UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

O CÉREBRO E O DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM DE ALUNO COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA EM

UMA ESCOLA PARTICULAR: UM ESTUDO DE CASO

Thaís de Souza Sant’Ana

ORIENTADOR:

Profª. Marta Relvas Pires

Rio de Janeiro 2016

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Neurociência Pedagógica. Por: Thaís de Souza Sant’Ana

O CÉREBRO E O DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM DE ALUNO COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA EM

UMA ESCOLA PARTICULAR: UM ESTUDO DE CASO

Rio de Janeiro 2016

AGRADECIMENTOS

Dedico este estudo à Deus e aos grandes amigos que a

vida me deu e que em meio tantas dificuldades estiveram ao

meu lado, me encorajando sempre a nunca desistir de meus

ideais.

DEDICATÓRIA

Dedico a meu querido avô Jair, que durante o tempo em

que convivemos juntos me ensinou a conquistar o mundo

com bravura e humildade; a minha mãe por ter me dado à

vida e aos grandes amigos que a vida me deu, que

acabam tornando nossa jornada um pouco mais fácil.

RESUMO

Décadas se passaram após o início dos estudos sobre o autismo, e

ainda não se sabe ao certo porque ele ocorre, quais são as possíveis causas,

que parte do cérebro ele atinge e o que pode ser feito para uma real inclusão.

O Autismo e outras síndromes são diagnosticados em uma família

de transtornos de neurodesenvolvimento os quais comprometem funções do

encéfalo que são altamente sofisticadas nos seres humanos e que interferem

nos processos fundamentais de consciência social, comunicação e

aprendizado. Esses transtornos são coletivamente conhecidos como

transtornos invasivos de desenvolvimento. Esse grupo está entre os

transtornos de desenvolvimento mais comuns, afetando um número maior de

crianças a cada ano.

Dados dos últimos estudos apontam um forte componente genético

nos transtornos de desenvolvimento, com riscos de recorrência entre familiares

da ordem de 20%, isso se for adotada uma definição mais ampla de critério

diagnóstico. É possível que múltiplas etiologias sejam descobertas, algumas

somente genéticas e outras que dependam de fatores genéticos associados a

fatores ambientais de risco, e algumas somente de causa ambiental.

Sua manifestação precoce, por volta dos seis meses de idade pós-

natal, conforme relatos de pais, com o passar do tempo mostra mecanismos

biológicos fundamentais relacionados a sua adaptação social.

Avanços nas pesquisas trazem uma nova perspectiva da

neurociência, ao estudar os processos típicos de socialização e as causas da

inclusão, no desenvolvimento particular de cada aluno autista.

Para educandos autistas, diagnosticados ou não, há uma carência

de estudos e pesquisas em sala de aula para que se possa entender como é o

processo de aprendizagem, como a Neuroplasticidade age, quais são os

caminhos e como se interioriza no cérebro desses sujeitos que estão em

processo de inclusão e adaptação.

A presente pesquisa é uma tentativa de salientar o processo de

adaptação e aprendizagem de um aluno de dois anos e dois meses de idade

com diagnóstico fechado (leve a moderado – nível sete) de autismo, sendo

incluído em uma escola regular particular da zona sul do Rio de Janeiro.

Palavras chave: Neurociências; Autismo; Inclusão; Desenvolvimento

Infantil; Neurodesenvolvimento; cérebro; TEA.

METODOLOGIA

A metodologia usada nesta monografia pretende mostrar o

funcionamento do cérebro apoiado nos benefícios da precoce investigação de

possíveis sinais do Transtorno do Espectro Autista, tanto quanto a importância

da inclusão quando ela é feita por pedagogos especializados em Neurociência

Pedagógica em escolas de educação infantil de ensino regular.

O aprofundamento nesse tema surgiu da necessidade de

desempenhar, como educadora, um papel consciente e responsável sobre

quais caminhos seguir para uma maior contribuição ao desenvolvimento, à

adaptação e à inclusão das crianças com Transtornos de desenvolvimento e de

comunicação, síndromes e outras questões do comportamento atípico.

Com base em Relvas, Kandel, Cancino, Orrú, Lent, pesquisas e

estudos de outros autores atuais, serão explicadas as principais funções do

cérebro, o que acontece com o cérebro no pré-natal e pós-natal e o que os

últimos estudos mostram sobre a organização do cérebro das crianças com

autismo.

Após o esclarecimento desses itens, considerar-se-ão livros,

revistas, documentários e publicações sobre o Transtorno do Espectro Autista,

finalizando o trabalho com a evolução do educando durante os primeiros

meses de sua adaptação na escola.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I

ABORDANDO IMPORTANTES FUNÇOES DO CÉREBRO 11

CAPÍTULO II

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) E A NEUROPLASTICIDADE

34

CAPÍTULO III O TRABALHO EMPÍRICO: CONDIÇÕES DA INCLUSÃO E ADAPTAÇÃO

EM UMA ESCOLA PARTICULAR DO RIO DE JANEIRO 50

CONCLUSÃO 65

BIBLIOGRAFIA 67

WEBGRAFIA 70

ÍNDICE 72

ÍNDICE DE FIGURAS 74

9

INTRODUÇÃO

O cérebro conta com um emaranhado de nervos para processar e

transmitir as informações. Em pessoas com autismo – um

distúrbio do desenvolvimento de origem orgânica (lesão

encefálica), cuja causa é inespecífica, de componente genético –

esses nervos têm defeitos, causando falha de comunicação entre

as células do cérebro e as irregularidades nas próprias estruturas

do cérebro, como no corpo caloso, que facilita a comunicação

entre dois hemisférios do cérebro; na amígdala, que afeta o

comportamento social e emocional; e no cerebelo, que está

envolvido com as atividades motoras o equilíbrio e a coordenação.

A credita-se que essas anormalidades ocorrem durante o

desenvolvimento pré-natal e se caracteriza pela tríade (DMS-IV,

CID 10): alterações na interação social, linguagem e

comportamento. (RELVAS, 2014 p. 26).

Incluir crianças com necessidades especiais em escolas regulares

tornou-se um desafio. As dificuldades vão desde remodelar os espaços físicos,

para melhor atender as necessidades de cada um, à capacitação dos professores

e funcionários da escola. Dentre essas capacitações, todo educador deveria

conhecer os aspectos neuropsicológicos e neurofisiológicos e as abordagens

apoiadas nesses aspectos, com a intenção de melhor auxiliar o desenvolvimento

de cada aluno.

A Neurociência Pedagógica estuda como essa criança chega à escola,

como é o processo de aprendizagem e como armazena o que vivencia, sendo o

cérebro o impulsor desse aprendizado.

10

A seguinte monografia pretende avaliar o quão é importante o

diagnóstico precoce e o estímulo diversificado em alunos que se enquadram em

alguns espectros do desenvolvimento infantil. Estão expostos em três capítulos:

No primeiro, são abordadas as principais funções do cérebro. A

aprendizagem e a memória “são o suporte para todo o nosso conhecimento,

habilidades e planejamento” (RELVAS, 2009 p. 71). O que é usado de uma forma

geral e como nosso corpo está preparado para receber diferentes estímulos

externos e internos para que ocorra a aprendizagem concreta.

O aprendizado específico sobre determinada situação exposta provoca

mudanças que variam de acordo com a motivação, interação e estratégias de

aprendizagem de cada ser humano. Assim, a forma com que cada um aprende

diferencia-se de pessoa para pessoa.

No segundo, a caracterização do autismo com seus componentes

genéticos, anormalidades neurológicas e cognitivas e a definição de

Neuroplasticidade.

E por último no terceiro capítulo o trabalho empírico do estudo de caso.

11

CAPÍTULO I

ABORDANDO IMPORTANTES FUNÇOES DO CÉREBRO

Os processos cognitivos básicos são um conjunto de capacidades do

sistema nervoso, que especialmente decodificam as muitas informações que são

usadas para processar as informações aferentes e originar as representações, as

condutas e os aspectos básicos da aprendizagem. A aprendizagem ocorre com

mais intensidade em razão do desenvolvimento cerebral e por consequência uma

maior capacidade intelectual e cognitiva permite que se tenha consciência do que

acontece ao redor de cada um, das atitudes e da comunidade a que se faz parte.

Sendo assim, esses processos são chamados de básicos porque constituem a

base para as operações mentais ou cognitivas. (LENT, 2010)

Desde a vida intrauterina, o corpo já sofre alterações com a

influência do meio externo e atua sobre ele em um processo constante e

indissociável entre o biológico, o psicológico e o social. Desse processo, resultam

o aprendizado e a conduta ou manifestação comportamental. E em decorrência

disso, resultam modificações neuro-estruturais e alterações químicas e elétricas

que ocorrem no cérebro. Os fatores emocionais, fisiológicos, sociais e culturais

terão grande reflexos estruturais, químicos e elétricos sobre um cérebro altamente

mutável. (CANCINO, 2013)

Esses processos dependem do correto funcionamento do cérebro e de

grande parte do sistema nervoso diante das situações que precisam de um

trabalho coordenado e eficiente das diversas estruturas sensórias, motoras e de

coordenação de funções corticais. (CANCINO, 2013, pg 41)

Durante séculos de muitas descobertas e estudos de importantes

médicos como Galeno, Camilo Golgi (observação de neurônios), Ramón y Cajal

(células do sistema nervoso), Luigi Galvani, Emil du Bois-Reymond, Johannes

Muller, e Hermann von Helmholtz (eletricidade neuronal) e Charles Darwin

(evolução da espécie), muito foi questionado sobre o funcionamento do cérebro.

12

No final do século XVIII Frans Joseph Gall, médico e anatomista

alemão, iniciou um estudo para compreender os mecanismos neurais das funções

mentais superiores, fazendo conexão entre a psicologia e neurobiologia. Ele

propôs ideias radicais sobre tais funções mentais no encéfalo: a generalização da

ideia de Galeno que o cérebro não só controla os movimentos do corpo, como é

também o responsável por todos os comportamentos do sujeito; o cérebro pode

ser dividido em 35 áreas, cada uma responsável pelo controle de um

comportamento específico. (Fig.1); e cada região do cérebro pode “crescer” com o

uso, tal como um músculo. (KANDEL, 2015).

Fig.1 Divisão de comportamentos humanos por regiões cerebrais baseados por Franz Joseph Gall

retirada do site www.edumed.org.br/cursos/neurociencia/01/Artigos/aula03/frenmap0.gif

Essa divisão de comportamentos humanos, por regiões cerebrais, de

acordo com a proposta de Franz J. Gall é incorreta, porém conduziu a

investigações no caminho certo. Em meados do século XIX, neurologistas clínicos

como Pierre Flourens e J. Hughlings Jackson estudando lesões encefálicas em

13

necropsia para investigar onde certas funções estavam localizadas, tiveram

outras percepções sobre o novo modelo do funcionamento do cérebro, começou

então a se desenvolver e a se adquirir, cada vez mais, evidências experimentais:

• Os neurônios estão organizados em estruturas bem definidas e cada

uma é responsável por uma função específica;

• Cada grupo de neurônios, ao invés de ser responsável por um

comportamento, é antes responsável por uma função.

A maioria dos nossos comportamentos usa, em simultâneo, múltiplas

áreas do cérebro. Além disso, quando uma área cerebral sofre algum tipo de

dano, outras podem compensar de forma parcial. Assim, é natural que Flourens

tenha tirado conclusões erradas dos seus estudos.

Em Paris, no ano de 1964, em uma sessão científica da Societé

Anatomique, o neurologista Pierre-Paul Broca (1824-1880), surpreendeu a todos

com sua polemica declaração: “Nous parlons avec l’hemisphère gauche! Nós

falamos com o hemisfério esquerdo!” sendo o primeiro neurologista a conseguir

localizar uma função específica numa área particular do cérebro. Apresentou

casos de pacientes que haviam perdido a capacidade de falar sem qualquer

paralisia dos músculos da face, alguns já haviam morrido, e foi possível estudar

seus cérebros necropsiados. Mais tarde, após a constatação, essa área levou seu

nome e hoje é conhecida como “Área de Broca” (localizada no lobo frontal do

hemisfério esquerdo). (LENT, 2010)

Na década seguinte, Karl Wernicke estudou pacientes com uma

deficiência “oposta” àquela que Paul Broca tinha estudado: os pacientes

conseguiam se comunicar, mas eram incapazes de compreender a linguagem.

Surpreendentemente, Wernicke encontrou uma lesão numa área diferente do

cérebro que levaria também o seu nome “Área de Wernicke”.

14

Com base nesta descoberta, Wernicke propôs que a generalização do

processamento de diferentes funções cerebrais seria feito de forma distribuída

pelo cérebro. (LENT, 2010)

Hoje, com base em novas observações, os neurologistas

desenvolveram um novo modelo de Wernicke para a base neural da linguagem.

Esse modelo revisado recebeu o nome de Wernicke-Geschwind e propôs que a

função da área Wernicke fosse analisar os sinais acústicos que formam as

palavras e a área de Broca organizar a articulação da fala.

Novas abordagens têm contribuído para uma melhor definição dos

sistemas neurais responsáveis pela linguagem. As funções dessas áreas

expandiram-se, o fascículo arqueado interconecta áreas maiores do córtex

sensorial com áreas pré-frontais e pré-motoras.

O processamento da linguagem requer uma rede bem maior de áreas

cerebrais do que foi citado anteriormente. Hanna e Damásio falam sobre

evidências mais novas, que indicam três grandes sistemas: o sistema de

implementação, sistema de mediação e sistema conceitual) que interagem,

conectando a recepção e a produção de linguagem com o conhecimento

conceitual (significado). (KUHL; DAMÁSIO, apud Kandel 2015)

Fig.2 Mapeamento de funções mentais no cérebro de acordo com o conhecimento vigente. Retirada do blog https://sophiaofnature.wordpress.com/2014/12/13/a-historia-do-cerebro/

15

As funções motoras e sensoriais ocupam menos da metade do

córtex cerebral em seres humanos. O resto do córtex é ocupado

pelas áreas de associação, que coordenam eventos que surgem

nos centros sensórios e motores. (KUHL; DAMASIO, apud

KANDEL 2014, p 1177).

1.1 A Comunicação e a Linguagem

A intenção comunicativa é o que fazemos para chamara atenção

de alguém, para que outra pessoa nos evite ou se aproxime de

nós, faça alguma coisa para nós ou, simplesmente, compartilhe

uma ação, um objeto ou uma saudação informal [...] (CANCINO,

2013 p 25).

A necessidade de falar é frequente, necessária, inevitável e unicamente

humana, mas a comunicação entre indivíduos não é uma vantagem só nossa na

natureza. Muitos animais se comunicam, e de diversas formas. Foi nos seres

humanos, entretanto, que a capacidade de comunicação vocal se desenvolveu,

tornando-nos mestres na arte da comunicação e de viver por ela. Ao menor

movimento ou ação intencional, expressões faciais, ou uma simples mensagem

não respondida, nos faz criar muitas hipóteses tentando descobrir o que pode

estar acontecendo. Possuímos habilidades particularmente bem desenvolvidas

para inferir estados mentais (desejos, intenções, crenças, conhecimentos) de

outros indivíduos, de uma maneira intuitiva totalmente automática, ficando atento

a tudo o que acontece ao nosso redor no meio social, procurando

permanentemente sinais que nos permitam entender as condutas dos outros.

(CANCINO, 2013)

Cancino (2013) ainda questiona: - “Por que é tão difícil precisar as

intenções comunicativas de nossos filhos quando são pequenos ou quando têm

dificuldade para se comunicar?” (p.25). Mas as mães, convivendo com seus

bebes recém-nascidos desenvolvem uma comunicação bastante eficiente, que é

capaz de identificar quando choram e o que, possivelmente, pode estar

16

ocorrendo. Então o choro acaba sendo o canal mais importante de comunicação

entre mãe e bebê.

De modo geral, Cancino (2013) ainda afirma que “toda criança comunica-

se muito antes de entender sequer as palavras ou falar alguma” (p. 28). Ao final

do primeiro ano, olhares e gestos são suficientes para que os adultos sejam

capazes de saber sobre gostos, recusas e desagrados, e usam de muitos

artifícios para manipular e conseguirem o que realmente querem sem ao menos

pronunciar palavras para serem compreendidos.

A linguagem é possivelmente a maior habilidade e a maior conquista dos

seres humanos. Localiza-se no lobo frontal esquerdo, apesar de sua

complexidade toda criança em seu desenvolvimento típico a domina em torno dos

três anos de idade. Os bebes aprendem a linguagem bem antes de produzirem

suas primeiras palavras. Ouvir os padrões de sons da unidade fonética, as

palavras e a estrutura de frases da língua altera o encéfalo de forma permanente.

Novas descobertas conduziram uma nova visão de linguagem que abrange seu

desenvolvimento, estado de maturidade e dissolução na afazia (distúrbios de

linguagem falada).

Cancino (2013) acrescenta-se também um complexo sistema que

trabalham juntos e cada nível tem sua importante função:

• Nível fonológico: Representações mentais de sons combinadas em

sílabas primeiramente que evoluem para palavras que irão desencadear a

linguagem humana sendo armazenados;

• Nível fonético: Os sons que são armazenados e podem ser

acessados e reconhecidos devem ser pronunciados para podermos nos

comunicar, sendo necessário um trabalho em conjunto dos movimentos faciais,

da língua, da faringe, da laringe e músculos da respiração, se relacionam com as

estruturas ósseas e musculares propiciando a fala;

17

• Nível morfossintático: Acesso e a combinação de sílabas para

formar palavras, palavras para formar frases e etc., podendo formar unidades

maiores como discursos, textos e conversação;

• Nível semântico: Os significados culturais ou pessoais sendo

expressos em palavras, quanto mais experiências se tem mais significados serão

concebidos;

• Nível pragmático: As habilidades e capacidades comunicativas que

permitem mostrar intenções, sentimentos, nos adaptar, ser empáticos, nos

expressar com qualidade, inferir, prestar atenção, sendo a base da construção da

comunicação.

Portanto, a capacidade de pronunciar depende não somente de

como processamos e compreendemos os sons da fala, mas

também de como somos capazes de coordenar os movimentos de

língua, lábios, boca, faringe, laringe e tórax. Junto com isso,

devemos ser capazes de processar as diversas sensações ao

tocar tais órgãos e músculos, sentir o fluxo do ar pela garganta,

pela boca e nariz, sentir as vibrações dos sons na boca, na faringe

e rosto, e por último, escutar os sons que estamos produzindo e

verificar se correspondem ao que planejamos e devemos falar

(CANCINO, 2013, p. 31 e 32).

E Cancino ainda cita sobre os passos e processos cerebrais da fala:

[...] precisamos de áreas cerebrais que permitam programar os

diferentes movimentos para a fala (principalmente lóbulo frontal

esquerdo em coordenação com o lóbulo temporal esquerdo e

áreas do cerebelo), coordenar a sequência dos movimentos

(áreas pré-frontais de ambos os lados do cérebro), coordenar as

sensações corporais das ações (lóbulos parietais), coordenar o

18

tono muscular e a velocidade dos movimentos (cerebelo),

comparar o que produzimos com as imagens auditivas que temos

na memória (lóbulo temporal esquerdo em conjuntos com áreas

frontais) e determinar se precisa ou não ser corrigido (lóbulo

frontal esquerdo). (CANCINO, 2013, p. 32)

De todos os níveis o Pragmático é o primeiro a se desenvolver, o

mais complexo de todos, ele se origina na comunicação que acaba influenciando

todos os demais níveis. A troca de emoções, interações e estímulos, no começo

da vida, torna-se permanente e com passar dos anos ela vai se aprimorando e

construindo uma bagagem pessoalmente cultural. (CANCINO, 2013).

1.2 Os Sentidos do Corpo e a Percepção

O organismo atua constantemente sobre o meio ambiente (no

princípio foram as ações), de modo a poder propiciar as

interações necessárias à sobrevivência. Mas, para evitar o perigo

e procurar de forma eficiente alimento, sexo e abrigo, é necessário

sentir o meio ambiente (cheirar, saborear, tocar, ouvir e ver) para

que se possam formular respostas adequadas ao que foi sentido.

A percepção é tanto atuar sobre o meio ambiente com de ele

receber sinais. (DAMÁSIO, 1996 p. 256)

1.2.1 Sistema Somestésico

Hoje em dia é impossível falar das percepções sensórias do corpo

humano sem falar sobre a Somestesia. Somestesia origina-se do latim soma, que

quer dizer corpo, e aesthesia, que significa sensibilidade. Capacidade que as

pessoas e os animais possuem de receber informações constantes de diferentes

partes do seu corpo. É uma modalidade sensorial que é formada por muitas

19

submodalidades como: o tato (fino e preciso e outro grosso e impreciso), a

propriocepção (equilíbrio, deslocamento, velocidade, coordenação e etc.)

termossensibilidade (frio, calor e pressão), a dor e outras (ardência, coceira e

etc.).

Quem desempenha essa árdua tarefa é o Sistema Somestésico, uma

cadeia sequencial de neurônios, fibras nervosas e sinapses que, traduz, codifica,

modifica informações (estímulos ambientais que atinge o corpo) e conduz a

regiões cerebrais para que haja a transformação da percepção em emoção. São

eventualmente utilizadas na modulação do comportamento.

[...] o complexo somatossensorial do cérebro, em

especial o do hemisfério direito nos seres humanos, representa

nossa estrutura orgânica tento por referência um esquema

corporal donde existem partes intermediárias (tronco, cabeça),

partes apendiculares (membros) e uma delimitação do corpo.

(DAMÁSIO, 1996 p. 262).

Sistema Somestésico é dividido por Lent (2010) em três subsistemas:

• Exteroceptivo (Tato): discrimina e detalha as representações

espaciais da superfície corporal;

• Proprioceptivo (Sistema motor): informa ao cérebro sobre os

músculos e articulações;

• Interoceptivo (dor, termossensibilidade, metabolismo): noção

funcional do corpo, ou seja, sensação de bem-estar e de mal-estar.

A Propriocepção foi um termo criado por Charles Sherrington,

(neurofisiologista e patologista britânico que ganhou o Nobel de Fisiologia/

Medicina de 1932), para indicar a “percepção de posição do nosso corpo”. Mesmo

de olhos fechados sabemos identificar exatamente as diversas partes do nosso

corpo, perceber movimentos dos nossos membros. Esse termo não é ideal, mas é

20

útil, pois reúne os receptores situados nos músculos e nas articulações com

conexões diretas do SNC até o córtex cerebral, tendo componentes conscientes e

inconscientes que fazem parte dos sistemas de controle da motricidade. (LENT,

2010)

Falando sobre a dor Lent explica:

De todas as submodalidades somestésicas, a dor é a mais

importante e especialmente elaborada, pois possibilita o controle

das transmissões sinápticas para a proteção e a sobrevivência

dos indivíduos. (LENT, 2010, p. 228)

Fig.3 Homúnculo imagem mítica – neurocirurgião Wilder Penfield (1891-1976).

Retirado do site criandocondicoesaliberdade.blogspot.com.br/2012/01/o-homunculo-de-

penfield.html

1.2.2 Os Sentidos Especiais e os Sentidos Químicos

Diferente dos animais aquáticos que são expostos a moléculas que são

dissolvidas na água e ás que circulam dentro de seu próprio corpo, os animais

terrestres ficam expostos, externamente, às moléculas voláteis, que são

21

encontradas suspensas ou dissolvidas no ar e, internamente, ás que circulam no

sangue, nos líquidos corporais ou estão no meio extracelular.

Do mesmo modo que a maioria não se dá conta de que constituindo

um sofisticado sistema de sinalização, muitas moléculas respondem a circuitos

neurais especializados. Estes sinais moleculares são utilizados pelo organismo

para motivar comportamentos de sobrevivência como se alimentar, procriar e se

defender. [...] “quando vemos, ouvimos, tocamos, saboreamos ou cheiramos o

corpo e o cérebro participam na interação com o meio ambiente.” (DAMÁSIO,

1996 p. 255)

Para o perfeito funcionamento do corpo os sinais moleculares são

emitidos pelo próprio organismo e analisados pelo SNC sem que nossa

consciência se aperceba deles, possibilitando a regulação automática de nossas

funções vitais. (LENT, 2010)

Mesmo que o ser humano, de certo modo, ter uma capacidade

discriminativa limitada assim comparada aos animais, químicos calculam que o

sistema olfatório humano possa ser capaz de detectar mais de 10 mil substâncias

químicas voláteis diferentes:

Por meio dos sentidos do olfato e da gustação, uma pessoa é capaz de

detectar um impressionante número e uma grande variedade de

substâncias químicas no mundo externo. Esses sentidos químicos

informam acerca da disponibilidade de alimentos e de seu potencial

prazer ou perigo. O aroma e o sabor também iniciam alterações

fisiológicas necessárias para a utilização alimento. Em muitos animais, o

sistema olfatório também é utilizado para uma importante função social,

detectando feromônios que determinam respostas inatas

comportamentais ou fisiológicas. (BUCK, BARGMANN, apud KANDEL,

2014, p.619).

22

1.2.2.1 Sistema Auditivo

O Sistema auditivo é um conjunto formado por receptores, vias

ascendentes, núcleos e áreas corticais relacionadas com a audição que realiza a

transdução dos estímulos sonoros em importantes receptores. Os receptores

auditivos são as células esterociliadas, e estão localizados dentro da orelha

interna, na cóclea, que transmitem a informação sonora traduzida para neurônios

de segunda ordem encarregados de realizar a codificação. (LENT, 2010)

SILVEIRA no capítulo 7 do livro Neurociências da Mente e do

Comportamento organizado por LENT identifica o córtex auditivo:

O córtex auditivo primário está localizado é circundado em parte

pela área 42 de Brodmann, no giro temporal superior, e esta é

circundada pela área 22 de Brodmann, no giro temporal superior e

médio, nos quais o processamento da informação auditiva atinge

níveis mais complexos. A área 22 de Brodmann, ou de Área de

Wernicke, é fundamental para a interpretação dos aspectos

abstratos da fala, no hemisfério dominante, assim como do

conteúdo emocional da fala, no hemisfério contra lateral. Está

conectada pelo feixe arqueado, o qual cursa, na substância

branca dos lobos temporais, parietal e frontal, com a área 44 de

Brodmann ou área de Broca, no opérculo frontal, responsável

pelos padrões neuronais da fala. (SILVEIRA, apud LENT, 2015,

p.158)

“Devido ao seu papel na compreensão e na produção da fala, a

percepção auditiva é uma das modalidades sensoriais mais importantes para os

seres humanos”. (OERTEL, 2013). A audição é a modalidade sensorial que

permite que os animais e o homem percebam os sons. Podendo dividir a orelha

em três partes funcionais: Orelha externa (Aurícula e Meato Auditivo Externo),

Orelha média (Tímpano, Martelo, Bigorna e Estribo, Cavidade e a Tuba de

23

Eustáquio), Orelha interna (Cóclea).

A percepção auditiva consiste em uma fase analítica inicial, em que os

primeiros estágios do processamento neural extraem cada uma das diferentes

características do som (tom, intensidade, timbre e localização).

Experiência humana é enriquecida pela capacidade de distinguir

uma série notável de sons – da intimidade de um sussurro até o

calor de uma conversa, da complexidade de uma sinfonia até o

rugir de um estádio. A audição começa quando a cóclea, o órgão

receptor em forma de caracol da orelha interna, traduz energia

sonora em sinais elétricos e os envia para o encéfalo.

(HUSDSPETH AJ, apud KANDEL 2014, p.568).

A capacidade de perceber os sons e diferenciá-los está muito

desenvolvida fazendo com que o feto reaja a vozes conhecidas:

O bebê recém-nascido traz consigo uma memória auditiva de pelo

menos quatro meses. Esses sons vêm pelo fluído, mas são

verdadeiros sinais auditivos. O fluxo sanguíneo nos grandes vasos

da mãe, as batidas de seu coração, seus movimentos intestinais,

sua voz, uma música e até ruídos compõem muitos dos sons.

(LINDNER, 1999, p. 4)

Antes do nascimento, na vida intrauterina, com a finalização da

formação da cóclea os estímulos auditivos começam a ser absorvidos, criando

conexões neurais a partir da 23ª semana. Muitos pesquisadores atribuem a essa

estimulação auditiva ao posterior desenvolvimento cognitivo e social. Sendo as

infecções pré-natais ou perinatais especialmente pelas condições genéticas que

afetam uma em cada mil, a surdez pode ser devastadora:

As crianças com frequência são privadas do desenvolvimento

normal da fala e, por essa razão, também da leitura e da escrita

24

[...] Muitas crianças consideradas inicialmente deficientes

cognitivos são, posteriormente, diagnosticadas como deficientes

auditivos, e seu desenvolvimento intelectual retoma o curso

normal quando esse problema é sanado. (HUSDSPETH AJ, apud

KADEL 2014, p. 568).

1.2.2.2 Sistema Visual

O sistema visual humano começa com o olho que contém muitas

partes que focam a luz, a córnea e o cristalino do olho. A luz é recolhida através

da retina, o que altera a sua forma focando a através da ação das células do

músculo ciliar especializado. A luz na retina é gravada por um conjunto de células

sensíveis, especializadas chamadas fotorreceptoras, que convertem a energia

luminosa em atividade neuronal.

A retina faz o processamento de imagem e é responsável por transmitir

o sinal de imagem para o nervo ótico. O globo ocular em si é capaz de rodar em

torno graças aos músculos dos nervos oculomotores, há circuitos bastante

avançado no cérebro para mover automaticamente o olho para estabilizar a

imagem, ajustando as diferenças na iluminação, controlando diâmetro da pupila,

sendo capaz de limpar-se através da produção de lágrimas e piscando, e pode

até mesmo reparar-se em caso de danos modesto para sua óptica.

Uma vez detectada, a luz é transmitido sinapticamente e processadas

por uma série de interneurônios, incluindo as células bipolares e outras

transmitidas sinapticamente para as células ganglionares da retina, que atuam

como detectores de características. Em cada etapa sináptica, as células de

ligação lateralmente, chamadas as células horizontais e amácrinas, que permitem

a sincronização e algumas integrações do sinal de entrada. Curiosamente,

enquanto há apenas um punhado de diferentes tipos de fotorreceptores, foram

identificados mais de 50 tipos diferentes de interneurônios e mais de 30 tipos

diferentes de células ganglionares da retina. Isto permite uma diferenciação muito

detalhada e integração da informação visual. Axônios das células ganglionares da

25

retina são então agrupadas em nervos ópticos, que distribuem a informação visual

na forma de potenciais de ação paralelos, que são códigos para cada elemento

visual detectado. Esses recursos são enviados para várias regiões profundas do

cérebro que são altamente especializados para o sistema visual. (HARVAD –

vídeo aula – Visão- 2016).

A Via Retino-Genículo-Estriada, sendo a ela atribuído o

carreamento da informação necessária para as funções visuais

conscientes de forma, cor e movimento. A partir da área estriada

os sinais originados nas retinas são distribuídos para uma série de

cerca de 30 áreas corticais visuais diferentes, situadas nas áreas

18 e 19 de Brodmann no lobo occipital, assim como em regiões

vizinhas dos lobos parietal e temporal, ricamente interconectadas

e associadas em canais de processamentos de informação com

um alto grau de especificidade, seja para a visão de forma

estática, movimento, forma dinâmica e cores, ou ainda para a

percepção e a ação. (SILVEIRA, apud LENT 2015, p.143).

Segundo Del Giudice, M – Professor Assistente do Departamento de

Psicologia da Universidade do Novo México – 2010, no artigo Alone in the Dark?

Modeling the Conditions for Visual Experience in Human Fetuses, é possível

haver experiência visual fetal na gestação humana. Dados empíricos sobre as

características de transmissão de luz de vários tecidos são utilizados para

modelar a quantidade de luz que atinge o feto no final da gestação. O modelo

indica que, num intervalo de condições plausíveis, o interior do útero recebe

iluminação suficiente para permitir a visão fetal. Este resultado tem implicações

fascinantes para o estudo do início visuo-motora desenvolvimento, e pode

fornecer informações na origem de diferenças individuais no comportamento

infantil.

O sistema visual amadurece relativamente tarde na gestação,

especialmente se comparado com o tátil, olfativo e sistema

auditivo. Por volta das 20º à 22º semanas as pálpebras podem se

abrir em alguns fetos, e a retina (especialmente o sistema de

26

varetas) já está parcialmente funcionando a partir de 12º à 17º

(FULFORD et al, 2003; LECANUET & SCHALL, 1996 apud

GIUDICE, 2010, p. 214).

1.2.2.3 Sistema Olfatório

As substancias que vêm pelo ar, cheiros ou odores são chamadas de

experiências perceptuais, que são detectadas pelo sistema olfatório, constituindo

a modalidade sensorial olfação. O nariz é o órgão receptor específico onde são

encontradas paredes que estão cobertas por uma mucosa que tem uma camada

celular composta por neurônios quimiorreceptores olfatórios, células de suporte

(gliócitos e células basais que são percursoras de novos neurônios receptores) e

suas fibras que executam o mecanismo neural responsável por uma cadeia de

neurônios.

O neurônio sensorial olfatório é uma célula nervosa bipolar. Um

único dendrito estende-se a partir da extremidade apical para a

superfície do epitélio, onde origina numerosos cílios finos que se

projetam para dentro do muco que reveste a cavidade nasal.

(BUCK; BARGMANN, apud KADEL 2014, p. 620).

A mucosa contém um muco que é secretado pelas glândulas e também

pelas células epiteliais. Este muco é viscoso, formado principalmente por

mucopolissacarídeos e contém enzimas e anticorpos que protegem o organismo

contra moléculas nocivas e microrganismos que entram pela cavidade nasal.

(LENT, 2010)

O muco tem grande importância funcional para olfação, pois é

nele que se dissolvem as moléculas odorantes, antes de entrar

em contato com a membrana dos neurônios receptores.

Recentemente se descobriu que o muco contém também

proteínas ligadoras de odorantes, especialmente produzidas pela

mucosa nasal, cuja função é capturar os odorantes lipossolúveis

(que se dissolvem com dificuldade no meio aquoso de muco),

27

facilitando o seu contato com a membrana dos quimiorreceptores.

(LENT, 2010, p 344)

Conforme Lent (2010) pode-se delimitar no SNC as estruturas

envolvidas com o olfato: Bulbo olfatório, Córtex Piriforme, a Amígdala e outras

estruturas.

O sistema olfatório é responsável por traduzir a estimulação dos

odorantes em padrões de impulsos que sejam reconhecidos pelas regiões

corticais apropriadas. Cada neurônio olfatório tem um receptor molecular

específico, sendo capaz de reconhecer cada odorante em particular. Nos seres

humanos existem 400 genes vivos para os receptores olfativos. (LENT, 2010)

A sistematização combinatória de substancias odorífera aumenta

significativamente o poder de diferenciação do sistema olfatório. Estudos têm

demonstrado que a informação olfatória sofre muitas transformações espaciais à

medida que viaja do epitélio olfatório para o bulbo olfatório e, então para o córtex

olfatório. A experiência olfatória vai organizando informações ao longo do tempo

(BUCK, apud KANDEL, 2014).

“O código neural para uma substância odorífera no encéfalo é mantido

ao longo do tempo, assegurando que uma dada substância odorífera encontrada

previamente possa ser reconhecida anos mais tarde”. (BUCK, apud KANDEL,

2014 p. 624).

Considerando o desenvolvimento do sistema olfatório ainda no útero,

muitos autores creditam ao olfato o papel modulador essencial nas interações

materno-filiais, referindo a influência do mecanismo neuroendócrino no sistema

olfativo que atua como mediadores desse comportamento. Além do papel da

ocitocina como desencadeador deste processo, reconhecem-se a presença de

comunicação química e o aprendizado olfatório pré-natal como ferramentas

coadjuvantes no estabelecimento do vínculo materno-filial (Gonzalez-Mariscal &

Poidron, 2002; Lévy et al., 2004).

28

Um fator que pode influenciar o ambiente químio-sensorial pré-natal é a

dieta materna (Hepper & Wells, 2006). Durante o estágio embrionário e fetal, o

ambiente uterino reúne informações químio-sensoriais eficazes para o

desenvolvimento neurológico e, portanto, influencia o comportamento do recém-

nascido (Schaal et al., 2000).

Vários estudos têm demonstrado que as preferências olfatórias pós-

natal são influenciadas por exposição pré-natal a estímulos químio-sensoriais

oriundos da dieta da mãe (Hepper, 1988; Semke et al., 1995; Schaal et al., 2000).

Esta rota de exposição olfatória e de aprendizado é de interesse porque promove

um modo natural por meio do qual os indivíduos adquirem alguma informação

acerca de suas mães e do ambiente ao qual será exposto após o nascimento

(Hepper & Wells, 2006).

1.2.2.4 Sistema Gustatório

A principal função do sistema gustatório é nutricional,

frequentemente pensado como sinônimo para o paladar. Mas, no entanto,

estritamente se refere ás cinco qualidades codificadas pelo sistema gustatório. O

paladar por sua vez com suas qualidades ricas e variadas se origina na

combinação da entrada de sinais dos sistemas gustatório, olfatório e

somatossensorial. (Kandel, 2014)

O sistema sensorial gustativo desempenha papel fundamental na

alimentação. Graças à informação transmitida das células

gustativas para o cérebro, são atribuídos sabores às diferentes

substâncias químicas presentes nos alimentos. [...] Os seres

humanos podem detectar e discriminar entre pelo menos cinco

classes de sabores, os quais estão associados substâncias

pertencentes, grosso modo, a grupos químicos distintos: doce

(açúcares), amargo (alcaloides e outras substâncias), umami ou

delicioso (aminoácidos), salgado (sais) e azedo (ácidos).

29

(SILVEIRA apud KANDEL 2015, p. 148).

É correto considerar que a cavidade orofaríngea é o órgão da

gustação. Nela a estrutura mais importante é a língua, que é o maior receptor da

gustação, possuindo grande número de papilas gustatórias de tipos diferentes

onde são encontrados a maior parte dos quimiorreceptores gustatórios.

Entretanto, também podemos encontrar receptores na mucosa oral, na faringe, na

laringe e também nas porções superiores do esôfago.

A quimiotransdução gustativa processa-se em estruturas

especializadas chamadas corpúsculos gustativos, os quais estão

presentes nas papilas linguais ou na mucosa do palato, da faringe,

da epiglote e do esôfago proximal. Esses corpúsculos são

formados por cerca de 50 a 100 células quimiorreceptivas

gustativas e células-tronco basais. As células gustativas

compreendem três classes morfológicas: escuras, intermediárias e

claras. (SILVEIRA apud KANDEL 2015, p 148)

As células primárias do sistema gustatório são os quimiorreceptores de

origem epitelial. Eles estão reunidos em grupos de 50 a 150, formando em forma

de alho, esférulas chamadas botões gustatórios que em suas extremidades forma

uma espécie de poro ou depressão na superfície. Temos cerca de cinco mil

botões gustatórios, e boa parte deles se encontra na língua, e nela se encontra as

papilas gustatórias (fungiformes, foliáceas e as circunvaladas). As células de

segunda ordem são neurônios genuínos, bipolares.

É correto identificar através de microscópio dois tipos de celulares de

botões gustatórios: Os quimiorreceptores e as Células basais: se encarregam da

reposição dos quimiorreceptores à medida que eles vão degenerando e morrendo

a cada duas semanas. (LENT, 2010)

Ainda no útero o sistema gustatório está formado e amadurece

rapidamente na oitava semana de gestação. Compostos químio-sensoriais

eficazes presentes no líquido amniótico estimulam receptores gustativos do feto,

30

pois ele começa a engolir em torno da 12ª semana de gestação (MANELLA,

1996). Os estímulos são recebidos pelo sistema gustativo e são transmitidos para

vários núcleos do tronco cerebral, onde induzem entre outras coisas os reflexos

relacionados com o fluxo salivar e movimentos da língua. (HAUBRICH, 2006).

A composição do líquido amniótico muda durante o desenvolvimento

fetal, especialmente quando se começa a urinar. Todos os dias feto engole entre

200 e 760 ml de líquido amniótico, dependendo do estágio de desenvolvimento, é

exposto a um grande número de componentes de sabores incluindo vários

açúcares (Glicose, frutose), ácidos graxos, aminoácidos, proteínas e sais. Os

sabores da dieta materna atingem o líquido amniótico. Sendo assim, os bebês já

experimentam padrões gustativos muito antes de ter contato direto com alimentos

corretamente. (MENELLA, 2001)

Durante os dias 26 e 28ª semana de gravidez pode ser detectadas

relações entre os receptores gustativos estimulantes e mudanças que se

assemelham reflexões da expressão facial do feto, especialmente evidente com

estímulos sabor amargo. Às 32 semanas de gestação, o feto responde a uma

mudança no gosto do líquido amniótico, modificando a forma beber. (HAUBRICH,

2006). Se o sabor do referido fluido é doce ou amarga, o feto ajusta o seu padrão

de deglutição, respectivamente, aumentando ou diminuindo a frequência com que

engole. (MANELLA, 1996).

1.3 Aprendizagem e a Memória

A memória é a base de todo o saber e, também, de toda a

existência humana, desde o nascimento. Todo o nosso cérebro

funciona por meio da memória; comemos, andamos, falamos

porque nos lembramos de como fazê-lo. A memória determina

nossa individualidade como pessoas e como povos. (RELVAS,

2009, p.56)

31

“A memória é uma das funções mais importantes do cérebro, está

ligada ao aprendizado e à capacidade de repetir acertos e evitar erros”, (RELVAS,

2009. p.56) sendo também a capacidade de planejar, abstrair, elaborar críticas e

manter a atenção focada. Hormônios ou neurotransmissores são secretados pelo

cérebro quando há situações alegres ou tristes, situações perigosas ou

prazerosas sendo facilmente acessados e memorizados em função de estímulos

de neuroquímicos. (RELVAS, 2009).

O armazenamento da memória envolve muitas partes diferentes do

encéfalo havendo vários tipos distintos, sendo algumas regiões mais importantes

para o armazenamento do que para outras.

A cada minuto selecionamos uma pequena parte do que

vivenciamos para armazenar na memória [...] a memória é o

processo de arquivamento seletivos de informações pelo qual

podemos evoca-las sempre que desejarmos, consciente ou

inconscientemente. (LENT, 2010 p 647).

Conforme Lent (2010) os processos mnemônicos são divididos em:

Aquisição (entrada de qualquer evento nos sistemas neurais ligados a memória),

seleção (armazenamento dos eventos mais relevantes para cognição, mais

marcantes para emoção, mais focalizados pela nossa atenção, mais fortes

sensorialmente, ou simplesmente priorizados por critérios desconhecidos),

retenção (armazenamento de eventos por algum tempo, ás vezes por muitos anos

ou ás vezes não mais que alguns segundos), esquecimento (amnésia e

hipermnésia), consolidação (memória armazenada durante um tempo maior ou

permanentemente), evocação ou lembrança (acesso as informações

armazenadas ).

É correto classificar a memória em duas dimensões: Pelo curso

temporal do armazenamento (Memória de curto prazo (memória de trabalho) e

Memória de Longo prazo (implícita ou explícita)) e pela natureza da informação

32

armazenada.

Acredita-se que o ensaio (a repetição mental) da

informação espacial e relativa a objetos envolva a modulação de

tais representações nos córtices parietal, temporal inferior e

occipital extraestriatal pelos córtices frontais e pré-motor.

(SCHACTER; WAGNER, apud KANDEL 2014, p.1257).

Examinando alguns indivíduos normais dois psicólogos cognitivos,

Peter Graf e Daniel Schacter, descobriram dois tipos de memória de longa

duração que se diferenciavam pelo fato de envolverem ou não percepção

consciente para a evocação: Memória implícita (memória não declarativa ou

memória de procedimentos) e Memória explícita (memória declarativa).

A aprendizagem “é o processo de aquisição das novas informações

que vão ser retiradas da memória” (LENT, 2010, p.650), “que resulta na mudança

de um comportamento por meio da experiência e exige, como pré-requisitos, a

aquisição de conhecimentos e a capacidade de armazená-los (memória)” (VALLE,

2014, p 19).

Ainda no processo embrionário, inicia-se uma cadeia de

processos que levam à diferenciação e especialização das células

[...] A experiência e o aprendizado desempenham um papel

fundamental para a integração das regiões celulares e podem

promover alterações estruturais celulares [...] Alimentar as células

com informações e atividades eleva a capacidade de fazer novas

conexões entre as células nervosas, aumentando a agilidade

mental e, portanto, a capacidade de aprender. (VALLE, 2014,

p.20)

É através dele que se cria capacidades para orientar o comportamento

e o pensamento podendo “ser vista como um conjunto de comportamentos que

viabilizam os processos neurobiológicos e neuropsicológicos da memória”. (LENT,

2010, p 650).

33

O aprendizado pode ser considerado de dois tipos:

• Não associativo: são as tarefas repetitivas que se confundem com

os subtipos de memória implícita (habituação, sensibilização, imitação);

• Associativo: condicionamento clássico, condicionamento operante

ou instrumental.

“A aprendizagem, em uma visão cognitivista, é um processo

caracterizado pela aquisição de conceitos ou habilidades pelo uso da experiência”

(HONDERICH, 1995, apud VALLE, 2014, p. 20) resultando em reestruturações

internas que leva ao conhecimento, podendo ocorrendo de duas formas: por meio

de percepções e movimentos relacionados (sensório-motora); e por

representações mentais e abstratas não necessariamente ligadas à ação ou ao

objeto (conceitual). O processo de aprender pode ser Informal (vivendo e

experimentando), Formal (experiências sistematizadas), Tutorial (recursos

monitorados). (VALLE, 2014).

O processo de aprendizagem é acompanhado por sentimentos,

envolvendo o domínio de conhecimento na forma de fatos, figuras

e pensamentos. A emoção ativa a atenção (o componente

primário e mais vital de qualquer ato de aprendizagem ou

processamento da informação), que depois desencadeia a

memória de curto prazo e longo prazo e, eventualmente, torna o

processo de aprendizagem possível. Para se ter aprendizagem é

preciso que ocorra excitação emocional. (RELVAS, 2014, p.38).

34

CAPÍTULO II

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) E A NEUROPLASTICIDADE

2.1 Transtorno do Espectro Autista (TEA)

Em 2013, o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais

(DSM-5), que reúne todos os transtornos psiquiátricos e é referência nessa área,

juntou todas as condições semelhantes do quadro autista nessa única

classificação.

De acordo com Vieira (2015) “Espectro significa amplitude, ou seja, os

indivíduos têm algumas características em comum, mas são muito diferentes

entre si”. Os graus são bem variados, mas se trata de um transtorno único.

No passado crianças eram vistas como excêntricas, em sua maioria

considerada como deficientes mentais, sendo deixadas em clínicas psiquiátricas,

largadas a própria sorte nas mãos dos psiquiatras da época, que faziam o uso de

métodos evasivos e de danos neurológicos permanentes. “O termo “retardo

mental” foi amplamente utilizado para rotular alterações cognitivas associadas a

anormalidades encefálicas, oriundas do período pré-natal ou por volta do período

pós-natal.” (FRITH et al 1996, apud KANDEL 2014, p. 1242).

O autismo, depois de sua identificação e nomeação em 1943, pelo

psiquiatra infantil, Leo Kanner, da John Hopkins University, seguido por Hans

Asperger em 1944, passou por décadas de práticas desumanas em clínicas

psiquiátricas e casas (normalmente eram desenvolvidas pelos próprios

35

psiquiatras), que acolhiam essas crianças e adolescentes. Em todas essas

experiências elas eram afastadas do convívio familiar e social.

Por um lado essas práticas acabaram contribuindo para futuras

pesquisas, que por meio da observação, muito foi percebido. Por outro lado,

condenavam essas crianças e adolescentes que se fechavam ainda mais em seu

mundo particular.

Ainda no século XX nos Estados Unidos, na década de 60 houve

grandes avanços nas pesquisas. Em 1966 Eric Schopler e sua equipe da

Universidade de Chapel Hill - Carolina do Norte que questionava a prática clínica

de sua época desenvolvem um programa de reeducação. “Considerado um

programa educacional e clínico com uma prática psicopedagógica que observa os

comportamentos de crianças autistas em distintas situações, de acordo com

vários estímulos.” (ORRÚ, 2012, p. 60) chamado TEACCH – Treatment and

Education of Autistic and related Communication Hadicapped Children /

Tratamento e educação para Autistas e Crianças com Deficits (estímulo -

resposta) que incluía os pais ao máximo no tratamento de reeducação. Esse

método acabou sendo uma verdadeira reviravolta nesse sistema, pouco a pouco

as crianças autistas saiam do silêncio.

Na mesma época um psiquiatra americano Ivar Lovaas com outro

método ABA - Applied behavior analysis / Análise Aplicada do Comportamento

(recompensa - punição), que hoje em dia é muito usado em vários países na

reeducação de autistas. (Le Cerveau d'Hugo (O cérebro de Hugo), 2012,

SophieRévil)

Este transtorno compromete as funções de diferentes regiões

encefálicas (em seres humanos são muito sofisticadas (consciência social e

comunicação)), reunindo características de vários transtornos psiquiátricos e

afetando o curso temporal do desenvolvimento da estrutura e conectividade do

encéfalo: “[...] existe uma grande variabilidade na gravidade dos sintomas, uma

36

notável heterogeneidade nas comorbidades e nenhuma indicação clara sobre a

neuropatologia.” (FRITH 1996 et al 2014, apud KANDEL 2014, p. 1242).

2.1.1 Comportamentos Característicos

O autismo é considerado como uma classe de muitos transtornos com

diferentes etiologias, incluindo fatores genéticos e fatores ambientais, sendo

considerado um espectro de transtornos que envolvem três características:

prejuízo na interação social, prejuízo na comunicação verbal e não verbal, e

interesses restritos com comportamento estereotipados. A síndrome de Asperger

costuma usada para identificar os casos de autismo com alta capacidade verbal

que não demonstram atraso na aquisição da linguagem. (KANDEL, 2014).

Não se tem ainda uma progressão na quantidade de casos, pois ainda

não está categorizado, isso reflete sobre uma melhor compreensão e identificação

da gama de transtornos que realmente pertence a essa categoria, ou se

realmente é o aumento de novos casos.

Na última estimativa chegou 1 % da população, mas conforme os

estudos e pesquisas estão sendo desenvolvidas, novos dados e porcentagens

vão sendo atualizadas.

Alguns estudos dizem que a idade avançada dos pais,

consequentemente do material genético também, pode contribuir para o

aparecimento do autismo. (KANDEL, 2014).

Não existe país, condição socioeconômica ou costumes culturais, ele

ocorrer em todos os lugares e nações. A frequência em meninos é maior do que

em meninas e embora o autismo possa ser detectado em crianças com o QI alto,

a incidência maior ainda é nas crianças com o QI abaixo de 70, e sua maior

identificação geralmente é alarmada pela falta de comunicação com os pais e

família por volta dos 2 a 3 anos. (KANDEL, 2014)

37

Embora seja um transtorno que claramente afeta o encéfalo, não

existe marcadores biológicos e, por conseguinte, o diagnóstico

tem como base critérios comportamentais. Uma vez que o

comportamento é altamente variável durante o desenvolvimento e

depende de uma série de fatores, incluindo idade, ambiente,

contexto social, disponibilidade e duração de medidas

terapêuticas, não há um comportamento único que possa definir o

diagnóstico. (FRITH 1996 et al 2014, apud KANDEL, p. 1242).

Há relatos de alguns pais que percebem que algo não está normal por

volta do segundo ano de vida, quando regridem no desenvolvimento. Quando são

questionados e comparam seu filho com outros bebes percebem que havia sinais

desde cedo. Alguns estudos, sobretudo com famílias de risco genético,

analisaram o desenvolvimento de irmãos com idades diferentes e as diferenças

ficam mais significativas por volta de um ano completo.

Os principais sinais são: se virar na direção da voz de quem chama

pelo seu nome, a falta de conexão afetiva com os pais em comparação com

brinquedos e etc., brincadeiras repetitivas, ordenação sistemática de objetos,

estimulação visual incomum nas mais diferentes situações com os mais diferentes

objetos. (KANDEL, 2014).

Perto de dois anos completos essas crianças já deixam sinais mais

evidentes: não direcionam atenção para a pessoa ou objetos que no momento é

foco de outras pessoas; não conseguem direcionar atenção ou até mesmo

apontar para expressar algo; não jogam jogos de faz de conta. Um pouco mais

tarde fica evidente o atraso do desenvolvimento da linguagem e na maneira

repetitiva de se comunicar (ecolalia). Aos três anos de idade o diagnóstico pode

ser feito com mais segurança baseados na variedade dos prejuízos na

comunicação, na interação social com a família e com o meio em que essa

criança está inserida, interesses restritos e comportamento estereotipado.

(KANDEL, 2014)

38

Assim como outros transtornos do desenvolvimento, o autismo

ocorre ao logo de toda vida. Entretanto, ele não é progressivo. Ao

contrário, programas de ensino especial e suporte profissional

promovem, muitas vezes, uma melhora marcante no

comportamento com a idade. A compreensão e o uso da

linguagem por pessoas com autismo são bastante variáveis.

Mesmo em indivíduos com alta capacidade, a linguagem

permanece literal, com perda de habilidades na conversação,

evidenciadas pela dificuldade de retomada da palavra durante um

diálogo, bem como pouca compreensão da ironia. A maioria das

pessoas com autismo segue tendo dificuldades em diferentes

contextos sociais, o que prejudica sua capacidade de fazer

amigos e manter relacionamentos duradouros. A preferência por

rotina e por padrões de comportamento restritos permanecem ao

logo da vida, embora a natureza das obsessões e os interesses

possam sofrer profundas alterações. (FRITH 1996 et al 2015,

apud KANDEL, p. 1243).

De fato quando ainda é falado sobre as aversões e as fortes

preferências, é percebido que a hipersensibilidade ao toque, ao gosto, ao som e a

visão são sempre citadas como comportamentos restritos.

[...] ainda não existem informações neurobiológicas para essas

alterações de função sensorial. As pessoas com autismos

costumam ser suscetíveis a uma variedade de comorbidades

psiquiátricas associadas, em especial a ansiedade e depressão.

Ainda assim, é possível melhorar adaptação quando o ambiente é

estável e altamente estruturado. (FRITH 1996 et al 2015, apud

KANDEL, p. 1243).

2.1.2 Componentes Genéticos

Alguns estudos de mapeamento genético do autismo, quando a

suspeita se concretiza, são feitos com irmãos. Podendo ser gêmeos

39

(monozigóticos (genes idênticos) e dizigóticos) ou com irmãos de crianças com

autismo. Os dados convencem de que o autismo tem um forte componente

genético. Esses estudos que consideram apenas as formas mais graves de

autismo mostram que 60 a 90 % de concordância no autismo quando são gêmeos

monozigóticos e de 10 a 30 % quando são dizigóticos. Quando uma família tem

um filho autista a chance de terem um segundo filho, e se esse bebe for menino é

de 20 % dessa criança ter autismo também. (Kandel, 2014).

Esses estudos em família indicam que o autismo em geral não é

resultado de mutações em um único gene, mas sim a variação de

muitos genes, dando origem a um padrão complexo de herança.

[...] é provável que os genes responsáveis não sejam os mesmos

em todos os indivíduos, mas que diferentes combinações possam

ser extraídas a partir de um conjunto maior de genes que

determinem uma predisposição. (AMARAL 2011 et al 2015, apud

KANDEL, p. 1244).

A propósito as regiões genômicas têm sido incluídas no estudo de

vários cromossomos. Por exemplo: dois casais de irmãos com autismo e

Síndrome de Asperger, as mutações ocorrem em dois genes do cromossomo X.

“Esses genes codificam neuroliginas, proteínas de adesão celular pós-sináptica

importante na formação da sinapse” (AMARAL 2011 et al 2015, apud KANDEL, p.

1244). Essas considerações podem explicar a predominância do autismo em

meninos, pois, trata-se de genes ligados ao cromossomo X.

Na variação sobre a mutação convencional em genes específicos é

relevante o surgimento de um mecanismo genético potencialmente no autismo,

que observado o número de cópias dos genes alega deleções genômicas e

duplicações de porções de um cromossomo que envolve até cem genes

decorrentes. (KANDEL, 2014).

40

[...] 10% dos pacientes com autismo é portador de um número de

cópias que nenhum dos pais possui (uma nova mutação,

portanto). Essas mutações não são causadas por mutações

convencionais comuns de genes específicos, e sim por mutações

esporádicas da estrutura genômica na linha de células

germinativas que dão origem a espermatozoides e óvulos.

(AMARAL 2011 et al 2015, apud KANDEL, p. 1244).

Somando, os fatores ambientais exercem atribuições importantes,

embora os fatores ambientais específicos não tenham sido mencionados de forma

estabelecida. Infecções virais como Rubéola, Sarampo, Gripe, Herpes e

Citomegalovírus, podem influenciar a etiologia do autismo, que podem vir a

caracterizar pistas ambientais. (KANDEL, 2014)

Há evidências substanciais de que mediadores das funções do

sistema imunitário, como citosinas e quimiocinas, também possam

desempenhar um papel importante no desenvolvimento

encefálico, incluindo a sinaptogênese. [...] é provável que múltiplas

etiologias sejam descobertas, algumas puramente genéticas,

outras que dependam de fatores genéticos associados a fatores

ambientais de risco, e algumas somente de causa ambiental.

(AMARAL 2011 et al 2015, apud KANDEL, p. 1244).

2.1.3 Anormalidades Neurológicas e Cognitivas

A hipótese de que o autismo seja um transtorno do

neurodesenvolvimento, quais porções do sistema nervoso seriam mais afetadas?

Ainda não há uma visão universal sobre a neuropatologia do autismo, mas análise

quantitativa mais especifica sinalizaram fortes alterações no tamanho e no curso

temporal da evolução de regiões encefálicas estabelecidas.

A propósito, essas análises foram feitas usando imagem por

ressonância magnética (RM) no inicia dos primeiros estudos na década de 80.

41

Algumas regiões encefálicas como: córtex cerebral, lobo temporal medial,

amígdala, hipocampo e o corpo caloso foram encontrados alterações nos autistas.

Fig. 4 Áreas encefálicas afetadas pelo autismo. Retirada do livro “Princípios de Neurociências”,

FRITH 1996 apud Kandel 2014 p.1245.

Algumas pesquisas sobre alterações microscópicas observaram

defeitos na migração de células para o córtex cerebral, “[...] como as ectopias,

representadas por conjuntos de células presentes na substância branca que não

conseguiram chegar ao córtex cerebral.” (FRITH 1996 et al 2014, apud KANDEL,

p. 1246).

A organização colunar cortical também se apresenta anormal, ou

ainda, alguns estudos post-mortem que encontraram um número menor de

neurônios na amigdala, indicam ser esse um componente real da neuropatologia

do autismo. Há probabilidade de que o autismo possa ter componentes

neurodegenerativo em sua patologia, como disse Kandel (2014) na última edição

do livro Princípios de Neurociências “que esses achados intrigantes necessitam

ainda de confirmação por meio de estudos mais amplos envolvendo estratégias

quantitativas.” (p. 1246).

42

O autista não consegue inferir estados mentais (desejos, intenções,

crenças, conhecimentos) de outros indivíduos, mesmo que essa maneira seja

intuitiva ou automática, pode ser chamado de Cegueira Mental caracterizando a

perda da capacidade de mentalização. Não conseguindo prever ações baseando-

se em situações prévias observadas que acabam prejudicando a comunicação

social.

Essa habilidade da mente parece ter uma base biológica

identificável e depender de um mecanismo encefálico particular.

Além disso, postula-se que esse mecanismo de mentalização

esteja alterado no autismo, com efeitos profundos no

desenvolvimento social. (FRITH 1996 et al 2015, apud KANDEL,

p. 1246).

Em situações que evocam mentalização alguns estudos revelam uma

rede específica de quatro centros encefálicos estão envolvidos, que no autismo,

essa rede apresenta menor ativação e conectividade com anormalidades

encefálicas. Dentre esses componentes as redes são: o córtex pré-frontal medial

(inspeção do próprio pensamento), temporoparietal do lobo temporal superior

(fixação do olhar e movimento biológico), amígdala (informações sociais e não

sociais de perigo) e temporal inferior (leitura de faces).

A cegueira mental acaba atribuindo todos os déficits de comunicação

social e a falta da leitura dos estados mentais de outras pessoas, surgindo daí

uma gama de sintomas comportamentais, anormalidade anatômica ou

neurofisiológica em redes encefálicas distintas.

Assim que os primeiros sinais precoces possam ser observados na

resposta a estímulos sociais e a atenção recíproca, podem ser evidenciados

problemas de diferentes ordens, preferindo sempre prestar atenção em algo que

responde a outros estímulos, sendo assim, é possível ocorrer uma incapacidade

de interagir socialmente. Um estudo recente observou que indivíduos com

43

autismo prendem sua atenção na boca das pessoas ao invés de preferência típica

pelos olhos. (KANDEL, 2015).

[...] pessoas com autismo apresentam percepção atípica

relacionada com movimentos dos olhos, expressões faciais,

gestos corporais e ações. Essas evidências envolvem a região do

sulco temporal superior [...] sistemas encefálicos de atenção

frontal e parietal, os quais facilitam a orientação ao estímulo

social, parecem exercer menos controle descende no autismo.

(FRITH 1996 et al 2015, apud KANDEL, p. 1249).

A falta de flexibilidade do pensamento está relacionada com a falta de

flexibilidade do comportamento. Problemas com planejamento, na organização e

na aceitação de mudanças.

O comportamento repetitivo e inflexível no autismo pode refletir

alterações nas funções executivas do lobo frontal, uma ampla

variedade de processos cognitivos superiores, incluindo a

capacidade de liberar-se de determinada tarefa a fim de inibir

respostas inadequadas, planejar e gerenciar sequências de ações

enquanto realizando tarefas na memória de trabalho, monitorando

a desempenho e desviando a atenção de ima tarefa para outra.

(FRITH 1996 et al 2015, apud KANDEL, p. 1249).

2.2 Neuroplasticidade

Segundo Robert Lent (2015) se define neuroplasticidade “[...] como a

propriedade do sistema nervoso de alterar a sua função ou a sua estrutura em

resposta às influências ambientais que o atingem”. (p.112).

44

As influencias ambientais e as alterações plásticas podem variar de

muito intensas a leves. Lesões traumáticas causadas por cirurgia ou lesões

congênitas no cérebro podem ocasionar mudanças de posição de setores

funcionais, redirecionando os circuitos neuronais; Um simples acontecimento ou

fato novo podem alterar sinapses moleculares, possibilitando memorização do

novo acontecimento ou fato pelo resto da vida. (LENT, 2015).

Também no desenvolvimento embrionário o sistema nervoso é

caracterizado seguindo regras básicas que estão expressas pelo genoma de cada

espécie, ao mesmo tempo passivo a modulações ambientais.

Lent (2015) ainda define a Plasticidade ontogenética como a “interação

entre informações do genoma e as informações do ambiente [...] talvez a fonte

mais importante de variabilidade individual nos animais, extremamente

significativa para espécie humana.” (p.112).

Além disso, a fase de maior capacidade para receber estímulos do

ambiente que descreve o sistema nervoso imaturo é chamada de período crítico,

mas para algumas condutas que são inatas o período crítico não existe. Pode-se

usar como exemplo o comportamento exibido pelos filhotes de aves no momento

do nascimento quando quebram a casca do ovo. Apresentando curtos períodos

críticos, que se estabilizam rapidamente igual aos circuitos neurais subjacentes.

Isso também ocorre com o fenômeno que foi descoberto pelo etologista suíço

Konrad Lorenz (1903-1989) chamado Imprinting “[...] pelo qual os filhotes das

aves reconhecem como sua “mãe” o primeiro “objeto” móvel de grande porte que

percebem ao eclodir.” (LENT, 2015 p. 112). Um exemplo de períodos críticos mais

prolongados é citado a aquisição da linguagem nos seres humanos, que se

estende até a adolescência. (LENT, 2015).

A plasticidade adulta é diferente da plasticidade ontogênica, pois

tem um caráter mais celular e molecular, incidindo sobre a

sinapse, região em que ocorrem a transmissão e o processamento

das informações com que o sistema nervoso lida a todo o

45

momento, codificadas em impulsos nervosos. A plasticidade

sináptica é a base da memória e, portanto, da capacidade

cognitiva que os cérebros propiciam.” (LENT, 2015 p. 112, 113).

Fig. 5 Foto do etologista Konrad Lorenz seguido por gansos que o “reconhecem” como “mãe”. (Foto de H. Kacher, reproduzida de Purves et al, [2004]. Neuroscience, 3ª ed., p.558. Sunderland, EUA: Sinauer Associates apud LENT, 2015, p.112)

Conforme Lent (2010) existem três formas em que a neuroplasticidade

se manifesta: morfológica (nas alterações do axônio, dendritos e nas sinapses),

funcional (nas alterações na fisiologia neuronal e sináptica), comportamental (nas

alterações relacionadas com os fenômenos de aprendizagem e memória).

2.2.1 Regeneração do Sistema Nervoso

No sistema embrionário as fases iniciais caracterizam-se por uma forte

proliferação de precursores neuronais e glias que progressivamente vão formando

as diferentes áreas do sistema nervoso central dentro do útero, sendo controlado

pelo genoma. “[...] assim, a neurogênese ontogenética representa um mecanismo

do desenvolvimento, mas não uma forma de neuroplasticidade.” (LENT, 2015. p.

114).

46

A Neurogênese é a sucessão de etapas que dão origem a mitose da

célula mãe produzindo duas células filhas, exercício do ciclo total pela célula

nervosa.

Logo após o nascimento a neurogênese embrionária estende-se em

algumas regiões durante a vida adulta: no giro denteado do hipocampo, na zona

subependimária e no hipotálamo.

Em cada sistema no organismo humano funciona de forma diferente

para regenerar regiões que sofrem lesões, traumatismos ou cirurgias. No SNP

quando uma fibra nervosa periférica é seccionada em muito pouco tempo ela

volta acrescer e reconstrói o circuito interrompido. Ela possui uma capacidade

plástica que faz a verdadeira regeneração. Exemplificando podemos citar cortes

superficiais e hematomas.

Já no SNC trabalha com um sistema de regeneração diferente do

SNP, o estímulo é enviado para reativar a expressão gênica, mas não são

encontradas condições favoráveis para o descolamento dos procedimentos de

regeneração, ocorrendo uma gliose reativa (cicatriz, queloides, etc.) que são

moléculas que inibem o desenvolvimento do prolongamento neural bloqueando

a regeneração. Exemplificando podemos citar as lesões dos axônios centrais

como o nervo óptico, lesão no feixe piramidal. (LENT, 2015).

2.2.2– Neuroplasticidade Morfológica

Lent (2015) separa a neuroplasticidade morfológica:

• Plasticidade Axônica: é a forma com que o sistema nervoso

(axônio) usa para aprimorar os circuitos neurais conforme os estímulos

ambientais. Exemplo: Disgenesias do corpo caloso;

• Plasticidade Dendrítica: durante a fase ontogenética de

diferenciação, por conseguinte a migração neuronal. Nessa etapa em resposta

47

aos estímulos ambientais os dendritos são mais suscetíveis a modificações,

sendo fixada durante o desenvolvimento. Então, uma vez acabada, aceita pouca

influência do ambiente, e quando aceita é especificadamente nas ramificações

mais finas e terminais;

• Plasticidade Espinhas dendríticas: são pequenas protrusões

instáveis e móveis que nascem dos troncos dendríticos, formadas por um talo

fino com extremidades esferoides, refletindo assim na plasticidade sináptica por

meio de sinapses assimétricas (estimulatórias).

2.2.3– Neuroplasticidade Funcional

A neuroplasticidade funcional é marcada por vários fenômenos

plásticos que se diferenciam principalmente pelo momento inicial do estímulo

externo. Alguns estudos indicam que é na neuroplasticidade ontogenética que

ocorre a distribuição, aumento e alta atividade nos hemisférios específicos,

principalmente quando a aprendizagem ocorre precocemente na primeira

infância.

A aprendizagem de instrumentos musicais na infância que envolve

áreas corticais motoras, somestésicas e auditivas, e que acabam se

desenvolvendo, possibilitando, assim, uma maior ativação de neurônios, do que

nas pessoas adultas que nunca tocaram nenhum instrumento.

Há diferentes formas em que o cérebro se desenvolve em indivíduos

cegos precoces ou congênitos e cegos tardios. Nos cegos congênitos

apresentam envolvimento de áreas que indica uma remodelação das regiões

associativas de processamento mais elaborado fazendo com que o córtex visual

adquira novas funções de processamento da informação tátil.

A Síndrome do membro fantasma ocorre que, mesmo perdendo os

membros continuam por um tempo sentido os movimentos e dor no local

48

especifica a partir de determinadas ações. O cientista indiano Ramachandran

confirmando com experimentos em animais confirma que isso ocorre pela

Plasticidade Funcional. (LENT, 2015).

[...] a neuroplasticidade não é necessariamente uma propriedade

de natureza “compensatória”, ou seja, que resulta em benefício

do paciente pelo alívio de sintomas. Ao contrário, nessas

situações a plasticidade é maladaptativa, ou seja, resulta ela

própria em sintomas. (LENT, 2015 p. 125).

Além disso, beneficiando mais crianças e jovens do que adultos a

plasticidade compensatória é maior e consegue restaurar apenas parte das

funções perdidas por uma lesão central. “[...] ocorrendo um processo

ontogenético substitutivo em que a lateralidade funciona, por exemplo, ainda

indefinida em indivíduos jovens [...]” (LENT, 2015 p. 126).

2.2.4 Plasticidade da Sinapse

Em forma de potencial de ação as informações percorrem o sistema

nervoso. A força e quantidade de estímulos nos olhos (luminosos), orelha

(sonoros), pele e órgãos (mecânicos, térmicos e químicos) e estímulos químicos

nas papilas gustativas e mucosas olfatórias. “Quanto maior a intensidade, maior

a frequência dos potenciais de ação que percorrem os nervos correspondentes

em direção ao Sistema Nervoso Central”. (LENT, 2015 p. 126). Essa

plasticidade sináptica é a forma mais existente no cérebro adulto que é

decorrente das capacidades sensacionais que o nosso cérebro tem.

Roberto Lent descreve em seu livro “Neurociências da Mente e do

Comportamento” sobre os estímulos ambientais:

Ao chegar às sinapses centrais, entretanto, essa

informação codificada não passa intacta para os neurônios

seguintes: é processada, ou seja, modificada de acordo com

49

outras informações que estejam chegando simultaneamente a

esses neurônios, provenientes de regiões ligadas à percepção, à

atenção, à cognição, à emoção e a muitas outras funções. (Lent,

2015 p. 126).

Também esses estímulos externos quando entram são dirigidos a

distintas regiões do sistema nervoso e, em cada uma delas ocorre uma

adaptação com utilidade especifica.

Assim quando armazenamento nos caminhos sinápticos parte

dessa informação se torna múltipla durante esse processo, se transformando em

memória. Ainda podemos citar outras formar de plasticidade sináptica:

habituação (comportamento) e a sensibilização (estímulos). (LENT, 2015).

50

CAPÍTULO III

O TRABALHO EMPÍRICO: CONDIÇÕES DA INCLUSÃO E

ADPTAÇÃO EM UMA ESCOLA PARTICULAR DO RIO DE

JANEIRO

Neste capítulo serão apresentadas as características da escola

particular onde foi realizada a pesquisa de campo, descrevendo abordagens e

procedimentos usados para a adaptação, estímulos em geral, socialização e

inclusão. E em vista a política de inclusão e como ela está se concretizando

nessa instituição escolar.

A escolha em realizar a pesquisa de campo nesta instituição particular

de educação infantil, se deu pelo fato de ser o local de trabalho da observadora,

de 2012 a 2015, na função de professora mediadora na parte da manhã e

professora regente na parte da tarde. Porém houve um grande interesse em

pesquisar sobre a adaptação, desenvolvimento da aprendizagem e inclusão de

um aluno com TEA de diagnóstico fechado, precocemente aos dois anos de

idade, e também de alguma forma mostrar a importância do diagnóstico e

estimulo precoce em conjunto (casa, escola, equipe médica e terapêutica).

3.1 Delineamento do trabalho empírico

Com formação em pedagogia com interesse grande em inclusão de

crianças com autismo em escola regular, inúmeros cursos, jornadas e congressos

sobre o assunto, com abordagens neuropsicológicas e sobre o método ABA,

foram frequentados. Sendo assim como professora inclusiva pode-se saber

exatamente como lidar com os alunos atípicos que recebemos. E foi baseado em

curiosidade e com toda essa informação que surgiu o interesse em neurociência

51

pedagógica para entender os caminhos que percorrem a aprendizagem,

principalmente com alunos atípicos.

Esse trabalho foi realizado com base em uma pesquisa qualitativa. O

pesquisador em tal pesquisa tem uma aproximação direta com os sujeitos e o

objetivo de sua pesquisa, permitindo-se um estudo pormenorizado das

observações ao mesmo tempo da intervenção. A pesquisa qualitativa é uma

atividade centrada onde no processo o pesquisador se encontra no universo do

sua rotina de trabalho diário. Que confere visibilidade ao mundo em uma cadeia

de aspectos, incluindo suas impressões diárias sobre a evolução e os retrocessos

do aluno. Levando em consideração que não foi utilizado nenhum método

especifico nos momentos de inclusão e adaptação do mesmo.

Existem vários tipos de abordagem qualitativa para se realizar uma

pesquisa. O que foi utilizado nesta investigação foi o estudo de caso. O estudo de

caso é um nível de investigação que engloba o estudo ativo e planejado de uma

instituição bem definida; é uma metodologia de observação intensa e que, em

regra se prolonga no tempo.

O estudo de caso se caracteriza como um tipo de

pesquisa cujo objetivo é uma unidade que se analise

profundamente. Visa ao exame detalhado de um ambiente de um

simples sujeito ou de uma situação particular. (GODOY, 1995

p.06).

O estudo de caso é um procedimento técnico, metodológico e

epistemológico o qual possibilita fazer uma reflexão a respeito das questões

investigadas nesta pesquisa.

3.2 Caracterização dos elementos da pesquisa

A observação é um dos instrumentos utilizados em que tem como

abordagem o estudo de caso de cunho qualitativo. Tal técnica de coleta de dados

52

é utilizada para conseguir informações e, além disso. Utiliza os sentidos na

obtenção de determinado aspecto da realidade. A participação se constituiu na

intervenção do comportamento atípico.

A observação tem um papel essencial no estudo de caso. Quando

observamos, estamos procurando apreender aparências, eventos

e/ou comportamentos. A observação pode ter caráter participante

ou não participante. (GODOY, 1995 p. 08).

A observação, a conversa informal com a mãe e os registros diários

das informações foram as formas utilizadas para a obtenção da concepção total

do contexto pesquisado, além disso, buscar apreender o mesmo teor: descrever e

analisar a importância da inclusão em escola regular de aluno com TEA, a

necessidade da conscientização dos pais para com o comportamento atípico de

seus filhos, o diagnóstico precoce para fazer as atuações necessárias e a prática

da escola em relação à inclusão de alunos com deficiência intelectual.

Como instrumento de coleta de dados, foram realizados dois

procedimentos: observação do comportamento social e intervenção a

comportamentos atípicos.

A observação foi realizada nos espaços lúdicos da escola e em sala de

aula regular de uma turma de maternal ou berçário de dois anos.

Como em qualquer outra escola de educação infantil logo que se

recebe um aluno novo típico, a família e o aluno passam por um processo de

adaptação que é seguido de horário especifico na companhia da mãe. Com o

passar dos dias, as horas vão aumentando e a presença da mãe e retirada aos

poucos.

A observação foi iniciada logo no primeiro dia letivo de 2015 e se

estendeu até 31 de outubro de 2015. O processo foi divido em: adaptação,

53

apresentação, inclusão e socialização, na parte da manhã das 8 horas as 11h30

minutos todos os dias.

3.3 O local

A escola em que aconteceu o estudo de caso é particular, fundada em

1980, fica situada em um bairro de classe alta na zona sul do Rio de Janeiro. A

maioria dos alunos é oriunda do mesmo bairro e mesma classe social. A

instituição é caracterizada como inclusiva, pois atende alunos com necessidades

especiais, embora não conte com adaptações físicas ou pedagógicas para tal.

Atualmente, nesta unidade a escola dispõem somente de educação infantil, do

maternal 1 (1 ano e meio) ao Pré 2 (5 anos completos) com a opção de horário

estendido. O nome do colégio não será revelado, assim como o verdadeiro nome

do aluno com TEA, por uma questão de ética e preservação da privacidade e

identidade das pessoas envolvidas na pesquisa.

Algumas reformas foram realizadas para adequar a casa onde se

localiza a escola, o espaço foi moderadamente ampliado, mas ainda é restrito.

Possui dois pátios, um com adaptações de segurança para bebes com um tanque

pequeno de areia e outro maior com brinquedos para a faixa etária. No andar de

baixo possui 4 salas, incluindo a sala de artes. No andar de cima seis salas, um

banheiro (não adaptado) e a sala da direção. O andar de baixo é ligado por uma

escada (não adaptadas).

Em relação aos números de alunos a escola possui aproximadamente

250 alunos nos dois turnos (educação infantil).

A linha filosófica do colégio desempenha-se no movimento educacional

denominado Escola Nova surgiu no início do século, em consequência da

democratização e universalização do ensino, assim como do desenvolvimento

das ciências auxiliares. Em sua fundamentação dois pontos se fazem ressaltar: a

54

preparação do homem para a indagação e resolução de seus problemas e uma

nova visão de como a criança aprende-agindo, experimentando e vivenciando.

A proposta pedagógica da escola visa colocar-se um professor como

agente facilitador do desenvolvimento global da criança, buscando proporcionar-

lhe estímulo adequado a um crescimento intelectual, motor e afetivo harmonioso.

Para isso, pretende mobilizar recursos e materiais que permitam à criança ampliar

seu mundo de experiências com seu corpo, objetos e pessoas, e se desenvolver

como cidadão atuante na sociedade.

Os objetivos institucionais da escola perante a proposta pedagógica

são: proporcionar estímulos adequados para o crescimento harmonioso, afetivo e

intelectual do aluno. Mobilizar recursos e materiais que possibilitem a criança

ampliar seu mundo (corpo, espaço e o outro) para a vida como um ser social.

Os aspectos epistemológicos da escola são caracterizados pela visão

da criança como ser diferente do adulto, surgindo daí a compreensão das

possibilidades e interesses diferentes de cada faixa etária, assim como da

importância da atividade da criança, como meio básico da aprendizagem.

Buscando atingir seus objetivos educacionais utilizando recursos que refletem o

momento pedagógico atual, mas incorporar a eles as contribuições que se

mostravam válidas no tempo.

Em relação aos fundamentos pedagógicos a proposta da escola

procura dar condições para que o conhecimento se desenvolva através de

situações reais e concretas, e que a curiosidade se amplie pela oportunidade de

estar com o objeto de estudo, de observá-lo, compará-lo e utilizá-lo criativamente.

Os educadores desta instituição conforme designa a proposta

pedagógica devem perceber que os alunos têm capacidades, interesses e

motivações diferentes, onde os mesmos devem interagir com os educandos numa

comunicação autêntica; acolher cada aluno em sua diversidade; acompanhar

55

cada um no seu processo de maturação como pessoa e ajudá-lo a ser uma

pessoa feliz, realizada.

Como essa pesquisa é centrada na educação infantil,

especificadamente, maternal II, é possível destacar os princípios que a escola

investiga, valoriza e executa. A educação infantil dá ênfase ás situações de jogo

individual e grupal, pois acredita que o brincar favorece o enriquecimento da

personalidade no plano motor, afetivo e social. Brincando a criança tem

oportunidade de estar em contato com o outro, descobrindo-o como fonte de

colaboração e prazer, mas também como aquele que vai impor a percepção de

seus próprios limites.

Na proposta pedagógica da escola não há modificações que dizem

respeito à educação especial e inclusão de alunos com deficiência, porém, a

instituição em seu regimento enfatiza como concebe a educação especial. O

regimento escolar é um documento administrativo e normativo, registrado em

cartório e fundamenta nos propósitos, princípios e diretrizes definidas na proposta

pedagógica da escola, na legislação geral do país e, especificadamente, na

legislação educacional.

No espaço físico da escola não existem adaptações para os alunos

com deficiência física precisando ainda de adequação para beneficiar os

cadeirantes e alunos com algumas limitações. No momento não possui nenhum

aluno com esses tipos de deficiência.

3.4 Participantes

Os participantes foram as duas professoras da sala 2 (professora

regente e auxiliar) e a autora desta monografia como professora mediadora. A

coordenação e a direção não concordaram em participar da pesquisa por não

entenderem a neurociências como parte dos procedimentos educacionais e rotina

diária de sala de aula.

56

O participante sobre o qual a pesquisa foi realizada, o aluno com TEA.

Será tratado como João, um nome fictício.

João tem dois anos e dois meses de idade, foi matriculado no maternal

II no turno da manhã. Entrou na escola pesquisada no início do ano letivo de

2015.

A família de João é formada por seu pai e sua mãe. Avós e tios fazem

visitas esporádicas. João foi uma criança muito desejada por seus pais, que o

tiveram (ambos) já depois dos 40 anos. Sua mãe é dona de casa e seu pai,

engenheiro.

Na maioria dos casos de TEA diagnosticados podemos observar que:

[...] produzidos por mutações no material genético por meio de

muitas gerações e muitas vezes têm de resultar da combinação

de genes recessivos de ambos os pais. A estas condições

genéticas próprias, agregam-se os efeitos do ambiente, seja

durante a gravidez (como proteção e cuidado, ou com traumas ou

hábitos nocivos como tabagismo, álcool ou drogas), a nutrição

essencial para o desenvolvimento corporal (aportes necessários

de vitaminas, minerais, gorduras e proteínas ou uma ruim

alimentação) e a estimulação geral (afetividade, linguagem,

desafios cognitivos ou abandono e negligencia no cuidado

infantil). Qualquer elemento nocivo ou trauma (vírus, tóxicos,

acidentes) durante a gravidez ou nos primeiros anos pode

ocasionar danos importantes e até irreversíveis no aspecto

biológico que vão dificultar ou impedir um desenvolvimento

adequado ou na forma que se espera. (CANCINO, 2013 p. 135-

136).

No momento, da matrícula a escola não fora informada sobre sua

condição, que muito intrigou quando adaptação começou. Quando alguma

57

aproximação era ensaiada para se tentar determinada abordagem, ele se

escondia atrás da mãe ou pedia colo e de lá não saia mais. Nos primeiros dias, foi

quase impossível que João se afastasse de sua mãe. A agressividade (em alguns

momentos agredia a mãe com o que estivesse nas mãos) e a “birra” / teimosia

eram constantes.

[...] outras que fazem birras monumentais diante das mínimas

dificuldades, agredindo e destruindo as coisas ou se batendo de

modo brutal, causando ansiedade e dor no grupo familiar que não

consegue compreender o motivo da conduta nem a forma de

controlá-la ou de como reagir. (CANCINO, 2015 p.127)

Houve necessidade de conversar sobre algumas questões com a mãe.

Mas por ética a coordenação resolveu tomar essa abordagem, limitando a

comunicação entre a mãe e as professoras.

Então em algumas conversas informais sobre João com sua mãe e a

babá aconteceram, a mãe relatou sobre o seu primeiro ano de vida e quando as

desconfianças começaram a bater na porta.

[...] o mais comum é que um transtorno como o TEA (que não

apresenta sinais físicos evidentes) seja diagnosticado o mais cedo

entre os 18 e os 24 meses de idade, quando se espera que as

crianças desenvolvam as condutas comunicativas mais evidentes

intencionais de pedir, apontar e compartilhar atividades e

emoções, mesmo que não falem palavra alguma. (CANCINO,

2015 p. 131)

Por volta de um ano, João começou a falar algumas palavras e de uma

hora para outra parou. Passava o dia todo na companhia de sua mãe (uma

pessoa pacata, muito educada e bem passiva) sem algum estimulo ou companhia

de outras crianças. Notaram que algo não se desenvolvia normalmente quando as

58

fala retrocedeu, as crises de choro aumentaram, sair com ele de casa estava se

tornando tarefa impossível. Então eles procuraram uma equipe (neuropediatra,

neuropsiquiatria, psicólogo) que logo baseado em vários exames de imagem,

escalas e questionários (ADI-R, CARS, ABC ou ICA, ASQ ou SCQ, ADOS, PEP-R

e M-CHAT), perto dos 24 meses diagnosticou-o com Transtorno do Espectro

Autista, nível sete (leve a moderado) com fortes chances de diminuir os

espectros, sendo aconselhado imediatamente que João fosse matriculado a uma

escola de educação infantil.

Nos relatórios das famílias de crianças com TEA, encontramos

mostras precoces de rigidez comportamental já nesta etapa.

Aparecem as estereotipias que podem passar inadvertidas ao se

apresentarem em conjuntos com birras ou sustos de risadas.

Também aparece a recuso de qualquer mudança no ambiente

físico, social ou das rotinas. Muitos casos começam a mostrar

fobia a certos estímulos (sons, roupas, comidas) ou preferencias

excessivas por outros (escutar uma música o dia inteiro, botar

somente uma roupa ou comer um tipo de comida). (CANCINO,

2015 p.130)

Durantes os meses que se seguiram todas as práticas que foram

testadas, umas incorporadas e outras abandonadas, eram passadas para os pais

e, que aconselhados pela Terapeuta Ocupacional, executassem as mesmas

atividades comportamentais e de estimulo constantes, extraclasse e consultório.

3.4.1 João e suas particularidades

Em suas primeiras semanas pode-se observar que João retribuía

olhares, mas sempre que estimulado a fazer algo que estava fora de sua rotina

ele respondia com gritos e choros.

59

Na companhia de sua mãe se afastava um pouco mais a cada dia para

explorar os espaços em que sua turma ocupava. Fizemos algumas tentativas de

tirar a mãe como de costume na adaptação de novos alunos e sempre ele reagia

com choro compulsivo e muita agressividade. Quando sua mãe retornava,

demonstrava descontentamento agredindo-a com o que estivesse nas mãos,

como se quisesse puni-la por ter o deixado.

Sua comunicação era bem restrita, praticamente podemos resumir a

gritos, choros e agressões.

Para os dois anos, somado aos atrasos nas áreas da

motricidade, da comunicação e da interação social e lúdica,

é mais difícil se comunicar com essas crianças e controlar o

seu comportamento ansioso, temeroso ou de raiva e

agressão. (CANCINO, 2015 p. 133).

Durante o primeiro mês João explorou todos os ambientes em que era

colocado. De longe sempre observava se a mãe continuava por perto, usava o

olhar de canto de olho na maioria das vezes. Aos poucos aumentava a distância.

Foi constatado que ele fazia estimulação visual com a sombra de seu

reflexo nas paredes e a sombra que fazia entre a grade de segurança do

parquinho dos bebes. Este espectro era contido com o desvio da atenção para

outra coisa que a turma estivesse fazendo no momento.

Após um mês de muitas tentativas de tira-lo da mãe todas foram

fracassadas. Em conversa com as professoras da sala, resolveu-se questionar se

haveria alguém a mais que pudesse trazê-lo a escola. Então, a partir do dia

seguinte, até os últimos dias da observação, a empregada da casa de João se

encarregou de levá-lo e a mãe de buscá-lo.

60

Ocorrendo essa troca, acabou o processo de adaptação e foi iniciado

um longo caminho de experimentação e estímulos sensoriais (visão, audição,

tato).

Participando de interações simples e básicas, possibilitamos o

desenvolvimento cognitivo a partir da estimulação da atenção, da

memória, da percepção e da motivação. Todos esses processos

desenvolvem-se em resposta às atividades em que são

requeridas e com apoio do adulto que controla o espaço e o ritmo

de interação, faz a escolha dos materiais e modela as ações ao

alcance de cada criança. (CANCINO, 2013 p. 152).

A escola possui um espaço lúdico com aulas dinâmicas e estimulantes.

João foi se soltando e aos poucos participando das atividades. Já estava

familiarizado com a escola. Seus espaços e brincadeiras preferidas foram se

delimitando, e aos poucos, dentro de suas limitações de comunicação, se abrindo

para o mundo que lhe foi apresentado.

Detectar qualquer alteração comportamental precoce, antes dos três

anos de idade, é imprescindível para melhorar o prognóstico e as possibilidades

de sucesso da estimulação, principalmente no controle do impacto das mudanças

(conduta e metabolismo) e no apoio no desenvolvimento particular de cada

criança assistida. (CANCINO, 2013).

Hoje sabemos que o sistema nervoso é muito plástico e possível

de ser modificado por meio da interação com o meio ambiente,

mesmo em presença de transtornos importantes. Apesar de existir

limites para o que cada organismo pode fazer e aprender, um

começo e uma variedade de estímulos e desafios permitem

61

aperfeiçoar as possibilidades para desenvolver o real potencial de

cada indivíduo. (CANCINO, 2013 p. 134).

Aos poucos foi desenvolvendo a atuação compartilhada. Estimulado

pelas outras crianças ao seu redor, por meio da observação, começou a copiar as

ações de outras crianças, como subir e balançar no cavalinho do pátio.

Subir no escorrega foi uma vitória a parte. O escorrega do pátio é

dentro do tanque de areia, o que ocasionou uma vitória a cada dia, pois João

inicialmente não gostava de ficar descalço e ser estimulado nos pés. Primeiro

ficou descalço, depois pisou na areia, e depois de observar os amigos que subiam

e desciam conseguiu sozinho subir e descer.

A coordenação motora de João é relativamente boa, o possibilitava

observar e executar. Ele corria normalmente e pulava de degraus, ação que

também aprendeu observando os outros alunos.

A plasticidade não significa que cada sujeito vai ser normalizado

porque depende do potencial genético de cada caso, mas sempre

implica a possibilidade de obter melhora no comportamento, na

comunicação ou na cognição. (CANCINO, 2013 p.134)

Com muito estimulo intencionado, aos poucos foi aceitando usar

materiais que nunca antes havia usado como: tinta guache (só com pincéis, não

aceitava pintar com dedos ou as mãos) e giz de cera.

Ao final de todos esses meses juntos João falou suas primeiras

palavras intencionadas, sabia identificar os amigos apontando quando era

verbalizado o nome de algum específico. Tocava e se deixava tocar pelas

professoras. Cantava a sua maneira as canções da rotina diária da sala e das

aulas de música. Sabia exatamente a hora de ir embora, se despedia de todos e

recebia a sua mãe com muita felicidade.

62

Ao longo dos meses João sofreu muito com uma alergia respiratória

constante. Tinha febres e muco. Passava uma semana inteira sem ir à aula, mas

nunca retrocedia. Sua alimentação era muito restrita, nunca aceitava alimentos

diferentes.

É muito importante considerar a atender a qualquer mudança no

comportamento associada com mudanças de alimentação,

infecções respiratórias [...] já que há relatos de eventos que

ativam doenças metabólicas (como o caso da fenilcetonuria que

consiste em uma falta de processamento da fenilanamina e

começa a aparecer os sintomas quando as crianças incorporam

esse aminoácido na dieta) e alterações comportamentais quando

muda a dieta de algumas crianças. (CANCINO, 2013 p. 130).

As “birras” / mal comportamento se tornaram quase inexistentes e

aconteciam ocasionalmente. No início, quando ele era contrariado chorava muito

e em algumas vezes chegou a se auto agredir batendo com a cabeça de costas

no chão. Quando isso ocorria ele era acalmado com muito carinho e colo. Em

outros momentos, quando era guardado o carrinho, ocorriam birras, mas em sua

maioria, era um comportamento típico, e se agia com ele igualmente, pois na

inclusão João era tratado como todas as crianças, tendo que respeitar horários e

combinados de sala.

Cancino (2013) afirma que as crianças com TEA “apresentam as

mesmas tendências de ficar frustradas que as crianças normais, todavia fazem de

um jeito mais espetacular que causa muita impressão nos pais e adultos que

observam tais comportamentos aparentemente incompreensíveis.” (p. 212).

Podendo citar alguns motivos que possivelmente desencadeiam esses

comportamentos: algum objeto de seu interesse que não encontra (caso do João);

frustração de não conseguir se comunicar para dizer algo que quer; requerer

atenção de alguém específico (caso do João); receio a estímulos desagradáveis

ocasionando medo; sobrecarga de estímulos (barulho, luzes, pessoas, objetos);

63

fadiga causada por exaustão; aversão a alguns alimentos, atividades, materiais

(caso do João);

Para desenvolver a comunicação foi trabalhada a atuação

compartilhada que nada mais é do que “a capacidade de fazer coisas simples,

com objetos conhecidos, em um espaço limitado, com outra pessoa, por um

período determinado de tempo” (CANCINO, 2013 p.162) obedecendo a

combinados pré-determinados pela professora da sala em conjunto com todos da

turma.

Cancino (2013) sugere que podemos separe-las em:

• Formatos de ação: esse formato possibilita evidenciar a atenção

nos objetos, nos seus movimentos que irão criar uma memória de atuações

compartilhadas, sons, palavras ouvidas e a mediação da manipulação de objetos.

Sendo assim um elemento substancial da comunicação entre o adulto e a criança;

• Intenção comunicativa: motivação de realizar atividades com

outras pessoas e tentar reter atenção dos outros para ganhar o que se quer ou

precisa. Sendo assim estabelecem o arquivamento dos resultados de sua atitude

comunicativa, desfrutando assim de contato físico, beijos, manifestações afetivas;

• Princípio de flexibilidade: quando a criança aprende a realizar uma

mesma atividade com diferentes objetos e usar um mesmo objeto de diversas

formas, quando ela também aprende a entregar generalizando, independente de

que objeto está sendo pedido.

Acolhido por um ambiente comunicativo, João desenvolveu uma

compreensão do resultado social das suas ações comunicativas e também novas

e mais complexas intenções. Já não somente pedia, mas também mostrava

objetos para que as pessoas olhassem e começava a vocalizar apontando o que

era de seu interesse.

64

Oito meses depois, logo após uma consulta com a equipe medica que

o acompanha, foi atestada sua evolução. Do nível 7 havia caído para o nível 1, e

que com muito estímulo ele poderia vir a se desenvolver normalmente.

Foi realizada uma reunião dos pais com a coordenação e resolveram

retirar a mediação.

65

CONCLUSÃO

Ter interesse pelo estudo de uma área consideravelmente complexa

como a Neurociência é um caminho sem volta. Se especializar sobre o

funcionamento do cérebro é um conhecimento que todos profissionais que lidam

com ensino e aprendizagem deveriam se interessar.

Continuar investindo em conhecimento é de responsabilidade de

qualquer pessoa que opte por seguir o caminho da educação. Como é de

responsabilidade do professor e de extrema urgência que ele saiba exatamente

como funcionam os caminhos neurais da aprendizagem e memória e

principalmente todos os mecanismos especialistas que estão envolvidos.

Quando se recebe um aluno atípico com limitações e necessidades

especiais, saber como proceder com as rotinas que serão instaladas, é muito

importantes para a contribuição. Tem-se observado nas escolas que maioria das

pessoas responsáveis por auxiliar nas rotinas diárias desses alunos, normalmente

não fazem a menor ideia do que é necessário ser feito.

Existe também um segundo plano que ocorre fora dos limites da

escola, no meio sociocultural que essa criança está inserida: os pais,

desinformados sobre os reais sintomas, causas, limitações e necessidades

especiais, um mundo totalmente despreparado para lidar com as dificuldades e

aceitar as deficiências.

Mas na grande maioria dos casos, encontra-se muito preconceito, falta

de aceitação. Em um momento crucial, onde tentar criar pontes ou uma conexão

com o mundo das crianças com TEA é de extrema necessidade.

Estudos dizem que quanto mais cedo essas crianças receberem os

estímulos meticulosamente necessários e planejados, poderão vir a melhorar

muito a qualidade de vida social.

66

E como é importante tecer em torno dessa criança um mundo de

possibilidades a serem alcançadas. Que elas terão um ritmo particular para

aprender e avançar a cada etapa vencida.

O que essa pesquisa quis evidenciar baseada na literatura atual, foi a

importância do diagnóstico e a intervenção precoce; Professores e coordenadores

informados para poderem de uma maneira responsável, contribuir. O trabalho de

uma equipe médica e terapêutica que falem a mesma língua e se engajem com o

mesmo objetivo, é essencial para que haja progressão.

A proposta foi mostrar o quanto é importante incluir o estudo sobre os

aspectos neuropsicológicos e neurofisiológicos nos cursos de pedagogia,

mostrando quais os caminhos para chegar à educação de qualidade para todos

os educandos, principalmente, os com necessidades especiais, deficiências

intelectuais, dificuldades de aprendizagem, tempo diferente de aprendizagem,

distúrbios de linguagem e leitura.

67

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https://www.youtube.com/watch?v=PKhS4WlG234 03/09

72

INDICE

FOLHA DE ROSTO 01 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05 METODOLOGIA 07 SUMÁRIO 08 INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I - ABORDANDO IMPORTANTES FUNÇOES DO CÉREBRO 11

1.1 A COMUNICAÇÃO E A LINGUAGEM 15

1.2 OS SENTIDOS DO CORPO E A PERCEPÇÃO 18

1.2.1 SISTEMA SOMESTÉSICO 18

1.2.2 OS SENTIDOS ESPECIAIS E OS SENTIDOS QUÍMICOS 20

1.2.2.1 SISTEMA AUDITIVO 22

1.2.2.2 SISTEMA VISUAL 24

1.2.2.3 SISTEMA OLFATÓRIO 26

1.2.2.4 SISTEMA GUSTATÓRIO 28

1.3 APRENDIZAGEM E A MEMÓRIA 30

CAPÍTULO II - TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) E A NEUROPLASTICIDADE 34

2.1 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 34

2.1.1 COMPORTAMENTOS CARACTERÍSTICOS 36

2.1.2 COMPONENTES GENÉTICOS

2.1.3 ARNOMALIDADES NEUROLÓGICAS E COGNITIVAS 38

2.2 NEUROPLASTICIDADE 43

2.2.1 REGENERAÇÃO DO SISTEMA NERVOSO 45

2.2.2 NEUROPLASTICIDADE MORFOLÓGICA 46

2.2.3 NEUROPLASTICIDADE FUNCIONAL 47

2.2.4 PLASTICIDADE DA SINÁPSE 48

73

CAPÍTULO III – O TRABALHO EMPÍRICO: CONDIÇÕES DA INCLUSÃO E ADAPTAÇÃO EM UMA ESCOLA PARTICULAR DO RIO DE JANEIRO 50

3.1 DELINEAMENTO DO TRABALHO EMPÍRICO 50

3.2 CARACTERIZAÇÃO DOS ELEMENTOS DE PESQUISA 51

3.3 O LOCAL 52

3.4 PARTICIPANTES 55

3.4.1 JOÃO E SUAS PARTICULARIEDADES 58

CONCLUSÃO 65 BIBLIOGRAFIA 67 WEBGRAFIA 70 ÍNDICE 72 ÍNDICE DE FIGURAS 74

74

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 – Divisão de comportamentos humanos por regiões cerebrais 12

Figura 2 – Mapeamento de funções mentais no cérebro 15

Figura 3 – Homúnculo 20

Figura 4 – Áreas encefálicas afetadas pelo autismo 41

Figura 5 - Foto de H. Kacher 45