UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL DIRECCIÓN …repositorio.ute.edu.ec/bitstream/123456789/11965/1/59149_1.pdf · A mi familia, propietaria del tiempo dedicado a esta tesis. A

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL

DIRECCIÓN GENERAL DE POSGRADOS

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ESPECIAL

EL TEATRO INFANTIL COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA

DESARROLLAR LA CORPORALIDAD, ESTUDIO DE CASO EN NIÑOS Y NIÑAS

DE ATENEA PRESCHOOL, DE 3 A 5 AÑOS DURANTE EL PERÍODO 2013-2014

Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar por el

Grado de Magister en Educación Especial

Autora

Silvia Germania Jácome Padilla

DIRECTORA

Lic. María Alexandra Clavijo Loor, MSc.

Quito, enero de 2015

DECLARACIÓN DE AUTORÍA

Yo Silvia Germania Jácome Padilla, declaro que el trabajo aquí descrito es de

mi autoría; que no ha sido previamente presentado para ningún grado o

calificación profesional; y, que he consultado las referencias que se incluyen en

este documento.

La Universidad Tecnológica Equinoccial puede hacer uso de los derechos

correspondientes a este trabajo, según lo establecido por la Ley de Propiedad

Intelectual, por su Reglamento y por la normativa institucional vigente.

__________________________


ii

CERTIFICACIÓN

Certifico que el presente trabajo fue desarrollado por Silvia Germania Jácome

Padilla bajo mi supervisión.

______________________________

MSc. María Alexandra Clavijo Loor

DIRECTORA DE TESIS

iii

AGRADECIMIENTOS

A la maestra y amiga Msc. María Alexandra Clavijo Loor por sus conocimientos

y sugerencias. Y por su paciencia.

A la Universidad Tecnológica Equinoccial y su Escuela de Postgrado,

instancias de primer nivel académico que me acogieron y formaron con los más

altos principios, valores y conocimientos.

Al Centro de desarrollo infantil Atenea Preschool, a sus autoridades, docentes y

estudiantes, por las facilidades brindadas para realizar este trabajo.

iv

DEDICATORIA

A mi familia, propietaria del tiempo dedicado a esta tesis.

A los niños y niñas, con el corazón abierto.

A todos y todas quienes contribuyeron a concretar este proyecto.


v

RESUMEN

Este trabajo de investigación analiza el teatro infantil como estrategia

pedagógica para desarrollar la corporalidad en niños y niñas de 3 a 5 años, a

partir de un estudio de caso, el Centro Infantil Atenea Preschool, durante el

periodo lectivo 2013-2014. A partir de ello propone ampliar la aplicación de

esta estrategia educativa, para lo cual plantea interesantes recomendaciones.

También describe la educación inicial en Ecuador a nivel conceptual y

normativo, explica el proceso de aprendizaje de niños y niñas de 3 a 5 años y

estrategias pedagógicas vinculadas a la actividad teatral, analiza la importancia

del desarrollo de la corporalidad (psicomotricidad) en la edad inicial: el

esquema corporal, la relación entre expresión corporal y teatro.

ABSTRACT

This research analyzes the children's theater as a pedagogical strategy to

develop corporeality in children aged 3-5 years from a case study, Athena

Preschool Children's Center during the 2013-2014 period. From it proposes to

extend the application of this educational strategy, which raises interesting

recommendations.

It also describes early education in Ecuador to conceptual and policy level,

explains the learning process of children aged 3-5 years, and pedagogical

strategies related to theatrical activity, analyzes the importance of developing

corporeality (psychomotor) at age initial: body scheme, the relationship between

body language and theater.

vi

PALABRAS CLAVE

Educación inicial, Expresión corporal, Pedagogía teatral infantil

KEYWORDS

Body expression, Initial Education, Pedagogy children's theater.

vii

ÍNDICE

Declaración de autoría i

Certificación ii

Agradecimientos iii

Dedicatoria iv

Resumen v

Abstract v

Palabras clave vi

Keywords vi

Índice vii

CAPÍTULO I

1. Introducción 1

2. Contextualización del problema 2

2.1. Antecedentes de la investigación 2

2.2. Marco teórico 4

2.2.1 Propuestas teóricas que destacan el teatro como estrategia

pedagógica 4

2.2.1.1 Petra-Jesús Blanco Rubio: El teatro de aula como estrategia

pedagógica 4

2.2.1.2 M. Verónica García-Huidrobo Valdes: Pedagogía teatral 6

2.2.1.2.1 Diferencias entre teatro y juego dramático 8

2.2.1.3 Lev S. Vigotsky: La imaginación y el arte en la infancia 9

2.2.1.3.1 El arte teatral en la edad escolar 11

2.3 Marco institucional y normativo de educación inicial vigentes 13

2.3.1 El Referente curricular para educación Inicial 2014 15

viii

2.4 Justificación 26

3. Objetivos de la investigación 28

3.1 Objetivo General 28

3.2 Objetivos Específicos 28

4. Proposiciones de la Investigación 29

CAPÍTULO II

5. Metodología 30

CAPÍTULO III

6. Expresión corporal y/o teatro infantil 32

6.1 Una mirada desde el aula y el tablado 32

6.1.1 Regina Katz: el teatro es área del arte y también es un recurso

pedagógico y comunicativo 33

6.1.2 Yamile Narváez: el teatro en la primera infancia les hace

crecer más integralmente: su cuerpo, su mente, su entorno

afectivo 34

6.1.3 Tatiana Guachamín: junto a cada niño o niña hay un adulto

que sueña por ellos, los ama y respeta 36

6.1.4 Guadalupe Acosta: la expresión corporal es comunicación

que se expresa en múltiples lenguajes 37

CAPÍTULO IV

7. La experiencia del Centro Infantil Atenea Preschool 39

7.1 Proceso metodológico del teatro Atenea 42

7.1.1 Desde la improvisación a la estructuración 42

ix

7.1.2 Caracterizar y dar vida a los personajes en función de

literatura: cuentos, canciones. 43

7.1.3 Generar secuencias de escenas con movimientos, en función

de una unidad y simplicidad. 44

7.2 Obra de teatro 2013- 2014: El mago de Oz 44

7.2.1 Cronograma pedagógico de la obra de teatro 45

7.2.2 Elementos de la obra de teatro 45

7.2.2.1 La obra 45

7.2.2.2 La música 46

7.2.2.3 Los personajes 46

7.2.2.4 El escenario 47

7.2.2.5 El vestuario 47

7.2.2.6 Utilería 47

7.2.2.7 El maquillaje 48

CAPÍTULO V

8. Principales resultados 49

8.1 Relación entre ámbitos, objetivos de aprendizaje y destrezas, y

la propuesta de teatro en el aula 49

8.1.1 Ámbito identidad y autonomía 49

8.1.1.1 Al aplicar estrategia educativa teatral 50

8.1.2 Ámbito convivencia 51


8.1.3 Ámbito comprensión y expresión del lenguaje 53


8.1.4 Ámbito expresión artística 58

x


8.1.5 Ámbito expresión corporal y motricidad 60


9. Conclusiones y Recomendaciones 68

9.1 Conclusiones 68

9.2 Recomendaciones 69

Referencias y bibliografía 70

ANEXOS 71

Anexo 1 Guion de obra teatral Mago de Oz 72

Anexo 2 Guion de música y luces Mago de Oz 86

Anexo 3 Ejemplo de maquillaje 87

Anexo 4 Guía de vestuario 88

Anexo 5 Tríptico Mago de Oz 95

ÍNDICE DE GRÁFICOS

1. ¿Qué necesitan los niños para potenciar su desarrollo y

aprendizaje? 18

2. Diagrama de desarrollo y aprendizaje y ámbitos 20

3. Articulación entre Educación Inicial y primer grado de Educación

General Básica 22

xi

ÍNDICE DE CUADROS

1. Ámbito identidad y autonomía 49

2. Al aplicar estrategia educativa teatral 50



5. Ámbito convivencia 51

6. Ámbito convivencia al aplicar la estrategia educativa teatral 52




10. Ámbito comprensión y expresión del lenguaje 53

11. Ámbito comprensión y expresión del lenguaje al aplicar la

estrategia educativa teatral 55















19. Ámbito expresión artística 58

20. Ámbito expresión artística al aplicar la estrategia educativa

teatral 60

xii


teatral 60


teatral 60


teatral 61

24. Ámbito expresión corporal y motricidad 61

25. Ámbito expresión corporal y motricidad al aplicar la estrategia

educativa teatral 65















1

CAPÍTULO I

1. INTRODUCCIÓN

Todos los campos de desarrollo de los niños y niñas están interrelacionados,

cada uno incide en el otro. El ser humano es un ser, al menos, bio-psico-socio-

cultural. Es una unidad indisoluble, como lo describe Piaget (Piaget, 1984),

una unidad de funcionamiento, que une todas las reacciones del sujeto en

cualquier manifestación: lúdica, cognoscitiva, afectiva, social e incluso moral.

Solamente por razones pedagógicas y de análisis y reflexión es posible separar

los ámbitos que intervienen en el proceso de desarrollo humano.

Particularmente, para este trabajo académico, se analiza el teatro infantil como

estrategia pedagógica para desarrollar la corporalidad en niños y niñas de 3 a 5

años, a partir de un estudio de caso, el Centro Infantil Atenea Preschool, en el

periodo lectivo 2013-2014.

En este trabajo se da énfasis al desarrollo de la corporalidad y de la motricidad,

a través de la estrategia pedagógica teatral, porque se considera que están

muy ligadas con el desarrollo de la memoria, el aprendizaje, el lenguaje, la

creatividad, el pensamiento, para que los niños y niñas asuman un papel

protagonista y activo en la construcción de su vida.

La estrategia pedagógica teatral también se alimenta de la propuesta de

Vigotsky (Vigotsky, El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, 1979)

quien considera que los niños aprenden a través de la interacción social, que

adquieren habilidades cognitivas mediante la relación activa con el entorno.

Los aportes de la estrategia pedagógica teatral para mejorar la motricidad y

corporalidad infantil mejoran el control sobre su propio cuerpo y con ello la

motricidad gruesa, que está referida a la coordinación de movimientos amplios

como rodar, saltar, caminar correr, bailar, etc., y la motricidad fina, que implica

movimientos de mayor precisión, requeridos en tareas donde se maneja de

manera simultánea el ojo y la mano, como trozar, rasgar, cortar, pintar,

colorear, enhebrar, dibujar, escribir.

2

También aporta de manera fundamental al desarrollo temprano de la

inteligencia.

2. CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA.-

2.1- ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN:

Este trabajo de investigación analiza el teatro infantil como estrategia

pedagógica para desarrollar la corporalidad en niños y niñas de 3 a 5 años, a

partir de un estudio de caso, el Centro Infantil Atenea Preschool, durante el

periodo lectivo 2013-2014.

Se desarrolla en tres partes. La primera, tiene tres segmentos. En el primero se

explica el proceso de aprendizaje de niños y niñas de 3 a 5 años. En el

segundo se presentan propuestas teóricas pedagógicas que destacan la

utilización del teatro como estrategia pedagógica para niños y niñas de 3 a 5

años. En el tercero se analiza la importancia del desarrollo de la corporalidad

(psicomotricidad) en la edad inicial: el esquema corporal, la relación entre

expresión corporal y teatro.

Se realiza una exploración bibliográfica y entrevistas a referentes y educadoras

en este ámbito.

La segunda parte, propone una descripción de la educación inicial en Ecuador

a nivel conceptual y normativo.

La tercera parte explica el estudio de caso: la experiencia del Centro Infantil

Atenea Preschool, su propuesta educativa, historial de presentaciones de

teatro. Relaciona los resultados de la observación de caso con algunos

supuestos teóricos y metodológicos. Finalmente propone conclusiones y

recomendaciones.

El objeto de este estudio es analizar las contribuciones del teatro infantil -

entendido como estrategia pedagógica- en el desarrollo de la corporalidad de

niños y niñas de 3 a 5 años, en un estudio de caso: el Centro Infantil Atenea

Preschool, de la ciudad de Quito, en el período lectivo 2013 – 2014.

3

En 2004 se crea el Centro Infantil Atenea, que desde hace 10 años aplica

estrategias educativas vinculadas al arte y particularmente al teatro para

mejorar la formación de niños y niñas.

Diariamente realiza actividades que implican trabajo corporal y escenográfico,

que alcanzan niveles relevantes en navidad, día de la familia y casa abierta.

En los meses de junio de cada año presenta una obra de teatro infantil como

culminación del proceso académico anual. A continuación las obras

presentadas desde el año 2006 al 2014: La Piedra del Zamuro, Mundo

Nocturno, El teatro vacío, El Principito, El Mago de Oz, Las mil y una noches,

La Piedra del Zamuro 2, Peter Pan, El Mago de Oz 2

Según el Proyecto Educativo Institucional del mencionado Centro Infantil

(Atenea Preschool, 2004), este establecimiento cree en el potencial natural y

espontáneo que los niños y niñas traen consigo y en fortalecer dicho caudal por

medio de procesos significativos como la práctica teatral, eje transversal de

todo el proyecto educativo que propone, lo que permite aprender por medio de

canciones, manipulación de materiales, interacción de niños y niñas entre sí y

con sus maestras y maestros, juego de roles, actividades lúdicas, narraciones,

ejercicios de creación, de comunicación y propuestas plásticas realizadas con

apoyo de sus padres y madres.

4

2.2 MARCO TEÓRICO

2.2.1 Propuestas teóricas que destacan el teatro como estrategia

pedagógica

2.2.1.1 Petra-Jesús Blanco Rubio: El teatro de aula como estrategia

pedagógica

"No por casualidad, el pueblo griego descubrió la Democracia a la vez

que inventaba el Teatro. El Teatro es el arte de la palabra y la palabra es

la base del diálogo y la madre de la convivencia"

Petra-Jesús Blanco Rubio

Petra-Jesús Blanco Rubio, en el texto "El teatro de aula como estrategia

pedagógica: proyecto de innovación e investigación pedagógica" (Rubio P.-J.

B., 2001) publicado en Bilbao, en el año 2001, presenta los resultados de una

experiencia pedagógica realizada en un establecimiento educativo de esa

ciudad a lo largo de los últimos 20 años.

La autora explica, en el mencionado texto, que "El teatro de aula es una

estrategia pedagógica, lúdica, motivadora, transversal y multidisciplinar, que

parte de la inmersión de un aula completa en un proyecto dramático" además

que "pretende, no solamente potenciar cualidades específicas tradicionales,

como pueden ser la expresión corporal, la memoria, el sentido espacial o la

sensibilidad artística, cuanto aglutinar al colectivo de alumnos alrededor de una

empresa que pertenece a todos y a cada uno."

Destaca que "No es solamente un área transversal, sino el eje vertebral que va

a configurar todas las actividades del tiempo que le queramos dedicar (ciclo,

curso, trimestre...); la urdimbre alrededor de la cual se tramará la vida escolar

fuera y dentro del aula; la transgresión consciente y voluntaria del tratamiento

de las áreas de trabajo, de por sí duras, para convertirlas en accesibles y

entrañables."

5

Puntualiza que "En el Teatro del Aula todos los participantes han de ser

protagonistas y autores porque es flexible y elástico y se valoran todas las

opiniones." y que... "no está programado tanto para realizar un estreno teatral

espectacular, cuanto para ser vivido y asimilado durante el proceso de

preparación." pues "Su meta es el camino a recorrer. No es una representación

escénica -que puede, incluso, no llegar- sino el proceso que la ha generado."

Concluye que "El Teatro de Aula no es un fin sino un medio." (Rubio P.-J. B.,

2001)

A continuación explica los objetivos generales y específicos del Teatro de Aula

Propone seis objetivos generales: 1° -Elevar la autoestima y la autoconfianza

en los alumnos. 2° -Crear en el aula un marco de convivencia agradable entre

los compañeros y entre éstos y el profesor. 3° -Fomentar hábitos de conducta

que potencien la socialización, tolerancia y cooperación entre compañeros. 4° -

Hacer sentir a los escolares la necesidad de someterse a una disciplina

necesaria en todo grupo. 5° -Sembrar inquietudes intelectuales para que los

alumnos disfruten del estudio y de la investigación. 6° -Sensibilizar a las

familias acerca del proceso educativo de sus hijos.

Más adelante desarrolla cada uno de estos objetivos y posteriormente

sistematiza los aportes específicos de la actividad teatral en el proceso

educativo.

Propone diez objetivos específicos que se pueden conseguir con la actividad

teatral en el aula: -Conocer su propia voz y utilizar la palabra como el más

noble medio de expresión. -Encontrar en su cuerpo (manos, voz, gesto, mirada,

movimientos) recursos comunicativos y disfrutar de ellos. -Potenciar la lectura y

corregir defectos de dicción. -Asimilar los problemas de los demás al tener que

asumir los de sus personajes, lo mismo que su manera de hablar y sentir según

su época y condición. -Poder transportarse con la imaginación, a otros

momentos históricos. -Analizar los personajes y las situaciones representadas.

-Realizar una crítica del hecho dramatizado. -Saber colaborar en la preparación

de vestuario, decorados, manipulación de aparatos (magnetófono, luces...), etc.

-Comportarse debidamente en un espectáculo. -Conocer los recursos de

grabación en vídeo como resumen e inmortalización de una tarea artística

efímera.

6

Precisa que "Deliberadamente ninguno de estos objetivos está relacionado con

la perfección de un estreno teatral, que incluso puede no llegar, aunque sea lo

que esperen los alumnos. Puede ser su meta, pero no nuestra meta. Ellos no

son actores ni actrices y, posiblemente, no lo serán nunca. Si luchamos por

conseguir una correcta vocalización o la asunción de su personaje es porque

consideramos que son objetivos del curso la expresión oral o la empatía para

comprender a otro. Gracias al Teatro de Aula lo van a conseguir"

Concluye que el oficio de educar es sembrar inquietudes que los mismos

alumnos y la sociedad recogerán después, que se logran resultados a corto y

largo plazo, como ver evolucionar espectacularmente a los alumnos, oírles

preguntar por temas que antes no les interesaban, mejores relaciones

interpersonales, ambientes relajados...

Defiende además que las Bellas Artes no deben ser impartidas como áreas

estancas en Primaria y Secundaria, de que "la Estética, la Música y la

Dramática son un todo global fundamental en la educación de los ciudadanos.

No puede funcionar un sistema educativo en el que se ignora la trascendencia

del Teatro, en el que concurren todas las demás actividades artísticas. " (Rubio

P.-J. B., 2001, pág. epílogo)

2.2.1.2 M Verónica García-Huidrobo Valdes: Pedagogía teatral

M. Verónica García-Huidrobo Valdes, actriz, pedagoga y directora teatral

chilena, en el libro denominado Pedagogía teatral: metodología activa en el

aula (García-Huidrobo, 2004), editado por la Universidad Católica de Chile en

2004, explica que “La pedagogía teatral surge en Europa como una respuesta

educativa a la necesidad de renovar metodologías que optimicen el proceso de

aprendizaje, profundamente alterado por la Segunda Guerra Mundial y sus

consecuencias en el orden social, cultural, político, religioso, ético y

económico.” Y que el “El propósito es que el libro se convierta en un texto de

apoyo, que ofrezca a los docentes un enfoque pedagógico teatral, de

divulgación en el plano teórico y de apertura en el práctico, que los capacite

pedagógicamente para aplicar la expresión dramática (instrumento

metodológico) al interior del sistema escolar, ya sea como asignatura al servicio

7

de su materia específica, o como talleres de teatro extra programáticos

enfocados desde la perspectiva del teatro y la educación por el arte.” (págs. 7-

9)

Define a la Pedagogía Teatral como una metodología activa en el aula con un

enfoque pedagógico teatral que estimula el interés de las personas por explorar

sus capacidades, vivencias y potencialidades expresivas.

Esta metodología educativa se sustentaría en los siguientes principios:

Metodología activa que trabaja con el mundo afectivo.

Prioriza la vocación humana.

Del teatro, utiliza el juego dramático como un recurso educativo.

Respeta la naturaleza de las personas y sus etapas de desarrollo.

Más que una herramienta es una actitud educativa.

Privilegia el proceso de aprendizaje por sobre el resultado

Explica que en más de dos décadas de práctica educativa ha podido establecer

que la pedagogía teatral tiene como ejes centrales, los siguientes principios:

a. Ser una metodología activa que trabaja con todo lo relativo al mundo

afectivo de las personas.

b. Priorizar el desarrollo de la vocación humana de los individuos por sobre

su vocación artística, es decir, debe entenderse como una disciplina

articulada para todos y no sólo para los más dotado/as como futuros

actores o actrices.

c. Entender la capacidad de juego dramático del ser humano como el

recurso educativo fundamental y el punto de partida obligatorio para

cualquier indagación pedagógica. Dicho en otras palabras, el teatro no

es un fin en sí mismo, sino un medio al servicio del estudiante.

d. Respetar la naturaleza y las posibilidades objetivas de los estudiantes

según la etapa de desarrollo del juego que les corresponde, estimulando

sus intereses y capacidades individuales y colectivas en un clima de

libre expresión.

8

e. Entender la herramienta como una actitud educativa más que como una

técnica pedagógica. Vivenciar la educación artística como un estado del

espíritu y el impulso creativo como un acto de valentía.

f. Privilegiar el proceso de aprendizaje (lo artístico-expresivo) por sobre el

resultado (lo técnico-teatral).

García-Huidrobo puntualiza que “El teatro como actividad expresiva es un

valioso recurso tanto para alumnos/as como para pedagogo/as, ya que en los

primeros posibilita la participación creativa, ayuda a la realización individual,

favorece la integración grupal, las relaciones sociales, enriquece los códigos de

comunicación y brinda nuevas formas de integrar a los estudiantes con su

comunidad.” y que “A los pedagogo/as les permite desarrollar una mayor y

mejor comprensión y comunicación con y para los alumnos/as, fomenta su

crecimiento individual, sus relaciones sociales, mejora su salud física y

psíquica, incrementa su acervo cultural y los compromete en una acción que

les exige desarrollar y expresar sus condiciones creadoras.” (García-Huidobro,

1996)

2.2.1.2.1 Diferencias entre teatro y juego dramático

Resulta fundamental precisar las diferencias entre el teatro y el juego dramático

para reconocer con claridad sus respectivos campos de acción. Una propuesta

presentada en el sitio EducArte y Crítica menciona las siguientes: (Michea)

JUEGO DRAMÁTICO TEATRO

a) Pretende desarrollar la expresión artística

a) Pretende una representación teatral

b) Se realiza en el aula o en cualquier espacio amplio

b) Se realiza en un escenario o para presentarse en un escenario

e) Se desarrolla a partir de un proyecto oral que puede ser variado

e) Se desarrolla a partir de una obra dramática escrita

d) Los roles son auto-designados por los participantes

d) Los roles son impuestos por el director/a

e) Las acciones y diálogos son improvisados por los participantes

e) La planta de movimiento y el texto son aprendidos por los actores/actrices

9

f) Los actores/actrices y el público son intercambiables

f) Los actores/actrices y el público están diferenciados

g) El facilitador/a estimula el avance de la acción

g) El director/a plantea el desarrollo de la obra

h) El juego dramático puede no concretarse, si el tema no alcanza el desarrollo necesario

h) La obra dramática tiene una estructura dramática prevista que debe concretarse

i) Significa destacar el desarrollo y realización del proyecto que motivó al grupo

i) Significa destacar la presentación final de la obra dramática escrita

j) Se valoriza el proceso de aprendizaje

j) Se evalúa el espectáculo como resultado final

k) No existe el concepto de fracaso k) Existe el concepto de fracaso

2.2.1.3 Lev S. Vigotsky: La imaginación y el arte en la infancia

Esta eficaz forma de expresar por medio del propio cuerpo responde a la

naturaleza motriz de la imaginación infantil

Lev S. Vigotsky

En el texto “La imaginación y el arte en la infancia” Vigotsky explica que en la

conducta del hombre se distinguen dos tipos fundamentales de impulsos:

reproductores y creadores. (págs. 7-11)

Que los primeros, los reproductores “repiten nociones creadas y elaboradas

previamente o reviven rastros de antiguas impresiones. No crean nada nuevo,

limitándose fundamentalmente a repetir con mayor o menor exactitud algo ya

existente… que le permite conservar la experiencia anterior, le ayuda a conocer

el mundo que le rodea, creando y promoviendo hábitos permanentes que se

repiten.”

10

En cambio que los impulsos creadores se refieren a “toda actividad humana

generadora de algo nuevo, ya se trate de reflejos de algún objeto del mundo

exterior, ya de determinadas construcciones del cerebro o del sentimiento que

viven y se manifiestan únicamente en el ser humano.” Que son “toda actividad

humana que no se limite a reproducir hechos o impresiones vividas, sino que

crea nuevas imágenes, nuevas acciones.”

Entonces, el cerebro no sólo es un órgano capaz de conservar o reproducir

nuestras pasadas experiencias, sino que también es un órgano “combinador,

creador; capaz de reelaborar y crear con elementos de experiencias pasadas

nuevas normas y planteamientos”... de tal manera que “la actividad creadora

del hombre hace de él un ser proyectado hacia el futuro, un ser que contribuye

a crear y que modifica su presente.”

En el segundo capítulo, Imaginación y realidad (págs. 15-30), define que la

base de toda actividad creadora es la imaginación, “que se manifiesta por igual

en todos los aspectos de la vida cultural haciendo posible la creación artística,

científica y técnica.” En este sentido, agrega, “absolutamente todo lo que nos

rodea y ha sido creado por la mano del hombre, todo el mundo de la cultura, a

diferencia del mundo de la naturaleza, es producto de la imaginación y de la

creación humana, basado en la imaginación.”

Explica que “La actividad creadora de la imaginación se encuentra en relación

directa con la riqueza y la diversidad de la experiencia acumulada por el

hombre, porque esta experiencia ofrece el material con el que erige sus

edificios la fantasía. Cuanto más rica sea la experiencia humana, tanto mayor

será el material del que dispone esa imaginación.”

Puntualiza que “los procesos creadores se advierten ya con toda su intensidad

desde la más temprana infancia” sobre todo, en sus juegos que “muestran

ejemplos de la más auténtica y verdadera creación.”… en los cuales

reproducen o imitan mucho de lo que ven, pero además las reelaboran

creadoramente, combinándolas entre sí y edificando con ellas nuevas

realidades acordes con sus aficiones y necesidades.

11

2.2.1.3.1 El arte teatral en la edad escolar

El capítulo 7 del mencionado texto está dedicado al arte teatral en la edad

escolar. Al respecto Vigotski afirma que (pág. 85) “Lo más próximo a la

creación literaria infantil, es la dramatización de los niños, el arte del teatro” que

junto a la expresión literaria, será, según el autor, el aspecto más frecuente y

extendido de la creación artística infantil, que les gusta a los niños, agrega,

porque “el drama, basado en la acción, en hechos que realizan los propios

niños, une del modo más cercano, eficaz y directo la creación artística con las

vivencias personales.”

Puntualiza que la fantasía infantil no se detiene en la esfera de los sueños,

como sucede a los mayores, sino que el niño quiere encamar en acciones, en

imágenes vivientes, todo lo que piensa y siente. Pone como ejemplo al niño,

que ve por vez primera un tren, dramatiza su representación, juega a que es

locomotora, golpea, silva, tratando de copiar lo que ve y experimenta enorme

satisfacción al hacerlo.

Resulta así que, afirma, (pág. 87) “el teatro está más ligado que cualquiera

otra forma de creación artística con los juegos, donde reside la raíz de toda

creación infantil y es por ello la más sincretizada, es decir, contiene en sí

elementos de los más diversos tipos de arte…, fuente de inspiración y de

material para los más diversos aspectos del arte de los niños.”

Entre las fortalezas de esta actividad en los niños, enumera que ellos mismos

componen, improvisan, montan la obra, ensayan y ejecutan papeles definidos,

de tal manera, explica, que es una creación hablada, dialogada, de los niños

que la necesitan, la comprenden y que viene a ser como parte de un todo, algo

así como preparación o parte integrante de un juego completo e interesante.

Destaca Vigostky que “La preparación del decorado, vestuario y demás, excita

la imaginación y la creación técnica de los propios niños. Los niños dibujan,

modelan, recortan, cosen y todo ello adquiere sentido y fin como parte de un

conjunto, de un sentido que les interesa. Por último, el propio juego,

consistente en la representación por los actores, culmina todo este trabajo

dándole su expresión total y definitiva.”

12

Advierte que algunos pedagogos se manifiestan terminantemente contra el arte

teatral infantil basándose en supuestos “peligros referidos al desarrollo

prematuro de la vanidad, la afectación, etc.”

Al respecto, reflexiona que, efectivamente, “la creación teatral de los niños,

cuando pretende reproducir directamente las formas del teatro adulto,

constituye una ocupación no muy recomendable para los niños.”

Algunos de estos peligros serían: “empezar con un texto literario, memorizar

palabras extrañas como hacen los actores profesionales, palabras que no

siempre corresponden a la comprensión y los sentimientos de los niños, frena

la creación infantil y convierte a los niños en repetidores de frases ajenas

obligados por el libreto.”

Por ello sugiere obras compuestas por los propios niños o improvisadas por

ellos en el curso de su creación. Caben en esto, explica (pág. 89), formas más

distintas y grados diversos desde el libreto literario preparado y estudiado de

antemano hasta la simplificación de los papeles que los propios niños, en el

curso del juego, deben improvisar ajustándolos a nuevos libretos literarios.

Reflexiona que “estas obras resultarán sin duda más imperfectas y menos

literarias que las preparadas y escritas por autores adultos, pero poseen la

enorme ventaja de que han sido creadas por los propios niños.”

Enfatiza que la representación teatral alcanzará toda su importancia, todo su

vigor aplicado al niño cuando se respete “la ley básica del arte creador infantil”

que entiende que

El valor de la actividad teatral no reside en el resultado, en el producto

de la obra creadora, sino en el proceso mismo. Lo principal no es qué

escriben los niños, sino que son ellos mismos los autores, los creadores,

que se ejercitan en la inventiva creadora, en su materialización. En las

verdaderas obras infantiles, todo, desde el telón hasta el desenlace de la

trama debe ser hecho por las manos y por la imaginación de los niños.

Vigotsky contextualiza que “en torno a la representación escénica se combinan

y entremezclan los más diversos tipos del arte infantil: técnico, decorativo-

escenográfico, diálogo y actuación en el pleno sentido de la palabra.” Y que “el

premio más alto por el espectáculo debe residir en la satisfacción que los

13

propios niños experimenten por la preparación del espectáculo y del proceso

mismo de su representación, y no por el éxito y el aplauso de los mayores.”

2.3 Marco institucional y normativo de educación inicial vigentes

En este acápite se propone una descripción de la educación inicial en Ecuador,

a nivel conceptual y normativo, en el contexto actual caracterizado por grandes

cambios que incluyen temas de nuevos derechos, equidades, enormes

avances en lo tecnológico y pedagógico. Se trata de una investigación

bibliográfica

El sistema educativo ecuatoriano ha sufrido importantes cambios, concretados

en el nuevo marco jurídico e institucional vigentes.

La Constitución (Asamblea Constituyente, 2008) en la Sección primera,

relacionada a la Educación, en el Art. 343.- establece que

El sistema nacional de educación tendrá como finalidad el desarrollo de

capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la población,

que posibiliten el aprendizaje, y la generación y utilización de

conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura. Integrará una visión

intercultural acorde con la diversidad geográfica, cultural y lingüística del

país, y el respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y

nacionalidades.

A continuación, en el Art. 344 establece la rectoría del Estado sobre el sistema

educativo nacional, a través del Ministerio de Educación, que “debe formular la

política nacional de educación, regular y controlar las actividades relacionadas

con la educación, así como el funcionamiento de las entidades del sistema.”

La Ley Orgánica de Educación Intercultural, LOEI (Asamblea Nacional

Legislativa, 2011), confirma el principio de rectoría del Ministerio de Educación

que formulará las políticas nacionales del sector, estándares de calidad y

gestión educativos así como la política para el desarrollo del talento humano.

La LOEI, en capítulo V, de la Estructura del Sistema Nacional de Educación,

Art. 40, define al nivel de educación inicial como

14

El proceso de acompañamiento al desarrollo integral que considera los

aspectos cognitivo, afectivo, psicomotriz, social, de identidad, autonomía

y pertenencia a la comunidad y región de los niños y niñas desde los tres

años hasta los cinco años de edad, garantiza y respeta sus derechos,

diversidad cultural y lingüística, ritmo propio de crecimiento y

aprendizaje, y potencia sus capacidades, habilidades y destrezas.

Dispone que la educación inicial debe estar articulada con la educación general

básica para lograr una adecuada transición entre ambos niveles y etapas de

desarrollo humano. Precisa que es corresponsabilidad de la familia, la

comunidad y el Estado con la atención de los programas públicos y privados

relacionados con la protección de la primera infancia, que la educación de los

niños y niñas, desde su nacimiento hasta los tres años de edad es

responsabilidad principal de la familia, sin perjuicio de que ésta decida optar

por diversas modalidades debidamente certificadas por la Autoridad Educativa

Nacional; en tanto que la educación de los niños y niñas, entre tres a cinco

años, es obligación del Estado a través de diversas modalidades certificadas

por la Autoridad Educativa Nacional.

El Reglamento General a la LOEI (Asamblea Nacional Legislativa, 2012), en

sus Artículos 9 y 10 determinan que los currículos nacionales son de aplicación

obligatoria en todas las instituciones del país (Art. 9) y que pueden

complementarse de acuerdo a las especificidades culturales y peculiaridades

propias de las instituciones educativa (Art. 10).

Puntualiza el Art. 10 del referido reglamento que “las instituciones educativas

pueden realizar propuestas innovadoras y presentar proyectos tendientes al

mejoramiento de la calidad de la educación, siempre que tengan como base el

currículo nacional”

El Art. 27 de la misma norma reglamentaria, en el Capítulo III. DE LOS

NIVELES Y SUBNIVELES EDUCATIVOS, define que El Sistema Nacional de

Educación tiene tres (3) niveles: Inicial, Básica y Bachillerato.

El nivel de Educación Inicial se divide en dos (2) subniveles: el Inicial 1, que no

es escolarizado y comprende a infantes de hasta tres (3) años de edad; y, el

Inicial 2, que comprende a infantes de tres (3) a cinco (5) años de edad.

15

En el ámbito de la educación inicial, otros cambios jurídicos institucionales

importantes se pueden visualizar en la adopción de normativas específicas

expedidas desde 1996:

Acuerdo Interministerial 004 MEC-MBS del 26 -06- 2002, pone en vigencia

el Referente curricular de educación inicial de educación de niñas y niños

de 0 a 5 años.

Acuerdo Ministerial No 1947, Registro Oficial Nº 62 del 15 de abril de 2003,

se crea el Programa de Educación Inicial, responsable de brindar educación

a niñas y niños de 0 a 5 años de edad.

En 2013 se crea el Referente Curricular de Educación Inicial 2013, del MEC

(Ministerio de Educación, 2014)

Acuerdo 042-14, del Ministerio de Educación que pone en vigencia El

Currículo para Educación Inicial 2014. (Ministerio de Educación, 2014) que

se analizará en los siguientes capítulos de este trabajo académico.

2.3.1 El Referente Curricular para Educación Inicial 2014

Este nuevo Currículo de Educación Inicial, explica en su introducción, “recoge

aportes de la trayectoria curricular acumulada… en el país… así como

experiencias e investigaciones innovadoras sobre la primera infancia…

constituyen el sustento técnico…”

En uno de los considerandos del Acuerdo No. 0042-14 (Ministerio de

Educación, 2014, pág. 2) menciona que el ” 26 de junio de 2002, a través de

Acuerdo Interministerial No. 004 suscrito por los ministros de Educación y

Bienestar Social, se pone en vigencia el denominado Referente Curricular para

Educación Inicial de niños de 0 a 5 años” respecto del cual agrega, en el

siguiente considerando, que la Subsecretaria de Fundamentos Educativos ha

remitido un informe técnico que señala que el referente curricular expedido en

el año 2002

No responde a los actuales criterios de diseño curricular manejados por

el Ministerio de Educación, criterios entre los cuales se encuentra el de

16

lograr la articulación curricular entre los diferentes niveles educativos del

Sistema Nacional de Educación, razón por la cual sería necesaria la

formulación de un nuevo currículo para la educación inicial, que

responda a criterios técnicos de diseño, que garanticen procesos de

flexibilidad, coherencia, pertinencia y secuencialidad, así como también

a las necesidades y características de los niños de este nivel educativo

Con este antecedente resuelve oficializar otro Currículo de Educación Inicial

que, a su criterio, garantice “la oferta de un proceso educativo de calidad a los

niños de hasta cinco años de edad…” (Ministerio de Educación, 2014, pág. 3)

Mediante Acuerdo No. 0042-14, en marzo de 2014, el Ministro de Educación

oficializa el Currículo de Educación Inicial para los niños de hasta cinco años

de edad, determina que es de cumplimiento obligatorio para todas las

instituciones de educación inicial públicas, particulares y fiscomisionales a nivel

nacional; y, deroga todos los instrumentos de igual o menor jerarquía que se

opongan a este Acuerdo Ministerial.

Las razones para la implantación de este Currículo de Educación Inicial 2014

se explican en los considerandos del mencionado Acuerdo Ministerial. En uno

de ellos menciona que el

26 de junio de 2002, a través de Acuerdo Interministerial No. 004

suscrito por los ministros de Educación y Bienestar Social, se pone en

vigencia el denominado Referente Curricular para Educación Inicial de

niños de 0 a 5 años” respecto del cual agrega, en el siguiente

considerando, que la Subsecretaría de Fundamentos Educativos ha

remitido un informe técnico que señala que el referente curricular

expedido en el año 2002 “no responde a los actuales criterios de diseño

curricular manejados por el Ministerio de Educación, criterios entre los

cuales se encuentra el de lograr la articulación curricular entre los

diferentes niveles educativos del Sistema Nacional de Educación, razón

por la cual sería necesaria la formulación de un nuevo currículo para la

educación inicial, que responda a criterios técnicos de diseño, que

garanticen procesos de flexibilidad, coherencia, pertinencia y

secuencialidad, así como también a las necesidades y características de

los niños de este nivel educativo” Con este antecedente resuelve

17

oficializar otro Currículo de Educación Inicial que, a su criterio,

garantice “la oferta de un proceso educativo de calidad a los niños de

hasta cinco años de edad…” (Ministerio de Educación, 2014, pág. 3)

El Currículo de Educación Inicial 2014 contiene: Introducción, Antecedentes,

Bases teóricas del diseño curricular, Enfoque, Estructura curricular, Diseño

curricular para educación inicial, Orientaciones metodológicas, Orientaciones

para la organización de ambientes de aprendizaje, Orientaciones para el

proceso de evaluación, y, Referencias bibliográficas.

En el capítulo “Introducción” se destaca la rectoría del Ministerio de

Educación al frente de la educación del País, se define que este documento

recoge los aportes de la trayectoria curricular acumulada e innovaciones, tanto

nacionales y del exterior, y, explica las líneas generales que sustentan este

Currículo.

El capítulo “Antecedentes” contiene dos subcapítulos: Marco Legal, y,

Referentes curriculares de Educación Inicial en el país.

En el capítulo “Bases teóricas del diseño curricular” se mencionan los

autores cuyos aportes se han considerado, entre los que destacan G. Brunner,

L. Vigotsky, B. Rogoff, entre otros, a partir de lo cual se puntualiza que “el

currículo concibe la enseñanza-aprendizaje como un proceso sistemático e

intencionado por medio del cual el niño construye conocimientos y potencia el

desarrollo de habilidades, valores y actitudes que fortalecen su formación

integral, mediante interacciones positivas que faciliten la mediación pedagógica

en un ambiente de aprendizaje estimulante.” (Ministerio de Educación, 2014,

pág. 15)

Este desarrollo y aprendizaje de los niños de 0 a 5 años se potenciaría por la

interacción de aprendizajes significativos en contextos específicos en el centro

educativo y la familia. Aprendizajes como: ser reconocido, valorado y

autovalorarse como sujeto, participar o interactuar con los otros en una

convivencia armónica, aprender en su lengua materna, expresarse y

comunicarse a través del lenguaje, descubrir su medio natural y cultural. En

contextos específicos donde deben articularse, como: experiencias de

aprendizaje significativas; explorar, experimentar, jugar y crear; ambientes de

18

aprendizaje seguros, acogedores y estimulantes; docentes competentes y

comprometidos; cuidado, protección y afecto.

Estas interacciones se presentan en el siguiente gráfico, que explicaría las

relaciones entre aspectos señalados en el Currículo de Educación Inicial para

potenciar, el desarrollo y el aprendizaje.

GRÁFICO 1

En el capítulo “Enfoque” se explican los puntos de vista centrales del Currículo

de Educación Inicial, que entiende a los niños-as como seres bio-psico sociales

y culturales, únicos e irrepetibles, actores centrales del proceso de enseñanza

aprendizaje. Define que el desarrollo y el aprendizaje tienen una relación de

interdependencia. Reitera su pretensión de contribuir al “Buen vivir”

El capítulo “Estructura curricular” contiene cuatro subcapítulos:

características del diseño curricular; elementos organizadores del diseño

curricular; conceptualización de los elementos organizadores del diseño

19

curricular; organización curricular de los aprendizajes; y, caracterización de los

ejes de desarrollo y aprendizaje.

Las características del diseño curricular son (Ministerio de Educación, 2014,

pág. 17):

• Coherencia: en la elaboración de los diferentes apartados es necesario

considerar los fines y los objetivos de la Educación Inicial, sus ideas

fundamentales y sus concepciones educativas.

• Flexibilidad: la propuesta tiene un carácter orientador que admite

diferentes formas de ejecución y la utilización de diversos materiales de

apoyo curriculares, que permitan su adaptación a los diferentes

contextos nacionales.

• Integración curricular: implica mantener equilibrio de los conocimientos

curriculares para logar la formación integral, considerando los ámbitos

del sentir, pensar y actuar de los niños en sus procesos de aprendizaje.

• Progresión: porque las destrezas descritas en los diferentes años de

edad, que abarca esta propuesta, han sido formuladas con

secuencialidad y gradación determinando alcanzar diferentes niveles de

dificultad.

• Comunicabilidad: es indispensable enfatizar en la claridad de los

enunciados para facilitar su comprensión y apropiación.

Los elementos organizadores del diseño curricular son: perfil de salida, ejes

de desarrollo y aprendizaje, ámbitos de desarrollo y aprendizaje, objetivos de

subnivel, objetivos de aprendizaje, destrezas, orientaciones metodológicas y,

orientaciones para el proceso la evaluación.

La Organización curricular de los aprendizajes plantea tres ejes de

desarrollo y aprendizaje para toda la educación inicial: desarrollo personal y

social, descubrimiento natural y cultural, y expresión y comunicación. Cada uno

de ellos a su vez contiene “ámbitos”, diferenciados para cada subnivel

educativo. Los ejes de desarrollo y aprendizaje son: desarrollo personal y

social, descubrimiento natural y cultural, y expresión y comunicación.

20

Se plantea que la organización curricular de los aprendizajes para toda la

Educación Inicial se concreta en tres ejes de desarrollo y aprendizaje:

El gráfico siguiente ilustra las relaciones entre los ejes de desarrollo y

aprendizaje, con sus respectivos ámbitos, correspondientes a cada subnivel de

educación inicial. En azul el eje de desarrollo personal y social, en rojo, el eje

de descubrimiento natural y cultural; y, en verde, el eje expresión y

comunicación.

El círculo intermedio corresponde al Subnivel 1 y el círculo exterior,

corresponde al subnivel 2.

GRÁFICO 2

De cada uno de los ejes de desarrollo se desprenden los ámbitos, que están

identificados para cada subnivel educativo. El número de ámbitos planteados

21

se incrementa del subnivel Inicial 1 al 2, en vista de que en los primeros años

los procesos de aprendizaje son más integradores, y en los siguientes años, es

posible considerar una mayor especificidad para la organización de los

aprendizajes. Los ámbitos en los dos subniveles guardan total relación y

correspondencia.

Los ámbitos de desarrollo y aprendizaje “son espacios curriculares más

específicos, que se derivan de los ejes de desarrollo y aprendizaje que

identifican, secuencian y organizan los objetivos de aprendizaje y las destrezas

en cada uno de los subniveles de Educación Inicial.” (Ministerio de Educación,

2014, pág. 18)

Los ámbitos de desarrollo y aprendizaje para infantes del subnivel Inicial 1 son

(Ministerio de Educación, 2014, págs. 22,23)

Vinculación emocional y social

Descubrimiento del medio natural y cultural

Manifestación del lenguaje verbal y no verbal

Exploración del cuerpo y motricidad

Los ámbitos de desarrollo y aprendizaje para niños del subnivel Inicial 2

(Ministerio de Educación, 2014, págs. 31,32) son:

Identidad y autonomía

Convivencia

Relaciones con el medio natural y cultural

Relaciones lógico/matemáticas

Comprensión y expresión del lenguaje

Expresión artística

Expresión corporal y motricidad

22

Estas interacciones se pueden visualizar en el gráfico siguiente:

GRÁFICO 3

El capítulo “Diseño curricular para educación inicial” define un perfil de

salida del nivel inicial y para el subnivel inicial 1 y para el subnivel inicial 2.

Para el subnivel inicial 1 establece objetivos del subnivel y caracterización de

los ámbitos de desarrollo y aprendizaje: vinculación emocional y social,

descubrimiento del medio natural y cultural, manifestación del lenguaje verbal y

no verbal, exploración del cuerpo y motricidad.

23

Para los propósitos de este trabajo de investigación se destaca el ámbito la

exploración del cuerpo y motricidad, que en el documento se entiende como el

ámbito que

Contempla el desarrollo de las posibilidades motrices y expresivas,

mediante los movimientos y formas de desplazamiento del cuerpo, para

aumentar la capacidad de interacción del niño con el entorno inmediato,

así como el conocimiento de su cuerpo por medio de la exploración, lo

que le permitirá una adecuada estructuración de su esquema corporal.

(Ministerio de Educación, 2014, pág. 23)

Para el subnivel inicial 2, igualmente plantea objetivos del subnivel y

caracterización de los ámbitos de desarrollo y aprendizaje, como: identidad y

autonomía, convivencia, relaciones con el medio natural y cultural, relaciones

lógico/matemáticas, comprensión y expresión del lenguaje, expresión artística,

y expresión corporal y motricidad

Define (Ministerio de Educación, 2014, pág. 32) que el ámbito Expresión

corporal y motricidad:

Propone desarrollar las posibilidades motrices, expresivas y creativas a

partir del conocimiento del propio cuerpo, sus funciones y posibilidades

de movimiento, considerándolo como medio de expresión, que permite

integrar sus interacciones a nivel de pensamiento, lenguaje y emociones.

En este ámbito se realizarán procesos para lograr la coordinación

dinámica global, disociación de movimientos, el equilibrio dinámico y

estático, relajación, respiración, esquema corporal, lateralidad y

orientación en el espacio.

Respecto a este ámbito explica que los objetivos del subnivel son (Ministerio de

Educación, 2014, pág. 38): “desarrollar la capacidad motriz a través de

procesos sensoperceptivos que permitan una adecuada estructuración de su

esquema corporal y coordinación en la ejecución de movimientos y

desplazamientos.”

A continuación define objetivos de aprendizaje comunes para 3 a 4 años, y,

para 4 a 5 años:

24

Lograr la coordinación dinámica global en las diferentes formas de

locomoción para desplazarse con seguridad, controlar la fuerza y tono

muscular en la ejecución de actividades que le permitan la realización de

movimientos coordinados; desarrollar el control postural en actividades

de equilibrio estático y dinámico afianzando el dominio de los

movimientos del cuerpo; lograr la coordinación de la realización de

movimientos segmentados identificando la disociación entre las partes

gruesas y finas del cuerpo (bisagras); desarrollar la habilidad de

coordinación visomotriz de ojo-mano y pie para tener respuesta motora

adecuada en sus movimientos y en su motricidad fina; estructurar su

esquema corporal a través de la exploración sensorial para lograr la

interiorización de una adecuada imagen corporal, Interiorizar la propia

simetría corporal tomando conciencia de la igualdad de ambos lados y

coordinando la movilidad de las dos áreas longitudinales (laterales del

cuerpo) (un lado, otro lado); desarrollar la estructuración témporo

espacial a través de del manejo de nociones básicas para una mejor

orientación de sí mismo en relación al espacio y al tiempo.

Para cada uno de estos objetivos de aprendizaje comunes, el documento

propone destrezas diferenciadas para 3 a 4, y, para 4 a 5 años, que por su

relevancia y pertinencia con este estudio serán estudiadas en un capítulo

específico más adelante.

En el capítulo “Orientaciones metodológicas” se presentan alineaciones para

guiar para el quehacer educativo del nivel, que “generan oportunidades de

aprendizaje para lograr procesos pedagógicos interactivos, motivadores e

innovadores, que respeten las diferencias individuales, culturales y los distintos

ritmos y estilos de aprendizaje de los niños, y posibiliten una educación integral

basada en el juego, la exploración, la experimentación y la creación” (Ministerio

de Educación, 2014, pág. 41)

El documento destaca el juego como estrategia principal en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, pues, explica, que cuando juegan, los niños se

involucran de manera integral -con cuerpo, mente y espíritu-, están plenamente

activos e interactúan con sus pares, con los adultos y con el medio que les

rodea.

25

A partir de ello propone la “metodología juego trabajo”, que organiza espacios

de aprendizaje para pequeños grupos, a los que denomina rincones, que

brindarían la oportunidad de aprender jugando.

Para los niños de 0 a 2 años recomienda los rincones del hogar, construcción,

agua, arena, entre otros.

Para que el juego cumpla con su intencionalidad pedagógica, el Currículo 2014

propone destaca el rol de mediación que debe ejercer el educador. Puntualiza

que debe ser una mediación de calidad asumiendo diferentes formas de

interacción como observador casual, o conductor de una observación

sistemática. También debe ser un escenógrafo que ofrezca ambiente

apropiados para aprender. O planificador y diseñador de rincones. O puede ser

un jugador más que interactúa con los niños. Entre muchos otros roles

propuestos.

Recomienda que, para niños mayores de dos años, el docente evite liderar el

juego en los rincones y que más bien busque maneras para animar a los niños

a ser protagonistas del juego.

Esta metodología educativa, según del documento, toma en cuenta cuatro

momentos: 1. El momento de la planificación, 2, el momento de desarrollo, 3, el

momento del orden, y 4, el momento de la socialización.

En el capítulo “Orientaciones para la organización de ambientes de

aprendizaje” se precisan directrices físicas, funcionales, relacionales y

temporales para que los ambientes de aprendizaje sean elementos vivos,

versátiles, dinámicos, que respondan a los requerimientos educativos.

La dimensión física se refiere al espacio físico y sus condiciones de

infraestructura, mobiliario, ventilación. etc. Que ofrezcan seguridad, acceso a

lavabos, juegos.

La dimensión funcional está relacionada con la utilización de espacios,

adecuación, polivalencia.

La dimensión relacional tiene que ver con las relaciones entre docentes, niños

y adultos, entre sí y transversalmente.

26

La dimensión temporal se refiere a la organización y distribución del tiempo y a

la utilización temporal de los espacios.

Finalmente, en el capítulo “Orientaciones para el proceso de evaluación”, se

explica que se concibe a la evaluación como un juicio de valor para establecer

la eficiencia de la labor docente y para conocer el nivel de desarrollo y

aprendizaje alcanzado por los niños. A partir de lo cual se podrán tomar

decisiones oportunas respecto a la acción educativa.

Se prevé que la evaluación se realice en momentos específicos: al inicio del

año, en el transcurso, y al final de cada periodo.

Como epílogo se presentan consideraciones para el proceso de evaluación,

donde se puntualiza que es un proceso continuo y permanente, que debe ser

planificado, y que su propósito es mejorar el proceso educativo.

2.4 Justificación

La educación es un proceso vital para la existencia de la sociedad y su

adecuado funcionamiento. De la calidad de la educación depende la calidad de

la vida social. Y preocupa los altos niveles de fracaso escolar y la violencia y

aislamiento crecientes en la sociedad moderna

La escuela en la actualidad muestra síntomas de crisis, respecto a ello hay

múltiples evidencias como los bajos resultados obtenidos por los/las

estudiantes en las pruebas APRENDO, PISA y otras, que demuestran los

enormes límites estudiantiles en su capacidad de cálculo matemático y

comprensión lectora.

Otro dato alarmante es el bajo puntaje promedio obtenido por los aspirantes a

ingresar a la universidad. La situación de la educación pre escolar no es

diferente, su cobertura es aún limitada, docentes insuficientes, centros

infantiles improvisados carentes de personal idóneo, de espacios,

infraestructura, etc.

En años recientes el discurso oficial insiste en priorizar la educación como base

del modelo de desarrollo propuesto. Se ha incrementado presupuestos,

27

modernizado normativas, entre otras acciones, cuyos resultados se conocerán

en los siguientes años.

La actual sociedad del conocimiento requiere de las instituciones educativas,

(Bernal, 2010, págs. 5-6), estimular la formación de instituciones y seres

humanos flexibles, para enfrentar “Un mundo regido por el cambio, la

incertidumbre, la globalización y la competitividad en los diferentes ámbitos de

la sociedad” donde “la educación se debe caracterizar por su propia

maleabilidad y por formar personas con mentes abiertas y flexibles que formen

personas flexibles, capaces no solo de adaptarse a los rápidos y complejos

cambios, sino de protagonizarlos”… “para lograr una mejor calidad de vida”

(Bernal, 2010, pág. 7)

En este contexto es pertinente una propuesta pedagógica nueva que propicie,

desde un enfoque integral, múltiples habilidades y destrezas, como desarrollo

del lenguaje, de la atención, de las emociones, vocabulario, creatividad, la

corporalidad (psicomotricidad), etc. fundamentales para mejorar el desempeño

escolar y humano de los/las estudiantes.

En este trabajo académico se explora esta posibilidad pedagógica

circunscribiéndola para un nivel etario específico, de tres a cinco años y al

teatro como un gran potenciador del proceso del aprendizaje.

Se propone una metodología del arte, principalmente del teatro como estrategia

pedagógica central en el nivel inicial:

...el teatro trabajado en la escuela se sumerge en la realidad humana y

social, se nutre de ella y necesita de las otras disciplinas para

expresarse. Pero no como complementos, sino como partes de un todo

que da valor y sentido a lo que se construyó dentro de un proceso

grupal. La música, la plástica y la expresión corporal se dan la mano con

el teatro para expresar aquello que se procesa mientras desarrollamos

los contenidos propios de cada grado. (Mc Loughlin, 2010, págs. 15-16)

A partir de los resultados de esta investigación se espera concretar los aportes

de la metodología del arte en la formación pre escolar de niñas y niños de 3 a 5

años de edad. Destacar la validez de esta propuesta pedagógica y sus

elementos innovadores al diseño curricular de los centros infantiles, tener un

28

soporte teórico y propuestas que alimenten y fortalezcan el trabajo en esta

dirección.

Los resultados de esta investigación aportan elementos para el diseño

curricular de los centros infantiles que tengan intereses académicos

coincidentes, que consideren que uno de los ejes transversales es el arte.

Para ellos este trabajo propone un soporte teórico que enriquezca los

procedimientos y técnicas para potenciar los mecanismos y actividades que se

emplean para mejorar las destrezas y habilidades de los niños y niñas en estas

edades.

Las motivaciones para proponer este tema de investigación son:

Que se fortalezca el trabajo con los niños y niñas en este ámbito y

enriquecer los procedimientos y técnicas que se utilizan en relación al teatro

como estrategia pedagógica.

Potenciar los mecanismos y actividades que se emplean para mejorar la

corporalidad de los niños y niñas.

3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

3.1.- OBJETIVO GENERAL

Analizar las contribuciones del teatro infantil como estrategia pedagógica para

el desarrollo de la corporalidad, de niños y niñas de 3 a 5 años, en un estudio

de caso: Centro Infantil Atenea Preschool, de la ciudad de Quito, en el periodo

lectivo 2013 – 2014.

3.2.- OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Examinar las teorías del aprendizaje que destacan la corporalidad como

parte del desarrollo infantil y su incidencia en la puesta en escena 2014

en el caso de estudio planteado.

29

2. Caracterizar los aportes del teatro en relación al movimiento corporal,

ritmo y nociones espaciales, como elementos de formación de los niños

y niñas.

3. Sistematizar los procesos didácticos de la estrategia educativa “Teatro

infantil” en los niños y niñas de Atenea Preschool en el periodo lectivo

2013 2014 con una mirada histórica de la experiencia educativa.

4.- PROPOSICIONES DE LA INVESTIGACIÓN

- La corporalidad es la principal fuente de aprendizaje en niños y niñas de

3 a 5 años, a esta edad resulta fundamental lo que conocen a través de

los sentidos, su cuerpo es su principal fuente de expresividad.

- El énfasis en la mejora de la corporalidad contribuye significativamente

en el desarrollo infantil de los niñas de 3 a 5 años, lo que se evidencia

en el estudio de caso planteado.

- Los niños y niñas que han pasado el proceso pedagógico de teatro

infantil, de Atenea, superan los estándares de desarrollo y las escalas de

logro en el ámbito del desarrollo de la corporalidad; ya que los beneficios

que han recibido de esta práctica son múltiples, con lo cual se podrían

valorizar las potencialidades de la infancia.

- A partir del estudio de caso se caracterizan los aportes del teatro en

relación al movimiento corporal, ritmo y nociones espaciales, como

elementos de formación de los niños y niñas.

- Se sistematizan los procesos didácticos de la estrategia educativa

“Teatro infantil” en los niños y niñas de Atenea Preschool en el periodo

lectivo 2013 2014 con una mirada histórica de la experiencia educativa.

30

CAPÍTULO II

5.- METODOLOGÍA

Este trabajo comparte el enfoque de la complejidad que permite valorar los

distintos tipos de conocimiento definiendo la realidad como “una nueva

cosmovisión, donde nociones como integralidad, sensibilidad a las condiciones

iniciales, inestabilidad, incertidumbre, caos, fluctuaciones, turbulencias,

autoorganización, estructuras disipativas, azar, indeterminismo, fractalidad, etc.

se manifiestan de manera conjunta y sin oposición a criterios como orden,

determinismo, estabilidad, causalidad, linealidad o previsibilidad.” (Bernal,

2010, págs. 50-51)

Dada la pluralidad existente de métodos y enfoques para la investigación, se

asume su complementariedad. Esta investigación utiliza como método principal

el inductivo, pues “utiliza el razonamiento para obtener conclusiones que parten

de hechos particulares aceptados como válidos para llegar a conclusiones cuya

aplicación sea de carácter general” (Bernal, 2010, págs. 58-59)

Se desarrolla en tres partes. La primera, tiene tres segmentos. En el primero, a

partir de investigación bibliográfica, se explica el proceso de aprendizaje de

niños y niñas de 3 a 5 años, desde el enfoque pedagógico de Lev Vigotsky.

En el segundo segmento también a través de investigación bibliográfica, se

presentan propuestas teóricas pedagógicas que destacan la utilización del

teatro como estrategia pedagógica para niños y niñas de 3 a 5 años.

En el tercer segmento se analiza la importancia del desarrollo de la

corporalidad (psicomotricidad) en la edad inicial: la percepción, esquema

corporal, lateralidad, espacio, tiempo; la relación entre expresión corporal y

teatro. Se realiza una exploración bibliográfica y entrevistas a referentes y

educadoras en este ámbito: Regina Katz, Guadalupe Acosta, Yamile Narváez

y Tatiana Guachamín.

La segunda parte, propone una descripción de la educación inicial en Ecuador

a nivel conceptual y normativo, en el contexto actual caracterizado por grandes

cambios que incluyen temas de: nuevos derechos, equidades, enormes

31

avances en lo tecnológico y pedagógico. Se trata de una investigación

bibliográfica

La tercera, explica el estudio de caso: las razones por las que se seleccionó al

Centro Infantil Atenea Preschool, su propuesta educativa, historial de

presentaciones de teatro. Este capítulo analiza el proceso pedagógico que

sigue Atenea Preschool. Relaciona los resultados de la observación de caso

con algunos supuestos teóricos y metodológicos. Finalmente propone

conclusiones y recomendaciones.

32

CAPÍTULO III

6.- EXPRESIÓN CORPORAL Y/O TEATRO INFANTIL

En este capítulo se presentan propuestas teóricas pedagógicas que destacan

la utilización del teatro como estrategia pedagógica para niños y niñas de 3 a 5

años.

Se analiza la importancia del desarrollo de la corporalidad (psicomotricidad) en

la edad inicial: la percepción, esquema corporal, lateralidad, espacio, tiempo;

la relación entre expresión corporal y teatro.

6.1 UNA MIRADA DESDE EL AULA Y EL TABLADO

En este capítulo se presentan las reflexiones de cuatro educadoras vinculadas

a la expresión corporal y al teatro infantil: Regina Katz, Guadalupe Acosta,

Yhamile Narváez y Tatiana Guachamín.

Regina Katz, argentina, tiene una amplia experiencia en el ámbito educativo

infantil. Docente de expresión y lenguaje corporal y consultora en temas

sociales y educativos para distintas instituciones y organismos nacionales y

latinoamericanos. Asesora y directora de proyectos educativos; facilitadora de

talleres de capacitación en expresión corporal, psicomotricidad, estimulación

adecuada, entre otros. Miembro de diversos colectivos vinculados a la

educación; iniciadora de proyectos de educación inicial en Ecuador, en el

Proyecto Nuestros Niños; autora de estudios y publicaciones sobre temas

educativos y teatrales. Impulsadora de proyectos teatrales, algunos de ellos

infantiles.

Guadalupe Acosta, ecuatoriana, socióloga, investigadora, con amplios estudios

de arte dramático. Trabajó en el Instituto Andino de Arte Popular, en varios

grupos teatrales como Malahierba y Zumbambico. Docente de la Universidad

Central en composición artística para televisión y expresión oral y corporal,

proyectos de radio y televisión.

33

Yahmile Narváez, ecuatoriana, educadora, guionista, escritora, ganadora de

concursos nacionales e internacionales de literatura infantil y mística, ha escrito

o adaptado los guiones de las últimas tres obras de teatro infantil presentadas

por el Centro Educativo Atenea Preschool.

Tatiana Guachamín, ecuatoriana, educadora parvularia, proactiva, siempre lista

con nuevas soluciones para mejorar los aprendizajes, ha codirigido cinco obras

de teatro infantil en el Centro Educativo Atenea Preschool.

6.1.1 Regina Katz: el teatro es área del arte y también es un recurso

pedagógico y comunicativo

Considera que los resultados más significativos de la aplicación del teatro en el

desarrollo infantil de niños y niñas en el preescolar se evidencia en la

posibilidad de re-crear la vida cotidiana como camino para potenciar la

maduración y el desarrollo evolutivo del niño, que se vuelve más consciente de

su propio cuerpo, desarrolla el manejo del espacio real e incentiva su ubicación

en el medio que le rodea.

Destaca que la actividad artística teatral contribuye a que los niños reconozcan

y utilicen los objetos del entorno, incrementa sus sensopercepciones, su

capacidad de ver, oír, gustar oler , percibir con la piel, sentir las sensaciones

internas de su cuerpo; es decir, lo que proviene del interior, interoceptivo y lo

que surge del entorno, exteroceptivo.

Agrega que además potencia su vinculación con el mundo sensitivo que le

rodea (animales y personas), incentiva su imaginación y sus posibilidades

lúdico /recreativas, promueve las capacidades de atención – concentración –

memoria, propicia el desarrollo expresivo a través del lenguaje verbal y del

lenguaje no verbal.

Menciona que es particularmente relevante la contribución para que los niños

alcancen algunos logros y conquistas.

Regina Katz explica que, el procedimiento metodológico, para aplicar esta

estrategia del teatro en niños y niñas de 3 a 4 años debe ser flexible pues hay

mucho tiempo y etapas madurativas de diferencia, así, el niño más pequeño

34

aprende todo por imitación, en tanto que de 4-5 años ya han incorporado

múltiples estímulos, muchas posibilidades de expresarse de modo autónomo y

de manera creativa, por lo que la experiencia teatral, a través de la vivencia y la

verbalización de sus sensaciones, opiniones y sentimientos sería la vía

metodológica más adecuada.

Indica que es importante recordar que: el teatro es área del arte y también es

un recurso pedagógico y comunicativo, por ello hay diversas metodologías para

su abordaje, es así como cada docente, cada grupo y cada línea pedagógica

seguramente contará con una metodología válida.

6.1.2 Yamile Narváez: el teatro en la primera infancia les hace crecer más

integralmente: su cuerpo, su mente, su entorno afectivo.

Explica que a través del teatro se propicia que los niños se concentran en un

trabajo que requiere de ellos, de las relaciones que generan con sus

compañeros, de la voluntad, el esfuerzo y la capacidad de valorar lo que

consiguen, siempre en un entorno positivo que no está buscando la perfección

estética, sino el ejercicio lúdico del aprendizaje.

Puntualiza que el teatro es probablemente el campo de acción más lúdico del

aprendizaje en general: permite la empatía, la solidaridad, da paso a la crítica y

a la autocrítica constructivas y formadoras, define líneas de comportamiento

que a menudo no pueden observarse en la clase formal, establece una

dinámica de trabajo donde todos son importantes porque todos tienen algo que

aportar y lo hacen para construir la pieza de teatro.

Los maestros, agrega, hacemos cosas distintas y descubrimos con los niños un

mundo, una dinámica y las más diversas maneras de aprender en un marco

donde la disciplina no es una obligación, sino una necesidad -repito para que

salga bien, por ejemplo- el teatro permite sacar emociones, habilidades y

sensibilidades que de otra manera permanecen ocultas y desaprovechadas,

alejadas del proceso educativo.

Concluye que se debe hacer teatro para crecer, para jugar, para divertirse, para

aprender a vivir con los otros, con uno mismo, para aprender a ser feliz.

35

Explica qué se pueden definir al menos tres ventajas de hacer teatro en la

infancia: la primera, la seguridad personal que adquieren los niños en tanto se

considera su individualidad y sus características personales como criterios de

selección para desarrollar un personaje en escena, que supone no solamente

aceptar las diferencias individuales de los niños, sino valorarlas y celebrarlas

para que se hagan todavía más visibles en el escenario; la segunda, que tienen

la posibilidad de hacer un acercamiento temprano al arte, a la belleza que

produce y al trabajo que significa poner en marcha una obra de teatro: la

preparación, el vestuario, el maquillaje, los ensayos con todos los componentes

y finalmente la presentación. Independientemente de si algún día se convierten

o no en artistas, su valoración del arte, en tanto belleza y del arte, en tanto

trabajo, es completamente diferente de lo que puede percibirse en un niño que

no ha tenido la experiencia de ser parte de una pieza de teatro; y, la tercera,

que los padres -y los maestros- podemos darnos cuenta de las "otras"

habilidades de nuestros hijos o estudiantes. Descubrimos puntos fuertes,

temores, habilidades o flaquezas que nos permiten trabajar con más cuidado,

puliendo unas, potencializando otras, pero siempre en pos de mejorar el

proceso de formación integral de los niños.

De su experiencia como maestra destaca que como una estrategia

metodológica de desarrollo de la corporalidad en niños y niñas de 3 a 5 años, el

teatro potencia la capacidad del conocimiento del cuerpo, como cuando el

instructor pide que el niño haga un movimiento corporal que no pertenece al

conjunto de lo que el niño hace regularmente, el cuerpo aprende, el niño

aprende que puede tener otro tipo de control sobre su cuerpo, que su cuerpo

también es una herramienta de comunicación, y que él consciente o

inconscientemente puede hacerlo más eficaz, en la medida en que aprende a

moverse para comunicar.

Realiza una analogía con los músicos, quienes, explica, tienen sus

instrumentos, los cantantes, su voz, los actores tienen su cuerpo, esta es su

herramienta de trabajo, y en la medida en que los niños son pequeños actores,

su cuerpo se convierte también en un medio de comunicar, en primera

instancia y de manera empírica, su propio mundo, sus necesidades,

36

experiencias y expectativas, pero luego del teatro, ese proceso se afina, se

vuelve más preciso, más efectivo, más enriquecedor.

6.1.3 Tatiana Guachamín: junto a cada niño o niña hay un adulto que

sueña por ellos, los ama y respeta

Considera que hacer teatro en preescolar permite al niño descubrir, imaginar

y traer a la realidad sus más añorados sueños y ponerlos en escena, como

convertirse en una reina o hada, animal o un gran mago. Que el teatro le

permite al niño “SER” niño o sea jugar, divertirse y disfrutar no solo de la obra

en sí como texto, sino también de su estructura lo que implica personas,

tiempo, espacio y objetos.

Enumera los beneficios que ha encontrado en el quehacer teatral con niños y

niñas: enriquecen su léxico, toman sus propias decisiones, desarrollan

inteligencias múltiples, son niños más seguros y autónomos, encuentran la

inteligencia de abordar a otros en una conversación de su interés. Y destaca

que a su criterio lo más importante es que son niños que disfrutan de todo lo

integral de la vida.

Cuenta que como educadora el hacer teatro con los niños le ha permitido

conocer su potencial, algo así como el punto fuerte de cada uno, si su

imaginación o su expresión corporal, lenguaje etc. Ver que son capaces de

hacer cosas gigantes como salvar con su humor una obra de teatro cuando

como adulto lo diste por perdido, y el sentir una voz de aliento de 3 años que te

diga “tranquila” “en serio” “yo sé todo” “yo soy Doroty”, eso es el resultado del

trabajo de cada uno de los pequeños en sus propias vidas y te hacen sentir

afortunada de ser parte de esa vida.

Explica que el proceso que se debe seguir con los niños y niñas para hacer

teatro sin que esta actividad afecte su ritmo de aprendizaje es enfocar ambos

procesos desde la metodología del juego, juego de reconocimiento de

espacios, texturas, personajes, melodías, movimientos, objetos, tiempos, etc. Y

que como todo juego también existen reglas y compañeros de juego que deben

ser respetados. Y que luego, ya enamorarlos con la obra y con cada personaje,

conocer la obra y sentirse parte y el resultado es que deciden que quieren ser y

37

pelean por ser el personaje que eligieron. Luego ya vendrá el juego de ensayo

error, y vamos armando con cada niño, con cada grupo, en cada espacio, en

cada tiempo, reconociendo sus habilidades y destrezas así también sus

limitaciones.

6.1.4 Guadalupe Acosta: la expresión corporal es comunicación que se

expresa en múltiples lenguajes

Considera que el teatro no debe ser esquemático, por ello propone un proceso

metodológico que se fundamente en la improvisación, para luego, en el

proceso, ir organizando las ideas, pues se trata de una creación artística que

va construyendo una historia.

Reflexiona que desde la improvisación, en función de un tema, se va armando

la historia y las relaciones entre circunstancias y personajes.

Reconoce que es una técnica bastante larga porque exige ir creando el guion,

la historia, luego el montaje, pero, afirma, es una forma muy creativa y útil para

trabajar las más diversas temáticas, sobre todo nacionales y latinoamericanas.

Explica que en Educación Física trabajan el cuerpo, pero más bien tendiendo a

desarrollar flexibilidad, fuerza, musculatura, agilidad, en tanto que en expresión

corporal, si bien también se requiere fuerza, flexibilidad, agilidad, reflejos,

danza, relaciona estos recursos con otros, no solo corporales sino mentales,

perceptivos, de concentración, para poder expresar todo tipo de situaciones

con diversos gestos, con el tono e intensidad de la voz, con los ojos, con todo

el cuerpo. Es decir, la expresión corporal es comunicación que se expresa en

esos lenguajes, produce sentidos que quieres comunicar.

Defiende las técnicas de improvisación que podrían articularse a procesos de

creación colectiva. Le parece muy interesante las improvisaciones con los

niños porque permite trabajar lo lúdico, el juego y la improvisación, que

considera lo fundamental.

Explica que la expresión corporal es una parte del teatro, que se refiere a como

el cuerpo se expresa, como habla, en tanto que en el teatro no solo participa el

cuerpo, sino también la voz y muchos otros lenguajes no verbales, lo que se

38

dice y lo que no se dice, es decir las manifestaciones manifiestas y no

manifiestas, la luz, el color, la escenografía, el ritmo, el vestuario, todos esos

elementos son parte del teatro, todos están relacionados al cuerpo con la

expresión del cuerpo, al manejo de los objetos.

Destaca el aporte del teatro en el desarrollo infantil, porque constituye un

proceso de estimulación temprana, de ir trabajando el cuerpo, reconocerlo,

pues los niños y niñas se van dando cuenta que tienen manitos, que tienen

piececitos, se van apropiando de su cuerpo, son como niveles básicos en

relación con el medio, el tocar, el desarrollo de la sensibilidad, el oír, sentir,

palpar, todo eso es parte del desarrollo de su cuerpo.

Y luego, van ampliando sus horizontes al trabajar con objetos, con texturas.

39

CAPÍTULO IV

7.- LA EXPERIENCIA DEL CENTRO INFANTIL ATENEA PRESCHOOL

Hacer teatro con niños-as es un reto, reto de confiar en la capacidad de la

infancia, en la sensibilidad, en la fantasía y en la posibilidad de buscar una

niñez más solidaria, segura y feliz; además, una gran responsabilidad de

potenciar sus vivencias y posibilitar la sana relación con los demás.

En este capítulo se analiza la experiencia del Centro Infantil Atenea Preschool

de la ciudad de Quito, establecimiento reconocido en el Ministerio de

Educación con acuerdo No. 164 del 28 de abril del 2009 y del Ministerio de

Inclusión Económica y Social resolución administrativa No. 0015 – INFA –AJ-

DPP- 2001.

Se ha escogido este establecimiento educativo porque, conforme a su Plan

Educativo Institucional

Es un centro de educación inicial, estimulación temprana y cuidado

diario para niños y niñas de 0 a 5 años, con responsabilidad social,

énfasis en liderazgo, expresión artística y corporal y aprendizaje del

idioma inglés, que aplica estrategias educativas vinculadas al teatro

para mejorar la formación integral de niños y niñas.

Su filosofía destaca que lo más importante son los niños y niñas, sin

condición; que son queridos/as; desarrollan su autoestima, inteligencia,

potencialidades y valores para enfrentar la vida con solidaridad y

creatividad, con respeto a la naturaleza, a la equidad de género y a la

diversidad cultural.

Su misión es educar con amor para propiciar valores fundamentales

como el respeto, la solidaridad, la verdad. (Atenea Preschool, 2010,

pág. 12)

En el referido documento, se explica que, este centro infantil propone el arte

como eje transversal de todo su sistema educativo, aprender por medio de

canciones, manipulación de materiales, interacción con compañeros y

maestros, juegos de roles, actividades lúdicas, narraciones, ejercicios de

http://www.atenea.edu.ec/estimulación-temprana.html

http://www.atenea.edu.ec/estimulación-temprana.html

40

creación, de comunicación y propuestas plásticas realizadas con apoyo de sus

padres; es por ello que, desde hace nueve años, realiza actividades vinculadas

a expresión corporal y teatro con los niños y niñas.

En el mes de junio de cada año presentan una obra teatral en la Casa de la

Cultura: “un montaje donde los niños y niñas, juegan y se divierten dando lo

mejor de sus voces, movimientos, memoria, coordinación, atención,

creatividad, talento y habilidad, espontaneidad y talento”. (Preschool, Atenea,

2014)

En el diseño curricular plantean tres actividades en función de la corporalidad:

actividades de integración grupal, expresión corporal y de teatro.

a) Integración grupal (el círculo):

En Atenea Preschool, esta actividad es diaria, dura alrededor de una hora

clase (45 minutos), se mantiene durante todo el año y tiene como objetivo

permitir a los niños-as de diferentes edades (2 a 5 años) participar en

experiencias de aprendizaje y construir éstas junto con otros niños-as que

tienen otras posibilidades e intereses

El encuentro se lo realiza en un círculo que, además, está encaminado a

cohesionar el grupo y fortalecer los valor institucionales donde cada niño-a

desde su espacio aporta y se enriquece en el intercambio con sus pares, es

aceptado y participa a través de acciones como: intercambiar ideas, saludarse,

cantar con movimientos, realizar ejercicios corporales, de relajación, de

reflexión, juegos, etc. Con lo cual se refuerza la socialización, la autoestima y

a su vez la memoria, la coordinación motora, el lenguaje, etc.

b) Expresión corporal en el currículo de Atenea

En el currículo educativo, estas actividades psicomotoras las realizan

diariamente a través de la metodología de juego – trabajo, donde ejerce un

papel importante el lenguaje, los movimientos, ejercicios corporales, visuales y

artísticos con el objetivo de generar conciencia en los niños-as de su cuerpo y

de su espacio, para que se reconozcan y con ello sus posibilidades y la

simetría en relación de ellos mismos.

41

A través de este bloque se trabaja: el cuerpo, la voz y los gestos; esquema

corporal: ritmo, lateralidad, espacio, tiempo; relación témporo –espacial;

expresión corporal y música; expresión corporal y danza; expresión corporal y

dramatización

Conforme el currículo de educación inicial del Ministerio de Educación

Este ámbito propone desarrollar las posibilidades motrices,

expresivas y creativas a partir del conocimiento del propio cuerpo,

sus funciones y posibilidades de movimiento, considerándolo como

medio de expresión, que permite integrar sus interacciones a nivel

de pensamiento, lenguaje y emociones. En este ámbito se realizarán

procesos para lograr la coordinación dinámica global, disociación de

movimientos, el equilibrio dinámico y estático, relajación, respiración,

esquema corporal, lateralidad y orientación en el espacio. (Ministerio

de Educación, 2014)

c) El teatro en el aula:

Para Atenea Preschool el teatro, como herramienta educativa, es un

valioso recurso pedagógico, es el eje trasversal que propicia el

desarrollo del lenguaje, la memoria, la expresividad, mejora la

coordinación psicomotora; desarrolla la afectividad y creatividad, la

imaginación e indagación, impulsa la constancia y perseverancia y el

trabajo en grupo. (Atenea Preschool, 2010, pág. 16)

También motiva un equilibrio interior en el niño-a, mejora el desarrollo

nocional – lógico, permite interactuar – relacionarse, desarrolla la

personalidad, estimula el desarrollo físico, facilita el aprendizaje,

contribuye a superar miedos y tensiones. (Atenea Preschool, 2010,

pág. 17)

La experiencia con lenguajes de arte brinda oportunidades para

desarrollar la imaginación, la creatividad, la curiosidad y la capacidad

de análisis, de síntesis, de interpretación y de producción, de

conciencia del cuerpo, del tiempo y del espacio; la persistencia, el

pensamiento crítico, etc. Igualmente, permite percibir el todo y la parte

42

al mismo tiempo posibilitando el fortalecimiento del pensamiento

holístico, tan reconocido en la educación actual. Los niños pequeños

acceden a la experiencia de una manera lúdica y espontánea, lo que

constituye fuente de placer y gratificación. (Estrada, 1997) por este

motivo puede ser una herramienta muy importante en el aula.

Consideran que lo primordial en el teatro de aula es el proceso, es decir

podrían o no realizar el estreno de la obra en una sala de teatro. Sin embargo,

Atenea Preschool ha considerado realizarlo como parte de la formación en

donde los niños-as deberán enfrentar un público, luces, escenario, etc.

Importante en su educación. Las obras presentadas han sido:

2006 Piedra del Zamuro

2007 Mundo Nocturno

2008 Teatro Vacío

2009 El Principito

2010 El mago de Oz

2011 Las mil y una noches

2012 La piedra del Zamuro 2

2013 Peter Pan

2014 El Mago de Oz

7.1 PROCESO METODOLÓGICO DEL TEATRO ATENEA

Atenea considera fundamental seguir el proceso, para mantener con los niños y

niñas su propio ritmo madurativo y de aprendizaje. Para ello ha definido tres

pasos:

7.1.1 Desde la improvisación a la estructuración

Inicia este proceso siendo un juego libre, social, musical, gesticular, de

roles que inicia en una idea o en una imagen del cual pasaremos a una

obra secuencial.

43

Al inicio, se improvisa, se crean y recrean momentos, escenas,

personajes en función de ideas y juegos dramáticos. El niño juega e

imagina, el niño crea e improvisa movimientos, gestos, sentimientos y

logra exteriorizar lo que piensa y siente. Para esto es muy importante no

limitar y mantener un absoluto respeto por lo que los niños-as proponen.

La improvisación es la herramienta pedagógica por excelencia.

Actuar no es otra cosa que reaccionar; esto es, responder con

naturalidad a lo que se ha dicho o se ha hecho en un escenario.

Puesto que actuar es reaccionar, no hay nada que desarrolle con

más rapidez tus habilidades histriónicas que la improvisación.

(Bedore, 2009, pág. 21)

Se realizan improvisaciones tantas veces como sean necesarias

mientras se mantenga el interés de los niños-as y en función de esto se

empiezan a estructurar lo que después serían las escenas.

En todos los juegos dramáticos en los que el niño nada, vuela,

anda como los militares, realiza un trabajo mental de elaboración

y de evaluación del que el gesto resultado es el resultante. El niño

ha interiorizado una situación que va a traducir corporalmente,

voluntariamente. También hará gestos conscientes, intencionales

y denotativos, es decir, comprensibles para los demás. (Dasté,

1975, pág. 45)

7.1.2 Caracterizar y dar vida a los personajes en función de

literatura: cuentos, canciones.

Se juega con las ideas y se crean características de los personajes, con

movimientos y gestos, además, se vinculan actividades de plástica y

diversas técnicas para recrean personajes con distintos materiales

como: arcilla, plastilina, material del medio, de reciclaje, masa, etc.

44

En esta última actividad se involucra la participación de los padres y

madres de familia a través de actividades semanales que realizan con

sus hijos-as en casa y los niños-as presentan en la escuela.

Yamile Narváez en la entrevista realizada para esta tesis explica que: la

construcción de personajes parte de una percepción sensorial a través

de la cual se construye una estructura física – corporal, para producir

una imagen mental, y culminar con una caracterización externa del

personaje.

7.1.3 Generar secuencias de escenas con movimientos, en función

de una unidad y simplicidad

Es la construcción de la historia, esto solo es posible cuando los niños-

as han interiorizado movimientos, conocen a los personajes y saben de

qué se trata el cuento (la obra), inicia el proceso de armado de escenas

en donde se priorizan situaciones simples en función de una unidad y

secuencia.

En última instancia se podría hablar de las relaciones actanciales1 que

requiere la historia. “Esto supone un efecto de acción–reacción del

actor/personaje frente a otro actor/personaje que resulte natural”.

7.2 OBRA DE TEATRO 2013- 2014: EL MAGO DE OZ

Para efecto de esta tesis analizaremos la obra de teatro realizada en el período

lectivo 2013 – 2014: El Mago de Oz, cuyo estreno se lo realizó en la Casa de la

Cultura Ecuatoriana el 28 de junio de 2014; participaron 45 niños y niñas entre

1 y 5 años. Y destacaremos los niños-as entre 3 y 5 años.

Secuencia de acciones pedagógicas:

1Relaciones entre personajes que mueven la acción en una historia, bien de género narrativo, bien de

teatro.

45

En enero se define la obra y los lineamientos de la misma. La construcción de

escenas, personajes, música y detalle se lo realiza en el proceso con los niños-

as entre febrero y mayo.

7.2.1 CRONOGRAMA PEDAGÓGICO DE LA OBRA DE TEATRO

ENERO FEBRERO MARZO ABRIL MAYO JUNIO

CUENTO / HISTORIA Narración de la historia a través de estrategias didácticas como: pictogramas, gráficos títeres, etc.

PERSONAJES Construcción colectiva de los personajes y caracterización

PERSONAJES Caracterización y selección de personajes. Reparto

CONSTRUCCIÓN DE ESCENAS Y COREOGRAFÍAS

MONTAJE DE ESCENAS Y COREOGRAFÍAS

Repetición y perfeccionamiento de las escenas y coreografías

Ejercitación física, mental y emocional





ESTRENO DE LA OBRA

Proyectos de vinculación familiar (recreación de la historia)

Proyectos de vinculación familiar (recreación de personajes)

Proyectos en función de personajes

Proyectos de integración de escenas

Proyectos en función de escenas

Actividades artísticas (pintura, modelado,





7.2.2 ELEMENTOS DE LA OBRA DE TEATRO

7.2.2.1 La obra

Se realiza un análisis de la obra, la misma que debe cumplir con los principios

fundamentales que persigue la Institución.

El guion es flexible, se lo adapta de acuerdo a las posibilidades de los niños-as,

a sus vivencias y acciones cotidianas y a la cantidad. Ver anexo guión

46

7.2.2.2 La música

Si bien es cierto es un elemento resaltador del espectáculo, no es meramente

una decoración, es un instrumento de identidad que al niño-a le ubica en un

lugar, en un tiempo y un espacio, ellos reconocen los sonidos y las vinculan a

acciones en el tiempo determinado. Saben quién sale en escena y quien a

continuación.

Además, se realizan adaptaciones de letras a canciones que mantienen el

ritmo de la obra y podrá ser una explicación de la escena.

7.2.2.3 Los personajes

Todos los niños-as tienen oportunidad de representar un personaje, estos se

los va construyendo desde el juego dramático y la improvisación. Finalmente se

les da vida e identidad y se les caracteriza en función de lo vivido, quienes

quisieran interpretar cada personaje puede hacerlo hasta que adquiere

personalidad y características propias en función de acciones cotidianas.

Este es un momento relevante donde los niños-as se motivan para ganarse el

personaje del que se han enamorado y quisieran interpretarlo. En tanto que, los

personajes secundarios se atribuyen básicamente a los grupos de los más

pequeños en función de sus posibilidades.

Ej. niños-as de 2 años será el grupo de pajaritos, sus movimientos corporales

pueden adaptarse al personaje, con lo cual realizaremos una secuencia a

manera de coreografía.

El reparto de personajes principales y secundarios se dio de la siguiente

manera:

Dorothy1 4 años Totó 3 años

Doroty 2 3 años León 4 años

Espantapájaros 5 años Hombre de hojalata 3 años

Hombres anaranjados 3 – 4 años Mujercitas azules 3 – 4 años

Mono perdido 4 años Pajaritos 2 años

47

7.2.2.4 El escenario

El escenario puede ser cualquier lugar en un inicio: el patio, la sala de

expresión corporal, un espacio amplio donde los niños-a puedan realizar sus

movimientos con amplitud.

Poco a poco, conforme avanza el montaje de la obra, asume el espacio las

características de un verdadero escenario donde los niños-as reconocen

básicamente los lugares para ingresar – salir, ubicarse, desplazarse y actuar.

7.2.2.5 El vestuario

A más de generar una imagen, o identificar a un personaje, resulta importante

para los niños y niñas el sentimiento de identidad y representación que genera

el estar vestido como un personaje.

Al inicio se utilizan telas de colores, disfraces, sombreros, etc. para caracterizar

personajes y/o elementos característicos, pero cuando avanza la obra se envía

a los padres - madres un diseño de vestuario el mismo que antes del estreno

ya lo utilizan los actores.

Anexo diseño de vestuario

7.2.2.6 Utilería

Para los niños-as es importante familiarizarse con objetos que tengan alguna

representación, al principio se utilizan objetos parecidos a los que emplearán

para la función pero en el trayecto se van integrando los que realmente se

utilizarán de tal forma que los niños-as los conocen y se habitúan a ellos:

sillas, palos, mesas, cajas, paraguas, etc.

48

7.2.2.7 El maquillaje

A los niños y niñas les encanta pintarse la cara, para ellos es sinónimo de

festejo. Al maquillar a los niños pretenden darles rasgos distintivos por un lado

y seguridad por otro, el maquillaje se lo realiza en el proceso esporádicamente

para que los niños se ambienten a él. Ver anexo propuesta de maquillaje

49

CAPÍTULO V

8. PRINCIPALES RESULTADOS

8.1 Relación entre ámbitos, objetivos de aprendizaje y destrezas, y la

propuesta de teatro en el aula

Se han seleccionado, cinco de los ámbitos propuestos en el diseño curricular

2014 para nivel inicial del Ministerio de Educación, aquellos objetivos de

aprendizaje, con sus respectivas destrezas, que mayor relación guarden con

los propósitos de este trabajo académico, es decir, con la estrategia teatral

para optimizar resultados en expresión corporal. A continuación de la propuesta

del mencionado documento se presenta los resultados obtenidos en la

aplicación de la metodología teatral.

8.1.1 Ámbito Identidad y Autonomía

CUADRO No. 1

Objetivo del subnivel: lograr niveles crecientes de identidad y autonomía, alcanzando grados de independencia que le posibiliten ejecutar acciones con seguridad y confianza,

garantizando un proceso adecuado de aceptación y valoración de sí mismo.

Objetivos de aprendizaje Destrezas de 3 a 4 años Destrezas de 4 a 5

años

Desarrollar su identidad mediante el reconocimiento de sus características físicas y manifestaciones emocionales para apreciarse y diferenciarse de los demás.

Manifestar sus emociones y sentimientos con mayor intencionalidad mediante expresiones orales y gestuales.

Identificar y manifestar sus emocionales y sentimientos, expresando las causas de los mismos mediante el lenguaje verbal.

Adquirir niveles de independencia en la ejecución de acciones cotidianas a través de la práctica de ámbitos de higiene y orden.

Sacarse y ponerse algunas prendas de vestir como: interior, pantalón o falda y medias sin ayuda del adulto.

Vestirse y desvestirse de manera independiente con prendas de vestir sencillas.

50

Practicar acciones de autocuidado para evitar accidentes y situaciones de peligro cumpliendo ciertas normas de seguridad.

Ejecutar acciones de seguridad para evitar accidentes que se pueden producir en su entorno inmediato.

Practicar normas de seguridad para evitar accidentes a los que se puede exponer en su entorno inmediato.

Elaborado por Equipo Técnico de Dirección de Currículo – Ministerio de Educación 2014

8.1.1.1 AL APLICAR ESTRATEGIA EDUCATIVA TEATRAL

Desarrollar su identidad mediante el reconocimiento de sus características

físicas y manifestaciones emocionales para apreciarse y diferenciarse de los

demás.

CUADRO No. 2

ESTRATEGIA PEDAGÓGICA TEATRAL RESULTADO

Conocimiento, apreciación y aceptación del cuerpo a través de juegos y observación en el espejo Manejo del cuerpo a partir del control del movimiento Identificar emociones de personajes, tonos de voz, acciones e imitarlos de acuerdo a hechos concretos

Mejorar su expresividad y auto reconocimiento de su cuerpo físicamente y sus estados de ánimo. Controlar su cuerpo a través del movimiento

Elaborado por Silvia Jácome

Adquirir niveles de independencia en la ejecución de acciones cotidianas a

través de la práctica de ámbitos de higiene y orden.

CUADRO No. 3


Conocer las prácticas de orden e higiene previas en la realización actividades teatrales

Generar hábitos de higiene en los niños-as


51

Practicar acciones de autocuidado para evitar accidentes y situaciones de

peligro cumpliendo ciertas normas de seguridad.

CUADRO No. 4


Practica de normas de respeto y cuidado del otro al realizar rutinas y actividades en las sesiones teatrales

Generar prácticas de autocuidado y conciencia de respecto de sus pares


8.1.2 Ámbito Convivencia

CUADRO No. 5

Objetivo del subnivel: descubrir y relacionarse adecuadamente con el medio social para desarrollar actitudes que le permitan tener una convivencia armónica con las

personas de su entorno.


años

Incrementar su posibilidad de interacción con las personas de su entorno estableciendo relaciones que le permitan favorecer su proceso de socialización respetando las diferencias individuales.

Integrarse progresivamente en juegos grupales de reglas sencillas.

Participar juegos grupales siguiendo

las reglas y asumiendo roles que le permitan

mantener un ambiente armónico

con sus pares.

Proponer juegos construyendo sus propias reglas interactuando con otros.

Demostrar actitudes de colaboración en la realización de actividades dentro y fuera de la clase para el cultivo de la formación de valores como la solidaridad.

Demostrar interés ante emociones y sentimientos de las personas de su entorno familiar y escolar.

Demostrar sensibilidad ante deseos, emociones y sentimientos de otras personas.

Identificar a las diferentes personas de su entorno familiar y comunitario y comprender el rol que cumple cada uno de ellos valorando su importancia.

Reconocer los oficios de personas que brindan servicio a la comunidad.

Identificar instituciones y profesiones que brindan servicios a la comunidad y los roles que ellos

52

cumplen.

Adquirir normas de convivencia social para relacionarse activamente con las personas de su entorno.

Reconocer y practicar normas de convivencia en el centro de educación inicial y en el hogar establecidas por el adulto.

Asumir y respetar normas de convivencia en el centro de educación inicial y en el hogar acordadas con el adulto.

Elaborado por Equipo Técnico de Dirección de Currículo – Ministerio de Educación 2014


Incrementar su posibilidad de interacción con las personas de su entorno

estableciendo relaciones que le permitan favorecer su proceso de socialización

respetando las diferencias individuales.

CUADRO No. 6


Participar en juegos grupales respetando reglas y proponer otros

Mantener un ambiente agradable donde los juegos sean un espacio de interacción armónico entre los niños-as


Demostrar actitudes de colaboración en la realización de actividades dentro y

fuera de la clase para el cultivo de la formación de valores como la solidaridad.

CUADRO No. 7


Mantener como eje transversal el respeto a las actividades y acciones de los niños-as y vinculación de valores

El ambiente de trabajo y entre los niños-a es armónico y de respeto en donde se aceptan las diferencias


53

Identificar a las diferentes personas de su entorno familiar y comunitario y

comprender el rol que cumple cada uno de ellos valorando su importancia.

CUADRO No. 8


Realizar juegos de imitación de roles, de oficios y profesiones diferentes

Conocer y respetar las diferentes actividades laborales de las personas


Adquirir normas de convivencia social para relacionarse activamente con las

personas de su entorno.

CUADRO No. 9


Practicar normas de convivencia dentro del grupo sin importar la edad de sus similares

Grupo que mantiene normas y reglas de convivencia claras lo cual permite un trabajo en el marco del respeto


8.1.3 Ámbito Comprensión y expresión del lenguaje

CUADRO No. 10

Objetivo de subnivel: desarrollar el lenguaje

Objetivos de aprendizaje Destrezas de 3 a 4 años Destrezas de 4 a 5 años

Incrementar la capacidad de expresión oral a través del manejo de adecuado del vocabulario y la comprensión progresiva del significado de las palabras para facilitar su interacción con los otros.

Comunicarse utilizando en su vocabulario palabras que nombran personas, animales, objetos y acciones conocidas.

Comunicarse incorporando palabras nuevas a su vocabulario en función de los ambientes y experiencias en las que interactúa.

Reproducir canciones y poemas cortos, incrementado su vocabulario y capacidad retentiva.

Reproducir trabalenguas sencillos, adivinanzas canciones y poemas cortos, mejorando su pronunciación y

54

potenciando su capacidad imaginativa.

Utilizar el lenguaje oral a través de oraciones que tienen coherencia sintáctica para expresar y comunicar con claridad sus ideas, emociones, vivencias y necesidades.

Expresarse utilizando oraciones cortas en las que puede omitir o usar incorrectamente algunas palabras.

Expresarse utilizando oraciones cortas y completas manteniendo el orden de las palabras.

Comprender el significado de palabras, oraciones y frases para ejecutar acciones y producir mensajes que le permitan comunicarse con los demás.

Seguir instrucciones sencillas que involucren la ejecución de dos actividades.

Seguir instrucciones sencillas que involucren la ejecución de tres o más actividades.

Relatar cuentos, narrados por el adulto con la ayuda de los paratextos utilizando su propio lenguaje.

Relatar cuentos, narrados por el adulto, manteniendo la secuencia, sin la ayuda del paratexto.

Mejorar su capacidad de discriminación visual en la asociación de imágenes y signos como proceso inicial de la lectura partiendo del disfrute y gusto por la misma.

Contar un cuento en base a sus imágenes sin seguir la secuencia de las páginas.

Contar un cuento en base a sus imágenes a partir de la portada y siguiendo la secuencia de las páginas.

Participar en la producción de textos sencillos potenciando su creatividad e imaginación como preámbulo del proceso de la escritura.

Realizar modificaciones del contenido de un cuento relatado por el adulto, cambiando partes del él como: acciones y final.

Colaborar en la creación de textos colectivos con la ayuda del docente.

Articular correctamente los fonemas del idioma materno para facilitar su comunicación a través de un lenguaje claro.

Realizar movimientos articulatorios básicos: sopla, intenta inflar globos, imita movimientos de labios, lengua y mejillas.

Realizar movimientos articulatorios complejos: movimientos de los labios juntos de izquierda a derecha, hacia adelante, movimiento de las mandíbulas a los lados, inflar las mejillas y movimiento de lengua de mayor dificultad.

Expresarse oralmente de manera comprensible, puede presentarse dificultades en la

Expresarse oralmente pronunciando correctamente la mayoría de palabras, puede

55

pronunciación de s, r, t, l, g, j, f.

presentarse dificultades en la pronunciación de s, y la r.

Discriminar auditivamente los fonemas (sonidos) que conforman su lengua materna para cimentar las bases del futuro proceso de lectura.

Repetir rimas identificando los sonidos que suenan iguales.

Producir palabras que riman espontáneamente tomado en cuenta los sonidos finales de las mismas.

Emplear el lenguaje gráfico como medio de comunicación y expresión escrita para cimentar las bases de los procesos de escritura y producción de textos de manera creativa.

Comunicar de manera escrita sus ideas a través de garabatos controlados, líneas, círculos o zigzag.

Comunicar de manera escrita sus ideas intentando imitar letras o formas parecidas a letras.

Elaborado por: Equipo Técnico de Dirección de Currículo – Ministerio de Educación 2014


Incrementar la capacidad de expresión oral a través del manejo de adecuado

del vocabulario y la comprensión progresiva del significado de las palabras

para facilitar su interacción con los otros.

CUADRO No. 11


Juegos con retahílas y pregones Uso de rondas y estribillos Juego de imitación fónica y gestual de instrumentos musicales. Interiorización de diálogos luego de la comprensión de los mismos a través de láminas, gráficos, ejecución de acciones y aplicación en proyectos didácticos

Implementación de nuevo vocabulario y mejor vocalización y comprensión de ideas


56

Utilizar el lenguaje oral a través de oraciones que tienen coherencia sintáctica

para expresar y comunicar con claridad sus ideas, emociones, vivencias y

necesidades.

CUADRO No. 12


Juego de órdenes donde los niños obedecen exactamente lo que se les pide, para completar una tarea previamente planeada. Vincular oraciones del guion teatral con acciones y gestos

Incrementa la capacidad de expresión oral a través del manejo adecuado del vocabulario y la comprensión progresiva del significado de las palabras para facilitar su interacción con otros.


Comprender el significado de palabras, oraciones y frases para ejecutar

acciones y producir mensajes que le permitan comunicarse con los demás.

CUADRO No. 13


Actividades de comprensión lectora donde cada niño agrega un dato, un personaje o acción. Rueda de preguntas en función de un texto trabajado Déjeme decir que yo sé decir: Cada niño dispone de un minuto para decir cómo se ha sentido en el ensayo y por qué.

Mejor comprensión literaria y posibilidad de expresión de los niños-as en función de un texto o de un sentimiento


57

Mejorar su capacidad de discriminación visual en la asociación de imágenes y signos

como proceso inicial de la lectura partiendo del disfrute y gusto por la misma.

CUADRO No. 14


Actividades de comprensión textual a través de imágenes, gráficos y pictogramas Juegos de búsqueda de detalles en lugares y objetos cotidianos: el vestido o peinado de sus compañeros-as etc.

Buena comprensión y discriminación visual de sitios, imágenes y signos


Participar en la producción de textos sencillos potenciando su creatividad e

imaginación como preámbulo del proceso de la escritura.

CUADRO No. 15


Un poema de retazos: se lee un verso de un poema y los niños agregan las palabras o frases que consideren conveniente.

Incorporar a los niños-as en creaciones artísticas y poéticas que mantengan significado


Articular correctamente los fonemas del idioma materno para facilitar su

comunicación a través de un lenguaje claro.

CUADRO No. 16


Juegos con estribillos o retahílas para mejorar la dicción. De acuerdo con la dinámica del grupo, también se puede intentar con estrofas del guión del teatro

Mejorar la pronunciación y secuencia de palabras de los niños-as


58

Discriminar auditivamente los fonemas (sonidos) que conforman su lengua

materna para cimentar las bases del futuro proceso de lectura.

CUADRO No. 17


Juegos verbales, de discriminación de palabras, sílabas y rimas y vincular a escenas teatrales

Mantener una adecuada coordinación de fonemas como parte de la estructura lingüística


Emplear el lenguaje gráfico como medio de comunicación y expresión escrita

para cimentar las bases de los procesos de escritura y producción de textos de

manera creativa.

CUADRO No. 18


Comprensión y lectura de escenas teatrales a través de gráficos, pictogramas y dibujos

Comunicación y lectura de ideas a través de gráficos


8.1.4 Ámbito Expresión artística

CUADRO No. 19

Objetivo de subnivel: disfrutar de su participación en diferentes manifestaciones artísticas y culturales a través del desarrollo de habilidades que le permitan expresarse

libremente y potenciar su creatividad.


años

Participar en diversas actividades de juegos dramáticos asumiendo roles con creatividad e imaginación.

Representar a personas de su entorno asumiendo roles a través del juego simbólico.

Participar en dramatizaciones, asumiendo roles de diferentes personas del entorno y de personajes de cuentos e historietas.

Disfrutar de la participación en actividades artísticas individuales y grupales

Integrarse durante la ejecución de rondas, bailes y juegos tradicionales.

Participar en rondas populares, bailes y juegos tradicionales,

59

manifestando respeto y colaboración con los demás.

asumiendo los roles y respetando las reglas.

Imitar pasos de baile intentando reproducir los movimientos y seguir el ritmo.

Mantener el ritmo y las secuencias de pasos sencillos durante la ejecución de coreografías.

Cantar canciones cortas asociando la letra con expresiones de su cuerpo.

Cantar canciones siguiendo el ritmo y coordinando con las expresiones de su cuerpo.

Desarrollar habilidades sensoperceptivas y visomotrices para expresar sentimientos, emociones y vivencias a través del lenguaje plástico.

Experimentar a través de la manipulación de materiales y mezcla de colores la realización de trabajos creativos utilizando las técnicas grafoplásticas.

Realizar actividades creativas utilizando las técnicas grafoplásticas con variedad de materiales.

Expresar sus vivencias y experiencias a través del dibujo libre.

Expresar sus vivencias y experiencias a través del dibujo libre.

Expresar su gusto o disgusto al observar una obra artística relacionada a la plástica o a la escultura.

Expresar su opinión al observar una obra artística relacionada a la plástica o a la escultura.

Desarrollar las habilidades auditivas a través de la discriminación de sonidos y reproducción de ritmos sencillos.

Ejecutar patrones de hasta dos ritmos con partes del cuerpo y elementos o instrumentos sonoros.

Ejecutar patrones de más de dos ritmos con partes del cuerpo y elementos o instrumentos sonoros.

Imitar e identificar sonidos onomatopéyicos, naturales y artificiales del entorno.

Discriminar sonidos onomatopéyicos y diferencia los sonidos naturales de los artificiales.


60


Participar en diversas actividades de juegos dramáticos asumiendo roles con creatividad e imaginación.

CUADRO No. 20


Improvisación, juegos simbólicos, prácticas de comunicación, expresión y relación

Caracterizar personajes Asumir personajes Representar escenas de la obra Mayor expresividad individual y grupal


Disfrutar de la participación en actividades artísticas individuales y grupales

manifestando respeto y colaboración con los demás.

CUADRO No. 21


Actividades de integración, culturales y sociales con la participación de todos-as y terceras personas

Participación de los niños-as en actividades musicales, teatrales, etc. ante sus compañeros-as y otras personas Presentación en la obra de teatro


Desarrollar habilidades sensoperceptivas y visomotrices para expresar

sentimientos, emociones y vivencias a través del lenguaje plástico.

CUADRO No. 22


Aplicación de diversas técnicas grafoplásticas y artísticas en proyectos didácticos vinculadas a la creación teatral

Creatividad para desarrollar actividades de plástica con diversos procedimientos Exposición de trabajos creativos


61

Desarrollar las habilidades auditivas a través de la discriminación de sonidos y

reproducción de ritmos sencillos.

CUADRO No. 23


Actividades musicales ligadas a sonidos e instrumentos musicales, reconocimiento de voces, reproducción y vocalización

Vinculación de canciones a la obra teatral


8.1.5 Ámbito Expresión corporal y motricidad

CUADRO No. 24

Objetivo de subnivel: desarrollar la capacidad motriz a través de procesos sensoperceptivos que permitan una adecuada estructuración de su esquema corporal

y coordinación en la ejecución de movimientos y desplazamientos.

Objetivos de aprendizaje Destrezas de 3 a 4 años Destrezas de 4 a 5 años

Lograr la coordinación dinámica global en las diferentes formas de locomoción para desplazarse con seguridad.

Caminar y correr coordinadamente manteniendo el equilibrio a diferentes distancias, orientaciones y ritmos utilizando el espacio total.

Caminar y correr con soltura y seguridad manteniendo el equilibrio a diferentes distancias, orientaciones y ritmos en espacios parciales.

Saltar en dos pies en sentido vertical obstáculos de 15 a 25 cm en altura y en sentido horizontal longitudes de aproximadamente 40 a 60 cm.

Saltar en dos pies en sentido vertical obstáculos de 20 a 30 cm en altura y en sentido horizontal longitudes de aproximadamente 50 a 70 cm.

Saltar sobre un pie o sobre el otro de manera autónoma.

Saltar de un pie a otro alternadamente, de manera autónoma.

Subir escaleras sin apoyo en posición de pie, escalón por escalón ubicando alternadamente un pie en cada peldaño, y bajarlas con apoyo.

Subir y bajar escaleras alternando los pies.

Trepar y reptar combinando obstáculos y recorridos.

Trepar y reptar a diferentes ritmos y en posiciones corporales diversas (cúbito

62

ventral y cúbito dorsal).

Galopar y salticar coordinadamente a diferentes ritmos.

Galopar y salticar coordinadamente con obstáculos ejecutando circuitos.

Caminar, correr y saltar de un lugar a otro coordinadamente combinando estas formas de desplazamiento, a velocidades diferentes y en superficies planas e inclinadas.

Caminar, correr y saltar de un lugar a otro coordinadamente combinando estas formas de desplazamiento, a velocidades diferentes y en superficies planas e inclinadas con obstáculos.

Controlar la fuerza y tono muscular en la ejecución de actividades que le permitan la realización de movimientos coordinados.

Realizar actividades intentando controlar su fuerza y tonicidad muscular como: lanzar, atrapar y patear objetos y pelotas, entre otros.

Ejecutar actividades coordinadamente y con un control adecuado de fuerza y tonicidad muscular como: lanzar, atrapar y patear objetos y pelotas.

Desarrollar el control postural en actividades de equilibrio estático y dinámico afianzando el dominio de los movimientos de su cuerpo.

Realizar ejercicios de equilibrio dinámico y estático controlando los movimientos de las partes gruesas del cuerpo y estructurando motricidad facial y gestual según la consigna por lapsos cortos de tiempo.

Realizar ejercicios de equilibrio estático y dinámico, controlando los movimientos de las partes gruesas del cuerpo y estructurando motricidad facial y gestual según la consigna incrementando el lapso de tiempo.

Mantener el equilibro al caminar sobre líneas rectas, y curvas con altura (aprox. 5 cm) intentando mantener el control postural

Mantener el equilibro al caminar sobre líneas rectas, curvas y quebradas con altura (aprox. 20 cm) logrando un adecuado control postural.

Mantener control postural en diferentes posiciones del cuerpo (sentado, de pie, en cuclillas, de cúbito dorsal y cúbito ventral).

Mantener un adecuado control postural en diferentes posiciones del cuerpo y en desplazamientos.

63

Lograr la coordinación en la realización de movimientos segmentarios identificando la disociación entre las partes gruesas y finas del cuerpo (bisagras).

Realizar ejercicios que involucran movimientos segmentados de partes gruesas del cuerpo (cabeza, tronco y extremidades).

Realizar ejercicios que involucran movimientos segmentados de partes gruesas y finas del cuerpo (cuello, hombro, codo, muñeca, dedos, cadera, rodilla, tobillo, pie).

Desarrollar la habilidad de coordinación visomotriz de ojo-mano y pie para tener respuesta motora adecuada en sus movimientos y en su motricidad fina.

Realizar actividades de coordinación visomotriz con materiales sencillos y de tamaño grande.

Realizar actividades de coordinación visomotriz con niveles de dificultad creciente en el tamaño y tipo de materiales.

Realizar movimientos de manos, dedos y muñecas que le permiten coger objetos utilizando la pinza trípode y digital.

Utilizar la pinza digital para coger lápices, marcadores, pinceles y diversos tipos de materiales.

Realizar representaciones gráficas utilizando el garabateo con nombre.

Realizar representaciones gráficas utilizando el dibujo con detalles que le dan intencionalidad y sentido para identificarlos

Realizar movimientos para la coordinación de ojo y pie como: patear pelotas hacia diferentes direcciones.

Realizar movimientos para la coordinación de ojo y pie como: patear pelotas hacia un punto fijo determinado.

Estructurar su esquema corporal a través de la exploración sensorial para lograr la interiorización de una adecuada imagen corporal.

Identificar en su cuerpo y en el de los demás partes gruesas del cuerpo humano y partes de la cara a través de la exploración sensorial

Identificar en su cuerpo y en el de los demás partes y articulaciones del cuerpo humano, así como partes finas de la cara, a través de la exploración sensorial.

Representar la figura humana utilizando el monigote o renacuajo.

Representar la figura humana utilizando el monigote e incorporando detalles según la interiorización de su imagen corporal

Utilizar frecuentemente una de las dos manos o pies al realizar las actividades.

Emplear su lado dominante en la realización de la mayoría de las actividades que utilice la mano, ojo y pie.

64

Interiorizar la propia simetría corporal tomando conciencia de la igualdad de ambas lados y coordinando la movilidad de las dos áreas longitudinales (laterales del cuerpo) (un lado, otro lado).

Realizar ejercicios de simetría corporal como: observar en el espejo y en otros materiales las partes semejantes que conforman el lado derecho e izquierdo de la cara.

Realizar ejercicios de simetría corporal como: identificar en el espejo y otros materiales las partes semejantes que conforman el lado derecho e izquierdo del cuerpo.

Realizar movimientos diferenciados con los lados laterales del cuerpo (un lado y otro lado).

Desarrollar la estructuración témporo espacial a través del manejo de nociones básicas para una mejor orientación de sí mismo en relación al espacio y al tiempo.

Ubicar algunas partes de su cuerpo en función de las nociones de arriba-abajo, adelante-atrás

Ubicar algunas partes de su cuerpo en función de las nociones de al lado, junto a, cerca-lejos.

Orientarse en el espacio realizando desplazamientos en función de consignas dadas con las nociones: arriba-abajo, a un lado a otro lado, dentro/fuera.

Orientarse en el espacio realizando desplazamientos en función de consignas dadas con las nociones: entre, adelante-atrás, junto a, cerca-lejos

Realizar desplazamientos y movimientos utilizando el espacio total a diferentes distancias (largas-cortas).

Realizar desplazamientos y movimientos combinados utilizando el espacio total y parcial a diferentes distancias (largas-cortas)

Utilizar el espacio parcial para realizar representaciones gráficas.

Utilizar el espacio parcial e inicia con el uso del espacio total para realizar representaciones gráficas.

Realiza varios movimientos y desplazamientos a diferentes velocidades (rápido, lento).

Realiza varios movimientos y desplazamientos combinados a diferentes velocidades (rápido, lento), duración (largos y corto).


65


En función del objetivo de aprendizaje: logra la coordinación dinámica global en

las diferentes formas de locomoción para desplazarse con seguridad.

CUADRO No. 25

ESTRATEGIA PEDAGÓGICA TEATRAL APLICACIÓN / RESULTADO

A través de juegos teatrales se realizan actividades que permiten explorar y reconocer el lugar y brindarle seguridad y certeza de los movimientos de su cuerpo, explorar tanto el espacio – físico como sus posibilidades de movilidad.

Reconocimiento del espacio Coordinación motora vinculada al desplazamiento


Controlar la fuerza y tono muscular en la ejecución de actividades que le

permitan la realización de movimientos coordinados.

CUADRO No. 26


Para ello se aplican actividades musculares, de estructuración gestual y de secuencias de movimientos.

Secuencia coordinadas de movimientos en función de un segmento de la escena Realización de coreografías Personificaciones corporales y gestuales


Desarrollar el control postural en actividades de equilibrio estático y dinámico

afianzando el dominio de los movimientos de su cuerpo.

CUADRO No. 27


Para ello se realizan juegos de equilibrio individual y colectivo

Control del equilibrio en función de un espacio un tiempo dentro de una escena determinada.


66

Lograr la coordinación en la realización de movimientos segmentarios

identificando la disociación entre las partes gruesas y finas del cuerpo

(bisagras).

CUADRO No. 28


Ejercitación corporal de diferentes partes del cuerpo

Vinculación de movimientos a distintos diálogos y escenas


Desarrollar la habilidad de coordinación visomotriz de ojo-mano y pie para tener

respuesta motora adecuada en sus movimientos y en su motricidad fina.

CUADRO No. 29


Utilización de distintas técnicas artísticas vinculadas a personajes y escenas de la obra

Mejoramiento de la coordinación óculo-manual Mayor sensibilidad


Estructurar su esquema corporal a través de la exploración sensorial para

lograr la interiorización de una adecuada imagen corporal.

CUADRO No. 30


Caracterización de personajes

Reconocimiento corporal Apropiación de acciones y movimientos Utilización de los sentidos


67

Interiorizar la propia simetría corporal tomando conciencia de la igualdad de

ambas lados y coordinando la movilidad de las dos áreas longitudinales

(laterales del cuerpo) (un lado, otro lado).

CUADRO No. 31


Interiorizar acciones y movimientos corporales, reconocimiento de espacios y posiciones.

Mejoramiento nocional, de lateralidad y direccionalidad


Desarrollar la estructuración témporo espacial a través del manejo de nociones

básicas para una mejor orientación de sí mismo en relación al espacio y al

tiempo.

CUADRO No. 32


Juegos de orientación y reconocimiento espacial Intervención de los alumnos en los guiones

Reconocimiento de espacio-tiempo y orientación dentro del escenario


68

9.- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

9.1 CONCLUSIONES

El proceso motor está muy ligado y es base para todos los aprendizajes:

como la inteligencia, lenguaje, la socialización, la memoria, la creatividad, el

control de las emociones, coordinación de movimientos, etc. Los niños y

niñas que han sido parte de la experiencia de teatro infantil, en la mayor

parte de casos han mostrado mejor desempeño en el desarrollo de su

corporalidad.

El teatro infantil es un gran potenciador del aprendizaje, mantiene muchas

condiciones vitales a través de lo lúdico y artístico en donde su principal

fuente de expresividad es su propio cuerpo, y por ello una vivencia

significativa para los niños-as.

A nivel de procesos didácticos, en los niños y niñas de Atenea Preschool en

el año lectivo 2013 2014 podemos inferir que se enmarca correctamente al

currículo nacional y reúne las características para “desarrollar las

posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del conocimiento del

propio cuerpo, sus funciones y posibilidades de movimiento, considerándolo

como medio de expresión, que permite integrar sus interacciones a nivel de

pensamiento, lenguaje y emociones. En este ámbito se realizarán procesos

para lograr la coordinación dinámica global, disociación de movimientos, el

equilibrio dinámico y estático, relajación, respiración, esquema corporal,

lateralidad y orientación en el espacio” según lo establecido en el texto del

Referente Curricular 2014.

De la revisión de la experiencia de esta institución en los últimos diez años

se puede afirmar que lo importante es el proceso de aprendizaje que ha

generado la aplicación de la estrategia teatro en el aula, el respeto a su

ritmo de aprendizaje, la integración grupal más no el estreno de la obra, las

69

vivencias de los niños-as más que el resultado. Sin embargo, cuando se

realiza el proceso adecuado la creatividad y las posibilidades físicas,

lingüísticas y cognitivas de ellos y ellas, rebasan lo esperado.

La utilización del teatro como estrategia pedagógica a más de apoyar la

corporalidad de los niños y niñas, aporta más de lo esperado por el

referente curricular de educación inicial, en temas como el mejoramiento de

su expresividad y autoestima; control de emociones y seguridad para

enfrentarse en el estreno y lo que esto implica; interacción armónica con

sus pares; seguimiento de normas y rutinas; alta comprensión literaria en

función de textos o sentimientos; desarrollo de nociones en relación de

situaciones concretas (en este caso del escenario y de la obra teatral).

9.2 RECOMENDACIONES

Socializar la validez de esta propuesta pedagógica y sus elementos

innovadores al diseño curricular de los centros infantiles a nivel local.

Concretar los aportes de la metodología del arte en la formación pre escolar

de niñas y niños de 3 a 5 años de edad.

Sistematizar elementos para el diseño curricular de los centros infantiles

que tengan intereses académicos coincidentes, que consideren que uno de

los ejes transversales es el arte.

Ampliar el soporte teórico y propuestas de aplicación que alimenten y

fortalezcan el trabajo académico en esta dirección.

Implementar estrategias en escuelas básicas para mantener y vincular la

estrategia pedagógica teatral para la formación de los niños-as.

Concienciar, sobre todo en educadores y educadoras, que se debe

visualizar a los niños y niñas preescolares con otras miradas, las de los

nuevos paradigmas de la modernidad, la globalización, acceso a la

información y a la tecnología, educación activa, socialización a temprana

edad, niños y niñas con derechos, visibles al mundo, porque cada vez es

más evidente el enorme potencial que tienen.

70

10.- REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA

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72

ANEXOS

ANEXO 1 ATENEA Preschool

GUIÓN EL MAGO DE OZ

ESCENA UNO

00 El Mago de Oz

El mago de Oz

Con su varita mágica

Sacó de su sombrero

Una paloma blanca

La paloma voló y voló

Y el mago solito se quedó

De Oz, de Oz

Ya la magia comenzó…

Se encienden las luces. Aparece el mago, saluda al público mientras los niños cantan. El mago ejecuta las acciones que describe la canción

Vacío

Canción el Mago Piticó

Totó Entra, se pasea por el

escenario muy

despacio, mientras

ladra y aulla, va de un

lado a otro, se termina

la canción y se queda

acostado

Telón

granja

Canción

Blues Totó

01 Tía Emma (llamando) ¡Dorothy! ¡Dorothy! ¿Dónde se mete esta niña traviesa? Espero que no esté lejos de la casa (mira al cielo) Este clima es muy extraño: hace calor pero se acerca un viento fuerte. Puede ser peligroso. Podría venir (en voz baja)… un tornado…¡Dorothy! ¡Dorothy! (sale)

Asoma su cara y luego su cuerpo fuera de la casa, toma una escoba y barre el frente de la casa.

Telón granja

Escoba

02 Dorothy (entra) ¡Vamos Totó! (lanza un palo) ¡Tráela! (Totó va por el palo)… muy bien. Eres un perrito muy inteligente… Toma, una galletita (Totó agradece y come con cuidado) Ahora, siéntate: (Empieza a cantar. Dorothy y el perro hacen la mímica de la canción.El perro puede aullar) Saco una manita, la hago bailar, la cierro, la abro, la vuelvo a guardar. (Totó se echa, parece muy cansado. Saca la lengua como si tuviera sed)

Cada vez que Doroty interactúa con el Totó, este debe tener acciones humanas.

Palo

03 Tía Emma ¡Dorothy!... ¿Dónde estabas?

73

04 Dorothy Estábamos jugando Toto y yo

05 Tía Emma Estaba un poco preocupada. Parece que viene un viento fuerte y además hace mucho calor. ¿Tienen sed?

Continúa barriendo. Deja la escoba, saca una bandeja con dos vasos

Escoba

Bandeja

2 vasos

06 Dorothy Sí tía. Y nada que llueve ¿Por qué será?

Recibe el vaso. Totó también

07 Tía El planeta está enfermo y el clima se pone cada vez más raro. Las plantas se secan y el sol nos hace daño. Pero es nuestra culpa. Las personas hemos dañado la naturaleza. Siempre la ensuciamos y llenamos todo de basura.

Recoge la basura, pone en el basurero. Se limpia las manos...

08 Dorothy (señala a lo lejos) ¡Mira, tía! Efecto sonoro de viento fuerte

09 Tía (mira hacia donde señala Dorothy) ¿Qué es eso? No puede ser. Te lo dije Dorothy, el clima está loco ¡Es un tornado! ¡corre mija, tenemos que escondernos en el sótano!... Apúrate Dorothy… (Totó sacude las manos y corre en círculos lejos de Dorothy)

Tía toma a Dorothy de la mano, Totó corre lejos del alcance de Dorothy. Dorothy se suelta y va a buscar al perro

10 Dorothy (a Totó) Ven, entremos a la casa. Ya viene el tornado

Está lejos de Tía tras Totó.

11 Tornados Escenografía de tonados (dos niños) al mismo tiempo

Tornados adultos entran con colchonetas y ulas y sujetan

Entran los gimnastas, hacen ejercicios.

Se van todos

Canción

Temporal

Colchoneta

s

Ula

12 Tornados Dorothy y Totó sostienen una silueta de la casa y se asoman por la ventana

CCanción

casa en el

aire

Casa de

cartón

13 Dórothy Estamos volando

13 Totó Sí (Dorothy se sorprende) digo Guau.

Sale la casa con niños adentro

74

ESCENA DOS

Aparecen las mujeres azules y los hombres anaranjados, bailan una ronda. De pronto, se escucha el estruendo de la caída y un grito ahogado. 16 Niños y niñas

azules y anaranjados

Coreografía Glen glen

Por el otro lado cae la casa

Canción Glen glen

Casa de cartón con

piernas y zapatos

17 Mujercita azul Miren ¡Algo cayó sobre la casa de la bruja!

18 Ma 4 Vamos a ver. Dejan las

paletas a

un lado y

se acercan

lentamente

a la casa

19 Ha5 La bruja ha muerto

20 Niños y niñas Ehhhhhh Gritando a voces, felices

21 NIños y niñas Baile Din- don

22 Ha1 ¡Nos has salvado! Le miran y señalan a Dorothy

23 Ma2/Ha2 Sí, nos salvó

24 Dorothy ¿Yo? Cuándo?

25 Ma3 Tu casa cayó encima de la de la bruja…

26 Ha3 … y ella desapareció

27 Dorothy ¿Y era una bruja muy mala?

28 Ma5 Muy , muy mala

29 Ha 5 Malísima SWSW

30 Entra Locasta Canción Danny

31 Niños y niñas Buenos días Locasta

75

32 Locasta Buenos días niños (mirando a Dorothy) Buenos días niña (Dorothy se esconde detrás de Totó sin saludar. Totó pretende ocultarse detrás de Dorothy) No tengas miedo. Soy Locasta, la bruja buena de occidente.

Aparece sobre una escoba, se ríe a carcajadas

Escoba

33 Dorothy Entonces quizá usted pueda explicarme dónde estoy y por qué dicen que maté a una bruja…

34 Locasta Este es el país de Oz. Al este gobierna el mago, al sur, una bruja mala, yo gobierno al occidente. Durante muchos años una bruja mala gobernó el norte, pero tú la hiciste desaparecer…

Señalando

con la

escoba

35 Niños y niñas Y nosotros éramos sus esclavos…

36 Locasta Y ahora ellos, como agradecimiento te regalarán dulces…

(Se acercan a coger sus paletas y machan en fila)

Marcha de las

hormigas

37 Cuéntanos Dorothy, ¿Cómo acabaste con la bruja mala?

38 Totó Estábamos jugando en la casa de los tíos, hacía mucho calor y vino un tornado, nos trajo volando y caímos sobre la casa de la bruja.

39 Dorothy (A Totó) ¡Puedes hablar!

40 Totó Guau. Digo, sí.

41 Locasta Como te dije, aquí, en el país de Oz puede pasar cualquier cosa.

42 Niñas y niños Quédate. Ayúdanos a derrotar a la bruja mala del sur.

43 Dorothy Tengo que volver a casa. Mi tía se va a preocupar mucho.

44 Locasta No sé cómo ayudarte a regresar. Sólo el mago de Oz puede ayudarte. Yo te daré dos regalos: un beso que te dará buena suerte (la besa) y estos zapatos de rubí para que no vayas descalza y no te cansas de caminar.

45 Dorothy Gracias (se pone los zapatos) Efecto de luz baja. Trueno.

76

46 Elfaba Entra Elfaba en su escoba Música de

truenos

Escoba

47 Elfaba ¿Quién de ustedes desapareció a mi hermana? (todos señalan a Dorothy)

47 Dorothy … pero no fue a propósito.

48 Totó Es que… un tornado tiró nuestra casa sobre ella.

49 Elfaba Te arrepentirás de lo que hiciste. ¿Quién te dio esos zapatos? ¡Entrégamelos!

50 Locasta No te los quites, Dorothy.

Mientras los tengas, Elfaba

no podrá hacerte daño (A

Elfaba)Mejor ándate, si te

quedas te puede caer una

casa encima

(Elfaba da un grito y se va)

51 Elfaba (regresa un poco)… pero esto no se queda así.

52 Dorothy y Totó

¿Cómo llegamos hasta el mago de Oz?

53 Locasta Vive en la Ciudad Esmeralda ¡Solo tienes que seguir el camino de baldosas amarillas! Y no olvides que no debes quitarte los zapatos que te di.

54 Niños y niñas

H1

H2

H3

(señalan el camino) Sigue el camino de baldosas amarillas

Sigue el camino de baldosas amarillas,

Sigue el camino de baldosas amarillas

Cada

niño dice sigue el

camino de baldosas

amarillas y se va del

escenario.

77

ESCENA TRES

En el huerto de maíz

Está el espantapájaros bailando y se para muy rígido como si estuviera clavado.

Los pajaritos a su alrededor

63 Pajaritos Volaba el pajarito Aparecen

64 Espantaajaros ¡Qué divertido! Pero nunca quieren jugar conmigo ¡Vengan pajaritos! (los pajaritos gritan y se esconden uno detrás del otro y cuando el espantapájaros se acerca, retroceden) ¡Es tan triste estar siempre solo!

Pasa de la risa

al llanto

65 Dorothy (llega junto con Totó. Al espantapájaros) ¿Por qué lloras?

66 Espantap Porque quiero jugar con los pajaritos, pero les da miedo de mí. No sé por qué, pero siempre se asustan.

67 Totó (ironía) ¿No será porque eres un espantapájaros?

68 Espantap ¿Quién? ¿Yo?

69 Dorothy y Totó Sí, tú.

70 Espantap ¿yo soy un espantapájaros?

Dorothy y Totó Sí, eres un espantapájaros.

71 Espantap ¿Me lo juran?

72 Dorothy y Totó (lo revisan como para cerciorarse) sí. Definitivamente eres un espantapájaros.

73 Pájaro 1 (al espantapájaros) Es que nos asustas

78

74 Pájaro 2 No nos dejas comer de las frutas del huerto

75 Espantap Es que la bruja del sur me hizo de paja y me puso aquí para que no dejara que nadie pueda comerse las frutas del huerto.

76 Pájaro 1 Pero a veces tenemos muchísima hambre

77 Espantap Pero la bruja me mandó

78 Pájaro 1 Pero es que tú puedes pensar

79 Espantap Pero es que no tengo cerebro

80 Pájaro 1 ¿No tienes cerebro?

81 Espantap No ¿se necesita?

82 Dorothy

Totó

Pájaro1

Pero claro. Y si no, ¿Cómo piensas?

83 Espantap Ah, con el cerebro se piensa

84 Pájaro 1 Pues sí. Y si pensaras por ti mismo, podrías decidir dejarnos comer alguna cosa de vez en cuando.

85 Dorothy Mira, nosotros vamos a ver al Mago de Oz

86 Totó Y le vamos a pedir que nos ayude a volver a casa

87 Dorothy ¿No quieres ir con nosotros?

88 Espantap ¡Y le pediría un cerebro! ¡Voy con ustedes!

89 Todos Vamos a ver

Al mágico mago de Oz... (RETAHILA)

Se toman del brazo y caminan juntos

79

ESCENA CUATRO

El hombre de hojalata

Escena :

Dorothy, Totó, Espantapájaros, Hombre de hojalata

90 Hombre de hojalata

Soy de lata y trabajo en el

bosque

Con mi hacha me pongo a

cortar

Solo temo a la lluvia y al agua

Si me mojo me puedo oxidar.

Parapapám

Me quedado oxidado en el

bosque

Solo quiero poder caminar

Si me pones un poco de

aceite

Ningún árbol cortaré jamás

Parapapám

El hombre de hojalata canta y hace el movimiento de cortar árboles con el hacha. Efecto del sonido y luces de la lluvia

91 Dorothy En casa de mi tía siempre hace sol, pero en los bosques llueve y llueve y llueve. (Se acerca al hombre de hojalata) Qué bonita escultura… Hecha de metal. Parece que está oxidada

Entra con Totó y el espantapájaros. Han oído cantar al hombre de lata.

92 Hombre (entre dientes) No soy una escultura

93 Totó ¿No eres una escultura?

94 Espantap Pareces una escultura

95 Hombre (entre dientes) No soy una escultura, es que estuve en la lluvia y me mojé

96 Dorothy Ah, entonces estás oxidado

80

97 Totó y el espantap

¡Oh, pobrecito!

98 Dorothy Necesitas …mmm ¿Qué necesitas?

99 Totó Un pedestal, para poner la escultura

100 Espantap Un pedestal, para poner la escultura

101 Dorothy No, lo que necesita es… es… mmmm ah, ya sé: aceite (a Totó) acerca por favor ese tarro de aceite de ahí.

102 Totó ¿Este?

103 Dorothy Sí. (al hombre de lata) No te muevas. Vas a sentir una cosquillita. Quieto. ¿Listo? (le pone el aceite) Ya está.

Le ponen aceite TarrTarro de

aceite con

cordones

dorados que

caerán

104 Hombre (haciendo un paso de breakdance) ya me puedo mover.

105 Dorothy Y debes estar contento

106 Hombre ¿Qué es estar contento? Perdona, es que hace mucho tiempo la bruja mala me quitó el corazón y ya no me acuerdo

107 Totó y espantap

¿No sabes qué es estar contento? ¡Oh, pobrecito!

108 Dorothy Mira, nosotros vamos a ver al Mago de Oz

109 Totó Y le vamos a pedir que nos ayude a volver a casa

110 Espantap Y yo le voy a pedir un cerebro

111 Dorothy ¿No quieres ir con nosotros?

112 Hombre Yo le pediría un corazón ¡Voy con ustedes!


Al mágico mago de Oz (Retahíla)

81

ESCENA CINCO

El LEÓN

Escena cuatro: Todos los anteriores y el león

114 León Uy, mi melena tiene

horquillas. Tengo que ponerle

acondicionador. Porque un

león como yo, siempre tiene

que andar bien arreglado. Un

león como yo no tiene miedo a

nada, no tiene miedo …

¡Ay mamáaaaaaa!!!

Movimiento del ratón

(Había un león, león león…)

115 Dorothy ( a los otros) ¿Vieron eso?

116 Hombre ¡Gritó!

117 Espantap ¡Se fue corriendo!

118 Totó ¡Qué miedoso!

119 León ¿Ustedes pensaron que yo tenía miedo?

120 Todos Sí

121 León (con mucha convicción) Pues sí. Me dan pánico los ratones.

122 Dorothy Ah bueno, pero sólo los ratones

123 León Y las arañas, y los pájaros y las sombras y la oscuridad y los monstruos en el armario…

124 Totó Hasta yo sé que no hay monstruos en el armario.

125 León ¿Seguro? ¿Y qué tal si un día te despiertas y el monstruo está ahí mirándote?

126 Espantap No, no hay monstruos ni bajo la cama, ni dentro del armario ni en ninguna parte

127 Hombre Lo que pasa es que le tienes miedo a todo.

128 León Pero no es mi culpa. La bruja mala me quitó mi valor y me

82

dejó aquí, en medio del bosque y tengo miedo, siempre tengo miedo.

129 Mira, nosotros vamos a ver al Mago de Oz

131 Y le vamos a pedir que nos ayude a volver a casa

132 ESP Y yo le voy a pedir un cerebro

133 ¿No quieres ir con nosotros?

134 Yo le pediría un corazón ¡Voy con ustedes!


Al mágico mago de Oz (RETAHÍLA)

83

ESCENA SEIS EN LA CIUDAD ESMERALDA Los guardianes y todos los anteriores

136 Todos Venimos a ver

Al mágico mago de Oz

137 Guardiana ¿Qué buscan?

138 Todos Buscamos al mago de Oz

139 Guardiana ¿Y para qué lo buscan?

140 Dorothy y Totó Para que nos ayude a volver a casa

141 Espantap Para que me dé un cerebro

142 Hombre Para que me dé un corazón

143 León Para que me dé valor

144 Guardiana Bueno, voy buscar a mis ayudantes para llamarle

Escenografía

de los bebés y

se van

144 Mago Yo soy el Poderoso Mago de Oz. Pero tienen que saber que no quiero ayudarles.

Sale el mago

(madera

grande)

145 Totó Entonces no eres tan poderoso como dicen.

146 Mago Claro que sí.

147 Dorothy Entonces?

148 Mago Bueno, hay una posibilidad

149 Hombre de ho Y esa posibilidad es…

150 Mago Que me traigan la escoba de la bruja Elfaba.

151 León ¿De la bruja? Uy, qué miedito…

152 Hombre No seas miedoso.

153 Espantap ¿Y por qué tienes miedo?

154 Totó Ven, yo te explico (habla en la oreja del espantapájaros)

155 Espantap Ah… bueno, si, qué miedito.

156 Mago Entonces, espero que me traigan la escoba y, ahí veremos qué podemos hacer… Adiós (se va)

84

157 Locasta No se preocupen , si continúan juntos y se

ayudan podrán conseguirlo. No hay que tener

miedo si tenemos un amigo.

Doroty recuerda que el beso que te di es de

la buena suerte y, si la bruja malvada del sur

te pide tus zapatos de plata, no se los

entregues por nada del mundo . Dorothy: de

acuerdo, adiós. Locasta: Adiós amigos.

Bueno, se

despiden de la

bruja buena y

se van

cantando

85

ESCENA SIETE: EN EL CASTILLO DE LA BRUJA

ELFABA

Elfaba - Monos - Dorothy- Hombre de Hojalata - León - Espantapájaros

Monos (Coreografía en donde les encierran a los visitantes) Ajá… ajajá…ajajajajá Al parecer la pequeña Dorothy y sus amigos creen que será fácil venir a mi castillo y quitarme la escoba. Pero les convertiré en mis esclavos. Y ahora diré las palabras mágicas: epe - pepe - kake push- push -push

Salen los monos y bailan con Elfaba y ella en el centro con una olla

LLegan Todos Dorothy

Creo que es aquí, entremos Miran por todos lados y se quedan escondidos

159 Elfaba Ataquen Los monos les cercan a los niños

161 Todos Nos rendimos

162 Bruja Y tú niñita: ¡entrégame los zapatos!

163 Totó Locasta dijo que no te los quites

Elfaba Entonces tus amigos pagarán las consecuencias

164 Bruja Al león enciérrenlo en una jaula!

165 Totó y Dórothy

Noooo

166 Bruja Al hojalata a un cuarto frío para que se congele


Nooo

168 Bruja Del espantapájaros haremos una almohada


Nooooooo

Elfaba Y tu limpiarás mi castillo Le entrega el balde

170 Dorothy ¿Y qué harás con Totó?

Elfaba Lo convertiré en sapo

171 Dóroty ¡A mi perro nadie le topa! Le tiran el balde

172 Elfaba ¡Agua no que me derrito! Dela la escoba la bruja y sale corriendo Canción en la vieja montaña

173 Todos Ya tenemos la escoba, podemos ir a donde el mago

174 Todos Dóroty ¡quédate con nosotros!

175 Dóroty Este lugar es muy lindo pero mis tíos me deben estar buscando

176 Todos No hay lugar como el hogar

86

ANEXO 2

Guion Música Luces

Escena Mago. Sale mago

1 Canción mago piticó h/f 2 Viento del este

Se prende la luz central Apagón

Escena 1 granja Basura→

3Totó 4Viento – entran tornados 5Temporal – entran niños 6Viento – tornados 7Casa en el aire

Apagón para casa

Escena 2 Oz Cae casa La bruja ha muerto→ Malísima Dulces→ Pone Zapatos Vamos a ver al mago de oz→

8Viento Caída 9Ding dong 10Bruja buena 11The ants 12Bruja mala 13Camino amarillo

Azules, coloridas rojas Flash Apagón

Escena 3 espanta

14Volá pajarito (adelantarle 10”) 15Camino amarillo

Se prende con canción Apagón

Escena 4 lata No los cortes→ Vamos a ver →

16 Lata 1 17 Lata 2 Cuanta madera

Prende luz Apagón

Escena 5 león No le tiene miedo a nada→

18 Canción selva 19 Sonido ratón 20 Camino amarillo

Luz tenue miedosa hasta el baile Apagón

Escena 6 Ciudad Esmeralda Aparecen bebés→ Mago de oz…! → Mago: Adiós→ Se quedan bebés→

21 Bebés 1 22 GRABACIÓN Yo soy el grande. 23 Bruja buena 24Bebés 2 mariposita

Luz Flash Alegres

Escena 7 bruja Empieza Ataquen monos→ Muere bruja?

25 Bruja mala 26 Monos 27 Bruja mojaría

Luz central miedosa

Escena 8 Oz mago Hemos regresado→

28 GRABACIÓN: estoy muy feliz 29 Bruja buena 30 No hay lugar como el hogar 31 Viento – entran tornados 32 Temporal – entran niños 33 Viento – tornados 34 Casa en el aire

Prende Apagón para casa en el aire

87

ANEXO 3

88

ANEXO 4

89

90

91

92

93

94

95

ANEXO 5

Documents

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL DIRECCIÓN …repositorio.ute.edu.ec/bitstream/123456789/11965/1/59149_1.pdf · A mi familia, propietaria del tiempo dedicado a esta tesis. A