UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAÇÃO – CADA UM TEM O SEU TEMPO

DE APRENDER

p o r R o s i a n e L a c e r d a d e S o u z a C a mp o s

P r o fe s s o r O r i e n t a d o r : V i l s o n Sé r g i o d e C a r v a l h o

R i o d e J a n e i r o / R J

A g o s t o / 2 0 0 3

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA

ALFABETIZAÇÃO – CADA UM TEM SEU TEMPO DE APRENDER

A p r e s e n t a ç ã o d e M o n o g r a f i a à

U n i v e r s i d a d e C a n d i d o M e n d e s

c o mo c o n d i ç ã o p r é v i a p a r a a

c o n c l u s ã o d o C u r s o d e Pó s -

G r a d u a ç ã o “ L a t o S e n s u ” e m

S u p e r v i s ã o E s c o l a r .

P o r : R o s i a n e L a c e r d a d e S o u s a

C a mp o s

P r o f º O r i e n t a d o r : V i s o n Sé r g i o d e

C a r v a l h o

R i o d e J a n e i r o / R J J u n h o / 2 0 0 3

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AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus por me ajudar a subir os degraus que mais anseio na vida e a minha família por participar e incentivar meu estudo.

Agradeço especialmente ao meu marido por participar e conviver

comigo neste período tão difícil, mas ao mesmo tempo prazeroso. Agradeço as amigas que se prontificaram a me ajudar no início da

monografia, à Valéria Gomes e Caroline Bachur, pelo auxílio durante este trajeto, mostrando-se bastante dispostas e pacientes para ler e corrigir os eventuais erros cometidos.

E, por fim, agradeço o orientador Vilson Sérgio de Carvalho, que

acreditou em mim e sempre mostrou que eu podia ousar.

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METODOLOGIA CIENTÍFICA

Este trabalho foi realizado a partir de uma pesquisa bibliográfica.

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RESUMO

Na atualidade do sistema educacional brasileiro, a reorganização da

estrutura escolar com base nas dificuldades de aprendizagem na

alfabetização visa, de maneira contundente, melhorar o ensino. Para que tal

objetivo se efetive, é preciso analisar as causas e conseqüências de uma

alfabetização pautada apenas na decodificação dos símbolos, sem

significado para o aluno, pois o aluno só aprende quando as informações

fazem sentido para ele. As ações do Supervisor através de novas concepções

de participação, comprometimento e atualização contínua dos profissionais

tende a garantir resultados positivos neste processo.

Cabe a nós educadores, levar a sério uma proposta que nos conduza

à pesquisa, procurando resposta para o fracasso e buscando estar sempre

abertos às novas informações.

6

INTRODUÇÃO

Desde que se iniciou a alfabetização no Brasil, pelos jesuítas, ela tem

sido trabalhada de forma tal que o alfabetizando é visto como um recipiente

vazio em que é depositado, conforme afirma Paulo Freire, o saber daquele

que é seu dono – o alfabetizador. Embora esse procedimento já esteja sendo

discutido há algum tempo, sabe-se que somente alguns casos isolados de

mudança de atitude do alfabetizador e da escola frente a tal problema vêm

ocorrendo.

Em decorrência dessa escola, ainda hoje, é bastante significativo o

índice de evasão e de repetência nas classes de alfabetização (primeira série

do ensino fundamental). As causas desses fatos podem vir de falhas por

parte da escola, que oferece à criança um processo de aquisição da

linguagem escrita dissociando do domínio de línguas que ela já possui.

Além disso, a outra causa para o mesmo problema, refere-se à

distância existente entre a linguagem da criança e a linguagem da escola,

que, em muitos casos, pode ser detectada no material utilizado para a

alfabetização, o que prova que a escola não tem respeito a linguagem da

criança, mas vem impondo a sua própria linguagem.

Como se sabe, a linguagem oral da criança é a base sobre a qual ela

se apóia no processo de aquisição da escrita. Isso interfere na performance

lingüistica da criança, por haver semelhanças entre as duas linguagens, a

7oral e escrita. As dificuldades existem quando ambas são isoladas uma da

outra e podem

tornar –se mais significativas na medida em que o que se fala tem

sentido e o que se escreve ou se lê na escola, freqüentemente, não o tem. Ou

seja, há um descompasso entre a língua que a criança conhece e a língua que

a escola a faz estudar, dificultando o processo de aprendizagem e levando a

resultados desastrosos tanto a curto quanto a longo prazo.

Vem sendo constatado entre professores de Língua Portuguesa que

seus alunos, mesmo aquele de nível de instrução mais elevado, como os do

ensino superior, apresentam graves problemas, tanto na escrita quanto na

leitura, que concorrem para o baixíssimo rendimento escolar. Alguns desses

problemas provêm da fase de alfabetização.

Os problemas mais comuns que podemos detectar nesses alunos em

relação a leitura, é a entonação inadequada e artificial e, ao lerem em voz

alta, muitas vezes, não sabem o que leram, o que demonstra que o tipo de

leitura a que foram introduzidos não leva à construção de uma significação,

mas à mera decodificação.

A maior parte desses problemas são originados na fase de

alfabetização, devido ao uso de métodos de alfabetização que utilizam uma

concepção de linguagem e de aquisição da linguagem escrita inadequados.

Isso ocorre já nos primeiros contatos da criança com seu primeiro livro

escolar – a cartilha - , mas, como se sabe, perpassa todo o período escolar.

8O período inicial do processo de alfabetização pode parecer, para

muitos, aquele que exige menos do professor, da escola e do aluno.

Contudo, na realidade, ele é o alicerce que sustentará o edifício do saber

individual e social de cada futuro leitor/escritor.

Pensando dessa forma, se faz necessária, tanto por parte da escola,

quanto por parte dos professores que atuam nas classes de alfabetização,

uma urgente reflexão sobre o que vem acontecendo nessa fase de

escolarização no que se refere à prática pedagógica.

O presente trabalho tem como principal objetivo analisar as causas e

conseqüências de uma alfabetização pautada apenas na decodificação dos

símbolos e no registro de palavras e/ ou símbolos, sem significado para o

aluno.

No primeiro capítulo foi feito um paralelo entre a alfabetização

tradicional e a alfabetização com vistas ao letramento.

No capítulo seguinte analisou-se as causas do surgimento de

dificuldades de aprendizagem no decorrer do processo de aquisição de

leitura e escrita, enfatizando os diferentes ritmos de aprendizagem de cada

indivíduo.

No último capítulo o estudo procurou ressaltar o fundamental papel

do supervisor escolar, que através de sua atuação, contribuirá para a prática

docente, visando uma alfabetização mais eficaz.

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CAPÍTULO I

ALFABETIZAÇÃO TRADICIONAL X ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

“... O professor não ensina, ajuda o aluno a prender (...) a função do professor é portanto de provocar desequilíbrios, fazer DESAFIOS”.

Lauro de Oliveira Lima (1998)

O CONCEITO

10Existe uma forma de alfabetizar por nós denominada “tradicional”

que é sempre criticada por diversos aspectos. Dentre eles destacamos o

“fracasso” na aprendizagem, em que a responsabilidade é colocada ora no

aluno, ora no professor ou na própria escola. A concepção de aprendizagem

da abordagem tradicional, tem como objetivo alfabetizar. O professor

ensina e aluno aprende (repete). Seus métodos são sintético (alfabético,

silábico e fônico), analíticos ( palavração, sentenciação e conto) e o método

analítico – sintético. Pressupõe a homogeneidade do saber das crianças, pois

tem como pré-requisito a maturidade para leitura/escrita.

O papel do professor “tradicional” é informar, demonstrar, corrigir,

avaliar. Ele é aquele que ensina e transmite seu saber com uma técnica pré-

programada. A estratégia de leitura corresponde ao som/grafia,

transformação de uma cadeias de sinais sonoros que permite (ou não!)

extrair um significado do texto. Essa leitura é silabada, lenta e hesitante,

baseada na decifração, estacionada no tempo. (BARBOSA; 1989).

Na nova abordagem, a concepção de alfabetizar, está baseada no

processo de aprendizagem, de construção de um saber ou prática; O aluno

faz para aprender. Seu método está voltado para a pedagogia do projeto

(situações funcionais de leitura) . Sua teoria tem como base, fisiologia da

visão, psicologia da Gestalt, psicologia cognitiva, psicolingüistica, teoria da

informação. E o professor é aquele que intervém numa determinada etapa

do processo, cria situações favoráveis ao desenvolvimento de estratégia pelo

leitor aprendiz. Ele propõe, organiza, promove, informa, seleciona,

questiona, participa. Cria múltiplas estratégias. A leitura é fluente, flexível e

segura. E o aluno é aquele que, diante das questões que o mundo lhe propõe,

sabe que pode encontrar respostas relevantes na escrita e domina estratégias

diversificadas de exploração do texto.

Segundo o autor, a avaliação é feita no decorrer do processo, sem

ficar medindo a capacidade do aprendiz de reproduzir o que foi ensinado.

Tem como base filosófica, a esperança d democratização da escola e da

11leitura, permitindo a todos a possibilidade da acesso a informação diversas e

ao acervo do conhecimento, acumulado pela humanidade e depositado nos

textos/livros.

As idéias de Piaget ( 1998) e Vygotsky (1993), alertam sobre a

nova forma de ensinar, que promova uma aprendizagem com prazer e

estímulo. O professor deve procurar observar como a criança realiza uma

atividade, porque só desse modo não estará induzindo o grupo a resposta

certa e sim, acompanhando, de fato como cada criança resolve a proposta.

1.1- Alfabetização na concepção tradicional

Segundo Regina Leite Garcia (1989), da Universidade Federal

Fluminense, ainda há na maioria das escolas do país uma crença

generalizada de que o sucesso da alfabetização depende exclusivamente do

uso de uma boa cartilha. Essa concepção leva grande número de professores

a adotar o livro didático como se fosse uma bíblia em sala de aula. Tal

procedimento, porém, ao contrário do que se espera, tem contribuído de

forma decisiva para o fracasso escolar das crianças que entram na 1ª série e

para que o insucesso na alfabetização se repita – de dois até nove anos

12seguidos – entre vários alunos de classes populares. Após pesquisar e

analisar várias cartilhas de alfabetização, Regina garante que esses livros em

geral, tutelam o professor, da primeira a última página, não deixando

qualquer espaço para que ele pense ou crie.

“Quem ensina, na verdade, não é o professor, mas a autora da

cartilha, à distância. Ela dita cada passo, cada procedimento didático a ser

seguido. Parece óbvio que uma professora, desacreditada em sua

capacidade, também desacredita na capacidade de seus alunos a

construírem conhecimentos”. (Garcia - 1989, p. 40)

Regina, porém, não culpa os professores que ainda usam as

cartilhas de forma passiva e ingênua. Para ela, “a responsabilidade por esta

situação de descredito imposta ao professor” deve ser atribuída aos cursos

de formação do alfabetizador e às condições de trabalho que impossibilitam

o constante aperfeiçoamento dos educadores.

Segundo, José Juvêncio Barbosa (1994), existe a convicção

generalizada de que as metodologias tradicionais alfabetizam; essa

convicção parece estar correta desde que ocorram as condições adequadas

de sobrevivência e de trabalho para os professores e alunos.

Essa convicção parece estar correta também, desde que se entenda

por alfabetizador o indivíduo que, através do ensino ministrado, adquire o

hábito de oralizar a língua escrita, pois este é o comportamento que as

metodologias de alfabetização se propõem realizar. Aliás, parece que esse

foi, desde sempre, o objetivo que a escola dos rudimentos da capacidade de

ler, escrever e contar buscou atingir. A opção pela alfabetização permitiu a

divulgação de uma estratégia extremamente rudimentar de leitura; diante de

um texto escrito, o alfabetizado adquire um mecanismo que lhe permite

“falar” o texto. O jogo combinatório grafia-som e som-grafia é portanto,

considerado como o mecanismo de base para o domínio efetivo da leitura e

13da escrita – o que pressupõe que os aspectos perceptivos componham a

estratégia básica envolvida no ato de ler e escrever . A ênfase é então

colocada no ensino através do treino da percepção auditivo-visual e das

habilidades motoras.

Para Barbosa (1994), a abordagem associacionista, ler e escrever é

um comportamento complexo que pode ser subdividido em uma cadeia de

comportamento complexo, que pode ser subdividido em uma cadeia de

comportamento simples; através do controle das respostas obtidas a partir

dos estímulos apresentados, progressivamente, a criança aprende a ler e

escrever. Nessa perspectiva, aprendizagem é uma mudança de

comportamento observável e mensurável, depende das conexões E-R

(estímulo - resposta) e resultante de um condicionamento progressivo. É o

que ele chama de “leitor condicionado” (p.70)

1.2- Alfabetização com vistas ao letramento

Segundo Barbosa (1994), as investigações sobre alfabetização

evoluíram do enfoque estreitamente mecanicista, baseando nas

contribuições da Psicologia Associacionista, para enfoque cognitivista mais

recente, fundado nas contribuições da Psicologia Genética de Piaget.

Enquanto o esquema interpretativo da Psicologia de identificar métodos de

ensino com processos de aprendizagem – orientando suas investigações

para a questão da maturidade/prontidão, enfatizando os domínios

perceptivos da aprendizagem, os testes psicológicos -, o marco piagetiano

estabelece uma distinção clara entre o método de ensino e o processo de

aprendizagem.

14O fato de fazer distinção entre aprendizagem e ensino implica que

nem sempre um novo estímulo apresentado pelo adulto - professor através

do ensino é idêntico ao estímulo recebido pela criança – aprendiz, no seu

processo de aprendizagem. Com isto, a pedagogia deve reformular seus

pressuposto, pois o método de ensino passa a Ter como referencial base o

processo de aprendizagem. O aprendiz é o sujeito da aprendizagem, não

mais objeto de ensino, pois é da interação entre processos internos (do

sujeito) e processos externos (do ensino) que ocorre a aprendizagem (e não

pelo acréscimo mecânico de uma nova informação fornecida pelo ensino).

Nessa abordagem cognitiva o aluno é um sujeito ativo que age sobre o

conhecimento, apropriando-se do objeto a ser apreendido. (Idem, 1994)

Para Soares (2001), letramento é a palavra recém-chegada ao

vocabulário da Educação e das Ciências Lingüisticas. O dicionário Aurélio

não registra esta palavra “letramento”. Essa palavra aparece da versão para

o Português da palavra da língua inglesa literacy ( littera – letra ; cy –

denota qualidade, estado, condição). Sendo assim, é o estado ou condição

que assume aquele que aprende a ler e escrever. Implícita nesse conceito

está a idéia de que a escrita traz conseqüências sociais, culturais, políticas,

econômicas, cognitivas, lingüisticas, quer para o grupo social em que seja

introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la.

Quanto à mudança na maneira de considerar o significado do

acesso à leitura e à escrita em nosso país – da mera aquisição da

“tecnologia” do ler e do escrever à inserção nas práticas sociais de leitura e

escrita, de que resultou o aparecimento do termo letramento ao lado de

alfabetização – um fato que significa bem essa mudança, embora de

maneira tímida, é a alteração do critério utilizado pelo Censo para verificar

o número de analfabetos e de alfabetizados: durante muito tempo,

considerava-se analfabeto o indivíduo incapaz de escrever seu próprio

nome; nas últimas décadas, defini-se analfabeto ou não, apenas pela a

habilidade de codificar o próprio nome.

15Soares(2001), porém, faz uma observação importante:

“ter-se apropriado da escrita é diferente de ter aprendido a ler e a

escrever: aprender a ler e escrever significa adquirir uma

tecnologia, a de codificar em língua escrita e de decodificar a

língua escrita; apropriar-se da escrita é tornar a escrita própria,

ou seja, é assumi-la como sua propriedade.” (Soares, 2001; P.27)

A grande diferença entre alfabetização e letramento é, um

indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado;

alfabetizado é aquele que sabe ler e escrever ; já o letrado, não é só aquele

que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita,

pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente às demandas sociais de

leitura e de escrita.

Soares, aponta a definição de uma estudante norte- americana,

Kate M. Chong (1996), que define letramento da seguinte maneira:

“Letramento não é um gancho em que se pendura cada som

enunciado, não é treinamento repetitivo de uma habilidade, nem um

martelo quebrando blocos de gramática.(...) Letramento é, sobre tudo,

um mapa do coração do homem, um mapa de quem você é e de tudo

que você pode ser.” (Chong, 1996:41)

Nesse sentido a alfabetização é o primeiro passo do letramento, da

leitura do código escrito, que permitirá a leitura de si mesmo, do outro e do

mundo.

16

CAPÍTULO II

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAÇÃO

“...Ensinar a aprender é fornecer meios para realizar as aspirações “evitar” o fracasso é orientar a aprendizagem.”

Lauro de Oliveira Lima (1998)

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAÇÃO

Todas teorias desenvolvidas para explicação do fracasso escolar

sofreram críticas pela inconsistência de seus fundamentos. Historicamente

houve uma tentativa de superação de uma pela outra. Pode-se verificar que,

17embora cada teoria tenha suas especificidades, é possível extrair do conjunto

de suas concepções alguns aspectos que, em maior ou menor escala, estão

presentes em todas elas. Um primeiro aspecto é referente ao problema

localizado no aprendiz. É como se as explicações se desenvolvessem no

sentido de apontar um responsável, um culpado. Segundo a concepção

organicista o aprendiz já nasce com essa responsabilidade instalada em seu

cérebro: é um problema no nível físico. Conforme a concepção instrumental,

a responsabilidade se desloca do nível físico(hereditário ou neurológico) e se

estabelece no campo psicológico: a inteligência do aprendiz estará

comprometida.

18Segundo Gomes (2002), os transtornos afetivos da personalidade

aponta como fatores determinantes da não–aprendizagem as perturbações

afetivas e características da personalidade, indicando que tais sintomas podem

afetar o campo cognitivo do aprendiz.

Para ela, as explicações para o fracasso escolar diz respeito a

maturidade. Em todas as abordagens encontra-se indícios de que este seja um

fator determinante nos processos de aprendizagem escolar. (P.40)

Na teoria organicista, a maturidade se apresenta como de natureza

físio-neurológica; na concepção cognitivista, é indicada como pertencendo ao

campo das percepções e do intelecto; na concepção dos transtornos afetivos

da personalidade, refere-se aos estados maturacionais dos aspectos afetivo-

emocionais da criança fracassada.

Percebe –se que de uma teoria para outra o conceito de maturidade

permanece com o mesmo conteúdo conceitual-ideológico. Outro aspecto

comum a todas elas é relativo à ausência de abordagens relacionadas às

especificidades da língua, linguagem oral e escrita, e conseqüentemente, do

próprio objeto de aprendizagem. Ou seja, não se considera a escrita como

objeto de conhecimento do processo de aprendizagem da mesma.

A partir da análise das explicações dos problemas de aprendizagem

escolar é possível perceber que as teorias se encontram vinculadas às práticas

escolares, exercendo papel importante na consagração da ideologia

dominante. As teorias atendem a interesses escolares e principalmente

sociopolíticos. O preconceito lingüístico presente nas práticas escolares se

apresentam como grande fator d discriminação das crianças das camadas

desfavorecidas da sociedade. Como a ponta Soares (1985, p.17): “é o uso da

língua na escola que evidencia mais claramente as diferenças entre grupos

sociais e que gera discriminação e fracasso”.

Gomes (2002), afirma que a discriminação lingüística não aparece de

forma clara nas abordagens sobre as dificuldades de aprendizagem na leitura

e na escrita. A ausência de discussão sobre os conceitos de alfabetização,

19língua e linguagem apresenta-se como forma de desvio da questão central: o

preconceito para com os alunos das classes desfavorecidas. (P. 42)

2.1 - DIFERENTES RITMOS DE APRENDIZAGEM

Muitas vezes, o valor do professor na alfabetização está relacionado

à rapidez com que se consegue fazer seus alunos aprenderem a oralizar a

escrita.

Acontece que todas as metodologias tradicionais são baseadas em

procedimentos muitos rígidos e limitados deixando muito pouco espaço para

a criatividade do professor. Além disso, essas metodologias são

cumulativas, ou seja, o método avança passo a passo, pressupondo que

todas as crianças tenham um progresso idêntico (as metodologias

tradicionais desconsideram os diferentes níveis de compreensão e

elaboração sobre leitura e escrita que as crianças trazem para a escola.

Fazem de todos tábula rasa). O professor só pode passar para uma etapa

seguinte quando todas as crianças tenham dominado a etapa anterior.

De acordo com Barbosa ( 1994), como as crianças não avançam ao

mesmo ritmo, a homogeneidade contínua e permanente da classe é um ideal

nunca alcançado. Rapidamente portanto, o professor tem de lidar com a

heterogeneidade de ritmos de aprendizagem das crianças de sua turma.

Como os procedimentos metodológicos são muitos rígidos, as tentativas do

professor limitam-se a retomar uma etapa anterior, com procedimentos

similares àqueles pelos quais as crianças já haviam passado – e fracassado.

(P. 132)

20

Essas características marcante das metodologias tradicionais

provoca até um mal-entendido: os professores são acusados de repetitivos,

pouco criativos, com recursos limitados. Hoje parece ficar claro que eles são

vitimas da armadilha metodológica, que limita muitos as possibilidades de

criatividade de qualquer um.

Algumas medidas que visam a reorganização do 1º grau com a

eliminação gradativa da seriação, adotada por Secretarias de Educação de

vários Estados, procuram entre outros objetivos superar o problema da

diversidade de ritmos de aprendizagem e também de dar a professores e

alunos mais tempo para atingir o objetivo da etapa inicial da escola básica,

que é ensinar as crianças a ler e escrever.

Para Barbosa (1994), essas medidas pressupõe uma mudança

metodológica radical, caso contrário o professor continua infalivelmente

preso àquelas características das metodologias tradicionais: rígidas quanto

aos procedimentos, cumulativas quanto ao avanço das etapas e, portanto,

homogêneas quanto ao domínio das etapas. (P.133)

No entanto, a concepção de leitura é dinâmica, variando de acordo

com as situações de leitura impostas por necessidades sociais. Quanto mais

diversificadas e amplas forem as funções que a escrita assume no social,

mais variadas vão ser as situações de leitura que o leitor encontra para agir

socialmente, para se informar dos acontecimentos, para usufruir de

momentos de lazer, para se situar criticamente diante do processo de

desenvolvimento da sociedade.

Ferreiro (2003), faz a seguinte afirmação: “Quem alfabetiza com

textos variados, prepara melhor para Internet”. Ela critica as cartilhas e

defende que os alunos, ainda analfabetos, devem ter contato com diversos

tipos de texto. A alfabetização não é um estado, mas um processo. Ele tem

início bem cedo e não acaba nunca. (Nova Escola, p.27)

21

2.2 – AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Infelizmente, em muitas escolas, avaliar ainda é “fazer prova” e “dar

nota”. Aprovar e reprovar. Essa prática precisa ser modificada, caso

contrário, corre-se o risco de fazer a vida intelectual da criança gravitar em

torno de idéias de que é preciso estudar para tirar notas, como se esse fosse

o objetivo máximo da escola.

Na alfabetização, as crianças passam por níveis de aprendizagem.

Respeitando esse processo, cabe ao alfabetizador fazer um levantamento de

cada aluno no inicio do ano. Desse modo poderá fazer um trabalho em

grupo de forma que atenda todos os níveis, afim de que cada um avance na

sua aprendizagem, de acordo com o seu esquema assimilativo. Portanto,

deve-se usar como instrumento de avaliação as produções de textos ou

palavras com significados. A avaliação é um processo contínuo. O

alfabetizador precisa estar sempre refletindo sobre: o quê, para quem, e

como vai ensinar. Pois pensando nesta forma, não só os alunos progridem

na sua aprendizagem, mas também ele como educador.

Cardoso(2000), acredita na avaliação como um elemento

fundamental no processo de ensino e aprendizagem. Dependendo de como é

utilizada, pode se transformar num instrumento privilegiado de diálogo

entre alunos e professor. A avaliação deve ser um instrumento por meio do

qual se verifica o quanto o aluno já aprendeu e não apenas o quanto falta

para aprender. A tônica está sempre no caminho percorrido e não

exclusivamente na meta ser atingida.(Cardoso,2000:128)

22

Se entendida desta maneira, a avaliação vai se transformar em um

instrumento precioso para o professor. Ela lhe permitirá repensar sua

atuação pedagogica, com objetivo de promover e melhorar o desempenho

do aluno.

Com a avaliação, o professor obtém as informações básicas para

programar e planejar as atividades que serão realizadas em sala de aula.

A avaliação encarada como parte do processo educativo, é um

diagnóstico, por meio do qual é possível selecionar as atividades adequadas

para meio do qual é possível selecionar as atividades adequadas para que os

alunos avancem. Assim, o professor estará agindo mais como médico e

menos um árbitro, julgando quem “vai bem” e quem “vai mal”.

Nessa perspectiva, a avaliação procura fazer com que o aluno se

depare com o seu avanço e não com o seu fracasso. Isto porque o objetivo

maior da escola é colocar o aluno em contato com o conhecimento. A

relação da criança com a escola deve ser impulsionada por algo interno; seu

prazer em cada vez conhecer mais.

23

CAPÍTULO III

O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR

“ Ninguém avança sozinho em sua aprendizagem. A cooperação é fundamental.”

Célestin Freinet (2001)

O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR

24Se entende a supervisão como “ação de velar sobre alguma coisa

ou sobre alguém a fim de assegurar a regularidade de seu funcionamento ou

de seu comportamento” (Foulquié, 1971:452); Portanto, a função do

supervisor é auxiliar no desempenho pedagógico e proporcionar

treinamentos de reciclagem com os professores para uma alfabetização mais

eficaz.

A supervisão deve cuidar do aperfeiçoamento profissional de todos

os envolvidos no sistema educacional; sem descurar da fiscalização, quando

necessária, deve inovar as técnicas didáticas, onde e quando oportuno, deve

centrar-se em análises e estudos, que clarifiquem objetos que através de

técnicas diversas, envolvendo recursos humanos e materiais, planeje e se

estruture de forma democrática e cooperativa, representando opções de

caráter coletivo e não coopções dirigidas e sem alternativas.

Segundo Cardoso (2000), é preciso ousar e inovar: experimentar

novas estratégias e tentar opções diferentes, que conjuguem na prática os

princípios democráticos que estamos defendendo.

O Supervisor, dentro desta visão, precisa abandonar qualquer

pretensão de superioridade e veja no próximo um ser humano, para dele se

aproximar numa atitude liberal, de abertura e diálogo. (Cardoso,2000-p.96)

Como apoio, o Supervisor pode organizar grupos de estudos em

toda a escola para motivar o interesse pela leitura e escrita; solicitar aos

membros do corpo docente a realizarem oficinas experimentais; Visitar

outros locais para enriquecer o trabalho desenvolvido. Logo, cabe a ele,

trabalhar junto ao professor, alunos e pais de alunos durante todo o ano

letivo.

O papel do Supervisor é tornar-se um auxiliador. É preciso que o

Supervisor assuma o seu compromisso com consciência de educador,

25atuante e participante, em prol de uma sociedade mais justa na distribuição

dos bens culturais, mais livre na determinação de seu destino, mais humana

na qualidade de vida que oferece e enseja.

26

CONCLUSÃO

A discussão sobre qualidade de ensino não é nova para os

educadores. Ela está historicamente identificada na luta dos educadores

progressistas.

A principal finalidade de identificar as dificuldades de aprendizagem

na alfabetização é melhorar o ensino. De acordo com esta tendência,

planejar significa solucionar os eventuais problemas que ocorrem no

processo.

Para se ter sucesso na alfabetização é preciso definir o que se quer

alcançar ou que direção será escolhida,ou ainda, qual é o conjunto de idéias

que conduzirá as ações; é necessário estabelecer também a que distância se

está do que se quer alcançar ou como está o caminho em relação ao rumo

desejado, por último, saber que alterações serão introduzidas na atuação

prática e nas atitudes para se atingir o objetivo estabelecido.

Percebe-se que muitos alfabetizadores ainda usam as cartilhas, por

falha aos cursos de formação do alfabetizador e as condições de trabalho

que impossibilitam o constante aperfeiçoamento dos educadores. Ainda hoje

pode-se encontrar, recém –habilitado lecionando diretamente nas classes de

alfabetização, lugar em geral, destinado aos menos experientes. Inseguro e

despreparado para essa realidade, o jovem professor acaba se apegando à

cartilha como bíblia, único guia de suas ações.

27

O ambiente alfabetizador precisa ser um espaço aberto às diferentes

linguagens, onde as crianças possam dialogar com diferentes tipos de textos

e que tenham muitas descobertas. A sala de aula deve ser antes de tudo um

espaço produtivo, alegre e vivo.

A criança precisa saber antes de qualquer coisa o que a escrita

representa, o que se escreve, para que se escreve e como se escreve. Cabe ao

professor estar atento ao que é construção e ao que é informação nessas

descobertas, pois ele não pode negar informações às crianças, mas também

não pode atropelar o processo.

Este tipo de reorganização escolar aponta para a formação de uma

criança mais independente, criativa, capaz de propor soluções, de um aluno

que seja sujeito de seu processo de aprendizagem e, posteriormente, da

sociedade. Tal concepção engloba também a formação do professor como

sujeito deste mesmo processo:

Como pode o professor formar sujeitos se ele próprio é “objeto de um currículo prédeterminado ou de um livro didático?”. A própria idéia de participação do profissional (. . .) já traz consigo uma mudança de pespectiva. (GANDIN & GANDIN; 1999, p. 66 e 67).

O sucesso de uma boa alfabetização está estritamente ligado à sua

estratégia de ensino e o bom relacionamento com os alunos e seus

responsáveis. A preocupação com a qualidade de ensino na instituição

escolar deve configurar a principal direção na atuação do Supervisor

atualizado com as necessidades da sociedade e do corpo docente.

28Este deve ser consciente de que há muito ainda a fazer para que a

escola ofereça uma educação capaz de transformar consciências críticas e

transformadoras.

É fundamental que os educadores estejam atentos visão sistêmica na

administração atual, envolvendo todos os participantes do processo –

alunos, pais, professores, demais funcionários – na busca por uma escola de

qualidade.

29

BIBLIOGRAFIA

BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e Leitura. São Paulo, Cortez,

1989.

CARDOSO, Beatriz & Magda Ednir. Ler e escrever, muito prazer! . São

Paulo, Ática, 2000.

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ÍNDICE

I N T R O D U Ç Ã O . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 C A P Í T U L O I : A l f a b e t i z a ç ã o T r a d i c i o n a l x A l f a b e t i z a ç ã o e L e t r a me n t o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 O C o n c e i t o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

0 1 .1 . A l f a b e t i z a ç ã o n a c o n c e p ç ã o t r a d i c i o n a l

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1 .2 . A l f a b e t i z a ç ã o c o m v i s t a a o l e t r a me n t o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

4 C A P Í T U L O I I : D i f i c u l d a d e s d e A p r e n d i z a g e m n a A l f a b e t i z a ç ã o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

7 2 . 1 . D i f e r e n t e s r i t mo s d e a p r e n d i z a g e m . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

0 2 . 2 A v a l i a ç ã o d a a p r e n d i z a g e m . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

2 C A P Í T U L O I I I : O P a p e l d o S u p e r v i s o r E s c o l a r . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

4 C O N C L U S Ã O . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

7 B I B L I O G R A F I A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

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Í N D I C E . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

1 A N E X O S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

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