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UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE POST GRADO
PROGRAMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
PARA LOS PAÍSES ANDINOS
LOGROS Y RETOS DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL PARA TODOS: PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES DE FAMILIA SHUAR Y NO SHUAR EN LA GESTIÓN EDUCATIVA EN UNA ESCUELA HISPANA DE LA CIUDAD DE GUALAQUIZA, ECUADOR
Tiwiram Bosco Petsain Utitiaj
Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón, en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtención del título de Magíster en Educación Intercultural Bilingüe con la Mención en Planificación y Gestión
Asesora de tesis: Dra. Inge Sichra
Cochabamba, Bolivia
2007
La presente tesis LOGROS Y RETOS DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL PARA TODOS: PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES DE FAMILIA SHUAR Y NO SHUAR EN LA GESTIÓN EDUCATIVA EN UNA ESCUELA HISPANA DE LA CIUDAD DE GUALAQUIZA, ECUADOR fue aprobada el---------------------------------------------------------------------------------------------------
Asesor Tribunal
Tribunal Tribunal
Jefe del Departamento de Post – Grado Decano
i
DEDICATORIA
A mis hijas Nunkuich, Untsumach y Nantar, quienes a pesar de pasar solas y sentir el
vacío por mi ausencia, siempre me acompañaron con sus sonrisas, alegría e inocentes
expresiones como, “papi tienes que hacer el esfuerzo, pensando en nosotras y en la
sociedad”, que energizó el ánimo en los momentos difíciles de mi situación. Esas
expresiones cada vez levantaron mis ánimos para continuar mis estudios hasta llegar
a la meta por la cual vine. Sin mis hijas, no hubiera sido posible alcanzar la meta que
me propuse. Por ello, cuánto les debo a ellas, por haberles quitado la alegría, la
tranquilidad, la felicidad, el buen ambiente. Porque con ellas formé mi cualidad de
padre, aprendí a ser padre y maestro y ser más responsable, ya que ver crecer con
alegría a las hijas es encontrar la felicidad. No hay mejor manera de encontrar la
felicidad y la alegría que junto a las hijas.
A la Clemencia, que supo apoyarme moralmente en los momentos difíciles de mi vida,
por todo el apoyo que no encuentro palabras para agradecerle, por haber acompañado
a mis hijas todo el tiempo de mi permanencia en la universidad boliviana. Sin ese
aporte no hubiera sido posible lograr mis propósitos.
A mis amigos de Gualaquiza, que sin ser de la misma cultura, me supieron apoyar
moral y económicamente para que pueda salir de las diferentes dificultades que en el
camino fui enfrentando.
A aquellas personas que, a pesar de ser solas, ponen todo su esfuerzo por lograr la
meta, pensando en contribuir al bienestar de la sociedad. Yo creo en ellas, porque son
las que reúnen las mejores experiencias y sueñan con construir una sociedad diferente
a la actual.
A la revolución de la EIB a nivel de América Latina, ya que esto es un paso para crear
un mercado de relaciones interculturales con profesionales interculturales en cada uno
de los países que constituyen nuestra Abya Yala.
El nuevo amanecer, la profecía de nuestros ancestros que día a día duplica lo que en
ese tiempo predicaron.
ii
AGRADECIMIENTO
A Dios, por la vida, la fuerza y la salud que me ha dado para culminar y alcanzar el
propósito.
A la escuela “Marianita de Jesús”, que me abrió las puertas para realizar el estudio de
su realidad dentro de su contexto.
A la Directora, las maestras y a los padres y madres de familia, que me brindaron sus
informaciones.
Mi agradecimiento va dirigido a la Sra. Alicia Pavón de la Cooperación Técnica Belga,
quién me brindó un apoyo económico al otorgarme una beca para concretar mi sueño.
A Lcdo. Santiago Utitiaj, Director Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, por
haberme otorgado la comisión de servicio con haberes para realizar el estudio
superior.
A Dr. Luis Montaluisa, por haberme apoyado moralmente para seguir una nueva
carrera en la Universidad de San Simón de Bolivia, y a la Mgr. Catalina Álvarez, por
haberme apoyado económicamente en los momentos difíciles.
Al Mgr. Sebastián Granda y al misionero Dr. Marcelo Farfán, Vicerrector de la
Universidad Politécnica Salesiana, por haberme apoyado moralmente y con cartas de
respaldo para realizar el trabajo de investigación en una escuela urbana de la ciudad
de Gualaquiza.
A Lic. Mariano Morocho Director Nacional de Educación Bilingüe actual, por
otorgarme la ampliación de comisión de sevicio con haberes.
A mis amigos y amigas, que me brindaron apoyo moral y económico en los momentos
difíciles que atravesaban mis hijas en mi hogar.
A mis tres hijas, que a pesar de ser niñas y estar solas en la casa, no se desalentaron
de darme el apoyo moral, con expresiones de cariño que energizaron mis ánimos para
alcanzar el propósito.
A la Clemencia, que no declinó en apoyarme con mis hijas para darme mayor
tranquilidad y poder concluir mis trabajos.
A la Dra. Inge Sichra, asesora de mi tesis, una maestra de talla que realmente supo
entender lo que necesitaba y desde donde me dio un apoyo y asesoría como
realmente merecía ser dada para culminar satisfactoriamente el trabajo.
iii
RESUMEN
Esta investigación se realizó para conocer el nivel de participación de los padres de
familia shuar en la gestión institucional y curricular en una escuela hispana de la
ciudad de Gualaquiza, del Ecuador. Esta ciudad es el centro del cual los shuar son
dueños de lugar y de tierras, habiéndose movido hacia las periferias de la ciudad por
la diferencia política con los hispanos en los principios de la invasión colona.
Actualmente, los hispanos hablantes han urbanizado esos lugares que antes fueron
tierras de los shuar. Los shuar, al no adaptarse a las formas de vida, las normas, la
cultura y la marginación de los hispanos, se desprendieron de ese lugar y se ubicaron
más distantes de la colonia.
Después de mucho tiempo, los shuar están nuevamente retornando a la ciudad por el
trabajo, por el negocio y por mejorar la calidad de formación de sus hijos en la escuela
y en el colegio de los hispanos. En el centro urbano tenemos instituciones educativas
fiscales y fiscomisionales hispanas creadas por hispanos para atender la educación de
sus hijos. Los shuar las conceptúan como mejores para incorporarse en un sistema
social moderno a pesar de contar con escuelas EIB en el área rural. Por ese concepto,
los shuar prefieren matricular a los hijos en la escuela fiscomicional “Marianita de
Jesús” de la ciudad de Gualaquiza.
En la mencionada institución educativa, se tiene a niños y niñas hispanas y shuar; la
mayoría que conforma la institución educativa son los niños y niñas hispanos. Para
realizar una investigación en ese lugar, me plantée el título: “Participación de los
padres de familia en la gestión educativa, en una escuela hispana de la ciudad de
Gualaquiza, Ecuador”. Escogí este tema para conocer la relación social que vienen
constituyendo los hispanos con los shuar, dentro de las actividades de gestión
institucional y curricular. Esto viene a ser un aspecto que une a los dos grupos para
que organicen los diferentes eventos en beneficio a la escuela. También se trató de
precisar la integración de las niñas shuar y la aplicación de los planes de las maestras
con los niños shuar e hispanos.
Por otra parte, se quiso entender si los shuar reciben las mismas facilidades y
oportunidades en los espacios hispanos, en la toma de cargos o funciones, en la toma
de decisiones, en la presentación de propuestas, si gozan de las mismas influencias
que los hispanos sobre los demás.
Claves: gestión y administración institucional y curricular, administración educativa,
shuar en la escuela hispana y shuar junto los hipanos.
iv
RESUMEN EN LENGUA SHUAR
1. Takat mamikmamu
Nunkamá tepakma Ecuador, Colombia, Nicaragua, Perú, Brasil ainia aí tarimiat aents
tuakaru, ní shuni mukari utsukaru ainiawai ni niniuri, chichame, pujutairi nuya chikich
ainia nu chicham umpuarmanum nekamu najannakat tusa.
Nuna nutikiainiak tarimiat nuyá mukusa aents iruntrar tuakaru ainiana nu wajarar
Amerika nunkama pujuinian, iisha iiniuri paan najana pujusartai tusa seawarmiayi. Nú
seamma umirainiak uunt shuni muka ni nunke tepakmanumka, yamaram chichaman
umpuarman nuya nu nunkana umitiai chicham yamarman umpuarma najankaru
ainiawai. Nuí najanmanumka mash aents niniurijiai nuya pujutairijiaish metekcha ainia
nunasha paan amajas nekara ujuakaru ainiawai.
Yamaiya jui tarimiat aentsu pujutairi neká ujuakaru ainia nuka ju ainiawa: Guatemala,
Nicaragua, Colombia, Ecuador, Peru, Chile nuyá Brasil.
Nuí neká ujuamunmanka nekaska uwi 1990, mash nunkamá Latinoamericanos
pujuinia nú unuimiaknum enkeawaruiti niniuri achiakainia ausha metekrak
nekartunaiyawar arantunakiar tuaka matsamsarat tusa. Juka mash numtak tuakar
metekrak arantunaikiar metekrachu asarsha pujusartai tusa.
Yamaiya juinkia iiniurijiai inkiura unuimiartin tamanumka nawe chikichik nunkamá
America pujuinia nú, ni papírin chichaman najana umpuar ejekaru ainiawai, juka
Honduras, Chile, México nuya chikich ainia nú. Nuyá inkiura unuimiatai mashiniunu
najanji tiaruka ju ainiawai: Bolivia, Ecuador, Guatemala, Nicaragua nuya Perú. Juka
niniurijiai inkiur unuimiaki wenak emkarat tusa chicham umpuarmakka tii emtikiaruiti,
mash nunkamá pujuinia ainkia.
Nunin asa, unuimiakka mash aents niniuri achiaku tuaku ainia nunasha ni nunke
tepakmanumkeka metekrak utuawai. Tuma asa juní unuimiakka tarimiat aentsnumash
nuya tarimiat aentschanmasha enkemeawai, tuma aí apach ainiana nuka ju
unuimiaknaka penke nakitiainiawai, ayatik ju tarimiak aentsu unumiakkri ainiawai
tuiniawai.
Nutiksan Ecuador tepakmanum tarimiat aents matsatka irunu asamtai, uunt shuni
muka unuimiak chichama umpuá nuya yamaram unuimiaka, yamaram najannatin
utsumna asamtai, nunasha timiatrusan najana paant amajas susarmai; juka nekaska
tarimiat aents nuí nunka tepakmanum itiur unuimiartasa utsuma timiattrusan
wakeramuri ejenki wearat tusa.
v
Nunin asamtai nuna umiak uunt shuni muka Ecuador pujá, inkiura unuimiatai
unuimiaka najanamai, aya tarimiat aentsnanak. Nujai tarimiat aentska ni
unuimiamuriniak juarkiaru asa emtikki wenawai, nutiksan, apach unuimiaknasha
unumiak yamaram najaneamunmanka, yusa chichame pachikchatin nuya kuitchajai
uchi unuiniaktin tu najanamu awai yamaiya juisha. Nú yamaram unuimiak
najanmanumka uchi unuimiainia ni nunkenmanianak unuimiakar timian amajsarat tu
apusamuyi. Nuní apusamu ai, apachna yatkanmania unuimiakka nunaka umitsuk
chikicha unuimiakkri juki, unuimiakiar wenawai niniuchun, turuiniak niniun timian
amajmacharmai.
Aents uchirin kuichajai unuiniakarat tu chichamka apusamu aí, aents kuitrincha ainiana
nuka unuimiaknumka aa ujuakamu armayi, junaka wari kuitia achiakcha asar ní uchiri
enkea unuiniartinian jeainiachus armayi, tura nutiksan, unta uchirisha aparin takata
yaink kuitia irua asa, nush uchisha kuitrinchaka unuimiatainmanka enkemainiachus
iruniarmayi.
Unuimiatai apachna yatkanmania ainiana nuinkia, apaach uchiri nu unuimiatainia
enkeanka kuitian ti searmayi unuikiartin takakmasat tusa ipia itiamun akiktasar,
nutiksan chikich takat najanatniunsha kuitia irutainiak. Tuma asamtai, apaach kuitia
achiakainiatsna nuka uchiri anujak unuiniartinniumka aa juwasha armayi, nu unuimiatai
seamma umikachamnia asar.
Nutiksan yatkanmania unuimiaknumka apaach penker utuakar unuimiatania takat ainia
nu penker juki amiki wetin yupichuchichuyi, juka uchi uuntri ainia nuka takata achikiar
nuí takakmasar kuitia achirmainia asar, kuachat ankantan takakmamurinia
menkakachmin armayi, takattrinia jiarkiaraink tusa. Nutiksan, nu kuit achiamujai
uchirinsha unuiniarmai, tuma asar itiurchata wainiarmayi. Nú arant, apaach chikich
ainiana auka kuitia timian achiakcha asar yurumkan, yurumak surutainmanian
sumarmakcharmin armayi, tuma asa ninkia ni nunkena wear yurumkanka itiarmarmayi,
nunin asa unuimiatainiam tuaka takakmastinnium pachinkiatniunam itiurchata
wainiarmayi.
Unuimiatai “Marianita de Jesús”, apachi unuimiatairin shuar uchiri achiakainia nuka
numtak apach juniana aini junaiyamu atsumai, tura shuar niniurijiai apachjai
pachínmasha atsumai, nutiksan penker junaiyamush, metek iniamush metekcha
armayi.
Ju unuimiatainkia uunt asa, apawachi uuntrin anainiakka uwiya tesarma junana
nutiksan anaikiarmayi, tura nuna ejekar nuyanka mash anaikiamu ainiana nú tuakar
mash unuimiatai untrin anairarmayi.
vi
Nutiksan nuí unuimiatai takamunam apaach pachiniun teperak umuchiaka
unuikiartikish, uchi uuntrikish nuyá warumak apaach ni timian ajas pujustasa wakera
ainia nuke aarmayi.
Aitkiasan, tuinkish aujman atukmajai, nuí chichainiak apawachikia takat unuimiatainia
najanattsa unuimiatai uuntri, unuikiartin ipiamaitiat timian aminiatsui tuma asar
unuimiatainkia nunmanka majan ajat ajaki weawai tiarmayi. Juna jutikiainiak,
unuikiartin takakmamunsha, apawachi uuntri anairamu takatrinsha nutiksan nii uchiri
unuimiamurinsha waurtuiniatsui aujmatak penker ejerar nekatniun tiarmayi. Nutiksan,
aujmatkar yamaram papí nú uwinia takakmastin najanar ejekar nú takat
najanatniunsha waurtuiniatsui tiarmayi.
2. Takat ejekatin mamikmamu
2.1 Mashiniu
- Apawach unuimiatai waakisnum takakmamurijiai pachinmari akantra iyamu
2.2 Uminkiatniuri
- Apawach unuimiatai takattrin nish pachiniak takamuri paan nekaratin.
- Unuimiatmanum apawach pachinmari nekaratin.
3. Takat takastin mamikmamu
3.1 Mamikmatai
Takat jukmamunmanka apaach unuimiatainia uchiri takakainia nú nisha
unuimiatainmasha nuyá unuimiamunmasha itiurá pachiniania, nuna tiskmarmajai.
Nutiksanak, ju takat najanmanumka tishikamara nakara iyam apawach unuimiatainiam
nuyá unuimiamunam níi takattrijiai pachinman waintramjai.
Nutiksanak ju takat mamikmara juwamunmanka, apaach unuimiatainiam nuya
unuimiamunam pachinmarin, timiattrusa nuí najanainia nuna akmartinnium yainkiamai.
Nutiksan, takat jukmaka aakmamunmanka nekas uunt uchirtin unuimiatainiam takat
iwiarkamun pachiniak takata najainiana nuna paan aakmara iniakmastinnium ti
yainkiamai, nutiksanak, nuna timiatrusan aakmara paan iniakmastasanka wisha nu
aents takatnum pachinmanum pachinkiamjai.
Nu takata penker najanatsanka, unuimiatainiam unuikiartin ainiana aintsanak
pachinmiajai, nutiksanak, apawach takakmamunmasha niiya aintsanak pachinkiamjai.
vii
Turakun eakmamunka jeamunka timiatrusnak waintramjai, nú wainmanka papinium
mamikmasan anujkin wemajai, turachmaka aya enentainiam juaknaka emenkaraij
tusan.
Nuyá, unuimiamu apachnia asamtai wikia shuar asan, nuinkia apach nuya shuar
ainiana nunasha metekkrak juwarmajai, metek shir amajiarmajai waatsuk. Junaka, imia
metekcha ainiayiachsha itiursan imiashirsha meteksha penkersha junainia tusan nuna
nekatsan, nutiksanak, wari najana takakainia asa imia penker junaikitniunmasha
aturnaiya tusan, nui ni junaiyamu itiur najana takakainia nuí nutiksanak pachinkianjai.
Aitkiasnak, takat jukmamunmanka ni iirkari nakara iiki weamunam nuyá nekas warinia
wainkiatsa nuya nekatsan eaj nuna paant waintratniunam yainkiamai. Tuma asa, nuní
jukmatka uunt apawach unuimiatai takattrin pachiniainia nú eakmaka nekasa nú
waintraniunam nuya nekatniunam kuachat yainkiamai. Nutiksan, unuimiatai uuntri,
unuikiartin, apawach apach, nuya takata jukitniun empruku ainia nú, apawach shuar nu
apach unuimiatainiam nuya unuimiamunam pachinmarinsha itiur iinia nú nekatniunam
kuachat yainkiamai. Nuna nekatsan anintramu najamu tii nukap yainkiarmai.
Nutiksanak, mashi apawach nii pachinmarisha metekkrakeash juwainia tusa
iyamunmasha iwiaramuka tii yainkiamai.
3.2 Najananma
Nakak wajasa nui apawach apach nuya shuar unumiatainiam nuya unuimiamunam
takatan najanaiyan irsarmajai, jura takat iik wajasa ischamka ananmamua nunin aink
tusan nutikiamjai. Juka iisa juamua nuka nui nekasa nuna yapajrachtiniaiti, nutiksan,
itiura nankama nui aentsjaiya nunasha timiatrusrik juktin asamtai nuna nutiksanak
najankamjai.
Nú juamunam warinkish wainkiachma yakin nankatusaink tusan anearan mashi iran
jukmajai takat najanmanumka. Nekaska, tuak aujmatmanum nankaman, takat
juamunam nankaman nuya chikich takat iwiarkamu inuimiatainia najanatniuna ainia
nuyán mamikmaran jukarmajai.
Nunin asa, isa jukmatinniumka, nuí pachiniar apawach, unuikiartin, uchi wari itiurainia
nú timiattrusrik isar juktinnium ti yainkiamai. Nutiksanak, nii aujmatmarin, nii iyamuri, nii
esetchim iyamuri, numtak iyainiamu mamikmasa irsara jukmarmajai, juka nekaska
apawach apach nuya shuar unuimiatainiam nuya unuimiamunam tuakar takat
najanainiamunam.
Nutiksanak, anintrusa chicham juamunsha najanamjai, junaka waritiainiawak
unuikiartin, unuimiatai uuntrí, apawach apach nuya uunt anairamu ainia nusha
apawach shuar nu unuimiatainiam nuya unuimiamunam pachiniunsha tusan.
viii
Aitkiasnak, apawach shuarnasha awainkiara anintrusarmajai nisha nií pachinmarinsha
itiurak iimiainia tusan. Ju aujmatmanumka anintrusan ankan initiarmajai nii
enentaimmiarin nuya najantairin mashi paan tiarat tusan.
Juna najanatsanka aujmatsatniun anintramun urati ikiuki chichamtikiatin najankamun
timiattrusnak umiki wemajai, nuí nutikiakun wikia ayatik antu pujumjai ni chichamurin
tsupirtsuk, enentaimmiarin mashi tiarat tusan. Jú takat najanamuka ukunam manaint
chicham jukman apatran metekma nekasa nú jiktinnium yaintiawai.
Anintramun aujmattsan juktasanka unuikiartinia uuntri, unuikiartin, chichama juakmaru
aentsu shuaran nuya apchin nekas nekamuri nekainiana, nuí wena ni naari
surasarmatai nú aentsu eakarmajai. Nuí wainkiaran nijai metek aumattsan tsawanta
anintraku aujmatsatniun nuyá tuí aujmattsataj nunasha ankanta tesá ikiuki juarkimjiai,
nuyí takakmamunka.
Juna anintramun najaneakun jukarmajai apawach apach nuyá shuar, nutiksanak,
unuimiatai uuntrin nuyá unuikiartin Waakis yaatka unuimiatainia takakmainian, nú
turamunam penker jintiurkiarmayi.
3.3 juukmatai
Anintramu papí unuimiata uuntri, unuikiartin, apawach apach nuyá shuara chichame
jukmartinia iwiaramujai takakmasmajai, nuínkia anintramu iwiarkamu armayi. Nuí
anintramunmanka apawach unuimiatai takatrin itiur pachiniania nuya
unuimiamunmasha wari itiurainia nú mamikmasa najankamujai anintrurarmajai. Nú
anntramuka ankan chichaktin uraimiu asamtai timiattrusan aents anintramuka
pachinkiarmai.
Nutiksanak apawach unuimiatainia nuyá unuimiamunam pachinma nakak iisar
anujratniunsha, papí iwiarka jukin asan timiattrusnak najankamjai. Nutiksanak,
aakmatai papinsha takakujai nuí wari nankama nuna anujki weamun; aitkiasnak, papí
penker iwiarka achiaku asá unuimiatai takattrin achiakna nuna mashi anujramjai.
3.4 Akanka iyámu
Akantra iyamunam jú aarmayi
• Unuimiatai takattri juamunam nuí apawach takakmak pachiniainian ismajai
• Apawach unuimiatainia chikich takat ainia nuna juiniansha wainkiamjai
• Unuikiartin unuimiatainiam uchin jimiara uwi nuyá tsenken uwinia pujuiniajai
takakmainiansha ismajai.
ix
3.4 Nuí takakmamujai nuya aents unuimiatmajai
Takatnaka jukimjiai apach unuimiata “Marianita de Jesús” yaatka waakis, Morona
santiak, ecuador tepakmanum pujánam. Nuí, eakmaka jukmamunmanka nekaska
apawach apach nyua shuar nú unuimiatainiam uchirin achiakainiajai najanamjai,
aitkiasan, unuimiatai uuntrijia, unuikiartinjiai, uchijiai nuyá chichama juta emtukaru ainia
nujai najankamjai. Aitkiasnak, matsatkamu shuara uuntrijiaisha aujmatsamjai.
3.6 Juutai
Chicham enketainkia apawach shuar nuyá apach aujmatma enkektinnium tíi
yainkiamai.
Wakan enketainkia, nu juamunam mashi nankamaná nú enkerartinnium nusha tíi
yainkiamai.
3.7 Tsankatniamu
Takakmatan juartsuk unuikiartinia uuntrijiai aujmatkarmajai, nuyá apwachi uuntri
ainiajai, aitkiasnak unumiatai uuntrijiai, nú aujmatmanumka chicham sunaisa
anturnaikiar ankan urattriarmayi nuí takamastinian, nuí kara atitiai iwiaramun paant
etserkamjai. Nuna tura amikian nuyanka, apawach tuakmanum aujmatka enentai
sunaisa anturnaikiar ankanta surusarmatai nú unuimiatainiam takamata juarkimjiai.
3.8 Yupichmamuri
Eakmaka jukmammunmanka, apach unuimiatai yaatka waakis Ecuador nunka
pujánam najanamjai. Nuí najanatsanka uunt unuimiatai Politécnica Salesiano, yupitsak
enkematniun papí iwiar waaksanmania unuimiatai uuntrin aweti aujmatuk yainkiarmayi.
Waakis nunka takata najanamjana nunaka neka, wisha nu nunkanmaya asan, tuma
asan nuí enkema takata juarkitsanka unuimiaru Sebastián Granda jintintruamai upitsak
jukmata juarkit tusa, nunaka timiatrusnak amikmajai.
Waaksanam jukmamujai takakmastasan, kara atitiai iwiaramunka unuimiatai “Victor
Emilio Estrada” najanatniun iwiaraujai, tuma asasha nuyá unuimiatai uuntri ankanta
tsankatrukchamtai, nunaka yapajian, yamaikia unuimiatai “Marianita de Jesús”
unuimiatainiam najanamjai, nuyanka ti penker jurukiarmayi nuí takakmasat tusa.
Aya itiurchata wainkiamjai, shuar apawach anintramu aujmatkatniunam penke
tsankamamcharmai, junaka nujai takata najna juki, ii chichamen kuittrumkatsa ainí
wekawai tusar.
x
4. Takat ematai
• Nuí unuimiatainiam nuyá unuimiamunam apawach pachiniak takakmainian
mamikmara ismajai.
• Unuimiatai uuntrin, unuikiartinian, apawach apachin anintrusarmajai, níi
apawach shuar unuimiatainiam nuya unuimiamunam pachiniunsha itiurak iinia
tusa nuna nekatsan, nutiksanak, apawach shuarnasha anintrusarmajai,
ninkisha itiurak iimiainia, ankantsha susamuash ainia nii pachinmarisha tusan.
• Anintramu Juukmakan jukmaka amikian, nuyanka iisma permajai metekmatajai,
nuní turan papi jukmakma najan amukan iniakmastatjai.
xi
INDICE
DEDICATORIA.............................................................................................................. i AGRADECIMIENTO..................................................................................................... ii RESUMEN................................................................................................................... iii RESUMEN EN LENGUA SHUAR ............................................................................... iv INDICE ........................................................................................................................xi ABREVIATURAS ...................................................................................................... xiii INTRODUCCIÓN..........................................................................................................1 CAPÍTULO l .................................................................................................................4 EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.........................................................................4 1. Planteamiento del problema ..................................................................................4 2. Objetivos de la investigación.................................................................................7
2.1 Objetivo general. .................................................................................................7 2.2 Objetivos específicos ..........................................................................................7
3. Justificación............................................................................................................7 CAPITULO ll .............................................................................................................. 10 ASPECTOS METODOLÓGICOS ............................................................................... 10 1. Antecedentes del estudio..................................................................................... 10
1.1 Anteproyecto..................................................................................................... 11 1.2 El proyecto........................................................................................................ 11
2. Metodología empleada ......................................................................................... 12 2.1 Método de investigación.................................................................................... 12 2.2 Técnicas de investigación ................................................................................. 14 2.3 Lugar de trabajo y sujetos de investigación....................................................... 16 2.4 Unidades de análisis ......................................................................................... 17 2.5 Instrumentos ..................................................................................................... 17 2.6 Equipos............................................................................................................. 17 2.7 Procedimientos de negociación para la recolección de datos ........................... 17
2.7.1 Procedimientos de investigación ................................................................ 18 2.8 Limitaciones ...................................................................................................... 18 2.9 Consideraciones éticas ..................................................................................... 20
CAPÍTULO lll ............................................................................................................. 22 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA................................................................................. 22 1. Estudios de referencia.......................................................................................... 22 2. Multiculturalidad e interculturalidad.................................................................... 26 3. Educación.............................................................................................................. 28
3.1 Educación formal .............................................................................................. 30 3.2 Educación intercultural ...................................................................................... 32
4. Gestión educativa................................................................................................. 34 4.1 Gestión institucional y administrativa................................................................. 37 4.2 Gestión curricular .............................................................................................. 38
5. Participación en la gestión educativa ................................................................. 41 CAPÍTULO lV............................................................................................................. 45 LOS RESULTADOS................................................................................................... 45
xii
1. Información contextual......................................................................................... 45 1.1 Caracterización regional.................................................................................... 45 1.2 Aspectos generales...........................................................................................46
1.2.1 Ubicación geográfica.................................................................................. 46 1.2.2 Población ................................................................................................... 47 1.2.3 Ocupación poblacional ............................................................................... 48
1.3 Contexto educativo ........................................................................................... 48 1.3.1 Historia de la escuela “Marianita de Jesús” ................................................ 49 1.3.2 Actualidad .................................................................................................. 50
2. Hallazgos............................................................................................................... 51 2.1 Elegir y decidir .................................................................................................. 51
2.1.1 Honor de ser elegido .................................................................................. 53 2.1.2 La elección decidida................................................................................... 58
2.2 Toma de decisiones .......................................................................................... 61 2.3 Gestión de participación.................................................................................... 65
2.3.1 La minga .................................................................................................... 66 2.3.2 Ejecución de programas............................................................................. 69 2.3.3 Programas de recaudación de fondo.......................................................... 70 2.3.4 Participación económica ............................................................................ 72 2.3.5 Personas indicadas en las gestiones ......................................................... 74
2.4 Relaciones shuar y los no shuar ....................................................................... 78 2.4.1 Participación del shuar en las elecciones ................................................... 78 2.4.2 Integración ................................................................................................. 81 2.4.3 Racismo..................................................................................................... 83 2.4.4 Discriminación............................................................................................ 86
2.5 Gestión escolar ................................................................................................. 88 2.5.1 Interculturalidad.......................................................................................... 90 2.5.2 Ejes transversales...................................................................................... 94 2.5.3 Tener docente shuar .................................................................................. 96
CAPÍTULO V............................................................................................................ 101 CONCLUSIONES..................................................................................................... 101 CAPÍTULO Vl ........................................................................................................... 110 PROPUESTA ALTERNATIVA ................................................................................. 110 BIBLIOGRAFÍA........................................................................................................ 123 ANEXOS .................................................................................................................. 128
xiii
ABREVIATURAS
CODENPE Concejo de Desarrollo de las Nacionalidades y Pueblos del
Ecuador
DINACE Dirección Nacional de Construcciones Escolares
DINADER Dirección Nacional de Educación Física, Deportes y Recreación
DINEIB Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe
DIPEIB Dirección Provincial de Educación Intercultural Bilingüe
ECORAE Ecodesarrollo para la Región Amazónico Ecuatoriano
IPIBSHA Instituto Pedagógico Intercultural Bilingüe Shuar y Achuar
LNS Librería Nacional Salesiana
LOE Ley Orgánica de Educación ecuatoriana
MEC Ministerio de Educación y Cultura
MOSEIB Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe
PAE Proyecto de Acción Estratégica
PES Plan Estratégico Situacional
POA Plan Operativo Anual
PRODEPINE Proyecto de Desarrollo de los Pueblos Indígenas y Negros del
Ecuador
SERBISH Sistema de Educación Radiofónica Bilingüe Intercultural Shuar
1
INTRODUCCIÓN
El proyecto de investigación se enmarca en la línea de investigación del PROEIB
Andes de “Lenguas indígenas e interculturalidad en áreas urbanas”. Escogí esta línea
para saber la participación de los padres y madres de familia shuar en la gestión
institucional y curricular en la escuela hispana del área urbana de la ciudad de
Gualaquiza, Ecuador.
Esta investigación se inscribe en la Mención Gestión y planificación Educativa de la
Maestría en Educación Intercultural Bilingüe del PROEIB Andes, porque describe y
analiza los factores que impiden una buena participación de los padres y madres de
familia shuar en la gestión institucional y curricular en la escuela hispana urbana
“Marianita de Jesus”.
Escogí esta línea para relevar el reencuentro que marcan los shuar con los no shuar a
través de una educación escolarizada urbana, que lo ven útil para la educación de sus
hijos para incorporarse en el mundo universal. Además, esmantela con claridad el
aparente emprendimiento de programas conjuntos en mejora de la calidad educativa
de sus hijos y la mejora material de la escuela de los no shuar. Por otra parte, la línea
de “Lenguas indígenas e interculturalidad en areas urbanas” nos permite entender de
cerca la ubicación, el asentamiento y la creación de la escuela por los hispanos en las
áreas anteriormente propiedad de los shuar. También nos visualiza del retorno de los
shuar a la ciudad con el propósito de educar a sus hijos e hijas en la escuela hispana,
porque consideran como la mejor en relación con las escuelas bilingües de las
comunidades. Ese retorno de los shuar a la ciudad, por una parte para educar a sus
hijos en la escuela urbana hispana y por la otra, para ubicarse en el centro urbano y a
los entornos de la ciudad, los hispanos lo consideran “migración del campo a la
ciudad”, que no concuerda con la verdad, porque los shuar no migran sino en este
momento están recuperando la soberanía sobre sus tierras ancestrales.
En este retorno de los padres y madres de familia shuar a la ciudad y la participación
en la institución educativa por responder la educación de sus hijos, encuentran una
nueva dificultad, por que, el escenario, la opinión, la construcción social, el lenguaje, la
forma de vida, el modo de participación, la organización de comité, las mingas y la
expresión social de los no shuar son muy ajenos a los padres y madres de familia
shuar. La consecuencia de esta dificultad los shuar enfrentan la discriminación, el
racismo, el aislamiento, portadores de votos sin opinión y estar sin oportunidad para
ser parte activa de la directiva de comité de grado y de comité central padres de
familia.
2
Por otra parte, esta investigación es un aporte para iniciar una nueva política a nivel
regional, al darse “una elevada participación de los padres de familia y madres de
familia shuar en la gestión educativa en la escuela hispana urbana o rural y por el otro,
al haber un elevado número de los niños y niñas shuar que se matriculan en las
diferentres escuelas hispanas (privadas, particulares y públicas) ya sea esto urbana o
rural”. Esto nos muestra que el sistema establecido en el Ecuador se ha roto, los
límites de dos juridicciones diferentes, la Dirección Nacional de Educación Bilingüe
exclusiva para los indígenas y la Dirección Nacional de Educación Hispana para los
hispanos, ya no se mantiene el hito. Las opciones a los niños y niñas originarios de
cursar en las escuelas hispanas urbanas y rurales están abiertas, del mismo modo, se
facilita a los niños y estudiantes hispanos a cursar en las instituciones interculturales
bilingues. Por ello, este estudio contribuirá a mejorar la calidad de relaciones entre los
shuar y no shuar dentro de la institución educativa.
Al mismo tiempo, este trabajo se incorpora en la investigación regional “La educación
intercultural para todos”, que busca, como se formula en el objetivo general, “Evaluar
los avances y limitaciones de la incorporación de la interculturalidad en los sistemas de
educación nacional de Ecuador, Perú, Bolivia y Chile”. Esta tesis responde al objetivo
numeral 4 de la investigación regional Educación intercultural para todos que es:
“analizar el nivel y tipo de participación de los padres de familia en las decisiones
educativas” Porque, constata, describe y analiza la realidad que encuentran los padres
y madres de familia shuar durante participación en la gestión institucional y curricular
dentro de la institución educativa hispana “Marianita de Jesús” del área urbana, de la
ciudad de Gualaquiza, Ecuador.
Por otra parte, la descripción, las entrevistas y los análisis de estos resultados sobre la
participación de los padres y madres de familia shuar en la gestión institucional y
curricular serán un aporte inicial importante a nivel de los shuar que participan con los
hijos en las escuelas hispanas urbanas y rurales. Se podrá iniciar con la
implementación de una política donde las escuelas hispanas abran legalmente espacio
para los niños y niñas shuar y viciversa.
Por ello, la investigación se realizó en un centro educativo básico hispano de la
amazonía ecuatoriana perteneciente a la provincia de Morona Santiago, Ecuador.
En el estudio se recogió mediante las entrevistas las percepciones u opiniones del
director de la escuela, de los docentes y de los padres de familia hispanos sobre la
participación de los padres y madres de familia shuar en la gestión institucional y
curricular. Además, se recogió a través de entrevistas las percepciones de los padres
de familia shuar sobre su participación en la institución educativa hispana. Y por
3
último, se participó en los diferentes escenarios en los cuales los padres y madres de
familia shuar participan: en las asambleas, las reuniones u otras actividades de
carácter comunitario o similares a ella organizados por el comité de padres de familia
hispano para tratar temas relativos al desarrollo de las actividades del año escolar.
La tesis está dividida en seis capítulos: en el capítulo l está el planteamiento de
problema, que refleja la dificultad que la escuela tiene en la integración de los padres y
madres de familia en las actividades de gestión institucional y curricular por la
diversidad social, cultural y lingüística que reúne la institución.
Por otra parte, en este capítulo se tiene el objetivo general con sus objetivos
específicos y luego se tiene la justificación. En el justificativo, se requiere que la
organización shuar se tome el cargo de firmar un acuerdo con la Dirección de
Educación hispana para que los padres y madres de familia shuar tengan una mayor
apertura en la participación dentro de la institución educativa hispana
En el capítulo ll, tenemos aspectos metodológicos que se refieren a las dificultades
encontradas y superadas, el proceso de elaboración del proyecto de investigación, el
proceso de recopilación de datos, presentación de informe de investigación, la
aplicación de método etnográfico durante la investigación y los instrumentos utilizados
en el momento de recojo de datos.
En el capítulo lll, tenemos la fundamentación teórica, se refiere a la teoría que
sustenta la investigación realizada sobre la gestión institucional y curricular en una
escuela urbana hispana. Ademas de presentar estudios de referencia, se presentan
nociones como multiculturalidad e interculturalidad, educación, educación formal,
educación intercultural, gestión educativa, gestión institucional y administrativa, gestión
curricular, participación en la gestión educativa.
En el capítulo lV, tenemos el análisis de los datos recopilados tanto en las entrevistas
como en las observaciones. Resaltan en este cápitulo: la caracterización del contexto
y varias categorias de participación en la gestión.
En el capítulo V, se presenta la conclusión del trabajo que recoge los aspectos
centrales de la investigación como ser: normativa y elección, imposición de la
planificación, participación en la gestión institucional, relaciones de los shuar con los
hispanos, gestión curricular.
En el capítulo Vl, está la propuesta como respuesta a los problemas encontrados; se
cierra la tesis con bibliografía consultada y los anexos.
4
CAPÍTULO l
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1. Planteamiento del problema
En muchos países del continente americano, los pueblos indígenas exigieron a sus
gobiernos nacionales el reconocimiento de una educación enmarcada en la propia
realidad, a las identidades lingüísticas y culturales.
En las últimas décadas, varios países de América Latina fueron fuertemente sacudidos
por los movimientos y organizaciones indígenas y afro-latinos. En su agenda, los
movimientos y organizaciones indígenas exigieron la creación y consolidación de un
espacio cultural idóneo para sus identidades. Frente a estas demandas, varios
Estados aprobaron nuevas leyes y hasta constituciones que reconocen la diversidad
cultural así como los derechos colectivos de las poblaciones. Actualmente, los países
que otorgan el reconocimiento jurídico de pueblos indígenas son Guatemala, Panamá,
Nicaragua, Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia y Brasil.
Uno de los ámbitos en el que mayores modificaciones se han producido como
resultado de la presión arriba mencionada es el de la educación, como se expone a
continuación:
En la década de 1990, en el marco de los procesos de reforma educativa, varios estados latinoamericanos incluyeron la interculturalidad en sus sistemas educativos nacionales con la intención de responder a la diversidad cultural existentes en sus respectivos países y promover, al menos desde el punto de vista declarativo, una convivencia democrática entre los diferentes grupos culturales. (Granda 2005: 1)
En la actualidad, la legislación educativa de numerosos países de la región considera
la interculturalidad como eje transversal (Honduras, Chile, México y otros) y como un
eje de todo el sistema educativo (Bolivia, Ecuador, Guatemala, Nicaragua y Perú).
Entonces: “El esfuerzo por incluir la interculturalidad en los sistemas educativos
nacionales constituye un avance de suprema importancia, a diferencia de los
programas de Educación Intercultural Bilingüe que inciden exclusivamente en la
población indígena” (Op. Cit.:4). Por otra parte, el sistema educativo nacional aglutina
a todas las culturas del país, por lo tanto. “Este sistema educativo nacional tiene
incidencia en toda la población indígena y no indígena y, en especial en la población
hispano hablantes que ha sido la más reacia en aceptar la diversidad cultural tanto en
sus concepciones como práctica (Ibíd). Por lo tanto, llegar a una construcción de la
sociedad democrática desde el punto de vista económico, político, social y cultural es
una tarea que demanda la participación activa de todos, tanto de hispanos y de los
indígenas.
5
El Ecuador, al ser un país con asentamientos de diferentes culturas, requería crear
una política educativa y una reforma educativa adecuada a las necesidades reales de
las culturas y del país. En medio de este innegable derecho de la educación en el país,
el gobierno ecuatoriano creó una entidad competente, propia, política que empezó a
dar respuestas a los planteamientos de las diferentes nacionalidades indígenas y
pueblos del Ecuador. Así “la realidad multicultural y plurilingüe del Ecuador tiene como
antecedente inmediato la creación de la DINEIB encargada de implementar la
educación intercultural bilingüe para atender las necesidades educativas de los
pueblos indígenas” (MEC Ecuador 1992: 8). Luego reformó la Ley de Educación y se
armó una reforma educativa para los monolingües hispanos hablantes, en la cual se
ofrece una educación laica, gratuita en todos los niveles. Además, la reforma rescata
formar a los niños en una cultura e identidad nacional, para que valoren esas riquezas
que se impregnan en el país. Sin embargo, los centros educativos de las ciudades
emprenden programas aislados al contexto local, remplazando con los conocimientos
del poder, de tecnología y de conocimientos ajenos al del propio país.
Por otra parte, a pesar de tener el Estado ecuatoriano una educación para el bienestar
de todas las personas, en las dos modalidades hispana e indígena, la gente pobre y
desposeida sigue siendo excluida, marginada, abandonada, analfabeta.
En vista que la escuela de la ciudad exige un elevado gasto a los padres y madres de
familia para subvencionar a los docentes contratados, aparte que impone el aporte
para otras actividades, un padre de familia de escasos recursos se excluye a
matricular a sus hijos en la escuela hispana al no poder cubrir la exigencia de la
escuela.
Por otra parte, es complejo manejar con mayor facilidad las actividades de la gestión
institucional y curricular en las escuelas de las ciudades porque el clima, la forma de
vida, las relaciones sociales, las actividades diarias, la construcción social y las
demandas económicas es muy diferente a las escuelas rurales. Por ello, el actor
educativo de la escuela se tropieza por las múltiples exigencias que impone la
escuela, entre ellas la demanda de pago semanal o mensual no planificados que
causa malestar al padre de familia que no está preparado para responde de manera
oportuna a esos imprevistos. Por lo tanto, mantenerse y vivir en la ciudad requiere
tener una garantía que genere una ganacia para cubrir la necesidad del hogar y de la
escuela. Para vivir en los centros urbanos se requiere tener trabajo asegurado, un
empleo que genere ingreso económico o una producción que origine economía para el
sustento del hogar y la educación de los hijos. Por ello, los padres y madres de familia
que tienen empleo o un trabajo similar no suelen descuidarse de las actividades con
6
las cuales consiguen ingreso económico para sostener el estudio de sus hijos de la
escuela y la subsistencia del hogar.
En muchos casos, la mayoría de los padres de familia que no gozan de una profesión,
una protección de su empleo por el código de trabajo sobre sus derecho de empleado,
lleva un trabajo informal que no cubre en su totalidad las demandas que tiene en su
hogar. Por ello, los padres y madres de familia que trascienden una precaria situación
económica no están en las mismas condiciones que las minorías que poseen
movilidad económica para participar con facilidad en la gestión institucional y curricular
de la institución educativa. Por ello, al no disponer de suficiente recurso para cubrir
todas sus necesidades, recurren a otros medios de subsistencia.
La estrategia de subsistencia de los padres y madres de familia de escaso recurso
para adquirir los alimentos del mercado es ausentarse cada día para traer la comida
de la finca, dificultándose, de esta manera, la participación en el programa de gestión
institucional y curricular. De la misma manera, los (as) empleados (as) por ejercer una
profesión, no disponen de tiempo requerido para participar de manera oportuna en la
gestión educativa.
Por otra parte, por experiencia como padre de familia en una escuela hispana, puedo
indicar que se tiene la elevada participación (de diferente manera) de padres de familia
a nivel institucional, pero no se ve el mismo nivel de participación a nivel de aula.
Además, esta participación es monopolizada por los docentes, por la directora y por el
grupo de padres de familia hispanas que mantienen su dominio sobre los demás. Esto
sucede porque la subdivisión en dos subsistemas y en dos jurisdicciones diferentes
lleva a cada uno valorar lo propio y desestimar al otro vista como ajena. Por ello, cada
cual tiene una posesión de propiedad sobre su escuela. Esto incita a cada grupo a
defender lo suyo y no permitir que los niños y niñas bilingües se matriculen en las
escuelas hispanas; de la misma manera los bilingüe no permiten que los niños y niñas
hispanas se matriculen en el sistema bilingüe. Este sistema de educación ecuatoriana
es una dificultad para los padres y madres de familia originarios que matriculan a sus
hijos en las escuelas hispanas.
Por los motivos antes mencionados, los padres y madres de familia shuar que tienen
sus hijos en la escuela hispana “Marianita de Jesús” del centro urbano de la ciudad de
Gualaquiza no tienen las mismas oportunidades para ser miembro de la directiva
comité de grado o central de padres de familia o participar como padre de familia en
las diferentes actividades que se programa dentro de la escuela. En el ejercicio de
este derecho está el aíslamiento, la discriminación, la marginación, el menosprecio, el
7
racismo y la imposición del ambiente hispano sobre los padres y madres de familia
shuar que tienen los hijos en la escuela “Marianita de Jesús”.
Por todo lo expuesto, entre las preguntas de investigación de este trabajo figuran:
¿Los padres y madres de familia shuar tienen el mismo apoyo de los hispanos en la
elección de comité de grado y central de padres de familia? ¿La incorporación y la
participación de los padres y madres de familia shuar en las mingas, en las reuniones,
en las asambleas y en los programas sociales, culturales y deportivos son bien
recibidos por los no shuar? ¿Existe la interculturalidad entre los shuar y los no shuar?
¿Las maestras aplican en el aula con los niños y niñas el programa de estudio con
ejes transversales?
2. Objetivos de la investigación
2.1 Objetivo general.
• Analizar la participación de los padres de familia shuar y no shuar en la gestión
educativa en la escuela hispana “Marianita de Jesús” de la ciudad de
Gualaquiza.
2.2 Objetivos específicos
• Determinar la participación de los padres de familia shuar y no shuar en la
gestión institucional.
• Detectar la participación de los padres de familia shuar y no shuar en la gestión
curricular.
3. Justificación
Actualmente en el país, “se quiere definir una serie de aspectos tendientes a corregir
los errores del pasado a fin de responder a las expectativas y necesidades de la
población indígena y no indígena del país, a través de la reorientación del proceso”
(MEC Ecuador 1992: 12). La intención actual es superar el aislamiento y
autoaislamiento de los shuar frente los hispanos y tender que los hispanos construyan
el ambiente justo que permita actuar a los shuar con sus diferencias culturales dentro
del escenario hispano, de manera que exista un encuentro en el que ambos grupos se
valoren; con el fin de armar una nueva forma de llevar relaciones interculturales dentro
de la institución educativa y fuera de ella. Además, los shuar deben participar en el
medio hispano sin ocultar su manera de ser, su lengua, su identidad que los definen
ser como diferentes a los hispanos. Del mismo modo, la institución educativa debe
convertirse en un espacio de encuentros de una nueva sociedad, donde debe darse
8
iguales oportunidades y una participación sin discriminación, por que, “todos los
ecuatorianos tienen derecho a la educación integral y la obligación de participar
activamente en el proceso educativo nacional” (Arias 2004: 18). Por otra parte, lo que
escoja el padre de familia para la educación de su hijo, “El Estado vigilará el
cumplimiento de este deber y facilitará el ejercicio de este derecho” (Ibíd).
En muchos casos, la presencia de los shuar en la institución educativa es muy
reducida en número; ello, afecta generar influencia dentro de la institución educativa
hispana donde tienen a sus hijos.
Por otra parte, la institución educativa debe relacionar las dos diversidades (shuar e
hispanos) en aras de construir un ambiente de igualdad entre todos, en una
participación en democracia sin distingo de color, raza, credo, lengua, condiciones
económicas, sociales, etc. Por ello, es ineludible que todos los actores educativos
participen en la gestión institucional y curricular:
La participación comunitaria es eje transversal en la gestión educativa pues los actores involucrados interactúan en los diferentes campos de la gestión curricular y la gestión institucional. Un enfoque de la gestión educativa centrada en los actores es moldeado por la interacción de padres de familia, docentes, alumnos y autoridades educativas. ( Arratia 2001: 9)
Es un prestigio que en el contexto boliviano se tenga varias investigaciones sobre la
participación de los padres de familias bilingües y monolingües en la gestión
educativa, mientras que en el contexto shuar e hispano del Ecuador no se tienen ese
tipo ni similares investigaciones para demostrar de qué manera participan los actores
educativos en la gestión educativa.
Esta investigación reaviva la voluntad, la decisión y el compromiso de los actores
involucrados para crear las formas organizativas propias de los pueblos, de manera
que integren y conduzcan de forma conjunta a los padres y madres de familia shuar y
no shuar en las distintas actividades de proceso educativo, tanto en lo curricular como
en lo institucional. Además, que se retome el valor del trabajo comunitario a través de
la participación en las mingas, sobre todo, en las actividades que el centro educativo
les dé cargo.
La educación ecuatoriana está dividida en dos subsistemas; la educación hispana
dirigida a las escuelas de la jurisdicción hispana y la educación Bilingüe para los
indígenas. Esta división apoya que exista la separación en dos grupos antagónicos
dentro del país. Ese antagonismo impide la facilidad de participación de los padres y
madres de familia shuar que tienen los hijos en la escuela hispana, porque es un
escenario ajeno a la jurisdición bilingüe, su programa, la organización escolar,
institucional, la organización de padres de familia, el clima social, etc. Además, los
9
hispanos mantienen su poder sobre la escuela por considerarla un establecimiento
propio creado específicamente para la educación de sus hijos y no elevan su voluntad
para ceder a los shuar de las comunidades que asuman su poder sobre ella.
Este es un motivo para involucrar a la Federación shuar, a la Asociación de los Centro
shuar de Bomboiza y a la Dirección de Educación Bilingüe para que como entidad
exclusiva de los shuar intervengan a establecer una política de respaldo a los padres y
madres de familia shuar que tienen sus hijos en la escuela “Marianita de Jesús”. El
propósito es llegar a un acuerdo con las autoridades de la institución educativa para
que en el interior de la escuela primen las mismas oportunidades para los padres y
madres de familia shuar que matriculan a los hijos en esa escuela.
10
CAPITULO ll
ASPECTOS METODOLÓGICOS
1. Antecedentes del estudio
El trabajo de investigación destinado a la realización del proyecto de tesis fue un
instrumento que me llevó a enfrentar dificultades para echar las raíces en el piso. Sin
embargo, se constituyó en el elemento que despertó mi interés para entender con
detenimiento la aplicabilidad del sistema de Educación Intercultural Bilingüe, tanto en
Bolivia, como en el Ecuador. De manera que, al crearse el interés de entender la
aplicabilidad de la EIB en ambos países, me comprometía en el armado del proyecto y
ejecutar una buena investigación. Este interés dinamizó mi actitud de poner todo mi
esfuerzo para superar las dificultades de forma lenta, que al fin y al cabo valió para
aprender a manejar la investigación con criterios claros.
Ese aprendizaje se dio con las primeras actividades realizadas en diferentes lugares y
modalidades en Ecuador y en Bolivia. Esa modalidad en Bolivia fue en una escuela
intercultural bilingüe en el sector más alejado del país. En cambio, en el Ecuador tuvo
lugar en una escuela intercultural bilingüe rural del sector shuar1 y en las escuelas de
modalidad hispana en el centro urbano.
La incorporación en las escuelas de las comunidades y en el centro urbano fue con el
fin de emprender las investigaciones en una relación directa con los actores
educativos. En esos lugares se aplicó una modalidad de investigación exploratoria. De
tal suerte que se convirtió en un instrumento sustancial para iniciar los primeros pasos
del diseño de un proyecto de investigación y las primeras experiencias de armar un
informe escrito de manera ordenada y organizada de los datos recopilados del trabajo
exploratorio.
El armado del diseño de un proyecto de investigación fue costoso, al no entender con
mucha claridad los pasos y las respectivas partes en detalle que debe describirse para
realizar un buen trabajo de campo. Sin embargo, el pasar del tiempo y en su momento
oportuno fue superándose todas las dificultades.
Sin lugar a dudas, fue importante la primera investigación llevada en el sector “El
Carmen” de la Chiquitanía en el oriente Boliviano. Encontré tropiezos, sobre todo, al
no saber manejar con habilidad los acontecimientos que suceden al mismo tiempo en
el ambiente en el que se investiga. Por ello, parecía complejo recopilar los datos,
procesar los resultados de forma organizada y ordenada para presentar un buen 1 Es el nombre de un grupo étnico que está poblada en la amazonía ecuatoriana, con sus propias tradiciones, costumbres, cosmovisiones y valores culturales.
11
informe con sus debidos detalles. Sin embargo, el esfuerzo y el interés de llegar a
manejar bien los datos y hacer un informe adecuado me obligaron lentamente a ir
capacitándome y tomando el ritmo del trabajo.
Posteriores a ello, las últimas investigaciones realizadas en el Ecuador en una escuela
del centro urbano fueron con mayor seguridad al tener claro los planteamientos de los
objetivos y las estrategias de la investigación. Es decir, el temor de la falta de una idea
y una propuesta clara lo fui superando en las dos últimas investigaciones.
1.1 Anteproyecto
Al inicio del trabajo de tesis se armó el anteproyecto destinado a llevar la investigación
en el país de origen y, de manera específica, en la escuela de la ciudad de
Gualaquiza. Este trabajo se dio en el mes de mayo de 2005 con carácter exploratorio
con el tema; “Logros y retos de la educación intercultural para todos: participación de
los padres de familia shuar y no shuar en la gestión educativa en una escuela hispana
de la ciudad de Gualaquiza, Ecuador”. Para iniciar la investigación, se recurrió a
fuentes bibliográficas referente al tema en biblioteca de la institución, base con que se
armó el anteproyecto.
El proyecto de investigación se diseñó para la escuela fiscal “Víctor Emilio Estrada” de
la ciudad de Gualaquiza. Sin embargo, no se realizó la investigación en esa escuela, al
no haber sido aceptado en esa institución educativa por el Director de esa escuela.
Por ello, opté por la escuela fiscomicional “Marianita de Jesús” de la misma ciudad,
donde la Directora, las maestras, los padres y madres de familia y la dirigencia del
concejo directivo me brindaron una buena acogida y un apoyo con los datos. Este
cambio permitió modificar ciertos datos en el proyecto de investigación, para adecuarlo
a la realidad de la escuela “Marianita de Jesús”.
Al emprender la ejecución de la investigación, tuvo lugar un diálogo de acuerdos con la
supervisión de educación hispana, luego con la Directora y las maestras de la
institución educativa “Marianita de Jesús”. Posterior a ello, me relacioné con los padres
y madres de familia, obteniendo una buena aceptación de las autoridades de comité
central de padres de familia, los padres y madres de familia y de las autoridades arriba
mencionadas.
1.2 El proyecto
Los resultados de la penúltima investigación realizada en una escuela de la ciudad de
Gualaquiza de 02 de mayo a 03 de junio de 2005, se tradujeron en datos prioritarios
para armar el proyecto de tesis.
12
El aspecto más importante para recabar datos relevantes fue la metodología y las
técnicas de investigación como: guías de entrevistas semi estructuradas y observación
directa participante, no participante, elementos básicos para recoger los datos.
2. Metodología empleada
2.1 Método de investigación
El trabajo realizado está enmarcado en la investigación cualitativa y en el método
etnográfico. La etnografía; “significa la descripción del estilo de vida de un grupo de
personas habituadas a vivir juntas” (Martínez 2000: 27). Además, este método
contribuyó en la realización de una unidad de análisis de las actividades desarrolladas
por los actores educativos, porque:
El ethnos, que sería la unidad de análisis para el investigador, no solo podría ser una nación, un grupo lingüístico, una región o una comunidad, sino también cualquier grupo humano que constituye una entidad cuyas relaciones estén reguladas por la costumbre o por ciertos derechos y obligaciones recíprocos. (Ibíd)
Por otra parte, el método etnográfico me facilitó obtener datos reales de los
acontecimientos relacionados con el tema de la participación de gestión institucional y
curricular. El objetivo inmediato de un estudio etnográfico es “crear una imagen realista
y fiel del grupo estudiado, pero su intención y mirada más lejana es contribuir en la
comprensión de sectores o grupos poblacionales más amplios que tienen
características similares” (Martinez 2000:28). Para ello, “la mejor estrategia para el
análisis de los grupos humanos es establecer y operacionalizar relaciones sociales
con las personas que los integran” (Velasco & Díaz de Rada 1997: 24).
La investigación etnográfica fue pertinente porque me facilitó al mismo tiempo
observar y describir de manera real la participación de los padres y madres de familia
en la gestión institucional y curricular. También, facilitó registrar datos y describir de
manera directa a las circunstacias que ocurría dentro de las actividades, en este caso,
la participación de padres de familia shuar y no shuar en las mingas, en las
asambleas, en las sesiones, las expresiones gestuales y corporales de los
participantes y la participación directa de las maestras y alumnos durante las clases
dentro de aula. También puse el máximo esfuerzo al describir los sucesos, para evitar
las distorciones del real acontecimiento en el lugar de los hechos. Por ello, para dar
confiabilidad, se realizó una observación participante, con el fin de que el trabajo
refleje lo que ocurría en el lugar de los hechos, porque:
La observación participante exige la presencia en escena del observador, pero de tal modo que éste no perturbe su desarrollo; es decir, como si no sólo por el hábito de la presencia del investigador, sino por las relaciones sociales establecidas, la escena contará un nuevo papel, accesorio a la propia acción, pero incrustado a ella naturalmente. (Velasco & Díaz de Rada 1997:24)
13
Para facilidad de obtención de datos y una descripción confiable se estableció un
diálogo de amistad con la Directora, los docentes y con los padres y madres de familia.
Luego me integré en la institución educativa como un compañero del grupo de
maestros y en las actividades de padres de familia como un miembro que contribuye
en la ejecución de las obras que realizan los padres y madres de familia.
En términos de la práctica metodológica todo esto implica que el investigador nunca trabaja sólo como investigador, trabaja también como vecino, como amigo, como desconocido, como hombre o mujer, como occidental, europeo, español, como profesor o escritor, como aliado, como enfermero, como mano de obra, como transportista, como administrativo… y con otros papeles que él se haya forjado, que haya conferido el grupo que analiza y con el que convive. (Velasco & Díaz de Rada 1997: 24)
Como shuar me incorporé en la institución educativa hispana manteniendo un
comportamiento imparcial, con el fin de hacer notar la convivencia intercultural,
valorando a los hispanos y a los shuar de misma manera. Por otra parte, se trató de
conocer la comprensión que mantiene la población (padres y madres de familia shuar
e hispanos), a pesar de ser tan diversos los grupos. Para ello, participé al ritmo social
de los padres de familia hispano y shuar.
El etnógrafo participa, abiertamente o de manera encubierta, de la vida cotidiana de personas durante un tiempo relativamente extenso, viendo lo que pasa, escuchando lo que se dice, preguntando cosas; o sea, recogiendo todo tipo de datos accesibles para poder arrojar luz sobre los temas que él o ella han elegido estudiar. (Hemmersley y Atkinson 1994: 15)
La presente investigación tiene un enfoque cualitativo, lo que permitió tener una
perspectiva global de lo que se estudia. Este enfoque me proporcionó una mayor
profundidad de la respuesta y, por lo tanto, mayor comprensión sobre los datos que se
pretendía obtener, porque.
La investigación cualitativa es un tipo de investigación formativa que ofrece técnicas especializadas para obtener respuestas a fondo acerca de lo que las personas piensan y cuales son sus sentimientos. Esto permite que los responsables de un programa puedan comprender mejor las actitudes, creencias, motivos y comportamientos de la población beneficiaria. (Debus s.f.:3)
En este sentido, la investigación cualitativa me permitió profundizar el análisis de los
resultados obtenidos de los actores educativos directos, los padres y madres de
familia, docentes, autoridades y otros que de una u otra forma integran la educación.
Además, fue pertinente porque fue un medio para identificar las posiciones de la
persona, los puntos de vista, las percepciones o las opiniones, la apreciación y el
calificativo de los docentes, director, padres de familia y líderes que expresaron sobre
la participación de los padres de familia shuar en la gestión institucional y curricular.
Además, me ayudó a comprender a los padres y madres de familia shuar, el modo
como enfocan el sentimiento negativo a traves de expresiones verbales y gestuales
14
sobre su participación en los diferentes eventos programados por la institución
educativa. También, me permitió dar lectura a fondo y analizarlas de los sentimientos
negativos que llevan sobre ellas mismas.
En este caso los datos reales fueron imprescindibles porque tanto el enfoque
etnográfico como cualitativo me ayudaron a organizar, separar y diferenciar los datos
más relevantes de los menos relevantes, desde donde analicé con profundidad cada
uno de los contenidos.
2.2 Técnicas de investigación
Durante la investigación se utilizó la técnica de observación en el lugar donde se
ejecutaba el acto, para explorar de manera, real, directa las actividades de gestión
institucional y curricular de los padres de familia hispanos y shuar, de manera que la
información sea fidedigna y confiable:
La observación no debe deformar, distorsionar o perturbar la verdadera realidad del fenómeno que estudia. Tampoco debe descontextualizar los datos aislándolos de su contorno natural. Todo esto exige que la información sea recogida en la forma más completa posible (detalles, matices y aspectos peculiares sobre lenguaje, vestidos, costumbres, rutinas, etc.). (Martínez 2000: 50)
Además, se siguió de vista los detalles de cada acontecimiento dentro del escenario
en el cual se emprendía el acto: las reuniones, programas u en otras actividades
similares que los padres de familia emprendieron con el fin de cumplir los programas
solicitadas por la institución educativa.
Por ello, se aplicó la técnica de observación directa para recoger los datos de manera
directa, o en contacto directo a los acontecimientos que sucedían dentro de grupos
de padres de familia, docentes y alumnas.
Por otra parte, se dio particular atención a la conducta verbal, gestos, su punto de
vista, posiciones, expresiones a favor o en contra, etc., como patrones de acción,
valores, costumbres de expresión de los padres de familia hispanos y shuar durante
las actividades, tanto institucional, como lo curricular.
La técnica de observación me condujo a un acercamiento en los lugares de los
hechos; es decir en las reuniones, las asambleas, las mingas y en otros eventos
programados por la escuela, para de manera directa y en contacto directo a los
acontecimientos registrar los datos y otras evidencias reales que sucedían dentro del
escenario en el cual ocurría los hechos en concreto. Además, la observación fue un
instrumento que supo contactarme con la realidad física, en concreto con los sucesos
del presente y acontecimientos oculares, para recoger de ellos los datos más
relevantes para el trabajo de investigación.
15
Así mismo, se utilizó la técnica de entrevista para obtener una información sobre las
opiniones de los docentes, del director de la escuela, padres de familia y líderes de la
comunidad hispana sobre las actividades de gestión institucional y de aula. Del mismo
modo, se realizó una entrevista a los padres de familias shuar desde el punto de vista
de su participación en la gestión educativa. Esta técnica me puso frente a un padre y
una madre de familia, maestras, maestros y la Directora para recoger y registrar
mediante una grabación con la cinta de recojo de datos las opiniones reales que
enfocaron los entrevistados. Por ello, se dedicó todo el tiempo posible a los
entrevistados para que de manera libre y voluntaria expongan todo lo que piensan,
saben y viven. Esta mecánica facilitó descubrir la real posición de cada uno de los
entrevistados frente al tema de la entrevista, por ello, el entrevistador.
Más que formular, el entrevistador tratará de hacer hablar libremente al entrevistado y facilitarle que se exprese en el marco de su experiencia vivencial y su personalidad. De este modo, podrá descubrir las tendencias espontáneas (motivaciones, intenciones, aspiraciones, conflictos y defensas) en lugar de canalizarlas, y podrá situar todo el relato en su contexto personal en lugar de abstraerlo del mismo. (Op. Cit: 69)
Para volver confiable las entrevistas se armó una entrevista no estructurada, libre y
básicamente no directiva, de manera de dar al entrevistado el tiempo necesario para
que exponga todo su criterio respecto al tema de interés, mientras el “entrevistador
será un oyente benévolo, con una mente límpida, fresca, receptiva y sensible” (Ibid).
Por otra parte, tuvo lugar el recojo de una conversación informal de una madre de
familia y de un académico. Se dio importancia incluir dentro del trabajo de la
investigación porque complementa, aclara y apoya las evidencias recogidas
formalmente.
Para obtener los datos de entrevista, se coordinó con el director de la escuela,
profesores y políticos que conocen más de cerca las experiencias de las personas y
tienen amistad con ellos, u otras personas que conocen la trayectoria del shuar y de
los hispanos, a quienes acudí para mantener una entrevista con las personas
recomendadas. Para concertar una entrevista, coordiné su disponibilidad, el tiempo y
el lugar de entrevista; aquellos actores fueron personas de mayor influencia, que
entendían el tema de la entrevista.
Para las entrevistas se seleccionó a padres de familia shuar e hispanos, la directora
de la escuela, los docentes hispanos que laboran en el centro urbano y otros que de
una u otra manera están vinculados en el tema de la educación.
Del mismo modo, se realizó observaciones de clase y una revisión de documentos curriculares de las maestras para constatar dentro del plan de unidades didácticas y
16
de lección, la inclusión de temáticas de la interculturalidad y la aplicación de método y
técnica de enseñanza sobre el tema.
El objeto al que se direccionó una especial atención durante el estudio fueron las
mingas; esto fue porque conglomera a los padres y madres de familia shuar y no shuar
en procura de mejorar materialmente a la parte física de la escuela y porque incorpora
a los dos grupos que conforma la esuela. Además, esta participación de los padres de
familia en las mingas facilitó estudiar con detenimiento la capacidad de integración, la
oportunidad, la facilidad y la mutua colaboración que se genera en el interior de la
organización. Otro objeto de atención fueron las reuniones o sesiones de padres de
familia, donde se observó en detalle las participaciones y las intervenciones de cada
uno de los padres y madres de familia. Se seleccionó también la participación de los
niños y niñas shuar en el aula y la actuación de las maestras con programas respecto
a los ejes tranversales dentro de aula.
Las observaciones y las entrevistas con los actores educativos fueron trianguladas con
la teoría.
2.3 Lugar de trabajo y sujetos de investigación
El trabajo de investigación se realizó en el centro educativo hispana “Marianita de
Jesús” de la ciudad Gualaquiza, de la parroquia Gualaquiza, cantón Gualaquiza y
provincia de Morona Santiago – Ecuador.
La población con la cual se llevó a cabo la entrevista fue 18 actores entre padres y
madres de familia shuar y no shuar, de los cuales 5 padres de familia y 2 madres de
familia que tienen hijos en la escuela hispana “Marianita de Jesús”. Las docentes
tenemos: 7 maestras, 1 maestro de la escuela. Presidente de comité de padres de
familia; Ing. Gladis Pesantez, la directora de la escuela; Carmelina Quizhpe.
Por otra parte, se realizó una entrevista con el dirigente de la asociación de los centros
shuar de Bomboiza; Lic. Hector Jimpikit para saber el vínculo de ellos dentro de las
escuelas, la influencia, las atribuciones y su punto de vista sobre los padres de familia
shuar que tienen los hijos en la escuela urbana hispana “Marianita de Jesús”. También
se participó en la asamblea general de las seis comunidades de los centros shuar
TiinK, para recoger criterios de los asambleistas sobre los padres de familia que tienen
los hijos en las escuelas de la ciudad de Gualaquiza. Porque precisamente una de la
agendas de trabajo de la asamblea constaba “la educación”. Y por último se recogió
las conversaciones informales, porque fueron datos importantes que apoya, fortalece y
complementa las entrevistas formales.
17
2.4 Unidades de análisis
De acuerdo al objetivo planteado, las unidades de análisis de la investigación fueron:
• Las actividades de gestión educativa en las cuales participan los padres de
familia.
• La realización de las diversas actividades de los padres de familia
relacionadas con la escuela (hispana).
• Las actividades de clases de las profesoras en el aula, con los niños de
segundo a séptimo de educación básica.
2.5 Instrumentos
Los instrumentos que utilicé fueron las guías de entrevista dirigidas a los docentes,
director de la escuela y padres de familia. Cada una de las guías contenía preguntas
referentes a las actividades que realizan los padres, madres de familia hispanos y
shuar, docentes y la directora de la escuela en la gestión institucional y curricular. Las
preguntas fueron abiertas para que los participantes puedan participar y responder con
naturalidad.
Además, se utilizó las guías de observación para registrar la participación de los
padres de familias en las actividades de gestión institucional y curricular.
También utilicé el cuaderno de campo como el registro diario, por ser un instrumento
que brinda facilidad de registrar los acontecimientos que sucede dentro y fuera de
institución educativa. Además, llevé las fichas de registro de datos del centro
educativo.
2.6 Equipos
La grabadora me facilitó para recoger las opiniones vertidas por cada uno de los
entrevistados.
La cámara fotográfica me ayudó sacar las imágenes de lo que sucede en el lugar de la
investigación.
2.7 Procedimientos de negociación para la recolección de datos
Se mantuvo el diálogo y negociación con los supervisores provinciales de la zona,
luego con los dirigentes del comité de padres de familia, y el director del centro
educativo. Este encuentro fue con el propósito de crear un ambiente de confianza
entre los actores educativos (docentes, niños y padres de familia) y el investigador, al
mismo tiempo de presentar el proyecto de investigación y la razón de la selección de
la escuela.
18
Posterior a la presentación, se mantuvo un diálogo, negociación y confianza con todos
los padres y madres de familia. Se presentó el motivo de la presencia en esa
institución educativa, la duración del tiempo de la investigación y el proyecto de
investigación, quienes optaron por facilitarme la realización de la investigación.
2.7.1 Procedimientos de investigación
Las observaciones se realizaron durante las mingas, el desarrollo de las activdades de
los padres y madres de familia, las reuniones y las asambleas de los padres de
madres de familia con los docente y autoridades de comité y en aulas de clase a los
docentes, niños y niñas de la escuela. Se realizó las observaciones de las actividades
de gestión institucional y curricular de los padres y madres de familia, dentro del
establecimiento de la institución educativa.
Se procedió al proceso de entrevista tomando encuenta la disponibilidad de tiempo, el
entendimiento y manejo del tema de la persona a quién se entrevistó. Por otra parte,
para la elección de la persona para una entrevista se recurrió a las recomendaciones
de las maestras, de la Directora de la escuela y algunos padres y madres de familia,
para la confiabilidad de las evidencias. En el momento de la entrevista se dio todo el
tiempo necesario para que el entrevistado responda con toda libertad lo que sabe y
vive. Las conversaciones informales se priorizaron por la importancia del contenido
que emergía y para reforzar y apoyar las evidencias realizadas formalmente.
b. Se realizó las entrevistas a las docentes, directora de la escuela y los padres y
madres de familia hispanos, para saber respecto de sus opiniones, sus puntos de vista
sobre la participación de los padres de familia shuar en la gestión institucional y
curricular; del mismo modo se procedió las entrevista a los padres y madres de familia
shuar, para saber de su participación.
c. Una vez recogida la información se procedió a la transcripción de los datos.
d. Se subrayó las ideas más relevantes para la categorización y por último se trianguló
con las observaciones registradas.
i. Luego se procedió la elaboración de la tesis para lo cual debí adecuar el capítulo
teórico previamente construido.
2.8 Limitaciones
Para realizar la investigación tuve un apoyo institucional de la Universidad Politécnica
Salesiana con un aval otorgado por el Mgr. Sebastián Granda y Misionero Dr. Marcelo
Farfán.
19
Por otra parte, las dos últimas investigaciones realizadas en la escuela “Marianita de
Jesús” del centro urbano de Gualaquiza - Ecuador, fueron una experiencia positiva y
también negativa.
La experiencia positiva fue haber sido recibido en un ambiente de amabilidad, con
buena acogida y haber recabado los datos en su debido momento sin reservas.
También, haber sido incorporado dentro de la institución como uno más del cuerpo
docente y haber compartido de igual nivel con las maestras y maestros del
establecimiento. Así como también haber ganado la confianza de los padres y madres
de familia, las autoridades y los líderes que emprenden el destino de la institución
educativa. Del mismo modo, haber llegado a obtener el cariño de las niñas y niños de
la escuela.
Las experiencias negativas se debieron a una recepción de trato adecuado en el
mundo hispano, pero al mismo tiempo excluido o exceptuado del grupo al cual
pertenezco. Es decir, las maestras, maestros, las autoridades, los padres y madres de
familia colonos2 me brindaron una amistad y un trato como si perteneciera a la raza o
la cultura colona, sin tomar en cuenta que mi pertenencia es la cultura shuar. Esta
conducta se volvió delicada, porque no podía dar rechazo rotundo a los hispanos
colonos, ni a los shuar, por ello, traté en lo posible de estar en medio de las dos
partes, sin inclinarme mucho hacia los shuar tampoco hacia los colonos.
Por otra parte, encontré otra dificultad durante las investigaciones, de manera
específica en las entrevistas, porque había ciertos padres, madres de familia y
maestras que no reflejaron su verdadera idea o criterio que tienen sobre los shuar, lo
que de verdad enfrentan los shuar dentro de la sociedad hispana. Esto con el fin de
ocultar el estándar hispano sobre los shuar y aparecer una figura de convivencia
armónica entre los hispanos y los shuar. Sin embargo, en el lugar de los hechos no
sucede tal como lo expresan los hispanos, siempre mantienen una desigualdad al
interior de los padres y madres de familia shuar y colonos.
Desde esta mirada, puedo expresar que no es fácil para un shuar hablante emprender
una investigación en la sociedad hispana, porque no se refleja el real contacto y el
verdadero criterio que mantienen los hispanos sobre los shuar. Del mismo modo, viene
a ser difícil para un hispano hablante insertarse a realizar una investigación en el
terreno shuar, porque encontrará tropiezos al no tener datos que reflejen el real
contacto y un verdadero criterio de los shuar sobre los hispanos.
2Son kichwas que han perdido su lengua y otros que han perdido su vestimenta que se aparentan ser hispanos. Y otros son mestizos que se inclinan por ser hispanos blancos.
20
Para realizar el trabajo de investigación, no tuve la dificultad en la entrada en la ciudad
de Gualaquiza, por ser procedente de ese lugar.
Antes de entrar en el lugar de la investigación recibí la socialización de Mg. Sebastián
Granda para iniciar el trabajo.
Durante la investigación, los padres y madres de familia shuar no permitían realizar
una entrevista, por un falso criterio que era oportunista y recaudador de información
para enriquecerme ilícitamente aprovechando de los datos proporcionados por ellos.
Por ello, la recopilación de la información a través de la entrevista fue accedida
difícilmente.
La información de algunos padres y madres de familia no reflejaron el verdadero
criterio que tenían sobre el tema investigado.
2.9 Consideraciones éticas
No es fácil entrar a realizar una investigación en una sociedad compuesta por
diferentes rangos sociales, donde se reúnen las diversidades por concepto de raza,
culturas, condiciones económicas, sociales, políticas, etc. Esto se marca con más
fuerza cuando el investigador es de una cultura diferente al grupo social en el cual se
llevará a cabo una investigación. Por ello, es importante dar las siguientes
consideraciones por ética y respeto al investigado:
Es necesario tener en cuenta la ocupación de los investigados, el
cansancio, el contratiempo, la limitación de la información, la retención de
datos y el ocultamiento de ciertos datos durante la entrevista por diferentes
factores; puede ser importante para entrar con mayor confianza en su
hogar.
Solicitar la autorización de los supervisores provinciales para ingresar en la
escuela y recibir la autorización de la Directora de la institución educativa,
para recopilar los datos de la observación y las entrevistas a las docentes,
padres y madres de familia, líderes y los dirigentes del concejo directivo de
la institución educativa.
Armar cuestionarios cortos con preguntas claras, fáciles de entender y
responder con naturalidad, para obtener resultados concretos y confiables.
Proporcionar suficiente tiempo para que exprese con naturalidad todo lo
que sabe, piensa, siente y vive.
Realizar preguntas utilizando el lenguaje del investigado, para lograr una
mejor comprensión entre el investigado y el investigador.
21
Coordinar el tiempo disponible del entrevistado para no perjudicar de las
actividades personales.
Proporcionar la confianza para que el entrevistado se muestre activo al
expresarse libremente en el momento de la entrevista.
No cortar la intervención del entrevistado en el momento que se encuentra
hablando.
Demostrar la confianza y proporcionar un ambiente en el momento de la
entrevista al entrevistado para que con toda confianza exprese sin reservas
de todo lo que sabe, sucede y vive.
Las consideraciones arriba mencionadas no han sido tomadas en cuenta por ciertos
grupos de investigadores que han realizado el estudio en la institución educativa en
otros momentos. No han respetado la costumbre, solicitar con respeto a la autoridad
inmediata para entrar a realizar una investigación, escoger el tiempo disponible del
investigado para llevar una entrevista, no han evitado de imponer cuestionarios sobre
el investigado, etc. Por estas razones hay padres y madres de familia que se limitan en
sus opiniones y tienen reparos cuando se les pide información.
22
CAPÍTULO lll
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
El Ecuador es un país que emprende un sistema de educación dividido entre los
hispanos y los indígenas; por ello, cada quien implementa un programa de educación
con una política unidireccional. Esta iniciativa se convierte en razón para que los
estudios o los trabajos de investigación se realicen de manera aislada entre dos
jurisdicciones y en ningún momento se preocupó realizar un estudio de lo que sucede
con los niños y niñas y padres y madres de familia shuar (indígena) que participa en la
escuelas hispanas o hispanas que participan en las escuelas bilingues. Esta es la
razón que a nivel de los shuar y no shuar no se tenga un estudio que demuestre la
participación de los padres y madres de familia shuar y no shuar en la gestión
institucional y curricular en la escuela urbana. Al respecto se da mayores aclaraciones
en el siguiente punto, “estudios de referencia”.
Por otra parte, una parte de los conceptos presentados a continuación enfocan una
diferencia que mantiene la participación de las organizaciones indígenas en la gestión
institucional y curricular en las comunidades shuar en las cuales funciona la EIB y las
escuelas monolingües de los centros urbanos que no practican la participación
comunitaria en la gestión institucional y curricular.
Además, se hace una diferencia entre la multiculturalidad y la interculturalidad para
dejar claro el significado de estos dos conceptos que en su caso da mucha confusión.
También se mencionan los diferentes conceptos de la educación, de la gestión
educativa y la participación de los actores educativos en gestión educativa y luego
mediante un análisis se da el concepto y criterio personal.
1. Estudios de referencia
La tesis de maestría PROEIB Andes de Carlos Alta es una investigación del año 2001
en la escuela bilingüe “José Vasconcelos” de la comunidad kichwa “La Calera”, de la
provincia de Imbabura - Ecuador.
Este estudio conforma otra realidad porque los kichwas se encuentran ubicados en un
ambiente distinto a los hispanos y shuar de la Amazonía. Las costumbres, la forma de
vida, sus tradiciones, su forma de organización, sus relaciones con el Estado, etc.,
difieren en muchos aspectos de los shuar aunque comparten algunos elementos
comunes.
El trabajo de la tesis titulado, “LA PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN LA GESTIÓN
EDUCATIVA EN LA CALERA, PROVINCIA DE IMBABURA – ECUADOR” fue
23
realizado en una comunidad indígena de la sierra, en una escuela Bilingüe, que
pertenece a la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB). Esta
realidad es distinta a la de las escuelas hispanas de la ciudad de Gualaquiza,
instituciones que pertenecen al Ministerio de Educación y Cultura Ecuatoriana. Esta
diferencia está muy marcada en el aspecto político, en los planes y programas de
estudio, en la misma normativa, porque los hispanos se rigen al pie de la letra por la
Ley Orgánica de la Educación ecuatoriana, aunque tengan normas internas de la
escuela. Mientras los bilingües se rigen a las normas internas constituidas de acuerdo
a la realidad social y al Modelo de Sistema de Educación Intercultural Bilingüe
(MOSEIB). Por otra parte, el mismo programa que aplican es intercultural bilingüe en
la escuela “La Calera”.
La investigación realizado por Carlos Alta resume que en los diez años de
funcionamiento de la EIB en Ecuador, aún no existe fortalecimiento de la participación
comunitaria en la gestión educativa de la escuela bilingüe. Además, menciona que la
escuela no ha logrado el relacionamiento serio con la comunidad. Los docentes, y la
directora no han promocionado la importancia de la EIB a nivel de los padres de
familia, dirigentes y cabildo comunitario de “La Calera”. Por ello, los padres de familia y
dirigentes inician la demanda de un tipo de educación que prefieren para sus hijos.
Porque en la escuela “José Vasconcelos” está faltando primar la lengua castellana
dentro de la enseñanza y el error grave que ven es tener docentes que faltan a la
puntualidad durante las clases. Por esas causas, hay padres de familia de ese lugar
que están cambiando su opinión de mantener a sus hijos en el sistema indígena y
valoran las escuelas de la ciudad, donde empiezan a enviar a sus hijos.
Es un caso real que enfrentan las escuelas bilingües de Ecuador, donde los padres y
madres de familia protestan porque los establecimientos bilingües no satisfacen las
necesidades y espectativas que ellos tienen sobre sus hijos, por ello, cambian de la
bilingüe por monolingue. En el caso de Gualaquiza, la mayoría de los padres y madres
de familia tiene a los hijos en la escuela “Marianita de Jesús” porque no están
satisfechos con la educación que brinda las escuelas bilingües. Los maestros no son
especializados, no enseñan la lengua castellana, los maestros no se capacitan
permanentemente, no son creativos, falta mucho la autosuperación, no se preocupan
por preparar las clases; en muchas ocasiones, llegan a la escuela en estado etílico y
faltan al trabajo escolar, etc. El efecto de aquello es que tenemos niños que después
de su primaria no saben leer, sumar, escribir, calcular bien las ventas, negociar
productos, conversar en castellano, desenvolverse bien en diferentes lugares. Estos
son los casos para que los padres y madres de familia shuar cambien de opinión y
24
decidan crear escuelas hispanas en las comunidades shuar o lleven a sus hijos a las
escuelas hispanas urbanas. Ahora nadie opina de lo que sucede en esa escuela con
los niños y niñas shuar y con los padres y madres de familia shuar, aún más no se
fundamenta en ninguna de las bibliografias del país que trate sobre la participación de
los padres y madres de familia shuar y no shuar en la gestión institucional y curricular
en la escuela urbana hispana.
Por ello, dentro de los capítulos se refiere los diferentes enfoques teóricos
conceptuales sobre la gestión educativa que está mencionada en el Marco Teórico.
Por otra parte, se ha revisado la tesis del PROEIB “MBARAVIKI INSPOC PEGUA.
Cómo irradia el trabajo del INSPOC. Una mirada evaluativa desde la participación de
la organizaciones indígenas y la práctica pedagógica”, de Valentín Arispe de Bolivia. El
estudio se ha realizado en el Instituto Intercultural Bilingüe del oriente Chaco,
(INSPOC) donde asisten guaraníes y guarayos para formarse como maestros de la
educación Intercultural Bilingüe.
El lugar de la investigación realizada por el actual Master es muy similar a la Amazonía
ecuatoriana, el clima, el sistema de organización, el lugar, la forma de vida. Sin
embargo, los comportamientos y el lugar en el cual se ha llevado a cabo el trabajo son
diferentes, porque el estudio que se realizó en Ecuador fue en una escuela del centro
urbano de la ciudad de Gualaquiza, donde se tiene dos grupos muy opuestos en
números de padres de familia y de habitantes y en otros aspectos. Mientras que el
INSPOC de Chaco Boliviano no mantiene esta diferencia, porque todos buscan una
finalidad para que los hijos se formen como maestros según el perfil que anhela cada
uno de los padres y madres de familia para impulsar la educación intercultural bilingüe
en sus comunidades.
Como aspecto relevante de los resultados está el convencimiento de que, para
mejorar la calidad de la educación de los niños y niñas, es importante fortalecer la
formación profesional de los jóvenes. Los recursos humanos deben responder a las
necesidades, expectativas y las características socioculturales y lingüísticas de los
pueblos guaraníes. Por ello, la investigación se ha centrado en los procesos de
evaluación curricular desde la participación de las organizaciones indígenas y la
práctica pedagógica en el programa, así como las acciones del Ministerio de
Educación y los técnicos respecto a los procesos de transformación del INSPOC.
Esto nos hace entender lo que provoca una división de la política educativa dentro del
país. En el caso de Gualaquiza, persiste una dificultad central por darse una división
de educación en el mismo lugar, porque así lo diseña el Estado en apoyo a los
25
indígenas con los sistema apropiados a ellos y los hispanos un sistema diferente al de
los indígenas. En caso de INSPOC Guaraní no sucede similar dificultad porque la
política educativa está diseñada desde el Estado, es decir la educación boliviana es
una política del Estado que apoya una práctica de educación para todos, donde los
actores se dirigen hacia una misma dirección.
Por último, se ha revisado la tesis del Mgs. Roger Celso Jahuira en el departamento
de Puno - Perú, en la escuela primaria Nº 70148 de la comunidad campesina de
“Chamchilla”, del distrito de Acora; sobre el tema “PARTICIPACIÓN COMUNITARIA
EN LA GESTIÓN EDUCATIVA”. Su trabajo enfoca una preocupación, porque en la
sociedad peruana (escuela) se ha dado el dominio de los pocos que poseen el poder
político y económico que están vinculados con el Estado.
Los diseños de la política, planes y programas de los técnicos del Ministerio de
Educación, en muchas ocasiones no contemplan la realidad pluricultural y multilingüe,
sin embargo, hay la obligatoriedad de aplicar el diseño elaborado desde el Ministerio.
Por esa preocupación pretende con su trabajo hacer ver que la participación en
gestión educativa debe concebirse como la permanente intervención en algunas
actividades de la gestión educativa, mediante los mecanismos de negociación, de la
toma de decisiones y acciones de trabajo físico con el propósito de mejorar la
infraestructura educativa, la estabilidad de los profesores y el rendimiento académico
de los niños y niñas de la escuela.
Las tres tesis, tanto de Carlos Alta de Ecuador como de Valentín Arispe de Bolivia y de
Roger Jahuíra de Perú han apoyado el trabajo de mi tesis en la organización, en la
estructura, algunas teorías citadas por ellos, análisis incluido por ellos para fortificar
mis resultados y la conclusión.
Los estudios muestran que las instituciones educativas de las comunidades indígenas
del Ecuador aplican la “Educación Intercultural Bilingüe”, del mismo modo que en otros
países de América Latina. En comunidades donde funciona la EIB existe el propósito
de la participación comunitaria en la gestión institucional y curricular, es decir, se
establece una participación de las organizaciones indígenas en el quehacer educativo.
Por ello, “se considera necesario introducir, de manera concreta, un abordaje teórico
sobre la gestión educativa, para luego sumergirnos en la participación, la gestión
institucional y curricular, como un conjunto integral de la acción educativa” (Arispe
2006: 18). En contraposición, según la investigación de Alta casi no existe la
participación de los padres y madres de familia en la gestión institucional y curricular
26
en Ecuador. Discrepo con aquella posición, porque hay una gran participación de los
actores educativos en todo sentido.
En cambio, la educación urbana hispana monolingüe no considera una participación
comunitaria de los padres y madres de familia en gestión institucional y curricular, por
que, “la gestión educativa tiene una fiel expresión en el contexto de la administración
pública, y se basa en un conjunto de normas: leyes, decretos, reglamentos, etc.,
dictados en muchos casos para fines comunes a todas las dependencias estatales”
(Ibíd).
Ahora, desde una concepción de los padres y madres de familia shuar, esta forma de
participación es una práctica diferente a las comunidades bilingües shuar. Hasta el
momento, no se tiene un estudio que evidencie la participación de la población shuar
en la gestión educativa y curricular en la educación hispana urbana. Por otro lado, la
teoría nos expresa desde un enfoque sistémico que: “la gestión debe ser interactiva
considerando todos los elementos que participan en el desarrollo institucional, esto
parece referirse a elementos como profesores, alumnos, materiales, currículo” (Ibíd).
2. Multiculturalidad e interculturalidad
La Multiculturalidad e interculturalidad son dos conceptos que muchas veces llevan a
confusión, al no diferenciarse el contenido de cada una de ellas. Por ello, a diferencia
de la interculturalidad, según Granda, la multiculturalidad es un concepto descriptivo
que se refiere a “multiplicidad de culturas que existen dentro de una determinado
espacio, sea local, regional, nacional o internacional” (Granda 2005:5). Mientras, la
interculturalidad, de acuerdo el mismo autor, es un concepto descriptivo y prescriptivo
que se refiere a
Complejas relaciones, negociaciones e intercambios culturales, y busca desarrollar una interacción entre personas, conocimientos y prácticas culturales diferentes; una interacción que reconoce y que parte de las asimetrías sociales, económicas, políticas y de poder y de las condiciones institucionales que limitan que el otro pueda ser considerado como sujeto con identidad, diferencia y agencia –la capacidad de actuar.(Walsh 2001: 26)
La multiculturalidad para el autor implica asentamientos de los diferentes grupos
culturales en un determinado espacio geográfico, que mantienen contactos sin mucha
significación de intercambios de saberes, valores, conocimientos agro - ecológicos,
etc. La interculturalidad es una convivencia con interacciones entre diferentes grupos
culturales, con una negociación e intercambios de saberes, conocimientos, valores y
manejo pisos ecológicos. Así mismo, menciona que se debe reconocer las asimetrías
sociales, económicas, política y de poder, para no limitar a los pueblos con sus
identidades y diferencias.
27
Tenemos otro autor que define la multiculturalidad desde un punto de vista social y
político:
Heterogéneo conjunto de movimientos, sociales, comunidades y – posteriormente – instituciones que confluyen en las reivindicaciones del valor de la “diferencia” étnica y/o cultural así como en la lucha por la pluralización de las sociedades que acogen a dichas comunidades y movimientos. (Dietz 2003: 13)
Desde el punto de vista del autor, la multiculturalidad viene a ser la integración de
diferentes movimientos sociales, culturales, étnicos, comunidades que mantienen
contacto directo y permanente entre los grupos que comparten el territorio y buscan el
reconocimiento de la pluralidad de la población, manteniendo sus diferencias.
Por otra parte, una autora refiere a la interculturalidad en el siguiente sentido: “la
construcción de una sociedad intercultural implica un proyecto político que permite
establecer un diálogo entre culturas” (Alvarado 2002: 36).
Desde el punto de vista político, la autora menciona que la construcción de una
sociedad intercultural debe darse en un proyecto político, que signifique un encuentro
de diálogo y negociación entre diferentes culturas. Así mismo, sostiene que la
interculturalidad a más de mantener un precario contacto entre diferentes grupos
sociales, es un encuentro de interacción, donde se aprende a convivir entre culturas
diferentes.
Desde mi criterio, la multiculturalidad es la figura de estar juntas las multiplicidades de
sociedades diversas no por un propósito definido, sino por otras necesidades como el
comercio, por mantener trueque, por la alianza, por compartir la misma ubicación
geográfica y factores como la guerra, la invasión y la inundación que hacen que las
culturas se encuentren en un determinado espacio territorial y se desarrollen de
manera paralela en ese lugar.
Por el contrario, la interculturalidad lleva la intencionalidad o proyección de unir a los
diferentes grupos sociales o culturales. Además, la unidad de diferentes pueblos
significa el respeto a los valores de cada grupo, compartir y enriquecerse de parte en
parte con los valores culturales que poseen cada uno de los grupos.
No se trata simplemente de reconocer al otro, la diferencia con el otro, tampoco se
pretende
Esencializar identidades y entenderlas como adscripciones étnicas inamovibles. Más bien, se trata de impulsar activamente procesos de intercambio que, por medio de mediaciones sociales, políticas y comunicativas, permitan construir espacios de encuentro, diálogo y asociaciones entre seres y saberes, sentidos y prácticas distintas. (Walsh 2001: 26)
28
3. Educación
Freire afirma (1981) que la educación es un proceso social de formación, de cambio y
de transformación que implica la puesta en práctica de una determinada forma de
concebir el proceso de construcción del conocimiento y de producción cultural.
Siguiendo a Torres (1993:65), la educación entrega herramientas esenciales para el
aprendizaje como la lectura y la escritura, expresión oral, el cálculo, la solución de
problemas, los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos,
valores y actitudes). Estas herramientas son necesarias para que los seres humanos
sobrevivan, desarrollen plenamente sus capacidades, vivan y trabajen con dignidad,
participen plenamente en su desarrollo, mejoren la calidad de su vida, tomen
decisiones en los aspectos fundamentales para continuar aprendiendo.
En este sentido, la educación se preocupa de la pertinencia del desarrollo integral del
ser humano y no sólo de lo lingüístico y cultural. También busca la transformación
estructural del sistema educativo en procura de la creación de una pedagogía de
formación integral del niño y la niña. Así como se define en Estructura Curricular
Básica de Educación Primaria de Menores del Ministerio de Educación peruana:
La educación es un proceso sociocultural permanente, orientado a la formación integral de la persona y al perfeccionamiento de la sociedad. Como tal, la educación contribuye a la socialización de las nuevas generaciones y las prepara para que sean capaces de transformar y crear cultura y de asumir sus roles y responsabilidades como ciudadanos. (MEC Perú 1999:7)
El MEC Perú define que la educación busca una formación integral para los niños y
niñas, para que en el futuro la sociedad tenga un cambio con aquellas nuevas
generaciones. Por ello, el mejor instrumento viene a ser la educación que les
entregará los elementos necesarios para formar un cuadro de nuevas mentalidades,
para que responsablemente protagonicen la transformación de la sociedad de la cual
forman parte. Por otra aporte, López aclara que la educación está al servicio “al
proceso destinado a favorecer la formación integral del educando a fin de que pueda
convertirse en agente de su propio desarrollo y del desarrollo de grupo social del cual
forma parte” (López 1997: 102).
La preocupación no es llenar la memoria de los niños y niñas con contenidos
programáticos, sino entregar instrumentos o poner todo el esfuerzo para que los niños
y niñas descubran elementos necesarios que les sirva para continuar construyendo
sus conocimientos y su formación, de esa manera contribuyan el desarrollo social de
su sociedad.
29
Desde Delors, la educación puede ser un factor de cohesión respetando la diversidad
de los individuos y de los grupos humanos. Al mismo tiempo, evita ser un factor de
exclusión social.
El respeto de la diversidad y de la especificidad de los individuos constituye, en efecto, un principio fundamental, que debe llevar a proscribir toda forma de enseñanza normalizada. A menudo se acusa con razón a los sistemas educativos formales de limitar el pleno desarrollo personal al imponer a todos los niños el mismo molde cultural e intelectual, sin tener suficientemente en cuenta la diversidad de los talentos individuales. Así, tienden cada vez más a dar prioridad al desarrollo del conocimiento abstracto en detrimento de otras cualidades humanas como la imaginación, la aptitud para comunicar, la afición a la animación del trabajo en equipo, el sentido de belleza o de la dimensión espiritual, o la habilidad manual. Según sus aptitudes y gustos naturales, que son diversos desde su nacimiento, los niños no sacan el mismo provecho de los recursos educativos colectivos e incluso puede verse en situaciones de fracaso debido a la inadaptación de la escuela a sus talentos y aspiraciones. (Delors 1996: 59)
Delors plantea que, en muchas ocasiones, la educación formal limita el desarrollo de
los diferentes valores y aptitudes personales de los niños y niñas de la escuela
porque impone un solo molde cultural e intelectual. No toma en cuenta la diversidad
de habilidades que posee cada uno de los alumnos, por impartir una enseñanza
abstracta y uniforme. La educación formal no toma en cuenta la habilidad, la
creatividad, la afición, la ilusión, las aptitudes y los gustos que tiene cada uno de los
niños y niñas que viene a la escuela.
A diferencia de otros autores, Delors nos hace ver que no sólo se debe desarrollar los
conocimientos o dar una formación científica o académica, nutrir el desarrollo mental
o entregar el instrumento para que prosiga la construcción de conocimientos. Sino,
específicamente, se deben desarrollar varias habilidades, aptitudes, actitudes, gustos,
ilusiones, aficiones, etc., que les permitan a los niños y las niñas en el futuro ser
ciudadanos creadores de un nuevo modo de vida, constructores de la sociedad más
justa y equitativa, creadores de una tecnología que les permita desarrollar
colectivamente dentro de su región. Y sepa ser independiente de toda influencia
negativa o pretensiones foráneas que desean fragmentar la sociedad a la cual
pertenece.
Por otra parte, el autor Giruox define la educación desde la escuela, con una mirada
democrática, en el siguiente sentido:
Las escuelas han de ser como lugares democráticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y a la sociedad. En este sentido, las escuelas son lugares públicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en una auténtica democracia. (Giruox 1990: 34).
Generalmente las escuelas de los centros urbanos como la “Marianita de Jesús” no
aplican una educación en democracia, al mantener el sistema tradicional habitual.
Además, no incluyen dentro de su plan un programa de la interculturalidad para
30
trabajar con los niños y niñas de diversos orígenes que reúne la institución educativa,
al no desprenderse de los programas de origen oficial.
Se distinguen dos tipos de educación, la institucionalizada o formal y la educación
informal. La última denominación es para referirse a una enseñanza en el ámbito del
quehacer educativo, contribuido por su papá, mamá, hermanos, abuelos etc., sobre
los valores culturales, las tradiciones, ritualidades, conocimientos sobre los manejos
de pisos ecológicos y medio ambiental, construcción de tecnología, etc. La educación
institucionalizada, en cambio, recibe la atención estatal o de organismos e
instituciones privadas y se rige por las respectivas leyes del país.
3.1 Educación formal
La educación formal es el proceso educativo escolarizado ofertado por el Estado a
través de la educación pública, y también es ofertada por las instituciones privadas.
Desde este punto de vista:
En general se admite que la educación pública sería aquella que convoca a todos pensándose en el bienestar personal y bien común o colectivo. Sin embargo, en el caso educativo, lo público por lo general se identifica exclusivamente con lo estatal, o con la capacidad de que las escuelas denominadas públicas están abiertas a muchas o a todas las personas. (Rivero 1997: 328)
La educación pública está abierta a todas las personas que deseen matricular a sus
hijos en esa institución, sin ver ni limitar las diferencias por culturas, rangos sociales,
posiciones económicas y otras especificidades que jerarquizan a la persona. Para
atender de manera adecuada a los estudiantes, la educación pública y privada ha
establecido una estructura ascendente, distribuida por grado y por cursos.
La estructura de la educación escolarizada en Ecuador está distribuida en: pre-escolar,
primaria, secundaria, superior. Tiban en una investigación realizada sobre “Los
derechos colectivos de los pueblos indígenas” del Ecuador, menciona los siguientes
artículos de la Constitución Política Ecuatoriana:
La Constitución política ecuatoriana en el artículo 66 en vigencia dice: que la educación es derecho irrenunciable de las personas, y en el artículo 67, que la educación pública será laica en todos sus niveles, obligatoria hasta el nivel básico y gratuito hasta el bachillerato o su equivalente. (Tibán 2001: 61)
El derecho de las personas a la educación es respaldado por la Constitución Política
del Estado, tanto en las áreas rurales como en las urbanas. El Estado garantiza la
educación pública laica y gratuita hasta el bachillerato y emite la obligatoriedad hasta
el nivel básico. Es decir, la educación pública está creada con la intención de brindar
una educación gratuita a las personas de escaso recurso, para que sus niños y los
jóvenes alcancen a concluir el estudio obligatorio. Sin embargo, hay establecimientos
públicos que no cumplen esta norma establecida en el marco jurídico de la Carta
31
Magna. Por el incumplimiento de esta normativa se perjudican los niños que no
cuentan con suficientes recursos económicos. Por ello, los niños y niñas de escaso
recurso siguen siendo excluidos, marginados al no recibir las mismas facilidades u
oportunidades, para concluir educación básica obligatoria. Esto demuestra que la
educación formal pública no cumple lo que la Ley de Educación y la Constitución del
Estado estipulan.
Por otra parte, el Estado obliga a los diferentes planteles educativos tanto públicos
como privados a promocionar una educación de la cultura nacional, para que los niños
y niñas obtengan una formación orientada a defender su ciudadanía, sus derechos y el
patrimonio cultural nacional. Por ello, en el artículo 66, literal b de la Constitución
Política del Estado ecuatoriano dice:
La educación, inspirada en principios éticos, pluralistas, democráticas, humanistas y científicos, promoverá el respeto a los derechos humanos, desarrollará un pensamiento crítico, fomentará el civismo; proporcionará destrezas para la eficiencia en el trabajo y la producción; estimulará la creatividad y el pleno desarrollo de la personalidad y la especiales habilidades de cada persona; impulsará la interculturalidad, la solidaridad y la paz. (Arias 2003: 97)
La Constitución Política ecuatoriana garantiza que la educación inspirada en principios
éticos, pluralistas, democráticos, humanistas y científicos promueva el respeto a los
derechos humanos, desarrolle pensamientos críticos, estimule el pleno desarrollo de la
personalidad y las habilidades especiales de cada persona e impulse la
interculturalidad a nivel del país.
Desde este punto de vista, los pueblos y nacionalidades indígenas así como hispano
hablantes tienen derecho a la educación intercultural, con el fin de fortalecer la cultura
local, regional, nacional y reconocer los valores y las identidades que caracterizan a
cada una de las culturas dentro del mismo territorio.
El propósito de fortalecer la ideología intercultural es profesionalizar al indígena sin
que deje de ser indígena y que los hispanos se profesionalicen sin dejar de ser
hispanos. De modo que las nuevas generaciones de ambas culturas tengan una
formación intercultural en educación formal, para convivir en un ambiente en el que no
exista discriminación alguna del uno para el otro. De manera que
Con la incorporación de la interculturalidad en el proceso educativo se busca generar una actitud de respeto hacia los diversos grupos socio – culturales y la eliminación de caducos esquemas discriminatorios, a favor de la igualdad de oportunidades de participación en el desarrollo y toma de decisiones de carácter nacional. Por esto, la interculturalidad es un proceso de construcción de una condición que permitirá en el futuro equilibrar las posibilidades para sectores de la población, históricamente desfavorecida. (MEC Ecuador 1998: 122)
Desde la reforma educativa ecuatoriana, la educación formal pretende incorporar la
educación intercultural para generar el respeto hacia los diversos grupos
32
socioculturales, con el fin de eliminar el pensamiento discriminatorio que mantienen las
élites.
Desde la mirada de López, la educación formal debe adecuarse a la realidad social, a
la realidad de los niños y niñas que serán formados en esa institución, a la realidad del
entorno escolar, a la realidad de la diversidad cultural que reúne la escuela, a la
realidad económica de la mayoría que conforma el establecimiento. De este modo,
La educación debe adecuarse a las características de los educandos y a las características del medio que los circunda, y debe hacerlo tanto en cuanto a meta y objetivos, como en lo que se refiere a métodos y contenidos. De este modo, se asegura una adecuada consonancia entre las necesidades educativas del individuo en formación y las exigencias del medio social y natural del cual es parte. (López 1997: 187).
La educación formal debe adaptar las metas, los objetivos, los métodos y los
contenidos a la realidad social cultural de los educandos para lograr buenos
resultados dentro del aprendizaje.
3.2 Educación intercultural
Tenemos distintos autores que desde las diferentes corrientes sociológicas,
lingüísticas, pedagógicas definen la educación intercultural. Cada quién desde su
mirada conceptúa la educación intercultural.
Desde la mirada de Granda, la educación intercultural intenta “promover una relación
comunicativa y crítica entre seres y grupos distintos, y también extender esa relación
en la tarea de construir sociedades realmente plurales y equitativas” (Granda 2005:6).
El autor menciona que con la educación intercultural, los grupos culturales diferentes
en las costumbres, tradiciones, formas de utilizar los conocimientos y saberes para
manejar los pisos ecológicos, valores propios, etc., que se encuentran situados en un
mismo territorio, o en distintos lugares del mismo país o de diferentes países, llegarían
a una relación significativa para construir sociedades plurales y equitativas.
López y Küper buscan responder a las condiciones sociales y culturales de una
sociedad pluricultural. “La reflexión frente a “lo ajeno”, “lo extraño”, y “lo otro diferente”
se coloca en el centro de la reflexión curricular para, a partir de ellos, intentar a
construir una pedagogía capaz de contribuir a lograr una interrelación más armónica
entre lo propio y lo ajeno” (López & Küper 2004: 57).
Los autores nos hacen un llamado de atención a los docentes o planificadores
curriculares y las instituciones educativas para tomar en cuenta los valores,
conocimientos, sabiduría, maneras de conservar la ecología y las habilidades de
inventar las técnicas de cada grupo cultural, social o étnico, para armar una
planificación curricular, donde se integran los conocimientos ajenos y diferentes con
33
los conocimientos propios de la cultura. Así se contribuiría a una integración e
interrelación más armónica entre los diferentes grupos culturales, para crear una
convivencia intercultural más justa. En vista que
La educación intercultural busca generar relaciones de diálogo e interacciones positivas entre los miembros de los diferentes grupos culturales, relaciones que contribuyan a la construcción de sociedades en las que prime la igualdad y el respeto por la diferencia. (Ibíd.)
La educación intercultural impulsa un encuentro de diálogo e interrelaciones entre
diferentes sociedades, para que construyan una nueva manera de edificar la relación
intercultural, donde se tenga las mismas oportunidades, facilidades de educación,
trabajo y ocupación de cargos en los espacios públicos, etc. De manera de desterrar la
discriminación por razas, ideologías, religiosas y otras condiciones sociales que lo
diferencia el uno con el otro.
Por otra parte, Chiodi & Bahamondes sostienen que la educación intercultural es
importante para que los estudiantes indígenas y no indígenas tengan el encuentro, el
acercamiento, el diálogo, con el fin de que construyan un clima de confianza y respeto
para intercambiar la sabiduría sobre los valores culturales. De forma que aprendan a
vivir juntos a pesar de ser diverso por las costumbres, por la cultura, en la forma de
vida y en otras expresiones culturales que lo definen como diferentes, de modo que
Los estudiantes indígenas y no indígenas, que viven en una sociedad multicultural, deben aprender a interactuar con las diferencias culturales, a conocerse y a respetarse: vivenciar el intercambio cultural y entender que debe haber respeto y voluntad para que exista crecimiento en cooperación de las dos culturas. Además, deben aprender que la historia y la realidad contemporánea de la sociedad en que viven son producto de una relación intercultural. (Chiodi – Bahamondes 1997:12).
Los autores enfocan que los grupos indígenas y no indígenas que viven formando una
sociedad en un mismo lugar tienen que interactuar con las diferencias culturales,
conocerse y respetarse mutuamente y empezar a intercambiar los saberes culturales,
de manera que exista un crecimiento en el desarrollo social y económico en equidad
de las dos culturas. Por otra parte, deben entender que el producto de esa relación
entre las dos culturas diferentes es la convivencia intercultural, que marca una nueva
historia de vivir y desarrollarse juntos a pesar de ser diversos.
Desde una mirada indigenista, Díez Astete define la educación intercultural en un
“proceso de integración de valores entre la idiosincrasia indígena y los aportes de la
educación y la ciencia que posee el Estado nacional, en una relación de mutuo
reconocimiento cultural y con justicia social. (Díez Astete 2002: 65)
Desde la óptica del autor, la educación intercultural viene a ser un intercambio
progresivo de los valores de los diferentes grupos indígenas y el Estado con la ayuda
34
de la educación y la ciencia que impone el Estado nacional, tiende a generar el mutuo
reconocimiento cultural con justicia social.
Por otra parte, tenemos otra aproximación conceptual de la educación intercultural que
define:
La educación intercultural. Este tipo de educación tiene lugar donde conviven grupos étnicos o nacionales diferenciados. No solo tiene en cuenta el hecho de la diversidad, sino que procura un cruzamiento enriquecedor basado en la valoración y el reconocimiento mutuo. (Ander-Egg 1999: 110)
La educación intercultural, según el autor, se suscita donde hay multiplicidad de
grupos étnicos diversos que comparten el escenario territorial. No se debe tomar en
cuenta ser diferentes por el simple hecho de estar juntos, sino, se debe enriquecer los
valores culturales mediante un intercambio de participación cultural entre diferentes
grupos sociales.
4. Gestión educativa
Hay distintas maneras de concebir la gestión según el objeto del cual se ocupa y los
procesos involucrados.
Valentín Arispe conceptúa la gestión educativa como un conjunto de estrategias para
dirigir la institución educativa:
La gestión educativa es el conjunto de estrategias para dirigir una institución educativa de manera creativa e integral, que oriente tomar decisiones y esfuerzo para mejorar la calidad educativa, a fin de satisfacer necesidades personales y colectivas de carácter educativo, cultural y económico de un determinado grupo social. (Arispe 2006: 46)
Expresa ser un conjunto de estrategias para dirigir una institución educativa de forma
creativa e integral, de modo que oriente a los involucrados a entender bien la actividad
educativa para que tomen decisiones correctas con el fin de mejorar la calidad
educativa, de esa forma satisfacer las necesidades personales y colectivas de carácter
educativo.
El otro acercamiento a gestión educativa trata de la acción humana:
La gestión es dinámica y flexible, no pierde el horizonte ni olvida la realidad diferencia el operar del gestionar – porque opera lo que existe, está establecido y se ha definido y gestiona lo que quiere lograr en el tiempo, mediante un proceso que se conduce, creando las condiciones para ello. Por esta razón, requiere ser holístico. (Sánchez Moreno 1997: 17)
La gestión se mantiene en continuo cambio y renovación, sin desprenderse de la
realidad del desarrollo social, tecnológico y las necesidades que se presenta en la
organización de padres de familia. Además, se acomoda a la realidad de la sociedad,
de la institución educativa, de los niños y niñas y de los maestros. La dinámica de
gestión es priorizar lo que se pretende lograr en un tiempo definido.
35
En este caso, la gestión se entiende como la dirección, organización, gerencia,
liderazgo sobre la institución educativa. Para que se cumpla en los términos que se
desea, es necesario que la gestión sea total:
Se podrá decir que se ha logrado la gestión por calidad total, una vez que esté involucrada toda la institución; que todos sepan cuales son sus responsabilidades y cumplan con ellas de forma eficaz, eficiente, con éxito y excelencia; y que la dirección tenga una actitud de gestión por calidad total en todas las decisiones que se toman. (Sánchez 2000: 34)
De acuerdo el autor, se puede obtener el logro por calidad total cuando la institución
educativa involucre a los padres de familia en toda la gestión institucional y curricular.
La participación de los actores locales en el ámbito institucional debe comprometer a
la educación insititucionalizada, para que asuma sus responsabilidades y cumpla con
las funciones asignadas por la sociedad.
Por otra parte, la gestión educativa debe impulsar la creatividad, el desarrollo de los
padres y madres de familia, porque:
La gestión educativa de una institución debe fomentar el desarrollo de la persona humana, lo que implica contextos que propicien curiosidad, reflexión, criticidad, creatividad, identidad, pertenencia, solidaridad, respeto al otro, diálogo, participación, exigiendo atención a los procesos de socialización y de aprendizaje en medio de una sociedad cuyo signo es el cambio y que requiere que no se pierda la identidad. (Arispe 2006: 20)
Así como expresa Arispe, gestión educativa debe fomentar la solidaridad, la
pertenencia, ser críticos, no perder la propia identidad, mantener el respeto hacia los
demás.
Para Sander, la gestión educativa cobra importancia cuando existe la participación
ciudadana:
En ese marco conceptual y praxiológico, se pone de relieve la participación ciudadana como estrategia democrática de gestión, con miras a construir una sociedad libre y equitativa comprometida con la promoción de la calidad de vida humana colectiva. (Sander 1996: 115)
El autor expresa que debe haber participación de la población para que exista la
democracia, ya que la participación de cada una de las personas es importante para
construir una sociedad libre y equitativa.
Desde mi punto de vista, tomar responsabilidad es dirigir hacia un nuevo destino,
emprender creatividad, establecer políticas, proponer planes y programas
innovadores, armar un proyecto educativo y social, y crear un ambiente donde
participen todos los actores educativos. Para cumplir con estas decisiones, es
importante que “la gestión por calidad total sea un proceso guiado por la alta dirección
comunitaria que involucra a todos los miembros de la institución educativa, ya que
todos son responsables de la calidad final” (Sánchez 2000: 33). Para que la gestión
36
tenga el valor, la garantía, el cumplimiento, la ejecución y el apoyo, es necesario que
el proceso sea guiado por la dirección de la comunidad, de forma que se involucren
todos los miembros de la comunidad educativa, para que sean responsables del
resultado final.
Por ello, la “gestión educativa es vista como un conjunto de procesos teóricos –
prácticos integrados horizontalmente dentro del sistema educativo, para cumplir
mandatos sociales” (Greene 2000: 16).También, la gestión educativa se conceptúa
en un plano de clásico de entender y dirigir la organización escolar, porque “sólo en la
medida en que ésta preceda, presida y acompañe esa acción educativa de tal modo
que, en la labor cotidiana de la enseñanza, llegue a ser un proceso práctico generador
de decisiones y comunicaciones específicas” (op. cit.: 17).
Por otra parte, en la gestión educativa desde las distintas visiones de gestión está el
tema de aprendizaje, el aprendizaje continuo, la generación de valores, la visión
compartida, las interacciones y las representaciones intelectuales. Con esa mirada, la
gestión educativa
Es el manejo de conocimiento, considerando que la gestión de una escuela se debe dedicar a desarrollar el uso del conocimiento, el cultivo de actitudes interpersonales de la convivencia equitativa, el aprender el uso del entorno como medio principal para el desarrollo personal, etc. (Sánchez Moreno1997: 17)
En este caso, el autor sostiene que la gestión no se limita a generar planificaciones, ni
a realizar trámites en la diferentes agencias de desarrollo, tampoco a ejecutar la
mingas, sino armar la planificación curricular y desarrolla en el aula con los niños y
niñas de la escuela. Es decir, es el manejo de conocimientos, porque la institución
educativa es un espacio donde se desarrollan los conocimientos, cultivan las actitudes
interpersonales para que convivan de manera equitativa con todos los demás que
conforman la sociedad, desarrolla la cultura y los valores personales y culturales de la
sociedad. Además, el entorno es aprovechado para el desarrollo personal de los
educandos.
Por ello, desde mi posición, la gestión educativa es un proceso de transformación
permanente de la planificación y ejecución de contenidos a partir de la realidad
cultural de cada pueblo, involucrando al sujeto en dicho proceso, para lograr los
objetivos y metas y optimizar la calidad educativa de los educandos.
La práctica de la gestión educativa en la institución educativa se refiere en la temática
que a continuación se detalla.
37
4.1 Gestión institucional y administrativa
La gestión institucional y administrativa avala el proceso de conducción de una
institución educativa hacia una planificación bien establecida, con el propósito de
conseguir una eficacia pedagógica, administrativa y efectividad comunitaria dentro de
la escuela. Por lo tanto, la gestión institucional y administrativa es El proceso de conducción de una institución educativa por medio del ejercicio de un conjunto de habilidades directivas orientadas a planificar, organizar, coordinar y evaluar las gestión estratégica de aquellas actividades necesarias para alcanzar la eficia pedagógica, eficiencia administrativa, efectividad comunitaria y trascendencia cultural. (Manes 1999: 17)
El autor nos muestra que el camino que conduce la institución educativa es la
planificación, organización, cordinación y evaluación de la gestión estratégica, porque
sin ella no se llegaria a obtener los propósitos establecidos.
La gestión institucional y administrativa se concibe como el “proceso de aprendizaje de
la adecuada relación entre estructura, estrategias, sistemas, estilo, capacidades, gente
y objetivos superiores, tanto hacia el interior de la organización como hacia el entorno”
(Casassus 1999: 5). La organización interna está constituida por las personas de
acuerdo las características que los hacen miembros de esa organización. De igual
manera, en la escuela no sólo son los alumnos, docentes, técnicos, directivos en tanto
de seres humanos. Sino, la gestión institucional y administrativo, “es la gestión del
entorno interno orientado hacia el logro de los objetivos de la escuela” (Op. cit: 6).
En cambio, la organización externa de la escuela está conformada por las “entidades
de los padres de familia y apoderados, las otras organizaciones sociales, la economía
del entorno a las escuelas, el sistema legal, el cultural o el político” (Ibíd).
Esta organización propicia un ambiente conducente a que todas y cada una de las
personas que trabajan en la institución, tanto el personal docente, administrativo y de
servicio y todos los que se involucran, adquieran el hábito de hacer las cosas bien
desde la primera vez. De manera de “propiciar el desarrollo del sentido de misión
comunitaria y la formación de valores institucionales conducentes a que las personas
se sientan estimuladas de formar parte de nuestra institución educativa, a través de la
nueva gestión que debemos iniciar” (Sánchez 2000: 33).
La administración es parte de un proceso que se incorpora dentro de la gestión
educativa, elemento que nos permite ajustar de manera contínua las políticas y las
acciones que orientan el proceso educativo.
Por otra parte, la gestión institucional y administrativa tiene que encaminarse al
potenciamiento de la unidad de los padres y madres de familia con el fin de dar el
38
protagonismo en la construcción y cumplimiento de proyecto de desarrollo institucional
a favor de la escuela, con miras a la mejora el proceso de desarrollo de la participación
social de los actores educativos. En este sentido, Samuel Gento explica: El afianzamiento de sociedades cada vez más democráticas, en las cuales los individuos intervienen en la concepción, diseño, ejecución y hasta la evaluación de los proyectos que les afectan, está suscitando la creciente necesidad de potenciar la participación, como exigencia para la solidéz y el progreso social. (1996: 10)
El autor nos muestra la necesidad de que prime la unidad de las sociedades, para que
la participación en el ámbito de la institución educativa tenga coherencia con la unidad
de decisiones de los actores educativos.
La gestión institucional y administrativa tiene que ser apoyada con elevada
participación de los padres y madres de los alumnos y alumnas de la escuela, de
modo que se cumpla con eficacia las actividades establecidas y sean los mismos
padres quienes evaluen la adaministración encaminadas por ellos mismos. Por lo
tanto, la administración se entiende “como un conjunto de cuatro procesos básicos:
planeación, organización, dirección y control, también puede considerarse como un
conjunto de funciones de papeles o roles que desarrollan los administradores como
ser la información, decisión y relaciones interpersonales” (Goytia – Cadima 1998: 67).
4.2 Gestión curricular
Es priorizar los contenidos tomando en cuenta la realidad de los educandos, del
entorno escolar, de la cultura social de la cual provienen los niños y niñas a la escuela
y planificar las actividades que se desarrollarán en el proceso de enseñanza y
aprendizaje con los alumnos dentro de la institución educativa. De acuerdo a Arratia
(2001: 2), gestión curricular plantea qué es lo que los estudiantes deben aprender,
cómo deben hacerlo y cuándo deben desarrollar los aprendizajes. Por lo tanto, en la
gestión curricular se deposita lo que una sociedad o comunidad pretende que sean
sus ciudadanos. Por ello, los profesionales preveerán actividades adaptables a los
alumnos para no caer en una enseñanza monótona, que perjudicaría la elevada
riqueza con la cual vienen los niños y niñas a la escuela.
El currículo ha sido y es aún hoy en día el centro del debate educativo. En efecto,
entran en debate sus fines, objetivos, contenidos, didácticas y el papel que les toca
jugar a los estudiantes, maestros, padres y madres de familia. Por lo tanto:
El currículo consiste en aboradar los conceptos, temas y problemáticas desde la perspectiva de los diferentes grupos culturales y no solo desde el punto de vista grupo cultural hegemónico. A diferencia de los anteriores, este enfoque promueve una reorganización del currículo en la medida en que provoca un desentramiento del punto de vista latente en el mismo. (Jordán 1996: 75)
39
De acuerdo al autor, el currículo debe establecer temas, conceptos y problematicas
desde los diferentes grupos culturales. Esto equivale a reorganizar el nuevo currículo
al servicio de diferentes culturas, de modo de implementar conocimiento de su
realidad.
El desarrollo curricular se empieza con el diseño del currículo, como la fase inicial de
toda gestión curricular. Este diseño pasa por el proceso de diagnóstico, de
planificación, de desarrollo o ejecución, seguimiento y la evaluación. En este proceso
de desarrollo curricular todas las etapas tienen el mismo valor, porque en la práctica
son independientes, pero se requieren entre sí.
El diseño curricular se refiere al proceso de estructuración y organización de los elementos que forman parte del currículo, hacia la solución de problemas detectados en las praxis sociales, lo que exige la cualidad de ser flexible, adaptable y originado en gran medida por los alumnos, los profesores y la sociedad, como actores principales del proceso educativo. (Álvarez de Zaya 2000:18)
Por lo tanto, diseñar significa preparar las actividades antes de realizarlas, elegir el
tiempo para iniciar la acción, seleccionar los elementos o agentes que intervendrán en
el desarrollo curricular, establecer un cierto orden y la dirección a seguir, porque las
circunstancias sobre las cuales se actúa son reales y tomar en cuenta los recursos y
las limitaciones. Se diseña considerando las posibilidades de un caso concreto, ya que
el diseño de las actividades anticipa o representa la práctica que se dará de alguna
medida.
El diseño curricular se realiza con el fin de dar una solución a los problemas
detectados y, para tender hacia ello, el diseño tiene que ser flexible, adaptable y
adaptarse a la realidad de los niños y niñas, docentes y la sociedad como actores
beneficiarios del producto. El diseño del desarrollo curricular se inicia a partir del
diagnóstico social, educativo, político y económico de la comunidad, de la región y del
país. En la ejecución de la planificación, los profesionales adaptarán a los alumnos la
planificación, tomando en cuenta la perspectiva de los alumnos como beneficiarios
directos. Por lo tanto, la planificación es un instrumento que relaciona a dos mundos,
la escuela y la sociedad. Desde ese punto de vista:
El currículo es un mediador entre el proyecto histórico – cultural de una sociedad y el proyecto formativo de una institución docente. Es el puente entre dos mundos, el social y el de la escuela, entre el mundo real y el mundo de la escuela; en él se registran una multitud de relaciones entre el pasado, el presente y el futuro de la sociedad, entre lo viejo y lo nuevo, lo conocido y lo desconocido, entre el saber cotidiano y el saber científico. (Op. Cit.:78)
El autor enfoca la planificación curricular como un instrumento que une a dos mundos
diferentes, la sociedad y la institución educativa. Es el puente que une el mundo real y
el de la escuela, porque en la planificación se recogen una multitud de relaciones entre
40
el pasado, el presente y el futuro de la sociedad, entre el saber conocido, practicado y
cotidiano de la sociedad y el saber científico, sistemático y programático. En mi
opinión, la gestión curricular es realizar una planificación en conjunto entre los actores
principales de la educación, recoger los conocimientos y prácticas reales que posee la
sociedad para integrar y organizar de manera ordenada y organizada con los
conocimientos científicos de la ciencia universal; con el fin de aplicar esa planificación
dentro de la institución educativa con los niños y niñas de la escuela. Por otra parte, la
planificación recibirá seguimiento de los padres y madres de familia en conjunto con
los docentes, para que el reporte del resultado sea significativo o satisfaga el anhelo
de los actores de la educación como beneficiarios directos.
Entonces, el currículo es un conjunto de toda la experiencia que los alumnos tienen en
los ambientes escolares y fuera de ella, es decir, en la vida comunitaria que es donde
se construyen conocimientos de la vida y para la vida.
Por otra parte, la gestión curricular son los procesos de mediación entre la normativa
curricular y su concreción en práctica educativa singulares en cada escuela; entre la
normatividad, las condiciones materiales del trabajo escolar y las prácticas de sus
actores. Además, se incluye a los actores educativos en procura de responder a las
necesidades y la realidad sociocultural de la población.
Alcanzar un nivel académico más alto a través de la acertada planificación curricular
no significa un aumento en el contenido de las asignaturas o en el número de materias
a cursar. Tampoco es una exclusiva actualización de conocimientos sin duda
necesarias e impostergables, sino más bien es establecer un estándar de criterio para
seleccionar los contenidos curriculares y una mejor adecuación de metodología de la
enseñanza – aprendizaje. Para “conseguir que cada maestra y maestro trabaje con
nuevas concepciones, prácticas y actitudes para formar seres humanos creativos,
participativos, comprometidos con los más altos valores patrióticos y humanos” (MEC
Ecuador 1998: 8). Así la planificación de desarrollo curricular reorganiza las
experiencias, la realidad de la cultura social y la realidad nacional para que la
enseñanza y aprendizaje estén más contextualizados a la vida actual que encara el
alumno. De esa manera, se rompen reformas oficiales homogenizantes de un solo
modelo y se da una perspectiva intercultural que permita participar a todos, respetando
la diversidad. De acuerdo a Granda (2005:8):
El enfoque de transformación consiste en abordar los conceptos, temas y problemática desde la perspectiva de los diferentes grupos culturales y no solo desde el punto de vista del grupo cultural hegemónico. A diferencia de los anteriores, este enfoque promueve una reorganización del currículo en la medida en que provoca un descentramiento del punto de vista latente en el mismo.
41
El autor, desde un enfoque de transformación, refiere que es importante plantear
temas, conceptos, problemáticas tomando en cuenta las diversidades de los diferentes
grupos culturales y no regirse por el modelo de una sola cultura hegemónica.
Además, el plan de desarrollo curricular favorece una relación adecuada entre
docentes y alumnos. Esto supone cambiar aquellas viejas metodologías por las
nuevas, donde se otorgue a los alumnos un papel crítico y creativo con otras formas
de trabajo. De manera de despertar al alumno para que se convierta en protagonista
de su formación mediante la práctica de sus capacidades cognoscitivas. Tal
metodología desarrolla conocimientos y desarrolla el espíritu crítico y creativo. El
protagonismo del aprendizaje de los estudiantes y el desarrollo de espíritu crítico y
creativo depende de la metodología que se aplica en el trabajo de aula. Sobre el
punto, Granda (Ibíd) aclara:
Cuando hablamos de trabajo en el aula nos referimos a una serie de dimensiones que están íntimamente relacionadas: los contenidos desarrolladas en el aula, los métodos y estrategias de enseñanza y aprendizaje utilizadas, los recursos didácticos (textos, materiales, etc.), las relaciones que establecen entre los diferentes actores que participan en el aula, el paisaje cultural escolar, entre otros.
Tales metodologías despiertan en el alumno la capacidad creativa y proporcionan
instrumentos necesarios para que aplique el conocimiento adquirido en la solución de
los problemas reales que plantea el contexto social en que vive.
5. Participación en la gestión educativa
La participación es la intervención de la sociedad o grupos humanos que en común
acuerdo toman decisiones sobre un objetivo establecido para lograr una meta que
beneficiará a todos los integrantes de la sociedad. Por tanto, la participación es la
“intervención de los individuos o grupos de personas en la discusión y la toma de
decisiones que les afectan para la consecución de objetivos comunes, compartiendo
para ello métodos de trabajo específicos” (Gento 1996: 11).
De acuerdo con el autor, la participación es colocar el tema sobre la mesa para
someter a una discusión, un debate, un análisis, una negociación entre diferentes
individuos, para llegar a construir una decisión conjunta orientada a lograr un objetivo
común, bajo un método específico.
Esto nos hace entender que la participación es llevar en común acuerdo entre todos
los que intervienen en la ejecución de proyectos. Por lo tanto, “participar significa la
definición de problemas, selección de alternativas, toma de decisiones, ejecución,
monitoreo y evaluación” (Arispe 2006: 21).
42
De acuerdo a Arispe, la participación es determinar o definir los problemas, buscar las
alternativas para superarlas, tomar decisiones entre todos, ejecutar el plan y evaluar
los resultados de manera conjunta para encontrar falencias y mejorar. Esto nos hace
entender que cada uno de los actores educativos que integran la organización de
padres de familia participa de manera activa dentro de su función específica.
En este caso, la participación de los padres y madres de familia en una organización
de grado y de la escuela es uno de los pilares de la gestión educativa que posibilita la
toma de decisiones de los actores directamente involucrados, para
Lograr un equilibrio de funciones y tender hacia colaboraciones recíprocas, basadas en el reconocimiento de que cada quien tiene un espacio específico de intervención: los profesores enseñan y los padres son padres; y a la vez existe un espacio de intersección común, el de los aprendizajes de los niños. (Cuba & Hidalgo 2001: 54)
En tanto que la gestión educativa tiende a otorgar el equilibrio de funciones a los
actores principales de la educación, regenera las colaboraciones recíprocas entre los
padres y madres de familia y los docentes. De esta manera, cada quien está asignado
a un espacio específico de intervención. El maestro y la maestra están consagrados a
cumplir con la enseñanza de los niños y niñas de la escuela. Mientras, los padres y
madres de familia están obligados a contribuir con los controles y atención oportuna en
el cumplimiento de las actividades extra escolares de los niños y niñas de la escuela.
Los padres y madres de familia, a más de cumplir otras actividades que impone la
institución educativa, tienen una intersección con los maestros y maestras en el apoyo
del aprendizaje de los niños y niñas de la escuela.
Por otra parte, el proyecto educativo institucional no es viable sin la participación de
los padres y madres de familia en la organización de grado y paralelo, por ello se
promueve la participación de los actores, que “consiste en definir y asumir
corresponsablemente los roles de cada uno” (Arratia 2001: 3).
Por otra parte, Chaluisa (2004) define la participación de la gestión educativa como la
participación de la comunidad educativa para generar un diálogo intercultural,
establecer el análisis de la realidad social, la toma de decisiones conjuntas en la
formulación, ejecución y evaluación de planes y proyectos educativos de corto,
mediano y largo plazo, con el fin de obtener un resultado final que beneficie a todos los
actores.
También, la participación en la gestión educativa consiste en entablar un diálogo entre
los miembro de la sociedad y los docentes que buscan fines comunes, mediante una
decisión conjunta, como dice Jahuira, “la participación en la gestión educativa es
concebida como un acto de negociación entre los padres de familia y el director de la
43
escuela, para tomar decisiones sobre las diferentes necesidades que existen en el
ámbito de la escuela” (Jahuira 2001: 36).
De acuerdo con el autor, la participación en la gestión educativa es la intervención y la
toma de decisiones de los individuos (padres y madres de familia y los docentes) que
conforman la sociedad, mediante una mesa de diálogo, discusión y de entendimiento
entre todos, sobre el tema de interés que beneficie a todos los integrantes de la
colectividad. Es decir, cada uno de los integrantes se vuelve un elemento activo que
contribuye para que se consiga el objetivo que se plantea, ya sea como ente
participante o con poder de ejercicio.
Ahora, en las instituciones educativas centrales, debido a las diferentes formas de ser,
pensar y actuar de los actores educativos, en los procesos de convivencia comunitaria
se presentan conflictos, disconformidades, controversias, desacuerdos, etc., cuando
no consensúan las decisiones en el seno de la organización de comité. Entonces, para
evitar que se armen divergencias entre los padres y madres de familia y encaminar
bien la organización comité de grado o central, tiene que priorizarse la libertad de
expresión de todos los integrantes sin restricción de razas, credo y condiciones
sociales y económicas. Estas decisiones se lograrán a través de una participación
democrática, unida, para responsabilizarse de manera comunitaria de las desiciones
adoptadas.
Desde mi postura, la participación en la gestión educativa es importante, porque todos
los que conforman una comunidad educativa tienen la potestad de intervenir, opinar,
analizar, debatir, discutir para llegar a una decisión entre todos los socios que
conforman una organización de padres de familia.
De esta forma, se construye una atmósfera social democrática y da seguridad y
preferencias a todos los padres y madres de familia, para que de manera voluntaria
emitan su criterio, puntos de vista, lancen las propuestas, etc., y lograr todo un equipo
responsable del desarrollo de la actividad. Por ello, la participación en la gestión institucional no es quedarse en un simple
adquirir o generar recursos mediante aportes o a través de otras actividades.
Tampoco, los padres y madres de familia, docentes y otros actores sociales directos
tienen que participar de manera directa en la ejecución de las actividades de la
escuela.
Entendemos por tanto la participación como la intervención de individuos o grupo de personas en la discusión y toma de decisiones que les afectan para la consecución de objetivos comunes, compartiendo para ello métodos de trabajo especifico. En definitiva, la participar es tomar parte activa en cada una de las distintas fases que afecta al funcionamiento de grupos (…) asumiendo parte del poder o del ejercicio del mismo. (Gento 1996: 11)
44
Entonces, la participación en gestión educativa se entiende como la capacidad de
tomar decisiones en lo educativo.
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CAPÍTULO lV
LOS RESULTADOS
1. Información contextual
1.1 Caracterización regional
Gualaquiza es el nombre actual con el que se conoce la ciudad, aquel nombre no
viene a ser original shuar, sino es bautizado por los primeros colonos y misioneros que
llegaron en esta región.
El nombre original de la ciudad es “Waakis” que quiere decir “lugar en que se ha
desaparecido”, este nombre habían preferido poner en honor a un guerrero shuar que
se había desaparecido en el tiempo de guerra, pero, después de varios meses había
podido retornar a la tierra en que estaba su pueblo. Este nombre con la “primera
incursión colonialista e introducción de primeras formas de vida colonial” (PAE 2003:
17), empezó a enfrentar la tergiversación por el hecho de tener la dificultad de
pronunciar correctamente esa palabra waakis. Entonces, ese nombre fue
modificándose de waakis a gualaquiz hasta llegar a Gualaquiza, con el cual
actualmente se conoce a nivel nacional.
Este lugar, antes de la llegada de los primeros españoles y de los colonos, estaba
poblado por los shuar, de sur a norte y de este a oeste. En sus territorios existen
riquezas subterráneas; el petróleo, el oro, la barretina y de las plantas industriales
como las cascarillas, incienso, jazmín, etc. Sin embargo, la población shuar con las
primeras incursiones de los colonos y de los misioneros fueron abriéndose de ese
territorio al no acoplarse a la forma de vida, las costumbres y sobre todo por las
enfermedad contagiosas que trajeron los colonos. La diferencia que se expresaba con
los colonos no les permitió mantenerse en ese mismo lugar. Del mismo modo, la
“introducción de primeras formas de cultivo de productos de ciclo corto, con el inicio de
procesos alternativos del medio ambiente y territoriales” (PAE 2003: 17), hizo que los
shuar no pudieran mantenerse en el mismo sitio. Este comportamiento de los primeros
hispanos provocó que los shuar se ubicaran en los lugares más alejados del sector.
Esta ubicación tampoco trajo el remedio para obviar los contactos con los colonos,
porque al expandirse la colonia, los colonos fueron teniendo encuentros con los shuar.
El choque de dos culturas generó muchas injusticias tanto del uno como del otro.
En las primeras épocas de la colonización los shuar y los colonos han tenido un fuerte
choque cultural, una dominación sobre los shuar y la reivindicación de los shuar que
ha causado incontables muertes. En la guerra 1941, 1942 y 1943 entre Ecuador y
46
Perú, donde los shuar fueron acusados de traidores de la patria y por ello fueron
convertidos en proveedores de la fuerza para llevar los cargamentos de los militares
hacia las fronteras. Ese trato inhumano terminó con el levantamiento shuar en contra
de los militares y colonos, donde por varias ocasiones rechazaron bélicamente a los
colonos y militares. Actualmente los shuar legalmente son propietarios de aquellos
lugares. Por ello, los hispanos mantienen un distanciamiento con los shuar, así como
lo expresa un padre de familia costeño.
O sea, verá, hablando de integración total, estaría yo mintiendo al decir que sí existe totalmente, no es cierto. Tú sabes que tanto el colono como el nativo siempre ha habido esa discrepancia, por los hechos que ha pasado antiguamente, siempre, incluso hasta conmigo mismo que yo soy costeño acá, que, prácticamente me dicen, yo les he dicho no? que no me digan colono acá, sino, Wáshi, porque en idioma Wáshi significa mono no? por eso yo digo soy único mono acá, no hay otro Wáshi acá. Entonces, sería importante que exista un poco de integración, es importante porque aprendemos muchas culturas, muchos conocimientos y aprender la sabiduría, sabiduría de nuestra etnia. (E, JH: 26-10-05)
Con el paso del tiempo, los shuar conformaron comunidades en los lugares en los
cuales se habían asentado. Esto fue para contrarrestar el proceso de invasiones
territoriales de parte de los colonos. Actualmente los shuar viven en sociedad entre
familiares, esa convivencia la han llamado comunidad y en ese lugar tienen sus
propias escuelas con docentes del mismo lugar.
Actualmente, el conjunto de estas comunidades ha creado una asociación de los
centros shuar, organización que defiende los intereses de las comunidades, arregla
problemas territoriales, sociales, educativos, salud y vela por el bienestar de las
familias shuar dentro de la comunidad y ejerce su ciudadanía dentro del país.
Por otra parte, vale mencionar que los territorios abandonados por los shuar por
incongruencia con los colonos, actualmente son urbanizados por los hispanos
hablantes. La ciudad de Gualaquiza se ha convertido en el centro poblado de mayor
concentración de diferentes comunidades y sectores, shuar y colonos. De la misma
manera, existen muchas migraciones de otras ciudades hacia esa ciudad, aumentando
cada vez el encuentro de diversas culturas.
1.2 Aspectos generales
1.2.1 Ubicación geográfica
La ciudad de Gualaquiza pertenece a la provincia de Morona Santiago, capital Macas.
Gualaquiza está ubicada al suroeste de la capital de la provincia de Morona Santiago,
a unos 164 kilómetros y a unos 60 kilómetros de la ciudad de Cuenca.
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El cantón Gualaquiza colinda al norte con el cantón San Juan Bosco, al sur con el
cantón El Pangui, al este con la República del Perú y al oeste con la provincia de
Azuay.
La ciudad de Gualaquiza, por su ubicación geográfica, permite a las comunidades
shuar, sectores colonias y parroquias del entorno la concentración masiva cada fin de
semana para exponer sus productos en el mercado o para realizar compras de los
productos del centro comercial, al mismo tiempo de visitar a sus hijos que están en las
escuelas de la ciudad.
Por otra parte, la ciudad de Gualaquiza tiene tres redes camineras que conectan con
las tres provincias del país. La vía de comunicación asfaltada conecta al sur con la
ciudad de Zamora Chinchipe y Loja; otra vía de comunicación asfaltada conecta al
norte con la ciudad de Macas y la tercera vía de comunicación conecta al oeste con la
ciudad de Cuenca.
La ciudad se encuentra a una altura de 600 a 2000 metros sobre el nivel de mar, con
una temperatura promedio anual de 12º C. a 24º C y la precipitación media anual varia
entre 1500 a 2000 m. m. de lluvia.
La extensión territorial del cantón es de 2.151, 29 Km2, representa el 8.94% total de la
superficie de Morona Santiago.
Gualaquiza fue fundada por el padre jesuita José Prieto en el año de 1815; posterior a
ello, fue cantonizado por el presidente de la República del Ecuador Dr. José María
Velasco Ibarra con el Decreto Ejecutivo Nº 789, expedido el 9 de agosto y publicado
en el registro oficial el 16 de agosto de año 1944.
1.2.2 Población
La ciudad de Gualaquiza está conformada por diferentes grupos culturales, de los
cuales los grupos shuar son originarios del lugar, mientras tenemos los grupos
hispanos hablantes o colonos, quichuas y otros llegados de la sierra o de la costa
ecuatoriana.
La ciudad de Gualaquiza cuenta con “15.288 habitantes, de los cuales 7.776 de
población son hombres y 7.512 de población son mujeres. El 6% es de procedencia
shuar que radica en la ciudad, el 80% los colonos conformado por los quichwas que
han perdido la lengua y los quichwas que han perdido su vestimenta, el 10% los
hispanos criollos y otros alcanza el 4%” (PAE 2003:10). La lengua predominante de la
ciudad es el idioma castellano, luego tenemos la lengua shuar y la lengua kichwa de
reducido uso.
48
Por otra parte, la ciudad está rodeada de los lugares turísticos, de los paisajes verdes,
de los bosques y al margen izquierdo de la ciudad baja el río Gualaquiza que va
bañando la ciudad hasta desembocar en el río Bomboiza. Al otro extremo tenemos el
río Ganashuma que baja siguiendo el borde hacia el pie de la ciudad y se une al río
Gualaquiza.
1.2.3 Ocupación poblacional
“El 70% del área cantonal está destinado a la reserva forestal. Mientras, los habitantes
utilizan el 30% del área restante en la producción de ganadería, de la explotación
agrícola, de la piscícola, de avícola. En cambio, el 52.76% de la población se dedica a
las manufacturas, construcciones, comercio y el 47.24% del resto de la población se
dedica a otras actividades” (PAE 2003: 12). También existe la práctica de intercambios
de los productos del lugar con los productos de la sierra, sobre todo, de la ciudad de
Cuenca y de Loja.
Por otra parte, la población de la ciudad que tiene posición económica se ocupa en la
actividad de venta de sus mercaderías, distribución de productos elaborados, compras
de productos verdes y atención a los clientes. Los que tienen productos en los centros
comerciales se ocupan de ese negocio todo el día de lunes a sábado.
Por otra parte, los negociantes de los ganados bovinos, porcinos y caprinos se
dedican a las compras y envíos a los camales de la ciudad de Cuenca, Loja y
Guayaquil de los productos que crían los campesinos del cantón Gualaquiza. Los
campesinos del cantón se dedican de entero en la producción y exposición a los
mercados de maíz, café, cacao, naranjillas, mandarinas, naranjas, verdes, yuca, papa
china, piñas, ganados, etc., en cambio, una minoría se dedican al oro en las playas de
río Bomboiza y Zamora.
También se tiene un grupo reducido de negociantes de madera que se dedica a la
compra y venta de ese producto en los centros de acopio de la ciudad de Cuenca, Loja
y Guayaquil.
1.3 Contexto educativo
El Ecuador es un país de una práctica educativa de dos subsistemas diferentes, la
Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe creada para atender con
prioridad a los hijos de los padres de familias indígenas y la Dirección Nacional de
Educación Hispana a los hijos de padres de familia hispana. Esta política fundada por
el Estado ecuatoriano ha ocasionando hito entre los establecimientos hispanos y los
bilingües en todo el territorio ecuatoriano. La consecuencia de ese hito admite a cada
subsistema regirse por las normas de la Ley Orgánica de Educación ecuatoriana. Al
49
darse esta política, se cierra las escuela para los niños de otras culturas que desean
estudiar en las escuelas hispanas, así como las Bilingües para los hispanos y para
otras culturas que no sean de la nacionalidad para cual está destinada ese
establecimiento.
Esta estructura se aplica en las escuelas de la Amazonía ecuatoriana, los hispanos
tienen la propia escuela y los shuar de la misma manera, por ello existe el
menosprecio de los hispanos a las escuelas bilingües, porque creen que las hispanas
son mejores que las escuelas shuar. De la misma manera, en la escuela “Marianita de
Jesús” en el lugar donde realicé el estudio está sembrado este pensamiento en la
mentalidad de los padres y madres de familia hispanas, en las maestras y en las
mismas autoridades cantonales y provinciales. Por ello, los padres y madres de familia
shuar que tienen los hijos en la escuela “Marianita de Jesús” encuentran dificultades
en incorporarse con mucha facilidad y obtener las oportuinidades de la misma manera
que los hispanos en esa escuela, porque está perennizada en la concepción hispana
que la institución educativa es propiedad de ellos.
1.3.1 Historia de la escuela “Marianita de Jesús”
En el cantón Gualaquiza perteneciente a la provincia de Morona Santiago, la escuela
fiscomicional “Marianita de Jesús” denominada anteriormente como “Escuela de las
Madres” fue creada el 17 de enero de 1929, con el carácter de Misional. Estaba
dirigida por las reverendas Madres Salesianas, con el objeto de educar y evangelizar a
las niñas colonas y familias shuar que habitaban en este lugar, para quienes las
madres salesianas construyeron un internado, lugar donde las niñas shuar y colonas
residían, aprendían y recibían la enseñanza de la evangelización diariamente.
El paso de tiempo permitió que el número de niñas crezca, obligando a crear un
internado, dispuesto a atender sólo a las niñas shuar. Por tal razón, el año 1951 la
escuela fiscomicional “Marianita de Jesús” fue trasladada de la parroquia Gualaquiza a
la Misión Salesiana de la parroquia Bomboiza donde se ubicó el internado. Hasta el
momento, las madres salesianas prestan su apoyo tanto con la educación como en la
evangelización.
Hasta el año 1944, la escuela de las madres funcionaba subvencionada por los
misioneros. A partir del año 1944, el Estado ecuatoriano denominó de forma oficial a
esta escuela como fiscomisional con el nombre de “MARIANITA DE JESUS” en honor
a la primera Santa ecuatoriana Marianita de Jesús, conocida también como Azucena
de Quito y Heroína Nacional. A partir de ese año 1944, el personal docente deja de ser
50
subvencionado por la Misión Salesiana y pasa ser remunerado con partidas
presupuestarias del Ministerio de Educación y Cultura.
1.3.2 Actualidad
La escuela “Marianita de Jesús” es una institución educativa completa de segundo a
séptimo de educación básica, en total cuenta con trece grados con los paralelos.
Cada grado o paralelo tiene un aula propia, dirigido por una maestra titular. Mientras,
las áreas especiales como ser computación, cultura física, religión y música están a
cargo de los maestros contratados, entre los cuales tenemos dos personales militares
que prestan servicio dentro de la institución. Además, la institución cuenta con
personal de servicio, que son dos conserjes, un hombre y una mujer.
El total de docentes alcanza a 13 maestros con partidas presupuestarias que brinda el
Estado a la institución educativa. La escuela suma un total de 332 niños y niñas de
segundo a séptimo de básica, según el testimonio de la directora. La escuela congrega
a “240 padres de familia, que han puesto confianza en la institución” (E, CQ: 0-09-05).
Los niños shuar que asisten a esa escuela alcanzan a un total de 8 niñas y los padres
de familia shuar ascienden al mismo número, con la opción de aumentar con los
nuevos que ingresarán próximamente. Tenemos la información de la Directora:
Nosotros acá en la institución no tenemos mucha concurrencia de los niños o alumnas shuar, pero, al momento en este año se encuentran un total de 8 niños shuar, entre niñas, más niñas, pero a partir del día de mañana posiblemente ingresarán 4 niños más, ya que por su escaso recursos económicos no han podido legalizar su matrícula en su debido tiempo, entonces estaremos con un total de 12 niños del grupo shuar. (E, CQ: 10-09-05)
Por otra parte, la escuela cuenta 13 aulas construidas de hormigón, entre primera y
segunda planta, en la primera planta se encuentra un aula de gabinete de
computación y en la tercera planta un aula donde se guardan materiales de cultura
física. Al frente de las aulas está el teatro escolar, en el cual las niñas, los niños, las
maestras y los padres y madres de familia presentan el concurso de oratoria, danzas,
cantos, sainetes. Es el lugar donde el comité realiza sesiones de padres de familia y la
asamblea general del establecimiento, etc. Al lado de ella se encuentra un bar escolar
y atrás del bar está la cocina escolar donde las madres de familia preparan el refrigerio
escolar para los niños y niñas. Además, tenemos el baño escolar que está ubicado al
lado del bar y a continuación está la planta física en la cual funciona la dirección de la
institución educativa. Mientras, diagonal a la dirección tenemos el coliseo cubierto de
deportes de la escuela.
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2. Hallazgos
A continuación se presentarán los resultados de la investigación. Esta investigación
corresponde específicamente a la participación de los padres y madres de familia
shuar en la institución educativa hispana de la ciudad de Gualaquiza en la cual la
mayoría dominante de la escuela son los padres y madres de familia hispana por ser
una escuela urbana creada por el Ministerio de Educación hispana destinada a la
educación de los niños hispanos.
Los hallazgos enfocan las sesiones llevadas a cabo durante el inicio de las clases para
la elección de comité de grados, paralelos y comité central padres de familia, la
organización y la participación de los padres y madres de familia shuar y no shuar en
las mingas organizadas por la institución a través de sus comité grados y paralelos.
También tenemos la presentación del contenido de los documentos (planificaciones) a
cargo de las maestras y Directora y su respectiva aprobación por parte de los padres
de familia para su aplicación en el año escolar. Por último está la planificación de las
maestras con ejes transversales y su aplicación en el aula con las niñas y niños de la
escuela.
Cada uno de los temas se conforma por el análisis de las respectivas evidencias y es
sostenido por una teoría de autores relevantes para la validez del trabajo; por último,
se incorpora la opinión personal y la conclusión.
Al término de las páginas se encuentran las conclusiones generales y se finaliza con
las propuestas. Estas están orientadas a enfrentar el problema encontrado durante la
investigación.
2.1 Elegir y decidir
Este título refleja la conformación de comité de grados y paralelos en cada inicio del
año escolar, rigiéndose por las normas que establece la Ley Orgánica de Educación.
Enfoca también la importancia de un grupo de padres de familia de ocupar el cargo de
comité de padres de familia y la poca relevancia de este cargo para otros grupos. Así
mismo, analiza las desiciones que toma la Directora de la escuela para que se
proceda a la elección de comité de grados, paralelos y comité central de padres de
familia.
La Ley de Educación ecuatoriana garantiza la elección de comité central de padres de
familia para que en la escuela estén representados los padres y madres de familia
apoderados legítimos de los hijos. Esta facilidad se brinda para que en uso de esas
atribuciones normativas, los padres y madres procedan a una elección de las
52
autoridades del comité de grado y central de padres y madres de familia de la
institución educativa.
El directorio estará constituido por el presidente, tesorero y tres vocales. Actuará como secretaria el profesor de la sección, grado o el profesor dirigente, según el caso. Su objetivo será el de colaborar para el mejor cumplimiento de los fines educativos. Este comité no podrá interferir en la toma de decisiones administrativas o técnicas del establecimiento. (Arias 2004: 103).
La Ley otorga o faculta que los elegidos puedan actuar una vez que conforman el
directorio de comité de grado y central, enmarcándose en los principios que la Ley de
Educación les permite actuar. También facilita movilizar las gestiones en las diferentes
entidades de desarrollo para conseguir los bienes y muebles y presupuestos para
generar el desarrollo de la parte física del establecimiento. Así se atribuye, “desplegar
gestiones tendientes al mejoramiento de las condiciones materiales del
establecimiento” (Arias 2004: 104). Por otra parte, en ejercicio de atribuciones admite
colaborar dentro de la institución educativa para que se lleve a cabo de manera
satisfactoria el desarrollo educativo, de acuerdo como dice Ley, “colaborar con las
autoridades y personal docente del establecimiento en el desarrollo de las actividades
educativas” (Arias 2004: 104).
Esta Ley obliga a los padres y madres de familia responsables de sus hijos apoyar a
las maestras y autoridades del plantel en el desarrollo de los conocimientos de sus
niños y niñas con el fin de que satisfaga el anhelo que tienen. Además, por estar los
padres de familia inmersos dentro del establecimiento, les obliga a “cumplir las
funciones establecidas en el reglamento interno del plantel” (Arias 2004: 104).
Entonces, bajo estas normas, se eligen a las directivas de comité de grado y central
para que cumpla y haga cumplir las leyes que rigen la educación ecuatoriana.
Bajo estas atribuciones y mandatos de la Ley de Educación, el presidente de comité
central de padres y madres de familia con la directora de la escuela realizan las
gestiones en las diferentes instancias de desarrollo para mejorar el nivel material de la
escuela. Esto coincide con lo que otorga la Ley Orgánica de Educación ecuatoriana a
las instancias dependientes al Ministerio de Educación, en el sentido que los informes
se deben enviar a favor de las necesidades de las escuelas.
Priorizar las necesidades de infraestructura educativa, en base la información recibida a través de las Direcciones Nacionales de Educación Regular y Especial Hispana, Educación Compensatoria y No Escolarizado Hispana y de Mapa Escolar; y comunicar a las autoridades superiores, a DINACE y a DINADER, para la planificación técnica y ejecución de las obras. (Arias 2004: 55)
53
Las Direcciones Nacionales, una vez recibidos los informes de las Direcciones
Provinciales de Educación, arman un plan general y lo entregan a la DINACE3 y a
DINADER4, para que estas instituciones dependientes del Ministerio de Educación lo
incluyan en un plan de gestión de obras. Los dirigentes de los establecimientos son
encargados de gestionar para conseguir el presupuesto a favor de la institución
educativa. Entonces, para conseguir partidas presupuestarias para las obras de
infraestructura para la escuela, los padres y madres de familia conforman una
directiva, quienes en representación de la organización presentan demandas a las
agencias de desarrollo. Así se tiene el testimonio de un padre de familia hispano,
Bueno, la forma de gestión en la escuela, los padres de familia hacemos una directiva, la directiva es la que se encarga de gestionar, casi, o sea, nosotros no mucho intervenimos en la gestión educativa, sino, nosotros ponemos representantes para que ellos actúen por nosotros, que gestionen ellos. (E, RA: 24-10-05)
Entonces, la directiva es la indicada para mover las gestiones en las diferentes
agencias de desarrollo responsable de contribuir en el mejoramiento físico de la
escuela. Por lo tanto, la gestión, “es realizar trámites en diferentes instituciones que
pueden ser gubernamentales o no gubernamentales, que tengan relación con la
gestión de bienes para el desarrollo de la institución” (Alta 2001: 65).
2.1.1 Honor de ser elegido
La elección de comité de grado y comité central de padres de familia de la escuela
“Marianita de Jesús” viene a ser una oportunidad muy importante para cierto grupo de
padres de familia que quiere mantener su control y un buen manejo en el interior de la
organización, mientras que para otros no viene a ser muy impactante porque no ve tal
importancia para asumir el cargo. Antes bien, es un cargo que quita el tiempo de su
trabajo, como tenemos el testimonio de la profesora Rosa Chacón, “ellos dicen que es
un pasatiempo, más bien ellos se dedican a otras actividades” (E, RCH: 10-10-05),
además no se tiene algún haber por el trabajo que realizan en beneficio de la escuela.
De otra parte, el control está expresado en la rotación de elección que imponen a las
personas en cada periodo escolar. Por ello, para no caer en error, los electores que
conforman un grupo de interesados en el control de la institución vienen listos con los
nombres de los candidatos para lanzar de manera inmediata en el momento que
soliciten el uso de elección, para cuyo ejercicio motivan a los demás padres y madres
de familia. Además, son grupos de mayor influencia sobre la mayoría de los padres de
familia, por ello, negocian para que los candidatos seleccionados por ellos puedan
3 DINACE: significa Dirección Nacional de Censos Escolares. 4 DINADER: significa Dirección Nacional de Deportes y Recreación.
54
llegar a obtener una mayoría de la votación, elevando su victoria sobre los demás
candidatos que no alcanzan a obtener una votación mayoritaria.
Por otra parte, hay una estrategia para no elegir a las personas que tienen empleo u
otras actividades para su sobrevivencia, con el criterio de que, al ejercer el trabajo de
interés personal, no podrán dedicarse a las gestiones del interés institucional. Sobre el
caso, se coloca una observación desprendida de una advertencia realizada por la
Directora de la escuela durante la sesión de presidentes de comité de grados para
elegir al comité central de padres de familia de la institución educativa:
Señores presidentes de grados, en este momento vamos a proceder a la elección de la directiva de comité central de padres de familia, yo solicito que se elija una persona que pueda dedicarse a trabajar a tiempo completo, esto digo por experiencia, por que la persona que tiene su ocupación no va a poder hacer bien a favor de nuestra institución, por no poder realizar dos cosas al mismo tiempo, por ello, les hago la sugerencia para que, tomando en cuenta la situación de una persona o la facilidad de una persona, pueda elegir; entonces les dejo abierto para que lancen los candidatos para la elección. (OBS: 2005-30-09)
Esta expresión es motivo de apoyo de las personas que ponen su interés para que
lleguen a ser electas, justificando su opinión de que el dirigente electo realizará
despliegue de gestiones con mucha entrega para el desarrollo físico de la institución
educativa. Por ello, la directora impone a los padres y madres de familia no elegir a
las personas que tienen compromiso con la actividad laboral de interés personal, por
que al asumir dos cargos al mismo tiempo no van a dedicarse exclusivamente a la
real necesidad de la institución educativa.
Por otra parte, a primera vista se diferencia con claridad la falta de intervención de la
mayoría de los padres y madres de familia durante la sesión. Mayormente, los que
imponen el criterio, la moción, la propuesta, su punto de vista, etc., son la minoría,
ellos monopolizan el tiempo de intervención, son los que toman las decisiones,
mientras, la gran mayoría no se anima a lanzar su criterio al público. Esto porque los
criterios no han sido tomados en cuenta o poco o nada han sido valorados por grupos
de personas que se consideran hispanos, quienes toman las desiciones. Una madre
de familia no shuar da su testimonio sobre el caso:
Hasta apellidos tiende a predominar en ciertas personas, cuando viéndole bien así no es, ¿no? y si bien nos damos cuenta de que muchas de las veces hay personas que solo se creen en apellidos y no se creen en lo que es la capacidad de la persona, que eso nos va a servir mucho. (E, DV: 24-10-05)
Por ello, se mantiene el orgullo de tener esos apellidos para creerse hispano blanco,
con mayor opción para decidir y manejar el criterio a su manera, sin dar opción a otras
personas, expresa una madre de familia hispana.
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Por lo tanto, la mayoría no se decide a participar con solvencia o libertad al interior de
la sesión, porque subsisten imposiciones de los que se consideran culturalmente
elevados. Además de lo mencionado, tenemos el factor analfabetismo de la mayoría,
de los colonos, shuar y otros grupos sociales, que no les deja actuar en igualdad con
la élite. Expresa la Directora al referirse de la participación de los padres y madres de
familia durante las sesiones, “Hay otros como colonos que con tal que tengan dónde
vivir, estar allí, no se preocupan en superarse y por eso muchos se han quedado
analfabetos o muchos se han quedado en la misma situación” (E, CQ: 10-10-05). La
directora, al referirse que no hay participación de los padres y madres shuar, expresa
que sucede tal situación al no manejar bien la lengua castellana para emitir al público
su criterio. En otras palabras, al no haber cursado un nivel de estudio requerido, no les
facilita expresar en castellano con mayor facilidad.
La muestra de silencio es una marca de diferencia que mantienen los intelectuales con
los no intelectuales, en otras palabras, los que no son intelectuales se sienten con
poca capacidad de expresarse delante de las personas que poseen preparación, que
tienen posesión económica y que son ejecutivos. Se sienten disminuidos por no tener
ese mismo nivel y no están en capacidad de expresar como se expresan los
intelectuales. Como tenemos la opinión de un padre de familia no shuar “los padres de
familia shuar se cohíben a participar o dar sus criterios, desde el punto de vista que
ellos puedan apreciar las cosas. Igual por su timidez, Igual son a lo mejor egocéntricos
y más que todo pués, por temor que el resto de padres de familia pués, vaya rechazar
su criterio que es lógico, al no manejar con fundamento las ideas” (E, OR 30-05-05).
Por ello, los padres de familia no intelectuales se mantienen en silencio, atentos a
levantar la mano para dar los votos, aprobar las propuestas, las mociones y otros que
surgen en el interior de la sesión. Por otra parte, la mayoría viene madres de familia en
las reuniones, por ello, es el motivo de silencio en el interior de la sesión, porque las
madres de familia no intervienen con la misma facilidad que los hombres para
presentar sus propuestas. Como afirma un padres de familia no shuar “el shuar como
tal no va areuniones, el hombre, o sea siempre manda a la esposa, por que todavía en
los shuar existe el machismo. Entonces la mujer muchas veces no está en condiciones
de expresar como los hombres”( E, OR 30-05-05). Por otra parte, los que
continuamente intervienen son personas que tiene preparación académica o posición
económica; es decir son: doctores, ingenieros, arquitectos, licenciados, médicos,
militares, empresarios o ejecutivos de una institución pública o privada.
La observación que realicé en una sesión de elección de comité de grado de padres
de familia, se evidenció el trato por el grado de estudio a unos grupos de personas, por
56
parte la maestra y de algunos padres de familia. El llamado de las maestras por el
grado de estudio a ciertas personas se connotaba mucho en el interior de la sesión,
mientras a la mayoría de los padres de familia que se figuraban al otro lado lo hacía
por su nombre.
En una observación el 29.09. 05 “los tres profesionales expresaron corto y preciso,
mientras un padre de familia no profesional expresó en pocas palabras lo que quería
opinar y no presentó una propuesta o moción en consideración al público, tampoco
expresó una posición contraria a las propuestas de los profesionales, se miraban entre
ellos y notaba conversaciones en voz baja”.
Además, las intervenciones siempre son breves y de contadas personas en las
elecciones de la directiva de comité de grado y de comité central de padres de familia.
Esto lo podemos constatar en una elección de grado, donde una madre de familia
presentó una modalidad de elección, que fue apoyada por la mayoría de los presentes.
También, se veía el gesto de preocupación de muchos de los padres y madres de
familia para deshacerse de este compromiso y luego ocuparse en sus trabajos. Por
ello, lanzan una lista larga de candidatos para repartir los votos y dar la jerarquía de
cargos de acuerdo a los votos alcanzados por cada uno de los candidatos.
Evidenciamos la propuesta lanzada por una madre de familia hispana.
Yo propongo que la elección se realice de la siguiente manera, se lance seis candidatos luego cada quién dé el voto a la persona que prefiere, una vez finalizada la elección se contabilice cuántos votos alcanzaron cada candidato, de los cuales el que recibió el mayor número de votos que sea presidente, el que le sigue vicepresidente y así sucesivamente dar jerarquía de cargo de acuerdo a los votos que hayan alcanzado el candidato. (OBS: 28-09-05)
Esta propuesta la lanzó al público una madre de familia en una primera intervención,
sin que existieran otras que contradigan la moción presentada. Más bien, la mayoría
de presentes apoyaron la elección de los candidatos bajo la moción presentada.
Entonces, para unos la elección ya sea de comité de grados o comité central de
padres de familia es un honor darse ese cargo, para mantener un prestigio en el
interior de la organización de padres de familia y para otros es de poca importancia
tomar el cargo de presidente o conformar la directiva central de padres de familia. Al
no ser remunerada la persona que está al frente, es una perdida de tiempo. En una
conversación informal sostenida con una madre de familia expresa: “es mucho
compromiso ser elegido porque más se pasa tiempo al preocuparse en ese trabajo y
se despreocupa el propio trabajo, como no se gana por ese trabajo, entonces, se
gasta propio dinero” (E, CCH: 05-10-05). Existe poco valor de los no profesionales a
llegar ser miembro de comité de grado o central de la escuela, por ello, no se ve el
ánimo de ganar el espacio dentro de la directiva de comité de padres de familia.
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Desde mi óptica, la participación sin opción a preferencias de nadie es importante para
mantener una sociedad en ejercicio democrático. En una sociedad de padres y madres
de familia que tienen una visión hacia un solo fin y la misión de cumplir con su
obligación de padre en la formación de sus hijos, no conviene que en el interior de la
organización se crea un comportamiento discriminador hacia las personas
considerados no intelectuales. Sostengo con la opinión del padre de familia hispano.
Sabe que como docente o como padre de familia o como parte de este grupo pues, de esta diversidad de culturas, es importante que estemos inmiscuidos todos, no tenemos por qué discriminarle al uno, ni al otro, no tenemos por qué dejarle a un lado, ni minimizarle a los otros, por que todos tenemos que llevar juntos nuestra institución educativa. (E, OR: 02-10-05)
Lo que se requiere es fortalecer la unidad y una participación, donde exista una
práctica de convivencia social sin prejuicio el uno con el otro. Todos los que
intervienen de una u otra manera para encaminar el desarrollo de la institución
educativos son actores principales que, “integran el sector de los actores sociales, los
estudiantes, su familia, los miembros de la comunidad con sus organizaciones, los
educadores y los administradores del proceso” (MEC Ecuador 1992: 17).
Por otra parte, el honor de ser elegido debe entenderse como saber representar
democráticamente a la población de la organización de padres de familia, tener la
capacidad de comunicación con todos los actores internos de la educación, tener la
habilidad para unir a los actores, saber crear un ambiente de solidaridad y cooperación
entre todos. Por lo tanto, el honor de ser elegido es
La capacidad de desarrollar y comunicar eficazmente a nivel toda la escuela y toda la comunidad un compromiso con respecto a una misión y visión comunes para la escuela y administrar la implementación del plan de mejoramiento de la escuela. Ya que, la misión y visión comunes estimulan el trabajo en equipo al interior y al exterior de la escuela y, lo que es más importante, el proceso de desarrollo de éstas convierte a los maestros y a los padres en “dueños” de las iniciativas por mejorar el aprendizaje. (Winkler & Gershberg 2000: 11)
El dirigente y la Directora de la escuela “Marianita de Jesús” tiene que comprometerse
manejar de manera imparcial la misión y visión común de la escuela, con el fin de
implementar el plan de trabajo que satisfaga a todos los padres y madres de familia.
Por otra parte, el trabajo llevado en equipo será el fruto de todos porque, al emprender
un plan de gestión consensuado entre todos, el material se convertirá en un
instrumento creado por todos y no por un grupo de personas.
La realización de un plan en una institución educativa, “se plantea como una
experiencia de innovación en la que, con la autoimplicación de todos los miembros, se
persigue la mejora constante y generalizada de todos sus componentes en cualquier
circunstancia y en todo momento” (Gento 1998: 3).
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2.1.2 La elección decidida
La elección de comité de padres y madres de familia no es dirigida por los directorios
de los grados o comité central de padres de familia que cesarán en el momento de una
nueva elección del nuevo directorio. La convocatoria para la elección de comité de
grados o paralelos y de comité central de padres de familia es realizada por la
directora de la escuela a través de la secretaria general del establecimiento. Es decir,
la secretaria distribuye la hoja de convocatoria a cada uno de los docentes
responsables del grado o paralelo, quienes a su vez llenan ese documento, luego es
repartida a cada uno de los padres de familia indicando la fecha y la hora de la sesión
de elección de la directiva de grado. Esto bloquea a la directiva de comité la libertad de
convocar a los padres y madres de familia para que elijan una nueva directiva para el
siguiente año escolar. Una maestra sostiene:
Los padres de familia son convocados por nosotros prácticamente, la señora directora es la que dice que para tal fecha queda la sesión; entonces, luego la señorita secretaria, entonces es la encargada de darnos unos papeles en el cual nosotros debemos llenar y enviar con la firma, entonces allí vienen los padres de familia. (E, DR: 11-10-05)
Esto hace entender que la directora decide en la elección de los directivos de los
grados, sin dar opción a que sean protagonistas los padres de familia en la decisión de
elegir sus representantes a nivel grado y de la institución educativa.
La directora impone a las directivas y a los padres y madres de familia una libre
decisión de elegir a las personas de acuerdo la voluntad propia. Esa imposición
permite a un grupo de padres no dar importancia de elegir y de ser elegido, porque se
dan cuenta que todo viene hecho por la directora y por ciertos grupos de personas, por
lo tanto, no hay razón de hacer el esfuerzo para debatir suficientemente y la decisión
esté orientada hacia una toma correcta. Una observación en una elección de comité
de grado una madre de familia hispana presentó una propuesta.
Apenas quedó abierta la elección de comité, una madre de familia lanzó de manera inmediata la modalidad de elecciones y no hubo nadie que se oponga o debata sobre aquello, y la elección se procedió de esa manera; seis candidatos para toma de directiva de comité, de los cuales, se repartieron la jerarquía de cargos de acuerdo los votos recibidos. (OBS: 28-09-05)
Además, los padres de familia han visto que la política practicada en el seno de la
organización no convoca a ejercer una participación democrática sin exclusión de
color, raza, condición de vida, económica y la religión. Como dice una madre de familia
hispana:
O sea, si estamos en un mundo donde no debe haber diferencia, debería serlo mejor, pero, como estamos en este mundo del roce social donde cada quién defiende lo suyo, sus situaciones económicas, cada quién quiere tener un nivel
59
superior sobre otras personas, se nota que hay una exclusión al menos a otra cultura. (E, DV: 23-10-05)
Los criollos, blancos, mestizos, dominantes de la ciudad, de la lengua castellana y de
posición de vida acomodada mantienen el dominio sobre los demás. “para mí no hay
problema de integrarme, pero, en los demás he visto, no tanto, porque las personas
que se consideran altos, mantienen dominio y creen que nadie puede estar encima de
ellos” (E RA: 24-10-05). Estratifican a los padres de familia de otra cultura, a los que
no tienen una solvencia económica, a las personas de condición precaria en sus
negocios, excluyendo que sea parte de un grupo con las mismas condiciones. Es
decir, existe una clara discriminación racial, por ello no dan opción a los shuar o
colonos u de otras razas tomar decisiones para que el cargo esté integrado por
diferentes grupos sin ver condiciones sociales. Así como nos afirma la señora criolla,
“sí, existe la discriminación, o sea si hablamos honradamente sí existe la
discriminación. Existe una discriminación racial” (E, DV: 23-10-05). Retomando el
término (honradamente) que usó la madre de familia al referirse al predominio racial de
un grupo de personas sobre los demás padres de familia, desde esa óptica hay el
restringimiento de espacio de decisiones. Por otra parte, los padres de familia
considerados líderes que llegan a participar en las primeras reuniones son víctimas de
elección, porque son vistos como personas que reúnen condiciones para ser autoridad
de la institución educativa. Además, son tomados como personas con capacidad para
dirigir el destino del plantel y, por otra, son consideradas personas con preparación
académica que reúnen condiciones para tener una buena relación con las diferentes
agencias de desarrollo e influir sobre ella para conseguir necesidades en beneficio de
la institución. La directora de la escuela nos da su testimonio:
Bueno acá nosotros, en la escuela una vez que se nombra la directiva, entonces, la directiva está al frente de todo lo que es la gestión y como le decía pues, muchos padres de familia, hablando del grupo shuar a veces, no hay líderes que lleguen a ocupar un puesto en la directiva, en vista de que siempre son las madres de familia y muchas madres de familia, inclusive los hispanos hablantes que tienen su profesión, muchos no llegan a las reuniones, porque ellos saben que en el momento que lleguen a la reunión son victimas diría así, para ser elegidos miembros de la directiva. Entonces, muchos de ellos ya no vienen a la primera reunión, ellos vienen ya posteriormente para ofrecer su contingente, su apoyo, pero, en la primera reunión así mismo son poquísimos los padres de familia que llegan, hombres; la mayoría o sea la totalidad son mujeres. (E CQ: 07-10-05)
Los padres de familia que tienen su profesión son convertidos en una victima de
elección, porque la decisión está dada de antemano para lanzar de candidato a esas
personas escogidas, para que sean miembros de la directiva de comité. Por ello, la
misma directora estima que los shuar no tienen líderes para llegar a ser miembros de
directiva, porque no tienen preparación, no reúnen condiciones de ser elegidos, no
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están a nivel de los hispanos, no tienen influencia sobre los padres de familia y en las
agencias de desarrollo.
Además, en su mayoría, la concurrencia en las primeras reuniones es de mujeres,
tanto hispanas como de los shuar. En efecto, esto permite que los pocos profesionales
que presencian reciben los cargos dentro de la directiva de comité.
En mi opinión, para una nueva elección para el año escolar, la directiva de comité en
ejercicio tiene que convocar a los padres y madres de familia, para que la directiva
electa tenga legitimidad ante diferentes entidades de desarrollo o ante la Dirección
Provincial de Educación, o la Supervisión Provincial de Educación. Además, se
requiere gestionar consensos de los padres y madres de familia en el momento de
realizar las elecciones para que la elección no sea manipulada, preparada o
pretendida por ciertas personas. De otra forma, se llega a conformar la directiva con
las personas más allegadas a la directora, a las profesoras y a un grupo de personas.
Al respecto, se tiene una evidencia de una observación mantenida durante la elección:
La elección de comité central de padres de familia fue conducida por la directora de la institución educativa y no fue conducida por la directiva de comité central de padres de familia, todo fue monopolizado por la directora y de las docentes, sin dar opción a los padres y madres de familia que sean protagonistas en la elección de nuevas dignidades. (OBS: 30-09-05)
La Directora y los profesionales necesitan fungir como directores de los eventos para
que el comité central de padres y madres familia lideres las elecciones de manera
democrática con el fin de crear el compromiso y apoyo voluntario a los nuevos electos.
Sin embargo, en la práctica sucede todo lo contrario, porque la sesión de elección es
conducida por la Directora y profesoras de la escuela.Mientras tanto, los padres y
madres de familia se encuentran pasivos, sin debate, sin análisis, sin objeciones, etc.
Las elecciones de comité en la escuela “Marianita de Jesús” son decididas por la
Directora y las maestras al no admitir que los padres de familia actúen con la libertad
innecesaria para componer la dirigencia. Por ello, de la Directora y las maestras se
requiere que cambien la política mantenida durante todo el tiempo y permitan que
sean los padres de familia protagonistas de su propio destino de manera de dar, “la
cohesión comunitaria” (Brunner 2000: 5) en el interior de la organización de padres y
madres de familia, para que, “la educación se desempeñe en las actuales condiciones
de la sociedad para prosperar materialmente y ganar movilidad social” (Brunner 2000:
5).
En conclusión, la escuela no construye un ambiente para que los padres y madres de
familia puedan mantener un encuentro de amistad, respeto, cordialidad entre ellos. Por
ello, en esa escuela “Marianita de Jesús” urge a mediano tiempo empezar a superar la
61
discriminación, el calificativo de que los demás son incompetentes para enfrentar
gestiones y organizar de mejor manera la organización de padres y madres de familia.
2.2 Toma de decisiones
La toma de decisiones en diferentes actividades está conducida por la directora, por
las maestras o por padres o madres de familia influyentes de la institución.
Los padres y madres de familia que no tienen el prestigio por su condición intelectual,
por su posición política, económica y no disfrutan de condiciones sociales se
encuentran ubicados en el terreno de portador de los votos, de expresar sí o no,
levantar la mano para aprobar o desaprobar, sumar el número de padres dentro de
sesión o de quórum o encargarse de cumplir lo que les encarguen aunque no estén de
acuerdo. Un caso concreto se tiene de la aprobación del aporte de 5 dólares para
agasajos navideños, en el cual la directora procedió de esta manera; “en este
momento para que quede constado en el acta, solicito a los padres y madres de
familia, concretar mediante los votos los que quieren dar los 5 dólares y los que no
quieren se expresen mediante la votación” (OBS: 07-10-05). Una vez anunciado,
sometió a una votación, “señores padre y madres de familia, los que van a favor de 5
dólares para los agasajos navideños, sírvanse levantar la mano y los padres y madres
de familia que están en contra de dar los 5 dólares para los agasajos navideños,
sírvanse levantar la mano (OBS: 07-10-05). En ese momento, la mayoría sin expresar
una sola voz levantarón la mano, sumando el mayor número de votos y consiguiendo
las decisiones por la mayoría. Mientras, la otra parte levantarón la mano una minoría
de padres y madres de familia, que no alcanzaron a elevarse en número, por ello,
automáticamente se quedó incluido a las decisiones de la mayoría. La minoría que no
estaban de acuerdo con el aporte de cinco dólares, no ejercieron ninguna objeción
sobre el desacuerdo del aporte para someter o incitar a un debate o análisis sobre el
tema.
Además, no ejercen una decisión sobre cualquier actividad que se programe dentro de
la institución. Las maestras y la directora tienen un plan estrictamente elaborado por
ellos, del cual en el momento de la sesión de padres de familia ya sea de grado o
paralelos o de comité central presentan como una propuesta. Sin embargo, aquello no
es una propuesta, porque las actividades que deben realizar los padres y madres de
familia están decididas por las maestras o la directora, el aporte que deben dar, la
preparación de gastronomía para exponer la venta al público y la preparación para el
programa social. Esto coincide con lo que expresa un padre de familia, en respuesta a
la pregunta:
62
¿De qué manera los padres y madres de familia participan en la programación de
gestión institucional?
Casi nunca, debería ser pues el plan estratégico institucional pues, una parte directa seriamos nosotros como padres de familia, desde todo el punto de vista, desde el FODA, todo eso podíamos hacer conjuntamente con los padres de familia, lamentablemente no se ha dado. Ni los directivos, no, no, no creo, yo creo que más como directivos hacen conocer que participando en la elaboración del instrumento de desarrollo. (E, OR: 02-10-05)
De esta manera, se causa resistencia de participar en el programa social, cultural o en
otros eventos, etc. Como un grupo de madres de familia conversaban en voz baja “no
conviene porque sabe suceder mucho problema” (OBS: 28-09-05). Los padres y
madres de familia temen elevar la voz o solicitar la palabra para expresar sus razones,
deseos, el anhelo de su participación, que la institución esté manejada de manera
democrática, pero no pueden hacerlo porque saben que no será tomada en cuenta su
opinión.
Sin embargo, hay ciertos padres o madres de familia que valientemente solicitan para
exponer la razón de su desconformidad; en el uso de palabra mencionan que las
decisiones se toman sin su debido análisis para examinar las falencias, situaciones
que han llevado enfrentar problemas internos y ven que es el momento válido para
reflexionar, con el fin de superar y organizar mejor el evento. Tenemos una madre de
familia hispana que expresa, “sinceramente yo no estoy de acuerdo participar en el
programa porque no sabemos cumplir, en el momento de prepararse para el programa
no saben llegar todos, entonces en el momento de presentar el programa no sabe salir
bien, por ello, yo digo que nosotros no participemos esta vez” (OBS: 28-09-05). La
madre de familia presentó su disconformidad en el momento que dice “no sabemos
cumplir”, es lo mismo que decir no estamos de acuerdo, por ello no vamos a cumplir.
Vale destacar también de la expresión “en el momento de prepararse para el programa
no saben llegar todos”, es lo mismo que, con qué gusto puede prepararse el programa
si no se admite que ellos sean protagonistas de los eventos que se van a realizar.
Estas opiniones no se recojen para someterlas a consideración de los demás. Por la
decisión expresada por una mayoritaria se somete a cumplir el texto de propuesta a
los padres y madres de familia que no están de acuerdo con ese plan. Por ello,
aquellos que no están conformes se someten sin ánimo a las decisiones tomadas por
la mayoría para cumplirla.
Por ello, el incumplimiento de los padres y madres de familia en los ensayos, anterior a
la presentación al programa, se debe a la respuesta de las decisiones y las
imposiciones de ciertos sectores, para mantenerles obedientes a aquellos grupos de
personas. La exigencia de las maestras mediante la presidenta electa sobre la
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aprobación de las actividades a realizarse en una posterior fecha genera resistencia
en los padres de familia, a razón de ser impuesta en contra de la libre voluntad.
Pero la presidenta presiona los padres y madres de familia a participar en el programa.
Miren compañeros, saben que es la fiesta que se celebra una vez al año para homenajear a nuestros niños, es el día de los niños, por qué no podemos hacer el esfuerzo de brindar nuestra ternura de madres y de padres a las hijas, demostrando el gesto de cariño con algún número, así como ellas nos han hecho a nosotros en el día de la madre, en el día del padre. (OBS: 28-09-05)
Pese a esta resistencia de la mayoría de los padres y madres de familia, la Directora
pasó por mayoría para dejar aprobada la participación de los padres y madres en el
programa social.
Los padres y madres de familia están conscientes de homenajear a sus hijos el día del
niño en navidad y realizar programas en el día festivo de la escuela, del cantón o de
otros acontecimientos, sin embargo, se ha visto resistencia mediante la expresión
gestual de estos actores dando muestra de la disconformidad sobre la decisión
tomada por las maestras y la Directora. La preocupación de los padres y madres de
familia es elegir una persona entregada en la gestión, porque no quieren perder el
elevado prestigio que guarda la institución educativa y por otro lado, es con el fin de
continuar con el mejoramiento de la institución a pasos largos hacia el desarrollo del
espacio físico y una mejor atención a los niños de la escuela.
Por otra parte, la presión y la preocupación de la directora y de ciertos grupos de
padres y madres de familia, de elegir una persona idónea sin compromiso, se da para
que el dirigente electo pueda moverse libremente para realizar gestiones en diferentes
agencias de desarrollo.
Por otro lado, los padres y madres de familia intelectuales ponen una actitud
intimidatoria a los padres y madres de familia no intelectuales, porque ellos se creen
los únicos entendidos en materia educativa para conducir a la institución educativa.
Como tenemos la expresión de un profesor:
Les pido a todos y todas, padres y madres de familia, que cumplan sin mucha resistencia de lo que la presidente les pida o solicite realizar las actividades en bien de nuestra escuela, porque están o estamos en la obligación de cumplir el mandato de la directiva, por eso hemos elegido nosotros para trabajar con ellos. (OBS: 27-09-05)
Una vez elegida la directiva de comité de grado, el maestro exige a los padres y
madres de familia colaborar con la presidenta electa para que las actividades
establecidas se cumpla a cabalidad como se a previsto.
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La elección de comité de grados y comité central de padres y madres de familia es
convocada por la Directora de la institución sin coordinar con los directorios de los
comités de grado y de central, que están aún vigentes.
La señora directora de la escuela dio poca importancia estén presentes o no las directivas que deben cesar, en su expresión dijo, “no ha llegado el presidente de comité central de padres de familia, bueno, pero, no importa, elegiremos una nueva directiva”. A pesar de ello, el profesor Miguel Quichimbo insinuó tener presente la directiva que debe cesar sus funciones, pero la directora no hizo caso aquella opinión y solicitó proceder la elección. (OBS: 30-09-05)
La Directora y las maestras realizan la planificación del desarrollo institucional sin los
directivos que conforman el comité y sin los padres y madres de familia. Luego
someten la aprobación del plan en una sesión de directivas y por último informan el
contenido del plan a todos los padres y madres de familia, en una asamblea general.
La realización de la convocatoria para las elecciones del comité de grado y el comité
central de padres de familia tienen que coordinar las directivas de los comités de
grados, con el comité central de padres de familia, con la directora y docentes de la
escuela. Al no darse estos pasos, se nota como un carácter de imposición de la
Directora y las maestras sobre los directorios de comité central y padres y madres de
familia.
En conclusión, puedo afirmar que la señora directora de la escuela no es la persona
ideal para convocar sola, sin ponerse de acuerdo con la directiva de comité de padres
de familia; sino, la directora en conjunto con la directiva de comité central de padres y
madres de familia tiene que convocar a los electos de grados o paralelos para elegir
una nueva directiva de comité central de padres y madres de familia. Al no procederse
de esa manera, da a entender que mantiene una imposición y autoritarismo sobre los
padres de familia, las directivas de grado y de comité central de padres de familia.
Porque, al no darse una participación democrática, una decisión democrática, una
elección democrática no fomenta una educación democrática y, al darse este
comportamiento, es visto como dictatorial, desde arriba. Por ello, es conveniente que
la práctica impulsada en la escuela “Marianita de Jesús” cambie y se fomente un
sistema donde:
1.- Esté presente la directiva de comité central de padres de familia que cesará su
función a partir de la elección de una nueva directiva.
2.- Que estén todas las directivas de grados elegidos por cursos y no solo los
presidentes de comité de grados, para elegir una nueva directiva de comité central.
3.- Que la directora en conjunto con la directiva de comité central de padres de familia
convoque a todos los directivos de grados elegidos para ese año escolar.
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4.- La directiva de comité central de padres de familia rinda cuentas a todas las
directivas que representan a cada uno de los grados y deje el documento firmado en
manos de la nueva directiva.
5.- Que exista una participación democrática durante las elecciones y un compromiso
voluntario de los padres y madres de familia, sin necesidad de una imposición sobre
ellos.
Desde mi óptica, la planificación para emprender un programa en conjunto a los
padres y madres de familia debe responder a las decisiones consensuadas por todos
los padres y madres de familia, para que la participación se realice de manera masiva.
Por que, al no darse esta mecánica de organizarse existe indisposición de los padres y
madres de familia en la participación del programa. Por ello es necesario que los
padres y madres de familia sean parte de la organización y los líderes conduzcan de
manera coordinada el proceso de integración para que existan consensos en las
decisiones. “Para que el trabajo en equipo sea una realidad, será preciso estimular la
afloración de líderes auténticos, capaces, de dinamizar la potencialidad de las
personas y grupos, de coordinar esfuerzos, de facilitar la disponibilidad de recursos, y
de colaborar en la planificación reproyectos o planes” (Gento 1998: 18).
La presión a los padres y madres de familia para dar el cumplimiento de las
actividades, lo que hace es acarrear el disturbio, la desintegración, el descontento, una
crítica oculta y resistencia, que pesa sobre la institución que organiza.
Confrontar a la crisis del vínculo social, la educación debe asumir la difícil tarea de transformar la diversidad en un factor positivo de entendimiento mutuo entre los individuos y los grupos humanos. Su más alta ambición es brindar a cada cual los medios de una ciudadanía consciente y activa, cuya plena realización solo puede lograrse en el contexto de sociedad democrática. (Delors 1996: 56)
La institución educativa tiene que confrontar la crisis social que suscita en el interior de
la organización de los padres de familia, de manera que exista el entendimiento de los
padres y madres de familia con la Directora y las docentes de la escuela. Entre los
padres y madres de familia tienen que encontrar el vínculo y consensos en diferentes
actividades para superar las desigualdades entre miembros de la sociedad.
2.3 Gestión de participación
Los padres y madres de familia protagonizan diferentes actividades que realizan
dentro de la institución educativa. Esas actividades que desarrollan los padres de
familia se divide por su característica en dos formas diferentes: la primera, tenemos las
mingas y la segunda, ejecución de programas sociales, culturales, etc.
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2.3.1 La minga
Es una actividad de carácter comunitario que realizan los padres y madres de familia,
en la limpieza del externo e interno de las aulas, el encerrado de la escuela, el
adecentamiento de las aulas, de las bancas, mesas y otros mobiliarios que darán uso
los niños y niñas de escuela.
Cada uno de los comités de grados o paralelos, dirigido por sus directivos y maestras
realiza mingas al inicio del año escolar, sobre el decorado de las paredes, el tumbado
del interior y externo de las aulas, las bancas y las mesas de las niñas y de los niños.
Así tenemos extractada una de las expresiones de la convocatoria de la presidente a
los padres de familia de 5º de básica:
Padres y madres de familia, propongo una minga para el día sábado de mañana para pintar el aula, que vengan todos con brochas para pintar los asientos, las paredes, el tumbado y dejar listo para que el lunes las niñas puedan ocupar las bancas secas de las pinturas. (OBS: 28-09-05)
La presidenta electa convoca a todas las madres y padres de familia para el día
sábado a primeras horas de la mañana, para embellecer el aula con nuevos colores.
Esta convocatoria la consensúa entre todos los padres y madres de familia presentes
mediante una negociación conjunta sin inclinar el peso a ninguno de los que
conforman el grupo. Entonces, para la minga del sábado dejan listos los materiales
que tiene que traer cada una de las madres y de algunos padres de familia que están
presentes. De manera que cada quien llegue con los materiales previstos. Por otra
parte, el decorado de los mobiliarios se realiza el sábado, con el fin de que las niñas a
partir de las primeras horas de las clases del lunes puedan utilizar los mobiliarios sin
ninguna dificultad.
Estas actividades se realizan en comunidad entre todos los padres y madres de
familia, de manera de facilitarse la conclusión de actividades en brevedad de tiempo.
Esta actividad motiva a los padres y madres de familia a mejorar las relaciones tanto
en lo personal como en lo social. De manera que rompa hielo entre los profesionales,
intelectuales, empresarios, comerciantes y los pobres, campesinos, indígenas y los
shuar y reorganiza el prejuicio tendencioso del pensamiento etnocéntrico de
autovalorarse:
El equipo puede autodirigirse y actuar de modo conveniente para orientar y apoyar los esfuerzos individuales. En este momento se pone de relieve la diversidad, como valor fundamental para tratar problemas complejos. Esta diversidad provendrá no solo de diferencias raciales o de sexo, sino también de la cultura de los miembros: de este modo, se pondrá de manifiesto que, cuando la diversas capacidades y contribuciones se incrementan de modo concurrente, el todo resultante de la acción colectiva viene a ser mayor que la suma de las parte. (Gento 1998: 20)
67
Además, la participación de los padres y madres de familia es importante en el
contexto escolar, porque son los portadores más importantes como beneficiarios de la
empresa educativa, sin lo cual estaría en el dominio absoluto de las maestras y
también surgirían muchas divergencias al interior de la institución educativa.
Del mismo modo dice la directora “la finalidad de la organización de padres de familia
en el aula o paralelo es para que haya mayor integración, que el padre de familia
adentre a la situación y aporte de una de las mejores formas a cada una de las
maestras” (E, CQ: 10-10-05).
También hay grupos de padres y madres de familia que no recurren a la minga, sino
su arreglo más bien es generar los aportes para contratar a las personas entendidas
en el decorado, así, tenemos al grupo de los de 2º de básica A, quienes no se
esfuerzan a gestionar en cualquiera de las entidades que puede contribuir en esa
actividad, tampoco realizan la minga entre todos. Más se empeñan en aportar una
cantidad de dinero, como lo establece la declaración de una maestra.
Últimamente los padres de familia han optado más bien por poner unas cuotas, para estas mingas, o sea, porque hay padres de familia que no pueden venir o hay poco trabajo que realizar, entonces, ellos dicen es un pasatiempo, más bien ellos se dedican a otras actividades. Por ello, ellos optan por poner una cuota para pagar alguien que ayude a realizar esa minga. (E, RCH: 10-10-05)
Del mismo modo, una maestra nos dice, “pero en este año, las compañeras de los
diferentes paralelos han realizado mingas de pintura, pintar el aula, adecentar el aula
para un mejor ambiente para que los niños se sientan a gusto, en las cuales están
participando directamente los señores padres de familia, pero ya por paralelos” (E, CP:
11-10-05).
Los padres y madres de familia realizan el adecentamiento de las aulas pensando en
un arte que les dé gusto y una buena comodidad a los hijos. Por ello, su participación
es más directa porque prefieren que sus niños se acomoden en la obra realizada por
ellos mismos.
Por otra parte, hay grupos de padres de familia que mantienen la costumbre de
ejecutar las actividades en mingas, para no exigirse el esfuerzo por conseguir el fondo,
para enviar el trabajo con ese dinero. Esta minga es dirigida por una nueva directiva
elegida para ese año, es decir, “con la presidenta o presidente que quede en ese año,
entonces ya se coordina, a lo cual ya se le llama para adecuar el aula, para pintar,
para limpiar los sitios, entonces todos vienen” (E, DR: 11-10-05) a esa minga
organizada. También, es considerado como el punto de encuentro directo, para
mantener relaciones de amistad, de hermandad, de solidaridad, de participación
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conjunta, de unidad y equidad de participación entre todos, de acuerdo el testimonio
de la maestra.
Al comienzo, en el aula se ha planificado hacer mingas, ya sea para pintar pupitres, para pintar el aula, entonces, los padres de familia todos se apoyan directamente sea el padre de familia hispano, sea bilingüe shuar, todos participan comunmente y solidariamente, no está así que uno pone más y el otro pone menos, sino, todos se apoyan entre ellos. (E, AV: 28-09-05).
La obra realizada de manera conjunta es mejor arte que una obra hecha por otra
persona a través del contrato. Además, ahorra el tiempo para que la obra esté
disponible lo más pronto posible.
Por otra parte, los presidentes de comité de grados gestionan mingas en Fuerte Militar
para que esa institución a través del Coronel contribuya con los uniformados en la
limpieza, en el decorado y arreglo de las aulas de la institución educativa. Para ello,
cada presidente de grupo con la maestra del grado gestiona en el Fuerte Militar para
que con su personal militar pueda contribuir al arreglo del aula. Tal expresión
testimoniamos con la maestra Rosa Chacón que dice: “también lo que se ha optado es
pedir colaboración a Fuerte Militar. Por ejemplo, ahorita tenemos mingas de pintar la
escuela y es lo que estamos gestionando en Fuerte Militar, que con su elemento nos
ayude para esta minga” (E, RCH: 10-10-05).
La minga del decorado al interior, exterior, tumbados, etc., de las aulas con los
uniformados es para concluir en corto tiempo el arreglado de las aulas, sin embargo,
otros grupos que no gestionan en esa institución realizan las actividades solamente
con los padres y madres de familia.
Por otra parte, el Fuerte Militar proporciona algunos materiales incluido el personal
para que ayude en la limpieza y arreglo de las aulas, así se tiene la expresión del
Coronel Oscar Delgado, “compañeros yo les voy a dar las pinturas, las brochas para
pintar aulas, además, enviaré personal uniformado para decorar el aula, para dar las
pinturas necesito que me den los colores de las pinturas” (OBS: 28-09-05). El coronel
se encuentra dispuesto a contribuir en las actividades que los padres y madres de
familia realizan a favor de la institución educativa. Además, proporcionar los materiales
necesarios aparte de facilitar el personal, porque entendía que había padres de familia
de escasos recursos que no tenían el alcance para un abismal gasto de dinero, aparte
de lo que le falta cubrir los útiles escolares.
Hay un grupo de padres de familia que no quiere realizar actividades. No quieren
ensuciarse las manos, para no sentirse menos al coger los materiales y realizar
actividades junto a los demás. Entonces, aquellas personas son las que imponen dar
69
el aporte para contratar a otras personas que realicen esa actividad. Retomando la
expresión de una maestra tenemos.
Hay grupo de padres de familia que entre todos hacen las mingas de adecentamiento de las aulas, decorado de pupitres, de aulas, etc. Pero, también hay padres de familia que no realizan las mingas, sino más bien se deciden aportar unas cuotas para mandar a decorar el aula y las banacas con las personas entendidas, eso les da mucha desventaja a los padres de familia que no tiene suficiente dinero (E, RCH 10-10-05).
Nos hace entender que los padres y madres de familia de escaso recurso así tengan
el mejor argumento, no tienen suficiente influencia para dejarse escuchar por los
grupos minorías que imponen sobre ellos. Aunque con mejores deseos para hacer la
minga en conjunto, no tienen opción de ser tomados en cuenta su opinión, entonces,
estos padres de familia de escasos recursos se resignan a poner su máximo de
esfuerzo para aportar el dinero destinado al arreglo de las aulas, a través de
contratos.
La conclusión de este acapite nos muestra la persistencia del peso de los grupos de
poder sobre la mayoría pobre que tiene los hijos en la escuela, por ello, se tiene que
revisar esta expresión para generar una integración sin distingo de posición social y
económica.
2.3.2 Ejecución de programas
Los programas sociales, culturales, deportivos son actividades que los padres de
familia organizan por dos finalidades bien establecidas en la escuela “Marianita de
Jesús”. La primera es en memoria de la fecha y el segundo es para recaudar los
fondos para la institución, bajo estos dos puntos se analizará este tema.
Los padres y madres de familia realizan programas en memoria a las fechas cívicas o
en conmemoración a las fiestas efímeras del cantón, de la escuela y religiosas. En
esta celebración participan en programas sociales, culturales, deportivos, religiosos,
de manera conjunta entre todos los padres y madres de familia. El programa se
organiza y se prepara por grados o paralelo en coordinación con el comité central de
padres de familia.
Cada grupo de padres de familia es conducido por la maestra en la preparación de
números que será presentado durante el programa, esto coordinan entre los grupos o
grados para no coincidir con los mismos números de presentación, de manera que
cada quién escoge una presentación diferente que satisfaga a los concurrentes. Sobre
el tema, tenemos el testimonio de la Directora que nos expresa de esta forma:
Los padres de familia pues, dígase usted, ¿como participan ellos? se toman cargo la responsabilidad y ellos están listos para colaborar cuando es actividad interna,
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dígase usted tenemos los programas de navidad, entonces, a más de los aportes en otras actividades, tienen que buscar a participar en programas, dígase cómo vamos a celebrar esta fiesta? Entonces empieza la preparación, dígase el grupo de 2º A vamos a preparar un villancico, entonces todos vienen a la preparación de villancicos, guiados, orientados desde luego por cada profesor, ya es una responsabilidad también de ellos. De esa manera colaboran los padres de familia. (E, CQ: 10-10-05)
Los padres de familia se preparan por grados o por paralelos para participar en
programas sociales, culturales y deportivos, tal como puso un ejemplo la directora de
la escuela.
Por otra parte, esta participación no tiene ninguna intención lucrativa; son programas
definidos como actividad interna de organización común y añadida a los aportes como
ser: noche Mariana, día de la Madre, día del Padre, Navidad, etc., así como dice la
directora; “directamente han participado con programas sociales y culturales, en
agradecimiento a las autoridades por las obras, en festividades del día de la madre y
en la fiesta de la escuela” (E, CQ: 16-05-05).
Los padres y madres de familia voluntariamente se disponen a realizar programas
culturales, sociales incluso deportivos en el festejo del día de la madre, en la noche
Mariana, en el homenaje a las autoridades por sus obras brindados, etc.
2.3.3 Programas de recaudación de fondo
En la escuela “Marianita de Jesús” tienen la práctica de recaudar fondos mediante
programas sociales, culturales y deportivos.
Los padres y madres de familia conjuntamente con las maestras, niños y niñas
realizan un plan específicamente programado para recaudar fondos en beneficio de la
institución. Este programa se caracteriza por formar el grupo de diferentes
representaciones respetando las habilidades que posee cada uno de los padres y
madres. Esas representaciones vienen a ser las danzas, sainetes, presentaciones
culturales, artísticas y otros, en el cual se inscribe cada grupo escogido en una de
esas habilidades y del gusto que les atrae. Una vez inscrito, una o dos maestras
capacitadas en ese evento apoyan a cada grupo con el fin de iniciar el respectivo
ensayo.
Conforme se preparan, inician la publicidad en diferentes medios de comunicación
social; por radio emisoras, por el canal local televisivo y exposición de pancartas en
lugares de mayor concurrencia de la población. Esto lo realizan con el fin de motivar a
la población de la ciudad para que a la fecha indicada concurra al coliseo cerrado de
deportes, el cual ha sido en su mayoría el escenario de prioridad.
71
Por otra parte, la preparación consiste en pasar varios ensayos, sobre todo las danzas
y sainetes, con el fin de ganar la estima y el prestigio de la población que concurrirá
para gustar el programa. Entonces, cada grupo se responsabiliza de prepararse de la
mejor manera para no tener fracaso en el momento de la presentación; es decir, el
programa social, cultural, deportivo, etc., es preparado a gusto por cada uno de los
padres y madres de familia, con el fin ganar muchas entradas de la población de la
ciudad y tener el elevado ingreso económico a favor de la institución educativa. Así
como tenemos de la afirmación de la directora de la institución educativa.
A más de los aportes, lo que se decía aquí los bingos y más programas culturales nada más. El programa cultural que lo preparamos con toda solemnidad cosa que hemos tenido grandes acogidas, o sea danzas que en verdad llama atención a todas las gentes de nuestro pueblo, entonces esas entradas sirven de fondos para el comité (E, CQ: 10-10-05).
El testimonio nos refleja que la directora y las maestras de la escuela dan exigencia a
los padres y madres de familia, estar presentes en la hora fijada para el ensayo, de
manera de corregir los mínimos errores que se vean. Esta exigencia obedece a evitar
los errores en el momento de presentación de danzas, sainetes, comedias, etc., de
manera que la presentación satisfaga al público presente que vienen a observar y
estimar el evento. Esto da a entender que los padres de familia tienen que pasar por
las pruebas y las correciones fuerte que los agota. La señal de la resistencia de la
mayoría de padres y madres de familia de no estar de acuerdo con este tipo de
programación, aparece para evitar estar presionados, tratados con mucha exigencia.
Sin embargo, la directora y las maestras sienten logrado el objetivo por conglomerar a
mucha gente en el coliseo cerrado de los deportes, que dejan el mayor ingreso
económico. Además, la directora y las maestras se elevan profesionalmente al mostrar
al público una buena presentación de los padres y madres de familia, niños y niñas.
Esto se deduce del testimonio de una maestra:
En las jornadas deportivas, por enero nosotros hacemos jornadas deportivas y festival de las danzas, hay una gran participación de los padres de familia y de la población de la ciudad. También, los padres y madres de familia participan con diferentes platos típicos por grado para recolectar fondos y dar a la institución” (E, RCH: 10-10-05)
Las jornadas deportivas que realizan por enero de cada año es con el propósito de
recaudar los fondos para la escuela, porque a más de programas sociales, deportivos
y culturales, exponen ventas de platos típicos con el fin de tener una buena
recaudación de fondos para desplegar inversiones en beneficio de la institución
educativa.
72
2.3.4 Participación económica
El aporte económico de los padres y madres de familia a la escuela es considerado
como la participación en gestión institucional.
La directora, las maestras imponen el rubro elaborado por ellas a la directiva de comité
de grado y central, y convencen a los padres y madres de familia sobre la cantidad de
aporte que deben dar por cada mes o un aporte definido. La directora se encarga de
informar en una asamblea general sobre la cantidad de dinero fijada que deben
aportar los padres y madres de familia para financiar diferentes programas que la
institución necesita, entre los cuales tenemos: colación escolar, festividades de
navidad, día de la madre, día del padre, noche Mariana, pago al guardián, el
cerramiento de la escuela, etc. Como se tiene a continuación “los padres y madres de
familia aprobaron por votación 3 dólares para colación escolar, agasajos navideños 5
dólares, carnetización 1 dólar, pago a guardián 1 dólar, estas cantidades se
encontraban establecidas por la Directora y maestras” (OBS: 30-09-05). En unos
casos, el rubro encuentra tropiezos por cuestionamientos del público; sin embargo, las
maestras y la directiva de comité central y de grado se encargan de imponer con sus
argumentos para desarticular los argumentos de los padres o madres que, aunque
disconformes, deben regirse al cumplimiento. Para que esto se quede comprometido
por el público y conste en el acta siempre someten a una votación, un caso como este;
“para que sea más legal y se quede constado en el acta, vamos a someter a una
votación” (OBS: 30-09-05).
La contribución económica para aquellos programas se rige por una norma que implica
la aprobación de los padres y madres de familia por votación, por sobre todo para
constar en el acta de la institución y revertirlo como el compromiso legal que tienen
que guardar la fidelidad los padres y madres de familia.La Directora y las docentes
consideran la imposición como el aporte voluntario surgido desde una decisión
consensuada de los padres y madres de familia para contribuir económicamente a la
escuela.
En una observación realizada al interior de la reunión de padres y madres de familia, la
Directora al dirigirse al público expresó.
“Señores padres de familia, tenemos que ir aprobando cada uno de los rubros que
está constado en el texto, para que se conste dentro del acta de la institución
educativa, de esa manera tener en documento legal que respalde nuestras decisiones”
(OBS: 30-09-05). La Directora hizo aprobar a los padres y madres de familia los rubros
fijados por ellos, para dar al documento la validez ante cualquier instancia de
73
desarrollo y hacer aprobar a la Dirección de Educación hispana el total de costo para
ese año escolar.
Por otra parte, manejan de manera estratégica al dejar pasar por alto las opiniones
vertidas por los demás actores internos de la educación, para no dar opción a las
propuestas divergentes respecto las decisiones establecidos por ellos. Entonces,
desde esa estrategia, queda aprobado el aporte mensual o semanal según el caso del
programa, de acuerdo como dice el padre de familia; “en aporte me piden que yo
aporte en colaboración semanales, pago mensual del guardián y a veces piden cuotas
para el día de las madres, día del padre, ya en ese hemos aportado” (E, MU: 09-09-
05).
La estrategia de las maestras es aprobar los rubros a como dé lugar, para constar en
el acta y tener la autoridad de intervenir con más razón sobre los padres y madres de
familia. Así se tiene el testimonio de la Directora de la escuela; “las resoluciones se
toman en un ambiente de cordialidad, la participación así, la colaboración; porque
aquí, de una u otra manera tienen que colaborar los padres de familia” (E, CQ: 17-05-
05). La expresión de la Directora es muy impositiva sobre los padres y madres de
familia, al decir, “aquí de una u otra manera tienen que colaborar los padres de
familia”, establece a manera de una norma la obligatoriedad del aporte económico.
Del mismo modo, los docentes vienen programando una elevada cantidad de dinero
hacia el cerramiento de la institución, aquello lo han convertido como norma para que
los padres y madres aporten sin cuestionar las decisiones tomadas por las maestras.
A ello se refiere un padre de familia:
Lo que le puedo decir eso, sobre el cerramiento eso sí, es una, o sea ya es obligatorio, es como una norma, tiene que poner su cuota porque tiene que poner, lo que sí dan tiempo es la facilidad de pago, pero, lo que sí tiene que pagar, por que tiene que pagar; para el cerramiento que se da para todos los años (E, RA: 26-10-05).
Los padres y madres encuentran una fuerte imposición económica sobre ellos, porque
los docentes tienen convertido el cerramiento como la obra más importante de la
institución a lo largo de varios años, para evitar los robos de los materiales de alto
costo que se guarda dentro de la escuela. Lo costoso de esta exigencia está en que
no es ponderada frente a la mayoría de los padres y madres de familia de escasos
recursos, que tienen sus hijos en esa institución. A más de las exigencias del aporte
semanal, mensual, etc., para unas actividades, hay otra exigencia, que deben cubrir
una suma elevada de dinero. Esto hace que se eleve estrepitosamente la cantidad de
dinero que aporta un padre y una madre de familia durante todo el año escolar.
Ocasiona el máximo de esfuerzo a los padres que no están en condiciones de
74
responder de manera inmediata con los aportes. Por esa razón, las maestras
conceden suficiente tiempo para que, en el momento que dispongan del dinero,
contribuyan.
Por otra parte, con las ventas de platos típicos los padres y madres de familia
recaudan el dinero para contribuir a la escuela.
Los padres y madres de familia realizan el programa de exposición de platos típicos al
público, aprovechando el programa de las fiestas del cantón, como ser en el programa
de la fiesta de la fundación del cantón, en la cantonización de la ciudad de Gualaquiza,
o en su caso en el momento que realizan la noche Mariana, día de la madre, día del
padre, etc. También organizan aparte un programa de gastronomía, específicamente
las ventas de platos típicos. De acuerdo al testimonio de una madre de familia
tenemos, “en las jornadas deportivas, hay una gran participación de los padres de
familia. También participan con los diferentes platos típicos para recolectar fondos y
aportar a la institución” (E, DV: 10-10-05).
En la organización de eventos deportivos, los padres y madres de familia aprovechan
para vender los diferentes platos típicos y tener un ingreso económico destinado a
depositar en la caja de la institución educativa. Esa venta de gastronomía la organizan
por grados o paralelos para multiplicar la recaudación de fondos.
Por otra parte, se incluyen dentro de la planificación de actividades culturales y
artísticas (las festividades de danzas) las ventas de platos típicos y juego de bingos.
En esto coincido con la opinión de la directora que dice: “para sacar fondos se ha
planificado actividades culturales, que es la festival de danzas y los bingos, además,
vendemos platos típicos” (E, CQ: 10-10-05).
Desde mi opinión, no concuerdo con la expresión de la directora porque aparece
como protagonista o actora del hecho, cuando no ha estado presente en el escenario
en el que se ha llevado a cabo las ventas. Esto lo digo porque lo que la directora y las
maestras hacen es organizar el programa que tiene que darse, luego se deslindan de
esa actividad y quien está al frente de todo esto es el señor presidente de comité de
grado y comité central de padres de familia y la responsabilidad de cada uno de los
padres y madres de familia.
2.3.5 Personas indicadas en las gestiones
La gestión en las instancias de desarrollo a nivel nacional e internacional está a cargo
de dos autoridades que representan a la institución educativa.
La primera autoridad con mayores atribuciones es la directora de la escuela, luego
viene el señor presidente de comité central de padres de familia. Ellos son los que
75
contratan el armado de proyectos y diseño técnico a los ingenieros de materia, sobre
la construcción que debe realizarse dentro de la institución educativa. Estos contratos
de diseño y proyectos los negocian con los ingenieros a cambio de facilitar la firma del
contrato con la instancia de desarrollo.
Este contrato al técnico se da cuando se trata de una infraestructura de alto costo,
como ser construcción de un aula escolar, cerramiento de la escuela, coliseo cubierto
de deportes y otras. En cambio, las obras de un financiamiento muy bajo no exigen
contratar al técnico, el proyecto es armado por la directora de la escuela, luego
presentado al presidente, quien se encarga de tramitar solo o con la directora tomando
en cuenta la posibilidad de su tiempo disponible.
Al mismo tiempo de tramitar para obras de alto costo con proyecto y diseño técnico,
las autoridades antes citadas encaminan gestiones en las agencias de desarrollo con
las obras de menor costo. Esto coincide con lo que nos expresa la directora de la
escuela:
Los padres de familia que llegan a ser directivos pues, al final forman el comité central y ellos son encargados de todo lo que es la actividad de gestión ante las autoridades de desarrollo como son: el municipio, el ECORAE, prefectura, el diputado, bueno acá al Fuerte Militar, a todas las instituciones de desarrollo que de una u otra manera aportan para el desarrollo de nuestra institución educativa. (E, CQ: 10-10-05)
Las infraestructuras de elevado costo son: el cerramiento a la institución educativa,
construcción de graderías del coliseo escolar y la construcción de aulas escolares,
sobre el cual la Directora al dar la información a los padres y madres de familia usó las
expresiones “tenemos elaborado el proyecto y diseño técnico del cerramiento de la
escuela que vamos a presentar a la Dirección Ejecutiva de ECORAE Y CODENPE
quienes se ofrecen apoyarnos con financiamiento” (OBS: 30-09-05). Esto provoca
expectativa y optimismo en los padres y madres de familia porque es una obra de alto
costo que les permitirá ahorrarse a partir del presente año al omitir el
subvencionamiento con el propio dinero.
La autoridad que conforma el cuerpo directivo de comité central de padres de familia
tiene la obligación de responder a la institución educativa que representa con la
gestión y el trámite en la prefectura, en el municipio, fuerte Militar y en otras agencias,
para obtener la partida de infraestructura en beneficio de la escuela.
Por otra parte, la señorita Directora del establecimiento y el señor presidente de comité
central, al realizar la solicitud al señor prefecto de Morona Santiago, procedió al
armado de proyecto y el diseño con la ayuda de un técnico de la ciudad. Esto fue con
el fin de tener gestionado una partida para el cerramiento y la planta física en
76
diferentes entidades de desarrollo, de manera de dar seguridad a los padres y madres
de familia de la exoneración de la contribución económica para el cerramiento y de la
planta física. En esto coincide con la expresión de la señora directora al público; “se
gestionará con proyecto en la prefectura de Morona Santiago, para que nuevamente el
señor ingeniero Jaime Mejía nos dé la mano en el cerramiento o si no es, en la planta
física que la escuela necesita” (OBS: 30-09-05).
Este fue un anuncio para indicar que está procediendo varias gestiones en diferentes
entidades de desarrollo para conseguir la partida para el cerramiento y para un aula
escolar.
También, en el plan estratégico institucional no está incluida la contribución económica
de los padres y madres de familia para ese año escolar, sino, más está planteado
realizar gestiones en diferentes entidades de desarrollo, para de una u otra forma
conseguir las partidas de esa manera alivianar el esfuerzo que vienen poniendo en
marcha los padres y madres en todos los años. Entonces, al dar el informe sobre el
plan de desarrollo institucional, la secretaria de la institución dio la siguiente expresión,
“este año hemos omitido de poner en el plan el aporte para el cerramiento de la
escuela, porque vamos a realizar trámites en la prefectura o en otras entidades para
que nos financien” (OBS: 07-10-05).
La directora y el señor presidente de comité central son las personas indicadas con
todas las atribuciones para tomar las decisiones de la firma del convenio o del contrato
con las entidades nacionales e internacionales, dejando presente que los fracasos
caerían en la responsabilidad de todos y no solo en las dos personas firmantes. La
Directora, retomando su informe, dijo al públco.
También tenemos contacto con la “Misión Francesa”, quienes ofrecen ayudarnos con los materiales que la escuela necesita, como ser las computadoras, audiovisuales, materiales didácticos y otros, para ello, se firmará un convenio de cooperación e intercambio cultural entre la escuela “Marianita de Jesús” y la “Misión Francesa” del mismo modo tenemos elaborado el proyecto y diseño técnico del cerramiento de la escuela que se presentará a la dirección ejecutiva de ECORAE y CODENPE. (OBS: 30-09-05)
Es un aviso para apaciguar la preocupación de los padres y madres de familia sobre el
exento de la carga de aportes para continuar con el cerramiento de la escuela en ese
año escolar.
En resumen, los padres y madres de familia realizan mingas del adecentamiento de
las aulas y sus partes externas, con el fin de crear un buen ambiente y una mejora
comodidad a los niños y las niñas de la escuela.
77
Las mingas son el instrumento para estrechar la amistad y las relaciones de los padres
y madres de familia de diferentes condiciones culturales y sociales que conforma la
institución educativa.
Los programas sociales, culturales y deportivos son organizados por los padres,
madres de familia, las docentes y los niños por dos finalidades: la primera en honor a
la memoria de las fechas cívicas o efemérides y la segunda por recaudar los fondos
para contribuir a la institución educativa.
La contribución económica de los padres y madres de familia se rige por la aprobación
en una asamblea de los grados o de paralelo o de comité central, para que el
compromiso sea registrado en el acta de la institución educativa, con el fin de dar el
estricto cumplimiento a los representantes de los niños.
Las personas autorizadas para emprender gestiones y firmar contrato en
representación de la organización de padres de familia en las agencias de desarrollo
Nacional e internacional son: la Directora, como primera autoridad de la institución
educativa, y el presidente de comité central de padres de familia, como autoridad de la
organización de padres y madres de familia.
Por lo tanto, la participación tiene que llevarse a cabo de manera consensuada entre
los miembros de la comunidad educativa. Cada uno de los integrantes tiene que estar
inmerso como elemento fundamental en el desarrollo de la escuela, precedido por la
directiva del comité de padres de familia y la directora de la institución educativa. “la
participación es entendida como la adquisición de poder donde los padres de familia y
la comunidad pasan a ser agentes emprendedores de sus ideas y esto llega a ser
efectivamente autogestionado y administrado por ellos mismos (Alta 2001: 24).
Por otra parte, Alta afirma que “la participación en varios casos surge de la iniciativa
de actores externos quienes aparecen como ejecutores de grandes proyectos que se
desarrollan en una institución educativa” (Alta 2001: 28), sin duda en ese lugar se verá
una participación de los actores directos beneficiarios, porque existe una organización
formada por los padres y madres de familia de la institución educativa.
Desde mi punto de vista, la Directora, las maestras, los padres y madres de familia
tienen que dar mayor apoyo a la organización de mingas, para que ése sea un punto
de encuentro en el cual en el interior de la organización se inicie una verdadera
amistad, integración, solidaridad, unidad, colaboración, diálogo y cooperación entre
todos los que compone. Al comité, así se reducen las diferencias sociales, culturales,
económicas que poseen cada uno de los que conforman la organización de padres de
familia.
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La directora tiene que evitar las intenciones interesadas de valerse de las directivas
para presionar a los padres y madres de familia, con el fin de aprobar el aporte de
todos los padres y madres que tienen sus hijos en esa institución educativa.
De acuerdo a mi criterio, la Directora, al establecer el Plan de Desarrollo Institucional,
orientado a emprender gestiones en las diferentes instancias de desarrollo nacionales
e internacionales para ese año escolar, ha creado un elevado aporte a los padres y
madres de familia de escaso recurso.
Por otra parte, es de reconocer a la Directora de la institución educativa por la decisión
de ofertar los proyectos de la escuela en las diferentes agencias de desarrollo
nacionales e internacionales.
2.4 Relaciones shuar y los no shuar
Transparentar las situaciones controversiales de los dos grupos, es con el fin de
revisar el tipo de escenario que se tiene construido al interior de la institución en el
cual, aparentemente se nota una armoniosa participación entre todos.
Por lo tanto, en estas páginas analizaré las relaciones de los shuar con los colonos o
hispano hablantes5. Por otra parte, al referirme a los colonos, con el término hispano
hablante o hispano en otros casos, no significa hispanos blancos, blancos mestizos
sino, más bien se refiere personas kichwas, u otras culturas que por razones
desconocidas dejaron su lengua y se convirtieron en monolingüe castellano hablante
o, en su defecto, no utilizan su lengua y vestimenta aun siendo kichwa y se presentan
como el hispano blanco.
2.4.1 Participación del shuar en las elecciones
La escuela “Marianita de Jesús” está conformada por los padres de familia hispano
hablantes y las familias shuar, estos dos grupos están encargados de encaminar la
gestión escolar en beneficio de la institución y de los niños de la escuela. Sin embargo,
no cabe duda señalar que reina la desigualdad en la participación, en la distribución de
cargos, en las sesiones de comité de grados o central de padres de familia, en el
desarrollo de las actividades dentro de la institución educativa, mingas, etc., debido al
escaso número de los padres y madres de familia shuar que participa en la institución
educativa por un lado y por el otro, al no tener la apertura de participación en las
mismas condiciones que los hispanos.
5Son indígenas de la sierra, asentados en la amazonía, que por razones desconocidas perdieron su lengua, cambiaron su vestimenta y se comportan como los hispanos blancos.
79
Es una muestra clara al no dar cuenta de la presencia de los shuar en el momento de
elecciones de comité de grado o comité central de padres de familia. Es decir, en
ningún momento los shuar han sido elegidos para el cargo administrativo dentro de la
institución educativa, tampoco es elegido para que por lo menos conforme la directiva.
Esto afirma una madre de familia hispana: “no, hasta ahora no he visto ningún shuar
tomar el cargo dentro del comité de padres de familia, que haya visto no tengo hasta
hoy” (E; DV: 23-10-05).
Así mismo, no brindan oportunidad de llegar a tomar el cargo dentro del comité de
grado, por el hecho de ser minoría el número de padres de familia shuar. Se tiene la
opinión de las maestras justificando esta desigualdad de participación entre los
hispanos y los shuar: “sí, como decía, los shuar son pocos y los pocos que vienen son
muy buenos” (E. CQ: 10-09-05). Los padres de familia shuar, por ser pocos, no
alcanzan a captar una dirigencia dentro de comité de grado y en el comité central.
Además, estos pocos que llegan son más pasivos y obedientes a los mandatos de la
directora y de las maestras, por ello les consideran muy buenos. Un padre de familia
hispano vierte de la siguiente forma, “no, hasta hoy, que sepa yo, no? no han tomado
cargo como presidente de comité central, tampoco presidente de grado, porque no se
nota nada su presencia” (E; RA: 10-10-05).
Los shuar no alcanzan a conformar parte de la directiva de comité de padres de familia
en ese espacio hispano, porque no presentan su criterio, sus ideas, su punto de vista,
su propuesta, su manera de concebir, la creatividad durante las sesiones, en las
asambleas; al parecer, no tienen posición política frente a los demás padres y madres
de familia. Además, no están capacitados para conducir la institución hacia el
desarrollo, por carecer de preparación para encarar las gestiones en las diferentes
agencias de desarrollo. Una observación de las fichas de los padres de familia
muestra que “hay mayoría de padres y madres de familia shuar que tienen sus hijos
en la escuela “Marianita de Jesús”, que no ha llegado concluir su estudio primaria”
(OBS: 29-09-05).
Por otra parte, no se ven en los shuar una autopreparación con estudios a distancia en
las universidades o en los colegios nocturnos así como se ve en los hispanos, sólo se
preocupan de los trabajos de sostenimiento familiar. Al parecer, es la causa de la falta
de capacidad y el liderazgo de un shuar para ser elegido como miembro de comité de
padres de familia. Sin embargo, en el fondo estas expresiones negativas como los
shuar no están capacitados, no están preparados y no tienen líderes para ocupar un
puesto dentro de las directiva de ninguna manera justifica, porque, aunque no llegue a
ser presidente o tomar la cabecilla de la directiva, por lo menos podría ser miembro de
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la directiva para adquirir experiencias. Sin embargo, no se da tal oportunidad para no
otorgar el cargo en el comité de padres de familia. Entonces, desde una mirada de los
hispanos, no hay hasta el momento un shuar que entienda lo que es la gestión
escolar, por lo tanto, no está preparado para asumir esa responsabilidad y además, a
las reuniones llegan las madres de familia. Esta mirada da la directora de la institución
con la siguiente expresión: “hablando del grupo shuar, a veces no hay líderes que
lleguen a ocupar un puesto en la directiva, en vista que siempre son las madres de
familia que llegan a las reuniones” (E, CQ: 10-09-05).
En opinión de la directora, no hay shuar que ocupe un puesto dentro de la directiva,
porque no hay líder para ser miembro dentro del concejo directivo y porque solamente
asisten las mujeres shuar durante las reuniones. Estas versiones son una muestra de
no hacer notar los repartos de cargos entre los hispano hablantes. Porque, según se
ven capacitados, preparados para manejar bien la institución educativa, solo solicitan
a los shuar el apoyo para llegar a ocupar una dirigencia en el comité de padres de
familia.
Por otra parte, no existe igualdad de participación en la gestión de desarrollo de
actividades entre los shuar y los hispanos hablantes por diferencias económicas.
Esto coincide con un señor padre de familia shuar con quien mantuve una
conversación informal: “yo he ido a la minga y los hispanos también han llegado a la
minga, no todos hemos llegado en las actividades que hacemos para bien de la
escuela, porque, los que no llegan, vienen a pagar su multa 10 dólares a la profesora y
de esa manera arreglan todo” (E, MU: 09-09-05). Los shuar y los hispanos que no
tienen facilidad económica acuden a las actividades convocadas por la maestra para
aportar con su mano obra y formar parte de los vienen a participar en las mingas.
Estos grupos de padres y madres de familia son los que cumplen de manera estricta
las actividades programadas por las maestras y por el comité central de la escuela.
Mientras del otro grupo tiene poco interés en formar parte de la exigencia de la
institución. Son los que generalmente cancelan la cantidad de dinero acordado por los
padres de familia para ausentarse de esas actividades programadas.
En realidad, en la escuela “Marianita de Jesús” se tienen las decisiones pedagógicas,
administrativas y financieras, sin embargo, esta forma de conducción se queda
encerrada en manos de la directora y de los dirigentes de comité de central, sin que
los padres y madres de familia sean parte de esta construcción.
No existe una participación conjunta en las decisiones institucionales en el interior de
la institución educativa. De esta forma, no se obra la gestión escolar que: “es el
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conjunto de decisiones institucionales sobre la marcha pedagógica, administrativa y
financiera de una institución escolar” (Rodríguez 1998: 52).
2.4.2 Integración
En la escuela “Marianita de Jesús” no existe una verdadera integración de los padres y
madres de familia hispanos y los shuar, porque cada quien conforma un grupo aislado
del otro. Los grupos minoritarios pasan desapercibidos durante las reuniones,
asambleas, mingas y en otras actividades que escuela programa. Esto coincide con la
observación de una sesión de elección de comité de grado de 5º A:
En la sesión de 5º A estuvo presente una madre de familia shuar, que en el interior del aula se sentó alejada de los demás, hacia el lado izquierdo del aula, no intervino, pero tampoco se notó una conversación con las señoras hispanas que estaban sentadas cerca de ella. Ella en toda la hora de la sesión permaneció sentada con la mirada al frente. Las madres de familia hispanas tampoco dieron cuenta de esa madre de familia shuar. Ella intervino cuando levantó la mano en el momento que le llamaron lista de presencia y en el momento de emitir su voto para la elección de la directiva del grado. (OBS: 27-09-05)
Estos acontecimientos no salen de la boca de las maestras y de los padres y madres
de familia hispanos, porque para ellos es normal este comportamiento.
Por ello, expresan que no existe ningún tipo de aislamiento, más creen que la
participación es generada por igualdad sin distingo de nadie; como tenemos el
testimonio de una maestra, “hay todo tipo de padres de familia, aquí en la escuela
todos participan, la participación es igual” (E, RCH: 10-10-05). Sin embargo, vale
destacar que la expresión, “la participación es igual” da énfasis que nadie debe
diferenciarse dentro de institución, sino, más se debe incorporar a todos de acuerdo
las normas e ideología hispana.
Por otra parte, daré evidencias de la observación realizada el 18 de septiembre del
2005, de la asamblea de las seis comunidades del valle del río Zamora, llevada a cabo
en la comunidad shuar Tiink, con 470 delegaciones presentes. La agenda del día
planteada que se sometió a un análisis fue la educación, salud y el territorio.
El señor padre de familia opina que se inicie una integración, porque los
resentimientos que se guardan tienden a disminuir la unidad y mantener alejados a los
miembros de la sociedad. Del mismo modo, aclara que se ve la discrepancia de los
hispanos con los shuar por tierras. Esto influye en los padres de familia que viven y
tiene sus hijos en la escuela de la ciudad Gualaquiza. Así se tiene las expresiones que
vertieron los asambleístas de las seis comunidades:
Solicito a los compañeros que sin motivo alguno despojan a los colonos de sus tierras que tomaron de manera legal, que dejen de incorporar disturbios dentro de nuestro cantón, en las comunidades, porque también se vuelve como disociador, generador de la desconfianza, de la intranquilidad, de la enemistad; esto eleva la
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discrepancia de los colonos contra nosotros, entonces no existe la tranquilidad de mantener una amistad, esto es una causa también para que nuestros hermanos que tienen sus hijos en la escuela central no sean bien tratados. (OBS: 18-09-05)
Los hispanos hablantes, al mantener el problema con una comunidad shuar, no se
limitan a mantener su discrepancia con esa comunidad, sino incluyen a todos los shuar
de la asociación de Bomboiza, recayendo la responsabilidad sobre ellos.
Por otra parte, ciertas maestras, maestros, padres y madres de familia hispanos
mantienen un acercamiento, la cordialidad, la participación e integración con los
padres y madres de familia shuar. Hay hispanos que se llevan bastante bien con los
shuar durante las reuniones, mingas y en otras actividades programadas por las
maestras y directiva de padres de familia. Esto sostengo con lo que dice una madre de
familia, “divergencia personalmente no he tenido con ninguno de los shuar, más bien
nos hemos llevado bien con ellos. Pero, he notado provocaciones de manera hipócrita
de ciertas personas, que no tienen la valentía de decir de frente a un shuar” (E, DV:
23-10-05). La expresión de la madre de familia hispana es una clara muestra de
mantener una buena relación con los shuar y condena a ciertos grupos hispanos que
menosprecian a los shuar.
También hay padres de familia hispanos que denuncian la desigualdad que mantienen
los hispanos con los shuar, como ésta: “sí, normalmente, nos llevamos bien con los
shuar porque para mí no hay dificultad, pero, de los demás se ha visto no tanto,
porque hay personas que se consideran alto y creen que nadie a lo mejor puede estar
sobre ellos, por ello, no hacen caso a los shuar” (E, RA: 24-10-05). Entonces, es
notorio el criterio del padre de familia al condenar el injusto comportamiento de los
demás hispanos que se sienten poseedores del poder sobre los padres de familia
shuar.
Además, es importante reconocer a las maestras y maestros que mantienen buenas
relaciones con los padres y madres de familia shuar. Tenemos el testimonio de un
padre de familia shuar que manifiesta en su lengua en siguiente sentido; “ayu,
aitkiasan unuikiartinsha aranturtu wenawai, urukamtai, yamaikia uchisha tarimiat
aentstisha, isha aentstisha yamaikia unuimiaki wenakui, tura apach, unuikiartin tuke
kuittrintin asar nunám enkemkí wenakui, nujai nisha arankartuiniawai yamaikia, ee” (E,
AJ: 30-09-05). Esta expresión en lengua española quiere decir; “sí, hay maestros que
me guardan mucho respeto, porque, hoy más que nunca nosotros los shuar y los
jóvenes shuar van teniendo una buena preparación. Además, porque los shuar al igual
que los profesores hispanos están entrando en el mundo del mercado laboral y tienen
iguales capacidades y competencias, por ello, han empezado a respetarnos”. En su
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detalle nos muestra que hay maestros hispanos que miran con las mismas
condiciones a los shuar.
2.4.3 Racismo
No se puede dejar sin desnudar el tipo de relación que mantienen los padres y madres
de familia dentro de una institución educativa, compuesta por diversidad de culturas.
La escuela “Marianita de Jesús” está constituida por los padres y madres de familia de
diferentes culturas, rangos sociales, posiciones económicas y políticas, que tienen sus
hijos en esa escuela.
Encontré expresiones en el momento de las entrevistas halagadoras a favor de los
shuar, sin embargo, encontré que esto era para encubrir y no hacer notar a la persona
del mismo grupo lo que sucede en el interior de la institución educativa. Coincido con
lo que un académico me expresó, “un padre de familia me dijo ayer que con los shuar
no nos llevamos bien, por que son traicioneros, con ellos se debe tener mucho
cuidado” (Granda, 08-10-05).
Son pensamientos de los hispanos que manejan de manera oculta, de forma que no
se vuelva perceptible por los shuar. Por otra parte, aquí nos hace entender que en el
fondo tienen el criterio racista, en relación al grupo de padres de familia shuar. Al
respecto, tenemos el testimonio de una maestra, que dice: “en el fondo hay otra
connotación, o sea, digo, porque lo tomamos todo como si fuéramos todos hispanos y
nada más” (E, NA: 12-10-05). Estas expresiones además de mantenerse dentro de la
institución educativa, se encuentran fuera de ella o en otros espacios:
El racismo se ha practicado en los buses, las calles, los parques, en las instituciones públicas y privadas: escuelas, hospitales, bancos, almacenes, restaurantes, dependencias del Estado, etc., y a través de una variada gama de estrategias, desde las más frontales y agresivas como los insultos, violencias físicas, prohibiciones de entrada a ciertos lugares; hasta la más sutiles: miradas descalificadoras, ironías, indiferencia, entre otras. (Granda 2005: 16)
Entonces, el racismo no solo se encuentra en la escuela cuando se encuentran los
padres de familia shuar con los padres y madres de familia hispanos, sino se ve en
diferentes espacios de la sociedad hispana.
Tenemos el testimonio de una madre familia hispana que dice, “bueno, el trato es
igual, pero, una relación como se da entre los hispanos mismos no hay, o sea
hablando honradamente se ha visto muy restringido, o sea se ve cada quien en sus
grupos diferentes” (E, DV: 23-10-05). Esto nos hace entender que aunque se diga que
los shuar son parte activa de la institución o existe una buena integración, sin embargo
lo que juega en el fondo es el menosprecio, poca importancia de la presencia y
participación. El ambiente hispano está cerrado para que los shuar puedan ser y
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sentirse parte del grupo como padres y madres de familia que compone a la institución
educativa. Por ello, se aíslan formando un grupillo aparte entre los shuar, porque los
hispanos forman otro grupo. Entonces, por ese tipo de comportamiento y actitud que
ponen frente los shuar, buscan la forma de justificarse al expresar que los shuar se
aíslan por su propia cuenta. Al respecto tengo en el texto de la anterior investigación,
el testimonio de una maestra que dice:
Yo pienso que nosotros le tratamos de la misma manera a todos no? Los maestros tratamos por igual a todos, lo que pasa es que ellos se excluyen, se aíslan por sí solos no? Se excluyen, no participan, esto hace de que se alejen. De allí no es por parte de maestro o personal docente o de directiva, no. No, ellos se excluyen. (E, SS: 19-05-05)
Tiene una mente o un criterio uniformizador y al expresar “ellos se excluyen, se aíslan
por sí solos, se excluyen, no participan”, es una muestra clara de los hispanos que
mantienen su posición dominante, no quieren acercarse a los shuar. Más bien, lo que
pretenden es que los shuar se incluyan por sí solos en el medio hispano y acaten la
forma de ser, de vida, las normas de comportamiento hispanos y que actúen como
ellos y no como shuar. Por ese criterio que manejan, lo que hacen es absorber a los
shuar, mantener su dominio sobre ellos, sentir que la ciudad y la institución es para los
hispanos y no para los shuar, por ello, lo que pretenden de los shuar es excluirlos del
ambiente hispano. Al respecto, se tiene el criterio de una presidenta de comité central
padres de familia, “los shuar se adaptan al ambiente de los colonos, una vez que esté
adaptado no tiene dificultad de estar en medio de los colonos” (E, GP: 22-10-05). La
pretensión de los hispanos es incorporarlos al ambiente propio de ellos sin ver que es
una cultura que tiene sus propios valores, características propias, su forma de vida y
su forma de ser. Por ello, la institución educativa, a pesar de estar compuesta por esta
diversidad, la mayoría dominante: “desconoce por lo general, la realidad de la
población al igual que su lengua y su cultura, siendo ello una causa para el
mantenimiento de actitudes y comportamientos negativos que se traducen en el
fomento de desvalorización de la persona” (MEC Ecuador 1998:2). Aquellas actitudes
de los hispanos lo que hacen es crear comportamientos de desvalorización hacia los
shuar que tienen sus hijos en la escuela “Marianita de Jesús”. Es notoria en los
hispanos una concepción que los shuar tienen que incluirse en su espacio. No pueden
acercarse los hispanos hacia los shuar, esta actitud se “ha fomentado la ruptura de la
identidad de los pueblos indígenas, y el desarrollo de situaciones de racismo
perjudiciales para el país” (MEC Ecuador 1998: 2).
Por otra parte, existen criterios halagadores a los shuar. Ellos no opinan en contra de
las maestras, de la directora y a la directiva de comité de padres y madres de familia
de la institución. El comportamiento shuar se reduce a conformarse con lo que las
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autoridades les manda, contribuir sin dar el cuestionamiento y estar siempre presente
con los aportes, así no tenga con qué comer por la tarde. Por no recibir llamada de
atención de la Directora o del dirigente hacen lo posible por estar al día.
Las relaciones entre indígenas, afros descendientes y blancos mestizos tampoco han sido armónicas ni fluidas. Todo lo contrario, aquellas han sido complejas, y la mayor parte de las veces, altamente conflictivas. La vida cotidiana ha estado regulada por un régimen discriminatorio y racista que ha contribuido a esforzar las posiciones asimétricas que los miembros de los diferentes grupos culturales han ocupado en el espacio cultural. (Granda 2005: 16)
El efecto de racismo está en que los padres de familia shuar no critiquen la imposición,
por no crear una desconfianza sobre él, por ello, dicen que los shuar son muy buenos,
colaboradores, cumplidores y no hay ningún problema con ellos. Esto coincide con la
expresión de la Directora:
Los pocos padres de familia que tenemos con nosotros han trabajado sin ningún inconveniente, son personas que colaboran y son personas que, a pesar de su situación, ellos están al día en sus cuotas, es un caso especial. Dígase usted hay mucha gente hispano hablante que están aquí pidiendo favor, también son pobres la gente del grupo shuar que está aquí en nuestra escuela, a pesar de ser pobres, pero ellos siempre no han dejado de colaborar de cualquier forma a las necesidades de la escuela. De eso yo no puedo decir en ningún momento, ni quejarme, ni lamentarme; por lo general, son personas que están conjuntamente con nosotras. (E. CQ: 10-10-05)
Esta expresión de la Directora parece muy motivante. Sin embargo, en el terreno de la
verdad no sucede así, porque los shuar son los que más se esfuerzan por contribuir
con lo que la institución impone a través de la Directora o presidente de comité central.
En cambio, hay muchos padres y madres de familia hispanos que no tienen un nivel
de los demás acomodados, quienes son subsidiados con el aporte de los demás
padres y madres de familia.
Hay muchos padres de familia y madres solteras que tienen dos y tres hijos, ellos han estado hablando con los profesores para que les hagan las consideraciones, entonces, las profesoras pues una vez que van conociendo a los padres y madres de familia, su situación económica vienen acá, se habla y se considera. (E CQ: 10-10-05)
Hay una desventaja en las decisiones de las maestras y de la Directora de la
institución educativa, porque contribuyendo a los hispanos que no poseen suficiente
recursos económicos, no le da la misma facilidad a un padre y madre de familia shuar
que está ubicado en la misma condición.
Sin embargo, desde una mirada a detalle de las relaciones de los grupos arriba
mencionados se descubre situaciones incoherentes, poco practicables, falta de
sinceridad, el injusto engaño imperceptible que se guarda en el interior de la sociedad.
Ya que esta manera de mantener la relación dentro de la institución educativa, a pesar
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de un propósito claro de construir una nueva sociedad con la formación de los hijos, no
es viable con el racismo, discriminación y otros que hace daño a las personas.
Esta diversidad está mal fundada por ciertos sectores, que expresan su orgullo de
pertenecer y poseer ubicaciones de marqueses, de blancos, etc. Considerando que los
demás no tienen conocimientos de la ciudad, de los sucesos de los acontecimientos
modernos, de una nueva tecnología, de saber las relaciones sociales dentro de la
ciudad, de los avances científicos, de entender la administración institucional, etc. Este
pensamiento de aquellas personas les hace que mantengan su dominio sobre la
mayoría de los padres de familia. Además, esta luz de su mente no deja abierto el
escenario dentro de la institución para que exista la práctica de la democracia
participativa. En otras palabras, aquellos grupos de élite de ninguna manera quieren
deshacer su poder sobre la institución que vienen manejando por años. Por lo tanto,
aquellos padres y madres de familia considerados como otros no están a su nivel para
ser gestor protagónico dentro de la institución educativa. Este pensamiento encarnado
les permite mantener celo, para no dar opción a los demás que administren por
encima de ellos. Considerados de nivel bajo, no podrán someter a los de élite para
hacer obedecer en diferentes gestiones.
Por otro lado, enfatizo que aunque aparezca en una mirada de forma de estar
conglomerados todos orientados por un solo fin, imperceptiblemente en el fondo se
encuentra una mezquindad o menosprecio de un grupo minúsculo de personas sobre
la gran mayoría de los padres y madres de familia.
Vale destacar que la institución educativa es un altar de formación humana para
construir una patria unida, democrática, electivo, participativo, etc., sin embargo, estos
valores no se siembran en la niñez, en la juventud, de la escuela “Marianita de Jesús”
para que ellos sean protagonistas en construir en el futuro una sociedad más justa,
equitativa, solidaria, participativa sin distingo de culturas, ideologías, religiosas, etc., en
una diversidad de culturas, costumbres y conocimientos.
Por ello, “se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su historia,
sus tradiciones y su espiritualidad, y a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que
impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los
inevitables conflictos” (Delors 1996: 22), porque únicamente comprendiendo la
realidad social de otra cultura se llegará a superar el pensamiento racista.
2.4.4 Discriminación
Un académico ecuatoriano considera que la discriminación es:
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Por los procesos de dominación que han operado desde la época colonial y a lo largo de época republicana, la situación actual de los grupos culturales es totalmente asimétrica. En comparación a los blancos mestizos, los indígenas y afroecuatorianos constituyen los grupos poblacionales que tienen peores condiciones de vida, que soportan mayores niveles de discriminación cultural y exclusión política, así como los más altos niveles de racismo y segregación en la vida cotidiana. (Granda 2005: 1)
En este sentido, los shuar vienen enfrentando las peores situaciones de discriminación
en el terreno hispano, por ello, no tienen el ánimo de expresar con confianza sus
posiciones, sus inquietudes, su propuesta y someter a consideración sus puntos de
vista y participar de igual nivel con los hispanos. Por eso, siempre se mantienen
distantes a los hispanos. Rescatando nuevamente la observación realizada en el
tercero A se tiene:
Se contó con la presencia de una madre de familia shuar en la sesión de 3º A. La señora dentro de aula se sentó en un asiento que estaba ubicada lado derecho, un poco alejado del grupo de las madres de familia colonas. Cuando se inició la sesión para las elecciones, la madre de familia en ningún momento solicitó para hacer el uso de palabras, solamente permanecía atenta de todo lo que la maestra daba indicaciones, las charlas y las intervenciones de la madres de familia colonas. Ella hizo uso de palabra en el momento de decir presente y en el momento que dio voto al candidato para las elecciones de la directiva de comité de grado. Luego que finalizó la sesión, se retiró sin expresar una sola palabra. Los padres y madres de familia hispanas y el profesor no dieron gesto de amabilidad a la señora madre de familia shuar. (OBS: 27-09-05)
Los hispanos por historia son indígenas mestizos llegados de la sierra a la amazonía.
Actualmente no se desprenden de sus costumbres, de sus tradiciones, de la forma de
vida, de sus realidades vividos por sus abuelos, en cierto sentido guardan, así quieran
ocultar esas expresiones. Sin embargo, no lo pueden hacer porque está tejido dentro
de sus patrones culturales. Rescatando nuevamente la expresión de una madre de
familia hispana:
En la ciudad pequeña como es Gualaquiza, yo pienso con una ideología mal fundada, porque aquí sí se nota hasta el apellido tiende a predominar en ciertas personas, cuando viéndole bien así no es no? y si bien nos damos cuenta de que muchas de las veces hay personas que solo se creen en apellidos y no se creen en lo que es la capacidad de la persona, que eso nos va servir mucho. (E, DV: 23-10-05)
Hay hispanos que por su apellido se elevan discriminando a los demás padres y
madres de familia. Estos que se consideran los únicos mejores de la raza no tienen el
mínimo de estudios requeridos dentro del país. Hacen valer su posición económica.
Yo he visto que en otras personas sí hay discriminación, sí discriminan hablando de shuar, o sea los mismos padres de familia, cuando él opina, como que,”no, esa opinión no vale”, no le dan importancia, o sea de la gente que se creen un poquito más alta, padres de familia que tienen el dinero, no le toman mucha atención a lo que opina él, porque él siempre opina, o sea siempre opina, pero, no le toman mucha atención, así hay esa gente que no le quieren tomar atención. (E, RA: 24-10-05)
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Los hispanos no valoran la opinión de un padre de familia shuar por defender los
intereses propios. De forma que estas actitudes de los hispanos frente los shuar no les
permiten que éstos sean consistentes en sus posiciones.
En conclusión, debemos decir que los padres y madres de familia shuar son activos en
dar los votos a los colonos para que éstos sean elegidos para el cargo en la directiva
de grado y en el comité central de padres de familia.
No existe una verdadera integración entre los shuar y los hispanos. A los shuar los
excluyen, aíslan, dan poca importancia a su presencia. Sin embargo, se tiene las
opiniones de los hispanos que hay una buena integración entre los shuar y los
hispanos, pero, en el fondo no se marca tal expresión, sino, desigualdad y poder de un
grupo sobre el otro grupo.
Los padres y madres de familia hispanos mantienen una relación asimétrica con los
shuar. Los nombres y apellidos hispanos les elevan el sentimiento de la raza blanca. A
los shuar los consideran de una cultura local, empírica, de una vida precaria, de una
raza baja sin ciencia, tecnología, etc. Una cultura de la selva que no tiene la
civilización, que debe civilizarse para entrar en el mundo de la ciencia y tecnología y
comportarse como los hispanos, para ser tomados en cuenta dentro de la sociedad.
2.5 Gestión escolar
La Directora y las maestras coordinan con los padres y madres de familia para ejercer
un control hacia los niños en el cumplimiento de las actividades de la casa.
Las maestras realizan administración pedagógica dentro de la escuela cuando
imparten los conocimientos anticipadamente planificados, intencionados, creados,
sistematizados.
Las maestras, para impartir los conocimientos, planifican con anticipación las
actividades que debe cumplir durante todo el periodo escolar con los niños, de igual
forma para actividades mensuales y el plan diario por horas que llevan semanalmente.
Estos son planes escolares que los maestros obligadamente elaboran para que los
conocimientos estén específicamente seleccionados de acuerdo a la realidad social,
geográfica, cultural, etc., de los niños y niñas de la escuela, y del entorno de la
institución educativa. Para estas actividades, cada maestro arma el plan para cumplir
con el mandato que le impone la Directora de la institución, además, estos planes
escolares son revisados y aprobados por la Directora, para que la maestra aplique
dentro de la aula. Los planes son también revisados y aprobados por los supervisores
provinciales de la zona para que ejecuten o enmienden en caso de darse la
observación. Sobre el particular, la directora de la escuela nos da el testimonio de la
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siguiente forma; “Las maestras realizan las planificaciones curriculares, una vez
armado un plan remiten a la Directora del pantel, se revisa todo el contenido, luego se
remite a la supervisión de educación, ellos revisan, si hay algo que se debe dar alguna
observación, lo hacen, o si no, envian ya para que se aplique, de esa manera
trabajamos” (E CQ: 10-10-05).
Por otra parte, la gestión escolar “es el conjunto de decisiones institucionales sobre la
marcha pedagógica, administrativa y financiera de una institución escolar” (Rodríguez
1998: 52). Bajo el apoyo de esta teoría, puedo considerar que la escuela “Marianita de
Jesús” no cumple con las decisiones que se deben llevar en conjunto entre maestros,
padres y madres de familia. El armado de la planificación del desarrollo institucional lo
realizan de manera aislada de los padres y madres y los directivos de la institución
educativa. Sin embargo, figura como si se hubiera realizado el plan de manera
conjunta, porque, para que tenga esa connotación, lo que hacen las maestras y
Directora de la escuela es someter a la aprobación sin objeción alguna. Vuelvo a
recuperar de una evidencia citada en las páginas anteriores:
Un padre de familia opina de la siguiente manera en respuesta a la siguiente pregunta
¿De qué manera participan en la gestión curricular?
Casi nunca, debería ser pues el plan estratégico institucional pues, una parte directa seríamos nosotros como padres de familia, desde todo punto de vista, desde la FODA. Todo eso podíamos hacer conjuntamente con los padres de familia, lamentablemente no se ha dado. Ni los directivos, no, no creo que más como directivos hacen conocer que participando en la elaboración del instrumento curricular.(E, OR: 02-10-05)
La directiva, los padres y madres no participan directamente en la elaboración del plan
estratégico situacional, igualmente no participan en la planificación de actividades de
gestión escolar. En esto, la Directora y las maestras parecen tener claro las
prioridades por sí solas, establecer las necesidades más urgentes, sin la consulta de
las directivas, los padres y madres de familia.
La presencia de las directivas y padres de familia se da básicamente para solicitar
algunas observaciones, siempre y cuando éstas no vayan contra los objetivos
planteados por los docentes y la Directora de la institución. Esto coincide con el
testimonio de una maestra:
Dentro del comité central de padres de familia, se da a conocer el plan curricular, el plan operativo anual para dar a conocer las actividades que se van a realizar y sugerencia que deba haber para el mismo o algunos temas que estén o, sea de mayor importancia, para hacerlo constar en el plan operativo anual de programa curricular. Que, con tal que no afecte a la institución que el objetivo no se vaya por otro lugar. (E, CP: 11-10-05)
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La Directora y los docentes de la escuela “Marianita de Jesús” lo que hacen es nada
más que dar a conocer a los padres y madres de familia los planes elaborados por
ellos, insinuando que éstos sean aprobados y no objetados. Por ello, su expresión
“con tal que no afecte a la institución y los objetivos no sea desviado”, nos expresa que
las opiniones u observaciones de los padres y madres de familia no tienen un valor
que pueda nutrir el plan establecido por ellos. Esto muestra que las sesiones llevadas
con los padres y madres de familia son de simple estrategia para justificarse que se ha
construido en conjunto a la directiva, padres y madres de familia. De esta manera,
garantizan el plan elaborado por los docentes para proceder a ejecutarlo dentro de la
institución educativa y comprometer a los padres y madres de familia en caso de
fracaso.
2.5.1 Interculturalidad
La escuela “Marianita de Jesús” está dirigida por la Directora y docentes hispanos, la
mayoría de los niños y niñas son hispanos, igualmente los padres y madres de familia
en su mayoría son hispano hablantes, aunque se cuenta con la variedad de culturas
de diferentes regiones y lugares del cantón y del país.
Sin embargo, se tiene la opinión de las maestras y de los padres y madres de familia
hispanos que se practica la interculturalidad o en su caso expresan que sí existe
interculturalidad, dentro de la institución educativa y fuera del establecimiento
educativo. Tal como afirma una maestra de primer grado; “yo pienso que hay la
interculturalidad, porque vivimos pues, diga de repente nosotros por ahí así también
nos vamos de paseo pues, y también diga de repente nos provoca tomar una chicha
así, entonces, yo pienso que ahí hay una interculturalidad entre los dos” (E, DR: 11-10-
05). Para la maestra hispana, este encuentro de casualidad y con fines de diversión es
una interculturalidad temporal, no hay la intención de participar en el ambiente shuar
para compartir conocimientos, la lengua, los ritos.
También, la invitación al padre de familia shuar de colocar disfraces a sus hijos un
traje originario para el desfile cívico es considerado interculturalidad tal como tenemos
la afirmación de la maestra, “a veces, se hace la invitación, se hacen invitaciones y
vienen así unos representantes sí. Por ejemplo, nosotros acá el 12 de febrero mismo
creo que era o 27 creo, hubo un carro alegórico y también se les disfrazó a muchos
niñas shuar y varón y también a las niñas hispanas se les disfrazó” (E, DR: 11-10-05).
Todo este acontecimiento en ese desfile para la maestra viene ser la interculturalidad.
Cuando, en realidad, es solamente una exhibición al público de los niños y niñas
disfrazadas o una folclorización con las vestimentas shuar.
91
Por otra parte, el concurso de danzas que realizan los estudiantes del instituto en el
coliseo cerrado de deportes u otras representaciones similares es tomado como
interculturalidad. Tenemos el testimonio de una maestra; “yo pienso que sí, porque
nosotros, como se dice, cuando a veces realizamos programas, por ejemplo, la noche
Mariana, cuando dentro de la institución o digamos a nivel también cantonal, diga
usted mucho se representa la danza shuar, mucho, mucho se presenta. Y también,
no? Yo pienso que ahí hay la interculturalidad” (E, DR: 11-10-05). Para la maestra una
presentación folclórica de horas es interculturalidad.
Esto nos hace ver que la interculturalidad no se practica dentro de la institución
educativa; las maestras, los padres y madres de familia hispanos de alguna manera
tratan de justificar lo que realizan los estudiantes del Instituto a nivel cantonal. Con
referencia a la práctica de la interculturalidad dentro de la institución, no existe un
verdadero intercambio cultural, no existe un sincero encuentro de las culturas, una
participación con respeto el uno con el otro, una cohesión de padres y madres de
familia cada quién con su forma natural de manifestación. Más bien, lo que se nota es
la exclusión, marginación, menosprecio, actitudes de desprecio, etc. hacia el grupo
shuar. Frente a esta actitud de los hispanos, los shuar se resignan con actitud de
disconformidad, pero se someten sin expresar el desacuerdo. Sobre el caso, tenemos
el testimonio de un padre de familia shuar, quien dice en su lengua; “kame apawaach
ainia nujai wi pujutaiya junaka, keme jintinniaiyachuitjiai, ee kame jintinniaiyachuitjiai,
kame anintrakui chikichjainkia jintiawaru ainiajai” (E, AJ: 30-09-05). En lengua español
nos explica, “con los colonos en ningún momento he intercambiado los conocimientos,
las costumbres, los valores culturales y otros que tengo de nuestra cultura, pero, he
tenido la oportunidad de contar algunos valores de nuestra cultura a aquellos hispanos
que, por tener el interés de conocer, se han acercado a preguntarme”. Esto es una
muestra clara de los hispanos del desinterés sobre los ricos valores que tienen los
shuar. Por otra parte, hay los momentos que les causa la curiosidad, por saber de algo
que les llama atención. Una madre de familia hispana dice:
Sería bueno al niño ir inculcando desde esa edad a vivir en unidad, que no exista diferencia. Si hoy en día existe esa diferencia, es porque se ha dado diferencias de una cultura a otra cultura, una cultura ha estado ubicada a unos kilómetros y la otra acá en la ciudad. Entonces, hoy vemos que eso ha traído menosprecio, la discriminación y poco interés por conocer los conocimientos de nuestra etnia. (E, DV: 23-10-05)
Por ello, aunque la institución educativa se vea como el espacio de encuentro de los
padres y madres de familia, no existe un verdadera interculturalidad.
Por otra parte, los padres de familia shuar, al sentir la necesidad de mantener una
verdadera interculturalidad con los hispanos, por la necesidad que sus hijos sean
92
integrados en cualquier evento que la escuela organiza, expresan que se terminen las
preferencias a ciertos grupos de niños y piden que los docentes busquen la
imparcialidad para incluir a los niños de diferentes grupos culturales:
Nuestros hijos a veces no tienen, no saben o no participan así en concursos, competencias, porque sólo habla hispana, entre ellos se reparten y hacen competencia y nuestros hijos no participan en ese evento, entonces, al no ser tomados en cuenta se quedan traumados, tienen vergüenza y dicen que a mí no me valoriza ese profesor, solo a los hijos de su familia valoran, de los amigos. (E, MU: 09-09-05)
Es grave escuchar expresiones como ésta de los padres de familia shuar y de los
niños shuar por el trato que reciben de las maestras dentro de la institución educativa.
Con esto creo haber dado suficiente prueba para demostrar que no existe la práctica
de la interculturalidad. Los niños y niñas shuar son excluidos de los eventos
deportivos, sociales, artísticos, competencias atléticas y otros. Muchas veces ese trato
de las maestras les produce traumas sicológicos, ser tímidos, tener vergüenza, temor
entre ellos mismos, por que:
Además de contribuir a producir las posiciones asimétricas que cada individuo ocupa en el espacio social, provoca serios trastornos en la personalidad de los agredidos: deterioro de la estima, traumas, inseguridad, etc; trastornos que terminan haciendo que las actividades más cotidianas se convierten en una verdadera pesadilla. (Granda 2005: 17)
Esto significa que la Directora y las maestras no incluyen dentro de la planificación
curricular temas referentes a la interculturalidad. Solo se limitan a los planes y
programas del Ministerio de Educación. Tenemos el testimonio de una maestra:
No, hay algunos libros sí, sí había un libro de texto que venían un poco de, de esa materia en lenguaje, pero muy poco. No, no tomo mucho en cuenta la realidad donde está asentada la escuela, la diversidad de los niños, eso no hago. No, personalmente, no hago eso, yo creo que nadie lo hace eso aquí. Tampoco hemos sometido a un análisis sobre cómo establecer un tipo de planificación tomando en cuenta a la realidad de la diversidad de las culturas, o social que tenemos en esta escuela, no. (E, NA: 12-10-05)
La maestra expresa con mucha transparencia que no realiza el plan curricular bajo la
realidad de los niños y niñas de las diferentes culturas, tampoco se han sentado entre
las maestras a analizar la diversidad de culturas de la cual los niños proceden para
definir qué tipo de plan se debe adoptar para responder de mejor manera a los niños y
niñas de diferentes culturas y de condiciones sociales. Esto nos muestra páginas
vacías de la interculturalidad, de pasar de menos los valores de otros pueblos y
culturas, de manera especial de la cultura shuar.
Por otra parte, la dedicación a las clases de las maestras es enciclopédica, porque se
rigen por un solo texto Librería Nacional Salesiana, exigen a los padres y madres de
familia que compren ese texto para acomodarse estrictamente en los temas y
contenidos que vienen diseñados dentro del libro. Vale señalar que incluso firmaron un
93
convenio por tres años entre la Directora de la escuela y el representante de la Librería
Nacional Salesiana (LNS) para consumir ese texto y exigir a los padres y madres de
familia que compren ese material para sus hijos. Al respecto, tenemos el siguiente
testimonio; “no estoy rescatando ninguno de los valores de otras culturas, todo se ha
basado al texto, actualmente estamos utilizando el texto LNS, por ello los padres de
familia deben comprar ese texto para sus hijos, porque nos regimos ese texto” (E, NA:
12-10-05). Las maestras, al regirse estrictamente por el texto, no aplican la
interculturalidad dentro del establecimiento.
Resumiendo este punto, la Directora, las maestras, los padres y madres de familia
hispanos consideran las presentaciones de los estudiantes en los programas sociales,
culturales y desfiles cívicos en las fiestas del cantón o de la institución educativa con
los trajes típicos de los shuar como la interculturalidad.
No existe una relación intercultural de los hispanos con los shuar durante las
reuniones y en otras actividades en las que se juntan todos los padres y madres de
familia que tienen sus hijos e hijas dentro de la institución educativa.
Las maestras aplican en su estricta medida los contenidos del texto Librería Nacional
Salesiano, sin que en este texto se vea ninguna temática sobre la interculturalidad.
La Directora y las maestras tienen que abrir las páginas de la escuela “Marianita de
Jesús”, para analizar con mayor detenimiento la diversidad de niños y niñas de
diferentes culturas y de condiciones sociales, para definir de manera conjunta con sus
maestras una política educativa que satisfaga de manera igualitaria las expectativas
de los padres y madres de familia de diferentes grupos culturales y de condiciones
sociales.
Desde este punto de vista, la teoría sostiene que los pueblos indígenas
tradicionalmente no han sido diferenciados por la cultura dominante:
En la educación, la diversidad socio – cultural ha estado tradicionalmente ausente como elemento diferenciador, debido a la presencia de una política de homogenización sociocultural. Sustentada en la supuesta existencia de una y única “cultura nacional”, dentro del proyecto nacional, esta noción condujo a la exclusión en el sistema educativo nacional. (MEC Ecuador 1998: 121)
No existe la diferenciación de las diversidades dentro de la institución educativa vale
por llevar a cabo ese pensamiento se uniformiza el tratamiento dentro de la escuela.
En conclusión, en esta institución, con una sola mirada encontramos los contactos
personales que mantienen, tanto los padres y madres de familia y los niños y las niñas
hispano y shuar. La institución, por agrupar diversidad de pueblos, requiere crear una
política que oriente a construir una sociedad unida, justa, equitativa, solidaria,
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cooperativa, en la cual se tenga el respeto a los valores culturales, personales,
sociales y las tradiciones originarias. Por otra parte, la interculturalidad implica:
Generar espacios, condiciones y situaciones de relación horizontal entre sujetos y grupos sociales diferentes y diversos entre sí, en un marco de respeto y apertura mutuo que a la vez parta y permita el fortalecimiento y la autoafirmación identitaria de los sujetos y grupos involucrados. Es, además, una propuesta política y social que interpela las relaciones de poder con miras a construir una sociedad cada vez más democrática y equitativa, a través del reconocimiento y de la autoafirmación de los pueblos hasta ahora económicamente explotados y políticamente e ideológicamente oprimidos. (Tantanakuy 2004: 15)
Desde la teoría llama la atención que empiece a reconocerse las diversidades de
grupos humanos que conforman una institución, sin embargo, en la escuela “Marianita
de Jesús” no juega un rol para llegar el reconocimiento de la diversidad que posee
cada pueblo, el respeto y apropiación que debe darse para enriquecerse de las
riquezas culturales positivas que puede aportar para engrandecer los valores de la
propia cultura. Del mismo modo, tienen poca importancia los valores y riquezas
culturales que engendran cada uno de los pueblos, imperando el desprecio y creando
el etnocentrismo entre los padres y madres de familia.
2.5.2 Ejes transversales
Ejes transversales se definen como:
Los que atraviesan y están presentes en las diferentes etapas educativas y áreas que componen el currículo. No se trata de temas marginales o contenidos que deberán trabajarse de manera aislada: son temas fundamentales que impregnan la actividad educativa, acercan la escuela a la vida y favorecen al desarrollo integral de la persona. (MEC Ecuador 1998: 127)
Los ejes transversales acercan la escuela a la vida, a la comunidad, a la realidad
social, a la realidad del entorno escolar, a las costumbres, a los valores que tienen
cada uno de los niños y niñas que están dentro de la escuela.
En la escuela “Marianita de Jesús” con frecuencia se escucha que las maestras
realizan una planificación de ejes transversales. Puedo afirmar que tal entrega existe
en contadas maestras en relación a las 13 maestras titulares que laboran en la
escuela “Marianita de Jesús”. Sin embargo, vale la pena destacar que las maestras
que planifican los ejes transversales para aplicar en el aula con los niños y niñas de
escuela lo hacen tomando en cuenta la realidad del entorno escolar y la realidad de los
niños y niñas colonos y shuar:
En primer grado, nosotros trabajamos con sistema de ejes transversales cantonales en el tema, no todos los temas se prestan para dar una clase de interculturalidad, pero, los temas que prestan, hablando de estudios sociales, en cuarto año estudia sobre el cantón, sobre la parroquia, entonces aquí nosotros apoyamos mucho lo que es la interculturalidad y los valores, las costumbres que debe rescatarse y dar mantenimiento dentro de nuestro cantón, de nuestra parroquia. (E, AV: 28-09-05)
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Para las maestras, la planificación de ejes transversales es comprendida como la
interculturalidad, por ello, vierte que no todos los temas se prestan para un tratamiento
durante las clases, sino, estudios sociales en el cuarto grado, cuando estudian el
cantón, las parroquias, las comunidades, etc. son los que más prestan el tratamiento
de ejes transversales.
Por otra parte, en las primeras semanas de clases son planificados los ejes
transversales en unidades didácticas.
Las unidades didácticas se preparan para tres, cuatro semanas, es periodo de apresto, de cuatro semanas a seis semanas. Bueno, dentro de esa planificación, desde la primera unidad, siempre se planifica un eje transversal, lo que es la interculturalidad. Planificamos al final de cada unidad, enfocamos de acuerdo los temas que nos toca en ese transversal. (E, CLA: 19-05-05)
Entonces, el plan es preparado para los periodos de tres a cuatro semanas
dependiendo de extensión de los contenidos que lleva cada una de las áreas de
estudio. Como dice la maestra, para ese periodo de tiempo se seleccionan las
diferentes temáticas que se abordarán con los niños y las niñas.
Por otra parte, las maestras en el momento de impartir los conocimientos sobre
cualquier tema los relacionan a la realidad de los niños shuar. Sin embargo, aquellos
ejemplos son bien cuestionables; como el que tenemos a continuación:
Sí, nosotros en segundo año, en el momento que entramos a dar algunas fonemas, no? tenemos que buscar la manera de llegar a los niños, por ejemplo cuando damos la letra “J” nosotros ponemos, e, e, e, e, no ponemos shuar, no, sino, “jibarito” no es cierto? Pero, nosotros indicamos el traje típico, sus plumas, sus gestos, por qué se pone esa corona, la corona se ponen los jefes, cuál es el jefe. Entonces, nosotros tratamos de llegar al niño indicando que también hay mucho otro tipo de raza dentro de nuestra etnia. (E, RCH: 10-10-05)
Este tipo de ejemplo es muy cuestionable, porque esta palabra hace siglos fue
utilizada por los españoles para tratar despectivamente como hombres silvestres o de
la selva, pagana, no civilizado. Por ello, considero que a lo mejor para la maestra sea
cómodo, en cambio, para las niñas y niños shuar que han venido sufriendo este
epíteto por siglos, hay una connotación de minimización, de insulto, de menosprecio.
Este puede ser otro factor para que las niñas vayan agravando su complejo de
inferioridad.
Sin embargo, en lugar de los hechos, la mayoría de las maestras no realiza el plan de
trabajo docente con los ejes transversales. Aquellas maestras se acomodan a utilizar
los textos de Librería Nacional Salesiana (LNS) desde segundo a séptimo de
educación básica. Las planificaciones curriculares las elaboran rigiéndose por los
planes y programas del Ministerio de Educación y no toman en cuenta las realidades
sociales de la institución educativa y las realidades de los niños y niñas.
96
Ya, la planificación curricular de la institución lo hacemos nosotros los de concejo técnico, luego sometemos a aprobación de la junta general y esto pasa a la revisión de la supervisión escolar. Ahora en este año nuestra planificación curricular está más o menos encaminado, en lo que es las áreas de estudio para la utilización de texto de la LNS, porque queremos cada uno de los diferentes años tenga una secuencia de estudio no? (E, CQ: 10-10-05)
La planificación, tal cual como lo expresa la maestra, la realiza el concejo técnico, esto
pasa por las manos de junta general de docentes y al final revisan los supervisores
provinciales de la zona, dejando aprobado para que las maestras ya apliquen el plan.
Aquella planificación es ejecutada siguiendo los cuadernillos de planes y programas de
LNS, el plan exactamente debe coincidir con los contenidos de los textos.
Las maestras en ningún momento solicitan a los padres y madres de familia shuar
ayudar en las tareas relacionados en la temática que trate de la cultura shuar o similar
a ella, que esté relacionado a la realidad de los niños shuar. Esto no es necesario para
las maestras, porque no aplican los ejes transversales. Tampoco se esfuerzan por
investigar y dar trabajos para que los niños y niñas realicen consulta a sus padres.
Con respecto a ello, tenemos el testimonio que nos hace saber un padre de familia
shuar:
No, lo que yo he visto en cuestión de tareas o deberes sobre la educación intercultural bilingüe no me han pedido ninguna de esas tareas para ayudar. Lo que sí únicamente en el programa de los niños me han pedido a mi hijo que yo le haga vestir de cultura shuar, como se vestían antes y hacerle desfilar en un programa de desfile, yo en ese he colaborado con mi hijo. (E, MU: 09-09-05)
El padre de familia shuar nos hace ver que las maestras no realizan una planificación
con ejes transversales para impartir saberes desde la propia realidad del niño y de la
niña.
Por otra parte, aunque se tenga opiniones de las maestras que aplican una
planificación de ejes transversales, en realidad no justifica tal expresión, porque
realizar la planificación con ejes transversales significa no utilizar un solo texto, más
bien es adaptar los planes de unidades didácticas a la realidad cultural de los niños y
niñas de la escuela. En cambio, las maestras de la escuela “Marianita de Jesús” no
toman en cuenta o no se acomodan a las realidades culturales de los niños y niñas,
con su planificación, antes bien lo que hacen es acomodar a los niños y niñas a la
planificación que ellas elaboran. En cambio, una planificación estrictamente
encuadrada a los textos de trabajo no es un plan de ejes transversales, sino un
programa regido a nivel general.
2.5.3 Tener docente shuar
Los padres y madres de familia shuar anhelan tener un docente shuar en la institución
educativa “Marianita de Jesús” con el fin de tener personal que les facilite acercarse
97
con mayor confianza a la escuela, de manera que las posibilidades y oportunidades de
participación en diferentes actividades del programa de la escuela sean equitativas.
Del mismo modo, por la falta de los docentes 6culturales, los niños shuar no tienen la
misma opción de estar presentes en diferentes actividades del programa de la
escuela, como sí tienen los niños y niñas colonos. Por ello, los padres y madres de
familia shuar pretenden tener uno o más docentes shuar dentro de la institución
educativa; tal como manifiesta un padre de familia shuar; “sí, me gustaría que esta
habla shuar e intercultural se “unifique” con habla hispana y los profesionales de
nuestra cultura también vengan a dar clase sus conocimientos a nuestros alumnos y
tanto a las hablas hispanas” (E, MU: 09-09-05). La intención del padre de familia shuar
está orientada a obviar la distinción racial discriminatoria que tanto daño causa a las
dos partes, por ello, tiene el criterio de crear un nuevo ambiente en el que exista una
integración de los shuar con los colonos. Además, se dan cuenta que los docentes
shuar tienen las mismas capacidades que las maestras colonas y ven que puede ser
mucho mejor si los maestros shuar se integraran a trabajar. Los niños shuar pueden
tener mayor seguridad al tener al frente un docente de la misma etnia.
Por otra parte, hace falta un docente shuar que capacite a los niños shuar y colonos
en las danzas, presentaciones artísticas, tipos de vestuarios y en las vestimentas. Al
no tener personas entendidas en esa materia, las maestras hispanas muchas veces
cometen el error de enseñar a los niños y niñas shuar y colonas de manera diferente.
Sobre todo, esta capacitación a los niños y niñas se hace con la finalidad de presentar
en los programas sociales y culturales. Tenemos el testimonio de un padre de familia
shuar.
Yo diría que los profesores culturales vengan a dar clase aquí en habla hispana, porque dentro del programa sociocultural cuando nos invitan, nosotros no podemos como representar como cultura shuar a nuestros hijos, a nuestras hijas en la escuela, en desfile, donde que, al no conocer cómo danzan, enseñar a danzar, a bailar como cultura shuar, los colonos copian de los shuar y hacen vestir a los hijos muy diferentes y sale como payasos, eso es lo que no les veo bien, ni se quedan bien. (E, MU: 09-09-05)
La petición de un maestro o maestra shuar viene a ser muy necesario para los shuar.
No les gusta que los colonos folcloricen usando los trajes shuar sin tener una buena
concepción y estima de los valores de la cultura shuar. Ya que con la llegada de los o
las maestros o maestras shuar esto puede ser entendido mejor por las aclaraciones en
detalle de las concepciones que se debe tener de cada uno de los elementos.
6 Significa para los padres de familia shuar, docentes shuar que estudió en el Instituto Bilingüe Intercultural shuar de Bomboiza.
98
El docente que maneje estas habilidades podía enseñar mejor a los alumnos. Por ello,
los padres y madres de familia shuar están convencidos que la mejor manera de
construir una sociedad con una convivencia en la que estén integrados shuar y
colonos es tener a los docentes shuar como parte de esa construcción. Tenemos la
expresión de un padre de familia shuar:
Ahora si los profesionales vinieran aquí a dar la clase, estas alumnas pudieran aprender lo mejor que un padre lo prepara para salir en desfile, programa sociocultural, etc. Eso es lo que nos falta a nosotros aquí en cantón Gualaquiza. Allí podía enseñar nuestro maestro la danza shuar, canto, todo lo que tenía nuestra cultura, para que en país sientan que sí estamos desarrollando, sí estamos valorando nuestra cultura, tanto habla hispana y tanto shuar, eso es lo que nos falta aquí en cantón Gualaquiza. (E, MU: 09-09-05)
Así como expresa el padre de familia shuar, los niños y las niñas shuar y colonos
pueden aprender mejor las diferentes actividades culturales, sociales, deportivas,
saberes, técnicas, conservación ecológica, etc., con el maestro shuar. De manera que
esta integración de los maestros shuar en la institución educativa hispana pueda
acarrear expectativas de la población a nivel local, a nivel provincial e incluso a nivel
nacional.
Resumiendo este punto sobre gestión escolar, los padres y madres de familia se
encargan de ayudar las actividades extra escolares de sus hijos. Ese control que
imponen los padres y madres a sus niños es considerado participación de desarrollo
curricular.
La Directora y las maestras realizan la planificación de gestión curricular sin la
presencia de los padres y madres de familia. Para garantizar el plan, es presentado en
una sesión de padres y madres de familia solicitando la aprobación del mismo, de
manera que tenga el respaldo de la organización de los padres de familia.
Las relaciones shuar y los colonos o hispano hablantes no son fluidas, porque los
colonos mantienen su poder sobre los shuar y no dan opción para que los shuar
alcancen a ocupar un cargo dentro de la institución educativa
La Directora, las maestras, los padres y madres de familia colonos expresan practicar
la interculturalidad por el simple hecho de tomar la chicha al pasar por las
comunidades shuar. Además, expresan que la interculturalidad es ver el desfile de los
niños con los trajes shuar o los concursos de danzas. Desde mi punto de vista, esto no
es interculturalidad, la interculturalidad va más allá de la simple presentación o
contactos shuar y los colonos. La interculturalidad es tener una relación sincera, crear
un ambiente de igualdad, de equidad, de respeto mutuo, crear un escenario en el que
se tenga una buena integración con diferentes culturas, en el marco de respeto a las
diversidades de las costumbres, de tradiciones, la lengua y otros que definen ser
99
diferente una cultura con la otra cultura. Por lo tanto, “la interculturalidad es un proceso
de construcción de una condición que permitirá en el futuro equilibrar las posibilidades
para sectores de la población históricamente desfavorecidos” (MEC Ecuador 1998:
122).
Desde esta mirada, la escuela “Marianita de Jesús” reúne diferentes grupos culturales,
entre ello tenemos las relaciones de los hispanos con los shuar, tanto los padres y
madres de familia, como los niños y niñas de la escuela; mantienen un contacto a
diario estos grupos, ya sea dentro de la institución educativa como fuera de ella. Sin
embargo, el encuentro de las dos culturas no representa un logro, una proyección o
una convivencia seria con interacción entre estas culturas. Con esto pretendo dejar en
claro que en esa escuela los padres y madres de familia de diferentes culturas
mantienen una práctica de multiculturalidad, no así la interculturalidad.
Por lo tanto, se puede opinar, que la escuela “Marinita de Jesús” no aplica la
educación intercultural. Las maestras entienden bajo interculturalidad una escena
momentánea que realizan los niños y niñas shuar durantes las fiestas de la ciudad, de
la escuela y en otros programas que la institución educativa realiza. Además, no tienen
claro lo que es la educación intercultural. Por ello, la mayoría de los padres y madres
de familia hispano no tiene en su mente que la educación intercultural es un
instrumento de integración de las diferentes culturas para emprender un desarrollo
más justo y equitativo.
Por otra parte, a pesar de tener un gusto en el oído de las expresiones de buena
práctica de la interculturalidad, en el fondo se tiene presente la exclusión, el
aislamiento y la desvalorización a la persona y los valores culturales que tienen los
shuar.
Las maestras adaptan de manera exclusiva el plan a los textos que serán utilizados
durante el periodo de año escolar, en diferentes grados de educación básica. Sin
embargo, se tiene opiniones de las docentes que sí aplican la interculturalidad con los
niños y las niñas de la escuela, pero, el armado de acuerdo a los contenidos de los
textos no les permite contenidos de la interculturalidad.
Hay maestras que realizan la planificación con los ejes transversales, hacen el
esfuerzo de construir un plan de acuerdo a la realidad social, del medio ambiente en el
que está asentado la escuela y del cual vienen los niños y niñas. Sin embargo, en el
momento de ejecutarlo, está el texto de LNS que tienen que cumplir el pie de la letra,
eso les impide cumplir a cabalidad los contenidos de ejes transversales planteados.
100
Hay maestras que no planifican el trabajo docente de acuerdo a la realidad de los
niños y niñas y la realidad del entorno de la escuela. Solo se limitan a los planes y
programas generales del Ministerio de Educación.
Los padres y madres de familia shuar anhelan tener un maestro shuar en la escuela
“Marianita de Jesús” para que los niños y niñas shuar y colonas aprendan los valores
más importantes de la cultura shuar, como ser las danzas, los cantos, bailes, saberes,
etc., con el fin de llegar a crear una verdadera integración entre los padres y madres
de familia y los niños y niñas shuar y colonos.
101
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES
En este capítulo quinto desarrollamos las conclusiones de la investigación realizada en
la escuela hispana “Marianita de Jesús”. Sin duda, la participación de los padres y
madres de familia en la gestión institucional y curricular es de vital importancia porque
la cooperación de los actores educativos en diferentes actividades de la escuela
permite que se resuelvan las multiples necesidades que presenta la institución
educativa. Además, el involucramiento a los padres y madres de familia garantiza el
buen funcionamiento del plantel y mantiene estable a la escuela.
La creciente participación de los padres y madres de familia shuar en la escuela
hispana “Marianita de Jesús”, requiere aprovechar estos recursos para construir un
modo de organización más adecuado a la realidad social de la escuela. El valor de la
participación de los padres de familia shuar a nivel de la escuela es reconocida por las
maestras y Directora muy positivo.
Los padres y madres de familia shuar que participan en la escuela “Marianita de
Jesús” son migrantes del campo a la ciudad. Esta expresión no es para dar el sentido
de la palabra “shuar migrante”, sino, “shuar en plena recuperación de sus tierras”,
porque en ningún momento fueron migrantes, no son, ni serán. El shuar en este
momento está retomando las tierras ancestrales de sus abuelos, actualmente
habitadas por la población no shuar. Es decir, está en estos momentos regresando a
la ciudad por la recuperación de las tierras ancestrales.
Este retorno del shuar a la ciudad encuentra de frente un nuevo desafio, un nuevo
reto, una nueva vidad diferente a la suya, un nuevo destino. El retorno a la ciudad les
obliga a matricular a los hijos en la escuela hispana urbana de la ciudad de
Gualaquiza. En ese espacio encuentran otra dimensión social diferente que los obliga
a incorporarse a la vida social hispana, a las normas que rige la escuela, a las
costumbres de mingas, de las elecciones y otros programas que tienen establecidos
los hispanos dentro de la institución educativa. Además de ello, se tiene la
estratificación social al interior de la organización de comité de padres de familia,
donde los padres y madres de familia shuar se ubican en la palestra de los demás
padres de familia de la institución educativa.
En la escuela “Marianita de Jesús” la participación en gestión institucional es
entendida como aporte de mano de obra sin costo. Además, hay aportes en dinero
para pagar a los docentes contratados, al guardían y para otros programas del año
escolar. Esta es la parte fuerte de las maestras, es considerado positivo y visto como
102
una gestión institucional. En cambio, la gestión curricular es entendida como el control
de padres a sus hijos en el cumplimiento de los deberes enviados por las maestras.
Por lo tanto, la participación de los padres y madres de familia shuar en la escuela
“Marianita de Jesús” aún no tiene sitio propio.
Normativa y elección
La Ley Orgánica de Educación ecuatoriana faculta a los padres y madres de familia
organizar el comité de grados o paralelos y comité central de padres de familia para
responder de la mejor manera a la directora y a los docentes en el aprendizaje de los
niños y niñas.También, a nombre y en representación de los actores principales de la
educación, colaboran con las autoridades y docentes en el desarrollo de las
actividades educativas. Del mismo modo, se encargan de gestionar a nivel de
agencias de desarrollo en procura de mejorar el desarrollo físico y material de la
institución educativa.
Los padres de familia o representante de los alumnos, en cada nivel educativo, organizarán el comité de sección, grado, curso o paralelo.
El directorio estará constituido por el presidente, el tesorero y tres vocales. Actuará como secretario el profesor de la sección, grado o el profesor dirigente, según el caso. Su objetivo será el de colaborar para el mejor cumplimiento de los fines educativos. Este comité no podrá interferir en la toma de decisiones administrativos o técnicas del establecimiento. (Arias 2004: 103)
Los padres y madres de familia de la escuela “Marianita de Jesús” organizan a sus
representantes a nivel de grado y paralelo, sin salir de la norma que impone la Ley
Orgánica de Educación ecuatoriana. Las elecciones se realizan de acuerdo a la Ley de
Educación y la participacipación de los padres de familia se rige por la misma vía. La
fidelidad a la Ley de parte de las maestras impide a los padres de familia conocer,
entender y estar en las diferentes actividades. Por ello, en la elección de comité de
grados o paralelos y de central de padres y madres de familia interviene la señora
directora de la escuela mediante una convocatoria a los actores principales de la
educación.
Por otra parte, la directora toma decisiones en la elección de comité central de padres
de familia, por ello limita a los padres y madres de familia en la elección de sus
representantes. Ella solicita que elijan a la persona que no tenga otro cargo o algún
trabajo de interés personal u otra actividad similar que le impida realizar actividad en la
gestión a favor de la institución educativa. Por ello, los padres de familia shuar y no
shuar que tienen el cargo u otro trabajo no acuden a las sesiones de elección, porque
saben que no van a ser tomados en cuenta. Y por esa limitación, en las sesiones de
elecciones participan en su mayoría las madres de familia.
103
En el momento de las elecciones de comité central y comité de grados, se tiene dos
posiciones diferentes: un grupo de padres de familia tiene preferencia de ser elegido
para mantener el prestigio y control sobre la organización de los padres y madres de
familia. El otro grupo de la mayoría de los padres y madres de familia no muestra
interés en tomar el cargo de la presidencia de comité o ser miembro de esa instancia.
Para ellos viene a ser un despreocuparse de los trabajos de interés personal por
mantener al día la actividad de la escuela, consecuencia de lo cual se pierde tiempo,
hay gasto de dinero del propio bolsillo para subvencionar la movilización en procura
agilizar las gestiones en diferentes agencias de desarrollo y además, no se tiene haber
alguno por el trabajo que se realiza a favor de la institución educativa.
Los grupos interesados en captar las elecciones, con mucha habilidad negocian con
los demás padres y madres de familia para que el candidato liderizado por ellos llegue
a ser favorecido para ocupar el cargo de presidencia y ser miembro de la directiva de
comité central de padres de familia. Por ello, los demás padres de familia que postulan
a la candidatura pierden al no llegar a reunir una mayoría de votación de los electores.
Por esa situación, los demás padres de familia no tienen el ánimo de lanzarse para la
elección de la dirigencia de comité central de padres y madres de familia, porque
saben que por la marcada influencia de los pocos sobre la organización de los padres
de familia, siempre se quedará por los suelos sus anhelos. Hasta ahora, la
organización de comité de padres de familia sigue recayendo en las manos de las
pocas personas de estatus.
Imposición en la planificación
La directora y las docentes realizan la planificación institucional sin la presencia de los
padres y madres de familia. Por ello, el plan armado es inamovible para los actores
educativos. Los padres y madres de familia, al no estar conformes con el plan
establecido, se resisten a participar en las actividades que la institución educativa les
impone. Los padres de familia no cuestionan abiertamente para que el plan se realice
con todos los actores principales de la educación.
La mayoría de los padres y madres de familia de la escuela “Marianita de Jesús”
recibe una imposición de la Directora y docentes para que cumpla las actividades
planificadas. Por ello, hay padres y madres de familia que, por no aceptar el
autoritarismo de la Directora, no se animan a prestarse a la participación de los
programas, el aporte económico, etc. Pero, la directora, a través de la presidente de
comité central de padres de familia hace aprobar diferentes programas mediante una
votación que consta en el acta de la escuela, dejando documentado el compromiso de
los padres de familia.
104
Participación en la gestión institucional
Hay padres y madres de familia de un grado o paralelo que al inicio del año escolar
organizan las mingas para pintar el aula, la parte externa e interna, las bancas, las
mesas y otros. En cambio, hay otros grupos de padres de familia que, a través del
aporte de una cantidad de dinero, contratan a un pintor, quien realiza el decorado del
aula. Mientras, otro grupo de padres de familia, mediante las gestiones en la alcaldía y
fuerte militar, consiguen los materiales (pintura, brocha y otras) y solicitan a la brigada
militar personal uniformado, con quienes en minga realizan el lacado de las aulas.
La minga es un medio para que los profesionales, comerciantes, militares, de
condiciones económicas, pobres, campesinos, indígenas y shuar estrechen las
relaciones mediante la participación conjunta en las actividades de mejora de
infraestructura. Además, es un espacio donde los padres y madres de familia
comparten el intercambio de fuerzas, la solidaridad y un encuentro de amistad entre
todos los que conforman los actores principales de educación.
El equipo puede autodirigirse y actuar de modo conveniente para orientar y apoyar los esfuerzos individuales. En este momento se pone de relieve la diversidad, como valor fundamental para tratar problemas complejos. Esta diversidad provendrá, no solo de diferencias raciales o de sexo, sino también de la cultura de los miembros: de este modo se pondrá de manifiesto que, cuando la diversas capacidades y contribuciones se incrementan de modo concurrente, el todo resultante de la acción colectiva viene a ser mayor que suma de las parte. (Gento 1998: 20)
La participación en equipo es importante para dirigir, orientar y apoyar mutuamente los
esfuerzos que los participantes de manera individual pero en conjunto. De acuerdo a
Samuel Gento, la diversidad no sólo se debe a las diferencias raciales, ni sexo, sino a
las diferencias culturales de los miembros, pero esto enriquece por cuanto más diversa
la sociedad, mayor capacidad y contribución de criterios se da al interior de la
organización.
Desde esta teoría puedo opinar que la escuela “Marianita de Jesús” está compuesta
de la diversidad cultural y la diferencia de la cultura de los miembros. Esto actualmente
es un medio para crear diferencias dentro de la institución educativa. Tomando la
teoría de Gento, se ve que estas diferencias pueden convertirse en una riqueza en la
toma decisiones. A más diversidad de opiniones, más pertinencia de acuerdos y
resoluciones para emprender la ejecución a favor de la institución educativa.
También hay padres de familia que no aceptan participar en las mingas y prefieren dar
el aporte que los demás padres de familia solicitan como multa. En ningún momento
concurren a ese encuentro que son las únicas oportunidades para compartir entre los
padres y madres de familia. Estos grupos de padres de familia que no se incorporan
105
se mantienen alejados de los demás padres y madres de familia, creando la
desigualdad de opiniones, de participación dentro del programa que la institución
educativa emprende.
El comportamiento de aquellos padres de familia crea mucha diferencia dentro de la
organización de comité de padres de familia. En este caso, los más aislados son los
padres de familia shuar. Sin embargo, la discriminación y aíslamiento que imponen
sobre ellos no es visible, porque aparentan ser familia aún en las desiciones que se
toma en el interior de la organización de padres de familia. En los hechos siempre se
omite parte del conjunto. Frente a estos comportamientos de ciertos padres de familia
de élite respecto a la mayoría de los padres de familia, entre ellos los padres de familia
shuar ¿cuál tiene que ser la misión de la Directora y de las maestras para unir a todos
y conformar una familia unida sin discriminación?
Los padres y madres de familia en cada año escolar realizan dos tipos de programas,
cada uno destinado a diferentes finalidades. El primero: organizan el programa
deportivo, social, cultural, artístico para homenajear a las madres por su día,
festividades por la noche mariana, festividades de navidad, día del padre, etc. Estos
programas no los realizan para recaudar fondos, más bien son para pasar momentos
de alegría con todos los padres y madres de familia, docentes y niños y niñas.
Mientras tanto, el programa que realizan por enero de cada año escolar está destinado
específicamente a recaudar los fondos para la institución educativa, a través de la
presentación de danzas, sainetes, presentación artística, eventos deportivos y venta
de platos típicos.
Notamos el esfuerzo que ponen los padres y madres de familia de la escuela
“Marianita de Jesús” al prepararse para una buena presentación delante de las
autoridades homenajeadas por las obras brindadas a la escuela y delante del público
en las fechas festivas. En la preparación de los programas para recaudar los fondos
hay más esfuerzo aún para reunir mucha gente de la población. Frente a esta
exigencia, los que se incomodan son los padres y madres de familia shuar, porque en
sus comunidades no existe esta imposición tan vertical. En sus comunidades existe
una práctica de consensos, de desición conjunta, armadura de una unidad y
compromiso voluntario para solventar diferentes necesidades que presenta la escuela.
Es decir, a través de mingas resuelven cualquier necesidad que requiera la escuela.
Para que los padres y madres de familia aporten el dinero para diferentes programas,
la Directora y las docentes establecen un monto para cada programa, luego lo hacen
aprobar por la directiva de comité central y presidentes de comité de grado o paralelos
de padres de familia, y por último someten a la asamblea general de los padres y
106
madres de familia, quienes aprueban y dejan constancia dentro del acta de la
institución educativa.
La directora y las maestras consideran como participación institucional la colaboración
de los padres y madres de familia de depositar en la cuenta de la institución educativa.
Para depositar esa cantidad de dinero exigida por los docentes, los padres de familia
de escasos recursos ponen su máximo esfuerzo. En muchas ocasiones, al no poder
cubrir con un solo pago, solicitan depositar por partes hasta cubrir la cantidad dinero
exigido en una fecha determinada.
Los padres de familia de la escuela “Marianita de Jesús” aprueban sin deliberar el
programa del año escolar elaborado por las maestras de la institución educativa. La
aprobación consiste en hacer constar en el acta de la institución educativa el
compromiso de la población.
Dentro del programa “aprobado” se contempla el aporte económico de los actores
educativos sin distingo de condiciones sociales y económicas. Esta exigencia obliga a
los padres y madres de familia shuar a realizar el mayor esfuerzo para cumplir con las
maestras. En las escuelas de EIB las maestras y maestros no imponen el programa,
sino, construyen de manera conjunta con los padres y madres de familia. Esta práctica
en la escuela “Marianita de Jesús” está muy alejada desde todo punto de vista. Se
requiere crear una nueva política para modificar la imposición que persiste.
Las personas indicadas para realizar las gestiones y trámites y firmar los convenios
con las diferentes instituciones nacionales e internacionales son la Directora de la
institución educativa, como la primera autoridad y representante de la escuela, y el
señor presidente de comité central de padres y madres de familia, como la primera
autoridad y representante de los actores principales de la institución educativa. Por
otra parte, ellos son los encargados de contratar a los ingenieros técnicos para el
proyecto y diseño técnico cuando se trata de una obra de alto costo, como el
cerramiento de la escuela, construcción de las aulas, etc. Cuando las obras son
pequeñas, se encargan ellos mismos de armar el proyecto y gestionar en las agencias
de desarrollo. La firma de convenio con las instituciones de desarrollo es una
expresión del compromiso de los actores, en caso de fracaso responsabilizarse por
aquello.
Relaciones de los shuar con los hispanos
En la escuela “Marianita de Jesús”, a los padres y madres de familia shuar no se les
brinda la misma facilidad de participación en las mingas, en las elecciones, en
programas sociales, culturales, artísticos, deportivos, etc., como reciben los padres de
107
familia hispanos. Por un lado, el número de los padres de familia shuar es muy
reducido; por el otro, la presencia pasa desapercibida al no emitir sus opiniones o
propuestas al público. Además, en diferentes programas no los incluyen, porque los
hispanos no valoran la presencia shuar dentro del establecimiento educativo.
Los padres y madres de familia shuar hasta el momento no han llegado a ser
presidentes de comité de grado o central de padres de familia, porque no hay líderes
capacitados o entendidos en el manejo de administración institucional que puedan
ejercer el cargo con eficiencia. Por ello, los shuar no son tomados en cuenta en las
elecciones de dirigentes de escuela. Además, los shuar no tienen estudios, no tienen
preparación académica, tampoco tiene la posición económica como los hispanos, por
ello, las elecciones siempre caen en manos de los hispanos hablantes.
Los padres de familia hispanos no comparten con los shuar durante la preparación de
programas, danzas, eventos deportivos, porque los shuar no reúnen suficientes
recursos económicos para adquirir materiales que exigen las maestras para dar una
buena presencia o realizar una buena presentación durante los programas.
La integración entre los hispanos y los shuar es muy escasa. Los hispanos siempre
prefieren ser el centro de atención para los shuar. Por ello, aíslan a los shuar del
grupo. Este comportamiento hace que los shuar se alejen y creen un grupo minúsculo
entre ellos. Aparte de provocar este distanciamiento, los hispanos menosprecian,
disgregan y les mantienen de menos. Por este comportamiento, los padres de familia
hispanos expresan que los shuar se autoaíslan.
Pero también hay docentes y padres y madres de familia hispanos que se integran sin
mucha dificultad con los padres y madres de familia shuar, comparten su cordialidad
durante las mingas, reuniones, asambleas, son solidarios, guardan amabilidad y
amistad . Aquellos padres y madres de familia hispanos denuncian a los hispanos que
discriminan, que marginan, que menosprecian, que incorporan a los shuar sin
diferenciar la cultura propia.
La discriminación, el aislamiento y la poca importancia de la presencia de los shuar en
el contexto hispanos es notorio. Aquel comportamiento se expresa al no cooperar los
shuar ni formar parte del grupo e incluirse en los programas deportivas, sociales y
culturales. También, se ve en la exclusión de ser miembro de comité de padres de
familia. Para ser dirigente de comité central de padres de familia, es necesario tener
estudio y entender asuntos administrativos Estos y otros aspectos que se detallan en
los resultados vienen ser factores para que el shuar se encuentre aislado de grupo y
forme un grupo minúsculo. Estos son los desafios que los shuar han decidido enfrentar
108
desde el momento en que seleccionaron la escuela para sus hijos. Frente esto ¿a
quién le corresponde intervenir para que los shuar gocen una buena integración en el
ambiente hispano?
Gestión curricular e interculturalidad
Las docentes envían a los niños y niñas tareas de la casa. Para que cumplan esa
tarea, solicitan a sus padres dar un estricto control sobre sus hijos. Esta actividad de
padres y madres de familia es considerada gestión curricular.
Las maestras y la Directora de la esuela “Marianita de Jesús” consideran que el
control que imponen sobre los padres para que los hijos cumplan los trabajos de la
casa es participación de los padres y madres de familia shuar y no shuar en la gestión
curricular. Esta práctica para los hispanos es normal, en cambio para los shuar viene a
ser una fuerte exigencia y pérdida de tiempo porque los compromete a quedarse en la
casa hasta que los hijos o hijas tengan terminado el trabajo. Mientras, la práctica en
los planteles de la EIB en el otorgamiento de los trabajos de casa es dosificada para
que los niños y niñas concluyan las actividades y ayuden a sus padres.
Tenemos maestras que, tomando la realidad social del niño o la niña, realizan una
planificación curricular con ejes transversales para aplicar la interculturalidad. Por otra
parte, hay mayoría de docentes que no realizan la planificación con ejes transversales
porque se rigen estrictamente por los planes y programas del Ministerio de Educación
y tienen seleccionado el texto de Librería Nacional Salesiana. En él se basan de
manera exclusiva para dar fiel cumplimiento del programa.
La mayoría de las maestras no planifica el trabajo docente con ejes transversales para
aplicar la interculturalidad con los niños y niñas en el aula. Se rigen por los planes y
programas del Ministerio de Educación. Por dar el fiel cumplimiento, escogen un sólo
texto de la Librería Nacional Salesiana. Aquel texto no reúne didácticamente la
realidad de los niños y niñas de la escuela. Sin embargo, los padres de familia shuar
están convencidos que es la mejor opción para que sus niños puedan incorporarse a
la vida social hispana. Esta nueva situación que enfrentan los niños y niñas shuar no
es entendida por sus padres.
La directora, las maestras y los padres de familia hispanos consideran la
interculturalidad como haber tomado la chicha por una diversión en una comunidad
shuar. Estiman interculturalidad a un disfrace de los niños y niñas con los trajes típicos
de los shuar, para salir en un desfile por una fecha cívica, como el 12 de febrero día de
raza, la cantonización de la ciudad, el 24 de mayo, etc. Por otra parte, se tiene la
opinión de los docentes que la interculturalidad es solamente para los niños shuar o
109
bilingües, entonces, al no haber muchos niños shuar, no aplican la interculturaliudad
en la escuela “Marianita de Jesús”.
De acuerdo a los testimonios de las docentes, se ha notado que la directora y las
docentes no se preocupan de analizar la diversidad de los niños y niñas que reúne la
escuela, para saber la procedencia, la cultura de la cual viene, las condiciones
sociales y económicas del hogar, para así efectuar una planificación con ejes
transversales en conjunto entre los docentes y empezar aplicar la interculturalidad en
la institución educativa.
La planificación que efectúan los docentes con o sin ejes transversales es para un
periodo de cuatro semanas. Cada unidad didáctica contiene unas temáticas que se
deben tratar en un periodo de 45 a 60 minutos y que están distribuidas por área de
estudios.
Los padres y madres de familia shuar opinan que se debe tener un docente shuar en
la escuela “Marianita de Jesús” para que se impulse una buena integración entre los
padres de familia shuar y los hispanos, así como también entre los niños y niñas shuar
y colonos. Así mismo, para que de verdad se aplique la interculturalidad dentro de la
escuela, de modo que los niños y las niñas no tengan la dificultad de expresarse en las
actividades culturales y sociales. Así mismo, para que los niños y niñas shuar tengan
las mismas facilidades que los niños niñas hispanos en el desarrollo de aprendizaje de
diferentes eventos deportivos.
Las maestras y la Directora de la escuela consideran que interculturalidad es una visita
momentánea a los shuar, participación de los niños y niñas shuar con los trajes típicos
a los desfiles durante las fechas cívicas. La interculturalidad no refleja claridad en el
conocimiento de las maestras. Producto de ello se tiene el criterio que interculturalidad
es solamente para los shuar o para las escuelas bilingues. Este es otro factor para que
los padres de familia shuar sean aislados del grupo, o que sean considerados
diferentes y no diversos. Por ello, los padres de familia shuar piden un profesor shuar
para que se inicie la práctica de la interculturalidad dentro del aula entre los niños y
niñas shuar y no shuar, y en la organización de comité central de padres entre los
shuar y no shuar. En la escuela “Marianita de Jesús”, la práctica de convivencia
intercultural es desconocida e interpretada como un encuentro momentáneo. Por ello,
los shuar, a pesar de contribuir con su mano obra gratuita a la escuela, siempre se
mantienen a la marginación.
110
CAPÍTULO Vl
PROPUESTA ALTERNATIVA
1. Identificación de problemas Encontramos diferentes aspectos que dificultan encauzar una buena gestión educativa
en la escuela “Marianita de Jesús”. Los aspectos que impiden encaminar una gestión
integrada, participada, cooperada, compartida, solidaria entre los actores principales
de la educación vienen a ser: “la poca apertura de los padres y madres de familia
hispanos, las autoridades y las docentes de la escuela “Marianita de Jesús”, a los
padres y madres de familia shuar, en la gestión institucional y curricular”. Además, la
participación de los padres y madres de familia shuar con sus hijos en la escuela
hispana urbana y rural no cuenta con el apoyo de las organizaciones shuar. En una
entrevista sostenida con el presidente de la asociación shuar Bomboiza, él expresa en
el siguiente sentido, “sí, bueno, los shuar que buscan ese tipo de escuela, las hispanas
urbanas padecen marginación. Pudiendo matricular sus hijos en las escuelas
bilingües” (E, HJ: 27- 09 -05). Esta opinión es muestra que ninguna organización se
preocupa por los padres y madres de familia shuar que tienen sus hijos en las
escuelas hispanas urbanas. Por esa falta de respaldo, los shuar encuentran abandono
y dificultad de participar de igual nivel con los padres de familia hispana en la escuela
hispana. En otros casos, las mismas autoridades incluidas las autoridades shuar de
las comunidades marginan a los padres y madres de familia shuar que tienen sus hijos
en la escuela hispana, porque tienen presente que todo padre y madre de familia que
pertenece a una comunidad tiene su escuela bilingüe disponible para dar el estudio a
sus hijos.
Por otra parte, los padres y madres de familia shuar no tienen la capacidad de solicitar
el respaldo a las autoridades de las organizaciones shuar, porque muchos de ellos por
discrepancia a la educación bilingüe, retiran a sus hijos de la institución educativa y los
matriculan en la escuela hispana. Por ello, soportan todas las consecuencias que
vienen sobre ellos sin expresarse abiertamente.
Por este motivo, la organización shuar, representada por la Federación Interprovincial
de los centros shuar de Ecuador (FICSHE) y sus filiales tiene presente que no hay
razón para generar un encuentro con las instituciones educativas hispanos. Cada
quien tiene su propio sistema de educación. Así, tenemos la opinión del presidente de
la asociación shuar de Bomboiza, “hasta el momento, no se ha mantenido una relación
recíproca, siempre cada institución, en este caso, la Dirección de Educación Bilingüe
tiene su propio programa y la Educación Fiscal tiene otro programa, entonces, cada
quién tenemos diseñado nuestro programa” (E, HJ: 27 – 09 – 05). Por esta
111
despreocupación de los Directorios de la organización shuar, los shuar que tienen sus
hijos en las escuelas hispanos son marginados, en otros casos discriminadas y
aisladas del grupo.
Por ello, se propone motivar y crear interés en los Directorios de la Federación shuar,,
de la Asociación de los centros shuar de Bomboiza y a la Dirección de Educación
Bilingüe, con la socialización de la propuesta del trabajo de investigación realizado en
la escuela “Marianita de Jesús”, sobre el tema: “la participación de los padres de
familia shuar y no shuar en la gestión educativa en la una escuela hispana de la
ciudad de Gualaquiza”. La socialización se abocará a reflexionar sobre la acogida que
reciben los padres y madres de familia shuar en el espacio hispano de la escuela
“Marianita de Jesús”. En el tratamiento se analizarán los diferentes factores que
motivan a los padres y madres de familia shuar a matricular a los hijos en la escuela
hispana urbana. Se analizará cómo es esta situación que enfrentan en ese nuevo
espacio compuesto por los hispanos, tanto los padres de familia como los niños y
niñas en la escuela “Marianita de Jesús” de la ciudad de Gualaquiza.
Por lo complejo del tema, las actividades alternativas de la propuesta se realizarán
por fases. La primera fase: se procederá el encuentro con la Federación shuar, la asociación de
los centros shuar de Bomboiza y la Dirección de Educación Bilingüe para enfocar un
nuevo escenario de discriminación que enfrentan los padres y madres de familia shuar
que tienen sus hijos en la escuela “Marianita de Jesús”; con el propósito de sensibilizar
y crear el interés en las autoridades mencionadas, para que asuman un rol e incluyan
dentro de su macroproyecto una política estratégica que apoye a los padres y madres
de familia shuar que enfrentan esa dificultad, con el fin de mejorar el nivel de
relaciones de los shuar con los no shuar y crear condiciones que les permita
integrarse con facilidad y tener igualdad de oportunidades con los hispanos en la
institución educativa hispana.
Para sensibilizar a las autoridades arriba mencionadas se presentará las evidencias
recabadas durante las investigaciones, donde se expondrá en la mesa de diálogo la
nueva situación que enfrentan los padres y madres de familia shuar que tienen los
hijos en la escuela “Marianita de Jesús”. En el análisis se profundizará la limitada
participación que tienen los padres de familia shuar en la gestión institucional y
curricular en la escuela ya mencionada de la ciudad de Gualaquiza.
Dentro del análisis y consenso se enfocará algunas justificaciones que respaldan a los
shuar que tienen los hijos en la escuela hispana: 1. Hay shuar que por la recuperación
del terreno radican cerca de la ciudad, de modo que se ven abligados a matricular a
los hijos en las escuelas de los centros urbanos. 2. El shuar, al poseer una profesión,
112
se queda contratado para desempeñar una función en las ciudasdes (militares,
profesionales, artesanos, etc.) y necesariamente matricula a sus hijos en la escuela de
la ciudad. 3. Los shuar que por discrepancia con la educación bilingüe retiran a sus
hijos y los matriculan en la escuela de la ciudad. 4. Los shuar que por una habilidad
especial de sus hijos los matriculan en la escuela de la ciudad.
Estos factores han roto las limitaciones entre una educación destinada sólo a los
indígenas y destinada sólo a los hispanos. Por ello, se buscará que las autoridades de
las organizaciones shuar y la Dirección Bilingüe tomen como el tema de prioridad a
partir de la fecha en los siguientes años. Con acuerdos, acercamientos, diálogos,
conferencias, seminarios se buscará obtener apertura en las escuelas y colegios
hispanos para los estudiantes shuar. La presentación y socialización de la propuesta a
las autoridades de la Organización shuar se llevará a cabo el día 15 y 16 de marzo de
2007.
La segunda fase: la Federación Shuar, la Asociación de los Centros Shuar de
Bomboiza y la Dirección de Educación Bilingüe realizará un encuentro de diálogo y
charla de confianza con los padres y madres de familia shuar que tienen los hijos en la
escuela hispana “Marianita de Jesús”, para recabar los datos de las situaciones que
enfrentan durante la participación en la gestión institucional y curricular en la escuela
hispana. El recojo de datos y análisis será para fortificar las evidencias de la
investigación, para generar un mayor convencimiento en las autoridades y armar un
plan estratégico entre todos. Además, el encuentro de las autoridades de la
Organización Shuar con los padres y madres de familia shuar será para constatar de
manera directa los problemas que enfrentan, recoger las opiniones, los puntos de
vistas, las posibilidades que tienen y cambios que prefieren dentro de la institución
educativa. Estos elementos serán instrumento para armar un proyecto estratégico que
logre abrir un espacio donde los padres y madres de familia shuar tengan las mismas
facilidades y oportunidades en la gestión institucional y curricular en esa escuela
hispana.
La reunión con los padres y madres de familia shuar para constatar de manera directa
la situación se llevará el día 31 de marzo de 2007.
La tercera fase: La federación Shuar, la Asociación de los centro shuar de Bomboiza
y la Dirección de Educación Bilingüe abrirán el primer acercamiento y diálogo con la
Directora de la escuela, con el directorio del comité central de padres de familia y las
maestras para elevar el tema de cooperación mútua entre las dos partes. Así ella
solicitará la mayor apertura la inserción de los padres y madres de familia shuar en la
gestión institucional y curricular.
113
El diálogo y la negociación serán para sensibilizar a las autoridades del plantel y lograr
la apertura para que los shuar tengan las mismas oportunidades que los hispanos en
la escuela hispana “Marianita de Jesús”.
También, en el diálogo y negociación se solicitará a la escuela una mayor apertura
para los niños y niñas shuar que desean matricularse en esa institución y brinden
facilidades a los padres y madres de familia shuar que tienen los hijos en esa
institución educativa en la participación en la gestión institucional y curricular. En esta
parte, las autoridades shuar con las autoridades del plantel analizarán las diferencias y
las coincidencias culturales que enriquecen a las dos partes (shuar e hispano) y una
mutua influencia que se da para vivir en armonía.
Por otra parte, para fortificar el plantel y mantener muy competitiva la educación se
verá necesario que los comités de padres y madres de familia estén conformados por
distintos rangos, sexo y de diferentes culturas, de manera que les permitan estar
unidos a pesar ser diversos cultural y económicamente. Esto significa que se brindará
las mismas facilidades a todos los padres y madres de familia para que participen con
sus opiniones de forma libre y voluntaria, así como en las contiendas electorales para
el cargo en los comités. También, se negociará con la Directora y con las maestras
para que se conviertan en asesoras de las actividades que desarrollan los padres y
madre de familia. Del mismo modo, luego de un análisis minucioso de los programas
de estudio que se aplican en la escuela, se llegará a un acuerdo con las maestras y
con la Directora para que las docentes apliquen los ejes transversales con los niños y
niñas de la escuela.
Con estas puntualizaciones, se hará un documento de acuerdos entre las autoridades
de la federación shuar, la asociación shuar de Bomboiza y la Dirección de Educación
con la Directora de la escuela, el Directorio de comité de padres de familia y las
maestras, para concretar el acuerdo y establecer un plan específico de socialización y
integración de los padres y madres de familia que conforman a la institución educativa.
El primer encuentro de diálogo y negociación entre las dos partes se realizará el día 19
y 20 de abril de 2007.
La cuarta fase: Esta fase consistirá en establecer un plan específico para realizar
programas de integración entre los padres y madres de familia hispanos y los shuar. El
programa de integración consistirá, primero; en la socialización y charlas a los padres
y madres de familia shuar e hispanos por parte de técnicos de la Federación Shuar, de
la Dirección de educación Bilingüe y la Directora con el apoyo de las maestras de la
institución educativa “Marianita de Jesús” sobre el tema “la interculturalidad y las
relaciones sociales diversas”. Para la ejecución del programa armarán de manera
conjunta las autoridades shuar y las autoridades de la institución educativa el plan de
114
actividades, con el fin de repartirse el tema que se tratará durante el evento. El
seminario de charlas y reflexiones con los padres y madres de familia shuar y no shuar
se hará del 07 a 11 de mayo de 2007.
Este evento será organizado por las maestras en grupos de padres y madres de
familia. Esa organización estará integrada por los shuar y por los hispanos para no
diferenciar entre el uno y el otro.
Quinta fase: Esta fase se abocará a la evaluación de las actividades realizadas
durante el seminario. La evaluación consistirá en el análisis de cada uno de los detales
para detectar las fallas, los logros, los problemas (fortalezas y debilidades) obtenidos
para cambiar la estrategia para una próxima programación.
La fase de evaluación estará constituida por los técnicos, los directorios de la
Federación Shuar, de la Asociación shuar de Bomboiza, las autoridades y los técnicos
de la Dirección Provincial de Educación Bilingue y las maestras, la Directora y el
Directorio de comité central de padres de familia de la escuela.
El análisis y las discusiones sobre los eventos realizados serán para encontrar los
indicadores claros que ayuden a cambiar el modelo del programa y buscar los eventos
y temáticas más adecuados que puedan generar mayor impacto y cambio en los
padres y madres de familia shuar y no shuar. Esta evaluación se llevará a cabo el día
12 de mayo de 2007. 2. Justificaciones A pesar de tener en el régimen de la educación ecuatoriana una educación para todos,
esto no se aplica a nivel nacional. Dentro del país existen dos sistema diferentes, para
los hispanos, la Dirección Nacional de Educación Hispana y para los pueblos y
nacionalidades indígenas, la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe.
Las dos Direcciones Nacionales pertenecen al Ministerio de Educación y Cultura de
Ecuador.
Los hispanos conceptúan que las nacionalidades indígenas y los shuar tienen su
propio sistema y sus propias escuelas bilingües y no hay lugar a perderse que es para
los indígenas y para los shuar. De la misma manera, las nacionalidades indígenas y
shuar conceptúan que los hispanos tienen escuelas hispanos específicamente para
los niños y padres y madres de familia hispanos. Este criterio de los actores
educativos provoca que poco o nada se haga por los shuar que tienen los hijos en las
escuelas hispanas urbanas.
Entonces, se trata de corregir esta concepción errónea a nivel nacional y empezar
regionalmente con la educación para todos en la escuela hispana a nivel de la
Amazonía ecuatoriana. De modo de dar a los padres y madres de familia hispanos y
115
shuar un encuentro y una nueva construcción social, donde exista un buen engranaje
en la participación en la gestión institucional y curricular a nivel de la escuela.
Esa construcción se procederá a partir de programas específicamente planificados
para mejorar la calidad de la relación y la participación entre los shuar e hispanos. Los
programas de encuentro e integración entre los shuar e hispanos serán de carácter
social, sobre temas de diálogo social y la reflexión. Este programa de encuentros y
participación será estrictamente diagnosticado y planificado por los firmantes del
acuerdo.
La incorporación de los shuar en el escenario hispano significa brindar una
participación con dignidad, un trato adecuado, una misma oportunidad y facilitar la
capacidad organizativa que tienen los shuar.
Con este programa se tiene el propósito de unir a los dos mundos diversos shuar e
hispanos con el fin de armar una sociedad diferente, donde se tenga respeto a la
identidad, la lengua, la forma de ser, la cultura, los conocimientos, las costumbres y las
tradiciones.
Las actividades que se ejecutarán contarán con el apoyo y seguimiento de las
autoridades educacionales y organizaciones shuar y de los hispanos que firmaron el
acuerdo.
3. Finalidad Concertar un acuerdo entre las autoridades de la organización shuar, la asociación de
los centros Shuar de Bomboiza y la Dirección de Educación Bilingüe, con la Directora
de la escuela, las maestras de la institución educativas hispana y el Directorio de
comité de padres de familia; con miras a dar una mayor apertura a la participación de
los padres y madres de familia shuar en la institución educativa “Marianita de Jesús”
de la ciudad de Gualaquiza. 4. Objetivo general Garantizar legalmente, mediante un acuerdo, la participación de los padres y madres
de familia shuar en la gestión educativa en una escuela hispana.
4.1 Específicos • Socializar la propuesta al Directorio de la Federación shuar, la Asociación de
los Centros Shuar y al Director de Educación Bilingüe, con miras a encontrar la
concertación para respaldar de manera legal a los padres y madres de familia
que educan a sus hijos en las instituciones educativas hispanas “Marianita de
Jesús”.
• Armar un documentos de las necesidades que presentan los padres y madres
de familia shuar, para insidir una mayor apertura de participación en la gestión
institucional y curricular en la escuela hispana “Marianita de Jesús” de la ciudad
de Gualaquiza.
116
• Desarrollar un encuentro de diálogo y negociación de las autoridades de la
Federación Shuar, la Asociación de los centros Shuar de Bomboiza y la
Dirección de Educación Bilingüe con la Directora, las maestras de la institución
educativa hispanas y el Directorio de comité de padres de familia de la escuela
“Marianita de Jesús”.
• Sensibilizar al Directorio de comité de padres de familia, a las maestras y la
directora de la institución educativa hispana para crear una mejor comunicación
y apertura a los padres y madres de familia shuar que participan con sus hijos
en la escuela hispana de la ciudad de Gualaquiza.
• Crear programas de socialización y charlas a los padres de familia shuar y no
shuar.
• Mantener el seguimiento de los cumplimientos de los acuerdos convenidos
para mejorar la calidad de la relación entre los padres y madres de familia
shuar y no shuar.
• Realizar una evaluación conjunta de las actividades realizadas para mejorar las
estrategias de la organización del seminario de diálogo y charlas, para una
próxima programación.
5. Destinatarios Los destinatarios directos son los padres y madres de familia hispanas, docentes, la
directora de la escuela, los padres y madres de familia shuar que tiene a sus hijos en
la escuela “Marianita de Jesús”.
6. Actividades • La presentación y socialización de la propuesta de investigación a las
autoridades y técnicos de la Federación Shuar, la asociación de los centros
Shuar de Bomboiza y la Dirección de Educación Bilingüe se llevará a cabo los
días 15 y 16 de marzo de 2007.
• La citación a una reunión a los padres y madres de familia shuar que tienen
hijos en la escuela “Marianita de Jesús” se emitirá el día lunes 26 del mes de
marzo de 2007.
• Las reuniones de las autoridades educacionales y de las organizaciones shuar
con los padres y madres de familia shuar para atestiguar las evidencias de las
situaciones que enfrentan se llevará a cabo el día sábado 31 del mes de marzo
de 2007.
• Las reuniones de las autoridades educacionales, la Federación shuar y la
Asociación de Bomboiza para armar una propuesta dirigida a las autoridades
educacionales hispanas de Gualaquiza se realizarán los días lunes 2 y martes
3 del mes de abril de 2007.
117
• La reunión y presentación de la propuesta y conveniencias de acuerdos con la
Directora, docentes y directorios de comité de padres de familia de la escuela
“Marianita de Jesús” se llevará a cabo los días 19 y 20 del mes de abril de
2007.
• El armado del plan general para proceder a las actividades con los padres y
madres de familia de la institución educativa se realizará los días 27 y 28 del
mes de abril de 2007. • La actividad se iniciará el 07 de mayo y culminará el día 11 de mayo de 2007
con la socialización y charlas a los padres y madres de familia de la institución
educativa, sobre los temas: “La interculturalidad y las relaciones sociales
diversas”.
• El Directorio, los técnicos de la Federación shuar, la Asociación de Bomboiza y
la Dirección de Educación Bilingüe con la Directora, maestras y comité central
de padres de familia realizarán la evaluación de las actividades emprendidas
para detectar las fortalezas y las debilidades encontradas durante la ejecución
de eventos. Aquella evaluación se dará cuando se tengan concluidas todas las
actividades planificadas. La evaluación se realizará el día 12 de mayo de 2007.
• La ejecución del plan tendrá una característica diferente de la anterior, en el
sentido que se dará mayor prioridad a los padres y madres de familia que
protagonicen las actividades, sin exclusión de nadie. 7. Recursos financieros Entre las participaciones para el financimiento de los eventos programados tenemos
las entidades privadas: Federación Interprovincial de los Centros Shuar de Ecuador
(FICSHE) y Proyecto Ecodesarrollo Condor (PEDEC) ONG Alemana. Mientras, de las
entidades públicas contamos con el apoyo de la Municipalidad de Gualaquiza y la
Prefectura de Morona Santiago.
8. Factibilidad La propuesta dirigida a los padres y madres de familia shuar y no shuar es factible
porque se analizará de manera conjunta desde la “interculturalidad y relaciones
sociales diversas” la importancia de participación dentro de la organización de padres
de familia. Las decisiones democráticas primarán para que no exista una decisión
unidireccional en la cual un grupo domine sobre los demás actores. Para plasmar
estas afirmaciones en algo concreto, debe otorgarse responsabilidades mediante
decisiones democráticas sin ver la raza, el color, la religión, condiciones sociales y
pertenecia a las jurisdicciones. Además, el compromiso y la participación personal de
los padres y madres de familia a diferentes eventos debe ser por decisión voluntaria.
Por otra aparte, la promoción de la organización de programas de charlas, diálogo y
118
reflexiones con los actores de la institución educativa será para fomentar la unidad, la
integración, el valor comunitario, el respeto a los valores culturales e intercambio de
práctica de conocimientos y saberes culturales.
La organización de programa de seminarios, diálogo, charlas y reflexiones será en el
tiempo disponible que no afecte el trabajo de aula de las maestras. Además, el
lenguaje de las actividades de seminario, charlas, diálogo estará al alcance de la
mayoritaria de los padres y madres de familia.
En cuanto al financimiento, los padres y madres de familia no contribuirán con
recursos de sus haberes, ya que el evento será financiado por la Federación Shuar, la
Alcaldía de Municipio de Gualaquiza, Proyecto Ecodesarrollo Condor y la Prefectura
de Morona Santiago. El seminario, charlas, diálogo y programas sociales y culturales
se realizarán en el teatro escolar que reúne las condiciones necesarias y dispone de
suficiente mobiliarios.
Esta propuesta se regirá por la política de la Federación Shuar sin imponer las
decisiones y ejecución del proyecto desde el diseño de la institución. Además, el
planteamiento del problema y la propuesta a la Federación shuar será para provocar a
una discución a los Directorios y a los Técnicos de la Federación shuar, de la
Asociación Shuar de Bomboiza y a la Dirección de Educación Bilingüe. El objetivo es
nutrir suficientemente el conocimiento que se tiene sobre la participación de los padres
de familia shuar que tienen a sus hijos en la escuela hispana urbana. De esa manera,
se buscan crear las decisiones, acuerdos y el compromiso de las altas autoridades de
la institución para que integren en la agenda de su Plan Operativo el evento que se
dará en apoyo a las padres de familia shuar que educan a sus hijos en la escuela
“Marianita de Jesús”.
Por otra parte, se tendrá cautela al presentar el problema y la propuesta prediseñada a
las autoridades de la Organización Shuar, para no generar una postura negativa al
interior del Directorio y no sufrir el rechazo de las autoridades de la Organización
Shuar.
El imprevisto: en caso de no darse la factibilidad con las autoridades de la federación
shuar, de las autoridades de la Asociación shuar de Bomboiza y de la Dirección de
Educación Bilingüe, se prevee realizar el taller con el mismo programa y con el
financimiento del municipio de Gualaquiza, de la prefectura de Morona Santiágo y del
proyecto Ecodesarrollo Condor con los invitados académicos de la politécnica
Salesiana. Mg. Sebastian Granda, Dr. Luis Montaluisa y de la Dirección Nacional de
Educación Bilingüe: Lcc. Mariano Morocho, Director Nacional.
119
CRONOGRAMA ALTERNATIVA DE ACTIVIDADES
Marzo Abril
Mayo
Ev
.
Fases Actividades Participantes
15 16 24 31 2 3 19 20 27 28 7 8 9 10 11 12
1ª Diálogo y
Concertació
n con la
Federación
y Director de
educación
Bilingüe
Convocatori
a a los
padres de
familia shuar
que tienen
hijos en la
escuela
hispana, a
una reunión
Investigador
Directorio y
técnicos de la
Federación
shuar y el
Director y
técnicos de la
Dirección de
Educación
Bilingüe y
Directori de la
Asociación
shuar de
Bomboiza
Padres y
madres de
familia shuar
que tienen hijos
en la escuela
“Marianita de
Jesús”
X
X
X
2ª
Reunión de
las
autoridades
de la
Organizació
n shuar y la
Dirección de
Educación
Bilingüe con
Padres y
madres de
familia shuar,
autoridades de
la organización
shuar, los
técnicos y la
Dirección de
Educación
120
los padres y
madres de
familia shuar
qu tienen
hijos en la
escuela
“Marianita
de Jesús”.
Armado de
una
propuesta
dirigida a las
autoridades
de comité
central de
padres de
familia, a la
Directora y a
las maestras
de la
escuela
“Marianita
de Jesús”
Bilingüe.
Técnicos y
Directorios de la
Federación
Shuar, Director
y técnicos de la
Dirección de
Educación
Bilingue
X
X
X
121
3ª Diálogo,
negociación
y firmas de
acuerdos de
las
autoridades
de la
Federación
shuar, de la
Dirección de
Educación
Bilingue con
la Directora,
las maestras
y comité
central de
padres de
familia de la
escuela.
Armado de
plan general
de
actividades
Autoridades de
la Federación
Shuar, de la
Dirección de
Educación
Bilingüe,
Directora,
maestras y
directorio del
comité central
de padres de
familia de la
escuela.
Técnicos,
directorios de la
Federación
shuar y comité
central de
padres de
familia; Director
provincia de
Educación,
Directora y
maestras de la
escuela.
X
X
X
X
122
4ª Socializació
n y charlas a
los padres y
madres de
familia de la
escuela
“Marianita
de Jesús”
Padres y
madres de
familia,
maestras,
autoridades de
la organización
shuar y de la
Dirección de
Educación
Bilingüe
X
X
X
X
X
5ª Análisis en
detalle de
cada uno de
los eventos
para
detectar las
debilidades
y fortalezas
y establecer
una nueva
estrategia
de
planificación
para los
siguientes
programas.
X
123
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128
ANEXOS
Anexo 1
ESCUELA FISCOMISIONAL “MARIANITA DE JESÚS”
Historia
En el cantón Gualaquiza perteneciente a la Provincia de Morona Santiago, la escuela fiscomisional “Marianita de Jesús” denominada anteriormente como “Escuela de las Madres” fue creada el 17 de enero de 1929, con el carácter de Misional, estaba dirigida por las Reverendas madres Salesianas, con el objeto de educar y evangelizar a las niñas de los colonos y familias shuar que habitaban en este lugar, para quienes las Madres Salesiana construyeron un internado lugar en donde residían y aprendían las enseñanzas diariamente.
Poco a poco el número de niñas fue creciendo y se vio la necesidad de crear un internado en donde se atendería solo a las niñas shuar y es así que en el año 1951 se trasladaron a la Misión Salesiana de la parroquia Bomboiza en donde se los ubicó en el internado y hasta el momento las madres salesianas prestan su apoyo tanto con la educación como en la Evangelización.
Hasta el año de 1944 la escuela de las madres funcionó normalmente y a partir de este año el estado ecuatoriano denomina en forma oficial a esta escuela como fiscomisional con el nombre de “MARIANITA DE JESÚS” en honor a la Primera Santa Ecuatoriana Marianita de Jesús conocida también como Azucena de
Quito y Heroína Nacional. A partir de ese año el personal docente deja de ser subvencionado por la Misión Salesiana y pasa a ser remunerado con partidas presupuestarias del Ministerio de Educación y Cultura.
Se desconoce los datos de la escuela anteriores al año 1954, a partir de este año se registran la nómina del personal docente que ha laborado año tras año en esta Institución Educativa así:
En 1954.- Las primeras maestras que prestaron sus servicios en esta escuela son: Sor María Inés Rivas como directora, y como sus profesoras Sor Esther Camacho, Srta: Eliana Vásquez, Srta: Eudosia Iñiguez, Srta: Teresa Páez.
En el año 1955.- Directora Sor Esther Camacho, como Profesoras: Sor Margarita Aro, Sor Carmelina Espinoza, Srta: Nora Alvear, Srta: Hilda Martínez, Srta: Georgina Chanchán.
Se desconocen datos desde el año 1956 hasta el año 1964. En el año 1965 Directora: Sor Blanca Arias, Profesoras: Srta. Olga Riofrío, Srta. Lupe Riofrío, sta Piedad León, sra Miriam Villavicencio, sta Julia Pesantez, sta Landy Galindo.
En el año 1990 Directora Sra. Teresa Orellana Profesores: Sra. Nohemí Samaniego, Sra.
Myriam Arévalo, Sra. Silvia Tapia, Sra. Carmita Pulla, Sra. Clara Calle, Srta. Lucrecia Cobos, Sra. Carmelina Quizhpi, Sr. Guillermo Llanoos.
En el año 1992 – 1993 Directora Sra. Teresa Orellana. Profesores Sra. Mirian Arévalo, Sra. Clara calle, Srta Lucrecia Cobos. Sra. Carmelina Quizhpi, Sr. Guillermo Llanos, Sra. Lupe Orellana, Sra Piedad Buele, Srta. Eliana Torres.
En el año 1993- 1994. Directora Sra. Teresa Orellana
Profesores. Sra. Myrian Arévalo. Sra. Clara calle, Srta Lucrecia Cobos, Sra Carmelina Quizhpi, Sr. Guillermo Llanos, Sra, Lupe Orellana, Sra. Rosa Jara, Sra. Piedad Buele, Srta. Eliana Torres, Reingresa Sra. Nohemí Samaniego.
En el año 1994- 1995.- Directora Sra. Teresa Orellana, Profesores Sra. Myrian Arévalo, Sra. Clara Calle, Srta. Lucrecia Cobos. Sra. Carmelina Quizhpi, Sr. Guillermo Llanos. Sra. Lupe Orellana, Sra. Rosa Jara, Sra. Piedad Buele, Srta. Eliana Torres, Sra. Nohemí Samaniego. Srta. Blanca Ochoa Srta. Nila Astudillo
Nota. La Sra. Teresa Orellana por enfermedad maligna (Cáncer) fallece el 13 de enero de 1995.
Asume la dirección del plantel la Sra. Carmelina Quizhpi el 22 de febrero de 1995.
En el año 1995 – 1996 Directora Sra. María Carmelina
Quizhpi Guartatanga,
Profesores: Myrian Narcisa Arévalo Iñiguez, Clara Narcisa Calle Calle, Alba Lucrecia Cobos Galarza. Luis Guillermo Llanos Samaniego, Lupe
Soledad Orellana Arévalo, Rosa Noemí Jara Orellana, Aída Piedad Buele Marca, Martha Nohemí Samaniego Astudillo, Blanca Rosa Ochoa Argudo, Nila Tomaza Astudillo López, Sara Eliana Torres Sarmiento, Aída del Rocío Aída Zúñiga Zúñiga. Conserje:Raquel Lucila Jimbo Ballada.
Año Lectivo 2003 – 2004
Directora Prof.
Carmelina Quizhpi Profesores: Ayda Zúñiga, Carmelina Jiménez, Cleopatra Avila, Eliana Torres, Clara Piedra, Piedad Buele, Rosa Chacón, Sandry Sarmiento, Nila Astudillo, Miguel Quichimbo, Dolores Reyes, Blanca Ochoa, Clara Calle.
NIÑAS ABANDERADAS DEL PABELLÓN NACIONAL (1994 a 2003)
1994 – 1995 Samaniego Wajarai María Isabel
1995 – 1996 Inga Ortega Olga Alexandra
1996 – 1997 Torres Arévalo Karla Johanna
1997 – 1998 Jiménez Avila Jessié Alexandra
1998 – 1999 Arévalo Llivichuzhca Magdalena Mercedes
1999 – 2000 Herráez Gomezcoello Cindy Magali
2000 – 2001 Jácome Astudillo Nancy Roberta
2001– 2002 Nugra Ruiz María Belén
2002– 2003 Moreno Peláez Geydy Yessenia
2002 – 2003 Andrade Villacís Logons Verónica
NIÑAS PRESIDENTAS DEL GOBIERNO ESTUDIANTIL
2002 – 2003 Sánchez Noriega Carla Noelia 2003 – 2004 Quelal Piedra Patricia Carolina
DIRECTORAS DE LA ESCUELA
1. - Sor María Inés Rivas
2. -Sor Esther Camacho
3. -Sor Blanca Arias
4. -Sra. Guillermina Choco Astudillo
5. Lcda.. Carmelina Quizhpe
Ex – Directora. Directora actual
Guillermina Choco. Carmelina Quizhpe
SÍMBOLOS DEL ESTABLECIMIENTO
HIMNO DE LA ESCUELA
Letra Sr. Jorge Ávila Ordóñez
Música
SALVE ESCUELA SAGRADO APOSENTO
DE LA CIENCIA, EL DEBER Y EL AMOR
AL NOMBRARTE MI PECHO YO SIENTO
QUE SE INFLAMA DE GLORIA Y HONOR
Brilla el astro en su punto naciente
Con aureolas de luz y esplendor
Y te alumbra en abrazo ardiente
Se deleita en tu nido de amor
Es que tú eres Mariana la escuela
De Jesús ese nido de amor
En tus lares la alondra revuela
Sus cantares te da el ruiseñor
Eres fragua que forja el futuro
De las niñas que vienen a ti
Eres faro de luz que seguro
Guía la barca con rumbo feliz
El orgullo serás de la Patria
De su historia, su grito, su voz
Para mí eres luz de mi infancia
Para mí eres templo de Dios.
El Himno consta del coro y de cuatro estrofas con su respectiva música marcial, que en síntesis nos dice la gloria y el honor que caracterizan al establecimiento y los fines nobles que persigue nuestra escuela.
El coro saluda efusivamente al plantel resaltando tres grandes compendios de la educación
La primera y la segunda estrofa hablan de lo grande y excelsa que es Marianita de Jesús Patrona que alumbra con su santidad ese nido de amor que constituyen todas las alumnas
En la tercera y cuarta estrofa sobresalen frases que ensalzan el profundo sentido que encierra un plantel educativo el forjar un futuro integral de las niñas que a él asisten
El triunfador de la letra del Himno a la escuela el Sr. Jorge Ávila Ordóñez
ESCUDO - SIGNIFICADO
Autor Prof. Nelson Placencía Morocho
Se encuentra dividido en cuatro cuarteles, blanco en la parte superior izquierda, azul la parte superior derecha, y azul la parte inferior izquierda
Los colores que adornan estos cuarteles significan:
El blanco que sintetiza lo puro y lo noble que engalanan al establecimiento
El azul de cielo infinito nos indica que no existen barreras de índole alguna que ofusquen los ideales del establecimiento.
En el cuartel inferior izquierdo se encuentra un tintero con su respectiva pluma, el tintero en forma de globo terráqueo, nos da a conocer que de él extraemos los conocimientos, valores y conceptos que irán a enriquecer nuestro yo, para luego trasmitir a nuestros semejantes.
En el cuartel inferior derecho encontramos el símbolo del deporte, indicándonos que el deporte es un pilar importante para mantener vivo el espíritu, la mente y el cuerpo, es un lazo imborrable que nos mantiene unidos siempre.
A los costados derecho e izquierdo encontramos dos ramas de azucenas que significan la pureza de vida de Santa Marianita de Jesús, estas azucenas brotaron de la sangre que ella derramó para salvar al pueblo ecuatoriano
Las azucenas en la parte inferior están sujetas por una cinta roja que simboliza el Amor de la, santa a Jesús y a sus semejantes
La cruz signo de redención, madero donde ella se sacrificaba al igual que Jesús para donar su vida a favor de la humanidad
En el centro del escudo y por la parte posterior encontramos una antorcha, que simboliza la gloria y el triunfo que caracterizan al establecimiento.
Anexo 2 ESCUELA FISCOMISIONAL “MARIANITA DE JESÚS”
PLAN OPERATIVO ANUAL PARA EL AÑO LECTIVO 2005 – 2006
DIAGNÓSTICO OBJETIVOS ACTIVIDADES EJECUCIÓN RESPONSABLES RECURSOS EVALUA
CIÓN
ALUMNAS Poca práctica de los valores fundamentales
Fomentar los valores de la puntualidad, el respeto, la responsabilidad como medio para conseguir la formación integral
Motivación y estímulos a las niñas por la puntualidad. Verificar diariamente los atrasos de las niñas. Diálogo con los representantes sobre atrasos e inasistencia injustificada D
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Falta de higiene de la cabeza y poca práctica de las normas de comportamiento
Mejorar la práctica diaria de las normas de comportamiento, aseo, valores humanos y cristianos.
Determinación de normas generales. Realización de campañas de aseo de la cabeza y normas de comportamiento. Observación inmediata por errores cometidos. Notificación a los representantes en casos especiales. D
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ñas
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la
escu
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Falta de la organización del Gobierno Estudiantil
Organizar el Consejo de Aula y Gobierno Estudiantil del establecimiento
Conocimiento del Reglamento de elección Horario y cronograma de elección del Gobierno Estudiantil Programa de Proclamación de la presiente del Gobierno Estudiantil Aplicación y desarrollo del Plan de Trabajo D
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Falta de conocimiento del nivel de aprendizaje de los alumnos
Conocer el nivel de madurez y de aprendizaje de los alumnos al inicio del presente año lectivo
Ambientación de los alumnos a la escuela. Elaboración de las pruebas de madurez y de diagnóstico. Aplicación de las pruebas de madurez en el 2º año y de diagnóstico en los demás años. Nivelación de conocimientos 22
-09-
2005
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Desarrollo de valores cívicos y deportivos
Fomentar el amor a los símbolos de la Patria.
Minutos cívicos. Programaciones en fechas cívicas. Participación de las y los alumnos y Personal docente. Jornadas deportivas To
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Falta de razonamiento y comprensión en la resolución de problemas
Desarrollar destrezas para el razonamiento.
Ejercicios de lectura comprensiva. Concursos sobre el libro leído
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MAESTROS Poca participación en los seminarios de capacitación.
Participar en los seminarios de capacitación docente
Gestionar cursos de capacitación Participación en el seminario de capacitación sobre Evaluación del aprendizaje Realizar cronograma de capacitación por trimestres 12
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Falta de asistencia a los niños en los recreos.
Controlar en forma directa a los alumnos
Asistencia a los niños en los recreos. Organizar juegos recreativos. Nominar a las líderes para los juegos. Participar con los niños en los juegos. D
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Falta de concursos internos en cada año de Educación Básica.
Mejorar el rendimiento de las alumnas.
Planificar concursos en las diferentes asignaturas. Determinar fechas por años de básica para concursos a nivel de plantel. Preparación para los concursos Realizar los concursos. Exposición de los trabajos triunfadores. D
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Falta del proyecto de profesores asociados
Conclusión, aprobación y aplicación del Proyecto Educativo de profesores Asociados con la carga horaria de la Reforma Curricular
Revisión del proyecto Análisis de las observaciones y sugerencias Determinación de seminario de capacitación sobre la aplicación del nuevo proyecto Determinación de una comisión para verificar sistema de trabajo D
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5 –
2006
PADRES DE FAMILIA Falta de control de deberes y lecciones.
Fomentar la responsabilidad de los padres de familia.
Dialogar con los padres de familia Revisión y control de deberes y lecciones. Asistencia a los llamados de los maestros. Control del uso de la televisión. P
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Falta de práctica de los valores humanos y sociales.
Conseguir mayor responsabilidad de los padres de familia en la práctica de valores.
Asistencia a las reuniones Proyección de Videos Conclusiones
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INSTITUCIÓN Mejorar el adecentamiento de las aulas y edificio escolar.
Mantener limpias las aulas y el predio del plantel.
Adecentamiento y equipamiento de mobiliario en las aulas Organizar las mingas de limpieza con las niñas y los niños Fumigación periódica Limpieza constante de deshechos de los alimentos diarios. C
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Acondicionamiento de las aulas de clase: computación y ciencias naturales.
Mejorar enseñanza aprendizaje en un ambiente favorable.
Solicitar proformas Solicitar a los amigos del exterior el apoyo económico Instalación y uso correcto P
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Falta la terminación del cerramiento de los predios del plantel.
Continuar con la construcción de una parte del cerramiento.
Solicitud a las Instituciones Públicas de la Provincia y Cantón. Gestionar ante organismos no gubernamentales. Solicitar una cuota de aporte a los Padres de Familia. Programar los trabajos de construcción del cerramiento. D
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Falta de graderío y escenario en el espacio cubierto.
Gestionar la terminación de la obra
Presentar solicitudes. Presentar proyectos para terminación Comisión al H. Consejo Provincial Ejecución de la obra. D
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Deterioro de las lozas que cubren la planta física
Gestionar a las autoridades gubernamentales el apoyo económico para la colocación de la cubierta en las lozas
Presentación de solicitudes Elaboración y presentación de proyectos
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Gualaquiza, 7 de octubre de 2005
Lc. Carmelina Quizhpi G. DIRECTORA
Anexo 3
FICHA DE LA ESCUELA
DATOS GENERALES
Provincia: Morona Santiago…Cantón: Gualaquiza.Parroquia: Bomboiza..
Nombre de lugar…Gualaquiza…Escuela:…”Marianita de Jesús”.
Fundación:…………………………………..Creación…………………………………………
Directora. Grados:………………………………………..
Total docentes:…13...Administrativos:……….De servicio:…2……Especiales…4
Total de alumnos:…232. Aulas escolares: 14 Dirección: propio. Sala de profesores: en
la dirección. .Escenario: Teatro escolar. Museo: no .Laboratorio: de computación
Baños: propio Biblioteca: propio. Canchas deportivas: Propio
Electrificación: Sí. Teléfono: Sí. Internet: Sí. Computación: Sí. Agua: potable. Rincón
de ciencia: No. Transporte: movilidades.
Servicio médico: médico escolar.
Otros:.................................................................................................................................
............................................................................................
Historia.
...........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
Anexo 4
FICHA DE GOBIERNO ESCOLAR
Escuela:……………………………..Parroquia. Cantón:………………
Provincia:……………………………Funcionamiento:………………………………………
Gobierno escolar:……………………………………………………………………………......
……………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………….
Grupos y Paralelos
Nombres y apellidos Cargo Nivel de formación
H M Total
Anexo 5
FICHA DE MATRÍCULA DE LA ESCUELA
Escuela:…………………………………Lugar:……………………Parroquia.
Cantón. Provincia.
Fecha:…………………………………..
Grados o paralelos Sexo Total Lenguas Niños shuar H M T C SH H M T
TOTALES TOTALES
Anexo 6
FICHA DE PERSONAL DOCENTE
Escuela:……………………………..Lugar:………………………Parroquia:……………….
Cantón:……………………………...Provincia:………………………..Fecha:………………
Nombres apellidos Origen Grado cargo
Título Tiempo servicio
Lenguas sexo
L1 L2 H M T
Anexo 7
UBICACIÓN DE GUALAQUIZA
Anexo 8
CROQUIS DE MORONA SANTIÁGOY UBICACIÓN DE GUALAQUIZA
GUALAQUIZA Y LA UBICACIÓN DE LA ESCUELA
Anexo 9
Escuela Marianita de Jesús
Anexo 10
GUÍA DE OBSERVACIÓN DIRECTA A LOS PADRES DE FAMILIA
Lugar……………………………….. Parroquia. Cantón:……………………
Provincia:……………………………………Lugar de observación:…………………………
Actividad:…………………………………………………………………………………………
Fecha:……………………………Hora:………..………Participantes.…………………
Actividasdes Inicio
Desarrollo
Finalización
Anexo 11
GUÍA DE OBSERVACIÓN DIRECTA DE LA PARTICIPACIÓN A LOS NIÑOS
Escuela:…………………………Grado:……………………Lugar.
Parroquia. Cantón:……………………Provincia:………………….
Fecha:……………………………Hora:………………..Tema:……………………………..
Nombres:………………………………………………………………………………………..
Proceso Motivación Desarrollo Evaluación Participación Actividades
Realización Actividades
Relaciones compañeros
Anexo 12
FICHA DE OBSERVACIÓN DIRECTA A LOS DOCENTES
Escuela. Lugar:…………………..Parroquia.
Docente. Grado:……………No. Alumnos:…………………
Niños (sh)………………Género:……………………Fecha:…………………………………
Tema.
Proceso Actividades Uso de materiales Motivación de clases
Desarrollo de clases
Evaluación
Anexo 13
GUÍA DE ENTREVISTA AL DIRECTOR
Lugar:……………………Escuela:………………………….Ciudad:…………………………
Nombre:………………………………..Cargo:…………………Experiencia:……………….
Años de trabajo:……………….Fecha:………………………..Hora.
1. ¿Cuántos niños matriculados asisten en la escuela?
2. ¿Cuántos padres de familia tiene sus hijos en la escuela?
3. ¿Cuántos niñas shuar asisten en la escuela?
4. ¿Cuántos padres de familia shuar tienen sus hijos en la escuela?
5. ¿De qué manera está organizado el comité de padres de familia?
6. ¿Cuál es la principal finalidad de organizar el comité de grado y comité central de
padres de familia?
7. ¿Qué actividades realizan el comité de grado y comité central con los padres de
familia?
8. ¿Existe una participación sin discriminación alguna entre hispanos y shuar, durante
la ejecución de las actividades de la escuela?
9. ¿Cuáles son las actividades de gestión institucional en el que participan los padres
de familia hispanos y los shuar?
10. ¿En qué forma participan los padres de familia en la gestión institucional?
11. ¿En qué forma participan los padres de familia en la gestión de aula?
12. ¿La participación de los shuar es dado un mejor trato por los hispanos?
13. ¿Quiénes realizan la planificación curricular, los profesores solos, con el director
de la escuela, con los directivos de comité o en conjunto con los padres de familia?
14. ¿Los hispanos respetan la diversidad, la identidad y la lengua shuar que los define
ser diferente a los shuar?
15. ¿Existe una interculturalidad en la participación entre los shuar y los hispanos en la
gestión institucional y curricular?
16. ¿Qué actividades realizan para recaudar fondos, para la institución educativa?
17. ¿La presentación en los programas sociales, culturales, etc., de los padres de
familia, es con fin de recaudar fondos para la escuela?
18. ¿El padre de familia shuar ha participado en los programas que la institución ha
organizado?
19. ¿Los padres de familia shuar gozan de la misma influencia que los hispanos, sobre
los demás?
20. ¿Cuáles son los motivos de visitas de los padres de familia a los hijos de la
escuela?
21. ¿El encuentro de dos culturas será fructífero o puede acarrear situaciones
negativas?
22. ¿Las docentes en su plan de lección incluyen temas de interculturalidad, para sus
clases?
23. ¿Los hispanos respetan la diversidad, el idioma, la identidad y otros valores que
definen al shuar ser diferente?
Anexo 14
GUÍA DE ENTREVISTA A LOS DOCENTES HISPANOS
Escuela:……………………………Lugar:………………………Parroquia.
Nombre. Grado. Fecha:………………………
Hora.
1. ¿De qué forma participan los padres de familia en la gestión institucional y
curricular?
2. ¿Hay momento que realizan actividades de la escuela, en mingas?
3. Los hispanos dan un mejor trato a los shuar durante las actividades de la escuela?
4. ¿Los padres de familia hispanos incluyen con facilidad en el grupo, a los padres de
familia shuar, en las actividades de la esuela?
5. ¿Existe una relación intercultural de los hispanos con los shuar durante las
reuniones, mingas, o en otras actividades de la escuela?
6. ¿Hay discriminación de los hispanos a los shuar en las reuniones, mingas,
asambleas, o en otras actividades de la escuela?
7. ¿Los padres de familia hispanos respetan el idioma, la identidad y otros valores que
tienen los shuar?
8. ¿Las niñas shuar participan espontáneamente durante las clases?
9. ¿Hay integración de las niñas shuar dentro de las niñas hispanas?
10. ¿Incluyes en su plan de lección, temas de interculturalidad?
11. ¿Qué valores rescatas de otra cultura, para tu tema de clase?
12. ¿Es necesario aplicar la interculturalidad en esta escuela?
13. ¿El encuentro de las dos culturas puede sembrar buenos frutos en las nuevas
generaciones, para vivir en unidad dentro de la diversidad?
14. ¿El encuentro de las dos o más culturas enriquecería la educación?
Anexo 15
GUÍA DE ENTREVISTA A LOS PADRES DE FAMILIA HISPANO
Lugar:………………………………..Parroquia:…………………Hora…………………
Nombre:……………………………..Cargo:……………………....Fecha:……………..
1. ¿De qué forma participan en la actividad de gestión institucional?
2. ¿De que forma participan en la gestión de aula?
3. ¿Qué opinas de los shuar que tienen sus hijos en esta escuela?
4. ¿La participación de los shuar en las actividades de la escuela, lo hacen igual que
los hispanos?
5. ¿Gozan una buena integración con los padres de familia shuar?
6. ¿Qué trato se dan con los shuar?
7. ¿Los shuar han llegado tener su cargo en la organización de comité?
8. ¿No se discriminan con los shuar?
9. ¿Han encontrado divergencias con los shuar dentro de la organización, ya sea
durante las reuniones o en otras actividades que han realizado en la escuela?
10. ¿El encuentro de las dos culturas, crees que es fructífero para vivir bien?
11. ¿La educación debe ser intercultural para que la nueva generación, aprenda vivir
en unidad con otras culturas, diferente al suyo?
12. ¿Crees que formar una comunidad mixta con los shuar es mejor que estar solo los
hispanos?
Anexo 16
GUÍA DE ENTREVISTA A LOS PADRES DE FAMILIA SHUAR
Lugar:……………………………..Parroquia:……………………Hora………………..
Nombre. Cargo.
Fecha:…………………………………...
1. ¿Asiste su hijo en la escuela?
2. ¿Que año cursa su hijo?
3. ¿Qué le obligó traer su hijo en esta escuela?
4. ¿Qué exigencia les da la escuela?
5. ¿En mingas, que actividad han realizado en la escuela?
6. ¿Su participación es considerado exitoso por los padres de familia hispano?
7. ¿Los padres de familia hispanos respetan la identidad, la lengua, su forma de ser y
otros valores que le diferencia de ellos?
8. ¿Usted se siente como uno más de ellos?
9. ¿Los padres de familia hispano han valorado tu opinión?
10. ¿No les discriminan los padres de familia hispanos?
11. ¿No tienes dificultad de integrarse en el escenario hispano?
12. ¿Cree que es mejor formar una comunidad con los hispanos que una comunidad
solo shuar?
13. ¿Las docentes les trata con respeto a los padres de familia shuar?
14. ¿crees que la educación hispano es mejor que la EIB?
