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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO "LATU SENSU"
PROJETO A VEZ DO MESTRE
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
O PENSAMENTO E A PRÁTICA DO SUPERVISOR ESCOLAR NA
FORMAÇÃO DOS PROFESSORES
Por: Daniela Bolognini de Albuquerque
Orientador
Prof. Luiz Cláudio Lopes Alves
Niterói
2005
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO "LATU SENSU"
PROJETO A VEZ DO MESTRE
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
O PENSAMENTO E A PRÁTICA DO SUPERVISOR ESCOLAR
NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES
Apresentação de monografia à Universidade Candido
Mendes como condição prévia para a conclusão do curso
de Pós-graduação "Lato Sensu" em Supervisão Escolar.
Por: Daniela Bolognini de Albuquerque
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos que colaboraram
direta ou indiretamente para o
enriquecimento desta pesquisa.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todos os
professores que procuram, a cada dia,
repensar a sua prática na educação.
5
RESUMO
O supervisor tem como função estimular o professor a construir seus
conhecimentos e sua prática criativamente. Com a falta de preparo dos
profissionais de ensino na educação inclusiva, a sua capacitação é uma prática que
precisa ser criada e desenvolvida.
O trabalho do supervisor escolar na formação dos professores na prática
inclusiva deve oferecer uma melhor capacitação, proporcionando maior autonomia
ao trabalho pedagógico, maior criatividade ao planejamento e desempenho das
atividades. Deve, também, desenvolver estratégias, privilegiando o aspecto
intelectual e prático, para propiciar mudanças internas e a formação do professor.
É de suma importância o papel da supervisão escolar no trabalho de
capacitação do professor. Este profissional, além de dominar a teoria e a prática
construtivista, deve ter experiência com esta abordagem na educação especial.
Seu relacionamento com os professores é de primordial importância, pois
sua tarefa não será a de fiscalizar ou dirigir os trabalhos, mas, estimular os
professores a conquistar seu próprio espaço, refletir sobre sua prática e afirmar
suas descobertas perante o grupo, articulando pontos de vista e refutando o que
contradiz seus princípios teóricos.
6
METODOLOGIA
Método científico é um caminho, uma forma lógica de
pensamento. O trabalho científico implica no aprofundamento
do estudo sobre uma questão. (VERGARA, 2004)
O estudo do tema será baseado na pesquisa bibliográfica com enfoque
teórico, através de idéias e conceitos sobre a falta de preparo dos profissionais de
ensino na educação inclusiva e sua capacitação sendo uma prática que precisa ser
criada e desenvolvida com a estimulação do Supervisor Escolar e que serão
fundamentados a partir de pesquisa em documentos e livros.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .....................................................................................................8
CAPÍTULO I
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL ...............11
CAPÍTULO II
PROCESSO DE INCLUSÃO EDUCACIONAL ....................................................21
CAPÍTULO III
A ESCOLA INCLUSIVA – IDENTIFICANDO O ALUNO COM NECESSIDADES
EDUCATIVAS ESPECIAIS ..................................................................................26
CAPÍTULO IV
A MULTIDISCIPLINARIDADE NA ESCOLA INCLUSIVA.....................................38
CAPÍTULO V
RELAÇÃO ESCOLA-COMUNIDADE: ESTIMULANDO A INCLUSÃO SOCIAL ..42
CAPÍTULO VI
OS PROFISSIONAIS DE ENSINO X ESCOLA INCLUSIVA ...............................45
CONCLUSÃO ......................................................................................................49
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA...........................................................................51
ÍNDICE ................................................................................................. ................53
FOLHA DE AVALIAÇÃO ......................................................................................55
ANEXO .................................................................................................................56
8
INTRODUÇÃO
A preparação apropriada de todos os educadores constitui-se um fator chave
na promoção de progresso no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas.
Além disso, a importância do recrutamento de professores que possam servir como
modelo para crianças portadoras de deficiências torna-se cada vez mais
reconhecida.
O treinamento pré-profissional deveria fornecer a todos os estudantes de
pedagogia de ensino fundamental ou médio, orientação positiva frente à
deficiência, desta forma, desenvolvendo um entendimento daquilo que pode ser
alcançado nas escolas através dos serviços de apoio disponíveis na localidade.
O conhecimento e habilidades requeridas dizem respeito, principalmente, à
boa prática de ensino e incluem a avaliação de necessidades especiais, adaptação
do conteúdo curricular, utilização de tecnologia de assistência, individualização de
procedimentos de ensino no sentido de abarcar uma variedade maior de
habilidades.
Nas escolas práticas de treinamento de professores, atenção especial
deveria ser dada à preparação de todos os professores para que exercitem sua
autonomia e apliquem suas habilidades na adaptação do currículo e da instrução
no sentido de atender as necessidades especiais dos alunos, bem como no sentido
de colaborar com os especialistas e cooperar com os pais.
Um problema recorrente em sistemas educacionais, mesmo naqueles que
provêem excelentes serviços para estudantes portadores de deficiências refere-se
a falta de modelos para tais estudantes. Alunos de educação especial requerem
oportunidades de interagir com adultos portadores de deficiências que tenham
obtido sucesso de forma que eles possam ter um padrão para seus próprios estilos
9
de vida e aspirações com base em expectativas realistas. Alem disso, alunos
portadores de deficiências deveriam ser treinados e providos de exemplos de
atribuição de poderes e liderança à deficiência de forma que eles possam auxiliar
no modelamento de políticas que irão afetá-los futuramente.
Sistemas educacionais deveriam, portanto, basear o recrutamento de
professores e outros educadores que podem e deveriam buscar para a educação
de crianças especiais, o envolvimento de indivíduos portadores de deficiências que
sejam bem sucedidos e que provenham da mesma região.
As escolas devem assumir um dos papéis principais na disseminação da
mensagem de compreensão e aceitação dos direitos das pessoas com deficiência,
ajudando a banir medos, mitos e concepções falsas, e apoiando os esforços da
comunidade inteira. Devem ser aumentados e extensamente disseminados os
recursos educacionais destinados a ajudar os alunos; a desenvolver neles mesmos
e nos outros um senso de individualidade em relação à deficiência e a reconhecer
mais positivamente as diferenças.
É necessário realizar a educação para todos com base nos princípios de
participação plena e igualdade. A educação desempenha um papel principal na
definição do futuro para todas as pessoas, sob os pontos de vista pessoal, social e
profissional.
O sistema educacional tem de ser, portanto, o lugar principal para garantir o
desenvolvimento pessoal e a inclusão social, o qual permitirá que crianças e
adolescentes com deficiência sejam tão independentes quanto possível. O sistema
educacional é o primeiro passo em direção a uma sociedade inclusiva. Devemos
levar em consideração a falta de preparo dos profissionais de ensino na educação
inclusiva e sua capacitação sendo uma prática que precisa ser criada e
desenvolvida.
10
Com isso, o objetivo do presente trabalho é repensar a prática do supervisor
escolar na formação dos professores para a prática inclusiva, visando desenvolver
estratégias, supervisionar e oferecer capacitação aos professores, proporcionando
maior autonomia ao trabalho pedagógico, maior criatividade ao planejamento e
desempenho das atividades, privilegiando o aspecto intelectual e prático, para
propiciar mudanças internas e a formação dos mesmos.
11
CAPÍTULO I
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
A busca por uma sociedade igualitária, por um mundo em que homens
gozem de liberdade de palavra, de crença e da condição de viverem a salvo do
temor e da necessidade, onde o reconhecimento da dignidade inerente a todos os
homens e de seus direitos iguais e inalienáveis é o fundamento da autonomia, da
justiça e da paz no mundo, originou a Declaração Universal dos Direitos Humanos,
movimento internacional do qual o Brasil é signatário.
Nessa linha são criadas normas e políticas específicas acerca dos direitos
das pessoas com deficiência, propondo mecanismos que poderiam favorecer sua
integração, destacando a instituição escolar como agência principal desse
processo e priorizando a expansão de matrículas na rede pública regular.
A Assembléia Geral proclama:
A presente Declaração Universal dos Direitos Humanos como
o ideal comum a ser atingido por todos os povos e todas as
nações, com o objetivo de que cada indivíduo e cada órgão
da sociedade tendo sempre em mente esta Declaração se
esforce, através do ensino e da educação, por promover o
respeito a esses direitos e liberdades, e, pela adoção de
medidas progressivas de caráter nacional e internacional, por
assegurar o seu reconhecimento e a sua observância
universais e efetivos, tanto entre os povos dos próprios
Estados-Membros, quanto entre os povos dos territórios sob
12
sua jurisdição (DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS
HUMANOS, 1948).
Esta declaração representou um marco na história dos direitos e garantias
individuais e coletivas do homem no Brasil e no mundo. Os direitos ali tutelados
foram adotados como princípios fundamentais para a elaboração da Constituição
Federal da República de 1988.
É importante observar que o sistema jurídico brasileiro pode ser
representado como uma pirâmide de normas hierarquicamente dispostas, cujo topo
é ocupado pela Constituição. Ao regular os dispositivos mencionados na
Declaração Universal dos Direitos Humanos, a Constituição deu máxima
importância à matéria, impedindo que qualquer outra norma ou lei lhes negue
validade.
O artigo 5º e seus 77 incisos, fundamento do ordenamento jurídico
brasileiro, legitimam a busca por uma sociedade igualitária idealizada na citada
Declaração.
Art. 5º - Todos são iguais perante a lei, sem distinção de
qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos
estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à
vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e a propriedade
nos termos seguintes. (Art. 5º, CF, 1988)
Saliente-se que o princípio da isonomia, ali descrito, prega a igualdade aos
iguais, devendo ser respeitadas as diferenças de cada um, conforme as regras de
equidade. Dentro destes princípios, a Constituição dispõe sobre o direito à
educação e à forma pela qual ela deve ser ministrada, avocando para si o dever de
proporcionar a seus cidadãos o ensino a que fazem jus.
13
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho (Art. 205, CF, 1988).
Sob este contexto, em 1990, foi aprovada pela Conferência Mundial sobre
Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia, a Declaração Mundial sobre
Educação para Todos, Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de
Aprendizagem. Embora há mais de quarenta anos, as nações do mundo tenham
afirmado na Declaração Universal dos Direitos Humanos que "toda pessoa tem
direito à educação" e apesar dos esforços realizados por países do mundo inteiro
para assegurar esse direito, persiste uma realidade muito distante daquela
idealizada.
Tais garantias legais, quando postas à prova no cotidiano da comunidade,
da escola e do aluno, mostram que o direito que garante o acesso escolar não é o
mesmo que garante o ensino de qualidade; ou ainda, que a escola para todos não
é a escola de todos. As desigualdades sociais e econômicas existentes na
sociedade promovem essa diferença que a proposta da inclusão tenta reduzir ao
propor que os governos devam priorizar uma educação de qualidade, que promova
o desenvolvimento pleno de seus educandos.
No entanto, algo havia modificado e esta pequena mudança causou uma
urgente exigência social para que se aplicasse, efetivamente, o princípio afirmado
em 1948. As mudanças sociais então ocorridas, ainda que pequenas,
possibilitaram a fixação de metas para se chegar a uma educação para todos, que
daria origem ao projeto de escola inclusiva.
Não obstante, o mundo está às vésperas de um novo século
carregado de esperanças e de possibilidades. Hoje,
14
testemunhamos um autêntico progresso rumo à dissensão
pacífica e de uma maior cooperação entre as nações. Hoje,
os direitos essenciais e as potencialidades das mulheres são
levados com conta. Hoje, vimos emergir, a todo o momento,
muitas e valiosas realizações científicas e culturais. Hoje, o
volume das informações disponível no mundo – grande parte
importante para a sobrevivência e bem-estar das pessoas – é
extremamente mais amplo do que há alguns anos, e continua
crescendo num ritmo acelerado. Estes conhecimentos
incluem informações sobre como melhorar a qualidade de
vida ou como aprender a aprender. Um efeito multiplicador
ocorre quando informações importantes estão vinculadas com
outro grande avanço: nossa nova capacidade em comunicar.
Essas novas forças, combinadas com a experiência
acumulada de reformas, inovações, pesquisas, e com o
notável progresso em educação registrado em muitos países,
fazem com que a meta de educação básica para todos – pela
primeira vez na história – seja uma meta viável
(DECLARAÇÃO MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS,
1990).
A Declaração Mundial de Educação Para Todos já recomendava medidas
que garantissem a igualdade de acesso à educação às pessoas com qualquer tipo
de transtorno ou deficiência como parte integrante do sistema educativo. Mas foi
em 1994, com a Declaração de Salamanca, na Espanha, que o projeto de escola
inclusiva foi mais precisamente delineado.
Especificamente, destinada ao enquadramento da ação na área das
necessidades educativas especiais, a conferência mundial realizada em
Salamanca possibilitou uma discussão aprofundada sobre uma nova forma de
educação, na qual a pessoa com necessidade educativa especial deve ser incluída
15
no sistema regular de ensino. Porém, esta declaração não apenas buscou garantir
o acesso às escolas, mas favoreceu a criação de um terceiro tipo de pedagogia,
diferente da utilizada nas escolas regulares e da utilizada nas escolas especiais,
baseada tanto em uma quanto em outra nos seus aspectos fundamentais, de forma
a facilitar a aprendizagem de todas as crianças com sucesso. A Declaração de
Salamanca desenvolve o seguinte silogismo sobre o assunto:
O princípio orientador deste Enquadramento da Ação consiste
em afirmar que as escolas se devem ajustar a todas as
crianças, independentemente de suas condições físicas,
sociais, lingüísticas ou outras. Neste conceito, terão de incluir
crianças com deficiência ou superdotados, crianças da rua ou
crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou
nômades, crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou
culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou
marginais. Estas condições colocam uma série de diferentes
desafios aos sistemas escolares. No contexto deste
enquadramento da ação, a expressão "necessidades
educativas especiais" refere-se a todas as crianças e jovens
cujas carências se relacionam com deficiências ou
dificuldades escolares. Muitas crianças apresentam
dificuldades escolares e, conseqüentemente, têm
necessidades educativas especiais, em determinado
momento de sua escolaridade. As escolas terão de encontrar
formas de educar com sucesso estas crianças, incluindo
aquelas que apresentam incapacidades graves. Existe o
consenso crescente de que as crianças e jovens com
necessidades educativas especiais devem ser incluídas nas
estruturas educativas destinadas a maioria das crianças, o
que conduziu ao conceito da escola inclusiva. O desafio com
que se confronta esta escola inclusiva é o de ser capaz de
16
desenvolver uma pedagogia centrada nas crianças,
susceptível de as educar a todas com sucesso, incluindo as
que apresentam graves incapacidades. O mérito destas
escolas não consiste somente no fato de serem capazes de
proporcionar uma educação de qualidade a todas as crianças;
a sua existência constitui um passo crucial na ajuda da
modificação das atitudes discriminatórias e na criação de
sociedades acolhedoras e inclusivas. É imperativo que haja
uma mudança na perspectiva social, pois, por tempo já
demasiado longo as pessoas com deficiência têm sido
marcadas por uma sociedade incapacitante que acentua mais
os seus limites do que as suas potencialidades.
A educação de alunos com necessidades educativas
especiais incorpora os princípios já comprovados de uma
pedagogia saudável da qual todas as crianças podem
beneficiar, assumindo que as diferenças humanas são
normais e que a aprendizagem deve ser adaptada às
necessidades da criança, em vez de ser esta a ter de se
adaptar a concepções predeterminadas, relativamente ao
ritmo e à natureza do processo educativo. Uma pedagogia
centrada na criança é benéfica para todos os alunos e, como
conseqüência, para a sociedade em geral, pois a experiência
tem demonstrado que esta pedagogia pode reduzir
substancialmente as desistências e as repetições e garantir
um êxito escolar médio mais elevado. Uma pedagogia deste
tipo pode também ajudar a evitar o desperdício de recursos e
a destruição de esperanças, o que, muito freqüentemente,
acontece como conseqüência do baixo nível de ensino e da
mentalidade – "uma medida serva para todos" – relativa à
educação. As escolas centradas na criança são, assim, a
17
base de construção de uma sociedade orientada para as
pessoas, respeitando quer as diferenças, quer a dignidade de
todos os seres humanos. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA
E ENQUADRAMENTO DA AÇÃO, 1994).
A conferência trouxe um novo enfoque sobre o sistema educacional,
ocasionando uma atualização no ordenamento jurídico brasileiro através de
emendas que modificaram o texto constitucional e possibilitaram inserções
importantes na política educacional, matéria que foi regulamentada de forma mais
específica pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Lei nº 9394/96.
Art. 58 – Entende-se por educação especial, para os efeitos
desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino para educandos
portadores de necessidades especiais.
§ 1º – Haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender as
peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º – O atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que em função
das condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º – A oferta de educação especial, dever constitucional do
Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante
a educação infantil (Art. 58, Lei nº 9.394/96).
18
O projeto busca a modificação das atitudes discriminatórias e a formação
de sociedades acolhedoras e inclusivas através da criação de escolas capazes de
proporcionar uma educação de qualidade para todas as crianças, com ou sem
necessidades educativas especiais. Ou seja, preconiza a inclusão no sistema
regular de ensino de crianças com necessidades especiais, sob o fundamento de
que a aproximação escolar de pessoas de todos os níveis de capacidade de
aprendizado proporcionaria uma mudança na perspectiva social, aproximando
aqueles que, ao longo do tempo, vêm sendo marginalizados. Parte do princípio de
que aquilo que é mais conhecido é melhor aceito.
No entanto, este belo ideal precisa tomar forma terrena, deformar e
reformar para que possa ser reconhecido como próprio a cada ser humano.
Inquietações sobre o projeto surgem na mesma velocidade que as frustrações
experimentadas pelos professores no dia-a-dia escolar que, pressionados pelo
"preferencialmente em sistema regular de ensino" adotado na LDB, receberam em
suas salas de aula crianças com necessidades educativas especais sem,
entretanto, estarem preparados para a educação desta nova clientela. Será que as
necessidades educativas especiais de uma criança não serão melhor
desenvolvidas no sistema especial de ensino voltado especificamente para aquela
determinada necessidade? Cumpre ressaltar o pensamento de que a escola de
ensino especial enfoca o desenvolvimento das potencialidades apresentadas pela
criança e a escola de ensino regular ainda lamenta as suas deficiências.
Será falsa a afirmativa de que o sistema regular de ensino pode atingir um
grau menor de desenvolvimento das habilidades educativas em crianças com ou
sem necessidades educativas especiais, tendo em vista as enormes diferenças
encontrada em uma sala de aula inclusiva? Desta forma, não estaríamos aplicando
o princípio da isonomia de forma inadequada, tratando igualmente os desiguais
sem respeitar as diferenças de cada um?
Ainda que o projeto idealize a criação de uma pedagogia capaz de educar
a todos com sucesso, indagamos qual tipo de sucesso vem sendo desejado. Sob
19
esta ótica, o objetivo maior do projeto de escola inclusiva é, acima do ensino, a
inclusão destes indivíduos na sociedade. No entanto, será este o melhor caminho
para se obter a tão almejada mudanças das atitudes discriminatórias em prol de
uma sociedade mais justa e igualitária? Qual o preço pago por nossas crianças que
vem sendo incluídas nestas escolas?
Observamos que este despreparo pedagógico pode gerar uma situação na
qual a criança incluída não consegue participar das atividades desenvolvidas na
sala de aula, deixa de fazer parte do grupo e é discriminada por este. Está na
escola de ensino regular, mas não faz parte dela. Nestas situações, as diferenças
são mais do que nunca enfatizadas. Permanece, então, a dúvida, talvez anterior a
todas: qual é o papel da Escola? Partindo da idéia de que a educação para todos
deve estar associada aos ideais democráticos, considera-se como uma das mais
importantes tarefas da escola para todos, seja ela idealizada como projeto de
escola inclusiva ou como projeto de escola pública, garantir o:
Acesso, a socialização de cada criança naquilo que é
considerado socialmente "participável", naquilo que todos
devem ser iniciados, de forma a que se possa falar que há
algo de comum entre cada um dos cidadãos, que não inibe,
não desfaz, não exclui o desenvolvimento das singularidades,
mas dele se alimenta (VALLE, 2000, p. 31).
Desta forma, a prioridade da escola é, antes do ensino e antes mesmo da
socialização da criança, construir cidadãos que, como tais, sejam capazes não
apenas de reconhecer seus direitos e deveres, mas de extrapolarem tal idéia,
alcançando a crença na deliberação comum e no poder criador da sociedade,
suprindo assim suas deficiências.
Finalmente, apesar de todas as tentativas históricas de controle, a
possibilidade de deliberação humana não permite que se garanta qual caminho
20
seguiremos. Podemos supor, desejar, imaginar e quem sabe até, temer. Diante
deste panorama, o projeto de escola inclusiva está inserido num ideal maior,
aquele que concebe e repensa o próprio projeto de Escola, capaz de formar, pela
educação, indivíduos-cidadão que trabalhem pela construção de uma sociedade
mais justa e igualitária.
Neste contexto, o termo "necessidades educativas especiais" refere-se a
todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades se originam em função de
deficiências ou dificuldades de aprendizagem. O fator diferencial desta proposta é
buscar desenvolver uma pedagogia capaz de educar com sucesso todas as
crianças e não mais incluir crianças com necessidades educacionais especiais no
modelo de escola que visa atender a maioria da população, sob pena de se
transformar em um meio perverso de exclusão.
Assim, a proposta atual de escola inclusiva visa a construção de uma
sociedade orientada para as pessoas, a fim de proporcionar igualdade de
oportunidades, com respeito às diferenças e dignidade dos seres humanos.
À medida que se aprofundam as discussões sobre a inclusão de pessoas
com qualquer tipo de transtorno ou deficiência, abre-se o leque de possibilidades,
busca-se não apenas manter estas pessoas vivas e em atividade, mas com
qualidade de vida, promovendo sempre que possível, o exercício da cidadania,
percebendo-as úteis. Isto porque, ainda que não consigam exercer plenamente
esta cidadania, as mesmas devem ser percebidas dentro da sociedade como
sujeitos de direitos tutelados pelo Estado.
21
CAPÍTULO II
PROCESSO DE INCLUSÃO EDUCACIONAL
Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de
crianças, jovens e adultos, provendo-lhes as competências
fundamentais requeridas para plena participação na vida
econômica, social, política e cultural do país, especialmente
as necessidades do mundo do trabalho (...) garantindo
oportunidades a todos de aquisição de conteúdos e
competências básicas no domínio cognitivo (...) e no domínio
da sociabilidade (...); universalizar, com eqüidade, as
oportunidades de alcançar e manter níveis apropriados de
aprendizagem e desenvolvimento (...) implementando
estratégias de ensino para atender às necessidades
específicas de aprendizagem de cada aluno, assegurando a
todos uma educação de qualidade que respeite e promova a
construção da identidade da criança e do adolescente (...).
(PLANO DECENAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS, DO
MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO E CULTURA, 1993)
Na definição de suas Linhas de Ação Estratégicas, no item referente à
melhoria do acesso e da permanência escolar, no que diz respeito à adoção de
planos, métodos e instrumentos apropriados à satisfação das necessidades
específicas da aprendizagem de determinados grupos da população escolar, o
Plano Decenal de Educação Para Todos refere-se aos portadores de deficiências
considerando-os parte integrante do sistema educativo.
22
De acordo com a Lei nº 9394/96, Educação Especial corresponde à
modalidade de educação escolar oferecida, preferencialmente, no sistema regular
de ensino, desde a Educação Infantil até a Educação de Jovens e Adultos, para os
educandos portadores de necessidades especiais. Tais posturas refletem as
últimas conquistas referentes à luta travada contra a exclusão a que estavam (e em
alguns casos ainda estão) sujeitas as pessoas deficientes.
O reconhecimento, pela sociedade, dos direitos das pessoas deficientes
tem sido um processo longo, que, evoluindo da discriminação para uma atitude de
integração do deficiente à sociedade, parecia levá-lo a uma situação de inclusão
social. No entanto, tais atitudes ficavam aquém do propósito de inclusão por não
exigirem mudanças na sociedade de modo a oferecer, aos deficientes, condições
reais de autonomia e independência necessárias ao exercício pleno da cidadania.
A questão da inclusão social de pessoas que – em caráter temporário,
intermitente ou permanente – possuem, além das necessidades comuns a todo ser
humano, necessidades especiais decorrentes de sua condição atípica (e que por
essa razão estão enfrentando barreiras para tomar parte ativa na sociedade com
oportunidades iguais às da maioria da população), tem mobilizado atenções e
gerado conseqüências.
As necessidades especiais são resultantes de condições atípicas de alguns
seres humanos: deficiência mental, física, auditiva, visual ou múltipla, autismo,
dificuldade de aprendizagem, insuficiência orgânica, superdotação, problemas de
conduta, distúrbio do déficit de atenção com hiperatividade, distúrbio obsessivo
compulsivo, distúrbios emocionais e transitórios mentais. Por outro lado, algumas
condições atípicas podem ser agravadas (ou resultantes) de situações sociais
marginalizadas ou excludentes, dentre outras a falta de estímulo do ambiente e de
escolaridade.
A sociedade, em todas as culturas, atravessou fases diversas no que se
refere às práticas sociais voltadas a esse segmento de sua população. De início
23
praticando e exclusão social de pessoas que, por sua condição atípica, não lhe
parecia pertencer à maioria da população, passou para o atendimento segregado
dentro de instituições, evoluiu para a prática da integração social daqueles que
apresentavam condições de adaptabilidade, e passou a adotar, recentemente, a
filosofia da inclusão social para modificar os sistemas sociais gerais.
O movimento de inclusão social teve início nos anos 80, com o surgimento
da luta pelos direitos das pessoas portadoras de deficiências, a partir do
reconhecimento de que os problemas enfrentados pelos deficientes estavam não
somente neles em função de suas condições atípicas, mas também na sociedade,
que não lhes oferece condições de desempenho de seus papéis sociais, causando-
lhes incapacidade (ou desvantagem), em virtude de seus ambientes restritivos,
com seus objetos e outros bens inacessíveis do ponto de vista físico, suas políticas
e práticas discriminatórias, suas atitudes preconceituosas, seus discutíveis padrões
de normalidade, seus pré-requisitos atingíveis apenas pela maioria aparentemente
homogênea e sua quase total desinformação sobre necessidades especiais e
sobre direitos das pessoas que têm essas necessidades.
Inspirada no lema do Ano Internacional da Alfabetização de Pessoas
Deficientes ("Participação Plena e Igualdade"/91), uma pequena parcela da
sociedade de vários países começou a tomar consciência da questão: para
participação plena e igualdade de oportunidades, o necessário não seria tanto a
adaptação do deficiente à sociedade, mas desta às pessoas deficientes.
Ao final da década de 80 surge o conceito de inclusão social do deficiente
nos países mais desenvolvidos, ganhando impulso na década de 90 nos países em
desenvolvimento, devendo se tornar realidade em todos os países nos primeiros
dez anos do século XXI.
O movimento de inclusão social tem por objetivo a construção de uma
sociedade realmente para todas as pessoas, sob a inspiração de novos princípios,
24
dentre os quais se destacam o reconhecimento das diferenças, o direito de
pertencer, a valorização da diversidade humana, a igual importância das minorias e
a cidadania com qualidade de vida para todos.
O processo de inclusão, por ser diferente da tradicional prática de
integração, desafia, sobretudo a educação na efetivação de mudanças
fundamentais em seus procedimentos e estruturas.
A Educação Especial tem sido, ultimamente, colocada em questão por um
conjunto de idéias e opiniões internas e externas a essa modalidade de ensino,
todas convergindo para a necessidade de reformas e de novas alternativas de
estrutura nas propostas, programas e ações educacionais, em favor dos alunos
portadores de necessidades educativas especiais.
A avaliação de diversas formas de atuação da educação especial, dentro
ou fora da escola, tem demonstrado que em vez de propiciar o desenvolvimento
dos alunos com déficit de ordens diversas, e de apontar melhorias para o ensino
geral, ela tem insistido na discriminação e no isolamento dessas pessoas do
convívio com os "normais", privando-os de condições necessárias à ultrapassagem
de suas dificuldades de adaptação.
Como outros sistemas sociais, a educação também passou pela exclusão,
segregação institucional e integração, até chegar à proposta de inclusão no trato
com a pessoa deficiente.
A princípio excluídas da família e da sociedade, as pessoas deficientes
passaram a ser atendidas em instituições religiosas e filantrópicas, que não sofriam
nenhum tipo de controle referente à qualidade do trabalho realizado. Neste
contexto, surge a educação especial, realizada em escolas especiais, centros de
reabilitação e/ou oficinas protegidas de trabalho, pois a sociedade começou a
admitir que pessoas deficientes poderiam ser produtivas se recebessem
25
escolarização e treinamento profissional. A seguir, num movimento de integração
social do deficiente físico, surgem as classes especiais dentro das escolas comuns.
A partir da década de 80, com o surgimento da luta pelos direitos das
pessoas portadoras de condições atípicas, e diante das novas fronteiras
conquistadas e, já ao final da década, com as experiências acumuladas, algumas
instituições sociais e organizações ligadas aos deficientes começaram a perceber e
a disseminar o fato de que a tradicional prática de integração social não era
suficiente para acabar com a discriminação contra esse segmento da população e
permitir a verdadeira participação, uma vez que, pouco ou nada exige da sociedade
em termos de atitudes, espaços físicos, objetos e práticas sociais. Neste modelo,
integrativo, a sociedade se limita a receber os portadores de deficiência, desde que
adaptados aos padrões de convivência social, sem perceber os problemas que cria
para essas pessoas.
Surge, então, o novo paradigma da inclusão também na educação, com o
propósito de englobar a todos no ensino regular, num sistema educacional que,
considerando as necessidades peculiares de cada um, se estrutura de forma a
atendê-las. Portanto, o mundo inclusivo é um mundo no qual todas as pessoas têm
as mesmas oportunidades de ser e de estar na sociedade, de forma participativa,
onde as relações entre o acesso às oportunidades e as características individuais
não seja marcado por motivos outros que não a igualdade de valor entre as
pessoas.
26
CAPÍTULO III
A ESCOLA INCLUSIVA – IDENTIFICANDO O ALUNO COM
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
A escola, como uma instituição voltada para a informação e a formação,
poderia e deveria ser um espaço que se preocupasse em tornar os alunos mais
humanos. Assim entendida, ela representa um lugar favorável a que todos que a
procuram possam ser bem-vindos para colaborar no trabalho realizado. Cada um
deveria fazer parte do seu contexto como um membro valorizado e, por sua vez,
alunos e profissionais deveriam apoiar-se mutuamente, uns aos outros, como
aprendizes ativos, dinâmicos e recíprocos. Isto porque a educação processa-se e
acontece no contato entre seres humanos, de maneira que as potencialidades,
facilidades e dificuldades de cada um moldam a extensão e o grau do
desenvolvimento psicossocial.
Para facilitar esta integração com o mundo dos alunos portadores de
necessidades educativas especiais é necessário que todos os envolvidos na sua
educação estejam preparados para operacionalizar as atividades de acordo com
suas deficiências. Se torna necessário, então, o conhecimento prévio de cada
deficiência para construção de relatórios e maior integração com os profissionais
da saúde.
Considera-se como pessoa portadora de deficiência, para efeitos do artigo
5º, 2º da lei 8112/90, a pessoa que apresente, em caráter permanente, perdas ou
redução de sua estrutura ou função psicológica, fisiológica, mental ou anatômica,
que gerem incapacidade para certas atividades, dentro do padrão considerado
normal para o ser humano.
27
Considera-se deficiência uma redução efetiva e acentuada da capacidade
de integração social com necessidade de equipamentos, adaptações, meios ou
recursos educacionais a fim de receber ou transmitir informações necessárias ao
desempenho da função a ser exercida.
Deficiência permanente se define como aquela que ocorreu ou se
estabilizou durante um período de tempo suficiente para não permitir recuperação
ou ter probabilidade de que se altere apesar de novos tratamentos médicos e
cirúrgicos.
Sem prejuízo de outras classificações nos conceitos acima, são
consideradas pessoas portadoras de deficiência, as que se enquadram nas
seguintes categorias de deficiência:
3.1 – Deficiência Física
Traduz-se como alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos
do corpo humano, tendo como conseqüência o comprometimento da função
motora. Apresenta-se sob diversas formas, dentre as quais:
Paraplegia – perda total das funções motoras dos membros inferiores;
Paraparesia – perda parcial das funções motoras dos membros inferiores;
Monoplegia – perda total das funções motoras de um só membro (podendo
ser membro superior ou inferior);
Monoparesia – perda parcial das funções motoras de um só membro
(podendo ser membro superior ou inferior);
Tetraplegia – perda total das funções motoras dos membros inferiores e
superiores;
Tetraparesia – perda parcial das funções motoras dos membros inferiores e
superiores;
Triplegia – perda total das funções motoras em três membros;
28
Triparesia – perda parcial das funções motoras em três membros;
Hemiplegia – perda total das funções motoras de um hemisfério do corpo
(direito ou esquerdo);
Hemiparesia – perda parcial das funções motoras de um hemisfério do
corpo (direito ou esquerdo);
Amputação – perda total de um determinado segmento de um membro
(superior ou inferior);
Paralisia Cerebral – lesão de uma ou mais áreas do sistema nervoso
central tendo como conseqüência alterações psicomotoras, podendo ou não causar
deficiência mental.
3.2 – Deficiência Sensorial – auditiva e visual
3.2.1 – Deficiência Auditiva
Se a língua de sinais é proibida, ou se a interação social,
educação, informação e serviços não são disponíveis em
língua de sinais, a pessoa surda não desenvolve seu
potencial lingüístico e não pode se comunicar. Se os direitos
lingüísticos da pessoa surda são implementados e ela tem
seu desenvolvimento lingüístico normal, se o uso da língua de
sinais é permitido em todos os níveis, se não existem
obstáculos à comunicação e participação – então a pessoa
surda é igual (Liisa Kauppinen – Presidente da Federação
Mundial dos Surdos/World Federation of the Deaf).
Caracteriza-se como deficiência auditiva a perda total ou parcial da
capacidade de compreender a fala através do ouvido. São classificadas em:
anacusia – perda total da capacidade auditiva; hipoacusia – diminuição da
29
capacidade auditiva e presbiacusia – perda progressiva da capacidade auditiva
provocada pelo envelhecimento.
De acordo com a lesão, a deficiência auditiva caracteriza-se por quatro
tipos, o primeiro chamado de condutiva ou transmissão, quando o ouvido externo
ou médio é afetado, o segundo chama-se neurossensorial, envolvendo o ouvido
interno ou o nervo auditivo, o terceiro conhecido como mista, envolve tanto a lesão
condutiva como a neurossensorial, e deficiência auditiva central quando não se
apresenta necessariamente acompanhado de diminuição da sensitividade auditiva,
mas manifesta-se por diferentes graus de dificuldade na compreensão das
informações sonoras.
As causas da perda da capacidade auditiva são diversas: congênita,
principalmente as hereditárias e adquiridas; as hereditárias podem ser causadas
por viroses maternas (rubéola, sarampo), doenças tóxicas da gestante (sífilis,
citomegalovírus), ingestão de medicamentos ototóxicos (que lesam o nervo
auditivo) durante a gravidez etc.
Os primeiros movimentos preocupados com o atendimento dos
deficientes surgiram na Europa se expandindo para os Estados Unidos e Canadá e
posteriormente para o Brasil. A política educacional brasileira somente reconheceu
a educação dos deficientes no final dos anos 50.
As iniciativas acerca da educação dos surdos surgiram no século XIX,
mas somente no século XX o poder público assumiu sua responsabilidade com
esta modalidade de ensino. Em 1957, institui-se a Campanha para a Educação do
Surdo Brasileiro – CESB, seguida da implantação do Instituto Nacional de
Educação de Surdos – INES, no Rio de Janeiro, considerado referência na
educação de surdos.
30
Existem diversas metodologias possíveis na educação de surdos, porém
são necessárias adaptações curriculares para atender às especificidades da
clientela, seja na escola regular ou na especial. Os educadores devem considerar
as necessidades específicas dos alunos, com o objetivo de favorecer sua
adaptação e sua integração.
Os pais das crianças surdas devem ser informados e orientados em
relação às vantagens e limitações de cada uma das diferentes abordagens com
relação ao tratamento de seus filhos para que escolham a opção que julgam mais
adequada.
3.2.2 – Deficiência visual
Caracteriza-se pela incapacidade total ou parcial de seus portadores
utilizarem a visão nas atividades diárias. Bebês podem nascer sem visão e
pessoas podem tornar-se deficientes visuais em qualquer fase da vida. A
deficiência visual ocorre independentemente de sexo, grupo étnico, raça,
ancestrais, saúde, posição social ou qualquer outra condição específica. Pode
ocorrer repentinamente causado por acidente ou doença súbita ou,
gradativamente, a ponto da pessoa acometida demorar para dar-se conta do que
está acontecendo.
A deficiência visual interfere em habilidades e capacidades e afeta não
somente a vida da pessoa acometida, mas dos membros de sua família, seus
amigos, seus professores, seus empregadores e outros. Entretanto, com o
tratamento precoce, atendimento educacional adequado, programas e serviços
especializados, a perda da visão não significará o fim da vida independente e não
ameaçará a vida plena e produtiva.
31
A pessoa com visão subnormal, apesar do distúrbio, consegue ler textos
impressos em tintas enquanto a cega necessita do método Braille ou outro similar,
como meio de leitura e escrita.
Os sinais mais comuns de deficiência visual são: irritação crônica dos
olhos, indicadas por olhos lacrimejantes, pálpebras avermelhadas, inchadas ou
remelosas; náuseas, dupla visão ou névoas durante ou após a leitura; esfregar os
olhos, franzir ou contrair o rosto quando olha objetos distantes; excessiva cautela
ao andar, correr raramente e tropeçar sem razão aparente; desatenção anormal
durante trabalhos no quadro de giz, mapas de parede, etc; inquietação,
irritabilidade ou nervosismo excessivos durante um prolongado trabalho visual;
pestanejar excessivamente, sobretudo durante a leitura, segurar habitualmente o
livro muito perto, muito distante ou em outra posição incomum quando lê; inclinar a
cabeça para um lado durante a leitura; capacidade de leitura por apenas um
período curto de cada vez; fechar ou tapar um olho durante a leitura.
Alguns casos de hidrocefalia, hanseníase, tumores cerebrais, catarata e
artrite podem causar deficiência visual.
Deve-se observar as campanhas de multivacinação e vacinar crianças
entre 0 e 5 anos. Mão em fase de aleitamento e recém-nascido devem consumir
alimentos ricos em vitamina A. A falta de higiene e a presença de moscas devem
ser evitadas. Objetos cortantes ou pontiagudos, garrafas de vidro, explosivos ou
fogos de artifício, álcool, ácidos e produtos químicos, como material de limpeza,
devem ficar fora do alcance das crianças, as quais devem ser informadas sobre o
perigo dos mesmos. A utilização do cinto de segurança, além de obrigatória pela
legislação nacional evita cortes e perfurações na face, em caso de acidentes
automobilísticos.
Uma criança cega ou com baixa visão deve freqüentar a escola e para que
o deficiente visual possa exercer seu direito à educação são oferecidas as classes
32
especiais, as salas de recursos e a possibilidade de inclusão nas classes regulares
de ensino, onde tanto ele como o professor podem se valer dos seguintes recursos:
Sistema Braille, Reglete, Punção, Máquina Perkins e Soroba, Impressora Braille,
Livro Falado, Softwares adaptados: leitor de tela, dosvox, virtual vision, jawls, via
vox, motrix, Lupas, Cadernos com pautas especiais, retroprojetores.
3.3 – Deficiência mental
Deficiência Mental é um estado onde existe uma limitação funcional em
qualquer área do funcionamento humano, considerada abaixo da média geral das
pessoas pelo sistema social onde se insere a pessoa. Isto significa que uma
pessoa pode ser considerada deficiente em uma determinada cultura e não
deficiente em outra, de acordo com a capacidade dessa pessoa satisfazer as
necessidades dessa cultura. Isso torna o diagnóstico relativo.
A característica essencial do Retardo Mental é quando a pessoa tem um
"funcionamento intelectual significativamente inferior à média, acompanhado de
limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das
seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidados, vida doméstica,
habilidades sociais, relacionamento interpessoal, uso de recursos comunitários,
auto-suficiência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança".
De acordo com os critérios das classificações internacionais, o início da
Deficiência Mental deve ocorrer antes dos 18 anos, caracterizando assim um
Transtorno do Desenvolvimento e não uma alteração cognitiva como é a
Demência. Embora o assunto comporta uma discussão mais ampla, de modo
acadêmico o funcionamento intelectual geral é definido pelo Quoeficiente de
Inteligência (QI ou equivalente).
33
A Deficiência Mental pode ser caracterizada a partir da classificação dos
tipos de apoio necessários. O intermitente é o apoio que se efetua quando
necessário. Caracteriza-se por sua natureza episódica, ou seja, a pessoa nem
sempre está precisando de apoio continuamente, mas durante momentos em
determinados ciclos da vida, como por exemplo, na perda do emprego ou fase
aguda de uma doença. Os apoios intermitentes podem ser de alta ou de baixa
intensidade.
O apoio limitado é intensivo e caracterizado por sua duração contínua, por
tempo limitado, mas não intermitente. Nesse caso incluem-se deficientes que
podem requerer um nível de apoio mais intensivo e limitado, como por exemplo, o
treinamento do deficiente para o trabalho por tempo limitado ou apoios transitórios
durante o período entre a escola, a instituição e a vida adulta.
O apoio extenso é caracterizado pela regularidade, normalmente diária em
pelo menos uma das áreas de atuação, tais como na vida familiar, social ou
profissional. Nesse caso não existe uma limitação temporal para o apoio, que
geralmente se dá a longo prazo.
Generalizado, é o apoio constante e intenso, necessário em diferentes
áreas de atividade da vida diária. Estes apoios generalizados exigem mais pessoal
e maior intromissão que os apoios extensivos ou os de tempo limitado.
A Deficiência Mental constitui, estatisticamente, uma das mais importantes
enfermidades crônicas da infância. É dez vezes mais freqüente que a diabetes,
vinte vezes mais que a tuberculose, vinte e cinco mais que as distrofias
musculares, 600 vezes mais do que a paralisia infantil.
34
3.4 – Múltiplas Deficiências
Caracteriza-se pela associação no mesmo indivíduo, de duas sou mais
deficiências primárias (mental/visual/auditiva/física), com comprometimentos que
acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa. Ex.:
Surdez + Cegueira, Paralisia Cerebral, dentre outras.
3.5 – Transtornos Severos
Os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento – TID ou Distúrbios Severos
do Comportamento caracterizam-se por prejuízo nas diversas áreas do
desenvolvimento: habilidades de interação social recíproca, habilidades de
comunicação, ou presença de comportamentos, interesses e atividades
estereotipadas. Os prejuízos qualitativos que definem essas condições
representam um desvio acentuado em relação ao nível de desenvolvimento ou
idade mental do indivíduo. Os principais Transtornos Invasivos do Desenvolvimento
são: Transtorno Autista, Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno de Rett,
Transtorno de Asperger.
Esses transtornos, em geral, manifestam-se nos primeiros anos de vida e
podem estar associados com algum grau de deficiência mental. O profissional deve
estar atento com o diagnóstico e a identificação da deficiência especifica que vai
trabalhar. O diagnóstico e a identificação devem detectar as características do
potencial de aprendizagem e assumir as dificuldades de desenvolvimento que a
criança apresenta.
A criança com dificuldade de aprendizagem pode mudar sua estrutura
cognitiva, melhora sua capacitação, elaboração e expressão de informações. Para
que isto aconteça mostra-se imperativo construir e enriquecer estratégias de
intervenção terapêutica e psicopedagógica, aumentar as diversidades de
35
estímulos, valorizar as atividades acadêmicas, investir em materiais lúdicos e na
qualificação profissional.
3.6 - Altas Habilidades / Superdotação
Altas habilidades e superdotação são termos que têm sido alvo de estudos
em todo mundo e no Brasil, particularmente, vem sendo campo de pesquisas e
experiências de amplos resultados. São aquelas pessoas que apresentam "traços
consistentemente superiores" em relação a uma média em qualquer campo do
saber ou do fazer.
Estas pessoas apresentam envolvimento com a tarefa, ou seja,
demonstram expressivo interesse, motivação e empenho pessoal nas tarefas que
realizam em diferentes áreas e também criatividade. Isto é, comportamentos
criativos que podem ser observados tanto no fazer como no pensar e que são
expressos através de diferentes formas: gestual, plástica, teatral, matemática,
musical, dentre outras.
É importante saber que estas características permitem que estas pessoas
tenham capacidade e potencial para desenvolver esse conjunto de "traços" e usá-
los em qualquer área potencialmente valiosa da realização humana, em qualquer
grupo social.
A diferença básica da pessoa superdotada em relação aos que não são,
está no grau de inteligência. Unicamente nisto, em todos os outros aspectos a
pessoa superdotada se assemelha a todas as outras. E, como todos somos
diferentes em algo, somos mais altos, mais baixos, mais gordos, mais magros etc.
A diferença em grau de inteligência também traz discriminação social, assim como
a diferença quanto aos aspectos físicos. Porque tanto a aparência quanto a
capacidade intelectual são muito valorizadas socialmente.
36
As características freqüentemente encontradas nos superdotados são:
vocabulário avançado e incomum para a idade ou nível escolar, riqueza de
expressão, elaboração e fluência verbal; grande depósito de informações sobre
variados tópicos; rápido domínio e recordação de informações factuais; raciocínio
rápido sobre causas e efeitos; perguntas provocativas, "sugam as pessoas"; é um
observador entusiasmado, vê demais e quer demais dos outros; gosto pela leitura
de livros de nível adulto.
O aluno com superdotação, deverá receber atendimento educacional
respaldado nas Adaptações Curriculares / PCN / MEC, no ensino regular com
apoio da sala de recursos e da escola, para que ele possa desenvolver a sua alta
habilidade.
3.7 - Distúrbio de Aprendizagem e Fracasso Escolar
O termo Distúrbio de Aprendizagem refere-se às crianças que apresentam
distúrbio em um ou mais processos básicos para a compreensão ou a utilização da
linguagem falada ou escrita. O distúrbio pode se manifestar na dificuldade em
ouvir, pensar, ler, escrever, soletrar ou fazer cálculos matemáticos. Tais distúrbios
incluem condições como deficiências perceptivas, lesão cerebral mínima, dislexia e
afasia do desenvolvimento.
Os principais componentes dos distúrbios de aprendizagem incluem
atenção, memória, percepção e lateralidade. As crianças com distúrbio de
aprendizagem não são incapazes de aprender, mas precisam de ajuda especial
para beneficiarem-se da experiência escolar.
As dificuldades de aprendizagem podem ser divididas em duas
características didáticas: as relativas ao desenvolvimento e as acadêmicas. As
dificuldades de aprendizagem relativas ao desenvolvimento podem ser observadas
37
desde a idade pré-escolar. Compõem esta categoria, os desvios que influem
diretamente no desenvolvimento, mais especificamente no que se refere às
funções psicológicas e/ou lingüísticas de um modo geral. São as dificuldades de
linguagem, de pensamento, falhas na memória, dificuldade de atenção,
dificuldades perceptivo-motoras, entre outras. As dificuldades de aprendizagem
acadêmicas referem-se a uma significativa inibição ou bloqueio para a
aprendizagem da matemática, da leitura, da linguagem e da escrita.
É preciso frisar que apesar de uma criança com dificuldades de
aprendizagem apresentar sempre um baixo rendimento escolar em determinada
disciplina - discrepância entre a sua capacidade e seu desempenho - nem sempre
uma criança que apresenta baixo rendimento escolar é portadora de dificuldades
de aprendizagem.
38
CAPÍTULO IV
A MULTIDISCIPLINARIDADE NA ESCOLA INCLUSIVA
O mundo inclusivo é um mundo no qual todas as pessoas têm as mesmas
oportunidades de ser e de estar na Sociedade, de forma participativa, onde as
relações entre o acesso às oportunidades e as características individuais não seja
marcado por motivos outros que não a igualdade de valor entre as pessoas.
O princípio fundamental da escola inclusiva é que todas as crianças devem
aprender juntas, independente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam
ter. O modelo pedagógico para a implantação desta mudança nas concepções
filosóficas, nas teorias e práticas educacionais é o construtivismo, que reconhece
nos aspectos evolutivos do pensamento e da inteligência a mola propulsora do
novo eixo de atuação em educação especial.
Na Educação Inclusiva, as escolas reconhecem e respondem às
necessidades de seus alunos, respeitando os ritmos e estilos diversos de
aprendizagem, e suas vontades e desejos. Com o propósito de assegurar uma
educação de qualidade para todos, propõe modificações organizacionais, além de
propor a realização de um currículo pleno, com estratégias de ensino e uso de
recursos apropriados, e de parceria com a comunidade. Busca-se ainda assegurar
o espírito da Educação Inclusiva em todos os níveis de ensino e o envolvimento de
todos os que lidam com o processo educativo, e não apenas daqueles que atuam
com os portadores de necessidades educativas especiais.
O aluno é o sujeito do processo ensino/aprendizagem e, como tal, suas
características e necessidades especiais devem ser conhecidas e respeitadas para
a organização do ensino, com vista à qualidade de sua aprendizagem. Para que
39
todos os alunos, sem exceção, desfrutem da igualdade de oportunidades na
apropriação do saber, do saber fazer e do saber ser, há que considerar as
diferenças individuais e as necessidades educativas delas decorrentes.
No entanto, esse torna-se um desafio superável frente à generalidade e
flexibilidade do currículo, que oportuniza a cada escola elaborar o seu Projeto
Político-Pedagógico, com ênfase no desenvolvimento das potencialidades de cada
aluno, permitindo-lhes não só a aprendizagem dos conteúdos básicos
estabelecidos, como também possibilitando-lhes progredir ao longo de sua
escolaridade, construindo e se apropriando de conhecimentos de forma crítica e
utilizando-os de forma criativa e autônoma.
Com este trabalho, pretende-se a oferta de Educação Especial não só
como modalidade educacional distante das outras, ditas "comum" ou "regular".
Muito menos de organizar currículos específicos por área de manifestações de
deficiência ou qualquer outra dificuldade de aprendizagem.
O currículo deve ser adaptado segundo as necessidades de cada aluno,
porém isto não quer dizer que se tenha que construir tantos currículos quantas
forem as manifestações de necessidades educativas especiais de nossos alunos.
O que precisamos é aprimorar a qualidade das respostas educativas.
A avaliação do desempenho escolar também precisa sofrer mudanças para
se ajustar às características de um ensino para todos. O produto não se avalia por
ele mesmo, mas pelo que ele é capaz de produzir. A qualidade da aprendizagem
deve ser medida pelo percurso do aluno ao ultrapassar suas dificuldades, ao
construir gradualmente os seus conhecimentos, pelos processos de avanços e
recuos inerentes ao seu próprio ritmo, diante do que era capaz e do que conseguiu
evoluir a cada passo.
40
Considerando que as necessidades educativas especiais são exigências
requeridas por alguns alunos em função de sua condição atípica, compreende-se
que o atendimento a tais necessidades requer atenção específica e recursos
educacionais diferenciados. Logo, os critérios de avaliação deverão ser também
diferenciados, correspondentes às diferentes modalidades de situações atípicas.
O processo de ensino/aprendizagem, também nessa estrutura não tem
como finalidade a transmissão de conteúdos prontos, mas a formação de sujeitos
capazes de elaborar e construir, de forma autônoma, seus sistemas de valores e, a
partir deles, atuar criticamente na realidade que o cerca.
Com o objetivo de desenvolvimento integral também para esses alunos, é
necessário que se tome como objeto de conhecimento, também para eles, as
questões e problemas enfrentados pelos homens e mulheres de nosso tempo. A
proposta é que o currículo seja construído a partir da definição coletiva de temas
que representem os problemas colocados pela atualidade, não de forma paralelo
às disciplinas, mas transversais a elas.
Planejamento, portanto, é uma ação necessária. Realizado de forma
adequada, contribui para atender as necessidades individuais de cada aluno. Na
ação de planejar, é de fundamental importância a coerência entre os objetivos,
conteúdos e atividades, e a possibilidade que o aluno terá de aprender e se
desenvolver, compreendendo e relacionando os conhecimentos que vai adquirindo
a situações de vida.
Neste sentido, com base no Projeto Pedagógico da escola, faz-se
necessário analisar componentes curriculares pensados para cada série,
procedendo às adaptações de acordo com as necessidades educativas especiais
de cada um dos alunos, observando o tipo de ajuda necessária para que avance
em direção aos conteúdos das séries seguintes. É importante ainda considerar que
as dificuldades nem sempre estão no aluno, podendo estar também no
41
encaminhamento de propostas inadequadas para o estímulo de respostas mais
significativas.
Nesse processo é indispensável a ação do Supervisor Escolar e de toda a
Equipe Técnico-Pedagógica, para acompanhar o trabalho dos professores,
analisando, orientando, participando, estimulando, repassando e divulgando
informações, promovendo uma melhor compreensão acerca das diferentes
dificuldades. Desta forma, esta equipe estará acompanhando direta e indiretamente
as ações de implantação da Inclusão, fornecendo subsídios e apoio ao pessoal
envolvido nelas, seja na sala de aula ou fora dela.
42
CAPÍTULO V
RELAÇÃO ESCOLA – COMUNIDADE: ESTIMULANDO A INCLUSÃO SOCIAL
A educação de crianças com necessidades educacionais especiais é uma
tarefa a ser dividida entre pais, comunidade e profissionais. Uma atitude positiva da
parte dos pais favorece a integração escolar e social. Pais necessitam de apoio
para que possam assumir seus papéis de pais de uma criança com necessidades
especiais. O papel das famílias e dos pais deveria ser aprimorado através da
provisão de informação necessária em linguagem clara e simples: ou enfoque na
urgência de informação e de treinamento em habilidades paternas constitui uma
tarefa importante em culturas onde a tradição de escolarização seja pouca.
Pais constituem parceiros privilegiados no que concerne às necessidades
especiais de suas crianças, e desta maneira eles deveriam, o máximo possível ter
a chance de poder escolher o tipo de provisão educacional que eles sejam para as
suas crianças.
Uma parceria cooperativa e de apoio entre administradores escolares,
professores e pais deveria ser desenvolvida e pais deveriam ser considerados
enquanto parceiros ativos nos processos de tomada de decisão. Pais deveriam ser
encorajados a participar em atividades educacionais em casa e na escola (onde
eles poderiam observar técnicas efetivas e aprender como organizar atividades
extra-curriculares), bem como na supervisão e apoio à aprendizagem de suas
crianças.
Governos deveriam tomar a liderança na promoção de parceria com os
pais, através tanto de declarações políticas quanto legais no que concerne aos
43
direitos paternos. O desenvolvimento de associações de pais deveria ser
promovido e seus representantes envolvidos no delineamento e implementação de
programas que visem o aprimoramento da educação de seus filhos. Organizações
de pessoas portadoras de deficiências também deveriam ser consultadas no que
diz respeito ao delineamento e implementação de programas.
A descentralização e o planejamento local favorecem um maior
envolvimento de comunidades na educação e treinamento de pessoas com
necessidades educacionais especiais. Administradores locais deveriam encorajar a
participação da comunidade através da garantia de apoio às associações
representativas e convidando-as a tomarem parte do processo de tomada de
decisões. Com este objetivo em vista, mobilizando e monitorando mecanismos
formados pela administração civil local, pelas autoridades de desenvolvimento
educacional e de saúde, líderes comunitários e organizações voluntárias deveriam
estar estabelecidos em áreas geográficas suficientemente pequenas para
assegurar uma participação comunitária significativa.
O envolvimento comunitário deveria ser buscado no sentido de
suplementar atividades na escola, de prover auxílio na concretização de deveres
de casa e de compensar a falta de apoio familiar. Neste sentido, o papel das
associações de bairro deveria ser mencionado no sentido de que tais forneçam
espaços disponíveis, como também o papel das associações de famílias, de clubes
e movimentos de jovens, e o papel potencial das pessoas idosas e outros
voluntários incluindo pessoas portadoras de deficiências em programa tanto dentro
como fora da casa.
Sempre que ação de reabilitação comunitária seja provida por iniciativa
externa, cabe à comunidade decidir se o programa se tornará parte das atividades
de desenvolvimento da comunidade. Aos vários parceiros na comunidade,
incluindo organizações de pessoas portadoras de deficiência e outras organizações
não-governamentais deveria ser dada a devida autonomia para se tornarem
44
responsáveis pelo programa. Sempre que apropriado, agências governamentais
em níveis nacional e local também deveriam prestar apoio.
Uma vez que organizações voluntárias e não-governamentais possuem
maior liberdade para agir e podem responder mais prontamente às necessidades
expressas, elas deveriam ser apoiadas no desenvolvimento de novas idéias e no
trabalho pioneiro de inovação de métodos de entrega de serviços. Tais
organizações podem desempenhar o papel fundamental de inovadores e
catalizadores e expandir a variedade de programas disponíveis à comunidade.
Organizações de pessoas portadoras de deficiências – ou seja, aquelas
que possuam influência decisiva deveriam ser convidadas a tomar parte ativa na
identificação de necessidades, expressando sua opinião a respeito de prioridades,
administrando serviços, avaliando desempenho e defendendo mudanças.
Políticos em todos os níveis, incluindo o nível da escola, deveriam
regularmente reafirmar seu compromisso com a inclusão e promover atitudes
positivas entre as crianças, professores e público em geral, no que diz respeito aos
que possuem necessidades educacionais especiais.
A mídia possui um papel fundamental na promoção de atitudes positivas
frente a integração de pessoas portadoras de deficiências na sociedade.
Superando preconceitos e má informação, e difundindo um maior otimismo e
imaginação sobre as capacidades das pessoas portadoras de deficiência. A mídia
também pode promover atitudes positivas em empregadores com relação ao
emprego de pessoas portadoras de deficiência. A mídia deveria acostumar-se a
informar o público a respeito de novas abordagens em educação, particularmente
no que diz respeito à provisão em educação especial nas escolas regulares,
através da popularização de exemplos de boa prática e experiências bem
sucedidas.
45
CAPÍTULO VI
OS PROFISSIONAIS DE ENSINO X ESCOLA INCLUSIVA
O Supervisor Escolar é uma atividade cuja finalidade visa o
desenvolvimento profissional dos professores, na sua dimensão de conhecimento e
de ação, desde uma situação pré-profissional até uma situação de
acompanhamento no exercício da profissão e na inserção na vida da escola.
Situando-se ao nível imediato da ação sobre os professores, a atividade de
supervisão tem um valor que o transcende para atingir a formação dos alunos, a
vida na escola, a educação. É uma atividade de natureza psico-social, de
construção intra e interpessoal, fortemente enraizada no conhecimento do eu, do
outro e dos contextos em que todos interagem, nomeadamente nos contextos
formativos.
O contexto formativo da supervisão deve propiciar a preparação apropriada
de todos os educadores, constituindo-se um fator chave na promoção de progresso
no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas. A importância do
recrutamento de professores que possam servir como modelo para crianças
portadoras de deficiências torna-se cada vez mais reconhecida.
O treinamento pré-profissional deveria ser fornecido a todos os estudantes
de Pedagogia para terem orientação positiva frente à deficiência, desta forma,
desenvolvendo um entendimento daquilo que pode ser alcançado nas escolas
através dos serviços de apoio disponíveis na localidade.
O conhecimento e habilidades requeridas dizem respeito, principalmente, à
boa prática de ensino e incluem avaliação de necessidades especiais, adaptação
46
do conteúdo curricular, utilização de tecnologia de assistência, individualização de
procedimentos de ensino no sentido de abarcar uma variedade maior de
habilidades etc.
Deveria ser dada atenção especial nas escolas práticas de treinamento de
professores à preparação de todos eles, para que exercitem sua autonomia e
apliquem suas habilidades na adaptação do currículo e da instrução no sentido de
atender as necessidades especiais dos alunos, bem como no sentido de colaborar
com os especialistas e cooperar com os pais.
Um problema recorrente em sistemas educacionais, mesmo naqueles que
provêem excelentes serviços para estudantes portadores de deficiências, refere-se
a falta de modelos para tais estudantes. Alunos de educação especial requerem
oportunidades de interagir com adultos portadores de deficiências que tenham
obtido sucesso de forma que eles possam ter um padrão para seus próprios estilos
de vida e aspirações com base em expectativas realistas.
Além disso, alunos portadores de deficiências deveriam ser treinados e
providos de exemplos de atribuição de poderes e liderança à deficiência de forma
que eles possam auxiliar no modelamento de políticas que irão afetá-los
futuramente. Sistemas educacionais deveriam, portanto, basear o recrutamento de
professores e outros educadores que podem e deveriam buscar, para a educação
de crianças especiais, o envolvimento de indivíduos portadores de deficiências que
sejam bem sucedidos e que provenham da mesma região.
As habilidades requeridas para responder as necessidades educacionais
especiais deveriam ser levadas em consideração durante a avaliação dos estudos
e da graduação de professores. Como forma prioritária, materiais escritos deveriam
ser preparados em seminários organizados para administradores locais,
supervisores, diretores e professores, no sentido de desenvolver suas capacidades
de prover liderança nesta área.
47
O menor desafio reside na provisão de treinamento em serviço a todos os
professores, levando-se em consideração as variadas e freqüentemente difíceis
condições sob as quais eles trabalham. O treinamento em serviço deveria, sempre
que possível, ser desenvolvido ao nível da escola e por meio de interação com
treinadores e apoiado por técnicas de educação à distância e outras técnicas auto-
didáticas.
O treinamento especializado em educação especial que leve às
qualificações profissionais deveria normalmente ser integrado com ou precedido de
treinamento e experiência como uma forma regular de educação de professores
para que a complementariedade e a mobilidade sejam asseguradas.
Assim sendo, a formação de professores especiais necessita ser
reconsiderada com a intenção de se lhes habilitar a trabalhar em ambientes
diferentes e de assumir um papel-chave em programas de educação especial.
Uma abordagem não-categorizante que embarque todos os tipos de deficiências
deveria ser desenvolvida como núcleo comum e anterior à especialização em uma
ou mais áreas específicas de deficiência.
Enfim, para considerar uma proposta de escola inclusiva, é preciso pensar
como os professores devem ser efetivamente capacitados para transformar sua
prática educativa. As vantagens e benefícios desse trabalho de inserção podem ser
observados através do enriquecimento e desenvolvimento do ambiente escolar e
de todos que dele fazem parte.
Do mesmo modo, o benefício maior para os professores é a co-participação
na transformação da Escola, através do apoio cooperativo e do aprimoramento das
habilidades profissionais. À medida que as práticas educacionais excludentes do
passado vão dando espaço e oportunidade à unificação das modalidades de
educação, regular e especial, em um sistema único de ensino, caminha-se em
48
direção a uma reforma educacional mais ampla, em que todos os alunos começam
a ter suas necessidades educacionais satisfeitas dentro da educação regular.
49
CONCLUSÃO
O Supervisor Escolar deve caminhar no sentido de superar a condição de
exclusão, alienação e desatualização com relação à Educação Especial.
Comprometido com a realização de uma educação efetivamente democrática e de
qualidade, ultrapassando a visão de adaptação especial por modalidades e
técnicas específicas para as determinadas modalidades de dificuldades, o
Supervisor deve propor em sua proposta político-pedagógica, a realização da
Educação Inclusiva, no sentido de oferecer condições satisfatórias a todos os seus
alunos, portadores ou não de necessidades educativas especiais, no contexto de
uma educação especializada no aluno, e não apenas em alguns deles, os
"deficientes".
Compreendo que a sociedade é que precisa se modificar para atender às
necessidades de seus membros, o Supervisor deve levar o professor a reconhecer
que o desenvolvimento das pessoas com deficiências, por meio da educação, deve
ocorrer dentro do processo de inclusão, e não como requisito para que essas
pessoas possam fazer parte da sociedade.
Ciente que a inclusão destes alunos no sistema regular não se dará via
especialistas ou métodos específicos e/ou sofisticados, mas sim pela prática de
ações decorrentes da compreensão da escola como espaço de divulgação e
produção de saber através de convivências cooperativas e solidárias, se propõe
abrir caminhos para a construção de espaços capazes de acolher e trabalhar as
diferenças trazidas por qualquer de seus alunos.
O Supervisor Escolar e todos os profissionais da Educação, podem e
devem acreditar que movimentos podem e devem ser realizados em direção à
inclusão educacional e social de todos aqueles que encontram-se à margem.
50
Pensando assim, procura-se ampliar o rol de trabalhos que objetivam desmistificar
o estigma da marginalização, abrindo espaço para que cada vez mais pessoas
sejam acolhidas, tratadas e educadas de forma bem sucedida em nossa
sociedade.
Acredita-se que um trabalho que favoreça a inclusão educacional e social
deva necessariamente unir a criança e a família, a escola e os profissionais de
saúde. Juntos, colaborativamente, podem modificar a realidade social.
A sociedade, juntamente com os profissionais da saúde e de educação,
apropriando-se de seu poder enquanto grupo, apresenta plenas condições de
formar uma força de base na modificação positiva da estrutura social.
Concluindo, o Supervisor Escolar deve reunir esforços para trabalhar de
forma sistemática com os professores, realizando investigações científicas para
que, com um maior número de estudos sobre inclusão, possam caminhar de forma
objetiva para a construção de uma escola verdadeiramente inclusiva e de uma
sociedade mais justa e cidadã.
51
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 2ª edição. São
Paulo: Cortez, 2003.
BRASIL. Declaração de Salamanca e linhas de ação sobre Necessidades
Educativas Especiais. Brasília: Ministério da Justiça, Coordenadoria Nacional para
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - CORDE, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Brasília, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, CNE. Parecer nº 04/98, Câmara
de Educação Básica do CNE - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental. Brasília, 1998.
BRASIL. Plano Nacional de Educação. Proposta do Executivo ao Congresso
Nacional. MEC/INEP, (PL nº 4.173/98). Brasília/DF, 1998.
CARVALHO, Roseta Edler. A nova LDB e a Educação Especial. Rio de Janeiro:
WVA, 1997.
Constituição da República Federativa do Brasil. Série Legislação Brasileira, Editora
Saraiva, 1988.
FERREIRA, Maria Elisa C.; GUIMARÃES, Marly. Educação inclusiva. Rio de
Janeiro: DP&A, 2003.
GADOTTI, Moacir. Pressupostos do Projeto Pedagógico. Conferência Nacional de
Educação para Todos, 1995.
52
GLAT, R. A Integração Social dos Portadores de Deficiência: uma reflexão. Rio de
Janeiro: Editora Sette Letras, 1995.
GOLEMAN, Daniel. Inteligência Emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 1995.
Proposta de Ação Político-Pedagógica - SEMEar. São João de Meriti: Secretaria
Municipal de Educação, 1998.
SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade pra todos. Rio de Janeiro:
WVA, 1997.
VERGARA, Sylvia Constant. Projetos e Relatórios de Pesquisa em Administração.
5ª edição. São Paulo: Editora Atlas S.A., 2004.
53
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTOS 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL 11
CAPÍTULO II
PROCESSO DE EXCLUSÃO EDUCACIONAL 21
CAPÍTULO III
A ESCOLA INCLUSIVA – IDENTIFICANDO O ALUNO COM NECESSIDADES
EDUCATIVAS ESPECIAIS 26
3.1 - DEFICIÊNCIA FÍSICA 27
3.2 - DEFICIÊNCIA SENSORIAL - AUDITIVA E VISUAL 28
3.2.1 - DEFICIÊNCIA AUDITIVA 29
3.2.2 - DEFICIÊNCIA VISUAL 30
3.3 - DEFICIÊNCIA MENTAL 32
3.4 - MÚLTIPLAS DEFICIÊNCIAS 34
3.5 - TRANSTORNOS SEVEROS 35
3.6 - ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAÇÃO 35
3.7 - DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM E FRACASSO ESCOLAR 36
54
CAPÍTULO IV
A MULTIDISCIPLINARIDADE NA ESCOLA INCLUSIVA 38
CAPÍTULO V
RELAÇÃO ESCOLA-COMUNIDADE: ESTIMULANDO A INCLUSÃO SOCIAL 42
CAPÍTULO VI
OS PROFISSIONAIS DE ENSINO X ESCOLA INCLUSIVA 45
CONCLUSÃO 49
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 51
ÍNDICE 53
ANEXO 56
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FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Candido Mendes
Título da Monografia: Educação Inclusiva – O pensamento e a prática do
Supervisor Escolar na formação dos professores.
Autor: Daniela Bolognini de Albuquerque
Data da entrega: 29/ 01/ 2005
Avaliado por: Luiz Cláudio Lopes Alves Conceito:
56
ANEXO
Comprovantes de Participação em Eventos Culturais
