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UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO
FACULDADE DE HUMANIDADES E DIREITO - FAHUD
MESTRADO EM CIÊNCIAS DA RELIGIÃO
IGOR EMANUEL DE SOUZA MARQUES
A DIVERSIDADE RELIGIOSA NO ESPAÇO ESCOLAR
ADVENTISTA DO ABCD PAULISTA
SÃO BERNARDO DO CAMPO
2015
IGOR EMANUEL DE SOUZA MARQUES
A DIVERSIDADE RELIGIOSA NO ESPAÇO ESCOLAR ADVENTISTA DO ABCD PAULISTA
Dissertação apresentada em cumprimento parcial às exigências do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Religião, da Faculdade de Humanidades e Direito, para obtenção do título de Mestre em Ciências da Religião. Área de concentração: Religião, sociedade e cultura. Orientador: Prof. Dr. Dario Paulo Barrera Rivera
SÃO BERNARDO DO CAMPO
2015
Marques, Igor Ermanuel de Souza
M348d
A diversidade religiosa no espaço escolar adventista
do ABCD paulista / Igor Emanuel de Souza Marques -- São
Bernardo do Campo, 2015.
155fl.
Dissertação (Mestrado em Ciências da Religião) - Faculdade
de Humanidades e Direito, Programa de Pós Ciências da
Religião da Universidade Metodista de São Paulo, São
Bernardo do Campo
Orientação de: Dario Paulo Barrera Rivera
1. Educação religiosa – Igreja Adventista do Sétimo
Dia – Região do Grande ABCD (SP) I. Título
CDD 286.7
FOLHA DE APROVAÇÃO
A dissertação de mestrado sob o título ―A DIVERSIDADE RELIGIOSA NO
ESPAÇO ESCOLAR ADVENTISTA DO ABCD PAULISTA‖ elaborada por
IGOR EMANUEL DE SOUZA MARQUES foi apresentada e aprovada em 27
de agosto de 2015, perante banca examinadora composta por DARIO PAULO
BARRERA RIVERA (Presidente/UMESP), NICANOR LOPES (Titular/UMESP)
e HALLER ELINAR STACH SCHUNEMANN (Titular/UNASP).
______________________________________ Prof. Dr. Dario Paulo Barrera Rivera
Orientador e Presidente da Banca Examinadora
______________________________________ Prof. Dr. Helmut Renders
Coordenador do Programa de Pós-Graduação
Programa: Ciências da Religião
Área de Concentração: Religião, Sociedade e Cultura
Linha de Pesquisa: Religião e dinâmicas socioculturais
Dedico este trabalho aos meus amados pais, José Marques e Marluza, pelo amor e preparo para os desafios da vida. À minha amada esposa, Ana Luiza, que neste percurso de estudos concedeu ainda mais felicidade à minha existência. E à educação adventista, por meio de seus comprometidos professores e os alunos que ali buscam preparo integral para a vida.
AGRADECIMENTOS
Ao Deus eterno, por ser a fonte de toda inspiração e sabedoria.
Ao UNASP, Campus Engenheiro Coelho, pelo patrocínio e apoio
incondicional nesta jornada de estudos.
Ao Pr. José Paulo Martini, Dr. Afonso Ligório Cardoso, Dr. Lélio Maximino
Lellis e Dr. Carlos Flávio Teixeira por acreditarem no projeto acadêmico e
abrirem as portas do ministério no Ensino Religioso adventista para mim.
Ao Instituto de Instituto Ecumênico de Pós Graduação pela bolsa de estudos
no primeiro ano do programa.
Ao meu orientador Prof. Dr. Dario Paulo Barrera Rivera, pela paciente e
primorosa orientação.
Aos demais professores do programa de Pós-Graduação em Ciências da
Religião pelo empenho no aperfeiçoamento de cada aluno e incentivo em
buscar o conhecimento que tem poder de transformar a realidade social.
Aos companheiros de jornada que estiveram mais próximos durante todo o
desenvolvimento do projeto, Daniel Camuçatto, Elton Alves, Flavia Medeiros e
Rodrigo Follis, pelos diálogos profícuos e divertidos que aliviavam o stress.
Ao Felipe Carmo pela disposição em ler o material e sugerir alterações
importantes.
Aos Colégios Adventistas de Diadema, São Caetano do Sul e Santo André,
que abriram as portas para a realização da pesquisa.
À minha esposa Ana Luiza, pelo amor, auxílio e compreensão dedicados a
mim.
Restaurar no homem a imagem de seu Autor, levá-lo de novo à perfeição em que fora criado, promover o desenvolvimento do corpo, espirito e alma para que se pudesse realizar o proposito divino da sua criação - tal deveria ser a obra da redenção. Este é o objetivo da educação, o grande objetivo da vida.
Ellen Gould White (1827-1915)
RESUMO Tendo como pano de fundo a confessionalidade da rede adventista de
educação presente de maneira marcante no espaço escolar e a intensa
diversidade religiosa discente, esta pesquisa analisa a relação de possíveis
tensões entre a confessionalidade escolar e a diversidade religiosa presente
neste espaço. Leva em consideração o processo de modernidade causadora
de importantes transformações na educação, na religião e na forma dos dois
institutos se relacionarem. Levou-se em consideração o perfil socioeconômico
e religioso dos alunos e possíveis tensões na recepção do religioso no espaço
escolar adventista por parte dos discentes, inclusive por aqueles que se
declaram adventistas. O espaço escolhido para esta pesquisa foi o de colégios
adventistas localizadas no contexto do ABCD Paulista, que ofertam o Ensino
Médio. Estas unidades escolares estão situadas nas cidades de Diadema,
Santo André e São Caetano do Sul, cidades localizadas na mesma
microrregião, mas com distintas realidades socioeconômicas.
Palavras-chave: Educação Adventista; ABCD Paulista; Modernidade;
Diversidade Religiosa; Espaço Escolar
ABSTRACT Against the backdrop of the denominational status of network Adventist
education present in a remarkable way in the school space and the intense
religious diversity students, this research analyzes the relationship of possible
tensions between the denominational school status and religious diversity
present. It takes into account the process of modernity causing significant
change in education, in religion and in the form of the two institutes relate to
each other. It took into account the socio-economic and religious profile of the
students and how is the reception of religious education in Adventist school
space, including students who declare themselves Adventists. The area chosen
for this research was the Adventist schools located in the ABCD Paulista
context, which offer high school. These school units are located in the cities of
Diadema, Santo Andre and Sao Caetano do Sul, cities located in the same
micro region, but with different socioeconomic realities.
Keywords: Adventist Education; ABCD Paulista; modernity; Religious diversity; School space
LISTA DE TABELAS Tabela 1 - Desenvolvimento do adventismo no Brasil (1906) .......................................... 35
Tabela 2 - Relação de igrejas e escolas adventistas (1940 e 1970) ............................... 37
Tabela 3 - Desenvolvimento da educação adventista no Brasil (1970-2003) ................ 38
Tabela 4 - Dados educação adventista no Brasil (2014) ................................................... 39
Tabela 5 - Relação São Paulo/Brasil por matrículas .......................................................... 39
Tabela 6 - Matrículas na rede privada no Estado de São Paulo ...................................... 40
Tabela 7 - Participação da rede privada sobre o total de matrículas nos ensinos
fundamental e médio, segundo porte populacional dos municípios ................................. 41
Tabela 8 - Participação da rede privada sobre o total de matrículas nos ensinos
fundamental e médio, segundo renda domiciliar per capita dos municípios .................. 42
Tabela 9 - Participação da rede privada sobre o total de matrículas nos ensinos
fundamental e médio, segundo Ideb dos municípios ......................................................... 43
Tabela 10 - Participação da rede privada nas matrículas, por nível de ensino, segundo
renda domiciliar per capita - Estado de São Paulo - 2002-2012 ...................................... 43
Tabela 11 - Distribuição dos alunos das redes pública e privada, por nível de ensino,
segundo escolaridade dos pais - Estado de São Paulo - 2012 ........................................ 44
Tabela 12 - Evolução da educação adventista no Estado de São Paulo: unidades
escolares .................................................................................................................................... 47
Tabela 13 - População, Área e densidade demográfica dos municípios (2014) ........... 51
Tabela 14 - Participação da rede privadas no sistema educacional dos municípios .... 56
Tabela 15 – Colégio de Diadema (Matrículas / Religião / Sexo) ...................................... 57
Tabela 16 – Colégio de São Caetano do Sul (Matrículas / Religião / Sexo) .................. 59
Tabela 17 – Colégio de Santo André (Matrículas / Religião / Sexo) ............................... 60
Tabela 18 - Estudantes e não estudantes entre os adventistas por rede de ensino .... 91
Tabela 19 – Questionários aplicados por unidade escolar ............................................... 96
Tabela 20 – Participação de cada unidade escolar em relação aos questionários
respondidos ............................................................................................................................... 97
Tabela 21 – Participação por gênero nos questionários respondidos ............................. 97
Tabela 22 – Estudantes da rede adventista: Declaração de cor ou raça ....................... 98
Tabela 23 – Alunos de cada unidade escolar por local de nascimento ........................ 100
Tabela 24 – Alunos de cada unidade escolar por localização do domicílio familiar ... 102
Tabela 25 – Tipo de moradia dos alunos da rede adventista no ABCD paulista ........ 103
Tabela 26 – Colégio Adventista de São Caetano do Sul: tipo de moradia por cidade de
residência................................................................................................................................. 104
Tabela 27 – Colégio Adventista de Diadema: tipo de moradia por cidade de residência
................................................................................................................................................... 105
Tabela 28 – Colégio Adventista de Santo André: tipo de moradia por cidade de
residência................................................................................................................................. 105
Tabela 29 – Educação Adventista ABCD: Renda familiar declarada ............................ 107
Tabela 30 – Colégio Adventista de São Caetano do Sul: renda por cidade de
residência................................................................................................................................. 107
Tabela 31 – Colégio Adventista de Diadema: renda por cidade de residência ........... 108
Tabela 32 – Colégio Adventista de Santo André: renda por cidade de residência ..... 108
Tabela 33 – Moradores por residência por unidade escolar ........................................... 109
Tabela 34 – Renda média mensal per capita em cada unidade escolar ...................... 110
Tabela 35 – Pertença religiosa de pais que escolhem a educação adventista no ABCD
Paulista..................................................................................................................................... 116
Tabela 36 – Pertença religiosa dos alunos da educação adventista no ABCD Paulista
................................................................................................................................................... 118
Tabela 37 – Grau de importância para os alunos da educação adventista.................. 121
Tabela 38 – Trânsito religioso dos alunos da educação adventista .............................. 122
Tabela 39 – Motivos para o trânsito religioso dos alunos ............................................... 124
Tabela 40 – Pontos positivos da Disciplina Ensino Religioso ......................................... 127
Tabela 42 – Pontos positivos da Disciplina Cultura Geral............................................... 131
Tabela 43 – Pontos negativos da Disciplina Cultura Geral ............................................. 132
Tabela 44 – Conversas e aconselhamentos pessoais com o pastor capelão ............. 133
Tabela 45 – Ocorrência de situação de incômodo ou desconforto sofrido no espaço
escolar por não ser adventista ............................................................................................. 133
Tabela 46 – Descrição das situações de desconforto por diversidade de crença
religiosa .................................................................................................................................... 134
LISTA DE FIGURAS Figura 1 - Fachada do prédio escolar onde se iniciaram as atividades do Colégio
Internacional de Curitiba, PR ...................................................................................... 34
Figura 2 - Região Metropolitana Grande ABCD Paulista ............................................ 50
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Expansão mundial da rede adventista de educação (1872-1910) .............. 32
Gráfico 2 - Desenvolvimento mundial da educação adventista (1930 e 1988) ............. 33
Gráfico 3 - Matrículas no ensino fundamental em São Paulo (2002-2013) ................... 40
Gráfico 4 - Matrículas no ensino médio em São Paulo (2002-2013) .............................. 41
Gráfico 5 - Crescimento populacional dos municípios do ABCD (2000 e 2010) ........... 51
Gráfico 6 - Percentual de domicílios próprios nos municípios do ABCD........................ 52
Gráfico 7 - Média de moradores por domicílio no ABCD .................................................. 52
Gráfico 8 - Percentual da população do ABCD por cor ou raça (2010) ......................... 53
Gráfico 9 - Rendimento médio mensal dos domicíios e taxa de crescimento real dos
rendimentos (2000 e 2010) ..................................................................................................... 53
Gráfico 10 - Percentual dos domicílios particulares por classes de rendimento nominal
mensal por município do ABCD ............................................................................................. 54
Gráfico 11 - Percentual da população com 25 anos ou mais por grau de instrução
(2010) ......................................................................................................................................... 55
Gráfico 12 - Percentual da população que frequentava escola, por rede de ensino.... 56
Gráfico 13 – Número de Igrejas/ Membros e Escolas/alunos – Estado de São Paulo 61
Gráfico 14 – Média de Moradores/Residência (Escola x Cidade) ................................. 110
Gráfico 15 – Grau de instrução dos pais que escolhem a educação adventista no
ABCD paulista ......................................................................................................................... 113
Gráfico 16 – Declaração de pertença religiosa dos alunos da educação adventista no
ABCD ........................................................................................................................................ 117
Gráfico 17 – Tempo de pertença religiosa dos alunos no grupo religioso atual ......... 119
Gráfico 18 – Declaração de participação aos serviços e cultos religiosos .................. 120
Gráfico 19 – Declaração de experiência de trânsito religioso ........................................ 122
Gráfico 20 – Tempo de estudos na escola adventista .................................................... 126
LISTA DE ABREVIATURAS
ABC – Parte da região metropolitana de São Paulo composta pelos municípios
de Santo André, São Bernardo do Campo e São Caetano do Sul,
marcadamente industrial.
ABCD – Região composta pelos mesmos municípios do ABC, além da cidade
de Diadema.
ABIEE – Associação Brasileira de Instituições Educacionais Evangélicas
CA – Colégio Adventista
CAD – Colégio Adventista de Diadema
CASA – Colégio Adventista de Santo André
CASCSul – Colégio Adventista de São Caetano do Sul
DSA – Divisão Sul-Americana da Igreja Adventista do Sétimo Dia
EMPLASA – Empresa Paulista de Planejamento Metropolitano SA
IASD – Igreja Adventista do Sétimo Dia
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
RMSP – Região Metropolitana de São Paulo
SEADE – Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados
SEESP – Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
UCB – União Central Brasileira da Igreja Adventista do Sétimo Dia
UNASP – Centro Universitário Adventista de São Paulo
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 17
CAPITULO 1 ASPECTOS GERAIS DO SISTEMA DE EDUCAÇÃO ADVENTISTA .. 24
1.1 APONTAMENTOS SOBRE PROTESTANTISMO E EDUCAÇÃO NO BRASIL . 24
1.1.1 Apontamentos de educação protestante a partir do período republicano .... 29
1.2 DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO PROTESTANTE ADVENTISTA NO MUNDO .................................................................................................................. 31
1.2.1 Educação protestante adventista no Brasil ................................................. 34
1.3 EDUCAÇÃO PARTICULAR NO ESTADO DE SÃO PAULO .............................. 39
1.4 EDUCAÇÃO ADVENTISTA EM SÃO PAULO ................................................... 45
1.5 EDUCAÇÃO ADVENTISTA NO ABCD PAULISTA: PERFIL SOCIOECONOMICO E RELIGIOSO DA REGIÃO .................................................. 49
1.5.1 Colégio Adventista de Diadema .................................................................. 57
1.5.2 Colégio Adventista de São Caetano do Sul ................................................. 58
1.5.3 Colégio Adventista de Santo André............................................................. 59
CAPÍTULO 2 MODERNIDADE E SEUS EFEITOS NA EDUCAÇÃO ......................... 62
2.1 CARACTERIZAÇÃO DA MODERNIDADE ........................................................ 63
2.2 MODERNIDADE E SECULARIZAÇÃO ............................................................. 69
2.3 PLURALISMO RELIGIOSO E MODERNIDADE ................................................ 73
2.4 MODERNIDADE E LAICIDADE ........................................................................ 76
2.5 LAICIDADE E RELIGIÃO NO ASPECTO DA EDUCAÇÃO PRIVADA: OLHAR DO CONSTITUCIONALISMO BRASILEIRO ........................................................... 79
CAPÍTULO 3 O ENSINO RELIGIOSO ADVENTISTA E A DIVERSIDADE RELIGIOSA
................................................................................................................................... 90
3.1 CARACTERÍSTICAS DO AGIR ESCOLAR CONFESSIONAL .......................... 92
3.2 PERFIL SOCIOECONOMICO DOS ALUNOS DAS ESCOLAS ADVENTISTAS DO ABCD ................................................................................................................ 95
3.2.1 Cor ou Raça ................................................................................................ 98
3.2.2 Lugar de origem .......................................................................................... 99
3.2.3 Moradia ..................................................................................................... 101
3.2.4 Renda média mensal familiar e per capita ................................................ 106
3.2.5 Profissões e escolaridade dos pais ........................................................... 111
3.3 PERFIL RELIGIOSO DOS ALUNOS DOS COLÉGIOS ADVENTISTAS DO ABCD PAULISTA .................................................................................................. 114
3.4 DIVERSIDADE RELIGIOSA DISCENTE E O AMBIENTE ESCOLAR RELIGIOSO .......................................................................................................... 125
3.4.1 Ensino Religioso ....................................................................................... 126
3.4.2 Capelania Escolar ..................................................................................... 130
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 136
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 141
ANEXOS .................................................................................................................. 152
17
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa trata da relação entre religião e educação a partir da
análise da presença de diversas religiões no espaço confessional da educação
adventista; diversidade religiosa trazida pelos discentes. Leva-se em consideração o
impacto da modernidade na relação entre religião e educação.
No Brasil, a educação privada é garantida pela Constituição da República
Federativa do Brasil, datada de 1988, quando assegurou liberdade de ensino à
iniciativa privada (artigo 209) e a coexistência de instituições de ensino públicas e
privadas. Por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN –
nº 9.394/96, está prevista a possibilidade de instituições de ensino privado
exercerem atividades de cunho religioso (artigo 20, inciso III), pois sendo
confessionais, estas instituições atendem a uma confissão religiosa específica.
Esta constatação diz respeito a uma realidade do mundo moderno, visto que
a escola visa oferecer uma formação completa, como qualquer outra instituição
pública ou privada, mas com um diferencial, que é o recurso ao religioso. A questão
é instigante e aberta a tensões, pois, o aluno que estuda em escola confessional não
pode ser submetido a uma visão reduzida à confessionalidade (JUNQUEIRA et al.,
2007).
Quando se considera a educação confessional no Brasil, entende-se a rigor
como educação cristã, pelo fato de outras representações religiosas serem pouco
significativas nesse ramo. E dentro do cenário cristão há uma divisão histórica em
dois segmentos educacionais, a saber, católico e protestante.
A presença católica, inclusive de sua área educacional, decorre da própria
construção do país que desde a chegada dos europeus, passando pelo período
colonial, sua emancipação como Império e mais tarde como República, sempre
esteve sob a influência hegemônica católica, defendida pela coroa portuguesa na
maior parte desse período.
A partir da vinda da corte portuguesa para o Brasil, em 1808, e a necessidade
de povoação do território brasileiro por imigrantes, especialmente de europeus
protestantes, o governo brasileiro começou a oferecer aos imigrantes vantagens e
garantias de que em terras brasileiras teriam liberdade para crer, professar e praticar
formas de culto diversas da católica, que se manteria como religião oficial até o fim
18
do império (1822 a 1889). Estes imigrantes mantinham escolas confessionais, por
ausência de oferta da educação por parte do poder público, além de servir para
proteção dos filhos de possíveis retaliações por motivos religiosos em escolas
públicas e para fortalecimento das crenças religiosas.
A partir da proclamação da República, o crescimento progressivo de liberdade
religiosa foi oficializado por meio da separação entre Estado e Igreja, atraindo
investidas de protestantes norte-americanos, que não vieram simplesmente como
imigrantes para povoação como os europeus, mas traziam consigo suas próprias
religiões, também em muitos casos com explícita pretensão missionária, de
conversão da população brasileira ainda não convertida ao protestantismo.
Neste contexto de abertura religiosa e investida do protestantismo
estadunidense, veio também para o Brasil a Igreja Adventista do Sétimo Dia nos
primeiros anos da República. Os princípios republicanos relacionados à educação
eram semelhantes aos do protestantismo, pois ambos – República e Protestantismo
– vislumbravam na educação o meio de modernização e transformação da realidade
social. É por isso que se torna possível afirmar que o protestantismo com suas redes
educacionais, inclusive a rede adventista de educação, que surge na tensão entre
modernidade e anti-modernidade, haja vista que atendia reclamos modernos por
educação acessível e de qualidade, mas, em contrapartida, é anti-modernidade, por
exemplo, ao ensinar o criacionismo em lugar do evolucionismo, preservação de
“maus costumes” que poderiam estar presente nas escolas públicas.
Por outra via, a modernidade, por meio de seus elementos e propulsores,
resultou em múltiplos efeitos causados na sociedade que, para os fins desta
pesquisa pode-se mencionar a diversidade religiosa, pois há que se registrar que o
ser humano não mais está submetido a autoridades religiosas para tomar suas
decisões, como no período pré-moderno. Com a separação das esferas política e
religiosa, outras formas de crer se desenvolveram e assumiram destaque no meio
social. Desse modo, derivados da modernidade estes dois elementos, diversidade
religiosa e educação adventista, aparentemente não são passíveis de convivência,
em razão de a educação adventista ser proselitista, contrapondo-se à liberdade de
escolha e crença individual.
Para tanto, o problema que esta presente pesquisa se propôs a verificar foi:
como se dá a relação da diversidade religiosa dos alunos presentes no espaço
escolar adventista? Em busca da resposta focou-se a atenção em três colégios
19
adventistas localizados no ABCD paulista (região que teve participação relevante na
formação do Adventismo no início do século XX) e que oferecem o Ensino Médio.
Foram quatro os objetivos estabelecidos para este trabalho, a saber: a) situar a
educação adventista como prática do pressuposto evangelístico protestante; b)
explicitar a modernidade como estruturante da relação entre diversidade religiosa e
educação; c) descrever o perfil socioeconômico e religioso dos alunos que estudam
nas escolas adventistas; e, d) analisar a percepção, por parte de alunos adventistas
e não adventistas, dos ensinamentos oferecidos no espaço escolar, inclusive na
disciplina de Ensino Religioso.
Na busca pela concretização dos objetivos propostos o presente estudo se
baseou em intensa pesquisa bibliográfica sobre os eixos norteadores da pesquisa,
quais sejam: educação protestante geral no Brasil, educação adventista no Brasil,
relação entre religião e educação tendo a modernidade como pano de fundo e a
importância do religioso no espaço escolar adventista e sua relação com a
diversidade religiosa de seus estudantes. Assim, a base foi qualitativa, pois se
buscou compreender, descobrir e descrever as relações entre a diversidade religiosa
de alunos e a educação confessional no espaço escolar adventista. Para tanto foi
necessário um embasamento teórico sobre tais objetos, o que será apresentado
adiante.
Foi feita também extensa pesquisa na história constitucional do Brasil para
possibilitar a compreensão da evolução que teve o conceito de laicidade e os efeitos
desta sobre a educação confessional e os limites e parâmetros legais que
regulamentam a prática religiosa em escolas confessionais.
Optou-se ainda por uma mistura entre métodos qualitativos e quantitativos
propostas metodológicas semelhantes, o que apenas demonstra a abrangência do
método qualitativo. Ele enfatiza interpretações dos processos sociais, sendo rico em
dados descritivos e na contextualização de como a realidade se processa. Em
resumo, “teve o objetivo de descobrir conceitos e relações nos dados brutos e de
organizar esses conceitos e relações em um esquema explanatório teórico”
(STRAUSS; CORBIN, 2008, p. 24). Assim, a pesquisa qualitativa pôde, pela
natureza de sua metodologia, aprofundar-se um pouco melhor no assunto em
questão e contribuir de forma importante para se encontrar uma resposta à
problemática apresentada.
20
Também é possível classificar a presente pesquisa como exploratória, pois
“tem como principal finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e
ideias, com vistas na formulação de problemas mais precisos ou hipóteses
pesquisáveis para estudos posteriores” (GIL, 2002, p. 44).
Embora a pesquisa não tenha sido total dentro da realidade a qual ela se
propôs a pesquisar, ou seja, três colégios adventistas do ABCD paulista não
representam o universo total da rede educacional adventista, entretanto, é possível
inferir indícios que sirvam de elucidação para situações frequentes no cenário
macrossocial. Na pesquisa quantitativa apenas se busca indícios, através de como
um grupo de discentes (419 pessoas) veem sua relação com o religioso no espaço
escolar adventista. Embora não seja possível expandir os resultados para todo
universo nacional acredita-se que a pesquisa serviu de indicativos de uma possível
relação microssocial, a ser pesquisada mais profundamente (muito possivelmente
partindo dos dados/tendências aqui encontrados).
Já na análise qualitativa, as discussões encontradas nas entrevistas informais
e respostas aos questionários puderam ajudar a responder a problemática
levantada, junto com a tabulação dos dados da pesquisa quantitativa, para análise
do fenômeno.
Dentro das escolas escolhidas, optou-se por uma segmentação censitária. Os
critérios, não probabilísticos, para a escolha dos participantes foram apenas que
estivessem matriculados no 2º ou 3º anos do Ensino Médio em 2014, quando a
pesquisa de campo foi realizada, tendo idade mínima de 15 anos e já estarem
estudando nesses estabelecimentos, no mínimo, desde o ano anterior. Sendo assim,
foi aplicado um questionário com a participação de 419 alunos das referidas
unidades educacionais, correspondendo a 10,24% dos 4.090 alunos matriculados no
ano de 2014 nestas instituições. Cada instituição considerada separadamente
representou os seguintes números: 1668 alunos em Diadema (151 pesquisados =
9,05%), em Santo André eram 1826 alunos matriculados e 208 responderam ao
questionário (11,31% em relação ao total de alunos matriculados na instituição), e
em São Caetano do Sul 10,06% dos 596 alunos matriculados foram pesquisados, o
que correspondeu a 60 questionários respondidos.
O número total de participantes se deve exclusivamente à aceitação por parte
dos alunos em participar da pesquisa. Todos os questionários foram realizados em
horário de aula, sob a tutela do docente responsável. Nenhum respondente foi
21
identificado no decorrer do presente trabalho, resguardando as opiniões dos
participantes. Cabe destacar que as escolas pesquisadas não terão acesso direto
aos questionários, apenas aos resultados da pesquisa aqui relatada, evitando
qualquer possível retaliação por parte dos professores e/ou direção.
Ainda quanto à metodologia, o questionário em grande parte foi composto por
questões fechadas, as quais foram avaliadas quantitativamente e depois
comparadas entre as demais questões. Também existiram algumas questões
semiestruturadas e algumas poucas abertas (ANEXO), as quais tencionavam
desbravar melhor os conteúdos respondidos anteriormente, com maiores
esclarecimentos por parte dos alunos, dando a eles a possibilidade de explicar suas
opiniões.
Ademais, menciona-se que a maior parte das análises foi descritiva visando
em compreender contexto sociocultural e econômico que tanto escolas quanto
alunos estão inseridos. Dados estes que podem ser reproduzidos, aprofundados e
comparados para verificar desenvolvimento e tendências.
A escolha das unidades escolares se deu pela característica comum de
serem colégios adventistas e oferecerem o Ensino Médio na região do ABCD
paulista, quais foram os situados nas cidades de: Diadema, Santo André e São
Caetano do Sul. Como é sabido, essa região foi cenário de acelerado processo de
industrialização e urbanização, próprios da modernidade.
A autorização para realização da pesquisa, por meio de entrevistas informais
com diretores, coordenadores e pastores, bem como aplicação de questionários aos
discentes no perfil acima descrito, ocorreu por parte dos administradores de cada
estabelecimento escolar. Na unidade localizada em Santo André houve, a princípio
rejeição, mas após alguns pedidos veio a autorização para a realização da pesquisa
ali naquela instituição também. A insistência se fez necessária em decorrência da
importância histórica e atual do colégio, visto que foi o primeiro colégio de externato
do Estado de São Paulo e atualmente ter o maior número de alunos matriculados
em relação aos outros dois colégios.
A escolha do tema pesquisado justifica-se diante da relevância e escassez de
estudos sobre diversidade religiosa em uma instituição de tradição protestante,
principalmente considerando a análise a partir de instituição escolar e não de igrejas.
Ademais, a escolha por pesquisar a rede adventista de educação se deu pela
importância que ela possui, no cenário da educação confessional brasileiro. É a
22
primeira instituição protestante em número de alunos no Brasil (SCHÜNEMANN,
2009), além de oferecer a disciplina de Ensino Religioso em todas as séries e
períodos escolares.
Menciona-se também que a educação adventista tem recebido destaque dos
instrumentos midiáticos1, que têm evidenciado o “sucesso” do sistema escolar
adventista, apresentado alto índice de crescimento principalmente se comparada ao
sistema católico de educação.
Para que a problemática fosse respondida a contento, foram utilizados como
referenciais teóricos, importantes autores sobre os eixos centrais da pesquisa. Sobre
a inserção do protestantismo e seu viés educacional no Brasil, forneceram
supedâneo teórico Vieira (1993), Hack (2000), Barbanti (1977), Dreher (2003),
Gomes (2000), Mesquida (1994) e Mendonça (2008).
De forma mais específica, Knight (2004) forneceu a base para a descrição do
sistema adventista de educação no mundo, e para análise de sua origem no Brasil
aos dias atuais serviu-se dos estudos de Schüneman (2002, 2009), Paulo Azevedo
(2004), Roberto Azevedo (2004) e Hosokawa (2001), Silva (2000) e Fuckner (2012).
Para estudar a modernidade em seus elementos e efeitos, especialmente no
que se relaciona à educação e religião, menciona-se Touraine (2002), Giddens
(1991), Balandier (1997), Weber (2004), Berger (1985), Hervieu-Lèger (2008) e
Rivera (2001).
E para a abordagem da importância do ensino religioso e seus parâmetros de
prática confessional, socorreu-nos Franca (1931), Junqueira (2010, 2007) e Lellis
(2013).
Todo este arcabouço teórico, bem como os resultados da pesquisa, foi
estruturado e distribuído em três capítulos que buscaram abordar o tema proposto.
Assim, no primeiro capítulo foram apresentadas as condições religiosas de
chegada e inserção do protestantismo no Brasil e sua principal estratégia de fixação,
que era a educação. Neste contexto aparece a Igreja Adventista do Sétimo Dia, uma
denominação do protestantismo norte-americano, com características proselitistas e
intenso investimento no campo educacional. Foi apresentado ainda a inserção na
região sul entre colônias alemãs, no sul do Brasil, e posterior transferência dos
investimentos denominacionais que se demonstrou acertado pois possibilitou um
1 A título de exemplo menciona-se TODESCHINI, Marcos. Graças a Deus e Não a Darwin. Revista
Veja, São Paulo, ed. 2025, ano 40, n. 36, set 2007, p. 116-118.
23
grande desenvolvimento no Estado de São Paulo, e especificamente na região
metropolitana da cidade de São Paulo – inclusive ABCD paulista.
No segundo capítulo, foi apresentado o contexto de mudança social e
econômica em que a Igreja Adventista do Sétimo Dia teve sua origem e
desenvolvimento, que foi o processo de modernidade. Descreveu-se que a
modernidade trouxe muitos efeitos como, por exemplo, a secularização, pluralismo
religioso e a laicidade, que influíram de forma profunda na relação entre religião e
educação.
No terceiro capítulo foram apresentados os resultados da pesquisa de campo,
estabelecendo o perfil socioeconômico e religioso dos alunos dos colégios
adventistas do ABCD paulista, a partir da análise de dados como renda familiar,
escolaridade dos pais e a percepção que estes alunos, inclusive os que se afirmam
adventistas, têm do religioso no espaço escolar adventista.
Por fim, registra-se que não foi possível a realização de entrevistas com pais
de alunos de modo que permitisse perceber as motivações de escolha da educação
adventista. Também importa mencionar que não foi possível analisar os dados
referentes aos bairros em que os alunos têm suas residências e as informações que
poderiam enriquecer a pesquisa, mas que ficam como desafios para novos estudos.
24
CAPITULO 1
ASPECTOS GERAIS DO SISTEMA DE EDUCAÇÃO ADVENTISTA
Nesse capítulo serão apresentadas algumas notas introdutórias sobre a
inserção do protestantismo no Brasil em meados do século XIX, de maneira que seja
possível situar a Igreja Adventista do Sétimo Dia (IASD2) no âmbito da educação
protestante, e seu método de inserção no contexto brasileiro por meio da abertura
de igrejas e escolas. Serão apresentados também os aspectos gerais do sistema
adventista de educação adventista, perpassando sua origem, sua inserção e
desenvolvimento no Brasil e, posteriormente a forma como o sistema está distribuído
nesse país, com ênfase no Estado de São Paulo, de modo mais específico na região
do Grande ABCD paulista.
1.1 APONTAMENTOS SOBRE PROTESTANTISMO E EDUCAÇÃO NO BRASIL
Em primeira instância, é necessário apresentar alguns tópicos que
demonstram a relevância do protestantismo especialmente no campo educacional
brasileiro. Nesse sentido, observa-se primariamente que não é possível falar em
protestantismo no Brasil antes do século XIX3. Segundo Ribeiro (1973, p. 15), não
havia no país nem vestígio de protestantismo naquele momento, não obstante já
terem ocorrido algumas tentativas anteriores sem resultados profícuos.4
A mencionada realidade de ausência protestante começou a ser alterada nos
primeiros anos do século XIX, quando por meio da chegada da corte portuguesa em
1808, e a consequente necessidade de povoação do território por imigrantes, fez-se
necessário alterar o antigo sistema colonial de proibição a toda religião que não
2 A partir desse ponto, usar-se-á a sigla IASD para referir-se à Igreja Adventista do Sétimo Dia.
3 Piedra (2006, p. 17) afirma que até esse momento, não somente o Brasil, mas toda a América
Latina, era conhecida como o “continente abandonado” pelas missões protestantes europeias e norte-americanas.
4 Protestantes franceses se fixaram no Rio de Janeiro entre 1555 e 1560 e protestantes holandeses
se estabeleceram no nordeste entre 1630 e 1634, mas em ambos os casos não prosperaram.
25
fosse católica (MENDONÇA, 2003, p. 148). Além disso, a assinatura de tratados5
entre Portugal e Inglaterra, que asseguraram a não ocorrência da Inquisição em todo
território sob domínio português, foram elementos que contribuíram para que o Brasil
abrisse espaço para os protestantes.
Em meados da década de 1820, mesmo diante desse processo de abertura
religiosa, permanecia inalterada a completa ausência de brasileiros protestantes
(RIBEIRO, 1973, p. 18). Consequentemente, não havia igreja protestante no país, ou
culto em língua portuguesa, estando ainda a presença dos protestantes no Brasil
praticamente restrita a estrangeiros europeus, constituindo-se em comunidades
fechadas, onde se prestava assistência religiosa a grupos de imigrantes, na maioria
suíços e alemães. Esse evento foi denominado, com base em informações de
Chamon (2005, p. 50), como “protestantismo de migração”, ou “protestantismo de
colônia”.
Com a progressiva abertura imperial, a partir de 1835, as igrejas
estadunidenses se interessaram por alcançar brasileiros para o culto protestante
(RIBEIRO, 1973, p. 18). Contudo, Vieira (1993, p. 43) informa que a empreitada não
obteve êxito naquela ocasião. Considerando que os brasileiros já se acostumavam à
presença de imigrantes europeus protestantes desde a chegada da família real
portuguesa, o destaque inovador da investida protestante estadunidense, conforme
identificado por Vieira (1993, p. 44), encontra-se em seu caráter proselitista, uma
característica ausente nos protestantes europeus. Esta nova proposta e postura
religiosa, denominada “protestantismo de missão” ou “conversão” (CAMARGO,
1973), invadiu o campo religioso hegemonicamente católico a fim de conseguir
adeptos. Isto ocorreu com relativo sucesso, causando incômodo à religião católica,
até então hegemônica.
Merece destaque o fato de que desde o início do século XIX, as igrejas
protestantes estadunidenses estavam vivenciando vários movimentos de
reavivamento espiritual (MENDONÇA, 2008, p. 95). Estes avivamentos tinham como
ênfase a necessidade de converter os “pagãos” para abreviar a vinda e instalação
5 O Tratado de Aliança e Amizade, e de Comércio e Navegação, firmados com a Inglaterra, em 1810,
já passaram a garantir que os súditos ingleses não seriam molestados por causa de sua religião e teriam liberdade para realizarem seus cultos em suas casas ou capelas, restando ainda a observação de que estes locais de culto não poderiam ter aparência exterior de templo e a proibição de pregarem contra a religião católica e de fazer prosélitos entre os brasileiros (CHAMON, 2005, p. 50). O texto de ambos os tratados, datados de 26 de fevereiro de 1810, encontram-se disponíveis no sítio virtual da Câmara Federal: <http://bit.ly/1TQ0SCr>.
26
do Reino de Deus na terra (MENDONÇA, 2008, p. 161). Este período ficou
conhecido como o “segundo grande reavivamento”, desencadeando a chamada “era
missionária”,6 que deu origem ao movimento millerita,7 grupo de onde,
posteriormente, surgiria a Igreja Adventista do Sétimo Dia (MENDONÇA, 2008, p.
91).
Calvani (2009, p. 57) assim descreve a realidade encontrada pelo
protestantismo de missão no Brasil:
Quando o protestantismo missionário chegou ao Brasil em meados do século XIX encontrou um campo social totalmente diferente do seu. Oriundos dos Estados Unidos, sociedade republicana, de matriz anglo-saxã e que defendia a separação total entre Igreja e Estado, aqui encontrou uma sociedade monárquica, de formação ibérica e com uma igreja estatal. [...] Os protestantes, inicialmente, não podiam construir templos nem enterrar seus mortos nos cemitérios de então e tampouco tinham seu matrimônio reconhecido.
Ainda em meados do século XIX, de acordo com informações de Hack (2002,
p. 27), o Brasil passou a abrir suas fronteiras para o programa de colonização, em
razão da necessidade de imigrantes. O interesse maior consistia na imigração
proveniente de países protestantes (LÉONARD, 1951, p.136). Com isto em mente,
entende-se que, para alcançar estes objetivos, seria preciso conferir a esses
pretendidos colonos liberdade de culto e garantia de educação para os seus filhos.
Com efeito, a necessidade educacional apresentava-se àquele período como
um obstáculo aos interesses de colonização, pois no entender de Mesquida (1994,
p. 83), o Brasil Império jamais atribuiu lugar de destaque à educação. No referido
período “o sistema escolar no império era muito fraco e não conseguia alcançar
todas as crianças que estavam em idade escolar”, o que indica a insuficiência do
sistema público de educação (MENDONÇA, 2008, p. 146). Dessa forma, a situação
atraiu os esforços e investimentos protestantes, primeiro com vistas a satisfazer, no
âmbito interno, às necessidades das famílias protestantes imigrantes para educação
6 Convencionou-se chamar "protestantismo de missão" as denominações protestantes surgidas no
Brasil desde meados do século XIX como consequência de atividade missionária desenvolvida nos Estados Unidos da América do Norte.
7 O “movimento millerita” foi um movimento iniciado por um fazendeiro batista chamado William Miller
com características interdenominacionais, que teve seu ápice em meados da década de 1840, quando milhares de crentes aguardaram a volta literal e visível de Jesus. Segundo Everett N. Dick (1976), a composição do milerismo era a seguinte: 44,3% eram Metodistas; 27% eram Batistas; 9% eram Congregacionalistas; 8% eram membros da Igreja Cristã; 7% eram Presbiterianos, com holandeses reformados, Episcopal Igreja Luterana e Quakers ocasionalmente presentes.
27
de filhos; e no âmbito externo, para fins evangelísticos, tendo em vista que a falta de
instrução também seria um empecilho ao aprendizado da doutrina protestante,
fundamentado na leitura do texto sagrado. Mendonça (2008, p. 110) ressalta:
é muito pouco provável que as missões protestantes tenham conseguido introduzir a Bíblia como leitura habitual na sociedade brasileira, havia obstáculos quase intransponíveis, desde os oficiais até o analfabetismo da população. Daí ser difícil a compreensão do esforço tão grande desses missionários educadores, que davam instrução e, ao mesmo tempo, pregavam sua fé e ideologia através do livro que era, para eles, “a única regra de fé e prática”, um dos princípios da Reforma.
Portanto, na visão protestante, a educação era indispensável ao
desenvolvimento e manutenção da religião. Assim, se consideradas em conjunto,
educação e religião são “duas forças indispensáveis para que uma sociedade viva
em harmonia e segurança” (SCHULZ, 2002, p. 32), pois as mudanças que o
protestantismo entendia serem necessárias no indivíduo e na sociedade seriam mais
facilmente concretizadas por meio da atuação das duas forças aliadas.
É possível também constatar que as denominações do protestantismo
estadunidense foram as que trouxeram maior influência à sociedade brasileira,
especialmente no que se refere à educação, pois esta era identificada como
“estratégia missionária” (MENDONÇA, 2008, p. 161), indispensável para o alcance
dos objetivos protestantes de conversão pessoal e de civilização cristã no meio
social. Nesse contexto, é importante estar atento à constatação de Crabtree (1962,
p. 125) sobre a importância da educação protestante frente ao catolicismo
dominante:
É simplesmente impossível que a religião evangélica concorra com o catolicismo sem se munir do poder e da influência da educação. Cada sistema tem a sua ideologia e as suas vantagens. Nós, evangélicos, estamos plenamente convencidos da superioridade de nossos ideais, mas o povo culto em geral não aceita o evangelho, antes de ficar convencido da cultura evangélica. É justamente no campo da educação que o evangelho produz os seus frutos seletos e superiores, homens preparados para falar com poder à consciência nacional.
A introdução da educação protestante na sociedade brasileira ocorreu
concomitantemente à pregação dos primeiros missionários. Isto é, com a
organização das primeiras igrejas, as escolas protestantes também foram
28
implantadas. Este novo modelo educacional teve sucesso, na visão de Calvani
(2009, p. 60), pelo contraste em relação ao sistema educacional brasileiro ainda
precário na época, tendo grande receptividade em algumas camadas sociais que
enxergavam na situação de Estados Unidos e Inglaterra como ideais para o Brasil.
Além disso, segundo Ramalho (1975, p. 73), a receptividade se deu em virtude da
estrutura socioeconômica do Brasil, recebendo influência mais direta do capitalismo,
o surto modernizador, crescente urbanização e um conjunto de ações e valores
protestantes como opção aos valores predominantes até aquele momento.
Nesse sentido, vale considerar a análise de Piedra (2006, p. 18):
Os defensores da causa protestante na América Latina optaram por exaltar as vantagens econômicas desses países para as nações que apoiariam a evangelização, depois de perceber que a denúncia dos defeitos da Igreja Católica não era razão suficiente para atrair apoio.
Por outro lado, vale ainda ressaltar que, cientes da realidade precária da zona
rural no atendimento das necessidades educacionais pelo antigo sistema
educacional, os investimentos e esforços educacionais protestantes começaram
nessa região, visando suprir tais carências (MENDONÇA, 2008, p. 148).
Assim, é possível afirmar que na parte final do período imperial8 os
protestantes deram início ao sistema educacional que se firmou no país de maneira
definitiva, embora já existissem protestantes há vários anos no país. Portanto, não
obstante à existência de protestantes de diversas denominações estabelecidos no
Brasil, da primeira década do século XIX até a última parte deste século o fluxo se
intensificou, sempre com uma prática missionária dupla: construir igrejas e escolas,
ou “evangelizar e educar”. Como o livro e o discurso estão sempre presentes na
prática religiosa protestante, não é difícil “concluir que a evolução do protestantismo
depende, em grande dose, da alfabetização de seus adeptos atuais e, em potencial,
a criança” (MENDONÇA, 1995, p. 99).
Dreher (2003) assegura que essa prática religiosa/educacional pode ser
encontrada entre os metodistas, presbiterianos, batistas, congregacionalistas,
8 Ferreira (2010, p. 34-35) informa que em 1870, os presbiterianos fundaram em São Paulo a Escola
Americana, origem da atual Universidade Presbiteriana Mackenzie, assim como numerosas escolas paroquiais e colégios em outras partes do país. Em 1881, os metodistas fundaram o Colégio Piracicabano, em Piracicaba (SP), ponto de partida da atual Universidade Metodista de Piracicaba, por iniciativa da notável missionária educadora estadunidense Martha Hite Watts (para informações sobre esta pioneira da educação metodista, ver MESQUITA, 2002). Já nos estertores do império, os metodistas fundaram pelo menos mais duas escolas, o Colégio Americano, em Porto Alegre (RS), em 1885, e o Granbery, em Juiz de Fora, em 1889.
29
anglicanos e também entre adventistas, denominações consideradas como
“protestantismo de missão”. A prática resultou no “surgimento de dezenas de
escolas de ensino fundamental e médio, nos mais longínquos recantos brasileiros,
bem como em cidades estratégicas no contexto do desenvolvimento nacional”
(HACK, 2003, p. 17).
A patir deste panorama religioso do final do século XIX, é possível vislumbrar,
portanto, a entrada e expansão da Igreja Adventista do Sétimo Dia na classificação
de protestantismo de missão (SCHÜNEMANN, 2002; MARTINS, 2014), pois é um
“típico produto do protestantismo estadunidense” (SCHÜNEMANN, 2002, p. 154),
diferenciando-se das outras denominações protestantes já sedimentadas na
sociedade brasileira desde as décadas de 1850 e 1860. Os adventistas só chegaram
a este país em meados da década de 1890, primeiros anos do período republicano.
1.1.1 Apontamentos de educação protestante a partir do período republicano
A proclamação da República no final de 1889 parece ter sido um fator
positivo, especialmente para os protestantes. A República herdou do período
imperial uma Igreja Católica que, antes hegemônica, começava a dividir espaço com
o protestantismo.
O governo provisório decretou9, em janeiro de 1890, a separação entre Igreja
e Estado. Mendonça (2003, p. 151) compreende que este decreto apresentou “o
9 Decreto 119-A, de 7 de janeiro de 1890:
Art. 1º E' prohibido á autoridade federal, assim como á dos Estados federados, expedir leis, regulamentos, ou actos administrativos, estabelecendo alguma religião, ou vedando-a, e crear differenças entre os habitantes do paiz, ou nos serviços sustentados á custa do orçamento, por motivo de crenças, ou opiniões philosophicas ou religiosas.
Art. 2º a todas as confissões religiosas pertence por igual a faculdade de exercerem o seu culto, regerem-se segundo a sua fé e não serem contrariadas nos actos particulares ou publicos, que interessem o exercicio deste decreto.
Art. 3º A liberdade aqui instituida abrange não só os individuos nos actos individuaes, sinão tabem as igrejas, associações e institutos em que se acharem agremiados; cabendo a todos o pleno direito de se constituirem e viverem collectivamente, segundo o seu credo e a sua disciplina, sem intervenção do poder publico.
Art. 4º Fica extincto o padroado com todas as suas instituições, recursos e prerogativas.
Art. 5º A todas as igrejas e confissões religiosas se reconhece a personalidade juridica, para adquirirem bens e os administrarem, sob os limites postos pelas leis concernentes á propriedade de mão-morta, mantendo-se a cada uma o dominio de seus haveres actuaes, bem como dos seus edificios de culto.
30
esgarçamento sensível das relações entre ambas as instituições”, pois aboliu o
padroado com todas as suas instituições, recursos e prerrogativas, proibiu ao Estado
legislar sobre religião, além de ter concedido a todas as confissões religiosas:
o direito ao exercício de seu culto, sem obstáculos aos seus atos particulares ou públicos, assegurando a liberdade religiosa, não só aos indivíduos, isoladamente considerados, mas ainda às igrejas que os unem numa mesma comunhão, estabelecendo a personalidade jurídica para todas as igrejas e comunhões religiosas e mantendo a cada uma o domínio de seus bens (MARIA,1981, p. 103).
Tais mudanças atenderam certamente aos anseios protestantes. Além de
estabelecer a laicidade do Estado, bem como a não obrigatoriedade do ensino
religioso nas instituições educativas estatais. Ademais, o movimento republicano
popularizou a educação, já que para seus defensores a democracia somente se
realizaria e se desenvolveria se a educação se tornasse acessível. Por isso, pode-se
afirmar que o processo de democratização do ensino deu seus primeiros passos
neste período:
desde o início da República, foram somados esforços no sentido de transformar a antiga ideia aristocrática da educação, destinada a uma minoria privilegiada, para ideias da oportunidade educacional, dirigida aos filhos de todas as famílias, em todo o território nacional. As escolas protestantes, organizadas no Segundo Reinado, esposaram as ideias de uma educação popular e, em seus princípios educacionais, sempre defenderam uma pedagogia que valorizasse o aluno (HACK, 2000, p. 101).
É possível perceber claramente em Mendonça (2003, p. 145) que o fato de o
protestantismo ter suas bases na tradição liberal, democrática e republicana, facilitou
no aproveitamento do ambiente de tolerância já garantida desde a Constituição
Imperial de 1824. Além desta sensibilidade à situação política brasileira, Mendonça
(2003, p. 151) assevera que
há vários registros de que os filhos de protestantes sofriam constrangimentos nas escolas, o que justificou, como no caso da fundação da Escola Americana em São Paulo, a criação de escolas paroquiais ao lado das igrejas. É certo que havia outras razões para
Art. 6º O Governo Federal continúa a prover á congrua, sustentação dos actuaes serventuarios do culto catholico e subvencionará por anno as cadeiras dos seminarios; ficando livre a cada Estado o arbitrio de manter os futuros ministros desse ou de outro culto, sem contravenção do disposto nos artigos antecedentes.
Art. 7º Revogam-se as disposições em contrario.
31
isso, como a necessidade de alfabetizar para que as crianças começassem logo a ler a Bíblia, mas num espaço em que imperavam direitos religiosos que se sobrepunham aos civis, como na família, na educação, na doença e na morte, os constrangimentos por parte dos que professavam outra religião eram inevitáveis, para não dizer normais.
Além dos elementos internos mencionados, as escolas confessionais
protestantes tiveram, no regime republicano, um elemento externo para rápido
avanço, alcançando destaque junto ao movimento renovador que emergia em solo
brasileiro. O motivo desse rápido crescimento, de acordo Bencostta (1996, p. 30),
era o desejo de uma “sociedade que se demonstra ávida pelo progresso e com uma
forte tendência para aceitar inovações culturais comuns às civilizações europeias e
norte-americanas”. Hack (2000, p. 11) confirma que
a separação Igreja e Estado, com as suas consequências – liberdade de culto e de crenças e laicidade da escola pública – contribuíram para esse desenvolvimento, não só no crescimento numérico das escolas protestantes, mas também na qualidade das instalações, dos métodos pedagógicos e no trabalho educativo.
Assim, contribuíram para este novo cenário de expansão protestante: a
pregação aliada à educação, a compreensão de sua missão evangelizadora, o
aproveitamento da crescente tolerância, bem como a busca por atender às
necessidades educacionais de seus filhos que no ambiente público eram
constrangidos e recebiam retaliações.
A inserção, desenvolvimento e expansão do adventismo, foram também
beneficiados diretamente pelo contexto republicano acima explicitado, utilizando-se
também do binômio pregação/evangelização em sua prática.
1.2 DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO PROTESTANTE ADVENTISTA NO MUNDO
O fato da IASD ser classificada como uma denominação protestante pode
sugerir, à primeira vista, que a educação adventista foi uma preocupação central
desde os primórdios da denominação. Entretanto, Knight (2004, p. 23) informa que a
educação formal foi “o último desenvolvimento institucional significativo dentro da
denominação”. Primeiramente, a atenção foi direcionada à organização da área de
publicações em 1849, sucedida em 1863 pela organização eclesiástica centralizada,
32
e em 1866 pela obra médica. Somente em 187210 a primeira escola foi organizada
formalmente pela IASD, na cidade de Battle Creek, estado norte-americano de
Michigan. Mas essa tardança no desenvolvimento se deu especialmente ao período
em que a denominação precisava estabelecer um processo de formação de nova
liderança.
Os primeiros passos da educação adventista foram lentos, pois quase duas
décadas depois, no ano de 1890, a igreja, em nível mundial, contava apenas com
“seis escolas fundamentais, cinco escolas secundárias e duas instituições que
pretensiosamente usavam o nome de „faculdade‟” (KNIGHT, 2004, p. 23). A
explicação para a tardança até os primeiros investimentos, e letargia no
desenvolvimento institucional, é encontrada no milenarismo dominante à época,
visto que para os primeiros adventistas “não fazia sentido enviar seus filhos à
escola” (GONÇALVES, 2009, p. 26), pois o fim era iminente.
Nas décadas seguintes, o processo expansionista da educação adventista se
deu de forma acelerada, a ponto de em 1900 a IASD já contar com 220 escolas de
ensino fundamental e um sistema composto por 25 escolas de nível secundário ou
superior (KNIGHT, 2004, p. 23), prosseguindo rapidamente na primeira década do
século XX, conforme gráfico 1:
Gráfico 1 - Expansão mundial da rede adventista de educação (1872-1910)
Fonte: (KNIGHT, 2004, p. 24)
10
Ataides (2011, p. 50) informa que a primeira escola paroquial surgiu em 1858, organizada pela igreja que ainda não dispunha de uma organização formal. Vale dizer, foi criada antes de ser criada oficialmente a IASD, o que só veio a acontecer em 1863.
1 1 2 6 16 19
245
463
630
0
100
200
300
400
500
600
700
1872 1875 1880 1885 1890 1895 1900 1905 1910
Unidades Educacionais Adventistas
33
Entretanto, Knight (2004, p. 34) afirma que a atitude da IASD em relação à
educação teve mudança ainda mais profunda no transcorrer do século XX, quando
passaram de 1.977 escolas fundamentais e 201 secundárias e faculdades por volta
de 1930, para cerca 4.301 escolas fundamentais, 775 escolas secundárias e 83
faculdades e universidades em menos de 70 anos (KNIGHT, 2004, p. 24).
Gráfico 2 - Desenvolvimento mundial da educação adventista (1930 e 1988)
Fonte: Knight (2004, p. 34)
Algumas razões para esta mudança de compreensão e de prática são
identificadas por Knight (2004, p. 26-28), como: a necessidade de professores para
atender ao crescimento das escolas fundamentais; a convicção de que cada jovem
adventista deveria ter uma educação cristã; reavivamento espiritual da
denominação; e desenvolvimento do programa missionário da IASD,11 que resultou
numa crescente necessidade de preparo para o serviço missionário que, como será
apresentado, alcançou o Brasil no desfecho do século XIX com suas igrejas e
escolas que, atualmente, exercem importante papel no cenário da educação
particular brasileira.
11
A liderança denominacional adventista tinha como interesse principal o preparo dos obreiros, concedendo-lhes ferramentas culturais: o conhecimento de línguas para uma igreja que desejava se expandir, mas o alcance desse objetivo demandava uma educação adequada para as crianças, desde o ensino primário preservadas da exposição à zombaria provocada pelas suas crenças e da degradação moral que observavam nos alunos das escolas públicas nos Estados Unidos, de forma que além de favorecerem o crescimento institucional, as escolas deveriam estar voltadas para a defesa de princípios defendidos pelos adventistas (SCHWARZ e GREENLEAF, 2009, p. 116, 121).
1.9
77
43
01
20
1 77
5
83
0
1.000
2.000
3.000
4.000
5.000
1930 1988
Escolas Fundamentais Escolas Secundárias Faculdades
34
1.2.1 Educação protestante adventista no Brasil
Conforme já mencionado neste trabalho12, a prática protestante consistia na
construção concomitante de igrejas e escolas. No ano de 1895, a IASD realizou o
batismo de seu primeiro membro brasileiro, na cidade de Piracicaba, SP. No ano
seguinte, 1896, este membro por nome Guilherme Stein Jr. tornou-se diretor do
denominado “Colégio Internacional”,13 que começou a funcionar naquele ano em
Curitiba, PR.
Figura 1 - Fachada do prédio escolar onde se iniciaram as atividades do Colégio
Internacional de Curitiba, PR
Fonte: (MENSLIN, 2015, p. 83)
Schünemann (2008) adverte que “a rigor não era um colégio adventista, mas
sim um colégio formado por alguns membros e sem participação direta da IASD”.
Assim, esta primeira escola confessional adventista não possuía vínculos
administrativos com a denominação adventista, somente aplicando sua filosofia.
Esta escola funcionou entre os anos de 1896-1903 com êxito, chegando a ter mais
de 400 alunos matriculados por ano. Vale registrar que nessa primeira escola
12
Ver parte final do item 1.1 (p. 28).
13 Para compreensão aprofundada sobre esta instituição ver os estudos de Grosss (1996) e Mesquida
(2005).
35
“adventista” a maioria destes alunos não professava o adventismo (HOSOKAWA,
2001, p. 61).
Entretanto, a primeira instituição efetivamente subsidiada pela IASD, surgiu
no ano de 1897, com a fundação da “Escola Missionária” em Gaspar Alto, perto de
Brusque, SC, com o objetivo de preparar missionários e obreiros para a igreja.
Todavia, por estar situada em um local de difícil acesso, e pelo fato do maior número
de membros da denominação estar no estado do Rio Grande do Sul, houve um forte
apelo para que a escola fosse transferida para o território gaúcho. Isso ocorreu em
1903, quando a instituição foi transferida para a cidade de Taquari, 94 km distante
de Porto Alegre.14
Sobre a expansão do incipiente sistema educacional adventista no Brasil,
Vieira (1996, p. 18) observa:
É altamente significativo que nos primeiros três anos de existência formal da Igreja Adventista do Sétimo Dia no Brasil já estivessem funcionando duas entidades educacionais com orientação denominacional. Realmente a educação sempre foi uma preocupação fundamental inserida no contexto evangélico.
Portanto, vale destacar que entre 1896, ocasião da chegada do adventismo
ao Brasil, e 1899, já estavam em funcionamento duas escolas adventistas no sul do
Brasil. Esta informação pode ser melhor compreendida ao ampliar-se o alcance até
o final da primeira década da presença adventista no Brasil. Roberto Azevedo (2004,
p. 32) informa que o crescimento do número de escolas e igrejas, bem como de
alunos e membros, era uma realidade:
Tabela 1 - Desenvolvimento do adventismo no Brasil (1906)
ESTADOS IGREJAS MEMBROS ESCOLAS ALUNOS RS 6 444 1 15 SC 7 217 5 78 PR 5 210 3 60 SP 1 23 0 0 ES 5 176 1 25
BRASIL 24 1.070 10 178 Fonte: General Conference of SDA. In: Review and Herald, Statistic Report, 31 december 1906.
14
Ali em Taquari também foi montada a editora adventista em 1905, para impressão dos materiais denominacionais (STENCEL, 2006 p. 88).
36
Os líderes da IASD, portanto, tinham a compreensão de que a educação era
um importante método para inserção e manutenção dos ideais adventistas, visto
que, em essência, seguia-se a prática do conselho de uma pioneira denominacional,
Ellen G. White afirmou que “em todas as nossas igrejas deve haver escolas”
(WHITE, 2009, p. 150).
A explicação para esta ênfase educacional da IASD no Brasil é identificada
por Hosokawa (2001, p. 62) na herança europeia (origem dos imigrantes
convertidos) e estadunidense (origem da denominação):
a ênfase educacional dos adventistas nos Estados Unidos contagiou a igreja em todo o mundo, mas teve significativo impacto no Brasil, onde o grupo, que recebeu inicialmente a mensagem adventista, provinha de uma cultura de valorização da educação herdada das tradições luterana e alemã cujas escolas eram bem difundidas na Alemanha no início do século XIX.
Dessa forma, é possível perceber que a região sul do Brasil, com
predominância de imigrantes europeus nesta época, proporcionou a inserção do
adventismo e seu sistema educacional nos últimos anos do século XIX e início do
século seguinte. Por isso, é importante considerar a análise de Schünemann (2009,
p. 77) sobre os fatores para que as escolas adventistas fossem fundadas no Brasil:
a) os primeiros conversos adventistas eram de origem alemã e estavam habituados a manter suas próprias escolas comunitárias; b) a fraca presença de escolas públicas no período de inserção do Adventismo no Brasil; e c) a importância da escola paroquial para a manutenção da identidade adventista já era reconhecida entre os líderes eclesiásticos.
A partir de 1907, teve início uma mudança no perfil geográfico da IASD.
Nesse ano, a administração da igreja decidiu transferir a gráfica adventista do Sul
para o Sudeste, nas imediações da cidade de São Paulo, próximo à estação de trem
São Bernardo (São Paulo Railway), hoje município de Santo André,15 com vistas à
melhor localização para distribuição da literatura produzida.
Em 1910 a Escola Missionária em Taquari também foi fechada, e segundo no
período “entre 1911 e 1914 houve uma interrupção no funcionamento das
15
À época denominada Sociedade de Tratados do Brasil, hoje Casa Publicadora Brasileira. Em 1907 foi estabelecida em Santo André, SP, e lá permaneceu por 78 anos. Mudou-se para Tatuí, interior de São Paulo, em 1985, onde permanece atualmente.
37
instituições adventistas educacionais para formação de missionários”, restando
apenas escolas primárias em funcionamento (PAULO AZEVEDO, 2004, p. 53).
Após esse período de estagnação, houve grande progresso na abertura de
escolas adventistas em todo o território brasileiro, ao ponto de serem contadas mais
escolas que igrejas no período entre 1945 e o início da década seguinte. Isto
representa, de acordo com Menslin (2015, p. 102), que “antes de se abrir uma nova
igreja, a denominação priorizava a abertura de uma escola, por acreditar que a partir
das escolas seria mais fácil alcançar os adultos”.
Contudo, a partir da década de 1960, houve um crescimento maior em
número de membros e igrejas constituídas em relação ao número de escolas e
alunos matriculados, causando um descompasso, conforme tabela 2:
Tabela 2 - Relação de igrejas e escolas adventistas (1940 e 1970)
Fonte: Projeto Brasil (AZEVEDO, 1973)
No início da década de 1970, uma crise abalou o crescimento numérico da
rede educacional adventista. Com a mudança radical na estrutura do ensino primário
para oito séries implementada pelo Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB –
Lei nº 5692/71), ocorreu uma diminuição de 30% das unidades de ensino da rede
adventista período entre 1969 e 1973, pois “muitas escolas primárias adventistas de
quatro séries, com poucas salas e área física insuficiente, não possuíam
infraestrutura adequada para serem transformadas em escolas de 1° Grau completo
com oito séries” (PAULO AZEVEDO, 2004, p. 36).
A rede adventista de educação retomou o crescimento, mas surgiu outra crise
na segunda parte da década de 1990, dessa vez causada por problemas
econômico-financeiros e atingindo novamente a educação adventista (AZEVEDO,
2004, p. 41), conforme tabela 3:
1940 1945 1950 1955 1960 1965 1970
Igrejas 106 123 142 193 279 425 584
Membros 13.849 19.597 27.367 39.697 58.759 97.025 161.187
Escolas 94 136 165 180 244 322 321
Alunos 3.201 5.677 5.386 6.505 10.399 14.907 18.392
Escola/
Igreja (%) 88,7 110,6 116,5 93,3 87,5 75,8 54,5
38
Tabela 3 - Desenvolvimento da educação adventista no Brasil (1970-2003)
Educação Adventista no Brasil – 1970 a 2003
Nº de Igrejas Nº de
membros
Nº de
Escolas
Nº de
alunos
% de igrejas
com escolas
1970 584 161.187 321 18.392 54,9%
1971 603 173.837 296 16.321 49%
1972 638 184.663 268 16.373 42%
1973 653 194.124 240 19.146 37%
1974 677 204.076 279 22.904 41,2%
1975 697 215.477 290 24.097 41,6%
1980 851 298.433 372 54.312 43,7%
1985 1.235 402.480 411 71.259 33,2%
1987 1.499 457.141 411 86.983 27,4%
1988 1.634 483.065 415 86.939 25,4%
1990 1.883 541.186 428 97.686 22,7%
1995 2.741 751.922 465 111.336 17%
1996 2.925 796.396 477 104.133 16,3%
1997 3.140 842.934 495 102.833 15,8%
1998 3.378 882.352 475 100.452 14%
1999 3.599 936.575 447 99.714 12,4%
2000 3.841 993.876 397 94.408 10,3%
2001 4.121 1.063.961 379 95.433 9,2%
2002 4.464 1.152.501 357 96.312 8%
2003 4.658 1.189.897 337 92.587 7,2%
Fonte: (AZEVEDO, 2004, p. 34-35)
Percebe-se, assim, que houve um crescimento até 1997, quando atingiu um
total de 495 escolas. A crise foi tão intensa a ponto de nos seis anos seguintes
ocasionar um decréscimo de 32% no número de estabelecimentos, reduzindo, no
mesmo período, o número de alunos em 10%. Além de ter atingido o menor
percentual na proporção escola/igreja no ano de 2002.
39
Tabela 4 - Dados educação adventista no Brasil (2014)
Nível ALUNOS DOCENTES INSTITUIÇÕES
Fundamental 103.805 7.491 307
Médio16 26.302 2.334 151
Superior17 12.949 869 7
Total 153.805 7.491 314 Fonte: Divisão Sul Americana (2014)
Interessante destacar que das 307 instituições educacionais adventistas no
Brasil, 78 estão localizadas no estado de Estado de São Paulo,18 representando
25,4% da rede de educação básica adventista. No que diz respeito ao Ensino
Superior o estado paulista responde por 42,85% das instituições.
1.3 EDUCAÇÃO PARTICULAR NO ESTADO DE SÃO PAULO
O Estado de São Paulo possui o maior número de alunos na educação básica
entre todos os estados brasileiros. Isto é possível por ser o estado mais populoso do
país. De acordo com a tabela a seguir, se forem considerados e somados os níveis
fundamental e médio, o Estado de São Paulo responde por 21,1% dos alunos
brasileiros.
Tabela 5 - Relação São Paulo/Brasil por matrículas
NÍVEL BRASIL SÃO PAULO SÃO PAULO/BRASIL (%)
Educação Básica 48.939.767 9.967.630 20,4%
Educação Infantil 7.590.600 1.931.684 25,4%
Ensino Fundamental 29.069.281 5.635.164 19,4%
Ensino Médio 8.312.815 1.891.609 22,8%
Fonte: (SEESP, 2013)19
16
De acordo com os dados disponibilizados pelo site da Divisão Sul-Americana (DSA) da IASD, somente o Estado do Piauí não possui nenhum estabelecimento da rede adventista de educação.
17 O Ensino Superior Adventista está presente em cinco Estados do Brasil: Pará, Bahia, Minas Gerais,
Paraná e São Paulo. Importa esclarecer que o Estado de São Paulo abriga o Centro Universitário Adventista de São Paulo – UNASP – que está dividido em 3 campus (Engenheiro Coelho, Hortolândia e São Paulo, SP).
18 Informações disponibilizadas pela União Central Brasileira (UCB) da Igreja Adventista, responsável
pelo desenvolvimento da IASD no estado de São Paulo.
19 Informações completas disponíveis em: <http://bit.ly/1LDffal>, acessado em 08 de janeiro de 2015.
40
Ademais, vale registrar que 20,24%20 dos estudantes da educação básica no
estado de São Paulo estudam em escolas privadas21 do território paulista, conforme
se depreende da tabela a seguir.
Tabela 6 - Matrículas na rede privada no Estado de São Paulo
Nível de Ensino Rede Privada Total % Particular/Total
Educação Infantil 633.871 1.931.684 32,81%
Ensino Fundamental 1.005.399 5.635.164 17,84%
Ensino Médio 275.975 1.891.609 14,59%
Fonte: (SEESP, 2013)22
Outro dado que chama a atenção diz respeito ao desenvolvimento das
matrículas nas escolas privadas paulistas. Elas seguem ritmo de crescimento
inverso ao das instituições públicas de mesmos níveis de ensino no estado de São
Paulo ao apresentarem constante crescimento nos últimos anos: as escolas públicas
paulistas perderam 7,5% de alunos no acumulado de 2009 a 2012, enquanto no
mesmo período os estabelecimentos de ensino particulares acumularam
crescimento de 8,7% no número de matrículas, conforme gráficos 3 e 4:
Gráfico 3 - Matrículas no ensino fundamental em São Paulo (2002-2013)
Fonte: SEESP (2013)
20
Neste item, o estado paulista tem a 3ª maior percentagem de alunos de Ensino Médio em escolas particulares, ficando atrás de Distrito Federal (26,2%) e Rio de Janeiro (22%), de acordo com MEC / INEP Censo Escolar 2013.
21 No Brasil, a legislação estipula que as instituições privadas de ensino são enquadradas em quatro
categorias: particulares, comunitárias, confessionais e filantrópicas.
22 Informações completas são obtidas em: <http://bit.ly/1MknMzz>, acessado em 12 de janeiro de
2015.
5.220,71 5.187,92 4.629.77
773,172 829,661 1.005,40
0,00
1.000,00
2.000,00
3.000,00
4.000,00
5.000,00
6.000,00
2002 2007 2013
Pública Privada
41
Gráfico 4 - Matrículas no ensino médio em São Paulo (2002-2013)
Fonte: SEESP (2013)
Constata-se que o ensino básico privado vem crescendo em São Paulo.
Todavia, isto não tem ocorrido de maneira equilibrada entre as regiões, de acordo
com os dados apresentados na tabela 7:
Tabela 7 - Participação da rede privada sobre o total de matrículas nos ensinos fundamental
e médio, segundo porte populacional dos municípios
Porte dos municípios
(em mil hab.)
Ensino Fundamental Ensino Médio
Participação (%)
Crescimento participação
entre 2002/2013
Participação (%)
Crescimento participação entre
2002/2013
Até 20 9,9% 3,9% 13,1% 4,2%
Mais de 20 a 50 11,9% 2,6% 11,1% 1,9%
Mais de 50 a 100 15,8% 3,7% 14,5% 2,0%
Mais de 100 a 500 16,5% 3,9% 13,8% 2,1%
Mais de 500 22,2% 6,5% 19,8% 2,1%
Capital 24,4% 7,2% 17,6% 1,7%
Fonte: (SEADE, 2014)
Para os fins propostos para esta pesquisa, a Tabela 8 mostra a participação
da rede privada, segundo a renda domiciliar per capita média dos municípios.
Naqueles onde a renda per capita era de até R$ 500, as escolas particulares
respondiam por pouco mais de 5% das matrículas dos ensinos fundamental e médio
1.796,01
1.496.149 1.615.134
269,261 227,343 275,975
0,00200,00400,00600,00800,00
1.000,001.200,001.400,001.600,001.800,002.000,00
2002 2007 2013
Pública Privada
42
em 2013. Essa participação salta para mais de 24% nos municípios paulistas com
renda per capita superior a R$ 1.000.
Tabela 8 - Participação da rede privada sobre o total de matrículas nos ensinos fundamental
e médio, segundo renda domiciliar per capita dos municípios
Renda domiciliar per
capita nos municípios
(em R$)
Ensino Fundamental Ensino Médio
Participação do ensino
privado nas matrículas
em 2013 (%)
Crescimento da
participação entre
2002/2013
Participação do ensino
privado nas matrículas em
2013 (%)
Crescimento da
participação entre
2002/2013
Até 500 6,2% 2,6% 5,1% 1,1%
Mais de 500 a 750
12% 3,4% 11,9% 2,7%
Mais de 750 a 1.000
19,4% 4,1% 18,5% 1,3%
Mais de 1.000 27,6% 4,4% 24,6% 3,3%
Fonte: (SEADE, 2014)
É perceptível, portanto, que tanto os municípios mais populosos quanto os
mais ricos experimentaram, na última década, um crescimento mais expressivo da
rede privada. Tal conclusão, segundo análise da SEADE (2014), é proporcional aos
critérios destes municípios que, apresentam maior demanda potencial ao terem uma
população maior, e esta com maiores possibilidades de acesso a serviços
educacionais pagos pela qualidade de sua renda.
Verifica-se, ainda, que o crescimento das escolas privadas também se
diferencia segundo a renda per capita dos municípios. Aqueles com população mais
rica viram as matrículas privadas se ampliarem mais. A participação do ensino
privado no nível fundamental de educação cresceu 4,4% nos municípios mais ricos e
2,6% nos mais pobres. Para o ensino médio, a expansão foi menor, mas o padrão é
semelhante, com variação maior entre os municípios mais ricos (3,3%) e o menor
entre os mais pobres (1,1%).
Outro fato analisado que merece destaque é que no estado de São Paulo,
como mostram os dados da Tabela 9, a rede privada cresceu mais nos municípios
onde a qualidade da educação pública (medida pelo Ideb do ensino fundamental) é
inferior. Verifica-se que, entre os municípios paulistas com Ideb (anos iniciais) até
5,0, a participação das escolas privadas aumentou mais de 5%, enquanto entre
43
aqueles com Ideb acima de 6,0 tal ampliação não passou de 3,5% no ensino
fundamental e 3,9% no médio.
Tabela 9 - Participação da rede privada sobre o total de matrículas nos ensinos fundamental e médio, segundo Ideb dos municípios
Ideb dos municípios Ensino Fundamental Ensino Médio
Ideb dos anos iniciais
Até 5,0 5,6 5,2
Mais de 5,0 a 6,0 3,4 1,8
Mais de 6,0 a 6,5 3,5 2,5
Mais de 6,5 2,9 3,9
Ideb dos anos finais
Até 4,0 4,3 2,7
Mais de 4,0 a 5,0 3,5 2,4
Mais de 5,0 3,2 1,6
Fonte: SEADE, 2014
Vale ainda registrar que, no estado de São Paulo, segundo SEADE (2014),
pouco mais de 18% das famílias de até 2 salários mínimos per capita tinham filhos
em escolas privadas em 2012, enquanto entre as famílias com mais de 5 salários
mínimos per capita, 87,9% dos filhos frequentavam o ensino fundamental privado e
78,6% o médio privado, como é notório a partir da tabela 10:
Tabela 10 - Participação da rede privada nas matrículas, por nível de ensino, segundo renda
domiciliar per capita - Estado de São Paulo - 2002-2012
Renda domiciliar per capita (em salários mínimos – s.m.).
Ensino Fundamental Ensino Médio
2002 2012 2002 2012
Até 2 s.m. 8,4 18,1 6,2 9,7
Mais de 2 até 3 s.m. 25,3 37,1 19,7 35,4
Mais de 3 até 5 s.m. 52 73,2 49,2 68,8
Mais de 5 s.m. 48,8 87,9 52,1 78,6
Fonte: (SEADE, 2014)
A análise mostra, segundo o perfil traçado pela SEADE (2014), que o ensino
privado se tornou mais acessível em São Paulo, principalmente para famílias de
classe média. Em parte, esse fenômeno é explicado pelo crescimento real do salário
44
mínimo no período analisado, mas também se deve a uma questão de composição
familiar, já que o número de filhos tende a ser maior (ainda que decrescente nos
últimos anos) nas famílias mais pobres. De qualquer forma, os resultados apontam
para uma mudança no perfil dos frequentadores das escolas privadas.
Contudo, além da renda familiar, pode-se caracterizar os alunos das escolas
públicas e privadas por outros atributos, tais como a escolaridade dos seus pais
(Tabela 11). Observa-se que a escolaridade dos pais difere radicalmente entre os
alunos das escolas públicas e privadas. Nas escolas privadas, em 2012, 43,1% e
40,4% dos alunos tinham, respectivamente, pai e mãe com ao menos ensino médio
completo e quase metade com superior completo. O contrário acontece com os pais
de alunos de escolas públicas, em que não chega de 7% a proporção de pais e
mães com ensino superior completo.
Tabela 11 - Distribuição dos alunos das redes pública e privada, por nível de ensino,
segundo escolaridade dos pais - Estado de São Paulo - 2012
Escolaridade dos pais
Ensino Fundamental Ensino Médio
Rede Pública (%)
Rede Privada (%)
Rede Pública (%)
Rede Privada (%)
Escolaridade do pai
Menos que o ensino médio
55,7% 12,9% 58,9% 11,3%
Ensino médio completo
39,2% 43,1% 35,7% 40,3%
Ensino superior completo ou mais
5,1% 44,0% 5,4% 48,4%
Escolaridade da mãe
Menos que o ensino médio
55,3% 13,0% 58,5% 17,3%
Ensino médio completo
38,4% 40,4% 34,8% 35,8%
Ensino superior completo ou mais
6,2% 46,6% 6,8% 47,0%
Fonte: (SEADE, 2014)
45
Assim, é possível observar que, no Estado de São Paulo, o ensino básico
privado cresceu de maneira mais expressiva entre famílias mais pobres, apesar de
estas ainda constituírem uma parte pequena do público de tais escolas (SEADE,
2014). Diante da relevância da educação particular no território do Estado de São
Paulo, a pergunta a ser respondida é: onde está localizada a educação adventista
neste cenário?
1.4 EDUCAÇÃO ADVENTISTA EM SÃO PAULO
A partir desse cenário, é interessante verificar como ocorreu a expansão da
educação privada no Estado de São Paulo, especialmente o caso do
desenvolvimento da educação confessional adventista. As tradições religiosas
estadunidenses que foram pioneiras da educação protestante no estado de São
Paulo – como os metodistas, presbiterianos e batistas – chegaram ao Brasil já bem
estruturadas nos Estados Unidos da América, como denominações representativas
e respeitadas no cenário religioso estadunidense (MESQUIDA, 1994, p. 114). Dessa
forma, quando investiram seus esforços missionários no Brasil contaram com o
apoio do governo dos Estados Unidos da América, além da receptividade e apoio de
políticos liberais e republicanos, e de maçons e anticlericais, contrários à
predominância da mentalidade e métodos conservadores católicos, destinados à
formação da elite brasileira (MESQUIDA, 1994, p. 114).
De modo diferenciado, a fundação do sistema educacional adventista no
Brasil fez parte da empreitada missionária de uma recém-formada denominação
protestante estadunidense, mas que não possuía ali expressão política, não
contando também com o apoio de elites dominantes no Brasil do final do século XIX
(SILVA, 2001, p. 127) e, portanto, desconsiderada no cenário religioso
estadunidense. Ao chegar ao Brasil, a educação adventista buscou atender um
grupo específico na região sul:
a demanda social da educação adventista em seus primórdios no Brasil era constituída por jovens da emergente classe média rural, pequenos proprietários agrícolas nas colônias alemães, que enviavam seus filhos para receber educação ministrada no idioma de seus ancestrais.
46
Sendo assim, o adventismo cresceu rapidamente nos estados de maior
presença imigrante alemã na região sul, além do Espírito Santo e Minas Gerais. Por
outro lado, no estado de São Paulo, como já demonstrado, o crescimento inicial foi
inexpressivo, tendo em vista que o número de membros nos primeiros anos do
século XX era quase o mesmo de 1895, de acordo com Hosokawa (2001, p. 65). Se
não havia igrejas, por conseguinte, não haveria escolas.
A mudança começou a ocorrer em 1907, momento em que a IASD decidiu
pela compra de uma propriedade de uma nova escola, em uma região mais
centralizada do território brasileiro, aproveitando-se que, pouco tempo antes, a
decisão dos líderes denominacionais havia sido de estabelecer a gráfica adventista
nas proximidades de São Paulo, considerando o “acelerado crescimento industrial
em vias de ultrapassar a Capital Federal, que ainda detinha a maior população
urbana no Brasil” (HOSOKAWA, 2001, p. 73, 82).
Após ser considerada a escolha de São Bernardo como local para
implantação da escola em razão da proximidade com a cidade de São Paulo
(MORSE, 1970, p. 360 e 361) e dos preços acessíveis do terreno. Mesmo após
relatório favorável do líder da denominação (SPIES, 1908, p. 2) o plano não se
concretizou. Somente em 1915 foi comprada pela IASD uma propriedade na área
onde hoje se encontra o Capão Redondo. Ali foi estabelecida a nova unidade de
ensino adventista, a pioneira da rede adventista de educação adventista no estado
de São Paulo, adquirindo notoriedade por constituir-se, posteriormente, a primeira
instituição de ensino superior adventista no país. Nas décadas seguintes, dezenas
de instituições educacionais adventistas foram instaladas em todo o território
nacional, porém, mas com ênfase no Estado de São Paulo.
É importante novamente ressaltar que o crescimento da educação adventista
não foi instantâneo. Depois de iniciar o funcionamento da primeira unidade escolar,
em 1915, no Capão Redondo, somente em 192323 a segunda escola criada no
Estado, chamada "Escola Adventista de São Paulo", na área central da cidade de
São Paulo. A seguir vieram: Itararé, em 1924, e Santo Amaro, na capital, em 1932.
Em 1934 a escola adventista de Santo André24 passou a funcionar ininterruptamente
23
No dia 20 de março de 1923, foi inaugurada a Escola Adventista São Paulo no centro da cidade, localizado na Avenida São João.
24 Convém lembrar que, em abril de 1923, os membros da Comissão da Igreja da Estação de São
Bernardo, atual Igreja Adventista de Santo André, votaram as atividades de uma escola que funcionou inicialmente nas dependências da casa nº 9 no antigo sítio da Casa Publicadora Brasileira,
47
e, em 1989, segundo Azevedo (2004, p. 58), entrou para a história da rede
adventista ao ser o primeiro colégio adventista de externato com Ensino Médio no
território paulista.
Portanto, no ano de 1934, quase 20 anos depois do início das atividades da
educação adventista no Estado de São Paulo, havia 5 escolas – sendo três na
capital, uma no ABCD e uma no interior – formadas por seis professores e 153
alunos. A partir daí o crescimento se tornou mais significativo.
Tabela 12 - Evolução da educação adventista no Estado de São Paulo: unidades escolares
Ano Unidades Professores Alunos
1940 21 23 952
1950 28 35 1110
1960 33 42 1171
1965 48 73 2273
1970 59 117 2782
1974 63 188 3938
1975 67 228 5083
1977 85 400 9850
1995 93 1623 32869 Fonte: (AZEVEDO, 1996)
Registra-se ainda que em 1997 foi aberto o ensino médio em Diadema, SP
(AZEVEDO, 2004, p. 59); no ano seguinte isso ocorreu em São Caetano do Sul
(AZEVEDO, 2004, p. 60); e em 2000 em São Bernardo do Campo, SP.25 Em 1995,
dos 32.869 alunos da rede paulista da educação adventista, 28.005 estudavam o
ensino fundamental, 3.593 no ensino médio e 1.271 no ensino superior.
No ano de 2002, de acordo com Paulo Azevedo (apud TIMM, 2004, p. 57), já
existiam no Brasil 123 instituições adventistas que ofereciam o ensino médio.
Destas, 51 estavam estabelecidas no Estado de São Paulo, correspondendo a
41,46% dos estabelecimentos adventistas de Ensino Médio no Brasil.
Em 2014, segundo a administração da educação adventista (DSA, 2014), dos
314 estabelecimentos educacionais da rede adventista no Brasil, 78 estão
localizados no Estado de São Paulo, o que representa 24,84% de todas as
hoje Shopping ABCD, com o nome de " Escola Tanque dos Alemães". Funcionou durante um ano apenas e reiniciou as suas atividades, oficialmente, em 02 de março de 1934, de forma ininterrupta. Disponível em: <http://bit.ly/1JyhirJ>.
25 Atualmente, a Educação Adventista em São Bernardo do Campo, SP, oferece apenas até o Ensino
Fundamental II.
48
instituições educacionais adventistas brasileiras. Vale comentar que somente a
cidade de São Paulo e sua região metropolitana contam com 33 colégios
adventistas, o que representa 21,85% da quantidade nacional de estabelecimentos
da rede que oferecem o ensino médio, de acordo com DSA (2014).
Em 2014, a rede adventista de educação paulista, somados os níveis
fundamental e médio, contava com 67.85926 de alunos matriculados, número
correspondente a 5,29% de todos os alunos matriculados em escolas particulares,
leigas ou confessionais, no estado de São Paulo, distribuídas em 78
estabelecimentos educacionais em todo o território (UCB, 2014).
Com base neste panorama sobre o desenvolvimento da educação adventista,
em seu aspecto numérico e estrutural, convém o esclarecimento de Schünemann
(2009, p. 78) de que atualmente o crescimento da rede adventista de educação “não
se dá mais tanto no número de escolas, mas, acima de tudo, na ampliação e
construção de grandes colégios, muitos dos quais já não estão mais nas
dependências da igreja”27.
Quanto ao perfil religioso do corpo discente, Schünemann (2009) esclarece
que dois terços de alunos da rede adventista presente no Estado de São Paulo é de
tradição católica ou evangélica. Tal informação confirma uma estimativa mundial de
que o sistema adventista de educação calcula possuir em suas salas de aula um
elevado potencial evangelístico, pois o porcentual de jovens provenientes de famílias
não adventistas que frequentam escolas adventistas é sempre superior a 50% e,
muitas vezes, ultrapassa a 90%, segundo Knight (2006, p. 6), caracterizando os
alunos adventistas como minoria nas escolas adventistas.
Mas importa advertir que essa realidade é bastante diversificada, se
considerarmos regiões, principalmente em países desenvolvidos, onde a oferta
pública é satisfatória, e a educação adventista se torna pouco atraente, sendo
composta quase que exclusivamente por alunos adventistas. Todavia, em lugares
onde a carência por serviços educacionais de qualidade é grande, há marcante
presença de alunos não adventistas nas instituições da denominação, como é o
caso brasileiro e de outros países em desenvolvimento.
26
Dados fornecidos por UCB (2014).
27 Essa análise torna-se importante ao observar que, em 1996, Azevedo (1996, p. 34) afirmava que a
média de área de terreno das unidades escolares adventistas em São Paulo era de 3.700,23 m2,
medidas não mais compatíveis com a ultrapassada estrutura de escolas paroquiais.
49
Tal informação corrobora o que a Associação Brasileira de Instituições
Educacionais Evangélicas (ABIEE, 2007) afirmou: cerca de 60% dos alunos
matriculados nas escolas confessionais evangélicas não são provenientes das
tradições religiosas mantenedoras.
1.5 EDUCAÇÃO ADVENTISTA NO ABCD PAULISTA: PERFIL SOCIOECONOMICO E RELIGIOSO DA REGIÃO
Como apresentado acima, a IASD tem uma relação com a região do ABCD
Paulista, pois em Santo André foi instalada sua gráfica no início do século XX e, logo
em seguida, funcionou por um curto período a segunda escola adventista do Estado
de São Paulo, que desde 1934 tem funcionado de maneira ininterrupta na cidade de
Santo André, além de ser a primeira escola adventista em regime de externato no
território paulista a oferecer o ensino médio.
A opção da IASD por investir seus esforços na região muito se deve à
proximidade com a capital paulista e a consequente relevância econômica e
industrial dessa região, não somente para o Estado de São Paulo, mas para o Brasil.
A Região Metropolitana de São Paulo (RMSP), composta por 39 municípios, é o
maior centro urbano do país, a principal metrópole da América do Sul e o quinto
maior aglomerado urbano do mundo. Formada pela capital, São Paulo, e mais 38
municípios, a região abriga mais de 20 milhões de habitantes (EMPLASA, 2011).
Como parte da RMSP encontra-se o ABCD Paulista.
50
Figura 2 - Região Metropolitana Grande ABCD Paulista
Fonte: (NORONHA, 2010)
Esta sub-região reúne atualmente as cidades de Santo André, São Bernardo
do Campo, São Caetano do Sul, Diadema, Mauá, Ribeirão Pires e Rio Grande da
Serra, também conhecida como o “Grande ABCD”. Esta sub-região apresenta um
Produto Interno Bruto de aproximadamente 50 bilhões de reais (RMGABCD, 2009),
e destaca-se por ser o terceiro mercado consumidor do país, atrás apenas de São
Paulo e Rio de Janeiro (KLINK, 2001).28 Além de ser uma região com importante
presença da grande indústria automobilística e química, é também uma região
nitidamente política, considerando que uma parcela expressiva de instituições como
os sindicatos, meios de comunicação e entidades da sociedade civil estão ali
sediadas (KLINK, 2009).
Como a análise feita neste trabalho é da educação confessional adventista no
ABCD paulista, importa analisar alguns dados estatísticos dos principais municípios
envolvidos, quais sejam: Santo André, São Caetano do Sul, Diadema e São
Bernardo do Campo.29
28
Cabe a ressalva de que esta região não possui homogeneidade, pois existem diferenças socioeconômicas significativas entre os municípios que a compõem. Considerando, por exemplo, que a região tem repercussão por seu parque industrial instalado principalmente em São Bernardo, Santo André e São Caetano do Sul, o município de Rio Grande da Serra não reflete essa realidade moderna de urbanização e industrialização.
29 Apesar de o Colégio Adventista de São Bernardo não fazer parte da pesquisa, serão considerados
os dados do município por ter importante participação nos colégios pesquisados por meio dos alunos residentes na cidade.
51
Santo André, no ano de 2014, tinha uma população de 683.709 habitantes,
distribuídos em 175,78 km2, resultando em densidade demográfica de 3.889,57
hab/km2. Diadema, por sua vez, é a segunda menor cidade da região do ABCD, com
30,80 Km², em contrapartida apresenta a maior densidade demográfica do ABCD
(12.796,46 hab/km2) ao distribuir sua população de 394.131 pessoas. Por fim, São
Caetano do Sul, não obstante ser o menor município do ABCD (15,33 km2) possui
150.319 habitantes, o que resulta na segunda maior densidade do ABCD, com
9.805,64 hab/km2 (SEADE, 2014). Desse modo, ao lado de Diadema, são os
municípios do ABCD com maior densidade demográfica.
Tabela 13 - População, Área e densidade demográfica dos municípios (2014)
Município População Área Densidade Demográfica
Diadema 394.131 hab 30,80 km2 12.796,46 km2
Santo André 683.709 hab 175,75 km2 3.889,57 km2
São Caetano do Sul 150.319 hab 15,33 km2 9.805,64 km2
Fonte: (SEADE, 2014)
Vale ainda registrar que no período entre 2000 e 2010 os três municípios
escolhidos tiveram as menores taxas de crescimento populacional da região do
Grande ABCD na referida década, sendo em ordem decrescente São Bernardo do
Campo (0,85%), Diadema (0,78%), São Caetano do Sul (0,63%) e Santo André
(0,41%), conforme o gráfico 5:
Gráfico 5 - Crescimento populacional dos municípios do ABCD (2000 e 2010)
Fonte: IBGE (2010)
35
7.0
64
64
9.3
31
14
0.1
59
70
3.1
77
38
6.0
89
67
6.4
07
14
9.2
63
76
5.4
63
D I A D E M A S A N T O A N D R É S Ã O C A E T A N O D O S U L S Ã O B E R N A R D O D O C A M P O
2000 2010
52
Interessante que os três municípios sob comento têm toda sua população
distribuída em área urbana. Portanto, em pleno grau de urbanização (SEADE, 2014).
Esta população reside em sua maioria em domicílios próprios. Entre os municípios
analisados, Santo André (71,73%) possui o maior percentual de população residente
em imóveis próprios, seguido por São Caetano do Sul (66,51%) e depois Diadema
(64,47%) que apresentou o menor índice de todos os municípios do grande ABCD.
Gráfico 6 - Percentual de domicílios próprios nos municípios do ABCD
Fonte: (IBGE, 2010)
Tais domicílios tiveram uma leve redução na média de moradores, no período
entre 2000 e 2010. Em Diadema, esse número baixou de 3,61 para 3,29 moradores
por domicílio, enquanto Santo Caetano (2,94) e Santo André (3,13) apresentaram as
duas menores médias da região.
Gráfico 7 - Média de moradores por domicílio no ABCD
Fonte: (IBGE, 2010)
64,47%
71,73% 73,30%
66,09%
Diadema São André São Bernardo do Campo São Caetano do Sul
3,29
3,13 3,18
2,94
2,7
2,8
2,9
3
3,1
3,2
3,3
3,4
Diadema Santo André São Bernardo do Campo São Caetano do Sul
Moradores por domicílio
53
Em São Caetano, Santo André predominava a população branca
(respectivamente, 85,39% e 71,24%). Já em Diadema, por sua vez, verifica-se o
equilíbrio entre a população branca e não branca (49,22% contra 49,69%).
Gráfico 8 - Percentual da população do ABCD por cor ou raça (2010)
Fonte: (IBGE, 2010) *Foram omitidos os percentuais das populações amarelas e indígenas
Na região, São Caetano do Sul tem o maior rendimento médio mensal, com
R$ 6.031,16, seguido por Santo André (R$ 4.094,96). Por outro lado, Diadema
possuía em 2010 o segundo pior rendimento médio do Grande ABCD, com R$
2.295,13.
Gráfico 9 - Rendimento médio mensal dos domicíios e taxa de crescimento real dos
rendimentos (2000 e 2010)
Fonte: IBGE (2010)
D I A D E M A S A N T O A N D R É S Ã O B E R N A R D O S Ã O C A E T A N O
49,22%
71,24% 64,43%
85,39%
41,87%
23,14% 28,75%
10,62%
7,82% 4,13% 4,95% 2,24%
Branca Parda Preta
2.295,13
4.094,96
6.031,16
3.885,28
0,00
1.000,00
2.000,00
3.000,00
4.000,00
5.000,00
6.000,00
7.000,00
Diadema Santo André São Caetano do Sul São Bernardo do Campo
54
O rendimento domiciliar per capita é a soma da renda de todos os membros
do domicílio dividida pelo total de seus moradores. Diadema, em 2010, possuía o
maior percentual de domicílios da região (10,55%) com renda per capita de até ¼
salário mínimo (R$ 127,50), ficando abaixo da porcentagem nacional (14,71%).
Quanto às habitações abaixo da linha da pobreza (½ salário mínimo, ou R$ 255,00
em 2010) no Grande ABCD, Diadema, com 24,45%, superava apenas Rio Grande
da Serra (20,26%). Na outra ponta, 6,41% dos domicílios de São Caetano do Sul
estavam na faixa de ganho de até ½ salário mínimo, enquanto que a maioria
(51,19%) possuía renda per capita de mais de dois salários mínimos. A maior parte
das residências em Diadema apresentava renda per capita entre ½ a dois salários
mínimos (61,04%).
Gráfico 10 - Percentual dos domicílios particulares por classes de rendimento nominal
mensal por município do ABCD
Fonte: IBGE (2010)
Diadema foi o município da região com o segundo maior percentual da
população de 25 anos ou mais, sem instrução ou com o ensino fundamental
incompleto (41,98%) em 2010. Já São Caetano apresentou a maior porcentagem de
pessoas com ensino superior completo (31,18%) (gráfico 8). No município, o maior
índice dos que estudaram até o ensino fundamental incompleto está na população
parda (45,91%), e o menor, na amarela (26,78%). As pessoas que se declararam
D I A D E M A S A N T O A N D R É S Ã O B E R N A R D O D O C A M P O
S Ã O C A E T A N O D O S U L
10,55% 5,53% 7,14% 2,83%
13,90% 8,21% 9,62%
3,58%
30,88%
21,68% 22,69%
14,70%
30,16%
30,47% 28,51%
27,71%
14,51%
34,12% 32,04%
51,19%
Até 1/4 de salário mínimo Mas de 1/4 a 1/2 salário mínimo
Mais de 1/2 a 1 salário mínimo Mais de 1 a 2 salários mínimos
Mais de 2 salários mínimos
55
dessa cor também obtiveram o maior percentual de concluintes do ensino superior
(23,51%). Quanto ao gênero, as mulheres se destacaram com a maior porcentagem
de pessoas sem instrução ou com fundamental incompleto (42,48%) e,
contraditoriamente, com superior completo (7,77%).
Gráfico 11 - Percentual da população com 25 anos ou mais por grau de instrução (2010)
Fonte: (IBGE, 2010)
A taxa de desemprego em 2010 de São Caetano do Sul (6,32%) e Santo
André tinham respectivamente a primeira e segunda menores taxas de desemprego
do ABCD. Diadema, no mesmo ano, teve a quarta menor taxa do Grande ABCD,
com 9,75% da População Economicamente Ativa (PEA) desempregada.
No campo da educação, os três municípios possuem aspectos diferenciados.
Diadema foi o município da região com o segundo maior percentual da população de
25 anos ou mais, sem instrução ou com o ensino fundamental incompleto (41,98%)
em 2010. Já São Caetano apresentou a maior porcentagem de pessoas com ensino
superior completo (31,18%), seguido por Santo André (20,14%).
Outro ponto relevante é o âmbito educacional, isto é, como se dá a
distribuição das escolas e de alunos nas cidades sob análise. No tocante à presença
de alunos em rede pública ou particular de ensino, em Diadema, 83,69% dos alunos
eram da rede pública em 2010, sendo o sexto município da região em percentagem
de alunos em escolas particulares. São Caetano mantinha o maior percentual de
estudantes em escola particular, com 43,92%. Este município é seguido de perto por
Santo André, que é o segundo da região com 36,97% dos alunos em escolas
particulares.
D I A D E M A S A N T O A N D R É S Ã O B E R N A R D O D O
C A M P O
S Ã O C A E T A N O D O S U L
41,98% 32,57% 32,78% 26,10%
18,79% 15,46% 16,33%
13,01%
31,57% 31,61% 31,07%
29,42%
7,12% 20,14% 19,21% 31,18%
Sem instrução ou Fundamental Incompleto Fundamental Completo ou médio incompleto
Médio completo ou superior incompleto Superior Completo
56
Gráfico 12 - Percentual da população que frequentava escola, por rede de ensino
Fonte: (IBGE, 2010)
A distribuição de estabelecimentos educacionais que oferecem o ensino
médio, segundo a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (2014), somam
em Diadema 50 escolas (15 privadas e 35 públicas) com o ensino médio. O ponto
que chama a atenção é que somente a Escola Adventista de Diadema é
confessional entre as instituições particulares de ensino no município.30
No município de São Caetano do Sul, não obstante ter uma população
equivalente a pouco mais de um terço da população de Diadema, por sua vez 25
escolas de ensino médio (12 privadas e 13 públicas). Importa ainda mencionar que
entre as instituições privadas de cada cidade, são quatro confessionais em São
Caetano do Sul que oferecem o ensino médio (1 adventista e 2 católicas).31
O ensino médio no município de Santo André é oferecido por 90 escolas,
sendo 36 escolas particulares e 54 destas públicas. Desse modo, nota-se o seguinte
quadro da distribuição da oferta nos municípios em análise:
Tabela 14 - Participação da rede privadas no sistema educacional dos municípios
Total de Escolas
Ensino Médio
Escolas Privadas
Ensino Médio
Participação rede privada
Ensino Médio
Matrículas Ensino Médio
Privadas
Diadema 50 15 30% 1392
Santo André 90 36 40% 7392
São Caetano do Sul 25 12 48% 1913
Fonte: (SEESP, 2014)
30
Vale esclarecer que além do Colégio Adventista de Diadema, existe neste mesmo município a Creche Presbiteriana mas não foi relacionada por oferecer apenas Educação Infantil.
31 Em São Caetano do Sul, existe ainda a “Escola Metodista O Semeador”. Não obstante estar
situada no mesmo bairro do Colégio Adventista de São Caetano do Sul, não foi relacionada por ter uma característica específica ao destinar-se à Educação Especial e recursos para deficiências múltiplas.
D I A D E M A S A N T O A N D R É
S Ã O B E R N A R D O D O C A M P O
S Ã O C A E T A N O
D O S U L
S Ã O P A U L O , S P
83,69% 63,03% 70,69%
56,08% 70,19%
16,31% 36,97% 29,31%
43,92% 29,81%
Rede Pública Rede Privada
57
Por fim, convém registrar que São Caetano do Sul tem o melhor IDH (0,862)
do Brasil, Santo André também está em posição confortável com IDH 0,815, estando
Diadema numa posição intermediária (0,757 IDH), pouco abaixo da média geral do
Estado de São Paulo que é 0,783. Neste cenário, encontram-se localizadas as três
instituições educacionais, denominadas simplesmente como Colégio Adventista de
Diadema (CAD), Colégio Adventista de Santo André (CASA) e Colégio Adventista de
São Caetano do Sul (CASCSul), os quais serão descritos a seguir.
1.5.1 Colégio Adventista de Diadema
O Colégio Adventista de Diadema, situado a Rua Manoel da Nóbrega, nº 400,
no bairro Centro de Diadema, SP, sob a jurisdição da Diretoria de Ensino de
Diadema e oferece desde a educação infantil ao ensino médio.
A instituição localizada em Diadema teve seu início no ano de 1977 e,
segundo o Plano Escolar (2014), conta com 1.66832 alunos matriculados,
distribuídos em 5 turmas de Educação Infantil, 41 turmas de Ensino Fundamental
(27 Fundamental I e 14 Fundamental II) e outras 8 turmas de ensino médio. O
ensino médio responde por 318 matrículas (1º ano – 133 / 2º ano – 107 / 3º ano 78),
que utilizam 26 salas de aula em cada período.
Tabela 15 – Colégio de Diadema (Matrículas / Religião / Sexo) Matrículas Religião Sexo
ALUNOS Adv.
Batizados
Adv. NÃO
Batizados
NÃO
Adventistas
M F
EI 139 0% 7,48% 92,52% 49,77% 50,23%
EF 1211 0,59% 8,4% 91,18% 45,98% 54,02%
EM 318 1,23% 12,5% 87,5% 42,85% 57,15%
- 1º Ano 133 1,5% 15,79% 84,21% 46,62% 53,38%
- 2º Ano 107 0,93% 14,02% 85,98% 48,60% 51,40%
- 3º Ano 78 1,28% 7,69% 92,31% 33,33% 66,67%
Total Geral 1668 0,42% 8,75% 91,25% 46,16% 53,87%
Fonte: Plano Escolar (2014)
32
Segundo dados da secretaria da instituição em 04/11/2014.
58
O CAD possui instalações modernas e amplas, com projetor interativo nas
salas de aula, biblioteca com laboratório de informática, praça de alimentação
coberta, quadra poliesportiva coberta, auditório moderno com capacidade para mais
de 600 pessoas, sala 3D com som e imagem de cinema, aulas de informática com
netbooks, sistema online para boletins, ocorrências e tarefas, elevador permitindo
acessibilidade, entre outros serviços. A mensalidade para cursar o Ensino Médio
neste colégio no ano de 2014 era R$ 708,11.
O prédio escolar está localizado no bairro centro de Diadema, cercado por
torres residenciais em construção, distante poucos metros de um shopping center,
de hipermercados, comércios e serviços, caracterizando uma pujante área comercial
em expansão e desenvolvimento. Não obstante haver outros colégios particulares na
cidade, o Colégio Adventista de Diadema é o maior em número de alunos.
1.5.2 Colégio Adventista de São Caetano do Sul O início da educação adventista em São Caetano do Sul se deu no ano de
1953, com uma pequena escola que funcionava no fundo da Igreja Adventista
situada à rua José Benedetti, onde funcionavam quatro séries em uma só classe.
Em 1966, juntamente com a Igreja Adventista, a escola mudou-se para a rua
Maranhão; no período compreendido entre 1970 e 1975 a escola paralisou suas
funções. Contudo, em 1976, reiniciou de forma contínua com melhores condições.
Desde 1983 a escola funciona no atual endereço, qual seja, rua Marlene, n. 500, no
bairro Nova Gerty.
O bairro Nova Gerty, tipicamente residencial, é bem servido pelo comércio e
de meios de transporte e assistência médica, com marcante presença de igrejas de
diversas denominações, além de escolas públicas e particulares em todos os níveis
de ensino. A população do bairro é predominantemente de classe média.
Desde o ano de 1998, ocasião que iniciou o funcionamento do Ensino Médio,
o título mudou de Escola para Colégio Adventista de São Caetano. Atualmente o
CASCSul soma com 59633 alunos matriculados.
A estrutura do CASCSul é confortável, com 15 amplas e equipadas salas de
aula, sistemas online para acompanhamento de notas, faltas, ocorrências e tarefas,
33
Informações da secretaria em 04/11/2014.
59
bem como aulas de informática com o uso de netbooks, além de outros serviços
disponíveis aos alunos. A mensalidade para cursar o Ensino Médio neste colégio no
ano de 2014 era R$ 768,63.
Tabela 16 – Colégio de São Caetano do Sul (Matrículas / Religião / Sexo)
Matrículas Religião Sexo
ALUNOS Adv.
Batizados
Adv. NÃO
Batizados
NÃO
Adventistas M F
EI 36 0% 32,66% 67,34% 55,15% 44,85%
EF 428 1,55% 17,26% 82,74% 55,54% 44,45%
EM 132 4,58% 20,76% 79,24% 58,85% 41,15%
- 1º Ano 60 0% 13,33% 86,67% 60% 40%
- 2º Ano 33 6,06% 18,18% 81,82% 57,58% 42,42%
- 3º Ano 39 7,69% 30,77% 69,23% 58,97% 41,03%
Total
Geral
596 2,01% 18,29% 81,71% 56,38% 43,62%
Fonte: Plano Escolar (2014)
1.5.3 Colégio Adventista de Santo André
Os primeiros traços da educação adventista na cidade de Santo André
ocorreram em 1923, por ocasião do funcionamento de uma escola nas
dependências da Casa Publicadora Brasileira (gráfica adventista), no local em que
atualmente está o Shopping ABCD, denominada “Escola Tanque dos Alemães”.
Funcionou durante somente um ano.
Em 1934, a Igreja Adventista deu reinicio oficialmente às atividades da
educação adventista em Santo André, com o título “Escola Primária da CPB”. A
partir de 1976, a Escola Adventista de Santo André, passou a ocupar as
dependências do novo prédio, sediado na Av. dos Andradas, 367, no bairro Vila
Assunção, onde se encontra instalado atualmente.
O bairro de Vila Assunção é predominantemente residencial, sendo servido
por um bom comércio que atende satisfatoriamente à comunidade. O Colégio é
localizado em excelente região próximo ao centro da cidade; é muito beneficiado no
60
que diz respeito aos meios de transporte, comunicação e assistência médica
(existem três grandes hospitais no bairro, dois particulares e um municipal, além de
clínicas especializadas). Há também a via férrea, e ônibus para os diversos bairros
da cidade.
A população local pertence, em sua maioria, à classe média alta, o que reflete
na classe social dos alunos. Exietem, no bairro, igrejas de várias denominações,
bibliotecas, clubes recreativos, praças, restaurantes, shoppings, hipermercados,
hospitais, escolas estaduais e particulares de educação infantil, ensino fundamental
e médio e um centro universitário.
O Colégio Adventista de Santo André tem, além de excelente localização,
uma estrutura moderna. Para atender seus 1826 alunos,34 dispõe de 34 salas de
aula equipadas, da educação infantil ao ensino médio, biblioteca com acervo de
24.000 volumes e 14 computadores, aulas de informática com netbooks, laboratório
de informática, entre outros serviços, a um custo mensal de R$ 858,30 por aluno do
Ensino Médio.
Tabela 17 – Colégio de Santo André (Matrículas / Religião / Sexo)
Matrículas Religião Sexo
ALUNOS Adv.
Batizados
Adv. NÃO
Batizados
NÃO
Adventistas M F
EI 218 0% 14,31% 85,69% 43,15% 56,85%
EF I 663 0,32% 14,25% 85,75% 46,62% 53,38%
EF II 575 1,06% 17,43% 82,57% 47,60% 52,40%
EM 370 4,58% 20,76% 79,24% 58,85% 41,15%
- 1º Ano 141 3,55% 25,53% 74,47% 41,84% 58,16%
- 2º Ano 131 6,87% 20,61% 79,39% 52,67% 47,33%
- 3º Ano 98 10,20% 19,39% 80,61% 45,92% 54,08%
Total
Geral
1826 1,75% 16,81% 83,19% 46,66% 53,34%
Fonte: Plano Escolar (2014)
34
Informações passadas pela Secretaria do Colégio em 12/11/2014.
61
O crescimento da educação adventista, segundo Knight (2006, p. 7), não tem
mantido um crescimento proporcional ao do número de membros da igreja. O autor
explica que em 1945, a proporção de estudantes em escolas adventistas para o
número de membros da igreja era de 25%. Essa proporção se manteve quase
constante até 1965. Desde então, a proporção tem caído tremendamente até 15%
em 1985, e 9% em 2000. E em 2006, a proporção de estudantes adventistas nas
escolas da confissão baixou para perto de 5%.
Isto é bastante representativo no Estado de São Paulo. Em 2014, a IASD
contava com 224.324 membros distribuídos em 1.810 templos de culto. Enquanto
que, no mesmo período, eram 78 escolas com 67.859 alunos matriculados.
Gráfico 13 – Número de Igrejas/ Membros e Escolas/alunos – Estado de São Paulo
Desse modo é possível perceber que o desenvolvimento da organização
adventista é atualmente está desproporcional na relação igreja/escola, o que nos
primórdios da inserção adventista no Brasil era até mesmo ao contrário, sendo o
número de escolas adventistas ao de igrejas da denominação.
Igreja Adventista doSétimo Dia (SP)
Educação Adventista (SP)
Membros / Alunos 224.324 67.859
Templos / Escolas 1.810 78
0
50.000
100.000
150.000
200.000
250.000
Títu
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62
CAPÍTULO 2
MODERNIDADE E SEUS EFEITOS NA EDUCAÇÃO
O tema da origem e dos efeitos da modernidade assume um papel
fundamental no itinerário proposto para esta pesquisa, de modo a possibilitar a
compreensão do tema em seu contexto mais amplo do direito à educação,
especialmente a confessional. Sua importância torna-se maior ao passo que se
compreende a influência que a modernidade exerce sobre os sujeitos e o
funcionamento social e religioso, visto que a modernidade não somente rompe, mas
transforma as relações sociais e o modo de viver.
As mudanças na forma de viver e pensar têm se tornado cada vez mais
intensas, especialmente a partir do fim da Idade Média, com o advento da
modernidade, que trouxe consigo desafios que impelem à reflexão sobre os
resultados sociais dela derivados. Por ser a ela um processo histórico extremamente
complexo e longo, buscou-se adotar uma visão especificamente relacionada à
religião.
A modernidade, em um sentido mais estrito, é um fenômeno que perdura por
cinco séculos. Sua abordagem envolve, grosso modo, pontos de vista filosóficos,
históricos, políticos e estéticos. De acordo com Baptista (2004, p. 178) “ela vem da
ruptura com a Idade Média, realizada pelo Renascimento e pela Reforma” e “traz
imanente a idéia do progresso humano, iluminado pela razão que a tudo esclarece e
orienta [sic]”, tendo em vista emancipar a humanidade. A referida ruptura com a
Idade Média e a mudança de mentalidade do ser humano ocidental frente a várias
áreas da vida é sumarizada por Zilles (2008, p. 37):
Na modernidade desenvolveu-se, no Ocidente, um processo histórico cultural complexo de transformação de mentalidades, um processo que se estende, em grandes linhas, do século XVI ao século XX. Realiza-se uma ruptura com a tradição medieval, através da descoberta do Novo Mundo, através do Renascimento Cultural, com o giro do teocentrismo para o antropocentrismo, e através da Reforma Protestante, que fomenta o individualismo moderno. Esse processo explicita-se, de maneira explosiva e conflituosa, em todos os níveis da vida pessoal e social: a Revolução Francesa, a Revolução Industrial e o Iluminismo, o qual objetiva universalizar a razão, proclamar o primado do indivíduo e de sua liberdade. [...] Modernidade designa, antes de tudo, uma mudança de atitude do homem ocidental frente ao mundo e frente a si mesmo.
63
O questionamento do discurso religioso, ao deslocar o teocentrismo da Idade
Média para um antropocentrismo moderno, segundo Silva Jr. (2003, p. 4), constituiu-
se um notório efeito moderno sobre a religião, pois iniciou-se “um vigoroso debate
acerca da delimitação do espaço religioso”. Vale mencionar ainda que desse mesmo
período decorre uma gradual separação entre Estado (pensamento político) e Igreja
(pensamento religioso), quando a sociedade ocidental passou a ter nova postura –
mais racional e menos espiritual – para tratar os problemas sociais sem o intermédio
da Igreja, o que no período medieval ainda seria impensável.
2.1 CARACTERIZAÇÃO DA MODERNIDADE
Definir modernidade é uma tarefa difícil,35 principalmente na medida em que o
mundo passa por constantes transformações e vicissitudes, pois trata-se de um
período histórico que é ao mesmo tempo passado e presente. Todavia, Balandier
(1997) ensina que, não obstante seja um objeto de difícil definição, seus contornos
podem ser percebidos. Assim, serão indicadas algumas das transformações
ocorridas na sociedade ocidental, os processos que lhes deram causa e suas
consequências, especialmente no tocante aos efeitos da modernidade no campo
religioso.
Durante o período da Idade Média, a religião foi o grande fomentador de
sentido das sociedades ocidentais. Contudo, com o tempo, começou a perder sua
centralidade na ordenação da vida em sociedade, assumindo papel periférico. Sob
critérios históricos, a referência é “o período da história ocidental que começa depois
do Renascimento, a partir do séc. XVII” (ABBAGNANO, 2007, p. 679).
Japiassú e Marcondes (2001) caracterizam a modernidade afirmando que ela
foi o descortino de uma nova forma de pensar e de ver o mundo que se apresentou
como ruptura à escolástica e ao espírito medieval, tendo como sua maior expressão
o Iluminismo. Dessa forma, podemos compreender que a modernidade, como
processo, não se apresentou pronta, mas foi construída paulatinamente mediante a
emancipação da razão da tutela do poder religioso (BAPTISTA, 2003, p. 159), que
35
Entre os autores importantes sobre o tema da modernidade, podem ser mencionados a título de exemplo, sem a pretensão de esgotar o assunto: Touraine (1992); Giddens (1990); Lyotard (1979); Berman (1982); Habermas (1985); Featherstone (1990); Jameson (1991); Kumar (1995); Baumann (1991); Berger e Luckamnn (1995).
64
não restrita a uma localidade. Nas palavras de Giddens (1991, p. 11): “modernidade
refere-se a estilo, costume de vida ou organização social que emergiram na Europa
[...] e que ulteriormente se tornaram mais ou menos mundiais em sua influência”,
portanto, seu alcance adquiriu contornos mundiais.
No entender de Weber (2004) e de Touraine (2002, p. 18), a racionalização é
uma das características fundamentais e indispensáveis da modernidade. Sendo
assim, o diferencial da filosofia do iluminismo da que a precede é a sua intenção de
estender a todos os seres humanos o que era sido propriedade de alguns, a saber,
uma existência conduzida em conformidade com a razão (CRUZ, 2011). Com efeito,
atrelada à figura moderna da racionalização, encontra-se a subjetivação
(TOURAINE, 2002, p. 18), que corrobora para a construção do sujeito independente,
livre das pressões tradicionais, liberdade individual dos sujeitos, no tocante à
escolha que cada um faz a respeito da busca pelo significado. É por isso que Rivera
(2001, p. 188) esclarece que o diferencial entre a sociedade moderna em relação à
antiga é encontrado “na liberdade de decidir e agir sem a submissão às formas
tradicionais de autoridade, baseadas numa compreensão sagrada do mundo”.
Portanto, há ruptura com o conceito de sacralidade como poder autoritativo.
Isso não significa, contudo, que a modernidade não pode ser definida meramente
por sua força paradigmática, como uma negação ou rejeição da religião. Rivera
(2001, p. 194) explica que a modernidade “relegou as crenças religiosas à vida
privada”. Por outro lado, a racionalização da modernidade não se limitou a este
aspecto. É preciso reconhecer nela uma ideia mais ampla e complexa, pois a
sociedade moderna, entre outros elementos, é aquela na qual “a religião deixou de
ser estruturante e o estatuto do sagrado foi transformado pelo desenvolvimento
religioso” (RIVERA, 2001, p. 122). Pode-se identificar assim a sociedade moderna
como a sociedade da razão livre, pois o indivíduo tem liberdade de decidir e agir
sem a submissão às formas tradicionais de autoridade religiosa.
A modernidade produziu ainda outros importantes efeitos em relação à
religião, pois o que era assunto divino, a partir de então, tornou-se tema humano.
Neste sentido, Touraine (2002, p. 12) explica que
a modernidade rompeu o mundo sagrado que era ao mesmo tempo natural e divino, transparente à razão e criado. Ela não o substituiu pelo mundo da razão e da secularização devolvendo os fins últimos para um mundo que o homem não pudesse atingir; ela impôs a separação de um Sujeito descido do céu à terra, humanizado, do
65
mundo dos objetos, manipulados pelas técnicas. Ela substituiu a unidade de um mundo criado pela vontade divina, a Razão ou a História, pela dualidade da racionalização e da subjetivação.
A racionalidade substitui Deus como o detentor das soluções para as aflições
humanas, buscando explicar e controlar tudo. Por esse motivo, alguns pensam ser a
modernidade incompatível com a religião. Todavia, não é este o pensamento de
Hervieu-Leger (2008). Ela, por outro lado, defende a modernidade como uma
produtora de religiões e não o contrário, pois o mundo moderno não é caracterizado
pela ausência de religião, mas pelas dinâmicas de movimento, mobilidade e
dispersão que marcam as inúmeras opções que surgem na paisagem religiosa do
início do século. Neste sentido, recomenda a necessidade de avançar na
compreensão da relação entre modernidade e religião, pois o pesquisador não deve
manter-se
unicamente dentro da perspectiva racionalista que associa por completo as “renovações” religiosas contemporâneas com os impulsos modernizadores suscitados pela crise mundial e pelo desmantelamento das ideologias modernistas do progresso [...]; é necessário romper com o paradigma da incompatibilidade entre religião e modernidade (HERVIEU-LEGER, 2008, p. 29).
Não obstante o pensamento moderno ter adquirido e apresentado maior
impacto a partir do Iluminismo do século XVIII, já no século XVI encontra-se uma
espécie de uma “modernidade germinal” (MONTEIRO, 2007, p. 149) ocasionada por
elementos da Reforma Protestante. Nas palavras de Libanio (2002, p. 14) a
“expressão religiosa da modernidade” foi a Reforma Protestante do século XVI,
ocasião em que foi travada uma batalha com a Igreja de Roma, despontando um
novo olhar para dar explicações aos fenômenos que antes passava exclusivamente
pela vistoria da Igreja. Assim, parece apropriada a compreensão de que as reformas
religiosas iniciaram grandes rupturas com a forma de viver e de pensar da Idade
Média (OLIVEIRA, 2009, p. 29). Algumas dessas importantes mudanças
relacionadas à reforma protestante ocorreram no campo da educação, levando
Gomes (2000, p. 88) a afirmar que
a influência da Reforma Protestante do século XVI sobre a educação é inegável[...], A igreja reformada vai definir a religião a partir de uma relação íntima e pessoal com Deus e essa comunhão com o sagrado, se dará pelo contato cristão com os textos da Bíblia,
66
elevada pela reforma protestante à categoria de revelação especial [...]. Pouco ou nada adiantava colocar a Bíblia nas mãos de um povo analfabeto.
Dessa forma, Gomes (2000, p. 88) conclui que a reforma protestante no
campo educacional foi pioneira na popularização do ensino e na abertura de escolas
populares desde os seus primórdios. Portanto, as mudanças e rupturas se tornaram
cada vez mais intensas no desenvolvimento da Era Moderna. Referindo-se a esse
processo de transformação social, Sanchez (2010, p.41) afirma que:
a ruptura do monopólio religioso não traz apenas mudanças para o campo religioso, mas, sobretudo, altera as representações da realidade. O ser humano moderno, ao olhar o mundo, já não absolutiza a dimensão religiosa e, portanto, observa a realidade fora dos limites impostos pelo modelo religioso medieval. Se antes o seu olhar era unívoco, agora ele é plural.
Diante dessa análise, é possível notar que o grande avanço rumo à forma
plural de ver a realidade decorre do processo de ruptura do monopólio católico.
Percebe-se ainda que a pluralidade passou a ser uma das características do ser
humano moderno, que aceita a multiplicidade do pensar de pessoas ou grupo social
que por sua vez tem a liberdade de expressar o que pensa. Portanto, é com o
delineamento do projeto de modernidade que ocorre a expansão do pluralismo
religioso que, por sua vez, decorre da desvinculação do Estado da religião,
tornando-se receptivo ao aparecimento e atuação de novas religiões.
É interessante notar que a modernidade produziu efeitos que não se
resumem meramente à criação de um novo “conceito”, mas produziu efeitos práticos
na sociedade, por exemplo, ampliando o espaço para a educação. Cambi (1999, p.
372) alega que no século XIX o mundo assistiu à “pedagogização da sociedade”,
isto é,
as sociedades instituem e disseminam projetos educativos na esteira do Iluminismo e da modernidade. As palavras progresso, cidadania democracia passam a fazer parte da ideologia desse período. Instituições educativas, culturais e de fomento literário e científico são fundadas na Europa e nas Américas. O “imaginário civil” pensa em “processos educativos que agem em profundidade: renovam a mentalidade, criam um novo sistema de símbolos, delineando novos valores (laicos e civis), fixam um novo tipo de homem social (o cidadão)”.
67
Deste impositivo moderno de desvinculação das esperas religiosa e política,
houve a necessidade de readaptação tanto por parte do Estado quanto dos pólos
religiosos – católicos e protestantes. Isto ocorre porque a necessidade latente de
investimentos por parte do poder público na esfera educacional, proporcionando a
concretização do desenvolvimento do país, precisava de um novo impulso, visto que
a rompida parceria com a Igreja Católica, até então representante monopolista da
educação particular, não havia atendido aos reclamos da modernidade por acesso
universal. Assim, Souza (2012, p. 24) compara a busca de afirmação e confirmação
dos dois movimentos religiosos alegando que
se o catolicismo se reorganizou e se reafirmou, a partir da separação entre a Igreja e o Estado, os protestantes expandiram e desenvolveram as suas atividades, a partir das garantias asseguradas pelo mesmo Estado, tido como não confessional. Se os católicos vão apoiar as ordens religiosas, instituindo e criando novas dioceses em todo o Brasil, os protestantes vão investir na organização de outras igrejas locais, priorizando a criação de instituições educacionais, abertas aos brasileiros, mas tendo o catolicismo como adversário a ser superado.
Portanto, foi especialmente no período republicano – reflexo dos ideais
apregoados pela modernidade – que as escolas confessionais protestantes tiveram
rápido avanço, alcançando destaque junto ao movimento renovador que emergia em
solo brasileiro (MENSLIN, 2015, p. 77). A razão desse rápido crescimento é
atribuída à uma sociedade brasileira “ávida pelo progresso e com uma forte
tendência para aceitar inovações culturais comuns às civilizações europeias e norte-
americanas” (BENCOSTTA, 1996, p. 30).
Esta noção torna-se fundamental para compreender que a educação
confessional neste país não se desenvolveu por acaso, mas em atendimento aos
reclamos da modernidade, considerando que o discurso da educação no Brasil tem
uma estreita relação entre inovações pedagógicas e o ideário liberal republicano de
transformação social por via da educação. Por isso, o movimento de modernização
da educação brasileira iniciou-se no final do século XIX, mais precisamente com o
advento da República. Uma das possibilidades que podem ser vislumbradas como
derivadas dos processos de subjetivação na modernidade, foi justamente a
educação fornecida pelas escolas confessionais.
É oportuno trazer à lembrança o início da educação adventista no Brasil no
fim do século XIX, mencionada no primeiro capítulo deste trabalho, quando em 1896
68
funda-se em Curitiba o primeiro colégio adventista.36 Segundo Corrêa (2005, p. 112),
“a Educação Adventista expressa os ideais liberais que ditavam a tendência do
pensamento não só educacional como também sócio-político-econômico e até
mesmo religioso da Primeira República brasileira”.
O fato é que o protestantismo foi o iniciador do processo de modernidade
educacional e também o responsável pela sua introdução no Brasil (SILVA, 2000). O
alcance desta influência no Brasil pode ser constatado também pelas palavras de
Barbanti (1977, p. 180), quando comenta que a reforma educacional paulista de
1890 deve ser tributada de maneira especial à “práxis pedagógica das escolas
protestantes americanas, que há 20 anos vinham atuando continuamente na
Província de São Paulo com o apoio de suas elites progressistas”.
No entanto, este alcance certamente não se restringiu ao Estado São Paulo,
de acordo com Azevedo (1976, p. 128)
A penetração das escolas protestantes, iniciada no último quartel do século XIX, somente no século atual pôde alargar a sua esfera de ação e ganhar bastante profundidade para produzir os seus efeitos e influir realmente na renovação da mentalidade educacional e dos processos de ensino no país.
Portanto, Silva (2000) conclui que à semelhança do que ocorreu nos Estados
Unidos da América, “a penetração da modernidade no país também foi o pano de
fundo para o surgimento da educação Adventista no Brasil”. Não obstante a abertura
educacional proporcionada pela modernidade, em contrapartida, alguns tem a
impressão de que a modernidade supostamente impede a atuação da religião.
Entrentanto é interessante pensar neste aparente contrassenso de que a escola
confessional e o ensino religioso como resultam do impulso promovido pela
modernidade. Este dito “contrassenso” é explicado da seguinte maneira: a
modernidade cria as condições para a expansão educacional; de outro lado, a
modernidade também causa muitos efeitos sobre a religião, a ponto de alguns
pensarem que esta seria extinta pela modernidade. Não eliminou o elemento
religioso do meio social, mas é inegável que a religião já não é a mesma coisa nem
ocorre da mesma maneira. O fato de existir uma organização confessional, com
36
Cabe novamente a ressalva de que este “primeiro” colégio adventista, não pertencia à organização adventista, mas a membros da denominação que ali aplicavam a filosofia adventista.
69
escolas interessandas em “confessionalizar”, estaria, aparentemente, na contramão
da modernidade.
Em síntese, a modernidade evidenciou a importância da educação e assim
atraiu as pessoas para uma educação de melhor qualidade em escolas privadas,
inclusive confessionais. Contudo, estas escolas confessionais, especialmente
aquelas com discurso e prática proselitista – adventistas, por exemplo –, ao buscar
confessionalizar seus alunos com diversidade de crenças e práticas religiosas
demonstravam-se elemento da modernidade e oponente da mesma. O mundo
moderno trouxe alunos para a escola confessional, mas também é verdade que os
trouxe com diversidade de pensamento – outra característica da modernidade, como
será abordado a seguir. Assim, o adventismo contribuiu para a sedimentação da
mentalidade moderna no aspecto da oferta educacional, mas “contraria” a
modernidade ao buscar confessionalizar.
2.2 MODERNIDADE E SECULARIZAÇÃO
Para possibilitar uma melhor compreensão dos efeitos decorrentes da
modernidade, convém apresentar algumas ideias sobre o que a modernidade
representa para o meio social. Há quem diga haver pouco interesse em discutir o
impacto da modernidade na religião, pois a modernidade anularia a religião. Não
obstante tal pensamento, estudar a religião na modernidade negando a
secularização seria o mesmo que negar a própria modernidade (RIVERA, 2002, p.
88), haja vista que não se pode falar em modernidade sem falar também em
secularização.
Marramao (1995, p. 16) assevera que “a secularização é a essência da
modernidade”. Isto é especialmente verdadeiro, pois sua existência em sociedades
pré-modernas seria impossível, além de ser notória sua influência na sociedade e
religiosidade moderna.
De modo semelhante à modernidade, conceituar secularização também não é
simples. O termo “secularização”37 surgiu na época da Reforma Protestante,
originalmente no âmbito jurídico, para fazer referência à “expropriação dos bens
37
Segundo Foerster (2007), fala-se de secularização (ou dessecularização), hoje, em dois níveis: 1) nível público ou estrutural e 2) nível mental (“na mente”).
70
eclesiásticos em favor dos príncipes ou das igrejas nacionais reformadas”. Ela teve
uma extensão semântica para o campo histórico, político, ético e sociológico apenas
no séc. XVI e XIX (PIERUCCI, 1997, p. 100). Berger (1985, p. 119) também
vislumbra neste termo uma das principais características da sociedade moderna,
que identifica como o “processo pelo qual setores da sociedade e da cultura são
subtraídos à dominação das instituições e símbolos religiosos”. O processo de
secularização traria como consequência, portanto, uma perda de autoridade da
religião em nível institucional e em nível de consciência humana.
Rivera (2002, p. 91) explica que nos trabalhos de história sobre os séculos
XVI e XVII, secularização aparece como “aquilo que escapava ao controle
onipresente e asfixiante da igreja”, incluindo o nível social e até pessoal. O mesmo
autor define como secularização
a perda da capacidade de influência social e cultural da religião para impor e regular crenças e práticas e, também, o aumento da capacidade das sociedades para guiar seu próprio destino, sem participação das instituições religiosas, isto é, a esfera humana ganhando autonomia em relação aos desígnios divinos (RIVERA, 2010, p. 50).
Portanto, o processo de desvincular as várias áreas da vida humana da
ordem religiosa, que anteriormente tutelava todos os setores da sociedade, é
chamado de secularização. De maneira ampla, Hervieu-Léger (2008, p. 34) explica o
que está envolvido entre modernidade e secularização:
o que é especificamente “moderno” não é o fato de os homens ora se aterem ora abandonarem a religião, mas é o fato de que a pretensão que a religião tem de reger a sociedade inteira e governar toda a vida de cada indivíduo foi-se tornando ilegítimo, mesmo aos olhos dos crentes mais convictos e mais fiéis. Nas sociedades modernas, a crença e a participação religiosa são “assuntos de opção pessoal”: são assuntos particulares que dependem da consciência individual e que nenhuma instituição religiosa ou política podem impor a quem quer que seja.
Alguns dos efeitos da secularização são apontados por Berger (1985, p. 119)
como “a retirada das Igrejas cristãs de áreas que antes estavam sob seu controle e
influência: separação da Igreja e do Estado, expropriação das terras da Igreja, ou
emancipação da educação do poder eclesiástico [...]”.
71
É esclarecedor ainda apresentar a síntese apresentada por Oliveira (2004, p.
20):
com o fortalecimento da dupla autonomia – da razão frente à tradição religiosa e da política frente à autoridade eclesiástica – a religião perde seu poder de regulação da sociedade, da cultura, do pensamento, das instituições políticas, enfim, de todas as áreas da vida humana, pública e privada, até aí consideradas como áreas integradas, num único sistema, governado pela autoridade divina através da Igreja. Esse processo de emancipação de vários setores da atividade humana e da sociedade sob a jurisdição da religião – Igreja Católica Apostólica Romana, neste caso – é chamado de secularização.
Com estas esclarecedoras orientações é possível constatar que embora a
religião tenha perdido força como poder regulador, ela não desapareceu da
sociedade e nem perdeu sua capacidade de influenciar a sociedade (RIVERA, 2002,
p. 88). É por isso que o tema da religião e relação no meio social não perde sua
importância.
Se, todavia, for feito um raciocínio inverso, para analisar a perspectiva de de
uma sociedade não secularizada, Rivera (2002, p. 96) ensina que esta é “uma
sociedade na qual a religião tem autoridade tanto no plano do saber como no plano
dos valores”. Segundo este mesmo autor, a perda da exclusividade na produção de
valores sociais abre espaço para outros agentes como, por exemplo, a escola:
“dependendo do desenvolvimento do sistema educativo, a tendência é deixar a
igreja como produtora de virtudes privadas e não mais de valores sociais” (RIVERA,
2002, p. 96).
Em meados do século XX, acreditava-se que a secularização era uma
tendência irreversível e que a religião nunca mais desempenharia um papel
relevante nos acontecimentos mundiais. Muitos estudiosos visualizavam na
secularização uma antítese da religião e de todas as formas de espiritualidade
(GUERRIERO, 2003). Porém, em todo o mundo, grupos religiosos cresceram
rapidamente. Seria esse o enfraquecimento do “processo de secularização”?
Algumas pessoas afirmam entender que a discussão em torno da
secularização estaria ultrapassada e que esta não mais existiria no contexto
brasileiro, tendo em vista que a influência religiosa e o interesse religioso
persistiram, além do acréscimo do surgimento de novos movimentos religiosos,
causas que fazem concluir equivocadamente o fim da secularização. Contudo,
72
Pierucci (1997, p. 114) rejeita o pensamento de que a efervescência religiosa nos
dias atuais significaria o fim da secularização, pois em seu entender, representa a
aceleração da secularização.
Todo este cenário corrobora a análise de Touraine (2002, p. 324) de que, na
modernidade, “a religião explode, mas seus componentes não desaparecem”, pois a
secularização representa o declínio geral do compromisso religioso na sociedade,
deixando de ser “o conhecimento fundante da visão de mundo, dos comportamentos
e da ética”. A sociedade moderna conta agora com outros elementos de controle
que independem da religião.
Bastian (1997, p. 35, 36) também sublinha a fragmentação religiosa como
resultado da modernidade, posto que os ideais liberais a partir de meados do século
XIX representados pela separação entre Estado e Igreja, bem como pela liberdade
de culto, tiveram como resultados desses esforços a secularização e a tolerância
religiosa adotada constitucionalmente pela maioria dos países da América Latina.
Esta também é a análise de Berger (1985, p. 146), ao afirmar o fenômeno da
secularização como fruto e impulso da modernidade.
Buscando sistematizar a secularização em seus efeitos ligados à religião,
poderíamos relacionar a da plausibilidade das instituições tradicionais produtoras de
sentido; o reconhecimento de outros sistemas de sentido – como a ciência, por
exemplo –; perda do poder organizador e regulador da sociedade por parte da
religião; o enfraquecimento dos monopólios religiosos, encerrando longo período de
hegemonia religiosa; e, em consequência, o surgimento de novas alternativas
religiosas.
Enfim, Berger (1985, p. 205) percebe essas características como a expressão
de uma tendência inflexível que determina a situação da religião no mundo moderno:
Pode se dizer certamente que, em todas as partes, o futuro da religião será moldado de forma decisiva pelas forças que temos examinado – a secularização, a pluralização e a subjetivação – e pela maneira na qual as diversas instituições religiosas reajam frente às ditas forças (BERGER, 1971a, p. 205).
Portanto, a secularização conduz inevitavelmente a uma situação de
pluralismo, considerando que o rompimento entre poder estatal e o monopólio
católico abre espaço para muitas outras manifestações e sociedades religiosas e
não religiosas também, uma vez que não havendo as amarras das instituições
73
religiosas, o indivíduo pode manipular os bens simbólicos construindo seus arranjos
religiosos sem medo de quebrar o eixo central onde está apoiado (GUERRIERO,
2003).
Com sua secularização, o Estado, portanto, passou a garantir
constitucionalmente a liberdade dos indivíduos para escolherem voluntariamente
que fé professar e o livre exercício de agentes e grupos religiosos, resultando um
contexto plural onde, de acordo com Mariano (2003) as agremiações religiosas, para
sobreviver e crescer precisam reforçar seu proselitismo.
2.3 PLURALISMO RELIGIOSO E MODERNIDADE Como apresentado até aqui, um efeito decorrente da modernidade foi a
quebra do controle institucional da religião, processo denominado como
secularização. Contudo, de maneira quase paradoxal, tal fenômeno não extingue a
religião da modernidade. Pelo contrário, juntamente com a secularização um de
seus efeitos é o pluralismo religioso.38
Quando se percebe que a modernidade trouxe como uma de suas principais
resultantes a quebra do monopólio dos bens religiosos, devido à secularização, é
forçoso notar uma situação de concorrência e de de fragmentação e relativização da
“verdade” e de pluralismo (OLIVEIRA, 2004, p. 9). Portanto, um fator fundamental da
secularização reside no fato de que uma confissão religiosa não poder contar mais
com o braço armado do estado para se impor aos cidadãos. Os monopólios cedem
lugar à pluralidade de ofertas religiosas em condições de igualdade legal; a escolha
religiosa é empurrada para a esfera da vida privada. Sendo assim, Ferreira (2008, p.
47 e 48) informa que o pluralismo religioso manifestado pelo aparecimento de
movimentos religiosos tem levado a uma revisão na ênfase que a teoria da
secularização concedeu à dimensão privada da religião.
Steil (2001, p. 116) chama a atenção também para a diversidade, que não
contradiz a ênfase da socióloga francesa, mas torna complexo o campo religioso:
justamente por não ser religiosa, [a sociedade moderna] torna-se capaz de abrigar todas as religiões, sejam elas institucionais, como o
38
Para Pierucci (1997, p. 115) a pluralização religiosa é mais do que apenas resultado da secularização, é na verdade fator de crescente secularização.
74
catolicismo, o protestantismo, o budismo, o islamismo, sejam sistemas de crenças sem uma referência institucional definida ou visível [...]. A pluralidade e fragmentação religiosa, portanto, são frutos da própria dinâmica moderna. A secularização multiplica os universos religiosos, de forma que a sua diversidade pode ser vista como interna e estrutural ao processo da modernidade. A secularização e a diversidade religiosa estão associadas diretamente a um mesmo processo histórico que possibilitou que as sociedades existissem e funcionassem sem precisar estar fundadas sobre um único princípio religioso organizador.
Essa ligação entre pluralismo e secularização é comentada também por
Hervieu-Léger (1989, p. 71-72). Ela analisa o pluralismo em duas dimensões: uma
exterior, que ocorre no nível das instituições e grupos sociais, e outra interior, no
nível da consciência:
Se devesse existir, de fato, um “moderno religioso”, mais firmemente delineado que se poderia supor, ele ou ela parece ser um conglomerado misto de crenças indeterminadas, como inalcançáveis sobras de reminiscências e sonhos que indivíduos organizam de forma subjetiva e privada, em relação às situações concretas com as quais eles são confrontados. O impacto disso sobre a sociedade é, no mínimo, problemático. Esse estado de atomização de sistemas de significação que caracteriza, de acordo com Thomas Luckmann, o “sagrado cosmos das sociedades industriais modernas”, está em direta relação com a ruptura do estável limite entre crenças e práticas [...]. A disseminação do fenômeno da crença moderna, por um lado, e o desvanecimento do limite sócio-religioso, fora do que estava construído através dos anos, uma cultura religiosa que atingiu todos os aspectos da vida social das sociedades ocidentais, por outro lado, são as duas inseparáveis facetas do processo de secularização, cuja trajetória histórica surge com aquele da própria modernidade.
Temos este mesmo ensinamento expresso por Rivera (2001, p. 129) ao
afirmar que é típica do mundo moderno a pluralidade no que se refere ao cenário
religioso, pois as pessoas devem exercer sua liberdade de escolher entre um grupo
religioso e outro entre tantas alternativas. É por isso que se torna possível afirmar
que o projeto da modernidade teve êxito em boa parte devido ao “apoio”
protestante39. No dizer de Oliveira (2009, p. 29):
no protestantismo encontramos uma das marcas e efeitos da modernidade: o pluralismo, que pode ser considerado como produto,
39
Protestantes, no entender de Mendonça (2005) seriam aquelas igrejas originadas da Reforma no século XVI, ou aquelas que, “embora surgidas posteriormente, guardam os princípios gerais do movimento”.
75
em grande parte, da bandeira da liberdade de consciência e de expressão, que era defendida também nos meios intelectuais e políticos europeus desde a Renascença e desembocou no Iluminismo e na Revolução Francesa, no século XVIII.
O protestantismo estabeleceu-se historicamente, com seus pressupostos e
práticas, na relação com a modernidade. Por esta razão, então, constitui-se em um
elemento fundamental da modernidade e, de acordo com Ferreira (2008, p. 44), “em
matéria de religião na modernidade predomina o protestantismo”, no sentido de que
“no mundo moderno a religião é cada vez mais uma questão íntima, privada”. Desse
modo, percebe-se que a contestação da autoridade eclesiástica oficial pelos
reformadores protestantes do século XVI, fomentou o pluralismo (OLIVEIRA, 2009,
p. 11) ao abrir espaço para outras fragmentações no campo religioso, o que
inevitavelmente não ficou restrito à modernidade europeia, mas estendeu seus
efeitos posteriormente também no Brasil.
Apesar destes avanços importantes, Machado (2009, p. 338, 339) afirma que
o protestantismo não rompeu por completo com as concepções e práticas pré-
modernas. Todavia, seu maior registro foi de ter deixado abertas as portas de forma
definitiva para o advento do pensamento cartesiano e para a autonomia racional
apregoada pela modernidade.
No contexto latino-americano e brasileiro a relação entre modernidade e
protestantismo não ocorreu de maneira rápida. Para Rivera (2007, p. 50), o
protestantismo “teve grandes dificuldades para se estabelecer”. A razão apontada
para tal dificuldade foi a lenta modernização das sociedades latino-americanas que
somente se deu “por meio da educação, da alfabetização e da conciliação de
descobertas científicas e religiosidade”. Além disso, conforme este mesmo autor, o
protestantismo que chegou à América Latina, incluindo-se o Brasil em meados do
século XIX, já não era o mesmo protestantismo europeu do século XVI, haja vista
que carregava consigo as influências do movimento petista do século XVIII e pelos
avivamentos inglês e estadunidense.
Portanto, o Brasil que começou o Império no século XIX com pretensão de
manter o monopólio da religião, com o avançar dos anos passou a viver a
experiência de convivência de múltiplas religiões durante todo o século XX
(MENDONÇA, 2003, p. 145). Tal mudança de realidade somente se tornou possível
76
graças às mudanças advindas no pensamento do período republicano, em especial
a laicidade.
2.4 MODERNIDADE E LAICIDADE
Após verificar-se a relação existente entre modernidade e secularização, bem
como o pluralismo religioso como fator e resultado da modernidade e
consequentemente da secularização, é oportuno deter-se ao tema da laicidade de
maneira relacionada com a modernidade e a secularização.40
De acordo com o entendimento de Rivera (2002, p. 98), não obstante a
confusão corriqueira, laicidade se diferencia da secularização, pois esta seria a
“saída do controle institucional da religião”, enquanto laicidade refere-se à
“neutralidade religiosa do Estado”. Portanto, o tema da laicidade ganha importância
com o advento do conceito moderno de Estado41 e a separação entre Estado e
Igreja (RIVERA, 2002, p. 93), de modo que a laicidade “é um dos princípios dos
Estados Modernos”, no dizer de (DOMINGOS, 2009, p. 46).
A etimologia do termo “laicidade” encontra sua origem no termo grego laós,
que significa “povo”. De laós deriva a palavra grega laikós de onde surgiu o termo
latino laicus. Os termos “laico” e “leigo” exprimem uma oposição ao religioso, àquilo
que é clerical (CATROGA, 2006). Contudo, esta separação ou oposição, segundo
Ranquetat Junior (2008, p. 63), é sempre iniciativa do Estado e não da religião, o
que indica que “a laicidade é sobretudo, um fenômeno político e não um problema
religioso”, pois é o Estado que se afirma e até impõe a laicidade.
Muito embora o aspecto mais visível da laicidade seja da separação entre
Estado e religião, Barbier (2005) entende que ela se apresenta de forma binária,
referindo-se por um lado à separação e, por outro, à neutralidade religiosa do
Estado. Desse modo, a laicidade não extingue a religião totalmente, pois esta pode
existir fora do Estado, ou seja, na sociedade42. Com efeito, o Estado não assume
40
Rivera (2010, p. 54) entende ser importante relacionar os conceitos de laicidade e secularização.
41 O pensamento de muitos autores, segundo Dallari (1995, p. 43) é de que não teria havido Estado
na Idade Média (Ocidental) e de fato o conceito de Estado somente teria surgido a partir do século XVI com Maquiavel em seu livro O Príncipe. Explicação semelhante é encontrada em Saldanha (2011, p. 193).
42 Domingos (2009, p. 46) explica adverte ainda que a laicidade não é o antirreligioso na sociedade,
mas o arreligioso na esfera pública.
77
nenhuma religião (separação) bem como trata com igualdade e liberdade todas as
religiões (neutralidade). Sob este prisma, constata-se que por meio da laicidade é
possível a convivência pacífica entre as religiões e o respeito aos indivíduos que
optam inclusive por não professar nenhuma religião (DOMINGOS, 2009, p. 45).
É importante trazer à baila a ideia de Oliveira (2009, p. 39) ao afirmar que a
laicidade representou perdas para os grupos envolvidos, tanto para a religião oficial,
quanto para o Estado. Se, por um lado, a religião oficial perdeu a força estatal, por
outro, o Estado agora também não poderia apoiar-se no sagrado e no religioso para
justificar seu poder. Assim, o Estado moderno é um Estado laico, que não pode
defender nem atacar qualquer postura religiosa, de modo que o Estado, sendo a-
religioso, precisa garantir a liberdade de quaisquer expressões religiosas. É por esta
razão, de acordo com Oliveira (2009, p. 40), que novas ideias e crenças religiosas
têm espaço garantido e respeitado.
Com este pano de fundo, é possível afirmar, assim como Gonçalves (2012, p.
32), que o Estado acima descrito não pode ser “um pouco neutro”, assim como “não
pode ser igualmente um pouco laico”, caso contrário, não se coadunaria com a
exigida neutralidade religiosa estatal.
Em suma, a laicidade possui um enfoque institucional (estatal), enquanto que
a secularização corresponde a um enfoque cultural (RIVERA, 2002, p. 95), pois a
primeira “expressa a perda de importância da religião nas instituições”, e a
secularização “expressa essa perda no campo da cultura e da sociedade” (RIVERA,
2010, p. 54). Todavia, cabe a advertência de que sequer nos Estados modernos
mais desenvolvidos a religião foi absolutamente excluída da vida pública e relegada
exclusivamente à vida privada, pois, continua exercendo influência na sociedade e,
às vezes, também no Estado (RIVERA, 2002, p. 88). É dizer, “a laicidade impõe que
a política seja gestão, não religião” (BATISTA NETO, 2012, p. 57).
Cabe, neste ponto, colacionar a ideia de Blancarte (2008, p. 23) ao afirmar
que o princípio do Estado laico
não deve ser entendido como uma instituição anti-religiosa ou anticlerical, mesmo que em diversos momentos de sua construção histórica o tenha sido. Na realidade, o Estado laico é a primeira organização política que garantiu as liberdades religiosas. Há que lembrar que a liberdade de crenças, a liberdade de culto e a tolerância religiosa foram aceitas graças ao Estado laico, e não como oposição a ele. Portanto o Estado laico é o que garante que todos
78
possam expressar suas opiniões e que o façam desde a perspectiva religiosa ou civil.
No mesmo sentido, ensina Teixeira (2009, p. 86), atualmente é necessário
fazer uma distinção entre laicidade e laicismo, pois são conceitos distintos, sendo
laicidade “a compreensão equilibrada do conceito de Estado laico, no seu sentido
absoluto, não confessional, mas reativo e imparcial”. Já a expressão “laicismo” é
usada para designar a compreensão e uso desequilibrado do conceito de laicidade
com um “sentido absoluto, não confessional, mas ideológico e por isso passivo e
indiferente ao fenômeno religioso”. Este pensamento também compartilhado por
Lellis (2013, p. 186), ao afirmar que
apesar de laico e de reger-se pelo princípio da neutralidade, o Estado brasileiro não é contrário e nem perseguidor das religiões, tendo, antes, por dever, a criação de ambiente propício ao livre mercado das ideias, dentre as quais aquelas religiosas, com as práticas daí derivadas.
Para Mendes (2008, p. 419), a ideia de Estado laico – que é um princípio
republicano – em sua gênese é compatível com a religiosidade, inclusive no território
brasileiro, já que ambos têm objetivo em comum, que é proporcionar o bem do
indivíduo.43 Nesse sentido, Teixeira (2010, p. 104) esclarece a necessidade de
respeito e tolerância para que o Estado Laico cumpra seu papel, que não é de ser
um simples olhar neutro, mas de garantidor das liberdades:
É partir da idéia de que a garantia do direito somente se aperfeiçoa à medida que deixa o campo restrito da tolerância e passa ao campo amplo e equilibrado do pluralismo religioso, do saber respeitar mesmo sem concordar, o que reclama uma postura mais consciente e responsável do poder público, da sociedade e do indivíduo.
Faz-se necessário ainda frisar que a laicidade, assim como a secularização e
o pluralismo religioso, são processos sociais derivados da modernidade e que por
outra via alimentam a própria modernidade.
43
Um dos objetivos da República esculpidos na Constituição Federal é de „promover o bem de todos‟ (Art. 3º, IV, da CF).
79
2.5 LAICIDADE E RELIGIÃO NO ASPECTO DA EDUCAÇÃO PRIVADA: OLHAR DO
CONSTITUCIONALISMO BRASILEIRO
Após tornar-se independente da coroa portuguesa, teve início a fase do Brasil
Império, tendo como marca a ausência da laicidade. Contudo, com a outorga da
Constituição do Império em 1824, introduziu-se o princípio de tolerância religiosa no
Império brasileiro que abriu caminho para conquistas religiosas e civis dos
protestantes no Brasil (MENDONÇA, 2003, p. 147), tanto que a Constituição do
Império, outorgada em 1824, passou a tolerar cultos de religiões não católicas,
entretanto, desde que tais cultos fossem domésticos, pois o catolicismo continuava
sendo a religião oficial.44 Além disso, assegurava que ninguém seria perseguido por
motivo de Religião, contanto que fosse respeitada a religião do Estado e que não
ofendesse a moral pública.45
Em decorrência da união entre o Estado e a Igreja Católica, no período
imperial (1822-1889), não havia liberdade religiosa, pois o Estado assumia a Igreja
Católica Apostólica Romana como sua religião oficial (LELLIS, 2013, p. 156). Esta
ligação era tão estreita que antes de um imperador ser aclamado, de acordo com o
artigo 103 da referida carta constitucional, ele deveria, diante da reunião das duas
casas legislativas, jurar, entre outros itens, “manter a religião católica romana”.46 O
mesmo juramento era exigido do herdeiro do trono, bem como do Regente e da
Regência.47 Outro importante detalhe é que entre as condições de elegibilidade para
44
Constituição de 1824. Art. 5º. “A Religião Catolica Apostolica Romana continuará a ser a Religião do Imperio. Todas as outras Religiões serão permitidas com seu culto domestico, ou particular em casas para isso destinadas, sem fórma alguma exterior do Templo”.
45 Constituição de 1824.
Art. 179, inciso V. Ninguem póde ser perseguido por motivo de Religião, uma vez que respeite a do Estado, e não offenda a Moral Publica.
46 Constituição Imperial. “Art. 103. O Imperador antes do ser acclamado prestará nas mãos do
Presidente do Senado, reunidas as duas Camaras, o seguinte Juramento - Juro manter a Religião Catholica Apostolica Romana, a integridade, e indivisibilidade do Imperio; observar, e fazer observar a Constituição Politica da Nação Brazileira, e mais Leis do Imperio, e prover ao bem geral do Brazil, quanto em mim couber”.
47 Ver Artigos 106 e 127 da Constituição do Império:
Art. 106.0 Herdeiro presumptivo, em completando quatorze annos de idade, prestará nas mãos do Presidente do Senado, reunidas as duas Camaras, o seguinte Juramento - Juro manter a Religião Catholica Apostolica Romana, observar a Constituição Politica da Nação Brazileira, e ser obediente ás Leis, e ao Imperador.
80
o cargo de deputado havia uma que chamava a atenção: que este cidadão
professasse a religião do Estado.48
Ainda neste período, nota-se que era vedado o proselitismo, mediante a
proibição de cultos públicos e em locais com forma externa de templo, além de ser
também proibida qualquer propagação de ideia que contrariasse pressupostos
religiosos fundamentais como a existência de Deus e a imortalidade da alma,
inclusive sendo passível de sanção criminal em caso de descumprimento.49
Portanto, nesta época, não se fala em liberdade, pois havia apenas “mera tolerância
às crenças religiosas não oficiais”50 (LELLIS, 2013, p. 156).
No que diz respeito à educação no período do Brasil Império, Lellis (2013, p.
156-158) informa que é no mesmo clima de “tolerância” que a educação de
concretiza. Já existiam alguns estabelecimentos educacionais particulares, todavia,
os que não eram de propriedade da Igreja oficial ou de seus membros não gozavam
de efetiva liberdade em suas atividades.
Art. 127. Tanto o Regente, como a Regencia prestará o Juramento mencionado no Art. 103, accrescentando a clausula de fidelidade na Imperador, e de lhe entregar o Governo, logo que elle chegue á maioridade, ou cessar o seu impedimento.
48 Artigo 95 da Constituição do Império previa: Todos os que podem ser Eleitores, abeis para serem
nomeados Deputados. Exceptuam-se I. Os que não tiverem quatrocentos mil réis de renda liquida, na fórma dos Arts. 92 e 94. II. Os Estrangeiros naturalisados. III. Os que não professarem a Religião do Estado.
49 Código Criminal de 1830:
Art. 276. Celebrar em casa, ou edificio, que tenha alguma fórma exterior de Templo, ou publicamente em qualquer lugar, o culto de outra Religião, que não seja a do Estado.
Penas - de serem dispersos pelo Juiz de Paz os que estiverem reunidos para o culto; da demolição da fórma exterior; e de multa de dous a doze mil réis, que pagará cada um.
Art. 278. Propagar por meio de papeis impressos, lithographados, ou gravados, que se distribuirem por mais de quinze pessoas; ou por discursos proferidos em publicas reuniões, doutrinas que directamente destruam as verdades fundamentaes da existencia de Deus, e da immortalidade da alma.
Penas - de prisão por quatro mezes a um anno, e de multa correspondente á metade do tempo.
Art. 279. Offender evidentemente a moral publica, em papeis impressos, lithographados, ou gravados, ou em estampas, e pinturas, que se distribuirem por mais de quinze pessoas, e bem assim a respeito destas, que estejam expostas publicamente á venda.
Penas - de prisão por dous a seis mezes, de multa correspondente á metade do tempo, e de perda das estampas, e pinturas, ou na falta dellas, do seu valor.
50 Art. 5º: “a Religião Catholica Apostólica Romana continuará a ser a Religião do Império. Todas as
outras Religiões serão permitidas com seu culto domestico, ou particular em casas para isso destinadas, sem forma alguma exterior do Templo”´
Além disso, o art. 95 determinava que não poderiam ser eleitores ou candidatos ao parlamento aqueles que não professassem a religião do Estado e assegurava no art. 179, inciso V, que “ninguem póde ser perseguido por motivo de Religião, uma vez que respeite a do Estado e não offenda a Moral Publica”.
81
As instituições particulares não possuíam liberdade de ensinar algo contrário
à religião oficial, tendo o poder público autoridade até para perseguir e fechar o
estabelecimento educacional particular, se assim julgasse necessário para defesa
de seus interesses e dos alunos. Também neste período vê-se que na escola
pública também não há liberdade sob o prisma religioso, pois o ensino religioso
católico (religião oficial) era obrigatório naqueles estabelecimentos. Caso os pais
não concordassem com esta prática por discordarem dos ensinamentos da religião
oficial, sua única opção seria retirar os filhos dos bancos escolares (LELLIS, 2013, p.
158).
Quanto à prática escolar, envolvendo professores e alunos, Lellis (2010, p.
112) explica que havia restrições e recomendações procedimentais no que se refere
à relação entre educação e religião:
não podem expressar suas convicções no ambiente escolar que, de algum modo, conflitem com a religião oficial do Estado, sob pena de se verem acusados de ofensa a esta religião, ou à moral pública com ela estreitamente vinculada, e serem alvo de perseguição por parte do Governo, inclusive com risco de prisão [...] cabendo ao conjunto de atores da educação escolar manter prudente distanciamento do tema religião.
Com o advento da República, já no final do século XIX, a situação
profundamente alterada, cristalizando uma relação enfraquecida nos últimos anos do
Império (SCAMPINI, 1978, p. 81). Logo após a proclamação da República que se
deu em 1889, por meio do Decreto 119-A de autoria de Rui Barbosa e datado de 07
de janeiro de 1990, foi declarada a laicidade do Estado ao determinar sua separação
da Igreja.
Quando foi promulgada a Constituição de 1891, seu texto não só confirmou o
decreto do governo provisório como o ampliou no sentido de conceder às religiões
não católicas, no caso específico o protestantismo, o único na época a disputar
espaço dentro da hegemonia católica, com direitos civis até então conquistados de
modo precário. Foi o caso do casamento civil, da secularização dos cemitérios e do
ensino leigo nos estabelecimentos públicos. Sob influências liberais e positivistas, a
Constituição Republicana de 1891 ainda omitiu o nome de Deus de seu texto,51
afirmando assim a caráter não religioso do novo regime, e a Igreja Católica foi
51
Foi a única entre as 8 constituições da história brasileira que assim fez.
82
colocada em pé de igualdade com todos os outros grupos religiosos; a educação foi
secularizada, sendo a religião omitida do novo currículo.
Na análise de Leite (2011, p. 32) a leitura da Constituição Republicana de
1891 deixa evidentes os seguintes aspectos:
(i) um contexto de profundas mudanças institucionais, incluindo a separação entre Estado e religião e, portanto, a revogação das relações estabelecidas entre essas esferas durante a monarquia; (ii) uma série de dispositivos constitucionais que reforçavam essa mudança, afirmando a laicidade do Estado e sua independência em relação à religião católica; (iii) a ideologia positivista de um grupo qualitativamente expressivo dos atores que tomaram parte nos eventos republicanos; (iv) certas medidas de governo no sentido da laicização do Estado.
Houve, a partir deste momento, de acordo com Zylbersztajn (2012, p. 20) “um
rompimento drástico nas relações entre Estado e religião”.52 Lellis (2013, p. 159)
informa que a declarada situação de liberdade individual e coletiva em professar
abertamente outro credo, trouxe consigo importante consequência na intersecção da
religião com a educação. Nas palavras de Varela (1902, p. 265), é possível
compreender a marca distintiva do programa republicano:
O característico do regime republicano é antes de tudo a inexistência de privilégios e monopólios, como de imposição de qualquer natureza: é a livre concorrência no terreno moral, no das ideias, no da indústria ou das profissões, seja como for.
E a relação do regime republicano com a laicidade é explicado por Canotilho
(2003, p. 165), quando entende que o estado laico é produto de uma visão
racionalista que
desdobrava-se em vários postulados republicanos: separação do Estado e da Igreja, igualdade dos cultos, liberdade de culto, laicização do ensino, manutenção da legislação referente à extinção das ordens religiosas [...]. O programa republicano era um programa racional e progressista: no fundo, tratava-se de consagrar constitucionalmente uma espécie de pluralismo denominacional.
De acordo com estes conceitos relacionados acima, é preciso compreender
que esta realidade republicana não apareceu pronta em 1889. Mesquida (1994, p.
52
O rompimento foi tão marcante que esta foi a única constituição republicana democrática que não mencionou deus em seu preâmbulo.
83
19), ao comentar esse período, aponta os trinta últimos anos do século XIX como
uma espécie de incubadora dos ideais que foram praticados de forma intensa a
partir da última década do referido século. De modo que as três décadas finais
caracterizaram-se por uma intensa agitação política e por importantes transformações sócio-políticas e econômicas, devida às relações econômicas e comerciais com a Inglaterra, à necessidade de mão-de-obra estrangeira para substituir a força de trabalho escrava (a escravatura foi abolida em 1888) e ao crescimento da economia norteamericana, que começava a influenciar a economia brasileira. Ao mesmo tempo, as elites intelectuais e políticas nacionais sofriam a influência da onda da “modernidade”, embalada pelos “ideais e os valores da sociedade burguesa européia e americana”.
Sendo assim, marcadamente, a Constituição de 1891 prevê ampla liberdade
de pensamento e de expressão no que diz respeito à religião (LELLIS, 2013, p. 160).
No artigo 11 desta Constituição vedava aos entes públicos estabelecerem,
subvencionarem ou embaraçarem o exercício religioso. Esta diretriz foi reforçada no
artigo 72, §7º, ao dispor que “nenhum culto ou Igreja gozará de subvenção oficial,
nem terá relações de dependência ou aliança com o governo da União ou dos
Estados”.
O mesmo artigo 7253 da Constituição previu como diretrizes da laicidade o
reconhecimento exclusivo do casamento civil, a secularização de cemitérios
(garantido o exercício de culto nas liturgias fúnebres) e o ensino leigo nos
estabelecimentos públicos de educação. Portanto, atrelada à liberdade de crença e
consciência está a da proibição do ensino religioso nas escolas públicas, que
reforçava a separação entre Estado e Igreja e visa à proteção das minorias
religiosas (MAXIMILIANO, 2005, p. 223, 694). Entretanto, Barbalho (2002, p. 72)
adverte que a expressão legal “estabelecimentos públicos” exclui as escolas
particulares, e que estas poderiam ser leigas ou não, ou seja, representa a busca
constitucional por garantir a atuação educacional de diversas confissões religiosas.
53
Art. 72 - A Constituição assegura a brasileiros e a estrangeiros residentes no paiz a inviolabilidade dos direitos concernentes á liberdade, á segurança individual e á propriedade, nos termos seguintes:
§4º. A República só reconhece o casamento civil, cuja celebração será gratuita.
§5º. Os cemitérios terão caráter secular e serão administrados pela autoridade municipal, ficando livre a todos os cultos religiosos a prática dos respectivos ritos em relação aos seus crentes, desde que não ofendam a moral pública e as leis.
§6º. Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos.
84
Comentando sobre esta questão envolvendo o §6º do artigo 72, Scampini
(1978, p. 119) afirma, com efeito, que em consonância com a Constituição de 1891:
nos estabelecimentos não-oficiais os mestres têm o direito de ensinar doutrinas religiosas e cada uma das confissões pode criar escolas para o ensino de seus credos, uma vez que nelas tão grandemente se desenvolve e predomina o espírito de proselitismo e propaganda.
É perceptível que a Lei Magna de 1891 prevê também grande autonomia às
escolas privadas, que, de acordo com Lellis (2010, p. 149), são qualificadas como
livres, assim, escapando da submissão aos atos administrativos.
A Constituição de 1934, promulgada em 16 de julho, manteve a previsão de
separação entre Estado e Igreja, mas passou a prever a possibilidade de
cooperação entre Estado e religião em seu artigo 17.54 Outras importantes
diferenças foram incorporadas na constituição de 1934 em relação aos temas
ligados à religião, como, por exemplo, o reconhecimento do casamento religioso em
seus efeitos civis e o ensino religioso55 admitido em escolas públicas. Na Carta
Constitucional de 1934, aparece o ensino religioso como pertencente aos horários
normais de aula das escolas públicas, de presença facultativa. Lellis (2013, p. 162)
esclarece que “as escolas privadas continuam fora do regramento constitucional
afeto ao ensino religioso e, por conseguinte, podem ou não oferecer o ensino
religioso segundo determinada confissão ou igreja”. E reforça que, à época, os
únicos requisitos para reconhecimento de escola privada pelo governo era a garantia
de estabilidade e remuneração digna dos professores (artigo 50, f).
Por meio da consagração da livre iniciativa privada no ensino, a exemplo do
que ocorrera no Brasil Império, estava garantida a liberdade de associação e criação
de estabelecimentos privados de ensino desde que estas escolas restassem
obedientes às leis federais, estaduais e municipais, a fim de que então fossem
equiparadas às escolas da União, tornando possível expedição de diplomas e a
progressão nos estudos (BARBALHO, 2002, p. 72-73).
54
Art. 17. É vedado à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios: II - estabelecer, subvencionar ou embaraçar o exercício de cultos religiosos; III - ter relação de aliança ou dependência com qualquer culto, ou igreja sem prejuízo da colaboração recíproca em prol do interesse coletivo
55 Art. 153 - O ensino religioso será de freqüência facultativa e ministrado de acordo com os princípios
da confissão religiosa do aluno manifestada pelos pais ou responsáveis e constituirá matéria dos horários nas escolas públicas primárias, secundárias, profissionais e normais.
85
Com poucas novidades no tema analisado, a Constituição autoritária de 1937,
vale mencionar que ela recuou no tocante ao ensino religioso que deixou de ser
obrigatório pelo Estado para permanecer como uma possibilidade (LELLIS, 2013, p.
162). Ainda que fosse implantada a disciplina, a matrícula permanecia facultativa. É
o que afirmava o artigo 133:
Art.133 - O ensino religioso poderá ser contemplado como matéria do curso ordinário das escolas primárias, normais e secundárias. Não poderá, porém, constituir objeto de obrigação dos mestres ou professores, nem de frequência compulsória por parte dos alunos.
A Constituição de 1946 resgatou a cooperação entre Estado e Igreja com
vistas ao bem comum, que havia sido estabelecida em 1934 e extinta em 1937.
Assim, no artigo 31, III, V, b, estabeleceu a Constituição:
Art. 31 - A União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios é vedado: [...] III - ter relação de aliança ou dependência com qualquer culto ou igreja, sem prejuízo da colaboração recíproca em prol do interesse coletivo; [...] V - lançar impostos sobre: [...] b) templos de qualquer culto bens e serviços de Partidos Políticos, instituições de educação e de assistência social, desde que as suas rendas sejam aplicadas integralmente no País para os respectivos fins;
Na Constituição de 1967 não ocorreram novidades significativas em seus
textos no tocante ao tema da laicidade e o ensino religioso. No artigo 168, IV
estabelecia ainda que o ensino religioso seria de matrícula facultativa dos horários
normais das escolas oficiais de grau primário e médio.56 Quando, em 1969, ocorreu
a emenda constitucional, não houve mudanças referentes ao tema em questão
desta pesquisa. Em 1988, foi promulgada a Constituição Federal vigente no Brasil,
que declara em seu artigo 19, inciso I, ser o Brasil um país laico, como boa parte dos
56
Art. 168:
IV - o ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas oficiais de grau primário e médio.
86
atuais Estados Modernos, ao assumir este compromisso por meio da proibição de
subvenção de qualquer religião.57
Além disso, no que diz respeito à relação entre religião e educação a
Constituição prevê o direito de criação de estabelecimentos de ensino pela iniciativa
privada (artigo 206, inciso III). Além disso, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei 9.394/96), em seu artigo 20, prevê quatro classificações de instituições
de ensino privado, quais sejam: particulares, comunitárias, confessionais e
filantrópicas. Destas, as confessionais são as que interessam a esta pesquisa, e são
designadas pelo texto legal como aquelas instituições privadas de ensino que
“atendem a orientação confessional e ideologias específicas”. Logo, a escola
confessional tem a liberdade de ensinar contanto que estas instituições respeitem as
normas gerais da educação nacional e demais princípios constitucionais, bem como
se submetam à autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público, conforme
previsão estabelecida no artigo 209 da Constituição Federal, como qualquer outro
estabelecimento educacional.
Todavia, mesmo com a legitimidade constitucional da educação no âmbito
privado, o tema do ensino religioso não é pacífico. A título de exemplo, menciona-se
a opinião de que ensino religioso não deveria ser realizado nem mesmo em escolas
confessionais.58 Por outro lado, muitas são as vozes de que a restrição ao ensino
religioso deve ser realmente no que se refere às escolas públicas, não havendo
nada contra escolas confessionais que podem ministrar livremente o ensino religioso
confessional em suas salas de aula (SILVA, 2005, p. 595; BASTOS;
MARTINS,1989, p. 601).59
57
Mais uma vez existe a laicidade que proíbe aliança com a esfera religiosa, mas mitigada pelo interesse público, conforme se vê no texto do artigo 19, inciso I:
Art. 19. É vedado à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios:
I - estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencioná-los, embaraçar-lhes o funcionamento ou manter com eles ou seus representantes relações de dependência ou aliança, ressalvada, na forma da lei, a colaboração de interesse público;
58 Esta opinião é proferida por Antônio Joaquim Severino (2011).
59 Servindo de comparação, a Constituição de Portugal, de 1976 afirma em seu artigo 43.3 que “o
ensino público não será confessional”, mas em contrapartida garante “o direito de criação de escolas particulares” (artigo 43.4). E os constitucionalistas Canotilho e Moreira (2007) reafirmam o preceito constitucional que “a não confessionalidade do ensino está prevista apenas para o ensino público [...] não obrigando, portanto, o ensino particular.”
87
Os princípios constitucionais do ensino, portanto, devem ser obedecidos
pelas escolas privadas,60 refletindo-se por meio do respeito às ideias e crenças dos
alunos e professores, de maneira não discriminatória. Em contrapartida, também é
direito da instituição ter seu ideário em seus aspectos religioso, filosófico ou de
qualquer modo ideológico e conforme ao ordenamento jurídico pátrio (LELLIS, 2010,
p. 243).
Na Constituição de 1988 existe, da mesma forma, a prerrogativa de escolha
do estabelecimento em que matricular o aluno e pelo lado da escola a autonomia
para o desenho filosófico, pedagógico e metodológico do ensino, já que a Lei Magna
possibilita o “pluralismo de ideias e concepções pedagógicas” (artigo 206, inciso III).
Em resumo, é o que Miranda e Medeiros (2010, p. 936) apontam como fundamentos
para a existência de escolas confessionais particulares: liberdade de escolha dos
pais, liberdade de funcionamento dos estabelecimentos educacionais e o pluralismo
que é decorrente da modernidade e marca do estado democrático.
Tendo estas liberdades em atuação, torna-se um desafio encontrar o ponto de
equilíbrio para que, como diz Lellis (2013, p. 175) “não inviabilize o funcionamento e
o alcance dos objetivos pelos quais a escola privada confessional foi criada e nem
se viole à consciência de professores e alunos”.
Buscando apresentar uma solução a este desafio, Usera (2003), em
comentário originalmente destinado à análise na Constituição espanhola, mas
também aplicável ao tratamento que o tema recebe pela Constituição do Brasil,
informa:
É óbvio que o direito dos pais de escolher o tipo de formação religiosa e moral que eles querem para seus filhos não pode opor-se ao centro privado, organizado ou não, que apresente um ideario próprio, posto que os pais são não obrigados a matricular seus filhos em um desses centros. Levar os filhos a estes centros demonstra certa adesão a seu ideário (tradução livre61).
60
Para compreensão mais ampla do tema dos princípios constitucionais afetos ao ensino, ver Lellis (2010).
61 O texto original é: “Es obvio que el derecho paterno a escoger el tipo de formación religiosa y moral
que desean para sus hijos no puede oponerse al centro privado, concertado o no, que presente un ideario propio, puesto que los padres no están obligados a escolarizar a sus hijos y en uno de esos centros; llevarlos a ellos demuestra cierta adhesión a su ideario. En este caso el derecho se ejerce antes de elegir colegio, mientras que si el centro de escolarización de sus hijos es público, el derecho se ejerce una vez que el educando está en él escolarizado. Sólo los centros públicos tienen obligación de asegurar el pluralismo interno” (USERA, 2003).
88
Desse modo, constata-se que “as confissões religiosas podem criar escolas
confessionais, com ideário próprio, obedecendo apenas às disposições da
Constituição e à ciência” (LELLIS, 2013, p. 181). Assim, a partir de ensinamentos
práticos, Lellis (2013, p. 186) exemplifica que
não pode ser combatido, quer no ambiente escolar quer fora dele, o discurso confessional judaico-cristão que afirma serem religiosamente impróprios o adultério, o homossexualismo ou o ateísmo. Mas é possível combater, porque contrário ao direito pátrio e à Constituição a crença religiosa que permite a poligamia [...] em resumo, o que não se pode tolerar é a ação e a linguagem contrárias ao direito, ilícitas, sobretudo quando incitadoras de ódio ou discriminação danosa contra alguém que não compartilha das mesmas crenças religiosas”.
A recomendação de Lellis (2013, p. 187) é de que as escolas devem informar
claramente aos possíveis alunos e seus pais, a fim de que eles não se digam
surpreendidos posteriormente com o contexto do ambiente confessional. Deste
modo, “se uma escola ministra aulas de ensino religioso confessional, deve informar
aos interessados antes da efetivação da matrícula sobre as peculiaridades do seu
ideário”. Por outro lado, após a matrícula, adverte Machado (1996, p. 258), o mero
fato de o aluno se sentir ofendido “em decorrência de confronto aberto, mas
respeitoso, de ideias religiosas, não é suficiente para tornar ilícita a conduta de
quem a tenha exprimido”. Caso contrário seria inviável.
Diante do cenário apresentado, nota-se que o estado brasileiro é laico e, não
obstante não apoie abertamente nenhuma religião, também não é contrário e nem
perseguidor das religiões, tendo, antes, por dever, a criação de um ambiente
propício ao livre mercado das ideias, dentre as quais aquelas religiosas, com as
práticas daí derivadas”, como bem salienta Lellis (2013, p. 186). Dessa maneira,
deve-se guiar pelos princípios da razoabilidade e proporcionalidade.
Sendo perceptível, então, que o Ensino Religioso a partir da República (1889)
foi interditado no espaço público de ensino e consequentemente abriu espaço para o
ensino religioso confessional no ambiente privado de ensino, a questão que se
apresentou foi: não é porque foi dada liberdade para o ensino religioso confessional
no âmbito privado que esta é indiscriminada e sem parâmetro. Posto que a escola
pública é laica para respeitar os alunos em sua liberdade, como a rede adventista de
educação se comporta diante da diversidade religiosa presente em seus
89
estabelecimentos educacionais nas aulas de ensino religioso e em outros momentos
de ordem religiosa.
Desse modo, por meio da coleta de dados nas escolas adventistas da região
do Grande ABCD Paulista, resta analisar como ocorre, na prática, a relação entre a
escola adventista e alunos provenientes de outras tradições religiosas.
90
CAPÍTULO 3
O ENSINO RELIGIOSO ADVENTISTA E A DIVERSIDADE RELIGIOSA
Este capítulo analisa como o Ensino Religioso é ofertado pela rede adventista
de educação a partir da verificação de sua ocorrência em estabelecimentos de
Ensino Médio presentes no ABCD Paulista. Além disso, se pretende compreender
os discursos de diversos alunos, de confissão religiosa adventista, de outros grupos
religiosos ou mesmo sem pertença religiosa.
A exemplo do que foi mencionado no segundo capítulo, o Ensino Religioso
ofertado na escola particular confessional pode apresentar o ideário da confissão
religiosa com cunho proselitista, com vistas a buscar novos adeptos, mas coexistem
no cenário educacional brasileiro com escolas confessionais, mas sem ensino
proselitista. Certamente a realidade da rede educacional adventista é retratada pela
primeira postura.
Se o ponto de partida fosse o pressuposto de que nas escolas adventistas
estão os alunos dessa confissão religiosa, sem dificuldades seria possível
compreender a postura nitidamente confessional. Entretanto, como já demonstrado,
não é esta a realidade das escolas adventistas, desde a abertura o Colégio
Internacional de Curitiba, em 1896 quando a maioria dos alunos não eram
adventistas62, e por diversas razões, como valores éticos, morais e disciplinares
(MUNHOZ, 2012, p. 124) e diante das evidentes dificuldades do ensino público no
Brasil, são procuradas por pais não adventistas63.
Esta informação é relevante, pois de acordo Follis et al. (2015), o censo de
2010 realizado pelo IBGE revela que apenas 15,2% dos estudantes adventistas
entre 11 e 15 anos de idade estão matriculados em uma escola particular, dentre
tais, inclui-se a rede adventista. Esta presença adventista em escolas particulares
reduz-se para 13,8% na faixa etária considerada neste capítulo, a partir de 16 anos,
ficando evidente que a maioria dos estudantes adventistas está na rede pública de
educação, conforme tabela 18 demonstra:
62
Informação apresentada no primeiro capítulo, com base em Hosokawa (2001, p. 61).
63 Na reportagem intitulada “Graças a Deus – e não a Darwin”, Todeschini (2007, p. 116) entrevista
Claudio de Moura Castro, consultor especialista na área educacional que afirma: “Ninguém mais matricula o filho numa escola só porque ela ensina religião, como ocorria antes, mas, sim, por oferecer um conjunto de bons serviços”.
91
Tabela 18 - Estudantes e não estudantes entre os adventistas por rede de ensino
Idade Pública Particular
11—15 (81,7%) (15,2%)
16—20 (50,0%) (13,8%)
Fonte: Follis et al. (2015), as informações foram obtidas a partir dos microdados fornecidos pelo
Censo IBGE 2010, todos foram computados nessa categoria. Percentual em relação à própria faixa
etária.
Esta é a mesma realidade referente às primeiras duas ou três décadas da
origem da Igreja Adventista do Sétimo Dia, como apresentado por Menslin (2015, p.
44), naquela ocasião as crianças adventistas também frequentavam mais a escola
pública. Assim, o maior público das escolas adventistas tradicionalmente não são
membros da confissão religiosa mantenedora. Aqui uma pergunta se faz importante:
como a rede adventista, mesmo não tendo uma forte base de seus membros
estudando nas escolas mantidas por ela, consegue manter uma forte tendência
proselitista em suas unidades?
Follis et al. (2015) ao ampliar o trabalho de Fuckner (2012, p. 163), faz uma
busca nos principais teses e dissertações produzidas no Brasil e que abordaram o
adventismo. Todos esses materiais ajudam a consolidar a tese defendida por
Oliveira Filho (2004), de que os adventistas adquiriram uma estrutura burocrática “de
grande articulação com o sistema capitalista estadunidense e brasileiro”, a qual
obviamente foi muito útil para “expandir suas crenças e estilo de vida” (FUCKNER,
2012, p. 163; ver FOLLIS, 2013).
Com esse processo de burocratização existiu uma opção pela utilização
“racional dos dízimos na manutenção dos pastores e das ofertas em
empreendimentos no campo educacional, tanto na educação básica como superior,
e na construção de hospitais e clínicas, além da edificação de templos e divulgação
de literatura” (FUCKNER, 2012, p. 163). Assim, ao se institucionalizar, percebemos o
aumento nas construções de hospitais, escolas, entre outras instituições sociais. O
caixa único, provindo de uma estrutura burocratizada e unificada, associado a um
movimento missiológico/educativo legitimado e esclarecido pelo entendimento
teológico do movimento, serviu em associação à realidade social de uma época,
92
como combustível para uma forte expansão. “Iniciando um movimento cíclico, dentro
do processo de criação desse imaginário, que ao influenciar a criação e
consolidação do imaginário individual contribui para o fortalecimento do imaginário
institucional” (FOLLIS, 2013, p. 82). Desse modo é possível entender como, mesmo
não tendo uma grande base de alunos adventistas, as escolas da denominação são
fortemente proselitistas, pois, não obstante seu possível lucro e sustento próprio,
elas servem ao poder de uma hierarquia maior, a da instituição mantenedora, a qual
está constantemente preocupada em crescer o número de membros em suas
igrejas. Inclusive através de suas escolas.
3.1 CARACTERÍSTICAS DO AGIR ESCOLAR CONFESSIONAL
Nas palavras de Franca (1931, p. 118) “uma escola que pretende realmente
educar o ser humano não lhe pode esquecer a formação moral e religiosa”. Existem
vários argumentos em favor da contribuição do Ensino Religioso para uma educação
realmente completa. Segundo Junqueira e Rodrigues (2010, p. 101):
o Ensino Religioso, no espaço da educação, contribui para prevenir a intolerância e instiga os estudantes a buscar seus direitos e liberdades. Isto não significa abrir mão do direito de expressão da confessionalidade de alunos e professores, mas permitir ao outro ser sujeito de sua cultura e de seus desejos. O Ensino Religioso como componente curricular está alicerçado nos princípios da cidadania, no entendimento do outro enquanto outro. E isso só é possível num Estado laico, pois é competência do Estado assegurar aos alunos o direito de receber a formação religiosa desejada. É um direito cidadão.
A proposta educativa da rede adventista, tendo por base os ensinos bíblicos e
as orientações de sua pioneira Ellen G. White, é que esta educação tenha um
propósito redentivo64, pois se faz preciso restaurar o ser humano à imagem do seu
Criador (MARTINS, 2008, p. 88; SUAREZ, 2010, p. 88). White (2008, p. 16) entende
que
restaurar no homem a imagem de seu Autor, leva-lo de novo a perfeição em que fora criado, promover o desenvolvimento do corpo, espirito e alma para que se pudesse realizar o proposito divino da sua criação - tal deveria
64
De acordo com Suárez (2012, p. 89) “redenção” é uma metáfora bíblica que inclui as ideias de soltar de um laço, livrar de cativeiro ou escravidão, comprar de volta algo perdido ou vendido, trocar algo na posse de alguém, resgatar.
93
ser a obra da redenção. Este é o objetivo da educação, o grande objetivo da vida.
Evidente, portanto, que o conceito de educação entendido pela rede
adventista e os objetivos que ela busca atender perpassam a narrativa bíblica da
queda do ser humano65 e a necessidade de restauração ao estado original em que
fora criado por Deus. Por isso, uma rede confessional atuante insiste na manutenção
de seu programa de Ensino Religioso. Uma das principais evidências da importância
que à educação adventista atribui ao Ensino Religioso é encontrada no fato de que
em todas as séries da educação básica – Fundamental I e II e Médio – e do Ensino
Superior (CARVALHO, 2012), se ministra semanalmente a disciplina de Ensino
Religioso.66
O compromisso da educação Adventista é bem retratado por Timm (2001, p.
40), quando ele reafirma a necessidade e a utilidade de tais investidas:
Definitivamente, a religião não pode se limitar apenas a especialistas e profissionais da religião. Ela deve ser vivida e promovida por toda a comunidade de obreiros, funcionários e, se possível, alunos da escola. O aumento do número de alunos indiferentes à filosofia educacional adventista é tanto uma oportunidade evangelística como um grande desafio para a preservação da identidade das escolas adventistas. [...] Tão prejudicial é o conhecimento acadêmico sem a religião, é também a religiosidade permeada pela ignorância. Indispensáveis para a formação de uma cultura espiritual acadêmica nas escolas adventistas são a Bíblia e os livros básicos de Ellen G. White sobre a educação.
Esta ideia também é defendida por Unglaub (2001, p. 27), para quem deve
existir uma intenção deliberada de que a visão bíblico-cristã e a filosofia da
educação adventista permeiem toda a ação docente, administrativa e curricular das
escolas adventistas. Essa realidade evidencia o mencionado compromisso com a
redenção do aluno, que deve ser restaurado à imagem de Deus em todos os seus
aspectos: físico, intelectual, social, emocional e espiritual. Mesquida (1994, p.132 e
133) aborda este tema da seguinte maneira:
65
Narrativa constante no livro de Gênesis , capítulo 3.
66 Até mesmo em nível de Pós-Graduação Lato Sensu da educação adventista são ministradas aulas
de Ensino Religioso. A diferença em relação aos outros níveis de ensino é que, enquanto nos demais todos os bimestres (fundamental e médio) e semestres (Ensino Superior) há uma única disciplina com conteúdo religioso.
94
como parte do plano protestante as escolas-igrejas divulgavam não apenas o seu pensamento e cosmovisão, mas também imprimiam um modus vivendi, baseado em hábitos, condutas sociais e valores. Geralmente baseados na perspectiva religiosa, como por exemplo: o combate ao uso do álcool e do tabaco, bem como da prática dos jogos de azar; as regras de higiene; as regras restritivas de certos divertimentos; os modos de administrar as finanças e o patrimônio, orientados ao trabalho intenso, à poupança e à acumulação; os modos de trajar, falar e comportar-se em público; a exigência da leitura. Todos esses conceitos estavam baseados no que a educação protestante norte-americana já implantara em seu país, desde o primeiro quarto do século 19.
A ênfase dada pelas escolas adventistas nos aspectos religiosos é
dimensionada a partir da afirmação de sua pioneira Ellen G. White (2004, p. 544),
quando afirma que “os princípios do Céu devem estar em primeiro lugar na vida, e
todo passo avançado que se dê na aquisição de conhecimentos ou na cultura do
intelecto, deve ser no sentido da assimilação do divino pelo humano”.
Mendonça (2002, p. 74) indica que a elite brasileira, do começo do século 19
e 20, “em grande parte liberal, não estava interessada na religião protestante, mas
na educação que os missionários ofereciam. Estava ansiosa pelo progresso, e os
colégios protestantes constituíam boa alternativa”. Fator esse que se comprova
pelos poucos conversos originários do trabalho realizado pelas escolas e colégios
protestantes daquela época (PIEDRA, 2008, p. 94). Será que essa seria a realidade
atual nas escolas adventistas? Em outras palavras, vimos que no adventismo existe
grande importância no proselitismo a partir, por exemplo, de suas escolas. É
verdade que aqui vemos uma busca por um processo integral que visa a
transformação do ser humano como um todo, não sendo, em teoria, apenas um
mero convencimento doutrinário-teológico, mas mesmo assim, tal realidade não
deixaria de ser proselitista. O que perguntamos é, existe êxito, atualmente, nessa
“empreitada” de conversão?
Desse modo, diante dessa perspectiva de procura crescente pela educação
adventista, Menslin (2015, p. 119) identifica que é inversamente proporcional o
crescimento do número de alunos em relação ao percentual de alunos filhos de
membros da Igreja Adventista, ou seja, quanto maior o número de alunos na rede
menor é a participação de alunos adventistas.
95
3.2 PERFIL SOCIOECONOMICO DOS ALUNOS DAS ESCOLAS ADVENTISTAS
DO ABCD
Depois de discutir a religiosidade na educação adventista e o universo não
adventista presente ali, se abordará as experiências religiosas e as informações
extraídas nos Colégios Adventistas da Região do Grande ABCD paulista que
oferecem Ensino Médio, a saber: Colégio Adventista de Diadema, Colégio
Adventista de Santo André e Colégio Adventista de São Caetano do Sul.
Foi aplicado um questionário com a participação de 419 alunos das referidas
unidades educacionais. Os critérios, não probabilísticos, para a escolha dos
participantes é estarem no 2º ou 3º anos do Ensino Médio em 2014, quando a
pesquisa de campo foi realizada, tendo idade mínima de 15 anos e já terem
estudando nesses estabelecimentos, no mínimo, no ano anterior.
O número total de participantes se deve exclusivamente à aceitação por parte
dos alunos em participar da pesquisa, sendo apenas possível de ser aplicada devido
a autorização prévia de cada unidade escolar, na figura de seus diretores. Todos os
questionários foram realizados em horário de aula, sob a tutela do docente. Nenhum
respondente será identificado no decorrer do presente trabalho, resguardando cada
pesquisado e suas opiniões. A escola pesquisada não terá acesso direto aos
questionários, apenas aos resultados da pesquisa aqui relatada, evitando qualquer
possível retaliação por parte dos professores e/ou direção.
Quanto à metodologia, o questionário em grande parte foi composto por
questões fechadas, as quais foram avaliadas apenas quantitativamente e depois
comparadas entre as demais questões. Também existiram algumas questões
semiestruturadas e algumas poucas abertas, as quais tencionavam desbravar
melhor os conteúdos respondidos anteriormente, com maiores esclarecimentos por
parte dos alunos, dando a eles a possibilidade de explicar suas opiniões.
Alves (2005, p. 41) lembra que os dados analisados “não são o ponto de
partida” de uma investigação científica, esse papel cabe aos conceitos teóricos, os
quais foram sendo construídos nos capítulos anteriores. São eles que auxiliarão na
maneira de interpretar os dados. Dessa forma, buscou-se nos questionários, através
de nossas construções teóricas, a maneira com que os discentes pesquisados
96
encaram as aulas de religião assim como os próprios preceitos religiosos ensinados
dentro da rede de escolas adventistas.
A consciência social só existe pela linguagem. Emoções e visões de mundo que não podem ser ditas ainda são emoções e visões de mundo que ainda não dispõem de condições ou de possibilidades sociais de expressão. Aquilo que não é ou não pode ser dito pode ser uma realidade individual, mas seguramente, não pode ser uma realidade social. E como o que nos interessa é o espírito de um grupo, ou seja, uma realidade social, vamos nos valer da linguagem desse grupo como instância reveladora do seu espírito (ALVES, 2005, p. 38).
Antes de analisarmos o espírito/linguagem do grupo, faz-se coerente partir
para uma discussão mais específica sobre o perfil dos alunos pesquisados,
começando pelos dados socioeconômicos.
A distribuição dos alunos que preenchiam o perfil requerido e aceitaram
participar da pesquisa se deu da seguinte maneira: 60 alunos no Colégio Adventista
de São Caetano do Sul67, 151 estudantes do Colégio Adventista de Diadema68 e
outros 208 estudantes do Colégio Adventista de Santo André69, números que
correspondem a mais de 80% dos alunos matriculados nas turmas de 2º e 3º anos
do Ensino Médio nos três colégios mencionados.
Tabela 19 – Questionários aplicados por unidade escolar
Número de
Questionários aplicados
e respondidos
Total de alunos
nas classes
pesquisadas
% de Participação em
relação ao total de alunos
das turmas pesquisadas
Colégio Adventista de
São Caetano do Sul
151 185 81,62%
Colégio Adventista de
Santo André
208 229 90,8%
Colégio Adventista de
Diadema
60 72 83,33%
Total 419 486 86,21%
Fonte: Pesquisa de campo
67
Este Colégio possui uma sala para o 2º ano e outra para o 3º ano do Ensino Médio.
68 O Colégio situado em Diadema conta com 3 salas para alunos de 2º ano e 2 salas de aula para o
3º ano do Ensino Médio.
69 O Colégio Adventista de Santo André dispõe de 6 salas de aula para as turmas, sendo 3 para o 2º
ano e outras 3 para o 3º ano do Ensino Médio.
97
Quando se leva em conta a participação de cada unidade escolar em relação
ao total de questionários respondidos, torna-se perceptível a variação, haja vista que
o Colégio Adventista de Santo André foi responsável por aproximadamente 50% dos
questionários respondidos, enquanto as respostas do Colégio Adventista de
Diadema correspondem a mais de um terço da pesquisa de campo. De modo que ao
Colégio Adventista de São Caetano do Sul corresponde pouco menos de 15% dos
questionários respondidos.
Tabela 20 – Participação de cada unidade escolar em relação aos questionários respondidos
CA Diadema
(N=151/419)
CA São Caetano do Sul
(N=60/419)
CA Santo André
(N=208/419)
36,04% 14,31% 49,64%
Fonte: Pesquisa de Campo
Este grupo de 419 estudantes, tendo em conta a participação por gênero,
contou com a participação geral de 48,8% do sexo masculino, enquanto o sexo
feminino participou com 51,2% dos questionários. A participação por gênero em
cada unidade escolar se deu da seguinte forma:
Tabela 21 – Participação por gênero nos questionários respondidos
São Caetano do Sul
(N=60)
Diadema
(N=151)
Santo André
(N=208)
Média
(N=419)
Masculino 55% (33) 45,7% (69) 45,7% (95) 47,01% (197)
Feminino 45% (27) 54,3% (82) 54,3% (113) 52,99% (222)
Fonte: Pesquisa de Campo
Portanto, existe um marcante equilíbrio na participação por gênero. Todavia
merece destacar que em São Caetano do Sul há prevalência de alunos do sexo
masculino, confirmando os dados apresentados pela Tabela 16, enquanto nos
colégios adventistas de Diadema e de Santo André há predominância de alunos do
sexo feminino, informação que corrobora os dados já apresentados (ver Tabelas 15
e 17, respectivamente).
98
3.2.1 Cor ou Raça
A seguir está apresentada a declaração de cor ou raça da rede adventista de
educação no ABCD paulista. De modo global 61,52% dos entrevistados se
declararam brancos. Enquanto que a participação de alunos declarados negros é
extremamente oposta, não chegando a 4%. A declaração “parda” foi resposta de
29,13% dos pesquisados, tendo em consideração a soma das 3 unidades escolares.
Se forem somados em conjunto, os declaradamente não brancos70, a média será de
38,8% de alunos que se declararam não brancos. É possível antecipar que é
evidente o predomínio de alunos que se declaram brancos em escolas adventistas
do ABCD paulista.
Tabela 22 – Estudantes da rede adventista: Declaração de cor ou raça
Cor ou Raça CA São Caetano
do Sul (N=60)
CA Santo
André (N=208)
CA Diadema
(N=151)
Média
(N=419)
Branca 65% (39) 69,23% (143) 50,33% (76) 61,57% (258)
Negra 1,66% (1) 2,88% (6) 7,28% (11) 4,29% (18)
Parda 23,34% (14) 25% (51) 39,07% (59) 29,59% (124)
Indígena 1,66% (1) 1,44% (3) 0,66% (1) 1,19% (5)
Outras 8,34% (5) 2,4% (5) 2,64% (4) 3,34% (14)
Fonte: Pesquisa de Campo
Dos resultados apresentados acima, destacam-se os números do Colégio
Adventista de Diadema, onde 39,07% dos alunos declaram-se “pardos” e a soma
daqueles classificados em conjunto como não brancos somam 49,67% das
respostas colhidas. Para fins de comparação registra-se que, em Diadema menos
da metade da população se declara branca (ver gráfico 8)71, sendo a única entre as
as quatro cidades do ABCD paulista.
70
Para Jacob (et al, 2006), na classificação de não-brancos incluem-se negros, pardos, indígenas e amarelos.
71 Na Tabela 24 é possível verificar que mais de 54% dos alunos do Colégio Adventista de Diadema
são residentes na própria cidade de Diadema.
99
Os resultados do Censo Escolar (2005) apontaram um índice de 33% de
negros em escolas privadas do Brasil. O jornal Folha de S.Paulo72 informa que a
porcentagem nas escolas públicas, segundo o IBGE, o índice de alunos negros ou
pardos chega a 56,4%.73
Nas escolas particulares, 30% dos alunos do Ensino Médio que declararam a
etnia disseram ser pretos e pardos. Já na rede pública, o índice é de 57%,
respectivamente.
Quando se leva em conta o censo demográfico (IBGE, 2010), percebe-se que
47,73% da população do Brasil declarou ser branca, 50,7% se declarou negra, 0,5%
como indígena e 1% como amarela. Ou seja, em relação à composição étnico-racial,
a maior parte da população brasileira se autodeclara negra e uma parcela crescente
se declara indígena.
Na região pesquisada – ABCD paulista –, depreende-se pelo censo (ver
gráfico 8) o predomínio da população branca em São Caetano (85,39%), Santo
André (71,24%) e São Bernardo (64,43%). Estes números são refletidos na
composição dos colégios adventistas de Santo André e São Caetano do Sul, que
apresentam maioria de alunos brancos.
3.2.2 Lugar de origem Quanto ao local de origem, a partir das informações declaradas nos
questionários, nota-se que escolas pesquisadas da rede adventista, conforme dados
da Tabela 23:
72
Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff2807200601.htm, acessado em 20 de abril de 2015.
73 De acordo com o censo do IBGE fica abaixo dos 48% da população brasileira jovem (entre 5 e 24
anos) que se considera negro ou pardo.
100
Tabela 23 – Alunos de cada unidade escolar por local de nascimento
CA São Caetano do Sul
(N=60)
CA Santo André
(N=208)
CA Diadema
(N=151)
Média
(N=419)
Diadema 1,66% (1) 0,48% (1) 27,15% (41) 10,26% (43)
Santo André 6,66% (4) 34,61% (72) 5,29% (8) 20,04% (84)
São Caetano do Sul 23,33% (14) 2,4% (5) 1,32% (2) 5,01% (21)
São Bernardo do
Campo 23,33% (14) 36,05% (75) 13,9% (21) 26,25% (110)
São Paulo 36,66% (22) 15,86% (33) 45,69% (69) 29,59% (124)
Mauá - 3,84% (8) - 1,9% (8)
Ribeirão Pires - 0,48% (1) 0,66% (1) 0,47% (2)
Rio Grande da Serra - - - -
Interior paulista 5% (3) 2,4% (5) 1,99% (3) 2,62% (11)
Outro Estado 3,33% (2) 3,36% (7) 3,31% (5) 3,34% (14)
Outro País - 0,48% (1) 0,66% (1) 0,47% (2)
Fonte: Pesquisa de Campo
É possível perceber que na contagem geral dos alunos das três unidades
educacionais, 29,59% nasceram no município de São Paulo. Outros 26,49%
nasceram em São Bernardo do Campo; 20,04% dos alunos das escolas do ABCD
paulista nasceram em Santo André, outros 10,26% nasceram em Diadema e ainda
5% são nascidos em São Caetano do Sul. Por meio dessa soma chega-se, assim,
ao percentual de 86,38% dos alunos nascidos na cidade de São Paulo e nas quatro
cidades do ABCD paulista.
Interessante que nas cidades de Mauá e Ribeirão Pires nasceram apenas
2,38% (o que corresponde em números absolutos a 10 alunos) dos alunos
pesquisados e entre o universo pesquisado, ninguém declarou ter nascido na cidade
de Rio Grande da Serra. Registra-se ainda que 2,62% dos alunos nasceram em
cidades do interior paulista, outros 3,34% nasceram em outro estado do país e ainda
0,47% são imigrantes.
Se forem considerados separadamente os discentes de cada estabelecimento
de ensino, nota-se pelas informações prestadas que os alunos do Colégio
Adventista de Diadema são naturais predominantemente da cidade de São Paulo e
101
em segundo lugar nascidos na cidade onde o colégio está localizado, qual seja
Diadema.
No Colégio Adventista de São Caetano do Sul, encontramos características
semelhantes. Ou seja, são naturais do município de São Paulo mais de 35% dos
alunos. E o segundo maior grupo de alunos (23,33%) desta unidade escolar são
naturais exatamente do município onde o Colégio está localizado, que é São
Caetano do Sul. É interessante notar ainda que neste colégio, o mesmo percentual
de nascimentos na cidade de São Caetano do Sul é encontrado na cidade de São
Bernardo do Campo.
Ainda no que diz respeito ao local de nascimento, registra-se que os alunos
do Colégio Adventista de Santo André, são quase em idêntica proporção nascidos
em São Bernardo do Campo e em Santo André, mas com leve superioridade para o
maior município do ABCD paulista: São Bernardo do Campo (36,51%) em relação a
34,61% de Santo André. Já a cidade de São Paulo registrou apenas 15,86% dos
nascimentos dos alunos que responderam aos questionários do Colégio Adventista
de Santo André.
Estes registros apresentados adquirem relevância ao considerar que a taxa
de migração é inferior a 6,5%, vindos do interior do Estado de São Paulo e de outras
unidades da Federação. Portanto, mais de 90% do corpo discente é natural da
região metropolitana da cidade de São Paulo. Chama a atenção o percentual de
alunos nascidos na cidade de São Paulo, mas este número pode ser atribuído ao
fato de ali estar situado maior número de maternidades e hospitais, a proximidade
limítrofe entre o ABCD e a capital, além de considerar que nos últimos anos da
década de 1990 – época em que nasceram os alunos pesquisados – o município de
Diadema, por exemplo, tinha uma estrutura, inclusive na área de saúde, bastante
inferior à atual, o que levava seus moradores das classes mais favorecidas a
buscarem atendimento em cidades vizinhas.
3.2.3 Moradia
Quando se analisa o local atual de residência dos alunos num bloco único,
por meio dos resultados apontados na Tabela 24 é possível constatar que 35,8%
dos alunos que cursam o Ensino Médio nos colégios adventistas da região do ABCD
102
paulista, residem na cidade de Santo André. Em seguida, praticamente empatados
encontramos São Paulo e Diadema (19,8% e 19,57%, respectivamente). Na lista
ainda encontramos São Bernardo do Campo (13,12%) – que possui colégio
adventista, mas sem oferecer o Ensino Médio – e São Caetano do Sul (8,11%).
Tabela 24 – Alunos de cada unidade escolar por localização do domicílio familiar
CA São Caetano do
Sul (N=60)
CA Santo
André (N=208)
CA
Diadema
(N=151)
Média Geral
(N=419)
Diadema - - 54,25% (82) 19,57% (82)
Santo André 13,33% (8) 68,9% (143) 0,65% (1) 35,8% (152)
São Caetano do Sul 51,66% (31) 1,45% (3) 0,65% (1) 8,11% (35)
São Bernardo do
Campo 11,66% (7) 19,4% (40) 5,9% (9)
13,12% (56)
São Paulo 23,33% (14) 5,8% (12) 38,56% (58) 19,8% (84)
Mauá - 3,4% (7) - 2,14% (7)
Ribeirão Pires - 0,48% (1) - 0,23% (1)
Rio Grande da Serra - 0,48% (1) - 0,23% (1)
Fonte: Pesquisa de campo
Ao se fazer análise compartimentada, é possível verificar que quase 70% dos
alunos do Colégio Adventista de Santo André residem no próprio município onde
está localizada a unidade escolar (Tabela 24). Nos colégios adventistas de São
Caetano do Sul e Diadema (51,66% e 54,25%, respectivamente), nota-se ainda que
a maioria dos alunos é residente na própria cidade onde estão situados os colégios
pesquisados. Outra constatação que merece destaque quanto aos dois últimos
colégios mencionados – Diadema e São Caetano do Sul – é que em ambos os
casos, o segundo maior grupo de alunos tem residência na cidade de São Paulo.
Precisa ser destacado que todos os alunos residentes em Diadema estão
matriculados no colégio ali localizados, não tendo presença de alunos residentes em
Diadema estudando nas outras instituições escolares. Analisando os dados, nota-se
também que o Colégio Adventista de Santo André representa uma exceção no
seguinte aspecto: esta é a única unidade escolar que possui no quadro discente um
103
percentual de alunos que seja residente nas outras cidades da região do Grande
ABC não mencionadas, quais sejam: Mauá, Ribeirão Pires e Rio Grande da Serra.
Outro aspecto a ser considerado é o tipo de moradia dos alunos de cada
unidade da rede adventista. A maioria dos domicílios no Brasil, no Estado de São
Paulo e também no ABCD paulista são próprios (IBGE, 2010), e nas famílias de
alunos dos colégios adventistas não é diferente, pois aproximadamente 85% dos
alunos residem em imóveis próprios (Tabela 25). Para fins de comparação, é um
índice muito acima daqueles descritos pelo censo para o Brasil (73,28%), Estado de
São Paulo (69,89%) e São Bernardo do Campo, que tem o maior percentual entre as
cidades da região: 73,30%.
Vale a pena conferir a Tabela 25, que apresenta os resultados da pesquisa
aplicada:
Tabela 25 – Tipo de moradia dos alunos da rede adventista no ABCD paulista
Tipo de moradia CA São Caetano
do Sul (N=60)
CA Santo
André (N=208)
CA Diadema
(N=151)
Média Geral
(N=419)
Imóvel próprio 73,33% (44) 89,4% (186) 83,44% (126) 84,96% (356)
Imóvel alugado 23,33% (14) 7,69% (16) 16,55% (25) 13,12% (55)
Imóvel emprestado 3,33% (2) 2,88% (6) - 1,92% (8)
Fonte: Pesquisa de campo
Embora o IBGE (2010) aponte que o município de São Caetano do Sul tenha
um alto índice de imóveis próprios (ver gráfico 6), os resultados da pesquisa de
campo apresentam que os alunos residentes no mencionado município apresentam
o menor índice de imóveis próprios, entre os alunos da unidade educacional de São
Caetano do Sul. E neste mesmo sentido, por consequência, 21,87%74 dos alunos do
Colégio Adventista de São Caetano do Sul, que residem na mesma cidade, habitam
em imóveis alugados. Os outros 78,13% dos alunos residentes em São Caetano e
que estudam na unidade adventista da referida cidade, residem em imóveis próprios.
Como já apresentado, dos alunos pesquisados no Colégio Adventista de São
Caetano do Sul, 23,33% residem na cidade de São Paulo.
74
Estes 21,87% de alunos que moram na cidade de São Caetano do Sul em imóveis alugados, estão localizados nos bairros Santa Paula, Santa Maria, Bairro Olímpico (6,24% cada) e outros 3,12% no bairro Barcelona.
104
Outro resultado que chama a atenção é que do total desses alunos
paulistanos, 14,28%75 moram em imóveis emprestados e nenhum em imóvel
alugado. Os alunos deste colégio que residem em Santo André, 100% residem em
imóveis próprios. E entre os alunos que residem na cidade de São Bernardo do
Campo, 71,42%76 moram em imóveis alugados, conforme Tabela 26.
Tabela 26 – Colégio Adventista de São Caetano do Sul: tipo de moradia por cidade de
residência
Tipo de moradia São Caetano do Sul
(N=31/60)
São Paulo
(N=14/60)
São Bernardo do Campo
(N=7/60)
Imóvel próprio 78,13% (24) 85,72% (12) 28,58% (2)
Imóvel alugado 21,87% (7) - 71,42% (5)
Imóvel emprestado - 14,28% (2) -
Fonte: Pesquisa de campo
A composição dos alunos do Colégio Adventista de Diadema, a partir do tipo
de moradia também chama a atenção. De acordo com o censo do IBGE (2010) a
cidade de Diadema dentro da região do ABCD é a que tem a menor taxa de
residência em imóveis próprios (gráfico 6). Na pesquisa de campo, os resultados
também foram interessantes. Entre os alunos residentes na cidade de Diadema, o
índice de discentes que moram em imóveis alugados chega a 16,66%77.
Quando considerados somente os alunos vindos da cidade de São Paulo para
estudar na unidade de Diadema, nota-se o menor percentual de alunos morando em
imóveis alugados (15,21%78). E o pico neste item é alcançado pelos alunos que
moram na cidade de São Bernardo do Campo (25%79). Vejamos a Tabela 27:
75
Os alunos que residem em imóveis emprestados na cidade de São Paulo, moram nos bairros Jardim Europa e Jardim Panorama (7,14% cada).
76 Os 71,42% de alunos do Colégio Adventista de São Caetano do Sul residentes na São Bernardo do
Campo, são compostos por alunos que residem no bairro Rudge Ramos (42,84%), Pauliceia e Cooperativa (14,28% cada).
77 A composição deste percentual entre os bairros de Diadema teve maior participação do Centro
(4,44%), seguido por Eldorado (2,22%) e Piraporinha (2,22%), além de Parque Real, Vila Nogueira, Vila Conceição, Vila Campestre, Serraria, Jardim Paineiras e Jardim Canhema.
78 Este índice é composto bairros como: Americanópolis (4,34%), Jardim Melo (2,17%), Jabaquara
(2,17%), Jardim Rubilene (2,17%), Cidade Ademar (2,17%) e Vila Moraes (2,17%).
79 Todos os alunos deste grupo são residentes no bairro Pauliceia.
105
Tabela 27 – Colégio Adventista de Diadema: tipo de moradia por cidade de residência
Tipo de moradia Diadema
(N=82/151)
São Paulo
(N=58/151)
São Bernardo do Campo
(N=9/151)
Imóvel próprio 83,34% (68) 84,79% (49) 75% (7)
Imóvel alugado 16,66% (14) 15,21% (9) 25% (2)
Imóvel emprestado - - -
Fonte: Pesquisa de campo
Já foi mencionado anteriormente que o Colégio Adventista de Santo André
tem uma característica diferente dos outros dois estabelecimentos analisados:
alunos de outras cidades do Grande ABC paulista – Mauá, Ribeirão Pires e Rio
Grande da Serra – e todos estes alunos residem em imóvel próprio. Mas a Tabela
28 revela outros detalhes sobre este tópico no Colégio Adventista de Santo André:
Tabela 28 – Colégio Adventista de Santo André: tipo de moradia por cidade de residência
Tipo de moradia Santo André (N=143/208)
São Bernardo do Campo (N=40/151)
São Paulo (N=12/151)
Imóvel próprio 88,37% (126) 100% (40) 66,66% (8)
Imóvel alugado 9,58%80
(14) - 33,33%81
(4)
Imóvel emprestado 2,05%82
(3) - -
Fonte: Pesquisa de campo
É notório, portanto que, os alunos que residem em São Bernardo do Campo
também moram todos em imóvel próprio assim os alunos que residem nas cidades
de Mauá, Ribeirão Pires e Rio Grande da Serra. E da cidade de São Paulo, o índice
de alunos que residem em imóveis alugados é acima da média dos demais alunos
da escola. Vale ainda analisar que aproximadamente 90% dos alunos que moram na
cidade de Santo André residem em imóveis próprios e uma pequena parte em
imóveis cedidos ou emprestados.
80
Este percentual é composto pelos seguintes bairros: Vila Gilda, Homero Thon e Vila Pires (1,37% cada), e Vila Linda, Parque Novo Oratório, Vila Guarani, Vila Leopoldina, Vila Bastos, Vila Assunção, Valparaíso e Bela Vista (0,68% cada).
81Bairros paulistanos que compõem estes dados: Vila Guiomar, Parque Santa Madalena, Santa
Teresa.
82 Bairros que apresentam estes dados: Jardim Stella, Jardim Santa Cristina e Cecilia Maria.
106
3.2.4 Renda média mensal familiar e per capita A renda é um importante elemento de análise neste trabalho, tendo em vista
que a educação adventista, possuindo também os objetivos protestantes e
republicanos de popularização do acesso à educação de qualidade.
Na região do Grande ABC paulista, de acordo com dados do IBGE (2010)
apresentados no gráfico 9, São Caetano do Sul tinha o maior rendimento médio
mensal (R$6.031,16), seguido por São Paulo (R$ 4.755,48), Santo André (R$
4.094,96) e São Bernardo do Campo (R$ 3.885,28). E no lado oposto está Rio
Grande da Serra (R$ 1.879,10) com a última posição, seguido por Diadema que, em
2010 possuía o segundo pior rendimento médio do Grande ABCD, com R$2.295,13.
Na pesquisa de campo, entretanto, os resultados os resultados obtidos
apontaram resultados diferenciados. Em números gerais, o Colégio Adventista de
São Caetano do Sul apresentou os dois extremos entre as três unidades escolares
pesquisadas: o maior percentual no grupo de alunos com renda familiar até 1
salário mínimo, assim como entre os alunos que a renda familiar ultrapassa 10
salários mínimos. A realidade de alunos com renda familiar muito baixa para
pagamento das mensalidades, considerando que o valor cobrado a título de
mensalidade é superior a um salário mínimo ou próximo a este referencial
socioeconômico, via de regra83, pode ser apresentada pelo percentual de alunos
beneficiados por bolsa de estudo por parte da instituição educacional, até porque a
rede adventista de educação é certificada como organização filantrópica, nos termos
da Lei nº 12.101/0984.
Chama também a atenção que 51,1%85 das famílias que matriculam seus
filhos no Ensino Médio das escolas adventistas do ABCD paulista apresentam, de
acordo com a declaração dos alunos, renda superior a 5 salários mínimos86.
83
Em 2014, quando o salário mínimo estava fixado em R$ 724,00, a mensalidade cobrada no Colégio Adventista de Santo André foi R$ 858,30 (ver item 1.5.3), na unidade de São Caetano do Sul era R$ 768,63 (ver 1.5.2) e, em Diadema R$ 708,11 (ver 1.5.1). Portanto, somente neste último colégio a mensalidade estava abaixo do índice do salário mínimo. 1,18 salários mínimos, 1,06 salários e 0,98% salário mínimo.
84 Texto da Lei nº 12.101/09 está disponível no sitio do Governo Federal:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/lei/l12101.htm, acesso em 5 de maio de 2015.
85 A média de cada colégio separadamente foi a seguinte: Colégio Adventista de São Caetano do Sul
(47,65%), Colégio Adventista de Santo André (58,81%) e Colégio Adventista de Diadema (46,88%).
86 A partir de R$ 3.620,00.
107
Tabela 29 – Educação Adventista ABCD: Renda familiar declarada
Renda familiar declarada*
(em salários mínimos – sm.)
CA São
Caetano do Sul
(N=60)
CA Santo André
(N=208)
CA Diadema
(N=151)
Até 1 sm. 15,33% (10) 5,18% (10) 8,34% (12)
De 2 a 4 sm. 36,99% (21) 35,95% (75) 44,77% (68)
De 5 a 7 sm. 18,66% (12) 25,85% (54) 22,24% (33)
De 8 a 10 sm. 10,33% (6) 17,68% (37) 12,97% (20)
Acima de 10 sm. 18,66% (11) 15,28% (32) 11,67% (18)
Média (sm.) 4,5 5 4,35
Fonte: Pesquisa de campo (*salário mínimo vigente no ano 2014 de R$ 724)
No Colégio Adventista de São Caetano do Sul, a composição da renda das
famílias por cidade onde residem as famílias é alavancada por alunos residentes em
São Caetano do Sul (40% dos alunos declararam renda familiar a partir de 8 salários
mínimos) e em São Bernardo do Campo (20% afirmaram renda familiar acima de 10
salários mínimos).
Tabela 30 – Colégio Adventista de São Caetano do Sul: renda por cidade de residência
Renda familiar
declarada*
(em salários
mínimos – sm.)
Residentes
em Santo
André
(N=8/60)
Residentes em
São Caetano do
Sul (N=31/60)
Residentes
em São Paulo
(N=14/60)
Residentes em
São Bernardo do
Campo (N=7/60)
Até 1 sm. 16,66% (1) 12% (4) 14,28% (2) 20% (1)
De 2 a 4 sm. 50% (4) 36% (11) 71,42% (10) 60% (5)
De 5 a 7 sm. 33,33% (3) 12% (4) 14,28% (2) -
De 8 a 10 sm. - 12% (4) - -
Acima de 10 sm. - 28% (8) - 20% (1)
Fonte: Pesquisa de campo (*salário mínimo vigente no ano 2014 de R$ 724,00)
Ainda no que diz respeito ao colégio adventista localizado em São Caetano
do Sul, percebe-se que o grupo que declarou renda familiar inferior a 5 salários
mínimos, predominantemente são residentes nos bairros periféricos da cidade de
São Paulo, que fazem limite com o município de São Caetano do Sul.
Os alunos residentes em bairros periféricos da cidade de São Paulo que
estudam no colégio localizado em Diadema, massivamente informaram que as
famílias têm renda inferior a 5 salários mínimos (Tabela 31). Chama a atenção ainda
108
que 27,77% dos alunos que residem em Diadema informaram renda acima de 8
salários mínimos, enquanto 50% informaram renda familiar inferior a 5 salários
mínimos.
Tabela 31 – Colégio Adventista de Diadema: renda por cidade de residência
Renda familiar
declarada*
(em salários
mínimos – sm.)
Residentes em Diadema
(N=82/151)
Residentes em
São Paulo
(N=58/151)
Residentes em
São Bernardo do
Campo (N=9/151)
Até 1 sm. 3,33% (3) - 27,27% (2)
De 2 a 4 sm. 46,66% (38) 77,77% (44) 22,72% (2)
De 5 a 7 sm. 22,22% (18) - 45,45% (4)
De 8 a 10 sm. 14,44% (12) 11,11% (7) 4,54% (1)
Acima de 10 sm. 13,33% (11) 11,11% (7) -
Fonte: Pesquisa de campo (*salário mínimo vigente no ano 2014 de R$ 724,00)
Vale registrar que a renda média familiar dos alunos do Colégio Adventista de
Diadema que residem em São Caetano do Sul é acimade 10 salários mínimos.
A Tabela 32 aponta que entre os estudantes do Colégio Adventista de Santo
André, o grupo de alunos que residem em São Bernardo do Campo apresenta a
maior renda entre os alunos do mencionado colégio (45,45% renda acima de 8
salários mínimos). Aqueles que residem na cidade de Santo André também
apresentam renda familiar superior à média de renda acima de 8 salários mínimos
(32,01%).
Tabela 32 – Colégio Adventista de Santo André: renda por cidade de residência
Renda familiar
declarada*
(em salários
mínimos – sm.)
Santo André
(N=143/208)
São Paulo
(N=12/208)
São Bernardo
do Campo
(N=40/208)
Mauá
(N=7/208)
Até 1 sm. 2,34% (4) 20% (2) - -
De 2 a 4 sm. 37,5% (54) 70% (9) 27,27% (11) 50% (3)
De 5 a 7 sm. 28,12% (40) 10% (1) 27,27% (11) 30% (2)
De 8 a 10 sm. 20,3% (29) - 15,15% (6) 10% (1)
Acima de 10
sm. 11,71% (16) - 30,3% (12) 10% (1)
Fonte: Pesquisa de campo (*salário mínimo vigente no ano 2014 de R$ 724,00)
109
Por outro lado, novamente os alunos residentes na cidade de São Paulo
compuseram novamente o maior percentual de alunos que informaram renda
familiar abaixo de 5 salários mínimos (90%).
Importante mencionar ainda que no Colégio Adventista de Santo André, as
famílias dos alunos que residem em Ribeirão Pires e Rio Grande da Serra possuem
renda superior a 5 salários mínimos e entre de 2 e 4 salários mínimos
respectivamente). Já as famílias com residência em São Caetano do Sul, estão
divididos proporcionalmente em três grupos de 33,33%: até 1 salário mínimo, entre 5
e 7 salários mínimos e acima de 10 salários mínimos.
Considerando que toda a renda das famílias que escolheram matricular seus
filhos nos colégios adventistas do ABCD Paulista é dividida pelos moradores de
cada residência (rendimento per capita87), é necessário verificar a quantidade de
moradores que dependem da renda familiar.
A partir da Gráfico 7 é possível perceber que região do ABCD paulista tem
média de 3,13 moradores por residência. Na educação adventista a média geral é
de 3,89 moradores por residênciam indicando uma média superior à da região, ao
comparar-se com os dados da Tabela 33.
Tabela 33 – Moradores por residência por unidade escolar
Fonte: Pesquisa de campo
Todavia, estes números ganham outros contornos ao serem verificados os
dados a partir dos locais de residência dos discentes. Desse modo, por meio do
87
O rendimento domiciliar per capita é a soma da renda de todos os membros do domicílio dividida pelo total de seus moradores.
Moradores por
Residência
CA São Caetano
do Sul (N=60)
CA Santo
André (N=208)
CA Diadema
(N=151)
Média
(N=419)
2 pessoas 8,33% (5) 4,32% (9) 9,8% (15) 6,92% (29)
3 pessoas 23,33% (14) 25,5% (53) 24,2% (37) 24,82% (104)
4 pessoas 38,33% (23) 50% (104) 42,5% (64) 45,58% (191)
5 pessoas 21,66% (13) 15,38% (32) 16,33% (25) 16,7% (70)
6 ou mais pessoas 8,33% (5) 4,8% (10) 7,2% (11) 5,96% (25)
Média (hab/residência) 4,0 3,9 3,86 3,89
110
gráfico 14, é possível perceber que os alunos que moram em Santo André têm a
menor média de moradores por domicílio (3,42). Os residentes em São Bernardo do
Campo apresentaram a maior média (4,19) e São Caetano do Sul em seguida
(4,13).
Gráfico 14 – Média de Moradores/Residência (Escola x Cidade)
Fonte: Pesquisa de campo
Desse modo, pode-se calcular a rendimento per capita das famílias dos
alunos matriculados nos colégios adventistas. Se a média dos rendimentos
familiares dos alunos do Colégio Adventista de São Caetano é 4,5 salários
mínimos, a renda per capita nestas famílias é 1,1 salário mínimo, números
semelhantes aos rendimentos per capita dos alunos do Colégio Adventista de
Diadema.
As famílias dos alunos que estudam no Colégio Adventista de Santo André
têm rendimentos médios de 5 salários mínimos. Ao considerar a média de
moradores nos imóveis onde eles residem, constata-se a renda per capita de 1,3
salário mínimo. Sendo assim, é possível ter o seguinte quadro:
Tabela 34 – Renda média mensal per capita em cada unidade escolar
Renda Per Capita CA São Caetano do Sul
(N=60)
CA Santo André
(N=208)
CA Diadema
(N=151)
salário mínimo
(R$ 724,00) 1,1 salários (R$ 796,4)
1,3 salários (R$ 941,2)
1,1 salários (R$ 796,4)
Fonte: Pesquisa de campo
C A D E D I A D E M A C A D E S A N T O A N D R É
C A D E S Ã O C A E T A N O D O S U L
3,88 4,18 4,18
3,89
5
3,66
3,75
4
4,46
4,12
3
3,84
3,42
4,12 4 4
São Paulo Diadema São Caetano do Sul
São Bernardo do Campo Santo André Mauá
Ribeirão Pires Rio Grande da Serra
111
Como era possível imaginar, a presença da educação adventista está mais
presente nas faixas sociais de maior renda. Naqueles onde a renda per capita era de
até R$ 500, as escolas particulares respondiam por pouco mais de 5% das
matrículas dos ensinos fundamental e médio em 2013. Essa participação salta para
18,5% nas cidades com renda per capita superior a R$ 750,00 (SEADE – boletim 19,
2014).
Essa conclusão deve fazer sentido na medida em que esses são os
municípios com maior demanda potencial (maior população) e com maiores
possibilidades de acesso a serviços educacionais pagos (maior renda). Mas cale
considerar também neste aspecto a expansão do ensino médio privado pode estar
competindo com alguns incentivos concedidos a estudantes do ensino médio
público. Políticas públicas, como o ProUni e cotas em universidades públicas, têm
facilitado o acesso ao ensino superior para estudantes vindos da rede pública.
3.2.5 Profissões e escolaridade dos pais
É natural que a renda dos pais é obtida a partir do exercício de diversas
profissões e atividades. Os alunos declararam quanto à fonte de renda de seus pais,
diversos ramos de atividade, que sendo excluídos da contagem os que informaram
serem os pais aposentados (4,32%), desempregados (1,12%), do lar (12,43%) e os
que não responderam (6,08%)88, foram catalogadas ainda 72 tipos de atividade89.
Os ramos de atuação mais repetidos foram as profissões relacionadas à
educação (11,48%), proprietários de empresas ou microempresas (9,94%),
profissionais da saúde (8,62%), motoristas profissionais e caminhoneiros (6,38%),
autônomos (5,74%), vendedores e representantes (5,53%), administração de
empresas (5,26%), comerciantes (5,1%), gerência e consultoria financeira (4,03%),
engenheiros diversos (3,18%), mecânica e funilaria de automóveis (2,97%),
88
Média calculada entre os três estabelecimentos pesquisados.
89 Aquelas que tiveram pequeno percentual inferior a 1% na média geral entre os três colégios podem
ser mencionadas: agente de viagens, almoxarife e estoquista, assistente social, atleta profissional, personal trainer, bancário, carteiro, chaveiro, cobrador de ônibus, consultoria, cozinha, projetista, arquiteto, desenhista, cuidador de idosos, despachante, músico, religioso, psicologia, química, serviços elétricos, exportação, jornalista, livreiro, fotografia, serviços gerais, moda, sindicalista, operador de máquinas.
112
tecnologia (2,32%), corretagem de seguros e imóveis (2,31%), indústria automotiva
(2,27%) construção civil (2,23%), militares e segurança (2,01%), contabilidade
(1,63%), domésticas e diaristas (1,6%), estética e beleza (1,5%), políticos e
assessores (1,71%), auxiliar administrativo (1,54%), recepção e secretariado
(1,46%), recursos humanos (1,39%), alfaiataria e costura (1,29%), funcionalismo
público (1,29%) e advocacia (1,22%), serralheria e marcenaria (1,14) e metalurgia
(1,1%).
Ao analisar os dados acima, é possível verificar o impacto que a profissão dos
pais exerce sobre a escolha da rede adventista educação para ministrar o ensino
aos filhos. Com exceção do grupo que afirmou serem um dos pais “do lar”, as
profissões mais representativas são relacionadas à área de educação,
especialmente professores e coordenadores pedagógicos. Certamente aqueles que
militam no campo educacional tem um empenho maior por uma educação paga para
os filhos, em detrimento da educação pública.
Outros grupos de profissões que merecem ser destacados é o de
empresários e microempresários, além dos profissionais da saúde, especialmente
mencionados pelos alunos a enfermagem e a medicina. Por outro lado, também
chama a atenção a pequena representativade de pais que trabalham em indústrias
automotivas, metalurgia e sindicatos, ramos que possuem notoriedade na região do
ABCD paulista90, mas que não compõem parte significativa entre pais que escolhem
as escolas adventistas para matricularem seus filhos.
Mas, além da renda familiar e profissões dos pais, pode-se também
caracterizar os alunos das escolas adventistas do ABCD paulista a partir da
escolaridade dos pais dos discentes que aderem à educação confessional
adventista.
90
Talvez a explicação seja encontrada na diminuição progressiva da importância desses segmentos
econômicos para a região do ABC Paulista na atualidade.
113
Gráfico 15 – Grau de instrução dos pais que escolhem a educação adventista no ABCD paulista
Fonte: Pesquisa de campo
Quanto aos números apresentados no gráfico 15, muitos aspectos
interessantes podem ser constatados. Primeiramente, é relevante perceber que o
maior grupo em todos os colégios pesquisados é de pais que têm o ensino médio
completo por grau de instrução (mais de 30% dos pais de alunos em todas as
unidades escolares).
Ainda focando na ponta superior da tabela, verifica-se que os índices das
escolas estão aproximados. Em média geral 23,86% dos pais que escolhem os
colégios adventistas do ABCD paulista têm a conclusão de um curso de nível
C A D I A D E M A C A S Ã O C A E T A N O D O S U L
C A S A N T O A N D R É
0,99%
8,60% 5,93%
3,09%
5,29% 5,93%
4,04%
8,94% 18,64%
6,19%
35,43%
30,50%
36,42%
8,60% 6,78%
7,85%
20,20% 19,50%
27,60%
8,60% 6,78% 10,23%
1,98% 3,38% 3,57%
1,32% 0,84% 0,95%
Analfabeto Ensino Fundamental Incompleto
Ensino Fundamental Completo Ensino Médio Incompleto
Ensino Médio Completo Ensino Superior Incompleto
Ensino Superior Completo Pós Graduação Lato Sensu
Mestrado Doutorado
114
Superior como maior grau de instrução escolar, e outros 13,12% concluíram algum
curso de pós-graduação, seja lato sensu ou stricto sensu. Desse modo, conclui-se
ademais que na soma total de todos os pais que já concluíram no mínimo o Ensino
Superior, todos os colégios têm um índice acima 30% e na média geral chega a
36,75%.
Mas outra constatação merece destaque. Em todos os grupos de instrução a
partir do Ensino Médio completo, o Colégio Adventista de São Caetano do Sul tem
os pais de alunos com menores níveis de instrução, enquanto o Colégio Adventista
de Santo André tem o grupo de pais com o maior grau de instrução. E logicamente,
em contrapartida, na outra extremidade do gráfico, o Colégio Adventista de São
Caetano do Sul apresentou os maiores índices de pais de alunos que não
concluíram o Ensino Médio. E por fim, quanto à unidade de Diadema, o ponto que
chama a atenção é que ali está apresentado o grupo mais significativo de pais que
sem instrução escolar ou que não completaram o Ensino Fundamental.
Em suma, na rede adventista presente no ABCD paulista, 37% dos pais de
alunos tinham ao menos ensino superior completo. O contrário acontece com os
pais de alunos de escolas públicas, em que não chega de 7% a proporção de pais
com ensino superior completo (6,8%), com base nas informações de Seade (2014).
Essa diferença certamente pode ser explicada, em parte, pela associação
positiva entre escolaridade e renda familiar. Mas outro fator pode estar por trás da
educação mais elevada dos pais no ensino privado – a valorização da educação.
Pais mais escolarizados tendem a valorizar mais a educação de seus filhos e,
portanto, devem escolher, se possível, escolas melhores, que geralmente são da
rede privada (SEADE, 2014).
3.3 PERFIL RELIGIOSO DOS ALUNOS DOS COLÉGIOS ADVENTISTAS DO ABCD PAULISTA
A população do Grande ABCD tem demonstrado grande crescimento na
adesão ao segmento evangélico, sendo 35,6% na última década. Segundo o IBGE,
com base nos dados do Censo 2010, 25,5% dos moradores da região seguem um
dos diversos segmentos evangélicos. Em contrapartida, o número de católicos
diminuiu 9,4% no mesmo período; no entanto, ainda são maioria nas sete cidades
da Região: 57,3%.
115
Outro segmento populacional da supracitada região que aumentou foi o de
pessoas que se declararam sem religião, de acordo com o mesmo Censo.
Ao analisar a relação da pertença religiosa dos alunos com o ambiente
religioso da educação adventista no ABCD Paulista, cumpre verificar a filiação
religiosa daqueles – pais e responsáveis – que têm em mãos a decisão de matricular
os filhos na rede adventista de educação.
A partir dos questionários aplicados, foi perguntado aos alunos se os pais
eram filiados a alguma igreja ou religião. O espaço estava aberto para ser
preenchido de maneira livre, sem induzir as respostas. As respostas chamaram a
atenção para alguns aspectos a seguir mencionados.
Quanto aos pais pertencentes à Igreja Adventista do 7º Dia, o Colégio
Adventista de São Caetano se destaca por apresentar o maior índice de pais
adventistas (24,78%) entre os três colégios, O índice é tão acima da média, que o
grupo de pais adventistas é maior que qualquer outro grupo religioso considerado
separadamente, até mesmo maior que os ditos sem religião (14,52%). Outro grupo
que merece destaque é de pais pertencentes à Igreja Batista (11,96%), mesmo
tendo rede escolar própria91.
O Colégio Adventista de Santo André tem nos pais católicos (21%) o grupo
religioso mais representativo, seguido de perto pelo grupo de pais Adventistas do 7º
Dia (19,53%). Interessante também a presença de pais que são membros da
Congregação Cristã no Brasil – CCB (7,28%). Este grupo tem importante presença
em todos os colégios pesquisados à semelhança dos membros das Assembleias de
Deus e das igrejas batistas.
O Colégio de Diadema tem como grupo significativo de pais o que os alunos
identificaram como “sem religião” (30,27%). Em segundo lugar no percentual de pais
por pertença religiosa, encontram-se os católicos (23,8%) e adventistas (15,3%).
Mas em todos os colégios há marcante escolha de pais evangélicos pentecostais
pertencentes a diversas comunidades e igrejas. De maneira que, para fins deste
trabalho, se forem agrupadas todas as respostas em oito grandes grupos, quais
sejam: católicos, adventistas, protestantes históricos, de origem pentecostal –
inclusive os ditos neopentecostais –, religiões afro-brasileiras, espíritas, orientais e
91
A intensa escolha de pais batistas por matricular os filhos na rede adventista de educação, especialmente em São Caetano do Sul, pode ser explicada por não ter colégio batista na região que ofereça Ensino Médio.
116
sem religião, será possível vislumbrar o perfil religioso dos pais que escolhem a rede
adventista de educação para seus filhos, conforme Tabela 35:
Tabela 35 – Pertença religiosa de pais que escolhem a educação adventista no ABCD
Paulista
CA de São Caetano
do Sul (N=60)
CA de Santo
André (N=208)
CA de Diadema
(N=151)
Média Geral
(N=419)
Adventistas 24,78% (15) 19,53% (41) 15,3% (23) 18,80% (79)
Católicos 17,09% (10) 21% (43) 23,8% (36) 21,24% (89)
Protestantes92
13,92% (8) 9,01% (19) 7,82% (12) 9,05% (39)
Pentecostais93
29,69% (18) 35,89% (74) 22,13% (33) 30,07% (125)
Afrobrasileiras - 0,29% (1) - 0,7% (1)
Espíritas - 4,37% (9) 0,34% (1) 2,25% (10)
Orientais - 0,29% (1) - 0,7% (1)
Sem religião 14,52% (9) 9,62% (20) 30,61% (46) 17,9% (75)
Fonte: Pesquisa de campo
Após a análise da Tabela 35 merecem ser destacados alguns aspectos
importante dar destaque à pertença religiosa dos pais que escolhem a educação
adventista para matricular seus filhos. Considerados separadamente importa
registrar que, no Colégio de São Caetano do Sul o grupo de maior
representatividade é de pentecostais, seguidos por pais membros da Igreja
Adventista. Chama a atenção que os pais adventistas ocupam a terceira posição
entre os mais representativos na unidade de Santo André, tendo a frente os
pentecostais e católicos. Já em Diadema identifica-se a frente dos adventistas, além
de católicos e pentecostais a frente dos adventistas, os pais apontados como sem
religião.
Quando considerados os índices em conjunto, a média geral dos pentecostais
assume a dianteira, seguidos à distância por católicos, adventistas e sem religião.
Nota-se ainda a pequena participação de pais que pertencem a alguma
religião de matriz afro-brasileira e a religiões orientais, e que além de estarem
92
Foram mencionadas as igrejas Batista, Presbiteriana, Metodista e Nazareno.
93 Foram mencionadas Congregação Cristã no Brasil, Assembleias de Deus, Internacional da Graça
de Deus, Mundial do Poder de Deus, Deus é Amor, Adventista da Promessa, Evangelho Quadrangular, Sara Nossa Terra, Renascer em Cristo, Cristo Salva, Fonte da Graça, Bola de Neve, Avivamento Bíblico, Novo Tempo, Canaã, Ramá, Família de Cristo, Paz e Vida, Tabernáculo de Deus, Voz da Verdade, Pentecostal da Bíblia, Luz do Senhor, Amor e Graça, Fé Apostólica, Lugar Santo e outras evangélicas.
117
presentes em pequena quantidade foram mencionados somente na unidade de
Santo André. Foi possível verificar nesta mesma unidade um importante percentual
de pais de alunos que afirmam serem espíritas-kardecistas (4,37%) e presença
também no estabelecimento de Diadema (0,34%). Mas importa registrar também
que não há a indicação de pais de religião islâmica, não obstante o ABCD paulista
consistir em importante reduto muçulmano (RAMOS, 2003).
Transferindo o foco para o grupo discente, quando é feita a análise da
pertença religiosa dos alunos da rede adventista de educação no ABCD Paulista,
verifica-se no Colégio Adventista de Diadema um elevado índice (41,17%) de alunos
que afirmam não pertencer a nenhum grupo religioso. Por outro lado, nos colégios
de São Caetano do Sul e Santo André os índices daqueles que declaram pertencer
a algum grupo religioso ultrapassam 80%.
Gráfico 16 – Declaração de pertença religiosa dos alunos da educação adventista no ABCD
Fonte: Pesquisa de campo
A partir desta informação, é necessário fazer a análise de como é composto
este cenário religioso discente na educação adventista, considerando naturalmente
a distribuição entre o percentual que declarou alguma pertença. Mais uma vez será
feito o agrupamento de todas as respostas em sete grandes grupos, quais sejam:
católicos, adventistas, protestantes históricos, de origem pentecostal – inclusive os
ditos neopentecostais –, religiões afro-brasileiras, espíritas, orientais e sem religião,
para que seja possível vislumbrar o perfil religioso discente da rede adventista de
educação no ABCD paulista.
C O L É G I O A D V E N T I S T A
D E S A N T O A N D R É
C O L É G I O A D V E N T I S T A
D E S Ã O C A E T A N O D O
S U L
C O L É G I O A D V E N T I S T A D E D I A D E M A
83,17% 88,33% 58,83%
16,83% 11,66% 41,17%
Sim Não
118
Tabela 36 – Pertença religiosa dos alunos da educação adventista no ABCD Paulista
CA de São
Caetano do Sul
(N=60)
CA de Santo
André
(N=208)
CA de Diadema
(N=151) Média Geral
(N=419)
Adventistas 26,66% (16) 25,48% (53) 20,91% (32) 24,10% (101)
Católicos 13,33% (8) 12,1% (25) 9,61% (14) 11,21% (47)
Protestantes94 15% (10) 15,37% (32) 5,22% (8) 11,7% (50)
Pentecostais95 29,93% (19) 29,74% (62) 20,69% (31) 26,49% (112)
Afrobrasileiras - 0,48% (1) - 0,23% (1)
Espíritas - - 2,4% (4) 0,86% (4)
Sem religião 11,66% (7) 16,83% (35) 41,17% (62) 22,91% (104)
Fonte: Pesquisa de campo
Merece destacar o surpreendente percentual de alunos que se declaram
Adventistas do 7º Dia, ultrapassando 20% em todas as unidades escolares e tendo
como média geral 24,10% de adventistas. Porém no Colégio de Diadema o grupo
mais representativo é daqueles que se declararam “sem religião” (41,17%). Ainda
neste colégio, depois dos adventistas, os alunos pentecostais somam 20,69% dos
pesquisados. Ainda na unidade de Diadema, há importante presença de alunos que
se declaram católicos (9,61%) e espíritas (2,4%). Interessante também destacar que,
não obstante não haver registro de pais de alunos pesquisados deste colégio ditos
espíritas/kardecistas.
No Colégio Adventista de São Caetano do Sul, os alunos adventistas seguem
a tendência dos pais adventistas, que são também o segundo grupo religioso mais
representativo entre os alunos. Na sequência dos adventistas, o terceiro grupo
religioso com maior representação entre os alunos são os protestantes (ambos
15%), seguidos pelos que se declaram católicos (13,33%) e “sem religião” (11,66%).
94
Foram mencionadas as igrejas Batista, Presbiteriana, Metodista e Nazareno.
95 Foram mencionadas Congregação Cristã no Brasil, Assembleias de Deus, Internacional da Graça
de Deus, Mundial do Poder de Deus, Deus é Amor, Adventista da Promessa, Evangelho Quadrangular, Sara Nossa Terra, Renascer em Cristo, Cristo Salva, Fonte da Graça, Bola de Neve, Avivamento Bíblico, Novo Tempo, Canaã, Ramá, Família de Cristo, Paz e Vida, Tabernáculo de Deus, Voz da Verdade, Pentecostal da Bíblia, Luz do Senhor, Amor e Graça, Fé Apostólica, Lugar Santo, Dínamus, obra de restauração, Yohanan, Evangélica Livre, Casarão e outras evangélicas.
119
Neste colégio, porém, neste colégio não há entre os alunos pesquisados a presença
de quem se declare pertencente ao espiritismo, islamismo ou religião oriental.
Na unidade de Santo André, os adventistas do 7º Dia (25,48%) seguem os
pentecostais (29,74%) na lista dos grupos religiosos com maior presença na escola
adventista. Depois os sem religião (16,83%). Porém merece ser destacada a
presença de alunos membros do Candomblé (0,48%) e a ausência de alunos
espíritas/kardecistas. Esta última realidade surpreende, pois, de acordo com os
dados apresentados na Tabela 35, no Colégio de Santo André tem pais espíritas,
mas não tem alunos que se declaram espíritas.
Quando perguntado aos alunos que declaravam pertencer a um grupo
religioso há quanto tempo pertenciam aos referidos grupos religiosos os números
apresentados são também merecem ser analisados.
Gráfico 17 – Tempo de pertença religiosa dos alunos no grupo religioso atual
Fonte: Pesquisa de campo
O que é possível constatar por meio das informações prestadas pelos alunos
que declaram pertencer a um grupo religioso, é que mais da metade dos “alunos
religiosos” pertencem a seus grupos religiosos há mais de 12 anos nos colégios
adventistas de Santo André e Diadema. Mas em São Caetano do Sul, o percentual
que chama atenção é de alunos (25,45%) que estão há menos de três anos em seus
grupos religiosos.
Por meio da pesquisa ainda, estes alunos declararam ter a seguinte média de
frequência de serviços religiosos:
22
,22
%
12
,86
%
25
,45
%
5,5
5%
9,9
4%
10
,90
%
6,6
6%
7,6
0%
9,0
9%
10
%
7%
10
,90
%
7,7
7%
18
,12
%
10
,90
%
47
,80
%
44
,44
%
32
,72
%
C O L É G I O A D V E N T I S T A D E D I A D E M A
C O L É G I O A D V E N T I S T A D E S A N T O A N D R É
C O L É G I O A D V E N T I S T A D E S Ã O C A E T A N O D O S U L
Até 3 anos De 3 a 6 anos De 6 a 9 anos
De 9 a 12 anos De 12 a 15 anos Acima de 15 anos
120
Gráfico 18 – Declaração de participação aos serviços e cultos religiosos
Fonte: Pesquisa de campo
Os alunos do Colégio localizado em Diadema já chamaram a atenção por
apresentar índice de mais de 41% de alunos que se declararam sem religião. Mas
novamente merece ser destacado que 20% dos alunos que afirmaram pertencer a
algum grupo religioso participam dos serviços e cultos religiosos apenas em datas
especiais, percentual que se aproxima do dobro do percentual dos outros dois
colégios.
Ao analisar os números do gráfico 20 também é possível nas três unidades
escolares mais da metade dos alunos participa dos serviços religios no mínimo uma
vez por semana.
Portanto, é notório que o corpo discente dos colégios adventistas tem
interessante relação com a religião, o que reafirma a declaração feita sobre o grau
de importância da religião na vida dos alunos (Tabela 37):
21
,11
%
24
,41
% 3
0,9
0%
22
,22
%
19
,76
%
16
,36
%
32
,22
%
36
,62
%
4,0
7%
1,1
1%
4,0
7%
7,2
7%
3,3
3%
4,0
7%
3,6
3%
20
%
11
,04
%
9,1
0%
C O L É G I O A D V E N T I S T A D E D I A D E M A
C O L É G I O A D V E N T I S T A D E S A N T O A N D R É
C O L É G I O A D V E N T I S T A D E S Ã O C A E T A N O D O S U L
Mais de 2x/semana 2x/semana 1x/semana 2x/mês 1x/mês Datas Especiais
121
Tabela 37 – Grau de importância para os alunos da educação adventista
São Caetano
do Sul (N=60)
Diadema
(N=151)
Santo André
(N=208)
Média Geral
(N=419)
É o que há de mais importante
45% (28) 25,82% (40) 33,17% (69) 32,21% (137)
É muito importante 23,33% (14) 17,21% (26) 21,15% (44) 20,04% (84)
É importante 25% (15) 37,74% (57) 31,25% (66) 32,7% (138)
É pouco importante 1,66% (1) 9,27% (14) 8,65% (18) 7,87% (33)
Hoje não é importante 3,33% (2) 0,65% (1) 2,40% (5) 1,9% (8)
Nunca foi importante - 8,6% (13) 2,88% (6) 4,53% (19)
Fonte: Pesquisa de campo
Quando questionados sobre o grau de importância que a religião tem na vida,
chama a atenção novamente que em todos os colégios mais da metade dos alunos
responde que é “importante”, “muito importante” ou “o que há de mais importante”. E
em média geral, 52,25% dos alunos entendem que é “muito importante” a religião
para a vida.
Se forem considerados separadamente por colégio, vale apontar novamente o
Colégio de Diadema com o maior percentual de alunos que afirmaram que a religião
tem pouca importância (9,27%) e que “nunca foi importante” (8,6%). E na
extremidade oposta, São Caetano do Sul é onde há maior índice de declarações
com o máximo de importância (45%).
A relação com a religião é tão próxima que um grupo merece consideração
inclusive tendo experiência de trânsito religioso. Quando perguntado aos que
afirmam pertencer a um grupo religioso se haviam tido a experiência de mudança de
religião – isto é, assumindo uma religião anterior e não de conversão apenas – o
resultado apresentou dados que valem a pena serem apresentados, conforme
gráfico 19:
122
Gráfico 19 – Declaração de experiência de trânsito religioso
Fonte: Pesquisa de campo
Os dados revelam que, de modo geral, 24,10% dos entrevistados citaram
outros grupos religiosos pelos quais passaram. Entre os que afirmaram terem tido a
experiência do trânsito religioso96, nota-se que este se deu da seguinte maneira em
ordem crescente desta experiência pode-se elencar: Santo André, Diadema e São
Caetano do Sul. Os alunos deste último colégio mencionado, tem de fato
demonstrado mais íntima relação com a religião e atribuem maior grau de
importância. Mas como se dá este trânsito religioso?
Tabela 38 – Trânsito religioso dos alunos da educação adventista
São Caetano do Sul
(N=18/60)
Santo André
(N=30/208)
Diadema
(N=21/151)
Média Geral
(N=69/419)
De católica para
adventista 11,11% (2) 20% (6) 18,18% (4) 17,66% (12)
De católica para
pentecostal 27,77% (5) 16,66% (5) - 11,93% (10)
De católica para
protestante 11,11% (2) - 9,09% (2) 4,77% (4)
96
Muitos autores escreveram sobre o fenômeno do trânsito religioso. Pode-se citar, a título de exemplo: Autores, como, Ronaldo de Almeida (2001), Paula Montero (2001), Sandra Duarte de Souza (2001), Fernanda Lemos (2006), Sílvia Regina Alves Fernandes & Marcelo Pitta (2006) e Lídia Maria de Lima (2011), efetuaram pesquisas relevantes sobre o trânsito religioso no cenário brasileiro. Esses estudos são referenciais teóricos fundamentais para a compreensão desse fenômeno.
C O L É G I O A D V E N T I S T A D E
S Ã O C A E T A N O D O S U L
C O L É G I O A D V E N T I S T A D E S A N T O A N D R É
C O L É G I O A D V E N T I S T A D E
D I A D E M A
65,39% 79,77% 75,56%
34,61% 20,23% 24,44%
NÃO participou de outro grupo religioso Participou de outro grupo religioso
123
De pentecostal para
adventista 5,55% (1) 3,33% (1) 22,72% (5) 10,5% (7)
De protestante para
adventista 11,11% (2) - 1,43% (2)
De pentecostal para
protestante 16,66% (3) 13,33% (4) 4,54% (1) 10,5% (8)
De Pentecostal para
Pentecostal 5,55% (1) 33,33% (10) 31,81% (6) 28,66% (17)
De Protestante para
Pentecostal 5,55% (1) 10% (3) 13,63% (3) 10,26% (7)
De adventista para
pentecostal 5,55% (1) - - 0,7% (1)
De Pentecostal para
Católica - 3,33% (1) - 0,79% (1)
Fonte: Pesquisa de campo
É perceptível pelo quadro que o catolicismo tem sido o maior doador, e feito
isto em várias direções, seja para os protestantes históricos, pentecostais e
adventistas. Pelo fato de as pessoas herdarem a religião dos pais e iniciarem um
processo de mudança religiosa quando mais velhas (ALMEIDA; MONTERO, 2001).
O quadro geral, portanto, entre alunos da rede adventista, é de perda de católicos
especialmente para a Igreja Adventista, igrejas pentecostais e outras protestantes.
Mas num caminho inverso deve ser destacado que pentecostais também tem
migrado para o catolicismo, de acordo com os dados colhidos.
Mas o que é evidente na tabela acima, em média geral 16,46% (69 alunos
entre os 419 que responderam ao questionário aplicado) dos alunos pesquisados
registraram alguma experiência de trânsito religioso. Nota-se um percentual
destacado de trânsito entre igrejas e comunidades pentecostais, embora haja uma
espécie de “via de mão dupla” em igual medida, de protestantes históricos que se
dirigem para igrejas pentecostais e de pentecostais que migram para o
protestantismo histórico.
Ao analisar os dados revelados em cada colégio de modo compartimentado,
pode-se verificar no Colégio Adventista de São Caetano do Sul o intenso trânsito (na
124
ordem de 30% dos alunos pesquisados, percentual correspondente a 18 dos 60
alunos) especialmente no sentido do catolicismo para o pentecostalismo (27,77%),
mas também de pentecostal para protestante (16,66%), como era de se esperar.
Mas nestes casos não é possível inferir uma participação da educação adventista
nessa mudança de pertença religiosa.
No Colégio de Diadema, é relevante observar 13,9% dos alunos pesquisados
registraram experiência de trânsito religioso. Ademais, registra-se que os atuais
adventistas já tiveram anteriormente outras experiências religiosas advindas do
pentecostalismo (22,72%) e do catolicismo (18,18%), indicando um trânsito com
provável influência da educação adventista.
Entre os alunos pesquisados no Colégio Adventista de Santo André, 14,42%
(30 entre os 208 alunos pesquisados) dos alunos afirmaram ter alguma experiência
de trânsito religioso. E à semelhança do que ocorre na instituição de Diadema,
aqueles que se afirmam adventistas, mas já haviam tido anteriormente outras
pertenças religiosas, são originários especialmente do catolicismo (20%), além de
que entre os pentecostais 16,66% são originários do catolicismo.
Quanto às motivações que os levaram a mudar de religião, 32,3% dos alunos
que mudaram de religião o fizeram, por questões doutrinárias e discordância de
crenças, e 29,23% mudaram de grupo religioso em função de questões de gosto
pessoais, como “sentia-se bem”, “foco nos jovens”, por exemplo. Mas um detalhe
chama a atenção: 18,46% de todos os alunos que mudaram de grupo religioso
afirmaram que a decisão foi tomada mediante influência direta da educação
adventista.
Tabela 39 – Motivos para o trânsito religioso dos alunos
CA São Caetano
do Sul (N=18/60)
CA Santo André
(N=30/208)
CA Diadema
(N=21/151)
Média Geral
(N=69)
Doutrinas e crenças 25% (5) 34,61% (11) 34,78% (8) 32,3% (23)
Questões de gosto 37,5% (7) 23,07% (7) 30,43% (6) 29,23% (20)
Mudança dos pais 6,25% (1) 11,53% (3) 8,69% (2) 9,23% (6)
Influência amigos 6,25% (1) - - 1,53% (1)
Escola Adventista 6,25% (1) 23,07% (7) 21,73% (4) 18,46% (13)
Simplesmente mudou 18,75% (3) 3,85% (1) 4,36% (1) 7,69% (5)
Milagres e curas - 3,85% (1) - 1,53% (1)
Fonte: Pesquisa de Campo
125
Nesse contexto de descompromisso com a instituição, é possível destacar
que, como Lemos (2006, p. 173) verificou em sua pesquisa que as pessoas ou
escondem ou não têm consciência (18,46%) do fato preciso que as levaram a essa
busca por novo significado, por nova religião.
A complexa associação de temas e valores propostos pela modernidade, pela
religião e, consequentemente, pelo trânsito religioso. Todos esses dados levam à
constatação de que a religião permanece em função central como doador de sentido
para a sociedade.
3.4 DIVERSIDADE RELIGIOSA DISCENTE E O AMBIENTE ESCOLAR RELIGIOSO
Mediante todos os dados apresentados vê-se que a religião, profundamente
modificada para atender aos desafios modernos, segue, em alguns aspectos, a
modernidade, a secularização são todos ingredientes que incrementam e motivam a
relação do indivíduo moderno com o divino, e as experiências vividas nesse
encontro são suficientes e poderosas para manter o campo religioso em permanente
movimento.
Neste ponto do trabalho chega-se à importante questão: como estes alunos
provenientes de diversas formas de crer, entre adventistas, católicos, protestantes
históricos, pentecostais, espíritas, religiões afro-brasileiras e sem religião se
relacionam com o ambiente religioso da educação adventista. Para tal finalidade, os
alunos foram questionados sobre os pontos positivos e negativos que identificavam
quanto às aulas da disciplina ensino religioso, aulas de cultura geral e assistência
pastoral oferecida pela rede adventista.
Antes da análise dos resultados indicados, importa registrar que os alunos
que responderam ao questionário estudam há vários anos na rede adventista de
educação, conforme é possível perceber por meio do gráfico 20:
126
Gráfico 20 – Tempo de estudos na escola adventista
Fonte: Pesquisa de campo
A partir do gráfico é possível perceber que mais de 30% dos alunos em todas
as unidades estudam há mais de oito anos. Ainda considerando números gerais,
verifica-se que 18% dos discentes entrevistados afirmam estudar “a vida toda”,
“desde sempre”, “antes da primeira série”.
É possível constatar também que, na análise por escola, os alunos dos
colégios adventistas de Diadema e de Santo André que estudam há pelo menos seis
anos no Colégio, somam em torno de 60% em cada uma delas. Em São Caetano do
Sul o índice é menor: 40%. Sendo assim, pode-se afirmar que na educação
adventista do ABCD, grande parte dos alunos do Ensino Médio tem “tradição” na
escola, ou seja, é baixo o percentual de alunos que vêm para a rede adventista para
cursar exclusivamente o Ensino Médio. É possível visualizar um aspecto de
confiança na relação entre pais e instituição de ensino, haja vista que sendo ensino
pago, em caso de insatisfação com o serviço prestado seria possível a transferência
escolar para outra de tantas instituições privadas na região.
3.4.1 Ensino Religioso
A disciplina Ensino Religioso é oferecida nos três colégios adventistas em
2h/aula semanais. A presença é obrigatória para todos os alunos indistintamente,
como em qualquer outra disciplina. Além disso, a disciplina é estruturada por meio
de um “cronograma de conteúdos”, com temas, atividades sugestivas e até mesmo
32
,68
%
38
,46
%
30
%
17
%
8,1
7%
3,3
3%
11
,11
%
13
,46
%
6,6
6%
5,2
2%
9,6
1%
8,3
3%
7,1
9%
10
,10
%
8,3
3%
10
,45
%
7,2
1%
20
%
13
,72
%
8,6
5%
18
,33
%
2,6
1%
3,3
6%
5%
C O L É G I O A D V E N T I S T A D E D I A D E M A
C O L É G I O A D V E N T I S T A D E S A N T O A N D R É
C O L É G I O A D V E N T I S T A D E S Ã O C A E T A N O D O S U L
8 anos ou mais 7 anos 6 anos 5 anos 4 anos 3 anos 2 anos 1 ano
127
relação de semanas especiais com vistas a possibilitar um panorama geral sobre a
fé cristã, a partir do 6º ano do Ensino Fundamental até o 3º ano do Ensino Médio.97
Importante considerar que em todos os colégios adventistas pesquisados –
Diadema, Santo André e São Caetano – apresentam objetivos e princípios comuns
para a disciplina. A partir do Plano Escolar (2014), lê-se:
A Educação, em seu sentido mais amplo, é um meio de restaurar os seres humanos a seu relacionamento original com Deus. Operando juntos, lar e escola cooperam no preparo dos estudantes para uma cidadania responsável, consciente, pensante e participativa. [...] Objetivos: conhecer e compreender os princípios bíblicos e os fundamentos da fé cristã; compreender e analisar os pressupostos éticos do cristianismo na sociedade; conhecer e compreender os processos de revelação da doutrina cristã; reconhecer e analisar as implicações éticas, individuais e coletivas, da mensagem cristã.
Pelos objetivos da disciplina Ensino Religioso para os anos do Ensino Médio
é fácil identificar que as disciplinas têm como finalidade abordar as crenças e
fundamentos da fé cristã, sem a pretensão de serem ecumênicas.
É possível verificar também em relação à formação acadêmica dos
professores de Ensino Religioso para o Ensino Médio nas três unidades
pesquisadas possuem, de acordo com o Plano Escolar de cada instituição, formação
em Pedagogia, História e Ciências Biológicas. Assim, nenhum tem formação em
Teologia ou em Ciências da Religião, indicando um preparo mais denominacional
que acadêmico. E qual a análise que os discentes fazem das aulas de Ensino
Religioso?
Tabela 40 – Pontos positivos da Disciplina Ensino Religioso98
Média Geral (N=419)
Estudo da Bíblia 15,31% (57)
Fala sobre amor de Deus 21,66% (94)
Comunhão/ oração / reflexão 4,59% (19)
Debates / Dinâmicas 6,12% (27)
97
Vale ressaltar novamente que o Ensino Religioso é apresentado desde a educação infantil, por meio de músicas e histórias bíblicas, de acordo com informações da coordenação pedagógica.
98 Para resguardar a imagem dos professores responsáveis pela disciplina em cada escola, os dados
apresentados foram estabelecidos de forma coletiva (e assim será feito até a tabela 44), e não
individualizada como feito nos quadros anteriores.
128
Aula Relax / Descanso 3,28% (12)
Valores e Ensinamentos 17,28% (76)
Aprende e respeita outras religiões 4,59% (20)
Não impõe doutrina 0,65% (3)
Firma a fé 1,53% (6)
Outros pontos diversos99
11,43% (42)
Nenhum 13,56% (63)
Fonte: Pesquisa de campo
Com base nas informações desta tabela é possívei perceber que as escolas
pesquisadas, de modo geral, apresentam número baixo de alunos que afirmaram
não encontrar “nenhum” ponto positivo nas aulas da disciplina Ensino Religioso, em
média 13,56%. Isto chama a atenção pelo número, principalmente se for
considerado que 75,89% dos alunos pesquisados (318 entre os 419 alunos) se
identificaram como “não adventistas”.
Vale considerar também o grupo de alunos que destacaram o estudo da
Bíblia como ponto positivo da disciplina, o estudo Bíblia e o tema do amor de Deus
(ambos somando 36,03%) nos colégios da região do ABCD Paulista. Aspecto
relevante para esta pesquisa, tendo em consideração toda a importância que o texto
bíblico tem para o protestantismo, inclusive em sua esfera de atuação educacional,
especificamente no que diz respeito à prática e discurso adventista.
Os aspectos negativos apontados merecem ser destacados pois ajudam a
completar a compreensão da relação entre diversidade religiosa e o ambiente
confessional proporcionado pelo ensino religioso adventista.
Tabela 41 – Pontos negativos da Disciplina Ensino Religioso
Média Geral (N=419)
Conteúdo repetitivo 2,57% (11)
Trabalhos extraclasse 5,15% (22)
Aula de cristianismo 3,72% (16)
Brigas por opiniões divergentes 4,29% (18)
Professor não é habilitado em religião / despreparo
intelectual
1,43% (6)
99
Foram mencionados ainda com baixo percentual: Música, seminários, professor capacitado, filmes cristãos, entre outros.
129
Adventista é a única certa / não aceita outras opiniões /
Professor defende as crenças adventistas
10,60% (45)
Criticam minha religião / abominam quem não guarda o
sábado
2,29% (10)
Absurdo ter nota 0,85% (4)
Tempo perdido 2,86% (12)
Devia ser um curso à parte 2,29% (10)
Bagunça dos alunos 1,71% (7)
Pouco uso da Bíblia 1,43% (6)
Outros pontos100
21,27% (89)
Nenhum 39,54% (166)
Fonte: Pesquisa de campo
Com o maior percentual (39,54%), encontramos os alunos que afirmaram não
encontrar pontos negativos nas aulas de ensino religioso (mais uma vez vale
ressaltar que no universo pesquisado 318 alunos declararam não serem adventistas
enquanto 166 alunos indicaram não encontrarem pontos negativos nas aulas de
ensino religioso). Obviamente que esta informação não significa que a relação
ocorre sem entraves.
Os pontos que chamam a atenção para os pressupostos desta pesquisa são
encontrados pelas seguintes respostas: “o professor tenta me converter ao
adventismo”, “só fala da Igreja Adventista”, “professor parcial para sua religião”,
“criticam minha religião”, “abominam quem não guarda o sábado” “não aceita
opiniões diferentes” entre outras afirmações, o que reafirma o índice de 9% que
destacam negativamente brigas e discussões em razão de opiniões divergentes.
Tendo em vista ainda que a maioria dos discentes estuda no colégio há vários
anos (ver dados informados no gráfico 20), é compreensível a opinião de repetição
de temas e assuntos estudados na disciplina.
Por fim, convém destacar que os alunos indicaram como ponto negativo um
excesso de trabalhos e atividades extraclasse que sobrecarregam as atividades
acadêmicas (5,15%), gerando animosidade nesta relação. Além de que, alguns
alunos sugerem que a disciplina compusesse um curso à parte do horário regular de
100
Foram mencionados ainda: falta dinamismo, interatividade e criatividade, só brincadeiras, cansativo, professor não deixa dormir, não deixa comer durante a aula, tem a mente fechada, entre outros.
130
aulas, tendo em vista o pouco interesse em assuntos religiosos, mas também
acadêmicos exclusivamente do último ano do Ensino Médio fizeram a crítica de que
poderiam ter melhor preparo para o vestibular se o horário destinado às aulas de
Ensino Religioso fosse investido no estudo disciplinas preparatórias para o vestibular
(2,86%), tendo inclusive alunos adventistas101 manifestado posicionamento
desfavorável às aulas de Ensino Religioso.
3.4.2 Capelania Escolar Em todos os colégios estudados existe a presença de um pastor102 adventista
de dedicação integral mantido financeiramente pela organização mantenedora da
denominação, denominado como “capelão”, por ser o responsável pela capelania
escolar. Entre as atividades103 sob a responsabilidade do pastor capelão, como
aconselhamento, visitas a pais, alunos, professores e funcionários, promover ações
religiosas no ambiente escolar está previsto que o pastor capelão é responsável por
preparar e organizar as aulas da disciplina de Cultura Geral, comumente conhecida
no ambiente escolar como “aula de capela” ou “Princípios de Vida”.104
Em todos os colégios esta disciplina utiliza 1h/aula por semana que, assim
como as aulas de Ensino Religioso, é de frequência obrigatória por parte de todos os
discentes indistintamente, com apoio em entrevistas com os pastores capelães e
diretores, que apresentam temas como, a título de exemplo: hábitos saudáveis,
campanhas contra bullying, drogas, sexualidade, família, atualidades, anorexia,
bulimia, escolha de profissões, sempre sob o ponto de vista valores sociais e
cristãos. Esta aula é realizada em um auditório para os alunos do Ensino Médio em
conjunto, isto é, neste período estão juntas as turmas de 1º, 2º e 3º anos.105
101
Entre os que manifestaram esta declaração, 13% se declaram Adventistas do Sétimo Dia.
102 Um pastor adventista necessariamente possui formação em Teologia em alguma faculdade ou
seminário mantidos pela Igreja Adventista do Sétimo Dia.
103 Relação obtida no Plano Escolar do Colégio Adventista de Diadema e também em conversas com
os próprios pastores responsáveis pela capelania.
104 No Plano Escolar do Colégio Adventista de Diadema, estão escritos os dois títulos “Cultura Geral”
e “Princípios de Vida”. Nos demais colégios, o nome oficial é apenas “Cultura Geral”.
105 Não sao somente os alunos de Ensino Médio que tem esta disciplina. Ela está presente também
no currículo dos alunos do Ensino Fundamental I (que tem a aula em outro momento) e em outro momento diferente destes mencionados ocorre a aula do Ensino Fundamental II.
131
Quanto a estas aulas de cultura geral também foram expressas informações
interessantes por parte dos alunos, visto que, não obstante serem temas religiosos
em todas as aulas, sempre o cristianismo é utilizado como pano de fundo.
Tabela 41 – Pontos positivos da Disciplina Cultura Geral
Média Geral (N=419)
Músicas e louvores 9,45% (40)
Temas atuais e interessantes 24,87% (104)
Relaxa, descansa 5,97% (25)
Oração, comunhão e reflexão 7,71% (32)
Participação dos alunos 9,15% (39)
Socialização 3,98% (17)
Lições de vida 10,37% (43)
Outros Diversos 7,88% (33)
Nenhum ponto positivo 20,39% (86)
Fonte: Pesquisa de campo
Com supedâneo nos dados apresentados pelos discentes pesquisados,
constata-se que os temas, conteúdos ensinados são o ponto mais positivo na visão
dos alunos. Isto pode ser visto de forma coerente com a informação de que a
participação dos alunos é vista de maneira relevante (9,45%). Os alunos participam
de peças teatrais e gincanas, e se envolvem com momentos de canto e louvores
coletivos (9,45%).
O aspecto religioso também é notório nas informações apresentadas pelos
alunos, pois enfatizam momentos de oração e reflexão como pontos altos da aula de
cultura geral, assim como apresentações de testemunhos que são verdadeiras
lições de vida (10,37%) para os alunos.
Por outro lado, é significativo também destacar o percentual (20,39% em
média) de alunos que afirmaram não encontrar nenhum aspecto positivo nestas
aulas, indicando certo grau de indiferença quanto a estas mencionadas aulas.
Todavia, após um balanço, a análise das aulas de cultura geral é mais positiva que
negativa, pois em média 42,97% (tabela 42) dos alunos declaram não ter pontos
críticos ou negativos a mencionar, o que sugere certo grau de satisfação com as
aulas ou, minimamente, não são evidentes os pontos negativos para este grupo. A
132
partir das informações fornecidas pela Tabela 42, nota-se também que em Diadema,
60% dos alunos não informaram descontentamento com algum aspecto das aulas
da referida disciplina. Em São Caetano do Sul, por outro lado, o índice de alunos
que entendem não haver pontos negativos a serem destacados, não alcança ¼ dos
discentes (22,50%).
Tabela 42 – Pontos negativos da Disciplina Cultura Geral
Média Geral (N=419)
Assuntos desatualizados 12,35% (52)
Temas repetitivos 7,02% (29)
Louvores repetitivos e chatos 8,14% (34)
Cansativas 5,89% (25)
Proselitista 5,89% (25)
Substitui disciplina importante 4,49 (19)
Outros aspectos 13,25% (55)
Nenhum 42,97% (180)
Fonte: Pesquisa de campo
Quanto aos aspectos negativos mais repetidos pelos alunos pesquisados,
pode-se mencionar a insatisfação dos alunos de parte dos alunos (19,33%) em
relação aos temas e assuntos presentados. Por meios de frases como “assuntos
nada a ver”, “os temas são sem lógica”, “não chamam a atenção”, “não atraem a
atenção”, foi possível identificar que os alunos não se sentem alcançados pelos
temas apresentados nas palestras.
Fato que merece destaque também é que a insatisfação não se origina entre
alunos não adventistas. Considerando em conjunto as três unidades, fica possível
perceber que os próprios alunos que se declararam adventistas apontaram para
uma relação perpassada por tensões, não sendo referência apenas por parte dos
alunos.
Ainda no que tange às atividades de capelania, convém observar que os
alunos têm feito pouco uso dos recursos religiosos disponibilizados e mantidos pela
educação adventista, quando considerado o aspecto de auxílio espiritual. Quando
perguntado sobre possíveis momentos de aconselhamento ou auxílio espiritual com
o pastor escolar, foi possível perceber que 21,71% dos alunos, considerando os três
colégios pesquisados já fizeram uso pessoal do serviço de capelania:
133
Tabela 43 – Conversas e aconselhamentos pessoais com o pastor capelão
Média Geral (N=419)
SIM 21,71% (91)
NÃO 78,29% (328)
Fonte: Pesquisa de campo
O ponto a ser destacado nesta informação é que o número de alunos não-
adventistas que afirma procurar o pastor capelão do colégio é bastante
representativo, pois 34% dos alunos que responderam afirmativamente declararam
não serem adventistas do sétimo dia.
Por fim, o último dado da pesquisa foi respondido apenas por aqueles alunos
que se declararam não adventistas e referia-se a alguma ter alguma experiência de
situação de incômodo ou desconforto sentido na educação adventista pelo fato
simples fato de não pertencer à confissão religiosa mantenedora da instituição. E os
resultados surpreenderam, ao se notar que 11,63% dos alunos que se declaram não
adventistas já sentiram algum tipo de desconforto por não pertencer à igreja
adventista, mantenedora do sistema educacional.
Tabela 44 – Ocorrência de situação de incômodo ou desconforto sofrido no espaço escolar
por não ser adventista
CA São Caetano do Sul
(N=44/60)
CA Santo André
(N=155/208)
CA Diadema
(N=119/151)
Média Geral
(N=318/419)
SIM 20,45% (9) 12,25% (19) 8,33% (10) 11,63% (38)
NÃO 79,55% (35) 87,75% (136) 91,67% (109) 88,37% (280)
Fonte: Pesquisa de campo
Foi possível constatar ainda que somente em São Caetano do Sul, o
percentual de alunos não adventistas que afirmaram em algum momento ter sentido
desconforto ou incômodo pelo fato de não ser membro da Igreja Adventista do
Sétimo Dia é semelhante ao desconforto sentido por alunos das outras duas
unidades escolares em conjunto (20,58%).
E quanto a este ponto, sem fazer distinção por escola para evitar possível
identificação por parte de futuros leitores, seguem algumas descrições que
chamaram a atenção:
134
Tabela 45 – Descrição das situações de desconforto por diversidade de crença religiosa
Média Geral (N=318/419)
Regras de comportamento 22,15% (70)
Imposição de crença 14% (45)
Exclusão social 6% (19)
Regras de alimentação 18,3% (58)
Donos da verdade 20,4% (65)
Outras situações 19,15% (61)
Fonte: Pesquisa de campo
Pelo que se depreende dos dados acima apresentados, as situações com
maior índice de repetição referem-se a regras de comportamento106 (22,15%) e de
alimentação (18,3%), que são decorrentes da compreensão adventista de
detentores exclusivos da verdade bíblica (20,4%). No ponto referente às crenças o
que se nota é o ponto distintivo adventista quanto à observância do sábado como
dia sagrado e da crença em Ellen White.
As descrições que mais chamaram a atenção foram: “me criticam por comer
carne de porco”, “os livros que mandam ler falam que quem não guarda o sábado
vai para o inferno”, “sou discriminado por não ser cristão e não conhecerem minha
religião” “Alguns funcionários e colegas me criticam por crer em doutrinas diferentes.
E querem me forçar a acreditar do jeito deles”.
Por outro lado, foram também registradas descrições de alunos que
afirmaram: “Nunca me senti assim! Amo o adventismo e as pessoas que seguem
essa religião. Pretendo até me tornar adepto e membro de uma igreja adventista”
(aluna batista). Além disso, um aluno que se declara adventista demonstrou o
espírito de preocupação com o bem-estar de alunos não adventistas, quando
escreveu que “as meditações de 2014 eram inapropriadas para não adventistas,
pois sempre falam de crenças adventistas e não de histórias bíblicas”.
Desse modo, foi possível por meio da apresentação de números, gráficos e
tabelas referentes a cada um dos colégios pesquisados propiciar uma visão da
maneira como o sistema se propõe a se relacionar com os alunos adventistas e não
106
A referência feita pelos alunos é em relação à proibição do uso de adornos e jóias.
135
adventistas e a forma como os discentes percebem o religioso no espaço escolar
adventista.
136
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Servindo-se do processo de modernidade e de seus efeitos sobre a religião e
a educação protestante e a maneira como estes institutos se relacionam, é que se
buscou verificar como a educação adventista, maior rede educacional protestante do
país, se relaciona em seu espaço escolar confessional e marcadamente proselitista
com alunos que ali chegam com crenças e descrenças diversas, a saber,
notoriamente uma característica modernidade.
A problemática que motivou o presente trabalho foi entender como se dá a
relação da diversidade religiosa dos alunos presentes no espaço escolar adventista.
Para tanto, buscou-se primeiro delimitar como funciona a educação confessional
protestante, a qual notoriamente exerce um importante papel no Brasil desde
meados do século XIX e a localização do sistema de educação da Igreja Adventista
do Sétimo Dia que, surgiu no Brasil no início do período republicano envolta e
impulsionada pela modernidade.
O local escolhido para verificação da concretização dos pressupostos
assumidos e incentivados pela modernidade foi o ABCD paulista, região que
recebeu esse nome por derivação das letras iniciais das quatro cidades principais do
Grande ABC, a saber: Santo André, São Bernardo do Campo, São Caetano do Sul e
Diadema. Essas cidades estão localizadas no sudeste da região metropolitana de
São Paulo, região estratégica no processo de intensa urbanização e industrialização,
situada ao redor da estrada de ferro Santos-Jundiaí, as vias Anchieta e Imigrantes,
ligando a cidade de São Paulo ao porto de Santos. Porém, cada uma dessas
cidades tem origens históricas diversas, mas com desenvolvimento industrial
semelhante, centrados nas indústrias automobilísticas e metalúrgicas.
Fez parte desta pesquisa a apresentação de números, gráficos e tabelas
referentes a cada uma das cidades e dos colégios adventistas que oferecem o
Ensino Médio nesta região, que são os colégios adventistas estabelecidos em
Diadema, Santo André e São Caetano do Sul. Assim, foi possível propiciar uma
visão das ligações entre religião, educação e modernidade.
Na passagem do século XIX para o XX, avançava o processo de separação
entre ações políticas e as regras morais e éticas fundamentadas na religião, por
meio do processo de “desencantamento” (WEBER, 1999; PIERUCCI, 1197) e novas
137
configurações religiosas surgiram e a religião não desapareceu, apenas ocorre de
forma diferente.
Na região do ABCD paulista, uma marca no campo religioso tem sido o
crescimento do número de pessoas que se consideram “sem religião” (IBGE, 2010),
indicando que o cenário anteriormente dominado pela religião passou a ser regido
por outras fontes de autoridade. Assim, importante era questionar o papel
desempenhado pela região no ABCD paulista e isto foi feito a partir da análise sobre
diversidade religiosa em uma instituição de tradição protestante, principalmente
considerando a relação no espaço escolar e não em igrejas. Foram considerados
alguns elementos socioeconômicos e religiosos para descrição do perfil presente
nessa relação.
Registramos que nos três colégios analisados houve participação superior a
80% dos alunos no perfil estabelecido: idade mínima de 15 anos, no 2º ou 3º ano do
Ensinp Médio e que seja alunos da educação adventista há pelo menos 1 ano.
Verificou-se também que os alunos que responderam ao questionário correspondem
ao percentual médio de 10% de todos os alunos das três escolas escolhidas.
Menciona-se ainda que no Colégio Adventista de Diadema houve predomínio
de discentes do sexo masculino que responderam ao questionário, enquanto nas
unidades de São Caetano do Sul e Santo André houve predominância do sexo
feminino nas respostas aos questionários. Mas foi possível perceber em números
gerais equilíbrio entre os gêneros.
Chegou-se à constatação também que existem importantes relações entre
aspectos do perfil socioeconômico dos alunos, como cor e raça, evidenciando que
predominantemente são alunos brancos que frequentam o Ensino Médio dos
colégios de Santo André e São Caetano (em ambos, mais de 65% dos alunos
pesquisados se declararam brancos).
Em Diadema houve equilíbrio entre brancos (50,33%) e a soma daqueles que
se declaram não-brancos. Isto chama a atenção, pois entre as cidades pesquisadas
Diadema esta é a cidade com maior percentual de população não branca, além de
importante percentual de alunos são residentes em bairros da periferia urbana da
cidade de São Paulo.
A pesquisa também possibilitou perceber que os alunos da rede adventista de
educação do ABCD paulista são nascidos majoritariamente na própria região
metropolitana da cidade de São Paulo, indicando um pequeno índice de migração
138
entre os alunos da rede. Nesse mesmo sentido, entre os alunos pesquisados o
maior percentual é residente no próprio ABCD e na cidade de São Paulo. E poucos
são os alunos da região do Grande ABC paulista que estudam nestas instituições,
pois possivelmente a distância dificulta um pouco mais o acesso, além da renda
familiar ser inferior ao ABCD paulista. Quanto a este ponto, pode-se inferir que um
aluno residente em Rio Grande da Serra ou Ribeirão Pires, a título de exemplo, teria
mais dificuldades para estudar nestas instituições, pois por mais que recebesse uma
bolsa de estudos teria gastos de transporte que praticamente inviabiliza o acesso.
E por falar em renda, é possível perceber que este elemento tem importante
relação na análise do tema. Existe um relevante grupo de alunos que suas famílias
apresentam renda elevada. Aliada à renda, foi possível verificar que a escolaridade
dos pais parece puxar a expansão das matrículas na rede adventista de educação,
com destaque para as famílias de classe média, cujos pais têm pelo menos o ensino
médio ou superior completo. Isso pode indicar que a opção pela educação
adventista pode estar associada ao fato de que pais mais escolarizados valorizam
mais a educação dos filhos, levando-os a investir no serviço privado.
Ainda no que diz respeito ao perfil socioeconômico, foi possível constatar
ainda que o Colégio Adventista de Santo André apresentou o maior percentual de
alunos com renda familiar acima de 8 salários mínimos e também de alunos que
residem em imóveis próprios de suas famílias e não alugados ou emprestados.
Quanto ao perfil religioso, foi possível constatar que de fato existe importante
diversidade religiosa na composição do cenário da educação adventista no ABCD
paulista, especialmente distribuído entre católicos, pentecostais, protestantes
históricos e sem religião, mas também com pequena participação de grupos
religiosos espíritas e de matriz africana. Mas chamou a atenção o fato de os alunos
da rede adventista de educação não serem vinculados à religião professada pelos
pais, pois muitos são os casos de alunos que afirmam ter crenças diversas daquelas
assumidas por seus pais.
Ademais, constatou-se ainda que muitos são os alunos da educação
adventista no ABCD paulista que já tiveram a experiência de trânsito religioso, além
de informarem experiências de conversão. Inclusive há registros de trânsito para a
confissão adventista, também influência da experiência na educação adventista.
Por fim, ainda no que diz respeito ao aspecto religioso no espaço escolar
adventista, verificou-se que as aulas de Ensino Religioso e de Cultura Geral
139
divulgam o ideário adventista. Mas esta apresentação por vezes se demonstra
invasiva à privacidade e diferenças de crenças por parte dos alunos, o que já era
esperado.
Todavia, o que surpreendeu foi que muitos alunos de outras confissões
religiosas afirmaram gostar das aulas dessas disciplinadas e sentirem um
crescimento relevante na compreensão de assuntos bíblicos e de relevância para a
fase em que vivem, enquanto alunos que se afirmam adventistas demonstram
também vários aspectos de tensão na relação com o religioso apresentado no
espaço escolar adventista, revelando desafios a serem analisados pela rede
adventista de educação.
Assim, foi possível perceber que a educação adventista é fruto da
modernidade, assim como a diversidade religiosa de seus alunos. O fato de ter
características e práticas proselitistas em seu processo educacional não a torna
contrária à modernidade e seus pressupostos fundamentais de liberdade de pensar
e decidir independentemente. Isso é apenas parte da tensão provinda da
necessidade, inerente a sua confissionalidade, de dividir princípios e valores
próprios visando a serem aceitos pelos alunos não adventistas.
Dessa forma já foi possível começar um bom caminho para se entender o que
esperar de resposta para nossa problemática. Como argumentamos no decorrer do
trabalho, toda a pesquisa de campo seria impresendivelmente analisada a partir das
construções teóricas precedentes e, como vimos, elas realmente foram importantes
delimitadoras dos assuntos abordados.
Constatou-se que as práticas religiosas das escolas adventistas no ABCD
paulista têm mantido suas características confessionais distintivas, apresentado
tensões na relação com os alunos pertencentes a diversas tradições religiosas e,
pelo que chamou a atenção, inclusive em relação a alunos que se afirmam
adventistas, o que foi uma surpresa interessante e merece ser melhor pesquisada
em trabalhos futuros.
Afinal, aqui pensamos na multiplicidade de religiões representadas pelos
diversos alunos não adventistas e como eles se relacionam com a confessionalidade
empregada em sala de aula, mas não havíamos inquerido à possibilidade de nos
focar apenas no público interno, o qual, ironicamente, parece ser mais avesso aos
ensinos confessionais.
140
Esse tipo de levantamento é interessante e deveria ser continuamente
realizado pelas escolas adventistas, como forma de medir as possíveis mudanças
entre os perfins socioeconômicos. Aliais, citamos cor e raça aqui apenas como guisa
de rememorização e não como o único assunto pesquisado ou o mais relevante,
todas as análises e descrições se mostraram muito utéis, principalmente se forem
comparadas ano a ano a partir do presente trabalho.
O que não foi possível traçar na presente dissertação foi a relação entre
algumas variáveis de classe, renda, sexo e suas respectivas participações na
aceitação ou possível recusa às aulas de religião. Também percebemos uma
importante migração de religiões no decorrer do tempo estudado pelos alunos nas
respectivas escolas, é possível inferir que existe uma influência dos colégios nesse
movimento, principalmente quando os alunos se tornam adventistas, mas seria
necessário um maior aprofundamento dos motivos, razões e de como se deu o
processo de decisão por parte desses alunos, assim como as possíveis influências
nos respectivos núcleos familiares.
Assim, ao encerrar-se este trabalho de pesquisa, mesmo tendo encontrado
mais perguntas do que respostas, como resta claro por meio das considerações
finais, pode-se dizer que foi possível encontrar luz suficiente para compreensão da
importância da educação adventista para a continuação do crescimento do
adventismo no Brasil. Mesmo existindo uma presente reclamação acerca das aulas
de Ensino Religioso e de Cultura Geral, ela ainda é considerada importante pela
grande maioria dos alunos, mostrando que existe ali possibilidades quase infinitas
de influência para essa consolidação do pensamento adventista em novas mentes.
É preciso cuidar para não se incorrer em tratamentos preconceituosos com
aqueles que pensam diferentes do pensamento denominacional, provindos das mais
diversas religiões. Assim como é preciso não perder de vista que a função principal
da educação adentista é, em grande parte, apresentar claramente para todos os
alunos que optam por estudar em seus estabelecimentos, qual sua visão orientada
pelos ensinos bíblicos. Além, claro, de educar.
141
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152
ANEXO
Questionário de perfil socioeconômico e religioso Educação Adventista – ABCD Paulista
Parte 1 – Perfil socioeconômico do aluno 1. Dados pessoais e familiares. a) Sexo do/a respondente:
Masculino
Feminino
b) Qual a sua idade: ___________ c) Você nasceu em que cidade? _____________________ c1) Se você nasceu na cidade de São Paulo, informe o bairro:______________________ d) Qual sua cor ou raça?
Branco
Preto
Pardo
Indígena
Outros
e) Profissão dos pais ou responsáveis:
e.1 Profissão Pai: ______________________________________________________
e.2 Profissão mãe: ______________________________________________________ f) Local de Nascimento dos pais: f.1 – Nascimento do pai: ____________________________ f.2 – Nascimento da mãe: ___________________________ g) Renda familiar (1 salário mínimo = R$ 724,00): ( ) Até 1 salário mínimo ( ) de 2 a 4 salários mínimos ( ) De 5 a 7 salários
mínimos ( ) Até 8 a 10 salários mínimos ( ) Acima de 10 salários
mínimos
h) Você mora em imóvel:
153
Próprio (da família)
Alugado
Emprestado ou cedido
i) Quantas pessoas residem na sua casa (contando com você)? ___________ j) Qual a escolaridade dos seus pais ou responsáveis: Pai ( ) Analfabeto ( ) Ensino Fundamental incompleto ( ) Ensino Fundamental Completo ( ) Ensino Médio Incompleto ( ) Ensino Médio Completo ( ) Ensino Superior Incompleto ( ) Ensino Superior Completo ( ) Pós Graduação lato sensu ( ) Mestrado ( ) Doutorado Mãe ( ) Analfabeto ( ) Ensino Fundamental incompleto ( ) Ensino Fundamental Completo ( ) Ensino Médio Incompleto ( ) Ensino Médio Completo ( ) Ensino Superior Incompleto ( ) Ensino Superior Completo ( ) Pós Graduação lato sensu ( ) Mestrado ( ) Doutorado k) Hoje você mora em que cidade? __________________________
k.1) Em que bairro você mora? _______________________
Parte 2 – Perfil religioso do aluno 2. Questões pessoais e familiares 2.1 Seus pais pertencem a alguma religião/igreja? SIM ( ) NÃO ( ) a. Qual a igreja/religião do seu pai (ou responsável)?________________________ b. Qual a igreja/religião da sua mãe (ou responsável)?________________________ 2.2 Você pertence (é membro) a alguma religião ou grupo religioso? SIM ( ) NÃO ( )
a) Se sim, qual o nome do grupo religioso/igreja? _______________________________
b) Há quanto tempo frequenta esta religião?
De 0 a 3 anos
De 3 a 6 anos
De 6 a 9 anos
De 9 a 12 anos
De 12 a 15 anos
Mais de 15 anos
154
c) Com que freqüência você vai à sua igreja?
+ de 2 vezes p/ semana
2 vezes por semana
1 vez por semana
2 vezes por mês
1 vez por mês
Datas especiais
d) Antes de ser membro dessa igreja, você já foi membro de outra igreja/religião?
Sim
Não
d. 1) Se sim, de qual(ais)?: _________________________________________ d. 2) Por que mudou de religião?_______________________________________________ d. 3) A Escola Adventista influenciou sua decisão? ________________________________ e) Em termos de importância da religião em sua vida?:
É o que existe de mais importante
É muito importante
É importante
É pouco importante
Já foi importante, mas hoje não é mais
Não é importante
Parte 3 – Relação entre diversidade religiosa dos alunos e ER confessional adventista 3. a) Você estuda nesta Escola Adventista há quantos anos?__________________ a.1) Desde que série você estuda na escola adventista?__________________ b) Que pontos positivos você encontra nas aulas de Ensino Religioso?
155
1. ___________________________________________________________
2. ___________________________________________________________
3. ___________________________________________________________
c) Que pontos negativos você encontra nas aulas de Ensino Religioso?
1. ___________________________________________________________
2. ___________________________________________________________
3. ___________________________________________________________
d) O que você encontra de pontos positivos nas aulas de ―capela‖?
1. ___________________________________________________________ 2. ___________________________________________________________ 3. ___________________________________________________________
e) O que você encontra de pontos negativos nas aulas de ―capela‖?
1. ___________________________________________________________ 2. ___________________________________________________________ 3. ___________________________________________________________
f) Você já foi alguma vez à sala do pastor capelão da escola para conversar sobre religião ou pedir aconselhamento espiritual?
f.1. Não? ( ) f.2. Sim? ( ) Quantas____
Responda somente se você NÃO é adventista do sétimo dia... a) O fato de você não ser adventista do sétimo dia, no ambiente da escola
adventista, representa algum incômodo para você? (Ex. sentir-se excluído ou discriminado)?
Sim
Não
b) Se sim, como?
_________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________