UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAÇÃOrepositorio.ul.pt/bitstream/10451/33084/1/ulfpie049109_tm.pdf · Resumo A presente dissertação configura-se como um estudo de caso

UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

Uso do LimeSurvey como Ferramenta de Apoio à Gestão Escolar em Estabelecimento de Ensino Superior militar: um Estudo de Caso

Vinícius Lins Gomes

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

Área de Especialidade Educação e Tecnologias Digitais

Dissertação Orientada pela Profª. Drª. Guilhermina Lobato Miranda

2017

2

Aos meus pais por todo o incentivo,

em especial ao meu filho

Tommy Heineken Bull,

fonte de inspiração.

3

Agradecimentos

Agradeço aos meus pais que com muito amor e carinho sempre me apoiaram, mesmo

com a separação geográfica, para que eu tornasse meus sonhos realidade.

À Professora Doutora Guilhermina Lobato Miranda meus sinceros agradecimentos pela

orientação e ensinamentos compartilhados, compreensão e apoio irrestrito, que foram

fundamentais para que eu não viesse a desanimar diante dos obstáculos pessoais e profissionais,

bem como abandonar o mestrado no transcorrer de seu percurso.

Ao Exército Brasileiro e à Escola de Formação Complementar do Exército por ter me

motivado e dado a oportunidade de desenvolver a presente dissertação.

Por fim, a todos que, de alguma forma, contribuíram para esta construção.

4

Resumo

A presente dissertação configura-se como um estudo de caso que tem como objetivo analisar

como as informações coletadas em inquéritos por questionários, elaborados com auxílio da

aplicação LimeSurvey, têm sido empregadas na gestão escolar da Escola de Formação

Complementar do Exército. Nesse propósito, a parte teórica foi desenvolvida com base na

revisão de literatura, de autores brasileiros e de outros países, a fim de um melhor

aprofundamento dos seguintes tópicos: gestão escolar; a integração das Tecnologias da

Informação e Comunicação em contextos educativos; LimeSurvey; e o ensino no Exército

Brasileiro. No tocante à metodologia, foi feita uma breve caracterização do locus e percurso de

investigação empírica, bem como das opções metodológicas adotadas, com destaque para o

uso do método survey research para a coleta de dados. As análises dos resultados obtidos nos

instrumentos aplicados à amostra, composta por agentes e ex-agentes de ensino, bem como

alunos da Instituição, acerca do uso e da percepção em face das pesquisas de opinião,

conduzidas pela Seção Técnica de Ensino, mostraram que 78,57% dos agentes e ex-agentes de

ensino responderam que “costuma ou costumavam usar as pesquisas”, enquanto que 63,33%

de ex-alunos disseram que “não utilizavam”. No tocante à contribuição das informações

levantadas nas pesquisas de opinião para a gestão escolar do curso ofertado pela escola, 85,71%

dos agentes e ex-agentes sinalizaram “concordar plenamente”, enquanto que 50,00% dos ex-

alunos indicaram “concordaram parcialmente”. Sobre a identificação de alguma vantagem na

utilização do software em estudo, 67,88% dos agentes e ex-agentes de ensino responderam que

“sim”, ao passo que 33,33% dos ex-alunos disseram que “em parte”. Por fim, evidenciamos

que a otimização da gestão escolar em um estabelecimento de ensino, seja ele militar ou civil,

com auxílio da ferramenta LimeSurvey, só será alcançada se houver o engajamento das

lideranças educacionais na integração entre pessoas, processos e tecnologia.

Palavras-chave: LimeSurvey; Gestão Escolar; Inquérito por Questionário.

5

Abstract

The present dissertation is a case study that aims to analyze how the information collected in

survey research, developed with the help of the LimeSurvey application, have been used in the

School of Complementary Formation of the Army. In this purpose, the theoretical part was

developed based on literature review, Brazilian authors and other countries, in order to better

understand the following topics: school management; the integration of Information and

Communication Technologies in educational contexts; LimeSurvey; and teaching in the

Brazilian Army. Regarding the methodology, a brief characterization of the locus and path of

empirical research was made, as well as the methodological options adopted, with emphasis on

the use of the survey research method for data collection. The analyzes of the results obtained

in the instruments applied to the sample, composed of teaching agents and ex-agents, as well

as ex-students of the Institution, about the use and perception in the opinion surveys, conducted

by the Technical Teaching Section, showed that 78.57% of the teaching agents and ex-agents

answered that "they used or used to use the surveys", while 63.33% of ex-students said they

"did not use". Regarding the contribution of the information gathered in the opinion polls for

the school management of the course offered by the school, 85.71% of the agents and ex-agents

indicated that they "fully agree", while 50.00% of the ex-students indicated "agreed partially".

Regarding the identification of some advantage in the use of the software under study, 67.88%

of teaching agents and ex-agents responded that "yes", while 33.33% of ex-students said "in

part." Finally, we show that the optimization of school management in an educational

institution, be it military or civil, with the help of the LimeSurvey tool, will only be achieved

if there is the engagement of educational leaders in the integration between people, processes

and technology.

Keywords: LimeSurvey; School management; Survey Research.

6

Índice

Introdução ................................................................................................................. 12

Capítulo I – Gestão Escolar ..................................................................................... 16

Introdução .................................................................................................................. 16

Fundamentos e Princípios de Gestão Escolar ............................................................ 17

Organização e Gestão da Escola ................................................................................ 23

Gestão Estratégica nas Escolas .................................................................................. 25

Planejamento Estratégico nas Escolas ....................................................................... 28

Capítulo II - Gestão do Conhecimento e Análise de Dados como Ferramentas

de Apoio à Gestão Escolar ......................................................................................... 31

Introdução .................................................................................................................. 31

Gestão do Conhecimento ........................................................................................... 33

Análise de Dados Educativos ..................................................................................... 36

Capítulo III - A Integração das Tecnologias da Informação e Comunicação

em Contextos Educativos ......................................................................................... 46

Introdução .................................................................................................................. 46

Fatores de Sucesso e Insucesso para a Integração das TIC na Educação .................. 49

Uso das TIC para Coleta de Dados Educativos ......................................................... 50

Capítulo IV – LimeSurvey ....................................................................................... 53

Introdução .................................................................................................................. 53

Considerações Gerais ................................................................................................. 55

Características ............................................................................................................ 57

Resultados da Investigação Empírica ......................................................................... 58

7

Capítulo V - O Ensino no Exército Brasileiro ....................................................... 64

Considerações Iniciais ................................................................................................ 64

O Sistema de Ensino do Exército Brasileiro .............................................................. 67

O Processo de Transformação do Exército Brasileiro ............................................... 72

Capítulo VI – Metodologia ...................................................................................... 75

Histórico do Estabelecimento de Ensino .................................................................... 75

Percurso de Investigação ............................................................................................ 78

Opções Metodológicas ............................................................................................... 79

O método de pesquisa survey ................................................................................ 81

O uso e as características do método survey research? ....................................... 85

Elaborando um inquérito por questionário .......................................................... 88

O Instrumento de Coleta de Dados Elaborado para a Investigação ........................... 89

Validação do instrumento ..................................................................................... 90

Precisão do instrumento ........................................................................................ 91

Elaboração do questionário ................................................................................... 92

Critérios Éticos ........................................................................................................... 104

Capítulo VII - Resultados da Investigação Empírica ........................................... 105

A Amostra .................................................................................................................. 105

Questionário sobre a Aplicação de Pesquisas de Opinião pela STE/EsFCEx ........... 106

Considerações Finais ................................................................................................ 116

Referências Bibliográficas ....................................................................................... 121

Anexos ....................................................................................................................... 131

8

Índice de Figuras

Figura 1. A cultura organizacional como ponto de ligação com as áreas de

atuação da organização e gestão da escola. 20

Figura 2. Dimensões de gestão escolar. 24

Figura 3. Relacionamento entre as dimensões de organização e de gestão. 24

Figura 4. Recursos organizacionais essenciais de gestão do conhecimento. 33

Figura 5. Ciclo iterativo da tríade dado-informação-conhecimento. 37

Figura 6. Fórmula para cálculo da variância. 101

Figura 7. Cálculo das variâncias. 102

Figura 8. Dimensões referentes ao instrumento. 103

9

Índice de Tabelas

Tabela 1. Concepções de organização e gestão educacional/escolar. 21

Tabela 2. 1ª Dimensão - Questões sobre o avaliador. 93

Tabela 3. 2ª Dimensão - Questões sobre os agentes de ensino. 95

Tabela 4. 3ª Dimensão - Questões relativas às pesquisas de opinião realizadas

pela STE/EsFCEx. 97

Tabela 5. Cálculo das variâncias. 102

Tabela 6. Cálculo do Alfa de Cronbach. 102

Tabela 7. Consistência interna do questionário segundo o valor de alfa. 103

Tabela 8. Universo de agentes e ex-agentes participantes. 106

Tabela 9. 1ª Dimensão - Questões sobre os agentes e ex-agentes de ensino. 107

Tabela 10. 2ª Dimensão - Questões sobre o uso das pesquisas de opinião pelos

agentes, ex-agentes de ensino e ex-alunos. 110

Tabela 11. 3ª Dimensão - Questões sobre a percepção dos agentes, ex-agentes

de ensino e ex-alunos em face das pesquisas de opinião. 113

Tabela 12. Questão nº 10 - 2ª Dimensão - Questões sobre o uso das pesquisas de

opinião pelos agentes, ex-agentes de ensino e ex-alunos. 144



Tabela 14.

Questão nº 16 - 3ª Dimensão - Questões sobre a percepção dos

agentes, ex-agentes de ensino e ex-alunos em face das pesquisas de

opinião.

147

Tabela 15.



opinião.

148

10

Tabela 16.



opinião.

148

Tabela 17.



opinião.

149

Tabela 18.



opinião.

150







Tabela 22.



opinião.

152

Tabela 23.



opinião.

153

Tabela 24.



opinião.

153

Tabela 25. Questão nº 19 - 3ª Dimensão - Questões sobre a percepção dos 154

11


opinião.

Tabela 26.



opinião.

154

12

Introdução

Na Escola de Formação Complementar do Exército (EsFCEx), Estabelecimento de

Ensino Superior Militar do Exército Brasileiro (EB), localizada na cidade de Salvador,

Bahia, realiza-se o Curso de Formação para o Quadro Complementar de Oficiais (CF/QCO)

cujo planejamento é centralizado na Subseção de Planejamento e Pesquisa (SSPP) da Seção

Técnica de Ensino (STE), que tem como uma de suas atribuições a de elaborar e aplicar

pesquisas de opinião destinadas ao público interno e externo, composto em sua maioria por

agentes de ensino e alunos, com vistas ao levantamento de informações sobre os processos

de gestão escolar do referido curso. Nesse contexto, fruto da experiência do militar como

chefe da SSPP e autorização explícita do Subcomandante da escola para o desenvolvimento

do estudo, surgiu o anseio de que fosse elaborada uma proposta de dissertação, no âmbito do

Mestrado em Educação e Tecnologias Digitais (2015/2016), do Instituto de Educação da

Universidade de Lisboa, a respeito da seguinte temática: “Uso do LimeSurvey como

Ferramenta de Apoio à Gestão Escolar em Estabelecimento de Ensino Superior

Militar: um Estudo de Caso”.

Com base no exposto, pretendemos responder ao seguinte problema: Como otimizar

a gestão escolar em uma escola militar com o auxílio do software LimeSurvey?

A experiência do investigador, à frente da SSPP, de agosto do ano 2014 aos dias

atuais, suscita a suposição de que o uso do LimeSurvey contribui para a gestão escolar do

Estabelecimento de Ensino Militar objeto de estudo, desde que haja uma melhor sinergia

entre pessoas, processos e tecnologia. Nesse propósito, apresentamos os objetivos a seguir a

fim de que a referida suposição possa ser validada ou refutada:

a) Objetivo geral: analisar como as informações coletadas nas pesquisas conduzidas

pela STE/EsFCEx, com auxílio da aplicação LimeSurvey, têm sido empregadas na gestão

escolar do CF/QCO;

13

b) Objetivo Específicos:

- Identificar como os agentes de ensino e alunos acessam e fazem uso das pesquisas

de opinião elaboradas pela STE/EsFCEx;

- Avaliar a percepção dos agentes de ensino e alunos em relação à contribuição das

pesquisas de opinião realizadas pela STE/EsFCEx para a gestão escolar do CF/QCO;

- Levantar oportunidades de melhoria na construção dos questionários (forma,

conteúdos e abrangência) aplicados pela STE/EsFCEx;

- Avaliar se os resultados das pesquisas pedagógicas conduzidas pela STE/EsFCEx

dão respostas aos processos de gestão escolar do CF/QCO;

- Identificar em quais setores/áreas do ensino as respostas têm possibilitado maior

aproveitamento das informações;

- Saber dos agentes de ensino e alunos quais as vantagens e desvantagens que

atribuem à utilização do software LimeSurvey como ferramenta de apoio à gestão escolar do

CF/QCO.

Para a obtenção de respostas aos objetivos supracitados, adotamos os recursos

metodológicos das seguintes pesquisas: aplicada, qualitativa, exploratória, bibliográfica e

documental.

Considera-se esta pesquisa como aplicada, pois tem por objetivo gerar

conhecimentos que possibilitem ao autor chegar, ao menos, à uma possível solução ao

problema enunciado. Por outro lado, pode-se dizer que esta pesquisa se reveste de caráter

qualitativo, uma vez que há uma relação dinâmica entre o ambiente natural onde é utilizado

o software LimeSurvey, para aplicação de inquéritos por questionários, e o pesquisador, o

que facilita a coleta de dados que neste estudo não visa à quantificação de resultados.

Quanto ao aspecto exploratório, optamos por consultar fontes bibliográficas como livros e

artigos publicados na internet, bem como documentos extraídos do meio militar e civil.

14

Como instrumento de coleta de dados, optamos nesta investigação pelo questionário

por ser o “instrumento principal para o levantamento de dados por amostragem” (Günther,

2003, p. 1). A técnica consiste na elaboração de uma quantidade determinada de perguntas,

abertas e/ou fechadas, que visam a coletar informações ou opiniões de uma amostra

específica acerca do fenômeno em investigação. No presente estudo, a amostra é

representada por agentes e ex-agentes de ensino do CF/QCO.

No desenvolvimento da dissertação, adotamos os critérios éticos previstos na Carta

Ética para a Investigação em Educação e Formação do Instituto de Educação da

Universidade de Lisboa, dentre os quais se destacam: proteção dos participantes;

consentimento do informado; confidencialidade e privacidade; e cuidados em relação à

falsificação e plágio.

O presente trabalho justifica-se na medida em que a Portaria nº 002-DEP1, de 10 de

janeiro de 2003, que aprova a Diretriz para Gestão Escolar nas Linhas de Ensino Militar

Bélico, de Saúde e Complementar, determina que todos os Estabelecimentos de Ensino do

Exército Brasileiro apliquem os questionários previstos nas Normas de Elaboração e

Revisão de Currículos (NERC) e nas Normas de Avaliação Educacional (NAE) e os

remetam aos escalões superiores enquadrantes, sob a forma de relatórios. A legislação

possibilita, ainda, que devem ser incentivadas pesquisas no nível escolar como subsídio à

seleção de assuntos para reuniões pedagógicas.

Salienta-se que os relatórios das pesquisas de opinião têm por finalidade possibilitar

a identificação dos pontos fortes e, principalmente, das oportunidades de melhorias com o

propósito do constante aprimoramento da qualidade do ensino militar. Segundo DEP (2003),

esses fundamentam-se nos seguintes princípios:

1 Departamento de Ensino e Pesquisa.

15

1) objetivos educacionais claros e bem definidos, com vistas ao desempenho

esperado no exercício dos cargos e funções;

2) currículos e planos de disciplinas permanentemente avaliados e validados, em

consonância com os perfis profissiográficos;

3) preparação e estímulo dos corpos docente e discente e, consequentemente, o

acompanhamento de suas atividades;

4) suporte técnico - administrativo que facilite o desenvolvimento da ação

educacional.

Por fim, esperamos que os resultados alcançados neste trabalho possam colaborar

com outros estabelecimentos de ensino militar, particularmente do EB, ou com a

comunidade científica, em geral, fornecendo conhecimentos relevantes que sirvam de

subsídios para o uso do LimeSurvey como instrumento de apoio à gestão escolar.

16

Capítulo I

Gestão Escolar

Introdução

O presente capítulo aborda o tema “Gestão Escolar”, que se tornou uma área de

grande importância nas últimas décadas (Caldwell, 2005).

A revisão de literatura centrou-se em autores brasileiros2, particularmente Abrucio

(2007), Libâneo, Oliveira, & Toschi (2003), Lück (2000, 2009) e Vieira (2009), bem como

autores internacionais, com destaque para Caldwell (2005), Estevão (1998) e Omotayo

(2015).

As investigações e análises realizadas visaram responder ao objetivo específico de

“verificar de que forma a área de Gestão Escolar pode colaborar para a melhoria da

qualidade do processo de ensino e aprendizagem a partir da análise de dados quantitativos e

qualitativos da educação”. Acreditamos que as instituições de ensino, particularmente os

gestores escolares, podem aproveitar as oportunidades e percepções oferecidas pela análise

de dados para responder a questões complexas que alterem positivamente as suas formas de

organização e gestão escolar. Além disso, há muitas possibilidades para melhorar a

qualidade do processo de ensino e aprendizagem quando as instituições educativas utilizam

a análise de dados para monitorar e avaliar o andamento dos seus processos, de modo a não

perder de vista os objetivos estratégicos traçados.

Diante do exposto, os estudos apoiaram-se nos fundamentos e princípios da gestão

escolar, e no sistema de organização e gestão da escola. Com isto, apresentamos algumas

estratégias e experiências que podem apoiar o aperfeiçoamento das formas de organização e

gestão escolar de estabelecimentos de ensino, bem como a melhoraria das práticas de

2 Pelo fato do autor residir no Brasil.

17

gestores escolares e demais profissionais da educação a partir da análise de dados

educativos.

Fundamentos e Princípios da Gestão Escolar

Os estudos sobre gestão escolar não são recentes no Brasil e no mundo. A pesquisa

bibliográfica realizada permitiu-me verificar que existe uma variedade de estudos sobre este

assunto, que remontam ao século passado, particularmente a partir dos anos 30 e início do

século XXI.

A análise desses trabalhos mostrou que as origens da gestão escolar tiveram forte

influência de certos princípios e métodos da área de Administração Empresarial, pelo fato de

muitos deles serem aplicáveis às escolas.

Inicialmente, a área era denominada Administração Escolar. No entanto, com o

passar do tempo, a nomenclatura utilizada entrou em desuso pelo fato dela ter sido associada

a práticas burocráticas e funcionalistas, que se evidenciavam nos contextos escolares, e

foram duramente criticadas por teorias que surgiram com enfoque no cunho sociopolítico.

Nessa concepção, a escola era vista como um ambiente que privilegiava o trabalho coletivo

de todos os atores escolares, incluindo gestores, coordenadores, alunos, responsáveis,

comunidades, etc.

Aprofundando na revisão teórica, verificou-se que, dentre os autores pesquisados,

não há consenso acerca da abrangência e significado da gestão escolar (Caldwell, 2005;

Libâneo et al., 2003; Lück, 2009;Vieira 2009).

No tocante ao primeiro aspeto, há a necessidade de, inicialmente, esclarecermos a

diferença entre os termos “Gestão Educacional” e “Gestão Escolar”, muitas vezes

confundidos, inclusive, por profissionais ligados à área de Educação, a fim de que possamos

18

compreender seu âmbito de atuação e de responsabilidades. Neste sentido, Vieira (2009) nos

mostrou que:

A gestão educacional situa-se a nível macro, ao passo que a gestão escolar

localiza-se na esfera micro. Ambas se articulam mutuamente, dado que a

primeira justifica-se a partir da segunda. Noutras palavras, a razão de existir

da gestão educacional é a escola e o trabalho que nela se realiza. A gestão

escolar, por outro lado, orienta-se para assegurar aquilo que é próprio de sua

finalidade – promover o ensino e a aprendizagem, viabilizando a educação

como um direito de todos … (p. 26)

A organização do sistema de ensino de um país assenta em três grandes instâncias: o

sistema de ensino, as escolas e a sala de aula (Libâneo et al., 2003). Dito isto, podemos

destacar que a gestão educacional se insere no âmbito de sistemas escolares, ao passo que a

gestão escolar se relaciona com os trabalhos desenvolvidos tanto nas escolas quanto nas

salas de aula. A primeira estabelece as políticas e planos educacionais, as diretrizes

curriculares, as formas de organização do sistema e as orientações didático-pedagógicas a

serem colocadas em prática em sala de aula. A segunda, por sua vez, pode ser vista como

uma atividade que visa à efetivação de ações educacionais orientadas para o alcance das

finalidades do ensino, que é a efetiva aprendizagem e formação dos educandos.

Esclarecidas estas diferenças, Lück (2009) apresentou o seguinte conceito de gestão

escolar:

Gestão escolar é o ato de gerir a dinâmica e cultura da escola, afinado com as

diretrizes e políticas educacionais públicas para a implementação de seu

projeto político-pedagógico e compromissado com os princípios da

democracia e com os métodos que organizem e criem condições para um

ambiente educacional autônomo (soluções próprias no âmbito de suas

19

competências), de participação e compartilhamento (tomada de decisões

conjunta e efetivação de resultados) e autocontrole (acompanhamento e

avaliação com retorno de informações). (p. 24)

Para que a gestão escolar seja implementada, a escola necessita de uma estrutura

organizacional bem definida. Esta, por sua vez, é formada por diversos setores

administrativos e pedagógicos, cada um contendo a previsão dos cargos e funções

necessários à execução de suas tarefas. Libâneo et al. (2003) dizem que:

Toda a instituição escolar possui uma estrutura de organização interna,

geralmente prevista no Regimento Escolar ou em legislação específica

estadual ou municipal. O termo estrutura tem aqui o sentido de ordenamento

e de disposição de setores e funções que asseguram o funcionamento de um

todo - no caso, a escola. Essa estrutura é comumente representada

graficamente em um organograma – desenho que mostra as inter-relações

entre os vários setores e funções de uma organização ou serviço. (p. 339)

Os autores supracitados apresentaram ainda que, outros fatores relacionados às

formas de organização e gestão escolar, devem ser considerados como, por exemplo, a

cultura organizacional e os modelos de gestão.

Os estabelecimentos de ensino são regidos por normas, legislações, diretrizes e

orientações formais que regulam suas rotinas administrativas e impactam em seus processos.

Entretanto, existem fatores não explícitos que exercem forte impacto nas formas de

organização e de gestão escolar. Esses fatores são chamados de “cultura organizacional”.

Libâneo et al. (2007) definem cultura organizacional “como o conjunto de fatores

sociais, culturais e psicológicos que influenciam os modos de agir da organização como um

todo e o comportamento das pessoas em particular” (p. 320). Dito isto, é importante que os

gestores escolares compreendam a forma como se estabelece a dinâmica cultural nos

20

contextos onde atuam, planejando ações cujas decisões sejam tomadas de forma

compartilhada e adequadas à sua realidade social, a fim de não comprometerem os fins

educativos almejados.

A Figura 1 mostra como a cultura organizacional está intimamente relacionada com

as demais áreas que compõem a organização e a gestão escolar:

Figura 1. A cultura organizacional como ponto de ligação com as áreas de atuação da

organização e gestão da escola.

As instituições educativas além de possuírem uma cultura organizacional própria

também adotam modelos específicos de gestão. O modelo adotado pelos sistemas de ensino

relaciona-se com fatores externos e internos. Dentre os fatores externos, pode-se destacar as

normas, legislações e diretrizes que regulam as atividades escolares. Por outro lado, como

fatores internos pode-se destacar os interesses pessoais e políticos de cada membro da

equipe escolar, que certamente norteiam suas ações a partir de uma visão de mundo própria.

Libâneo et al. (2007), apresentam três das concepções de organização e gestão

educacional/escolar: a técnico-científica (ou funcionalista), a autogestionária, e a

21

democrático-participativa. A Tabela 1 apresenta o conceito de cada modelo segundo os

autores acabados de referir.

Tabela 1

Concepções de organização e gestão educacional/escolar.

Concepção Técnico-Científica

Baseia-se na hierarquia de cargos e funções visando a

racionalização do trabalho, a eficiência dos serviços

escolares. Tende a seguir princípios e métodos da

administração empresarial.

Concepção Autogestionária

Baseia-se na responsabilidade coletiva, ausência de

direção centralizada e acentuação da participação direta e

por igual de todos os membros da instituição.

Concepção Democrático-participativa

Baseia-se na relação orgânica entre a direção e a

participação do pessoal da escola. Acentua a importância

da busca de objetivos comuns assumidos por todos.

Defende uma forma coletiva de gestão em que as decisões

são tomadas coletivamente e discutidas publicamente.

Entretanto, uma vez tomadas as decisões coletivamente,

advoga que cada membro da equipe assuma a sua parte no

trabalho, admitindo-se a coordenação e avaliação

sistemática da operacionalização das decisões tomada

dentro de uma tal diferenciação de funções e saberes.

O conhecimento dos modelos de gestão apresentados permite que os gestores

escolares analisem a dinâmica organizativa da escola onde atuam, bem como compreendam

o modelo predominante em sua própria prática. Ressalta-se, ainda, que as características

destes modelos podem aparecer em um mesmo ambiente educativo de modo simultâneo. A

esse respeito Libâneo et al. (2007) dizem que:

22

Essas concepções possibilitam a análise da estrutura e das dinâmicas

organizativas de uma escola, mas raramente se apresentam de forma pura em

situações concretas. Características de determinada concepção podem ser

encontradas em outra, embora seja possível identificar um estilo mais

dominante. (p. 328)

Estudos apontam que a concepção democrático-participativa é a mais aceita no

contexto atual tendo em vista que esta fomenta a participação de todos os membros da

equipe escolar, famílias e comunidade, numa rede de relações de cooperação produtivas com

vistas ao alcance da melhoria dos serviços educacionais e da qualidade do processo ensino e

aprendizagem.

No contexto brasileiro, a gestão democrática é prevista na Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional (LDBN) e na Constituição da República Federativa do Brasil de

1988. Ela tem como fundamento básico a participação de todos os membros da escola e

usuários (responsáveis, alunos e sociedade) no processo de tomada de decisões e no

funcionamento da escola, com vistas à promoção de uma educação de qualidade para todos.

Neste sentido, a visão crítica do gestor escolar deve pautar-se em diferentes formas de

viabilização da gestão democrática.

O gestor escolar é o profissional habilitado a conduzir os trabalhos de planejamento,

organização, liderança, orientação, mediação, coordenação, monitoramento e avaliação,

tanto de processos quanto de pessoas, devendo, portanto, ter desenvolvida a capacidade de

visão de conjunto de todo o sistema educativo no qual a escola onde exerce as suas

atividades está inserida, bem como da realidade social mais ampla, influenciada por decisões

políticas, ideológicas, económicas e pelas relações de poder vigentes em nossa sociedade.

Para Lück (2009), “a ação do diretor escolar será tão limitada quanto for sua

concepção sobre a educação, a gestão escolar e o seu papel profissional na liderança e

23

organização da escola” (p. 15). Libâneo et al. (2007), por sua vez, destacam que “a

organização e a gestão do trabalho escolar requerem o constante aperfeiçoamento

profissional – político, científico, pedagógico – de toda a equipe” (p. 337). Os autores

sinalizaram ainda que cabe aos diretores e coordenadores pedagógicos, em particular, maior

responsabilidade acerca da integração de meios e de objetivos, embora a responsabilidade

seja de todos os profissionais que compõem a equipe escolar.

Tão importante quanto a figura do gestor escolar e demais funcionários da escola é a

forma como a escola se organiza e ocorre a gestão de seus processos educacionais. Sendo

assim, faz-se necessário esclarecer alguns aspectos importantes relacionados a este assunto.

Organização e Gestão da Escola

Sabe-se que as formas de organização e de gestão escolar variam entre as escolas,

sejam elas de países desenvolvidos ou em vias de desenvolvimento. No entanto, essas

possuem objetivos e fins educativos muito semelhantes, que é o de promover a

aprendizagem dos estudantes e de formar cidadãos com as competências necessárias para

enfrentar as situações-problema da sociedade complexa, globalizada, e da economia baseada

no conhecimento.

Outra característica marcante entre as escolas é o caráter pedagógico de suas

atividades, que, por sua vez, as diferenciam das organizações empresariais pelo fato de

exigirem saberes específicos e permanente formação continuada dos profissionais que nela

atuam.

A organização e gestão escolar materializa-se através do conjunto das condições e

dos meios, materiais e humanos, empregados na escola visando a transformação e a

operacionalização dos processos, de modo que os objetivos educacionais sejam alcançados

24

com êxito. No entanto, existem fatores de natureza econômica, política, cultural, dentre

outros, que condicionam o funcionamento das instituições educativas.

Lück (2009) apresentou duas dimensões de gestão escolar a saber: dimensões de

organização e dimensões de implementação (Figura 2). A primeira tem por propósito

oferecer as condições básicas necessárias para a implementação da gestão escolar, mas sem

promover resultados ou mudanças desejadas. Ao contrário desta, a segunda tem por foco

gerar transformações nos ambientes escolares, com vistas ao aperfeiçoamento dos seus

processos de modo a proporcionar uma educação de qualidade e, consequentemente,

promover a efetiva aprendizagem dos educandos.

Figura 2. Dimensões de gestão escolar (Fonte: Lück, 2009, p. 26).

As dimensões de organização englobam aspetos de fundamentação conceitual e

legal, planejamento, monitoramento e avaliação e gestão de resultados (Lück, 2009). Estes,

por sua vez, se relacionam entre si (Figura 3).

Figura 3. Relacionamento entre as dimensões de organização e de gestão (Fonte: Lück,

2009, p. 27).

25

As dimensões de implementação englobam a gestão democrática e participativa,

gestão de pessoas, gestão pedagógica, gestão administrativa, gestão da cultura escolar e

gestão do cotidiano escolar (Lück, 2009).

Adaptamos uma terceira classificação, a partir das dimensões de gestão escolar

propostas pela autora, que é a dimensão estratégica. Esta nova classificação apoia-se em

Estevão (1998) que disse ser “... tecnicamente viável, embora com as cautelas devidas,

transferir o arsenal da gestão estratégica para as escolas, facilitando a capacidade de os seus

actores lidarem com a complexidade organizacional e ambiental” (p. 17).

Gestão Estratégica nas Escolas

Analisando a realidade brasileira, verificou-se que, em boa parte das escolas,

predominam práticas de gestão escolar marcadas por um excesso de burocratização, em

função do enorme tempo que gestores escolares gastam com atividades administrativas

(Abrucio, 2007; Libâneo et al., 2003). Interessante, ainda, é a análise feita por Lück (2000)

quando diz que:

... não tão raramente, gestores e profissionais em geral que se lamentam de

estarem trabalhando como quem está "apagando incêndios", isto é, "está

sempre correndo atrás do prejuízo" e sendo conduzido pelas situações

variadas do cotidiano, pelas demandas inesperadas, tendo que responder

rapidamente a elas e de tal forma "não têm tempo para pensar, quanto menos

para planejar". Esta forma de administrar por crises é estimulada e orientada

por descobertas ocasionais e espontâneas, de caráter imediatista, por uma

visão de senso comum e reativa da realidade e, portanto, limitada em seu

alcance, muito influenciada pela tendência de se agir por tentativas e erros.

(pp. 1-2)

26

A criação da dimensão gestão estratégica, proposta por nós, é reforçada, ainda, pela

seguinte colocação de Trigueiro e Marques (2012, citado por Castro, Brito, dos Santos, e

Valera, 2015):

A ausência de gestão escolar estratégica poderá causar ainda a falta de uma

visão de futuro, dificultando-se a mudança no interior do macroambiente

(composto de fatores bem amplos – legal/político, internacional, tecnológico,

econômico, social e o ambiente natural – que afetam todas as instituições), do

microambiente (fatores que sofrem controle mais direto da instituição, tais

como: estrutura organizacional, pessoas, gestores, administradores, diretrizes,

tecnologia e cultura), quanto do ambiente tarefa (fatores que interagem

diretamente com a instituição, como clientes, concorrentes, agências

reguladoras, grupos de interesse especial e fornecedores). (p. 3)

Latorre-Medina & Blanco-Encomienda (2013) apresentaram, que tanto a nível

espanhol quanto a nível internacional, há um crescente consenso em estudos científicos

sobre a existência de certos elementos-chave que são necessários para atingir a melhoria

sustentável da educação – sendo estes a gestão escolar estratégica e a liderança educacional

eficaz. Pozner (2000, citado por Latorre-Medina & Blanco-Encomienda, 2013) destacou que

se trata de reconhecer que a transformação educacional de sucesso decorre de gestão

estratégica integrada.

Diante do exposto, consideramos a gestão estratégica como uma alternativa aos

estabelecimentos de ensino e aos gestores escolares para que estes a partir de um modelo de

gestão eficaz produzam informações e tomem decisões que respondam aos desafios de suas

práticas educativas. No entanto, Godoy, Rosa, e Flávio (2011) dizem que “um dos maiores

desafios dos gestores educacionais, bem como de suas instituições, é conceber e elaborar um

processo contínuo, dinâmico e participativo de planejamento, principalmente adquirir a

27

cultura estratégica, para tratar as possíveis situação-problema e ter uma visão objetiva dos

resultados esperados” (p. 87).

No tocante ao aspecto da liderança educacional, os gestores devem ter as

competências atitudinais desenvolvidas para atuarem como agentes de mudanças visando à

melhoria contínua de suas práticas e dos processos de ensino em suas escolas. Latorre-

Medina & Blanco-Encomienda (2013) sinalizaram que o papel e o alcance da liderança

educacional eficaz são reconhecidos como sendo indispensáveis e fatores decisivos na

melhoria educacional. Eles argumentaram, ainda, que evidências de estudos baseados nessa

questão identificam claramente o papel positivo desempenhado por este tipo de liderança no

aproveitamento dos esforços de todos os membros da equipe escolar na melhoria

educacional em todos os níveis.

Miranda & Machado (2012) mostraram que a gestão estratégica compreende três

componentes: visão sistémica, pensamento e planejamento estratégico. No contexto

educativo, o primeiro elemento diz respeito à habilidade do gestor em perceber a dinâmica

interativa que ocorre no macro ambiente e no microambiente no qual a escola está inserida,

bem como as relações que ocorrem entre os atores envolvidos, e que, por consequência,

afetam o desempenho da instituição. O segundo, por sua vez, associa-se a uma perspectiva

de enxergar a realidade educacional a curto, médio e longo prazo, para que a escola não

apenas acompanhe a dinâmica social, mas se antecipe a ela, visando oferecer uma educação

de qualidade aos estudantes. Por fim, o terceiro diz respeito as prioridades e decisões que

são tomadas orientando a escola para as transformações necessárias ao alcance dos objetivos

estratégicos definidos dentro de um prazo estabelecido.

As considerações realizadas corroboram para a compreensão de que não basta aos

gestores escolares uma atuação que considere as instituições educativas em seus aspetos

28

pedagógicos, administrativos, financeiros e culturais. Tão importante quanto estes é a gestão

estratégica. Segundo a Escola Nacional de Administração Pública3 (2014):

Para as organizações, a Gestão Estratégica tende a possibilitar, entre outras

coisas, uma administração orientada por resultados; o foco no bom

atendimento; maior flexibilidade e agilidade na tomada de decisão nos

diversos níveis da organização e uma organização capacitada para enfrentar

os novos desafios. (p. 9)

Em face do exposto, o modelo de gestão sugerido possibilita que os gestores

escolares tomem decisões de forma significativa, liderem de forma compartilhada,

trabalhem em equipe e utilizem o planejamento estratégico como instrumento capaz de

orientá-los na realização de um trabalho sistematizado, direcionado às escolas a efetivarem

seus objetivos.

Planejamento Estratégico nas Escolas

Segundo a ENAP (2014), “O planejamento estratégico deve ser compreendido como

uma parte da gestão estratégica e, junto com a avaliação e a necessidade de indicadores

efetivos, passa a constituir uma unidade ou conjunto indissociável” (p. 9).

Dias (2016) argumentou que a literatura acadêmica ainda não apresentou uma

fórmula específica sobre como implantar o planejamento estratégico em instituições de

ensino superior. Perfeito (2007), por sua vez, destacou que, na prática, o processo de

planejamento reveste-se de grande complexidade, ocorrendo uma distância entre os

procedimentos de elaboração e de implementação. Colombo (2004, citado por Godoy et al.,

2011) diz que:

3 ENAP.

29

O Planejamento Estratégico é uma importante ferramenta de gestão que

auxilia, consideravelmente, o administrador educacional em seus processos

decisórios na busca de resultados mais efetivos e competitivos para a

instituição de Ensino. (p. 77)

Lück (2000) nos apresentou as seguintes etapas orientadoras para elaboração do

planejamento estratégico: análise do ambiente interno e externo; diagnóstico; definição da

missão, da visão de futuro e valores; objetivos estratégicos; plano operacional; questões

estratégicas; metas; plano de ação e controle. Importante ressaltar que estas etapas ocorrem

de forma dinâmica e que muitas delas são realizadas de modo simultâneo e interativo.

ENAP (2015) abordou que quando a instituição possui um planejamento estratégico

instituído, o reconhecimento dos processos críticos torna-se bastante facilitado, pois os

objetivos estratégicos nos mostram quais os processos que são mais importantes para a

organização.

A gestão de processos pode ser entendida como um conjunto de atividades adotadas

por uma organização a fim de identificar os processos críticos e analisar continuamente o

desempenho destes, propondo melhorias e ajustes, quando pertinente (ENAP, 2015, p. 10).

Dito isto, pode-se afirmar que os processos críticos são aqueles que impactam diretamente

no desempenho da instituição, ou seja, no alcance de seus objetivos estratégicos. Estes

últimos, por sua vez, irão impactar na concretização da missão, visão e valores da

organização.

Diante do acima exposto, infere-se que o planejamento estratégico, diferente do

planejamento tradicional que se foca no curto prazo, constitui-se em um processo consciente

e sistemático de análise da realidade interna e externa à escola, projetando-a para o futuro

com base em sua missão, visão e valores, traduzidos em objetivos estratégicos e

concretizados em planos de ação de curto, médio e longo prazo.

30

Omotayo (2015)4 diz que a atividade de planejamento:

O planejamento é um processo de tomada de decisão pelo qual um curso de

ação é criado para passar de um estado atual para um estado desejado. Inclui

a coleta de informações, a criação de uma visão e declaração de missão, a

definição de metas e objetivos, o desenvolvimento de estratégias, a escolha

do melhor curso de ação, a concepção e o desenvolvimento do plano para

implementar o curso de ação. (p. 9)

Diante do exposto, para que o planejamento estratégico seja bem aplicado em

estabelecimentos de ensino faz-se necessário que gestores apliquem em conjunto outras

ferramentas de gestão estratégica, como por exemplo, a gestão do conhecimento e a análise

de dados.

Nos últimos anos, esses dois últimos instrumentos vêm ganhando destaque, devido a

que o seu emprego na área de Educação facilita os trabalhos de planejamento, bem como a

tomada de decisão por parte de gestores. Senso assim, no próximo capítulo serão abordadas

a gestão do conhecimento e a análise de dados como ferramentas de apoio à gestão escolar.

4 Planning is a decision making process whereby a course of action is created to move from a current state to a desired state. It includes gathering information, creating a vision and mission statement, defining goals and objectives, developing strategies, choosing the best course of action, designing and developing the plan to implement the course of action.

31

Capítulo II

Gestão do Conhecimento e Análise de Dados como Ferramentas de Apoio à Gestão

Escolar

Introdução

As instituições de ensino, no Brasil e no exterior, vêm se beneficiando tanto da

gestão do conhecimento quanto da análise de dados educativos para gerar e compartilhar

informações, bem como para tomar decisões estratégicas.

Petrides & Nodine (2003) afirmaram que práticas de informação e estratégias de

aprendizagem conhecidas como gestão do conhecimento estão ganhando aceitação no

campo da educação. Os autores argumentaram ainda que, várias fundações e outras grandes

agências de financiamento de instituições educacionais, estão interessadas na gestão do

conhecimento, tanto interna como externamente.

Bichsel (2012), por sua vez, destacou que muitas faculdades e universidades têm

demonstrado que a análise de dados pode ajudar significativamente uma instituição a

avançar em áreas estratégicas como a alocação de recursos, o sucesso dos alunos e as

finanças. O autor destaca ainda que, a análise de dados, tornou-se um tema de destaque no

ensino superior uma vez que instituições têm demonstrado que este procedimento pode ser

utilizado para maximizar seus resultados estratégicos.

No dia-a-dia das organizações educativas, gestores escolares veem-se envolvidos

com grandes volumes de informações e processos de tomadas de decisão. Nesse propósito,

Moon & Desouza (2011, citado por Omotayo, 2015) argumentaram que fundamental para o

sucesso do processo de tomada de decisão na organização é a capacidade dos indivíduos

para gerar o conhecimento. Por outro lado, tão importante quanto produzir o conhecimento é

saber coletar e analisar as informações, levando a tomadas de decisões e ações que visam à

melhoria significativa dos serviços e dos resultados educacionais.

32

A gestão do conhecimento e a análise de dados não devem ser enxergadas como

modismos, pois hoje um fator crucial para a sobrevivência sustentável de qualquer

instituição, seja ela educacional ou não, é capacidade de gerar e compartilhar informação,

inovar, diferenciando-se, assim, de seus concorrentes. Desouza5 (2011, citado por Omotayo,

2015) diz que:

Todas as organizações com fins ou sem fins lucrativos competem dentro de

uma indústria. A GC6 é um motor crítico de vantagem competitiva porque

aumenta a capacidade das organizações de inovar, diferenciando-se de seus

concorrentes. As organizações que não inovam a um ritmo sustentável não

poderão atrair continuamente novos clientes, o que, por sua vez, levará à

morte. Mas, as organizações que podem inovar podem assegurar e até mesmo

reter, suas posições competitivas no mercado. (p. 12)

Face ao referido antes, ressalta-se que há muitas possibilidades para melhorar a

qualidade da educação e dos serviços prestados pelas escolas. Dessa forma, tanto a gestão do

conhecimento quanto a análise de dados surgem como alternativas viáveis para melhorar os

resultados educacionais, considerando o alcance dos objetivos estratégicos e a concretização

da missão das instituições.

5 All organisations, whether for-profit or not-for-profit, compete within a sector. KM is a critical driver of competitive advantages because it enhances the capacity of organisations to innovate thereby differentiating itself from its competitors. Organisations that are unable to innovate at a sustainable pace will lack the ability to continuously attract new customers, which in turn will lead to their demise. But organisations that are able to innovate will be able to secure, and even retain, their competitive positions in the marketplace. 6 GC – Gestão do Conhecimento.

33

Gestão do Conhecimento

O conhecimento é o ativo intangível mais importante e fator de diferencial para o

sucesso das organizações. Sabe-se que, atualmente, as instituições não competem

unicamente com base no capital financeiro e na força de trabalho pois, além destes, o

conhecimento tornou-se um elemento de vantagem competitiva fundamental entre elas.

Petrides & Nodine (2003) argumentaram que a gestão do conhecimento pode ser

descrita como um conjunto de práticas que ajudam a melhorar o uso e a partilha de dados e

informações na tomada de decisões. Os autores apresentaram, ainda, que ao procurar

equilibrar a cultura da informação de uma organização e sua cultura tecnológica, a gestão do

conhecimento reúne três recursos organizacionais essenciais – pessoas, processos e

tecnologia - para permitir que a organização use e compartilhe informações de forma mais

eficaz (Figura 4).

Figura 4. Recursos organizacionais essenciais de gestão do conhecimento (Fonte: Petrides

& Nodine, 2003, p. 15).

Trivella & Dimitrios (2014) definiram a gestão do conhecimento como sendo a

capacidade de aproveitamento dos conhecimentos, envolvendo pessoas, cultura, processos e

tecnologia. A esse respeito, Omotayo (2015) argumentou que, em essência, para garantir o

sucesso da organização, o foco deve ser o de conectar pessoas, processos e tecnologia para o

propósito de alavancar conhecimento.

34

Em relação ao primeiro elemento, pode-se afirmar que as pessoas são o fator

fundamental no processo de gestão do conhecimento das organizações. Petrides & Nodine

(2003) destacaram que pessoas, não sistemas, gerenciam conhecimento. Omotayo (2015)

argumentou que a capacidade dos seres humanos para pensar de forma criativa e única,

juntamente com suas experiências e talentos, as tornam valiosas fontes de conhecimento.

Práticas de gestão do conhecimento nas escolas têm por base o trabalho em equipe e

o compartilhamento de informações, de modo que uns aprendem com os outros, criando

verdadeiras comunidades de prática7. Este termo, na literatura acadêmica, comumente

aparece associado às palavras aprendizagem e conhecimento.

Wenger (2011) argumentou que comunidades de prática são formadas por pessoas

que se envolvem em um processo de aprendizagem coletiva em um domínio compartilhado

do empreendimento humano. Sendo assim, ressaltamos que a integração do capital humano

em processos de gestão do conhecimento é de fundamental importância para o sucesso das

instituições educativas.

Os processos, por sua vez, são outros recursos de gestão do conhecimento. Eles

dizem respeito aos esforços permanentes que são empreendidos para a consecução dos

trabalhos dos diversos setores das organizações. Os processos podem ser operacionalizados

tanto por pessoas quanto por máquinas. ENAP (2015) diz que:

A gestão de processos afeta positivamente todos os setores de uma

organização, uma vez que busca a melhoria continuada das atividades e o

atendimento efetivo das expectativas e necessidades dos clientes, facilitando

a administração do trabalho por parte dos gestores, possibilita a gestão do

conhecimento, pois procura documentar todas as informações sobre o

processo, entre diversos outros benefícios. (p. 10)

7 communitities of practice, no idioma Inglês.

35

A tecnologia, por sua vez, é outro recurso essencial que deve ser considerado em

processos de gestão do conhecimento. O advento e a expansão das Tecnologias da

Informação e Comunicação (TIC) possibilitou que organizações empreendessem soluções

tecnológicas para facilitar o compartilhamento de informações entre seus colaboradores,

monitoramento e avaliações de processos críticos, integração entre os diversos setores, bem

como outras melhorias.

Liao (2003) destacou que a gestão da tecnologia é um processo que inclui

planejamento, direção, controle e coordenação do desenvolvimento e implementação de

capacidades tecnológicas para moldar e realizar os objetivos estratégicos e operacionais de

uma organização. O autor8 refere ainda que:

Na economia de informação de hoje, o acesso rápido ao conhecimento é

fundamental para o sucesso de muitas organizações. Uma infraestrutura de

tecnologia da informação e comunicação (TIC) fornece uma ampla

plataforma para trocar dados, coordenar atividades, compartilhar

informações, apoiar os setores público e privado e desenvolver a globalização

do comércio, tudo baseado em poderosa computação e tecnologia de rede. A

computação de informações oferece poderosas habilidades de processamento

de informações e a rede fornece padrões e conectividade para integração

digital. A Internet é uma espécie de TIC que pode combinar com algumas

outras tecnologias e serviços de rede, como Intranet, Extranet, rede privada

virtual e web sem fio, para construir um ambiente digital para criar

8 In today’s information economy, rapid access to knowledge is critical to the success of many organizations. An information and communication technology (ICT) infrastructure provides a broad platform for exchanging data, coordinating activities, sharing information, supporting private and public sectors, and developing globalize commerce, all based on powerful computing and network technology. Information computing offers powerful information processing abilities, and the network provides standards and connectivity for digital integration. Internet is a kind of ICT that can combine with some other network technologies and services, such as Intranet, Extranet, virtual private network (VPN), and wireless web, to construct a digital environment to consistently create new knowledge, quickly disseminate it, and embody it in organizations.

36

consistentemente novos conhecimentos, disseminá-lo rapidamente e

incorporá-lo nas organizações. (p. 5)

Tendo em conta o que foi dito, destacamos que o propósito da gestão do

conhecimento é integrar pessoas, processos e tecnologias permitindo que organizações usem

e compartilhem as informações de forma eficaz, visando a uma melhor prestação dos seus

serviços educacionais, bem como benefícios de ordem geral para alunos, professores e a

comunidade escolar como um todo. Petrides e Nodine9 (2003) dizem que:

As organizações que investem em novas tecnologias sem entender seus

padrões organizacionais e humanos existentes de compartilhamento de

informações não estão atingindo o potencial de seu investimento. Da mesma

forma, aqueles que investem fortemente em processos de compartilhamento

de informações, mas não têm meios efetivos para rastrear os resultados dos

alunos estão empatando as mãos de seus funcionários. A melhoria da tomada

de decisões, a criatividade e a inovação aprimoradas, e as linhas mais fortes

de comunicação lateral e vertical são aspectos importantes da gestão do

conhecimento. (p. 16)

Análise de Dados Educativos

Antes de aprofundarmos sobre o tema análise de dados, faz-se necessário esclarecer

a diferença entre os termos: dado, informação e conhecimento.

Sharma, Saini, & Tiruvury (2007) definiram dados como sendo fatos brutos, ao

serem organizados tornam-se informação e conhecimento como sendo informação

9 Those organizations that invest in new technology without understanding their existing organizational and human patterns of information sharing are not reaching the potential of their investment. Likewise, those that invest heavily in information sharing processes but do not have effective means for tracking student outcomes are tying the hands of their employees. Improved decision-making, enhanced creativity and innovation, and stronger lines of lateral, as well as vertical, communication are important outgrowths of knowledge management.

37

significativa. Petrides & Nodine (2003) apresentaram que os dados podem ser pensados

como o conjunto de fatos ou medidas quantitativas disponíveis em uma instituição. Eles se

tornam informação quando os indivíduos os organizam, por exemplo, através de padrões,

causas ou relacionamentos. Eles disseram, ainda, que relatórios e documentos de

planejamento estratégico são exemplos de informações: dados colocados no contexto. A

informação pode ser compartilhada ou acumulada. O conhecimento, por outro lado, é o

entendimento que se tem sobre como as pessoas utilizam a informação que está disponível

para elas. Conhecimento é ao mesmo tempo individual e organizacional.

Os três elementos são importantes em práticas de gestão do conhecimento em

contextos educativos, pois através de um ciclo iterativo (ver Figura 5) possibilitam que os

profissionais avaliem e reavaliem os processos críticos das escolas num processo

permanente e se concentrem na gestão de resultados.

Figura 5. Ciclo iterativo da tríade dado-informação-conhecimento (Fonte: Petrides &

Nodine, 2003, p. 17).

Lankshear & Knobel (2008, citado por da Silva, 2011) definiram a análise de dados

como o processo de organizar as informações, identificando sistematicamente suas

características fundamentais ou relações e interpretá-los.

James (2013) argumentou que as organizações acadêmicas podem aproveitar as

capacidades e percepções oferecidas pela análise de dados para responder a questões

complexas que alteram positivamente o mundo em que vivemos.

38

Os dados quando visualizados com atenção transformam-se em recursos valiosos de

apoio aos gestores escolares para monitoramento e avaliação dos processos das instituições.

Lück (2009) definiu o monitoramento como uma atividade inerente à gestão e realizada de

forma contínua, sistemática e regular, visando determinar em que medida a implementação

do plano ou projeto está sendo feita de acordo com o planejado e com as melhores

possibilidades para a realização dos objetivos propostos. Por outro lado, a autora apresentou

que a avaliação se constitui no processo de medida e julgamento dos resultados parciais

obtidos durante a realização de um plano ou projeto que são integrados ao seu final.

Os resultados parciais relacionam-se à modalidade de avaliação formativa. Esta

última tem um caráter processual, sendo empregada juntamente com a etapa de

monitoramento, visando acompanhar o andamento dos processos e fornecer subsídios para a

adoção das correções necessárias. Por outro lado, a avaliação somativa é realizada ao final

de um ciclo e fornece informações que permitem a reavaliação dos processos e novo

planejamento.

Diante do exposto, tanto a etapa de monitoramento quanto a de avaliação fornecem

dados que organizados tornam-se em informação e que, por sua vez, são transformados em

conhecimento pelos membros da equipe escolar, permitindo que estes acompanhem os

processos críticos e avaliem os seus resultados permanentemente, bem como verifiquem em

que medida os objetivos estão sendo alcançados em termos de eficiência e eficácia. A esse

respeito, Lück (2009) apresentou que monitoramento e avaliação, por sua natureza, são

atividades que se complementam reciprocamente, cabendo promovê-los de forma associada,

uma vez que a eficácia (os resultados) observada pela avaliação depende da eficiência das

ações (processos) verificadas pelo monitoramento.

39

Um aspecto que me chamou a atenção na revisão teórica é que muitas escolas estão a

recolher dados, no entanto não existe uma cultura de análise desses dados ou indicadores

com fins estratégicos. A esse respeito, Bichsel (2012) argumentou que instituições de ensino

superior, na sua maior parte, estão a recolher mais dados do que nunca. No entanto, ele

destacou que um estudo realizado apresentou evidências de que a maioria destes dados são

utilizados para satisfazer credenciamento ou exigências de relatórios, em vez de abordar

questões estratégicas, e muito dos dados recolhidos não são usados.

Estudos apontam que as instituições educativas vêm passando por um crescente

processo de prestação de contas10 tanto a nível escolar quanto a nível sistêmico. No tocante

ao primeiro nível, Petrides & Nodine11 (2003) destacam que:

Enquanto isso, escolas, colégios e universidades estão se perguntando sobre

difíceis questões de prestação de contas interna: Quais programas e serviços

são parte integrante da nossa missão? Como podemos atender melhor às

necessidades dos nossos alunos? Que intervenções estudantis são mais

eficazes? Como podemos melhorar os resultados dos alunos? (p. 16)

Já em relação ao segundo nível, Petrides & Nodine12 (2003) apresentam que:

Enquanto isso, as instituições educacionais de todos os níveis estão sendo

forçadas a responder aos pedidos acrescidos de prestação de contas. E as

necessidades de informação e as exigências dos professores, professores,

funcionários e administradores estão aumentando rapidamente, com pouca

extremidade à vista. Neste ambiente, as organizações educacionais em todo o

10 accountability, no idioma inglês. 11 Meanwhile, schools, colleges, and universities are asking themselves difficult questions about internal accountability: Which programs and services are integral to our mission? How could we better meet the needs of our students? What student interventions are most effective? How can we improve student outcomes? 12 Meanwhile, educational institutions at all levels are being forced to respond to increased calls for accountability. And the information needs of—and demands on—teachers, faculty, staff, and administrators are increasing rapidly, with little end in sight. In this environment, educational organizations across the country are in need of information strategies that build from the organizational context to transform knowledge into effective decision making and action. Knowledge management can help provide the tools—and the values—for that to happen.

40

país precisam de estratégias de informação que se desenvolvam a partir do

contexto organizacional para transformar o conhecimento em tomada de

decisão e ação efetiva. O gerenciamento do conhecimento pode ajudar a

fornecer as ferramentas - e os valores - para que isso aconteça. (p. 30)

Anderson (2005) argumentou que o uso de avaliações para informar decisões sobre

estudantes, escolas e pessoal tem sido acelerado pela ascensão de sistemas de prestação de

contas baseados em resultados. O autor ressaltou ainda que, a qualidade da escola não é

apenas evidente nos resultados da avaliação, mas também na diversidade dos programas

oferecidos, na preparação e desempenho dos profissionais da educação, no comportamento e

atitudes dos alunos e na relação entre a escola e a comunidade.

No contexto brasileiro, Lück (2009) destacou que a grande escassez de referências

bibliográficas sobre monitoramento e avaliação em relação à educação brasileira é um

indicador da desconsideração dessa fundamental dimensão da gestão educacional. Segundo

a autora, o que existe diz referência a sistemas educacionais, particularmente informações

sobre as avaliações externas que são realizadas, nada existindo sobre as práticas de gestão ou

processos das escolas. A esse respeito, Anderson13 (2005) diz que:

A qualidade da escola não é apenas evidente nos resultados da avaliação, mas

também na diversidade de programas oferecidos, na preparação e

desempenho dos profissionais da educação, no comportamento e atitudes dos

alunos e na relação entre a escola e a comunidade. Os relatórios escolares

devem publicar informações contextuais e programáticas, juntamente com os

resultados da avaliação. Esta informação adicional fornece uma descrição

13 Meanwhile, educational institutions at all levels are being forced to respond to increased calls for accountability. And the information needs of—and demands on—teachers, faculty, staff, and administrators are increasing rapidly, with little end in sight. In this environment, educational organizations across the country are in need of information strategies that build from the organizational context to transform knowledge into effective decision making and action. Knowledge management can help provide the tools—and the values—for that to happen.

41

mais completa da escola e melhora a compreensão do público de seu

desempenho geral. A informação também oferece um ponto de comparação

entre as escolas, pois os padrões de insumos, processos e resultados estão

relacionados aos níveis de desempenho escolar.

Os insumos incluem recursos fiscais e outros, a qualidade do professor, os

antecedentes dos alunos e as normas dos pais / comunidade. Os processos incluem a

organização das escolas, o currículo e a pedagogia e as oportunidades de participação dos

alunos em atividades não acadêmicas. Os resultados incluem a realização, participação,

atitudes e aspirações dos alunos. (p. 22)

Sauvageot (1997) apontou que os decisores políticos, em muitos países, fazem pouca

referência aos dados educativos para orientar as suas políticas educacionais. Segundo o

autor, essa constatação resulta, em parte, de deficiências na apresentação e divulgação dos

dados disponíveis. Os relatórios estatísticos são elaborados com muita informação e pouca

análise dos resultados. Desta forma, o autor argumentou que os tomadores de decisão

precisam de dados mais analíticos e relevantes e que estes sejam apresentados de forma

usualmente amigável.

Carrizo, Sauvageot, & Bella (2003) argumentaram que sem dados, nenhum sistema

pode funcionar racionalmente e, consequentemente, nenhuma decisão operacional pode ser

tomada. Os autores apontaram ainda que o sistema educacional não é uma exceção a esta

regra.

Segundo Lankshear & Knobel (2008, citado por da Silva, 2011), em pesquisas na

área de educação, tanto qualitativas quanto quantitativas, os dados podem ser de três tipos:

dados verbais, dados observados e dados escritos.

42

Os dados verbais são aqueles coletados em entrevistas nas quais as informações

necessitam ser gravadas para posterior tratamento das informações para uma análise mais

adequada do seu conteúdo e do seu discurso. Esses dados são muito utilizados em

investigações sobre história de vida, narrativas e estudos de caso.

Os dados observados são coletados no local de pesquisa através da observação do

investigador. Esse tipo de dado é bastante descritivo e atende a um determinado objetivo

específico. Por outro lado, ele é mais suscetível a interferência do pesquisador resultante de

suas observações e registros.

Os dados escritos são usualmente encontrados em estudos científicos. Como

exemplo desse tipo de dado, pode-se citar o estudo de caso, a etnografia, a metodologia de

pesquisa-ação e muitas outras abordagens de pesquisa utilizam desse método para coleta de

dados. Além disso, ele permite aprofundar os estudos realizados com base nos outros dois

tipos de dados.

Diante do exposto nesta última seção, como os gestores escolares podem realizar de

maneira adequada as atividades de monitoramento e avaliação de processos das escolas? A

resposta a este questionamento pode ser respondida com base nas seguintes etapas:

a) Coleta de dados: realizada através de instrumentos diversos, tais como:

questionários, entrevistas, observações, etc;

b) Organização de dados: momento em que os dados brutos são transformados em

informações a partir de categorias criadas através de comparações, correlações e

articulações;

c) Análise e interpretação de dados: momento em que as informações ganham

significado e transformam-se em conhecimentos acerca dos processos;

d) Descrição de resultados: o conhecimento gerado é registrado em formato de

relatórios;

43

e) Compartilhamento de resultados: os relatórios gerados são levados a

conhecimento do público interno e externo da escola;

f) Tomadas de decisões: os resultados são usados na reavaliação dos processos para

posterior replanejamento.

Antes da etapa inicial de coleta de dados, faz-se necessária a delimitação das fontes

de informações que serão analisadas. As fontes básicas de informações podem ser pessoas

ou documentos. Nesse ínterim, Laville & Dionne (1999) destacaram que contrariamente ao

que muitas pessoas acreditam, as investigações nas quais estas são indiretamente atingidas, a

partir de documentos, são as mais numerosas no campo das ciências humanas.

As fontes de base documental podem ser impressas ou audiovisuais. No tocante às

primeiras, destacam-se publicações de organizações, livros, revistas científicas, diários

pessoais, correspondências, artigos de jornais, periódicos, atas de congressos, etc. Em

relação às fontes audiovisuais, inserem-se os discos e fitas magnéticas, as fotos e pinturas, os

filmes e vídeos, etc.

Nesse contexto, verifica-se em diversas bases de buscas académicas on-line que vem

crescendo a quantidade de documentos digitais elaborados e acessados com suporte nas

Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). Na área de gestão escolar, por exemplo, é

comum que os profissionais acessem sítios na Internet de organizações nacionais e

internacionais para obter dados estatísticos. Estes últimos desempenham um importante

papel em muitas análises educacionais e possuem a vantagem de ser de baixo custo, fácil

acesso e, muitas vezes, são encontrados já tratados e organizados, bem como acompanhados

de relatórios que analisam a realidade de sistemas educativos, possibilitando inferências e

tomadas de decisões mais ligeiras acerca de determinados processos críticos das escolas.

44

No que diz respeito a etapa inicial de coleta de dados, O Blog Desafios da Educação

(2014) destacou que o primeiro passo para trabalhar com a coleta de dados no ensino

superior é fazer as perguntas corretas. No entanto, é preciso que primeiramente o gestor

escolar estabeleça os processos críticos dos quais ele deseja obter respostas. Feito isso,

deverá fazer os seguintes questionamentos:

Será que as perguntas me ajudarão a obter respostas sobre o processo?

Como as perguntas podem me ajudar a obter indicadores sobre o processo?

Quem são as pessoas certas para perguntar?

Como posso obter respostas das pessoas?

O que é necessário fazer para que as pessoas compreendam as perguntas?

Quais - se houver - são os métodos estatísticos que eu desejo empregar/usar com os

dados coletados nas perguntas?

Estas são apenas sugestões de questionamentos que podem direcionar o gestor

escolar a obter informações precisas sobre a avaliação dos processos críticos de sua escola.

A esse respeito, Postlethwaite & Kellaghan (2008) argumentaram que a avaliação deve ser

iniciada com um planejamento detalhado que assegure que a coleta de dados seja: relevante,

útil, baseada em procedimentos científicos de amostragem e gerada a partir de instrumentos

de coleta de dados válidos. Os autores argumentaram ainda sobre a necessidade dos demais

membros da equipe escolar participarem da elaboração das perguntas.

Elaboradas às perguntas, procede-se a escolha do(s) instrumento(s) de coleta de

dados que será(ão) empregado(s). A esse respeito, Laville & e Dionne (1999) diz que:

Para coletar informação a propósito de fenômenos humanos, o pesquisador pode,

segundo a natureza do fenômeno e a de suas preocupações de pesquisa, ou consultar

documentos sobre a questão, ou encontrar essa informação observando o próprio fenômeno,

ou ainda interrogar pessoas que o conhecem. (pp. 175-176)

45

Na área das Ciências Sociais são três os métodos principais utilizados para coletar

informações: observação, entrevista e questionário (Günther, 2003, p. 1). O autor destacou

que cada uma das três famílias de técnicas apresenta vantagens e desvantagens. Em relação

ao primeiro aspecto, o autor afirmou que o ponto central da observação reside no realismo

da situação estudada; a entrevista, por sua vez, possibilita tanto a randomização de

características dos indivíduos estudados quanto inferências causais; e que o levantamento de

dados por survey14 assegura melhor representatividade e permite generalização para uma

população mais ampla.

14 questionário, no idioma Português.

46

Capítulo III

A Integração das Tecnologias da Informação e Comunicação em Contextos Educativos

Introdução

No contexto atual, pessoas e organizações podem se beneficiar das oportunidades

oferecidas com o desenvolvimento das TIC, a revolução do conhecimento, o aumento da

capacidade de inovação e a cooperação mundial para superar desafios diversos.

Neste cenário, observamos na literatura científica que tem havido nos últimos anos

um grande interesse na utilização das TIC para aplicação e solução de problemas em

contextos educativos. Por outro lado, Petrides & Nodine (2003) referem que, infelizmente,

muitas escolas, faculdades e universidades estão despejando milhões de dólares em

tecnologia da informação, sem considerar como integrar efetivamente essas tecnologias nos

processos de tomada de decisão compartilhada para melhorar serviços acadêmicos,

operações e planejamento.

No ano de 2015, ocorreu The International Conference on ICT and Post-2015

Education que foi organizada pela UNESCO, o Ministério da Educação da República

Popular da China e a Comissão Nacional da China para a UNESCO. O evento foi realizado

na cidade Qingdao, na China, e teve como propósito criar uma aproximação entre os

sectores da educação e das TIC para discutir como elas podem ser aproveitadas em escala

para apoiar a consecução das metas de educação pós-2015.

O resultado mais importante do encontro foi a adoção da Declaração de Qingdao,

que fornece aos Estados-Membros recomendações de políticas para aproveitar o poder das

TIC a fim que possam enfrentar os desafios educacionais atuais, garantir educação de

qualidade equitativa e oportunidades ao longo da vida para todos.

47

UNESCO (2013) emprega o termo TIC a todas as formas de tecnologias que são

usadas para transmitir, processar, armazenar, criar, exibir, compartilhar ou trocar

informações por meios electrónicos. Exemplos de formas de TIC que podem ser usadas na

educação incluem programas de rádio educativa, DVDs, telefone móvel (m-learning15)

aplicações e programas de computador interativos.

O potencial de aplicação das TIC à educação, dentre outras possibilidades, reside em

flexibilizar o acesso à informação, possibilitar a aprendizagem a qualquer hora, em qualquer

lugar e tornar o aprendizado mais acessível aos alunos, colaborando assim com o aumento

nas taxas de participação e na obtenção de melhores resultados de aprendizagem. Por outro

lado, o incremento das TIC também pode melhorar a qualidade do ensino, da gestão escolar

e tornar a prestação de serviços educacionais mais efetiva, além de outras possíveis

melhorias.

Por outro lado, sobre a relação entre tecnologia e educação Papert (2001, citado por

Maltempi, 2005) apresentou que tecnologia não é a solução, é somente um instrumento.

Petrides & Nodine (2003), por sua vez, argumentaram que as instituições que estão a

investir em tecnologia estão descobrindo que a implementação da tecnologia não melhora

necessariamente a tomada de decisão, nem tão pouco melhora os resultados. No tocante a

investimentos em tecnologia para melhorar a qualidade da educação, Sharma et al. 16 (2007)

dizem que:

Nos tempos atuais, a qualidade é uma palavra decisiva e desempenha um

papel importante na educação. Existe uma necessidade da educação ser

entregue de forma altamente estruturada e planejada. A maioria das

15 Mobile learning ou aprendizagem móvel. 16 In present times, quality is a buzz word and it plays an important role in education. There is a need for education to be delivered in a highly structured and planned manner. Most of the institutions invest significantly in software technologies, without considering how to integrate them effectively into a continuous decision-making processes, and thereby improve the quality of academic instruction.

48

instituições investiram significativamente em tecnologias de software, sem

considerar como integrá-las efetivamente em processos de tomada de decisão

contínuos e, assim, melhorar a qualidade da instrução acadêmica. (p. 19)

O uso das tecnologias aplicadas à educação não é tarefa simples, é das mais

complexas, uma vez que requer saberes multidisciplinares e a mobilização por parte de

gestores escolares e professores de competências técnicas e pedagógicas, levando-os a pensar

sobre novas formas de gerir os processos educativos, bem como aperfeiçoar o processo

ensino-aprendizagem. Neste sentido, torna-se primordial o comprometimento das lideranças

dos sistemas de ensino com o propósito de criar políticas relativas à integração das TIC nas

escolas.

Políticas de inclusão das TIC na educação devem ser precedidas de um processo de

avaliação das suas possibilidades pedagógicas e didáticas. Essa avaliação, por sua vez, irá

nortear as atividades de gestão escolar, construção de currículos, definição dos objetivos de

aprendizagem, conteúdos, métodos, formas de avaliação da aprendizagem, além de outras.

As TIC podem favorecer a aprendizagem em quaisquer ambientes de aprendizagem,

sejam eles presenciais, on-line (e-learning) e/ou misto (b-learning). Elas também favorecem

a comunicação entre professores e alunos, alunos e alunos, e entre esses simultaneamente,

através de ferramentas de comunicação síncronas (em tempo real) e assíncronas (em tempo

diferido). Como exemplos de ferramentas síncronas, pode-se citar: o chat (sala de bate-papo);

a videoconferência; a audioconferência; e a teleconferência. Por outro lado, temos os seguintes

exemplos de ferramentas assíncronas: e-mail; fórum ou lista de discussão; webblogues ou

blogues; entre outras.

49

Existem também ferramentas de apoio às atividades de gestão escolar como, por

exemplo, os LMS (Learning management System) ou AVA (Ambiente Virtual de

Aprendizagem), e instrumentos para realização de pesquisas on-line, como o LimeSurvey que

será detalhado no próximo capítulo, entre outros.

As ferramentas digitais podem ser utilizadas em diversas áreas educacionais, tais

como: políticas de educação, formação de professores, ensino e aprendizagem, planejamento,

monitoramento e avaliação, pesquisas, etc.

Fatores de Sucesso e Insucesso para a Integração das TIC na Educação

Almeida & Valente (2011) apresentaram que existem alguns fatores de sucesso e

insucesso que determinam o uso das tecnologias na educação. Dentre os quais, destacam-se:

a) Fatores de sucesso:

- Surgimento do microcomputador MSX17 (1986) que possibilitava o uso de jogos,

softwares educacionais e uma ótima versão do Logo;

- Surgimento dos computadores PC18 e do sistema operacional Windows (1994) que

contribuíram para o aumento do número de alternativas do que fazer com os computadores;

- Surgimento de outras modalidades e recursos de uso do computador na educação,

como a multimídia;

- Surgimento de sistemas de autoria para construção de multimídia;

- A disseminação da Internet no final dos anos 1990;

- O surgimento da web19 2.0, outras mídias e uma séria de outras possibilidades

educacionais no início do ano 2000.

17 É um padrão de microcomputadores pessoais criados na década de 1980. (Fonte: Wikipédia, 2017) 18 PC – Personal computer. 19 World Wide Web.

50

b) Fatores de insucesso:

- O fato das TIC ainda não estarem totalmente disponíveis nas escolas e nos lares;

- O rápido avanço das tecnologias, tornando o processo de apropriação tecnológica

por parte do professor complicado;

- A formação inadequada do professor para fazer essa integração;

- A falta de preparo dos gestores educacionais para dar suporte às inovações

pedagógicas e administrativas necessárias para mudar certas práticas pedagógicas;

- A estrutura e o funcionamento dos sistemas de ensino que dificultam novas formas

de organização do tempo e espaço das aulas;

- A falta de apoio ao professor para auxiliá-lo nas mudanças de crenças pessoais, de

concepções, e mais concretamente, da atitude perante a novidade.

A decisão sobre empregar as TIC na educação cabe às lideranças dos sistemas de

ensino, aos gestores e aos demais membros da equipe escolar. A esse respeito, Costa,

Rodrigues, Cruz, & Fradão (2012) salientaram que, de facto, apesar de serem múltiplos os

fatores envolvidos na criação de condições necessárias à utilização educativa das tecnologias

é, no entender dos autores, a decisão individual de cada educador o fator mais determinante

desse processo.

Uso das TIC para Coleta de Dados Educativos

Um estudo exploratório realizado por EDUCAUSE20, uma associação sem fins

lucrativos que tem por missão promover o ensino superior através do uso da tecnologia da

informação, mostrou que é importante para as organizações estabelecer uma cultura baseada

em dados - onde a tomada de decisão baseada em dados foi vista não como uma ameaça, mas

como a base para fornecer melhores ofertas acadêmicas e serviços aos alunos. O estudo

20 (Bichsel, 2012).

51

apontou ainda que, todos os grupos focais entrevistados, afirmaram que a mudança cultural

precisa começar no topo. Sendo assim, deve haver o comprometimento e a vontade dos

gestores escolares em utilizar dados como subsídios a tomada de decisões, bem como o

incentivo destes aos demais membros da equipe escolar.

James (2013) destacou três aspectos em relação ao uso de dados: como aproveitar os

dados; como integrar os dados para criar uma única fonte confiável de informações (em

aplicativos e dispositivos); e como acessar os dados (especialmente de dispositivos móveis).

Em relação ao primeiro ponto, sugere-se que os gestores escolares compartilhem as

informações com os demais membros da equipe escolar. Nesse propósito, o Blog Desafios da

Educação (2014) destacou que o sucesso da transposição dos dados para ações depende do

modo como os agentes das futuras mudanças irão compreender as informações transmitidas,

bem como sua importância.

Já em relação aos dois últimos questionamentos, citados anteriormente, verificou-se

que as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) vêm sendo empregadas como

instrumentos de apoio aos gestores escolares para a obtenção de informações qualitativas e

quantitativas sobre suas escolas. Para o Blog Desafios da Educação (2014):

Ter um sistema de coleta de dados pode ser um grande diferencial para a

instituição de ensino, mas isso não é verdadeiro se a ferramenta não for

utilizada corretamente ao longo do tempo. Não basta apenas ter acesso aos

dados, é preciso constantemente revisitá-los, não apenas em busca de novas

respostas e resultados, mas também para fazer novas perguntas. Apenas o

conhecimento do que mostram os dados não transforma a educação, é

necessário utilizar essas informações para, a partir daí, implementar

mudanças e gerir melhor as formas de instrução e obter os resultados

esperados.

52

Embora a educação seja uma ciência basicamente qualitativa, o bom

uso de resultados quantitativos pode incrementar o aprendizado.

UNESCO (2014) salientou que a quantidade de dados, informações e conhecimentos

acessíveis a partir de uma infinidade de fontes torna o pensamento crítico um requisito

fundamental para a educação e a aprendizagem, juntamente com a manipulação ética e

responsiva. A instituição argumentou ainda que, se essas necessidades não forem abordadas,

as tentativas de integrar a tecnologia podem levar à ruptura e falha nos sistemas

educacionais. Nesse sentido, formuladores de políticas necessitam examinar como explorar

melhor o potencial das TIC na educação.

Uma ferramenta de coleta de dados que vem sendo empregada atualmente por muitas

instituições de ensino é o LimeSurvey.

53

Capítulo IV

LimeSurvey

Introdução

O propósito deste capítulo é abordar o LimeSurvey, um software livre, criado no ano

de 2003, para a elaboração e aplicação de inquéritos por questionários on-line.

O emprego de inquéritos por questionários on-line é um meio valioso para coletar

informações de uma amostra significativa da população objeto de estudo dispersa por uma

vasta área geográfica. Segundo Klieve et al. (2010) este método de recolha de dados é

altamente eficiente e atraente e tem o potencial de alcançar altas taxas de respostas e manter

um ambiente confidencial para gestão dos participantes.

A utilização de softwares para aplicação de inquéritos por questionário on-line deu-

se na mesma época em que a Internet chegou à população em geral, final do século passado.

A esse respeito, Angulo (2012) argumentou que a aplicação de questionário on-line

começou na metade dos anos 90 e está tomando cada vez maior auge devido,

principalmente, a dois fatores fundamentais: um crescente número de usuários de Internet,

não só no local de trabalho, mas, também, em domicílios particulares; e, o outro, a

disponibilidade de software, pago ou livre, que permite colocar em rede questionários sem

conhecimentos específicos de programação.

O uso da ferramenta LimeSurvey vem-se intensificando, alcançando, atualmente,

segundo informações do site da empresa - www.limesurvey.org, a marca de 1.500.000

downloads (LimeSurvey, 2017). Destaca-se, ainda, que governos e empresas de diversos

setores, bem como instituições educativas do Brasil e do mundo vêm empregando o

software para elaboração e aplicação de inquéritos por questionários on-line.

54

No ano de 2007, o LimeSurvey ganhou seu primeiro prêmio, intitulado Les Trophées

du libre, na categoria Entreprise Management. O concurso visava recompensar o software

de código aberto21 mais inovador e promissor. Na ocasião, de acordo com o site da

organização, ele foi considerado “um ótimo software e com um grande potencial para o

futuro" (LimeSurvey, References & Awards, 2017). No ano de 2008, o LimeSurvey figurou

entre as Top 10 aplicações tecnológicas na área de negócios de código aberto.

A revisão de literatura possibilitou verificar que existem diversos estudos, tanto na

literatura brasileira quanto na internacional, que utilizaram o LimeSurvey como instrumento

de apoio à coleta de dados através de inquéritos por questionários on-line. Dentre as

pesquisas analisadas, verificou-se um número expressivo destas relacionadas à área de

Ciências Sociais com fins acadêmicos. Angulo (2012) refere que muitas universidades têm

instalado o LimeSurvey em seus servidores e os universitários podem acessar o programa

com os dados de sua conta de correio eletrônico institucional, podendo gerar questionários,

colocá-los na rede, gerenciar a amostra a quem ele vai ser dirigido e os arquivos de dados.

O uso do software, entretanto, não se restringe apenas às instituições educativas, pois

empresas, corporações e governos, do Brasil e do mundo, vêm utilizando a ferramenta em

apoio às suas atividades. Klieve et al. (2010) argumentaram que a ferramenta é valiosa e que

pode ser eficazmente utilizada em uma variedade de aplicações futuras.

Diante do exposto, surgiu a motivação desta investigação para “analisar as vantagens

e as desvantagens do emprego do software LimeSurvey como ferramenta de apoio à gestão

escolar”. Não é objeto deste capítulo aprofundar em requisitos técnicos como instalação,

configuração e administração, mas, apenas, apresentar, de maneira geral, a partir de

resultados empíricos da utilização da aplicação em ambientes educativos, como ela pode

contribuir com gestores escolares no acompanhamento e na avaliação de processos críticos

21 Open Source, no idioma Inglês.

55

de suas escolas, possibilitando tomadas de decisões precisas e a difusão do conhecimento

aos demais profissionais da instituição.

O uso do LimeSurvey como ferramenta de apoio à gestão escolar não reside apenas

em coletar, armazenar e processar dados, mas subsidiar os membros da equipe escolar com

informações relevantes que possibilitem a tomada de decisões com vista aos fins educativos

almejados pela escola. É certo que a integração das Tecnologias da Informação e

Comunicação (TIC) nas atividades de gestão escolar podem contribuir bastante para o futuro

da educação no século XXI.

Como visto, anteriormente no capítulo sobre gestão escolar, a gestão dos sistemas

educativos emprega basicamente recursos humanos, materiais e financeiros. No entanto, será

que esses recursos estão sendo empregados de forma satisfatória ao alcance dos objetivos

pedagógicos traçados pela escola? Qual é a percepção de responsáveis e alunos em relação à

formação fornecida pela escola? Os professores se sentem motivados e valorizados de modo

a querer continuar trabalhando na escola? Certamente, essas perguntas e outras poderão ser

respondidas, por exemplo, com a aplicação de um inquérito por questionário on-line através

da ferramenta LimeSurvey.

Considerações gerais

O LimeSurvey, atualmente, vem-se destacando das demais ferramentas on-line por

ser de código aberto, permitindo que desenvolvedores de todo o mundo colaborem em sua

atualização e aperfeiçoamento. A ferramenta foi desenvolvida em linguagem de

Programação PHP (um acrônimo recursivo para PHP: Hypertext Preprocessor,

originalmente Personal Home Page) e seus dados são armazenados em banco de dados

56

MySQL, Microsoft SQL Server ou Postgres. No tocante a este último aspecto, Ângulo22

(2012) diz que:

Os Programas que oferecem a capacidade de gerar questionários e aplicá-los

on-line são hospedados em servidores externos. De todos eles, o programa

LimeSurvey é um dos que oferecem boa parte de tudo que é desejável, pode

ser instalado em servidor próprio, desde que se coloque na rede o

questionário e se armazene as respostas no mesmo. (p. 9)

O software é de fácil instalação e pode ser armazenado no servidor web da própria

instituição ou localmente em um computador com sistema operacional Microsoft Windows.

O usuário, normalmente, opta por este último caso quando deseja criar inquéritos por

questionário por razões de teste ou velocidade de conexão lenta.

A interface da aplicação é bastante autoexplicativa e apresenta uma série de

funcionalidades, permitindo que pessoas, sem nenhum conhecimento de programação, criem

questionários de forma de simples, rápida e intuitiva. Desta forma, o usuário tem total

liberdade e controle sobre a produção do inquérito por questionário, definindo desde a

amostra a quem será dirigida a pesquisa até os tipos de perguntas e demais requisitos

necessários à sua elaboração.

Outro aspecto importante, em relação ao uso da ferramenta, diz respeito à segurança

tanto na sua instalação quanto nas configurações da pesquisa. Os estudos realizados sobre o

uso do software não indicaram aspectos negativos nesse aspecto. A empresa leva muito a

sério essa questão e mantém um canal de comunicação, através de e-mail ou de um sistema

próprio para rastreamento de erros, chamado bug tracker23, no idioma Inglês, a partir do

22 Los programas que ofrecen la posibilidad de generar cuestionarios y aplicarlos on-line están alojados en servidores externos. De todos ellos el programa LimeSurvey es uno de los que ofrecen buena parte de todo lo deseable, se puede instalar en um servidor propio, desde el que se pone en la red el cuestionario y se almacena las respuestas al mismo. 23 Um sistema de rastreamento de erros ou um sistema de rastreamento de defeitos é um aplicativo de software que acompanha os erros de software relatados em projetos de desenvolvimento de software (Fonte: Wikipédia, 2017).

57

qual os usuários podem registrar as ocorrências que são prontamente analisadas pela

empresa. Klieve et al. (2010) apresentaram que o LimeSurvey frente a outros serviços

similares (por exemplo, SurveyMaker, SurveyMonkey) mostrou ser um uma ferramenta de

pesquisa on-line confiável, uma vez que, diferentemente das citadas, não representa riscos

significativos a projetos de investigação.

O programa permite, ainda, a criação de questionários com uma variedade de

questões, abertas e/ou fechadas, bem como definir o modo como as perguntas serão

mostradas e selecionar o formato do inquérito a partir de modelos existentes.

A ferramenta possibilita que o administrador defina a forma como os usuários

poderão acessar o questionário (livre ou restrito), bem como estabelecer privilégios de

acesso (somente leitura, modificação de perguntas e/ou encerramento do questionário, etc.).

O LimeSurvey possui a capacidade de gerar token24 individualizado de forma que

apenas a pessoa que recebe-lo poderá acessar o questionário. Tokens são informações

enviadas para a lista de pessoas, que você quer convidar para participar de um questionário,

de forma a permitir maior controle de acesso a um questionário. A cada usuário é atribuído

um código exclusivo que lhes concede acesso à pesquisa apenas uma vez. As pesquisas

devem ser alteradas para acesso fechado para usar esse recurso. As respostas podem ser

rastreadas ou permanecer anônimas.

Características

O LimeSurvey, atualmente, encontra-se na versão 2.50+ que possui diversas

características que o tornam uma poderosa ferramenta ao serviço de inúmeras instituições

que almejem aplicar pesquisas através de inquéritos por questionários. Segundo LimeSurvey

(2017) suas principais características são:

24 Chave eletrônica, no idioma Português.

58

- Número ilimitado de perguntas;

- Número ilimitado de participantes;

- Número ilimitado de pesquisas;

- Oferece 28 tipos de perguntas diferentes;

- Capacidade para definir condições para perguntas com base em respostas anteriores

(ramificando a pesquisa);

- Suporte a mais de 80 idiomas;

- Criação de administradores ilimitados (várias contas para usuários de uma mesma

organização);

- Gestão de cotas (definição de critérios para a pesquisa com base na amostra);

- Criação de uma versão da pesquisa impressa;

- Reutilização das perguntas;

- Possibilidade de exportação dos dados para vários formatos (Excel, Word, PDF,

SPSS, etc.);

- Pesquisas anônimas ou abertas, bem como pesquisas fechadas;

- Envio de convites e lembretes por e-mail;

- Opção para que os participantes respondam à pesquisa em um momento posterior;

- Permite gerar diversos tipos de gráficos estatísticos.

Resultados da Investigação Empírica

A revisão teórica permitiu verificar que existem poucos trabalhos que fazem uma

análise consistente sobre o uso da aplicação LimeSurvey como ferramenta de apoio à gestão

escolar, particularmente no ensino superior.

59

A esse respeito, Junior e Albertin (2010) afirmam que "apesar de existirem muitos

estudos e artigos destacando a utilização do software livre na educação, percebe-se que a

maior parte deles não se dedica a pesquisa da utilização e benefícios destas ferramentas no

âmbito da educação superior” (p. 9). Desse modo, este estudo ressalta que o uso de software

livre nas universidades é pouco explorado e que pode produzir efeitos muito positivos na

produção tecnocientífica.

Klieve et al. (2010) destacaram que a aplicação LimeSurvey construiu uma

reputação positiva no setor acadêmico e, atualmente, é usada por um número expressivo de

universidades, incluindo a Universidade de Sydney e a Universidade de Monash, ambas com

campus na Austrália. Os autores mencionaram ainda que o centro de pesquisas da

Universidade Griffith, localizada na Austrália, vem empregando a ferramenta com eficácia

para o levantamento de opinião de profissionais sobre as práticas mais importantes para a

transição de crianças com autismo para a escola. A esse respeito, os autores25 afirmam:

Em resumo, o processo utilizando o LimeSurvey através da RSC da

Universidade Griffith tem sido muito bem-sucedido, com aprendizagens que

podem ser facilmente aplicadas na prática de pesquisa futura. LimeSurvey se

mostrou um meio muito eficaz e eficiente de realizar pesquisas com um corte

respondente de grande tamanho e dispersa em uma ampla área geográfica.

Foram identificadas quatro vantagens fundamentais.

25 In summary, the process using LimeSurvey through the Griffith University RSC has been a very successful one, with learnings able to be readily applied in future research practice. LimeSurvey has provided a very effective and efficient means of conducting research with a responding cohort that is large in size and dispersed over a wide geographic area. Four key advantages were identified. 1. The overall LimeSurvey structure and Griffith University template facilitated the development of a high quality survey document supporting research being undertaken by highly credible researchers. 2. The use of the token table and associated tools provided de-identified communication with survey participants. 3. The university hosting of the tool provided links to the university research infrastructure, including ethical approval processes and IT support systems. 4. The process was highly cost effective, with efficient mechanisms for allowing data to be exported to the SPSS environment for subsequent detailed analysis.

60

1. A estrutura geral do LimeSurvey e o modelo da Universidade

Griffith facilitaram o desenvolvimento de um documento de pesquisa de alta

qualidade que apoia pesquisas realizadas por pesquisadores altamente

credíveis.

2. O uso da tabela de token e ferramentas associadas proporcionou

comunicação identificada ou não identificada com os participantes do

questionário.

3. A ferramenta de hospedagem da universidade forneceu links para a

infraestrutura de pesquisa da universidade, incluindo processos de aprovação

ética e sistemas de suporte de TI.

4. O processo foi altamente rentável, com mecanismos eficientes para

permitir a exportação de dados para o ambiente SPSS para posterior análise

detalhada. (Klieve et al., 2010, pp. 16-17)

Segundo Carrizo et al. 26 (2003):

Se é verdade que a necessidade de coletar, processar, analisar e apresentar os

dados da forma certa é mais do que sempre importante para orientar as

decisões e para ajudar a elaborar políticas de educação, também é verdade

que o primeiro objetivo de um sistema de gerenciamento de informação em

educação é, como seu nome indica, ajudar a gerenciar e administrar o sistema

educacional, baseando-se em ferramentas de gerenciamento modernas. (p.

14)

26 If it is true that the necessity to collect, process, analyze and present data in the right manner is more than ever important in guiding decisions and in helping the elaboration of education policies, it also remains true that the first aim of an education management information system is, as its name indicates, to help manage and administer the education system by basing itself on modern management tools.

61

As análises realizadas no processo de revisão de literatura permitiram verificar que

não há desvantagens dignas de registo em relação ao uso do LimeSurvey em contextos

educativos. No entanto, usuários inexperientes podem ter dificuldade, no início, em se

familiarizar com a sua interface, exigindo que as escolas capacitem os usuários para o

correto uso da aplicação. Por outro lado, pessoas com experiência na utilização de

ferramentas digitais dificilmente terão problemas em se adaptar às funcionalidades do

instrumento em um tempo relativamente curto.

A ferramenta apresenta limitações no tocante à criação de condição para uma

pergunta específica do questionário. Este recurso é bastante utilizado quando o

administrador deseja, a partir da resposta do usuário, obter informações complementares.

Por exemplo, a pergunta “Quantos computadores você tem em casa?” será mostrada

somente se uma pergunta anterior “Você tem computador em casa?” tiver sido respondida

como “sim”.

Carvalho (2013) destacou que a solução implementada pela ferramenta é limitada à

exibição ou não de uma única pergunta. O autor mostrou que outras ferramentas

(SurveyMonkey, Toluna Quicksurveys, Google Forms e KwikSurveys) implementam uma

lógica diferenciada e mais dinâmica do estabelecimento de condição para perguntas,

permitindo ao questionário pular para uma pergunta diferente para cada alternativa possível

da pergunta anterior.

Os estudos permitiram concluir que o LimeSurvey pode ser caracterizado como um

sistema de informação valioso para gestores escolares. Segundo Gonçalves (2012) todo

sistema que manipula dados e gera informação, usando ou não recursos de tecnologia da

informação, pode ser genericamente considerado como um sistema de informação” (p. 49).

62

Carrizo et al. (2003) disseram que um sistema de informação é a base da gestão, do

planeamento e da avaliação de um sistema educativo. Os autores argumentaram, ainda, que

durante o processo de gestão da educação, um sistema de informação deve informar os

diferentes intervenientes e parceiros sobre o setor, sua eficiência interna e externa, sua

atuação pedagógica e institucional, seu desempenho, suas deficiências e suas necessidades.

Diante do exposto, o LimeSurvey, como ferramenta de apoio à gestão escolar,

oferece a gestores dados que podem ser facilmente compreensíveis e interpretáveis, através

de análises aprofundadas, contribuindo de forma decisiva para a formulação, planejamento

de ações relevantes e no monitoramento e avaliação dos processos críticos das instituições.

A ferramenta pode ser considerada como uma importante aliada ao planejamento

estratégico de escolas. Sabe-se que um plano deve basear-se num diagnóstico preciso, exato

e eficaz. Desta forma, os dados gerados na aplicação permitem que gestores escolares façam

um diagnóstico da situação atual de suas escolas, identificando lacunas que precisam ser

melhoradas e propondo soluções para saná-las.

Instituições educativas estão a recolher uma enorme variedade de informações que,

certamente, podem ser melhor interpretadas com o auxílio de um sólido sistema de

informação. Sendo assim, o emprego do LimeSurvey pode proporcionar a essas instituições

ganhos significativos em termos de eficiência, eficácia, efetividade e economicidade. A esse

respeito, pode-se afirmar que:

a) Eficiência: os dados gerados eletronicamente possibilitam o aperfeiçoamento dos

processos críticos afetos às áreas de gestão escolar;

b) Eficácia: as informações coletadas através da ferramenta são menos suscetíveis a

erros, o que proporciona aos gestores escolares tomadas de decisões mais precisas visando

ao alcance dos objetivos estratégicos da escola;

63

c) Efetividade: favorece a gestão democrática na medida em que os conhecimentos

gerados podem ser compartilhados com os demais usuários (agentes de ensino, discentes,

responsáveis e comunidade), permitindo que estes participem de forma colaborativa da

gestão da escola;

d) Economicidade: proporciona economia de recursos financeiros, uma vez que a

ferramenta é gratuita e, também, economia de recursos materiais, como por exemplo, papel,

caneta, tinta para impressão, etc.

64

Capítulo V

O Ensino no Exército Brasileiro

Considerações Iniciais

Este capítulo tem como proposta abordar o ensino no Exército Brasileiro para um

melhor entendimento de seus aspectos peculiares e sua finalidade. Para tanto, faz-se

necessário tecer algumas considerações acerca do surgimento desta Instituição, bem como o

contexto histórico do surgimento do ensino militar, passando por suas diversas fases até

chegar aos dias atuais.

A gênese dessa Instituição tem como marco histórico oficial o surgimento do Estado

Brasileiro, ou seja, com a Independência do Brasil, em 7 de setembro de 1822. No entanto,

para alguns historiadores, foi na Batalha de Guararapes, ocorrida em 19 de abril de 1648,

que a Força Terrestre se estabeleceu como Instituição Nacional. Na ocasião, indivíduos de

todas as raças (branco, negros e ameríndios) insuflados por um sentimento nacionalista se

uniram e lutaram para expulsar os invasores holandeses das terras brasileiras. A esse

respeito, destaca-se:

Em verdadeira simbiose da organização tática portuguesa com operações

irregulares, índios, brancos e negros formaram a primeira força que lutou e

expulsou os invasores do nosso litoral. Portanto, a partir da memorável

epopeia de Guararapes (1648), não havia apenas homens reunidos em torno

de um simples ideal de libertação, mas sim, as bases do Exército Nacional de

uma Pátria que se confirmaria a 7 de setembro de 1822. (Exército Brasileiro,

2009)

De acordo com historiadores militares, o início do ensino militar remonta à segunda

metade do século XVII com a criação do Curso Prático de Fortificação, em 1699, na cidade

do Rio de Janeiro. Tal constatação pode ser observada no trecho da carta escrita por D.

65

Pedro II, Rei de Portugal, tendo como destinatário o então Governador e Capitão-General da

capitania do Rio de Janeiro:

Artur de Sá e Menezes. Amigo. Eu El Rei envio muito saudar. Por ser

conveniente a meu serviço, Hei por bem que nessa Capitania em que há

Engenheiro, haja aula em que possa ensinar a fortificar, havendo néla tres

discipulos de partido, os quais serão pessôas que tenham capacidade

necessaria para poderem aprender, e para se aceitarem terão ao menos 18

anos de idade, os quais sendo soldados se lhes dará além do seu soldo meio

tostão por dia; e não o sendo vencerá só o meio tostão; e todos os anos serão

examinados para se ver se se adiantam nos estudos e se tem genio para eles,

porque quando não aproveitem pela incapacidade serão logo excluídos. [...]

(Pirassininga, citado por Nogueira, 2014, pp. 42-43)

Note-se que a preocupação de D. Pedro II em fortificar as posses portuguesas em

terras brasileiras estava intimamente relacionada à integração de tecnologias nos processos

de ensino e aprendizagem. Medeiros (2010) destacou que dependendo do contexto a

tecnologia pode ser um método ou processo de construção e trabalho (tal como a

manufatura, a tecnologia de infraestrutura ou a tecnologia espacial).

Um segundo marco histórico importante para a consolidação do Exército Brasileiro

foi a criação por D. João VI da Real Academia Militar, em 1810, destinada a formar, em

caráter de nível superior, os oficiais e engenheiros militares da época. Esse fato representou

um marco decisivo para o ensino militar castrense, pois possibilitou que brasileiros natos

alcançassem o oficialato, em substituição aos portugueses. Seidl (2010) disse que “até então,

esta havia sido a única instituição de ensino dedicada ao Exército e formava, além de

oficiais de armas (infantaria, cavalaria e artilharia), oficiais engenheiros, engenheiros

geógrafos e topógrafos, estes últimos também habilitados para serviços civis” (p. 73).

66

O ensino militar ao longo da história passou por várias transformações significantes

que sempre estiveram relacionadas aos interesses do País e associadas aos paradigmas

pedagógicos e aos condicionantes externos, entre outros fatores. Num primeiro momento,

ele estava voltado para as ciências humanas e teóricas. Com a chegada da missão militar

francesa no ano de 1919, ele volta-se para as questões práticas. A esse respeito, Seidl (2010)

diz que:

Tratando-se de conferir "qualificação técnica" à instituição, buscaram-se nas

práticas dos exércitos modernos da Europa os subsídios que formariam a base

do ensino na Academia. Nesse caso, o modelo de ensino importado teria

origem na França, principal paradigma militar naquele continente. (p. 5)

Após a participação do Brasil na Segunda Guerra Mundial (1939-1945) como aliado

dos Estados Unidos da América, o ensino militar sofre influência norte-americana com uma

proposta de didática moderna, renovada, com base no paradigma pedagógico da “escola

nova” ou da “escola ativa”. Nesse contexto, Nogueira (2014) apresenta que “a partir de

1930, o ensino militar adquire novos contornos, caracterizado pelo enriquecimento, pela

complexidade das Forças Armadas e pela crescente especialização, mecanização e avanços

tecnológicos” (p. 55). Por sua vez, Luchetti (2006, citado por Nogueira, 2014) ressaltou que

tem início na década de 1980 e estende-se até os dias atuais, um período esse que se

caracteriza por mudanças, ditas modernizantes, com a finalidade de adequar o ensino militar

aos requisitos da conjuntura nacional e mundial.

No período de 1980 até 2010, o Exército Brasileiro passou por um “Processo de

Modernização do Ensino” que teve como finalidade adequar o ensino aos condicionantes da

conjuntura nacional e internacional através do paradigma do ensino por objetivos.

Do ano de 2010 até os dias atuais, a Instituição vem passando por um “Processo de

Transformação” que culminou na adoção do modelo pedagógico do “Ensino por

67

Competências” em seus estabelecimentos de ensino. No entanto, este primeiro ciclo do

Processo de Transformação do EB se encerrou no final do ano 2014.

Desde o ano 2016, a Instituição vivencia o segundo ciclo do seu Processo de

Transformação com o propósito de implantar o projeto denominado Força Terrestre 2022

(FT 2022). Nesse contexto, o Estado-Maior do Exército27 (2015) apresentou que o Sistema

de Educação e Cultura do EB terá papel de fundamental importância, haja vista que será a

base para a capacitação e para o desenvolvimento das competências desejadas para o

profissional militar da FT 2022 (p. 1).

O Sistema de Ensino do Exército Brasileiro

Os debates ocorridos nos anos de 1980-90 em torno da Constituição da República

Federativa do Brasil de 1988, da reformulação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional e da elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), foram decisivos

para reestruturação do Sistema de Ensino do Exército Brasileiro.

As conclusões contidas nos documentos “Política Educacional para o Exército

Brasileiro no Ano 2000” de 1994 e “Política Educacional” de 1995, elaborados,

respectivamente, pelo Estado-Maior do Exército (EME) e pela Escola de Comando e

Estado-Maior do Exército (ECEME), levaram à realização pelo Departamento de Ensino e

Pesquisa (DEP), atual Departamento de Educação e Cultura do Exército (DECEx), de um

Simpósio sobre Educação, em 1995, na cidade do Rio de Janeiro, que contou com a

participação de militares e civis, para discutir sobre a modernização do ensino militar e o

redimensionamento do perfil do profissional militar, em decorrência dos desafios esperados

para os primeiros anos do século XXI.

27 EME.

68

O Sistema de Ensino do Exército, tradicionalmente, tem demonstrado capacidade de

ajustamento às exigências próprias de cada momento histórico. É comprovadamente sério,

organizado, experiente, normalizado, validado e respeitado. Carece, contudo, de

aperfeiçoamentos que lhe permitam fazer frente, em melhores condições, aos desafios do

futuro, no qual, mais do que nunca, a educação exercerá papel preponderante para o

desenvolvimento integral do homem, elemento-chave da Instituição. (DEP, 1996, p. 2)

Em virtude das discussões ocorridas no simpósio foi criado o Grupo de Trabalho

para Estudo e Modernização do Ensino (GTEME), com o objetivo de realizar um

diagnóstico amplo do ensino no Exército Brasileiro, tendo em vista propor as mudanças

necessárias.

Logo após o diagnóstico, foram propostas medidas para a operacionalização do

projeto de modernização que se fundamentava em ações e diretrizes a serem implementadas

pelo Departamento de Ensino e Pesquisa (DEP), as quais deveriam ser executas pelas

diretorias e estabelecimentos de ensino subordinados.

No que se refere às normas de ensino no Exército Brasileiro, por exemplo, o

GTEME destacou que a legislação vigente à época não favorecia a correlação com a

legislação nacional, o que seria desejável do ponto de vista do relacionamento externo e do

reconhecimento legal dos diversos cursos proporcionados pela Força (DEP, 1996, p.3).

A aprovação da Lei nº 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBN), foi fundamental para definição da autonomia do ensino militar. Em seu Art. 83

estabelece que “o ensino militar é regulado em lei específica, admitida a equivalência de

estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino”. A interpretação do

artigo citado permite-nos concluir que os Sistemas de Ensino Militares são autônomos e são

regulados por legislações específicas diferentes daquelas que regem o meio civil. No tocante

à equivalência de estudos, Cerqueira (2006) destaca que:

69

Quando a Lei de Diretrizes e bases declara a equivalência de cursos militares,

significa apenas que o Conselho Federal de Educação decide quais cursos

têm igual valor acadêmico ao de determinados cursos civis, o que possibilita

aos graduados de estabelecimentos militares federais e estaduais certas

facilidades de acesso e de aproveitamento de estudos nas unidades de ensino

civil. A equivalência genérica implica estender ao concluinte do curso militar

federal ou estadual os mesmos direitos concedidos ao concluinte dos cursos

de graduação em universidades civis. (p. 51)

Ainda no que diz respeito à questão da equivalência de cursos militares, ressalta-se

que ela também é válida para cursos de pós-graduação tanto lato sensu quanto sctricto

sensu. No entanto, as instituições militares que oferecem cursos superiores nestes níveis de

ensino devem seguir alguns requisitos definidos pela Câmara de Ensino Superior do

Conselho Nacional de Educação. Por outro lado, os portadores de diplomas militares têm

assegurados as mesmas prerrogativas e direitos atribuídos aos portadores de diplomas

emitidos pelo Sistema Civil.

Posteriormente a aprovação da LDBN, duas importantes legislações federais foram

sancionadas: uma delas foi a Lei nº 9.786/99, que dispõe sobre o Ensino no Exército

Brasileiro, e a outra foi o Decreto nº 3.182, que regulamenta essa lei. Com estes

documentos, ficou instituído, oficialmente, o Sistema de Ensino no Exército Brasileiro, em

consonância com a legislação educacional federal e com autonomia própria. A esse respeito,

o Art. 1º da Lei nº 9.786 do ano de 1999 diz que “é instituído o Sistema de Ensino do

Exército, de características próprias, com a finalidade de qualificar recursos humanos para a

ocupação de cargos e para o desempenho de funções previstas, na paz e na guerra, em sua

organização”.

70

No ano de 2002, o Estado-Maior do Exército (EME), que é o órgão central do

Sistema de Ensino do Exército, encaminhou ao Comandante do Exército Brasileiro dois

importantes documentos para aprovação: o primeiro foi a Portaria nº 715/2002, que dispõe

sobre a Política de Ensino, e o segundo foi a Portaria nº 716/2002, que dispõe sobre a

Diretriz Estratégica de Ensino. Ambos os documentos, representaram mais um avanço para

o ensino militar castrense, pois de um lado ficaram definidos os objetivos propostos pela

Política de Ensino Militar e, por outro, orientações de como realizar o planejamento das

atividades de modo a alcançar esses objetivos.

Outro aspecto que merece destaque, é o fato de que pela primeira vez na história do

Exército Brasileiro o ensino passa a ser visto como atividade prioritária. Nesse propósito, a

Portaria nº 715-Cmt Ex (2002) diz que “o Ensino no Exército como atividade prioritária

capaz de manter atualizados os recursos humanos, consoante a evolução e o progresso em

todos os campos do conhecimento” (p. 1)

Além do EME, existem a nível de execução outros órgãos importantes a saber:

a) a nível central: o Departamento de Educação e Cultura do Exército (DECEx)

como o Órgão de Direção Setorial responsável pela execução das políticas de ensino. Ele

possui um papel normativo e é responsável pelos contatos com a sociedade, com outras

Forças e com os demais órgãos do Exército, particularmente os designados como gestores de

cursos e estágios gerais.

b) a nível intermediário: existem as seguintes diretorias e centro subordinados -

Diretoria de Educação Superior Militar (DESMil), Diretoria de Educação Técnica Militar

(DETMil), Diretoria de Educação Preparatória e Assistencial (DEPA), Diretoria do

Patrimônio Histórico e Cultural do Exército (DPHCEx) e Centro de Capacitação Física do

Exército (CCFEx). Estes, atuam na coordenação, controle, supervisão e avaliação dos EE,

71

centros de instrução e outras OM com encargos de ensino, sendo, também, responsáveis

pelo assessoramento ao DECEx, no que diz respeito às diferentes modalidades de ensino.

c) a nível escolar: existem os estabelecimentos e OM com encargos de ensino que se

caracterizam pela execução do processo de ensino e aprendizagem, sendo os vetores de

informações que retroalimentam o Sistema de Ensino.

O Sistema de Ensino do Exército é estruturado em graus, linhas e ciclos.

O ensino no exército compreende três graus, que se destinam à qualificação para

ocupação de cargos militares, a saber:

a) fundamental: destinado à qualificação de cabos e soldados;

b) médio ou técnico: destinado à qualificação de sargentos e subtenentes;

c) universitário ou Superior: destinado à qualificação e desempenho de funções

próprias de oficiais e oficiais-generais.

O ensino preparatório e assistencial, sob responsabilidade do Exército Brasileiro,

representado pela Escola Preparatória de Cadetes do Exército (EsPCEx) e pelos Colégios

Militares, obedecem à legislação federal pertinente, ressalvadas suas peculiaridades.

As linhas de ensino no EB são divididas em 4 (quatro):

a) Bélico: destinada à qualificação continuada de pessoal necessário à direção, ao

preparo e ao emprego da Força Terrestre;

b) Científico-Tecnológico: destinada à qualificação continuada de pessoal necessário

à direção e à execução das atividades científico-tecnológicas;

c) de Saúde: destinada à qualificação continuada de pessoal necessário à direção e à

execução das atividades de saúde;

d) Complementar: destinada à qualificação continuada de pessoal necessário ao

desempenho de atividades não enquadradas nas linhas anteriores e definidas em legislação

específica.

72

Os ciclos de ensino representam as possibilidades de progressão na carreira militar,

sendo divididos da seguinte forma:

a) 1º ciclo, cursos de formação e graduação;

b) 2º ciclo, cursos de aperfeiçoamento;

c) 3º ciclo, cursos de altos estudos militares;

d) 4º ciclo, curso de Política, Estratégia e Alta Administração do Exército.

Os cursos de preparação, especialização, extensão e os estágios, civis ou militares

poderão ocorrer em todos os ciclos. Por outro lado, os cursos de pós-graduação ocorrem nos

ciclos citados nos incisos II, III e IV.

O Processo de Transformação do Exército Brasileiro

Verifica-se no cenário mundial um ambiente de elevado grau de incertezas e

possibilidade de ameaças difusas a soberania de qualquer País. Alguns fatores de

instabilidade como a disputa por escassos recursos naturais, a migração descontrolada e a

questão ambiental, vem aumentando consideravelmente.

Associam-se a esses fatores novas ameaças como o terrorismo, o narcotráfico, o

crime organizado, a proliferação de armas de destruição em massa, os ataques cibernéticos e

a degradação do meio ambiente, as quais afetarão, ou continuarão a afetar, a conjuntura da

segurança e da defesa no futuro próximo. Questões relativas a etnias, movimentos sociais e

de cunho revolucionário ou ideológico, que extrapolem o território de um país, podem ser

focos de tensão entre Estados. A moldura das guerras do futuro estará relacionada a esses

fatores de risco.

A rapidez com que se processam as mudanças no contexto atual exige das Forças

Armadas do Brasil permanente monitoramento dessas ameaças e a busca de uma nova

concepção, a fim de ajustá-las à nova sociedade da era do conhecimento.

73

Análises de prospectivas nacionais e internacionais apontam que o Exército

Brasileiro terá de alcançar, para o ano de 2035, a configuração estratégica de Força Armada

compatível com a estatura do País. Para alcançar esse propósito, a instituição verde-oliva

deverá mover-se do estágio em que se encontra para um nível mais elevado, não apenas por

intermédio de um processo de modernização, mas principalmente mediante um processo de

transformação.

A modernização incide sobre as estruturas físicas da Força, trazendo-a do

passado para o presente; já a transformação é uma mudança radical que

altera as concepções – como a doutrina, a gestão, o perfil desejável do

profissional militar etc. – projetando a Força para o futuro, e acelera o

processo evolutivo do Exército Brasileiro. (PROFORÇA, 2012, p. 13)

No ano de 2010, iniciaram-se os estudos para um processo de transformação da

Força Terrestre conduzidos pelo Estado-Maior do Exército (EME). No diagnóstico realizado

foram levantados pontos críticos no processo de transformação, denominados vetores da

transformação, nas seguintes áreas: doutrina; educação e cultura; ciência e tecnologia;

preparo e emprego; gestão; engenharia; recursos humanos; orçamento e finanças; logística.

Os nove vetores apontados são na verdade o desdobramento de três eixos básicos: doutrina,

recursos humanos e gestão, em cujo âmbito deverão se concentrar as ações para a

transformação necessária.

A partir do ano de 2012, importantes diretrizes foram aprovadas pelo Chefe do

Estado-Maior do EB com vistas a alavancar o processo de transformação da Força Terrestre,

dentre as quais destacam-se: Diretriz para Gestão da Educação e Capacitação dos Recursos

Humanos do Exército Brasileiro (2012); Diretriz de Pessoal do Exército Brasileiro (2015); e

Diretriz de Educação e Cultura do Exército Brasileiro 2016-2022 (2015). No final do ano de

2015, a Instituição Verde Oliva aprova o Planejamento Estratégico do Exército 2016-2019 -

74

2ª edição.

Com base nesse último documento, verificou-se que o objetivo estratégico nº 12 está

associado à implantação de um novo e efetivo Sistema de Educação e Cultura. Este, por sua,

vez estabelece como uma de suas estratégias a atualização do Sistema de Educação e

Cultura através de sete ações. Destas últimas, destaca-se três delas:

a) desenvolver nos estabelecimentos de ensino a cultura da inovação e de

transformação;

b) incrementar a utilização da Tecnologia da Informação e Comunicação no processo

ensino-aprendizagem;

c) aperfeiçoar os processos de capacitação e de educação continuada.

Em relação ao Sistema de Educação e Cultura, o EME (2015) destaca que:

O Sistema de Educação e Cultura do Exército possui tradição de inovação,

pois, ao longo de sua existência, tem vivenciado constante processo de

evolução e de aprendizagem, mantendo-se, sempre na vanguarda do Sistema

Educacional do País. (p. 2)

75

CAPÍTULO VI

Metodologia

Após a revisão de literatura, para aprofundamento científico sobre a temática “Uso

do LimeSurvey como Ferramenta de Apoio à Gestão Escolar em um Estabelecimento

de Ensino Superior Militar: um Estudo de Caso”, interessa-nos agora realizar a

investigação empírica. Nesse propósito, destacamos um breve histórico da EsFCEx, o

percurso de investigação, as opções metodológicas tomadas e os critérios éticos adotados.

Histórico do Estabelecimento de Ensino

Em 5 de abril de 1988, foi criada a então Escola de Administração do Exército

(EsAEx), situada no bairro da Pituba, na cidade de Salvador-BA. Suas atividades se

iniciaram com os cursos ministrados a oficiais e graduados de carreira do Exército.

Em 2 de outubro de 1989, a Lei nº 7.831 cria o Quadro Complementar de Oficiais

(QCO), atendendo às mudanças exigidas pelo processo de modernização por que passava a

Instituição. Coube, então, à EsAEx a missão de formar os oficiais desse novo Quadro

destinado a suprir as necessidades das Organizações Militares (OM) do EB com pessoal de

nível superior em distintas áreas do conhecimento para o assessoramento nos mais diversos

níveis da Força.

O Departamento de Educação e Cultura do Exército (DECEx) publicou no seu

boletim de número 94, de 24 de dezembro de 2009, a mudança de subordinação da Escola

de Administração do Exército da Diretoria de Especialização e Extensão (DEE) para a

Diretoria de Formação e Aperfeiçoamento (DFA), atual Diretoria de Educação Superior

Militar (DESMil). Em 8 de novembro de 2010, o Comandante do Exército, por meio da

Portaria nº 1.080, publicada no Boletim do Exército nº 45, de 12 de novembro de 2010,

76

transforma a Escola de Administração do Exército (EsAEx) em Escola de Formação

Complementar do Exército (EsFCEx), modificando a sua missão e organização.

Até o ano de 2015 a missão prioritária da EsFCEx era formar os Oficiais do QCO.

Para ingresso neste quadro, um dos pré-requisitos é ser brasileiro nato e prestar o concurso

de admissão ao Curso de Formação para o Quadro Complementar de Oficias (CF/QCO).

O CF/QCO integra a Linha de Ensino Militar Complementar, no grau superior e na

modalidade de formação. O curso tem a duração de 37 semanas e contempla 2 (duas) fases a

saber: o Curso Básico de Formação Militar (CBFM) e o Curso de Formação Específica

(CFE). Além desses cursos, no CF/QCO funciona, também, de forma simultânea às duas

fases, o Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Aplicações Complementares às Ciências

Militares.

O CBFM tem a carga horária de 705 (setecentas e cinco) horas, tendo por finalidade

promover o ajustamento do oficial-aluno às rotinas do Exército Brasileiro (EB) e capacitá-lo

para o adequado desempenho profissional como militar.

A formação militar dos oficiais-alunos é conduzida pelo Corpo de Alunos (CA), que

conta com a colaboração da Divisão de Ensino (DE) e dos demais setores que compõe a

EsFCEx.

O CFE, por sua vez, destina-se à formação dos oficiais do Quadro Complementar,

em diversas áreas de interesse do Exército Brasileiro (Administração, Assistência Social,

Biblioteconomia, Ciências Contábeis, Comunicação Social, Direito, Economia,

Enfermagem, Estatística, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Informática, Magistério, Nutrição,

Psicologia, Pedagogia, Terapia Ocupacional e Veterinária).

As atividades da área específica têm como objetivo ajustar os conhecimentos

adquiridos pelos oficiais-alunos originados nos bancos das universidades/faculdades às

peculiaridades organizacionais do Exército Brasileiro.

77

As instruções nas áreas específicas visam a capacitar o oficial-aluno para o

desempenho futuro das suas diversas missões.

A formação específica militar tem a carga horária de 240 (duzentas e quarenta)

horas, divididas em instruções ministradas nas salas de aulas e em estágios supervisionados.

No decorrer do ano, são realizadas visitas a diversos órgãos militares e organizações

privadas com a finalidade de complementar o ensino ou a instrução militar.

A EsFCEx desenvolve também o Curso de Pós-Graduação (CPG) lato sensu em

Aplicações Complementares às Ciências Militares de modo paralelo ao CF/QCO e a

titulação ao final do curso está condicionada à aprovação do Trabalho de Conclusão de

Curso (TCC) e do cumprimento das outras exigências acadêmicas previstas no Regimento

Interno de Pós-Graduação (RIPG).

As atividades da Pós-Graduação contribuem de forma decisiva para o

desenvolvimento da Doutrina Militar Terrestre e da Doutrina de Operações Conjuntas,

ocorrendo nas áreas de Ciência e Tecnologia, de Segurança e Defesa, das Ciências Militares,

da Saúde, das Ciências Sociais Aplicadas e das Ciências Exatas e da Terra, nas vertentes

doutrinárias e científico-tecnológica, com viés acadêmico, profissional e científico.

A partir do ano de 2016, a EsFCEx passou a ministrar uma parte do Curso de

Aperfeiçoamento Militar para os Oficiais do QCO, que tem por objetivo habilitar oficiais

para ocupar cargos e desempenhar funções dos postos de capitão aperfeiçoado e de oficial

superior do referido Quadro e respectiva área de atividade, nas Organizações Militares do

Exército.

No ano de 2018, a escola terá mais duas incumbências que é a realização do Curso

de Gestão e Assessoramento de Estado-Maior (CGAEM), que tem por objetivo atualizar e

ampliar a capacitação profissional dos oficiais superiores do Exército Brasileiro para o

exercício de funções de chefia e assessoramento de estado-maior nas áreas de gestão e

78

administração militar, e do Estágio de Instrução e de Adaptação para Capelães Militares

(EIA/QCM), que tem por objetivo formar oficiais capelães militares para as diversas OM do

EB.

Percurso de Investigação

No âmbito da EsFCEx, compete à Subseção de Planejamento e Pesquisa (SSPP) da

Seção Técnica de Ensino (STE) realizar, dentre outras atividades, a aplicação de pesquisas

de opinião aos agentes de ensino (instrutores e monitores) e instruendos do CF/QCO, com

vistas à obtenção de respostas acerca dos processos afetos à gestão escolar.

Nesse propósito, fruto da experiência do pesquisador como chefe da SSPP surgiu o

anseio de que fosse elaborada a presente dissertação, no âmbito do Mestrado em Educação e

Tecnologias Digitais (2015/2016), do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, a

respeito da temática apresentada.

Desde o período de agosto de 2014 aos dias atuais, à frente da chefia da SSPP, o

investigador observa, em seu dia a dia, que os relatórios das pesquisas de satisfação

elaborados pela STE, com auxílio da ferramenta LimeSurvey, poderiam ser melhor

explorados pelos agentes de ensino com vistas a melhoria dos processos afetos à gestão

escolar do CF/QCO.

Diante do exposto, pretendemos nesta investigação responder o seguinte problema:

Como otimizar a gestão escolar em uma escola militar com o auxílio do software

LimeSurvey?

Para responder o problema acima, vislumbramos a seguinte suposição:

a) O uso do LimeSurvey contribui para a gestão escolar do Estabelecimento de

Ensino Militar objeto de estudo, desde que haja uma melhor sinergia entre pessoas,

processos e tecnologia.

79

Para dar resposta ao problema e à suposição enunciados , definimos o seguinte

objetivo geral: Analisar como as informações coletadas nas pesquisas conduzidas pela

STE/EsFCEx, com auxílio da aplicação LimeSurvey, têm sido empregadas na gestão escolar

do CF/QCO.

Esse, por sua vez, será alcançado através dos seguintes objetivos específicos:

a) identificar como os agentes de ensino e alunos acessam e fazem uso das pesquisas

de opinião elaboradas pela STE/EsFCEx;

b) avaliar a percepção dos agentes de ensino e alunos em relação à contribuição das

pesquisas de opinião realizadas pela STE/EsFCEx para a gestão escolar do CF/QCO;

c) levantar oportunidades de melhoria na construção dos questionários (forma,


d) avaliar se os resultados das pesquisas pedagógicas conduzidas pela STE/EsFCEx


e) identificar em quais setores/áreas do ensino as respostas têm possibilitado maior


f) Saber dos agentes de ensino e alunos quais as vantagens e desvantagens que

atribuem à utilização do software LimeSurvey como ferramenta de apoio à gestão escolar do

CF/QCO.

Uma vez delineado o percurso da investigação empírica, apresentamos no próximo

tópico as opções metodológicas adotadas.

Opções Metodológicas

Diante do acima exposto, para o desenvolvimento da investigação empírica, o

pesquisador fará uso dos recursos metodológicos das seguintes pesquisas: aplicada,

predominantemente qualitativa/descritiva, exploratória, bibliográfica e documental.

80

Considera-se esta pesquisa como aplicada, pois tem por objetivo gerar

conhecimentos que possibilitem ao pesquisador chegar, ao menos, à uma possível solução

ao problema enunciado. Por outro lado, podemos caracterizar a pesquisa como

predominantemente de natureza interpretativa/qualitativa pois conforme diz Coutinho

(2011):

A abordagem interpretativa/qualitativa das questões sociais e educativas

procura penetrar no mundo pessoal dos sujeitos, “(...) para saber como

interpretam as diversas situações e que significado tem para eles” (Latorre et

al., 1996, p. 42), tentando “... compreender o mundo complexo do vivido

desde o ponto de vista de quem vive” (Merrens, 1998, p. 11). (pp. 16-17)

Destaca-se que o caráter qualitativo da investigação se dá na medida em que há uma

relação dinâmica entre o ambiente natural onde é utilizado o software LimeSurvey, para

aplicação de inquéritos por questionários on-line, e o pesquisador, o que facilita a coleta de

dados para responder ao problema e objetivos da investigação e ainda o caráceter descritivo

na apresentação dos resultados.

Quanto ao aspecto exploratório da pesquisa, esta envolve consultas a fontes

bibliográficas, como livros e artigos publicados na internet, bem como análises de

documentos extraídos do meio militar e civil e, ainda, a opção pelo estudo de caso. No

tocante a este último, Laville & Dionne (1999) o definem como “estratégia de pesquisa com

dados existentes através da qual o pesquisador se concentra sobre um caso, geralmente

escolhido por seu caráter considerado típico, a fim de investigá-lo com profundidade” (p.

334).

Como estratégia metodológica optamos pelo método de pesquisa survey com a

finalidade de obter respostas ao problema e objetivos delineados para esta investigação.

81

O método de pesquisa survey.

Em nosso dia a dia já nos deparamos com situações nas quais fomos abordados por

um indivíduo, seja na rua ou em qualquer outro ambiente, e convidados a responder uma

survey (termo em inglês que nos remete à pesquisa). Entretanto, é bem provável que muitas

das pesquisas de que participamos tenham sido aplicadas sem propósitos acadêmicos e/ou

científicos, correspondendo a meras pesquisas de opinião ou censos para fins diversos.

Earl (2003) argumentou que censos remontam ao período da antiga civilização

egípcia, na qual os governantes julgavam útil colher dados empíricos descrevendo seus

súbditos. O autor destacou também que um dos primeiros usos políticos de pesquisas de

atitudes teve início em 1880 com Karl Marx; mas, segundo ele foram os americanos quem

mais realizaram pesquisas no século passado, com destaque para três setores: amostragem e

coleta de dados, marketing de produtos e de pesquisas políticas e análise dos fenômenos

sociais.

A aplicabilidade do método de pesquisa survey não se faz sem um cariz sistemático e

metodológico. A esse respeito, Williams28 (2011) ressaltou que:

O processo de pesquisa é sistemático, na medida em que define o objetivo,

gerenciando os dados, e a comunicação dos resultados ocorre em quadros

estabelecidos e de acordo com as diretrizes existentes. Os quadros e diretrizes

fornecem aos pesquisadores uma indicação do que incluir na pesquisa, como

realizar a pesquisa e quais tipos de inferências são prováveis com base nos

dados coletados. (p. 1)

28 The research process is systematic in that defining the objective, managing the data, and communicating the findings occur within established frameworks and in accordance with existing guidelines. The frameworks and guidelines provide researchers with an indication of what to include in the research, how to perform the research, and what types of inferences are probable based on the data collected.

82

Groves (2011), por sua vez, ressaltou que embora a pesquisa seja um campo jovem

em relação a muitos domínios científicos, já experimentou três fases distintas de

desenvolvimento a saber:

a) a primeira era - Era da Invenção (1930 - 1960): durante a qual foram

desenvolvidos os componentes básicos do inquérito por questionário e ferramentas

relacionadas, e pesquisas foram conduzidas nos setores privado, acadêmico e

governamental.

b) a segunda era – Era da Expansão (1960 - 1990): testemunhou um crescimento

significativo no uso de pesquisas e informações quantitativas.

c) a terceira era - '' Dados Projetados '' suplementados por '' Dados Orgânicos '' (1990

- aos dias atuais): testemunhou o crescimento do modo alternativo de coleta de dados e do

processo de produção contínuo de dados a partir de sistemas digitais em todos os setores e

da Internet.

Em relação aos instrumentos de recolha de dados, Günther (2003) diz que o

questionário é o “instrumento principal para o levantamento de dados por amostragem” (p.

1). Para Trochim29 (2005) “o questionário é uma das áreas de medida mais importantes na

pesquisa social aplicada”. No entanto, sua aplicabilidade não se restringe somente a área de

pesquisas sociais, podendo ser empregada também por outros campos de saberes.

Segundo De Vaus30 (2014) “qualquer exame de textos sobre pesquisa social ou na

mídia popular mostram que o termo pesquisa é usado de muitos modos diferentes” (p. 3).

Com base nessas observações, foi possível verificar, a partir da revisão de literatura, que há

controvérsias acerca do termo survey referir-se a estratégia ou método de pesquisa.

29 Survey research is one of the most important areas of measurement in applied social research. 30 any examination of texts on social research or the popular media shows that the term survey is used in many different ways.

83

Denscombe31 (2010) diz que “a abordagem de pesquisa é uma estratégia de pesquisa,

não um método” (p. 27). Freitas, Oliveira, Saccol & Moscarolla (2000), por sua vez, dizem

que “os métodos de pesquisa podem ser quantitativos (survey, experimento etc.) ou

qualitativos (estudo de caso, focus group32, etc.), devendo a sua escolha estar associada aos

objetivos da pesquisa” (p. 105).

Neste trabalho, optamos pelo entendimento de que a palavra survey remete a uma

estratégia de investigação que pode utilizar uma variedade de métodos de pesquisa, como

por exemplo, inquéritos por questionários e entrevistas. Dito isto, ratificamos o nosso

posicionamento com base nos seguintes argumentos:

A pesquisa às vezes é confundida com a coleta de informações, a

documentação de fatos e a busca de informações (Leedy & Ormrod, 2001). A

pesquisa é o processo de coleta, análise e interpretação de dados para

entender um fenômeno (Leedy & Ormrod). O processo de pesquisa é

sistemático, na medida em que define o objetivo, gerenciando os dados, e a

comunicação dos resultados ocorre em quadros estabelecidos e de acordo

com as diretrizes existentes. Os quadros e as diretrizes fornecem aos

pesquisadores uma indicação do que incluir na pesquisa, como realizar a

pesquisa e quais tipos de inferências são prováveis com base nos dados

coletados. (Williams33, 2007, p. 1)

Para de Carvalho (2015), as palavras survey e research apresentam as seguintes

definições:

31 The survey approach is a research strategy, not a method. 32 Grupo focal, no idioma Inglês 33 Research is at times mistaken for gathering information, documenting facts, and rummaging for information (Leedy & Ormrod, 2001). Research is the process of collecting, analyzing, and interpreting data in order to understand a phenomenon (Leedy & Ormrod). The research process is systematic in that defining the objective, managing the data, and communicating the findings occur within established frameworks and in accordance with existing guidelines. The frameworks and guidelines provide researchers with an indication of what to include in the research, how to perform the research, and what types of inferences are probable based on the data collected.

84

a) Survey - é o termo mais abrangente usado para descrevermos as pesquisas de

mercado, levantamentos estatísticos, sondagens, etc.;

b) Research - é a palavra usada para designarmos o estudo sistemático, geralmente

de caráter científico, que visa comprovar ou rejeitar uma hipótese.

No campo das ciências sociais o investigador normalmente se apoia em humanos

como elementos de fontes de informações. No entanto, Laville & Dionne (1999) afirmaram

que:

Mas, se humanos são sempre encontrados em ciências humanas, eles são

alcançados, frequentemente de maneira indireta, por marcas de sua presença

e sua atividade, marcas que tomam a forma de documentos: livros, jornais,

papeis oficiais, quadros e tabelas estatísticas, discos, filmes, vídeos, fotos...

(p. 143)

A opção do pesquisador por delimitar uma determinada população ou amostra para

obter dados que irão subsidiar seu estudo, através da utilização de questionários e/ou

entrevistas, por exemplo, nem sempre é tarefa fácil, pois obstáculos podem surgir no

decorrer do estudo. No entanto, não sendo possível a coleta de dados de uma população

inteira, deve-se selecionar uma amostra significativa desta última.

A esse respeito, Laville & Dionne (1999) abordaram que:

Mas nem sempre é fácil nem mesmo possível alcançar assim toda uma

população. Diversos embaraços frequentemente levam a se trabalhar apenas

com uma parte, uma amostra dessa população. Salvo que se desejem, ainda

assim, conclusões que se apliquem ao conjunto: é preciso, portanto, uma

amostra que seja representativa da população, isto é, que forneça dela uma

imagem fiel. (pp. 169-170)

85

Visser, Krosnick & Lavraskas34 (2000), por sua vez, destacaram que:

Na maioria dos estudos, os elementos são as pessoas que compõem a

população de interesse, mas elementos também podem ser grupos de pessoas,

como famílias, corporações ou departamentos. Uma população é o grupo

completo de elementos para os desejos de generalizar os resultados obtidos

de uma amostra. (p. 8)

Surveys podem ser empregados combinados com uma variedade de instrumentos de

coleta de dados, de forma individual ou em conjunto, dentre os quais destacam-se:

questionário escrito, entrevista, grupo focal, questionário on-line, ou, ainda, uma entrevista

por telefone. A finalidade básica destes instrumentos consiste na obtenção de informações

através do depoimento de pessoas acerca de seus conhecimentos sobre o que está sendo

pesquisado, suas representações, crenças, valores, opiniões, sentimentos, esperanças,

desejos, etc.

Diante do exposto, destacadas as diferenças conceituais entre os termos survey e

research, apresentaremos na sequência considerações acerca do uso e das características dos

inquéritos por questionários, as vantagens e desvantagens de sua utilização e, por fim, uma

breve orientação a respeito da elaboração desse tipo de instrumento. Em seguida,

destacaremos de forma concisa o emprego da atividade de pesquisa no campo da educação,

bem como da aplicação de inquéritos por questionários on-line.

O uso e as características do método survey research?

Inicialmente, faz-se necessário responder o seguinte questionamento: porquê usar

um survey research?

34 in most studies, elements are the people who make up the population of interest, but elements can also be groups of people, such as families, corporations, or departments. A population is the complete group of elements to wich on wishes to generalize findings obtained from a sample.

86

Para responder a questões levantadas, para resolver problemas que foram

colocados ou observados, avaliar necessidades e estabelecer metas,

determinar se os objetivos específicos foram ou não atingidos, estabelecer

linhas de base para comparações futuras, analisar tendências ao longo do

tempo e, em geral, para descrever o que existe, em que quantidade e em que

contexto. (Isaac & Michael35, 1997, citado por Glasow, 2005, p. 1)

Tanur (1982, citado por Pinsonneault e Kraemer, 1993) definiu uma pesquisa como

um meio para reunir informações sobre as características, ações ou opiniões de um grande

grupo de pessoas. Pesquisas também podem ser usadas para avaliar as necessidades, avaliar a

demanda e examinar o impacto (Salant & Dillman, 1994, citado por Glasow, 2005, p. 1). O

termo instrumento de pesquisa é frequentemente usado para distinguir a ferramenta de

pesquisa da pesquisa de pesquisa que ela foi projetada para suportar.

Em relação as vantagens do método survey research, pode-se afirmar que é uma

técnica de custo razoável, voltada para estudos quantitativos e qualitativos, possibilita a

aplicação de questões padrão para todo o público alvo da pesquisa, bem como resguarda o

anonimato dos participantes. Destaca-se que se aplicada criteriosamente, esta técnica

apresenta elevada confiabilidade. Pode ser utilizada para coletar informações acerca de

atitudes, opiniões, comportamento, circunstâncias da vida do cidadão, e outras questões.

Quanto à aplicação, os questionários podem empregar o uso de materiais simples

como lápis, papel, formulários, etc. Podem também ser aplicados individualmente ou em

grupos, por telefone, pelo correio e de forma on-line através da Internet. Pode incluir

questões abertas, fechadas, de múltipla escolha, de resposta numérica, ou do tipo sim ou não.

35 to answer questions that have been raised, to solve problems that have been posed or observed, to assess needs and set goals, to determine whether or not specific objectives have been met, to establish baselines against which future comparisons can be made, to analyze trends across time, and generally, to describe what exists, in what amount, and in what context.

87

Por outro lado, dentre as desvantagens dos inquéritos por questionários, Pinsonneault

e Kraemer (1993 citados por Glasow, 2005) observaram que as pesquisas são geralmente

inadequadas, onde é necessária uma compreensão do contexto histórico dos fenômenos.

Ressalta-se, também, a falta de respostas dos participantes para determinadas perguntas,

bem como a não adequação das respostas recebidas em função da falta de compreensão das

perguntas. Outro aspecto negativo pode ser decorrente de erro intencional nas respostas

pelos entrevistados para confundir os resultados da pesquisa ou, ainda, ocultar determinada

informação. Por último, os entrevistados podem ter dificuldade em avaliar seu próprio

comportamento ou não se recordam das circunstâncias que envolvem o seu comportamento.

Apresentadas as vantagens e desvantagens do método survey research, salienta-se

que a escolha do instrumento de coleta de dados mais adequado além de depender dos

objetivos da pesquisa, certamente dependerá da quantidade e características dos

participantes, dos recursos disponíveis, do tempo para realização dos trabalhos de

investigação, dos custos envolvidos, bem como de outros possíveis fatores.

Uma vez que o investigador selecionou o questionário para a obtenção de respostas

para o seu problema objeto de pesquisa, bem como a população ou amostra a ser

interrogada, deve, como próximo passo, decidir por usar um inquérito existente e validado

cientificamente ou elaborar um novo instrumento.

Moreira (2004, citado por Luzio, 2006) diz que:

É do maior interesse encorajar os investigadores a considerar a possibilidade

de utilizarem instrumentos desenvolvidos por outros, proporcionando assim

não só um concentrar de esforços que poderá conduzir a uma melhoria

significativa da qualidade de versões futuras dos questionários, mas também

a possibilidade de comparação direta dos resultados obtidos em diferentes

88

amostras, facilitando a acumulação de conhecimentos que caracteriza o

avanço da ciência. (p. 111)

Por outro lado, nem sempre o investigador encontrará no meio científico inquéritos

por questionários prontos que respondam às suas interrogações, devendo partir para a

elaboração de um instrumento específico ou, ainda, adaptar um modelo existente.

Fortin (1999, citada por Luzio, 2006) salientou que a seleção do método de pesquisa

se faz de acordo com as variáveis selecionadas e da sua operacionalização, dependendo em

paralelo da estratégia e da análise estatística considerada. A mesma autora, ressaltou que a

escolha do instrumento ou instrumentos de recolha de dados deve ser realizada em função

das variáveis objeto de estudo.

Elaborando um inquérito por questionário.

Kelley, Clark, Brown & Sitzia36 (2003) chamaram a atenção para o fato de que

“inquéritos por questionários são às vezes considerados uma abordagem de pesquisa fácil.

No entanto, como com qualquer outra abordagem e método de pesquisa, é fácil realizar uma

pesquisa de baixa qualidade em vez de uma de alta qualidade e valor real”.

Na área de Ciências Sociais é muito comum encontrarmos trabalhos que utilizam o

método suvey research (pesquisa de levantamento) para obtenção de dados sobre o

problema objeto de estudo. Nesse propósito, o investigador pode optar por utilizar

questionários já existentes e validados ou optar por criar um próprio questionário para sua

pesquisa.

36 survey research is sometimes regarded as an easy research approach. However, as with any other research approach and method, it is easy to conduct a survey of poor quality rather than one of high quality and real value.

89

O investigador antes de elaborar seu questionário deve ter em mente que a qualidade

e o uso adequado dos dados recolhidos vão depender da maneira como as perguntas foram

formuladas. Kelley, Clark, Brown & Sitzia37 dizem que “Seja usando um questionário postal

ou método de entrevista, as perguntas feitas devem ser cuidadosamente planejadas e

testadas. O design, a redação, a forma e a ordem das perguntas podem afetar o tipo de

respostas obtidas, e um design cuidadoso é necessário para minimizar os resultados nos

resultados”.

Outra questão a ser considerada, diz respeito a utilização de questões abertas ou

fechadas. Essa técnica consiste na elaboração de uma quantidade determinada de perguntas,

abertas ou fechadas, que visam a coletar informações e/ou opiniões dos participantes acerca

do fenômeno em estudo. As perguntas fechadas podem apresentar opções de respostas pré-

definidas ou, ainda, ser constituídas de diversos tipos de escalas, sendo a mais usual a escala

de Likert. A esse respeito, Laville & Dionne (1999) dizem que:

[...] outra forma possível de questionário: enunciados lhes são propostos,

cada um acompanhado de uma escala (frequentemente dita escala de Likert),

serie de campos que lhes permite precisar se, por exemplo, estão em total

desacordo, em desacordo, sem opinião, de acordo, ou totalmente de acordo

com o enunciado considerado. (p. 183)

O Instrumento de Coleta de Dados Elaborado para a Investigação

Neste estudo, optamos por elaborar um instrumento de coleta de dados próprio,

intitulado “Questionário sobre a aplicação de Pesquisas de Opinião pela STE/EsFCEx”,

em razão de não terem sido identificados, na revisão de literatura, outros instrumentos de

37 whether using a postal questionnaire or interview method, the questions asked have to be carefully planned and piloted. The design, wording, form, and order of questions can affect the type of responses obtained, and careful design is needed to minimize bias in results.

90

coleta de dados que possam ser utilizados e/ou adaptados para responder ao problema

formulado.

Nesse propósito, o instrumento que nós elaborámos passou, inicialmente, por um

processo de validação e precisão. A esse respeito, recorremos a psicometria “que representa

a teoria e a técnica de medida dos processos mentais, especialmente aplicada na área da

Psicologia e da Educação” (Pasquali, 2009, p. 993).

O autor acima destacou que a psicometria procura explicar o sentido que têm as

respostas dadas pelos sujeitos a uma série de tarefas, tipicamente chamadas de itens. Ele

apresenta, ainda, que ela se fundamenta em dois modelos a saber: a teoria clássica dos testes

(TCT) e a teoria de resposta ao item (TRI). A primeira, tem por finalidade explicar o

resultado final total, isto é, a soma das respostas dadas a uma sequência de itens, expressa no

chamado escore total (T). A segunda, por sua vez, se interessa pela série de itens e quer

saber qual é a probabilidade e quais são os fatores que afetam esta probabilidade de cada

item individualmente de ser aceito ou rejeitado (em testes de atitude).

A TCT e a TRI determinam, respectivamente, a qualidade de testes ou de itens,

sendo seus valores legitimados pelos parâmetros de validade e precisão. A primeira, destina-

se a verificar quão bem o questionário mede o que está disposto a medir. Já a segunda, tem

por propósito medir se o teste apresenta resultados idênticos ao ser aplicado, considerando

os mesmos participantes em situações distintas.

Validação do instrumento.

Pasquali (2009) diz que a validação de um instrumento:

Inicia com a formulação de definições detalhadas do traço ou construto,

derivadas da teoria psicológica, pesquisa anterior, ou observação sistemática

e análises do domínio relevante do comportamento. Os itens do teste são

91

então preparados para se adequarem às definições do construto. Análises

empíricas dos itens seguem, selecionando-se finalmente os itens mais

eficazes (i.é., válidos) da amostra inicial de itens. (p. 995)

Diante do exposto, a validação da representação comportamental do questionário

sobre a aplicação de pesquisas de opinião pela STE/EsFCEx contemplou três

procedimentos: teórico, empírico (experimental) e analítico (estatístico).

Pasquali (1998) argumentou que o procedimento teórico enfoca a questão da teoria,

que deve fundamentar qualquer empreendimento científico, no caso a explicitação da teoria

sobre o construto ou objeto psicológico para o qual se quer desenvolver um instrumento de

medida, bem como a operacionalização do construto em itens. A esse respeito, “ainda

quando a operacionalização for um sucesso, a coleta da informação empírica não será isenta

de dificuldades, como, por exemplo, a definição inequívoca de grupos critérios onde estes

construtos possam ser idealmente estudados” (Pasquali, 2009, p. 996).

O segundo procedimento, define as etapas e técnicas de aplicação do instrumento

piloto à amostra e da coleta da informação para proceder à avaliação de sua qualidade. Por

fim, adotamos o procedimento analítico que estabelece as estatísticas a serem efetuadas

sobre os dados para tornar um instrumento válido, preciso e, se for o caso, normatizado.

Precisão do instrumento.

Pasquali (2009, p. 998) diz que “a análise da precisão de um instrumento psicológico

quer mostrar precisamente o quanto ele se afasta do ideal da correlação 1, determinando um

coeficiente que, quanto mais próximo de 1, menos erro o teste comete ao ser utilizado”.

92

Para o processo de verificação da precisão, fidedignidade ou confiabilidade, termos

sinônimos para alguns autores, do instrumento por nós elaborado, adotamos a técnica

estatística da análise da consistência interna, considerando o Alfa de Cronbach38.

Pasquali (2009) ressalta que:

Nesses casos, existe a aplicação de somente um teste numa única ocasião; as

análises consistem em verificar a consistência interna dos itens que compõem

o teste. Trata-se, portanto, de uma estimativa da precisão, cuja lógica é a

seguinte: se os itens se entendem, isto é, covariam, numa dada ocasião, então

irão se entender em qualquer ocasião de uso do teste. (p. 998)

Fowler (1998, citado por Günther, 2003) definiu um bom item como aquele que gera

respostas fidedignas e válidas. O autor apresenta, ainda, cinco características básicas: a

pergunta precisa ser compreendida consistentemente; a pergunta precisa ser comunicada

consistentemente; as expectativas quanto à resposta adequada precisam ser claras para o

respondente; a menos que se esteja verificando conhecimento, os respondentes devem ter

toda informação necessária; e os respondentes precisam estar dispostos a responder. Para

assegurar tais atributos, cada pergunta deve ser específica, breve, clara, além de escrita em

vocabulário apropriado e correto.

Elaboração do questionário.

A elaboração do “Questionário sobre a aplicação de Pesquisas de Opinião pela

STE/EsFCEx “ foi precedida das etapas de validade e precisão. Nesse propósito,

selecionamos uma amostra específica de 7 especialistas do Exército Brasileiro, aos quais

foram encaminhados convites por e-mail para o preenchimento de 24 perguntas, elaboradas

38 Para medir a consistência interna de um teste ou uma escala, Lee J. Cronbach desenvolveu em 1951 o coeficiente alfa, que hoje é a estatística mais usada para medir a consistência de um questionário. É fácil calcular esse coeficiente e essa estatística ainda tem a vantagem de poder ser calculada mesmo quando o questionário é aplicado uma única vez. (Fonte: Vieira, 2015)

93

no software LimeSurvey, distribuídas nas seguintes dimensões: 1ª dimensão (“Questões

sobre o avaliador”) - 6 questões; 2ª dimensão (“Questões gerais sobre os agentes de ensino”)

– 7 questões; e 3ª dimensão (“Questões relativas às pesquisas de opinião realizadas pela

STE/EsFCEx”) – 11 questões.

Para as duas últimas dimensões, foram elaboradas três categorias de itens,

escalonados com base numa escala de tipo Likert39: “AT – Atende totalmente”; “AP –

Atende parcialmente”; e “NA – Não atende”. Para cada questão, além dos itens

apresentados, foi disponibilizada uma caixa de texto para o participante tecer os comentários

julgados pertinentes.

Inicialmente, ressaltamos que 100% dos questionários foram respondidos. Em

relação à 1ª dimensão (Tabela 2), o destaque é para o percentual de 85,71% especialistas

com curso de formação/especialização na área de Educação, bem como o percentual de

71,43% desses militares com experiência em Seção Técnica de Ensino.

Tabela 2

1ª Dimensão - Questões sobre o avaliador.

39 Esta mensuração é mais utilizada nas ciências sociais, especialmente em levantamentos de atitudes, opiniões e avaliações. Nela pede-se ao respondente que avalie um fenômeno numa escala de, geralmente, cinco alternativas: aplica-se totalmente, aplica-se, nem sim nem não, não se aplica, definitivamente não se aplica. (Fonte: Günther, 2003, p. 26)

Questões gerais Total de

Respondentes

%

Respondentes

1) O(A) Sr(a) possui formação/especialização na área de

Educação? - -

Sim 6 85,71%

Não 0 0,00%

Sem resposta 1 14,29%

2) Qual(is) curso(s) civil(s) na área de Educação o(a) Sr(a) possui? - -

94

Aperfeiçoamento (curta duração) 2 28,57%

Graduação 2 28,57%

Especialização Lato Sensu (Pós-Graduação) 5 71,43%

Especialização Stricto Sensu (Mestrado) 1 14,29%

Especialização Stricto Sensu (Doutorado) 0 0,00%

3) Qual(is) curso(s) militar(es) abaixo o(a) Sr(a) possui? - -

Curso de Coordenação Pedagógica 4 57,14%

Curso de Psicopedagogia Escolar 1 14,29%

Curso de Especialização em Gestão 1 14,29%

Curso de Auxiliar de Ensino 1 14,29%

Estágio de Instrutores Online / Estágio Setorial de Tutoria em

Educação a Distância 2 28,57%

Não possui 1 14,29%

4) O(A) Sr(a) trabalha(ou) em Seção Técnica de Ensino (STE) de

algum estabelecimento de ensino do Exército Brasileiro? - -

Sim 5 71,43%

Não 1 14,29%


5) Qual cargo o(a) Sr(a) ocupa(ou) na Seção Técnica de Ensino

(STE)? - -

Chefe 3 42,66%

Adjunto 1 14,29%

Auxiliar 1 14,29%

6) Quanto tempo de experiência o(a) Sr(a) possui em Seção Técnica

de Ensino (STE)? - -

Menos de 2 anos 1 14,29%

Entre 2 e 4 anos 2 28,57%

Mais de 4 anos 2 28,57%

95

Em relação à 2ª dimensão (Tabela 3), as questões 8 a 12 obtêm o maior percentual de

respostas “Atende totalmente – AT”, enquanto que a questão 7 apresenta o maior percentual

de respostas “Atende parcialmente – AP”. A questão 13, por sua vez, obtém o maior

percentual de respostas para os dois tipos de itens citados.

Tabela 3

2ª Dimensão - Questões sobre os agentes de ensino.


Respondentes

%

Respondentes

7) A que universo o(a) Sr(a) pertence(u): ( ) Agente Direto de

Ensino (Instrutor/Monitor) ( ) Agente Indireto de Ensino

(Especialista em Educação/Auxiliar de Ensino)

- -

Atende totalmente (AT) 2 28,57%

Atende parcialmente (AP) 5 71,43%

Não atende (NA) 0 0,00%


Comentários 3 42,86%

8) Qual tipo de cargo que o(a) Sr(a) ocupa(ou): ( )

Comando/Chefia/Direção ( ) Adjunto ( ) Auxiliar ( ) Outros - -






9) A qual setor o(a) Sr(a) pertence(u): ( ) Corpo de Alunos ( )

Divisão de Ensino ( ) Outros - -



96




10) Qual o tempo de permanência do(a) Sr(a) no cargo? ( ) menos

de 2 anos ( ) Entre 2 e 4 anos ( ) mais de 4 anos - -






11) O(A) Sr(a) possui formação/especialização na área de

Educação? ( ) Sim ( ) Não - -






12) Qual(is) tipo(s) de curso(s) o(a) Sr(a) possui? [ ]

Aperfeiçoamento (curta duração) [ ] Graduação [ ] Especialização

Lato Sensu (Pós-Graduação) [ ] Especialização Stricto Sensu

(Mestrado) [ ] Especialização Stricto Sensu (Doutorado) [ ] Outros

- -






13) A formação/especialização do(a) Sr(a) na área de Educação foi

obtida: ( ) Há menos de 2 anos ( ) Entre 2 e 4 anos ( ) Há mais de 4

anos

- -

97

No tocante à 3ª dimensão (Tabela 4), as questões 19, 20, 21, 23 e 24 obtêm o maior

percentual de respostas “Atende totalmente – AT”, enquanto que as questões 15, 16 e 22

apresentam o maior percentual de respostas “Não atende – NA”. A questão 14 obtém o

maior percentual de respostas para os itens AT e NA, enquanto que as questões 17 e 18

obtêm o maior percentual de respostas para os itens AT e AP.

Tabela 4

3ª Dimensão - Questões relativas às pesquisas de opinião realizadas pela STE/EsFCEx.







Respondentes

%

Respondentes

14) O(A) Sr(a) teve acesso às pesquisas de opinião elaboradas pela

STE/EsFCEx para consulta? ( ) Sim ( ) Não - -






15) A que motivo o(a) Sr(a) atribui à falta de consulta as pesquisas

de opinião? ( ) não tive acesso ( ) tive acesso, mas pouco tempo para

consultá-los ( ) tive acesso, mas não considero importante consultá-

los ( ) tive acesso, mas não observo uma cultura de uso e

compartilhamento de informações no contexto de trabalho ( ) outros

- -

98






16) Qual a frequência de consulta as pesquisas de opinião? ( ) Quase

diariamente ( ) Duas ou três vezes por semana ( ) Uma vez por

semana ( ) Semana sim, semana não ( ) Uma vez por mês ( )

Raramente consulta

- -






17) O(A) Sr(a) considera importante o trabalho realizado pela

STE/EsFCEx na realização de pesquisas de opinião? ( ) Concordo

plenamente ( ) Concordo parcialmente ( ) Indiferente ( ) Discordo

parcialmente ( ) Discordo plenamente

- -






18) O(A) Sr(a) considera que as informações levantadas nas

pesquisas de opinião realizadas pela STE/EsFCEx têm contribuído

para a gestão escolar do CF/QCO? ( ) Concordo plenamente ( )

Concordo parcialmente ( ) Indiferente ( ) Discordo parcialmente ( )

Discordo plenamente

- -


99





19) Qual o grau de avaliação do(a) Sr(a) sobre os questionários

elaborados pela STE/EsFCEx quanto à forma?(Ex: apresentação,

tipos de questões, gráficos, etc.) ( ) Muito bem elaborados ( ) Bem

elaborados ( ) Indiferente ( ) Pouco elaborados ( ) Mal elaborados

- -







elaborados pela STE/EsFCEx quanto aos conteúdos? ( ) Muito bem

elaborados ( ) Bem elaborados ( ) Indiferente ( ) Pouco elaborados (

) Mal elaborados

- -







elaborados pela STE/EsFCEx quanto à abrangência (áreas

relacionadas à gestão escolar do CF/QCO)? ( ) Muito bem

elaborados ( ) Bem elaborados ( ) Indiferente ( ) Pouco elaborados (

) Mal elaborados

- -



100




22) O(A) Sr(a) participou de reuniões pedagógicas nas quais os

resultados das pesquisas de opinião elaborados pela STE/EsFCEx

tenham sido objeto de discussões? ( ) Participei muitas vezes ( )

Participei poucas vezes ( ) Não participei

- -






23) As pesquisas de opinião realizadas pela STE/EsFCEx têm dado

respostas aos processos do seu setor de trabalho? ( ) Concordo

plenamente ( ) Concordo ( ) Indiferente ( ) Discordo ( ) Discordo

plenamente

- -






24) O(A) Sr(a) considera que o uso do software LimeSurvey

contribui para à gestão escolar do CF/QCO? ( ) Concordo

plenamente ( ) Concordo ( ) Indiferente ( ) Discordo ( ) Discordo

plenamente

- -




101

Após a coleta e análise das respostas dos especialistas, adotamos, como próximo

passo, mensurar as respostas dos avaliadores, a fim de verificar o nível de precisão do

questionário como um todo e de cada questão, separadamente. Nesse propósito, com a

finalidade de facilitar a análise estatística, atribuímos os seguintes valores a cada escala:

valor 1 à escala “AT – Atende Totalmente”, valor 0,5 à escala “AP – Atende Parcialmente”

e valor 0 “NA – Não Atende”. Na sequência, calculamos a variância dos 18 itens a

comporem o instrumento final, considerando as respostas dos 7 especialistas, tendo por base

a fórmula da Figura 6, na qual 𝑆" é a notação para a variância (sempre medida em unidades

elevada ao quadrado), x representa o i-ésimo escore do j-ésimo respondente, ∑ significa

“somatória” e 𝑋 corresponde ao valor médio da amostra.

Figura 6. Fórmula para cálculo da variância (Fonte: Vieira, 2015).

A Tabela 5 apresenta os resultados das variâncias calculadas no aplicativo

Microsoft® Excel para Mac (versão 15.24):



102

Tabela 5

Cálculo das variâncias.

Para a obtenção do Alfa de Cronbach, utilizamos os resultados das variâncias

calculadas, e aplicamos a seguinte fórmula, também calculada no Excel, conforme a Figura

7.

Figura 7. Cálculo das variâncias (Fonte: Vieira, 2015).

Para o cálculo do alfa, consideramos k correspondendo ao número de itens e n ao

número de respondentes. Por sua vez, s2i como sendo variância dos n escores das pessoas

a i-ésimo item (i = 1, ..., k) e s2soma é a variância dos totais Tj (j = 1, 2,...,n) de escores de

cada respondente. A Tabela 6 apresenta o cálculo do Alfa de Cronbach.

Tabela 6

Cálculo do Alfa de Cronbach.

103

Após os cálculos, chegamos ao valor de 0,98 para o Alfa de Cronbach. Vieira (2015)

destacou que a consistência interna de um questionário é tanto maior quanto mais perto de 1

estiver o valor da estatística. A autora ressaltou, ainda, que os valores aceitáveis de alfa, em

geral, variam entre 0,70 a 0,95. Diante do exposto, consideramos que o valor de alfa obtido

apresenta uma excelente consistência interna, conforme se observa na Tabela 7.

Tabela 7

Consistência interna do questionário segundo o valor de alfa (Fonte: George and Mallery,

2003 citado por Gliem and Gliem, 2003).

Após as etapas de validação e precisão dos resultados do questionário aplicado aos

avaliadores, elaboramos a proposta final do instrumento a ser utilizado na etapa de

investigação empírica, considerando três dimensões que podem ser observadas na Figura 8.

Figura 8. Dimensões referentes ao instrumento.

104

Cada dimensão, contempla dados gerais dos participantes, bem como suas

respectivas opiniões acerca do uso e da percepção em face das pesquisas de opinião

conduzidas pela STE/EsFCEx. O instrumento final (Anexo B) contempla 20 perguntas,

referentes aos construtos conforme os números nos parênteses da Figura 8.

Critérios Éticos

Os critérios éticos são considerados nesta pesquisa com base na Carta Ética para a

Investigação em Educação e Formação do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa,

dentre os quais se destacam: proteção dos participantes; consentimento do informado;

confidencialidade e privacidade; e falsificação e plágio.

105

CAPÍTULO VII

Resultados da Investigação Empírica

O presente capítulo apresenta as análises e os resultados dos dados coletados no

questionário aplicado, com auxílio da aplicação LimeSurvey, à amostra definida para o

estudo.

Elaborada a versão final do questionário na ferramenta LimeSurvey, instalada no

servidor do Estabelecimento de Ensino objeto de estudo. Encaminhamos, na sequência, à

amostra final convites, por e-mail, contendo orientações gerais e o endereço eletrônico, na

Internet, para acesso à pesquisa. Esse, por sua vez, foi controlado por tokens gerados na

própria aplicação e ativados pelos participantes ao clicarem no link disponibilizado no

próprio e-mail.

Na etapa de aplicação do instrumento, consideramos os critérios éticos, definidos

pelo Instituto de Educação da Universidade de Lisboa. Solicitamos, ainda, autorização ao Sr.

Subcomandante da EsFCEx para utilizar o software hospedado no servidor da Instituição,

bem como para o processo de inquirição da amostra de participantes.

A Amostra

A amostra selecionada para a aplicação do instrumento validado é constituída pelos

agentes e ex-agentes de ensino do CF/QCO, contemplando os agentes diretos

(instrutores/monitores) e indiretos de ensino (demais profissionais da área de Educação), aos

quais aplicamos 57 questionários. Além desses profissionais, selecionamos uma amostra de

187 ex-alunos do CF/QCO dos anos 2014 a 2016.

106

Questionário sobre a Aplicação de Pesquisas de Opinião pela STE/EsFCEx

O instrumento foi aplicado a amostra de agentes e ex-agentes de ensino da EsFCEx e

aproveitado para aplicação aos ex-alunos do CF/QCO, dos anos 2014 a 2016. Nesse último

caso, foram apresentadas somente as duas últimas dimensões apresentadas na Figura 8.

A pesquisa destinada aos agentes e ex-agentes de ensino obteve 28 respostas

consideradas como válidas (taxa de resposta de 49,12%), enquanto que a pesquisa destinada

aos ex-alunos obteve o percentual de 30 respostas consideradas como válidas (taxa de

resposta de 16,04%). A Tabela 8 apresenta os resultados da amostra de participantes.

Tabela 8

Universo de agentes e ex-agentes participantes.

Universo Total da

Amostra

Total de

Respondentes % Respondentes

Agentes e Ex-Agentes de Ensino 57 28 49,12%

Ex-alunos 187 30 16,04%

Os resultados da 1º dimensão (Tabela 9) de questões destinadas aos agentes e ex-

agentes de ensino, permite verificar que 15 (53,57%) respondentes apresentam passagem

pela Divisão de Ensino e 11 respondentes (39,29%) com passagem pelo Corpo de Alunos. A

maioria dos participantes correspondem ao universo de agentes direto de ensino -

instrutores/monitores - (22 militares - 78,67%). Do total da amostra, 15 militares (53,57%)

ocupam ou ocuparam cargo de comando/chefia/direção, 7 militares (25%) de adjunto

(oficiais), 2 militares (7,14%) de auxiliares (praças) e 3 militares (10,71%) outros cargos.

Destaca-se, ainda, que apenas 11 (39,29%) militares disseram possuir

formação/especialização na área de educação, sendo 21,43% com graduação e/ou

especialização Lato Sensu (Pós-Graduação).

107

A questão 5 revela um dado bastante interessante, pois 53,57% dos inquiridos

disseram não possuir formação/especialização na área de Educação. A questão 4, por sua

vez, mostra que 46,43% dos militares possuem menos de 2 anos de permanência no cargo,

enquanto que a questão 7 indica que 50,00% dos participantes possuem mais de 4 anos de

experiência na área de Educação.

Tabela 9

1ª Dimensão - Questões sobre os agentes e ex-agentes de ensino.


Respondentes

%

Respondentes

1) A qual setor o(a) Sr(a) pertence(u): - -

Corpo de Alunos 11 39,29%

Divisão de Ensino 15 53,57%

Outros 2 7,14%

2) A que universo o(a) Sr(a) pertence(u): - -

Agente Direto de Ensino (Instrutor/Monitor) 22 78,57%

Agente Indireto de Ensino (Especialista em Educação/Auxiliar de

Ensino) 7 25,00%

Outros 0 0,00%

3) Qual tipo de cargo que o(a) Sr(a) ocupa(ou): - -

Comando/Chefia/Direção 15 53,57%

Adjunto 7 25,00%

Auxiliar 2 7,14%

Outros 3 10,71%

4) Qual o tempo de permanência do(a) Sr(a) no cargo? - -


Entre 2 e 4 anos 11 39,29%

108

No tocante à segunda dimensão “Uso das Pesquisas de Opinião” Tabela 10,

verificamos que a maioria dos respondentes, 89,29% de agentes e ex-agentes de ensino e

73,33% de ex-alunos, obtiveram acesso às pesquisas de opinião (questão 8) realizadas pela

STE/EsFCEx. Os dados mostram, ainda, que o acesso às pesquisas (questão 9) se dá

principalmente através de documento digital, correspondendo ao percentual de respostas de

75,00% para os agentes e ex-agentes de ensino e 66,67% para os ex-alunos.


5) Quando o(a) Sr(a) se apresentou na EsFCEx possuía algum curso

de formação/especialização na área de Educação? - -

Sim 11 39,29%

Não 15 53,57%


6) Qual(is) tipo(s) de curso(s) o(a) Sr(a) possui? - -

Aperfeiçoamento (curta duração) 2 7,14%

Graduação 6 21,43

Especialização Lato Sensu (Pós-Graduação) 6 21,43%

Especialização Stricto Sensu (Mestrado) 3 10,71%

Especialização Stricto Sensu (Doutorado) 1 3,57%

Outros 0 0,00%

7) Quanto tempo de experiência o(a) Sr(a) possui de atuação na

área de Educação? - -


Entre 2 e 4 anos 5 17,86%



109

Em relação ao uso das pesquisas (questão 10), 78,57% dos agentes e ex-agentes de

ensino responderam que costuma ou costumavam usar as pesquisas. No entanto, 63,33% dos

ex-alunos disseram não utilizá-las. Um dado que impressiona é que 39,29% dos agentes e ex-

agentes de ensino e 46,67% dos ex-alunos sinalizaram que não observam uma cultura de uso

e compartilhamento de informações no contexto de trabalho (questão 11). No tocante à

frequência de consulta às pesquisas (questão12), 32,14% dos agentes e ex-agentes de ensino

responderam consultar “uma vez por mês”, enquanto que 16,67% dos ex-alunos indicaram

que “raramente consultam”.

Os resultados da questão 13, corroboram com os dados da questão 11, indicando que

53,57% dos agentes e ex-agentes de ensino “participaram de reuniões pedagógicas nas quais

os resultados das pesquisas de opinião tenham sido objeto de discussões”, enquanto que

76,67% dos ex-alunos responderam não ter participado.

Os itens da questão 14 apresentados aos participantes foram erroneamente

cadastrados na aplicação LimeSurvey. Inicialmente, foram apresentadas as seguintes

categorias: “Atende totalmente – AT”; “Atende parcialmente – AP”; e “Não atende – NA”.

No entanto, ao serem transcritos para a Tabela 10 sofreram as seguintes alterações: “Sim”;

“Em parte”; e “Não”. Feito isso, 64,29% dos agentes e ex-agentes de ensino e 43,33% dos

ex-alunos responderam que as pesquisas dão ou deram respostas “em parte” aos processos do

seu setor/área de atividade.

Os resultados da questão 15, por sua vez, dão uma importante contribuição na medida

em que sinalizam que 85,71% dos agentes e ex-agentes de ensino disseram que as

informações levantadas nas pesquisas de opinião realizadas pela STE/EsFCEx contribuem

para a gestão escolar do CF/QCO, ao passo que 50,00% dos ex-alunos responderam

concordar parcialmente. Ressaltamos que, no questionário aplicado a amostra, de forma

equivocada a referida questão foi incluída como sendo da 3ª dimensão; porém, no momento

110

da transcrição dos dados na Tabela 10, nós a consideramos como sendo da 2ª dimensão.

Tabela 10

2ª Dimensão - Questões sobre o uso das pesquisas de opinião pelos agentes, ex-agentes de

ensino e ex-alunos.

Questões gerais

Total de Respondentes % Respondentes

Agentes e

Ex-

Agentes

Ex-Alunos

Agentes e

Ex-

Agentes

Ex-Alunos

8) O(A) Sr(a) obtém(eve) acesso às pesquisas

de opinião elaboradas pela STE/EsFCEx? - - - -

Sim 25 22 89,29% 73,33%

Não 2 8 7,14% 26,67%

Sem resposta 1 0 3,57% 0,00%

9) Como o(a) Sr(a) obtém(inha) acesso às

pesquisas de opinião elaboradas pela

STE/EsFCEx?

- - - -

Documento físico 10 0 35,71% 0,00%

Documento Digital 21 20 75,00% 66,67%

Outros 0 2 0,00% 6,67%

Comentários 0 2 0,00% 6,67%

10) O(A) Sr(a) costuma(va) usar as

pesquisas de opinião elaboradas pela

STE/EsFCEx?

- - - -

Sim 22 11 78,57% 36,67%

Não 5 19 17,86% 63,33%

Sem resposta 1 0 3,57% 0,00%

Comentários 16 5 57,14% 16,67%

11) A que motivo o(a) Sr(a) atribui à falta de - - - -

111

uso das pesquisas de opinião?

Falta de tempo para consultá-los 3 6 10,71% 20,00%

Não considero importante consultá-los 0 0 0,00% 0,00%

Não observo uma cultura de uso e

compartilhamento de informações no contexto

de trabalho

11 14 39,29% 46,67%

Outros 5 6 17,86% 20,00%

Sem resposta 9 4 32,14% 13,33%

12) Com que frequência o(a) Sr(a)

costuma(va) consultar as pesquisas de

opinião?

- - - -

Quase diariamente 0 0 0,00% 0,00%

Duas ou três vezes por semana 0 0 0,00% 0,00%

Uma vez por semana 3 1 10,71% 3,33%

Semana sim, semana não 1 1 3,57% 3,33%

Uma vez por mês 9 2 32,14% 6,67%

Raramente consulta 8 5 28,57% 16,67%

Sem resposta 1 2 3,57% 6,67%

13) O(A) Sr(a) participou de reuniões

pedagógicas nas quais os resultados das

pesquisas de opinião elaborados pela

STE/EsFCEx tenham sido objeto de

discussões?

- - - -

Participei muitas vezes 7 2 25,00% 6,67%

Participei poucas vezes 15 5 53,57% 16,67%

Não participei 6 23 21,43% 76,67%

Sem resposta 0 0 0,00% 0,00%

14) As pesquisas de opinião realizadas pela

STE/EsFCEx dão(eram) respostas aos - - - -

112

Por fim, a 3ª dimensão (Tabela 11), no que diz respeito à percepção em face dos

questionários elaborados pela STE/EsFCEx, indica que 67,86% dos agentes e ex-agentes de

ensino e 73,33% dos ex-alunos disseram que no tocante à forma os questionários são “bem

elaborados”. A questão 17, relacionada aos conteúdos, ressalta que 67,29% dos agentes e ex-

agentes de ensino e 80,00% dos ex-alunos responderam que em relação aos conteúdos os

questionários são “bem elaborados”. Já a questão 18, por sua vez, aponta que no quesito

abrangência 64,29% dos agentes e ex-agentes de ensino e 66,67% dos ex-alunos sinalizaram

que os questionários são “bem elaborados”.

Os itens da questão 19 apresentados aos participantes foram erroneamente

cadastrados na aplicação LimeSurvey. Inicialmente, foram apresentadas as seguintes

categorias: “Atende totalmente – AT”; “Atende parcialmente – AP”; e “Não atende – NA”.

processos no seu setor/área de atividade?

Sim 7 1 25,00% 3,33%

Em parte 18 13 64,29% 43,33%

Não 1 9 3,57% 30,00%

Sem resposta 2 7 7,14% 23,33%

Comentários 9 4 32,14% 13,33%

15) O(A) Sr(a) considera que as informações

levantadas nas pesquisas de opinião

realizadas pela STE/EsFCEx contribuem

para a gestão escolar do CF/QCO?

- - - -

Concordo plenamente 24 10 85,71% 33,33%

Concordo parcialmente 4 15 14,29% 50,00%

Indiferente 0 1 0,00% 3,33%

Discordo parcialmente 0 3 0,00% 10,00%

Discordo plenamente 0 0 0,00% 0,00%

Sem resposta 0 1 0,00% 3,33%

113

No entanto, ao serem transcritos para a Tabela 11 sofreram as seguintes alterações: “Sim”;

“Em parte;” e “Não”. Feito isso, 67,88% dos agentes e ex-agentes de ensino responderam

“sim” sobre a identificação de alguma vantagem na utilização do software LimeSurvey

como ferramenta de apoio à gestão escolar do CF/QCO. Por outro lado, 33,33% dos ex-

alunos responderam que identificam “em parte” alguma vantagem no uso da referida

aplicação.

Os itens da questão 20 também foram retificados, ao serem transcritos para a Tabela

11, a fim de adequá-los aos itens da questão 19. Inicialmente, foram apresentadas 5

categorias: “Concordo plenamente”; “Concordo”; Indiferente”; “Discordo”; “Discordo

plenamente”. No entanto, ao serem transcritos para a Tabela 11 foram reduzidos a três

categorias: “Sim”; “Em parte”; e “Não”. Feito isso, 46,43% dos agentes e ex-agentes de

ensino e 23,23% dos ex-alunos disseram não identificar alguma desvantagem na utilização

do software LimeSurvey como ferramenta de apoio à gestão escolar do CF/QCO.

Tabela 11

3ª Dimensão - Questões sobre a percepção dos agentes, ex-agentes de ensino e ex-alunos em

face das pesquisas de opinião.

Questões gerais

Total de Respondentes % Respondentes

Agentes e

Ex-

Agentes

Ex-Alunos

Agentes e

Ex-

Agentes

Ex-Alunos

16) Qual o grau de avaliação do(a) Sr(a)

sobre os questionários elaborados pela

STE/EsFCEx quanto à forma?(Ex:

apresentação, tipos de questões, gráficos, etc.)

- - - -

Muito bem elaborados 6 1 21,43% 3,33%

Bem elaborados 19 22 67,86% 73,33%

114

Indiferente 0 5 0,00% 16,67%

Pouco elaborados 2 2 7,14% 6,67%

Mal elaborados 1 0 3,57% 0,00%

Sem resposta 0 0 0,00% 0,00%

Comentários 6 3 21,43% 10,00%

17) Qual o grau de avaliação do(a) Sr(a)

sobre os questionários elaborados pela

STE/EsFCEx quanto aos conteúdos? (Ex:

redação, compreensão, estrutura, aspectos

gramaticais, etc.)

- - - -


Bem elaborados 18 24 64,29% 80,00%

Indiferente 0 4 0,00% 13,33%



Sem resposta 0 0 0,00% 0,00%

Comentários 5 2 17,86% 6,67%

18) Os questionários elaborados pela

STE/EsFCEx quanto à abrangência

contemplam as principais áreas e atividades

de gestão escolar do CF/QCO?

- - - -


Bem elaborados 18 20 64,29% 66,67%

Indiferente 1 6 3,57% 20,00%



Sem resposta 0 0 0,00% 0,00%

Comentários 3 2 10,71% 6,67%

19) O(A) Sr(a) identifica alguma vantagem na - - - -

115

utilização do software LimeSurvey como

ferramenta de apoio à gestão escolar do

CF/QCO?

Sim 19 67,88% 8 26,67%

Em parte 2 7,14% 10 33,33%

Não 0 0,00% 0 0,00%

Sem resposta 7 25,00% 12 40,00%

Comentários 12 42,86% 4 13,33%

20) O(A) Sr(a) identifica alguma

desvantagem na utilização do software

LimeSurvey como ferramenta de apoio à

gestão escolar do CF/QCO?

- - - -

Sim 5 3 17,85% 10,00%

Em parte 1 5 3,57% 16,67%

Não 13 7 46,43% 23,33%

Sem resposta 9 15 32,14% 50,00%

Comentários 8 3 28,57% 10,00%

116

Considerações Finais

O aprofundamento teórico e as investigações empíricas realizadas visaram responder

o seguinte problema: como otimizar a gestão escolar em uma escola militar com auxílio do

software LimeSurvey?

Nesse propósito, verificámos que muitos estabelecimentos de ensino vêm

aproveitando as oportunidades e percepções oferecidas pela análise de dados, com auxílio das

Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), para gerar conhecimentos que permitam

obter respostas aos seus processos de gestão escolar. Por outro lado, vimos que tão importante

quanto produzir o conhecimento é saber coletar e analisar as informações, para que decisões

e ações possam ser tomadas com vistas à melhoria dos serviços e processos educacionais.

No presente estudo de caso, concentrámos, inicialmente, os esforços no sentido de

analisar como as informações coletadas nas pesquisas conduzidas pela STE/EsFCEx, com

auxílio da aplicação LimeSurvey, têm sido empregadas na gestão escolar do CF/QCO. Para o

alcance dessa finalidade, elaboramos o “Questionário sobre a aplicação de Pesquisas de

Opinião pela STE/EsFCEx”. Esse instrumento, por nós elaborado, foi encaminhado a uma

amostra de especialistas do Exército Brasileiro, em sua maioria com formação/especialização

na área de educação (85,71% - Tabela 2), para validação e precisão. A confirmação de sua

consistência interna foi confirmada pelo valor Alfa de Cronbach de 0,98, considerado como

de excelente consistência interna (Tabela 7).

Passada a etapa acima, na segunda parte do trabalho, apresentámos as opções

metodológicas adotadas e os dados coletados, com auxílio da ferramenta LimeSurvey, a partir

das respostas da amostra de participantes, que nos permitiram chegar a conclusões

importantes.

117

No tocante à identificação de como os agentes de ensino acessam e se fazem uso das

pesquisas de opinião elaboradas pela STE/EsFCEx, os resultados revelaram que 75,00% dos

agentes e ex-agentes de ensino e 66,67% dos ex-alunos sinalizaram que o acesso às pesquisas

se dava por “documento digital. No tocante ao “uso das pesquisas”, 78,57% dos agentes e ex-

agentes de ensino disseram que “costuma(va) usar as pesquisas de opinião elaboradas pela

STE/EsFCEx”. A Tabela 12 reforça, com base nos comentários registrados, que o uso se

concentrava, principalmente, nas seguintes categorias: processo de ensino e aprendizagem

(21,43%); e melhoria de processos (14,29%). No tocante à amostra de ex-alunos, ”, 63,33%

dos respondentes responderam não utilizar as pesquisas.

Acreditamos que o “não uso das pesquisas”, pode ser uma consequência das respostas

verificadas na questão “11) A que motivo o(a) Sr(a) atribui à falta de uso das pesquisas de

opinião?”, na qual 39,29% dos agentes e ex-agentes de ensino e 46,67% dos ex-alunos

assinalaram que “não observo uma cultura de uso e compartilhamento de informações no

contexto de trabalho”. Sobre a evidência observada, a revisão teórica permitiu verificar que

muitas escolas estão a recolher dados; contudo, não existe uma cultura de análise desses dados

ou indicadores com fins estratégicos.

Outra evidência para a suposição acima, pode ser verificada nas respostas da questão

“12) Com que frequência o(a) Sr(a) costuma(va) consultar as pesquisas de opinião?” na qual

32,14% dos agentes e ex-agentes de ensino disseram “uma vez por mês”, ao passo que 16,67%

dos ex-alunos indicaram “raramente consulta”. Destaca-se, ainda, os resultados da questão

“13) O(A) Sr(a) participou de reuniões pedagógicas nas quais os resultados das pesquisas de

opinião elaborados pela STE/EsFCEx tenham sido objeto de discussões?”, na qual se observa

que 53,57% dos agentes e ex-agentes de ensino marcaram “participei poucas vezes”, enquanto

que 76,67% dos ex-alunos responderam “não participei”.

118

Ressaltamos, com base nos resultados apresentados acima, o aspecto da liderança

educacional, pois acreditamos que cabe aos gestores atuarem como agentes de mudanças

visando à melhoria contínua de suas práticas e dos processos de ensino em suas escolas, bem

como no envolvimento dos atores escolares. A esse respeito, Medina & Blanco-Encomienda

(2013) ressaltaram que pesquisas baseadas nessa questão identificam claramente o papel

positivo desempenhado por este tipo de liderança no aproveitamento dos esforços de todos os

membros da equipe escolar na melhoria educacional em todos os níveis.

Em relação à gestão de processos, a questão “14) As pesquisas de opinião realizadas

pela STE/EsFCEx dão (eram) respostas aos processos no seu setor/área de atividade?” indicou

que tanto a amostra de agentes e ex-agentes de ensino (64,29%) quanto a amostra de ex-alunos

(43,33%) responderam que “em parte”. Acreditamos que essa resposta seja decorrente de

alguns comentários verificados nos Anexos C e D, no tocante `a percepção da amostra

considerada “em face dos questionários”, que sugerem oportunidades de melhorias na

elaboração das pesquisas de opinião.

Outra evidência para a situação supracitada, resulta, em parte, de deficiências no

tocante à forma, conteúdo e abrangência das pesquisas. No que diz respeito aos relatórios

estatísticos, Sauvageot (1997) argumentou que os tomadores de decisão precisam de dados

mais analíticos e relevantes e que estes sejam apresentados de forma usualmente amigável.

A tecnologia, por sua vez, é outro recurso essencial que deve ser considerado em

processos de gestão do conhecimento e análise de dados. A integração de pessoas, processos

e tecnologias permite que as organizações usem e compartilhem as informações de forma

eficaz, visando a uma melhor prestação dos seus serviços educacionais, bem como benefícios

de ordem geral para alunos, professores e a comunidade escolar como um todo.

119

Em relação à integração da ferramenta LimeSurvey para o levantamento de

informações sobre os processos educativos da EsFCEx, verificamos que 67,88% dos agentes

e ex-agentes de ensino responderam “sim” sobre a identificação de alguma vantagem na

utilização do software como ferramenta de apoio à gestão escolar do CF/QCO, enquanto que

33,33% dos ex-alunos disseram identificar “em parte”. Sobre os aspectos positivos da

ferramenta, destacamos os seguintes comentários os agentes e ex-agentes de ensino (Tabela

17):

a) Respondente 1: “Facilita a coleta e o processamento dos dados”;

b) Respondente 3: “A praticidade da ferramenta é umas das suas qualidades, o fato de

se poder responder a pesquisa no momento e local mais adequado é a sua grande vantagem”;

c) Respondente 4: “Facilita e agiliza processo”; e

d) Respondente 6: “Facilita a realização e tabulação das pesquisas”.

No que diz respeito à gestão escolar, 85,71% dos agentes e ex-agentes de ensino

disseram “concordar plenamente” com a questão sobre se “as informações levantadas nas

pesquisas de opinião realizadas pela STE/EsFCEx contribuem para a gestão escolar do

CF/QCO, ao passo que 50,00% dos ex-alunos responderam concordar parcialmente.

Pozner (2000, citado por Latorre-Medina & Blanco-Encomienda, 2013 salientou que

que a transformação educacional de sucesso resulta de gestão estratégica integrada. Omotayo

(2015), por sua vez, afirmou que em essência, para garantir o sucesso da organização, o foco

deve ser o de conectar pessoas, processos e tecnologia para o propósito de alavancar

conhecimento.

Por fim, evidenciamos que a otimização da gestão escolar em um estabelecimento de

ensino, seja ele militar ou civil, com auxílio da ferramenta LimeSurvey, só será alcançada se

houver o engajamento das lideranças educacionais na integração entre pessoas, processos e

tecnologia. Petrides & Nodine (2003) argumentaram que as instituições que estão a investir em

120

tecnologia estão descobrindo que a implementação da tecnologia não melhora necessariamente

a tomada de decisão, nem tão pouco melhora os resultados. Os autores, destacaram ainda que

pessoas, não sistemas, gerenciam conhecimento.

121

Referências Bibliográficas

Abrucio, F. L. (2007). Gestão escolar e qualidade da educação: um estudo sobre dez escolas

paulistas. Estudos & Pesquisas Educacionais, 1, 241-274.

Almeida, M. E., & Valente, J. A. (2011). Tecnologias e currículo: trajetórias convergentes ou

divergentes. Série-Estudos - Periódico do Programa de Pós-Graduação em Educação

da UCDB.

Anderson, J. A. (2005). Accountability in education. Fonte: International Institute for

Educational Planning. Retirado de http://www.takbook.com/doc/download-article-

document-takbook-project/Anderson_web.36.pdf.

Angulo, J. S. (2012). Aplicación on-line y tratamiento informático de cuestionarios. Revista

Española de Pedagogía, 70(251), 61-75. Retirado de

http://reunir.unir.net/handle/123456789/3804.

Bichsel, J. (2012). Analytics in higher education: Benefits, barriers, progress, and

recommendations. Fonte: EDUCAUSE Center for Applied Research. Retirado de

https://www.researchgate.net/publication/281111069_Analytics_in_Higher_Educatio

n_Benefits_Barriers_Progress_and_Recommendations.

Brasil. (1988). Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Retirado de

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm.

Brasil. (1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Fonte: Lei nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996. Retirado de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm.

Brasil. (1997). Parâmetros Curriculares Nacionais. Fonte: Ministério da Educação e Cultura.

Retirado de http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf.

Brasil. (1999). Lei do Ensino no Exército Brasileiro. Lei nº 9.786, de 8 de fevereiro de 1999.

Brasília, DF, Brasil.

122

Brasil. (1999). Regulamenta a Lei do Ensino no Exército Brasileiro. Decreto nº 3.182, de 23

de setembro de 1999. Brasília, DF, Brasil.

Brasileiro, E. (2009). Nossa História - As Origens do Exército. Fonte: Escola de Sargento das

Armas. Retirado de

http://www.esa.ensino.eb.br/projetosgtmax/Palestra_Texto_Doc/.../01_Sinopse_do_E

B.pdf.

Brasileiro, E. (2012). PROFORÇA. Projeto de Força do Exército Brasileiro. Brasília, DF,

Brasil.

Caldwell, B. J. (2005). School-based management (Vol. 3). Austrália: International Institute

for Educational Planning.

Carrizo, L., Sauvageot, C., & Bella, N. (2003). Information tools for the preparation and

monitoring of education plans. Fonte: Unesco:

http://repositorio.minedu.gob.pe/handle/123456789/4098

Carvalho, R. M. (2 de dezembro de 2013). Fonte: Trabalho de Monografia apresentado à

Universidade de São Paulo. Retirado de

http://bcc.ime.usp.br/tccs/2013/rodrigo/monografia_rodrigo_5125951.pdf.

Carvalho, U. W. (2015). Pesquisa: qual é a diferença entre RESEARCH x POLL x SURVEY?

Fonte: Tecla Sap. Retirado de http://www.teclasap.com.br/vocabulario-pesquisa.

Castro, A. B., & Varela, J. D. (2015). O planejamento estratégico como ferramenta para a

gestão escolar: um estudo de caso em uma instituição de ensino filantrópica da

Bahia/BA. Holos, 2, 195-211.

Cerqueira, H. D. (2006). A Disciplina Militar em Sala de Aula. Fonte: Dissertação

Apresentada à Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Retirado de

https://sapientia.pucsp.br/bitstream/handle/9906/1/HOMERO DE GIORGE

CERQUEIRA.pdf.

123

Costa, F. A., Rodrigues, C., Cruz, E., & Fradão, S. (julho de 2012). Repensar as TIC na

Educação. O Professor como Agente Transformador. Fonte: Educação, Formação &

Tecnologias. Retirado de http://eft.educom.pt/index.php/eft/article/viewFile/367/182.

Coutinho, C. (2011). Metodologia de Investigação em Ciências Sociais e Humanas, Teoria e

Prática. Edições Almedina.

da Silva, J. R. (2011). Princípios de pesquisa na área de educação: análise de dados.

Retirado de

http://botanicaonline.com.br/geral/arquivos/www.botanicaonline.com.br_Silva2011_

AnaliseEdu.pdf.

De Vaus, D. (2014). Surveys in social research (6TH Edition ed.). New York: Routledge.

Denscombe, M. (2010). he Good Research Guide: for small-scale social research (Fourth

Edition ed.). England: McGraw Hill.

Departamento de Ensino e Pesquisa. (2000). Portaria nº 103-DEP, de 28 de dezembro de

2000. Normas para Elaboração e Revisão de Currículos (NERC). Rio de Janeiro, RJ,

Brasil.

Departamento de Ensino e Pesquisa. (2003). Portaria nº 002-DEP, de 10 de janeiro de 2003.

Diretriz para Gestão Escolar nas Linhas de Ensino Militar Bélico, de Saúde e

Complementar. Rio de Janeiro, RJ, Brasil.

Departamento de Ensino e Pesquisa. (2003). Portaria nº 26-DEP, de 3 de abril de 2003.

Normas para Avaliação Educacional (NAE). Rio de Janeiro, RJ, Brasil.

Dias, P. H. (2016). Planejamento estratégico: fatores facilitadores e dificultadores em uma

instituição federal de ensino. Retirado de

http://repositorio.unb.br/handle/10482/20936.

Earl, B. (2003). Métodos de Pesquisa Survey. (G. Cezarino, Trad.) Belo Horizonte, MG,

Brasil: UFMG.

124

Educação, D. d. (12 de dezembro de 2014). Como utilizar a análise de dados na educação.

Fonte: Blog. Retirado de http://www.desafiosdaeducacao.com.br/como-utilizar-

analise-de-dados.

Escola Nacional de Administração Pública. (2014). Gestão da estratégia com uso do BSC.

Módulo 2 - Fundamentos do planejamento estratégico. Brasília, DF, Brasil.

Estevão, C. (1998). Gestão estratégica nas escolas. Lisboa: IIE.

Exército, C. d. (2002). Diretriz Estratégica de Ensino. Portaria nº 716-Cmt Ex, de 6 de

dezembro de 2002. Brasília, DF, Brasil.

Exército, C. d. (2002). Política de Ensino. Portaria nº 715-Cmt Ex, de 6 de dezembro de

2002. Brasília, DF, Brasil.

Exército, C. d. (2014). Plano Estratégico do Exército 2016-2019. Portaria nº 1.507-Cmt Ex,

de 15 de dezembro de 2014(2). Brasília, DF, Brasil.

Exército, E. d.-M. (1995). Política Educacional. Rio de Janeiro, RJ, Brasil.

Exército, E.-M. d. (1994). A Política Educacional para o Exército Brasileiro Ano 2000 -

Fundamentos. Brasília, DF, Brasil.

Exército, E.-M. d. (2012). Diretriz para Gestão da Educação e Capacitação dos Recursos

Humanos do Exército Brasileiro. Portaria nº 118-EME, de 6 de agosto de 2012.

Brasília, DF, Brasil.

Exército, E.-M. d. (2015). Diretriz de Educação e Cultura do Exército Brasileiro 2016-2022

(EB20D-01.031). Portaria nº 341-EME, de 17 de dezembro de 2015. Brasília, DF,

Brasil.

Exército, E.-M. d. (2015). Diretriz de Pessoal do Exército Brasileiro 2016-2022 (EB20D-

01.028). Portaria nº 325-EME, de 9 de dezembro de 2015. Brasília, DF, Brasil.

Freitas, H., Oliveira, M., Saccol, A. Z., & Moscarola, J. (2000). O método de pesquisa

survey. Fonte: Revista de Administração. Retirado de

125

http://www.utfpr.edu.br/curitiba/estrutura-

universitaria/diretorias/dirppg/especializacoes/pos-graduacao-dagee/lean-

manufacturing/PesquisaSurvey012.pdf.

Günther, H. (2003). Como Elaborar um Questionário. Série: Planejamento de Pesquisa nas

Ciências Sociais, Nº 01.

Glasow, P. A. (April de 2005). Fundamentals of Survey Research Methodology. Retirado de

http://www.uky.edu/~kdbrad2/EPE619/Handouts/SurveyResearchReading.pdf.

Gliem, J. A., & Gliem, R. R. (2003). Calculating, Interpreting, and Reporting Cronbach’s

Alpha Reliability Coefficient for Likert-Type Scales. Fonte: Midwest Research to

Practice Conference in Adult, Continuing, and Community Education. Retirado de

http://www.ssnpstudents.com/wp/wp-content/uploads/2015/02/Gliem-Gliem.pdf.

Godoy, V. A., Rosa, M. R., & Flávio, L. (2011). O planejamento estratégico como ferramenta

para a gestão educacional no processo decisório dentro das IES. Revista Científica,

3(3), pp. 77-89.

Gonçalves, L. S. (2012). Sistema de informação. Retirado de

http://www2.videolivraria.com.br/pdfs/6519.pdf.

Groves, R. M. (2011). Three eras of survey research. Fonte: Public Opinion Quarterly.

Retirado de https://academic.oup.com/poq/article/75/5/861/1831518/Three-Eras-of-

Survey-Research.

James, L. (4 de novembro de 2013). Education analytics: Benefits, barriers and state-of-play.

Fonte: Yellowfin. Retirado de

https://www.yellowfinbi.com/blog/2013/11/yfcommunitynews-education-analytics-

benefits-barriers-and-state-of-play-148459.

James, L. (21 de outubro de 2013). Universities: Competing through Business Intelligence

and analytics. Fonte: Yellowfin. Retirado de

126

https://www.yellowfinbi.com/blog/2013/10/yfcommunitynews-universities-

competing-through-business-intelligence-and-analytics-147594.

Junior, D. P., & Albertin, M. R. (2010). Recursos livres para estudos científicos. Fonte:

XXXVIII Congresso Brasileiro de Educação em Engenharia. Retirado de

http://198.136.59.239/~abengeorg/CobengeAnteriores/2010/artigos/661.doc.

Kelley, K., Clark, B., Brown, V., & Sitzia, J. (2003). Good practice in the conduct and

reporting of survey research. Fonte: Journal for Quality in health care. Retirado de

https://academic.oup.com/intqhc/article/15/3/261/1856193/Good-practice-in-the-

conduct-and-reporting-of.

Klieve, H. M., Beamish, W., Bryer, F. K., Rebollo, R. E., Perrett, H. O., & Van Den

Muyzenberg, J. (2010). Accessing practitioner expertise through online survey tool

LimeSurvey. Fonte: Knowledge in Technology Education. Retirado de

https://research-

repository.griffith.edu.au/bitstream/handle/10072/36611/67543_1.pdf?sequence=1.

Lück, H. (2000). A aplicação do planejamento estratégico na escola. Gestão em Rede(19), 8-

13.

Lück, H. (2009). Dimensões da gestão escolar e suas competências. Curitiba: Positivo.

Latorre-Medina, M. J., & Blanco-Encomienda, F. J. (2013). Strategic management as key to

improve the quality of education. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 81, pp.

270-274. Fonte: Procedia-Social and Behavioral Sciences.

Latorre-Medina, M. J., & Blanco-Encomienda, F. J. (s.d.). Strategic management as key to

improve the quality of education. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 81, pp.

270-274.

Laville, C., & Dionne, J. (1999). A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa

em ciências humanas. Porto Alegre, RS, Brasil: Artmed.

127

Liao, S. H. (2003). Knowledge management technologies and applications—literature review

from 1995 to 2002. Fonte: Expert systems with applications. Retirado de

https://pdfs.semanticscholar.org/c5bc/9fd9b1d1930de401af2b8a47f1de2e83a81e.pdf.

Libâneo, J. C., Oliveira, J. F., & Toschi, M. S. (2003). Educação escolar: políticas, estrutura

e organização. Cortez.

LimeSurvey. (2017). LimeSurvey: the online survey tool - open source surveys. Fonte:

LimeSurvey. Retirado de https://www.limesurvey.org/.

LimeSurvey. (2017). References & Awards. Fonte: LimeSurvey. Retirado de

https://www.limesurvey.org/about-limesurvey/references.

Luzio, A. L. (2006). Novas Tecnologias Educativas e Ensino de Enfermagem Um Estudo

sobre Opiniões. (U. d. Lisboa, Ed.) Fonte: Dissertação de mestrado apresentada à

Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação. Retirado de

https://repositorio.ipcb.pt/bitstream/10400.11/408/1/Tese Mestrado António Gil.pdf.

Maltempi, M. V. (2005). NOVAS TECNOLOGIAS E CONSTRUÇÃO DE

CONHECIMENTO: REFLEXÕES E PERSPECTIVAS. Fonte: UNESP. Retirado de

http://www.rc.unesp.br/igce/demac/maltempi/Publicacao/Maltempi-cibem.pdf.

Medeiros, F. d. (2010). Um Mar de Possibilidades: A medicina no passado, presente e futuro

(Vol. 1). São Paulo, SP, Brasil: Biblioteca24horas.

Miranda, J. B., & Machado, M. C. (2012). Gestão estratégica e participativa: uma alternativa

para a rede pública municipal de ensino de Juiz de Fora-MG. Artigo apresentado no

III Congresso Ibero Americano de Política e Administração da Educação. Espanha.

Fonte: Artigo apresentado no III Congresso Ibero Americano de Política e

Administração da Educação.

Nogueira, J. G. (2014). ducação militar: Uma leitura da educação no sistema dos Colégios

Militares do Brasil (SCMB). Fonte: Dissertação apresentada à Universidade Federal

128

do Mato Grosso do Sul. Retirado de

http://repositorio.cbc.ufms.br:8080/jspui/handle/123456789/2266.

Omotayo, F. O. (2015). Knowledge Management as an important tool in Organisational

Management: A Review of Literature. Library Philosophy and Practice.

Pública, E. N. (2015). Introdução à gestão de processos. Módulo 1 - Introdução e conceitos

básicos. Brasília, DF, Brasil.

Pública, E. N. (2015). Introdução à gestão de processos. Módulo 2 - Como gerir e melhorar

processos. Brasília, DF, Brasil.

Pasquali, L. (1998). Princípios de elaboração de escalas psicológicas. Fonte: Arch. clin.

psychiatry (São Paulo, Impr.). Retirado de

https://pt.scribd.com/document/286817522/Principios-de-Elaboracao-de-Escalas-

Psicologicas.

Pasquali, L. (2009). Psicometria. (SciELO, Ed.) Fonte: Revista da Escola de Enfermagem da

USP. Retirado de http://www.scielo.br/readcube/epdf.php?doi=10.1590/S0080-

62342009000500002&pid=S0080-

62342009000500002&pdf_path=reeusp/v43nspe/a02v43ns.pdf&lang=pt.

Perfeito, C. D. (2007). Planejamento estratégico como instrumento de Gestão Escolar.

Educação Brasileira, 29(58-59). Brasília, DF, Brasil.

Pesquisa, D. d. (1996). Fundamentos para a Modernização do Ensino. Rio de Janeiro, RJ,

Brasil.

Petrides, L. A., & Nodine, T. R. (2003). Knowledge Management in Education: Defining the

Landscape. Retirado de http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED477349.pdf.

Pinsonneault, A., & Kraemer, K. (1993). Survey Research Methodology in Management

Information Systems: an assessment. Retirado de

http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/07421222.1993.11518001.

129

Postlethwaite, T. N., & Kellaghan, T. (2008). National assessments of educational

achievement (Vol. 9). Pais, France: The International Institute for Educational

Planning. Fonte: The International Institute for Educational Planning. Retirado de

http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001817/181753e.pdf.

Sauvageot, C. (1997). Indicators for educational planning: a practical guide. Fonte:

International Institute for Educational Planning. Retirado de

http://www.dl.icdst.org/pdfs/files/1c1d328803f81e9344e0115006215726.pdf.

Seidl, E. (2010). A formação de um Exército à brasileira: lutas corporativas e adaptação

institucional. Fonte: Scielo. Retirado de

http://www.scielo.br/pdf/his/v29n2/v29n2a05.

Sharma, A., Saini, D. H., & Tiruvury, R. (2007). EDULOGIC+-Knowledge Management

through Data Analysis in Education. Fonte: World Academy of Science, Engineering

and Technology. Retirado de http://www.waset.org/publications/15990.

Trivella, L., & Dimitrios, N. K. (2014). Knowledge management strategy within the higher

education. The case of Greece. Fonte: Procedia-Social and Behavioral Sciences.

Retirado de http://ac.els-cdn.com/S1877042815012872/1-s2.0-S1877042815012872-

main.pdf?_tid=fd2cd1e6-9bb6-11e7-a08c-

00000aacb35d&acdnat=1505659769_3854311728d4db74b0c93e069ac3a364.

Trochim, W. M. (2006). Survey Research. Fonte: Research Methods Knowledge Base.

Retirado de https://www.socialresearchmethods.net/kb/survey.php.

UNESCO. (2013). UNESCO Handbook on Education Policy Analysis and Programming.

Retirado de http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002211/221191E.pdf.

UNESCO. (2014). UNESCO Education Strategy 2014–2021. Retirado de

http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002312/231288e.pdf.

130

UNESCO. (2015). Leveraging Information and Communication Technologies to Achieve the

Post-2015 Education Goal. Fonte: Report of the International Conference on ICT and

Post-2015 Education. Retirado de

http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002430/243076E.pdf.

Vieira, S. (8 de outubro de 2015). Alfa de Cronbach . Fonte: Blogger. Retirado de

http://soniavieira.blogspot.com.br/2015/10/alfa-de-cronbach.html.

Vieira, S. L. (2009). Educação básica: política e gestão da escola. Brasília, DF, Brasil: Liber

Livro.

Visser, P. S., Krosnick, J. A., & Lavraskas, P. J. (2000). Survey Research. Retirado de

http://web.stanford.edu/dept/communication/faculty/krosnick/Survey_Research.pdf.

Wenger, E. (2011). Communities of practice: A brief introduction. Retirado de

https://scholarsbank.uoregon.edu/xmlui/handle/1794/11736.

Wikipédia. (11 de agosto de 2017). Bug tracking system. Fonte: Wikipédia.

https://en.wikipedia.org/wiki/Bug_tracking_system.

Wikipédia. (11 de junho de 2017). MSX. Fonte: Wikipédia. Retirado de

https://pt.wikipedia.org/wiki/MSX.

Williams, C. (2011). Research methods. Fonte: ournal of Business & Economics Research

(JBER). Retirado de

https://www.cluteinstitute.com/ojs/index.php/JBER/article/view/2532.

131

Anexos

Anexo A – Pedido de Autorização para Aplicar Questionários ................................. 132

Anexo B – Questionário sobre a Aplicação de Pesquisas de Opinião pela

STE/EsFCEx .............................................................................................................. 133

Anexo C – Respostas dos Agentes e Ex-Agentes de Ensino referentes à 2º e 3º

dimensões do Questionário sobre a aplicação de Pesquisas de Opinião pela

STE/EsFCEx ...............................................................................................................

144

Anexo D – Respostas dos Ex-Alunos referentes à 2º e 3º dimensões do

Questionário sobre a aplicação de Pesquisas de Opinião pela STE/EsFCEx ............. 151

133

Anexo B – Questionário sobre a aplicação de Pesquisas de Opinião pela STE/EsFCEx

Seja bem-vindo!

No contexto do mestrado em Educação e Tecnologias Digitais (2015/2016), do

Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, e do trabalho realizado por este Oficial, na

Seção Técnica de Ensino da EsFCEx, desenvolve-se a dissertação cujo tema é: Uso do

LimeSurvey como Ferramenta de Apoio à Gestão Escolar em Estabelecimento de Ensino

Superior Militar: um Estudo de Caso. A investigação é orientada pela Profa.

Dra. Guilhermina Lobato Miranda.

Com base no exposto, a dissertação apresenta a seguinte estrutura:

Problema:

Como otimizar a gestão escolar em uma escola militar com o auxílio do software

LimeSurvey?

Suposição:

É possível aproveitar melhor as informações coletadas no processo ensino-

aprendizagem da EsFCEx para a gestão escolar no CF/QCO.

Objetivo geral:

Analisar como as informações coletadas nas pesquisas conduzidas pela STE/EsFCEx,

com auxílio da aplicação LimeSurvey, têm sido empregadas na gestão escolar do CF/QCO.

Objetivos específicos:

a) Identificar como os agentes de ensino acessam e se fazem uso das pesquisas de

opinião elaboradas pela STE/EsFCEx;

b) Avaliar a percepção dos agentes de ensino em relação à contribuição das pesquisas

de opinião realizadas pela STE/EsFCEx para a gestão escolar do CF/QCO;

c) Levantar oportunidades de melhoria na construção dos questionários (forma,


134

d) Avaliar se os resultados das pesquisas pedagógicas conduzidas pela STE/EsFCEx


e) Identificar em quais setores/áreas do ensino as respostas têm possibilitado maior


f) Saber dos agentes de ensino quais as vantagens e desvantagens que atribuem à

utilização do software LimeSurvey como ferramenta de apoio à gestão escolar do CF/QCO.

Por fim, ressalta-se alguns aspectos importantes:

a) A participação é voluntária, podendo desistir a qualquer momento da

participação;

b) O anonimato dos participantes é assegurado, não sendo revelado em hipótese

alguma;

c) As informações coletadas serão utilizadas para fins de investigação científica;

d) A aplicação do questionário foi autorizada pelo Sr. Subcomandante da

EsFCEx/CMS;

e) A sua participação é muito importante para que este Oficial possa finalizar a sua

dissertação de mestrado e, consequentemente, continuar colaborando com as atividades de

gestão escolar da EsFCEx.

Respeitosamente,

1º Ten QCO Vinícius Lins Gomes

Adjunto da Seção Técnica de Ensino da EsFCEx

Mestrando em Educação e Tecnologias Digitais pelo IEUL

135

Questões Gerais sobre os Agentes e Ex-Agentes de Ensino da EsFCEx

O conjunto de questões a seguir tem por finalidade coletar informações gerais sobre

os participantes da pesquisa.

1) A qual setor o(a) Sr(a) pertence(u):

Por favor, escolha as opções que se aplicam:

Corpo de Alunos

Divisão de Ensino

Outros:

2) A que universo o(a) Sr(a) pertence(u):


Agente Direto de Ensino (Instrutor/Monitor)

Agente Indireto de Ensino (Especialista em Educação/Auxiliar de Ensino)

Outros:

3) Qual tipo de cargo que o(a) Sr(a) ocupa(ou):


Comando/Chefia/Direção

Adjunto

Auxiliar

Outros:

136

4) Qual o tempo de permanência do(a) Sr(a) no cargo?


Menos de 2 anos

Entre 2 e 4 anos

Mais de 4 anos

5) Quando o(a) Sr(a) se apresentou na EsFCEx possuía algum curso

de formação/especialização na área de Educação?

Favor escolher apenas uma das opções a seguir:

Sim

Não

6) Qual(is) tipo(s) de curso(s) o(a) Sr(a) possui?

Só responder essa pergunta sob as seguintes condições: A resposta foi ‘Sim” na questão

“5”.


Aperfeiçoamento (curta duração)

Graduação

Especialização Lato Sensu (Pós-Graduação)

Especialização Stricto Sensu (Mestrado)

Especialização Stricto Sensu (Doutorado)

Outros:

137

7) Quanto tempo de experiência o(a) Sr(a) possui de atuação na área de Educação?


Menos de 2 anos

Entre 2 e 4 anos

Mais de 4 anos

Questões relativas ao uso das pesquisas de opinião

O conjunto de questões a seguir tem por finalidade coletar informações acerca do uso

das pesquisas de opinião elaboradas pela STE/EsFCEx.

8) O(A) Sr(a) obtém(eve) acesso às pesquisas de opinião elaboradas pela STE/EsFCEx?


Sim

Não

9) Como o(a) Sr(a) obtém(inha) acesso às pesquisas de opinião elaboradas pela

STE/EsFCEx?

Só responder essa pergunta sob as seguintes condições: A resposta foi “Sim” na questão

“8”.


Documento físico

Documento digital

Outros:

138

10) O(A) Sr(a) costuma(va) usar as pesquisas de opinião elaboradas pela STE/EsFCEx?


Sim

Não

Comente aqui sua escolha:

Se possível, justifique a sua resposta na caixa de texto.

11) A que motivo o(a) Sr(a) atribui à falta de uso das pesquisas de opinião?


Falta de tempo para consultá-los

Não considero importante consultá-los

Não observo uma cultura de uso e compartilhamento de informações no contexto de

trabalho

Outros

12) Com que frequência o(a) Sr(a) costuma(va) consultar as pesquisas de opinião?

Só responder essa pergunta sob as seguintes condições: A resposta foi “Sim” na questão

“10”.


Quase diariamente

Duas ou três vezes por semana

139

Uma vez por semana

Semana sim, semana não

Uma vez por mês

Raramente consulta

13) O(A) Sr(a) participou de reuniões pedagógicas nas quais os resultados das pesquisas

de opinião elaborados pela STE/EsFCEx tenham sido objeto de discussões?


Participei muitas vezes

Participei poucas vezes

Não participei

14) As pesquisas de opinião realizadas pela STE/EsFCEx dão(eram) respostas aos

processos no seu setor/área de atividade?


Atende totalmente (AT)

Atende parcialmente (AP)

Não atende (NA)



140

15) O(A) Sr(a) considera que as informações levantadas nas pesquisas de opinião

realizadas pela STE/EsFCEx contribuem para a gestão escolar do CF/QCO?


Concordo plenamente

Concordo parcialmente

Indiferente

Discordo parcialmente

Discordo plenamente

Questões relativas à percepção dos Agentes e Ex-Agentes de Ensino em Face das

Pesquisas de Opinião

O conjunto de questões a seguir tem por finalidade avaliar a percepção dos

participantes em face das pesquisas de opinião elaboradas pela STE/EsFCEx.

16) Qual o grau de avaliação do(a) Sr(a) sobre os questionários elaborados pela

STE/EsFCEx quanto à forma? (Ex: apresentação, tipos de questões, gráficos, etc.)


Muito bem elaborados

Bem elaborados

Indiferente

Pouco elaborados

Mal elaborados

141



17) Qual o grau de avaliação do(a) Sr(a) sobre os questionários elaborados pela

STE/EsFCEx quanto aos conteúdos? (Ex: redação, compreensão, estrutura, aspectos

gramaticais, etc.)



Bem elaborados

Indiferente

Pouco elaborados

Mal elaborados



142

18) Os questionários elaborados pela STE/EsFCEx quanto à abrangência contemplam as

principais áreas e atividades de gestão escolar do CF/QCO?



Bem elaborados

Indiferente

Pouco elaborados

Mal elaborados



19) O(A) Sr(a) identifica alguma vantagem na utilização do software LimeSurvey como

ferramenta de apoio à gestão escolar do CF/QCO?


Atende totalmente (AT)

Atende parcialmente (AP)

Não atende (NA)

143



20) O(A) Sr(a) identifica alguma desvantagem na utilização do software LimeSurvey

como ferramenta de apoio à gestão escolar do CF/QCO?


Concordo plenamente

Concordo

Indiferente

Discordo

Discordo plenamente



Obrigado pela sua participação!

144

Anexo C – Respostas dos Agentes e Ex-Agentes de Ensino referentes à 2º e 3º dimensões do Questionário sobre a aplicação de Pesquisas de Opinião pela STE/EsFCEx

Tabela 12

Questão nº 10 - 2ª Dimensão - Questões sobre o uso das pesquisas de opinião pelos agentes,

ex-agentes de ensino e ex-alunos.


Participante Resposta Categoria %

Respostas

1 Utilizei como subsídio para a elaboração de questões de

avaliação somativa.

Processo de

ensino e

aprendizagem

21,43%

2 Para aprimorar o conteúdo ou método de ensino de

determinada instrução.

3 Sim, para melhorar a qualidade das instruções, das provas e

afins.

4 A partir as pesquisa pude reavaliar as formas de ministrar as

instrução/aulas.

5 As pesquisas de opinião me permitiram aperfeiçoar meu

processo de ensino/aprendizagem.

6

Costumava analisar as pesquisas relativas à atividades de

maior destaque e relativas às matérias que era instrutor no

intuito de corrigir o que considerasse necessário.

7

Por meio das pesquisas de opinião, realizamos reanálise dos

procedimentos ora já adotados e, se for caso, mudamos de

procedimentos a fim de atender alguma demanda específica

apontada na pesquisa. Melhoria de

processos 14,29%

8 Para verificar o andamento do processo de ensino da pós-

graduação e verificar a necessidade de melhorias

9 Analisava os resultados e buscava melhoria dos processos.

145

10 Pesquisa acerca do PI/ TCC embasam o programa de pós-

graduação no ano seguinte.

11 Excelente ferramenta de coleta de informações para

subsidiar diferentes objetos de pesquisa.

Percepção em

face do

Limesurvey

(vantagem)

7,14%

12 Gosto muito da forma como são elaboradas e da ferramenta

LimeSurvey.

13 As pesquisas não eram muito detalhadas, e seguiam um

formato padrão.

Percepção em

face das

pesquisas

(oportunidade de

melhoria)

3,57% 14

As informações apresentadas fundamentam algumas

decisões a serem tomadas na área de ensino da Escola.

Tomada de

decisões

15 Para responder a demandas dos órgãos de ensino dos quais a

EsFCEx é diretamente subordinada.

Prestação de

Contas

16 Não utilizo porque não recebo os resultados das pesquisas. Falta de acesso

às pesquisas

Tabela 13



14) As pesquisas de opinião realizadas pela STE/EsFCEx dão(eram) respostas aos processos no seu

setor/área de atividade?


Respostas

1

A cada bloco de matérias ou eventos internos e externos,

com base nas pesquisas, fazia os ajustes necessários para as

próximas atividades ou deixava anotações de

aperfeiçoamento para o próximo ano.

Melhoria de

processos 10,71%

146

2 As pesquisas de 2015 foram fundamentais para mudar o

funcionamento da pós-graduação do CFO 2016 e 2017.

3

Parte dos questionamentos e respostas eram úteis para o

processo de melhoria dos processos, no entanto, em virtude

da imaturidade de muitos alunos vários questionamentos

acabavam por perder a validade por adquirir um aspecto

parcial.

4 Na época haviam pesquisas diversas, porém poucas eram

direcionadas a minha área especificamente.

Percepção em

face das

pesquisas

(oportunidade de

melhoria)

7,14%

5

Às vezes as pesquisas abrangem um contexto mais amplo

de objetivos, os quais alguns itens pesquisados referem-se

ao meu setor específico.

6

Atende parcialmente não em função da ferramenta

limesurvey, mas porque a modelagem das perguntas

precisa ser melhor estruturada.

A falta de preocupação na montagem/elaboração dos

objetos do levantamento levam a resultados parciais, haja

vista que importantes pontos de vistas ficam de fora do

levantamento.

Percepção em

face das

pesquisas

(oportunidade de

melhoria)

3,57% 7

No início do ano de 2016 tive acesso a várias pesquisas de

opinião, inclusive relativas ao ano de 2015. Do meio para o

final de 2016 e no ano de 2017 não tive mais acesso a tais

pesquisas.

Falta de acesso às

pesquisas

8

Buscava melhoria do processo entretanto faltava apoio para

que pessoal responsável implementasse ou desse

continuidade na ideia de mudança.

Falta de cultura

no uso e

compartilhamento

de informações

9

São coletados dados de ensino em outras seções da Divisão

de Ensino e no Corpo de Alunos, para responder a

demandas da DESMIL.

Prestação de

Contas

147

Tabela 14

Questão nº 16 - 3ª Dimensão - Questões sobre a percepção dos agentes, ex-agentes de ensino

e ex-alunos em face das pesquisas de opinião.

16) Qual o grau de avaliação do(a) Sr(a) sobre os questionários elaborados pela STE/EsFCEx quanto à

forma?(Ex: apresentação, tipos de questões, gráficos, etc.)


Respostas

1 Atendia ao solicitado. Percepção em

face das

pesquisas (ponto

forte)

7,14% 2

Os questionários são objetivos, concisos e claros, ou seja, o

que o se espera de uma boa pesquisa de coleta de

dados(opinião, informações, satisfação do usuário etc.).

3 O fato de seguir um modelo padrão, impede que sejam

levantados pontos específicos de cada tipo de atividade.

Percepção em

face das

pesquisas

(oportunidade de

melhoria)

7,14%

4

Algumas pesquisas pontuais não enfatizavam pontos

importantes da atividade objeto da pesquisa, limitando-se

ao que estava previsto no pladis e nos aspectos negativos,

sem levantar oportunidades de melhorias. Para as

atividades práticas em especial, seria interessante consultar

os instrutores do CA sobre o que seria interessante

questionar os alunos.

5

O profissional que elabora as perguntas pela STE/EsFCEx

é capacitado, com ampla experiência na área acadêmica, o

que facilita sobremaneira a se atingir os objetivos

esperados dos diferentes levantamentos.

Profissional

capacitado

3,57%

6

A EsFCEx deveria adotar uma cultura para que se valorize

mais o uso dessas pesquisas em todas as áreas relativas a

formação do Oficial do QCO.

Falta de cultura

no uso e

compartilhamento

de informações

148

Tabela 15



17) Qual o grau de avaliação do(a) Sr(a) sobre os questionários elaborados pela STE/EsFCEx quanto

aos conteúdos? (Ex: redação, compreensão, estrutura, aspectos gramaticais, etc.)


Respostas

1

A qualidade na formulação das pesquisas é excelente em

todos os aspectos (redação, compreensão, estrutura,

aspectos gramaticais, etc.).

Percepção em face

das pesquisas

(ponto forte)

3,57%

2

Algumas perguntas davam possibilidade de respostas que

não direcionavam o público-alvo para a intenção do

questionamento.

O fato de algumas serem anônimas davam possibilidade

de respostas um tanto quanto não condizentes com a

expectativa.

Percepção em face

das pesquisas

(oportunidade de

melhoria)

3

As pesquisas devem contar, em sua formulação, com a

colaboração de todos os setores envolvidos no processo

de ensino.

Falta de cultura no

uso e

compartilhamento

de informações

5

Precisam ser revistos, atualizados, pois seguem formato

antigo e especialmente com as mudanças no ensino e o

futuro ensino por competências necessita reestruturar o

conteúdo.

Percepção em face

das pesquisas

(oportunidade de

melhoria)

6 Nada a acrescentar. Sem resposta

Tabela 16



18) Os questionários elaborados pela STE/EsFCEx quanto à abrangência contemplam as principais áreas e atividades de gestão escolar do CF/QCO?


Respostas

1 Os questionários são muito bem dimensionados para os

propósitos a serem atingidos.

Percepção em

face das

pesquisas (ponto

7,14%

2 São, na medida do possível, sempre abrangentes.

149

forte)

3 Seria interessante no início do ano letivo, em reunião com todos os instrutores definir quais atividades devem ser objeto de pesquisa e também apresentar aos novos instrutores essa ferramenta para que possa ser utilizada.

Falta de cultura

no uso e

compartilhamento

de informações

3,57%

Tabela 17



19) O(A) Sr(a) identifica alguma vantagem na utilização do software LimeSurvey como ferramenta de apoio à gestão escolar do CF/QCO?


Respostas

1 Facilita a coleta e o processamento dos dados.

Percepção em face

do Limesurvey

(vantagem)

21,43%

2 Software completo.

3

A praticidade da ferramenta é umas das suas qualidades,

o fato de se poder responder a pesquisa no momento e

local mais adequado é a sua grande vantagem.

4 Facilita e agiliza processo.

5

Sim, todo esforço para melhorar a gestão escolar, quando encontra-se dentro das possibilidades financeiras e de pessoal é bem-vindo.

6 Facilita a realização e tabulação das pesquisas.

7 Não tomei contato.

Falta de

acesso/conhecimento

do LimeSurvey

17,86%

8 Desconheço este software. 9 Não conheço.

10 Não conheço o funcionamento do software. 11 Não tenho acesso a esse recurso.

12 Revisão dos objetivos acadêmicos, melhores práticas de ensino para o corpo docente, correção de desvios acadêmicos do corpo discente.

Processo de ensino e

aprendizagem 3,57%

150

Tabela 18



20) O(A) Sr(a) identifica alguma desvantagem na utilização do software LimeSurvey como ferramenta

de apoio à gestão escolar do CF/QCO?


Respostas

1 Não tenho opinião por falta de contato com a

ferramenta. Falta de

acesso/conhecimento do

LimeSurvey

14,29% 2 Não conheço.

3 Não tem acesso a esse recurso.

4 Não conheço o funcionamento do software.

5 Não vejo em que o uso da ferramenta traria

desvantagens em sua utilização. Percepção em face do

Limesurvey (não vê

vantagem)

10,71% 6 Não vejo desvantagem para sua utilização como

ferramenta de apoio.

7 Não vejo desvantagem no uso do software

LimeSurvey.

8 Risco de indisponibilidade de TI como ocorreu

em 2016, prejudicando muitas pesquisas.

Indisponibilidade do

LimeSurvey 3,57%

151

Anexo D – Respostas dos Ex-Alunos referentes à 2º e 3º dimensões do Questionário sobre a aplicação de Pesquisas de Opinião pela STE/EsFCEx

Tabela 19



9) Como o(a) Sr(a) obtém(inha) acesso às pesquisas de opinião elaboradas pela STE/EsFCEx?

Participante Resposta Categoria % Respostas

1 Apresentação dos resultados obtidos. Recursos Multimídia 3,33%

2 E-mail. Web

Tabela 20





Respostas

1 Oportunidade de utilizar os resultados. Não é foco do meu

trabalho.

Não usa as

pesquisas. 13,33% 2

Costumo não ver as pesquisas uma vez que não mais utilizo

o e-mail cadastrado. Quando verifico a caixa de entrada, na

grande maioria da vezes, já se expirou o prazo de resposta.

3 Não foi tema nem utilizei para nenhum estudo meu.

4 Para meu trabalho com ensino não costumo usar.

5 Nunca recebi nenhum retorno do apurado nas pesquisas

realizadas pela STE/EsFCEx.

Não obteve

retorno dos

resultados das

pesquisas.

3,33%

152

Tabela 21



14) As pesquisas de opinião realizadas pela STE/EsFCEx dão(eram) respostas aos processos no seu

setor/área de atividade?


Respostas

1

Enquanto Ten Al em formação militar, acredito que as

pesquisas respondidas por mim e pelos demais Ten Al

contribuíam para subsidiar nossos instrutores. Melhoria de

processos 10,00%

2

Não visam a melhorias na qualidade do processo de

aprendizagem dos alunos do ensino médio e fundamental,

apenas dos alunos da EsFCEx.

3 Utilizada no TCC.

4 Ainda não respondi pesquisas afetas à minha área de

atuação.

Não usa as

pesquisas. 3,33%

Tabela 22



16) Qual o grau de avaliação do(a) Sr(a) sobre os questionários elaborados pela STE/EsFCEx quanto à

forma?(Ex: apresentação, tipos de questões, gráficos, etc.)


Respostas

1 Não tive acesso, conforme informei outrora. Não teve acesso às

pesquisas 3,33%

2 A maioria dos questionários não possui elementos

gráficos, eram apenas texto em fundos branco. Indiferente

153

3

Quanto à forma e apresentação, as pesquisas são bem

elaboradas e fáceis de responder. O ambiente gráfico

é amigável e atrativo.

Percepção em face das

pesquisas (ponto forte)

Tabela 23



17) Qual o grau de avaliação do(a) Sr(a) sobre os questionários elaborados pela STE/EsFCEx quanto

aos conteúdos? (Ex: redação, compreensão, estrutura, aspectos gramaticais, etc.)


Respostas

1

Alguns questionamentos eram bem elaborados outros

nem tanto. Sugiro que as informações devem ser claras e

concisas além estimular participante.

Percepção em face

das pesquisas

(oportunidade de

melhoria) 3,33%

2 São claros e objetivos.

Percepção em face

das pesquisas

(ponto forte)

Tabela 24



18) Os questionários elaborados pela STE/EsFCEx quanto à abrangência contemplam as principais

áreas e atividades de gestão escolar do CF/QCO?


Respostas

1 Não possuo dados ou informações a respeito das principais Sem Resposta 3,33%

154

áreas da gestão escolar do CFO/QCO.

2

Porém ainda não conseguem abranger todas as áreas do

CFO. Contudo sabemos que é uma tarefa difícil, até mesmo

pela quantidade de funções e cargos afetos à cada área.

Percepção em

face das

pesquisas

(oportunidade de

melhoria)

Tabela 25



19) O(A) Sr(a) identifica alguma vantagem na utilização do software LimeSurvey como ferramenta de apoio à gestão escolar do CF/QCO?


Respostas

1 Não conheço o software em questão. Falta de

acesso/conhecimento

do LimeSurvey

6,667%

2 Não conheço este software.

3 Reduz o uso de papel e possibilita a visualização

tabulada das informações. Percepção em face

do Limesurvey

(vantagem) 4 A vantagem é quanto a facilidade de consolidar

informações para fomentar a decisão.

Tabela 26



20) O(A) Sr(a) identifica alguma desvantagem na utilização do software LimeSurvey como ferramenta

de apoio à gestão escolar do CF/QCO?


Respostas

1 Não conheço o software. Falta de

acesso/conhecimento do 3,33%

155

LimeSurvey

2 Os docentes não se sentem seguros quanto a não

identificação das respostas.

Intimidação por parte dos

docentes

3

Sim. Visto que a hierarquia e disciplina são

pilares do EB, em certos momentos me sentia

coagido a participar da pesquisa.

Intimidação por parte dos

alunos

Documents

UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAÇÃOrepositorio.ul.pt/bitstream/10451/33084/1/ulfpie049109_tm.pdf · Resumo A presente dissertação configura-se como um estudo de caso