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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
ESCOLA DE MÚSICA
LICENCIATURA EM MÚSICA
JAYANNY RAYARA DA SILVA SANTANA
LUDICIDADE E EDUCAÇÃO MUSICAL: POSSIBILIDADES E DESAFIOS PARA
UMA EDUCAÇÃO MUSICAL INCLUSIVA
NATAL – RN
Jun.2015
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
ESCOLA DE MÚSICA
LICENCIATURA EM MÚSICA
JAYANNY RAYARA DA SILVA SANTANA
LUDICIDADE E EDUCAÇÃO MUSICAL: POSSIBILIDADES E DESAFIOS PARA
UMA EDUCAÇÃO MUSICAL INCLUSIVA
Monografia apresentada ao curso de
Licenciatura Plena em Música da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
– UFRN – como requisito parcial para a
obtenção do Grau de Licenciada em Música.
Orientador: Profa. Ms. Carolina Chaves
Gomes
Coorientador: Prof. Ms. Isaac Samir Cortez de
Melo
NATAL – RN
Jun.2015
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
ESCOLA DE MÚSICA
LICENCIATURA EM MÚSICA
JAYANNY RAYARA DA SILVA SANTANA
LUDICIDADE E EDUCAÇÃO MUSICAL: POSSIBILIDADES E DESAFIOS PARA
UMA EDUCAÇÃO MUSICAL INCLUSIVA
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________
Profa. Ms. Carolina Chaves Gomes
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Orientadora
________________________________________________
Prof. Ms. Isaac Samir Cortez de Melo
Instituto Federal do Rio Grande do Norte - IFRN
Coorientador
__________________________________________________
Prof. Ms. Catarina Shin Lima de Souza
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Avaliadora
DEDICATÓRIA
A minha família,
Pelo apoio, carinho, dedicação e ensinamentos
durante toda minha vida. Obrigada!
AGRADECIMENTOS
Agradeço a minha orientadora, professora Ms. Carolina Chaves Gomes, pelos
ensinamentos, pelas risadas, momentos de descontração. Pela dedicação na condução de todo
o caminho trilhado;
Agradeço ao meu coorientador, Isaac Samir Cortez de Melo, pela paciência e
competência;
Aos meus pais, Romero de Azevedo Santana e Jarlene Bezerra da Silva, pelas
orientações e conselhos; pelos momentos felizes, apoio e dedicação;
As minhas irmãs, Jannielly Rayake da Silva Santa e Jamilla Rayane Bezerra Santana,
pelas risadas e momentos felizes, pelos conselhos. Por ter me acompanhado durante toda essa
jornada;
À minha tia, Célia Maria da Silva, pelos momentos de distrações e risos;
Ao amigo, Anderson Moreira, pela paciência, compreensão e momentos felizes;
Aos amigos, Thiago Macedo de Santana e Alismar Beatriz da Silva Alves, pelas
risadas e momentos de alegria, pelos conselhos e apoio durante essa caminhada;
Aos colegas do CIART, Jason Desiderio, Júlio César, Érica Andrade, Barbara Mattiuci,
Kalinka Cordeiro, Pamela Thais, Letícia Nascimento, pelos momentos de alegria e das muitas
risadas compartilhadas;
À professora, Ms. Maristela Mosca, pela partilha de conhecimentos;
Às professoras, Dr. Débora Nunes e Ms. Catarina Shin, por terem despertado em mim
o amor pela educação especial;
Aos colegas de graduação, Jaime Gomes e Rosely Soares, por todos os momentos de
alegria e pelas risadas;
A todos os colegas, presentes e ausentes, pelos risos, abraços, e paciência;
Aos professores e pais das crianças que participantes da pesquisa;
E a Deus, por me conduzir sempre para os melhores caminhos;
A todos que me auxiliaram nessa jornada. Obrigada!
EPÍGRAFE
DEFICIÊNCIAS
"Deficiente" é aquele que não consegue modificar sua vida,
aceitando as imposições de outras pessoas ou da sociedade em
que vive, sem ter consciência de que é dono do seu destino.
"Louco" é quem não procura ser feliz com o que possui.
"Cego" é aquele que não vê seu próximo morrer de frio, de
fome, de miséria, e só tem olhos para seus míseros problemas
e pequenas dores.
"Surdo" é aquele que não tem tempo de ouvir um desabafo de
um amigo, ou o apelo de um irmão. Pois está sempre
apressado para o trabalho e quer garantir seus tostões no fim
do mês.
"Mudo" é aquele que não consegue falar o que sente e se
esconde por trás da máscara da hipocrisia.
"Paralítico" é quem não consegue andar na direção daqueles
que precisam de sua ajuda.
"Diabético" é quem não consegue ser doce.
"Anão" é quem não sabe deixar o amor crescer.
E, finalmente, a pior das deficiências é ser miserável, pois:
"Miseráveis" são todos que não conseguem falar com Deus.
(Renata Arantes Villela)
“Como as aves, as pessoas são diferentes em seus voos, mas iguais no direito de voar.”
(Judite Hertal).
RESUMO
Esta pesquisa tem como tema ludicidade e educação musical: possibilidades e desafios para
uma prática musical inclusiva, ressaltando a realidade pedagógica de um curso de
musicalização infantil da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. Dessa
forma, tem como objetivo discutir a ludicidade na educação musical para uma prática
inclusiva. A pesquisa utilizou como metodologia a abordagem qualitativa, do tipo estudo de
caso, tendo como procedimentos de construção de dados a entrevista e observação
participante. Os resultados deste trabalho demonstraram que a ludicidade na educação musical,
especificando o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, tem se
configurado como um elemento de fundamental importância para a educação, visto que
propicia aos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem uma experiência de plenitude na
vivência da prática. Em termos gerais, podemos compreender o lúdico como um elemento que
faz referência aos jogos, brinquedos e brincadeiras tendo como essência o prazer, a alegria e
satisfação. Nesse sentido, a ludicidade difere-se do lúdico por compreender um estado, ou seja,
uma condição do sujeito diante da ação lúdica. Portanto, a ludicidade caracteriza-se como
uma experiência de plenitude propiciada por meio da vivência da prática lúdica. Conclui-se
então que a ludicidade representa um elemento potencial no desenvolvimento das capacidades
do ser, e que os educadores reconhecem esta importância para a educação, mesmo com os
desafios do trabalho pautado na ludicidade.
Palavras-chave: Ludicidade. Espaço lúdico. Educação Inclusiva. Educação Musical. CIART.
ABSTRACT
Keywords: This research theme is playfulness and music education: possibilities and
challenges for inclusive musical practice, highlighting the educational reality of a course of
music to children at the Federal University of Rio Grande do Norte - UFRN. Thus, it aims to
discuss the playfulness in music education for inclusive practice. The study used as
methodology the qualitative approach, the study type of case, with the interview data
construction procedures and participant observation. These results demonstrated that
playfulness in music education, specifying the care of students with special educational needs,
has been set up as a matter of fundamental importance to education, due to the possibility to
those involved in the teaching-learning process a fullness of experience in the practical
experience. In general terms we can understand the playful as an element that refers to games,
toys and games having as essence the pleasure, joy and satisfaction. In this sense, playfulness
differs from the playful to understand a state, ie, a condition of the subject before the playful
action. So the playfulness characterized as a fullness of experience afforded by living the
playful practice. We conclude then that the playfulness is a potential element in developing
the skills of being, and that educators recognize this importance to education, even with the
challenges of work outlined in playfulness.
Keywords: Playfulness. Play area. Inclusive Education. Musical education. CIART.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - O Círculo Mágico de Johan Huizinga .................................................................... 21
Figura 2 - Desenvolvimento Cognitivo segundo Piaget .......................................................... 25
Figura 3 – Concepção de deficiência por períodos históricos ................................................ 37
Figura 4 – Educação Especial enquanto modalidade de ensino .............................................. 40
Figura 5 – Ambiente da sala de aula ....................................................................................... 78
Figura 6 – Ambiente da sala de aula ....................................................................................... 78
LISTA DE ABREVIATURAS
NEE – Necessidades Educacionais Especiais
CIART – Curso de Iniciação Artística
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
RCNEI – Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação Ciência e Cultura
UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância
PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
CNE – Conselho Nacional de Educação
MEC – Ministério da Educação e Cultura
CEB - Câmara de Educação Básica
PEI – Plano de Ensino Individualizado
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 11
2. METODOLOGIA ........................................................................................................................... 14
2.1 Técnicas e instrumentos de construção de dados ..................................................................... 16
2.1.1 Instrumentos de coleta de dados .................................................................................. 16
2.1.2 Organização e análise dos dados ................................................................................. 18
3. REFERENCIAL TEÓRICO ........................................................................................................... 19
2.1 Um recorte histórico sobre a ludicidade: Jogos e brincadeiras ................................................ 19
3.1.1 O brincar e o desenvolvimento da criança ................................................................... 23
3.1.2 O lúdico como elemento educacional .......................................................................... 27
3.1.3 O lúdico na música como elemento transformador das relações educacionais ........... 32
3.2 Inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais (NEE) ..................................... 34
3.2.1 Breve histórico da educação especial: da exclusão à inclusão social .......................... 34
3.2.2 Educação inclusiva e a música ..................................................................................... 40
4. MÚSICA E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: Uma experiência no Curso de Iniciação Artística -
CIART ................................................................................................................................................... 45
4.1 O contexto ................................................................................................................................ 45
4.2 Os sujeitos ................................................................................................................................ 48
4.3 Os educadores ........................................................................................................................... 52
5. APRESENTAÇÃO E NÁLISE DOS RESULTADOS ................................................................. 54
5.1 Entrevistando os docentes do campo investigado: Compreensões e vivências ........................ 54
5.2 As observações: O cotidiano de ensino .................................................................................... 67
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................................... 70
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................. 73
APÊNDICES ........................................................................................................................................ 76
12
1. INTRODUÇÃO
A educação como processo socializador de formação integral do ser, tem nas relações
sociais as bases do seu desenvolvimento. E nessa interação entre os sujeitos socioculturais os
saberes são criados e recriados numa constante troca de conhecimentos. Portanto, a educação
como uma ação de conhecimento deve possibilitar o desenvolvimento das capacidades do ser
em sua plenitude.
Nesse sentido, como afirma Delors (2006), a educação deve fundamentar-se em quatro
pilares do conhecimento: Aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos, e
aprender a ser. Tendo como base esses princípios, no qual a aprendizagem se processa a partir
das relações e trocas de experiências, a ludicidade na educação representa a oportunidade de
vivenciar diferentes maneiras de fazer e aprender, o que por sua vez, promove uma
aprendizagem significativa e instigante. Dessa forma, trazer a ludicidade para a sala de aula é
o desafio de uma educação musical inclusiva.
Nesse contexto, as discursões tem se concentrado sobre ludicidade, educação musical
e inclusão. Assim sendo, procurei investigar como a ludicidade tem sido desenvolvida em
propostas de educação musical inclusiva especificamente no Curso de Iniciação Artística –
CIART/UFRN. Portanto, constitui-se como objetivo geral dessa pesquisa discutir a ludicidade
na educação musical para uma prática inclusiva.
Incluir no âmbito da educação significa oportunizar condições de aprendizagem para
TODOS os alunos, é olhar para as necessidades desses alunos, sem excluí-los ou segregá-los.
A educação só será efetivamente inclusiva quando as instituições de ensino souberem lidar
com a heterogeneidade dentro e fora das salas de aula. Assim sendo, inúmeros estudos tem
enfatizado a necessidade de repensar o processo de ensino-aprendizagem com o foco no
atendimento a diversidade. Trazendo essa temática para área de educação musical, podemos
encontrar as mesmas dificuldades, tendo em vista que poucos profissionais encontram-se
capacitados para propor um ensino musical inclusivo. Posto isto, este estudo pretende
responder a seguinte problemática: Como a ludicidade pode beneficiar o aluno com
necessidades educacionais especiais em seu processo de ensino-aprendizagem musical? Dessa
forma, a investigação dessa pesquisa objetivou especificamente: Compreender o conceito de
ludicidade na educação e na música; Investigar sobre a importância da ludicidade para o
desenvolvimento de pessoas com necessidades educacionais especiais; Compreender o
contexto da educação inclusiva na educação musical infantil e no espaço de ensino
investigado; E analisar o espaço lúdico e suas contribuições no processo de desenvolvimento
integral das crianças com necessidades educacionais especiais.
13
A escolha da temática se deu em virtude de uma experiência vivenciada durante a
realização do Estágio Supervisionado II – Escola especializada, do curso de Licenciatura em
Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. A partir dessa experiência
em educação musical, pude me apropriar do universo da música para a criança com
necessidades educacionais especiais. E nesse período pude perceber que a ludicidade, como
um fenômeno interno do sujeito, era promovida através das vivências musicais oportunizadas
em sala de aula. Por conseguinte, surgiu a necessidade de analisar os efeitos dessas
experiências lúdicas no processo de aprendizagem desses alunos. Por este motivo, estudar e
investigar essa temática se torna relevante na medida em que traz à tona uma discussão
relevante para o campo de educação musical, dado a necessidade de oportunizar situações de
aprendizagem para que o aluno com necessidade educacionais especiais possa ter o acesso à
educação musical de maneira efetiva.
A metodologia de trabalho parte da abordagem qualitativa. Assim, para um
aprofundamento da pesquisa o procedimento metodológico utilizado foi o estudo de caso, no
qual foram selecionados dois alunos do espaço investigado para análise aprofundada das
questões investigadas nessa pesquisa. Dessa forma, a pesquisa apresenta e analisa concepções
acerca do processo de inclusão no curso de Iniciação Artística – CIART/UFRN.
Finalmente, os resultados apresentados nesse trabalho foram discutidos e organizados
estruturalmente em cinco capítulos, da seguinte forma:
O primeiro capítulo é destinado à apresentação do trabalho, nele discorremos a
respeito dos objetivos; Justificativa, Motivação para a temática e problemática da pesquisa.
O segundo capítulo refere-se à apresentação dos caminhos metodológicos percorridos
na pesquisa. Portanto, universo da pesquisa; Técnicas e instrumentos de construção dos
dados; e a Organização e análise de dados.
O terceiro capítulo discute as bases teóricas que constituíram esse trabalho. Para tanto,
são discutidos o conceito de lúdico e ludicidade, bem como aspectos sobre a educação
especial em uma perspectiva inclusiva, abrangendo temáticas referentes ao contexto histórico-
cultural do jogo; O brincar para a criança; O lúdico como elemento educacional; E o espaço
lúdico na música; Breve histórico da educação especial com foco na educação inclusiva; e a
Inclusão no âmbito da educação musical.
O quarto capítulo trata da apresentação dos dados referentes aos elementos do
contexto de ensino do Curso de Iniciação Artística – CIART/UFRN e apresentação dos
sujeitos da pesquisa (alunos e educadores), no qual discuto aspectos do profissional e sua
14
atuação, bem como a caracterização dos dois alunos estudos de caso dessa pesquisa, e o
relacionamento desses alunos com a música.
O quinto capítulo discute os dados referentes aos dois alunos estudos de caso
investigados (Desempenho, participação e relacionamento), bem como as concepções dos
educadores, selecionados para essa pesquisa, acerca do lúdico, música e inclusão e suas
compreensões sobre aspectos relacionados ao espaço investigado - os dados foram colhidos a
partir das observações das aulas e entrevistas.
O último capítulo é destinado à conclusão do trabalho, nele são feitas as considerações
finais a respeito do trabalho, no qual busco evidenciar os aspectos principais dessa pesquisa.
Assim, esta pesquisa apresenta os benefícios de uma educação musical pautada na
ludicidade para o atendimento as necessidades educacionais especiais dos envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem. Portanto, são discutidas e analisadas as concepções acerca
do lúdico, música e inclusão para uma compreensão do universo da pesquisa.
15
2. METODOLOGIA
A música enquanto ciência humana tem constituído um campo de estudo múltiplo e
diversificado, promovendo investigações que buscam compreender questões das mais
variadas. Desse modo, segundo Figueiredo (2010) a pesquisa em educação musical tem
compreendido dois aspectos fundamentais para o seu desenvolvimento, o primeiro refere-se à
natureza interdisciplinar da educação musical, e o segundo ao estado da arte da pesquisa em
educação musical. Portando, esses dois aspectos configuram-se fundamentais para o
desenvolvimento da pesquisa em educação musical como afirma Figueiredo (2010, p.160):
O pesquisador da área de educação musical deve estar atento à natureza de
sua área de estudos, respeitando e considerando a interface com outras áreas
do conhecimento, assim como deve ter amplo contato com a produção
bibliográfica da área.
Dessa forma, a presente pesquisa foi desenvolvida no âmbito da educação musical
com ênfase na educação inclusiva. Para tanto, objetivou discutir a ludicidade na educação
musical para uma prática inclusiva. Assim sendo, a pesquisa foi realizada através de dois
eventos no Curso de Iniciação Artística – CIART/UFRN, o processo de inclusão de dois
alunos no mesmo ambiente, tendo como intuito analisar os benefícios de uma educação
musical pautada na ludicidade frente à proposta de inclusão desenvolvida pelo espaço. Os
sujeitos da pesquisa foram, portanto, dois professores atuantes no CIART, bem como dois
alunos desse mesmo curso, tratados na pesquisa como estudo de caso. Por conseguinte, o
critério de escolha dos sujeitos refere-se a sua relação com o processo de inclusão do espaço
investigado.
Nessa perspectiva, compreender o processo de inclusão e suas relações de
aplicabilidade em determinado espaço de ensino, necessita uma investigação acerca do campo
de pesquisa, bem como dos sujeitos envolvidos nesse processo. Assim sendo, para esse estudo
optamos pela abordagem qualitativa por valorização das relações entre os sujeitos da pesquisa
e o campo investigativo.
De acordo com Bogdan e Biklen (1994) a abordagem qualitativa de pesquisa apresenta
cinco características básicas que a configuram:
Na investigação qualitativa a fonte direta de dados é o ambiente natural,
constituindo o investigador o instrumento principal;
A investigação qualitativa é descritiva;
Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que
simplesmente pelos resultados ou produtos;
Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma
indutiva;
O significado é de importância vital na abordagem qualitativa.
16
Dessa forma, a partir da abordagem qualitativa o fenômeno investigado será descrito
na sua complexidade, tendo o ambiente de ensino como fonte direta dos dados a serem
analisados. Nesse sentido, o estudo caracterizou-se por uma imersão no campo de pesquisa,
no qual objetivou realizar uma investigação minuciosa acerca dos benefícios de uma educação
musical pautada na ludicidade para o processo de inclusão no Curso de Iniciação Artística –
CIART. Para tanto, foram selecionados dois eventos a fim de realizar uma melhor
compreensão do fenômeno em estudo. Assim, o procedimento metodológico utilizado para
essa pesquisa foi o estudo de caso.
Conforme nos diz Bogdan e Biklen (1994, p.89) “O estudo de caso consiste na
observação detalhada de um contexto, ou indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de
um acontecimento específico”. Portanto, o estudo de caso se caracteriza pelo estudo
aprofundado de um fenômeno, o que por sua vez, permite ao pesquisador o aprofundamento
sobre o caso em estudo. Assim sendo, Segundo LUDKE et al (1986) os princípios norteadores
desse tipo de metodologia, são:
A busca pela descoberta;
Ênfase pela interpretação em contexto;
Busca pelo retrato da realidade de forma complexa e profunda;
Uso de variedade de fontes de informação;
Revelação da experiência vicária e permissão das generalizações
naturalísticas;
Representação dos diferentes e conflitantes pontos de vista presente na
situação social;
Uso de linguagem simples e forma acessível de dados.
Nessa perspectiva, considerando que os princípios norteadores do estudo de caso se
sobrepõem as características gerais da abordagem qualitativa (LUDKE et al, 1986), pode-se
compreender a relevância em aplicar o estudo de caso para essa pesquisa, visto o
aprofundamento sobre os fatos. Para tanto, como objetivo procedimental metodológico desse
estudo de caso é pertinente à realização da fase exploratória para o desenvolvimento da
pesquisa. Como afirma LUDKE et al (1986, p.22)
A fase exploratória se coloca como fundamental para uma definição mais
precisa do objeto de estudo. É o momento de especificar as questões ou
pontos críticos, de estabelecer os contatos iniciais para entrada no campo, de
localizar os informantes e as fontes de dados necessárias para o estudo.
Portanto, as discursões aqui referidas permitem afirma que o estudo de caso enquanto
procedimento metodológico torna-se pertinente para o desenvolvimento desta pesquisa, visto
que possibilitou o aprofundamento e inteireza sobre o fenômeno estudado.
17
2.1 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE CONSTRUÇÃO DE DADOS
No que se refere à realização de uma pesquisa científica a construção dos dados,
enquanto investigação qualitativa representa a comprovação dos fatos relacionados ao mundo
empírico da pesquisa, então quando sistematizados e coletados compreendem os elementos
necessários para o aprofundamento acerca do fenômeno que pretendemos estudar. De acordo
com Bogdan e Biklen (1994, p.149) os dados de uma pesquisa constituem:
Os materiais brutos que os investigadores recolhem no mundo que se
encontram a estudar; são os elementos que formam a base da análise, [...], e
incluem materiais que os investigadores registam ativamente, bem como
aquilo que outros criaram e que o investigador encontra.
Portanto, ao realizar um estudo qualitativo o pesquisador poderá recorrer aos mais
variados tipos de dados, dos quais obterá uma quantidade vasta de informações oriundas de
fontes variadas. Para o investigador, essa variedade de informações colhidas em situações
distintas proporcionará uma visão mais ampla do fenômeno estudado.
Dessa forma, utilizamos como estratégias de construção dos dados: Entrevistas
semiestruturadas e observação participante do contexto. Para tanto, a realização do estudo se
deu no universo de investigação do Curso de Iniciação Artística – CIART/UFRN, no qual
levantei dados relevantes para a fundamentação dessa pesquisa.
Para a análise dos dados, colhidos através de técnicas e instrumentos de construção de
dados, o presente estudo buscou descrever as estratégias de ensino observadas no espaço
investigado; identificar o espaço lúdico na música sob uma perspectiva inclusiva; conhecer a
proposta de inclusão desse mesmo espaço, bem como os efeitos dessa proposta no processo
de inclusão de dois alunos do curso.
2.1.1 Instrumentos de coleta de dados:
Os instrumentos específicos utilizados para essa pesquisa foram: Entrevistas
semiestruturadas e observação participante.
Entrevista semiestruturada:
A entrevista é compreendida como uma conversa intencional entre dois ou mais
sujeitos, sendo dirigida por um dos envolvidos nela, e tem como objetivo a obtenção de
informações sobre a outro. Assim sendo, como afirma Bogdan e Biklen (1994, p.134) “a
entrevista é utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito,
18
permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os
sujeitos interpretam aspectos do mundo”.
Dessa forma, as entrevistas utilizadas nessa pesquisa foram constituídas por um roteiro
flexível para o qual foram elaborados dois tipos de roteiros de entrevistas.
O primeiro roteiro foi elaborado com o intuito de colher informações referente às
experiências dos educadores selecionados para essa pesquisa. Portanto, foram compreendidos
questionamentos relativos às concepções e práticas desses educadores no que se refere à
ludicidade e inclusão na educação musical. Ainda, perfil profissional desses educadores
abrangendo temas como formação e atuação como professores de crianças com necessidades
educacionais especiais, estratégias de ensino para o processo de ensino-aprendizagem dessas
crianças, percepções sobre a proposta de inclusão do espaço investigado, como também
acerca dos dois alunos referidos como sujeitos dessa pesquisa – desempenho, participação e
relacionamento; entre outras.
O segundo roteiro foi elaborado objetivando recolher informações relacionadas aos
dois sujeitos dessa pesquisa, para o qual foram direcionados os estudos de caso. Assim, foram
direcionados questionamentos relacionados à caracterização dos sujeitos, abrangendo aspectos
sobre o diagnóstico, necessidades especiais, perfil histórico-educacional; motivações para a
música, contribuições referentes à música e ludicidade para o aprendizado, entre outras.
Observação participante do contexto de ensino.
Entendendo a observação participante como a interação do pesquisador com o
fenômeno observado, e essa interação como fonte primária para perceber e analisar o
fenômeno. Nesse contexto segundo Mosca (2009, p.72):
A observação não pode ser do exterior, onde o pesquisador se mantém em
posição de distanciamento, mas a partir do envolvimento dele com o grupo
pesquisado, oportunizando uma intimidade que permite ver o que não se
revela nas ações e na verbalização, mas sim na corporeidade do ser.
Dessa forma, as observações nessa pesquisa foram utilizadas para obtenção,
compreensão e análise de informações efetivas do espaço investigado. Assim sendo, foi
possível conhecer o espaço abrangendo aspectos referentes à estrutura física
(materiais/recursos, acessibilidade), caracterização da proposta pedagógica abordada
(estratégias, metodologias e abordagens para o ensino da música) e alunos (desemprenho,
participação e relacionamento).
19
Durante o período de observações encontrava-me como estagiária do espaço
investigado, o que por vez facilitou o contato direto com as informações referentes ao curso.
Nesse momento pude conhecer e compreender efetivamente o contexto do CIART/UFRN,
visto que estava inserida no ambiente interagindo com as crianças e docentes, como também
me apropriando da proposta pedagógico-musical do curso.
2.1.2 Organização e análise dos dados
A análise de dados consiste no processo de organização e investigação dos dados
coletados para a fundamentação da pesquisa. Assim, a análise dos dados tem como objetivo
“organizar e sumariar os dados de tal forma que possibilitem o fornecimento de respostas ao
problema proposto para investigação” (GIL apud TEXEIRA, 2003, p.191). Portanto, refere-se
ao processo de formação do significado dos dados para a pesquisa.
Nessa perspectiva, a análise das entrevistas se deu perante a transcrição textual dos
relatos e depoimentos colhidos com o auxílio de gravação em áudio. Assim sendo, as falas
dos sujeitos entrevistados foram selecionadas conforme os objetivos dessa pesquisa.
A análise das observações foi feita através das anotações de momentos significativos
colhidos durante o desenvolvimento das aulas. Para tanto, foram realizadas anotações
referentes à prática pedagógica no espaço, tratando especificamente sobre inclusão e
ludicidade para posteriormente fazer uma análise a respeito dos temas abordados nessa
pesquisa.
Por fim, a partir dos pressupostos teóricos foi possível escolher os instrumentos e
procedimentos metodológicos que melhor complementaram essa pesquisa, cada qual com seu
grau de relevância. Portanto, promovendo a reflexão sobre o fenômeno na busca por respostas
para os questionamentos norteadores da pesquisa.
20
3. REFERENCIAL TEÓRICO
3.1 Um recorte histórico sobre a ludicidade: Jogos e brincadeiras
Nas últimas décadas o termo “ludicidade” tem sido bastante abordado em pesquisas
relacionadas à educação e à psicologia, sendo que essas pesquisas têm procurado discutir,
principalmente, a respeito dos benefícios que o uso da ludicidade tem propiciado para o
desenvolvimento integral do sujeito.
Nesse sentido fica evidente a necessidade, primeiramente, de entender o conceito de
ludicidade, como também do brincar e do lúdico para podermos entender como acontece esse
processo de ensino-aprendizagem que utiliza o lúdico como elemento facilitador da
aprendizagem.
Ao longo da história podemos encontrar vários escritos que buscam compreender e
discutir a importância do lúdico nas relações de ensino e aprendizagem, como também no
desenvolvimento humano. A palavra lúdico tem sua origem no latim ludus, que significa jogo,
divertimento, gracejo. Porém, ainda podemos encontrar a palavra relacionada ao termo
brincar, que por sua vez está diretamente relacionada à brincadeira e ao brinquedo.
Nesse sentido, muitas teorias têm abordado o jogo como um fenômeno cultural,
destacando a importância do fator lúdico para a civilização, outras têm relacionado o termo
lúdico à ação de brincar como um fenômeno importante de desenvolvimento e integração
social do sujeito.
Huizinga em seu livro Homo Ludens (2005) trata o jogo como um elemento da cultura,
existente antes mesmo da própria cultura, estando presente desde os primórdios até o
momento atual da nossa civilização.
Considerando a teoria do autor, pode-se concluir que as relações existentes entre jogo
e cultura constituem a base da civilização, o que significa dizer que o jogo é fundamento da
cultura. Isso segundo Huizinga (2005, p. 53) se dá pelo fato da cultura possui um caráter
lúdico, ou seja, “ela se processa segundo as formas e o ambiente do jogo”. Partindo dessa
ideia, o autor define jogo nos seguintes termos:
O jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e
determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente
consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si
mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma
consciência de ser diferente da "vida quotidiana". (HUIZINGA, 2005, p. 33).
Portanto, segundo a teoria de Huizinga (2005) o jogo ocupa um importante papel no
que se refere ao princípio e o desenvolvimento da civilização, pois se faz presente em grande
21
parte das manifestações da cultura humana, como eixo central nas relações sociais. “É no jogo
e pelo jogo que a civilização surge e se desenvolve.” (HUIZINGA, 2005, p.s/n) considerando-
o como fato anterior à cultura. A cultura nesse sentido surge sob a forma de jogo, ou seja, ela
assume uma forma lúdica, pois se “processa segundo as formas e ambiente do jogo”,
transformando-o em fenômeno cultural, preservado na memória e fixado na tradição
(HUIZINGA, 2005, p. 53).
Nesse contexto, considerando as características formais do jogo abordadas pelo autor
que as resume como: “atividade livre, conscientemente tomada como "não-séria" e exterior à
vida habitual, [...], praticada dentro de limites espaciais e temporais próprios, segundo uma
certa ordem e certas regras.” (HUIZINGA, 2005, p. 16), pode-se concluir de maneira geral
que o jogo se trata de uma atividade voluntária, caracterizado pela liberdade exercida na sua
prática. Nesse sentido o autor relaciona a liberdade do jogo à evasão da vida “real”, isso
significa dizer que o jogo está estritamente ligado à representação de alguma coisa, como
exemplo, os jogos infantis, no qual a criança deixa de lado a vida “real” (costumes e regras
cotidianas) para mergulhar em um universo de mistérios e faz de conta, é como se o jogador
ficasse imerso dentro do “círculo mágico” do jogo. Quando o sujeito entra dentro desse
círculo as experiências adquiridas ganham um importante significado na vida cotidiana.
Sendo assim, o “círculo mágico” do jogo mais do que um espaço de diversão, poderá
representar uma ferramenta e um lugar de aprendizagem.
Figura 1: O Círculo Mágico de Johan Huizinga
Fonte: Autor
22
A Figura 1 representada traz a ideia do “círculo mágico” do jogo defendida por
Huizinga em seu livro Homo Ludens (1938). A ideia do “círculo mágico” nos permite
entender como acontece o processo de aprendizagem através do uso das técnicas do jogo. Na
figura podemos observar a existência de um “mundo real” que corresponde a uma realidade
externa distinta da vivenciada dentro do “círculo mágico”. No “mundo real” encontramo-nos
envoltos por uma serie de leis e costumes que acabam por regrar o nosso modo de vida
cotidiano, nesse universo estamos cercados por aflições, incertezas, medos, preocupações,
responsabilidades, etc. Porém, quando entramos dentro desse “círculo mágico”, que consiste o
espaço onde o jogo acontece, as regras da vida cotidiana perdem validade. O “círculo mágico”
passa a representar uma realidade temporária, onde as regras do jogo constituem as leis do
mundo imaginário criado através do jogo. Assim sendo, as experiências vivenciadas dentro
desse mundo imaginário e temporário ganham um novo significado na vida cotidiana dos
sujeitos envolvidos, pois se cria, inconscientemente, uma nova percepção acerca dos assuntos
a serem compreendidos.
Portanto, essa ideia de “círculo mágico” criada por Huizinga nos permite visualizar de
maneira conceitual como o jogo, enquanto elemento lúdico poderá representar uma
importante ferramenta de educação.
Ainda, no que se refere à compreensão do termo lúdico, podemos encontrar várias
teorias que o relacionam a ação de brincar, que por sua vez está estritamente ligado aos
termos brincadeira e brinquedo, distintos do conceito de jogo até aqui abordado.
Segundo Winnicott (1975) o brincar é uma experiência criativa e tem um lugar e um
tempo para acontecer. "é no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto,
pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e é somente sendo criativo que o
indivíduo descobre o eu (self)" (WINNICOTT, 1975, p. 80). Nesse sentido, o autor aborda um
fenômeno do qual denomina “espaço potencial” onde delega ser o fundamento da ação do
brincar. Segundo sua teoria é dentro do “espaço potencial”, entre a subjetividade e sua
expressão objetiva, que surge o que ele denomina de fenômeno transicional, é através do
brincar com objetos transicionais que o sujeito transita da subjetividade para o mundo
objetivo.
Portanto, o brincar caracteriza-se como uma atividade que propicia ao sujeito
expressar-se criativamente, possibilitando o seu desenvolvimento autoexpressivo, no qual se
desenvolve o pensar, conhecer e aprender significativos.
Assim, cabe frisar a importância da ludicidade no processo de ensino e aprendizagem
para um desenvolvimento integral do sujeito, no qual o lúdico assume um papel de
23
fundamental importância nesse processo, pois age como uma ferramenta facilitadora de
aprendizagem, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo, físico, psicológico e social dos
sujeitos.
A fim de entender esse universo que envolve a ludicidade como uma ferramenta
facilitadora de aprendizagem, faz-se necessário compreender primeiramente que ele abrange
tanto os jogos quanto as brincadeiras e os brinquedos. Nesse sentindo, Kishimoto (2010)
conceitua os termos jogo, brinquedo e brincadeira, procurando distinguir cada um deles,
atentando para as peculiaridades que os diferenciam.
Segundo Kishimoto (2010, p. 107) o jogo pode ser visto como “o resultado de um
sistema linguístico que funciona dentro de um contexto social”, ou seja, o jogo assume um
caráter sociocultural, o que significa dizer que cada contexto social constrói a sua
representação de jogo, sendo expresso através da linguagem. Ainda segundo a autora o jogo é
caracterizado pela presença de um sistema de regras específicas, como também pelo próprio
objeto.
Com relação ao brinquedo, Kishimoto afirma ser esse um suporte para a brincadeira.
Diferindo do jogo, “o brinquedo supõe uma relação íntima com a criança e, [...], uma
indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de regras que organizam sua
utilização.” (KISHIMOTO, 2010, p.108). Segundo a autora, o brinquedo ainda estimula a
representação e a expressão de imagens que evocam aspectos da realidade, ou seja, o
brinquedo possui a característica de retratar a realidade, porém modificando-a da sua forma
real, o que significa dizer que o brinquedo poderá representar uma realidade incorporada com
um imaginário pré-existente, é o criador do objeto lúdico.
Já a “brincadeira é a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras de um
jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação.” (KISHIMOTO,
2010, p.111).
Enfim, para reconhecer o papel da ludicidade como um fator que contribui para o
desenvolvimento e para a construção do conhecimento do sujeito, faz-se necessário
compreender primeiramente que esta constitui, segundo Luckesi (2005, p. 03), “um fenômeno
interno do sujeito, que possui manifestações no exterior”, sendo caracterizada como uma
experiência de plenitude possibilitada para aqueles que a vivenciam em seus atos. Assim
sendo, uma atividade para caracterizar-se como lúdica, necessita que o sujeito esteja nela
inteiro e pleno. Por esse motivo as atividades lúdicas podem representar uma importante
ferramenta de auxílio no processo de desenvolvimento integral do sujeito.
24
3.1.1 O brincar e o desenvolvimento da criança
O reconhecimento do brincar como atividade relevante para o desenvolvimento
infantil, tem sido um tema bastante abordado ao longo dos tempos devido às suas
potencialidades em relação ao desenvolvimento, principalmente infantil, em razão das
capacidades proporcionadas pela ação do brincar.
Em virtude da grande complexidade desse termo, adotarei neste trabalho a definição
do brincar abordada por Kishimoto. Nesse sentido, o brincar (brincadeira) será abordado
como uma atividade de ação da criança sobre o brinquedo – objeto de suporte a brincadeira.
Em relação à importância do brincar para o desenvolvimento infantil abordarei os estudos
teóricos da psicologia realizados por Jean Piaget (1896/1980), Lev. S. Vygotsky (1896-1934),
H. Wallon (1879/1962).
O brincar é uma das atividades mais importantes no desenvolvimento da criança,
através dela a mesma desenvolve com naturalidade a expressão, comunicação, socialização e
a descoberta do mundo. Nessa perspectiva pode-se definir o brincar como uma atividade
culturalmente necessária para o desenvolvimento integral infantil, principalmente por
constituir-se como elemento lúdico. O que possibilita à criança permear suas vivências entre a
realidade interna e externa, de modo que venha a socializá-las.
Tomando como ponto de partida o desenvolvimento humano e seus inúmeros
processos construtivos, diferentes estudos abordam o ambiente como sendo o principal
elemento causador desse desenvolvimento. É através da interação com o ambiente que o ser
humano irá construir estruturas mentais e habilidades para colocá-las em funcionamento,
surge então à ideia do construtivismo, ou seja, o ser humano desenvolve-se a partir da sua
interação com o meio.
Segundo Piaget (1971 apud PEREIRA et al, 2006) é nessa perspectiva sócio-
interacionista que as crianças constroem o conhecimento, na interação com o outro e com o
meio. Constituindo assim um trabalho intenso de criação, significação e ressignificação da
realidade.
A teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo é uma teoria de etapas, e parte do
princípio que o desenvolvimento intelectual é construído em uma sequência de estágios
relacionados com a idade da criança. Assim, quatro estágios do desenvolvimento marcarão o
surgimento das estruturas da inteligência, cada qual com as suas particularidades.
O primeiro período compreende o estágio sensório-motor (0 a 2 anos); O segundo
período corresponde o estágio pré-operatório (2 a 7 anos); O terceiro período representa o
25
estágio das operações concretas (7 a 12 anos) e o quarto e último período equivale ao estágio
das operações formais (12 anos em diante).
Estágio Sensório-motor (0 a 2 anos)
• O estágio sensório-motor é o período da "inteligência prática" porque é uma fase do desenvolvimento cognitivo onde a criança não usa a linguagem, emprega apenas as suas ações e percepções;
• É a ação e a percepção que estimulam o desenvolvimento das estruturas mentais.
Estágio Pré-operatório (2 a 7 anos)
•Início do pensamento com linguagem, o jogo simbólico, a imitação diferenciada, a imagem mental e as outras formas de função simbólica;
•É o estágio da representação, a criança pensa um objeto através de outro;
•Introdução ao mundo da moralidade, nesta fase a criança entra no mundo dos valores, das regras, das virtudes e das noções de certo e errado.
Estágio Operatório concreto (7 a 12 anos)
•Este estágio refere aos primórdios da lógica, a criança faz uso da capacidade das operações reversíveis apenas em cima de objetos que ela possa manipular, de situações que ela possa vivenciar ou de lembrar a vivencia, ainda não existe, por assim dizer, a abstração.
•A criança age com a inteligência operacional e é "graças à reversibilidade, que a mente humana emancipa-se do espaço e tempo, isto é, ela pode percorrê-las em todas as direções.
Estágio Operatório formal (12 anos em diante)
•Neste estágio a criança pode versar sobre enunciados verbais, isto é, sobre proposições. O raciocínio hipotético-dedutivo torna-se possível, e, com ele, a constituição de uma lógica 'formal' quer dizer, aplicável a qualquer conteúdo;
•A partir deste estágio, as pessoas não pensam apenas operatoriamente, mas avançam mais e mais em direção a raciocínios formais e abstratos.
Figura 2: Desenvolvimento Cognitivo segundo Piaget
Fonte: Autor
26
A figura acima representa a teoria do desenvolvimento cognitivo proposta por Jean
Piaget e concerne acerca da construção do conhecimento e inteligência, baseado em processos
e etapas vivenciadas pelo homem em períodos sucessivos, desde o seu nascimento até a vida
adulta. Assim sendo, a figura traz o processo de aquisição do conhecimento representada em
quatro estágios por quais os sujeitos perpassam para evoluírem intelectualmente. Segundo
Piaget (1971 apud PEREIRA et al, 2006) essa aquisição do conhecimento acontece por meio
da relação sujeito/objeto, sendo caracterizada como dialética, em consequência dos processos
de assimilação, acomodação e equilibração.
Nessa perspectiva, Piaget (1971 apud PEREIRA et al, 2006) afirma existir uma
associação entre os estágios de desenvolvimento cognitivo e as manifestações lúdicas que
acompanham o desenvolvimento do intelecto, o que significa dizer, que cada estágio do
desenvolvimento está relacionado com algum tipo de atividade lúdica, manifesta ao longo do
desenvolvimento do sujeito. Assim sendo, Piaget (1971 apud PEREIRA et al, 2006) aborda a
brincadeira e o jogo como atividades de fundamental importância para a construção da
inteligência, uma vez que suas manifestações influem estruturas mentais característicos das
fases de desenvolvimento cognitivo. Dessa forma, as estruturas mentais são classificadas em
três modalidades de atividades lúdicas, são elas: Os Jogos de Exercício Sensório-motor; Jogos
Simbólicos e os Jogos de Regras.
Os Jogos de Exercícios – Manifestam-se no estágio sensório-motor e representam o
inicio da atividade lúdica da criança. O que caracteriza esse período são os princípios
funcionais da ação psicomotora por meio da exploração, experimentação, repetição e
movimento.
Os Jogos Simbólicos – Manifestam-se no estágio pré-operatório e representam a
substituição do real pelo simbólico. Nesse período são predominantes as atividades de
assimilação e transformação do real em função dos desejos da criança. É o que se caracteriza
como faz de conta. Neste universo “a criança se auto expressa, realiza seus sonhos e fantasias,
revelando conflitos, medos e angústias, aliviando tensões e frustrações.” (PEREIRA, et al,
2006, p. 17).
Os Jogos de Regra – Manifestam-se a partir da construção da ideia de regra na
criança. Nessa fase a criança desenvolve um raciocínio operatório, ou seja, dá-se início ao
pensamento lógico, manifesto no planejamento das estratégias de jogo. Assim sendo, o
pensamento lógico torna-se determinante no desenvolvimento das estruturas cognitivas da
criança.
27
Para Wallon (1995 apud PEREIRA et al, 2006) o brincar é a atividade própria da
criança, uma vez que possibilita a mesma vivenciar suas experiências de forma lúdica,
promovendo seu desenvolvimento nos planos afetivo, cognitivo e motor. Nesse sentido, o
autor defende a ideia de que o desenvolvimento da criança está relacionado diretamente com a
sua interação com o meio, ou seja, existe uma interação dialética que promove o
desenvolvimento da criança, e essa interação está estritamente ligada às dimensões sociais e
históricas.
Dessa forma, segundo Wallon (1995 apud PEREIRA et al, 2006) o desenvolvimento
cognitivo ocorre por uma sucessão de estágios por qual a criança oscila entre a afetividade e
inteligência. Assim, quatro estágios configuram o desenvolvimento cognitivo, são eles:
Estágio impulsivo-emocional (1º ano); Estágio sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos);
Estágio do personalismo (3 a 6 anos) e Estágio categorial (6 anos). Nesse sentido, Wallon
chama a atenção para o fato de o desenvolvimento ser descontínuo, uma vez que ocorrem
rupturas, retrocessos e reviravoltas durante o processo de aquisição do conhecimento.
Assim, o lúdico e a infância estão estritamente relacionados, visto que a ação lúdica
(Jogar/brincar) envolve a criança com o lúdico numa relação dialógica. Portanto, o jogo para a
criança representa um espaço de liberdade para a construção do seu mundo simbólico, porém
uma liberdade regrada, em consequência das suas características, já que todo jogo pressupõe a
utilização de regras explícitas e pré-estabelecidas.
Dessa forma, Wallon (1995 apud PEREIRA et al, 2006) classifica os jogos de acordo
com suas características, sendo eles:
Jogos funcionais: Abrangem movimentos corporais simples e a produção de ruídos
vocais;
Jogos de ficção: São as atividades de interpretação, como por exemplo, brincar de
boneca;
Jogos de aquisição: Compreende a exploração de mundo por parte da criança, e essa
exploração acontece através da observação, escuta e percepção;
Jogos de fabricação: Envolvem o ser criativo da criança, combinando ficção e
aquisição numa atividade de combinar, criar, transformar e reunir novos objetos;
Para Vygotsky (2007), o brincar é uma atividade necessária no processo de construção
da maturação e desenvolvimento da criança, onde são constituídos os significados sociais e
históricos produzidos ao longo da vida. Portanto, segundo o autor, o sujeito se constitui na sua
28
interação com o mundo social e histórico, e essa interação enriquece o mundo subjetivo da
criança, favorecendo assim, a construção do desenvolvimento e identidade infantil.
Nessa perspectiva, a brincadeira torna-se de fundamental importância para o
desenvolvimento infantil, uma vez que possibilita a criança transformar e produzir novos
significados, isso significa dizer que através do brincar a criança desenvolve a sua maturidade,
ou seja, ela aprende a agir cognitivamente.
Nesse sentido, Vygotsky chama a atenção para o fato de a brincadeira constituir uma
esfera potencial na criação das zonas de desenvolvimento proximal (ZDP), definida pelo autor
como:
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas
sob a orientação de um adulto ou em colaboração com os companheiros mais
capazes (VYGOTSKY, 2007, p. 97).
Portanto, a ZDP configura-se como essencial no processo de aquisição e construção do
intelecto da criança, uma vez que possibilita a ação de competências e habilidades potenciais,
que transitam de uma esfera interpsicológico, por meio do processo de interiorização, para
uma esfera intrapsicológicas. Dessa forma, compreende-se que os potenciais de
desenvolvimento ativados pela ZDP estão subordinados tanto às competências e
conhecimentos particulares quanto aos estabelecidos a partir da interação com o meio social.
Assim sendo, o brincar desempenhará um papel de fundamental importância na
formação do sujeito, visto que sua ação despertará na criança aprendizagens que futuramente
irão se desenvolver e tornar-se parte das funções psicológicas consolidadas do sujeito,
ampliando suas experiências e propiciando um desenvolvimento integral envolvendo aspectos
como: autonomia, cognição, criatividade, criticidade, emoções/afetividade, iniciativa,
linguagem; psicomotricidade e valores.
3.1.2 O lúdico como elemento educacional
O lúdico nas últimas décadas tem sido objeto de interesse de muitos pesquisadores,
sobretudo os relacionados à psicologia e educação. Nesse sentido, as abordagens estão
voltadas, principalmente, acerca da importância do lúdico para criança como instrumento
potencializador de conhecimento e auxiliador do desenvolvimento infantil.
Nessa perspectiva, o lúdico tem sido um grande auxiliador nas práticas pedagógicas
voltadas à educação infantil, essencialmente, por possibilitar a criança interagir com o meio
29
através de suas vivencias internas e externas, propiciando assim, sua inserção cultural. O que
têm concretizado novas experiências na construção do saber, promovendo o desenvolvimento
motor, cognitivo, afetivo e social do sujeito.
Desta forma, considerando as especificidades das crianças e a importância do lúdico e
da ludicidade para elas, evidencio a relevância da escola como um espaço essencial na
partilha e construção do conhecimento, como também do fortalecimento e desenvolvimento
das relações interpessoais. Assim sendo, a escola enquanto instituição formadora deve
proporcionar ao aluno uma educação de qualidade, que venha a suprir com as suas
necessidades e que reconheça a sua bagagem cultural, a fim de promover o desenvolvimento
integral do sujeito. Nesse sentido, o espaço educacional na qualidade de potencializador e
promotor do desenvolvimento, deve propor atividades significativas que venham a contribuir
no despertar dos estímulos e interesses do sujeito. Assim, a utilização das atividades lúdicas
configura-se como uma ferramenta pedagógica de grande valia no despertar das
aprendizagens e aquisição do conhecimento de maneira prazerosa, principalmente, pelo seu
caráter motivador e estimulador da criatividade e livre expressão.
Nesse contexto, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - RCNEI
(BRASIL, 1998) – instrumento de orientação das práticas pedagógicas - vem discutir a
questão da importância da presença do lúdico nas práticas pedagógicas de educação infantil,
abordando especificamente o brincar da criança como um meio de comunicação que
possibilita a evolução dela para uma fase operativa.
Dentro de uma perspectiva educacional, o brincar da criança poderá se manifestar de
diferentes maneiras e aspectos, sendo a atividade lúdica representada pelas brincadeiras,
brinquedos e jogos.
A brincadeira basicamente se refere à ação de brincar, ao comportamento
espontâneo que resulta de uma atividade não estruturada; o jogo é
compreendido como uma brincadeira que envolve regras; brinquedo é
utilizado para designar o objeto de brincar. A atividade lúdica abrange de
forma mais ampla os conceitos anteriores, sendo utilizada como ferramenta
na área educacional, nas diversas fases do desenvolvimento. (MORAES,
2012, p. 40).
Para Vygotsky (2007) “atividades lúdicas têm por objetivo facilitar o progresso da
personalidade integral, o progresso de cada uma das funções psicológicas intelectuais e
morais” do sujeito. É por meio do lúdico que as crianças desenvolvem e potencializam suas
competências relativas ao aprender a ser, aprender a conviver, aprender a conhecer e aprender
a fazer (os quatro pilares da educação). Nesse sentido, a atividade lúdica caracteriza-se como
uma importante fonte para o conhecimento de mundo por parte da criança. É através da
30
interação com o outro, do contato com objetos e com o meio, explorando-o e vivenciando-o,
que a criança irá desenvolver a sua aprendizagem.
Dessa forma, o brincar representa um grande potencial para educação, aprendizagem e
solução de problemas. Assim sendo, diferentes aspectos constituem os jogos, brinquedos e
brincadeiras na educação infantil, são eles descritos por Teixeira (2010 apud MORAES,
2012):
Aspectos físicos: são os componentes de ordem cognitiva, afetiva e social que
acompanham o ato motor, [...], as crianças, por meio dos jogos, brinquedos e
brincadeiras, exercitam seu corpo como um todo, conhece seus limites,
exploram a realidade e coordenam seus movimentos.
Aspectos emocionais: brincando a criança tem a possibilidade de extravasar
suas emoções, reproduzir situações que lhe foram traumáticas, expressar seus
desejos e suas angústias, assumir diversos papéis, reviver, refazer e reorganizar
situações indesejadas.
Aspectos socioculturais: os brinquedos e as brincadeiras são atividades
culturalmente pertencentes ao ser humano. Para Brougère (2010), a criança
está inserida, desde o seu nascimento, em um contexto social, e seus
comportamentos estão impregnados por essa imersão inevitável.
Nessa perspectiva, a utilização dos jogos, brinquedos e brincadeiras no ambiente
escolar, como aporte didático tem por objetivo estimular o desenvolvimento das habilidades
afetivas, cognitivas, físicas, sociais e motoras do sujeito. Para a criança, as práticas
pedagógicas que utilizam do lúdico como ferramenta para aquisição do conhecimento e
aprendizagens são de fundamental importância para o seu desenvolvimento global, uma vez
que estimulam, impulsionam e motivam a exploração de desafios, imaginação e criatividade
possibilitando assim, descobertas, envolvimento, desenvolvimento, compreensão e
aprendizado.
Friedrich Froebel (1782-1852) importante pedagogo da infância, foi um dos pioneiros
na inclusão do brincar no sistema educativo por acreditar que as crianças deveriam aprender
por meio da experimentação, prática e vivência. Froebel (2010 apud MOAES, 2012, p.49)
defendia a ideia da pedagogia ativa, no qual a ação é a protagonista das práticas educativas.
Segundo o autor a criança se desenvolve através do agir e produzir, dispensando o predomínio
das práticas pedagógicas voltadas para o olhar e escutar.
Portanto, introduzir o lúdico as práticas pedagógicas promove o desenvolvimento e
aprendizagem da criança de maneira prazerosa. Contudo, para que a aprendizagem através do
31
lúdico ocorra de maneira efetiva, o educador enquanto facilitador, mediador, problematizador
e propositor do processo de ensino e aprendizagem do sujeito, precisa ter ciência do
planejamento, como consequência os objetivos precisam estar bem definidos, como também a
organização do espaço físico e a seleção dos materiais. Assim sendo, as práticas lúdicas
deverão oportunizar o desenvolvimento, aprendizagem, conhecimento e a interação, para isso
o educador deve atentar para as limitações e particularidades de cada aluno, considerando
sempre o seu conhecimento prévio para uma atividade lúdica contextualizada e significativa.
Surgem então, debates referentes aos objetivos das práticas lúdicas no ambiente
escolar. Portanto, duas correntes discutem a aplicabilidade das atividades lúdicas no contexto
escolar. A primeira aborda a questão do brincar da criança como uma prática necessariamente
livre e a segunda aborda o brincar da criança como uma prática indispensavelmente
direcionada. Segundo Moyles apud Moraes (2012):
O brincar livre: Refere-se à ação exploratória. A criança se expressa de maneira
livre e desenvolve sua criatividade. O brincar acontece espontaneamente, sem
intervenções quanto aos objetivos. Toda a bagagem teórica e cultural da criança é
considerada. Nesse brincar é desenvolvida a aprendizagem real da criança - o que
ela domina e conhece.
O brincar direcionado: Refere-se à ação dirigida. A criança é levada a um estágio
mais avançado em termos de conhecimento e aprendizagem. O brincar é mediado
pelo educador, nessa ação são estabelecidas metas a serem alcançadas através do
brincar da criança, oportunizando o desenvolvimento em nível potencial – novas
aprendizagens perante orientação.
Nesse sentido, cabe ressaltar a importância de haver um equilíbrio entre a aplicação
das duas práticas relativas ao brincar da criança no contexto escolar. O brincar livre da criança
é relevante em razão do despertar do conhecimento no nível de desenvolvimento real, uma
vez que são revelados os conhecimentos prévios dos sujeitos. Assim, o educador tendo ciência
do desenvolvimento real da criança poderá realizar o planejamento do brincar dirigido,
oportunizando o permear do nível de desenvolvimento real para o potencial. Sendo o
educador enquanto mediador fundamental para o desenvolvimento proximal da criança. É
através do brincar dirigido que a criança irá desenvolver uma aprendizagem significativa,
visto que propicia o domínio do conhecimento e aprendizagem, resultando em
desenvolvimento.
Dessa forma, a atividade lúdica, seja qual for o seu contexto de desenvolvimento,
ocorre de maneira distinta. Segundo Maluf (2009 apud MORAES, 2012) a atividade lúdica
32
pode acontecer de forma solitária e/ou solitária compartilhada, e cooperativa e/ou cooperativa
complexa.
Solitária: o brincar da criança é individual, nesse momento ela vivencia a
exploração do mundo, as formas, as texturas, os sons, as cores, os espaços, as
possibilidades de seu corpo etc. a fim de conhecer e descobrir o seu próprio eu.
Solitária compartilhada: o brincar ainda é individual, porém surge o interesse nas
atividades de outras crianças. É através da observação que a criança demonstra seu
interesse pelo brincar do outro. As atividades nessa fase estão ligadas ao
desenvolvimento psicomotor da criança.
Cooperativa: o brincar da criança passa a ser compartilhado. As atividades agora
são realizadas em conjunto, há predominância do trabalho em grupo. Nessa fase o
brincar refere-se à ordenação dos aspectos corporais com os espaços temporais.
Cooperativa complexa: o brincar está relacionado à ideia de regra. E as atividades
são realizadas em grupo, porém o bom desempenho na atividade depende do
conjunto do grupo. Nessa fase a criança apresenta uma motricidade bem
desenvolvida e brinca de faz de conta, manifestando suas ações numa esfera
imaginativa que combina situações reais com elementos fantasiosos.
Portanto, fica evidente o quanto a prática lúdica no contexto escolar é relevante para o
desenvolvimento das aprendizagens da criança. Sobretudo por configurar-se como um
poderoso instrumento de socialização e fonte de conhecimento, visto que o lúdico (jogo,
brinquedo e brincadeira) constitui-se como fenômeno cultural e social, oportunizando a troca
de experiências entre os envolvidos no processo de aprendizagem. Assim sendo, a escola
enquanto espaço lúdico deve representar um ambiente estimulante e motivador para a
expressividade criativa da criança, propiciando a aquisição do conhecimento mediante o
prazer acompanhado por vivências significativas. Para tanto, a escola precisa dispor de um
espaço receptivo à criança e que se apresente de maneira agradável para o convívio. Nessa
perspectiva, o lúdico enquanto elemento educacional vem ganhando espaço dentro do
contexto escolar, uma vez que sua aplicação no processo de desenvolvimento da criança tem
manifestado eficácia para a formação integral, significativa e prazerosa das crianças.
33
3.1.3 O lúdico na música como elemento transformador das relações educacionais
A música se faz presente na vida do homem desde os primórdios da civilização, seja
por meio do canto, da dança ou do instrumento, a música enquanto linguagem musical tem se
configurado como uma forma de expressão do homem, e assim vem acompanhando todo o
seu percurso histórico fazendo-se presente na cultura dos povos.
Nessa perspectiva, Mosca (2010, p.37) nos fala que a música “faz parte da nossa
história enquanto seres coletivos, culturais e transformadores do mundo”. Com isso, podemos
concluir que a música é parte integral do homem, uma vez que permite a sua comunicação e
expressão a partir da interação com o meio e com o outro, possibilitando a produção de
conhecimento. Logo, vivenciar a música é fator importante na construção do conhecimento,
visto que nos oportuniza viver a música em sua plenitude através da experiência do fazer
musical, na qual o sujeito se faz pleno e íntegro. Para tanto, se faz necessário propiciar
situações de aprendizagem para que a música possa desempenhar o seu papel no
desenvolvimento e expressão do ser em sua plenitude.
No que se refere à educação, ao espaço escolar, a música se faz presente por meio
dessa vivência musical, configurando-se como linguagem expressiva do sujeito em processo
de construção do conhecimento. Dessa maneira, a música enquanto linguagem expressiva
torna-se essencial para a formação do homem, uma vez que favorece o desenvolvimento da
sensibilidade estética e artística, bem como o potencial criativo do sujeito, proporcionando,
portanto o fazer, o apreciar e o interpretar na música. Assim sendo, vivenciar a música
ludicamente possibilita à criança se envolver e participar do fazer musical em um estado de
entrega e inteireza, no qual a experimentação e apropriação se fazem perante a experiência
musical. A música, portanto, deve ser acessível a todos.
Por conseguinte, o papel do educador enquanto mediador do conhecimento se faz
necessário no sentido que, ao interagir com a criança em desenvolvimento, ele estará
estimulando a produção de aberturas nas zonas de desenvolvimento proximal desses sujeitos,
portanto, a distância entre o nível de desenvolvimento real e potencial, e essa interação
propicia a aprendizagem que por sua vez promove o desenvolvimento.
Segundo Vygotsky (1989, p. 101):
(...) um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de
desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vários processos
internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a
criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com
seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte
das aquisições do desenvolvimento independente da criança .
34
No entanto cabe ressaltar, para que essa aprendizagem venha acontecer de maneira
efetiva deve-se conhecer, reconhecer e respeitar as especificidades de cada aluno,
possibilitando meios desse aluno vencer suas barreiras e limitações no processo do fazer
musical, de forma a favorecer a participação de todos.
Nessa perspectiva, os métodos de educação musical como propostas de ensino
constituem uma fonte para pensar e realizar a prática pedagógico-musical, de modo que venha
atender as necessidades do cotidiano da sala de aula. Como nos diz Penna (2011, p.21). “em
lugar de se prender a um determinado “padrão” musical, faz-se necessário encarar a música
em sua diversidade e dinamismo, pois sendo uma linguagem cultural e historicamente
construída, a música é viva e está em constante movimento”.
Desse modo, uma aula de música na ludicidade torna-se uma ação significativa para a
criança, na medida em que proporciona a articulação entre o novo em confronto com a
realidade, oportunizando situações de autoexpressão e desenvolvimento. Para tanto, é
fundamental que as experiências e vivências culturais das crianças em relação à música sejam
consideradas no fazer musical. Nesse processo, o aspecto social do ser humano estará em
desenvolvimento, isto é, sua interação com o outro, condição necessária para o
desenvolvimento das capacidades do sujeito de forma plena. Portanto, “a vivência musical é
um processo biológico, psicológico, social, afetivo, cultural e espiritual, e deve se manifestar
a partir do prazer, na realização pelo desejo em conhecer, na integração com o outro, na
curiosidade e na criação” (MOSCA, 2006, p.46).
Em linhas gerais, pode-se concluir que a música, devido a suas características
intrínsecas, contribui para o desenvolvimento das estruturas cognitivas, linguísticas e
psicomotoras do sujeito, como também favorece o desenvolvimento de habilidades sociais,
sensoriais, afetivas e musicais. Para Garcia (2005) a contribuição da música no crescimento
geral do educando pode configurar-se como agente de desenvolvimento sensorial e
emocional, como estímulo mental e como forma de sensibilização, além de proporcionar
gratificação e êxito. A autora ressalta que esses aspectos entrelaçados fundem a mente, o
corpo e as emoções numa experiência importante ao desenvolvimento dos processos
cognitivos.
Finalmente, podemos perceber o quanto o ensino da música torna-se importante para o
desenvolvimento como um todo do sujeito, quando trabalhada de maneira correta na
ludicidade, a música é capaz de envolver o sujeito em um estado interno de plenitude no qual
a vivência da experiência propicia a criação e ampliação do conhecimento. Para tanto, deve-se
considerar as particularidades e bagagem cultural da criança, para que dessa maneira a música
35
possa exercer o seu papel de forma efetiva no desenvolvimento das potencialidades da
mesma.
Nesse sentido, a música para a criança com necessidades educacionais especiais
representa um meio de comunicação e expressão auxiliando no desenvolvimento das
capacidades (habilidade e competências) e potencialidades em função dos processos de
criação e aquisição do conhecimento. Assim sendo, a música quando desenvolvida na
ludicidade possibilita a essa criança aprender de maneira ativa e prazerosa, segundo o seu
ritmo e capacidades, propiciando a integração social e emocional por meio das relações e
vivências.
3.2 Inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais
Nesse tópico serão discutidas questões referentes à educação especial, portanto um
breve histórico referente à educação especial desde a antiguidade até a contemporaneidade, no
qual abordo a evolução do conceito referente à deficiência, como também a evolução do
termo com o qual eram tratadas as pessoas com necessidades educacionais especiais. Ainda
trago discussões referentes à educação inclusiva no contexto da educação musical, abordando
as possibilidades e desafios para uma aula de música inclusiva.
3.2.1 Breve Histórico da Educação Especial: da Exclusão à Inclusão Social
O processo de inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais (NEE) no
âmbito da educação vem crescendo e evoluindo gradualmente ao longo do tempo. Assim
sendo, no decorrer da história o atendimento à diversidade tem sido palco de muitas
discussões sociais, seja nas áreas de psicologia, sociologia ou educação, o tema tem
conduzido muitas investigações e pesquisas com a finalidade de minimizar, principalmente, as
marcas referentes às condições de descrédito social vivenciada pelas pessoas com
necessidades educacionais especiais.
Nessa perspectiva, muitos avanços significativos ocorreram referentes à inclusão
social desses sujeitos. Contudo, são emergentes as mudanças no que se refere à legislação e
política educacional para uma prática inclusiva. Para tanto, faz-se necessário, primeiramente,
compreender o contexto histórico relativo à concepção de deficiência, no qual abordarei as
concepções de deficiência nos diferentes períodos históricos até a atualidade, objetivando
compreender o quanto essas ideias foram influentes para a educação e desenvolvimento das
aprendizagens significativas desses sujeitos.
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A figura acima representa a concepção de deficiência por períodos históricos da nossa
civilização. Na antiguidade registros históricos comprovam o abandono social explícito em
relação à pessoa com necessidades educacionais especiais, não havia qualquer cuidado ou
preocupação referente à educação e inclusão desses cidadãos na sociedade. A idade média
revoluciona a concepção de deficiente de “coisa” para pessoa. Assim, o deficiente passa a ter
o direito à vida, determinado pelo atendimento caritativo de cunho religioso. Porém, ainda
havia privação social e segregação em instituições especializadas. A idade moderna abordava
a concepção de deficiência, diferentemente dos períodos anteriores, como manifestação de
doença, ao invés de segregar, tratar o deficiente. Nesse período iniciava-se o atendimento
educacional ao deficiente. Porém, ainda prevalecia a segregação em instituições
•Período regido pelo pensamento mítico-religioso. Deuses e espíritos traçavam o destino da natureza e do homem. As pessoas com necessidades educacionais especiais eram segregadas e abandonadas, sendo tolerados apenas aqueles que traziam benefícios econômicos ou sociais à pólis. Quanto a educação, essa era privilégio das classes dominantes e servia para o aprimoramento do intelecto (corpo e mente).
ANTIGUIDADE
•Período regido pela influência do cristianismo. Instaurava-se a nova ordem de monoteísmo e dos lemas de amor ao próximo. Nesse sentido, a deficiência era vista como um instrumento de Deus para a reprodução da caridade pelos homens, uma vez que a pessoas com necessidades educacioanis especiais era considerada como carente e merecedora de compaixão, sendo primordialmente segregadas em instituições religiosas, abrigos e manicômios. O deficiênte não recebia nenhum tratamento especializado e a educação continuava sendo um privilégio de poucos. Ainda, a deficiência também poderia ser entendida como uma forma de punição e revelação do anticristo.
Idade
MÉDIA
•Período marcado pelas expansões territoriais e cientifícas. É por meio do desenvolvimento da medicina que surge a desarticulação da concepção de deficiência de possessão demoníaca e obra divina para a ideia de excepcionalidade como manifestação de doença. Nesse sentido, a deficiência é tratada como fruto de fatalidade hereditária e genética. Sendo assim, ao invés de segregar o deficiente é reconhecida a necessidade de tratá-lo. A ideia de educar a população com deficiência era pouco expressiva no início do período. Contudo, aos poucos a ideia de educação especial foi sendo considerada por vários estudiosos (médicos, educadores, filosofos) o que consistiu na criação de métodos e instituições educacionais pensando na educação da pessoa com NEE.
Idade
Moderna
•Período marcado pelo desenvolvimento e consolidação do reigme capitalista. Como consequência um crescimento econômico e demanda por uma sociedade escolarizada e competitiva. Nesse sentido, há um crescimento das instituições especializadas para pessoas com necessidades educacionais especiais, da filantropia ao direito. Como também a proliferação das escolas, surge a obrigatoriedade do ensino e os movimentos sociais pelos direitos humanos, ratificando o direito à educação da pessoa com NEE. Surgem, então, os movimentos de integração e inclusão escolar.
Idade Contemporâna
Figura 3: Concepção de deficiência por períodos históricos.
Fonte: Autor
37
especializadas. O último período constitui a idade contemporânea que corresponde ao nosso
momento histórico atual. Nesse sentido, muitos avanços significativos referentes à concepção
de deficiência foram considerados nesse período. Como exemplo, o crescimento das
Instituições para pessoas com necessidades educacionais especiais; reconhecimento dos
direitos da pessoa com NEE, como também o surgimento de duas correntes filosóficas
referentes aos direitos desses sujeitos em sociedade, o paradigma de inclusão e filosofia da
integração social, ambos contrários ao modelo de segregação.
Portanto, a partir dessa análise histórica, relacionada com mudanças de cunho social,
político, religioso e econômico de cada período, podemos compreender como se deu a
concepção de deficiência defendida atualmente. Assim sendo, me deterei às abordagens
referentes aos paradigmas relacionados à educação da pessoa com deficiência na idade
contemporânea. São eles: Segregação (até 1960); Integração (1970 - 1990) e Inclusão (1990
- atualidade).
Segundo Nunes (2013) o paradigma da segregação tem início no século XX (Idade
Moderna) com o “tratamento” médico das pessoas com necessidades educacionais especiais,
os responsáveis percebem a importância da pedagogia para o “tratamento” desses sujeitos.
Nesse sentido, os médicos, principais responsáveis pela educação dos deficientes, vistoriavam
as escolas regulares através do Serviço Médico-Escolar, separando os alunos ditos “normais”
daqueles que apresentavam alguma “anormalidade”. Assim, esses alunos eram encaminhados
para as classes especiais mantidas em hospitais psiquiátricos e instituições especializadas.
Porém, era notório o descaso do poder público em relação ao investimento no ensino e
serviços especializados para o atendimento desses alunos. Nascem então as instituições
filantrópicas e escolas privadas especializadas no ensino da pessoa com necessidades
educacionais especiais que funcionavam em paralelo as escolas regulares. Portanto, até a
década de 1960 a educação da pessoa com NEE acontecia de maneira precária em sistemas
segregados de ensino.
O paradigma de integração tem início no final da década de 1960, impulsionado
pelos movimentos sociais de direitos humanos, e se estende até as décadas posteriores
(1970/80). Dessa forma, o atendimento educacional na perspectiva da integração acontecia
tanto em ambientes de escolas regulares e especializadas, quanto em contextos hospitalares e
instituições residenciais. Assim sendo, o paradigma de integração passa a ser refletido nas leis
de educação, como é o caso da Lei de Diretrizes e Base (LDB) de 1961 e Constituição Federal
de 1988.
38
No art. 88 da LDB de 1961 (4.024/1961), por exemplo, consta que “a
educação de excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-se no
sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade”, [...], a
Constituição Federal de 1988 consagrou a educação como um direito de
todos e garantiu o atendimento educacional especializado aos “portadores de
deficiência”. Conforme expresso no artigo 208, esses educandos deveriam
estudar “preferencialmente” na rede regular de ensino. (NUNES, 2013, p.55)
Contudo, a falta de preparo em atender os alunos com necessidades educacionais
especiais no contexto da escola regular, configurou como um dos principais desafios do
paradigma de integração, uma vez que as “dificuldades em avaliar e conceber a progressão do
aluno de um nível mais limitativo para um nível mais restritivo” (NUNES, 2013, p.56) acabou
por excluí-los do que integrá-los. Portanto, o paradigma de integração propunha ao aluno o
desenvolvimento de habilidades para que pudesse integrar o sistema regular de ensino, o que
significa dizer que o aluno deve se adaptar à escola, que permanece inalterada. Assim sendo, a
Política Nacional de Educação Especial (1994) evidencia o acesso às classes comuns do
ensino regular aos educandos que “[...] possuem condições de acompanhar e desenvolver as
atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos
normais” (BRASIL, 1994, p.19).
O paradigma de inclusão tem início na década de 1990, frente a um cenário de
descaso e fragilidade da educação. Assim sendo, conferências mundiais foram realizadas para
discutir o momento atual da educação naquele período. Diante disto, em 1994 durante a
Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qualidade,
promovida pela Organização das Nações Unidas para a Educação Ciência e Cultura -
UNESCO, Fundo das Nações Unidas para a Infância – UNICEF e Programa das Nações
Unidas para o Desenvolvimento – PNUD, é discutida a questão da inclusão educacional do
aluno com NEE - acesso, ingresso e permanência na escola básica. Sendo produzido um
documento, a Declaração de Salamanca, marco da propagação do paradigma da educação
inclusiva. Nesse documento as escolas regulares passariam a acomodar todas as crianças
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou
outras. (Declaração de Salamanca, 1994). Enfim, a escola regular passaria a ser um ambiente
acolhedor a todos, tornando-se assim, um espaço de combate ao preconceito e discriminação.
Nesse sentido, no paradigma de inclusão a escola se modifica para atender às
necessidades dos alunos com NEE, o que difere do paradigma de integração, no qual o aluno
se modificava, ao invés da escola. Assim, na proposta de inclusão é objetivado o
desenvolvimento das habilidades acadêmicas do aluno, como também a manutenção dos
39
serviços ofertados pela educação especial de maneira suplementar. Atingindo um público alvo
voltado para alunos com necessidades educacionais especiais mais leves.
No Brasil o paradigma de inclusão é defendido por lei. “A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB (Lei nº 9.394/96), que enaltece o papel da escola regular e atribui à
Educação Especial uma função complementar.” (NUNES, 2013, p.67). Nessa perspectiva, a
educação especial ganha título de modalidade educacional e passa a ser ofertada aos alunos
com deficiência em todos os níveis e etapas do ensino, desde a educação infantil até o ensino
superior.
Figura 4: Educação Especial enquanto modalidade de ensino.
Fonte: MEC (BRASIL, 2003).
Portanto, a educação especial enquanto modalidade de ensino que complementa a
educação ofertada pela escola regular, deve perpassar todos os níveis de ensino de forma que
venha atender às necessidades de todos os alunos com necessidades educacionais especiais,
tendo como principal objetivo a permanência do aluno em espaços menos segregados e mais
inclusivos. Essa perspectiva é refletida no art. 59 da LDB “os sistemas de ensino devem
assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às
suas necessidades”. (NUNES, 2013, p.68) dificultando a migração dos estudantes para
espaços mais restritivos.
Nesse contexto, onde a concepção de deficiência perpassa todos os períodos históricos
da nossa civilização, cada qual com suas características particulares referentes às influências
40
de cunho social, político, religioso e econômico de cada período. Faz-se necessário
compreender o perfil do deficiente defendido por lei no Brasil.
Partindo dessa ideia da concepção de deficiência por períodos históricos, conclui-se
que a pessoa com necessidades educacionais especiais passa a ser vista e tratada como tal, a
partir da visão de pessoa como ser pensante, capaz de desenvolver habilidades afetivas,
cognitivas, físicas, sociais e motoras. Assim, ao longo da evolução do conceito a pessoa com
NEE vem sendo referida com diferentes nomenclaturas. Na década de 1960 as pessoas com
necessidades educacionais especiais eram referidas como Excepcionais, em razão da
deficiência ser vista como manifestação de doença, fruto de fatalidades hereditárias ou
congênitas. Na década de 1980, as pessoas com necessidades educacionais especiais passam a
ser referidas como Portadores de Deficiência como consta na Constituição Federal de 1988,
termo usado para “referir-se aos educandos com deficiências sensoriais (auditiva e visual),
deficiências múltiplas, condutas típicas (transtornos de comportamento; autismo) e altas
habilidades.” (NUNES, 2013, p.55).
As mudanças referentes à nomenclatura com a qual são chamadas as pessoas com
NEE persistem conforme a evolução do conceito de deficiência, como consequência há
mudanças também nos paradigmas da educação especial. Após a implantação do paradigma
de inclusão a pessoa com deficiência passa a ser referida como pessoa com Necessidades
Educacionais Especiais (NEE). Assim sendo, conforme a resolução CNE/CEB nº. 02/2001, os
sujeitos que apresentassem alguma das características descritas abaixo se enquadrariam na
qualidade de pessoa com NEE:
I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais
alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que
os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes
(CNE/CEB/MEC, Resolução nº 2/2001, art. 5.º).
Nessa perspectiva, segundo Glat e Blanco (2007 apud NUNES, 2013, p.69) os sujeitos
referidos com NEE seriam aquelas pessoas classificadas com ritmos de aprendizagens
diferenciados (Lentos/acelerados). E as NEE estariam ligadas ao ambiente de aprendizado não
à deficiência apresentada pelo sujeito.
Atualmente, a nomenclatura utilizada é pessoa com deficiência, termo mais
abrangente e que engloba mais características que as abordadas no termo NEE. Assim,
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conforme a Organização Mundial de Saúde a deficiência refere-se, portando, a “perda ou
anormalidade de estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, temporária ou
permanente.” (AMIRALIAN et al, 2000 apud NUNES, 2013, p.69-70). Nesse contexto é
implantada a Política da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, no qual os
serviços de Educação Especial passam a ser restritos aos que apresentam deficiências,
transtornos e altas habilidades.
Enfim, ao longo do tempo muitas mudanças ocorreram no que se refere à concepção e
nomenclatura no tratamento da pessoa com deficiências, transtornos e altas habilidades. Essas
mudanças foram bastante relevantes para inclusão desses sujeitos em sociedade, uma vez que
o deficiente passa a ser visto como cidadão com direitos e deveres iguais a todos os outros
cidadãos, uma conquista de grande valia para esses sujeitos que há tanto tempo foram
estigmatizados, segregados e abandonados socialmente. Contudo, muito ainda precisa ser
mudado, principalmente em relação à educação desses sujeitos que apesar das conquistas
ainda se apresenta de maneira bastante precária, sobretudo pela falta de professores aptos e
qualificados no atendimento das necessidades dos alunos com necessidades educacionais
especiais, como também pela falta de prédios adaptados e recursos satisfatórios para uma
educação verdadeiramente inclusiva.
3.2.2 Educação inclusiva e a música
No Brasil, a proposta implantada atualmente referente à educação da pessoa com
deficiências, transtornos e altas habilidades é a Política da Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva, que consiste na preservação da aprendizagem comum para todos.
Portanto, objetiva assegurar a transversalidade da educação especial nos diferentes níveis,
etapas e modalidades de ensino, proporcionando o atendimento às necessidades educacionais
especiais e a igualdade de condições para o acesso e permanência do aluno com necessidades
educacionais especiais na escola regular de ensino. Transformando a escola em um ambiente
não segregador, propenso ao combate do preconceito e discriminação social. (BRASIL, 2007).
Contudo, a concretização de um ambiente educacional inclusivo necessita de um
sistema educacional consciente das suas obrigações favoráveis à inclusão de todos, sem
restrição. Para tanto, é pertinente ressaltar a relevância de algumas medidas que tornam a
prática da inclusão verdadeiramente inclusiva, tais como: currículos globais e flexíveis;
recursos físicos e pedagógicos adaptáveis às necessidades dos alunos, bem como o
diagnostico das especificidades dos mesmos; equipes multidisciplinares de apoio ao
42
atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais, como também docentes
qualificados para atender os diferentes ritmos de aprendizagem presentes no ambiente da sala
de aula, entre outras. O que implica a reformulação de todo o sistema educacional escolar,
desde a sua estrutura e organização, até a reforma do projeto político pedagógico com a
adaptação dos recursos didáticos, práticas avaliativas, metodologias e estratégias de ensino, de
forma que venha tornar a educação significativamente possível e acessível a todos.
Portanto, como afirma Glat et al (2006, p.345) a Educação Especial enquanto
modalidade de ensino deve constitui-se como um “sistema de suporte permanente e efetivo à
escola, [...], não como um sistema educacional especializado à parte”, uma vez que esse
suporte configura-se de fundamental importância para o atendimento apropriado da
heterogeneidade presente dentro e fora das salas de aula. Logo, a introdução de um sistema
educacional inclusivo constitui tarefa complexa, visto que oferecer um ensino de qualidade e
que atenda a todos, requer a transformação do sistema educacional como um todo.
No entanto, apesar da complexidade que envolve a implantação da educação inclusiva
no sistema regular de ensino, tal medida, quando implantada adequadamente, configura para a
pessoa com necessidades educacionais especiais uma oportunidade de minimizar o estigma da
deficiência construído socioculturalmente. É por meio da socialização e relações de
afetividade construídas entre alunos com necessidades educacionais especiais no ambiente
escolar, como também do desenvolvimento de competências e habilidades acadêmicas que
propiciem a ampliação de capacidades cognitivas, afetivas, motoras e sociais, que a educação
inclusiva vem proporcionar benefícios para o desenvolvimento global da pessoa com NEE.
Como afirma Kebach e Duarte (2008, p.107) incluir significa “propiciar uma educação
voltada para a cooperação, autonomia intelectual, social e aprendizagem ativa”, o que por sua
vez proporciona aprendizagem e desenvolvimento.
Nessa perspectiva, a educação musical enquanto disciplina sistematizada do currículo
escolar possibilita ao sujeito com ou sem deficiência, o enriquecimento e desenvolvimento
humano, uma vez que as práticas e conhecimentos musicais atuam no nível de
desenvolvimento potencial dos alunos impulsionando o desenvolvimento psicointelectual e
musical dos envolvidos. Porém, quando não planejadas ou estruturadas deixam de
impulsionar o desenvolvimento, cabendo ao professor, enquanto mediador dos processos de
ensino-aprendizagem, desenvolver metodologias eficazes no atendimento da diversidade
presente na sala de aula. Para tanto, se faz necessário que o professor conheça as
especificidades de cada aluno, descobrindo as suas necessidades e carências. Possibilitando
assim, o aprendizado e a superação das barreiras e limitações.
43
Desse modo, a educação musical configura-se para a pessoa com deficiência,
transtornos e altas habilidades, um importante meio de comunicação e autoexpressão, uma
vez que permite a experiência do fazer, interpretar e apreciar, o que contribui para uma
aprendizagem e desenvolvimento de maneira ativa e prazerosa. É nesse sentido que ressalto a
importância de desenvolver práticas musicais por meio da vivência plena e significativa
dessas atividades, em virtude dos benefícios psíquicos, cognitivos e motores que a
aprendizagem musical vivenciada poderá proporcionar.
Para Vygotsky (2007) a aprendizagem é um processo ativo, moldado na experiência,
vivência e interiorização do novo. Portanto, cabe ao professor desenvolver práticas musicais
diferenciadas, considerando sempre a bagagem cultural, os interesses e motivações do aluno,
tornando-o sujeito da sua própria aprendizagem, visto que a escola representa um ambiente
propicio para o desenvolvimento das relações interpessoais e intrapessoais.
Assim sendo, ao considerarmos a educação inclusiva e o processo de ensino-
aprendizagem ofertado pela escola regular de ensino à pessoa com necessidades educacionais
especiais, deve-se antes de qualquer coisa, atentar para os conteúdos e conhecimentos
compatíveis com o potencial de aprendizagem desses sujeitos. Como afirma Mantoan apud
Louro (2006, p.29), “não se deter na deficiência em si, mas sim nas possibilidades e
capacidades de aprendizagem que estes deficientes possuem”, promovendo assim, a inclusão.
Portanto, a garantia de uma educação de qualidade para todos está em um ensino que se
adequa às necessidades específicas de cada aluno, oferecendo oportunidades que se adequam
aos potenciais de aprendizagem de todos os sujeitos.
Nessa perspectiva, inúmeros estudos enfatizam a necessidade de repensar o processo
de ensino-aprendizagem, de forma que venha a desenvolver as capacidades mentais de todos
os alunos inseridos no contexto escolar. Para tanto, faz-se necessário que o professor,
enquanto mediador do processo de ensino-aprendizagem busque por alternativas e estratégias
didático-pedagógicas que favoreçam o atendimento às diferenças na sala de aula. Assim sendo,
o lúdico como instrumento pedagógico, tem configurado uma poderosa ferramenta de ensino-
aprendizagem, apresentando resultados muito significativos no que se refere à apropriação e
aquisição de conhecimento, principalmente, dos alunos com deficiência.
No brincar, a criança forma conceitos, cria situações imaginárias, experiencia,
vivencia e desenvolve capacidades motoras, artísticas, criativas, cognitivas e sociais. Portanto,
aprende como ser e agir no mundo, compreendendo a realidade em que está inserida através
da interação com o contexto cultural proporcionado por meio da ludicidade.
44
Dessa forma, o emprego do lúdico no processo de aprendizagem da criança com
deficiência facilita o desenvolvimento do potencial desses sujeitos. Para tanto, cabe ao
professor o papel de planejar as atividades lúdicas de acordo com as necessidades dos seus
alunos, considerando sempre o nível de desenvolvimento e as formas de aprendizagem do
aluno. Com isso, o professor estará desenvolvendo uma prática educativa favorável ao
desenvolvimento do sujeito, proporcionando uma aprendizagem de maneira significativa e
prazerosa, de acordo com as capacidades e necessidades de cada aluno.
Para Vygotsky (1989 apud ZAPPAROLI, 2012, p.27) “é fundamental focar as
potencialidades destes sujeitos e não à reabilitação dos defeitos.” Nesse sentido, as atividades
lúdicas configuram-se como verdadeiras potencializadoras na aquisição do conhecimento,
uma vez que propicia o desenvolvimento das zonas de desenvolvimento proximal do aluno. O
que significa a distância entre o nível de desenvolvimento real – o que a criança é capaz de
fazer sozinha - e o potencial – capacidade de aprender com o auxilio de outras pessoas.
Nessa perspectiva, a música enquanto linguagem expressiva propicia conhecimento
através da vivência plena do fazer musical. É por meio da vivência musical que o aluno com
ou sem deficiência poderá experienciar o fazer, o interpretar e o apreciar artístico,
promovendo situações propicias a troca de experiências nos níveis afetivos, linguísticos,
intelectuais e motores. Portanto, pode-se afirmar que a música é de natureza lúdica, visto que
se processa segundo as formas do jogo, o jogo do fazer musical.
Assim, como afirma Mosca (2009, p.40) “vivenciar a música ludicamente é nos
oportunizarmos à entrega e ao deleite no fazer. Tomamos para nós essa vivência, expandindo
nossa musicalidade, nos expressando pela e na linguagem musical”. Logo, a vivência musical
é lúdica. E caracteriza-se ludicamente porque possibilita a quem vivencia os seus atos a
experiência de plenitude (LUCKESI, 2005).
Em síntese, incluir significa oportunizar condições iguais a todos para uma vida social
com respeito às diferenças. Contudo, essa realidade ainda configura-se distante do nosso
momento atual, diante dos obstáculos impostos socialmente para efetivação da prática
inclusiva. Nesse contexto, a educação inclusiva também se apresenta de maneira insatisfatória
nas escolas de ensino regular, apesar de ser assegurada por lei. Portanto, cabe ao sistema
educacional repensar o ensino que atenda à diversidade das salas de aula. Para isso, algumas
medidas são fundamentais na efetivação da prática inclusiva: “as adaptações de currículo,
procedimentos, materiais, mobiliários e da estrutura dos prédios escolares, [...], pois garantem
as oportunidades de acesso e de aprendizagem” aos alunos com necessidades educacionais
especiais (SOARES, 2006, p.107).
45
Dessa forma, a educação musical como componente curricular obrigatório deferido
por lei (N° 11.769/08), é favorável à inclusão, uma vez que oportuniza situações de
aprendizagem, onde o fazer musical através da vivência lúdica se faz pleno na sua prática.
Promovendo, o desenvolvimento integral do sujeito por meio da apropriação da cultura,
mediante a apreciação, criação, experimentação, interpretação e manipulação da música nas
suas infinitas possibilidades, associado ao prazer e satisfação do fazer musical.
Enfim, a educação é um direito de todos, sem restrição. Portanto, todos possuem a
capacidade de aprender, desde que sejam oferecidas condições e oportunidades para o
desenvolvimento da capacidade de apreensão do conhecimento. Assim, a educação musical
enquanto disciplina curricular da educação básica, também deve ser um direito de todos, visto
que o desenvolvimento da musicalidade é algo intrínseco do sujeito. Por isso a necessidade de
considerar a bagagem cultural do aluno, como também seus interesses e motivações para
tornar a aprendizagem verdadeiramente significativa.
46
4 MÚSICA E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UMA EXPERIÊNCIA NO CURSO DE
INICIAÇÃO ARTÍSTICA – CIART
Nesse capítulo serão apresentados os dados referentes ao espaço de ensino investigado.
São eles: o contexto de ensino e a apresentação dos sujeitos da pesquisa, dois educadores e os
dois estudos de caso da pesquisa.
4.1 O contexto
O Curso de Iniciação Artística (CIART) da Escola de Música da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte é um curso voltado para a formação artística inicial dos seus
participantes e fica localizado dentro do prédio da Escola de Música no Campus Universitário
da UFRN. Portanto, caracterizando-se como um espaço de ensino especializado em música,
uma vez que promove a formação específica em música.
Segundo Cunha (2009):
Escolas especializadas de música são instituições educativas subordinadas às
exigências da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN,
Lei n.°9394/96, (BRASIL, 1996) em termos de regulamentação curricular, e
também, [...], estão sob o controle de agências do Estado ou de instituições
religiosas. Elas conferem diplomas reconhecidos pelo Ministério da
Educação, [...], Os professores são profissionais com legitimação de sua
competência docente ligada diretamente a sua formação em Licenciatura,
bacharelado, mestrado ou doutorado em música. (CUNHA, 2009, p. 09-10)
Dessa forma, a escola especializada caracteriza-se como educação de formação
profissional, enquadrando-se especificamente na modalidade de ensino formal devido estar
vinculada diretamente ao Estado ou Instituições religiosas em termos de diretrizes curriculares
e regulamentações institucionais, como também em termos de regimento interno do ambiente,
currículo, cursos, formação, etc. As características que determinam a escola especializada
vêm a definir o ambiente de ensino especializado como, profissionalizante e qualificador de
formação reconhecida pelo Ministério da educação, o que torna a escola especializada como
sendo uma forma específica de instituição escolar.
O CIART é um curso com tradição entre os cursos ofertados pela Escola de Música da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (EMUFRN), o mesmo possui 53 anos de
existência, sendo fundado junto a EMUFRN no ano de 1962, sob a direção da professora
Fátima Brito.
Quando surgiu, o curso tinha como objetivo a formação apenas musical dos alunos,
sendo denominado Curso de Iniciação Musical e tinha a duração de um ano. Porém, ao longo
dos anos muitas mudanças ocorreram na estrutura curricular do curso, ao iniciar pelo nome,
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agora denominado Curso de Iniciação Artística (CIART), por trabalhar a iniciação musical –
musicalização – como também a iniciação as artes plásticas. Posteriormente foi implantada a
estrutura curricular do curso, a introdução à flauta doce, como também o trabalho com a
expressão corporal. Contudo, as mudanças não ocorreram apenas na estrutura curricular,
houve mudanças tanto no que diz respeito à metodologia de ensino, na qual já foram
trabalhados os métodos de Sá Pereira, Edgar Willems, Murray Schafer e a abordagem Orff
Schulwerk, quanto em relação à estrutura física do curso. Enfim, muitas mudanças ocorreram
até se chegar à atual estrutura do CIART.
Atualmente, o curso é voltado especificamente para a formação musical dos seus
alunos, utilizando as outras linguagens artísticas - teatro, artes plásticas e literatura - como
complemento para a formação musical. O CIART se destaca em termos de qualidade,
excelência e comprometimento com a educação, tendo como missão:
Preparar a criança para que ela adquira uma consciência artística, através das
mais diversas atividades como Prática Coral, Banda Rítmica, Oficina de
Criação Musical, Flauta Doce, Educação Sonora e Apreciação Musical como
também Expressão Corporal e Literatura Infantil de forma que ela não tenha
uma vivência unilateral da arte, mas que trabalhe a sua sensibilidade artística
como um todo e de forma integrada (Projeto - Curso de Iniciação Artística –
CIART - SIGAA).
Como proposta pedagógica o curso objetiva “favorecer o desenvolvimento do gosto
estético e da expressão artística além de promover o gosto e o senso musical do educando e,
ainda, propiciar situações para que as crianças se tornem sensíveis, adaptáveis, produtivas e
felizes, o que, sem dúvida, ocorre quando nos sentimos integrados ao meio físico e humano”
(Projeto - Curso de Iniciação Artística – CIART/UFRN, 2015, p.4). O CIART tem duração de
03 (três) anos, e o ingresso no curso é feito por meio de sorteio, por se tratar de um curso
aberto à comunidade em geral. Atualmente, são ofertadas anualmente 20 vagas, das quais
25% são destinadas a participantes da comunidade interna da UFRN e em geral, 01 vagas por
turma são destinadas a participantes com algum tipo de deficiência ou necessidade
educacional especial.
Hoje, no que se refere à estrutura física, o CIART possui uma boa estrutura para a
realização das atividades, sendo seu espaço totalmente receptivo a criança. Algo bastante
importante para o bom funcionamento do espaço. Para tanto, o curso possui os mais variados
tipos de instrumentos musicais de pequena percussão, percussão e barras, tais como: Maracas,
Tambores, Castanholas, Triângulos, Pratos, Reco-recos, Clavas, Cocos, Chocalhos, Xilofones
(soprano, contralto e baixo), Metalofones (soprano, contralto e baixo), etc. A sala ainda conta
com ambiente climatizado, piano, quadro branco, projetor de multimídia, armários com
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diversos tipos de materiais extra-musicais e de artes plásticas, mesas, cadeiras, etc. dois
banheiros um feminino e outro masculino, e sala da administração.
O corpo docente do CIART possui em seu quadro um total de 20 (vinte) pessoas,
sendo toda a equipe de professores e monitores formada por profissionais da área de educação
musical, sendo 05 (cinco) professores graduados, dos quais dois cursam doutorado na área de
educação musical e possui mestrado na mesma área, um cursa doutorado na área de educação
e possui mestrado também na área de educação, e os outros dois com mestrado em andamento
na área de educação musical. Em relação aos monitores que atuam no curso, todos são alunos
oriundos do curso de Licenciatura em Música da UFRN, estando em processo de formação.
Nessa perspectiva, o CIART atualmente constitui-se como um campo de formação e atuação
do graduando em Licenciatura em Música, portanto oportunizando situações efetivas de
experiência prático-pedagógico-musical ainda no processo de formação profissional inicial de
futuros docentes em música.
O CIART tem se estabelecido como forte impulsionador das práticas
pedagógico-musicais do Estado e na UFRN, abrangendo seu campo de
atuação aos níveis do ensino, pesquisa e extensão, buscando, sobretudo a
valorização do ensino e aprendizagem da música como elemento essencial
na formação do cidadão e para constituição da sociedade. (Projeto – Curso
de Iniciação Artística – CIART/UFRN, 2015, p. 18).
O corpo discente do CIART possui característica socioeconômica de classe média,
considerando que 70% da clientela são de alunos da Zona Sul da cidade do Natal-RN,
caracterizada por ser uma região mais favorecida socialmente e economicamente. Atualmente,
o curso atende uma média anual de 120 alunos distribuídos entre os turnos matutino e
vespertino. E esses alunos possuem faixa etária entre 06 e 09 anos de idade distribuídos entre
o sexo feminino e masculino.
As aulas oferecidas pelo CIART acontecem nas terças, quartas e quintas-feiras nos
turnos matutino e vespertino, sendo o horário de funcionamento do turno matutino das
08h00min as 11h00min, e o horário de funcionamento do turno vespertino das 14h00min as
17h00min. O curso tem em seu total a duração de 03 (três) anos dos quais são oferecidos três
níveis de ensino, 1º, 2º e 3º ano da iniciação artística, sendo uma turma por turno e duas por
nível de ensino.
No que diz respeito às relações sociais do ambiente escolar do CIART, as mesmas são
bastante afetivas e harmoniosas, existe o cuidado com as necessidades do próximo e o
respeito mútuo entre professores e alunos. Ainda no que se refere às relações sociais, são
realizadas apresentações semestrais de encerramento que socializam as relações entre todos os
49
alunos ingressantes do curso, o que representa um momento de fortalecimento das relações
entre os sujeitos envolvidos no ambiente escolar. Quanto às relações existentes no ambiente
de trabalho, as mesmas são bem agradáveis, é perceptível o nível de respeito existente entre a
equipe pedagógica, como também o nível de envolvimento desses profissionais no processo
de ensino-aprendizagem dos alunos. Para tanto, semanalmente são realizadas reuniões nos
quais são discutidos planejamento, organização e distribuição de tarefas para as aulas do ano
letivo.
4.2 Os sujeitos
Os sujeitos dessa investigação foram selecionados tendo em vista o seu
enquadramento na seleção de alunos com necessidades educacionais especiais do curso de
iniciação artística - CIART. Portanto, para esse estudo os sujeitos selecionados serão
abordados com nome fictício, preservando a identidade real desses alunos. Assim sendo,
utilizarei os nomes, Dórico para o sujeito um e Lídio para o sujeito dois.
A seguir discorro a respeito das características pessoais e histórico musical de cada
sujeito, abordando especificamente suas necessidades e particularidades referentes ao
processo de aprendizagem musical.
Aluno 01: DÓRICO
Dados pessoais e histórico musical
Dórico, é do sexo masculino, tem 10 (dez) anos de idade, e possui necessidades
educacionais especiais, porém sem diagnóstico fechado, sendo declarada por psicólogos e
neurologistas apenas a dificuldade comportamental do aluno.
Dórico começou a apresentar sinais da sua dificuldade comportamental ao completar
um ano de idade. Pequenas ações, atitudes e gestos como, por exemplo, dar um tchau e
mandar um beijo, não eram expressos pelo aluno. Até então visto como algo normal, referente
ao ritmo de desenvolvimento do mesmo. Contudo, essas dificuldades foram aumentando,
tornando-se mais intensas. E a entrada desse aluno na educação infantil com dois anos de
idade representa a descoberta dessa necessidade educacional especial, sendo percebidas
dificuldades em relação à interação do aluno com os colegas de turma. Assim sendo, aos 03
(três) anos de idade, Dórico inicia o tratamento psicológico a fim de minimizar as
dificuldades apresentadas.
No que se refere às especificidades desse aluno, são característicos da sua necessidade
educacional especial a dificuldade de coordenação motora global, comunicação, interação e
50
linguagem. Nesse sentido, são realizados trabalhos paralelos à escola para auxiliar no
desenvolvimento dessas habilidades deficientes no aluno, principalmente, atividades que
auxiliam o desenvolvimento motor como, por exemplo, natação.
Em relação à música, o aluno iniciou seus estudos musicais na escola regular, e
também no CIART. A música sempre foi algo que despertou o interesse do aluno,
principalmente o canto e a percussão.
Sobre a percepção da família
As informações apresentadas a seguir foram colhidas em entrevista com a mãe do
aluno Dórico. Assim sendo, serão abordados música e desenvolvimento infantil, tratando
especificamente a criança com necessidades educacionais especiais.
Nessa perspectiva, a responsável pelo aluno fala que a música foi muito importante
para o desenvolvimento do aluno, contribuindo para que houvesse uma melhora na sua
linguagem, sendo a música para o aluno, segundo o relato da responsável, uma forma de
comunicação e relacionamento com o outro. A música contribuiu também para uma melhora
da sua coordenação motora, por trabalhar com o corpo, influenciando para o conhecimento
corporal da criança, para o desenvolvimento rítmico e até mesmo da leitura e escrita.
Com relação às aulas de música ofertadas pelo CIART, a responsável por Dórico diz
que o curso foi muito importante para o desenvolvimento do aluno, contribuindo para a
questão da socialização, o fato dele fazer parte de um grupo foi muito importante, a questão
da musicalidade, por exemplo, o desenvolvimento rítmico dele aflorou bastante, contribuindo
para que ele adquirisse um conhecimento sobre ritmos diversificados e tipos diferente de
instrumento. Enfim, a responsável por Dórico afirma que “a musicalidade dele aflorou muito
mais e aumentou, ele hoje tem mais ritmo, canta mais músicas, é mais atento, isso aumentou
com o CIART”1 (2015), Em termos gerais, a experiência do curso foi muito significativa,
aflorou e melhorou muita coisa nele, contribuindo muito para o desenvolvimento do aluno.
Contudo, a responsável pelo aluno diz ter ficado um pouco frustrada por ele sair do curso sem
tocar flauta, apontando como motivo talvez uma falta de empenho da equipe em desenvolver
estratégias para o ensino do instrumento.
No que se refere à metodologia do curso para propiciar ao aluno o fazer musical, a
responsável pelo aluno diz ser favorável ao tipo de metodologia desenvolvida no curso, visto
que permite a construção do conhecimento a partir do ritmo do aluno, do que ele pode fazer
1 Para diferenciar as falas de entrevistas das de citação de autores, optei por destacar a fala dos entrevistados em
itálico.
51
momentaneamente. Contudo, a responsável por Dórico faz um comparativo entre os
resultados desse tipo de metodologia no desenvolvimento da aprendizagem musical dos seus
dois filhos alunos do CIART. Assim, ela acredita que para a sua filha a metodologia
desenvolvida pelo CIART funciona bem devido à aluna possuir uma iniciativa frente às
atividades promovidas pelo curso, já para o seu outro filho, Dórico, esse tipo de metodologia
não teve um efeito muito positivo, devido exigir muito a iniciativa do aluno, e Dórico,
segundo sua responsável, apresenta um déficit nessa questão da iniciativa, é algo
característico do aluno, sendo necessário um estimulo externo para que o seu potencial possa
ser explorado. Na minha concepção o lúdico por si só é convidativo, atrai, envolve, instiga,
portanto, propicia ao sujeito vivenciar a música em sua plenitude, e nessa vivência estamos
plenos, inteiros, completos, como afirma Luckesi (2009, p.2) “enquanto estamos participando
verdadeiramente de uma atividade lúdica, não há lugar, na nossa experiência, para qualquer
outra coisa além dessa própria atividade. Não há divisão. Estamos inteiros, plenos, flexíveis,
alegres, saudáveis”. Portanto, acredito que o tipo de metodologia utilizada pelo CIART, de
fazer o aluno vivenciar a música, não prejudica a participação efetiva do aluno na atividade,
pelo contrário, convida-o. Contudo, deve-se atentar para a questão da bagagem cultural do
aluno, uma vez que oportuniza a criança vivenciar experiências internas e externas na
interação com o outro e com o meio, concretizando novas experiências na construção do
conhecimento e tornando o ensino significativo para esse aluno.
Aluno 02: LÍDIO
Dados pessoais e histórico musical
Lídio, é do sexo feminino, tem 10 (dez) anos de idade, e possui necessidade
educacional especial diagnosticada como Síndrome de Down.
Nesse sentido, devido às características perceptíveis da síndrome, desde um mês de
vida que tem sido realizado trabalhos para amenizar as dificuldades inerentes, iniciando pelo
acompanhamento terapêutico realizado na clínica e em casa, seguidos pelo trabalho realizado
com a fonoaudióloga, devido à dificuldade em verbalizar. Assim, ao longo do crescimento e
desenvolvimento as dificuldades foram ficando mais aparentes, principalmente, no que se
refere ao aprendizado escolar. É na escola que as divergências vão aumentando devido o
atraso cognitivo e linguístico característico da Síndrome de Down. Assim sendo, as
especificidades da aluna são caracterizadas pelas dificuldades da linguagem, apresentando
melhoras a partir dos cinco anos de idade, e cognitivas como, por exemplo, percepção lenta e
52
dificuldade de compreensão. Já em relação à sociabilidade e desenvolvimento motor a aluna
não apresenta déficits, devido às terapias e socialização na escola.
No que se refere à música, o interesse tem sido demonstrado desde pequena, Lídio
sempre interagiu bem com os sons musicais, algo fortalecido durante as terapias com música.
A escola também foi um ambiente propício nesse despertar pela música. Logo em seguida, o
relacionamento com a música é intensificado com a entrada da aluna no CIART, sendo
desenvolvidos conhecimentos rítmicos e de canto.
Sobre a percepção da família
Os dados expostos a seguir foram colhidos em entrevista com a mãe da aluna Lídio,
sendo abordas questões referentes à música e desenvolvimento infantil, tratando
especificamente a criança com necessidades educacionais especiais.
Nesse contexto, a responsável pela aluna Lídio diz que a música é muito importante na
vida do ser humano e faz parte da alma, em sua opinião sem música não há vida. Diante disso,
afirma usar a música em diversas situações do dia a dia como um incentivo para aluna, por
acreditar que eleva a alma.
Desse modo, a responsável pela aluna fala sobre as contribuições da música no
desenvolvimento da mesma. Para ela a música foi importante porque beneficiou o
desenvolvimento da linguagem, sendo aperfeiçoada pelo canto, foi importante também porque
contribuiu para a motricidade, desenvolvida através do trabalho corporal e rítmico com os
instrumentos de percussão.
Com relação ao CIART, a responsável por Lídio fala que o curso foi muito importante
para a aluna porque desenvolveu sua musicalidade, ampliando suas potencialidades para a
música. Assim sendo, o curso foi importante porque desenvolveu muitas habilidades em Lídio,
como a musicalização, a oralidade melhorada através do canto, a superação da timidez devido
às apresentações, o medo do palco foi superado por causa dos recitais, e o fato de tirar música
de tudo em consequência do desenvolvimento rítmico. Contudo, a responsável pela aluna
ressalta que o inicio do curso foi bem difícil para Lídio, ela fala que a aluna não demonstrava
interesse em participar, e essa falta de interesse para ela estava relacionada à ausência de
percepção da equipe em olhar para essa criança com necessidades educacionais especiais,
como também a dificuldade apresentada pela aluna em dormir durante a noite, o que
prejudicava a sua vinda para o curso pela manhã, uma vez que Lídio não dormia bem durante
a noite.
53
No que se refere à proposta de ensino desenvolvida no curso, a responsável pela aluna
fala que o tipo de metodologia desenvolvida no CIART favoreceu muito o desenvolvimento
musical da mesma, visto que propicia a vivência dos conteúdos musicais. No geral ela
acredita que o CIART foi muito importante para o desenvolvimento de Lídio, tendo em vista
que a aluna aprendeu muita coisa e continua aprendendo, tanto é verdade que a responsável
por Lídio afirma ao término do curso direcioná-la para outros tipos de atividades musicais
para não perder o vínculo musical criado durante esse período frequentado no CIART.
4.3 Os educadores musicais
Participaram desta pesquisa 02 (dois) professores de música, os quais foram
selecionados criteriosamente a partir da experiência educacional com os dois sujeitos dessa
pesquisa, Dórico e Lídio, no espaço de ensino investigado. Portanto, respeitando o anonimato
da identidade dos educadores, para essa pesquisa foram os professores serão identificados
com nomes fictícios. Desta forma, os participantes foram denominados como, Jônio e
Mixolídio.
A seguir faço, resumidamente, uma caracterização desses profissionais, abordando
especificamente o tempo de docência em educação musical, formação acadêmica e a
experiência educacional com alunos com necessidades educacionais especiais.
Docente 01: JÔNIO
O educador Jônio é do sexo masculino, tem 22 (vinte e dois) anos de idade, e possui
06 (seis) anos de experiência na área de educação musical, iniciados como professor de
prática de violoncelo na igreja Assembleia de Deus Templo Central – Natal/RN. Com relação
à formação acadêmica, Jônio é concluinte do Curso de Licenciatura em Música pela
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, onde cursa também o Técnico em Violoncelo.
No que concerne à experiência com alunos com necessidades educacionais especiais,
Jônio diz ter iniciado essa experiência no seu primeiro contato como educador musical,
enquanto monitor e professor do CIART no ano de 2012. Dessa forma, o educador relata
como mediador do conhecimento, pensar sempre em abordagens que respeite a singularidade
do aluno e considere o que ele pode fazer momentaneamente como algo relevante é
fundamental para o seu processo de ensino-aprendizagem musical, porque isso faz com que o
professor pense em objetivos reais de serem alcançados por esse aluno.
54
Docente 02: MIXOLÍDIO
A educadora Mixolídio (nome fictício) é do sexo feminino, tem 49 (quarenta e nove)
anos de idade, e possui 34 (trinta e quatro) anos de experiência na área de educação musical.
No que se refere à formação acadêmica, Mixolídio é Doutoranda em Educação – Currículo
pela Universidade do Minho (Portugal), possui Mestrado em Educação – Corporeidade e
Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN, especialização em
Pedagogia do Movimento pela UFRN, e Licenciada em Pedagogia pela Faculdade
Riopretense de Filosofia, Ciências e Letras – FARFI.
Com relação à experiência com alunos com necessidades educacionais especiais,
Mixolídio relata ter iniciado essa experiência desde os primeiros contatos como educadora
musical, ainda no interior de São Paulo, onde teve alunos com necessidade educacionais
especiais. Assim sendo, em suas experiências a educadora relata sempre ter procurando
diferentes caminhos para que esses alunos pudessem ser incluídos em suas aulas de música.
Em Natal, na Escola Viva, Mixolídio diz que pôde se debruçar em estudos sobre alunos com
necessidades educacionais especiais, suas especificidades e o trabalho pedagógico-musical a
ser desenvolvido com cada um deles, o que foi bastante relevante para a sua formação como
educadora.
55
5 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
Nesse capítulo serão apresentados os resultados da pesquisa, explanando acerca dos
dados encontrados nas entrevistas com os educadores musicais que atuaram com os alunos
com necessidades educacionais especiais.
Os princípios norteadores dessa investigação foram o lúdico, a música e a inclusão no
processo de ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais. Nesse
contexto, os docentes entrevistados foram indagados a respeito das suas concepções sobre
lúdico, ludicidade e inclusão. Consequentemente, foram direcionadas indagações referentes à
importância do lúdico para as propostas de educação musical em uma perspectiva inclusiva,
como também acerca das possibilidades de aprendizado que tal prática poderá oportunizar aos
sujeitos com necessidades educacionais especiais no cotidiano escolar. Por fim, são
direcionados questionamentos acerca dos alunos com necessidades educacionais especiais
presentes em sala de aula, sobre o desempenho destes alunos nas aulas e sobre seu
relacionamento com o grupo.
5.1 Entrevistando os docentes do campo investigado: compreensões e vivências
Então, a partir da categorização das falas dos professores entrevistados – docentes
esses que estiveram em contato com os sujeitos com necessidades educacionais especiais já
apresentados – segue-se a discussão dos dados a partir dos seguintes tópicos: Concepções
sobre o lúdico e ludicidade; O educador musical e a inclusão no espaço de ensino; O lúdico na
educação musical para uma prática inclusiva; Ludicidade e educação musical: Possibilidades
e desafios na aprendizagem; A inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais
no espaço de ensino investigado.
Concepções sobre lúdico e ludicidade
No que se refere o processo de investigação, buscou-se conhecer as concepções dos
educadores acerca dos conceitos de lúdico e ludicidade relacionados à educação musical.
Portanto, a partir das informações colhidas podemos compreender que para esses educadores
os termos, lúdico e ludicidades, estão relacionados à prática pedagógica no sentido de utilizá-
los como um elemento facilitador no processo de ensino-aprendizagem, tanto no que se
referem às estratégias, metodologias e abordagens favoráveis a um aprendizado significativo
para a criança com necessidades educacionais especiais, quanto em relação ao estado de
plenitude que as atividades lúdicas proporcionam aos envolvidos no processo. Em referência
56
Luckesi (2005) afirma que ao agirmos ludicamente vivenciamos uma experiência plena, ou
seja, a vivência de uma atividade lúdica nos propicia a plenitude da experiência.
Com relação à utilização do lúdico como elemento facilitador da aprendizagem, o
educador Jônio diz entender o lúdico, em um espaço lúdico, como:
Um elemento que favorece o processo de ensino-aprendizagem desse aluno
utilizando diversos recursos, [...], O lúdico, o ato do brincar, o ato de trazer
outros elementos e recursos para fazer com que esse aluno tome
propriedade do conteúdo estudado. [...], o lúdico vem para voltar os olhos
para aquele conteúdo de uma forma especial para trazer esse conteúdo para
a sala de uma forma diferente. Senão, nós faríamos sempre o convencional.
(JÔNIO, 2015).
Ou seja, o professor Jônio explica que o lúdico proporciona novas formas de fazer e de
aprender um determinado conteúdo, o que reforça a afirmação de Piaget (1998) ao dizer que a
atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo
indispensável à prática educativa.
Ainda em relação ao lúdico como elemento educacional, a educadora Mixolídio
completa que o lúdico em um espaço de desenvolvimento da ludicidade, está ligado ao prazer
e entrega. Nesse sentido, o espaço lúdico deve, portanto, “promover uma aprendizagem
significativa e instigante, que faça o aluno pensar e sair da sua zona de conforto.”
(MIXOLÍDIO, 2015).
Trazendo essa concepção do lúdico para a educação musical, ambos os educadores
abordam a questão da vivência e do fazer musical na ludicidade, como um fator de
fundamental relevância para o desenvolvimento de um aprendizado significativo. Como nos
fala Mixolídio “a educação musical deve ser banhada de atitudes lúdicas, nas oportunidades
de diferentes vivências, diferentes maneiras de fazer e aprender.” (MIXOLÍDIO, 2015).
Portanto, podemos perceber que ambos os educadores concebem o lúdico, e
consequentemente a ludicidade, como algo que remete ao prazer e à satisfação em um estado
de inteireza e plenitude internas do ser, oportunizadas por meio da vivência lúdica, e que
propicia um aprendizado no qual o sujeito é protagonista da construção do conhecimento.
O educador musical e a inclusão no espaço de ensino
O processo de inclusão tem crescido e evoluído ao da história da humanidade. Assim
sendo, muitas mudanças favoráveis à inclusão das pessoas com necessidades educacionais
especiais foram acontecendo ao longo do tempo, permitindo a esses sujeitos exercer e exigir
os seus direitos como cidadãos de uma sociedade. Nesse contexto, a educação passa a ser um
57
direito de todos, sem exceção. Possibilitando aos sujeitos com necessidades educacionais
especiais o acesso à educação no ensino regular, antes inviabilizado. No entanto, essa
“educação para todos” tem sido tema de várias discussões acerca das condições de ensino
ofertadas a esses sujeitos.
Dessa forma, o CIART enquanto espaço de ensino tem tornado possível o acesso de
crianças com necessidade educacionais especiais à educação musical, já que existe uma
cláusula no documento oficial de execução do projeto que determina algumas vagas
destinadas as crianças com necessidades educacionais especiais, o que permite afirmar que o
projeto é adepto à educação inclusiva. Contudo, cabe a investigação e análise da prática
inclusiva que vem sendo desenvolvida dentro do espaço de ensino dessa pesquisa. Assim
sendo, procurei conhecer a concepção dos educadores entrevistados sobre educação inclusiva,
como também conhecer a proposta de inclusão desenvolvida pelo espaço de ensino
investigado.
A esse respeito o educador Jônio fala que incluir significa promover situações de
aprendizagem focando nas possibilidades desse aluno para que ele possa desenvolver suas
potencialidades de maneira efetiva. Para esse fim, é necessário que toda a equipe pedagógica
da instituição de ensino, desenvolva o seu trabalho de inclusão como ele deve ser feito na sua
essência. Nessa perspectiva, Jônio compreende o CIART como um espaço não totalmente
inclusivo.
Segundo ele:
O CIART é inclusivo em parte, pois se nós formos estudar o discurso da
inclusão e o que é todo o movimento da inclusão, sabe-se que realmente nós
não somos fidedignos ao processo de inclusão em nossas aulas, mas o curso
é tido como um curso inclusivo. (JÔNIO, 2015).
A despeito de manifestar sua compreensão acerca do CIART enquanto espaço
inclusivo, Mixolídio diz:
Penso que a inclusão acontece no CIART de acordo com o que é possível no
momento. Para avançarmos, teríamos que disponibilizar muitas horas de
estudo e compartilhamento entre a equipe, bem como um planejamento que
privilegiasse essas crianças em suas necessidades, com atividades
diferenciadas/adaptadas, com materiais diversos que pudessem atender às
questões motoras, bem como com alternativas metodológicas no ensino do
instrumento (flauta). (MIXOLÍDIO, 2015).
Portanto, segundo Carvalho (2000) para que a educação inclusiva ocorra efetivamente,
é necessário criar condições de aprendizagem que atendam as necessidades e interesses de
cada aluno, garantindo o desenvolvimento de todas as potencialidades. Para tanto, se deve
58
priorizar o respeito e valorização as diferenças e a remoção de todas e quaisquer barreiras que
impeçam a aprendizagem e a participação de todos. É perceptível que vivenciamos o processo
de inclusão com maior intensidade, principalmente no que se refere à educação. Portanto, a
presença de pessoas com necessidades educacionais especiais tem se tornado algo cada vez
mais comum nas instituições de ensino, e tornar essa educação acessível a todos é uma
obrigação.
Nessa perspectiva, entendendo o CIART como um espaço inclusivo. Procurei
investigar o processo de inclusão dentro desse espaço, buscando conhecer a proposta de
inclusão desenvolvida pelo curso.
Segundo o educador Jônio, o curso é adepto ao paradigma de inclusão. Contudo, não
dispõe de um projeto de inclusão.
No CIART, nós não propomos muito essa discussão [referindo-se a
preparação pedagógica para poder trabalhar com alunos com NEE], não que
não seja pauta de nossas reuniões ou de alguns diálogos, mas todos
esporádicos, nunca nos reunimos ou planejamos pensando naquele aluno,
nós não temos um esforço coletivo por parte da equipe em avaliar o aluno X
com deficiência ou o aluno Y, ou nós não reunimos forças da equipe para
pensar em uma estratégia, metodologia ou abordagem que venha a
favorecer o processo de ensino-aprendizagem desse aluno no CIART.
(JÔNIO, 2015).
Para Jônio, o fato do curso não possuir um projeto de inclusão, sendo adepto do
modelo inclusivo, prejudica o desenvolvimento do aluno com necessidades educacionais
especiais dentro desse espaço, uma vez que esse aluno não irá evoluir, nem ter um progresso
como realmente poderia ter. Portanto, destaca a importância em desenvolver uma inclusão
para além da socialização. Segundo Jônio, a socialização é muito importante para esse aluno,
porém ele dispõe de outros espaços para desenvolver a socialização. O CIART enquanto
espaço de ensino deve oferecer para esse aluno uma inclusão no universo da música. Incluir
pedagogicamente falando é pensar em estratégias, metodologias e abordagens que possam
favorecer o desenvolvimento desse aluno.
No que se refere ao processo de inclusão no CIART, a educadora Mixolídio
compartilha da mesma concepção de espaço inclusivo apresentada pelo educador Jônio. Para
a educadora, não existe uma preparação pedagógica promovida pela gestão do curso para
trabalhar com o aluno com necessidades educacionais especiais. Professores e monitores
aprendem esse trabalho na vivência diária com os alunos, na superação das dificuldades, na
busca por soluções diferentes para incluir esse aluno em sala de aula. Dessa forma, Mixolídio
destaca sobre o ser inclusivo, referindo-se a proposta de inclusão, que o incluir “só poderá
59
acontecer quando o aluno não for somente inserido no espaço de trabalho (sala de aula), mas
também tiver suas necessidades atendidas, em recursos, metodologias e materiais
diferenciados.” (MIXOLÍDIO, 2015). Incluir não é somente se fazer junto, mas é o permitir o
aprendizado propondo caminhos para esses alunos, desde o planejamento a execução da aula.
Como nos fala Mittler (2003 apud SOARES, 2006, p. 8), a presença da criança no ambiente
escolar não indica que ela está efetivamente incluída; é necessário, “[...], ajudar todos os
professores a aceitarem a responsabilidade quanto à aprendizagem de todas as crianças nas
suas escolas e prepará-las para ensinarem aquelas crianças que estão atual e correntemente
excluídas das escolas por qualquer razão”.
Assim sendo, segundo a educadora uma boa aula de música, na ludicidade e na
inclusão deveria seguir, no mínimo, os pressupostos de:
Desenvolvimento infantil; contextualização do tema a ser estudado;
preparação do professor e abertura para além do senso comum;
musicalização para o corpo inteiro – sou corpo que faz música; matriz
teórico-metodológica de música, educação musical, educação, psicologia e
inclusão; formação continuada de professores e monitores; matriz
curricular que compreenda a complexidade do ensino da música; vivências
musicais diversificadas, que promovam a apreciação, a reflexão e o fazer
musical (...). (MIXOLÍDIO, 2015).
De forma geral, podemos perceber pelo discurso dos educadores que o processo de
inclusão no CIART, ainda se encontra em processo de desenvolvimento perante a essência da
educação inclusiva em sua totalidade. Contudo, enquanto espaço de ensino especializado em
música, o CIART tem propiciado a criança com necessidades educacionais especiais o contato
com a linguagem musical priorizada pela vivência da atividade, mesmo que muitas vezes não
como desejada pelos educadores, mas oportunizada dentro do possível para o curso.
O lúdico na educação musical para uma prática inclusiva
Ao longo do tempo, o lúdico enquanto elemento de motivação e prazer tem
desempenhado um papel de fundamental importância dentro das práticas educativas. Portanto,
oportunizando situações de total entrega dos envolvidos durante o processo de ensino-
aprendizagem. Nessa perspectiva, a utilização do lúdico como instrumento pedagógico
possibilitará ao sujeito com necessidades educacionais especiais estar ativo em seu meio
sociocultural -, fazendo do lúdico uma ferramenta potencial no processo de inclusão.
No que se refere à educação musical, o lúdico se faz presente quando propiciamos aos
envolvidos no processo de ensino, a oportunidade de vivenciar a música de maneira ativa,
60
entregando-se ao prazer do fazer musical. O que poderá favorecer no sujeito com
necessidades educacionais especiais o desenvolvimento emocional, psíquico, cognitivo e a
integração social. Portanto, a música poderá representar um meio eficaz no rompimento das
barreiras e limitações, como também no despertar das potencialidades.
Nessa perspectiva, busco conhecer a concepção dos educadores entrevistados em
relação aos objetivos e importância do lúdico para o processo de ensino-aprendizagem de
pessoas com necessidades educacionais especiais.
No que concerne à utilização do lúdico na educação musical para uma prática
inclusiva, o educador Jônio fala sobre os seus objetivos em utilizar o elemento lúdico em sala
de aula. Para Jônio, o lúdico é utilizado em suas aulas de música com o objetivo de tornar a
vivência musical real e significativa. Como afirma Dallabona e Mendes (2004) o lúdico na
educação é significativo porque permite um desenvolvimento global e uma visão de mundo
mais real para a criança. Por meio das descobertas e da criatividade propiciada pelas
atividades lúdicas, a criança pode se expressar, analisar, criticar e transformar a realidade.
Assim sendo, o educador Jônio diz faz uso de diversas fontes do conhecimento como, por
exemplo, os mais variados tipos de elementos das linguagens artísticas - artes plásticas, dança,
música e teatro. Segundo o educador utilizar das diversas linguagens do conhecimento dar
sentido ao ensino de música.
É como se fosse uma transdisciplinaridade esse mesmo conteúdo ele
interpassa várias esferas do conhecimento, mas que essas esferas todas
somadas elas vão chegar a um resultado, que é fazer o aluno sentir
realmente a intencionalidade do que eu quero passar para ele. (JÔNIO,
2015).
Para Mixolídio o objetivo do lúdico na educação musical para uma prática inclusiva é
“promover uma aprendizagem significativa e instigante pensando em momentos que
priorizem a vivência musical e a reflexão.” (MIXOLÍDIO, 2015). Nesse sentido, a educadora
ressalta a ideia de que uma aula lúdica se faz perante o respeito às individualidades e
especificidades de cada sujeito dentro do processo de ensino-aprendizagem musical,
permitindo assim, a vivência e a reflexão a partir do vivido. Como nos diz Montessori (2010)
o respeito à individualidade do aluno é condição necessária para uma aprendizagem efetiva,
visto que cada ser é singular em seus interesses e ritmos de aprendizado. Dessa forma,
Mixolídio ressalta que a educação na ludicidade não deve ser encarada como uma estratégia
de ensino, mas como um estado do ser.
Com relação à importância do lúdico para o processo de ensino-aprendizagem das
crianças com necessidades educacionais especiais os educadores têm concepções afins, ambos
61
acreditam que a educação musical na ludicidade propicia um aprendizado significativo e
estimulador para a criança, fazendo-a agente da sua prática.
Para Jônio, o lúdico é importante para a educação porque possibilita a esses sujeitos
uma maior maturação e absorção em relação aos conteúdos estudados, uma vez que para o
aluno o aprendizado passa a fazer mais sentido quando vivenciado de maneira significativa. E
segundo Jônio, essa vivência é cultural porque oportuniza um ensino contextualizado com o
assunto estudado em sala de aula. Como diz Vygotsky (2007) as crianças passam a se
desenvolver de maneira mais intensa, em seus aspectos físicos e psíquicos, por suas relações
sociais e apropriação dos objetos da cultura. Portanto, segundo Jônio a contextualização do
assunto permite ao aluno vivenciar toda a esfera cultural que gira em torno do conteúdo
estudado, e para a criança essa forma de aprendizado vai começar a fazer mais sentido.
Para Mixolídio, o lúdico é importante para a educação porque permite a experiência de
plenitude ao sujeito em desenvolvimento, contribuindo para que esses alunos “possam sentir-
se protagonistas do fazer musical e, a partir de suas possibilidades e maneira de
ver/compreender o mundo musical, possam atribuir significado a esses momentos.”
(MIXOLÍDIO, 2015). Portanto, é nos momentos de vivência musical e reflexão que a
informação se torna conhecimento.
Desse modo, as discussões propostas nesse tópico, nos permite concluir que o lúdico
vem contribuir de maneira significativa para o ensino-aprendizagem de crianças com
necessidades educacionais especiais, uma vez que permite vivenciar o conhecimento em sua
essência, portanto, na plenitude da experiência lúdica. E nessa experiência a criança sente-se
parte daquele espaço, visto que suas capacidades, habilidades e potencialidades são
consideradas cruciais no processo de ensino-aprendizagem.
Ludicidade e educação musical: Possibilidades e desafios na aprendizagem
O acesso à educação musical por muito tempo foi algo restrito, nem todos tinham a
oportunidade de estudar música, seja por falta de aptidão, recursos financeiros ou até mesmo
de condições favoráveis de ensino. O que nos permite entender a educação musical, tão
fundamental para a formação integral do ser humano, como um privilégio para poucos.
Nesse sentido, é pertinente ressaltar que a educação musical como componente
curricular não tem a pretensão de formar músico profissional, e sim “desenvolver a
sensibilidade estética e artística, assim como a imaginação e o potencial criativo” (SOARES,
2006, p.10). Portanto, todos possuem a capacidade de aprender a expressar-se por meio da
62
música. Para tanto, é necessário oportunizar situações propícias à construção do conhecimento
em música, permitindo o acesso de todos à educação.
Portanto, procurei conhecer a concepção dos educadores entrevistados acerca do
processo de inclusão no que se refere às condições e possibilidades promovidas pelos
educadores para o aprendizado musical desses alunos na ludicidade.
Para o educador Jônio o aluno com necessidades educacionais especiais é um ser
singular que tem suas particularidades como qualquer um, contudo necessita de uma atenção
maior devido às especificidades da sua deficiência, que muitas vezes acarreta em um estado
diferenciado desse aluno em sala de aula. E esse estado diferenciado está estritamente
relacionado ao tempo de aprendizagem que esse aluno irá desenvolver na aula.
Nesse sentido, Jônio chama atenção para o fato da deficiência do aluno, ele afirma que
a deficiência não impede o aprendizado musical desse aluno, mas será um agente limitador no
seu processo de ensino-aprendizagem. Cabendo ao professor, juntamente com a família e todo
corpo docente, propiciar situações favoráveis de aprendizado para esse aluno, objetivando
sempre o melhor resultado possível para uma aprendizagem musical significativa. Portanto,
segundo o educador o melhor resultado para o aluno com necessidades educacionais especiais
é aquele que considera as suas especificidades, como afirma Jônio:
O melhor resultado é o que ele conseguir fazer naquele momento, mas
nunca se devem desviar os conteúdos ou fazer propostas perpendiculares as
que já têm sido feitas. A proposta é a mesma, o ensino é o mesmo, são as
respostas que vem pra gente num tempo diferente, e as respostas vêm de
uma maneira particular, numa maneira que só cabe a esse aluno. (JÔNIO,
2015).
Dessa forma, Jônio vê o lúdico como uma ferramenta de grande relevância para o
ensino-aprendizagem musical dos alunos com necessidades educacionais especiais, tendo em
vista principalmente a interação do professor frente ao universo do aluno, uma vez que a
ludicidade permite um alto grau de entrega dos envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem. Tal como afirma Bacelar (2009, p.8) “Quando em estado lúdico, o ser humano
está inteiro, ou seja, está vivenciando uma experiência que integra sentimento, pensamento e
ação, de forma plena. Logo, a vivência se dá no corporal, no emocional, mental e no social de
forma integral”.
Portanto, o educador acredita que o lúdico vem para a educação como uma ferramenta
motivadora com fins pedagógicos. E essa motivação tem ligação direta com o atrativo porque
“se adapta melhor à realidade, à faixa etária e à fase de desenvolvimento em que as crianças
estão.” (JÔNIO, 2015). Contudo, o educador chama atenção para a relevância em utilizar a
63
abordagem lúdica voltada para a especificidade da criança com necessidades educacionais
especiais, visto que dessa maneira o seu envolvimento no processo será efetivo.
Para Mixolídio, cada aluno possui uma singularidade, independente de ser um aluno
com necessidades educacionais especiais ou não. Nesse sentido, segundo a educadora cabe ao
professor enquanto mediador do conhecimento “procurar diferentes caminhos/canais de
acesso”, para que possam ser oportunizadas situações de aprendizado para esse aluno.
(MIXOLÍDIO, 2015). Como diz Vygotsky (1991 apud ZAPPAROLI, 2012) uma educação de
qualidade para todos requer um olhar atento às necessidades de cada aluno, porém que esse
olhar seja voltado não para o defeito, e sim para as condições de aprendizagem propostas a
partir do conhecimento das necessidades do aluno.
Nessa perspectiva, Mixolídio ressalta que uma aula lúdica respeita o desenvolvimento
da criança, como também as suas especificidades dentro do contexto de ensino, oportunizando
situações de vivência e reflexão a partir da experiência plena do vivido. Trazendo a ludicidade
para a educação musical, Mixolídio ressalta a importância de proporcionar situações de
aprendizagem que priorizem a vivência musical e a reflexão na construção do conhecimento,
visto que os resultados desse trabalho são:
Alunos que aprendem música, ressignificam seus saberes, sabem questionar
sobre o que veem/ouvem/percebem, adquirem a capacidade de interagir com
a linguagem musical e seus signos próprios, podem articular diferentes
soluções para os desafios propostos e conhecem música. (MIXOLÍDIO,
2015).
Em termos gerais, podemos concluir através das discussões propostas que o processo
de inclusão na educação musical se faz perante as condições de ensino oportunizadas aos
sujeitos envolvidos nesse processo. Para tanto, torna-se pertinente compreender cada aluno
como uno, tendo um olhar atento para as especificidades desses alunos, como também a busca
incessante por estratégias, metodologias e abordagens que propiciem uma prática pedagógica
diferenciada, objetivando sempre o aprendizado do aluno. Nesse sentido, a ludicidade como
um estado interno do ser, promove uma aprendizagem musical significativa e instigante,
tendo como perspectiva um ensino atraente e motivador para a criança com necessidades
educacionais especiais, visto que propicia vivenciar a plenitude da experiência na prática.
64
A inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais no espaço de ensino
investigado
No que se refere à educação, incluir significa oportunizar situações de aprendizagem
que favoreçam o atendimento de todas as necessidades decorrentes das especificidades de
cada aluno presente em sala de aula. Para tanto, as instituições de ensino devem estar
preparadas para atender essa diversidade, sendo necessárias “mudanças nas condutas, nas
instalações, nos mobiliários, nos currículos, permitindo o acesso de todos à escola.”
(SOARES, 2006, p.7).
Nesse sentido, busquei conhecer as especificidades dos alunos Dórico e Lídio, ambos
com necessidades educacionais especiais incluídos no espaço de ensino investigado. Para
tanto, foram levantados dados referentes ao desempenho dos alunos, dificuldades e facilidades
apresentadas durante o processo de ensino-aprendizagem musical e o relacionamento desses
alunos com a turma.
DESEMPENHO
O aluno Dório e o Curso de Iniciação Artística - CIART
No que se refere o processo de ensino-aprendizagem musical do aluno Dórico no
Curso de Iniciação Artística - CIART. O educador Jônio, fala que o seu desempenho está
totalmente ligado a família, ao modo como essa família encara a deficiência do seu filho,
porque quando a família entende que a criança tem uma necessidade especial e tenta de
alguma forma ajudá-la, recorrendo a profissionais que possam minimizar essas limitações,
com certeza essa criança já vem para o espaço de ensino com alguma mudança. Dessa forma,
como professor do aluno Dórico durante os seus três anos de curso, o educador Jônio diz que
pôde perceber a existência de um investimento de tempo, financeiro e um cuidado por parte
da família sobre o aluno. Portanto, o aluno possui uma estrutura com tratamentos intensivos
com fonoaudióloga, terapeuta ocupacional, musicoterapeuta, entre outros profissionais que
têm acompanhado o desenvolvimento do aluno em seu processo de ensino-aprendizagem.
Assim sendo, segundo o educador Jônio, é perceptível o avanço do aluno frente as
suas limitações, considerando as atividades propostas pelo curso. Logo, o aluno demonstrou
maior facilidade perante as atividades desenvolvidas na disciplina de Elementos da Música,
nem sempre na parte escrita, mas em relação à compreensão dos conteúdos; E nas disciplinas
que envolviam o ritmo, como Prática de Conjunto e Oficina de Criação Musical, em razão da
65
sua facilidade em conseguir reproduzir o ritmo, às vezes com uma fragilidade, errando um
pouco, mas para Jônio foi uma das atividades em que o aluno obteve maior êxito. Para
Mixolídio, o desempenho musical do aluno foi satisfatório, dentro das suas possibilidades para
o momento, estando inserido em grande parte dos temas e atividades propostas em sala de
aula.
Já em relação às dificuldades apresentadas pelo aluno durante o seu processo de
ensino-aprendizagem musical, os educadores Jônio e Mixolídio compartilham do mesmo
pensamento quando relatam que o aluno não apresentou um bom desempenho na disciplina de
Prática de Flauta Doce, devido uma dificuldade motora que o aluno apresenta e no controle do
ar, habilidades essenciais para o aprendizado da flauta doce. Portanto, essa deficiência de
habilidades dificultou o manuseio do aluno perante o instrumento, impossibilitando a
digitação e afinação das notas na flauta, tendo como consequência, o impedimento do aluno
em executar melodias no instrumento.
A aluna Lídio e o Curso de Iniciação Artística - CIART
No que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem musical da aluna Lídio no
Curso de Iniciação Artística - CIART. O educador Jônio, fala que desde a sua entrada no
curso em 2012, Lídio apresenta uma defasagem no seu processo de ensino-aprendizagem
musical. E essa defasagem, segundo o educador, não está somente ligada à deficiência da
aluna, mas a toda uma falta de organização familiar que ela apresenta, resultando em uma
falta de rotina. Quando a criança não possui uma rotina é muito difícil para ela conseguir
seguir a própria rotina diária, comum às outras crianças. Segundo Joly (2003, p.2) “os
indivíduos com algum tipo de dificuldade emocional, mental ou de aprendizagem conseguem
se organizar e responder bem às exigências do ambiente quando lhes é assegurado senso de
ordem e uma rotina previsível”. Portanto, para Jônio é perceptível que não existe um trabalho
de autonomia com essa aluna, a criança quando não consegue viver essa autonomia
integralmente, ela não consegue fazer o básico. O que é básico para as outras crianças é um
fator limitante para essa criança. E como relata Jônio, no caso da aluna Lídio, essa falta de
organização familiar, e consequentemente de rotina, tem dificultado bastante o resultado
satisfatório da aluna no curso. Nesse sentido, o auxílio da família torna-se relevante para que a
criança venha apresentar um bom desenvolvimento no processo de ensino-aprendizagem,
visto que o incentivo e motivação para essas crianças são de extrema relevância.
Deste modo, segundo o educador Jônio, a maior dificuldade por parte dos professores
em relação à aluna está ligada ao modo como avaliá-la, uma vez que a mesma não participa
66
integralmente das tarefas propostas em sala de aula, estando presente na aula, porém fazendo
outras coisas não relacionadas às atividades propostas, o que dificulta fazer uma avaliação do
desempenho da aluna no curso. Para a educadora Mixolídio, o desempenho da aluna foi
satisfatório, considerando as suas possibilidades para o momento. Ela conseguiu inserir-se na
maioria dos temas propostos e realizar musicalmente diferentes atividades. Segundo a
educadora, a aluna demonstrou uma maior fragilidade na disciplina de Prática de Flauta doce,
devido à exigência cognitiva necessária a prática do instrumento.
PARTICIPAÇÃO
Com relação à inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais nos
espaços de ensino em geral, Mixolídio compartilha conosco a sua visão a respeito do assunto.
Para a educadora, a participação do aluno com necessidades educacionais especiais em sala de
aula está estritamente relacionada à maneira como a inclusão é desenvolvida no espaço de
ensino. Assim sendo, o incluir significa criar condições de aprendizagem para esse aluno
atingir objetivos que sejam possíveis em consequência das suas especificidades. Para tanto,
cabe ressaltar a importância da família incentivando nesse processo. Portanto, como afirma
Carvalho (2009) incluir não significa oferecer uma educação igual para todos, mas acima de
tudo, uma educação que se adeque a cada aluno de acordo com seus interesses e necessidades.
Nesse contexto, considerando o espaço de ensino investigado, a educadora relata que
ambos os alunos apresentaram resultados positivos, demonstrando avanços a partir das suas
possibilidades.
Para o educador Jônio, o aluno Dórico participava bem das aulas de música, sempre
demonstrando interesse e curiosidade frente ao universo da musical, trazendo perguntas e
questionamentos para as aulas. Já em relação à aluna Lídio, o educador fala que a mesma não
participa integralmente das aulas, participando apenas dos momentos em que demonstra
vontade e desejo. Para Jônio, a não participação da aluna em sala de aula está para além da
sua deficiência, é algo que ela já traz consigo. Portanto, é mais uma questão de
disponibilidade e disposição da aluna, do que algo atrelado à deficiência em si, o que tem
prejudicado a sua participação em sala de aula.
67
RELACIONAMENTO
No que concerne ao relacionamento da criança com necessidades educacionais
especiais, segundo Mixolídio é algo comum entre as outras crianças e professores envolvidos
no processo de inclusão, apresentar uma tendência a ignorar ou tratar com excesso de carinho
e cuidados as crianças com necessidades educacionais especiais. Nesse sentido, a educadora
diz que cabe a instituição de ensino como responsável pelo atendimento a diversidade,
propiciar situações de aprendizagem para que essa criança seja incluída, compreendida e
ouvida nesse espaço, o que significa dizer que a participação ativa desse aluno durante o
processo de ensino-aprendizagem fará com que ele torne-se parte essencial do ambiente
escolar. Segundo, Carvalho (2009) o processo educacional inclusivo deve derrubar todas as
barreiras inerentes à educação para garantir o acesso, a permanência e o sucesso de todos os
alunos no ambiente escolar. Para tanto, deve-se repensar as práticas pedagógicas favoráveis à
inclusão da diversidade na escola, através do planejamento de atividades que atendam as
necessidades de todas as crianças, nesse sentido faz-se necessário adaptações de materiais,
mobiliário e adaptações pedagógicas (objetivos, conteúdos, metodologia, atividades e
avaliação).
Desse modo, abordando o caso especificamente do aluno Dórico, a educadora afirma
que o mesmo apresentou aptidões sociais na interação com as outras crianças do curso,
conseguindo, portanto, se colocar em sala de aula e interagir com os temas propostos. Já no
caso da aluna Lídio, a educadora relata existir um comprometimento no processo de
socialização da mesma, em razão da dificuldade que apresenta na sua oralidade, como
também em relação ao seu temperamento difícil. Assim sendo, sempre se fez necessário a
presença de um professor ou monitor próximo a aluna nas atividades, estimulando e
incentivando a sua interação com a turma.
Para o educador Jônio, o relacionamento do aluno Dórico com as outras crianças do
curso se fez de maneira satisfatória, dentro das suas possibilidades, foi perceptível o avanço
do aluno frente à interação social com as outras crianças durante o período que frequentou o
CIART. No que se refere o relacionamento da aluna Lídio no espaço investigado, o educador
relata sentir um isolamento por parte da aluna em relação às outras crianças, vendo esse
isolamento como uma resposta a dificuldade apresentada pela aluna em acompanhar a turma,
como também a sua indisposição em interagir com as outras crianças, mesmo professores e
alunos fazendo o possível para integrá-la. Portanto, não existe uma discriminação porque ela é
deficiente, pelo contrário existe o respeito. A deficiência já não é algo espantoso atualmente
para que seja um limitante no fator de integração.
68
Em linhas gerais, pode-se concluir que o Curso de Iniciação Artística, enquanto espaço
de ensino inclusivo, ainda encontra-se em processo de desenvolvimento perante a essência do
paradigma de inclusão, não existe um projeto específico para o ensino-aprendizagem da
criança com necessidades educacionais especiais no curso. Contudo, o CIART juntamente
com a Escola de Música da UFRN, tem unido forças para torná-lo um espaço inclusivo, uma
vez que o CIART como curso de Extensão da Escola de Música tem constituído campo de
atuação aos níveis de ensino, pesquisa e formação. Nessa perspectiva, o curso tem
estabelecido campo privilegiado para investigação, experimentação, análise e discussão de
aspectos diversos para a área de educação musical.
Portanto, no que se refere à inclusão o CIART tem desenvolvido um trabalho dentro
do que é possível momentaneamente, como evidenciado nesse trabalho em entrevistas com os
responsáveis pelos alunos estudo de caso da pesquisa, o conhecimento tem sido construído
frente às possibilidades dos alunos, e nesse sentido o curso tem desempenhado o seu papel
enquanto promotora do conhecimento. Assim, acredito que o CIART ainda tem muito a
oferecer para as crianças com necessidades educacionais especiais no sentido de oportunizar
situações distintas de aprendizagem para que essa criança possa vir desenvolver e estimular
habilidades favoráveis ao seu desenvolvimento global. Enfim, é notório que o trabalho de
inclusão desenvolvido pelo curso vem crescendo a cada ano, promovendo melhorias frente às
práticas pedagógico-musicais desenvolvidas pelo espaço para atender melhor a criança com
necessidades educacionais especiais. Assim sendo, acredito que o CIART ainda tem muito a
oferecer para a área da educação musical, como também para a área da educação inclusiva.
5.2 As observações: O cotidiano de ensino
O período de observações para essa pesquisa ocorreu durante todo o segundo semestre
de 2014. Para tanto, foram observadas duas aulas por semana nas turmas de 3º ano matutino e
vespertino, objetivando o acompanhamento pedagógico referente aos alunos com
necessidades educacionais especiais das turmas.
Nesse sentido, o período de observações foi muito importante para conhecer as
particularidades musicais e pessoais dos alunos, como também as características da proposta
pedagógico-musical desenvolvida com as turmas. Durante este período foram trabalhadas em
sala de aula atividades que envolveram a percepção auditiva, criação, apreciação e
improvisação musical, como também o conhecimento acerca do canto e ritmo.
Dessa forma, as aulas observadas aconteciam seguindo a mesma estruturação:
primeiro momento atividade de integração, podendo ser uma atividade de relaxamento,
69
improvisação rítmico-corporal, canto etc. Segundo momento era o mais importante da aula,
pois nele que acontecia a aprendizagem referente aos conteúdos musicais, nesse momento
acontecia a vivência musical, portanto, a criança poderia experienciar o fazer, o interpretar e o
apreciar artístico. Por fim, o terceiro e último momento era o final da aula, nele acontecia a
reflexão coletiva perante o vivenciado em sala de aula.
Com relação aos métodos empregados, pude perceber durante as observações que cada
professor realiza seu próprio método de ensino, não existe uma metodologia específica
comum a todas as disciplinas. Assim sendo, diferentes métodos e abordagens são utilizados
de maneira que venham a suprir com as necessidades dos alunos. Algo que para mim, é
essencial para um bom desenvolvimento das aulas, como também para o ensino e
aprendizagem dos alunos. Para tanto, alguns recursos didáticos são utilizados como
auxiliadores deste fazer musical como instrumentos musicais (pequena percussão, percussão,
barras); objetos sonoros; materiais para artes plásticas, livros de literatura infantil, entre
outros. Dessa forma as aulas ganham uma particularidade lúdico-musical devido à associação
do concreto com o abstrato propiciando a vivência musical na ludicidade, o que torna a aula
bem mais atrativa e significativa para a criança com necessidades educacionais especiais.
Durante o período de observações pude perceber vários fatores que foram
fundamentais para o bom desenvolvimento das aulas. Primeiro ponto de destaque é a
comunicabilidade, os professores têm desenvolvido uma boa comunicação com os alunos,
devido à utilização de um vocabulário simples e apropriado para a faixa etária das crianças,
algo de fundamental importância quando tratamos de ensino-aprendizagem, visto que sem
comunicação não há transmissão de informações. O segundo ponto de destaque é a forma de
avaliação adotada pelos professores que consiste em um processo continuo de aprendizagem,
considerando o nível de conhecimento do aluno de forma individualizada, algo de
fundamental importância quando tratamos da criança com necessidades educacionais
especiais, uma vez que respeita a bagagem de conhecimento trazida pelo aluno. Por fim trago
a questão do respeito mútuo entre professores e alunos em sala de aula, existe o respeito ao
tempo de aprendizagem de cada aluno, como também o respeito às regras impostas em sala de
aula. O CIART como um todo, adota como metodologia de trabalho a disciplina dos alunos,
estabelecendo as regras de sociabilidade no espaço de ensino para torná-lo mais harmonioso e
funcional em relação ao bom desenvolvimento das atividades propostas.
No geral, as turmas eram bem participativas, os alunos estavam sempre envolvidos
nas atividades propostas em sala de aula, cabe frisar que essa participação só foi possível em
razão do uso das estratégias de ensino para estimular a participação das crianças nas
70
atividades, principalmente os alunos com necessidades educacionais especiais, devido às
especificidades das deficiências. Assim sendo, as turmas apresentaram um nível de
desenvolvimento muito bom, contemplando níveis de conhecimento distintos, porém que se
igualavam no momento da aula devido à metodologia da vivência musical, promovendo a
participação e favorecendo o compartilhamento de informações enriquecedoras para todos os
envolvidos.
Portanto, através dos dados expostos podemos perceber o quanto a educação musical
quando bem desenvolvida, considerando as particularidades e bagagem cultural do sujeito, é
capaz de desenvolver e estimular habilidades até então fragilizadas. Dessa forma, para uma
prática pedagógica eficaz e de qualidade é primordial que o professor articule tanto saberes
específicos, envolvendo a música, quanto saberes pedagógicos que envolvam conhecimentos
sobre e para a educação, o que por sua vez permite o acesso de todos a um ensino
significativamente inclusivo.
71
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante de todas as informações contidas nesse trabalho - fundamentos teóricos, dados
colhidos e resultados apresentados. Ficou evidenciado que a educação inclusiva de um modo
geral, no que se refere à sua aplicação prática, ainda apresenta-se em processo de
desenvolvimento perante a sua essência teórica.
Apesar das discussões referentes à temática e da legislação vigente, não é possível
assegurar uma educação efetivamente inclusiva, visto que as instituições de ensino são as
principais responsáveis por sua execução no cotidiano da escola. Assim sendo, torna-se cada
vez mais comum encontrarmos espaços de ensino inclusivos, mas que não exercem esse papel
na prática. E essas instituições são as que mais prejudicam o acesso e permanência do aluno
com necessidades educacionais especiais na escola. Incluir não significa apenas colocar o
aluno na sala de aula, incluir não é somente socializar. É compreender e valorizar a
diversidade, sugerindo mudanças nas condutas, instalações, mobiliários, currículos. Mais do
que isso, é promover situações de aprendizagem que possibilite o acesso e permanência desse
aluno na escola.
Nesse sentido o CIART enquanto espaço de ensino tem desempenhado o seu papel
como instituição inclusiva dentro das suas possibilidades. Portanto, propiciado situações em
que o conhecimento é construído, bem como oportunizado a socialização entre alunos com e
sem necessidades educacionais especiais com o intuito de minimizar o estigma da deficiência.
Nessa perspectiva, o papel do educador enquanto mediador do conhecimento se faz
necessário no processo de ensino-aprendizagem do aluno com necessidades educacionais
especiais. Cabendo a ele oportunizar situações de aprendizado que permita o desenvolvimento
das capacidades do sujeito, respeitando suas singularidades.
No que se refere o lúdico, uma prática pedagógica pauta na ludicidade configura-se
como uma aula que permite a vivência e a reflexão a partir do vivido. Nesse sentido, a ação
lúdica propicia uma experiência plena para o sujeito, seja brincando, jogando ou agindo
ludicamente, ele estará inteiro e completo nesse momento, e são as próprias atividades lúdicas
que o conduz para esse estado de consciência. Portanto, a ludicidade na educação representa
um instrumento potencial para a construção do conhecimento, uma vez que possibilita um
aprendizado no qual o construir, o interagir e o vivenciar são apreciados.
Trazendo essas concepções para o universo da educação musical, a ludicidade torna-se
um instrumento de fundamental importância para o ensino da música, porque nos oportuniza
vivenciar a música em sua plenitude. E nessa vivência musical experienciamos diferentes
maneiras do fazer, interpretar e apreciar musical. Como completa Mosca (2009, p.46)
72
A vivência musical é um processo biológico, psicológico, social, afetivo,
cultural e espiritual e deve se manifestar a partir do prazer, na realização
pelo desejo em conhecer, na integração com o outro, na curiosidade e na
criação.
Portanto, através das discursões aqui propostas podemos concluir que a ludicidade tem
configurado importante instrumento de aprendizagem na educação musical, uma vez que a
vivência oportuniza o conhecer pelo fazer. E nesse fazer a aprendizagem se processa a partir
das relações e na troca de experiências gerando conhecimento.
Diante destas considerações, o presente estudo veio a reforçar os benefícios e a
importância em propor uma educação musical na ludicidade para uma prática inclusiva. Para
tanto, foram discutidas e analisadas as concepções e práticas pedagógicas dos educadores
musicais do campo investigado, bem como as concepções dos responsáveis pelos os alunos
estudo de caso dessa pesquisa acerca da temática; e as observações participantes que
juntamente com as discussões e análise de dados constituídas para esse estudo, constataram os
benefícios da ludicidade no processo de ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades
educacionais especiais, visto que propõe um aprendizado pautado na vivência do aluno com o
seu objeto de estudo, e nessa vivência o aluno se deleita ao fazer musical, o que por sua vez
torna-se mais significativo e atrativo para o sujeito com necessidades educacionais especiais.
No decorrer do trabalho, ficou evidenciado o quanto é restrita a produção científica
que trata sobre a ludicidade na educação musical para uma prática inclusiva. Assim, foram
utilizadas produções científicas que abordavam a ludicidade e inclusão, mas que não
especificava o ensino da música, contudo foram relevantes para a fundamentação desse
trabalho.
Na análise da proposta de inclusão do campo pesquisado, realizado através de
entrevistas com os educadores desse mesmo campo e da observação participante, ficou
demonstrado que o curso é adepto ao modelo de inclusão, porém ainda encontra-se em
processo de desenvolvimento, portanto, não contempla alguns aspectos da proposta inclusiva,
como plano de ensino individualizado – PEI, uma alternativa de trabalho que individualiza e
personaliza processos de ensino para o aluno com necessidades educacionais especiais;
recursos pedagógicos adaptados aos deficientes motores e cognitivos; e preparo da equipe, no
sentido de promover estudos no próprio ambiente de ensino para um melhor desempenho
quanto à prática pedagógica docente para atender de maneira eficaz às necessidades
particulares do aluno. Apesar disso, pude observar que os alunos com necessidades
educacionais especiais se integram bem ao espaço e apresentam um bom desempenho nas
73
aulas, frente suas possibilidades. Em relação às práticas pedagógicas desenvolvidas no
CIART, as mesmas são pautadas na vivência musical, o que permitiu fazer uma análise
precisa a respeito dos benefícios da ludicidade no processo de ensino-aprendizagem dos
alunos com necessidades educacionais especiais. Portanto, as aulas utilizavam de literatura
infantil, instrumentos de pequena percussão e barra, objetos sonoros, canções, dinâmicas de
integração, entre outras.
No geral, pude perceber que a educação musical na ludicidade no CIART, se faz
presente de forma integral, todos os educadores desse espaço utilizam como metodologia de
ensino a vivência musical, algo que tem mostrado resultados positivos no que se refere o
ensino- aprendizado dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Por fim, em virtude da amplitude do tema estudado lúdico, educação musical e
inclusão, outros questionamentos surgiram os quais essa pesquisa não contempla em virtude
da delimitação dos objetivos, contudo são questionamentos para futuros trabalhos, tais como:
A proposta pedagógico-musical no CIART; Formação de professores, O processo de
construção do currículo no CIART, As percepções dos pais sobre as práticas pedagógico-
musicais do CIART, entre outras. Enfim, o presente estudo facultou muitos outros
questionamentos acerca dessa temática, e esse foi apenas um dos resultados de muitos outros
trabalhos que poderão surgir a partir dessa pesquisa.
Enfim, com esse estudo pude perceber o quanto necessitamos da reciclagem do
conhecimento. Aprendi muito durante a realização desse estudo, a cada aula observada, a cada
discussão e análise de dados pude adquirir um conhecimento diferente, tanto em relação ao
tema dessa pesquisa quanto em relação à própria prática pedagógica, adquirindo subsídios
para o meu amadurecimento e crescimento como educadora, melhorando assim, o que sentia
deficiente na minha formação enquanto educadora musical.
74
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NUNES, Débora. Educação Especial: um pouco de história. In Débora Nunes Educação
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NUNES, Débora. Educação Inclusiva. In Débora Nunes Educação Inclusiva. EDUFRN, 2013.
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TEIXEIRA, Enise Barth. A Análise de Dados na Pesquisa Científica: importância e desafios
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ZAPPAROLI, Kelem. Estratégias lúdicas da criança com deficiência. Rio de Janeito: Wak
Editora, 2012.
77
APÊNDICE
78
GALERIA DE FOTOS
Curso de Iniciação Artística – CIART/UFRN
Figura 5: Ambiente da sala de aula – CIART
Fonte: Autor
Figura 6: Ambiente da sala de aula – CIART
Fonte: Autor
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ENTREVISTA ESTRUTURADA COM PROFESSORES/MONITORES DO ESPAÇO
PESQUISADO
Esta entrevista faz parte de uma pesquisa que está sendo realizada pela Universidade
Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, em nível de graduação, na área de concentração
Educação Musical, sob a orientação da profa Ms. Carolina Chaves Gomes (UFRN). Trata-se
de um estudo que pretende discutir o espaço lúdico dentro de experiências em educação
musical que favoreçam a inclusão da pessoa com necessidades educacionais especiais. Dessa
forma, a entrevista realizada almeja levantar dados referentes à inclusão dos alunos Dórico e
Lídio.
Caracterização do profissional
1. Há quantos anos trabalha com educação musical?
2. Qual a sua formação acadêmica?
3. Qual a sua experiência com alunos com NEE?
4. Quais os desafios no trabalho com alunos com NEE?
O Profissional e a inclusão no espaço de ensino
5. Existe uma preparação pedagógica no CIART para o trabalho com alunos com NEE?
(Uma preparação da equipe, em conjunto, uma preparação para o professor poder
trabalhar com esses alunos). Para o caso negativo, você acredita que a falta dessa
preparação prejudica a inclusão do aluno com NEE?
6. O que pensa sobre a inclusão de alunos com NEE no CIART? Em sua opinião a inclusão
acontece?
O Profissional, o lúdico e a inclusão
7 O que você entende sobre lúdico e ludicidade? (relacionando as estratégias, metodologias
e abordagens em educação musical).
8 Ao longo da sua carreira como educador(a) musical, faz parte da sua prática docente
desenvolver atividades lúdicas na sala de aula? Para o caso afirmativo, como esse trabalho
tem sido desenvolvido? Quais os resultados colhidos com o uso desse tipo de trabalho?
(os resultados observados nos alunos) E quais os desafios da prática? (os desafios em
promover uma aula lúdica)
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9 Qual a sua opinião sobre o lúdico no processo de ensino-aprendizagem na musicalização
Infantil? E qual a importância do uso do lúdico para o ensino-aprendizagem dos alunos
com NEE?
10 Em sua opinião, qual o papel do educador ao utilizar a prática lúdica?
O Profissional e a inclusão dos alunos Dórico e Lídio no CIART
11 Fale um pouco sobre o relacionamento, participação e desempenho dos alunos em sala de
aula. (dificuldades apresentadas durante o processo de aprendizagem musical e onde
demonstrou ter maior facilidade).
12 Quais estratégias, metodologias e abordagens de ensino você utiliza para a inclusão desses
alunos em sala de aulas? E quais consideram relevantes para uma aula de música
verdadeiramente inclusiva?
Observações Finais
13 Gostaria de acrescentar algo?
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ENTREVISTA ESTRUTURADA COM PAIS DOS ALUNOS DO ESPAÇO
PESQUISADO
Esta entrevista faz parte de uma pesquisa que está sendo realizada pela Universidade
Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, em nível de graduação, na área de concentração
Educação Musical, sob a orientação da profa Ms. Carolina Chaves Gomes (UFRN). Trata-se
de um estudo que pretende discutir o espaço lúdico dentro de experiências em educação
musical que favoreçam a inclusão da pessoa com necessidades educacionais especiais. Dessa
forma, a entrevista realizada almeja levantar dados referentes à inclusão dos alunos Dórico e
Lídio.
1. Caracterização do aluno
1.1. Nome (fictício):
1.2. Idade
1.3. Diagnóstico
1.4. Breve histórico
1.5. Características gerais (linguagem, habilidades motoras, habilidades sociais,
comportamento, etc.).
2. As aulas de Música
2.1. Como surgiu o interesse de estudar música?
2.2. O aluno já havia estudado música em algum outro ambiente? Para o caso afirmativo,
como se deu essa experiência?
2.3. Em relação ao Ciart:
2.3.1 O aluno tem apresentado interesse pelas aulas? O que o aluno tem relatado
gostar mais no curso?
2.3.2 O aluno relatou algum incômodo em relação à dinâmica das aulas?
2.4. Em sua opinião a aprendizagem musical é fator importante para o desenvolvimento
social e humano do aluno? Para o caso afirmativo, como as aulas de música, ofertadas
pelo Ciart, influenciaram no desenvolvimento do aluno? Você percebeu alguma
mudança comportamental após a entrada do aluno no curso?
2.5. Em sua opinião o curso tem suprido com suas expectativas iniciais? Para o caso
afirmativo, é possível dizer que o aluno aprendeu música?
Esta versão foi revisada e aprovada pelo(a) orientador(a), sendo aceite, pela
Coordenação de Graduação em Música, como versão final válida para depósito
no Repositório de Monografias da UFRN.
____________________________
Durval da Nóbrega Cesetti
Coordenador de Graduação
