UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE PROGRAMA DE PÓS …FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE S681m Soeira, Elaine dos Reis ... As an extension

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO

MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM COLABORATIVA NA EaD: PERCEPÇÕES DE TUTORES A DISTÂNCIA

ELAINE DOS REIS SOEIRA

SÃO CRISTÓVÃO (SE) 2013


PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO

MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM COLABORATIVA NA EaD: PERCEPÇÕES DE TUTORES A DISTÂNCIA

ELAINE DOS REIS SOEIRA Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal de Sergipe como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação. Orientador: Prof. Dr. Henrique Nou Schneider

SÃO CRISTÓVÃO (SE) 2013

FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL


S681m

Soeira, Elaine dos Reis Mediação da aprendizagem colaborativa na EaD : percepções

de tutores a distância / Elaine dos Reis Soeira; orientador Henrique Nou Schneider. – São Cristóvão, 2013. 113 f.: il. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de

Sergipe, 2013.

1. Ensino à distância. 2. Aprendizagem. 3. Pedagogia. I. Schneider, Henrique Nou, orient. II. Título.

CDU 37.018.43

Aos que escolheram a docência como possibilidade de, no encontro com os outros, aprenderem diuturnamente. Elaine Soeira

AGRADECIMENTOS

Agradecer é, antes de tudo, olhar o passado para encontrar momentos significativos

em que cada pessoa, à sua maneira, se fez presente em um dado momento da nossa história.

Por isso, encontrei muitos a quem preciso agradecer, por compartilharem de mais esta etapa e

por terem deixado a sua contribuição.

À minha família, por sempre apoiar incondicionalmente a minha decisão de estudar

fora, mesmo diante da concreta realidade das minhas ausências, da correria e da falta de

tempo para estar mais tempo com cada um deles.

Aos amigos que, mesmo estando próximos ou distantes, fizeram-se presente com

palavras de carinho e incentivo.

Aos colegas da turma do Mestrado e aos amigos que conquistei, pelo companheirismo,

pelas ‘resenhas’ no quiosque e pelas palavras de estímulo, frente ao desafio semanal de

deslocar-me se Salvador para Aracaju.

Aos tutores que participaram voluntariamente desta pesquisa, pelo desejo de contribuir

com a mudança nas condições de trabalho na EaD e do reconhecimento da sua prática como

uma atividade docente.

À ANATED pelo apoio na divulgação da pesquisa entre seus associados.

Aos membros do GEPIED, pelo acolhimento e pelo incentivo constante.

Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade

Federal de Sergipe, especialmente aos professores Jorge Carvalho do Nascimento, Paulo

Marchelli, Ana Maria Teixeira, Edmilson Menezes e, do Núcleo de Pós-Graduação em Letras

da Universidade Federal de Sergipe, Lilian França, por terem contribuído diretamente com a

minha formação.

Aos professores, membros da banca, Solange Lacks e Antonio Vital Menezes, da

Universidade Federal de Sergipe, e Francisco Fialho, da Universidade Federal de Santa

Catarina, pelas valorosas contribuições para a melhoria deste trabalho.

Ao professor Henrique Schneider, meu orientador, pelo incentivo e pelas contribuições

significativas na construção desta pesquisa.

Tudo me fascina. Sou muito ingénuo. Sou quase um rural visitando pela primeira vez uma cidade. Mas quero manter isso, apesar de saber que não é muito prático. A única maneira que tenho de ser feliz é ter esta sensação de estranhamento. Como se estivesse a olhar pela primeira vez as coisas. Essa é a minha receita para ser feliz. Mia Couto (200-)

RESUMO

Considerando a expansão da EaD via Internet no Brasil e a criação do cargo de tutor a distância, como profissional responsável por acompanhar o desenvolvimento das atividades desenvolvidas pelos estudantes nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem, destacam-se algumas questões preocupantes, dentre as quais o afastamento entre a concepção de tutoria presente nas instituições e o exercício da docência, aumentando a precarização do trabalho docente. Para compreender como a docência é um elemento em construção nas práticas de tutoria a distância, desenvolveu-se esta pesquisa, dirigida a tutores de diversas instituições do país, com um recorte específico para a mediação da aprendizagem colaborativa. Com o intuito de conhecer a percepção dos tutores sobre a sua prática, como forma de entender como a docência se estrutura, realizou-se uma pesquisa de cunho qualitativo, apoiada na Teoria das Representações Sociais, utilizando-se as técnicas de questionário e entrevista para coletar os dados. As principais conclusões foram: dentre os tutores há um consenso no que concerne à sua atuação como mediadores; a maioria dos tutores demonstra conhecer a metodologia da aprendizagem colaborativa, no entanto há instituições que não valorizam esta metodologia e falta formação para o seu emprego adequado; existem instituições que entendem as práticas de tutoria como uma atividade docente; há indícios de que os tutores a distância estão empreendendo ações que fortalecem a sua prática como atividade docente. Como desdobramento da pesquisa, entende-se que é relevante prosseguir a investigação acerca da docência nas práticas de tutoria a distância, inclusive como forma de fortalecer a profissionalização docente e também desenvolver metodologias eficazes para o processo de aprendizagem na EaD.

Palavras-chave: aprendizagem colaborativa; docência; educação a distância; mediação; tutores a distância.

ABSTRACT

Considering the expansion of distance education via the Internet in Brazil and the creation of the post of tutor distance, as a professional responsible for monitoring the development of activities for students in virtual learning environments, we highlight certain concerns, among which the gap between concept of mentoring in institutions and the teaching profession, increasing the precariousness of teaching. To understand how teaching is an element in construction practices in mentoring the distance, was developed in this research, addressed to tutors from various institutions in the country, with a specific focus for the mediation of collaborative learning. In order to understand the perceptions of tutors on their practice as a way to understand how teaching is structured, there was a qualitative research, based on social representations theory, using the techniques of questionnaire and interview collect the data. The main conclusions were: among the tutors there is a consensus regarding their role as mediators, most tutors know the methodology demonstrates the collaborative learning, however there are institutions that do not value this approach and lack training for your suitable job; there are institutions that understand the practices of mentoring as a teaching activity, there is evidence that the distance tutors are undertaking actions that strengthen your practice like teaching. As an extension of the research, believes that it is important to pursue research on the teaching practices of mentoring at a distance, even as a way of strengthening the professionalization and also how to develop effective methodologies for the learning process in distance education.

Keywords: collaborative learning; teaching; distance education; mediation; distance tutors.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Quadro 01 – Relação entre os objetivos específicos e os instrumentos de coleta de dados

29

Quadro 02 – Plano tabular do questionário 29

Quadro 03 – Conteúdos temáticos abordados nas produções analisadas 54

Quadro 04 – Dimensões da atividade docente do tutor a distância 62

Quadro 05 – Funções dos tutores virtuais 63

Esquema 01 – Relação entre os eixos da pesquisa 25

Esquema 02 – Plano de triangulação dos dados 31

Esquema 03 – Grau de Estruturação do Processo Ensino-aprendizagem 45

Esquema 04 – Processos Estruturantes da Aprendizagem Colaborativa 48

Esquema 05 – Relação dos processos estruturantes da AC e suas características

49

Esquema 06 – Relação mediada 58

Gráfico 01– Tipos de Conhecimentos Construídos na Aprendizagem Cooperativa e Colaborativa

45

Gráfico 02 – Tutores por participação em curso de formação de tutores 71

Gráfico 03 – Tutores por período de participação em curso de formação de tutores em relação à formação inicial

71

Gráfico 04 – Tempo de docência dos tutores por modalidade de ensino e tutoria

74

Gráfico 05 – Percepção dos tutores em relação à metodologia e ao tipo de atividades priorizadas nas instituições

80

Gráfico 06 – Percepção dos tutores sobre as características da mediação relativas às dimensões didática e técnica da atividade docente na EaD

82

Gráfico 07 – Percepção dos tutores sobre as características da mediação relativas à dimensão psicoafetiva da atividade docente na EaD

83

Gráfico 08 – Percepção dos tutores em relação aos processos inerentes à aprendizagem colaborativa

84

Gráfico 09 – Percepção dos tutores sobre a mediação da aprendizagem colaborativa

85

LISTA DE TABELAS

Tabela 01 Total de produções acadêmicas por ano ........................................................ 35

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

AC – Aprendizagem Colaborativa

ANATED - Associação Nacional dos Tutores da Educação a Distância

AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem

BDTD – Biblioteca Digital de Teses e Dissertações

CSCL – Aprendizagem Colaborativa Apoiada por Computador

CVA – Comunidades Virtuais de Aprendizagem

EaD – Educação a Distância

e-Tec - Rede e-Tec Brasil

IBICT – Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia

IES – Instituição de Ensino Superior

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC – Ministério da Educação e Cultura

RS – Representações Sociais

TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação

UAB – Universidade Aberta do Brasil

ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ................ ............................................................................................. 13

1.1. Aproximação ao objeto de estudo ............................................................................ 15

1.2. Objetivos ................................................................................................................. 20

1.3. Aspectos metodológicos ......................................................................................... 20

1.3.1. Técnicas de pesquisa .................................................................................... 25

1.3.2. Análise dos dados ........................................................................................ 30

1.4. Estrutura da dissertação .......................................................................................... 31

2. APRENDIZAGEM COLABORATIVA NA EaD ........................................................ 33

2.1. A perspectiva interacionista sobre a aprendizagem ................................................ 36

2.2. Definindo a aprendizagem colaborativa ................................................................. 38

2.3. Diferenças entre aprendizagem colaborativa e cooperativa .................................... 42

2.4. Características da aprendizagem colaborativa ........................................................ 46

2.5. Aprendizagem colaborativa no ensino superior a distância via Internet ................. 49

3. MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E TUTORIA NA EaD ...................................... 51

3.1. Conceito de mediação e sua importância ................................................................ 54

3.2. A mediação como metodologia de ensino .............................................................. 57

3.3. Mediação pedagógica na EaD ................................................. .............................. 59

3.3.1. Os mediadores na EaD ................................................................................. 61

3.4. Tutoria na EaD ....................................................................................................... 61

3.5. Saberes docentes dos tutores a distância ................................................................. 64

3.6. Tutoria a distância e habitus profissional ............................................................... 65

4. DOS ACHADOS, DAS POSSIBILIDADES, DAS (IN) CERTEZAS ......................... 68

4.1. Sobre a coleta de dados ........................................................................................... 69

4.2. Análise dos dados produzidos e possíveis conjecturas ........................................... 70

5. SÍNTESE POSSÍVEL E DEVIRES ................................................................................ 87

REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 91

APÊNDICES ...................................................................................................................... 99

ANEXOS ............................................................................................................................ 107

13

1. INTRODUÇÃO

Nas duas últimas décadas, a abertura comercial da Internet impulsionou a expansão da

educação a distância (MENDES et al., 2010) e tem favorecido o acesso a cursos de diferentes

níveis de ensino, tanto em instituições públicas quanto privadas. Marco Silva (2012) também

aponta três outros fatores que convergiram para potencializar a oferta de cursos nesta

modalidade de ensino. São eles:

1) a rápida evolução da web em banda larga com interfaces que favorecem a constituição de novas práticas comunicacionais de e-mails, blogs, webcams, chats, fóruns, wikis e redes sociais; 2) o alastramento da presença do computador, smartphones, netbooks e tablets conectados por redes sem fio Wi-Fi, 3G e 4G à internet; 3) e o boom da demanda social por flexibilidade espaçotemporal em sua formação, cada vez mais expressivamente familiarizada a atitudes cognitivas e modos de pensamento que se desenvolvem com a liberação da conectividade, do compartilhamento, da autoria, da colaboração e da interatividade na internet (p. 93).

No entanto, nem todas as instituições incorporam, aos projetos pedagógicos dos seus

cursos, as interfaces comunicacionais disponíveis na Internet nem a possibilidade de acesso às

plataformas de aprendizagem através de dispositivos móveis, como os smartphones,

contribuindo para que o processo formativo continue centrado no paradigma comunicacional

da distribuição da informação (um-todos) em vez de fundamentar-se no paradigma interativo

(todos - todos), causando impactos na forma como as pessoas – especialmente os professores

– percebem a educação a distância (EaD), considerando-a como uma “educação de segunda

categoria” (SILVA, Marco, 2012, p. 96). Lapa e Pretto (2010) apresentam outros aspectos que

também que precisam ser observados com cautela em relação à EaD:

A disseminação do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) tem padronizado o entendimento do trabalho docente na educação a distância (EaD), a partir de uma concepção dessa modalidade de ensino que preconiza uma educação de massa e a redução do trabalho docente (p. 84).

Não se trata apenas de uma redução do trabalho docente, mas de um processo de

precarização1, uma vez que há o esfacelamento da docência em diversos papéis, tais como

professor e tutor, os quais são regulamentados, no Brasil, por uma legislação que os

_______________ 1 A precarização do trabalho docente é um processo complexo, configurado a partir de aspectos como: “a desqualificação da formação profissional dos docentes pela pedagogia oficial das competências, a intensificação do trabalho dos professores em decorrência do alargamento das funções no trabalho escolar e das jornadas de trabalho, os baixos salários docentes que não recompuseram as perdas significativas que sofreram nos anos da ditadura militar. Também a padronização dos currículos do ensino básico e da formação docente e a instituição de exames nacionais favoreceram a emergência de novas estratégias de controle, baseadas na auditoria, no desempenho e no recrudescimento da culpa e da autorresponsabilização docentes”. (GARCIA; ANADON, 2009, p. 67).

14

enquadram como bolsistas, negando-lhes a própria condição da atividade que desenvolvem (a

docência). Do mesmo modo, destacam-se ainda questões relativas à baixa remuneração, à

exclusão de profissionais qualificados e à falta de reconhecimento profissional, culminando

num entendimento de que os tutores2 não são docentes. (LAPA; PRETTO, 2010).

Corroborando Lapa e Pretto (2010) no que concerne à redução do trabalho docente,

Marco Silva (2012) afirma que, ao substituir a docência pela tutoria, as iniciativas nas esferas

pública e privada encontraram uma solução economicamente sustentável para atender a oferta

exponencial e, paralelamente, naturalizam uma “educação-sem-docência”, considerando que

a ação do tutor restringe-se ao esclarecimento de dúvidas e ao fornecimento de feedbacks para

os cursistas. Marco Silva (2012) ainda acrescenta que existe uma concepção de que a tutoria é

“desobrigada da mediação docente”, portanto, não “desenvolve expertise capaz de lançar mão

das potencialidades comunicacionais e cognitivas do cenário cibercultural em sua fase web

2.0 em favor da construção da autonomia, da diversidade, da dialógica e da democracia” (p.

96).

A problemática apresentada por Silva provoca a retomada do conceito de docência.

Veiga (2008) afirma que o termo docência, etimologicamente, deriva do latim docere e

significa “ensinar, instruir, mostrar, indicar, dar a entender” (p. 13). E acrescenta que,

formalmente, “[...] a docência é o trabalho dos professores; na realidade, estes desempenham

um conjunto de funções que ultrapassam a tarefa de ministrar aulas [...]”. (p. 13). Isto é,

exercer a docência vai além do domínio dos conteúdos e de saber como explicá-los, “[...]

requer formação profissional para seu exercício: conhecimentos específicos para exercê-lo

adequadamente ou, no mínimo, a aquisição das habilidades e dos conhecimentos vinculados à

atividade docente para melhorar a sua qualidade” (p. 14).

Ao abreviar a função dos tutores no ato rudimentar de acompanhar e assessorar os

estudantes, ou seja, “desobrigando-os da mediação docente”, as instituições de ensino que

adotam este modelo de tutoria impõem a estes profissionais a condição da “não docência”,

seja pelo fato de não estarem “autorizados” a ministrar conteúdos, seja pela precária (ou

completa ausência) de formação profissional específica que possuem para trabalhar na EaD.

Talvez se possa dizer que é conveniente para as instituições de ensino negar a tutoria

como docência, tendo em vista que, ao fazer isso, contribuem para a manutenção da

precarização do trabalho docente na EaD e sustentam a crença de que o ensino é “[...] uma

_______________ 2 No capítulo 3 é apresentada uma análise mais detalhada sobre a tutoria, considerando os aspectos históricos que definem a sua compreensão como um mero apoio ao aprendiz, negando-lhe a condição de docente.

15

ocupação secundária ou periférica em relação ao trabalho material e produtivo. [...]”

(TARDIF; LESSARD, 2009, p. 17).

Apesar de a realidade estar posta desta forma, a tutoria vem conquistando espaço na

definição da sua função como uma atividade docente, reverberando na redefinição das suas

atribuições, principalmente no caso daqueles que desempenham a tutoria a distância ou

virtual. É pertinente destacar que não se trata, necessariamente, de uma boa vontade das

instituições em reconhecerem a docência da tutoria, mas de um movimento de resistência e de

superação ao modelo clássico de tutoria.

1.1. APROXIMAÇÃO AO OBJETO DE ESTUDO

A evolução das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) aliadas à

popularização da Internet transformou o cenário sóciotécnico contemporâneo, promovendo

novas formas de construir, organizar, distribuir e gerenciar conhecimento produzido pela

humanidade, por meio da interação com os aparatos tecnológicos. Na esfera educacional, a

EaD, desde o seu surgimento sempre se estruturou a partir de algum tipo de tecnologia

comunicacional, o que fez com que pudessem ser delineadas diferentes “gerações” na história

desta modalidade de ensino. A geração mais recente, apoiada no uso das tecnologias digitais

de informação e comunicação, na qual está situado o objeto de estudo deste trabalho, abarca a

educação a distância via Internet e o e-Learning.

Moore e Kearsley (2010) sintetizam cinco gerações da EaD, tomando como referência

as TIC utilizadas como apoio ao processo de ensino-aprendizagem, a saber:

1. A primeira geração de estudo por correspondência/em casa/ independente proporcionou o fundamento para a educação individualizada a distância. 2. A segunda geração, de transmissão por rádio e televisão, teve pouca ou nenhuma interação entre professores com alunos, exceto quando relacionada a um curso por correspondência; porém, agregou as dimensões oral e visual à apresentação de informações aos alunos a distância. 3. A terceira geração – as universidades abertas – surgiu de experiências norte-americanas que integravam áudio/vídeo e correspondência com a orientação face a face, usando equipes de cursos e um método prático para a criação e veiculação de instrução em uma abordagem sistêmica. 4. A quarta geração utilizou a teleconferência por áudio, vídeo e computador, proporcionando a primeira interação em tempo real de alunos com alunos e instrutores a distância. O método era apreciado especialmente para treinamento corporativo. 5. A quinta geração, a de classes virtuais on-line com base na internet, tem resultado em enorme interesse e atividade em escala mundial pela educação a distância, com métodos construtivistas de aprendizado em colaboração, e

16

na convergência entre texto, áudio e vídeo em uma única plataforma de comunicação (p. 47-48).

O surgimento da quinta geração fomentou a criação dos Ambientes Virtuais de

Aprendizagem3 (AVA), que servem de apoio ao ensino e através dos quais os materiais

didáticos – elaborados em diversas modalidades de linguagem – são disponibilizados para os

estudantes. Estes ambientes possuem ferramentas para comunicação e interação, síncrona4 e

assíncrona, dos estudantes entre si e com os tutores e professores.

Os cursos a distância, na modalidade semipresencial ou e-Learning, também

demandaram o surgimento dos tutores a distância, responsáveis pela orientação dos estudantes

no desenvolvimento das atividades. Este tutor precisa ter domínio dos conteúdos do curso,

bem como assumir uma postura de mediador, orientador e colaborador do processo de ensino-

aprendizagem.

Pensar sobre a atuação dos tutores nos cursos a distância traz à tona uma discussão

sobre os aspectos metodológicos. Neste ponto, conforme Seoane Pardo e Garcia Peñalvo

(2007, p. 9), enfatiza-se que os cursos oferecidos nesta modalidade “desenvolvem-se sem um

método definido, nem uma estratégia adequada”5. Além disso, chamam atenção para o fato de

que o modelo construtivista de ensino-aprendizagem, compreendido como um marco

explicativo, não pode ser confundido com um método, pois não o é. Esta confusão é muito

comum e, com frequência, torna-se bastante explícita quando o processo de planejamento e

implementação dos cursos prioriza mais um modelo comunicativo baseado na transmissão do

que na construção.

Para Marco Silva (2008) os estudos mostram um processo de "obsolescência da sala

de aula baseada na pedagogia centrada de transmissão". A principal causa desta visão

ultrapassada pode ser atribuída a dois fatores: 1. as práticas dos professores calcadas na

transmissão de conteúdos e na falta de interação; 2. a diversidade de fontes de acesso à

informação e ao conhecimento fora das instituições formais de ensino. Isto implica a mudança

da autoria na sala de aula, através de um posicionamento diferente do professor, promovendo

o envolvimento e o comprometimento dos estudantes como coautores da própria

aprendizagem. Indica-se que os pressupostos epistemológicos tradicionais não respondem

_______________ 3 Conjunto de artefatos computacionais (páginas web, formulários, portifoliuns, interfaces síncronas e assíncronas), todos os participantes (professoras, estudantes e convidados) e, principalmente os seus feixes de interações (troca de e-mails, discussões no fórum e na lista de grupos, construção coletiva e individual de textos); enfim, todas as interações ocorridas entre os componentes (OKADA; SANTOS, 2004, p.163). 4 A interação síncrona acontece quando as pessoas interagem em tempo real, a exemplo de um chat ou uma conversa telefônica. A interação assíncrona ocorre em tempos distintos, como por exemplo, em fóruns ou em trocas de e-mail. 5 Tradução nossa. Texto no idioma original: “se desarrollan sin un método definido ni una estrategia adecuada”.

17

satisfatoriamente às demandas do ato educativo na contemporaneidade, pois polariza a relação

professor-aluno.

É conveniente enfatizar que não está sendo negada a necessidade de o professor ter

domínio dos conteúdos próprios da sua área formativa ou das disciplinas que estão sob a sua

responsabilidade, bem como não se retira a sua autoridade; o que se coloca em discussão é o

tipo de relação estabelecida entre o professor e os estudantes. Para corroborar este

posicionamento, a contribuição de Postic (2000)6 é esclarecedora, pois

[...] O status de professor permanece mesmo nos métodos mais progressistas, mas em vez de ser imposto a partir do exterior, apenas por meio de uma delegação administrativa, é reconhecido como tal pelos alunos e as qualidades "técnicas" do professor estão intimamente associadas com qualidades humanas. A autoridade ligada ao papel que ela desempenha é um produto da relação, e não algo previamente estabelecido (p. 68).

Assim, discute-se a importância de existir um espaço de interação – mediação – no

processo ensino-aprendizagem que possibilite ao estudante acesso ao conhecimento produzido

e acumulado pela humanidade e, ao mesmo tempo, possa desenvolver processos cognitivos

que permitam questionar e avançar na construção de novos conhecimentos.

A quinta geração da EaD traz à tona a questão da tutoria, que em muitos casos

reproduz o cenário descrito acima, na medida em que sustenta a transmissão de conteúdos e

informações sem uma reflexão crítica sobre como o fazem, seja por crença neste modelo

pedagógico, seja pelo desenho didático dos cursos. Destarte, é imperioso trazer a atividade

docente dos tutores para o centro das atenções, investigando sobre quem são estes

profissionais, como eles desempenham seu papel nesta estrutura educacional e como se

percebem no contexto da EaD face às especificidades desta modalidade educacional.

Em primeiro lugar, é preciso considerar a concepção de tutoria nas instituições de

ensino, sem pretensões iniciais de que haja uma unanimidade, como será possível constatar no

decorrer do presente estudo. Para Silva e Alves, a “[...] denominação de mero tutor pode

significar o resgate de uma concepção de aprendizagem instrucionista, baseada nos princípios

propostos pelos behavioristas” (200-, p. 1).

Na mesma linha de análise, Nova e Alves entendem que

A denominação professor e tutor não é apenas uma diferença semântica, mas implica em uma posição teórica. O termo tutor designa o indivíduo

_______________ 6 Tradução nossa. Texto no idioma original: “El status de enseñante permanece incluso en los métodos más progresistas, pero en lugar de ser impuesto desde el exterior, solamente por una delegación administrativa, es reconocido como tal por los alumnos y las cualidades "técnicas" del enseñante están estrechamente asociadas a sus cualidades humanas. La autoridad ligada al rol que desempeña es un producto de las relaciones y no algo previo.”

18

legalmente encarregado de tutelar alguém; protetor, defensor; aluno nomeado a ser professor de outros alunos em formas alternativas de ensino. [...] O simples fato de trocar o vocábulo por outro não significa um diferencial dos cursos on line (NOVA; ALVES, 2003, p. 15).

Assim como Silva e Alves (200-) e Nova e Alves (2003), diversos pesquisadores da

área concordam que a atividade desempenhada pelos tutores não pode ser caracterizada como

um simples tutelado, mas como uma atividade docente perpassada por todas as implicações

inerentes ao trabalho pedagógico, isto é, a docência

[...] está ligada à inovação quando rompe com a forma conservadora de ensinar, aprender, pesquisar, avaliar; reconfigura saberes, procurando superar as dicotomias entre conhecimento científico e senso comum, ciência e cultura, educação e trabalho, teoria e prática etc.; explora novas alternativas teórico-metodológicas em busca de outras possibilidades de escolha; procura a renovação da sensibilidade ao alicerçar-se na dimensão estética, no novo, no criativo, na inventividade; ganha significado quando é exercida com ética (VEIGA, 2008, p. 14).

Na maioria dos cursos ofertados na modalidade a distância, cabe aos tutores a

distância a responsabilidade pelo contato direto com os estudantes, sendo a prática pedagógica

deste profissional um campo profícuo para reconhecer o paradigma formativo adotado pela

instituição de ensino. Com base nos estudos de Machado e Machado (2004) é possível notar

diferentes tipos de funções atribuídas aos tutores a distância, que vão desde o monitoramento

dos estudantes – verificando a realização das atividades dentro dos prazos previstos e

dirimindo dúvidas, de ordem técnica, sobre as atividades ou sobre o ambiente de

aprendizagem virtual – até a mediação voltada para a construção de conhecimentos e para a

aprendizagem colaborativa.

Contudo, supondo que o paradigma formativo adotado pela instituição de ensino

oriente a prática pedagógica dos tutores, possivelmente há divergências entre a proposta da

instituição e a atuação dos profissionais, desencadeando uma série de implicações, inclusive

relacionadas à qualidade da formação. Paralelamente, é imprescindível considerar também

que há diferentes formas de definir a função dos tutores, sendo visto como “orientador” e

“acompanhador” dos estudantes, afastando sua atuação da docência, enquanto outras

instituições têm uma concepção de tutoria que contempla o exercício de docência. Essa

diferença de abordagem de tutoria também é ponto de tensão entre o que a instituição projeta

e como os tutores desenvolvem suas atividades.

A inquietação diante do cenário que se apresenta motivou a investigação sobre a

percepção dos tutores a distância em relação à docência, especialmente no que se refere à

mediação da aprendizagem colaborativa, considerando que os termos “mediação” e

19

“aprendizagem colaborativa” figuram com certa frequência nas falas dos tutores, nos

documentos institucionais específicos da EaD e em projetos pedagógicos das instituições.

Em relação a esta pesquisa, inicialmente foi definido um campo empírico situado em

uma instituição pública de ensino superior do Estado da Bahia, a qual já possui um projeto de

EaD que contempla a mediação e a aprendizagem colaborativa, contudo, por questões

burocráticas, optou-se por uma redefinição do campo. Após alguns ajustes no plano de coleta

e produção de dados, optou-se por uma pesquisa online em vez da pesquisa presencial. O

questionário esteve disponível no período de 04 a 20/12/12 e foi direcionado a tutores de

instituições de diferentes naturezas jurídicas, localizadas no Brasil.

A partir dos dados produzidos, pretende-se identificar como os tutores percebem a sua

atividade docente, projetando relações entre esta atividade e o projeto pedagógico

institucional, demonstrando como a mediação da aprendizagem colaborativa é desenvolvida.

Considerando o contexto apresentado, surgem diversos questionamentos e interesses

de investigação, dentre os quais – pela limitação temporal imposta à realização desta pesquisa

– definiu-se apenas uma questão norteadora: Como se caracteriza a mediação da

aprendizagem colaborativa na EaD na percepção dos tutores a distância, no exercício da

docência?

Responder esta questão contribuiu com o debate acerca da ruptura entre o

“tarefismo7”, que restringe a atuação dos tutores na educação a distância, em prol do exercício

da docência, implicando profundas mudanças nos aspectos didáticos inerentes a esta

modalidade de ensino, visando agregar qualidade ao ensino e fortalecer o processo de

profissionalização docente8.

Diante das questões expostas, nasce o interesse pela realização desta pesquisa, cujo

objeto de estudo é a percepção de tutores a distância sobre a mediação da aprendizagem

colaborativa.

_______________ 7 Conforme Souza e Lisboa (2005), tarefismo, no coletivo profissional, remete à ideia de uma “[...] prática pela prática, sem que se possa inter-relacionar os princípios científicos de uma dada tarefa, ou mesmo refletir e discutir sobre os desdobramentos de determinadas condutas [...]” (p. 231). Isto é, o profissional cumpre o conjunto de tarefas que lhe é designado, mas não tem oportunidade de refletir sobre o que está fazendo, nem propor mudanças ao modo de realização das mesmas, uma vez que “[...] na situação denominada de tarefismo, se mobilizam muito mais as capacidades motoras e menos as potencialidades psicocognitivas. [...]” (p. 232) 8 Conforme Nuñez e Ramalho (2006), “[...] a profissionalização da docência se constitui num processo de construção de identidade profissional [...]” (p. 89) cujas causas vinculam-se diretamente com as crises de identidade. As crises emergem quando a identidade atual não é suficiente para abarcar as novas demandas profissionais e não significam uma completa destruição da identidade anterior. Para eles, “a identidade dos professores como grupo profissional contém identidades anteriores e os germes das futuras, uma vez que a nova emerge da solução das contradições dialéticas entre as velhas identidades e das situações profissionais a exigirem novas que representam uma negação dialética das anteriores, isto é, negam as identidades anteriores, mas trazem consigo seus elementos positivos, marcando um contínuo-descontínuo” (p. 98).

20

1.2. OBJETIVOS

Objetivo geral:

Demonstrar como a docência tornou-se um elemento em construção nas práticas

de tutoria, transpondo os limites do tarefismo.

Objetivos específicos:

Apresentar os pressupostos teórico-metodológicos da aprendizagem colaborativa

e da mediação;

Identificar a forma como os conceitos de mediação e aprendizagem colaborativa

foram apropriados pelos tutores;

Investigar se existe autorreconhecimento dos tutores como docentes;

Analisar a percepção dos tutores sobre a mediação da aprendizagem colaborativa.

1.3. ASPECTOS METODOLÓGICOS

Como mencionado anteriormente, esta pesquisa interessa-se pela demonstração de

como a docência tornou-se um elemento em construção nas práticas de tutoria, transpondo os

limites do tarefismo, a partir da percepção dos tutores a distância sobre as práticas de tutoria

na EaD, relacionadas à mediação da aprendizagem colaborativa. Para subsidiar a realização

desta pesquisa, foram definidos três pilares: epistemológico, ontológico e metodológico.

Conforme Migueléz (1995), apesar de toda investigação ser assentada nos três pilares

mencionados, na maioria delas, apenas um dos pilares é apresentado – o metodológico –,

cabendo aos leitores a inferência dos demais, o que pode incorrer em alguma distorção entre o

que foi pensado pelo pesquisador e o que foi inferido pelos leitores, especialmente no que se

refere à compreensão do objeto de estudo, sob a ótica do pesquisador. Além disso, entende-se

que, ao assumir um posicionamento precisamente demarcado, o pesquisador terá marcos

balizadores para organizar as etapas da pesquisa, com vistas à coerência teórico-

metodológica.

Epistemologicamente, a aproximação ao objeto de estudo desta pesquisa far-se-á

através de um olhar fenomenológico. É importante esclarecer que não se realizará uma

pesquisa fenomenológica, mas a forma de aproximação de estudo e de compreensão do objeto

21

requer um olhar fenomenológico, já que se trata de uma investigação acerca de conteúdos

intrínsecos das subjetividades dos indivíduos.

Antes de seguir com os argumentos em favor da adoção de um olhar fenomenológico,

é importante explicitar o conceito de percepção que embasou esta pesquisa. Percepção vem do

latim perceptione e pode possuir três acepções. A primeira acepção é mais geral e não

distingue a percepção e o pensamento, ou seja, trata-a apenas em nível de sensação (sem uma

apropriação reflexiva do objeto). A segunda acepção significa um ato ou função cognoscitiva

que possibilita o conhecimento sobre os objetos reais. A terceira tem caráter transcendente,

porque trata da essência do objeto, indo além de uma simples integração das suas

características, estando alinhada com o conceito de percepção discutida pela Fenomenologia.

Esta última acepção traz a percepção como o processo de interpretação dos estímulos, indo ao

seu reencontro ou à construção do seu significado (ABBAGNANO, 2007).

Conforme Stratton (2003, p. 171), a percepção é “[...] um processo pelo qual

analisamos e atribuímos significados às informações sensoriais que recebemos”. Ele ainda

afirma que “[...] a percepção pode ser diferenciada da sensação, a qual diz respeito à

estimulação dos órgãos sensoriais e pode também estar restrita aos primeiros estágios do

processamento das informações recebidas” (p. 172).

As perspectivas trazidas por Stratton e Abbagnano apresentam elementos que

corroboram o constructo de Merleau-Ponty, em Fenomenologia da Percepção, porque

apresentam a percepção desde uma ótica que transcende o mero reconhecimento,

categorização e interpretação do mundo na medida em que incorpora as “projeções”, as

“associações” e as “transferências” próprias de uma dada realidade assim como é apropriada

pelos sujeitos.

Merleau-Ponty (1999) considera que desvincular a percepção das subjetividades é

empobrecê-la, porque a faz tornar-se “[...] operação de conhecimento, um registro progressivo

das qualidades e de seu desenrolar mais costumeiro, e o sujeito que percebe está diante do

mundo como o cientista diante de suas experiências [...]” (p. 50).

Na busca por uma teoria do conhecimento que favorecesse a compreensão da

percepção – processo permeado e influenciado por subjetividades –, a fenomenologia

responde melhor aos propósitos da pesquisa, tornando possível o estudo da essência dos

fenômenos (MERLEAU-PONTY, 1999), ultrapassando o contexto mais imediato e

propiciando a identificação das intencionalidades. Sob um olhar fenomenológico, o conteúdo

22

produzido nas interações entre os participantes da pesquisa (a identificação e a análise dos

indícios que explicam o processo de ancoragem9) tornar-se-á mais aprofundado.

Destaca-se, ao mesmo tempo, que a fenomenologia relaciona-se com uma investigação

de cunho descritivo, em vez de explicativo ou analítico, para que seja possível acercar-se da

essência do objeto em estudo, sem contaminá-lo com um olhar diretivo. Merleau-Ponty

(1999) afirma que “trata-se de descrever, não de explicar nem de analisar. Essa primeira

ordem que Husserl dava à fenomenologia iniciante de ser uma "psicologia descritiva" ou de

retornar "às coisas mesmas" é antes de tudo a desaprovação da ciência10” (p. 1). Este é outro

motivo para a decisão de lançar mão de um olhar fenomenológico, já que o principal objetivo

a ser alcançado na pesquisa envolve a descrição de uma determinada realidade, da qual

algumas facetas e outras estão por emergir, sem que qualquer uma delas seja efetivamente a

verdade. Antes disso, há formas possíveis de interpretações, de percepções.

Do ponto de vista ontológico, a pesquisa assenta-se no campo de estudos sobre saberes

docentes, com um recorte específico para a epistemologia da prática profissional11 (TARDIF,

2010). A investigação propõe que os participantes dialoguem sobre o conjunto de saberes

específicos das suas práticas de tutoria, com o intuito de reunir elementos que levem à

compreensão de que desenvolvem uma atividade docente e às intervenções que, porventura,

sejam necessárias.

A epistemologia da prática profissional está no âmago da profissionalização docente e

no caso dos tutores é especialmente relevante pensar sobre tais questões, já que, na estrutura

predominante de EaD no Brasil, eles não são reconhecidos como docentes. Logo, entende-se

que pensar o objeto de estudo nesta perspectiva agrega mais indícios de como a docência é

um elemento em construção nas práticas de tutoria.

Do mesmo modo que nos outros dois pilares, as decisões no âmbito da concepção

metodológica levou em consideração a essência do objeto de estudo. Mediação da

aprendizagem colaborativa na EaD – percepções de tutores a distância reclama a escolha

por uma abordagem metodológica qualitativa porque “[...] é o que se aplica ao estudo da

história, das relações, das representações, das crenças, das percepções e das opiniões,

_______________ 9 O processo de ancoragem é uma categoria analítica do âmbito das Representações Sociais e será explicado quando a Teoria das Representações Sociais for apresentada. 10 A fenomenologia aparece em contraposição ao modelo de ciência vigente no século XIX, a qual era calcada na investigação empírica com vistas ao estabelecimento de uma verdade científica. 11 A epistemologia da prática profissional é “estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas”.. (TARDIF, 2010, p. 255, grifos do autor).

23

produtos das interpretações que os humanos fazem a respeito de como vivem, constroem seus

artefatos e a si mesmos, sentem e pensam [...]” (MINAYO, 2010, p. 57).

A pesquisa qualitativa assume o compromisso com aspectos da ordem da

subjetividade, do que está no âmago do ser de cada um dos sujeitos participantes, que são

sujeitos sociais e, nas relações sociais, transformam e são transformados. Devido a esta

natureza, o método qualitativo possibilita a revelação dos processos sociais pouco conhecidos

– em relação a determinados grupos – e fomenta a construção de abordagens, conceitos e

categorias, no decorrer da pesquisa (MINAYO, 2010).

Para orientar o trajeto teórico-metodológico da pesquisa foi escolhida a Teoria das

Representações Sociais, com ênfase para a abordagem das três fases propostas pela Escola de

Genebra. E por que representações sociais? Assume-se a compreensão de que a percepção

incorpora elementos construídos e interiorizados nas práticas sociais, isto é, elementos da

cultura dos grupos interferem na construção de mapas mentais e representações, os quais se

imbricam com as formas de percepções individuais e coletivas.

Reitera-se que a percepção, nesta pesquisa, é entendida como um constructo

intelectual influenciado pela ancoragem de Representações Sociais (RS), em seus esquemas

mentais, os quais são utilizados pelos indivíduos – de forma não volitiva, já que se trata de um

processo simbólico – para perceberem o mundo e posicionarem-se individual e/ou

coletivamente:

As representações sociais são entidades quase tangíveis. Elas circulam, cruzam-se e se cristalizam incessantemente através de uma fala, um gesto, um encontro, em nosso universo cotidiano. A maioria das relações sociais estabelecidas, os objetos produzidos ou consumidos, as comunicações trocadas, delas estão impregnados. Sabemos que as representações sociais correspondem, por um lado, à substância simbólica que entra na elaboração e, por outro, à prática que produz a dita substância, tal como a ciência ou aos mitos correspondem a uma prática científica e mítica (MOSCOVICI, 1978, p. 41)

As RS estão presentes em todos os grupos e devido a sua circulação, enraízam-se e

começam a fazer parte de um universo consensual, no qual elementos não familiares tornam-

se naturalizados. O surgimento de novas representações está diretamente relacionado à

existência de pontos de tensão dentro dos grupos, em torno dos quais ocorrem as rupturas dos

sentidos consensuais. Deste ponto de clivagem originam-se novas representações como forma

de interpretação e naturalização dos eventos não familiares, mantendo latente a dinâmica de

construção e reconstrução das RS.

Os estudos de Moscovici serviram de inspiração para outros pesquisadores, dentre os

quais se destacam Jodelet, Doise e Abric. Cada um inaugura uma corrente teórica

24

complementar. A corrente liderada por Jodelet, em Paris, é a mais fiel à teoria original. Doise,

em Genebra, articula a teoria numa perspectiva mais sociológica. Abric, em Aix-em-Provence,

destaca a dimensão cognitivo-estrutural (SÁ, 1998).

Doise, precursor da Escola de Genebra, confere um peso maior aos processos de

ancoragem, os quais, segundo ele, são construídos sob determinantes sociais. A ancoragem é

definida como “[...] a incorporação de novos elementos de conhecimento em uma rede de

categorias mais familiares. [...]12” (DOISE et al., 1992, p. 14-15) e o seu estudo deve levar em

conta as atitudes e as cognições que as fundamentam, se a pretensão é investigar a ancoragem

como representações sociais. É importante destacar que as

Representações sociais são sempre tomadas de posição simbólicas, organizadas de maneiras diferentes. [...] são princípios organizadores dessas relações simbólicas entre atores sociais. Trata-se de princípios relacionais que estruturam as relações simbólicas entre indivíduos ou grupos, constituindo ao mesmo tempo um campo de troca simbólica e uma representação desse campo (DOISE, 2001, p. 193).

Nesta pesquisa optou-se pela corrente liderada por Willem Doise, pois, compartilha-se

da ideia de que a interação social tem uma significativa parcela de interferência na construção

de sentidos – ancoragem – daquilo que é vivenciado e percebido diuturnamente.

Definidos os eixos estruturantes da pesquisa, convém sintetizar as similaridades

intrínsecas aos três conceitos que justificam a sua escolha, como se pode observar no

Esquema 01. Entende-se que a fenomenologia resguarda uma relação de contiguidade com a

teoria das representações sociais e com a epistemologia da prática profissional, devido ao

caráter subjetivo presente em ambas, e logo será possível acolher as diversas percepções

enraizadas nas suas subjetividades (dos sujeitos da pesquisa). A aproximação da teoria das RS

com a epistemologia da prática profissional dar-se-á pelo processo de ancoragem, uma vez

que ambas valorizam o processo de incorporação de conceitos ao conjunto de valores e

crenças dos sujeitos, a tal ponto que estes se tornam cada vez mais implícitos e indissociáveis

dos indivíduos, interferindo na forma como percebem e se posicionam no/com o mundo.

_______________ 12 Livre tradução. Texto no idioma original: “Les processus d'ancrage consiste en l'incorporation de nouveaux éléments de savoir dans un réseau de catégories plus familières.”.

25

Estudar a percepção de um grupo de indivíduos é uma tarefa complexa, pois implica

que o ato de perceber transpassa a mera decodificação de informações sensoriais e converte-se

num processo mental multifacetado, influenciado diuturnamente por elementos subjetivos de

natureza individual (crenças, valores, habitus) e coletiva (representações sociais).

Implicitamente há, na percepção, um conteúdo simbólico interposto, oriundo das práticas

sociais, seja numa esfera mais ampla (comunidade onde vive) ou mais restrita, como, por

exemplo, a categoria profissional. Em suma, a percepção mantém uma relação profunda com

as subjetividades dos sujeitos.

1.3.1. Técnicas para coleta e produção de dados

Antes de prosseguir com o detalhamento das técnicas de pesquisa escolhidas, é

importante salientar que, diferente do que foi proposto nas fases iniciais desta pesquisa, por

questões de natureza burocrática, a investigação não pode ocorrer na instituição escolhida.

Deste modo, tendo em vista a otimização do tempo, o campo empírico foi redefinido,

preservados os o métodos e as técnicas de produção de dados, sendo necessárias algumas

adequações.

As adequações propostas fundamentam-se em Flick (2009, 2013) no que tange à

realização de pesquisas qualitativas online. Segundo este autor, a opção por uma pesquisa

online minimamente deve garantir dois aspectos: 1) o pesquisador deve dominar o uso do

computador e da Internet, sabendo aproveitar as potencialidades destes para a condução da

pesquisa; 2) os participantes do estudo devem ter acesso à Internet e fazer uso dela para

Esquema 01 – Relação entre os eixos da pesquisa

Fonte: Elaboração própria.

26

comunicar-se. Nesta pesquisa, ambos os aspectos estão garantidos, já que existe domínio da

pesquisadora e os participantes atuam como tutores na EaD, sendo a Internet uma das formas

de comunicação utilizadas para sua atividade profissional, especialmente para os tutores a

distância.

O questionário foi construído e publicado com o apoio da ferramenta colaborativa

“Form”, pertencente ao Google Drive. Optou-se por esta ferramenta devido à facilidade de

customização das questões, com opções de múltipla escolha, caixas de seleção, respostas

curtas e longas. Além disso, na medida em que os participantes responderam, todos os dados

foram automaticamente armazenados em uma planilha, disponível em diferentes formatos, o

que conferiu agilidade na categorização das informações.

Para a realização do grupo focal online foi proposto o uso da ferramenta de

comunicação síncrona Windows Live Messenger . A escolha por esta ferramenta justifica-se

pela possibilidade de registrar, por escrito, a interação dos participantes, suprimindo a etapa

de transcrição das falas. O grupo focal assíncrono, através de fórum de discussão, foi

descartado, pelo risco de desmotivação que poderia ser gerado entre os participantes, devido

ao tempo que deveria ficar disponível. O grupo síncrono, por outro lado, é pontual e com

horário previamente agendado, conforme a disponibilidade de todos.

Embora ciente da impossibilidade de atingir a total apreensão das manifestações do

fenômeno, acredita-se na necessidade de adotar mais de uma forma de coleta e produção de

dados, como proposto por Flick (2009). Necessita-se uma aproximação do objeto sob

perspectivas diferentes, buscando penetrar em sua complexidade. Como não poderia ser de

outro modo, diante da interdependência do processo de coleta, produção e análise de dados, a

última etapa será norteada pela técnica da triangulação13, que indica o uso de dados oriundos

de diversas fontes.

Dada a natureza do objeto de estudo, foram selecionadas duas técnicas para coleta e

produção de dados. Fundamenta-se a descrição da percepção dos tutores sobre a mediação da

aprendizagem colaborativa e o levantamento de evidências de como a docência tornou-se um

elemento em construção a partir das práticas de tutoria.

Como mencionado anteriormente, a percepção é entendida como uma elaboração

cognitiva, sendo influenciada tanto por elementos intrínsecos quanto por elementos

extrínsecos aos sujeitos. Desse modo, para coletar dados que contemplem as dimensões

_______________ 13 O capítulo que trata sobre a análise dos dados apresenta informações mais detalhadas sobre a triangulação.

27

individual e coletiva, foram selecionadas duas técnicas de pesquisa, sendo uma de caráter

interrogativo e outra (de caráter) associativo.

A técnica interrogativa escolhida foi o grupo focal, composto por tutores que

sinalizaram o interesse em participar desta atividade14. No grupo focal, a partir de um roteiro

previamente estruturado, os participantes foram convidados a interagir com os conceitos de

mediação e aprendizagem colaborativa. A relevância do grupo focal para esta pesquisa define-

se pelas afirmações de Gatti (2005):

[...] A ênfase recai sobre a interação dentro do grupo e não em perguntas e respostas entre moderador e membros do grupo. [...] Há interesse não somente no que as pessoas pensam e expressam, mas também em como elas pensam e porque pensam o que pensam. [...] O grupo focal permite fazer emergir uma multiplicidade de pontos de vista e processos emocionais, pelo próprio contexto de interação criado, permitindo a captação de significados que, com outros meios, poderiam ser difíceis de se manifestar (p. 9). O trabalho com grupos focais permite compreender processos de construção da realidade por determinados grupos sociais, compreender práticas cotidianas, ações e reações a fatos e eventos, comportamentos e atitudes, constituindo-se uma técnica importante para o conhecimento das representações, percepções, linguagens e simbologias prevalentes no trato de uma dada questão por pessoas que partilham alguns traços em comum, relevantes para o problema visado (p. 11).

Corroborando com o ponto de vista de Gatti (2005), Minayo (2010) entende que o

grupo focal precisa ser provocador, para suscitar o debate entre os participantes, promovendo

as condições necessárias para o aprofundamento esperado. Na formulação do grupo focal

podem-se levar em conta algumas estratégias: a elaboração de uma pergunta central,

acompanhada de alguns itens, para nortear a interação e focalizar a discussão; a escolha de um

recurso audiovisual para fomentar a discussão, a partir das provocações do pesquisador; a

construção de um texto episódico, pelo pesquisador, que tenha o propósito de provocar e

focalizar a discussão.

Assim, através da interação focalizada pelo pesquisador, são obtidas “[...]

informações, aprofundando a interação entre os participantes, seja para gerar consenso, seja

para gerar divergências” (MINAYO, 2010, p. 269). São precisamente estas informações que

fornecem os indícios necessários para que os objetivos propostos sejam alcançados.

No âmbito das pesquisas em representações sociais, no que tange à utilização da

técnica do grupo focal, Sá (1998) afirma que “[...] Em que pese um certo grau de

_______________ 14 No final do questionário foi inserido um campo, no qual os interessados puderam informar um e-mail para receber o convite para participação no grupo focal.

28

artificialidade, os grupos focais podem fazer emergir uma boa quantidade dos mesmos temas

e argumentos que fariam parte de uma conversação sobre o assunto no ambiente natural” (p.

93).

A técnica associativa15 foi viabilizada com a aplicação de um questionário – aos

mesmos participantes do grupo focal – antes da interação no grupo. O questionário é

composto por três partes: 1. coleta de dados para a construção de um perfil do grupo de

tutores; 2. catalogação dos dados que caracterizam as instituições nas quais os tutores atuam e

3. coleta de dados relativos à percepção dos tutores sobre os conceitos de mediação e

aprendizagem colaborativa e sobre a mediação da aprendizagem colaborativa, através da

identificação do grau de importância (escala likert com 5 pontos)16 das características

relacionadas a estes conceitos. Optou-se pelo questionário por dois motivos: 1. facilidade em

levantar um conjunto de informações descritivas para caracterizar o grupo de informantes; 2.

identificação das concepções individuais dos informantes sobre as categorias, antes da

interação no grupo focal, fornecendo indícios para a triangulação, durante a análise dos dados.

A construção dos instrumentos de coleta de dados levou em consideração o referencial

teórico e buscou articular cada instrumento com cada objetivo específico17 proposto, como

pode ser observado no Quadro 01. A intenção é verificar a adequação dos instrumentos em

relação aos objetivos, ou seja, verificar se é possível reunir os dados necessários para levar a

pesquisa adiante.

Objetivos específicos Instrumentos de coleta de dados 1. Identificar a forma como os conceitos de

mediação e aprendizagem colaborativa foram apropriados pelos tutores.

Questionário

2. Investigar se existe autorreconhecimento dos tutores como docentes.

Questionário e grupo focal

3. Analisar a percepção dos tutores sobre a mediação da aprendizagem colaborativa.

Grupo focal

_______________ 15 Esta característica está contemplada pelas questões que compõem a terceira parte do questionário. 16 A escala likert foi estruturada com os descritores: sem opinião, nada importante, pouco importante, importante e muito importante. 17 A relação foi estabelecida apenas com os objetivos específicos, sem mencionar o geral, porque cada um dos quatro objetivos foi construído de modo a subsidiar o objetivo geral. Assim, se o alcance dos objetivos menores é cuidadosamente planejado, há condições necessárias para o alcance do objetivo amplo.


Quadro 01 – Relação entre os objetivos específicos e os instrumentos de coleta de dados

29

Estabelecida esta relação, foi construído um plano tabular, no qual figuram as

informações e os cruzamentos de informações que se pretenderam realizar na análise e

discussão dos resultados, sem perder de vista o alcance dos objetivos. O plano tabular serve

como balizador no processo de validação do instrumento de coleta de dados. Abaixo é

exposto o plano tabular (Quadro 02) que referenciou a construção do questionário.

Tipo de informação Objetivos alcançados

Dados gerais: (Perfil dos informantes e perfil institucional) 1. Tutores por tempo de docência no ensino presencial e sexo, segundo os grupos de idade. 2. Tutores por tempo de docência no ensino a distância e sexo, segundo os grupos de idade. 3. Tutores por funções desempenhadas no ensino a distância, segundo os grupos de idade e o sexo. 4. Tutores por atuação docente especificamente na tutoria, segundo a instituição. 5. Tutores por participação em curso de formação específica para EaD por tempo de docência no ensino a distância, segundo a instituição. 6. Tutores por participação em curso de formação específica para EaD, segundo a participação em cursos com o apoio de AVA, na condição de estudante. 7. Tutores por participação em curso de formação específico e tempo de docência no ensino a distância, segundo a participação em cursos com o apoio de AVA, na condição de estudante. 8. Tutores por localização e classificação jurídica da instituição. 9. Tutores por tipo de formação inicial e participação em curso de formação específica para EaD, segundo a participação em cursos com o apoio do AVA, na condição de estudante. 10. Instituições por grau de importância dos princípios pedagógicos que fomentam a mediação e a aprendizagem colaborativa.

Possibilita a caracterização do grupo de informantes, buscando informações relevantes que sirvam de indício para o momento da análise dos dados que levará à compreensão do objeto de estudo. Também se relaciona com o objetivo específico 3.

Mediação Características do mediador, por grau de importância. Dimensão didática e técnica

1. Grau de relevância das características do mediador nas dimensões didática e técnica..

Dimensão psicoafetiva 1. Grau de relevância das características do mediador na

dimensão psicoafetiva.

Atende aos objetivos específicos 1 e 2..

Aprendizagem colaborativa Características da aprendizagem colaborativa, por grau de importância. Grau de relevância de características da aprendizagem colaborativa

Quadro 02 – Plano tabular do questionário


30

1.3.2. Análise dos dados

A análise e a discussão dos dados contemplará a técnica da triangulação de dados18

porque ela favorece a integração de dados oriundos de diferentes fontes, para ampliar o

entendimento acerca do objeto estudado, sem perder de vista os elementos do contexto sócio-

histórico-cultural no qual está inserido, agregando-os aos aspectos subjetivos dos sujeitos.

Sobre esta técnica, Triviños (2010) afirma que ela

[...] tem por objetivo básico abranger a máxima amplitude na descrição, explicação e compreensão do foco em estudo. Parte de princípios que sustentam que é impossível conceber a existência isolada de um fenômeno social, sem raízes históricas, sem significados culturais e sem vinculações estreitas e essenciais com uma microrrealidade social (p. 138).

Neste estudo foi priorizada a triangulação de dados produzidos através do questionário

e do grupo focal, relacionados com os fundamentos teórico-metodológicos e com as

interpretações da pesquisadora sobre como os tutores percebem a atividade docente, sem

desconsiderar as representações ancoradas e as subjetividades que as atravessam. Esta relação

é apresentada no Esquema 02.

_______________ 18 Conforme Flick (2009), a triangulação implica “[...] combinação de diversos métodos, grupos de estudo, ambientes, locais e temporais e perspectivas teóricas distintas para tratar um fenômeno. [...] A triangulação dos dados refere-se ao uso de diferentes fontes de dados, sem ser confundida com o emprego de métodos distintos para a produção de dados” (p. 361).

Esquema 02– Plano de triangulação dos dados


31

Ao desenvolver estudos no campo das RS, a triangulação também é uma alternativa

viável porque possibilita o enfoque dos diferentes aspectos das representações, tais como: a

identificação e análise dos conteúdos das RS (o que as pessoas de um grupo conhecem ou

pensam sobre uma determinada questão); a análise da distribuição social das RS (como as

diferenças entre o conhecimento e o pensamento são demonstradas pelo grupo);

desenvolvimento de novas RS (como as representações surgem) (FLICK; FOSTER, 2007).

Para organizar a análise dos dados coletados foi adotado o seguinte plano de trabalho:

1. categorização falas dos tutores; 2. inferência das categorias; 3. análise tridimensional –

identificação de representações sociais e suas ancoragens; 4. construção de tabelas e gráficos

com as informações dos questionários; 5. estabelecimento de relações entre as informações

coletadas nos questionários e no grupo focal.

1.4. ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO

A dissertação encontra-se estruturada em quatro capítulos, além da Introdução. Em

Aprendizagem colaborativa na EaD é apresentado o estado da literatura sobre

aprendizagem colaborativa em pesquisas realizadas no Brasil, no período de 1999 a 2010,

levando em conta os documentos disponíveis para consulta na Biblioteca Digital de Teses e

Dissertações (BDTD), gerenciada pelo Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e

Tecnologia (IBICT). São trazidos aportes teóricos para discutir o conceito de aprendizagem

colaborativa, diferenciando-o do conceito de aprendizagem cooperativa. As características da

aprendizagem colaborativa são apresentadas, especialmente no que tange ao seu uso no ensino

superior.

Mediação da aprendizagem e tutoria na EaD reúne dois conceitos: mediação

pedagógica e tutoria na EaD, também sendo consultado o banco de dados da BDTD. Os dois

conceitos são explorados de maneira mais ampla e contextualizados na EaD. Procurou-se

articular a construção deste capítulo com o capítulo anterior, de modo a garantir o

alinhamento conceitual necessário à abordagem do objeto de estudo.

Dos achados, das possibilidades, das (in)certezas apresenta a análise e a discussão

dos dados produzidos nas duas fases da pesquisa: aplicação de questionário e interação no

grupo focal. Os resultados são apresentados de forma integrada, agregando os dados oriundos

das duas fontes com as possíveis interpretações, apoiadas no referencial teórico. Procurou-se

evidenciar os elementos que poderiam embasar o processo de ancoragem das representações

sociais, a partir dos pontos de consenso e dissenso entre as percepções dos tutores.

32

Síntese possível e devires traz reflexões sobre o processo da pesquisa, tais como os

pontos fortes e as dificuldades encontradas. Ainda são retomadas as principais conclusões e

apresentadas algumas recomendações e perspectivas de novos estudos sobre a docência na

EaD.

33

2. APRENDIZAGEM COLABORATIVA NA EaD

O presente é tão grande, não nos afastemos. Não nos afastemos muito, vamos de mãos dadas.

Carlos Drummond de Andrade, 2012

O processo ensino-aprendizagem, fundamentado nas teorias interacionistas, pressupõe

que a construção do conhecimento ocorre por meio de situações em que os estudantes –

apoiados pelos professores – interagem, estabelecem diálogos, negociam opiniões e

estabelecem consensos, a partir de um planejamento que articule, de forma coerente, os

objetivos, os conteúdos, a metodologia e a avaliação.

A aprendizagem deixa de manter uma relação direta com a memorização de conceitos,

fórmulas e fatos. Ela passa a ter sentido quando é construída na interação com o diferente, nas

situações de conflito em que se precisa negociar com pares para resolver um problema,

realizar uma atividade ou concretizar objetivos comuns. Discussões sobre esta mudança

paradigmática na estruturação do processo ensino-aprendizagem são realizadas por autores

como Schneider (2002) e Torres e Irala (2007).

Schneider (2002) apresenta diversas reflexões sobre a passagem da sociedade

industrial para a sociedade do conhecimento, apontando críticas ao modelo educacional

vigente. Há uma necessidade urgente de modificar o modelo educacional vigente, centrado na

oralidade, na escrita e nos procedimentos lineares e dedutivos (SCHNEIDER, 2002). A

informação, caracterizada pela instantaneidade e pela atualização constante, não se

compreende mais pelos moldes da escola tradicional, sendo necessário superar o paradigma

da educação industrial (fechada, impermeável) em prol do acolhimento das demandas da

sociedade planetária atual.

Conforme Schneider (2002), também é passível de questionamento a utilidade e a

atualidade do que os estudantes aprendem nas escolas, uma vez que os conteúdos trabalhados

– normalmente – são vazios de significados, de utilidade prática e, sobretudo, valorizam o

desenvolvimento de habilidades localizadas em apenas um dos lados do cérebro – o esquerdo:

[...] não se quer dizer com isso que se deva priorizar o desenvolvimento do lado direito do cérebro em detrimento do esquerdo. Urge buscar um modelo educacional e respectivos currículos que objetivem o equilíbrio entre valores, habilidades e conhecimentos (SCHNEIDER, 2002, p. 24).

34

As metodologias inovadoras – a aprendizagem colaborativa – contêm um potencial

ativo para impulsionar uma aprendizagem mais ativa, isto é, voltada para o estímulo “ao

pensamento crítico; ao desenvolvimento de capacidades de interação, negociação de

informações e resolução de problemas; ao desenvolvimento da capacidade de auto-regulação

do processo de ensino-aprendizagem.” (TORRES; IRALA, 2007, p. 65).

Destaca-se que essa forma de pensar o processo ensino-aprendizagem desloca o

estudante do eixo da assimilação passiva de conteúdos para o eixo da construção ativa de

conhecimentos, o que estimula um maior comprometimento com sua própria aprendizagem e

fomenta o desenvolvimento de atitudes mais autônomas. Torres e Irala (2007) defendem tal

posicionamento ao afirmarem que as novas metodologias se caracterizam pela ideia de que

[...] o conhecimento é construído socialmente, na interação entre pessoas e não pela transferência do professor para o aluno. Portanto, rejeitam fortemente a metodologia de reprodução do conhecimento, que coloca o aluno como sujeito passivo no processo de ensino-aprendizagem. [...] O processo ensino-aprendizagem não está mais centrado na figura do professor e o aluno exerce nele papel fundamental. O professor atua na criação de contextos e ambientes adequados para que o aluno possa desenvolver suas habilidades sociais e cognitivas de modo criativo, na interação com outrem (p. 65).

Tanto a aprendizagem colaborativa quanto a cooperativa não são práticas recentes. Há

autores que defendem a tese de que a origem da aprendizagem cooperativa remonta à Grécia

Antiga. Do mesmo modo, há pelo menos três séculos, os trabalhos em grupos têm sido

enfatizados como fundamentais para a preparação dos estudantes, inclusive para o

desempenho das atividades profissionais (TORRES; IRALA, 2007; COLLAZOS;

MENDONZA, 2006). Mesmo não sendo uma estratégia pedagógica recente, como objeto de

investigação, a aprendizagem colaborativa vem ganhando destaque há algum tempo

(COLLAZOS; MENDONZA, 2006).

Considerados uma espécie de tradição pedagógica, os trabalhos em grupos não se

restringem apenas ao ensino presencial. O desenvolvimento de atividades em grupo tem

espaço garantido no ensino a distância e vem sendo concretizado através da adoção de

estratégias de aprendizagem colaborativa e cooperativa.

Não apenas o trabalho em grupo vem sendo enfatizado nas práticas de ensino a

distância, mas a construção das comunidades virtuais de aprendizagem (CVA), no caso da

educação a distância online. Tanto no trabalho em grupo quanto nas CVA, o impulso das

produções construídas pelos estudantes, a partir ou não da mediação dos tutores e professores,

dar-se-á pelos processos de cooperação e colaboração. Alguns autores ressaltam que a

aprendizagem colaborativa vai além da reunião de pessoas em grupos, sendo necessário

35

estruturar atividades que fomentem o trabalho em conjunto (COLLAZOS; MENDONZA,

2006).

Serão apresentadas, nos próximos capítulos, as análises sobre 52 produções

acadêmicas, sendo 33 dissertações e 19 teses, defendidas em programas de pós-graduação de

instituições públicas e privadas do Brasil, entre os anos de 1999 e 201019. O banco de dados

consultado foi a BDTD, gerenciada pelo IBICT.

Conforme a Tabela 01, a maioria (83,7%) dos trabalhos foi defendida no período de

2005 a 2010, havendo uma maior quantidade de dissertações do que de teses. Destaca-se

também o fato de que os anos 2005, 2007, 2008 e 2010 reúnem 67,3% dos trabalhos.

Tabela 01 - Total de produções acadêmicas por ano

Fonte: Elaboração própria

Desconfia-se que a ampliação das investigações nesta área esteja relacionada com a

regulamentação do ensino a distância, através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, sancionada em 1996, e ao Decreto Nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005. O

credenciamento oficial das instituições de ensino superior para a oferta desta modalidade de

ensino ocorreu a partir de 2002:

a jovem história do ensino superior a distância registrava, portanto, até dezembro de 2002, que 32 das 1.391 Instituições de Ensino Superior do país ofereciam cursos superiores a distância com o reconhecimento de órgãos oficiais da educação, e uma instituição concluía o processo de credenciamento necessário, totalizando 33 instituições, consideradas neste levantamento (TORRES; VIANNEY, 2010, p. 6).

Outro fator de destaque em relação às produções analisadas é a concentração

geográfica das instituições a que estão vinculadas. A maioria dos trabalhos concentra-se nas

regiões Sul (32,7%) e Sudeste (44,2%). O Nordeste prossegue com outra parte (15,8%) das

produções e no Centro-Oeste também há uma parcela de contribuição (7,7%). Não foram

encontrados trabalhos defendidos em instituições localizadas na região Norte. Talvez a

_______________ 19 O recorte temporal deve-se ao fato de que, quando a pesquisa na BDTD foi realizada, os trabalhos relacionados à aprendizagem colaborativa estavam compreendidos entre os anos de 1999 e 2010. Como se pretendia conhecer as perspectivas teóricas subjacentes ao conceito em questão, optou-se por não descartar nenhum dos trabalhos. Registra-se ainda que há um universo muito significativo de trabalhos que discutem a EaD, no entanto, pela limitação de tempo para a realização deste estudo e considerando o objetivo da pesquisa, os critérios utilizados na busca reduziram o número de trabalhos selecionados. Há casos também de trabalhos que ainda não estavam disponíveis na BDTD na ocasião da coleta de dados.

Período / Tipo

1999 - 2001 2002 -2004 2005 - 2007 2008-2010

Dissertação 01 06 16 10 Tese 00 01 07 11

36

convergência para o eixo Sul-Sudeste tenha a ver com o processo de implantação da

Universidade Virtual no Brasil (ainda no final da década de 90). Conforme Torres e Vianney

(2010), a implantação teve início nas seguintes instituições: Universidade Federal de Santa

Catarina, região Sul; Universidade Federal de São Paulo e Universidade Anhembi Morumbi,

região Sudeste.

Embora tenham atendido ao critério de busca definido para pesquisa na BDTD, nem

todas as produções apresentam o conceito de aprendizagem colaborativa no referencial

teórico, aspecto considerado fundamental para entender as bases teóricas que estruturaram a

pesquisa. Dentre as 52 (cinquenta e duas) teses e dissertações analisadas, apenas 20 (38,46%)

apresentam fundamentos teóricos sobre aprendizagem colaborativa, incluindo o conceito e

algumas características. As produções que atendem aos critérios são: Bortolozzi (2007),

Braga (2007), Cardoso (2010), Clementino (2008), Akel Filho (2006), Furquim (2010),

González (2005), Haviaras (2008), Kowalski (2008), Maria Lima (2003), Tereza Lima

(2008), Lopes (2004), Marriott (2004), Otsuka (1999), Pimentel (2010), Sanches (2006),

Rosimeire Santos (2008), Andréa Silva (2009), Wilson (2008) e Zaclikevic (2007).

Dentre as teses e dissertações que conceituam a aprendizagem colaborativa, 40%

estabelecem uma diferenciação entre este tipo de aprendizagem e a aprendizagem

cooperativa. É unânime entre os autores que aprofundam o estudo sobre a aprendizagem

colaborativa a compreensão de que tal conceito relaciona-se com as teorias de aprendizagem

de base interacionista, uma vez que a interação dialógica entre os estudantes é ponto crucial

para que a colaboração ocorra.

2.1. A PERSPECTIVA INTERACIONISTA SOBRE A APRENDIZAGEM

O termo aprendizagem – normalmente associado à aquisição de conhecimentos – é

derivado do verbo aprender. Conforme o Michaelis online – Moderno Dicionário da Língua

Portuguesa –, aprender tem sua etimologia associada à apprehendere (latim) e significa “ficar

sabendo, reter na memória, tomar conhecimento de...”. De acordo com o mesmo dicionário,

aprendizagem significa “denominação geral dada a mudanças permanentes de comportamento

como resultado de treino ou experiência anterior; processo pelo qual se adquirem essas

mudanças”.

Contudo, apesar de parecer simples, o conceito de aprendizagem assume diferentes

nuances no campo da Psicologia da Educação. Três grandes correntes teóricas explicam a

37

natureza da aprendizagem: abordagem inatista-maturacionista; abordagem

comportamentalista; abordagem interacionista20.

Esta pesquisa compreende a aprendizagem a partir da abordagem interacionista,

fundamentada nos estudos de Vigotski (2010), a qual pressupõe que existe uma relação de

interdependência entre o desenvolvimento e a aprendizagem, sendo o meio social elemento

propulsor desta relação dinâmica. Esta visão implica, necessariamente, a redefinição do

trabalho do docente na mesma intensidade em que se redefine o papel do estudante.

Segundo Vigotski, o estudante “[...] não pode viver do alimento que o mestre lhe

fornece mas procurar por conta própria e obter conhecimentos, mesmo quando os recebe do

mestre” (2010, p. 447), isto é, sua concepção teórica afasta-se tanto do pensamento de que o

desenvolvimento é determinado por fatores externos, isto é, que as habilidades dos estudantes

são determinados pelo meio (abordagem comportamentalista), quanto da ideia de que o

desenvolvimento do estudante é determinado por fatores internos como a hereditariedade e a

maturação (abordagem inatista-maturacionista).

Para Vigostski (2010), ao serem superadas as ideias de que o professor deve educar

(no sentido de ser a única fonte de informação) e de que o estudante traz consigo as condições

para que possa aprender, é preciso entender que “o verdadeiro segredo da educação é não

educar” (p. 447). Isto é, o professor não pode determinar tudo o que o aprendiz deve fazer,

mas precisa conferir um grau de autonomia para que o desenvolvimento dos discípulos possa

ocorrer. O autor destaca a urgência de um redimensionamento do papel do educador:

O próprio aluno se educa. Uma aula que o professor dá em forma acabada pode ensinar muito mas educa apenas a habilidade de e a vontade de aproveitar tudo o que vêm dos outros sem fazer nem verificar nada. Para a educação atual não é tão importante ensinar certo volume de conhecimento quanto educar a habilidade para adquirir esses conhecimentos e utilizá-los (VIGOTSKI, 2010, p. 448).

Considerando isto, ao professor cabe o importante papel de “tornar-se organizador do

meio social” (VIGOSTKI, 2010, p. 448) condição sine qua non para que o processo educativo

ocorra. Isto é, o professor precisa a atuar como um mediador em vez de converter-se numa

fonte ‘inesgotável’ de conhecimento e, dessa maneira, incentivar o estudante a conhecer e

aprender para além do que tem acesso na sala de aula.

_______________ 20 É importante esclarecer que esta pesquisa não tem um enfoque marxista, o que não significa esvaziar a psicologia vigotskiniana, retirando-lhe a base marxista e, consequentemente, seu caráter crítico e historicizador. Reconhece-se também a importância de um referencial histórico-crítico para construir uma proposta educacional verdadeiramente emancipatória. No entanto, por não se tratar de uma pesquisa que pretendeu investigar em profundidade a obra de Vigotski, optou-se pelo uso da categoria “interacionista” para referir-se a este teórico, por ser mais usual na literatura que fundamenta esta pesquisa.

38

Nesta abordagem, compete ao estudante – no movimento de educar a si próprio –

libertar-se para vivenciar a experiência da aprendizagem de outra forma, através da atividade,

sem receber os conhecimentos de forma passiva:

Até hoje o aluno tem permanecido nos ombros do professor. Tem visto tudo com os olhos dele e julgado tudo com a mente dele. Já é hora de colocar o aluno sobre as suas próprias pernas, de fazê-lo andar e cair, sofrer dor e contusões e escolher a direção. E o que é verdadeiro para a marcha – que só pode aprendê-la com as próprias pernas e com as próprias quedas – se aplica igualmente a todos os aspectos da educação (VIGOTSKI, 2010, p. 452).

No contexto da pesquisa que ora realizamos, é fundamental situar a aprendizagem na

perspectiva interacionista, já que duas categorias estão intimamente ligadas a tal abordagem: a

aprendizagem colaborativa e a mediação pedagógica. Ambas as categorias são oriundas das

teorias de cunho interacionista, superando a visão fragmentária do processo ensino-

aprendizagem, e só fazem sentido quando delimitadas e situadas dentro desta perspectiva.

2.2. DEFININDO A APRENDIZAGEM COLABORATIVA

O termo Aprendizagem Colaborativa (AC) tem sido empregado para caracterizar uma

metodologia para o processo de ensino-aprendizagem, envolvendo trabalho em grupos, com o

objetivo de construir conhecimentos através da socialização de conhecimentos, mediados por

um indivíduo mais experiente, neste caso, o docente.

No âmbito da educação a distância, a mediação fica ao encargo dos tutores e viabiliza-

se através de ferramentas de comunicação síncronas e assíncronas, tais como fóruns, chats e

videoconferências e/ou web conferências. Estas ferramentas proporcionam o espaço

necessário à construção de aprendizagens colaborativas, pois permitem que os diversos

participantes (tanto estudantes quanto tutores e/ou professores) interajam, troquem opiniões,

compartilhem e estabeleçam os consensos pertinentes ao processo.

Convém destacar que não foram encontradas teorias específicas sobre a aprendizagem

colaborativa na educação a distância, salvo aquelas que tratam sobre a Aprendizagem

Colaborativa Apoiada por Computador (CSCL). Contudo, a CSCL não foi alvo deste estudo

por afastar-se dos objetivos deste trabalho. O objetivo ora proposto é compreender a

aprendizagem colaborativa através do processo mediacional desenvolvido pelos tutores e não

por meio da mediatização. Não se está descartando o último processo, uma vez que ele está

presente na educação a distância via Internet; todavia, não é o cerne da investigação.

39

Assim, a teorização apresentada sobre aprendizagem colaborativa, apesar de não ser

específica da modalidade de ensino a distância via Internet, tem sido incorporada pela mesma

como forma de garantir o processo de interação dos participantes na construção do

conhecimento, o que torna o contexto da EaD um pouco mais próximo do significado do

ensino presencial, e, de algum modo, minimiza os impactos do lapso formado entre o modelo

de ensino presencial e a os modelos de educação a distância via Internet, em franco

crescimento.

Pode-se dizer que a essência da aprendizagem colaborativa encontra-se na interação,

uma vez que esta se constitui como a mola propulsora para que a aprendizagem não seja

relacionada com a memorização e a repetição de conteúdos, mas com a construção de

conhecimentos, conferindo significância ao que é aprendido (CLEMENTINO, 2008;

BRAGA, 2007).

A definição de aprendizagem colaborativa apresentada nos trabalhos analisados

fundamenta-se em diversos autores. Contudo, aqui serão apresentadas as contribuições de

Dillenbourg (1999), Torres et al. (2004) e Dillenbourg et al. (1996), por terem sidos os mais

citados e por terem certa convergência conceitual.

Para Dillenbourg (1999) – citado nos trabalhos de Kowalski (2008), Cardoso (2010),

Maria Lima (2003), Tereza Lima (2008) e Pimentel (2010) –, conceituar a aprendizagem

colaborativa não é simples porque há uma diversidade de usos desse termo tanto no campo

acadêmico quanto em outros campos, não existindo consenso nem mesmo entre os

pesquisadores do seu grupo de trabalho. São duas as grandes preocupações de Dillenbourg

(1999) e de seus colaboradores acerca desse conceito: a primeira é a excessiva generalização

com o qual a “colaboração” vem sendo utilizada – não há muita preocupação em definir com

clareza quais são as condições mínimas para que uma situação de aprendizagem seja

caracterizada como colaborativa; a segunda, a articulação das contribuições dos diversos

autores, pois expressam ideias muito divergentes sobre o termo.

Conforme Dillenbourg (1999), mesmo que de forma ainda insatisfatória, a

aprendizagem colaborativa pode ser definida como “[…] uma situação em que duas ou mais

pessoas aprendem ou tentam aprender algo juntos”21 (p. 1). O autor complementa afirmando

que cada um dos elementos da definição pode ser interpretado de formas diferenciadas. No

entanto, permanece o fundamento: aprendizagem colaborativa implica interação entre grupos

de pessoas, presencialmente ou não, com o intuito de aprenderem algo juntas.

_______________ 21 Tradução nossa. Texto no idioma original: “it is a situation in which two or more people learn or attempt to learn something together”.

40

Cada elemento desta definição pode ser interpretada de diferentes maneiras: - "Duas ou mais" pode ser interpretado como um par, um pequeno grupo (3-5 indivíduos), uma classe (20-30 indivíduos), uma comunidade (algumas centenas ou milhares de pessoas), uma sociedade (ou vários milhares milhões de pessoas)... e todos os níveis intermédios. - "Aprender algo" pode ser interpretado como "seguir um curso", "material do curso de estudo", "realizar atividades de aprendizagem, tais como resolução de problemas", "aprender com a prática de trabalho ao longo da vida". - "Juntos" pode ser interpretado como diferentes formas de interação: face-a-face ou mediada por computador, síncrono ou não, frequentes no tempo ou não, se é um esforço verdadeiramente comum ou se o trabalho é dividido de forma sistemática (p. 1-2)22.

É importante destacar que, conforme Dillenbourg (1999) e Dillenbourg et al. (1996),

apesar de a aprendizagem colaborativa estabelecer-se por meio da interação em grupos, o

modo como as teorias sobre este tipo de aprendizagem organizam-se tem mudado o seu

escopo de análise:

Por muitos anos, as teorias da aprendizagem colaborativa tenderam a se concentrar em como indivíduos funcionam em um grupo. Isso reflete uma posição que era dominante tanto na psicologia cognitiva e na inteligência artificial na década de 1970 e início de 1980, onde a cognição era vista como um produto de processadores de informação individuais, e onde o contexto de interação social era visto mais como um fundo para atividade individual do que como um foco de pesquisa em si. Mais recentemente, o próprio grupo tornou-se a unidade de análise e o foco mudou para mais emergentes, socialmente construídos, as propriedades da interação23 (DILLENBOURG et al., 1996, p. 1)

Entendendo que a interação em grupos vai além do mero enriquecimento das

capacidades individuais, as pesquisas na área, que antes se voltavam para o controle das

variáveis (tamanho e características do grupo, tipo de atividade, recursos de interação, dentre

outros), passaram a investigar o papel de cada uma das variáveis na interação mediada entre

_______________ 22 Tradução nossa. Texto no idioma original: “Each element of this definition can be interpreted in different ways: - "two or more" may be interpreted as a pair, a small group (3-5 subjects), a class (20-30 subjects), a community (a few hundreds or thousands of people), a society (several thousands or millions of people)... and all intermediate levels. - "learn something" may be interpreted as "follow a course", "study course material", "perform learning activities such as problem solving", "learn from lifelong work practice". - "together" may be interpreted as different forms of interaction: face-to-face or computer-mediated, synchronous or not, frequent in time or not, whether it is a truly joint effort or whether the labour is divided in a systematic way”. 23 Tradução nossa. Texto no idioma original: “For many years, theories of collaborative learning tended to focus on how individuals function in a group. This reflected a position which was dominant both in cognitive psychology and in artificial intelligence in the 1970s and early 1980s, where cognition was seen as a product of individual information processors, and where the context of socia l interaction was seen more as a background for individual activity than as a focus of research in itself. More recently, the group itself has become the unit of analysis and the focus has shifted to more emergent, socially constructed, properties of the interaction”.

41

os participantes. A análise direciona-se ao processo em si – com toda sua complexidade

oriunda do imbricamento das variáveis – e impulsiona a elaboração de novos métodos para

analisar e modelar as interações, como se pode identificar nas pesquisas de Marriott (2004),

Rosimeire Santos (2008), Kowalski (2008), Maria Lima (2003), Braga (2007), González

(2005) e Pimentel (2010).

Os trabalhos de Torres e Irala (2007) e Torres et al.(2004), citados por Andréa Silva

(2009) e Zaclikevic (2007), abordam a aprendizagem colaborativa com ênfase no processo de

interação tanto para formação e organização dos grupos de trabalho quanto para as mudanças

(cognitivas e comportamentais) que ocorrem com cada um dos membros do grupo. Conforme

Torres et al.(2004), a “aprendizagem Colaborativa é uma estratégia de ensino que encoraja a

participação do estudante no processo de aprendizagem e que faz da aprendizagem um

processo ativo e efetivo” (p. 3).

Também denominada “aprendizagem em pequenos grupos” (TORRES et al., 2004), a

aprendizagem colaborativa pressupõe que a construção do conhecimento “é resultante de um

consenso entre membros de uma comunidade de conhecimento, algo que as pessoas

constroem conversando, trabalhando juntas direta ou indiretamente [...] e chegando a um

acordo” (TORRES et al., 2004, p. 2-3). Essa concepção confirma o que foi afirmado

anteriormente acerca das teorias interacionistas, já que embasam a adoção da aprendizagem

colaborativa como estratégia de ensino.

A aprendizagem colaborativa ainda pode ser definida como “o processo de

reaculturação que ajuda os estudantes a se tornarem membros de comunidades de

conhecimento cuja propriedade comum é diferente daquelas comunidades que já pertencem”

(TORRES et al., 2004, p. 7). Os autores entendem que é estabelecida a passagem para outro

tipo de cultura, através da aquisição de normas e valores diferenciados que são próprios

daquela comunidade. Isto significa, por exemplo, apropriar-se da linguagem que o grupo

utiliza para construir conhecimentos. Caso esse processo não aconteça, a interação no grupo e

o fechamento de consensos ficarão comprometidos.

Ainda com ênfase na interação do grupo, Torres e Irala (2004) complementam as

proposições de Torres et al. (2004), afirmando que “em um contexto escolar, a aprendizagem

colaborativa seria duas ou mais pessoas trabalhando em grupos com objetivos

compartilhados, auxiliando-se mutuamente na construção de conhecimento” (p. 71). Assim,

todos são responsáveis pelo sucesso ou pelo fracasso do grupo e gera – nos estudantes

envolvidos num “empreendimento colaborativo” – um maior comprometimento com o

42

progresso individual e grupal, sem competitividade entre pares ou necessidade de divisões

hierárquicas.

É importante salientar que não se trata de apenas propor atividades coletivas para os

estudantes sem propósitos pedagógicos bem definidos. Por isso, Torres e Irala (2007)

destacam o papel do docente na mediação do processo ensino-aprendizagem, pois “[...] não

basta apenas colocar, de forma desordenada, os alunos em grupo, deve sim criar situações de

aprendizagem em que possam ocorrer trocas significativas entre os alunos e entre estes e o

professor”.

Nos estudos de Zaclikevic (2007), Rosimeire Santos (2008), Kowalski (2008),

Clementino (2008), Sanches (2006) e Braga (2007), identificou-se a referência a Palloff e

Pratt (2002) para apresentar a definição de aprendizagem colaborativa.

De acordo com Palloff e Pratt (2002), a aprendizagem colaborativa está relacionada

com um trabalho em conjunto através do qual os alunos “produzem um conhecimento mais

profundo e, ao mesmo tempo, deixam de ser independentes para se tornarem

interdependentes”. Pode-se acrescentar ainda que, num contexto em que se adote a

aprendizagem colaborativa, “[...] faz sentido para os participantes que eles se conectem em

função de problemas, interesses e experiências a compartilhar” (p. 147).

As definições expostas – não obstante os diferentes aspectos aprofundados por cada

autor – estão a explicar metodologias calcadas na realização de atividades em grupo, de modo

que cada indivíduo implique-se no processo de construção do conhecimento e a aprendizagem

gerada nessa experiência tenha relevância e significado.

2.3. DIFERENÇAS ENTRE APRENDIZAGEM COLABORATIVA E COOPERATIVA

Com certa frequência os termos aprendizagem colaborativa e aprendizagem

cooperativa são tratados como sinônimos. Contudo, para esta pesquisa, os termos são

considerados distintos, tendo em vista que o planejamento didático e mediacional diferem em

cada uma das abordagens.

Para fundamentar tal distinção – dentre as teses e dissertações analisadas – interessam

os trabalhos de Bortolozzi (2007), Lopes (2004), Rosimeire Santos (2008), Kowalski (2008),

Maria Lima (2003), Braga (2007), González (2005) e Pimentel (2010). As referências mais

utilizadas pelos autores para explicar a diferenciação entre tipos de aprendizagem são: Torres

et al. (2004), Dillenbourg (1999), Dillenbourg et al. (1996) e Gonçalves e Piva (2003). Os

43

estudos de Rochelle e Teasley (1995) e Panitz (1996, 1999), pela relevância no cenário

internacional, também são agregados para confirmar a distinção.

Conforme Dillenbourg (1999), mesmo com a habitual falta de diferenciação entre

aprendizagem colaborativa e cooperativa, é possível conceber uma distinção, porque “[...] Na

cooperação, os parceiros repartem o trabalho, resolvem subtarefas individualmente e depois

montam os resultados parciais para a saída final. Em colaboração, os parceiros fazem o

trabalho ‘juntos’ [...]”24 (p. 8).

Seguindo a mesma linha de análise, Panitz (1996, 1999) também reconhece diferentes

graus de estruturação das atividades em ambos os tipos de aprendizagem. Diante desta

diferenciação, ele considera que aprendizagem colaborativa é mais vantajosa, pois se podem

desenvolver processos de aprendizagem mais efetivos, que vão além daqueles necessários a

um mero trabalho em grupo.

O cerne da diferença entre estes dois tipos de aprendizagem não é exatamente a

divisão das tarefas/atividades, mas, especialmente, a natureza desta divisão. Na aprendizagem

cooperativa há uma divisão em partes independentes (hierarquia); na aprendizagem

colaborativa, os processos cognitivos podem ser distribuídos em camadas entrelaçadas

(heterarquia) (DILLENBOURG et al., 1996).

No processo de cooperação, a coordenação das ações ocorre para a montagem dos

resultados parciais (DILLENBOURG et al., 1996). Já a colaboração implica o

desenvolvimento de uma atividade coordenada síncrona, resultante de um esforço contínuo de

construir e manter uma concepção compartilhada do problema (ROCHELLE; TEASLEY,

1995).

Para Lopes (2004), a diferenciação é estabelecida a partir da organização do grupo

para o desenvolvimento da atividade/objetivo. Por outro lado, Bortolozzi (2007) e Haviaras

(2008) apresentam a perspectiva de Torres et al. (2004), focalizando mais precisamente o tipo

de intervenção docente como elemento distintivo:

a cooperação apresenta-se como um conjunto de técnicas e processos que grupos de indivíduos aplicam para a concretização de um objetivo final ou a realização de uma tarefa específica. É um processo mais direcionado do que o processo de colaboração e mais controlado pelo professor. Portanto, pode-se afirmar, de maneira geral, que o processo de cooperação é mais centrado no professor e controlado por ele, enquanto que na colaboração o aluno possui um papel mais ativo (TORRES et al., 2004, p. 4).

_______________ 24 Tradução nossa. Texto no idioma original: “In cooperation, partners split the work, solve sub-tasks individually and then assemble the partial results into the final output. In collaboration, partners do the work 'together'”.

44

As afirmações de Torres et al. (2004) estão fundamentadas em Panitz (1996). Este

autor é enfático ao dizer que o papel do professor diverge radicalmente nas duas abordagens.

Na perspectiva colaborativa, o professor assume o papel de mediador, orientando quando

necessário, acompanhando o processo, conduzindo o estudante a responsabilizar-se mais com

a sua aprendizagem.

Assim como Torres et al. (2004), Laranjeira (2010) também apresenta argumentos

para justificar a diferença entre os termos em debate, pelo grau de estruturação do processo

ensino-aprendizagem, o qual mantém relação com o modelo pedagógico25 adotado pela

instituição de ensino:

[...] a aprendizagem cooperativa é um modelo de aprendizagem altamente estruturado pelo professor (centrado no professor), enquanto na aprendizagem colaborativa, a responsabilidade do processo de aprendizagem recai principalmente sobre o estudante (centrado no aluno). Na aprendizagem cooperativa é o professor quem organiza, planeja e reparte as atividades, mantendo quase por completo o controle do processo de aprendizagem, enquanto que, na aprendizagem colaborativa são os alunos quem tomam as decisões concernentes a sua própria aprendizagem26 (p. 46).

O Esquema 03, produzido por Correa (2000), sintetiza os argumentos apresentados

por Torres et al. (2004) e Laranjeira (2010), já que ambos entendem que o processo de

aprendizagem cooperativa é controlado e direcionado, em grande parte, pelo docente,

deixando pouco espaço para a criação dos estudantes. As decisões sobre a organização do

grupo e a metodologia de trabalho acabam sendo direcionadas pelo professor. Na abordagem

colaborativa, o professor age como um mediador, orientando e intervindo no trabalho dos

grupos, de acordo com a necessidade.

_______________ 25 O termo modelo pedagógico está sendo compreendido a partir da perspectiva de Behar (2009). Para esta

autora, o modelo pedagógico na EaD é “um sistema de premissas teóricas que representa, explica e orienta a forma como se aborda o currículo e o que se concretiza nas práticas pedagógicas e nas interações professor/aluno/objeto de estudo” (p. 24).

26 Tradução nossa. Texto no idioma original: “[...] el aprendizaje cooperativo es um modo de aprendizaje altamente estructurado por el profesor (teacher-centred), mientras que en el aprendizaje colaborativo, la responsabilidad del proceso de aprendizaje recae principalmente em el aprendiz (learner -centred). Em el aprendizaje cooperativo es el profesor quien diseña, planifica y reparte las tareas, manteniendo casi por completo el control del proceso de aprendizaje, mientras que, em el aprendizaje colaborativo, son los alumnos quienes toman las decisiones concernientes a su propio aprendizaje”.

45

Na medida em que o professor vai deixando de ser o detentor de conhecimentos e

também passa a ser um aprendiz, os estudantes são desafiados a desenvolver conhecimentos

mais sofisticados27 – através de questionamentos e indagações – para trabalhar em grupo,

quando empreendem atividades com foco na aprendizagem colaborativa. Por outro lado, a

aprendizagem cooperativa seria a estratégia mais adequada para a apropriação dos

conhecimentos fundamentais28 (CORREA, 2000). Em suma, quanto mais situações de

aprendizagem colaborativa os estudantes vivenciam, mais sofisticados são os conhecimentos

construídos, conforme pode ser observado no Gráfico 01.

As dissertações de Bortolozzi (2007) e Haviaras (2008) também propõem que a

diferenciação dos termos em debate seja feita a partir dos estudos de Gonçalves e Piva (2002).

_______________ 27 Conceitos mais complexos e abstratos, construídos através das interações por meio de indagações e

questionamento com os demais pares. 28 Por conhecimentos fundamentais entende-se “gramática, ortografía, procedimientos matemáticos, hechos

históricos, representarían tipos de conocimiento fundamental” (CORREA, 2000).

Fonte: CORREA (2000)

Gráfico 01 – Tipos de Conhecimentos Construídos na Aprendizagem Cooperativa e Colaborativa

Fonte: CORREA (2000)

Esquema 03 – Grau de Estruturação do Processo Ensino-aprendizagem.

46

Para os últimos autores, a “colaboração é menos estruturada, processo não tão claramente

definido (os membros do grupo discutem e negociam o processo), busca a interdependência

igualitária (os membros do grupo escolhem)”, e em contraposição, afirmam que “a

cooperação é o processo geralmente sugerido ou imposto e a estrutura do grupo é geralmente

imposta (o professor é quem decide)”. (p. 4)

Considerando as diferenciações estabelecidas pelos autores supracitados, é possível

perceber que a aprendizagem colaborativa é compreendida como um processo mais complexo

do que a aprendizagem cooperativa porque, para alcançar os objetivos e metas comuns, os

indivíduos precisam desenvolver o que se pode chamar de habilidades colaborativas. Os

indivíduos apropriam-se de uma forma de trabalho na qual não há responsáveis por cada etapa

do trabalho, mas um compromisso com a consecução de um propósito geral. Além disso, a

capacidade comunicativa para o estabelecimento de consensos é indispensável.

2.4. CARACTERÍSTICAS DA APRENDIZAGEM COLABORATIVA

Ao longo deste capítulo têm sido apresentados aspectos que permitem caracterizar a

AC, contudo, optou-se por especificar outros atributos, que também foram tomados como

parâmetros para a elaboração dos instrumentos de coleta de dados.

Laranjeira (2010) recomenda cinco características através das quais é possível

reconhecer a AC. São elas: participação; habilidades sociais; destrezas conversacionais para a

aprendizagem ativa; análise da atuação e processo de grupo; interação promotora. Acrescenta-

se que as características apresentadas pela autora dependem diretamente de processos

cognitivos (operações mentais e funções cognitivas) requeridos para a construção do

conhecimento.

A participação deve ser almejada, pois aumenta a possibilidade de aprendizagem de

todos os envolvidos. É importante realçar que todos os membros devem ter iguais

possibilidades de contribuir para a consecução dos objetivos partilhados, o que sugere que as

discussões não sejam monopolizadas por alguns integrantes.

Laranjeira (2010) destaca que o uso das habilidades sociais é percebido à medida que

os estudantes discutem sobre a compreensão compartilhada de significados, questionam as

contribuições e sugestões, de forma a enriquecer a qualidade do que está sendo construído.

As destrezas conversacionais implicadas na aprendizagem ativa relacionam-se com a

conversação entre os membros do grupo, a fim de pedir ajuda, buscar conselhos e oferecer

retroalimentação para subsidiar a continuidade do processo, inclusive retomando até as fases

47

mais iniciais do trabalho, caso seja necessário. Neste contexto também se insere o que

Laranjeira (2010) denomina de conflito criativo, que consiste na discussão das diversas

contribuições e sugestões do grupo e na construção de intervenções que promovam o avanço

nas discussões.

Este último ponto, de algum modo, vai impulsionar o surgimento de um líder para

coordenar as intervenções, ainda que, inicialmente, não existam relações hierárquicas

definidas. É preciso que o professor/tutor acompanhe o processo de interação, verificando de

que modo a liderança está atuando, evitando que as decisões passem a ser unilaterais em vez

de serem conseguidas através de consensos.

Outro aspecto relevante é a análise da atuação e do processo do grupo, porque o

grupo precisa passar, constantemente, por momentos de avaliação e autoavaliação com vistas

a identificar pontos frágeis e potencialidades em si mesmo e em cada um dos indivíduos. A

mediação do professor/tutor29 também é fundamental para orientar o processo avaliativo,

tornando-o um momento produtivo em vez de uma inquisição em torno dos pontos de

dificuldade e dos indivíduos que, porventura, estejam atrapalhando o bom andamento dos

trabalhos.

Por fim, deve ser alvo constante de monitoramento a interação promotora, para que a

dimensão da coletividade seja mantida, isto é, os estudantes precisam se apropriar da ideia de

que a construção de conhecimentos de forma colaborativa implica objetivos que só podem ser

alcançados conjuntamente. Destarte, a forma tradicional de trabalho em grupos, seja com um

dos integrantes monopolizando o trabalho, seja com a divisão de tarefas, descaracteriza um

grupo de trabalho colaborativo30.

Da mesma forma que Laranjeira (2010), Monnet (2005) especifica categorias mais

amplas para caracterizar a AC. Monnet (2005) ressalta a dinâmica participativa como um

fator imperativo para este tipo de aprendizagem, posto que as habilidades sócio-relacionais

requeridas são elementos fundantes na construção do conhecimento. O debate também é

apresentado como elemento importante porque facilita a mudança nos métodos de trabalho,

criando oportunidades permanentes para a AC, através da relação dialógica estabelecida. Isto

_______________ 29 Laranjeira (2010) considera que os professores e os tutores atuam de maneira semelhante no que se refere à mediação no AVA. Contudo convém salientar que, na instituição em que a presente pesquisa se desenvolve, cabe exclusivamente ao tutor a função de mediar os estudantes. Esta função é desempenhada pelo professor apenas em situações pontuais, não sendo prática rotineira em todas as disciplinas e cursos. 30 Para Laranjeira (2010) um grupo colaborativo só se constitui quando os participantes: estão mais ou menos no mesmo nível (de influência (status), de conhecimento, de espaço de atuação); compartilham dos mesmos objetivos; realizam pouca divisão do trabalho.

48

não implica a busca um ponto de vista “vencedor”, mas uma solução mais adequada ao

contexto.

No Esquema 04 estão representados os elementos que compõem a AC, conforme

Monnet (2005). Nesta representação, identifica-se que este tipo de aprendizagem – cujas

bases estão na colaboração, no debate e na visão comum – implica processos de estruturação

sociocognitiva, relações sociais e socioafetivas, ratificando o que foi trazido na seção que

trata da aprendizagem na perspectiva interacionista, a qual considera não apenas aspectos de

natureza cognitiva, mas a interdependência com elementos de ordem social e afetiva.

Ao estabelecer relações entre as cinco características assinaladas por Laranjeira (2010)

e as três categorias apresentadas por Monnet (2005), verificam-se as aproximações entre as

propostas das duas autoras, inclusive a demonstrar que uma mesma característica pode

relacionar-se com mais de uma categoria, ressaltando o imbricamento dos elementos de cunho

cognitivo, social e afetivo no processo de aprendizagem, como se percebe no Esquema 05. A

participação surge como elemento integrador das três categorias, o que não poderia ser

diferente, quando se trata a questão da AC.

Fonte: MONNET (2005)

Esquema 04 – Processos Estruturantes da Aprendizagem Colaborativa

49

Considerando o objeto de estudo desta pesquisa, frente às categorias apresentadas,

surgem algumas indagações: A organização e o planejamento da atividade docente dos tutores

a distância levam estas categorias e características em consideração? As intervenções

realizadas no AVA refletem a intenção de que os estudantes desenvolvam estes processos? As

características anteriores são utilizadas como parâmetros para avaliar a ocorrência da AC?

2.5. APRENDIZAGEM COLABORATIVA NO ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA

VIA INTERNET

Conforme Barkley et al.(2007), falar sobre os benefícios da aprendizagem colaborativa

não é difícil, mesmo porque são inúmeras as pesquisas sobre o método de ensino envolvendo

pequenos grupos. O que chama atenção é o fato de que as investigações, para além dos

aspectos positivos da sua aplicabilidade, estão fortemente centradas no ensino primário e

secundário (educação básica), chegando tardiamente ao ensino superior. A pouca ênfase desse

tipo de estudo, voltado para o ensino superior, talvez esteja relacionada com certo receio de os

professores investirem num território um tanto “desconhecido”, uma vez que o estudante

passa a ter muito mais autonomia, enquanto o professor vai assumindo uma postura mais

mediadora do que informativa.


Esquema 05– Relação dos processos estruturantes da AC e suas características

50

Considerando os estudos de Bruffee31 sobre a diferença entre aprendizagem

colaborativa e cooperativa – questão abordada anteriormente neste capítulo –, Barkley et al.

(2007) afirma que, pela complexidade do processo de aprendizagem colaborativa, esta deveria

ser mais direcionada ao ensino superior, uma vez que os estudantes já estariam

cognitivamente mais preparados para lidar com a busca compartilhada de soluções para

problemas que se apresentam com respostas ambíguas ou duvidosas, porquanto o professor

vai atuar como um mediador, assim, frente a uma resposta insatisfatória apresentada por um

grupo, a resposta correta não será fornecida. Serão lançadas outras questões para que o grupo

possa aquilatar suas conclusões.

Em relação à educação básica, a proposta seria o uso da aprendizagem cooperativa,

por resguardar um maior direcionamento do processo por parte do professor, o que seria útil

para que os estudantes, gradativamente, aprendessem a trabalhar em grupo.

Barkley et al. (2007) argumentam que uma das maiores dificuldades dos professores

que trabalham com turmas online é a implementação de atividades colaborativas de maneira

satisfatória e adequada. Propõem três estratégias para empreender esta tarefa. As estratégias

são: criar fóruns de apresentação e “quebra-gelo”; definir regras para funcionamento dos

grupos; criar espaços nos quais os estudantes possam conversar sobre as vantagens e

dificuldades para trabalhar de forma colaborativa.

Conforme os autores, as estratégias aproximariam os estudantes uns dos outros e

também do professor, criando uma atmosfera mais favorável para iniciar as propostas de

atividades colaborativas. De outro modo, a imaturidade do grupo para desenvolver este tipo

de atividade pode comprometer o trabalho planejado, além de privar os estudantes da

possibilidade de conhecer outra forma de trabalho, beneficiando-se das suas vantagens e

ajustando o processo, a partir das dificuldades constatadas.

_______________ 31 Apesar de não ter sido referenciado na seção que aborda as diferenças entre a aprendizagem colaborativa e cooperativa, convém esclarecer que as distinções propostas por Bruffee não divergem das apresentadas pelos autores citados neste trabalho e figura dentre as referências utilizadas nas pesquisas sobre aprendizagem colaborativa fora do Brasil.

51

3. MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E TUTORIA NA EaD

Diego não conhecia o mar. O pai, Santiago Kovakloff, levou-o para que descobrisse o mar. Viajaram para o Sul. Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando. Quando o menino e o pai enfim alcançaram aquelas alturas de areia, depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi tanta a imensidão do mar, e tanto seu fulgor, que o menino ficou mudo de beleza. E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai: - Me ajuda a olhar!

Eduardo Galeano, 2002

Como tratado nas seções anteriores, este trabalho está fundamento numa compreensão

de aprendizagem coerente com o marco explicativo interacionista, o qual pressupõe a

existência de um conjunto de elementos que favorecem a construção de conhecimentos de

forma ativa, envolvendo professores e estudantes como colaboradores deste processo. Desse

modo, a mediação pedagógica – alicerçada no diálogo entre os sujeitos do processo ensino-

aprendizagem – eleva-se a uma das condições essenciais para promover a interação. Interação

permeada pelo desejo, pela busca, pela curiosidade e que, às vezes, vem como um pedido de

ajuda do estudante, através das falas e dos silêncios, instigando a sensibilidade do educador

para percebê-lo. Faz-se oportuno antecipar que, sem especificar na esfera da EaD, mas

garantindo o cenário mais amplo da Educação, a construção teórica relativa à mediação está

sustentada nos estudos de Lev Semenovich Vigotski, Paulo Freire e Reuven Feuerstein. Para

tratar do domínio específico da EaD serão trazidos outros autores, destacados no cenário

nacional e internacional, bem como outros mapeados na elaboração do estado da atual

literatura sobre o assunto.

Outro ponto relevante a esclarecer é a perspectiva a partir da qual o termo mediação

está sendo contextualizado na educação a distância, diferenciando-a da mediatização.

De acordo com o art. 1º do Decreto Nº 5622/2005, que regulamenta o art. 80 da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Nº 9394/96, a educação a distância é caracterizada

como uma

[...] modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica32 nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com

_______________ 32 Grifo meu.

52

estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.

Segundo a legislação vigente, a mediação didático-pedagógica ocorre com a utilização

das TIC, o que não prescinde a presença e a intervenção dos educadores (tutores e/ou

professores) como organizadores e mediadores do processo pedagógico, pelo contrário, o

mero uso destas tecnologias não garante as intervenções necessárias às demandas dos

estudantes.

No entanto, é comum o uso do termo mediação tanto para referir-se ao trabalho

docente, quanto para referir-se ao uso das TIC como recursos tecnológicos de suporte à

comunicação e à interação na EaD. Pela natureza do presente trabalho, o uso do termo

mediação aparece como um constructo que abrange a concepção epistemológica das teorias

interacionistas de aprendizagem. A mediação é entendida como um processo socialmente

construído, envolvendo a relação entre indivíduos, que lhes permitem aprender a partir das

relações e interações estabelecidas. (FEUERSTEIN, 1980; FREIRE; SHOR, 2008).

Ao assumir tal posicionamento, não é descartado o entendimento das TIC como

elementos mediadores, no entanto, são qualificadas de mediadores tecnológicos. É uma

demarcação teórica tão necessária quanto a que foi trazida no primeiro capítulo, quando se

abordou sobre a aprendizagem colaborativa e a aprendizagem colaborativa mediada por

computadores.

Para tanto, com base em Preti (1996) e Belloni (2003), a utilização do termo mediação

dar-se-á sempre que estiver em foco a atividade docente, isto é, sempre que estiverem sendo

debatidas questões de natureza didático-pedagógica próprias da interação professor-aluno.

Quando estiver sendo pontuado o uso das TIC como meios pelos quais o processo ensino-

aprendizagem se estruturam, será grafado o termo mediatização.

Para a construção do estado da literatura sobre a temática da mediação pedagógica no

âmbito da atividade docente dos tutores a distância – objeto específico do presente estudo –

realizou-se um levantamento das produções acadêmicas (teses e dissertações) defendidas em

Programas de Pós-Graduação brasileiros. A coleta de dados33 ocorreu através de consulta à

BDTD, gerenciada pelo IBICT. Foram estabelecidos critérios de busca para que fosse

possível encontrar a maior quantidade de trabalhos relevantes sobre a temática. A primeira

_______________ 33 Na BDTD estão disponíveis outros trabalhos que tratam da mediação na educação a distância, contudo, devido ao tempo restrito para a realização desta pesquisa e observando o recorte do objeto de estudo, foram estabelecidos critérios de busca que limitaram a quantidade de trabalhos relacionados. Há ainda o caso de trabalhos que não estavam cadastrados na biblioteca na época em que os dados foram coletados.

53

triagem aconteceu com a busca do termo “mediação pedagógica na educação a distância”;

posteriormente, aplicou-se outro critério, “mediação pedagógica de tutores a distância na

EaD”, tornando o resultado mais específico e próprio para os interesses deste estudo.

Ao fazer uso do critério de busca “mediação pedagógica na educação a distância”

foram encontradas 66 (sessenta e seis) produções, das quais 59,1% são dissertações e 40,9%

são teses, defendidas entre 2002 e 2011, havendo maior concentração das produções (62,1%)

no período de 2006 a 2010, e na área de Educação (71,2%). A maioria das instituições em que

as pesquisas foram desenvolvidas localiza-se nas regiões Sul e Sudeste34, perfazendo um total

de 83,4%. As demais produções seguem distribuídas da seguinte forma: Nordeste (9,1%);

Centro-Oeste (6,1%); Norte (1,6%).

Já se desenhou um cenário – com base em Torres e Vianney (2010) –, a partir do qual

se pode constatar que a institucionalização e a regulamentação da oferta da EaD iniciou-se em

instituições localizadas no eixo Sul-Sudeste. Desse modo, daí também derivaria a maior

concentração de trabalhos em instituições dessas regiões. Desconfia-se que a concentração

das produções, entre 2006 e 2010, deva-se à consolidação da EaD nas universidades

brasileiras, processo iniciado no final dos anos 90, com a implantação da Universidade Virtual

no Brasil (TORRES; VIANNEY, 2010) e sedimentado através do Decreto Nº 5622/200535 e

do Decreto 5800/200636.

Após a análise das 66 (sessenta e seis) produções, foram selecionadas 1337 (treze) por

tratarem especificamente da mediação pedagógica dos tutores a distância. Nesta seleção, estão

incluídos os trabalhos dos seguintes autores: Cercato (2006), Cerqueira (2009), Dotta (2009),

Faria (2002), Juliene Ferreira (2010), Furquim (2010), Gonçalves (2008), Losso (2004), Mill

(2006), Reis (2009), Rodrigues (2010), Sano (2007) e Francisca Silva (2008).

Considera-se importante registrar que, dentre as produções, não foi encontrada

nenhuma que abordasse por completo o objeto de estudo do presente trabalho, já que na

maioria dos casos discutem a mediação pedagógica de forma mais ampla, sem especificar na

figura do tutor a distância e não amarram a investigação para a promoção da aprendizagem

_______________ 34 É relevante destacar que entre 2002 e 2004 as produções analisadas eram provenientes exclusivamente de instituições de ensino localizadas no eixo Sul-Sudeste. A primeira produção fora destas regiões data de 2005 e foi desenvolvida no Nordeste. 35 Este Decreto regulamenta o art. 80 da Lei Nº 9.394/1996 e dispõe sobre a oferta de programas de ensino a distância. 36 Através deste Decreto foi instituído o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). 37 As dissertações de Gonçalves (2008) e Losso (2004) não estão disponíveis para consulta pública, a pedido das autoras, impossibilitando a análise dos conteúdos das mesmas. Ambas foram incluídas nesta seleção com base nas informações cadastrais disponíveis na BDTD, como, por exemplo, as palavras-chave. Por este motivo também não figuram no conjunto de referências deste trabalho.

54

colaborativa, o que confere um olhar inovador ao recorte proposto aqui. A análise das

produções possibilitou o conhecimento de algumas especificidades do tema, de acordo com as

categorias e subcategorias relacionadas no Quadro 03.

Categorias Subcategorias Quantidade de ocorrências

Mediação

Conceito de mediação 05 Funções do mediador 01

Formação do mediador 00 Importância da mediação 07

Competências do mediador 01 Características do mediador 03

Tutoria

Conceito de tutoria 04 Funções do tutor 07

Formação do tutor 01 Importância da tutoria 03 Competências do tutor 07 Características do tutor 03

De acordo com as informações coletadas nas 11 (onze) produções analisadas,

identifica-se uma preocupação em apresentar o conceito de mediação e a sua importância,

bem como especificar as funções e competências do tutor.

Dentre os trabalhos analisados, destacam-se as dissertações de Cercato (2006), Juliene

Ferreira (2010), Furquim (2010), Reis (2009) e Francisca Silva (2008) e a tese de Cerqueira

(2009), por abordarem o maior número de subcategorias, demonstrando grande preocupação

em articular a atividade docente dos tutores a distância e as competências necessárias para a

realização da mediação pedagógica, ressaltando a superação da visão reducionista do papel do

tutor. Nem todas as subcategorias serão tratadas como pontos específicos deste capítulo; elas

serão trazidas à medida que se fizer necessário para a compreensão do objeto de estudo.

3.1. CONCEITO DE MEDIAÇÃO E A SUA IMPORTÂNCIA

A palavra mediação, derivada do latim mediatione, está associada à ideia de

intermédio e interseção, isto é, de algo que se coloca como um elo entre elementos

anteriormente desconexos. Contextualizando a mediação no âmbito pedagógico, ela remete ao

processo ensino-aprendizagem delimitado pelo marco explicativo interacionista, assim como

Quadro 03 – Conteúdos temáticos abordados nas produções analisadas


55

apresentado no primeiro capítulo, na seção em que foi abordado o conceito de aprendizagem,

fundamentado em Vigotski (2010).

Retomando Vigotski (2010, p. 448), o autor afirma que “sobre o professor recai um

novo papel importante. Cabe-lhe tornar-se o organizador do meio social, que é o único fator

educativo”. Nesses termos, a mediação pode ser subentendida como o processo de

organização do meio social, com vistas à identificação e criação de Zonas de

Desenvolvimento Proximal (ZDP), a partir das quais o professor estrutura a sua atividade

docente.

Além disso, Vigotski enfatiza que o processo de ensino-aprendizagem não pode estar

desvinculado da vida social. Caberia ao educador, como mediador, provocar tal integração.

Mesmo porque, se a crença não é de que o professor educa, mas da sua presença ser fator

relevante para fomentar a interação social, é natural não colocá-lo na condição de única fonte

de conhecimentos, mas entendê-lo como um ser ativo e criativo, em constante processo de

renovação:

No fim das contas só a vida educa, e quanto mais amplamente ela irromper na escola mais dinâmico e rico será o processo educativo. O maior erro da escola foi ter se fechado e se isolado da vida com uma cerca alta. A educação é tão inadmissível fora da vida quanto a combustão sem oxigênio ou a respiração no vácuo. Por isso o trabalho educativo do pedagogo deve estar necessariamente vinculado ao seu trabalho criador, social e vital. Só quem tem veia criativa na vida pode ter a pretensão de criar em pedagogia. Eis porque no futuro o pedagogo será um ativo participante da vida [...] (p. 456).

O autor ainda tece considerações a respeito daqueles que criticam as mudanças nos

sistemas de ensino, por compreenderem a aprendizagem como apropriação e reprodução de

conteúdos, e o professor como perpetuador desse ciclo, ocupando o centro do processo, já que

é detentor do conhecimento. A visão de Vigotski não exclui a presença do professor, mas a

redireciona para a ênfase na mediação:

Muita gente acha que no novo sistema de pedagogia atribui-se ao professor um papel insignificante, que se trata de uma pedagogia sem pedagogo e uma escola sem professor. Pensar que na escola do futuro o professor não terá nada a fazer equivale a imaginar que o papel do homem na produção mecânica irá reduzir-se a ponto de tornar-se nulo. Pode parecer facilmente que na nova escola o professor irá transformar-se em um manequim mecânico. Na realidade o seu papel irá crescer infinitamente, e exigirá que ele preste um exame superior para a vida e assim poder transformar a educação em uma criação da vida (VIGOTSKI, 2010, p. 457).

A concepção de mediação apresentada até aqui é coerente com os destaques feitos por

Francisca Silva (2008), quando retoma a produção vigotskiniana, ao enfatizar a necessidade

56

deste componente do sistema de ensino, pois “a transmissão racional e intencional de

experiência e de pensamento a outros requer um sistema mediador” (VIGOTSKI, 1998, p. 7).

Seguindo a mesma linha de discussão, Feuerstein (1980) e Feuerstein et al.(1994)

ressaltam o papel da mediação como fator determinante para os processos de aprendizagem e

desenvolvimento humano. Para este autor, no entanto, é preciso considerar que nem todo tipo

de interação entre as pessoas e o seu ambiente sociocultural pode ser considerado mediação.

Esta pode ser identificada nas situações nas quais, intencionalmente, outro ser humano

(mediador) interpõe-se entre outros seres humanos (aprendentes) e os objetos do

conhecimento, promovendo aprendizagens.

É importante ter em conta que Feuerstein (1980) e Feuerstein et al. (1994) também

entendem o mediador como alguém em constante processo de mudança, de aprendizagem,

porque ele tanto aprende quanto ajuda outros a fazê-lo. Estes autores afirmam ainda que a

mediação pode ser caracterizada por 3 (três) critérios, os quais a delimitam a sua diferença em

relação à interação. Enquanto a interação pressupõe uma espécie de “estar junto”, a mediação

agrega ao “estar junto”, a intencionalidade/reciprocidade, o significado e a transcendência

como condições sine qua non para a sua existência, qualificando e especificando a interação

entre humanos.

Falar em mediação, tanto na perspectiva de Vigotski (2010) quanto de Feuerstein

(1980) e Feuerstein et al. (1994), significa falar em diálogo, já que não há como conceber a

mediação num espaço outro que não seja dialógico. Falar em diálogo é, também, assumir

como válidas as construções de autores como Freire e Shor (2008), pois eles entendem que

[...] o diálogo sela o relacionamento entre os sujeitos cognitivos, podemos, a seguir, atuar criticamente para transformar a realidade. [...] O diálogo é a confirmação conjunta do professor e dos alunos no ato comum de conhecer e re-conhecer o objeto de estudo. Então, em vez de transferir o conhecimento estaticamente, como se fosse uma posse fixa do professor, o diálogo requer uma aproximação dinâmica na direção do objeto (p. 123-124).

Assim, reafirma-se a presença mediadora dos educadores, dos professores, dos tutores,

no ato de aprender, que se dinamiza pela própria natureza dos objetos do conhecimento e dos

sujeitos aprendentes (estudantes e professores), transversalisados pela dúvida, pela

incompletude, pela mutação. E, desse mesmo lugar, Freire e Shor (2008) informam que o

papel do mediador torna-se imprescindível, porque é preciso saber que o tempo de

permanecer é curto, balizado pela noção de autonomia a ser construída pelos aprendentes:

[...] o professor procura se retirar, gradualmente, como diretor da aprendizagem, como força diretiva. À medida que os estudantes passem a

57

tomar iniciativas mais críticas, o professor encoraja sua auto-organização [...] (p. 114).

Acrescenta-se ainda, no bojo do conceito de mediação, um destaque para a sua

importância. Nas produções acadêmicas analisadas, este tema é relevante e fundamentado de

forma contundente pela obra vigotskiniana, assegurando que o marco explicativo para a

aprendizagem recorrente é interacionista, refletindo um alinhamento com a construção

conceitual trilhada ao longo do presente trabalho.

3.2. A MEDIAÇÃO COMO METODOLOGIA DE ENSINO

A mediação não é um fenômeno exclusivo do domínio da atividade docente, mas

compreende o âmbito das relações humanas. Quando trazida para a seara educacional, precisa

ser descrita em termos metodológicos, já que autores como Vigotski (1999), Feuerstein

(1980), Feuerstein et al. (1994), nos relatos de suas pesquisas sobre mediação, explicitam

procedimentos realizados para ilustrar a importância e a diferença entre situações mediadas e

não mediadas.

Longe de estabelecer listas de procedimentos, o que causaria tanto engessamento

quanto as práticas calcadas numa concepção mais tradicional de ensino, faz-se mister alguns

aspectos que possam fundamentar uma práxis mediada.

Vigotski (1999) recorre à memória, um processo psicológico superior, para discorrer

acerca da diferença de um processo estímulo-resposta, de forma direta e mediada. Entende-se

relação direta como aquela em que para cada estímulo corresponde uma única resposta,

enquanto que a relação mediada pressupõe a introdução de um novo elemento (mediador). Ao

lidar com a memória é preciso entender que esta se constitui num campo de relações

simbólicas e requer o emprego de elos intermediários interpostos entre o estímulo e a

resposta. Conforme Vigotski (1999), “o processo simples estímulo-resposta é substituído por

um ato complexo, mediado” (p. 54), que pode ser representado como apresentado no

Esquema 06.

58

Nos estudos de Vigotski (1999) ficou comprovado que a introdução de um elemento

mediador conferiu um crescimento qualitativo na natureza das respostas, tendo em vista que

as operações simbólicas foram mais facilmente realizadas após as intervenções. Por outro

lado, deve ficar claro que “[...] o elo intermediário nessa fórmula não é simplesmente um

método para aumentar a eficiência da operação pré-existente, tampouco representa meramente

um elo adicional na cadeia S – R” (VIGOTSKI, 1999, p. 54).

A introdução dos elementos mediadores sugere um aspecto inicial a ser incorporado

nas situações de ensino-aprendizagem em que o professor – ou no caso da educação a

distância, os tutores – pretende ajudar o estudante na construção do conhecimento em

detrimento da transmissão de conteúdos.

Os estudos de Vigotski, em especial no que tange à ZDP, inspirou estudos tal qual os

de Onrubia (1999) que versa sobre a criação de ZDP e a intervenção como partes do processo

de ensino. Neste trabalho, o autor destaca que no transcorrer da atividade docente, o educador

organiza seu trabalho em função das “ajudas38” que irá fornecer aos estudantes e da

reformulação das “ajudas”.

Para Onrubia, à medida que o professor consegue proporcionar ajudas adequadas ao

nível de desenvolvimento dos estudantes, oferecendo-lhes o apoio e a assistência necessária,

eles poderão modificar, gradativamente, sua própria atividade e adquirir autonomia e

independência para usar seus esquemas mentais em situações novas, sem a presença do

professor. Este é mais um fator que pode balizar o delineamento de um desenho metodológico

calcado na mediação.

_______________ 38 No trabalho de Onrubia (1999), a ajuda a qual ele se refere pode ser traduzida como a mediação do professor. Segundo ele, as ajudas previstas pelo educador, assim como a sua reformulação, estão umbilicalmente ligadas com a zona de desenvolvimento proximal dos estudantes. Desse modo, a ação docente é organizada a partir das reais necessidades dos estudantes com os quais trabalha.

Fonte: VIGOTSKI (1999)

Esquema 06 – Relação mediada

S R

X

S – Estímulo

R – Resposta

X – Elemento mediador

59

Os estudos de Feuerstein (1980) e Feuerstein et al. (1994) também apresentam

diferenças significativas entre os resultados obtidos através de processos mediados e não

mediados, sugerindo a imprescindibilidade da adoção de uma prática mediada, auxiliando os

estudantes a alcançarem diferentes níveis de autonomia. As produções destes autores sugerem

a necessidade de organizar as atividades de ensino de modo a oportunizar um trabalho

coerente com as necessidades, potencialidades e possibilidades dos estudantes, intervindo de

forma precisa e cautelosa, nos momentos cruciais.

Através dos escritos de Freire e Shor (2008) buscou-se complemento para pensar sobre

a mediação como metodologia de ensino. O diálogo, posto como fator próprio da natureza da

mediação, de alguma forma retorna, em outras palavras, e ocupa um lugar de destaque no

processo pedagógico, porque com e através dele educandos e educadores – sujeitos

aprendentes – podem debruçar-se sobre o conhecimento e aprenderem, desaprenderem e

reaprenderem juntos:

[...] o conhecimento do objeto a ser conhecido não é de posse exclusiva do professor, que concede o conhecimento aos alunos num gesto benevolente. Em vez dessa afetuosa dádiva de informação aos estudantes, o objeto a ser conhecido medeia os dois sujeitos cognitivos. Em outras palavras, o objeto a ser conhecido é colocado na mesa entre os dois sujeitos do conhecimento. Eles se encontram em torno dele e através dele para fazer uma investigação conjunta. [...] O contato prévio do educador com o objeto a ser conhecido não significa, no entanto, que o professor tenha esgotado todos os esforços e todas as dimensões no conhecimento do objeto. (FREIRE e SHOR, 2008, p. 124).

3.3. MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NA EAD

O conceito de mediação pedagógica a ser apresentado nesta seção foi identificado nas

produções analisadas e está embasado, prioritariamente, em Masetto (2008). Considerando

que este autor é um dos precursores do estudo da temática no Brasil e por haver coerência

com o referencial teórico que norteia este trabalho, optou-se por adotar a definição proposta

por ele:

Por mediação pedagógica entendemos a atitude, o comportamento do professor que se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta com disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem – não como uma ponte estática, mas uma ponte “rolante”, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus objetivos. É a forma de se apresentar e tratar um conteúdo ou tema que ajuda

60

o aprendiz a coletar informações, relacioná-las, organizá-las, manipulá-las, discuti-las e debatê-las com seus colegas, com o professor e com outras pessoas (interaprendizagem), até chegar a produzir um conhecimento que seja significativo para ele, conhecimento que se incorpore ao seu mundo intelectual e vivencial, e que o ajude a compreender sua realidade humana e social, e mesmo a interferir nela (MASETTO, 2008, p. 144-145).

Esse conceito coaduna o que tem sido dito sobre mediação e reitera que o professor (e

o tutor) coloca-se como alguém mais experiente, que vai ajudar o estudante a superar

obstáculos, organizar a sua aprendizagem e conquistar autonomia. Qualquer prática que deixe

de considerar o estudante como sujeito ativo da aprendizagem e priorize a figura do professor

como centro do processo deixa de ser mediação pedagógica:

O professor, como já foi dito, também assume uma nova atitude. Embora, vez por outra, ainda desempenhe o papel de especialista que possui conhecimentos e/ou experiências a comunicar, no mais das vezes desempenhará o papel de orientador das atividades do aluno, de consultor, de facilitador da aprendizagem, de alguém que pode colaborar para dinamizar a aprendizagem do aluno, desempenhará o papel de quem trabalha em equipe, junto com o aluno, buscando os mesmos objetivos; numa palavra, desenvolverá o papel da mediação pedagógica (MASETTO, 2008, p. 142).

3.3.1. Os mediadores na EaD

Cada instituição estrutura a oferta da EaD de forma diferenciada, contemplando

diferentes profissionais de áreas interdisciplinares. De forma geral, aos professores

formadores – responsáveis pela formatação da disciplina para o AVA e pelo planejamento das

atividades do módulo e/ou disciplina – e aos tutores presenciais e a distância é atribuída a

função de mediador.

Considerando o objeto de estudo da presente investigação, será discutida a tutoria a

distância.

3.4. TUTORIA NA EAD

As discussões sobre a relevância da ação dos tutores têm se tornado mais comuns à

medida que o ensino a distância vem reunindo um número de estudantes tão grande quanto do

ensino presencial. A urgência em pensar sobre a atividade desenvolvida por esses

profissionais torna-se ainda mais necessária quando se pensa no fato de que os tutores são o

61

principal vínculo dos estudantes com a instituição e a reverberação das suas ações pode ser

decisiva para o sucesso e permanência dos estudantes no curso (OLIVEIRA et al., 2008).

Bernal (2008), Arredondo et al. (2009) e Quiróz (2011) compartilham concepções

semelhantes. A atividade docente desempenhada pelos tutores também se organizaria em

diferentes conjuntos de ações, que vão desde os aspectos técnicos até os pedagógicos e à

interação social, nos diferentes momentos dos cursos.

Autores como Emerenciano et al. (2001) assinalam a necessidade de recontextualizar o

conceito de tutoria no escopo da Educação a Distância (EaD), para que seja possível superar a

concepção de tutor como guia e cuidador. Ele precisa ser visto como agente de uma ação

pedagógica que, pelo seu caráter político, fomenta um conjunto de saberes próprios ao

educador:

A relação no processo de tutoria tem tríplice aspecto: professor, educador e tutor. O professor se projeta quando colabora com o estudante para acordar a crítica e a criatividade, quando são colocadas no plano de julgamento e aproveitamento do já vivenciado. O educador assume seu papel, quando o foco principal são os valores que induzem à autonomia. Desta visão, os dois papéis se concretizam no processo de tutoria. Em outras palavras, tratando-se de construção do saber, a tutoria é marcada pelo trabalho de estruturar os componentes de estudo, orientar, estimular e provocar o participante a construir o seu próprio saber, partindo do princípio de que não há resposta feita, a cada um compete "criar" um pronunciamento marcadamente pessoal (EMERENCIANO et al., 2001, p. 7).

A tutoria estaria então calcada em dois pilares: aspectos técnico-científicos e

habilidade de incentivar os estudantes a encontrarem respostas. Este último ponto relaciona-se

exatamente com a prática da mediação.

Complementando a afirmação acima, Oliveira et al. (2008) explica que

a função da tutoria é um dos principais fatores que determinam a qualidade da formação num ambiente virtual de aprendizagem. O papel de orientador e guia por parte do tutor assume um maior protagonismo na educação on-line e se faz necessário uma formação especifica neste campo. Para isso, o tutor precisa: assegurar a participação dos alunos e criar, cuidar e prover a existência de comunidades virtuais de aprendizagem que podem se constituir em um lócus de diferentes aprendizagens, respeitando os diversos modelos de aprendizagem dos aprendentes (p. 184).

Concordando com diversos pesquisadores das práticas pedagógicas no ensino a

distância, Oliveira et al. (2008) menciona o tutor como um agente essencial no âmbito da

educação a distância, uma vez que ele vai

Mediar as ações pedagógicas de interação entre professores, alunos, conteúdos e ambientes. Sua atuação estará a serviço da facilitação do processo de ensino-aprendizagem, visando a concretização dos princípios de

62

autonomia e aprendizagem, contribuindo para a criação, nos ambientes online, de espaços colaborativos de aprendizagem. Independente dos recursos tecnológicos que utilize, é essencial que possa proporcionar, aos alunos, a interação e integração com a proposta pedagógica do curso (p. 185).

Pagano (2007) apresenta uma síntese relevante para tratar sobre a questão da tutoria na

EaD. A autora faz um detalhamento que inclui do conceito de tutoria à especificação de

características, competências e atribuições próprias desta atividade docente. O Quadro 04

sintetiza as proposições desta autora.

Assim como Pagano (2007), Masetto (2008) define o tutor como mediador e apresenta

uma série de categorias a partir das quais as funções desempenhadas pelos tutores podem ser

organizadas:

Orientador/mediador intelectual – Informa, ajuda a escolher as informações mais importantes, trabalha para que elas se tornem significativas para os alunos, permitindo que elas as compreendam, avaliem – conceitual e eticamente –, reelaborem-nas e adaptem-nas aos seus contextos pessoais. Ajuda a ampliar o grau de compreensão de tudo, a integrá-lo em novas sínteses provisórias. Orientador/mediador emocional – Motiva, incentiva, estimula, organiza os limites, com equilíbrio, credibilidade, autenticidade e empatia. Orientador/mediador gerencial e comunicacional – Organiza grupos, atividades de pesquisa, ritmos, interações. Organiza o processo de avaliação. É a ponte principal entre a instituição, os alunos e os demais grupos envolvidos (a comunidade). Organiza o equilíbrio entre o planejamento e a criatividade. [...]

Dimensão didática Dimensão técnica Dimensão psicoafetiva Selecionar adequadamente os conteúdos e as atividades. Encorajar os estudantes a fazer questionamentos. Propor sequências graduais e ordenadas de conteúdos e atividades. Identificar, diagnosticar e manejar os distintos estilos e ritmos de aprendizagem.

Transmitir com precisão e careza os objetivos e etapas do processo de EaD. Demonstrar convicção dos benefícios da EaD – com fundamentação teórica – passando confiança ao aluno. Incentivar a comunicação entre os estudantes, promovendo a integração dos mesmos. Conhecer o perfil e a configuração do grupo, monitorando-o para intervenções as necessárias.

Mediar o sentimento de competência dos estudantes. Demonstrar empatia para com os estudantes, diminuindo as consequências negativas sobre o processo de educação a distância. Comunicar-se com cada um dos estudantes para incentivá-lo, utilizando os meios disponíveis.

Quadro 04 – Dimensões da atividade docente do tutor a distância

Fonte: Elaboração própria a partir de Pagano (2007).

63

Orientador ético – Ensina a assumir e vivenciar valores construtivos, individual e socialmente. Cada um dos professores colabora com um pequeno espaço, uma pedra na construção dinâmica do “mosaico” sensorial-intelectual-emocional-ético de cada aluno. Este vai organizando continuamente seu quadro referencial de valores, ideias, atitudes, tendo por base alguns eixos fundamentais comuns como a liberdade, a cooperação, a integração pessoal (p. 30-31).

Para Cabrero, Llorente e Gisbert (apud QUIRÓZ, 2011, p. 111-112) as funções

desempenhadas pelos tutores virtuais podem ser categorizadas nas seguintes áreas: acadêmica,

orientadora, organizativa e social, conforme o quadro abaixo.

Função Descrição Atividades

Téc

nica

Relacionada com a compreensão e utilização eficaz tanto do entorno quanto das diferentes aplicações necessárias de manejo para o desenvolvimento da ação formativa.

Assegurar-se que os alunos compreendam o funcionamento técnico da plataforma. Dar orientações e apoio técnico. Realizar atividades formativas específicas. Gestão dos grupos de aprendizagem que participam do trabalho em rede. Incorporar e modificar materiais do entorno formativo. Manter-se em contato como administrador do sistema.

Aca

dêm

ica

Relacionada com elementos didáticos dos diferentes aspectos que constituem o processo de ensino e aprendizagem virtual.

Dar informação, ampliar e esclarecer os conteúdos apresentados. Supervisionar o progresso dos estudantes e revisar as atividades realizadas. Corrigir os trabalhos dos estudantes. Assegurar-se que os alunos estejam alcançando o nível adequado. Formular perguntas para diagnosticar conhecimentos prévios e compreensões equivocadas. Elaborar atividades para facilitar a compreensão da informação e a sua transferência. Elaborar atividades e situações de aprendizagem de acordo com o diagnóstico. Introduzir os temas para debate. Resumir os debates. Sanar dúvidas das atividades ou materiais. Avaliar e informar os resultados.

Org

aniz

ativ

a

É uma ação planejada que estabelece as questões relativas à estruturação, explicação e execução das diferentes ações desenvolvidas no processo formativo.

Estabelece o calendário do curso. Explica as normas de funcionamento do espaço virtual. Estabelece as normas para os alunos entrarem em contato com professor ou tutor. Organizar o trabalho em grupo e facilitar a coordenação entre seus membros. Contatar os especialistas para viabilizar a realização de conferências. Oferecer informações significativas para o relacionamento do aluno com a instituição.

Quadro 05 – Funções dos tutores virtuais

64

Função Descrição Atividades O

rien

tado

ra

Oferecer atendimento individualizado para os participantes do curso relacionado com as técnicas e estratégias de formação, com o propósito de guiar e orientar os estudantes no desenvolvimento da ação formativa.

Facilitar técnicas de trabalho intelectual para o estudo em rede. Dar recomendações públicas e privadas sobre a qualidade do trabalho que está desenvolvendo na rede. Assegurar-se de que os alunos estejam trabalhando em um ritmo adequado. Motivar os estudantes para a realização do trabalho. Informar os estudantes sobre seu progresso e ajudar-lhes na formulação de estratégias de melhoria e mudanças. Facilitar ações de compromisso. Aconselhar sobre ações formativas posteriores.

Soci

al

Orienta aqueles aspectos sociais que o tutor deve levar em consideração para criar um ambiente de trabalho positivo. Dar boas-vindas aos participantes do curso. Favorecer a criação de grupos de trabalho.

Incentivar os participantes para que ampliem e desenvolvam os argumentos dos colegas. Animar e estimular a participação. Propor atividades para facilitar o conhecimento entre os participantes. Dinamizar a formação e o trabalho em rede. Advertir os estudantes. Favorecer a criação de um entorno social positivo.

Apesar das denominações diferentes, ao analisar todas as categorias propostas e as

atividades/funções relacionadas, identifica-se certa semelhança entre elas. Todas apresentam

elementos de ordem técnica, pedagógica e socioafetiva/relacional, o que reforça ainda mais a

urgência de investir em pesquisas voltadas para a atividade docente de tutores que possam se

voltar ao campo com proposições, mudanças e melhorias.

3.5. SABERES DOCENTES DOS TUTORES A DISTÂNCIA

Entende-se que, no desenvolvimento das suas atribuições, os tutores evocam uma série

de saberes profissionais ligados à docência, os quais orientam a tomada de decisões antes,

durante e depois do trabalho pedagógico.

É importante situar que, quando se fala em saberes, está adotada a perspectiva teórica

de Tardif (2000):

Os saberes profissionais dos professores são variados e heterogêneos, em três sentidos. Em primeiro lugar, eles provêm de diversas fontes. Em seu trabalho, um professor se serve de sua cultura pessoal, que provém de sua história de vida e de sua cultura escolar anterior; ele também se apoia em certos conhecimentos disciplinares adquiridos na universidade, assim como em certos conhecimentos didáticos e pedagógicos oriundos de sua formação profissional. [...] são variados e heterogêneos porque não formam um repertório de conhecimentos unificado, por exemplo, em torno de uma disciplina, de uma

Fonte: QUIRÓZ, 2011, p.111-112.

65

tecnologia ou de uma concepção do ensino; eles são, antes, ecléticos e sincréticos. [...] são variados e heterogêneos porque os professores, na ação, no trabalho, procuram atingir diferentes tipos de objetivos, cuja realização não exige os mesmos tipos de conhecimento, de competência ou de aptidão (p. 14-15).

Além de plurais, os saberes também são compreendidos como temporais, visto que se

(re)constroem e (res)significam as experiências de cunho pessoal e profissional através de

uma rede de relações. O caráter temporal dos saberes docentes se define, segundo Tardif

(2000), por três razões: o que os professores sabem sobre o ensino, sobre seus papeis e sobre

como ensinar são provenientes da sua história de vida, principalmente da vida escolar; os anos

iniciais de prática profissional são determinantes na construção do sentimento de competência

e de rotinas de trabalho, por se desenvolverem no âmbito da carreira, envolvendo construção

identitária e de socialização profissional.

Da mesma forma que o estudante precisa desenvolver novas competências e

habilidades para ter êxito na modalidade de ensino a distância, ao professor também é

requerido um novo perfil, composto por saberes conceituais, procedimentais e atitudinais.

Destaca-se que é possível identificar pontos de convergência entre os saberes requeridos para

a modalidade de ensino a distância em relação ao ensino presencial, uma vez que são oriundos

da prática docente e orientam todo o trabalho pedagógico desenvolvido. Daí a importância de

fomentar a reflexão sobre a atividade docente dos tutores a distância, a fim de compreender de

que modo tais saberes se inter-relacionam.

3.6. TUTORIA A DISTÂNCIA E HABITUS PROFISSIONAL

Ao longo da sua trajetória formativa, os professores acumulam uma diversidade de

saberes que podem ser entendidos em termos de um “capital de saberes”:

O capital de saberes acumulados tem dupla função: ele guia e espreita o olhar durante a interação; em seguida, ajuda a ordenar as observações, a relacioná-los a outros elementos do saber, a “teorizar a experiência”. Ele realizará melhor essa dupla função se a formação tiver treinado o estudante sobre a relação entre saberes teóricos gerais e situações singulares. Em caso contrário, o professor em formação pode se apropriar dos saberes didáticos e pedagógicos necessários para ser aprovado nos exames; porém será incapaz de mobilizá-los em uma sala de aula e, portanto, de enriquecê-lo por meio da experiência (PERRENOUD, 2002, p. 53).

66

No caso dos tutores surge uma grande questão: Quais experiências contribuem para a

aquisição do “capital de saberes”, se parte dos tutores não vivenciou a EaD online como

estudante nem recebeu formação sobre o processo ensino-aprendizagem nessa modalidade?

Entendendo o professor como “[...] um sujeito sociocultural que constrói e reconstrói

seus conhecimentos conforme a necessidade e demanda do contexto histórico e social, suas

experiências, seus percursos formativos e profissionais [...]” (SILVA, Maria, 2008, p.1), é

relevante averiguar como essa articulação entre as experiências e práticas vivenciadas no

ensino presencial fornecem a base para a atividade docente no ensino a distância.

Perrenoud (2002) apresenta uma explicação que ajudará na compreensão de como

ocorre o processo acima descrito. Para ele, diante do conflito entre os saberes adquiridos e a

forma como são mobilizados em cada situação, “[...] não são os saberes que guiam a

mobilização de outros saberes, mas aquilo que, de acordo com Piaget e Bourdieu,

denominaremos de esquemas de ação e de pensamento, os quais formariam o habitus do

sujeito” (PERRENOUD, 2002, p. 73). O “capital de saberes” contribuiria para o

estabelecimento de limites e para a estabilização dos esquemas e refletiria diretamente na

formação do habitus profissional – e o habitus profissional pode ser resumido nas palavras de

Marilda Silva (2005, p. 164): “[habitus profissional é] o caminho teórico-metodológico da

construção de um recurso explicativo dos comportamentos de professores, sobretudo, do re-

endereçamento do objeto de estudo do ato de ensinar na sala de aula”.

Maria Silva (2007) ainda afirma:

As experiências, os saberes, os conhecimentos que o professor incorporou e construiu ao longo de sua trajetória, traduzidos em processos formativos, constituem-se num habitus, ou seja, em uma forma do professor ser, pensar e agir no mundo e na sua prática profissional. Nesta perspectiva o conceito de formação identifica-se com a idéia de percurso, processo, trajetória de vida pessoal e profissional. Por isso, a formação não se conclui, ela é permanente (SILVA, Maria, 2007, p. 2).

No que diz respeito ao habitus profissional dos tutores, a compreensão da formação

como processo permanente deve estar bem definida porque, como mencionado anteriormente,

parte das referências que entram na composição do seu habitus vem do ensino presencial, sem

que sejam feitas todas as adaptações necessárias para as especificidades do ensino online:

A formação do habitus deveria ser o projeto de toda instituição de ensino, a obrigação de todos os formadores. Na verdade, não há nenhum motivo para defender que é suficiente enviar os estudantes às suas salas de aula durante algumas semanas visando garantir a aquisição de competências. O habitus formado em campo dessa maneira (“Pule na água e nade!”) é bastante regressivo e defensivo. Ele é o oposto de um habitus de profissional reflexivo (PERRENOUD, 2002, p. 83-84).

67

Entende-se a necessidade de considerar outras duas questões em relação à atividade

docente dos tutores: O quanto eles conseguem refletir sobre a própria ação, identificando

necessidades (ou não) de mudanças e adaptações? Como a formação em serviço pode

possibilitar a formação do habitus profissional, já que na sua formação inicial vivenciaram

com mais ênfase o “Pule na água e nade!”?

As palavras de seguintes concentram o significado do trabalho com o habitus e

possibilita-nos pensar em processos formativos que contemplem os saberes e a EaD: “torna-se

necessário e importante para a compreensão da constituição da prática pedagógica e da

formação dos professores. Através dele, é possível empreender uma tentativa de entender e

identificar a natureza dos saberes acionados pelo professor na sua prática cotidiana” (SILVA,

Maria, 2008, p. 92).

68

4. DOS ACHADOS, DAS POSSIBILIDADES, DAS (IN) CERTEZAS...

Como apresentado na Introdução deste trabalho, houve a opção por uma metodologia

qualitativa porque se pretendeu partir de conteúdos de natureza subjetiva (representações,

crenças, percepções) de um grupo de indivíduos situados em contextos sociais, políticos,

econômicos e culturais diversificados, e por isso, o lugar de onde falam tem influência direta

na forma como se relacionam com o mundo e como percebem as plurais relações.

Para levar a cabo a investigação e buscar indícios que subsidiassem a tentativa de

demonstrar como a docência tornou-se um elemento em construção nas práticas de

tutoria, transpondo os limites do tarefismo, seu objetivo principal, empreendeu-se um

trabalho pautado em 3 eixos: epistemológico (Fenomenologia); ontológico (Epistemologia da

Prática Profissional) e metodológico (Teoria das Representações Sociais). Os eixos

resguardam relações contíguas devido à valorização e ao respeito às subjetividades dos

sujeitos participantes da pesquisa e ao reconhecimento das experiências anteriores

incorporadas à bagagem de cada sujeito, pelo processo de ancoragem, sendo esses dois

aspectos (subjetividades e ancoragem) os referentes que marcam consensos e dissensos nas

tomadas de posições nas diversas situações que se apresentam.

Ainda sobre os aspectos de ordem metodológica, acredita-se ser necessário reiterar que

a análise de dados orientou-se na triangulação de dados, conforme o Esquema 02,

apresentado anteriormente, no capítulo de Introdução.

Será empregado um esforço no sentido de analisar os dados contemplando as relações

propostas, sendo fiel às suas possibilidades de interpretação, com plena convicção de que o

olhar apresentado aqui não é absoluto nem definitivo, mas reflete uma aproximação primeira

Esquema 02– Plano de triangulação dos dados


69

– limitada pelos olhos incipientes de uma jovem pesquisadora –, consciente das suas faltas e

do devir de uma longa jornada de aprendizagem do fazer científico.

4.1. SOBRE A COLETA DE DADOS

Durante o período de 04 a 20/12/2012 esteve disponível para coleta de dados o

questionário online39, construído e publicado com o apoio da ferramenta colaborativa “Form”,

pertencente ao Google Drive40. Devido ao redimensionamento do campo empírico,

abrangendo tutores que vinculados a instituições localizadas em todo o território nacional,

optou-se pela construção do questionário utilizando a ferramenta citada por dois motivos: a

criação automática de um link para acesso ao questionário, facilitando a sua disseminação; a

geração de uma planilha contendo todas as respostas, de forma organizada.

A divulgação do questionário ocorreu por meio da socialização com a lista de tutores

dos contatos profissionais da pesquisadora, solicitando o compartilhamento do link com

outros tutores. Além disso, contou-se com o apoio da ANATED (Associação Nacional dos

Tutores da Educação a Distância), a qual compartilhou o link com seus associados.

O propósito da aplicação do questionário não se encerra em si mesmo. Não se

pretendeu trabalhar exclusivamente com os dados obtidos através deste instrumento de coleta,

mas a partir dele tornar factível a construção de um grupo de tutores, dos quais se pudesse

delinear: o perfil dos participantes, entendendo o lugar do qual estas pessoas falam e

constroem suas representações e percepções; o perfil das instituições em que estas pessoas

atuam, buscando indícios de como a tutoria é definida e quais metodologias são empregadas;

os aspectos conceituais relativos à mediação e à aprendizagem colaborativa, favorecendo

uma visão ampla de como tais conceitos estão internalizados no grupo.

Durante o período mencionado, 67 (sessenta e sete) tutores de diferentes instituições

brasileiras responderam ao questionário. Dentre estes, 47 (quarenta e sete) indicaram interesse

em participar do grupo focal, sendo: 05 (cinco) da Região Centro-Oeste; 16 (dezesseis) da

Região Nordeste; 06 (seis) da Região Norte; 18 (dezoito) da Região Sudeste e 02 (dois) da

Região Sul.

_______________ 39 O questionário pôde ser acessado através do link <https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?formkey=dGRTZHNQOEpiUDNpdnpUUUs4UU5TNXc6MQ>. Encerrado o período de coleta, a visualização do questionário foi retirada, para evitar que outras pessoas inserissem dados que não seriam analisados na pesquisa. 40 Serviço de armazenamento e sincronização de arquivos, que também reúne um conjunto de aplicações de produtividade que podem ser utilizadas de forma colaborativa.

https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?formkey=dGRTZHNQOEpiUDNpdnpUUUs4UU5TNXc6MQ

70

A primeira reunião do grupo focal foi agendada para o dia 14 de janeiro de 2013, às 20

horas. O convite foi enviado para 10 tutores, selecionados conforme os seguintes critérios:

sexo; região; experiência como tutor a distância; modalidade de ensino em que iniciou a

docência. Como nem todos confirmaram a participação na reunião, seguindo os mesmos

critérios, foram convidados outros tutores. No primeiro encontro, apenas 01 (um) participante

se fez presente. Assim, a discussão em grupo foi reduzida a uma entrevista, contemplando os

pontos que mobilizariam o grupo focal. Houve outra tentativa de realização do grupo,

retomando o convite aos que confirmaram presença para a primeira reunião. O segundo

encontro, agendado para o dia 19 de janeiro de 2013, às 10 horas, também reuniu apenas (01)

um tutor, que foi convidado a conversar sobre os pontos que norteariam a discussão em

grupo.

Diante da dificuldade em realizar o grupo focal, é importante destacar que não foi

possível identificar as representações sociais dos tutores sobre a sua atividade docente, do

modo com se pretendia, isto é, através da interação. A impossibilidade de analisar as

interações dos tutores comprometeu o levantamento de hipóteses sobre o processo de

ancoragem e o estabelecimento de consensos e dissensos. Mesmo não atendendo plenamente

ao planejamento da pesquisa, as duas entrevistas trouxeram informações significativas, que

permitiram elucubrações acerca do objeto de estudo e as representações dos sujeitos.

4.2. ANÁLISE DOS DADOS PRODUZIDOS E POSSÍVEIS CONJECTURAS

O grupo de informantes é majoritariamente feminino (70,1%), com idade entre 26 e 40

anos (61,2%), com formação inicial em cursos de licenciatura (58,2%), formação atual em

curso de especialização (55,2%). Sobre o perfil do grupo, ainda é possível afirmar que, em

2012, grande parte trabalhou como tutor a distância (68,7%), em instituições públicas federais

(58,2%), localizadas nas Regiões Nordeste (44,8%) e Sudeste (32,9%).

No que se refere à participação em curso para formação de tutores, como pode ser

verificado no Gráfico 02, a maioria (86,6%) já participou de algum curso para formação para

tutores. Contudo, destes, mais da metade (58,6%) só fez o curso após o início das atividades

docentes. Cerca de 40% dos tutores afirmam que na instituição em que trabalham não é

oferecido curso de tutoria.

71

Destaca-se o fato de que os tutores com formação inicial em cursos de licenciatura são

maioria no grupo dos que fizeram o curso depois de iniciarem as atividades docentes na EaD

(55,9%) e no grupo dos que nunca fizeram o curso para formação de tutores (55,6%). Em

relação aos tutores com formação inicial em curso de bacharelado, a maioria (48%) participou

de cursos de formação após o início das atividades na EaD, e quase 20% ainda não fizeram a

formação. Grande parte dos informantes (61,1%) afirma que as instituições em que trabalham

atualmente oferecem cursos para formação de tutores. Todos os tutores com formação em

cursos de graduação tecnológica fizeram a formação após o início das atividades docentes.

Gráfico 02 – Tutores por participação em curso de formação de tutores

Fonte: Elaboração própria. Pesquisa de campo (2012)

Gráfico 03 - Tutores por período de participação em curso de formação de tutores em relação à formação inicial


72

A percepção dos tutores sobre o curso de formação é bastante diversificada. Apenas

37,3% afirma que o curso prepara adequadamente, enquanto 44,8% julga que o curso não

prepara ou prepara parcialmente para as atividades de tutoria. É de suma importância pensar

sobre a formação dos tutores devido às implicações no processo de profissionalização

docente, uma vez que a ausência e/ou fragilidade de formação dificulta a apropriação das

especificidades do ensino na modalidade a distância e reforça a ideia do tutor como um “não

docente”, contribuindo para a precarização do trabalho docente.

Sobre a formação docente para a educação com o apoio da Internet, Almeida (2010)

afirma ser indispensável

[...] desenvolver o domínio dessas tecnologias ao ponto de explorar confortavelmente suas funcionalidades e modos de operação para: identificar suas contribuições pedagógicas para a interação multidirecional à autonomia do aluno na busca de informações, na regulação do tempo, no ritmo de estudo; acompanhar o caminho epistemológico do aluno, o trabalho em grupo colaborativo, a discussão coletiva, os estudos de caso; ampliar o universo cultural do aprendiz; e provocar a transformação da prática pedagógica. Isso exige a superação de concepções de formação centradas no domínio de recursos e tecnologias ou na análise teórica sobre as tecnologias na sociedade e na educação e volta-se para a integração entre esses dois polos associados com a experiência em contexto on-line e com a reflexão sobre essa prática à luz de teorias que são articuladas com as experiências [...] (p. 72).

Confrontando as justificativas dos tutores com os aspectos apontados por Almeida

(2010), observa-se, por exemplo, divergência entre os que afirmam que o curso prepara

adequadamente e os demais, no que se refere à ênfase no domínio da tecnologia em vez de

uma preocupação com a articulação teoricamente contextualizada desse domínio.

Os tutores 15 e 57 concordam que o curso de formação prepara adequadamente para a

atividade de tutoria e enfatizam exatamente as questões de natureza técnica, voltadas para o

domínio das ferramentas disponíveis no ambiente virtual de aprendizagem. Na fala do tutor

15, ainda se pode destacar a questão do “passo a passo da tutoria”, que sugere uma

compreensão da atuação do tutor como um “tarefeiro” e não como um docente, com

autonomia para intervir efetivamente no processo de ensino-aprendizagem. Por outro lado, na

fala do tutor 57, é mencionado o projeto pedagógico do curso, aspecto de suma importância

para que o tutor conheça exatamente as expectativas acerca do seu trabalho e do processo

formativo que será desenvolvido:

No curso de capacitação são realizadas todas as etapas do curso a ser ministrado, esclarece sobre as ferramentas disponíveis e demonstra como podemos aproveitá-las ao máximo. Orienta e ensina o passo a passo da tutoria (Tutor 15).

73

Os tutores são orientados sobre a plataforma que será utilizada durante o curso, a ambientação da modalidade EAD, as ferramentas disponíveis no Ambiente virtual de aprendizagem, projeto pedagógico do curso e planejamento das atividades (Tutor 57).

Diferentes dos tutores 15 e 57, os tutores 27 e 66 – que afirmam que o curso prepara

parcialmente – e os tutores 04 e 08 – que concordam que o curso não prepara adequadamente

–, criticam o curso de formação exatamente pelo fato de priorizarem conteúdos técnicos em

detrimento das questões pedagógicas. Além disso, chamam atenção para o desnivelamento de

conhecimento acerca da atividade do tutor, por parte dos que ministram a formação de tutores,

além de não ser estabelecido um diálogo com os tutores que já estão em atividade e conhecem

as demandas da prática, comprometendo o aprofundamento das discussões que contribuem

efetivamente para o processo de ensino-aprendizagem, conforme o proposto por Almeida

(2010):

As pessoas que preparam e/ou ministram os cursos não têm ou têm pouco conhecimento da atividade prática do tutor. Portanto os cursos acabam sendo teóricos e distantes da realidade (Tutor 27). Há instrução acerca da manipulação da plataforma, todavia não há uma discussão aprofundada acerca da dimensão do ensino a distancia (Tutor 66). Curso sem o necessário feedback, apenas com informações impositivas, sem a opinião de quem está na linha de frente (tutores) do EAD (Tutor 04). A preocupação central dos supostos cursos é apresentar as questões relativas à frequência dos tutores e não a metodologia do ensino EaD (Tutor 08).

Desconfia-se que a variação na tomada de posição dos tutores em relação ao curso

esteja ancorada no entendimento das práticas de tutoria como uma atividade docente. Nas

falas dos tutores 04, 08, 27 e 66 os indícios que sugerem esta hipótese estão mais evidentes do

que nas falas dos tutores 15 e 57. Acrescenta-se um dado que pode fortalecer os indícios que

embasam os diferentes posicionamentos: a formação inicial41. Os tutores que se posicionaram

de forma mais crítica em relação ao curso possuem formação inicial em cursos de

licenciatura, pressupondo um habitus profissional naturalmente vinculado à docência,

enquanto os demais têm formação inicial em cursos de bacharelado e tecnológico, logo,

constroem um habitus profissional naturalmente desvinculado da docência. Neste caso, as

_______________ 41 Esta relação merece maior aprofundamento, em pesquisas futuras, para que seja possível revelar outras nuances entre a formação inicial dos tutores e a suas práticas de tutoria, entendendo como estas práticas se estruturam e como o habitus profissional docente é construído, principalmente no caso daqueles tutores que não participaram por processos formativos voltados para a docência.

74

crenças que fundamentam a tomada de posição compartilhada são oriundas de uma dada

relação social (DOISE, 2002).

Quanto ao início da docência, a maior parte dos tutores (73,1%) iniciou sua atividade

no ensino presencial e lecionam em cursos de graduação (40,9%). Dentre os que iniciaram a

docência no ensino a distância, a maioria (53,3%) nunca atuou no ensino presencial.

Como se observa no Gráfico 04, a maioria tem acima de 02 (dois) anos de docência

no ensino presencial. Em relação ao ensino a distância, o tempo de experiência dos tutores

está concentrado na faixa de 2 a 5 anos, sendo que 58,2% dos informantes têm experiência na

tutoria a distância e 25,3% têm experiência na tutoria presencial. A concentração de tutores

com 2 a 5 anos de experiência (tanto na tutoria a distância quanto presencial) possivelmente

deve-se à implantação do sistema UAB, instituído em 2006, que impulsionou a difusão da

EaD no território nacional através de convênios firmados com instituições públicas de ensino

superior. Essa hipótese é reforçada pelo fato de que a maioria dos informantes é oriunda de

instituições públicas.

A maioria dos informantes (68,7%) informou que antes de iniciarem as suas atividades

docentes na EaD já havia participado de algum curso online como estudante. Dentre os que

não fizeram vivenciaram a experiência de ser estudante em cursos online, a maioria (61,9%) é

licenciada, enquanto os demais (38,1%) são bacharéis.

Considerando as informações relativas à experiência docente e à formação inicial dos

tutores, julga-se necessário contrapô-las àquelas relacionadas à experiência como estudante

em cursos online. Isto porque, se o objeto de estudo desta pesquisa inscreve-se no campo da

Gráfico 04 – Tempo de docência dos tutores por modalidade de ensino e tutoria


75

docência e, consequentemente, da didática, é premente trazer à baila reflexões acerca destas

questões, que interferem na práxis dos profissionais da EaD, especialmente quando se trata de

um grupo que tem sua formação inicial diversificada, proveniente de cursos de licenciatura,

bacharelado e tecnólogos42. Não se trata de polarizar o grupo em licenciados e não

licenciados, mas de cuidar da construção de uma visão crítica que vá de encontro à

precarização do trabalho docente, pelo entendimento da docência como “[...] uma ocupação

secundária ou periférica em relação ao trabalho material e produtivo [...]” (TARDIF;

LESSARD, 2009, p. 17).

Tendo em vista as questões levantadas acima e lembrando que a maioria dos tutores

atua em cursos de graduação, é adequado enfatizar que há certa omissão em relação à

formação docente para o ensino superior, não havendo legislação específica sobre o assunto.

Então, são reforçadas ideias de que o professor que leciona no ensino superior só precisa ter

domínio do campo específico da sua área de conhecimento, sem grandes preocupações com a

formação pedagógica. Assim, os conhecimentos pedagógicos seriam “aprendidos” na

interação com os pares e de forma autodidata:

[...] há certo consenso que de que a docência no ensino superior não requer formação no campo do ensinar. Para ela seria suficiente o domínio de conteúdos específicos, pois o que a identifica é a pesquisa e/ou o exercício profissional no campo. [...] Na maioria das instituições de ensino superior, incluindo as universidades, embora seus professores possuam experiência significativa e mesmo anos de estudos em suas áreas específicas, predomina o despreparo e até um desconhecimento científico do que seja o processo de ensino e aprendizagem, pelo qual passam a ser responsáveis a partir do instante em que ingressam na sala de aula [...]. Aí recebem ementas prontas, planejam individual e solitariamente, e é nesta condição – individual e solitariamente – que devem se responsabilizar pela docência exercida (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 36-37).

As autoras apontam questões concernentes à realidade do ensino presencial que são

perfeitamente transferíveis para a EaD. A realidade vivenciada pelos tutores em muito se

parece com a situação descrita acima, sendo mais grave nas instituições que não possibilitam

_______________ 42 Reitera-se a necessidade de seguir investigando a relação entre a formação inicial dos tutores, a sua experiência docente e as suas práticas de tutoria, tendo em vista a necessidade de compreender como tais práticas se constroem. Mais da metade do grupo, atualmente, conta com formação em curso de especialização (55,2%) e outros 32,9% já possuem título de mestre, o que denota uma preocupação em prosseguir o processo formativo. Contudo, seria necessário averiguar se a formação em nível de pós-graduação agrega conteúdos voltados para a formação docente ou volta-se apenas para a formação do pesquisador. Contemplando a docência, haveria a possibilidade dos não licenciados desenvolverem os saberes necessários a esta atividade profissional, de forma sistematizada e adequada.

76

o diálogo entre os tutores e os professores conteudistas e formadores, criando duas categorias:

os “não docentes” e os “docentes”. Apesar de professores e tutores desempenharem atividades

docentes, aos últimos é negada tal condição a partir do momento em que lhe é confiada a

tarefa de acompanhar os estudantes, sem interferir e participar do processo de planejamento,

deixando-lhes – individual e solitariamente – encontrar formas para exercer a docência.

As falas dos tutores entrevistados também reflete a angústia de se perceberem

limitados na realização de uma tarefa, precisando “encontrar espaços” para poder ser docente.

Um dos tutores, que já teve oportunidade de trabalhar em cursos oferecidos através do e-Tec e

a UAB, ambos federais, afirma que:

No caso do e-Tec Brasil, trabalhei como tutora e posteriormente como professora. Percebi que no e-Tec, a metodologia para a tutoria é apenas de uma pessoa que tem obrigação de te lembrar das datas de envio de trabalho e outras atividades... No entanto acredito que o tutor é mais que isso. Um orientador, e sim um docente, pois sua função na minha concepção é de facilitador do processo de aprendizagem (Tutor 01).

Tem-se discutido sobre a importância da formação dos tutores como um elemento

impulsionador para a profissionalização, inclusive destacando que a construção do habitus

profissional ocorre desde a formação inicial (PERRENOUD, 2002; SILVA, Maria, 2007).

Sendo assim, presume-se que os docentes oriundos de cursos de bacharelado e tecnológico

não desenvolveram o conjunto de conteúdos e saberes necessários à docência (pelo menos não

como conteúdo pertencente à formação inicial), o que traz sérias implicações para a prática, a

começar pelo desconhecimento de como o processo ensino-aprendizagem se dá. Para o

professor licenciado, ainda que tenha sido preparado para a docência, é preciso inseri-lo numa

realidade diferenciada, uma vez que a educação a distância resguarda algumas especificidades

em relação ao ensino presencial.

O Tutor 01, durante a entrevista, aponta a dificuldade em relação aos professores não

licenciados, o que interferiria na aprendizagem do estudante, conforme citação adiante.

Aponta-se um problema grave e comum, que é a falta de professores formados em cursos de

licenciatura para lecionar disciplinas da base nacional comum:

Notei que a maioria dos que utilizavam o método tecnicista não possuem licenciatura em sua formação [...]. Por exemplo: engenheiro químico, agropecuário, Bioquímico, Veterinário [...]. Mas na falta de professores de química [...] a instituição contrata os demais de áreas afins (Tutor 01).

É importante observar o que Lapa e Pretto (2010) dizem acerca da docência na EaD:

77

[...] Ele arrisca olhar o novo, em uma educação mediada e dependente do uso de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), mas tem como referência e prática a realidade do ensino presencial, em que ele está relativamente à vontade, pois ali tem parâmetros e história. Suas referências foram construídas desde a sua experiência como aluno, depois, nos cursos de formação de professores e, principalmente, na sua prática docente no contexto escolar. É com essa bagagem que ele é desafiado a olhar o novo. E – ressalva que precisa ser feita – essa é uma bagagem que deve mesmo ser trazida, para evitar “jogar o bebê fora com a água do banho” e correr o risco de pensar que a EaD é uma outra coisa que não a própria educação (p. 81-82).

As considerações de Lapa e Pretto (2010) demonstram a importância de integrar a

EaD e o ensino presencial, evitando que se pense a primeira como uma ocorrência outra que

não a própria educação, e ainda tangenciam a questão dos saberes docentes, que fazem parte

da “bagagem” do professor, os quais não vão ser eliminados quando ele muda de uma

modalidade de ensino para outra . Além disso, coadunam-se as discussões sobre a

epistemologia da prática profissional, porque a finalidade desta epistemologia é,

precisamente,

[...] revelar esses saberes, compreender como são integrados concretamente nas tarefas dos profissionais e como estes o incorporam, produzem, utilizam, aplicam e transformam em função dos limites e dos recursos inerentes às suas atividades de trabalho. Ela também visa compreender a natureza desses saberes, assim como o papel que desempenham tanto no processo de trabalho docente quanto em relação à identidade profissional dos professores (TARDIF, 2010, p. 256).

Sabendo que a identidade profissional é dinâmica e que a epistemologia da prática

profissional se ocupa em conhecer os saberes vinculados às atividades de trabalho dos

professores, acrescenta-se que os conhecimentos iniciais de muitos professores a respeito do

ensino, dos papéis do professor e de como ensinar, são oriundos da sua história de vida como

estudante. Assim, previamente à atividade docente, há um conjunto de concepções formadas

sobre a prática.

Supõe-se ser indispensável pensar sobre as concepções prévias dos tutores sobre o

ensino, buscando indícios que permitam identificar a partir de quais experiências foram

ancoradas e como tais concepções estão sendo ou não modificadas. No caso específico desta

pesquisa, existe uma limitação que não permite tal aprofundamento, porque os dados que

estão disponíveis são insuficientes para tirar alguma conclusão. Chama-se atenção para o fato

de, mesmo sem estar contemplado no escopo da pesquisa como elemento fundante, tal

problemática surgiu a partir das respostas ao questionário, tornando o que era uma tentativa de

78

caracterizar o grupo investigado numa possibilidade de desdobramento para outras

investigações.

Contudo, pode-se dizer que a fala dos tutores em relação ao curso de formação revela

preocupações deles, que sugerem uma preocupação com a sua preparação para a docência na

EaD. E o conflito entre as concepções que têm construídas sobre o ensino presencial e suas

experiências como estudantes, mesmo para os licenciados e com cursos de pós-graduação lato

sensu e stricto sensu, não é percebida como suficiente para o ensino a distância e por isso

conferem um peso significativo aos cursos de formação específicos de preparação de

professores para esta modalidade de ensino.

As falas, ao mesmo tempo, revelam uma preocupação com a docência, entendida para

além das “tarefas” que competem aos tutores, seja com a legislação que regulamenta a EaD

no Brasil, seja pelo que se delineia nos projetos pedagógicos das instituições:

Enquanto tutor, desde que ingressei EAD da instituição, nunca recebi um único curso de formação e tive que desenvolver paulatinamente uma forma que hoje considero adequada para o exercício da tutoria: conhecer a fundo a sua disciplina, conhecer o aluno a fundo, não lançar expectativas de aprendizagem baseadas nas experiências presenciais, estar disponível respeitando os horários deles ao invés de moldá-lo aos seus, ser assertivo nas respostas e nunca empurrar pra outras instâncias as dificuldades, saber usar as ferramentas da internet com precisão. Alguns tutores sequer sabem anexar um arquivo e alguns coordenadores elaboram conteúdos de disciplina totalmente caóticos! Um curso de formação viria a calhar (Tutor 03, grifo nosso). Tem varias situações que surgem no decorrer do processo que temos que resolver sós (Tutor 30). [...] professor/tutor tem que ser preparado para atuar nesta modalidade. Em prol da qualidade do curso (Tutor 33).

É notável a fala do Tutor 03, ao descrever a sua “didática” para exercer a tutoria a

distância, especialmente quando trata das expectativas de aprendizagem na EaD em

comparação ao ensino presencial. Desconfia-se que ele queira destacar a necessidade de

contextualizar as duas modalidades de ensino, já que os referenciais para o planejamento, a

avaliação, a mediação e a apresentação dos conteúdos não pode ocorrer da mesma forma em

ambas, papel que um curso de formação poderia contribuir significativamente.

A maioria dos tutores (52,2%), na estrutura pedagógica e administrativa da EaD, só

desempenhou atividades de tutoria a distância e presencial. As funções que contaram com um

maior número de indicações foram: professor conteudista e professor formador (17

indicações, cada um); coordenador de tutoria (13 indicações); coordenador de curso (11

79

indicações). Não foram encontradas relações significativas entre esse aspecto e as práticas de

tutoria.

Considerando o planejamento pedagógico dos cursos em realização das atividades de

tutoria, a percepção dos tutores não apresenta muitos pontos de dissenso, uma vez que a

maioria indica os elementos relacionados à metodologia e ao tipo de atividades, como

“importantes” e “muito importantes”, como pode ser constatado no Gráfico 05.

No que se refere ao tipo de atividade priorizado no planejamento, há que se observar

alguns pontos importantes. A análise de situações-problema, os estudos de caso, os chats, os

fóruns temáticos e as atividades em grupo são as atividades mais propensas para a realização

da mediação pedagógica, da aprendizagem cooperativa e colaborativa, pressupondo que a

instituição adere ao marco explicativo interacionista para estruturar seus trabalhos.

Consolidando as percepções dos tutores, em relação a estes itens, a maioria do grupo

converge para os indicadores importante e muito importante, havendo uma variação que vai

de 61,2%, para a realização de chats até 70,2%, para a análise de situações-problema.

Destaca-se o fato de a realização de atividades individuais ser considerada como

importante e muito importante por 94% dos tutores, o que pode revelar uma preocupação em

avaliar o estudante individualmente e não somente em atividades grupais, inclusive podendo

servir de feedback para os professores e tutores reorientarem o planejamento e as

intervenções, especialmente nas situações em que o tutor pode efetivamente desempenhar

suas atividades docentes, propondo alterações no planejamento e implementando mudanças

na metodologia e na avaliação. Não se pode ter uma definição sobre a natureza desse

consenso porque, devido à não realização do grupo focal, não foi possível identificar quais

são os referenciais que os tutores utilizaram para fazer tais julgamentos. As duas entrevistas

realizadas também não forneceram elementos para ampliar a análise.

Conforme a percepção da maioria dos tutores (58,2%), o uso de questionários ainda é

importante. Como é uma atividade fechada e, portanto mais diretiva, entende-se que o

questionário presta-se mais à verificação da apreensão de conteúdos do que ao processo de

aprendizagem – desde a perspectiva da construção de conhecimentos e não apenas da

memorização de informações. Assim, seria necessário esclarecer, de posse de outros dados: as

instituições que mais valorizam o uso dos questionários são aquelas fundamentadas numa

abordagem comportamentalista sobre a aprendizagem.

Por outro lado, dentre os 76,6% que afirmaram, simultaneamente, que a mediação

pedagógica e a aprendizagem colaborativa são importantes e/ou muito importantes, tutores

que afirmaram a aprendizagem colaborativa (65,4%), consideraram o uso dos questionários

80

importante e/ou muito importante, demonstrando que o questionário também tem espaço nos

cursos planejados sob a influenciada abordagem interacionista. Para o futuro seria adequado

investigar em quais circunstâncias os questionários são utilizados, como são elaborados e

como são utilizados os resultados provenientes da sua aplicação.

Para identificar como os tutores se apropriaram do conceito de mediação e dos

aspectos concernentes à metodologia, o questionário contou com 35 (trinta e cinco)

proposições43, que puderam ser agrupadas nas dimensões técnica, didática e psicoafetiva

(PAGANO, 2007). Foram identificados quais aspectos os tutores percebem como mais

importantes dentro de cada dimensão e, consequentemente, como os utiliza para organizar a

sua atividade docente.

Analisando o Gráfico 06 – referente às dimensões técnica e didática – observa-se que

a percepção é consensual, convergindo para a avaliação das proposições como importante e

muito importante. Como isso, supõe-se que existe uma compreensão em relação ao conceito

_______________ 43 As proposições foram selecionadas do instrumento de coleta de dados utilizado na pesquisa desenvolvida por COSTA e SILVA et al... (2010).

Gráfico 05 – Percepção dos tutores em relação à metodologia e ao tipo de atividades priorizadas nas instituições


81

de mediação e ao reconhecimento da importância dos pré-requisitos para que ela venha a se

concretizar nas práticas de tutoria.

Não foram encontrados elementos suficientes que pudessem demarcar a origem da

tomada de posição compartilhada, já que não ocorreram diferenças significativas nas

percepções de sujeitos com diferentes: formações, experiência profissional, local e/ou tipo de

instituição e participação em curso de formação para tutores. Talvez por se tratar de

proposições mais objetivas, já que se trata das dimensões técnica e didática, as divergências

não apareceram.

Reitera-se o fato de que a interação no grupo focal, que poderia trazer elementos

elucidativos em relação à natureza do consenso, não foi realizada. Por outro lado, o fato de

não haver dissenso pode estar revelando que, mesmo em situações em que o tutor está

limitado ao acompanhamento dos estudantes, ele tem clareza do seu papel como mediador.

Desse modo, seria importante seguir com este estudo a fim contribuir de forma mais adequada

com o reconhecimento de como a docência está se estruturando nas práticas de tutoria.

Diferente do ocorrido nas dimensões técnica e didática, a percepção dos tutores em

relação aos aspectos relacionados com a dimensão psicoafetiva sofreu mais variações, ainda

que tenha havido concentração nos indicadores importante e muito importante, como pode

ser constatado no Gráfico 07. A convergência das percepções não foi confirmada por

quaisquer das fontes de diferenças entre os sujeitos.

Duas características, mesmo não tendo provocado uma situação de dissenso, merecem

uma observação mais detalhada. São elas: ter sentido de humor e ser resistente às

adversidades. A primeira teve 28,4% de indicações (nada importante e pouco importante),

enquanto a segunda teve 16,5% (nada importante e pouco importante). Entendendo a sua

importância para a construção das relações interpessoais entre os tutores e os estudantes,

pode-se contribuir para minimizar situações de conflito que possam vir a surgir. Seria

interessante agregar o conceito de distância transacional – espaço psicológico e

comunicacional – proposto por Moore, pois a

[...] Educação a Distância ocorre entre professores e alunos num ambiente que possui como característica especial a separação entre alunos e professores. Esta separação conduz a padrões especiais de comportamento de alunos e professores. A separação entre alunos e professores afeta profundamente tanto o ensino quanto a aprendizagem. Com a separação surge um espaço psicológico e comunicacional a ser transposto, um espaço de potenciais mal-entendidos entre as intervenções do instrutor e as do aluno [...] (MOORE, 2002, p. 2).

82

Gráfico 06 – Percepção dos tutores sobre as características da mediação relativas às dimensões didática e técnica da atividade docente na EaD


83

Gráfico 07 – Percepção dos tutores sobre as características da mediação relativas à dimensão psicoafetiva da atividade docente na EaD


84

Sobre a mediação, é relevante acrescentar que, durante a entrevista, o Tutor 27

afirmou que sente mais dificuldades para mediar nos cursos a distância porque a

identificação dos indícios é mais difícil. Na sala de aula presencial, o professor percebe

nitidamente o “desinteresse” do estudante através da postura corporal, dos gestos, da

fisionomia; na EaD, os indícios que sugerem a reciprocidade precisam ser identificados

nas entrelinhas, nos silêncios, nas sutilezas incluídas nas postagens.

No que diz respeito à aprendizagem colaborativa44, existe uma concordância

sobre a sua importância. A maioria das percepções converge para os indicadores

importante e muito importante, havendo algumas variações nas seguintes

características: buscar consensos, demonstrar concordância, fazer inferências e

suposições, buscar contraexemplos e exceções, que obtiveram quantidade significativa

de avaliações nos indicadores nada importante e pouco importante, como observado

no Gráfico 08.

_______________ 44 Para construção das proposições relacionadas a esta parte do questionário, foi feita uma adaptação a partir da Taxonomia das destrezas conversacionais para a aprendizagem colaborativa, apresentada por Laranjeira (2010). Esta matriz pode ser consultada no Anexo A deste trabalho.

Gráfico 08 – Percepção dos tutores em relação aos processos inerentes à aprendizagem colaborativa


85

É possível que a natureza dessa variação deva-se a uma compreensão da aprendizagem

colaborativa como um conceito mais amplo, ficando restrito à ideia de trabalho em grupo.

Para evidenciar a percepção dos tutores sobre a mediação da aprendizagem

colaborativa, foram apresentadas 05 (cinco) proposições contemplando as características da

aprendizagem colaborativa (Gráfico 09), definidas por Laranjeira (2010).

Há consenso de que é importante fazer a mediação das características da aprendizagem

colaborativa, demonstrando uma compreensão de que o processo de aprendizagem não

acontece de forma aleatória, mas depende de uma ação intencional e planejada. Supõe-se que

a tomada de posições semelhantes está ancorada em uma realidade simbólica coletiva, que

leva a uma relação entre os grupos e as experiências sociais vivenciadas (DOISE, 2002).

Parece existir uma crença compartilhada de que o tutor deve atuar como um docente,

ainda que, na prática, em muitas instituições, sejam como “elos” entre a instituição e os

estudantes, cabendo-lhes tarefas, tais como garantir que os estudantes cumpram os

calendários; estimular a participação nas atividades; tirar dúvidas técnicas. Em outros casos,

são responsáveis por acompanhar a discussão em fóruns e chats, corrigir atividades e fazer

revisões. Contudo, as possibilidades concretas de participarem do planejamento, construindo

junto com os professores, são menos comuns.

O Tutor 01 afirmou que numa das experiências que teve, numa instituição diferente da

que trabalhou em 2012, teve oportunidade de trabalhar com a metodologia da aprendizagem

colaborativa, através de fóruns, chats e wikis, sendo a última forma por iniciativa própria, de

comum acordo com os professores formadores das disciplinas:

Gráfico 09 – Percepção dos tutores sobre a mediação da aprendizagem colaborativa


86

Tive oportunidade de trabalhar com a aprendizagem colaborativa nos fóruns e chat's. Mas os professores das disciplinas em que era tutora me proporcionavam uma liberdade para propor atividades com wikis. E produção de seminários em grupos e também online (Tutor 01).

De modo geral, apesar de o questionário não ter aberto muito espaço para dialogar

com os tutores – já que a intenção inicial era conhecer o grupo e selecionar participantes para

o grupo focal –, foi possível identificar alguns pontos críticos em relação ao reconhecimento

dos tutores como docentes, inclusive perpassando as questões ligadas à formação inicial e

continuada.

Apesar do consenso nas percepções dos tutores sobre a mediação, a aprendizagem

colaborativa e a mediação da aprendizagem colaborativa, seria interessante averiguar a

relação desse consenso com as metodologias e os tipos de atividades mais valorizadas nos

planejamentos dos cursos. Parece haver algum tipo de contradição entre a forma como os

tutores se percebem, como percebem as instituições e como elas são de fato, pois há indícios

fortes de que algumas instituições têm sua proposta educacional centrada no paradigma

comunicacional da distribuição da informação (SILVA, Marco, 2012). Mas a maioria dos

tutores utilizou os indicadores importante e muito importante para descrever a presença da

mediação pedagógica, da aprendizagem cooperativa e da aprendizagem colaborativa no

planejamento dos cursos.

Além disso, não se pode esquecer que a maioria dos tutores é proveniente de

instituições públicas, o que indica uma grande probabilidade de que sejam conveniadas com o

Sistema UAB, que é alvo de uma análise crítica feita por Lapa e Pretto (2010), porque

a disseminação do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) tem padronizado o entendimento do trabalho docente na educação a distancia (EaD), a partir de uma concepção dessa modalidade de ensino que preconiza uma educação de massa e a redução do trabalho docente (p. 84).

Fica evidente a necessidade de outras pesquisas, que possam aprofundar o estudo

dessas relações, na tentativa de compreender a complexidade da realidade do ensino a

distância e apontar caminhos de avanço no reconhecimento da tutoria como exercício da

docência, como forma de assegurar a consolidação da EaD como uma modalidade de ensino

desvinculada do estigma de “segunda categoria”.

87

5. SÍNTESE POSSÍVEL E DEVIRES

A História de um homem é sempre mal contada. Porque a pessoa é, em todo o tempo, ainda nascente. Ninguém segue uma única vida, todos se multiplicam em diversos e transmutáveis homens.

Mia Couto, 1994.

Algumas vezes, arrematar o texto é mais trabalhoso do que tecê-lo. Talvez porque

antes era desenhar o projeto. Agora é contar o presente e redesenhar o futuro. O processo de

produzir esta dissertação trouxe mais dúvidas do que confirmou certezas, por isso, sempre foi

movimentar-se em areia movediça (e sem um antecipado preparo!). Este foi o processo de

aprender, de fazer escolhas, de tomar decisões, de retomar e refazer o que não foi bem posto.

Aprender a pesquisar. Acostumar-me com o lugar das faltas, que gradativamente são

obturadas, porque outras estão por nascer. É precisamente isto que marca e significa este

trabalho.

Os desafios foram grandes, especialmente no que se refere à mudança do campo de

investigação, o que refletiu diretamente na natureza do trabalho. Havia uma expectativa de

desenvolver a pesquisa numa instituição, naturalmente voltada para o trabalho com a

mediação e a aprendizagem colaborativa e para a preocupação em destituir o tutor do lócus do

tarefismo, permitindo-lhe desenvolver a docência. Era uma situação confortável porque o

campo era relativamente conhecido.

Por questões de ordem burocrática, a pesquisa foi redimensionada e tutores das cinco

regiões do Brasil puderam participar, pois foram adotadas técnicas que possibilitaram a coleta

de dados online. Neste ponto, encontra-se resguardado o primeiro ponto de singularidade

deste trabalho: a diversidade de sujeitos que compuseram o campo. Ao mesmo tempo,

também resguarda uma das maiores dificuldades: concluir a segunda etapa da coleta de dados,

conforme o que foi planejado.

Se, por um lado, a análise dos dados produzidos ficou condicionada ao que pode ser

inferido e conjecturado através das respostas ao questionário, por outro, evidenciou que a

pesquisa envolvendo seres humanos – sujeitos e suas subjetividades – está sujeita a

interferências que vão além do que o pesquisador pode controlar. É necessário aceitar que

nem sempre a pesquisa responde o que o pesquisador quer saber, mas nos leva para perceber

outras questões sobre as quais não houvera pensado. Já passamos do momento em que era

88

sem sentido empreender uma pesquisa qualitativa, arriscando-nos numa tentativa de olhar a

realidade com um pé na Fenomenologia e outro na Teoria das Representações Sociais.

Pela impossibilidade de confrontar algumas leituras dos dados oriundos do

questionário e pelo olhar um tanto “verde” da pesquisadora, muitos foram os pontos de

questionamento e as indicações de aprofundamento em pesquisas futuras. O trabalho parece

que se encerra, mas ainda há muito por fazer.

Precisa-se investigar melhor a relação entre a formação inicial dos tutores, a

participação em cursos específicos para tutoria na EaD. As experiências anteriores como

aluno em cursos online e as práticas de tutoria, no sentido de poder compreender de que modo

o habitus profissional destes indivíduos se constrói e reconstrói e, com isso, compreender

melhor a epistemologia da prática profissional desta categoria.

Há que entender também como a docência vai se construindo nas práticas de tutoria,

se é sabido que nem todas as instituições reforçam a figura do tutor como um “não docente”.

É importante também explicitar quais são os saberes efetivamente mobilizados nas atividades

que desenvolvem.

Outra lacuna para aprofundamento é a determinação do processo de ancoragem que

explica a convergência na tomada de posição frente às características da mediação, às

características da aprendizagem colaborativa e à mediação da aprendizagem colaborativa, já

que nem a formação inicial e/ou continuada, nem as experiências anteriores parecem ter peso

significativo para sustentar a explicação.

Apesar das dificuldades, foi possível encontrar indícios que confirmam o proposto no

objetivo geral da pesquisa: demonstrar como a docência tornou-se um elemento em

construção nas práticas de tutoria, transpondo os limites do tarefismo. Das respostas dos

tutores apreendeu-se que a docência ainda não está consolidada como a principal atividade do

tutor, mas aparece como um processo que depende de uma mudança na estrutura das

instituições de ensino.

Há uma preocupação dos tutores em possuírem uma formação adequada, para

conhecer os aspectos técnicos do ambiente com o qual vão trabalhar, bem como para aprender

sobre os fundamentos pedagógicos que embasam a prática, a qual está longe de ser aceita por

eles. Obviamente existe uma conjuntura mais ampla, que sustenta a permanência do tutor

como um tarefeiro, apesar de que, individualmente e solitariamente – e quiçá, coletivamente –

cultivem o desejo pelo seu reconhecimento como docente.

Existe uma percepção consolidada sobre a importância da mediação e da

aprendizagem colaborativa para a educação a distância. Durante uma das entrevistas é trazida

89

uma fala sobre a melhora no rendimento nas turmas em que permitem trabalhar com tais

metodologias. Contudo, observando a fragmentação do planejamento ainda presente nas

instituições, o uso de metodologias que oportunizem a construção de conhecimentos (e não só

a recepção) perpassa por uma mudança substancial dos aspectos epistemológicos e

metodológicos adotados pelas mesmas.

Durante a escrita do estado da literatura sobre o assunto, dois trabalhos não foram

alcançados pela busca na BDTD. Ambos têm objetos de estudo que guardam semelhanças

com o objeto de estudo deste trabalho, por isso, serão brevemente apresentadas e destacadas

as diferenças.

A dissertação de Simone Ferreira (2011) se propôs a “investigar em que medida as

estratégias de interação potencializam o processo de construção de conhecimento dialógico e

colaborativo, na perspectiva dos tutores” (p. 19). Para tanto, realizou-se a pesquisa em uma

instituição de ensino, direcionando questionários para 08 (oito) tutores que estavam em

atividade e para 03 (três) ex-tutores, tendo recebido retorno de 07 (sete) questionários

respondidos.

Os resultados apresentados por Simone Ferreira (2010) são semelhantes com os

obtidos no presente trabalho e destacam-se: os tutores concordam que há necessidade de uma

formação específica para atuarem na EaD; os tutores destacam a relevância da dimensão

psicoafetiva para desenvolver uma relação interpessoal amistosa com os estudantes.

A segunda dissertação foi defendida por Simone Santos (2012) e teve o objetivo de

“analisar saberes mobilizados pelos docentes ao desenvolverem práticas pedagógicas

mediadas pelas TIC, a fim de compreender as demandas em relação ao processo formativo

dos professores que atuam na EaD no contexto investigado” (p. 21). A pesquisadora fez um

mapeamento dos saberes mobilizados pelos tutores durante a sua prática pedagógica e

desenvolveu um estudo de caso numa instituição de ensino, tendo realizado 04 (quatro)

entrevistas com professores.

A nossa pesquisa (Mediação da aprendizagem colaborativa na EaD – percepções

de tutores a distância) aborda a questão dos saberes docentes – com um grau de

aprofundamento do pesquisa de Simone Santos (2012), contudo, os resultados se aproximam.

Nas duas pesquisas constata-se que a docência na EaD não se desvincula das práticas

anteriores, como professor e como estudante, inclusive quando oriundas do ensino presencial.

Para além das semelhanças, neste trabalho houve uma intenção de demonstrar como a

docência é um elemento em construção nas práticas de tutoria, pois já se partia de uma

compreensão de que a mediação e a aprendizagem colaborativa já vêm sendo cogitadas como

90

metodologias adequadas à EaD, mas não se tinha uma ideia de como os tutores percebem isso

nas suas práticas de tutoria e com vistas à docência. Buscou-se compreender ainda quais são

os elementos que interferem nas percepções dos indivíduos, sejam eles convergentes ou

divergentes, embasados nos princípios organizadores das Representações Sociais (DOISE,

2001, 2002).

Como mencionado ao longo do capítulo de análise e discussão dos resultados e

retomado neste capítulo, é necessário seguir com investigações sobre as práticas de tutoria e a

conquista do espaço para “ser docente” na EaD, o que implica não simplesmente um

movimento de “insubordinação” dos tutores que brigam para exercer a docência, mas,

sobretudo, mudanças estruturais nas instituições e na regulamentação da EaD.

Salienta-se ainda que, no Brasil, há um esforço por incorporar práticas interacionistas

no âmbito da educação a distância; falta “amadurecimento” para investir em práticas

difundidas em outros países. Autores como Anderson e Dron (2011) têm centrado seus

estudos na definição de gerações pedagógicas específicas para a EaD. As atividades de

aprendizagem podem ser categorizadas nas gerações que atendem a modelos cognitivo-

condutivistas, sócio-construtivistas e conectivistas, segundo os autores.

O último modelo – inicialmente desenvolvido por Siemens (apud ANDERSON;

DRON, 2011) – dá conta do entendimento da aprendizagem como um “[...] processo de

construção de redes de informação, contatos e recursos que se aplicam a problemas reais” (p.

145). Do estudante é esperada a construção do conhecimento em vez do seu consumo. Para

tanto, necessita-se desenvolver habilidades que permitam encontrar, selecionar, relacionar e

aplicar as informações para construir novos conhecimentos.

Diante desse quadro, espera-se poder avançar no debate acerca da docência na EaD.

Contemplaremos as práticas voltadas para a mediação da aprendizagem colaborativa e

incorporaremos os pressupostos do conectivismo – uma vez que se trata de um modelo

pensado para a EaD (com suas especificidades) em vez de ser um modelo adaptado do ensino

presencial.

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__________. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários: Elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas consequências em relação à formação para o magistério. Revista Brasileira de Educação, São Paulo - SP, n. 13, p. 5-24, jan/fev/mar/abr 2000. Disponível em: <http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE13/RBDE13_05_MAURICE_TARDIF.pdf>. Acesso em: 04 nov. 2012.

TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes, 2005.

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______________. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

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ZACLIKEVIC, C. M. Um estudo da prática pedagógica dos professores universitários no projeto MATICE. (Dissertação de Mestrado). PUC-PR, 2007.

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http://reposital.cuaed.unam.mx:8080/jspui/handle/123456789/2097

http://www2.pucpr.br/reol/index.php/DIALOGO?dd1=766&dd99=view

99

APÊNDICE A – Questionário

Este questionário faz parte do projeto de pesquisa “Mediação da aprendizagem

colaborativa na EaD: percepções de tutores a distância”, no qual há a intenção de

descrever a relação entre a mediação pedagógica e a aprendizagem colaborativa através da

percepção dos tutores sobre a sua atividade docente no Ambiente Virtual de Aprendizagem

(AVA), possibilitando a discussão sobre saberes necessários à docência online. A pesquisa

está sendo desenvolvida por Elaine Soeira, mestranda em Educação, pela Universidade

Federal de Sergipe (UFS), sob a orientação do Prof. Dr. Henrique Nou Schneider.

Havendo interesse em contribuir com a pesquisa, por favor, leia o Termo de

Consentimento e confirme a sua participação.

Desde já, a pesquisadora coloca-se à disposição para quaisquer esclarecimentos,

através do e-mail [email protected]

Todas as informações relativas à pesquisa, assim como, os resultados ficarão

disponíveis no site https://sites.google.com/site/aprendizagemcolaborativanaead/. A

dissertação completa também ficará disponível no banco de dados da UFS.

TERMO DE CONSENTIMENTO

Declaro estar ciente que o projeto de pesquisa “Mediação da aprendizagem

colaborativa na EaD a partir da percepção dos tutores”, o qual se propõe a descrever a

relação entre a mediação pedagógica e a aprendizagem colaborativa através da percepção dos

tutores sobre a sua atividade docente no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA),

possibilitando a discussão sobre saberes necessários à docência online. Desse modo, autorizo

a pesquisadora responsável a utilizar os dados do questionário respondido por mim, nesta

data, exclusivamente para os fins a que se destina esta pesquisa e sendo preservado o sigilo da

minha identidade.

Estou ciente de que tenho direito a solicitar esclarecimentos, a qualquer momento, e de

que posso retirar meu consentimento para uso das informações coletadas, em sua totalidade

ou parcialmente, mesmo depois de ter concordado com este termo, sem que isso resulte em

quaisquer prejuízos.

mailto:[email protected]

https://sites.google.com/site/aprendizagemcolaborativanaead/

100

Estou ciente de que não há qualquer remuneração vinculada a minha participação

como informante nesta pesquisa.

O contato com a pesquisadora pode ser realizado através do e-mail

[email protected] e as informações relativas ao projeto e a

divulgação dos resultados ficarão disponíveis no site


Você concorda com o Termo de Consentimento descrito acima? Sim Não

PERFIL DOS INFORMANTES

1. Sexo Feminino Masculino

2. Faixa etária 21 a 25 anos 26 a 30 anos 31 a 35 anos 36 a 40 anos 41 a 45 anos 46 a 50 anos Maior que 51 anos

3. Indique a sua formação atual. Graduação Especialização Mestrado Doutorado

4. Indique o tipo da sua formação inicial. (Considerar a graduação) Licenciatura Tecnológico Bacharelado

5. Indique o (s) tipo (s) de curso (s) em que desenvolve suas atividades de tutoria no ano

de 2012. (A pergunta aceita mais de uma resposta). Ensino Fundamental Ensino Médio Educação de Jovens e Adultos (EJA) Educação Profissionalizante (Técnico)


101

Graduação Graduação Tecnológica Pós-graduação Lato Sensu (Especialização) Pós-graduação Strictu Sensu (Mestrado) Extensão Outros

6. Indique o (s) tipo (s) de tutoria desenvolvida por você no ano de 2012. Presencial A distância/ virtual Ambos

7. Indique o tempo de docência no ensino presencial. Até 1 ano. 2 a 5 anos. 6 a 10 anos. Maior que 10 anos. Nunca atuou no ensino presencial.

8. Informe a modalidade de ensino em que você iniciou sua atividade docente. Ensino presencial. Ensino a distância (com apoio da Internet). Ensino a distância (sem apoio da Internet). Ambas (presencial e a distância, simultaneamente).

9. Informe as outras funções você já desempenhou na EaD. (Marcando a opção outros, especifique). Coordenador (a) de curso Professor (a) conteudista Professor (a) formador (a) Coordenador (a) de tutoria Não desempenhou outras funções Outros: _______________________

10. Informe seu tempo de docência como tutor (a) a distância/ virtual. Até 1 ano. 2 a 5 anos. 6 a 10 anos. Maior que 10 anos. Nunca atuei como tutor a distância

11. Informe seu tempo de docência como tutor (a) presencial. Até 1 ano. 2 a 5 anos. 6 a 10 anos. Maior que 10 anos. Nunca atuei como tutor presencial

102

12. Você já participou de algum curso para formação de tutores? Sim Não

13. Indique quando você fez o curso para formação de tutores. Antes de começar a atuar na EaD. Depois de iniciar as atividades na EaD. Nunca participei.

14. Antes de iniciar suas atividades na EaD, você já havia sido aluno (a) em algum curso online? Sim Não

PERFIL INSTITUCIONAL

15. Indique a classificação jurídica da instituição em que atua como tutor (a). Privada Pública Estadual Pública Federal Pública Municipal Comunitária Confessional Filantrópica

16. Indique a localização da instituição em que você trabalha como tutor (a). Região Norte Região Nordeste Região Centro-oeste Região Sudeste Região Sul

17. Considerando o planejamento pedagógico do(s) curso(s) da instituição em que você trabalha em 2012, indique o grau de importância dos aspectos abaixo:

Itens Indicadores

Sem opinião

Nada importante

Pouco importante

Importante Muito importante

Mediação pedagógica dos tutores

Aprendizagem cooperativa

Atividades em grupo

Atividades individuais

Realização de fóruns temáticos

Realização de chats

Uso de questionários

103

Itens Indicadores

Sem opinião

Nada importante

Pouco importante


Estudos de caso

Análise de situações-problema

Aprendizagem colaborativa

18. É oferecido curso de formação para tutores na instituição em que você trabalha atualmente? (Se trabalha em mais de uma instituição, considere a que trabalha há mais tempo). Sim Não

19. Em sua opinião, o curso prepara adequadamente para as atividades a serem

desenvolvidas? Sim Não Em parte Não participei de curso de formação

20. Apresente, pelo menos, uma razão que justifique a resposta da questão anterior. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ASPECTOS CONCEITUAIS

21. Dos itens listados abaixo, assinale o grau de importância que atribui a cada um no exercício da função de mediador (a), utilizando a escala.

Itens Indicadores

Sem opinião

Nada importante

Pouco importante Importante

Muito importante

Conhecer os códigos linguísticos dos estudantes

Estar disponível para os outros

Ser responsável

Ser flexível

Ser capaz de ouvir os outros

Ser prudente

Ser capaz de identificar problemas

Conhecer traços culturais dominantes do grupo

Ser assertivo

104

Itens Indicadores

Sem opinião

Nada importante

Pouco importante


Ser autoconfiante

Ser empático na relação com os outros

Ter sentido de humor

Ser imparcial

Acreditar no outro

Promover o diálogo entre as pessoas ou grupos

Ter autocontrole

Respeitar o outro

Ser capaz de gerir a comunicação interpessoal

Ser tolerante ao stress

Ser criativo

Ser resistente às adversidades

Ser otimista

Interessar-se pelo bem dos outros

Ser respeitado na comunidade/ grupo

Tentar resolver os problemas o mais depressa possível

Saber orientar a resolução de problemas

Ser capaz de gerir a agressividade dos outros

Saber incentivar a expressão de ideias divergentes

Ser comunicativo

Saber resolver conflitos dos outros

Ser bom observador/ estar atento ao que o rodeia

Estar motivado para aquilo que faz

Ser muito ativo

Ser capaz de solicitar explicações para tornar um pensamento mais claro

Ser capaz de aceitar pontos de vista diferentes

105

22. Dos itens listados abaixo, assinale o grau de importância que você atribui a cada um para a efetivação da aprendizagem colaborativa, utilizando a escala.

23. Considerando a sua atividade docente em relação à aprendizagem colaborativa, indique o grau de importância para cada um dos itens, utilizando a escala.

Itens Indicadores

Sem opinião

Nada importante

Pouco importante

Importante Muito

importante Mediar a participação de todos os estudantes nas discussões.

Mediar o desenvolvimento de habilidades sociais necessárias ao trabalho em grupo.

Mediar o desenvolvimento de habilidades conversacionais necessárias ao trabalho em grupo.

Mediar o grupo para a autoavaliação do processo de trabalho do grupo.

Mediar a interação dos participantes com vistas ao trabalho com objetivos compartilhados.

Itens Indicadores

Sem opinião

Nada importante

Pouco importante

Importante Muito

importante Solicitar a mediação docente

Buscar consensos

Apresentar pontos de vista e alternativas diferenciados

Fazer inferências e suposições

Buscar contraexemplos e exceções

Solicitar informações adicionais para compreender os argumentos

Incentivar a participação de todos

Promover comparações entre as opiniões/argumentações

Elaborar sínteses

Esclarecer pontos de vista

Propor conclusões

Agradecer e valorizar as contribuições

Organizar as intervenções Ter escuta sensível Acolher as contribuições Coordenar o trabalho em grupo Propor ajustes no trabalho a ser desenvolvido

106

Prezado (a) Tutor(a), obrigada por contribuir com a pesquisa.

Reitero que a qualquer momento, você pode entrar em contato comigo através do e-

mail [email protected], inclusive para desistir de participar da

pesquisa.

24. Você gostaria de participar de um grupo focal online, sobre o tema Mediação e

aprendizagem colaborativa na EaD? Sim. (Escolhendo esta opção, insira seu e-mail no campo indicado). Não

25. Informe seu e-mail para receber instruções para participar do grupo focal.

________________________________________________________________________

26. Caso deseje incluir algum comentário, utilize este espaço. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

107

APÊNDICE B – Convites para o grupo focal

108

ANEXO A – Taxonomia das destrezas conversacionais para a aprendizagem colaborativa

Fonte: LARANJEIRA, 2010, p. 51.

Taxonomia de las destrezas conversacionales para el aprendizaje colaborativo (adaptado de Mc Manus y Aiken’s, 1995, Collaborative Skills Network.

109

ANEXO B – Opinião dos tutores sobre o curso de formação de tutores.

Identificação do Tutor

Na sua opinião, o curso prepara adequadamente

para as atividades a

serem desenvolvidas?

Apresente, pelo menos, uma razão que justifique a resposta da questão anterior.

01 Em parte Acredito que falta mais enfoque na aprendizagem colaborativa no curso de formação dos tutores.

02 Sim Por meio do curso é possível conhecer, ao menos, a proposta das atividades programadas.

03 Não

Enquanto tutor, desde que ingressei EAD da instituição nunca recebi um único curso de formação e tive que desenvolver paulatinamente uma forma que hoje considero adequada para o exercício da tutoria: conhecer a fundo a sua disciplina, conhecer o aluno a fundo, não lançar expectativas de aprendizagem baseadas nas experiências presenciais, estar disponível respeitando os horários deles ao invés de moldá-lo aos seus, ser assertivo nas respostas e nunca empurrar pra outras instâncias as dificuldades, saber usar as ferramentas da internet com precisão. Alguns tutores sequer sabem anexar um arquivo e alguns coordenadores elaboram conteúdos de disciplina totalmente caóticos! Um curso de formação viria a calhar.

04 Não Curso sem o necessário feedback, apenas com informações impositivas, sem a opinião de quem está na linha de frente (tutores) do EAD.

05 Em parte Os cursos ministrados ano após ano apresentam a mesma estrutura do primeiro curso de introdução a tutoria, sem avançar, em especial no quesito uso de tecnologia.

06 Não participou -----

07 Em parte Apesar de a instituição ofertar curso de preparação para os tutores ainda assim não há uma boa interação entre tutor e sistema de AVA.

08 Não A preocupação central dos supostos cursos é apresentar as questões relativas à frequência dos tutores e não a metodologia do ensino EaD.

09 Não

Não há uma capacitação de tutores para o uso adequado do AVA nem como um tutor deve proceder na sua função. Existe apenas um termo de compromisso, no qual estão expostas as responsabilidades do tutor. Na maioria das vezes o tutor é obrigado a aprender a manusear o ambiente virtual sozinho ou com a ajuda de colegas mais experientes que já passaram por esta mesma situação.

10 Em parte Há a necessidade de uma formação mais completa do tutor, não apenas enfocando a parte relativa à mediação propriamente dita, mas questões pedagógicas.

11 Sim Desde que o curso tenha recursos de aprendizagem eficientes.

12 Sim SIM. Pois sempre oferece capacitação e formação para as diversas atividades a serem desenvolvidas nos cursos de graduação oferecidos.

13 Em parte Um curso preparatório ou para formação de tutores é importante, porém é na prática, no dia a dia, mediante as circunstâncias que o professor tutor aprende.

110

14

Sim É oferecido um curso de extensão de 30h sobre tutoria em EaD e uma formação presencial com o tutor formador.

15 Sim

No curso de capacitação são realizadas todas as etapas do curso a ser ministrado, esclarece sobre as ferramentas disponíveis e demonstra como podemos aproveitá-las ao máximo. Orienta e ensina passo a passo da tutoria.

16 Sim Seguidamente fazemos reuniões antes de cada conteúdo a ser dado. Afim de trabalharmos em conjunto e com a mesma coerência.

17 Sim É necessário um aprofundamento maior na questão da evasão, das ferramentas e da comunicação dialógica.

18 Em parte Acredito que se aprende exercendo na prática a teoria. Então cada curso uma nova aprendizagem e uma nova possibilidade de crescimento profissional.

19 Não Se a pergunta se refere ao curso de formação de tutores, acredito que o mesmo é fundamental para uma boa atuação dos tutores e bom desempenho nas atividades;

20 Não participou ------

21 Não participou

Infelizmente não participei, apesar de termos EAD, os professores de aula presencial desconhecem as aulas on line; apenas por interesse próprio é que o professor se apropria de mais informação sobre a EAD.

22 Em parte

O curso é lançado para o professor, mas não orientam o professor de como agir e se o professor não souber administrar bem a sala virtual, pode colocar em risco o aprendizado de seus alunos. Teve uma situação que foi extremamente delicada para nós tutores da instituição que dava aula. Quando faltava 1 mês para começarem os cursos, a coordenação nos enviou uma mensagem dizendo que daríamos aula para o novo curso de capacitação de tutores e que o mesmo teria que ser ministrado dentro da nossa disciplina, ou seja, os alunos do curso de capacitação de tutores seriam meus alunos e tutores auxiliares para que eles aprendessem na prática como ser tutor. Achei a dinâmica muito boa, mas não fomos preparados para aquilo e só recebemos os nomes deles, no dia do início do curso, o que fez com que alguns professores ficassem perdidos, pois tínhamos que nos apresentar e apresentar os tutores auxiliares que eram alunos também...uma loucura! Mas deu certo apesar da falta de organização. Tenho certeza que fiz um excelente trabalho, pois fui muito elogiada por todos ao final do curso. Uma pena eu estar sem trabalhar agora. Toda a minha equipe foi mandada embora, porque a presidência do curso mudou.

23 Sim A Instituição prepara coletivamente as atividades a serem desenvolvidas para os cursistas, O trabalho coletivo na instituição, através dos diretores de cursos, esmera qualidade.

24 Sim É oferecido treinamento sobre a função e atuação. Posteriormente o colaborador á matriculado em uma pós-graduação lato sensu de Formação em EaD.

111

25 Sim

A instituição oferece um programa anual de formação continuada em EaD para os profissionais que atuam em educação a distância na instituição: coordenadores de curso, de tutoria e de polo, professores autores e formadores, tutores presenciais e online, técnicos e equipe técnico-pedagógica e administrativa. Minha participação foi como tutora online (e convidada nos encontros presenciais) desse curso de formação; então, embora minha formação não tenha acontecido na realização desse curso específico, acredito que o programa prepara adequadamente para as atividades a serem desenvolvidas ao contemplar ações de formação consistentes e atualizadas envolvendo conteúdos, mídias, metodologia e avaliação em EaD, além de estimular a construção de redes, intercâmbio de experiências, comunicação e produção coletiva do conhecimento, valorizando a relação professor X tutor X aluno. Continuarei compondo a equipe de tutoria dos cursos do programa de formação continuada em 2013.

26 Sim -------

27 Em parte

As pessoas que preparam e/ou ministram os cursos não têm ou têm pouco conhecimento da atividade prática do tutor. Portanto os cursos acabam sendo teóricos e distantes da realidade.

28 Em parte

Não tem havido a devida medição de resultados pela instituição. E quando há uma medição, os resultados não têm sido amplamente divulgados.

29 Não participou Trabalho nesta instituição desde 2006, inicialmente havia cursos de formação, mas desde 2010 não há nenhuma oferta de curso aos tutores.

30 Em parte Têm várias situações que surgem no decorrer do processo que temos que resolver só.

31 Sim As reuniões com o coordenador é semanal.

32 Sim Sempre tentar motivar os que assim não estão.

33 Em parte Qual aluno ou professor/tutor tem que ser preparado para atuar nesta modalidade. Em prol da qualidade do curso

34 Não participou

Na instituição onde trabalho nunca houve nenhuma capacitação e nem valorização do tutor isso na iniciativa privada, porém já atuei na pública federal e recebíamos todo apoio e capacitações.

35 Sim ------- 36 Sim Ok

37 Sim Adaptação às novas tecnologias

38 Em parte Precisamos de uma atenção focada mais na prática, os treinamentos é focado de forma ampla sem observar os critérios regionais de cada polo presencial.

39 Não

A meu ver, 99% das instituições de ensino e dos docentes são despreparados para prestar atendimento individual ao aprendiz, para avaliá-lo e para levá-lo a atingir de 90 a 100% de aprendizagem. A metodologia continua sendo punitiva e, consequentemente, negligencia a autoestima do aprendiz.

40 Não participou

A Instituição só ofereceu Curso de formação no primeiro ano, em 2008. De lá para cá faz somente reuniões para esclarecimentos dos deveres que o Tutor deve cumprir antes de iniciar o semestre.

112

_______________ 45 O nome da instituição foi ocultado pela pesquisadora. 46 O nome da instituição foi ocultado pela pesquisadora. 47 O nome da instituição foi ocultado pela pesquisadora.

41 Não participou --------

42 Não O curso não é ofertado.

43 Em parte Curso rápido de 40 h. Não é o suficiente para quem é leigo.

44 Não As pessoas que ministram os cursos pouco conhecem a plataforma e falam de questões burocráticas.

45 Sim Cada curso realizado é um aprendizado diferente e dinâmico, assim se faz um bom profissional, sempre se atualizando.

46 Sim

O curso a qual participei como tutora presencial e a distância, possui um conteúdo programático que está adequado, mas não estava vinculado diretamente a instituição em que trabalho, fui contratada através de um convênio.

47 Sim Consegui aplicar na prática o que tive no curso de formação.

48 Não Porque o curso não existe.

49 Sim

O curso de formação de tutores da Instituição W45, objetiva o preparar os tutores para exercerem sua missão de forma contextualizada com os módulos de estudo. Inclusive é realizado um outro curso de reciclagem para os tutores mais antigos.

50 Sim

A instituição que atuo como tutora não é a mesma que trabalho. Sou servidora da Instituição X46 e atuo como tutora e coordenadora pela Instituição Y47.

51 Sim Ele foi elaborado considerando as necessidades do curso.

52 Não participou A valorização do ensino a distancia como estratégia de ensino precisa ser incorporada por muitos tutores. Precisamos de mais cursos que incentive e prepare para a tutoria.

53 Sim Disponibilização de textos base que dão suporte às atividades solicitadas.

54 Não participou -------

55 Em parte Só foi oferecido curso quando iniciei, depois falaram que iam realizar, porém até o momento, não aconteceu.

56 Em parte -------

57 Sim

Os tutores são orientados sobre a plataforma que será utilizada durante o curso, a ambientação da modalidade EAD, as ferramentas disponíveis no Ambiente virtual de aprendizagem, projeto pedagógico do curso e planejamento das atividades.

58 Em parte Deveriam existir alguns encontros presenciais, pois esses encontros proporcionam maior interação entre alunos e tutores.

59 Em parte O curso de formação capacita para a realidade do tutor: ser mediador da aprendizagem.

60 Não participou ----- 61 Não participou -----

62 Em parte O curso é de pouca duração, e geralmente ocorre dias antes do início das aulas.

63 Sim Porque temos vários cursos de capacitação durante o ano

113

_______________ 47 O nome da instituição foi ocultado pela pesquisadora.

letivo.

64 Em parte Falta apresentar situações que compõem a competência administrativa do tutor.

65 Não

O importante para a Instituição é a quantidade de ‘cursantes’ (Sic), o resultado inicial é pouco relevante, pois há recuperação e manipulação de valores de avaliação a critério do coordenador de tutoria e posteriormente nova recuperação por conta dos coordenadores, alijando o tutor do processo.

66 Em parte Há instrução acerca da manipulação da plataforma, todavia não há uma discussão aprofundada acerca da dimensão do ensino a distancia.

67 Não participou

Não participei de curso de formação, fiz uma seleção realizada pela Instituição Z48 com alunos do curso de Mídias na Educação do qual eu era aluna e fui selecionada, em seguida comecei a trabalhar como tutora e recebia orientação da coordenadoria do curso.

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