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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS EXATAS E APLICADAS
CURSO LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
EMMYLIE MEDEIROS
OS DESAFIOS NO ENSINO DE MATEMÁTICA PARA ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA AUDITIVA
CAICÓ – RN
2018
EMMYLIE MEDEIROS
OS DESAFIOS NO ENSINO DE MATEMÁTICA PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
AUDITIVA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado
ao Curso de Matemática da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, como
exigência parcial para obtenção do título de
graduação em Licenciatura em Matemática.
Orientador: Prof. Me. José Melinho de Lima
Neto.
CAICÓ – RN
2018
Medeiros, Emmylie. Os desafios no ensino de matemática para alunos comdeficiência auditiva / Emmylie Medeiros. - Caicó: UFRN, 2018. 36f.: il.
Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Matemática) -Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de EnsinoSuperior do Seridó - Campus Caicó. Centro de Ciências Exatas eda Terra. Curso de Matemática. Orientador: Me. José Melinho de Lima Neto.
1. Educação Inclusiva. 2. Surdos. 3. Ensino de Matemática. 4.Professor. I. Lima Neto, José Melinho de. II. Título.
RN/UF/BS-CAICÓ CDU 51-056.263
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRNSistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Profª. Maria Lúcia da Costa Bezerra - CERES-Caicó
Elaborado por FERNANDO CARDOSO DA SILVA - CRB-759/15
À minha família, amigos e mestres, por me
guiarem e acreditarem na minha capacidade de
chegar até o fim.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, que além da força, determinação e saúde, me
concedeu um mundo de possibilidades nessa longa jornada, guiando-me sempre aos melhores
caminhos.
Agradeço amorosamente a minha família, em especial aos meus pais João Batista
de Medeiros e Francisca das Chagas Medeiros, por todo o amor, dedicação, incentivo e
cuidado durante a minha vida. Como irmã mais velha, desejo ser sempre um bom exemplo a
vocês, Camilla Medeiros, Júlia Medeiros e João Guilherme Medeiros, obrigada pelos anos de
companheirismo, amizade e por serem meu porto seguro. Meu namorado, Gustavo Morais,
por estar ao meu lado em todos os momentos, preenchendo-os com compreensão, incentivo e
amor.
Agradeço a todos os docentes que contribuíram para a minha formação, dos anos
iniciais aos atuais, pela educação fornecida e por serem inspiração profissional, vocês foram
essenciais nessa jornada. Aos meus colegas universitários, e em especial aos amigos que a
Matemática me trouxe: Jaíne Carla, Wesla Rafaela, Luiz Fernando, Flávia Santana, Danyélica
Dayane, Gabriela Karine, Gabriela Lariça e Iritan Ferreira. Obrigada por tornarem esses anos
mais felizes, por toda a ajuda nos trabalhos acadêmicos e pelos momentos que passamos
juntos, vocês fazem parte de uma etapa mágica da minha vida.
Agradeço ao meu professor e orientador, José Melinho de Lima Neto, pela
paciência e apoio na concretização desse trabalho.
“O principal objetivo da educação é criar
pessoas capazes de fazer coisas novas e não
simplesmente repetir o que outras gerações
fizeram.” (Jean Piaget)
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo principal, conhecer os desafios enfrentados pelo
professor no Ensino de Matemática para alunos com deficiência auditiva, nas escolas públicas
de Caicó – RN. Este estudo se constitui em uma análise bibliográfica e pesquisa de campo, de
caráter qualitativo. Tomamos como base para o referencial teórico, autores como Carneiro
(2009), Sacks (2010), Smith (2008), Oliveira (2005), além de documentos como Declaração
de Salamanca e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. O estudo teve como etapas a
elaboração e aplicação de um questionário com os professores de matemática que lecionam
para alunos surdos, em turmas de ensino médio, com a finalidade de identificar o processo de
inclusão dos surdos em escolas regulares de ensino, as dificuldades enfrentadas pelo professor
em ensinar matemática aos surdos, e as metodologias utilizadas por ele. A análise dos
resultados obtidos, de modo geral, mostrou que as dificuldades relatadas pelos professores
baseiam-se na comunicação utilizada em sala de aula e a falta de intérpretes para intermediar
essa comunicação com os surdos. Quanto ao uso de metodologia especializada, relataram
dificuldades na elaboração de estratégias metodológicas e a falta de tempo para inovar em
sala de aula. Tais resultados indicam que as escolas estão parcialmente preparadas para a
inclusão dos surdos, consequente da falta de profissionais qualificados nesta área.
Palavras-chave: Educação inclusiva. Surdos. Ensino de Matemática. Professor.
ABSTRATC
The present work has as main objective, to know the challenges faced by the teacher in the
Teaching of Mathematics for students with hearing impairment, in the public schools of Caicó
- RN. This study constitutes a bibliographical analysis and field research, of qualitative
character. We take as a base for the theoretical reference, authors like Carneiro (2009), Sacks
(2010), Smith (2008), Oliveira (2005), besides documents like Declaration of Salamanca and
Law of Guidelines and Bases of National Education. The study had as stages the elaboration
and application of an quiz with the mathematics teachers who teach to deaf students, in high
school classes, with the purpose of identifying the process of inclusion of the deaf in regular
schools, the difficulties faced by the deaf teacher in teaching mathematics to the deaf, and the
methodologies used by him. The analysis of the results obtained, in general, showed that the
difficulties reported by the teachers are based on the communication used in the classroom
and the lack of interpreters to mediate this communication with the deaf. Regarding the use of
specialized methodology, they reported difficulties in the elaboration of methodological
strategies and the lack of time to innovate in the classroom. These results indicate that the
schools are partially prepared for the inclusion of the deaf, resulting from the lack of qualified
professionals in this area.
Keywords: Inclusive education. Deaf people. Mathematics Teaching. Teachers
LISTA DE SIGLAS
CERES Centro de Ensino Superior do Seridó
INES Instituto Nacional de Educação de Surdos
LIBRAS Língua Brasileira de Sinais
RN Rio Grande do Norte
UEPB Universidade Estadual da Paraíba
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 10
1.1 OBJETIVOS ................................................................................................................... 14
1.1.1 GERAL........................................................................................................................... 14
1.1.2 ESPECÍFICOS .................................................................................................................. 14
2 O PROCESSO DE INCLUSÃO DOS SURDOS AO LONGO DOS ANOS NO BRASIL
.................................................................................................................................................. 15
2.1 A EDUCAÇÃO DO SURDO NO BRASIL................................................................................. 15
2.2 A DIVERSIDADE DA CULTURA SURDA ............................................................................... 18
2.3 INCLUSÃO DOS SURDOS EM SALAS DE AULA REGULARES .................................................. 20
3 O PROFESSOR, O INTÉRPRETE E AS METODOLOGIAS NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM DO SURDO ........................................................................................... 21
3.1 O PROFESSOR DE MATEMÁTICA E O AUXÍLIO DO INTÉRPRETE EM SALA DE AULA .............. 21
3.2 A ADAPTAÇÃO DE CONTEÚDO E METODOLOGIAS UTILIZADAS NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM DOS SURDOS ................................................................................................. 24
4 METODOLOGIA ................................................................................................................ 26
4.1 RESULTADOS E DISCUSSÕES ............................................................................................. 27
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 30
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 31
APÊNDICES ........................................................................................................................... 34
APÊNDICE A – ENTREVISTA FEITA COM OS PROFESSORES ............................... 35
10
1 INTRODUÇÃO
Ao longo da história, os surdos foram discriminados por sua deficiência. No
século IV a.C. Aristóteles já supunha que a aprendizagem se dava por meio da audição e,
portanto, os surdos eram incapazes de aprender. Na época espartana, matava-se as crianças
deficientes. Na época pré-cristã, elas eram negligenciadas. Com o início do cristianismo,
passaram a protegê-las e a partir do século XVIII foram fundadas as primeiras instituições de
ensino especial.
Durante o século XVI, enquanto no Brasil os portugueses iniciavam sua
colonização, a Europa era considerada pioneira na educação dos deficientes, através da
educação dos surdos. Este era o período dos precursores, restrito apenas a surdos da nobreza.
O primeiro foi o monge espanhol Pedro Ponce de Leon, que desenvolveu o método de ensino
através do alfabeto manual e a oralização dos surdos. Seguido por grandes nomes como Juan
Carlos Bonet, que publicou o primeiro livro sobre educação dos surdos “Reduccion de las
letras y arte para enseñar a hablar a los mudos” no ano de 1620, exercendo influência em
outros países da Europa com a sua obra.
Em 1760, o abade Charles Michel de L’Epée fundou o “Instituto para Jovens
Surdos e Mudos de Paris”, a primeira instituição pública de ensino do mundo com educação
especializada compatível as necessidades destes alunos, utilizando a Língua de Sinais. Em
1855, o imperador D. Pedro II trouxe o educador francês Eduardo Huet com a intenção de
abrir uma instituição para surdos no Brasil. Fundado em 1857, o “Imperial Instituto de
Surdos-Mudos”, difundiu a Língua de Sinais francesa no Brasil.
Na Itália, em 1880, realizou-se o Congresso Internacional de Surdo-Mudez, que
decretou a abolição da Língua de Sinais, eles passariam a ser educados através da língua oral.
Este foi o fato mais marcante da educação dos surdos, houve uma regressão na aprendizagem
destes alunos, pois eram proibidos de usar os sinais para se comunicar. Após quase cem anos
de domínio do oralismo, William C. Stokoe publicou estudos sobre a Língua de Sinais
Inglesa, afirmando que se constituía de uma língua genuína.
Na Constituição Federal Brasileira de 1988, os artigos 205 e 208 garantem aos
surdos o direito de igualdade no processo de educação na rede regular de ensino. No Brasil, a
Libras foi oficializada em 2002, pela Lei nº 10.436 de 24 de abril. Em 2005 foi aprovado
11
também o Decreto 5.626 de 22 de dezembro, que garante os demais direitos dos surdos em
áreas como educação, saúde e trabalho.
Durante séculos, os surdos foram excluídos do convívio social e ao longo dos
últimos trinta anos, a relação da sociedade com a comunidade surda passou por vários
estágios de aceitação, a acessibilidade a educação foi garantida e a inclusão dos surdos nas
escolas regulares se tornou uma realidade. O ser humano possui a necessidade de
comunicação, seja por meio de sons, sinais, gestos ou palavras. Ele é alimentado pelo desejo
de interagir, que pressupõe a troca entre emissor e receptor. Na escola, a comunicação é
essencial no processo de ensino-aprendizagem, e cabe ao educador a função de administrar a
diversidade de seus alunos.
A inclusão de alunos com deficiência torna presente essa diversidade, a presença
de alunos surdos em sala de aula pode gerar diversas reações ao professor, desde insegurança
ao desejo pelo desafio de aprender linguagens e métodos de ensino especializados. Como
salienta Oliveira,
Para que o educador atenda às expectativas desses estudantes, é preciso imaginar
como se dá a construção do conhecimento para um indivíduo desprovido do sentido
da audição. Para tal, devem-se buscar pistas de como essa construção se processa
apoiada na competência matemática que se supõe já ser de domínio do professor. Ou
seja, partir do que é comum ao professor ouvinte para chegar ao que é comum ao
estudante surdo. (OLIVEIRA, 2005, p. 27).
O aluno que possui deficiência auditiva, ou seja, uma falta sensorial, caso esteja
inserido em uma turma com maioria ouvinte, sem o processo de inclusão adequado, ele pode
regredir no ensino. Porém não depende apenas do aluno, depende também do meio em que ele
está inserido. Suas limitações em si, não o impedem de progredir. A surdez não é uma
limitação de aprendizado, estes alunos podem perfeitamente superar a deficiência, adquirir
habilidades de resolver cálculos e se comunicar com os outros. Quanto ao professor, este é
mediador de conhecimento e tem o compromisso de tornar-se um facilitador do saber.
No Curso de Licenciatura em Matemática, na Universidade Federal do Rio
Grande do Norte - CERES/Caicó, o componente curricular de Libras é ofertado no 7º período.
Nos três primeiros anos de curso, nunca tinha imaginado ou me interessado pela educação
especial. Porém, durante o componente de Libras, pude entrar em contato com a Língua de
Sinais, tomar conhecimento dos vários tipos de surdez e como funciona a educação especial
no Brasil.
12
No período da disciplina, foi apresentado o básico desta língua, o necessário para
desenvolver uma comunicação inicial com os surdos. Após um mês, foram feitas interações
dos graduandos com alunos de uma Escola Estadual, localizada em Caicó-RN e alguns já fora
da idade escolar, afim de enriquecer nosso vocabulário em Libras e ajudá-los na leitura e
escrita do português. Logo após, planejamos minicursos para serem aplicados em uma escola
que possui salas com alunos surdos e ouvintes.
O contato com os surdos durante as interações e os minicursos, a busca pelo
conhecimento histórico, as experiências compartilhadas com outros graduandos a respeito da
educação inclusiva e as dificuldades dos professores de matemática para lidar com estes
alunos, tornou-se inspiração para o tema deste trabalho.
Oliveira (2005, p. 25) diz que “para que o aprendizado se realize em uma classe
de surdos o educador deve estar apoiado em um tripé educacional. Devem estar presentes: a
Língua de Sinais, o Conhecimento Matemático e uma Metodologia apropriada”. Para uma
aprendizagem satisfatória, é necessário estimular estes alunos, utilizando metodologia
específica e linguagem adequada. O ensino de matemática não consiste apenas em introduzir
conteúdos e lançar atividades, a aprendizagem matemática está relacionada ao domínio e
aquisição de uma nova linguagem. Para o professor, não é necessário apenas o domínio de
conteúdo, ele precisa conhecer as necessidades de seus alunos.
A necessidade de aprofundar o assunto, pesquisar como os professores de
matemática se preparam para atender os surdos e como é esse processo de aprendizagem,
foram as ideias iniciais do projeto. Ao ver surdos conversando, percebemos uma língua
totalmente diferente do português falado, então se pode questionar: Como fazer uma aula
expositiva quando os alunos não possuem registro auditivo? O uso da Libras é fundamental,
afinal, a matemática é muito complexa e de difícil compreensão. É necessário conhecer o
aluno e adaptar-se a ele, buscar mudanças.
O ensino da matemática, sua história, conceitos, simbologia e termos próprios
deve ser contextualizado e apresentado a estes alunos. A Língua de Sinais tem uma grande
aplicabilidade e não merece ser limitada apenas a resolução de problemas simples. A
aquisição de conhecimento aflora o raciocínio e aprendizado dos alunos, o que permite
evoluir o pensamento lógico e atingir sua autonomia intelectual.
13
Segundo Santaló (1996, p. 19), “a matemática é como um edifício em construção,
sempre necessitando de modificações e adaptações". A ambiguidade de algumas palavras
pode prejudicar o ensino de muitas disciplinas, inclusive a matemática, porém esta possui uma
escrita com códigos únicos, o que ajuda no processo de ensino-aprendizagem, possibilitando
que o aluno se aproprie e organize seu pensamento lógico-matemático. A matemática
normalmente é vista como difícil e incompreensível, temida por grande parte dos alunos. Por
conter um aspecto mecânico e cheio de símbolos, muitos acreditam que os surdos conseguem
obter sucesso na compreensão da matemática. Como defende Cukierkorn,
Pelo fato do ensino da matemática, tanto para ouvintes quanto para surdos, ter como
um dos objetivos a apreensão de uma forma de linguagem (a linguagem matemática
formalizada), e pelo fato desta ter em confronto com a linguagem oral (ou mesmo
gestual), uma maior precisão na sua ‘gramática’, permite que esta área obtenha
resultados mais satisfatórios. (CUKIERKORN, 1996, p. 109)
O contato com alunos surdos nos faz perceber que enquanto professores,
precisamos promover novas descobertas. Normalmente, adotamos uma metodologia de ensino
e permanecemos com a mesma ação docente, até nos depararmos com algo inovador, fora dos
padrões, que estimula o crescimento profissional e a busca por aprendizado em outras áreas.
O professor envolvido neste processo pode adotar estratégias metodológicas usando materiais
didáticos, como jogos e recursos visuais, incentivando a participação ativa de todos os alunos.
Como afirma Sacks, (2010, p. 101), “Ser surdo, nascer surdo, coloca a pessoa
numa situação extraordinária; expõe o indivíduo a uma série de possibilidades linguísticas e,
portanto, a uma série de possibilidades intelectuais e culturais [...]” O contato com estes
alunos, durante as atividades práticas da disciplina, trouxe uma realidade diferente da que foi
presenciada nos estágios regulares, pois não havia nenhum aluno com necessidades especiais.
Ao serem trazidos à universidade no período de interação, era perceptível o interesse deles,
grande parte dos surdos que estudavam na escola, não possuíam idade compatível com o nível
de ensino. Alguns jovens e também adultos com idade avançada, compareciam aos encontros
semanais com o interesse de interagir com os graduandos, e na busca por aprendizado, nos
ensinaram que ser surdo é apenas uma forma diferente de se comunicar e ver o mundo.
14
Acredito que, como Tardif,
Antes mesmo de ensinarem, os futuros professores vivem nas salas de aula e nas
escolas – e, portanto, em seu futuro local de trabalho – durante aproximadamente 16
anos (ou seja, em torno de 15.000 horas). Ora, tal imersão é necessariamente
formadora, pois leva os futuros professores a adquirirem crenças, representações e
certezas sobre a prática do ofício de professor, bem como sobre o que é ser aluno.
Em suma, antes mesmo de começar a ensinar oficialmente, os professores já sabem,
de muitas maneiras, o que é o ensino por causa de toda a sua trajetória escolar
anterior (TARDIF, 2010, p. 20).
É necessário ir além da formação docente, buscar referências e experiências de
quando éramos somente alunos, nos aproximar dessa realidade. A inclusão de alunos
especiais na escola torna essa diversidade evidente a todos. Segundo Carneiro (2009, p.83), o
“fundamental na educação inclusiva é o êxito na aprendizagem de todos os alunos,
independentemente das necessidades e diferenças”. A ausência da Libras, no ensino dos
surdos, quebra o canal comunicativo em sala de aula, pois apenas com a escrita os alunos não
conseguem assimilar os significados e conceitos matemáticos, o que desfavorece o
aprendizado.
Grande parte das instituições brasileiras, faz uso de intérpretes, e poucas dessas
instituições dispõem o componente de Libras no currículo regular. O intérprete não tem
formação específica no conteúdo trabalhado em sala, e esse conhecimento, para ser
compreendido pelo surdo, deve ser explorado da melhor maneira possível, utilizando
metodologias que facilitem o entendimento, de forma visual-espacial.
1.1 OBJETIVOS
1.1.1 Geral
Conhecer os desafios no processo de aprendizagem matemática e as práticas
docentes utilizadas para favorecer o aluno surdo inserido na sala de aula regular.
1.1.2 Específicos
Apresentar a história da educação dos surdos;
Identificar a diversidade dos alunos encontrados em sala de aula;
Relatar a relação do professor de matemática e o intérprete;
Pesquisar metodologias utilizadas no processo de aprendizagem matemática do
surdo.
15
2 O PROCESSO DE INCLUSÃO DOS SURDOS AO LONGO DOS ANOS NO BRASIL
2.1 A educação do surdo no Brasil
A história da educação especial sinaliza que desde o século XV, a surdez é tratada
como uma patologia que impossibilita a aprendizagem do aluno. Essa história não é, nem de
longe, bonita quando se trata de inclusão e aceitação destes alunos, é marcada por preconceito
e discriminação. Progredimos bastante nos últimos tempos, mas de forma demorada. Essa
situação começou a ser remediada em meados de 1760, quando foram criadas instituições
com o intuito de receber e educar os surdos de forma especializada e compatível com suas
necessidades, a Língua de Sinais utilizada era combinada com a gramática francesa.
No Brasil, a educação dos surdos ganhou visibilidade em 1857, com a fundação
do Imperial Instituto de Surdos-Mudos, hoje denominado Instituto Nacional de Educação de
Surdos (INES), no Rio de Janeiro. No decorrer dessa jornada educacional, três filosofias
foram difundidas: oralismo, comunicação total e o bilinguismo.
Após a realização do Congresso Internacional de Surdo-Mudez, em 1880, na
Itália, ficou decretada a abolição da Língua de Sinais, os surdos passariam a ser educados
através do oralismo, um modelo clínico que visava a surdez como uma deficiência mínima e
obrigava, independente de sua limitação à “normalidade”, propondo os surdos a
desenvolverem a fala. Era frequente a exclusão dessas pessoas, acreditava-se que sem língua
oral não havia conhecimento, quem não escuta não fala, e quem não fala não pensa.
À primeira vista, a língua de sinais afigura-se pantomímica; dá a impressão de que,
prestando atenção, logo a “entenderemos” — todas as pantomimas são fáceis de
entender. Mas à medida que continuamos a OLHAR, perdemos essa sensação de “já
sei!”; ficamos vexados ao descobrir que, apesar de sua aparente transparência, ela é
ininteligível. (SACKS, 2010, p.41)
Após se mostrar insuficiente, o oralismo deu espaço a comunicação total, que
consistia na utilização de qualquer método para resgatar essa perda, eram eles: gestos,
mímicas, Língua de Sinais e leitura labial. A comunicação total era complementar ao
oralismo, os dois funcionavam de forma simultânea, este método também não foi efetivo.
Poucos linguistas e cientistas ouvintes se interessaram pela Língua de Sinais até 1950.
William Stokoe publicou estudos sobre a Língua de Sinais Inglesa e afirmou que ela satisfazia
todos os critérios de uma língua genuína, sendo adotada em vários países.
16
A partir de 1970, o uso dos sinais voltou a ser aceito, e também se percebeu que a
Língua de Sinais não era universal, cada país possuía a sua. Foi adotado então o bilinguismo,
que promove o aprendizado através da Língua de Sinais e da Língua Portuguesa escrita,
atualmente é o método mais utilizado no Brasil. Diversos movimentos educacionais e sociais
sob o prisma da inclusão proporcionaram profunda reflexão e mudança no cenário da
educação especial, assim como as principais legislações que permitem o acesso dos surdos à
educação, em especial a Constituição Federal Brasileira de 1988, Declaração de Salamanca,
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei de LIBRAS e seu decreto regulamentar
nº5626.
Na Constituição Federal Brasileira de 1988, os artigos 205 e 208 garantem aos
surdos o direito de igualdade no processo de educação na rede regular de ensino, a educação é
direito de todos. A Declaração de Salamanca é um documento promulgado na Espanha em
1994, contou com a presença de 88 governos e 25 organizações, inclusive o Brasil.
Compondo o cenário da Política Nacional da Educação, assegura a educação de deficientes no
sistema educacional, afirma ainda que “toda criança tem direito fundamental à educação, e
deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem”
(Declaração de Salamanca, 1994)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394, de 20 de dezembro de
1996, estabelece que diretrizes e bases da educação garantem um "atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino". Na
concepção da lei, a “educação especial” é definida no artigo 58, como "a modalidade de
educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de deficiência.".
Segundo o texto legal, no Art. 59, os sistemas de ensino assegurarão aos
educandos com necessidades especiais:
I. currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização especifica, para
atender as suas necessidades;
II. terminalidade especifica para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de
suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados;
17
III. professores com especializações adequadas em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados
para a integração desses educandos na classe comuns;
IV. educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em
sociedade, inclusive integração na vida em sociedade, inclusive condições
adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho;
V. acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares, disponíveis
para o respectivo nível do ensino regular.
Para a construção bem sucedida de uma sociedade, a legislação deve favorecer
seus cidadãos, em todas as áreas, respeitando a diversidade que a compõe e garantindo
condições para uma vida digna. A Lei de LIBRAS, nº10.436, de 24 de abril de 2002,
reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e expressão, não
podendo substituir a língua portuguesa. O Decreto nº5626, de 22 de dezembro de 2005,
regulamenta a lei nº10.436, oficializa no artigo 3 que “A Libras deve ser inserida como
disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do
magistério, em nível médio e superior”, institui também a presença de intérprete ou tradutor
de línguas em diversos espaços da educação.
Treze anos depois, mesmo com a legislação, ainda existem falhas no cumprimento
do que foi estabelecido. A realidade encontrada diverge da lei, mais de 9 milhões de
brasileiros declararam ter certo grau de deficiência auditiva ao Censo Demográfico de 2010.
Devido a quantidade de surdos no Brasil, muitos são os alunos e poucos são os professores
preparados para atendê-los. Para entender os atuais desafios da educação de surdos, é preciso
saber um pouco do contexto que envolve esse grupo de pessoas.
18
2.2 A diversidade da cultura surda
Os deficientes auditivos apresentam um dos problemas mais difíceis e desafiantes
da educação. A surdez interfere na produção e recepção da linguagem, e o fato da linguagem
interferir em quase todas as dimensões do desenvolvimento, torna crítica a situação de quem é
incapaz de ouvir e falar, dificultando seu ajustamento social.
Para trabalhar com alunos surdos, inicialmente é necessário considerar suas
potencialidades, o nível de surdez, e como o surdo está inserido no meio escolar. Os surdos
são divididos em dois grupos: os pré-linguísticos e os pós-linguísticos, o grau de perda
auditiva e a idade em que ocorreu essa perda também são importantes.
Os indivíduos que se tornam surdos antes de aprender a falar e de entender a
linguagem são chamados surdos pré-linguísticos. [...] Os indivíduos cujas perdas
auditivas ocorrem depois que aprenderam a falar e os quais entendem a linguagem
oral são considerados surdos pós-linguísticos. (SMITH, 2008, p.299)
Os surdos pré-linguísticos nasceram surdos ou perderam a audição quando bebês,
estes possuem surdez profunda. No grupo de surdos pós-linguísticos, podemos encontrar
surdez moderada, onde alguns são capazes de captar sons e atingir certo nível de oralidade,
através do uso de aparelhos.
“O surdo é um sujeito socialmente constituído como todos os outros, com
diferenças culturais e linguísticas como muitos outros cidadãos.” (SILVA, 2008, p. 283). Os
surdos aprendem a Língua de Sinais como sua primeira língua, possibilitando a comunicação
com os outros (surdos e ouvintes) através da Libras. Quando falamos de desafios na educação
dos surdos, temos que considerar a diversidade encontrada: há quem faça uso de Libras,
leitura labial e o uso de implantes ou aparelhos auditivos.
Dentro da cultura surda, surge a luta política pela qual o indivíduo representa a si
mesmo, a defesa pela homogeneização, contra a invalidez e a inclusão entre os deficientes. A
medida em que o surdo é incluso e habita no ambiente social, a representação dessa cultura
modifica as identidades surdas, que segundo Perlim (1998, p. 40), são identificadas como:
Surdas Flutuantes, Híbridas, Embaçadas, de Transição, de Diáspora e Intermediária.
a) Surda Flutuante: os surdos não participam da cultura surda, eles buscam a
oralidade e seguem a cultura ouvinte, utilizando tecnologias de reabilitação;
b) Surda Híbrida: estão os surdos pós-linguísticos, nasceram ouvintes e após a
oralização, ficaram surdos, utilizam os dois tipos de linguagem;
19
c) Surda Embaçada: a surdez é desconhecida como questão cultural, não utilizam
língua de sinais e nem método oral, são tratados como incapazes;
d) Surda de Transição: os surdos não possuem contato com a comunidade surda, é
a transição da comunicação oral para a sinalizada;
e) Surda de Diáspora: estão os surdos que vivem uma mudança de cultura, seja de
um país para outro, ou de um estado para outro;
f) Surda Intermediária: surdez leve à moderada, não participam da cultura surda e
fazem uso de aparelhos auditivos;
Ao adotar uma metodologia pedagógica, o professor precisa ter em mente o seu
aluno como um todo, tendo em consideração sua identidade e cultura, como salienta Kirk,
A descoberta de que as crianças surdas, filhas de pais surdos, evoluíam com maior
facilidade nas áreas de desempenho e sociabilização do que as crianças surdas filhas
de pais com audição normal, levou muitos observadores à conclusão de que o
progresso mais fácil resultava do uso precoce e intensivo da comunicação manual.
(KIRK, 1996, p.255)
A principal ênfase na educação do surdo está ligada ao uso especifico da
linguagem, pois este é o veículo pelo qual o surdo processa as informações e se expressa. As
discussões sobre acesso, presença e permanência destes alunos na rede regular, mostra uma
reflexão sobre o modelo metodológico adotado, pois considera-se alunos com e sem
deficiência. Dessa forma, as estratégias pedagógicas não fazem efeito quando não
conhecemos a diversidade desses alunos.
Embora existam diversos estilos e abordagens entre os educadores, todos apontam
a necessidade de se começar cedo. Quando a criança surda é inserida na escola em seus anos
iniciais de ensino, o processo de aquisição da Língua de Sinais é precoce, auxiliando a
comunicação, base para a interação social. O autoconceito e a confiança de uma pessoa
também se constrói logo na infância, e influencia no modo como ela encara o mundo. Sem
dúvidas, os surdos não poderão ser tratados como os ouvintes em alguns aspectos da
educação, principalmente no que diz respeito a língua utilizada, boa parte da educação
enfatiza métodos e procedimentos especiais, meios pelos quais ele se sente capaz e respeitado,
que uma vez adquiridas, permitem que os surdos dominem o currículo regular. A motivação
reside em estruturas metodológicas inclusivas de ensino, possibilitando uma educação
democrática e participativa para todos os alunos.
20
2.3 Inclusão dos surdos em salas de aula regulares
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394, citada anteriormente,
garante o atendimento educacional especializado aos surdos no ensino regular. Assegura
currículos e recursos educativos específicos, professores capacitados para atender às
necessidades destes alunos e integrá-los em classes comuns. A integração dos surdos no
ensino regular provoca discussões e surge inicialmente a preocupação com a comunicação
destes alunos.
A interação professor-aluno é de extrema importância, e para que isto aconteça, é
necessário que professores e alunos conheçam a Língua de Sinais. Porém, cria-se a ilusão de
que apenas o domínio de conteúdo e a língua adequada são suficientes para a aprendizagem.
“Além da formação adequada dos profissionais, apresenta-se a necessidade do
estabelecimento de ações que venham divulgar e transformar o espaço escolar para receber
esses alunos numa perspectiva realmente inclusiva.” (SILVA, 2008, p. 271) Em salas de aula
mistas, a educação dos surdos precisa ser condizente à dos ouvintes, variando apenas as
práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula.
Para Martins (2006, p. 18), “nas últimas décadas, a instituição escolar vem sendo
desafiada a conseguir uma forma equilibrada que resulte numa resposta educativa comum e
diversificada, isto é, que seja capaz de proporcionar uma cultura comum a todos os educandos
sob sua responsabilidade.”. No papel exercido pela educação, o aluno é o foco central e possui
direitos de acesso ao conhecimento e a capacidade de desenvolvimento de suas competências.
A educação inclusiva conhece cada aluno e respeita suas potencialidades e particularidades,
satisfazendo seu potencial com qualidade pedagógica.
Segundo Stainback & Stainback (1999, p.21) a educação inclusiva é definida
como “a prática da inclusão de todos – independentemente de seu talento, deficiência, origem
socioeconômica ou cultural – em escolas e salas de aula provedoras, onde as necessidades
desses alunos sejam satisfeitas”. É importante a participação de todo o conjunto educacional,
como: gestores, professores e a família; a escola deve estar organizada para ofertar cada
aluno, independente de sexo, idade, deficiência ou qualquer outra situação. O ambiente deve
ser motivador, agradável e acessível a todos.
O processo inclusivo não é algo que acontece de forma rápida e fácil, requer
planejamento, reflexão sobre as práticas aprendidas na escola, é necessário investir no aluno e
21
na forma de ensiná-lo. O êxito ou fracasso de cada aluno é de responsabilidade coletiva,
nenhum profissional pode ser excluído desse processo, uma preparação efetiva para o apoio
pedagógico e educacional, proporciona uma nova maneira de conhecer e atuar com a
diversidade de alunos no ensino regular.
Aprender em uma sala de ensino regular, é garantir ao surdo, o direito a uma
sociedade justa e solidária. É importante ressaltar que a inclusão vai muito além de matricular
o aluno com deficiência, sua presença em si na escola não garante a inclusão. É necessário
explorar o seu potencial e investir em uma metodologia visual, não é possível separar surdos e
ouvintes em salas regulares, então é preciso adaptar metodologias de uma forma realmente
inclusiva à sala inteira.
3 O PROFESSOR, O INTÉRPRETE E AS METODOLOGIAS NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM DO SURDO
3.1 O professor de matemática e o auxílio do intérprete em sala de aula
A inclusão dos surdos não pode ser vista apenas como um projeto a ser
implantado na rede de ensino das escolas. Sob a perspectiva de uma educação voltada para
todos, falta formação de professores qualificados para lidar com estes alunos. Em 2005, o
Decreto nº5626, oficializa a Libras como disciplina curricular obrigatória nos cursos de
formação dos professores e institui a presença do intérprete na sala de aula. No atual modelo
de escola inclusiva, os intérpretes auxiliam o professor intermediando a comunicação entre o
professor e o surdo. Segundo Silva (2008, p.279), a criança surda precisa ser incluída na
escola regular, mas pensando-se sempre na qualidade dessa inclusão.
O professor muitas vezes entra em uma rotina de trabalho monótona, onde ele não
dá uma pausa para refletir e propor novas metodologias de ensino. Entretanto, essa pausa é
necessária. Tendo em vista as necessidades dos alunos, torna-se apropriado o professor
questionar e colocar-se no lugar dos alunos: como seria assistir uma aula oral sem utilizar a
audição? Toda língua possui sua própria estrutura e características, que a diferencia das
demais. A Libras é descritiva, seus sinais são compostos por movimentos das mãos e pontos
de referência corporais, assim como as expressões faciais, que complementam e evidenciam o
significado dos gestos.
22
Na grande maioria das escolas, os professores não são capacitados para receber
alunos surdos, muitos não dominam a Libras, o que torna necessário o uso de intérpretes. A
falta de Libras como componente regular nas escolas restringe o surdo à comunicação com o
intérprete. Diante desta situação, podemos não ter uma escola realmente inclusiva, afinal o
aluno surdo está imerso num ambiente ouvinte, onde todos se comunicam de modo oral, e
quem não domina a oralidade acaba tendo um contato mínimo com os colegas.
O professor não precisa ter domínio total da Libras, mas é essencial que ele
consiga se comunicar e incluir o aluno no contexto da disciplina. Caso contrário, o professor
passa as informações de acordo com o que é acostumado, de forma oral, o que favorece a
alunos ouvintes. Assim, o aluno surdo perde uma série de informações fundamentais sobre a
matemática, à medida que o conteúdo escolar avança as dificuldades aumentam, o intérprete
muitas vezes não consegue transmitir os conceitos matemáticos de forma clara e precisa,
interferindo diretamente no aprendizado dos alunos.
No ensino regular, encontram-se alunos surdos com dificuldades na escrita, como
salienta Goés (1999, p.11), “embora as línguas de sinais não possuam registro escrito, os
alunos estariam produzindo uma escrita com alternâncias e justaposições das duas línguas
envolvidas.”. Como a língua materna do surdo é a Libras, ele tende a escrever apoiando-se na
sua língua, ou seja, ele escreve de acordo com os sinais que expõe. Alguns destes alunos
possuem dificuldades com leitura e escrita do português, palavras com diversos significados,
o que acaba influenciando na aprendizagem da matemática.
Para Goés (1999, p. 35), “o diagnóstico e o planejamento educacional devem
orientar-se para os pontos fortes da criança, e não para a falta.”, o professor de matemática
tem todo o conhecimento específico da matemática, mas não conhece a didática e a
metodologia com o olhar voltado às necessidades do surdo, se faz necessário uma
aprendizagem onde os professores utilizem conceitos do cotidiano e recursos didáticos
diferenciados. A álgebra, por exemplo, é tida como um assunto complicado, mas será que é
realmente complicado ou a metodologia utilizada não foi efetiva? Cabe ao professor detectar
o conhecimento prévio dos alunos e relacionar o conhecimento novo com o adquirido
anteriormente, sejam eles surdos ou ouvintes e, a partir daí, o professor trabalha para
solucionar os problemas de aprendizagem.
23
Segundo Smith (2008, p. 318), para muitos professores, trabalhar com a
assistência de um intérprete é uma experiência nova que pode ocorrer apenas uma vez em sua
carreira docente. O professor e o intérprete precisam trabalhar em conjunto, como o intérprete
não é especialista e não possui domínio do conteúdo curricular, o professor precisa planejar
suas aulas e reunir-se com o intérprete, afim de deixá-lo preparado para traduzir corretamente
e de forma clara o conteúdo matemático.
A Matemática, sob uma visão histórico-crítica, não pode ser concebida como um
saber pronto e acabado mas, ao contrário, como um saber vivo, dinâmico e que,
historicamente, vem sendo construído, atendendo a estímulos externos (necessidades
sociais) e internos (necessidades teóricas de ampliação dos conceitos).
(FIORENTINI, 1995, p. 31)
Por ser uma disciplina complexa, é necessário estimular no aluno o raciocínio
lógico, as deduções e problemáticas associadas à matemática, mostrar que não existe um saber
pronto, tudo está em processo de construção e mudança, a cada dia aparecem novas
descobertas e quando levamos este conhecimento aos alunos, existem algumas formas de
tornar a matemática mais dinâmica e fácil de ser compreendida.
Quando o professor não domina a Libras, é fundamental o auxílio do intérprete na
mediação do conhecimento, o professor precisa fazer ajustes na sua aula, como: regular a
velocidade da fala, de modo que o intérprete consiga processar a informação e explicar aos
alunos; ceder um espaço para o intérprete ao seu lado e manter os surdos sentados à frente da
sala, com uma boa visibilidade; utilizar recursos visuais, sempre com legenda para que todos
estejam incluídos e acompanhem o conteúdo.
Desta forma, surdos e ouvintes recebem a mesma metodologia de ensino,
diferenciando apenas a linguagem utilizada para ambos. Isso ocorre em grande parte das
escolas brasileiras, mas por não usar uma metodologia adaptada à cultura surda, pode não
gerar uma aprendizagem satisfatória.
24
3.2 A adaptação de conteúdo e metodologias utilizadas no processo de aprendizagem dos
surdos
Quando um surdo se comunica, ele cria um cenário na mente, é preciso que o
professor trabalhe com metodologias que explorem esse potencial. Os surdos podem
apresentar um nível de aprendizagem matemática diferente à dos demais alunos de sua idade,
devido ao extenso vocabulário matemático, apresentando múltiplas formas de expressão para
um único conceito, assim como noções de oposição e similaridade.
O saber matemático não pode continuar sendo privilégio de poucos alunos, tidos
como mais inteligentes, cujo temperamento é mais dócil e, por isso, conseguem
submeter-se ao “fazerem tarefas escolares” sem se preocuparem com o significado
das mesmas no que se refere ao seu processo de construção do conhecimento.
(CARVALHO, 1994, p. 103)
Procurar conhecer o perfil do estudante, suas habilidades e seus interesses é parte
essencial do processo de inclusão. O professor precisa rever sua metodologia e adaptá-la para
trabalhar com alunos surdos, pois estes podem aprender matemática, mas de maneira diferente
dos ouvintes.
Imagine que você precisa ensinar o conteúdo de frações aos seus alunos. Você
pode, por exemplo, dizer que “um meio (1/2) vezes seis é igual a três”, utilizar figuras que
representam frações e escrever no quadro para mostrar essa quantidade, os alunos que
assistem a aula irão entender. Ao utilizar incógnitas tipo X, você precisa ensinar que essa letra
representa um número desconhecido, mas em outro momento irá representar também o sinal
da multiplicação ou um conjunto numérico. Essa diversidade de conceitos obtidos na
matemática pode gerar um conflito de informações, o português está para os surdos como uma
segunda língua, tudo o que for falado pelo professor, deve ser escrito no quadro branco, afinal
a comunicação dos surdos é visual.
Cabe ao professor planejar situações problemáticas (com sentido, isto é, que tenham
significado para os estudantes) e escolher materiais que sirvam de apoio para o
trabalho que eles realizarão nas aulas. Atividades que propiciem a sua manifestação
sobre os dados disponíveis e possíveis soluções para os problemas que
desencadeiem suas atividades intelectuais. (MICOTTI, 1999, p. 165)
Esta é uma disciplina em que os alunos possuem dificuldades de assimilar o
assunto, a comunicação é a chave para se obter sucesso no processo de ensino aprendizagem
matemática. A dificuldade de adaptar a linguagem matemática à comunicação com os surdos
pode ser um problema, é preciso observar de que forma o surdo recebe a mensagem
25
comunicada, e se ele entendeu de maneira correta. O surdo necessita ser estimulado de forma
visual, os conteúdos devem ser apresentados a ele de forma que favoreça a comunicação,
através de imagens, sinais, escrita.
Na representação visual, a imagem auxilia o raciocínio e favorece o entendimento
de relações e comparações, além de seu caráter lúdico. Por sua característica polissêmica,
facilita a diferenciação dos diversos significados das palavras e objetos. Obter uma aula com
aprendizagem eficaz, depende exclusivamente do professor, sua metodologia e didática de
ensino aplicada. Estes recursos didáticos devem atender e resolver os problemas de acordo
com a diversidade dos seus alunos.
Em uma turma que possui alunos surdos e conta com auxílio do intérprete, a
primeira adaptação a ser feita está no posicionamento da sala. A sala deve ser bem iluminada,
professor e intérprete à frente do quadro e alunos surdos com visibilidade total de ambos. O
professor pode ajustar a velocidade da fala, para que o intérprete consiga traduzir sem perder
informações e procurar não ficar de costas para os alunos, pois alguns surdos conseguem fazer
leitura labial e essas pequenas mudanças facilitam na comunicação.
Uma alternativa metodológica é a resolução de problemas, que possibilita aos
alunos, surdos e ouvintes, desenvolverem capacidades de compreender, pensar e relacionar as
ideias matemáticas do conteúdo voltado ao cotidiano. O aluno tem a possibilidade de explorar
tópicos de diferentes ângulos, executar a conexão de conhecimentos prévios com o recém
adquirido. Com base nessa metodologia, o professor pode utilizar recursos como calculadoras
e materiais manipulados – jogos específicos e confeccionados com o objetivo da
aprendizagem matemática.
O professor, ao pesquisar metodologias para atender as especificidades do aluno
surdo, se depara com a metodologia visual, baseada na utilização de recursos digitais e físicos,
como vídeo-aulas, filmes, softwares e jogos matemáticos, slides e livros. Tais recursos devem
ser adaptados para atender as necessidades de todos. As vídeo-aulas e filmes devem conter
áudio e legenda em português; o professor explora diversos conteúdos matemáticos através de
softwares e jogos, por exemplo, pode agrupar os alunos de forma que tenha um surdo incluído
em cada grupo, e coloca-los para utilizar o software de acordo com uma atividade ou
participarem de um jogo, propiciando uma atividade lúdica, divertida e interativa. Os slides
tornam-se fundamentais na abordagem do conteúdo, auxiliam o professor com a utilização de
26
imagens e textos, pode ser exposto também sinais de Libras referentes às imagens,
proporcionando ao surdo uma leitura em sua língua materna.
Vale salientar que é primordial o conhecimento dos conceitos matemáticos antes
da utilização desses recursos, que servirão de auxílio para complementar e mostrar as diversas
aplicabilidades da matemática em situações concretas e cotidianas. Carneiro (2009, p.147)
confirma a importância da “escolha de metodologias que considerem os laços culturais do
aprendiz faz a aprendizagem mais prazerosa, pois o desejo de aprender depende muito da
compreensão que o aluno consegue alcançar.”
Ao refletirmos sobre o ensino de matemática, é inquestionável que o uso de
metodologia e recursos adaptados tornam a aula dinâmica, sem fugir do modelo tradicional,
auxiliando no processo de ensino aprendizagem e na compreensão do conteúdo de maneira
significativa.
4 METODOLOGIA
Neste projeto, foi feita uma pesquisa qualitativa, de cunho bibliográfico, com o
objetivo de compreender as dificuldades do ensino de matemática em Libras enfrentadas
pelos professores da área, os métodos utilizados no ensino aprendizagem, a integração de
alunos surdos na rede regular de ensino, e verificar se as escolas públicas de Caicó – RN estão
preparadas para o processo de inclusão dos surdos, com base na visão dos professores
entrevistados.
Na cidade de Caicó, apenas quatro escolas possuem matrícula ativa de alunos com
deficiência auditiva, três escolas estaduais e uma municipal. Foram entrevistados seis
professores de matemática que ensinam a alunos surdos do 1º ano ao 3º ano do Ensino Médio.
O período da coleta de dados teve duração de duas semanas, e os professores foram
entrevistados em suas respectivas escolas, no horário combinado para que respondessem com
tranquilidade o questionário.
27
4.1 Resultados e discussões
Na coleta de dados, o questionário a seguir contém 17 perguntas discursivas e foi
aplicado aos seis professores, na busca por compreender as dificuldades encontradas pelo
professor no ensino de matemática para alunos surdos, composto por perguntas objetivas e
subjetivas. As assertivas tratam de assuntos que variam desde a dificuldade em ensinar
matemática aos surdos, até a relação professor-aluno e sua metodologia de ensino.
Perguntas realizadas
1. Qual a escola que você leciona? E quantos alunos surdos estão matriculados na escola?
2. Em que grau de ensino você leciona?
3. Você sabe qual é o tipo e o grau de perda auditiva do seu aluno? Se sim, explique.
4. Qual o tipo de comunicação usada pelo aluno com surdez na sala de aula?
5. Qual a forma de comunicação usada pelo professor com o aluno surdo?
6. Você conhece ou sabe usar a Língua de Sinais?
7. Você concorda que todos os profissionais da educação devem aprender Libras?
8. Você acha que a Libras é importante no processo de escolarização do surdo? Se sim,
por que?
9. A escola tem algum intérprete de Libras? Se sim, ele te acompanha na sala de aula?
Explique a sua relação profissional em conjunto com o intérprete.
10. O que você acha da inclusão de surdos na rede regular de ensino?
11. Você acha que existe a necessidade de alguma adaptação curricular para os alunos
surdos? Se sim, ela é feita?
12. Quais dificuldades você enfrenta para ensinar matemática aos surdos? Explique.
13. Na sua opinião, quais são os principais desafios enfrentados pelo professor de
matemática numa sala de aula com alunos surdos? Cite-os.
14. Você faz uso de metodologia especializada para o atendimento dos seus alunos, de
acordo com a diversidade em sala? Se sim, quais?
15. O aluno surdo apresenta dificuldades em seu processo de escolarização? Quais?
16. Na sua opinião, as escolas brasileiras estão preparadas para aceitar e incluir surdos em
salas regulares?
17. Quais soluções você propõe para amenizar a dificuldade do ensino aprendizagem
matemático dos surdos?
Apêndice A: Entrevista feita com os professores
28
Na entrevista realizada com os professores, constatou-se que um total de 12
(doze) alunos surdos estão matriculados no ensino regular de Caicó – RN, distribuídos da
seguinte forma: dez alunos em Escolas Estaduais, e dois alunos na Rede Municipal de Ensino.
Destes alunos, 75% apresentam perda auditiva bilateral, e 25% possuem perda bilateral
parcial ou fazem uso de aparelho auditivo. Independente da perda auditiva, todos se
comunicam através da Libras. Apesar de conhecer a Língua de Sinais, os professores
relataram não possuir domínio total dessa língua, apenas o suficiente para uma comunicação
inicial e, em sala de aula, se comunicam de forma oral e escrita.
Ao serem questionados, 66% concordam que os profissionais da educação devem
saber e utilizar Libras, afirmam que é fundamental para o aprendizado do aluno surdo, pois
dessa forma, ocorrerá um verdadeiro processo de inclusão. Reforçaram também a importância
da Libras no processo de escolarização do surdo, pois esta é sua língua materna, tornando-se a
forma mais adequada para a comunicação entre surdos e ouvintes. Apenas 33% dos
professores são acompanhados por um intérprete, e estes, relataram trabalhar em conjunto na
elaboração de conteúdos e atividades. Este fato, pode denotar a necessidade de uma maior
preparação desses professores no estudo da Libras durante a licenciatura, ou ainda a
existência de um programa de suporte, como educação continuada. Eles consideram a
inclusão dos surdos no ensino regular como “uma conquista e um desafio”, pois reafirma o
direito de todos à educação, mas deixam um alerta sobre as condições dessa inclusão.
De forma unânime, todos concordam com a necessidade de adaptação do
conteúdo curricular, mais em relação a metodologia utilizada e a exposição do conteúdo
matemático. Quando questionados sobre as dificuldades que enfrentam em sala de aula, os
33% que são acompanhados por intérpretes, afirmaram não passar por dificuldades no ensino
da matemática, enquanto os 66% que não tem auxílio de intérprete, citaram dificuldades na
comunicação com os surdos e o déficit no aprendizado de alguns alunos.
Segundo os professores, os principais desafios enfrentados por eles no ensino dos
surdos são: comunicação professor/aluno, falta de intérpretes, super lotação das salas de aula,
falta de capacitação do professor e tempo curto da carga horária. Quanto ao uso de
metodologia especializada, relataram dificuldades na elaboração de estratégias metodológicas
e a falta de tempo para inovar em sala de aula, mas utilizam recursos visuais, atividades
adaptadas e, durante a aula, explicam o conteúdo de forma pausada quando possuem um
29
aluno que faz leitura labial, e todas as informações repassadas de forma oral são escritas no
quadro.
De acordo com os entrevistados, as escolas brasileiras estão “parcialmente
preparadas” para inclusão dos surdos, falta estrutura adequada e faltam intérpretes disponíveis
nas escolas, o que impede o processo de ensino aprendizagem dos surdos, uma vez que os
professores não apresentam proficiência na Libras. Dentre a soluções propostas pelos
professores no ensino dos surdos, as mais recorrentes foram:
a) A capacitação dos professores;
b) A necessidade do acompanhamento de um intérprete;
c) Carga horária adicional, principalmente em salas de atendimento
especializado;
d) Curso de Libras a todos os estudantes;
e) Utilizar metodologias especializadas
30
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao realizar a revisão bibliográfica, constata-se que a educação inclusiva tornou-se
real nos últimos anos. Sob o prisma da educação dos surdos, se fez necessária uma análise
mais profunda, percebemos que as dificuldades relatadas pelos professores baseiam-se na
comunicação utilizada em sala e a falta de intérpretes para intermediar essa comunicação com
os surdos. Além disso, através dos dados coletados, nota-se que as escolas estão parcialmente
preparadas para a inclusão, consequência da falta de profissionais qualificados para o ensino
dos surdos, uma vez que os professores não apresentam proficiência na Libras, sabendo que é
essencial o acompanhamento deles para que possamos garantir uma educação inclusiva e
satisfatória para todos os alunos.
Para uma educação realmente inclusiva, vale salientar a necessidade de
adaptações metodológicas, os conteúdos matemáticos devem ser apresentados ao surdo de
forma que favoreça seu aprendizado, de acordo com a comunicação, ele necessita ser
estimulado de forma visual. É importante investir na capacitação de professores, não apenas
no curso de graduação, mas de forma continuada. O acompanhamento de um intérprete é
essencial no ensino dos surdos e no auxílio ao professor. A adição da disciplina de Libras à
grade curricular do ensino regular seria um grande avanço para o processo inclusivo, pois
aumenta consideravelmente a interação dos alunos.
Nessa perspectiva, o professor se depara com muitas dúvidas ao receber em sua
sala um aluno surdo. Para obter um aprendizado eficaz, ele precisará conhecer a diversidade
dos seus alunos e trabalhar de forma abrangente a todos, baseando-se em três pilares:
comunicação, metodologia e conhecimento matemático. Promover um ensino inclusivo não é
fácil, e depende da ação conjunta de gestores, professores e famílias. É necessário o
comprometimento da escola no geral.
31
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necessidades educativas especiais. Brasília: CORDE, 1994. Disponível em:
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34
APÊNDICES
35
APÊNDICE A – ENTREVISTA FEITA COM OS PROFESSORES
Prezado professor, solicitamos a sua colaboração nessa pesquisa, que tem como tema
“A educação matemática para alunos surdos”, com o objetivo de conhecer os desafios
encontrados pelo professor no processo de aprendizagem matemática e as práticas docentes
utilizadas para favorecer o aluno surdo inserido na sala de aula regular.
A entrevista é voltada para os professores de matemática das escolas inclusivas de
Caicó-RN. O questionário é de cunho acadêmico e anônimo, apenas a instituição de ensino
será identificada. Esta entrevista será instrumento de pesquisa do Trabalho de Conclusão de
Curso da graduanda Emmylie Medeiros, do curso de Matemática (licenciatura), na
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN, sob a orientação do Prof. Me. José
Melinho de Lima Neto.
ENTREVISTA COM PROFESSOR DE MATEMÁTICA PARA COLETA DE DADOS
SOBRE ALUNOS COM SURDEZ QUE FREQUENTAM O ENSINO REGULAR
1. Qual a escola que você leciona? E quantos alunos surdos estão matriculados na
escola?
2. Em que grau de ensino você leciona?
3. Você sabe qual é o tipo e o grau de perda auditiva do seu aluno? Se sim, explique.
4. Qual o tipo de comunicação usada pelo aluno com surdez na sala de aula?
( ) Oral/fala ( )libras ( ) comunicação total
5. Qual a forma de comunicação usada pelo professor com o aluno surdo?
( ) Oral/fala ( )libras ( ) comunicação total
6. Você conhece ou sabe usar a Língua de Sinais?
7. Você concorda que todos os profissionais da educação devem aprender Libras?
36
8. Você acha que a Libras é importante no processo de escolarização do surdo? Se sim,
por que?
9. A escola tem algum intérprete de Libras? Se sim, ele te acompanha na sala de aula?
Explique a sua relação profissional em conjunto com o intérprete.
10. O que você acha da inclusão de surdos na rede regular de ensino?
11. Você acha que existe a necessidade de alguma adaptação curricular para os alunos
surdos? Se sim, ela é feita?
12. Quais dificuldades você enfrenta para ensinar matemática aos surdos? Explique.
13. Na sua opinião, quais são os principais desafios enfrentados pelo professor de
matemática numa sala de aula com alunos surdos? Cite-os.
14. Você faz uso de metodologia especializada para o atendimento dos seus alunos, de
acordo com a diversidade em sala? Se sim, quais?
15. O aluno surdo apresenta dificuldades em seu processo de escolarização? Quais?
16. Na sua opinião, as escolas brasileiras estão preparadas para aceitar e incluir surdos em
salas regulares?
17. Quais soluções você propõe para amenizar a dificuldade do ensino aprendizagem
matemático dos surdos?
