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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
“INTEGRACIÓN EDUCATIVA DE NIÑOS CON AUTISMO
EN ESCUELA REGULAR”
T E S I N A
QUE PARA OBTENER EL TITULO DE
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
P R E S E N T A
MA. DEL RAYO DE LEÓN PÉREZ
ASESOR: JOAQUIN HERNANDEZ
MÉXICO, D.F. MAYO 2004
Í N D I C E INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO 1 AUTISMO
1.1 Antecedente histórico del autismo 8
1.2 Concepto del autismo 14
1.3 Características del autismo 16
1.4 Etiología del autismo 18
1.5 Diagnóstico y tratamiento del autismo 21
1.6 Tipo de autismo 24
1.7 Conductas autistas 25
CAPÍTULO 2 INTEGRACIÓN EDUCATIVA
2.1 Integración educativa 28
2.2 Modalidades 31
2.3 La integración educativa del niño autista 36
2.4 Adaptaciones curriculares 47
2.5 Modelo del CIPP 51
CAPÍTULO 3 MÉTODO 3.1 Sujetos 55
3.2 Escenario 56
3.3 Materiales 57
3.4 Procedimiento 57
CAPÍTULO 4 INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
4.1 Presentación del caso A 62
4.2 Presentación del caso B 78
CONCLUSIONES 94
ORIENTACIONES 100 BIBLIOGRAFÍA 105
ANEXOS 106
A DIOS: por haberme mostrado el valor de la vida.
MI PADRE: aunque no estés conmigo, estas en mi corazón.
MI MADRE: ningún agradecimiento paga todas las horas que me has
dado, por eso le pido a Dios que te bendiga, no solo por darme la vida, sino
por regalarme parte de la tuya.
MIS HERMANOS: Isabel, Juan Manuel, Gerardo, Concepción, José
Carmen, Ismael, Lidia, Octavio y Antonio, por su apoyo, cariño y paciencia.
MIS AMIGAS (O): Julieta, María de Jesús, Aurora, Ruth, Ivonne,
Haydeé, Luisa y Alejandro por compartir este esfuerzo y brindar su apoyo
incondicional.
A ti PRECIOSO ESPOSO por ser un ejemplo para mí, por tus consejos, tus
regaños, tus porras, tu amor, confianza, paciencia y tu ternura, pero sobre
todo gracias por permitirme ser parte de tu vida, por darle sentido y
felicidad a la mía ¡sin ti no hubiera sido lo mismo!
Dedico este proyecto a todas las MAESTRAS DE APOYO que somos una
parte importante en la integración de estos niños al brindarles las
herramientas necesarias para que tenga una vida plena.
RESUMEN
Por eso el presente trabajo se hace necesario definir en un primer capítulo los
antecedentes históricos, en donde se describe la evolución de la definición del
autismo, es decir, el concepto, características del síndrome autista en sus
diferentes aspectos, etiología se describe las posibles causas ( psicogenéticas,
orgánicas), aunque todavía se desconoce que lo causa, diagnóstico, las
pruebas psicológicas que se pueden utilizar para diagnosticar posible presencia
del autismo en el niño, tratamiento, es decir las intervenciones con las que se
puede tratar al niño autista, así como los tipo de autismo. Posteriormente en un
segundo capítulo, definir también la integración educativa y las modalidades en
que ésta se puede llevar a cabo, la integración educativa del niño autista y
como se lleva la integración de niños con autismo en otros países, las
adaptaciones curriculares tomando en cuenta sus necesidades educativas
especiales y por último, el modelo de evaluación del CIPP (Contexto,
Input- entrada, Proceso y Producto). Por otra parte, en el tercer capítulo se
expone la metodología que se siguió para llevar a cabo el estudio, en este caso
de carácter cualitativo tomando; como base para el procedimiento el modelo de
evaluación del CIPP. También se muestra los sujetos, el escenario, materiales,
y el procedimiento. En el cuarto capítulo se expone la interpretación de los
resultados obtenidos; dividiéndose en cuatro apartados que son: la
presentación del caso, contextualización de la institución a la que ha sido
integrado, la evaluación del proceso de integración educativa y la evaluación
del producto; con los datos de los diferentes casos. Otro apartado algunas
orientaciones que pueden ayudar a mejorar esta integración educativa con
niños autista.
INTRODUCCIÓN Las personas con discapacidad han existido desde siempre. No hay ninguna excepción
racial, religiosas, económica ni social que excluya la posibilidad de tener un hijo con
discapacidad.
Sin embargo, durante el desarrollo de la sociedad y hasta la actualidad a
negado la existencia de estas personas: nuestra concepción del mundo no las
incluye, a menos que tengamos un miembro de la familia con discapacidad y
esto no es común siempre, o que seamos profesionistas dedicados a la
integración de estas personas. Vivimos una gran contradicción al negar a los
niños con discapacidad ya que, aunque a menudo se dice que, “los niños son
el bien más importante de la nación“, si miramos a nuestro alrededor es difícil
no llegar a preguntarte: ¿Dónde están los niños con discapacidad ?, ¿Dónde
juegan?, ¿A que escuela asisten?. Sabemos que están en alguna parte, pero
nosotros no los vemos, y cuando coincidimos nos sentimos asustados e
incómodos, sin saber como comportarnos y que hacer.
A una edad muy temprana los niños aprenden a poner en orden el mundo que
los rodea. Si el mundo que ven excluyen ha algunas personas entonces ellos
comprenderán el mundo de esa forma.
A través de la historia la concepción que se han tenido de una persona con
discapacidad va, desde minusválidos o considerarlos “enfermos mentales“,
según el modelo médico y son recluidos en instituciones de salud y hospitales
psiquiátricos, apartándolos de sus familias y de la sociedad. Después surge
una nueva visión en la sociedad cuando nace el concepto de Educación
Especial. En donde se considera a estas personas como seres humanos
educables, que viven con su familia y reciben educación adecuada en escuelas
especiales para ello, se cuentan con maestros y programas especiales, que
siguen aislando de igual manera a estas personas para formar parte de la
sociedad.
Hemos vivido en un sistema muy complejo que no tolera la diferencia. Estos
conceptos están cambiando, pero el cambio es difícil y doloroso ya que como
se mencionó anteriormente
buscar un cambio de actitud y educar en el respeto a la diferencia desde los
primeros años de vida.
El acceso que tenemos a ese cambio educativo es a través de la escuela: la
idea de que los estudiantes con discapacidad y sin ella sean educados juntos
en la misma escuela es la propuesta de la Integración Educativa. Es una
propuesta que va más allá de poner juntos en un salón de clases a ambos
niños. Estamos buscando un cambio de actitud, un cambio de paradigma, una
reestructuración del sistema escolar en donde se incluyan las contribuciones de
estos niños y adultos a la sociedad.
El sistema debe de hacer más que solamente abrir las puertas, se debe
reestructurar a sí mismo para valorar las contribuciones de las personas con
discapacidad o de cualquier persona que es objeto de la discriminación. Las
consecuencias políticas-sociales de decidir quién es educable y quién no lo es,
están siendo seriamente cuestionadas. “Hoy se sabe bien que el éxito o
fracaso de la integración educativa con alguna discapacidad a los ambientes
regulares aparte del perfil del alumno, de algunas técnicas didácticas en
espacial, también depende de la intencionalidad de toda la comunidad escolar
“. (Guajardo, 1994 p.37)
La discapacidad es un problema social, no es un problema de los que la
padecen. No son las personas con discapacidad las que deben adaptarse a la
sociedad, ya que precisamente parte de las limitaciones radica en esa área. Se
ha llegado a la conclusión de que somos los miembros de la sociedad quienes
debemos abrirnos a la discapacidad y aprender a convivir con estas personas.
Corresponde a padres, profesionales y todas las personas que están
involucradas, luchar junto con el gobierno y la sociedad por el lugar que
merecen las personas con discapacidad. Aquí la importancia del movimiento
que se lleva a cabo en toda la comunidad educativa. Este movimiento de la
educación tradicional a la Integración Escolar crece día a día más en el mundo;
se ha dado fuertemente en países como Canadá, España, Italia, Estados
Unidos y ahora en México. Ha surgido en tanto la legislación rompe con las
barreras tradicionales y forma cada vez mas bases no sólo para la integración
sino para la educación de todos los alumnos.
En México datos de INEGI (Instituto Nacional Estadística Geográfica e
Informática) del año 2000 alcanzan los 12,000,000 de personas con alguna
discapacidad. Por primera vez en la historia de nuestro país, en 1992 se inició
el reordenamiento de la Secretaría de Educación Pública con el propósito de
elevar la calidad de los servicios educativos de la nación. Esto se ha gestado
en el país a partir del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica, la modificación del artículo 3° Constitucional y la Ley General de
Educación que brindan para la educación especial, una gran oportunidad de
innovación y cambio (Proyecto General para la Educación Especial en México,
Ed. D.E.E./ SEP. 1994).
En 1993 la Ley General de Educación plantea un artículo 41, que se refiere a los derechos educativos de la población con necesidades especiales: “La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas así como aquellas con aptitudes sobresalientes. Procurará atender a los educandos de manera adecuada a sus condiciones con equidad social”. “Tratándose de menores de edad con discapacidad, esta educación propiciará su Integración a los planteles de educación básica regular. Para quienes no logren esa Integración, esta educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva”. “Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de escuelas de educación básica regular que integren alumnos con necesidades especiales de educación” (p.9 ).
La creación de esta Ley en el Sistema Educativo Mexicano es un gran paso a
nivel jurídico para iniciar el cambio. Esta ley obliga a las escuelas de nuestro
país tanto públicas como privadas a iniciar la integración. Se puede afirmar que
al hablar de Integración Educativa es aceptar el que todas las personas
tenemos derecho de recibir educación de la forma más normalizada posible, sin
importar aquellas diferencias que en el pasado se consideraban como
impedimento para poder formar parte de una sociedad que acepte la diversidad
en los seres humanos. Para poder realizar cambios que apoyen y faciliten el
que estas personas tengan acceso a un mismo tipo de formación escolar “la
regular“; uno de tantos retos y elementos importantes que intervienen en una
plena integración de alumnos con necesidades educativas especiales accedan
al currículo general.
La tarea diaria de las maestras de apoyo y maestras regulares, con niños
autistas integrados en escuelas regulares, es realizar adecuaciones
curriculares individualizadas para acceder los elementos del currículo
(objetivos, metodología y procedimientos de evaluación) debido a la
discapacidad que cuentan y asociada a las características propias del autismo
(baja atención, ausencia del lenguaje, seguimiento de instrucción etc.)
Warnock (1979) afirma que: “una necesidad educativa especial puede tomar
diversas formas y por lo tanto demandar adaptaciones curriculares en distintos
aspectos como objetivos”.(p.64)
Así las adaptaciones curriculares se plantean de acuerdo a las necesidades
educativas especiales (NEE). Lo anterior se fundamenta a partir de la
concepción de que el currículo es abierto, flexible puede ser lento pero
profundo y supone un proceso de innovación en donde se puede
contextualizar, mejorar y por lo tanto optimizar todo lo anterior para dar
respuesta a las necesidades educativas de los alumnos.
En México nos encontramos hablando realistamente, en un momento aún de
justificación y explicación de la necesidad de realizar experiencias de
integración; la mayoría de las escuelas regulares son resistentes al cambio. La
integración todavía no es aún una realidad en nuestro país sin embargo la
Reforma Educativa y la lucha de padres y profesionales si son una realidad.
México cuenta con los modelos de Canadá, España, Estados Unidos, Italia que
son ejemplos de esta integración.
En este contexto podemos mencionar el caso específico del niño autista como
parte de esta diversidad que debe recibir los beneficios de los cambios en las
nuevas concepciones de la educación en nuestro país. Al niño autista se le
niegan muchas oportunidades y derechos, al ser objeto de desconocimiento
por parte de aquellos que se integran a la comunidad escolar, esto como es
lógico trae una serie de obstáculos al reformar esta estrategia de Integración
Educativa respecto a estos niños.
En México, todavía no es muy aceptado esta integración, las cuales pueden
ser: el que no exista personal capacitado, ignorancia por parte de los padres y
educadores, exceso de trabajo para el profesor regular, entre otros. En este
contexto el problema de este trabajo es: ¿Cómo se desarrollan las
adaptaciones curriculares para los niños con Necesidades Educativas
Espaciales que presentan autismo?.
Hablar de posibilidades de integración educativa del niño autista, requiere una
mayor reflexión que la de integrar a cualquier tipo de niño con alguna
discapacidad; ya que las causas del autismo son múltiples, imprecisas e
inexactas. Sin embargo, lo que si se ha podido afirmar es que aún cuando el
autismo es una discapacidad que afecta al niño, de forma permanente éste es
educable; por lo que se puede decir que es posible proporcionarle al individuo
los elementos para lograr un desarrollo autónomo dentro de sus posibilidades,
así como una integración a la comunidad. La comunidad escolar ante la falta de
información sobre las necesidades específicas de estos niños puede vivir como
un proceso difícil el aceptar que este tipo de niños se integre a la escuela
regular, además de ser presa de una reacción de temor y rechazo ante la
presencia de ellos en un aula. Sin embargo es un buen momento en la Política
Educativa de nuestro país para reflexionar dentro del marco de la integración
educativa, qué posibilidades y oportunidades se le pueden abrir al niño autista
con esta nueva perspectiva de la educación en México.
Los objetivos de este trabajo son:
Describir como se desarrollan las adaptaciones curriculares para un
grupo de niños autistas dentro de la escuela y con apoyos externos.
Analizar el trabajo de las maestras de apoyo, maestras regulares y
compañeros, durante la integración educativa de los niños autistas en el
centro escolar.
Ofrecer orientaciones para facilitar el proceso de integración de niños
con autismo.
La Integración Educativa con niños autistas en escuelas regulares requiere de
un trabajo complejo e integral para situarlos y adaptarlos a un ambiente
normalizado así como desarrollar sus competencias escolares; a pesar que se
presentan determinadas pautas de comportamiento que se pueden comprender
y sobre todo manejar dentro del aula.
La OMS (Organización Mundial de la Salud) (1997) define el autismo como:
“Un síndrome que se presenta desde el nacimiento o se inicia durante los
treinta primeros meses de vida, se caracteriza por respuestas anormales a los
estímulos auditivos y visuales y con ello severas dificultares en la comprensión
del lenguaje hablado, retardo en el desarrollo del lenguaje y si éste logra
desarrollarse los niños muestran ecolalia, inversión de pronombres, estructura
gramatical, incapacidad para comprender términos abstractos”(p.14).
Las características presentadas en los niños con autismo no han permitido que
un gran número de ellos sean integrados en las escuelas regulares debido a la
falta de información y sensibilización acerca de cómo puede manejar o tratar
estas dificultades aquellas personas inmersas en el proceso de Integración
Escolar ocasionándose así la segregación de los niños autistas.
Sin embargo, a pesar de lo anterior, ya existe Integración Educativa en niños
con autismo en escuelas regulares participando en todas las actividades tanto
nivel curricular como sociales, de las escuelas; en estas experiencias se
utilizan métodos, técnicas y materiales de acuerdo a sus necesidades del niño,
con apoyo de maestros regulares, profesionales capacitados y alumnos para
que se lleve a cabo esta integración. Es importante dar a conocer la
participación de cada una de estas personas que están dentro de este proceso
ya que ellos tienen un trato directo con los niños autistas y les corresponde
aceptarlos dentro del aula regular.
En nuestro país se ha comenzado a reestructurar la educación especial en la
educación integrada, con ello se pretende proporcionar una educación que
pueda satisfacer las necesidades. La Integración Escolar es una estrategia
para lograr este objetivo.
Por lo tanto, el gobierno de México y las escuelas públicas Unidad de Servicio y
Apoyo a Escuelas Regulares (USAER) y Centros de Atención Múltiples (CAM)
y privadas DOMUS (casa en latín), CAPIS(Centro de Atención ,
INTEGRACIÓN DOWN Y Clínica Mexicana de Autismo (CLIMA), brindan apoyo
a las escuelas regulares en su proceso de integración de niños autistas y Down
a través de acciones en colaboración que permitan alcanzar los objetivos y
retos que la ley contempla.
Se puede ver que si a través de la evaluación de algunos casos, se observan y
se describen fallas y aciertos en la integración educativa del niño autista, es
posible que se elabore una propuesta para que se den mejores resultados. Se
sabe que es difícil integrar a un niño autista, sin embargo esto es factible si se
establece un análisis de la situación, construida con los elementos necesarios
para poder determinar las posibilidades y limitaciones del niño con autismo en
el aula regular, así como señalar los distintos agentes educativos que rodean al
niño, el camino a seguir para mejorar la integración de éste.
CAPÍTULO 1. AUTISMO: CARACTERÍSTICAS Y TIPOS. 1.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS
Desde la antigüedad, se conocen informes de personas que mostraban un
aislamiento extraño en las relaciones sociales. A partir de los siglos XVII y
XIX surgen la necesidad de dar una explicación a las conductas de los
individuos que presentaban perturbaciones en las capacidades de
interacción y contacto afectivo.
Es hasta el siglo pasado, cuando se empieza a designar con distintos
nombres ciertos casos de síndrome psicóticos que se confunden con el
autismo: “ De Sanctis (1906) definió el concepto de demencia
precocísima, Heller (1930) el de demencia infantilis, Bender, (1947) el de
esquizofrenia infantil”. ( Bakwin, 1964, p. 58).
El término fue empleado por primera vez en 1919 por Blueder con el cual
describía a este síndrome como un alejamiento del mundo exterior, que se
observa en los esquizofrénicos adultos, los cuales muestran un aparente
preferencia con el mundo interno que por el de la realidad exterior; pero
no fue hasta 1943 con Leo Kanner que el autismo se constituyó en una
entidad diagnosticada identificada.
Leo Kanner (1943) definió este tipo de alteraciones en la conducta con el
término de Autismo, basándose en un estudio de once niños que
presentaban extrañas alteraciones y características similares en la falta de
relación y un aislamiento que no era normal de acuerdo a su edad
cronológica.
En su estudio Kanner reportó conductas semejantes en su grupo de once
niños, entre las cuales destacaban, además de una soledad extrema, un
deseo obsesivo por mantenerse sin cambios, una incapacidad para
establecer relaciones con las personas, retraso en la adquisición del
habla, utilización no comunicativa del habla una vez adquirida, ecolalia
retardada, actividades de juego repetitivas y estereotipadas, carencia de
imaginación. También encontró ciertas habilidades en estos niños como
una buena coordinación motora fina, apariencia de inteligencia y una
extraordinaria memorización; todos con aspecto físico normal. ( Kanner,
1943)
A partir de estos estudios, se constituye el término autismo para definir a
los niños que presentaban una o más de las características mencionadas.
Poco a poco, conforme a más estudios e investigaciones de personas
interesadas en el tema, se va aumentando la lista de características y
comportamientos que definen a los niños autistas.
Durante la siguiente década, autores como norteamericanos y europeos,
describieron observaciones realizadas en niños con características
semejantes. Además se descubrieron varias descripciones anteriores de
niños autistas, cuando aun no se había identificado el autismo. Rutter,
(1992) afirma que: “No cabía duda de que existían niños autistas, pero
también existía una considerable confusión en cuanto a los límites del
síndrome, así como sobre su carácter y sus causas “ (p. 165).
Con las aportaciones de estos investigadores, la naturaleza del autismo
se va haciendo cada vez más compleja y el concepto se hace más
preciso, por lo que surge la necesidad de determinar cuáles eran los
síntomas que se presentaban en personas autistas, pero que también
ocurrían en otras condiciones, con el fin de poder diagnosticar
acertadamente a las personas con autismo y así evitar que se confundiera
con alguna otra patología o problema psiquiátrico. Éste con el fin de evitar
la tendencia existente entre los psiquiatras infantiles de utilizar la
esquizofrenia infantil, el autismo y la psicosis infantil como diagnósticos
intercambiables (Laufer y Gair, 1969).
En un esfuerzo por evitar que esto sucediera, varios investigadores y
grupos se reunieron y establecieron criterios y escalas de calificación para
distinguir las perturbaciones del tipo de esquizofrenia infantil y el autismo.
Hasta la década de los sesenta, se habla de dos síntomas principales
para determinar si el sujeto tenía o no autismo: “la soledad extrema o
dificultad para desarrollar conductas de interacción personal y la
insistencia de estos niños en mantener rígidamente invariables los
estímulos ambientales, hasta el punto de que algunas modificaciones en
el entorno que es familiar, se sigue de respuesta de protesta y
desadaptación “ (Polaino, 1997, p. 143).
De 1960 a 1970 se inicia una ardua tarea de observación en niños
autistas, enfatizando nuevos datos, rasgos y comportamientos, como por
ejemplo, la falta de contacto ocular de éstos niños; retraso intelectual en la
mayoría de los casos; la coincidencia en la aparición temprana de estas
alteraciones, etc.
Rutter y Lockyer, en 1967, establecen tres grandes núcleos para
caracterizar los síntomas del autismo: añaden el retraso del lenguaje,
ecolalia retardada e inversión pronominal.
En la década de los setenta surgen más investigaciones, pero esta vez
enfocadas hacia otro punto de vista: el neurológico. Se estudian las
posibles relaciones entre el autismo y epilepsia y se incorporan las
investigaciones metabólicas, psicofarmacológicas y bioquímicas. Destaca
de esta época la incorporación de las técnicas neurofisiológicas y de las
técnicas de modificación de conductas al diagnóstico y tratamiento del
autismo.
Wing (1982) afirma que son bastantes las interpretaciones acerca del
cuadro de conductas que propuso Kanner y muchas las investigaciones
de laboratorio, pero que no sea agregado casi nada a las descripciones
originales de éste.
La autora también retoma el cuadro de conductas de Kanner y realiza
varias observaciones acerca del mismo, mencionando que no se pueden
seguir con precisión para un diagnóstico, ya que se excluirían muchos
casos; afirma que si se toman todas estas características en forma escrita
mejor llamarlo síndrome de Kanner, el cual comprendería cada uno de los
rasgos descritos por ese autor. Además Wing aconseja optar por el
término autismo de primera infancia en lugar del propuesto por Kanner
(autismo infantil temprano), ya que así se incluye la aparición de este
trastorno no sólo en el momento del nacimiento, sino también durante esa
primera etapa de la vida. En su definición la autora, aparte del grupo con
el síndrome nuclear de Kanner, incluye a los niños que presentan otras
características como retraso leve o grave o algunas
afecciones orgánicas conocidas (Wing, 1982)
Wing, (1992) plantea que exista una conclusión entre autismo y
esquizofrenia la cual se debe también a ciertas analogías conductuales
con la esquizofrenia que presentan los adultos; en la cual es muy común
el aislamiento social, los adultos que viven en instituciones tienden a
parecerse mucho y tanto los esquizofrénicos como los autistas son muy
vulnerables a un entorno que carece de los estímulos necesarios para su
rehabilitación, si un niño autista crece en una institución con el tiempo
puede llegar a mostrar muy pocos rasgos diferenciadores de la
esquizofrenia .
Sin embargo, Wing (1982) afirma que algunos de los puntos clave que
diferencia a los niños autistas de la esquizofrenia son:
a) En los niños autistas no se encuentra ninguno de los rasgos positivos
de la esquizofrenia como las alucinaciones, las cuales no se presentan
ni siquiera en la vida adulta, los pacientes esquizofrénicos adultos no
tienen antecedentes en la niñez de síndrome de Kanner, es común en
ellos la existencia de trastorno de lenguaje, pero si se hace un análisis
detallado, esos trastorno no se parecen al lenguaje de los niños
autistas.
b) En cuanto a las estadísticas al notable predominio de valores que se
dan en el autismo no ocurre en la esquizofrenia y no se ha demostrado
que existe un riesgo significativo de esquizofrenia entre los familiares
de niños autistas, ni que se dé el síndrome de Kanner entre los
familiares de los pacientes esquizofrénicos.
c) Otro punto clave es la edad de aparición del síndrome, el autismo
puede estar presente desde el nacimiento o antes de los tres primeros
años de vida del niño, en cambio en la esquizofrenia existe siempre el
antecedente de un periodo de desarrollo normal antes de la aparición
de los síntomas.
Aunque no sólo existe confusión entre el autismo y la esquizofrenia, sino
también con otros cuadros de conductas psicótica. Wing, (1982) afirma
que: existen otros casos
menos típicos, en los que están presentes muchos elementos del autismo
de primera infancia, pero no lo suficientes para diagnosticarlos
propiamente dentro de este síndrome, por ello, la autora recomienda
referirse en esos casos a niños con rasgos autistas.
Considerando lo anterior, es definitiva la importancia de la precisión en los
términos pues además la designación del autismo como psicosis infantil
es muy general y se aplica a varios estados bastante diferentes al del
autismo. Para Wing hay dos aspectos fundamentales en el diagnóstico
diferencial, en primer lugar el apoyo en la observación de las pautas de
conducta del niño, utilizando los test psicológicos que sean posibles para
llegar alguna conclusión acerca de las deficiencias básicas y de las
destrezas potenciales, todo con el fin de decidir el parecido existente entre
el cuadro del niño y el típico síndrome del autismo; y en segundo lugar, el
tratar de excluir cualquier tipo de problema como la sordera congénita,
que puede estar causando ciertas pautas de conducta, esto es esencial ya
que en el caso de que la conducta sea secundaria debido a ciertos tipos
de anomalías, la posibilidad de mejoría por medio de un tratamiento
adecuado será mayor (Wing, Everard. 1982)
Lo anterior es importante ya que nos podemos dar cuenta que a través de
diversas aportaciones, tan básicas como la de Kanner o algunas más
recientes como la de Wing, podemos ampliar el panorama de los que es el
autismo y actualmente, sino se ha llegado a una conclusión universal, por
lo menos se ha avanzado en cuanto al conjunto de síntomas que
caracterizan el autismo.
Entre las aportaciones que son aceptadas como una de las más
completas en la actualidad, está la de la American Psychiatric
Associattion, la cual a través de la edición de su Diagnostic and Statistic
Manual of Mental Disorders (DMS lll. DMS llR, DMS lV) separa los
conceptos de psicosis infantil y autismo e incluye a este último dentro de
los trastornos profundo del desarrollo, aclarando que el inicio de este
síndrome tiene lugar antes de los treinta meses.
De acuerdo a Zappella (1998), en el DMS lV se da una idea más clara y
concisa de aquellos síntomas que constituyen el autismo. Los criterios
diagnosticados del DMS lV se dividen en tres grandes categorías:
1.- alteraciones cualitativas de la interacción social, que contempla a
su vez cuatro elementos, el primero es el uso normal de comportamiento
no verbales como la mirada reciproca, expresiones faciales, posturas
corporales y gestos o expresiones mímicas que permiten la interacción
social. El segundo es la discapacidad de entablar relaciones con sus
alternos conformes a su nivel mental. El tercer elemento es la
discapacidad para compartir intereses y momentos de gozo con los
demás. El cuarto y último elemento de esta área es la falta de reciprocidad
social o emocional.
2.- La segunda categoría menciona las alteraciones cualitativas en la
comunicación y contempla puntos como el retardo o ausencia del
lenguaje verbal, grave alteración en la capacidad para iniciar o sostener
una conversación en el caso de aquellos que poseen lenguaje, uso
repetitivo o estereotipado de la conversación (ecolalia), ausencia de
juegos espontáneos y fantasiosos. Así como iniciativa social de juego
correspondiente a la edad mental.
3.- La tercera categoría contempla los comportamientos, intereses
actividades repetitivas, limitadas y estereotipadas como la intensidad
o centralización exagerada sobre ciertas actividades o esquemas de
intereses limitados, la insistencia en rutinas o rituales no funcionales,
malestar por cambios triviales en el ambiente, movimientos estereotipados
del cuerpo; y la preocupación obsesiva por ciertas partes de los objetos.
Es importante aclarar que sólo se puede reconocer a un niño como autista
si están presentes dos de los elementos de la primera categoría, uno de la
segunda y uno de la tercera y por lo menos seis en total, antes de los tres
años (Michelle, 1998).
Por otra parte el mismo Michelle define al autismo como “un término que
se refiere a un comportamiento gravemente perturbado, cuya
característica principal es una grave capacidad de relacionarse con los
demás“ (citado en Zappellla, 1998, p. 59). También
se refiere al término autismo infantil como una alteración propia del
comportamiento, que puede ser transitoria durando meses o años para
luego desaparecer de manera espontánea o que puede permanecer
durante toda la vida del sujeto.
1.2 CONCEPTO DEL AUTISMO A lo largo de la historia del autismo se han realizado un sin fin de
investigaciones, lo que ha provocado cierta confusión en la terminología,
ya que se han utilizado términos como síndrome de Kanner, autismo
anormal primario, autismo encapsulado secundario, esquizofrenia de
tipo autista, desarrollo atípico de la niñez con rasgos mentales asociados
con autismo y psicosis infantil.
Para llegar a una definición atinada de lo que implica el término autismo
se han hecho una serie de investigaciones de tipo neurofisiológicas,
psicoanalíticas, metabólicas, psicofarmacológicas, bioquímicas y
psiquiátricas entre muchas otras.
El autismo “Es un desorden físico del cerebro que origina un permanente
daño del desarrollo. Los diferentes síntomas del autismo pueden ocurrir
por sí solos o en combinación con otras condiciones como la deficiencia
mental, ceguera, sordera y epilepsia. El grado de desarrollo en cada
individuo es diferente, particularmente en lo que se refiere a las
habilidades sociales, de comunicación o cognitivas “(Groden,1995, p.
96).
El autismo es un síndrome de la niñez que se caracteriza por la falta de
relaciones sociales, ausencia o poca habilidad para comunicarse,
presencia de rituales compulsivos, resistencia al cambio, movimientos
estereotipados y problemas en el lenguaje.
Un sujeto con estas características se encuentra en una extrema
soledad, juega de manera repetitiva ya sea con algún objeto o con su
propio cuerpo; cuando llega a tener lenguaje sufre severos problemas y
si se cambia algún estímulo en su medio, le causa conflicto provocado
berrinches y pataletas.
Kanner, (1947) al describir el término autismo mencionó otras
características de los sujetos que lo presentan tales como la falta de
postura anticipatoria para ser levantados en brazos, la falta de un
lenguaje comunicativo y en lugar de éste un lenguaje repetitivo, a lo que
se le denominó ecolalia.
El inicio del síndrome del autismo se presenta en la primera infancia y
en algunos de los casos se pueden observar comportamientos que
estén indicando desde el nacimiento algún problema que muestre la
presencia del síndrome del autismo, pero el momento en que se hace
evidente con certeza es durante los tres primeros años de vida.
En lo que se refiere a la incidencia del síndrome del autismo, la
estadísticas más citada menciona que ocurre en 4.5 de 10,000
nacimientos vivos y afecta más a los varones que a las mujeres (por
cada 4 varones autistas, hay sólo una mujer).
El autismo se puede presentar en forma severa en donde se observan
conductas extremas de autoagresión y comportamiento repetitivos y
agresivos que se dan de manera constante y persistente. En el caso del
autismo de nivel bajo, el síndrome puede confundirse con ciertos
trastornos del aprendizaje como la afasia infantil; pero esto no quita que
las personas que sufren el síndrome se encuentran ciertamente
impedidas.
Existen muchos problemas desde la clasificación, el diagnóstico, la
etiología y el tipo de terapia que se les puede proporcionar a los
individuos que presentan el síndrome, ya que existe una gran variedad
de enfoques cada quien toma el que es útil.
Es importante considerar los diferentes conceptos que se dan en
relación con el síndrome del autismo infantil como son la esquizofrenia y
el término psicosis.
1.3 CARACTERÍSTICAS DEL AUTISMO Como se ha mencionado anteriormente se presenta desde los primeros
años de vida del niño entre los primeros síntomas que se presentan, se
encuentra que siendo bebé no responde a los estímulos exteriores como
la mayoría de los niños; cuando son tomados en brazos no se
acomodan al cuerpo de las personas que lo carga; un gran porcentaje
de las horas en que el niño se encuentra despierto su conducta se basa
en autoestimularse.
A continuación se presenta una lista de características del síndrome del
autismo en sus diferentes áreas: (Gorden Gerald, 1995, p.7)
a) Presentan un grave y constante deterioro en las emociones con
los demás.
El niño se comporta como si todo lo que le rodea, incluyendo
personas y objeto, no existieran. Tiene tendencia a volver la
mirada o a mirar como si no viera, especialmente cuando le
dirigen la palabra.
b) Falta de conciencia evidente de su propia identidad personal
hasta un extremo impropio de su edad.
c) Se preocupa por determinados objetos. Esto se manifiesta de la
siguiente manera:
Colecciona toda clase de objetos para acarrearlos consigo y
se angustia si pierde alguna.
Tiene tendencia a examinar objetos de manera peculiar.
Cuando un objeto le es especial, presenta un gran apego
hacía él.
Sus juegos son raros, como por ejemplo, los hace girar, los
arroja.
d) Deseo obsesivo de mantener sin cambios en las cosas.
e) Presenta anormalidades en el humor.
Presenta ataques de ira y angustia violentos que se
caracterizan por gritos, llanto, pataletas y tendencia a morder.
Periodos de risa.
Falta de miedo antes peligros reales.
e) Presenta trastorno del lenguaje:
Falta total del lenguaje.
Fragmentos de lenguaje y contracción de palabras.
Lenguaje muy simple.
Repite como loro, fenómeno al que se le conoce como
ecolalia.
Uso frecuente de una voz especial, diferente de la normal.
En general presenta problemas para comunicarse por medio
de lenguaje.
Se ha asociado la ecolalia a ciertas regresiones y
necesidades de comunicación, es decir, las palabras o frases
aisladas que para nosotros no tiene significado, ellos las
relacionan con algunas necesidades o regresión.
f) Presenta algunos trastornos psicomotores como:
Actividad exagerada.
Inmovilidad.
Constante balanceo.
Saltar.
Golpear con la cabeza.
Girar.
Caminar de puntitas.
Aleteo de manos.
Movimientos estereotipados.
Actitudes de coordinación excepcionales y raras.
g) Presenta antecedentes de retardo grave en el cual pueden
aparecer islotes de un funcionamiento o capacidad intelectual casi
normal, normal o excepcional.
h) Algunos niños autistas pueden presentar un buen potencial
cognitivo, teniendo especialmente muy buena memoria para
recordar eventos que sucedieron hace mucho tiempo, así como
poemas, canciones y nombres, habilidades manipuladoras, etc.
Los niños autistas pueden sobresalir en un área y funcionar
incluso mucho mejor que cualquier niño normal, como por
ejemplo: son capaces de armar rompecabezas en cuestión de
minutos, copiar a escala un dibujo completo sin necesidad de
tomar medidas, recordar diálogos enteros de un programa o
anuncio de televisión, etc.
Las caras de los niños autistas tiene expresiones seria y
pensativa y en presencia de personas extrañas se muestran
ansiosos y tensos. Cuando se encuentran a solas con sus objetos
presentan una plácida sonrisa acompañada de por un leve
zumbido, como si estuviera tarareando alguna canción.
(Rutter,1974 p.15).
1.4 ETIOLOGÍA DEL AUTISMO Existe una gran polémica en cuanto a las causas que originan que un
niño sea autista; sin embargo aunque ya se conocen las características
del síndrome y se sabe que son originadas por desajustes presentados
en el Sistema Nervioso Central (SNC) aun no se puede asegurar las
causas de dicho desajuste.
Janetzke (1996) dice que para llegar hacia el fondo de la etiología del
autismo hay que plantear en primer lugar dos cuestiones:
• ¿De qué manera y dónde está alterada la función del Sistema
Nervioso Central?
• ¿De qué manera se presentan los trastornos?
Respecto a la primera de sus preguntas, señala que en los trabajos de
investigación que se han realizado de las ondas cerebrales de los niños
autistas han presentado un ritmo de onda sorprendente en comparación
con niños que no presentan dicho síndrome.
A continuación se presenta los diferentes factores que Janetzke, (1996)
señala, en los que se ha buscado la causa de los desajustes que
originan el autismo:
Multicausalidad - Factores Bio y Neuroquímicos
- Factores neurofisiológicos cerebral de tipo orgánico
- Factor genético
- Factores relativos a trastornos psíquicos secundarios.
En el factor orgánico este autor nos menciona como causas de autismo
el que la madre durante los tres primeros meses del embarazo haya
enfermado de rubéola, esto no ocurre en todos los casos, sin embargo
existe la posibilidad de tener un hijo autista que el virus de la rubéola
puede dañar el crecimiento del cerebro y causar anomalías
psicomotoras.
En los primeros años de vida este autor señala como causa el padecer
enfermedades infecciosas que afectan el Sistema Nervioso Central,
como meningitis o algunas lesiones cerebrales causadas por accidentes.
En el factor bioquímico, Janetzke (1996) señala que la falta de
sustancias esenciales, que el cuerpo por si mismo no puede producir
como son las vitaminas, aminoácidos, ácidos grasos, etc., pueden
disminuir la actividad del sistema inmunológico y es por eso que
presentan una reacción insuficiente frente al virus de la rubéola y esto
puede ser una probable causa del autismo.
En el factor de la herencia genética es un poco confuso, ya que aunque
se ha investigado acerca de la gran influencia que existe en la
información genética que los hijos reciben de sus padres y la forma en
que esta se manifiesta durante el desarrollo de los niños, no se puede
asegurar que el autismo se origine hereditariamente ya que
se han hecho estudios con gemelos, si uno de ellos es autista no
forzosamente el otro lo presenta; ésto nos hace dudar de las causas de
herencia genética.
Por eso es muy importante señalar lo que las investigaciones presentan
como posibles factores que originan el autismo. La mayoría de los
autores coinciden en que las causas del autismo pueden ser
psicogenéticas u orgánicas por eso a continuación presento las
siguientes dos teorías:
TEORÍA PSICOGÉNETICA: El autismo se debe principalmente a
influencias ambientales, en la medida de una interacción desviada entre
los padres , la madre y el niño.
También se ha hablado de un distanciamiento emocional por parte de la
madre que provoca un rechazo y estrés temprano a su hijo.
La depresión parental al principio de la vida del niño ha sido considerada
un factor importante en la predisposición del autismo. Se piensa que la
madre es un factor importante ya que el autismo aparece en los
primeros años de vida cuando la madre es el objeto primario del niño,
por lo tanto un rechazo, falta de estimulación o una familia disfuncional
pueden ocasionar problemas en el desarrollo de un niño.
Se habla de condiciones simbióticas entre la madre y el niño como
factores que favorecen el autismo, la estrecha relación del niño con la
madre provoca el que el niño pierda la capacidad de relacionarse con el
medio ambiente que lo rodea.
También se han mencionados factores en la psicodinámica familiar
como son las necesidades inconscientes de los padres incapaces de
empatizar con sus hijos, como pueden ser la compulsividad, dificultades
conyugales, enfermedades de los padres o hiperestimulación del niño
que es perciba como agresión.
Bettelheim (citado por Paluszny, 1995) afirma que si el niño se frustra y
se siente incapaz de hacer algo en el mundo impredecible o que no
responde, puede tornarse
autista. Esto puede ocurrir en los seis primeros meses de vida si se
bloquea la actividad general del niño o entre los seis y nueve meses
cuando el niño intenta relacionarse con los demás y se impide dicha
actividad. Finalmente el autismo puede aparecer entre los dieciocho
meses y los dos años si se impide al niño los esfuerzos activos para
dominar su mundo, tanto física como intelectualmente. Al reprimir toda
actividad y con ello toda hostilidad hacia el mundo exterior, el niño se
aísla y se retrae hacia la fantasía y el autismo.
Hoy en día son pocos los autores que sostienen que la etiología es
puramente por factores ambientales, ya que varios estudios clínicos han
fallado al tratar de demostrar algún estereotipo de la personalidad de los
padres de niños autistas.
TEORÍA ORGÁNICA: La posibilidad de una anormalidad genética fue
contemplada por Kanner en 1966, donde el autismo comenzó a
considerarse como un problema de condiciones o biofísicas o
bioquímicas innatas y la experiencia ambiental.
En 1970 se empiezan a relacionar autistas con otras enfermedades
como la meningitis y la epilepsia. Los signos de disfunción neurológica
van en aumento en la medida que el niño autista va creciendo, a partir
de lo cual la etiología del autismo se basa en las normalidades
neurológicas que corresponde a lesiones de las áreas de asociación del
cerebro y en especial las encargadas del lenguaje; sin embargo, solo es
una de las múltiples causas que se dicen que provocan el que un niño
sea autista.
Paluszny (1995) señala que el hecho de que el autismo se presenta en
etapas tan tempranas de la vida sugiere por sí mismo un problema
biológico. A medida que se realizan mas investigaciones en el área
biológica, surgen nueve teorías acerca de la naturaleza exacta de los
problemas biológicos del autismo.
1.5 DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO DEL AUTISMO A pesar de que se ha dado un mayor conocimiento en cuanto al
síndrome del autismo, aún existe dificultades en cuanto a su
diagnóstico, ya que no se han desarrollado pruebas que se puedan
utilizar para diagnosticar al autismo, ni que puedan detectar la diferencia
entre otras discapacidades espaciales. Las pruebas psicológicas que
hay no se pueden utilizar para confirmar o rechazar la presencia del
autismo en el niño, aunque pueden ser de vital ayuda en otros aspectos.
El diagnóstico depende de la obtención de una historia personal que
relacione entre sí toda la información disponible. Lo ideal es que se
recopile, por medio de entrevistas con los padres, la historia desde la
infancia y una descripción de la conducta presente. Se debe utilizar un
cuestionario de preguntas diseñadas para el diagnóstico de los
trastornos autistas, de modo que se cubran todos los detalles
importantes. Además se debe observar la conducta del individuo y
aplicar una serie de test psicológicos.
Lleva tiempo contemplarlo todo, al menos dos o tres horas sólo para la
entrevista. Si se acelera el procedimiento y no se plantea las preguntas
adecuadas, se puede errar en el diagnóstico. Una vez que se haya
diagnosticado el síndrome del autismo en el individuo se tiene que
definir el tipo de ayuda que se ha de brindar (Wing 1998).
Las intervenciones con las que se puede tratar al niño autista es por
medio de tratamientos medicamentos que aunque no resuelvan de
manera satisfactoria el problema del autismo, si se puede lograr reducir
sintomatologías que pongan en peligro tanto al niño como a los que le
rodean, por ejemplo el niño que golpea con fuerza su cabeza
constantemente contra objetos contundentes, o el que muerde sus
manos, así como el que tiende a agredir a sus compañeros causando un
daño real, etc.
Los medicamentos que son utilizados en algunos casos son
neurolépticos que tienden a disminuir los niveles de ansiedad,
agresividad y excitabilidad, posibilitando una atención psicoterapéutica.
En los últimos 9 años se ha utilizado también la vitamina B obteniéndose
resultados positivos, ya que se observó la reducción del negativismo, de
automutilaciones, de comportamientos estereotipados y arranques
emocionales así como un incremento de la vigilancia.
La atención por medio de medicamentos debe ir acompañada de una
psicoterapia, debido a que la administración de fármacos sistemática
suele desestructurar la personalidad del niño privándolo de esos
medicamentos defensivos de conductas que le permite existir a su
manera, de aquí la importancia de llevar a cabo al mismo tiempo una
psicoterapia que ayude a reestructurar la personalidad del niño.
La psicoterapia como otra forma de tratar al niño autista tiene como
finalidad ayudar al niño a responder al mundo que lo rodea de forma
realista. La aceptación, la atención, y observación, la ayuda para aceptar
y elaborar sentimientos, la empatía, el manejo de las transferencias y
contra transferencias son los pilares en los que el terapeuta se apoyará
para reestructurar el mundo afectivo y fragmentado del autista; para
conducir sus ansiedades fantasías, miedos, tensiones,
quebrantamientos simbólicos, amenazas, a través de comenzar a
desarrollar su confuso yo infantil. (Polaina 1997 p. 113).
La psicoterapia es siempre necesaria, aunque el niño sea o haya sido
tratado con técnicas de modificación de conducta, ya que la
desorganización personal, la afectividad los sentimientos necesitan de
una elaboración y equilibrio. Por lo que es muy importante mencionar
que el terapeuta necesita estar muy bien preparado y con un dominio
perfecto de sí mismo ya que cualquier intervención psicoterapéutica
puede posibilitar o entorpecer su tarea.
La familia dentro de la intervención terapéutica no se debe descuidar,
porque los padres y hermanos paralelamente deben tomar la
psicoterapia como un recurso muy positivo para si mismo y para una
“normalización“ del niño autista.
Otra forma de tratar al niño autista es por medio de terapias de conductas teniendo por objeto modificar la conducta indeseada del niño
a través de reforzadores y recompensas que conlleven a la conducta
deseada; esto significa que se debe introducir en las situaciones
vivenciales y experienciales, a fin de estimular al niño autista para que
aprenda nuevas conductas o cambie conductas inconvenientes.
Para poder llevar a cabo este tipo de intervenciones es necesario que
se establezcan las líneas base de conductas y, posteriormente, se
determinen las conductas a reforzar o a extinguir y la técnica y programa
más adecuados a utilizar, como es el caso del condicionamiento
operante que con frecuencia se lleva a como con niños autistas
(Garanto, 1990).
1.6 TIPOS DE AUTISMO Wing,(1982) afirma un aspecto importante al considerar que no todos los
niños presentan el mismo grado de autismo ya que hay que recordar
que todos los diagnósticos son diferentes, pues según la autora cada
niño tiene su propio esquema de funciones afectadas y otras que no lo
están; es por eso que para Wing se deben considerar dentro del
diagnóstico no sólo los trastornos subyacentes del niño sino también la
interacción entre las diferencias primarias y el entorno; pues como se
sabe el niño autista es especialmente sensible a los distintos tipos de
medios sociales dañinos y necesita que haya un control muy riguroso y
adecuado para que un entorno normal sea más eficaz y la dé la
posibilidad de mejorar.
Por lo que para Wing, (1982) el trastorno de la conducta y el retraso
educativo varían notablemente en cada niño según la gravedad de las
deficiencias y también de acuerdo a la adecuación del medio.
Por otro lado en cuanto a los tipos de autismo en la Clínica Mexicana de
Autismo 2001en el diagnóstico de cada niño se identifica tres niveles del
autismo:
• En el NIVEL ALTO se encuentra ciertas características en el niño
como la ausencia de conductas reflejadas como succionar o
chupar, siguen objetos en movimiento y buscan objetos
escondidos, logran adaptarse al medio ambiente, no hay
conductas estereotipadas, sin embargo se presentan actitudes
obsesivas, se presenta la imitación diferida sin el modelo
presente, existe la presencia de representaciones mentales
rudimentarias pero falla al utilizarse de manera significativa y
propositiva, hay permanencia de objetos a un nivel básico;
poseen lenguaje con ecolalia, inversión pronominal, su lenguaje
es expresivo y espontáneo y logran desarrollar algunas
habilidades sociales.
• En el NIVEL MEDIO el niño presenta conductas reflejas como
succionar o chupar, sigue objetos en movimientos, sonríe y busca
objetos escondidos, no existe una adaptación con el medio
ambiente solo la asimila; presenta conductas estereotipadas
como girar objetos repetitivamente y representaciones mentales
rudimentarias, pero hay fallas al utilizarse de manera significativa
y propositiva, hay permanencia de objeto a un nivel básico y no
existe lenguaje.
• En el NIVEL BAJO el niño no presenta conductas reflejadas como
succionar y chupar, sigue objetos en movimiento, sonríe, busca
objetos escondidos, hay un precario desarrollo mental. Presenta
conductas estereotipadas como girar objetos repetitivamente,
siendo esta su única actividad, la imitación es inmediata y sus
representaciones elementales son rudimentarias y fallan al
utilizarse de manera significativa y propositiva; existe
permanencia de objeto a nivel muy básico y no hay lenguaje.
(CLIMA, 1997 p.28).
Es muy común encontrarse dentro de éste grupo a individuos con
capacidades sobresalientes. Simons, (1994) en su libro, “El niño oculto “
nos habla de que existen algunos individuos autistas ( como uno de
cada cuatro ) que han sido encausados y a la larga han asistido a
escuelas regulares.
1.7 CONDUCTAS AUTISTAS: Estamos acostumbrados a que un individuo que presenta el síndrome de
autismo se encuentre en tratamiento en instituciones especiales para
niños discapacitados, donde los programas que llevan a cabo son única
y exclusivamente para la enseñarles a valerse por si mismos y en un
futuro ser lo más autosuficientes posible.
Estos programas son efectivos, aunque en ocasiones muy lentos, pero
muy pocas veces se han tomado en cuenta que existe un grupo de
individuos que sólo presentan algunas de las características del
síndrome del Autismo y que son llamados coloquialmente “ Niños con
Conductas autistas “ muchos de estos niños son capaces de integrarse
a escuelas regulares y con el apoyo adecuado de un terapeuta se
pueden compensar sus dificultades.
A continuación se presenta un cuadro para ejemplificar la diferencia entre
el Síndrome de autismo y Conductas autistas para una mejor comprensión
entre estos términos:
SÍNDROME DE AUTISTA
CONDUCTAS AUTISTAS
El sujeto presenta seis o más características que describen al Síndrome de Autismo, por lo que es diagnosticado como tal. Algunas de estas características pueden ser:
• Severa anormalidad para establecer relaciones.
• Falta de respuesta emocional ante diferentes situaciones o acontecimientos.
• Auto agresión, giros, movilidad de dedos y caminando de puntitas.
• Uso inadecuado de juguetes u objetos.
• Severas reacciones ante los cambios de rutina.
• Rechazo ocular con otras personas.
• Anormalidad en las respuestas auditivas y en la comunicación verbal.
• Hiperactividad o hipo actividad excesiva.
El sujeto presenta menos de seis de las características que describen al Síndrome del Autismo, por lo tanto sólo es considerado como sujeto que presenta Conductas autistas. Estas conductas pueden ser:
• Dificultad para establecer relaciones, con intentos pausados.
• Ocasionalmente muestra un tipo de reacción emocional inapropiada.
• Presenta movimientos repetitivos.
• Sigue objetos en movimientos, sonríe y busca objetos escondidos.
• Buena imitación.
• Presenta representaciones mentales, pero hay falla al utilizarse de manera significativa y prepositiva.
• Hay permanencia del objeto a un nivel básico.
• Puede o no haber lenguaje, dándose siempre ha entender.
• Disponibilidad para realizar tareas.
• Por lo general su memoria es buena.
• Gran posibilidad de integrarse en una escuela regular.
Grosman (1973); citado en, (Castañeda 1991 p.46)
Las características expuestas en el cuadro anterior, son sólo algunos ejemplos
para diferenciar el Síndrome del autismo de las Conductas Autistas. No quiere
decir que todos los sujetos que entran en cualquiera de estas dos
clasificaciones, tengan por fuerza que presentar estas características.
Es importante recordar que el diagnóstico del autismo se presenta de forma
diferente en cada uno de los niños, y que esto depende el tratamiento
adecuado que se aplique a cada uno de ellos.
CAPÍULO 2 INTEGRACIÓN EDUCATIVA
2.1 INTEGRACIÓN EDUCATIVA
El tratar de buscar una sola concepción de lo que es Integración Educativa es
algo complejo, pues en cada definición se integra un nuevo aspecto que es
importante considerar. Sin embargo, todas las definiciones tienen algo en
común: los principios que las fundamentan, los cuales tienden siempre a
expresar la necesidad de apoyar la educación del sujeto con discapacidad
necesidades educativas especiales sin ninguna distinción. Estos principios se
pueden resumir en el de normalización referido a que el alumnos con
necesidades educativas especiales desarrolle su proceso educativo en un
ambiente sin restricciones y lo más normalizado, esto será posible cuando el
ambiente educativo se ajuste a las características individuales para que pueda
recibir así una mejor atención. (Bautista, 1990)
Conforme a estos principios podemos considerar que la integración educativa
es una filosofía que ofrece educación a todos, planeando una serie de
alternativas al plan educativo y programas de tal manera que se adecuen a
cada alumno y exista una integración de los alumnos con y sin necesidades
educativas especiales.
Otro aspecto es importante para definir a la integración educativa, la forma que
se le concibe como una unificación entre la educación regular y la especial, la
integración es un proceso en el cual se unen dos tipos de educación para
ofrecer oportunidades de una forma más amplia con mayores posibilidades y
beneficios en el desarrollo del niño.
Algunos autores como, Zacarías, Burgos, Santamaría y Saad (1995 ), retoman
la integración como la forma en la que se pueden aprovechar los recursos de
ambos tipos de educación, es decir, cuando se da la integración se tiene la
oportunidad de responder a las necesidades del alumnos con los medios de la
educación tanto regular como especial; lo cual también implica una nueva
coordinación y enriquecimiento de las personas que trabajan en el medio
educativo como el profesor regular y especial, coordinadores, etc. Esto
involucra no solo una nueva ubicación física de este personal, sino también una
participación comprometida y positiva hacia esta situación.
Esta unificación entre la educación especial y regular también es necesaria, ya
que la integración educativa se inscribe en nuestro país como una de las
estrategias más relevantes en la búsqueda de atender a la diversidad para dar
una educación básica dirigida a todos sin excepción alguna y además con
calidad; así la integración es favorable.
En cuanto a la perspectiva de concebir la integración educativa como una
estrategia, es decir, como un medio y no como un fin coinciden varios autores (
Guajardo, 1994 y Hegarty – citado por Marchesi 1992 y Martín 1992 ), ya que el
objetivo principal de esta propuesta es la integración y la educación de los
alumnos con necesidades educativas especiales.
Actualmente ya no se habla de educar e integrar a alumnos con discapacidad
en escuelas especiales, sino de educar a alumnos con necesidades educativas
especiales en las escuelas regulares, esto hace suponer que es el sistema
educativo completo el que debe asumir la responsabilidad de dar una
respuesta ante este objetivo y no sólo una parte de él; es decir que no sólo la
educación especial es la que tiene que hacer el seguimiento de los alumnos
con alguna discapacidad que ya no están en los centros específicos, sino que
también la educación regular debe tomar su parte en la atención a los alumnos
con necesidades educativas especiales. Las tendencias actuales en educación
especial van en el sentido de dar marcha atrás a un tipo de educación
institucionalizada y apuesta, a cambio, por una educación integrada.
El informe Warnock ( citado en Guajardo, 1994 ) es un punto clave en la
transformación de la educación especial ya que es ahí donde se ha propuesto
el nuevo concepto de Necesidades Educativas Especiales ( NEE ) . Según
Warnock se deja de ver al niño como el que posee el trastorno y se retoma la
parte que le corresponde a las instituciones educativas como satisfactorias de
las necesidades educativas del alumno, así en este informe se hace conciencia
en que el nivel de desarrollo y aprendizaje de cada uno de los alumnos en un
momento dado no depende solo de su capacidad, sino también de la
naturaleza de las experiencias de aprendizaje que se les proporcionan, las
cuales implican la interacción del sujeto con su entorno físico y social, así
todos en algún momento de nuestra vida precisamos de un conjunto más o
menos amplio de ayudas especiales para poder alcanzar los objetivos de la
educación y estos objetivos han de ser los mismos para todos.
Existe un criterio importante que es aquel que se limita a distinguir las
diferentes necesidades educativas como especiales o no, en relación con los
diferentes elementos del currículo o con los medios de acceso a éste; así una
necesidad educativa especial puede ser la de provisión de medios especiales
de acceso al currículo, como recursos físicos o estrategias especiales para la
enseñanza, o bien otra puede ser la de modificar el currículo, o la necesidad de
prestar una atención particular al contexto social y entorno emocional en los
cuales se desarrolla la educación. ( González, Ripalda y Asegurado 1995 ).
Las necesidades especiales cobran sentido cuando los recursos ordinarios en
una escuela no son suficientes para brindar la educación apropiada a un
alumno, cuando se complementan estos recursos es necesario entonces llevar
a cabo ciertas medidas específicas para poder enseñar a ese alumno; las
demandas particulares de éste se convierten entonces en una serie de
necesidades que hay que considerar para poder establecer una organización
en cuanto a cómo se va a llevar a cabo la educación del niño y respecto a qué
es lo que más favorece a su desarrollo.
2.2 MODALIDADES DE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA
Retomando el punto sobre la forma en que se da la educación del niño, se
puede decir que en el aspecto de la integración educativa también influye la
manera en que ésta se organiza, la integración no tiene una sola modalidad, no
está predeterminada, no es algo rígido y estructurado, puesto que en ella se
habla de respetar la individualidad; la forma en que se integra depende de las
necesidades de cada niño, de aquello que reporta un beneficio en su desarrollo
y no una presión más para éste, al ser “ colocado en un lugar “ en el que se le
presiona y angustia con el fin de integrarlo cuando lo que está haciendo es
segregarlo más y olvidar sus verdades necesidades.
Así la forma en que se integra no sólo se da en cuanto a un espacio físico
nuevo – que en este caso es la escuela regular – sino en cuanto a la
oportunidad que tiene el niño de participar en ese espacio, de ser un agente
activo que aprende y recibe beneficios. Así la integración puede darse en
diferentes planos, lo cual depende del mismo alumno, del maestro de
educación regular que lo recibe, de los padres de familia, de los maestros de
apoyo y en general de la planeación que se haga sobre la forma en que se
integrará al niño.(Guajardo 1994)
La primera modalidad de integración puede darse desde que el alumno con
necesidades educativas especiales asiste a la escuela regular de tiempo
completo, con el apoyo del maestro regular y el de educación especial hasta
cuando el alumno se queda en centros específicos como clínicas o escuelas
especiales y asiste sólo determinadas actividades en las escuelas regular.
En México la integración educativa se concibe en distintas modalidades:
• En una primera modalidad, el alumno puede estar integrado en el aula
regular con la ayuda de un maestro de apoyo que presta su asistencia
directa o colabora con el maestro regular trasmitiéndole estrategias para
trabajar con el niño.
• En una segunda modalidad, en el aula regular con asistencia
pedagógica o terapéutica en turnos opuestos.
• En una tercera, organizando grupos para construir aprendizajes con
duración distinta con vistas a reintegrarlos al grupo regular.
• Otra opción puede ser las clases especiales, en escuelas regulares. En
esta modalidad el alumno: - asiste a aulas regulares para su educación
especial, compartiendo actividades comunes y recreos con alumnos del
plantel o en espacios no escolares como el hogar, hospitales, etc.;
también se habla de integrar al alumno al plantel de la escuela solo en
determinados momentos de los ciclos escolares, es decir
al inicio del ciclo escolar o al final, 8Guajardo 1994).
Existen varios modelos flexibles en los que se propone una gran diversidad de
niveles, desde uno donde el alumno se integra a una clase regular sin apoyo,
que seria excepcional pues cuando se trata de la integración de alumnos con
necesidades educativas especiales, casi se requiere de un apoyo, hasta el
nivel donde se propone integrar al alumno a un colegio especial cierto tiempo y
aun colegio regular la otra parte del tiempo, es decir a tiempos parciales,
Marchesi y Martín 1992). En estos modelos donde se propone la flexibilidad
como una característica de la integración, en las cuales es más factible poder
satisfacer las necesidades educativas de cada alumno.
Las modalidades de integración también las podemos imaginar como una
cascada en la cual el alumno marcha siempre en la medida de lo posible hacia
la clase regular, este tipo de integración consiste en que:
• En una primera parte de la cascada están aquellos alumnos que se
encuentran en escuelas especiales de tiempo completo:
• En una segunda parte están aquellos que tiene una aula especial dentro
de la escuela regular.
• En una tercera parte a aquellos que están en una aula regular con
apoyos específicos, etc.
En los sistemas de cascada de estos modelos siempre se propone que
cualquiera que sea la modalidad en que se integre al alumno, ésta debe ir
siempre en dirección hacia la escuela regular conforme a los progresos que
tenga el niño.
Un autor partidario de este sistema es Deno ( citado por Bautista 1994), el cual
incluye siete niveles para integrar a los niños con necesidades educativas
especiales, estos niveles son los siguientes:
• En el primer nivel de este sistema se encuentran los niños con
necesidades educativas especiales en clases normales a tiempo
completo y aquellos capaces de seguir los programas con ayuda de
profesor de apoyo.
• En el segundo nivel se encuentran los niños con necesidades
educativas especiales en las clases normales y con servicios
educativos complementarios impartidos por el profesor de apoyo fijo,
ambos niveles uno y dos se guían por programas escolares regulares.
• En el tercer nivel el alumno comparte clases especiales y aula normal,
se puede dar un programa combinado e interviene un profesor de
apoyo.
• En el cuarto nivel se encuentran los niños con necesidades educativas
especiales dentro de la escuela regular, la participación se da en
actividades no académicas, existe un profesor especialista en el aula y
servicios de apoyo.
• En el quinto nivel los niños con necesidades educativas especiales se
encuentran en centros específicos y se dan contacto extracurriculares
con los colegios del sector, así como servicios de apoyo, en estos
últimos tres niveles, (tres cuatro y cinco) se manejan programas
escolares adaptados.
• En el nivel seis se encuentran la instrucción en hospitales o residencias.
• En el nivel siete la asistencia en servicios médicos y de supervisión de
bienestar social, ambos niveles manejan programas sanitarios
asistenciales.
Como se puede notar estos modelos como los de cascada donde se propone
varios niveles son bastantes flexibles y nos dan la oportunidad de pensar, tal
como sé esta proponiendo en la educación de nuestro país, que todos los niños
pueden, llegar a integrarse de forma positiva en el ambiente educativo.
No en vano se ha propuesto que la Integración Educativa es más bien un
proceso dinámico y cambiante, cuyo objetivo central es encontrar la mejor
situación para que el alumno se desarrolle de la manera más completa posible,
por lo que puede variar según las necesidades de los alumnos, según los
lugares y según la oferta educativa existente.
Así la forma en que se elige integrar a un niño se debe dar en función de las
posibilidades del mismo y de las características del centro educativo, además
al decir que es un proceso dinámico y cambiante se quiere decir que la forma
de integración puede irse modificando en la medida en que la situación del niño
cambie.
Conforme a lo anterior también se puede mencionar algo muy importante, la
cual toma de decisión respecto a la forma o modalidad en que se ha de integrar
al alumno, la integración educativa no es una decisión determinada, sino que
es un proceso con varios niveles a través del cual se pretende que el sistema
educativo tenga los medios adecuados para responder a las necesidades de
los alumnos; las posibilidades de integración que existen deben tomarse como
la oportunidad de ubicar al alumno en aquella que más lo beneficie en su
educación, sin embargo esta asignación debe ser flexible permitiendo que el
alumno pueda ser integrado en otras modalidades conforme avance en su
desarrollo ( Marchesi y Martín 1992 ).
En la toma de decisiones acerca de cómo se va a integrar al alumno, la escuela
se debe adaptar a las necesidades de éste tipo de enseñanza que lo favorece y
no debe ser el alumno el que se adapte a las condiciones de la escuela.
2.3 LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA DEL NIÑO AUTISTA
Los autista son personas que poseen habilidades para aprender y pueden ser
enseñados de forma explicita, en ocasiones se benefician del aprendizaje
incidental, y en algunas veces de los medios de aprendizaje que los demás
niños utilizan como son la imitación, observación o cualquier forma de
transmisión simbólica. Se dice que para enseñar a un niño autista como
cualquier niño con dificultades se debe responder ante todo a las preguntas de
¿Qué se quiere enseñar ? ( objetivos ) y ¿Cómo se va a enseñar ? esto es
apuntando siempre a las limitaciones de estos niños y a la forma de enfrentarse
a dichas limitaciones, esto es a la metodología de trabajo (García y Martín
1993 ).
Además de lo anterior, se debe partir desde el nivel de desarrollo de cada niño
y sus habilidades, pues los niños autistas a pesar de tener ciertas similitudes
cada uno posee también características particulares. Si se organiza bien la
enseñanza de estos niños podemos obtener una serie de beneficios para que
éstos progresen, uno de los factores que pueden contribuir a estos beneficios
es la Integración educativa; se piensa que ésta puede ser positiva para los
niños autistas ya que se ha comprobado que la interacción con los niños
comunes les permite que se integren en la vida de una escuela regular. De
preferencia cuando la ayuda comience en el estado más temprano posible, es
decir, en cuanto se les diagnostica como autista; esto es posible en escuelas
bien organizadas y sobre todo en las que se planea cuidadosamente el número
de niños a integrar que generalmente es un número limitado ( Yuste 1997 ).
Partiendo de la realidad la integración es posible cuando se da en una forma
relajada y en un tiempo parcial con el profesorado de apoyo, reconociendo que
la integración de niños autistas en escuelas regulares no es fácil .Pero también
descargar simplemente a los niños autistas en escuelas que están pensadas
para niños con impedimentos distintos, es una propuesta demasiado fácil y
cómoda; este tipo de colocaciones se puede evitar si se comprenden las
razones del bajo rendimiento de los autistas.
Para que la integración del niño autista en instituciones sociales y educativas,
como el preescolar o la primaria, sea un éxito hay que tomar en cuenta
aspectos como el compromiso humano que la tarea de integrar implica, así
como la comprensión psicológica, ideas de iniciativa y capacidad de sobrellevar
las tensiones y presiones.(Gortazar ,1990 p.91)
En la integración de los niños autistas se considera necesario la presencia de
grupos pequeños y gran disposición en lo relativo a la atención y a la
enseñanza de éstos. También hay que ser realistas respecto a la importancia
de establecer expectativas en lo relativo al tiempo y a la forma en que estos
niños se adaptan y aprenden.
Un factor clave es entonces la comprensión y la paciencia tanto de los
profesores como de los demás alumnos ante la posibilidad de tener que
enfrentarse con las formas de percepción y conductas típicas del niño autistas,
así como la habilidad pedagógica del director de la institución donde se integre
al niño. Sin embargo aún cuando todos estos factores parecen existir
demasiado, se justifican cuando se piensa que se está ayudando al niño autista
no sólo en su desarrollo presente, sino en el futuro.
Janetzke ( 1996 ) es un autor que ha trabajo sobre la integración de autistas en
el aspecto social y laboral. Él considera que el fracaso de la integración
muchas veces no se debe a que estos niños les falte motivación o capacidad
de rendimiento, sino que muchas veces los malos resultados se deben a la
presión y las exigencias de quienes los rodean, y efectivamente así es. En el
área educativa, un niño autista puede integrarse y obtener buenos resultados si
se le exige en la medida de sus posibilidades, si la forma en que se le integra
es capaz de motivarlo y aprovechar las habilidades con que cuenta para su
desarrollo.
Retomando este aspecto de la integración del niño autista podemos afirmar
que el área educativa sí se puede llevar a cabo la integración de este tipo de
niños, siempre y cuando se tome en cuenta las condiciones anteriores y que se
busque el nivel adecuado de integración que corresponda a cada niño
conforme a sus necesidades especiales y que realmente se promueva su
desarrollo.
A continuación se describirá un modelo de integración educativa de niños
autistas en España.
En España, la integración Educativa, se da a partir de la Ley de Integración
Social de los Minusvalidos ( LISMI, Ley 13 de abril de 1982), se contempla la
atención a las personas con discapacidades en determinadas áreas, entre ellas
1)rehabilitación que comprende el diagnóstico, la orientación y la intervención
de forma integral y multidisciplinaria ( médica, psicológica, pedagógica, etc. ) en
orden a favorecer la integración social; 2) Ayuda económica; 3) Ayuda jurídica;
4) Ayuda de protección a la familia. (Rosales, C. 1990, p.20).
Posteriormente, el Real Decreto 2639 /15, de octubre de 1982, específica la
integración educativa en cuatro modalidades: a) Integración total en aulas
regulares con Programas de desarrollo Individualizado; b) Integración mixta
(aulas regulares y educación espacial; c) Integración parcial en aulas en aulas
de educación especial en centros de régimen regular; d) Escolarización en
centros específicos de educación especial.
Además, la Integración educativa se entiende como holística, quiere decir que
comprende la integración física del alumno con NEE, la integración funcional o
la participación en las actividades del aula, y la integración social con sus
compañeros.
Algunos modelos psicológicos de evaluación e intervención en los alumnos con
necesidades educativas especiales son: Registro de Adaptación Curricular
Individual ( RACI ), Programas de Desarrollo Individualizado (PDI ) y
Adaptación Curricular Individual ( ACI ) son algunos programas que permiten
obtener más elementos sobre las necesidades de estos niños y les ayude llevar
a cabo una mejor integración educativa ( Aguilera, 1991)
El Registro de Adaptación Curricular Individual permite tener acceso a :
• Identificación del niño ( datos personales, historia personal social,
educativa, clínica ).
• Aspectos escolares. ( capacidades y habilidades, desarrollo intelectual y
emocional, estilos de aprendizaje, autonomía y desarrollo social ).
• Contexto ( socio – familiar, escolar ).
El Programa de Desarrollo Individualizado ( PDI ) es un programa escrito que
permite :
• Evaluar las capacidades del alumno con nee.
• Establecer objetivos, Determinar los servicios especiales más
adecuados.
• Orientar la forma de escolarización mejor.
• Fijar los criterios de evaluación, seguimiento y control.
El Programa de desarrollo Individualizado permite que los padres participen en
la planificación del programa educacional de su hijo.
El Programa de Adaptación Curricular Individualizada (ACI) permite:
• Conocer el contexto en el que el alumno aprende.
• Evaluar al alumno sobre el contexto.
• Ajustar el currículo general de acuerdo a las habilidades del alumno.
• El trabajo en equipo de los docentes.
Los PDI, RACI y el ACI, lejos de constituir programas de ayuda independientes
son complementarios. En algunos casos la adaptación curricular será suficiente
para ayudar al alumno, en otros casos, por el contrario, se deberá diseñar y
poner en práctica un programa desarrollado alternativo, principalmente, cuando
los problemas sean más graves y complejos.
En el aula de integración, denominada aula para niños con necesidades
educativas especiales, el educador se plantea infinidad de preguntas en cuanto
a decidir que estrategias se utilizarán con los niños autistas: ¿ Qué y cómo
enseñar ?, ¿ Dónde centrarse en los conceptos a enseñar ?. Parece simple
afirmar que lo que más necesita el niño autista es tener una conducta
adecuada ( social y motora ). De nada sirve intentar enseñar a un niño autista
conceptos si éste tiene una conducta motora hiperactiva ( frecuente en los
autistas ), pues antes habría que lograr “calmarlo “ para que preste atención al
proceso de aprendizaje. Una vez controlada la conducta del niño autista se
habrá que tomar en consideración el problema funcional ( trastorno en la
memoria a corto plazo, fracaso en el registro de tareas cognitivas y relaciones
interpersonales, déficit en las destrezas preceptúales motoras) para
posteriormente realizarle una evaluación en todas las áreas (social, motora y
cognitiva) para obtener sus habilidades y sus necedades educativas y de ahí
partir a elaborar un programa educativo donde se incluyen: objetivos,
metodología, materiales y por último criterios de evaluación. (Sanchez, 1993).
A continuación se describe el movimiento para educar niños autistas con niños
sin déficits en el sistema educativo regular. Este movimiento de integración (
normalizado cubre la escolarización también con trastornos psicopatológicos
y/o déficits intelectuales, sensoriales o motores, en un medio escolar regular )
de los niños autistas y otros niños discapacitados en contextos educativos ha
constituido un esfuerzo internacional; ha permitido que el niño autista tenga
acceso a in sistema educativo menos restringido y que no padezca la
segregación del medio escolar que se da en las aulas de educación especial o
en los centros residenciales.
La integración educativa del niño autista en el medio escolar regular como se
mencionó anteriormente se empieza con que tenga una conducta adecuada.
Posteriormente, el profesor realiza un programa de ( RACI ), ( ACI ) y ( PDI ),
para despues partir de acuerdo a los datos que se obtengan, realizar las
adaptaciones curriculares pertinentes y llevar a cabo una buena integración
educativa.
En el aula, estos niños autistas no parecen ser rechazados por los niños “
normales “ como lo son otros niños discapacitados. Tal vez esta aceptación sea
debida a que el niño autista está físicamente bien constituido y tiene buenas
capacidades motoras, que le permiten establecer interacciones de juego y
deporte con otros niños; esta destreza y el factor físico parecen ser importantes
para ser aceptado.
Los educadores que participan en esta integración educativa con estos niños
han sido capacitados para sensibilizar, motivar e implicar a los demás niños de
clase y para que establezcan contacto y se comuniquen con sus compañeros,
así como la participación de los padres de familia, es una condición para que
se lleve a cabo con éxito el programa ( Gortazar 1990).
Así mismo, se han ido acumulando conocimientos relacionados con la
secuencia del desarrollo de las habilidades permitiendo determinar las
competencias más fáciles o más difíciles de aprender.
A continuación se describirá un modelo de integración educativa de niños
autistas en Francia: (Galen, Andreu, 1984, p. 13)
Los cambios más importantes en la educación en este país se han producido a
finales de los setenta y comienzos de los años ochenta. En este período
histórico ( era de la integración educativa ) se inicia la escolarización conjunta (
integrada ) de alumnos normales y discapacitados, con lo que toda la
Educación fue positivamente afectada y en particular la educación especial; los
alumnos con discapacidades hasta entonces segregados, fueron admitidos en
el sistema educativo ( regular como alumnos con necesidades educativas
especiales NEE.
Además, los padres comienzan a tomar un rol activo en la planificación de la
instrucción para sus hijos. Por primera vez se identificaron servicios que
necesitaban los alumnos excepcionales, marcándose objetivos específicos.
Legal y jurídicamente se establecieron los derechos de los alumnos con
necesidades educativas especiales y el de sus padres. A los servicios
asistenciales, que hasta entonces se ofrecían a los sujetos con necesidades
educativas especiales, se añadieron los servicios educativos.
En Francia la integración educativa de niños autistas como otras
discapacidades se lleva a cabo como un proyecto participativo donde se
involucran todos los componentes de la escuela de tal forma que el proceso de
integración se convierta en una relación significativa entre el mayor número de
sujetos y, por lo tanto, una oportunidad de crecimiento para todos. En esta
perspectiva, el papel central ya no lo deberán tener el profesor de apoyo y los
docentes, sino el GRUPO de clase, que será considerado como recurso y no
como espacio. El papel del profesor de apoyo está completamente integrado en
la organización de la escuela y no se limita a la relación con el niño autista,
también tiene que trabajar con el grupo, para fungir como de mediador entre la
realidad del niño autista y los compañeros de clase.
La finalidad de este proyecto es el integrar a los niños autistas a las escuelas
regulares para el mejoramiento integral de la calidad de vida y desarrollo del
conocimiento de las diferencias como valor para vivir y compartir entrre los
niños autistas y los niños regulares.
Este proyecto tiene también como objetivos reducir los comportamientos
problemas y desarrollar habilidades cognitivas, comunicativas, relacionales,
sociales y de autonomía, habilidades que deberán resultar transferibles en el
contexto exterior a la escuela.
Para que se de la integración de niños autistas, como para otras
discapacidades, se realiza una ficha de análisis de datos:
• Déficits: Es el diagnóstico, es decir el dato biológico.
• Incapacidades: Indican todas las cosas que se ven que el niño no puede
hacer.
• Capacidades: Indican todas las cosas que se ven que el niño puede
realizar.
• Intereses: Es aquello que le gusta al niño y que puede emplearse como
estímulo o gratificación para el aprendizaje.
• Comportamientos problemáticos: Para los cuales es útil prever y valorar
las estrategias educativas.
• Barreras: Son aquellas del niño ( vinculadas o no a su déficit ) y aquéllas
del ambiente, ya sean sociales o materiales (personas, organización del
trabajo, espacios, tiempos).
• Recursos: Son aquellas del niño y del medio ambiente, tanto humanas (
capacidad, competencias, habilidades ) como materiales ( herramientas,
medio ambiente, organización escolar, terapias ).
• Discapacidad: Es la desventaja que el niño presenta dada la integración
entre el déficit y el ambiente.
Se analizan las discapacidades del niño y se propone un proyecto factible para
un mejor desempeño educativo, involucrando, de manera flexible, todos los
recursos de los que se dispone, integrando tiempos, espacios, herramientas,
profesionalismo y, al mismo tiempo, trabajando para transformar las barreras
en recursos. Obviamente, no es posible ejemplificar esta parte generalizando
debido a que las actividades consideran la individualidad de la persona, de sus
necesidades y del contexto en el que se encuentra.
Existen, de cualquier modo, algunos puntos fijos en la organización, iguales
para todos los niños con discapacidades medianas o graves, es decir:
• Programación de todo el equipo docente y no solo del maestro
especializado.
• Responsabilidad de todos los maestros para el cumplimiento de los
objetivos establecidos.
• Empleo de formatos de observaciones para tomar notas de las
habilidades y de los comportamientos problemáticos, esta tabla debe
llenarse al inicio, a la mitad y al final.
• Estructuración de los tiempos y de las modalidades de trabajo en el
grupo, en los talleres, en las aulas de apoyo, con el maestro de
apoyo, los maestros regulares y los compañeros de clase.
• Estructuración de los espacios en función a las necesidades del niño,
sobre todo, dentro del salón.
• Conocimiento, cooperación y participación con los compañeros de
clase. (Gortazar 1990 p.102)
Experiencias efectuadas en estos años en las escuelas regulares, experiencia
e investigación nacional e internacional sobre el aprendizaje cooperativo
demuestran como, en el proceso de integración educativa, los compañeros del
grupo del niño autista son parte fundamental; ya sea por que la imitación es un
factor importante de aprendizaje, ya sea porque las interacciones que la pareja
de compañeros logra establecer son mayores de aquellas que logra establecer
la pareja de niño-adulto, aún en presencia de una discapacidad. El encuentro
con una persona con discapacidad en el grupo puede ser un estímulo para
realizar estructuras y modalidades educativas de interés para todos.
El proyecto propone contribuir a formar una integración educativa capaz de
ayudar a los niños y niñas con autismo y otras discapacidades a su adaptación
a un ambiente escolar regular y desarrollar sus competencias escolares.
Asimismo, considera de igual importancia, enriquecer a los niños sin
discapacidad con experiencias humanas integradoras, personales y sociales,
para que juntos se favorezca el aprendizaje educativo, la participación grupal,
la socialización e integración como un grupo abierto a la diversidad.
2.4 ADAPTACIONES CURRICULARES
El nuevo concepto de currículo esta obviamente ligado a una nueva propuesta
pedagógica flexible que establezca un marco y lineamientos generales de
referencia dejando márgenes para las innovaciones y adaptaciones de acuerdo
con cada realidad y necesidades específicas. Las adaptaciones curriculares se
pueden definir cpmp modificaciones que son necesarias en diversos elementos
del currículo básico, Garrido y Santana .(1995).
Hablar de Integración Educativa es aceptar el que todas las personas tenemos
derecho de recibir educación de la forma más normalizada posible, sin importar
aquellas diferencias que en el pasado se consideraban como impedimentos
para poder formar parte de una sociedad que acepte la diversidad en los seres
humanos.
Bautista ( 1994 ) afirma que el principio de normalización no significa convertir
a una persona no-normal en normal, simplemente dar la oportunidad de que
todas las personas podamos desarrollarnos en medio lo más normalizado
posible sin importar las características que se tengan.
Las instituciones de educación especial dan apoyo especializado a toda
persona que lo requiera. Sin embargo se ha partido de que el ambiente en el
que se desarrollan las personas que pertenecen a éste es restringido desde el
punto de vista educativo e ideológicamente inadecuado; ya que se ha perdido
la aceptación de las discapacidades sin importar que todos debemos ocupar un
lugar en la sociedad y tenemos el derecho de vivir una vida plena y llena de
oportunidades.
Actualmente las reformas de nuestro sistema educativo está poniendo mucha
atención a las necesidades que presentan las personas incorporadas a la
educación especial. Sin embargo es una labor que se tiene que realizar en
equipo, participando todos los profesionistas vinculados en la práctica escolar.
Para poder realizar la integración educativa de la manera más favorable
posible, es necesario realizar cambios que apoyen y faciliten el que todos ser
humano tenga acceso a un mismo tipo de formación escolar “la regular“. Para
que esto pueda llevarse a cabo Wolfensbeger (1973), afirma que se tiene que
tomar en cuenta los siguientes aspectos:
• El individual: Señala que es preciso planear para las personas que
presentan cualquier discapacidad los objetivos más ordinarios posibles,
ya que solo una intervención dirigida explícitamente, ayudará a ser
capaz de facilitar su logro.
• El entorno: En el que se indica, lo preciso que es operar sobre el
entorno físico de las personas discapacitadas, para hacerlo tan similar
como sea posible al resto de las personas.
• Las actitudes: La normalización requiere promover cambios en la
valoración social de las personas discapacitadas, así como de los
servicios específicos que requieran.
En el informe Warnock (1979 ) se afirma que una necesidad educativa especial
puede tomar diversas formas y por lo tanto demandar adaptaciones
curriculares en distintos aspectos como los objetivos y el contenido, la
metodología, la temporalización o recursos específicos. (citado en Guajardo,
1994)
Es necesario tomar en cuenta que las adaptaciones curriculares deben partir
de un currículo básico, elaborado para todos los integrantes de una población
escolar con el objeto de que todas las teorías y técnicas didácticas faciliten el
acceso al alumno a los objetivos generales establecidos en el currículo.
Definir al currículo, afirma Perrenoud ( 1991 ), implica concretar las intenciones
que el sistema educativo plantea para los alumnos, seleccionando entre todo lo
que es posible aprender. Entendiendo de esta manera que el currículo formal
es aquel documento que prescribe lo que se ha de enseñar, en el que se
encuentran de forma explícita los objetivos que el profesor debe desarrollar y
los objetivos que el alumno debe lograr.
Sin embargo el currículum no puede planear completamente las actividades del
maestro y de los alumnos, pues son ellos los que diariamente se enfrentan al
trabajo del aula.
Bautista (1994 ) afirma que el desarrollo currícular de las adaptaciones son las
estrategias más importantes para dar respuestas a la diversidad, pues según
este autor, estas se pueden concebir como ajustes en la oferta educativa,
refiriéndose a modificaciones metodológicas y las actividades de enseñanza,
variando el tiempo en el que se considera que se cumplen los objetivos.
Esto con el fin que todos los alumnos sin importar sus características puedan
acercarse de la manera más favorable posible a las metas de la educación. Por
esto considero al currículo una escuela abierta a la diversidad ya que por medio
de sus transformaciones y flexibilidad que tiene, representa un proyecto
educativo integrador, identificando desde un principio todas las diferentes
necesidades educativas que se pueden presentar en el aula.
Es por eso que además de las Adaptaciones curriculares se deben dar cambios
en la planeación dentro del aula, tanto en su programación como en su
desarrollo, tomando en cuenta los siguientes aspectos:
• Los objetivos: Ya que definiendo los objetivos de manera general e
individual se podrá cumplir de manera satisfactoria.
• Los contenidos: Ya que se tiene que incluir procedimientos, actitudes y
valores seleccionándolos de manera que todos los alumnos tengan
acceso a ellos.
• Metodología: Se tiene que dar preferencia a procedimientos
interactivos, actuando el maestro como facilitador del aprendizaje no
como instructor. (Bautista 1994)
• Evaluación: se debe tomar en cuenta el contexto de enseñanza, la
planificación y desarrollo, y se deben ampliar los criterios de evaluación
atendiendo a todos los progresos de aprendizaje de cada alumno.
Por último, es muy importante señalar que de acuerdo al tipo de ayuda y
flexibilidad que presenten las Instituciones educativas, el currículum podrá ser
para todos un medio muy favorable para obtener todos aquellos conocimientos
que la educación regular nos brinda; este currículum se diseñará a través de
las necesidades que demanden para el desarrollo de los alumnos, tomando en
cuenta habilidades de cada alumno, forma de enseñanza y forma de
evaluación.
2.5 MODELO DE EVALUACIÓN DE CIPP.
El método de evaluación del CIPP fue propuesto por Stufflebeam, según este
autor su modelo puede proporcionar información muy útil en cuanto a:
• ¿Qué necesidades han sido planeadas, cuál es su trascendencia e
importancia y hasta qué punto los objetivos del proyecto reflejan las
necesidades valoradas? (planteadas por la información del contexto).
• ¿Qué plan de procedimientos, de personal y de presupuesto han sido
adoptado para plantear las necesidades, qué alternativas se han
considerado, porque se han escogido una y no las otras, y hasta qué
punto era una propuesta razonable... para satisfacer las necesidades
valoradas? (planeadas por la información de entrada).
• ¿Hasta qué punto se ha realizado el plan del proyecto y cómo y por qué
razón se ha modificado? (planteada por la información del proceso).
• ¿Qué resultados positivos y negativos, buscados o no se han observado
cómo han juzgado los distintos clientes el valor y el mérito de los
resultados y hasta qué punto han sido satisfechas las necesidades de la
población objeto del estudio? (información del producto). Stufflebeam, D
y Shinkfield, A. (1986 ). P.90
Además este autor concibe que el modelo del CIP se puede utilizar para:
“Promover el desarrollo y ayudar a los directivos y personal responsable de una
institución a obtener una información continua y sistemática con el fin de
satisfacer las necesidades más importantes o, al menos hacer lo posible con
los recursos de que dispongan “ Stufflebeam, D. Y Shinkfield, A.,( 1986 ) p.91.
Así el modelo ( CIPP: contexto, entrada – input -,proceso y producto ) se puede
retomar para poder evaluar la integración educativa del niño autista, el método
incluye cuatro etapas de evaluación con el objetivo de ir perfeccionando el
proceso de integración educativa que se está llevando a cabo con el niño
autista, promoviendo el desarrollo y ayudando a todas las personas que estén
involucradas en este proceso, tratando de satisfacer las necesidades más
importantes como los programas curriculares, los recursos, la planeación, los
cambios etc.
La primera etapa del modelo consiste en una evaluación del contexto la cual
tiene como objetivo definir el contexto institucional, el objeto de estudio y
valorar sus necesidades, identificar las oportunidades de satisfacerlas,
diagnosticar los problemas que subyacen a estas y juzgar si los objetivos
propuestos son lo suficientemente coherentes con las necesidades valoradas.
El método utilizado es el análisis de los recursos humanos y materiales
disponibles, las estrategias de solución y procedimiento referentes a su
aplicabilidad, variabilidad y economía; también la búsqueda de bibliografía, las
visitas a programas ejemplares, los grupos asesores y ensayos pilotos.
La segunda etapa consiste en una evaluación de entrada donde el principal
objetivo es identificar y valorar la capacidad del sistema, las estrategias de
programa alternativas, la planificación de procedimientos para llevar a cabo las
estrategias, los presupuestos y los programas.
Los métodos que se pueden utilizar para llevar a cabo esta etapa son la
entrevista, el análisis de sistemas, la inspección, la revisión de documentos, las
audiciones y los tets diagnósticos.
La tercera etapa es la evaluación del proceso que tiene por objeto identificar
y pronosticar durante el proceso los efectos de la planificación del
procedimiento o de su realización, proporcionar información para las decisiones
pre-programadas, describir y juzgar las actividades y aspectos del
procedimiento.
El método a seguir es la obtención de información específica de las decisiones
programadas, la descripción del proceso real, la continua interacción con el
personal del proyecto y la observación de sus actividades.
La cuarta y última es la evaluación del producto, su fin está en la recopilación
de descripciones y juicios acerca de los resultados y su relación con los
objetivos y la información proporcionada por el contexto, por la entrada de
datos y por el proceso, y finalmente interpretar su valor y su mérito.
El método a seguir es la valoración de criterios de los resultados, mediante la
recopilación de los clientes y la realización de análisis cualitativos y
cuantitativos.
Para poder llevar a cabo el modelo de evaluación del CIPP en este análisis de
la integración educativa de los niños autistas se utilizaron instrumentos como la
entrevista, la recopilación de información, el análisis cualitativo, la observación,
la revisión de documentos y visitas a instituciones.
CAPÍTULO 3 MÉTODO
La investigación que se realizó fue de carácter cualitativo ya que se busco
analizar la integración escolar de los niños autistas. Esta descripción también
se utilizo casos de los niños integrados, con el fin de conocer su historia,
desarrollo dentro de la familia, así como observaciones y entrevistas semi-
estructuradas para obtener información de cómo se da la integración escolar
que ha tenido durante todo un ciclo escolar.
3.1 SUJETOS Los sujetos que se presentaron en esta investigación son dos niños con los que
he trabajado y son niños que están integrados de tiempo completo y, por las
tardes, asisten al Centro Educativo Domus ( casa en latín) para recibir terapias
3 o 4 días a la semana.
Los niños autistas para estar integrados deben contar con los repertorios
básicos (imitación, seguimiento de instrucciones, atención a la tarea
permanecer sentado).
Los niños con los que se trabajo y están integrados son:
JUAN*, que cursa el grado Kinder I preprimaría, en el “ Jardín de Niños Baloo “ tiene 7 años de edad.
IVÁN*, cursa el 4to. Año de primaría en el “ Colegio la Florida “ tiene 10 años
de edad.
*Los verdaderos nombres de los niños expuestos en este trabajo no fueron
mencionados por confidencialidad.
3.2 ESCENARIO El escenario donde se realizó la investigación son las escuelas regulares en
donde asisten los niños integrados.
Jardín de Niños Baloo, ubicado en San Francisco # 45 Col. Jardines de
Atizapán Edo. de México. Es un Jardín incorporado a la Secretaría de
Educación Pública ( SEP. ) a la que asisten niños de nivel maternal, kinder I ,
kinder II y preprimaría. Es de un nivel socioeconómico medio alto, lo cual se
puede observar porque la mayoría de los padres de familia llevan a sus hijos en
coches particulares.
Por otro lado, las instalaciones de este Jardín se encuentran en buenas
condiciones, se cuentan con cuatro aulas, son amplias con suficiente
iluminación, material didáctico, tienen decoraciones, láminas, cuentan con
estantes para colocar sus cuadernos y percheros para colocar sus loncheras y
sueters; hay una ventana grande con cortinas, el mobiliario consta de
pequeñas mesas y sillas de madera acomodadas para hacer un solo equipo
grande; aula para audiovisual y aula para computación; baños con todos los
servicios para los niños y maestras; un patio grande en donde los niños pueden
jugar libremente y ejercitarse con resbaladilla, columpio, bola que gira y llantas
de colores y tiene un pequeño jardín.
Colegio la Florida ubicada en Indiana e Ilinois Col. Nápoles, Delegación Miguel
Hidalgo. Este colegio es particular y está incorporada a la Secretaría de
Educación Pública (SEP); cuenta con niveles de kinder, primaria, secundaria,
preparatoria y universidad, en las mismas instalaciones; a ellas asisten niños
de un nivel económico medio-alto esto se puede observar porque la mayoría de
los niños son traídos a la escuela en carros particulares por sus papas o
choferes, todos asisten con uniforme a nivel kinder, primaria secundaria y
preparatoria, los de la universidad usan ropa común
Por otro lado, las instalaciones de esta escuela se encuentra en excelentes
condiciones, es muy grande, tienen direcciones para los diferentes niveles. En
el nivel de primaria son 12 aulas de clases, 1 aula de computación, 1 aula para
Tae Kwon Doe para los niños, 1 aula para ritmo cantos y juegos para las niñas;
las aulas de clases cuentan con pizarrón, estante
para guardar material didáctico biblioteca de acuerdo a la asignaturas mesas
para el lunch, perchero. Estan decoradas con láminas y dibujos, el mobiliario
cuenta con mesas con sillas de madera donde los niños se sientan en equipos
de seis, escritorio para la profesora con su respectiva silla; las aulas cuentan
con buena ventilación e iluminación; existen baños con todos los servicios tanto
para alumnos como para profesores; los patios son muy grandes y los
alumnos juegan libremente o pueden ejercitarse.
El otro escenario importante es el Centro Educativo Domus A.C. es el sitio
donde se obtuvieron los expedientes , evaluaciones, entrevistas y fueron
obtenidos otros datos de los niños, donde ellos reciben terapias.
El Centro Educativo Domus es una institución donde se da apoyo a padres de
niños con autismo, se brinden terapias y programas que tienen como objetivo
desarrollar el área intelectual, social, lenguaje, etc de los niños autistas. Esta
institución lleva a cabo prácticas de integración escolar desde 1994.
3.3 MATERIALES Se elaboró y se utilizó guías de entrevistas ( entrevistas semiestructuradas ) a
padres, maestros regulares y de apoyo, terapeutas y compañeros del niño.
Se llevaron cabo observaciones dentro y fuera del aula en el horario de las 8:00
am a 1:30 p.m. en el caso A y de 8:30 a.m. a 12:30 p.m. en el caso B, esto es
para observar el trabajo de los agentes de esta integración en lo académico y
social.
3.4 PROCEDIMIENTO Esta investigación fue principalmente descriptiva y se basaron en el estudio de
dos niños con autismo integrados a las escuelas regulares. Este estudio retomo
como guía el modelo de la evaluación CIPP, (contexto, Input- entrada, Proceso,
Producto), pues se obtiene información acerca de cómo el niño con autismo se
está integrando para después ofrecer las orientaciones para facilitar este
proceso de la integración escolar.
En este modelo se concibe a la evaluación como “el proceso en el que se
identifica, obtiene y proporciona información útil y descriptiva acerca del valor y
el mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objetivo
determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar
los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos
implicados “ (Stufflebeam y Shinkfield 1993) El modelo comprende cuatro
fases:
La primera fase evaluación del contexto, tiene como objetivo describir el estado
general del sujeto, evaluar el contexto institucional y familiar; esto implica
identificar al sujeto y sus necesidades, las oportunidades para satisfacerlas y si
los objetivos que se tienen concuerdan con las necesidades.
En esta fase de la investigación se enfoca una reunión de los expedientes de
cada niño y se realizó algunas entrevistas a padres, terapeutas y maestros
regulares y maestra de apoyo; aquí se llevo a cabo: (Anexo 1, Anexo 2 y Anexo
4)
•
•
El análisis del niño en el contexto familiar ( identificación, familia datos
de los padres y su relación con ellos, diagnóstico e instituciones en las
que ha recibido atención ).
El análisis del contexto educativo ( descripción de la institución en la que
se encuentran participando en la integración escolar.
Para realizarlo se acudió a Domus donde se encuentran los dos niños
integrados y se solicitaron los expedientes de cada uno de ellos y se obtuvieron
datos específicos de ellos. Los dos niños asisten a Domus algunos días
después de la escuela con el fin de recibir terapias y contar con la atención
necesaria para favorecer su desarrollo integral.
Una vez que se obtuvieron los datos incluidos en los expedientes de los niños,
fueron hechas observaciones para describir que tipo de conductas autistas
presentaban cada uno de ellos y conocer como se han ido modificando hasta
llegar a tener un cierto dominio conductual que les permitió enfrentarse a un
medio educativo regular; el cual exige ciertas pautas de conducta que no
fácilmente pueden tener los niños con autismo, también se realizaron
entrevistas con los padres para conocer sobre la historia de los niños y saber
como se fue dando la integración escolar de ellos.
La segunda fase es la de entrada, tiene como objetivo identificar la capacidad
del sujeto de estudio y la historia de su desarrollo, perfil, maestros, terapeutas y
características de los padres.
En esta fase de la investigación se extrajo datos de los expedientes de los
niños y se aplicaron entrevistas a terapeutas y maestros regulares y maestra
de apoyo, donde profundizamos en cuanto al nivel educativo y el desarrollo de
cada uno de los niños por lo que es importante identificar:
( Anexo 1, Anexo 2 y Anexo 3)
•
•
•
•
Tipo de autismo que presenta cada uno de los niños.
Los repertorios básicos con los que cuenta cada niño.
Forma en que se ha desarrollado la integración.
Tipo de apoyo educativo que se le ha brindado a los niños.
•
•
•
•
•
•
•
•
Áreas educativas y sociales en las que se han desarrollado.
La tercera fase, la evaluación del proceso, tiene como objetivo analizar la forma
en se ha llevado a cabo el proceso de integración, describirlo y analizar las
adaptaciones curriculares y actividades que se ofrecen a los niños. En esta
fase se describe la forma en que se da la integración escolar de cada uno de
los dos niños, así se identifican los siguientes puntos:
Qué tanto está integrado el alumno, horario, cual es la participación del
alumno en las actividades que se realizan dentro y fuera del salón de
clases, como es la relación con sus compañeros y las maestras
regulares.
Qué contenidos escolares maneja el alumno, como va desarrollando su
enseñanza, cual es el tipo de evaluación utilizada.
Las estrategias metodológicas o didácticas que se han utilizado para
integrar al alumno y como se ha llevado a cabo.
La atención proporcionada al niño por los diferentes agentes educativos.
Los recursos que se han tenido que implementar en la institución.
Documentos: como los programas escolares en donde se ha integrado
al niño, la evaluación de las adecuaciones curriculares y la participación
de los maestros. También para obtener mayor información acerca de
estos datos se aplicarán entrevistas a los maestros de la escuela en
donde se integró al niño.
Cómo ha favorecido el desarrollo del niño la integración a la escuela
regular.
Una vez que se realizaron las entrevistas a terapeutas y maestros de los niños
autistas, se llevo a cabo la observación del trabajo educativo de los niño tanto
por los maestro así como la incorporación del niño a las actividades de las
escuela, la forma en que se ha integrado y relacionado con otros niños y la
forma en que el maestro al niño durante el ciclo escolar. Finalmente cabe
aclarar que la descripción abarcó el trabajo de un ciclo escolar. (Anexo 5)
La cuarta fase; es la evaluación del producto, tiene como objetivo investigar si
el programa ha satisfecho las necesidades educativas en cada uno de los
casos, además analizar sobre los resultados y relacionarlos con los objetivos y
la información proporcionada por la evaluación de contexto, de la entrada y del
proceso.
En esta fase se analizaron los resultados anteriores en donde se determina:
•
•
•
Dificultades que se han dado en el proceso de integración de cada niño
Acciones positivas que se han dado en la integración de cada uno de los
niños.
Las adaptaciones y materiales que se implementan.
CAPÍTULO 4 INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS En este trabajo el análisis de datos se realizó por medio de los estudios de
casos realizados con dos niños autistas integrados en escuelas regulares,
tomando como marco el modelo de CIPP. Stufflebean, D y Shinkfield, A. (1986)
De acuerdo a los datos obtenidos en cada una de las fases de la evaluación del
modelo del CIPP, en esta parte se encuentra el análisis de los dos casos
estudiados en este trabajo.
Cada uno de los caso evaluados se divide en los siguientes cuatro apartados,
en el primero se encuentra la presentación del caso, donde se analizo la
historia del niño ( diagnóstico, repertorios básicos, familia, forma en que se dio
la integración ); en el segundo apartado se presenta, la forma de como se integra un niño a Domus y como se inicia el programa de integración de ellos, muestra que es Domus, su misión, como es su trabajo con los niños
dentro de la institución, así como, el proceso de inicio del programa de
integración a una escuela regular, en un tercer apartado es, la
contextualización de la institución a la que ha sido integrado, en la cual se
describe y analiza la escuela regular en la que cada uno de los niños ha sido
integrado, así como los objetivos de cada una de estas respecto a la
integración del alumno, el personal con el que cuenta y el tipo de formación de
éste; en el tercer apartado se encuentra la evaluación del proceso de integración educativa, en la cual se retoman aspectos como el análisis de la
modalidad en la que se encuentra integrado el niño, la atención que recibe de
los distintos agentes educativos, las adecuaciones curriculares que emplean
las maestras en cada área en la que se desempeña el alumno, cómo ha
favorecido al desarrollo del niño su integración y los avances que ha tenido su
aprendizaje; finalmente en el cuarto apartado se presenta la evaluación del producto, en la cual se lleva a cabo el análisis de las dificultades y las
acciones positivas observadas en el proceso de la integración educativa de
cada caso.
4.1 PRESENTACIÓN DEL CASO A JUAN es un niño con autismo leve, se le diagnosticó a los dos años con
el estudio de la Escala de Valoración con Autismo: Cars, (Reichler y
Schopler, 1971) y obtuvo un puntaje total de 28.5. Otros estudios que le
han realizado con relación al problema son Tomografía computarizada,
potenciales evocados; los resultados del primero fueron que uno de los
ventrículos es ligeramente corto y del otro estudio, los resultados fueron
normales.
Actualmente JUAN tiene 8 años de edad, es el tercer hijo de familia,
antes están una hermana de 13 años y un hermano de 9 años. Fue un
bebé no deseado, la madre presento amenaza de aborto de los 15 a 20
días de gestación. Su estado físico durante el embarazo fue regular,
bajo mucho de peso debido a que amamantaba a su segundo hijo por lo
que el médico le receto INDOSIT en supositorios y GESTARON en
pastillas, al presentar la amenaza de aborto fue necesario permanecer
un día en el hospital.
El embarazo llegó a término y fue parto natural. Al momento de nacer el
niño no se reporto ningún problema y tampoco fue necesario usar
incubadora.
La madre comento que JUAN mostraba resistencia o desagrado al ser
tomado en brazos y su respuesta a personas extrañas o cercanas era
igual.
También la madre empezó a darse cuenta que su hijo se tardo en
caminar tenía 2 años 3 meses y una respuesta pobre a los sonidos. A
los 2 años 8 meses, movía sus manos aleteando, chupaba todo,
rascaba la pared, se pegaba en los dientes con la mamila o con otros
objetos con la lengua de fuera, caminando chupaba la pared largos
tramos y, lo que más le sorprendía a la mamá, fue que presentaba falta
de interacción social en los juegos o al contacto con otras personas,
incluso con sus padres. La madre agrego que JUAN no soportaba que
se le acercaran ni que lo besaran.
Ante estos comportamientos la relación que JUAN tiene con sus padres
y sus hermanos ha sido difícil debido a la dificultad que tiene el niño para
poderse expresar y comunicarse bien con ellos, pero esto no ha sido un
obstáculo para que puedan jugar con él, enseñarle, llamarle la atención
y comunicarse de alguna manera con él. JUAN muestra un gran afecto a
sus padres ya que lo consienten mucho.
En opinión de los padres, a JUAN le gusta estar mucho tiempo acostado
y golpeando objetos en su boca, es obediente pero un poco inquieto, a
veces le cuesta atender las instrucciones de las personas, acepta el
acercamientos de otros niños más pequeños que él, además es un niño
cariñoso y aunque le cuesta trabajo relacionarse con los demás no
rechaza la presencia de otros a su alrededor; casi no presenta llanto
solo cuando tiene hambre, sueño o se lastima, lo cual lo hace enojarse y
gritar. Le gusta realizar las tareas de actividades manuales. Ya controla
esfínteres, se viste la mayor parte sólo y a veces con un poco de ayuda.
FORMA DE COMO SE INTEGRA A DOMUS A.C. Y SU INÍCIO DENTRO DEL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN
El Centro Educativo Domus A.C. que significa casa en latín, fundada en
1980. Es la primera asociación en el país que ofrece atención
especializada para la población con autismo y otros trastornos del
desarrollo como . Domus ofrece tratamiento del autismo en las áreas de
habilitación, educación e integración.
La misión que tiene esta institución es lograr la habilitación, plena
integración y participación social, educativa de los niños, jóvenes y
adulto con autismo.
Domus, trabaja en el tratamiento para el autismo; actualmente es la
educación; una educación con estilo pragmático natural y más
integradora, centrada en la comunicación y respetuosa de los recursos,
capacitaciones de las personas autistas.
El grado y la manifestaciones del autismo son diferentes en cada
persona. Precisamente por eso se requiere un enfoque interdisciplinario
y un plan de trabajo que de, a cada quien los apoyos que requiere.
Mientras más temprano se atienda a un niño con persona productiva e
independiente. En Domus, los servicios están organizados por el
departamento y unidades de atención que son:
Departamento de evaluación y diagnóstico: Para diagnosticar el
autismo se requiere un equipo de profesionales de distintas disciplinas,
exámenes neurológicos, pruebas ó escalas de avaluación conductual y
una observación cuidadosa de la conducta del niño.
Departamento de apoyo especializados: Para aprender, nuestros
alumnos necesitan adquirir una serie de habilidades básicas que se dan
de manera espontánea en otros niños y que, profesionales
especializados en cada campo. Las áreas que se trabajan en este
departamento en base a las necesidades de cada usuario son:
Repertorios Básicos. Se trabaja con los alumnos en la adquisición de
habilidades de atención, imitación y seguimiento de instrucciones que
les permita acceder a situaciones de aprendizaje.
Motricidad. Los alumnos reciben programas de estimulación y
habilitación para desarrollar un mayor control de sus movimientos
adecuado equilibrio y mejor desplazamiento.
Lenguaje y Comunicación. Un alto porcentaje de las personas con
autismo carecen de lenguaje ó quienes lo tiene no usan para
comunicarse. La estimulación en esta área es fundamental para superar
los problemas de comunicación de nuestros alumnos.
Vida Diaria. Niños, jóvenes y adultos aprenden a realizar actividades de
vida cotidiana con objeto de lograr mayor autosuficiencia: higiene
personal, tareas domésticas, manejo del dinero, entre otros.
Recreación. Para favorecer la integración social de nuestros alumnos,
en Domus se apoya y fomenta la práctica deportiva y la expresión
artística, haciendo uso de los servicios que ofrece la comunidad. De esta
manera, los alumnos tiene una oportunidad de convivencia con niños y
jóvenes de su misma edad y, al mismo tiempo, disfrutan de los espacios
y el ambiente de su entorno social.
Académica. Proporciona una serie de habilidades que favorecen el
desarrollo cognitivo para la iniciación de la lecto escritura y el cálculo, y
además favorecer el aprendizaje de los conceptos básicos aplicables a
las actividades motoras recreativas.
Departamento de integración. Unidad de Integración Escolar: Una vez que el niño con autismo ha
adquirido las habilidades básicas que le permiten ampliar su relación
ambiente educativo “normalizado” , esto es, la oportunidad de convivir y
desenvolverse en un ambiente apropiado para cualquier niño de su
edad. Domus desarrolló el modelo “el niño con necesidades educativas especiales dentro del aula regular con maestra de apoyo”, por medio del cual se darán los apoyos que requiere en su
proceso de integración.
Unidad de Integración Laboral. Como todos los jóvenes, aquellos que
tiene autismo merecen la oportunidad de desenvolverse como adultos
autosuficientes y productivas, tomando en cuenta sus capacidades, así
como los apoyos que requieren para desempeñarse adecuadamente en
el ambiente laboral. Por ejemplo maquila, cuadrillas de trabajo móvil,
empleo regular de apoyo, empresa social.
Otro servicio es la Escuela para padres y hermanos. Las familias que
tiene hijos con autismo necesitan información y asesoría continua, así
como apoyo emocional en etapas críticas. Domus ofrece a los padres y
hermanos de los alumnos, talleres, conferencias, dinámicas y apoyo
profesional que incluye la observación y aplicación del programa de su
hijo generalizar el trabajo en casa.
La forma de integración del niño es primero cita con los padres y así se
lleva a cabo entrevista con la directora de Domus para saber un historial
y tener conocimientos de algunos antecedentes como datos generales
de la familia, desarrollo del niño, comportamientos del niño, hábitos del
niño, escolarización si la hubo. A continuación sigue la evaluación donde
se toman pruebas de distintas disciplinas, exámenes neurológicos,
pruebas ó escala de evaluación y una observación cuidadosa de la
conducta del niño algunas son Cars, DMS, conductas autistas, y esto es
para llegar a un diagnósticos claro y detectar las limitaciones y
capacidades de cada niño en diferentes áreas del desarrollo. Esto
permite jerarquizar las áreas y programas con las que se deberá iniciar
su trabajó educativo, así como planear y diseñar los apoyos específicos
que cada niño. Teniendo este programa individualizado que se obtuvo
con las entrevistas y evaluaciones, el niño se incorpora en un grupo rojo
donde se encuentran los niños en donde se trabajan en la adquisición de
los repertorios básicos como la habilidad de atención, imitación y
seguimiento de instrucciones que les permite acceder a situaciones de
aprendizaje; adquiriendo estas habilidades o parte de ellas, se
selecciona y capacita a la maestra de apoyo que tiene que tener
estudios en el área educativa, la capacitación que tiene la maestra de
apoyo es información del autismo, video del niño si esta integrado esto
es para conocer algunas características de él, información del manejo
conductual. Por otra parte se hace también la búsqueda juntos con los
padres de la escuela regular, donde se les explica el programa de
integración que el niño asistirá a la escuela con una maestra de apoyo
donde tendrá la función de ser un mediador entre la maestra regular
dándole las herramientas para favorecer esta integración en cuanto a las
adaptaciones curriculares, manejo conductual y lo social, integrando a
sus compañeros y al personal educativo, así como organizar el proceso
de información y sensibilización de todos los miembros de la comunidad
escolar (maestros, padres y alumnos), con el fin de crear un ambiente
propicio para la integración.
JUAN comenzó a recibir atención a los 4 años 1 mes por parte del
Centro Educativo Domus A.C., contactado por un familiar de la madre
ya que anteriormente JUAN no asistió ni asistía a ninguna escuela.
El Centro Educativo Domus se realizó una cita con los padres de familia
trayendo consigo la valoración psicológica que le realizó la Dra. Ma.
Elena Márquez, y así se lleva a cabo una entrevista para la obtención de
información general sobre antecedentes de JUAN y la aplicación de
algunas pruebas que sirvieron como guía para conocer el nivel de
desarrollo y de ahí partir el programa individual; una de estas pruebas es
el Área Repertorios Básicos, cuyos resultados fueron los siguientes:
a) Atención: Los aspectos evaluados fueron los siguientes-
- contacto visual con otros- Estableció el contacto visual con otra
persona en un promedio del 40% de las veces en que este se le solicito
de manera verbal ( 4 veces de cada 10 ). El tiempo de su contacto visual
no fue mayor a 4 segundos. Cabe señalar que al solicitarle verbalmente
un contacto visual (JUAN mírame), en la mayoría de las veces, además
de no establecerlo, no modificó su conducta ni la suspendió, lo que
muestra una indiferencia a los estímulos verbales.
-atención a objetos- Al presentar diferentes objetos y mantenerlos fijos
dentro de su campo visual, JUAN estableció contacto visual con los
mismos en un promedio del 95% de las veces. En 9 de cada 10. El
tiempo de su contacto visual no fue mayor a 5 segundos en la mayoría
de las veces.
-atención a tareas- Este espacio no se pudo evaluar debido a la
resistencia para la manipulación de diferentes materiales como plastilina,
cubos, etc.
b) Seguimiento de Instrucciones: No presentó respuestas ante
diferentes instrucciones sencillas que se le presentaron de manera
verbal. Únicamente pudo realizar el 30% de las mismas, tres
instrucciones de un grupo de 10, al darle apoyos visuales o físicos. Las
instrucciones que realizó fueron “párate“, “siéntate“ y “cierra la puerta“.
Las instrucciones que no realizó, ni con ningún apoyo verbal o físico son
“dame tu mano“, “aplaude“, “toma la crayola “, entre otras.
c) Imitación: Ante una serie de conductas sencillas que se le
modelaron frente a él, imito solo 2 de un total de 10. Las conductas que
imitó fueron levantar los brazos y pararse de una silla. Ejemplos de
conductas que no imitó fueron abrir la boca, aplaudir, pegar en la mesa
sus piernas entre otras.
Los resultados de esta prueba y otras pruebas evaluadas como Cars,
Perfil de Conductas Autista, mostraron severos déficit en las habilidades
o repertorios básicos que son necesarios para participar en situaciones
de aprendizaje. En ninguna de éstas JUAN presentó el nivel de
funcionamiento o rendimiento esperado para su edad cronológica en la
mayoría de las áreas presentó un nivel de habilidades que corresponde
a un rango de edad entre 1 y 2 años.
Por la información obtenida en la entrevistas con los padres, los déficit
de JUAN se pueden atribuir en gran parte a la falta de experiencia de
aprendizaje dentro de ambientes educativos estructurados, como un
colegio de educación especial o la atención de un especialista.
Las sugerencias del personal del Centro Educativo Domus fueron, a
partir de los diagnósticos establecidos, que el niño necesitaba terapias
donde se trabajarían programas específicos para la estimulación de su
desarrollo, que la familia tenga acceso a la información del trabajo que
se esta realizando para que también se trabaje en casa y que se lleve a
cabo una sensibilización a la familia en cuanto al problema.
Actualmente JUAN se encuentra integrado desde el año de 1999 yendo
a la escuela todos los días, con el mismo horario de la escuela y al
terminar ésta va a Domus a sus terapias también todos los días de 3 a 5
de la tarde.
EVALUACIÓN CONTEXTUAL DE LA INSTITUCIÓN A LA QUE HA SIDO INTEGRADO.
La escuela en la que se encuentra JUAN actualmente integrado es el
Jardín de niños “ Baloo “, que se encuentra ubicado en San Francisco
#45 Col. Jardines de Atizapán Edo. De México.
Es un Jardín incorporado a la Secretaría de Educación Pública (S.E.P) a
las que asisten niños de nivel maternal, Kinder I, Kinder II y Preprimaria.
Así el Jardín de niños “Baloo“ siendo parte de la Educación Regular no
quedó exento de integrar a JUAN, por lo que de acuerdo a la Ley
General de Educación en 1997 por primera vez la SEP extendió un oficio
en donde se informaba al personal de esta institución acerca de la nueva
Política Educativa, dejando claro la apertura que debía tener en
cualquier momento en que se decidiera integrar algún sujeto con
necesidades educativas especiales.
A partir de 1999 el Jardín de niños “Baloo“ acepto a JUAN, donde
actualmente se encuentra. Esta institución es particular y cuenta con un
solo turno al que asisten niños de nivel económicos medio-alto.
Por otro lado las instalaciones de este Jardín se encuentran en buenas
condiciones, se cuentan con 4 aulas, son amplias con suficiente
iluminación, material didáctico, tienen decoraciones, láminas, cuentan
con estantes para colocar sus cuadernos y percheros para colocar sus
loncheras y suéteres; hay una ventana grande; con cortinas, el mobiliario
consta de pequeñas mesas y sillas de madera acomodadas para hacer
un solo equipo grande, hay una la dirección, aula para audiovisual, aula
para computación; baños con todos los servicios para los niños y
maestras; un patio un poco grande en donde los niños pueden jugar
libremente y ejercitarse con resbaladillas columpio, bola que gira, llantas
de colores y tiene un pequeño jardín.
En cuanto al personal que elabora en el Jardín se encuentra la
Directora, cuatro maestras una para cada grupo, una maestra de
computación y la maestra de apoyo, quién es pasante de Lic. Psicología
Educativa trabajando durante tres años en este programa de integración
con niños autistas como JUAN. La preparación que reciben las maestras
de este Jardín en la participación de esta integración educativa hacia
con JUAN es dada por Domus a través de cursos y talleres.
La actitud hacia la integración educativa que se percibe en la mayor
parte del personal es positivo, a pesar que de la poca información o
experiencia que tiene sobre la forma de trabajar con niños con
discapacidades.
“ Considero que a pesar de no tener la capacidad, orientación del trabajo con niños con
alguna discapacidad, siento que en estar trabajando con niños normales les ayuda en
su desarrollo académico y social “. (Entrevista a la maestra de JUAN, 22 de Octubre
del 2001).
PROCESO DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA
JUAN fue integrado por primera vez en 1999 con la modalidad de tiempo
completo de lunes a viernes de 9:00am a 1:00pm integrado en todas las
áreas impartidas, teniendo acceso al mismo programa que se lleva en el
Jardín, con el apoyo de una maestra de apoyo, de la maestra regular y
compañeros. Al terminar las clases asiste al Centro Educativo Domus
todos los días de 3:00 a 5:00 pm a terapias.
En el primer año que se integro JUAN, kinder I en la escuela regular, la
atención que recibió por parte de las maestras fue positiva, ya que a
pesar de que no tenían ninguna información acerca de lo que era el
autismo estuvieron dispuestas a recibir apoyo por parte de la maestra de
apoyo y Domus, aplicando todo lo que el centro le recomendaba, y así
buscar estrategias que se pudieran adecuar a las necesidades
educativas de JUAN, como proporcionarles apoyos, atención
individualizada y ayuda de sus demás compañeros.
Cuando JUAN ingreso a la escuela regular recibía apoyo de Domus y
era un niño que en el área conductual presentaba conductas
inadecuadas de untar saliva, jugar con ella en las mesas, en ocasiones
tiraba o aventaba el material, en ocasiones presentaba llanto éste era
ocasionado por no dormir bien o no desayunar. Al finalizar el curso se
presentó una disminución de estas conductas.
En el área académica al iniciar el ciclo escolar se encontraba en fases
iniciales de contacto visual menor de 3 segundos, a veces le cuesta
mucho estar sentado y la maestra de apoyo tenia que estar a trás de él
sentándolo y esto le impedía realizar o finalizar las actividades para y
seguir instrucciones. Las actividades a su vez, tenían que ir
acompañadas de guías visuales ya que está en fase básica. En la
realización de tareas elaboradas por la maestra regular o maestra de
apoyo toleraba las actividades si le agradaban mucho y en otras
presentaba resistencia; transcurrido el ciclo escolar
JUAN presentó buena disposición y más atención para realizar las
actividades de acuerdo al tipo de esta (pintar, pegar cortar etc.), ya
toleraba más estar sentado y presentaba más atención para ejecutar las
actividades. Las habilidades adquiridas son: boleado, picado, recortado,
pegado, etc. Algunas que requiere de ayuda rayado libre, ubicación
espacial (adelante-atrás, arriba-abajo).
En el área social a pesar de que JUAN era un niño muy tranquilo en
ocasiones lloraba y hacia ruidos sin motivo alguno; al inicio del ciclo
escolar casi no presentaba atención a las actividades lúdicas de los
demás compañeros y a ellos les costaba trabajo acercarse a él, por los
movimientos y sus conducta de jugar con la saliva; poco a poco se fue
dando esta interacción ya que con la ayuda de la maestra regular y
maestra de apoyo realizando juegos grupales, integrándolo en los
eventos de la escuela, Esto le ayudo a poder tener más contacto con
sus compañeros.
En el segundo año que JUAN estuvo integrado se presentaron ciertos
cambios de personal tanto de maestra regular y como maestras de
apoyo. La actitud que tuvo la maestra regular fue de indiferencia, no
participaba en las adaptaciones curriculares ni en la integración social; la
maestra de apoyo faltaba con mucha frecuencia y ésto hacia que se
atrasara en los objetivos propuestos en su programa. Al finalizar el ciclo
JUAN no presento muchos avances académicos, el que más se observó
fue el rayado libre. Sin embargo en el área conductual presentó muchos
cambios negativos como escupir hacia arriba o en la mesa, en objetos
que tenia en la mano y salirse corriendo.
“ Este año escolar fue muy malo para JUAN por los cambios tan drásticos que presento
ya que podemos mencionar que una de las conductas en la dificultad de controlar
cambios repentinos, esto lo menciono por el cambio de maestra regular y por el cambio
de las dos maestras de apoyo. Si no existe un compromiso y una participación de los
dos lados no se realiza un buen trabajo como este año “. (Entrevista a la mamá, 15 de octubre del 2001).
Actualmente JUAN cursa el tercer año de integración (tercer grado de
pre-primaria) la atención que recibe por parte de la maestra regular es
positiva ya que toma en cuenta las necesidades y habilidades que
presenta éste para poder implementar estrategias,
recursos, métodos de enseñanza que le ayuden al aprendizaje del niño y
su socialización.
“ La atención que le brindo es tratando de adecuar las actividades del programa
general de acuerdo a sus habilidades para que el niño las pueda realizar, tratándolo
como a cualquier niño ayudándolo a que trate de hacer lo mismo que ellos “ (Entrevista
realizada a la maestra regular el 22 de octubre del 2001).
JUAN se encuentra todo el tiempo dentro del aula, participando la
mayoría de las actividades que realiza el grupo; estas actividades son
adaptadas por parte de la maestra regular y maestra de apoyo, que esta
a su vez le da la mayor parte las instrucciones. Existe interés de la
maestra regular hacia JUAN con respecto a su integración educativa
como social; integrándolo en las actividades sociales en el recreo.
La interés de participación de la maestra regular tiene como resultado el
que se presenten nuevos cambios positivos en las conductas de trabajo
escolar, mejor desempeño en el área académica a comparación del año
anterior.
“Su participación es buena ya que, hace lo posible para que se lleve a cabo la
integración como tal. Trabajamos en equipo comunicándonos ideas en lo que se refiere
a las adecuaciones curriculares y la integración con el grupo“ (entrevista realizada a la
maestra de apoyo, 4 de diciembre del 2001).
Por otro lado la atención que recibe JUAN por parte de sus compañeros
es buena, sigue con las normas del salón, aunque existen algunos
compañeros nuevos, que por el comportamiento que presenta JUAN se
desconciertan y se mantiene alejados de él. A medida que pasa el
tiempo y debido a las pláticas de las maestras que tienen con los niños,
ellos comenzaron a adaptarse a la forma de ser de JUAN y aunque no
era brindar una mayor atención a lo que necesitara tenían un contacto
más cercano a él. Existen algunos niños que ayudan a JUAN a realizar
bien las actividades, las indicaciones de las maestra o juegan con él en
la hora del recreo.
“Al terminar el lunch la maestra les indico que se formaran para que fueran al recreo,
se formaron y un compañero de JUAN lo ayudó a que se formara bien. Se bajaron al
recreo JUAN estaba en el columpio
con Fernanda, a él le gusta mucho el columpio y la mayoría del tiempo juega ahí con
ella“ (Observación, 7 de noviembre del 2001).
En la realización de alguna actividad JUAN por lo regular trabaja con la
maestra de apoyo y ella a su vez trata de que los compañeros den algún
apoyo ya sea físico o verbal o prestándole material de trabajo (crayolas,
lápiz) o viceversa. Las adaptaciones que se realizaban con JUAN eran
tanto en los contenidos, como en las actividades, materiales y en la
evaluación, ésto es con base a sus habilidades académicas.
Algunos de los comentarios de sus compañeros respecto al concepto
que tiene de JUAN fueron:
“Es muy divertido y cariñoso pero se mete muchas cosas a la boca y eso no me gusta”
“Me gusta ayudar a JUAN por que hay cosas que su cuerpo no le responde”
“La maestra dice que todos somos diferentes por eso debemos de querer a JUAN, yo
lo quiero mucho”.
El concepto que los niños tiene sobre JUAN es el que le ha trasmitido la
maestra regular y maestra de apoyo con las platicas que han tenido con
el grupo.
En general los niños dicen que JUAN es divertido, cariñoso chistoso que
se mete las cosas a la boca y ellos le ayuda y a realizar algunas
actividades.
De todos sus compañeros, Fernanda y Frida se acercan e interactúan
más con JUAN jugando, preocupándose si ya termino sus actividades,
prestándole material, cuidado que no se meta las cosas a la boca o
cuando se para en ocasiones sentarlo.
Los niños en general, no presentan rechazo alguno sobre JUAN y ésto
ha ayudado para poder integrarse satisfactoriamente; aunque la mayoría
no participa constantemente en las actividades para que él las realice,
tampoco se presenta un rechazo de ellos.
En cuanto la atención que JUAN ha recibido de su padres es buena para
el desarrollo del niño, a esto les ha favorecido ya que cuentan con
recursos, buscan materiales o actividades que le favorezcan en su
desarrollo.
El principal apoyo ha sido la madre porque es ella quien pasa la mayor
parte del tiempo con JUAN pues el padre trabaja. La madre se ha hecho
cargo de buscar la ayuda de instituciones como Domus, en el que JUAN
reciba atención terapéuticas. La madre siempre esta al pendiente de
JUAN y su desarrollo. “ Las medidas que he tomado para facilitarle su integración más que nada es apoyarlo
en sus actividades que me indican, en sus programas o en la escuela, brindándole
apoyo, llevándolo a sus terapias u otras actividades natación, equino terapias;
participando en el material que necesita en las terapias o escuela; Mi esposo me ayuda
mucho tanto moral como económicamente y ésto ha servido para que JUAN pueda
mejorar cada día. Me siento contenta por que a pesar que me tarde en llevarlo a que lo
ayudaran terapéuticamente estoy muy satisfecha del trabajo por parte de todos, que
se esta dando para el beneficio de él ” (Entrevista a padres, 15 de Octubre del 2001).
En la escuela regular el apoyo que la mamá le ha brindado al niño
consistió en que casi no falte a la escuela, que sea puntual, traer
material que le piden realizar pequeñas tareas en casa participando en
eventos sociales, preguntando a las maestras como es el
comportamiento de su hijo y su desarrollo.
“Dentro del salón de clases JUAN cuenta con el material que la maestra ha pedido,
botes de colores, cuadernos, uniforme y materiales didácticos para JUAN” (Datos
obtenidos de la observación que se llevo a cabo dentro del salón 7 de noviembre
2001).
Por otro lado es importante mencionar la atención que JUAN recibe por
parte de Domus, la cual son terapias cuyo objetivo es preparar y ayudar
al niño en el trabajo académico, lenguaje y facilitar más su integración.
“ Mi trabajo aquí es trabajar programas de reforzamiento que le ayudarán a que JUAN
realice mejor las actividades como son recortado, pegado, coloreado, etc, así como,
otros programas nuevos como trazar puntos, reconocimiento de figuras geométricas.
Apoyándome con los comentarios que me haga la maestra de apoyo “ ( entrevista a la
terapeuta, 26 de noviembre del 2001).
Respecto a las áreas educativas que en se desempeña JUAN, es de
acuerdo a los objetivos planteados en base al programa mensual de las
maestras regulares.
“ Por medios de objetivos basándonos en el programa mensual, los cuales se elaboran
en conjunto con la maestra regular, estos se van revisando dependiendo del tiempo
fijado en ellos. Los objetivos pueden ser a corto, mediano y largo plazo de acuerdo al
desempeño del niño “ (entrevista realizada a la maestra de apoyo, 4 de diciembre del
2001).
Las maestras han adaptado sus actividades conforme a los objetivos
del programa general quedando así:
Objetivo para grupo: Reconocer las diferentes sílabas, por medio de
una historia, así como, sus sonidos (ma, la, pa, da,).
Objetivo para JUAN: Reconocer la letra a, e.
Actividades para el grupo: La miss empezará la historia donde los
niños tendrán que escuchar la historia y ver las imágenes de las sílabas
y, al terminar, tendrá que repasar con muchos colores las sílabas y
colorear los personajes.
Actividad para JUAN: La miss le enseñara a JUAN las letras tamaño
oficio para que las recorra por medio de su dedo y la ayuda de la miss
mientras que le dice el sonido de la letra y tratar de que él repita el
sonido, terminando le dará las hojas con las letras impresas para que las
decore con confeti.
Objetivo del grupo: Representar concretamente algunos números con
diversos objetos.
Objetivo para JUAN: Reconocerá los números 1, 2 3.
Actividad para el grupo: Por medio de tarjetas de algunos números los
niños representarán ese número con diferentes materiales.
Actividad para JUAN: Por medio de plantillas donde tienen el números
y unos cuadritos de acuerdo al número escrito arriba, la miss le ayudará
a JUAN para que coloque las fichas dentro de los cuadritos diciéndole
que números es.
Objetivo para todo el grupo: Respetar las características de otras
personas sin actitud de discriminación.
Actividad para todo el grupo: Escoger a diferentes niños contando a
JUAN para que repartan materiales como crayolas, manteles botes de
colores; siendo que JUAN será ayudado por uno de sus compañeros.
Se realizará una actividad grupal en la hora del recreo dos veces a la
semana teniendo la participación de todos.
Realizar trabajos en equipo donde todos deben participar de tomando
en cuenta sus habilidades.
Es importante mencionar que estos objetivos se manejan tanto en la
clase de español como de Inglés, fueron cambiados o se hicieron otras
adaptaciones curriculares en los contenidos, objetivos, actividades,
materiales y evaluaciones; de acuerdo a las habilidades que presenta.
La adaptaciones que se realizan son de tipo significativo en los objetivos
como se muestra en la parte anterior tomando como base el programa
general de la maestra regular; también las adaptaciones se realizan en
los trabajos realizados en el salón, exámenes y tareas; una estrategia
que se toma es cambiando el diseño (es cuando se le cambia toda la
actividad sin perder el objetivo) la presentación (se realiza mínimas
adaptaciones en la misma actividad que realizan todos) o también en
algunos materiales de trabajo letras, números, cuadernos colores.
Otra adaptación curricular es en la forma de Evaluación, pues se lleva a
cabo tomándose en cuenta la ejecución que JUAN tiene en la realización
de las actividades del salón, exámenes y tareas, esto se evaluará por
medio de unos códigos que se le presentaron a la maestra regular
Domus como ayuda de su evaluación; éstos son Ayuda Física: Es
cuando el niño requiere de la ayuda de otra persona como su nombre lo
dice físicamente par realizar la actividad esta tiene el valor de
calificación de 7. Ayuda Verbal: Es cuando el niño requiere solo que se
le repita una vez más la instrucción dándole tolerancia de 5 segundos
en cada instrucción y el niño la realiza tiene el valor de 8. Solo: Es
cuando el niño realiza la actividad cuando se le da la instrucción sin
necesidad de darle otra instrucción o darle alguna ayuda física tiene el
valor de 9 y 10. Esto lo observarán las maestras tanto regulares como la
de apoyo en la realización de las actividades. También dentro de la
evaluación se toman en cuenta otros rubros como limpieza de los
trabajos, entrega de material que se les pida etc. Otros puntos que se
manejan en la boleta de calificaciones que es la misma que lleva JUAN
son puntualidad, limpieza personal, asistencia.
EVALUACIÓN DEL PRODUCTO
La actitud de la maestra regular es buena como se pudo observar en el
proceso; dentro del salón de clases a pesar que la maestra regular no
estuvo todo el tiempo trabajando individual con él pero tampoco con los
demás, solo da la indicación general, y posteriormente, a JUAN
ayudándole hacer el primer ejercicio y continuando la maestra de apoyo
que también les ofrece apoyo al resto del grupo.
La principal dificultad que existe actualmente en la integración de JUAN
ha sido en el comportamiento un poco indiferente de la maestra de
Inglés, ya que en ocasiones no participa en las adaptaciones
curriculares ni en las indicaciones para JUAN. Esto se pudo notar en la
observación que se llevo a cabo por ejemplo:
La falta de disposición por buscar las estrategias necesarias para las actividades, la
falta de instrucciones que debe de recibir JUAN para la ejecución de éstas, así como el
poco acercamiento al niño para ayudarle a realizar sus actividades (Observación del 7
de Noviembre del 2001).
Pero esto no ha tenido como consecuencias que se pongan barreras
para buscar y recibir ayuda por parte de la maestra de apoyo y así
participar en esta integración. A pesar de los limitantes que el propio
niño autista posee para que su adecuación sea como la de cualquier
otro, se necesita de un trabajo consistente e integral por parte de las
maestras, terapeutas y padres de familia. Así como la comunicación que
debe de haber entre ellos acerca de los avances, limitaciones y apoyos
que se requiere para la integración satisfactoria de JUAN.
Sin duda queda un arduo trabajo que seguir por parte de la gente que ya
ha sido conciente de la oportunidad que JUAN tiene como ser humano
participar de los beneficios que la vida ofrece como es el tener una
educación como la de cualquier niño.
4.2 PRESENTACIÓN DEL CASO B IVÁN es un niño con Trastorno Profundo del Desarrollo y autismo
atípico, se le diagnosticó a los tres años con cuatro meses; otros
estudios que le han realizado son: resonancia magnética,
electroencefalograma, audiometrías. Los resultados del primero fueron
normales, el del segundo reporta ondas eléctricas muy elevadas y el
tercero reporta que el oído derecho en la parte interna está afectada
pero esto no evita que IVÁN oiga.
Actualmente IVÁN tiene 11 años de edad, es el segundo hijo de familia,
de cuatro embarazos. El primero fue un aborto a los dos meses
provocado por padecer la madre fiebre tifoidea, después están una
hermana de 9 años y otra hermana de 1 mes. Fue un hijo deseado. La
madre define su estado físico como anormal por los frecuentes vómitos y
diarreas por la que tuvieron que aplicar suero y al siguiente mes era el
mismo procedimiento; padeció infección en las vías urinarias a causa de
la cual tomo medicamento. Esto provoco que su estado emocional
tampoco fuera el mejor pues se sentía deprimida y nerviosa por miedo a
sufrir otro aborto.
El parto se presentó faltándole 10 días aproximadamente para que fuera
término, se realizo por cesarea. El producto no presento ningún
problema al nacer y no fue necesaria utilizar incubadora.
La madre comenta que su desarrollo fue normal: a los cuatro meses
sostuvo la cabeza, a los 9 meses gateo, al año y medio camino.
En los primeros dos años no presentó ninguna alteración en el sueño,
pero de los dos años a los cinco años su sueño era irregular, casi no
dormía, lloraba mucho y lo dejaban hasta que se cansaba de hacerlo y
entonces se dormía.
El control de esfínteres lo adquirió a los 5 años aproximadamente, el
tiempo que tardó en aprenderlo fue de 1 año pero el control nocturno
tardo más.
La madre comento que a IVÁN no le desagradaba que lo tomaran en
brazos siempre y cuando fueran personas conocidas; ya que él
responde de manera diferentes ante personas cercanas o extrañas.
También la madre comento que a los 2 años 3 meses le decían que
probablemente el niño no oía, sin embargo a veces respondía y también
repetía palabras como agua, Hugo, lo que les hacia pensar que era muy
consentido y eso hacía que se comportará así.
Al poco tiempo, a la edad de 2 años 8 meses, lo inscribieron a una
guardería regular y cambio totalmente, se volvió agresivo, su lenguaje ya
no fue tan fluido, dejo de hacer cosas, ya no jugaba con sus coches,
perdió interés por todo.
La madre tenía mucho miedo ya que comento que en la familia de ella
hay tres primos hermanos que presentan problemas psicomotores,
parálisis cerebral y tartamudez.
Un tío de la señora le comentó que podría ser un niño con autista por lo
que acudieron con un neurólogo y este diagnosticó autismo; la madre
reporto haberse deprimido bastante y lloraba la mayor parte del tiempo.
Sin embargo, solo esperaron que naciera su segunda hija para empezar
a tratarlo. La madre describió a IVÁN como un niño juguetón, inquieto,
nervioso y cariñoso.
Posteriormente de que nació su hija, la mamá lo llevo a un CAM (Centro
de Atención Múltiple) donde estuvo trabajando en programas de
lenguaje y se llevo a cabo la integración en la guardería anterior,
conducida por la terapeuta y estando en periodos cortos en las
actividades; esto no fue por mucho tiempo porque la terapeuta que
trabajaba con IVÁN la cambiaron de zona y ya no se siguió trabajando
de igual forma, solo llevaba terapias de lenguaje.
FORMA DE COMO SE INTEGRA A DOMUS Y SU INÍCIO DENTRO DEL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN.
La madre comento que el papá de ella le hicieron el comentario de una
Institución donde trabajan con niños con autismo y problemas en el
desarrollo; ella fue a la Institución llamada Centro Educativo Domus A.C.
a pedir informes.
La madre sola asistió al Centro Educativo Domus A.C. a una cita donde
tenía que asistir su esposo trayendo consigo la valoración psiquiatra y
neurólogo. Esta primera entrevista fue para obtener un historial general
de IVÁN y la familia.
De la evaluación los padres esperaban orientación sobre las
necesidades de salir adelante y del tratamiento que reciba en Domus
A.C., también que se les capacite para que lo que puedan tratar mejor;
que le den lo necesario para que sea independiente en la medida de sus
posibilidades, para terminar comento la mamá que le ven buen futuro a
su hijo.
Posteriormente vinieron las observaciones y aplicaciones de pruebas
que ayudaron para conocer el nivel de desarrollo y de ahí partir para la
elaboración de un programa individual; una de las pruebas que se le
aplicaron fue el Área de Repertorios Básicos y los resultados fueron los
siguientes:
1.- Atención: Los aspectos evaluados fueron los siguientes –
- contacto visual con otros- Ante la instrucción verbal “mírame“, IVÁN
estableció contacto visual en un promedio del 65% de las veces, es
decir, en 6 o 7 veces de cada serie de 10. El tiempo de su contacto
visual continuo fue mayor de 5 segundos y menor de 10 segundos, en
un mínimo de ocasiones éste fue mayor a 10 segundos de manera
continua. Cabe mencionar, que el porcentaje promedio arriba señalado
mostró un incremento conforme avanzaba las sesiones de evaluación.
De manera voluntaria también se estableció contacto visual, por ejemplo
al saludarlo, al solicitar los estímulos de su interés, al “platicar“ con él,
etc. El tiempo de su contacto visual bajo esta situación, fue de duración
similar al las condiciones anteriores, no hubo diferencia significativa.
- contacto visual con objetos fijos- En un promedio del 85% IVÁN
estableció contacto visual con objetos fijos que se le presentaron dentro
de su campo visual, apareándose la presentación de éstos a una
instrucción verbal para que los mirara. Sus periodos de contacto visual
continuo con los objetos no fueron mayores a 5 segundos en la mayoría
delas veces, sólo en un mínimo de ocasiones fueron mayores.
- contacto visual con objetos en movimiento- Al introducir objetos dentro
de su campo visual, IVÁN estableció contacto visual con estos en un
promedio del 85% y siguió visualmente la trayectoria de los mismos por
periodos no mayores a 5 segundos. La trayectoria de movimiento de los
objetos que se le presentaron, fue vertical, horizontal y circular,
principalmente.
-atención a tareas- Al realizar tareas sencillas, cómo rayar o garabatear
en una hoja, meter objetos a recipientes o aros en un poste, IVÁN
estableció contacto visual con el material en un promedio del 100% de
las veces en que lo manipulaba adecuadamente. Los periodos de
atención que presentó fueron sumamente variables, desde 3 segundos
hasta 20 segundos de manera continua. Sin embargo, en la mayoría de
las veces ( 70% en promedio ) no fue mayor a 10 segundos.
Es importante mencionar que constantemente IVÁN aventó los
materiales, por su falta de disposición para realizar actividades dirigidas.
Presentó resistencia física a la ayuda que se le daba para iniciar o
mantenerse en actividad e incluso sentado en la silla y frente a la mesa;
en esta reacciones que presentó ante la ayuda o insistencia para que
manipulara los materiales adecuadamente, llegó a presentar conductas
agresivas contra el examinador, cómo aventarle los materiales.
2.- Seguimiento de Instrucciones: Se obtuvo un promedio de
respuestas a instrucciones verbales de una orden del 40% es decir, que
de series de 10 instrucciones IVÁN sólo respondió correctamente a 4.
las instrucciones a las que respondió fueron “párate“, “siéntate“,
“mírame“ y “cierra la puesta“ . El número de instrucciones que realizó
correctamente, se incremento a 9 de cada serie de 10, al acompañar las
instrucciones verbales con señalamientos. De esta forma realizó las
siguientes instrucciones, además de las ya mencionadas, “dame tu
mano“, “apaga la luz“, “prende la luz“, “tira el papel en el bote“ y “abre la
puerta“. Ejemplos de instrucciones a las que no respondió, ni aún
acompañándolas de señalamientos, son: “cruza los brazo “, “toca tu
cabeza“, “aplaude“, entre otras.
3.- Imitación: Ante una serie de conductas motrices, de un solo
movimiento que el examinador modeló frente a él, sólo imitó dos de una
serie de 10. Estas conductas fueron levantar los brazos y pararse de una
silla. Ejemplos de conductas que no imitó fueron abrir la boca, aplaudir,
pegar en la mesa sus piernas, entre otras.
Los resultados de esta área de repertorios básicos mostraron que IVÁN
presenta niveles básicos de las habilidades necesarias para participar en
una situación de aprendizaje. Estas habilidades que presentó y que
resultan un tanto favorables para el aprendizaje son su contacto visual,
atención a objetos y atención a tareas. No obstante los niveles que
presentó en estas habilidades deben de ser incrementados para
favorecer aun más su participación dentro de situaciones de aprendizaje.
Con esta prueba y otras evaluadas como Cars y Perfil de Conductas
Autistas, IVÁN presentó deficiencias en las habilidades evaluadas y un
nivel de desarrollo inferior al que le corresponde por su edad
cronológica. Se atribuye sus retrasos en gran parte a su diferente
control conductual.
Se recomendó ampliamente iniciar con IVÁN un programa de
entrenamiento básico a través de procedimientos de modificación de
conductual. En el mismo, los padres puedan ser capacitados para
realizar y proporcionar un manejo adecuado de los otros miembros de la
familia para con IVÁN. Las características esenciales del programa que
se iniciaron deberian ser la consistencia y sistematicidad en sus
actividades diarias, de éstas dependerán en gran parte a los resultados.
Actualmente IVÁN se encuentra integrado desde el año de 2000
asistiendo a la escuela todos los días, con el mismo horario de la
escuela, y tiene 2 días a la semana terapias en Domus de 5:00 pm a
7:00 pm.
EVALUACIÓN CONTEXTUAL DE LA INSTITUCIÓN A LA QUE FUE INTEGRADO
La escuela en la que IVÁN se encuentra integrado es el Colegio la
Florida ubicada en Indiana e Illinois Colonia Nápoles, Delegación Miguel
Hidalgo. Este colegio es particular, incorporada a la Secretaría de
Educación Pública ( SEP); cuenta con niveles de Kinder, Primaria,
Secundaría Preparatoria y Universidad, en las mismas instalaciones; a
ellas asisten niños de un nivel económico medio –alto.
Por otro lado las instalaciones de esta escuela se encuentran en
excelentes condiciones, es muy grande tiene direcciones para los
diferentes niveles educativos; en el nivel primaria son 12 aulas de
clases, 1 aula de computación, 1 aula de Tae Kwon Doe para los niños y
1 aula de ritmos y cantos para las niñas; las aulas de clases cuentan con
pizarrón , estante para guardar material didáctico libros de acuerdo a las
asignaturas, mesa para el lunch, percheros; el aula esta decorada con
láminas y dibujos. El mobiliario de trabajo cuenta con mesas con sillas
de madera donde los niños se sientan en equipos de seis, escritorio para
la maestra con su respectiva silla; las aulas cuentan con buena
ventilación e iluminación, existen baños con todos los servicios tanto
para alumnos como para los maestros, los patios son muy grandes y los
niños juegan libremente.
A partir del 2000 IVÁN se encuentra integrado en el Colegio la Florida,
el principal objetivo de esta escuela es lograr que los niños con
necesidades educativas especiales aprenda desarrollando habilidades
que les permitan a cada alumno dar lo mejor de sí mismo bajo un
ambiente de comprensión, cordialidad y disciplina.
También este Colegio intenta que el niño logre un ambiente de respeto y
libertad desarrollando actitudes de cooperación y solidaridad con sus
compañeros y maestros aceptando la diversidad.
Las asignaturas que se imparten en este Colegio son: Matemáticas,
Español, Historia, Geografía, Educación Artística, Educación Física,
Computación y Formación.
Cabe mencionar que IVÁN no es el único que esta integrado en este
Colegio con autismo, teniendo la misma integración de tiempo completo
existen tres más: Paul (cursa el cuarto año), Fernanda ( cursa el
segundo año ), Juan Carlos (cursa kinder ll).
PROCESO DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA
Como se mencionó IVÁN se integra en el año del 2000 con la modalidad
de tiempo completo de lunes a viernes de 8:00 am a 2:00 pm,
integrándose a todas las asignaturas que se imparten en el colegio,
teniendo acceso al mismo programa que se lleva ahí; teniendo de apoyo
a la maestra regular , compañeros y una maestra de apoyo. Al terminar
la clase se va a su casa; teniendo dos veces a la semana terapias en
Domus de 5:00 pm a 7:00 pm.
El primer año que se integró IVÁN fue en primero de primaria se
presentó una buena disposición para el trabajo, la respuesta que se
obtuvo de la maestra regular fue favorable; elaborando adecuaciones
que le permitieran realizar casi las mismas actividades al igual que sus
compañeros del aula con ayuda de la maestra de apoyo. Sin embargo
en las actividades en las cuales el nivel de ejecución era muy alto
(problemas matemáticos, compresión de lectura, tablas matemáticas,
etc.) se realizaban adaptaciones que no fueran tan diferentes de las
generales y así no modificar el objetivo. Las habilidades que adquirió
IVÁN en este ciclo fueron figuras geométricas, picado, boleado,
modelado, chico- grande, colores primarios.
“ Al principio le costo trabajo la convivencia escolar (en todos los aspectos) a los cuatro
meses estaba un poco más tranquilo, pero al fin de año estuvo muy bien. Esto se
obtuvo por el buen trabajo que se dio por parte de los que trabajaron con él “ (
entrevista a la mamá 14 de octubre del 2001).
En el segundo año se presentaron cambios positivos ya que las
habilidades se incrementaban beneficiándolo en su desarrollo; a pesar
de que la maestra en este año fue un poco indiferente con el trabajo que
IVÁN realizaba; la maestra de apoyo intentaba que la maestra regular
participara en las adaptaciones de los objetivos y actividades para IVÁN,
teniendo en ocasiones negativas por exceso de trabajo o no permitiendo
el apoyo de los compañeros para ayudar a IVÁN en sus actividades.
Pero a pesar de esto IVÁN presentó avances de nuevas habilidades que
son: colores secundarios, rasgado, largo - corto, dentro – fuera imitación
de trazos, etc; en algunas requería de ayuda de la maestra de apoyo o
compañeros, tanto verbales como físicos, también se trabajaban
continuamente las habilidades anteriores para mejorar su ejecución.
En el área conductual. Al inicio de la integración IVÁN presentó buena
disposición en sus actividades, aunque su atención estaba presente en
periodos cortos por la presencia de estímulos distractores (estuches,
juguetes, objetos pequeños). En cuanto al seguimiento de instrucciones
la ejecución era muy buena siempre y cuando la instrucción fuera
sencilla y que implicara una o dos ordenes. Su conducta presentaba
alteraciones que eran fuertes dentro del aula por lo que utilizaban
reforzadores (popotes, agitar un pedazo de papel, comestible) para
reducir sus conductas inadecuadas. Las principales conductas
inadecuadas eran gritar, pellizcar a la maestra de apoyo, morderse el
dedo, quitarse los zapatos y presentar risas inmotivadas.
Al paso del ciclo escolar se estaba trabajando en la disminución de
éstas, buscando el motivo por el cual las presentaba con la ayuda de las
maestras y los compañeros que ellos no impedían el acercamiento ya
que IVÁN era muy cariñoso y juguetón.
En el segundo año se observaba un notable cambio en esta área: su
disposición y atención han mejorado, el seguimiento de instrucciones
sigue ejecutándolas mejor y algunas conductas inadecuadas han
disminuido en frecuencia (gritar, eruptar y morderse el dedo) y algunas
han desaparecido por completo (quitarse los zapatos, pellizcar a
maestra de apoyo y presencia de risas inmotivadas).
Área social Al inicio de la integración existía un desconocimiento de la
forma de trabajo de IVÁN por lo que en ocasiones se presentaba temor
en cuanto al acercamiento por parte de los compañeros del grupo para
realizar actividades académicas o lúdicas, ésto se debía a las conductas
que presentaba; después se fue dando el acercamiento por parte de las
niñas de su equipo de trabajo, quienes observaban que IVÁN era
cariñoso con la maestra de apoyo y no agredía como antes. Poco a poco
se fue dando un incremento de convivencia de los compañeros del
mismos sexo al igual que otros compañeros de otro grupo y maestras
regulares; las actividades eran tanto académicas como sociales (jugar
fut boll, a los encantados, a la arañita, a botar la pelota etc.). Al final del
año, los compañeros de su grupo como los de otros grupo han convivido
mucho con IVÁN en las horas sociales (recreo, festivales) y un poco más
en lo académico.
Actualmente IVÁN cursa el tercer año de primaria la atención que recibe
por parte de la maestras o maestros regular es muy significativa ya que
él se identifica con cada uno de ellos y en ocasiones le proporcionan la
ayuda cuando lo requiere. IVÁN es un niño cariñoso muy juguetón y
presenta mucha disposición para el trabajo; en ocasiones presenta
algunas conducta inadecuadas como gritar o llanto, esto puede deber a
que la mamá no le dio su desayuno completo, sino que le daba dos
yakul y unos pingüinos, o presencia de sueño que la mamá comentaba
que durmió bien; cuando estos dos factores no afectaban durante las
clases, la mayor parte de las actividades se acercaban a él para darle
instrucciones detalladas de lo que tenía que hacer.
Durante las clases sus compañeros de salón ayudan en ocasiones a
IVÁN cuando la maestra se los permite, ya que en ocasiones no han
terminado de realizar sus actividades. Por lo general son los
compañeros de Equipo y en otras ocasiones solo se acercan para
observar sus trabajos y le hacen comentarios sobre los mismos.
Por otra parte la atención que recibe por parte de las terapias en Domus
son muy significativas para él, pues trabajan de manera personalizada.
Su terapeuta conoce muy bien las características que presenta IVÁN
como un niño autista y es por eso que siempre está al pendiente de los
avances que tiene; intenta disminuir las conductas inadecuadas que
impiden a IVÁN relacionarse mejor con los demás.
“ Busco programas de lenguaje apropiados a sus características para mejorar su
comunicación y así conlleven una buena interacción con sus compañeros y maestros “
(entrevista a terapeuta 26 noviembre 2001).
Los padres de IVÁN siempre se preocupan por él, pero es la madre
quien lleva y acompaña al niño a la mayoría de las actividades. Ella se
encuentra la mayor parte del tiempo con el niño y trata de estar al
pendiente de las necesidades que presenta su hijo. Cuando la terapeuta
y los maestros le proponen algunas actividades extraescolares que
ayudarían al niño a su desarrollo siempre tiene muy buena disposición,
ya que están concientes de que IVÁN puede salir adelante con su apoyo
y con el de toda la familia.
“ El apoyo que le puedo dar es encargarme de apoyarlo en las actividades que me
informan tanto la maestra de apoyo o la terapeuta para conocer y seguir con el trabajo
que se esta dando ” ( entrevista a la madre, 12 de Octubre del 2001).
En el Colegio la Florida cuentan con espacios muy grandes para que los
niños jueguen, donde a IVÁN le gusta jugar mucho foot ball y también se
encuentra a otros niños que vienen de Domus.
Dentro del salón de clases hay estante donde las maestras guardan los
cuadernos o libros de los niños que van ha calificar; IVÁN solo cuenta
con cuadernos donde ahí se le realizan las adaptaciones de trabajo.
Las materias que se le imparten a IVÁN son las mismas que las de los
demás compañeros, existiendo adaptaciones en los objetivos, materiales
de trabajo, pero basándose en el mismo programa general
- Matemáticas - Inglés
- Español - Educación artística
- Civismo - Valores
- Historia - Educación Física
- Geografía - Tae Kwon Doe
- Ciencias Naturales
Los programas con sus respectivos objetivos de las siete primeras
materias mencionadas anteriormente se planean por medio de
cuadernillos donde se encuentran las actividades; estos cuadernillos se
manejan por unidad ( cada mes ).
Los objetivos, actividades y materiales que se planean para IVÁN son
diferentes de acuerdo al grado de dificultad, pero tomando en cuenta los
programas generales; ya que no tiene aun la madurez para la lectura y
la escritura, en esta se esta desarrollando por medio de copiado; este
trabajo lo realizan tanto las maestras regulares como la maestra de
apoyo. La forma de evaluación es por medio de los trabajos en clase
exámenes y tareas, esto se evalúa por medio de su ejecución ante la
actividad, si lo hizo con ayuda física, ayuda verbal o solo y otros
aspectos como aseo, puntualidad. Esto se plasma en la misma boleta
que utilizan con los otros compañeros.
Las adaptaciones curriculares que se realizan son de tipo significativo en
los objetivos como se muestra en la parte posterior tomando como base
el programa general de la maestra regular; también las adaptaciones se
realizan en los trabajos realizados en el salón, exámenes y tareas; una
estrategia que se toma es el cambio del diseño(es cuando se le cambia
toda la actividad sin perder el objetivo) la presentación (se realiza
mínimas adaptaciones en la misma actividad que realizan todos) o
también en algunos materiales de trabajo letras, números, cuadernos
colores.
Otra adaptación curricular es en la forma de Evaluación, pues se lleva a
cabo tomándose en cuenta la ejecución que Iván tiene en la realización
de las actividades del salón, exámenes y tareas, ésto se evaluará por
medio de unos códigos que se le presentaron a la maestra regular
Domus como ayuda de su evaluación; y se anteriormente se mostraron
en el caso Juan. Esto lo observarán las maestras tanto regulares como
la de apoyo en la realización de las actividades. También dentro de la
evaluación se toman en cuenta otros rubros como limpieza de los
trabajos, entrega de material que se les pida etc. Otros puntos que se
manejan en la boleta de calificaciones que es la misma que lleva IVÁN
son puntualidad, limpieza personal, asistencia.
La actitud de la maestra regular es buena como se puedo observar en la
sección anterior; dentro del salón de clases a pesar que la maestra
regular no estuvo todo el tiempo trabajando con él ni con los demás,
solo da la indicación general, y posteriormente, a IVÁN ayudándole
hacer el primer ejercicio y continuando la maestra de apoyo que también
les ofrece apoyo al resto del grupo.
Los contenidos que se enseñan en este colegio se pueden adaptar a las necesidades y
capacidades de IVÁN y también cambiándole el material para que sea más significativo
pero sin perder la que se quiere lograr (entrevista de la maestra regular, 17 de Octubre
del 2001).
La maestra regular es la misma que imparte las materias de
Matemáticas, Español, Civismo, Historia, Geografía y Ciencias
Naturales.
A continuación se presentan algunas adaptaciones de algunas
materias:
Español : Lengua Escrita
Objetivo: Elaborar carteles, avisos o periódicos murales para trasmitir
una información.
Actividad: Formando equipo realizaran un cartel, avisos o un periódico
mural.
Matemáticas: Los números, sus operaciones y sus relaciones.
Objetivo: Realizo mecanizaciones con sumas, restas y multiplicaciones.
Objetivo IVÁN: Realizar una numeración del 1 al 10 copiándolos de las
tarjetas y trazándolos con mínima ayuda.
Actividad: En una hoja cuadriculada escribirán el resultado de las
operaciones mentales dichas por la maestra.
Actividad IVÁN: En una hoja cuadriculada más grande el tamaño de los
cuadros copiaras los números del 1 al 10 repitiendo el nombre.
Civismo: Profesiones y oficios
Objetivo: Representará el oficio o profesión que desea.
Actividad: Realizara algunas de las actividades de la profesión u oficio,
así como, traer vestuario o utensilios de trabajos (elaborados) si es que
no los tienen.
Actividad IVÁN: Con ayuda de un compañero (a) IVÁN representara la
profesión de Modelo y el compañero de fotógrafo.
C. Naturales: La Alimentación.
Objetivo: Investigaré el concepto de nutrición, alimentación, dieta.
Actividad: buscar en el diccionario los conceptos anteriores y escribirlos
en el cuaderno.
Actividad IVÁN: copiar y trazar con mínima ayuda algunas palabras
dadas por la maestra de los conceptos.
Geografía: Principales vías de comunicación y medios de transporte en
el D.F.
Objetivo: Conocerá las principales vías de comunicación, así como, la
clasificación de los medios de transporte.
Actividad: Colorear de acuerdo al color que me pidan el esquema de
las vías de comunicación, cortar y pegar un medio de transporte de cada
clasificación.
Actividad de IVÁN: La maestra regular dira que color deberán iluminar
la vía de comunicación y IVÁN tomará el color correspondiente , por
medio de la maestra de apoyo le indicara cual vía. En un esquema
elaborado por la escuela recortarán los diferentes transportes públicos y
los pegarán en el esquema.
La actitud de la maestra regular hacia a IVÁN, tanto fuera del salón de
clases como dentro, es buena y accesible ya que lo considera como otro
alumno más, teniendo las mismas atenciones que tiene con todos como
por ejemplo saludarlo, dándole instrucciones, participando en la
realización de sus actividades y hasta llamándole la atención. Esto se
pudo ver en la observación de las actividades escolares.
Maestra regular estando en la fila de formación saluda a todos y los niños le
responden, posteriormente se acerca a IVÁN para que él la salude(observación
realizada, 5 Noviembre2001).
Durante las actividades de clases IVÁN participa en la mayoría de ellas;
en algunas actividades se elaborar adaptaciones y en otras no. La
maestra integra muy bien a
IVÁN en la relación con sus compañeros y sobre todo cuando son de
trabajo. Esta relación que tiene IVÁN con su maestra es muy
significativa para él ya que se identifica con ella. Además conoce las
características que IVÁN tiene y comprende sus necesidades como las
de otros niños y poder cubrirlas de la mejor forma posible. Las maestras
y los maestros han explicado a todos los compañeros del salón que
todos son diferentes y necesitan diferentes apoyos cuando lo necesiten,
unos más que otros.
Es importante señalar que a pesar de que IVÁN no presenta mucho
lenguaje, sus compañeros en algunos momentos lo ayudan para poder
tener comunicación, (le dicen algunas frases para que él las repita),
algunos están pendientes del trabajo que se le asigna a éste y se
acercan a él para observar lo que esta haciendo, preguntar sobre su
trabajo y preguntarle como lo realizó.
Paulina se acerco a la mesa de IVÁN y observa el trabajo que esta realizando esté,
Paulina le dice “ IVÁN lo estas haciendo muy bien te vas a sacar buena
calificación; te espero para que nos vayamos a calificar” ( observación realizada, 5 de
Noviembre del 2001 ).
En el tiempo del recreo IVÁN primero empieza a comer junto con
algunos compañeros del salón (Gustavo, Paulina. Frida, Ana), después
de terminar su lunch empiezan a jugar con la pelota, a él le gusta
muchísimo el fut boll y a los encantados; a pesar que IVÁN no conoce
las reglas de los juegos le ayudan a que las siga, algunas veces se les
unen niños de otros salones. La relación de los compañeros respecto a
IVÁN es muy buena ya que conviven con él tanto en las clases como en
la hora del recreo.
Los compañeros de IVÁN dicen: “ Bueno, quiero mucho a IVÁN y me gusta jugar mucho con él”.
“ Me gusta trabajar en equipo por que cuando trabajamos, él participa ya sea dibujando
o escribiendo las letras que le punteamos “.
“ Es muy cariñoso y risueño le gusta estar de aquí para allá”. ( entrevista realizada a
algunos compañeros, 7 de diciembre del 2001).
EVALUACIÓN DEL PRODUCTO
La integración de IVÁN le ha ayudado mucho ya que ha logrado
muchas habilidades como el del trazo, el reconocimiento de algunos
números. Ha disminuido algunas conductas agresivas, también ha
favorecido su socialización. IVÁN es ahora un niño más autónomo, pues
sabe cubrir algunas de sus necesidades básicas como ir al baño y
alimentarse cuando tiene hambre.
En la escuela tiene modelos a seguir, por lo que se puede observar que
IVÁN, al estar integrado; se adapta a horarios y espera su turno en las
actividades y esta conciente que hay otros niños que quieren participar.
La madre de IVÁN afirma: “ La integración que se esta dando es muy positiva ha mejorado en su conducta, en su
socialización y en su desarrollo cognitivo” ( entrevista a su mamá, 12 de Octubre del
2001).
En lo social ha adquirido conductas que van de acuerdo a las reglas
establecidas en la escuela y en casa. Lo más importante es que se le ha
dado la oportunidad de adquirir aprendizajes que pueden ayudar a que
se desarrolle y se le facilite su vida futura. Tanto los maestros como los
padres de IVÁN saben que la integración es un proceso que favorece el
desarrollo del niño ya que como podemos observar IVÁN, a pesar de ser
un niño autista, puede trabajar y convivir con otros niños. El Colegio la
Florida es una institución abierta a los cambios que la educación como
proceso trae consigo, esto lo podemos notar por el interés que presenta
ante la integración de niños con discapacidad a su institución, ya que
todas las maestras de la misma están consientes que esto no solo
beneficia a los niños discapacitados sino a los regulares pues los hace
sensibilizar ante las necesidades de las personas que los rodean. Esto
los lleva a saber brindar ayuda y actuar como coterapeutas en
situaciones específicas, lo que permite que su formación sea más
completa.
CONCLUSIONES
A pesar de las dificultades que presentan los niños autistas, son integrados a
una escuela regular por parte de la institución de educación especial a la que
pertenecen, con la finalidad de proporcionarle oportunidad y derecho a una
“vida normal“. Dicha institución toma como criterios para integrar a un niño con
autismo que cuente con algunas habilidades de coordinación motora-fina
(como rasgar papel, armar rompecabezas, recortar, pegar, rayar libremente,
colorear, etc.) conocimiento matemático (figuras geométricas, colores primarios
números, tamaño grande-chico, ubicaciones espaciales, etc.) cierto periodo te
atención, seguimiento te instrucciones e imitaciones que les permiten acceder a
JUAN e IVÁN a situaciones de aprendizaje.
Domus, como una institución de educación especial, apoya que las escuelas
regulares acepten al niño autista tomando responsabilidad del proceso de
integración con ayuda de la maestra de apoyo siendo mediadora entre la
maestra regular y los compañeros; además trabajando de manera cooperativa
para que su integración tenga éxito, realizando las mismas actividades, del
grupo. Como se puede ver durante el proceso de integración de los niños con
autismo en los dos casos, las maestras regulares de español e ingles a pesar
de no involucrarse al cien por ciento de las adaptaciones curriculares; pero si
se involucran en algunas ocasiones para la cuestión de las indicaciones de
cómo realizar las actividades adaptadas (ejercicios y exámenes), asi como, la
revisión de estas y evaluación. Sin embargo, se observó que el
comportamiento de la maestra de ingles de JUAN fue un poco indiferente, ya
que en ocasiones no participa en las adaptaciones curriculares ni en las
indicaciones a JUAN para realizar estas. Por otra parte, cabe mencionar que se
trabajo con un curriculo de la maestra regular que realiza para todo el grupo, a
partir de éste se planean los objetivos, actividades y forma de trabajo.
Estas instituciones privadas donde se encuentran los dos niños toman en
cuenta el artículo 41 de la Ley general de Educación de esta manera reciben
niños con autismo a el programa
de integración educativa siguiendo un modelo de inclusión al aula regular
aunque en ocasiones algunos maestros no se lleve a cabo lo que menciona,
Bautista: refiriéndose a que los alumnos con necesidades educativas
especiales desarrollen su proceso educativo en un ambiente sin restricciones y
que participen todos los agentes necesarios para que se lleve a cabo lo más
normalizado posible esto no se da ya que los maestros regulares no se
comprometen en todo y no fungen el papel de maestros en cuanto a las
cuestiones de adaptaciones curriculares ( objetivos, actividades, materiales) o
actitudes de cómo integrar al niño en lo social, dejándole la mayor parte a la
maestra de apoyo, sobre todo cuando es en el cambio de las actividades, en
las instrucciones o como dirigirse a él. Esto no se puede generalizar por que
existen maestras donde se muestra el interés de cómo se trabaja con estos
niños preguntando como pueden ser sus adaptaciones o dirigirse para darles
las instrucciones etc.
Por consiguiente una desventaja que se puede ver en este programa de
integración es que algunas maestras se comprometan mientras otras maestras
regulares deleguen su responsabilidad a la maestra de apoyo, limitándose a
calificar y proporcionar algunas sugerencias cundo se les solicita.
Probablemente esto se deba a la falta de información de cómo trabajar con
niños con autismo u otras discapacidades, miedo al compromiso, mayor
trabajo, etc.
Es importante decir un beneficio que el niño autista este dentro del aula regular
es que sea capaz de disminuir algunas conductas como la dificultad que tiene
para establecer relaciones con otras personas, la tendencia a aislarse y la
ansiedad cuando en su rutina aparece algún nuevo elemento; además de que
su integración le permite aprender a soportar fácilmente los cambios en el
medio y controlar mas sus rituales y movimientos rítmicos. En lo general de los
dos casos se pudo percibir un ambiente de respeto entre los niños del grupo,
en cuanto a sus diferencias físicas o cognitivas, aunque no todos son amigos,
pero tratan de ayudarse entre sí. También observamos un sentimiento de
solidaridad y compañerismo entre algunos miembros del grupo hacia JUAN E
IVAN involucrándose en darles algunos los apoyos necesarios para realizar
algunas actividades ya sean académicas o sociales
Se puede mencionar que algo favorable que tiene este programa de integración
educativa, en el área de la socialización, la integración del niño autista al aula
regular puede apoyar avances significativos en éste: como la aceptación y el
acercamiento a las personas que lo rodean, un mayor contacto físico, aumento
de vocabulario en su lenguaje, adquisición de patrones de comportamiento por
medio de la imitación de otros niños, pero todo la disminución de conductas
como el aislamiento, el rechazo a los demás y el encerrarse en su propio
mundo; esto por medio de los trabajos que se realizan en grupo o en equipo, el
intercambio verbal y físico entre compañeros, la hora del recreo actividades
como educación física, etc. Aclarando con lo anterior que está área no solo se
ha beneficiado al niño autista, sino también a quienes le rodean, pues sus
compañeros toman el papel de coterapeuta al ofrecerle ayuda; el maestro se
forma aun más el área de la observación, planeación, creatividad, iniciativa,
investigación y manejo de contenidos; y los padres del niño tienen la
oportunidad de confiar en que la educación regular les proporcionará una vida
en la sociedad más normal e independiente.
En el área cognitiva en cuanto a los beneficios que el niño autista puede recibir
es el avanzar en su aprendizaje, pues tiene la oportunidad de desarrollar
habilidades de comunicación, de escritura, de conceptos matemáticos y
aquellos conceptos que se manejan en el Programa General de Educación
Básica y aprenderlos de forma significativa, pues hay que recordar que las
mayoría de los niños integrados cuenta con ciertos repertorios básicos ( control
de esfínteres, imitación, autocuidado, etc.) y esto le permitirá para desarrollar
sus habilidades y aprender nuevos contenidos. Por otro lado, en el área física
el niño puede desarrollar de forma positiva al participar en materias como
cantos, música, educación física y eventos especiales como convivios,
ceremonias, juegos, festivales y salidas que ayudan a mejorar principalmente
su psicomotricidad y lenguaje. Sin embargo a pesar de esta Reforma Educativa
se encontró en los dos casos todavía dificultad en la participación de las
maestras regulares en la toma de decisiones para la realización de las
adecuaciones curriculares, en las indicaciones, en otorgar los apoyos
necesarios para la realización y evaluación de las actividades, a pesar de que
las maestra de apoyo estuvo promoviendo esta participación dándole
alternativas tanto en lo académico como en lo social.
Por otra parte, concluyó que si el niño autista estuviera limitado a solo
permanecer en clínicas especializadas en autismo o escuelas especiales
difícilmente podría presentar logros como lo que se han observado a partir de
este programa de integración educativa. Pero para que la integración educativa
de todo niño autista pueda ser llevada a cabo se necesita, en primer lugar,
dejar de lado las falsas concepciones del autismo y, en segundo lugar, de un
trabajo integral donde directores, maestros padres de familia y terapeutas estén
en coordinación por medio de la comunicación y participación que a cada uno
le corresponde llevar, para que finalmente la integración educativa pueda
cumplir con su principal objetivo: de proporcionar a todos aquellos individuos
con necesidades educativas especiales, el derecho de educación que tiene
todo ser humano y que nos da base a cada uno de nosotros para poder vivir
dentro de la sociedad y no solo con discapacidad, sino en las diversas
necesidades que se presenten en el grupo. En la medida que la escuela,
docentes y directivos se comprometan con la integración y evalúen sus logros,
se obtendrán mejores resultados, a diferencia de esta experiencia.
Hay que concluir que uno de los principales factores para que se dé la
integración educativa del niño autista es la labor de la escuela, la cual debe
proporcionar una estructura adecuada y evitar fallas como la falta de
preparación de los maestros que están en contacto directo todos los días con
los niños, la falta de modificación de contenidos adaptados a cada una de las
necesidades educativas especiales que existen, no proporcionar el material
didáctico suficiente y no coordinar el trabajo entre los distintos agentes
educativos que rodean al niño. Es importante señalar también, que mucho que
se habla de los apoyos que se deben ofrecer a los niños con necesidades
educativas especiales para lograr su integración, se ha cuestionado el hecho
de que los maestros regulares muchas veces dan mayor atención al grupo,
olvidándose al niño con NEE; entonces la integración se vuelve tipo física, en la
medida que el niño esta físicamente en el aula regular, pero no se le proveen
los recursos materiales y metodológicos para que cubra los objetivos
curriculares.
Con esto pareciera que asistir a la escuela con una maestra de apoyo, que
realice un trabajo compartido con la maestra regular con el niño, permite
compensar en ocasiones la falta de atención de la maestra regular; sin
embargo durante la investigación se observó que este modelo de integración
puede ser el polo opuesto, ya que en la medida que una maestra de apoyo se
encarga de compartir el trabajo con la maestra regular y atender tanto
necesidades básicas como adecuaciones curriculares, la maestra regular se
desliga de la responsabilidad de integrar al niño y ofrecer recursos materiales y
metodológicos para que el niño realmente se integre al grupo y trabaje los
objetivos del currículo.
Con esto puedo concluir que, para que se lleve a cabo con éxito este programa
de integración educativa se debe partir de un proyecto como escuela,
encaminando a ofrecer todos los apoyos y recursos que requiera un niño con
necesidades educativas especiales, no solo con discapacidad, sino en las
diversas necesidades que presenten al grupo. En la medida que la escuela,
docentes y directivos se comprometan con la integración y evalúen sus logros,
se obtendrán mejores resultados, a diferencia de esta experiencia en la cual
una institución ajena a la escuela se responsabiliza y evalúa tanto las
necesidades del niño, las adecuaciones curriculares y el trabajo de la maestra
de apoyo, dejando de lado el trabajo de la maestra regular y de la escuela
integrada.
Lo más relevante y satisfactorio de mi intervención como psicóloga educativa
fue contribuir con el proceso de integración, para disminuir en la parte de la
segregación y marginación de las personas con discapacidad, ya que merecen
vivir con dignidad, amor y respeto, con la finalidad de mejorar su calidad de
vida. Además de proporcionar un información a la maestra regular sobre como
se puede trabajar con el niño autista y darle apoyo psicopedagógico para
facilitarle su aprendizaje y su intervención con la comunidad escolar.
ORIENTACIONES PARA FACILITAR EL PROCESO DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA DE LOS NIÑOS AUTISTAS.
Algunas orientaciones para facilitar el proceso de integración son :
• Se sugiere que la institución donde el niño se encuentra integrado fomente
de manera constante la información a maestros y personal psicopedagógico,
preparación en la detección de necesidades educativas especiales de
acuerdo a las necesidades que presentan los niños autistas integrados,
mediante cursos y talleres impartidos por profesionales especializados en
autismo.
• Es importante que en un proceso como es la integración de niños autistas
a la escuela regular, todo el personal que labora en la ella tengan la
información de las características generales del autismo, así como, las
características individuales del niño integrado
• Se sugiere una sensibilización para los alumnos y padres sobre los niños
con necesidades educativas especiales y sobre los apoyos que requieren.
• Proporcionar la información al maestro regular sobre las adecuaciones
curriculares que se deben de hacer y manejen tres ejes principales: -En
cuanto hay que enseñar (asignaturas, contenidos y objetivos). –
En cuanto y como enseñar (metodología y estrategias) Cuándo enseñar
(tiempo que se otorgan al niño para el aprendizaje de los contenidos y
objetivos).
• Dentro de las ayudas principales que los maestros deben proporcionar al
niño está la guía control y estructura necesaria que con cierta medida y
constancia requiere el niño autista.
• Se requiere de un trabajo cooperativo, organizado y constante entre la
escuela, maestro regular y maestra de apoyo o terapeuta si existiese, para
poder llevarse a cabo una buena integración del niño autista.
• Se recomienda fomentar la relación del niño autista con sus compañeros a
través de la información que el maestro puede proporcionar a los niños
acerca de la discapacidad del niño y sus necesidades, esta información se
deberá adecuar al nivel en que se encuentren los alumnos, por medio de
juegos y tarea en equipo; donde el niño tenga oportunidad de participar de
acuerdo a la estructura y dirección que le de el maestro y donde los
• compañeros del niño tengan la posibilidad de fungir como coterapeutas en
el trabajo en equipo con el niño.
• Se sugiere que no sea solo la madre quien se encargue de apoyar la
integración educativa del niño autista, sino que se involucre también al padre
y hermanos.
• Se recomienda que los padres revisen sus cuadernos y libros de trabajo
para detectar los contenidos que lleva el niño y ella los refuerce en la casa y
así ayudar al aprendizaje del niño.
• La familia se involucre en las actividades sociales, culturales, educativas
etc. que se realizan en la escuela
• Finalmente se sugiere que todos los agentes, educativos, alumnos y
familiares presenten una disposición abierta en cuanto a la integración y
desarrollo del niño autista en escuelas regular.
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ANEXOS
Anexo 1: Entrevista Terapeutas.
Anexo 2: Entrevista Maestro Regular.
Anexo 3: Entrevista a Maestra de apoyo.
Anexo 4: Entrevista a padres.
• Anexo 5: Entrevista a compañeros.
ANEXO 1
ENTREVISTA A TERAPEUTAS
FECHA DE APLICACIÓN:________
ENTREVISTADOR:______________
ENTREVISTADO:_______________
Se le recuerda que esta entrevista tiene como objetivo de recopilar información acerca del desarrollo y proceso de integración del niño. La información que usted me proporcione será muy importante para la evaluación del proceso de la integración educativa del niño y por lo tanto para la mejora de la educación y el progreso del alumno. Esta información será confidencial y utilizada únicamente en el desarrollo de este trabajo.
1. ¿ Qué repertorios básicos tuvo que adquirir el niño para poder ser integrado en la escuela?
2. ¿ Podría explicarnos como trabajo antes de que el niño fuera integrado
en la escuela ¿ 3. ¿ A que hábitos , aspectos ha recurrido usted para favorecer la integración del niño en la escuela? 4. ¿ Tiene comunicación con los maestros de apoyo y que tipo de información es?
5. ¿ Qué apoyos requiere de los padres ? 6. ¿ Nos podría usted decir qué beneficios ha notado en el niño al ser integrado en la escuela y en qué ha favorecido esta integración a su desarrollo?
7. ¿Ha notado cambios en la integración con sus compañeros de Domus?
8. ¿En qué aspectos le apoya la terapia para la integración en la escuela ?
9. ¿Qué opina de la integración del niño en la escuela ?
10. ¿ Podría explicarme como trabaja con el niño después de ser integrado en la escuela ?
11. ¿ Podría describirnos algunos aspectos o problemas de interacción o conocimientos antes y después que se integrara el niño a la escuela regular ?
12. ¿ Existe actualmente alguna limitación en el proceso de integración del niño ?
13. ¿ A que estrategias ha recurrido usted para la integración del niño?
14. ¿ Ha notado cambios en la interacción del niño con sus compañeros de Domus?
15. ¿ Nos podría usted comentar qué beneficios ha notado en le niño al ser integrados y en qué ha favorecid0o esta integración a su desarrollo?
ANEXO 2
ENTREVISTA AL MAESTRO REGULAR
NOMBRE DEL MAESTRO:_________________________________________________________
NOMBRE DEL ENTREVISTADOR: __________________________________________________ FECHA: ________________________________________________________________________ HORA: _________________________________________________________________________ LUGAR: ________________________________________________________________________
I.- FICHA DE IDENTIFICACIÓN DEL NIÑO.
Nombre del niño:
____________________________________________________
Edad:
_____________________________________________________________
Fecha de Nacimiento:
________________________________________________
Lugar de Nacimiento:
_________________________________________________
Sexo:
_____________________________________________________________
Escuela:
___________________________________________________________
Grado al que asiste:
__________________________________________________
Domicilio:
__________________________________________________________
Teléfono: ________________________________________________________
1. ¿ Cuál son las actividades que desempeñas dentro de la integración educativa con niños autistas ?
2. ¿ Cómo se va realizando la integración educativa del niño ? 3. ¿ Cuál es la forma de trabajo con el niño dentro de la escuela para que se de la integración?
4. ¿En base al programa escolar ¿ Es el mismo o se elabora uno diferente para el niño ?
5. ¿ Cuáles son las adaptaciones y que tipo, para que el niño participe en las actividades de la escuela ?
Ejemplos:
6. ¿ Que tipo de ayuda proporciona al niño para realizar sus actividades ?
7. ¿ Qué estrategias didácticas recurre para la integración del niño tanto académicas como para incorporarlo en el grupo ?
8. ¿ El niño presenta conductas inadecuadas ¿ Cuáles son ?
9. ¿ Cuáles el manejo de estas conductas ?
10. ¿ Considera que las conductas inadecuadas afectan al niño o sus compañeros ?
11. ¿ Considera que el niño participa en las actividades del grupo tanto académicas como sociales ?
12. ¿ Cuáles son las limitantes o actitudes para que se de la integración grupo-clase?
13. ¿ Cómo interactúa y en que actividades participa con sus compañeros ?
2. ¿ Cuál son las actividades que desempeñas dentro de la integración educativa con niños autistas ?
2. ¿ Cómo se va realizando la integración educativa del niño ? 3. ¿ Cuál es la forma de trabajo con el niño dentro de la escuela para que se de la integración?
14. ¿En base al programa escolar ¿ Es el mismo o se elabora uno diferente para el niño ?
15. ¿ Cuáles son las adaptaciones y que tipo, para que el niño participe en las actividades de la escuela ?
Ejemplos:
16. ¿ Que tipo de ayuda proporciona al niño para realizar sus actividades ?
17. ¿ Qué estrategias didácticas recurre para la integración del niño tanto académicas como para incorporarlo en el grupo ?
18. ¿ El niño presenta conductas inadecuadas ¿ Cuáles son ?
19. ¿ Cuáles el manejo de estas conductas ?
20. ¿ Considera que las conductas inadecuadas afectan al niño o sus compañeros ?
21. ¿ Considera que el niño participa en las actividades del grupo tanto académicas como sociales ?
22. ¿ Cuáles son las limitantes o actitudes para que se de la integración grupo-clase?
23. ¿ Cómo interactúa y en que actividades participa con sus compañeros ?
ANEXO 3
ENTREVISTA MAESTRA DE APOYO
FECHA DE APLICACIÓN:________
ENTREVISTADOR:______________
ENTREVISTADO:_______________
Se le recuerda que esta entrevista tiene como objetivo de recopilar información acerca del desarrollo y proceso de integración del niño. La información que usted me proporcione será muy importante para la evaluación del proceso de la integración educativa del niño y por lo tanto para la mejora de la educación y el progreso del alumno. Esta información será confidencial y utilizada únicamente en el desarrollo de este trabajo.
3. ¿ Cuál son las actividades que desempeñas dentro de la integración educativa con niños autistas ?
2. ¿ Cómo se va realizando la integración educativa del niño ? 3. ¿ Cuál es la forma de trabajo con el niño dentro de la escuela para que se de la integración?
24. ¿En base al programa escolar ¿ Es el mismo o se elabora uno diferente para el niño ?
25. ¿ Cuáles son las adaptaciones y que tipo, para que el niño participe en las actividades de la escuela ?
Ejemplos:
26. ¿ Que tipo de ayuda proporciona al niño para realizar sus actividades ?
27. ¿ Qué estrategias didácticas recurre para la integración del niño tanto académicas como para incorporarlo en el grupo ?
28. ¿ El niño presenta conductas inadecuadas ¿ Cuáles son ?
29. ¿ Cuáles el manejo de estas conductas ?
30. ¿ Considera que las conductas inadecuadas afectan al niño o sus compañeros ?
31. ¿ Considera que el niño participa en las actividades del grupo tanto académicas como sociales ?
32. ¿ Cuáles son las limitantes o actitudes para que se de la integración grupo-clase?
33. ¿ Cómo interactúa y en que actividades participa con sus compañeros ?
34. ¿ Cómo es la participación de la maestra regular sobre esta integración ?
35. ¿ Podría describirnos que beneficios ha notado en que el niño sea integrado en una escuela regular ?
36. ¿ A qué obstáculos se ha enfrentado en el proceso de integración ?
37. ¿ Podría decirme si ha cambiado la actitud de los maestros y compañeros sobre la integración del niño ?
ANEXO 4
ENTREVISTA A PADRES
FECHA DE APLICACIÓN:__________
ETREVISTADOR:_________________
ENTREVISTADO:_________________
Se le recuerda que esta entrevista tiene como objetivo de recopilar información del desarrollo y proceso de integración del niño. La información que usted me proporcione será muy importante para la evaluación del proceso del alumno. Esta información será confidencial y utilizada únicamente en el desarrollo de este trabajo I.- FICHADE IDENTIFICACIÓN DEL NIÑO. Nombre:_________________________________ Sexo:_________________
Fecha de Nacimiento:______________________
Edad del niño: Años______ Meses______ Dias_______
II.- DATOS GENERALES DE LA FAMILIA. 1.Datos de los padres Madre Padre Nombre _____________________ ________________________ Edad _____________________ ________________________ Nacionalidad ______________________ ________________________ Estado civil ______________________ ________________________
Ocupación ______________________ _______________________ Lugar de nacimiento _________________ ________________________ Teléfono ________________________ ________________________ Estado de salud ____________________ ________________________ 2. Datos de los hermanos Nombre Edad Escolaridad observaciones ________________ __________ ______________ _____________ _________________ ___________ _______________ ____________ _________________ ____________ _______________ ____________ 3. Datos de la casa que habitan.
1. Domicilio:_____________________________________________________ Teléfono:_____________________
2. Personas que viven con e niño: Madre_______ Padre_______ Hermanos ________ Otros________ 3. La casa que habitan es:
( ) Propia ( ) Rentada Otra_____________
4. Cuántos cuartos tiene, incluyendo sala, comedor, cocina, recámara: ( ) Dos o menos ( ) Tres ( ) Cuatro o más
5. Indique con que servicios cuenta su casa: ( ) Agua potable ( ) Estufa de gas
( ) Corriente eléctrica ( ) Pavimento en la calle. 6. Cuántas personas incluyendo parientes habitan en su casa: ( ) Tres o menos ( ) 4 a 6 ( ) 7 a 9 ( ) 10 o más 7. Cuántas personas duermen en la habitación en que duerme el niño: _____________________ 4.- Antecedentes familiares 1.- ¿ Existen enfermedades como diabetes, epilepsia etc. en la familia? a. Por parte de la madre _____________________________________ b. Por parte del padre _______________________________________ 2.- ¿ Existen problemas de alcoholismo o drogadicción en la familia? a. Por parte de la madre _____________________________________
b. Por parte del padre _______________________________________ 5.- Condiciones del embarazo (Historia Perinatal) 1.- ¿ Se planeó el nacimiento del niño? a. Si_______ b. No ______ ¿Se encontraba la madre bajo a tratamiento anticonceptivo? _____ Especifique tratamiento ________________________________ ¿El embarazo se detectó inmediatamente? __________________ 2.- ¿ Que número de embarazo fue? _____________
3.- ¿ Hubo pérdidas (abortos) antes de este embarazo? a. No _________ b. Sí __________¿cuantas? ___________ Causas _____________ 4.- ¿ Tuvo la madre alguna enfermedad o accidente durante el embarazo? a. No__________ b. Sí ________ Especifique cual ___________ ¿En que mes del embarazo? ___ ¿ Se presentaron complicaciones? ________________________ 5.- ¿ Ingirió la madre algún medicamento durante el embarazo? a. No_______ b. Si _______ Especifique cual ____________ ¿En que mes del embarazo?____ ¿ Bajo prescripción médica ? _____________________________ 6.- Condiciones del parto ( Historia Perinatal ) 1.- Edad de la madre al nacer el niño _____ Edad del padre al nacer el niño _____ 2. El parto fue :
a. A término ( 9 meses ) _______ b. Prematuro ___________ Causa
_____________________________
c. Después del término ( 9 meses ) _______ Causas ______________
3.- tipo de parto: a.- Natural b.- Mediante fórceps _________ causa _________________________
c.- Mediante cesárea _________ causa _________________________ 4.- ¿ Se utilizó algún tipo de anestesia ( bloqueo, anestesia total, etc. )? a.- No ___________ b.- Sí ____________ Especifique ______________________________ 5.- ¿ Cual fue la duración aprox. del parto ( desde que se iniciaron los dolores o contracciones hasta el nacimiento del niño)? ______________________________ 6.- ¿ En donde fue atendida la madre durante el parto ?
a. Domicilio _________ Causa ___________________________________
b. Hospital o sanatorio ____________ Nombre
_______________________
Dirección ________________________ 7.- ¿ Hubo llanto inmediato al nacer ? a.- Sí __________ b.- No _______________ ¿ Sabe la causa ? _________________________ 8.- ¿ Cuál fue el peso del niño al nacer ? ________________________________ 9.- ¿ Se observó alguna característica anormal del niño al momento de su nacimiento como ? a.-Cianosis- pie azul o negruzca ___________________________________ b.- Ictericia- piel amarilla __________________________________________ c.- Malformaciones ______________________________________________
d.- Otras ______________________________________________________ III DESARROLLO GENERAL DEL NIÑO ( HISTORIA POSNATAL) 1.- Aproximadamente a que edad el niño logró: a.- Sostener la cabeza ________________ b.- Sentarse sin ayuda ________________ c.- Gatear ______________ d.- Caminar sin ayuda ______________ e.- Decir sus primeras palabras ________________ f.- Avisar que quería ir al baño _________________ 2.- ¿ alguna vez el niño se ha accidentado o ha enfermado ? No ____ Sí ______ a.- ¿ Ha estado alguna vez hospitalizado ? _____ ¿Por qué? ________________ b.- Golpes en la cabeza _____ Edad _____ ¿Con pérdida del conocimiento y/o vómito posterior ? __________ c.- Enfermedad _______ Especifique ____________________ Edad _______ d.- Otros ________________________________________________________ 3.- ¿ Ha presentado temperaturas altas o prolongadas ? a.- No ___________ b.- Sí ______ ¿ De cuántos grados ? ______ Causas ______________________ ¿ con que frecuencia ? ______________________________________________ Mencione si ha recibido tratamiento, especificando de qué tipo _______________
IV COMPORTAMIENTO DEL NIÑO ( DESARROLLO SOCIAL ) 1.- ¿Cómo es la relación del niño con ? Indicar B (bueno), R (regular), M (mala), NH (sino la hay) y las observaciones encada caso. B R NH OBSERVACIONES a.- Su madre _________ _________ ___________ __________________ b.- Su padre __________ _________ ___________ __________________ c.- Sus hermanos ______ _________ ___________ __________________ 2.- Describa la manera de ser del niño con respecto a: a.- Socialización ¿ Le gusta estar con otros niños , prefiere los adultos o tiende aislarse ? _________________________________________________________ b.- Agresividad ¿ Arremete alas personas sin motivo, destruye materiales ? _________________________________________________________________ c.- Obediencia ¿ Es obediente ? ¿ Bajo que condiciones ? __________________ d.- Nivel de actividad ¿ Es exageradamente inquieto o pasivo ? _______________ e.- Nivel de atención ¿ Es capaz de concentrarse en alguna actividad?
¿Aproximadamente cuánto tiempo ? Especifique las actividades
__________________
_______________________________________________________________
_______
3.- ¿Con quien se identifica más el niño ? ________________________________ 4.- ¿ Cuánto tiempo dedican los padres al niño Todo el día La mañana La tarde Fines de semana a.- Madre ____________ __________ ________ _______________ b.- Padre ____________ __________ _________ ________________ 5.- ¿ Que actividades realizan los padres con el niño en esos momentos ? Cuidado o quehacer juego enseñanzas presencia física a.- Madre _________________ _____ __________ ______________ b.- Padre _________________ _____ __________ ______________ 6.- ¿ que actividades realiza la familia los fines de semana, con más frecuencia ? ___ Paseos ____Visitas familiares ___Act. ordinarias ____Otras especificar 7.- como acostumbra corregir la conducta del niño: a.- Actitud delos padres ante las travesuras y/o berrinches de su hijo ___________ b.- Premios y recompensas utilizados para estimular la conducta de su hijo__________ ______________________________________________________________________ c.- Cuando el niño se porta mal de que forma le llaman la atención Forma Con que frecuencia Reacción del niño
Regaños __________ ____________________ _________________ Castigo __________ ____________________ _________________ Amenazas __________ ____________________ ________________ Indiferencia __________ ____________________ ________________ d.- ¿Ante cual responde mejor el niño ? __________________________________ e.- ¿ Las usan por igual papá y mamá ? _________________________________ 8.- ¿ Cómo es la relación de la familia con ? B R M NH OBSERVACIONES - Parientes materno ______ _____ ______ ______ _______________
- Parientes paternos ______ _____ ______ ______ _______________
- Vecinos _______ _____ _______ ______ _______________ 9.- ¿ Cuántos amigos tiene el niño ? ( ) 1ó 2 ( ) 1ó más ( ) No tiene ( ) No sabe 10.- ¿ Cuáles son los juguetes o juegos del niño ? _________________________ 11.- ¿ Con quién se relaciona mejor con el niño ? ( ) Niños de su edad ( ) Niños mayores que él ( ) Niños menores que él ( ) adultos 12.- ¿Considera que su hijo le gusta ir a la escuela? _______________________
_____________________________________________________________ 13.- Cómo considera que es la conducta de su hijo? ( ) Sociable ( ) Retraído ( ) Agresivo ¿Porque? _________________________________________________________ _________________________________________________________________ V. HÁBITOS DEL NIÑO 1.- ¿cuáles son los hábitos de aseo personal que ya domina su hijo? ( ) Control de esfínteres (para ir al baño) durante el día ( ) Control de esfínteres (para ir al baño) durante la noche ( ) Vestirse ( ) Desventirse ( ) Elegir su ropa ( ) Bañarse ( ) Peinarse
( ) Lavarse la cara ( ) Lavarse las manos ( ) Lavarse los dientes ( ) Asearse la nariz ( ) Tender su cama ( ) 0rdenar sus cosas
2.- ¿ Qué hábitos domésticos indispensables presenta sui hijo? Que atención ha recibido ( ) Se chupa el dedo ( ) Dificultad para dormir ( ) (Onicofagia) Se come las uñas ( ) Morderse o chuparse los labios ( ) Movimientos ritmicos de cabeza y/o cuerpos ( ) (Enuresis) se orina sin avisar ( ) (Encorpresis) se hace popo sin avisar ( ) Otros
3.- ¿Qué hábitos de estudio presenta el niño?
a. ¿A qué hora realiza la tarea el niño?
___________________________________
b. Le ayuda alguien a hacerla o la realiza solo
_____________________________
c. ¿Cuánto tiempo le dedica el niño a sus tareas
___________________________
d. Cual es la actitud del niño ante las tareas escolares en casa?
e. El tiempo libre lo emplea en:
- Ver televisión Si ____ No ____ ¿Cuántas horas diarias?
__________
- Jugar Si ____ No ____ ¿Cuántas horas diarias?
__________
¿Con quienes? ________________ ¿En donde?
___________________
VI. ESCOLARIZACIÓN
1. ¿A que Escuelas ha asistido el niño?
___________________________________
Nombre de la escuela en la que asiste actualmente
_______________________
2. ¿A que edad entró el niño a esta escuela?
______________________________
3. ¿Le agrada al niño asistir a las escuela?
________________________________
4. ¿Cuál es la actitud del niño ante los estudios y el medio escolar?
____________
5. ¿Qué materia le agrada más?
________________________________________
6. ¿Qué materia le agrada menos?
______________________________________
7. ¿Qué hace usted si el niño no realiza la tarea?
___________________________
8. Recibe quejas constantemente por parte del maestro Si ( ) No (
) ¿De que tipo?
_________________________________________________________
¿Cuál es su reacción ante estas quejas?
_______________________________
9. ¿Cómo son las relaciones de su hijo con sus compañeros de escuela?
________
_______________________________________________________________
10. Participa el niño en actividades colectivas dentro dela escuela:
Si ( ) ¿Cuáles?
______________________________________________
No ( ) ¿Cuáles?
______________________________________________
VII. INTEGRACIÓN
1. ¿Cuánto tiempo tiene el niño integrado en la escuela a la que
actualmente
asiste?____________________________________________________
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__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
___________________________________
2. ¿Qué requisitos pidió la escuela para que el niño pudiera ser integrado?
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__________________________________________________________
___________________________________
3. ¿Podría describirnos al niño al inicio de su integración en esta escuela?
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__________________________________________________________
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__________________________________________________________
___________________________________
4. ¿Sabe usted como se dio la integración del niño, es decir quién la
propuso y cómo surgió la idea?
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__________________________________________________________
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5. ¿Qué obstáculos se ha enfrentado el niño desde que inicio su proceso
de integración?
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__________________________________________________________
__________________________________________________________
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6. ¿Existe actualmente alguna limitación en el proceso de integración del
niño?
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___________________________________
7. ¿En qué forma se está integrando al niño?
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__________________________________________________________
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____________________________
8. ¿Qué medidas ha tomado usted para facilitar el problema del niño dentro
del aula?
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__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
____________________________
9. ¿Qué tipo de apoyo recibe por parte de esta institución para poder
integrar al niño?
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10. ¿Recibió información acerca de cómo ayudar en la educación e
integración del niño?
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11. ¿Nos podría comentar qué beneficios ha notado en el niño al ser
integrado, y en qué ha favorecido esta integración a su desarrollo?
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12. ¿Podría describirnos los puntos positivos y las fallas que ha
contemplado en la integración del niño?
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13. ¿Qué opina dela integración del niño?
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VII. AREA COGNITIVA
SI NO .
PERCEPCIÓN
PERSONAL
Oído a. Escucha la T.V. con volumen alto b. Se tiene que repetir varias veces las
cosas c. Tiene la necesidad de que se le hable
fuerte d. Se apoya viendo los labios para
entender a quien le habla Vista
a. Le lloran constantemente sus ojos b. Cuando lee se acerca demasiado el
libro ala cara c. Usa anteojos d. Frunce el ceño cuando fija la atención
en algunas láminas, imágenes, dibujos.
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
( )
NOCIÓN ESPACIAL
a. Se coloca siempre en el mismo lugar sin
que se le indique b. Reconoce la dirección izquierda c. Reconoce la dirección derecha
( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( )
LATERALIODAD El niño es:
a. Zurdo (mano izquierda ) b. Diestro (mano derecha ) c. Ambidiestro (las dos manos )
( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( )
LENGUAJE
a. Posee lenguaje ( )
( )
MOTRICIDAD
a. Puede ensartar un hilo en una aguja b. Puede recortar papel sin ayuda c. Dificultad al tomar objetos d. Puede agarrar un lápiz sin ayuda
( ) ( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( ) ( )
MOTRICIDAD GRUESA
a. Salta sobre un pie b. Se tropieza constantemente c. Cuando corre se cae constantemente d. Acostumbra a tirar lo que carga con sus
manos e. Alterna los pies cuando camina
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
ANEXO 5
ENTREVISTA A LOS COMPAÑEROS DEL NIÑO
FECHA DE APLICACIÓN: _________
ENTREVISTADOR:_______________
ENTREVISTADO:________________
1. ¿ Cómo se llaman tus amigos ? 2. ¿ Te gusta jugar con Bruno ? ¿ Por qué ? 3. ¿ Con quién no te gusta jugar ? ¿ Por qué ?
4. ¿ Con quién has trabajado en equipo ? 5. ¿ Te gusta trabajar con Bruno ,si- no ¿ En que actividades ? ¿ por qué ? 6. ¿ Me podrías decir como es ______________, ______________ y Bruno ? 7. ¿ Te ha ayudado Bruno ha realizar alguna actividad recreativa o académica ? ¿Cuál?
![Contabilidad Financiera [Gerardo Guajardo Cantú]](https://img.dokumen.tips/doc/110x75/55cf973b550346d0339068ac/contabilidad-financiera-gerardo-guajardo-cantu.jpg)
