UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO …quimica.saomateus.ufes.br/sites/quimica.saomateus.ufes.br/files/fiel… · 2016 . Bianca Mendes Carletto Aprendizagem baseada em

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

CENTRO UNIVERSITÁRIO NORTE DO ESPÍRITO SANTO

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS NATURAIS

Aprendizagem baseada em problema: aplicação e avaliação desta

metodologia para o ensino de estequiometria

Bianca Mendes Carletto

Monografia de Conclusão de Curso

São Mateus-ES

2016




Monografia apresentada ao

Departamento de Ciências

Naturais – DCN-CEUNES,

Universidade Federal do Espírito

Santo, como parte dos requisitos

para obtenção do título de

(Licenciado em Química)

Orientadora Profa. Dra. Gilmene

Bianco

Coorientadora: Profa. Dra. Ana

Nery Furlan Mendes

São Mateus-ES

2016




Monografia apresentada ao

Departamento de Ciências Naturais

– DCN - CEUNES, Universidade

Federal do Espírito Santo, como

parte dos requisitos para obtenção

do título de Licenciado em

Química.

São Mateus, 20 de Junho de 2016.

BANCA EXAMINADORA

____________________________

Prof (a). Dra. Gilmene Bianco (Orientadora)

____________________________

Wanderson Guimarães Batista Gomes

____________________________

Prof (a). Dr (a). Leila Aley Tavares

São Mateus-ES

2016

Dedico esse trabalho a Deus, pois sem ele eu não teria forças para essa longa jornada. Ao meu

esposo Sivanildo, pelo amor incentivo e compreensão. Aos meus pais Valdeli (in memorian) e

Joveci, com todo meu amor, carinho e gratidão, por tudo que fizeram por mim ao longo de

minha vida. As minhas professoras Ana Nery e Gilmene, que me ajudaram na conclusão da

minha monografia.

Agradecimentos

Agradeço primeiramente a Deus por seu amor infinito, pela força e coragem durante esta

longa caminhada.

Ao meu esposo Sivanildo por me apoiar, incentivar e entender minhas inseguranças e meu

estresse, e ainda por ter compreendido minha ausência em alguns momentos, dando-me

coragem para seguir em frente.

Á minha mãe, Joveci, por todos os ensinamentos, apoio e carinho os quais me fazem ser o que

sou. Obrigada pelo incentivo, e por acreditar em mim nos momentos em que pensei não mais

seguir.

Ao meu irmão Vinicius pelo apoio e companheirismo em todas as etapas da minha vida.

Á minha família, avós, tios e primos, por sempre estarem presentes em minha vida.

Á minha coorientadora Ana Nery que proporcionou as bases fundamentais desse trabalho,

pela sua orientação, compreensão, carinho e disponibilidade. Muito obrigada!!!

À minha orientadora Gilmene por ter aceitado orientar o meu trabalho, pelo suporte em pouco

tempo que lhe coube, pelas suas correções e incentivos.

À Escola Estadual de Ensino Médio "Manuel Duarte da Cunha" e ao professor Gerson, por

permitir que essa pesquisa fosse realizada.

Agradeço a todos que, de alguma forma, contribuíram para a conclusão deste trabalho.

“Diga-me e esquecerei,

Ensina-me e aprenderei,

Envolva-me e entenderei.”

CONFÚCIO

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................... 14

2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ....................................................................................................................... 18

2.1. ENSINO DE QUÍMICA ............................................................................................................................. 18

2.2. ENSINO DA ESTEQUIOMETRIA ........................................................................................................... 20

2.4. METODOLOGIA DA APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS ............................................. 22

2.5. CONTEXTUALIZAÇÃO DA QUÍMICA AMBIENTAL COM A PROPOSTA ABP .............................. 27

3. OBJETIVOS .................................................................................................................................................... 29

3.1. OBJETIVO GERAL ................................................................................................................................... 29

3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ..................................................................................................................... 29

4. METODOLOGIA ........................................................................................................................................... 30

5. RESULTADOS E DISCUSSÃO..................................................................................................................... 33

5.1 LEVANTAMENTO DE DADOS DOS ARTIGOS PUBLICADOS SOBRE O ENSINO DE

ESTEQUIOMETRIA E ABP APLICADO AO ENSINO DE QUÍMICA ......................................................... 33

5.2. ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO .................................................................................. 35

5.3. APLICAÇÃO DA METODOLOGIA ABP ................................................................................................ 40

5.3.1. Resultados dos cálculos estequiométricos das Situações Problemas ................................................. 41

5.3.2. Encontros realizados no contra turno de aula .................................................................................... 42

5.3.3. Finalização da aplicação da ABP ...................................................................................................... 43

5.4. ANÁLISE DAS SITUAÇÕES PROBLEMAS APLICADAS .................................................................... 43

5.4.1. Análise da Situação Problema 1 ......................................................................................................... 43



5.4.4. Análise da Situação Problema 4: ....................................................................................................... 48


5.4.6. Considerações sobre as situações problemas ..................................................................................... 50

5.5. ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO FINAL ................................................................................................. 50

6. CONCLUSÃO ................................................................................................................................................. 53

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................................................... 55

APÊNDICE A ...................................................................................................................................................... 59

APÊNDICE B ...................................................................................................................................................... 60

APÊNDICE C ...................................................................................................................................................... 62

APÊNDICE D ...................................................................................................................................................... 67

APÊNDICE E ...................................................................................................................................................... 69

APÊNDICE F ....................................................................................................................................................... 70

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Compreensão dos alunos em relação à disciplina de química. ................................ 36

Figura 2: Conhecimento dos alunos do 3° ano do Ensino Médio quanto ao tema

estequiometria ........................................................................................................................... 37

Figura 3: Resposta da questão 3 do questionário diagnóstico. ................................................ 38

Figura 4: Dificuldades citadas pelos alunos, no estudo de estequiometria. ............................ 39

Figura 5: Desejo dos alunos de como fossem ministradas as aulas de química...................... 40

Figura 6: Fotos da execução da metodologia. ......................................................................... 42

Figura 7: Fotos das apresentações orais .................................................................................. 43

Figura 8: Vantagens da metodologia ABP. ............................................................................. 51

LISTA DE TABELAS

Tabela 1- Distribuição das Situações Problemas nas duas turmas da 3° série. ....................... 31

Tabela 2- Relação dos meios publicados e o quantitativo desses trabalhos sobre o tema

“Ensino de estequiometria”. ..................................................................................................... 34

Tabela 3: Metodologias aplicadas nos trabalhos referentes a tabela 1 e seus quantitativos ... 34

Tabela 4 - Quantidades de trabalhos publicados sobre o tema “ABP aplicado no ensino de

química”, e suas respectivas metodologias............................................................................... 34

LISTA DE ABREVIATURAS, SIGLAS E SÍMBOLOS

ABP – Aprendizagem Baseada em problemas

PBL – Problem Based Learning

SCIELO – Scientific Eletronic Library Online

ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

ENPEC – Encontro Nacional de Pesquisas Educação e Ciência

RESUMO

Este trabalho levou em consideração a necessidade de obter um ensino de qualidade e a de

buscar uma metodologia capaz de promover um ensino de química, em especial no conteúdo

de estequiometria, em uma aprendizagem significativa e que também estivesse de acordo com

o currículo nacional. A metodologia utilizada neste trabalho conhecida como Aprendizagem

Baseada em Problemas (ABP) é pouco aplicada para o ensino de química. Segundo estudos

realizados para a presente pesquisa, esta metodologia trouxe êxito quando aplicada em outras

áreas, como na medicina. Desta forma, procurou-se realizar uma pesquisa qualitativa

descritiva e quantitativa, com objetivo de aplicar a metodologia ABP a sessenta e seis alunos

da 3° série do ensino médio da escola estadual Manoel Duarte da Cunha, no município de

Pedro Canário-ES, além de analisar a eficácia e a superação das dificuldades dos alunos no

estudo de estequiometria com a aplicação ABP. Com isso, foram utilizados os sete passos

propostos pela metodologia ABP, foram realizados também a aplicação de um pré-

questionário para avaliar as dificuldades dos alunos sobre o conteúdo de estequiometria e um

pós-questionário para saber a opinião desses acerca da metodologia utilizada para o conteúdo

proposto. Os resultados obtidos mostraram que ao utilizar a metodologia ABP, houve indícios

de uma aprendizagem significativa. No questionário diagnóstico, podem-se confirmar as

dificuldades já esperadas sobre o ensino de estequiometria como: a ausência de base

matemática; complexidade do conteúdo; metodologia do professor; memorização das

fórmulas utilizadas; balanceamento das reações e as dificuldades de interpretação. Durante a

aplicação da metodologia ABP, notou-se a motivação e o interesse de grande parte dos

alunos, declarando ainda que a metodologia deveria ser aplicada durante todo o semestre em

que estivessem estudando o conteúdo de estequiometria. Nos resultados do pós-questionário

aplicado, pode-se verificar aceitação da metodologia ABP pela maioria dos alunos, dizendo

ainda que a ABP é uma forma para alcançar um melhor aprendizado, já que incentiva o aluno

a adquirir conhecimento sobre o assunto estudado, declarando ainda a metodologia como

menos cansativa e mais produtiva.

Palavras-chave: Ensino de química. Aprendizagem. Estequiometria. Metodologia ABP.

ABSTRACT

Considering the need for a quality education and the importance of seeking a methodology

that promotes learning of chemistry contents in high school, it was thought to put into practice

a methodology not much used in basic education, known as Problem Based Learning (PBL).

According to researches carried out for this study, PBL was very successful when used in

higher education, particularly in medicine, and it was rarely used in high school. Therefore, a

descriptive qualitative research was carried out in order to apply the PBL methodology to

sixty-six students of the 3rd year of high school from the State School Manoel Duarte da

Cunha, located in the city of Pedro Canário-ES, with the intention of reducing the students’

difficulties in stoichiometry study. Thus, the seven steps proposed by PBL were worked in the

classroom, in addition to the application of a pre-questionnaire to assess students' difficulties

on the content of stoichiometry and a post-questionnaire to find out the opinion of these

students about the methodology used for the proposed content. The obtained results showed

that when using the PBL methodology, there were evidences of a significant learning. In the

questionnaire for diagnosis can be confirmed the difficulties already expected about the

learning of stoichiometry such as the lack of basic mathematics skills; complexity of the

content; memorization of the used formulas; balancing of reactions and the difficulties of

interpretation. During the application of PBL methodology, it was noted the motivation and

interest of most students, and also stating that the methodology should be applied throughout

the semester in which they were studying the content of stoichiometry. In the results of the

post-questionnaire, can be verified acceptance of PBL methodology by most students, and

also saying that PBL is a way to achieve better learning, since it requires the student to

acquire knowledge of the studied subject, and also declaring the methodology like less tiring

and more productive.

Keywords: Chemistry teaching. Learning. Stoichiometry. PBL Methodology.

14

1. INTRODUÇÃO

A química é uma ciência que estuda as modificações dos elementos que encontramos na

natureza e as suas características. Além disso, a química ainda apresenta fortes relações com

as atividades desenvolvidas pelo ser humano, desempenhando um papel de grande

importância. Com isso, se não fosse a química, a humanidade não teria atingido o atual

estágio de desenvolvimento científico e tecnológico, já que sem a química o homem não

poderia desenvolver os medicamentos para as doenças antes tratadas como incuráveis, não

poderia tornar a água do mar potável, e mais, o corpo humano é uma grande usina química,

onde reações químicas ocorrem a cada segundo para que o ser humano continue vivo. Logo,

não havendo mais a química, não haverá mais a vida. Enfim, grande é a importância que a

química tem em nossas vidas (MORTIMER; MACHADO; ROMANELLI, 2000).

A química está presente em todas as coisas que podemos visualizar e em todos os lugares.

Tudo em nosso planeta é formado por partículas, substâncias e elementos químicos, sendo

assim “a química estuda os materiais, suas propriedades, suas transformações” (MATEUS,

2008, p. 11).

Segundo Quadros e colaboradores (2011), a preocupação com a aprendizagem dos conteúdos

de química no ensino médio, tem sido o objeto de atenção entre pesquisadores e profissionais

da área comprometidos com um ensino de qualidade, quando afirma que “Ensinar Química

tem sido, nas últimas décadas, motivo de preocupação devido aos resultados negativos dos

instrumentos de avaliação oficiais (...)”.

Para Leal e colaboradores (2013), o ensino de química utilizado nas escolas ainda é, em

muitos momentos, invariavelmente mecânico e desatualizado. A metodologia tradicional

usada por alguns docentes caracteriza-se por aulas puramente expositivas sem a interação

efetiva do discente, tornando-a exaustiva e transformando os alunos em meros espectadores

do processo de ensino-aprendizagem.

No método tradicional, o professor é o indivíduo ativo no processo de ensino-aprendizagem,

repassando seus conhecimentos aos alunos, na qual se realiza geralmente por aulas teóricas.

Nesse caso, o foco está no professor que detém conhecimentos transferindo-os aos alunos.

Esses alunos possuem sequencias que deverão ser cumpridas em determinados prazos, sendo

15

em seguida verificadas por meio de avaliações periódicas. Deste modo, ao se adotar o método

tradicional, teremos aulas centradas no professor, onde definirão os conteúdos que serão

transmitidos aos alunos, além de organizar como será efetuado o processo de ensino-

aprendizagem (KRÜGER; ENSSLIN, 2013).

Porém, a escolha de uma boa metodologia influencia na aprendizagem dos alunos, visto que o

método constitui o elemento sistematizador e unificador do processo de ensino, determinando

assim o tipo de relação estabelecida entre o docente e o discente. Com isso, surge a

necessidade de tentar melhorar, aperfeiçoar a metodologia de ensino aplicada nas escolas com

o intuito de facilitar o ensino-aprendizagem. Sabe-se que a metodologia geralmente aplicada

nas escolas tem a característica do método tradicional ou da escola bancária conforme

caracterizada por Paulo Freire na obra Pedagogia do Oprimido (LOPES et al., 2011).

De acordo com Bernardelli (2004), “o ensino da química seria bem mais simples e agradável

se fossem abandonadas as metodologias ultrapassadas muito utilizadas no ensino tradicional e

se investissem mais nos procedimentos didáticos alternativos”. O uso das metodologias

alternativas no ensino de Química como jogos, oficinas, teatro científico, etc., tornam o

aprendizado mais simples e prazeroso. Portanto, deveria existir uma preocupação por parte

dos professores de química em adotar metodologias eficazes, principalmente em conteúdo que

requer uma atenção redobrada, como é o caso da estequiometria relatado por Santos e Silva

(2014) em pesquisa, tema também proposto para o presente estudo.

Sobre o ensino de estequiometria, Migliato Filho (2005) diz que “A falta de materiais

didáticos interfere especialmente no ensino da estequiometria, uma vez que diversos autores

apontam este tópico como sendo dos mais difíceis de serem compreendidos pelos estudantes”.

Percebe-se assim que o ensino de estequiometria pode ser considerado como um conteúdo

bastante dificultoso de se ministrar se o professor não possuir em mãos metodologias que

façam despertar o interesse dos alunos em aprender o conteúdo.

Uma metodologia conhecida como Aprendizagem Baseada em Problemas – ABP (ou PBL

sigla em inglês para Problem-Based Learning) faz pensar que ainda há solução na forma de

ensinar, principalmente para as aulas de química. Acredita-se que uma educação

problematizadora deve substituir a educação tradicional, habilitando nossos educandos a

terem uma visão crítica da realidade, estimulando dessa forma a reflexão e a criatividade.

16

Essa Aprendizagem Baseada em Problemas surgiu no final da década de 1960, na

Universidade de McMaster no Canadá, no ensino do curso de medicina. Dentre as principais

falhas que o método busca superar é o distanciamento do ensino em relação aos contextos

profissionais reais (FREITAS, 2012).

A ABP baseia-se no princípio do uso de problemas, sendo o ponto crucial para aquisição do

conhecimento, situando a aprendizagem em problemas cotidianos. Mas como funciona essa

metodologia baseada em problemas? A partir da criação de uma situação problema baseada

em um tema central, o professor, trabalhando com grupos de alunos, pode avaliar o

conhecimento prévio que os mesmos possuem acerca de um determinado conteúdo. Logo

após, deverá orientá-los numa discussão para que tracem hipóteses e planos para a resolução

do problema. Em seguida, o professor poderá propor que os alunos façam uma busca sobre o

assunto, por meio da leitura de livros, revistas, sites ou outros meios de busca, obtendo

informações importantes sobre o tema central. Em um novo momento poderá realizar outra

troca de ideias e gerar uma discussão, agora com o objetivo de os alunos apresentarem uma

resolução para o problema proposto. Nesse caso, o aluno deixa de ser o agente passivo e passa

a ter um papel de protagonista na construção do conhecimento. É ele quem vai agir, discutir,

elaborar hipóteses, pesquisar e resolver o problema, sendo o professor o facilitador e que irá

auxiliar o aluno a atingir este objetivo (GENTIL; FURLANETTO, 2009).

Desta maneira, elaborar um bom problema, ou situação problema, é fundamental para o êxito

da metodologia ABP. Sendo assim, “Os problemas devem ser construídos com objetivos

previamente determinados e, sempre que possível, tomando exemplos da vida real” (LOPES

et al., 2011).

Com base em uma observação realizada na disciplina de Estágio Supervisionado, em que

participei como ouvinte de aulas de Química em uma escola pública localizada no município

de Pedro Canário, percebi que os alunos apresentavam grandes dificuldades em compreender

o conteúdo de estequiometria, na interpretação e resolução de problemas que envolvem

cálculos estequiométricos e balanceamento das reações. Além disso, pode-se acrescentar o

fato de que a professora da disciplina utilizava somente o método tradicional e deixava de

instigar os alunos pela busca do conhecimento.

17

Portanto, neste trabalho foi aplicada a metodologia ABP no ensino do conteúdo de

estequiometria. Já que o método teve êxito em cursos como o de medicina, por que não o

utilizar nas aulas de química? Nesse contexto, o presente estudo se justifica pelo fato de se

entender a suma importância da utilização de uma metodologia alternativa no estudo de um

conteúdo tido pelos alunos do ensino médio como “muito difícil”. Além disso, foram

encontrados na literatura poucos trabalhos utilizando a ABP no ensino de Química na

educação básica e com o conteúdo de estequiometria. A maioria dos trabalhos encontrados

aplicava a ABP no ensino superior.

Logo, com a realização deste trabalho, espera-se contribuir para que de fato ocorra a

superação das dificuldades enfrentadas pelos estudantes do ensino médio, no aprendizado do

conteúdo de estequiometria. Além disso, a aplicação da metodologia ABP poderá formar

futuros profissionais capazes de desenvolver habilidades de “aprender a aprender”, com

pensamentos críticos e muitas outras qualidades.

18

2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

2.1. ENSINO DE QUÍMICA

De uma forma simples, o que se sabe é que a Química é a área da ciência que procura estudar

os compostos de matéria orgânica e inorgânica, além das transformações que essas podem vir

a sofrer, e ao decidir sobre o que ensinar em química, uma direção principal deve ser sempre

considerada. Santos e Silva (2014) relatam uma definição para o que seja a química,

afirmando que “A Química é a ciência que estuda a composição dos materiais, suas

propriedades e transformações”.

Para Silva (2011) a “Química é uma Ciência vital para a melhoria da qualidade de vida do ser

humano” e que é considerada pelos alunos como uma das disciplinas ministradas mais difíceis

e complicadas para estudar, tanto no ensino fundamental como no ensino médio. Ainda de

acordo com Silva (2011), os alunos relatam a necessidade de memorizar fórmulas, além de

propriedades e equações químicas, fazendo com que as aulas se tornem cansativas podendo

deixar lacunas no processo de aprendizagem.

De início, a sensação que se tem é que os alunos consideram as aulas de química como

maçantes, monótonas e de difícil compreensão, que abordam muitas fórmulas e

nomenclaturas complexas, o que é consequência, também, da forma como essa disciplina é

trabalhada em sala de aula. Os conteúdos aprendidos devem ser instrumento de cidadania e de

competência social, para que os alunos possam viver e sobreviver circulando com

desenvoltura nesta nossa sociedade científico-tecnológica cada dia mais exigente em

conhecimento.

Além disso, deve-se considerar a quem se vai ensinar e não procurar padronizar currículos de

modo a ensinar da mesma forma a um estudante com dificuldades de aprendizagem e a um

sem dificuldades, já que existem culturas e repertórios pessoais diferentes, que devem ser

sempre considerados. O professor deve sempre se informar sobre quem é o aluno que ele

deseja educar.

Para Pino e Frison (2011), a aula de química, é aquela em que o professor se dedica a passar

os conteúdos e os alunos a entenderem conceitos, desenvolvendo habilidades. É considerado

19

também um espaço de construção do pensamento químico. Serão nas aulas de química que os

sujeitos irão assumir visões, posições e perspectivas nesse mundo.

Para Silva, Oliveira e Fischborn (2011), “o ensino de química nas escolas públicas ainda está

limitado a aulas tradicionais, reduzindo-se à transmissão de informações, definição de leis e

conceitos (...)”.

Cardoso e Colinvaux (2000, p. 401) relatam também que a aprendizagem da química

possibilita ao indivíduo o desenvolvimento de um olhar crítico do mundo que o rodeia, dando

poder ao indivíduo de compreender, analisar e utilizar o conhecimento adquirido no seu

cotidiano, interferindo assim nas situações que contribuem para que a qualidade de vida seja

afetada, como por exemplo, o embate ambiental provocado pelos rejeitos industriais e

domésticos que poluem o ar, a água e o solo. Cabe assinalar que o entendimento das razões e

as metas que motivam e justificam o ensino desta disciplina, poderá ser alcançado deixando-

se as aulas baseadas na simples memorização de nomes e fórmulas, tornando-as vinculadas

aos conhecimentos e conceitos do dia a dia do alunado.

Com isso, o que se sabe é que o ensino de química nas escolas, em especial nas públicas,

muitas vezes está limitado a aulas tradicionais, até consideradas chatas por alguns alunos,

reduzindo as chances de informações, tendo conceitos que não possuem nenhuma ligação com

o cotidiano dos alunos. Dessa forma, Silva, Oliveira e Fischborn (2011) afirmam que os

alunos não conseguem ver a Química ligada com suas vidas, ou percebem não sabem definir

com clareza e detalhes sobre essa ligação.

Sobre o ensino de química tradicional, Mortimer, Machado e Romanelli (2000) relatam que

esse ensino é resultado, muitas vezes, de um processo histórico de repetição de fórmulas que

são bem-sucedidas do ponto de vista didático, já que fazem com que o estudante entenda

alguns procedimentos relacionados à Química, além de transformar a disciplina num manejo

de pequenos rituais e acaba por tornar a Química escolar em algo cada vez mais distante da

Química propriamente dita e de suas aplicações na sociedade. Com isso, ao tratar a Química

unicamente do ponto de vista formal, o ensino tradicional deixa de ensinar os fenômenos

reais.

20

No meio desse processo de aprendizagens e descobertas ligando as aulas de química com o

desenvolvimento do pensamento crítico, sabe-se que a motivação do aluno depende da

motivação do professor, sendo o professor nesse processo, o protagonista, responsável pela

arte de ensinar. Esse profissional deve promover um clima favorável, estabelecer vínculos

seguros, buscando interpretar e compreender as diferentes situações da sua escola e de seus

alunos.

Sendo assim, Vigotski afirma que:

A ação do mediador provoca no educando o desenvolvimento de suas capacidades

que por si só não seriam desenvolvidas. Essa função é chamada de zona de

desenvolvimento proximal ou potencial que são as ações realizadas através de

atividades mediadoras (VIGOTSKI, 2003, P. 113).

Por isso, na busca por tentar mudar e por melhorar o Ensino de Química, acredita-se que

professores devam se reunir cada vez mais, com o intuito de discutir os problemas enfrentados

no ensino e suas possíveis soluções, já que ao se tratar da aprendizagem de química tem que

se ter em mente algo que seja dinâmico e que possa ser aplicado ao cotidiano do aluno.

Para se sair do tradicionalismo presente no ensino de Química, muitas metodologias

alternativas são propostas visando melhorar o processo de ensino-aprendizagem. Estas

metodologias são utilizadas como ferramentas auxiliares para o ensino de diversos conteúdos

de Química e buscam, na sua grande maioria, a partir de aspectos lúdicos fazer com que o

aluno aprenda os conteúdos de uma maneira divertida e descontraída. Segundo Guz e

colaboradores (2013) algumas metodologias utilizadas e publicadas na literatura são: jogos

didáticos, simuladores, aulas experimentais, apresentações computacionais, vídeos, etc.

Mesmo com essas alternativas, ainda se faz necessária a inserção de metodologias que

contemplem os conteúdos químicos de forma significativa.

2.2. ENSINO DA ESTEQUIOMETRIA

A Estequiometria é na verdade um conteúdo de Química em que os alunos do Ensino Médio

apresentam grandes dificuldades. Costa e Zorzi (2009) afirmam que muitos alunos encontram

dificuldades em interpretar e resolver problemas que envolvem cálculos estequiométricos,

21

além de não ligarem tal assunto com o seu dia a dia. Sendo assim, a estequiometria

compreende as informações quantitativas relacionadas a fórmulas e equações químicas.

Segundo Gomes e Macedo (2007) “a palavra estequiometria tem origem grega (stoicheon =

elemento e metron = medida) e foi introduzida por Richter em 1792, referindo-se às medidas

dos elementos químicos nas substâncias”. A Estequiometria envolve as informações

quantitativas relacionadas a fórmulas e equações químicas, além de estar baseada nas leis

ponderais, principalmente, na lei da conservação das massas e das proporções fixas (ou

definidas).

As aulas de Cálculos Estequiométricos, na maioria das vezes, são ministradas de forma

tradicional, com destaque nas fórmulas matemáticas deixando de lado os conceitos Químicos.

Isso faz com que a maioria dos alunos apresente certas dificuldades de compreenderem esse

conteúdo, pois não conseguem associar sua aplicação no seu dia a dia (MACHADO et al,

2013).

A abordagem dos conteúdos formais de difícil ensino e aprendizagem dos alunos como

Cálculos Estequiométricos, por meio de materiais e metodologias didáticas diferenciadas,

podem auxiliar os alunos melhorando a compreensão destes com relação a estes conteúdos

(BORGES, 2015).

Segundo Machado e colaboradores (2013), o ensino sobre estequiometria é realizado por meio

de uma abordagem tradicional, onde professor ensina e o aluno apenas presta atenção no que

relata o professor, seguida de exercícios de fixação. Este processo valoriza a memorização e

não contribui para um processo de aprendizagem significativo, onde na verdade o aluno

deveria buscar o conhecimento.

2.3. DOCUMENTOS LEGAIS BRASILEIROS QUE DIRECIONAM O ENSINO DO

CONTEÚDO DE ESTEQUIOMETRIA

Os paradigmas propostos no currículo Nacional para o Ensino Médio, entre suas orientações,

destacam a estruturação do conhecimento, os objetivos e a abordagem didático-pedagógica

para o ensino de química.

22

Se tratando da estruturação do conhecimento em química, os documentos propõem três eixos:

materiais e suas propriedades; modelos explicativos; transformações químicas (BRASIL,

2006). Falando em objetivos, a proposta é levar os estudantes a entenderem as transformações

químicas no mundo físico, avaliar e julgar as informações de todas as fontes e como

indivíduos críticos, tomar decisões de forma anarquista (BRASIL, 2000).

Falando sobre o conceito de estequiometria, os documentos legais brasileiros realçam a

importância de aquisição de habilidades e conhecimentos durante seu processo de

aprendizagem, entre eles, a compreensão da definição de formação dos materiais e da

concentração em massa e quantidade de matéria de soluções; do conceito matemático do

coeficiente estequiométrico e a percepção de como os químicos preveem o rendimento de

uma reação (BRASIL, 2006).

Portanto, a finalidade aqui é além de apresentar um método alternativo sócio interacionista de

ensinar, no caso a ABP, mostrar também que se pode levar os alunos a compreenderem o

conteúdo de estequiometria, da disciplina de química, de maneira satisfatória, atraente e

prazerosa, reduzindo ou até mesmo eliminando a desmotivação em aprender o conteúdo

proposto nas aulas.

2.4. METODOLOGIA DA APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS

As aulas tradicionais expositivas que usam como único recurso didático, o quadro negro e o

discurso do professor, não são alternativas únicas e nem as mais atraentes e produtivas para o

ensino de química. Para Malheiro e Diniz (2007) o processo de transmissão puro e simples

dos conteúdos sem contextualização precisa ser modificado, de modo que possa desestabilizar

as bases cognitivas dos alunos e levando-o a reflexões e observações constantes. O professor

de química deve rever o conceito sobre o que ensinar e como ensinar, como desenvolver os

conteúdos adequadamente, além de saber como conciliar as atividades práticas com o

conteúdo teórico e mais ainda, o professor deverá associar cada teoria com o cotidiano do

aluno.

Ao discutir o processo educacional no mundo contemporâneo Cyrino e Pereira (2004),

relatam a necessidade de romper com a postura de transmissão de informações, na qual os

23

alunos assumem o papel de passivos, preocupados somente em resgatar tais informações

quando solicitados.

Sendo assim, a forma de ensino Baseada em Problemas – ABP (ou PBL sigla em inglês para

Problem-Based Learning) tem se caracterizado no Brasil como uma proposta inovadora,

sendo uma das alternativas às formas tradicionais de ensinar. É uma metodologia, cujo foco, é

a participação ativa do aluno, por meio de resoluções de um determinado problema, fazendo

com que esse aluno desenvolva habilidades e competências, com o objetivo de construir um

conhecimento (BRUFREM; SAKAKIMA, 2003).

Segundo Freitas (2012), a abordagem baseada na ABP surgiu ao final da década de 1960, na

Universidade de McMaster, Canadá, no ensino de medicina. Nesse caso, lidar com a

resolução de problemas é uma prática necessária à vida profissional de um médico. Como as

práticas de diagnosticar e resolver os problemas de saúde de seus pacientes depende da sua

capacidade de resolução de problemas, é racionável acreditar que a metodologia mais

adequada para a Clínica Médica, disciplina que busca melhorar estas habilidades, seja a

Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP).

Conforme Berbel:

A Aprendizagem Baseada em Problemas tem como inspiração os princípios da

Escola Ativa, do Método Científico, de um Ensino Integrado e Integrador dos

conteúdos, dos ciclos de estudo e das diferentes áreas envolvidas, em que os alunos

aprendem a aprender e se preparam para resolver problemas relativos à sua futura

profissão (BERBEL, 1998).

Nos primeiros anos do século XXI, verifica-se a ampliação do uso da metodologia ABP em

todos os níveis do sistema de ensino, particularmente em cursos superiores nas diversas áreas

do conhecimento como em cursos de engenharia, cursos da área da saúde, administração e

outros (BERBEL, 1998). Na educação brasileira, o ensino baseado por problemas tem sido

amplamente utilizado, principalmente em programas de educação de adultos (FREITAS,

2012).

Segundo Ribeiro (2008), a metodologia da ABP é classificada por formas de aplicação, o

modelo híbrido consiste em um módulo ABP que compõe um núcleo central do currículo,

tendo componentes curriculares que lhe dão apoio. E o modelo parcial implantado em uma ou

mais disciplinas dentro de um currículo convencional. Os conteúdos são trabalhados

24

separadamente. O modelo escolhido para aplicação da ABP neste trabalho foi o de formato

parcial.

Dentre as principais falhas que o método ABP busca superar, destaca-se a longitude do ensino

em relação aos contextos profissionais da realidade. A aprendizagem baseada em problemas

apresenta-se como metodologia que supera o ensino tradicional, com o claro objetivo de

propiciar a aprendizagem ativa do aluno, contribuindo, de fato, para tornar esse aluno mais

ativo na aprendizagem. Na ABP, o currículo é organizado em eixos temáticos ou até mesmo

por módulos, e não por disciplinas, o que implica nas transformações gerais organizacionais e

na gestão do currículo, além de mudanças estruturais nos cursos. Nesse caso, o foco do

ensino vai muito além do que teorias, opiniões e princípios explicativos, omitindo, ou

deixando em segundo plano, a metodologia de pensamento para a reflexão sobre as

contradições presentes, tanto na situação problema, quanto nos conhecimentos aplicados à sua

solução (FREITAS, 2012).

Para Ribeiro (2008) a ABP também tem o propósito de melhorar o desempenho escolar dos

alunos, criar hábitos de estudo e de pensamento pelo método da experiência reflexiva, e

principalmente, agenciar autonomia de aprendizagem e de trabalho em equipe, tal como se

espera que ocorra na vida profissional.

De acordo Borochovicius e Tortella (2014) a origem da ABP demonstrou que existe uma

grande necessidade de se trabalhar com a posição do problema de forma interdisciplinar,

desmontando as disciplinas sequenciais que a matriz curricular apresenta. Mas os estudos

apontam que não há corrompimento do método se for aplicado no curso por áreas de

conhecimento. Ainda segundo os autores, a ABP tem como diretriz básica o uso de problemas

da vida real para estimular o desenvolvimento conceitual, procedimental e atitudinal do

discente.

O uso de problemas do cotidiano ampara-se no entendimento de que para adquirir conceitos

fundamentais de uma determinada área do conhecimento, deve-se primeiramente desenvolver

habilidades de pensamento tentando assim, solucionar os problemas. Para Cyrino e Pereira

(2004) “A educação problematizadora trabalha a construção de conhecimentos a partir da

vivência de experiências significativas”.

25

Deste modo, esses problemas devem ser elaborados por professores especialistas na área, e

que tenham domínio com o tema de estudo, para fazer com que os alunos passem a ter como

objetivo a aquisição de conhecimentos para a solução do seu problema (RIBEIRO, 2008).

Nesta perspectiva, o aprendizado auto direcionado e o desenvolvimento anarquista do aluno

são fundamentais no desenvolvimento da ABP. Além disso, não cabe ao docente o papel de

sistematizar o conhecimento necessário ao exame ou resolução do problema, mas o de

acompanhar o aluno intervindo com dados, estabelecendo uma relação entre os

conhecimentos prévios do estudante e o novo conteúdo a ser aprendido, afrontando o aluno a

pensar de forma crítica.

Ribeiro (2008) relata que os princípios gerais da ABP podem ser sintetizados como em

primeiro instante, um ensino centrado no aluno; em seguida, o aluno tem que se

responsabilizar por sua aprendizagem; deverão ser consideradas as aprendizagens anteriores;

a aprendizagem deverá ser ativa, interativa e colaborativa; o ensino deverá ser contextualizado

e a aprendizagem indutiva. Com isso, a atribuição principal do professor, no caso o de tutor

ou instrutor, será criar situação-problema e coordenar sua solução se tornando um orientador,

facilitador, mentor e consultor dessa aprendizagem.

Souza e Valente (2013) relata que na prática da ABP o professor é conduzido a não resolver

os problemas para os alunos, a não gerar o conhecimento para os mesmos, mas sim oferecer

alternativas e sugerir fontes de informação. É da essência da prática construtivista o professor

conservar informações com a pretensão de que os alunos construam sozinhos o conhecimento.

Com isso, Ribeiro e Ribeiro (2011) relata existir uma técnica para a utilização da metodologia

ABP. Essa técnica é conhecida como “sete passos” tendo ela o propósito de discutir e resolver

um problema. Esses sete passos são:

1) Ler e analisar os problemas identificando e esclarecendo os termos desconhecidos;

2) Identificar os problemas proposto pelo enunciado;

3) Listar o que já é conhecido pelo grupo sobre o assunto, criando hipóteses;

4) Desenvolver um relatório do problema, sobre o que o grupo está tentando solucionar;

5) Formular os objetivos da aprendizagem, como conceitos que devem ser aprendidos pelo

grupo;

6) Estudo Individual dos assuntos levantados nos objetivos de aprendizagem;

26

7) Retorno ao grupo tutorial para rediscussão do problema e compartilhando no grupo de

novos conhecimentos adquiridos no passo anterior.

Estes sete passos, acaba mostrando o quão dinâmico e prazeroso pode ser uma aprendizagem

baseada em resoluções de problemas. É certo de que exige empenho e esforço tanto dos

estudantes na busca pelo aprendizado, quanto do professor, na ideia de saber elaborar um

problema que seja desafiador. Ribeiro (2008) apresenta um quadro comparativo (Quadro 1),

mostrando as principais diferenças nos papéis dos alunos e dos docentes entre as

metodologias tradicionais e a ABP.

Quadro 1 – Principais diferenças entre os papéis dos alunos e docentes na sala de aula convencional e na ABP.

Metodologia Tradicional Metodologia ABP

Docente assume o papel de especialista ou

autoridade formal

Papel do docente é o de facilitador, orientador, co-

aprendiz, mentor ou consultor profissional.

Docentes trabalham isoladamente Docentes trabalham em equipes que incluem outros

membros da escola/universidade.

Docentes transmitem informações aos alunos Alunos responsabilizam-se pela aprendizagem e

criam parcerias entre colegas e professores.

Docentes organizam os conteúdos na forma de

palestras, com base no contexto da disciplina.

Docentes concebem cursos em problemas com

fraca estruturação, delegam autoridade com

responsabilidade aos alunos e selecionam conceitos

que facilitam a transferência de conhecimento pelos

alunos. Docentes aumentam a motivação de alunos

pela colocação de problemas do mundo real e pela

compreensão das dificuldades dos alunos.

Docentes trabalham individualmente na disciplina Estrutura escolar é flexível e oferece apoio aos

docentes. Docentes são encorajados a mudar o

panorama instrucional e avaliativo mediante novos

instrumentos de avaliação e revisão por pares.

Alunos são vistos como tábula rasa ou receptores

passivos de informação

Docentes valorizam os conhecimentos prévios dos

alunos, buscam encorajar a iniciativa dos alunos e

delegam autoridade com responsabilidade aos

alunos.

Alunos trabalham isoladamente Alunos interagem com o corpo docente de modo a

fornecer feedback imediato sobre o curso, com a

finalidade de melhorá-lo continuamente.

Alunos absorvem, transcrevem, memorizam e

repetem informações para realizar tarefas de

conteúdo específico, tais como questionários e

exame.

Docentes concebem cursos baseados em problemas

com fraca estruturação que preveem um papel para

o aluno na aprendizagem.

Aprendizagem é individualista e competitiva Aprendizagem ocorre em um ambiente de apoio e

colaboração.

Alunos buscam “a resposta correta” para obter

sucesso em uma prova

Docentes desencorajam a “resposta correta” única e

ajudam os alunos a delinearem questões,

equacionarem problemas, explorarem alternativas e

tomarem decisões eficazes.

Desempenho avaliado com relação a tarefas de

conteúdo específicos

Alunos identificam, analisam e resolvem

problemas utilizando conhecimentos de cursos e

experiências anteriores, em vez de simplesmente

relembrá-los.

27

Quadro 1 – Principais diferenças entre os papéis dos alunos e docentes na sala de aula convencional e na ABP.

(Continuação)

Metodologia Tradicional Metodologia ABP

Avaliação de desempenho escolar é somativa, e o

instrutor é o único avaliador

Alunos avaliam suas próprias contribuições além

de outros membros e do grupo como um todo.

Aula fundamentada em comunicação unilateral;

informação é transmitida a um grupo de alunos.

Alunos trabalham em grupos para resolver

problemas Alunos adquirem e aplicam o

conhecimento em contextos variados. Alunos

encontram seus próprios recursos e informações,

orientados pelos docentes. Alunos buscam

conhecimentos e habilidades relevantes a sua futura

prática profissional.

Fonte: Ribeiro, 2008

Segundo Souza e Dourado (2015) “a ABP tem apresentado resultados positivos, observados

por pesquisadores das mais diferentes áreas, os quais a utilizaram como método de

aprendizagem, seja em cursos universitários, seja na educação básica”. Por esses resultados

obtidos anteriormente, acredita-se que a metodologia ABP poderá produzir excelentes efeitos

no ensino de conteúdos tidos como difíceis pelos alunos, como é o caso da estequiometria.

2.5. CONTEXTUALIZAÇÃO DA QUÍMICA AMBIENTAL COM A PROPOSTA ABP

A problemática com questões ambientais transformou-se num dos sérios desafios que o ser

humano tem de enfrentar em um curto prazo, além do mais, a consciência ecológica não nasce

do nada, ela surge primeiramente de uma realidade como a poluição, desigualdades sociais, a

ocupação desordenada do espaço ambiental. (CHAVES; FARIAS, 2005).

Dessa forma, o meio escolar é um local propício para promover o início de uma educação

ambiental ancorada no conhecimento trabalhado, bem como trabalha-la também através da

disciplina de química e em todos os níveis de ensino, já que é um tema considerado

transversal, além disso, a educação ambiental contribui para a formação de cidadãos

inteirados, prontos para decidirem e atuarem na realidade socioambiental de uma forma

comprometedora com o bem-estar de cada um e da sociedade (BRASIL, 2001).

O que se sabe sobre a Química Ambiental, é que estuda os procedimentos químicos que

ocorrem na natureza, sejam eles causados pela mão do homem ou até mesmo, pela natureza,

comprometendo a saúde do ser humano e do planeta como um todo. Assim, Cortes Junior

28

(2008) define a Química Ambiental como a “área de estudo responsável por conhecer os

processos químicos dos constituintes do meio ambiente e suas inter-relações, principalmente

as que dizem respeito à influência da atividade humana nestes processos”, sendo assim, a

relação entre a educação ambiental e o ensino de química estão vinculadas aos fins da

educação básica.

Por fim, trabalhar a química ambiental no Ensino Médio, permite ao aluno reconhecer e

compreender as transformações que ocorrem no meio ambiente, propiciando a atuação do

indivíduo voltada em preservar o meio ambiente, e tentativa de solucionar os problemas não

só ambientais, mas culturais, sociais e éticos (CHAVES; FARIAS, 2005).

Com isso, após o estudo das bases referenciais relatadas nesse trabalho, fez se necessário

apresentar de forma sucinta durante a pesquisa, utilizando a metodologia ABP no ensino da

química e através de um dos questionários aplicados (APÊNDICE C), uma pequena

contextualização do tema proposto com a química ambiental.

29

3. OBJETIVOS

3.1. OBJETIVO GERAL

Aplicar a metodologia denominada Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) aos alunos

da 3° série do ensino médio da escola Estadual Manuel Duarte da Cunha no município de

Pedro Canário/ES, e analisar a eficácia da aplicação ABP na superação das dificuldades dos

alunos no estudo de estequiometria.

3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Fazer o levantamento de alguns trabalhos publicados na área de ensino de estequiometria

e da ABP aplicado ao ensino de química.

Elaborar e aplicar um questionário diagnóstico, direcionado aos alunos do 3° série do

ensino médio de uma escola pública do município de Pedro Canário, para avaliar as reais

dificuldades que os discentes apresentam com relação ao aprendizado do conteúdo de

estequiometria;

Elaborar situações problematizadoras, baseado no questionário diagnóstico aplicado;

Elaborar e aplicar questionários que irão avaliar os conhecimentos prévios dos alunos

com relação ao conteúdo (pré-questionário) de estequiometria e os conhecimentos adquiridos

após a aplicação da metodologia (pós-questionário);

Aplicar a metodologia da ABP;

Observar o desenvolvimento, a aprendizagem e a assimilação do conteúdo dos discentes

após a aplicação do método;

Analisar os resultados obtidos utilizando o método da Análise de Conteúdo desenvolvida

por Bardin (1979).

30

4. METODOLOGIA

Primeiramente foi realizado um levantamento bibliográfico, para identificar os trabalhos

existentes sobre o ensino de estequiometria e a ABP aplicada no ensino de química, com

observação de dados teóricos de vários autores que publicaram artigos, dissertações, livros e

teses. De acordo com Lima e Mioto (2007, p. 44) “a pesquisa bibliográfica é um

procedimento metodológico importante na produção do conhecimento científico”.

A pesquisa, caracterizada como quantitativa e qualitativa descritiva, realizada neste trabalho

envolveu a participação de duas turmas de alunos da 3° série do ensino médio, designadas por

3°série turma 1 e 2, turno matutino, que possuíam respectivamente 36 e 30 alunos, da escola

Estadual da Rede Pública Manuel Duarte da Cunha, localizada na cidade de Pedro canário/ES.

Inicialmente foi esclarecido ao professor responsável pela disciplina, como seria o

desenvolvimento do projeto e entregue o termo de consentimento de participação

(APÊNDICE A). Para o desenvolvimento das atividades do projeto, foram utilizadas duas

aulas de 55 minutos cada uma, e dois encontros em horários contra turno com os alunos

delegados como secretários do grupo.

Como técnica de coleta de dados foi aplicado um questionário diagnóstico, contendo 5

questões, abertas e fechadas (APÊNDICE B), para investigar as dificuldades dos alunos com

relação ao ensino de estequiometria. Esse questionário foi aplicado ao final de uma aula do

professor, para que não tomasse muito tempo, já que foram cedidas apenas duas aulas de 55

minutos cada para realização do projeto.

Cinco situações problemas contendo o conteúdo de estequiometria foram preparadas,

utilizando-se questões do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), já que é um modelo de

avaliação de desempenho realizado anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas (INEP). Nas situações problemas elaboradas também se utilizou de casos da

atualidade, como os impactos ambientais, consequências e importância na sociedade,

buscando explorar aspectos de relevância mais cotidiana, para que assim os alunos pudessem

refletir a respeito do ensino de química. Nesse caso Niezer (2012) relata que, “Compreende-se

que o estudo da Química seja de fundamental importância na promoção do desenvolvimento

31

sustentável e da capacidade do aluno em abordar questões ambientais, incorporando conceitos

com significado para seu aprendizado”.

A aplicação da ABP na escola se deu da seguinte maneira: Na primeira aula, em cada turma,

foi apresentada aos alunos como seria o desenvolvimento da metodologia ABP, pedindo para

que eles formassem cinco grupos, contendo 6 a 7 membros cada. O grupo pôde optar por

eleger um secretário, que esse segundo Borges e colaboradores (2014) tem a finalidade de

registrar pontos relevantes anotados pelo grupo, participar das discussões, garantindo que

essas discussões sejam anotadas de forma que não voltem a pontos que já foram discutidos

anteriormente. Foram sorteadas as cinco Situações Problemas (APÊNDICE C), e cada grupo

recebeu um caso, em que se propôs uma solução embasada e completa para o cálculo

estequiométrico, que deveria ser entregue ao final daquela aula. As situações problemas

elaboradas foram distribuídas entre as duas turmas do terceiro ano do ensino médio da

seguinte maneira:

Tabela 1- Distribuição das Situações Problemas nas duas turmas da 3° série.

Situação

Problema 1

Situação

Problema 2

Situação

Problema 3

Situação

Problema 4

Situação

Problema 5

Turma 1 Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5

Turma 2 Grupo 6 Grupo 7 Grupo 8 Grupo 9 Grupo 10

Assim, para a execução das atividades, o secretário teve a função de organizar o andamento

das atividades e registrar tudo que foi produzido no formulário de controle (APÊNDICE E). A

resolução dos problemas propostos foi direcionada tendo como base os passos presentes na

metodologia ABP (APÊNDICE D), deixando a critério dos estudantes complementar a

resolução das situações problemas com outras abordagens. Para isso, foram realizados dois

encontros em horários contra turno com os secretários, com a finalidade de esclarecer cada

passo da metodologia e orientá-los quanto á resolução e contextualização dos problemas. Por

fim, após a resolução do problema, cada grupo fez uma apresentação sobre o tema proposto

em sala, entregando uma parte escrita do trabalho realizado. A apresentação oral do trabalho

ocorreu em uma aula, realizado por um a dois membros do grupo. A apresentação de cada

grupo teve duração de 10 minutos cada.

Foi elaborado um pós-questionário contendo cinco questões, quatro fechadas e uma aberta

(APÊNDICE F), para que os alunos pudessem avaliar e opinar sobre a metodologia

desenvolvida.

32

Ao final da aplicação da metodologia, todos os questionários, e outros materiais obtidos como

resultado foram analisados pelo método da Análise de Conteúdo desenvolvida por Bardin

(1979), na qual é uma técnica que permite identificar os principais conceitos e temas dentro

de um determinado texto, além de reconstruir a fala dos sujeitos de pesquisa.

33

5. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A ideia de se trabalhar com o conteúdo de estequiometria para o 3° série do Ensino Médio

surgiu, quando na disciplina de estágio supervisionado do curso de Licenciatura em Química,

realizado na EEEM Manuel Duarte da Cunha, a autora desse trabalho, observou a dificuldade

dos alunos em compreender este conteúdo, e também ao auto índice de reprovação na matéria.

Além disso, pode-se acrescentar o fato de que a professora da disciplina utilizava somente o

método tradicional e deixava de instigar os alunos pela busca do conhecimento. Dessa

maneira buscou-se desenvolver a metodologia da ABP, contemplando esse conteúdo químico,

para permitir que os alunos percebessem que existe uma relação entre o estudo da química e o

seu cotidiano, tendo uma aprendizagem de um pensamento crítico, estimulando a gestão

participativa, formando alunos colaboradores e motivados a aprender.

Com essa proposta de trabalho sendo aceita pelo diretor da escola, e também pelo professor

da disciplina de química, pode-se então dar início a pesquisa. A pesquisa foi desenvolvida no

turno matutino, para um público de 66 estudantes, sendo esses 36 alunos do 3°série 1 e 30

alunos do 3° série turma 2.

5.1 LEVANTAMENTO DE DADOS DOS ARTIGOS PUBLICADOS SOBRE O ENSINO

DE ESTEQUIOMETRIA E ABP APLICADO AO ENSINO DE QUÍMICA

Foi realizado um levantamento no banco de dado do Google Acadêmico utilizando como

palavras chaves de pesquisa “Ensino de Estequiometria” e “ABP aplicado no ensino de

química”. Para o primeiro descritor citado, foram encontrados 25 trabalhos, já para o segundo

descritor os resultados foram de apenas 12 trabalhos. A pesquisa foi feita com filtro de

trabalhos publicados durante os anos de 2010 a 2016.

Com base nos dados observados elaboraram-se três tabelas. Na tabela 2, constam os meios

onde foram publicados os trabalhos e suas respectivas quantidades utilizando o descritor

“Ensino de estequiometria”. Tabela 3 teremos as metodologias aplicadas nos trabalhos

referentes a Tabela 2 e por fim, na Tabela 4 teremos as quantidades dos trabalhos publicados

utilizando como descritor “ABP aplicado no ensino de química”, além das suas respectivas

metodologias.

34

Tabela 2- Relação dos meios publicados e o quantitativo desses trabalhos sobre o tema

“Ensino de estequiometria”.

RELAÇÃO DOS MEIOS PUBLICADOS QUANTITATIVO

DE TRABALHOS

Congressos internacionais e brasileiros 03

Seminário de iniciação científica 02

Revistas acadêmicas e científicas 03

Encontro nacional de ensino de química (ENEQ) 03

Centro federal de educação tecnológica de Minas

Gerais (TCC)

01

Programa institucional de bolsa de iniciação à

docência (PIBID)

01

Encontro nacional de pesquisa em educação em

ciências (ENPEC)

01

Simpósio nacional de ensino de ciências e tecnologia

(SINECT)

01

Encontro de debate sobre o ensino de química

(EDEQ)

01

Coleções diversas 09 Fonte: Google Acadêmico

Tabela 3: Metodologias aplicadas nos trabalhos referentes a tabela 1 e seus quantitativos

METODOLOGIAS QUANTIDADES

Aula prática/ Experimento 09

Estudo de caso / Proposta ABP 01

Estudo de caso 09

Jogos didáticos 05

Revisão bibliográfica 01

Fonte: Google Acadêmico

Tabela 4 - Quantidades de trabalhos publicados sobre o tema “ABP aplicado no ensino de

química”, e suas respectivas metodologias.

METODOLOGIAS QUANTIDADES

Aula prática/ experimento 03

Estudo de caso 04

Investigação através de pesquisa 02

Minisseminários 01

Levantamento bibliográfico 01

Ensino através do cinema 01

Fonte: Google Acadêmico

Os resultados das análises dos artigos encontrados apontaram que a ABP aplicada no ensino

de química é ainda uma temática inovadora, um campo novo para estudos. No caso da

35

pesquisa referente ao ensino de estequiometria, foi encontrado um trabalho e por se tratar de

um conteúdo temido pelos alunos, acredita-se que pesquisas a mais deverão ser feitas.

Foi realizado também um levantamento de trabalhos na biblioteca online da Scielo (Scientific

Eletronic Library Online) sem filtro de ano e utilizando os seguintes descritores: ensino de

estequiometria; dificuldades em estequiometria; ABP aplicada ao ensino de química;

metodologia ABP no ensino de química. De acordo a pesquisa, não foi encontrado nenhum

trabalho com os descritores acima citados.

É válido ressaltar que Freitas e Batinga (2015) fizeram um levantamento bibliográfico nas

atas do nono Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC) realizados

no período de 1997 a 2013, utilizando títulos que fizessem referência à resolução de problema

(RP) como: resolução de problemas, situação-problema, problematização, problematizando e

problema, onde encontrou apenas dezessete artigos apontando assim que a RP em Química

ainda é uma temática pouco pesquisada.

Portanto, pesquisas deverão ser feitas para que se possam ter bases científicas comprovando

que a ABP pode ser considerada uma metodologia que poderá mudar sim, o cenário do

ensino, em especial para o ensino de química, já que em outras áreas a eficácia já fora

comprovada conforme estudo realizado (SOUZA; DOURADO, 2015).

5.2. ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO

Uma das formas de avaliação utilizadas, tanto do projeto como dos alunos, foi através de

questionários, como foi relatado na metodologia. O questionário diagnóstico aplicado as

turmas era constituído de cinco questões, abertas e fechadas (APÊNDICE C), sendo este

aplicado ao final de uma aula habitual do professor, dando aos alunos um tempo máximo de

15 minutos para que respondessem as questões. O objetivo desse questionário era conhecer as

reais dificuldades dos alunos no conteúdo de estequiometria e as concepções dos mesmos com

relação na disciplina de química. O questionário foi respondido por 63 alunos que se

encontravam em sala de aula no dia da aplicação do mesmo.

36

A primeira questão avaliava o nível de compreensão dos alunos com relação à disciplina de

química, pedindo para que justificassem suas respostas. A Figura 1 apresenta as respostas dos

alunos a essa pergunta.

Figura 1: Compreensão dos alunos em relação à disciplina de química.

De acordo com as respostas, foi possível observar que dos 63 alunos, a maioria (46%) avalia

sua compreensão em relação à disciplina de química de modo “Regular”, justificando assim,

por acharem a disciplina de difícil compreensão, devido aos cálculos exigidos e por precisar

de “gravar” fórmulas. Deste modo, tem-se a estequiometria como um dos conteúdos mais

difíceis dentre os conteúdos de química. Outros (35%) avaliaram seu nível de conhecimento

como “Bom”, e (11%) como “Muito Bom”. Estes últimos revelaram ter compreendido a

matéria devido seu esforço e dedicação, mas que também tiveram suas dificuldades na

compreensão deste conteúdo.

Segundo Santos e colaboradores (2013), “Pesquisas têm mostrado que o ensino de Química

geralmente vem sendo estruturado em torno de atividades que levam à memorização de

informações, fórmulas e conhecimentos que limitam o aprendizado dos alunos e contribuem

para a desmotivação em aprender e estudar Química [...]”. A motivação pode vir de

metodologias diferenciadas de ensino, como o da ABP que foi aplicada nesse projeto.

A segunda pergunta realizada foi: “Como você classifica seu conhecimento quanto ao tema

estequiometria? Por que?” A Figura 2 apresenta a respostas dos alunos a esta pergunta.

37

Figura 2: Conhecimento dos alunos do 3° ano do Ensino Médio quanto ao tema

estequiometria

Os resultados nos mostram, através dos dados obtidos nessa figura, que 46% consideravam a

aprendizagem regular em relação ao conteúdo abordado, e 8% considerou ruim, explicando o

fato das dificuldades em balancear as reações e interpretar os problemas para fim da

realização dos cálculos necessários. Aproximadamente 32% dos alunos responderam que

apresentavam uma aprendizagem boa, 11% consideravam muito boa e 3% consideravam

ótima. Esses revelaram ter uma boa aprovação no ano anterior, por terem se dedicado, mas

que mesmo assim, consideram a disciplina de difícil interpretação. Nestas perspectivas

destacam-se duas respostas emitidas pelos alunos, que são transcritas a seguir:

Aluno 1: “Por mais complicado que seja, no início para aprender balanceamento e cálculos

estequiométricos, quando pegamos a técnica tudo fica mais fácil, e você percebe, que estava

quebrando a cabeça à toa”.

Aluno 2: “Não tive muitas dificuldades, porque estudava com professor particular em casa, e

assistia alguns vídeos aulas na internet para me aprofundar no assunto”.

Estudos revelam que o tema estequiometria é de difícil aprendizagem para os alunos, que as

dificuldades desses, na maioria das vezes, não estão só relacionadas as operações matemáticas

envolvidas nos cálculos, mas sim na compreensão dos conceitos envolvidos nos cálculos

estequiométricos (SANTOS; SILVA, 2013).

Sendo a estequiometria um conteúdo que abrange todo o ensino das reações químicas e

informações quantitativas relacionadas a fórmulas e equações químicas, cabe ao professor

tentar minimizar essas dificuldades de aprendizagem expressas por estudantes do ensino

médio com estratégias diferenciadas de ensino. Os professores devem buscar utilizar recursos

didáticos diferentes do tradicional, com incentivo a pesquisa e a leitura científica, fazendo

38

com que, o aluno seja um sujeito ativo no processo ensino aprendizagem, favorecendo assim

o aprendizado de química (COSTA; ZORZI ,2009).

A terceira questão foi: “Estequiometria é o cálculo que permite relacionar quantidades de

reagentes e produtos que participam de uma reação química, com o auxílio das equações

químicas correspondentes. Como você considera o nível de interpretação desse conceito

descrito acima?” A resposta dessa questão está apresentada na Figura 3.

Figura 3: Resposta da questão 3 do questionário diagnóstico.

Como se pode perceber a 67% dos alunos classificou seu nível de conhecimento na

interpretação da definição de estequiometria como médio, a difícil e muito difícil. Isso porque

na maioria das vezes as aulas de Cálculos Estequiométricos são ministradas de forma

tradicional, deixando de lado os conceitos químicos e dando ênfase nas fórmulas matemáticas.

Isso faz com que parte dos alunos apresente certa dificuldade de compreender esse conteúdo,

pois não consegue associar sua aplicação no seu dia a dia. (MACHADO et al., 2013)

Quando se perguntou aos alunos sobre qual a maior dificuldade que encontrou no estudo de

estequiometria, a grande maioria relacionou suas dificuldades ao balanceamento de reações, e

outros disseram ter dificuldade em interpretar a questão e resolver os cálculos (Figura 4).

Apenas dois alunos disseram não ter dificuldade na disciplina. Transcrevo a seguir as

respostas mais representativas de alguns alunos.

Aluno 1: “Minha maior dificuldade e ler e retirar as informações pedidas no exercício, pois

quando a questão tinha um grau mais elevado de interpretação sentia-se uma certa

dificuldade”.

Aluno 2: “Balancear as quantidades de reagentes e produtos, eu confundia bastante os

números”.

39

Aluno 3: “A minha dificuldade e entender e formar os cálculos, porque existe vários

procedimentos, eu confundia muito na hora de montar a regra de três”.

Figura 4: Dificuldades citadas pelos alunos, no estudo de estequiometria.

Observa-se que 74% dos alunos respondeu possuir dificuldade nos cálculos e em

balanceamentos de reações. Segundo Lima e colaboradores (2000), o ensino de química

muitas vezes tem-se resumido em decorar fórmulas e nomenclaturas de compostos e resolver

cálculos matemáticos, sem valorizar os aspectos conceituais. Segundo Gomes e Macedo

(2007), a aprendizagem tem-se tornado uma forma mecânica, sem se preocupar com os seus

significados. Como uma forma de decorar fórmulas para a prova ou um estudo de última hora,

sem significado para o estudante, enfim algo que se esquece logo. Por isso, deve haver uma

contextualização no ensino, com utilização de metodologias diferenciadas para que facilite o

aprendizado do aluno.

A pergunta de número cinco foi realizada para que os alunos registrassem de como gostariam

que fossem ministradas as aulas de química para o ensino de estequiometria. A partir das

respostas dos alunos verificou-se que eles têm interesse por aulas utilizando metodologias

alternativas, como pode ser visto na Figura 6 e nas respostas a seguir:

Aluno 1: “Gostaria que as aulas dadas, fossem mais interativas com os alunos, abordando

assuntos atuais e com explicações mais pausadas”

Aluno 2: “De modo mais interativo e dinâmica, e que tivesse um auxílio de um professor de

matemática em conjunto com o de química para facilitar a compreensão dos alunos”.

Aluno 3: “Com experimentos, sendo uma forma de manter a atenção dos alunos”.

40

Aluno 4: “Com mais exemplos na hora da explicação e correção das atividades no quadro,

para que possa assimilar melhor o conteúdo”.

Figura 5: Desejo dos alunos de como fossem ministradas as aulas de química.

Através das respostas, observou-se que a maioria dos alunos preferem aulas com

metodologias diferenciadas, dinâmicas e mais interativas.

Segundo Gomes e Macedo:

Uma importante forma de melhorar o entendimento dos alunos no que diz respeito

ao cálculo estequiométrico seria a interdisciplinaridade da matemática com a

química, tornando possivelmente os assuntos menos complexos. Essa interação seria

um relevante significativo incentivo ao entendimento do conteúdo. (GOMES E

MACEDO, 2007)

Ainda, pode levar em consideração que o aprendizado em pequenos grupos de alunos também

deve ser incentivado, para dar aos estudantes a oportunidade de identificarem e refletirem

sobre suas concepções alternativas (COSTA; ZORZI ,2009).

5.3. APLICAÇÃO DA METODOLOGIA ABP

Após o questionário diagnóstico foi proposto aos alunos uma metodologia diferenciada de

estudo, com o intuito de corresponder com suas opiniões fornecidas no questionário.

Na primeira aula, com duração de 55 minutos, foi realizada a apresentação de situações

problemas contendo o conteúdo de estequiometria, utilizando a metodologia da ABP. Em um

segundo momento foi solicitado aos alunos que se organizassem em cinco grupos, contendo

de 6 a 7 alunos cada, propondo que cada grupo elegesse um secretário. Segundo Pereira e

41

colaboradores (2007) “O estudante na função de secretário tem responsabilidades de: anotar

os termos desconhecidos, os problemas identificados, as formulações e hipóteses oferecidas e

os objetivos de aprendizagem definidos, ajudar o grupo a ordenar as suas ideias, participar das

discussões, elaborar o relatório final”. A seguir foram distribuídas as Situações Problemas

(APÊNDICE C), uma para cada grupo, e solicitado para que resolvessem a questão do cálculo

estequiométrico em sala, com os conhecimentos prévios que possuíam sobre o assunto e

entregasse no final daquela aula, para que se pudesse analisar o conjunto de respostas e fazer

comparações desta antes e após a pesquisa.

5.3.1. Resultados dos cálculos estequiométricos das Situações Problemas

Como dito anteriormente, a proposta do presente trabalho é desenvolver a metodologia da

ABP, saindo um pouco do modelo tradicional de aprendizado. Segundo Pereira e

colaboradores (2007), o processo tradicional de ensino baseia-se com teoria e prática

repassado por um professor, tido como principal agente do conhecimento. Outras propostas

inovadoras do processo de ensino aprendizagem surgiram dentre elas a metodologia da ABP,

onde o aluno passa a ser responsável pelos seus próprios conhecimentos, desenvolvendo

atividades e atitudes especializadas. Sendo assim, os alunos do 3° ano tiveram que utilizar

seus conhecimentos prévios e fazer discussões em grupo para desenvolver o cálculo solicitado

na situação problema (APÊNDICE C), e perceber suas dificuldades nos cálculos

estequiométricos, isso durante uma aula de 55 minutos.

Observou-se que todos participavam e estavam ansiosos para entregar a questão respondida

corretamente. Em seguida foi analisada a resposta dos cálculos realizados em sala, e após a

pesquisa que fizeram no sexto e sétimo passo da metodologia buscas por informações que os

levariam as soluções de cada caso. Dos 10 grupos participantes do projeto, apenas 4

conseguiram fazer a resolução dos cálculos em sala. Os outros 6 grupos tentaram mas não

chegaram ao resultado correto, o que deu para notar a dificuldade deles em resolver questões

de estequiometria, sendo que essas questões envolviam um raciocínio simples.

42

Figura 6: Fotos da execução da metodologia.

5.3.2. Encontros realizados no contra turno de aula

Em encontro em horário contra turno da aula com os secretários de cada grupo, foi entregue

um formulário de orientação para execução das atividades (APÊNDICE C), onde

encontravam os 7 passos da metodologia e o que eles deveriam apresentar em cada passo,

para norteá-los na tomada de decisão. Junto foi entregue também um formulário de controle

(APÊNDICE D), para que organizassem suas atividades.

Assim os grupos trabalharam de forma que atingissem os objetivos traçados. Embora muitos

alunos se mostraram animados com o desafio que fora proposto, outros pareciam não se

preocupar com a sequência de etapas que deveriam ser seguidas. Neste caso, a autora dessa

pesquisa teve uma influência importante na sequência de realização do trabalho, com

intervenção e mediação nas pesquisas realizadas. Por esse motivo sentiu-se a necessidade de

um segundo encontro em horário contra turno, para melhor orientá-los. Nesse segundo

encontro, nem todos os secretários compareceram, dando para observar a desmotivação desses

alunos. Os alunos que compareceram estavam com dificuldades em entender a sequência

didática da metodologia, o que já era esperado, por sair um pouco do método tradicional de

que estavam acostumados.

43

5.3.3. Finalização da aplicação da ABP

Na última aula cedida pelo professor para finalização do projeto, foram organizadas

apresentações orais, na qual um ou dois integrantes de cada grupo propôs uma resolução para

a situação problema em um intervalo de 10 minutos. Além das apresentações, os grupos

entregaram um trabalho escrito, baseado nas orientações do formulário (APÊNDICE D).

Também foi entregue um pós-questionário, para avaliar a contribuição da metodologia ABP

para o ensino de estequiometria.

Figura 7: Fotos das apresentações orais

Dos dez grupos, três deles não apresentaram a solução de caso e nem entregaram o trabalho

escrito, notando-se assim o desinteresse de alguns alunos, mesmo sabendo que a atividade

proposta receberia uma pontuação para avaliação da disciplina pelo professor responsável. O

professor responsável pela disciplina descreveu sobre a desmotivação e o desinteresse

daqueles alunos, e o não cumprimento das atividades propostas, mesmo quando se procura

trazer algo diferente para a sala de aula.

5.4. ANÁLISE DAS SITUAÇÕES PROBLEMAS APLICADAS

5.4.1. Análise da Situação Problema 1

A situação problema 1 retratava o ocorrido em Mariana, um dos maiores acidentes com

rejeitos de uma mineradora na história do Brasil, relatando a presença de metais pesados

contida na lama, sendo esses elementos extremamente tóxicos à saúde humana e ao meio

ambiente. Ainda na questão relatava um caso da reação do enxofre com o mercúrio

fornecendo dados em dois experimentos distintos:

44

Experimento 1: Utilizar 5,0 g de Mercúrio e 1,0 g de Enxofre, formando 5,8 g do produto.

Sobrando 0,2 g de Enxofre.

Experimento 2: Utilizar 12g de Mercúrio e 1,6g de Enxofre, que formam 11,6g de produto e

sobram 2,0g de Mercúrio.

Cabia aos grupos responsáveis por tentar resolver esse problema, constatar através de

cálculos, se o experimento estava de acordo com a lei de Lavoisier e de Proust. Também

teriam que identificar as medidas que deveriam ser tomadas para acidentes ambientais desse

tipo e ressaltar os pontos negativos que esse desastre causou.

Grupo 1 – Turma 1

A resolução do problema foi dívida em sete etapas (APÊNDICE D), destacando aqui, somente

cinco, pois o sexto e o sétimo passo referem-se a pesquisa e a apresentação dos resultados do

problema.

No primeiro passo o grupo deveria identificar os termos, as palavras mais difíceis descritas no

texto e relatar. Nesse passo, o grupo descreveu não entender durante a leitura do caso, a lei

das proporções definidas. Por isso, no primeiro momento os alunos desse grupo tiveram

dificuldades de realizar os cálculos estequiométricos.

Já no segundo passo, os alunos tiveram que interpretar o que o problema solicitava, ou seja,

identificar os problemas propostos pelo enunciado, listando-se, por exemplo, o cálculo

estequiométrico, a definição da lei de Lavoisier e Proust, os prejuízos que o acidente acarretou

para o meio ambiente e para a saúde humana, além das medidas a serem tomadas. No terceiro

e quarto passo, os alunos deveriam tentar de alguma forma resolver os problemas

identificados no passo anterior utilizando de seus conhecimentos prévios, e a esses passos

pôde destacar que o grupo não teve muito êxito na resolução dos cálculos estequiométricos,

pois para realização do mesmo, precisaria ter conhecimentos sobre a lei das proporções fixas,

sendo este apontado como uma das dificuldades dos alunos e um objeto de estudo para ser

pesquisado e destacado no passo 5, já que é um passo onde o grupo deverá listar as

dificuldades encontradas para a resolução do problema.

45

Os estudantes desse grupo tiveram poucas dificuldades em explicarem corretamente os

problemas ambientais. A partir de pesquisas na internet (passo 6), eles chegaram corretamente

a conclusão do cálculo estequiométrico e que a melhor forma de amenizar a situação desses

acidentes ambientais, seria tentar retirar esses metais pesados do solo, através do

desenvolvimento de um bom projeto, e ainda a indenização da população por parte da

empresa.

Grupo 6― Turma 2.

Os alunos deste grupo participaram do projeto no primeiro momento, que foi em sala de aula.

Conseguiram resolver parte do cálculo estequiométrico, tiveram dificuldade na interpretação

do problema, e nas leis das proporções definidas.

O secretario deste grupo não compareceu nos encontros marcados em horários contra turno, e

não apresentaram a solução de caso e nem entregaram o trabalho escrito, notando-se assim o

desinteresse desses alunos.


A situação problema 2 relata as consequências das bombas nucleares lançadas sobre as

cidades japonesas de Hiroshima e Nagasaki, mostrando as aplicações do urânio na sua forma

isotópica e solicitando a resolução de um cálculo estequiométrico a respeito desse. Para a

separação deles, primeiramente, é obtido o gás UF6, a partir de UO2‚ sólido, o que se dá pelas

transformações:

I. UO2(S) + 4HF(g) UF4(s) + 2 H2O(g);

II. UF4(S) + F2(g) UF6(g)

Sendo assim, considerando a % de isótopos de Urânio e a formação de um mol de UF6, qual a

quantidade de 235U, em números de átomos, que poderão ser gerados? Caso fossem utilizados

50 kg da pasta base energética UO2, qual seria a quantidade em número de mols de UF6(g).

46

Além disso, o problema solicitava uma explicação para a radioatividade do urânio, seus

efeitos ambientais e sua importância atual.

Grupo 2― Turma 1.

Os alunos deste grupo participaram do projeto no primeiro momento, que foi em sala de aula.

Conseguiram resolver o cálculo estequiométrico. E não apresentaram dificuldades quanto a

interpretação do caso. O secretario do grupo compareceu, somente no primeiro encontro

marcado em horário contra turno. Os membros desse grupo não fizeram a apresentação oral

da solução do caso e nem entregaram o trabalho escrito. Notou-se o desinteresse do grupo.

Grupo 7― Turma 2.

Os alunos responsáveis por esse caso, identificaram como expressão de difícil compreensão

(passo 1) no problema: o isótopo de urânio e a reação química contida no enunciado. No

segundo passo da metodologia, que era para interpretar o que o problema solicitava, eles

conseguiram identificar: os cálculos de isótopos de urânio e a explicação química sobre

radioatividade do urânio, seus efeitos ambientais e importância na sociedade atual.

Durante a realização dos passos 3 e 4 da metodologia ABP, que são as resoluções das

questões levantadas no passo anterior, observou-se que o grupo teve grandes dificuldades na

realização do cálculo estequiométrico, pois teriam que entender as reações envolvidas no

processo, utilizar os seus conhecimentos prévios sobre moléculas e átomos e a relação de

proporção entre grandezas.

Ao passo cinco da metodologia, os alunos tinham que formular objetos de aprendizagem, ou

seja, identificar os pontos obscuros que precisavam ser estudados e pesquisados, pontos

obscuros esses que não conseguiram resolver com os seus conhecimentos prévios. Os

estudantes fizeram pesquisas na internet e livros, e chegaram corretamente a resolução da

situação problema. A análise do conteúdo dos argumentos produzidos das questões

ambientais era coerente e condizente ao que pesquisaram sobre o assunto. O grupo apresentou

os graves problemas de saúde e alterações genéticas, decorrentes da radiação do urânio, e

também ressaltaram sua importância na medicina e na indústria, como a obtenção da energia

nuclear.

47


O problema 3 relata a formação da chuva ácida e afirma que para ser ácida esta deve ter um

valor de pH abaixo de 5,6. A questão trouxe um experimento simples, dinâmico e de fácil

acesso, para percepção desse fenômeno. Utilizando como materiais e reagentes: fenolftaleína,

palito de fosforo, água, pote de vidro com tampa e hidróxido de sódio. No procedimento do

experimento pedia para se colocar água no pote de vidro até aproximadamente de um quinto

da sua altura; adicionar algumas gotas do indicador fenolftaleína; acrescentar algumas gotas

de solução de amônia até que a solução mudasse de cor, acendesse um palito de fósforo

dentro do frasco e deixasse a cabeça do fósforo queimar toda; retirando rapidamente o palito

de fósforo de dentro do frasco e tampando-o, em seguida agitasse o frasco. A situação

problema solicitava aos alunos uma explicação para cada etapa da sequência desses

acontecimentos durante o experimento, e que descrevessem as consequências da chuva ácida.

Ao final da questão foi proposto um cálculo estequiométrico simples, com a seguinte

pergunta: Supondo que diariamente são lançados na atmosfera 1 milhão de toneladas de

dióxido de enxofre, qual seria a massa de enxofre em kg contida em 1 milhão de toneladas de

dióxido de enxofre?

Grupo 3― Turma 1.

Os alunos responsáveis pela resolução desse problema relataram que não tiveram dificuldades

em entender o que o problema estava solicitando. Após identificar a causa do problema, os

alunos tiveram que propor uma solução para o caso, utilizando de seus conhecimentos prévios

(passo 3). Os estudantes não conseguiram descrever os acontecimentos que ocorreram no

experimento proposto, mas mesmo assim resolveram os cálculos estequiométricos e

identificaram as consequências da chuva ácida. A partir de pesquisas em livros e internet eles

apresentaram soluções para o caso. A solução que encontraram para o experimento foi que, ao

acender o fósforo, o agente oxidante inicia a queima do enxofre presente na cabeça do fósforo

e que esse combina com o ar oxigênio, produzindo dióxido de enxofre. Chegaram à conclusão

de que na chuva ácida ocorre o mesmo, esse dióxido de enxofre se dissolve na água fazendo

com que o meio fique ácido. Conferiram assim a formação da chuva ácida e suas

consequências a saúde humana e ao meio ambiente.

48

Grupo 8― Turma 2.

O grupo conseguiu entender a questão, mas tiveram dificuldades nos cálculos

estequiométricos propostos, pelo fato de essa questão, necessitar da utilização de

exponenciação matemática, podendo assim, perceber as dificuldades enfrentadas pelos alunos

com o conteúdo de estequiometria, na ausência de base matemática. Após pesquisas em livros

e internet, chegou à conclusão que, a chuva ácida ocorre, com a queima do enxofre, formando

óxidos de enxofre, esse dióxido de enxofre se dissolve na água fazendo com que o meio fique

ácido. Conferiram assim a formação da chuva ácida e suas consequências à saúde humana e

ao meio ambiente.

5.4.4. Análise da Situação Problema 4:

Esse problema descreve o aquecimento global provocado pelo efeito estufa na atmosfera, e

relata os gases causadores desse fenômeno como: Dióxido de Carbono (CO2), Metano (CH4),

Óxido Nitroso (N2O), Hidrofluorcarbonos (HFC’s), Perfluorcarbonos (PFC’s) e por último o

Hexafluoreto de Enxofre (SF6). A situação problema destaca a combustão do metanol,

produzindo dióxido de carbono e água, e solicita um cálculo estequiométrico sobre a

quantidade de CO2 e água pela reação balanceada, na queima de 160g de metano. Além disso,

a situação explora as principais causas e consequências causadas pelo efeito estufa, e as

alternativas para diminuir esse problema ambiental.

Grupo 4― Turma 1.

Os alunos classificaram como difícil, os termos como gases Hidrofluorcarbonos (HFC’s) e

Perfluorcarbonos (PFC’s), citados no problema, mas conseguiram identificar as causas

envolvidas na questão e a reação envolvida no processo. Após as pesquisas, os componentes

do grupo puderam solucionar a situação problema, comprovando seus levantamentos de

hipóteses explicativas no passo três. Chegaram à conclusão de que as principais causas são

queimadas de matas e florestas, queima de combustíveis fósseis, como o petróleo e o carvão,

e que a solução seria diminuir o uso de combustíveis fósseis.

49

Grupo 9― Turma 2.

Os membros desse grupo tiveram dificuldades em elaborar o balanceamento da reação e

realizar os cálculos estequiométricos contido na questão, onde se pode perceber as

dificuldades enfrentadas pelos alunos com o conteúdo de estequiometria. Após as pesquisas

feitas em internet, puderam solucionar o problema. O grupo abordou também que as

principais causas são queimadas de matas e florestas, queima de combustíveis fósseis, como o

petróleo e o carvão, e que a solução seria diminuir o uso de combustíveis fósseis.


Esse problema descreve sobre a destruição da camada de ozônio e destaca as substâncias

causadoras desse efeito como os gases clorofluorcarbonos (CFC’s), que nas camadas mais

altas da atmosfera sofrem decomposição, originando átomos de cloro, os quais atacam

moléculas de ozônio (O3) produzindo oxigênio (O2). Que para tanto, podemos supor que 2

mols de ozônio sejam totalmente transformados em moléculas de oxigênio, qual seria o

número de moléculas produzidas? Outro mecanismo de destruição da camada de ozônio na

atmosfera é representado pela equação:

NO(g) + O3(g) NO2(g) + O2(g

Foi considerado para essa questão, que um avião supersônico de transporte de passageiros

emita 3 toneladas dessa substância por hora de voo, a quantidade de ozônio, em toneladas,

consumida em um voo de 7 horas de duração seria de quanto? Assim, o problema pedia as

causas da destruição na camada de ozônio, sua principal consequência e preservação, e sucede

da resolução de uns cálculos estequiométricos a respeito desses.

Grupo 5― Turma 1.

Os alunos responsáveis pela solução desse caso identificaram como difícil o termo

clorofluorcarbonos (CFC’s) (passo 1). No segundo passo os alunos do grupo não tiveram

dificuldade em identificar o que o problema estava pedindo. Os estudantes desse grupo

tiveram grandes dificuldades em fazer o levantamento de hipóteses, (passo 3 e 4) na formação

da equação e resolução dos cálculos estequiométricos. Após a pesquisa, chegaram à conclusão

50

da melhor solução para o problema, conseguindo esclarecer os pontos obscuros encontrados.

Dessa forma, o grupo propôs que a principal causa da destruição da camada de ozônio são os

(CFC’s), presentes em aerossóis, ar-condicionado, gás de geladeira, espumas, etc., destacando

também as principais consequências como câncer de pele, devido aos raios ultravioletas.

Grupo 10― Turma 2.

Os membros deste grupo participaram do projeto no primeiro momento, que foi em sala de

aula. Não conseguiram resolver o cálculo estequiométrico e tiveram grandes dificuldades em

interpretar o problema. O secretario do grupo compareceu, somente no primeiro encontro

marcado, em horário contra turno. Os alunos desse grupo não fizeram a apresentação oral da

solução do caso e nem entregaram o trabalho escrito. Notou-se o desinteresse do grupo.

5.4.6. Considerações sobre as situações problemas

Sobre as situações problemas que foram propostas para os grupos, pode-se verificar que todos

tiveram suas dificuldades e que mesmo com as dificuldades, a maioria conseguiu chegar aos

resultados. Os grupos tiveram ainda a opção de buscar informações nos livros, na internet e

em qualquer meio que pudessem acrescentar seus conhecimentos, e sempre com a finalidade

de encontrar as soluções problemas.

Com isso, os alunos perceberam que cada vez em que buscavam informações para a resolução

dos problemas, novos fatos apareciam, mais coisas aprendiam sobre o tema, e isso despertou

ainda mais a curiosidade e o interesse pelos conhecimentos químicos. Dessa forma, os alunos

puderam desenvolver a capacidade de solucionar as situações que lhes foram propostas.

5.5. ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO FINAL

Ao final das apresentações orais sobre a resolução das situações problemas, foi aplicado um

pós-questionário, como artifício de avaliação da metodologia desenvolvida, para que os

estudantes comentassem sobre suas percepções das atividades realizadas e as habilidades que

acreditaram ter desenvolvido durante o trabalho.

51

A primeira pergunta do questionário final (APÊNDICE F) foi elaborada com o objetivo de

verificar se a metodologia da ABP contribuiu para um melhor entendimento do conteúdo de

estequiometria. Verificou-se que 92% dos alunos responderam positivamente a esta questão,

enquanto os 8% afirmaram que a metodologia não contribuiu em nada para o entendimento de

estequiometria. No entanto, pode-se inferir que o ensino utilizando-se metodologias como a

ABP tem sido efetivo para a maioria dos estudantes.

A segunda pergunta feita aos alunos teve como objetivo analisar suas concepções a respeito

das vantagens da metodologia. A Figura 8 apresenta as respostas fornecidas pelos alunos a

essa pergunta.

Figura 8: Vantagens da metodologia ABP.

A partir da análise das respostas fornecidas pelos alunos, verifica-se que as principais

vantagens sobre o aprendizado a partir da ABP é a construção de conhecimentos com trabalho

em equipe e o estímulo ao auto estudo. Desta maneira, percebe-se que os alunos têm ciência

de que a construção do seu conhecimento está associada a uma aprendizagem ativa,

cooperativa e construtiva.

A questão número três perguntava se os discentes estão dispostos a participar de novas

experiências metodológicas de ensino aprendizagem como a da ABP. Analisando as respostas

fornecidas pelos alunos, verifica-se que 95% querem participar do uso de novas metodologias

no ensino de química e apenas 5% dos alunos disseram não ter vontade de participar.

52

A questão quatro tinha como objetivo saber qual das metodologias, a tradicional ou ABP,

trazia um melhor aprendizado para os alunos. Pode-se observar que a maioria dos alunos

preferiu a metodologia da ABP (58%) para o processo ensino aprendizagem, o que sugere que

a proposta aplicada contribuiu para o desenvolvimento do conhecimento dos mesmos.

A quinta questão do trabalho final foi: “Faça um comentário geral sobre o trabalho

realizado. E identifique pontos que você não domina sobre o tema apresentado”. Abaixo se

transcreve alguns exemplos das respostas dos alunos para essa questão.

“O trabalho foi bom e realizado com boa eficiência. Achei interessante o programa e a

proposta, porem achei que foi realizado num curto período de tempo, gostaria que fosse

assim durante o trimestre em que aprendemos a matéria”.

“Gostei bastante da metodologia da ABP, pois conseguir esclarecer dúvidas que ainda tinha

em estequiometria”.

“O trabalho foi muito gratificante, pois contribuiu muito para meu conhecimento em

estequiometria. Acredito que este método de ensino de certa forma obriga o aluno a adquirir

conhecimento sobre o assunto estudado, seria uma forma de melhor aprendizado. Posso até

dizer que menos cansativo e mais produtivo.

Ao analisar os relatos dos alunos, pode-se perceber que a metodologia ABP teve uma boa

aceitação para o ensino de química, e que a utilização da ABP pode proporcionar outra

maneira de se aprender os conteúdos de química, em especial a estequiometria. Além disso,

essa metodologia inovadora pode desencadear um comportamento de pesquisa, estimulando a

curiosidade, preparando o aluno para lidar com situações novas, motivando-o a pensar,

conhecer, ousar, atuar em equipe, unindo uns aos outros.

53

6. CONCLUSÃO

A pesquisa aqui relatada partiu da ideia de investigar, analisar e demonstrar a eficácia da

aplicação ABP na superação das dificuldades dos alunos no estudo de estequiometria,

procurando buscar também uma reflexão da prática docente presente nos dias atuais.

Já de início, com a aplicação do questionário diagnóstico, percebeu-se as dificuldades

enfrentadas pelos alunos com o conteúdo de estequiometria, sendo essas dificuldades:

ausência de base matemática; complexidade do conteúdo; metodologia dos professores;

memorização das formulas utilizadas; balanceamento das reações e as dificuldades de

interpretação.

Durante a aplicação da metodologia ABP, notou-se a motivação e o interesse de grande parte

dos alunos. Além disso, esses alunos conseguiram realizar os sete passos propostos pela

metodologia ABP, apesar de que, uma pequena intervenção teve que ser feita com

orientações, norteando-os nas tomadas das decisões. No entanto a proposta da metodologia

ABP foi fiel no sentido de deixá-los resolverem sozinhos os problemas.

Diante dos resultados apresentados neste trabalho, pode-se perceber que a metodologia ABP

tem tudo para dar certo no ensino de química, assim como trouxe resultados positivos em

outras áreas, como na medicina. A ABP pode trazer resultados eficazes no ensino médio, além

de ter muito a colaborar para o processo de ensino e aprendizagem, pois torna o aluno mais

crítico no seu modo de pensar e agir.

Vale ressaltar que o sucesso da metodologia ABP não depende somente do conhecimento dos

professores sobre a metodologia, mas é essencial possuir o conhecimento na área do ensino de

pesquisa. Os professores da educação básica precisam procurar desenvolver atividades que

tornem os alunos sujeitos ativos na busca do conhecimento, tornando assim as aulas mais

dinâmicas e atraentes.

Para a conclusão da pesquisa foi aplicado um pós-questionário, onde se pode verificar, através

das respostas apresentadas pelos alunos, a aceitação da metodologia ABP. Os alunos

relataram ainda que através da ABP conseguiram sanar as dificuldades enfrentadas na

aprendizagem do conteúdo de estequiometria e o desejo de que as aulas fossem sempre

propostas aplicando a ABP ao invés da metodologia tradicional utilizada por seus professores.

54

Com isso, os alunos puderam verificar que as principais vantagens sobre o aprendizado a

partir da ABP, é a construção de conhecimentos com trabalho em equipe e o estímulo ao auto

estudo, e perceberam ainda, que a construção dos seus conhecimentos está associada a uma

aprendizagem construtiva, ativa e cooperativa.

Notou-se uma satisfação dos discentes que participaram da pesquisa, contando com as

experiências metodológicas que adquiriram, de aprender a lidar com problemas e buscar por

soluções. Porem observou-se a desmotivação e o desinteresse de alguns alunos que não

cumpriram com as metas traçadas, trazendo uma preocupação quanto a isso, pois esses podem

realmente estar desinteressados ou não ter adaptado há uma mudança na forma de

aprendizagem, já que alunos individualistas e competitivos teriam dificuldades de se adequar

a essa nova forma de aprendizagem. Logo, o professor precisa de alguma forma motivar e

encorajar esses alunos para a resolução do problema proposto.

Outra desvantagem observada durante a aplicação foi o fato da dificuldade de avaliar

individualmente o aluno, já que os grupos se reuniam sozinhos, e não teria como saber sobre a

participação e colaboração de cada um durante a resolução do caso. Mas como proposta para

futuros trabalhos, sugere-se um formulário com auto avaliação, preenchido por cada membro

do grupo para que possa avaliar a participação dos colegas e sua contribuição para o trabalho.

Portanto, essa metodologia diferenciada tem tudo para dar certo na educação básica, mas para

isso precisa ser estudada ainda mais a fundo, tentando melhorar a concepção a respeito da

mesma, pois ainda existe certa resistência de alguns professores, e alunos ainda imaturos. Mas

com certeza pode toma-las como alternativas inspiradoras de um ensino básico inovador,

fazendo aplicações e adaptações aos poucos no ensino, para que assim, possa ultrapassar a

abordagem tradicional, com o intuito de gerar mais perspectivas para uma educação futura

melhor.

55

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SOUZA, N. P. C. de; VALENTE, J. A. da S. Debatendo a Eficiência da Metodologia da

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VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

59

APÊNDICE A



DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS NATURAIS

CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA

CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO

Eu, ___________________________________________________, RG

____________________, permito a intervenção em minhas aulas para a realização do estudo

“Aprendizagem Baseada em Problema: Aplicação e Avaliação desta Metodologia para o

Ensino de Estequiometria”. Com a participação dos alunos do 3° ano do ensino médio da

escola Estadual da Rede Pública Manuel Duarte da Cunha Pedro Canário/es.

Estou ciente de que os resultados dessa pesquisa serão utilizados pela aluna Bianca

Mendes Carletto na elaboração do seu Trabalho de Conclusão de Curso em Licenciatura em

Química, da Universidade Federal do Espírito Santo/CEUNES. Estou ciente ainda de que a

minha participação é isenta de despesas e que poderei retirar o meu consentimento em

qualquer momento durante o desenvolvimento do trabalho sem que isso acarrete em

penalidades ou prejuízos.

Pedro Canário, _______de__________________2016.

_________________________________________________________

Professor de química da escola

______________________________________________________


60

APÊNDICE B



DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS NATURAIS - DCN


Questionário Avaliativo – Estequiometria

1) Como você avalia o seu nível de compreensão em relação à disciplina de química,

diante de todo seu aprendizado? Porque?

( ) Bom ( ) Muito bom ( ) Ótimo ( ) Regular (...)Ruim

___________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

2) Como você classifica seu conhecimento quanto ao tema estequiometria? Porque?

( ) Bom ( ) Muito bom ( ) Ótimo ( ) Regular (...)Ruim

___________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

3) “Estequiometria é o cálculo que permite relacionar quantidades de reagentes e

produtos que participam de uma reação química, com o auxílio das equações químicas

correspondentes”. Como você considera o nível de interpretação desse conceito descrito

acima?

( ) Fácil ( ) Médio ( ) Difícil ( ) Muito difícil

4) Qual a maior dificuldade que você encontrou no estudo do conteúdo de

estequiometria?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

61

___________________________________________________________________________

______________________________________________________________________

5) Como você gostaria que fossem ministradas as aulas de química para o ensino de

estequiometria?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

______________________________________________________________________

62

APÊNDICE C





SITUAÇÕES PROBLEMAS APLICADAS AO 3° ANO DO ENSINO MÉDIO

Situação Problema 1:

No dia 05 de novembro de 2015, o Brasil presenciou o maior acidente da História com

rejeitos de uma mineradora, liberando cerca de 62 milhões de metros cúbicos de rejeitos de

mineração. A lama devastou o distrito de Bento Rodrigues, avançou por outras regiões de

Mariana, Minas Gerais, deixando por onde passava um rastro de prejuízos materiais e

ambientais, sem contar nas perdas humanas. A lama liberada, segundo a Samarco, é formada

apenas por óxido de ferro, água e muita lama. Em contrapartida, a análise de serviços da

SAAE identificou a presença de metais pesados como mercúrio e chumbo, além de grandes

quantidades de arsênio. Esses elementos são extremamente tóxicos à saúde humana e ao meio

ambiente. Em caso de presença do mercúrio em derramamento, costuma-se espalhar enxofre

no local, para removê-lo. Mercúrio e enxofre reagem, gradativamente, formando sulfeto de

mercúrio. Para fins de estudo, a reação pode ocorrer mais rapidamente se as duas substâncias

forem misturadas num almofariz. Usando esse procedimento, foram feitos dois experimentos:

Experimento 1: Utilizar 5,0 g de Mercúrio e 1,0 g de Enxofre, formando 5,8 g do produto.

Sobrando 0,2 g de Enxofre.

Experimento 2: Utilizar 12g de Mercúrio e 1,6g de Enxofre, que formam 11,6g de produto e

sobram 2,0g de Mercúrio.

Nome dos membros do grupo:

Secretário Responsável:

63

Delimitações e questionamentos:

Mostre, através de cálculos, que o experimento está de acordo com a lei da

conservação da massa (Lavoisier) e a lei das proporções definidas (Proust). Em

seguida descubra qual a substância X utilizada. Balanceie a reação.

Quais devem ser as medidas tomadas para acidentes ambientais desse tipo?

Quais os pontos negativos que merecem destaque? Podem ser citados os efeitos dos

rejeitos na cadeia alimentar e os problemas desencadeados pelo assoreamento de rios e

soterramento de nascentes.


Em agosto de 2015, especialmente nos dias 06 e 09, muitas regiões do mundo recordam do

ataque nuclear lançado sobre as cidades japonesas de Hiroshima e Nagasaki. As bombas,

compostas pelos elementos químicos Urânio (Hiroshima) e Plutônio (Nagasaki), vitimaram

instantaneamente quase 200 mil pessoas e, posteriormente, outras dezenas de milhares em

decorrência dos efeitos da radiação. Essa bomba atômica utilizou a fissão do isótopo 235U.

Outra aplicação do Urânio consiste na produção de combustível nuclear, que se utiliza do

mesmo 235 U. Considera-se que a abundância deste isótopo (235U) no elemento urânio natural é

de apenas 0,7% contra 99,3% do isótopo 238U, que não é físsil (% em átomos). Para a

separação deles, primeiramente, é obtido o gás UF6, a partir de UO2‚ sólido, o que se dá pelas

transformações:

I. UO2(S) + 4HF(g) UF4(s) + 2 H2O(g);

II. UF4(S) + F2(g) UF6(g)

Sendo assim, considerando a % de isótopos de Urânio e a formação de um mol de UF6, qual a

quantidade de 235U, em números de átomos, que poderão ser gerados? Caso fossem utilizados

50 kg da pasta base energética UO2, qual seria a quantidade em número de mols de UF6(g).

Além disso, proponha uma explicação química para a radioatividade do Urânio, os efeitos

ambientais, e sua importância na sociedade atual.

http://www.brasilescola.uol.com.br/quimica/bomba-atomica.htm

http://www.brasilescola.uol.com.br/quimica/uranio-radioativo.htm

64


A chuva ácida é um termo muito utilizado por veículos de comunicação. Porém o que muitos

não sabem é que toda chuva é ácida pela presença de CO2 natural do ar atmosférico. A chuva

comum chega com um pH de 5,6, portanto, considera-se chuva ácida toda aquela que possui

um valor abaixo desse limite, que diminui devido a participação dos gases poluentes. Através

de um experimento fácil e didático podemos perceber esse fenômeno.

Experimento:

Materiais e reagentes:

Pote de vidro com tampa;

Palitos de fósforo;

Fenolftaleína;

Água;

Hidróxido de sódio (solução de soda cáustica) ou hidróxido de amônio (solução de

amônia, amoníaco).

Procedimento:

1. Coloque água no pote de vidro até aproximadamente um quinto da sua altura;

2. Acrescente algumas gotas de solução de amônia;

3. Adicione algumas gotas do indicador fenolftaleína; até que a solução fique rosa;

4. Acenda um palito de fósforo dentro do frasco e deixe a cabeça do fósforo queimar toda;

5. Retire rapidamente o palito de fósforo de dentro do frasco e tampe-o;

6. Agite o frasco; observando que a solução volta a ficar incolor.

Proponha uma explicação para cada etapa da sequência de acontecimentos acima. O que

acontece com o fósforo quando está queimando? Supondo que diariamente são lançados na

atmosfera 1 milhão de toneladas de dióxido de enxofre, qual seria a massa de enxofre em kg

65

contida em 1 milhão de toneladas de dióxido de enxofre? Descreva como ocorre a chuva ácida

e quais as suas consequências?


1) Nas últimas décadas, a polêmica sobre um possível aquecimento global do nosso

planeta, decorrente do aumento da concentração de gases que provocam o efeito estufa na

atmosfera, passou a fazer parte das preocupações da humanidade. Os gases causadores

deste fenômeno são: Dióxido de Carbono (CO2), Metano (CH4), Óxido Nitroso (N2O),

Hidrofluorcarbonos (HFC’s), Perfluorcarbonos (PFC’s) e por último o Hexafluoreto de

Enxofre (SF6). O dióxido de carbono é um dos principais responsáveis pela retenção do calor

na atmosfera, impedindo que a radiação da superfície terrestre seja liberada de volta ao

espaço. A principal fonte de emissão desse gás provém de atividades humanas decorrentes da

queima de combustíveis fósseis, como o petróleo e o carvão, das florestas em decomposição e

do desmatamento. O tipo de queima desses combustíveis pode ser representado por:

Combustível + O2→produtos + energia

A combustão completa do metanol produz dióxido de carbono e água. Qual a massa de

CO2 será liberada para a atmosfera na queima de 160g de metano?

Um dos grandes problemas enfrentados atualmente pelos cientistas é tentar estudar uma

forma de minimizar os efeitos causados pela emissão de gases que provocam esse

aquecimento. Sendo assim, aponte as principais causas e consequências causadas por esse

efeito, e algumas alternativas que podem contribuir para acabar ou pelo menos diminuir este

problema ambiental.


A partir de 1980, os cientistas começaram a acumular evidências de que a camada de ozônio

estava sendo destruída, resultando num aumento dos níveis de radiação ultravioleta que

alcançam a superfície da Terra, que por sua vez pode levar a uma maior chance de exposição

excessiva à radiação ultravioleta e desenvolvimento dos seus efeitos nocivos como: câncer de

pele, catarata, supressão imunológica, dentre outros. Diversas substâncias químicas acabam

66

destruindo o ozônio quando reagem com ele, dentre essas substâncias prejudiciais, podemos

destacar, o grupo dos gases clorofluorcarbonos (CFC’s), onde nas camadas mais altas da

atmosfera sofrem decomposição, originando átomos de cloro, os quais atacam moléculas de

ozônio (O3), produzindo oxigênio (O2). Para tanto, podemos supor que 2 mols de ozônio

sejam totalmente transformados em moléculas de oxigênio, qual seria o número de moléculas

produzidas?

Outro mecanismo de destruição da camada de ozônio na atmosfera é representado pela

equação:

NO(g) + O3(g) NO2(g) + O2(g)

Dados: massas molares N = 14g.mol-1 O = 16g.mol-1

Considerando que um avião supersônico de transporte de passageiros emita 3 toneladas dessa

substância por hora de vôo, a quantidade de ozônio, em toneladas, consumida em um vôo de 7

horas de duração seria de quanto? Quais são as causas da destruição na camada de ozônio, sua

principal consequências e preservação?

67

APÊNDICE D





FORMULÁRIO DE ORIENTAÇÃO PARA EXECUÇÃO DAS ATIVIDADES

A proposta de Aprendizagem por Resolução de Problemas possui diversas vertentes de

abordagem, porém a forma clássica conta com sete passos fundamentais para o sucesso na

resolução do problema. O controle da execução das atividades se dará por meio de um

membro do grupo, delegado como Secretário, que terá como função organizar o andamento

das atividades e registrar tudo que for produzido no formulário de controle.

PASSOS DA

METODOLOGIA

DESCRIÇÃO

1 - Leitura do Problema, identificação

e esclarecimento dos termos

conhecidos, das dificuldades,

carências, discrepâncias, de várias

ordens, que serão transformadas em

problemas.

Apresentação da situação problema aos

estudantes, possíveis termos Desconhecidos,

sendo o significado destes esclarecidos Pelo

grupo rapidamente ou levado à

problematização

2 - Identificação dos problemas

propostos pelo enunciado.

Os estudantes de posse das informações

necessárias agora devem identificar quais

fenômenos devem ser explicados, e lista-los.

3 - Formulação de Hipóteses

explicativas para os problemas

identificados no passo anterior.

Neste momento de posse das informações

anteriores os estudantes devem formular suas

hipóteses, ou seja, quais as possibilidades

frente àquilo que sabem, para que o problema

seja resolvido, com cada membro dando a sua

contribuição.

4 - Resumo das Hipóteses.

Aqui, após o surgimento das várias hipóteses,

o grupo deve filtrar as mais promissoras e

organizá-las de forma resumida e sistemática,

68

a fim de otimizar o tempo na pesquisa.

5 - Formulação dos objetos de

aprendizagem.

Neste ponto após definir as hipóteses o grupo

deve identificar o que deverá estudar para

aprofundar os conhecimentos incompletos

formulados nas hipóteses explicativas

6 – Busca de informações, estudo

individual dos assuntos levantados nos

objetivos de aprendizagem.

Esta é a parte individual do trabalho. Aqui

cada membro do grupo que ficou responsável

por uma ou mais tarefas, deve pesquisar sobre

o tema, ou executar a ação que lhe foi

solicitada. É neste momento que os estudantes

adquirem novas informações e complementam

as que já possuem para solucionar a situação

problema.

7 – Retorno ao grupo tutorial para

rediscussão do problema e

compartilhamento no grupo dos novos

conhecimentos e resolução do caso.

Por fim os estudantes retornam a outra reunião

com o grupo, objetivando reunir as

informações recolhidas e sintetizá-las na

resolução do problema.

69

APÊNDICE E





FORMULÁRIO DE CONTROLE PARA EXECUÇÃO DAS ATIVIDADES

Secretario Responsável:

Membros do grupo:

(Passo 1)

(Passo 2)

(Passo 3)

(Passo 4)

(Passo 5)

70

APÊNDICE F





Questionário direcionado a compreensão e avaliação dos alunos sobre a metodologia da

ABP (Aprendizagem Baseada em Problemas)

1. Após a resolução da situação problema dada em sala, abordando o conteúdo de

estequiometria, você acha que a utilização da metodologia da ABP facilitou seu processo

educacional?

( ) Muito ( ) Pouco ( ) Nada

2. Dentre essas vantagens mencionadas abaixo, identifique Quais você vê na ABP?

( ) Dinamismo do processo educacional ( ) Valorização do estudante

( ) Ser crítico-reflexivo ( ) Estimula o auto estudo

( )Construção do conhecimento com trabalho em equipe

( ) Fazer e receber críticas ( ) Tomada de decisão

( ) Contato com a realidade do serviço ( ) Retenção do conhecimento

3. Você estaria disposto a participar de novas experiências metodológicas de ensino-

aprendizagem, como o da ABP?”.

( ) Sim

( ) Não

4. Para você, quais das metodologias traz um melhor aprendizado para o ensino básico?

( ) Metodologia Tradicional

( ) Metodologia ABP

5. Faça um comentário geral sobre o trabalho realizado. E se existir, identifique pontos que

você ainda não domina sobre o tema apresentado.

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