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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
O LÚDICO NA APRENDIZAGEM: UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
Por: Janaina Vivas Rocha
Orientador Prof. Ms.: Nilson Guedes de Freitas
Rio de Janeiro Março 2004
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
O LÚDICO NA APRENDIZAGEM: UMA PROPOSTA DE
INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes como condição prévia para a conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Psicopedagogia.
Por: Janaina Vivas Rocha
Rio de Janeiro
Março 2004
AGRADECIMENTOS
À Deus por ter recebido saúde, força e coragem para prosseguir, a toda minha família pelo incentivo e aos professores da UCAM, por serem meus mestres e terem me apresentado o fascinante mundo da Psicopedagogia.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a minha família e aos meus alunos.
RESUMO
Podemos entender a aprendizagem como a articulação entre a inteligência e o desejo; entre as dimensões racional e afetiva de ser humano, decorrente da interação do sujeito com o mundo. É através da aprendizagem que chegamos ao conhecimento, ao objeto desconhecido. Na criança portadora de transtornos de aprendizagem, independente de causas orgânicas, emocionais, relacionais, reativas, essas relações duais, principalmente com os pais, pela auto-estima baixa, sentimentos de menos valia, por viverem mais experiências de falha, sentidas como fracassos pessoais, desviando-a do enfrentamento do novo, da interposição da aprendizagem à relação dual, que insiste em reter pelo medo de não saber, não poder, estabelecendo, via de regra, barreiras, defesas, ao longo do processo de aprender. Muitas vezes, pais e professores reforçam esse vínculo pela expectativa baixa que tem em relação a essas crianças, limitando suas potencialidades de aprender. Quando as propostas escolares, por sua vez, não forem compatíveis com as possibilidades cognitivas e afetivas da criança, o conhecimento fica colocado em um lugar proibitivo, impossível de ser alcançado, levando-a a romper com o desejo de aprender e o prazer de saber, embora possa estabelecer vínculo prazeroso com a escola e colegas. Ao longo desta pesquisa bibliográfica, teóricos como Paul Mussen, Sara Pain, Jean Piaget, Jean Chateau, Ruth Caribe, entre outros, enriquecerão nosso estudo. A atividade principal do Psicopedagogo, através de sua intervenção institucional, orientando o processo de ensino aprendizagem, agindo, portanto, no fazer das pessoas que participam da vida do aluno. É importante destacar que passamos a vida num contínuo “fazer”. Quando se é criança, a maior parte do tempo é consumida entre as atividades lúdicas e o aprender das atividades de vida diária. Aprende-se e prepara-se para a vida através do brinquedo. Para o adulto, o “fazer” significa trabalho. Consegue sua independência e a sua maior valorização, com o domínio de si e do ambiente que o cerca. Pois é o trabalho um dos maiores meios de socialização do homem. Palavras chaves: Dificuldades de aprendizagem. Aprendizagem. Intervenção
psicopedagógica.
SUMÁRIO INTRODUÇÃO 7 1.APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 9 2. DESMISTIFICANDO OS PROBLEMAS AFETIVOS-SOCIAIS QUE ENVOLVEM OS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 19 3. A PSICOPEDAGOGIA COMO PRÁTICA DE INTERVENÇÃO ATRAVÉS DO TEATRO 28 CONCLUSÃO 33 BIBLIOGRAFIA 35 ANEXOS 37 ÍNDICE 40 FOLHA DE AVALIAÇÃO 41
INTRODUÇÃO
Há décadas, a abrangência dos aspectos que envolvem as dificuldades de
aprendizagem vem despertando grande interesse dos especialistas das diferentes disciplinas.
O porquê de certas crianças não aprenderem, a má adaptação na escola, a hostilidade parta
com o professor, entre outras causas, muitas vezes levam à evasão escolar.
As crianças brincam porque gostam de brincar. Gostam de brincar porque a
brincadeira é o melhor instrumento para a satisfação das necessidades que vão surgindo no
convívio diário com a realidade. Desde muito pequena a criança se depara com um mundo
objetivo em permanente expansão, no qual atua e que tenta conhecer, saber como funciona;
e com um mundo social, de relações e sentimentos, na construção de sua identidade.
A exploração das habilidades sensório-perceptivas, motoras e sociais da criança,
numa visão fenomenológica em sua plenitude, levando a mesma a se expressar, comunicar-
se com o mundo é o que visa esse projeto; tendo início com a coleta de dados
bibliográficos, como suporte para a pesquisa e síntese de idéias. A proposta é viabilizar o
processo de ensino-aprendizagem, detectando possíveis falhas no desenvolvimento da
criança num todo, favorecendo meios para reverter o quadro apresentado.
Esse estudo tem como objetivo, estudar a contribuição das atividades lúdicas no
processo de ensino-aprendizagem, em crianças com dificuldades de aprendizagem. Assim,
a Psicopedagogia, no seu papel interventivo buscará, numa proposta interdisciplinar e
colaborativa, analisar a criança em seus aspectos: intelectual, afetivo-social e sensório-
psiconeurológico.
Para tanto, no capítulo 1 vamos falar sobre a prontidão da criança para o
aprendizado; quando ela apresenta um conjunto de condições, capacidades, habilidades e
aptidões consideradas como pré-requisitos para o início de qualquer aprendizagem. A
aprendizagem é gradual, isto é, vamos aprendendo durante toda a nossa vida. As novas
aprendizagens do indivíduo dependem de suas experiências anteriores, sendo as primeiras
pré-requisito para as subseqüentes. Fatores como a saúde física e mental, motivação, prévio
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domínio, maturação, inteligência, concentração e memória são fundamentais para que a
aprendizagem se efetive. Teóricos como Sara Pain, Ruth Caribe, Paul Mussen, Lúcia Maria
enriquecem esse capítulo com seus estudos sobre a criança, seu desenvolvimento e
aprendizagem.
No capítulo 2 as causas que desencadeiam os distúrbios de aprendizagem são
classificadas como: neurológicas, psicológicas, algumas vezes genéticas, possivelmente
intensificadas por distúrbios emocionais secundários. Onde o psicopedagogo irá buscar
meios de interação com os pais, cuidadores e professores da criança, numa proposta
interdisciplinar e colaborativa. Assim, Johnson, Myklebust, Silver e mussem são os teóricos
que darão suporte à pesquisa.
Desta forma, no capítulo 3 apresentaremos a intervenção psicopedagógica,
viabilizando a reintegração da criança à escola. A Psicopedagogia facilitará neste contexto
de ensino-aprendizagem, a integração social, estimulando as atividades lúdicas, corporais,
expressivas e artísticas no cuidado com a criança, possibilitando a aprendizagem normal. O
envolvimento da família se faz necessário, já que a mesma contribui no processo e a
emoção é um estado afetivo que é causa e efeito de transformações orgânicas. Por isso,
mente e corpo devem ser tratados em conjunto. Os teóricos citados são Schmidt, Obry,
Parham, Fazio, López, Jean Chateau, Scoz, Rubnstein e Rossa.
Esta pesquisa visa estudar a intervenção da Psicopedagogia no processo ensino-
aprendizagem, tendo como suporte a atividade lúdica que, além de ser um espaço de
conhecimento sobre o mundo externo (a realidade física e social), proporciona à criança a
possibilidade de experimentar as emoções com que convive em sua realidade interior.
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1 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
Aprendizagem é o resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo já
maduro, que se expressa diante de uma situação-problema, sob a forma de uma mudança de
comportamento em função da experiência. A aprendizagem é gradual, isto é, vamos
aprendendo pouco a pouco, durante toda a nossa vida. Portanto, ela é um processo
contínuo. Cada indivíduo tem seu ritmo próprio de aprendizagem (ritmo biológico), que
aliado ao seu esquema próprio de ação, irá constituir sua individualidade.
As diferenças individuais levam alguns indivíduos a serem mais lentos na
aprendizagem, enquanto outros são mais rápidos. A aprendizagem é, portanto, um processo
pessoal, individual, isto é, tem fundo genético e depende de vários fatores:
• dos esquemas de ação inatos do indivíduo;
• do estágio de maturação de seu Sistema Nervoso;
• de seu tipo psicológico constitucional (introvertido ou extrovertido);
• de seu grau de envolvimento, seu esforço e interesse.
Aprendemos por nós mesmos, não podemos aprender pelos outros. As novas
aprendizagens do indivíduo dependem de suas experiências anteriores.
Assim, as primeiras aprendizagens servem de pré-requisitos para as subseqüentes.
Por esse motivo, dizemos que a aprendizagem é um processo cumulativo, ou seja, cada
nova aprendizagem vai se juntar ao repertório de conhecimentos e de experiências que os
indivíduos já possui, indo constituir sua bagagem cultural.
Este processo de acumulação de conhecimentos não é estático. A cada nova
aprendizagem o indivíduo reorganiza suas idéias, estabelece relações entre as
aprendizagens anteriores e as novas, faz juízos de valor, colocando seus sentimentos nesse
julgamento (“Isto é bom”, “Aquilo é mau”, “Isto é certo”, “Aquilo é errado”, etc.). Trata-se,
portanto, de um processo integrativo, dinâmico.
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O desenvolvimento das estruturas corporais, neurológicas e orgânicas, abrange
padrões de comportamento resultantes da atuação de algum mecanismo interno. A
maturação conduz ao desenvolvimento do potencial do organismo e independe de treino ou
estimulação ambiental. Caracteriza-se por mudanças estruturais influenciadas pela
hereditariedade, que ocorrem em dado momento, envolvendo a coordenação de numerosas
partes do sistema nervoso. Toda a atividade humana depende de maturação. Desde o mais
simples comportamento, como segurar um objeto, até as abstrações e raciocínios mais
complexos. Para que a aprendizagem se processe, é necessário que o organismo esteja
suficientemente maduro para recebê-la.
Desenvolvimento é o processo ordenado e contínuo que principia com a própria vida, no ato da concepção, e abrange todas as modificações que ocorrem no organismo e na personalidade. Inclusive os comportamentos físicos e da estimulação variada do ambiente ( ELIZABETE Y MARIA TEREZA, 1973, p. 17).
De acordo com a Psicologia do Desenvolvimento, a hereditariedade e o ambiente, a
maturação e a aprendizagem são fatores do desenvolvimento. Para determinar o processo
de desenvolvimento em todas as suas fases, as condições estruturais e orgânicas atuam
simultaneamente como estímulos ambientais.
Princípios gerais do desenvolvimento:
• é um processo contínuo;
• segue duas direções:
-céfalo-caudal_da cabeça para os pés;
-próximo-distal_das partes mais próximas do centro para as mais distantes;
• procede das atividades gerais para as específicas;
• cada parte do corpo se desenvolve com velocidade própria;
• acontece de maneira unificada.
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No seu processo global, o desenvolvimento inclui dois outros processos
complementares: a maturação e a aprendizagem.
1.1 Aprendizagem
O ponto de partida dessa discussão é o fato de que o aprendizado das crianças
começa muito antes delas freqüentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado com a
qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia. Uma criança que
começa a estudar aritmética na escola, muito antes obteve alguma experiência com
quantidades. Conseqüentemente, têm a sua própria aritmética pré-escolar.
O aprendizado, tal como ocorre na idade pré-escolar, difere nitidamente do
aprendizado escolar, o qual está voltado para a assimilação de fundamentos do
conhecimento científico. No entanto, já no período de suas primeiras perguntas, quando a
criança assimila os nomes de objetos em seu ambiente, ela está aprendendo. De fato, por
acaso e é de se duvidar que a criança aprende a falar com os adultos; ou que através de
formulações de perguntas e respostas, a criança adquire várias informações; ou que, através
da imitação dos adultos e através da instrução recebida de como agir, a criança desenvolve
um repertório completo de habilidades? De fato, aprendizado e desenvolvimento estão
inter-relacionados dede o primeiro dia de vida da criança.
Um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal, ou seja, o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança ( VYGOTSKY, l989, p. 32).
Desse ponto de vista, aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado
adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários
processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer.
Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento
das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas.
Existem pelo menos sete fatores fundamentais para que a aprendizagem se efetive,
seja qual for a teoria de aprendizagem considerada:
• saúde física e mental;
• motivação;
• prévio domínio;
• maturação;
• inteligência;
• concentração ou atenção;
• memória.
Ao conjunto de todos esses elementos, Bruner (1969) chamou de prontidão para a
aprendizagem.
Para que seja capaz de aprender, a criança deve apresentar um bom estado físico
geral, isto é, deve estar gozando de boa saúde, com seu sistema nervoso e todos os órgãos
dos sentidos funcionando perfeitamente bem. As perturbações que porventura surgirem,
tanto na área física como na sensorial e principalmente na área nervosa, são distúrbios que
poderão se constituir em problema de aprendizagem. Febre, dores de cabeça, deficiência de
visão, de audição, disritmias (as chamadas ausências) são alguns exemplos desses
distúrbios.
O fato de querer aprender garante à criança um maior sucesso na aquisição de
conhecimentos, habilidades ou técnicas. O interesse é, portanto, a mola propulsora da
aprendizagem. Os motivos que a criança tem para aprender situam-se nos vários níveis de
desenvolvimento humano (nível biológico, psicológico e social).
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Todo comportamento humano pode ser visto como a busca do equilíbrio, ou seja,
como a procura do bem-estar pelo indivíduo, tanto em relação a si mesmo como em relação
ao meio ambiente em que vive. O equilíbrio nos traz satisfação; e o desequilíbrio, tensão.
A criança pode querer aprender por vários motivos:
• Para satisfazer à sua necessidade biológica de exercício físico, com a finalidade de
liberar energia.
• Ao ser estimulada pelos órgãos dos sentidos, como por exemplo pela visão das cores
alegres de um material pedagógico.
• Ao sentir-se motivada para uma atividade mental, quando consegue resolver um
problema ou entender bem uma explicação do professor.
• Para evitar a punição dos pais, caso não apresente boas notas nos estudos.
• Por sentir necessidades de conquistar um prêmio ou uma boa classificação na escola,
que lhe dêem status no meio social que freqüenta. O fato de garantir a admiração da
família ou dos colegas também é uma boa motivação para aprender.
O domínio de certos conhecimentos, habilidades e experiências anteriores, são
chamados pré-requisitos para a aprendizagem. Um exemplo de prévio domínio é o
currículo oculto que as crianças já trazem de casa, ou seja, a soma de conhecimentos,
experiências, noções e habilidade que já vivenciaram no lar e que lhes dão uma grande
vantagem em relação aos outros colegas que não o possuem.
“Segundo Gerson Marinho (1984, p.46), maturação é o processo de diferenciações
estruturais e funcionais do organismo, levando a padrões específicos de comportamento”. A
maturação se dá por etapas que se sucedem sempre em uma mesma seqüência, embora em
tempos diferentes pra cada indivíduo. A seqüência, embora em tempos diferentes para cada
indivíduo. A seqüência de sentar, arrastar-se, engatinhar e andar é um exemplo do processo
de maturação biológica. A maturação e a aprendizagem são processos diferentes, porém
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intimamente ligados, pois a maturação é que cria condições pra que as aprendizagens
ocorram.
No que diz respeito à inteligência, a criança deve ter a capacidade de assimilar e
compreender as informações que recebe: de estabelecer relações entre várias dessas
informações; de criar e inventar coisas novas, com base nas que já conhece; de raciocinar
com lógica na resolução de problemas que lhe são apresentados.
A capacidade de fixar-se em um assunto é um fator intelectual que interfere na
aprendizagem. Da maior ou menor capacidade de o indivíduo concentrar-se no objeto do
conhecimento dependerá sua maior ou menor facilidade para aprender.
A criança aprende por experiências concretas, através de seus sistemas sensoriais. Todos esses sistemas se comunicam com o centro de aprendizagem, através de seus centros nervosos localizados nos hemisférios cerebrais. Tudo o que é aprendizado é transmitido a um outro centro nervoso: o da memória, onde será “guardado” até que a criança tenha necessidade de utilizá-lo. Ela usará então os conhecimentos anteriores já memorizados. A memória é um fator importante no processo de ensino-aprendizagem (DROUET, 1981, p. 72).
Quem aprende está sujeito a esquecer o que aprendeu. O esquecimento acontece por
vários motivos:
• Pela fragilidade ou deficiência na aprendizagem, causada por estudo insuficiente;
• Pela tentativa de evocação do fato memorizado, através de um critério diferente do
utilizado na fixação da aprendizagem. Por esse motivo, as informações devem ser
apresentadas sob formas diferentes para que o aluno possa armazena-las também sob
diferentes critérios. Isso aumenta a capacidade da criança lembrar-se das informações
recebidas, quando necessário;
• Pelo desuso das informações;
• Por um componente emocional, que também pode prejudicar a memorização e a
concentração. O indivíduo muito ansioso ou preocupado não consegue fixar sua atenção
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no que está sendo ensinado, conseqüentemente não memoriza a informação e não
aprende.
A memória não funciona isoladamente, ela é um dos fatores da inteligência e evolui
com o desenvolvimento das funções intelectuais.
1.2 Aspectos Fundamentais para o Amadurecimento da Criança
Do ponto de vista psicológico, a criança deverá estar suficientemente amadurecida
em três aspectos fundamentais: intelectual, afetivo-social e sensório-psiconeurológico.
A inteligência é um exemplo de comportamento adaptativo que vai se desenvolvendo desde os primeiros anos de vida, em um processo contínuo. A inteligência é a capacidade que o indivíduo tem de interagir com o meio ambiente. Ela se desenvolve através de estágios ou fases que se sucedem sempre
em uma mesma ordem, mas que, devido às diferenças individuais, podem ser alcançados em idades diferentes, dependendo do ritmo do indivíduo (PIAGET, 1975, p. 81).
Essas diferenças ocorrem em virtude das diferentes potencialidades de cada criança (herança genética), da motivação, do meio ambiente cultural e social mais ou menos estimulador e também do exercício dessas potencialidades.
O primeiro estágio do desenvolvimento da inteligência é chamado sensório-motor e termina mais ou menos aos dois anos de idade. Neste estágio a inteligência é do tipo prática, isto é, a criança “conhece” o mundo através dos órgãos, dos sentidos, e dos movimentos ou das ações. Ela puxa, empurra, aperta, manipula, leva à boca todos os objetos que estão ao seu alcance (PIAGET, 1956, p. 53).
O estágio seguinte é o pré-operacional concreto. Neste estágio, que vai aproximadamente dos dois aos sete anos, irão se dar as primeiras experiências escolares. Nele a criança vai se desenvolvendo e adquirindo um repertório de aquisições cognitivas, tais como:
• Estabelecimento das relações entre os objetos; • Comparações de semelhanças e diferenças; • Classificação de objetos quanto a tamanho, forma, cor,
textura, comprimento; • Seriação de tamanhos.
O terceiro estágio é o das operações concretas. Neste período, que vai aproximadamente dos sete aos
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11/12 anos, a criança adquire dois princípios fundamentais para a aprendizagem formal:
• O princípio da invariância, ou seja, a capacidade de perceber que uma modificação no aspecto ou na forma de uma substância não lhe altera a quantidade de massa, que permanece invariável, isto é, constante. Por exemplo, se fizermos uma bola de argila e depois a transformarmos em uma salsicha, o fato de a bola ter alongado não significa que Lea cresceu e passou a ter mais massa de argila.
• O princípio da reversibilidade, que dá a criança à noção de que as sucessivas fases de um acontecimento podem ser reconstruídas no pensamento, e de as ações poderem ser completadas e depois desmanchadas, e reiniciadas, ou feitas em sentido inverso. Por exemplo, quando uma criança maneja palavras, sílabas, letras, ela compõe e decompõe palavras e torna a arranja-las, formando novas palavras com os mesmos elementos.
A criança que se desenvolve normalmente do ponto de vista intelectual, ao chegar aos 6 ou 7 anos (idade cronológica), terá feito essas aquisições cognitivas e sucessivamente passado pelos três estágios citados, estando apta a iniciar a aprendizagem formal (escolar). O quarto estágio é o das operações formais (11 a 12 anos em diante). Fala-se em pensamento lógico. Os indivíduos são todos diferentes e únicos. As diferenças são determinadas pelas influências genéticas que eles receberam de seus pais e ancestrais, pelas influências bioquímicas de seu próprio organismo, por estímulos do meio ambiente em que vivem e pela interação de todas as experiências sociais que tiveram desde o nascimento. É através dessas experiências que a personalidade do indivíduo vai se formando. Portanto, quando a criança chega à escola, ela já possui características de personalidade bem definidas. Essas características,
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no entanto, podem não estar muito de acordo com o ambiente escolar que a criança terá de enfrentar, completamente novo e seguramente diferente de seu lar. Sua entrada na escola é por vezes traumática. A criança perde a liberdade de ação, ficando sujeita a regras de disciplina e às ordens do professor, que para ela é a autoridade máxima dentro da escola. O contato diário com o grupo de colegas é obrigatório, quando antes de entrar para a escola podia mudar seu grupo de amigos. Nem sempre os gostos e desejos da criança são respeitados. Nessas ocasiões ela se sente desprotegida e abandonada. Ter de obedecer ao sinal, entrar em fila, usar uniforme, sentar-se em determinado lugar, são outros fatores que contribuem para a sua inadaptação e insegurança. É, portanto necessário que, ao entrar na escola de primeiro grau, a criança já tenha um certo amadurecimento social e uma capacidade de adaptação que lhe permitem superar a crise emocional que esse novo ambiente poderá lhe causar. O preparo de uma criança para o processo de aprendizagem em geral, depende de uma complexa integração das funções neurológicas, que precisam ser exercitadas para que amadureçam harmoniosamente. A importância do exercício, ou seja, da estimulação, é comprovada por inúmeros trabalhos de pesquisa. Crianças que vivem em orfanatos, ou criadas muito sozinhas, sofrem sérios atrasos no seu desenvolvimento, por não ter recebido estimulação na época adequada. Mesmo crianças que moram com a família, mas pertencem a um meio social e cultural muito desfavorecido, também podem apresentar esse atraso. O ambiente é considerado pobre de estimulação quando é destituído de estímulos visuais – cores, formas – e de estímulos sonoros – músicas, palavras, conversa e sobretudo oportunidades de diálogo com adultos que discutam informações, conhecimentos, fatos. Se a criança tiver uma falha em seu
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desenvolvimento por causas devidas a seu próprio organismo ou por falta de ambiente estimulador, haverá uma desarmonia evolutiva que terminará em uma perturbação psiconeurológica que impedirá a aprendizagem normal. A criança começa a desenvolver sua linguagem desde os primeiros tempos de vida. No início são apenas ações reflexas em resposta à estimulação visual, tátil, auditiva e cinestésica (de movimentos). Essas ações vão evoluindo na criança e criando experiências perceptivas, noções de postura e de conhecimento do próprio corpo. Ao mesmo tempo, a criança vai exercitando os movimentos, a linguagem gestual (mímica) e os movimentos articulatórios, que vão estruturar as bases indispensáveis à aquisição da fala. Nesta fase do desenvolvimento humano, os movimentos são de fundamental importância. O desenvolvimento é, portanto, um processo contínuo e a Educação, o meio pelo qual o ser humano pode desenvolver integralmente sua capacidade psicomotora, cognitiva, afetiva e social.
2 DESMITIFICANDO OS PROBLEMAS AFETIVOS –
SOCIAIS QUE ENVOLVEM OS DISTÚRBIOS DE
APRENDIZAGEM
A pesquisa na década de 1940, em jovens com dificuldades de aprendizagem, com
bases neurológicas, sugeria que seus problemas eram causados por danos cerebrais. Mas,
como essas crianças pareciam bem normais, os pesquisadores concluíram que esse dano
cerebral devia ser muito leve. Assim, o rótulo mais antigo usado – e alguns o usam hoje –
foi Dano Cerebral Mínimo. Gradualmente, contudo, a observação e os testes revelaram que
não era possível encontrar nenhuma evidência de dano na maioria dessas crianças. De fato,
a pesquisa começou a indicar a idéia de que a causa do problema estava no como o cérebro
funciona, ou seja, que é um problema fisiológico. Todos os mecanismos do cérebro estão
presentes e, em condições de operar, mas uma parte da “fiação” não trabalha como devia.
Os cientistas, então, criaram um termo para sugerir esse mau funcionamento. O prefixo dis
– que significa “dificuldade”, foi incorporado, e o termo Disfunção Cerebral Mínima,
muitas vezes abreviado como DCM, passou a ser usado.
Educadores especializados em crianças com problemas escolares – o pessoal da
“educação especial” – estudaram essas crianças. Usando rótulos que estavam estabelecidos
há muitos anos nas escolas de educação, alguns enquadraram os diversos distúrbios de
aprendizagem em grandes categorias que englobavam problemas específicos. Chamaram o
problema com a leitura de dislexia; os problemas de escrita disgrafia; dificuldades com
aritmética discalculia.Outros educadores especiais acharam esses termos muito gerais e
decidiram por uma terminologia que identificava os problemas de aprendizagem pela área
específica de dificuldade. Assim, entre os Distúrbios de Aprendizagem Específicos, estão
os que envolvem percepção, seqüência, memória, problemas motores e os que se referem a
problemas de linguagem.
As crianças que não podiam ficar quietas ou não podiam se concentrar também
chamaram a atenção dos médicos e de outros pesquisadores médicos. Chamaram as
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crianças superativas de hiperativas ou hipercinéticas (hiper: sobre, em excesso; kinesis:
movimento). As crianças que não podiam se concentrar, eles rotularam de distraídas, ou
disseram que elas estavam sofrendo de Distúrbios Deficitários de Atenção.
Muitas crianças e adolescentes com dificuldades de comportamento, que incluíam
distúrbios de aprendizagem, foram examinadas por psiquiatras, psicólogos e assistentes
sociais. Os peritos nesses campos observaram que os problemas podiam tanto ser a causa
de uma criança ter problemas de desempenho na escola como a conseqüência das
frustrações e dos fracassos que resultaram de mau rendimento escolar.
O termo distúrbio significa perturbações ou alterações no comportamento habitual de uma pessoa. Para alguns médicos, psicólogos ou educadores, distúrbios são problemas ou dificuldades no processo de ensino-aprendizagem. Isso porque, para esse grupo, distúrbios são perturbações de origem biológica, intelectual, psicológica, sócio-econômica ou educacional, encontrada em escolares, que podem tornar-se problemas para a aprendizagem dessas crianças ( TARNOPOL, 1981, p. 72).
“Segundo Alan Ross (1979), em seu livro distúrbios psicológicos na infância, o
termo distúrbio abrange uma variedade de problemas de diferentes espécies e devidos a
causas diferentes, o que pode ocasionar confusão no diagnóstico e mesmo no tratamento”.
Todas essas crianças tem em comum a dificuldade de aprendizagem em condições normais
de sala de aula. Ross então sugere que o termo distúrbio de aprendizagem fique restrito
apenas a casos cujos sintomas revelem dificuldade de atenção seletiva. Entenda-se por
atenção seletiva a capacidade de selecionar, dentre os numerosos estímulos recebidos, os
que interessam, e de responder a um ou a um certo número deles ao mesmo tempo. Essas
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dificuldades significam um retardo no desenvolvimento mental da criança. Geralmente não
são deficiências irreversíveis, mas uma forma de imaturidade.
“A psicóloga clínica escolar Sara Pain (1985), chama de problemas de
aprendizagem a todos os distúrbios psicopedagógicos que interferem diretamente na
aprendizagem”. Sara faz um estudo da patologia da aprendizagem como se apresenta na
escola e no consultório. Para isso leva em conta a análise de vários fatores:
• Fatores orgânicos e constitucionais;
• Fatores específicos, localizados principalmente na área perceptivo-motora (visão,
audição, coordenação motora);
• Fatores psicógenos, que compreendem os fatores emocionais e intelectuais;
• Fatores ambientais, representados pelo lar, pela escola e pela comunidade como um
todo.
Ao psicopedagogo interessa as causas desses distúrbios, sua origem, seus sintomas
e, se possível, seu tratamento. O educador se preocupa com a aprendizagem.
2.1 Principais causas dos distúrbios de aprendizagem
As causas físicas são aquelas representadas pelas perturbações somáticas transitórias
ou permanentes. São provenientes de qualquer perturbação do estado físico geral da
criança, como por exemplo: febre, dor de cabeça, dor de ouvido, cólicas intestinais, anemia,
asma, verminoses e todos os males que atinjam o físico de uma pessoa, levando-a a um
estado anormal de saúde.
As causas sensoriais são todos os distúrbios que atingem os órgãos dos sentidos, que
são os responsáveis pela percepção que o indivíduo tem do meio exterior. Qualquer
problema que afete os órgãos responsáveis pela visão, audição, gustação, olfato, tato,
equilíbrio, reflexo postural ou os respectivos sistemas de condução entre esses órgãos e o
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sistema nervoso, causará problemas no modo de a pessoa captar as mensagens do mundo
exterior e, portanto, dificuldade para ela compreender o que se passa ao seu redor.
As causas neurológicas são as perturbações do sistema nervoso, tanto do cérebro,
como do cerebelo, da medula e dos nervos. Qualquer distúrbio em uma dessas partes se
constituirá em um problema de maior ou menor grau, de acordo com a área lesada.
As causas emocionais são distúrbios psicológicos, ligados às emoções e aos
sentimentos dos indivíduos e a sua personalidade. Esses problemas geralmente não
aparecem sozinhos, eles estão associados a problemas de outras áreas, como por exemplo,
da área motora, sensorial, etc.
As causas intelectuais ou cognitivas são aquelas que dizem respeito à inteligência
do indivíduo, isto é, à sua capacidade de conhecer e compreender o mundo em que vive, de
raciocinar sobre os seres animados ou inanimados que o cercam e de estabelecer relações
entre eles.
O sistema nervoso tem também um papel importante nesses distúrbios. O modo pelo
qual o indivíduo conhece o mundo, sua maior ou menor capacidade de estabelecer relações,
de criar coisas novas, de inventar, de construir e de buscar soluções diferentes para um
mesmo problema vão depender muito de suas estruturas mentais e de sua capacidade
intelectual.
As causas educacionais relacionam-se ao tipo de educação que a pessoa recebe na
infância irá condicionar distúrbios de origem educacional, que a prejudicarão na
adolescência e na idade adusta, tanto no estudo quanto no trabalho. Portanto, as falhas de
seu processo educativo terão repercussões futuras.
As causas sócio-econômicas não são distúrbios que se revelam no aluno. São
problemas que se originam no meio social e econômico do indivíduo. Assim como para os
animais, o habitat natural pode ser propício ou hostil a eles, condicionando seu
desenvolvimento, sua maior ou menor capacidade de adaptação e sua melhor ou pior
condição de saúde, também o habitat dos seres humanos – o meio físico e social em que
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vivem – exerce sobre eles a mesma influência, podendo ser favorável ou desfavorável à sua
subsistência e também às suas aprendizagens.
Para entender crianças com distúrbios de aprendizagem, é útil convencer-se de que
elas têm apenas um cérebro durante toda a vida e que não sabem que ele é diferente do de
qualquer outra. As pessoas gritam com elas, dizendo-lhes que se sentem quietas, que
prestem atenção, que fiquem paradas, que falem, mas elas não podem entender que são
mais ativas ou distraídas ou difíceis de compreender que qualquer outra criança. Elas
tentam, da mesma maneira, aprender. Por que não são bem sucedidas? Suas experiências as
confundem e frustram. Por que falham constantemente? Por que estão constantemente
embaraçadas? É de admirar que desenvolvam dificuldades emocionais e sociais?
Com muita freqüência tais problemas não são diagnosticados corretamente. E mais
ainda não são comunicados às pessoas certas no modo certo. A criança continuará a
experimentar repetidas frustrações e fracassos. Finalmente, desenvolve problemas
emocionais.
Algumas crianças usam a reação de retirada para evitar qualquer situação
potencialmente frustrante e incerta, fugindo dela e tornando-se passiva. Torna-se
indisponível para aprender. Outras evitam o estresse retraindo-se para um estágio anterior
de desenvolvimento psicológico, retornando a comportamentos anteriores ou interações
infantis, imaturas. As crianças podem evitar o estresse, os conflitos e os sentimentos de
frustrações e desvalorização, deslocando a razão desse fracasso para alguma outra coisa.
Algumas sentem medo. Em vez de experimentar uma depressão ou ansiedade geral sempre
que está na escola, a criança cria um medo específico, que pode ser determinado, por
exemplo, medo de uma criança que o acompanha no ônibus escolar e que implica com ela.
Quando isso acontece, a criança não se sente melhor, mas pelo menos, não têm que suportar
medos sem identificação e a ansiedade geral que acompanham os fracassos escolares sem
explicação e controle.
Uma criança pode desenvolver dores de estômago, cãibras abdominais, dores de
cabeça, freqüentes micções ou evacuações. Essas queixas ocorrem, muitas vezes, somente
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nas manhãs dos dias escolares, nunca nos fins de semana, feriados ou durante as férias. Tal
como qualquer sintoma físico, o desconforto é real. A dor passa quando deixam a criança
ficar em casa, não porque ela esteja fingindo, mas porque o estresse foi aliviado.
Outras crianças podem explicar sua ansiedade focalizando, em sua cada vez maior
conscientização, que alguma coisa está errada com seus corpos. Ouviram os pais,
professores e médicos falarem a respeito de seu cérebro ou de seu sistema nervoso e já
tinha feito inúmeros exames e testes. Por isso expressavam sua hipocondria em queixas
sobre dificuldades corporais: “minhas costas estão doendo”, ou “tenho dor de cabeça”.
Algumas vezes essa preocupação com seus corpos se amplia para uma preocupação geral
com a imagem do corpo ou qualquer dano. Podem se tornar uma completa racionalização
para o fracasso: “Não posso evitar se cometo um engano – meus braços estão doendo hoje”.
Essas crianças podem se tornar paranóides e projetar seus sentimentos e pensamentos nos
outros: professores, colegas, livros, carteiras, todos são culpados, todos estão dispostos a
pegá-las ou chamar-lhes a atenção.
A criança pode também usar seu diagnóstico como uma desculpa para seus
problemas. Ouviram cada um usar um rótulo para descrever alguns de seus
comportamentos e fixaram-se nesses para explicar qualquer coisa com eles. Podem
generalizar o distúrbio em um sentido de total inutilidade: “Eu simplesmente não presto –
não posso ler”.
Algumas crianças com distúrbios de aprendizagem não desenvolvem um sistema de
defesa bastante competente para ajuda-las a controlar a dor de frustrações e fracassos.
Crianças mais jovens, que são muitas vezes incapazes de exteriorizar a raiva, podem
expressar sua depressão pela irritabilidade e agressividade contra qualquer um. Crianças
mais velhas podem exibir sintomas clássicos de depressão: parecem tristes, choram
facilmente e podem ter distúrbios do sono e da alimentação.
Quando a criança mantém interiorizada essas ansiedades e sentimentos de inutilidade, desenvolvem uma auto imagem negativa. A criança se vê como uma pessoa inadequada, má, inútil, que não pode fazer nada direito. Incentivo do
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mundo exterior muitas vezes encoraja essa auto imagem e, no mínimo, não faz nada para ajudar a corrigi-la ( MUSSEN, 1975, P. 88).
Fato comum ocorre quando crianças com distúrbios de aprendizagem preferem
brincar com outras menores. Como não podem acompanhar as interações ou participar das
atividades do grupo da sua idade, intuitivamente procuram um grupo de idade cujas
habilidades possam acompanhar.
A dor que as crianças sentem por causa de suas frustrações e fracassos é real. Se não
for atendida, pode ter um grande impacto no desenvolvimento da personalidade. Sem o
auxílio, esses sentimentos e pensamentos podem condicionar o comportamento, tanto
presente como futuro.
A família favorece sentimento de segurança emocional; senso de confiança; modelo
de identificação sexual; disciplina e nível de aspiração. A escola favorece: segurança;
socialização; lugar de importância no grupo; participação; responsabilidade e realização
pessoal. Família e escola favorecem: ajustamento social; competências e personalidade
saudável.
A primeira aprendizagem social da criança ocorre em casa; suas primeiras
experiências com a família – sobretudo sua ligação com a mãe – são geralmente
consideradas como antecedentes decisivos de suas relações sociais posteriores.
Geralmente a mãe satisfaz as necessidades primárias da criança como a do alimento
e redução de calor. Conseqüentemente a presença da mãe fica associada à satisfação de
necessidades e começa a representar prazer, alívio de tensão e alegria.
A ligação entre mãe e filho desenvolve-se após o bebê ter adquirido algumas
habilidades perceptivas e cognitivas. Deve ser capaz de estabelecer fronteiras entre ele e o
mundo externo; discriminar entre pessoas e objetos inanimados, reconhecer a mãe. Durante
os primeiros meses de vida, o bebê é indiscriminado em suas respostas sociais. Mas, ao
logo começa a diferenciar entre a mãe e os outros, sorrindo e resmungando cada vez mais
para ela do que para os outros, fixando-a por períodos maiores de tempo, e permitido que
ela o agrade. À medida que forma um conceito complexo e coerente da mãe, começa a
desenvolver certas expectativas com relação a ela. Quando está com fome, com dor, com
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medo u mal-estar, procura-a e se aproxima dela. Se a mãe satisfaz imediata e
eficientemente suas necessidades, recompensa as “respostas de aproximação” do bebê, e
tais respostas tendem a repetir-se.
Os antecedentes mais importantes da ligação são sensibilidade e respostas maternais
aos sinais e às necessidades do bebê. Os bebês que mostram intensas ligações são os que
têm mães que notam seus sinais e suas necessidades, interpretando-os de maneira exata. As
mães de bebês com ligações fracas os ignoram por longos períodos de tempo ou
interpretam erradamente os seus sinais. A estimulação social, freqüente e variada pela mãe,
também predispõe o bebê à formação de ligações intensas.
O desenvolvimento de ligação é a base de um sentimento de confiança nos outros e
no mundo. Se a mãe é fonte de experiências satisfatórias e compensadoras, o bebê
acreditará nela. Essa confiança se generalizará para os outros e se refletirá em atitudes
sociais favoráveis e maneiras amistosas e abertas de aproximar-se de outras pessoas. Ao
contrário, a mãe que não desperta confiança, que não atende pronta ou eficientemente
provoca um sentimento de desconfiança, o qual também se generaliza para os outros.
À medida que a criança amadurece e fica com maior capacidade, suas relações com
os pais se tornam mais complexas e sutis. Alguns aspectos amplos e globais da família –
aspectos tais como afetividade, intelectualidade, atrito, liberdade (ou restrição), castigos,
firmeza de disciplina – começam a ter um impacto maior na criança.
A liberdade excessiva produz adultos sem noção de limites e responsabilidades. Pais que se recusam a dizer NÃO nos momentos apropriados, estão roubando de seus filhos a capacidade de exercitar suas emoções. Quem diz SIM o tempo todo, para não passar a imagem de autoritário, está criando uma situação fantasiosa e perigosamente distante da vida real (SHIMIDT, 1989, p. 34).
Frustração, raiva, ódio, disputa e privação fazem parte do aprendizado de uma
criança, tanto quanto o amor, o carinho e o afeto que ela deve receber dos pais. Quando
temos dificuldades para dizer NÃO e estabelecer limites, estamos contribuindo para uma
geração de jovens desajustados, que se sentem, na sua maioria, despreparados para
enfrentar um mundo que cobra eficiência, respeito e disciplina.
É tarefa dos pais, com apoio da escola, dos professores, dos parentes, dos amigos e
de todos que puderem ajudar, orientar a criança de hoje, que será responsável direta pelo
mundo de amanhã. Castigos e reprimendas não têm utilidade alguma, se não houver
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diálogo, compreensão, respeito e amor. Às vezes um choro ou uma bagunça exagerada é
um pedido de socorro. Nessas situações, muitas vezes, as crianças estão pedindo limites. Se
os pais ou educadores cedem, elas ficam sem parâmetros para a vida.
Muitas das funções educacionais da família vêm sendo delegadas à escola, devido
às alterações que ocorrem em nossa sociedade. A maioria dos pais trabalha de 10 a 12 horas
fora do lar, e as escolas acabam tendo que assumir pelo menos, parcialmente, o papel da
família, para que o trabalho educacional não fique comprometido.
A escola tem hoje duplo papel social: é transmissora de cultura e transformadora das
estruturas sociais, adequando seu trabalho às necessidade da criança, da família e da
comunidade. O seu papel no desenvolvimento infantil ampliou-se e é através da observação
constante do escolar que ela trava uma relação de ajuda mais ampla, orientando e
verificando os aspectos intelectuais, emocionais, físicos e mentais da criança.
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3- A PSICOPEDAGOGIA COMO PRÁTICA DE INTERVENÇÃO ATRAVÉS DO
TEATRO
Teatro é um lugar onde se representa. Um local para observar.
Etmologicamente a origem é o verbo grego theastai (ver, contemplar, olhar). O
princípio do teatro tem sido objeto de inúmeras especulações. Mas, praticamente,
todos situam dois pontos irrecusáveis: desde cedo o homem teve a necessidade do jogo,
e no espírito lúdico aparece a incontida ânsia de “ser outro”, disfarçar-se e
representar-se a si mesmo ou aos próprios deuses ou assumir o papel dos animais que
procura caçar para a sua sobrevivência, às vezes, inclusive, fazendo uso de máscaras;
e ainda, ao que tudo indica, o jogo teatral, a noção de representação, nasce
essencialmente vinculada ao ritual mágico e religioso primitivo. Desde os dias mais
remotos da história e pré-história, os homens tiveram necessidade do espetáculo
teatral. Desde a mais tenra idade, manifesta-se na criança o instinto de teatralização:
ela mesma representa e faz representar por suas bonecas e outros brinquedos, os mais
variados papéis, abolindo a barreira entre teatro de gente viva e o teatro de imagens.
À um tempo é ator, diretor de cena e público. A boneca de brinquedo e o boneco são,
aliás, parentes próximos, como o são o jogo teatral e o brincar da infância. O teatro de
bonecos é capaz de ser poderoso meio de educação e de expressão dramática.
3.1 Teatro e cura
Quando uma tribo ia caçar, promoviam-se os rituais religiosos de preparação
para a façanha, quando então eram encenados os confrontos que se esperava fossem
acontecer.
A dramatização permitia a exorcização do medo através de uma espécie de
role-playing: caçador e egos-auxiliares faziam os papéis da fera e do bando
que os perseguiria. É como se houvesse, pela celebração da unidade com a
natureza, uma apropriação simbólica do potencial destrutivo do inimigo e,
com isso, um incremento das possibilidades de derrota-lo, via aumento da
coragem e da força do caçador ( OBRY, 1974, p. 89).
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O mesmo procedimento parece marcar as liturgias de todas as religiões, desde
a Antigüidade até os dias de hoje. A missa católica, por exemplo, é uma narrativa da
paixão, morte e ressurreição de Cristo. Os fiéis participam dos atos ritualísticos como
atores que encarnam papéis que lhes são previamente atribuídos. A peça, levada com
a participação maior ou menor da comunidade, variando em função do rito adotado,
permite a todos os integrantes, uma experiência de renovação dos laços com a
divindade, o que resulta no processo designado como santificação – purificação dos
pecados (pela confissão e pelo perdão) e celebração da unidade comunitária (pela
comunhão e pela confraternização).
Em toda a história do teatro, desde as formas mais rudimentares, existe um
traço comum: o enredo aponta para conflitos existenciais, propondo para eles uma
compreensão, através da denúncia dos responsáveis pelos malefícios, da exaltação dos
heróis e dos virtuosos; defende alguma tese a respeito do sentido da vida e culmina
com um reencontro reparador.
A dramatização é um meio de expressão mais natural da infância. Com efeito,
desde muito pequena, a criança é solicitada pelo instinto dramático. Toda
manifestação de vida atrai sua curiosidade. Uma vez registrada a observação, surge a
necessidade de reproduzí-la. Mas, essa reprodução não é servil: ao que foi visto, ao
que foi ouvido, será acrescentado o que foi suposto pó detrás das aparências. Dá-se
um ajustamento ao nível de evolução e aos gostos de cada um, uma transposição para
o plano pessoal. Há detalhes que são suprimidos, outros que são criados pela fantasia.
A invenção entra em jogo para associar o sonho à realidade. Para Schmidt (1989), “a
dramatização não é, portanto, imitação apenas; é atividade de auto-expressão.
Quando a criança escolhe seu papel, é o caráter que ela define, seus sonhos que ela
encarna”. A dramatização exige boa dicção, linguagem direta, composição lógica,
beleza nas atitudes, elegância nos movimentos, harmonia nas formas e cores, sentido
de ordem e de seqüência, verdade na apresentação de fatos, habilidades na
transposição dos mesmos, encanto e sedução para produzir efeito. Essas qualidades
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exigem do ator esforço físico e intelectual apreciável, o qual reverte em benefício da
aprendizagem escolar.
3.2 Psicopedagogia X intervenção
Mesmo sem se dar conta, todos os dias ao entrar na sala de aula, professor e
alunos tomam emprestados alguns recursos da linguagem teatral. Ao ler um conto em
voz alta, os estudantes naturalmente impostam a voz e mudam a entonação marcando
os diferentes personagens. Para manter a atenção da turma em suas explicações é bem
provável que o professor imponha ao corpo uma postura mais rígida, abuse dos gestos
e capriche nas expressões faciais. Mas, o teatro pode ser usado também como uma
ferramenta psicopedagógica. Umas das grandes riquezas dessa atividade na escola é a
possibilidade do aluno se colocar no lugar do outro e experimentar o mundo sem
correr riscos.
O contato com a linguagem teatral ajuda crianças e adolescentes a perder
continuamente a timidez, a desenvolver e priorizar a noção do trabalho em grupo, a se
sair bem de situações onde é exigido o improviso e a se interessar mais por textos e
autores variados. O teatro é um exercício de cidadania e um meio de ampliar o
repertório de qualquer estudante.
Durante a época colonial os jesuítas já utilizavam o teatro como exercício
escolar com bons resultados e sem grandes recursos. A atividade desenvolve a
oralidade, os gestos, a linguagem musical e, principalmente, a corporal.
A Psicopedagogia como área de estudo e de atuação, responsável pela
aprendizagem e suas dificuldades, tem importantes tarefas diante do fenômeno da
exclusão escolar de pessoas que apresentam dificuldades com a aprendizagem. A
primeira delas diz respeito à necessidade da “dificuldade” no processo de aprender,
sem ela não há desequilíbrio e, conseqüentemente, busca de equilíbrio para a
aprendizagem. A dificuldade só é motivo de preocupação quando é muito intensa e
freqüente, geradora de um obstáculo tão grande que impeça ou dificulte a
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aprendizagem de alguém. Mesmo nestes casos, a dificuldade não deve ser motivo de
exclusão. Sabemos que os grupos humanos são compostos por pessoas diferentes, com
graus de compreensão distintos e com áreas de mais dificuldades e de mais facilidades,
também diferenciadas.
A grande dificuldade, aquela obstaculizadora, encaminha-nos para a segunda
tarefa da Psicopedagogia neste estudo: compreender o contexto no qual a exclusão
ocorre e a ótica do mundo, de ser humano e de educação que sustenta esta ação. A
exclusão e o tipo de dificuldade a ser excluída vai depender da tendência educacional
de determinado grupo, instituição, comunidade ou cultura. Para Gardner (1995), “a
escola deveria ser modelada de forma a atender às diferenças entre os alunos, em vez
de ignorá-las, e ao mesmo tempo garantir para cada pessoa a possibilidade de uma
educação que aproveite ao máximo seu potencial intelectual”. A idéia de múltiplas
inteligências, tão divulgada hoje em dia, tem este modo multifacetado de ver o mundo,
o ser humano e a aprendizagem.
A exploração das habilidades sensório-perceptivas, motoras e sociais da criança,
numa visão fenomenológica em sua plenitude, levando a mesma a se expressar, comunicar-
se com o mundo. O projeto terá início com a coleta de dados sobre a criança em seus
diferentes ambientes (casa, escola, etc), sendo realizadas entrevistas com pais (ou
cuidadores), professores e com a própria criança. Assim será feita a anamnese constando;
-histórico escolar;
-relação familiar com a criança;
-imposição de limites e regras;
-expectativas e tolerância dos pais em relação ao comportamento do filho;
-história de desatenção, impulsividade, negativismo (antecedentes familiares?);
-comportamento da criança no grupo e do grupo em relação a ela;
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-capacidade da criança em seguir regras e limites;
-desempenho escolar;
-intervenções realizadas e o resultado destas;
-recursos utilizados para o ensino-aprendizagem;
-relação que estabelece com a criança e o grupo (enfatiza diferença?);
-suas maiores dificuldades;
-percepção e sentimentos diante do problema;
-se associa o problema a algo ou a alguém;
-dinâmica escolar (rendimento, expectativas do professor, da família, dos amigos).
-conflitos gerados;
-sua opinião sobre os pais, professores e amigos;
-o que fazem pais e professores para lidar com seus problemas.
3.3 Preparação do material lúdico
O segundo passo, após a entrevista, será a preparação do material lúdico numa
proposta de criação livre de fantoches. Será utilizado o papel marche por ser de baixo custo
e por apresentar várias etapas em sua preparação até chegar ao produto final.
No grupo, cada criança trabalhará na modelagem de seu boneco, onde o
psicopedagogo observará as reais dificuldades e carências afetivas.
O contato do psicopedagogo com pais e professores dará o parecer da criança em
outros ambientes, enriquecendo a proposta de trabalho.
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Ao final da confecção dos bonecos e dos acessórios para compor o personagem,
cada um dará ao seu uma identidade. A partir daí surgirão personagens para a criação de
uma estória que será dramatizada pelo grupo após os ensaios.
Há a necessidade de todo um trabalho de conscientização e valorização pela criação
e de participação ativa dessa criança, visando um produto final “bonito”; algo que lhe desse
um retorno. Não sob a forma de punição ou recompensas, mas a realização da atividade
espontaneamente de forma prazerosa e que esta seja valorizada pela energia depositada com
um propósito pré-estabelecido pelo grupo.
CONCLUSÃO
No capítulo 1, as diferentes condições necessárias para que a aprendizagem
se processe, nos faz refletir que educar não é só ensinar a ler, a resolver um problema, a dar
forma a um pensamento. É, principalmente, atender às necessidades do desenvolvimento da
criança, a fim de prover à plena realização da sua personalidade. Cumpre, pois, fornecer-lhe
oportunidades para experiências significativas dentro desses objetivos, numa atmosfera de
segurança e de afeição, num meio ao qual a criança sinta que pertence, do qual ela é parte
integrante, e pelo qual é aceita tal qual ela é.
Cabe aos pais desenvolver em seus filhos atitudes construtivas que possibilitem
superior ajustamento à vida, como seja: assumir responsabilidades, o gosto da iniciativa, ser
capaz de expressar-se, adaptação aos grupos, encorajamento, independência e autonomia.
É preciso que lar e escola satisfaçam os interesses profundos através do brinquedo,
da aprendizagem e do trabalho. A criança se satisfaz nas atividades criadoras,
proporcionando expansão às idéias a aos sentimentos, possibilitando assimilar alegrias e
eliminar as frustrações de cada dia. Realiza-se também pela satisfação das curiosidades
próprias de cada idade e da necessidade de esforço, bem como pela integração nos grupos
através de atividades recreativas e sócio-culturais.
Viver situações significativas é o que leva ao amadurecimento. A educação não é
apenas uma técnica: ela procede das disposições íntimas do educando, criadas
principalmente pelas vivências.
Leonardo da Vinci muitas vezes escreveu de trás para frente: sua escrita mostra
evidências de problemas de percepção. Woodrow Wilson não aprendeu o alfabeto até oito
anos; não leu até os onze. Na escola só foi excelente nos trabalhos que se relacionavam
com a fala. Foi rotulado de “estúpido e atrasado”.
Auguste Rodin, o famoso escultor, saia-se muito mal com matemática e ortografia.
Foi descrito como “ineducável” e um “idiota”. O general George Patton teve graves
distúrbios de aprendizagem e não podia ler ou escrever aos doze anos de idade. Albert
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Einstein não falou até os quatro anos e só leu depois dos nove. Era considerado retardado e
só fez progressos depois que sua família o transferiu para uma escola especial, onde pôde
aprender usando seu próprio estilo.
Thomas Edison não pôde aprender nada na escola pública. Entrou aos oito anos de
idade e foi retirado três meses depois pela mãe que decidiu ensiná-lo por conta própria. O
que ele aprendia era à sua maneira. De fato, dizia a mãe, que ela apenas o inspirava –
ninguém nunca lhe ensinou coisa alguma. Ele se ensinou.
Quando uma criança apresenta distúrbios de aprendizagem, isso interfere não
apenas no trabalho escolar, mas em todos os aspectos da ida: em casa, na comunidade, nos
clubes e em outras atividades. Ela precisa de compreensão especial, apoio e ajuda da
família.
A Psicopedagogia vem sugerir um novo modo de pensar e algumas idéias que vão
ajudar a criança a atingir seu potencial como um adulto feliz, saudável e positivo.
Sendo assim, numa continuação desse estudo, sugiro o estudo das questões de
ordem familiar, onde os pais e cuidadores da criança exercem um importante papel na
construção do saber. As questões emocionais devem ser de total importância tanto para
quem recebe ou doa conhecimentos; onde envolveremos família, aluno e escola como
detalhamos no capítulo 2. E por último, sugiro a pesquisa no campo da criatividade. Como
desenvolver o espírito criativo no aluno? Sendo essa qualidade um meio para organizar
ações concretas na aprendizagem.
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BIBLIOGRAFIA
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35
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SILVER, L. B. A criança incompreendida. 2 ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1988.
36
ÍNDICE
Resumo
Introdução
1 – Aprendizagem e Desenvolvimento
1.1 Aprendizagem
1.2 Aspectos Fundamentais para o Amadurecimento da Criança
2 – Desmistificando os Problemas Afetivos-Sociais que Envolvem os Distúrbios de Aprendizagem
2.1 Principais Causas dos Distúrbios de Aprendizagem
3 – A Psicopedagogia como Prática de Intervenção através do Teatro
3.1 Teatro e Cura
3.2 Psicopedagogia X Intervenção
3.3 Preparação do Material Lúdico
Conclusão
Bibliografia
Anexos
Índice
Folha de avaliação
40
57
9
11
15
19
21
28
28
29
32
33
35
37
40
41
ANEXOS
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39
