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7Wi
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
AVM – FACULDADE INTEGRADA
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DIANTE DA
INCLUSÃO EDUCACIONAL DO ALUNO SURDO:
LIMITES E POSSIBILIDADES
Mirtes dos Santos Serrato
ORIENTADOR: Profª Marcelo Saldanha
Rio de Janeiro 2015
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
AVM – FACULDADE INTEGRADA
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Educação Especial e Inclusiva. Por: Mirtes dos Santos Serrato
Rio de Janeiro 2015
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DIANTE DA
INCLUSÃO EDUCACIONAL DO ALUNO SURDO:
LIMITES E POSSIBILIDADES
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos vocês pela amizade, companheirismo, atenção e cuidado. Cada um ao seu modo me deu o apoio que precisei nessa ocasião tão importante, de dificuldade e ao mesmo tempo de engrandecimento pleno, em minha vida... OBRIGADA Á TODOS! A Deus por estar me proporcionando a realização de mais um SONHO em minha vida. A minha Mãe e ao meu Pai, mesmo ele não estando mais presente em nosso meio, mas por me fazer existir. A todas as minhas irmãs pelo apoio, incentivo e ajuda sempre, sempre. Amo muito vocês! A todos os meus colegas de classe, principalmente à Marlene, Érika, Valéria e Vânia pelas trocas constantes de angústias e ajuda nesses últimos momentos. A todos os meus professores de modo geral, pelo conhecimento que me proporcionaram durante esse ano na faculdade, em especial a professora Fátima Alves por me tornar uma pessoa melhor.
4
DEDICATÓRIA
Dedico esse trabalho a minha querida mãe, todas as minhas irmãs, minha filha amada, linda e maravilhosa, Luanna, sempre muito solicita, aos meus sobrinhos e toda a minha família. Com enorme carinho e ternura.
5
EPÍGRAFE
Os outros escutam não eu Mas tenho meus olhos, eles observam ainda melhor que os seus, forçosamente. Tenho minhas mãos que falam. Um cérebro que organiza as informações, à minha maneira, segundo minhas necessidades. Não chamarei de imperfeitos a vocês, os ouvintes. Aliás, não permitiria tal coisa. Ao contrário, quero a união das duas comunidades, no respeito. Dou-lhes o meu, quero o de vocês.
(Emmanuelle Laborit. Tradução: Lelita Oliveira)
6
RESUMO
Esta pesquisa tem como finalidade observar a prática pedagógica na
escola regular para a inclusão de portadores de deficiência, em especial a de
surdos. Considerando principalmente, o educador como elemento fundamental
de mediação entre o surdo e o seu aprendizado destacamos discussões sobre
a temática, com o objetivo de ressaltar as suas dificuldades no processo de
inclusão desse aluno e do desenvolvimento da aprendizagem. Enfatizamos,
dessa maneira, alguns conceitos necessários sobre a inclusão dessas
crianças, destacando, sua importância como elemento sólido e construtivo para
a formação desses indivíduos. Levando em consideração, diversos fatores tais
como a preparação desses professores para lidar com esse tipo de aluno e o
processo de ensino aprendizagem dos mesmos. A investigação pautou-se
numa metodologia de abordagem qualitativa, foram investigados três
professores do ensino fundamental de três Escolas Estadual da Bahia, e os
seus respectivos alunos, na tentativa de perceber que lugar eles ocupam em
sala de aula. Como resultado da pesquisa foi possível detectar que a prática
pedagógica nas escolas é percebida como algo relevante, que na sala de aula,
há a utilização dela, superficialmente, de maneira ainda um pouco confusa e
desarticulada da sua real função e importância. Nesse sentido, a análise dos
dados coletados através da observação em sala de aula e de questionários,
permitiu concluir que não existe segurança suficiente dos professores diante a
realidade da inclusão e certo despreparo pelos mesmos. No cenário
pesquisado, podemos afirmar que os resultados obtidos apontam uma
necessidade de melhoria nas práticas de ensino e certa qualificação dos
professores, enquanto mediadores dessas crianças, por isso, acreditamos que,
no que tange o trabalho docente, há ainda muito a se pesquisar, a se descobrir
e aprender sobre a inclusão de surdos, a melhoria da qualidade do ensino para
vida delas.
7
METODOLOGIA
O movimento estratégico da presente pesquisa será embasado pela
leitura de material científico pertinente, que nos conduzirá ao aprofundamento
do assunto e por consequência, à formulação do tema investigado. A análise
aprofundada desta permitirá a construção de uma linha de pensamento e a
formulação de uma conclusão.
O estudo é de natureza bibliográfica porque incidirá sob a
bibliografia de um tema, ou seja, se realizará a partir de um conjunto de livros,
ensaios e de outras formas de escritos acerca do assunto. E para tanto será
usado como fontes de pesquisa a literatura, artigos, pareceres, debates e
estudos que já trataram do tema.
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 09
CAPÍTULO I – Referencial Teórico 12
CAPÍTULO II – Linguagem de Sinais - LIBRAS 26
CAPÍTULO III – Procedimentos Metodológicos 35
CAPÍTULO IV – Analisando e Interpretando os Dados 39
CONCLUSÃO 48
BIBLIOGRAFIA 52
ÍNDICE 55
9
INTRODUÇÃO
A educação dos indivíduos portadores de necessidades especiais
atualmente, no Brasil, é um desafio. Neste grupo enquadram-se os sujeitos
surdos. Muitas inquietações surgem dentro desse campo de pesquisa. Várias
são as dificuldades ou problemas que entravam o processo que tenta facilitar a
inclusão dos surdos do ponto de vista social. Nesse ponto podemos destacar a
falta de comunicação oral, que prejudica sensivelmente o aprendizado desses
sujeitos, assim como a aplicação de metodologias que não condizem com a
atual realidade sociocultural desses alunos. Não omitindo a falta de preparo da
maioria dos educadores que atuam nessa área.
Uma atenção maior tem se voltado para os surdos nas últimas
décadas, objetivando garantir direitos que atendam às suas necessidades, em
seus vários aspectos, direitos esses que anteriormente lhes foram negados.
Mesmo existindo leis assegurando o suporte necessário a esses indivíduos
surdos, ainda existem muitos deles que não desfrutam desses benefícios.
Lutar para que os surdos desfrutem das conquistas legais é um
dever de todos, e a educação especial é uma modalidade que foi reconhecida,
como um espaço que atende o desenvolvimento da criança de maneira
integral.
Entender o surdo como sujeito de direitos é conceder-lhe a
oportunidade de inserção no meio social. Sabe-se que a história da educação
de surdos é repleta de controvérsias. Nesse processo, como qualquer grupo
que tenha algum tipo de deficiência, os surdos sofrem discriminações em
relação à população ouvinte.
No contexto da educação dos alunos surdos na classe regular, que é
o foco dessa pesquisa, a língua de sinais, surgiu com a função de facilitar o
aprendizado desses alunos surdos no contexto escolar. No entanto, durante
muitos anos, o mito de que a língua de sinais impediria a aquisição da língua
oral pelas crianças surdas, impediu sua utilização no processo educacional. A
10
língua de sinais não era considerada uma língua, mas sim, um conjunto de
gestos sem estrutura.
Com base nos dispositivos da Legislação Brasileira, o Conselho
Nacional de Educação aprovou a resolução n.2/2001, que instituiu as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Essa diretriz inclui
os alunos surdos no grupo daqueles com dificuldade de comunicação e
sinalização diferenciada dos demais alunos, e que demanda a utilização de
linguagem e códigos aplicáveis.
O parágrafo 2º do artigo 12 dessa resolução diz que deve ser
assegurada no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades de
sinalização diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos
conteúdos curriculares mediante a utilização de linguagens e códigos
aplicáveis, como o sistema Braile e a língua de sinais, sem prejuízo do
aprendizado a língua portuguesa, facultando-lhes às suas famílias a opção pela
abordagem pedagógica que julgarem adequada, ouvidos os profissionais em
cada caso.
Atualmente, a Língua de Sinais é uma língua em expansão no
mundo, mostrando, portanto, a importância dessa forma de comunicação na
construção do sujeito surdo. Apesar desse avanço, ainda são comuns
situações de interações entre professor e aluno desconsiderando as
dificuldades, pouco conhecimento, ou quase nenhum a esta forma de
comunicação por parte dessa clientela.
Nesse contexto, é que abordamos o tema a inclusão do aluno surdo
tendo como questão a prática pedagógica do professor diante dessa
dificuldade? Quais seus limites e possibilidades? Tendo como objetivo analisar
e identificar essas dificuldades que os mesmos enfrentam na prática
pedagógica para incluir o aluno surdo no processo educacional, na escola
regular. A partir daí, deu-se início a uma jornada de estudos para melhor
entender esta temática.
11
O primeiro capítulo foi feito traçando um breve histórico na educação
de surdos no Brasil, destacando alguns aspectos sobre o tema, assim
como,algumas propostas de educação, buscando conhecer melhor a educação
de surdos e como essas propostas poderiam contribuir na aprendizagem dos
alunos como forte aliado nas práticas pedagógicas dos professores.
Fundamentado nas discussões de alguns autores como Quadros (1997), Lopes
(1997), Skliar (1997) entre outros.
O segundo capítulo discorre sobre o conhecimento da língua de
sinais contextualizando um pouco da historia dessa linguagem, hoje
considerada de fundamental importância para o aluno surdo e a importância da
mesma no contexto escolar.
O capítulo terceiro trata o percurso metodológico, mostrando o tipo
de pesquisa os instrumentos utilizados e o relato das investigações feitas por
intermédio dos instrumentos de coleta de dados, analisando e interpretando os
12 questionários com base nos discursos e opiniões dos professores sobre a
prática pedagógica do aluno surdo na escola regular, embasada na
fundamentação teórica revelando as concepções que norteiam a prática dos
sujeitos pesquisados.
Por fim, as considerações finais onde é relatado, brevemente, os
resultados relevantes obtidos nesta pesquisa.
12
CAPÍTULO I
REFERENCIAL TEÓRICO
1.1. A Educação de Surdos no Brasil
A educação especial dos portadores de deficiência teve seu inicio,
no Brasil, na década de 50 do século passado. Precisamente, em 12 de
setembro de 1854, onde foi fundado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos.
Foi ainda D.Pedro II que, pela Lei n°839, de 26 de setembro de
1857, portanto, três anos depois da criação do Instituto Benjamin Constant,
antigo Imperial Instituto dos Meninos Cegos, fundou, também no Rio de
Janeiro, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos. A criação se deu graças aos
esforços de Ernest Hüet, Francês, professor e diretor do Instituto. Em 1957,
cem anos após sua fundação, pela Lei n°3.197, de 06 de julho, passaria a
denominar-se In stituto Nacional de Educação de Surdos – INES.
Nesses dois Institutos, algum tempo depois, foram criadas oficinas
para aprendizagem desses alunos, visando, portanto, o ensino
profissionalizante, devido à instalação desses dois Institutos o IBC e o INES
abriram-se as possibilidades de discussão da educação dos portadores de
deficiência, no I° Congresso de Instrução Pública, em 1883. Entre os temas do
referido congresso, figurava a sugestão de currículo e formação de professores
para cegos e surdos.
Assim, foi possível observar que, desde a época do Brasil Império, já
se tornava explícita a preocupação em existir uma formação de professores
qualificados para atender a educação dos portadores de deficiência.
Deve-se destacar o Instituto Santa Terezinha, o qual por iniciativa do
Bispo Dom Francisco de Campos Barreto, onde foi fundado em 15 de abril de
1929, na cidade de Campinas (SP). Sua fundação foi possível graças a duas
freiras brasileiras que foram a Paris (França), a fim de se especializarem no
13
ensino de crianças surdas. Após quatro anos retornaram com duas freiras
francesas.
Em 18 de março de 1933, o Instituto foi transferido para a cidade de
São Paulo. Onde até o ano de 1970 funcionou em regime de internato para
meninas surdas. Após esse ano, deixou de ser internato feminino e passou a
ser externato para meninos e meninas. Já na mesma ocasião, iniciou o
trabalho de integração de alunos deficientes auditivos no ensino regular.
Sendo considerada, na área da educação especial, como Instituição
de elevada conceituação, onde são oferecidos aos seus alunos deficientes
auditivos, além do ensino do 1° grau, atendimento médico, fonoaudiológico,
psicológico e social.
A partir desse breve histórico, é oportuno citar que houve várias
denominações que receberam esses Institutos ao longo da sua existência,
desde o primeiro: Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (1857), até a Escola
Municipal de Educação Infantil e de I° grau para Deficientes Auditivos Helen
Keller.
As atividades desenvolvidas por esta escola especial foi de suma
importância onde pode levar a criação, em 1988, de mais quatro escolas
municipais de educação infantil e de I° grau para deficientes auditivos na rede
municipal de São Paulo.
Agora podemos observar que o cenário brasileiro se encontra em
uma situação não muito confortável com esse paradigma, o da Inclusão Social
dos portadores de necessidades especiais. A educação especial passa por um
momento muito delicado, que se caracteriza pelo seu encontro com a
Educação Comum, inaugurando um novo movimento denominado Educação
Inclusiva. Este movimento é fruto de transformações que vieram ocorrendo ao
longo da história e, que ocorreram através das atitudes sociais e as quais
foram se estabelecendo.
14
Quando se fala em Educação Especial, remete-se à questão da
deficiência. A primeira tentativa científica de estudo das pessoas com
deficiência surgiu no séc.XVI com Para Celso e Cardano, médicos alquimistas
que defendiam a possibilidade de tratamento da pessoa com deficiência. Mas,
a consolidação dessa concepção científica sobre deficiência só ocorreu no
séc.XIX, com os estudos de Pinel, Esquirol, Morel, Froebel, entre outros que
passaram a escrever cientificamente a etiologia de cada deficiência numa
perspectiva clínica.
O conceito de “necessidades educativas educacionais” começou a
ser empregado nos anos 60, mas inicialmente não foi capaz de modificar os
esquemas vigentes na educação especial.
A escolha do termo “necessidades educativas especiais” reflete o
fato de que os alunos com deficiência ou com dificuldades significativas de
aprendizagem podem apresentar necessidades educativas de gravidade
distintas em diferentes momentos.
Outro conceito de “necessidades educativas especiais” é o seu
caráter relativo à contextual. A avaliação dos problemas dos alunos não deve
centrar-se unicamente nela mesma, mas levar em conta o contexto no qual se
produz a aprendizagem: o funcionamento da escola, os recursos disponíveis, a
flexibilidade do ensino, a metodologia empregada e os critérios de avaliação
utilizados. Os problemas de aprendizagem dos alunos são determinados, em
grande medida, por seu ambiente familiar e social e pelas características da
própria escola. O tipo de ensino que se desenvolve em uma escola pode
originar ou intensificar as dificuldades dos alunos.
Acontece também uma modalidade de conceito referente aos
problemas de aprendizagem ao longo de sua escolarização, que requer uma
resposta educativa mais específica. Ao falar de dificuldades da aprendizagem
escolar significa evitar a linguagem da deficiência, a ênfase situa-se na escola,
no tipo de reposta educativa.
15
Essa formulação não nega que determinados alunos têm problemas
específicos em seu desenvolvimento. Uma criança cega, surda ou com
paralisia cerebral apresenta, inicialmente, dificuldades que seus colegas não
têm. O acento, contudo, está agora na capacidade da escola para adaptar a
prática educativa às necessidades desses alunos e oferecer, assim, uma
resposta satisfatória.
Finalmente, os conceitos de necessidades educativas especiais
remetem a provisão de recursos educativos necessários para atender tais
necessidades e reduzir as dificuldades de aprendizagem que esse aluno pode
apresentar. Em relação à implementação da proposta da inclusão educacional
escolar encontramos: resistência de muitos professores e familiares; dúvidas
de outros que se declaram preocupados com o “desmonte” da educação
especial e também a aprovação e o entusiasmo de tão poucos.
A partir desse contexto, segue o estudo cujo foco é sobre a inclusão
de crianças surdas no âmbito escolar dito escola normal. Para que haja essa
inclusão social das pessoas surdas, com o objetivo de participação social, que
sustenta a necessidade de garantir o acesso à informação e a interação
interpessoal dessas crianças com necessidades educativas especiais. Apenas
as escolas que asseguram tais condições podem ser consideradas adequadas
para a educação deu ma criança surda. Nesse enfoque, é necessário
estabelecer os bons aspectos das escolas que recebem crianças surdas. As
decisões de escolarização de cada criança terão que ser feitas levando em
conta qual escola aproxima-se mais desse modelo.
1.2. Propostas de Educação Para Surdos
Quadros (1997), ao tratar da educação de surdos apresenta uma
proposta que envolve três fases no processo de educação, a ponto de destacar
que, no Brasil há duas fases que podem ser claramente delineadas, e uma
terceira fase, que configura um processo de transição para a educação de
surdos.
16
Ao explicar a primeira fase, aponta que esta se constitui pela
educação oralista, a qual está centrada na preocupação de “recuperação” da
pessoa surda, que para esta mesma autora a educação nesta fase trata o
surdo como “deficiente auditivo”, e recomenda um tratamento terapêutico.
Nesta primeira fase, observa-se que a preocupação se direciona para a
recuperação terapêutica, a proposta de educação oralista está centrada na
aquisição da linguagem oral.
Assim, o surdo é treinado a desenvolver o aprendizado da leitura
labial e é encorajado a usar a fala para se comunicar baseando-se no fato de
que ele deva adquirir essa linguagem oral com o propósito de que se integre no
universo dos ouvintes, onde a comunicação gestual seja “totalmente proibida”.
A autora ainda defende que a proposta da educação oralista sempre
foi e parece que continua sendo uma experiência que apresenta resultados
nada atraentes para o desenvolvimento da linguagem e da comunidade de
surdos.
Quadros (1997) se apoia no pensamento de Sacks (1990), e chega
a citá-lo para mostrar a crítica que este faz sobre esta primeira fase:
O oralismo e a supressão do Sinal resultaram numa deterioração dramática das conquistas educacionais das crianças surdas e no grau de instrução do surdo em geral. Muitos dos surdos hoje em dia são iletrados funcionais. Um estudo realizado pelo Colégio Gallaudet em 1972 revelou que o nível médio de leitura dos graduados surdos de dezoito anos em escolas secundárias nos Estados Unidos era equivalente apenas à quarta série; outro estudo, efetuado pelo psicólogo britânico R.Conrad, indica uma situação similar na Inglaterra, com os estudantes surdos, por ocasião da graduação, lendo no nível de crianças de nove anos. (QUADROS, 1997, apud SACKS, 1990, p.45).
Diante desta crítica, percebe-se o quanto tem se produzido “iletrado
funcional”, em razão da não atenção à educação do surdo.
Vygotsky (1933, apud Skliar, 1997) criticava com veemência os
métodos de ensino da língua oral, opinando que o ensino da linguagem ao
surdo está construído em contradição com sua natureza; mas também
17
duvidava que a língua de sinais fosse uma verdadeira linguagem a serviço da
formação social dos surdos e como um instrumento para a mediação dos
processos psicológicos superiores.
Sobre os métodos de ensino da linguagem oral, Vygotsky dizia que:
Sua realização requer uma extrema dureza, se baseia em uma repressão mecânica e na proibição da mímica; serve para aprender a pronúncia e a articulação, mas não a linguagem, porque dá origem a uma linguagem morta, artificial, que não serve para nada. (Vygotsky 1933, p. 87 apud Skliar, 1997)
No que se refere ao uso da língua de sinais ou da língua oral, desde
uma perspectiva metodológica, Vygotsky afirmava:
Linguagem gestual é a língua natural. A linguagem falada, ao contrário, é inatural para o surdo-mudo, (...) devemos dar, indubitavelmente, a preferência àquela mais difícil e natural: a linguagem falada. Isto se alcança mais dificilmente, mas oferece muito mais. Efetivamente, mesmo que a mímica constitua a linguagem originária do mundo (...) deve ser abandonada, porque é uma linguagem pobre e delimitada. Esta encerra ao surdo em um microcosmos estreito e restrito, constituído a partir das que conhecem esta linguagem primitiva (Vygotsky 1933, p. 87 apud Skliar, 1997)
Vygotsky considera a linguagem oral, determinante na formação dos
processos mentais também defende o oralismo em um primeiro instante,
mostrando que a palavra desempenha um papel de destaque no processo da
educação de surdos e da socialização trazendo o mesmo pensamento de
alguns autores quando trata da linguagem oral, quando ele relata que a mímica
(linguagem de sinais) é uma língua primitiva, pobre e delimitada por conta
dessa afirmativa ele retrata a preferência a linguagem falada, ou seja, o surdo
deve adquirir a linguagem da mesma forma que os ouvintes.
Quando trata da segunda fase, Quadros (1997) que a denomina de
bimodal entende que o ensino não enfatiza mais o oral exclusivamente. O
bimodalismo passa a ser defendido como a melhor alternativa de ensino para o
surdo. Tal proposta caracteriza-se pelo uso simultâneo de sinais e da fala.
18
A autora traz a crítica que Sacks (1990) faz ao bimodalismo quando
menciona,
Há uma compreensão de que algo deve ser feito (diante do oralismo): mas o quê? Tipicamente, usando os sinais e a fala permita aos surdos se tornarem eficientes nos dois. Há outra sugestão de compromisso, contendo uma profunda confusão: uma linguagem Intermediária entre o inglês e o Sinal (ou seja, o Inglês Sinalizado).
Essa confusão vem de longa data - remonta aos “sinais Metódicos” de De I’Epee, que foram uma tentativa de expressão intermediária entre o Francês e o Sinal. Mas, (...) não é possível efetuar a transliteração de uma língua falada em Sinal palavra por palavra, ou frase por frase, as estruturas são essencialmente diferentes.
Imagina-se com frequência, vagamente, que a língua de sinais é inglês ou Frances: não é nada disso; é ela própria. Sinal. Portanto, o “Inglês Sinalizado”, agora favorecido como um compromisso é desnecessário, pois não Precisa de nenhuma pseudolíngua intermediária. E, no entanto, os surdos são obrigados a aprender os sinais não para ideias e ações que querem expressar, mas pelos sons fonéticos em Inglês que não podem ouvir. (SACKS, 1990, p.47, apud QUADROS 1997).
O autor chama a atenção de que o “Inglês Sinalizado” enfatiza que
para nós, é o mesmo que “Português Sinalizado”, já que à medida que se faz a
tradução simultânea há a combinação da linguagem de sinais e da linguagem
oral. Destaca ainda que não seja possível se fazer a transliteração de uma
língua falada em sinal, palavra por palavra, porque as estruturas são diferentes.
Caso se faça, acarretará em uma aprendizagem prejudicial, pois para o surdo
não é tradução de linguagens, e sim a linguagem de sinais, já que a sua
limitação é na linguagem oral. Além disso, o sistema bilabial não é adequado
para o ensino da língua oral, pois não representa um sistema completo de
linguagem, conforme acrescenta Duffy, com base nas declarações de Strong
(1986), este salienta que as pesquisas têm indicado que “somente 10% das
expressões em sinais são exatamente iguais as que foram faladas do uso
inglês sinalizado (no caso do Brasil: português sinalizado)”. Contudo, considera
que esse tipo de modalidade não prega uma aceitação de qualquer tipo de
comunicação, mas sim o uso de técnica, onde requer um longo período de
tempo por parte dos surdos para aprendê-la.
19
As duas primeiras fases segundo Quadros (1997) fazem parte da
história da educação dos surdos no Brasil, onde ainda hoje os métodos o
oralismo e o bimodalismo, estão sendo usados por parte de algumas escolas.
A autora comenta que comunidades de surdos se conscientizaram que foram
bastante prejudicados com as propostas de ensino com base no oralismo e no
bimodalismo. A terceira fase é caracterizada pela proposta de uma educação
bilíngue.
Segundo Quadros (1997), o bilinguismo é uma:
Proposta de ensino usada nas escolas que se propõem a tornar acessível à criança duas línguas no contexto escolar. Os estudos têm apontado para essa proposta como sendo a mais adequada para o ensino de crianças surdas, tendo em vista que considera a língua de sinais como língua natural e parte desse pressuposto para o ensino da língua escrita. (QUADROS, p. 17, 1997).
Essa proposta tende a se preocupar com a aprendizagem
primeiramente da Língua dos Sinais. Para fazer com que o bilinguismo seja
aplicado, é preciso partir desta perspectiva metodológica em que se torna a
estrutura dos sinais para que o surdo chegue ao domínio da língua padrão, o
que não enfatiza a linguagem bimodal.
Parece que é relevante a preocupação em respeitar a autonomia
das línguas de sinais, onde busque estruturar um plano educacional que não
afete a linguagem do surdo. Se,
A língua de sinais é uma língua natural adquirida de forma espontânea pela pessoa surda em contato com pessoas que usam essa língua e se a língua oral é adquirida de forma sistematizada, então as pessoas surdas têm o direito a ser ensinadas na língua de sinais. A proposta bilíngue busca captar esse direito. (QUADROS, p. 17, 1997).
Portanto, a criança surda brasileira deve ter acesso a LIBRAS
(Língua Brasileira de Sinais) o quanto antes para acionar de forma natural esse
dispositivo.
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Onde será usada como base para o aprendizado paralelo ou
posterior da língua portuguesa (oral ou escrita). Essa criança até poderá vir a
adquirir a língua portuguesa, mas nunca de forma natural e espontânea, como
ocorre com a LIBRAS.
Goes (1996) observa a LIBRAS de forma bastante adequada às
condições sociais intrínsecas ao desenvolvimento da criança surda:
A criança nasce imersa em relações sociais que se dão na linguagem. o modo e as possibilidades dessa imersão são cruciais na surdez, considerando-se que é restrito ou impossível, conforme o caso, o acesso a formas de linguagem que dependam de recursos da audição. Sobretudo nas situações de surdez congênita ou precoce em que há problemas de acesso a linguagem falada, a oportunidade de incorporação de uma língua de sinais mostra-se necessária para que sejam configuradas condições mais propícias à expansão das relações interpessoais, que constituem o funcionamento nas esferas cognitivas e afetivas e fundam a construção da subjetividade. Portanto, os problemas tradicionais apontados como característicos da pessoa surda são produzidos por condições sociais. Não há limitações cognitivas ou afetivas inerentes a surdez, tudo dependendo das possibilidades oferecidas pelo grupo social para seu desenvolvimento, em especial para a consolidação da linguagem. (GOES, 1996 p.38).
Diante desse aspecto psicossocial, a escola, com seus respectivos
profissionais, têm que estar preparada para se adequar a esse tipo de aluno,
dando-lhe suporte, bem como à sua família, demonstrando que esse processo
não deve ser considerado apenas como um problema escolar ou institucional; a
escola deve mostrar claramente a proposta de trabalho, garantindo à família a
oportunidade de aprender sobre a comunidade surda.
Maura Corcini Lopes (1994) realiza uma experiência com a
participação de três crianças surdas, filhas de ouvintes, e bem como de dois
professores, sendo dois surdos e outro ouvinte. Com base no enfoque bilíngue
de educação, partia do pressuposto da existência de duas culturas distintas, a
cultura ouvinte e a cultura surda. Ela chega à seguinte conclusão:
21
O menino F. (5 anos), possuía dificuldades em se comunicar tanto
por sinais como oralmente, pois seus pais exigiam dele a fala, embora não
tivessem dado acesso contínuo a esta aprendizagem ao menino.
Já M. (3 anos) diferentemente de seu companheiro, teve acesso à língua de sinais e utilizava esta em sua comunicação. Enquanto F. demonstrava-se agitado quando solicitávamos alguma atividade ou quando queria propor alguma brincadeira a seus amigos, M. usava recursos visuais, além dos sinais que já conhecia, para fazer-se entender por seus companheiros. A diferença destas duas crianças, sem dúvida, era decorrente, ao nosso ver, das diferentes mediações do meio em seus desenvolvimentos. (LOPES, 2006, p. 58)
A partir dessa experiência feita pela autora, pode-se perceber a
importância das diferenças sociolinguísticas nos meios em que essas crianças
estão inseridas, onde determinam seu desenvolvimento, podendo chegar a
conclusão de que o papel do meio em que a criança vive, é muito importante
no processo de seu desenvolvimento. Assim o quanto antes for diagnosticado a
surdez, mais fácil será diminuir ou evitar as consequências no desenvolvimento
emocional, social e cognitivo da criança. Diante disso, torna-se imprescindível
um ambiente adequado, rico em solicitações, capaz de favorecer e propiciar as
trocas simbólicas entre o sujeito e o meio físico e social ao qual pertence.
Segundo essa mesma autora, a língua de sinais é um elemento
mediador entre o surdo e o meio social em que vive. Por intermédio dela, os
surdos demonstram suas capacidades de interpretação do mundo
desenvolvendo estruturas mentais em níveis mais elaborados. Onde se parte
da seguinte premissa:
A língua de sinais é básica e fundamental para a formação de estruturas mentais superiores. (...) Devido ao fato de o surdo viver em uma sociedade de ouvintes, este necessita se comunicar com os mesmos. (...) Para uma boa aceitação, por parte da pessoa surda, da língua oral, é importante que esta esteja consciente do significado desta aprendizagem. Para que este processo de consciência ocorra, é necessário que a pessoa surda entenda o que se tenta explicar. (...) o bilinguismo resgata a identidade do surdo enquanto cidadão consciente, através da valorização da prática da língua de sinais. (LOPES, p. 73, 2006).
22
Essa proposta bilíngue defende o não privilegio de uma língua, mas
busca dar condições às crianças surdas de desenvolverem-se em línguas de
sinais. É preciso perceber, portanto, que a língua de sinais tem uma
significação importantíssima no processo educacional dos surdos, tendo em
vista a compreensão de que são línguas naturais que se desenvolvem no meio
em que vive a comunidade surda.
Enfim, o bilinguismo reestrutura a autoimagem do surdo resgatando
a sua identidade, pois assim como os surdos são tratados como diferentes pelo
ouvinte, os ouvintes também o são pelos surdos. A partir deste resgate, o surdo
é capaz de integrar e estruturar o pensamento e a cognição e, ainda promove
uma interação social, ativando, consequentemente, o desenvolvimento da
linguagem.
Ao longo da história da educação de surdos, sempre se percebeu
uma preocupação com o desenvolvimento da linguagem, perdendo-se de vista
o processo educacional integral da criança surda. Há várias razões para tal
fato. A educação não deveria ser considerada somente por intermédio de que
língua se usa, ou de que língua é permitida no espaço escolar. A problemática
do acesso ao saber, por essa população, não se restringe somente na
distinção entre Língua de Sinais e Língua Portuguesa oral ou escrita. Skliar
(2006) enfatiza:
Se os surdos foram excluídos de aprendizagens significativas, obrigados a uma prática de atividades sensório-motoras e perceptuais, mas não de conteúdos de abstração, se foram impedidos de utilizar a língua de sinais em todos os contextos da sua vida, então nada têm que ver os surdos nem a língua de sinais com as supostas limitações no uso dessa língua, na aquisição de conhecimentos e no desenvolvimento do seu pensamento. (SKLIAR, p.91, 2006 apud QUADROS, 1997).
Como se pode perceber a língua de sinais não é a causadora das
limitações dos surdos, mas a condição a qual foram determinadas a esses
indivíduos de só usarem a linguagem de sinais em ambientes específicos, ou
seja, ao surdo foi negada sua identidade e sua língua, portanto, porque acusá-
los de ter limitações em seus processos psicológicos?
23
A entrada da Língua de Sinais no espaço da escola é determinada
pelas pesquisas Linguísticas, mostrando que as línguas de sinais atendem a
todos os requisitos de uma língua, ao reconhecimento da língua de sinais como
língua natural; e ao fortalecimento da comunidade de surdos, que reivindicam o
direito de usar LIBRAS.
Os estudos sobre as línguas de sinais trazem a inauguração de um
novo olhar sobre o reconhecimento destas línguas, a partir dos efeitos de
modalidade; a língua visual-espacial é diferente de uma língua oral-auditiva.
A reflexão sobre a educação do cidadão surdo crítico e atuante na
escola e na sociedade caminha junto com a preocupação e com o significado
da identidade desse cidadão, com o processo de alfabetização e com a
aplicação do conhecimento do mundo.
Não se pode perder de vista o fato de que a linguagem escrita é um
instrumento facilitador para este indivíduo que apresenta impedimentos na
audição e na fala, auxiliando-o na comunicação e interpretação do mundo,
podendo, assim levá-lo a ocupar na sociedade o espaço a que ele pertence por
direito.
Conclui-se, portanto, este breve esclarecimento acerca da
linguagem de sinais evidenciando uma citação de Quadros que mostra muito
bem o que foi visto até agora:
Tais línguas são naturais internamente e externamente, pois refletem a capacidade psicobiologia humana para a linguagem e porque surgiram da mesma forma que as línguas orais – da necessidade específica e natural dos seres humanos de usarem um sistema linguístico para expressarem ideias, sentimentos e ações. As línguas de sinais são sistemas linguísticos que passaram de geração em geração de pessoas surdas. São língua que não se derivam das línguas orais, mas fluíram de uma necessidade natural de comunicação entre pessoas que não utilizam o canal auditivo-oral, mas o canal espaço-visual como modalidade linguística. (QUADROS, 1997, p.47).
Daí a importância dessas línguas, tanto a de sinais para os surdos,
como a oral para os ouvintes, ambas surgiram para beneficiar a educação de
24
cada um dos indivíduos, respeitando suas especificidades. A linguagem deve
desenvolver-se, considerando a criança ativamente envolvida no processo de
comunicação de seu ambiente sociocultural.
Quadros (1997) apresenta dados divulgados pela Federação
Nacional de Educação e Integração de Surdos (FENEIS) que apontam que
apenas 5% da população surda total estão estudando em universidades e que
em sua maioria ela é incapaz de lidar com o português escrito. Outro dado,
fornecido pela autora, refere-se a uma pesquisa realizada pela CENESP
(Centro Nacional de Educação Especial), e a Pontifícia Universidade Católica
(PUC) do Paraná, na qual se evidencia que 74% dos surdos não chegam a
concluir o 1º grau, Quadros cita uma declaração da UNESCO (1954), onde se
lê:
É uma axiomia afirmar que a língua materna - língua natural - constitui a forma ideal para ensinar a uma criança (...). Obrigar um grupo a utilizar uma língua diferente da sua, mais do que assegurar a unidade nacional, contribui para que esse grupo, vítima de uma proibição, segregue-se cada vez mais da vida nacional. (UNESCO,1954).
No Brasil, o principal sistema linguístico de sinais é a LIBRAS,
(Língua Brasileira de Sinais) sendo este é o modo que a FENEIS resolveu se
referir à língua de sinais dos surdos brasileiros. Essa denominação foi
estabelecida em assembleia convocada em outubro de 1993, logo em seguida
sendo adotada pelo MEC, por pesquisadores educadores e especialistas.
A escola bilíngue deve ter a responsabilidade e a competência de
adequar-se frente ao surdo e sua família. A essa escola, para Quadros (1997)
cabe essencialmente o papel de divulgar e desenvolver a proposta bilíngue,
assumindo a função de disseminar o papel relevantemente essencial da língua
de sinais e da cultura surda. Entretanto, ela não pode perder de vista a
necessidade do reconhecimento e do bom desempenho das duas línguas,
respeitando ambas, especialmente pela consciência das diferentes funções de
cada uma.
25
Dessa forma, essa proposta não pode ser exclusivamente bilíngue, considerando que o surdo possui a sua própria cultura que deve ser respeitada e cultivada, condição que deve ser aplicada a cultura ouvinte, mas que também se faz bicultural, isto se torna viável, sobretudo quando a criança surda ou o adulto surdo tem uma identificação bastante sólida com seu grupo (QUADROS, 1997).
26
CAPÍTULO II
LINGUAGEM DE SINAIS - LIBRAS
A Língua Brasileira de Sinais foi desenvolvida a partir da língua de
sinais francesa. As línguas de sinais não são universais, cada país possui a
sua, e sofre também variações regionais dentro mesmo território.
A LIBRAS possui estrutura gramatical própria. São compostos de um
alfabeto manual Os sinais são formados por meio de combinação de formas e
de movimento das mãos e de pontos de referencia no corpo ou no espaço que
se combinam formando algo semelhante aos fonemas e morfemas da língua
portuguesa.
A aprendizagem de LIBRAS possibilita à criança surda maior rapidez
e naturalidade na exposição de seus sentimentos, desejos e necessidades,
desde a mais tenra idade. Possibilita a estruturação do pensamento da
cognição e ainda uma interação social, ativando consequente mente o
desenvolvimento da linguagem.
Segundo a legislação vigente, LIBRAS constitui um sistema
linguístico de transmissão de ideias e fatos oriundos de comunidade de
pessoas com deficiência auditiva no Brasil, na qual há uma forma de
comunicação e expressão, de natureza visual-motora com estrutura gramatical
própria.
Decretada e sancionada em 24 de abril de 2002, a lei 10.436, no seu
artigo 4° dispõe o seguinte:
O sistema educacional federal e sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - libras, como parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente.
27
Como podemos ver, a língua de sinais adquiriu status linguísticos de
direito e de fato em 2002, com a sanção da lei n°.10.436, que a reconhece
legalmente como forma de expressão, com sistema linguístico visual motor
próprio para exercer a comunicação.
Apesar de ter adquirido esse avanço sendo instituída como lei, ainda
sofre algum tipo de resistência pela sociedade e principalmente dentro da
comunidade escolar sendo alvo de debates e embates a cerca de seu uso,
embora sabendo que ela se faz necessária, vislumbrando a importância da
mesma.
2.1. Aspectos Históricos da Educação de Surdos
As margens das questões sociais, culturais, e educacionais os
surdos não são vistos pela sociedade por suas potencialidades, mas
principalmente pelas suas limitações impostas por sua condição. A história da
educação de surdos no Brasil é um pequeno capitulo que faz parte da longa
história em todo mundo. Nas civilizações gregas e romanas, por exemplo, as
pessoas surdas não eram perdoadas, sua condição custava-lhes a vida. Essa
concepção filosófica dos Grecoromanos era perversa, pois deixa bem explicita
que não deixariam cidadãs com deformidades incluídas no âmbito social,
portanto, ordenava que o próprio pai matasse seu filho que nascesse nessas
condições.
Em 637 d.C., o Bispo John of Beverly ensina um surdo a falar de
forma clara, e o acontecimento é considerado um milagre. No entanto, assim
como a autoria de muitas metodologias e técnicas ficaram perdidas no
tempo,esta também se perde, e a igreja toma para si a autonomia do feito.
Segundo Soares (1999), “nos meados do séc.XVI, Gerolamo
Cardano (1501-1576) propôs um conjunto de princípios que prometia uma
ajuda educacional e social para os deficientes auditivos, afirmando que podiam
ser pensantes e poderiam aprender e o melhor seria por meio da escrita”.
Neste período, surgiram os primeiros educadores de surdos.
28
No século XVIII, surgem os primeiros educadores de surdos: o
alemão Samuel Heineck (1729-1970), o abade francês Charles Michel de
L`Epée (1712-1789) e o inglês Thomas Braidwood (1715-1806). Esses autores
desenvolveram diferentes metodologias para a educação da pessoa surda.
Em 1755, em Paris, o abade L`Epée funda a primeira escola pública
para o ensino da pessoa surda, onde adaptou o método gestual que era a
fusão da língua de sinais com a gramática sinalizada. O português Jacob
Rodrigues Pereira, na França, desenvolve o método de ensino da fala
exercícios auditivos com reconhecido sucesso. No Brasil, a educação dos
surdos é iniciada com a chegada do francês Ernest Huet, em 1855, no Rio de
Janeiro. O professor Ernest organiza a escola para educando surdos, num
momento social em que tais indivíduos não eram reconhecidos como cidadãos.
Em Milão, na Itália, em 1880, realiza-se o Congresso Internacional
de Surdo Mudez, ficando definido que o método Oral é o mais adequado na
educação do surdo. Defendendo, portanto o método oralista, com a visão de
que só através da fala o surdo poderá ter uma perfeita integração social.
As discussões a cerca da educação do surdo ganharam força, e
nesse mesmo ano surge o oralismo e o uso da língua de sinais, que foi então
proibido.
Pesquisas feitas revelam que esse “Império Oralista” durou por
quase cem anos, neste período havia nas escolas professores surdos os quais
foram afastados e proibidos de usar a língua de sinais de seus países, dentro
ou fora da sala de aula e ainda era comum a prática de amarrar a mãos das
crianças para impedi-las de fazer sinais.
As consequências dessa filosofia educacional, o oralismo, trouxeram
como resultado o fracasso acadêmico em que o surdo está inserido. No Brasil,
aconteceu à mesma coisa os surdos que utilizavam o método oralista
apresentaram níveis elevados de fracasso escolar, não havendo assim
evolução de aprendizagem desses sujeitos.
29
Essa realidade de fracasso que também foi caracterizada no Brasil,
por não ter havido nenhuma evolução na aprendizagem dos surdos. Com a
constatação dessa realidade apresentada, o bilinguismo se apresenta como
uma forma de subsidiar a reflexão sobre a educação da pessoa surda, essa
proposta traz como acesso as duas línguas no contexto escolar, considerando
a língua de sinais como língua natural e a partir daí para o ensino da língua
escrita.
A proposta bilíngue busca resgatar o direito da pessoa surda de ser
ensinada em sua língua, a língua de sinais, levando em consideração os
aspectos sociais e culturais em que está inserida. Com o surgimento dos
estudos sobre a língua de sinais e o bilinguismo, o surdo passou a ser visto
como uma pessoa que possui uma forma de comunicação que deve ser
respeitada, e a linguagem oral, vista como uma segunda língua, que só será
aprendida se for de seu interesse.
Cabe acrescentar que um marco na educação da pessoa surda
encontra-se na Declaração de Salamanca, de 1994, documento de referência
mundial e orientador do processo de inclusão. Em relação à educação do
surdo, destaca a importância de uma educação pautada no direito e
reconhecimento da língua natural do individuo, que lança um novo olhar sobre
a inclusão, no sentido de ampliar essa noção:
Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e situações individuais. A importância da linguagem de signos como meio de comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso a educação em sua língua nacional de signos. Devido às necessidades particulares de comunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas regulares.
30
2.2. A Importância da LIBRAS no Contexto Escolar
Todo ser humano tem direito a educação. A escola é uma instituição
social importante na formação do individuo onde o prepara para sociedade
tornando-o um cidadão de bem com valores morais. A inclusão do aluno surdo
no ensino regular é, portanto, importante para seu desenvolvimento enquanto
participante de um contexto social-cultural, pois valida o comprometimento do
real propósito escolar.
É cientificamente comprovado que o se humano possui dois
sistemas para produção e reconhecimento da linguagem: o sistema sensorial
onde faz o uso da anatomia da visual, auditiva e vocal, característica das
línguas orais; e o sistema motor que faz uso da anatomia da mão e do braço,
caracterizando as línguas de sinais. Essa é considerada A língua natural do
surdo e, é imprescindível no seu desenvolvimento psicossocial e intelectual.
A língua de sinais, uma vez entendida como a língua materna, do
surdo, será dentro da escola, o meio de instrução por excelência. Recomenda-
se que a educação dos surdos seja efetivada em língua de sinais,
independentemente dos espaços em que o processo se desenvolva. Assim
paralelamente as disciplinas curriculares fazem-se necessário o ensino da
língua portuguesa como segunda língua, com a utilização de materiais e
métodos específicos no atendimento às necessidades educacionais do surdo.
A educação do surdo dentro desse contexto é a preocupação do
aprendizado dos mesmos, vale ressaltar o aprendizado do surdo em meio aos
alunos sem qualquer tipo de deficiência diz respeito a questões referentes à
sua linguagem, como proceder diante dessa novidade, como alfabetizar esse
tipo e aluno. Esse tipo de aluno precisa de uma educação diferenciada aonde
venha a ser respeitada suas limitações que se encontra na audição, onde
implica grandes dificuldades de interação devido o comprometimento da perda
auditiva, pois esta acarreta a socialização com as pessoas ouvintes e, portanto,
necessitam de intervenções pedagógicas, familiares e sociais para ser
31
agradável necessária e socializadora, sua participação com o mundo que o
cerca.
Para tanto se faz necessário o compromisso da comunidade escolar
em adequar-se metodologicamente a esse tipo de aluno criando alternativas
para assegurá-lo no ambiente escolar de forma participativa, fazendo com que
o mesmo não se sinta inferior aos demais.
No contexto, dessa Educação a língua de sinais surgiu com função,
entre outra, de facilitar a integração e o aprendizado desse grupo ao mundo,
entretanto durante muitos anos, o mito de que a língua de sinais impediria a
aquisição da língua oral pelas crianças surdas, impedindo sua utilização no
processo educacional.
A língua de sinais não era considerada uma língua, mas um conjunto
de gestos icônicos, sem estrutura e com a função de comunicar apenas
conteúdos concretos.
Com base na Legislação Brasileira, o Conselho Nacional de
Educação aprovou a resolução n°.2/2001 que institui as Diretrizes Nacionais
para a Educação Básica. Essa diretriz inclui os alunos surdos no grupo
daqueles com dificuldade de comunicação e sinalização diferenciada dos
demais alunos, e que demanda a utilização de linguagem e códigos aplicáveis.
O parágrafo 2° do artigo 12 dessa resolução diz:
Devem ser assegurados no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades de sinalização diferenciada dos demais educando, a acessibilidade aos conteúdos curriculares mediante a utilização de linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema Braile e a língua de Sinai, sem prejuízo do aprendizado a língua portuguesa, facultando-lhes e as suas família a opção pela abordagem pedagógica que julgarem adequadas, ouvidos os profissionais especializados em cada caso. (Diretrizes Nacionais para a Educação Básica)
Atualmente a linguagem de sinais é uma disciplina em expansão no
mundo todo e vem demonstrando a importância dessa língua na construção
dos sujeitos surdos. Apesar desse avanço, ainda são comuns situações de
32
interações entre professores e alunos. Nesse contexto, muitas vezes o
professor explicita problemas que não são compreendidos pelos surdos, que
ignora e não atinge os objetivos propostos, simplesmente por não entender o
conteúdo.
Desse modo, apesar de tantas dificuldades são evidentes os
benefícios que a inclusão do surdo na escola regular proporciona para os
demais alunos normais, tais como:
ü Aprendem a lidar com as diferenças;
ü Compreensão e aceitação dos outros;
ü Reconhecimento das necessidades e competência dos
colegas;
ü Respeito por todas as pessoas;
ü Construção de uma sociedade solidária;
ü Desenvolvimento de apoio e assistência mútua;
ü Desenvolvimento de projetos de amizade;
ü Preparação para uma comunidade de suporte e apoio.
Percebe-se com isso que os benefícios não atingem apenas os
alunos surdos, mas todos os alunos e professores. Consequentemente, a
família e a sociedade serão beneficiadas. Não há como promover a inclusão
efetivamente sem o envolvimento de todos.
Os benefícios para todos os alunos vêm de fato de que as crianças
enriquecem-se quando tem a oportunidade de aprender umas com as outras
nas salas de aula integradas, adquirem valores relacionadas com a inclusão e
levam valores para a comunidade.
33
2.3. O Papel do Interprete de LIBRAS
Em relação ao papel do intérprete em sala de aula, se verifica que
ele assume uma série de funções (ensinar língua de sinais, atenderem as
demandas pessoais do aluno, bem como cuidado com aparelhos auditivos,
atuar frente a o comportamento do aluno, estabelecer uma posição adequada
em sala de aula, atuar como educador frente às dificuldades de aprendizagem
do aluno) que o aproximam muito de um educador. Assim defendendo a sua
posição como integrante da equipe educacional. Ficando claro o papel de cada
um dos profissionais frente à integração e aprendizagem da criança.
Os intérpretes devem ter influência na língua brasileira de sinais, na
forma como é usada pela pessoa surda e também boa fluência em língua
portuguesa.
Geralmente, interpretes com nível de escolaridade alto tem melhores
condições de produtividade. A atuação dos intérpretes deve estar centrada no
atendimento a todas as pessoas surdas que necessitam romper os bloqueios
de comunicação com o objetivo de integrar surdos e ouvintes, facilitando a
comunicação de ambos.
Frequentemente, os intérpretes são solicitados para intermediar a
comunicação entre surdos e ouvintes em encontros, reuniões, cursos,
palestras, debates, entrevistas, consultas, audiência, visitas etc.
Posteriormente, a Lei n°10.436 (24/04/2002) reconhece a
legitimidade da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e com isso seu uso pelas
comunidades surdas ganham respaldo do poder e dos serviços públicos. Essa
lei também torna obrigatório o ensino de LIBRAS aos estudantes de
Fonoaudiologia e Pedagogia, os estudantes de magistério e nos cursos de
especialização em Educação Espacial, o que amplia as possibilidades de,
futuramente, o trabalho com os alunos surdos ser desenvolvido de forma a
respeitar sua condição linguística diferenciada. Consta do artigo segundo:
“deve ser garantido, por parte do poder publico em geral e em empresas
concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o
34
uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS como meio e
comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do
Brasil.
Estas leis como podem ser vistas sugerem claramente a importância
do intérprete, mas não prevê a sua presença, o que implica na organização da
comunidade surda e ouvinte para obtenção deste recurso, a formação de
interpretes em LIBRAS é algo recente e só aqueles que frequentam os grandes
centros, tem acesso a essa formação promovida pelas associações de surdos,
a presença desse profissional é de fundamental importância, é um grande
passo para tornar o aprendizado do surdo mais atraente.
35
CAPÍTULO III
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
3.1. Tipos de Pesquisa
Direcionei essa pesquisa para três escolas da rede estadual. Essas
escolas são reconhecidas como atuantes com relação à educação de surdos e
focalizei minha pesquisa nos professores que atuam em classes especiais com
esse grupo de aluno.
São dados referentes a três escolas inclusivas sendo que duas
podemos relatar e a terceira prefere não ser citada por motivos éticos.
Assim, a metodologia desse trabalho foi pautada, por meio dos
princípios da pesquisa de natureza qualitativa, que de acordo com Ludke e
André, (1986), conjectura um contato profundo do pesquisador para com o
objeto pesquisado, de modo que possibilita um envolvimento expressivo no
processo de desenvolvimento dos objetivos buscados
Nessa perspectiva, Minayo (1994, 2000), afirma que a pesquisa
qualitativa responde a questões peculiares, focalizando num nível de realidade
que não se pode mensurar, bem como, trabalha com um mundo de diversos
significados, aspirações, valores, atitudes, crenças, entre outros.
A pesquisa se dará por um processo investigativo ou ainda um
estudo sistemático, sobre isso Barros e Lehfeld cita que: “a pesquisa é um
esforço dirigido para a aquisição de um determinado conhecimento que
propicia a solução de problemas teóricos, práticos e/ou operativos; mesmo
quando situados no contexto do dia a dia” (1990, p.29).
Já Gil (1991) nos diz que a pesquisa se trata de um:
Procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos. A pesquisa é requerida quando não se dispõe de informação suficiente para respondes ao problema, ou então quando a
36
informação disponível se encontra em tal estado de desordem que não possa ser adequadamente relacionada ao problema. (GIL, 1991, p. 19).
3.2. Procedimentos de Coleta de Dados
A coleta dos dados foi realizada por meio do uso da técnica da
observação, que de acordo Ludke e André (1986) deve ser uma ação
planejada cuidadosamente e o pesquisador deve ser competente ao conduzi -
lá, pois de acordo com Patton, (1980), apud Ludke e André, (1986),
Para realizar as observações é preciso preparo material, físico, intelectual e psicológico. O observador, [...], precisa aprender a fazer registros descritivos, saber separar os detalhes relevantes dos triviais, aprender a fazer anotações organizadas e utilizar métodos rigorosos para validar suas observações. (PATTON, 1980 apud LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 26).
Assim, a técnica da observação, proporciona um contato direto e
prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação a qual esta sendo
investigada onde se tornará mais fácil a coleta dos dados. E ainda, de acordo
com Lakatos, (2001, p. 107): “[...] utiliza os sentidos na obtenção de
determinados aspectos da realidade, não representando, apenas, em ver e
ouvir, mas também analisar fatos ou fenômenos que se pretende estudar”.
Além das observações, os dados foram colhidos também, através da
aplicação de questionários. Esse instrumento tem em sua construção, como o
próprio nome sugere a elaboração de questões objetivas traçando o perfil dos
sujeitos envolvidos na pesquisa, podendo, portanto, servir de parâmetros para
com os demais instrumentos de coleta de dados.
Segundo Marconi e Lakatos (1996, p.88), o questionário pode ser
claramente definido como; “um instrumento de coleta de dados, constituídos
por uma série ordenadas de perguntas, que devem ser respondidas por escrito
e sem a presença do entrevistador”.
Os instrumentos de coleta de dados são de relevante importância na
aquisição dos resultados, principalmente nesse tipo de abordagem, porque
sem eles torna-se praticamente inviável a obtenção dos resultados almejados.
37
Por isso, devem ser escolhidos com muita segurança e atenção a partir dos
instrumentos que foram selecionados para fazer parte dessa pesquisa.
A pesquisa tem como principal objetivo aprofundar o conhecimento
sobre o tema, assim como encontrar respostas para as questões propostas
além de analisar os recursos didáticos, assim como os métodos utilizados na
alfabetização desse tipo de criança para maior compreensão das práticas de
educação dos surdos, através de um trabalho de campo.
No que se refere ao trabalho de campo, esse, sugere a inserção do
pesquisador no ambiente de convívio dos sujeitos:
Nessa medida, propõem o estabelecimento de uma relação continuada, na qual o pesquisador entra no mundo do sujeito, e permanece, ao mesmo tempo, fora dele, ou seja, deve-se ir a campo não como alguém que faz uma pequena paragem ao passar, mas como quem vai fazer uma visita; não como uma pessoa que sabe tudo, mas como alguém que quer aprender; não como uma pessoa que quer ser como o sujeito, mas como alguém que procura saber o que é ser como ele (BOGDAN e BIKLEN 1994, p. 113).
Em relação ao trabalho do pesquisador no campo, Ludcke (1985, p.
05), enfatiza que “o papel do pesquisador é justamente o de servir como
veículo inteligente e ativo entre esse conhecimento acumulado na área e as
novas evidências que são estabelecidas a partir da pesquisa”.
Nessa acepção, essa pesquisa pretende, através dos meios e
procedimentos de coleta de dados compreenderem a realidade pesquisada de
uma maneira mais objetiva e contextualizada, por meio do trabalho de campo.
3.3. Situando o Universo Pesquisado
A pesquisa foi realizada em três Escolas de Educação Infantil e
Ensino Fundamental do Estado do Rio de Janeiro sendo elas: Escola Surdos e
Mudos bairro das Laranjeiras e as demais como já foi citado anteriormente
preferiram não serem mencionadas por questões éticas. Onde todas funcionam
sob-regime de inclusão.
38
3.4. Sujeitos da Pesquisa
Os sujeitos desta pesquisa foram os professores e coordenadores
que trabalham nessas escolas e atuam em salas de aulas inclusivas.
3.5. Momentos da Observação
No primeiro momento usei a prática da observação onde possibilitou
conhecer de perto a prática pedagógica dos professores ouvintes diante dessa
classe inclusiva. Partindo das observações, utilizei os questionários como fonte
de informação, em que os dados das observações passaram a ser
complementados pelo significado que os sujeitos deram as suas ações,
situações, comportamentos assim possibilitando conhecer a concepção dos
professores ouvintes.
Apliquei em um segundo momento um questionário, o qual foi
constituído em perguntas abertas, o que permitiu uma primeira aproximação
com os sujeitos da pesquisa. Com a finalidade de traçar o perfil dos mesmos,
suas ações e dificuldades na prática utilizada no aprendizado do aluno surdo
na escola regular.
39
CAPÍTULO IV
ANALISANDO E INTERPRETANDO OS DADOS
A pesquisa realizada em duas escolas da rede estadual de caráter
inclusivo podendo citar o nome de uma delas,pois preferiram não serem
citadas,uma dessas Escola Instituto Surdos e Mudos,no birro de Laranjeiras a
instituição pertence à secretária de educação do Estado do Rio de Janeiro e
funciona a mais de 50 anos oferecendo cursos e ensino regular( fundamental e
médio),para educação especial.
Houve aplicação de questionários com as coordenadoras das
respectivas escolas e com alguns professores mostrando, portanto o propósito
da minha pesquisa aceitando contribuir com o meu trabalho, podendo mostrar
como é utilizada a prática pedagógica na sala de aula se ela existe ou se ainda
está em construção.
Por intermédio dos dados obtidos nos questionários utilizados foi
possível, eleger categorias, iniciando assim o processo de análise e
interpretação.
4.1. O que Você Entende por Inclusão?
Ressaltamos que o conceito de Escola Inclusiva conforme As
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial (MEC SEESP,
1998),
(...) implica uma nova postura da escola comum, que propõe no projeto político pedagógico, no currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos educandos, ações que favoreçam a integração social e sua opção por práticas heterogêneas. A escola capacita seus professores preparam-se, organiza-se e adapta-se para oferecer educação de qualidade para todos, inclusive, para os educandos com necessidades especiais (...).
A primeira categoria a ser analisada foi em relação ao conceito de
inclusão:
40
Os sujeitos desta pesquisa trazem a ideia de inclusão como
acessibilidade social. “é inserir, é um processo de igualdade que dá direitos
iguais a todos, sem qualquer tipo de preconceito”. É relevante que a
acessibilidade é uma prioridade no que diz respeito à inserção de indivíduos na
sociedade, e em particular na escola onde é o objeto do meu estudo.
Um dos professores (vamos chamá-lo de professor A) respondeu o
seguinte:
- “É dar acessibilidade social e pedagógico as pessoas consideradas
diferentes do processo estabelecido pelo padrão”. A partir dessa colocação
percebe-se que existe realmente uma resistência em atender surdos em uma
sala de aula regular. Eles acabam sendo tratado como pessoas “diferentes”,
um termo altamente preconceituoso para a nossa atual realidade.
Observei que os sujeitos da pesquisa concordam que a inclusão é
algo que deva fazer parte do contexto de todas as escolas, pois é na mesma
que prepara o individuo para exercer seu papel de cidadão na sociedade,
convivendo com as diferenças e as respeitando, mas admitem que existam
inúmeras diferenças na pratica.
Vale ressaltar que a educação é um direito de todos “em igualdade
de condições de acesso e permanência na escola” (art.206, inciso I da
Constituição Brasileira de 1998), visando “ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo pra o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho” (art.205).
Quando foi abordado sobre o processo de inclusão, se ele existe de
fato nas respectivas escolas eles ponderaram ao responder. O relato não
deixou clara a resposta desses sujeitos, pois todos responderam que sim, que
existia, mas que não tinham a segurança suficiente em garantir aos mesmos
um ensino que atendesse as suas necessidades:
“apesar de ser uma escola inclusiva, e ate mesmo de referência em
salvador ainda necessita no nível de proposta pedagógica aprofundar-se mais
41
para poder então dar conta da pratica pedagógica”. É possível avaliar o
compromisso e o interesse desse professor em oferecer um ensino de
qualidade para esse tipo de aluno, trazendo, portanto a necessidade de uma
prática pedagógica que favoreça aos mesmos.
Segundo Blanco (1998). “O conceito de escola inclusiva esta ligada
a modificação da estrutura, do funcionamento e da resposta educativa, de
modo que haja lugar para todas as diferenças individuais, inclusive para
aquelas associadas a alguma deficiência”.
Foram especulados quais os tipos e deficientes que existiam nas
escolas pesquisadas e foram relatados vários tipos de deficiência tais como:
deficiência mental, intelectual, TGD (Transtornos Globais de Desenvolvimento),
surdos entre outros.
Pude constatar durante as observações na sala de aula que os
professores encontram muitas dificuldades em trabalhar essa diversidade entre
alunos regulares e alunos deficientes, em especial os surdos que é o objetivo
central da minha pesquisa.
Inclusão, portanto, não significa matricular o individuo com
necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades
especificas, mas significa dar ao professor e a escola, suporte necessário à sua
ação pedagógica.
4.2. Formação de Professores
A formação profissional é um dos pontos cruciais para uma
educação de qualidade para todo tipo de aluno, em especial aqueles que
requerem mais atenção dos professores. Foi pensando nessa abordagem que
resolvi questionar alguns professores sobre o tipo de formação que eles trazem
na sua bagagem para tratar esse tipo de aluno. Todos os entrevistados que
tinham alguma formação, cursos, especializações na área de inclusão, mas
questionaram que não adiantava só eles terem a formação especifica se os
demais, membros do corpo docente e funcionários não eram capacitados. Fica
42
evidente, portanto, que tem que existir envolvimento e comprometimento de
todos os membros da escola como da própria família.
Segundo Freire (2004) nos diz que:
Quem forma se forma e re-forma e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há discência, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenças que os contam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. (FREIRE, 2004, p.23)
Partindo desse pressuposto, percebe-se que é fundamental
possibilitar uma reflexão sobre o papel da escola, do educador e dos diversos
tipos de conhecimentos da sociedade repensando, portanto sua atuação no
contexto educacional e social, tornando-se explícito um curso de formação
continuada.
Freire (2004, p.39) reforça quando afirma que: “[...] na formação
permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão critica
sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se
pode melhorar a próxima pratica”.
Apontam principalmente o processo constante de atualização onde
acreditam que deva estar sempre exercendo uma formação continuada, em
especial o convívio com alunos deficientes em especial os surdos, onde existe
um desafio maior que é o de aprender a sua primeira língua que é a de sinais a
LIBRAS. Pontuam a dificuldade de lidar com esse tipo de aluno por não
dominar a linguagem de sinais e para tanto sinalizam que tem que existir um
intérprete em cada sala de aula, pois nesse momento é impossível ser bilíngue
em um só momento.
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4.3. Práticas Pedagógicas Utilizadas para Desenvolver a
Aprendizagem dos Surdos
No que diz respeito às praticas utilizadas nas escolas, ficou
evidenciado, que as unidades escolares possuem orientações teóricas e
metodológicas relevantes sobre a educação inclusiva. Segundo alguns
professores essa prática existe, mas ainda é insuficiente, pois ainda se faz
necessário fazer um trabalho singular de sensibilização nas escolas.
Quando foi perguntado se os professores da rede pública de ensino
estão preparados para a prática da inclusão nas escolas regulares, e em
particular na que eles lecionam um professor respondeu que: (O professor C
nos afirma que): “ninguém está preparado, as coisas chegam, aceitamos o
desafio e abraçamos a causa com estudos e pesquisas. o professor é um
pesquisador constante”.
Nesse sentido fica claro o despreparo dos educadores, em geral
quanto ao conhecimento sobre as peculiaridades de um determinado tipo de
deficiência, que é a surdez. Fica evidente a ausência de uma política de
formação continuada capaz de promover o desenvolvimento profissional
desses professores. E, para salientar essa discussão segundo Carvalho
(2004).
Considera-se despreparados para a tarefa porque a formação que receberam habilitou-se a trabalhar sob a hegemonia da normalidade. Não foram qualificado para o trabalho com diferenças individuais significativas, o que também representa mais uma necessidade de ultrapassagem: a qualidade da formação inicial e da continuada de nossos educadores (CARVALHO, 2004, p.89).
Diante desse contexto, achamos pertinente abordar como os
professores trabalham a inclusão do aluno surdo na sala de aula. E as
respectivas repostas foram à seguinte:
P.A- “sinto-me totalmente inseguro e tenho que buscar aquisição de
habilidades que me permita à comunicação com este aluno para ser possível a
mediação no processo de ensino aprendizagem”.
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P.B- “buscando junto aos profissionais que os atende também e
junto à família, a melhor forma de viabilizar o processo educativo”.
P.C- “utilizo a metodologia da língua portuguesa como a segunda
língua, uso imagens exploro vocabulário em libras e na escrita do português
contextualizando a imagem”.
Percebe-se pelo relato dos professores a preocupação em buscar a
melhor maneira de trabalhar com os alunos surdos, buscando um melhor
aprendizado para o desenvolvimento social, motor e cognitivo dos mesmos
promovendo interação e aprendizado. Mostram mais uma vez o despreparo
dos mesmos em lidar com esse tipo de aluno.
Todavia, conforme diz Bueno (2001), com relação à inclusão dos
alunos deficientes no ensino regular, não se pode deixar de considerar que:
A perspectiva de inclusão exige, por um lado, modificações profundas nos sistemas de ensino; que estas modificações [...] demandam ousadia, por um lado e prudência para outro; - que uma política afetiva de educação inclusiva deve ser gradativa continua sistemática e planejada, na perspectiva de oferecer as crianças deficientes educação de qualidade; e que a gradatividade e a prudência não podem servir para o adiantamento ad eternum para a inclusão [...] mas [...] devem servir de base para a separação de toda e qualquer dificuldade que se interponha a construção de uma escola única e democrática (BUENO, 2001, p.27).
A partir da citação acima, deve-se salientar que as escolas
inclusivas são escolas para todos, e que devem desenvolver uma prática
educacional que atenda a todas as diferenças respeitando as necessidades de
cada aluno.
Continuando com o relato de alguns professores sobre a dificuldade
encontrada para a realização do seu trabalho com os alunos surdos da escola
regular destacamos os seguintes discursos:
P.A-as maiores dificuldades são o desconhecimento da linguagem
de sinais (LIBRAS) ou a ausência de um interprete. Além disso, formação para
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compreender o processo de aprendizagem desse aluno e técnicas de ensino
adequadas a essas condições.
P.B-é a participação da família, pois a mesma não da continuidade
ao trabalho desenvolvido na escola.
P.C-a falta do interprete onde se tornaria, mas fácil o trabalho com
os surdos.
Mais uma vez é explicitada a preocupação dos educadores em suas
falas, reforçando que o conhecimento da pratica da linguagem de sinais
(LIBRAS) tem que está atrelada às suas metodologias de ensino, enquanto um
recurso formador para a qualidade de ensino desse tipo de aluno. A LIBRAS é
um recurso bastante eficaz nesses espaços, propiciando ao educando um
ambiente motivador ao ser desenvolvido nas práticas educativas conduzindo
para tanto a uma atuação prazerosa adaptando-se as necessidades de cada
aluno, integrando-os, sendo reconhecidos em sua individualidade. Contudo as
escolas precisam transformar-se.
Ainda sobre as práticas pedagógicas nas escolas salientamos o
beneficio que a inclusão do aluno surdo traz aos demais colegas e também
para o professor. O relato deles é de que a convivência com o aluno surdo na
sala de aula traz benefícios a todos, desenvolvendo o espírito de solidariedade,
e respeito às diversidades.
Assim, podemos dizer que a inclusão possibilita aos que são
discriminados a descoberta do novo, onde por outro lado a comunidade escolar
também ganha, desenvolvendo novos valores onde se possa garantir a todos o
direito a educação fazendo também com que sejam reavaliadas as ações
pedagógicas.
Na Declaração de Salamanca (1994) è apresentado, como devem
ser orientadas as escolas inclusivas, quando traz que:
O principio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que
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apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, portanto um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola (UNESCO, 1994, p.11).
Percebe-se que a escola inclusiva é pautada no principio de que os
alunos, independente das suas dificuldades, devem aprender juntos.
Fica evidente, portanto, que todo o ser humano nasce livre e igual,
em dignidade e em direitos, mas a diferença precisa ser respeitada no
processo de adaptações para fazer valer esta igualdade em dignidades de
direitos. Quando o P.B “enfatiza que a igualdade, a dignidade, a possibilidade
de está em qualquer ambiente é um direito de todos, e cabe a nós fazermos
valer e lutar por estes direitos”.
Diante do exposto é obvio a preocupação desses educando no que
se refere que a educação é um direito de todos e o mais importante é que ele
traz a responsabilidade para a comunidade escolar, ou seja, para todo o corpo
docente que tem que acordar para essa nova proposta de uma prática
pedagógica viabilizando um ensino de qualidade para todos. Mantoan (2003)
afirma que:
A inclusão não prevê a utilização de praticas de ensino escolar especificas para esta ou aquela deficiência/e ou dificuldade de aprender. Os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for, de fato, de boa qualidade, o professor levará em conta esses limites e explorará convenientemente as possibilidades de cada um (MANTOAN, 2003, p.67).
Sendo assim, para que essa prática fortaleça esses ideais, faz-se
necessário adotar novas metodologias de trabalho nessas escolas inclusivas,
onde essa abordagem não dependa simplesmente de seus gestores e
educadores, mas também das políticas públicas, em geral, que possam vir a
oferecer a comunidade escolar uma motivação de planejar uma nova prática
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pedagógica abraçando todo e qualquer tipo de deficiência, inclusive a de
surdos que é a priori na minha pesquisa.
Finalizando essa análise, se faz pertinente citar Freire (2004)
quando ele afirma que educar é:
Educar-se e desconstruir tabus, preconceitos, aceitando o novo, analisando o tradicional, é decidir quebrar barreiras e correr riscos, não para marcar a história como “revolucionário” ou para que vejam neste individuo desafiador um ser propicio à idealização e às utopias, mas acreditando de verdade nas transformações estruturais da sociedade por meio da “palavra”, da luta sem uso de material bélico. Educar é deixar legados para a humanidade no sentido de refletir acerca dessa “humanidade”. (FREIRE, 2004, pp. 30-31)
Contudo, demonstra-se uma possibilidade de mudar, de reinventar a
prática docente, transformando-a, em um lugar de formação de sujeitos, uma
formação que se dá com eles e não para eles.
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CONCLUSÃO
Durante o percurso dessa pesquisa, foram apresentados fatos
históricos e abordagens teóricas que por séculos foram permeados na
educação para surdos.
Com isto, foi possível perceber mudanças nas representações da
sociedade acerca da surdez e dos métodos de ensino para surdos.
Considerando a importância desses indivíduos no contexto escolar
pode-se ressalvar que tem que existir transformações para acolher esse tipo de
individuo no contexto educacional inclusivo. Tais transformações inspiram-se
no direito de todos à educação, “em igualdade de condições de acesso a
permanência na escola” (art. 206, inciso I da Constituição Brasileira de 1998),
visando “ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho” (art. 205).
Além desses dispositivos que constam de nossa Carta Magna,
vários outros podem ser mencionados, extraídos de documentos
internacionais, tais como:
- a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, Satisfação das
Necessidades Básicas de Aprendizagem;
-a Declaração Universal dos Direitos Humanos que há mais de 50
anos, proclamou que toda pessoa tem direito a educação;
- a Declaração de Salamanca e Linha de Ação elaborada na
Conferenciam Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e
qualidade que se inspira no princípio da integração e no reconhecimento da
necessidade de ação para conseguir “escola para todos”, isto é, instituições
que incluam todo mundo, reconheçam as diferenças, promovam à
aprendizagem e atendam as necessidades de cada um.
Deve-se salientar que a inclusão de surdos já esta imposto, ou seja,
é lei sempre esteve presente garantindo o direito da educação para todos.
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As mudanças a serem adotadas no sentido de fazer educação para
todos não ocorrem num instalar de dedos. A Educação Inclusiva principalmente
a de surdos não restringe unicamente as providencias a ser tomada no âmbito
escolar ela também tem que contar com instancias qualificadas as quais
deverão identificar e satisfazer necessidades.
Nesse sentido, a pesquisa de campo buscou destacar como os
professores percebiam o conceito de inclusão e a prática pedagógica.
Evidenciando, portanto qual direcionamento que poderia está norteando as
políticas de educação inclusiva em especial dos surdos, pautada na inserção
desses indivíduos na escola regular sendo isso suficiente.
O que tenho pretendido alertar é que a inclusão é o necessário
movimento para melhorar as respostas educativas das escolas, para todos e
por toda a vida.
Promovendo a integração, entre colegas da turma criando para
tanto, um respeito as suas diferenças, a partir desse ponto é que se faz
necessário o papel do professor, intervindo com seus alunos transformando
esse espaço em um espaço acolhedor para todos, onde não exista nenhum
tipo de preconceito, para com os demais colegas portadores de deficiência.
Segundo a Declaração de Salamanca, para promover uma Educação Inclusiva, os sistemas educacionais devem assumir que “as diferenças humanas são normais e que a aprendizagem deve se adaptar as necessidades das crianças ao invés de se adaptar a criança a assunções preconcebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de aprendizagem” (BRASIL, Ministério da justiça, 1994, p.4).
Nesse sentido é necessário priorizar que a Educação Inclusiva tem
todo um aparato dentro da lei buscando por tanto valorizar esse aluno dentro
do âmbito escolar fazendo com que ele não sofra nenhum tipo de
desvalorização por consequência da sua condição de portador de deficiência.
Por isso, a resistência dos professores, e de alguns pais, é por eles
explicada em razão da insegurança no trabalho educacional escolar a serem
realizados nas classes ditas regulares, com os alunos com deficiência,
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ponderando, portanto a miscigenação, o receio de que os alunos ditos normais
não venham a se adaptar a essa realidade chamada inclusão, deve-se
ressaltar que ainda hoje, como foi visto no inicio do texto ocorrem atitudes
sociais de marginalização das pessoas com qualquer tipo de deficiência. Ainda
assim com toda a proteção das leis, se faz presente essa resistência no que diz
respeito à inclusão de alunos portadores de qualquer tipo de deficiência numa
classe regular normal, com alunos normais.
Enfim, este trabalho evidenciou que grande é a necessidade de
continuarmos a discutir as questões referentes à educação de surdos,
principalmente quando inseridos em escolas regulares, na tentativa de se ter
reduzida a marginalização dos mesmos e que seus direitos possam ser
respeitados como os de qualquer outro cidadão.
Uma educação inclusiva respeita as diversidades, respeita as
diferenças e seus valores assim como as diversas formas de comunicação e de
linguagens, portanto nossa abordagem esta inserida na forma de comunicação
dos surdos, algumas reflexões teóricas nos levam a entender que alguns
professores possuem uma carência de estudos sobre a temática, pois nas suas
falas eles deixam claro o despreparo em enfrentar esse desafio.
Diante da pesquisa realizada, percebe-se que a inclusão do aluno
surdo nas escolas inclusivas está acontecendo de forma parcial, pois se
revelou, no decorrer das observações feitas, o despreparo e o
desconhecimento dos professores ao lidarem com esses indivíduos, apesar do
interesse e a sensibilidade desses educadores, vemos que a inclusão caminha
a passos lentos.
Para tanto, as práticas para este tipo de aluno tem que ser revistas
buscando capacitar o profissional da educação frente a essa realidade que é a
linguagem de sinais no contexto escolar, contemplando o surdo a se apropriar
da sua verdadeira linguagem, visando o avanço do mesmo com a proposta de
melhor encaminhar a obter o mesmo sucesso que os demais alunos, tanto no
âmbito escolar como na vida social.
51
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54
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 EPÍGRAFE 05 RESUMO 06 METODOLOGIA 07 SUMÁRIO 08 INTRODUÇÃO 09
CAPÍTULO I Referencial Teórico 12 1.1. A Educação de Surdos no Brasil 12 1.2. Propostas de Educação para Surdos 15 CAPÍTULO II Linguagem de Sinais - LIBRAS 26 2.1. Aspectos Históricos da Educação de Surdos 27 2.2. A Importância da LIBRAS no Contexto Escolar 30 2.3. O Papel do Interprete de LIBRAS 33 CAPÍTULO III Procedimentos Metodológicos 35 3.1. Tipos da Pesquisa 35 3.2. Procedimentos de Coleta de Dados 36 3.3. Situando o Universo Pesquisado 37 3.4 Sujeitos da Pesquisa 38 3.5. Momentos da Observação 38 CAPÍTULO IV Analisando e Interpretando os Dados 39 4.1. O que Você Entende por Inclusão? 39 4.2. Formação dos Professores 41 4.3. Práticas Pedagógicas Utilizadas para Desenvolver a Aprendizagem dos Surdos 43 CONCLUSÃO 48 BIBLIOGRAFIA 52