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UNIVERSIDAD PEDAGÒGICA NACIONAL UNIDAD AJUSCO
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
TESIS
El mapa conceptual como estrategia para promover el aprendizaje de las ciencias naturales en quinto grado de primaria.
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE:
LICENCIADO EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
PRESENTAN:
VÍCTOR HUGO CANSECO NARANJO
PAULA MINERVA FUENTES MARTÍNEZ
ASESOR: MTRO. JOSÉ PÉREZ TORRES
MÉXICO, D. F. MARZO DE 2009.
AGRADECIMIENTOS
“TODO LO BUENO Y PERFECTO
QUE SE NOS DA, VIENE DE DIOS”
SANTIAGO 1:17
A MI MADRE, POR TODO EL APOYO
Y AMOR QUE ME HAS BRINDADO
SIEMPRE, PORQUE FUISTE, ERES
Y SERÁS DE INSPIRACIÓN PARA MI VIDA.
A MI FAMILIA, GRACIAS POR
ESTAR AHÍ, MOTIVÁNDOME
PARA SEGUIR ADELANTE,
SON UNA GRAN BENDICIÓN.
JOSUÉ, GRACIAS POR TODO
TU APOYO Y COMPRENSIÓN;
YA ESTOY SOSPECHANDO
QUE ME QUIERES.
HUGUITO, GRACIAS POR SER
MI COMPAÑERO Y AMIGO EN
ESTA ETAPA, POR TU PACIENCIA
Y POR TODO TU ESPFUERZO.
A TODAS ESAS PERSONITAS
QUE DE ALGUNA FORMA ME
HAN APOYADO PARA LOGRARLO.
AL MAESTRO JOSÉ POR TODO
EL APOYO Y PACIENCIA QUE NOS
BRINDÓ.-
PAULA-
Gracias: Dios: Gracias por darme la oportunidad de Conocerte y por otorgarme una Bendición más en mi vida.
A la Universidad Pedagógica Nacional Por darme la oportunidad de formar parte de esta
Gran institución y por brindarme la oportunidad de realizar Mi formación a nivel licenciatura.
A mis Padres Fausto y María Joaquina: por darme la vida, a quienes sin Escatimar esfuerzos me formaron y educaron, Me han dado siempre su amor y comprensión, Por enseñarme a luchar, por alentarme. Por estar siempre a mi lado Por su paciencia, cariño y apoyo para culminar Una de mis más grandes metas y permitirme Robarles mucho tiempo que merecía estar Con ellos. Y POR QUE LOS AMO.
A mis hermanos, Fausto y Alexis: Siempre existen diferencias entre los hermanos,
Sin embargo siempre entre ellos se apoyan y se motivan y ustedes me han demostrado Esto de la mejor forma. He robado un poco de su tiempo para lograr alcanzar mi Meta, pero creo que fue recompensado con la conclusión de este trabajo y aunque no siempre
lo digo: LOS AMO. A mi esposa y al ángel que viene en camino: Xiao Hong por ser una nueva Compañera en mi vida, gracias por todo el apoyo que Me ofreciste, a mi bebe por ser mi gran fuente de inspiración. Por que son mi razón de vivir, y mi motivación para ser mejor cada día LOS AMO.
A mi asesor: Maestro José Pérez Torres, Por que antes de ser mi asesor
Fuiste mi maestro y un gran amigo, gracias por tu amistad Y por tu apoyo incondicional, conocimiento,
Paciencia y disponibilidad para lograr este proyecto, como un ejemplo para Superarme y ser mejor cada día. GRACIAS.
A Paula: Gracias por tener paciencia Y aceptarme con los defectos y virtudes También por Tu gran amistad, cariño, comprensión. Por tu colaboración y permitirme compartir este triunfo contigo. GRACIAS
A mis grandes amigos: Diana, Lupe, Fabián, Fredy, Mauricio, Eder, Toño, Huber, Gabriel y Daniela. Por mostrarme el verdadero valor de la amistad. Por las alegrías,
preocupaciones y todo lo que vivimos juntos, por estar con migo en los buenos momentos. GRACIAS.
Víctor Hugo.
“EL MAPA CONCEPTUAL COMO ESTRATEGIA PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES EN QUINTO GRADO DE
PRIMARIA.”
ÍNDICE RESÚMEN…………………………………………………………………………………….2 INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………3 Capítulo 1.
APRENDIZAJE Y ENSEÑANAZA………………………………………………………….. 6
Aprendizaje
Teorías del aprendizaje
Estrategias de enseñanza
Tipos de estrategias de enseñanza
Capitulo II
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES.................................................................34
Enseñanza de las ciencias en primaria
METODOLOGÍA.........................................................................................................................44 Planteamiento del problema Objetivos Tipo de estudio y diseño de investigación Variables Hipótesis REFERENCIAS………………………………………………………….……………………..98 ANEXOS…………………………………………………………………………...…………101
5
RESUMEN
El objetivo de esta investigación fue conocer si el uso de la estrategia de aprendizaje del mapa
conceptual, apoya a los alumnos para lograr mayor dominio sobre los contenidos de la célula en
la asignatura de Ciencias Naturales, es importante que los alumnos cuenten con herramientas que
le permitan crecer en su proceso de aprendizaje.
El trabajo presente consistió en diseñar, aplicar y evaluar un programa centrado en el mapa
conceptual como estrategia de aprendizaje, para proporcionar a los alumnos de quinto grado de
primaria la información y elementos sobre la misma, adecuadas a sus circunstancias para que la
utilicen en el dominio de los contenidos de la asignatura de Ciencias Naturales; se intervino en un
grupo experimental de quinto grado de educación primaria, empleando una muestra de 35 niños
que fueron asignados por el director de la institución en donde se llevó a cabo la intervención la
cual constó de 15 sesiones, el grupo control, también con una muestra de 35 niños en el cual no
se realizó ningún tipo de intervención.
Los resultados que se obtuvieron muestran un incremento en el grupo experimental en
comparación con el grupo control quienes no recibieron la intervención.
Estos resultados nos llevan a concluir que al aplicar el programa de intervención se logró tener un
avance significativo en el dominio de la estrategia de mapa conceptual y una mejora en el
aprendizaje del tema de la célula.
6
INTRODUCCION. Es importante considerar dentro del acto didáctico los procesos de enseñar a pensar y de enseñar
a aprender, que en definitiva son mecanismos que favorecen el conocimiento de uno mismo,
ayudan al aprendiz a identificarse y a diferenciarse de los demás. Los estudiantes llegarían así a
ser conscientes de sus motivos e intenciones, de sus propias capacidades cognitivas y de las
demandas académicas, llegando a ser capaces de controlar sus recursos y regular su actuación
posterior.
Con base en lo anterior, se considera que la importancia de este trabajo radica en la búsqueda de
un cambio sustancial en la forma de pensar y actuar en el proceso de enseñanza-aprendizaje que
tradicionalmente se conoce. Para lo cual, se propone, fomentar que el alumno se integre a la
actividad educativa como un agente activo y no pasivo. No se trata de llenar las libretas de
fechas, nombres y hechos, sino de establecer relaciones e interconexiones entre los datos nuevos
y los ya existentes, a través de su organización gráfica, es decir, por medio del mapa conceptual.
En esta investigación nos basamos únicamente en el aprendizaje que se da en la escuela y en las
estrategias que podemos utilizar para asimilar mejor toda la información que recibimos.
La importancia de las estrategias de aprendizaje es que le brindan al alumno esas herramientas
necesarias, es decir que los conocimientos que adquieran tengan sentido para él y con esto que
mejore su rendimiento escolar.
Nos apoyamos en la técnica del Mapa Conceptual para realizar ésta investigación, misma que fue
diseñada por Novak (1984) la cual le permite al alumno tener de manera esquemática y
organizada la información que recibe, y esto le ayuda a comprender lo visto en clase, a estudiar, a
prepararse para el examen y sobre todo a relacionar los conocimientos que adquiere con los
conocimientos que ya posee.
Los mapas conceptuales son un medio para visualizar ideas o conceptos y las relaciones
jerárquicas entre los mismos. Con la elaboración de estos mapas se aprovecha la gran capacidad
humana para reconocer pautas en las imágenes visuales, con lo que se facilitan el aprendizaje y el
recuerdo de lo aprendido. Desde luego que no se trata de memorizar los mapas y reproducirlos
con todos sus detalles, sino de usarlos para organizar el contenido del material de estudio y que
su aprendizaje sea exitoso.
7
Este trabajo tuvo como objetivo: diseñar, aplicar y evaluar un programa centrado en la estrategia
de aprendizaje: mapa conceptual, para proporcionar a los alumnos de quinto grado de primaria la
información y elementos necesarios de esta estrategia que es útil en la asignatura de ciencias para
un mejor dominio y organización de los contenidos del área de Ciencias Naturales.
La investigación implicó una revisión teórica que se encuentra en el capítulo 1, conformado por 2
apartados: en el primero se menciona qué es el aprendizaje, los elementos del mismo, así como
algunas teorías propias en la investigación educativa y la importancia que tiene el aprendizaje
significativo en el alumno. En el segundo apartado se menciona qué es la enseñanza, se analizan
las estrategias de aprendizaje, su conceptualización y sus principales características, retomando la
estrategia (mapa conceptual) en que se basa el programa mencionado.
En el segundo capítulo se aborda a las ciencias naturales y su pedagogía, tocando temas como
¿Qué son las ciencias naturales?, las diferencias entre Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, así
como, el objeto de enseñanza de las ciencias naturales.
En el capítulo 3 se muestra el método de investigación; donde se analiza el programa de
estrategias de aprendizaje como un medio para promover el aprendizaje en estudiantes de
primaria (quinto grado) en la asignatura de Ciencias.
Se abordan también los elementos metodológicos de esta investigación que incluye los objetivos
centrados en la eficacia del programa de estrategias de mapa conceptual, en los contenidos de
Ciencias.
Posteriormente se describe a los sujetos implicados en la investigación así como el escenario,
también incluye el diseño de investigación: Evaluación Inicial- Evaluación Final, grupo control y
grupo experimental.
El programa de intervención está compuesto por 15 sesiones y tiene como finalidad, proporcionar
la información y elementos necesarios al alumno sobre la estrategia de aprendizaje mapa
8
conceptual, permitiendo un dominio de los diferentes contenidos de la asignatura de Ciencias en
Quinto año de Primaria.
Los instrumentos que se emplearon son dos; Evaluación inicial- Evaluación final, tienen la
finalidad de evaluar el conocimiento que tienen los alumnos sobre la estrategia de mapa
conceptual. Tanto la Evaluación inicial como la Evaluación final piden la elaboración de un mapa
conceptual partiendo de una breve lectura acerca de la célula, después se realiza el análisis
estadístico en donde se encuentra una diferencia significativa en el grupo en donde se hizo la
intervención, se encontró que dicha intervención logró una mejora en el uso de la estrategia del
mapa conceptual por parte de los alumnos. Se aprecia una comparación en los puntajes obtenidos
en ambas pruebas. Finalmente se plantean las conclusiones y algunas sugerencias que pudieran
ser útiles para investigaciones posteriores.
9
Capítulo I
APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA
Muchos de los descubrimientos en el campo de la psicología, se han ido multiplicando hasta
lograr construir un amplio sistema del desarrollo del aprendizaje y la enseñanza.
En este sentido los trabajos realizados por una gran cantidad de científicos y sus escuelas
enfocados en la educación constituyen la mayor aportación que existe hasta el presente al
conocimiento de la evolución del aprendizaje y enseñanza en el niño (Hilgar y Bower, 1983).
En este capítulo se abordarán distintas concepciones de aprendizaje, se revisarán algunas posturas
psicológicas como la conductista, la cognitiva y la constructivista, después se revisarán algunas
definiciones de enseñanza y se describirán las principales estrategias de enseñanza que existen,
así como distintas formas para clasificarlas sugeridas por Díaz Barriga (1998) y Mayer (1984).
APRENDIZAJE
El término aprendizaje ha sido comúnmente utilizado en el ámbito educativo, se utiliza para
hablar del aprovechamiento del estudiante o de sus resultados cuantitativos obtenidos en cursos o
exámenes; se le puede considerar, como el proceso de adquirir conocimientos, habilidades,
actitudes o valores, a través del estudio, la experiencia o la enseñanza. De tal forma que se
convertirá en el resultado de la interacción de los conocimientos previos y los conocimientos
nuevos y de su adaptación al contexto, y que además va a ser funcional en determinado momento
de la vida del individuo.
Para Zárate (2002), la enseñanza y el aprendizaje se dan de forma conjunta, no existe la
enseñanza si no hay un verdadero aprendizaje, es decir, que la enseñanza y el aprendizaje son un
proceso por medio del cual el docente transmite y facilita los objetos de conocimiento al alumno
y como consecuencia el desarrollo de habilidades y capacidades, así como la evocación del
conocimiento y generación de cambios en los intereses, actitudes y valores del alumno.
Para Peterson (1989), el aprendizaje se refiere a la modificación permanente de actitudes que se
da como consecuencia de la interacción con el medio ambiente.
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Guirtz y Palamidessi (2000), definen el aprendizaje como un cambio relativamente estable en la
conducta dependiente de la adaptación al medio en el que se desenvuelve el individuo.
Algunos trabajos han tratado de explicar o entender cómo es que se da el aprendizaje, desde una
concepción que lo ve como el resultado cuantitativo, hasta una definición que habla de
modificación de actitudes, es entonces, que se puede decir, que el aprendizaje es un proceso en el
que se modifica la relación que el individuo tiene con el mundo que lo rodea. A continuación se
presentan algunas teorías psicológicas destacadas sobre el aprendizaje, así como las formas de
abordarlo. Primero se afrontará la teoría conductista, la cual describe al aprendizaje en función
de los cambios observables en la conducta de un individuo, es decir, el proceso fundamental del
aprendizaje en el conductismo es la imitación, y se dará gracias a la repetición de un proceso
observado.
CONDUCTISMO
Existen diferentes modelos que han estudiado el aprendizaje, uno de ellos es el conductismo, que
se interesa en el estudio de la conducta y más específicamente en las conductas que se producen a
través de un condicionamiento.
Esta corriente de la psicología defiende el empleo de procedimientos estrictamente
experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerando el
entorno como un conjunto de estímulos-respuesta. El enfoque conductista en psicología tiene sus
raíces en el asociacionismo de los filósofos ingleses, así como en la escuela de psicología
estadounidense conocida como funcionalismo y en la teoría darwiniana de la evolución, ya que
ambas corrientes hacían hincapié en una concepción del individuo como un organismo que se
adapta al medio (o ambiente).
Delval (2006) señala que para los conductistas el aprendizaje es un proceso por medio del cual se
forman nuevas conductas.
Hill (citado en Woolfolk 2006) considera que el aprendizaje ocurre cuando la experiencia genera
un cambio relativamente permanente en los conocimientos o las conductas de un individuo.
11
Es decir, el conductismo se basa en los estudios del aprendizaje mediante condicionamiento,
considerando innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensión de
la conducta humana. El núcleo central del conductismo está constituido por su concepción
asociacionista del conocimiento y del aprendizaje.
Las principales aportaciones hechas al conductismo fueron realizadas por Pavlov, con su teoría
del condicionamiento clásico la cual plantea que el aprendizaje se da como un proceso de
estímulo- respuesta.
Por su parte Skinner (citado en Patterson 1982), que a diferencia del condicionamiento clásico,
propone la teoría del condicionamiento operante, en esta teoría Skinner incorpora un nuevo
elemento que es el estímulo reforzador, el cual tiene como efecto incrementar la posibilidad de
una respuesta ante cierto estímulo.
A mitades de siglo, las múltiples anomalías empíricas y factores externos como las nuevas
tecnologías cibernéticas y las teorías de la comunicación y de la lingüística hacen que el
paradigma conductista entre en crisis y sea sustituido por el procesamiento de información que
apoyándose en la metáfora del ordenador, hace posible el estudio de los procesos mentales que el
conductismo marginaba. De esta forma se centra en un nuevo periodo de ciencia, bajo el dominio
de la psicología cognitiva, que llega hasta nuestros días.
COGNOSCITIVISMO
El modelo cognitivista, de acuerdo a Hernández (2001), se da en el momento en que las personas
tienden a organizar o estructurar percepciones en esquemas o relaciones con objeto de darle un
fin y un sentido al mundo, también menciona que los instrumentos mentales de una persona son
los procesos internos que cada uno utiliza para percibir y estructurar la realidad.
A diferencia de la teoría conductista, que da gran importancia a las conductas observables de los
sujetos, la teoría cognitivista pone énfasis en el estudio de los procesos internos que llevan al
aprendizaje. Saad (citado en García 2001), hace referencia a dichos procesos y nos dice que los
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procesos internos que ocurren en el individuo van desde el ingreso de la información hasta el
cambio de las estructuras cognitivas.
Una de las principales aportaciones del cognitivismo es el término de aprendizaje significativo
dado por Ausbel (citado en Hernández 2001), quien lo define como el proceso por medio del cual
se adquiere la información de manera sustancial y que a su vez se relaciona con los
conocimientos previos del individuo, esto quiere decir que el aprendizaje significativo es un
contenido con estructuración lógica propia; que tiene sentido, y que depende de la incorporación
de un conjunto de conocimientos previamente existentes en el sujeto. Tanto los contenidos como
la estructuración del material que se han de aprender los establece el profesor, esto en el ámbito
educativo; aprender significativamente quiere decir, atribuir significado al material de objeto de
aprendizaje; esto radica en la posibilidad de establecer una relación sustantiva y no arbitraria
entre lo que hay que aprender y lo que ya existe como conocimiento en el sujeto. La atribución de
significado sólo puede realizarse a partir de lo que ya se conoce, mediante la actualización de los
esquemas de conocimiento pertinentes para cada situación.
Lo anterior supone que los esquemas de conocimiento no se limitan a la simple asimilación de la
nueva información, implica siempre una revisión, modificación y enriquecimiento para alcanzar
nuevas relaciones y conexiones que aseguren la significación de lo aprendido, permitiendo el
cumplimiento de la funcionalidad y la memorización comprensiva de los contenidos.
Un aprendizaje es funcional cuando una persona puede utilizarlo en una situación concreta para
resolver un problema determinado, dicha utilización puede extenderse al abordaje de nuevas
situaciones para realizar nuevos aprendizajes. Es necesario que el sujeto tenga los conocimientos
previos pertinentes que le permitan abordar el nuevo aprendizaje.
El aprendizaje significativo se relaciona directamente a un proceso de construcción de
significados en el alumno, es decir, que el alumno asimila un contenido y es capaz de darle
significado. Es mediante el aprendizaje significativo que el alumno construye y modifica sus
esquemas, logrando así enriquecer su conocimiento. Principalmente se da cuando el alumno
puede relacionar contenidos previos con los contenidos nuevos. Por ejemplo, en el caso del tema
del mapa conceptual, algunos alumnos ya conocen algunas estrategias de aprendizaje como el
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resúmen, saben que esta estrategia les permite tener de forma breve las ideas principales acerca
de un tema y de ahí se parte a la relación del mapa conceptual como otra estrategia para facilitar
el aprendizaje, el alumno lo puede ir relacionando, ya que el mapa conceptual utiliza los
conceptos más importantes y así poco a poco lo asimila hasta que llega a utilizar y el mapa
conceptual como una estrategia.
Según Greno, Collins y Resnick (citados en Woolfolk 2006), en el cognoscitivismo el aprendizaje
será considerado como la transformación de los conocimientos significativos que ya poseemos, y
no la simple adquisición de cosas que se escribe sobre hojas en blanco; es decir, considera al
aprendizaje como un proceso mental activo de adquisición, recuperación y uso del conocimiento.
Para Coll (1990), esto se refiere a una acción constructivista, ya que es el alumno quien construye
el conocimiento, él mismo será responsable de su propio proceso de aprendizaje, nadie puede
hacer este trabajo por él, ya que el sujeto no sólo es activo cuando manipula, explora o descubre,
sino también cuando lee y escucha las explicaciones del profesor.
CONSTRUCTIVISMO
Hablar del constructivismo implica dar significado y construir una representación o un modelo
mental del mismo, para Piaget (citado en Almaguer, 2003), quien fue uno de los principales
promotores del constructivismo, aprender es construir, este proceso no se refiere a copiar o
memorizar la información, sino a la elaboración de una representación personal de la realidad o
en el caso de la educación, de la información compartida por el profesor. Esta representación
parte de experiencias, intereses y conocimientos previos. Todo nuevo conocimiento debe
relacionarse con los conocimientos anteriores ya que esto será lo que dé significado a la
información.
Dentro del enfoque constructivista, el objetivo primordial es dar una explicación de cómo se
produce el cambio cognitivo, la adquisición de conceptos, actitudes y procedimientos, resumido,
Mayer (2002), indica que más que preocuparse por el fruto del aprendizaje, el modelo
constructivista hace mayor énfasis al proceso del aprendizaje.
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De esta manera en el constructivismo se enfatiza el papel activo del aprendiz para la construcción
de la comprensión y en darle sentido a la información.
Cada uno de los modelos mencionados tienen una justificación y un gran mérito, todos
cumplieron con las expectativas que cada uno de los autores esperaba y en cierta forma cubrieron
las necesidades que se presentaban en el momento en el que fueron desarrolladas, sin embargo en
este trabajo se considerará al modelo constructivista ya que este modelo nos ofrece un mayor
beneficio y permite un mejor desarrollo en la práctica de la psicología educativa.
Se ha visto que el aprendizaje es fundamental pero no podemos dejar a un lado el papel que juega
la enseñanza ya que ambos conceptos forman parte de un proceso. En el siguiente apartado se
dará un panorama general acerca de la función que tiene la enseñanza y algunas formas de poder
guiarla.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
La enseñanza es una actividad en donde intervienen al menos dos personas, una de ellas juega el
papel de aprendiz y la otra el de experto. Esta segunda persona es quien posee información o
cierto conocimiento que el aprendiz no tiene, así vemos que para Fenstermacher (citado en
Guirtz, 2000), la enseñanza es un hacer práctico en la que debe haber dos personas, una de las
cuales posee un conocimiento o una habilidad que la otra posee.
Dentro de la educación es el docente quien actúa como facilitador y él es quien guiará al alumno
hasta el conocer. La enseñanza tiene sentido cuando existe un aprendizaje, la relación entre
enseñanza y aprendizaje será fundamental para el logro de aprendizajes significativos, es por eso
que existen “ayudas” que se pueden emplear por parte del docente y también algunas que son
útiles para el aprendiz, el objetivo de éstas es facilitar un procesamiento más profundo de la
información que el docente otorgará al aprendiz y que a su vez el aprendiz recibirá.
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Estas ayudas son mejor conocidas como estrategias y cuando el docente es el encargado de
planificarlas, diseñarlas y/o ejecutarlas, entonces hablamos de estrategias de enseñanza.
Para Mayer (1984), las estrategias de enseñanza son los procedimientos utilizados por el docente
para lograr aprendizajes significativos. Las estrategias de enseñanza matizan la práctica docente
ya que se encuentran en constante relación con las características personales del profesor.
Además de tomar en cuenta las características individuales de cada grupo, podemos decir
entonces que las estrategias de enseñanza son parte esencial de la didáctica educativa, ya que
influirán en la forma que el profesor comunique la información y por lo tanto en la forma en la
que el alumno la recibirá.
A partir de esto podemos dar una definición acerca de las estrategias de enseñanza, decimos pues
que la estrategia de enseñanza es un procedimiento que el docente emplea de manera intencional
para enseñar significativamente, claro que, basado en las características individuales de cada
alumno.
Sanmartí (2002), señala que las estrategias didácticas son un conjunto de acciones que el docente
planifica con la intención de promover el aprendizaje del alumno relacionándolo con contenidos
ya determinados.
Se ha señalado la importancia de las estrategias de enseñanza utilizadas por el docente. Vemos
como estas ayudas son en verdad parte importante para el logro de un aprendizaje significativo en
los alumnos, ahora es necesario ver los distintos tipos de estrategias y diferentes clasificaciones
que se utilizan para organizarlas de acuerdo a sus características, usos y momentos para
emplearlas.
Díaz (1998), señala que la finalidad de las estrategias de enseñanza es modificar el aprendizaje
significativo de los contenidos conceptuales, así como modificar su comprensión y recuerdo,
menciona que hay una clasificación que divide a las estrategias en dos grandes grupos, uno hace
referencia a las estrategias de aproximación impuesta, las cuales modifican o arreglan el
contenido o estructura del material de aprendizaje. Este grupo de estrategias pretende facilitar un
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procesamiento profundo de la nueva información, estas estrategias son planteadas por el docente
por lo que constituyen las estrategias de enseñanza; el otro grupo hace referencia a las estrategias
de aproximación inducida que se centran en la acción de introducir a los aprendices en el manejo
cercano y directo de procedimientos que les permitan aprender con éxito y de manera autónoma,
este tipo de estrategias son internalizadas por el aprendiz, él es quien decide cuándo y por qué
aplicarlas, por lo que constituyen las estrategias de aprendizaje.
TIPOS DE ESTRATEGIA
Esta primera aproximación a la clasificación de estrategias nos da un parámetro por medio del
cual podemos dirigirnos a estas en tres grupos; Díaz (1998), habla de estrategias
preinstruccionales (antes del contenido), coinstruccionales (durante el contenido) y
posinstruccionales (después del contenido). Como puede apreciarse esta clasificación se basa en
el momento de uso de las estrategias (véase cuadro 1).
Tipo De
estrategia
Momento De uso
Finalidad
Estrategias consideradas dentro de este grupo
Preinstruccionales Se utilizan antes de cualquier contenido curricular.
Preparar al aprendiz para lo que va a aprender y cómo lo hará.
• Objetivos. • Organizador
Previo.
Coinstruccionales Apoyan los contenidos dentro de la impartición de los mismos.
Ayudar a la detección de información, conceptualización de los contenidos, motivar y apoyar al mantenimiento de la atención.
• Ilustraciones • Redes semánticas • Mapas
conceptuales • Analogías
Posinstruccionales Se presentan después del contenido curricular.
Permitir al alumno sintetizar la visión del contenido.
• Preguntas intercaladas (pospreguntas).
• Resúmenes. • Redes Semánticas. • Mapas
conceptuales. Cuadro 1. Basado en Díaz (1998), acerca de las estrategias de enseñanza y sus características.
17
Díaz (1998), señala otra clasificación, la cual toma en cuenta los procesos cognitivos utilizados
en la aplicación de la estrategia utilizada. Existen cuatro rubros de los cuales el primero es el que
agrupa las estrategias que se utilizan para activar o generar los conocimientos previos, este tipo
de estrategias son las que están dirigidas a los alumnos para activar posconocimientos previos
que poseen respecto al contenido que se ha de impartir.
Dentro de estas estrategias se incluyen las estrategias que tienen como finalidad establecer o
aclarar las intenciones que el docente tiene con respecto al aprendizaje de los alumnos. Este tipo
de estrategias ayuda al profesor a conocer lo que el aprendiz sabe acerca de los contenidos que
habrá de escuchar o recibir del profesor, esto le permitirá al docente tener una referencia para el
punto de partida; el segundo rubro agrupa las estrategias que son para orientar la atención de los
alumnos. Estas estrategias se consideran como aquellas que el profesor utiliza para focalizar y
mantener la atención del alumno durante la situación de enseñanza en la que se encuentre, este
tipo de estrategias pueden aplicarse de forma intercalada con los contenidos y ayudan a mantener
la atención e indicar los puntos relevantes dentro de la impartición de los contenidos; el tercero se
refiere a las estrategias que son para organizar la información que se ha de aprender. Este tipo de
estrategias permite tener un mayor nivel de organización en los contenidos que se impartirán e
igualmente en los contenidos que serán aprendidos, esta organización estará auxiliada por la
representación gráfica y pueden utilizarse en cualquier momento de la situación de enseñanza: y
el último rubro es aquel que agrupa las estrategias de enseñanza que promueven el enlace entre
los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender, estas estrategias se
utilizan antes o durante la instrucción con la finalidad de lograr mejores resultados.
Cada una de las estrategias que se han señalado tiene una buena funcionalidad de manera
individual, pero es necesario tomar en cuenta que cada una de ellas tendrá la funcionalidad ideal
si se antepone el contexto de la situación de enseñanza, es decir, si el contexto lo requiere.
Las estrategias que se han presentado pueden fundirse y crear nuevas agrupaciones que puedan
ejecutarse de manera particular satisfaciendo así las necesidades que el profesor visualice en el
aprendiz. Dentro de todas estas clasificaciones encontramos estrategias, a continuación se
18
enumerarán y explicarán los distintos tipos de estrategias que conforman las clasificaciones que
con anterioridad se mencionaron.
Es importante poder ubicar las estrategias que el profesor utiliza dentro de un grupo, pero
también es importante conocer las características que cada una de las estrategias de enseñanza
tiene, el uso que se les puede dar, el tiempo en el que se pueden aplicar y algunas diferencias que
las particularizan. Díaz (1998) muestra distintas estrategias de enseñanza como son (véase
cuadro 2):
Cuadro 2 Basado en Díaz (1998), el cual describe los diferentes tipos de estrategias y los efectos esperados en los
alumnos.
a) Objetivos o propósitos del aprendizaje: este tipo de estrategia se refiere a puntualizar la
finalidad, condiciones y forma de evaluación en el aprendizaje del alumno. Más específicamente,
se refiere a enunciados que describen con claridad las actividades que se realizarán dentro de la
instrucción, así como la finalidad por la que se realizan dichas actividades. Dentro del proceso de
enseñanza es de suma importancia concretizar los objetivos o intenciones, dentro de los planteles
educativos encontramos los objetivos como un requisito básico para la planificación de la
Estrategias de enseñanza
Efectos esperados en el alumno
Objetivos Conoce la finalidad y alcance del material y cómo manejarlo, el alumno sabe que se espera de él al terminar de revisar el material, ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darle sentido, facilita la codificación visual de la información.
Ilustraciones Permite practicar y consolidar lo que se ha aprendido, resuelve las dudas. Preguntas intercaladas
Se autoevalúa gradualmente, mantiene su atención e interés, detecta información principal.
Pistas tipográficas Realiza codificación selectiva, facilita el recuerdo y la comprensión de la información relevante del contenido que se ha de aprender.
Resúmenes Hace más accesible y familiar el contenido, elabora una visión global y contextual.
Organizadores previos
Comprende la información abstracta, traslada lo aprendido a otros ámbitos.
Analogías Realiza una codificación visual y semántica de los conceptos, proposiciones y explicaciones.
Mapas mentales Permite identificar las ideas principales, organiza de forma visual las ideas.
Mapas conceptuales
Contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones.
19
enseñanza; éstos son auxiliares para la situación educativa, ya que facilitan el seguimiento,
orientación y estructura de dicho proceso. Dentro de la puntualización de objetivos, debe tomarse
en cuenta que es necesario que la redacción de éstos sea clara y concreta, además debe ser
específica en el aspecto de describir toda actividad que se aplicará, si estos requisitos se cumplen,
entonces será más fácil obtener los resultados deseados.
Según Cooper (1990), García Madruga y Martín Cordero (1995), entre otros, señalan que las
funciones de los objetivos como estrategias de enseñanza son:
• Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de
aprendizaje.
• Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los
contenidos curriculares (sea por vía oral o escrita), sobre los que hay que
realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.
• Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender.
• Permitir a los alumnos formar un criterio sobre qué se espera de ellos al término
de una clase, episodio o curso.
• Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es más
exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo.
• Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus
actividades de auto monitoreo y de auto evaluación.
Si bien, como en cada una de las estrategias, existen algunas recomendaciones para el
funcionamiento óptimo de las mismas; se sugiere que para que este tipo de estrategia obtenga
resultados satisfactorios la redacción y especificación de los objetivos sea clara, debe señalar con
especificidad cada actividad y debe estar redactado con un lenguaje claro y entendible para los
alumnos; los alumnos deben tener una motivación para tener en cuenta siempre estos mismos; de
ser necesario, deben señalarse de manera verbal o de manera escrita dependiendo de la situación
educativa en la que se encuentren; no deben saturarse de ellos, tanto el profesor como el aprendiz,
ya que esto no permitirá tenerlos claros o se tendrá un panorama negativo de lo que es la
enseñanza y expectativas del profesor.
20
b) Resumen: este tipo de estrategia se refiere a la síntesis de información. Hace énfasis en los
conceptos clave de un discurso oral o escrito. Esta estrategia es de suma importancia para todos
los niveles educativos, representa una forma breve de representar un contenido, incluye las ideas
principales y conceptos más sobresalientes del mismo; hablamos de un buen resumen cuando éste
logra comunicarnos de forma clara la esencia misma del contenido.
El resumen puede utilizarse como estrategia preinstruccional cuando es realizado por el profesor
con anterioridad y lo utiliza como punto de partida para comunicar el contenido, como estrategia
posinstruccional cuando se elabora al final de la impartición del contenido, o bien como
estrategia coinstruccional cuando se va elaborando durante la situación de enseñanza.
c) Organizador previo: se elabora información introductoria y contextual, enlaza la nueva
información con la previa, se caracteriza por ser un material introductorio. Este material debe
estar compuesto por conceptos básicos de el contenido por enseñar; la función de esta estrategia
es dar un panorama acerca de la información nueva que recibirá el aprendiz y le permita a su vez
activar los conocimientos previos que tiene acerca del tema o si no los tiene, pueda obtener un
conocimiento básico para sustentar los nuevos conocimientos que recibirá. Esta estrategia se
considera de tipo preinstruccional, ya que por las características y finalidad que tiene es propia
para realizarse antes de dar a conocer la nueva información.
Existen dos tipos de organizadores previos, los expositivos y los comparativos; los primeros se
utilizan cuando el aprendiz no posee ningún antecedente de la información que se desea aprenda;
los segundos se utilizan cuando ya existe cierta información en el aprendiz acerca de los
contenidos que se impartirán.
La función principal de los organizadores previos es crear una conexión entre los conocimientos
previos y los nuevos contenidos dentro del aprendiz, esto por consiguiente ayudará al aprendiz a
organizar mejor la información que ha obtenido y a su vez ofrece al alumno la oportunidad de
tener un mejor aprendizaje evitando la sola memorización de ideas aisladas. Por ejemplo, antes
de empezar con el tema del ciclo del agua se utilizan proyecciones, esquemas o juegos que
muestren los estados del agua, así los alumnos recordarán que han visto el agua en estado líquido,
21
sólido o gaseoso y después podrán relacionar estos conocimientos con los nuevos que tienen que
ver con el ciclo que se verá.
d) Ilustraciones: representación visual de los puntos estratégicos de un tema específico. Este tipo
de estrategias son utilizadas con mayor frecuencia en la enseñanza de las ciencias naturales o en
la enseñanza de tecnologías. Esto no quiere decir que no son viables para otras áreas, sino que en
ciencias sociales o humanidades son más bien utilizadas como auxiliares de otras estrategias. Las
ilustraciones pueden facilitar la comunicación de ideas poco abstractas o ideas de tipo viso
espacial. También ayudan a representar procedimientos o instrucciones. Las principales
finalidades de esta estrategia es tener la atención del aprendiz y mantenerla; permite comunicar
con mayor facilidad las ideas o términos que serían difíciles de explicar en forma verbal o escrita;
otra de las ventajas que se tiene en su uso, es que favorece la retención de la información, ya que
normalmente los seres humanos recordamos con mayor facilidad las imágenes que lo que se
escucha o lee.
Duchastel y Walter (citados en Díaz 1998), proponen una lista de los principales tipos de
ilustraciones que se pueden emplear para fines educativos dentro de materiales impresos, cada
tipo de ilustración se agrupa en términos de la utilidad que tiene dentro de la enseñanza:
• Descriptiva: Este tipo de ilustraciones nos presentan al objeto mismo.
• Expresiva: semejante a la anterior, considera aspectos actitudinales y emotivos
de la imagen que se está mostrando.
• Construcciones: con este tipo de ilustración se explican los componentes de un
objeto o sistema.
• Funcional: muestra por medio de imágenes como se lleva a cabo un proceso.
• Lógico-matemática: son diagramas de conceptos o funciones matemáticas.
• Algorítmica: igualmente incluye diagramas en donde se plantean posibles
acciones, reglas, normas o procedimientos a seguir.
• Arreglo de datos: se utilizan para representar datos numéricos que no son
posibles de representar en gráficas; se presentan los datos en forma tabular,
diagramático o cartográfica.
22
Para hacer la elección correcta del uso de este tipo de estrategias es importante tomar en cuenta
las necesidades que se tienen dentro de la situación de aprendizaje, dependiendo el tipo de
contenido para el que se utilizarán las imágenes. Cada una de las ilustraciones que se presenten
en la situación de enseñanza deben estar estrechamente ligadas con los contenidos a presentar y
siempre deberán ser clara y nítidas con el fin de ser interpretadas correctamente; el aprendiz debe
tener acceso visual a las ilustraciones; las imágenes que se presenten deben decir por sí mismas lo
que están representando, no es recomendable utilizar imágenes no conectadas con el contenido
que se busca enseñar. Por ejemplo:
e) Analogías: indica semejanza entre dos cosas u objetos. Esta estrategia es familiar para cada
uno de nosotros, constantemente en cada nueva experiencia que vivimos surgen de manera
espontánea relaciones con el conjunto de experiencias que con anterioridad hemos vivenciado,
estas experiencias anteriores nos ayudan a comprender mejor la nueva experiencia. Es
recomendable que la estrategia se utilice siempre y cuando la información aprendida
anteriormente se relacione íntimamente con la nueva información y el aprendiz la maneje con
mucha facilidad. Primeramente es encontrar alguna relación con aquello que ya se ah vivido o se
ah tenido proximidad, por ejemplo, si el alumno a tenido la oportunidad de ver una bomba de
agua o saber la forma en la que funciona puede entonces relacionarlo con el funcionamiento del
corazón.
Las analogías pueden presentarse con mayor frecuencia de forma verbal, pero también existe la
opción de presentarlas en forma pictórica o combinada. Siempre que una analogía se utilice, el
profesor debe estar seguro de que es una analogía comprensible para el aprendiz, si el alumno no
conoce la información difícilmente podrá conectar los elementos de la analogía y por lo tanto no
podrá entender el contenido. Esta estrategia es útil para contenidos abstractos y difíciles.
f) Preguntas intercaladas: cuando el contenido es muy extenso o de difícil comprensión, para el
aprendiz es muy recomendable utilizar la estrategia de preguntas intercaladas, también favorecerá
la participación constante y un nivel sostenido de atención, cabe resaltar que la ubicación de las
preguntas es en relación al grado de importancia de la información que se está presentando, es
23
decir. Cuando se hace referencia a contenidos que son indispensables en la información que se
imparte, es pertinente insertar preguntas, esto con el fin de hacer énfasis a tal información.
Finalmente, es recomendable que se lleve a cabo una retroalimentación que lleve a conclusiones
correctas. Se insertan preguntas dentro de la lectura de un texto o el contexto de la situación de
enseñanza, su finalidad es mantener la atención y favorecer la comprensión.
El tipo de preguntas que se pueden insertar dependerá de la finalidad que tengan, así pueden
hacerse preguntas que hagan referencia a la información que se va impartiendo, o bien a la
información que se dará después; cada una de las preguntas tienen como función ayudar a que el
alumno aprenda acerca de la información a la que hace referencia la pregunta. El profesor debe
evaluar en cada una de las preguntas la adquisición de conocimientos que sus alumnos van
teniendo, el grado de comprensión y además, en lo posible, la aplicación de los contenidos
aprendidos. En concreto, las preguntas intercaladas deben cumplir la función de mantener la
atención a lo largo de la sesión o situación de enseñanza que se presente, llevar a una reflexión
constante del contenido que se está aprendiendo y por lo tanto, llevar a un aprendizaje
significativo de la nueva información que se ha de aprender.
g) Pistas tipográficas y discursivas: enfatizan elementos relevantes dentro del texto o situación
de aprendizaje por medio de señalamientos. Podríamos decir que las pistas tipográficas son
avisos que se utilizan para organizar la información, constantemente encontramos en los textos
que revisamos algunas señas que nos ayudan a identificar las ideas principales, algunos solemos
utilizar letras mayúsculas y minúsculas alternadamente o algunos tipos de letra distintos, una de
las señas más utilizadas es el subrayado o notas inclusivas al pie de página o al margen, otros
utilizan logotipos o diferentes colores y cuando hablamos de una información de tipo verbal,
entonces los avisos pueden ser el tono de voz, o énfasis por medio de frases aclaratorias como:
“esto es importante”, “atención” entre otras; se puede utilizar el pizarrón, gestos o simplemente la
repetición de esos puntos importantes.
h) Mapas mentales: el autor de esta estrategia es Tony Buzán, él es considerado el padre de los
mapas mentales. Buzán (citado en Ontoria 2003) define los mapas mentales desde tres puntos de
vista, uno como una expresión del pensamiento irradiante y por tanto, una función natural de la
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mente humana. Es una poderosa técnica gráfica que nos ofrece una llave maestra para acceder al
potencial del cerebro, otro como una técnica gráfica en donde dice que el mapa mental es una
poderosa técnica gráfica que aprovecha toda la gama de capacidades corticales y pone en marcha
el auténtico potencial del cerebro; y el último como un método que destila la esencia de aquello
que conocemos y lo organiza de forma visual.
McCarthy (citado en Ontoria, 2003), describe el mapa mental como una estructura gráfica en
donde resaltan las ideas principales de cierto tema, se relacionan entre ellas utilizando colores,
formas y dibujos, algunas características de los mapas mentales son las siguientes, debe pensarse
con palabras e imágenes, las palabras son importantes para expresar el pensamiento, pero las
imágenes estimularán el pensamiento creativo y la memoria, el mapa mental, debe caracterizarse
por la categorización y la jerarquización.
Ontoria (2003), señala que el mapa mental pertenece a las estrategias que ordenan y estructuran
el pensamiento por medio de la identificación de las ideas ordenadoras básicas, que son aquellos
conceptos claves que permitirán generar subcategorías y asociaciones.
Mapas conceptuales: esta estrategia fue creada por Novak para llegar al aprendizaje
significativo. Díaz (1998) lo define como una representación gráfica de conceptos, proposiciones
y explicaciones.
Ontoria (1999) señala que los mapas conceptuales son un método para que tanto el alumno como
el profesor puedan apreciar una auténtica reorganización cognitiva. En esta estrategia, de acuerdo
a Sevillano (2005), se relacionan y se construyen significados, además ayuda a percibir de
manera más clara los conceptos claves que deben aprenderse y las relaciona con aquellos
conocimientos previos que el alumno tenía con respecto al tema.
Para Díaz (1998), las funciones principales que tiene esta estrategia se centran en una
representación gráfica de los conceptos relevantes y su relación entre ellos, al igual que a los
profesores se les facilita la explicación de los conceptos que quiere que sean aprendidos. Los
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mapas conceptuales no son suficientes por sí mismos, es necesario tener una explicación para
estos que complemente la representación gráfica.
Sevillano (2005), señala que lo que más resalta de los mapas conceptuales es que se presentan
gráficamente con líneas que enlazan a puntos importantes, es decir, que de forma gráfica se lleva
a un proceso de categorización, jerarquización y finalmente de aprendizaje.
Ontoria (1999), dice que el mapa conceptual puede ser utilizado por el profesor como
organizador previo de los contenidos, esto quiere decir, que puede ser la base de una exposición
de los contenidos, así facilita la comunicación entre el alumno y el docente, ya que facilita la
visualización ordenada de la información; para compartir significados, el mismo autor señala que
la mejor forma de enseñanza es aquella en donde el profesor comparte sus conocimientos con los
alumnos tomando en cuenta el aprendizaje de los alumnos; y como diagnóstico previo.
Para este mismo autor, el mapa conceptual puede utilizarse como diagnóstico previo y así
conocer el grado de organización de los conocimientos del alumno, esto antes de iniciar el
proceso de enseñanza- aprendizaje, para esto se sugiere utilizar las siguientes propuestas:
1. El profesor da el concepto que considere el más general en una nueva unidad didáctica, el
alumno hará un mapa conceptual desarrollando relaciones con otros conceptos que se
derivan del principal. Si esta actividad se realiza de forma individual, entonces el
diagnóstico podrá hacerse de forma individualizada.
2. Otra, es una forma de identificar ideas mal definidas o ideas previas coincidentes con lo
que se quiere enseñar, se propone entregar a los alumnos una lista con conceptos clave y
se les pedirá que realicen un mapa conceptual, esto de manera individual, de tal forma que
el aprendiz tendrá los elementos necesarios para desarrollar la elaboración de un mapa
conceptual.
Después de revisar cada una de las estrategias, podemos ver que cada una de éstas ofrece una
serie de beneficios para el alumno y facilita la labor del docente, a partir de esta información el
mapa conceptual es la estrategia con la que se trabajará dentro de la propuesta que se presenta
26
más adelante, en donde se busca que el aprendiz logre identificar ideas principales y organizar los
nuevos conocimientos conforme a la importancia que tienen, puede utilizarse antes, durante o
después de la situación de enseñanza, es entonces necesario hacer una descripción más amplia de
esta herramienta, a continuación se enumerarán y describirán sus elementos y su uso.
ELEMENTOS DE UN MAPA CONCEPTUAL.
Dentro de las estrategias mencionadas ubicamos los mapas conceptuales, desarrollados por
Novak y Gowin (1988), como una herramienta que ayuda al desarrollo de la capacidad para
organizar los contenidos que se han de aprender, y por lo tanto lleva al alumno a un aprendizaje
significativo, ya que la elaboración de un mapa conceptual requiere actividad mental al relacionar
los conocimientos previos y el nuevo contenido (véase esquema 1). El mapa conceptual se
transforma en una estrategia ideal al ser una estructura que lleva jerarquización, organización y
conexión entre conceptos.
ESQUEMA 1. Mapa general sobre los elementos y las características del mapa conceptual. Fuente: “Los mapas
conceptuales, una técnica para aprender” A. Ontoria, p. 38.
De acuerdo a Novak (citado en Ontoria, 2004), el mapa conceptual se conforma por tres
elementos fundamentales:
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-Concepto. Se entiende por concepto una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que
se designan mediante algún término (Novak, 1988). Los conceptos hacen referencia a
acontecimientos que son cualquier cosa que sucede o se puede observar. Los conceptos mentales
que provocan en nosotros las palabras o signos con los que expresamos regularidades. Esas
imágenes mentales tienen elementos comunes en todos los individuos y matices personales, es
decir, nuestros conceptos no son exactamente iguales, aunque usemos las mismas palabras. Los
significados tienen una naturaleza idiosincrásica, De acuerdo con Novak (1988), esto es lo que
explica la forma peculiar que cada uno tiene de captar los significados de los términos, la
experiencia sobre esa realidad o los sentimientos que provoca.
Para Hernández y García (1991), hay diferencias entre conceptos e imágenes; unas tienen una
naturaleza sensorial y otras abstractas.
-Proposición. Consta de dos o más conceptos unidos por palabras enlace para formar una unidad
semántica. Es la unidad semántica más pequeña que tiene valor en verdad, puesto que se afirma o
niega algo de un concepto, va más allá de su denominación.
-Palabras enlace. Son las palabras para unir conceptos y señalar la relación que existe entre ellos.
Es a partir de la proposición que se distinguen los conceptos o palabras enlace que no tienen la
misma relevancia que los primeros.
Aunque se ha hablado de los elementos básicos de los mapas conceptuales y de su contenido, es
necesario referirse a los detalles más importantes que lo conforman y esto es el aspecto interno,
pues éstos componentes son los que permiten que el mapa conceptual sea una técnica cognitiva y
así se pueda relacionar con el aprendizaje significativo; además estas características son las que
distinguen al mapa conceptual de otras estrategias o técnicas cognitivas. Los elementos internos
son:
Jerarquización: en los mapas conceptuales los conceptos deben estar puestos en orden de
importancia o de inclusividad. Los conceptos que sean más inclusivos deben ocupar los lugares
superiores de la estructura gráfica, es importante que los conceptos sólo aparezcan una vez en el
mapa además, en ocasiones es conveniente señalar de forma más específica las terminaciones de
28
las líneas con flechas para que en el caso de tener dos conceptos al mismo nivel no haya
confusión en la jerarquía o relación que tienen con el concepto ubicado con anterioridad.
Simplificación: debe ser previa a la realización del mapa y se refiere a la selección de los
términos que serán los conceptos más importantes del mapa conceptual. Tómese en cuenta que el
mapa es un resumen de lo más importante de un tema.
Impacto visual: Un buen mapa conceptual se distingue por mostrar las relaciones entre las ideas
principales de modo simple y explícito y esto hace importante la presentación del mapa. Debe
cuidarse cada uno de los conceptos y la forma de relacionarlos entre sí, así como las palabras
enlace, ya que éstas serán las que mostrarán la relación existente entre los conceptos.
Esta estrategia se apoya en un criterio importante: la jerarquización, ésta establece una especie de
pirámide de conceptos, en donde los de mayor abstracción se encuentran en la parte superior, por
lo tanto, permitirá que el alumno se someta a una situación de aprendizaje y entonces aprende a
pensar. Por ejemplo:
Ilustración 1
Se dice que tiene jerarquías por el orden en el que los conceptos aparecen; se presenta primero
Mapa conceptual porque es el tema que se está viendo e incluye a los demás conceptos que
aparecen en el mapa (conceptos, palabras enlace, proposiciones) van en orden de importancia;
después es simplificado porque sólo hace uso de lo más importante acerca de los elementos del
mapa conceptual y por último el impacto visual se refiere a que con claridad se puede distinguir
la relación que existe entre los conceptos, mapa conceptual se conforma por conceptos, palabras
enlace y proposiciones.
29
Otro ejemplo sería del tema de las plantas, se comienza por el concepto más general o aquel que
puede incluir más conceptos de los que se están viendo, este es Planta y de ahí se parte a los
conceptos con menos inclusión como los elementos que conforman la planta, lo que producen,
cómo son y algunas características que presentan. De forma jerárquica y simplificada se ven los
conceptos que se incluyen en el tema de las plantas y de forma visual se ve cuál es la relación que
existe entre los conceptos con apoyo de algunas imágenes.
Ilustración 2
Cuando por medio de todo este proceso se da un verdadero aprendizaje, se dice entonces que
hubo una asimilación y construcción del conocimiento. Según Ontoria (1995), la construcción y
la asimilación de conocimientos pueden seguir dos procesos:
a) Diferenciación progresiva: se da cuando un concepto general se desarrolla con otros
menos generales, estos mismos con otros más específicos y así hasta terminar. Por
ejemplo, en el siguiente mapa conceptual se aprecia que árboles es un concepto general
y se va desarrollando con otros conceptos que se refieren a los productos o beneficios
30
que se pueden obtener de estos y después los beneficiados, es decir, se va desarrollando
de forma progresiva.
Ilustración 3
b) Reconciliación integradora: Este proceso es inverso al anterior, es decir, que los
conceptos menos generales se unen para formar un solo significado, las comparaciones,
diferencias y semejanzas facilitan este proceso. Por ejemplo, en el siguiente mapa
conceptual se hace referencia los elementos que conforman la célula animal y la
vegetal, todos juntos hacen referencia a un concepto de mayor abstracción que es la
célula.
Ilustración 4
31
Ahora bien, ¿cómo se elabora un mapa conceptual? Primeramente debemos conocer las partes o
los elementos que lo integran; la elaboración de un mapa conceptual parte de tres elementos:
conceptos, palabras enlace y proposiciones. El concepto es una palabra que manifiesta una
regularidad en los acontecimientos; la palabra enlace señala la relación que existe entre los
conceptos y la proposición es aquella frase que consta de dos o más conceptos unidos por
palabras enlace y que dan como resultado un significado.
Esquema 2.Ejemplo de mapa conceptual. Fuente “Los mapas conceptuales, una técnica para aprender” A. Ontoria,
1993, p. 17.
Si bien, el mapa conceptual se debe representar de forma gráfica; es un entramado de líneas en
donde los puntos de unión son los conceptos. En el mapa conceptual los conceptos deben
escribirse dentro de un óvalo o una elipse, esto es porque tienen mayor impacto que un cuadrado
o rectángulo. Las palabras enlace se escriben junto o sobre la línea que une los conceptos; en las
palabras enlace se usan verbos, artículos, preposiciones, conjunciones y lo más importante es que
nunca se usan conceptos (véase el ejemplo en el esquema 2).
Es conveniente que los conceptos se escriban con letras mayúsculas y las palabras enlace con
letra minúscula, esto ayudará a que se pueda hacer con mayor facilidad una diferenciación entre
los elementos del mapa conceptual.
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Estos son los elementos indispensables para la realización de los mapas conceptuales, pero
existen detalles que lo pueden complementar y su uso depende del criterio de quien los elabora,
pueden ser colores o dibujos que faciliten el impacto visual.
Para la organización de los conceptos debe tenerse en cuenta que los conceptos más importantes
o generales deben situarse en la parte superior del mapa, a continuación otros menos generales y
así sucesivamente. Es decir, los conceptos van acomodados jerárquicamente, pues según su
significado se considera la jerarquía. Para esto, Ontoria (1999) nos sugiere algunos pasos:
• Tener las ideas fundamentales del tema que se trabaja.
• Seleccionar los conceptos más importantes del tema de trabajo que pueden
servir para el mapa conceptual.
• Hacer una reflexión acerca de la relación que tienen los conceptos entre sí y
hacer un listado de las palabras enlace que se ocuparán.
• Ordenar los conceptos desde los más generales hasta los más específicos.
• En un mapa conceptual los conceptos sólo aparecen una vez.
• El mapa conceptual no debe ser muy extenso para que sea claro y simple, si se
desea abarcar más conceptos se deben fabricar otros mapas tomando en cuenta
como concepto principal los de menos jerarquía.
Por ejemplo, en el tema de: “El agua”; se debe tener una idea de lo que se está hablando, en este
caso el agua es un elemento con el que están en contacto constantemente los alumnos; los
conceptos más importantes serían:
Conceptos Posibles Palabras enlace Agua
Propiedades físicas: densidad, punto de ebullición. Propiedades químicas: disolvente universal Características: inodora, incolora, insípida.
Estados: sólido, líquido y gaseoso. Ciclo del agua Agua potable
Agua contaminada
Sus Son
Pueden ser Se
A través de
33
Ilustración 5
Cuando el mapa conceptual es utilizado como estrategia y se pretende que el alumno lo aprenda
es de vital importancia la explicación que el profesor dé acerca de la elaboración de estos, es
necesario entonces que haga una introducción sobre las ventajas que nos brinda la elaboración y
el uso de los mapas conceptuales, la explicación debe contener ejemplos que faciliten la
identificación de los elementos que lo conforman, puede elegir un tema de algún libro de texto y
enlistar los conceptos clave, las palabras enlace y las proposiciones, para esto puede dialogar con
sus alumnos acerca de la jerarquización de los conceptos (véase el esquema 3).
34
Esquema 3. Utilidad del mapa conceptual por el profesor. Fuente “Mapas conceptuales, una técnica para aprender”.
A. Ontoria, 1998, p.98.
Hemos visto entonces cada una de las partes que conforman un mapa conceptual y las principales
características que deben tener para que tenga una mayor funcionalidad, también mencionamos la
relevancia del profesor en el uso de esta herramienta. Ahora se mencionan algunos usos que se le
pueden dar dentro del aula y que nos permiten desarrollar la competencia comunicativa.
- Para detectar las ideas previas de los alumnos: deben darse los conceptos iniciales o
sólo el concepto principal, el alumno deberá completar el mapa conceptual utilizando
las ideas previas que tiene respecto al tema que se trabaja; esto permite al profesor tener
un panorama general acerca de lo que los alumnos conocen del tema y permite el
desarrollo de la habilidad para expresar de manera escrita y gráfica lo que el alumno
piensa.
35
- Para trabajar el tema en el aula: se puede partir, primero por una explicación breve del
tema por parte del profesor y segundo por un mapa conceptual que los alumnos hayan
realizado con anterioridad, así el trabajo en la clase se referirá a la comunicación de
ideas y a la realización de un mapa que contenga las diferentes aportaciones de cada
uno de los alumnos.
- Para síntesis final: Después de una clase en donde se utilizaron otras herramientas, el
mapa conceptual puede utilizarse como una forma de sintetizar todo lo revisado en
clase, ya sea individual o grupal.
- Como técnica de evaluación: Cuando se llega a ocupar para evaluar, el mapa conceptual
debe ser una actividad que se domine por parte del profesor y aunque en menor
proporción también por parte de los alumnos.
Una de las formas que funcionan para apoyar el aprendizaje de esta estrategia, principalmente en
la educación primaria, es apoyarse con dibujos para la representación de los conceptos,
gradualmente se realizarán mapas que sólo tengan palabras.
La comunicación ha sido un proceso de vital importancia para la humanidad, no es la excepción
en el área educativa y por lo tanto, tampoco lo es en el área de las ciencias naturales. Muchas
veces nos cuesta trabajo comunicar lo que pensamos y es necesario que podamos desarrollar esa
habilidad de expresar con exactitud lo que hay en nuestro pensamiento.
Los mapas conceptuales se hacen importantes para esta tarea, se pueden trabajar dentro del aula
de acuerdo a un modelo constructivista y van ligados al proceso de enseñanza-aprendizaje ya que
ayudan al enseñar a pensar y aprender a aprender.
Anteriormente se mencionaron los mapas conceptuales dentro de un listado de estrategias de
enseñanza, pero es necesario retomar cómo los mapas conceptuales sirven tanto para la
enseñanza como para el aprendizaje, esta estrategia facilita al alumno desarrollar capacidades de
reflexión, asimilación y toma decisiones.
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La función de los mapas conceptuales, según Ontoria (1995), es ayudar a la comprensión de los
conocimientos que el alumnado tiene que aprender y relacionarlos entre sí o con otros que ha
adquirido anteriormente, es decir que el alumno puede dar sentido a la información que está
trabajando y busca significado a los hechos, ideas y conceptos básicos.
El mapa conceptual aparece entonces como una estrategia ideal para utilizarse en cualquier
momento de la situación de enseñanza-aprendizaje, es un recurso que ayuda a los alumnos a
relacionarse con otros compañeros y compartir los conocimientos que cada uno de ellos tiene y
también a expresar de forma oral y escrita lo que aprende.
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CAPÍTULO II
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
¿Qué es la Ciencia?
La ciencia es un tema que se ha abordado a través del tiempo, ya sea en las disciplinas sociales o
naturales. A continuación se hará un bosquejo de los conceptos más básicos que definen y
diferencian los tipos de ciencia: Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, además se destinará un
espacio para hablar lo referente a la enseñanza de las Ciencias Naturales en la educación
primaria.
Existen autores que definen la ciencia, a continuación se mencionan algunos de ellos:
Para Cassigoli (1976), la ciencia es un conjunto de información que posee el hombre sobre el
ambiente que lo rodea y de sí mismo, valiéndose de los sentidos y de la razón para obtenerlo. Es
decir, el conocimiento pasará de ser un proceso mental del reconocimiento del medio y de
nosotros, a un elemento que nosotros mismos utilizamos diariamente; la forma que manejamos
las cosas, nuestro entorno es muestra del conocimiento de él, desde las cosas más simples hasta
las más complejas. Este conjunto de información no se limita al medio ambiente, sino que
también toma en cuenta los procesos no visibles por los que el ser humano pasa, tales como; los
procesos cognitivos o los procesos de organización social.
Pozo y Gómez (1998), dicen que la ciencia no es más que una construcción social que sólo podrá
ser adquirida mediante un aprendizaje significativo o eficaz, capaz de superar las dificultades que
ese aprendizaje plantea. Es por eso que decimos que nuestro conocimiento es producido o
reproducido socialmente.
Al respecto, Harlen (1998), considera la ciencia como una tarea del hombre, la cual depende de la
creatividad que éste tenga. Considera que la ciencia ha cambiado y evolucionará en el futuro a
medida de la experiencia que el hombre vaya obteniendo.
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Vemos entonces que la ciencia es una actividad creada por el hombre y conformada por un
conjunto de conocimientos que serán de gran ayuda para formular postulados o teorías que
servirán a los individuos, ya sea de forma personal o grupal dentro de la sociedad.
Reflexionando, se puede decir que la tarea fundamental de la ciencia no sólo es descubrir hechos
o ser utilizada como un instrumento para controlar la naturaleza o a la sociedad; sino que intenta
comprender toda esta serie de fenómenos y con ese mismo propósito formular leyes que den luz a
todas esas manifestaciones del ambiente que nos rodea, ya sea natural o social.
Se han visto algunas definiciones de la ciencia, pero es necesario señalar la diferencia entre las
Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales, esto es lo que se describe a continuación.
Diferencias entre Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
Tanto las Ciencias Naturales como las Ciencias Sociales parten de una amplia gama de
conocimientos, pero sus objetivos y tareas primordiales son distintos. Por un lado las Ciencias
Sociales están dedicadas al estudio del hombre en aspectos como el cultural, el económico o el
político; y por otro lado las Ciencias Naturales son aquellas que profundizan en el estudio y
comprensión de aquellos fenómenos que se realizan dentro de la naturaleza o del mismo hombre
en su aspecto biológico.
Las Ciencias Sociales son aquellas ciencias o disciplinas científicas que se ocupan de aspectos
del comportamiento y actividades de los seres humanos no estudiados en las Ciencias Naturales.
En las Ciencias Sociales se examinan las manifestaciones materiales e inmateriales de las
sociedades.
La mayoría de las Ciencias Sociales no pueden establecer leyes de alcance universal, por lo que
muchas veces el objetivo es simplemente interpretar los hechos humanos.
Para Chalmers (1999), lo que distingue a las Ciencias Naturales de otras ciencias u otros modos
de conocimiento, es que ella se guía por un conjunto de reglas o sistemas por medio de las cuales
se desarrollan postulados o teorías que el conocimiento expone, explora en el fondo de las cosas y
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descubre cada elemento que las compone, además que tiene medios para comprobarlos, es abierta
a aceptar otras teorías y propuestas con el fin de acercarse lo más posible a la verdad; es decir, lo
que caracteriza a este conocimiento es que es racional, sistemático, metódico y autoreflexivo.
En la vida cotidiana encontramos múltiples aplicaciones de las Ciencias Naturales, el hombre se
encuentra tan acostumbrado a éstas que no reflexiona sobre su naturaleza y sus principios.
Calixto (2006), menciona que esto ha originado que pocas personas se preocupen por aprender
ciencias y se hayan convertido en usuario programados de éstas.
Esta situación, que parece de poca importancia, tiene enorme trascendencia al sumar que los
individuos tienen una idea semejante, consecuencia de ello es la falta de desarrollo en la cultura
científica nacional que se manifiesta en una dependencia científica y tecnológica de otros países.
La característica diferenciadora entre las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales es que los
seres humanos poseen habilidades cognitivas específicas que crean una conciencia y
representaciones mentales abstractas que en general influyen en su comportamiento y crean unas
reglas de interacción entre individuos complejas, por tanto, a diferencia de las ciencias naturales,
las ciencias sociales introducen los hechos mentales, reales o supuestos. A continuación se aborda
el tema de la enseñanza de las ciencias naturales en educación primaria.
Enseñanza de las Ciencias Naturales en educación primaria.
Actualmente la enseñanza de las Ciencias Naturales en educación primaria se ha vuelto una
necesidad, no sólo por aquellos que en el futuro serán profesionales de la ciencia, sino porque las
necesidades actuales lo exigen; nuestra cultura se ha transformado en una cultura de información
y tecnología. Pozo (2000), dice que nuestra cultura se enfrenta a un cambio, ya que es la sociedad
de la información, señala que en estos tiempos la escuela no es la principal fuente de información
que los alumnos encuentran, y que la enseñanza de las Ciencias Naturales dentro de las escuelas
más que enseñar primicias de la información, lo que hace es brindar a los alumnos capacidades
para buscar, seleccionar e interpretar la información, es decir, la enseñanza en la escuela puede
formar al alumno para acceder a la información y darle sentido; dando como resultado una
asimilación crítica de ésta.
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Sanmartí (2002) señala que dentro de la finalidad de la enseñanza de las ciencias naturales se
ubican tres vertientes:
a) La ciencia como cultura. Se refiere a que la finalidad de la enseñanza de la ciencia es
meramente su transmisión cultural, o en otras palabras alfabetización científica y
comúnmente es un conjunto de modelos y teorías que sirven para explicar los hechos que
vemos a nuestro alrededor.
b) La ciencia como forma de razonar, de actuar y de valorar. Esta autora habla de la ciencia
como una forma de mirar el mundo, de pensar sobre él y de hablar; nos dice que cuando
una persona ve científicamente los hechos pone en práctica un método, un sistema de
razonamientos y actitudes que le llevarán a hipótesis y observaciones.
c) La ciencia como un conocimiento aplicado. La ciencia se ve como un componente
fundamental en la formación del alumno, ya que la ciencia posibilita entender el mundo,
transformar prácticas, comprender, juzgar e intervenir con responsabilidad, justicia
solidaria y democrática dentro de su comunidad.
Estas vertientes no necesariamente se encuentran siempre entre las finalidades que se tienen
actualmente dentro de la enseñanza de la ciencias naturales, si bien es importante crear
conciencia de que la ciencia naturales son un arma que sirve para enfrentarse a una nueva era de
la información, pero también sirve para crear conciencia de lo que necesita nuestro entorno,
además analizar, y crear una nueva visión acerca de las necesidades de la sociedad, ligando así,
Ciencia - Tecnología – Sociedad. Por su parte dice que la enseñanza de las Ciencias Naturales
desde un punto de vista transversal llevará al aprendizaje de procedimientos, resolución de
problemas, debatir ideas en público, tomar responsabilidades, entre otras; es decir que cuando la
enseñanza de la ciencia se liga con otras áreas de conocimiento ayudará al alumno a capacitarse
para la toma de decisiones, para argumentar sus ideas, para tomar responsabilidades y para tomar
una conciencia de acción dentro de su entorno.
Pozo (2000), habla de la enseñanza de las ciencias naturales como una forma de desarrollar en el
alumno capacidades que le permitan enfrentarse a todos los cambios culturales que se encuentran
dentro de la vida social, profesional y laboral.
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La ciencia, como tal, no sólo es capaz de aportar conocimientos, sino que también nos muestra
una forma de aprender procedimientos, esto nos ayuda a la resolución de problemas, y a aprender
a argumentar.
La enseñanza de las ciencias naturales tiene diferentes cosas para brindar dentro de un ambiente
escolar, no sólo conocimientos que se memorizan, sino también enseña a tomar conciencia de
nuestro entorno y a tener herramientas que nos ayuden a tener un mejor desarrollo, no sólo se
trata de saber, sino también de hacer y ser.
Existe una gran problemática con respecto a la forma de la enseñanza de las ciencias naturales,
factores importantes como libros, materiales, alumnos y profesores, quedan en gran duda por los
resultados que nuestro país obtiene en pruebas internacionales
Desde hace mucho tiempo se han elaborado teorías sobre el aprendizaje, la mayoría de las cuales
después de un éxito inicial han acabado olvidadas. El proceso educativo es muy complejo y no
admite soluciones drásticas como se ha venido demostrando a lo largo de la historia.
Los programas de Ciencias Naturales en la educación básica, intentan responder a un punto de
vista fundamentalmente formativo. Su objetivo fundamental es lograr que los alumnos adquieran
conocimientos, capacidades, actitudes y valores que se muestren en una relación responsable con
el medio natural, en la comprensión del funcionamiento y las transformaciones del organismo
humano y en el desarrollo de hábitos adecuados para la preservación de la salud y el bienestar.
Respecto a esta idea, el estudio de las Ciencias Naturales en la educación primaria en nuestro
país, no tiene la exigencia de educar al niño en el terreno científico de manera formal y rigurosa,
más bien tiene la tarea de estimular su capacidad de observar y preguntar, así como de plantear
explicaciones sencillas de lo que ocurre en su entorno. Para avanzar en este sentido, los
contenidos deben de ser abordados a partir de situaciones familiares para los alumnos, de tal
manera que cobren relevancia y su aprendizaje sea duradero.
En la actualidad contamos con una gran cantidad de conocimiento, y el adquirirlo y enriquecerlo
es uno de los grandes problemas para un currículo con tanta exigencia. Lograr que los alumnos
aprendan ciencias naturales o se interesen en ella de forma significativa y relevante requiere
42
superar una gran cantidad de dificultades, una de éstas, es lograr un interés de parte del alumno,
ya que podemos encontrarnos con una gran variedad de intereses entre estos.
Para Sanmartí (2002), cada alumno cuenta con distintas necesidades y motivaciones para recibir
ciertos aprendizajes; por ejemplo, están aquellos estudiantes a quienes les gusta debatir y hacer
valer sus opiniones, otros que simplemente se pierden en ellas, algunos prefieren ser más
prácticos y gozan realizando experimentos explotando así su creatividad, mientras que algunos
son más concretos y prefieren ir al grano y no andar con rodeos.
Según Pozo (1998), el currículo de las ciencias naturales se desarrollará a través de las
actividades del aprendizaje y la enseñanza, es decir será una guía del alumno, para que éste logre
acceder a formas de conocimiento que por sí mismas le serían ajenas; de esta manera se ve que
dentro del aula existe una gran variedad de actitudes con respecto a las Ciencias Naturales y
resulta necesario contar con una amplia gama de actividades que respondan a las necesidades de
cada aprendiz.
Según Sanmartí (2002), los profesores en educación básica encuentran grandes dificultades en la
aplicación de currículos relacionados con las ciencias, como tal, ya que están acostumbrados a
enseñarlos de la forma en que ellos la aprendieron en su época de estudiantes.
Para Calixto (1999), si la enseñanza es basada en el pensamiento del profesor y no en los
conceptos de las ciencias naturales, entonces hay pocas o nulas posibilidades de propiciar el
acercamiento de los jóvenes a los términos científicos.
Este es uno de los grandes problemas del educando ya que no trasladan fácilmente los
aprendizajes construidos a partir de aplicaciones y prácticas de ejemplos concretos, a otras
formas de experiencia con las que están relacionadas, pero de cuya relación no logran darse
cuenta, para ello el profesor debe planear escenarios que tienen que ampliarse a situaciones y
fenómenos que puedan explicarse con el modelo que se construyó en el inicio, y así lograr
favorecer el aprendizaje, fomentando, de esta manera, un aprendizaje significativo. De esta
manera la enseñanza de las Ciencias Naturales no se pondrá en duda, en cambio dejará la gran
incógnita de si los contenidos transmitidos logran ser relevantes o no.
43
Aún peor, si las decisiones tomadas responden a la idea del maestro y a las finalidades que según
éste son buenas para la escuela y la sociedad.
Es entonces, que para enseñar ciencias naturales se debe partir con una actitud de innovación por
parte del profesor, ésta debe ser constante, y continuamente debe someterse a una persistente
revisión de los medios didácticos que se utilizan para enseñar. Esto no es una tarea fácil, ya que
se requiere tiempo para someterse a un constante proceso de aprendizaje y en una inquebrantable
actualización de conocimientos por parte del profesor.
El aprendizaje de cómo enseñar ciencias naturales implica reconstruir la percepción que se tiene
sobre la ciencia misma y sobre su enseñanza y aprendizaje para así poder desarrollar habilidades
que permitan tomar decisiones adecuadas a las necesidades de la situación de enseñanza que se
presente.
En la actualidad, a pesar de los cambios que se han pretendido hacer en ciertos postulados en
América latina, desde las renovaciones curriculares y hasta las leyes generales de Educación, se
sigue practicando en las escuelas el viejo modelo de transmisión-asimilación; caracterizado por el
rol del docente que vimos en el apartado anterior, aún predomina el modelo de la repetición
memorística de las ideas y el modelo conductista en las prácticas de enseñanza.
Actualmente hay un gran rechazo hacia el modelo de transmisión-asimilación, se plantea la
necesidad de una didáctica centrada en la resolución de problemas, en el planteamiento e
interpretación de hipótesis, así como la investigación y experimentación.
Para Lafrancesco (2005), es importante superar la simple y tradicional observación y
comparación de hechos. Tiene que sustituirse por una observación que arroje significados y que
permita formar estructuras que identifique y den relación a la búsqueda y fomento de
aprendizajes significativos; es decir, que el aprendizaje de las ciencias naturales deberá tomarse
como un cambio conceptual y no como una secuencia de aprendizajes.
Bruning y otros (2005), señalan que la enseñanza de las ciencias naturales no se reducirá al sólo
hecho de conocer los principios y las ideas básicas de la ciencia, sino también se debe ser capaz
de utilizar el conocimiento científico en nuestra vida cotidiana.
44
Es por esta razón que la clase de Ciencias Naturales deberá enfocarse hacia el desarrollo de la
comprensión y el entendimiento de ciertos hechos o fenómenos, esto se logrará gracias a una
instrucción basada en la investigación y al fomento y desarrollo de habilidades cognitivas.
Algunas investigaciones, partiendo de un principio constructivista, proponen más un pensamiento
reflexivo, en el cual el profesor sólo desempeñará un papel crítico, de esta forma, se busca
fomentar el aprendizaje a través de la intervención de actividades guiadas y apoyadas, las cuales
pretenden desarrollar el interés por la investigación y el debate dentro del alumnado. Algunas de
estas investigaciones se presentan a continuación.
Se han llevado a cabo algunas propuestas de estrategias constructivistas, la primera como la de
Posner (citado en Lafrancesco 2005), el cual formula una serie de estrategias de cambio
conceptual. En esta aportación se propone:
• Analizar los contenidos que son enseñados, esto para lograr una mejor estructura de
significados,
• Identificar cambios tanto cualitativos como metodológicos para favorecer la identificación
de ciertos conceptos.
• Elaborar mapas conceptuales, esto favorecerá al desarrollo de ideas para lograr superar
conflictos cognitivos que existan, y a su vez logre formar nuevos conceptos o ideas.
La segunda propuesta constructivista es la de Gill (citado en Lafrancesco 2005), en el cual
plantea al aprendizaje como a un tratamiento de situaciones problema y de las cuales se parte en
las siguientes etapas:
• Se plantearán algunas situaciones problemáticas, y se deberá de tomar en cuenta las
capacidades y aptitudes de los alumnos, ya que éstas generarán algún interés preeliminar
hacia la tarea.
• Se propondrá a los alumnos un estudio de forma cualitativa ante las situaciones
planteadas, y la toma de decisiones para poder llegar al punto correcto del problema.
45
• El profesor orientará al alumno con un aspecto científico, promoverá la invención de
conceptos y formulación de hipótesis, propondrá diferentes estrategias que den solución al
problema y ayudará a contrastar sus hipótesis analizando y comparando los resultados
obtenidos con sus compañeros.
• Planteará el manejo nuevos conocimientos, en una variada cantidad de situaciones, esto
para afianzar y profundizar los mismos.
• Colaborará en la elaboración de conclusiones y en el planteamiento de nuevos problemas.
Partiendo de estos dos puntos de vista se puede decir que, la enseñanza de las ciencias naturales
tendrá que estar centrada en la fabricación de organizaciones de conocimiento que permitan a los
alumnos reaccionar frente a los problemas con formas de resolución apropiadas. La cuestión es
ayudar al alumno a organizar su conocimiento en esquemas productivos, relacionándolos con los
conceptos científicos básicos.
El paradigma constructivista se ha convertido en la actualidad, en una corriente la cual trata de
influir en la transformación de nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje; Aunque no por sí
mismo nos ayudará a la innovación del quehacer y de la práctica educativa. Es por esto que es
muy importante una contextualización teórica, pero también el de iniciarnos a la tarea de la
reconstrucción de nuevas estrategias didácticas que desde un punto de vista constructivista
faciliten un aprendizaje significativo de la enseñanza de la biología y que esto se transforme en
una propuesta dinámica para que se logre llevar a las instituciones educativas de todos los
niveles.
La educación en nuestro país debe tener una tendencia a la formación de seres reflexivos y
críticos con capacidad creativa y sobre todo con la facilidad de adaptarse a un mundo sin
condiciones donde las dificultades para conocer y controlar los efectos de la naturaleza irán en
aumento. Es por esto que surge el interés por el estudio de las ciencias naturales, nos interesa
indagar en la importancia de su estudio dentro del quinto grado de educación primaria con el fin
de fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje, además de brindar una herramienta que
posibilite una mejor comprensión y asimilación de la información; esto con ayuda de los mapas
conceptuales, que son una herramienta gráfica, que permitirá de manera adecuada la
46
comprensión, organización, jerarquización, la representación gráfica de la información,
administración, planeación y finalmente asimilación de los conocimientos.
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MÉTODO
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Actualmente las estrategias de aprendizaje son un tema muy recurrente en el ámbito educativo,
pero aún así muchos de los docentes no lo aceptan y siguen llevando a cabo métodos de
enseñanza y aprendizaje que no han sido adecuados a las necesidades y características de los
alumnos, así como sus contextos más próximos, a su vez, los alumnos no siempre hacen uso de
éstas o no tienen un conocimiento claro de cómo las pueden aplicar.
Que los alumnos pongan en marcha las llamadas estrategias de aprendizaje no es algo que surge
espontáneamente, necesita una enseñanza intencionada. Por este motivo han surgido en los
últimos tiempos propuestas que bajo el titulo de enseñar a aprender, las cuales, intentan formar a
profesores y alumnos en este tipo de aprendizaje.
A partir de estos retos la presente investigación plantea: ¿El uso de estrategias de aprendizaje proporciona a los alumnos de quinto grado de primaria un
mayor dominio en el contenido en la asignatura de Ciencias Naturales?
Para responder a la pregunta se diseñó, aplicó y evaluó, un programa que retoma la estrategia de
aprendizaje de “mapa conceptual” considerando sus principales características y elementos, que
al ponerse en práctica produzcan beneficios en los alumnos.
OBJETIVOS Objetivo general Diseñar, aplicar y evaluar un programa centrado en el mapa conceptual como estrategia de
aprendizaje, para proporcionar a los alumnos de quinto grado de primaria la información y
elementos sobre la misma, adecuadas a sus circunstancias para que la utilicen en el dominio de
los contenidos de la asignatura de Ciencias Naturales.
Objetivos Particulares • Diseñar un programa de intervención, sobre estrategia de mapa conceptual
• Diseñar y aplicar la evaluación inicial – evaluación final sobre estrategia de aprendizaje
de mapa conceptual, en un grupo control y un grupo experimental.
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• Evaluar el programa en cuanto al dominio de la estrategia de mapa conceptual por medio
de los resultados obtenidos en la evaluación inicial-evaluación final.
TIPO DE ESTUDIO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN Tipo de estudio
El tipo de estudio en esta investigación es comparativo, tiene como propósito ver la diferencia
que existe entre el antes y después de la aplicación de la intervención. En este caso
correspondiente a la relación que existe entre el programa de intervención y la mejora ene l
dominio de la estrategia de mapa conceptual.
Diseño de investigación
En este trabajo se empleó un diseño de dos grupos, con evaluación inicial – evaluación final de
tipo cuasiexperimental (por manipular una variable independiente para ver su efecto y relación
con una o más variables dependientes) donde se administró en ambos grupos evaluación inicial –
evaluación donde un solo grupo recibió el tratamiento.
El diagrama es el siguiente: G1 experimental O1 X O2 G2 control O3 O4 Grupo E. Inicial tratamiento E. Final VARIABLES. Las variables que se analizaron son:
• Variable dependiente. Dominio (término tomado para considerar que el alumno mejora
sus conocimientos) sobre la estrategia de mapa conceptual.
• Variable independiente. Programa de intervención.
HIPÓTESIS
Las hipótesis a manejar para esta investigación son:
Hi El uso del mapa conceptual como estrategia de aprendizaje, apoya a los alumnos para lograr
mayor dominio sobre los contenidos de la célula en la asignatura de Ciencias Naturales.
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Ho El uso del mapa conceptual como estrategia de aprendizaje, no apoya a los alumnos para
lograr mejor dominio sobre los contenidos de la célula en la asignatura de ciencias naturales.
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
Objetivo: Que el alumno aprenda a elaborar el mapa conceptual, para mejorar el dominio del
contenido de la célula en la asignatura de ciencias naturales.
Características: Está compuesto por 15 sesiones de aproximadamente 60 minutos cada una. En
cada sesión se plantea el objetivo de ésta, la duración, el tema, el contenido, las actividades y los
recursos didácticos, así como la evaluación correspondiente.
Se consideró necesario diseñar 15 sesiones, ya que creemos que son suficientes para cubrir el
tema que se desea impartir a los alumnos de quinto grado de primaria.
Instrumentos: Los instrumentos que se describen a continuación fueron elaborados para
conseguir los objetivos de esta investigación y validados por un grupo de expertos.
Evaluación inicial- Evaluación final.
Evaluación inicial: El objetivo primordial de ésta será conocer el dominio de la estrategia de
mapa conceptual, así como la noción que tiene de éste.
Evaluación final: El objetivo principal será conocer si el alumno logró tener un mejor dominio de
la estrategia de mapa conceptual.
Tanto la evaluación inicial como la evaluación final poseen las mismas características, ya que
ambas buscan conocer el dominio que los alumnos tienen de la estrategia del mapa conceptual.
En la parte superior cuenta con datos personales del alumno, seguido de una lectura de la que
tendrá que elaborar un mapa conceptual (véase anexo 1).
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Procedimiento de las estrategias:
Respecto a la estrategia de mapa conceptual autores como Novak (1998) y Ontoria (1999)
proponen el siguiente procedimiento para elaborar un mapa conceptual:
1. Jerarquización: en los mapas conceptuales los conceptos deben estar puestos en orden de
importancia o de inclusividad.
2. Simplificación: debe ser previa a la realización del mapa y se refiere a la selección de los
términos que serán los conceptos más importantes del mapa conceptual. Tómese en
cuenta que el mapa es un resumen de lo más importante de un tema.
3. Impacto visual: Un buen mapa conceptual se distingue por mostrar las relaciones entre las
ideas principales de modo simple y explícito y esto hace importante la presentación del
mapa.
Aplicación:
Se contactó con los directivos de la institución donde se aplicó la presente investigación,
posteriormente se pidió la asignación de dos grupos que cursaran el quinto grado de primaria,
tomando a un grupo como el grupo control y a otro como el experimental. Se interactuó con los
dos profesores sobre los objetivos de esta investigación, su compromiso como docentes, así como
la importancia de la enseñanza de “la célula” en la materia de Ciencias y sobre los alumnos.
La aplicación se realizó de acuerdo a los horarios establecidos por los profesores.
1.- Pre-prueba: En la primera sesión se trabajó con el grupo control y el grupo experimental, se
les informó acerca de los objetivos de esta investigación, para posteriormente aplicar la pre-
prueba.
2.- Programa de intervención: Se le aplicó sólo al grupo experimental durante trece sesiones y se
manejó la estrategia de mapa conceptual.
3.-Pos-prueba: Una vez concluido el programa de intervención se aplicó en la última sesión a los
dos grupos por separado.
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Procedimiento para la calificación de la Evaluación inicial y la Evaluación final
Respecto a la estrategia que se utilizó de mapa conceptual, Novak (citado en Ontoria, 2004),
menciona que el mapa conceptual se conforma por tres elementos fundamentales.
• Concepto
• Proposición
• Palabras enlace
Además de estas características que son las que distinguen al mapa conceptual de otras
estrategias o técnicas cognitivas, existen otros elementos distintivos como son los elementos
internos:
• Jerarquización: en los mapas conceptuales los conceptos deben estar puestos en
orden de importancia o de inclusividad.
• Simplificación: debe ser previa a la realización del mapa y se refiere a la selección de los
términos que serán los conceptos más importantes del mapa conceptual. Tómese en
cuenta que el mapa es un resumen de lo más importante de un tema.
• Impacto visual: Un buen mapa conceptual se distingue por mostrar las relaciones entre las
ideas principales de modo simple y explícito y esto hace importante la presentación del
mapa.
A continuación se presentan los elementos y codificación para evaluar las respuestas de las
preguntas del cuestionario que se utilizó en la evaluación inicial y en la evaluación final.
Categorización de los Elementos del Mapa Conceptual. Valor
Tema y conceptos. 1
Calidad y cantidad de los conceptos utilizados 3
Palabras Enlace 2
Jerarquización y conexión de los conceptos de forma
significativa.
3
Ejemplos 1
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La categorización de los elementos estuvo en función de los criterios presentados por Novak
(citado en Ontoria, 2004) sin embargo las puntuaciones no. Para esta investigación se realizó una
estructuración de los puntajes ajustados a una escala de 10 puntos como total en base a los
criterios que se deben tener presente a la hora de evaluar un mapa conceptual.
Escenario:
La escuela Primaria Sebastián Lerdo de Tejada se encuentra ubicada en la Calle siete No. 39 de la
Colonia Ampliación Miguel Hidalgo, en la Delegación Tlálpan. Pertenece a la Subdirección
Operativa No. 5 en el Distrito Federal.
La comunidad que rodea a la escuela y sobre la cual se extiende su zona de influencia es de un
nivel económico medio-bajo a bajo. De acuerdo a los datos proporcionados por los padres en la
encuesta realizada en el ciclo escolar 2005-2006.
El plantel está construido en un terreno de 2,100 m2 de los cuales se encuentran construidos
753m2 aproximadamente. El inmueble se construyó en el año de 1979 y consta de dos edificios
con tres pisos cada uno, distribuido en dos niveles en los que se encuentran 18 salones, una
dirección, un aula de medios, la conserjería y dos bodegas. Cada edificio tiene escalera principal
y una escalera de emergencia.
Los grupos con los que se trabajaron fueron asignados de manera aleatoria por el director de la
institución y con mutuo acuerdo por parte de los profesores de cada grupo, estos estuvieron
conformados por 40 alumnos aproximadamente en un aula de 8 x 6mts.
53
DESCRIPCIÓN DE SESIONES.
SESION 1.
TEMA: Rapport.
En esta primera sesión los aplicadores fueron presentados ante el grupo. La maestra a cargo de
este dio una breve explicación del trabajo que se realizaría.
Los aplicadores se presentaron e informaron al grupo que formarían parte de una investigación,
en la cual se revisarían los contenidos en la asignatura de ciencias y que tendrían que poner
mucha atención y ganas de aprender, al principio la maestra encargada del grupo mencionó que
las actividades que se realizaran en las clases tendrían valor en sus calificaciones, lo cual interesó
a los niños.
Seguido de la presentación se procedió a realizar una dinámica grupal con el fin de lograr obtener
la confianza del grupo, el cual se mostró bastante participativo, todo el grupo estuvo involucrado
en la actividad, sin embargo aún se pudo notar un poco de reserva, conforme fue pasando la
sesión los niños tenían mayor apertura frente a las actividades que se hacían.
SESION 2.
TEMA: Evaluación inicial.
Para esta sesión, se le entregó a cada uno de los alumnos una fotocopia de la pre-prueba (anexo 1)
solicitándoles la leyeran cuidadosamente y contestaran lo indicado. Algunos de ellos se
mostraron inquietos, ya que pensaron que era un examen que tendría una relación directa con su
calificación, se aclaró el valor que tendría y también se vieron un poco angustiados por no saber
las respuestas de las preguntas, sin embargo, se aclaró que si desconocían las respuestas lo
escribieran y continuaran con la siguiente pregunta, estableciendo un ambiente de menos tensión,
mas seguridad y confianza. En esta primera evaluación los resultados fueron en su mayoría bajos,
la mayoría de los alumnos no obtuvo ningún acierto.
Comenzaron a leer las pruebas, se tomaron de 10 a 15 minutos para leer las instrucciones y el
texto que se presentaba en la evaluación inicial, muchos comenzaron a resolver la prueba sin
preguntar nada, pero algunos otros inmediatamente preguntaron acerca de la realización de los
mapas conceptuales, a partir de esas preguntas fueron más los alumnos los que preguntaron si era
necesario hacer los mapas porque no los conocían. Algunas de los comentarios que hicieron los
alumnos fueron:
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- ¿Qué es esto?
- Yo no sé qué son los mapas conceptuales.
- ¿Son iguales a los diagramas?
- ¿qué le pongo?
- Voy a reprobar este examen
Después de ver las inquietudes que los alumnos presentaban se prosiguió a dar una explicación
acerca de cómo tenían que responder en caso de no saber cómo elaborar los mapas conceptuales,
conforme iban terminando los alumnos entregaban sus pruebas, la aplicación duró
aproximadamente 40 minutos.
Dentro de esta sesión se ubicó el caso de un niño que en especial tuvo poca participación dentro
de las actividades, al finalizar la aplicación de la intervención la maestra nos mencionó que era un
niño diagnosticado con depresión y que lamentablemente la madre no quiso atender con el
especialista indicado.
Ilustración 6
SESION 3.
TEMA: Mapas Conceptuales.
Al iniciar la sesión se dio una introducción acerca de las ventajas que nos brinda el uso de los
Mapas Conceptuales, con algunos ejemplos se explicaron las partes esenciales que conforman el
55
mapa conceptual; ya avanzada la sesión se le pidió al grupo que eligiera un tema que haya sido
estudiado y cuya información ya dominaran.
Por medio de votaciones el grupo eligió el tema del sistema solar, con preguntas y con
anotaciones en el pizarrón se recolectaron los conceptos más importantes:
1.- ¿De que se conforma el sistema solar?
RG. Respuesta del Grupo.
RG. De un sol, de planetas, de estrellas.
2.- ¿Cuáles son los planetas que lo conforman?
RG. Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano, Neptuno.
Una vez ubicados los elementos del sistema solar, se procedió a realizar en el pizarrón un mapa
conceptual, fue necesario proporcionar a los alumnos el procedimiento para elaborar mapas
conceptuales. Al realizar el mapa conceptual se comenzó por definir el tema, dar jerarquía a los
conceptos y ordenarlos debidamente con sus palabras enlace, para concluir se realizaron
conexiones significativas y ejemplos.
En esta sesión se pudo apreciar la facilidad con la que el grupo se distraía, afortunadamente el
trabajo se pudo realizar, ya que a pesar de los distractores, ya fueran por parte de la maestra o por
parte de algún compañero, los niños participaban constantemente, también se tuvieron
dificultades con el proyector y la computadora con la que cuenta la escuela, no pudieron
funcionar, en esta ocasión se tuvieron que mostrar ejemplos en el pizarrón, más adelante se contó
con un equipo extra de proyección para no lidiar con dificultades técnicas.
Ilustración 7
56
SESION 4.
TEMA: La célula y los tejidos.
En esta sesión los alumnos ya conocían la forma de trabajo, estaban un poco más familiarizados
con los instructores, al iniciar, se le pidió al grupo responder a la siguiente pregunta:
¿Qué es la célula?, a lo que respondieron:
a. Son como minerales que hay en el cuerpo
b. Pueden ser parásitos que están en todas partes
c. Son como animales pequeños que hay en las plantas y solo se pueden ver con un
microscopio.
d. Son cosas que solo pueden verse en el microscopio ¿no?
Después de estas respuestas se procedió a presentar algunas diapositivas con ejemplos de tejidos
del cuerpo humano, estas imágenes se mostraron desde un tejido hasta llegar a una célula.
Se mencionó al grupo que la célula es aquella microscópica parte del cuerpo que en conjunto
conforma tejidos y a su vez órganos.
También se dijo al grupo, que las células que componen los organismos de animales y vegetales
no son exactamente iguales. Esto se debe a que ciertas células están especializadas en realizar
determinadas funciones necesarias para la vida del organismo.
Finalmente se le pidió al grupo que realizara anotaciones de lo visto en clase, también se les pidió
que se formaran equipos y que de esta forma realizaran un mapa conceptual con lo visto durante
la sesión. Se contó con una buena participación, los niños participaron al responder los
cuestionamientos y sin temor a equivocarse externaban sus opiniones, compartían sus ideas y
cuestionaban acerca del tema. En el transcurso de la clase uno de los instructores revisó la
primera tarea que serían dos mapas conceptuales, la mayoría de los alumnos cumplió con todas
sus tareas.
57
Ilustración 8
SESION 5
TEMA: Los tejidos
Al iniciar la sesión se hizo una remembranza del tema visto anteriormente, los niños aportaron
diferentes cosas que ellos pudieron memorizar y aprender del tema anterior y así fue más fácil
ligarlo con los nuevos contenidos; dentro de esta sesión se les preguntó a los alumnos si se
imaginaban como es que están constituidos nuestros tejidos, así como de las plantas y todo ser
vivo:
a. De células.
b. Están compuestos de células y sangre.
c. Hay muchos que están en nuestro cuerpo y en los órganos.
Después de las participaciones se les pidió que se conformaran en equipos de aproximadamente 4
integrantes, se les repartió algunas mitades de naranja, trozos de cebolla, así como vasos con
pintura vegetal disuelta en agua; se les pidió que tiñeran con la pintura vegetal la tela más delgada
de la cebolla, así como los gajos de la naranja y que con ayuda de la lupa observaran como es que
están acomodados los cristales del gajo de la naranja y de la cebolla. A cada equipo se le pidió
que realizara anotaciones y que hiciera algunos dibujos de lo que observaron. Se le preguntó al
grupo si el cuerpo humano también esta constituido por células:
a. Si, todos los seres vivos tienen
b. Están en todas las plantas y los animales.
Se le explicó al grupo que el tejido se define como un grupo o capa de células que están
especializadas en una misma función. Por esta razón existen tantos tipos de tejidos como tipos de
58
células especializadas puedan existir. Con base a lo visto durante la sesión se les pidió a los
alumnos que realizaran de forma individual un mapa conceptual.
Esta sesión fue una de las sesiones que más agradó al grupo, tuvieron muy buena participación y
mostraron curiosidad ante todo lo que veían en el experimento realizado, cada uno de los niños
hizo anotaciones distintas junto con ilustraciones bastante explícitas de lo observado en clase.
Por último se solicitó al grupo que de tarea investigaran como está conformada la célula animal y
se les indicó que toda esta información sería utilizada durante la siguiente sesión.
Ilustración 9
SESION 6.
TEMA: La Célula animal.
Al inicio de la sesión se le pidió al grupo la información que se solicitó investigar acerca de la
célula animal, se les preguntó si les costó trabajo investigarlo:
RG. No
Algunos comentaron haberlo investigado en monografías, otros que bajaron la información de
internet y algunos otros la lograron obtener con ayuda de un hermano o familiar.
Con ayuda de un proyector se mostró al grupo algunas imágenes de la célula animal, se les pidió
que se formaran equipos y que de esta forma observaran y compararan la información de sus
59
tareas con las diapositivas. Posteriormente se realizó un dictado de las partes más esenciales de la
célula animal especialmente del núcleo, membrana, mitocondria, y citoplasma; así como las
funciones que cada uno realiza.
Al finalizar el ejercicio se les pidió que enriquecieran el mapa conceptual que realizaron una
sesión anterior. Además, cada alumno investigó cómo está conformada la célula vegetal, toda
esta información se utilizó durante la siguiente sesión.
En esta ocasión se tuvieron dificultades con respecto al tiempo concedido, la maestra tomó más
tiempo del acordado, además no tuvimos total apertura al trabajar con el grupo, ya que la maestra
nunca salió del aula.
Ilustración 10
SESION 7.
TEMA: La célula vegetal.
Al comienzo de la sesión se les pidió a los alumnos la información que investigaron acerca de la
célula vegetal.
Con ayuda de algunas diapositivas, se les mostraron imágenes de la célula vegetal, se les pidió
que compararan la información con las láminas y después se les preguntó si hay alguna
coincidencia entre su información y lo presentado en los esquemas.
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Algunos comentaron que efectivamente la información que consiguieron coincidía con los
esquemas, luego se les preguntó si alguien sabía las funciones que realizaba cada elemento de la
célula vegetal. No existió ninguna participación.
Posteriormente se les pidió que se conformaran en equipos, después de esto, se procedió a dar
detalladamente las partes que conforman a la célula vegetal, así como sus funciones,
especialmente del núcleo, la membrana, la vacuola, cloroplastos y citoplasma.
Al finalizar se les pidió que se conformaran en equipos y que de esta forma compararan el mapa
de cada integrante, posteriormente se les pidió que se apoyaran para enriquecerlo agregando
también la información presentada en clase.
En esta sesión tuvimos algunos distractores por parte de la maestra, durante la sesión estuvo
entregando credenciales, eso provocó que algunos niños se distrajeran un poco y se tuviera que
repetir los puntos importantes para que todos contaran con la misma información.
SESION 8.
TEMA: Composición celular.
Para esta sesión se utilizaron dos esquemas de células de aproximadamente 1.50 m x 1.00m, cada
esquema representaba los dos tipos de célula (animal y vegetal), pero cada esquema se
encontraba vacío, sólo pretendía semejar la imagen de una célula. El propósito de este ejercicio
fue que el alumno identificara una parte de cada célula y se realizó de la siguiente manera:
En una bolsa de plástico se metieron papelitos que contenían la información y descripción de
cada organelo (no el nombre ya que se pretende que con la descripción que se les da ellos
identifiquen el nombre del organelo), un representante de cada equipo pasó y saco un papel, con
dicha información tendrán que dibujar, pintar o colorear el organelo que crean que es
correspondiente a dicha información y tuvieron que pegarlo dentro de la célula vacía en donde
ellos creían que es correspondiente.
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Al finalizar se les preguntó a los equipos si les había costado trabajo identificar cada organelo:
¿si? ¿No? y ¿Por qué?
A: No mucho porque en las otras clases vimos las partes de las células y nos basamos en nuestro
cuaderno para saber qué trabajo realizaba la parte que nos tocó.
B: No nos costo mucho trabajo saber la función de la parte que nos tocó, pero nos costo un poco
de trabajo saber en qué lugar de la célula teníamos que poner el organelo.
c: Para nosotros no fue muy difícil, porque la información ya la teníamos y uno de mis
compañeros pego una monografía en su cuaderno, y así ya sabíamos cual era el lugar donde
teníamos que poner el organelo y de qué color lo teníamos que pintar.
Posteriormente se le pidió a cada equipo que de manera conjunta analizaran el mapa conceptual
de cada sujeto y que si lo consideraban necesario realizaran algún cambio.
Afortunadamente fue una sesión satisfactoria, los niños participaron constantemente, trabajaron
en equipo y fue una de las sesiones de mayor presencia por parte de los niños, no hubo
dificultades mayores, únicamente distractores menores que no fueron relevantes. Los niños
quedaron interesados en el tipo de trabajo que se realizó, al parecer el grupo se inclinó más en
actividades de tipo manual, es decir, experimentos y manualidades.
Ilustración 11 Ilustración 12 Ilustración 13
SESION 9.
TEMA: Seres Unicelulares y Pluricelulares.
Al comenzar la sesión se mostraron algunas imágenes al grupo, las cuales representaban a
organismo unicelulares; se le pidió al grupo que observaran detalladamente, posteriormente se les
62
explicó que los seres unicelulares son aquellos que están conformados por una sola célula, luego
se le preguntó al grupo si alguien sabía o podía dar un ejemplo de seres unicelulares:
a. Los microbios
b. Algunos gusanos
c. Tal vez las bacterias
d. pueden ser las plantas o partes de las plantas.
Después de la última participación se intervino explicando y retomando que los seres unicelulares
son seres vivos que están formados por una sola célula y algunos de estos seres son las bacterias,
algunas algas y hongos. En seguida se les pidió que anotaran y dibujaran la información que se
encontraba en las diapositivas que se les mostraron.
Posteriormente se mostraron algunas diapositivas que contenían información acerca de los seres
pluricelulares, se comentó que estos se conformaban por varias células y después se preguntó si
alguien podría dar algún ejemplo:
a. Las personas.
b. Los animales
c. Los arboles
d. Las flores
Después de escuchar los ejemplo se interviene explicando que los seres pluricelulares contienen
células que realizan funciones especificas, así que se comenta el ejemplo, de como es que las
células de nuestra piel se regeneran al recibir una cortada y que de la misma manera funcionan las
células de todo el cuerpo.
Al finalizar el ejercicio se les pidió que con lo visto en clase, enriquecieran el mapa conceptual
que habían estado realizando.
Como trabajo final de la sesión, se le pidió al grupo llevar una flor de color blanca, la cual
dejarían dentro de un vaso con agua, se dio la instrucción de poner algunas gotas de pintura
vegetal al agua del vaso y que dejarían la flor dentro del vaso durante todo el fin de semana,
después, la tendrían que presentar para la siguiente sesión.
63
Lamentablemente en esta sesión no pudimos conseguir el permiso para ir al laboratorio de una
secundaria, el objetivo era usar los microscopios para una mejor perspectiva de los seres
unicelulares, aún así los niños se mostraron interesados en las imágenes mostradas.
Ilustración 14
Es necesario mencionar que en ninguna de las sesiones la maestra del grupo experimental dejó el
aula, en todas las sesiones ella estuvo presente, eso provocó ciertas distracciones y confusión en
los alumnos ya que al principio no sabían si dirigirse a la maestra o a los instructores, además en
muchas de las sesiones no se respetó el tiempo y sus actividades “normales” ocupaban tiempo del
asignado para la intervención, fuera de eso siempre hubo apertura y facilidades para realización
de esta investigación, teniendo el apoyo del director y de la maestra.
SESION 10.
TEMA: Fotosíntesis.
Al comienzo de la sesión, se mostró al grupo algunas diapositivas, que de manera gráfica, dieran
una explicación de cómo es que ocurre el proceso de la fotosíntesis, se comentó al grupo que es
un proceso mediante el cual las plantas captan y utilizan la energía de la luz para transformar la
materia inorgánica en materia orgánica para su crecimiento y desarrollo.
64
Se mencionó que la fotosíntesis, es el proceso básico para la supervivencia de las plantas.
Después de dar esta explicación, se le pidió al grupo mostrar las flores que se pidieron una sesión
anterior, la mayoría de estas mostraban un cambio, aunque fuese de una forma muy ligera,
posteriormente se le preguntó al grupo si observaron algún cambio:
1.- ¿Qué cambios observaron en su flor?
a. La mía no cambió de color
b. La mía si se puso roja, pero muy poco.
c. La mía solo se puso de color azul en el centro.
d. La flor que yo traje si cambió de color blanco al color azul que lo pinte.
Se les preguntó por qué no todas las plantas cambiaron de color de la pintura que utilizaron. Al
no haber respuesta se les pidió que desprendieran un pétalo y que lo presionaran o dividieran a la
mitad, al hacer esto se desprende muy ligeramente un líquido. ¿De qué color es?:
RG: Del color que pintamos la flor.
Por último se preguntó por qué creían que era de ese color:
RG: ¿Por qué es el color que se puso en el vaso con agua?
Posteriormente se explicó que los pétalos al ser desprendidos arrojaban el líquido del color
utilizado o sencillamente se podían observar a simple vista sin tener que desprender ningún
pétalo. Se explicó que las plantas a través de las raíces absorben minerales disueltos en el agua
del suelo y que a través de sus hojas obtienen dióxido de carbono, todos estos componentes se
transforman en alimentos para las plantas, esto gracias al proceso de la fotosíntesis.
Por último se mencionó al alumno que algunos organelos como los cloroplastos (visto en la
sesión 7) son exclusivos de las células vegetales, los cuales se encargan de que se lleve a cabo el
proceso de la fotosíntesis.
Para finalizar se pidió al grupo que individualmente enriquecieran su mapa conceptual.
El experimento tuvo buena respuesta por parte de los alumnos, la mayoría de los niños lo realizó,
se mostraron emocionados al ver que su flor se había teñido del color de la pintura vegetal,
65
algunos de los alumnos llevaron más flores en otras sesiones para mostrar a sus compañeros los
diferentes colores que podían utilizar para teñir sus flores.
Ilustración 15
SESION 11.
TEMA: Organización celular
Al comenzar la sesión, se mostró a los alumnos algunas láminas, las cuales de manera gráfica
mostraron cómo es que las células se asocian para desempeñar funciones específicas.
Se explicó a los alumnos que las células participan en actividades diarias del cuerpo humano,
como son la digestión de los alimentos, eliminación de desechos, en el movimiento del cuerpo
etc.
Se mencionó al grupo como es que algunas células desarrollan varias funciones diarias y que
cada una se reconoce por la forma que adoptan, se mencionó la célula muscular que interviene
diariamente con el movimiento del cuerpo.
Posteriormente se les pidió que se organizaran en equipos, a cada uno se le entregó un muslo de
pollo con una pequeña incisión en el centro previamente realizada; se les pidió que pusieran
algunas gotas de yodo dentro de la incisión, después con ayuda de una lupa se pidió que
observaran e hicieran anotaciones.
Seguido de este ejercicio se le preguntó al grupo de qué creía que estaba conformada la piel:
66
RG. De células.
También se le preguntó cómo es que están formados los tejidos:
RG: De células.
Y por último si sabían qué ocurría cuando nos lastimamos ¿Por qué es que sana la herida?
Al no recibir respuesta alguna del grupo se propició a que los alumnos realizaran cadenas de
diferentes aparatos hasta llegar al sistema celular, y se les dijo que compararán sus esquemas con
el de sus compañeros.
Finalmente se pidió al grupo que investigara el concepto de mitosis y que intentaran dar respuesta
a la última pregunta.
Igual que las sesiones anteriores en donde se realizaron experimentos esta sesión contó con muy
buena participación por parte del grupo, no hubo dificultad para lograr la atención de los alumnos
y cada uno de ellos siguió las instrucciones, lamentablemente se tuvo el tiempo reducido, ya que
las actividades que se tuvieron antes de iniciar la sesión les tomaron más tiempo del pensado por
la maestra, los distractores siguieron siendo los mismos, la maestra pidiendo tareas a los alumnos
y una secretaria llevando documentos a la maestra.
SESION 12.
TEMA: Reproducción Celular.
Al comienzo de la sesión se le preguntó al grupo si lograron responder la pregunta que se dejo
una sesión anterior, la mayoría del grupo logró contestarla, algunas respuestas fueron:
a. Por que las células de los tejidos se regeneran.
b. Las células se reproducen, por eso cuando alguien se corta puede sanar por que hay
nuevas células.
c. Las células hijas pueden curar las heridas.
d. cuando una célula se reproduce hace que las nuevas células sanen las heridas.
Se intervino y se explicó que los tejidos pueden regenerarse gracias a que existe una reproducción
celular, y que esta reproducción se conoce como mitosis.
67
Con el apoyo de algunas diapositivas se mencionó a los alumnos que las células se reproducen a
través de la mitosis. Se pidió se conformaran en equipos y que analizaran los conceptos que cada
uno investigó y los compare con las diapositivas.
Posteriormente se dio la explicación de cómo es que una célula da origen a una célula hija, y que
este proceso ocurre a través de 4 fases que son: la profase, la metafase, la anafase y telofase.
Por último se pidió a los equipos investigar estos cuatro conceptos y a su vez enriquecer el mapa
conceptual que fueron trabajando durante las sesiones anteriores.
Los alumnos trabajaron de manera satisfactoria en su mapa conceptual, en algunos niños aún
había dudas en la conformación de este pero los mismos compañeros resolvieron de manera
correcta esas dudas.
SESION 13.
TEMA: Reproducción celular.
Para comenzar la sesión se le pidió al grupo mostrar sus investigaciones acerca de las cuatro fases
de la mitosis, se le preguntó al grupo si lograron entender los conceptos.
La mayoría del grupo investigó toda la tarea pero lo conseguido por ellos es hasta cierto punto,
para personas que dominan de mejor manera la información, ya que el contenido es demasiado
avanzado y muy complejo.
Así que se procedió a dar una explicación breve pero detallada acerca de las cuatro fases que
ocurren en la mitosis, cada punto que fue abordado tuvo apoyo en imágenes para ser mas exactos
en la información y de esta forma al grupo no le costara trabajo entenderlo.
Durante la clase se mencionó que la profase es la etapa en la que los cromosomas pasan de la
forma tranquila de trabajo a la forma compacta de transporte.
Se recordó que la metafase es el periodo en donde se realiza la duplicación de la célula.
También se mencionó que la anafase es aquella que después de la división, la célula hija toma su
lugar en donde sea necesaria.
68
Y por último se dice que la telofase es aquel proceso por medio del cual la célula ya está formada
completamente y puede dar origen a otra célula.
Posteriormente se interrogó al grupo respecto a si sabían qué células viejas de nuestro cuerpo
pueden ser reemplazadas por otras:
a. Las células de la piel
b. Las células del cabello
c. Las células del estomago
d. Las células de la sangre.
Se explicó al grupo que casi todos los órganos y tejidos del cuerpo humano pueden regenerarse,
es decir, nuestro organismo es capaz de restaurar las células muertas o enfermas por nuevas
células en perfecto estado. Todo esto gracias a la mitosis.
Para finalizar se le pidió al grupo que toda esta información sea anexada a su mapa conceptual, si
así lo desean realicen las modificaciones que crean convenientes y en equipo de máximo tres
personas deberían traer para la siguiente sesión un mapa tamaño cartulina o papel bond para su
exposición, rápidamente los equipos se formaron y organizaron para la realización de esta tarea.
Ilustración 16
69
SESION 14.
TEMA: Exposición.
Con anterioridad se le pidió al grupo presentar su mapa conceptual con el que trabajó durante
todas las demás sesiones, se les pidió que lo modificaran, si así lo creían necesario, y que lo
presentaran en tamaño cartulina o papel bond para su exposición.
Cada equipo pegó dentro de todo el salón de clases su mapa conceptual, y contaron con un
tiempo de aproximadamente 10 minutos para exponer el contenido de este. Los equipos debían de
explicar como es que lograron conformar sus mapas conceptuales, así como el contenido de
estos, el grupo, después de cada exposición, debía comentar sus dudas si es que existía alguna.
Ilustración 17 Ilustración 18
Los equipos presentaron buenos trabajos, mostraron algunas deficiencias en sus mapas
conceptuales, en algunos existía falta de palabras enlace, en otros, falta de contenido y en algunos
otros solo existió una confusión con la jerarquización.
Se recordó rápidamente al grupo cuales eran los elementos que conformaban el mapa conceptual,
posteriormente se jerarquizó, con ayuda de ellos, toda la información, y se les recordó que
siempre deben existir las palabras enlace para que exista relación de los contenidos; por último
se le pidió al grupo mencionar ejemplos de diferentes tipos de células y tejidos.
El grupo nunca mostró desinterés en la explicación que se dio del mapa conceptual, por el
contrario muchos aclararon sus dudas y mejoraron el contenido de sus mapas.
70
Ilustración 19 Ilustración 20
SESION 15.
TEMA: Evaluación final.
Como ya se le había informado al docente a cargo del grupo experimental, se aplicó la evaluación
final, se le proporcionó a cada uno de los alumnos un formato de la evaluación final, al principio
se notaron preocupados y tensos, ya que la maestra les dijo que era un examen que valdría para su
calificación en la materia de Ciencias, esta vez no se hizo ninguna aclaración al respecto de la
conformación del mapa conceptual, no hubo distractores.
Posteriormente se aplicó la misma prueba al grupo control, el cual se mostró con disposición y
seguridad.
Dentro del grupo experimental se llevó un control de tareas y participaciones. Éste se entregó ala
maestra a cargo del grupo la cual tomó en cuenta el control para evaluar a sus alumnos.
Ilustración 21
71
ANÁLISIS CUANTITATIVO
El análisis cuantitativo tiene como objetivo revelar los resultados obtenidos a través de pruebas
estadísticas que permitieron hacer comparaciones entre las diferentes poblaciones definidas antes
y después del programa de intervención en el grupo control y el grupo experimental.
Los estadísticos que se utilizaron para el análisis fueron “T de Wilcoxon” que se usa para
muestras pareadas y la “U de Mann- Whitney” utilizada para muestras independientes. Para
utilizar estas pruebas la única condición que exigen es que la variable sea por lo menos categórica
ordinal, numérica discreta (como la nuestra) o numérica contínua. Estas pruebas comparan las
tendencias centrales de dos poblaciones a través de medianas (Alatorre, Bengoechea, López,
Mendiola y Villareal, 2003)
Los estadísticos de prueba antes mencionados nos indicarán si la información contenida en las
muestras permite, con una confiabilidad predeterminada saber si existen diferencias entre cada
uno de los grupos. Con el fin de tener una apreciación visual clara se realizaron gráficas, las
cuales permitieron ilustrar las diferencias significativas y no significativas. Gráfica 1 Representación grafica de los puntajes otorgados al mapa conceptual
En la gráfica 1 se explica la construcción del puntaje de los mapas conceptuales, y se observa que
se le brinda 3 puntos a la cantidad y a la calidad de los conceptos, 2 puntos a las palabras enlace,
72
3 puntos a la jerarquización y conexión de los conceptos, 1 punto a los ejemplos y 1 punto a los
temas y conceptos.
Tabla 1 Puntajes obtenidos durante la evaluación inicial y final de los grupos control y experimental
pre exp post exp pre control post control 0 26 2 29 15 1 5 4 3 7 2 3 3 3 9 3 0 6 0 4 4 1 12 0 0 5 0 3 0 0 6 0 1 0 0 7 0 3 0 0 8 0 1 0 0 9 0 0 0 0
10 0 0 0 0 TOTAL 35 35 35 35
En la tabla 1 se proporciona un concentrado, de la evaluación inicial y final del grupo control y
experimental, de los puntos obtenidos en todo el proyecto de investigación.
Tabla 2 Puntajes obtenidos durante las evaluaciones inicial y final dentro del grupo control
EVALUACION INICIAL VS EVALUACIÓN FINAL GRUPO CONTROL
SUJETO EVAL. INIC.
EVAL. FINAL DIFERENCIAS RANGOS
DIF. RANGOS (-) DIF. RANGOS (+)
1 0 0 0 2 0 0 0 3 0 1 -1 4.5 4.5 4 0 2 -2 14 14 5 0 3 -3 21.5 21.5 6 0 0 0 7 0 3 -3 21.5 21.5 8 0 1 -1 4.5 4.5 9 0 2 -2 14 14
10 0 0 0 11 0 3 -3 21.5 21.5 12 0 1 -1 4.5 4.5 13 0 0 0 14 0 2 -2 14 14 15 0 1 -1 4.5 4.5 16 0 0 0 17 1 1 0 18 0 2 -2 14 14
73
19 2 0 2 14 14 20 0 1 -1 4.5 4.5 21 0 3 -3 21.5 21.5 22 2 0 2 14 14 23 0 2 -2 14 14 24 0 0 0 25 0 2 -2 14 14 26 2 0 2 14 14 27 0 0 0 28 0 0 0 29 0 0 0 30 0 0 0 31 0 1 -1 4.5 4.5 32 0 2 -2 14 14 33 1 2 -1 4.5 4.5 34 1 0 1 4.5 4.5 35 0 2 -2 14 14
TOTAL 229.5 46.5Tc= T2= 46.5 n`=23 α = .005 T (23) = 55 Región de rechazo Ho = [ 0,55 ] como 46.5 Є [ 0,55 ] se rechaza Ho
Gráfica 2 Representativa a la evaluación inicial realizada al grupo control
74
En la gráfica 2 se observa que en la evaluación inicial del grupo control se obtuvieron puntajes
menores en comparación con su evaluación final que se observa en la gráfica 3. A través del
estadístico de prueba “T de Wilcoxon”, se permitió analizar de forma comparativa los puntajes
obtenidos en ambas evaluaciones. Gráfica 3 Representativa a la evaluación final al grupo control
Tabla 3 Puntajes obtenidos durante las evaluaciones inicial y final dentro del grupo experimental
EVALUACION INICIAL VS EVALUACIÓN FINAL GRUPO EXPERIMENTAL
SUJETO EVAL. INIC.
EVAL. FINAL DIFERENCIAS RANGOS
DIF. RANGOS (-)
DIF. RANGOS (+)
1 1 5 -4 19 19 2 0 3 -3 11 11 3 1 1 0 4 0 3 -3 11 11 5 1 1 0 6 0 5 -5 24.5 24.5 7 0 3 -3 11 11 8 0 3 -3 11 11 9 0 2 -2 5.5 5.5
10 0 0 0 11 1 4 -3 11 11 12 0 4 -4 19 19 13 0 6 -6 26 26 14 0 1 -1 2 2 15 0 2 -2 5.5 5.5 16 0 0 0 17 0 4 -4 19 19
75
18 0 4 -4 19 19 19 0 5 -5 24.5 24.5 20 0 4 -4 19 19 21 0 4 -4 19 19 22 0 3 -3 11 11 23 0 7 -7 28 28 24 0 8 -8 30 30 25 0 4 -4 19 19 26 2 1 1 2 2 27 2 4 -2 5.5 5.5 28 0 7 -7 28 28 29 0 4 -4 19 19 30 0 4 -4 19 19 31 1 2 -1 2 2 32 2 4 -2 5.5 5.5 33 4 4 0 34 0 3 -3 11 11 35 0 7 -7 28 28
TOTAL 463 2
T1= 463 T2=2 Tc=T2 n' = 30 α = .005 T (30) = 108 Región de rechazo Ho [ 0,108 ] como 2 Є [ 0,108 ] se rechaza Ho.
Gráfica 4 Representativa a la evaluación inicial realizada al grupo experimental
En la gráfica 4 se muestran los puntajes obtenidos por el grupo experimental en la evaluación
76
inicial, los cuales fueron menores en comparación con la evaluación final, que se muestra en la
gráfica 5.
Gráfica 5 Representativa a la evaluación final del grupo Experimental
Tabla 4 Representación del análisis estadístico de la “T de Wilcoxon”
EXPERIMENTAL CONTROL EVALUACIÓN INICIAL
EVALUACIÓN FINAL
EVALUACIÓN INICIAL
EVALUACIÓN FINAL
X = 0.4285 Promedio = 3.6 X = 0.2647 Promedio = 1.05 Mediana = 0 Mediana = 4 Mediana = 0 Mediana = 1
T (30) = 108 T (23) = 55 Tc = 2 Tc = 46.5
Rechazo Ho Є [ 0,108 ]
Rechazo Ho Є [ 0,55 ]
como 2 Є [ 0,108 ] como 46.5 Є [ 0,55
] se rechaza Ho se rechaza Ho
77
Tabla 5 Puntajes obtenidos durante las evaluaciones iniciales realizados a los grupos experimental y control
CONTROL VS EXPERIMENTAL EVALUACIÓN INICIAL.
SUJETO CONTROL RANGOS EXPERIM. RANGOS 1 0 28 1 68 2 0 28 0 28 3 0 28 1 68 4 0 28 0 28 5 0 28 1 68 6 0 28 0 28 7 0 28 0 28 8 0 28 0 28 9 0 28 0 28
10 0 28 0 28 11 0 28 1 68 12 0 28 0 28 13 0 28 0 28 14 0 28 0 28 15 0 28 0 28 16 0 28 0 28 17 1 68 0 28 18 0 28 0 28 19 2 66.5 0 28 20 0 28 0 28 21 0 28 0 28 22 2 66.5 0 28 23 0 28 0 28 24 0 28 0 28 25 0 28 0 28 26 2 66.5 2 66.5 27 0 28 2 66.5 28 0 28 0 28 29 0 28 0 28 30 0 28 0 28 31 0 28 1 68 32 0 68 2 66.5 33 1 68 4 70 34 1 28 0 28 35 0 28 0 28
TOTAL 1215.5 1337.5
78
Gráfica 6 Representativa a la evaluación inicial del grupo control comparada con el grupo experimental
En la gráfica 6 se muestra un comparativo de la evaluación inicial del grupo control y la
evaluación inicial del grupo experimental, donde se observa que el grupo control se mantuvo por
debajo del grupo experimental, esto se analizó por medio del estadístico “U de Mann- Whitney”
Tabla 6 Puntajes obtenidos durante la evaluación final realizada a los grupos experimental y control
CONTROL VS EXPERIMENTAL EVALUACIÓN FINAL SUJETO CONTROL RANGOS EXPERIM. RANGOS
1 0 9.5 5 64 2 0 9.5 3 45.5 3 1 23.5 1 23.5 4 2 34.5 3 45.5 5 3 45.5 1 23.5 6 0 9.5 5 64 7 3 45.5 3 45.5 8 1 23.5 3 45.5 9 2 34.5 2 34.5
10 0 9.5 0 9.5 11 3 45.5 4 56.5 12 1 23.5 4 56.5 13 0 9.5 6 66 14 2 34.5 1 23.5
79
15 1 9.5 2 34.5 16 0 9.5 0 9.5 17 1 23.5 4 56.5 18 2 34.5 4 56.5 19 0 9.5 5 64 20 1 23.5 4 56.5 21 3 45.5 4 56.5 22 0 9.5 3 45.5 23 2 34.5 7 68 24 0 9.5 8 70 25 2 34.5 4 56.5 26 0 9.5 1 23.5 27 0 9.5 4 56.5 28 0 9.5 7 68 29 0 9.5 4 56.5 30 0 9.5 4 56.5 31 1 23.5 2 34.5 32 2 34.5 4 56.5 33 2 34.5 4 56.5 34 0 9.5 3 45.5 35 2 34.5 7 68
TOTAL 785.5 1699.5
Gráfica 7 Representativa a la evaluación final del grupo control comparada con el grupo experimental
En la gráfica 7 se puede observar la comparación entre la evaluación final del grupo experimental
80
y la evaluación final del grupo control, lo cual muestra que el grupo experimental obtuvo mejores
puntajes que el grupo control.
Tabla 7 Representación del análisis estadístico de la “U de Mann-Whitney”
CONTROL VS EXPERIMENTAL Inicial Final
H inv.= Tc1<Tc2 Ho= Tc1> Tc2 U1= 639.5 U2= 517.5 N1= 35, n2=35 α= .025 1 cola U (35,35) = 127 no se rechaza Ho si Uc Є (127,∞) se rechaza Ho si Uc Є (0,127) como Uc= 517.5 Є (127, ∞) se rechaza Ho.
H inv.= Tc1<Tc2 Ho= Tc1> Tc2 U1= 1069.5 U2= 155.5 N1= 35, n2=35 α= .025 1 cola U (35,35) = 127 no se rechaza Ho si Uc Є (127,∞) se rechaza Ho si Uc Є (0,127) como Uc= 155.5 Є (127, ∞) se rechaza Ho.
Tabla 8 Representación comparativa del análisis estadístico de la “U de Mann-Whitney” dentro de la evaluación
inicial de los grupos control experimental, así como de la evaluación final de los grupos control y experimental.
COMPARACION EVALUACIÓN INICIAL CONTROL VS EVALUACION INICIAL
EXPERIMENTAL COMPARACIÓN EVALUACIÓN FINAL CONTROL
VS EVALUACIÓN FINAL EXPERIMENTAL n1 35 n1 35 R1 1215.5 R1 785.5U1 639.5 U1 1069.5n2 35 n2 35R2 1337.5 R2 1699.5U2 517.5 U2 155.5
81
La utilidad futura que pueda tener la propuesta de los mapas conceptuales en la implementación
de las ciencias naturales en la educación primaria se centra fundamentalmente en el hecho de
abordar el campo de las estrategias pedagógicas que por lo general es poco atendido por los
profesores y las personas en la operación del plan y programa de estudio, preferenciando la
atención de contenidos por encima de las actitudes y lo procedimientos provocando con ello
condiciones poco estimulantes para que los estudiantes dinamicen las acciones que favorezcan el
aprendizaje.
La propuesta aquí estructurada desde el marco institucional al que pertenecemos, nos indica la
enorme necesidad de generar respuestas a las problemáticas escolares, en este caso: “la enseñanza
de las ciencias naturales” mediante la implementación de estrategias de enseñanza como lo son
los Mapas Conceptuales como apoyo didáctico para los alumnos de educación primaria.
En este sentido, los primeros beneficiarios seremos los propios responsables de su elaboración
pues al llegar al momento de cierre, nos queda muy claro que los logros alcanzados solo
representan una parte del camino que tiene que recorrerse pues es mucho lo que todavía debemos
de investigar y aprender sobre las condiciones del alumno, del docente del aula y del contexto
escolar, así como de la ejercitación de los mapas como técnicas y como estrategia, para alcanzar
un dominio suficiente que nos permita promover con mayor pertinencia y calidad su utilización
en el aprender.
Las actividades educativas en los resultados que se están obteniendo no solo en los aprendizajes
alcanzados por los alumnos, sino también en los procesos de socialización, de comunicación, de
colaboración de motivación y de actitudes; y en este marco para inducir la revisión de la práctica
docente propia valorando la concepción y experiencia que se tiene sobre los mapas conceptuales
y muy concretamente los beneficios que pueden apartarse al alumnado en la organización de su
pensamiento y en su desarrollo cognitivo.
Esto último cobra mayor importancia, cuando se observa que si bien el uso de los mapas
conceptuales en la educación primaria no es una novedad, pues ya se encuentran propuestas como
la realizada en el curso escolar 2002-2003 en el Instituto de Educación Secundaria Alhama de la
localidad de Corella España. Realizado por Cañas, Novak y González en el año 2004.
82
El trabajo se llevo a cabo con tres grupos de 2º de ESO (Educación Secundaria Obligatoria) de
22, 20 y 21 alumnos respectivamente, durante nueve semanas, a tres sesiones por semana.
El trabajo realizado en el Instituto público de Corella, presenta una aplicación de los mapas
conceptuales, como elementos instruccionales y de evaluación, en el ámbito de la enseñanza de
las Ciencias, concretada en el tema de la “Energía”. Esta experiencia pone de manifiesto el
resultado del diseño e implementación de un módulo instruccional elaborado a partir de un mapa
conceptual de referencia sobre la “Energía”. El estudio muestra la eficacia de la técnica para el
favorecer un aprendizaje significativo en alumnos y alumnas de 2º de Enseñanza Secundaria
Obligatoria (13-14 años) de un Instituto público de Corella (Navarra).
En comparación con nuestro trabajo, el estudio realizado en el Instituto público de Corella
(Navarra). Muestra, hasta cierto punto, ciertas similitudes con respecto al trabajo realizado en la
escuela primaria Sebastian Lerdo de Tejada. Los dos trabajos presentan como hipótesis que el
mapa conceptual servirá como una estrategia didáctica que facilitara el aprendizaje, en el caso
de los dos trabajos el aprendizaje de la ciencia, en el presente trabajo enfocado a la enseñanza de
la célula; en el Instituto público de Corella en el tema de la energía.
Aun que en el caso del presente trabajo se maneja el tema de la enseñanza de la célula y el trabajo
realizado en el Instituto público de Corella el tema de la energía. Los dos trabajos coinciden en
trabajar en la asignatura de ciencias. Ya que una de las prioridades de los dos trabajos es la de
“fortalecer la formación científica de los estudiantes y superar los problemas de aprendizaje que
se presentan en el campo de las Ciencias Naturales.”
Por otra parte los dos trabajos proponen, como introducción al trabajo que se realizo, una sesión
dedicada a la enseñanza de la estrategia didáctica con un tema que ya domine el alumado, esto
con el propósito de facilitar más la comprensión y la utilización del mapa conceptual.
Otra de las similitudes que se puede encontrar dentro de los dos estudios realizados, es el tiempo,
y la organización de las sesiones de trabajo, en el presente trabajo se plantearon 15 sesiones, dos
por semana, con un tiempo aproximado de 60 minutos para trabajar en cada una. En el caso del
83
Instituto público de Corella se plantean 9 semanas de trabajo contando con tres sesiones por
semana aunque no se menciona la duración de cada sesión de trabajo.
El estudio realizado en la escuela Primaria Sebastian Lerdo de Tejada se llevo a cabo con dos
grupos diferentes, que se asignaron de forma aleatoria con una población de 35 alumnos cada
grupo, contando con un grupo experimental y un grupo control. Aplicando la estrategia de mapa
conceptual solo al grupo experimental. En el caso del trabajo realizado en el Instituto público de
Corella se trabajo con 3 grupos diferentes con una población total de 63 alumnos. Por el contrario
en el Instituto público de Corella la estrategia del mapa conceptual fue enseñada a los tres
grupos; pero para el análisis de datos se eligió una muestra representativa desde el punto de vista
estadístico. Se eligieron 19 alumnos y alumnas, aleatoriamente (representando los tres grupos, y
con el mismo número de chicas y chicos).
Aunque los 63 alumnos realizaron los mapas conceptuales previos y posteriores a la instrucción,
para el análisis que siguió solamente se tuvieron en cuenta los mapas conceptuales realizados por
los alumnos de la muestra elegida.
Cada investigación realizada contó con una evaluación inicial y una evaluación final aun que en
el caso del Instituto público de Corella solo se tomaron en cuenta para la evaluación final los
resultados de los 19 alumnos que fueron escogidos.
A continuación se muestran los elementos que se tomaron en cuenta para evaluar los mapas de
cada investigación:
Escuela primaria Sebastian Lerdo de tejada.
Categorización de los Elementos
del Mapa Conceptual.
Puntuaciones
Tema y conceptos. 1
Calidad y cantidad de los 3
84
Instituto público de Corella
Numero y conceptos utilizados
Proposiciones erróneas
Jerarquización del Mapa
Diferenciaciones progresivas
Utilización de cadenas lineales
Núcleos Confusos
Enlaces integrados
Los resultados arrojados por las evaluaciones realizadas por parte de las dos investigaciones,
muestran ciertas similitudes en la forma de evaluar el mapa conceptual, los dos trabajos toman en
cuenta la utilización de conceptos, la jerarquización, así como la forma de enlazar los contenidos
del mapa conceptual. Cabe señalar que la evaluación del mapa conceptual del Instituto público de
Corella toma en cuenta puntos más complejos de la estrategia como pueden ser las proposiciones
erróneas. Hay que señalar que estos puntos no se toman en cuenta debido al nivel cognitivo que
muestran los alumnos de educación primaria y que los puntajes asignados para la evaluación del
mapa conceptual de los alumnos de la Escuela Primaria Sebastian Lerdo de Tejada se sometieron
a un análisis por parte de expertos antes de que fueran utilizados.
conceptos utilizados
Palabras Enlace 2
Jerarquización y conexión de los
conceptos de forma significativa.
3
Ejemplos 1
85
Tabla 9 Puntajes obtenidos durante la evaluación inicial y final de los grupos control y
Experimental en la Escuela primaria Sebastian Lerdo de Tejada
Puntajes pre exp post exp pre controlpost
control 0 26 2 29 15 1 5 4 3 7 2 3 3 3 9 3 0 6 0 4 4 1 12 0 0 5 0 3 0 0 6 0 1 0 0 7 0 3 0 0 8 0 1 0 0 9 0 0 0 0 10 0 0 0 0
TOTAL 35 35 35 35
Tabla 2 Puntajes obtenidos Instituto público de Corella
Al finalizar las dos investigaciones muestran cierto avance significativo en sus evaluaciones
finales. Los resultados obtenidos en estas experiencias nos indican diferencias significativas en
los mapas conceptuales posteriores a la instrucción con relación a aspectos importantes del
MUESTRA DE ALUMNOS N=19
MEJORA NO MEJORA
Numero de conceptos utilizados 17 2
Proposiciones erróneas 15 4
Jerarquización del mapa 19 0
Diferenciaciones progresivas 18 1
Utilización de cadenas lineales 16 3
Núcleos confusos 16 3
Enlaces cruzados revelando reconciliaciones integradoras
5 14
86
aprendizaje del alumnado. Los porcentajes de errores disminuyeron prácticamente, y además los
núcleos conceptuales se volvieron mucho más ordenados y significativos en el mapa posterior a
la instrucción. Es significativa también la disminución de las estructuras lineales de conceptos.
Todos éstos son indicadores que evidencian un aprendizaje significativo y consideramos que la
utilización de materiales conceptualmente transparente en la instrucción ha podido influir en que
el alumnado haya podido identificar mejor los conceptos.
Referente a la estrategia del mapa conceptual se puede decir que los alumnos de la Escuela
primaria Sebastian Lerdo de tejada, no tenían una idea clara de lo que era el Mapa Conceptual, lo
cual se reflejó en la aplicación de la prueba inicial. Puede verse en las siguientes imágenes
algunos ejemplos del mapa conceptual realizados en la prueba inicial:
87
El instrumento que se utilizo sobre el mapa conceptual consistió en una lectura que se eligió de
acuerdo al nivel escolar de los alumnos. Como puede observarse en los ejemplos los alumnos no
conocían la estrategia de mapa conceptual, posteriormente se aplico el programa de intervención
basado en 15 sesiones más después de la evaluación inicial.
Al término de la intervención se les pidió a los alumnos que explicaran ante el grupo su mapa
conceptual realizado en la última sesión, el 80 % de los alumnos elaboraron en papel bond su
mapa conceptual y todos participaron aun cuando no tenían material para exponerlo:
88
89
Los alumnos al exponer el mapa conceptual se dieron cuenta que compartían conceptos, algunos
esquemas tenían diferente jerarquía u organización y palabras enlace, sin embargo se recuerda
que los mapas son representaciones personales, cada uno de los alumnos interpretó el contenido
de la lectura, rescatando los conceptos más importantes. Se les dificultó realizar conexiones
significativas entre la información, por que no tiene la habilidad de integrar su conocimiento
previo con el nuevo.
Por ultimo se muestran diferentes mapas que los alumnos del grupo experimental y el grupo
control realizaron ya dentro de la evaluación final:
90
Mapas realizados por el grupo experimental
91
Estos mapas conceptuales tienen conceptos con una estructura jerarquizada, conexiones
significativas. Sin embargo los alumnos presentaron dificultades en el establecimiento de
ejemplos y palabras enlace, que es una parte fundamental al establecer las conexiones entre la
información de un texto y los conocimientos previos, pues una lectura no siempre cuenta con
estos y hay que inferirlos. Esto en consecuencia indica que el aprendizaje para Beltrán (1998) es
un proceso constructivo y personal, que implica procesamiento de la información, retomando
procesos a partir de la práctica y ejecución; como aspectos fundamentales para estudiar, desde
92
una participación activa del sujeto en la reflexibilidad, auto conciencia y auto control
representando el eje básico del aprendizaje. Aspecto que a los alumnos se les dificulta, por los
estilos de enseñanza y aprendizaje a los que no están acostumbrados.
Mapas realizados por el grupo control
93
Al comentar el proceso para realizar un mapa conceptual dentro del grupo control los alumnos
manifestaron no conocer la estrategia de mapa conceptual y no trabajar con ella, aunque
manifestaron haber trabajado algunas clases con la estrategia de mapa mental, al realizar la
evaluación final se hizo la aclaración de que eran distintas estrategias y que aunque eran
similares no se evaluaban de la misma forma.
En comparación con el Instituto público de Corella, en el trabajo aplicado dentro de la Escuela
Primaria Sebastian Lerdo de Tejada se afirma que el “programa en estrategias de aprendizaje:
mapa conceptual, para alumnos de quinto grado de primaria en la asignatura de Ciencias”
cumplió con su objetivo, porque el grupo de quinto grado de primaria que participó en esta
investigación presenta los siguientes aspectos:
• Aprendieron el proceso de realización y elementos de la estrategia de aprendizaje: mapa
conceptual, así como lo propone Bernard (2002) al referirse que para aprender una
estrategia, es necesario considerar la información previa y las experiencias del alumno,
aplicar la estrategia por medio de una práctica guiada asistida en grupo, seguido por una
práctica independiente donde el alumno adquiere dominio personal sobre la ejecución de
está, para terminar con la transferencia siendo la aplicación de la estrategia ante diferentes
contenidos y situaciones.
94
• Emplearon y utilizaron la estrategia de aprendizaje: mapa conceptual para representar y
abstraer conocimientos importantes de la asignatura de Ciencias, mejorando su
aprendizaje, corroborando la idea de Bernard (2002) quien menciona que el grado en que
un alumno conozca las estrategias de aprendizaje, frecuencia, momento y contexto de su
utilización constituye un indicador de la calidad en su modo de estudiar y ante su proceso
de aprendizaje.
Sin entrar en otras consideraciones como son la mayor perduración de los conceptos en la
memoria que si se hubiese utilizado otro procedimiento de enseñanza, no se puede dudar que los
mapas conceptuales aportan a los alumnos y alumnas una herramienta poderosa de aprendizaje.
En lo que respecta al alumnado, la experiencia les resultó muy positiva, siempre que se continúe
dándole su importancia como medio de estudio, de análisis y de expresión, y siempre que se
evalúe como tal.
95
CONCLUSIONES
Durante esta investigación se ha visto que muchas veces por falta de herramientas, el proceso de
aprendizaje se ve un poco disminuido, concluimos pues, que las estrategias de enseñanza y
aprendizaje y en este caso, el mapa conceptual es una herramienta útil para mejorar el aprendizaje
de los contenidos en primaria, si bien, Díaz (2002) señala que las estrategias de enseñanza y
aprendizaje ayudan al aprendizaje significativo de los contenidos además de modificar su
comprensión y recuerdo.
Los resultados obtenidos después de la intervención y de la evaluación final nos indican que
efectivamente el mapa conceptual tiene alta eficacia en su utilización como estrategia de
aprendizaje para tener un mejor dominio de los contenidos en el área de Ciencias Naturales en los
niños de 5º grado de primaria; al principio pudimos apreciar a través de los resultados de la
evaluación inicial que no había ningún manejo de esta estrategia por parte de los alumnos, y que
por lo tanto les era difícil tener claro el contenido que observaban.
Se puede afirmar entonces que la estrategia del mapa conceptual cumplió con su objetivo
principal, como Sevillano (2005) señala, el mapa conceptual ayuda a percibir de manera más
clara los conceptos claves que deben aprenderse y las relaciona con aquellos conocimientos
previos que el alumno tenía con respecto al tema.
Es importante entonces señalar que dentro de nuestra experiencia en esta investigación nos
resulta de gran importancia señalar lo relevante que es el uso de estrategias de aprendizaje, ya que
el alumno actualmente necesita herramientas que le ayuden a un mejor desenvolvimiento en el
ámbito educativo y a su vez en su diario vivir, promover el uso de estrategias para ayudar a la
comprensión y asimilación de los contenidos.
En el marco teórico (capítulo I) se rescatan propuestas de diversos autores, quienes impulsan la
enseñanza de estrategias como medios para mejorar la calidad de aprendizaje. En esta
investigación se maneja la estrategia de aprendizaje: mapa conceptual, no se pretende presentarla
96
como única ni verdadera, sino concientizar la importancia de usarla ante los procesos de
enseñanza - aprendizaje para facilitar la adquisición de conocimientos.
En esta muestra se afirma que el “programa en estrategia de aprendizaje: mapa conceptual, para
alumnos de quinto de primaria en la asignatura de Ciencias” cumplió con su objetivo, porque el
grupo de quinto grado de primaria que participó en esta investigación presenta los siguientes
aspectos:
• Aprendieron el proceso de realización y elementos de la estrategia de aprendizaje: mapa
conceptual, así como lo propone Bernard (2002) al referirse que para aprender una
estrategia, es necesario considerar la información previa y las experiencias del alumno,
aplicar la estrategia por medio de una práctica guiada asistida en grupo, seguido por una
práctica independiente donde el alumno adquiere dominio personal sobre la ejecución de
está, para terminar con la transferencia siendo la aplicación de la estrategia ante diferentes
contenidos y situaciones.
• Emplearon y utilizaron la estrategia de aprendizaje: mapa conceptual para representar y
abstraer conocimientos importantes de la asignatura de Ciencias, mejorando su
aprendizaje, corroborando la idea de Bernard (2002) quien menciona que el grado en que
un alumno conozca las estrategias de aprendizaje, frecuencia, momento y contexto de su
utilización constituye un indicador de la calidad en su modo de estudiar y ante su proceso
de aprendizaje.
El análisis tanto cuantitativo como cualitativo referido en el capítulo III, permite establecer
correspondencia entre las propuestas de los autores y el programa aplicado presentando los
siguientes resultados:
• Los alumnos conocen algunas estrategias de aprendizaje, en este caso el mapa conceptual,
sin embargo no tiene un dominio y empleo adecuado de estas estrategias, reflejando poca
representación de conceptos significativos. Con esto se afirma que una estrategia se tiene
que estar utilizando constantemente para obtener beneficios en el aprendizaje, como lo
propone Bernard (2002)
97
• Los profesores deben proporcionar a los alumnos estrategias de aprendizaje, así como la
oportunidad de manipularlas ante sus conocimientos y experiencias de aprendizaje a lo
largo de un curso escolar, como se observa en la descripción de cada sesión durante la
aplicación del programa; Gallego (1996) llevó a cabo una investigación donde se instruyo
a profesores sobre el mapa conceptual para que fueran utilizados en la enseñanza de
contenidos, llegando a la siguiente afirmación, es necesario llevar a cabo un proceso de
negociación profesor – alumno estableciendo acuerdos sobre significados, posiciones de
los elementos y relaciones entre los mismos, para la construcción de un mapa conceptual
con el que se sientan plenamente identificados y representen los conocimientos
• Durante la aplicación del programa se les proporcionó las mismas oportunidades sin hacer
diferencias, creando expectativas positivas sobre los alumnos; los resultados del post test
muestran que el grupo experimental respondió satisfactoriamente. Vigotsky (citado en
Coll, 1993) considera al profesor como un ayudante del alumno, para tener una
comprensión básicamente el profesor negociará significados con un discurso
instruccional, proporcionará contenidos curriculares como objeto de aprendizaje y por lo
tanto es necesario que tome en cuenta los elementos que pueden o no facilitar la
interacción e intercambio de significados entre los alumnos y él mismo, así como también
considerará aquellos otros factores implicados en el aprendizaje.
El proceso de aprendizaje al que se sometió el grupo experimental estuvo sujeto a cambios tanto
internos como externos, confirmando la idea de Monereo (1994) y Beltrán (1998) quienes
afirman que durante el proceso de aprendizaje el alumno se enfrenta a factores tanto personales
(internos) como de la tarea (externos) que pueden beneficiar u obstaculizar el aprendizaje.
• El aprendizaje que llevaron a cabo los alumnos del grupo experimental estuvo sujeto a las
condiciones del aprendizaje significativo, descritos por Hernández (1995) los cuales son:
1. El material a aprender debe poseer significatividad lógica, estructura y organización.
98
2. Que exista una correlación entre el material a aprender y los conocimientos previos.
3. El alumno debe poseer disponibilidad, intención y esfuerzo por aprender.
Mientras en el grupo control su aprendizaje no es significativo por no cumplir con las tres
características anteriores: los contenidos vistos se revisaron sin que los alumnos le dieran un
significado dentro de su vida, así como alejados de las otras materias, sin considerar sus
conocimientos previos. Lo que estuvo presente en este grupo fue la disposición para aprender.
• Los alumnos que participaron en el programa de intervención saben identificar de manera
concreta y específica conceptos importantes para darles una abstracción propia,
jerarquizarlos y hacer uso de conocimientos previos. En comparación con el grupo que no
participó, (grupo control) el cual se limita a transcribir ideas principales sin identificar los
conceptos ni darles una interpretación personal
Los alumnos que participaron en el programa de intervención saben representar
esquemáticamente diversos conocimientos y nociones usando la estrategia de aprendizaje: mapa
conceptual, demostrando tener un dominio más amplio y con significado en los contenidos de la
asignatura de Ciencias. Mientras el grupo que no participó en el programa (grupo control), su
adquisición de contenidos es de manera literal que no implica una abstracción y significado por
parte de cada alumno
A lo largo de toda la investigación se realizaron algunas modificaciones que permitieron los
logros obtenidos, sin embargo es necesario reconocer las limitaciones que se tuvieron, en este
caso se remite el aspecto de practicar en más sesiones la estrategia de aprendizaje: mapa
conceptual, los alumnos durante las evaluaciones de las sesiones presentan dificultades al
establecer o inferir ejemplos sobre la información, como en las conexiones significativas que
implican establecer relaciones entre los conceptos más importantes de un texto.
Después de analizar los datos obtenidos en esta investigación y afirmar que el uso de estrategias
si apoyan a los alumnos para lograr dominio sobre los contenidos de la asignatura de Ciencias,
para próximas investigaciones se propone lo siguiente:
99
Diseñar más sesiones de práctica independiente sobre las estrategias de aprendizaje. Para
permitir al alumno un control y autorregulación del manejo de estas estrategias logrando
un dominio personal.
Capacitar a los docentes de la asignatura de Ciencias en la estrategia de aprendizaje, mapa
conceptual, para que la empleen como un medio de enseñanza aprendizaje ante sus
alumnos.
Concientizar al docente ante su labor educativa que implica un compromiso profesional
de respuesta ante la diversidad de necesidades de los alumnos, brindándoles a todos las
mismas oportunidades de aprendizaje sin anteponer sus expectativas.
Hacer hincapié a los profesores sobre la importancia de considerar los conocimientos
previos del alumno, así como relacionar los contenidos de otras asignaturas, con la
finalidad de que el alumno construya su conocimiento de manera integral y significativa.
Esta investigación retoma la asignatura de Ciencias, pero puede ser aplicable a otro grado
y otra asignatura diferente haciendo las adecuaciones curriculares correspondientes.
Rediseñar el programa incluyendo otras estrategias de aprendizaje para que los alumnos
las usen de manera complementaria ante la variedad de materias que cursan.
Motivar a los alumnos a practicar las estrategias de aprendizaje, para mejorar su proceso
de aprendizaje en cualquier asignatura en su desarrollo escolar.
Concientizar al alumno que su proceso de aprendizaje no sólo depende del profesor sino
de él mismo, considerándose como un ser activo, autónomo que conoce sus procesos
cognitivos que le permiten aprender.
El objetivo de esta investigación se cumplió ya que el programa de intervención se diseñó
considerando los siguientes aspectos:
100
1. Información, no sólo en el aspecto procedimental (cómo realizar la estrategia de mapa
conceptual) sino también retomar los conocimientos previos sobre la estrategia y de la temática o
del tema a trabajar.
2. Los alumnos practicaron la realización de un mapa conceptual de manera guiada y asistida en
el grupo.
3. Se les proporcionó la oportunidad de practicar la estrategia para la adquisición de un dominio
personal.
4.-Además de la importancia que tienen en el aspecto pedagógico, el cuál esta centrado en ayudar
a la formación de herramientas que le permitan al alumno aprender significativamente.
101
REFERENCIAS
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103
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104
ANEXOS
105
ANEXO 1
PRE-PRUEBA------POS-PRUEBA NOMBRE:____________________________________________ GRADO:_______________________EDAD_____________________ MATERIA: ____________________FECHA:_____________________ INSTRUCCIONES: A continuación te presentamos una lectura y algunas preguntas, te pedimos de la manera más atenta tu participación, no sin antes decirte que forman parte de un trabajo de investigación, que no tiene un valor en tu evaluación escolar. LA CÉLULA. Es la estructura que forma a todos los seres vivos. Las células pueden ser de diferentes tamaños o formas, pero todas realizan funciones muy parecidas. La mayoría de las células son microscópicas, tan pequeñas que para poder observarlas se necesita un microscopio, además que para medirlas se necesitan unas unidades especiales llamadas micras, una micra equivale a una milésima parte de un milímetro. Las células están formadas por tres partes fundamentales, membrana, citoplasma y núcleo. La membrana es la parte más externa; en el citoplasma se encuentran los organelos celulares y el núcleo es la parte central que coordina todas las funciones y se encarga de la reproducción celular. Todos los seres vivos como plantas, animales y hongos, están formados por estructuras compuestas por células. Cuando un organismo está formado por una sola célula se llama unicelular y cuando está formado por muchas se le dice pluricelular. Los organismos microscópicos más importantes son las bacterias, amibas y hongos como las levaduras. Cuando un organismo es unicelular todos sus procesos vitales los lleva a cabo la única célula que lo conforma; pero en los pluricelulares las células se agrupan y organizan para llevar a cabo todas las funciones. Las células semejantes originan los tejidos, los tejidos a los órganos; estos a los aparatos y sistemas, y ese conjunto por completa conforma al organismo completo. Martínez m, Maravillas de la Biología 2, ED EPSA, pp. 35-37. Realiza un mapa conceptual de la lectura anterior. .
106
ANEXO 2
ESQUEMA 1. Mapa general sobre los elementos y las características del mapa conceptual. Fuente: “Los mapas conceptuales, una
técnica para aprender” A. Ontoria, p. 38.
107
ANEXO 3
Esquema 2.Ejemplo de mapa conceptual. Fuente “Los mapas conceptuales, una técnica para aprender” A. Ontoria, 1993, p. 17.
108
ANEXO 4
Esquema 3. Utilidad del mapa conceptual por el profesor. Fuente “Mapas conceptuales, una técnica para aprender”. A. Ontoria, 1993,
p.98.
109
ANEXO 5 SESIÓN 1. OBJETIVO Lograr que los instructores obtengan la confianza ante el grupo de trabajo.
DURACIÓN 40 minutos TEMA CONTENIDO ACTIVIDADES RECURSOS
DIDÁCTICOS EVALUACIÓN
Rapport Presentación de los aplicadores ante el grupo. Dinámica grupal.
• Se dará ante el grupo una explicación del motivo por el cual estamos ahí. • Presentaremos brevemente el trabajo que se realizará ante el grupo y profesor encargado del mismo. • Se realizará una dinámica (de los nombres) con el fin de romper el hielo y ganar la confianza en el grupo.
• Dinámica
de los nombres
• No aplica
110
SESIÓN 2. OBJETIVO Aplicar la evaluación inicial.
DURACIÓN 50 minutos TEMA CONTENIDO ACTIVIDADES RECURSOS
DIDÁCTICOS EVALUACIÓN
Evaluación inicial Aplicación de la evaluación inicial
• Se realizará la evaluación inicial con objeto de efectuar la primera valoración del grupo.
Cuestionario Pre-prueba
• Evaluación
del primer cuestionario Evaluación inicial
111
SESION 3. OBJETIVO Que el alumno aprenda el uso, beneficios y elaboración del mapa conceptual.
DURACIÓN 70 minutos TEMA CONTENIDO ACTIVIDADES RECURSOS
DIDÁCTICOS EVALUACIÓN
Mapas conceptuales
¿Qué son, cómo se usan y para qué me sirven los mapas conceptuales?
• Al iniciar la clase se dará una introducción acerca de las ventajas que nos brinda el uso de los mapas conceptuales. • Se explicarán por medio de ejemplos las partes esenciales que conforman el mapa conceptual, como lo son: conceptos, palabras enlace y la forma gráfica en la que se presenta. • Se elige un tema que se haya estudiado con anterioridad y cuya información ya domine el grupo, a partir de ahí se seleccionarán de forma grupal los conceptos, el instructor hará las anotaciones en el pizarrón para que estén a la vista de todos, también se hará un listado de las palabras enlace, siempre tomando en cuenta que los conceptos no deben ser en números elevados. • Los instructores junto con los alumnos dialogarán a cerca de la importancia de los conceptos y se hará un ejercicio de jerarquización de conceptos. • Después el instructor construye un mapa conceptual.
• Pizarrón
• Gises
• Libro de
texto de ciencias naturales
• Lápiz • Hojas
• No aplica
112
SESIÓN 4. OBJETIVO Que el alumno conozca la constitución de los tejidos.
DURACIÓN 60 minutos TEMA CONTENIDO ACTIVIDADES RECURSOS
DIDÁCTICOS EVALUACIÓN
Las células y los tejidos.
¿Cómo están constituidos nuestros tejidos?
• Se le pedirá al alumno responder a la siguiente pregunta: 1. ¿Qué es la célula? • Después se realizará la presentación de algunas
láminas o esquemas de algunos tejidos, también se les pedirá que observen los dibujos de su libro de ciencias naturales (Pág. 100-101) y se les interrogará preguntando que observa y que piensa.
• Posteriormente se les pedirá que en equipos realicen un mapa conceptual con lo visto durante la clase.
• Lámina
presentada por los instructores con el tema del tejido humano y la célula
• Pizarrón • Gises
• Hojas blancas.
Evaluación Continua. En esta sesión se evaluará la construcción del primer mapa conceptual del alumno, a partir de ésta hasta la sesión 14 se irá evaluando la evolución de cada uno de los mapas conceptuales.
113
SESIÓN 5.
OBJETIVO Que el alumno conozca que los tejidos están constituidos por células.
DURACIÓN 60 minutos TEMA CONTENIDO ACTIVIDADES RECURSOS
DIDÁCTICOS EVALUACIÓN
Los tejidos Cómo están constituidos nuestros tejidos.
• Se les preguntará si se imaginan cómo es que están hechos nuestros tejidos y los tejidos de las plantas, así como de todo ser vivo. • Se les pedirá que observen las membranas
de una cebolla que se teñirá con tintura de yodo o con pintura vegetal y la observarán contra el sol y con ayuda de una lupa.
• Se les pedirá que nos describa como están acomodados los cristales de un gajo de mandarina y qué piensa con respecto a la construcción de los tejidos de los seres vivos.
• Se les preguntará si el cuerpo humano también está constituido por células.
• Se pedirá que con base a lo visto durante la sesión los alumnos realicen ya de forma individual un mapa conceptual.
• Cada alumno investigará como están conformadas las células (animal y vegetal) toda esta información será utilizada durante la siguiente sesión.
• Lámina
presentada por los instructores con el tema del tejido humano y la célula
• Cebolla • Mandarina o
naranja • yodo • pintura vegetal • lupa • cuaderno del
alumno • Libro de texto de
ciencias naturales.
• Evaluación
Continua.
114
SESIÓN 6. OBJETIVO Que el alumno conozca el concepto de célula animal, así como su composición.
DURACIÓN 60 minutos TEMA CONTENIDO ACTIVIDADES RECURSOS
DIDÁCTICOS EVALUACIÓN
La célula animal. Composición de la célula animal.
• Se mostrará a los alumnos algunas ilustraciones de las célula animal • Compararán la información que se les pidió con las láminas y se les pedirá que comenten si existe algún parecido entre su información y lo presentado en los esquemas. • En equipos repasarán y analizarán las funciones y las partes que conforman a una célula animal, especialmente el núcleo, membrana mitocondria y citoplasma • Al finalizar el ejercicio se les pedirá que enriquezcan el mapa conceptual que realizaron una sesión anterior. • Cada alumno investigará cómo están conformadas las células (animal y vegetal) toda esta información será utilizada durante la siguiente sesión.
• Láminas o
esquemas de la célula animal
• libro de texto
• Evaluación
continua
115
SESIÓN 7. OBJETIVO Que el alumno conozca el concepto de célula vegetal, así como su composición.
DURACIÓN 60 minutos TEMA CONTENIDO ACTIVIDADES RECURSOS
DIDÁCTICOS EVALUACIÓN
La célula vegetal Composición de la célula vegetal.
• Se mostrarán a los alumnos algunas ilustraciones de las célula vegetal • Compararán la información que se les pidió con las laminas y se les pedirá que comenten si existe algún parecido entre su información y lo presentado en los esquemas. • En equipos repasarán las funciones y las partes que conforman a una célula vegetal, especialmente el núcleo, membrana, vacuola, cloroplastos y citoplasma • Al finalizar el ejercicio se les pedirá que enriquezcan el mapa conceptual que realizaron en la sesión anterior.
• Láminas o
esquemas de la célula vegetal
• libro de texto
• Evaluación
continua.
116
SESION 8. OBJETIVO Que el alumno identifique los organelos de cada célula
DURACIÓN 60 minutos TEMA CONTENIDO ACTIVIDADES RECURSOS
DIDÁCTICOS EVALUACIÓN
Composición celular.
¿Cómo están conformadas las células?
• Los equipos jugarán a colocar un organelo dentro de una célula vacía tamaño cartulina, se realizará de la siguiente forma: en una bolsa de plástico se meterán papelitos que contengan la información y descripción de cada organelo (no el nombre ya que se pretende que con la descripción que se les da ellos identifiquen el nombre del organelo), un representante de cada equipo pasará y sacará un papel, con dicha información tendrán que dibujar, pintar o colorear el organelo que crean que es correspondiente a dicha información y tendrán que pegarlo dentro de la célula vacía en donde ellos crean que es correspondiente.
• Se les preguntará a cada equipo si les costo trabajo identificar el organelo que les haya tocado, ¿sí?, ¿no? y ¿Por qué?
• Cada equipo tendrá que dar una explicación breve, acerca de la función que tiene el organelo que les toco representar.
• Al finalizar el ejercicio se les pedirá que realicen alguna modificación, si lo consideran necesario a su mapa conceptual
• Cartulina
• Lámina de células.
• Acuarelas
• Tijeras
• Colores
• Resistol
• Marcadores.
• Evaluación
continua
117
SESIÓN 9.
OBJETIVO Que el alumno logre identificar la diferencia entre seres unicelulares y pluricelulares
DURACIÓN 60 minutos TEMA CONTENIDO ACTIVIDADES RECURSOS
DIDACTICOS EVALUACION
Seres unicelulares y pluricelulares
Diferencias entre seres unicelulares y pluricelulares.
• Se les pedirá a los alumnos que traigan un frasco con agua estancada durante días; Con la ayuda de un microscopio el alumno logrará observar seres unicelulares (en caso de que no se cuente con uno dentro de la escuela se mostrarán algunas láminas)
• En equipos realizarán anotaciones de lo que observaron.
• Los instructores darán una explicación acerca de los seres unicelulares y cuáles podrían ser ejemplos de este tipo de seres.
• Después observarán el tejido más delgado de una cebolla, deberán realizar anotaciones de su observación.
• Los instructores intervendrán explicando cómo es que los seres pluricelulares contienen células que se van especializando para una función específica.
• Al finalizar el ejercicio se les pedirá que enriquezcan el mapa conceptual que han estado realizando
• Agua estancada en un
frasco.
• Láminas ilustrativas de seres unicelulares y pluricelulares
• tejido de cebolla
• Evaluación
continúa.
118
SESIÓN 10. OBJETIVO Que el alumno identifique las funciones básicas y específicas de las células, identificará a la fotosíntesis como función
exclusiva de las células vegetales DURACIÓN 60 minutos TEMA CONTENIDO ACTIVIDADES RECURSOS
DIDÁCTICOS EVALUACIÓN
Fotosíntesis La actividad interior de las células.
• Se mostrará a los alumnos algunas láminas o diapositivas que traten de explicar de manera gráfica cómo es que ocurre el proceso de la fotosíntesis, los instructores darán toda una explicación del fenómeno.
• Con ayuda de un vaso con agua y una flor de color blanca, preferentemente con raíz, se explicará el proceso de la fotosíntesis. Al vaso se le agregarán unas gotas de tinta vegetal roja o azul, dentro del vaso ya con la pintura se introducirá la flor, los alumnos comentarán sus observaciones.
• Se propiciará la reflexión mediante preguntas como éstas: 1. ¿Qué cambios observaron en la planta?2. ¿De qué color es el líquido que se
desprende al quitar un pétalo? 3. ¿Por qué creen que es de ese color? El alumno realizará anotaciones y discutirá las respuestas de estas preguntas
• Al finalizar el ejercicio se les pedirá que enriquezcan el mapa conceptual que realizaron una sesión anterior.
• Flor
• Vaso con agua
• Lámina del
proceso de fotosíntesis
• pintura vegetal
• libro de texto
• Evaluación
continua
119
SESIÓN 11. OBJETIVO Que el alumno identifique las funciones básicas y especificas de las células y reconozca la célula como parte vital de un
organismo DURACIÓN 60 minutos TEMA CONTENIDO ACTIVIDADES RECURSOS
DIDÁCTICOS EVALUACIÓN
Organización celular
• La célula animal y sus funciones.
• Se mostrarán a los alumnos algunas láminas que expliquen de manera gráfica cómo es que las células se asocian para desempeñar funciones específicas. esto con la intervención de los instructores.
• Dentro del salón de clases se diseccionarán algunos tejidos, pueden ser una pierna o muslo de pollo, el alumno observará con la lupa.
• Se propiciará la reflexión con preguntas como estas: 1. ¿De qué está formada la piel? 2. ¿Cómo crees que se forman los tejidos? 3. ¿Cuándo nos lastimamos por qué crees
que sana la herida? • El alumno realizará anotaciones y discutirá
las respuestas de estas preguntas • Se propiciará a que los alumnos formen
cadenas de diferentes aparatos hasta llegar al sistema celular, compararán sus esquemas con el de sus compañeros.
• Se pedirá al alumno que investigue el concepto de mitosis, esta información será utilizada en la siguiente sesión.
• Pierna o
muslo de pollo
• Cúter • Pizarrón
• Gises
• Libro de texto
de ciencias naturales
• Lápiz
• Hojas
• Evaluación
Continua
120
SESIÓN 12. OBJETIVO Que el alumno logre darse cuenta que las células nacen, crecen, maduran se reproducen y mueren.
DURACIÓN 40 minutos TEMA CONTENIDO ACTIVIDADES RECURSOS
DIDÁCTICOS EVALUACIÓN
Ciclo de vida de la célula.
Reproducción celular • Con el apoyo de una lámina o acetato los instructores advertirán al alumno que las células se reproducen a través de la mitosis.
• Se pedirá a los alumnos la información que buscaron acerca de la mitosis
• En equipo discutirá y analizará los conceptos como resultado de la investigación.
• Observarán en un diagrama las fases por medio de las cuales las células se reproducen.
• Los instructores explicarán que una célula da origen a una célula hija a través de cuatro fases: profase, metafase, anafase y telofase
• Se les pedirá a los alumnos que enriquezcan su mapa conceptual
• Láminas
ilustrativas de la reproducción celular
• libro de texto
• Evaluación
Continua
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SESIÓN 13. OBJETIVO Que el alumno logre darse cuenta que las células nacen, crecen, maduran se reproducen y mueren.
DURACIÓN 40 minutos TEMA CONTENIDO ACTIVIDADES RECURSOS
DIDÁCTICOS EVALUACIÓN
Reproducción celular.
Mitosis. • Se retomará el tema de la reproducción celular
• Los instructores darán una explicación de los conceptos de las cuatro fases a través de las cuales una célula da origen a una nueva
• Después se pedirá a los equipos que respondan ¿Qué células viejas de nuestro cuerpo pueden ser reemplazadas por otras?
• Se preguntará si saben ¿qué órganos de nuestro cuerpo al sufrir una lesión pueden regenerarse y cuáles no?
• Los instructores explicarán en el pizarrón dicho proceso de regeneración
• Se explicará a los alumnos que a través de la reproducción celular nuestro cuerpo logra este proceso de regeneración.
• Se pedirá que la información sea anexada a su mapa conceptual, si el alumno así lo desea puede realizarle modificaciones.
• Se les pedirá el mapa conceptual tamaño cartulina para la siguiente sesión para una exposición
• Láminas
ilustrativas de la reproducción celular
• libro de texto
• Evaluación
continua
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SESIÓN 14. OBJETIVO Que el alumno por medio de una exposición logre una participación real de la comunicación, de manera eficaz y efectiva
utilizando como recurso el lenguaje verbal. DURACIÓN 70 minutos. TEMA CONTENIDO ACTIVIDADES RECURSOS
DIDÁCTICOS EVALUACIÓN
Exposición Exposición de los mapas conceptuales que el alumno realizó y perfeccionó durante las sesiones.
• Los alumnos pegarán sus mapas alrededor de todo el salón, se les pedirá que de manera voluntaria den una explicación del mapa, si no hay una participación voluntaria se escogerán algunos alumnos al azar.
• Se pedirá que den una breve explicación de todo el contenido de su mapa, además tendrán que explicar cómo es que lograron conformar todo el mapa.
• Se les preguntará a sus compañeros si entendieron la explicación del expositor y si tienen alguna duda acerca de su mapa o de alguno de los mapas colocados.
• Mapas
conceptuales de los alumno en tamaño cartulina.
Evaluación Continua
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SESION 15. OBJETIVO Aplicación de la Evaluación Final
DURACION 60 minutos. TEMA CONTENIDO ACTIVIDADES RECURSOS
DIDACTICOS EVALUACION
Evaluación Final Aplicación de la Evaluación final
• Se aplicará el instrumento de Evaluación Final • Evaluación
Final.
• Evaluación
Final.