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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
ORIENTADOR EDUCACIONAL: PAPEL ESSENCIAL DO
BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL PÚBLICA
Por: Daniele do Nascimento Mateus
Orientadora
Mônica Ferreira de Melo
Rio de Janeiro
2011
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
ORIENTADOR EDUCACIONAL: PAPEL ESSENCIAL DO
BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL PÚBLICA
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do
Mestre – Universidade Candido Mendes como
requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Orientação Educacional e
Pedagógica.
Por: Daniele do Nascimento Mateus
3
AGRADECIMENTOS
A minha mãe, que sempre esteve ao
meu lado, orientando e auxiliando no
que precisa-se. Obrigado pelas
palavras de força, amizade e amor.
4
DEDICATÓRIA
Dedico primeiramente a Deus por estar
comigo em todos os momentos da vida,
amparando-me e guardando-me.
A minha mãe e meu padrasto por estarem
ao meu lado.
Ao professores e colegas de curso pela
amizade e companheirismo.
5
RESUMO
A presente pesquisa busca desvelar o processo histórico de
atendimento à criança pequena no Brasil desde o período de colonização do
Brasil, quando o país se caracterizava como uma sociedade patriarcal e
escravocrata, até os dias atuais, tendo como cenário principal de discussão a
importância do lúdico no atendimento à criança e neste processo como o
orientador educacional pode agir na intervenção do processo ensino-
aprendizagem. Esta profissional auxilia a professores, pais e alunos em busca
de ajudar e facilitar o desenvolvimento do educando em seus aspectos físicos,
psicológicos e sociais. A profissão de orientador educacional foi parte de
varias leis e decretos sobre a educação brasileira, porém sua regulamentação
só ocorreu em 1973 com decreto 72.846 de 26 Setembro. Neste foi informado
e estabelecido o trabalho do orientador que deveria assistir ao educando tanto
individualmente como em grupo, visando o desenvolvimento deste
integralmente e harmonioso de sua personalidade, preparando este para um
exercício de suas funções básica dentro de sua sociedade.
6
METODOLOGIA
O método utilizado nesta pesquisa monográfica foi obtida através de
pesquisas de livros e sites relacionado com a educação e seu processo de
ensino-aprendizagem através do lúdico na educação infantil, e o papel do
orientador neste processo. Os autores mais destacadas dentro deste contexto
nos a capítulos formaram: Jean Piaget, Lev Seminovitch Vygotsky, Gisela
Wajskop, Tizuko Morchida Kishimoto, Marieta Lúcia Machado Nicolau, Maria
das Graças de Castro Sena, Heloísa Luck, além das leis de 4.024/61,
5.692/71, 9394/96, 4073/42, 5.564/68 e o decreto de nº 72.846 de 26 de
Dezembro de 1973 onde foi regulamentada a profissão de orientador
educacional.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
8
CAPÍTULO I - INFÂNCIA BRASILEIRA:ALGUMAS QUESTÕES. 9
CAPÍTULO II - A EDUCAÇÃO INFANTIL E SEUS MÚLTIPLOS OLHARES.
27
CAPÍTULO III – A INSTITUIÇÃO ESCOLAR E O ORIENTADOR
EDUCACIONAL E PEDAGÓGICO.
48
CONCLUSÃO
60
BIBLIOGRAFIA
62
WEBGRAFIA
64
ÍNDICE 65
FOLHA DE AVALIAÇÃO
67
8
INTRODUÇÃO
Este estudo tem o intuito de colaborar para uma discussão mais ampla
sobre o brincar na infância e de como esta ferramenta pode auxiliar o professor
a possibilitar a criança a se desenvolver em suas características físicas,
culturais, sociais e psicológicas, tendo em vista que a faixa etária destina-se à
educação infantil, a criança está se descobrindo como um ser social e que, ao
ingressar na instituição, passa a não mais ficar “restrita” ao seu contexto
familiar, mas de um ambiente educativo onde encontrará crianças com
vivências, experiências e descobertas diferentes da sua.
A presente monografia tem por base teórica importantes autores que se
interessam ou se interessaram pelo papel da ludicidade no desenvolvimento
infantil de um modo geral, dentre eles Jean Piaget, Lev Seminovitch Vygotsky,
Gisela Wajskop, Tizuko Morchida Kishimoto, que perceberam o brincar como
uma das principais atividades desenvolvidas pela criança, possibilitando a ela
um enriquecimento de diferentes formas de jogos e brincadeiras que
contribuem para inúmeras aprendizagem e para a ampliação de rede de
significados construídos pelas crianças, além de ressaltar leis que
influenciaram e continuam vigente em nosso país sobre a educação. Dentro
deste processo de evolução a educação brasileira teve grande contribuições
dos orientador pedagógicos onde através de decretos e leis foram sendo
9
identificado como um dos principais agentes da instituição escolar, pois faz a
ligação entre professores, alunos, família e comunidade.
CAPÍTULO I
INFÂNCIA BRASILEIRA:ALGUMAS QUESTÕES.
Neste capítulo abordaremos algumas questões importantes da
história brasileira que se refletiram direta ou indiretamente na concepção de
infância, e que influenciaram no seu processo educativo. No decorrer deste
capítulo serão evidenciadas as diferentes visões de infância e criança
(menino do engenho, negro e índio), demonstrando que a concepção estava
atrelada a posição social de que cada indivíduo possui dentro desta
sociedade. Além de ressaltar leis que contribuíram e continuam contribuindo
para elaborar e colocar em vigor as concepções de educação no Brasil.
1.1 Educação infantil: um pouco de sua história no Brasil
colônia
Durante a colonização do Brasil, o pensamento pedagógico em
relação à infância era bem diverso do que percebemos hoje. Existia, em
nosso país, uma realidade brasileira diferente da atual. O Brasil era um país
escravocrata e de sociedade patriarcal. Com a Companhia de Jesus, que
chegara em 1549, os Jesuítas, em apenas 15 dias, já faziam funcionar, na
10
recém fundada cidade de Salvador, uma escola de ler e escrever, que seria
o início do processo de criação das escolas elementares, secundárias,
seminários e missões, nosso primeiro sistema educacional.
Por um grande tempo, de 1549 a 1759, os Jesuítas desenvolveram uma
ação maciça na catequese de índios, educação dos filhos dos colonos,
formação de novos sacerdotes e da elite intelectual, fixando suas ações no
controle da fé e da moral dos habitantes. Era difícil a empreitada de se instalar
um sistema de ensino em uma terra estranha, onde, de um lado, os índios com
seus costumes desconhecidos e de outro, os portugueses, que aqui estavam
sem suas mulheres e famílias de uma forma geral muito rude e de hábitos que
os Jesuítas não concordavam.
Naquela época a concepção de infância era adversa da que se faz
presente na nossa sociedade. A criança era considerada como um pequeno
Jesus, sendo fácil a sua cristianização, por sua inocência e alma infantil.
Ao iniciar a catequização dos índios, foi percebida a dificuldade de se
catequizar os índios adultos. Foi quando o foco de atenção dos Jesuítas
voltou-se para as crianças, que eram chamadas de curumins. Acreditavam que
catequizando os pequenos índios chegariam indiretamente aos adultos. Além
do que, um pequeno índio bem catequizado seria um adulto de fé e moral
controlados no futuro. Porém os adultos não foram esquecidos. De início os
Jesuítas utilizaram as crianças brancas, vindas de Portugal, como instrumento
de aproximação dos nativos, para entender e aprender a língua nativa.
Posteriormente eles próprios já deteriam a língua tupi-guarani. Outro artifício
dos Jesuítas foi a utilização de brincadeiras com os curumins. Tudo era
brincadeiras; um verdadeiro jogo de comunhão com a natureza, o burburinho
11
dos rios, as cores da mata, os próprios animais, tudo era veículo de novas
descobertas, para enfim, catequizar.
As crianças brancas eram consideradas sob duas características: o filho
de fazendeiro e o filho de pais oriundos da população desfavorecida. O
primeiro, considerava-se como anjo, menino diabo e homenzinho que,
dependendo da idade, sua educação ocorria a partir dos sete anos na casa
grande da fazenda. O segundo vivia à sombra da ilegitimidade e, em alguns
casos, eram enjeitados pelos pais. A criança negra, filho de escravo, era
chamada de moleque ou moleca e eram tratados como um objeto ou animal de
estimação pela criança branca.
As crianças negras foram percebidas como adultos em miniatura,
mentalidade herdada da idade média européia. Como conseqüência dessa
mentalidade, entre três e sete anos ocorria a iniciação da criança aos
comportamentos sociais e a partir dos sete anos passa a ter a força de
trabalho explorada ao máximo, principalmente os meninos. As meninas,
quando completavam doze anos, eram consideradas como força reprodutora.
As contradições entre o tratamento das crianças negras e brancas são
inúmeras, porém elas sofrem da mesma negligência e falta de cuidados por
falha de seus pais e das próprias características sócio-econômicas e culturais
da época. Com isto a mortalidade infantil era altíssima. Os pais não tinham os
devidos cuidados higiênicos com seus filhos e poucos são aqueles que
conseguiam sobreviver.
Somente a partir da segunda metade do século XIX, com o movimento
higienista e o processo de urbanização, e que foi iniciada uma transformação
12
de pensamentos em relação à higiene infantil e à valorização da criança,
embora ocorra primeiramente nas camadas da elite essa modificação na
concepção do infantil. A criança, agora, passou a ser vista como um ser frágil,
o centro das atenções familiares. Essa “nova” concepção foi conseqüência de
influência de pensadores como o filósofo francês Jean Jacques Rousseau
(1712-1778), que defendia a idéia de que se deveria centralizar o pensamento
pedagógico no aluno e não mais no professor. Mais que isso, ressaltava que a
criança não deve ser encarada e vista como um adulto em miniatura.
Rousseau defendia que a formação do aluno não fosse voltada para Deus ou
para a vida em sociedade, mas que seja voltado para ser um homem integral
educado para si mesmo. Mas essa idéia demorou a ser incorporada à
educação brasileira e, quando foi, primeiro chegou para as classes mas
abastardas.
Vale ressaltar que o Brasil, colônia de Portugal, demorou a incorporar
concepções nascidas no velho mundo e que a “nova” concepção fez parte,
primeiramente, das relações familiares de classe dominante. Tais fatores
refletem o fato de que nosso processo de colonização caracterizou-se pelo
escambo e, efetivamente, não se pensava no desenvolvimento da nossa terra
que deveria funcionar somente para a propagação do cristianismo e como
forma de equilíbrio das finanças de Portugal, mas isso já é outra história.
1.2 A imagem de criança no Brasil do século XVII e XIX
A imagem de infância que se apresentava nesta passagem histórica é a
dos tempos das casas grandes e senzalas, dos canaviais e engenho de
açúcar.
13
A casa grande era uma intensa construção, onde obrigava a família,
seus hóspedes e agregados, mucamas, além de uma senzala, onde se
estabeleciam os escravos. O trabalho escravo era intensamente utilizado,
principalmente nos serviços domésticos e agrícolas.
Para melhor compreensão da infância destes tempos é preciso
considerar o período em questão, marcado por uma estrutura familiar
patriarcal, onde as relações estabelecidas entre a criança branca, o moleque
negro, as mucamas escravas, os pais e familiares estão envolvidas neste
contexto de sociedade.
A organização da família brasileira era caracterizada pela escravidão e
autoritarismo paterno, onde a mãe e mulher têm pouco significado. Afastada
do convívio social, a ela só restava a companhia de escravas e filhos. Sua
única função era tocar piano, administrar escravas, bordar e cuidar dos filhos.
Até mesmo a amamentação dos filhos ficava aos cuidados das escravas, que
cuidava da criança, porém nem sempre com os devidos cuidados por causa da
sua ignorância, pouca higiene e com tradições culturais que aumentavam
ainda mais a mortalidade infantil.
As negras mucamas, com seus costumes rudimentares colaboravam
para o aumento da mortalidade infantil, pois na época do nascimento da
criança costumava-se, por exemplo, colocar no cordão umbilical, pimenta e
óleo de rícino, além de apertar o ventre da criança, chegando a alguns casos a
sufocá-las. As práticas médicas dos curandeiros, médicos e comadres eram de
igual ineficácia, quanto das negras mucamas, levando assim a morte de
crianças e mães. O maior número de mortalidade infantil acontecia entre os
seis e sete meses de idade. As moléstias que mais matavam eram o do trato
indevido do cordão umbilical, o vestuário indevido para a idade, muito quente e
14
apertado, a falta de cuidados para moléstias de escravos e crianças e doenças
como hepatite e tuberculose, além da má alimentação oferecida. Os problemas
sociais existentes na época refletiam diretamente na infância.
No Brasil do século XIX, perder um filho não era um dos acontecimentos
mais tristes, pois devido à influência da Igreja, eles tinham a visão de que
quando a criança morria, ia para junto de Deus. A concepção de infância já
existente na Europa, conforme já mencionado, tardou um pouco a chegar ao
Brasil.
Os problemas pela falta de higiene e saúde refletiam diretamente na
infância brasileira. Os meninos de engenho estavam freqüentemente com
prisão-de-ventre, lombrigas, ficando “cheios de dengos”, necessitando da
companhia das mucamas ou das mães.
Um costume muito comum nas casas grandes era o de colocarem, à
disposição do sinhozinho, um ou mais moleques para serem companheiros
de brincadeiras. Essas brincadeiras serviam para fortalecer a reprodução do
sistema de escravidão existente neste período. Durante as brincadeiras,
muitas vezes violentas, o menino do engenho caracterizava os moleques
como escravos, que o obedecia incodicialmente, sendo muitas vezes feito
de cavalo, boi de carro, leva-pancada e pouquíssimas como amigo e
companheiro. Os meninos de engenho viviam em companhia dos moleques,
se divertindo e aproveitando a infância em rios, nas represas e comento
frutos, entre cinco e dez anos essas aventuras se intensificam sendo assim
chamados de meninos-diabos.
15
A partir dos sete anos, o menino de engenho sofria uma coação para
que se tornasse, não mais um menino-diabo, mas um menino-homem.
Perdurou no Brasil, durante o período do império uma educação do tipo
aristocrático, destinada à preparação da elite. O menino de engenho,a partir
dos sete anos, era submetido a um sistema educativo que reprimia ou
eliminava a infância existente nas crianças.
Segundo Kishimoto (1993),
“ a valorização da educação aristocrática, do bacharel,
do doutor é reforçada pelas atividades públicas,
administrativas e políticas valorizadas pela vida na côrte.
O contraste existente ente a ausência e o refinamento da
educação estabelece o grande abismo entre a massa de
analfabetos e a pequena elite que busca na Europa seu
modelo de formação”. (p.34)
A partir do século XVII, foram incorporadas na Europa novas
descobertas sobre a infância, onde aconteceu mudanças em relação aos
vestuários e a própria idéia de infância. O Brasil, que sempre importou os
moldes europeus, neste caso demorou a se conscientizar sobre este novo
pensamento, que só começou a caracterizar em nossa cultura, principalmente,
a partir do século XVIII.
16
1.3 A criança e os jogos no Brasil
Quando as famílias entregavam seus filhos para serem amamentados e
criados pelas negras não imaginavam que os reflexos destes fatos seriam tão
importantes para o contexto brasileiro em relação à formação das crianças,
pois trouxeram transformações na educação e na relação dos infantes e os
jogos. Esse hábito de relegar a terceiros (escravos) a educação dos seus
filhos, era visto como normal naquele momento da nossa história, acabou por
misturar os costumes de portugueses e negros. Nesse intercâmbio cultural,
muitas tradições dos portugueses sofreram influências e modificações dos
escravos africanos, uma delas é a do cordão umbilical, que deveria ser atirado
ao fogo ou ao rio, a de não se apagar a luz enquanto ao menino não for
batizado etc. Outra influência existente em relação as canções de ninar, que a
ama-negra adaptou às condições em que vivia e regionais, misturando-as às
crenças dos índios. Nesta realidade cultural surgiram saci-pererê, que rondava
as casas grandes para pegar meninos chorões; lobisomem, que era uma
mistura de homem e lobo; papo-figo que comia o fígado das crianças e muitos
outros. As histórias contadas tinham um objetivo que era a educação, nem que
para isto seja através do medo das crianças.
A infância do menino branco na casa grande era de muita brincadeira e
faz-de-conta, porém elas refletiam o seu cotidiano escravocrata, patriarcal e de
um sistema de transporte rude. Nas brincadeiras do menino branco, o moleque
servia como cavalo, era lhe colocado o areio e o se montava, em outras
situações brincava-se, na visão do menino de engenho, de peia queimada que
baseava em imitar a bater com chicote nas costas do negro punido,
demonstrando, assim, a situação de dominação do branco sobre o negro.
Segundo Freyre (1963, apud KISHIMOTO, 1993):
17
“....o melhor brinquedo dos meninos de engenho
de outrora: montar a cavalo em carneiro; mas na
falta de carneiros moleques. Nas brincadeiras,
muitas vezes brutas dos filhos de senhores de
engenho, os moleques serviam para tudo: eram
bois de carro, eram cavalos de montaria, eram
bestas de almajarras, eram burros de liteiras e
cargas as mais pesadas. Mas, principalmente,
cavalos de carro. Ainda hoje, nas zonas rurais
menos invadidas pelo automóvel, onde velhos
cabriolés de engenho rodam pelo massapé mole,
entre os canaviais, os meninos brancos brincam de
carro de cavalo com moleque e até molequinhas
filhas de amas servindo de parelhas. Um barbante
serve de rédea; um galho de goiabeira de
chicote”.(p.38)
A prática de brincar utilizando os moleques naquela época era muito
comum entre os meninos de engenho, que usavam de total malvadeza para
maltratar os negros levando-nos, hoje, a perceber a diferença de concepção de
criança dá-se, mesma, em um mesmo contexto histórico, tendo como eixo de
concepção a questão sócio-econômica e cultural. Alguns autores consideram
que hoje algumas brincadeiras existentes no sudeste e nordeste como:
chicotinho queimado, cinturão queimado, pião, papagaio, belisco, quente e frio,
peia quente, cipozinho queimado são herança da violência do período do
engenho de açúcar:
“O significado dos jogos infantis como reflexos da
opressão do sistema social, presente em inúmeros
escritos, advém da imagem da infância da época. O
menino-diabo, dotado de natureza má, absorve as
práticas violentas do contexto expressando-se de
18
forma lúdica. Esse significado usual dá sentido à
prática de lascar o pião ou rebentar o papagaio do
outro, como maldades decorrentes da influência do
contexto sócia”.l (KISHIMOTO, 1993, p.40)
O gosto por brincadeiras violentas não é característica só do período
escravocrata. Hoje em dia, em todo o mundo, vemos crianças que gostam de
morder, beliscar, puxar os cabelos e orelhas, chutar, essas crianças estão
constantemente envolvidas pelo egocentrismo, principalmente no período pré-
escolar, onde existe a dificuldade de se colocar no lugar do outro. A criança
nesta fase não percebe a dor que provoca com brincadeiras violentas em seus
amigos. Como expressa Chateau (1987, apud Kishimoto, 1993):
“A violência dos jogos infantis na idade pré-escolar
tem ligação com as características do
desenvolvimento etário das crianças. A presença de
atitudes relacionadas ao desejo de se afirmar,
utilizando meios inferiores”.(p.46)
Outra característica infantil e a atração por jogos de destruição que
demonstram a habilidade do jogador de quebrar vidraças, cortar galhos do alto
de uma árvore utilizando gestos coordenados para o sucesso do objetivo. A
satisfação de conseguir alcançar o objetivo, e igual o prazer de destruir, de se
sobressair diante dos demais colegas, são os que explicam suas atitudes.
19
No jogo de faz-de-conta entre a sinhazinha e menina negra era
retratada o cotidiano da época, pois as brincadeiras refletiam o cotidiano do
engenho. A menina branca era a senhora, as bonecas eram suas filhas e as
meninas negras eram servas que obedecem ordens. Tudo servia como jogo
simbólico das brincadeiras das crianças, uma viagem, visitas a outros
engenhos, alimentação, festas, doenças, vestuários e etc. desde que refleti-
se a dominação branca sobre a negra.
1.4 O índio nos jogos infantis
Segundo Freyre (1963, apud Kishimoto, 1993, p.59) o folclore brasileiro
recebeu inúmeras contribuições dos índios, principalmente da mulher indígena,
que introduziu no Brasil diversos alimentos para nossa culinária, além do uso
de drogas e remédios caseiros, transformações consideráveis sobre o
desenvolvimento infantil, utensílios de cozinha e o processo de higiene.
Embora os indígenas, em sua maioria nomadistas, não tenham
colaborado no trabalho agrícola, deixaram uma imensa importância, pois são
as índias que ensinam a prática do cultivo de mandioca, cará, milho, jerimum,
amendoim e mamão. Sem estes cultivos, certamente a culinária brasileira
estaria empobrecida, pois ainda hoje muitos destes alimentos são partes
importantes de muitas receitas.
Em algumas tribos tinha-se o hábito das mães fazerem brinquedos de
barro cozido, na forma de figuras de animais e de gente, geralmente a figura
feminina. Mais que brinquedos, estas figuras eram tidas, como símbolos
religiosos. Em nossa cultura brasileira não foi incorporada à tradição de
bonecas de barro, pois o que prevaleceu foi a boneca de pano, de origem
africana. Em algumas feiras livres do Brasil, ainda encontramos brinquedos de
20
figuras de animais. Outra brincadeira dos indígenas era brincar junto a
natureza, nos rios em bandos.
Os meninos indígenas começavam a brincar logo cedo com arcos,
flechas, tacapes, refletindo assim o arsenal guerreiro dos pais. O divertimento
da criança indígena era imitar os mais velhos, caçando assim pequenos
animais, abatendo aves menores, e tentando pescar. Tal brincadeira não era
mero passatempo, como para os meninos brancos, e sim uma forma educativa
de preparo para a vida adulta. Hoje percebemos que as brincadeiras infantis,
utilizando os jogos simbólicos funcionam como preparação da criança para a
vida adulta, pois em suas brincadeiras são refletidos os seus cotidianos
familiares, escolares e sociais.
A criança indígena não era submetida a castigos nem repressões, a ela
lhe restava os encantos e descobertas da infância que em alguns casos se
tornavam traquinagens infantis.
Desta forma, podemos indicar que a disposição de entender a
brincadeira depende do sentido lúdico percebido por de cada povo de acordo
com seu modo de vida, seu espaço e tempo, sua história e sua época. Deste
contexto que e extraída a imagem que se faz de criança, com seus valores,
costumes e brincadeiras.
O índio, ao nascer, ficava em companhia de sua mãe ou avó até os
dois anos. Com ela vai para todos os lugares, pois fica preso a suas costas por
uma faixa de algodão larga. A vida indígena transcorre sem violência, sem
gritos e brigas. As crianças aprendem a dividir tudo o que vão comer com os
outros, mostrando assim que assimilaram as tradições.
21
A partir dos dois a três anos são preparados para os índios, pelo seu pai
ou avô, arco e flechas ainda inofensivos para que a criança indígena inicie seu
treinamento, começando por galinhas e cachorros. Por volta dos dez anos, os
instrumentos ganham aperfeiçoamento, e a criança, agora, já acompanha seu
pai à caça e a pesca e, logo que volta, conta os fatos inesperados que
ocorreram e mostra seus troféus e conquistas.
As meninas não tinham muito tempo livre, e desde cedo, eram
verdadeiras auxiliares em todos os serviços domésticos, como ralar mandioca,
preparar a farinha, ir para roças para plantar, trazendo assim no finas da tarde
legumes.
As tradições e costumes de cada tribo é que vão determinar as
brincadeiras de meninos, meninas e adultos. Em certas tribos brincadeiras são
apenas para crianças, em outros os adultos também brincam, isto depende
muito da cultura estabelecida em cada tribo. A competividade nas tribos não e
freqüentemente encontrada, talvez seja pela por causa da cooperação
existente entre os membros da tribo, ou seja, por causa de sua vida
comunitária, que é tão importante para sua sobrevivência, não consiga
estabelecer ligação entre ganhar ou perder no jogo. Diferentemente, na zona
urbana onde o individualismo impera, a competividade em jogos e em muitos
casos o principal objetivo das brincadeiras infantis e dos adultos.
Entre os indígenas era comum o gosto por jogos que imitam os animais,
seus gestos, movimentos, cantos e grunhidos, entre eles os principais são:
jogo do avião, do jaguar, do peixe pacu, do jacami, dos patos marreca, e do
casamento. Muitos destes jogos estão entre os jogos dos brasileiros, porém
com outros nomes ou com adaptações para cada região.
22
Nas tribos indígenas, o arco e flechas não eram vistos como
brincadeiras e sim um treinamento para a vida em comunidade, revelando que
o jogo e o brinquedo são culturais. Ou seja, o que é jogo ou brinquedo numa
cultura pode não ser em outra:
“Adultos e crianças dançam, cantam, imitam animais,
cultivam suas atividades e trabalham para sua
subsistência. Mesmo os comportamentos descritos como
jogos infantis não passam de forma de conduta de toda
tribo. As brincadeiras não pertencem ao reduto infantil.
Os adultos também brincam de peteca, de jogo de fio e
imitam animais. Não se pode falar em jogos típicos de
crianças indígenas. Existem jogos dos indígenas e o
significado do jogo é distinto de outras culturas nas quais
a criança destaca-se do mundo do adulto”. (KISHIMOTO,
1993, p.72).
A cultura brasileira possui muito da cultura indígena em suas
brincadeiras, porém algumas com adaptações feitas pelas crianças no decorrer
dos anos.
1.5 Algumas leis que norteiam a educação brasileira
A primeira lei do sistema educacional brasileiro, foi a Lei 4.024 de 20 de
Dezembro de 1961, que em seu art. 1º defini “a educação nacional, inspirada
nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana”. Esta lei
define a educação como direito a ser dado a todos e poderia ser realizada em
23
casa ou na escola. No art. 23º trata da “educação pré-primária destina-se aos
menores até sete anos, e será ministrada em escolas maternais ou jardins-de-
infância”. Já no art. 3º foi assegurado o direito à educação:
I - pela obrigação do poder público e pela liberdade de
iniciativa particular de ministrarem o
ensino em todos os graus, na forma de lei em vigor;
II - pela obrigação do Estado de fornecer recursos
indispensáveis para que a família e, na falta desta, os
demais membros da sociedade se desobriguem dos
encargos da educação, quando provada a insuficiência
de meios, de modo que sejam asseguradas iguais
oportunidades a todos.
(http://wwwp.fc.unesp.br/~lizanata/LDB%204024-61.pdf,
acesso em 02/12/10).
A lei só não se expressou sobre as diretrizes do ensino superior. Em
1964 a lei perdeu sua força por causa do golpe militar.
Outra LDB (Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional) importante foi
a 5.692 de 11 de Agosto de 1971, onde foi se tratado sobre o ensino do 1º e 2º
grau profissionalizante, além de esclarecer diretrizes do ensino superior.
Em relação ao 1º grau a lei estabelece que “para o ingresso no ensino
do 1º grau, deverá o aluno ter a idade mínima de sete anos” (art.19). No
entanto no inciso 1º relata que as “as normas de cada sistema disporão sôbre
a possibilidade de ingresso no ensino de primeiro grau de alunos com menos
de sete anos de idade”. Já no inciso 2º estabelece que “os sistemas de ensino
velarão para que as crianças de idade inferior a sete anos recebam
24
conveniente educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições
equivalentes”. No art.20 prevê que:
“O ensino de 1º grau será obrigatório dos 7 aos 14 anos,
cabendo aos Municípios promover, anualmente, o
levantamento da população que alcance a idade escolar
e proceder à sua chamada para matrícula. Parágrafo
único. Nos Estados, no Distrito Federal, nos Territórios e
nos Municípios, deverá a administração do ensino
fiscalizar o cumprimento da obrigatoriedade escolar e
incentivar a freqüência dos alunos”.
(http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm,
acesso em 02/12/10).
Outras leis existiram e contribuíram muito com o sistema de ensino,
porém a última LDB 9394 de 20 de Dezembro de 1996, mais conhecida como
a lei Darcy Ribeiro, foi a que proporcionou e estabeleceu a separação dos
ensinos, em seu art. 21 define que: “A educação escolar compõe-se de:I -
educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino
médio; II- educação superior”
(http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm, acesso em 4/01/2011).
A lei em si organiza todo sistema educacional informando assim quais
os direitos e deveres de cada órgão, além de estabelecer as incumbências que
deverá ser feito pela União, os Estados, o Distrito Federal, os Municípios, os
estabelecimentos de ensino e aos docentes. Em relação ao docente, esclarece
que condições e formação deve ter para o exercício da profissão.
A educação infantil e tratada em vários artigos, um deles e o art. 29 onde
informa:
25
“A educação infantil, primeira etapa da educação básica,
tem como finalidade o desenvolvimento integral da
criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação
da família e da
comunidade”(http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l93
94.htm, acesso em 4/01/2011).
Já em seu art.30 complementa informando que deverá ser oferecida em:
“I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de
idade;II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade”.
(http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm, acesso em 4/01/2011).
No art. 31 ficou estabelecido como seria a avaliação da educação
infantil, “mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”.
(http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm, acesso em 4/01/2011).
A esta LDB foram feitas algumas modificações ao longo destes anos,
porém a que mais teve proporção e dúvidas foi a de mudar o ensino
fundamental de 8 para 9 anos, assim crianças que antes com 6 anos estavam
na pré-escola, agora estão fazendo parte do ensino fundamental ( no 1 ano)
como expressa o art.32:
“O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9
(nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos
6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação
básica do cidadão, mediante”: (Redação dada pela Lei nº
11.274, de 2006)
26
Em 13 de Julho de 1990, surgia a lei nº 8.069 que institui o Estatuto da
criança e do adolescente. Suas finalidades principais são: proteger
integralmente a criança e o adolescente assegurando-lhes condições e
oportunidade de facilitar “o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e
social, em condições de liberdade e de dignidade” (art.1 e 3). A lei entendeu
por criança pessoas de até doze anos de idade incompletos e por adolescente
entre doze e dezoito anos de idade.
Do direito a educação a lei prevê em seu art. 53 que “A criança e o
adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua
pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho”
(http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm, acesso em 06/01/11).
.No art. 54, relata os deveres do Estado para assegurar a criança e o
adolescente:
“I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive
para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;II
- progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade
ao ensino médio;III - atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de
zero a seis anos de idade;V - acesso aos níveis mais
elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística,
segundo a capacidade de cada um;VI - oferta de ensino
noturno regular, adequado às condições do adolescente
trabalhador;VII - atendimento no ensino fundamental,
através de programas suplementares de material
27
didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à
saúde”.
(http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm,
acesso em 06/01/11).
Para que seja comprida as leis estabelecidas foram criadas os
conselhos tutelares, este órgão deverá ser permanente e autônomo. E seu
dever zerar pelos direitos da crianças e dos adolescentes.
Os estabelecimentos de ensino deverão comunicar ao conselho tutelar
os casos de: I - maus-tratos envolvendo seus alunos; II - reiteração de faltas
injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos escolares; III –
elevados níveis de repetência (art.56,
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm, acesso em 06/01/11).
CAPÍTULO II
A EDUCAÇÃO INFANTIL E SEUS MÚLTIPLOS
OLHARES
Neste capítulo levantarei questões de como a brincadeiras faz parte do
contexto da criança, principalmente entre 2 e 5 anos. Nesta fase, como em
todas as outras, a criança necessita de desenvolvimento em seus âmbitos
físicos, psicológicos e sócias, para que supra suas necessidades.
2.1 Jogo, brinquedo e brincadeiras: buscando definições
28
Quando tentamos definir jogo, percebemos que não é uma tarefa muito
fácil. A palavra jogo pode nos trazer vários entendimentos, pois pode ser estar
referindo a um jogo político, de adultos, crianças, animais, xadrez, advinhas,
contar histórias, futebol... Embora todas estas denominações refiram-se a jogo,
elas têm suas especificidades, como, por exemplo, brincar de mamãe e
filhinha, jogo de faz de conta marcado por forte presença da imaginação da
criança; no xadrez o que predomina e as regras padronizadas que permitem a
movimentação das peças.
O jogo tem significados diversos dependendo da cultura em que está
inserido. O que para um observador, que admira a ação da criança indígena,
que com seu arco e flechas se diverte atirando em pequenos animais, é uma
situação de brincadeira, para a comunidade indígena nada mais é do que um
preparo profissional muito importante para a sobrevivência futura de sua tribo.
Como foi dito no início do parágrafo, a situação de jogo ou não-jogo depende
do significado que cada cultura a atribui. É complexo ter apenas uma definição
jogo, pois ela engloba várias manifestações concretas.
Para alguns pesquisadores, que tentam desatar os vários significados
atribuídos ao jogo, ele pode ser visto de três formas.
O primeiro, como o resultado de um sistema lingüístico que funciona
dentro de um contexto social, que significa “que cada contexto social constrói
uma imagem de jogo conforme seus valores e modo de vida, que se expressa
por meio de linguagem”. (KISHIMOTO, 2001, p.17).
No segundo, como um sistema de regras, que permite uma seqüência
de regras, diferenciando cada jogo, por exemplo, o jogo de xadrez tem regras
29
diferentes do jogo de dama e loto. Quando alguém joga, está executando
regras do jogo e ao mesmo tempo, desenvolvendo uma atividade lúdica.
O terceiro vem no sentido do jogo enquanto objeto. O objeto empregado
na brincadeira de xadrez, por exemplo, é o tabuleiro e as peças que podem ser
fabricadas com papelão, madeira, plástico, pedra ou metais.
Segundo Kishimoto(2001): “Os três aspectos citados permitem uma
primeira compreensão do jogo, diferenciando significados atribuídos por
culturas diferentes, pelas regras e objetos que o caracterizam”. (p.17)
O jogo para a criança tem significados importantes, pois através dele a
criança “libera e canaliza as suas energias; pode transformar uma realidade
difícil; dá vazão à fantasia, que sempre encontra, no jogo, uma abertura; além
disso, o jogo é uma fonte de prazer, tanto para educadores quanto para o
educando”. (NICOLAU, 2000, p.134).
Ao jogar, o desafio sempre esta presente, e isto despertam na criança
sua curiosidade e interesse infantil para realizar a atividade proposta pelo
educador.
O jogo é um integrador entre a criança e seus pares. À medida que ela
joga vai se conhecendo melhor e interagindo com seus colegas e com os
adultos, com isto a criança conhece sua realidade e se adapta a ela. Através
do jogo a criança constrói interiormente o seu mundo.
De acordo com Kishimoto 2001:
30
“Brinquedo é outro termo indispensável para
compreender esse campo. Diferindo do jogo, o brinquedo
supõe uma relação íntima com a criança e uma
indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de
um sistema de regras que organizam sua utilização”.
(p.18)
O brinquedo estimula representações da realidade para criança. Com
ele a criança reproduz tudo que existe em seu cotidiano, na natureza e as
construções humanas. O brinquedo para a criança é um substituto dos objetos
reais, para que possa manipulá-los como desejar.
Desta forma, podemos perceber que o brinquedo pode incorporar,
realidades imaginárias, na qual se expressam sob forma de bonecos, como
manequins articulados ou super-heróis, misto de homens, animais, máquinas e
monstros. Ele propõe um mundo imaginário da criança e do adulto, criador do
objeto lúdico. O imaginário infantil vária conforme sua idade, a criança que tem
três anos está repleta de animismo, e a de cinco e seis anos, esta
predominando os elementos de sua realidade.
Tradicionalmente a nossa cultura transforma em moda tudo o que é
atual, fazendo com que a criança seja estimulada ao modismo cultural. Cada
cultura fábrica e constrói brinquedos conforme suas concepções, modo de
viver e seus valores. A criança é vista de várias formas, variando sempre de
cultura a cultura.
Na infância projeta-se a esperança de mudança, de possíveis
transformações sociais e renovações morais:
31
“A imagem de infância é reconstituída pelo adulto por meio de
um duplo processo: de um lado, ela está associada a todo um
contexto de valores e aspirações da sociedade, e, de outro,
depende de percepções próprias do adulto, que incorporam
memórias de seu tempo de criança. Assim, se a imagem de
infância reflete o contexto atual, ela é carregada, também, de
uma visão idealizada do passado do adulto, que contempla
sua própria infância. A infância expressa no brinquedo contém
o mundo real, com seus valores, modos de pensar e agir e o
imaginário do criador do objeto”. (KISHIMOTO, 2001, p.19)
O brinquedo constitui um referência ao tempo de infância do adulto com
representações envolvendo a memória e a imaginação. Enquanto objeto, o
brinquedo, é um suporte para a brincadeira, e um estimulante para fluir a
imaginação infantil.
Neste propósito, a brincadeira “é a ação que a criança desempenha ao
concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que
é o lúdico em ação”. (KISHIMOTO, 2001, p.21). A brincadeira e o brinquedo
estão envolvidos diretamente com a criança, e não se confundem com o jogo.
A imagem de infância, hoje, é muito enriquecida, pois surgiram
concepções psicológicas e pedagógicas que reconheceram a importância do
papel de brinquedos e brincadeiras para o desenvolvimento e construção do
processo de conhecimento infantil.
2.2 Por que brincar na educação infantil?
32
O brincar na educação infantil é importante para que a criança crie
possibilidades de construir uma identidade autônoma, cooperativa e criativa.
Ao brincar a criança entra no mundo dos adultos pela via da representação e
da experimentação.
O espaço para a brincadeira é fundamental na infância da criança, para
que ela crie e recrie situações vivenciadas em seu cotidiano a sua maneira.
A criança pequena aprende a brincar com seus semelhantes, com
crianças mais velhas e com os adultos. Desta interação que a criança constrói
sua forma de brincar.
“Ensinar a brincar é ensinar o faz-de-conta, é ensinar à criança
a atribuir diferentes sentidos para as suas ações. A criança
aprende a brincar assim como aprende a se comunicar e a
expressar seus desejos e vontades. Os adultos e as crianças
mais velhas têm papel importante nessa aprendizagem,
quando se dispõem a brincar”. (ABRAMOWICZ, 1995, p.56).
O brincar, na área de educação infantil, é uma situação em que a
criança constitui significado, sendo forma tanto para assimilação dos papéis
sociais e compreensão das relações afetivas que ocorrem em seu meio, como
para a construção do conhecimento. A criança retira da sua vida os conteúdos
das brincadeiras através de impressões e sentimentos que vivencia, dos
conhecimentos que aprende, das histórias que escuta. Por isso, para brincar é
preciso entender que a brincadeira é uma atividade da imaginação.
A criança que brinca sabe que está brincando e pode decidir-se por não
brincar se assim desejar. A criança escolhe como, com quem, com o quê,
33
quanto tempo brinca. Para isto será necessário um tempo e de um lugar
adequado que seja acolhedor para suas descobertas infantis.
Na instituição escolar ou fora dela a brincadeira em sua essência é
educação, pois no ato de brincar ocorrem trocas de experiências, convivências
com as diferenças, se dá o desenvolvimento da imaginação e da linguagem
através das inúmeras conversas e discussão sobre os assuntos relacionados
com o ato de brincar. Através do lúdico a criança experimenta e constrói,
aprende a dominar a angústia, a conhecer seu corpo, a fazer representações
de mundo e, posteriormente a agir sobre ele.
2.3 Uma perspectiva sócio-cultural na Educação infantil
A criança, desde seu nascimento, está inserida em um contexto social
que a identifica enquanto um ser histórico e que por ele pode ser
constantemente modificado.
O desenvolvimento da criança se dá através das interações
estabelecidas com as experiências sócio-históricas dos adultos e do mundo
criado por elas próprias. A partir disto à brincadeira é entendida como uma
atividade humana onde as crianças são inseridas dentro deste contexto social,
fazendo com que seja constituído um modo de assimilar e recriar as
experiências sócio-culturais dos adultos.
Dentro deste pensamento podemos estabelecer uma conexão entre a
brincadeira e a função pedagógica da pré-escola, que é a interação e
34
construção de conhecimento da realidade das crianças. Segundo a autora
Wajskop(2001):
“A brincadeira encontraria um papel educativo importante na
escolaridade das crianças que vão se desenvolvendo e
conhecendo o mundo nesta instituição que se constrói a partir
exatamente dos intercâmbios sociais que nela vão surgindo: a
partir das diferentes histórias de vida das crianças, dos pais e
dos professores que compõem o corpo de usuários da
instituição e que nela interagem cotidianamente”.( p.26).
O espaço educativo deve propor aos seus educandos esta interação
para que a partir disto possa dar a possibilidade de uma construção de uma
identidade infantil autônoma, cooperativa e criativa.
A criança que estabelece uma interação constante com o brincar entra
no mundo do trabalho através da representação e da experimentação, cabe a
instituição escolar oferecer recursos e espaços para que auxilie a construção e
apropriação destes conhecimentos.
Podemos entender que “a brincadeira é um fator social”, onde a
interação infantil é muito importantes para a construção do sujeito-criança
como sujeito humano, produto e produtor de história e cultura”. (WAJSKOP,
2001, p.28).
A brincadeira infantil é uma atividade social da criança, onde estão
envolvidos características imaginativas de diversas formas e significados. Com
a brincadeira a criança pode vivenciar situações ocorridas em seu cotidiano ou
35
não através de sua imaginação, podendo assim modificá-las e re(criar) a seu
gosto e modo. Devemos ter o cuidado para que a brincadeira não repasse os
valores conservadores e retrógrados de que muitos alunos convivem
diariamente em sua vida. Para que não seja observado isto, em uma
instituição, deverá existir uma proposta pedagógica que identifique os
caminhos e objetivos que se deseja chegar, sem que se repasse na
brincadeira a repressão e conceitos da sociedade em que se está inserida.
Para vários pensadores, preocupados com essa questão, como o
psicólogo Vygotsky, a brincadeira do ponto de vista do desenvolvimento infantil
tem importantes vantagens sociais, cognitivas e afetivas. É através da
brincadeira a criança transforma seus hábitos diários e por alguns momentos,
parece ter mais idade do que realmente possue. “Para este pesquisador, o
brinquedo fornece estrutura básica para mudanças das necessidades e da
consciência da criança”. (WAJSKOP, 2001,p.32).
Ao brincar, em grupo ou sozinha, a criança procura compreender o
mundo e as ações humanas que as cercam diariamente:
“Portanto, a brincadeira é uma situação privilegiada de
aprendizagem infantil onde o desenvolvimento pode alcançar
níveis mais complexos, exatamente pela possibilidade de
interação entre o pares em uma situação imaginária e pela
negociação de regras de convivência e de conteúdos
temáticos”. (WAJSKOP, 2001, p.35).
Segundo Wajskop (2001, p.35), nas concepções de Vygotsky, a
brincadeira é considerada como a criação, para a criança, de uma “zona de
36
desenvolvimento proximal” onde não é outra coisa, senão a distância entre
atual nível de desenvolvimento de uma criança em solucionar determinados
problemas independentemente e o nível de desenvolvimento potencial que é
solucionar problemas com a orientação de um adulto ou com a colaboração de
um colega mais capacitado. A brincadeira, ainda segundo o autor, possuiu três
características: a imaginação, a imitação e a regra, que permanecem
regularmente nas brincadeiras infantis.
A brincadeira infantil tem uma importância considerável no trabalho da
educação infantil, considerando a criança como um sujeito histórico e social. A
partir das interações que ocorrem a criança passa a compreender, vivenciar e
modificar o seu meio social, pois faz parte dele ativamente.
2.4 As teorias pedagógicas e o jogo.
A partir do século XVIII, com os trabalhos do Francês Jean Jacques
Rousseau (1712/1778) e do Suíço Johann Heinrich Pestalozzi (1746/1827),
dentro outros, começou a se desenhar um novo sentimento em relação à
infância. Esta, a partir de então, deveria ser protegida e auxiliada para a
conquistar um lugar na sociedade do mundo adulto.
A educação para esta faixa etária deveria seguir métodos próprios,
sejam eles realizados em casa ou em instituições específicas.
37
Esses pensadores defendiam que:
“a educação não deveria ser um processo artificial e
repressivo, mas um processo natural, de acordo com o
desenvolvimento mental da criança, e levando em
consideração seus interesses e suas tendências
inatas”.(HAYDT, 2002, p.14).
Indicavam, ainda, a importância do jogo, pois “além de exercitar o corpo,
os sentimentos e as aptidões, os jogos também preparam para a vida em
comum e para as relações sociais”. (HAYDT, 2002, p.14).
A “nova” concepção de proteção à infância deveria se basear em uma
proposta educativa que tivesse como eixo de trabalho nos sentidos, fazendo
uso permanente dos brinquedos e se centrando o divertimento.
Com esta nova concepção de criança, criou-se um contexto social que
possibilitou a expansão de superioridade dos adultos sobre as crianças, que
crescia constantemente com o isolamento do processo de produção. A partir
deste contexto, a criança passou a ser encarada como um cidadão com uma
imagem social. Porém, ao mesmo tempo, era o reflexo da vida dos adultos e
do que a sociedade deseja que ela se torne ou não. Ao mesmo tempo em que
as crianças eram “livres para o desenvolverem-se e educadas para não
exercerem sua liberdade”. (WAJSKOP, 2001, p.21).
38
Ao mesmo tempo, existia uma situação bem contraditória, que era a
mudança do papel da mulher na força de trabalho desta sociedade. Agora se
apontava uma alternativa educacional para as crianças que ficavam
abandonadas em casa ou nas ruas.
Segundo nos relata Kishimoto (1988, apud Wajskop, 2001, p.21), as
idéias de Rousseau contribuíram para inúmeras criações de brinquedos, para o
trabalho educacional, primeiramente pensado para crianças com deficiência
mental e após utilizado para o ensino de crianças ditas “normais”.
A partir dessas, dentre outras influências, cada um a sua maneira, como
o Friedrich Frobel (1782/1852), Maria Montessori (1870/1909) e Ovide Decroly
(1871/1932) foram elaboradas várias pesquisas a respeito de crianças
pequenas, deixando à educação grande contribuições sobre o
desenvolvimento infantil.
Estes pensadores foram os pioneiros na educação pré-escolar,
rompendo com os conceitos utilizados na época, que era a educação verbal e
tradicionalista.
Segundo a autora Wajskop(2001):
A concepção de educação infantil que vem se forjando
historicamente tem reiterado as idéias propostas pelos
teóricos do fim do século XIX e início do século XX: a
inserção as crianças nas brincadeiras, nos materiais
39
pedagógicos e nos “treinos” de habilidades e funções
específicas. (p.22).
Com as grandes contribuições dos teóricos citados, houve grande
avanço no sentido de romper com a educação tradicionalista de uma época,
fundada na moralização infantil, inaugurando assim um período histórico
diferente, quando a criança passou a ser respeitada e compreendida enquanto
ser ativo.
Dentro das contribuições destes pensadores, destacaremos o trabalho
do Alemão, Friedrich Froebel, que “pregava uma pedagogia da ação, mais
particularmente do jogo”. (HAYDT, 2002, p.14).
Froebel nasceu, em 21 de Abril na Vila de Oberweissbach, situado na
região sudeste da Alemanha. Filho de um pastor luterano ficou órfão de mãe
com menos de um ano de idade. Com apenas dez anos muda-se para
Stadtilm, onde freqüentou a escola primaria, sob a orientação de seu tio
materno. Aos quinze, trabalhou como aprendiz de guarda-florestal na qual
houve muita “importância na sua forma espiritual, pois nessa experiência
aprendeu a interessar-se vivamente pela natureza”. (BASTOS, 2001, p.13).
Froebel, em 1780, estuda na Universidade de Iena, no curso de
Filosofia, porém estuda as ciências praticas: matemática, mineralogia, física,
química, direito administrativo, silvicultura e arquitetura.
40
Em 1805, muito preocupado com sua sobrevivência, consegui uma vaga
provisória de preceptor na escola-modelo, onde o diretor da instituição tivera
feito uma atualização com Pestalozzi, inicia-se aí o conhecimento de Froebel
pelas obras do educador suíço e a descoberta de sua verdadeira vocação.
Froebel foi muito influenciado por pensadores que o antecederam e de sua
época. Com o passar dos anos, continuou estudando e trabalhando para
melhor se aperfeiçoar. Em 1837, funda o primeiro Jardim de Infância
(Kindergarten), além de uma fábrica de brinquedos, cria e dirige a revista Folha
Dominical, onde específica os objetivos dos brinquedos:
“Froebel não foi “(...) o primeiro a analisar o valor
educativo do jogo”, mas “(...) foi o primeiro a colocá-lo
como parte essencial do trabalho pedagógico, ao criar o
jardim de infância com uso dos jogos e brinquedos”.
(KISHIMOTO, 2002, p.61).
Em sua concepção Froebel considerava que, para se desenvolver, a
criança necessitava de não “(...) apenas olhar e escutar, mas agir e produzir”.
Através da educação deveria haver uma expansão de um canal onde seria
sanados a necessidade de criação e movimento das crianças com o auxílio do
jogo produtivo. Como a criança por natureza esta envolvida com ações,
devemos levar em consideração os seus interesses infantis e suas atividades
espontâneas no processo de construção das atividades desenvolvidas em sala
de aula. Com isto, podemos considerar o trabalho manual, os jogos e
brinquedos como parte importante no processo educativo:
“É através dos jogos e brinquedos que a criança adquire a
primeira representação do mundo e, é por meio deles,
também, que ela penetra no mundo das relações sociais
desenvolvendo um senso de iniciativa e auxilio mútuo”.
(HAYDT, 2002, p. 14).
41
Froebel em seu trabalho docente colocava em prática “a teoria do valor
educativo do brinquedo e do jogo”. (HAYDT, 2002, p.14), dando valor
fundamental no jardim de infância, para tanto elaborou currículos que valoriza-
se o jogo para obter desenvolvimento sensorial, para a expressão e para que
se inicia-se uma incentivação ao estudo da matemática.
Em sua concepção Froebel dá muita importância a brincadeira, pois
através dela a criança se desenvolve como ser humano, podendo assim fazer
representações de necessidades e impulsos internos:
“A brincadeira é a atividade espiritual mais pura do
homem neste estágio e, ao mesmo tempo, típica da vida
humana enquanto um todo da vida natural interna no
homem e de todas as coisas. Ela da alegria, liberdade,
contentamento, descanso externo e interno, paz com o
mundo... A criança que brinca sempre, com determinação
auto-ativa, perseverando, esquecendo sua fadiga física,
pode certamente torna-se um homem determinado, capaz
de auto-sacrifício para a promoção do seu bem e de
outros... Como sempre indicamos, o brincar em qualquer
tempo não é trivial, é altamente serio e de profunda
significação”. (FROEBEL, 1912, apud KISHIMOTO, 2002,
p.68).
42
A importância da brincadeira para a criança, segundo Froebel, se
intensifica nos primeiros anos de vida infantil, pois é neste estágio que ela
cresce e se desenvolve, que começa a perceber e utilizar seu corpo, seus
sentidos, seus membros. Nesta fase a criança brinca com seus dedos, mãos,
pés, língua e lábios, meramente por motivos de seu uso prático, não buscando,
nem tento está consciência de obtenção de resultados. Portanto a criança
brinca por prática, a cada momento ela descobre uma parte de seu corpo. Este
processo a interação da mãe com a criança tem grande significado,
principalmente em relação ao desenvolvimento da fala, pois quando brinca
com seu filho e nomeia partes do corpo, como: cadê a sua mãozinha?, onde
está o seu ? ensina a criança a perceber as partes de seu corpo. Outra forma
também muito importante e quando a mãe brinca com seu filho perguntando-o
por membros de seu corpo no qual não e possível ver como por exemplo o
nariz, olhos, língua e os dentes. Quando é dito a criança: “aqui eu tenho a
boca, a orelha” e a criança rapidamente leva a mão ao lugar indicado para se
certificar de que estão no lugar realmente.
Dentro da unidade ou relação mútua, Froebel aspira desenvolver todo o
ser da criança mediante processos escolares e o auxilio da família. Não
menospreza o trabalho da educação formal nem o adestramento físico ou
outro aspecto da cultura, mas insiste na aplicação do princípio da
espontaneidade na educação física, mental ou moral. Entende que o espiritual,
o físico e o intelectual formam uma unidade relacionada internamente, em que
cada um dos elementos afeto e é afetado pelos demais. Por tais razões, foi
considerado psicólogo da infância. (KISHIMOTO, 2002, p.70).
Froebel percebia, segundo Kishimoto (2002, p.71), que o jogo tem dois
modos de uso: O primeiro tem o fim em si mesmo, nela encontra-se a auto-
43
expressão, a espontaneidade. O segundo é como meio de ensino e vai ao
encontro da busca de algum resultado.
Segundo Kishimoto(2002):
“As obras de Froebel despertam o interesse pela auto-
atividade da criança, liberdade de brincar e expressar
tendências internas e pelo jogo como fator de
desenvolvimento integral da criança. Entretanto, o
aspecto mais importante de sua teoria: o papel da
brincadeira enquanto elemento para o desenvolvimento
simbólico, parece ter sido pouco percebido” (p.71).
Sem dúvida, o trabalho pedagógico de Froebel contribuíram e muito
para o que hoje se pensa e percebe-se a educação infantil em nosso país.
Além destes teóricos citados anteriormente, tiveram grande importância
para a educação, para o entendimento do desenvolvimento da criança e do
papel do brincar, Jean Piaget (1896/1980) e Lev Seminovitch Vygotsky
(1896/1934).
Os dois teóricos, cada um a sua maneira, se apoiaram em uma
concepção interacionista que se baseava:
“(...) na interação entre organismo e meio e vê a
aquisição de conhecimento como um processo construído
pelo indivíduo durante toda a sua vida, não estando
pronto ao nascer nem sendo adquirido passivamente
44
graças às pressões do meio. Experiências anteriores
servem de base para novas construções que dependem,
todavia, também da relação que o indivíduo estabelece
com o ambiente numa situação determinada”. (DAVIS,
1994, p.36).
Jean Piaget em sua concepção defendia uma visão interacionalista.
Tendo se formado em Biologia e Filosofia considerava que se estudasse
minuciosamente:
“(...) e profundamente a maneira pela qual as crianças
constroem as noções fundamentai de conhecimento
lógico, tais como as de tempo, espaço, objeto,
causalidade etc. poderia compreender a gênese (ou seja,
o nascimento) e a evolução do conhecimento humano”.
(DAVIS, 1994, p.37).
Em sua concepção o desenvolvimento é resultado de combinações
entre o que o organismo possua e traz e as que são oferecidas pelo meio em
que vive. Resumindo, é a interação entre a organização interna e a adaptação
ao meio, existente ao longo de nossa vida. A adaptação existente aqui e
proveniente da assimilação e acomodações dos conhecimentos, e vão se
modificando de acordo com cada estágio do desenvolvimento que esteja
vivenciando.
Segundo Kramer (2000, p.29), na teoria de Piaget, os estágios de
desenvolvimento é como se fosse um espiral onde um estágio está contido em
outro. Desta forma os estágios se englobam uns aos outros fazendo com que
os conhecimentos se ampliem. Em relação aos estágios Piaget não define
rigidamente as idades, mas considera importantes os quatros etapas para o
desenvolvimento. Os estágios, segundo Davis (1994, p.39), são:
• Sensório-motor, que vai aproximadamente do nascimento
até dois anos de idade, quando a criança usa exclusivamente suas “(...)
45
percepções sensoriais e em esquemas motores para resolver seus
problemas, que são essencialmente práticos: bater numa caixa, pegar
um objeto, jogar uma bola etc.”(p.39). Neste momento, a criança, ainda
não conseguiu estabelecer um pensamento, uma reflexão entre o
passado e o futuro, ela esta muito presa no aqui e agora. Durante este
período, usa para conhecer seus esquemas sensórios motores pegando
objetos, balançando, jogando, batendo e mordendo objetos, colocando-
o uns sobre os outros e um dentro do outro.
• O pré-operacional é ativamente marcado pelo
aparecimento da linguagem. Acontece por volta de dois anos de idade,
que é quando a criança é capaz de dispor da “(...) inteligência prática
construída na fase anterior, da possibilidade de ter esquemas de ação
interiorizado, chamados de esquemas representativos ou simbólicos, ou
seja, esquemas que envolvem uma idéia preexistente a respeito de
algo”.(DAVIS,1994, p.41) Com isto, a criança é capaz de formar
representações como de avião, papai, sapato e de que não se pode
bater em seus colegas.
• O estágio operatório-concreto aparece por volta dos sete
anos de idade, e se caracteriza pela mudança da inteligência infantil,
agora a criança conhece e lida com o mundo que a cerca diferente, pois
se encontra em uma nova etapa do desenvolvimento cognitivo.
Diferentemente da etapa anterior, agora a criança não esta mais tão
centrada no egocentrismo e é capaz de construir um pensamento
compatível com o mundo que a cerca. Nesta o mundo real e o fantástico
não mais se misturarão.
• O operatório abstrato é constantemente observado a partir
dos treze anos, que é quando “(...) o pensamento se torna livre das
limitações da realidade concreta”. (DAVIS, 1994, p.44). Significa que a
criança é capaz de ter um raciocínio lógico sobre um conteúdo mesmo
se este raciocínio for falso.
•
De acordo com Kramer(2000):
46
“a educação na visão piagetiana deve possibilitar à
criança o desenvolvimento amplo e dinâmico desde o
período sensório-motor até o operatório abstrato. A
escola deve, assim, levar em consideração os esquemas
de assimilação da criança (partir deles), favorecendo a
realização de atividades desafiadoras que provoquem
desequilíbrio (“conflitos cognitivos”) e reequilibrações
sucessivas, promovendo a descoberta e a construção do
conhecimento”. (p. 30).
Outro interacionista muito importante é o russo Lev Seminovitch
Vygotsky. Vygotsky apesar de sua vida curta deixou uma ampla e importante
obras para a educação.
Segundo Davis, sua obra está pautada em uma visão onde o
pensamento é construído dia a dia, num ambiente envolvido pela história e
pelo social que o cerca. Neste sentido a autora destaca que a teoria defendida
por Vygotsky dá:
“(...) destaque às possibilidades que o indivíduo dispõe a
partir do ambiente em que vive e que dizem respeito ao
acesso que o ser humano tem a “instrumentos” físicos
(como a enxada, a faca, a mesa etc.) e simbólicos (como
a cultura, valores, crenças, costumes, tradições,
conhecimentos) desenvolvidos em gerações
precedentes”. (1994, p.49).
Vygotsky volta-se para a linguagem infantil, pois e a partir dela que e
feita a interação social entre as crianças de diferentes idades e os adultos.
Segundo sua concepção o pensamento infantil é ampliado a partir destas
relações estabelecidas.
“O processo de formação do pensamento é, portanto, despertado e
acentuado pela vida social e pela constante comunicação que se estabelece
47
entre crianças e adultos, a qual permite a assimilação da experiência de muitas
gerações”. (DAVIS, 1994, p.52).
2.5 O Jogo como recurso pedagógico
Segundo Haydt (2002, p.13), podemos perceber que o jogo é uma
atividade que tem um valor educativo oculto. Hoje se percebe que além do
valor educativo, o jogo é utilizado como recurso pedagógico no auxilio a
professores no processo de ensino-aprendizagem nas instituições escolares.
O docente deve se utilizar do jogo, pois este é encontrado naturalmente
entre as crianças, satisfazendo assim uma necessidade de seu interior. O ser
humano apresenta uma tendência lúdica para fantasiar, inventar, criar e
recriar, para construir e destruir coisas.
O jogo se caracteriza por dois elementos: o prazer e o esforço
espontâneo. Nesta perspectiva o jogo é capaz de envolver todos os
participantes emocionalmente, tendo assim a atividade desenvolvida em aula
um estado de vibração e euforia muito grande.
“Em virtude dessa atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, o
jogo é portador de um interesse intrínseco, canalizando as energias no sentido
de um esforço total para a consecução de seu objetivo”. (HAYDT, 2002, p.14).
48
Portanto, o jogo é uma atividade que entusiasma a todos os
participantes mas, também é esforço voluntário.
O jogo ao ser utilizado mobiliza esquemas mentais, tanto sendo uma
atividade física como mental. Alem disto provoca ativação das funções psico-
neurológicas e as operações mentais, estimulando o pensamento. O educando
que aprende por formas de jogos e brincadeiras, aprenderá mais rápido, pois
entendera melhor o que esta sendo proposto pelo educador.
Com o jogo podemos integrar varias dimensões da personalidade como
a partir afetiva, motora e cognitiva.
“Como atividade física e mental que mobiliza as funções e operações, o
jogo aciona as esferas motora e cognitiva, e à medida que gera envolvimento
emocional, apela para a esfera afetiva”. (HAYDT, 2002, p.14).
Neste sentido o jogo se parece com as atividades artística que é
integrador de vários aspectos de uma personalidade. A criança que brinca e
joga é um ser que age, senti, pensa, aprende, se desenvolve no decorrer das
ações.
CAPÍTULO III
49
A INSTITUIÇÃO ESCOLAR E O ORIENTADOR
EDUCACIONAL.
Nesta capítulo procuramos ressaltar a regulamentação da profissão de
orientador educacional assim como sua importância no ambiente escolar. Além
de fazer uma diferenciação entre OE e OP que algumas instituições acabam
fazendo o mesmo papel, ou seja, um profissional atua nas duas funções.
3.1 Surgimento e regulamentação da profissão.
No cenário brasileiro a orientação educacional aparece pela primeira vez
descrita na Lei em 1942, na Lei Orgânica do Ensino Industrial, Decreto de Lei
nº 4073 de 30 de Janeiro, onde a orientação era realizada em escolas
industriais e técnicas:
“Art. 50. Instituir-se-á em cada escola industrial ou
escola técnica a orientação educacional, mediante a
aplicação de processos adequados, pelos quais se
obtenham a conveniente adaptação profissional e social
e se habilitem os alunos para a solução dos próprios
problemas. (Redação dada ao artigo pelo Decreto-Lei
nº 8.680, de 15.01.1946, DOU 17.01.1946)
Art. 51. Incumbe também à orientação educacional, nas
escolas industriais e escolas técnicas, promover, com o
50
auxílio da direção escolar, a organização e o
desenvolvimento, entre os alunos, de instituições
escolares, tais como as cooperativas, as revistas e
jornais, os clubes ou grêmios, criando, na vida dessas
instituições, um regime de autonomia, as condições
favoráveis à educação social dos escolares.
Art. 52. Cabe ainda à orientação educacional valor no
sentido de que o estudo e o descanso dos alunos
decorram em termos da maior conveniência
pedagógica”.
(http://www.legisweb.com.br/legislacao/?legislacap=484
670 acesso em 10/12/2010).
Sendo assim esta definida o papel do orientador educacional, ela teria
o papel de adptar o indivíduo à sociedade, preparando este para a inserção
no mercado de trabalho.
Em 1968, surge a Lei 5.564 onde garante “a participação da orientação
educacional no processo de integração escola-familia-comunidade”
(GRINSPUN,2008, p,98):
“Na tarefa de aproximar a escola da comunidade, a
orientação educacional alcança em sua atuação
instituições como clubes, indústrias, firmas comerciais,
associações de moradores e escolas de samba e
procura mostra as possibilidades, os papéis e as
influências que essas instituições exercem na
51
comunidade e que, muitas vezes, elas mesmas
desconhecem.
Esse é o caminho de trabalho do orientador
educacional comprometido com a justiça e com o
desenvolvimento da sociedade” (GRINSPUN,2008,
p.98)
Neste sentido em seu art. 1º a lei comenta que:
“A orientação educacional se destina a assistir ao
educando, individualmente ou em grupo, no âmbito das
escolas e sistemas escolares de nível médio e primário
visando ao desenvolvimento integral e harmonioso de
sua personalidade, ordenando e integrando os
elementos que exercem influência em sua formação e
preparando-o para o exercício das opções básicas”
(http://www.dji.com.br/leisordinarias/1968-005564/1968-
005564-htm acesso em 10/12/2010).
Para as atribuições do orientador educacional o art, 5 informando que :
“Alem de aconselhamento dos alunos e outras que lhe
são peculiares, lecionar as disciplinas das áreas de
orientação educacional”
(http://www.dji.com.br/leisordinarias/1968-005564/1968-
005564-htm acesso em 10/12/2010).
52
No decreto de nº 72.846 de 26 de Dezembro de 1973 foi regulamentada
a profissão de orientador educacional onde prevê sobre seu exercício e da sua
formação e atribuições, no art. 2 relata sobre:
“O exercício da profissão de Orientador Educacional é
privativo:
I - Dos licenciados em pedagogia, habilitados em
orientação educacional, possuidores de diplomas
expedidos por estabelecimentos de ensino superior
oficiais ou reconhecidos.
II - Dos portadores de diplomas ou certificados de
orientador educacional obtidos em cursos de pós-
graduação, ministrados por estabelecimentos oficiais ou
reconhecidos, devidamente credenciados pelo Conselho
Federal de Educação.
III - Dos diplomados em orientação educacional por
escolas estrangeiras, cujos títulos sejam revalidados na
forma da legislação em vigor”
(http://www.dji.com.br/decreto/1973-072846/1973-072846
acesso em 17/09/2009).”
Alem da formação ou assunto abordados no decreto são as atribuições
privativas do Orientador:
“Art. 8º São atribuições privativas do Orientador
Educacional:
a) Planejar e coordenar a implantação e funcionamento do
Serviço de Orientação Educacional em nível de:
1 - Escola;
53
2 - Comunidade.
b) Planejar e coordenar a implantação e funcionamento do
Serviço de Orientação Educacional dos órgãos do Serviço
Público Federal, Municipal e Autárquico; das Sociedades
de Economia Mista Empresas Estatais, Paraestatais e
Privadas.
c) Coordenar a orientação vocacional do educando,
incorporando-o ao processo educativo global.
d) Coordenar o processo de sondagem de interesses,
aptidões e habilidades do educando.
e) Coordenar o processo de informação educacional e
profissional com vista à orientação vocacional.
f) Sistematizar o processo de intercâmbio das informações
necessárias ao conhecimento global do educando.
g) Sistematizar o processo de acompanhamento dos
alunos, encaminhando a outros especialistas aqueles que
exigirem assistência especial.
h) Coordenar o acompanhamento pós-escolar.
i) Ministrar disciplinas de Teoria e Prática da Orientação
Educacional, satisfeitas as exigências da legislação
específicas do ensino.
j) Supervisionar estágios na área da Orientação
Educacional.
l) Emitir pareceres sobre matéria concernente à
Orientação Educacional”.
(http://www.dji.com.br/decreto/1973-072846/1973-072846
acesso em 17/09/2009).”
54
As atribuições são bem amplas e continuam no art 9:
Compete, ainda, ao Orientador Educacional as seguintes
atribuições:
a) Participar no processo de identificação das
características básicas da comunidade;
b) Participar no processo de caracterização da clientela
escolar;
c) Participar no processo de elaboração do currículo
pleno da escola;
d) Participar na composição caracterização e
acompanhamento de turmas e grupos;
e) Participar do processo de avaliação e recuperação dos
alunos;
f) Participar do processo de encaminhamento dos alunos
estagiários;
g) Participar no processo de integração escola-família-
comunidade;
h) Realizar estudos e pesquisas na área da Orientação
Educacional.” (http://www.dji.com.br/decreto/1973-
072846/1973-072846 acesso em 17/09/2009).
Poderá exercer o papel de orientador educacional e pedagogico o
profissional com nível de graduação em Pedagogia ou especialista em nível de
pós-graduação, claramente que obdecendo os critérios e normais dos
Municípios, Estados e instituições de ensino. Assim informa também a LDB
9394/96:
55
“Art. 64. A formação de profissionais de educação para
administração, planejamento, inspeção, supervisão e
orientação educacional para a educação básica, será
feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível
de pós-graduação, a critério da instituição de ensino,
garantida, nesta formação, a base comum nacional.”
((http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm,
acesso em 4/01/2011).
O papel da orientação e visto em nosso país de diferentes formas, de
acordo com o Município e o Estado. O que difere são as nomeclaturas
estabelecidas ao orientador educacional, podendo ser atribuído como:
orientador educacional e pedagógico, coordenador pedagógico, supervisor
pedagógico, gestor entre outros.
No município do Rio de Janeiro o orientador educacional se estabelece
de duas formas: nas creches quem realiza o trabalho e articulador pedagógico
ou professor articular, já na pré-escola e ensino fundamental é o coordenador
pedagógico, apenas muda a nomenclatura o trabalho realizado é o mesmo.
Ambos são cargos de indicações internas e externas sem concurso público,
porém no Estado já a concursos para esta áreas de atuação.
Em algumas instituições educacionais , Municípios e Estados se
distingue o orientador educacional e o orientador pedagógico. O primeiro
visando mais o educando, sua formação e sua família; o segundo observando
e auxiliando professores no processo de ensino aprendizagem. Porém nesta
trabalho pretendemos abordar o orientador educacional e pedagógico visto que
um completa o trabalho do outro.
56
3.2 A importância do orientador educacional na instituição escolar
Ao longo do tempo teve diversas mudanças de pensamentos em
reação a este profissional. O papel hoje do orientador educacional e planejar,
coordenar e organizar junto a professores situações e condições de orientar
seus educando, visando o pleno desenvolvimento do educando em seu
âmbitos culturais, sociais e psicológicos. Ele faz o papel de intercambio de
informações necessárias ao conhecimento do aluno numa visão geral de
mundo, esta integração é realizada entre a escola, família e comunidade:
“Na instituição escolar, o orientador educacional é um
dos profissionais da equipe de gestão. Ele trabalha
diretamente com alunos, ajudando-os em seu
desenvolvimento pessoal; em parceria com os
professores, para compreender o comportamento dos
estudantes e agir de maneira adequada em relação a
eles; com a escola, na organização e realização da
proposta pedagógica; e com a comunidade, orientando,
ouvindo e dialogando com pais e responsáveis.”
(http://revistaescola.abril.com.br/gestao-
escolar/orientador-educacional/orientador-edu... acesso
em 29/12/2010.).
Apesar da remuneração, em alguns casos serem próximos aos de
professores os orientadores tem funções diferentes. O primeiro tem o
compromisso, esta voltado para o processo de ensino-aprendizagem na área
especifica (ex: português, matemática...), o segundo não tem currículo a seguir
seu principal compromisso é com a formação permanente do aluno no que diz
respeito a valores, atitudes, emoções e sentimentos, sendo sempre crítico e
analisando as situações. Antes o orientador era tido como o responsável pelo
57
encaminho de alunos chamados de “problema” a especialistas como
psicólogos etc; hoje trabalha para interagir os conflitos escolares existentes e
ajudar os professores com alunos com dificuldades de aprendizagem:
“Regulamentado por decreto federal, o cargo é
desempenhado por um pedagogo especialista (nas redes
públicas, sua presença é obrigatória de acordo com as
leis municipais e estaduais). Enquanto o coordenador
pedagógico garante o cumprimento do planejamento e
dá suporte formativo aos educadores, ele faz a ponte
entre estudantes, docentes e pais”.
(http://revistaescola.abril.com.br/gestao-
escolar/orientador-educacional/mediador-escola acesso
em 29/12/2010).
E comum a realização de reunião pelo orientador com professores, pais e
comunidade para que se possa mapear possíveis problemas para que assim
possa ter condições de resolve-los:
“Na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental, a entrada do orientador em sala pode ser o
momento da rotina para tratar de temas sensíveis ao
grupo. As conversas mais comuns geralmente giram em
torno de acontecimentos que mobilizam os alunos, como
a chegada ou despedida de um colega, a substituição do
professor ou a preparação para uma atividade extra-
58
escolar, como um passeio ao zoológico ou a visita a um
museu”(http://revistaescola.abril.com.br/gestao-
escolar/orientador-educacional/orientador-educacinal-
sala-aula-6... acesso em 29/12/2010).
Planejar as ações a serem desenvolvidas pelo orientador são muito
importantes, pois:
“ Mediante uma prática pedagógica planejada, o
orientador educacional poderá organizar-se para:
construir e estabelecer a relevância do seu trabalho;
garantir a natureza pedagógica e específica da prática da
orientação educacional; estabelecer uma imagem
positiva da orientação educacional; dar à prática
profissional um caráter sistemático e continuo;
demonstrar a importância e relevância do orientador
educacional para o desenvolvimento da prática
pedagógica da escola como um todo” (LUCK,2009, p.59).
Assim o orientador e o elo entre alunos, professores, pais, comunidade
escolar e direção, este profissional e muito importante para um bom
desenvolvimento educacional da instituição escolar como de seu educando.
3.3 O orientador educacional como facilitador da aprendizagem e
desenvolvimento do trabalho na educação infantil
Em relação a educação infantil, no Município do Rio de Janeiro, como
foi relatado anteriormente existe nomenclatura diferente, na creche é chamado
de articulador pedagógico ou professor articulador e na pré-escola é o
coordenador pedagógico. O que é importante destes profissionais e o trabalho
59
realizado junto a professores e auxiliares de creche para ajudar e facilitar no
desenvolvimento de nossas crianças em seus âmbitos físicos, sociais e
psicológicos.
Na “ educação infantil, primeira etapa da educação básica “ segundo a
LDB 9394, art29 (http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm, acesso em
4/01/2011) e onde a criança esta mais propícia a se desenvolver integralmente.
Nos primeiros dias de aula são os mais complicados e difícil para a
criança pequena o que se poderá propor são:
“(...) várias atividades com os nomes dos alunos, visando
um maior conhecimento entre colegas e principalmente a
formação do autoconceito.
Seria fundamental que essa trabalho fosse desenvolvido
numa perspectiva lúdica, considerando a idade destas
crianças. (...) Mas para que esta programação não seja
mais um projeto artificial de integração do serviço de OE
às atividades da escola, é fundamental que o seu projeto
de trabalho reflita um projeto mais global da escola como
um todo. É fundamental que, neste projeto, a relação
escola x família x comunidade seja dinâmica e real”
(SENA,1993, p.68).
De acordo com a idade as atividades são variadas, desde que chame a
atenção da criança; uma brincadeira, um jogo, uma música.... podem auxiliar e
ajudar neste primeiro contato tão difícil, para que assim a criança possa
desenvolver e reforçar os vínculos afetivos com seus colegas e professora.
60
O uso da lúdico, do brincar, da fantasia como ferramenta pedagógica
em sala de aula propícia e facilita a transformação das vivências criativas e
ricas do educando. Neste sentido o orientador pode estar junto com seu corpo
docente planejamento ações que envolvam estas atividades como: teatro de
fantoche, peças de teatro encenado por professores, exposição dos trabalhos
realizados pelos alunos em sala de aula, apresentação de músicas cantada
pelas crianças, projetos como “viajando através da Leitura” (onde a criança
leva o livro para casa e pede que alguém conte para ela, a mesma registra
qual foi a reação da criança ao escutar e ver o livro), oficinas (onde cada sala
fica com um tema: pintura, música, teatro,brinquedoteca...).
O orientador educacional pode e deverá estar auxiliando o educador em
seu papel primordial que é contribuir para o crescimento do aluno.
CONCLUSÃO
Esta pesquisa buscou revelar, através de discussão pautada em
referências bibliográficas e sites sobre o assunto, a importância do brincar
61
como “instrumento” de trabalho docente junto às classes de educação infantil e
como o Orientador Educacional pode facilitar na busca da realização de um
trabalho educativo significativo.
Percorremos, mesmo que de forma breve, a história de atendimento à
criança pequena no Brasil, desde do século XVIII até os dias atuais,
focalizando o lúdico como fonte principal do processo pedagógico destinado a
essa criança. Ao longo do texto, evidenciamos a importância das brincadeiras
para o universo infantil para que, através delas, a criança possa estar
interagindo e, conseqüentemente, aprendendo com outras crianças de idade
similar ou diferente. Essa relação estabelecida entre as crianças possibilita a
ela que aprenda a superar suas dificuldades com o auxílio de seu companheiro
e do educador.
Dentro das atuais discussões acerca de educação infantil, apesar de
não ser inédito, não podemos concluir nem deixar de ratificar que a educação
infantil, como primeira etapa da educação básica nacional (Lei nº 9.614/96),
pode e deve assumir relevante e, por que não dizer, essencial papel no
desenvolvimento da criança, pois as experiências e vivências adquiridas nesta
fase se encontrarão permanentemente na formação do adulto.
Como podemos verificar o trabalho do orientador educacional é muito
importante, pois ele da assistência tanto ao educando, quando ao professor e
a família com o propósito de exercer influência positiva na formação e
preparação do aluno.
62
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(http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/orientador-
educacional/mediador-escola acesso em 29/12/2010).
(http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/orientador-
educacional/orientador-educacinal-sala-aula-6... acesso em 29/12/2010).
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
66
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7 INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I - INFÂNCIA BRASILEIRA:ALGUMAS QUESTÕES. 9
1.1 Educação infantil: Um pouco de sua história no Brasil colônia.
9
1.2 A imagem de criança no Brasil do século XVII e XIX.
12
1.3 A criança e o jogo no Brasil.
15
1.4 O índio nos jogos infantis.
18
1.5 Alguns leis que norteiam a educação brasileira.
22
CAPÍTULO II - A EDUCAÇÃO INFANTIL E SEUS MÚLTIPLOS OLHARES. 27
2.1 Jogo, Brinquedo e brincadeira: buscando definições.
27
2.2 Por que brincar na educação infantil?
31
2.3 Uma perspectiva sócio-cultural na educação infantil.
32
2.4 As teorias pedagógicas e o jogo.
35
2.5 O jogo como recurso pedagógico.
46
67
CAPÍTULO III – A INSTITUIÇÃO ESCOLAR E O ORIENTADOR
EDUCACIONAL. 48
3.1 Surgimento e regulamentação da profissão.
48
3.2 A importância ou necessidade do orientador educacional e pedagógico na
instituição escolar. 55
3.3 O orientador educacional e pedagógico como facilitador da
aprendizagem e desenvolvimento do trabalho na educação infantil.
58
CONCLUSÃO 60
BIBLIOGRAFIA 62
WEBGRAFIA 64
ÍNDICE 65
FOLHA DE AVALIAÇÃO 67
68
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
Título da Monografia: ORIENTADOR EDUCACIONAL: PAPEL
ESSENCIAL DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL PÚBLICA
Autor: Daniele do Nascimento Mateus
Data da entrega:
Avaliado por: Mônica Ferreira de Melo
Conceito: