Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
AVM FACULDAE INTEGRADA
O Autismo na Educação Infantil: a transição da escola especial
para a escola comum
Por: Bianca Burlandy Mota de Melo
Orientador: Profª Mary Sue de Carvalho Pereira
Rio de Janeiro
2016
DOCUMENTO P
ROTEGID
O PELA
LEID
E DIR
EITO A
UTORAL
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
AVM FACULDAE INTEGRADA
O Autismo na Educação Infantil: a transição da escola especial
para a escola comum
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do
Mestre – Universidade Candido Mendes como
requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Educação Especial e Inclusiva.
Por: Bianca Burlandy Mota de Melo
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pela oportunidade de estar alcançando mais um
objetivo na vida.
A minha família – Deise, Roberto e Gabriel – por acreditar nas minhas
empreitadas como profissional, cada um de seu jeito me dando apoio para
continuar sempre!
Ao Adalberto pelas discussões sobre educação, pelas dicas dadas e por
apoiar minhas “aventuras” pedagógicas. Agradeço imensamente pela
paciência!
Às amigas de formação Eline, Sandilma, Renata, Michele e Flávia, pelas
inúmeras “trocas de figurinhas” em cada aula. Desejo muito sucesso para
vocês!
A grande amiga da vida Magda Fernandes pelas inúmeras experiências
que me são permitidas vivenciar através de sua prática, pelas trocas de
conhecimento e ensinamentos que tem me dado ao longo do período que nos
conhecemos. Obrigada por acreditar na Educação, no nosso trabalho com o
público dos alunos com TEA e na capacidade de cada um. Você impulsiona
pessoas!
Aos meus alunos aos quais dedico este trabalho: Clarice, Elias, Isabela,
João Vitor, Manuela, Ygor e Vitória, por me ensinarem a cada dia que nem
sempre a teoria vai ser como a prática, por permitirem que eu possa entrar na
vida de vocês para somar. Agradeço também às suas famílias pela confiança
no meu trabalho e só tenho aqui a registrar que: caminhando juntos
conseguiremos resultados valiosíssimos.
Aos professores da AVM – Faculdade Integrada por cada contribuição
dada em minha formação. Em especial agradeço às professoras: Fernanda
Barcellos, Edla Trocolli, Fátima Alves e Mary Sue.
Á minha Orientadora de monografia Mary Sue, pela disponibilidade de
orientar e avaliar este trabalho.
DEDICATÓRIA
Dedico esta pesquisa à Clarice, Elias,
Isabela, João Vitor, Manuela, Ygor e
Vitória.
“Não somos como aqueles que chegam a formar
pensamentos senão no meio dos livros – o nosso hábito é
pensar ao ar livre, andando, saltando, escalando,
dançando (...)”
Nietsche
RESUMO
A inclusão agora é obrigatoriedade nas escolas de todo país. Já haviam
documentos oficiais que defendiam o movimento de Educação para Todos a
partir da década de 1990, como as declarações de Jomtien e de Salamanca.
No Brasil, nesta mesma década, com a promulgação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB 9.396/96), iniciou o movimento de atender
na escola pessoas com deficiência. Desde então, já temos diversos
documentos oficiais quanto a escolarização de pessoas com deficiência, sendo
o último até o momento, a lei nº 13.146/2015.
Sabemos que a maioria das instituições tanto públicas como privadas
ainda não possuem o preparo necessário para atender este público. E como
então corresponder a esta demanda?
Diversos pensadores condenam as classes especiais, por segregar ou
fazerem que seus atores façam apenas uma integração no meio escolar.
Porém a classe especial pode ter um papel fundamental e transitório na vida
escolar de um aluno com TEA, pois além de conduzir o seu comportamento,
demonstra o mecanismo de aprendizagem e a partir deste, possibilita a
construção de um currículo integrado entre o formal e funcional.
O presente trabalho propõe a ruptura da classe especial excludente e
conjectura essa modalidade como o preparo para a vida escolar regular,
tomando como base a educação infantil por ter menos tempo de vivência
escolar e maior facilidade de adaptação.
METODOLOGIA
O estudo realizou-se em caráter bibliográfico, buscando relacionar
teorias às práticas docentes. Foram consultados livros, revistas e periódicos.
Dentre as bibliografias estão: Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias
psicogenéticas em discussão (Yves de La Taile, Marta Kohl de Oliveira e
Heloysa Dantas); Autismo e Inclusão: psicopedagogia e práticas educativas na
escola e na família (Eugênio Cunha); Pensamento e Linguagem (Lev
Semenovich Vigotski); Educação Inclusiva: cultura de cotidiano escolar
(Rosana Glat , org.; História Social da Infância no Brasil (Marcos Cezar de
Freitas, org.); História Social da Infância (Phelipe Arriés); Estratégias
Educacionais Diferenciadas para alunos com necessidades especiais (Rosana
Glat e Márcia Denise Pletsch, org.), dentre outros.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................... 9
CAPÍTULO I
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) e a classe especial da Educação
Infantil: a 1ª etapa da educação básica na formação do sujeito ...................... 11
CAPÍTULO II
Meios facilitadores para o ensino da criança autista: a Teoria Histórico -
Cultural, o conceito de mediação e o Currículo Funcional Natural................... 19
CAPÍTULO III
O aluno, o TEA e a Inclusão ............................................................................ 31
CONCLUSÃO................................................................................................... 37
BIBLIOGRAFIA................................................................................................ 39
ANEXOS........................................................................................................... 43
INDICE.............................................................................................................. 58
9
INTRODUÇÃO
A visão contemporânea da educação, após a Declaração de Salamanca
se dá a partir do princípio de educação para todos, ou seja, qualquer criança
em idade escolar tem o direito de frequentar a escola comum, independente de
sua posição social. Com isso, as instituições escolares recebem diversos
públicos e dentre eles, as crianças com Transtornos Globais do
Desenvolvimento (TGDs). Dentro desses Transtornos, destaca-se o Transtorno
do Espectro Autista (TEA) que recentemente vem ganhando espaço nas
pesquisas de áreas médicas e educacionais.
Sabemos que o grande número de escolas, tanto públicas como
privadas ainda não possuem o preparo necessário para atender este público,
sendo assim, uma problemática que envolve todos os atores da instituição.
Os documentos oficiais determinam a inclusão escolar dos alunos com
TGDs e apoio complementar em sala de recursos. Porém, ao analisar nosso
cenário atual de escola pública – com turmas superlotadas e outros problemas
sociais que acabam se absorvendo nestes ambientes – fica evidente a
dificuldade de incluir, pois os professores não tem o preparo adequado para
receber este aluno e a escola como um todo também necessita sofrer uma
adaptação para recepcionar estes alunos. E estes alunos também precisam ter
a adaptação adequada para que estejam de fato incluídos. Além disso, cabe a
escola oferecer a medicação escolar para que o aluno tenha pleno
aproveitamento em seus estudos.
Antes de a inclusão ser obrigatória, muitas crianças frequentavam as
classes especiais, onde tinham seu desenvolvimento cognitivo junto de seus
pares. Eram de certo modo segregados na escola, por só interagirem entre si.
Porém quando houve a inclusão obrigatória, não houve nem o preparo básico,
nem específico para a escola que nunca recebeu esse tipo de aluno. Com isso,
existem muitas escolas onde os alunos com TEA se encontram fora das salas
de aula, continuando excluídos na escola.
A partir da demanda cada vez maior, como então correspondê-la?
Diversos pensadores condenam as classes especiais, por segregar ou
fazerem que seus alunos façam apenas uma integração em alguns momentos
com outras crianças. Porém, se bem trabalhada, a Classe especial pode ter um
10
papel fundamental e transitório na vida escolar de um aluno com TEA, onde
será trabalhada sua área comportamental e o mesmo poderá mostrar seu
mecanismo de aprendizagem a partir de sua zona de interesse e a partir disto,
possibilita a construção de um currículo integrado entre os currículos formal e
funcional.
Este estudo propõe a ruptura da classe especial excludente e conjectura
essa modalidade como o preparo para a vida escolar comum, tomando como
base a educação infantil, por ter menos tempo de vivência escolar e maior
facilidade de adaptação. Para isso, o objetivo geral da pesquisa será designar
propostas pedagógicas voltadas para a Educação Infantil Especial, baseadas
no currículo funcional natural, a fim de preparar as crianças para a inclusão no
ensino comum. Serão utilizados os mecanismos de: adaptar o currículo formal
ao currículo funcional natural; desenvolver propostas pedagógicas junto ao
currículo funcional natural; favorecer a aprendizagem significativa para
ampliação da visão de mundo; desenvolver as habilidades necessárias para a
maturação cognitiva, de acordo com a faixa etária e possibilidades dos alunos.
Ao longo deste estudo, será abordado um breve histórico sobre o TEA,
complementando a função da escola especial para a formação da criança na
educação infantil, o desenvolvimento de suas habilidades que antes não foram
estimuladas, levando em relevância as teorias de ensino pautadas nos estudos
de Vigotski sobre a Teoria Histórico-Cultural e o conceito da mediação escolar.
Além de ressaltar a importância do Currículo Funcional Natural para o
desenvolvimento do sujeito com TEA. Após estruturar essas bases, será
debatida a retirada da criança com TEA da classe especial e a inclusão dela no
ensino comum, pautada nas teorias anteriormente citadas e fornecendo novos
caminhos para o crescimento dos atores envolvidos nesse movimento.
11
CAPÍTULO I
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) e a Classe Especial da
Educação Infantil: a primeira etapa da educação básica na
formação do sujeito
As crianças com TEA vêm ganhando espaço na sociedade brasileira
seja na área da saúde, assistência social ou educação. O que sabemos é que
elas são crianças e precisam frequentar as escolas sejam comuns ou
especiais. Com a obrigatoriedade da inclusão escolar de pessoas com
deficiência, fica notória a dificuldade das instituições de ensino se adequarem a
tantas mudanças em pouco tempo. Por isso, ainda vemos casos de
segregação ou integração dessas crianças nas escolas comuns.
A classe especial, a partir de 2001, foi pensada para ser realizada em
caráter transitório na vida dos alunos. Como se fosse um “preparo” para a
escola comum, porém ainda se vê muitas falhas nessa modalidade de ensino
até porque a realidade da escola pública é chocante para que haja a inclusão
plena dos sujeitos que estão atuantes, seja promovendo ou vivenciando de
fato.
A partir desta visão, este capítulo pretende caracterizar não só o TEA,
mas também a Educação Infantil e como juntos na classe especial, pode ser
efetivado esse processo, ou “preparo” para a inclusão.
1.1- Um breve histórico sobre o Transtorno do Espectro Autismo
O TEA, também chamado de Autismo, se encontra nas definições
científicas como um transtorno do neurodesenvolvimento, que se caracteriza
por diversos fatores ocorridos no início do período de desenvolvimento da
criança, antes da idade escolar e apresentando disfunções no meio social e da
linguagem. Estas disfunções podem variar de acordo com cada indivíduo.
A partir desta definição e de acordo com o DSM-5, podemos conceituar
o autismo como um transtorno que possui características essenciais,
ocasionando prejuízo na comunição e na interação social, interesse restrito por
lago ( o que ocasiona seu isolamento) e comportamentos repetitivos.
12
Para que o TEA seja diagnosticado no indivíduo, é necessária uma
investigação comportamental na criança, além de entrevista com a família. É
possível realizar o diagnóstico antes dos três anos de idade. De acordo com o
DSM-5,a criança precisa apresentar compatibilidade com os seguintes critérios
para ser diagnosticada:
A – Déficits persistentes na comunicação e na interação social em múltiplos contextos (...). B – Padrões restritivos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades (...). C - Os sintomas devem estar presentes precocemente no período do desenvolvimento (...) D - Os sintomas causam prejuízo clinicamente significativo no funcionamento social, profissional ou em outras áreas importantes de vida do indivíduo no presente (DSM-5, 2014, p.50).
Na CID-10, o TEA é classificado como Transtorno Global do
Desenvolvimento, caracterizado com os mesmo sintomas, citados na DSM-5
ocasionando na mesma forma as perdas sociais, dificuldades na linguagem e
comportamentos repetitivos.
Após o diagnóstico realizado, é necessário um trabalho envolvendo
profissionais da área da saúde e terapêutica para auxiliar o desenvolvimento da
criança.
Os primeiros estudos sobre este Transtorno datam da década de 1910,
quando Eugen Bleuer, psiquiatra suíço, utilizou o termo “autismo” para
explicitar os indivíduos que não haviam contato com a realidade, ocasionando
a perda da comunicação.
Anos depois, na década de 1940, foram retomados os estudos sobre os
indivíduos que apresentavam os mesmos comportamentos que Bleuler
registrou e outros comportamentos. Em 1943, o psiquiatra Leo Kanner, em seu
livro “Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo”, registrou um estudo com 11
crianças e constatou que elas possuíam isolamento social e fixação por rotinas,
sendo então, categorizadas de autistas. Utilizou o termo de autismo infantil
porque esses comportamentos se davam na primeira infância. Neste estudo foi
observado que as crianças interagiam de forma diferente em relação ao
ambiente, realizavam movimentos repetitivos, chamados de esteriotipias,
apresentavam resistência quando necessitavam modificar a rotina e
dificuldades de linguagem como a ecolalia (repetição de palavras ou
expressões vocais).
13
No ano de 1944, Hans Asperger, psiquiatra, escreveu sobre o
comportamento da psicopatia autista na infância, onde observou que havia um
padrão de comportamento especificamente em meninos, dos quais
apresentavam pouca socialização e movimentos desordenados. Porém foi
percebido que estes meninos apresentavam profundo conhecimento e foco em
determinado assunto de sua preferência. Somente na década de 1980, seus
trabalhos foram reconhecidos como pioneiros no estudo sobre o autismo. Por
consequência de sua descoberta, a síndrome de Asperger que se encontra no
Espectro Autismo, leva o seu nome.
Ainda não foram descobertas as causas e nem a cura para o Autismo.
Há pesquisas na área da saúde que investigam as causas e atualmente
existem duas correntes científicas: uma acredita que a causa seja genética e a
outra que seja ocasionada por fatores ambientais. Ainda não há comprovação
em ambas as pesquisas. O tratamento na área médica se dá através de
exames neurológicos e genéticos, além da utilização de medicamentos. Na
área da psicologia os estudos baseiam-se em três abordagens para o
tratamento, ou melhor, no condicionamento do autismo:
• Comportamentalista: tem por objetivo diminuir os comportamentos
inadequados através de treinamento individual com aumento gradual
das habilidades, estabelecendo a relação de reforço na aprendizagem;
• Cognitivista: tem por objetivo favorecer a evolução cognitiva do sujeito;
• Psicanalítica: tem por objetivo desenvolver a subjetividade da criança, a
partir do outro.
Estas abordagens descritas são as mais utilizadas nos centros de terapias e
na escola. Porém deve-se considerar que as abordagens comportamentalista e
cognitivista podem tornar os sujeitos mecânicos, isolando o meio social. O
profissional, ao utilizar tais métodos não pode esquecer que o aluno é um ser
cultural, tem vontades e uma história em si.
1.2- A criança com TEA vai à escola: A importância da Educação Infantil
em seu desenvolvimento
Antes de começarmos este pequeno debate, precisamos entender de
acordo com a legislação, quem é este aluno que entrará na escola e o que é
14
seu de direito. A Constituição Federal de 1988 estabelece, em seu artigo 208,
inciso VIII, § 1º, que “o acesso ao ensino obrigatório é direito público subjetivo”,
portanto todos nós temos este direito desde o momento do nascimento,
independente de qualquer adversidade.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional (LDB
9394/96) é direito da criança a partir dos 4 anos completos de idade, ser
matriculada na classe de Educação Infantil no nível Pré-Escolar. Esta etapa é
de suma importância na evolução do educando, pois abrange o
desenvolvimento dos “aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando as ações da família e da comunidade.” (Seção II, art. 29, LDB
1996, p. 22).
A lei 13.146/2015 (Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência), em seu art. 1, estabelece que a pessoa com deficiência é aquela
que possui algum impedimento a longo prazo, que afete sua natureza em
diversos aspectos que podem obstruir sua vida em sociedade. O TEA
caracteriza-se como deficiência a partir de 2012, com a promulgação da Lei nº
12.764 (ver em anexo 1), que institui a Política Nacional de Proteção dos
Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista.
A Educação Infantil tem o papel fundamental de desenvolver a criança a
partir dos eixos éticos, estéticos e políticos. A criança que chega à escola é um
sujeito histórico e também é cidadã, possui garantia de direitos e participa no
desenvolvimento da sociedade, convivendo e produzindo cultura.
De acordo com a DCNEI, a Educação Infantil envolve uma gama de
características a serem estimuladas nesta etapa do ensino, como a afetividade;
a criança como ser integrante do meio social; oportunidade de experiências
sensoriais; trabalho com diversos tipos de linguagem; a socialização com os
demais; o desenvolvimento da autonomia e da imaginação; o uso da
brincadeira, dentre outros. Estes conhecimentos ao serem executados
estabelecem uma relação entre si, levando em consideração as
particularidades regionais e consequentemente pedagógicas.
É nesta etapa que a criança tem a oportunidade de descobrir o mundo a
sua volta, através de suas experiências já vivenciadas. Na escola é onde ela
aplica, presencia e experimenta situações, ampliando o seu leque de
15
significados. E cabe a professora, junto à equipe escolar, saber explorar estes
conhecimentos da criança, para proporcionar o seu pleno desenvolvimento.
A Educação Infantil não se deve limitar ao conhecimento de letras ou
números. É a fase que abrange mais áreas do conhecimento de forma
concreta, é a etapa em que a criança aumenta seu desenvolvimento cognitivo,
afetivo e social. São nas relações interpessoais que ela passa a reconhecer “o
outro” e a se reconhecer como “o outro” em determinadas situações.
É neste contexto que a criança tem a oportunidade de se desenvolver
plenamente, tendo a oportunidade de criar, imaginar, se expressar, pintar,
manusear, brincar e crescer.
E quando a criança que recebemos na escola possui alguma deficiência
ou transtorno? A escola estaria preparada para receber esta criança? O
docente, como profissional da educação está preparado para participar do
processo da inclusão?
Nos dispositivos legais, a escola deve se modificar, caso necessário,
enquanto estrutura física para que os alunos possam ser incluídos no ambiente
escolar sem oferecer danos à sua integridade física, oferecendo acessibilidade.
Em relação aos conteúdos, se o aluno necessitar, deverão ser realizadas
adaptações curriculares, que ofereçam a oportunidade de aprendizagem,
respeitando o tempo da criança e adequando seu tempo letivo.
A criança com TEA geralmente mostra resistência nos primeiros dias de
aula, assim como qualquer outra criança, porém ela é mais agravante neste
comportamento, pelo seu pouco contato social, principalmente com pessoas
que nunca esteve próxima. O ideal é que a escola ofereça o contato inicial da
professora com a família, para saber a área de interesse da criança e seus
comportamentos diante das situações diárias para que possa ser amenizado o
estresse que a etapa da adaptação causa.
Atualmente, as escolas precisam oferecer um currículo escolar inclusivo
que garanta ao aluno possibilidades de inclusão plena. Dentre essas
possibilidades, inclui-se a oferta de atendimento educacional especializado
através da formação de professores para exercer este atendimento.
Receber um aluno com TEA em turma comum não é tarefa fácil, pois a
realidade da escola pública é preocupante, com turmas lotadas, ambientes
16
físicos inadequados, falta de preparo dos funcionários, dentre outros problemas
do poder público que afeta a escola.
Embora seja obrigatória a diminuição de alunos para incluir uma criança
com deficiência, a realidade muitas vezes não condiz. Por exemplo: a turma em
classe comum na Educação Infantil, em média tem 24 alunos e só pode ser
diminuída para incluir a criança se a mesma tiver laudo médico. Enquanto há
suspeita, não se pode fazer nada. A escola deve comunicar aos pais para que
façam a investigação clínica do caso.
Ao receber um aluno com TEA é necessário um trabalho rico em volta
da turma comum para torná-la inclusiva. E o docente se torna o propulsor neste
processo de inclusão, onde haja respeito e aceitação por ambas as partes: a
da turma e da criança a ser incluída. É necessário um trabalho amplo com a
criança, a família e toda a escola. Infelizmente, em algumas instituições
públicas, o que vemos é integração, onde a criança com deficiência está no
mesmo espaço que as outras, mas não há interação entre elas.
A conscientização de todos os agentes da escola é fundamental para
que a criança, mesmo com sua limitação social, seja acolhida e possa se
desenvolver.
1.3- A classe especial na formação da criança
Quando se deu o início o movimento de inclusão, houve uma grande
preocupação com relação às classes especiais. Se elas seriam extintas e todos
os alunos iriam ser incluídos, a insegurança das famílias e das escolas que
receberiam este público, pois se tratava de um novo movimento na educação e
muitas dúvidas vieram a surgir. A questão trazida para análise é: as classes
especiais segregam, integram ou excluem os alunos com deficiência das
escolas e turmas comuns? Esta questão tomou uma proporção maior quando
começaram os processos de inclusão escolar.
De certa forma, as classes especiais que geralmente se encontram na
mesma arquitetura da escola comum, realizam a segregação na medida em
que os alunos das classes especiais não realizam quaisquer atividades fora do
seu grupo e quando há convívio com os outros alunos das classes comuns,
geralmente na hora do intervalo das aulas, provoca-se a integração. Ambos
17
acabam por provocar a exclusão a partir do momento em que não há
entrosamento de todos os envolvidos no desenvolvimento de uma educação de
qualidade.
Porém, em períodos anteriores as classes especiais tinham caráter de
permanência infinita dos sujeitos, esgotando assim, todas as possibilidades de
escolarização. A partir da resolução CNE/CEB Nº 2 de 11 de setembro de
2001, em seu artigo 9º, a classe especial ganhou uma característica antes não
cogitada:
As escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, cuja organização fundamente-se no Capítulo II da LDBEN, nas diretrizes curriculares nacionais para a Educação Básica, bem como nos referenciais e parâmetros curriculares nacionais, para atendimento, em caráter transitório, a alunos que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condições de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e apoios intensos e contínuos.
De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica (2008), a classe especial se caracteriza numa sala de aula,
em escola comum, com espaço físico adequado a seu público. Nela, o
professor utiliza de procedimentos didáticos diversificados para atender a
demanda.
O caráter transitório das classes especiais se faz a partir do
desenvolvimento de metodologias diferentes das encontradas no currículo
formal, para que o aluno possa apresentar evolução cognitiva.
Os objetivos pedagógicos numa turma de classe especial de Educação
Infantil com crianças com TEA, não será diferente da classe comum. Serão
utilizadas metodologias diferentes para que a criança consiga entender e
construir seus conceitos, respeitando suas especificidades e seu tempo,
priorizando o desenvolvimento das habilidades dentro dos eixos éticos,
políticos e estéticos citados anteriormente.
Quando o aluno apresenta amadurecimento e outras condições para ser
incluído na turma comum, a família é notificada e realiza a autorização para
que haja este processo, e a escola providencia uma avaliação pedagógica do
indivíduo.
O professor na classe especial deve seguir os currículos de bases de
acordo com as etapas em que a turma estiver e realizando as adaptações
18
necessárias de acordo com as particularidades de seus alunos. Este
profissional também deve estar em dia com a formação acadêmica em nível de
especialização em Educação Especial, para que junto à escola comum, possa
traçar estratégias para a inclusão do aluno, quando o mesmo mostrar
condições de ser incluído. E após a sua inclusão, a inserção no contraturno nas
salas de recursos multifuncionais para que tenha apoio complementar em sua
formação.
Percebemos então, que de acordo com todas as normas a criança tem
aparatos para que ela possa ser “preparada” para a inclusão e manter-se na
inclusão, basta então, os órgãos competentes agirem de acordo e disponibilizar
profissionais que realizem esses procedimentos.
19
CAPÍTULO II
Meios facilitadores para o ensino da criança autista: a Teoria
Histórico-Cultural de Vigotsky e a mediação, o Currículo
Funcional Natural na formação do sujeito com TEA e as
Adaptações Curriculares para uma turma inclusiva
As pessoas em geral, aprendem de formas diferentes. Porém na escola
brasileira são colocadas em classes de acordo com a faixa etária, que é o
único critério visto ao se montar uma turma. Quando se refere a crianças com
TEA, estas aprendem de formas diferentes e únicas, talvez e o professor na
classe especial, deve estar atento aos interesses dos alunos para desenvolver
seu planejamento de forma a atender a todos.
Ao refletir sobre o modelo de currículo, utilizados atualmente, é possível
perceber que não são modelos pautados na inclusão, pois não privilegia a
todos na sala de aula e consequentemente na escola.
Para iniciar a reflexão sobre o currículo inclusivo, pautado em meios
facilitadores para o ensino e a aprendizagem da criança autista, veremos
teorias que auxiliam nesse processo de desenvolvimento.
2.1 – A Teoria Histórico – Cultural segundo Vigotsky e a necessidade da
mediação
A abordagem histórico – cultural, relatada por Vigotsky trata da relação do
homem com o seu meio ambiente para a construção de conceitos. Acredita-se
que a partir de suas relações com o outro é que o homem se constitui como ser
humano. Ou seja, a partir da troca e através do desenvolvimento de suas
Funções Psicológicas Superiores1 é que o homem se constitui, vivencia
experiências, se relaciona com o outro e com o ambiente, construindo ao longo
do tempo sua história social.
1 As Funções Psicológicas Superiores, são funções desenvolvidas pelos seres humanos, como a atenção
memória, imaginação, pensamento e linguagem, sendo organizadas por sistemas funcionais, cuja
finalidade é organizar a mente do indivíduo em seu meio.
20
Nesta concepção, o que faz o desenvolvimento humano ser efetuado a
partir do sócio-histórico é a mediação, que consiste na operacionalização de
uma proposta a partir do simbolismo que o ser carrega consigo. No caso das
crianças com TEA, por possuírem formas diferenciadas e às vezes dificuldades
ao simbolizar, essa mediação é realizada por outra pessoa que lhe mostra o
caminho a seguir, estabelecendo a relação entre o simbolismo e a função real.
Orrú (2010), explica a função do professor no processo da mediação com o
aluno, tendo em vista que:
... o aluno é sujeito ativo de seu processo de formação e desenvolvimento intelectual, social e afetivo. O professor cumpre o papel de mediador desse processo com o proporcionamento e favorecimento da inter-relação (encontro/confronto) entre o sujeito, o aluno, e o objeto de seu conhecimento, que é o conteúdo escolar.
O aluno sendo sujeito ativo de seu conhecimento propicia o
desenvolvimento de novos conhecimentos, favorecendo os processos
intelectuais, sociais e afetivos.
Em se tratando de alunos com TEA, esta abordagem é a mais utilizada e
é a que contempla o desenvolvimento das habilidades em que há mais
necessidade de serem desenvolvidas. Percebe-se que as pessoas com TEA
possuem barreiras nas relações sociais, na linguagem e nas integrações
sensório-motoras, o que cria os obstáculos na formação de conceitos. Para que
o indivíduo seja capaz de formar conceitos, primeiro temos que entender como
ocorre os processos do desenvolvimento do pensamento e da linguagem,
verbetes marcados pela teoria de Vigotsky. Esta nos apresenta que a
linguagem se trata de uma representação abstrata, onde os “atributos
relevantes têm de ser abstraídos da totalidade da experiência.” (OLIVEIRA,
1992, p.27)
O pensamento humano e consequentemente o desenvolvimento das
funções superiores, se dá a partir da vivência do indivíduo e sua participação
com o meio. Então,
o pensamento verbal não é uma forma de comportamento natural e inata, mas é determinado por um processo histórico-cultural e tem propriedades e leis específicas que não podem ser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala (VIGOTSKY, 1989, p.44)
O aluno com TEA precisa ser estimulado na linguagem para que
favoreça sua memória, a percepção do que o cerca, o desenvolvimento da
21
atenção e imaginação. Aos autistas não verbais podem ser utilizados os
recursos de comunicação suplementar alternativa, como forma de mediação
entre o aluno, seu interlocutor e o objeto, proporcionando a aprendizagem
significativa e estabelecendo a Zona de Desenvolvimento Proximal2. Por isso
deve-se estimular ao máximo de vivências onde o aluno seja capaz de
participar e criar novos conceitos.
Orrú (2010) mostra que é possível realizar a compensação “para
conseguir um desenvolvimento psicológico mais significativo, nos casos de
deficiência e suas consequências” para os indivíduos que por algum momento
sofreram alterações ou que estas sejam permanentes, interferindo em sua
atividade funcional.
2.2 – O Currículo Funcional Natural
O Currículo Funcional Natural (CFN) foi desenvolvido na década de
1970 para crianças em idade pré-escolar (4 e 5 anos), cujo intuito era
desenvolver habilidades funcionais para as crianças, de acordo com sua faixa
etária e sem ser uma cobrança com conteúdos massificados que a escola faz o
aluno absorver. A funcionalidade deste currículo é determinada a partir do que
a criança pode oferecer e as habilidades são desenvolvidas para que as
crianças atuassem da melhor maneira possível, tornado-as independentes e
criativas.
Tal currículo deveria, além de aumentar as respostas adaptativas, diminuir os comportamentos que tornassem as crianças menos integradas (por exemplo, birras constantes). Esse currículo foi descrito para que as crianças aprendessem habilidades que as ajudassem a adaptar-se o mais possível, nos seus ambientes. (SUPLYNO, 2005, p.32)
Na década de 1980, este modelo de currículo foi adaptado para que
pudesse ser utilizado para pessoas com TEA e outros transtornos do
neurodesenvolvimento, em caráter experimental. Em 1990, Le Blanc
denominou-o de Currículo Funciona Natural – Currículo para a Vida.
Le Blanc (1992) explica que o termo funcional se refere como os
objetivos educacionais serão desenvolvidos para que tenham utilidade em sua
2 A Zona de Desenvolvimento Proximal é a distância entre a capacidade de resolver tarefas de forma
independente e a capacidade de resolver tarefas por desempenhos possíveis, com a ajuda de outros
indivíduos.
22
vida. Já o termo natural diz respeito aos procedimentos de ensino, ambiente e
materiais os quais deverão ser “o mais semelhantes possível aos que
encontramos no mundo real”.
O Currículo Funcional Natural é uma forma de desenvolver o intelecto do
aluno, de forma concreta e prática, através das experiências que o levarão ao
progresso da funcionalidade na vida autônoma.
De acordo com Suplyno (2005), o currículo escolar, em qualquer base
teórica deveria responder a três perguntas:
“O que ensinar?”
Se referem aos objetivos que serão alcançados ao longo do período.
Neste tópico, destacamos as finalidades do Currículo Funcional Natura,
destacando suas características:
“FUNCIONAL” – as habilidades que serão ensinadas e executadas
desempenharem funções para ávida.
“NATURAL” – está relacionado ao ato do professor em ensinar de uma
maneira natural e não artificial. O professor pode e deve se basear em
situações cotidianas para o desenvolvimento das habilidades.
“DIVERTIDO” – despertar no aluno a vontade em aprender. Envolvê-lo
na atividade para que se sinta parte e possa se desenvolver.
“QUE OCASIONE O MENOR NÚMERO POSSÍVEL DE ERROS” – o
professor pode antecipar as possibilidades dos erros, impedindo que os ocorra.
“Para que ensinar?”
Esta indagação se refere aos princípios norteadores:
• “A pessoa como o centro”: é o olhar para além da deficiência. Consiste
em vê-la como ser humano que pensa, sente e quer ser respeitada onde
estiver.
• “Concentração nas habilidades”: esta está ligada ao o que a pessoa com
deficiência tem a oferecer como habilidade e não focar nos
comportamentos inapropriados.
• “Todos podem aprender”: as pessoas com deficiência podem aprender
diversos conteúdos, mas cabe ao professor observar qual a melhor
23
forma de ensinar, os procedimentos e materiais que ajudarão no êxito do
aluno.
• “A participação da família no processo de aprendizagem”: é necessário
que haja uma interação entre a família e a escola, para que o trabalho
desenvolvido na escola seja ampliado em casa, para complementar o
desenvolvimento do aluno.
“Como ensinar?”
A proposta pedagógica norteadora do CFN deve estar pautada no
público que terá as aulas baseadas neste currículo. Em 1998, Le Blanc
apontou procedimentos básicos para que ocorra a aprendizagem (ver em
anexo 2).
A avaliação neste modelo é feita constantemente para que o professor
possa julgar o que deu certo e o que não deu, se autoavaliando e averiguando
o que pode ser modificado para que haja sucesso.
2.3 – Adaptações Curriculares para uma turma inclusiva
Então, como realizar um currículo funcional de forma a atender uma
turma comum e uma criança incluída com TEA, formando uma turma inclusiva?
Antes de analisarmos o assunto de adaptação curricular, vamos
esclarecer o que é currículo escolar:
(...) o conjunto dos pressupostos de partida, das metas que se desejam alcançar e dos passos que se dão para as alcançar; é o conjunto dos conhecimentos, habilidades, atitudes, etc., que são considerados importantes para serem trabalhados na escola, ano após ano. E, supostamente, é a razão de cada uma dessas opções. (ZABALZA, 1992, p.12)
O currículo escolar nesse conceito são metas que a turma deverá atingir
dentro de um determinado espaço e tempo, contemplando as áreas do saber
ao qual damos o nome de disciplinas ou matérias. Vale ressaltar a flexibilidade
que o currículo é proporcionado e a autonomia das escolas em como
desenvolver os objetivos propostos, de acordo com o método de ensino. Esta
flexibilidade abre o caminho então para realizar as adaptações curriculares que
serão necessárias para que todos consigam alcançar a meta. Muitas das vezes
24
não são os alunos que possuem dificuldades na aprendizagem, mas é a
instituição ou o próprio corpo docente que dificulta a aprendizagem dos alunos.
Oliveira e Machado (2007) denotam que:
Adaptações curriculares, de modo geral, envolvem modificações organizativas, nos objetivos e conteúdos, nas metodologias e na organização didática, na organização do tempo e na filosofia e estratégias de avaliação, permitindo o atendimento às necessidades educativas de todos os alunos, em relação à construção do conhecimento. (p. 36)
Tais adaptações curriculares não precisam ser feitas somente para
alunos com alguma deficiência, podem ser feitas a partir do momento em que
for detectada alguma diferença no grupo. Estas propõem que o currículo seja
inclusivo com o objetivo principal de que todos podem aprender, apenas
utilizam caminhos diferentes, onde podem ser mediados pelos outros formando
de fato uma escola inclusiva. Para que isso ocorra é necessário que o projeto
político pedagógico da escola esteja coerente quanto à operacionalização do
currículo com as principais finalidades de ampliar e desenvolver a
aprendizagem dos alunos. É importante salientar que adaptação curricular não
é a criação de novos currículos para atender determinados alunos.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – Adaptações Curriculares –
Estratégias para a Educação de Alunos com Necessidades Educacionais
Especiais (1998) destacam alguns aspectos relevantes para a realização da
adaptação curricular como: a flexibilidade do processo de ensino-aprendizagem
dos alunos e da organização escolar quanto ao seu funcionamento para
atender a demanda; o que a escola vai ensinar; como o aluno vai aprender;
que estratégias são eficientes para sua aprendizagem; como será a avaliação
desse aluno; identificar as reais necessidades dos alunos para justificar a
utilização de recursos e favorecer a educação; a escolha de currículos e
propostas diversificadas; a inclusão de professores especializados para evoluir
o processo educacional. Estes pontos se tornam principais na medida em que
sejam dinâmicos na perspectiva da inclusão, flexibilizando a prática
educacional a fim de oferecer o progresso de acordo com suas possibilidades e
diferenças.
Para a realização de adaptações curriculares para crianças com TEA, o
PCN mostra alguns tópicos que são relevantes a se observar. Neste
25
documento ainda se utiliza do termo “condutas típicas”. Seguem abaixo
algumas sugestões dadas pelo PCN:
• encorajar o estabelecimento de relações com o ambiente físico e social; • oportunizar e exercitar o desenvolvimento de suas competências; • estimular a atenção do aluno para as atividades escolares; • utilizar instruções e sinais claros, simples e contingentes com as atividades realizadas; • oferecer modelos adequados e corretos de aprendizagem (evitar alternativas do tipo “aprendizagem por ensaio e erro”); • favorecer o bem-estar emocional. (MEC/ SEF/SEESP, 1998, p. 49)
Assim, podemos compreender que para se pensar na adaptação
curricular de forma funcional é necessário observar quais as fontes de
interesse do aluno. Pode-se realizar um momento em turma para que todos
compartilhem seus interesses. Um currículo inclusivo deve ir além do aluno
com deficiência.
Ao analisar em como elaborar um planejamento inclusivo para uma
turma inclusiva de educação infantil, podemos recorrer ao modelo do Currículo
Funcional Natural partindo de um tema e objetivos contidos no Currículo
Formal (ver em anexo 3). Ao executar o Currículo, o professor não pode
esquecer-se do papel da mediação perante o desenvolvimento das atividades
destinadas ao grupo, sendo ele o mediador ou fazendo que naturalmente os
próprios alunos tornem-se mediadores.
2.4 – A prática docente na Educação Inclusiva
Noronha (2012), ao analisar as práticas docentes inclusivas explica que
é necessário:
(...) propor um modo de organização do sistema educacional onde se considere as necessidades de todos os alunos partindo-se da ideia de que as crianças sempre sabem alguma coisa e todo educando pode aprender.
Isto independe da condição do aluno por ter ou não autismo, pois
sempre há algo que cada um saiba e possa contribuir para a prática em sala de
aula. Diante disso, modifica-se a figura do professor, o colocando numa
condição dialógica, ativa e interativa e contrapõe a visão de hierarquia que
herdamos por tantos anos.
26
Inserida nesta perspectiva das práticas docentes, o procedimento de
avaliação deve ter uma atenção especial quando nos remetemos a uma turma
denominada de inclusiva.
Nosso modelo educacional institui a avaliação como critério para
determinar o sucesso ou fracasso do aluno. Em seu significado, avaliar é “ser
forte”, ter valor. Em nosso vocabulário é empregado para atribuir valor ao
objeto. Por muito tempo esse critério foi responsável por segregar os alunos e
os que têm deficiência eram os mais prejudicados.
Atualmente este paradigma de avaliação tem sido bastante criticado e
um modelo de avaliação mais justo se instaura nas unidades de ensino (ou
estão tentando instaurar). Segundo Luckesi (2000):
(...) A avaliação da aprendizagem, por ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva, diversa dos exames, que não são amorosos, são excludentes, não são construtivos, mas classificatórios. A avaliação inclui, traz para dentro; os exames selecionam, excluem, marginalizam.
Ainda segundo o autor, o ato de avaliar implica em acolher o educando e
conhecê-lo, para elaborar as estratégias de suas propostas pedagógicas. Ao
acolher, o avaliador estabelece o ponto de partida contrário à exclusão, “que
tem sua base o julgamento prévio. O julgamento prévio está sempre na defesa
ou no ataque, nunca no acolhimento”. Através do acolhimento, estabelece-se a
qualificação do objeto, ou neste caso o que há de conhecimento no aluno, a
partir do que o avaliador/professor observou ao qualificar. Este é um processo
dinâmico e constante na aprendizagem.
Complementando o autor, Hoffman (1994) utiliza o termo “avaliação
mediadora” para que seja desenvolvida uma prática de ação reflexiva do
educador favorecendo a troca de saberes entre ele e os alunos, produzindo o
enriquecimento de conhecimentos. Por isso que o ideal é conhecer o aluno em
sua totalidade e deixá-lo expressar-se quanto ao conhecimento, transformando
assim a visão tradicionalista e hierárquica da escola e favorecendo as relações
lineares entre professores e alunos.
Ao trazermos a avaliação para a Educação Infantil, ela não estabelece
os objetivos de promoção ou classificação dos alunos. Como cita a LDB em
seu artigo 31, inciso I: “I - avaliação mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o
27
acesso ao ensino fundamental;” e as DCNEI também fortalece este inciso.
Neste último citado é estabelecido que sejam feitas observações críticas;
registros através de relatórios, fotografias e outros instrumentos que
comprovem a evolução do aluno; a elaboração de documentação específica
para que as famílias tenham acesso ao que é registrado sobre o aluno. Mesmo
com esta gama de informações que o documento propõe, ainda é incompleta a
avaliação na Educação Infantil, pois não há uma vertente na qual possa se
basear e denominar o que tem mais importância no desenvolvimento de
múltiplas habilidades através de estímulos diversos. Cabe então modificarmos
talvez o critério avaliativo para o acompanhamento do desenvolvimento do
aluno, sem objetivo de comparar ou criticar e também sem um padrão a ser
seguido, “o que permitiria possibilidades e modelos de avaliação com maior
riqueza de informações sobre a criança e que pudessem de fato resignificar a
prática educativa”. (CIASA; MENDES, 2009).
Observando o caminho avaliativo da Educação Infantil, Hoffman (1996)
define alguns indícios para a avaliação:
a) uma proposta pedagógica que vise levar em conta a diversidade de interesse e possibilidades de exploração do mundo pela criança, respeitando sua própria identidade sociocultural e proporcionando-lhe um ambiente interativo, rico em materiais e situações experienciadas; b) um professor curioso e investigador do mundo da criança, agindo como mediador de suas conquistas, no sentido de apoiá-la, acompanhá-la e favorecer-lhe novos desafios; c) um processo avaliativo permanente de observação, registro e reflexão acerca do pensamento das crianças, de suas diferenças culturais e de desenvolvimento, embasador do repensar do educador sobre o fazer pedagógico. (p.19)
Ao observar, o professor precisa relatar mais sobre a criança do que sua
prática. Claro que par a acriança ter desenvolvido algo precisa da prática
docente, mas o registro precisa estar centrado nas condições e possibilidades
que a criança realizou para desenvolver o que lhe foi proposto. Neste enfoque
é que o professor poderá fazer sua autoavaliação a partir de suas práticas e as
respostas da turma, não esquecendo que em sua relação dialógica poderá
modificar a prática quando necessário.
É importante salientar que com tantas teorias sobre avaliação na
Educação Infantil, não há uma que esteja errada ou correta, pois dependerá da
realidade de cada instituição e de suas metodologias que implicarão no modelo
28
avaliativo que será adotado, porém não se pode esquecer do caráter macro
desta avaliação e da importância que se é dada no acompanhamento
pedagógico dos alunos.
Dentre as práticas avaliativas adotadas na Educação Especial para a
Educação Infantil, a mais comum é a observação direta dos alunos, sendo
baseada em suas evoluções, conquistas, seu modo de pensar para a resolução
de determinadas tarefas, se consegue realizar sozinho ou em conjunto, como
procede diante das tarefas individuais e das em grupo, são exemplos de
elementos a se observar principalmente o público do TEA. Neste sentido, ao
avaliar a turma de maneira inclusiva não se deve pensar individualmente em
cada aluno e sim na turma como o todo.
A escola inclusiva sai do paradigma igualitário da escola tradicional. Este
novo modelo implica na diferença de um para o outro, no respeito e tolerância
para a vivência em sociedade.
A escola das diferenças é a escola na perspectiva inclusiva, e sua pedagogia tem como norte questionar, colocar em dúvida, contrapor-se, discutir e reconstruir as práticas que, até então, têm mantido a exclusão por instituírem uma organização dos processos de ensino e de aprendizagem incontestáveis, impostos e firmados sobre a possibilidade de exclusão dos diferentes, à medida que estes são direcionados para ambientes educacionais à parte. (NORONHA, 2012)
E são nestes “novos modelos de escola” que estão os alunos com
deficiência incluídos, os alunos das classes especiais, os alunos das classes
comuns, os professores e todos os outros membros da instituição escolar no
processo da inclusão. A inclusão escolar não pode ser vista como algo
corriqueiro. É um processo por ser de longo prazo, necessitando de
profissionais de diversos setores para amparar este público que chegou a
escola e atualmente ganhou “voz” diante da busca por igualdade de condições
de aprendizagem, acesso e permanência.
Há de se ponderar que a busca por igualdade não significa a concepção
antes idealizada da educação homogênea – os alunos são iguais na
aprendizagem, tem a mesma faixa etária, etc.- modelo ao qual já sofria
fragmentações, pois ao aluno que não se enquadrava neste modelo já era visto
como candidato ao fracasso escolar. Tal busca se dá a partir do respeito à
29
diversidade e principalmente o respeito pelo sujeito em si, dotado e
conhecimento e produtor de capital cultural caracterizado nas vivências e
saberes que cada um carrega consigo.
Entendemos, desse modo, que a Educação Inclusiva, deve basear-se no princípio da igualdade, em que respeitar a diferença não é se opor à igualdade e sim garantir direitos iguais para atender às necessidades específicas de cada um, considerando que todos são diferentes. Essa idéia é complementada pelo princípio da eqüidade que, por sua vez, postula o favorecimento de condições diferenciadas para suprir as desigualdades sociais, culturais e econômicas, daqueles que se encontram em situação de desvantagem. (OLIVEIRA; LEITE, 2007)
Neste aspecto, devemos observar as ações pedagógicas para que não
haja segregação e sim a possibilidade de acesso ao público da Educação
Inclusiva.
A prática docente pressupõe de intencionalidade na busca de condições
satisfatórias para o desenvolvimento dos alunos. É nessa intencionalidade que
a educação especial e a educação comum se fundem para de fato formar a
educação inclusiva, não descartando a hipótese para aqueles que possuem
comprometimentos graves que o impossibilitem de frequentar a escola, a
oportunidade de se desenvolverem em outros ambientes.
Atualmente, estes alunos estão em sua maioria nas classes especiais
das escolas municipais, convivendo com outros semelhantes. Se não houver
um trabalho docente pautado na evolução desses alunos em prol da inclusão,
os mesmos estarão nessas classes nos próximos 5, 10, 15 anos em diante.
Ainda é falho o sistema educacional para esses alunos, visto o
despreparo dos profissionais e muitos admitem terem medo. Cabe as
instâncias superiores dos órgãos oficiais favorecer a formação continuada dos
professores como por exemplo na intervenção comportamentalista, na área
psicomotora, dentre outros. O professor da educação especial jamais pode
pensar que o aluno deste público é incapaz de aprender. É preciso insistência
nas intervenções pedagógicas para que o aluno possa absorver o
conhecimento dentro de suas possibilidades e o professor proporcionar isso
realizando o que for necessário dentro de suas possibilidades na escola.
O ideal seria a construção de centros de centros de convivência com
objetivos pedagógicos, porém com a formação diferenciada da escola, que seja
um ambiente acolhedor e valorizador deste público e suas famílias. Contudo
30
seria de alto custo à construção de tal empreendimento e percebemos que
muitos municípios ou não tem verbas, ou não se preocupam com o público
especial, pois se houvesse preocupação, teríamos serviços públicos de alta
qualidade para todos os cidadãos.
Nesta perspectiva é que há preocupação das classes especiais em
“preparar” os alunos para a inclusão o quanto antes, oferecendo suporte
pedagógico para desenvolver as habilidades que serão trabalhadas na classe
comum. Futuramente talvez podem não haver mais tantas classes especiais
para o atendimento a este público, o que provocaria um “colapso da inclusão”:
turmas lotadas, crianças incluídas, profissionais despreparados, a cobrança
das famílias, falta de acessibilidade e dentre outros problemas que se
desencadeariam a partir destes.
Ao “preparar” o aluno com TEA para a classe comum, o professor
especialista deve estar ciente do compromisso que está se propondo a realizar,
tendo em vista que esse processo pode ter duas vertentes: positivas, de o
aluno conseguir ultrapassar suas barreiras pessoais na convivência com o
novo grupo e negativas, de o aluno se retrair e fechar-se para o convívio social.
São riscos que se correm, por isso a importância de estar um profissional já da
vivência da criança participando desse processo.
31
CAPÍTULO III
O aluno, o TEA e a Inclusão
Para que uma escola seja inclusiva, deve-se criar primeiro um ambiente
inclusivo a fim de que todos possam usufruir de sua acessibilidade. Segundo
Skeel (2003), um ambiente inclusivo é:
(...) aquele que tem uma articulação coletiva e uma ação comprometida com o reconhecimento e busca da satisfação das necessidades de cada um, a qual se inscreve no âmbito da construção de uma sociedade verdadeiramente humana, em que as pessoas possam se diferenciar e se desenvolver em busca da felicidade. (p. 162)
A instituição escolar é o espaço social em que a diversidade é mais
vivenciada, pois há diversas pessoas compartilhando o mesmo espaço coletivo
(pequeno espaço, comparado à sociedade em geral) e é de suma importância
para o presente e futuro desenvolvimento da sociedade que seja planejado um
efetivo trabalho sobre respeito e inclusão neste espaço.
Na relação de uma criança com TEA dentro de um ambiente inclusivo é
sugerido que em sua adaptação sejam expostos ambientes, atividades e
materiais que sejam de automanuseio, fazendo com que a criança os explore,
veja e perceba o espaço a seu redor de forma que facilite sua compreensão
desse novo espaço em que está inserida. Inclusive para as outras crianças da
turma ao observarem e explorarem essas propostas favorecerá seu
envolvimento com os demais.
Na Educação Infantil trabalha-se de forma intensa com símbolos, sejam
eles concretos ou abstratos (é o caso da imaginação). Como sabemos as
crianças com TEA possuem grande dificuldade de simbolizar e por isso,
realizar junto à turma propostas pedagógicas que tenham como norteadores
objetos concretos são fundamentais para a evolução do entendimento. O aluno
se sentirá participante da aula e as outras crianças o ajudarão, aumentando
assim seus vínculos sociais.
Giaconi e Rodrigues (2014) apresentam propostas da inclusão em
classe comum como em “linhas-guia que visam colocar os sujeitos com
autismo na condição de situar-se mais facilmente em um espaço e um tempo
32
previsíveis (...)”. Nesta perspectiva, a escola precisa adaptar-se e garantir a
acessibilidade.
A escola ao se tornar acessível, não somente deve-se pensar em sua
arquitetura. Também é necessária a acessibilidade pedagógica para que os
alunos incluídos tenham acesso aos conteúdos e que sejam dadas a garantia
da execução dos mesmos, dando início então a mudança do documento
norteador das ações dentro da escola que é o Projeto Político Pedagógico
(PPP). Neste documento devem constar ações efetivas da inclusão escolar,
garantindo ao aluno o pleno desenvolvimento cognitivo, afetivo e social,
respeitando suas potencialidades, a fim de que consigam conviver numa
sociedade igualitária, independente de qualquer razão social.
O PPP pode criar ações como: Conscientizar todos os trabalhadores da
escola, os alunos e suas famílias sobre a inclusão de alunos com deficiência
como o meio de iniciar o processo de tornar uma sociedade mais tolerante a
partir do ambiente escolar; Reunir-se com a equipe pedagógica para que todos
possam ter acesso às informações dos alunos incluídos a fim de traçar
objetivos que impulsionarão o trabalho pedagógico na turma; Elaborar o
Planejamento Educacional Individualizado (PEI), documento em que o perfil do
aluno fica documentado e a partir das respostas do inventário de habilidades
composto pela equipe, é que se iniciam as ações que o aluno poderá
desenvolver. Lembrando que com alunos autistas, parte-se de sua zona de
interesse como a forma de criar vínculo e assim o professor conseguirá atingir
os objetivos. O PEI se estende a médio e longo prazo no aluno autista, pois as
atividades se diversificam, porém com o mesmo objetivo.
Na elaboração do PEI na inclusão, é necessária a participação do
professor da classe comum, o professor especialista (nesta realidade, o
professor da classe especial), a família e outros profissionais que atendam a
criança na escola (professores de educação, física, informática, ou outros, se
houver), para que fiquem bem engajadas as ações realizadas no período
determinado no Plano. Ao serem alcançados os objetivos, estes irão sendo
modificados.
Nem só a elaboração do PEI ou a mudança do PPP será o suficiente
para proporcionar a inclusão. Ao basear-se no “currículo formal” é perceptível a
adaptação para o aluno com TEA e nem sempre essas adaptações serão
33
suficientes, dando então a oportunidade de outro modelo do desenvolvimento
das habilidades para as pessoas com deficiência. Baseada em Góes (2004),
Pletsch (2010) destaca que:
(...) é preciso oferecer projetos diferenciados para que ocorra desenvolvimento dos alunos com necessidades educacionais especiais e não apenas promover ajustes na estrutura curricular. Ao proporcionarmos um ensino indiferenciado para essas pessoas, não temos como explorar a plasticidade do funcionamento humano. (p.165)
Os currículos para serem inclusivos devem respeitar as particularidades
dos alunos, independente de terem alguma deficiência. E ao basear os
currículos de Educação Infantil que tem uma ampla abrangência quanto às
habilidades desenvolvidas, os sistemas educacionais devem pensar que todos
aprendem de formas diferenciadas e nem sempre da forma que se ensina o
sujeito irá aprender. De fato é uma situação indefinida, pois como será possível
montar um currículo que atenda a demanda de todas as crianças? Muitas
bibliografias sobre autismo remetem o desenvolvimento de atividades a partir
da zona de interesse dos alunos. Ora, numa turma de Educação Infantil é mais
propício desenvolver isto, baseando-se no que cada um se interessa para
nortear as atividades. Todos sentirão prazer de estar desfrutando dos temas
propostos e a criança incluída terá a oportunidade de mostrar suas habilidades.
Envolver todos no processo de inclusão através de um ensino
colaborativo e de uma aprendizagem significativa é essencial para as
modificações inclusivas da escola. A aprendizagem significativa torna
conceitual o que é proposto ao aluno, dessa forma a utilização do Currículo
Funcional Natural como norteador das ações pedagógicas é uma forma de
garantir que a aprendizagem aconteça. E o ensino colaborativo estabelece
relações de parceria e possibilidades de construções pedagógicas no cotidiano
escolar. Como já citado anteriormente, a colaboração dos profissionais que
estão diretamente com o aluno, favorece esta modalidade de ensino.
O propósito é garantir a articulação de saberes entre ensino especial e comum, combinando as habilidades dos dois professores. Assim, o professor regente da turma traz os saberes disciplinares, os conteúdos, o que prevê o currículo e o planejamento da escola, juntamente com os limites que enfrenta para ensinar o aluno com necessidade especial. O professor do ensino especial, por sua vez, contribui com propostas de adequação curricular, atentando para as possibilidades do estudante, considerando as situações de ensino propostas e as opções metodológicas, planejando estratégias e
34
elaborando recursos adequados para a promoção de sua aprendizagem (MARIN; BRAUN, 2013, p. 53).
Cabe destacar que a atuação do professor especialista não deve ser
confundida com a do mediador escolar. Suas funções são diferenciadas, pois o
mediador é o facilitador do conteúdo ali proposto e o professor especialista está
apto a lhe dar com toda a turma, propondo a mesma atividade do aluno
incluído para todos, em conjunto com o professor comum, estabelecendo
revezamento de regência para que ambos tenham acesso aos alunos da
classe. E uma das principais funções do professor especialista é fazer com que
o aluno que geralmente aprendia individualmente desenvolva a capacidade de
aprender em grupo, participando e percebendo a necessidade dos outros à sua
volta.
Sabemos que na prática docente isso nem sempre é permitido. As
escolas públicas muitas vezes têm turmas lotadas e o professor nem sempre
está apto a desenvolver um planejamento tão detalhado. Por isso um professor
especialista para lhe dar com a criança com TEA e auxiliar a docência é o
ideal, pois os docentes trabalhariam em parceria e com o objetivo maior de
progredir o desenvolvimento dos alunos.
Buscando o sucesso da aprendizagem dos alunos, o ideal seria a
redução do quantitativo de alunos em sala de aula. Como essa luta é de longa
data, sobretudo com as escolas públicas, o professor de sala de aula pode
estabelecer algumas estratégias como: fazer pequenos grupos de estudo com
aos alunos, inserindo o aluno com TEA nos assuntos que lhe despertem
interesse; realizar brincadeiras que estimulem suas habilidades sensoriais;
provocar momentos de brincadeiras colaborativas; estabelecer a utilização da
rotina; proporcionar a contribuição dos conhecimentos que os alunos já
possuem. Além dessas estratégias, Menezes e Cruz (2013), apresentam
algumas sugestões práticas ao trabalho docente com crianças em situação de
inclusão e que apresentem o TEA (anexo 3), como forma de minimizar os
comportamentos adversos, tonar a turma receptiva e favorecer a inclusão.
A inclusão por se tratar de um processo, abrange muitos fatores em que
a escola deverá inserir em seu cotidiano de forma a favorecer o bem comum e
o respeito às diferenças que surgirem. No nosso cenário contemporâneo, não
somente as pessoas com deficiência estão à margem de nossa sociedade. As
35
pessoas que sofrem qualquer tipo de violência (ideológica, social, religiosa,
física etc) necessitam de inclusão. E é na escola que esse trabalho se inicia.
Ao longo dos anos, a instituição escolar vem modificando sua função
que vai muito além de ensinar conteúdos. Este ambiente, além disso, tem uma
grande responsabilidade de orientar os alunos perante sua formação social e
para isso a educação deixou de ser unilateral, focando somente num propósito
(a formação para o trabalho) e passa a ser omnilateral, onde se há a
preocupação com a formação humana como um todo, com o desenvolvimento
humano em suas diversas dimensões. Sejam elas objetivas e subjetivas, real
para seu pleno desenvolvimento histórico. “Essas dimensões envolvem sua
vida corpórea material e seu desenvolvimento intelectual, cultural, educacional,
psicossocial, afetivo, estético e lúdico”. (FRIGOTTO, 2012, p. 267). A partir
desse novo delineamento, a instituição escolar precisa modificar-se quanto
suas estruturas para não somente atender as legislações vigentes, mas ampliar
suas possibilidades de oferta a fim de uma educação de qualidade que
desenvolva sujeitos críticos, formadores de opinião, autônomos e criar
possibilidades para criar oportunidades de seu desenvolvimento pleno,
formando pessoas para que decidam seu futuro sabendo de seus potenciais.
A família precisa estar inserida no ambiente escolar, pois muitas delas
precisam de inclusão entre seus próprios membros. Se a escola fizesse um
trabalho voltado paras as famílias em caráter intersetorial, muitos danos
poderiam ser sanados, inclusive o tratamento terapêutico do período de
rejeição que as famílias possuem ao descobrirem alguma deficiência em seus
filhos. A escola não irá sanar todas as necessidades da sociedade, mas é a
porta de entrada de muitos problemas e se tivesse de fato um trabalho efetivo
visando o auxílio às famílias (não de dinheiro) como forma da melhoria de vida,
talvez não estivesse enfrentando tantos entraves.
A figura do professor neste processo é o de receptor direto das
situações adversas que acontecem dentro de sala de aula. Ele também precisa
ser incluído num trabalho que a escola esteja “de braços abertos” para ajudá-lo
e ajudar os alunos. A figura do professor é primordial numa classe, pois é com
esta figura que muitas crianças se sentem seguras de contar suas vivências.
A escola sozinha não realiza nada, é somente um prédio com
acessibilidade (a maioria ainda não tem). A escola só funciona se tiver gente
36
que precisa estar ali e olhar para os alunos não com olhos de pena, mas com
olhos de quem acredita neles, que querem o seu melhor e que uns precisam
dos outros de forma que todos busquem o sucesso.
37
CONCLUSÃO
A educação é a área que se repagina a cada pensamento novo, partindo
daqueles já adquiridos em algum momento, tornando-se recorrentes. E
atualmente a inclusão de pessoas com deficiência vem ganhando uma gama
de programas e pesquisas que visam efetivar e provar que incluir é possível.
Incluir além das pessoas com deficiência, incluir independente de crença, etnia
e outros fatores sociais.
Este trabalho procurou facilitar o trabalho do professor frente à inclusão
de alunos com TEA, por meio de teorias que são utilizadas na prática para que
futuramente, a partir dessas, criarem-se outras. Muitas práticas advém de
áreas terapêuticas com bons resultados no perfil comportamental e da
linguagem dos alunos. Na área pedagógica ainda são necessárias pesquisas
para ampliar metodologias de ensino para o Autismo.
É de fato que a escola pública é a que propõe com mais frequência esta
vivência na diversidade e cabe à escola abraçar esse público. Tornar a escola
um lugar seguro para que todos se sintam bem em estar lá, modificando desde
suas estruturas arquitetônicas às estruturas pedagógicas. Trazer a família para
dentro da escola é de fato enriquecedor para todos, pois muitas vezes as
famílias também precisam de apoio. A escola também precisa de apoio de
outros profissionais como da área de saúde com os serviços de psicologia e
fonoaudiologia, estabelecendo ações intersetoriais para desenvolver e sanar
quaisquer dificuldades que venham o aluno ter, partindo se possível de uma
estimulação precoce.
O professor de sala de aula buscando cada vez mais formação na área
que escolheu lecionar é de fato um bom propulsor no processo inclusivo, pois
ampliará/mudará sua visão de mundo, percebendo mais os detalhes que
existem dentro da escola que nenhuma legislação é capaz de perceber. O
professor inclusivo é aquele que acolhe, conversa, elogia, sabe intervir e olha
para sua prática e para seus alunos, sempre tentando renovar-se.
O Poder Público pode e deve olhar mais para as crianças que a escola
acolhe, de modo a oferecer serviços de qualidade que auxiliem seu
desenvolvimento pleno.
38
Muitos são os impasses ainda para a inclusão plena das crianças,
jovens e adultos com deficiência, visto que temos tantas leis de amparo e
pouca prática. E cabe a nós profissionais da Educação Especial e Inclusiva
fazermos valer as legislações vigentes em prol do nosso público.
39
BIBLIOGRAFIA
Brasil. Lei brasileira de inclusão da pessoa com deficiência: Lei nº 13.146, de 6
de julho de 2015, que institui a Lei brasileira de inclusão da pessoa com
deficiência (Estatuto da pessoa com deficiência)/Câmara dos Deputados. –
Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2015. 58 p. – (Série
Legislação; n. 199)
Brasil. [Lei Darcy Ribeiro(1996)]. LDB: Lei de diretrizes e bases da educação
nacional: Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional. – 11. Ed. – Brasília: Câmara dos
Deputados, Edições Câmara, 2015. 46 p. – (Série legislação; n. 158)
Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes
curriculares nacionais para a educação infantil / Secretaria de Educação
Básica. – Brasília : MEC, SEB, 2010. 36 p.
CHIOTE, Fernanda de Araújo Binatti. Inclusão da criança com autismo na
educação infantil: trabalhando a mediação pedagógica. 2. ed. Rio de Janeiro:
Wak Editora, 2015. 148 p.
CUNHA, Eugênio. Autismo e Inclusão: psicopedagogia e práticas educativas
na escola e na família. 6. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2015. 140 p.
FREITAS, Emanoele. Mediação Escolar: Recriando a arte de ensinar. Rio de
Janeiro: Wak Editora, 2015. 104 p.
FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação Omnilateral. In: CALDART, Roseli Salete
(org.). Dicionário da Educação do Campo. 2012. ed. Rio de Janeiro; São
Paulo: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio; Expressão Popular,
2012. p. 267-274.
GLAT, Rosana (Org.). Educação Inclusiva: Cultura e Cotidiano Escolar. 2. ed.
Rio de Janeiro: 7 Letras, 2007. 210 p.
40
GLAT, Rosana; PLETSCH, Márcia Denise (Org.). Estratégias Educacionais
Diferenciadas para alunos com necessidades especiais. Rio de Janeiro:
Eduerj, 2013. Cap. 7. p. 127-142.
LATAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. Piaget,
Vygotsky,Wallon: Teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus
Editorial, 1992. 117 p.
MENEZES, Adriana; CRUZ, Gilmar de Carvalho, et al (Org.). Estratégias de
formação de professores para a inclusão escolar de alunos com autismo. In:
PLETSCH, Márcia Denise. Repensando a inclusão escolar: diretrizes
políticas, práticas curriculares e deficiência intelectual. Rio de Janeiro: Nau;
Edur, 2010. 280 p. (Docência doc).
Suplino, Maryse. Curriculo funcional natural: guia prático para a educação na área do autismo e deficiência mental - Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência; Maceió: Assista, 2005. (Coleção de Estudos e Pesquisa na Área da Deficiência; v. 11). 73 p.
WHITMAN, Thomas L.. O desenvolvimento do autismo: Social, Cognitivo,
Linguístico, Sensório-motor e Perspectivas biológicas. São Paulo: M. Books,
2015. 319 p.
VIGOTSKI, Lev Semenovich; [tradução Jefferson Luiz Camargo; revisão técnica José Cipolla Neto] Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993. 135 p.
41
WEBGRAFIA
BRASIL. Lei nº 12764, de 21 de dezembro de 2012. Institui A Política
Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa Com Transtorno do
Espectro Autista; e Altera O § 3o do Art. 98 da Lei no 8.112, de 11 de
Dezembro de 1990. Brasília, DF. Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2012/Lei/L12764.htm>.
Acesso em: 30 jul. 2016
BREGUNCI, Maria das Graças de Castro. Zona de desenvolvimento
proximal. Disponível em:
<http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/zona-de-
desenvolvimento-proximal>. Acesso em: 30 jul. 2016.
CIASCA, Maria Isabel Lima. MENDES, Débora Lúcia Lima Leite. Estudos de
avaliação na educação infantil. In: Revista Estudos em Avaliação
Educacional, São Paulo, v. 20, n. 43, maio/ago. 2009. Disponível em:
<http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1494/1494.pdf>.
Acesso em: 9 ago. 2016.
DE MATTOS, Laura Kemp; NUERNBERG, Adriano Henrique. Reflexões sobre
a inclusão escolar de uma criança com diagnósticos de autismo na
Educação Infantil . Revista Educação Especial, Santa Maria, p. 129-141,
jun. 2011. ISSN 1984-686X. Disponível em:
<http://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/1989/1720>.
Acesso em: 29 jul. 2016. doi:http://dx.doi.org/10.5902/1984686X1989.
HOFFMAN, Jussara. Avaliação Mediadora: Uma Relação Dialógica na
Construção do Conhecimento. Série Ideias, n. 22. São Paulo: FDE, 1994. P.
51-59. Disponível em:
< http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_22_p051-059_c.pdf>. Acesso
em: 9 de ago. 2016.
42
LUCKESI, Cipriano Carlos. O que é mesmo o ato de avaliar? In: Revsita
Pátio – Ano 3 – n. 12- Fevereiro/Abril de 2000.
Disponível em:
<http://www.alemdasletras.org.br/biblioteca/avaliacao/O_ato_de_avaliar_a_apr
endizagem_Luckesi.pdf>. Acesso em: 8 de ago. 2016.
MARIN, Márcia; MANETTI, Márcia. Ensino Colaborativo: Estratégias de
formação de professores para inclusão escolar de alunos com autismo. 2014.
Disponível em:
<http://www.cap.uerj.br/site/images/stories/noticias/4-marin_e_maretti.pdf>.
Acesso em: 30 jul. 2016.
ORRU, Sílvia Ester. Contribuição do abordagem histórico-cultural à educação
de alunos autistas. Rev Hum Med , Cidade de Camaguey, v. 10, n. 3, p. 1-11,
dez. 2010.Disponível em:
<http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1727-
81202010000300002&lng=es&nrm=iso>. Acesso em 29 de jul. 2016.
SOUZA, Gilcênio Vieira. Teoria Histórico-Cultural e aprendizagem
contextualizada. 2011. Disponível em:
<https://www.ufrgs.br/psicoeduc/gilvieira/2011/02/02/teoria-historico-cultural-e-
aprendizagem-contextualizada/>. Acesso em: 30 jul. 2016.
VERONEZI, Rafaela Júlia Batista; DAMASCENO, Benito Pereira;
FERNANDES, Yvens Barbosa. FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES:
ORIGEM SOCIAL E NATUREZA MEDIADA. Rev. Ciênc. Méd., Campinas,
14(6):537-541, nov./dez., 2005. Disponível em:
<http://www.proiac.uff.br/sites/default/files/documentos/funcoespsicologicas_su
periores.pdf>. Acesso em: 30 jul. 2016.
43
ANEXOS
Índice de anexos
Anexo 1 >> LEI Nº 12.764, DE 27 DE DEZEMBRO DE 2012.
Anexo 2 >> “Currículo para comportamentos adequados e aquisição máxima
de habilidades” (LeBlanc, 1998)
Anexo 3 >> Adaptações do Currículo Formal para o Currículo Funcional
Anexo 4 >> “Sugestões práticas para o trabalho docente” (Menezes e Cruz,
2013)
44
ANEXO 1:
Presidência da República Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
LEI Nº 12.764, DE 27 DE DEZEMBRO DE 2012.
Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3o do art. 98 da Lei no 8.112, de 11 de dezembro de 1990.
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o Esta Lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista e estabelece diretrizes para sua consecução.
§ 1o Para os efeitos desta Lei, é considerada pessoa com transtorno do espectro autista aquela portadora de síndrome clínica caracterizada na forma dos seguintes incisos I ou II:
I - deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da interação sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade social; falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento;
II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos.
§ 2o A pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais.
Art. 2o São diretrizes da Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista:
I - a intersetorialidade no desenvolvimento das ações e das políticas e no atendimento à pessoa com transtorno do espectro autista;
II - a participação da comunidade na formulação de políticas públicas voltadas para as pessoas com transtorno do espectro autista e o controle social da sua implantação, acompanhamento e avaliação;
45
III - a atenção integral às necessidades de saúde da pessoa com transtorno do espectro autista, objetivando o diagnóstico precoce, o atendimento multiprofissional e o acesso a medicamentos e nutrientes;
IV - (VETADO);
V - o estímulo à inserção da pessoa com transtorno do espectro autista no mercado de trabalho, observadas as peculiaridades da deficiência e as disposições da Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990(Estatuto da Criança e do Adolescente);
VI - a responsabilidade do poder público quanto à informação pública relativa ao transtorno e suas implicações;
VII - o incentivo à formação e à capacitação de profissionais especializados no atendimento à pessoa com transtorno do espectro autista, bem como a pais e responsáveis;
VIII - o estímulo à pesquisa científica, com prioridade para estudos epidemiológicos tendentes a dimensionar a magnitude e as características do problema relativo ao transtorno do espectro autista no País.
Parágrafo único. Para cumprimento das diretrizes de que trata este artigo, o poder público poderá firmar contrato de direito público ou convênio com pessoas jurídicas de direito privado.
Art. 3o São direitos da pessoa com transtorno do espectro autista:
I - a vida digna, a integridade física e moral, o livre desenvolvimento da personalidade, a segurança e o lazer;
II - a proteção contra qualquer forma de abuso e exploração;
III - o acesso a ações e serviços de saúde, com vistas à atenção integral às suas necessidades de saúde, incluindo:
a) o diagnóstico precoce, ainda que não definitivo;
b) o atendimento multiprofissional;
c) a nutrição adequada e a terapia nutricional;
d) os medicamentos;
e) informações que auxiliem no diagnóstico e no tratamento;
IV - o acesso:
a) à educação e ao ensino profissionalizante;
b) à moradia, inclusive à residência protegida;
c) ao mercado de trabalho;
d) à previdência social e à assistência social.
46
Parágrafo único. Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2o, terá direito a acompanhante especializado.
Art. 4o A pessoa com transtorno do espectro autista não será submetida a tratamento desumano ou degradante, não será privada de sua liberdade ou do convívio familiar nem sofrerá discriminação por motivo da deficiência.
Parágrafo único. Nos casos de necessidade de internação médica em unidades especializadas, observar-se-á o que dispõe o art. 4o da Lei no 10.216, de
6 de abril de 2001.
Art. 5o A pessoa com transtorno do espectro autista não será impedida de participar de planos privados de assistência à saúde em razão de sua condição de pessoa com deficiência, conforme dispõe o art. 14 da Lei no 9.656, de 3 de
junho de 1998.
Art. 6o (VETADO).
Art. 7o O gestor escolar, ou autoridade competente, que recusar a matrícula de aluno com transtorno do espectro autista, ou qualquer outro tipo de deficiência, será punido com multa de 3 (três) a 20 (vinte) salários-mínimos.
§ 1o Em caso de reincidência, apurada por processo administrativo, assegurado o contraditório e a ampla defesa, haverá a perda do cargo.
§ 2o (VETADO).
Art. 8o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 27 de dezembro de 2012; 191o da Independência e 124o da República.
DILMA ROUSSEFF José Henrique Paim Fernandes Miriam Belchior
Este texto não substitui o publicado no DOU de 28.12.2012.
47
ANEXO 2:
“Currículo para comportamentos adequados e aquisição máxima de
habilidades”(LeBlanc, 1998)
1-O educador deve ensinar com entusiasmo e motivação. Se o professor está
entusiasmado, motivado com a atividade em curso, seus alunos com certeza
estarão. Por isso é necessário criar-se atividades criativas e divertidas.Um bom
termômetro para medir o nível de entusiasmo e motivação dos alunos é a
medida desses dois elementos presentes no professor. Se o professor sente-se
enfadado com a aula, os alunos com certeza sentem o mesmo.
2-O tom de voz e a linguagem usada com o aluno devem ser o mais natural
possível, sem gritos e tons muito altos. O professor deveria falar com o aluno
da mesma maneira que fala com outras pessoas. A compreensão que o aluno
terá acerca de uma instrução ou comentário não está relacionado ao volume da
voz do professor a menos que o aluno tenha problemas auditivos. Uma boa
estratégia para facilitar a compreensão por parte do aluno seria repetir a
mesma instrução com diferentes palavras.
3- As habilidades do aluno devem ser mais enfatizadas que suas fraquezas. O
“não” deve ser pouco usado. Quando enfatizamos os pontos fortes dos nossos
alunos, damos a eles a oportunidade de mostrarem o melhor de si. Isso faz
com que a motivação aumente em ambas as partes fazendo com que o
professor tenha mais entusiasmo em ensinar e o aluno mais confiança par
aprender as habilidades que ainda não domina.
4- A atenção do aluno deve ser garantida antes de ser dada uma ordem ou
fazer um pedido. É importante certificar-se de que o aluno está de fato atento
àquilo que se pede ou ensina. Muitas vezes o aluno comete erros que
poderiam ser evitados se ele estivesse realmente olhando e/ou ouvindo aquilo
que se instruiu. São inúmeros os casos de professores e alunos frustrados
diante de uma sequência de erros que poderia não ter acontecido se o
professor tivesse se certificado acerca de ter ou não a atenção do aluno.
48
5- As ordens dadas devem ser claras. Muitos de nós teríamos dificuldades para
reduzir uma instrução que não tenha ficado muito clara. Ao ensinar deveríamos
falar poucas palavras e utilizar expressões que não deem margem a um duplo
entendimento.
6- As ordens dadas devem ser apenas aquelas indispensáveis.
7- As ordens não devem ser repetidas mais de duas vezes. Deve-se propiciar
um espaço de tempo entre uma ordem e a sua repetição. Nossos alunos
precisam de tempo para processar uma informação e o fato de ficarmos
repetindo seguidamente a mesma ordem não significa garantia de aceleração
do seu cumprimento.
8- Deve ser dado um tempo suficiente para a resposta do aluno. Muitas vezes,
a ansiedade do instrutor impede a manifestação da resposta por parte do
aluno. Em lugar de aguardar, acaba-se realizando aquilo que deveria ser o
aluno a fazer. É importante esperar que o aluno processe a informação
recebida e emita a resposta.
9- O educador deve manter-se calmo. A calma mantida durante o período de
ensino, é de fundamental importância para garantir ao aluno a tranquilidade
necessária para aprender. Um instrutor estressado e ansioso gerará um
aprendiz estressado e ansioso, além de uma situação de ensino imprópria ao
aprendizado.
10- O educador deve brincar e interagir como um amigo com seu aluno. Esta
atitude tornará o ambiente de ensino muito mais relaxado e atraente, além de
contribuir para o afastamento do enfado durante a realização das atividades.
11- Elogios devem ser descritivos, quando necessário. Quando um educador
elogia um aluno, deve ser muito específico com relação ao comportamento que
está elogiando. Isto é para assegurar que o aluno saiba exatamente qual o
comportamento desejável.
49
12- Ajudas físicas devem ser evitadas, de forma a dar ao aluno a oportunidade
de fazer sozinho. O objetivo é que o aluno possa trabalhar da forma mais
independente possível.
13- Os interesses do aluno devem ser aproveitados para ensino de novas
habilidades. Partir de assuntos e/ou atividades que são do interesse do aluno,
é uma das formas de aumentarmos seu grau de concentração e participação,
facilitando a aprendizagem de novas habilidades.
50
ANEXO 3:
Adaptações do Currículo Formal para o Currículo Funcional
No Currículo Formal:
Tema: Água
Objetivos:
• Entender como a água funciona no meio ambiente;
• Ouvir música sobre a água;
• Brincar de jogos que envolvam o raciocínio lógico, como jogo da
memória com figuras que estabeleçam vínculo ao o que foi aprendido;
• Realizar atividades de localização dos locais que tem água de acordo
com a imagem.
Desenvolvimento:
1º momento – Na rodinha, será cantada a música “Gotinha em gotinha”,
do grupo Palavra Cantada. Após ouvir e cantar a música, será feita uma
listagem no blocão dos locais que tem água e que foram cantadas na música.
2º momento – Desenhar em folha o que cada um percebe sobre a água:
algum lugar que já foi, ou em casa, vai depender da vivência de cada um.
3º momento – Montar o jogo da memória com imagens sobre a água e
jogar.
4º momento – Atividade em folha de pintar os locais que possuem água.
No Currículo Funcional:
Tema: Água
51
O que ensinar?
Objetivos:
• Destacar a importância da água para a vida diária;
• Entender a função da água para nossa sobrevivência;
• Destacar onde encontramos água na escola;
• Vivenciar as funções da água na culinária e na higiene;
• Identificar os utensílios utilizados para a higiene bucal;
• Explorar os sentidos do tato, olfato, audição, paladar e visão;
• Desenvolver a coordenação motora global;
• Assistir e dançar com vídeos informativos e musicais sobre a água
(Show da Luna: como se forma a chuva, Patati Patatá: chuveiro e
Palavra Cantada: Tchibum, tchibum da cabeça ao bumbum);
Para que ensinar?
Princípios Norteadores:
Nesses objetivos serão valorizadas as vivências de cada criança com o
tema e caso necessário, serão feitas mediações ou intervenções que auxiliem
o desenvolvimento da atividade.
A família será informada deste planejamento e convidada a participar da
execução do mesmo modo em casa, fortalecendo o estímulo e o estreitamento
da relação escola x família.
Como ensinar?
Procedimentos:
1º momento – A turma será levada a dar um passeio pelas instalações da
escola e observarão quais os ambientes que necessitam do uso da água. O
registro será feito por fotografia. As crianças serão instigadas a manusear os
52
aparelhos que fazem a água “aparecer”, como torneiras, sanitários,
mangueiras, etc. Serão propostas que manuseiem esses utensílios para que
entendam quais as funcionalidades deles para a vida diária. Para os alunos
não verbais, as placas de Comunicação Alternativa Suplementar com a
imagens dos objetos serão mostradas para que se estabeleça um meio de
comunicação, nesse caso, será estabelecido o vocabulário de ir ao banheiro ou
lavar as mãos, vai depender da sinalização que a criança mostrar.
No caminho para casa, os responsáveis podem analisar junto aos alunos
se há lugares que possuem água e como estão. Assim como explorar em casa
os cômodos e localizar onde tem água.
2º momento – As crianças serão levadas a experimentar a água em seu
estado líquido e sólido, para que sintam a textura (estímulo sensorial), vejam a
cor (estímulo visual), sintam o cheiro (estímulo olfativo) e a provem para sentir
que a água não tem gosto (estímulo gustativo). Para os alunos não verbais, as
placas de Comunicação Alternativa Suplementar serão mostradas para que se
estabeleça um meio de comunicação, nesse caso, será estabelecido o
vocabulário de pedir água.
Em casa os responsáveis podem estimular as crianças colocando a
água em garrafas e pedindo-as que abram, encham um copo para que possam
beber água e depois feche, assim realizando o uso funcional da garrafa.
3º momento - Observar através da janela na sala de aula a chuva (caso
esteja um dia chuvoso). “Simular” a chuva com algodão e pode com água.
Nesta atividade o aluno será direcionado a sentir a textura do algodão seco e
depois o mesmo junto a água para perceber que muda a densidade e que o
algodão escorre a água se apertarmos. Para os alunos não verbais, as placas
de Comunicação Alternativa Suplementar serão mostradas para que se
estabeleça um meio de comunicação, nesse caso, será estabelecido o
vocabulário de tempo, introduzindo os termos “sol”, “chuva”, “nublado” e
“nublado com chuva”.
Em casa os responsáveis podem chamar a criança para tomar um
banho de chuva e estabelecer brincadeiras na chuva para que a criança se
53
sinta integrante do meio e aproveite o momento da melhor forma possível,
estabelecendo vínculo com o outro e desempenhando seu papel social.
4º momento – Fabricar gelo colorido: entender o uso do congelador para
mudar a textura e temperatura da água. Após o gelo pronto, será feito o
pareamento de cores utilizando o pegador de macarrão para realizar. Para os
alunos não verbais, as placas de Comunicação Alternativa Suplementar serão
mostradas para que se estabeleça um meio de comunicação, nesse caso, será
estabelecido o vocabulário das cores trabalhadas na atividade e a diferença da
água em seu estado líquido para sólido.
Em casa os responsáveis podem chamar a criança a fazer gelos
coloridos com suco e depois dos gelos prontos, provar o gosto com cada fruta.
5º momento – Perceber a água no corpo: utilizar o sanitário para urinar,
treinar o uso do banheiro, dar descarga, sentir a saliva na boca, observar o
vídeo de alguém chorando para ver a lágrima e entender que tudo isso é
produzido no nosso corpo. Para os alunos não verbais, as placas de
Comunicação Alternativa Suplementar serão mostradas para que se
estabeleça um meio de comunicação, nesse caso, serão estabelecidos os
vocabulários já trabalhados do banheiro e expressões faciais de “feliz”, “triste”,
“chorando”, “assustado”.
Em casa os responsáveis podem chamar a criança a utilizar o banheiro
de forma correta e para aqueles que ainda usam fraldas, é um bom momento
para iniciar o desfralde.
6º momento – Tomar banho: utilizar a água para o banho,
desenvolvendo o uso funcional do sabonete, espuma, shampoo, condicionador.
Abrir e fechar o registro do chuveiro e entender que é para abrir quando estiver
que se molhar e fechar quando for se ensaboar, passar shampoo ou
condicionador e sair do banho. Fazer uso funcional da tolha para secar as
partes do corpo.
Para os alunos não verbais, as placas de Comunicação Alternativa
Suplementar serão mostradas para que se estabeleça um meio de
54
comunicação, nesse caso, será estabelecido o vocabulário do ato de tomar
banho, mostrando as figuras por etapas.
Em casa os responsáveis podem chamar a criança depois de algum
momento em que se suje para tomar banho, estabelecendo a função do banho
para quando se está sujo.
7º momento – Escovar os dentes: a criança será direcionada a abrir a
pasta de dentes, pegar a escova de dentes, colocar a pasta na escova e
realizar o ato de escovar os dentes. Logo após utilizará a água para lavar a
boca e retirar a espuma produzida com a saliva (já conhecida na atividade
sobre a água no corpo) e a pasta de dentes.
Para os alunos não verbais, as placas de Comunicação Alternativa
Suplementar serão mostradas para que se estabeleça um meio de
comunicação, nesse caso, será estabelecido o vocabulário do ato de escovar
os dentes, mostrando as figuras de cada etapa.
Em casa os responsáveis podem chamar a criança depois de alguma
refeição para realizar a “escovação” de dentes.
8º momento – Uso da água na culinária: fazer macarrão instantâneo no
micro ondas e fazer refresco de fruta. As crianças serão levadas a lavar as
mãos antes de manusear os alimentos e utensílios que serão utilizados,
colocar a touca higiênica e iniciar o preparo. Antes de preparar o macarrão, a
mesa será arrumada pelas crianças, com garfos e pratos de acordo com a
quantidade. Será registrada a receita do macarrão de acordo com o pacote,
então será colocado no recipiente que vai ao micro ondas a quantidade de
água necessária para o cozimento do macarrão, o macarrão e colocá-los no
micro ondas; será observado o tempo de preparo do macarrão e após pronto
será misturado o tempero e servido. Enquanto o macarrão estiver no micro
ondas, pode-se fazer o refresco, pegando água filtrada gelada e o suco de
preferência para a mistura, depois colocar o açúcar e aguardar o macarrão ficar
pronto. Após o macarrão pronto, cada um irá perceber como mudou a
temperatura da água e entender que para cozinhar é necessário a água
quente. Irão se servir com o pegador de macarrão (já trabalhado na atividade
55
dos gelos coloridos), colocar o refresco no copo (já trabalhado em casa) e
manusear o garfo para comer e o copo para beber.
Para os alunos não verbais, as placas de Comunicação Alternativa
Suplementar serão mostradas para que se estabeleça um meio de
comunicação, nesse caso, será estabelecido o vocabulário de cada etapa
vivenciada no processo da culinária e para as temperaturas, será utilizado o
tato.
Em casa os responsáveis podem chamar a criança para preparar
receitas fáceis para que entendam como são produzidas as comidas e a
importância da água para nossa alimentação.
Nota-se que o Currículo Funcional proporciona que as crianças se
integrem e criem vínculos, tornando-se mediadores naturais. Percebe-se que
amplia mais a experiência de vida das crianças, estimulando a autonomia.
Envolve os responsáveis ativamente na relação de ensino-aprendizagem,
colocando-os como atores do meio e tornando-os também mediadores,
indiretamente. O Currículo Formal limita as crianças em suas atividades,
compreendendo que precisam do tempo da escola para desenvolver os
objetivos e não o tempo delas. Compreendemos então que se a escola adotar
um método amplo, em que a criança possa descobrir as finalidades dos temas
propostos a partir das experiências que vivencia, sua capacidade de absorção
de conhecimentos será maior, pois estará realizando as propostas pedagógicas
com prazer.
56
ANEXO 4:
“Sugestões práticas para o trabalho docente:”
a) Estabelecer relação de confiança e canal comunicativo com o aluno
desde o contato inicial;
b) Identificar a forma mais adequada de comunicação com o aluno;
c) Recontextualizar o espaço físico da sala de aula, preferencialmente em
U;
d) Organizar rotineiramente canções, brincadeiras e rodas de conversa,
favorecendo o contato olho no olho;
e) Utilizar de forma lúdica, fotos e desenhos de expressões faciais e
corporais;
f) Começar com o mais simples ou o que a criança já sabe fazer e ir
gradativamente, por aproximações sucessivas, aumentando a
dificuldade e as exigências da tarefa;
g) Utilizar comunicação alternativa quando tratar-se de um bloqueio
comunicativo muito severo;
h) Prevenir comportamentos inadequados por meio da antecipação das
atividades ou dos acontecimentos subsequentes, uma vez que a
mudança causa desconforto à pessoa com autismo;
i) Planejar oportunidades de movimentação pela classe ou outros locais da
escola para atendimento à área motora;
j) Recorrer a orientações visuais para ajudar na organização interna, visto
que compreendem melhor as mensagens por meio de imagens do que
pelo canal auditivo;
k) Diminuir o apego exacerbado À rotina gradativamente;
l) Conhecer as preferências do aluno por meio da promoção de relações
com o ambiente físico e social;
m) Concentrar a atuação nas habilidades do aluno e situar os
comportamentos inapropriados em segundo plano;
n) Utilizar instruções e sinais claros e simples nas diferentes atividades;
o) Possibilitar a resolução de tarefas por etapas;
p) Oferecer tarefas adicionais para os alunos que trabalham mais rápido;
q) Oferecer modelos e exemplos para identificação das aprendizagens;
57
r) Utilizar folhas com maior espaçamento, letras maiores e mais grossas
com contrastes mais precisos;
s) Evitar folhas xerografadas com muito texto ou caracteres pequenos;
t) Trabalhar conteúdos matemáticos a partir de comparação, seriação e
categorização no espaço físico;
u) Persistir em diferentes momentos sem deixar de oferecer atividades da
turma ou, quando necessário, oferecer atividades individualizadas,
mesmo que nas primeiras tentativas o aluno tenha manifestado
comportamento de rejeição como jogar o material no chão.
58
FOLHA DE ROSTO ........................................................................................ 2
AGRADECIMENTO .......................................................................................... 3
DEDICATÓRIA ................................................................................................. 4
EPIGRAFE ........................................................................................................ 5
RESUMO........................................................................................................... 6
METODOLOGIA................................................................................................ 7
SUMÁRIO........................................................................................................... 8
INTRODUÇÃO.................................................................................................... 9
CAPÍTULO I
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) e a classe especial da Educação
Infantil: a 1ª etapa da educação básica na formação do sujeito
..........................................................................................................................11
1.1 – Um breve histórico sobre o Transtorno do Espectro Autismo
...............................................................................................................11
1.2 – A criança com TEA vai à escola: A importância da Educação
Infantil em seu desenvolvimento..................................................................13
1.3 – A classe especial na formação da criança...............................16
CAPÍTULO II
Meios facilitadores para o ensino da criança autista: a Teoria Histórico-
Cultural de Vigotsky e a mediação, o Currículo Funcional Natural na
formação do sujeito com TEA e as Adaptações Curriculares para uma
turma inclusiva................................................................................................19
2.1 – A Teoria Histórico–Cultural segundo Vigotsky e a necessidade
da mediação ....................................................................................................19
2.2 – O Currículo Funcional Natural ...................................................21
2.3 – Adaptações Curriculares para uma turma inclusiva ...............23
2.4 – A prática docente na Educação Inclusiva ................................25
CAPÍTULO III
O aluno, o TEA e a Inclusão...........................................................................31
CONCLUSÃO...................................................................................................37
BIBLIOGRAFIA................................................................................................39
ANEXOS...........................................................................................................43
INDICE..............................................................................................................58
