UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

O PROCESSO AVALIATIVO E O SUPERVISOR ESCOLAR

Por: Priscila Lemos Guimarães

Orientador

Prof. Flávia Cavalcanti

Rio de Janeiro

2011

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

O PROCESSO AVALIATIVO E O SUPERVISOR ESCOLAR

Apresentação de monografia à Universidade Candido

Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em Supervisão Escolar.

Por: Priscila Lemos Guimarães

AGRADECIMENTOS

.... a minha família por ter me apoiado

desde o inicio de minha carreira e,

principalmente, a Deus por ter me dado

condições para ter terminado os meus

estudos nesse exato momento.

DEDICATÓRIA

..... aos meus pais que me apoiaram desde o

inicio dessa jornada, me dando total suporte

emocional nos momentos difíceis de

preocupação e cansaço.

RESUMO

Este estudo tem como objetivo analisar o processo avaliativo sob a

ótica da supervisão escolar. Para melhor compreender esse trabalho, foi

realizada uma pesquisa bibliográfica com autores que tratam sobre o tema.

Dentro desse estudo, vimos avaliação diagnóstica, formativa e somativa e, ao

analisarmos cada uma, percebemos os instrumentos que podem ser usados

para trabalharmos as dificuldades específicas de cada aluno com a equipe

pedagógica e com o auxilio da supervisão, que pode proporcionar o

direcionamento para melhoria do trabalho do corpo docente junto ao discente.

Pode-se perceber a grande dificuldade em avaliar diagnosticamente e

formativamente, que favorecem a descoberta das dificuldades apresentadas

pelos alunos e o retorno para que o aluno tenha condições de desenvolver

suas habilidades e competências. Concluímos com a certeza da necessidade

da presença do supervisor escolar no acompanhamento do processo de

aprendizagem, como também no processo avaliativo.

METODOLOGIA

A metodologia empregada foi a pesquisa bibliográfica, realizada

através de um levantamento teórico na busca de autores que tratam sobre o

tema – a avaliação e a supervisão escolar -, onde se procurou entender o

fundamento e os critérios de avaliação, bem como o papel do supervisor

escolar na avaliação, através da leitura de livros, revistas, artigos e da leitura

do cotidiano escolar.

A partir dessa seleção e leitura desses estudos, passou-se a

redação da monografia.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - Um Olhar sobre a Avaliação 10

CAPÍTULO II - O Professor e a Escola no Processo Avaliativo 19

CAPÍTULO III – O Supervisor Diante da Avaliação Escolar 27

CONCLUSÃO 34

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 36

ÍNDICE 38

8

INTRODUÇÃO

O ato da avaliação está presente em todos os momentos da vida

humana. Isto porque, a toda momento da vida, as pessoas são obrigadas a

tomar decisões que na maioria das vezes são definidas a partir de uma

avaliação sobre determinado acontecimento.

Para professores e educadores a avaliação da aprendizagem talvez

seja o momento de definir o futuro do aluno. Se executada com competência e

com profissionalismo, as consequências da ação dessa avaliação propiciarão

um caminhar mais seguro.

Por essa razão, há a necessidade de uma proposta pedagógica que

inclua a avaliação com o objetivo de desenvolver a autonomia do aluno,

fazendo, assim, com que alcance melhor resultado e demonstre mais interesse

pelo aprendizado.

Estas considerações por sua vez levam a reflexão sobre vários

aspectos implicados no processo ensino-aprendizagem, tais como a relação do

professor com aluno, interdisciplinaridade, a participação pedagógica, entre

outros.

No entanto, considera-se a questão da avaliação escolar como um

problema central nesse processo, pois é através dela que se efetivará uma

implementação de uma proposta pedagógica mais justa, mais democrática e

mais igualitária.

Desse modo, questiona-se como o processo avaliativo deve ser

direcionado no contexto das múltiplas inteligências no ambiente escolar nos

dias de hoje?

O presente estudo justifica-se por ser a avaliação uma das questões

que, se não for bem compreendida a sua função, impede que o aluno consiga a

conclusão de seus estudos e, assim, não exerça uma cidadania de fato plena.

É de suma importância para o supervisor escolar conhecer a fundo essa

questão, para que possa contribuir na busca de uma educação de qualidade.

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Assim o presente estudo tem como objetivo geral analisar a

avaliação escolar sob o olhar da supervisão; e, como objetivos específicos,

observar a avaliação escolar, identificar o papel do professor e da escola no

processo de avaliação e ressaltar o papel do supervisor quanto à avaliação

escolar.

É fundamental que a equipe escolar tenha uma visão sobre o aluno

com um ser social e político capaz de atos e fatos, dotado de conformidade

com o senso crítico, sujeito do próprio desenvolvimento, é o que se busca

encontrar nesse trabalho.

Autores construtivistas e sócio-interacionistas realizam críticas à

avaliação apenas como forma de verificação de conhecimento, dando mais

importância ao processo da aprendizagem do que em seus resultados

observáveis como no modelo pedagógico anterior. Destacam-se os trabalhos

de Jussara Hoffman, Cipriano Luckesi, Phellipé Perrenoud, Vasconcellos,

Mediano, entre outros.

Ao encarar a aprendizagem fundamentalmente como um processo

de construção do conhecimento, estes autores consideram que o papel da

avaliação é o de contribuir positivamente para o processo de aprendizagem e

não apenas como forma de verificação de conhecimentos.

Ao contrário do modelo anterior, o foco dessa produção teórica está

no conhecimento do desenvolvimento cognitivo dos alunos e não na

elaboração de instrumentos ou estratégias pré–definidas.

E é nesse contexto que se percebe que o trabalho do supervisor

deve ajudar a proporcionar um verdadeiro espírito de equipe, tornando o

ambiente educacional favorável para todos exercerem seu papel de forma

harmônica.

Ao mesmo tempo, ele necessita fazer com que todos de sua equipe

compreendam o seu papel na escola. Sendo assim, o supervisor tem a

preocupação em melhorar ao máximo a qualidade e produtividade de sua ação.

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CAPÍTULO I

UM OLHAR SOBRE A AVALIAÇÃO

1.1 – Conceito de Avaliação

Ao conceituar a avaliação escolar, Vasconcellos (1994) relaciona e,

desse modo, distingue a avaliação da nota.

O autor expõe que a avaliação é um processo que engloba a

existência humana, “que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido

de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma

tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos”

(VASCONCELLOS, 1994, p. 42).

Já a nota, seja no formato de número, conceito ou menção, é tratada

pelo autor como uma “exigência formal do sistema educacional”. Vasconcellos

explica que talvez, um dia, não exista mais a nota na escola ou até a

reprovação, porém será preciso existir a avaliação, “para poder se acompanhar

o desenvolvimento dos educandos e ajudá-los em suas eventuais dificuldades”.

(VASCONCELLOS, 1994, p. 42)

De acordo com Hoffmann (1995, p. 18), a avaliação é a “(...) reflexão

permanente do educador sobre sua realidade, e acompanhamento do

educando, na sua trajetória de construção do conhecimento”.

Sant'anna (2002) conceitua avaliação como:

o termômetro que permite avaliar o estado em que se encontram os elementos envolvidos no contexto. Ela tem um papel altamente significativo na educação, tanto que nos arriscamos a dizer que a avaliação é alma do processo educacional. (...) O que queremos é sugerir meios e modos de tornar a avaliação mais justa, mais digna e humana. (SANT’ANNA, 2002, p. 7)

Assim sendo, a avaliação é o processo de acompanhamento do

desenvolvimento da aprendizagem, tornando-se um sinalizador, para

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prosseguir no processo da aprendizagem, na aquisição de competências e

habilidades, ou não, quando da percepção de que essas competências e

habilidades não foram desenvolvidas, necessitando de um retorno àqueles

conteúdos.

1.2 – A Importância da Avaliação

A avaliação deve tomar um espaço prioritário na aprendizagem e é

por isso que devemos estar atentos aos tipos de instrumentos para medir o

conhecimento do aluno, a fim de que aprenda o que se propõe.

Muitas das vezes em nossas escolas percebemos a pontuação

desnecessária onde os professores dão um ou menos para o aluno em troca

de trabalho que se refere ao conteúdo do mesmo.

Dentro das pesquisas bibliográficas, observa-se que alguns autores

abordam o assunto lembrando um comportamento comum entre os professores

diante das avaliações. De acordo com Luckesi (2002):

Os professores utilizam a prova como instrumento de ameaça e tortura prévia dos alunos, protestando ser um elemento motivador da aprendizagem. Quando o professor sente que o seu trabalho não está surtindo efeito, já anuncia ao seu aluno: Estudem! Caso contrário, vocês poderão cometer um ato falho na prova. Quando observa que os alunos são negligentes, é comum a expressão, fiquem quietos! Prestem a atenção! Ou quando ocorre um terrorismo homeopático. (LUCKESI, 2002, p. 18)’

A cada dia o professor passa a construir uma nova estratégia a partir

disso, colocando certo receio sobre eles, fazendo-os mais interessados em

suas obrigações escolares. Sobre essa questão, Luckesi (2002) acrescenta

que:

Os professores elaboram suas provas para “provar” os alunos e não para auxiliá–los na sua aprendizagem, por vezes ou até em muitos casos, tais como ameaças, das quais já falamos, elaboração de item de provas descolados dos conteúdos ensinados dentro da sala de aula, construção de questão sobre

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assunto trabalhado com alunos, porém com um nível de complexidade maior do aquele que foi trabalhado, uso de linguagem incompreensível para os alunos etc.(...) Os professores fazem promessas de pontos a mais e pontos a menos em função de atividades escolares regulares e extras que estão essencialmente ligadas a determinado conteúdo. (LUCKESI, 2002, p. 21)

Nessa linha de pensamento, Fleuri, citado por Vasconcellos (1994, .p.

42) questiona a finalidade da nota na escola, acrescentando que “muitos

responderão sustentar que ela serve para indicar o quanto o aluno aprendeu e

que a mesma promoverá aqueles que estiverem preparados para exercer sua

profissão e reterá os que não estiverem aptos”.

Muitas vezes em nossas escolares percebemos a desmotivação de

alguns professores diante do fracasso escolar. Ouvimos muitas desculpas em

torno deste assunto, professores culpando aluno, alunos culpando professores,

pais contra professores e os mesmo contra a família.

Abre-se um abismo muito grande, quem sai perdendo é o aluno em

função da má aprendizagem ou até mesmo do conhecimento em algum

conteúdo de relevância para sua vida profissional futura. Quanto a essa

questão, Luckesi (2002) comenta que:

Por exemplo, nos corredores da escola assim como na sala dos professores, ouvem-se expressões como as que se seguem. “Não aguento mais aquele aluno”, “Que porre ser professor!” “Só estou nessa profissão por que não consigo outro emprego”, “Meus alunos só prestam para aporrinhar a cabeça... ’’, “Meus alunos vão ver o que eu vou fazer com eles no dia da prova... ’’ (LUCKESI, 2002, p. 122)

Para Sant’anna (2002), a prova, como instrumento de avaliação

existe e não a considera como um mal, desde que seja percebida como um

estímulo para o progresso ou ainda, um indicador de que, não tendo

acontecido a aprendizagem, deve-se tratar de utilizar novas estratégias.

Nesse sentido, a avaliação tem que ser caracterizada como um

processo de cooperação entre professores e alunos. Diante disso:

Instrumentos de avaliação são, portanto, registros de diferentes naturezas. Ora é o aluno que é levado a fazer os próprios

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registros, expressando o seu conhecimento em tarefas, testes, desenhos, trabalhos e outros instrumentos elaborados pelo professor. Ora é o professor quem registra o que observou do aluno, fazendo anotações e outros apontamentos. Quanto mais freqüentes e significativos forem tais registros, nos dois sentidos, melhores serão as condições do professor de adequar as ações educativas às possibilidades de cada grupo e de cada aluno. (HOFFMANN, 2005, p. 119).

Mesmo que haja uma boa quantidade de possibilidades e formas de

avaliação possíveis, os professores e escolas ainda assim parecem estar

acorrentados ao modelo tradicional.

O imperativo, considerando ainda, por extensão, que parte talvez até

mesmo de nosso modelo social vigente, é o da busca a qualquer preço pela

pontuação ou notas necessárias a servir de chave de passagem para o

próximo ano letivo, deixando o mais importante, o ensino em si, o ensinamento

profundo ou o aprendizado verdadeiro, relegados a um constrangedor segundo

plano.

A necessidade de avaliar sempre se fará presente, não importando a

norma ou padrão pela qual se baseie o modelo educacional. Não há como fugir

da necessidade de avaliação de conhecimentos, muito embora se possa, com

efeito torná-la eficaz naquilo que se propõe, a melhora de todo o processo

educativo.

Para tanto, para que se consiga alçar qualitativamente o ensino

como um todo, faz-se necessário passar por mudanças estruturais, visto que

esse aprendizado melhor que se espera aconteça, possa florescer e fortificar-

se, bem como construa ou beneficie a formação de cidadãos melhores e mais

bem preparados na sua capacidade crítica e, por extensão, de autonomia

crescente.

Não é bastante que o professor construa seu modelo de atuação

somente em cima de conceitos, tanto para si como para a transmissão de

conhecimentos que dele se espera, mas tem que dar as condições necessárias

ao aluno de que ele, aluno, possa ser avaliado pelo mesmo modelo a ele

apresentado. Nessa ótica, Vasconcellos (1994) afirma que:

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(...) O conhecimento não tem sentido em si mesmo: deve ajudar a compreender o mundo, e a nele intervir. Assim sendo, compreendemos que a principal finalidade da avaliação no processo escolar é ajudar a garantir a construção do conhecimento, a aprendizagem por parte dos alunos. (Vasconcellos, 1994, p. 46)

Embora muitos questionem a importância da avaliação, podemos

afirmar que ela é peça que desencadeia todo o trabalho do docente. Sua

contribuição torna o trabalho eficiente, na medida em que o aluno vivencia,

juntamente com os professores, cada passo do processo ensino-

aprendizagem.

Vejamos, a seguir, um grande exemplo da importância da avaliação,

apesar de a abrangência ser bem maior.

Nos últimos anos, em virtude da necessidade de se aumentar o

Índice da Educação Básica (IDEB) das escolas brasileiras, muitos Estados vêm

aplicando avaliações diagnósticas em larga escala ao longo dos bimestres e

avaliações externas ao término do ano letivo, a fim de verificar as

competências e habilidades adquiridas.

No Estado do Rio de Janeiro, diante dos péssimos resultados desde

o ano de 2005 da Prova Brasil e do fluxo escolar das escolas, a avaliação

federal levou ao primeiro passo que consideramos importante: a elaboração

das Diretrizes Curriculares no ano de 2006 para toda a Rede Estadual de

Ensino e, depois, uma revisão para o ano de 2010. E, em 2011, a chegada do

Currículo Mínimo contemplando as áreas de Códigos e Linguagens,

Matemática e Ciências Humanas, deixando de fora a área de Ciências

Naturais, por haver ainda divergências quanto à disposição dos conteúdos nos

bimestres e nos anos escolares.

Essa avaliação levou a uma unificação, diante dos resultados ali

apresentados, do Currículo da Rede Estadual, o que acreditamos tenha sido

muito importante.

Luckesi (2002, p.175) sintetiza a importância da avaliação escolar,

quando explica que “(...) a avaliação da aprendizagem escolar auxilia o

educador e o educando na sua viagem comum de crescimento (...)’’.

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1.3 – As Modalidades da Avaliação

Como já foi exposto, a avaliação é o meio pelo qual identificamos o

que o aluno aprendeu. E, por essa razão, Haydt (1988) afirma que são três as

funções básicas da avaliação: diagnosticar (investigar), controlar (acompanhar)

e classificar (valorar). Essas três funções levam às três modalidades de

avaliação: a diagnóstica, a formativa e a somativa. (Vasconcellos, 1994; Haydt,

1988)

1.3.1 – A Modalidade Diagnóstica

Essa modalidade consiste na sondagem, projeção e retrospecção

das situações dos desenvolvimentos do aluno, permitindo constatar as causas

de repetidas dificuldades de aprendizagem.

Quando os objetivos não forem atingidos, são retomados e

elaboradas novas estratégias para que se efetue a produção do conhecimento.

Sant'anna (2002, p. 37) complementa que esta modalidade “deve

ser feita no início de cada ciclo de estudos através de uma reflexão constante,

crítica e participativa”.

Luckesi (2002) explica que a avaliação diagnóstica carrega em si

mais três funções, como exposto a seguir.

A função ontológica (constitutiva) da avaliação é a de diagnóstico. Articulada com esta função básica estão: a) a função de propiciar a autocompreensão, tanto do educando quanto do educador; b) a função de motivar o crescimento, na medida em que diagnostica e cria o desejo de obter resultados mais satisfatórios; c) função de aprofundamento da aprendizagem: os exercícios que são executados na prática da avaliação podem e devem ser tomados como exercícios de aprendizagem; d) a função de auxiliar a aprendizagem. (LUCKESI, 2002, p. 175-177).

É a partir dessa modalidade que o professor tem condições de iniciar

e dar seguimento ao seu trabalho.

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1.3.2 – A Modalidade Formativa

A modalidade formativa informa o professor e o aluno sobre

resultados da aprendizagem no desenvolvimento das atividades escolares. O

educador deverá utilizá-la durante o decorrer do ano letivo, como explica Haydt

(1988).

A avaliação formativa, com função de controle, é realizada durante todo o decorrer do período letivo, com o intuito de verificar se os alunos estão atingindo os objetivos previstos, isto é, quais os resultados alcançados durante o desenvolvimento das atividades. [...] É principalmente através da avaliação formativa que o aluno conhece seus erros e acertos e encontra estímulo para um estudo sistemático. (HAYDT, 1988, p. 17-18).

Sendo assim, o desenvolvimento do processo educativo precisa ser

acompanhado de uma avaliação constante. Essa avaliação precisa ser aquela

que motive o aluno a vencer suas dificuldades e não como ferramenta de

tortura e punição.

A avaliação formativa é, assim, percebida por Hadji (2001) quanto

explica que:

A avaliação formativa implica, por parte do professor, flexibilidade e vontade de adaptação, de ajuste. Este é sem dúvida um dos únicos indicativos capazes de fazer com que se reconheça de fora uma avaliação formativa: o aumento da variabilidade didática. Uma avaliação que não é seguida por uma modificação das práticas do professor tem poucas chances de ser formativa! Por outro lado, compreende-se por que se diz frequentemente que a avaliação formativa é, antes, contínua. [...] As correções a serem feitas com o objetivo de melhorar o desempenho do aluno, e que concernem, portanto tanto à ação de ensino do professor quanto à atividade de aprendizagem do aluno, são escolhidas em função da análise da situação, tornada possível pela avaliação formativa. (HADJI, 2001, p. 21).

Percebemos, então, que a avaliação formativa está presente no dia-

a-dia da sala de aula, a partir do momento que o professor ensina e a resposta

é dada pelos alunos, num entrosamento mútuo, onde o professor avalia, se

avalia e o aluno participa desse mesmo processo.

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1.3.3 – A Modalidade Somativa

Já a modalidade somativa tem por função classificar os educandos

ao final da unidade, segundo níveis de aproveitamento apresentados não

apenas com os objetivos individuais, mas também pelo grupo, como afirma

Haydt (1988) a seguir:

A avaliação somativa, com função classificatória, realiza-se ao final de um curso, período letivo ou unidade de ensino, e consiste em classificar os alunos de acordo com níveis de aproveitamento previamente estabelecidos, geralmente tendo em vista sua promoção de uma série para outra, ou de um grau para outro. (HAYDT, 1988, p. 18).

É sobre essa modalidade que recaem os questionamentos de vários

especialistas, visto que é o momento da medida de resultados e, desse modo,

o seguimento da aprendizagem tem a probabilidade de ser interrompido diante

de resultados insatisfatórios e, também, porque pode gerar conseqüências

irreversíveis, como considera Hoffman (1993) em sua visão sobre esse tipo de

avaliação:

A avaliação tem se caracterizado como disciplinadora, punitiva e discriminatória, como decorrência, essencialmente, da ação corretiva do professor e os enunciados que emite a partir dessa correção. Daí a crítica que faço sobre a utilização de notas, conceitos, estrelinhas, carimbos, e outras menções nas tarefas dos alunos. O sentido discriminatório da avaliação começa nesse momento. As crianças comparam as tarefas entre si, o número de estrelinhas, os décimos e centésimos. Classificam-se, eles mesmos, em burros e inteligentes, e têm sua auto - estima abalada a ponto de surgirem bloqueios intransponíveis. (HOFFMANN, 1993, p. 111).

Luckesi (2002) vai mais adiante ao criticar essa modalidade de

avaliação, afirmando que ela não está à serviço da democratização do ensino,

uma vez que deveria estar voltada para a qualificação do aluno e não a sua

classificação diante da aprendizagem, como podemos perceber a seguir.

A avaliação da aprendizagem existe propriamente para garantir a qualidade da aprendizagem do aluno. Ela tem a função de

18

possibilitar uma qualificação da aprendizagem do educando. Observar bem que estamos falando de qualificação do educando e não de classificação. O modo de utilização classificatória da avaliação é um lídimo modo de fazer da avaliação do aluno um instrumento de ação contra a democratização do ensino, na medida em que ela não serve para auxiliar o avanço e crescimento do educando, mas sim para assegurar a sua estagnação, em termos de apropriação dos conhecimentos e habilidades mínimos necessários. (LUCKESI, 2002, p. 66).

E é sobre essa classificação que esse e outros autores questionam

a questão da nota que vem servindo como medida de aprovação ou

reprovação. Muitos até admitem sua presença, desde que seja apenas usada

para os objetivos qualitativos da avaliação.

19

CAPÍTULO II

O PROFESSOR E A ESCOLA NO PROCESSO

AVALIATIVO

2.1 - O Professor como orientador, Observador e Participante

O professor como um orientador, observador, e participante, pode

assim usar o procedimento investigativo da observação participante, para

avaliar a mudança de atitude.

Como exemplo: se um aluno que normalmente se mostrava retraído,

silencioso, modifica seu comportamento demonstrando uma maior participação

nas tarefas, o professor observará e procurará alcançar as atitudes de cada

aluno.

O corpo docente tem como atribuições: planejar, executar, avaliar e

registrar os objetivos e as atividades do processo educativo, numa perspectiva

coletiva e integradora, a partir do plano político-pedagógico da escola;

identificar, em conjunto com as pessoas envolvidas na ação pedagógica,

educandos que apresentem dificuldade no processo educativo.

A partir disso, planejar e executar estudos contínuos de tal forma

que sejam garantidas novas oportunidades de aprendizagem e maior tempo de

reflexão; discutir com educandos, pais, mães ou responsáveis, os

procedimentos para o desenvolvimento do processo educativo; participar dos

momentos de formação que propiciem o aprimoramento de seu

desenvolvimento profissional.

Os novos currículos educacionais têm introduzido as atitudes e os

valores como conteúdo de ensino, juntamente com os conceitos e os

procedimentos. Os conteúdos fazem parte de todas as matérias e serão

avaliados em conjunto.

Tal avaliação global se reflete em uma qualificação, em geral um

número ou um termo associado a um número. Independente desse número, o

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professor deve possuir informação sobre o processo de formação e mudança

de atitudes e experiências de seus alunos.

Hadji (2001, p. 65) afirma que “se há avaliação, há também um

julgamento”. Com essa afirmação, podemos dizer que a avaliação deve ser

formativa e a mesma integra-se quase que naturalmente à gestão da situação

com o problema.

Às vezes, o aluno consegue captar o papel do orientador que ajuda

a capacitá-lo e, geralmente, com isso possa desenvolver as tarefas e vencer

dificuldades.

Quando pensamos em avaliar, pensamos em melhores resultados,

porém devemos colocar no centro dessa avaliação aquele aluno que aprende

com menos intensidade que os outros.

A preocupação com o fracasso escolar até os anos 60, em relação

às camadas populares, era pequena, mas, hoje, com a “massificação da

educação”, os problemas aumentaram.

Cremos que, a escola não estava preparada para receber esse

aluno com tantos problemas sociais e familiares, porém há ainda dúvidas entre

alguns autores sobre o fracasso da educação.

Percebemos com as nossas experiências dentro das salas de aulas

que devemos refletir sobre a nossa educação, sobre o tratamento de nossos

professores diante de nossos alunos ou como desânimos ou ameaças

mediante ao conhecimento do próprio aluno.

2.2 – O Professor, o Aluno e a Escola no Processo Avaliativo

Cremos que o professor deve estabelecer novas formas de avaliar.

É como destaca Perrenoud: (1999):

A avaliação é mais determinante do que os programas na operação de um ensino. Só pode ser avaliado o que foi ensinado grosso modo, sem o que o fracasso está garantido. Além disso, é do interesse de cada um ensinar com prioridade aquilo que os professores que receberão os mesmos alunos no ano seguinte consideram como pré-requisitos de seu próprio

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ensino e que são definidos pelas lacunas que serão detectadas nas primeiras provas. Assim, os docentes julgam, por intermédio da avaliação, o trabalho de seus colegas que intervêm adiante no currículo. (Perrenoud, 1999, p. 77):

Em uma visão política de avaliação, muitos críticos se voltam para o

aspecto da exclusão e reprodução de injustiças sociais e da desigualdade. Pois

reprovando, expulsando do sistema de ensino justamente os alunos carentes,

os alunos carentes economicamente, de cultura diferente daquele que a escola

coloca em primeiro lugar.

Assim, as notas não são reflexos dos alunos que já entram no

sistema de ensino em condições desiguais.

Nestas últimas décadas, estamos vivendo uma nova fase da

avaliação, onde procuramos trabalhar as tensões da avaliação.

Avaliar não é um ato meramente técnico, envolve sentimentos, auto-

estima, filosofia de vida, posicionamento político.

Mesmo que essas dimensões nem sempre sejam percebidas pelos

professores, fica claro que um professor, que utiliza o erro do aluno como ponto

de partida para entender o raciocínio dessa criança e rever sua própria prática,

tem uma postura bastante diferente daquele que simplesmente atribui zero e

permaneceu com a mesma prática.

Da mesma forma, o professor que procura utilizar vários meios de

avaliação e aquele que apenas aplica uma prova final.

A avaliação não pode ser separada do processo ensino-

aprendizagem promovido pelo professor. Não pode ser separada do entorno da

escola, dos professores e do cotidiano escolar que possui forte influência nas

rotinas escolares e refletem nos resultados da avaliação, em nosso cotidiano

escolar, tais como a tensão entre objetivismo e subjetivismo.

Trabalhando desta forma, atenta-se para a necessidade de critérios

ditos objetivos, estabelecidos para se avaliar a aprendizagem a partir de

valores considerados relevantes no contexto da sociedade em que vivemos. Ao

mesmo tempo, inclui as variáveis subjetivas, que fazem parte das culturas dos

alunos.

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Significa que se podem ter objetivos referentes ao conteúdo e às

habilidades que se quer desenvolver e avaliar. Significa atentar-se à linguagem

utilizada se está sendo bem compreendida pelos alunos, atenta-se aos

exemplos que são fornecidos estão de acordo com os universos culturais dos

mesmos e assim por diante.

Os instrumentos de avaliação devem ser construídos de maneira

justa, inclusiva e transparente.

De acordo com Hoffmann (2005, p. 121), os melhores instrumentos

de avaliação “[...] são todas as tarefas e registros feitos pelo professor que o

auxiliam a resgatar uma memória significativa do processo, permitindo uma

análise abrangente do desenvolvimento do aluno”.

O contexto avaliativo é, sem dúvida, uma construção coletiva, na

medida em que depende do encontro ou não de uma série de fatores,

situações ou objetivos.

Caracterizar a culpa do modelo sobre uma ou outra corrente de ação

é minimizar a questão a um nível que pode individualizar, sem considerar, as

relações existentes com o meio de formação escolar e social às possíveis

soluções, enquanto busca-se o oposto, ou seja, uma fórmula de avaliação que

contemple a participação ativa de todos os implicados.

Conforme o que nos diz Hoffmann (1998, p. 9) “Uma ação

mediadora não promove o diálogo, a relação no trabalho pedagógico, ela é um

processo interativo, dialógico, existente enquanto relação, enquanto

confluência de idéias e vivências”.

É absolutamente necessário que se consiga verificar a extensão das

capacidades aprendidas, de modo que se possa dar uma confirmação àquilo

que realmente aprendeu o estudante.

Nesse mesmo sentido, Hoffman (1998, p. 112) nos diz que “o erro

não é um pecado”, quando coloca que os erros possíveis das crianças não

estejam limitados a uma esfera apenas, mas que podem ser de natureza

diversa.

Seria então preciso, por parte do professor, uma reflexão teórica

sobre cada uma das respostas específicas do aluno e não considerar

simplesmente que se deva dizer a resposta certa para ele ou ainda, considerar

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que todo e qualquer erro que o aluno cometa tenha o caráter construtivo e que

possa ele descobrir as respostas certas por si mesmo. Isso está diretamente

ligado à aplicação da prova e, conseqüentemente, à avaliação que se faça das

respostas dadas pelo aluno.

Com efeito, se há uma relação de subjetividade dentro do contexto

do que se pretende objetivo, a medida utilizada como pontuação avaliativa ou

nota, é no mínimo uma questão discutível do ponto de vista do atingimento ou

não de seu real fundamento.

O professor pode construir as suas próprias escalas de atitudes,

permitindo-lhe estimar a situação inicial da classe em relação a um

determinado valor ou atitude e os progressos que os alunos vão alcançando

como resultado dos programas e as técnicas de intervenção empregadas.

O professor deve trabalhar consigo mesmo e trabalhar consigo

mesmo é algo diferente.

Não censurar bravamente seus estados de ânimos, escutá-los,

analisá-los para compreender melhor e, por vezes, ultrapassar aquilo que

impede a doação de novas práticas, de novos saberes, um novo olhar sobre os

alunos ou os colegas.

Trabalhar consigo mesmo não é equivalente a se fechar a trabalhar

na solidão. Para avaliar, não há nada melhor que enfrentar os outros,

diferentes e semelhantes, em clima de confiança, e de escuta, em formação

contínua, em equipe e nos momentos informais da vida em estabelecimentos.

(Perrenoud, 1999)

A verdadeira equipe começa quando estamos prontos para enfrentar

juntos os grupos de alunos, quando cada um aceitar avançar como pode, com

sua personalidade, seus valores, suas formas de fazer. (Perrenoud, 1999)

O que nos cabe questionar é a competência da escola para: lidar

com a diversidade plural e ajustar seu projeto educativo a uma prática não

excludente; oportunizar a democracia do saber e, assim, abrir espaços para a

formação da consciência cidadã.

O que pretendemos enfatizar é que devemos analisar e

compreender a organização do trabalho pedagógico, no sentido de se gestar

uma nova organização que reduza os efeitos de sua divisão do trabalho, de

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sua fragmentação e do controle hierárquico. Nessa perspectiva, a construção

do projeto político-pedagógico é um instrumento de luta para gestar uma nova

organização do trabalho pedagógico.

Pensando então que democratizar a educação é fundamental para o

exercício da cidadania, pois ser cidadão não se resume ao fato de nascer num

determinado território, possuir documentos de identificação e ser contribuinte, é

necessário um programa concreto de democratização escolar que assuma

responsabilidades pelos acontecimentos e fatos que dizem respeito à aquisição

da cultura da escola.

Lembrando o educador Paulo Freire questionamos: Quem são hoje

os excluídos? Ainda existem analfabetos ou existe um país com maior número

de alfabetizados, e um número cada vez maior de pessoas que não lêem?

É importante ressaltar que estamos acostumados a ver nas nossas

escolas, um ensino de leitura e de escrita descomprometido, onde palavras e

sentenças não contribuem para que o aprendiz possa através das mesmas,

ressignificar a sua vida e ampliar seus horizontes.

Promover o ensino da leitura e da escrita para uma pessoa, mas

deixar de fornecer instruções e informações criteriosas, que consistem em

aprender a ler e interpretar o mundo, constitui uma falta de desenvolvimento

científico, político e pedagógico. O que nos leva a citar Freire (1992):

Respeitar os alunos não significa contar para eles com palavras e gestos, que uma escola é um lugar sagrado, onde só se estuda e que estudar não tem nenhuma relação com o que acontece no mundo lá fora, ou ocultar de suas próprias opiniões e esperanças. Respeitá-las significa, por um lado, mostrar e defender suas próprias opiniões, e, por outro lado, apresentar aos alunos outras opiniões. (FREIRE, 1992, p. 18)

A incapacidade de leitura do mundo é o que podemos chamar de

pobreza. E o que é a pobreza política de um indivíduo? É justamente a

dificuldade histórica que o homem tem de superar sua condição de objeto e

atingir a de sujeito consciente e construtor da história.

A escola que educa para emancipar é construída mediante uma

gestão democrática, com delegação de competências, definição clara de

25

direitos e obrigações, com as relações de poder sendo reordenadas pela

vontade coletiva.

Nela, o homem é um ser global situado no tempo e no espaço,

refletindo e agindo sobre a realidade para modificá-la.

Uma escola que verdadeiramente tenha o compromisso de

promover a formação, a instrução, ou seja, a educação plena, onde o trabalho

do professor será desenvolver um ensino que contribua para as

transformações das relações desumanizadas existentes e para a tomada de

consciência do processo histórico do homem.

Transmitir o conhecimento não é suficiente. É necessário um

trabalho concreto, como o de preparar material que possibilite o

desenvolvimento das habilidades e a formação das competências, promovendo

o intra e o inter relacionamento pessoal, oportunizando a criticidade, a análise e

a síntese.

Cada segmento da comunidade, na instituição escola, tem seu papel

dentro da dinâmica geral de funcionamento, a ação de um interfere nas ações

de outros. Se a direção acredita na mudança para nova metodologia, vai apoiar

os professores interessados, facilitando a organização dessa prática escolar.

Uma relação de submissão, de autoritarismo hierárquico ou de dependência

não é mais possível.

Diversas mudanças ocorrem, inclusive em valores, no novo contexto

de um currículo por projetos de aprendizagem, nas funções de direção, de

orientação educacional e supervisão educacional.

O processo é lento, porém irreversível e implica assumir

responsabilidades. Para isso, é fundamental que a equipe gestora da

instituição seja parceira, se proponha a acompanhar o processo e avaliar os

resultados.

A realização de ações conjuntas e coordenadas entre direção,

orientação, supervisão e docentes fortalece e enriquece a mudança, auxilia na

sensibilização da comunidade e da família.

Todas essas relações devem estar presentes em um projeto

pedagógico. Para isso, faz-se necessária uma proposta educacional que tenha

em vista a qualidade da formação a ser oferecida a todos os estudantes.

26

O ensino de qualidade, que a sociedade demanda atualmente,

expressa-se aqui como a possibilidade de o sistema educacional vir a propor

uma prática educativa adequada às necessidades sociais, políticas,

econômicas e culturais da realidade brasileira.

Um ensino que considere os interesses e as motivações dos alunos

e garanta as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos

autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com competência,

dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem.

Nessa perspectiva, é essencial a vinculação da escola com as

questões sociais e com valores democráticos, não só do ponto de vista da

seleção e tratamento dos conteúdos, como também da própria organização

escolar.

As normas de funcionamento e os valores, implícitos e explícitos,

que regem a atuação das pessoas na escola são determinantes da qualidade

do ensino, interferindo de maneira significativa sobre a formação dos alunos.

Para a escola ser uma organização eficaz no cumprimento de

propósitos estabelecidos em conjunto por professores, coordenadores,

supervisores e diretores, e garantir a formação coerente de seus alunos ao

longo da escolaridade obrigatória, é imprescindível que cada escola discuta e

construa seu projeto educativo.

É só assim que teremos uma avaliação voltada mais para a sua

finalidade que é a aprendizagem do aluno.

27

CAPÍTULO III

O SUPERVISOR DIANTE DA AVALIAÇÃO ESCOLAR

3.1 – A Função da Supervisão Escolar

Machado (2000, p. 16) afirma que “a busca de uma definição da

supervisão em relação à educação tendo por horizonte a democratização por

escolas públicas foi realizada por Silva Júnior em vários trabalhos (...)’’.

A autora acrescenta, ainda, que a razão para que este especialista

exista e a ‘’indicação’’ de quesitos para que a função possa ser legitimada pelo

magistério são objeto do artigo “supervisão da educação”, onde o autor Silva

Júnior “marca a complementariedade da ação docente e ação supervisora na

elaboração e execução de projetos educacionais”.

Silva Júnior, citado por Machado (2000, p. 16), enfatiza que os

supervisores “antes de serem professores ou especialistas, tais personagens

são educadores”.

Nesses termos, “não são opositores e, sim, parceiros nas

necessidades de fazer crescer cumulativa e interligadamente a prática e a

teoria educacionais mutuamente fecundáveis e fecundais’’. (Machado, 2000, p.

16)

Em relação ao exercício da supervisão escolar, Machado (2000)

declara que:

O exercício da supervisão deve transcender à simples fiscalização e constituir-se num ‘...trabalho uníssono, esclarecido, determinado e criativo ...’, realizado ‘...dentro de parâmetros politicamente definidos, publicamente divulgados e devidamente legitimados.’ Tanto a ação supervisora em si como a capacitação de supervisores devem articular-se ‘... às diretrizes da política educacional do Estado relativas à organização, racionalização e, conseqüente, democratização do sistema educacional das regiões a que estão afetas. (Machado, 2000, p. 17)

28

Alves e Garcia (1986, p. 17) enfatizam que o supervisor educacional

que através do processo de investigação e ação, confronta o seu

conhecimento, metodologia e técnicas com os resultados sociais que

produzem, formulam um conhecimento novo, “redefinindo o papel da técnica

não mais como neutra, com o fim de si mesma, mas de sua influencia na

aprendizagem do aluno e na ideologia que é passada através dos métodos e

das técnicas”’.

Ao assumir o perfil da ação supervisora renovada, Machado (2000)

afirma que assumir um compromisso político e ter um discurso coerente a este

compromisso é de responsabilidade do supervisor.

Tal discurso, como veículo da ação supervisora, deve ser

verdadeiro, isto é, sincero, digno e ético.

Nesse sentido, é importante que “explore, no diálogo, a dimensão

positiva do conflito enquanto forjador de perplexidades produtivas”. (Machado,

2000, p. 19)

Os supervisores Educacionais têm de tomar consciência de suas

reais funções e assumir suas responsabilidades com coragem e otimismo entre

outras qualidades.

Sem esquecer que competências de análise, de desconcentração,

de comunicação, de negociação, são indispensáveis para caminhar no dia-a–

dia em nosso sistema social.

Então, o Supervisor Educacional tem o papel fundamental de

decodificar as necessidades tanto da administração escolar, afim de co-

gerenciar a atividade educacional, como facilitar a atividade docente.

Por isso, as questões que envolvem o cotidiano do trabalho do

Supervisor Educacional, na atual gestão escolar, devem ser trazidas para o

campo das ideias e concepções e discutidas de maneira aberta.

E desprendidas, com as diversidades sendo trazidas como

imposições de vontades. O objetivo é de aperfeiçoar o trabalho realizado pelo

coletivo da escola, daqueles que fazem a formação profissional desafio e saga.

O supervisor tem uma atuação muito ampla dentro da escola, sua

presença é fundamental aos que compõem a equipe pedagógica da instituição,

sua imagem vem se firmando positivamente cada vez mais.

29

Antigamente ele não possuía um campo de atuação e sua função

era apenas ser fiscal, supervisionando e checando tudo que ocorria nas salas

de aula.

Não se interessava pelos problemas que ocorriam na instituição e

tão pouco sabia sobre a qualidade do ensino e a didática aplicada pelos

professores envolvidos. Não era bem vindo e aceito em reuniões de

professores por não ser considerado um profissional confiável.

Ao longo dos anos e diante de várias conquistas, o papel do

supervisor atualmente é visto como o principal fator para o sucesso e essencial

para o crescimento do ambiente educacional.

Uma das grandes virtudes para a função do supervisor é a

capacidade de estar aberto à sensibilidade. A sensibilidade nos dá uma leveza

ao tão desafiador trabalho de formação, portando consideramos a necessidade

de desconstruir, conceitos hábitos e atitudes já enraizadas.

A confiança é importante para por em prática essa construção

transformadora e libertadora, onde todos possamos nos tornar mais humanos.

É importante ressaltar que deve-se ter a atenção voltada a todo o

processo da aprendizagem.

É desse processo que se desenvolvem todas as ações educativas. E

é neste momento que a presença do Supervisor é primordial. Sobre esta

questão, Villas Boas (2000) defende que:

A riqueza imensa, em termos de melhoria das ações educativas e do aperfeiçoamento dos recursos humanos, oferecida pelas atividades de coordenação e orientação no decorrer do processo, dificilmente se esgotaria numa reflexão que deve ainda incidir sobre uma nova função da Supervisão e Avaliação, função igualmente importante do domínio da Educação, mas ainda tão insatisfatoriamente operacionalizada no dia-a-dia do Ensino. (...) Incide-se, então em uma das lacunas mais sérias no processo educacional e para cuja superação a Supervisão muito deve contribuir – a ausência de análise diagnóstica das causas que interferem na aprendizagem do educando: originárias do contexto ou intrínsecas do próprio indivíduo, se localizadas predominantemente na área afetiva, intelectiva ou motora, se no plano dos valores, do conhecimento ou dos hábitos, etc. (VILLAS BOAS, 2000, p. 67-8)

30

Enfim, para o trabalho do supervisor com o professor dar certo,

ambos devem entender que a relação humana se baseia na crença da

possibilidade do outro e que ninguém é melhor ou superior a ninguém,

acreditar que o outro pode mudar e o que lhe faltou foi afetividade,

oportunidade e percepção da necessidade.

3.2 – O supervisor e a avaliação

O supervisor, como observador de todo o processo da escola, deve

estar atento à organização dos instrumentos de avaliação junto á equipe

pedagógica.

Apresentando, até mesmo, as orientações básicas para elaboração

das provas ou qualquer outro tipo de instrumento que será aplicado ao aluno,

desde os critérios de formular as perguntas até os enunciados, observando se

estão redigidas de modo claro e preciso, se o professor coloca pegadinha ou

dica e, até mesmo, se o vocabulário está adequado ao nível de escolaridade do

aluno.

O supervisor que acompanha de perto o processo de ensino-

aprendizagem tem a possibilidade de junto ao corpo docente detectar

dificuldades e direcionar a implementação de estratégias alternativas capazes

de proporcionar novas oportunidades de aprender.

Um exemplo desse trabalho é a implementação de projetos que

envolvam várias disciplinas, onde o aluno tem a oportunidade de aprender de

forma diferenciada.

A análise e reflexão do cotidiano desse profissional, a busca pela

definição da ação supervisora no processo educativo e dos problemas

encontrados nessa ação são percebidas, claramente, numa pesquisa feita pela

Supervisora Antonia da Silva Medina com um grupo de supervisores sobre a

atuação dos mesmos no interior das escolas.

Medina (2002, p. 11) descreve que, a princípio, falaram ser o

supervisor “o profissional que sustenta a proposta pedagógica da escola

através da ação de orientar, acompanhar, controlar e avaliar o trabalho dos

31

professores”. Acrescentaram, inclusive, que a “ação do supervisor visa o

professor; por isso, pode-se dizer que se desenvolve de maneira direta quando

há essa presença”.

Nessa pesquisa, Medina (2002) relata que, em segundo lugar, o

grupo revela que a atuação dos supervisores se dá também com a direção da

escola, onde participam de atividades de elaboração do plano global da escola,

de planejamentos diversos e tomada de decisões a respeito das questões tanto

administrativas quanto pedagógicas.

Adiante, Medina (2002) relata que o grupo declarou que os diretores

tratavam-no de forma diversificada. Existem diretores que agem de forma

democrática, onde todas as ações são discutidas de “igual para igual”. Existem

também aqueles que harmonizam com os supervisores num clima de respeito.

E existem aqueles que “não permitem que seja criado espaço para o

supervisor trabalhar”. O grupo afirmou, ainda, que “a aceitação do trabalho do

supervisor pelos professores era desencadeada pela forma como o diretor o

tratava e via seu trabalho”.

Diante dessa pesquisa, Medina (2002, p. 20-1) e suas colaboradoras

concluíram que o “objeto de trabalho do supervisor, é a síntese da relação

professor/aluno, expressa sob a forma de relações e conteúdos ministrados

pelo professor e adquiridos pelos alunos”.

Acrescentaram, ainda, que nesse modo de ação supervisora que

tentavam implementar na escola, “o supervisor não é mais aquele sujeito que

possui um ‘superpoder’ de assessorar, controlar e avaliar o trabalho que os

professores realizam nas escolas, mas aquele que constrói com os professores

seu trabalho diário”. Deixando claro que “essa construção se faz a partir do

desmascaramento das realidades existentes na escola”.

Após várias discussões e reflexões a respeito dessa pesquisa

acerca da ação supervisora, Medina (2002) conclui que:

O momento histórico vivido hoje por nós supervisores impõe a fala deste mesmo cotidiano de ações e reações do dia-a-dia da escola, sempre recomeçado. Pensar, agir e reagir, elaborando sínteses a respeito da ação supervisora, implica ter-se uma concepção clara a respeito: da escola como instituição fincada numa sociedade que tem sua base no sistema capitalista; do

32

sentido que têm a educação e o ensino para este país; da posição que o sistema de ensino atribui para o supervisor como um dos agentes educacionais; da posição que o próprio supervisor se atribui como agente do ensino e da educação; do objeto específico de trabalho do supervisor escolar e da capacidade de observar o cotidiano para, através dele, transformar sua ação. (MEDINA, 2002, p. 29)

Ronca e Gonçalves (2000, p. 35) propõem “alguns passos concretos

que podem ser dados pelo supervisor”, tais como: “requalificar e revalorizar” o

professor do Ensino Fundamental, principalmente o do primeiro e segundo

ciclos; criar nas escolas os “momentos de reflexão, para que juntos os

educadores possam trocar experiências, rever o que foi feito e juntos encontrar

alternativa de ação”; e gerar estratégias que “permitam detectar o tipo de

vínculo que se estabelece nas relações educador-educando e também entre os

próprios educadores”.

Para isso, o supervisor deve estar atento no fato de que todo ato

educativo obedece determinados fins e propósitos de desenvolvimento social e

econômico e, em conseqüência, responde a determinados interesses sociais,

sustentam-se em uma filosofia da educação, adere a concepções

epistemológicas específicas, leva em conta os interesses institucionais e,

depende, em grande parte, das características, interesses e possibilidades dos

sujeitos participantes, alunos, professores, comunidades escolares e demais

fatores do processo.

Todas estas influências exercem sua ação inclusive nos pequenos

atos que ocorrem na sala de aula, ainda que não sejam conscientes.

Ao selecionar algum destes componentes para aprofundar deve-se

levar em conta a unidade, os vínculos e os nexos com os outros componentes.

Cabe ressaltar que o componente é uma propriedade ou atributo de

um sistema que o caracteriza; não é uma parte do sistema e sim uma

propriedade do mesmo, uma propriedade do processo docente-educativo como

um todo.

Identificamos como componente do processo de ensino-

aprendizagem: o aluno; o professor; o problema – elemento que é determinado

a partir da necessidade do aprendiz; o objetivo – deve responder a pergunta:

"Para que ensinar?"; o conteúdo - deve responder a pergunta: "O que

33

aprender?"; os métodos - deve responder a pergunta: "Como desenvolver o

processo?"; os recursos- deve responder a pergunta: "Com o quê? "

E a avaliação? Ela é o elemento regulador, “o termômetro” –

segundo Sant’anna (2002), sua realização oferece informação sobre a

qualidade do processo de ensino aprendizagem, sobre a efetividade dos outros

componentes e das necessidades de ajuste, modificações que o sistema deve

usufruir. E é essa preocupação que deve pautar a ação do supervisor diante da

avaliação escolar.

Mediano (1998) expõe, a seguir, a importância do trabalho do

supervisor junto ao professor na questão da avaliação.

Em todos esses trabalhos, o que sobressai, como principal fator para o sucesso da escola, é a presença de um supervisor que vê sua tarefa como essencialmente pedagógica, que está junto com os professores, discutindo com eles os problemas e buscando as soluções, conhecendo as crianças, enfim, o fato de a escola contar com alguém preocupado com o ensino e que busca meios de auxiliar o professor a tornar sua tarefa menos árdua contribui sobremaneira para o sucesso da escola. (...) Entretanto, vemos crescer a convicção de que um supervisor com visão pedagógica de sua tarefa, desenvolvendo seu trabalho junto e com os professores, é o mais forte agente de formação e transformação da prática do professor. (...) Parece-nos, pois, que professores e supervisores devem colocar a força do trabalho de avaliação na construção do conhecimento pelo aluno, nas aprendizagens específicas, de acordo com a proposta filosófica-política que apresentamos no início. Obviamente, enquanto o aluno estiver realizando todo esse processo intelectual, está desenvolvendo e crescendo como pessoa. Entretanto, a avaliação destes aspectos não-cognitivos não é o foco de avaliação na escola. (MEDIANO, 1998, p. 88-92.

Sendo assim, a supervisão escolar, enquanto setor de "tomada de

decisões”, realiza-se a cada momento da vida escolar, quer ao planejar, ao

construir o ensinamento, quer ao avaliar a realidade educacional que

subsidiará essa construção. Também precisa ser dinâmica e apresentar

propostas concretas e geradoras de movimento, quando transposto para a

compreensão das pessoas e para a execução de planos e orientações

34

CONCLUSÃO

Dentro de todo o processo estudado, pode-se concluir que é

importante o comprometimento dos educadores para com o carinho pela

aprendizagem do aluno, fazendo do ambiente escolar um lugar de harmonia e

convivência no qual a avaliação, enquanto trabalho direto do professor, aponta

e busca novos horizontes.

É necessário, no entanto, para transformação, romper com práticas

comuns e repensar sobre a importância para a sociedade do trabalho da

escola, enquanto formação do cidadão.

Ao entendermos o compromisso do professor e o papel da escola,

entende-se que avaliar, entretanto, é mais do que definir fracasso, classificar

ou desclassificar ou identificá-los em bons ou ruins, mas uma função de muita

importância no processo avaliativo: é incentivar o progresso da aprendizagem.

Coletar dados através de informações diretas ou indiretas, transformar em

decisões sobre o processo pedagógico.

Dentro desse processo, deve haver o acompanhamento do

supervisor que com muita determinação interage juntamente com a equipe

pedagógica, para que de uma maneira amena possa proporcionar aos

professores novos meios de intervir, agir e corrigir os rumos do trabalho em

função do aluno.

Entende-se a necessidade de que o grupo composto de supervisor,

gestor, orientador e professor tenha o objetivo de proporcionar a construção do

conhecimento do aluno.

Porém ainda há muito a fazer em torno desse tema, pois vemos que

houve uma luta intensa para a massificação da educação. Mas a escola não se

preparou para receber esta massa e hoje encontra muita dificuldade na

avaliação devido à falta do acompanhamento da família ou, até mesmo,

ausência da mesma.

35

Assim, em alguns casos, a escola assume na sua totalidade os

espaços vazios e tenta formar nesse aluno um verdadeiro cidadão.

Diante do aprofundamento teórico, pode-se perceber que há um

interesse entre os profissionais da educação em usar novas formas para elevar

a avaliação dos alunos, assim como o grupo de gestores em interagir para um

melhor aproveitamento dentro da Unidade Escolar. Porém percebeu-se que

alguns professores ainda vêem a avaliação como classificatória e não como um

meio para detectar o X da questão e retornar ao conteúdo não alcançado pela

total aprendizagem.

Desse modo, verifica-se a necessidade da atuação do supervisão na

discussão com o corpo docente sobre a real função da avaliação que é dar

suporte para que a aprendizagem aconteça.

Dentro da realidade escolar, percebe-se que há uma enorme

necessidade de repensar, parar, retomar, voltar, para que realmente haja a

aprendizagem. Muitas vezes se encontram turmas que já passaram por três,

quatro anos escolares e carregam dificuldades que comprometem as novas

aprendizagens. Por esse motivo, deve-se diagnosticar o problema para retornar

e, então, verificar se realmente houve a aprendizagem de determinado

conteúdo.

Ao entender que a avaliação sempre deve estar a serviço do aluno,

percebe-se que ela não deve ter o objetivo de notas, mas de acompanhamento

da trajetória que o aluno faz, descobrindo assim as dificuldades e necessidades

de mudar os rumos.

Toda e qualquer observação deve ser registrada, pois, através dos

registros, compreende-se os avanços ou o que ainda precisa ser feito para

alcançar o verdadeiro sentido de avaliar que é a aprendizagem.

Enfim, espera-se que o supervisor, o gestor, a equipe pedagógica e

o professor estejam atentos a todo o processo ensino-aprendizagem, para que

o produto desse trabalho seja positivo em direção ao alvo principal que é o

corpo discente.

36

BIBLIOGRAFIA CITADA

1 - ALVES, Nilda & GARCIA, Regina Leite. O fazer e o pensar dos

Supervisores e Orientadores Educacionais. 4 ed. São Paulo: Loyola, 1986.

2 - FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

1992.

3 - HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: ArtMed, 2001.

4 - HAYDT, R. C. C. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo:

Ática, 1988.

5 - HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-

escola à universidade. 7. ed. Porto Alegre: Mediação, 1993.

6 - HOFFMANN, J. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista.

Porto Alegre: Mediação, 1995.

7 - HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: Uma Prática em Construção

da Pré-Escola à Universidade. 14 ed. Porto Alegre: Mediação, 1998.

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2002.

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respeito da gestão escolar”. In: Administração e Supervisão: questões para o

novo milênio. São Paulo: Pioneira Educação, 2000.

10 - MEDIANO, Zélia D. O professor e o supervisor ante a avaliação da

aprendizagem São Paulo: FDE, Série Idéias n. 8. 1998

11 - MEDINA, Antonia da Silva. “Supervisor Escolar: parceiro político-

pedagógico do professor”. In: SILVA JUNIOR, Celestino A. da & RANGEL,

37

Mary (Orgs.). Nove olhares sobre a Supervisão. 8 ed. Campinas: Papirus,

2002.

12 - PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Trad. Bruno

Charles Magne. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

13 - RONCA, Antonio C. Caruso & GONÇALVES, Carlos Luiz M. S. “A

Supervisão Escolar: um urgente desafio”. In: ALVES, Nilda (Coord.). Educação

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SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar? 9 ed. Petrópolis:

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VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: Concepção Dialética-

Libertadora do Processo de Avaliação Escolar. São Paulo : Libertad, 1994.

VILLAS BOAS, M. Violeta. “A prática da supervisão”. In: ALVES, Nilda (Coord.).

Educação e Supervisão: o trabalho coletivo na escola 9 ed. São Paulo: Cortez,

2000.

38

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I – UM OLHAR SOBRE A AVALIAÇÃO 10

1.1 – Conceito de Avaliação) 10

1.2 – A Importância da Avaliação 11

1.3 – As Modalidades da Avaliação 15

1.3.1 – A Modalidade Diagnóstica 15

1.3.2 – A Modalidade Formativa 16

1.3.3 – A Modalidade Somativa 17

CAPÍTULO II - O PROFESSOR E A ESCOLA NO PROCESSO

AVALIATIVO 19

2.1 - O Professor como orientador, Observador e Participante 19

2.2 – O Professor, o Aluno e a Escola no Processo Avaliativo 20

CAPÍTULO III – O SUPERVISOR DIANTE DA AVALIAÇÃO ESCOLAR 27

3.1 – A Função da Supervisão Escolar 27

3.2 – O supervisor e a avaliação 30

CONCLUSÃO 34

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 36

ÍNDICE 38