UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSO PROJETO

“A VEZ DO MESTRE”

A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM E A AÇÃO DA SUPERVISÃO.

POR

ANGELA MARIA RIBEIRO DE CARVALHO

PROFESSOR ORIENTADOR: FABIANE MUNIZ

RIO DE JANEIRO SETEMBRO/2003

UNIVERSIDADE CÃNDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSO

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM E A AÇÃO DA SUPERVISÃO.

MONOGRAFIA APRESENTADA COMO REQUISITO PARA A CONCLUSÃO DO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSO EM SUPERVISÃO PEDAGÓGICA PARA A DISCIPLINA DE METODOLOGIA DA PESQUISA.

POR: ANGELA MARIA RIBEIRO DE CARVALHO. PROFESSOR ORIENTADOR: FABIANE MUNIZ

RIO DE JANEIRO SETEMBRO/2003

“O OBJETIVO DO CONHECIMENTO NÃO É DESCOBRIR O SEGREDO DO MUNDO NUMA PALAVRA MESTRA. É DIALOGAR COM O MISTÉRIO DO MUNDO”.

EDGAR MORIM

O presente estudo buscou compreender uma análise sobre a relação

professor-aluno e a sua efetivação na prática pedagógica. Esta pode variar de

acordo com a tendência metodológica adotada por cada professor ou com a

própria proposta educativa da escola. Assim sendo, um professor sendo

extremamente tradicional, provavelmente terá uma forma de se relacionar com

os alunos bastante distinta do professor que defende uma proposta pedagógica

crítica.

Embora a relação entre professores e alunos hoje seja mais harmônica e

aberta ao diálogo, ainda carece melhorias em sua essência, devendo deixar

para trás os resquícios da educação tradicional, marcada pelo autoritarismo do

professor e pela “submissão” do aluno.

No processo ensino-aprendizagem a ação supervisora nas escolas concentra

seus esforços nas questões didática-pedagógicas, onde verifica-se o controle

do método, do ritmo, da integração, da atualização didática do ensino, no

sentido de proporcionar ao aluno um rendimento positivo.

A supervisão é aquela atividade que se realiza no ambiente escolar e que

tem também como finalidade conseguir o melhor resultado no processo de

ensino-aprendizagem ali desenvolvendo sem nunca perder o objetivo de

integrar o corpo docente

SUMÁRIO

CAPÍTULO I Introdução....................................................................................................... 03 CAPÍTULO II 06 2.1. O processo de Ensino-Aprendizagem...................................................... 08 2.2. A Metodologia utilizada pelo professor .................................................. 12 2.3. A Relação Professor-Aluno...................................................................... 15 CAPÍTULO III 3.1. Considerações Metodológicas.................................................................. 21 CAPÍTULO IV 4.1. Caracterizando a Ação Supervisora..........................................................23 4.2. Novos paradigmas para a Ação Supervisora.............................................26 CAPÍTULO V Conclusão.........................................................................................................32 ANEXOS..........................................................................................................46 Anexo I ............................................................................................................46 Anexo II.......................................................................................................... 47 REFERÊNCIAS BIBILIOGRÁFICAS 48

CAPÍTULO I

1. Introdução

Durante muitos anos o sistema de ensino foi centralizado no professor e na

matéria a ser lecionada. A tarefa de transmitir conhecimento sempre foi a

maior carga que o professor carregou sobre seus ombros. Por sua vez, o aluno

que desejava passar de ano via-se obrigado a absorver uma considerável e

cada dia maior quantidade de informações: conceitos, nomes, fatos, datas,

cores, relações, quantidades, fórmulas, processos, normas, etc., a maioria

recebida via professor.

A emissão, transmissão e recepção de informações, entretanto, “é apenas

uma das funções da comunicação entre professor e alunos”, segundo

Bordenave e Pereira (1998. P. 183). Da boa comunicação e das relações

humanas, dependem não só a aprendizagem, mas também o respeito mútuo, a

cooperação e a criatividade.

Em depoimentos à revista Nova Escola, alguns renomados artistas assim se

referiram a esta mágica relação:

Engraçado, eu não tenho um professor inesquecível. Tenho muitos professores inesquecíveis. A primeira professora que minha memória grava, não tinha carinho comigo. Devia ter esquecido o nome dela, mas não esqueci. Ela se chama Dulce, mas não era doce. Felizmente, não fiquei muito tempo nessa escola, mas por causa dela, vim vindo pela vida curtindo uma enorme carência afetiva. Que consegui transformar em desenhos, livros, peças de teatro, logotipos, cartazes e ilustrações. Minha Segunda professora marcante foi dona Glorinha d’Ávila, mãe do poeta mineiro João Etienne Filho. Dona Glorinha, contra a vontade da rabugenta diretora da escola, aboliu o uso da

palmatória... Somente um pouco mais tarde descobri que ela sabia tudo sobre a minha vida, vinha me observando no meio de centenas de alunos do velho grupo e até já havia mandado chamar meu pai para conservar. Sua presença em minha vida foi fundamental.

(Ziraldo Alves Pinto) A Olga era antiga da família. Como era professora, se encarregou de me dar aulas particulares, para complementar o trabalho da escola, depois de ficar claro que eu não era mesmo um aluno modelo. Nesses períodos, ela dava aulas intensivas em sua casa. Como muitos alunos estavam na mesma situação que eu, a Olga nos distribuía pelos aposentos da casa e nos atendia em rodízio. Conta o folclore, que mais de uma vez eu fui flagrado dormindo, em vez de estudando, num dos quartos de Olga. Que mesmo com seus métodos pouco ortodoxos, conseguia fazer todo mundo passar de ano. Mas muito mais proveitoso que suas aulas, foram para mim a inteligência e o humor de Olga. Conviver com ela é que foi um educação. (Luis Fernando Veríssimo) Em suas aulas ele nos transmitia a paixão pelo conhecimento. Compreendi a importância do saber enquanto ele falava com desenvoltura, sobre a trajetória dos judeus na história da humanidade. Assistir às aulas de Renato Mazam era para mim como assistir ao show do meu artista preferido. Descobri no meu professor apaixonado pelo conhecimento, alguém que valorizava a palavra e via nela fonte de prazer e de mudança. A vida separou nossos caminhos. Ele virou psicanalista famoso e suspeito que nunca mais se lembrou de seus tempos de escoteiro. Eu virei jornalista e educador, preocupado em disseminar a força da palavra, do conhecimento e da rebeldia. Renato me fez pensar sobre a existência humana e divina

. Ensinou-me o prazer do conhecimento e a força transformadora das palavras. (Gilberto Dimenstein)

Todas as pessoas que, assim como estes autores, já passaram por uma

escola, certamente têm recordações muito fortes de alguns professores.

Lembranças boas e até desagradáveis, como descreveu Ziraldo sobre sua

primeira professora. O fato é que o professor, dependendo da relação que tem

com seus alunos, pode ficar para sempre na memória deles. O depoimento do

jornalista Gilberto Dimenstein é um bom exemplo. Seu professor lhe

transmitiu a paixão pelo saber, o interesse pelo conhecimento, que até hoje

está presente em sua vida, e tem nela uma influência positiva.

O que se pode afirmar é que o conceito atual de ensinar, não é somente

transmitir, não é somente transferir conhecimentos de uma cabeça a outra, não

é somente comunicar algo a alguém. Ensinar é fazer pensar, é estimular para a

identificação e resolução de problemas; é ajudar a criar novos hábitos de

pensamento e de ação. Daí, recaiu a escolha do tema do presente trabalho,

sobre a importância do papel do professor, que a partir da relação com seus

alunos, deva efetivar o ensino e a aprendizagem.

O Século XXI deve ser marcado, ainda mais, pelo progresso vertiginoso da

ciência e da tecnologia. Logo, para acompanhar o ritmo acelerado do mundo

de hoje, torna-se necessário o desenvolvimento de novas posturas

pedagógicas, que requerem um novo professor, que antenado com seu tempo,

propiciará a construção desses novos conhecimentos aos seus alunos.

Desse modo, não se pode considerar como objetivo essencial do Ensino

Fundamental, apenas a apresentação das primeiras letras, das operações

lógicas da matemática, ou qualquer tipo de conteúdo estanque, que os diversos

programas tomam como pauta. Hoje, as orientações didáticas são elaboradas a

partir de ciclos, assim como os seus conteúdos requerem novas metodologias

do fazer do professor, novos critérios de organização e planejamento de

ensino, e da própria avaliação de ensino.

O trabalho foi realizado, a partir de uma pesquisa bibliográfica, a fim de

levantar fontes que abordassem elementos presentes na relação professor, na

visão de autores como Libâneo (1999), Cunha (1990), Moraes (1993), entre

outros. A partir da leitura de bibliografia pertinente levantada, construiu-se o

referencial teórico necessário para uma visão geral do tema em pauta. Baseou-

se predominantemente nas tendências pedagógicas apresentadas por Libâneo

(1999), que dentre elas apontou a pedagogia crítico-social dos conteúdos

como a mais adequada à construção de uma Escola mais democrática,

enquanto instância ligada ao esforço coletivo de democratização da sociedade

como um todo.

E por que a pedagogia crítico-social dos conteúdos? Essa proposta enfatiza

a importância do trabalho docente na escola, o que requer um esforço de juntar

a teoria e a pesquisa à pratica dos professores, de modo que esta traduza a

crítica em respostas necessárias à democratização da escola hoje; porque ela

leva em conta as diferenças sociais existentes, adaptando a didática à realidade

do aluno ou de um grupo específico; porque, a partir de situações pedagógicas

concretas, serão buscados meios de fazer com que determinados conteúdos

tenham ressonância na vida dos alunos, para que estes se interessem de fato

pelos saberes escolares, e sejam capazes de opinar, criticar, enfim, se

posicionarem e “dialogarem” com os conhecimentos e informações que a eles

chegam. A partir daí, do momento em que deixam de ser cabeças nas quais

são “depositados” saberes, e passam a ser “cabeças pensantes e críticas”,

poderão não só exercer sua cidadania na prática social de vida, como lutar “

como armas” para a transformação de uma sociedade mais justa e igualitária.

Com relação aos professores, sob este enfoque, é preciso um trabalho de

compreensão do processo de ensinar e aprender . “Robôs” fazem o que

mandam que os façam. São bonecos que não se defendem, não contestam,

apenas obedecem. Professores que formam alunos “robôs”, que mexem a

cabeça concordando com tudo que lhes é dito, farão com que estes continuem

sempre nesta posição, e incapazes de reverter essa condição. Em outras

palavras, ao invés de lamentar as grandes desigualdades, o professor pode e

deve agir, tendo posturas pedagógicas condizentes com uma metodologia

crítica, devendo conduzir os alunos à problematização e ao raciocínio, e não à

absorção passiva das idéias e informações.

Portanto, foi a partir desta pedagogia crítica defendida pelo autor, que se

pautou o estudo, tendo como norte as tendências pedagógicas por ele

apresentadas, que serviram como parâmetros para esta pesquisa de cunho

qualitativo, verificando-se as relações marcadas pela coexistência

educacionais completamente opostas, como práticas tradicionais de um lado, e

as chamadas “construtivistas” de outro. Esta coexistência mostra na verdade, a

falta de consistência metodológica de alguns professores, que seguem

determinados “modismos”, sem um conhecimento aprofundado sobre as

mesmas. Tais posturas sofreram uma análise crítico-interpretativa dos dados

obtidos pelos instrumentos de coleta.

CAPÍTULO II

(REVISÃO DE LITRERATURA)

2.1. O Processo de Ensino – Aprendizagem

Compreender e definir o processo de ensino-aprendizagem não é algo tão

simples, pois este pode ocorrer de diversas maneiras. O significado de ensinar

por exemplo, no Novo Dicionário Aurélio tem onze conotações, entre elas

transmitir conhecimentos, lecionar, instruir, educar, indicar, treinar e punir.

“Aprender” também não está definido em poucas palavras, podendo ser

“tomar conhecimentos; reter na memória mediante o estudo, a observação, ou

a experiência; tornar-se apto ou capaz de alguma coisa mediante o estudo, a

observação, experiência e advertência; entre outros significados. Um aspecto

que pode ser percebido com mais clareza nos significados de “aprender”,

embora esteja implícito nos de “ensinar”, é que o processo de ensino-

aprendizagem não ocorre somente dos muros ou portões das escolas para

dentro. As observações, as experiências e advertências pelas quais a pessoa

aprende, se dá em diversas situações do cotidiano, podendo sim acontecer na

escola, embora não somente nela.

A primeira escola surgiu na época medieval, e seria infundado

desconsiderar o fato de os seres humanos ensinarem e aprenderem algo antes

de sua existência. Até o surgimento das escolas, o espaço educacional era,

segundo Brandão (1981. P.32), “o lugar da vida e do trabalho: a casa, o

templo, a oficina, o barco, o mato, o quintal. Espaço que apenas reúne

pessoas e tipos de atividade, e onde o viver o fazer faz o saber.” Ainda nas

palavras de Brandão (1995. P.32):

Em todo tipo de comunidade humana onde ainda

não há uma rigorosa divisão social do trabalho

entre classes desiguais e onde o exercício social

do poder ainda não foi centralizado por uma

classe como um Estado, existe a educação sem

haver a escola e existe a aprendizagem sem

haver o ensino especializado e formal, como um

tipo de prática social separada das outras. E da

vida.

Pode-se dizer que o ensino e a aprendizagem são resultantes de três

variáveis: o aluno, os conhecimentos os quais se opera nas práticas das

diversas áreas do conhecimento e, sem dúvida alguma, a mediação do

professor. O primeiro elemento dessa tríade, o aluno, é o sujeito da ação de

aprender, aquele que age com e sobre o objeto de conhecimento. Este, o

segundo elemento, são os conhecimentos discursivos-textuais e lingüísticos

implicados nas práticas sociais. Se está se falando em práticas sociais, está se

falando também, em sujeitos sociais. Logo. A relação professor-aluno no

processo de ensino-aprendizagem, não é unilateral, sofre influências externas

do meio e de outros sujeitos sociais. O terceiro elemento da tríade, é a prática

educacional do professor, que organiza a mediação entre o sujeito e o objeto

de conhecimento. A “combinação” destes três elementos pode se dar de

várias formas.

O Brasil passou por muitas tendências educacionais, partindo do modelo de

escola tradicional desde o início da nossa colonização até o surgimento do

escolanovismo da década de 30, também conhecida por renovada, Ativa ou

Progressista, conforme as vertentes de sua atuação, contrapondo-se a

concepções consideradas antigas, tradicionais, voltadas para o passado; por

volta dos anos 60, pela pedagogia tecnicista, até chegar à pedagogia crítica,

por volta dos anos 80. Segundo o professor José Carlos Libâneo, as diferentes

propostas didático-pedagógicas estão relacionadas a determinadas tendências.

Conhecê-las e estudá-las melhor, permite o educador identificar e entender o

modelo de ensino-aprendizagem que ocorre assim como a metodologia

vigente e a interação em que se apoiam professores e alunos.

De acordo com Libâneo (1999.p.22), “a tendência tradicional se

caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, na qual o

aluno é educado para atingir, pelo próprio esforço, sua plena realização

como pessoa. ” O papel da escola nesta tendência, consiste na preparação

intelectual e moral dos alunos para assumir sua posição na sociedade. Os

conteúdos de ensino envolvidos no processo, diz o mesmo (1999.p.23), “são

os conhecimentos e valores acumulados pelas gerações adultas e repassados

aos alunos como verdades... são os conhecimentos separados da experiência

do aluno e das realidades sociais ,valendo pelo valor intelectual. ” O processo

de ensino-aprendizagem está aí, apoiando em métodos que se baseiam em

aulas expositivas e na grande quantidade de exercícios e repetições de

fórmulas e conceitos.

Sobre a tendência escolanovista, Libâneo (1999) fala de uma educação

progressivista, cuja finalidade da escola é ajustar as necessidades do aluno ao

meio em que vive. Os conteúdos de ensino são estabelecidos em função de

experiências que o aluno vivencia, frente a desafioso cognitivos e situações

problemáticas (conflitos). A maneira pela qual o aluno raciocina e interage

com os conteúdos, é muito mais valorizada que o conteúdo em si. Este não

tem de ser decorado ou memorizado. “Trata-se de aprender a aprender, ou

seja, é mais importante o processo de aquisição do saber, do que o saber

propriamente dito”, completa Libâneo (1999.p.25).

Nesta linha de educação nova, na qual Anísio Teixeira foi um dos pioneiros

em sua difusão, a idéia de aprender fazendo está sempre presente no processo

de ensino-aprendizagem. Valoriza-se bastante as experiências, as pesquisas e

descobertas dos alunos.

Na tendência tecnicista, o ensino está ligado às necessidades capitalistas

emergentes, estando a educação subordinada à sociedade e tendo como

função, preparar “recursos humanos”, como mão-de-obra industrial. Libâneo

(1999. P.23) afirma que, “a sociedade industrial e tecnológica estabelece

(cientificamente) as metas econômicas, sociais e políticas, e a educação treina

(também cientificamente) nos alunos os comportamentos de ajustamento a

essas metas.” Logo, nesse âmbito, a escola tem como função modelar o

comportamento dos alunos através de técnicas e habilidades específicas para

que atuem no mercado de trabalho com competência, atendendo as

necessidades existentes.

Os conteúdos de ensino são transmitidos através de manuais, livros

didáticos e módulos, cujas informações são escritas de forma científica, não

havendo qualquer subjetividade do autor.

Por fim, a tendência pedagógica crítica ou crítico social dos conteúdos,

considerada por Libâneo, a mais adequada à conjuntura educacional brasileira,

propõe, segundo o mesmo, uma mudança em relação à pedagogia tradicional e

renovada, sendo a escola a mediação entre o indivíduo e a sociedade. Assim,

sua função no processo de ensino-aprendizagem,, é garantir a todos um bom

ensino à medida que os conteúdos escolares tenham ressonância na vida dos

alunos. Portanto, se o objetivo é privilegiar a aquisição de um saber vinculado

à realidade, é preciso que os métodos utilizados no processo, favoreçam a

correspondência dos conteúdos com os interesses dos alunos, não sendo

métodos dogmáticos de transmissão do saber, como na pedagogia tradicional,

nem que se apoiem demais em descobertas, investigações e opiniões próprias

das crianças (como na pedagogia renovada), como se o saber pudesse ser

inventado por elas.

O surgimento de uma nova tendência, não elimina as outras. Hoje, existem

escolas que ainda seguem a tendência tradicional ou a tecnicista por exemplo,

assim como as que optam pela tendência da pedagogia crítica, uma das mais

recentes. Assim sendo, o processo de ensino-aprendizagem varia de uma

escola para a outra, não podendo ser definido ou descrito de uma única

maneira, como um modelo ou padrão.

2.2. A Metodologia utilizada pelo professor

Metodologia. [Do gr. Méthodos, “método”, + -log(o)- +ia.] S.f. 1. A arte de

dirigir o espírito na investigação da verdade. 2. Filos. Estudo dos métodos e,

especialmente, dos métodos das ciências: metodologia das ciências naturais.

3. Liter. Conjunto de técnicas e processos utilizados para ultrapassar. A

subjetividade do autor e atingir a obra literária. [Cf.espistemologia e teoria do

conhecimento.]

Assim como o processo de ensino-aprendizagem pode acontecer de formas

diversas, a “aplicação” dos significados de metodologia”, acima retirados do

Novo Dicionário Aurélio, também pode ter múltiplas variações. Estas,

também estão relacionadas às linhas pedagógicas que seguem os professores

ou as escolas. Logo, aquele professor que optou por um ensino tradicional,

provavelmente não se utilizará da mesma metodologia daquele que segue a

linha crítico social dos conteúdos.

A Idéia da metodologia tradicional segundo Libâneo (1999), é a de que o

ensino nada mais é que repassar conhecimentos para a criança, como se esta

tivesse a capacidade de assimilação igual a de um adulto, apenas menos

desenvolvida. Deste modo, os programas são elaborados por adultos numa

seqüência lógica., sem levar em conta as características próprias de cada

idade, de cada criança. A aprendizagem, que se dá através do treino, da

repetição de exercícios sistemáticos e recapitulação da matéria, torna-se

receptiva e mecânica. A avaliação, que é feita com provas, trabalhos de casa e

até mesmo interrogatórios orais, tem o objetivo de verificar, de comprovar a

aprendizagem, o conhecimento adquirido pelo aluno. A metodologia

tradicional é marcada em geral por esforço negativo, pois muitas vezes testa,

classifica e pune o aluno.

Enquanto o professor que segure uma metodologia tradicional, tem alunos

“passivos”, que só recebem saberes, o que acredita na Escola Nova tem um

outro perfil de aluno. A metodologia do professor escolanovista está apoiada

na concepção da aprendizagem como atividade de descoberta, de uma “auto-

aprendizagem”, na verdade. Logo, o aluno não é um mero receptor de

conhecimentos, mas um “pesquisador”, um “descobridor” que busca este

conhecimento. Ao serem avaliados, os esforços e resultados dos alunos são

considerados e reconhecidos pelos professores. Além disso, o trabalho em

grupo é de grande importância e valorizado, não apenas como técnica, mas

como condição essencial para o desenvolvimento mental da criança.

O professor tecnicista tem a preocupação “metodológica” de controlar o

comportamento individual do aluno de acordo com os objetivos

preestabelecidos. Segundo as teorias de aprendizagem que fundamentam a

pedagogia tecnicista, o ato de aprender é nada mais que modificar o

desempenho do aluno, fazer com que ao final do processo de aprendizagem,

este saia diferente de como entrou. Quanto mais se criar condições que

estimulem o aluno, para que isto ocorra, melhor será o ensino .

Sob a visão da pedagogia crítico-social dos conteúdos, a qual o autor é a

favor, “aprender é desenvolver a capacidade de processar informações e lidar

com os estímulos do ambiente, organizando os dados disponíveis da

experiência.” (1999.p.42). O professor, deve então considerar que o aluno já

sabe (pois este não é uma “tábula rasa”), como passo inicial para que o mesmo

aprenda de forma significativa, novos conhecimentos de que não dispõe.

Assim, a metodologia do professor “crítico”, está voltada para modelos de

ensino que visam a interação dos conteúdos com as realidades sociais. Nas

palavras de Libâneo (1999.p.42):

Ainda que a curto prazo se espere do professor maior conhecimento dos conteúdos de sua matéria e o domínio de formas de transmissão, a fim de garantir maior competência técnica, sua contribuição será tanto mais eficaz quanto mais seja capaz de compreender os vínculos de sua prática com a prática social global, tendo em vista (...) a democratização da sociedade brasileira, o atendimento aos interesses das camadas populares, a transformação estrutural da sociedade brasileira.

De tudo o que se disse aqui fica, sem dúvida, a idéia de que a Educação

escolar encaminha-se, em última instância, à formação da consciência crítica

nos alunos. Que se tornem capazes de compreender criticamente a realidade,

bem como sejam participantes ativos nas várias instâncias da vida prática, na

profissão, na política, no sindicato, nos movimentos sociais e culturais. Sabe-

se que a formação da consciência crítica não é obra exclusiva da escola. Mas

se ela tem que assumir um papel coadjuvante das lutas sociais, é com seus

próprios instrumentos que pode fazê-lo. A consciência crítica não é matéria do

currículo, ela é fruto do processo de ensino-aprendizagem.

É no ensino que se formam as capacidades intelectuais, o pensamento

autônomo, através dos conteúdos. O caminho que pode levar à consciência

crítica supõe níveis que vão do conhecimento científico da realidade, da

formação de habilidades, pelo estudo das matérias, ao desenvolvimento de

métodos de observação da realidade, métodos de pensamento que propiciam

sólido conhecimento das mesmas e sua aplicação teórica e prática na vida. É

nesse processo que se vão formando convicções, princípios de ação,

capacidade de fazer opções e tomar partido ante a situações e desafios

concretos da vida prática – ou seja consciência crítica.

2.3. A Relação Professor - Aluno

Assim como toda e qualquer relação (entre amigos, marido e mulher,

patrão e empregado, etc), a relação entre professores e alunos envolve muitas

questões e algumas variáveis significativas para o sucesso ou fracasso da

mesma, que pode influenciar bastante no processo de ensino e aprendizagem.

Morales diz (1999.p.49), "que a relação professor-aluno na sala de aula é

complexa e abarca vários aspectos, não se pode reduzi-la a uma fria relação

didática nem a uma relação humana calorosa.” A metodologia do professor,

sua bagagem cognitiva (no que se refere ao domínio de conhecimento sobre a

disciplina que leciona) e a afetividade (que compreende características como

interesse, paciência, estímulo e motivação) são alguns desses aspectos

envolvidos na relação.

Cunha (1990), ao pesquisar sobre o tipo de percepção que havia entre

alunos do segundo e terceiro graus, a respeito do que consideravam um bom

professor, identificou, segundo as respostas, uma ênfase nos aspectos afetivos

que permeiam a relação professor- aluno. Entretanto, a autora percebeu, que a

afetividade presente na relação está diretamente relacionada com a forma pela

qual o professor trabalha o conteúdo e desenvolve as habilidades de ensino.

Com isso ela concluiu, que dificilmente um aluno apontaria um professor

como bom ou melhor de um curso, por maior vínculo afetivo que tivesse com

ele, sem que o mesmo dominasse o conhecimento de sua matéria de ensino,

ou tivesse habilidades para planejar e organizar suas aulas.

Morales (1999) também estudou e analisou pesquisas realizadas sobre as

características do professor ideal do ponto de vista dos alunos, e identificou

nos resultados, duas grandes categorias de tipos de conduta: uma a respeito da

competência do professor para ensinar, e outra, sobre o relacionamento

afetivo com os alunos, considerando aí a compreensão, a paciência e a

disponibilidade do mesmo. Segundo ele, as imagens e exigências do bom

professor, na visão dos alunos, varia com as circunstâncias e necessidades da

idade em que se encontram. Tal pesquisa foi aplicada com um número grande

de alunos, de idades diferentes, e consistia na realização de uma redação

sobre o que significava para eles um bom professor.

O referido autor notou, que as características apontadas pelos alunos, não

são exatamente as mesmas e variam bastante conforme as idades destes.

Segundo ele, os menores por exemplo, fixam-se muitas vezes no aspecto

físico dos professores (até mesmo no modo como eles se vestem) e pouco

dizem sobre o ensino em si. Aqueles um pouco maiores, já mencionam mais,

características de ordem didática, como também relacionam o bom professor

com a capacidade que tem de controlar e manter a disciplina da turma. Os

mais velhos, já conseguem dar informações mais completas e claras do bom

professor, que deve ser bem preparado (ter domínio cognitivo), além de

educado, respeitoso, motivado e dedicado. Também valorizam a utilização do

reforço positivo, ou seja, aquele professor que sabe estimular, cobrar, mas

também elogiar, ressaltar êxitos e desenvolver a auto-estima dos alunos.

Segundo o mesmo, as características são atribuídas e emergem em todas

as idades, embora sejam os mais velhos que, logicamente, manifestem isso

com maior clareza, utilizando expressões como "professor sensível às

necessidades dos alunos”, “professor que não discrimina”, “aquele que passa

segurança”, entre outras. Sintetizando suas conclusões, baseadas na análise dessas redações,

Morales ratifica (1999.p.34), "que podemos ser bons professores a ao mesmo tempo diferentes,. embora haja um perfil claro do bom professor, não se trata de um perfil rígido; os próprios alunos reconhecem que seus bons professores não são todos iguais”. Também constatou que as situações, as necessidades e as exigências dos alunos podem variar conforme as idades, os momentos diferentes pelos quais os alunos passam na vida. Assim sendo, o professor ideal na visão de um aluno da terceira série do ensino fundamental, por exemplo, não terá necessariamente as mesmas características para o aluno do ensino médio.

A metodologia pode ser um ponto em comum entre os bons professores.

Segundo Cunha (1990), o professor que acredita na capacidade de seus

alunos, explora a criatividade deles, se preocupa com a satisfação deles e com

uma aprendizagem eficiente e eficaz, exerce práticas de sala de aula de

acordo com esta posição. Os alunos dizem que entre as características de seus

melhores professores estão: “torna as aulas agradáveis e atraentes”, “estimula

a participação do aluno”, “sabe se expressar de forma que todos entendam”,

“induz à crítica, à curiosidade e à pesquisa”, “procura formas inovadoras de

desenvolver a aula”, “faz o aluno participar do ensino”, etc.

Nas palavras da autora (1990.p.55), “parece conseqüência natural que o professor que tem uma boa relação com os alunos preocupe-se com os

métodos de aprendizagem e procure formas dialógicas de interação.” Ao estudar sobre o assunto, notou que os alunos não apontam como melhores

professores os chamados “bonzinhos”. Pelo contrário, o aluno valoriza o professor que cobra a participação, as tarefas, e é exigente. Ele percebe que

esta também é uma forma de interesse, se articulada com a prática cotidiana de sala de aula.

Porém, a relação professor-aluno, assim como a metodologia utilizada

pelo professor e o processo de ensino-aprendizagem, estão estreitamente

ligados às tendências pedagógicas existentes, sobres as quais fala Libâneo

(1999). Os alunos supracitados por Cunha, que caracterizam o bom professor,

como aquele que cobra a participação dos alunos em sala, ou que induz à

crítica e à pesquisa, certamente não estão falando de um professor tradicional.

O professor tradicional tem um relacionamento com os alunos marcado pela autoridade, que acaba impedindo uma comunicação ou qualquer tipo de

troca entre eles. Libâneo (1999) alerta para a possibilidade de se confundir autoridade com autoritarismo. São palavras distintas com significados também muito diferentes. A última em sua opinião, nada mais é que a manifestação de medo ou receio do professor, que vê a sua autoridade ameaçada. Moraes (1993.p.79) completa: "Na verdade, o autoritarismo é o tapume atrás do qual alguma incompetência se esconde.” Já a autoridade, reafirma o mesmo (1999.p.78), "é constituída e precisa ser aceita; ela não faz os educandos inferiores, imprimindo ao contrário, às suas vidas um sentido mais seguro de caminhada e de conquista..” E sobre o assunto prossegue:

Autoridade tem a ver com liderança, e nada tem a ver com chefia; entendendo-se que líder é aquele que se propõe e é aceito, enquanto que chefe - no mais comum - é aquele que se impõe por um recurso de poder. Cabe ao professor, no uso de uma autoridade que, como disse, é inerente à sua função, auxiliar o educando a ir reconhecendo que a vida é diferenciada: tanto em coisas

intransformáveis, quanto em coisas que podem e devem ser modificadas.

Além de ser autoritário, o professor (que segue uma linha pedagógica

tradicional) transmite o conteúdo como verdade absoluta que deve ser

absorvida pelo aluno e impõe uma disciplina rigorosa para obter o “controle”

da turma (em outras palavras, para conseguir a atenção e o silêncio da turma).

Por outro lado, o aluno disciplinado para o professor escolanovista, é

aquele que trabalha em grupo e respeita as regras deste, que participa das

aulas, ajuda os colegas, que é interessado... O relacionamento entre

professores e alunos é mais harmônico. O professor é desprovido de

privilégios, e é um auxiliar no desenvolvimento da criança, que deve ter mais

liberdade de expressão.

Na visão tecnicista, a relação professor-aluno não é autoritária, tampouco

caracterizada por uma perfeita harmonia. "0 professor é apenas um elo de

ligação entre a verdade científica e o aluno. Ambos são espectadores frente à

verdade objetiva”, diz Libâneo (1990.p.30). A comunicação entre professor e

aluno é meramente técnica, cabendo ao primeiro ter competência e eficiência

para transmitir conhecimentos, a fim de que os últimos “aprendam” e fixem

informações. Qualquer tipo de troca (seja através de debates, questionamentos

ou discussões) é dispensável, assim como a afetividade não é um elemento de

grande importância na relação.

A pedagogia crítica parte do pressuposto de que o conhecimento resulta

de trocas que se estabelecem entre o meio (natural, social, cultural) e o

sujeito, sendo o professor o mediador. "O aluno, com sua experiência

imediata num contexto cultural, participa na busca da verdade, ao confronta-

la com os conteúdos e modelos expressos pelo professor”, analisa o autor

(1999.p.41). Como mediador, o professor deve estimular o interesse do aluno

de acordo com a sua realidade, propondo práticas de sala de aula compatíveis

com as experiências vividas por ele em seu dia a dia. Seguindo a linha

“crítica”, é essencial que o professor mediador proporcione liberdade aos

alunos para debaterem, questionarem, reclamarem e “criticarem”, para que

estes encontrem respostas e soluções para supostas dúvidas e problemas. O

diálogo, a troca, são a base da relação professor-aluno na tendência crítico

social dos conteúdos.

Após situar algumas tendências pedagógicas existentes no Brasil, e aqui

descritas de uma forma geral, o aludido autor finaliza (1999.p.44):

.....situar o ensino centrado no professor e o ensino centrado no aluno em extremos opostos é quase negar a relação pedagógica porque não há um aluno, ou grupo de alunos, aprendendo sozinho, nem um professor ensinando para as paredes. Há um confronto do aluno entre sua cultura e herança cultural da humanidade, entre seu modo de viver e os modelos sociais desejáveis para um projeto novo de sociedade. E há um professor que intervém, não para se opor aos desejos e necessidades ou à liberdade e autonomia do aluno, mas para ajudá-lo a ultrapassar suas necessidades e criar outras, para ganhar autonomia, para ajudá-lo no seu esforço de distinguir a verdade do erro, para ajudá-lo a compreender as realidades sociais e sua própria experiência.

Finalizando, não se deve esquecer, como confirmam as pesquisas sobre o

assunto (estudos de Cunha (1990) e Morales (1999) a respeito das

características do bom professor apontadas pelos alunos), da importância da

afetividade na relação professor-aluno, para o desenvolvimento do aluno e

sua evolução. Snyders (1996.p.92) esclarece ainda que:

Todos sabemos que, para o aluno, o conhecimento é trazido pelo afetivo: ele aprende realmente bem o que o cativa,

numa atmosfera de aula que lhe parece segura, com um professor que sabe criar afinidades. Eis por que a escola ao mesmo tempo tem necessidade de conciliar o intelectual e o afetivo, e constitui um local privilegiado para operar essa conciliação. A alegria na escola só é possível na medida em que o intelectual e o afetivo conseguem não se opor.

CAPÍTULO III

3.1. Considerações Metodológicas

Devido ao desenvolvimento científico e tecnológico, a pesquisa tornou-

se uma atividade inerente à vida moderna. Pode-se afirmar que todo o

instrumental e conforto de que dispomos tornou-se possível graças a um

indivíduo, ou grupo de indivíduos, que se dedicou à pesquisa de modo

devotado e intenso.

Fala-se muito, como já foi mencionado, em pesquisa. Mas o que é

realmente uma pesquisa? Na maior parte das vezes em que o termo é

utilizado, assume uma conotação errônea. O vocábulo pesquisa tem sido

utilizado para descrever uma atividade de leitura, um trabalho de compilação

de opiniões várias sobre determinado assunto. Entretanto, a palavra pesquisa

significa muito mais do que isso. O termo nos vem de uma forma verbal do

latim pesquisae, vocábulo que exprime a atividade cujo objetivo é buscar,

indagar, descobrir, regravar a verdade. Dada a sua própria natureza, o

vocabulário tomou-se um sinônimo legítimo de investigação.

No contexto acadêmico, a palavra pesquisa é utilizada para denotar o

exame cuidadoso, ou inquérito, para descobrir novas informações e relações,

bem como para ampliar e verificar o conhecimento existente. Dessa forma, a

pesquisa tem como objetivo estabelecer a realidade de um fato no contexto do

conhecimento humano.

Tem como objetivo também, generalizar e ampliar, corrigir ou verificar

conceitos e teorias existentes. Neste sentido, a atividade de pesquisa procura

sempre acrescentar algo novo ao conhecimento existente. Consequentemente,

deve resultar em um trabalho que ofereça algum grau de originalidade, seja

no campo da ciência, da arte, da tecnologia, das humanidades ou qualquer

outro.

A pesquisa bibliográfica serviu para elaborar a fundamentação teórica sobre

o tema em pauta. Esta revisão se faz necessária não apenas para que se tenha

uma melhor configuração e compreensão do próprio fenômeno.

A pesquisa bibliográfica foi desenvolvida a partir da revisão de

literatura sobre a relação professor-aluno no processo de ensino-

aprendizagem, baseando-se principalmente, na leitura de autores como

Libâneo (1999), Morales (1999), Brandão (1995), Cunha (1990), Moraes

(1993) e Snyders (1996), que muito contribuíram para a elaboração de

referencial teórico da pesquisa.

O primeiro aborda o assunto de acordo com as tendências pedagógicas

que foram surgindo ao longo dos anos. Descreve o papel da escola, dos

conteúdos de ensino, dos métodos, dos pressupostos de aprendizagem, da

relação professor aluno em si, e das manifestações da prática escolar

conforme tais tendências. Seus estudos sobre o tema são bastantes relevantes

à medida que fornece características específicas do professor, traçando seu

perfil baseado na metodologia adotada pelo mesmo em sala de aula. Defende

uma pedagogia crítica social dos conteúdos, enraizada em modelos de ensino

voltados para a interação conteúdos – realidade, visando a transformação

estrutural da sociedade brasileira.

Quanto aos demais autores, alertam para as transformações necessárias

pelas quais os professores devem passar para além de facilitar o processo de

aprendizagem, serem aceitos e reconhecidos pelos alunos, de acordo com as

pesquisas realizadas sobre a relação professor-aluno, mais precisamente sobre

“o que é ser um bom professor”, na visão dos alunos.

Manzo, citado por Lakatos (1994, p44) assim se refere à sua

contribuição da pesquisa bibliográfica: A pesquisa bibliográfica tem a finalidade de levantar contribuições culturais e cientificas já existentes sobre um determinado tema, pois oferece meios para definir, resolver, não somente os problemas já conhecidos, como também explorar novas áreas onde os problemas ainda não se caracterizaram suficientemente.

A principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside, portanto, no fato de

permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômeno muito mais

ampla do que poderia pesquisar diretamente. Esta vantagem se torna

particularmente importante quando o problema de pesquisa requer dados

muito dispersos pelo espaço.

CAPÍTULO IV

4.1. Caracterizando a Ação Supervisora

A introdução da função supervisora em nossas escolas, desde o ensino

fundamental ao ensino médio, está caracterizada por uma diversidade de

funções e atribuições do supervisor. Pode-se encontrar a supervisão

assessorando diretamente os secretários de Educação sejam nas Delegacias

Regionais ou nos Conselhos Regionais de Educação - CRE- ; em programas

educativos envolvendo as atividades da TV-Escola ou até mesmo nos

programas de ensino a distância que a tempos atrás eram conhecidos como

MOBRAL e agora como Telecursos. Também encontramos a supervisão nas

entidades como o SENAC, SENAI e congregações religiosas, que acompanha

as atividades desenvolvidas nos diferentes estabelecimentos de ensino a ela

vinculados.

Podemos então conceituar a ação supervisora como uma atividade

baseada em normas e procedimentos científicos e realizada de acordo com

uma teoria ou um conceito. A ação supervisora deve seguir princípios

norteados que delimitarão as atitudes a serem desenvolvidas. O conjunto de

ações estabelecidas seguem um guia de necessidades e obrigações que

definem uma conduta ou operação esperada na construção de um método de

operação

Sendo assim, os princípios de uma ação supervisora são naturalmente

decorridos de uma teoria escolhida que dará o enfoque as atividades por ela

sugeridas e praticadas. A supervisão então, assume a sua prática de inspeção

quando constitui-se como instrumento de verificação e constatação de como

as responsabilidades assumidas ou determinadas estão sendo desempenhadas

e realizadas.

Segundo Lourenço Filho:

“Essa palavra, Inspeção Escolar, no caso do ensino pode ser definida como o conjunto de esforços de determinados funcionários no sentido de oferecer orientação aos professores e melhoria do ensino; abrange o incentivo do progresso dos mestres, a seleção e revisão dos objetivos educacionais, dos procedimentos educacionais, dos procedimentos didáticos e dos modos de avaliar o trabalho escolar” (1967, p.84)

Como prática centrada na pessoa do professor, encontramos definições

onde a supervisão age como facilitador do ajustamento de professores e o

pessoal administrativo à filosofia da escola. Uma prática centrada na

vigilância e inspeção de hábitos e atitudes do corpo da escola, onde os

desvios são corrigidos através da seleção, treinamento e controle do meio

ambiente com o propósito de obter o maior índice de satisfação enquanto

prestam melhor serviço a seu empregador e à sociedade.

Segundo o Prof. Imídio Nerici, a supervisão confundiu-se com a inspeção

escolar quando apresentou-se: “... mais interessada no cumprimento das leis de ensino, condições do prédio, situação legal dos professores, cumprimento das datas e prazos de atos escolares como provas, transferências, ma-trícula, férias, etc” (1973, p.32).

4.2. Novos paradigmas para a Ação Supervisora

Uma nova fase para a Supervisão Educacional surge, quando começou-se

a entender que a sua atuação não podia mais existir como um mero exercício

de inspeção ou de treinamento e guia dos professores e das demais pessoas

implicadas no processo educativo, e sim, deveria saltar para um outro patamar

onde deveria alcançar a compreensão de que este mesmo treinamento deveria

ser entendido como uma orientação deixando de ser imposta para atender mais

às necessidades que surgem no cotidiano escolar; deixou-se de pensar apenas

nos professores para se pensar em orientação e ajuda às pessoas implicadas no

processo educacional.

Esta é, até certo ponto, a fase atual. No entanto, a supervisão nem

sempre está sendo feita da maneira desejável. Constata-se, em alguns casos, a

falta de coerência entre o conceito que as pessoas dizem ter de supervisão e o

'que realizam, fazendo-se necessária uma reflexão sobre o assunto para que

desapareça essa diferença entre a teoria e a prática.

O conceito moderno de supervisão visa sempre ao aperfeiçoamento da

situação total ensino-aprendizagem através do conhecimento da situação e da

avaliação dessa situação e das modificações das condições que afetam a

aprendizagem o que vem a ser, em outras palavras, as quatro funções

primordiais da supervisão: diagnosticar, refletir, avaliar e aperfeiçoar.

A supervisão, atualmente, só pode ser justificada em termos de sua

relação com a situação ensino-aprendizagem. Ela não tem um fim em si

mesma e só será positiva enquanto seus efeitos sobre o ensino e a

aprendizagem forem positivos, enquanto estiver conseguindo melhoria

nesses aspectos. Isto implica num bom relacionamento humano,

comunicação e liderança para que haja interação mútua e contínua. É

importante que o supervisor seja aceito pelo grupo com o qual trabalha, pois

supervisão é uma atividade cooperativa. A eficiência da supervisão não se

mede pelo esforço e competência do supervisor e sim, pelas modificações

verificadas no comportamento do grupo.

Com as inúmeras responsabilidades diárias da supervisão, o

planejamento torna-se essencial para uma atuação eficiente e isso dirige a sua

atenção para os fundamentos da educação. O supervisor deve procurar ter

consciência clara dos conceitos e crenças que determinam sua maneira de

agir, dos fins que pretende atingir e dos meios a utilizar. Isso corresponde à

filosofia que baseia sua atividade supervisora.

Por outro lado, faz-se necessário que ele conheça a natureza do homem

com quem está lidando, buscando auxílio na Biologia e na Psicologia, bem

como conheça a natureza da sociedade em que aquele homem está inserido, o

que é explicado pela Sociologia. Só assim será possível orientar e ajudar, de

acordo com as necessidades. Sendo assim, tem, como objetivo geral, dar

condições para que os objetivos da educação sejam atingidos. Envolve o

aperfeiçoamento do processo total ensino-aprendizagem, pois, até certo

ponto, há uma interdependência dos dois aspectos.

Uma vez que a supervisão passa a dirigir sua atenção para os fundamentos

da educação, é importante que o supervisor promova estudos de equipe sobre

as mudanças de crenças e valores da sociedade onde ele está em mudança.

Ele deve ainda promover um estilo da natureza e do desenvolvimento dos

seres humanos (psicologia evolutiva e da aprendizagem).

Para melhor enfocar o campo da Supervisão Escolar, Edy Przybylski

(1985) apresenta uma conceituação mais detalhada, caracterizando com

maior precisão a abrangências atual do termo, dizendo que:

“Supervisão Escolar é o processo que tem por objetivo prestar ajuda técnica no planejamento, desenvolvimento e avaliação das atividades educacionais em nível de sistema ou de unidades educacionais, tendo em vista a unidade das ações pedagógicas, o melhor desempenho e o aprimoramento permanente do pessoal envolvido na situação ensino-aprendizagem.”(1985,p.24)

A supervisão escolar é um processo, de vez que é realizada em

momentos distintos, que se sucedem e se complementam. No

desenvolvimento do processo, o supervisor presta uma ajuda técnica ao

professor ou à administração do sistema ou da escola.

Entendemos por ajuda técnica àquele assessoramento especializado

prestado pelo Supervisor em todos os momentos da realização da atividade

didática: planejamento, programação, realização, acompanhamento e

avaliação. Esta participação do supervisor escolar em todos os momentos da

realização do processo educacional oportuniza a unidade da ação pedagógica

pela integração e sistematização de seu desenvolvimento. Sendo o supervisor

um especialista qualificado, ao acompanhar o desenvolvimento do processo

ensino-aprendizagem, ele elaborará um plano para o aperfeiçoamento

permanente do pessoal docente. Desta forma, o supervisar procurará capacitar

melhor o corpo docente, quer como um grupo integrado, quer programando

atividades individualizadas para atender problemas específicos de cada

professor.

O trabalho em supervisão visa, como produto final, a melhoria do

processo ensino-aprendizagem, atuando através do professor.

Quanto melhor o trabalho do professor, melhores serão os resultados do

processo.

A supervisão deve coordenar as atividades pedagógicas da escola,

aperfeiçoá-las de forma constante, evitando assim uma defasagem entre a

comunidade e a realidade educacional e, para tal, deve atender, de modo

geral, a princípios básicos.

Segundo a Professora Berenice de Oliveira, os princípios básicos que a

supervisão educacional deve atender são:

"Sistematização - em supervisão não deve haver improvisos; terá sempre de ser estabelecido um plano coerente de atuação.

Democratização - a supervisão deve ser democrática, no sentido de que todos os que participam do processo ensino-aprendizagem tenham liberdade de opinião, sejam respeitados em suas diferenças individuais, mas que também sejam levados a transformar o empreendimento escolar numa ação comunitária organizada. Direção Construtiva - a supervisão deve ter entre os seus princípios a função de esclarecer e orientar a todos que participam do processo educacional, para que, quando necessário, melhorem o seu tipo de atuação Flexibilidade - a supervisão deve adaptar-se às condições da escola em que atua, levando em consideração a clientela, as

diferenças individuais, para poder estabelecer princípios e métodos de atuação. Objetividade - os fins da supervisão devem ser estabelecidos com clareza, criando processos de atuação adequados e coerentes. Os planos de trabalho propostos devem partir de uma realidade educacional para que não haja imposições de modelos que deformem a aprendizagem. Integração - a supervisão deve abranger todos que estão envolvidos no processo ensino-aprendizagem, fornecendo-lhes orientação a assistência técnico-pedagógica.

Cooperação – a supervisão deve atuar modo que todos os envolvidos pelo seu trabalho sintam a necessidade de participar e cooperar. Base científica - a supervisão deve se desenvolver com base em planejamento e avaliação constante do trabalho realizado. Isso para que haja correção de rumos, se e quando necessário. Permanência – a supervisão deve atuar constantemente. Seu caráter permanente aumenta as possibilidades de um funcionamento mais ajustado e eficiente.” (1998, p.35-36).

Ainda podemos inserir mais um princípio a essa lista:

Capacidade Reflexiva: a supervisão deve ser capaz de refletir sobre a

sua ação; deve promover entre a sua equipe a capacidade de refletir sobre as

suas ações promovendo constante questionamento sobre aquilo que se foi

feito ou proposto a fazer, ou seja, como sugere Perrenoud (2002) "reflexão

sobre e na ação".

Segundo Perrenoud:

“Só um formador reflexivo pode formar professores reflexivos, não só porque ele representa como um todo o que preconiza, mas porque ele utiliza a reflexão de forma espontânea em torno de uma pergunta, de um debate, de uma tarefa ou de um fragmento de saber” (2002, p. 72)

É importante ressaltar que os princípios não aparecem isoladamente

durante a ação supervisora. Eles são interdependentes e, portanto, no dia-a-dia,

em todos os momentos, as situações vividas pelo Supervisor deverão

apresentar e estar em consonância com mais de um princípio.

Esses princípios devem ser exercidos de forma a que atinjam de fato, as

pessoas, porque co- participaram das ações educacionais e mobilizaram suas

energias nesse processo.

Compreende-se, então, que um dos desafios que hoje se colocam à

supervisão é a ampliação de seu campo de atuação a fim de incluir, para além

da formação inicial dos professores, também a responsabilidade pelo

desenvolvimento qualitativo da escola e de todos que nela trabalham.

CAPÍTULO V

CONCLUSÃO

A relação professor- aluno é fundamental no processo de ensino, pois

pressupõem-se que a partir daí, é que a participação, a criatividade, a

autonomia da ação pedagógica se efetive. Constata-se, que a relação entre

professores e alunos tem mudado significativamente ao longo dos anos, apesar

de ainda se conviver com algumas práticas bem conservadoras.

Pode-se dizer que evoluiu, se comparada com a relação que tinham

nossos pais e avós marcada por uma educação extremamente tradicional,

rígida e autoritária. Felizmente, absurdos como a “palmatória” e as “orelhas de

burro” colocadas no aluno no canto da sala, foram abolidos. Entretanto, alguns

resquícios deste ensino ainda permanecem, como por exemplo a existência de

professores que não sabem lidar e administrar a autoridade que possuem, e do

castigo como forma de punição.

Essa mudança pela qual a educação passou, e as tendências pedagógicas

que surgiram ao longo da história educacional no Brasil, e que neste trabalho

tiveram grande destaque, estão diretamente ligadas a uma época ou a um

determinado momento histórico. Na época em que a educação era bastante

tradicional, a relação dos professores com seus alunos foi por demais

autoritária, sem troca, diálogo ou qualquer tipo de abertura. A sociedade era

também conservadora e tinha outros princípios e valores, bem diferentes dos

de hoje.

A sociedade contemporânea exige e necessita transformações na área

educacional, à medida que a globalização abriu novos caminhos, ampliou

horizontes e precisa cada vez mais de um novo ser humano, critico,

participativo, antenado e preparado para novas descobertas e avanços. Logo, é

conseqüência natural que os próprios professores tenham uma nova postura e

acompanhem.

Embora se tenha avançado, as mudanças na prática escolar não

acompanham a mesma velocidade com que a ciência, a tecnologia e a

medicina, por exemplo, evoluem a cada dia. É possível perceber que alguns

professores estão estagnados no tempo, acomodados e receosos em aceitar o

que é novo e a enfrentar desafios. Parecem não se preocupar em se

atualizarem, e até hoje arrastam os mesmos conhecimentos adquiridos há

muitos anos. Ao mesmo tempo, demonstram ter consciência da necessidade de

mudança, pois por vezes têm um discurso mais progressista. Mas, lhes falta

um embasamento teórico para que inovem suas práticas, e não façam

superficialmente o que ouvem dizer que "está na moda".

Uma ação supervisora permite que o corpo docente possa adotar uma

pedagogia mais crítica, os professores podem ter uma relação mais

democrática, à medida que permita que os mesmos se posicionem, opinem,

dialoguem, critiquem, que tenham liberdade de expressão. É claro que não se

pode esquecer que a estrutura de uma escola, sua clientela e realidade são

diferentes da outra, ela pode oferecer um leque mais amplo de atividades aos

alunos. Porém, também não se deve apoiar nas dificuldades para justificar

práticas ultrapassadas. O professor dentro da própria sala de aula pode fazer

sua parte, com meios mais dinâmicos de conduzir suas aulas, estimulando

assim o interesse dos alunos e consequentemente tendo uma relação mais

"saudável" com os mesmos.

Integra-se ao processo ensino - aprendizagem e a relação professor -

aluno a ação supervisora de orientar e estimular aos envolvidos diretamente

com o processo educativo, a enfrentar adequadamente as dificuldades diárias

e inerentes da vida escolar, provocando não só o pensar, mas como pensar,

afim de resolver cada uma dessas situações problemas que se apresentam

como desafio e a construção desses habites.

Cabe a supervisão definir uma outra visão das relações. Essa nova

postura revela uma visão democrática, vivenciada no plano interpessoal, do

respeito ao outro, como sujeito, como ser humano, dotado de razão e

inteligência, de consciência e valor moral.

Ao supervisor está lançada a proposta de se repensar e de se reconceitualizar a sua atuação, no sentido de criar condições de aprendizagem em grupo, de pensar e ajudar os outros e pensar sistematicamente, a refletirem sobre os modelos mentais que vão se desenvolvendo na sua praxis pedagógica.

ANEXOS

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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