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T E S I S
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADA EN PEDAGOGÍA
P R E S E N TA:
MUÑOZ DE LEÓN ERICKA CONCEPCIÓN.
CON ASESORÍA DE:
M. en C. CUAUHTÉMOC GUERRERO ARAIZA
LOS CONTENIDOS PEDAGÓGICOS EN EL DISEÑO Y APLICACIÓN DEL PLAN ESTRATÉGICO DE
TRANSFORMACIÓN ESCOLAR EN UNA ESCUELA PRIMARIA INCORPORADA AL PROGRAMA ESCUELAS
DE CALIDAD
UNIDAD AJUSCO
MÉXICO, D.F. JUNIO 2011
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
AGRADECIMIENTOS
A JEHOVÁ DIOS:
Por ser mí Amigo, mi Padre y Dios. Así como por brindarme la vida y por haberme dado la sabiduría y el entendimiento para poder llegar al final de mi carrera, por proveerme de todo lo necesario para salir adelante y por todo lo que me ha dado.
A MIS PADRES:
Por su cariño, fortaleza, desvelos y sacrificios, porque a lo largo del camino no han soltado mi mano, por estar ahí cuando los necesito, por querer darme siempre lo mejor y por ayudarme a cumplir este sueño. Los quiero mucho.
A MIS HERMANOS:
Gracias por sus palabras de ánimo y por compartir momentos difíciles y buenos. Gracias por sus consejos y ejemplo.
A LOS PROFESORES GEORGINA,
MARÍA DE JESÚS Y VÍCTOR
Por el apoyo que me brindaron. Así como por sus comentarios, observaciones y correcciones porque gracias a ello pude mejorar este trabajo.
AL PROFESOR CUAUHTÉMOC GUERRERO
ARAIZA Por creer en esta investigación y brindarme sus conocimientos. Gracias por sus aportes, apoyo y respaldo, por ser mi guía y valorar este sueño que hoy concluye.
A MANUEL:
Gracias por tu comprensión, apoyo, atención y por saberme escuchar. Gracias por tus palabras en los momentos difíciles y buenos. Gracias por apoyarme en cada paso de este trabajo. Gracias por tu paciencia.
Ericka Concepción
ÍNDICE
Pág.
INTRODUCCIÓN……………………………………………… 7
CAPÍTULO I: CALIDAD Y GESTIÓN: EJES PRINCIPALES DE LA POLÍTICA EDUCATIVA CONTEMPORÁNEA.
1.1 Ejes principales de la política educativa latinoamericana……….. 17
1.1.1 Logro de aprendizaje y estrategia institucional…………. 19
1.1.2 La gestión escolar en las políticas descentralizadoras… 22
1.2 Debate en México acerca de la relación entre calidad y gestión.. 24
1.2.1 La modernización educativa y el Acuerdo Nacional para
la Modernización de la Educación Básica……………………… 24
1.2.2 La gestión y el proyecto escolar………………………….. 32
1.2.3 La gestión en el Programa Nacional de Educación
2000-2006…………………………………………………………. 33
1.2.3.1 El Programa Escuelas de Calidad en el
PRONAE……………………………………………….….. 38
1.2.4 La gestión en la administración actual…………………... 40
1.3 Calidad y gestión elementos para la comprensión de su vínculo. 43
1.4 Reflexiones finales……………………………………………... 51
CAPÍTULO II: CALIDAD Y GESTIÓN DENTRO DEL MARCO DEL PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDAD.
2.1 Objetivo del Programa……………………………………………….. 53
2.2 Características de la operación del programa…………………….. 57
2.3 El modelo de planeación estratégica………………………………. 63
2.4 La planeación estratégica de transformación escolar……………. 69
2.4.1 La autoevaluación de la escuela como punto de
partida……………………………………………………………… 70
2.4.2 La misión y visión de la escuela………………………….. 75
2.4.3 Los objetivos dentro de la planeación…………………… 76
2.4.4 El papel de las estrategias………………………………… 77
2.4.5 Las metas como medios para lograr los objetivos……… 78
2.5 El Programa Anual de Trabajo……………………………………… 79
2.6 La planeación estratégica como propuesta de innovación……… 82
CAPÍTULO III:LOS CONTENIDOS PEDAGÓGICOS DEL PETE; EN LA VIDA COTIDIANA DE UNA ESCUELA DE CALIDAD
3.1 La planeación en la escuela………………………………………… 92
3.1.1 La importancia de la planeación………………………….. 94
3.1.2 La capacitación para diseñar la planeación…………….. 95
3.1.2.1 Los mecanismos de capacitación……………… 95
3.1.2.2 Los contenidos de la capacitación……………... 99
3.1.3 Ausencia de la planeación en la escuela…………….….. 101
3.1.4 Importancia de la demanda institucional sobre la
planeación: las huellas de una planeación exitosa………….... 108
3.1.5 Más que para lo pedagógico los recursos son para la
infraestructura……………………………………………………... 115
3.2 El director como animador de la calidad educativa………………. 119
3.2.1 La importancia del director………………………………... 119
3.2.2 La experiencia del director………………………………… 123
3.2.3 El desarrollo de un colectivo docente……………………. 126
3.2.4 Participación de padres de familia ¿sólo en jornadas de
limpieza?.................................................................................. 135
3.3 La administración como apoyo a las escuelas que participan en
el PEC……………………………………………………………………… 144
3.3.1 Restringido conocimiento de la operatividad del PEC en
las escuelas……………………………………………………….. 144
3.3.2 Carencia de asesoría para el acompañamiento
pedagógico………………………………………………………… 146
3.3.3 Limitada comunicación entre Supervisión, Asesor
Metodológico y colectivo docente………………………………. 149
3.3.4 Centrar la atención en la rendición de cuentas……….… 155
CONCLUSIONES GENERALES……………………………. 159
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………... 168
ANEXOS……………………………………………………….. 173
7
INTRODUCCIÓN
En México, las políticas educativas de la década de los años noventa hasta
la actualidad, impulsan una serie de líneas de acción estratégicas
encaminadas hacía procesos educativos de calidad, con la intención de que
los beneficiarios principales, a saber los alumnos, desarrollen las
competencias básicas necesarias para incorporase a la dinámica social.
De ahí que se puede advertir que una de sus principales
preocupaciones es cómo lograr una buena calidad escolar, entendida ésta
como el logro de aprendizajes significativos, pues si bien se evidencian
avances en aspectos cuantitativos de la educación, analizando las
estadísticas nacionales se puede notar que: "...la efectividad de los procesos
educativos y el nivel de aprendizaje que alcanzan los alumnos son
desiguales y en promedio, inferiores a lo estipulado por planes y programas
de estudio,” (SEP, 2001, p. 16.) razón por la cual, el gobierno ha impulsado
una serie de programas estratégicos con el fin de mejorar este aspecto
cualitativo de la educación.
Entre los programas diseñados destaca el Programa Escuelas de
Calidad, el cual tiene como objetivo principal el transformar la gestión
educativa, promoviendo una cultura de planeación de corte estratégico al
interior de cada escuela beneficiaria.
Esta iniciativa de modelo de gestión educativa pretende mejorar las
condiciones organizativas al interior de cada centro escolar con el fin de
superar diversos obstáculos que impiden el logro educativo de calidad, entre
los que destacan:
El estrecho margen de la escuela para tomar decisiones, el
desarrollo insuficiente de una cultura de planeación y evaluación
en la escuela, los excesivos requerimientos administrativos que
limitan a los directivos ejercer un liderazgo efectivo, la escasa
comunicación entre los actores escolares, el ausentismo, el uso
8
poco eficaz de los recursos disponibles en la escuela, la baja
participación social y las deficiencias en la infraestructura y
equipamiento. (CARMONA, 2006, p. 28.)
Así el programa parte del supuesto de que una escuela puede ser de
calidad, sí los directivos y docentes construyen un significado colectivo de
los propósitos, metas y acciones a corto y mediano plazo que se necesitan
para mejorar las prácticas pedagógicas y los aprendizajes de los alumnos.
De los argumentos anteriores se desprenden algunas razones que
sustentan la importancia de investigar el tema. En primer lugar es un
programa estratégico que ya lleva diez años de implementación y la actual
administración lo retoma como un proyecto para mejorar la calidad educativa
de las instituciones de educación básica, mediante la concreción del diseño
de un plan de mejora que guíe las actividades pedagógicas de los actores
educativos, denominado Plan Estratégico de Transformación Escolar
(PETE).
En segundo lugar, es relevante porque el docente juega un papel
importante dentro de los actos educativos y en las transformaciones
educativas (TEDESCO, 1998) y el programa intenta que guíen su trabajo
áulico mediante los objetivos y estrategias propuestas en su planeación
estratégica.
En tercer lugar considero que existe poca investigación empírica,
respecto a las aportaciones que hace el programa a la práctica pedagógica,
en especial en el Estado de México que acontece en los hechos educativos
cotidianos, pues la teoría menciona que existe un vinculo entre la gestión y
lo pedagógico, tal y como lo menciona Ezpeleta y Furlán (2000). Por lo que
es conveniente estudiar este vínculo, para conocer los factores que permiten
u obstaculizan esta nueva gestión centrada en lo pedagógico.
Es de especial interés investigar esta relación en el contexto del PEC,
pues las evaluaciones solamente han mencionado los dos agregados que
ha dejado el Programa Escuelas de Calidad: “mejorar infraestructura, en la
lógica de generar las condiciones apropiadas para una práctica pedagógica
9
significativa, y la capacidad de auto evaluación de los maestros.”
(MORALES, 2005, p. 26.), y no se detalla de manera explícita la vinculación
de los procesos de organización con las acciones que contribuyen a mejorar
los niveles de aprendizaje de los alumnos.
Con lo que se puede inferir que existe una desvinculación entre la
propuesta de gestión y planeación que promueve el programa y los
procesos de enseñanza-aprendizaje que se dan en cada aula educativa,
pues no se hace evidente cómo se mejora la calidad de los aprendizajes de
los alumnos.
Por ello surgió el interés de conocer la experiencia particular del
programa, pues se trata de una innovación institucional, de la que poco se
conoce sobre sus procesos de selección e incorporación de escuelas, el
diseño y difusión de la información sobre el Programa, los mecanismos de
capacitación, el diseño y aplicación del Plan Estratégico de Transformación
Escolar y del Programa Anual de Trabajo y de cómo se hacen presenten los
contenidos pedagógicos tanto en su diseño como en su aplicación directa en
el aula de estas planeaciones. Entendiendo por contenido pedagógico todos
los temas relacionados con el trabajo áulico como son: planeación didáctica,
métodos de enseñanza, estilos de aprendizaje, dialogo entre alumnos y
docentes, entre otros elementos.
Así mismo intereso hablar acerca de la relación que se establece
entre las dimensiones del proceso de gestión escolar y las prácticas
pedagógicas, que ocurren en los procesos escolares cotidianos.
De esta manera considero necesario investigar las formas que
adquiere el ejercicio de elaboración y desarrollo del Plan Estratégico de
Transformación Escolar en los procesos escolares cotidianos.
Por otra parte, explorar la forma cómo se hacen presentes los
contenidos pedagógicos, (entendidos éstos, como todos los temas que se
relacionen con la enseñanza y el aprendizaje), en el Plan Estratégico de
Transformación Escolar (PETE).
10
Y dado que se trata de un programa que pretende innovar, concierne
finalmente identificar los factores que permiten u obstaculizan una nueva
gestión centrada en lo pedagógico.
De ahí que la pregunta central que guió la presente investigación fue:
¿Cómo se diseña en los hechos una planeación estratégica y cómo están
presentes los contenidos pedagógicos en su construcción y aplicación?
Así mismo otras preguntas adicionales que orientaron la investigación
fueron: ¿Por qué la gestión escolar, se usa como un medio para alcanzar la
calidad educativa?; ¿Qué factores permiten u obstaculizan una gestión para
la calidad en la escuela?; y ¿Por qué se considera una propuesta de
innovación la planeación estratégica?
En consecuencia el propósito general de mi investigación fue:
Identificar los contenidos pedagógicos tanto en el diseño como en la
aplicación directa en el aula del Plan Estratégico de Transformación Escolar
en una escuela primaria incorporada al Programa Escuela de Calidad.
Y en cuanto a mis propósitos particulares fueron:
• Analizar las formas que adquiere el ejercicio de elaboración y
desarrollo del Plan Estratégico de Transformación Escolar en los
procesos escolares cotidianos.
• Determinar las fortalezas y las dificultades del personal directivo y
docente para construir una gestión pedagógica y desarrollar su
planeación estratégica.
• Explorar cómo se hacen presentes los contenidos pedagógicos en
el Plan Estratégico de Transformación Escolar tanto en su diseño
como en su aplicación directa en el aula.
Para lograr estos propósitos, en el estudio se recurrió a la
investigación de orientación cualitativa, porque con ella se pretende describir
y comprender las cualidades de un fenómeno educativo específico, a saber,
cómo se hacen presentes los contenidos pedagógicos en la planeación
estratégica, desde el marco del Programa Escuelas de Calidad.
11
Este enfoque cualitativo permite que se dé un acercamiento a los
procesos cotidianos en los cuales se presenta la problemática, lo que
conlleva a que se ponga mayor énfasis en el análisis de los significados que
todos los actores involucrados en la problemática le otorgan a sus
acontecimientos, a sus condiciones, a sus prácticas, entre otros aspectos.
De ahí que se entienda a la investigación cualitativa, como la
conceptualizan Maycul y Morehouse (1994):
[Como un proceso de indagación que] pretende describir e interpretar
los fenómenos educativos, como parte de los fenómenos sociales,
estudiando los significados e intenciones de las acciones humanas
desde la perspectiva de los propios interesados. [Por lo que se] sirve
de las palabras, de las acciones y de los documentos orales y escritos
para estudiar las situaciones sociales tal como son construidas por los
participantes. (BERNARDO, 2000, p. 94a)
Por lo que el investigador cualitativo tal como afirman Marshall y
Ressman (1989):
Intenta penetrar en el interior de las personas y entenderlas desde
dentro, realizando una especie de inmersión en la situación y en el
fenómeno estudiado. Pues se trata, de entender al otro poniéndose en
su lugar, en vez de registrar y analizar desde fuera los datos que le
aporta. (p. 94b)
Con las afirmaciones anteriores podemos notar que, la investigación
cualitativa es un proceso de indagación, con diferentes niveles de
explicación, que pretende la descripción y comprensión de un fenómeno, en
donde el investigador se encarga de construir el por qué de cierta
problemática, “dejando al descubierto los significados que los sujetos
ofrecen de sus propias experiencias.” (RODRIGUEZ, GIL y GARCIA, 1999,
p. 62.).
12
Según Rodríguez (1999), el proceso de investigación cualitativa está
integrado por tres fases principales, las cuales son retomadas en el presente
estudio.
En la primera fase denominada: preparatoria, se realizó una
investigación de carácter documental. Esto con la finalidad de recabar
información general, acerca de la política educativa que rige a los países de
América Latina y de nuestro país, los conceptos de calidad, gestión,
planeación estratégica, cambio, innovación y de la propuesta del Programa
Escuelas de Calidad, utilizando procedimientos para recolectar esta
información, como son la elaboración de fichas de autor y de contenido de
los libros y artículos. Con la información obtenida se elaboró el marco
conceptual que guió la investigación de campo. En un segundo momento se
diseñaron los instrumentos (unas secuencias de entrevistas a profundidad y
observaciones) para recoger información de fuentes directas.
En la segunda fase, nombrada analítica, se transcribieron los
instrumentos en formato Word, esto con el fin de tener sistematizada la
información obtenida y para mantener objetividad en la investigación.
Posteriormente se procedió a su análisis: leyendo, ordenando, haciendo
cuadros de doble entrada y realizando registros ampliados que ayudaron a
comprender y a triangular la información, clasificarla de acuerdo a las
categorías seleccionadas y se comenzó a redactar las posibles respuestas a
la problemática.
En la tercera fase llamada informativa, se presentan los resultados de
la investigación, es decir, lo que se ha aprendido acerca de la problemática
en el presente trabajo.
El trabajo de campo se realizó en el turno matutino de la escuela
primaria llamada “Niño Artillero”1, ubicada al oriente del Estado de México.
Es de organización completa, con 12 docentes en su mayoría mujeres y un
1 A partir de este momento los nombres de la escuela y de sus integrantes son ficticios con el fin de resguardar el anonimato de los participantes.
13
promotor de educación física. Se incorpora al Programa Escuelas de
Calidad en el ciclo escolar 2002-2003 y por los datos obtenidos al iniciar mi
investigación se encuentra reincorporada al programa, en el ciclo escolar
2009-2010. El director actual de la escuela es el profesor Juan. Dentro de
sus instalaciones se encuentran ubicadas las oficinas de la supervisión
escolar.
Para poder acceder a la escuela, se solicitó el apoyo de la
Coordinación Académica del PEC en el Estado de México, la cual me
proporcionó una lista de las escuelas incorporadas al programa, para que
procediera a la elección de la institución donde llevaría a cabo la
investigación. Se seleccionó a la escuela “Niño Artillero”, con el criterio de
años de permanencia en el programa.
Las técnicas de recolección de datos de la investigación cualitativa
que se seleccionaron fueron dos: la entrevista a profundidad y la
observación participante, lo que permita obtener diferentes tipos de
información y una mayor comprensión de la problemática.
Se eligió a la entrevista a profundidad por ser una técnica que permite
recoger información de una fuente directa, es decir, de la persona
involucrada en el problema. Ésta consiste en “...una serie de conversaciones
libres en las que el investigador poco a poco va introduciendo nuevos
elementos que ayudan al informante a comportarse como tal.”
(RODRIGUEZ, GIL y GARCIA, 1999, p. 169.) Por lo que es tarea del
investigador captar los significados de la conversación, hasta que logre
reconstruir el pensamiento de la persona.
Esta técnica se aplicó a informantes-claves: tres a integrantes de
instancias superiores del Programa, que realizan actividades de
coordinación y asesoría; una a un asesor metodológico y una a la auxiliar de
la supervisión que realizan actividades administrativas dentro de la
supervisión escolar; tres al director de la escuela y a cuatro docentes,
haciendo un total de 12 entrevistas. Los cuales se clasificaron con el
siguiente orden: el primer dígito indica que se trata de una entrevista (E). El
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segundo dígito indica si se trata de instancias federales (CAN), estatales
(EM) o de los diferentes actores educativos de la escuela (D, M, AS, AM).
Así como un subíndice que indica el número de entrevista correspondiente.
Por su parte, el tercer dígito indica la página correspondiente en los
archivos. Para su aplicación se elaboraron guías de entrevista, las cuales se
pueden consultar en los Anexos.
La observación participante se eligió por ser “...un método interactivo
de recogida de información que requiere una implicación del observador en
los acontecimientos o fenómenos que ésta observando.” (p. 165a.) Permite
un involucramiento directo del investigador en el contexto cotidiano, en
tiempo real, donde está la problemática identificada, participando como
miembro de la comunidad escolar, razón por la cual “... no necesita que
nadie le cuente cómo han sucedido las cosas o cómo alguien dice que han
sucedido, él [está ] allí y [forma] parte de ello.” (p. 165 b.)
De ahí que permita reconstruir situaciones y acciones de los actores
educativos, así como sus significados. Se empleo para recolectar
información acerca de seis jornadas de trabajo del director, permaneciendo
tres horas en cada uno de ellas. Posteriormente se utilizó para documentar
una junta general, una reunión del consejo técnico escolar, una reunión con
la Asociación de Padres de Familia y dos clases de una maestra de sexto
grado. Realizando un total de 11 observaciones. Las cuales se clasificaron
con tres dígitos principales: el primer dígito indica que se trata de una
Observación (O). El segundo dígito indica si se trata de instancias federales
(CAN), estatales (EM) o de los diferentes actores educativos de la escuela
(D, M, AS, AM). Así como un subíndice que indica el número de observación
correspondiente. Por su parte, el tercer dígito indica la página
correspondiente en los archivos.
Con base en lo anterior para dar respuestas a mis preguntas y lograr
mis propósitos organizo la información en tres capítulos. En el primer
capítulo se realiza una descripción de las connotaciones de política
educativa a nivel de América Latina, para que el lector noté que desde la
15
década de los noventas hasta la actualidad se centra la atención en mejorar
la calidad de la educación y que las recomendaciones para lograr ese
propósito de acuerdo a organismos de cooperación internacional como son
la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO), el Banco Mundial (BM) y el Banco Interamericano de
Desarrollo (BID), es la modificación de la gestión institucional y escolar. Para
continuar con la presentación del debate que en México se establece entre
la calidad y gestión, que justifican el diseño del Programa Escuelas de
Calidad (PEC) y proporcionando al final elementos que permiten su
comprensión de su significado de estos ejes de política educativa.
En el segundo capítulo, se muestran los objetivos y las características
de manera general, de la operación del Programa Escuelas de Calidad
(PEC), así como los elementos básicos que componen al modelo de
planeación estratégica. Para continuar con la descripción los principales
componentes de la propuesta de innovación que promueve el programa al
interior de sus escuelas beneficiarias a saber el Plan Estratégico de
Transformación Escolar (PETE), presentando imágenes de la herramienta
electrónica denominada E-PETE, que se diseñó en el Estado de México
para auxiliar a los docentes en su elaboración. Posteriormente, se muestran
elementos que permiten comprender porque se le considera una innovación
al PETE que promueve un proceso de cambio en las escuelas.
En el tercer capítulo, presenta la realidad educativa que descubrimos
al realizar el trabajo de campo en la escuela “Niño Artillero, organizando la
información en tres categorías de análisis: la planeación estratégica, el
director como animador de la calidad y los apoyos de la administración
central impulsa para promover la innovación en la escuela, pues si es bien
cierto que el Programa tiene diez años de implementarse en las escuelas y
se esperaría que se encontrara en un proceso de consolidación, los hechos
muestran que es preciso tomar en cuenta factores internos y externos que
influyen en que el proceso de innovación y cambio sea exitoso.
16
Y por último presento las conclusiones a los que llego con el análisis
realizado del trabajo de campo, así como los retos que como pedagogos
tenemos al promover propuestas de innovación al interior de la escuela.
De este modo espero que al final de la lectura, se contesten algunas
preguntas respecto a la importancia que tiene el que se cuente con
contenidos pedagógicos en la planeación estratégica, así como las
dificultades que existen tanto a nivel sistema como escolar para promover la
innovación en las escuelas, pero espero que al mismo tiempo el presente
documento le genere a usted como lector más dudas, inquietudes e
interrogantes que puedan servir para realizar más investigaciones que
enriquezcan el campo de la Educación para ayudar a mejorar la calidad
educativa.
17
CAPÍTULO I CALIDAD Y GESTIÓN: EJES PRINCIPALES DE LA
POLÍTICA EDUCATIVA CONTEMPORÁNEA
1.1 Ejes principales de la política educativa latinoamericana.
La década de los años noventa, fue un período histórico de gran impacto
global, en especial para los países de América Latina, debido a los
continuos avances científicos, la omnipresencia de los medios de
comunicación de masa e internet, “la significativa velocidad que adquirió la
producción de conocimientos y el acceso a un enorme volumen de
información en cortos períodos de tiempo.” (TEDESCO, 1998, p. 105)
Estos avances impactaron cada uno de los sectores que conforman a
cada país, a saber: político, económico, social y educativo, provocando
grandes cambios. Por ejemplo, en cuestiones económicas, se
implementaron nuevos modelos mercantiles, propuestos por algunos
bloques regionales, con el fin de universalizar los mercados y economías
nacionales abriéndolas a la competencia internacional, a la inversión
extranjera y a la innovación tecnológica. (EZPELETA, 2000, p. 15)
En lo que se refiere al sector político, se promovió la instalación de
modelos de democracia representativa, que propiciaron la “[re-definición] de
las funciones del Estado, dando paso a la aplicación de estilos
descentralizados de gestión, a la concertación de esfuerzos sociales y la
promoción de una mayor participación de otros actores” (GAJARDO, 1999,
p. 7)
Dichos impactos tanto en la economía como en la política de los
países latinoamericanos, han creado una serie de demandas sociales al
sistema educativo, relacionadas con la formación de individuos, es decir,
con la cualificación de la fuerza de trabajo y con la socialización de nuevas
generaciones, pues son los ciudadanos que conforman a cada país los que
tendrán que enfrentarse a una sociedad cada vez más competitiva,
18
democrática y comprometida con una forma de gestión política. (EZPELETA,
2000)
Razón por la cual existe consenso social, en cuanto a la necesidad de
transformar a los sistemas educativos de cada país, no sólo preocupándose
por aspectos cuantitativos, como lo son el mejorar la cobertura, sino
situando la atención en aspectos cualitativos, de entre los que destaca el
mejorar la calidad educativa, con el propósito de satisfacer las demandas
económicas y políticas que tiene cada nación.
En este capítulo, se desglosaran las principales connotaciones de
política educativa latinoamericana, desde una perspectiva macro, de
acuerdo a las recomendaciones que han realizado algunas agencias y
organismos de cooperación internacional, como son la Comisión Económica
para América Latina y el Caribe (CEPAL), la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Banco
Mundial (BM) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), con el
propósito de hacer explícito que a partir de la década de los noventas y
hasta la fecha existe una preocupación por mejorar la calidad del sistema
educativo y de los resultados educativos.
La estrategia que se propone para eleva la calidad es la
descentralización y reorganización de la gestión educativa, así como ofrecer
autonomía pedagógica a los centros escolares, prácticas que implican una
mejora en la gestión institucional y escolar. Los cuales se convierten en los
ejes principales de política educativa de los países de América Latina.
Para continuar con un ejercicio sintético de descripción acerca de los
inicios del debate en nuestro país, sobre la relación entre calidad educativa y
gestión institucional y escolar, con el propósito de hacer patente que el
diseño y puesta en marcha del Programa Escuelas de Calidad, responde a
una línea de política educativa, que asocia el mejorar la organización y
funcionamiento institucional y escolar con la obtención de mejores logros
educativos.
19
1.1.1 Logro de aprendizaje y estrategia institucional.
En las últimas décadas los países de América Latina, comparten una
reforma educativa común en propósitos y en estrategias. Lo anterior se debe
al contexto de cambio global en el que se desenvuelven, que afecta de
manera considerable a la política, a la economía, a la sociedad y a la cultura
de cada país.
En cuanto a los propósitos que comparten, se puede notar que se le
otorga un nuevo rol protagónico a la educación, como una vía para alcanzar
el desarrollo productivo de las naciones, pues se conceptualiza que sólo
modificando la educación que se imparte se podrá “contribuir a lograr un
mundo más seguro, más sano, más próspero y un ambiente más puro
[favoreciendo] el progreso social y cultural, la tolerancia, la cooperación
internacional… y el progreso personal y social.” (DECLARACIÓN MUNDIAL
SOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS, 1990)
Razón por la cual existe consenso, entre los especialistas en materia
educativa que es preciso y urgente trasformar la enseñanza que imparten
los sistemas educativos, con el propósito de formar ciudadanos capaces de
desenvolverse en un contexto social cada vez más complejo.
Si bien es cierto que se reconoce que se han logrado considerables
avances, en aspectos cuantitativos de la educación, como por ejemplo la
cobertura casi universal de la educación básica, también se reconoce que
persisten problemas relacionados con un aspecto cualitativo de la
educación, el cual se convierte en el principal desafío y eje de política
educativa de los países de América Latina: la calidad educativa.
Agencias y Organismos de Cooperación Internacional, como son, la
Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO), el Banco Mundial (BM) y el Banco Interamericano de
Desarrollo (BID), dejan claro en sus recomendaciones educativas que es de
vital importancia centrar la mirada en este aspecto cualitativo de la
20
educación, dando mayor énfasis en los logros académicos, es decir, en los
resultados de aprendizaje de los alumnos. (GAJARDO, 1999, p. 8)
Otro propósito que comparten es el otorgarle prioridad a la
satisfacción de las necesidades básicas del aprendizaje, que abarcan:
Tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (lectura,
escritura, expresión oral, cálculo, solución de problemas) como lo son
contenidos básicos de aprendizaje (conocimientos teóricos, prácticos,
valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan
sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar
con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la
calidad de vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar
aprendiendo. (DECLARACIÓN MUNDIAL SOBRE EDUCACIÓN
PARA TODOS, 1990)
Convirtiéndose así en el centro de las orientaciones políticas, en
especial del Banco Mundial (BM) y del Banco Interamericano de Desarrollo
(BID), “el darle prioridad a la educación básica” (GAJARDO, 1999, pp. 10-
12), cuyo principal propósito es el satisfacer las necesidades básicas de
conocimiento, impartiendo aprendizajes de conocimientos generales que
permiten cursar los subsiguientes niveles educativos y hacer frente a los
retos que impone la sociedad actual. Conceptualizando que invertir en la
educación básica significa alcanzar un mayor desarrollo económico y un
progreso social, político e individual.
Lo anterior se debe a que las investigaciones demuestran que:
Los adultos que han recibido una educación básica apropiada para el
nivel de desarrollo de sus países, tienen mayores posibilidades para
encontrar empleo, ser productivos, escapar de la pobreza...[Además]
promueve actitudes modernas incluyendo la disposición para adaptar
nuevas tecnologías y participar en formas democráticas de gobierno.”
(PESCADOR, 1994, p. 210)
21
Por lo que la principal preocupación de los países de América Latina
es elevar la calidad educativa, centrando la mirada en la educación básica,
pues sólo de esta manera se permitirá llegar al desarrollo productivo que se
anhela.
En cuanto a las estrategias que comparten los países de América
Latina, resalta una, que comparten varios organismos, tales como la CEPAL,
UNESCO, Banco Mundial (BM) y Banco Iberoamericano de Desarrollo (BID),
así como la 7° Reunión de Ministros de Educación, para mejorar la calidad
educativa, que es optimizar las formas organizativas y el funcionamiento
tanto a nivel institucional como a nivel escolar, es decir, “descentralizar y
reorganizar la gestión educativa y ofrecer autonomía pedagógica a los
centros escolares” (GAJARDO, 1999, p. 8) para obtener una renovada
administración educativa, que permita prácticas educativas más flexibles
que se traduzcan en mejores resultados académicos.
En lo que respecta a descentralizar y reorganizar la gestión educativa,
es un fenómeno típicamente característico de las reformas educativas que
se han impulsado desde la década de los noventas, aspecto que se puede
destacar en el Informe Final de la Séptima Reunión de Ministros de
Educación de América Latina y el Caribe, elaborado por la
UNESCO/OREALC (1996), en donde se declara que es preciso llevar a
cabo la “descentralización de los sistemas educativos, para mejorar la
administración educativa.” (GAJARDO, 1999, p. 10)
Por descentralizar, se entiende no-sólo el crear Subsecretarías de
Educación en diversas regiones en las que se dividen los países, sino el
“facultar a los órganos regionales para tomar las decisiones por sí mismos…
para lo cual han de tener personalidad jurídica y patrimonios propios”
(PESCADOR, 1994, p. 182) promoviendo así una reforma global a la
organización y funcionamiento de los sistemas educativos, centrando la
mirada en modificar la gestión institucional, responsabilizando a los órganos
regionales de los logros académicos que obtienen sus estudiantes, tratando
así de eliminar la burocracia y el verticalismo característico de los Sistemas
Educativos de los países Latinoamericanos.
22
Por lo cual estos órganos regionales, deben ser los encargados de
adecuar los programas educativos a sus necesidades específicas para
superar los problemas de cada región, pues tal como menciona el autor
Mark Hanson, citado por José Michels (2004), al hablar de descentralización
“no existen estrategias organizacionales y administrativas genéricas, [pues]
generalmente las estrategias específicas se adaptan a los objetivos
específicos, y en cuanto a los objetivos, estos varían caso a caso.” (p.86)
Así que los países de América Latina han implementó diversos
medios para lograr la descentralización, por ejemplo: la Municipalización en
el caso de Brasil; Provincialización en el caso de Argentina y Federalización
en el caso de México.
Tomando en cuenta que para lograr alcanzar una descentralización
educativa exitosa, se requiere tiempo, esfuerzo y diversos recursos
económicos, humanos y materiales, por parte de todos los involucrados en
el proceso educativo. De ahí que actualmente se sigan diseñando y
promoviendo innovaciones de reorganización de estructuras a nivel sistema
de este corte, relacionadas directamente con el mejoramiento de las
condiciones organizativas institucionales, aspecto que afecta directamente el
funcionamiento de las escuelas.
1.1.2 La gestión escolar en las políticas descentralizadoras.
De igual forma, se le otorga prioridad a la puesta en marcha de estrategias
para modificar la gestión escolar, centrando la mirada en lo que acontece al
interior de los centros escolares. Lo anterior se evidencia al leer las
recomendaciones que realizan la CEPAL, UNESCO, el Banco Mundial (BM)
y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), donde se menciona que es
necesario “facultar a las escuelas para que puedan operar de manera más
autónoma y para que utilicen sus insumos de acuerdo a sus contextos
escolares cotidianos.” (GAJARDO, 1999, pp. 10-11)
23
Por lo que se opina que es preciso otorgarle una mayor autonomía
pedagógica a los centros escolares, aspecto que se relaciona directamente
con la descentralización y reorganización de la gestión educativa, pues para
lograr esta se requieren por lo menos cuatro factores, según el autor Mark
Hanson (1999, p. 4) citado por José Michels (2004):
Una mayor flexibilidad a través de la desregulación para que las
escuelas operen con eficiencia y autonomía la cual sólo es posible si
existe un plan local, que guíe las acciones, actores y procesos
educacionales; gobierno y liderazgo de las escuelas locales...y
responsabilidad de los resultados, la cual debe ser asumida a nivel
local al mismo tiempo que se le transfiere la autoridad en el proceso
educativo. (p. 87)
Siendo así dos estrategias que se complementan y que se relacionan
con la modificación de la gestión tanto institucional como escolar, con el
propósito de mejorar los logros académicos de los alumnos de educación
básica de los países de América Latina, así como una vía para lograr el
desarrollo productivo, económico, político y social de cada nación.
Estrategias puestas en marcha en prácticamente todos los países de
América Latina, con diseño e implementación de proyectos educativos como
son: Educación con Participación de la Comunidad (EDUCO) en 1991 por
Chile, PRONADE en 1993 en Guatemala, el Proyecto Educativo Institucional
(PEI) en Colombia y en el caso de México el Proyecto de Gestión en la
Escuela Primaria (1997) y más recientemente el Programa Escuelas de
Calidad (PEC) en el 2001.
Con lo anterior se puede notar que la política educativa de los países
latinoamericanos, desde la década de los noventas hasta la actualidad,
establece un binomio entre dos ejes: calidad educativa y gestión institucional
y escolar, utilizando este último como el medio para mejorar el primer eje,
centrando la mirada en la educación básica. Aspectos que se reflejan en el
diseño y puesta en marcha de programas educativos innovadores, con el fin
último de lograr el desarrollo productivo esperado por cada nación.
24
1.2 Debate en México acerca de la relación entre calidad y gestión.
1.2.1 La modernización educativa y el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica.
El discurrir sobre lo importante que es, para lograr el desarrollo económico,
político, cultural y social del país, el mejorar la calidad tanto del sistema
educativo, como de los resultados académicos, dentro del contexto de la
política educativa mexicana, no es algo novedoso, pues sus inicios se
remontan a los años noventa.
Es en esos años, cuando los especialistas en materia de educación y
de política, comienzan a analizar las consecuencias que se han acarreado,
por poner énfasis en la satisfacción de necesidades cuantitativas del sistema
educativo, como lo fue la masificación de la educación básica, debido a la
alta demanda que existía en décadas anteriores. (PESCADOR, 1994, pp.
43-44)
Así mismo con la apertura del sector comercial a los mercados
extranjeros, se hizo evidente la necesidad de modernizar los sistemas
educativos en relación a las nuevas y cambiantes transformaciones
mundiales y a la competencia internacional productiva que México
necesitaba satisfacer.
De ahí que se concibiera a la educación como una palanca
modernizadora del país, es decir, como una estrategia para lograr el
desarrollo económico, político y social. Por lo que se puede afirmar que:
El rasgo principal de la educación en los años noventas, fue el de la
Modernización, pues uno de los propósitos centrales de los gobiernos
[fue] adaptarla a los cambios económicos que requería el país en el
contexto de las transformaciones mundiales marcadas por las nuevas
reglas del libre mercado. (CAMACHO, 2001 p. 402)
25
El proyecto de Modernización del Estado Mexicano fue impulsado con
decisión y vigor durante el Sexenio de Carlos Salinas de Gortari (1988-1994)
y continuado por el Sexenio de Ernesto Zedillo Ponce de León (1994-2000).
En estos sexenios se enfatizaba que no podría haber reforma económica,
sin una reforma educativa.
Lo anterior, se hace evidente al leer la siguiente afirmación que
realizó el presidente Carlos Salinas de Gortari en su Tercer Informe de
Gobierno: “[no hay que olvidar] que las potencias económicas de Europa y
de Asia las ha colocado en un lugar de privilegio la enorme calidad de su
sistema educativo. Nuestro propósito es alcanzar esa calidad.” (CAMACHO,
2001, p. 406)
Razón por la cual, el principal objetivo a cumplir era modernizar al
país en lo económico, social y político, vía el mejoramiento de la calidad
educativa del nivel básico, por ser el que concentra a la mayor población
escolar, para hacer frente a la competitividad internacional. (PESCADOR,
1994, p. 232)
Entre los primeros documentos que ponen de manifiesto, el tema del
mejoramiento de la calidad educativa para lograr la modernización del país,
se encuentra el Plan Nacional de Desarrollo 1988-1994, elaborado dentro de
un clima de crisis económica y problemas pos-electorales.
En dicho Plan se señalaban las demandas a satisfacer por parte de la
educación, las cuales eran: “responder a las demandas de la sociedad,
contribuir a los propósitos del desarrollo nacional y propiciar una mayor
participación social y de los distintos gobiernos.” (PODER EJECUTIVO
FEDERAL, 1989, pp.15-21)
En su capítulo 6.2.2 dedicado al sector Educativo, se asentó que “se
[habían] generado nuevas necesidades y se [habían] acentuado los factores
que [impactaban] negativamente la permanencia y rendimiento escolar de
muchos educandos y la calidad de los servicio educativos” (PESCADOR,
1994, p. 231). Por lo que notamos la urgencia que tenía el reestructurar la
educación que se impartía, centrándose en un aspecto cualitativo de esta: la
26
calidad, pues “[mejorarla se consideraba] imperativo para fortalecer la
soberanía nacional, el perfeccionamiento de la democracia y la
modernización del país.” (PESCADOR, 1994, p. 232)
En un diagnóstico realizado a la realidad educativa de esos años, se
ponen de manifiesto que existían los siguientes rezagos:
La educación primaria universal era aun una meta por alcanzar; los
recursos públicos y la inversión en la educación fueron reducidos
debido a un presupuesto federal muy restringido; desequilibrios en la
calidad de la educación; brecha entre la educación rural y urbana, así
como disparidades regionales; los salarios de los maestros se
encontraban en niveles extremadamente bajos; y el sistema educativo
estaba todavía altamente burocratizado y centralizado, a pesar de las
reformas emprendidas en este sentido. (PESCADOR, 1994, p. 208)
De ahí que se tomarán como principales objetivos de la política
educativa del período 1989-1994, los que a continuación se mencionan:
a) Mejorar la calidad del sistema educativo en congruencia con los
propósitos del desarrollo nacional.
b) Descentralizar la educación y adecuar la distribución de la función
educativa a los requerimientos de su modernización y de las
características de los diversos sectores integrantes de la sociedad.
Estableciendo así prioridad en mejorar la calidad de la educación
utilizando como vía la descentralización del sistema educativo “para innovar
y mejorar los servicios; [impulsando] las potencialidades y la creatividad
existentes en todas las regiones del país; [acercando] las facultades para
decidir, planear, administrar y operar servicios.” (PODER EJECUTIVO
FEDERAL, 1989)
Planteándose como acciones principales para descentralizar la
educación y redistribuir la función educativa, las siguientes:
Transferir los servicios a los gobiernos estatales, conservando el
Gobierno Federal sus atribuciones rectoras respecto a los contenidos
27
de los planes y programas de estudio, así como sus funciones de
evaluación, revalidación y reconocimiento de estudios. [Adecuando] la
estructura del sector a los requerimientos de la modernización,
simplificando la gestión administrativa y fortaleciendo los procesos de
planeación, programación y evaluación institucionales y regionales.
(PESCADOR, 1994, p. 234a)
Acciones que ponen de manifiesto el tema de la gestión institucional y
escolar, los cuales demandan modificaciones que permitan elevar la calidad
educativa, pues una estructura organizacional más democrática permitiría
impulsar diversas acciones, tales como:
Promover las tareas de investigación e innovación...depurar los
contenidos curriculares y los métodos de enseñanza, así como lo
materiales y apoyos didácticos, con base en la moderna tecnología
educativa;...conformar un modelo integral de educación
básica;...mejorar los procesos de formación y actualización de
maestros; fortalecer la infraestructura física del sector; [entre otras.]
(PESCADOR, 1994, p. 234b)
Con base en lo anterior se elaboró el Programa para la Modernización
Educativa (1989-1994). En este documento se encuentra delimitado el
principal reto al que se enfrentaba la educación de nuestro país, “planteado
no-sólo en términos de cobertura educativa, sino fundamentalmente en
proporcionar una educación de calidad que favorezca la pertinencia,
relevancia y vinculación de los conocimientos adquiridos por sus egresados
en relación al proceso del desarrollo económico y social del país.”
(PESCADOR, 1994, p. 200)
Para superar este reto, el Programa propone implementar acciones
para lograr un cambio estructural en el Sistema Educativo. Estas acciones
tienen como propósito flexibilizar y combatir el esquema administrativo que
caracterizaba al Sistema Educativo, debido a que “el esquema centralizado
adoptado [desde] 1921 se [había] agotado, [resultaba] costoso e
insuficiente.” (PESCADOR, 1994, p. 239).
28
La modernización educativa implicó una nueva relación entre las
instancias gubernamentales y la sociedad civil, mediante una
reestructuración administrativa, que permitiera promover una mayor
participación de los actores educativos que se traduzca en un mejoramiento
en los resultados académicos de los alumnos.
Razón por la cual el 18 de mayo de 1992, se firma el Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB).
La importancia de la elaboración y firma de este documento radica en
que delinea la estrategia que se implementó: 1) Reorganización del sistema
educativo; 2) Reformulación de los contenidos y materiales educativos; y 3)
Revaloración de la función magisterial, para mejorar la calidad de la
educación, respondiendo así de manera directa al proyecto socio-económico
del gobierno.
Dicho documento centró su atención en la Educación Básica y en la
Educación Normal. Esto sé debió a que la primera de ellas, es determinante
en la formación del hombre y la segunda, es la encargada de formar a los
maestros de Educación Básica.
Un dato digno de mención es que este acuerdo contó con el respaldo
del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), lo cual se
tradujo en una mejor aceptación de la reforma educativa.
Así mismo fue la base para impulsar la reforma educativa postergada,
pues logró sensibilizar y movilizar a diferentes actores involucrados en los
hechos educativos cotidianos, acerca de lo urgente y necesario que era el
reorganizar al sistema educativo, para flexibilizar los otros componentes de
la estrategia, pues se reconoce que:
Más recursos, más días efectivos de clase, programas idóneos,
mejores libros de texto y maestros adecuadamente estimulados
podrían tener efectos imperceptibles en la cobertura y calidad de la
educación, sino se dan a través de un sistema que supere los
obstáculos e ineficiencias del centralismo y de la burocracia excesiva
29
que aquejan al sistema educativo nacional. Por lo que es importante
que la otra línea fundamental de la estrategia [fuera] la reorganización
del sistema educativo. (SEP, 1992, p. 3a)
Dicho documento hace manifiesto el tema del mejoramiento de la
calidad de la educación mediante la reorganización del sistema educativo,
de la gestión institucional y escolar, debido a que se reconoció que el
esquema del sistema educativo caracterizado por su centralidad y excesivas
cargas burocráticas, ya no respondía a los imperativos de la modernización
y que obstruía la implementación de innovaciones educativas. Así mismo:
[Había] distanciado crecientemente a la autoridad de la escuela con el
consiguiente deterioro de la gestión escolar, y se [había] hecho más
densa la red de procedimientos y trámites. La responsabilidad de la
educación de niños y jóvenes no [estaba siendo] cabalmente
compartida por la escuela, los padres de familia y la comunidad.
(SEP, 1992, p. 3b)
De ahí que se le haya considerado al Acuerdo Nacional para la
Modernización Educativa, como: “el instrumento para alcanzar la superación
de la calidad de la educación a través de la descentralización, [involucrando
a todos] los actores de la administración y del servicio educativo.”
(PESCADOR, 1994, p. 189)
Para lograr la reorganización, el Acuerdo plantea la consolidación de
dos aspectos:
1) El Federalismo educativo.
2) Una nueva participación social.
El primer aspecto incluía la descentralización efectiva, que consistió
en transferir la administración de todos los servicios educativos del gobierno
Federal a los Gobiernos Estatales, “con todos los elementos de carácter
técnico y administrativo, derechos y obligaciones, bienes muebles e
inmueble, así como los recursos financieros utilizados en su operación.”
(SEP, 1992, p. 4)
30
Esto tenía como propósito, no que el Gobierno Federal se
desatendiera del sistema educativo, sino más bien que los Gobiernos
Estatales se involucraran más en la toma de decisiones correspondientes a
la educación a impartir, adecuando e implementando programas para
mejorar la cobertura y la calidad educativa, así como para que asumieran su
co-responsabilidad por los resultados académicos que se alcanzaran.
En lo que se refiere al segundo aspecto, una nueva participación
social, lo que se pretendió fue el promover una colaboración equilibrada
entre todos los actores involucrados en el sector educativo, reconociendo
que:
Los actores del proceso educativo no son sólo el maestro y el alumno,
sino también las autoridades, los padres de familia y la sociedad en
su conjunto. La participación de todos hará más justa la distribución
de la responsabilidad educativa, además de que un decidido papel de
la comunidad abrirá la comunicación directa entre la escuela y
sociedad. (PESCADOR, 1994, p. 195)
De esta manera se permitiría que la sociedad en general participara
de manera activa y creativa en las labores cotidianas de la educación y en la
reorganización del sistema escolar. Para lograr lo anterior, se precisaba
“fortalecer la capacidad de organización y la participación en la base del
sistema - de la escuela misma - de los maestros, lo padres de familia y los
alumnos.” (SEP, 1992, p. 5).
Por lo que era preciso implementar acciones que permitieran
modificar la gestión escolar, para otorgarle una mayor autonomía a la
escuela, pues se traduciría en: la eliminación de la intermediación
burocrática, una participación colectiva e individual de los todos los actores
educativos, una mayor atención al funcionamiento de la escuela, de sus
instalaciones, de su mobiliario, del material didáctico con el que se contaba y
el vigilar por el cumplimiento de los planes y programas de estudio.
De ahí que el objetivo social del Acuerdo fuera: “el propugnar por una
mayor participación de los padres de familia en la educación de sus hijos, en
31
la toma de decisiones que permita avanzar hacia una organización escolar
más democrática” (PESCADOR, 1994, p. 214)
En lo que se refiere al segundo aspecto de la estrategia:
Reformulación de los contenidos y materiales educativos, se hizo evidente la
importancia de renovar totalmente los planes y programas de estudio, así
como los libros de texto, con el propósito de satisfacer las necesidades
básicas del aprendizaje, las cuales incluían:
La lectura, la escritura y las matemáticas, habilidades que, asimiladas
elementalmente, pero firmemente, permiten seguir aprendiendo
durante toda la vida y dan al hombre los soportes racionales para la
reflexión. La adquisición de un conocimiento suficiente de las
dimensiones naturales y sociales del medio en que habrá que vivir…
Así mismo, comprender los principios éticos y las aptitudes para una
participación creativa y constructiva en la sociedad moderna...así
como un nivel cultural a fin de que se formen valores como la
honradez, el respeto, la confianza y la solidaridad que son
indispensables para una convivencia pacífica democrática y
productiva. (SEP, 1992, p. 6)
Correspondiente a la Revaloración de la función magisterial, se
reconoció que era preciso “capacitar al maestro en el dominio de los
contenidos básicos” (SEP, 1992, p. 7), razón por la cual se le da prioridad a
la formación, actualización, capacitación y superación del magisterio.
Para lograr lo anterior, se creó la Carrera Magisterial, como un medio
para satisfacer dos necesidades de la actividad docente: “estimular la
calidad de la educación y establecer un medio claro de mejoramiento
profesional, material y de la condición social del maestro” (SEP, 1992, p.8),
en donde se reconoce la labor docente mediante premios, distinciones y
estímulos.
Este Acuerdo se concretó en las reformas a los artículos 3° y 31°
constitucionales el 3 de Marzo de 1993, así como con la promulgación de
una nueva Ley de Educación, el 12 de Julio de 1993.
32
1.2.2 La gestión y el proyecto escolar.
En el sexenio siguiente, representado por Ernesto Zedillo Ponce de León
(1995-2000), en lo que respecta al sector educativo, la preocupación por
mejorar su calidad y los compromisos del ANMEB, continuaron vigentes.
El principal objetivo en este sexenio, fue el proporcionar una
educación de calidad, definiéndola, como aquella que: “alentaba el
desarrollo integral de las personas, dotándolas de competencias para
aprender con autonomía, y [fomentar] los valores personales y sociales que
constituyen la base de la democracia, la convivencia armónica y la
soberanía nacional.” (SEP, 1995, p. 36)
Este objetivo correspondió al diagnóstico de la realidad educativa
realizado en dicho período, el cual reveló algunas dificultades relacionadas
con otro campo de la gestión, a saber: el escolar. Señalando que dentro de
este, existía poca participación social, escasa autonomía pedagógica y un
desarrollo desigual en la formación de consejos escolares.
Es por ello que se concentraron esfuerzos para mejorar tanto el
funcionamiento como la organización de la unidad básica del sistema
educativo: la escuela. Con el propósito de contar con una estructura
organizativa que permitiera: “un apoyo institucional, un adecuado equilibrio
de márgenes de autonomía, una participación de la comunidad [y de
directores escolares]” (SEP, 1995, p. 43a), así como un trabajo en equipo,
un mayor inventario de los recursos humanos, materiales y financieros, entre
otros aspectos.
No se predeterminó el camino a seguir por cada escuela, para
mejorar su gestión. Si no más bien se consideró pertinente que fuera cada
escuela la que “[diseñará] las estrategias [a implementar] de acuerdo a sus
necesidades particulares…, tanto en su funcionamiento y equipamiento
como en el aprovechamiento de los alumnos.” (SEP, 1995, p. 43b)
Por lo que se recomendó que las escuelas utilizarán la metodología
del proyecto escolar. El cual se definió como:
33
Una herramienta organizativo-formativa, en la cual la escuela definía
sus objetivos, establecía sus metas y compromisos compartidos...
[Implicaba] una mayor responsabilidad de todos los actores del
proceso educativo sobre lo que ocurre en la escuela. [Proporcionaba]
apoyos oportunos y pertinentes para que, sobre la base del proyecto
escolar, se formen mejor a los alumnos. (SEP, 1995, p. 43c)
Así que cada escuela, comenzaría con “la elaboración de un
diagnóstico preciso, [posteriormente identificaría] los recursos mínimos [con
los que cuenta], se [organizarían] actividades, [se asignarían]
responsabilidades y tiempos acordes con un manejo eficiente de la escuela.”
(SEP, 1995, p. 43d)
Con esto se pretendía que la escuela se desenvolviera dentro de un
marco de gestión más flexible, que permitiese una mayor autonomía
pedagógica tanto de directivos como docentes, para que fueran ellos
mismos los que identificaran sus principales problemáticas a resolver,
generaran compromisos compartidos en lo que se refiere al diseño y puesta
en marcha de estrategias especificas a sus necesidades para poder
supéralos, asignarán responsabilidades y tiempos para su cumplimiento, lo
cual se traduciría en un mejoramiento de la calidad de la educación
impartida. De esta manera, quedo delineado el nuevo significado de la
gestión escolar otorgado en dicho sexenio.
1.2.3 La gestión en el Programa Nacional de Educación 2001- 2006
La administración educativa del gobierno de Vicente Fox que inició en el año
2000, recupera y da continuidad a los temas de gestión escolar asociados a
la calidad de la educación. Es incluso en este período donde surge un
programa específico denominado Programa Escuelas de Calidad (PEC), que
responde a este binomio de la política educativa.
34
La importancia que se le otorga a este binomio, se evidencia al leer el
Programa Nacional de Educación 2001-2006, mejor conocido como
PRONAE. En dicho documento, se reconoce que en décadas anteriores el
crecimiento de la población en edad escolar obligó al Sistema Educativo a
trabajar en la satisfacción de las demandas de cobertura, producción de
libros de texto y formación de maestros, lo que conllevó a centrarse en
aspectos cuantitativos de la educación, provocando que con el paso de los
años “la inercia del proceso y el crecimiento del sistema centralmente
administrativo, [llevará] a la ineficiencia e ineficacia, así como al deterioro de
la calidad del servicio.” (SEP, 2001, p. 111a)
De esta manera se identificó que gran parte de lo que ocurre en el
aula y en la escuela dependen de la organización y funcionamiento del
Sistema Educativo, es decir, que muchos de los rasgos que caracterizan a la
gestión institucional permean a la gestión de cada escuela, como son: “las
demandas y requerimientos administrativos, las prioridades de la supervisión
educativa, el desarrollo ineficiente de una cultura de evaluación…así como
la escasa participación social.” (SEP, 2001, p. 115)
Rasgos que no pueden discurrirse aisladamente, sino como un
conjunto interrelacionado que en gran medida obstaculizan los niveles de
logro de los propósitos educativos y que se ven reflejados en las escuelas
con las siguientes tendencias:
la persistencia de un clima marcado por el desarrollo de un trabajo
docente aislado, con escasa comunicación profesional en los
planteles y al margen de propósitos colectivos, de condiciones poco
propicias para el trabajo colegiado y, en la mayor parte de los casos
de tradiciones pedagógicas y culturales fuertemente arraigadas entre
los profesores, [así como de un escaso liderazgo directivo] (SEP,
2001, p.116)
La estrategia seleccionada para superar lo anterior, fue el redoblar
esfuerzos en el impulso de acciones capaces de transformar radicalmente
los esquemas tradicionales de gestión tanto institucional como escolar de la
35
enseñanza básica, con el propósito de brindar una educación de calidad,
definiéndola como aquella:
[Orientada] al desarrollo de las competencias cognoscitivas de los
alumnos, entre las que destacan las habilidades comunicativas
básicas, es decir, la lectura, la escritura, la comunicación verbal y el
saber escuchar…debe formar en los alumnos el interés y la
disposición a continuar aprendiendo a lo largo de su vida, de manera
autónoma y auto dirigida; a transformar toda experiencia de vida en
una ocasión para el aprendizaje. Es aquella que propicia la capacidad
de los alumnos de reconocer, plantear y resolver problemas, de
predecir y generalizar resultados; de desarrollar el pensamiento
crítico, la imaginación espacial y el pensamiento deductivo. Brinda a
los alumnos los elementos necesarios para conocer el mundo social y
natural en el que viven y entender estos como procesos en continuo
movimiento y evolución. Proporciona las bases para la formación de
los futuros ciudadanos para la convivencia y la democracia y la
cultura de la legalidad. (SEP, 2001, p. 123).
Entre las acciones propuestas para mejorar la gestión institucional se
encontraron aquellas relacionadas con:
cambios estructurales en las relaciones de coordinación y vinculación
entre las autoridades educativas locales y federales, de manera que
las entidades estatales [participarán] activamente en las decisiones
que competen a todos. [Fortalecimiento de] la integración,
coordinación y gestión institucional del Sistema Educativo Nacional,
con el fin de que el funcionamiento de este se dirigiera
primordialmente al aprendizaje de los estudiantes y al logro de los
objetivos de la educación. (SEP, 2001, p. 89.)
De ahí que el objetivo estratégico dentro de la modificación de la
gestión escolar fuera:
Reformar el funcionamiento del sistema educativo con el fin de
asegurar la eficacia en el diseño y puesta en marcha de las políticas,
36
su evaluación continua, la eficiencia en el uso de los recursos y la
rendición de cuentas, para garantizar una política centrada en el aula
y la escuela. (SEP, 2001, p. 129)
Es decir promover el cambio educativo a través de la trasformación
del funcionamiento y organización del Sistema Educativo, el cual permitiese
que autoridades federales y estatales trabajaran en conjunto, dentro de un
marco más dinámico, centrando la mirada en lo que sucede en el interior de
las aulas y de las escuelas, dentro del marco de una política democrática
promoviendo la consolidación de un federalismo educativo y de la
participación social.
En cuanto a la gestión escolar se consideró como objetivo principal el
organizar a la escuela como “…una unidad educativa con metas y
propósitos comunes, a los que se habría llegado por consenso; estilos de
trabajos articulados y congruentes, así como propósitos y reglas claras de
relación entre todos los miembros de la comunidad escolar.” (SEP, 2001, p.
126)
Es decir, se propuso convertir a la escuela en una organización
centrada en el logro del aprendizaje de los alumnos, en donde se construyen
los espacios correspondientes para impulsar el trabajo colegiado entre todos
los involucrados en el proceso educativo, se asuma la responsabilidad
compartida por los resultados académicos alcanzados y se rindan cuentas a
los alumnos y padres de familia por el desempeño de la escuela.
La estrategia seleccionada para lograr lo anterior, fue que “a partir de
la realización de un diagnóstico de las características de los alumnos, la
escuela diseñará [e implementará] medidas específicas para superar las
dificultades, atender la diversidad y brindar el apoyo necesario a los alumnos
en riesgo de fracaso escolar.” (SEP, 2001, p. 126). Aspectos que se
concretarían en el diseño de y puesta en macha de una planeación
siguiendo en un primer momento la metodología del Proyecto Escolar, por
las experiencias alcanzadas en el sexenio anterior, para pasar en un
37
segundo momento al seguimiento de la metodología del Plan Estratégico de
Transformación Escolar (PETE).
Dando lugar de esta manera, a que se comenzará a trabajar en
aspectos que permitirían la puesta en marcha acertada de las estrategias
seleccionadas y que son indispensables para elevar y mejorar la calidad
educativa. Entre estos aspectos destacan:
a) El horario real de la jornada escolar destinado de manera óptima
al aprendizaje.
b) El ejercicio de un liderazgo por parte del director, pues es
esencial para asegurar el cumplimiento de la misión de la escuela.
De ahí se delinearán las principales actividades a realizar por
parte de un directivo, como son:
el promover la colaboración profesional de los profesores, de
fomentar la participación, activa y responsable de los padres y
madres de familia; propiciar el diálogo con la comunidad sobre los
propósitos de la educación y sobre las formas de mejorar el
funcionamiento de la escuela y los resultados de la educación; de
estimular el buen desempeño de los maestros y su interés en que
se alcancen las metas que se ha trazado la escuela; de generar un
clima escolar que favorezca los aprendizajes igual que la
convivencia armónica, el aprecio por la diversidad y la cultura de la
legalidad y la conservación de la calidad del ambiente y los recurso
naturales. (SEP, 2001, p. 127)
c) La autonomía pedagógica, definiéndola como aquella que:
Permite ampliar las facultades de maestros y directores en la toma
de decisiones que afectan directamente el funcionamiento de la
escuela. [Así como] la conformación de cuerpos colegiados en las
escuelas, que alentará la participación social y el establecimiento
de mecanismos de contraloría social para favorecer el seguimiento
de sistemas de vigilancia desde abajo. (SEP, 2001, p. 128)
38
d) La colaboración profesional: entre directivos, docentes, asesores
técnicos pedagógicos y supervisión.
e) La Infraestructura escolar, pues se reconoció “que las escuelas y
las aulas [debían estar] en buenas condiciones materiales, con el
equipamiento necesario para desarrollar nuevas prácticas
educativas.” (SEP, 2001, p.106)
Dentro de este escenario, se hablo entonces de un trabajo
colaborativo entre los docentes, el directivo y el personal de apoyo, en
donde ellos mismos detectaran sus necesidades, diseñaran sus estrategia a
seguir, las llevaran a la práctica, realizaran su seguimiento y evaluación,
aspectos que se concretarían en la elaboración de una planeación para la
mejora. Responsabilizándose de esta manera, por los resultados educativos
obtenidos y organizándose de tal manera que el centro de atención fuera el
aprendizaje de los alumnos.
Con lo anterior notamos que se establece una relación conceptual
dentro de la política educativa, entre la calidad educativa y la gestión
educativa, que ha conllevado el diseño e implementación de estrategias
dirigidas a dinamizar la forma de organización y funcionamiento de las
instituciones educativas y del Sistema Educativo en general, colocando en el
centro de su interés a los aprendizajes de los alumnos.
1.2.3.1 El Programa Escuelas de Calidad en el PRONAE.
El Programa Escuelas de Calidad (PEC), se diseña dentro del sexenio de
Vicente Fox Quezada y se presenta como el programa estelar de dicha
administración, pues en él se expresa toda la propuesta de la relación
conceptual entre calidad educativa y gestión escolar.
Dentro del marco del PRONAE, el Programa Escuelas de Calidad se
enmarca en el objetivo estratégico 1.3.2. Calidad del proceso y el logro
educativo. Para lograr dicho objetivo se plantearon seis políticas y ocho
objetivos particulares, destacando la política denominada: Transformación
39
de la gestión escolar, pues se consideró la como la vía más adecuada para
generar ambientes escolares favorables para el aprendizaje de los alumnos.
De ahí que el objetivo especifico de esta política fuera el:
promover la trasformación de la organización y funcionamiento
cotidiano de las escuelas básicas para asegurar que el personal
docente y directivo de cada escuela asuma colectivamente la
responsabilidad por los resultados educativos, establezca relaciones
de colaboración entre sí y con el entorno social de la escuela y se
comprometa con el mejoramiento continúo de la calidad. (SEP, 2001,
p.139)
Entre las principales líneas de acción que se propusieron destacan
las relacionadas con:
A. Establecimiento de medidas organizativas y pedagógicas
adecuadas a las necesidades de cada institución escolar.
B. Otorgar mayor autonomía pedagógica a los directivos y docentes.
C. Liderazgo directivo eficaz.
D. Brindar capacitación, asesoría técnica y evaluar con el propósito
de establecer prácticas educativas en el aula y en la escuela
acordes a los propósitos fundamentales de la educación básica.
Es por ello que se argumenta la necesidad del Programa Escuelas de
Calidad (PEC) debido a problemas asociados a la organización y
funcionamiento de la escuela, tales como: la operación irregular de los
centros educativos; uso poco eficaz de los recursos y el tiempo de
enseñanza; ausentismo; trabajo docente aislado, y carente de propósitos
educativos; estrecho margen de decisión de docentes y directivos; conflictos
internos; tradiciones laborales y pedagógicas arraigadas; directivos
dedicados a tareas administrativas excesivas; y falta de formación de
directivos en tareas sustantivas como la planeación y seguimiento del
trabajo docente. (NAVARRO, 2005, p. 30)
40
El programa intenta abatir dichos aspectos, de ahí que se presentaran
las siguientes metas para el año 2006:
a) Participación en un 50% de las escuelas en proyectos de
transformación de la gestión escolar.
b) 35 mil escuelas alcanzaran los indicadores de desempeño
institucional para considerarse dentro del Programa Escuelas de
Calidad. (SEP; 2001, p 140.)
El instrumento a utilizar fue la planeación, en un primer momento
recuperando las experiencias de la escuela pública del Proyecto Escolar
para pasar a partir de 2003 a una propuesta diferente: El Plan Estratégico de
Transformación Escolar, cuyas características analizaremos en el siguiente
capítulo.
1.2.4 La gestión en la administración actual.
En la administración actual, existe una continuidad en materia educativa, en
lo relacionado a la preocupación por elevar la calidad de la educación
impartida a los alumnos del nivel básico de nuestro país y por la
consolidación de la estrategia seleccionada: el mejorar la gestión escolar y
la del Sistema educativo.
Aspectos que se evidencian al analizar el Plan Sectorial de Educación
2006-2012. Entre sus objetivos, destacan el uno y el seis, por estar
relacionados estrechamente con este tema. El primero de ellos destaca la
importancia de: “Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes
mejoren sus niveles de logro educativo, cuenten con medios para tener
acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.” (SEP,
2007, p. 11a)
No obstante, no se caracteriza lo que se entenderá por calidad, por lo
que se da por sentado el hecho de que se entiende lo que implica. Sólo se
detallan los criterios de mejora de la calidad relacionados con:
41
La capacitación de profesores, la actualización de programas de
estudio y sus contenidos, los enfoques pedagógicos, métodos de
enseñanza y recursos didácticos… modernización y mantenimiento
de la infraestructura educativa, así como lograr una mayor articulación
entre todos los tipos y niveles y dentro de cada uno de ellos. La
evaluación [como] un instrumento fundamental en el análisis de la
calidad. (SEP, 2007, p. 11b)
De ahí que las principales estrategias y líneas de acción propuestas
se relacionen con:
− Reformar integral de la educación básica centrada en la adopción
de un modelo educativo basado en competencias.
− Establecer estándares y metas de desempeño en términos de
logros de aprendizaje esperados en la educación básica.
− Rol del docente como monitor de aprendizaje de los alumnos, así
como su formación continúa y superación profesional constante.
− Desarrollo de competencias comunicativas y numéricas básicas
en los alumnos. (SEP,2007, pp. 23-24)
Con lo anterior, no se rompe la relación conceptual que se establece
entre la calidad educativa y la gestión institucional y escolar, pues es una
propuesta que a diferencia de otros ejes de política educativa, traspasa los
límites sexenales, de ahí que el objetivo seis se relacione con:
Fomentar una gestión escolar e institucional que fortalezca la
participación de los centros escolares en la toma de decisiones,
corresponsabilicé a los diferentes actores sociales y educativos y
promueva la seguridad de alumnos y profesores la transparencia y la
rendición de cuentas. (SEP, 2007, p. 12)
De esta manera, se destaca la importancia que tiene dentro del
mejoramiento de la calidad educativa, el modificar el funcionamiento y la
organización escolar y del Sistema Educativo, a través de la participación
42
social. Por lo que las líneas de acción planteadas desde los ámbitos de la
gestión institucional y escolar son:
• Identificar las necesidades prioritarias en materia de gestión,
innovación y financiamiento.
• Establecer las funciones, atribuciones del personal que se
relaciona con el funcionamiento de las escuelas, para que se
corresponsabilicen del logro educativo y sea posible pedir cuentas
y reconocer los resultados del esfuerzo de cada uno.
• Establecer bases para reestructurar y reactivar las instancias
formales de participación social en especial los consejos estatales
y escolares.
• Instituir la participación de los padres de familia en el seguimiento
del Plan Estratégico de Transformación Escolar.
• Desplegar esquemas de participación social, de cofinanciamiento,
de transparencia y rendición de cuentas en las escuelas
beneficiaras por el Programa Escuelas de Calidad. (SEP, 2007,
pp. 51-52)
Dando lugar así a la participación activa de padres de familia y de la
sociedad civil en general, dentro del proceso de enseñanza –aprendizaje
que acontece en el interior de cada aula, sobre todo dentro del marco de las
escuelas que se encuentran incorporadas al Programa Escuelas de Calidad,
con el propósito de desarrollar una política de transparencia, rendición de
cuentas por los resultados académicos alcanzados mediante la puesta en
marcha del Plan Estratégico de Transformación Escolar.
Con lo anterior, notamos que se parte del hecho de que existe una
consolidación de la propuesta de innovación y del modelo de gestión
educativa que promueve el Programa Escuelas de Calidad, dentro del
quehacer educativo cotidiano de sus instituciones beneficiaras.
43
1.3 Calidad y Gestión: elementos para la comprensión de su vínculo.
Como esbozamos en las páginas anteriores, el discurso de política
educativa actual denota la importancia que tiene el mejorar la calidad
utilizando como estrategia la modificación de la gestión. Es por ello que en
este apartado nos interesa explicitar la conceptualización de calidad y como
se vincula con la gestión.
En educación, se observa que existe consenso sobre la no existencia
de un concepto estandarizado de lo que es la calidad. No obstante, si se
cuenta con un conjunto de referentes teóricos que permiten evidenciar que
dicho concepto se asocia principalmente a logro educativo. (INEE, 2005, p.
36)
Por ejemplo, Sylvia Schmelkes (1996) comenta al respecto: “La
calidad educativa se refiere a los resultados del aprendizaje...Lo que
interesa es que el alumno aprenda y todo el movimiento hacia la calidad
deberá procurar mejorar el aprendizaje entre sus alumnos.” (p.5)
De esta manera, ubica a la calidad dentro de la escuela,
convirtiéndose en su principal impulsor y centrando la atención en los
aprendizajes de los alumnos, pues “la calidad se define en términos de
adquisición en el plano cognitivo.” (PREAL, 2005, p.1)
Sin embargo, al hablar de calidad también es importante tomar en
cuenta los factores internos y externos que facilitan o en unos casos impiden
que alumnos aprendan, los cuales se relacionan con los procesos
organizativos de la escuela.
Marcela Gajardo (2005), en un Informe de seguimiento de la
Educación Para Todos en el Mundo, identifica un marco comprensivo,
constituido por cinco factores que influyen en la calidad, los cuales son:
1. Características de los alumnos.
2. Contexto.
3. Elementos facilitadores.
44
4. Enseñanza-aprendizaje.
5. Resultados.
A continuación se presenta el desglose de cada uno de estos
factores, los cuales se encuentran relacionados entre sí:
Fuente: (GAJARDO, 2005, p.3)
Características de los educandos
Elementos facilitadoresEnseñanza-aprendizaje
Resultados
• Aptitud. Perseverancia.
• Disposición para la escolarización.
• Conocimientos anteriores.
• Obstáculos para el aprendizaje.
• Materiales de enseñanza y
aprendizaje. • Instalaciones e
infraestructuras materiales. • Recursos humanos:
profesores, directores de escuelas, inspectores, supervisores y administradores.
• Buena administración de las escuelas.
• Competencias básicas en lectura, escritura, aritmética y aptitudes prácticas para la vida cotidiana.
• Competencias. creativas y afectivas.
• Valores. • Ventajas sociales.
Contexto
• Situación económica y condiciones del mercado de trabajo en la comunidad.
• Factores socioculturales y religiosos
• Estrategias de ayuda.
• Conocimientos sobre la educación e infraestructura de apoyo.
• Recursos públicos a disposición de la educación.
• Competitividad de la profesión docente en el mercado de trabajo.
• Buena administración nacional y estrategias de gestión.
• Punto de visto filosófico del docente y del educando.
• Efectos de los compañeros.
• Apoyo de los padres.
• Tiempo disponible para frecuentar la escuela y efectuar trabajos escolares en el hogar.
• Normas. Nacionales.
• Expectativas del público.
• Exigencias del mercado de trabajo.
• Globalización.
Marco para entender qué es la calidad de la educación
• Tiempo de aprendizaje. • Métodos pedagógicos. • Evaluación,
información e incentivos.
• Tamaño de las clases.
45
Haciendo evidente que no sólo hay que tomar en cuenta el contexto y
las características de los alumnos que permean la cotidianidad del quehacer
pedagógico, sino también los elementos considerados facilitadores de la
enseñanza-aprendizaje como son: los métodos pedagógicos y los materiales
didácticos a utilizar, el tiempo real destinado al aprendizaje, el tamaño de las
clase, la infraestructura, la administración de la escuela y el papel de
directores, supervisores y asesores pedagógicos.
Elementos que no dependen de la actividad individual de un docente
sino de las tareas que en su conjunto pueden realizar la comunidad
educativa en la organización de las actividades de enseñanza. De tal
manera que la calidad del quehacer educativo cobra relevancia en función
de los factores organizativos, asunto que nos lleva a plantearnos los
procesos de gestión.
Por su parte el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE),
creado en 2002, agrega sobre el tema ocho dimensiones que conviene
contemplar para definir un sistema de calidad. Estas dimensiones son:
• Establece un currículo adecuado a las circunstancias de la vida de los
alumnos (pertinencia), y a las necesidades de la sociedad
(relevancia).
• Logra que la más alta proporción de destinatarios acceda a la escuela
de preferencia a la edad estimulada (cobertura), permanezca en ella
hasta el final del trayecto y egrese en los tiempos previstos
(terminación) habiendo alcanzado los objetivos de aprendizaje
establecidos en el currículo (nivel de aprendizaje, eficacia o efectividad interna).
• Consigue que los aprendizajes sean asimilados en forma duradera y
se traduzca en comportamientos sustentados en valores individuales
y sociales con lo cual la educación será fructífera para la sociedad y
el propio individuo (eficacia externa, impacto).
46
• Cuenta con recursos humanos y materiales suficientes y los usa de la
mejor manera posible, evitando derroches y gastos innecesarios
(eficiencia).
• Tiene en cuenta la desigual situación de alumnos y familias,
comunidades y escuelas y ofrece apoyos especiales a quienes lo
requieren, para que los objetivos educativos sean alcanzados por el
mayor número posible de estudiantes (equidad). (INNE, 2005, pp.
15-16)
De igual manera, dicho Instituto asocia a la calidad con logro
educativo, pero poniendo énfasis en los procesos de terminación y nivel de
aprendizaje, en términos de eficacia, eficiencia y equidad, asuntos que no
depende de un solo actor educativo sino del trabajo en colectivo que
realicen los docentes encaminado al cumplimiento de las metas establecidas
por la escuela.
De tal manera que esta definición coindice con el planteamiento del
PREAL, sobre la importancia que cobra la organización colectiva dentro de
los procesos de mejoramiento de la calidad.
Es por ello que se han realizado diversos estudios educativos para
indagar las características básicas de las escuelas que obtienen un mayor
logro educativo entre sus estudiantes. Destacando las aportaciones de los
estudios realizados en Inglaterra sobre “escuelas eficaces” y en el caso de
México el estudio realizado en Puebla por Sylvia Schmelkes.
El movimiento de escuelas eficaces, se remonta a la década de los
80, donde se realizaron estudios a diversas escuelas para encontrar los
rasgos y características de aquellas que obtenían buenos resultados
educativos. Sobresale el estudio realizado por Sammon, Hilman y Mortimore
(1999) citados por Guerrero (2007), quienes detectaron once factores
relacionados con la eficacia de las escuelas:
1. Liderazgo profesional.
2. Visión y objetivos compartidos.
3. Ambiente de aprendizaje.
47
4. La enseñanza y el aprendizaje como centro de la actividad
escolar.
5. Enseñanza con propósito.
6. Expectativas elevadas.
7. Reforzamiento positivo.
8. Seguimiento de los avances.
9. Derecho y responsabilidad de los alumnos.
10. Colaboración escuela-hogar.
11. Organización para el aprendizaje. (pp. 14-15)
Elementos que se relacionan con trabajo colectivo. Por ejemplo, la
enseñanza con propósito no es una actividad definida de manera individual,
sino implica docentes organizados, que comparten y ponen en práctica
valores y objetivos, así como el establecimiento de diálogo constante acerca
de su quehacer pedagógico, promoviendo aprendizajes en colectivo,
aspectos que sólo son posibles si la gestión de la escuela lo permite.
En el caso de México, Schmelkes realizó en Puebla a principios de
los años 90 un estudio para evaluar la calidad de la educación, delimitando a
la calidad al aprovechamiento de los alumnos.
La conclusión que arrojó el estudio fue que: “existen bases para
plantear que, cuando las características de la demanda son constantes, las
características de la oferta educativa sí son capaces de eliminar las barreras
para lograr una mayor equidad en la calidad educativa.” (GUERRERO,
2007, p.16)
Guerrero ubica que Schmelkes coincide con las conclusiones del
movimiento de escuelas eficaces, al destacar la importancia que tiene lo
organizativo dentro del mejoramiento de la calidad, en el cual se observa la
presencia de la gestión como tema emergente. Por tal razón veamos que se
dice al respecto y los elementos básicos que permiten su comprensión.
48
En el caso del término gestión, Pilar Pozner (2000)2 citada por
Villegas (2008 p. 11) menciona que se relaciona en la literatura
especializada con management, un término de origen anglosajón que se
traduce como dirección, organización, gerencia.
Es por eso que al hablar de gestión educativa se centra la mirada en
cuestiones administrativas, organizativas y de planeación, vislumbrando de
esta manera un segmento de la realidad escolar tan importante para mejorar
la calidad educativa y que la mayoría de las veces es entendida como el
funcionamiento y organización de la escuela. Sin embargo, al analizar
algunas definiciones, notamos que si bien implica lo anterior señalado,
también denota acción y movilización por parte de directivos y docentes.
Al respecto Guerrero (2005) afirma:
Al hablar de gestión también se alude a las acciones de los sujetos en
la organización, pues los maestros y directivos se convierten en
sujetos dinámicos dentro de la vida escolar, ya que sus decisiones
construidas sobre saberes, certidumbres, prácticas docentes y
prioridades, imprimen a la escuela una dinámica particular (p.16)
Sobre este mismo sentido Villegas (2008) define a la gestión escolar
como:
el conjunto de acciones y decisiones informadas del colectivo escolar
en que su prioridad es atender los aspectos técnicos pedagógicos
para favorecer principalmente los aprendizajes tanto de los alumnos y
alumnas, así como las maestras y maestros sin descuidar los
aspectos administrativos, organizativos y las acciones que tienen que
ver con la vinculación con los padres de familia. (p.11)
De esta manera, se agrega que dichas acciones las llevan a cabo
sujetos dinámicos y que están centradas en lo pedagógico. Así mismo
hablar de gestión educativa implica la participación de todos los involucrados 2 Encontrara más información en: POZNER, Pilar. (2000) “Gestión educativa estratégica.” En: competencias para la profesionalización de la gestión educativa. Módulo 2. IIPE. Buenos Aires. pp. 15-22.
49
en los hechos educativos cotidianos, procesos de planificación, delegación
de actividades y responsabilidades, ejecución y evaluación de resultados.
Una definición que pone de manifiesto este hecho, es la elaborada por
Serafín Antúnez (1993), quien conceptualiza a la gestión como el:
Conjunto de acciones de movilización de recursos orientados a la
consecución de unos objetivos planteados a un determinado plazo. El
hecho de movilizar recursos (personas, tiempos, dinero, materiales,
etc.) implica planificar actuaciones, distribuir tareas y
responsabilidades, dirigir, coordinar y evaluar los procesos y los
resultados. (p. 61)
Pilar Pozner (2000), citada por Villegas (2008), por su parte agrega a
este concepto el calificativo de estratégico con el propósito de detallar que
una escuela debe construirse como una organización inteligente, su
definición es:
La gestión educativa tiene como misión construir una organización
inteligente, abierta al aprendizaje de todos sus integrantes y con la
capacidad para la experimentación, que sea capaz de innovar para el
logro de sus objetivos educacionales romper las barreras de la inercia
y el temor, favoreciendo la claridad de metas y fundamentando la
necesidad de transformación. (p.12)
Con ello vislumbramos conexiones e implicaciones entre las
definiciones de gestión escolar presentadas, entre las cuales sobresalen:
1. Consideración de los actores educativos como sujetos dinámicos.
2. Movilización de maestros y directivos para consensar y definir el
trayecto que seguirá la escuela para mejorar su quehacer
educativo.
3. Existencia de un trabajo colaborativo entre directivos y docentes.
4. Toma de decisiones en colegiado.
5. Movilización de recursos humanos, materiales y financieros.
6. Organizarse para atender a lo pedagógico.
50
7. Participación de todos los actores involucrados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, incluidos en estos los padres de familia.
8. Detección de necesidades, planificación, ejecución y evaluación
de procesos.
Con gestión estamos hablando de procesos organizativos que inciden
en el aula. De tal manera que hipotéticamente hablando implica contribuir a
mejorar la calidad de la educación. De ahí que el conjunto de actuaciones
que realicen los docentes deba “[sobrepasar] el ámbito de la simple
administración material del centro [e implicar] actuaciones relativas al
currículo, a la toma de decisiones en los órganos del gobierno, a la
motivación del equipo de profesores, a la resolución de conflictos, [entre
otros].” (ANTUNEZ, 1993, p. 61)
De tal manera que la gestión educativa a la que se aspira es una que
permita a la escuela constituirse en una organización inteligente, una
institución que aprende permanentemente, porque su equipo docente y
directivo conocen su realidad institucional, identifican sus problemas, traza el
camino a seguir y poner en marcha estrategias para mejorar, implicando su
movilización de recursos humanos y materiales con el propósito de incidir en
el trabajo áulico.
Al utilizar el término gestión, dentro del campo de la educación se ha
permitido “vincular la prácticas de organización de maestros y directores y
los procesos de enseñanza y aprendizaje situados en las aulas”
(GUERRERO, 2005, p.16)
Por lo que la gestión educativa se ha clasificado, en tres categorías
de acuerdo con el ámbito de su quehacer y niveles de concreción en el
sistema:
1. Gestión institucional: Relacionada con las acciones de carácter
administrativo, gerencial, de política de personal, económico-
presupuestales, de planificación, de programación, de regulación y
de orientación, entre otras, que realiza el Sistema educativo para
51
la toma de decisiones y para articular y evaluar políticas,
programas y proyectos. (SEP-SEB, 2009, p.46 )
2. Gestión escolar: La cual se concreta en las acciones que realiza la
comunidad escolar, vinculadas con procesos organizativos para
que los alumnos aprendan conforme a los propósitos de la
educación.
3. Gestión pedagógica: Se ubica en el aula, y se refiere “a los
procesos de enseñanza y aprendizaje al currículo, enfoques, la
planeación didáctica, ejecución y evaluación educativas; así como
la relación maestro-alumno-padres de familia para garantizar el
desarrollo de competencias.” (SEP, Reglas de operación PEC
2010)
Sin duda alguna, cada uno de los ámbitos de la gestión educativa, se
encuentran íntimamente relacionados, pues incluyen procesos organizativos
en sus diferentes niveles de concreción, teniendo como centro a lo
pedagógico.
1.4 Reflexiones finales.
Dentro de la política educativa que enmarca a los países latinoamericanos,
desde la década de los años noventa y hasta la actualidad, se pone énfasis
en mejorar un aspecto cualitativo de la educación: la calidad, como una vía
para alcanzar el desarrollo político, económico y social de cada país. En
especial de la educación básica, por ser el nivel que intenta satisfacer las
necesidades básicas del aprendizaje de la población escolar.
Agencias y organismos de cooperación internacional, como son la
Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO), el Banco Mundial (BM) y el Banco Interamericano de
Desarrollo (BID), emisoras de recomendaciones en materia de educación,
han mencionado que la mejor estrategia para lograr lo anterior, es mejorar el
52
funcionamiento y organización de los Sistemas Educativos y de las
Escuelas.
Recomendaciones que han seguido los países latinoamericano, en
especial México, siendo su principal antecedente la firma e implementación
del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y que
se convierte en una línea de acción en materia de política educativa que
traspasa limites sexenales, vigente hasta la actualidad.
Es por ello que se establece una relación conceptual entre dos ejes:
calidad y gestión educativa. Utilizando como principales estrategias: el
Federalismo Educativo, otorgar una mayor autonomía pedagógica a los
centros escolares, liderazgo académico por parte del directivo, trabajo en
colegiado, mayor participación social, rendición de cuentas, entre otros.
En donde el término calidad se asocia con logro educativo y la gestión
educativa con procesos organizativos que promueven los actores educativos
para cumplir con el deber ser de la escuela.
Aspecto que tiene su máxima expresión en el diseño y puesta en
marcha de un programa educativo estratégico actual, denominado:
Programa Escuelas de Calidad, el cual tiene su nivel de concreción en el
diseño y puesta en marcha del Plan Estratégico de Transformación Escolar,
que promueve que los actores educativos centren su atención en lo
pedagógico.
Por lo que se puede notar que “…en el discurso oficial la dimensión
pedagógica de la gestión escolar ocupa un lugar central en torno al cual se
considera que deben girar la toma de decisiones a nivel local, intermedio y
central.” (NAVARRO, 2005, p.25)
53
CAPÍTULO II CALIDAD Y GESTIÓN DENTRO DEL MARCO DEL
PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDAD.
2.1. Objetivo del Programa.
Como analizamos en el capítulo anterior, el tema actual en materia
educativa es el mejoramiento de la calidad, utilizando como principal
estrategia la modificación de la gestión institucional y escolar.
Al término gestión se le asocia con procesos organizativos que
promueven la movilización de los actores educativos en diferentes ámbitos y
niveles de concreción y a la calidad con logro educativo.
En este capítulo nos interesa detallar cómo se diseña un programa de
apoyo, el Programa Escuelas de Calidad, que pretende mejorar la gestión
educativa para promover procesos de calidad dentro de las escuelas, así
como su concreción en el diseño de un plan para la mejora y finalmente,
mostrar que plantear un apoyo a las escuelas es una propuesta de
innovación.
El Programa Escuelas de Calidad, identificado por las siglas PEC, es
un programa que inició sus operaciones en el ciclo escolar 2001-2002 y se
inserta dentro de la política nacional de reforma de la gestión educativa, que
intenta mejorar la calidad de la educación básica en el país, superando
diversos obstáculos detallados en el Plan Nacional de Educación 2001-
2006.3
En un principio tuvo como población objetivo a las escuelas primarias,
ubicadas en zonas urbanas marginadas de todo el país. Hoy en día la
invitación a incorporarse al programa se extiende a toda las escuelas del
nivel básico, pero dando preferencia a aquellas que se encuentren en zonas
con índices de media a alta marginación.
3 Para información más amplia sobre el tema ver el apartado 1.2.3. La gestión en el Programa Nacional de Educación 2001- 2006.
54
Dicho programa retoma las experiencias del Proyecto denominado La
gestión en la escuela primaria4, por lo que coloca en el centro de la
innovación y de cambio a la escuela, promoviendo un esquema de gestión
con enfoque estratégico que permita generar proyectos en la misma escuela
para alcanzar mejores niveles de calidad.
Dentro del marco del PEC, se conceptualiza a la calidad como logro
educativo, detallando que una escuela es considerada de calidad cuando:
Asume de manera colectiva la responsabilidad por los resultados de
aprendizaje de todos sus alumnos y se compromete con el
mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar; es una
comunidad educativa integrada y comprometida que garantiza que los
educandos adquieran conocimientos fundamentales y desarrollen
habilidades intelectuales básicas, valores y actitudes necesarios para
alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadanía
competente, activa y comprometida, participar en el trabajo productivo
y continuar aprendiendo a lo largo de la vida. (SEP, Reglas de
Operación PEC 2001)
El programa establece un vínculo entre los procesos de gestión y los
resultados educativos. En donde el mismo trabajo colectivo debe impulsar la
transformación de la escuela en una organización “abierta al aprendizaje e
innovación, [abandonando] la certidumbre de las rutinas y [propiciando en
su interior] actividades innovadoras.” (VILLA, 2005, p. 34)
Lo anterior permite que la comunidad educativa (director, docentes,
padres de familia y comunidad en general) asuma la responsabilidad y se
comprometa por mejorar los resultados educativos de sus alumnos,
centrando su atención en lo pedagógico.
4 Dicho proyecto inició en el ciclo escolar 1997-1998 bajo la responsabilidad de la Dirección General de Investigación Educativa (DGIE) y surgió de la necesidad de conocer el impacto de la reforma educativa en la escuela y el salón de clases, por lo que centra su trabajo en el ámbito de la gestión escolar. Encontrará más información en BONILLA, Rosa Oralia. (2001). “La gestión en la escuela primaria.” Entrevista con revista Educar No. 16. Educación y gestión.
55
Es por ello que el PEC toma como su principal objetivo: “Contribuir a
mejorar el logro educativo en los alumnos de las escuelas públicas de
educación básica beneficiadas por el programa mediante la transformación
de la gestión educativa.” (SEP, Reglas de Operación PEC 2010a)
Y en cuanto a sus objetivos específicos destacan:
− Instituir en las escuelas públicas de educación básica beneficiadas la
gestión educativa estratégica para fortalecer su cultura organizacional
y funcionamiento.
− Generar en cada escuela beneficiaria un mecanismo de
transformación de la gestión educativa, a través de la provisión de
herramientas para su planeación, seguimiento y evaluación con la
concurrencia de las estructuras de educación básica.
− Orientar la gestión educativa en función de las necesidades de los
alumnos, con el fin de contribuir en la mejora de logro educativo
− Impulsar la participación social para fomentar la colaboración de la
comunidad en la vida escolar, el cofinanciamiento, la transparencia y
la rendición de cuentas.
− Generar mecanismos de coordinación y articulación institucional a
nivel federal, estatal y municipal que promuevan y financien proyectos
de innovación, con el objeto de favorecer la capacidad de gestión de
las escuelas beneficiaras. (SEP, Reglas de Operación PEC 2010b)
Por lo que se hace necesario conceptualizar a la gestión educativa
con enfoque estratégico que intenta promover el PEC al interior de sus
escuelas beneficiarias. En sus reglas de operación 2010, se define como:
[El conjunto de acciones] que despliega la escuela para orientar su
proyecto educativo, planear su desarrollo y desempeñarse, de
acuerdo a la clara misión y visión construidas y asumidas por la
comunidad escolar. Reconoce la capacidad de la institución escolar.
Para definir sus bases filosóficas, valores y objetivos que impulsen
sus acciones orientadas al logro de sus propósitos de mediano a
56
largo plazo que promuevan la vinculación de los actores involucrados
y la optimación de los recursos disponibles.
Entendida así la gestión educativa está asociada con la planeación, la
organización, la evaluación de procesos y resultados; así como con la
caracterización de los sujetos que coordinan y toman decisiones en los
procesos escolares, directivos y docentes. Esto será posible, a través de:
• Una participación comprometida y corresponsable.
• Un liderazgo compartido donde la asignación y distribución de
tareas no se ve como una pérdida de control y poder, sino como
trabajo colaborativo.
• Una comunicación organizacional basada en el diálogo, necesario
para los acuerdos y la toma de decisiones.
• Un espacio colegiado que facilite la construcción de proyectos de
desarrollo educativo de manera participativa, corresponsable,
organizada y de respeto entre quienes están involucrados en el
quehacer escolar.
• Una planeación, como medio viable para concretar ideas,
aspiraciones, retos y objetivos que las escuelas consideren los
más pertinentes para enfrentar conjuntamente sus problemas
educativos.
• Participación social responsable.
• Rendición de cuentas. (SEP, 2006b, p. 10)
Aspectos que se convierten en los componentes principales del
modelo de gestión educativa estratégica que impulsa el PEC, pues a
diferencia de otros programas promueve:
El empoderamiento de los directores, maestros, y padres de familia,
al facultarlos para realizar ejercicios de planeación estratégica con el
fin de mejorar el desempeño de la escuela, proporcionándoles
recursos adicionales que hacen posible que las comunidades
escolares implementen sus planes de mejoramiento. (REIMERS,
2006, p. 423)
57
En otras palabras, el PEC parte de la premisa de que para mejorar la
calidad de la educación no sólo hay que mejorar los recursos destinados a
las escuelas sino que es preciso modificar la capacidad de organización de
los actores educativos para que orienten sus tareas hacia el cumplimiento
de los propósitos educativos para cada nivel, impulsando de esta manera al
interior de cada escuela una cultura de planeación, evaluación y rendición
de cuentas, en un marco de trabajo colectivo, comprendiendo que los
recursos son tan sólo un insumo que auxilian el proceso educativo.
2.2 Características de la operación del programa.
El programa para mejorar la calidad y cumplir con sus objetivos, generó una
iniciativa de trabajo con las escuelas que implica el otorgamiento de
recursos económicos directos a la escuela. Para acceder a ellos las
escuelas deben cumplir con una serie de requisitos.
Para recibir el financiamiento, en sus primeros años de
implementación del PEC, las escuelas beneficiaras tenían que elaborar una
planeación para la mejora, con la metodología del proyecto escolar, así
como un programa anual de trabajo.
Por Reglas de Operación (2001), se definió al proyecto escolar como:
El documento en el cual la comunidad escolar expresa las metas
generales que debe alcanzar -en el corto y mediano plazo (2 a 4
años)- para que la escuela cumpla su misión, …así como para
mejorar continuamente la equidad y calidad del servicio educativo.
Incluye las estrategias y acciones específicas que deberán ser
realizadas para alcanzar las metas establecidas en cada uno de los
ámbitos de la acción educativa escolar: a) el trabajo educativo en el
aula, b) la organización y el funcionamiento general de la escuela, y c)
las formas de colaboración entre la escuela y la familia.
58
Sin embargo, con el paso de los años se evidenció que el proyecto
escolar no es la única planeación que puede tener la escuela, por eso el
PEC transita del proyecto escolar a la planeación estratégica cuyas
características veremos más adelante.
El Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) es
conceptualizado en las Reglas de Operación 2010 como:
[Una planeación que] sintetiza los resultados de un proceso
sistemático de autoevaluación y planeación estratégica a mediano
plazo para intervenir en la mejora de la gestión educativa y es
realizado por el director, los docentes y los miembros de la
comunidad. En él, se resumen los resultados de la autoevaluación
inicial de la gestión escolar; la misión y visión en su entorno
comunitario; la función y compromisos de la comunidad educativa y
se describen los objetivos, estrategias, metas, acciones e indicadores
que el colectivo se propone realizar en sus diferentes dimensiones.
De igual manera las escuelas arropadas en el PEC, deben diseñar su
Programa Anual de Trabajo (PAT), el cual se define como un:
Programa operativo de un ciclo escolar derivado del PETE, que
recupera los objetivos y las metas correspondientes, alineados a las
dimensiones y estándares, que desglosa las acciones a realizar con
la especificación de sus responsables o coordinadores; incluye
también los plazos o períodos previstos para la realización, los
recursos necesarios en caso de que la acción lo requiera y los costos
estimados. (SEP, Reglas de operación PEC 2010)
Estos ejercicios de planeación permiten a las escuelas arropadas en
el programa, trazar su camino a seguir para superar obstáculos relacionados
con el funcionamiento y organización escolar que limitan la obtención de
mejores logros educativos, mismo que debería enmarcarse dentro de los
propósitos educativos nacionales, reunir ciertas características
59
metodológicas y colocar en el centro de cada una de ellas contenidos
realmente pedagógicos.
En el caso de las escuelas que deseen reincorporarse al programa
deben cumplir además de los requisitos mínimos señalados en los párrafos
anteriores, con una serie de condiciones. Destacan los requisitos solicitados
para las escuelas con más de cinco ciclos de permanencia en el programa,
por ser la característica que distingue a la escuela “Niño Artillero”, objeto de
estudio de la presente investigación.
Este tipo de escuelas podrán ser invitadas a continuar participando y
recibir financiamiento siempre y cuando cumplan con las siguientes
condiciones:
• Obtener una mejora en sus niveles de logro académico medido a
través de los últimos resultados promedio obtenidos en la aplicación
de la prueba ENLACE en la que haya participado, comparada contra
los resultados de la prueba inmediata anterior.
• En las tres últimas fases de su participación en el programa deben
demostrar un avance y cumplimiento de las metas planeadas en su
PETE y PAT o equivalente, revisando y avalado por el Comité
Dictaminador Estatal. (CDE).
• Deberán contar con Consejo Escolar de Participación Social en la
Educación (CEPS) operando, lo que deberá acreditarse a través de
las tres últimas actas de consejo debidamente firmadas. (SEP,
Reglas de operación PEC 2010.)
Si no cumplen con estas condiciones pueden seguir con asesoría y
acompañamiento para consolidar el modelo de gestión educativa
estratégica. Dicho proceso de acompañamiento pedagógico estará a cargo
de la Coordinación General Estatal del Programa Escuelas de Calidad en
coordinación con la estructura operativa estatal de educación básica.
60
En cuanto a los recursos económicos que reciben las escuelas
arropadas en el programa, se deben utilizar para llevar a cabo sus
actividades contempladas en su programa anual de trabajo, pero guiando su
distribución con una serie de criterios que se establecen en las reglas de
operación.
Por ejemplo, las escuelas beneficiarias de la primera etapa del PEC,
recibieron un monto de $100, 000.00 como apoyo para el desarrollo de su
proyecto escolar, los cuales deberían distribuirse de la siguiente manera:
• Al menos el 60% (sesenta por ciento) de los fondos se destinarán a
inversión en: construcción de espacios educativos, mobiliario,
equipo y/o acervo bibliográfico.
• Un 20% (veinte por ciento) se destinará al mantenimiento de los
espacios educativos o equipo, y a la adquisición de materiales
didácticos y de apoyo.
• El resto [un 20%] se podrá asignar a otros componentes que
fortalezcan las actividades de enseñanza y de aprendizaje.(SEP,
Reglas de Operación PEC 2001)
Actualmente los recursos otorgados a las escuelas de recién
incorporación han disminuido a $50, 000, los cuales deben distribuirse de la
siguiente manera:
Al menos 30% para fortalecer las competencias docentes, directivas y
de padres de familia, así como la adquisición de equipo técnico,
libros, útiles, materiales escolares y didácticos y otros componentes
que enriquezcan el proceso de aprendizaje. El resto [un 70%] podrá
asignarse para la rehabilitación, acondicionamiento, mantenimiento,
construcción, ampliación de espacios educativos, así como para la
adquisición de mobiliario. (SEP, Reglas de Operación PEC 2010)
Para las escuelas que han cumplido más de cinco años en el
programa, como es el caso de la escuela “Niño Artillero”, reciben un monto
61
de $30,000 y no se especifica el porcentaje destinado para cada
componente, sólo se menciona que debe ser utilizado para:
Fortalecer las competencias docentes, directivas y de padres de
familia; fortalecer el uso y el aprovechamiento de las tecnologías de la
información y comunicación, así como la compra de equipo técnico
para fortalecer la gestión pedagógica; para adquirir libros, útiles,
materiales escolares y didácticos y otros componentes que
enriquezcan el proceso de aprendizaje de los alumnos. Estos
recursos no podrán destinarse a inversión en infraestructura. (SEP,
Reglas de Operación PEC 2010)
Con lo anterior se deja claro que las escuelas de más de cinco años
en el programa no pueden destinar los recursos para mejorar la
infraestructura, sino para fortalecer los componentes que inciden
directamente en el proceso áulico, los cuales requieren materiales
didácticos, capacitación y asesorías.
Estos recursos por ser de carácter federal deben transparentarse de
acuerdo a los lineamientos de las contralorías estatales, los cuales deben
ser sencillos para no restarle tiempo a la comunidad escolar, principalmente
al director, encargado de realizar esta acción.
Notamos entonces que existe una propuesta para vincular un proceso
de financiamiento con un proyecto de gestión escolar, siendo un aspecto
que dentro de la política educativa no fue planteado de esta manera sino
más bien se aspiraba a la construcción de propuestas de mejoramiento de la
calidad en las escuelas sin colocar el dispositivo de recursos.
En lo referente a los procesos que lleva el programa para instalarse
en las escuelas destacan seis, los cuales son: 1) Incorporación; 2)
Financiamiento; 3) Formación continua; 4) Acompañamiento; 5) Evaluación
y; 6) Comunicación.
62
El siguiente cuadro indica los elementos sobresalientes en cada uno de
estos procesos:
Fuente: SEP-SEB. Programa Escuelas de Calidad. Disponible en:
http://basica.sep.gob.mx/pec/start.php?act=Operacion
PROCESO DESCRIPCIÓN
Incorporación Comprende actividades como lanzamiento de convocatoria,
inscripción, asesoría y capacitación en el Modelo de Gestión
Educativa Estratégica, elaboración y/o actualización del Plan
Estratégico de Transformación Escolar/Programa Anual de
Trabajo, elaboración de informes de cierre técnico,
pedagógico y financiero, diseño de criterios para dictaminar,
integración del Comité Dictaminador Estatal y dictaminación.
Financiamiento Con este proceso se determinan los mecanismos ágiles y
transparentes para ejercer los recursos aportados al
Programa por los gobiernos federal y estatal para financiar los
planes estratégicos de las escuelas públicas beneficiadas.
Formación
continúa
Comprende acciones de formación, seguimiento y evaluación
para fortalecer la gestión educativa.
Acompañamiento Consiste en brindar asesoría y seguimiento en el desarrollo
de procesos inherentes a la operación del Programa.
Evaluación Para valorar la mejora de la gestión educativa, se realiza una
autoevaluación inicial, una evaluación continua y final del
Estratégico de Transformación Escolar/Programa Anual de
Trabajo.
Comunicación Se impulsan mecanismos de comunicación inter e
intrainstitucional, intergubernamental, así como con
instituciones privadas y de la sociedad civil, con la finalidad
de fortalecer la cooperación, el diálogo y la articulación de
acciones que favorezcan la mejora de la gestión educativa en
las escuelas beneficiadas.
63
Cada Estado determina la estrategia a seguir para promover el
programa, brindar la capacitación, la asesoría para el acompañamiento
pedagógico y seguimiento a las escuelas arropadas en el programa. Así
mismo adecúa los períodos de los diversos procesos del programa a sus
necesidades.
Veamos ahora los componentes principales que integran el modelo
de planeación estratégica, con el propósito de contar con un referente
teórico para valorar cómo la escuela está respondiendo a la tarea de planear
estratégicamente.
2.3 El modelo de planeación estratégica.
En el ámbito educativo, de manera general la planeación se define, según la
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES), como el “conjunto de procesos anticipados sistemáticos y
generalizados para la determinación de acciones tendientes al desarrollo
equilibrado y coherente de la educación.” (SEP-DGB, 2009, p.28)
Dentro de los enfoques utilizados dentro del sector educativo, destaca
el enfoque estratégico, el cual es sustento teórico del diseño de la propuesta
de innovación que promueve Programa Escuelas de Calidad, a saber: el
Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE), objeto de estudio de la
presente investigación.
La planeación estratégica se conceptualiza como:
un proceso dinámico que desarrolla la capacidad de las
organizaciones para fijarse un objetivo en forma conjunta y observar,
analizar y anticiparse a los desafíos y oportunidades que se
presentan, tanto con relación a la identidad interna como a las
condiciones externas de la organización, para lograr dicho
objetivo.(EYZAGUIRRE, 2006, p.6)
64
Implica un proceso de auto reflexión por parte de la institución con el
propósito de plantear un futuro deseado en colectivo y definir los
procedimientos para alcanzarlos, tomando en cuenta los factores internos y
externos que influyen para lograr su misión y visión como institución.
El propósito de la planeación estratégica, según Gerard Argum
(1998), citado por Álvarez García (1997) es “el concebir a la institución no
como un ente cerrado, aislado, como sucedía anteriormente sino en relación
estrecha con su medio ambiente” (p.25), es decir en el entorno donde se
desenvuelve diariamente.
Dentro del marco del Programa Escuelas de Calidad (PEC), se define
a la planeación estratégica como:
El conjunto de procesos de diseño, desarrollo y mantenimiento de un
proyecto de intervención que relaciona las metas y las competencias
institucionales con las demandas y las oportunidades. Con una clara
visión, resguardando los aspectos de implementación y su respectiva
evaluación. (SEP-SEB, 2009, p.19)
El cual promueve al interior de la institución un clima constante y
sistemático de análisis y diálogo entre sus integrantes para seleccionar una
dirección hacia un futuro deseado, previendo situaciones que pueden
obstaculizar su tarea y tomando en cuenta los recursos con los que se
cuenta para atender sus necesidades.
Aplicada a ámbitos educativos, el modelo de planeación estratégica,
intenta responder a tres preguntas principales, las cuales son ¿Qué
propósitos fundamentales (misión) intenta la institución realizar
(considerando la noción de nuestra escuela)?, ¿Qué cambio es necesario
realizar respecto a las actividades rutinarias para el logro de los propósitos
fundamentales? y ¿Cómo se va a realizar ese cambio?. (SEP-SEB, 2009,
p.20)
65
El que las escuelas adopten un modelo de planeación con enfoque
estratégico permite que los actores educativos tomen el control sobre su
destino, así como el monitorear los avances y tomar decisiones oportunas.
En cuanto a las características que distinguen al modelo de
planeación estratégica se destacan, las que a continuación se enuncian:
− Prospectiva, porque tiende a plantear un futuro ideal y a
determinar qué tipo de esfuerzos deben hacerse, cómo y cuándo
deben realizarse, quién los llevará a cabo y qué se hará con los
resultados.
− Integral, por la visión de conjunto que se maneja, además de ser
organizada y conducida con base a la realidad.
− Participativa, porque tanto en su formulación como puesta en
marcha intervienen los diferentes actores involucrados en la
institución.
− Indicativa, por su carácter orientador de cada institución logrando
obtener compromiso institucional, promoviendo acciones
institucionales, con base en la evaluación de los resultados
obtenidos y en los cambios que se presentan en el entorno social.
− Opcional, al prever alternativas para superar e impulsar
situaciones cambiantes que afecten el desarrollo.
− Operativa, porque sus acciones impactan en la toma de
decisiones y el quehacer institucional en el marco de desarrollo.
(SEP-DGB, 2009, p.29)
Dentro de este modelo de planeación es importante que los
involucrados desarrollen un pensamiento estratégico, es decir “un cambio de
perspectiva donde el colectivo se percibe como una organización con una
visión común y donde los esfuerzos conjuntos redunden en el beneficio de
todos.”(SEP, 2006b, p. 11)
Referente a las etapas y fases que constituyen el modelo de
planeación estratégica, destacan:
66
1) Formulación, la cual implica dos momentos:
a) Planteamiento estratégico.
• Elaboración de la misión y visión.
• Realización del diagnostico mediante un análisis FODA.
• Determinación de prioridades.
• Determinación de objetivos estratégicos.
• Establecimiento de estrategias.
b) Planteamiento operativo.
• Elaboración y formulación de proyectos
2) Ejecución, seguimiento y evaluación. (SEP-DGB, 2009, pp.31-
32
Se recomienda que cada etapa se realice de manera secuencial, ya
que los resultados y/o productos que se obtengan en cada una auxilian a la
siguiente, de tal manera que una vez concluido el ejercicio, se cuenta con el
panorama general de la problemática y las formas concretas para resolverlo.
Por su parte, Norma Eyzaguirre (2006, p. 8) manejan la siguiente
clasificación de las fases de la planeación estrategia:
1) Fase filosófica: la cual comprende la definición de la filosofía
(Misión) e identidad institucional (Visión), los principios y valores
de la organización.
2) Fase analítica: que incluye tanto el análisis interno, como externo
de la organización, utilizando como herramienta el análisis FODA.
3) Fase programática: en donde se establece la definición de
objetivos generales y específicos.
4) Fase operativa comprende el conjunto de estrategias,
actividades, proyectos que se van a realizar.
5) Fase cuantitativa: en donde se seleccionan los indicadores de
desempeño y la especificación de los valores a alcanzar o metas,
así como la estimación de recursos.
67
Al analizar estas propuestas de las etapas y fases de la planeación
estratégica, podemos notar que a pesar de su diferencia en la determinación
del nombre de cada una de ellas, lo más importante es que la planeación
estratégica cuente con los siguientes elementos clave:
1) Misión.
2) Visión.
3) Definición de principios y valores.
4) Diagnóstico, tanto interno como externo.
5) Objetivos estratégicos.
6) Estrategias
7) Actividades
8) Proyectos
9) Indicadores
10) Metas
11) Recursos.
12) Procedimientos para llevar a cabo ejecución, seguimiento y
evaluación.
De este modelo de planeación, se destaca la realización del
diagnóstico utilizando la técnica FODA, herramienta que nos permite
conformar un cuadro general de la situación actual de la institución, el cual
se integra por el análisis de dos ámbitos: el interno y el externo.
El análisis interno “evalúa y diagnóstica la situación de la institución,
determinándose las principales variables internas que explican dicho estado
y cuáles son los puntos fuertes y débiles en relación con la situación del
entorno y con los objetivos establecidos.” (SEP-DGB, 2009 p.37)
Dicho análisis nos permite conocer las fortalezas (F) y debilidades (D)
de la institución. Una fortaleza se define como las capacidades humanas y
materiales con las que se cuenta para adaptarse y aprovechar al máximo las
ventajas que ofrece el entorno social para lograr la misión y/o visión y
enfrentar con mayores posibilidades de éxito las posibles amenazas. Por su
parte las debilidades comprenden las limitaciones o carencias de
68
habilidades, conocimientos, información y tecnología que se padece.
(EYZAGUIRRE, 2006, p. 39)
Por su parte el análisis externo, “pretende dar a conocer cuáles son
las principales variables o factores exógenos a la institución que pueden
condicionar su comportamiento, representando posibles problemas o
beneficios futuros que se han de prever, de manera que se puedan adoptar
anticipadamente las debidas soluciones.” (SEP-DGB, 2009 p. 38)
Con este análisis, la institución puede identificar las oportunidades (O)
y amenazas (A) que existen en el exterior de la institución. Las
oportunidades incluyen las condiciones, situaciones o factores
socioeconómicos, políticos o culturales que están fuera del control de la
organización, cuya característica principal es que son factibles de ser
aprovechados si se cumplen determinadas condiciones. Mientras que las
amenazas son aquellos hechos o acciones de actores que forman parte del
entorno en que se desempeña la institución, pero que están fuera de control
y que podrían perjudicar y/o limitar el desarrollo de la misma.
(EYZAGUIRRE, 2006, p. 39a)
Al plantear la realización de un diagnóstico utilizando el análisis
FODA, se espera que la institución pueda visualizar que sus “fortalezas
pueden ser útiles para explotar oportunidades y contrarrestar amenazas, y
además conjuntamente con la corrección de debilidades [pueden] permitir
seleccionar las alternativas estratégicas más adecuadas [para alcanzar] los
objetivos planteados.” (EYZAGUIRRE, 2006, p.39b)
Es así que la planeación estratégica se convierte en una carta de
navegación para la institución, pues una vez desarrollado todo el proceso de
reflexión, análisis y discusión, que es donde se hace explicita la misión,
visión, los objetivos, las estrategias, actividades, recursos, indicadores y
metas, los actores involucrados conocen y comprende los medios que se
necesitan para alcanzar su futuro deseado, que implica involucrarse en un
proceso de cambio, aprovechando al máximo los resultados obtenidos tras
el análisis FODA.
69
Veamos a continuación el instrumento de planeación diseñado dentro
del marco del Programa Escuelas de Calidad, conocido como Plan
Estratégico de Transformación Escolar (PETE), el cual retoma los principios
básicos del modelo de planeación estratégica descrita en este apartado,
pero que los pretende adaptar a las condiciones de funcionamiento de las
escuelas públicas, desarrollando una versión particular que se convierte en
la principal propuesta de innovación para la escuela dentro de una
perspectiva de mejoramiento de la gestión.
Un factor a tomar en cuenta, es que atendiendo al Federalismo
Educativo, cada Estado adaptó la propuesta nacional a sus necesidades. En
el caso del Estado de México, además de las adecuaciones específicas que
se realizaron, sé diseño una herramienta electrónica para auxiliar a la
comunidad educativa en su elaboración, denominada E-PETE.
2.4 La Planeación Estratégica de Transformación Escolar.
La planeación estratégica de transformación escolar (PETE) es una filosofía
y herramienta de trabajo, en el cual la comunidad escolar sintetiza los
resultados de un proceso de sistemático de autoevaluación y planeación a
mediano plazo.
En su diseño se recomienda la participación en sesiones de trabajo
colegiado, de todos los actores educativos inmersos en la cotidianidad de la
escuela, pues sólo de esta manera logrará ser significativa.
Los principales contenidos que deben permear a lo largo de cada
componente de la planeación son los pedagógicos pues los demás
contenidos como son los organizativos deben concebirse como
dinamizadores de los primeros. Veamos a continuación los elementos que
componen al PETE.
70
2.4.1. La Autoevaluación de la escuela como punto de partida.
El primer paso para que la comunidad escolar puedan elaborar su
planeación estratégica es llevar a cabo un análisis individual y colectivo de la
situación actual de la escuela en cada una de sus dimensiones de la gestión
escolar, proceso denominado: autoevaluación.
El que la comunidad educativa dedique tiempo a realizar esta
evaluación es de suma importancia porque: “pone [en] sus manos una forma
de identificar las intenciones, acciones o prácticas que es posible mejorar en
función de los resultados de aprendizaje que obtienen sus alumnos.” (SEP,
2006b, p. 17).
El responsable de coordinar este proceso es del director, quien
tomando en cuenta las características del colectivo docente, la dinámica
escolar y el apoyo de la supervisión escolar, “propondrá las actividades,
programará y dirigirá las reuniones del consejo técnico escolar, además
organizará la distribución del trabajo.” (ORTA, 2008, p. 60)
Para llevar a cabo la autoevaluación, la comunidad educativa debe
analizar cada una de las dimensiones que componen a la gestión escolar,
las cuales se presentan como herramientas que permiten comprender y
analizar los procesos que se llevan a cabo en el funcionamiento y
organización cotidiano de la escuela y que suelen pasar desapercibidas pero
que a su vez son aspectos que inciden de manera directa en el logro
educativo. Estas son:
− Pedagógica-curricular: La cual se refiere a los factores relacionados
con el proceso de enseñanza y aprendizaje: métodos de enseñanza,
utilización del material didáctico, estilos de aprendizaje, adecuación
del currículo nacional, tiempo para planear y organizar la enseñanza,
tiempo utilizado para enseñar, evaluación del desempeño de los
alumnos, la relación con los padres de familia para acompañar el
proceso de aprendizaje, así como la relación que la escuela establece
con otras escuelas de su localidad o zona escolar, con la supervisión
71
escolar y la administración educativa, en cuanto a programas y
proyectos de apoyo a la enseñanza, entre otros aspectos.
− Organizativa: Se refiere, a la forma de organizar el funcionamiento
de la escuela, a las instancias de participación, a la asignación de
responsabilidades a los diferentes actores de la escuela y las normas
explícitas e implícitas que regulan la convivencia docente.
− Administrativa: Alude a la coordinación permanente de personal
docente, la distribución de tareas, uso del tiempo, la administración
de recursos económicos y materiales con los que cuenta la escuela,
así como la administración de la información de la escuela y de los
alumnos (registro y control escolar, estadísticas). Por su naturaleza,
esta dimensión se refiere también a los vínculos y relaciones que la
escuela tiene con la supervisión escolar y asesores pedagógicos.
− Comunitaria y de participación social: En donde se engloba el
conocimiento que tienen el director y los docentes acerca de las
condiciones, necesidades y demandas de la comunidad en general
de la que es parte la escuela; así como a la forma en la que se
integra y participa de la cultura comunitaria. (ORTA, 2008, p. 11- 12)
Para lograr dicha valoración de las dimensiones, se toma como punto
de referencia un conjunto de estándares delimitados por el PEC. Estos se
definen como: “parámetros, criterios generales o puntos de comparación en
cuanto a lo mínimo indispensables para la calidad educativa, [los cuales
permiten] identificar el nivel de aproximación o distancia de su situación de
partida y contrastar sus avances.” (VILLA, 2005, p.37)
Se manejan dos tipos de estándares enfocados a la calidad de la
educativa. “Unos referidos a procesos porque miden los avances que se van
teniendo a lo largo de la ejecución del plan estratégico de transformación
escolar o equivalente” (PETE, 2006, p. 30a), denominados como de Gestión,
72
Práctica Docente y Participación Social en la escuela. A continuación se
presentan algunos ejemplos de este tipo de estándares5:
• Estándares de Gestión Escolar:
A.2. El director ejerce liderazgo académico, organizativo-
administrativo y social, para la transformación de la comunidad
escolar.
A.20. La comunidad escolar se autoevalúa, realiza el seguimiento y
evaluación de sus acciones, busca la evaluación externa y las utiliza
como una herramienta de mejora y no de sanción.
• Estándares de práctica docente:
A.5. Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de los
enfoques curriculares, planes, programas y contenidos.
A.21. El director y los maestros promueven su desarrollo profesional,
mediante la reflexión colectiva y el intercambio de experiencias para
convertir su centro de trabajo en una verdadera comunidad de
aprendizaje.
• Estándares de participación social en la escuela:
A.17. El personal de la escuela, padres de familia y miembros de la
comunidad participan en la toma de decisiones y en la ejecución de
acciones en beneficio del centro.
A.18. Los padres de familia están organizados y participan en las
tareas educativas con los docentes, son informados con regularidad
sobre el progreso y rendimiento de sus hijos y tienen canales abiertos
para expresar sus inquietudes y sugerencias. (ORTA, 2008, p. 12-13)
5 El conjunto de estándares de esta clase que propone el PEC, puede visualizarse en el Anexo No. 11
73
Dentro de estos estándares (gestión, práctica docente y participación
social en la escuela), existen una serie de factores asociados que son
multidimensionales y multifactoriales, por lo que se pueden clasificar en
cualquiera de las cuatro dimisiones de la gestión. Se recomienda que cada
colectivo antes de iniciar su autoevaluación realice su clasificación y analice
los conceptos claves incluidos en cada estándar.
Es importante que cada colectivo docente analice qué información
demanda cada uno, cómo se puede obtener, quién la puede proporcionar o
en dónde localizarla, así como el determinar los responsables en el diseño y
aplicación de los instrumentos seleccionados para recolectar los datos.
Así mismo, se cuenta con estándares referidos a la eficacia externa y
logro educativo6, “…que permiten identificar si la escuela está cumpliendo
con el propósito para el que fue creada, y qué tanto satisface las demandas
de la sociedad, en función de los resultados educativos que obtienen los
alumnos.” (SEP, 2006b, p. 30b)
Los cuales se delimitan de acuerdo a cada nivel de la educación
básica del país. En caso de primaria y secundaria los estándares a tomar en
consideración son:
B.7. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades de
razonamiento lógico-matemático y científico, evaluado con base en
las mediciones realizadas por las instancias competentes.
B.8. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades
comunicativas, evaluado con base en las mediciones realizadas por
las instancias competentes. (SEP, Reglas de Operación PEC 2010)
Una vez que el colectivo comprenda los aspectos que se engloban en
cada dimensión y realicen la clasificación de los factores asociados a cada
estándar, se propone con base en las orientaciones que proporciona la
6 El conjunto de estos estándares se pueden consultar en el Anexo No. 12.
74
Coordinación del PEC en el Estado de México, que siga las siguientes fases
para llevar a cabo la autoevaluación:
1. Planificación.
2. Recopilación cuidadosa de la información:
• Identificar el tipo de instrumentos a utilizar para obtener la
información.
• Reconocer las fuentes de información (documentales y/o
testimoniales).
• Elaborar los instrumentos de recolección de información
cuando sea necesario: cuestionarios, entrevistas, guías de
observación y de análisis de documentos, entre otros.
• Aplicar los instrumentos.
• Procesamiento y análisis de la información.
• Identificación del nivel de desarrollo de cada uno de los
factores utilizando una escala de valoración, en donde el
número 1 indica el valor más bajo nivel y el 4 el valor más
alto.
3. Elaboración del informe de autoevaluación en el que se identifique
la atención que la escuela le ha dado a cada uno de los
estándares. El cuál se realiza con la ayuda de la versión
electrónica de este documento, conocido como E-PETE. (ORTA,
2008, p. 62)
En el caso de la herramienta electrónica E-PETE, el menú que
aparece para llevar a cabo la autoevaluación y que se relaciona con las
fases antes descritas es el que a continuación se muestra:
75
2.4.2. La misión y visión de la escuela.
Una misión se define como: “una declaración del deber ser y del
compromiso que asume la escuela ante su comunidad... una idea-fuerza
que integra los esfuerzos de todos y cada uno de los que participan en la
construcción de la cultura escolar.” (SEP, 2006b, p. 37)
Así la misión debe convertirse en la orientación del hacer cotidiano
del colectivo, quien debe comprometerse a cumplirla. Además su
formulación implica que se consensuen los valores que se compartirán, pues
estos “constituyen las fuerzas que orientan la manera como las personas se
van a relacionar en consecución con el ideal perseguido.” (ORTA, 2008, p.
65)
Las respuestas a las preguntas siguientes pueden ayudar a su
construcción ¿Cuál es la razón fundamental para la que fue creada nuestra
escuela?, ¿Qué valores consideramos importantes en el cumplimiento de la
misión de nuestra escuela? (ORTA, 2008, p. 66)
Por su parte la visión de la escuela, se define como “…una
declaración acerca del futuro que se desea. Muestra un estado ideal al cual
se aspira llegar o el cual se quiere construir.”(ORTA, 2008, p. 67a)
Para su elaboración se recuperan los resultados de los estándares
obtenidos en la autoevaluación, la misión clara, definida y compartida por el
colectivo docente, las condiciones del centro escolar y las expectativas de la
comunidad escolar. (ORTA, 2008, p. 67b)
Después de elaborar tanto la visión como la misión es recomendable
que la comunidad escolar, presente a los padres de familia y a la comunidad
en general los resultados obtenidos en su autoevaluación, la misión, visión,
los valores que los caracterizan y los compromisos asumidos, pues de esta
manera informaran e involucraran a estos actores en el proceso de
mejoramiento de la gestión iniciado.
76
2.4.3 Los objetivos dentro de la planeación.
Puesto que la visión elaborada por el colectivo docente muestra de manera
integral y general el escenario futuro a alcanzar, es preciso desglosarla en
objetivos para tener la certeza de lo que hay que hacer y de lo que se
pretende lograr.
Los objetivos expresan la finalidad del Plan Estratégico de
Transformación Escolar, por lo que “…representan un compromiso
irrenunciable y [se] conforman [en] el núcleo de todos los esfuerzos, [de ahí]
que todas las actividades que se programen estarán alineadas para alcanzar
los objetivos.” (ORTA, 2008, p. 71)
Es por ello que los objetivos deben ser precisos, pertinentes,
coherentes, cercanos a los quehaceres escolares y posibles de alcanzar.
Después de su redacción se recomienda realizar un ejercicio de la
viabilidad, tomando en cuenta los factores internos y externos que inciden
tanto de manera positiva como negativa para alcanzar los objetivos, dicho
proceso se denomina: Análisis FAOR integrado por:
• Facilitadores (internos): son los factores que permitirán lograr los
objetivos propuestos.
• Apoyos (externos): son los respaldos que se pueden obtener como
apoyo en torno a los objetivos.
• Obstáculos (internos): son los factores que pueden obstruir el alcance
de los objetivos.
• Riesgos (externos): son los aspectos que pudieran impedir el logro de
los objetivos.(SEP, 2006b, p. 46)
Para el diseño de los objetivos en la herramienta electrónica se
proponen tres pasos, los cuales contiene la ventana que se despliega y que
a continuación se muestra:
1. Identificar los estándares que conforman la visión.
77
2. Con el contenido de cada uno de ellos dar respuesta a las
preguntas ¿Qué?, ¿Quién? y ¿Para qué?
3. Organizar las respuestas y redactar los objetivos. Se sugiere un
objetivo por estándar. (ORTA, 2008, p. 71)
2.4.4 El papel de las estrategias.
Después de diseñar los objetivos, hay que proceder a diseñar el camino a
transitar para lograr lo que la comunidad educativa se ha propuesto, es
decir, se comienza con la formulación de las estrategias pertinentes que
permitan alcanzar los objetivos planteados.
Las estrategias se conceptualizan como un “conjunto de criterios y
secuencia de acciones que orientan los esfuerzos. Conforman una
trayectoria posible para el desarrollo de procesos planificados [y] son las
decisiones que orientarán las prácticas para guiar al colectivo hacia el logro
de los objetivos.” (SEP, 2006b, p. 49)
Para su diseño hay que tomar en cuenta el análisis FAOR realizado y
los factores asociados de cada estándar seleccionado, pues “cada factor
78
asociado al estándar implica un conjunto de acciones, un cómo general del
cual es posible desprender diversas estrategias.” (ORTA, 2008, p. 73)
Lo importante al diseñar una estrategia es que el colectivo debe
analizar y aprovechar las condiciones favorables que existan en la escuela y
en la comunidad para poder avanzar en el logro de sus objetivos
propuestos.
La ventana que muestra el E-PETE es la que se presenta a
continuación. Para llenar cada campo, hay que tomar en cuenta las
orientaciones proporcionadas por la Coordinación General Estatal del
Programa Escuelas de Calidad:
2.4.5. Las metas como medios para lograr los objetivos.
Según la SEP (2006b), una meta es un “componente con el cual se
específica lo que se logrará en el corto plazo. [Exigiendo] una definición
79
precisa de qué lograr, cuándo y de qué manera, para alcanzar los objetivos
planteados.” (p. 53)
Las metas por lo tanto, deben ser precisas, explícitas, verificables,
calendarizadas y deben pensarse en términos de tiempo y resultados
específicos.
Para su diseño se recomienda tener en cuenta los factores asociados
de cada estándar seleccionado así como las estrategias elaboradas. La
ventana que contiene el E-PETE contiene los siguientes campos a llenar: un
verbo en infinitivo, establecimiento de una cantidad, descripción del
contenido y programación de la cantidad definiendo el plazo, tal y como se
muestra a continuación.
2.5 El Programa Anual de Trabajo.
El Programa Anual de Trabajo, mejor conocido como PAT, es una
planeación operativa que concentra las metas y actividades a realizar
durante un ciclo escolar, los recursos y apoyos requeridos, así como el costo
80
de las actividades, tiempos y responsables, encaminadas a mejorar los
aprendizajes de los alumnos de la institución.
La importancia de realizar un Programa Anual de Trabajo es guiar al
colectivo docente en pro del cumplimiento de sus objetivos, misión y visión
plasmados en el Plan Estratégico de Transformación Escolar, denotando
diálogo, trabajo en colegiado, así como acción y adquisición de
compromisos por parte de ellos.
Para integrarlo la comunidad educativa debe retomar sus estándares,
objetivos y estrategias plasmadas en su planeación estratégica. Así mismo
sus metas, las cuales tienen que someterse a un análisis minucioso de
jerarquización, para priorizar y seleccionar aquellas que se pretenden lograr
a lo largo de un ciclo escolar tomando en consideración su contexto, sus
condiciones organizacionales y recordando que el PETE se desarrolla de
tres a cinco años, por lo que las metas seleccionadas han de servir como
sustento para el proceso restante.
En dicho proceso de jerarquización es importante que el colectivo
preste especial atención “…a la dimensión pedagógica-curricular como
medio para cumplir con la misión y alcanzar la visión de la escuela, ya que
las otras dimensiones sirven como apoyo para que los niños mejoren sus
aprendizajes.” (SEP, 2006b, p. 58).
Pues si bien es cierto que en el PETE se planean las grandes líneas a
trabajar, es en la anualidad de las actividades donde se observa la
concreción de la propuesta del Programa Escuelas de Calidad.
Después de seleccionar las metas, el colectivo debe formular sus
actividades, que son las tareas concretas a realizarse durante un ciclo
escolar que permitan alcanzar la meta propuesta. Esto implica por parte de
los actores educativos el dedicar tiempo a intercambiar puntos de vista y
experiencias de su quehacer áulico diario.
81
En el caso del Estado de México, el PAT esta integrado por dos
formatos. El Formato “A”, que es el que se muestra a continuación:
El formato “B”, denominado Presupuesto: origen y distribución de
recursos, recupera sólo las actividades que requieren financiamiento,
especificando los bienes y servicios que se adquirirán y el costo que
generará. Para ello hay que tomar en cuenta la distribución de los recursos
de acuerdo a los lineamientos contenidos en las Reglas de Operación
dependiendo del número de años que la escuela ha permanecido en el
programa.
Al final del ciclo escolar la comunidad educativa presenta un informe
técnico pedagógico y uno financiero a las instancias intermedias para
determinar los avances y dificultades que existen. Con base en esto se
elabora el PAT del siguiente ciclo escolar y en el caso de ser necesario sirve
como referente para ajustar su planeación estratégica.
82
2.6 La planeación estratégica como propuesta de innovación.
En el contexto del sistema educativo existen un gran número de programas
que demandan ser implementados al interior de la escuela primaria para
mejorar la calidad, y que promueven la puesta en marcha de propuestas de
innovación como una orientación específica para mejorar el trabajo de los
docentes. Entre los programas que llegan a las escuelas encontramos, por
ejemplo: Enciclomedia, Programa Nacional de Lectura, Reforma Integral de
la Educación Primaria (RIEB), el Programa Escuelas de Calidad (PEC),
entre otros.
El PEC destaca entre ellos, pues como hemos visto tiene como
propósito central el instalar en sus escuelas beneficiarias un modelo de
gestión educativa estratégica para incidir en los resultados académicos de
los alumnos. Tarea nada sencilla, porque en realidad plantea interpelar a los
docentes en el sentido de cambio en sus prácticas y en sus procesos de
organización.
Según Garant y Bonami (1994, p. 1) citados por Maureira (f/p) se
define a la innovación como “el hecho de inducir de manera voluntaria y
planificada una nueva práctica en un establecimiento escolar con miras a
una mayor eficacia en la respuesta a un problema percibido o en miras a
una utilización más eficiente de los recursos disponibles.” (p.2)
Proceso que promueve algo novedoso dentro de las escuelas con el
propósito de superar algún problema detectado que impide el cumplimiento
de su deber ser, el cual conlleva atravesar zonas de incertidumbre,
ambivalencia y en algunas ocasiones resistencia por parte de los implicados.
Cuando la administración considera necesario cambiar la gestión
escolar de un modelo poco innovador al marco del modelo de estratégico, le
está solicitando a los actores educativos que modifiquen el significado de
sus prácticas, sus roles que desempeñan, sus relaciones de trabajo, sus
procesos organizativos, para permitir realizar un trabajo colectivo que se
83
concretice en el diseño y puesta en marcha de una planeación. Para
comprender esta situación hay que tomar en cuanta los dos contenidos que
entran en juego en toda innovación como proceso de cambio.
El contenido subjetivo que hace referencia a los procesos de
interiorización de las propuestas de innovación, construyendo y
apropiándose de los sentidos del cambio, conectando la propuesta de
innovación con las actividades cotidianas, por lo que es un proceso
individual de interpretación del cambio, comprendiendo qué es y lo que
implica. En el caso del PEC, los actores educativos tendrían que
comprender los elementos que conforman el modelo de gestión educativa
estratégica y sus nuevos roles a asumir, aspectos que se concretarían en la
elaboración y puesta en marcha de su planeación estratégica.
Al hablar del contenido subjetivo del cambio es conveniente destacar
dos conceptos que se hacen manifiestos: la falsa claridad y la falta de
claridad dolosa. Con relación a la falta de claridad se presenta “…cuando el
cambio se interpreta en una forma sobre simplificada; es decir, cuando el
cambio propuesto contiene más de lo que se perciben o se dan cuenta las
personas.” (Fullan, 1997, p.69)
Para entender más acerca de este concepto, pongamos por ejemplo
el trabajo colectivo propuesto desde el marco del PEC, los docentes pueden
opinar que lo llevan a cabo porque realizan actividades en equipo
organizando las ceremonias cívicas a realizar en reuniones de consejo
técnico, pero en dichas reuniones no llevan a cabo trabajo en colegiado,
porque no centran su atención en el intercambio de experiencias y puntos de
vista acerca de su quehacer pedagógico y de su compromiso por alcanzar
los propósitos educativos del nivel, no comprendiendo de esta manera el
verdadero significado del cambio propuesto.
Por otro lado, la falta de claridad dolorosa, se experimenta “…cuando
se intentan innovaciones embrolladas en condiciones que no apoyan la
evolución del significado subjetivo del cambio” (FULLAN, 1997, p.40a), es
decir, los docentes están conscientes de que necesitan cambiar, pero no
84
reconocen que no existen las condiciones internas en la escuela para
lograrlo, provocando insatisfacción y tensión, viviendo el proceso de cambio
de manera dolorosa.
Por ejemplo, cuando se comienzan a poner en práctica las estrategias
de la planeación, se puede presentar la situación de que no todos los
docentes asuman los compromisos previstos o que no se cuente con el
apoyo de la supervisión y de los padres de familia para realizar las
actividades, provocando en el resto de los docentes conscientes de la
necesidad de llevar a cabo lo plasmado en la planeación para mejorar su
trabajo áulico, vivir el proceso de cambio educativo con tensión,
insatisfacción y dolor.
Estos conceptos son dignos de mención porque en gran medida, la
esencia del cambio es trasformar la realidad subjetiva que cada actor
educativo tiene. (FULLAN, 1997, p. 40b)
En cuanto al contenido objetivo del cambio, éste se refiere a lo que se
puede observar, en tres aspectos: 1) uso de materiales nuevos o revisados,
2) uso de sistemas nuevos de enseñanza y 3) posibles alteraciones de las
convicciones. Aspectos que hay que tomar en cuenta en el proceso de
innovación.
Con respecto al uso de materiales nuevos se estaría hablando, por
ejemplo de la incorporación de la planeación estratégica en sí misma como
un instrumento de organización de la escuela. Cuando los docentes le
encuentran sentido a la planeación hipotéticamente tendrían que realizar
periódicamente ejercicios donde estuvieran incluidos en su uso. Pero
además, relacionado con el segundo aspecto del uso de nuevos sistemas de
enseñanza, uso de la planeación pero vinculándola con el contenido
pedagógico. Cuando hablamos de estos contenidos, hacemos referencia a
que los docentes tienen claridad sobre los fines educativos de su tarea e
instrumentan acciones y enseñanzas propias de su tarea. La presencia de
esos dos elementos nos darían pauta para pensar en el tercer aspecto, pues
si los maestros desarrollan la planeación, si la logran vincular con los
85
procesos áulicos y lo hacen de manera permanente estarían alterando sus
convicciones sobre lo que tiene que ser el trabajo en la escuela, logrando un
cambio en su realidad objetiva.
A pesar de que existen diferencias entre los contenidos subjetivos y
objetivos del cambio, es importante recalcar que el cambio es
multidimensional, que debe insertarse en la práctica cotidiana de los
docentes, por lo que entran en juego estos dos contenidos, que implican
cambios en aptitudes, prácticas, teorías y conceptos. Esto con el propósito
de que se cuente con la posibilidad de lograr óptimos resultados y dando a
los actores educativos una sensación de domino, logro y avance,
profesional. (FULLAN, 1997, p. 38).
De ahí que el cambio signifique aprender a hacer algo de manera
diferente proceso que implica tiempo, como lo son prácticas diferentes de
organización, por lo que no hay fechas limite o definidas para el cambio. Las
innovaciones específicas requieren de 2 a 3 años. Las reformas
institucionales por su lado requieren de 5 años o más, tal es el caso de la
propuesta del PEC.
Interesa comprender este nivel de desafío que asume la innovación
propuesta del PEC al interior de las escuelas, pues se hace evidente la
necesidad que existe de llevar a cabo procesos organizativos que permitan
construir una gestión centrada en lo pedagógico, promoviendo una cultura
de planeación en un marco de trabajo en colegiado, entrando en juego la
realidad subjetiva y objetiva del proceso de cambio.
Para vislumbrar esta complejidad, hay que reconocer e identificar los
aspectos que intervienen en el éxito de cada una de las fases que conlleva
un proceso de cambio en el campo educativo. Según Fullan (1997), está
constituido por tres amplias fases, las cuales se pueden observar en el
siguiente esquema:
Iniciación Implementación Continuación
86
Este no es un proceso lineal “si no más bien uno en el cual los
acontecimientos en una fase pueden actuar como retroalimentación para
alterar las decisiones que se tomaron en etapas previas, las cuales entonces
proceden a abrirse paso en forma interactiva y continua”(FULLAN, 1997, p.
51a). De ahí que el esquema cuente con flechas en dos sentidos.
La primera fase se denomina iniciación, que consiste “en el proceso
que conduce al cambio e incluye una decisión para adoptarlo o proseguirlo”
(FULLAN, 1997, p. 51b). Comienza desde una variedad de combinaciones
de fuentes, por lo que hace referencia al diseño del proyecto de innovación y
de los materiales que se van a utilizar, la difusión de la información del
mismo, así como la fase de sensibilización con los actores educativos.
Es en ella donde se sientan las bases para generar la construcción
del significado del cambio, tanto individual como colectivo, por lo que es
conveniente que en esta fase se dedique tiempo a explicar los propósitos y
la ruta de trabajo a seguir en el desarrollo de la innovación, esto para evitar
confusiones, enajenaciones, ignorancia, entre otros aspectos, entre los
actores educativos involucrados.
En el caso de PEC, en esta fase participaron diversos expertos en
materia educativa, quienes elaboraron de manera técnica el programa
retomando las experiencias del programa denominado “La gestión en la
escuela primaria” y diseñando a nivel Estado de México un manual que
contenía las orientaciones para que las escuelas elaboraran su plan de
mejora, utilizando una herramienta electrónica. Así mismo las escuelas que
expresaron su voluntad para participar en el programa recibieron
directamente de la coordinación académica estatal una primera capacitación
acerca de las orientaciones básicas de los propósitos, de la ruta de trabajo
propuesta y de los beneficios de incorporarse al programa.
Para tener una iniciación exitosa, Fullan detalla ocho factores
fundamentales, cada uno con sus respectivas implicaciones y relacionados
entre sí. Estos son:
− La existencia de la calidad de las innovaciones.
87
− Acceso a las innovaciones.
− Apoyo de la administración central.
− Apoyo de los profesores.
− La presencia de agentes de cambio externo.
− Factores comunitarios (presión, apoyo, apatía).
− Nuevos fondos (federal, estatal y local).
− La capacidad de la escuela para resolver problemas.
(HOPKINS,1997, p. 35)
Es así que se puede tener una iniciación exitosa siempre y cuando se
tenga un apoyo firme de las autoridades educativas federales, estatales y
locales, cuando la innovación cubra alguna necesidad educativa, cuando se
dé una participación activa de los individuos involucrados en el diseño de la
innovación y un modelo claro sobre el procedimiento a seguir.
En cuanto a la segunda fase denominada implementación, hace
referencia a las primeras experiencias de poner en práctica una innovación.
Esta fase se convierte en la oportunidad real de poner en práctica lo
diseñado y abarca aproximadamente los dos o tres primeros años de la
innovación.
En esta fase entran en juego más personas (director, maestros,
alumnos, padres de familia, entre otros) que se insertan en la dinámica y
está en juego el lograr un cambio real, esto se debe a que es el medio para
lograr los objetivos deseados planteados en el proyecto de innovación.
(FULLAN, 1997, p. 66)
Por eso es necesario que el personal educativo de la escuela
arropada en el PEC, comprenda a que se refiere la innovación planteada y
tenga en claro el significado del cambio propuesto.
Fullan (1997, pp. 67-78) describe una serie de elementos que influyen
en el en esta fase. Nos menciona que hay que comprender sí el cambio
propuesto está dirigido o no a la satisfacción de una necesidad real de los
docentes y que a su vez resulte prioritaria, contar con claridad acerca de los
88
objetivos y medios de la innovación, la extensión del cambio propuesto, así
como la calidad y factibilidad del programa. Una vez contemplados estos
factores relacionados con la viabilidad del proyecto de innovación, se hace
necesario conocer la participación de cada actor educativo y los apoyos que
se recomiendan que realicen para lograr el éxito en esta fase del proceso de
cambio.
Sobre este aspecto, Fullan (1997), menciona que “…los
administradores de distrito [y de zona, en el caso mexicano diríamos la
supervisión escolar] afectan la calidad de la implementación en la medida en
que entienden y ayudan a manejar el conjunto de factores y los procesos
[del cambio propuesto]” (p.73) Lo anterior se debe a que son lo encargados
de demostrar con acciones a las escuelas lo que deben hacer para
implementar el cambio de manera exitosa. Estos acumulan experiencias
sobre diferentes procesos de innovación, algunos exitosos y otros no tan
exitosos, por lo que sus conocimientos adquiridos aportan elementos para la
construcción de su significado subjetivo frente a otras innovaciones
impulsadas, pues las personas trasladan significados de una experiencia a
la siguiente.
En el caso del PEC, se evidencia que las autoridades educativas
retoman su experiencia del proyecto Gestión en la Escuela Primaria, con
base en la cual se diseñó el programa que se concreta en el diseño de una
planeación estratégica por parte de sus escuelas beneficiarias. Pero a su
vez demuestra con acciones cómo implementar el programa dentro de su
estructura promoviendo un modelo de gestión institucional estratégica
poniendo en práctica cada uno de sus componentes dentro de sus procesos
de organización. Además dentro del proceso de implementación del
programa se detalla que la Coordinación Académica Nacional del PEC junto
con las Coordinaciones Estatales ejecutarán acciones de formación,
seguimiento y evaluación para fortalecer la gestión educativa y brindarán
asesoría y seguimiento en el desarrollo de procesos inherentes a la
operación del Programa en las escuelas beneficiarias.
89
Otro elemento a tomar en consideración, según Fullan (1997, p. 73)
es contar con el apoyo de la comunidad y de las juntas escuelas, pues estos
pueden ser promotores o bloqueadores de la innovación. En el caso del
PEC, se propuso que dentro de su planeación estratégica se contará con la
participación activa de la comunidad, dentro del marco de la dimensión de la
gestión denominada Participación social y comunitaria, dando voz y voto a
padres de familia y a la comunidad en general sobre las decisiones a tomar
para mejorar la calidad de la educación.
En cuanto al papel que juega el director, dentro del proceso de
implementación, Fullan (1997) menciona que si participa de manera activa
existe una mayor probabilidad de éxito, por lo que “…es la persona más
indicada para configurar las condiciones de organización que son necesarias
para el éxito, como la elaboración de objetivos compartidos, estructuras y
climas de trabajo en colaboración y procedimientos para supervisar los
resultados.” (p.74)
Dentro del marco de escuelas de calidad, se propone que el director
ejerza un liderazgo académico y compartido, el cual le permitirá organizar
las actividades primeramente para que la comunidad educativa pueda
diseñar en colegiado su planeación estratégica y posteriormente ponerla en
práctica, así como para realizar el seguimiento pedagógico de las acciones
emprendidas. Convirtiéndose en el líder del proceso de mejoramiento de la
calidad de la educación dejando en segundo plano actividades de corte
administrativo y centrando su atención en actividades académicas como son
la asesoría constante a sus docentes y la promoción de sesiones para el
intercambio de experiencias acerca del quehacer áulico cotidiano.
Otro elemento interno a tomar en cuenta en la implementación, es la
calidad de relaciones de trabajo que establezcan los maestros. “El
compañerismo, la comunicación abierta, la confianza, el apoyo y la ayuda, el
aprendizaje en el empleo, la obtención de resultados y el bienestar, la
satisfacción con el trabajo y la moral están estrechamente relacionados.”
(FULLAN, 1997, p. 75)
90
Relaciones que están influenciadas tanto por las características
personales de cada docente como por las del colectivo. Así mismo puesto
que el cambio implica aprender a hacer algo nuevo, es conveniente que los
maestros interactúen entre ellos para que elaboren un lenguaje compartido
del significado del cambio.
En el caso del PEC, se espera que los docentes se integren en una
comunidad educativa, donde el diálogo constante y el intercambio de sus
experiencias e inquietudes acerca del proceso áulico en sesiones de trabajo
colegiado, sea su principal distintivo. Lo anterior, sólo será posible si la
misma organización de la escuela lo permite y si el director funciona como
dinamizador de estas actividades.
De igual manera, Fullan (1997, pp. 78-84) detalla seis temas claves
en el proceso de implementación, los cuales son: formación de la visión;
planeación evolutiva; toma de iniciativas y de poder; desarrollo del personal
y apoyo de recursos; monitoreo y manejo de problemas; y restructuración. Si
analizamos cada uno de ellos notaremos que se concretan dentro del
ejercicio de planeación estratégica que elabora la comunidad educativa,
convirtiéndose en un instrumento clave para la implementación del cambio
propuesto por el PEC.
Si durante la fase de implementación se cuenta con el apoyo de los
tres elementos locales y con los seis temas claves mencionados, mayor será
el cambio que se logrará en la práctica, es decir se dará un cambio real que
se dirige a la institucionalización o continuación, tercera fase del proceso
de cambio. Esta fase se refiere “a sí el cambio se incorpora como parte de
un proceso del sistema o desaparece por medio de una decisión para
descartarlo o por el desgaste del mismo.” (FULLAN, 1997, p. 51). En esta
fase, la innovación es considerada por el conjunto de docente como algo
habitual de su trabajo escolar.
En el caso de cambio propuesto del programa escuelas de calidad, el
modelo de gestión escolar estratégica tendría que estar fuertemente
arraigado a los procesos organizativos de los actores educativos,
91
incorporando a la dinámica de trabajo a los nuevos maestros que se
integren a la escuela. Así como continuar con el diseño de manera colegiada
de su planeación estratégica y de su programa anual de trabajo velando por
su puesta en marcha y realizando su seguimiento, a pesar de la introducción
de nuevos programas.
Con lo anterior podemos afirmar que hipotéticamente el PEC se
convierte en un programa con una propuesta de innovación, promoviendo
cambio en los procesos organizativos de sus escuelas beneficiarias para
incidir en la calidad. Dicha propuesta de innovación se concreta en el diseño
y puesta en marcha de una planeación estratégica de transformación
escolar. A través de ella se espera que los profesores innoven incorporando
la planeación a su quehacer como escuela.
El programa es una fuerte iniciativa que pretende el cambio y en el
momento del estudio han transcurrido prácticamente 10 años desde su
desarrollo. Tanto la innovación y el cambio educativo son visibles cuando
permanecen en las escuelas. Ese es el reto del PEC y el reto de este
estudio es observar como se desarrolla una propuesta de innovación en la
escuela, para ver si se transforman las prácticas educativas y obtener las
lecciones pertinentes que nos ayuden a identificar lo que es necesario para
mejorar la escuela en el plano de los procesos de gestión dirigidos a
fortalecer la capacidad pedagógica de acción de los profesores y directores
de las escuelas primarias. Abordaré este tema en el siguiente capítulo.
92
CAPÍTULO III
LOS CONTENIDOS PEDAGÓGICOS DEL PETE; EN LA VIDA COTIDIANA DE UNA ESCUELA DE CALIDAD
Como analizamos anteriormente, en la década de los años noventa se
comienza a dar prioridad dentro de la política educativa de los países
latinoamericanos, el mejorar la calidad de la educación aplicando una serie
de estrategias relacionadas con la descentralización de la gestión tanto
institucional como escolar, de acuerdo a las recomendaciones realizadas por
organismos de cooperación internacional.
En el caso especifico de México, este movimiento comienza con el
Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa y se extiende hasta la
actualidad, promoviendo el diseño e implementación de programas de
innovación para mejorar los resultados educativos, centrando la atención en
la escuela como unidad de cambio.
Dentro de estos programas se enmarca el Programa Escuelas de
Calidad, estelar del sexenio de Vicente Fox Quesada y que retoma como
objetivo principal el instalar en cada escuela beneficiaria un modelo de
gestión educativa estratégica que consta de ocho componentes básicos:
liderazgo compartido, trabajo colaborativo, prácticas docentes flexibles,
planeación estratégica, evaluación para la mejora, participación social
responsable, rendición de cuentas y libertad en la toma de decisiones,
relacionados intrínsecamente con la manera en que cada escuela se
organiza para atender lo pedagógico.
De ahí que sea de interés personal el contrastar la propuesta de
innovación que impulsa el PEC en sus escuelas beneficiarias con la realidad
cotidiana del trabajo de directivos y docentes envueltos en esta dinámica.
La escuela “Niño Artillero” objeto de estudio se encuentra al oriente
del Estado de México y es de organización completa. Su incorporación al
93
PEC fue en el año 2002, por lo que se considero conveniente plantear dos
momentos para explicar la dinámica de la escuela en el arropaje del
programa.
El primero de ellos hace referencia a sus primeros años de
incorporación hasta la jubilación de la directora Irma, abarcando un período
de lo ciclos escolares 2002 al 2007, razón por la cual se recuperan la
opinión de las maestras más antiguas de la institución.
El segundo momento sitúa a la escuela en un período de transición
debido a los constantes cambios de directivos que sufrió, abarcando los
ciclos escolares del 2007 al 2010. En donde los dos primeros ciclos dirige a
la institución hasta su jubilación la maestra Norma, para después dar paso a
personas externas a la escuela para encargarse del despacho de la
dirección hasta la asignación del maestro Juan como nuevo director, ajeno
al contexto de la escuela objeto de estudio.
Un dato digno de mención con base a la información obtenida y por el
motivo por el cual realice mi investigación en la escuela “Niño Artillero” es
que la Coordinación Académica Estatal tenía el conocimiento de que se
encontraba reincorporada al PEC y así lo puso de manifiesto el actual
director Juan, quien me mostró un oficio donde se afirmaba su
reincorporación para el ciclo escolar 2009-2010. Sin embargo, al final de mi
instancia como investigadora, me informa que no se llevó a cabo su
reincorporación debido a que el ejercicio de planeación estratégica se
encontraba incompleto según los informes de la supervisión y por el cambio
de director.
Aunque en la cotidianidad sí se contaba con la planeación
estratégica, sellada por la propia supervisión, sólo que las maestras de la
institución no tenían conocimiento de su elaboración, pues no contó con su
participación, provocando un ambiente de confusión al interior de la escuela
por no conocer si se encontraban o no beneficiados por el programa.
94
Con este panorama en la mente, recorramos la trayectoria la escuela
“Niño Artillero” dentro del PEC tomando como ejes principales de análisis a
la planeación estratégica, al director como animador de la calidad de la
escuela y los apoyos que utiliza la administración para impulsar a la
propuesta de innovación al interior de la escuela.
3.1 La planeación en la escuela.
3.1.1 La importancia de la planeación.
Dentro de la política educativa se reconoce que las escuelas que comienzan
un proceso de mejoramiento de su calidad y de su gestión escolar parten del
reconocimiento que existen problemas y que demandan solución. Estos se
deben traducir en un plan de mejora que contenga las líneas estratégicas
para superar los aspectos detectados. (SCHMELKES, 1992, p.90)
Este aspecto es bien reconocido dentro de las autoridades
educativas, así lo expresa una ex - coordinadora académica nacional del
PEC7:
“Aquí la apuesta era no importa si al principio te vales de lo que sea para
poder cumplir, lo que interesa es que después vayas descubriendo en la
medida de lo posible, que planear es fundamental para darle rumbo a todo
lo que ocurra en la escuela, para organizar todo lo que llegue a la escuela,
para discriminar lo que es útil para avanzar y para dejar de lado lo que no te
ayuda y también que reconozcas que la planeación no es algo que le debe
de servir a otro sino a ti, como una herramienta que te permite dar
rumbo.”(E/CAN/4)8
7 Durante el trabajo de campo, se pudo obtener información relevante de las instancias federales del Programa Escuelas de Calidad. 8 En este capitulo se presentarán datos de las entrevistas y de los registros de observación obtenidos durante el trabajo de campo. Al final de cada fragmento y entre paréntesis habrá tres dígitos, separados por una diagonal. El primero indicará si se trata de una entrevista (E) o una observación (O). El segundo digito indicará si se trata de los actores de las instancias federales (CAN), estatales (EM) o de los maestros de la escuela objeto de estudio (D, M, AS, AM) así como un subíndice que indica el número de entrevista o una letra que indica la
95
E incluso los diversos actores involucrados en los hechos educativos
cotidianos reconocen el valor que se le concede dentro de la política
educativa el planear las actividades que conduzcan a mejorar la calidad
educativa. Al respecto el director Juan de la escuela “Niño Artillero”, nos
comenta:
“Todo debe ser planeado, en general, hasta lo más mínimo que se haga,
debe tener planeación, no se puede improvisar. Porque de otra manera
pues no se podría llevar a cabo.” (E/D1/4)
En el mismo tono una maestra de segundo año nos menciona:
“Claro es súper importante. Porque así no estamos divagando, ya tenemos
un plan que contempla: qué trabajar, qué propósitos, qué competencias
vamos a lograr en ellos.” (E/MC/3)
Aquí encontramos el testimonio de que las acciones emprendidas
desde la última década del siglo pasado se han cristalizado por lo menos en
el discurso educativo que comparten tanto los equipos técnicos como los
maestros y directivo de la escuela “Niño Artillero”, en lo relacionado con la
importancia que tiene el planear las actividades a realizar en el proceso del
mejoramiento de la calidad. Poniendo en el centro de este ejercicio
contenidos pedagógicos y organizativos que permita mejorar los resultados
educativos. Planeación que debe ser significativa para el personal directivo y
docente de cada institución.
3.1.2 La capacitación para diseñar la planeación.
3.1.2.1 Los mecanismos de capacitación.
Se conoce muy bien dentro de la literatura educativa que para poder
implementar proyectos de innovación dentro de una escuela, es preciso
comprender sus propósitos, las herramientas seleccionadas y sus
inicial del nombre del maestro (a). Por su parte, el tercer dígito indica la página correspondiente en los archivos.
96
principales implicaciones, comprendiendo la totalidad del significado del
cambio propuesto, pues el desconocimiento de estos aspectos hace muy
difícil la consolidación del proyecto dentro de la cotidianidad. De ahí que una
de las estrategias para lograr lo anterior sea la capacitación.
En el caso de esta investigación, el análisis del material empírico nos
permite afirmar que el proceso de capacitación que se brinda a las escuelas
PEC esta a cargo de un equipo académico tanto federal como estatal, que
es el responsable de brindar la instrucción de las grandes líneas de tipo
académico que debiese permear hasta llegar a la escuela.
En un primer momento en la mayoría de las entidades, se tenía un
contacto más directo con la escuela pues la capacitación se brindaba
directamente a los directores, desarrollando el tema de la planeación
estratégica. Así lo expresa una asesora técnico pedagógico de una entidad
de la República:
“La damos a través de talleres, básicamente con directores. Si la escuela
quiere que trabajemos algún tema en específico con el grupo de maestros,
tiene que solicitar a través de un oficio la asesoría, decir quiero que a tal
consejo técnico venga tal asesor o que venga cualquier asesor, a hablar
sobre tal tema y maneje tales cosas.” (E/ATP/6)
Sin embargo, debido a la expansión del programa y al consecuente
aumento de escuelas incorporadas se modifica el esquema y se opta por
implementar un modelo de capacitación en cascada, el cual consiste en:
Impartir capacitación a grupos pequeños de personas, referentes a
habilidades funcionales de logística y sobre técnicas de capacitación.
A su vez, los integrantes de cada grupo capacitarán a pequeños
grupos de personas sobre los mismos métodos que recibieron y así
sucesivamente, hasta que las habilidades funcionales se transmitan al
personal de menor nivel. (METODOLOGÍA DE LA CAPACITACIÓN,
2010)
97
De ahí que el modelo de capacitación para las escuelas PEC
progresa de la siguiente forma:
Cada Coordinación Académica Estatal desarrolla diversas estrategias
para llevar a cabo esta capacitación que retoma dos aspectos principales: la
planeación estratégica y la rendición de cuentas, la cual se les brinda
principalmente a supervisores y Asesores Técnicos Pedagógicos (Asesores
metodológicos en el caso del Estado de México), así nos lo demuestra el
siguiente fragmento de una ex – coordinadora académica nacional:
“Las coordinaciones académicas del PEC, trabajan la parte de capacitación
para la planeación si son escuelas de nuevo ingreso, cuando ya no son
escuelas de nuevo ingreso se trabajan otros temas, pero esta capacitación
en términos muy gruesos, en el país la están recibiendo los supervisores y
ATP´s [Asesores Técnicos Pedagógicos]…pero también el equipo
administrativo financiero de los estados, da capacitación para que sepan
como hacer la comprobación. Entonces el Programa Escuelas de Calidad
da esa capacitación a los supervisores o a los ATP; o a los dos o en su caso
también a los directores dependiendo el número, de las distancias y de los
recursos de operación del programa porque a veces no son los suficientes
para poder traer tres días o una semana a toda la gente que necesita recibir
la capacitación. ” (E/CAN/11)
98
En el caso específico del Estado de México, la Coordinación
Académica Estatal capacita a los doce departamentos regionales para que
estos bajen la información relacionada con la elaboración del PETE de una
manera más fidedigna a supervisores y que estos a su vez brinden la
información a los directores arropados en el PEC, sin tener un patrón a
seguir pues son las supervisiones las que deciden a quien envían a tomar la
capacitación.
Dentro de la capacitación se diseña un ejercicio de planeación con el
propósito de que llegué a la escuela la mayor información posible de cómo
elaborarlo y es un proceso muy cuidado, tal como lo hace patente el
siguiente fragmento de una entrevista realizada a una ex - Coordinadora
Académica del Estado de México:
“Era un proceso que cuidábamos y tratábamos de que a la escuela llegara
la mayor información posible de cómo elaborarlo, claro que sí se hacían
ejercicios, por ejemplo de planeación de los objetivos, era un trabajo de
equipo que lo hacíamos [desde mi punto de vista] bien organizado,
previamente planeado, porque lo hacíamos con tiempo… por ejemplo cómo
se elaboran los objetivos y que estén acorde a las necesidades [de la
escuela] cosillas así y ejercicios que íbamos haciendo” (E/CAEM/5)
Sin embargo, a pesar de este propósito, dentro del análisis del
material del campo se discernió que la debilidad más fuerte al implementar
un modelo de capacitación en cascada es la disolución de la información,
así lo expresa la misma ex – Coordinadora Académica del Estado de
México:
“Como va bajando en cascada la capacitación hacia la escuela se pierde…
es muy común mirar esta parte de que se va diluyendo la información y
entonces cuando uno pregunta a las escuelas resulta que la información fue
otra, se distorsiono o es la mínima.” (E/CAEM/2)
Igualmente, la asesora metodológica de la escuela “Niño Artillero”
reconoció la misma inquietud respecto a las tendencias que existen en el
99
Estado de México en cuanto a la capacitación, tal y como se muestra a
continuación:
“Los procesos de capacitación que he yo vivido aquí en el Estado en
específico…han sido como una estrategia no tan definida, que permita decir:
bueno va a ver esos períodos de capacitación, pero no sólo desde la
capacitación que viene direccionada desde Departamento Central, de
Toluca, sino del mismo Departamento Regional y que recae en la
Supervisión y que desde el hacer de la misma supervisión se organice y se
permitan los espacios para trabajar con los maestro.” (E/AMR/4)
Incluso es patente observar esta misma tendencia en la capacitación
que se brindó para elaborar el PETE de manera electrónica9, así lo hace
manifiesto la asesora metodológica:
“Para empezar la capacitación a nivel Departamento Regional no fue muy
buena porque es como una cadenita y eso lo hemos observado en la
capacitación a nivel asesor metodológico… es la cadenita, si desde allá no
viene la capacitación bien, pues se hace el teléfono descompuesto y llegó
convertido en no se que. Entonces la capacitación no es muy buena
recuerdo y me fue muy significativo que ni siquiera ellos pudieron abrir la
herramienta electrónica entonces concluyeron diciendo no hay problema se
los vamos a cargar en su USB, ustedes lo abren y lo llenan y es bien fácil
sigan el procedimiento. Y bueno te vienes con esa idea y dices pues si no
pasa nada, es una base de datos y resulta que no, hubo muchos problemas
para hacer uso de la herramienta electrónica sobre todo para cargar la
información…”(E/AM/9)
3.1.2.2 Los contenidos de la capacitación.
Otra debilidad desatacada en el análisis del material de campo es la
relacionada con la excesiva prioridad que se lo otorga dentro de la
9 En el caso específico del Estado de México se transitó de la propuesta de elaboración y entrega del Plan Estratégico de Trasformación Escolar en un documento impreso al diseño de una herramienta electrónica que permitiese su elaboración y envío a la coordinación estatal, denominado E-PETE. No todos los estados de la república utilizan este mecanismo.
100
capacitación el explicar cuáles son los componentes de la planeación, pues
esto ha provocado que exista una inercia de hablar sólo de estos, dejando
de lado los contenidos adicionales que son de carácter organizativo
(liderazgo compartido, trabajo colaborativo, cultura evaluativa, prácticas
docentes flexibles, libertad en la toma de decisiones) y los pedagógicos que
debiesen permear a dichas planeaciones. Al indagar al respecto una ex –
Coordinadora Nacional nos comenta:
“Siempre insistí [que la capacitación] tendría que ser útil y tener significado,
pero además no nos íbamos a pasar todos los años sólo hablando de
planeación, sino de cómo hacer seguimiento a esa planeación, cómo
evaluar la planeación, qué cosas están faltando y luego entonces sobre eso
ir. Pero en los términos muy generales lo que ha pasado es que nos hemos
detenido más en cuidar lo técnico que lo sustancioso y luego entonces la
gente se ha enfocado mucho en los Estados, a que los objetivos tengan
esas partes, a que las metas tengan tal y que sean redactadas de tal
manera, a que las estrategias estén de tal manera y entonces los criterios
con los que se dictaminan esas planeaciones también atienden a lo técnico,
pues lo que tenemos ahora que cambiar, al menos es lo que yo estoy
pensando que tenemos que hacer, es trabajar la planeación, si con sus
partes, pero el contenido de la planeación, darle más a la parte sustantiva
de la escuela y luego los criterios de dictaminación en concordancia con
ello”.(E/CAN/14)
En una charla, un asesor técnico pedagógico de una entidad
federativa nos comenta lo siguiente, al preguntarle acerca de los contenidos
que desarrollaban dentro de la capacitación:
“[La capacitación] se les da de planeación, cómo hacer un diagnóstico de su
escuela, después cómo elaborar la visión de la escuela, objetivos, metas
estrategias, después cómo hacer su planeación anual donde están
contemplados ya los responsables los períodos, la formulación de
indicadores y al final sobre como evaluar estas actividad.” (E/ATP/6)
En general los fragmentos presentados anteriormente hablan de un
proceso de capacitación que en un primer momento se brindaba
101
directamente a directivos y docentes de las escuelas incorporadas al
programa pero al paso de los años no se nota continuidad debido a la
expansión de numero de escuelas beneficiarias.
Pasando por un segundo momento, que en el caso específico del
Estado de México, se opta por utiliza un modelo en cascada, en el cual se
evidencia que al implementarlo se va diluyendo y deformando la información
que llega a la escuela, colocando mayor énfasis en la explicación de los
componentes técnicos de una planeación estratégica y dejando de lado lo
más importante, a saber: los contenidos pedagógicos dentro de esta
planeación.
Circunstancia que nos permite explica porque tanto directivos como
docentes le otorgan más prioridad a que el ejercicio de planeación tenga
todos sus componentes y descuiden lo más importante, la vinculación de los
factores organizativos con los procesos áulicos, pues supuestamente los
primeros podrían contribuir a eficientizar las prácticas de enseñanza de los
docentes.
Aún así como hemos visto, existe una presencia en el discurso tanto
de la Coordinación Nacional como Estatal sobre la importancia de la
planeación, pero cabría hacerse una pregunta, ¿hasta qué punto se
evidencia la presencia de la planeación en la escuela?
3.1.3 Ausencia de la planeación en la escuela.
Tal y como lo menciona Schmelkes (1996) con respecto a la planeación:
“el trabajar desde la propia escuela, desde sus características
específicas y sus necesidades y problemas, para planear desde cada
una de ellas la forma de ir logrando objetivos que persigue nuestro
sistemas de educación básica para todos los mexicanos, parece
sensato.” (p.5)
102
En un primer momento10 cuando se introduce el PETE como
orientador de la vida académica de la escuela “Niño Artillero”, se comienza a
notar que los docentes lo consideraban como guía de su trabajo cotidiano,
aún con el temor y la confusión (E/MO2/3) que representaba el diseñar e
implementar un nuevo proyecto de innovación.
Iniciaron su elaboración del plan partiendo del reconocimiento de que
existían problemas al interior del plantel, los cuales se relacionaba con tres
contenidos pedagógicos específicos: comprensión lectora, resolución de
procedimientos matemáticos y temas de ciencias naturales. En una charla
una maestra de segundo nos comenta al respecto:
“La directora que estaba con nosotros nos reunió y entre todos vimos la
problemática de la escuela y a la conclusión que llegamos era que teníamos
problemas con la comprensión lectora, pues los niños no comprenden lo
que leen y las indicaciones que damos por eso no saben que contestar…”
(E/MC/2,4)
Una maestra de quinto año añade al respecto:
“Hubo un ciclo en el que se enfocó a la lectura, otro en que se enfocó a
matemáticas, hacíamos actividades encaminadas a mejorar el nivel de
matemáticas, o sea íbamos cambiando, creo que hasta con ciencias
naturales trabajábamos. Dependiendo el ciclo… o sea trabajábamos en
base al programa.” (E/MA/5)
Permitiéndose de esta manera que su centro de atención fueran los
contenidos pedagógicos enunciados y a partir de su diagnóstico se
identificaron objetivos y siguiendo un planteamiento de planeación
impulsaron una serie de acciones y metas centradas en los procesos
áulicos.
En el caso de la comprensión lectora, la estrategia seleccionada fue
el fomentar el gusto por la lectura en los alumnos mediante diversas
10 Recordemos que la Escuela “Niño Artillero”, lleva 8 años incorporada al Programa Escuelas de Calidad. Ingresando en el año 2002.
103
actividades, como nos lo expresan las docentes más antiguas, en los
siguientes fragmentos:
“Cuando hicimos lectura, vino un… cuenta cuento, hubo un taller de lectura
para padres, hicimos un café literario… nosotros leíamos un libro por
jornada.” (E/MA/5)
“Invitamos a los papas a que lean con sus hijos. [Los alumnos] vienen y
piden libros a la biblioteca, se los llevan a casa y los leen en familia y luego
nos mandan comentarios o vienen a leer libros aquí al salón de clase.
[También] estamos trabajando mucho con bibliotecas tanto del aula como la
escolar y creo que esto ha mejorado la comprensión de la lectura de los
pequeños.” (E/MC/3)
“Habían algunas ocasiones en las que las maestras de sexto nos íbamos a
primero a leer y a crear alguna estrategia un día a la semana, venían los
padres de familia a leer también, o sea diferentes estrategias.” (E/MO2/4)
De esta manera se involucraba a maestros, alumnos y padres de
familia en las actividades plasmadas en la planeación estratégica, aspecto
que podría llevarse a cabo debido a la nueva organización interna que
comenzaba a generar el PEC al interior de la escuela.
En lo que se refiere a la estrategia seleccionada para mejorar el nivel
de aprendizaje en la resolución de procedimientos matemáticos, fue el
utilizar el Método Singapur, el cual según el punto de vista de una docente
del plantel consiste en:
“Resolución de problemas no importa mucho el procedimiento sino el
resultado… con qué tipo de operación crees que se va a resolver esto,
como lo podrías hacer, o sea es en una manera informal de llegar a la
formal…” (E/MO1/6)
En el marco de los propósitos del PEC, que implican la movilización
del colectivo hacia la mejora de aprendizajes, se puede observar por la
historia contada por las maestras más antiguas, que se realizaron
actividades acorde a lo planteado por el programa.
104
Entrando en juego tres elementos que nos permiten explicar el primer
momento de la escuela dentro de la dinámica de escuelas de calidad. El
PEC se introduce como un programa nuevo, además el tipo de capacitación
que se brindó en ese momento era más cercano a la escuela y la presencia
de una directora que se involucra en el programa desempeñando una
función de líder del proceso de mejoramiento de los resultados educativos
involucrando a su colectivo docente en el diseño y puesta en práctica de
actividades organizativas que inciden en los procesos áulicos.
Este proceso se realizó aproximadamente durante los cinco primeros
años de la escuela “Niño Artillero” en el PEC, pero actualmente existe un
escenario completamente distinto al anteriormente señalado y que ubico
como la segunda etapa de la escuela dentro del PEC.
Dentro de la información que tenemos y por el motivo por el cual
llegué a la escuela “Niño Artillero” sigue siendo parte del PEC. Sin embargo,
a la hora de incorporarme al trabajo cotidiano del directivo y docentes, nos
damos cuenta de la problemática del que al parecer, habiendo estado la
escuela dentro del PEC y desarrollado todo tipo de acciones resulta que
actualmente hay una ausencia de la presencia del PEC en la escuela y un
cierto desconcierto en los maestros principalmente, con respecto a si la
escuela pertenece o no al PEC, ¿cómo lo podemos entender?, ¿qué es lo
que ha sucedido?
Un primer elemento que entra en juego nos lo comenta una maestra
de sexto año:
“Desgraciadamente en este ciclo escolar inicio una directora [Norma],
tuvimos de apoyo a la ayudante de la supervisión también como directora
y después llego el maestro que está ahorita como director, el maestro
Juan, entonces ha sido como de paso en paso y ha habido como un olvido
de eso.” (E/MO2/9
Por lo que se observa un proceso de cambio de carácter institucional,
que provocó modificaciones y es en esta etapa de transición en donde no se
105
observa continuidad entre los directivos y esto ha provocado que los
profesores vivan con desconcierto su quehacer dentro de la escuela.
Otro elemento que entra en juego es el desconocimiento de los
diferentes ejercicios de planeación estratégica que se elaboraron en este
momento de transición, porque no se elaboraron de manera colegiada sino
sólo lo elaboró el directivo a cargo de cada ciclo escolar correspondiente.
En el ciclo 2009-2010 la situación no ha cambiado, tanto el directivo
Juan y sus docentes no conocen el ejercicio de planeación que se elaboró.
En una entrevista la maestra Patricia de sexto año nos menciona:
“Te digo que nos daban lo que es el PETE y ya nada más nos decía: ahí
más o menos vean, infórmense, en lo qué se gasto, en lo qué se va a
hacer, o cositas así. Ya este año pues ya no se nos dio a conocer…O sea
la verdad como te digo hay veces en las que desconocemos muchas
situaciones.” (E/MP/3)
Incluso es posible mirar esta tendencia en lo que se refiere a la
planeación diseñada por medio de la herramienta electrónica. Al indagar con
el director Juan sobre este punto nos expresa su desconocimiento.(E/D3/3)
Aunado a lo anterior, la escuela “Niño Artillero” se incorpora como
escuela piloto de la Reforma Integral de Educación Primaria (RIEB) en el
2008, la cual forma parte de la política educativa con la que se culmina el
proyecto de articulación curricular y pedagógica entre los niveles que
componen la educación básica de nuestro país, “configurando un sólo ciclo
formativo con propósitos comunes, prácticas pedagógicas congruentes, así
como formas de organización y de relación interna que contribuyen al
desarrollo de los alumnos y a su formación como ciudadanos democráticos.”
(SEP, RIEB, 2011)
Tiene como propósito principal: “Ofrecer a las niñas, niños y
adolescentes de nuestro país un trayecto formativo coherente y de
profundidad creciente de acuerdo con sus niveles de desarrollo, sus
necesidades educativas y las expectativas que tiene la sociedad mexicana
106
del futuro ciudadano.” (SANTILLANA, ABC de la Reforma Integral de la
Educación Básica, Nivel Primaria)
Para lograr lo anterior, promueve el mejoramiento de la calidad de la
educación a través de la adopción de un modelo curricular basado en
competencias, el cual implica el diseño de situaciones didácticas
innovadoras que se traduzcan en la formación integral de los alumnos para
la vida y para el trabajo.
Es en el Plan de Estudios 2009, en donde se definen dichas
competencias, las cuales están consideradas en todas las asignaturas
proporcionando así experiencias de aprendizaje significativo a los alumnos.
Estas competencias son:
1. Competencia para el aprendizaje permanente.
2. Competencias para el manejo de información.
3. Competencia para el manejo de situaciones.
4. Competencia para la convivencia.
5. Competencia para la vida en sociedad. 11
El que la escuela “Niño Artillero”, se incorpore a la RIEB, ha
conllevando a que los docentes centren más su atención a este nuevo
enfoque y dejen de contemplar al PETE como guiador de la vida académica
de la institución. Una maestra de sexto año, nos comenta al respecto:
“Empezó también la escuela en ese tiempo como escuela piloto, entonces
teníamos que estar analizando los nuevos programas, estar viendo como
se aplicaban porque todo era nuevo y estar buscando información, porque
no había materiales. Entonces la verdad era mucha carga y no nos dimos
el tiempo, o al menos yo no me di el tiempo jamás de revisar lo que era el
PETE.” (E/MP/3)
Y es que teóricamente hablando la planeación estratégica puede
incorporar en ella las distintas demandas institucionales, en este caso,
11 Para información más amplia sobre el tema consultar el sitio oficial de la Reforma Integral de Educación Primaria, en la siguiente dirección electrónica: http://formacioncontinua.sep.gob.mx/sites/ReformaIntegral/RIEB_que_es_rieb.php
107
teóricamente los profesores de la escuela “Niño Artillero” debieron de haber
incorporado los temas de la RIEB dentro de la planeación estratégica.
Sin embargo, el sistema funciona como un factor externo y en la
medida que no esta vinculado entre sí provoca confusión entre los
profesores de tal forma que siendo planteado la planeación como un
instrumento que puede incorporar la RIEB, los docentes lo ven como dos
programas que cumplen una función diferente y que puede ser abandonado
uno sobre otro.
Observando entonces una influencia negativa de parte de lo
institucional sobre el procedimiento organizativo de la escuela, si junto con
ello se lleva a cabo el cambio de directivo y con ello, la imposibilidad de una
continuidad en la propuesta del PEC y el bajo nivel de capacitación que se
proporciona a las escuelas beneficiarias del PEC, encontramos un contexto
desigual para el desarrollo del programa en la escuela.
Pero al mismo tiempo vemos que si bien se pudo avanzar en un
primer momento utilizando la planeación para desarrollar actividades áulicas
propositivas no amarra en las prácticas de los actores, porque hay que
recordar que desde la perspectiva de la innovación, existe realmente una
innovación cuando logra estimularse un cambio en la concepción.
En el caso de la escuela “Niño Artillero”, con base al análisis del
trabajo de campo, no se ha dado el cambio subjetivo completamente por lo
menos respecto a la planeación estratégica, porque hipotéticamente
habiéndose ido la directora Irma, el personal docente pudo haber continuado
y orientado a los siguientes directivos en el desarrollo de la planeación y de
la dinámica organizativa impulsada para mejorar lo pedagógico. Sin
embargo, no se continúo con esa dinámica y el PEC no germino en las
prácticas educativas como se estaba esperando.
108
3.1.4 Importancia de la demanda institucional sobre la planeación: las huellas de una planeación valiosa.
En el apartado anterior, detallamos el tema de la planeación en términos de
la presencia dentro de la escuela en su conjunto, ahora se considera
relevante abordar este tema desde la construcción interna de la planeación
para mostrar cómo se hace presente el contenido pedagógico, dentro del
segundo momento de la escuela dentro del PEC.
A mi ingreso a la escuela “Niño Artillero”, el director Juan me
proporciona el PETE que se elaboró para el ciclo 2009-2010, el cual lo
diseñó la maestra Lourdes, auxiliar de la supervisión sin contar con la
participación del colectivo docente e incluso como se mencionó
anteriormente los docentes no estaban informados de su existencia ni de
sus contenidos.
En lo que se refiere a lo técnico, el ejercicio de planeación cuenta con
todos sus componentes con base en la capacitación en cascada que se
recibió. Sin embargo, una primera observación es que de los 33 objetivos
que se contemplan sólo 4 corresponden a la parte pedagógica, tal y como se
muestra en el cuadro siguiente:
OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDAD
Construir un espacio de desarrollo de las competencias comunicativas en los alumnos, para facilitar la comunicación e interacción.
Promoción de actividades en las que el alumno interactué con el lenguaje reflexionando acerca de su función y capacidad de expresión.
Realizar actividades de acuerdo al enfoque de español, tales como: la representación de obras de teatro, adicionar cuentos y leyendas, escribir calaveras, escribir poemas, entre otras.
Llevar a cabo la actividad del acompañante del PNL, maestro bibliotecario, jornadas cívicas, autoevaluación, PEPE.
109
Hablamos entonces de que el contenido pedagógico representa
aproximadamente un 12.12% dentro del ejercicio de planeación,
Llevar a cabo la fiesta de los libros del rincón e inaugurar la biblioteca de la escuela.
Promover la escritura de calaveras el día de muertos.
Hacer una demostración, escribir, leer y adicionar poemas y cartas para mejorar las competencias comunicativas, el día del amor y la amistad.
Establecer un programa de juegos de mesa para desarrollar habilidades y orientar los juegos durante el recreo.
Incrementar en los alumnos las habilidades de razonamiento lógico-matemático para utilizar las matemáticas como un instrumento de reconocimiento, planteamiento y resolución de problemas.
Utilizar el planteamiento y solución de problemas matemáticos vinculados con hechos reales.
Resolver y dar seguimiento a cuatro problemas matemáticos por mes, para constatar que se cumple con el enfoque del plan y programas 2009
Desarrollar el pensamiento lógico-matemático en los alumnos para su uso en la vida práctica.
Incluir en la planeación de clases estrategias que rescaten la aplicación de las matemáticas en la solución de problemas.
Que la comunidad escolar fomente una cultura de respeto a los derechos humanos para consolidar una cultura de respeto y legalidad.
Fomento de los valores como una forma de vida en el mejoramiento de la convivencia
Promover la práctica de valores en dos actividades de diciembre y febrero
110
representando un porcentaje bajo dado que el PEC maneja cuatro
dimensiones buscando un equilibrio entre cada una, aunque el mismo
programa señala la prioridad que se le conceder al contenido pedagógico.
Aun cuando notamos la preponderancia de este contenido dentro de
la planeación, con base al análisis de la información de trabajo de campo, se
observa que son actividades de carácter permanente dentro de cada grupo,
que las docentes utilizan para reforzar los contenidos de dos materias
principales: español y matemáticas, así lo pone de manifiesto los siguientes
comentarios de unas maestras:
“Se hizo una feria del libro donde se bajaron todos los libros y los niños
pudieron ir a leer. Esa es una estrategia que cada año lo hacemos y
también la de la biblioteca.” (E/MO2/9)
“[Las calaveritas literarias]… es una actividad que hago cada año.”
(E/MA/10)
“Lo que pasa es que eso es una costumbre, formularle preguntas a los
alumnos o que ellos hagan problemas, o que en base a unas operaciones
inventen un problema con eso, es nuestro trabajo diario.” (E/ME/10)
“Esa[s] actividad [es] la[s] marcan, como que se tiene que elaborar… Todo
entra en lo que son planes y programas.” (E/MP/7)
Por lo que son actividades que se trabajan de manera aislada al
PETE aunque en él estén contempladas, pues como mencionamos
anteriormente las docentes desconocen el ejercicio de planeación y se ha
convertido en tradición dentro de la escuela el llevar a cabo estas
actividades. En este sentido notamos que el PETE se encuentra aislado de
las docentes provocando que no se genere innovación.
Lo interesante dentro de este contexto es que las maestras siguen
realizando actividades que venían haciendo, que pueden ser nutritivas pero
ya sin el apoyo del trabajo colectivo. Por ejemplo, en el caso del objetivo
relacionado con la promoción del desarrollo de las competencias
comunicativas, la maestra Olga nos comenta las actividades que realiza:
111
“Los alumnos de mi grado bajan a otros grados a leer libros, a decirles que
hay en su biblioteca… Leemos tres libros por bimestre, a veces leen más los
niños y no únicamente de aquí, sino de otros lados, hacen su resumen y
bajan la información a otros niños para recomendaciones o no
recomendaciones de ese libro.” (E/MO2/9)
En una charla sobre este tema la maestra Evelia nos menciona:
“Pues yo no nada más la práctico en la materia de español, yo la práctico en
todas las materias, los dejo que lean y que luego ellos me expliquen que es
lo que tienen que hacer o que entendieron. Hacemos lluvia de ideas,
ponemos oraciones que van en desorden y luego ellos las tienen que
ordenar según la secuencia y darles coherencia y a partir de ahí pueden
hacer una redacción…Tenemos aquí libros biblioteca del aula, como los que
ahorita están leyendo y en sus momentos libres cuando ellos terminan una
actividad pueden tomar un libro leerlo y hacer su resumen de que
entendieron y hasta pueden poner un dibujo, y pues está el árbol lector, en
este árbol lector hay tres manzanas, una verde, una amarilla, una roja, es
conforme va madurando su comprensión lectora y también el número de
libros que van leyendo.” (E/ME/11)
Aunque se evidencia una diversificación de actividades entre las
docentes y que se relaciona con las actividades del PETE elaborado, en los
hechos estas actividades las trabajan a raíz del Programa 11+1 y del
Programa Estatal “Leer para crecer”, que se incorpora dentro del PETE,
planeación desconocida por los docentes. Por lo que en el fondo no se están
respondiendo a la necesidad del Programa Escuelas de Calidad sino a la
necesidad de una demanda institucional que indica que se trabajen estas
actividades.
Trabajando el Programa 11+1 y el Programa Estatal “Leer para
crecer” y por otro lado el PETE, evidenciando la desvinculación existente
entre las prácticas docentes y el tema de la planeación que se convirtió en el
gran instrumento impulsado por el PEC.
112
En lo que se refiere a la promoción de valores las docentes nos
comentan que es en cada salón donde se llevan a cabo las actividades para
lograr este propósito y que lo hacen con base a un calendario de valores
que les proporcionaron. La maestra Patricia nos comenta al respecto:
“Por mes se manejaba un valor… nos entregaron un calendario, entonces
yo lo que hacía es que les leía la información que tenía y se los relacionaba
con algún… hecho de su vida diaria, si se iba a ver la legalidad, igualdad, o
les leía uno libro de valores que tenemos y de ahí sacábamos alguna
información o hacíamos algún escrito, cada mes se desarrollaba un valor.”
(E/MP/3)
En el mismo tono la maestra Olga nos comenta como lleva a cabo
sus actividades para la promoción de valores:
“Por mes viene una actividad con un héroe de la patria, ¿de qué fue lo que
hizo?, entonces tu les pides que ellos vayan haciendo su dibujo, utilizas tus
técnicas de ilustración con diferentes materiales e investigas la biográfica,
parte de su vida, ¿qué fue lo que hizo?, entonces ellos escriben un pequeño
relato relacionando al héroe y el valor de ese mes.”(E/MO2/14)
Como puede observarse en los extractos anteriores, las docentes
realizan la promoción de valores poniendo en práctica las actividades del
calendario de valores que les entregan al inicio de ciclo escolar, por lo que
son actividades que demanda la administración federal implementar al
interior de cada plantel escolar, aun cuando éstas se encuentren
contempladas en el PETE, pues no lo elaboraron en colegiado.
Indagando respecto a los objetivos relacionados con el desarrollo del
pensamiento lógico-matemático se encontró que las docentes adoptaron el
método Singapur por los beneficios que ha reportado en los alumnos.
(E/MA/11).
Así que las actividades que se encuentran contempladas en el
ejercicio de planeación del ciclo escolar 2009-2010 son una recopilación de
113
actividades que demanda la administración federal y estatal llevar a cabo en
el interior de las escuelas.
De esta manera, el análisis del material de campo nos permite afirmar
que el PETE sólo se cumple como requisito administrativo para obtener una
palomita, utilizando el lenguaje coloquial dentro de una escuela, tanto en la
supervisión como del personal del PEC. Sobre este hecho, en una charla la
asesora metodológica nos comenta:
“El PETE electrónico… se cumplió como requisito, ya lo entregamos y ay
nos costó mucho trabajo pero ya me pusieron mi palomita… pero esa parte
de que hubiera sido como un eje orientador de la vida…de académica, de la
organización y el funcionamiento de la escuela, pues yo lo pongo en duda.”
(E/AM/12)
Aspecto reconocido por las instancias estatales. Al indagar sobre el
tema de la planeación, una ex – Coordinadora Académica Estatal nos
menciona:
“Pues [que] se guardan, se olvida y no se toma como un instrumento que va
guiando las acciones de la escuela, un instrumento de planeación que
conjunte todas las actividades de la escuela, sino… es visto como un
requisito, que nos piden, ahí esta, lo guardamos y si nos lo vuelven a pedir
lo sacamos y ahí esta.” (E/CAEM/9)
Notamos entonces un primer momento, en donde se llevó a cabo en
colectivo un conjunto de acciones que sí se centraron en el desarrollo de
prácticas novedosas dentro del aula y que siguen siendo el centro de
atención las profesoras, en un período de tres años donde el trabajo de
discusión colegiada prácticamente ha desaparecido en términos de la
elaboración del PETE.
En este marco si bien es cierto que no se amarró lo de la planeación,
notamos que las profesoras sobre todo las más antiguas fueron interpeladas
en términos de pequeñas acciones de carácter educativo dentro del aula
que les ayudan a seguir ordenando su quehacer.
114
Tal es el caso de la maestra Olga quien trabaja en la escuela desde
que se incorporó al Programa Escuelas de Calidad y recuerda lo que
aprendió:
“A mí me encantó tomamos muchos cursos de Neurolingüística, que hasta
la fecha te sirven para poderte expresar y mejorar tu práctica docente. Vino
el escritor del “Diván de Valentina”, del canal Once, nos enseñó… a leer por
sustantivos y lees más rápido.”(E/MO2/5)
Estrategias que le ayudan a mejorar su práctica docente pues los
sigue utilizando para desarrollar las competencias en sus alumnos, así lo
expresa la maestra:
Porque siempre te estás fijando, a ver con este niños no he podido lograr
esto, no hay un avance en lectura por así decirlo, ellos predicen mucho a
veces antes de leer, no dan tiempo al otro, entonces cuando tú tomas todos
estos cursos, tratas, tratas, te das cuenta que el niño es audiovisual, por
ejemplo en un momento dado a mí nunca me dijeron: hay niños
audiovisuales, hay niños que tienen su aprendizaje de diferente forma,
entonces tu vas agilizando todas estas cosas. Para matemáticas por
ejemplo, dice la parte izquierda de tu cerebro, entonces yo me voy hacía al
lado izquierdo, entonces dices todo mundo mueva los ojitos hacía la
izquierda, entonces yo digo desde ahí ya los estás preparando
neurológicamente, entonces si la utilizas.” (E/MO2/5)
En este sentido se evidencia que hubo una huella del PEC mediante
las acciones emprendidas con base al PETE. Sin embargo, observamos que
en un segundo momento, las docentes no participan colectivamente y la
planeación estratégica no es una orientación de la vida académica, aunque
se pertenece al Programa Escuelas de Calidad, siendo que el programa
aspira a que todos los actores participen aunque esto no se esté llevando a
la práctica.
Notamos entonces que el hecho de que sigan trabajando algunos
contenidos pedagógicos tiene que ver con las huellas pero también con las
iniciativas federales tales como el Programa 11+1 y el calendario de valores
115
y de programas estatales como es “Leer para crecer” que puntualizan la
importancia de ciertos contenidos curriculares, que a su vez refuerzan de
alguna manera lo que las docentes de la escuela “Niño Artillero” venían
haciendo pero en la realidad se convierten en dispositivos de apoyo distintos
a los del PEC, cuando lo que el sistema tendría que promover es la
articulación de todas las propuestas.
El programa deja de ser concebido por el directivo y los docentes
como algo importante porque existe ahora otros proyectos que son
prioritarios, siendo que la transformación de la cultura escolar a través del
PEC hubiese consistido en seguir mirando a la planeación estratégica como
un elemento de ayuda para la mejora e incorporación de las diferentes
propuestas dentro del programa, articulando cada una de ellas al interior del
PETE, aspectos que no se llevó a cabo.
3.1.5 Más que para lo pedagógico, los recursos son utilizados para la infraestructura.
La apuesta inicial del Programa Escuelas de Calidad fue que todas las
escuelas incorporadas tuvieran las condiciones básicas de infraestructura y
equipamiento para ofrecer una educación de calidad. Pero con el paso del
tiempo se esperaba que el colectivo docente comprendiera que el recurso
sólo funciona para crear ciertas condiciones y que la calidad se alcanza con
el trabajo de las personas que laboran dentro de cada centro escolar.
Con el análisis del material de campo se puede afirmar que en un
primer momento, la escuela primaria “Niño Artillero” se sintió cautivada por
el PEC, debido al incentivo económico directo ofrecido que les permitía
mejorar su infraestructura para brindar una educación de calidad.
Al respecto, una maestra involucrada en los primeros años de
incorporación de la escuela al programa nos comenta la razón por la que
decidieron entrar:
116
“Para mejorar, nos dan una remuneración económica [para] tener buen
mobiliario… con el dinero que se nos da podemos comprar cosas como por
ejemplo… tener una sala de audio, una sala de computación… [mejorar] la
infraestructura de la escuela también.” (E/MO/2)
Al indagar con el director Juan como conceptualizaba al PEC, su
opinión fue:
“Es un programa que viene en cierta a forma a tratar de mejorar la calidad
educativa, brindándole a las escuelas recursos monetarios, con los cuales
se pretende adquirir materiales y acondicionar los espacios educativos, para
brindar un mejor servicio.” (E/D1/2)
Recurso que se destinó a la adquisición de materiales concretos de
los que carecía la institución. Las maestras más antiguas de la institución
nos comentan al respecto:
“Hemos podido ir armando poco a poco nuestra sala de juegos, hemos
comprado mucho juegos didácticos, una pantalla grande que también
utilizamos para ver películas educativas.” (E/MC/3)
“La maestra [Irma] nos compró una grabadora a cada quién, se mandaron
a hacer esos libreros… se compro mucho material, computadoras,
muebles…, se hizo la sala lúdica.”(E/MA/4)
En el mismo tono el director Juan agrega otros materiales que se
compraron gracias al recurso proporcionado por el PEC:
“Fueron materiales concretos de matemáticas: juegos de geometrías,
calculadoras, fichas, entonces la utilización de estos recursos, va a apoyar
a dar mejores resultados en la enseñanza.” (E/D1/4)
Materiales que consideraban tanto la directora Irma como los
docentes indispensables para mejorar su quehacer áulico. Pero no sólo se
canalizaron los recursos para estos fines, sino también para el mejoramiento
de las capacidades docentes.
117
El personal docente se actualizó, mediante la asistencia a diversos
cursos, de entre los cuales resaltan el curso para aprender a leer por
sustantivos y el curso de Programación Neurolingüística, cuyos aprendizajes
continúan reflejándose en algunos aspectos en el trabajo docente diario. Al
indagar sobre este aspecto las maestras hicieron patente su opinión:
“[EL PEC] es bueno porque es un incentivo para que te superes… para
que decidas tomar un curso, no solamente los cursos que te da la SEP,
sino que nosotros pudimos pagar a la UNAM para que nos diera cursos,
vino en una ocasión el escritor del Programa del Diván de Valentina y nos
ha dado cursos a los maestros.”(E/MO1/3)
“Hicimos talleres de lectura, vino un cuenta cuentos, nos trajo cursos de
Programación Neurolingüística.” (E/MA/4)
Por lo que existía un equilibrio en lo referente a la distribución de los
recursos económicos entre la infraestructura y lo pedagógico. No obstante,
en un segundo momento, no se continuó con la misma ponderación debido
al desconocimiento por parte de las docentes, del manejo de los recursos
por parte de la siguiente directora y se le comenzó a dar mayor peso al
mejoramiento de la infraestructura dejando de lado lo principal: lo
pedagógico.
Así mismo con el paso de los años el concepto de calidad que tienen
lo maestros se condicionó a las ideas que maneja la mercadotecnia. Al
respecto una ex – Coordinadora Académica Nacional nos comenta:
“La apuesta del PEC, era que para llegar a tener calidad, no te la voy a
pedir en las condiciones en las que estás, aún cuando la calidad no se
refiere a infraestructura y equipamiento, pero si refiere de algún modo a
tener las condiciones básicas para poder hacer tu trabajo de la mejor
manera. Desgraciadamente se ha distorsionado mucho y se piensa que la
calidad es el edificio, es la cantidad de equipo que se tenga, si tienes techo,
si tienes canchas y como la escuela se ve más bonita, pero se ha
malentendido el concepto porque en la mercadotecnia, pues la calidad tiene
118
que ver con lo bonito con lo fino, con tener todo aunque no sea útil…”
(E/CAN/7)
Además no se hace evidente la utilización que les dan los maestros a
los materiales didácticos para mejorar los procesos de enseñanza-
aprendizaje, así lo hacen extensivo las siguientes opiniones tanto de la
asesora metodológica como de la auxiliar de la supervisión:
“Los recursos se le han dado [a] la escuela y han comprado materiales
pero yo lo que veo es que dicen: hay que comprar esto, hay que comprar
material… si viéramos una debilidad en esta parte es que el material está
ahí y no lo usan los maestros. La biblioteca escolar por ejemplo es un
elefante blanco esta ahí nada más, igual que el taller de computación.”
(E/AM/7)
“A veces los maestros no le dan la utilidad que debe ser. Hay que ver si se
utiliza el material o no, porque aquí hay una pantalla y yo nunca veo que la
utilicen. Hay mucho material que se ha adquirido con PEC y no se ocupa.
Hay maestros que cada año compran computadoras, pero las tiene
cerradas, todavía están hasta en cajas.” (E/AS/11)
Incluso es en este año escolar que se comienzan a utilizar la sala de
computación de la institución, la cual fue acondicionada con el recurso
otorgado por el PEC, por el servicio social que brindan unas alumnas de un
CBTIS cercano a la escuela.
Observamos entonces que a nivel del Estado de México se ha
perdido la idea original impulsada por el PEC de que los recursos tendrían
que distribuirse equitativamente entre lo material y lo pedagógico de acuerdo
a las actividades propuestas en el Programa Anual de Trabajo y se centró la
atención en que ese recurso tenía que servir sólo para adquirir materiales y
mejorar la infraestructura de la escuela, sin comprender como se pueden
utilizar éstos para mejorar los resultados educativos.
En el caso de la escuela encontramos dos momentos. Un primer
momento donde existió una vinculación entre la adquisición de material
didáctico y equipamiento de la escuela con lo pedagógico, gracias al
119
liderazgo de la directora Irma, la elaboración de la planeación estratégica en
conjunto y junto con ello al equilibrio proporcionado en las Reglas de
Operación acerca de la distribución de los recursos financieros para llevar a
cabo las actividades propuestas centradas en mejorar los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Situación que no continúo, pasando a un segundo momento
caracterizado por la inquietud respecto al manejo de los recursos por parte
de la maestra Norma por lo que se puso en duda su conducción. Aunado a
lo anterior, se da un escaso trabajo colegiado, una nula participación en la
elaboración y puesta en marcha de la planeación estratégica y los
profesores dejaron de tener información sobre el manejo de los recursos.
Pareciera entonces que el mismo programa no puede establecer
controles estatales y que si bien es cierto que en un primer momento se dio
una dinámica de distribución equitativa, el crecimiento que se dio del
programa y la escasa asesoría para acompañamiento pedagógico a las
escuelas, provoca también que exista poco control con respecto al uso de
los recursos.
De tal forma notamos que se da un proceso en el cual ni hay
recursos, ni hay información y el programa entonces se diluye
completamente. Situación que se mantiene hasta la actualidad con el
profesor Juan porque supuestamente estaba la escuela incorporada al PEC,
sin estarlo en la realidad por lo que no recibió ningún tipo de apoyo
financiero.
3.2 El Director como animador de la calidad educativa.
3.2.1 La importancia del director.
En todo proceso de mejoramiento de calidad se recomienda contar con un
líder que actúe como animador del proceso. En el caso de las instituciones
120
educativas este papel esta designado al director. A este respecto Silvia
Schmelkes (1992) menciona:
El Director debe ser el primero y el más comprometido con el
propósito de mejorar la calidad…debe sentirse responsable de la
calidad de esa escuela. Debe fungir como autentico líder, capaz de
motivar, facilitar, estimular el proceso de mejoramiento de la calidad…
es un animador de la comunidad escolar. (p. 65)
Así mismo implica que el director no reduzca su función a lo
administrativo sino más bien que centre su atención en lo pedagógico, para
esto se necesita:
Conocer a fondo todos los procesos importantes que ocurren en la
escuela [e] involucrarse de lleno en cada uno de ellos. Tiene que
poder reunirse con los maestros, entrar al aula, conversar con los
padres de familia, entender los problemas de los alumnos… le
corresponde a él la difícil tarea de ser el motor principal de un proceso
mediante la cual la escuela logra niveles de resultados cada vez
mejores y más acordes con las necesidades de sus beneficiarios.
(Schmelkes, 1992, p. 66)
Razón por la cual se evidencia la importancia que tiene el director
como líder académico y que a su vez tome la decisión de iniciar procesos de
mejoramiento de la calidad educativa. Aspectos que dependerán en gran
manera de la visión que tenga acerca de lo qué es calidad y de las
estrategias seleccionadas para mejorar los resultados académicos de sus
alumnos.
En el caso de la escuela “Niño Artillero” se evidencia que en un primer
momento, la directora Irma debido a su visión como líder académico,
impulsó el proceso de mejoramiento de la gestión escolar y por ende de la
calidad, esto es reconocido por la auxiliar de supervisión como se muestra a
continuación:
121
“La escuela ingresa porque la directora Irma era una persona muy
responsable y cuando se le dieron a conocer cuáles eran los beneficios del
programa, tomó esa actitud positiva: la escuela quiere entrar. La maestra
era muy exigente pero en cuestiones de trabajo tenía muy buena relaciones
humanas.” (E/AS/4)
Así mismo motivó a su personal docente a involucrarse en dicho
proceso y logró diseñar e implementar estrategias que produjeron buenos
resultados en los alumnos. Al preguntar al respecto, una maestra de quinto
año nos comenta:
“Con la maestra Irma obtuvimos más beneficios y también estábamos más
involucrados en el Programa, porque ella nos decía, vamos a hacer el plan y
nos preguntaba en qué queríamos participar, qué nos hacia falta en el salón
para mejorar nuestro trabajo.” (E/MA/4)
Sin embargo, en un segundo momento, tras la jubilación en el año
2007 de la directora Irma, el colectivo se desestabilizó, pues se presentaron
constantes cambios de directivos y por ende de visiones, lo que ha influido
en que poco a poco se olviden de las dinámicas de trabajo iniciales que se
impulsaron con la primera directora, arropada en el PEC, así lo pone de
manifiesto la asesora metodológica en el siguiente fragmento:
“En primer lugar la escuela ha estado sufriendo muchos cambios de
director, pues desde que se inició la escuela tuvo como directora a la
profesora Irma, posteriormente viene la profesora Norma, ésta si mal no
recuerdo un año y se va. Después estuvimos en una etapa de transición en
donde yo estuve a cargo de la escuela, después mi compañera auxiliar de
supervisión y ahora pues ya llegó el nuevo director. Entonces todo esto ha
traído como consecuencia mucha inestabilidad y yo siento que en todos los
sentidos por el cambio de visiones, de lo que sería el trabajo desde la
escuela y en favor de los niños y que vaya en comunión con la comunidad.”
(E/AM/5)
Sólo el tiempo es el que determinará si el actual director logrará
consolidarse como un verdadero líder académico sensibilizando a su
122
personal docente de la importancia que tiene el iniciar procesos de
mejoramiento de la calidad mediante la modificación de la gestión escolar.
Sin embargo, cabe mencionar que durante las observaciones que se
realizaron y analizaron del trabajo del director se hace evidente que lleva a
cabo actividades de carácter técnico, como son el revisar el inmueble de la
escuela, plomero, portero, tesorero escolar12, entre otras. (O/D1/3).
Así como actividades de carácter administrativo como lo son:
elaboración de diversos oficios, constancias escolares, trámites que la
supervisión le demanda y diligencias que le reclaman la mayor parte de su
jornada laboral. Por ejemplo una mañana que nos incorporamos a la escuela
el director nos detalla sus actividades a realizar:
“Me agarras haciendo lo de las estadísticas. Nos los pidió la supervisora,
para que se les den a los niños un paquete de útiles escolares por parte del
municipio. Deben coincidir con los que están dados de alta en el sistema,
lleva el encabezado con las leyendas correspondientes, el listado de los
alumnos y la firma y sello de la escuela. Así que ando checando con las
listas de los maestros las altas y bajas que tienen. Por eso ando apurado.”
(O/D6/2)
Ante este panorama podemos ver que entran en juego varios
elementos que indicen en el proceso de innovación impulsado por el PEC al
interior de la escuela “Niño Artillero”. Cuando la profesora Irma toma la
postura de líder académico impulsa con éxito el proceso de mejoramiento de
calidad, logra que su personal docente se involucre debido principalmente al
apoyo en cuanto a orientación que recibió por parte del personal PEC para
poner en práctica el modelo de gestión estratégica. Dinámica que se rompe
tras su jubilación y período de transición que sufrió la escuela.
Al acceder a la dirección el profesor Juan, se encuentra con la
limitante de no contar con el apoyo en primer lugar de un subdirector o 12 Actividad que realizaba debido a que la tesorera de la Asociación de Padres de Familia no se presentaba en la institución para recolectar el dinero de la Tienda escolar. Posteriormente el Director Juan entrega el dinero al Presidente de dicha Asociación y acuerdan nombrar a otra persona para llevar a cabo la función de tesorera.
123
secretario en quien delegar actividades de corte administrativo y en segundo
lugar, de no contar con el apoyo de ninguna especie para organizar a la
escuela y de continuar con la dinámica de trabajo iniciado por la escuela
mediante el PEC, por lo que sale adelante aplicando su experiencia personal
y profesional, ocasionando que centre su atención en entregar la
documentación y demás trabajo administrativo que le demanda la
supervisión, dejando en segundo plano las actividades organizativas a
realizar para poder incidir en el mejoramiento del quehacer áulico,
contempladas en el PETE.
Un factor que influye en lo anterior es el hecho de cómo un profesor
ingresa al cargo de director, por eso conozcamos ahora cómo ingresa el
profesor Juan a dicho cargo y la manera en cómo afecta a los procesos de
mejoramiento de la calidad.
3.2.2 La experiencia laboral del director.
El director como impulsor del mejoramiento de la calidad al interior de la
institución escolar debe contar con un amplio conocimiento de los propósitos
asignados para su nivel escolar, así como de los planes y programas de
estudios, pues sólo con base en estos podrá asesorar a su equipo docente e
impulsar acciones para lograr mejores resultados educativos acordes a sus
necesidades, es decir es indispensable que cuente con una amplia
formación en lo que se refiere a la dimensión pedagógica.
El trabajo de campo realizado para esta investigación, nos permite
observar por extensión que en el caso del Estado de México, los directores
desprotegen la parte académica, pues si bien es cierto que cumplen con los
informes que se les piden, no se hace evidente la puesta en marcha de las
diversas actividades plasmadas en esos informes para mejorar los
resultados educativos. Al respecto la asesora metodológica reconoce:
“El director escolar para empezar tiene que ser un líder en la organización,
en el funcionamiento, en la parte social y en parte académica. Y bueno yo
124
no dudo que en cierta forma en los tres primeros aspectos, pues lleve una
formación sólida en un 60% ó 70% con deficiencias y lo que tu quieras, pero
en la parte académica no, hay extremadas debilidades. Porque
desafortunadamente la misma dinámica del Estado México los ha
involucrado en situaciones administrativas: a ver trae el reporte del
Programa Nacional de Lectura, aquí esta maestra, tienes tu palomita, trae la
900 11, aquí esta maestra, tenga su palomita y no ese priorizar la cuestión
académica pero con hechos tangibles, de ahí que las actividades
propiamente académicas las desproteja.” (E/AM/13)
Un factor que influye de manera considerable en lo anterior, es el
cómo se accede a la dirección de una escuela. En el caso del profesor Juan
director de la escuela “Niño Artillero”, el mecanismo de acceso a la dirección
fue apoyándose en sus influencias como delegado sindical, él lo expresa
así:
“Durante algunos años yo estuve trabajando como delegado sindical y
obviamente que uno hace muchos trabajos, por las cuestiones de base, por
cuestiones administrativas dentro de la institución. Como maestro de grupo,
uno trabaja y después de 24 años de servicio yo creo que uno puede
destacar en muchas cosas y cuando llega el momento hay gente que se fija
en uno como persona y ahí es cuando por una u otra circunstancias, me
ofrecen el puesto porque yo en realidad nunca lo busque.”(E/D2/2)
Por lo que tiene la limitante de la inexperiencia y de no haber
cumplido con la dictaminación escalafonaria, pues en sus 24 años de
servicio se dedicó a realizar la función de maestro frente a grupo y aunque
conoce los planes y programas de estudio, su preocupación principal es el
entregar en tiempo y en forma los requisitos administrativos que le exigen,
desprotegiendo de esta manera lo más importante: lo pedagógico, según se
observa en el siguiente comentario:
“Ahorita tiene la limitante de la inexperiencia como director, entonces
considero que es un año, dos años o dos años y medio, que va a tener un
trabajo muy arduo y duro en el sentido de irse construyendo con experiencia
como director, primera. Entonces ese ir aprendiendo en el mismo hacer en
125
su función le va impedir ver muchas situaciones en la parte académica. La
otra parte es yo no se si sea cierto eso que dicen que se tiene que pasar por
ciertos escalones y demás para llegar a ser director y que fuera necesario
ser una persona aparte de tener un pleno conocimiento de papeleo, de
documentación y demás, tener una formación muy amplia y muy profunda
en la parte académica, para asesorar al compañero.” (E/AM/9)
Otro factor que limita que el director atienda de manera adecuada lo
pedagógico es el hecho de que realiza la función de delegado sindical lo que
le resta tiempo, pues realiza diversas actividades tales como: asistir a las
reuniones del Comité Ejecutivo, dar a conocer los acuerdos e información
sindical general a los docentes, arreglo de conflictos laborales, entre
otras.(E/D3/6)
En esta dinámica de trabajo se corre el riesgo de que el actual
director le conceda más importancia a lo político dejando en segundo plano
lo pedagógico, aspecto que le preocupa en gran manera al personal docente
de la institución. En una charla la asesora metodológica nos comentó lo
siguiente al abordar el tema del director:
“Ahorita él va a formar parte de la delegación sindical, entonces eso también
resta tiempo y pues la experiencia me ha mostrado que cuando a muchos
amos se sirve, con uno se queda mal y aquí lo que más me preocupa es
que en la escuela se continúe con esa tradición, en la cual el colectivo
docente no se ha integrado como tal, ni se trabaja en colegiado como que
cada quien esta por su lado, matando las pulgas con el arma que puede. A
mí me gustaría que fijara mucho los ojos en la parte académica y en el
trabajo a realizar para conformar a su colectivo como tal.” (E/AM/19)
En general, nos encontramos con un director nuevo, con ninguna
formación para asumir una tarea que es muy distinta a la de profesor con
grupo, fuertemente demandado por la supervisión escolar en el
cumplimiento de diversas tareas y además de ello fuertemente
comprometido con la organización sindical. En esta caracterización nos
encontramos con una peculiaridad que contribuye a la ausencia del PEC en
la escuela.
126
El profesor Juan accede al cargo por ser un miembro activo del
sindicato y no fue impulsor del proceso de mejoramiento de calidad y de la
gestión escolar. A su llegada a la escuela “Niño Artillero”, se encuentra sin
conocer los alcances que tuvo el PEC en el quehacer organizativo y áulico,
debido a que ninguna Instancia Federal le informa al principio de su gestión
sino lo hacen hasta el término del ciclo escolar y además no recibe ninguna
instrucción sobre el programa. Así que por ser nuevo en el cargo le concede
más prioridad a otros asuntos como lo son: lo administrativo y lo sindical,
dejando al descubierto que su atención al Plan Estratégico de
Transformación Escolar es completamente nula.
3.2.3 El desarrollo de un colectivo docente.
La apuesta inicial del PEC, fue el generar un modelo de gestión estratégica
educativa que permitiesen que el director junto con su personal docente se
conformaran en colectivo, que se reuniera periódicamente para discutir
diversos contenidos pedagógicos, que enriquecieran su práctica cotidiana y
que a su vez se tradujeran en la mejora de los aprendizajes de los alumnos.
Desde el punto de vista del PEC, un colectivo docente es una:
Plantilla de profesores y directivos de un centro de trabajo,
organizados para mejorar la calidad de los resultados educativos de
la escuela. También se refiere al grupo de maestros que se organizan
a partir de las funciones que cumplen o del nivel que atienden, para
responder a sus necesidades de formación. (SEP, Reglas de
operación PEC 2010)
Al respecto Reyes (2008) menciona:
Cuando los profesores de una institución escolar trabajan de manera
colegiada significa que, todos los involucrados con los procesos
educativos que en ella se generan, participan simultáneamente dentro
de un espacio caracterizado por el análisis de asuntos académicos y
127
por las propuestas que puedan surgir entre ellos, lo cual demanda
casi siempre la horizontalidad en la interacciones, debido a que las
experiencias y los conocimientos de cada uno de los participantes son
considerados como aportaciones valiosas.
Se trata entonces de fomentar al interior de cada escuela incorporada
al PEC el trabajo colaborativo y en colegiado entre el directivo y los
docentes, donde la propia gestión de la escuela permita el analizar de
manera constante contenidos académicos, donde todos tengan el derecho a
expresar sus dificultades y experiencias de su quehacer áulico cotidiano.
En el caso de la escuela “Niño Artillero”, el análisis de la información
de trabajo de campo nos muestra a un colectivo directivo-docente en
renovación, a partir de la nueva gestión del director Juan.
Habría que mencionar que los profesores, los más antiguos,
recuerdan buenos momentos de trabajo en las reuniones de consejo
técnico, que a su vez permitieron diseñar el camino a seguir para superar los
principales problemas a los que se enfrentaban, tal y como lo comenta una
maestra de la escuela:
“Por medio de los consejos técnicos es donde nosotros veíamos las
problemáticas a nivel escuela, tanto de conocimientos como de disciplinas y
buscamos estrategias, por ejemplo en español, si nos hacía falta la
comprensión lectora… lo que hacíamos es yo me voy a primero a leer un
cuento cada 15 días o les dejo una lectura, o hacíamos la feria del libro a la
hora del recreo, ponemos libros y el que quiera leer, ya les prestamos un
cuento o un libro. [Dentro del salón de clases] también hay libros que se
prestan a domicilio, uno de ellos es el encargado, ahí tiene su libreta, de
quien se lo ha llevado.”(E/MO1/5)
E incluso compartían sus experiencias e intercambiaban ideas acerca
de su trabajo áulico, lo que enriquecía su práctica pues recuperaban e
incorporaban aquellos elementos que consideraban eficaces. Una maestra
de segundo año nos menciona al respecto:
128
“Lo hacíamos de manera colegiada y platicamos las experiencias que ha
tenido cada una con ciertos problemas y si teníamos el mismo problema
pues lo retomamos en nuestro salón y luego comentamos si nos funciono o
no y nos aconsejan otras medidas de cómo solucionarlo.” (E/MC/4)
Sin embargo, como ya se ha visto la ausencia de continuidad no
permitió mantener esta dinámica de trabajo. Adicionado al problema de
continuidad hay uno de carácter estructural muy propio del Estado de
México ya que en la entidad se cuenta con la autorización de llevar a cabo
sólo cuatro sesiones de consejo técnico escolar por año13. En una charla, la
asesora metodológica nos comenta:
“Nos quitaron varios espacios para trabajar en colectivo en el Estado de
México, se llevaban cuatro reuniones, siendo que teníamos una mensual y
que en un momento dado estos espacios había llevado un poco más…
entonces los maestros tienen que robarle tiempo al mismo tiempo para
poder platicar, conversar y todo lo hacemos a medias.” (E/AM/4, 12)
Por lo que según el punto de vista tanto del directivo Juan como del
personal docente, consideran que se enfrentan a la carencia de tiempo y
espacio para reunirse de manera constante para intercambiar ideas y
experiencias de su quehacer pedagógico:
“Siempre nos hemos estado peleando por tiempo para platicar cómo te fue
en este trabajo, tiempo para hacer tu planeación, tiempo para cualquier
duda y no se nos da el tiempo, a nosotros los docentes no se nos otorga
eso, todo el tiempo es clase, clase, clase.” (E/MRe/5)
Siendo lo anterior un peligro latente para continuar el proceso de
cambio, pues “… si no existe el espacio para discutir estos problemas y la
voluntad de encontrar, entre todos, la solución se corre el riesgo de que el
proceso de mejoramiento se abandone y de provocar frustración entre
quienes lo intentaron.” (SCHMELKES, 1992, p.95)
13 En el D.F., las escuelas se pueden reunir los últimos días de cada mes, de tal forma que se cuentan con 10 sesiones aproximadas para el trabajo en las reuniones de consejo técnico.
129
Aspecto que es una tendencia a seguir por el personal de la escuela
“Niño Artillero”, pues la carencia de tiempo ha conllevado que el personal
docente trabaje la mayor parte del tiempo de manera solitaria y que no se
compartan de manera constante las experiencias y dificultades a las que se
han enfrentado a la hora de poner en practica el nuevo enfoque curricular
basado en competencias, por ser escuela piloto.
Otro obstáculo al que se enfrentan los docentes para conformarse
como colectivo, es el hecho de que las líneas generales a desarrollar dentro
de las reuniones de consejo técnico escolar, se encuentran predeterminadas
desde el mismo Departamento Central. Al respecto nos explica la asesora
metodológica:
“Se supone que desde el departamento central ya vienen las líneas de
trabajo generales. Por ejemplo en este ciclo escolar nos dijeron que tenían
que ser en torno a la planeación y evaluación por competencias. Y bueno al
establecer esas líneas generales por lógica los colectivos docentes tienen
que organizar sus trayectos formativos en torno a estas líneas generales.”
(E/AM/12)
En el mismo tono, nos comenta el Director Juan:
“En esta última reunión que tuve, se nos mencionaba que ya todas las
temáticas, iban a venir, por parte de la supervisión así como en forma de
calendario, ya no iba a ser opcional de que las escuelas y los maestros
expusieran sus problemáticas.” (E/D3/11)
Lo que limita en gran manera la autonomía de la escuela para
analizar sus principales problemáticas educativas que presenten en ese
momento e intercambiar sus vivencias diarias, ya que además de lo anterior,
también la orden de día a seguir en las reuniones de consejo escolar, es el
mismo que llevan a cabo los directores con la supervisión. La auxiliar de
supervisión nos comenta al respecto:
“Haz de cuenta que la supervisora Lorena tiene reunión con los directivos
según las comisiones, se ve que se va a ver con los maestros. Si es análisis
de planes y programas pues se ve planes y programas, o sea lo que se ve
130
en la reunión de consejo técnico [de zona]14 con la maestra Lorena, los
directores se lo dan a conocer a los maestros.” (E/AS/7)
E incluso la primera vez que le informan al director Juan que va a
llevar a cabo una reunión de consejo técnico escolar, un ayudante de la
supervisión le menciona:
“H: También le comento que el día de mañana ((21 de Abril 2010)) tendrá
consejo técnico de zona y el día jueves ((22 de Abril 2010)) consejo técnico
con sus docentes.
D: ¿Consejo técnico de zona?
H: Si, con la supervisora.
D: Esta bien. Y en eso del consejo técnico con la escuela, ¿qué se hace?
H: Pues supongo yo que lo mismo que ven en el consejo técnico de zona.
D.: Bueno ahorita me dices, para anotarlo.” (O/D5/2)
Por lo que su autonomía pedagógica de la escuela, es decir el contar
con un amplio margen para tomar decisiones académicas se ve limitada por
estos aspectos y es que hay que recordar que:
La calidad no descansa en los individuos aislados, sino en los
individuos identificados como núcleo de relaciones, de ahí que la
posibilidad de avanzar sobre la calidad implica un cambio en la visión
y en la actitud de los sujetos, así como el fortalecimiento de la
capacidad institucional de la escuela para ejercer una mayor
autonomía pedagógica. (GUERRERO, 2007, p. 34)
14 El consejo técnico de zona son sesiones de trabajo en el que se reúnen periódicamente los directores con la supervisora. En el caso del Estado de México se llevan a cabo cada mes contando con la participación de la asesora metodológica, revisando los avances de las siguientes comisiones: planeación por competencias, evaluación por competencias, análisis de planes y programas y materiales de apoyo, seguimiento y evaluación de las escuelas, entre otras.
131
Aspecto incluido en los ocho componentes del modelo de gestión
estratégica impulsada en el PEC que aspira a la participación del colectivo
con mayor libertad en la toma de decisiones oportunas para atender a las
necesidades identificadas y priorizadas en su autoevaluación.
Pareciera entonces que, en un primer momento la escuela “Niño
Artillero” contó con los apoyos necesarios para que la antigua directora Irma
organizará e integrará a su colectivo mediante el trabajo en las reuniones de
consejo técnico.
Sin embargo, al transcurso de los años, el PEC ha dejado de tener
influencia en la vida cotidiana del directivo y de los docentes, de ahí que no
exista una demanda similar para fortalecer la autonomía de la escuela.
Aunado a lo anterior, se encuentra las restricciones de carácter
institucional que reduce los espacios para llevar a cabo los consejos
técnicos escolares. Notamos entonces que existe una contradicción entre
las disposiciones normativas y la demanda de participar en el programa.
A pesar de las dificultades señaladas, es posible vislumbrar avances
al interior de la escuela en pro del trabajo en colegiado. Por ejemplo, los
maestros comienzan a buscar ocasiones informales para reunirse con sus
compañeros, en especial con su compañero de grado. Al indagar con las
profesoras, en especial con las de quinto año y con las de sexto, si
trabajaban en equipo con algún compañero de la institución, sus respuestas
fueron:
“Si con todas. Yo creo que trabajamos en equipo con todas, por las
problemáticas que hay, por las ceremonias que hay. Si tú quieres más de
cerca, con tú compañera del mismo grado. Porque nosotras planeamos
igual aunque nos den diferentes resultados, aunque yo me atrase o ella se
adelante o aunque yo me adelante y ella se atrase. Planeamos
prácticamente igual, planeamos por equipo, porque decimos cómo lo vamos
a abordar y nos reunimos a la hora del recreo, a veces no es tanto
reuniones formales, sino son informales. ¿De que crees? que al estar dando
este tema, me surgió este problema ¿a ti no? O si te surge este problema
132
hay que enfocarlo desde este punto de vista. Son platicas informales, antes
de empezar la labor llegamos antes, 7:30 nos platicamos o a veces nos
quedamos a platicar o nos vamos en el camino platicando sobre eso e
ideamos que hacer.” (E/MO/16, 17)
Evidenciando así que se ha fomentado una buena interacción entre el
grupo docente, así como el trabajo en pares, proceso que puede extenderse
poco a poco a trabajar en pequeño grupos hasta lograr la conformación del
colectivo como tal, pues hay que recordar que un proceso de cambio es
paulatino y conlleva tiempo.
De la misma manera, otro avance que se pone de manifiesto, es la
concientización y disposición que presentan los actores educativos de mayor
antigüedad en la escuela, sobre la importancia que tiene el reunirse para
intercambiar sus experiencias de su quehacer áulico, pues al preguntarles si
convendría que se llevaran a cabo estas reuniones, su opinión fue:
“Obvio que si porque podríamos ver cuáles son las asignaturas en las que
más están fallando, que indicadores son los que tienen más problemas y
planear estrategias de mejora.” (E/MP/5)
Así mismo están consientes de los temas académicos a desarrollar
en dichas reuniones, relacionados con su quehacer áulico, como lo
evidencia los siguientes fragmentos:
“Trabajaríamos problemas de la escuela, por ejemplo, si bajaron en algún
aspecto o el desarrollo de las actividades de cada mes.” (E/MA/14)
Al respecto la maestra Lupita comenta en la reunión de consejo
técnico:
“Lu: Aquí al que le tenemos que presentar las evidencias son a nosotros
mismos cómo vamos avanzado, qué problemas tiene el de primero, para
que veamos los compañeros de segundo con qué problemas nos vamos a
enfrenar, qué problemas tengo yo en mi grupo para que mis compañeras
que van a recibir el grado que yo voy a dejar, sepan que viene Tania que no
da una…
133
A: Exacto.
Lu: Sepa que viene Claudia, que ésta atrasadísima, sepa que viene
Leonardo que ya hizo caso su mamá de llevarlo al psicólogo. Entonces esas
son las cosas que en colegiado tendríamos que hablar…
Re: Lo que en verdad deberíamos hacer…
Lu: Y eso es una situación de colegiado… aunque tengamos muchas cosas
que platicar entre nosotros que no es que rico esta el té... sino realmente los
problemas que vivimos con la escuela.” (O/CT/29)
En el mismo tono opina el director Juan que se debe de analizar todo
lo relacionado con la Reforma Integral de Educación Básica, planeación y
evaluación, así como la estructura general de los planes y programas de
educación primaria. (E/D3/3)
Existiendo así consenso entre el directivo y los docentes acerca de
los temas a desarrollar en las reuniones para conformarse como colegiado.
Aspecto que no sólo queda en palabras sino que toma sentido en la
práctica, pues en la reunión de consejo técnico escolar al que se tuvo
acceso en el trabajo de campo, se observo que los docentes dedicaron la
mayor parte de la sesión a tratar asuntos pedagógicos.
Dentro de esta reunión, en un primer momento desarrollaron, una
lectura comentada acerca del enfoque de competencias, con base al texto
de Philippe Perrenoud titulado: “Construir competencias”, material
proporcionado en el diplomado impartido a las docentes de sexto grado, las
cuales tomaron la iniciativa de coordinar esta primera parte del consejo,
mientras el director atendía asuntos administrativos.
Posteriormente en un segundo momento, el director comenzó a
dialogar respecto al proyecto elaborado de evaluación para el cuarto
bimestre, dio sugerencias a los docentes para mejorar su proyecto y
consensaron un formato para su elaboración.
134
Observamos entonces el comienzo de un trabajo colegiado, pero no
impulsado a partir del PEC, sino por un nuevo programa, el de la Reforma
Integral de Educación Básica, en donde la administración central esta
interesada en que los directivos y docentes comprendan a cabalidad este
nuevo enfoque.
Nuevamente se estimula la puesta en marcha de otra innovación, el
de la RIEB, pero dejando de lado otra, el trabajo impulsado a partir del PEC,
pues ya no es el interés principal de la supervisión, asesora metodológica y
demás autoridades el impulsar una nueva gestión que incida en el quehacer
áulico mejorando los resultados académicos. Si no centrar su atención en un
nuevo enfoque basado en competencias para mejorar los aprendizajes de
los alumnos. Contraponiendo de esta manera dos programas que deberían
de verse como complementos.
Así que los maestros nuevamente comienzan a vivenciar el trabajo
colaborativo, impulsado por las docentes de sexto año, que se encuentran
tomando un diplomado referente a la reforma, trabajo que debió haberse
quedado instalado dentro de la gestión de la escuela a partir de su
incorporación en el PEC.
Este trabajo colaborativo impulsado a partir de la demanda de la
RIEB, no es garantizado, pues al igual que paso con el PEC, cuando llegue
un nuevo programa de innovación y la reforma pase a un segundo plano se
corre el riesgo de perder los avances alcanzados en pro de la conformación
de un colectivo.
Pero hay que reconocer que se encuentran fortalezas y debilidades
para lograr la conformación del colectivo y lograr su consolidación. Entre las
principales fortalezas se encuentra el hecho de que los maestros más
antiguos dentro de la institución, están conscientes de la importancia que
tiene el reunirse para analizar temas académicos en diferentes momentos
dentro de la dinámica de la institución, por lo que buscan estrategias para
llevar a cabo reuniones informales entre pares, comenzando a trabajar en
pro de la consolidación de un colectivo directivo-docente.
135
Sin embargo, existe una debilidad, debido a que la misma gestión del
sistema del Estado de México, ha limitado el tiempo y los espacios para
analizar asuntos académicos con mayor regularidad y se han estandarizado
las líneas generales a tratar en cada reunión, lo que limita la autonomía
pedagógica de la institución.
Razón por la cual se necesitan ir destrabando aspectos a nivel
sistema que permitan continuar con la puesta en marcha de esta ruta de
innovación para poder conformar el colectivo directivo-docente que se
proyecta y que esto se traduzca en mejores prácticas docentes y por ende
en mejores resultados educativos.
3.2.4 Participación de padres de familia ¿sólo en jornadas de limpieza?
La mejor manera de tener en cuenta al beneficiario es hacerlo participar. Es
por ello que en un proceso de mejoramiento de la calidad se necesita la
participación activa de todos los beneficiarios. En el caso de una institución
escolar, es preciso contar también con el apoyo de los padres de familia,
quienes poseen y hacen patentes sus expectativas respecto a lo que deben
aprender sus hijos durante su edad escolar.
Para lograr lo anterior, se necesita que tanto directivos como
docentes de acuerdo a los propósitos establecidos en el Plan y Programa de
estudios de primaria consensen qué implica la calidad educativa, diseñen e
implementen estrategias específicas en su PETE, para que los padres
comiencen a “considerar a la escuela como suya, la apoyen y se involucren
con ella como agente activo en el proceso permanente de mejoramiento de
la calidad.” (SCHMELKES, 1992, p. 101).
De ahí que el PEC retome este aspecto en su objetivo específico
número 3 el cuál menciona: “Establecer estrategias de impulso a la
136
participación social a fin de fomentar la colaboración de la comunidad en la
vida escolar.” (SEP, 2006a, p.4)
Dichas estrategias no sólo deben implicar la participación de los
padres de familia en el aseo y mantenimiento de la escuela o en ceremonias
y festivales, si no su intervención en diversas actividades que reflejen lo que
es realmente la vida académica de la escuela. Al respecto Guerrero (2007)
afirma: “la vinculación de la escuela con las familias, no sólo [debe ser] en la
manutención del edificio, sino en el involucramiento para la atención a lo
aprendizajes de los alumnos.” (p.33)
En este sentido una ex – Coordinadora Académica Nacional del PEC,
recalca la importancia que tiene el que los padres de familia participen en el
proceso de mejoramiento de la calidad y de la gestión:
“Involucrar a los padres no sólo para que cooperen en pintar la escuela o
arreglar las jardineras, sino para mejorar el aprendizaje. Los padres tienen
un papel muy importante a veces se piensa que como no son letrados no
pueden apoyar, pero con el hecho tan sencillo de que ellos destinen un
tiempo para que sus hijos hagan las tareas en casa, con eso están
contribuyendo, no se trata de que ellos se conviertan en los enseñantes en
casa, se trata de que ellos generen condiciones que les permitan a sus hijos
hacer lo que deben hacer para darle continuidad en casa a lo que aprenden
en la escuela “(E/CAN/9)
El involucramiento no puede ser sólo declarativo sino que tiene que
expresarse en acciones concretas y viables dentro de la escuela. Una
asesora metodológica nos ejemplifica algunas estrategias para promover su
participación en actividades académicas:
“Les he sugerido, por ejemplo en vez de que hagan sus villancicos en
diciembre y eso, organicen un taller de elaboración de tarjetas navideñas
con sus papás o un taller de escritura en donde los papás vengan y
elaboren cartas con buenos deseos a sus hijos y trabajen esa parte de la
revisión y corrección de textos y demás, algo que hable de lo que la vida
académica y escolar se esta gestando en su interior.” (E/AM/6)
137
De igual manera, Sylvia Schmelkes (1992) nos proporciona otras
ideas sobre cómo propiciar la participación de los padres de familia y de la
comunidad en la escuela y en el trabajo escolar, es decir, desarrollando
actividades fuera de la escuela que pueden ser llevadas al aula para que se
atiendan contenidos particulares de las distintas asignaturas de la escuela.
La autora destaca algunas:
• Escribir una carta conjunta, de toda la familia, a algún familiar que
se encuentre afuera.
• Calcular el presupuesto semanal o mensual de ingresos y gastos
de la familia.
• Entrevistar a alguna autoridad comunitaria sobre determinado
hecho histórico de la comunidad.
• Reconstruir la historia de las enfermedades de los niños de la
familia y la forma como fueron atendidos.
• El carpintero puede dar una clase o una serie de clases para el
área de educación artística.
• La señora que vende en la miscelánea puede dar una clase de
cómo administra su pequeño negocio.
• Los padres de familia que han salido de la comunidad pueden
llegar a comentar sus experiencias sobre la vida en la cuidad o en
otro país.
• Trabajo de orientación con padres acerca de: nutrición, higiene,
salud, conocimiento de las etapas de desarrollo del niño y sus
requerimientos, conocimiento de la importancia de un ambiente
familiar estable y afectuoso para el buen desarrollo de los niños,
apoyo al trabajo escolar de los niños. (pp. 106-114)
Como se puede observar estas estrategias pueden cumplir dos
funciones principales: 1) Los alumnos movilizan y refuerzan su aprendizaje
escolar y; 2) Los padres de familia identifican el tipo de competencias que
han desarrollado sus hijos.
138
Por lo que desde el diseño del PEC, se contempló que en el ejercicio
de planeación estratégica, se incluyera la dimensión de la gestión
denominada “participación social” que permitiría que las escuelas tomaran
en cuenta a los padres de familia en las acciones para mejorar la calidad de
la educación que reciben sus hijos, así mismo como otros actores
interesados en la formación de alumnos, por ejemplo las pequeñas
empresas que pueden colaborar con las escuelas para en el futuro emplear
a los sujetos formados en dichas escuelas. Si bien el PEC promueve esta
participación, por lo general en las escuelas la temática de mayor
integración es vista con cierto recelo por los maestros de la escuela.
En el caso del ejercicio de planeación estratégica en su versión
impresa, para el ciclo escolar 2009-2010 de la escuela “Niño Artillero”, no se
plasmaron los objetivos y estrategias a seguir para involucrar a los padres
de familia en la vida académica de la escuela.
En el caso del PAT15, sí se evidencian actividades para involucrar a
este beneficiario en el proceso de mejoramiento de la calidad mediante la
participación de la Asociación de Padres de Familia (APF):
1. Gestionar junto con el comité de la APF diversas instancias para cubrir
algunas necesidades de la escuela mejoramiento de infraestructura y las
condiciones de la escuela.
2. Adquisición de materiales, mobiliario, y equipo para la
impermeabilización de techos del edificio 4, archivero para la dirección y
equipo de limpieza y mantenimiento. (PAT, 2009, p. 2)
Actividades que sólo solicitan la participación de los padres de familia
y de la comunidad en general, para el mejoramiento de la infraestructura y
equipamiento de la escuela, dejando de lado las actividades que reflejan lo
aprendido por los alumnos al interior de su aula.
15 Recuérdese que el Plan Estratégico consta de dos partes, el Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) en el que se enuncian los objetivos estratégicos y el Programa Anual de Trabajo (PAT) en el que se programan las actividades del año.
139
Con los anteriores fragmentos, se puede advertir que en cuanto a lo
plasmado en los documentos impresos del PETE y PAT, no se consideró
importante promover la participación activa de los padres de familia en
actividades que realmente reflejen lo que es la vida académica de la
institución.
Incluso es un riesgo latente la continuación de esta tendencia pues
durante el período de trabajo de campo dentro de la institución, el director
Juan sólo involucró a los padres de familia en dos jornadas: una de
reforestación y otra de limpieza. (E/D3/12)
En las actividades cotidianas emergió un hecho que nos muestra una
contradicción entre la actividad del director y los maestros, pues mientras
que el primero involucra a alguno de ellos en actividades tradicionales,
existen maestros que hacen un esfuerzo mayor, no como resultado de la
planeación estratégica, sino como iniciativa personal para la mejora, en
actividades académicas relacionadas con la materia de español. Al indagar
al respecto la maestra Olga nos comenta:
“Viene una vez al mes un padre a leer y los niños… ahora escucho que
dicen: tu mamá lee muy bonito, a tu mamá no le entendí nada, ay tu mamá
que cuento tan bonito trajo, porque ellos buscan las lecturas y hacen una
pequeña estrategia, donde yo la apoyo, para que le salga bien a la señora.
Hay señoras que ha veces dicen: es que yo leo feo. O leen un fragmento del
libro y dice: es que yo leo feo y cuando los niños escuchan, le dicen: no
señora no lee tan feo. Entonces como que tú dices los niños se van
familiarizando, como que el papá o la mamá deben de ser parte de eso. Hay
niños que a veces me dicen: yo le pedí a mi mamá que me leyera un cuento
y que cree que si me lo leyó. Entonces costumbres que se han ido
perdiendo a lo mejor se retoman.” (E/MO/15)
Dando buenos resultados pues los alumnos se encuentran en un
período de concientización en lo que se refiere a que los padres de familia
forman parte su proceso de enseñanza-aprendizaje. No sólo realizando
actividades en la materia de español sino que también en educación
140
artística. En una charla con la maestra Evelia, nos comenta como involucra
a sus padres de familia:
“Por ejemplo, ahorita con el ensamble artístico que estoy poniendo, hay una
mamita que me viene a apoyar a vigilar a los de danza, mientras yo estoy
con los de canto.” (E/ME/15)
Incluso los docentes nos comentan los principales beneficios de que
los padres de familia participen en estas actividades:
“Para que estén enterados y vean cómo se esta trabajando, vean a las
dificultades que nos enfrentamos, vean cómo se desarrollan los niños aquí
en el salón y estén más conscientes.” (E/MP/11)
Junto con lo anterior, las docentes nos comentaron las maneras de
comunicarse con los padres de familia, las cuales son mediante juntas
bimestrales, recados y citatorios. Lo cual se determino en el PAT del ciclo
2009-2010.
La pregunta ahora es, ¿qué contenidos se les presentan a los padres
de familia en estas reuniones? Schmelkes (1992), recomienda:
En estas reuniones es importante informar a los padres, en forma
personal (oralmente o por escrito) de los avances del alumno durante
el mes anterior y de los aspectos en los que requiere especial apoyo.
Si hacemos lo anterior, el apoyo de los padres… se irá haciendo
evidente en el aprendizaje de nuestros alumnos [y] estaremos
contribuyendo a crear una cultura comunitaria de participación de los
padres en el proceso de aprendizaje escolar de sus hijos. (p. 112)
Se contó con la oportunidad de observar una junta bimestral de sexto
año con padres de familia y el análisis del material empírico nos permite
afirmar que se destinó la mayor parte del tiempo, a brindar información
respecto a temas generales, como lo son: vacuna contra influenza, conducta
de los alumnos, faena de limpieza de la escuela, fotos para certificado y
preparativos de la clausura.
141
Pero se comienza a notar un ligero avance en lo referente a la
participación de los padres de familia en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, porque la maestra Patricia incorporó brevemente la cuestión
académica, cuando les explico la razón por la que no aplico examen en el
cuarto bimestre y dejando de manera opcional que los padres de familia le
preguntaran la razón por la que su hijo obtuvo tal o cual calificación, como a
continuación se presenta:
“Otro asunto en esta ocasión no les apliqué examen en el cuarto bimestre.
¿Por qué no les aplique examen?. A los niños se les estuvieron aplicando
muchos exámenes: que ensayos de enlace, después otra vez el examen de
enlace y ya la verdad, estábamos cortos de tiempo, teníamos que entregar
calificaciones y por eso tomé la decisión de no realizar examen. Evalué
únicamente con trabajos, son otros aspectos que como docentes aplicamos.
Ya tengo aquí las calificaciones ahorita se las voy a empezar a pasar para
nada más que me firmen.” (O/MP1/17)
Siendo una recomendación del director actual el que los docentes
dialoguen con los padres de familia acerca de los logros de los alumnos,
razón por la cual, siendo una sugerencia inicial de la asesora metodológica,
realizan una planificación del proceso de evaluación de cada bimestre para
contar con una rubrica específica de cada materia y con evidencias para
cualquier aclaración. Sobre este punto el director Juan explica en la reunión
de consejo técnico:
“Cuando pregunte el padre de familia nosotros tenemos que darle
precisamente las evidencias de cómo estoy evaluando al niño, por qué salió
bien, por qué salió mal y nos tiene que coincidir precisamente en lo que
estamos presentando en las boletas de calificaciones. Cuando los padres de
familia firman las boletas y casi siempre se quedan dos o tres padres a
preguntar por qué salió así. Estas son nuestras herramientas: Su hijo en
español saco 6 o 7 por esto mire súmele o multiplíquele, divídale.”
(O/CT/61)
En este mismo sentido, una maestra de tercer grado, durante la
reunión de consejo técnico mencionó como llevó a cabo una junta con sus
142
padres de familia de su grupo de la tarde, extra a las bimestrales, tomando
en cuenta la sugerencia del director, debido a su preocupación por la
situación académica de algunos alumnos, como lo evidencia el siguiente
fragmento:
“Mo: Yo ayer platique con varios papas de mis niños en primer año, nos
fuimos como hasta las 7, porque ahora si que paro a los papas, los atiendo
y no todos juntos de uno en uno… su hijo están en estas condiciones…esta
así y así… qué vamos a hacer porque esta calificación de ahorita determinar
si el niño pasa o no pasa y agrave la situación de que va a ser niño embudo
el que siempre va a estar abajo o que va a ser un niño de segundo año… yo
comparaba mi grupo de primero con estos niños de tercero y decía porque
los pasan… el papa tiene que estar consciente de que no tenía porque
haber pasado.
A: Pero hay papas que dicen: yo no se porque lo pasaron.
Lu: Aja
A: Dicen yo no sé por qué pasó…. si yo sé que no saben nada.
Mo: Si yo ayer hable con los papas y saben que por ahí dicen que la
maestra Modesta que muy buena onda lo paso también, pero si usted
quiere y a mi dígame si usted quiere que su hijo siempre sea al último, que
no tiene competencias, que no sabe leer.” (O/CT/14)
Siendo lo anterior una forma práctica de concientizar a los padres de
familia de los logros y limitaciones académicas de sus hijos y de
involucrarlos en el proceso de mejoramiento de la calidad, aspecto que
implica tiempo. No obstante al respecto Schmelkes (1992) reconoce:
No nos debe preocupar el tiempo que le restamos al trabajo en el aula
por trabajar una hora al mes con los padres de familia: las múltiples
experiencias al respecto son elocuentes en mostrar que lo que se
logra gracias a su apoyo es mucho más de lo que se puede avanzar
en el programa escolar en esa hora mensual que invertimos en este
tipo de actividades. (p.111)
143
De esta manera, se comienzan a notar pequeños movimientos a nivel
escolar que impulsan los maestro con más años de servicio que permiten
involucrar a los padres de familia en diversas actividades académicas, pero
que se encuentran ajenas al PETE pues no se contemplaron ni se
impulsaron con base en este ejercicio de planeación y no todos los maestros
comparten este punto de vista pues algunos comentaron que lo que más les
disgusta es el trabajo con los padres de familia. En una entrevista, la
asesora metodológica nos comenta en lo relacionado con los padres de
familia:
“La comunicación con los padres de decirles: miren saben que… somos
escuela piloto y como tal vamos a hacer esto, esto. Esa parte de enfrentar
al padre de familia para que él esté enterado qué es una escuela piloto,
qué se está haciendo, y para que pudiéramos contar con ellos. Y no que
se siga dando esa situación de que: y por qué el maestro no llena los
cuadernos y por qué el maestro no ha hecho esto y por qué aquella
maestra anda afuera… entonces esa parte como que… no se ha
llegado.”(E/AM/7)
Con los fragmentos anteriores podemos concluir que en los procesos
de mejoramiento de la calidad que se inician en una escuela conviene
propiciar la participación de los padres de familia no sólo en jornadas de
limpieza y equipamiento de la escuela, sino en actividades de índole
académica que permitan evidenciar lo que realmente es la vida escolar.
En el caso de la escuela “Niño Artillero”, algunos maestros comienzan
a diseñar e implementar este tipo de actividades que dependen en gran
medida de la mirada que tengan acerca del proceso de calidad y de los
propósitos educativos para su grado escolar. Sin embargo, se evidencia una
desarticulación con el PETE, pues no se contempla esta dimensión de la
gestión escolar dentro del documento impreso ni el personal directivo y
docente lo retoma de este ejercicio de planeación.
144
3.3. La administración como apoyo a las escuelas que participan en el PEC.
3.3.1 Restringido conocimiento de la operatividad del PEC en las escuelas.
Es en la fase de implementación de un programa de innovación cuando
toma vida la parte técnica y cuando los actores involucrados comienza a
construir el significado del proceso de cambio. De ahí la importancia que
tiene el que se lleve un seguimiento de la operatividad de los programas de
innovación dentro de las escuelas.
Dentro del PEC esta responsabilidad recae en primer lugar en la
Coordinación Académica Nacional y de su homologa Estatal, las cuales en
los primeros años de implementarse el programa tenían un mayor contacto
con las escuelas beneficiarias, asesorándolas con acompañamiento
pedagógico en la construcción de una nueva gestión centrada en mejorar los
resultados educativos y en la elaboración de su planeación estratégica.
Sin embargo, tras el incremento de las escuelas beneficiarias se hizo
imposible que el personal académico nacional pudiera tener un profundo
conocimiento de cómo opera el programa al interior de cada estado. Al
indagar sobre este punto, una ex – Coordinadora Académica Nacional nos
comenta:
“Nosotros tendríamos que visitar a los estados de manera sistemática, para
dar seguimiento, para dar monitoreo a la escuela, también para asesorarlos
en todos estos componentes de la gestión con énfasis en lo pedagógico,
pero resulta que en todo este año, no pudimos ir a los estados hasta el mes
de septiembre. Entonces de enero a septiembre aunque les llames por
teléfono, no puedes tener una idea clara o una fotografía de qué está
pasando con tu equipo académico del estado tal porque no lo visitas, porque
no éstas al pendiente de atender sus necesidades y demandas y porque no
sabes si él está haciendo lo mismo con sus escuelas o con sus supervisores
y ATP´s, o con gente de la mesa técnica y éstos a su vez están haciendo lo
mismo con la escuela y finalmente las escuelas están abandonadas,
145
haciendo lo que siempre han hecho, porque no hay ese acompañamiento y
asesoría pero para poder generar esos procesos de manera sistemática, si
se requiere un fuerte componente de apoyo institucional, financiero y
administrativo.” (E/CAN/13)
En el caso específico del Estado de México se observa una tendencia
similar de contar con un restringido conocimiento de cómo las escuelas
beneficiarias trabajan con el PEC, una ex – Coordinadora Estatal nos
comenta:
“O sea que eran tantas escuelas que tú ya no podías como equipo
académico atenderlas… nosotros ya no íbamos a la escuela, entonces son
procesos que ya no cuidabas y que solamente dabas la indicación y ya no
hay seguimientos y asesorías cercanas a las escuela.” (E/CAEM/10)
Incluso esta tendencia de desconocer la operatividad del programa no
sólo se afecta a las coordinaciones nacionales y estatales, sino también se
refleja en los asesores técnico pedagógicos (E/ATP/5) y en el caso del
Estado de México de los asesores metodológicos. (E/AM/4)
Al indagar en la escuela “Niño Artillero” si alguna vez algún
representante del Programa Escuelas de Calidad había ido a visitarlos, tras
ocho años de encontrarse incorporados, la respuesta encontrada por parte
de una auxiliar de la supervisión fue:
“No, nadie viene del PEC… Se necesita que visite el personal del PEC a las
escuelas, para que vean, revise el inventario, donde tiene eso, donde tiene
el otro, que utilidad le dan los maestros, entrevistas a los maestros, a los
mismos alumnos que utilizan del material del PEC.” (E/AS/11)
Razón por la cual se nota que por parte de la administración central
existe un restringido desconocimiento de la operatividad del PEC en las
escuelas, pues sólo las diversas coordinaciones revisan el cumplimiento en
documento del PETE, pero no se vigila si se pone en práctica al interior de
las escuelas el modelo de gestión estratégica que impulsa el programa.
146
Por lo que sólo se puede hacer mención de los logros que existen con
base a los informes técnicos pedagógicos que las escuelas beneficiarias
elaboran (E/ATP/9), pero el hablar de los avances o dificultades de la
realidad cotidiana que se presentan a la hora de impulsar una nueva gestión
centrada en lo pedagógico, es un tema del que se tiene poco conocimiento.
Así que con base al análisis de la información del trabajo de campo,
se puede afirmar que las escuelas beneficiarias del PEC, en específico del
Estado de México se encuentran abandonadas, debido principalmente al
incremento de escuelas incorporadas y a la excesiva carga de trabajo
administrativo que realizar los diferentes actores involucrados. De ahí que
exista un limitado conocimiento de la puesta en marcha de la innovación en
las escuelas.
3.3.2 Carencia de asesoría para el acompañamiento pedagógico.
Es reconocido el hecho dentro de la literatura educativa que la innovación es
posible si se le brinda apoyo a las escuelas. Entre los mecanismos para
apoyar a las escuelas destaca la asesoría y el acompañamiento que se
pueden conceptualizar como recursos para facilitar la utilización del
conocimiento educativo en las escuelas y potenciar las buenas prácticas.
Entre sus principales objetivos, según Antonio Bolívar (2006, p.76a)
destacan:
− Capacitar al profesorado y a la escuela en la promoción de la
mejora e innovación educativa.
− Posibilitar el desarrollo organizativo del centro escolar.
− Dinamizador de la vida de la escuela.
− Agente mediador entre el conocimiento pedagógico disponible y
las prácticas docentes.
Al respecto David Hopkins (2001), citado por Bolívar (2006, p.76b)
menciona:
147
Las escuelas requieren algún tipo de apoyo externo para ayudarlas a
caminar en los procesos de cambio. El apoyo externo debe estar
relacionado con el conocimiento técnico sobre los procesos de
cambio, sobre las estrategias de enseñanza y aprendizaje, sobre el
desarrollo organizativo y la planificación. (p. 32)
Con lo anterior, evidenciamos que para que los procesos de
innovación influyan en las prácticas educativas de los docentes, se precisa
contar con el apoyo de la asesoría para lograr un acompañamiento
pedagógico. El PEC en sus inicios delimitó a un Equipo Técnico Estatal para
vigilar y promover tal apoyo. Sus labores principales serían suministrar
asesoría a las escuelas en la elaboración de los proyectos escolares y dar
seguimiento a estos.
Con el paso de los años de la implementación del PEC, se fue
detallando la ruta a seguir para brindar este apoyo. Siendo en las Reglas de
Operación del 2010 cuando se establecen que:
La CNPEC (Coordinación Nacional del Programa Escuelas de
Calidad) dará a las CGEPEC (Coordinación General Estatal del
Programa Escuelas de Calidad) la asesoría, acompañamiento y
seguimiento en el desarrollo de los procesos inherentes a la
operación del Programa; a su vez la CGEPEC, en coordinación con la
estructura operativa estatal de educación básica, serán las
responsables de proporcionar asesoría, acompañamiento y
seguimiento a la comunidad educativa, de conformidad con las
siguientes orientaciones:
ETAPA ACCIONES
Estrategias
Definir las estrategias y acciones de asesoría,
acompañamiento y seguimiento a la gestión educativa
estratégica, considerando las áreas académica,
financiera, administrativa y de participación social,
148
Fuente: (SEP, Reglas de Operación del PEC, 2010)
De ahí que en la fase de implementación del PEC, se encuentre
contemplado el brindar asesoría y acompañamiento a las escuelas
beneficiarias en primer momento para elaborar el PETE y PAT o
equivalentes y en un segundo momento para detallar los componentes del
modelo de gestión educativa estratégica (Trabajo colaborativo, Liderazgo
compartido, Prácticas docentes flexibles, Autonomía pedagógica,
Participación social, entre otros), pues se considera una acción continúa y
permanente.
Al acercarse a la realidad cotidiana de la escuela “Niño Artillero” y tras
el análisis del material de campo podemos afirmar que en el caso de las
escuelas del Estado de México beneficiarias por PEC carecen de asesoría
para el acompañamiento pedagógico, debido al incremento de escuelas
incorporadas, así nos lo expresa una ex – Coordinadora Académica Estatal:
“El proceso de seguimiento académico… no hay, todo es masivo, o sea ahí
no es como en el Proyecto de gestión en el que tu puedes ir a una escuela,
darte cuenta de lo que hace a diario y sabes que puedes entrar al aula, esta
parte en el PEC se termina.” (E/CAEM/9)
Al tomar como referencia todo lo expuesto en este apartado, es
posible percatarse que existe una diferencia muy notable en cuanto al
discurso y a lo que acontece en la realidad de la escuela. Pues aunque en el
discurso de las reglas de Operación, se diseñó toda una ruta operativa a
seguir para brindar asesoramiento a las escuelas beneficiarias del PEC, en
entre otras.
Implementación
Se realizarán las estrategias y acciones propuestas en
apoyo a las escuelas beneficiadas, donde cada
instancia involucrada deberá gestionar los insumos
necesarios para su realización.
Seguimiento
Verificará y analizará los resultados de las estrategias
y acciones implementadas con el propósito de generar
un proceso de mejora continua.
149
la realidad y tomando como base la información de trabajo de campo, existe
una carencia de dicho apoyo por parte de la administración en la escuelas
del Estado de México, siendo una razón de esto el incremento de las
escuelas incorporadas y el desigual personal con el que cuentan las
Coordinación Estatal para poder ofrecer dicho apoyo.
Lo anterior, es algo muy particular que afecta en gran manera los
procesos de innovación implementados al interior de las escuelas porque
como menciona Bolívar (2006): “Las reformas educativas no pueden
cambiar lo que realmente importa (cómo los profesores enseñan y los
alumnos aprenden), a menos que se vean acompañadas, entre otros, de un
apoyo (externo o interno) durante su desarrollo e implementación.” (p.75)
Sin embargo, es loable el hecho de que existe una conciencia dentro
de la Coordinación Nacional (E/CAN/13) y Estatal de la importancia no sólo
de brindarles capacitación a las escuelas, sino el brindarles asesoría para el
acompañamiento pedagógico, al respecto una ex–coordinadora académica
estatal nos comenta una estrategia a implementar para llevar a cabo lo
anterior:
“Yo pediría que la asesoría fuera directa a la escuela que se buscara la
estrategia para que fuera directa a la escuela. Aunque bueno pensar en esto
es difícil porque son miles de escuelas. Pero podría solucionarlo teniendo un
equipo académico del Programa Escuelas de Calidad y que éste se
encargara de de ir asesorando también a su vez a los equipos de cada
departamento regional o en cualquier organización que ellos pudiesen tener
para que así se trabajara más directo a la escuela. (E/CAEM/14)
3.3.3 Limitada comunicación entre Supervisión, Asesor Metodológico y colectivo docente.
Un proceso de innovación educativa implica la participación del colectivo
directivo-docente, del apoyo del supervisor, de los asesores técnicos
pedagógicos y subdirectores de nivel, entre otros, y que estos a su vez
150
conceptualicen y consensúen como unidad de cambio a la escuela. Para
lograr lo anterior, es preciso que exista una buena relación y comunicación
entre los implicados, para que en colaboración y corresponsabilidad se
enfoquen al logro de los propósitos educativos comunes.
De ahí que el PEC impulse al interior de cada escuela beneficiaria
“una comunicación organizacional basada en el diálogo que permita la toma
y realización de acuerdos y decisiones,” (SEP-SEBC, 2010, p.5) entre las
diversas instancias educativa.
En el caso de la escuela “Niño Artillero” tras el análisis del material
empírico podemos enunciar que existe una limitada comunicación entre la
supervisión, asesor metodológico y el colectivo directivo-docente.
Aspecto que se refleja en la manera en que se refieren el directivo y
los docentes a dichos actores. Por ejemplo en el caso de la supervisión, la
opinión que tienen las maestras se puede resumir en:
“Son muy lineales… La supervisión… muchas veces no te ayuda, si no te
coarta tu libertad de expresión porque quisiera que se trabajaras como ellos
quieren y a veces tú dices: pues no pude ser…. hay algunos momentos que
si dices bueno… ni ayudan en nada, nada más te quitan más salones que
para juntas, que para esto, que para lo otro. A nosotros nos da igual que
esté la supervisión aquí o que no esté, nosotros venimos a cumplir nuestro
trabajo. Pero no es alguien como que forme parte del equipo, sino que tu
dices: hay viene la supervisión y te va a decir: maestra que está haciendo
aquí, váyase a su salón, maestra su salón está sucio, si maestra hasta que
terminen de hacer la actividad se va a barrer, enséñele a que esto es así…
entonces tu dices sus sugerencias, a veces no son las más adecuadas.
Entonces son más lineales, más de a ver de que te puedo acusar, que de a
ver en que te puedo ayudar. (E/MO2/17)
Así que en lugar de conceptualizar a la supervisión como un apoyo
académico a su quehacer cotidiano, los docentes la consideran una
autoridad que se mantienen al margen del cumplimiento de la normatividad,
151
que no forman parte del equipo de trabajo de la escuela y que no se
relaciona con su trabajo.
Aunado a lo anteriormente expresado, es igualmente evidente la
limitada comunicación que existe entre el director y la supervisión, que se
hace patente en el hecho de que cuando el profesor Juan asume el puesto
como director, nos menciona que nadie le explico las características
técnicas de la escuela ni de los avances que se tenían en cuando al PEC y
al PETE. (E/D3/2).
Pero en una charla con la auxiliar de supervisión nos comenta que:
“Si se le informó… además yo creo no hay necesidad de informarse, yo creo
que un maestro nuevo, siendo maestro de grupo y quiere llegar como
director debe de investigar en qué programa está la escuela, qué avances
lleva la escuela, debe de enterarse y de investigar, pero también se le
informa. (E/AS/5)
Aspecto que desestabiliza la continuación de las estrategias del PETE
y la eficaz implementación de la innovación dentro de la escuela, pues llego
un momento en que durante el trabajo de campo, los actores educativos
expresaron su inquietud respecto al desconocimiento que tenían sobre si la
escuela contaba con su reincorporación al programa en el ciclo 2009-2010 y
sobre la instancia encargada de remitir esta información. Al respecto una
docente nos comento:
“Es falta de comunicación porqué no se quién le debe realmente decir a
nuestro directivo si está en el programa o no está su escuela, si sigue su
proyecto o no va a estar tu proyecto.” (E/MO2/4)
Por lo tanto, el material empírico nos permite afirmar que existe una
limitada comunicación entre el colectivo directivo-docente con la supervisión,
lo que trae como consecuencia un obstáculo para implementar la innovación
al interior de la escuela.
152
De igual manera, se puede observar esta limitada comunicación en la
relación de los docentes con la asesora metodológica, pues al preguntarles
su perspectiva de la Maestra Rocío, dos maestras mencionaron:
“Es más alineada que la supervisión, parece guía de ferrocarril, no le
pongas esto… Porque desgraciadamente nada más te pide trabajos y
fundamentan su trabajo en el trabajo del maestro, entonces uno hace el
trabajo de ellos, cuando te dan asesoría te enredan más a veces, ella es
muy alineada.” (E/MA/17)
“A con la maestra (Sonríe) a mi si me gusta su forma de trabajo. A veces si
es muy exagerada pero si me gusta, porque nos hace reflexionar, como yo
se lo he dicho, o sea a lo mejor de momento digo: hay porque nos pides
tantas cosas que en otros lugares no lo piden. Pero ya analizando las
situaciones o sea si… considero que la maestra sabe muy bien su trabajo,
pero hay veces que si es un poco rígida, muy recta no da las facilidades
para solicitar algunas cosas, pero si nos ha servido… nos empapa mucho
de la información.” (E/MP/13)
Como puede identificarse los docentes visualizan a su asesora
metodológica como una persona con una amplia formación académica, pero
que no logra trasmitir sus conocimientos de una manera clara y concreta,
que flexibilice la participación de los docentes en las sesiones de asesoría,
para que no conceptualicen que sólo les encarga trabajos innecesarios.
Siendo lo anterior, resultado de la propia dinámica de relación y
comunicación que han establecido ha lo largo de los años, los docentes con
la asesora metodológica, así nos lo expresa el director Juan:
“Pues es que es el resultado de la misma actividad que ellos han tenido
durante el tiempo que ella ha estado aquí… como ya se conocen de tiempo,
entonces luego llegan a ciertos roces, o sea por lo mismo de que cada
quien… define diversas situaciones. Yo por ejemplo me doy cuenta que la
Maestra Rocío obviamente quiere hacer su función como tal, pero hay veces
que por parte de los maestros viene cierta resistencia, hay veces que no
llegan a acuerdos. Yo he observado que por ejemplo, que las maestras me
dicen una cosa, la profesora me dice otra cosa y no se concreta en nada. Y
153
desgraciadamente eso lleva a que no se cumplan las metas u objetivos que
se pretenden… porque ellos se quejan de ella y a su vez ella se queja de
ellos, entonces es un pleito de nunca acabar.” (E/D3/9)
De igual manera, la asesora metodológica nos menciona que carece
del apoyo de los docentes para llevar a cabo su función y hace referencia a
la limitada comunicación que existe entre ellos, como a continuación se
presenta:
“En lo particular en la escuela “Niño Artillero” he tenido que hacer muchos
corajes, de por qué no entregan los informes a tiempo, me salen con qué no
les llegaron los materiales siendo que yo los entregué o los dejé en la
dirección y así infinidad de pretextos que para mi es evadir la
responsabilidad. Y lo peor de todo es que luego les digo a los maestros… y
se enojan… y me dice… es que no, es que esto, es que lo otro… si lo
entregáramos y no se que… o sea situaciones que luego digo ni tiene caso
que yo me enfrente o que entremos a una situación de… te digo y me dices,
entonces de mi parte el decir bueno a ver: cómo hacer para que esto se
solucione y que no se de tanto al desastre. O sea me enfrenado a esa parte
de que no asumen su responsabilidad, que no asumen los compromisos
que se establecen entonces tengo que estar así… como: ¿qué paso con
esto?… así, si, si después y pues después tengo que andar yo tras ellos.”
(E/AM/20)
De esta manera se evidencia que no llevan a cabo un trabajo en
colegiado sino que trabajan de manera aislada, realizando las actividades
que a cada uno le corresponden, debido principalmente a la escasa
comunicación que tienen.
Otro aspecto que destaca esta limitada comunicación que existe entre
la supervisión, asesor metodológico y el colectivo, son las constantes
bromas que hacen los docentes acerca de ubicar y expulsar de la institución
a estos apoyos de la administración central, como lo ponen de manifiesto el
siguiente fragmento extraído de una observación de Consejo Técnico
Escolar:
154
“A: Lo que pasa maestro es que la supervisora y la asesora metodológica
creen que la escuela es su casa.
D: Si pero pues hay que modificar las ideas entonces…
Lu: Hay que ubicarlas
Re: Lo apoyamos…
D: Yo ya solicite… bueno en este caso ya no va haber reuniones pero para
las próximas que nos toque aquí.
R: Hay que sacarlas de aquí…
Di: No es bueno no tenemos porque decir que todo es negativo es bueno
pues de una y otra manera…
A: Pero delimitar bien nuestras las cosas…
D: No o sea lo que pasa es que debemos hacer una separación en lo que es
la supervisión y lo que…
O: Cada quien en su lugar
D: Lo que somos nosotros… pero ese espacio nos lo ganamos nosotros si…
O: Aja
A: O lo perdemos…” (O/CT/34-35)
De igual modo, la siguiente conversación extraída de una junta
general que llevó a cabo el Director Juan con sus docentes detalla este
aspecto:
“La: Siempre hacen lo mismo. Aquí siempre nunca nos permiten nada, pero
vámonos a otras escuelas cercanas lo hacen maestro, pero como está la
supervisión aquí. (Tono de molesta)
D: Es el inconveniente pues de estar aquí…
E: ¿Y si las corremos?…
155
Re: Si desde cuando quiero…
O: No si son bien buena gente…
(Las maestras ríen debido a los comentarios relacionados con el sacar de la
institución a la supervisión)” (O/JG/21)
Con los fragmentos presentados anteriormente, podemos concluir
mencionando que aunque en el discurso de política educativa que guió el
diseño del PEC, se propuso modificar la gestión institucional para que los
mandos medios pudieran junto con las escuelas trabajar en equipo en pro
del mejoramiento de la calidad, el trabajo de campo nos arroja que en el
caso de la escuela “Niño Artillero”, existe una limitada comunicación y por
ende de trabajo en colectivo, que afecta la buena implementación de la
innovación al interior de las escuelas, pues las instancias que la
administración central considera apoyos como son supervisión y asesor
metodológico para impulsar procesos de cambio al interior de las escuelas,
no son conceptualizados como tal por el colectivo directivo-docente, sino
como autoridades gubernamentales que realizan sólo sus actividades de
corte administrativo, de manera aislada. Por lo que se continúa con la misma
gramática a nivel sistema, al menos en la zona escolar a la que pertenece
esta escuela PEC.
3.3.4 Centrar la atención en la rendición de cuentas.
Otro medio que la administración implementó como apoyo a las escuelas
que participan en el PEC, fue el proporcionarles un financiamiento directo
para lo distribuyeran en diversos rubros como son: infraestructura,
equipamiento, capacitación, entre otros. En el caso de las escuelas con
permanencia de más de cinco años en el programa, el monto que reciben es
de $30,000.00 (treinta mil pesos 00/100 M.N.). Tal es el caso de la escuela
“Niño Artillero.”
156
Por reglas de operación se dice que debido a que son recursos
estatales y federales, las escuelas beneficiarias tienen que envolverse en
una cultura de transparencia de ingresos y egresos. Al respecto una ex –
Coordinadora Académica Nacional del PEC nos menciona:
“Las escuelas reciben un financiamiento directo para que puedan lograr las
metas que tienen establecidas en su programa anual de trabajo y para que
puedan avanzar y mejorar en todo el ser de la escuela. Pero como son
recursos públicos se tienen que transparentar el uso de éstos. Por reglas de
operación se dice lo que la escuela tendría que hacer para trasparentar el
recurso, pero debido al federalismo se tienen que tomar en cuenta las leyes
estatales para hacer la trasparencia de ese recurso.” (E/CAN/5)
El encargado de realizar la trasparencia del uso de los recursos
financieros es del director escolar. Entre sus funciones a realizar destacan:
Administrar los recursos asignados por el programa, conforme a su
PETE y PAT; rendir cuentas ante sus autoridades educativas y la
comunidad escolar sobre el uso transparente de estos recursos, así
como presentar y resguardar en la institución la documentación
comprobatoria de ingresos y egresos. (ESTADO DE MEXICO,
Programa de Escuelas de Calidad, 2010, p.7)
Sin embargo, aunque a simple vista pudiera parecer una simple
entrega de documentos y cuentas claras, en la vida cotidiana de las
escuelas beneficiarias por el PEC y en el caso específico de aquellas que se
encuentran bajo jurisdicción del Estado de México, se observa que dicho
procedimiento, consume mucho tiempo y es muy desgastante para los
directores. Una causa de lo anterior es que la contraloría encargada es muy
minuciosa en este procedimiento. Al respecto una ex – Coordinadora
Académica Nacional del PEC nos menciona:
“Tenemos que hay contralorías estatales muy rígidas y que ponen muchos
candados y trámites para que efectivamente las escuelas puedan
comprobar los gastos que hace y eso les consume mucho tiempo a los
directores… El Estado de México, por ejemplo tienen unos criterios tan
157
severos de comprobación financiera que tienen creo que hacerse como tres
comprobaciones, tienen que hacer no sé cuántas licitaciones, tienen que
hacer un montón de papeleo para poder mostrar en qué se gastaron cinco
pesos y que además, no sé, si van a gastar $15000 tienen que ver no se
cuántas tres licitaciones y a veces para los directores esto se convierte en
algo que los desgasta muchísimo.” (E/CAN/5)
De la misma manera, la auxiliar de supervisión de la escuela “Niño
Artillero” reconoció el trabajo tan minucioso que implica el trasparentar los
recursos e incluso recomienda que se agilicen los procedimientos, tal y
como se muestra en el siguiente fragmento:
“Pues que no nos llenen de documentos, o sea… el recurso se tiene que
justificar, pero como que son muchos obstáculos que nos van poniendo en
el camino que hasta los mismos directores dicen: ya mejor que no venga el
PEC, son tantos los documentos que piden. Por ejemplo exigen las tres
cotizaciones, las tres justificaciones, entonces el director sale, entra de la
escuela consiguiendo como loco las firmas y las justificaciones. Entonces
que fuera más fluido en cuanto a lo administrativo, en cuanto al papeleo que
se lleva, porque si se pierde mucho tiempo en eso también. Que no pidieran
tanto que el maestro justifique, vea el material y que se haga una factura y
ya.” (E/AS/10)
Y es que lo anterior, ha conllevado que los directores se preocupen
más y pongan más empeño en la comprobación de lo financiero y
desprotejan lo más importante, a saber: lo pedagógico. Al respecto nos
menciona una ex – Coordinadora Estatal:
““La escuela a lo mejor se preocupa más por justificar por cumplir los
requisitos administrativos y deja a un lado la cuestión académica.”
(E/CAEM/2)
En general, los fragmentos presentados anteriormente, hablan de la
rendición de cuentas como un obstáculo que desvía la mirada de los actores
educativos principalmente del director de lo más importante el mejorar los
aprendizajes de los alumnos, pues centran más su atención en la
trasparencia del uso de los recursos que a las actividades a implementar
158
con base al PETE, en las que se pueden utilizar los recursos económicos
asignados para mejorar el servicio educativo que se brinda.
Así mismo se evidencia que se lleva un seguimiento del uso de los
recursos y se rinde un informe tanto minucioso como comprobable de los
ingresos y egresos. Aspectos que no se aplican de la misma manera a las
estrategias y actividades plasmadas respectivamente en el PETE y PAT.
Razón por la cual, se considera prioritario el agilizar los
procedimientos para llevar a cabo la trasparencia de recursos, para que los
directores puedan realizar tanto un seguimiento, evaluación y elaboración de
un informe técnico pedagógico minucioso y comprobable del PETE. De esta
manera centraran su atención en lo de mayor importancia, a saber: lo
pedagógico y la trasparencia no será un obstáculo para promover
innovaciones dentro de las escuelas PEC.
159
CONCLUSIONES GENERALES
El estudio se originó por un interés centrado en la caracterización de la
propuesta de innovación que impulsa el Programa Escuelas de Calidad en
sus escuelas beneficiarias en el Estado de México, a través del diseño y
puesta en marcha del Plan Estratégico de Transformación Escolar, pues son
pocos los estudios que ofrecen una mirada acerca de la manera en que los
actores educativos interactúan con el programa en su trabajo diario tanto
escolar como áulico, sin considerar las fortalezas y obstáculos a los que se
enfrentan al construir una gestión centrada en lo pedagógico. Entendiendo
por pedagógico todas aquellas acciones que por diferencia al trabajo
organizativo hacen referencia al trabajo áulico como lo es el manejo de
didácticas, la creación de climas para el aprendizaje, el diálogo entre el
docente y alumno, entre otros elementos. La mayoría de las evaluaciones
hacen mención de los recursos económicos directos que reciben las
escuelas arropadas en el programa.
De este modo, las páginas anteriores han intentando responder a las
preguntas de investigación planteadas inicialmente, para ofrecer una mirada
más cercana a los procesos cotidianos a los que se enfrenta una comunidad
educativa al implementar el modelo de gestión escolar estratégica que
promueve el PEC, concretándose en el diseño y puesta en marcha de una
planeación de corte estratégico.
Dentro de la política educativa de nuestro país, desde los años
noventa hasta la actualidad, se le ha concedido a la educación un rol
protagónico en lo referente al desarrollo político, social y económico, razón
por la cual se centra la atención en realizar mejoras al sistema educativo
principalmente en la educación básica, apoyándose en la mejora de los
procesos de gestión educativa como medio para incidir en la calidad.
El Programa Escuelas de Calidad se inserta dentro de esta política y
promueve en el interior de sus escuelas un modelo de gestión educativa
estratégica, constituida por ocho elementos claves, los cuales se concretan
160
en el diseño de un plan para la mejora denominado Plan Estratégico de
Transformación Escolar (PETE), otorgando directamente a las escuelas
recursos económicos para poder realizar sus actividades. Por lo que
teóricamente hablando realiza una propuesta de innovación interesante que
en el fondo comprende un cambio complejo para los actores educativos.
Ahora bien, cuando el programa y su innovación se incorpora a la
realidad cotidiana de una escuela primaria, el director y los docentes se ven
en la encrucijada de implementarlo junto con los demás proyectos estatales
y nacionales que les exigen llevar a la práctica como lo son el Programa
Nacional de lectura, Enciclomedia, Reforma Integral de Educación Básica
(RIEB), entre otros, añadiendo los requisitos a cumplir para la obtención de
los recursos, como lo es el diseño en colegiado del PETE.
En los hechos observamos que se presentan contradicciones entre el
discurso oficial y lo que se lleva a la práctica, de ahí que no se pueda
concluir que el Plan Estratégico de Transformación Escolar influye en la
mejora de las prácticas de enseñanza y por consiguiente en los aprendizajes
de los alumnos, aunque se notan que algunos componentes de la gestión
educativa se han cristalizado al menos en el discurso de las docentes más
antiguas de la institución, las cuales recuperaron algunas experiencias
durante la etapa inicial del programa en la escuela generando pequeñas
acciones dentro del aula que les ayudan a ordenar su trabajo pedagógico.
Por eso veamos algunos aspectos que nos permiten observar las
dificultades que tiene la innovación de ser instalada en la escuela.
Según Fullan si un proyecto de innovación pretende ser exitoso
provocando un cambio subjetivo y objetivo debe contar con los soportes
necesarios para brindar capacitación y asesoría para el acompañamiento
pedagógico y lo que se observa es que eso sucede de manera limitada,
pues aunque había un programa que incluyó a la escuela observada, la
extensión del mismo atendiendo a una meta de política que implicó llevar
sus beneficios económicos al mayor número posible de planteles, influyó en
disminuir la capacidad de atención particular a las escuelas hasta lograr la
161
consolidación de las propuestas del PEC. El personal académico del PEC
en específico del Estado de México y en el marco de las exigencias de
política diseminó la propuesta en las escuelas primarias, presentando poco
conocimiento de la operatividad de la innovación dentro de los planteles, una
capacitación en cascada y la carencia de una asesoría para el
acompañamiento pedagógico. La administración centra su atención sólo en
los documentos que envía la comunidad educativa como son el PETE, PAT
y el informe técnico pedagógico, pero no lleva un seguimiento puntual del
hacer cotidiano de la escuela dentro del programa, identificando las
fortalezas y debilidades a las que se enfrentan los actores educativos al
momento de implementar un nuevo modelo de gestión centrado en lo
pedagógico.
Esto nos plantea un asunto de reflexión ¿la innovación es posible con
acciones de extensión y atención masiva? Y si es posible ¿cómo se puede
promover la innovación en ambientes de generalización de propuestas
institucionales?, pues en un primer momento la innovación pudo ser posible
cuando se llevaba a cabo un trabajo de capacitación más directo con
docentes y el directivo, pero cuando se intenta abarcar más escuelas se
evidencia que se complica realizar la tarea de asesoramiento y
acompañamiento pedagógico, pues implica carecer del suficiente apoyo
institucional, financiero, administrativo y de personal capacitado.
Aunado a lo anterior, se encuentra el hecho de la escasa
comunicación que existe entre los diferentes niveles de la estructura
educativa. Por un lado se reconoce el que los supervisores y asesores
metodológicos brinden a la comunidad educativa las orientaciones
necesarias para alcanzar sus objetivos académicos propuestos en el PETE,
pero en la realidad, los docentes difícilmente conceptualizan a estos actores
como apoyos, como compañeros de trabajo, debido a la dinámica generada
por el propio sistema educativo años atrás, en donde estas funciones están
asociadas a revisión y control. De ahí que cada actor se dedique de manera
aislada a realizar sus actividades encomendadas, sin visualizar que se
dirigen al mismo destino: lograr los propósitos educativos establecidos para
162
su nivel, mejorando con sus actividades la calidad de la educación. Lo que
provoca que exista poca comunicación entre ellos y un ambiente de
confusión, hasta el punto de desconocer si la escuela se encuentra o no
incorporada al programa.
De la misma manera Fullan, menciona que para lograr una
implementación exitosa de una innovación, es preciso contar con apoyos
internos, de entre los que destaca el director. Cuando el director toma la
iniciativa de entrar al programa escuelas de calidad por los beneficios no
sólo económicos que reporta, sino por la oportunidad que se brinda de
iniciar procesos de cambio al interior de la escuela y además ejerce un
liderazgo académico, se comienza a generar una dinámica interna que
permite organizar a los docentes en colegiado y permitir que la innovación
sea significativa para cada uno de ellos. De ahí que las docentes más
antiguas de la escuela “Niño Artillero”, recuerden con cierta nostalgia
aquellos años de trabajo y que sigan llevando a cabo ciertas actividades por
considerarlas significativas en su quehacer áulico cotidiano.
Sin embargo, cuando se da la ruptura del apoyo del director, por
demandas institucionales, la comunidad educativa se desestabiliza, por no
contar con un líder que los dirija en el proceso de innovación y los docentes
continúan trabajando pero de manera aislada a la planeación estratégica,
debido a las iniciativas de otros programas, que demanda la administración
central poner en práctica para fomentar el desarrollo de ciertos contenidos
académicos.
Junto con esto se agrega el hecho de que el director actual de la
escuela accede a la dirección sin que exista un proceso de selección
adecuado, al mismo tiempo sin una orientación desde la administración
superior acerca de los avances del PEC ni de la planeación estratégica
dentro de la escuela, lo que provoca la ausencia de continuidad en el
programa y una tendencia a privilegiar lo administrativo por las demandas de
la supervisión escolar y por el compromiso que tiene con la organización
sindical, dejando en segundo lado los procesos organizativos que inciden en
163
el trabajo áulico, por lo que su atención a la planeación es nula, razón por la
cual se desprotege la parte académica.
En este sentido, se puede notar que el director juega un papel
importante cuando se promueven procesos de innovación al interior de la
escuela, pues es el encargado de ejercer liderazgo académico, que permita
guiar a su personal docente en el camino correcto para alcanzar los
objetivos establecidos en su PETE. Sin su dirección, el proceso de
innovación se encuentra a la deriva y muy probablemente no logrará su
consolidación dentro de la dinámica escolar, siendo el riesgo que corre la
escuela “Niño Artillero”.
En esta sintonía es que se debe apoyar a los directores escolares de
las escuelas arropadas en el programa escuelas de calidad, con el propósito
de brindarles la capacitación necesaria para que logren desarrollar su
función de líderes académicos, pues sólo de esta manera se podrá lograr
implementar con éxito proyectos de innovación en la escuela.
Otro apoyo interno que recalca Fullan, es la constitución de los
docentes como una verdadera comunidad educativa. Pues si bien es cierto
que el director impulsó su construcción, tras su salida de la institución, a los
docentes teóricamente les correspondía seguir con la dinámica de trabajo en
colegiado y explicar e involucrar a los nuevos integrantes de la escuela al
trabajo realizado, aspecto que no se llevó a cabo, pues la propuesta no logró
cambiar la realidad subjetiva de los involucrados, dejando solamente
algunas huellas dentro de la memoria del personal de la escuela.
Asociado a esto, se agrega la misma dinámica del sistema, que ha
impedido que se continúe con el trabajo generado a partir del PEC, pues los
docentes se encuentran con la limitante de espacios para reunirse, ya que el
Estado de México sólo ha autorizado cuatro reuniones de consejo técnico
por ciclo escolar y además las líneas generales a desarrollar y la orden del
día se encuentran predeterminadas por la administración.
164
Siendo que en el discurso pedagógico orientado hacia cualquier
cambio más allá incluso de los de gestión implica procesos de aprendizaje
de los actores y por lo visto los docentes no tienen ese espacio para poder
aprender como adultos aspecto que trasciende hasta el hecho de que
desconocían si estaban incorporados o no al programa, aun cuando la
administración si los consideraba como tal.
A pesar de esto, los docentes comienzan a generar condiciones
internas promovido por la dinámica de la Reforma Integral de Educación
Básica (RIEB), para poder reunirse de manera informal, pues están
conscientes de la importancia que tiene el comunicarse con sus colegas, el
intercambiar experiencias y discutir temas académicos que enriquezcan su
trabajo áulico.
Pero desvinculado de la planeación estratégica y es que en la
realidad sucede que si bien es cierto que se diseña la planeación de
acuerdo a las orientaciones metodológicas proporcionadas en la
capacitación y en el manual y que sí se encuentran contenidos pedagógicos
dentro de la planeación estratégica, éstos son escasos dando prioridad a
contenidos administrativos, atendiendo más a lo técnico que a lo sustancial.
Esto se debe a la dinámica de nuestro sistema educativo, que
privilegia en la capacitación que se brinda, los componentes de carácter
técnico de la planeación como son la misión, visión, objetivos, estrategias y
metas, que los contenidos de corte organizativo y pedagógico.
Aspecto que también se refleja al interior de la escuela en donde se
privilegia el diseño de la planeación con todos sus componentes pero no
teniendo presente cómo ayudan los factores organizativos a los procesos
áulicos y la distribución de los recursos de acuerdo a sus actividades
propuestas entre el equipamiento y lo pedagógico. Mostrando una ausencia
de la planeación estratégica en la escuela, aunque se encontraba diseñada
no por el colectivo sino por la encargada de la dirección, pues no se llevaba
a la práctica, aunque a simple vista pareciera que si, pues realizan
actividades relacionadas con las plasmadas en la planeación. Pero en los
165
hechos se muestra que aunque el programa se concibió como una
propuesta estratégica para el cambio de la gestión e incluso era prioritario
en el Programa Nacional de Educación 2000-2006, convive con otros
programas concebidos también como prioritarios y entonces la propuesta de
la innovación del PEC cede frente a la demanda institucional, aunque
teóricamente la planeación estratégica puede incorporar otros programas.
Con todo lo anterior, podemos evidenciar que la escuela “Niño
Artillero” no logró transitar a la fase de consolidación del proceso de cambio
promovido por el PEC, para conseguirlo se necesita destrabar los aspectos
que se detallaron y como pedagogos esto representa un desafío, pues al
desarrollar propuestas de innovación debemos tener presente que el
proceso pedagógico no es exclusivamente áulico, sino es afectado por las
formas de organización escolar y por el propio sistema educativo. Así mismo
considerar las capacidades de los actores y las posibilidades de que estos
actúen con creatividad, pero también distinguir los límites que establecen las
propias reglas que establece el sistema educativo.
Pues cuando la innovación cuenta con los apoyos necesarios como lo
son: la introducción de un nuevo programa, la constante demanda
institucional, capacitación directa a los actores involucrados, un líder
académico que guíe el proceso, trabajo colegiado y una organización interna
centrada en lo pedagógico, se genera al interior de la escuela un clima
propicio para su implementación e incluso se evidencia que se incide con
éxito en el trabajo áulico.
Como se observa la relación entre cada uno de estos apoyos influye
en la implementación exitosa de la innovación en la escuela. Es por ello que
las recomendaciones que se pueden plantear para lograr que la planeación
estratégica logre consolidarse como proyecto de innovación dentro de la
institución, reflejando cambios en la realidad objetiva y subjetiva de los
actores, incluyen una serie de factores que hacen referencia al ámbito
interno de la propia escuela, las cuales se plantean con base en las
166
aportaciones de los movimientos sobre la Eficacia escolar y la mejora en la
escuela. Estas son:
1. Tomar como punto de partida el aprendizaje del alumno.
2. Conceptualizar a la escuela como una organización abierta al
aprendizaje
3. Promover un liderazgo académico entre los actores educativos,
que permita conducir a la escuela hacia los fines educativos.
4. Promover el trabajo colaborativo sobre temas pedagógicos entre
los actores educativos, esto permitirá: contar con una visión,
misión y metas compartidas y consensuadas, así como con la
colaboración, compromiso y participación de cada actor educativo.
5. Establecimiento de buenas relaciones entre los miembros de la
comunidad escolar.
6. Clima áulico positivo, que fomente confianza en los alumnos y su
desenvolvimiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
7. Promoción de la participación de padres de familia en actividades
académicas.
Algunas propuestas para promover estas prácticas al interior de las
escuelas beneficiadas por el Programa Escuelas de Calidad son, las que ha
continuación se enuncian:
a) Sensibilizar al personal de supervisión, asesores metodológicos,
docentes y directivos acerca del cambio propuesto por el PEC.
b) Establecer canales de comunicación entre los diferentes niveles
del sistema educativo.
c) Capacitar a docentes y directivos, en el diseño de la planeación,
pero haciendo énfasis en los contenidos pedagógicos.
d) Brindar a las escuelas arropadas al PEC asesoría para el
acompañamiento pedagógico.
e) Vigilar la fase de implementación de la innovación en las escuelas
arropadas al Programa.
f) Agilizar los procedimientos para la trasparencia de los recursos
económicos.
167
Estas son algunas de las sugerencias que identifico después de la
realización del presente estudio. Pero subrayo, que aún cuando los
procesos de organización escolar son valiosos requieren que en ellos se
destaque la importancia que tiene el contenido pedagógico al interior de la
planeación estratégica centrando la atención en la enseñanza y el
aprendizaje con el propósito de mejorar la calidad de la educación.
168
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u) METODOLOGÍA DE LA CAPACITACIÓN. (2010) Modelo de cascada.
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v) MICHEL S., José A. (2004). “Políticas educativas en América Latina
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ll) SEP-SEB. (2009). Modelo de Gestión Educativa Estratégica. México.
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rr) TEDESCO, J. C. (1998). “Desafíos de las reformas educativas en
América Latina”. En Revista Paraguaya de Sociología, año 35, núm.
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ss) VILLA Benítez, María Angélica. (2005). “Gestión estratégica y
estándares. Aportes del PEC” En revista Educare, Nueva época. Año
1, Núm.1, Invierno-primavera, pp. 34-37. México: DGDGIE.
tt) VILLEGAS de Santiago, Cuauhtémoc. (2008). “La función directiva y
la gestión escolar” En Simposio Internacional: Campos emergentes
172
en la formación de profesionales de la educación. Sinaloa, 6- 8 de
noviembre de 2008.
uu) Plan Estratégico de Transformación Escolar y Programa Anual de
Trabajo, diseñados por la escuela “Niño Artillero”
vv) Registros de observación y entrevistas realizadas.
173
174
ANEXO No 1 GUÍA DE ENTREVISTA DIRIGIDA A
EX COORDINADORA ACADÉMICA NACIONAL DEL PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDAD
DATOS GENERALES 1. ¿Cuál es su nombre?
2. ¿Qué formación profesional tiene?
3. ¿Qué funciones ha realizado dentro de esta dirección?
CUERPO DE ENTREVISTA 4. ¿Cómo surge el programa? 5. ¿El centro del Programa Escuelas de Calidad es el aprendizaje de los
alumnos?
6. ¿En qué parte se encuentra la innovación del PEC?
7. ¿Cómo ayuda la gestión a la dimensión pedagógica?
8. ¿Cuáles serían los principales contenidos a contemplar dentro de la
planeación estratégica? 9. ¿Por qué se dice que el PEC va a contribuir a que los docentes tengan
prácticas más flexibles?
10. ¿Cómo se da el proceso de capacitación? 11. ¿Qué temas se abordan en la capacitación?
12. ¿Existen mecanismos de supervisión?
13. ¿Tuvieron alguna dificultad para que las escuelas decidieran entrar al
programa?
175
ANEXO No.2 GUÍA DE ENTREVISTA DIRIGIDA A:
EX–COORDINADORA ACADÉMICA ESTATAL DEL PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDAD
DATOS GENERALES
1. ¿Cuál es su nombre?
2. ¿Cuál es su formación profesional?
3. ¿Cuánto tiempo y qué funciones realizó en el departamento que es
responsable del PEC?
CUERPO DE ENTREVISTA
4. ¿Cómo define usted al Programa Escuelas de Calidad?
5. ¿Cuál es el fundamento de su propuesta metodológica?
6. ¿Cuál es el modelo de gestión y de calidad que impulsa el programa?
7. ¿Cómo hacen para que las escuelas conozcan la existencia del PEC y
se incorporen al PEC? ¿Cuáles son algunos requisitos básicos para
incorporarse?
8. ¿Cuál es el modelo que utilizan para la capacitación?, ¿Qué temas se
abordan? , ¿Quiénes participan?, ¿Elaboran dentro del curso un ejercicio
de planeación?
9. ¿Se brindan acompañamientos o asesorías en la elaboración del PETE?
10. Existe un documento de la federación sobre la elaboración el PETE, ¿es
el mismo que se usa en Edo. Méx. o se hicieron ajustes según las
necesidades de la entidad?
11. ¿Cómo surgió el Pete electrónico?, ¿qué tan benéfico es con respecto a
otras modalidades de documento de planeación? (en las versiones
anteriores se dividía la planeación en cuatro dimensiones, ¿Sigue siendo
igual? Hacer alusión a las dimensiones).
12. ¿En qué mes les entregan las escuelas su PETE?
13. Una vez que las escuelas elaboran su PETE, ¿Cuál es el siguiente
paso?
176
14. ¿Cuáles serian los tres principales problemas a los que se enfrenta la
escuela para implementar su PETE?
15. ¿Cómo se da el proceso de seguimiento de las escuelas incorporadas al
PEC?, ¿Se les asigna a un asesor técnico pedagógico?, ¿Cómo
informan las escuelas sus avances en relación al PETE?
16. Una vez que se acerca el fin del ciclo escolar, ¿Cómo evalúan lo
alcanzado en relación del PETE en las escuelas?, ¿Cómo es la rendición
de cuentas?, ¿Cuáles son los principales avances que han alcanzado las
escuelas?
17. ¿Cuál ha sido el resultado tanto positivo como negativo de trabajar con
estándares para la orientación de la mejora de la calidad educativa?
18. ¿Cómo se ha llegado a transformar la gestión de las escuelas a partir de
este programa? ¿En qué consistirían estas transformaciones?
19. ¿Es posible crear condiciones para una autonomía en la escuela? ¿Qué
pasa realmente a la hora de que las escuelas intentan construir su
autonomía pedagógica?
20. ¿Cómo se genera espacios de trabajo en las escuelas a partir del PEC,
que permitan incidir en el aula?
21. Cuando un director de una escuela incorporada se jubila o pide su
cambio, ¿Cómo le informan al nuevo director que se encuentra
incorporada al PEC la escuela, o cuál es el modelo que siguen?
22. ¿Cuáles serian los cinco puntos básicos que esperaría de las
autoridades educativas y cuáles usted, para promover la implementación
del PEC en las escuelas?
23. ¿Cuántas reuniones de consejo técnico llevan a cabo las escuelas
durante el ciclo escolar?
24. ¿Cuáles han sido algunas lecciones y/o aprendizajes que ha dejado el
PEC a la política educativa?
177
ANEXO No. 3 GUÍA DE ENTREVISTA DIRIGIDA A ASESOR TÉCNICO PEDAGÓGICO
DATOS GENERALES 1. ¿Cuál es su nombre?
2. ¿Qué formación profesional tienen?
3. ¿Qué funciones realiza dentro de su trabajo actual?
4. ¿Cuánto tiempo tiene trabajando ahí?
5. ¿Desde cuándo se encuentra involucrada con el PEC?
CUERPO DE ENTREVISTA 6. ¿Cómo define al PEC?
7. ¿Cuáles serían los tres supuestos básicos que impulsa el PEC?
8. ¿Cómo se define a la planeación desde el PEC?
9. ¿Cómo se define a la gestión desde el punto de vista del PEC?, por que
uno de sus principios básicos es mejorar la gestión escolar.
10. ¿Cómo define a la calidad?
11. ¿Cómo define al cambio? ¿Que sería lograr un cambio en la escuela?
12. ¿Cuál es la relación que guarda el PEC, con otras políticas educativas
actuales?
13. ¿Cómo se dan los acercamientos a las escuelas, ustedes como
asesores?
14. ¿Cómo se da y qué temas se abordan en la capacitación?
15. ¿Qué temas principalmente se les imparte a los directores?
16. ¿Qué problemas ha identificado usted en las escuelas a la hora de que
estas diseñan y aplican estas planeaciones?
17. ¿Cómo tendría que ayudar la gestión escolar a que se de esta
comunicación entre maestros? Bueno por que me comentaron que la
gestión de la escuela, es decir la forma de organización de ésta, debe
permitir que se establezca esta comunicación entre los maestros y el
director.
178
18. En su opinión, ¿cuáles serian los contenidos pedagógicos que asumiría
como importantes y qué recomendaría que estuvieran presentes en las
planeaciones?
19. ¿Cómo supervisan que estos se encuentren en las planeaciones?,
¿Cómo evalúan las planeaciones?
20. ¿Cuál ha sido el impacto tanto positivo como negativo de trabajar con
estándares?
21. Me gustaría platicar con usted un poco acerca de la autonomía
pedagógica de las escuelas, pues uno de lo supuestos básicos del
programa es que se de una autonomía pedagógica en las escuelas, es
decir, que los actores educativos que laboren en dicho centro, puedan
tomar sus propias decisiones respecto al proceso de enseñanza-
aprendizaje, pero en su opinión, ¿Qué pasa en la realidad, cuando las
escuelas intentan construir su autonomía pedagógica?
22. En su opinión ¿Cuáles serian los cinco puntos básicos que se necesitan
para promover la innovación en las escuelas?
23. ¿Cuáles serian los aprendizajes en las escuelas que ha dejado
179
ANEXO No.4 GUÍA DE ENTREVISTA DIRIGIDA A
AUXILIAR DE SUPERVISIÓN DATOS GENERALES 1. ¿Cuál es su nombre?
2. ¿Qué formación profesional tienen?
3. ¿Por qué escogió la carrera de maestra?
4. ¿Cómo ingresó al servicio de la supervisión?
5. ¿Cuántos años lleva aquí dentro de la supervisión? ¿Qué funciones
realiza?
6. ¿Qué le gusta de su trabajo?, ¿qué le disgusta de su trabajo?
CUERPO DE LA ENTREVISTA 7. ¿Cuál es su perspectiva del PEC?
8. Me gustaría que me comentara acerca de la historia de la escuela dentro
del PEC, ¿en qué momento ingresa?, ¿porqué ingresa?, ¿cuáles fueron
los requisitos a cumplir para ingresar?
9. ¿Cuál fue el modelo de capacitación que recibieron?
10. ¿Cuál fue el apoyo que recibió la escuela de parte de la supervisión para
entrar al PEC?
11. ¿Cuál fue el apoyo de la supervisión en la elaboración del PETE y PAT?
12. ¿Cuándo llega el maestro Juan se le informa que se encuentra
incorporada?
13. ¿Qué paso durante este ciclo escolar 2009-2010 con el PEC?
14. ¿Conoce usted el PETE electrónico? ¿Desde cuándo utiliza la escuela el
E-PETE?, ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de construir una
planeación de manera electrónica?, ¿Es funcional?
15. ¿Cuáles serían los tres problemas básicos a los que se enfrenta una
escuela a la hora de diseñar e implementar las planeaciones?
16. ¿Cuál es el mecanismo de seguimiento que llevan del PEC dentro de las
escuelas incorporadas?
17. ¿Cómo rinden su informe las escuelas incorporadas, al fin del ciclo
escolar?
180
18. ¿Cuántas reuniones de Consejo Técnico tiene una escuela al año?,
¿Cómo llevan a cabo estas reuniones?, ¿Quiénes participan?
19. ¿Cuáles son los principales problemas que se presentan a la hora de
impulsar el trabajo colegiado?, ¿Es esto posible en esta escuela?
20. Ahora hablemos un poco acerca del supuesto de otorgarles a las
escuelas autonomía pedagógica, ¿Qué opina de esta idea?, ¿Es
posible?
21. Actualmente se dice que las actividades colegiadas y la planeación
deben servir para apoyar el trabajo en aula, ¿qué opina de esta idea?,
¿la cree posible?
22. ¿Cuáles serian los cinco puntos básicos que esperaría que promovieran
las autoridades educativas y cuáles usted, para promover la
implementación del PEC en las escuelas?
23. ¿Cuál es su perspectiva del director y docentes?, ¿En qué le agradaría
que le apoyaran?
181
ANEXO No.5 GUÍA DE ENTREVISTA DIRIGIDA A
ASESOR METODOLOGICO DE LA ESCUELA PRIMARIA “NIÑO ARTILLERO”
DATOS GENERALES 1. ¿Cuál es su nombre?
2. ¿Cuál es su formación profesional?
3. ¿Por qué escogió la carrera de maestra?
4. ¿Cuántos años estuvo frente a grupo?
5. ¿Cómo ingresó la función de apoyo técnico pedagógico?
6. ¿Qué le gusta de su trabajo?, ¿Qué le disgusta de su trabajo?
CUERPO DE ENTREVISTA 7. ¿Cuál es su perspectiva de la escuela “Niño Artillero”?
8. ¿Y cuál es su perspectiva del programa escuelas de calidad?
9. Para entrar al programa Escuelas de Calidad, se les pide a las escuelas
que elaboren un plan estratégico de transformación Escolar, ¿Cuál es su
perspectiva de esta metodología?, ¿Y en la versión electrónica?
10. Mucho se habla acerca de que no tienen el tiempo para reunirse, ¿qué
pasa con las reuniones de Consejo Técnico?
11. ¿Participó usted en la elaboración del PETE?
12. ¿Participó usted en al revisión del PETE?
13. Si tuviera la oportunidad de evaluar el PETE, ¿Cómo lo llevaría a cabo?
14. Hoy en día se dice que la gestión escolar debe ayudar a lo pedagógico,
¿Cree usted posible esta idea?
15. ¿Cuáles son los principales problemas que se presentan a la hora de
impulsar el trabajo colegiado?, ¿Es esto posible en la escuela “Niño
Artillero”?
16. También hoy en día se habla de la importancia que tiene que las
escuelas tengan autonomía pedagógica, ¿Qué ha observado usted en
las escuelas, a la hora que intentan construir esta autonomía?
17. ¿Cuáles serían algunos puntos básicos que se necesitan para promover
la innovación en la escuela?
182
18. ¿Cuál es su perspectiva del director de la escuela “Niño Artillero”?, ¿En
qué le agradaría que la apoyarán?
19. ¿Cuál es su perspectiva de los maestros de la escuela “Niño Artillero”?,
¿En qué le agradaría que la apoyarán?
183
ANEXO No.6 GUÍA DE ENTREVISTA No. 1DIRIGIDA AL
DIRECTOR DE LA ESCUELA PRIMARIA “NIÑO ARTILLERO”
DATOS PERSONALES
1. ¿Cuál es su nombre?
2. ¿Cuál es su formación profesional?
3. ¿En que otras instituciones ha trabajado?
4. ¿Cuánto tiempo lleva como director de esta institución?
CUERPO DE ENTREVISTA
5. Bueno, ¿Cómo define usted al Programa Escuelas de Calidad?
6. En su opinión ¿cuáles serían tres ideas diferentes que maneja el
programa?, pues se han hecho muchos programas educativos para
mejorar la calidad de la educación. ¿Cuál serían algunas diferencias en
este programa?
7. Puesto que el nombre del programa tiene explícita la palabra Calidad,
usted ¿Cómo definiría a la calidad educativa?
8. El programa plantea como objetivo el mejorar las condiciones en las que
se organiza la escuela para elevar la calidad, ¿cómo cree usted, que
esta nueva organización ayude a mejorar la calidad de la educación?
9. En su opinión ¿es importante planear las actividades que se van a
implementar para elevar la calidad de la educación?
10. ¿Qué contenidos deberían estar explícitos en estas planeaciones?
11. ¿Cuáles serian algunos beneficios de implementar lo que se planear?
184
ANEXO No.7 GUÍA DE ENTREVISTA No. 2 DIRIGIDA AL
DIRECTOR DE LA ESCUELA PRIMARIA “NIÑO ARTILLERO”
1. ¿Cómo llego a ser director de esta institución?
2. ¿Cómo se ha sentido en estos dos meses como director?
3. ¿Cuál fue la primera impresión que tuvo al llegar a la escuela?
4. ¿Cómo lo recibieron los maestros?
5. ¿Cuáles serian algunas preocupaciones educativas que usted tiene de
esta institución?
6. ¿Cuáles serían algunas estrategias que piensa implementar para elevar
la calidad de la educación?
7. Bueno ya me comento las estrategias que tiene pensadas para mejorar
la calidad educativa de la institución, pero ¿Cómo las impulsará?, ¿Qué
dinámicas llevara a cabo para contar con el apoyo de los docentes?
185
ANEXO No.8 GUÍA DE ENTREVISTA No. 3 DIRIGIDA AL
DIRECTOR DE LA ESCUELA PRIMARIA “NIÑO ARTILLERO” PREGUNTAS NUEVAS
1. ¿Cuáles son sus principales tareas dentro de la escuela?
2. ¿Cómo ve su trabajo administrativo?
3. ¿Cuál es su perspectiva de la supervisión?
4. ¿Cuál es su relación de trabajo con la maestra Rocío (Asesora
metodológica)?
5. Se presentaron problemas con los docentes, ¿Cómo cuáles? ¿Cómo
se solucionaron?
6. ¿Cuáles serían algunas estrategias que desea implementar el
siguiente ciclo escolar para mejorar el trabajo colegiado en la
institución?
7. ¿Cómo involucro a los padres de familia en este ciclo escolar?
DUDAS
8. Me gustaría que me comentara ¿cómo llega usted a la dirección de
esta escuela?, ¿Por qué la directora anterior se va?
9. Ahora que está finalizando el ciclo escolar, ¿Cuál es su perspectiva
del Programa Escuelas de Calidad? ¿Es funcional el PETE que
elaboraron?, ¿Qué paso con el programa durante este ciclo escolar?,
¿Qué mencionara en su informe?, ¿Entrara al programa el siguiente
ciclo escolar?
10. ¿Qué paso con los recursos que otorga el programa?
11. ¿Cuál es su perspectiva de las reuniones de consejo técnico?
12. ¿Cómo se vincula con los docentes?
13. ¿Con qué comisiones cuenta la escuela?, ¿Quiénes son los
encargados?
14. Me comento que a la Maestra Evelia ya la traen en salsa los
maestros, esto ¿a qué se debe?
15. ¿Cuál es la principal razón de que se cuente con un maestro de
guardia a la hora del recreo?
186
16. ¿Qué paso con la tesorera de la escuela?
17. ¿Y con los libros de la biblioteca donados por el FCE?
18. ¿Cuál es su perspectiva del SNTE?
19. ¿Cómo se siente como delegado sindical?, ¿Cuáles son algunas de
las funciones que realiza?
20. Me cometo que si no les gusta la escuela en la que trabajan se
pueden cambiar, ¿cómo llevan a cabo esto?
21. ¿De qué se trataron los foros educativos a los que asistió?
187
ANEXO No.9 GUÍA DE ENTREVISTA No.1 DIRIGIDA A DOCENTES DE LA
ESCUELA PRIMARIA “NIÑO ARTILLERO”
DATOS GENERALES 1. ¿Cuál es su nombre?
2. ¿Qué formación profesional tienen?
3. ¿En qué otras instituciones ha trabajado?
4. ¿Cuánto tiempo tiene como docente en esta institución?
5. ¿Cuántos grupos atiende actualmente y de qué grado?
CUERPO DE ENTREVISTA 1. ¿En qué año y por qué la institución decide incorporarse al Programa
Escuelas de Calidad?
2. ¿Qué beneficios ha obtenido la escuela al encontrarse incorporada?
3. ¿Cómo conceptualiza usted al Programa?
4. ¿Cómo conceptualiza usted a la calidad educativa?
5. ¿Qué hace usted en su quehacer cotidiano para mejorarla?
6. Según su punto de vista, ¿Cómo ayudan las condiciones organizativas
de la escuela a mejorar la calidad educativa?
7. En su opinión ¿es importante planear las actividades que va ha realizar
la escuela para mejorar la calidad educativa? ¿Por qué?
8. Puesto que para entrar al programa se necesita elaborar Plan
Estratégico de Transformación Escolar y un Plan Anual de Trabajo, me
gustaría que me describiera ¿cómo las elaboraron?
9. ¿Y cuáles serían los principales problemas que detectaron?
10. En su opinión ¿estos contenidos ayudan a mejorar la calidad de los
aprendizajes que adquieren los alumnos? ¿Por qué?
11. ¿Cómo relaciona estas actividades con su quehacer cotidiano en el
aula?
12. ¿Cómo evalúan los resultados que se han obtenido al implementar
dichas actividades?
188
ANEXO No.10 GUÍA DE ENTREVISTA No. 2
DIRIGIDA A DOCENTES DE LA ESCUELA PRIMARIA “NIÑO ARTILLERO”
1. ¿Cuál es su historia como docente? ¿Cuántos años lleva aquí en la
institución?
2. ¿Cómo se ha sentido trabajando con este nuevo enfoque basado en
competencias?, ¿Qué dificultades ha tenido?, ¿Se reúnen los maestros
de esta institución, para intercambiar ideas y/experiencias?, ¿Cómo
llevan a cabo estas reuniones?
3. ¿Cuál han sido sus experiencias al participar en la prueba enlace?,
¿Cuál han sido algunos logros alcanzados por la escuela?
4. ¿Cuáles serían las principales problemáticas educativas que presentan
los alumnos en esta institución?
5. ¿Cómo les fue con la fiesta de los libros y la inauguración de la
biblioteca?, ¿Por qué decidieron hacer esta actividad?, ¿Cómo la
utilizan?
6. ¿Cómo les fue al organizar las calaveritas literarias para día de muertos?
7. Me enteré que llevaron cabo una actividad para mejorar las
competencias comunicativas de los alumnos, ¿cómo les fue?, ¿Qué
resultados obtuvieron?
8. Me enteré que tienen que resolver y dar seguimiento a cuatro problemas
matemáticos por mes, ¿Cómo les va en este aspecto?, ¿Cómo lo
trabajan?
9. Me enteré que están trabajando en la solución de problemas y
procedimientos matemáticos, dentro del salón de clases, me gustaría
que me comentará ¿cómo lo están llevando a cabo?, ¿Qué método
utilizan?, ¿Por qué lo eligieran?, ¿Cuáles son los principales beneficios
que obtiene los alumnos?
10. Algunos maestros me han comentado, que sienten preocupación porque
a los alumnos se les dificulta comprender lo que leen, ¿cree usted que es
una problemática en general?, ¿Qué actividades han decidido impulsar
para superar este reto?
189
11. ¿Cómo les ha ido en el fortalecimiento de las actividades físicas?, se que
cuentan con el apoyo de un promotor de educación física.
12. Me enteré que realizaron actividades para promover la práctica de
valores, ¿Cómo les fue?, ¿Qué actividades realizaron?, ¿Cuál fue el
impacto que tuvo en los alumnos?
13. ¿Con qué comisiones cuenta la escuela?, he observado que a la hora del
receso, los maestros se colocan en diversas áreas de la escuela, ¿Por
qué se lleva a cabo esto?, ¿Cómo se organizaron?
14. ¿Cuál es la manera que usted se comunica con los padres de familia?,
¿Solicita su ayuda en alguna actividades escolares?, ¿Por qué lo hace?
15. ¿Cómo involucran a los alumnos en le proceso de evaluación?
16. ¿Cómo llevan a cabo sus reuniones de consejo técnico?, ¿Qué temas
trabajan?, ¿Quiénes participan?
17. ¿Cómo era su relación con la anterior directora?
18. ¿Le comunicó que la escuela estaba incorporada al PEC?
19. ¿Conoce el PETE?
20. ¿Cómo lo elaboraron? ¿Se relaciona con su quehacer cotidiano?
21. ¿Opina que el PEC, está superado y que lo de ahora son las
competencias?
22. ¿Cuál es su relación con el actual director?
23. ¿Cómo se lleva con sus compañeros?
24. ¿Trabaja en equipo con algún docente de la institución?
25. ¿Cómo se encuentran organizados?
26. ¿Cómo involucran a los padres de familia?
27. ¿Hubo algún conflicto durante el ciclo escolar con algún docente de la
institución?
28. ¿Cuál es su perspectiva de la supervisión y de la asesora metodológica?
190
ANEXO No.11 ESTANDARES DE GESTIÓN, PRÁCTICA DOCENTE Y
PARTICIPACIÓN SOCIAL EN LA ESCUELA
ESTANDARES DE GESTIÒN ESCOLAR
A.1. La comunidad escolar comparte una visión de futuro, planea sus
estrategias, metas y actividades y, cumple con lo que ella misma se fija.
A.2. El director ejerce liderazgo académico, organizativo-administrativo y
social, para la transformación de la comunidad escolar.
A.3. El personal directivo, docente y de apoyo (maestro de educación
especial, educación física, educación artística entre otros) trabaja como un
equipo integrado, con intereses afines y metas comunes.
A.6. Se cumple con el calendario escolar, se asiste con puntualidad y se
aprovecha óptimamente el tiempo dedicado a la enseñanza.
A.7. La escuela mejora las condiciones de su infraestructura material, para
llevar a cabo eficazmente sus labores: aulas en buen estado, mobiliario y
equipo adecuado a los procesos modernos de enseñanza-aprendizaje,
laboratorios equipados, tecnología educativa, iluminación, seguridad,
limpieza y los recursos didácticos necesarios.
A.13. La escuela se abre a la integración de niñas y niños con necesidades
educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan alguna
discapacidad o aptitudes sobresalientes y que requieren de apoyos
específicos para desarrollar plenamente sus potencialidades.
A.14. En la escuela se favorece el conocimiento y valoración de nuestra
realidad intercultural.
A.15. La escuela incentiva el cuidado de la salud, el aprecio por el arte y la
preservación del ambiente.
A.16. La comunidad escolar se desenvuelve en un ambiente propicio a la
práctica de valores universales tales como la solidaridad, la tolerancia, la
191
honestidad y la responsabilidad, en el marco de la formación ciudadana y la
cultura de la legalidad.
A.19. Los alumnos se organizan y participan activamente en las tareas
sustantivas de la escuela.
A.20. La comunidad escolar se autoevalúa, realiza el seguimiento y
evaluación de sus acciones, busca la evaluación externa y las utiliza como
una herramienta de mejora y no de sanción.
A.22. La comunidad escolar participa en una red de intercambio con otras
comunidades escolares para fortalecer la mejora de la práctica docente,
directiva, de los aprendizajes de los alumnos y de relación con los padres de
familia.
ESTANDARES DE PRÁCTICA DOCENTE
A.4. Los directivos y docentes se capacitan continuamente, se actualizan y
aplican los conocimientos obtenidos en su práctica cotidiana, para la mejora
de los aprendizajes de sus estudiantes.
A.5. Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de los enfoques
curriculares, planes, programas y contenidos.
A.8. Los docentes demuestran capacidad crítica para la mejora de su
desempeño a partir de un concepto positivo de sí mismos y de su trabajo.
A.9. Los docentes planifican sus clases considerando alternativas que
toman en cuenta la diversidad de sus estudiantes.
A.10. Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen
a los estudiantes oportunidades diferenciadas en función de sus diversas
capacidades, aptitudes, estilos y ritmos.
A.11. Los docentes demuestran a los estudiantes confianza en sus
capacidades y estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros.
192
A.12. Los docentes consiguen de sus alumnos una participación activa,
crítica y creativa como parte de su formación.
A.21. El director y los maestros promueven su desarrollo profesional,
mediante la reflexión colectiva y el intercambio de experiencias para
convertir su centro de trabajo en una verdadera comunidad de aprendizaje.
ESTANDARES DE PARTICIPACIÓN SOCIAL EN LA ESCUELA
A.17. El personal de la escuela, padres de familia y miembros de la
comunidad participan en la toma de decisiones y en la ejecución de
acciones en beneficio del centro.
A.18. Los padres de familia están organizados y participan en las tareas
educativas con los docentes, son informados con regularidad sobre el
progreso y rendimiento de sus hijos y tienen canales abiertos para expresar
sus inquietudes y sugerencias.
A.23. La comunidad escolar rinde cuentas y difunde a la sociedad los
avances de su desempeño en el logro de los propósitos educativos y la
administración de recursos, entre otras.
193
ANEXO No.12 ESTANDARES DE EFICACIA EXTERNA Y LOGRO EDUCATIVO
ESTANDARES DE LOGRO EDUCATIVO PARA PREESCOLAR
B.1. Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en sus
capacidades relacionadas con el proceso de construcción de la identidad
personal y de las competencias emocionales y sociales. (Desarrollo personal
y social).
B.2. Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en su capacidad
de expresión, identifican las distintas funciones y formas del lenguaje (oral y
escrito) para satisfacer necesidades personales y sociales. (Lenguaje y
comunicación).
B.3. Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en las habilidades
relacionadas con la construcción de nociones matemáticas básicas
(Pensamiento matemático).
B.4. Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en sus
habilidades de pensamiento reflexivo, de observación, comparación y
explicación acerca del mundo que les rodea (Exploración y conocimiento del
mundo).
B.5. Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en su capacidad
de apreciación de producciones artísticas y potencian su sensibilidad y
creatividad. (Expresión y apreciación artística).
B.6. Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en sus
capacidades motrices. (Desarrollo físico y salud).
ESTANDARES DE LOGRO EDUCATIVO PARA PRIMARIA Y SECUNDARIA
B.7. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades de
razonamiento lógico-matemático, evaluado con base en las mediciones
realizadas por las instancias competentes.
194
B.8. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades
comunicativas, evaluado con base en las mediciones realizadas por las
instancias competentes.
B.9. La escuela disminuye el índice de reprobación.
B.10. La escuela disminuye el índice de deserción.
