Dante Avaro

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25 de octubre.

Políticas, ciencia y universidades.

Los diagnósticos, la evidencia y las creencias de los encargados de confeccionar las ‘políticas’ de C&T y C+D+i. Los grandes agregados [conjunto de v a r i a b l e s ] qu e m i d e n l a ge s t i ó n d e l a investigación en las universidades. Segmentación de universidades: ‘de clase mundial’, ‘de investigación’. Producir, medir, transferir: desafíos de la agenda post-investigación. Los usos del nuevo conocimiento: ‘bitácoras’ y resultados. La relación de la investigación y la docencia.

U N I V E R S I D A D N A C I O N A L D E V I L L A M A R Í ATaller : Ciencia , universidades e investigadores: agendas, desafíos y práct icas .

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25 de octubre.

Desarrollo profesional del investigador: prácticas y desafíos.

Las universidades y la generación de capacidades e infraestructura ex ante de la producción científica: políticas y prácticas. Las comunidades científicas y el desarrollo profesional del investigador. El ‘trabajo colegiado’. Las redes de investigación: status, vigilancia y producción colaborativa. Los criterios de los ‘patrocinadores’ del trabajo científico: alianzas, competencia y colaboración. La difusión y diseminación del conocimiento: ejes de políticas de investigación ex post.

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Ciencia, universidades e investigadores: agendas, desafíos y prácticas.

§.1. Introducción

Los ciudadanos radicalmente situados en diferentes lugares del planeta estamos i n m e r s o s e n c a m b i o s p r o f u n d o s y estructurales. Esto sismas no sólo abarcan temas clásicos, y retratados desde hace más 30 años por las ciencias sociales, como son l o s d e m o g r á fi c o s , t a l e s c o m o l a sustentabilidad, desigualdad, la insuficiencia de puestos de trabajo, la violación sistemática de derechos humanos y el desfasaje entre las instituciones económicas y las políticas, entre otros. Nuevos molinos satánicos, recordando la famosa frase acuñada por Karl Polanyi para describir las t r a n s fo r m a c i o n e s d e l a r e vo l u c i ó n industrial, trituran el pasado, vertiendo sobre el horizonte nuevos escenarios (com)prometedores. Diversos hallazgos c i e n t í fi c o s y n u e v a s p r o d u c c i o n e s tecnológicas hacen re-ver el problema de la era atómica, i.e. la capacidad humana de eliminar la casa que habitamos, como un problema más dentro de una nueva gama de problemas que ya no son capaces de a s o m b r a r n o s p o r q u e n o s e s t a m o s acostumbrarnos a ellos. Me refiero a la capacidad de cambiar la vida misma, ya no es sólo la cuestión de lidiar con la capacidad destructiva, sino con la capacidad de cambio de lo que conocíamos como humano, y por tanto de la humanidad como un todo. ¿Artefactos en los cuerpos o cuerpos de artefactos? Es una pregunta filosófica que acompaña algunas reflexiones en torno a la genética, a la biotecnología, bioeconomía y al biopoder (biopolítica). Replicar el origen del universo [CERN Particle Accelerator Large Hadron Collider], la invisibilidad, la tele-transportación, jugar a ser el Ser (las ‘células artificiales’), por sólo citar algunos ejemplos de desarrollos en ciencia básica que ocuparon las primeras planas de los diarios del mundo en estos últimos años, se conjugan con orientaciones tecnológicas

prácticas que cambian todo lo conocido: publicidad intel igente basada en el reconocimiento por fenotipos. La ciencia, t o d o e l m u n d o l o r e c o n o c e fe l i z o resignadamente, abarca toda nuestra vida como nunca antes lo había hecho. Ya somos cuerpos trazados por ella.

La ciencia está incrustada en nuestra vida cotidiana.1 Según cifras de J. Appleberry (1998) el conocimiento de base d i s c i p l i n a r i a , y r e g i s t r a d o internacionalmente, demoró 1750 años en duplicarse por primera vez, contándolo desde el primer A.D.; luego, duplicó su volumen cada 150 y después cada 50 años. Para inicios del nuevo milenio lo hacía cada 5 años y se estima que para el año 2020 se duplicará cada 73 días.2 Entre 1978 y 1988 las sustancias conocidas pasaron de 360 mil a 720 mil, se duplicaron. En el año 1998 según Salmi (2000) éstas alcanzaron la cifra de 1 millón 700 mil. Esta fertilidad creativa-productiva de la ciencia no sólo nos invita sino que nos obliga, por un lado, a describir y analizar los mecanismos causales que las teorías [clásica y contemporáneas] le atribuyen a la innovación [actores, instituciones y acciones]; y por otro; cuáles son las capacidades y limitaciones para actuar [política pública mediante] en [y

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1 Recuerdo, para situarme en nuestras historias de vida, que cuando estudiaba economía en Río Cuarto, circa de 1987, no sólo no existía en el desarrollo curricular algo semejante a la economía de la innovación y la economía del conocimiento, sino que la cuestión de la innovación, la tecnología y su relación con el capital-ciencia no salía del análisis malthusiano-milliano cristalizado en la historia del pensamiento económico. Sin embargo, la curiosidad es terca. Leía, lo que se dejaba encontrar por supuesto, a don Celso Furtado [Creatividad y dependencia] a don Jaime Labastida [Producción, ciencia y sociedad. De Descartes a Marx, editados por supuesto por Siglo XXI] como autores de avanzada que introducían el debate de la innovación en la cuestión del desarrollo [Furtado] y la cuestión de la ciencia y el capital [Labastida]. Hoy, treinta años más tarde, no hay posibilidad de estar al día, por ejemplo, en algunos de los temas de sub-especialización dentro del paradigma de la economía del conocimiento. 2 Es por ello, quizá, que el descubrimiento sobre las llamadas células artificiales realizado el año pasado no asombró por mucho tiempo a mucha gente, los descubrimientos incesantes dejan de asombrarnos.

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sobre] los procesos de innovación. Puesto de otra manera, esta abundancia, generosidad, y productividad inmanente de la ciencia contrasta, sin embargo, con las limitaciones temporales y cognitivas de los propios innovadores, de las instituciones en donde se alojan y la (in)flexibilidad organizacional en donde se asienta la vida en común. El asunto a resaltar es, quizá, que: mientras en el siglo XIX la clásica pregunta sobre la innovación recaía en la identificación del actor-estructura; hoy la cadena de interacciones en una red multiplican las posibilidades de causa y efecto del proceso innovador, generando un plus, un exceso incomprensible e inconmensurable para cada uno de los partícipes del network [considerado de manera aislada]. Mientras en el siglo pasado era posible localizar [y por tanto aislar] el fenómeno innovativo en lo alto de la turris eburnea [la universidad] que oteaba por sobre un horizonte homogéneo, disfrutando de un progreso lineal, de una modernidad sin sobresaltos; hoy esa misma re-presentación de la turris eburnea fue sitiada por las interacciones de un network que la tiene como un elemento más, como un componente del complejo puzzle de la gestión del conocimiento, en una sociedad que ha colocado éste como su re-aseguro para seguir viviendo sobre este planeta.

§.2. La universidad frente a la economía del conocimiento.

Durante dos o tres décadas, dependiendo los ejes de investigación que se analicen, de pletórica producción científica sobre ‘globalización’, ‘neoliberalismo’, ‘sociedad de la información’, ‘sociedad del conocimiento’, ‘economía del conocimiento’, ‘sistemas nacionales de innovación’, ‘nueva gestión pública’, ‘nueva economía’, ‘capitalismo universitario’, ‘derechos de propiedad intelectual’, ‘gobernanza de la ciencia’, por sólo explicitar algunos, son suficientes para conformarnos una idea reflexivamente fundada, más allá de ideologías endémicas, del rol que la universidad está pergeñando en esta nueva etapa societal, a la vez que nos permite enlistar una serie, bastante exhaustiva, de desafíos por afrontar desde las trincheras de una de las instituciones

más longevas de occidente.3 Durante este pasado inmediato los científicos sociales han p r o d u c i d o d e s d e d i fe r e n t e s n u d o s problemáticos y múlt ip les miradas (antagónicas y complementarias) suficiente i n f o r m a c i ó n p a r a a fi r m a r q u e : l a universidad [su crisis y transformación] cruza transversalmente esta serie extensa de fenómenos contemporáneos, y que de ella se espera una serie de respuestas que marcan nuevas misiones [y expectativas]. La universidad (y sus comunidades) además de su rol sempiterno de espectadores (terceros evaluadores desde la atalaya de la ciencia), asumen, ahora, de manera novedosa (y muy expectante) un rol de actores decisivos tanto al interior de la universidad y la ciencia, como frente al mundo y sus agendas de transformación-regulación.

A lo largo de estos últimos años se v i e n e r e p i t i e n d o , e n l o s d e b a t e s especializados, que la universidad debe acomodarse, i.e. encontrar su lugar en la economía del conocimiento.4 Este ‘encontrar su lugar’ consiste en un proceso histórico que a nuestro juicio recorre cinco etapas: etapa I: crisis institucional y organizacional de la universidad, etapa II: la universidad y el paradigma de la información, etapa III: la universidad en la sociedad del conocimiento, etapa IV: la universidad en la economía del conocimiento, y finalmente la etapa V: el gobierno de la ciencia. A continuación esbozaremos una caracterización preliminar de cada una de ellas. Para ello nos apoyaremos en dos gráficas. En la primera tratamos de contextualizar (histórica, conceptual e ideográficamente) las etapas tomando en cuenta dos ejes de análisis: el sistema social de aprendizaje y el sistema social de innovación. En la segunda gráfica ubicaremos a lo largo de las etapas los principales nudos de agenda que la

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3 Para ver el origen del término economía del conocimiento ver a Harris (2001) y Houghton-Sheehan (2000).4 Incluso se llegó a hablar de Post-Universidades, véase Feldman (2001).*En la presentación veremos una gráfica que pretende reseñar, de manera introductoria y un bastante provisional, estas cinco etapas.

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universidad fue enfrentando, solucionado o posponiendo según sea el caso y los escenarios. Veamos. E t a p a I : c r i s i s i n s t i t u c i o n a l y organizacional de la universidad. Durante la famosa crisis del petróleo de los setenta y los impactos que la misma produjo en los países desarrollados se fue generando, según narra el trabajo pionero de Burton Clark (1997, 2000 y su más reciente trabajo de 2002), un efecto creativo: de la crisis emergió una nueva cosmovisión de la u n i v e r s i d a d , l a s u n i v e r s i d a d e s ‘emprendedoras’.5 Ante la restricción p r e s u p u e s t a l , e s c e n a r i o s d e c r i s i s c a p i t a l i s t a , a l g u n a s u n i ve r s i d a d e s comenzaron a buscar alternativas para ‘completar los presupuestos’. Esta visión se enfoca, si se nos permite, desde la relación crisis-oportunidad. Sin embargo, tratando de integrar la mirada desde una perspectiva más macro, aunque más general, este fe n ó m e n o d e l a c r i s i s - o p o r t u n i d a d organizacional de la universidad se inserta e n l o s g r a n d e s c a m b i o s q u e l a s organizaciones del mundo capitalista de la época atraviesan. El incipiente, pero decisivo, devenir de la exploración de nuevas técnicas, tecnologías, metodologías y artefactos que permitieran brincar la cerca del vallado fordista, darían por resultado la entrada a lo que luego se conocería como t e r c e r a r e v o l u c i ó n t e c n o l ó g i c a : e l predominio del chip. Así la universidad sería testigo, y en algunos casos actor, por un lado de la articulación crisis-oportunidad [organizacional] que el recorte presupuestal instauraba, y por otro, del pasaje desde la organización fordista a una post-fordista. Una nueva manera de entender la relación entre la universidad y la empresa se estaba gestando, y algunos topos comenzarían la tarea de zapa en el largo camino de la crisis-transformación de la organización e institución universitaria. Las herramientas que los topos requerían para abrir brecha estaban a la mano desde hace algún tiempo: ‘el determinismo tecnológico’, ‘la sociedad post-industrial’, ‘el cambio en el mundo del trabajo’. Formas novedosas de entender la organización [desde el consumo a la producción] estaban buscando nuevos conocimientos, y la universidad al comenzar a proporcionarlos, creó una oportunidad dentro de la crisis. Esa es la larga queja de la literatura que retrata a los

cambios producidos por las universidades e m p r e n d e d o r a s c o m o u n i v e r s i d a d capitalista y la pérdida de la autonomía de la ciencia.6

Etapa II: la universidad y el paradigma de la información. La tercera revolución industrial se condensaría luego en la sociedad de la información. El paradigma i n d u s t r i a l c e n t r a d o e n e l ‘ c h i p ’ revolucionaría tanto el mundo de las finanzas, del ocio y fundamentalmente la industria. Enormes saltos de productividad y continuos procesos de desvalorización de la fuerza de trabajo trabajarían como tenazas dando una nueva forma al mundo del trabajo y la producción. La universidad no iba a quedar fuera de este proceso. De la mano de las teorías del capital humano, la universidad volvería al centro del debate mediante los ciclos de formación [el posgrado]. La educación ha demostrado ser uno de los principales motores del crecimiento con importantes derivaciones hacia el desarrollo, con respecto a esto los países con economías avanzadas han demostrado un compromiso fuerte con el crecimiento sostenido de los años de escolaridad de sus poblaciones y con la pertinencia y calidad de la formación profesional , para los jóvenes y los p r o fe s i o n a l e s e n a c t i vo . D e a h í l a importancia de la educación superior; en particular de posgrado, dado que estos recursos humanos son lo mejor habilitados para transmitir y generar el conocimiento. En particular, la formación de posgrado ha resultado ser la pieza clave de la conexión bidireccional entre la producción de conocimiento y sus principales formas reabsorción en los niveles científico y técnico y sus principales formas de absorción-aplicación para la solución de los problemas específicos, que plantean el desarrollo y la competitividad. Los postgrados juegan, a su vez, un papel estratégico porque: a) son el espacio propicio para la vinculación directa entre la investigación científica y tecnológica y los procesos de formación profesional avanzada

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5 Para ver el caso de Inglaterra consultar el trabajo de Taylor (2003). 6 Véase, por ejemplo, el clásico trabajo de Slaughter-Leslie (1997).

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y, por ello, constituyen el mecanismo principal de reproducción ampliada de las diversas comunidades profesionales y académicas; b) son un mecanismo decisivo y estratégico en la absorción creativa del progreso científico y técnico mundial, y también en la producción de las formas de su adecuación a las necesidades específicas del desarrollo local y regional. c) Se constituyen en un detonador del efecto multiplicador de los saberes epocales generados, reproducidos y enriquecidos tanto en la academia como en los diversos ámbitos públicos y privados. d) Son los espacios de promoción del capital intelectual que las redes constituyen y diseminan en la sociedad.

Pero la sociedad de la información le imprimió nuevos desafíos a la universidad: m e d i r s e , c o m p a r a r s e y a c t u a r e n consecuencia. Empresas globalizadas, p r o c e s o s p r o d u c t i vo s d i s p e r s o s e n diferentes territorios sociales, consumidores globales multiculturales fueron impulsado nuevas modalidades: contrastar saberes, c o mp a r a r a p r e n d i z a j e , m e d i r l o s y regularlos. Homologar saberes, capacidades, destrezas; mover capital, devaluar y formar nuevos conocimientos en la fuerza de trabajo, requirió [entre otras cosas] internacionalizar la universidad. Creando marcos regulatorios y políticas tendientes a i n t e r n a c i o n a l i z a r l a ‘ o r g a n i z a c i ó n universitaria’. La universidad entraba así en la sociedad de la información observándose y midiéndose, proponiendo y regulando su funcionamiento.7

Etapa III: la universidad en la sociedad d e l c o n o c i m i e n t o . L a c u e s t i ó n c o n t e mp o r á n e a d e l a s o c i e d a d d e l c o n o c i m i e n t o s e p l a n t e a c ó m o l a s sociedades, a través de sus instituciones, producen conocimiento y cómo se dan las curvas de aprendizaje (internalización del conocimiento en los actores). En esta pregunta adquiere fundamental importancia la universidad. La universidad como productora de conocimiento, y como articuladora del uso de ese conocimiento codificado en la sociedad, con la finalidad que s u s c i u d a d a n o s i n c r e m e n t e n sustantivamente sus niveles de bienestar. De otra forma: cómo la producción de conocimiento logra incrementar los niveles

d e b i e n e s t a r d e l o s g r u p o s m e n o s aventajados de la sociedad.8 Sin embargo, la c u e s t i ó n q u e a b r e l a s o c i e d a d d e l conocimiento es justamente ‘el problema’ de la gestión del conocimiento. Esto es: cómo establecer políticas para usar mejor el conocimiento que producimos. Gestionar el conocimiento no es sólo gestionar el conocimiento en las cadenas de valor de lo q u e p r o d u c i m o s , s i n o t a m b i é n complementar, articular, sumar diferentes saberes dispersos e inconexos dentro de la sociedad con la finalidad de mejorar la vida de los grupos más desfavorecidos de la sociedad. Gestionar el conocimiento es volver al conocimiento (y a sus productores) un detonador del desarrollo y de la igualdad de oportunidades para los ciudadanos más desfavorecidos.

Hace algo más de una década que AL fue ‘alcanzada’ por una mirilla de conceptos y muletillas informativas que tuvieron diferentes y desiguales impactos en la agenda y en la realidad latinoamericana. Todos hemos sido testigos, y en muchos casos actores, de la introducción y diseminación de conceptos tales como: ‘sociedad del conocimiento’, ‘sociedad del aprendizaje’, ‘sociedad de la innovación’, ‘gest ión del conocimiento ’ , ‘ capital intelectual’, ‘nueva economía’, ‘nueva economía digital’, etc. Castells ha sugerido que la ‘sociedad del conocimiento’ es una sociedad “en la que las condiciones de g e n e r a c i ó n d e c o n o c i m i e n t o y procesamiento de información han sido sustancia lmente a l teradas por una revolución tecnológica centrada en el procesamiento de información, la generación

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7 Barnett (2005) defiende la idea de la convergencia de los sistemas de educación a nivel mundial. De Wit-Jaramillo-Gacel Ávila y Knight (2005) presentan una interesante evolución del concepto de internalización en el ámbito de la educación superior e introducen el concepto de internacionalización horizontal. López Segrera (2007) presenta una útil comparación de los procesos de acreditación para varios países de la región. Para ver cómo la dimensión de la internacionalización impacta en los modos de gobernar la universidad, véase Soderqvist (2002). Vessuri (2003) para a n a l i z a r e l p r o c e s o e n l a r e g i ó n latinoamericana. 8 Una extensa literatura estudia esta temática.

Entre otros ver: OECD (2004).

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del conocimiento y las tecnologías de la información.“ En este sentido y en esta tipología de sociedades la ‘tecnología’ se constituye e instituye en un “paradigma de un nuevo tipo en el que todos los procesos de la sociedad, de la política, de la guerra, de la economía pasan a verse afectados por la capacidad de procesar y distribuir energía de forma ubicua en el conjunto de la actividad humana“. En este sentido algunos rasgos comienzan a emerger y son útiles para armar o constituir un ‘tipo ideal’ de sociedad del conocimiento. Veamos:1. la sociedad del conocimiento consiste

en una aceleración sin precedentes del ritmo de creación, acumulación y depreciación del conocimiento. Esto implica una relación de nuevo tipo entre la acumulación de capital físico con el intangible dando lugar al concepto de ‘capital intelectual’ y el paradigma de la ‘nueva economía’.

2. Otro rasgo, es que la sociedad del conocimiento implica la gestión de ‘ese’ conocimiento acumulable en progresión geométrica y depreciable más allá de lo imaginable o predecible para los actores que intervienen en la sociedad del conocimiento. De esta forma la ‘gestión del conocimiento’ se vincula con dos ‘acontecimientos’: el ‘capital intelectual’ y el paso de una sociedad de productores a una sociedad de consumidores.

3. Por otra parte, la difusión de TIC’s es lo que permite vincular la gestión del conocimiento con la utilización global del capital intelectual y su relación v a l o r a t i v a c o n l a s o c i e d a d d e consumidores.

4. Como último rasgo relevante cabe mencionar que la sociedad del conocimiento ha permitido integrar, desde el punto de vista de la utilidad social, diferentes modelos alternativos de innovación con diferentes modelos de aprendizaje y difusión. Esto ha permitido que la ‘sociedad del c o n o c i m i e n t o ’ p u e d a ‘ u t i l i z a r ’ prácticamente diferentes tipos de conocimientos en un mismo espacio: intelectual, codificado, integrado y personalizado. Lo que da por resultado una amalgama de codificadores y recodificadores adaptados a diferentes

circunstancias y necesidades de consumo personalizado.

En cualquiera de las definiciones de sociedad del conocimiento que nos insertemos, éstas tienen una estrecha relación con la sociedad de la innovación por un lado y con la nueva economía por el otro. Esta relación implica revalorizar la gestión del conocimiento como eje articulador entre el capital intelectual y la sociedad del aprendizaje. Esta articulación creativa obliga a los sistemas educativos de nivel superior a redefinirse . Lo anterior desembocó, con cierta naturalidad, en el Informe de la Comisión al Consejo y Parlamento Europeo (intitulado Concebir la educación del futuro y promover la innovación con las nuevas tecnologías, Bruselas: 2000) cuyo propósito es enfatizar la instauración de los siguientes ejes rectores: a. valorizar el capital de conocimientos

( c a p i t a l i n t e l e c t u a l e n n u e s t r a definición)

b. Estimular la observación y uso de las NTIC´s.

c. Formular visiones compartidas.d. Desarrollar análisis prospectivos.e. Gestionar y promover la innovaciónf. Emprender experiencias innovadorasg. Favorecer el desarrollo de la calidadh. Reforzar la cohesión social

En este sentido, la Unión Europea expresó claramente su nuevo objetivo estratégico cuando, en el Consejo Europeo de Lisboa 23-24 de marzo de 2000, sentenció: nuestro objetivo primordial consiste en “convertirse en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente de manera sostenida con más y mejores empleos y con mayor cohesión social“. Como resultado de lo anterior se propuso en 2001 un conjunto de políticas nacionales entorno a tres objetivos:a. mejorar la calidad y eficacia de los

sistemas de educación y formación en la UE.

b. Facilitar el acceso de todos a los sistemas de educación y formación a lo largo de la vida.

c. Abrir los sistemas de educación y formación al mundo (competir por la

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capacidad de exportación de servicios educativos en diferentes mercados)

Etapa IV: la universidad en la economía del conocimiento. En un mundo de constante cambio, reacomodo y apertura social, política y económica, prosperan las sociedades que lograron construir un sistema nacional de innovación eficiente, estable y eficaz, además de alcanzar altos índices de competitividad mundial y b i e n e s t a r. 9 E l d i s e ñ o a d e c u a d o d e instituciones, incentivos selectivos, corresponsabilidad de los públicos usuarios, profesionalización de recursos humanos y adecuadas estrategias de política pública pro-innovación, hacen de los países, espacios sociales emprendedores, que no sólo han aceptado el cambio, sino que están dispuestos a impulsar su bienestar con base en la innovación. En este sentido, es común afirmar que la diferencia en el nivel de d e s a r r o l l o d e l a s s o c i e d a d e s contemporáneas, ha dejado de explicarse sólo a través de la posesión de recursos naturales o de la capacidad de su infraestructura física. El aumento en el r i t m o d e c r e a c i ó n , a c u m u l a c i ó n y aprovechamiento del conocimiento, ha llevado a las sociedades actuales hacia un nuevo paradigma conocido como Economía del conocimiento: un sistema en el cual el conocimiento es la verdadera esencia de la competitividad y el motor del desarrollo a largo plazo. La economía del conocimiento no se limita a la revolución en las tecnologías de la infor mación y la comunicación, ni al comercio electrónico o la posibilidad de trasmitir información a cualquier parte del globo en cuestión de segundos. La economía del conocimiento demanda nuevas competencias vinculadas con las necesidades de la sociedad, involucra la capacidad de aprendizaje de las i n s t i t u c i o n e s n a c i o n a l e s , e l s e c t o r productivo y académico, así como la generación de redes interinstitucionales para la solución de problemas y el uso intensivo del conocimiento en el espacio societal. Delimitar la injerencia de la economía del conocimiento a partir de la capacidad explicativa del bienestar de la sociedad a través del conocimiento, implica m a n t e n e r s e e n u n n i ve l ge n e r a l y exploratorio de la discusión. Si bien parece d e s e n t i d o c o m ú n a fi r m a r q u e e l

conocimiento es fundamental para el d e s a r r o l l o d e l a e c o n o m í a , l o verdaderamente revolucionario de l momento en que vivimos es que la metáfora de raíz schumpeteriana sobre el cementerio de industrias es una realidad vívida por todos nosotros. Y lo es por el alcance y profundidad del uso del conocimiento en la llamada ‘nueva economía’.10 La metáfora del cementerio de industrias –cargada de connotaciones negativas sobre el cambio– sitúa este concepto de cambio como un estado necesario e inevitable, pero no deseado; y de ahí pasamos a convivir con una metáfora más actual que pinta de cuerpo entero la nueva economía: el planteamiento de las organizaciones como laboratorios llenos de doctores, en las cuales el cambio es visto no sólo como algo inevitable, sino positivo y deseable, como un nuevo modo de vida, y una postura propositiva para los tiempos que nos toca vivir y construir. La nueva economía, que es la primera base discursiva de la economía del conocimiento, hunde sus raíces en constructos explicativos recientes y de amplia difusión dentro de la sociedad. De esta forma, hablar de economía del conocimiento implica una relación casi inmediata con la problemática de la sociedad de la información, la (s) sociedad (es) del conocimiento, los sistemas nacionales de innovación, el capital intelectual de las organizaciones y los derechos de propiedad intelectual en general. La economía del conocimiento permite enlazar un conjunto d e p r o b l e m a s : a ) e l u s o , d i f u s i ó n , diseminación y adopción de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información (TIC) y el impacto en los procesos productivos y sociales. b) La forma c o m o l a s s o c i e d a d e s c o n s t r u y e n m e c a n i s m o s d e i n t e r a c c i ó n s o c i a l (instituciones) que procuran aprovechar los aprendizajes para solucionar problemas individuales y colectivos, promoviendo la consolidación de los conocimientos plurales

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9 Véase Harms-Knapp (2003), para un análisis sobre productividad, salarios y niveles de bienestar.10 Para una revisión rápida de los impactos en la economía de la llamada ‘nueva economía’ véase OECD (2000) y su libro pionero (1996).

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y diversos, generando externalidades positivas a través de su uso. c) La importancia del capital intelectual en las organizaciones (públicas y privadas) se vuelve vital para la competitividad en un mundo globalizado. La manera en que las organizaciones diseñan estrategias para contabilizar y crear un mercado interno con el fin de obtener esas ventajas, es todo un desafío para la nueva economía. d) La producción de bienes intangibles y su protección a través de los derechos de propiedad intelectual (en sus múltiples variantes y modalidades) se convierte en una fuente adicional de valor para las empresas y sociedades, y a la vez en todo un desafío de política pública. Las anteriores cuestiones constituyen algunos de los problemas que, desde la p e r s p e c t i v a d e l a e c o n o m í a d e l c o n o c i m i e n t o , s e e n t r e l a z a n e n l a preocupación de cómo usar eficientemente el conocimiento para aumentar el bienestar de las sociedades. Aunque no tengamos claridad sobre el alcance descriptivo y explicativo-relacional de la economía del conocimiento con las TIC, las sociedades del conocimiento, los sistemas nacionales de innovación, los derechos de propiedad y los desafíos que el capital intelectual genera en las modernas organizaciones, está claro que el eje axial de la economía del conocimiento es la gestión del mismo. Gerenciar, gestionar, conducir y gobernar el conocimiento, es una nueva faceta que las organizaciones deben incorporar en sus funciones tradicionales. Los procesos de identificación, agrupación, ordenación y circulación del conocimiento que requieren las organizaciones modernas, rompen con los antiguos moldes y formas conocidas de gestión y gobierno. Es en este sentido que la economía del conocimiento, lejos de ser una amenaza debe ser vista como una llave que abre un mundo de oportunidades para la región, pues en ella existe un alto potencial para producir conocimiento; sólo falta una mayor apuesta por el desarrollo de espacios institucionales que enfrenten el desafío de gestionar el conocimiento. Hoy los centros productores de conocimiento, las universidades y agencias difusoras del conocimiento asumen un papel protagónico, al tiempo que los actores que las habitan, adquieren significativas corresponsabilidades. En este contexto una frase que escuché hace muchos

años en boca de un hombre de acción se vuelve relevante para la comunidad científica de la región: “La gestión del conocimiento quizás empiece en casa”.

Los centros universitarios están, dentro de esta sociedad del conocimiento, situados en un difícil pero oportuno punto de convergencia entre investigación, docencia e innovación. Son interpeladas para ejercer el liderazgo en un plano múltiple de desafíos y oportunidades: por un lado, deben asegurar la ‘excelencia’ y asegurar misiones múltiples conducentes a objetivos claros; por otro, deben manifestar un compromiso claro y contundente para asegurar una gestión competitiva y transparente; todo ello en el marco de una política estratégica de obtención de fondos. De esta forma los centros universitarios están compelidos a: a) a s e g u r a r s u p a p e l p i o n e r o e n l a investigación, b) abrirse a nuevos públicos (usuarios), c) formar investigadores de alto nivel, d) establecer políticas estratégicas de valorización del producto de sus trabajos, e) responder (eficaz y eficientemente) a las d e m a n d a s o s o l i c i t u d e s d e n u e v o conocimiento. Como se puede observar un solo centro o universidad no puede asumir en el corto plazo todos estos desafíos, y probablemente bajo el imperativo de los problemas presupuestales no sea una buena elección tratar de cumplir todos estos desafíos en el mismo tiempo. Por esta razón la League of European Research Universities (LERU) ha lanzado al ruedo el slogan: ‘la excelencia en la diversidad’ donde la c o n s i g n a c o n s i s t e e n a p r o v e c h a r capacidades y compar t ir mis iones-oportunidades-retos. En este sentido la Asociación Europea para la Promoción de la Ciencia y la Tecnología propone un modelo asociativo con dos redes: una, se constituiría por centros de excelencia encargados de formar profesores e investigadores de alto n i v e l , y l a o t r a , c o n f o r m a d a p o r universidades, financiada por fondos públicos, estaría abierta a una demanda creciente de conocimientos y ofrecimientos un acceso gratuito a los estudios.

De esta forma se puede inferir que en los próximos años estaremos en presencia de consorcios que basarán su estrategia cooperativa en función de potencialidades existentes o por crear.

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Etapa V: el gobierno de la ciencia. Hace ya algunos años el Consejo Europeo (Marzo de 2000, Lisboa) sentenciaba que ‘los recursos humanos son la baza de Europa’. Meses más tarde publicaba un documento intitulado Ciencia, sociedad y c i u d a d a n o s e n Europa que terminó, tras una larga y acalorada discusión, en un plan de acción (‘Ciencia y Sociedad’) presentado el 26 de julio de 2001. Si bien e s t e d o c u m e n t o plantea una cuestión algo ajena a nuestra r e g i ó n ( y s u s prioridades) tiene u n a i m p o r t a n t e lección para nosotros. Este informe plantea con claridad cuál es la relación entre los c iudadanos y la gobernanza en la sociedad del conocimiento. En cierta manera los europeos se estaban p r e g u n t a n d o c ó m o ‘ c o n t r o l a r e l progreso’ [en el caso que: primero sea deseable hacerlo, y segundo, que se pueda]. En el contexto, lo relevante no es tanto cómo controlar el progreso, sino inquirir cómo podemos participar en él. Para ello este documento plantea tres desafíos: a. cómo acercar la investigación a las

necesidades de la sociedad. b. Cómo reforzar el diálogo entre la

ciencia y la sociedad.c. C ó m o a n a l i z a r d e f o r m a

inst i tucionalmente responsable , organizacionalmente comprometida y conforme a valores éticos ampliamente compartidos las implicancias (o consecuencias) del ‘conocimiento’ aplicado en las decisiones públicas de nuestras sociedades.

§.3. Las universidades frente a los re-acomodos de la investigación: universidades de ‘clase mundial’ [universidades de investigación].

La economía del conocimiento hunde sus raíces en la utilización creciente, progresiva y estratégica del conocimiento (esferas de

producción, apropiación y diseminación-utilización) para la producción de bienes socialmente valorados. Para los países

d e s a r r o l l a d o s , q u i z á , l a a c u m u l a c i ó n d e conocimiento sea el factor de producción con mayor retorno. Éste se puede acumular: como capital humano, como bien de capital más eficiente, como m e t o d o l o g í a s organizacionales, técnicas de producción y productos (Soete, 2006). Es así que, como lo ha mencionado D e m m a n ( 2 0 0 5 ) , l a universidad está en medio d e u n c o n fl i c t o p o r l a d i s t r i b u c i ó n d e l conocimiento. ¿Pero por q u é ? A c o n t i n u a c i ó n

m e n c i o n a r e m o s a l g u n a s pistas. Ya nadie duda que la ‘investigación’ es e l ‘d isposit ivo ’ de la economía del conocimiento. ¿Pero qué se requiere para que esa metáfora adquiera entidad institucional? En principio dos elementos cruciales: capital humano (científicos) e infraestructura científica (stock de bienes de capital dest inados a la producción científica). En el primer caso, los científicos, requieren ser producidos y retenidos dentro de un territorio social11 [aquí a simple vista hay dos cuestiones importantes: consolidar un sistema de desarrollo profesional a largo plazo y evitar la ‘fuga de cerebros’. F o r m a c i ó n d e c r e c i e n t e c a l i d a d , expectativas de retorno de inversión adecuadas, conforman un entramado de creciente necesidades financieras para las universidades]. En el segundo caso, más allá de la inversión en capital físico, se requieren adecuados marcos organizacionales para la generación/producción de conocimiento, transferencia, comercialización, protección.

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analiza la innovación en la gestión de los centros de investigación. La tendencia será, tomando en cuenta varios documentos, el desarrollo de las siguientes capacidades:

a . identificar un sistema transparente de cálculo del costo real de la investigación q u e p e r m i t a e s t a b l e c e r comparaciones.b. Capacidades de gestión estratégica de las distintas o p o r t u n i d a d e s d e investigación.c. Un sistema de monitoreo de g a r a n t í a - c a l i d a d d e l o s resultados de investigación.

11 Territorio social es una conceptualización específica dentro del proceso de regionalización. Para ver la relación sinérgica entre regiones y educación superior: Batterbury-Hill (2004), Arbo-Benneworth (2007), Drabenstott (2008). Para ver regiones, redes de innovación y generación de confianza: Kitagawa (2005).

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Esto implica no sólo leyes adecuadas a los propósitos de una economía que funcione s o b r e l a u t i l i z a c i ó n c r e c i e n t e d e l c o n o c i m i e n t o , s i n o t i p o l o g í a s organizacionales diferentes a las existentes en las universidades tradicionales. La agenda de la universidad está atravesada por la agenda de los sistemas de innovación y aprendizaje social, ésta a mi modo de ver según la evidencia que disponemos implica los siguientes desafíos: formación de capital humano destinado a a c t i v i d a d e s c i e n t í fi c a s , a r r e g l o s institucionales y marcos legales para conciliar cosmovisiones enfrentadas entre la producción pública de conocimiento y los m e c a n i s m o s d e a p r o p i a c i ó n d e l conocimiento [conocimiento como bien público y los derechos de propiedad intelectual], diversificación de mecanismos de financiamiento y estrategias de transferencia y comercialización de los portafolios de pos-investigación. Según datos del Banco Mundial, para ejemplificar con algunos datos lo que estamos presetando, para el año 2002 (Word Bank, 2002) los países de la OCDE, en promedio, producían 1 doctorante cada 5000 habitantes, mientras que Brazil [país pionero junto a México en la consolidación de programas de posgrado en AL] egresaba 1 doctor cada 70,000 habitantes. Países de menor desarrollo relativo como Chile y Colombia egresaban 1 doctor cada 140,000 habitantes y 700,000 respectivamente. A principios de los ochenta China, en el marco de las reformas orientas y amigables con el mercado, también puso bajo intensas reformas el sistema de I&D. Del total de las exportaciones chinas, a principios de los ochenta, sólo un 10% eran productos High-T e c h , p a r a 19 9 7 e s o s p r o d u c t o s representaban el 29.80%. Esto fue acompañado de muchos cambios, pero hay uno que es destacable: para el año 2003 China tenía 862,000 investigadores, sólo superado por Estados Unidos (1,300,000 millones). Ya para esa época China había superado a Japón (este tenía 675,000 investigadores).12 Si bien esta relación no es directa, sí es un indicador de la fortaleza que el conocimiento (de la mano de los recursos de alta calificación) tiene en la economía del conocimiento.13

H a y u n c o n s e n s o b a s t a n t e

generalizado que el conocimiento es un bien público. Declaraciones y enunciaciones morales formuladas por entidades de peso y prestigio como la UNESCO han marcado pautas sobre la cuestión. El conocimiento es un ‘bien’ de la humanidad. Debe circular en beneficio de la misma. Nadie se perjudica por la utilización del conocimiento (un bien público, no-rivalidad). Sin embargo, el conocimiento puede ser modelado como un bien público impuro (Stiglitz, 1999). Aún bajo el supuesto que el conocimiento sea producido con financiamiento público, aquél implica regulaciones, externalidades, beneficiarios, reglas de acceso y procesos de creación-destrucción.14 Hay en juego inversiones, rendimientos, salarios, además del progreso y bienestar humano. En otras p a l a b r a s : l a s u n i v e r s i d a d e s e s t á n atravesadas por: el discurso de los bienes públicos, los derechos de propiedad sobre los activos intangibles (DPI) y las necesidades sociales de diseminación, circulación y distribución del conocimiento. Para éstas la historia comienza a tener un nuevo giro cuando EEUU aprueba la Ley Bayh-Dole en 1980. Según un cálculo realizado en 2004 por la Association of University Technology Managers desde 1980 se crearon, en EEUU, más de 4,500 nuevas compañías que interactúan en el área de R&D en el mercado académico, ofertando 567 nuevos productos. De ellas 2,671 estaban vigentes para 2004. El número de empresas de tipo ‘star-up’ fueron creciendo vertiginosamente, por ejemplo, para el período 2003-2004 crecieron un 23.5% (se crearon 374).

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12 Todas las universidades desarrollan una estrategia horizontal llamada chan-xue-yan (industrial-académica-investigación) a la vez que desarrollan los xiji jingji departamentos de negocios , véase Chen-Sanders-Wang, (s/f), págs. 2-10. Para más datos véase Criscuolo-Martin (2004) y Schaaper (2009: capítulo 3). Para la evolución del sistema de universidades en China, la relación con las empresas y la obtención de patentes véase Xue (2006). 13 Büttner (2005) afirma que no hay una relación directa ni mecánica entre capital humano y comercialización de la ciencia y crecimiento económico.14 La OECD (2004: 89 y ss) analiza incipientemente este tema de los DPI y resalta el modelo de las tres E para contar con mecanismos de regulación en la producción del conocimiento: externalidades, equidad y expertise.

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Muchas de ellas implican complejos procesos de asociación con las mejores universidades de EEUU (p.e. Massachusetts Institute of Technology, The University of California, C a l i fo r n i a Te ch , T h e Un i ve r s i t y o f Minnesota, The Johns Hopkins University, The University of Utah, and The University of Virginia). Estudios especializados indican que para algunas universidades, entre ellas MIT y la Universidad de Pennsylvania, cada licencia exclusiva de activos le reporta 1 millón de dólares cada año. Para el año 2004 la Association of University Technology Managers reportó que las universidades ge n e r a r o n 1. 4 b i l l o n e s d e d ó l a r e s americanos en concepto de regalías por un total de 11,414 licencias (véase Schacht, 2006).15 Sin embargo para muchos autores, entre ellos Douglass (2007), no hay suficiente evidencia para afirmar que los impactos son debidos a la famosa Bayh-Dole Act. Esto se relaciona con la discusión sobre los efectos de las patentes en la explicación sobre el crecimiento y el dinamismo de la economía a largo plazo. Por otro lado, tomando datos para el año 2002 la proporción de patentes/PIB para Japón fue de 4 millones de patentes triádicas por PIB, mientras que EEUU y UE sólo 1,8 millones. Para el mismo año Japón obtuvo 104 patentes triádicas por millón de habitantes, EEUU 64, y la UE 32. Durante el 2002 Japón inventó 20 patentes triádicas por mil investigadores, mientras que EEUU y la UE aproximadamente 15 (Khan- Dernis, 2006).16

A raíz de la dinámica desatada por la B a y h - D o l e A c t y l a l l a m a d a ‘Lisbonization’ (en terreno de la Unión Europea) se fue creando y consolidando un complejo mercado de patentes. Mecanismos de contratos a futuro, subastas, nidos de patentes, nuevos espacios institucionales y actores interactúan protegiendo, vendiendo, subastando, intermediando, financiando DPI.17 Como lo ha sostenido Carlaw-Oxley-Walker-Thorns-Nuth (2006): los DPI son también en sí mismos una tecnología utilizada para proteger la innovación tecnológica.

Esta dinámica contemporánea coloca a l a u n i v e r s i d a d e n e l o j o d e l a tormenta:

1. L a u n i v e r s i d a d m a n u f a c t u r a conocimiento y produce bienes

públicos destruyendo capital social [crea y al distribuir conocimiento destruye el existente]. Para Fuller ( 2 0 0 5 ) e s t o h a c e ú n i c a a l a Universidad. Por tanto la universidad no puede estar al margen ni hacerse la distraída sobre los desafíos que implica la regulación al acceso y regalías que produce el conocimiento. Este es un debate que parte a la universidad en bruscas y acaloradas discusiones.

2. Si la universidad posee la mayor cantidad de investigadores, y si algunos de los indicadores del éxito de la producción del conocimiento son la productividad (cantidad de artículos y patentes por cada 100 investigadores) y la porción de producción científica por territorio social (país), entonces uno de los debates más relevantes al interior de la universidad es el incremento de la productividad. Que desata no sólo cuest iones herét icas sobre la

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15 “Between 1993 and 2000, US universities were granted some 20 000 patents. Over that period, some of these academic patents had generated millions of dollars in licensing revenue and have spurred the creation of over 3 000 new companies, according to the Association of University Technology Managers. Consequently, in other OECD countries and beyond, the Bayh-Dole Act has been widely viewed as a catalyst for increasing the social and economic benefits from public research funding” OECD (2003).16 Para ver el comportamiento de los procesos d e p a t e n t a m i e n t o e n l o s p a í s e s Iberoamericanos véase CEPAL (2008). Un trabajo interesante para la descripción del contexto latinoamericano es Martínez Piva (2008) especialmente los capítulos I y IV.17 Para un análisis actual y completo de mecanismos, espacios y actores véase el trabajo de Auriol-Felix (2009).

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sacrosanta autonomía18, desarrollo profesional, sino también sobre el presupuesto19

3. Establecer políticas para identificar con claridad qué tipos de resultados de investigación se van a transferir y cuáles a comercializar.20 Lo cual implica contar con políticas de identificación de beneficiarios, y la justificación técnica y moral de por qué lo son.21 Y quiénes se le venderán los productos, cómo negociar las licencias. En qué casos licenciar o en cuáles vender la patente.22

4. Decidir participar en el debate sobre las limitaciones de la estructura de los DPI en las investigaciones experimentales.23 Lo que implicará redefinir instancias de red de investigación.

5. Las universidades, sus gestores, policy-makers y comunidades científicas deben decidir si participan en la discusión de la legislación sobre comercialización de las investigaciones.24

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18 Altbach (2007: 12) sostiene que en los países en vías de desarrollo las tradiciones de autonomía universitaria no son del todo sólidas y las presiones del mercado pueden afectar enteramente la evolución de la institución. Pero para afirmar esto se requiere saber si antes de la implementación de las estrategias comerciales, la fijación de las prioridades de investigación (individuales, grupales e institucionales) obedecían a parámetros puramente endógenos al desarrollo e historia de las comunidades de investigación, o bien si existía (y de qué forma) elementos heterónomos en las decisiones de investigación a nivel institucional. 19 Por ejemplo: los científicos españoles produjeron en 1980 3,908 artículos, y para el año 2000 está cantidad ascendió a 24,073. Pero el gasto público en I&D por artículo pasó de 51 mil euros a 108 mil. Para estos y otros datos interesantes de la evolución de la I&D española desde principios de los setenta hasta el nuevo milenio, véase Angulo Martín, Carlos Ignacio (s/f), Ciencia, tecnología y sociedad, Madrid: Instituto Nacional de Estadística (INE).20 Aquí nos apoyamos en la diferencia postulada por Harman-Harman (2004) entre comercialización y transferencia.21 Las universidades cuentan con un núcleo duro que es anti-negocios. Establecer diálogos, entender sus preocupaciones es vital para las tareas de gestión del conocimiento. Sobre el origen del ethos anti-negocios en las universidades occindentales véase Aerni (2007). Cascante Fernández, César (2009), para una visión crítica de los mecanismos de mercado al interior de la organización universitaria y del perfil profesional de la educación.22 Brockman-Morgan (2003) nos invita a reflexionar (y poner en duda) la posibilidad que tienen las universidades nuevas para producir nuevo conocimiento y encontrar un nicho en la innovación de productos o servicios en base a conocimiento nuevo. Pero esto no parece ser un problema, como lo han mencionado David-Foray (2002) que la capacidad de innovación de la sociedad pasa menos por descubrir o inventar que por desarrollar las habilidades y diseños organizacionales que permitan combinar el stock de conocimientos existentes.23 El debate consiste en cuestionar si para fines de investigación y experimentales deben respetarse las patentes existentes, es decir, los que cuestionan indirectamente afirman que las DPI podrían limitar nuevos descubrimientos (Dent et. al. 2006).24 Laperche (2000) habla de cuatro características necesarias para la comercialización: Legislación, estrategia universitaria, ambiente económico apropiado, y progreso tecnológico.

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Parques Científicos. Las estrategias de competitividad basadas en el uso y gestión del conocimiento han cambiado radicalmente desde que se comenzaron a importar, fundamentalmente de la experiencia de los Estados Unidos e Inglaterra y más tardíamente de Francia, los llamados Parques Científicos. Éstos son en cierta medida un relevo sinérgico y colaborativo de los ya clásicos Parques Industriales. Los primeros, a diferencia de los últimos, requieren de la presencia de Universidades; y en la mayoría de los casos están dentro de los campus universitarios. Actualmente estos Parques llegan a ser sólo Científicos o mixtos: Científicos-Tecnológicos. Son considerados, de acuerdo a la experiencia internacional, una buena práctica organizativa para gestionar eficientemente el conocimiento actual, el desarrollo del nuevo y su aplicación en la generación de riqueza, bienestar y competitividad de las regiones; conjuntando empresas, emprendedores, científicos, tecnólogos, organismos públicos patrocinadores e inversores privados. De acuerdo con la International Science and Technology Park (IASP) un Parque Científico es una organización gestionada por profesionales especializados, cuyo objetivo fundamental es incrementar la riqueza de la sociedad y la competitividad de las empresas e instituciones generadoras de saber instaladas en el parque o asociadas a él. A tal fin, un Parque Científico estimula y gestiona el flujo de conocimiento y tecnología entre universidades, instituciones de investigación, empresas y mercados; impulsa la creación y el crecimiento de empresas innovadoras mediante mecanismos de incubación y procesos de spin off, y proporciona otros servicios de valor agregado así como espacios, instalaciones y laboratorios de calidad internacional. Están diseñados y gestionados para asegurar la competitividad de empresas existentes, mejorando y agregando valor a los procesos y, promoviendo nuevas cuya competitividad resida en su base científico- tecnológica. Para garantizar el desarrollo y evolución de los Parques Científicos se requieren, además de contar con una comunidad científica y empresarios innovadores, ciertos componentes básicos: a. Una cultura innovativa bastante enraizada en la comunidad. b. Suficiente información para asegurar que no exista asimetría informativa entre científicos y empresarios: esto es, que existan canales de comunicación de mutuo entendimiento y provecho mutuo. c. Alta inversión en infraestructura científica. d. Inversores dispuestos a asumir riesgo (Banca de Riesgo). e. Patrocinadores públicos dispuestos a canalizar fondos en proyectos de spin-off. En este sentido resulta evidente que la implantación del modelo de Parque Científico no es factible en todas las regiones, o dicho de otra manera, asegurar la competitividad de una región vía los Parques Científicos requiere de ciertas pre-condiciones que no son fáciles de reunir. Quizá por estos motivos es que, por ejemplo, España tiene 50 miembros en la International Science and Technology Park, donde 19 de ellos son miembros plenos; Brazil sólo tiene 10 (2 de ellos miembros plenos), mientras que México sólo tiene 5 miembros y sólo 1 de ellos es miembro pleno. Hoy sabemos, gracias a las investigaciones existentes, que trabajar sobre las pre-condiciones es una tarea indispensable si queremos contar con sociedades que fundamenten su competitividad en el conocimiento. En este sentido adquiere relevancia las acciones que puede realizar el gobierno para colaborar en la provisión de bienes públicos tendientes a crear precondiciones necesarias para el impulso de la economía del conocimiento. La propuesta que aquí se presenta se enfoca a la provisión de servicios gubernamentales de calidad con la finalidad de proveer un bien público altamente valioso e inexistente: la disminución de la asimetría informativa entre científicos y empresarios-emprendedores-innovadores. La disminución de esta asimetría informativa es fundamental para la economía del conocimiento, ya que permite:a. Generar confianza entre los actores involucrados. b. Disponer de un lenguaje común basado en propuestas-oportunidades. c. Dispara la posibilidad de la circulación del conocimiento y por tanto el incremento en su uso. d. Fomenta la cultura innovativa al asegurar información valiosa en tiempo-negocios. e. Genera confianza en los inversores. f. Crea sinergias en los procesos de gobierno (públicos y privados). g. Permite mapear cadenas de valor agregado en la economía. Una de las posibles formas de disminuir la asimetría informativa es construir una plataforma comunicacional que genera información validada, oportuna y presentada de manera atractiva y útil a los empresarios, inversores y público en general. A esto le llamamos e-parque científico. De esta manera un e-parque es un insumo para el diseño y construcción futura de un Parque Científico. En cierta medida es una inversión que permite generar condiciones de posibilidad para promover cultura innovadora, permitiendo sensibilizar y entrenar a los actores en las reglas de juego de la economía del conocimiento.

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§.4. Viejos problemas en odres nuevos: docencia- investigación, desarrol lo profesional.

E n l o s ú l t i m o s v e i n t e a ñ o s ‘ l a Universidad’ (su historia, misión, visión, tamaño, funciones, objetivos y relaciones, entre otras cosas) está siendo analizada, cuestionada y estudiada a lo largo del mundo entero . En la l lamada cr is is de la ‘universidad’ hay un conjunto crucial de variables que están sometiéndose a análisis y reformas en su gestión. Entre ellas hay que destacar: (i) el financiamiento (esto es, sus crecientes necesidades presupuestales y el diseño de unos presupuestos públicos –s u b s i d i o s - q u e e x i g e n r e s u l t a d o s específicos); (ii) la pertinencia de su oferta educativa en relación a las necesidades del m u n d o d e l t r a b a j o ( e s t o e s , l a s universidades están compelidas a ofertar conocimiento y saber hacer no sólo de calidad sino con la más alta pertinencia); (iii) incrementar la injerencia en la sociedad del aprendizaje a lo largo de la vida (esto es, l a s u n i v e r s i d a d e s d e b e n e s t a r comprometidas con la educación a lo largo de la vida brindando a sus comunidades de u s u a r i o s – c e r c a n a s y r e m o t a s - actualizaciones constante sobre nuevas formas de resolver problemas, asegurando calidad, pertinencia y costos asequibles para los usuarios); y finalmente, (iv) las Universidades deben estar comprometidas con la producción de nuevo conocimiento que permita mejorar las condiciones de vida de nuestras sociedades que están inmersas en un mundo recurrente y globalizado (esto es; las universidades deben aceptar el desafío de gestionar los recursos existentes con la intención de producir nuevo conocimiento pero en asociación con otros productores –oficinas gubernamentales, usuarios del conocimiento, empresas, etc.).

La ‘universidad’ de inicios de este nuevo milenio tiene muchas demandas, enfrenta muchos desaf íos y t ienen enor mes oportunidades para mejorar los niveles de vida de nuestras sociedades y coadyuvar a la competitividad de nuestras sociedades en la economía global. La ‘universidad’ de este nuevo milenio tiene la gran oportunidad de ser un actor relevante en la economía del conocimiento.

Pero dentro de estos cambios y modificaciones enfrenta dos problemas de m u y v i e j a d a t a : l a r e l a c i ó n e n t r e investigación-docencia y el desarrollo profesional de sus investigadores. Suena muy bonito escuchar la frase transferencia de procesos de investigación al contexto de aprendizaje, dicho con vehemencia el interlocutor llega a pensar que no sólo es posible sino que también se hace. Muchos obstáculos se interponen entre lo deseable y lo posible. Criterios de evaluación diferentes, lógicas de trabajos sustitutivas (antes que c o mp l e m e n t a r i a s ) , e x p e c t a t i v a s d e desarrollo profesional divergentes, y sistemas que premian de diferente forma ambas actividades. Aunado a una realidad contundente: la explosión de la matrícula. El crecimiento acelerado y sin parangón de la educación superior en el mundo ha sido v e r t i g i n o s o . L a r e g i ó n d e Á f r i c a subsahariana tenía algo más de 12 universidades, para el año 2003 se calculó que tenía más de 300 instituciones de educación superior con una población de 6,7 millones de estudiantes (GUNI, 2006: 151).  La región árabe (que comprende 22 países) t e n í a a m e d i a d o s d e l s i g l o X X 10 universidades, hacia fines del siglo XX contaba con casi 200 instituciones de educación superior, y con una población estudiantil de 5 millones. En América Latina (incluyendo Cuba y República Dominicana) en los sesenta tenía alrededor de 164 instituciones de educación superior (el 31,1% eran privadas); mientras que en 2003 tenía más de 7500 instituciones de educación superior (65% eran privadas); pasando de medio millón de estudiantes a más de 12 millones (cerca del 48% son atendidos en las universidades de gestión privada). Del total de 7514 IES en 2002, 1213 eran Universidades. Argentina aporta 77, Brasil 156, Chile 62, Colombia 101 y México 377. En Argentina la población estrictamente universitaria pasó de algo más de 700 mil estudiantes en 1995 a casi 1,300,000 estudiantes en 2002. En México la población de estudiantes universitarios pasó de 896,845 en 1995 a 1,521,536 en 2002, y las universidades pasaron de 88 a 377 (GUNY, 2006: 250 y ss). Para el p e r í o d o 19 9 0 - 91 a 2 0 01 - 0 2 C h i n a incrementó la matrícula en 8,3 millones; India en 5,6; Rusia en 2,9; EEUU en 2,2;

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Egipto en 1,8; Brasil en 1,6; Corea en 1,4; y Japón en 1,1 millones (GUNNI, 2006: pág. 4, tabla I.1.2).

La tensión entre investigación y docencia es una brecha que lejos de cerrarse comienza a mostrar un debate cada vez más vivo. Una forma de ver esta problemática sería centrarla en el modelo de las competencias.25 Tomando en cuenta que muchas veces la investigación puede ser tipo modo I y II [Jonghe, 2005, sobre el famoso texto de Gibbon] esto permite la movilidad tanto de estudiantes como de profesores entre el mundo productivo y la academia como tal.26 Sin embargo la masificación es una barrera bastante importante para la generación de conexiones entre la investigación y la docencia. Este es un punto de debate y donde la comunidad académica deberá aceptar muchas sugerencias. Por otro lado, la docencia tiene que pensar que la universidad asiste, también, a profundos cambios en la organización del conocimiento (Tünnermann-Souza, 2003). Cambios en la gobernanza de la ciencia y las d i n á m i c a s - t r a y e c t o r i a s d e l o s investigadores.27

§.5. Los ‘públicos’ de la universidad: nuevos actores, nuevas políticas.

B u t e r a ( 2 0 0 0 ) h a i n s i s t i d o c o n l a segmentación de usuarios como uno de los desafíos más importantes que atraviesa la universidad. Pienso que mirar los usuarios al interior de la universidad, no sólo implica verla como organización compleja y cambiante, sino prestarle atención a las diferentes comunidades que habitan en ella (Watson, 2007). Hay muchas comunidades, con sus diferentes lógicas, pero también hay identidades profesionales que emergen dentro de las comunidades fruto de la implementación de políticas. Una de estas identidades emergentes en la de los docentes-investigadores como gestores del conocimiento.

América Latina en general ha asistido durante estos últimos 20 años a cambios profundos tanto en la percepción de la educación superior, como así también en la concepción de los problemas, en el diseño de las políticas y en la ejecución de las mismas,

dando por resultado un cambio de paradigma en la administración y gestión de la propia Universidad. En este sentido es importante recordar que la sostenida inversión en formación de capital humano ha generado una masa crítica de jóvenes doctores, bien formados, motivados y entrenados que se están adaptados muy bien a dos escenarios concretos: (i) entienden que las actividades que la Universidad requiere de ellos consisten en: docencia, investigación, pero también gestión académica (nosotros llamaremos a la gestión académica, gestión del conocimiento, buscando resaltar que no es un proceso administrativo, sino un nuevo perfil profesional del científico y del docente); y (ii) que entienden y visualizan un contexto de múltiples interacciones de la Universidad con otras organizaciones, motivándolos a entrar y salir de la Universidad, capitalizar n u e v a s e x p e r i e n c i a s , i n n o v a n d o e i n t e g r a n d o n u e v a s p r á c t i c a s o r g a n i z a c i o n a l e s a l i n t e r i o r d e l a Universidad. Y es en este terreno que la universidad contemporánea tiene que empezar a constituir (nuevas) políticas para atender las incipientes (pero crecientes) demandas de este nuevo público que habita al interior de las mismas. En este sentido este taller parte de la siguiente evidencia: (i) existe un grupo importante (no sólo por tamaño sino por productividad, estrategia de los policy makers y por continuidad institucional) de jóvenes profesores

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25 La literatura sobre la implantación de la formación basada en competencias es muy extensa. Aquí indicamos el texto más importante para el contexto regional Beneitone et. al. (2007). Por otro lado, la preocupación de l a m a s i fi c a c i ó n t i e n e q u e v e r c o n l a empleabilidad de los egresados, véase OECD (2001: capítulo 3).26 Hazelkorn (2005) dedica gran parte del libro para analizar estas cuestiones (págs. 62). Ver también Henkel (2004). Para una exploración de incentivos Kogan, Maurice (2004) y problemas organizacionales.27 Para ver el tema de las comunidades y los desarrollos profesionales, y en especial un marco metodológico para el estudio de la movilidad de los doctorantes, véase Auriol-Felix-Schaaper (2010). Para ver el tema de las comunidades de conocimiento (David-Foray, 2003) y los aportes de Alice Lam, especialmente (Lam, 2007).

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investigadores (la mayoría menores de 40 años) que están desarrollando actividades sustanciales en los grupos de investigación, en coordinaciones académicas (grado, posgrado, diplomados, etc.), en actividades de vinculación, coordinando grupos de investigación, promoviendo servicios tecnológicos, acompañando empresas de base tecnológica, liderando en políticas de difusión científica, etc. [Una prueba importante de este tema radica en: el programa de inserción de doctores y en el censo que se está realizando]. (ii) por tanto son, estratégicos para la consolidación de las políticas implementadas, ya que ellos encarnan el ethos de la nueva Universidad que está en la cosmovisión de las políticas públicas implementadas para modernizar a las mismas. (iii) son, además, los próximos directivos de la Universidad en las próximas décadas, (iv) y además comenzarán a sustituir en términos de l iderazgos ‘ c i e n t í fi c o s ’ a l o s a c a d é m i c o s q u e conformaron la ‘visión’ de la ciencia y la universidad en las postrimerías del siglo pasado.

Sin embargo, si bien estos jóvenes académicos están bien formados y tienen credenciales disciplinares de primer nivel, carecen (normalmente) de espacios organizacionales y práctica de y sobre los asuntos de gestoría del conocimiento. En este sentido estos jóvenes académicos tienen que invertir mucho tiempo en:

1. entender el origen, entramado y finalidad de las políticas públicas que los tienen como actores privilegiados;

2. Se enfrentan en sus labores diarias a conceptos, caracterizaciones y problemas que le son ajenos, que entienden y resuelven mediante el sentido común o por el consejo de otros, pero muchas veces no por entendimiento o convencimiento.

3. Y no encuentran, en la propia institución o en otras similares, guías rápidas para entender, jerarquizar y s i s t e m a t i z a r h e r r a m i e n t a s conceptuales, metodológicas y de evaluación para atacar con mejores instrumentos los problemas de gestión que enfrentan y que requieren de su parte soluciones ágiles y eficaces.

Para los cambios organizacionales de la Universidad hay que pensar el día a día (Harloe-Perry, 2005). Y este es un tópico que nos invita a pensar la organización de la ciencia en la universidad, y la organización de la universidad para la gestión de la ciencia y la producción del conocimiento.

B i b l i o g r a f í a

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U N I V E R S I D A D N A C I O N A L D E V I L L A M A R Í A

Universidad Nacional d e V i l l a M a r í a

Villa María, Córdoba, Argentina25 y 26 de octubre de 2011

D a n t e A v a r o

Existe un acuerdo generalizado entre investigadores y expertos dedicados a los estudios de la Universidad que ésta es una de las pocas instituciones que han logrado superar los sacudones de la modernidad, escabullirse entre los múltiples intersticios que las sociedades complejas han creado, conformándose como una de las instituciones más antiguas que reconoce Occidente. Esta evidencia brinda soporte a una hipótesis de trabajo muy acendrada entre los diseñadores de políticas: que el tiempo dentro de la Universidad no es lineal y que los resultados de la implementación de las políticas no son breves, muy por el contrario los cambios de funcionamiento dentro de las e s t r u c t u r a s u n i ve r s i t a r i a s s o n dilatados, muchas veces circulares, y siempre existe la posibilidad de un efecto boomeran. Si bien lo anterior es cierto, también existe un observable que merece ser destacado: que en estos últimos años se h a n p r o d u c i d o cambios relevantes, para muchos incluso de carácter re-fundacional, de la Universidad a nivel mundial. La crisis de las formas productivas, cambios en la relación regulatoria del Estado, mutaciones en la forma de entender y valorar el trabajo (incluido el científico), las innovaciones tecnológicas, los acelerados procesos de cambios organizacionales han impactado abruptamente a la universidad: tanto a nivel de su institucionalidad como a nivel de sus modos organizacionales. Muestra de ello es el extendido y acelerado crecimiento del campo de investigación sobre la problemática de la universidad. Durante estos últimos diez años se ha producido más (y nuevo) conocimiento sobre la universidad que en todos los siglos anteriores juntos. Lo cierto es que también hay un acuerdo, quizá más generalizado que los anteriores, que si bien sabemos más sobre cómo funciona la universidad, ésta se ha vuelto una institución múltiple, con niveles de organización complejos, con interacciones muy diversas al interior (se han multiplicado los usuarios al interior) y al exterior (las demandas de la sociedad son diferenciadas en calidad, expectativas y grados de co-responsabilidad). Todo ello ha coadyuvado a los gestores universitarios (directivos, órganos colegiados, grupos de investigación y profesores) a ensayar múltiples estrategias y transitar por caminos inhóspitos que hasta hace muy poco parecían poco adecuados para la cultura y el estatus quo vigentes en la universidad en definitiva; los actores que habitan la universidad han buscado diseñar mecanismos regulatorios para enfrentar los desafíos que la universidad contemporánea presenta.

T a l l e rCiencia, universidades e

investigadores: agendas, desafíos y

prácticas.