Embed Size (px)
Citation preview
1
UNIVERSIDAD MARCELINO CHAMPAGNAT
ESCUELA DE POSTGRADO
PROGRAMA DE MAESTRIA
EFECTIVIDAD DEL ESTILO DE LIDERAZGO SITUACIONAL
Y SU RELACIÓN CON UN CLIMA ORGANIZACIONAL
PARTICIPATIVO EN EL SECTOR DE PASTORAL
Marcelo Prieto Murillo
Tesis para optar por el Grado Académico de Magíster Gestión Educativa
Lima, Perú
2015
ii
Índice
Índice ....................................................................................................................ii
Índice de tablas y figuras .....................................................................................v
Resumen ...............................................................................................................vii
Introducción .........................................................................................................x
Capítulo 1. Planteamiento del problema ............................................................1
1.1. Descripción del problema .....................................................................2
1.2. Formulación del problema ....................................................................4
1.3. Justificación .........................................................................................5
1.4. Limitaciones .........................................................................................9
Capítulo 2. Objetivos ...........................................................................................11
2.1. Objetivo general ...................................................................................11
2.2. Objetivos específicos ...........................................................................11
Capítulo 3. Marco teórico ....................................................................................12
3.1. Antecedentes de la investigación .........................................................12
3.2. Bases teóricas .....................................................................................15
3.2.1. Introducción ...........................................................................15
3.2.2. Liderazgo ...............................................................................16
3.2.2.1. Teorías de liderazgo .......................................................18
3.2.3. Cultura organizacional ...........................................................27
3.2.3.1. Tipos de culturas ............................................................28
3.2.3.2. Dimensiones de la cultura organizacional ......................29
3.2.3.3. Espiritualidad, cultura organizacional y gestión .............31
3.2.3.4. Gestión directiva y cultura organizacional ......................33
3.2.4. Las instituciones educativas maristas ....................................34
3.2.4.1. Contexto histórico ..........................................................34
3.2.4.2. Misión educativa Marista ................................................36
3.2.4.3. Enfoque evangelizador de los centros maristas .............38
3.2.4.4. Papel de los docentes en los procesos evangelizadores 40
3.2.4.5. Pastoral marista .............................................................43
3.2.4.6. Equipo de pastoral local: sectores y proyectos ...............45
iii
3.2.5. Perspectiva teórica adoptada.................................................50
3.3. Definición de términos básicos .............................................................50
Capítulo 4. Hipótesis ...........................................................................................52
Capítulo 5. Metodología ......................................................................................53
5.1. Tipo de investigación ...........................................................................53
5.2. Diseño de investigación .......................................................................54
5.3. Variables ..............................................................................................55
5.4. Población .............................................................................................56
5.5. Instrumentos ........................................................................................56
5.5.1. Test de aptitudes de liderazgo ..............................................57
5.5.2. Test de clima organizacional participativo ..............................59
5.5.2.1. Confiabilidad del instrumento .........................................60
5.6. Procedimientos ....................................................................................61
Capítulo 6. Resultados ........................................................................................63
6.1. Estilo de liderazgo situacional de las coordinadoras de ciclo ...............63
6.2. Clima organizacional y participación pastoral .......................................65
6.2.1. Resultados para los docentes de primaria .............................65
6.2.1.1. Identidad ........................................................................67
6.2.1.2. Responsabilidad .............................................................68
6.2.1.3. Apoyo .............................................................................69
6.2.1.4. Remuneración ................................................................70
6.2.1.5. Tolerancia al conflicto .....................................................71
6.2.1.6. Participación pastoral .....................................................72
6.2.1.7. Resumen de resultados obtenidos para primaria ...........75
6.2.2. Resultados para los docentes de secundaria .........................76
6.2.2.1. Identidad ........................................................................78
6.2.2.2. Responsabilidad .............................................................79
6.2.2.3. Apoyo .............................................................................80
6.2.2.4. Remuneración ................................................................80
6.2.2.5. Tolerancia al conflicto .....................................................81
6.2.2.6. Participación pastoral .....................................................82
iv
6.2.2.7. Resumen de resultados obtenidos para secundaria .......85
6.2.3. Comparación entre primaria y secundaria..............................86
6.3. Resultados de correlación ....................................................................89
Capítulo 7. Discusión ..........................................................................................95
7.1. Estilo de liderazgo situacional de las coordinadoras de ciclo ...............95
7.2. Clima organizacional y participación pastoral .......................................97
7.2.1. Identidad ................................................................................97
7.2.2. Responsabilidad ....................................................................98
7.2.3. Apoyo ....................................................................................99
7.2.4. Remuneración .......................................................................101
7.2.5. Tolerancia al conflicto ...........................................................102
7.2.6. Participación pastoral ............................................................103
7.3. Discusión general ................................................................................104
Capítulo 8. Conclusiones ....................................................................................110
Capítulo 9. Recomendaciones ............................................................................118
9.1. Futuros trabajos de investigación .........................................................121
Referencias bibliográficas ..................................................................................123
Anexos……………………….. ................................................................................128
Anexo A. Cuestionario elaborado preliminarmente .....................................128
Anexo B. Cuadro de validación de la filóloga ..............................................133
Anexo C. Cuadro de validación de experto .................................................135
Anexo D. Cuestionario corregido previo a validación de docente ...............137
Anexo E. Cuestionario corregido final .........................................................139
Anexo F. Test de liderazgo situacional de Hersey y Blanchard ...................143
v
Índice de tablas y figuras
Tablas
Tabla 1. Definición de la variable efectividad del estilo de liderazgo ......................55
Tabla 2. Definición de la variable cultura organizacional participativa ....................56
Tabla 3. Cuestionarios utilizados de acuerdo con los objetivos específicos ..........57
Tabla 4. Descripción de situaciones en cada ítem del Test de Liderazgo ...............58
Tabla 5. Dimensiones del clima organizacional evaluadas en el cuestionario .......60
Tabla 6. Resultados por estilo de liderazgo situacional para coordinadoras ..........63
Tabla 7. Resultados para efectividad del estilo de liderazgo para coordinadoras ..64
Tabla 8. Resultados por dimensión para docentes de primaria ..............................66
Tabla 9. Resultados por dimensión para docentes de secundaria ..........................77
Tabla 10. Resultados comparativos entre primaria y secundaria ............................87
Tabla 11. Promedio obtenido por ciclo en cada ítem y puntaje de la coordinación .90
Tabla 12. Datos utilizados para el cálculo de los coeficientes de correlación para
la dimensión de responsabilidad .............................................................91
Tabla 13. Datos utilizados para el cálculo de los coeficientes de correlación para
la dimensión tolerancia al conflicto .........................................................91
Tabla 14. Datos utilizados para el cálculo de los coeficientes de correlación para
la dimensión de participación pastoral ....................................................92
Tabla 13. Datos utilizados para el cálculo de los coeficientes de correlación para
la dimensión identidad ............................................................................92
Tabla 16. Datos utilizados para el cálculo de los coeficientes de correlación para
la dimensión de remuneración ................................................................93
Tabla 17. Datos utilizados para el cálculo de los coeficientes de correlación para
la dimensión apoyo .................................................................................93
Figuras
Figura 1. Continuum de los patrones de liderazgo .................................................22
Figura 2. Niveles de madurez .................................................................................24
Figura 3. Comparación estilo del líder y madurez de los seguidores ......................26
Figura 4. Comparación entre cultura fuerte y débil .................................................28
Figura 5. Decisiones gerenciales afectadas por la cultura organizacional .............33
Figura 6. Dinámicas fundamentales del modelo de pastoral marista ......................45
Figura 7. Resultados para efectividad del estilo de liderazgo .................................64
vi
Figura 8. Resultados para dimensión de identidad para docentes de primaria .......67
Figura 9. Resultados para dimensión responsabilidad para docentes de primaria .68
Figura 10. Resultados para dimensión apoyo para docentes de primaria ...............69
Figura 11. Resultados para dimensión remuneración para docentes de primaria ...70
Figura 12. Resultados para dimensión tolerancia para docentes de primaria .........71
Figura 13. Sentido de involucramiento en actividades pastorales para primaria .....73
Figura 14. Análisis de participación en actividades pastorales para primaria..........74
Figura 15. Porcentajes de problemas de participación en actividades
pastorales para docentes de primaria ...................................................75
Figura 16. Porcentajes de satisfacción de dimensiones en docentes de primaria ..76
Figura 17. Resultados para dimensión de identidad para docentes de secundaria 78
Figura 18. Resultados dimensión responsabilidad en docentes de secundaria ......79
Figura 19. Resultados para dimensión apoyo para docentes de secundaria ..........80
Figura 20. Resultados dimensión remuneración para docentes de secundaria ......81
Figura 21. Resultados dimensión tolerancia para docentes de secundaria ............82
Figura 22. Sentido de involucramiento en actividades pastorales para secundaria 83
Figura 23. Análisis de participación en actividades pastorales para secundaria .....84
Figura 24. Porcentajes de problemas de participación en actividades
pastorales para docentes de secundaria ...............................................85
Figura 25. Porcentajes de satisfacción de dimensiones docentes de secundaria ...86
Figura 26. Comparación en la satisfacción entre primaria y secundaria .................88
Figura 27. Comparación de problemas en primaria y secundaria ..........................89
vii
Efectividad del estilo de liderazgo situacional y su relación con un clima
organizacional participativo en el sector pastoral
Resumen
Esta tesis de Maestría de Gestión y Liderazgo Educativo pretende establecer la
relación existente entre la efectividad en el estilo de liderazgo situacional y el clima
organizacional docente participativo hacia los proyectos del sector pastoral en el
Colegio Marista de Alajuela en Costa Rica. En el marco teórico se profundizó en
los conceptos de liderazgo, cultura organizacional y la actividad pastoral dentro de
los centros educativos Maristas. En cuanto a la metodología, la investigación se
realizó en el centro educativo Colegio Marista de Alajuela, utilizando como
población del estudio a las dos coordinadoras de ciclo y a los 24 docentes de
primaria y 15 de secundaria. No se realizó muestreo pues se trabajó con toda la
población. La investigación presenta un estudio con enfoque cuantitativo de tipo
correlacional, para lo cual se utilizaron dos cuestionarios, uno para evaluar el estilo
de liderazgo y la efectividad de cada una de las coordinadoras de ciclo, y otro,
aplicado a los docentes, para determinar las dimensiones más críticas del clima
organizacional que pueden afectar la participación en proyectos pastorales. El
diseño metodológico implicó el análisis de ambos resultados buscando elementos
comparativos y relaciones entre ellos. Se determinó una mayor efectividad en el
estilo de liderazgo situacional de la coordinación de primaria (con 16 puntos según
la escala del cuestionario) sobre la coordinación de secundaria (con un puntaje de
10). Respecto al clima organizacional, se analizaron las dimensiones de
responsabilidad, remuneración, apoyo, tolerancia al conflicto e identidad, y se
viii
obtuvo un mayor promedio en primaria 81,63 contra un 72,93 en secundaria. Los
resultados obtenidos se presentan a través de gráficos estadísticos y su discusión
se realiza con base en los elementos teóricos definidos en el capítulo
correspondiente. Las conclusiones señalan y explican la relación directa existente
entre las variables estudiadas y las dimensiones del clima organizacional que más
inciden en la participación de los docentes en los proyectos pastorales.
Abstract
This Master of Educational Management thesis, aims to establish the relationship
between the effectiveness of situational leadership style and organizational climate
towards participation of teachers in projects of the pastoral sector of Marist School
in Alajuela. The theoretical framework was elaborated on the concepts of leadership,
organizational culture and pastoral activity within the Marist schools. In terms of
methodology, the research was conducted in the Marist School of Alajuela, using as
a study population two cycle coordinators and 24 teachers from primary and 15 from
secondary. No sampling was done because the entire population was taken into
account. The research presents a study with quantitative correlational approach for
which two questionnaires were applied; one to assess leadership style and
effectiveness of each one of the coordinators of schools, and the other, applied to
teachers, was used to determine the most critical dimensions of organizational
climate that may affect participation in pastoral projects. The methodology involved
the analysis of both results searching comparative elements and the relationships
between them. A greater effectiveness was found in the style of situational
ix
leadership in the coordination of primary school (with 16 points on the scale of the
questionnaire) compared with the one of secondary (score of 10). Regarding the
organizational climate, dimensions of responsibility, compensation, support,
tolerance and identity conflict are analyzed, and a higher average was obtained on
primary 81,63, against a 72,93 on secondary. The results are presented through
statistical graphs, and their analysis is based on the theoretical elements defined in
the relevant chapter. The findings show and explain the direct relationship between
these variables and dimensions of organizational climate that affect much more the
participation of teachers in pastoral projects.
x
Introducción
Las instituciones educativas maristas se caracterizan por propiciar una
educación integral en los estudiantes, más allá de potenciar únicamente lo
académico, aunque este punto también es importante. Es decir, a través de la
educación, se busca propiciar procesos evangelizadores que ayuden a los
estudiantes a crecer y profundizar en su dimensión espiritual y de fe.
Por esta razón, las instituciones maristas de la Provincia de América
Central establecen un Equipo de Pastoral en cada uno de los centros
educativos. Este equipo es el responsable de coordinar, acompañar y
desarrollar las actividades y proyectos que tienen como fin la evangelización
y la vivencia de experiencias significativas de interioridad, comunidad y misión.
Para la puesta en marcha de las actividades y los proyectos, es
indispensable la participación de los docentes de la institución, pues son ellos
quienes tienen contacto permanente con los estudiantes y quienes, en
realidad, pueden llevar a cabo o no el desarrollo de un objetivo que se
pretende lograr a través de una determinada actividad. Sin embargo, la
realidad es que muchos docentes no se involucran activamente o no participan
del todo en las actividades pastorales, pues no las consideran parte de su
labor, o piensan que tienen un rol secundario para la institución.
Es fundamental, por lo tanto, establecer criterios que promuevan la
participación de los docentes en las actividades pastorales. Dentro del clima
organizacional de una institución existen dimensiones que pueden afectar o
xi
promover la participación docente en estos proyectos, y la efectividad en el estilo
de liderazgo situacional puede ser uno de ellos.
A través de la presente investigación, se pretende establecer la relación
existente entre ese clima organizacional que pueda promover la participación
docente y la efectividad en el estilo de liderazgo de las personas encargadas de las
coordinaciones de ciclo en primaria y secundaria.
1
I. Planteamiento del Problema
En esta primera parte se establece en qué consiste el problema que se
estudia en la presente investigación, con una contextualización y explicación
de sus principales elementos a considerar.
Muchas congregaciones religiosas han encontrado su carisma y razón
de ser en la educación. Esto los impulsa a brindar opciones para una
educación de calidad, que se caracterice por una formación académica de
excelencia. Sin embargo, no es lo único que se espera de una escuela o
colegio católico. En estas instituciones, los procesos formativos en el ámbito
académico han gozado de un gran prestigio y son sumamente valorados.
Sin embargo, al profundizar la razón de ser de dichas instituciones, se
encuentra que la excelencia académica es muy importante, pero en su razón
de ser son iguales, o más importantes, los procesos evangelizadores y los
espacios en que se eduque en la fe a los que entran en relación con la
institución. De esta forma, se puede resaltar que la misión educativa y
evangelizadora de las instituciones educativas católicas pasa directamente
por la participación docente en este tema, por lo que el liderazgo y el clima
organizacional se vuelven elementos clave que pueden propiciar dicha
participación.
2
1.1. Descripción del problema
En esta sección se presenta una descripción del problema de estudio, el
contexto en que se desenvuelve y los aspectos que se deben tomar en
consideración.
Los centros educativos católicos maristas, como una opción para propiciar una
formación integral en los niños y jóvenes, desarrollan procesos pastorales dentro
del ámbito educativo. Estos procesos están basados en experiencias y actividades
que buscan integrar fe, vida y cultura dentro del proceso educativo de los
estudiantes.
En el caso de la Provincia Marista de América Central, se opta por un Modelo
Pastoral que busque responder a las realidades y necesidades específicas de los
niños y jóvenes con quienes se entra en relación. Para ello, cada centro educativo
integra un Equipo liderado por un Coordinador para desarrollar un plan de acuerdo
con la necesidad del centro educativo, y buscar la forma de establecer relaciones
educativas evangelizadoras a través de los diversos proyectos pastorales. Estos
proyectos pastorales implican actividades como las convivencias, clases de religión,
espacios litúrgicos, celebraciones especiales, campañas de solidaridad,
movimientos de pastoral juvenil e infantil, experiencias formativas, vocacionales y
sacramentales, entre otros (Provincia Marista de América Central, 2008).
El Equipo de Pastoral local representa apenas un pequeño porcentaje del
personal que labora dentro de la institución educativa, pero se asume que el resto
del personal docente y no docente, aunque no forme parte del equipo, comulga y
apoya los esfuerzos que se realizan, cada uno desde sus posibilidades y realidad
3
específica. Esto por cuanto sería imposible para el Equipo de Pastoral
responsabilizarse completamente de la totalidad de las experiencias y actividades
que se proponen.
Además, al momento de llevar a cabo el plan elaborado y los proyectos
establecidos, muchas veces no se obtienen los resultados esperados, y se
encuentran obstáculos dentro del mismo centro educativo. Entre dichos obstáculos
se encuentran la gran cantidad de actividades curriculares o extracurriculares y la
falta de coordinación entre ellas, así como la resistencia del mismo personal de la
institución. Generalmente la mayor dificultad se da entre los docentes y estudiantes
de secundaria. En el caso de primaria, la comunicación se da más directamente con
los padres de familia, pues son ellos quienes muchas veces apoyan directamente
diversos proyectos pastorales. Sin embargo, en el caso de secundaria es más difícil
obtener la participación de los estudiantes y de los mismos padres de familia.
Esta misión educativa y evangelizadora presupone una identidad católica
marista por parte del personal de la institución y una cultura organizacional
armoniosa, con buenas relaciones interpersonales y adecuado ambiente de trabajo
entre una verdadera comunidad de docentes (Rodríguez, 2005). La ausencia de
estos elementos puede, en muchas ocasiones, obstaculizar los resultados
esperados de los proyectos pastorales que el centro quiere ofrecer a la comunidad
educativa.
Dentro de las instituciones educativas, las personas encargadas de las
coordinaciones de ciclo son las responsables directas del manejo de personal de
sus respectivos ciclos. Existe, por tanto, la necesidad de que el estilo de liderazgo
4
de las personas encargadas de las coordinaciones, sea efectivo, y permita el
desarrollo de una cultura organizacional que promueva la participación de los
docentes en los proyectos pastorales.
En conclusión, deben existir dimensiones del clima organizacional que incidan
en que algunos docentes no participen ni se involucren en proyectos pastorales, y
estas dimensiones pueden estar relacionadas con la efectividad en el liderazgo de
las personas encargadas de las coordinaciones de ciclo.
1.2. Formulación del problema
A continuación, se presenta la formulación del problema principal y de los
subproblemas que se derivan.
Desde la gestión directiva, a nivel de liderazgo se puede incidir en un clima
organizacional que propicie la participación docente en los proyectos pastorales,
por lo tanto, el problema se puede formular de la siguiente manera:
¿Existe relación entre la efectividad en el estilo de liderazgo situacional con
una cultura organizacional participativa en el sector Pastoral?
Considerando el planteamiento anterior, existen otros subproblemas
relacionados, que son:
- ¿Cuál es el estilo de liderazgo situacional de los directivos?
- ¿Qué tan efectivo es el estilo de liderazgo que cada directivo tiene?
- ¿Cuáles dimensiones de la cultura organizacional presentan mayores
dificultades?
- ¿Hay relación entre la efectividad del liderazgo y las dimensiones de la cultura
organizacional?
5
Estas son las preguntas importantes dentro del proceso de investigación, pues
son las que definen el problema y los subproblemas de que se analizan. En el
siguiente apartado se determina la importancia del tema a tratar.
1.3. Justificación
En el presente apartado se profundiza sobre la importancia que tiene el
problema de investigación desde diversos aspectos, a nivel práctico, teórico y
metodológico.
A nivel práctico, las investigaciones relacionadas con el tema pastoral en
colegios católicos son de gran importancia ante el desarrollo actual de la sociedad.
La globalización, el uso de las tecnologías de comunicación, la crisis de las
instituciones tradicionales y otros elementos han generado un contexto muy
particular con rápidos y constantes cambios y transformaciones. Es en esta realidad
en donde se están desenvolviendo los niños y jóvenes de hoy, y donde la educación
católica debe buscar una respuesta y oferta acertada.
Por una parte, la globalización ha generado grandes desigualdades sociales
que desembocan muchas veces en problemas de exclusión y abusos (Gobernado,
2011). Además, las nuevas tecnologías han permitido nuevas y más rápidas formas
de comunicación y de relacionarse, aunque en muchas ocasiones provocan mayor
superficialidad (Rodríguez, 2013). Por otra parte, las instituciones tradicionales
como la familia, la Iglesia o el gobierno han perdido credibilidad y están en un
momento de redefinición de su papel dentro de la sociedad. Todo esto fortalece
una cultura que tiende a la individualidad del ser humano, en donde las personas
6
tienden más a pensar en su bienestar y desarrollo que en el bien común, la
solidaridad y los tradicionales valores evangélicos.
En este contexto es que se desenvuelven los niños y jóvenes de hoy en día.
Aunque algunos se conforman y viven dentro del sistema social individualista,
globalizado y competitivo, muchos de ellos sienten un fuerte compromiso por la
transformación de la realidad, al mismo tiempo que buscan nuevas formas de vivir
su espiritualidad y los valores centrales del cristianismo como el amor al prójimo y
la solidaridad.
La educación actual está enfocada a responder a esta realidad. Busca brindar
a los estudiantes las mejores herramientas intelectuales para hacer frente a un
futuro incierto que les aguarda. En este proceso, la formación de actitudes como el
individualismo o la competitividad surgen como forma natural de supervivencia en
un entorno altamente exigente (González y Rodríguez, 1999). Sin embargo, la
escuela católica también debe aportar su luz, confiados en que los procesos de
evangelización centrados en la persona de Jesús son un modelo seguro a seguir
para los conflictos de la sociedad actual.
La Iglesia se ha pronunciado al respecto, en el documento oficial Escuela
Católica, al afirmar que dicha escuela cumple una tarea eclesial urgente e
importante al ofrecer un espacio educativo diferente, pues de esta forma participa
del diálogo cultural a favor de un progreso más humanizador (Congregación para la
Educación Católica, 1977). Es decir, la escuela católica debe proporcionar los
conocimientos técnicos y científicos necesarios para hacer frente a un mundo cada
7
vez más competitivo, pero además tiene la obligación de brindar una sólida
formación cristiana.
El Instituto de los Hermanos Maristas también hace eco de esta necesidad al
sentirse herederos del carisma de San Marcelino, “viendo en la educación, el medio
de llevar a los jóvenes a la experiencia de la fe, y de hacer de ellos buenos cristianos
y buenos ciudadanos” (Misión Educativa Marista, #69), y hace de la escuela “un
lugar de aprendizaje, de vida y de evangelización” (MEM # 126). El fundador de los
Hermanos Maristas, san Marcelino Champagnat, lo decía al afirmar que la
educación académica es una excelente oportunidad para “atraer a los niños y
enseñarles luego a amar a Dios” (Champagnat, 1840).
Sin embargo, ¿cómo puede responder la escuela católica marista a esta
misión? Cada centro educativo va desarrollando una propuesta pastoral basada en
el modelo adoptado por la Provincia pero adaptado a su propia realidad, y así tiene
un proyecto de pastoral educativa que ofrecer a los niños y jóvenes. Dentro de este
proyecto, la participación de los docentes como actores claves del proceso es
indispensable. La Misión Educativa Marista (#76) expresa que como educadores
“estamos llamados a desempeñar funciones de responsabilidad en lo profesional y
en lo pastoral”. Tal y como lo decía Marcelino en una de sus circulares a los
hermanos, formando “un solo corazón y un mismo espíritu formando una sola
familia” (Champagnat, 1837).
Como afirma Álvarez (2011), “si queremos una escuela católica y
evangelizadora serán nuestros profesores quienes lo promuevan, pues ni el nombre
de la escuela ni su declaración de principios por sí mismos lo lograrán” (p. 12). Así,
8
la motivación que tengan los docentes para participar e implicarse en los proyectos
pastorales es fundamental, pues “sin comunidades de docentes la pastoral
educativa es una imposibilidad” (Cabrera, 2008, p. 8).
Estas comunidades educativas están inmersas en una cultura organizacional
específica, que determina las relaciones entre los miembros de la comunidad,
afecta la participación docente para acoger y apoyar diversas propuestas
pastorales. Determinar cómo la efectividad de un estilo de liderazgo específico
incide en estos elementos permitiría establecer líneas de acción para fortalecer la
propuesta pastoral de la institución y favorecer de mejor manera a todos los
beneficiarios de las actividades evangelizadoras y pastorales.
A nivel teórico, la investigación es importante pues permite una exploración de
la relación de liderazgo con las actividades pastorales. Además, pueden surgir
ideas, recomendaciones o hipótesis para futuros estudios donde se profundicen
otros aspectos más específicos del liderazgo relacionados con el tema de la
Pastoral Educativa, por ejemplo, desde otras teorías de liderazgo o profundizando
el tema de la motivación.
A nivel metodológico la investigación contribuye a determinar la relación entre
dos variables que no han sido relacionadas previamente, de acuerdo con lo
encontrado en los antecedentes, como son la efectividad del estilo de liderazgo y la
cultura organizacional participativa en actividades pastorales. Con los resultados
obtenidos en una de las variables, podrían estudiarse posteriormente la relación
con otra variable diferente a la escogida en este estudio. De igual forma, se generan
9
instrumentos de recolección de información que pueden ser utilizados en futuros
estudios.
Así, la importancia del tema de investigación tiene elementos prácticos, pero
también teóricos y metodológicos. Sin embargo, el estudio tiene una serie de
limitaciones que es importante mencionar y que se presentan en la siguiente
sección.
1.4. Limitaciones
Entre las limitaciones que se presentan en la investigación, algunas son de
caracterización del contexto. En un primer aspecto, la relación de coordinación
existente entre el investigador, quien actualmente es el Coordinador de Pastoral en
la institución, y los proyectos pastorales de la institución, lo cual puede provocar
algún recelo por parte de las personas que participan en el proceso. Por esta razón,
para complementar la información, en el transcurso de la investigación también se
tomará en cuenta al coordinador pastoral anterior para evitar posible subjetividad
en el proceso investigativo.
Además, a nivel metodológico es importante resaltar que, al realizar la
investigación en una sola institución y con una población contenida, los resultados
obtenidos son específicos para este centro educativo y no podrían generalizarse a
otras instituciones u otras poblaciones diferentes a la de la presente investigación.
Además, en la investigación se aplica un modelo de liderazgo específico,
basado en la teoría de liderazgo situacional, y un concepto de clima organizacional
determinado, basado en ciertas dimensiones establecidas por conveniencia para el
presente estudio. Por esta razón, los resultados obtenidos de la presente
10
investigación no podrían generalizarse a otras perspectivas de liderazgo u otras
dimensiones del clima organizacional.
11
II. Objetivos
2.1. Objetivo general
Analizar la efectividad del estilo de liderazgo situacional de los coordinadores de
ciclo y su relación con la cultura organizacional participativa de los docentes hacia
el sector Pastoral del Colegio Marista de Alajuela.
2.2. Objetivos específicos
Determinar el estilo de liderazgo situacional de las coordinadoras de ciclo.
Determinar la efectividad del estilo de liderazgo de las coordinadoras de ciclo
de acuerdo con los criterios del modelo de liderazgo situacional.
Determinar las dimensiones de la cultura organizacional que más promueven
la participación de los docentes en las actividades pastorales en el Colegio
Marista de Alajuela.
Analizar las dimensiones de la cultura organizacional relacionados con la
participación de los docentes en actividades pastorales que presentan
puntajes menores y por lo tanto deben ser reforzadas.
Relacionar la efectividad del estilo de liderazgo en las coordinadoras de ciclo
con la cultura organizacional que promueve la participación de los docentes
en las actividades pastorales.
12
III. Marco Teórico
En este capítulo se presentan los referentes teóricos que se utilizarán como
base para la investigación. En el primer apartado se exponen algunos de los
antecedentes relevantes en términos de investigaciones que se han efectuado, y
que de alguna forma, están relacionados con este trabajo. Posteriormente se
presentan las bases teóricas que sustentan el estudio que se realiza y los términos
y definiciones básicas para la presente investigación.
3.1. Antecedentes de la investigación
En el presente apartado se presentan los antecedentes relacionados con el
problema de estudio y que aportan información sobre lo investigado en temas
relacionados con liderazgo, clima organizacional y educación, principalmente. Sin
embargo, la mayoría de estos antecedentes analizan dichos conceptos de forma
aislada y ninguno interrelaciona los tres de ellos. Estos antecedentes serán
presentados en orden cronológico.
En primer lugar, se presentan los estudios realizados a nivel nacional. En
Costa Rica, existen algunas investigaciones que analizan la incidencia de varios
aspectos de la gestión directiva como el liderazgo y la comunicación en el clima
organizacional y diversas actividades de un centro educativo.
Carranza (2006) investigó el Análisis de la influencia de la motivación ejercida
por la Gestión Directiva, en la actitud positiva hacia el trabajo del personal de la
Escuela Pilar Jiménez Solís y su incidencia en el nivel de desempeño. En este
trabajo se aplicó una encuesta con muestra probabilística a docentes y directivos
para medir, entre otros aspectos, la motivación ejercida por el directivo, las
13
actividades que mejoran las relaciones interpersonales, trato igualitario,
comunicación eficaz y la percepción de apoyo de los directivos hacia los problemas
de los docentes. Entre los resultados obtenidos se presentó que lo que más
desmotivaba al personal docente era realizar las labores adicionales bajo amenazas
y con poca libertad.
Delgado (2006) realizó una investigación titulada Diagnóstico de la gestión
directiva del Colegio Nocturno de La Unión y su influencia sobre la comunicación,
liderazgo, relaciones interpersonales y ambiente laboral en el logro de objetivos. En
dicha investigación, aplica una serie de instrumentos a docentes, administrativos y
directivos con una muestra probabilística para obtener información sobre el
comportamiento del líder, su capacidad de comunicación y la percepción de sus
relaciones interpersonales. Para el análisis se asignó un valor numérico (5 a 1) a
las respuestas del cuestionario (siempre, casi siempre, indeciso, casi nunca y
nunca) para su posterior codificación, y se obtuvo una influencia directa de la
gestión directiva en los elementos señalados. Al término de “indeciso” se le asignó
un valor de 3 puntos, pues implica una persona que no puede decidirse entre
parcialmente de acuerdo o en desacuerdo con una afirmación.
Un estudio reciente a nivel nacional que relaciona el liderazgo con la cultura
organizacional es el de Vega (2013), llamado Análisis del impacto de la motivación,
el liderazgo y las relaciones interpersonales en el Clima Organizacional de
CONAPAM. Se concluye, después de aplicar cuestionarios y análisis estadísticos,
que el bajo nivel de motivación, el no fortalecimiento de las relaciones
14
interpersonales y algunas debilidades en el liderazgo, causan efectos negativos en
el clima de la institución.
A nivel internacional, existen estudios similares a estos. Franklin (2000) realizó
un estudio llamado Situational leadership: An analysis of public school teachers
readiness levels and preferred principal leadership styles, donde se aplicó un
cuestionario a 266 educadores de Carolina del Norte. En dicha investigación se
concluyó que los maestros de escuelas públicas de ese estado prefieren los
directores de escuelas que lideran con un estilo de apoyo o de delegación. Entre
sus recomendaciones resalta la realización de diseños de investigación
longitudinales para probar efectos de la Teoría del Liderazgo Situacional en las
escuelas.
Chamorro (2005) concluye que el estilo de liderazgo del director tiene relación
directa con la cultura entre el profesorado, en su estudio Factores determinantes
del estilo de liderazgo del director. El objetivo de dicha investigación era analizar las
variables relacionadas con los distintos estilos de liderazgo y su efecto en la cultura
organizacional.
Sorados (2010) realizó una investigación sobre la Influencia del liderazgo en
la calidad de la gestión educativa, investigación que permite relacionar directamente
el tema de liderazgo dentro de un centro educativo. En dicha investigación se
concluye que existe un 95% de probabilidad de que el liderazgo de los directores
se relacione con la calidad de la gestión educativa de las instituciones.
Entre otros estudios analizados está el de Falconi (2012) sobre El liderazgo
del gerente educativo como influencia en la gestión de los docentes del nivel medio
15
de las instituciones públicas de Milagro. En esta investigación se aplicaron 4
cuestionarios con preguntas cerradas tipo escala Likert, dirigidos respectivamente
a 90 docentes de los colegios en estudio y 1 dirigido a 11 gerentes educativos de
tres instituciones educativas. La principal conclusión del estudio es la influencia
directa del estilo de liderazgo en la gestión de los docentes.
A nivel nacional e internacional, existen diversos estudios que sirven como
antecedentes a la presente investigación. En algunos, se establece la relación entre
el liderazgo y la cultura organizacional de una determinada institución, así como la
incidencia en el desempeño de los subalternos, que en los casos de los centros
educativos se refiere a los docentes. La investigación está planteada así para, en
el caso de los centros educativos maristas, poder complementar con la
incorporación de los aspectos pastorales.
3.2. Bases teóricas
3.2.1. Introducción
Toda empresa o institución tiene un componente directivo que se encarga de
ejercer el liderazgo y, como su nombre lo indica, dirigir al resto del personal de
acuerdo con los objetivos de la organización. Cuando se habla de liderazgo en una
institución, la gestión que realizan los directivos entra directamente en este
concepto.
La gestión directiva, así discutida, se refiere a todos los espacios y procesos
llevados a cabo por los entes directivos de una institución, e identificación de las
acciones y mecanismos para influir y hacer que el personal se una para alcanzar
los objetivos de la organización. Es decir, es aquella disciplina que genera procesos
16
de diagnóstico, planificación, implementación y evaluación del quehacer de toda la
institución educativa (Fundación Origen, 2011).
En todas las organizaciones, pero específicamente en las instituciones
educativas, el componente principal son las personas. Por lo tanto, es fundamental
que desde la gestión directiva se pueda influir y administrar adecuadamente este
recurso.
Entre los diversos autores, hay cierta concordancia respecto a las funciones
de la gestión directiva, las cuales son muy variadas pero siempre enmarcadas en
un patrón general. Como funciones básicas de la función directiva, se puede
mencionar el planeamiento, la organización, la dirección y el control (Delgado,
2006). El planeamiento es definición de los objetivos y las acciones necesarias para
llevarlos a cabo. La organización es la distribución de las tareas y los recursos para
la consecución de los objetivos propuestos. La dirección consiste en el “proceso
de influir y orientar las actividades relacionadas con las tareas de diversos
miembros del equipo o de la organización como un todo" (Chiavenato, 2006). Y
finalmente, el control consiste en establecer las estrategias para garantizar el
cumplimiento de lo que se ha planificado.
Dentro de este quehacer de la gestión directiva en una institución educativa,
existen unas capacidades imprescindibles a tomar en consideración en este
proceso. Esos elementos son considerados a continuación.
3.2.2. Liderazgo
Las definiciones de liderazgo son bastante diversas, pero prácticamente todas
las definiciones coinciden en referirse a este término como un proceso de influencia.
17
Por ejemplo, Davis y Newstrom (citados en Delgado, 2006) definen el liderazgo
como “el proceso de influir y apoyar a los demás para que trabajen entusiastamente
a favor del cumplimiento de objetivos” (p. 23). Es el factor decisivo que contribuye
a que individuos o grupos identifiquen sus metas y que después los motiva y asiste
en el cumplimiento de las metas establecidas”. Una definición similar aporta Daft
(2006), quien habla del liderazgo como una relación de influencia entre líder y
seguidores que permite efectuar cambios y obtener resultados acordes a las metas
compartidas. Según Chiavenato (2006), la influencia es “una fuerza psicológica, una
transacción interpersonal en que una persona actúa para cambiar el
comportamiento de otra” (p. 105).
Drucker (citado por Fernández, Álvarez y Herrero, 2002) resalta algunos
aspectos claves en la definición de un liderazgo: tiene seguidores sobre los que
ejerce cierta influencia, tiene una visión de futuro, se mantiene si logra los
resultados esperados por los seguidores, y quien lo ejerce es muy visible y su
trabajo es entendido como servicio, trabajo y responsabilidad. Para la presente
investigación, se adopta como definición la propuesta por Hersey y Blanchard
(citados por Sánchez y Rodríguez, 2007) al definir el liderazgo como el proceso de
influir en las actividades o tareas de un individuo o grupo en los esfuerzos por
alcanzar una meta en una situación determinada.
Dentro de una organización, el liderazgo es de suma importancia pues
proporciona visión a la organización, tanto general como a largo plazo. A través del
liderazgo se puede actuar como un elemento motivador, facilitar procesos de
18
cambio e innovación, pero sobre todo, un liderazgo bien llevado permite concordar
los objetivos personales con los de la organización.
En una organización, el liderazgo puede presentarse de manera formal o
informal de acuerdo con el puesto que ostenta la persona. Cuando el liderazgo es
adquirido por un puesto de autoridad formal dentro de la institución, se conoce como
liderazgo formal. El liderazgo informal que se presenta si surge dentro del mismo
grupo una persona que presenta cierta influencia en la dirección del equipo
(Delgado, 2006).
En una institución educativa, como en la que se realiza la presente
investigación, existen personas con un liderazgo formal que ejercen un puesto de
autoridad dentro de la institución. En el tema de las actividades pastorales, ese
liderazgo formal es ejercido por los Hermanos Maristas, los Coordinadores de Ciclo
y por el Coordinador Local de Pastoral.
3.2.2.1. Teorías de liderazgo
A nivel de liderazgo, existen varias teorías que explican los principales
elementos a considerar en este tema. Chiavenato (2006) recoge algunas de las
principales teorías respecto al tema de liderazgo.
19
- Teoría de rasgos de personalidad
Es de las teorías más antiguas y hace referencia a los rasgos propios de la
personalidad que posee un líder y que le permiten influir en el comportamiento de
sus semejantes. Propone rasgos físicos, intelectuales, sociales y algunos
relacionados con el trabajo como elementos característicos de la personalidad de
un líder.
Sin embargo, recibió algunas críticas pues esta teoría no toma en
consideración el papel de los seguidores y del grupo que es dirigido, ni su realidad
o necesidades. Parece presuponer un conjunto de rasgos que posibilitan que una
persona ejerza un liderazgo independientemente del grupo receptor o la situación,
lo cual no es cierto. Además establece una misma importancia para todos los rasgos
por igual, obviando que algunos rasgos pueden ser más importantes que otros,
dependiendo del grupo o la situación.
- Teoría de estilos de liderazgo
Esta teoría, afirma Chiavenato (2006), estudia el concepto de liderazgo desde
“el estilo de comportamiento del líder frente a los subordinados” (p.106). Es decir,
se presentan diversos estilos de liderazgo que se ejercen en diversos momentos
frente a los subordinados. De estos estilos, tres de los más tradicionales que se
mencionan en la bibliografía son el liderazgo autoritario o autocrático, el participativo
o democrático y el permisivo.
El liderazgo autoritario es un liderazgo centrado en la persona del líder, quien
toma todas las decisiones de forma arbitraria. Utiliza la presión y las amenazas
sobre los subordinados para obtener los resultados. Aunque este estilo permite una
20
toma de decisiones rápida y ágil, generalmente provoca poco compromiso por parte
de los empleados y un mal ambiente de trabajo entre ellos.
El liderazgo democrático descentraliza la autoridad y busca la participación de
los empleados en la toma de decisiones. No quita responsabilidad al líder, pero sí
permite a los seguidores opinar y ser escuchados, incluso participar del proceso de
decisión.
Por último, el liderazgo permisivo es llamado el “dejar hacer, dejar pasar”, pues
evita toda responsabilidad y toma de decisiones, al asumir un rol pasivo, que le da
al grupo un exceso de libertad.
Además de estos tres estilos, Robbins y Coulter (2012) los amplían, pues se
refieren también al liderazgo transaccional y el liderazgo transformacional.
Según ellos, el liderazgo transaccional es un liderazgo basado en la
motivación que ejercen los líderes, recalcándoles la importancia de la tarea que
desempeñan. Por otra parte, el liderazgo transformacional busca que los seguidores
vayan más allá de sus intereses particulares, inspirándolos a alcanzar las metas de
la organización, lo que da espacio a la reflexión. Este estilo de liderazgo presta
atención individual a cada persona, dirigiendo y aconsejando específicamente a
cada uno, utilizando símbolos para enfocar los esfuerzos y alentando la inteligencia
y formación del personal para la solución de problemas.
En el caso de una institución educativa como la que se trabaja en la presente
investigación, se recomienda que el directivo no se aferre a un único estilo de
liderazgo, pues debe adaptarse a la realidad circundante y el contexto. Por ello, un
21
estilo de liderazgo diferente puede ser efectivo dependiendo de las circunstancias
que se presenten en cada caso.
- Teoría de liderazgo situacional
En una organización humana, las variables que intervienen son muy
numerosas por la misma esencia del ser humano. Basado en esto, no sería posible
establecer uno de los estilos de liderazgo como más apto para desarrollar, pues
habría que considerar las situaciones en que se vaya a desenvolver.
Drucker (citado por Fernández, Álvarez y Herrero, 2002) explica que no existe
un estilo de liderazgo definido, ni una personalidad específica para un líder,
tampoco existen rasgos de liderazgo, sino solamente “situaciones de liderazgo que
alguien lidera en ese momento en una forma determinada” (p.236).
En la teoría de liderazgo situacional destacan dos elementos importantes a
considerar para el comportamiento del líder: tarea y relaciones. Es decir, bajo esta
teoría, el líder puede tener “comportamiento de tarea” o “comportamiento de
relación”. El primero se refiere a la función del líder al detallar las responsabilidades
que tienen los subordinados. El segundo se refiere a la práctica de comunicación y
respaldo del líder a sus seguidores (Sánchez y Rodríguez, 2007).
En la teoría de liderazgo situacional, un líder puede asumir diferentes patrones
de liderazgo, de acuerdo con las diversas situaciones que se presenten.
Chiavenato (2006) presenta la siguiente figura para ilustrarlo:
22
Figura 1. Continuum de los patrones de liderazgo. Figura adaptada de Chiavenato
(2006). Introducción a la Teoría General de la Administración. México: McGraw-Hill.
p.107.
En el extremo izquierdo de la figura 1, se establecen situaciones en que el uso
de autoridad por parte del líder es mayor, con un alto grado de control sobre los
subordinados. Mientras tanto, en el extremo derecho, se presentan situaciones con
amplia libertad hacia los subordinados. Es decir, según la forma en cómo se
combina el comportamiento de tarea con el comportamiento de relación de un líder,
se establecen cuatro estilos de liderazgo: dirigir, persuadir, participar y delegar.
El estilo dirigir se considera alto respecto de las tareas y bajo respecto a las
relaciones. El líder define los roles e indica a cada quien qué, cómo, cuándo y dónde
llevar a cabo las diferentes tareas. En este caso el líder brinda instrucciones
precisas y supervisa el desempeño muy de cerca.
23
El segundo estilo de liderazgo es persuadir, que es alto respecto de las tareas
y alto respecto de las relaciones. Es decir, el líder tiene un comportamiento directivo
y solidario, explica las decisiones y da la oportunidad de realizar algunas
aclaraciones.
Por su parte, el estilo de participar se considera bajo respecto de las tareas y
alto respecto de las relaciones. En este estilo de liderazgo, el líder y seguidores
toman decisiones conjuntas; la función principal del líder es facilitar y comunicar, es
decir, comparte ideas y hace más simple la toma de decisiones.
Finalmente, el estilo de delegar es bajo respecto de las tareas y bajo respecto
de las relaciones. El líder proporciona poca dirección o apoyo en este estilo de
liderazgo, cede la responsabilidad de las decisiones y su puesta en práctica.
En la teoría de liderazgo situacional originalmente se incorpora el concepto de
madurez, que posteriormente ha ido cambiando por el término de preparación. Esta
variable se mide solo en relación con una tarea específica, es decir, es una cualidad
personal que el líder debe evaluar para cada objetivo e individualmente (Sánchez y
Rodríguez, 2007).
El concepto de madurez incluye dos dimensiones: madurez relacionada con
el puesto y madurez psicológica. La madurez para el puesto se refiere a las
habilidades, capacidades, destrezas, experiencia y conocimiento que tenga la
persona en relación directa con la tarea que realiza. La madurez psicológica hace
referencia a la seguridad personal, disposición, motivación y confianza que se tiene
para la realización de la tarea.
24
Con base en estos elementos, la teoría de liderazgo situacional presenta
cuatro niveles de madurez o preparación de los seguidores. Estos elementos son
llamados M1, M2, M3 y M4, y se presentan en la siguiente figura.
Figura 2. Niveles de madurez. Figura adaptada de Hersey y Blanchard (2014).
Liderazgo situacional. Recuperado de http://www.metamanagers.com/documents/
Liderazgo_ Situacional.pdf. p.4
La primera de ellas se considera como madurez baja. En este caso, los
seguidores son incapaces y están poco dispuestos a tomar la responsabilidad de
hacer algo. Estos seguidores no son competentes ni seguros de sí mismos. Es
decir, tanto la motivación como la capacidad son bajas.
En el M2, las personas son incapaces pero están dispuestas a hacer las tareas
necesarias. Estos seguidores están motivados pero carecen de las habilidades
apropiadas.
25
El M3, se define cuando las personas son capaces pero están poco dispuestas
a hacer lo que el líder desea. Estos seguidores son competentes pero no quieren
hacer las cosas o no se sienten motivados a ello.
Finalmente, en el M4 los seguidores son capaces y están dispuestos a hacer
lo que se les solicite. Es decir, hay un nivel alto de capacidad y de motivación.
Bajo esta perspectiva, el líder debe prestar atención al nivel de madurez o
preparación de las personas a su cargo, pues debe ajustar su estilo de liderazgo a
la situación específica que se presente. De esta forma, el líder contribuye al
desarrollo de la preparación de los miembros de su equipo (Sánchez y Rodríguez,
2007).
El estilo de liderazgo puede ayudar a superar las limitaciones de competencia
del liderado, o si fuera el caso, aprovechar sus competencias y mejorar o reforzar
su interés. Para entender la forma en que se interrelacionan ambos elementos, se
presenta la siguiente figura.
26
Figura 3. Comparación estilo del líder y madurez de los seguidores. Figura tomada
de Hersey y Blanchard (2014). Liderazgo situacional. Recuperado de
http://www.metamanagers.com/documents/Liderazgo_ Situacional.pdf. p.5
La curva que se muestra en la figura 3 establece que el estilo del líder debe
pasar gradualmente por delegar, participar, persuadir y dirigir. Cuanto más a la
izquierda esté el nivel de madurez del seguidor, más a la izquierda debe
posicionarse el líder en la curva de estilos.
Según la teoría de liderazgo situacional, si se trabaja con personas de poca
madurez (M1), el estilo S1 es el más efectivo para la realización de una tarea
específica. Así, cada uno de los estilos hasta llegar al S4, que sería el más exitoso
cuando se trabaja con personas muy maduras (M4) para el cumplimiento de la tarea.
Así, para lograr un estilo de liderazgo efectivo el líder debe saber adoptar el
estilo de liderazgo más adecuado para cada situación. Para esto, es importante dos
elementos: la flexibilidad personal del líder y su capacidad de diagnóstico. La
flexibilidad le permite adaptar su estilo a la situación que se presente. La capacidad
27
de diagnóstico implica la habilidad de saber determinar la situación de los liderados
para poder escoger el estilo más adecuado (Lazzati, 2005).
Esta teoría establece que el liderazgo efectivo es producto del estilo y no es
inherente a una personalidad determinada. Establece condiciones en el líder y en
los seguidores y define condiciones en que un estilo de liderazgo puede ser más
efectivo o menos efectivo de acuerdo con las situaciones. En la presente
investigación esta será la teoría de referencia en el tema de liderazgo para realizar
el estudio.
3.2.3. Cultura organizacional
La cultura organizacional representa la forma de vida de una organización,
que suele tener una influencia directa en la motivación, desempeño y satisfacción
de los miembros. Según Robbins y Coulter (2012), la cultura organizacional “se ha
descrito como los valores, principios, tradiciones y formas de hacer las cosas que
influyen en la forma en que actúan los miembros de la organización” (p. 46). Es
decir, esta cultura identifica a la institución, a partir de las relaciones interpersonales
de los miembros que la componen.
Se considera que se deriva de un sistema que incluye metas, liderazgo,
ambiente social y las percepciones (Davis y Newstrom, 2000). Por lo tanto, muchas
veces termina dependiendo directamente de la percepción que tenga un individuo
de sus propias responsabilidades y de las de los demás miembros de la institución.
Estas percepciones pueden verse influenciadas por su participación y el
comportamiento de las personas en sus relaciones de trabajo. Sin embargo, es
importante aclarar que el sistema no está determinado por la percepción particular
28
de un individuo, sino que se refiere a la percepción general del conjunto de
miembros de la institución.
Aunque la cultura organizacional condiciona muchas veces el comportamiento
de un individuo, sus determinantes son difíciles de identificar (Delgado, 2006). La
dificultad muchas veces está relacionada en que los mismos sujetos son parte del
clima, lo que les dificulta la opinión objetiva sobre el mismo.
3.2.3.1. Tipos de culturas
De acuerdo con el grado en que los valores fundamentales están arraigados
y cómo son compartidos por los miembros de la organización, se pueden establecer
dos tipos de culturas organizacionales: fuerte o débil. La comparación entre ambas
se presenta en la siguiente figura:
Figura 4. Comparación entre cultura fuerte y débil. Figura adaptada de Robbins y
Coulter (2012). Administración. México: Pearson. p.48.
Valores ampliamente compartidos
Comunica mensajes coherentes sobre lo que es importante
Mayoría de empleados puede contar historias sobre la historia de la institución
Fuerte conexión entre los valores compartidos y el comportamiento
Valores limitados a unas cuantas personas; por lo general, a la alta administración.
Envía mensajes contradictorios sobre lo que es importante
Los empleados saben poco de la historia de la institución
Muy poca conexión entre los valores compartidos y el comportamiento
Cu
ltu
ra f
uer
teC
ultu
ra déb
il
29
3.2.3.2. Dimensiones de la cultura organizacional
La cultura organizacional está compuesta por diversas dimensiones.
Chiavenato (2009) también establece cuatro de ellas que definen el tipo de cultura
organizacional de una institución: procesos de toma de decisiones, sistema de
comunicación, relaciones interpersonales y sistema de recompensas y sanciones.
Otros autores mencionan otras dimensiones o repiten algunas mencionadas por
Chiavenato. Litwit y Stringer (citados por Suárez, 2008) se refieren a seis que son:
estructura, responsabilidad, remuneración, toma de decisiones, apoyo y tolerancia
al conflicto.
La estructura se refiere a la percepción que tienen los miembros de la
organización acerca de la forma en que se coordinan las actividades, en relación
con los diferentes niveles jerárquicos. Esto puede determinar la cantidad de reglas,
procedimientos, trámites y otras limitaciones a que se ven enfrentados en el
desarrollo de su trabajo. Es la burocracia de la institución.
La responsabilidad se refiere al sentimiento de autonomía e independencia
que tienen las personas ante las labores que deben realizar. Está directamente
relacionada con el tipo de supervisión que se ejerce. Es una dimensión que brinda
un sentimiento de libertad y control del propio trabajo y que exige un compromiso
para obtener los resultados esperados.
La remuneración consiste en la percepción que tienen los miembros de la
organización sobre cómo se asignan las recompensas por un trabajo bien realizado.
Es decir, a cambio del esfuerzo y dedicación que realiza el empleado, este espera
recibir una recompensa que va más allá de un salario justo. Implica la medida en
30
que la organización utiliza más el premio que el castigo y como el personal se siente
recompensado.
Por otra parte, la toma de decisiones se refiere a los riesgos que se toman
ante una situación incierta y cómo se ejerce el proceso de decisión en la
organización. Implica desde la recolección de información para la toma de
decisiones, las sugerencias en el proceso y la decisión final entre las opciones
analizadas.
El apoyo implica los sentimientos de apoyo y amistad que se experimentan
en el trabajo entre los mismos compañeros y entre los directivos y sus seguidores.
Implica el estadio de las relaciones interpersonales entre los miembros de la
organización y está relacionado con mantener un espíritu de familia y trabajo en
equipo en vía de lograr los objetivos planteados.
Finalmente, la tolerancia al conflicto se refiere al grado en que los miembros
de la organización, tanto pares como superiores, aceptan las opiniones
discrepantes y no temen enfrentar y solucionar los problemas tan pronto surjan. El
conflicto es siempre parte de la vida de un grupo, tanto por cuestiones personales
o laborales. Está relacionado con la forma en cómo se solucionan los conflictos y
se acepta la crítica.
Además de las seis dimensiones mencionadas, Soria (2008) agrega a estas
una sétima, que es: identidad. Se refiere al sentido de pertenencia que se tiene para
con la organización. Es un elemento importante y valioso dentro del grupo de
trabajo, y más en el contexto de la presente investigación en una institución
31
educativa Marista. En general, es la sensación de compartir los objetivos personales
con los de la organización.
De estas dimensiones, se establecen como prioritarias para la presente
investigación las que más podrían incidir en la participación en actividades
pastorales y que son importantes dentro de la Misión Educativa Marista:
responsabilidad, remuneración, apoyo, tolerancia al conflicto e identidad.
3.2.3.3. Espiritualidad, cultura organizacional y gestión
Dentro de una institución educativa católica, el tema de la espiritualidad es
fundamental. Sin embargo, puede ser interpretado como contradictorio con la
gestión directiva y la cultura organizacional de una institución.
Para Murad (2014), gestión y espiritualidad se basan es principios diferentes.
Por una parte, la perspectiva de la espiritualidad es la gratuidad, la entrega, la
alegría, la acción de gracias. Mientras tanto, para la gestión, la visión dominante es
la de eficacia, resultados, uso apropiado de los medios y de los recursos.
Sin embargo, afirma que aunque ambas perspectivas son diferentes, no son
incompatibles, sino más bien complementarias. La gestión marca el ritmo, la
dirección y la capacidad de organización para alcanzar los objetivos. Sin embargo,
la espiritualidad permite obtener dinamismo, impulso, y sobre todo esperanza en el
fracaso o los momentos difíciles.
La espiritualidad no debe ser vista únicamente como prácticas devocionales,
sino como una verdadera experiencia de fe. Esta experiencia puede nutrir la gestión
de la organización asegurando ritmos exigentes pero también humanizados.
32
Igualmente, impulsa a que formen parte de la cultura organizacional algunos valores
evangélicos que pueden ser rechazados por la cultura del mercado.
A este respecto, Robbins y Coulter (2012) establecen una conexión entre lo
que ellos llaman espiritualidad y cultura organizacional. El concepto de
espiritualidad que ofrecen los autores diferirá un poco del concepto que se utilizará
en esta investigación en los próximos apartados. Estos autores se refieren a que
una “característica de las culturas en las cuales los valores organizacionales
promueven un sentido del propósito es a través del trabajo significativo realizado en
el contexto de la comunidad. Las organizaciones con una cultura espiritual aceptan
que la gente tiene una mente y un espíritu, buscan el sentido y el propósito en su
trabajo y desean relacionarse con otros seres humanos y ser parte de una
comunidad” (p.55).
Una característica de la espiritualidad en relación con la cultura organizacional
es el fuerte sentido del propósito en que se construye una cultura alrededor de un
objetivo significativo para los miembros de la comunidad. Este elemento es común
a todos los miembros, quienes se identifican fuertemente con él.
Además, hay un enfoque en el desarrollo individual, es decir, se reconoce la
riqueza y valor de los individuos. Hay una preocupación real por parte de las
organizaciones que presentan esta dimensión de espiritualidad por lograr la
formación de sus empleados. Finalmente, se presenta un ambiente lleno de
confianza y sinceridad, en donde se les otorgan facultades de decisión a los
empleados y existe un ambiente de tolerancia frente a las emociones de los
subordinados y a que se expresen de forma libre y sin temor a ser reprendidas.
33
3.2.3.4. Gestión directiva y cultura organizacional
La gestión directiva es un elemento que puede afectar los elementos de la
cultura organizacional. Desde la gestión directiva, se propicia mediante el estilo de
liderazgo, la motivación, la comunicación y las condiciones físicas el crear un clima
y una cultura organizacional en donde las personas se sientan motivadas a trabajar
juntas y de forma eficiente y efectiva.
Al analizar esta relación, Robbins y Coulter (2012) también afirman que existen
elementos de las decisiones gerenciales que se ven afectados por la cultura
organizacional. Dichos elementos se presentan en la siguiente figura:
Figura 5. Decisiones gerenciales afectadas por la cultura organizacional. Figura
adaptada de Robbins y Coulter (2012). Administración. México: Pearson. p.52.
La planeación se refiere al primer paso del proceso de gestión directiva, en
donde se definen las metas y objetivos de la institución. La organización implica la
Planeación
Grado de riesgo que debe considerarse en
los planes.
Si los planes deben ser desarrollados por
individuos o equipos.
Grado de supervisión del ambiente en que
participará la administración.
Organización
Cuánta autonomía debe darse a cada puesto de
los empleados.
Si las labores deben ser realizadas por
individuos o equipos.
Grado en que los gerentes de
departamento interactúan entre si.
Dirección
Grado hasta el que los gerentes se ocupan de
aumentar la satisfacción laboral de
los empleados.
Qué estilos de liderazgo son adecuados.
Establecer si es necesario eliminar
todos los desacuerdos, incluso si algunos son
constructivos.
Control
Definir si hay que establecer controles
externos o permitir que los empleados
controlen sus propias acciones.
Qué criterios deben resaltarse al aplicar
evaluaciones al desempeño de los
empleados.
Qué repercusiones tendrá exceder el
presupuesto propio
34
forma en que se diseñan los organismos para cumplir con lo que se ha planificado,
es un grupo compuesto por personas, tareas y administración. La dirección
comprende el proceso en que el estilo de liderazgo influye directamente mediante
los procesos de comunicación y motivación hacia el personal. Finalmente, el
concepto de control abarca todos los procesos de evaluación y seguimiento de los
planes realizados.
Estos elementos de la gestión directiva son afectados directamente por las
dimensiones de la cultura organizacional. La dimensión de toma de decisiones en
la cultura organizacional está relacionada con la gestión de planeación, algunos
sistemas de remuneración están determinados por los elementos de control de la
gestión directiva. La estructura, la responsabilidad y el apoyo son dimensiones que
están también estrechamente relacionadas con los elementos de organización y
dirección dentro de la gestión directiva.
Todos estos elementos de liderazgo y cultura organizacional serán analizados
en un contexto muy específico, como lo son las instituciones educativas maristas.
Para profundizar en la realidad de estas instituciones se presenta el siguiente
apartado.
3.2.4. Las instituciones educativas maristas
3.2.4.1. Contexto histórico
A inicios del siglo XVIII, en Francia, existían serias carencias educativas. Una
situación detonante en la vida de Marcelino es lo que se conoce como “experiencia
Montagne”, cuando en 1816 fue llamado a acompañar a un joven que se encontraba
grave de salud. Marcelino lo confesó pero al volver a visitarlo le informaron que
35
había muerto. Como afirma Sammon (1999), “este encuentro transformó a
Marcelino. El desconocimiento que el muchacho tenía sobre Jesús le convenció de
que Dios le llamaba a fundar una congregación de hermanos que evangelizaran a
los jóvenes, en especial a los más desatendidos” (p. 30).
Como una rama de la Sociedad de María, Marcelino Champagnat decide
fundar los Hermanitos de María, una congregación de hermanos dedicados a la
enseñanza. Marcelino transmitió siempre a los hermanos la necesidad de llegar a
ser maestros en lo académico pero también educadores religiosos.
Durante toda su vida, Champagnat trabajó, y consumió sus fuerzas hasta el
agotamiento, para afianzar su familia religiosa de educadores. Se sobrepuso a
muchas decepciones, dificultades, y obstáculos, pero mantuvo firme su esperanza
y su ideal. Muere finalmente el 6 de junio de 1840, con 290 Hermanos distribuidos
en 48 escuelas primarias (Instituto de los Hermanos Maristas, 1998).
Así, surge el Instituto Religioso de los Hermanos Maristas de la Enseñanza,
aprobado por la Santa Sede en 1863 como Instituto autónomo y de derecho
pontificio. Hoy en día, los Hermanos Maristas se definen como “hermanos
consagrados a Dios, que seguimos a Jesús al estilo de María, que vivimos en
comunidad y que nos dedicamos especialmente a la educación de los niños y de
los jóvenes, con más cariño por aquellos que más lo necesitan” (Instituto de los
Hermanos Maristas, 2014).
3.2.4.2. Misión educativa marista
El carisma de una congregación religiosa se refiere a su razón de ser, a lo que
ellos determinan que es su misión, aquello que posee los factores claves de la
36
identidad institucional. Dentro del carisma marista, uno de los elementos
indispensables es el carácter educativo de la congregación.
La principal misión del Instituto Marista es la de “evangelizar a través de la
educación, ofreciendo una educación integral, sustentada en la visión cristiana del
desarrollo personal y humano” (Instituto de los Hermanos Maristas, 1998; p.41).
Con esto busca responder al llamado eclesial en que se pide a la Escuela Católica,
mediante el documento del mismo nombre de 1977, ofrecer un proyecto educativo
que responda a las necesidades niños y jóvenes que rehúyen el esfuerzo,
incapaces de sacrificio e inconstantes y con un sentimiento de apatía por la
formación ética y religiosa, interesados solamente por una instrucción de alto nivel
y capacitación profesional.
La misión educativa de los Maristas responde a este llamado, buscando ante
todo un proceso educativo que debe estar iluminado por la fe, poniendo empeño en
hacer de los centros educativos lugares de evangelización (Instituto de los
Hermanos Maristas, 1998). Para lograr esto, en las instituciones Maristas se apunta
a varios aspectos.
Se debe desarrollar en los niños y jóvenes su autoestima y capacidad de
orientar sus vidas, proporcionando una educación de cuerpo, mente y corazón
acorde a la edad y contexto particulares, educándolos para ser agentes de cambio
social y trabajar a favor de la justicia. Además, se busca animarles a cuidar de
los demás y de la creación de Dios, alimentando su fe y su compromiso como
seguidores de Jesús y despertando en ellos un espíritu crítico que les ayude a tomar
decisiones basadas en los valores evangélicos.
37
Esta misión educativa debe estar orientada por un peculiar estilo basado en
seis elementos fundamentales (Instituto de los Hermanos Maristas, 1998):
presencia, sencillez, espíritu de familia, amor al trabajo, al estilo de María y siendo
portadores del carisma de Marcelino Champagnat.
El primero de estos elementos, la presencia, implica acercarse a la vida de los
jóvenes, interesándose realmente por ellos de forma atenta y acogedora, con
actitud abierta. Sobre todo implica estar ahí entre ellos, presente para cuando lo
necesiten, no una presencia controladora o fiscalizadora, sino cercana y disponible.
La sencillez se refiere al estilo de trato, es decir, una relación auténtica y
directa; expresada en el método y las formas de expresión. Se refiere a la
transparencia en las relaciones vividas con total sinceridad y buscando siempre la
comprensión y la acogida.
Por su parte, el espíritu de familia debe reflejarse en una verdadera
comunidad. Es ahí en una verdadera familia en donde se da el ambiente fraterno,
cálido y acogedor que asegura a los niños y jóvenes el medio vital para su
crecimiento humano y espiritual, prestando atención a aquellos cuyas necesidades
son mayores.
El amor al trabajo se demuestra con una preparación cuidadosa de las clases
y actividades educativas, con una pedagogía del esfuerzo y buscando la realización
a través del trabajo. El trabajo no es una carga, una exigencia o una obligación, sino
un medio de realización plena y felicidad.
Al referirse al estilo de María, los Maristas buscan tomar a María como modelo
perfecto de educador marista, maravillándose ante la grandeza de Dios y
38
recorriendo un itinerario de fe. Al relacionarnos con los niños y jóvenes al estilo de
María, nos convertimos en rostro mariano para ellos, y comunicamos las mejores
virtudes marianas de fe, sencillez, amor, deseo de justicia y oración.
Finalmente, ser portadores del carisma de Marcelino implica ser hoy un
Marista en el contexto y realidad actual. Champagnat supo ver las necesidades de
los niños y jóvenes de su época y en su historia y hacer algo por ellos, así que esto
implica una búsqueda constante para saber buscar y responder a las necesidades
de los niños y jóvenes de hoy.
3.2.4.3. Enfoque evangelizador de los centros maristas
El principio evangelizador de los centros educativos maristas radica en un
constante diálogo entre fe, vida y cultura, construyendo itinerarios educativos
pedagógicamente cualificados en los que cada miembro de nuestra comunidad está
invitado a abrirse a la dimensión humana y religiosa de la vida y a la propuesta del
Evangelio (Provincia Marista de América Central, 2008). Bajo este enfoque, el
proceso evangelizador no se limita solamente a los espacios religiosos explícitos
como las clases de religión o determinadas manifestaciones de fe que se realizan
en tiempo lectivo, sino que involucra a todo el centro educativo, en sus diversos
espacios, momentos y actores.
La evangelización y la educación son entendidas así como procesos
dinámicos que se realizan de forma conjunta y entrelazada. Por una parte,
la evangelización no es vista solamente como el dar a conocer a Jesús, sino que
implica un proceso de cambio y renovación personal que lleve a la transformación
social con criterios evangélicos y desde la perspectiva del Reino de Dios adaptando
39
y actualizando constantemente su mensaje a las diversas situaciones (Provincia
Marista de América Central, 2008). La educación también es vista como un proceso
de iniciación para preparar al individuo a insertarse en una determinada vida social
y cultural.
Ante esto, el enfoque evangelizador de los centros consiste en reorganizar
todo el proyecto educativo partiendo del principio de que la persona no se realiza
fundamentalmente en la posesión de contenidos, sino en el establecimiento de unas
relaciones adecuadas con su entorno, con las personas, con la naturaleza y con
Dios.
Según el documento Enfoque evangelizador de los centros maristas (Provincia
Marista de América Central, 2008), los procesos de evangelización se realizan a
través de cuatro frentes: el clima institucional, la propuesta curricular, espacios
específicos evangelizadores y los ejes y contenidos transversales.
El clima institucional o ambiente es el modo en que se construye comunidad
dentro de un espacio con una historia particular y estableciendo relaciones
interpersonales. Entre los elementos que se mencionan en este aspecto
sobresalen: el equipamiento escolar, la relación comunitaria, la racionalidad
institucional, la profesionalidad de los actores, la administración de los tiempos y
recursos, los reglamentos, los procesos de conducción, animación, formación
profesional y participación.
La propuesta curricular lleva a identificar, interpretar y resolver problemas
integrando el ser, el saber, el saber hacer y el convivir mediante nueve
competencias: comunicación, pensamiento matemático, conocimiento e interacción
40
con el mundo físico, tratamiento de la información y competencia digital, inserción
social y ciudadana, cultural y artística, aprender a aprender, autonomía e iniciativa
personal y pensamiento religioso o trascendente.
Los espacios de explicitación del evangelio se refieren a los aspectos
netamente pastorales de la institución, como catequesis, grupos de profundización,
movimientos, comunidades, fraternidades, iniciativas sacramentales y litúrgicas,
solidaridad. Puede implicar espacios permanentes o temporales, abiertos o con
determinados destinatarios, obligatorios u opcionales.
Finalmente, los ejes y contenidos transversales son aquellos que permiten
expresar la identidad marista y los valores fundamentales. Estos ejes y contenidos
se refuerzan a través de todas las asignaturas y espacios de la institución, tanto a
nivel formal como informal.
3.2.4.4. Papel de los docentes en los procesos evangelizadores
Contrario a lo que se puede pensar, el ser parte del proceso evangelizador no
implica que el educador estará repartiendo cruces o distribuyendo Biblias. Álvarez
(2011) afirma que un elemento clave es el testimonio del educador, pues sería un
elemento anti-evangelizador si el docente no respeta a su estudiante, no se
preocupa por sus necesidades, le da igual si el estudiante progresa
académicamente o no, si ese día comió o no, solo por poner algunos ejemplos.
El educador, además, no está solo, es parte de una colectividad docente
dentro de la institución. Cabrera (2008) explica que sin una comunidad de docentes
los procesos evangelizadores en las escuelas son una imposibilidad, pues son
precisamente los educadores quienes pueden sostener la acción evangelizadora.
41
Los procesos de evangelización a través de la educación implican la participación
de una verdadera comunidad educativa.
Dentro de la institución, debe constituirse una comunidad que tienda a la
trasmisión de valores de vida. La fe se asimila, sobre todo, a través del contacto
con personas que viven cotidianamente la realidad: la fe cristiana nace y crece en
el seno de una comunidad (Congregación para la Educación Católica, 1977). La
comunidad educativa, considerada en su conjunto, está, por lo tanto, llamada a
promover un tipo de escuela que sea lugar de formación integral mediante la
relación interpersonal (Congregación para la Educación Católica, 1997).
Esto es una realidad dentro del proceso educativo-evangelizador, porque el
aula es un lugar privilegiado de relación, en donde el docente debe entender su
autoridad como un servicio prestado a la misión educativa y evangelizadora,
buscando la participación en torno a la construcción del proyecto, de la toma de
decisiones, de la comprensión teórica, de los criterios de organización, de la tarea
curricular (Rodríguez, 2005). Es decir, el docente es un elemento indispensable
dentro de la tarea de comunicar el evangelio, pues es quien entra en contacto
directo con el estudiante y puede establecer con él una relación intencionada
evangelizadora.
En los centros educativos maristas, se espera que los docentes desempeñen
funciones de responsabilidad en lo profesional y también en lo pastoral, buscando
las mejores estrategias para educar a la juventud pero también desarrollando un
compromiso evangélico a través de la labor educativa en las respectivas áreas y
campos del saber, y también fuera de ellas. Los educadores evangelizan no solo
42
en espacios pastorales diseñados y asignados para ello explícitamente, sino
también a través de sus propias asignaturas y de la relación que se establece con
los alumnos.
También, desde la perspectiva marista se busca responder a la propuesta
eclesial de vida en comunidad, pues es bajo el espíritu de familia donde se
propician espacios y tiempos para compartir la fe y la vida. De hecho,
la comunidad como propuesta educativa es la finalidad del proceso de
comunión establecido entre educadores y agentes en beneficio de los destinatarios
(Provincia Marista de América Central, 2008). Se busca crear un lugar de encuentro,
de convivencia, de escucha, de comunicación, en donde los miembros de la
comunidad educativa sean verdaderos actores del aprendizaje constructivo basado
en la experimentación de valores.
Esta labor realizada por los docentes exige una implicación en todo el proceso
evangelizador. Según Rodríguez (2014), para lograr éxito en el proceso, los
docentes deben pasar de la dependencia a la pertenencia, es decir, del sentirse
empleado al sostener juntos la obra educativa. Pasar del tecnicismo a la sabiduría,
buscar la mediación del evangelio a través de la tarea educativa. Y finalmente,
pasar del cumplimiento a la fe, del obedecer órdenes por miedo o costumbre, a una
adhesión personal a un proyecto del que se sienten partícipes y corresponsables.
Dentro de este contexto, se destaca que en los procesos pastorales la
participación de los docentes es imprescindible para lograr el éxito y una
evangelización con sentido. Son los profesores los que tienen el contacto directo
43
con los estudiantes y pueden a través de su relación y del proceso de enseñanza-
aprendizaje establecer experiencias evangelizadoras.
3.2.4.5. Pastoral marista
El término “pastoral” hace referencia al conjunto de procesos y actividades que
tienen como objetivo la evangelización. La forma en que se anima a la pastoral
puede variar dependiendo del modelo que se elija y que oriente todas las decisiones
y actividades. Dentro de la Provincia Marista de América Central, se ha optado por
un modelo de pastoral específico llamado Modelo de pastoral desde experiencias
significativas de comunidad y de misión.
Cinco elementos particulares definen el modelo adoptado por la Provincia para
todos sus centros educativos. Tres de ellos son basados en el concepto de
experiencias significativas que deben ser de comunidad, de misión y de interioridad.
Los otros dos se refieren al tipo de procesos que se llevan a cabo y a la conexión
con la dinámica provincial.
Las experiencias significativas de comunidad son los espacios desde donde
nace toda acción pastoral, es decir, desde una comunidad de cristianos que se
siente “vocacionada a evangelizar” (Provincia Marista de América Central, 2012).
Las experiencias significativas de misión son los espacios en donde se favorecen
experiencias de servicio, en el apostolado formal e informal. Finalmente, las
experiencias significativas de interioridad, aluden a la capacidad del ser humano
para descubrir mayores niveles de profundidad (Galcerán, Roig y Otón, 2008).
Finalmente, se entiende que los proyectos pastorales comparten una misma
dinámica provincial, pero en cada caso, atendiendo a los contextos particulares.
44
Esto quiere decir que existe una línea que debe seguirse definida por la Provincia
de América Central, pero que debe ser flexible y saber responder a las necesidades
particulares de cada país y cada centro.
Estos cinco elementos se viven a través de tres momentos fundamentales,
que son: primeramente convocar, en un segundo momento provocar y acompañar
y finalmente desembocar. Las implicaciones de cada uno de ellos se presentan en
la siguiente figura:
Figura 6. Dinámicas fundamentales del Modelo de Pastoral Marista. Figura
adaptada de Provincia Marista de América Central (2012). Introducción al Modelo
de pastoral desde experiencias significativas de comunidad y de misión.
CÓMO PROVOCA Y ACOMPAÑA
•Atendiendo a cada contexto mediante plataformas amplias privilegiando experiencias significativas de interioridad y misión.
EN QUÉ DESEMBOCA
•En la comunicación del Evangelio y la inserción comunitaria desde la respuesta vocacional de cada uno.
QUIÉN CONVOCA
•Una comunidad formada y motivada, que sale al encuentro de los jóvenes con mediaciones adecuadas, participativas y acogedoras.
45
Este es el marco ideológico y metodológico en que se desarrollan todas las
actividades pastorales de una institución Marista, lideradas por un Equipo de
Pastoral que debe coordinar todos los elementos.
3.2.4.6. Equipo de pastoral local: sectores y proyectos
El organismo encargado de la animación de toda la acción pastoral de la
institución Marista se llama Equipo de Pastoral Local, quien es el que promueve,
junto al Consejo Educativo, las líneas de trabajo de la misión evangelizadora de la
obra.
El Equipo de Pastoral Local está dirigido por un Coordinador de Pastoral, que
es el encargado directo (Provincia Marista de América Central, 2010). Su función
es la de impulsar los procesos de identificación marista, establecer los lineamientos
educativo-formativos conforme a los valores declarados en el Proyecto Educativo
Curricular, y planificar, coordinar y animar la acción pastoral del centro educativo.
El Equipo de Pastoral Local está organizado en diversos sectores para un
mejor funcionamiento. Estos sectores se encargan de tareas específicas que deben
coordinar dentro de la acción pastoral de la institución, estos sectores son: familiar,
personal, estudiantil, solidaridad, sacramentos, liturgia y oración, educación
religiosa escolar, vocacional, movimientos infantiles y juveniles y fraternidades.
El sector de Pastoral Familiar se encarga de coordinar y animar las actividades
orientadas a los padres de familia de la institución. Dependiendo del caso, puede
extenderse a la familia como institución. Comprende actividades como las Escuelas
46
de Padres, espacios formativos y cualquier otra experiencia que involucre a las
familias.
El sector de Pastoral de Personal debe velar por la asistencia espiritual y
cristiana del personal de la institución. Para eso, debe promover e impulsar la
identidad cristiana y marista, considerando las exigencias que implica colaborar en
un centro educativo católico. Entre sus experiencias pueden estar jornadas de
formación, retiros, encuentros y otros.
El sector de Pastoral Estudiantil se encarga de la animación pastoral de todos
los estudiantes del centro educativo, a través de actividades específicas que
implican la participación de todo el estudiantado, un ciclo, un nivel o una sección.
Comprende las actividades que se realizan dentro del horario escolar y algunas
otras extra-horario, pero definidas en la agenda institucional.
El sector de Pastoral de Solidaridad debe estar atento a que toda la acción en
línea de solidaridad desarrollada en el centro educativo esté impregnada de sentido
evangélico. Este sector coordina y anima todas las campañas y experiencias de
solidaridad, buscando integrar e involucrar a la mayor parte de la comunidad
educativa.
El sector de Pastoral Sacramental es el responsable de coordinar la
preparación y celebración de los sacramentos de la Primera Comunión y la
Confirmación que se realizan en los centros educativos, con previa autorización de
la Diócesis. Incluye los procesos y catequesis respectivas tanto para los que reciben
los sacramentos como para sus padres y padrinos.
47
Por su parte, el sector de Liturgia y Oración se encarga de coordinar y animar
las celebraciones y tiempos litúrgicos que se llevan a cabo en la institución. Debe
propiciar el acercamiento de la comunidad educativa a estas celebraciones.
El sector de Educación Religiosa Escolar debe estar integrado por todos los
docentes que imparten la clase de Religión. Su función específica es garantizar que
la educación religiosa sea impartida de forma adecuada y de acuerdo con los
criterios establecidos.
La Pastoral Vocacional debe propiciar el nacimiento, discernimiento y
acompañamiento de todas las vocaciones. Desde esta perspectiva, debe
entenderse el término vocación en el sentido amplio y no reduciéndola solamente a
la vocación religiosa, sino refiriéndose al llamado que Dios realiza a toda persona
para su realización y felicidad.
El sector de Movimientos infantiles y juveniles tiene como finalidad acompañar
a los niños y jóvenes en su proceso de maduración. Para lograr esto, el sector invita
a los estudiantes a participar en alguno de ellos de acuerdo con su edad, para
ayudarles a crecer como personas integrales dentro del carácter distintivo de cada
uno de los tres movimientos propuestos. Los movimientos son Amigos en Marcha
para niños de quinto y sexto grado, Aventúrate para estudiantes de sétimo y octavo,
y Remar para las personas de noveno, décimo y undécimo.
Finalmente, el sector de Fraternidades o del Movimiento Champagnat de la
Familia Marista se refiere al sector que debe animar y coordinar a las diversas
fraternidades que se encuentran en el centro. Las fraternidades son grupos de
48
laicos que se reúnen a compartir vida y fe bajo la espiritualidad específica del
carisma marista.
Estos sectores deben desarrollar sus proyectos en diversos espacios
educativo-evangelizadores. Estos espacios corresponden a diversos momentos en
que se potencia la vivencia pastoral. El documento Enfoque Evangelizador de los
Centros Educativos Maristas (Provincia Marista de América Central, 2008)
menciona varios espacios al respecto. Entre los espacios mencionados, están las
jornadas de inicio de curso en que se reflexiona y se reenfocan los proyectos
educativos y pastorales; además del tiempo para la reflexión de la mañana que se
ofrece en cada día. De la misma forma, otra opción son las celebraciones religiosas,
que ofrecen la oportunidad de integrar a toda la comunidad educativa o a diversos
miembros, de manera particular las celebraciones al inicio y fin del año escolar,
algunos tiempos litúrgicos, sacramentos y festividades marianas y maristas.
Otros espacios dentro del contexto educativo son las convivencias de grado
en que un grupo de clase tiene un espacio para el crecimiento humano y religioso.
De igual forma, los espacios de animación vocacional como Contágiate de Vida o
la Semana Vocacional, en donde se espera que el niño o el joven lleguen a
descubrir y asumir el proyecto personal a la luz de la vocación cristiana general y
específica.
También se mencionan la animación misionera, que incluye todos los
espacios para desarrollar y motivar la conciencia evangelizadora y solidaria.
Además, otros espacios como los grupos de profundización en la fe a través de los
diversos movimientos, los espacios de acompañamiento personal y de formación
49
del personal. Finalmente, se mencionan además todos los momentos de vivencia
mariana y marista a través de diversas actividades.
Es dentro de esta variedad de actividades y campos de acción en donde los
docentes pueden implicarse en la acción evangelizadora de la institución. La forma
de involucrarse y participar es clave para el éxito del proceso evangelizador. El
educador marista no puede desvincular la educación de la pastoral, en tanto que su
preocupación es la persona integralmente entendida.
3.2.5. Perspectiva teórica adoptada
Después de establecidas las principales teorías de los elementos de esta
investigación, se establece una base teórica para utilizar en la presente
investigación.
Así, se utilizará la teoría de liderazgo situacional como base para el análisis
de la efectividad del liderazgo en los directivos, y se analizará el clima
organizacional de la institución con base en seis dimensiones principales, tomadas
de las principales teorías y de los elementos claves de la misión educativa marista.
Estos seis elementos serán: identidad, apoyo, remuneración, tolerancia al conflicto,
responsabilidad y participación pastoral.
3.3. Definición de términos básicos
En el presente apartado se presentan las definiciones de los términos básicos
y más importantes que se utilizarán en la investigación, de acuerdo con lo analizado
en el marco teórico.
50
Liderazgo: El proceso de influir en las actividades o tareas de un individuo o
grupo en los esfuerzos por alcanzar una meta en una situación determinada
(Hersey y Blanchard, citados por Sánchez y Rodríguez, 2007).
Efectividad: Grado de adecuación de un estilo de liderazgo a las situaciones
a las que se aplica para poder obtener los mejores resultados para la
organización (Hersey y Blanchard, citados por Sánchez y Rodríguez, 2007).
Comunicación: Todos los patrones, redes y sistemas en que se transmite y
comprende la información (Davis y Newstrom, 2000).
Cultura Organizacional: También llamado clima organizacional, se refiere a
los valores, principios, tradiciones y formas de hacer las cosas que influyen
en la forma en que actúan los miembros de la organización (Robbins y
Coulter, 2012). En términos educativos maristas, se refiere al modo en que
se construye comunidad dentro de un espacio con una historia particular y
estableciendo relaciones interpersonales.
Carisma Marista: Se refiere a un modo peculiar de seguir a Cristo, con una
espiritualidad y un espíritu acordes a los principios de Marcelino Champagnat
para ejercer la misión de evangelizar especialmente a los niños y jóvenes
(Provincia Marista de América Central, s.f.).
Pastoral Marista: Es la acción animada por una institución Marista que le
permite ser fiel a su misión de evangelizar a través de la educación (Instituto
de los Hermanos Maristas, 1998).
51
Proyectos Pastorales: Son el conjunto de actividades y experiencias
destinadas a contribuir en los procesos de evangelización de la institución.
Pueden ser procesos o experiencias puntuales.
Equipo de Pastoral: Es el órgano encargado de animar y coordinar todos los
sectores de la acción pastoral de una obra, está compuesto por el
Coordinador de Pastoral Local y los delegados de los sectores pastorales
activos (Provincia Marista de América Central, 2008).
52
IV. Hipótesis
En este apartado se presenta la hipótesis de investigación que se utilizará en
el presente estudio.
La efectividad en el estilo de liderazgo situacional de las coordinaciones de
ciclo del Colegio Marista de Alajuela está relacionada con una cultura
organizacional participativa de los docentes hacia los diversos proyectos
pastorales de la institución de forma positiva y directa, con un coeficiente de
correlación positivo.
53
V. Metodología
5.1. Tipo de Investigación
Esta investigación está basada en un paradigma positivista, que implica el
asumir un método particular y específico en el que se puede acceder de manera
absoluta al objeto de conocimiento, mediante un método único para todos los
campos de la experiencia, sea en ciencias naturales o ciencias sociales. Para esto,
se aplicará un análisis basado en métodos numéricos y estadísticos, como por
ejemplo, promedios de puntajes y cálculos de porcentajes.
El enfoque a utilizar será un enfoque cuantitativo. Aunque al trabajar en un
contexto social siempre habrá una parte propia del ser humano que genera
variabilidad en los resultados, en general, se realizarán análisis de tipo cuantitativo,
es decir, el foco de la investigación estará básicamente en torno a la información
recopilada.
La presente investigación tiene como propósito determinar la relación
existente entre la efectividad en el estilo de liderazgo situacional y una cultura
organizacional participativa en proyectos pastorales. Por esta razón, la
investigación será de tipo correlacional. Un estudio es de tipo correlacional cuando
su objetivo es determinar la relación existente entre dos o más variables, como es
el caso de la presente investigación.
54
5.2. Diseño de investigación
Es un diseño no experimental pues la investigación no pretende construir
ninguna situación diferente, sino simplemente serán medidas las situaciones ya
existentes sin ningún tipo de alteración. El propósito de este diseño de investigación
es descrito como describir variables y analizar su incidencia en un momento dado
(Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Esas variables en el presente estudio
son la efectividad del liderazgo situacional de las coordinadoras de ciclo y la cultura
organizacional participativa en proyectos pastorales. Como se indica, estas dos
variables se miden y analizan evitando alteraciones y sin ser comparadas con
ninguna situación idealizada ni con ningún grupo de control.
Además, el diseño es transeccional correlacional. Se dice que es transeccional
pues la información sobre la efectividad del estilo de liderazgo y la cultura
organizacional participativa será recolectada en un único momento y no a lo largo
del tiempo. Es decir, no hay comparaciones a través de un determinado período de
estudio, sino que los resultados obtenidos son puntuales y corresponden a la
realidad específica del momento en que se aplicó el instrumento. Por otra parte, se
dice que el estudio es correlacional, pues la finalidad es conocer la relación
existente entre las dos variables mencionadas.
Se selecciona este diseño de investigación por ser el que permite definir la
relación existente en el Colegio Marista de Alajuela en la actualidad, para las
variables seleccionadas. Así se determina si se puede mejorar la cultura
organizacional participativa de la institución por su relación con la efectividad del
estilo de liderazgo situacional.
55
5.3. Variables
El tipo de variables a utilizar en la investigación son variables a relacionar y
corresponden a la efectividad del liderazgo y la cultura organizacional participativa.
La definición de la variable efectividad de liderazgo se presenta en la tabla 1.
Tabla 1.
Definición de la variable efectividad del estilo de liderazgo
Criterio Descripción Conceptual Se refiere a la capacidad de lograr el efecto deseado de acuerdo
con el estilo de liderazgo aplicado.
Operacional Se utilizarán los criterios establecidos en el cuestionario.
Los elementos positivos serán:
Muy efectivo
Efectivo
Los elementos neutros:
Ni efectivo
Ni inefectivo
Los elementos negativos serán:
Inefectivo
Muy inefectivo
Instrumental Será evaluado por medio de un cuestionario aplicado a los
directivos.
Por otra parte, la variable cultura organizacional participativa se define a
través de la tabla 2.
56
Tabla 2.
Definición de la variable cultura organizacional participativa
Criterio Descripción Conceptual Se refiere a los valores, principios, tradiciones y formas de hacer
las cosas que influyen en la participación de los docentes en el
sector Pastoral.
Operacional En el presente estudio lo que interesa determinar es si la cultura
organizacional promueve o no la participación docente en los
proyectos pastorales:
Promueve (positivo)
No promueve (negativo)
Instrumental Será evaluada por medio de un cuestionario aplicado a los
docentes.
5.4. Población
En la presente investigación se estudian variables relacionadas con los
directivos institucionales, así como con el personal docente de la institución.
En total, el primer grupo está compuesto por los dos coordinadores de ciclo,
es decir, la persona encargada de la Coordinación de Primaria y la Coordinación de
Secundaria. Además, la población se completa con 32 docentes que trabajan en
primaria y 21 en secundaria.
5.5. Instrumentos
De acuerdo con los objetivos planteados, se utilizarán dos instrumentos, como
se muestra en la siguiente tabla.
57
Tabla 3.
Cuestionarios utilizados de acuerdo con los objetivos específicos
Objetivo Instrumento
Definir el estilo de liderazgo de los directivos y su efectividad de
acuerdo con las situaciones establecidas.
Test de aptitudes de liderazgo
Identificar los elementos de la cultura organizacional que más
promueven la participación de los docentes en las actividades
pastorales.
Test de clima organizacional
participativo
5.5.1. Test de aptitudes de liderazgo
En la presente investigación se utilizará el Test de Aptitudes de Liderazgo
Situacional elaborado por Rojas (2007). Este instrumento fue validado por la
Universidad de Tarapaca en Chile y será aplicado a los miembros del Consejo
Educativo de la institución.
En el instrumento se presentan doce situaciones con cuatro opciones de
respuesta que corresponden a los cuatro estilos de liderazgo de la teoría de
liderazgo situacional. Los directivos seleccionarán aquella respuesta que más se
ajuste a su estilo de liderazgo y mediante una escala se establece el estilo de
liderazgo. Algunas preguntas fueron reformuladas para darle énfasis a los aspectos
pastorales que interesan en esta investigación.
Para determinar la efectividad se evalúa el grado en que las respuestas del
líder se ajustan a los supuestos de la teoría de liderazgo situacional y a los estilos
más efectivos para cada situación. Las puntuaciones totales dan resultados entre
+24 y -24. Es considerado un liderazgo efectivo aquel que obtenga un puntaje entre
58
0 y 12; y muy efectivo el que obtenga un puntaje entre 12 y 24. Los resultados con
puntuaciones negativas se consideran liderazgos inefectivos.
Así, con este instrumento y sus 12 ítems se pretende evaluar la variable:
efectividad del estilo de liderazgo. Las situaciones de cada ítem se presentan a
continuación en la siguiente tabla.
Tabla 4.
Descripción de situaciones en cada ítem del Test de Liderazgo
Situación Descripción
1 Un colaborador cuyo rendimiento ha decaído y no responde a las
indicaciones ni acciones de apoyo que se le brindan.
2 Un colaborador mejora su desempeño y hace sugerencias valiosas.
3 El líder, tomando un nuevo cargo, debe informar a un colaborador de un
cambio en sus tareas, muy diferentes a las tareas que realizaba
anteriormente.
4 Grado de participación que se le daría a un colaborador muy eficiente en
la toma de decisiones.
5 Un colaborador va obteniendo buenos resultados con una tarea asignada
que el líder ha estado supervisando.
6 Necesidad de informar a un colaborador del cambio de recursos en una
tarea que él ha estado desarrollando de forma efectiva.
7 Modo de informar de nuevas actividades y tareas a un grupo de
colaboradores muy trabajador y con voluntad de cooperar.
8 Implementación de cambios ante un descenso en el rendimiento.
9 Realización de un estudio para redistribución de tareas en un grupo de
personas inquietas por la situación.
10 Hay presión por resultados de distribución de tareas y el grupo está
desorientado.
11 Un grupo que responde eficientemente a los pocos cambios surgidos.
12 Grupo de colaboradores disminuye rendimiento como resultado de la
disminución de recursos disponibles.
59
5.5.2. Test de clima organizacional participativo
Además, se elabora un instrumento para evaluar diversos elementos del clima
organizacional y la participación docente en los proyectos pastorales, el cual será
elaborado en tres fases: diseño y elaboración, validación y aplicación.
En la primera fase de diseño y elaboración, después de una extensa revisión
bibliográfica y en la web, se determinaron una serie de preguntas e ítems que se
consideraron pertinentes para la medición de las variables. Con esta información se
elaboraron los ítems, las instrucciones y los criterios para su aplicación.
Luego, en la fase de validación del contenido, los instrumentos son validados
por el criterio de expertos. Para esto se consultó a una filóloga y un experto en el
tema. Después de obtener algunas recomendaciones adicionales, se eliminaron
más preguntas de las indicadas por los expertos. Finalmente, se realizó una
validación con una coordinadora de ciclo de la institución, que anteriormente trabajó
como docente para evaluar si las preguntas son entendibles y tienen una redacción
adecuada. A raíz de esta evaluación se cambió la redacción de tres preguntas. Todo
el proceso de tablas y cambio de preguntas se presenta en los anexos.
Finalmente, en la fase de aplicación se aplica el instrumento a la población
determinada anteriormente. Al momento de la aplicación se estableció alguna duda
sobre la escala de la encuesta en cuanto al rubro “indiferente”. Para adecuar la
respuesta de los docentes y el análisis a realizar con los puntajes asignados, se
aclaró al momento de aplicar el cuestionario que el elemento “indiferente” debía ser
considerado como “indeciso” ante una afirmación en la que no se podía definir entre
estar de acuerdo o en desacuerdo.
60
El cuestionario pretende evaluar las siguientes dimensiones del clima
organizacional:
Tabla 5.
Dimensiones del clima organizacional evaluadas en el cuestionario
Dimensión Ítems del cuestionario
Responsabilidad 3, 6, 9, 18, 19, 20, 21, 32
Remuneración 11, 22, 23
Apoyo 12, 25, 26
Tolerancia al conflicto 13, 24, 28, 29, 31, 34
Identidad 1, 2, 4, 27, 30, 33, 35
Participación Pastoral 5, 7, 8, 10, 14, 15, 16, 17
Ambos instrumentos se presentan en los anexos de la investigación.
5.5.2.1. Confiabilidad del instrumento
Para medir la confiabilidad de los datos recolectados en el cuestionario
aplicado a los docentes, se utiliza el alfa de Cronbach de acuerdo con la siguiente
fórmula:
𝛼 = 𝐾
𝐾 − 1[1 −
∑ 𝑠𝑖2
𝑠𝑇2 ]
donde:
α = Alfa de Cronbach
K = Número de ítems del cuestionario
∑Si2 = Sumatoria de la varianza de los ítems
ST2 = Varianza de la sumatoria de los ítems
61
De acuerdo con los resultados obtenidos en los cuestionarios, se tienen los
siguientes datos:
K = 35 ítems
∑Si2 = 41,93
ST2 = 635,53
Estos datos arrojan un alfa de Cronbach igual a 0,96. Más arriba de 0,9 se
considera que los resultados tienen una consistencia interna excelente, pues cuanto
más cerca se encuentre el valor del alfa a 1, mayor es la consistencia interna de los
ítems analizados.
5.6. Procedimientos
Se solicita previamente la autorización de la Dirección de la Institución para la
aplicación de los instrumentos. Seguidamente, en un Consejo de Profesores se
entregan ambos instrumentos. El cuestionario de liderazgo debe ser contestado por
los coordinadores de ciclo de primaria y secundaria. El segundo cuestionario debe
ser contestado por el personal docente y de consejería de acuerdo con el ciclo
correspondiente con que trabajan. Se da el tiempo apropiado para resolver el
cuestionario en la reunión y será entregado al terminar el Consejo de Profesores.
De esta forma se pretende individualizar los resultados, y así se asocia la
efectividad del estilo de liderazgo de un coordinador de ciclo con el clima
organizacional y la participación de los docentes de su respectivo ciclo. De esta
forma se podrá realizar el análisis respectivo, involucrando la información solo de
los docentes a cargo de cada coordinación.
62
La confiabilidad del instrumento elaborado se mide mediante el alfa de
Cronbach a los resultados finales, pues este coeficiente requiere una sola
administración del instrumento de medición y produce valores que oscilan entre 0 y
1. Para la descripción y análisis de los resultados se utilizan tablas de frecuencia,
gráficos de pastel, gráficos telaraña e histogramas, analizando los principales
resultados obtenidos de los instrumentos. Se reportan las respuestas obtenidas en
todos los ítems de los cuestionarios, y se mantiene siempre la confidencialidad del
encuestado.
Para cada uno de los coordinadores de ciclo se presenta en una tabla los
resultados obtenidos sobre la efectividad de su estilo de liderazgo con las
dimensiones del clima organizacional evaluadas por los docentes, y la participación
que tienen en las actividades del sector de Pastoral. Además, se diseña un gráfico
de telaraña con las dimensiones evaluadas del clima organizacional y se busca
tendencias que puedan relacionarlas con el estilo de liderazgo y la participación de
los docentes. Finalmente, para medir la relación entre las variables estudiadas se
utiliza el coeficiente de correlación de Pearson, ya que este coeficiente permite el
cálculo a partir de las puntuaciones obtenidas en una muestra de dos variables, tal
y como ocurre en la presente investigación.
63
VI. Resultados
En el presente capítulo se presentan los resultados obtenidos del proceso de
investigación.
En un primer momento se analizarán los resultados obtenidos por los
directivos encargados de los ciclos de primaria y secundaria en cuanto al estilo de
liderazgo situacional y su efectividad. Seguidamente, se hará un análisis de los
resultados obtenidos por los docentes de primaria y secundaria referentes a su
percepción de varias dimensiones del clima organizacional. Y finalmente, se
detallarán algunos aspectos de la participación docente en actividades pastorales.
6.1. Estilo de liderazgo situacional de las coordinadoras de ciclo
De acuerdo con lo explicado en la metodología, se aplicó un cuestionario a los
coordinadores de ciclo de primaria y secundaria para evaluar su estilo de liderazgo
situacional y la efectividad que este presenta. Se obtuvieron los siguientes
resultados.
Tabla 6.
Resultados por estilo de liderazgo situacional para las coordinadoras de ciclo
Coordinador Decir Convencer Participar Delegar
Primaria
1
3
7
1
Secundaria
2
4
6
0
64
Además, siguiendo las indicaciones del cuestionario se determinó el valor
numérico de la efectividad del estilo de liderazgo de cada una de las personas, y se
obtuvo el siguiente resultado.
Tabla 7.
Resultados para efectividad del estilo de liderazgo para las coordinadoras de ciclo
Así, y de acuerdo con lo establecido en el instrumento, se puede observar la
siguiente relación.
Figura 7. Resultados para efectividad del estilo de liderazgo
Coordinador Efectividad de liderazgo
Primaria 16
Secundaria 10
65
6.2. Clima organizacional y participación pastoral
Para determinar la percepción del personal, como se explicó en la
metodología, se aplicó un cuestionario a los docentes de primaria y secundaria de
la institución para analizar la vivencia por parte del personal de una serie de
componentes determinados como claves para una cultura organizacional
participativa. Esto de acuerdo con lo establecido por diversos autores y por la Misión
Educativa Marista.
Es importante indicar que en el cuestionario existían tres preguntas (5, 13 y
16) que estaban formuladas en negativo; por lo que un puntaje bajo implicaba un
valor alto de la variable. Es decir, un puntaje de 1 implicaba lo mismo que un puntaje
de 5 en otras preguntas. Por lo tanto, para efectos del promedio de la dimensión,
se calculó con un valor de 6 menos el promedio obtenido en la pregunta, y para el
análisis de los porcentajes de satisfacción el valor obtenido es restado de 100%.
6.2.1. Resultados para los docentes de primaria
A continuación se presenta, en la tabla 8, los resultados obtenidos por los
docentes de Primaria para el cuestionario aplicado.
66
Tabla 8.
Resultados por dimensión de clima organizacional para docentes de Primaria
Dimensión Ítem del cuestionario
Promedio obtenido por ítem
Puntaje promedio
Porcentaje de
entrevistados de acuerdo
con la afirmación
Porcentaje de
satisfacción de la
dimensión
Identidad 1 4,58 4,43 83 88,58 2 4,46 92 4 4,21 79 27 3,96 71 30 4,71 96 33 4,61 92 35 4,48 88
Responsabilidad 3 3,65 4,15 67 82,93 6 3,75 67 9 4,08 75 18 4,00 75 19 4,75 96 20 4,55 83 21 4,48 88 32 3,91 70
Participación Pastoral
5 2,48 4,15 33 82,98 7 4,33 88 8 4,25 75 10 4,04 75 14 4,09 71 15 4,10 67 16 1,87 13 17 4,73 92
Remuneración 11 4,09 3,90 63 78,00 22 3,74 58 23 3,87 58
Apoyo 12 4,30 4,23 83 84,64 25 4,09 75 26 4,30 83
Tolerancia al conflicto
13 3,00 3,54 42 70,81 24 3,57 63 28 3,39 50 29 2,87 38 31 4,59 83 34 3,83 67
Promedio general
81,63
67
6.2.1.1. Identidad
En el caso del personal docente de primaria, se observa que la dimensión de
identidad es la que presenta el porcentaje más alto con un 88,58% de aceptación
de las afirmaciones (31 puntos en promedio de 35 posibles), y un puntaje promedio
de 4,43 en las preguntas relacionadas al tema. Sin embargo, se nota que en el ítem
27 se presenta un puntaje bajo de promedio con un 3,96 y un porcentaje de acuerdo,
parcial o totalmente, del 71% (17 de 24 entrevistados). Llama la atención pues se
refiere a la existencia en la institución de un sentido común de misión e identidad.
Los resultados de esta dimensión se observan en la figura 8.
Figura 8. Resultados para la dimensión de identidad entre los docentes de primaria.
1 2 1
3
0 1 23 0
4
2
1 00
17
8 7
5 66
19
15
11 10
18 16 15
0
5
10
15
20
25
30
1 2 4 27 30 33 35
Can
tid
ad d
e r
esp
ue
stas
Número de ítem
Identidad
Totalmente de acuerdo
Parcialmente deacuerdo
Indiferente
Parcialmente en desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
68
6.2.1.2. Responsabilidad
Respecto al sentido de responsabilidad, en primaria se percibe un alto sentido
de responsabilidad y compromiso por las actividades que realizan, las cuales son
percibidas con orgullo. La pregunta 19, que evalúa la responsabilidad y el
compromiso por las actividades que se realizan, obtuvo el puntaje más alto de todas
con un 4,75, y un porcentaje general de acuerdo con la afirmación de 95,83% (23
de 24 entrevistados). En la figura 9 se puede observar la relación de puntajes en
las preguntas referentes a responsabilidad.
Figura 9. Resultados para la dimensión de responsabilidad entre los docentes de
primaria.
0 1 1 0 0 0 0 1
55
32 1 2 2
3
22
23
00 0
3
12
7
5
11
3
46
6
4
9
13
7
2016
15
10
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
3 6 9 18 19 20 21 32
Can
tid
ad d
e r
esp
ue
stas
Número de ítem
Responsabilidad
Totalmente de acuerdo
Parcialmente de acuerdo
Indiferente
Parcialmente en desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
69
6.2.1.3. Apoyo
Al analizar la dimensión de apoyo, existe una buena percepción por parte de
los docentes de primaria, tanto por parte de los compañeros docentes como por
parte de los directivos. En general, se puede observar que el tema de apoyo es
bastante bien valorado, pues las respuestas “totalmente de acuerdo” y
“parcialmente de acuerdo” abarcan, cuando menos, el 80,56% de las respuestas de
los encuestados (58 de 72). La mayoría afirma que las relaciones con los
compañeros facilitan la participación en actividades pastorales, así como que existe
un ambiente de cooperación y la existencia de buenas relaciones interpersonales.
Esta relación se muestra en la figura 10.
Figura 10. Resultados para la dimensión de apoyo entre los docentes de primaria.
2 3 21
21
8
8
8
1210
12
0
5
10
15
20
25
12 25 26
Can
tid
ad d
e r
esp
ue
stas
Número de ítem
Apoyo
Totalmente de acuerdo
Parcialmente de acuerdo
Indiferente
Parcialmente en desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
70
Como se observa en la figura anterior, las tres preguntas sobre apoyo
recibieron la mayoría de respuestas entre totalmente de acuerdo y parcialmente de
acuerdo. Además no se obtuvo ninguna respuesta “totalmente en desacuerdo”.
6.2.1.4. Remuneración
En el tema de remuneración, entre los docentes de primaria las afirmaciones
tienen puntajes más bajos que oscilan entre 3,74 y 4,09. Los resultados de la
cantidad de docentes de acuerdo y en desacuerdo con las afirmaciones se pueden
observar en la figura 11.
Figura 11. Resultados para la dimensión de remuneración entre los docentes de
primaria.
En esta dimensión resalta entre los docentes de primaria que un 58,33% (14
de 24) está de acuerdo, total o parcialmente con que el trabajo bien hecho es
valorado en la institución y que se recibe el reconocimiento adecuado por él. Tanto
en los ítems 22 y 23, ante las afirmaciones “recibo el reconocimiento adecuado por
13
43
4
46
3
5 5
12
9 9
0
5
10
15
20
25
11 22 23
Can
tid
ad d
e r
esp
ue
stas
Número de ítem
Remuneración
Totalmente de acuerdo
Parcialmente deacuerdo
Indiferente
Parcialmente en desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
71
el trabajo bien hecho” y “el trabajo bien realizado es valorado por la institución”
respectivamente, el 39,13% de los encuestados no estuvo de acuerdo con la
afirmación (ni total ni parcialmente). Por lo tanto, se puede establecer que existe un
sentimiento de falta de reconocimiento y valoración entre los docentes por parte de
la organización.
6.2.1.5. Tolerancia al conflicto
En cuanto a tolerancia al conflicto, es la dimensión que presenta el menor
porcentaje de satisfacción entre los docentes de primaria, con tan solo un 70,81%
(21 puntos en promedio de 30 posibles). Como era de esperar, es la dimensión que
presenta los puntajes más bajos, tal y como se puede observar en la figura. 12.
Figura 12. Resultados para la dimensión de tolerancia al conflicto entre los
docentes de primaria.
3
02
5
02
6
6
6
5
1
4
3
2
3
4
1
1
8
11 5
6
4
5
2 4
7
3
16
11
0
5
10
15
20
25
13 24 28 29 31 34
Can
tid
ad d
e r
esp
ue
tas
Número de ítem
Tolerancia al conflicto
Totalmente de acuerdo
Parcialmente de acuerdo
Indiferente
Parcialmente en desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
72
De los docentes entrevistados en primaria, el 50% (12 de 24) considera que
la institución no recibe bien la crítica constructiva y un 37,5% (9 de 24) siente que
las quejas del personal son atendidas oportunamente. De hecho, estos dos puntos
tienen el promedio de puntaje más bajo con 2,87 y 3,39.
6.2.1.6. Participación pastoral
Como último punto del cuestionario, se analiza la participación en las
actividades pastorales que se realizan en la institución, y se tiene una opinión
favorable en general de ellas. En primaria son percibidas como que merecen un
espacio importante (4,58), con sentido (4,46) y planificadas (4,73). Sin embargo, al
consultar si se sienten involucrados en las actividades pastorales, la calificación se
ubicó entre “indiferente” y “parcialmente de acuerdo” con un 3,75, aunque un 87,5%
de los docentes de primaria (21 de 24) afirman sentirse involucrados, tal y como se
muestra en la figura 13.
73
Figura 13. Sentido de involucramiento en actividades pastorales en docentes de
primaria.
Al analizar los posibles problemas que tienen los docentes de primaria para
participar en las actividades pastorales, se establece que muchos de los docentes
encuestados (un 74%), está de acuerdo con la afirmación respecto a “no disponer
de tiempo”. Además, 10 docentes de los 22 que respondieron la pregunta afirmaron
que existen problemas de comunicación, para un 45,45% de los encuestados. Los
resultados generales se pueden observar en la figura 14.
4%
21%
8%
29%
38%
¿Me siento involucrado en las actividades pastorales de la institución?
Totalmente en desacuerdo
Parcialmente en desacuerdo
Indiferente
Parcialmente de acuerdo
Totalmente de acuerdo
74
Figura 14. Análisis de participación en actividades pastorales en docentes de
primaria.
Al analizar estas respuestas en términos porcentuales, incluyendo todas las
respuestas negativas y neutras, se puede observar que el mayor problema para los
docentes de primaria son los problemas de comunicación con un 55% (12 de 22
que respondieron), mientras que los otros cuatro aspectos están prácticamente
igualados con porcentajes cercanos al 25%, como se puede determinar a partir de
la figura 15.
18
18
10
17
3
6
6
12
6
19
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
RECIBO EL MATERIAL ADECUADO
CLARIDAD DE RESPONSABILIDADES
PROBLEMAS DE COMUNICACIÓN
NO TENGO TIEMPO
NO TENGO ORIENTACIÓN
Análisis de participación en actividades pastorales
Indiferente o en desacuerdo De acuerdo
75
Figura 15. Porcentajes de problemas de participación en actividades pastorales
en docentes de primaria (tomando en cuenta indiferentes).
6.2.1.7. Resumen de resultados obtenidos para primaria
La situación general de primaria se puede observar en la figura 16, que
muestra los puntajes de cada una de las dimensiones estudiadas. Como se analizó
anteriormente, las dimensiones de remuneración y tolerancia al conflicto son las
que presentan los puntajes más bajos con 78% y 70,81% respectivamente. Las
demás dimensiones obtienen puntajes de 82,93% responsabilidad, 84,64% apoyo
y 88,58% identidad.
25
25
55
26
24
0 10 20 30 40 50 60 70
NO RECIBO EL MATERIAL ADECUADO
NO TENGO CLARIDAD EN MIS RESPONSABILIDADES
HAY PROBLEMAS DE COMUNICACIÓN
FALTA DE TIEMPO
NO TENGO ORIENTACIÓN
Porcentaje de docentes con problemas en su participación pastoral
76
Figura 16. Porcentajes de satisfacción para cada dimensión en los docentes de
primaria.
6.2.2. Resultados para los docentes de secundaria
Estos resultados se pueden contrastar con los obtenidos por los docentes de
secundaria, los cuales se presentan en la tabla 9.
0
20
40
60
80
100Responsabilidad
Remuneración
Apoyo
Tolerancia Conflic.
Identidad
Particip. Pastoral
Satisfacción con las dimensiones en primaria
77
Tabla 9.
Resultados por dimensión de clima organizacional para los docentes de secundaria
Dimensión Ítem del cuestionario
Promedio obtenido por ítem
Puntaje promedio
Porcentaje de
entrevistados de acuerdo
con afirmación
Porcentaje de satisfacción de la dimensión
Identidad 1 4,60 4,73 87 81,03 2 4,40 80 4 3,93 73
27 3,00 33 30 4,43 80 33 3,93 53 35 4,07 60
Responsabilidad 3 3,64 4,03 67 80,69 6 4,13 87 9 3,87 60
18 4,00 80 19 4,67 100 20 4,27 80 21 4,13 80 32 3,50 47
Participación Pastoral
5 3,85 3,67 60 73,93 7 4,13 80 8 3,93 73
10 3,73 60 14 4,00 67 15 4,29 80 16 2,73 60 17 4,07 80
Remuneración 11 3,27 3,40 53 67,97 22 3,57 60 23 3,36 47
Apoyo 12 3,40 3,35 60 66,95 25 3,50 47 26 3,14 40
Tolerancia al conflicto
13 2,53 3,36 27 67,03 24 3,43 40 28 3,07 33 29 3,00 33 31 3,79 60 34 3,36 40
Promedio general
72,93
78
6.2.2.1. Identidad
Como se puede observar, en el caso de los docentes de secundaria, al igual
que en los docentes de primaria, la dimensión de identidad es la de mayor puntaje
promedio entre el personal de secundaria con un 4,73, y mayor porcentaje de
satisfacción con las afirmaciones con un 81,03% (28,36 puntos en promedio de 35
posibles). Sin embargo, presenta algunos elementos con porcentajes de aceptación
bastante bajos. Por ejemplo, solo un 33,33% de los entrevistados (5 de 15)
considera que hay un sentido común de identidad y misión en la institución, y cerca
de la mitad, un 46,67% (7 de 15) no está de acuerdo con que el conjunto de valores
sea claro y consistente con las relaciones y las labores que se realizan. Los
resultados se observan en la figura 17.
Figura 17. Resultados para la dimensión de identidad entre los docentes de
secundaria.
0 0 01
0 0 00 01
4
0 01
23
3
4
2
6 42
3
7
4
4
3
2
119
41
8
57
0
2
4
6
8
10
12
14
16
1 2 4 27 30 33 35
Can
tid
ad d
e r
esp
ue
stas
Número de ítem
Identidad
Totalmente de acuerdo
Parcialmente de acuerdo
Indiferente
Parcialmente en desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
79
6.2.2.2. Responsabilidad
En cuanto a la dimensión de responsabilidad, se obtienen porcentajes
igualmente altos, con un promedio de 80,69% (32,27 puntos en promedio de 40
posibles), sobre todo en percepciones del trabajo personal. De hecho, el ítem con
mayor puntaje se encuentra en esta dimensión con un 4,67 y se refiere al sentido
de responsabilidad y compromiso por las actividades realizadas. El puntaje menor
en esta dimensión se refiere a la delegación de autoridad para la autonomía de
acción de los docentes, que apenas alcanzó un puntaje promedio de 3,50. Los
puntajes generales para la dimensión de responsabilidad se observan en la figura
18.
Figura 18. Resultados para la dimensión de responsabilidad entre los docentes
de secundaria.
1 1 10 0 0
1 11
02
0 0 00
1
2
1
3
3
0
32
5
8
7
3 9
5
5 5
4
26 6
3
10
7 73
0
2
4
6
8
10
12
14
16
3 6 9 18 19 20 21 32
Can
tid
ad d
e r
esp
ue
stas
Número de ítem
Responsabilidad
Totalmente de acuerdo
Parcialmente de acuerdo
Indiferente
Parcialmente en desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
80
6.2.2.3. Apoyo
En la dimensión de apoyo, se da una importante diferencia entre primaria y
secundaria. Esta dimensión es la que presenta el porcentaje más bajo de todas las
dimensiones entre los docentes de secundaria. En este tema, la mayoría se queja
pues solo un 47% (7 de 15) percibe un ambiente de cooperación y un 60% (9 de
15) afirma que la comunicación existente no facilita las buenas relaciones, como se
muestra en la figura 19.
Figura 19. Resultados para la dimensión de apoyo entre los docentes de
secundaria.
6.2.2.4. Remuneración
En cuanto a la dimensión de remuneración, un 47% (7 de 15) no siente que
su participación en actividades pastorales sea valorada, o que el trabajo bien hecho
sea valorado, un 53% (8 de 15) y un 40% (6 de 15) expresa no recibir el
01
21
0
2
1
6
4
5
54
7
2 2
0
2
4
6
8
10
12
14
16
15 25 26
Can
tid
ad d
e r
esp
ue
stas
Número de ítem
Apoyo
Totalmente de acuerdo
Parcialmente de acuerdo
Indiferente
Parcialmente en desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
81
reconocimiento adecuado. Los resultados obtenidos para las preguntas de
remuneración se pueden observar en la figura 20.
Figura 20. Resultados para la dimensión de remuneración entre los docentes de
secundaria.
6.2.2.5. Tolerancia al conflicto
En secundaria, también el tema de tolerancia al conflicto tiene un porcentaje
de satisfacción bastante bajo, con solo un 67,03% (20,11 puntos en promedio de
30 posibles); es el segundo más bajo después de la dimensión de apoyo. Al
respecto, solo un 40% de los docentes entrevistados (6 de 15) expresa que sus
sugerencias son tomadas en cuenta, un 33% (5 de 15) que las quejas del personal
son atendidas y que la institución apoye la crítica constructiva. Estos resultados se
pueden observar en la figura 21.
21 1
22
3
3
2
3
6
64
2
3 3
0
2
4
6
8
10
12
14
16
11 22 23
Can
tid
ad d
e R
esp
ue
stas
Número de ítem
Remuneración
Totalmente de acuerdo
Parcialmente de acuerdo
Indiferente
Parcialmente en desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
82
Figura 21. Resultados para la dimensión de tolerancia al conflicto entre los
docentes de secundaria.
6.2.2.5. Participación pastoral
Al observar los resultados sobre la participación pastoral en los docentes de
secundaria, se observa que el 87% (13 de 15) está de acuerdo, en algún grado, de
que las actividades pastorales son importantes, y el mismo porcentaje se siente
involucrado con ellas, como se muestra en la figura 22.
4
01
31
2
4
3
41
00
3
5
45
4
6
3
33 3
5
3
1
32 2
43
0
2
4
6
8
10
12
14
16
13 24 28 29 31 34
Can
tid
ad d
e r
esp
ue
stas
Número de ítem
Tolerancia al conflicto
Totalmente de acuerdo
Parcialmente de acuerdo
Indiferente
Parcialmente en desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
83
Figura 22. Sentido de involucramiento en actividades pastorales en docentes de
secundaria.
Además, un 80% de los entrevistados en secundaria (12 de 15), afirma
participar en las actividades pastorales que se realizan, sin embargo, un 60% (9 de
15) afirma que son demasiadas. Respecto a la participación, un 67% de los
entrevistados en secundaria (10 de 15) afirma que le gustaría tener más
participación en actividades pastorales pero la falta de tiempo se lo impide, aunque
el 80% (12 de 15) afirma sentirse motivado para participar.
Dos terceras partes de los docentes de secundaria cuestionados afirman tener
dificultad de tiempo para participar en actividades pastorales, y más de la mitad
afirma que existen problemas de comunicación que afectan su participación. Estos
resultados se pueden observar en la figura 23.
7%7%
46%
40%
¿Me siento involucrado en las actividades pastorales de la institución?
Totalmente en desacuerdo
Parcialmente en desacuerdo
Indiferente
Parcialmente de acuerdo
Totalmente de acuerdo
84
Figura 23. Análisis de participación en actividades pastorales en docentes de
secundaria.
Como se puede analizar, la participación y motivación en las actividades
pastorales puede verse afectada por otros aspectos. De las personas encuestadas
en secundaria, un 40% (6 de 15) se siente aislado, y en ocasiones sin orientación
para las labores que debe realizar, y un 27% (4 de 15) afirma que no recibe el
material necesario o que no se siente capacitado para la labor que debe ejercer. En
términos de porcentaje, se puede observar los resultados generales en la figura 24.
11
9
8
10
6
4
6
7
5
9
0 2 4 6 8 10 12
RECIBO EL MATERIAL ADECUADO
CLARIDAD DE RESPONSABILIDADES
PROBLEMAS DE COMUNICACIÓN
NO TENGO TIEMPO
NO TENGO ORIENTACIÓN
Análisis de participación en actividades pastorales
Indiferente o en desacuerdo De acuerdo
85
Figura 24. Porcentajes de problemas de participación en actividades pastorales
en docentes de secundaria (tomando en cuenta indiferentes).
6.2.2.7. Resumen de resultados obtenidos para secundaria
En conclusión, en el caso de secundaria, solo la responsabilidad con un
80,69% y la identidad con un 81,03% tienen resultados que se pueden considerar
altos. Por otra parte, la dimensión de apoyo es la del puntaje más bajo con un
66,95%, seguida de tolerancia al conflicto con un 67,03% y remuneración con un
67,97%. La situación general se puede observar en la figura 25, donde se comparan
las cinco dimensiones.
27
40
54
67
40
0 10 20 30 40 50 60 70 80
NO RECIBO EL MATERIAL ADECUADO
NO TENGO CLARIDAD EN MIS RESPONSABILIDADES
HAY PROBLEMAS DE COMUNICACIÓN
FALTA DE TIEMPO
NO TENGO ORIENTACIÓN
Porcentaje de docentes con problemas en su participación pastoral
86
Figura 25. Porcentajes de satisfacción para cada dimensión en los docentes de
secundaria.
6.2.3. Comparación entre primaria y secundaria
Al comparar los resultados obtenidos en cada una de las dimensiones del
clima organizacional para primaria y secundaria, se puede determinar que en todos
los aspectos evaluados se obtuvieron mejores resultados en primaria que en
secundaria. Esto se observa en la tabla 10.
0
20
40
60
80
100Responsabilidad
Remuneración
Apoyo
Tolerancia Conflic.
Identidad
Particip. Pastoral
Satisfacción con las dimensiones en secundaria
87
Tabla 10.
Resultados comparativos entre primaria y secundaria
Primaria Secundaria
Dimensión Ítem del cuestionario
Porcentaje de
encuestados de acuerdo
con la afirmación
Porcentaje de
satisfacción de la
dimensión
Porcentaje de
encuestados de acuerdo
con afirmación
Porcentaje de
satisfacción de la
dimensión
Identidad 1 83 88,58 87 81,03 2 92 80 4 79 73
27 71 33 30 96 80 33 92 53 35 88 60
Responsabilidad 3 67 82,93 67 80,69 6 67 87 9 75 60
18 75 80 19 96 100 20 83 80 21 88 80 32 70 47
Participación Pastoral
5 33 82,98 60 73,93 7 88 80 8 75 73
10 75 60 14 71 67 15 67 80 16 13 60 17 92 80
Remuneración 11 63 78,00 53 67,97 22 58 60 23 58 47
Apoyo 12 83 84,64 60 66,95 25 75 47 26 83 40
Tolerancia al conflicto
13 42 70,81 27 67,03 24 63 40 28 50 33 29 38 33 31 83 60 34 67 40
Promedio general
81,63 72,93
88
La menor diferencia porcentual entre primaria y secundaria fue de 3,78% en
la dimensión de tolerancia al conflicto, con un resultado de un 70,81% en primaria
(21,24 puntos en promedio de 30 posibles) y un 67,03% en secundaria (20,10
puntos en promedio de 30). Por otra parte, la mayor diferencia fue de 17,69% en la
dimensión de apoyo, como resultado de un 84,64% en primaria (12,7 puntos en
promedio de 15 posibles) y un 66,95% en secundaria (10,04 puntos en promedio
de 15). Estos resultados y los que se presentaron en las demás dimensiones se
pueden observar en la figura 26.
Figura 26. Comparación en la satisfacción de las dimensiones entre primaria y
secundaria.
Al comparar los resultados obtenidos por primaria y secundaria en cuanto a la
participación de los docentes en las actividades pastorales, también se puede
observar que entre los docentes de secundaria existen mayores problemas para
participar en los proyectos pastorales. El único problema que tiene un mayor
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00Responsabilidad
Remuneración
Apoyo
Tolerancia Conflic.
Identidad
Particip. Pastoral
Comparación en la satisfacción de las dimensiones entre primaria y secundaria
Primaria Secundaria
89
porcentaje de menciones en primaria que en secundaria es el que se refiere a
problemas de comunicación. Esta relación puede observarse en la figura 27.
Figura 27. Comparación de problemas en primaria y secundaria.
6.3. Resultados de correlación
Para calcular la relación entre las variables “efectividad de liderazgo” y “clima
organizacional participativo”, se utiliza el coeficiente de correlación de Pearson con
la herramienta Excel, a partir de resultados que se pueden observar en la tabla 11.
010203040506070
No recibo el materialadecuado
No tengo claridad en misresponsabilidades
Hay problemas decomunicación
Falta de tiempo
No tengo orientación
Comparación de problemas en primaria y secundaria
Primaria Secundaria
90
Tabla 11.
Promedio obtenido en cada ciclo para cada dimensión y puntaje de la coordinación
respectiva
De acuerdo con la hoja de cálculo, esto arroja un valor de 0,58 para el
coeficiente de correlación, lo cual indica una relación positiva entre las variables
analizadas. Es decir, entre más alta sea la efectividad en el liderazgo del
coordinador, más alto será el puntaje en las dimensiones de la cultura
organizacional que promueven la participación docente hacia las actividades
pastorales. Sin embargo, el valor obtenido indica una relación moderada entre las
variables, que se define para todos los valores entre 0,4 y 0,69.
Por esta razón, se procede a realizar un análisis más detallado. En este
análisis, se determina el coeficiente de correlación entre la efectividad del liderazgo
y cada una de las dimensiones de la cultura organizacional por separado. Se
presentan los resultados de acuerdo con el tipo de correlación determinada.
Dimensión evaluada Promedio
obtenido
en
primaria
Puntaje de efectividad
de la coordinación
Promedio
obtenido en
secundaria
Puntaje de efectividad
de la coordinación
Responsabilidad 82,93 16 80,69 10
Remuneración 78,00 16 67,97 10 Apoyo 84,64 16 66,95 10
Tolerancia al conflicto 70,81 16 67,03 10 Identidad 88,58 16 81,03 10
Participación pastoral 82,98 16 73,93 10
91
Tabla 12.
Datos utilizados para el cálculo del coeficiente de correlación para la dimensión
responsabilidad
Ítem del cuestionario
Promedio obtenido
en el ítem en primaria
Puntaje de efectividad
de la coordinación
Promedio obtenido en el ítem
en secundaria
Puntaje de efectividad
de la coordinación
Valor del coeficiente
de correlación
para la dimensión
Tipo de correlación
3 3,65 16 3,64 10 0,17 Muy baja 6 3,75 16 4,13 10 9 4,08 16 3,87 10
18 4,00 16 4,00 10 19 4,75 16 4,67 10 20 4,55 16 4,27 10 21 4,48 16 4,13 10 32 3,91 16 3,50 10
Tabla 13.
Datos utilizados para el cálculo del coeficiente de correlación para la dimensión
tolerancia al conflicto
Ítem del cuestionario
Promedio obtenido
en el ítem en primaria
Puntaje de efectividad
de la coordinación
Promedio obtenido en el ítem
en secundaria
Puntaje de efectividad
de la coordinación
Valor del coeficiente
de correlación
para la dimensión
Tipo de correlación
13 3,00 16 3,47 10 0,21 Baja 24 3,57 16 3,43 10 28 3,39 16 3,07 10 29 2,87 16 3,00 10 31 4,59 16 3,79 10 34 3,83 16 3,36 10
Como se puede observar en las tablas 12 y 13, las dimensiones de
responsabilidad y tolerancia al conflicto presentan valores de correlación de 0,17 y
0,21, respectivamente. En el caso de responsabilidad, este valor se clasifica como
una correlación positiva pero muy baja, pues el rango establecido para dicha
categoría es entre 0,01 y 0,19. Las correlaciones positivas bajas son aquellas cuyos
92
valores están entre 0,2 y 0,4, por lo que la dimensión de tolerancia al conflicto está
clasificada en dicho rango. En estos casos se afirma que la efectividad del estilo de
liderazgo situacional tiene poca relación con estas dimensiones de la cultura
organizacional.
Tabla 14.
Datos utilizados para el cálculo del coeficiente de correlación para la dimensión
participación pastoral
Ítem del cuestionario
Promedio obtenido
en el ítem en primaria
Puntaje de efectividad
de la coordinación
Promedio obtenido en el ítem
en secundaria
Puntaje de efectividad
de la coordinación
Valor del coeficiente
de correlación
para la dimensión
Tipo de correlación
5 3,52 16 2,15 10 0,41 Moderada 7 4,33 16 4,13 10 8 4,25 16 3,93 10
10 4,04 16 3,73 10 14 4,09 16 4,00 10 15 4,10 16 4,29 10 16 4,14 16 3,27 10 17 4,73 16 4,07 10
Tabla 15.
Datos utilizados para el cálculo del coeficiente de correlación para la dimensión
identidad
Ítem del cuestionario
Promedio obtenido
en el ítem en primaria
Puntaje de efectividad
de la coordinación
Promedio obtenido en el ítem
en secundaria
Puntaje de efectividad
de la coordinación
Valor del coeficiente
de correlación
para la dimensión
Tipo de correlación
1 4,58 16 4,60 10 0,44 Moderada 2 4,46 16 4,40 10 4 4,21 16 3,93 10
27 3,96 16 3,00 10 30 4,71 16 4,43 10 33 4,61 16 3,93 10 35 4,48 16 4,07 10
93
Para valores del coeficiente de correlación ubicados entre 0,4 y 0,69, se
establece una correlación positiva moderada. Como se observa en las tablas 14 y
15, las dimensiones de participación pastoral e identidad presentan una correlación
de este tipo con la efectividad del estilo de liderazgo situacional de las
coordinadoras de ciclo. Esto implica que, aunque existe una correlación entre
ambas variables, no es una correlación fuerte y directa.
Tabla 16.
Datos utilizados para el cálculo del coeficiente de correlación para la dimensión
remuneración
Ítem del cuestionario
Promedio obtenido
en el ítem en primaria
Puntaje de efectividad
de la coordinación
Promedio obtenido en el ítem
en secundaria
Puntaje de efectividad
de la coordinación
Valor del coeficiente
de correlación
para la dimensión
Tipo de correlación
11 4,09 16 3,27 10 0,88 Alta 22 3,74 16 3,57 10 23 3,87 16 3,36 10
Tabla 17.
Datos utilizados para el cálculo del coeficiente de correlación para la dimensión
apoyo
Ítem del cuestionario
Promedio obtenido
en el ítem en primaria
Puntaje de efectividad
de la coordinación
Promedio obtenido en el ítem
en secundaria
Puntaje de efectividad
de la coordinación
Valor del coeficiente
de correlación
para la dimensión
Tipo de correlación
12 4,30 16 3,40 10 0,96 Muy alta 25 4,09 16 3,50 10 26 4,30 16 3,14 10
El coeficiente de correlación de Pearson establece que son relaciones altas
las que se encuentran entre 0,7 y 0,89; y relaciones muy altas entre 0,9 y 0,99. De
94
acuerdo con esto, puede observarse en las tablas 16 y 17 que las dimensiones de
remuneración y apoyo son las que tienen una alta y muy alta relación,
respectivamente, con la variable de efectividad del estilo de liderazgo. Esto implica
que entre mayor sea una de las variables, en este caso, la efectividad del estilo de
liderazgo situacional, se obtendrán mejores resultados en las dimensiones de apoyo
y remuneración.
95
VII. Discusión
En el presente capítulo se analizan y discuten los resultados obtenidos del
proceso de investigación, tomando como referencia el referente teórico utilizado en
el presente estudio.
7.1. Estilo de liderazgo situacional de las coordinadoras de ciclo
El test de efectividad aplicado a los directivos permite establecer el estilo y el
nivel de liderazgo de cada una de las dos personas evaluadas.
Como se puede deducir de la tabla 6, las personas que ejercen ambas
coordinaciones tienen una preferencia por el estilo de “participar”. Este estilo de
liderazgo se basa en un líder cuya función principal es facilitar y comunicar, en
donde se toman decisiones conjuntas; es decir, bajo en cuanto a las tareas, pero
alto en cuanto a las relaciones (Robbins y Coulter, 2012). Se utiliza cuando los
seguidores tienen la experiencia requerida y demuestran las habilidades necesarias
para las tareas que se les asignan, pero no hay una guía clara sobre las
instrucciones a seguir.
En este estilo de liderazgo, el directivo enfatiza en tareas de comunicador y
facilitador. Se vuelve más efectivo cuando el personal tiene mayor disposición y
espera una reducción en la cantidad de supervisión cercana y mayor delegación de
responsabilidades como parte de un proceso de mayor confianza. Como se puede
determinar de la figura 7, ambos directivos se encuentran en zonas donde el
liderazgo es catalogado como “efectivo” de acuerdo con su estilo de liderazgo y las
situaciones planteadas en el test. Sin embargo, la efectividad en el liderazgo de la
96
coordinación de primaria es mayor en comparación con la coordinación de
secundaria, incluso ubicándose en la zona de un liderazgo muy efectivo.
Es cierto que de acuerdo con la teoría de liderazgo situacional, no hay un estilo
que siempre sea correcto o incorrecto de liderazgo. El elemento clave es evaluar la
situación que se presenta y saber elegir y aplicar el estilo que responda de mejor
manera a la situación.
Desde la perspectiva marista, este liderazgo debe sobresalir por la cercanía,
la disponibilidad y el servicio; sobre todo que impulsen y propicien la vivencia de
comunidad por parte del personal de la institución (Provincia Marista de América
Central, 2008). Esta visión de liderazgo es reflejada en el estilo obtenido por los
directivos en los cuestionarios, que de acuerdo con los autores Robbins y Coulter
(2012), debe alentar y motivar en un estilo en que la comunicación es y debe ser
muy activa.
Para promover la participación pastoral, es importante establecer un liderazgo
afectivo, en donde el coordinador debe gestionar y transferir a sus destinatarios o
miembros de su equipo de trabajo la capacidad de autogestionarse, el sentido de
eficacia y la cohesión de grupo. En los documentos maristas se establece que los
coordinadores deben procurar transferir la responsabilidad de tomar decisiones a
los destinatarios, fomentar y reconocer su capacidad de innovar y garantizar un
número de contactos interpersonales suficientes para incrementar la confianza
mutua entre todos los docentes (Provincia Marista de América Central, 2013).
De esta forma, de acuerdo con el test, se puede establecer que los estilos de
liderazgo evaluados son efectivos, analizando la forma en cómo espontáneamente
97
reaccionan las personas encargadas de las coordinaciones de ciclo. Esta
información debe enriquecerse con los resultados de las dimensiones del clima
organizacional obtenidas con los docentes.
7.2. Clima organizacional y participación pastoral
Mediante el cuestionario aplicado, se obtuvieron unos resultados que serán
analizados de acuerdo con las dimensiones establecidas del clima organizacional
de la institución.
7.2.1. Identidad
La primera dimensión a analizar es la identidad. Desde la perspectiva Marista,
esta dimensión es un punto fundamental, por lo tanto su alto puntaje es un punto
favorable para una cultura organizacional participativa en proyectos pastorales. Sin
embargo, tanto en primaria como en secundaria se presentan los puntajes más
bajos en esta dimensión, en los temas de la existencia de un sentido común de
identidad y misión en la institución.
La baja puntuación en un sentido común de identidad y misión en la institución
afectaría directamente el compromiso de los docentes, y por ende, su participación
en diversas actividades pastorales. Así lo afirman Robbins y Coulter (2012) cuando
afirman que el grado de identificación que se tenga determina el compromiso del
empleado, en este caso, el docente que provoca docentes más apasionados y
conectados con su trabajo y la organización.
En el caso de la educación, la pasión y la conexión con la institución y sus
valores son indispensables. Los autores antes mencionados afirman que el
98
compromiso generado con una institución es un valor más importante que la propia
satisfacción laboral, porque la primera se mantiene mayormente en el tiempo.
Los bajos puntajes obtenidos en el tema de misión, visión y valores
institucionales deben ser analizados. Las declaraciones de estos aspectos
establecen los propósitos y el rumbo general y ayudan a todos los miembros de la
organización a comprender qué es la organización, qué buscan conseguir y basado
en qué valores. La institución sí cuenta con una misión, visión y valores
debidamente redactados, sin embargo, tienen cerca de cinco años de haber sido
formulados y definidos, por lo que muchos de los docentes actuales no han tenido
mayor conocimiento de ellos.
7.2.2. Responsabilidad
La segunda dimensión a analizar es la responsabilidad. Tanto en primaria
como en secundaria se obtienen valores muy altos para esta dimensión.
En primaria el aspecto más crítico es la forma en que se delega la autoridad,
pues obtuvo la puntuación más baja de toda la dimensión. En general, la
responsabilidad personal es bien evaluada, pero hay una percepción de falta de
autonomía en la forma en que se delega la autoridad.
En el caso de secundaria sucede lo mismo, cuando se involucra a la autoridad
hay calificaciones bajas, pues respecto a la forma en que se delega, solo un 50%
de los que contestaron la pregunta 32 está de acuerdo con que la autoridad permite
que las personas puedan actuar con autonomía. Sin embargo, el 80% está de
acuerdo con que se confía en su trabajo y se realiza una supervisión general.
99
Precisamente, el estilo “participar” obtenido por los directivos, tanto en
primaria como en secundaria, es efectivo cuando los subordinados tienen deseo de
obtener mayor responsabilidad y autonomía por su trabajo, tal y como se refleja en
los resultados obtenidos de efectividad del test.
7.2.3. Apoyo
Al analizar la dimensión de apoyo, en primaria no hay mayores dificultades,
pues incluso es la que tiene el segundo puntaje más alto. En general, los docentes
de primaria sienten que tienen buenas relaciones interpersonales con un adecuado
ambiente de cooperación y comunicación.
En secundaria, es la dimensión que presenta los resultados más bajos. Como
se observa en la figura 18, para los docentes de secundaria la pregunta con menos
resultados favorables es la 26, que se refiere a la existencia de una comunicación
entre compañeros que facilite las buenas relaciones. La comunicación se presenta
acá como un elemento importante a considerar dentro del clima organizacional, y
su revisión y mejora puede generar una mayor participación en actividades
pastorales.
Una adecuada comunicación debe ser elemento indispensable para el buen
desarrollo de todas las actividades, en especial de los proyectos pastorales. Los
malos entendidos, indicaciones confusas, malas instrucciones o poco claras
pueden generar problemas en el clima organizacional de la institución y afectar las
relaciones interpersonales.
En primaria se utiliza más la comunicación escrita por medio de circulares
entre los docentes. Por otra parte, en secundaria, se utilizan medios digitales como
100
los chats de los teléfonos y los correos electrónicos que pueden ser percibidos por
algunos docentes como métodos informales y de poca seguridad, pues comentan
informalmente que la información puede estar expuesta a ataques informáticos.
El establecimiento de buenas relaciones laborales, desde la dimensión del
apoyo, debe ser clave en el proceso pastoral de la institución. La fraternidad es un
rasgo marista que define la forma en cómo se hace pastoral con los niños y jóvenes
(Instituto de los Hermanos Maristas, 2011).
El trabajo en equipo es habitual entre los docentes para la realización de
actividades pastorales, así como otras actividades extracurriculares. En general,
ninguna actividad de este tipo implica trabajo individual y siempre existen equipos
de trabajo. Por lo tanto, es importante dentro de estos procesos que exista un
sentimiento de apoyo entre los docentes, pues las funciones y responsabilidades
nunca son responsabilidad de una sola persona. La sensación de confianza mutua,
apoyo y comunicación es vital para propiciar el deseo de participar en dichas
actividades.
Al analizar el coeficiente de correlación, se encuentra que es la dimensión de
la cultura organizacional que tiene la más alta relación con la efectividad del
liderazgo. Desde la perspectiva marista esto implica crear un clima de convivencia
basado en el diálogo, la comprensión, la tolerancia y el respeto a los derechos de
todos y cada uno. Estos elementos son propiciados y motivados desde una función
de liderazgo ejercida efectivamente por las coordinaciones de ciclo respectivas.
101
7.2.4. Remuneración
Al analizar los resultados obtenidos en la dimensión de remuneración, se
puede analizar que existe una necesidad de reconocimiento y valoración del trabajo
por los docentes de ambos ciclos, pues en ambos se obtuvieron puntajes bajos,
aunque como en todas las dimensiones, fue más bajo en secundaria que en
primaria. Robbins y Coulter (2012) se refieren a este tema como apoyo
organizacional percibido, es decir, la creencia de que los aportes son valorados y
existe preocupación por el empleado.
Este elemento debe ser fundamental. Muchos docentes pueden percibir que
si la institución no se preocupa por ellos ni los valora, no tiene sentido participar en
actividades que no son remuneradas económicamente. Si los docentes percibieran
valoración y preocupación por parte de la institución, es posible que participen más
en actividades pastorales que no son remuneradas económicamente de forma
directa.
Es decir, niveles altos en esta dimensión llevarían a una mayor satisfacción
laboral y mayor compromiso con las actividades de la institución. Si esto es
manejado correctamente por los directivos, puede traducirse en más participación
docente en las actividades pastorales, sobre todo que es una de las dos
dimensiones que tiene una alta relación con la variable de efectividad de liderazgo.
Tal y como afirma Chiavenato (2006), el reconocimiento refuerza la sensación
de valía personal, especialmente cuando el reconocimiento viene de los líderes o
de otras personas que pueden influir en el futuro de la persona. De igual forma, se
debilita la sensación de valía personal si se reconoce a una persona por hacer un
102
trabajo que nada tiene que ver con los objetivos de la organización, mientras se
deja de lado a otra que realiza un buen trabajo y que sí contribuye al logro de las
metas de la institución. Así, debe establecerse que si la pastoral es una prioridad
en el quehacer institucional, como en realidad se afirma que es, debe existir
remuneración (aunque sea en términos de reconocimiento verbal) para las labores
que se realizan en el ámbito pastoral y la participación de los docentes en estas
actividades.
7.2.5. Tolerancia al conflicto
Otra dimensión analizada es la tolerancia al conflicto, que es percibida como
uno de los principales problemas entre la mayoría de docentes. Este elemento
presenta los resultados más bajos en primaria y los segundos más bajos en
secundaria.
Hay una percepción general de que las sugerencias que se realizan no son
tomadas en cuenta por la institución. Además, los docentes afirman que no se
aceptan las quejas y tampoco la crítica constructiva, resultados muy semejantes
tanto en primaria como en secundaria.
El conflicto existe en toda institución, pero de acuerdo con los resultados
obtenidos, no hay una percepción de un buen manejo de él. Según Chiavenato
(2007), los conflictos se generan por algún grado de divergencia, real o supuesta,
de los intereses que se manejan; por lo que se debe intentar crear las condiciones
para que el conflicto, que es parte inevitable de las relaciones humanas, termine
siendo controlado o generando una situación que pueda traer beneficios.
103
El conflicto puede generarse por percepción de incompatibilidad de los
objetivos organizacionales con los personales; es decir, al analizar que las metas
trazadas por la institución no han sido asumidas como propias por los docentes.
Por lo tanto, existe relación entre los resultados obtenidos en este tema con el ítem
27, mencionado en la dimensión de identidad sobre el sentido de una misión e
identidad comunes en la institución.
7.2.6. Participación pastoral
Al analizar más en detalle el tema de la participación en las actividades
organizadas a nivel pastoral, se puede determinar que tanto en primaria como en
secundaria los docentes se sienten parte e involucrados en los proyectos
pastorales.
A nivel de primaria, existe un sentido de responsabilidad y compromiso por
estos proyectos entre los docentes encuestados. Además, se considera que las
actividades pastorales tienen un papel importante dentro de la institución. Sin
embargo, cuando se pregunta por qué no participan o se involucran de mayor
manera, la justificación más mencionada fue por problemas de comunicación, como
se observa en la figura 15. Esto coincide con lo mencionado en la dimensión de
apoyo, donde se analizaba la existencia de un problema comunicativo para el
manejo de la información que podría influir en la participación pastoral, y mediante
estos resultados está siendo confirmada la situación.
En el caso de secundaria, también hay una buena percepción de las
actividades pastorales en cuanto a su sentido e importancia, sin embargo hay más
docentes que afirman tener problemas para participar en dichos proyectos. Entre
104
los docentes de secundaria, la falta de tiempo aparece como la razón más
importante que afecta la participación, sin embargo, la falta de comunicación
aparece en segundo lugar y con un puntaje muy similar al de primaria.
De esta forma, la necesidad de mejorar los procesos de comunicación parece
ser un elemento clave que propicie la participación docente en los proyectos
pastorales de la institución. Al analizar las dimensiones evaluadas en el clima
organizacional, se puede determinar que una mejora en los procesos de
comunicación puede llevar a mejores resultados en todas las dimensiones del clima
organizacional, si se trabaja adecuadamente este aspecto.
Los otros rubros como la orientación, la entrega de material adecuado y la
claridad en las responsabilidades indican además la necesidad de trabajar mejor
los procesos de comunicación para establecer más claridad en ellos. De igual
forma, estos aspectos hacen referencia a la necesidad de establecer itinerarios de
formación entre el profesorado para conocer y participar de manera más efectiva
en los proyectos pastorales de la institución. Se debe facilitar la cualificación
profesional, buscando la debida preparación para la catequesis (Instituto de los
Hermanos Maristas, 1998).
7.3. Discusión general
En general se puede establecer, como se observa en la figura 26, que los
docentes de primaria muestran una mayor satisfacción en todas las dimensiones
analizadas del clima organizacional, así como en los temas referentes a la
participación pastoral.
105
Figura 26. Comparación en la satisfacción de las dimensiones entre primaria y
secundaria.
Aunque en todas las dimensiones se obtiene mayor puntaje en primaria que
en secundaria, sobresale el caso de la dimensión de apoyo, que es la que muestra
la mayor diferencia entre ambos ciclos. Mientras que en primaria tiene un valor alto,
es el porcentaje más bajo en secundaria.
Hay algunos aspectos que pueden explicar dicha situación. En primaria hay
un mismo estilo de trabajo entre todas las docentes, que además tienen horarios
muy similares y enseñan las mismas materias. Esta uniformidad puede generar
sentimientos de integración y solidaridad entre las docentes. Mientras tanto, en el
caso de secundaria, hay gran variedad de materias y docentes, con horarios muy
variables y que no siempre coinciden en momentos de trabajo y de receso.
Por otra parte, los temas de tolerancia al conflicto y remuneración son
dimensiones del clima organizacional que obtuvieron bajos resultados tanto para
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00Responsabilidad
Remuneración
Apoyo
Tolerancia Conflic.
Identidad
Particip. Pastoral
Comparación en la satisfacción de las dimensiones entre primaria y secundaria
Primaria
Secundaria
106
primaria como para secundaria. Estas dimensiones deben ser revisadas y
abordadas de forma institucional, pues es un elemento común en ambos ciclos.
Es importante establecer algunos elementos de remuneración para
actividades pastorales, que no necesariamente sean de tipo económico. Para el
docente es fundamental sentir que su trabajo es reconocido y que se le valora por
ello. Una opción viable para mejorar los procesos de remuneración es el eximir de
participar en otras actividades curriculares a quienes colaboren y se involucren en
proyectos pastorales.
Se puede establecer que, en general, el clima organizacional en primaria
presenta condiciones que promueven más la participación de los docentes en
proyectos pastorales que el de secundaria. Como se puede analizar de la figura 26,
hay menor porcentaje de docentes con problemas para participar en pastoral en el
ciclo de primaria, donde además, se obtuvo la mayor efectividad de liderazgo.
Al analizar los resultados globales para el coeficiente de correlación, se obtuvo
un valor clasificado como correlación moderada. Esto implica que la efectividad
obtenida en el estilo de liderazgo participar de las coordinadoras de ciclo está
relacionado positivamente, pero de forma moderada, con las dimensiones
estudiadas de la cultura organizacional.
Este resultado coincide con los estudios a nivel nacional de Delgado (2006),
quien había afirmado una influencia directa entre la gestión directiva sobre las
relaciones laborales de los empleados y el ambiente laboral. También de Vega
(2013), que había detectado que las debilidades en el ejercicio del liderazgo traen
efectos negativos en el clima de la institución.
107
Finalmente, comparando con algunos antecedentes internacionales, los
resultados difieren del estudio de Franklin (2000) realizado en Carolina del Norte,
Estados Unidos, en donde los maestros afirmaban que el estilo de liderazgo
situacional más efectivo era el de apoyo o delegación. Sin embargo, en la presente
investigación se determinó que el estilo de ambas coordinadoras era participativo,
y obtuvo un puntaje determinado como efectivo de acuerdo con la escala del
instrumento aplicado.
Esta correlación moderada puede deberse a que algunas de las condiciones
establecidas en las dimensiones de la cultura organizacional son establecidas
desde la rectoría y la dirección de la institución. Aunque el estilo de liderazgo de las
coordinadoras de ciclo puede relacionarse con la forma en como es recibida una
condición determinada, no depende exclusivamente de la efectividad del estilo de
liderazgo de la coordinadora. Además, es posible que existan elementos de la
realidad de la institución que no queden contempladas dentro de la teoría del
modelo de liderazgo situacional.
Al analizar los resultados obtenidos a partir del cálculo de los coeficientes de
correlación en cada una de las dimensiones, se establece que hay una correlación
alta o muy alta entre la efectividad del liderazgo situacional con dos de las seis
dimensiones de la cultura organizacional: apoyo y remuneración. Esto quiere decir
que en estas áreas es donde tiene mayor impacto la efectividad en el estilo de
liderazgo.
En el caso de secundaria, en donde la efectividad de liderazgo fue menor, es
importante resaltar que esas dos dimensiones obtuvieron dos de los tres
108
porcentajes más bajos. Además, son las dimensiones que presentan porcentajes
con mayor diferencia entre primaria y secundaria. En la dimensión de apoyo se tiene
un 84,64 en primaria y un 66.95 en secundaria, es decir, una diferencia de 17,69.
Por su parte, la dimensión de remuneración tiene un valor de 78,00 en secundaria
y 67,97 en primaria, es decir, una diferencia de 10,03.
Aunque la diferencia en la efectividad de las coordinadoras es de apenas 6
puntos en el instrumento de evaluación, este puede arrojar valores desde -24 hasta
24, por lo que representa una diferencia de 12,50 puntos porcentuales. La similitud
en la diferencia que existe entre la efectividad de las coordinadoras de ciclo y las
dimensiones evaluadas explica la alta correlación entre ambas variables.
En el análisis del coeficiente de correlación se determinaron dos dimensiones
de la cultura organizacional que presentan una correlación moderada con la
efectividad del liderazgo situacional. Estas dimensiones son participación pastoral
e identidad. El tener una correlación moderada implica que la efectividad del
liderazgo participativo que obtuvieron las coordinadoras de ciclo tiene un efecto
positivo en esas dimensiones, pero no tan alto como sí lo presentan las dimensiones
de remuneración y apoyo.
Por último, las dimensiones de tolerancia al conflicto y responsabilidad tienen
una correlación baja y muy baja, respectivamente, con la efectividad del estilo de
liderazgo de las coordinadoras. Esto significa que, aunque existe una correlación
positiva entre ambas variables, es baja y no tan significativa como las anteriores
dimensiones. Es decir, una alta efectividad en el estilo de liderazgo de la
109
coordinación no implica de forma directa un alto resultado en las dimensiones de
tolerancia al conflicto y responsabilidad.
110
VIII. Conclusiones
En este capítulo se presentan las conclusiones obtenidas de todo el proceso
de investigación realizado, de acuerdo con la pregunta de investigación, a los
objetivos planteados y al referente teórico utilizado como modelo.
La pregunta de investigación se refería a la existencia de una relación entre la
efectividad en el estilo de liderazgo y una cultura organizacional participativa en los
proyectos pastorales. Para poder responder a esta pregunta, surgieron en la
investigación varios subproblemas que analizar, y que a través del estudio fueron
respondiendo a la pregunta principal.
Se logró establecer que el estilo de liderazgo de las coordinadoras de ciclo de
la institución es el de “participar”, de acuerdo con los estilos que presenta el
liderazgo situacional. Esto lo ubica en el cuadrante S3 de la figura 3, que es el estilo
de liderazgo más efectivo cuando el personal ha sido capacitado para realizar la
tarea pero es necesario un alto grado de comunicación y respaldo por parte del líder
para llevarlo a cabo.
Durante la investigación, también había que establecer la efectividad del estilo
de liderazgo de los directivos. Esto porque la teoría del liderazgo situacional
establece que un estilo de liderazgo no es siempre efectivo, sino que depende de
la situación del contexto y de los trabajadores a cargo, en este caso, los docentes.
De esta forma, mediante el test aplicado se determinó el nivel de efectividad del
estilo de liderazgo.
De acuerdo con los resultados obtenidos, el estilo de “participar” fue definido
como efectivo para ambos directivos. Sin embargo, en el caso de la coordinadora
111
de primaria, se obtuvo una efectividad mayor, pues se define según el test como
“muy efectivo”. Por su parte, la coordinadora de secundaria obtuvo buenos
resultados, pero el liderazgo solo fue definido como “efectivo” por los resultados del
test. Esto permite concluir que, aunque ambas personas que ejercen el liderazgo
tienen el mismo estilo, en el caso de la coordinadora de primaria su estilo se refleja
más efectivo comparándolo con la coordinadora de secundaria.
Como tercer objetivo, asociado a un subproblema, se debía definir los
elementos de la cultura organizacional que pueden representar un problema para
la participación de los docentes en los proyectos pastorales. A nivel teórico se
definieron las dimensiones más influyentes en temas pastorales para estudiarlas y
determinar cuáles de ellas presentaban mayores problemas. Las dimensiones
establecidas fueron: identidad, responsabilidad, remuneración, apoyo y tolerancia
al conflicto.
La dimensión de identidad no presentó problemas, de acuerdo con la
evaluación realizada con los docentes, obtuvo los porcentajes más altos. Por esta
razón, se considera que no es una de las dimensiones que afecte negativamente la
participación en proyectos pastorales.
Desde la perspectiva marista, la dimensión de identidad es reforzada
constantemente. Por ejemplo, a los nuevos docentes se les brinda un diplomado de
formación en Espiritualidad Marista y se enfatiza mucho el sentido de pertenencia
y de formar parte de una familia. Sin embargo, a pesar de los buenos resultados,
es necesario reforzar el sentido de una misión, visión y valores comunes, pues se
obtuvieron bajos resultados en esta dimensión. Es decir, hace falta una nueva
112
revisión de estos aspectos, pues aunque la institución cuenta con una misión, visión
y valores definidos, estos fueron establecidos hace más de cinco años, por lo que
muchos docentes no saben de su existencia.
La dimensión de responsabilidad también obtuvo buenos resultados. Los
docentes perciben su misión educativa con responsabilidad y compromiso pero
sienten que se les brinda poca autonomía para realizar sus labores. Precisamente,
el sentido de compromiso por la institución y de corresponsabilidad de la misión
educativa y evangelizadora es un aspecto indispensable para la participación en los
proyectos pastorales. La mayoría de actividades del sector pastoral implican
dedicación de tiempo adicional, y una motivación o convencimiento especial para
poder ser puente de motivación con los estudiantes.
Respecto a la dimensión de apoyo, hay una mejor percepción en primaria que
en secundaria, lo cual puede ser resultado de la mayor efectividad en el liderazgo
directivo. En secundaria es la dimensión que presenta mayores problemas, pues
tiene el porcentaje más bajo. Desde el carisma marista, este es uno de los
elementos fundamentales, que se menciona como espíritu de familia y se refiere a
la necesidad de establecer relaciones fraternas con los estudiantes, pero también
entre los docentes y entre los docentes y los directivos. La falta de un ambiente de
cooperación y la ausencia de una comunicación que facilite las buenas relaciones
son dos elementos que influyen negativamente en la participación docente en los
proyectos pastorales.
La dimensión de remuneración es una de las que obtuvo puntajes más bajos,
tanto en primaria como en secundaria. En ambos ciclos hay una sensación de falta
113
de reconocimiento por el trabajo bien hecho o que se valore su participación en
proyectos pastorales. Los docentes que participan en proyectos pastorales no
reciben ninguna remuneración económica, pues las actividades que se desarrollan
en horario escolar son contempladas dentro de las obligaciones de los docentes, y
muchas de las que se realizan en horario extraescolar son voluntarias.
Esta dimensión es muy importante para la participación de los docentes en las
actividades pastorales, a pesar de que no existe ni se contemple una retribución
económica. Igualmente es importante que exista reconocimiento no económico, en
donde el docente perciba que su trabajo es valorado y es importante para la
institución y el desarrollo de sus proyectos.
Finalmente, la dimensión de tolerancia al conflicto fue la que obtuvo el puntaje
más bajo en primaria y el segundo más bajo en secundaria. Se puede concluir que
hay una perspectiva general entre los docentes de que la institución no acepta la
crítica constructiva, no toma en consideración sus sugerencias o que se atienden
sus quejas. Esta situación puede mejorarse a través de mejores procesos de
comunicación, que faciliten la explicación de la toma de decisiones y que permita a
los docentes expresarse y a los directivos obtener valiosa retroalimentación de las
actividades realizadas.
El clima organizacional que promueve la participación en proyectos pastorales
obtuvo un mejor porcentaje en primaria que en secundaria. Esto permite establecer
una relación con la efectividad de liderazgo evaluada anteriormente, en donde
primaria también obtuvo un mayor puntaje. De esta forma se puede concluir que,
de las dimensiones del clima organizacional analizadas, las que actualmente
114
representan un mayor problema para la participación docente en los proyectos
pastorales son: apoyo, remuneración y tolerancia al conflicto. Esta es una situación
que se repite tanto en primaria como en secundaria.
También se analizó el tema específico de la participación de los docentes en
las actividades pastorales y su perspectiva de ellas. Los docentes están de acuerdo
con que los proyectos pastorales que se realizan en la institución son valiosos,
merecen un espacio importante, son planificados y se sienten involucrados en ellas.
A nivel de primaria, el principal problema que afecta a los docentes para
participar en proyectos pastorales son los problemas de comunicación, tanto entre
compañeros como en relación con los puestos de coordinación. Además, también
son aspectos importantes la falta de orientación en las actividades realizadas y
claridad en la participación que se les pide. A nivel de secundaria, el problema
fundamental que afecta la participación pastoral de los docentes es la falta de
tiempo. Sin embargo, también fueron mencionados ampliamente los problemas de
comunicación y la falta de orientación y claridad.
A pesar de lo anterior, el estilo de liderazgo “participar” obtenido por los
directivos resultó ser efectivo y muy efectivo de acuerdo con el test general. Con
estos datos se puede analizar una situación particular con el tema pastoral.
En general, los docentes tienen mucha experiencia a nivel académico y
pedagógico. El estilo de liderazgo “participar” es efectivo, precisamente cuando
existe mucha competencia (capacidad) y un interés variable por parte de los
docentes. Por lo tanto, se puede comprender por qué el estilo de liderazgo de las
115
coordinadoras de ciclo obtuvo un puntaje efectivo, pues se adapta a la situación de
los docentes.
Sin embargo, en temas pastorales, los docentes no tienen tanta competencia
respecto a las tareas a realizar, tal y como queda expresado por los docentes de
primaria y secundaria, que aducen falta de orientación y claridad en las funciones
que deben realizar en las actividades pastorales. Aun así, hay interés por parte de
los docentes en participar e involucrarse. Pueden identificarse como el R2 en las
etapas de disposición de los seguidores, en donde están motivados pero carecen
de las habilidades apropiadas.
Puede concluirse que aunque el estilo de liderazgo tuvo un resultado efectivo,
en temas pastorales es necesario involucrar más a los docentes a través de un
estilo de liderazgo más directivo. Los profesores necesitan mayor dirección y
orientación para el trabajo pastoral, mejorando la comunicación y la forma en que
se dan las indicaciones y orientaciones a seguir. Sin embargo, debe existir
autonomía por parte de los docentes y que sientan responsabilidad de sus labores.
El estilo de liderazgo “persuadir” puede ser el apropiado, en temas pastorales.
Finalmente, se estableció que sí existe una correlación moderada entre la
efectividad de estilo de liderazgo y el clima organizacional que promueve la
participación de los docentes en proyectos pastorales, con base en los resultados
obtenidos por el coeficiente de correlación, con un valor de 0,58 al analizar todas
las dimensiones. Este resultado implica una correlación positiva entre ambas
variables, pero de forma moderada, lo cual puede deberse a que existen
condiciones propias de las instituciones maristas y su organización de funciones
116
que no dependen exclusivamente de las coordinadoras de ciclo y pueden tener
también relación con las dimensiones de la cultura organizacional.
Al analizar las dimensiones individualmente, se determinó que las
dimensiones de apoyo y remuneración son las que presentan los valores de
correlación más altos, así se puede determinar que son las dimensiones que están
más directamente relacionadas con la variable efectividad del estilo de liderazgo
situacional. Por lo anterior, un liderazgo altamente efectivo tendrá un efecto más
directo y positivo en la percepción de los docentes de dichas dimensiones.
De acuerdo con la teoría del modelo de liderazgo situacional, el estilo participar
es efectivo si se necesita un alto nivel de relación y bajo respecto a la supervisión
de las tareas. Esto se entiende porque para este estilo de liderazgo, las
dimensiones en las que la coordinadora debe mostrar mayor respaldo hacia el
personal y comunicación son precisamente apoyo y remuneración, por lo tanto
deben ser las dimensiones que están más correlacionadas con la efectividad del
liderazgo. De esta manera, se puede afirmar que un estilo de liderazgo más efectivo
por parte de las coordinadoras de ciclo tiene una directa relación con dimensiones
del clima organizacional que promuevan más la participación de los docentes en
proyectos pastorales.
El resultado de las dimensiones en que se obtuvieron valores de correlación
moderados o bajos se explica porque son dimensiones que, aunque en otro
cuadrante del modelo de liderazgo situacional podrían tener valores más altos, no
sucede así en el cuadrante S3. Este cuadrante se caracteriza por un estilo de
117
liderazgo que es efectivo cuando el personal es capaz para la tarea, pero en
ocasiones no muestran la disposición para realizarla.
En conclusión, se pueden establecer como principales hallazgos:
El estilo de liderazgo situacional de las coordinadoras de ciclo es el
“participar”.
Ambas coordinadoras presentan un estilo de liderazgo efectivo, sin embargo,
sobresale en efectividad la coordinación de primaria con una valoración de
“muy efectivo”.
Las dimensiones del clima organizacional con puntajes más bajos y que
pueden incidir negativamente en la participación de los docentes en proyectos
pastorales son: el apoyo, la remuneración y la tolerancia al conflicto.
El coeficiente de correlación determinó una correlación positiva, directa y
moderada, entre la efectividad del liderazgo y un clima organizacional que
promueva la participación de los docentes en proyectos pastorales.
Las dimensiones de apoyo y remuneración están altamente relacionadas con
la efectividad del estilo de liderazgo situacional.
La comunicación es un elemento fundamental para el desarrollo de la mayoría
de las dimensiones de la cultura organizacional, y en específico para la
participación de los docentes en proyectos pastorales. Cuando este elemento
se presenta como debilidad, todas las dimensiones es ven afectadas.
118
IX. Recomendaciones
En esta sección se presentan las recomendaciones que se generan después
del proceso de investigación realizado y de acuerdo con las conclusiones obtenidas.
Se resaltan algunas áreas de oportunidad que se pueden presentar en el tema
estudiado. Estas recomendaciones buscan responder a las preguntas de
investigación.
Respecto a la relación entre la efectividad de liderazgo situacional con una
cultura organizacional participativa en el sector de Pastoral:
Es indispensable revisar y reelaborar los medios y procesos de comunicación
de las actividades pastorales desde la gestión de coordinación hasta la
información recibida por los docentes. Es necesario analizar en profundidad los
elementos que afectan la buena comunicación dentro de la institución, pues se
determinó que es un elemento fundamental en la participación de los docentes
en proyectos pastorales. Aunque tradicionalmente se han utilizado los medios
escritos como circulares o correos electrónicos, se recomienda la comunicación
verbal que permita aclarar dudas y retroalimentación de las dos partes.
Ofrecer más y mejor asesoría y dirección a los docentes, mediante un estilo de
liderazgo más directivo, que los ayude a ir desarrollando las competencias
necesarias para desarrollar actividades pastorales. En el proceso, conforme los
docentes vayan sintiéndose más capacitados en estos temas, el liderazgo debe
ir dejando lugar a la autonomía y responsabilidad de los docentes en el
desarrollo de las experiencias pastorales.
119
Adecuada capacitación para el desarrollo de las actividades pastorales, tanto a
los directivos encargados como a los docentes participantes. Debe existir mayor
claridad de la opción de la institución por los proyectos evangelizadores por
parte de los docentes. De igual forma, mayor capacidad por parte de los
directivos de comunicar e involucrar a los docentes que tienen a su cargo. Estas
capacitaciones deben realizarse a principios de año en la institución.
Respecto a las dimensiones de la cultura organizacional que presentan
mayores dificultades:
Es necesario reforzar la parte de remuneración entre los docentes. Como la
política provincial es que muchos de los proyectos pastorales se apoyan en
apostolado y voluntariado por parte de los participantes, es importante diseñar
un sistema de remuneración no económico, que permita a los docentes
involucrados sentirse motivados a participar. Esto debe establecerse mediante
reuniones de Consejo de Obra y Consejo Educativo en las primeras sesiones
del año lectivo.
Debe mejorarse la percepción de los docentes respecto a la crítica y los
conflictos o diferencias de opinión que puedan surgir. Para esto, se recomienda
establecer un mecanismo mediante el cual los docentes puedan expresar sus
puntos de vista y las críticas constructivas que deseen realizar sin temor a
represalias. Este mecanismo debe ser definido por las coordinaciones y
comunicado a los docentes a principios de año.
120
Como recomendaciones para las coordinaciones de ciclo:
Aunque la identidad es una de las dimensiones mejor evaluadas por los
docentes en el desarrollo de la investigación, sí se observó un aspecto que
debería mejorarse y es el sentido de una misión, visión y valores comunes entre
los docentes y la institución. A este respecto, se hace necesario volver a dirigir
los procesos de formulación de dichos aspectos. En el proceso de declaración
de esos elementos de la organización, debe realizarse un trabajo conjunto con
los docentes, quizás por departamentos académicos, en donde se perciba un
trabajo de equipo y que todos aportan a dicha declaración. Esto debe realizarse
en la institución durante los procesos de capacitación a inicio o fin de año lectivo.
Es importante, siempre que se pueda, explicar la toma de una decisión por parte
de la coordinación o la dirección. En muchos casos los docentes pueden percibir
que sus sugerencias no son tomadas en cuenta o que no se apoya la crítica
porque no conocen el panorama general de la institución, y no perciben que
quizás la propuesta realizada es inviable por otros factores desconocidos para
ellos. Deben establecerse reuniones mensuales de información dentro del
cronograma de reuniones de docentes con su coordinadora. Esto sigue
reforzándose mediante mejores procesos de comunicación, lo cual fue una de
las necesidades encontradas en la investigación.
Para la coordinación pastoral:
Es recomendable realizar una evaluación trimestral de las actividades pastorales
que se llevaron a cabo en la institución para que los docentes puedan proponer
y resaltar aspectos positivos y aquellos que deban mejorarse o que les causaron
121
más inconvenientes en el desarrollo de los proyectos. Si no es factible evaluar
trimestralmente con todos los docentes, se puede realizar con los coordinadores
de cada departamento académico, que pueden servir de enlace con el
Departamento de Pastoral. Esta evaluación debe realizarse en las reuniones de
docentes, al menos una vez al trimestre.
Asignar personas del Equipo de Pastoral como enlaces de comunicación con
los diversos ciclos académicos, para que estas personas puedan ser las
encargadas y responsables de transmitir la información necesaria, y al mismo
tiempo, llevar la retroalimentación y sugerencias al ente coordinador, que es el
Equipo de Pastoral. Estos enlaces deben estar nombrados a principios de año.
Establecer una guía para cada una de las actividades y proyectos pastorales
que se desarrollen, en donde se especifiquen las funciones que debe realizar el
docente y se le faciliten los recursos materiales y pedagógicos necesarios para
llevar a cabo su responsabilidad. Este documento debe ser desarrollado por el
Equipo de Pastoral, y se debe indicar personas a las que se puede contactar
ante cualquier duda o sugerencia. Debe entregarse antes de cada actividad
pastoral.
9.1. Futuros trabajos de investigación
Se recomiendan posibles estudios para futuras investigaciones, de acuerdo
con lo concluido en el presente estudio. Para esto, se propone el estudio y análisis
de otras variables que pueden relacionarse con los temas estudiados, como son:
motivación de los docentes, estrategias de comunicación e impacto directo en las
actividades pastorales de la participación de los docentes.
122
Entre los futuros trabajos de investigación, se recomienda:
Determinar los elementos que inciden en la motivación de los docentes para
participar en proyectos pastorales de la institución.
Establecer la relación entre la efectividad del liderazgo situacional de los
directivos y la motivación de los docentes por participar en los proyectos
pastorales.
Definir la estrategia de comunicación más efectiva para desarrollar
efectivamente los proyectos y actividades pastorales.
Evaluar el impacto de la participación de los docentes en la consecución de los
objetivos planteados en las actividades pastorales.
Realizar estudios para determinar si otros estilos de liderazgo situacional
pueden tener valores de correlación más altos con las dimensiones de la cultura
organizacional.
123
REFERENCIAS
Álvarez, F. (2011). Hacia una pastoral educativa. Recuperado de
http://www.cerpe.org.ve/tl_files/Cerpe/contenido/documentos/Pastoral%20-
%20General/Formacion%20Pastoral/Hacia%20una%20Pastoral%20Educativa.pdf
Cabrera, M. (2008). La pastoral educativa: hermenéutica religiosa de una comunidad
docente. Recuperado de http://www.san-
pablo.com.ar/vidapastoral/?seccion=articulos&id=312
Carranza, Y. (2006). Análisis de la influencia de la motivación ejercida por la Gestión
Directiva, en la actitud positiva hacia el trabajo del persona de la Escuela Pilar
Jiménez Solís y su incidencia en el nivel de desempeño. San José: Universidad de
Costa Rica.
Chamorro, D. (2005). Factores determinantes del estilo de liderazgo del director. Madrid:
Universidad Complutense de Madrid.
Champagnat, M. (12 de agosto de 1837). Carta 132. Notre-Dame de l'Hermitage, Saint-
Chamond, Francia.
Champagnat, M. (10 de enero de 1840). Carta 313. Notre-Dame de l'Hermitage, Saint-
Chamond, Francia.
Chavarría, É. (1998). Gestión directiva y comportamiento organizacional: un estudio de
caso. Costa Rica: Universidad de Costa Rica.
Chiavenato, I. (2002). Gestión del talento humano. Bogotá: McGraw-Hill.
Chiavenato. (2006). Introducción a la Teoría General de la Administración. México:
McGraw-Hill.
Chiavenato, I. (2007). Administración de recursos humanos. México: McGraw-Hill.
124
Chiavenato, I. (2009). Comportamiento Organizacional. México: McGraw-Hill.
Congregación para la Educación Católica (1977). Escuela Católica. Recuperado de
http://www.vatican.va/roman_curia/congregations/ccatheduc/documents/rc_con_cc
atheduc_doc_19770319_catholic-school_sp.html
Congregación para la Educación Católica (1997). La Escuela Católica en los umbrales del
Tercer milenio. Recuperado de
http://www.vatican.va/roman_curia/congregations/ccatheduc/documents/rc_con_ccathedu
c_doc_27041998_school2000_sp.html
Daft, R. (2006). Introducción al liderazgo. México: Thomson.
Davis, K., y Newstrom, J. (2000). Comportamiento Humano en el Trabajo. México: McGraw-
Hill.
Delgado, M. (2006). Diagnóstico de la Gestión Directiva del colegio nocturno La Unión y su
influencia sobre la comunicación, liderazgo, relaciones interpersonales y ambiente laboral
en el logro de objetivos. San José: Universidad de Costa Rica.
Falconi, M. (2012). El liderazgo del gerente educativo como influencia en la gestión de
los docentes del nivel medio de las instituciones públicas de Milagro. Recuperado
de http://repositorio.unemi.edu.ec/bitstream/123456789/566/1/proy_total.pdf
Fernández, M., Álvarez, M. y Herrero, E. (2002). La dirección escolar ante los retos del
Siglo XXI. España: Síntesis.
Franklin, T. (2000). Situational leadership: An analysis of public school teachers readiness
levels and preferred principal leadership styles". ETD Collection for Fayetteville State
University.
Fundación Origen. (2011). Manual de gestión directiva en un modelo holístico. Recuperado
de http://fundacionorigenchile.org/esp/wp-content/uploads/2011/11/Manual-Gestion-
Directiva.pdf
125
Galcerán, M., Roig, A., y Otón, J. (2008). 10 palabras claves sobre pastoral con jóvenes.
Verbo Divino.
Gobernado Arribas, R. (21 de marzo de 2011). La desigualdad social en un mundo
globalizado. Recuperado de
http://repositorio.ual.es/jspui/bitstream/10835/1858/1/Art_11_002.pdf
González, J., y Rodríguez, A. (1999). Los cambios en el entorno y sus repercusiones.
Recuperado de www.uhu.es/aeurla/revista/art101.doc
Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, P. (2010). Metodología de la Investigación.
México: McGraw-Hill.
Hersey, P. y Blanchard, K. (2014). Liderazgo situacional. Recuperado de:
http://www.metamanagers.com/documents/Liderazgo_Situacional.pdf
Instituto de los Hermanos Maristas. (1998). Misión Educativa Marista. Guatemala: Las
Charcas.
Instituto de los Hermanos Maristas. (2011). Evangelizadores entre los jóvenes.
Guatemala: Las Charcas.
Instituto de los Hermanos Maristas. (2014). Quiénes somos. Recuperado de
http://www.champagnat.org/000.php?p=18
Lazzati, S. (2005). Gerencia y liderazgo. Madrid: Macchi
Martins, Cammaroto, Neris y Canelón (2009). Liderazgo transformacional y gestión
educativa en contextos descentralizados. Actualidades Investigativas en
Educación, vol 9 (numéro 2), p.1-27.
Munrad, A. (2014). La gestión y la espiritualidad. Recuperado de:
http://www.vidanueva.co/blog/2014/10/19/afonso-murad-teologo-marista/
126
Provincia Marista de América Central. (2008). Enfoque Evangelizador de los Centros
Educativos Maristas. Recuperado de:
http://www.maristasac.org/portal/images/stories/vocaciones/Enfoque_evangelizado
r_cen_edu_maristas/Enfoque_evangelizador_de_los_centros_educativos_marista
s.pdf
Provincia Marista de América Central. (2010). Organismos y Funciones. Guatemala: La
Copia Fiel.
Provincia Marista de América Central. (2012). Introducción al Modelo de pastoral desde
experiencias significativas de comunidad y de misión. Recuperado de
http://www.maristasac.org/portal/index.php/documentos-y-
descargas?download=24:folleto-introductorio-al-nuevo-modelo-de-pastoral
Provincia Marista de América Central. (2013). Liderazgo educativo y pastoral. Recuperado
de http://www.maristasac.org/portal/images/stories/jovenes/MOD._01-
LIDERAZGO_PASTORAL.pdf
Provincia Marista de América Central. (s.f.). Carisma Marista. Recuperado de
http://www.maristasac.org/portal/images/stories/laicos/Documentos/ejemarista/Fich
a_3_El_carisma_marista.pdf
Robbins y Coulter. (2012). Administración. México: Pearson.
Rodríguez, S. (2005). Pastoral Educativa. Recuperado de http://www.lasalle.org/wp-
content/uploads/pdf/mel/cahier_mel/28cahier_mel_es.pdf
Rodríguez, A. (2013). Los jóvenes hacen un uso superficial de las nuevas tecnologías.
Recuperado de http://www.lavanguardia.com/tecnologia/20130104/54358806590/
jovenes-tienen-uso-superficial-nuevas-tecnologias.html
Rodríguez, S. (2014). Evangelizar el currículum. Recuperado de https://www.san-
pablo.com.ar/vidapastoral/?seccion=articulos&id=221
127
Rojas, S. (2007). Test 002. Aptitudes de liderazgo situacional. Recuperado de
www.escuelauniversitaria.cl/apuntes/804_Aptitudes_liderazgo_situacional.pdf
Sammon, S. (1999). Un corazón sin fronteras. Recuperado de
http://www.champagnat.org/510.php?a=1a&id=2720
Sánchez, E. y Rodríguez, A. (2007). 40 años de la teoría de liderazgo situacional.
Recuperado de: www.researchgate.net/...a.../53ee327f0cf2981ada175900.pdf
Sorados, M. (2010). Influencia del liderazgo en la calidad de la gestión educativa. Lima:
Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Soria, R. (2008). Emprendurismo, cultura, clima y comunicación organizacional y su
aplicación a la pequeña y mediana empresa en la zona metropolitana de
Guadalajara, México. Recuperado de http://www.eumed.net/libros-
gratis/2008c/432/#indice
Suárez, R. (2008). Clima organizacional. Recuperado de
http://es.slideshare.net/suarezrp/clima-organizacional-1514525
Vega, A. (2013). Análisis del impacto de la motivación, el liderazgo y las relaciones
interpersonales en el Clima Organizacional de CONAPAM. San José: Universidad
Estatal a Distancia.
128
ANEXOS
Anexo A. Cuestionario elaborado preliminarmente
Este cuestionario quiere recoger su opinión sobre distintos aspectos relacionados con el
liderazgo, la comunicación, el clima organizacional y las actividades pastorales dentro de
la institución, como parte de un trabajo de investigación. Con su colaboración,
respondiendo un breve cuestionario, esperamos disponer de una información útil y
oportuna para la toma de decisiones.
Los datos que nos proporcione se tratarán de modo agregado, por lo que le
garantizamos su confidencialidad y anonimato. Le rogamos, por tanto, que responda
con la mayor sinceridad posible.
Tomando en consideración la siguiente escala:
5 – Totalmente de acuerdo
4 – Parcialmente de acuerdo
3 – Indiferente
2 – Parcialmente en desacuerdo
1 – Totalmente en desacuerdo
Marque la casilla que usted piense que mejor corresponde al enunciado redactado.
Respecto a las actividades pastorales: 1 2 3 4 5
1 Las actividades pastorales merecen un espacio importante
dentro de las actividades de la institución
2 Reconozco y entiendo el sentido de las actividades pastorales
3 La responsabilidad de las actividades pastorales está bien
repartida
4 Estoy satisfecho con las actividades pastorales que se realizan
en la institución
5 Hay actividades de la Pastoral que deben ser eliminadas
129
Sobre su participación en las actividades pastorales: 1 2 3 4 5
6 Me siento involucrado en las actividades pastorales que
realiza la institución
7 Yo debería participar en las actividades pastorales que se
realizan
8 Cuando participo en una actividad pastoral recibo el material
adecuado y necesario
9 Existe claridad en cuanto a sus responsabilidades en las
actividades pastorales
10 Me siento capacitado para llevar a cabo las actividades
pastorales en que se me asigna colaborar
11 Mi participación es valorada en las actividades pastorales
12 Las relaciones entre compañeros facilita mi participación en
actividades pastorales
13 La comunicación ineficaz impide mi participación en
actividades pastorales
14 La falta de tiempo es el principal inconveniente para
participar en actividades pastorales
15 Siento que tengo la formación adecuada para participar en
actividades pastorales
16 Me siento motivado a participar en actividades pastorales
17 Con frecuencia me siento aislado, sin orientación en las
actividades pastorales
18 Las actividades que se realizan son planeadas con
anticipación
Respecto al clima organizacional de la institución: 1 2 3 4 5
19 Mis sugerencias son tomadas en cuenta
20 En la institución se fomenta el trabajo en equipo
130
21 Las tareas que se me asignan son justas en comparación
con el salario y otros beneficios
22 La institución le permite aprender y progresar como persona
23 En la institución se percibe un ambiente de cooperación
24 La institución se interesa tanto por su desarrollo profesional
como personal
25 Mi relación con los miembros del Consejo Educativo es
buena
26 Al realizar bien alguna tarea se recibe el reconocimiento
adecuado
27 Existe comunicación entre mis compañeros de trabajo que
permite el desarrollo de buenas relaciones interpersonales
28 Los objetivos se presentan de tal forma que se crea un
sentido común de misión e identidad entre sus miembros.
29 Existe integración y coordinación entre compañeros para
solucionar problemas y tareas
30 En la institución se toma en cuenta a todos los docentes para
encontrar y resolver problemas
31 En la institución se apoya la crítica constructiva
32 Las quejas del personal son atendidas oportunamente
33 Estoy orgulloso de mi aporte dentro de la institución
34 Tengo confianza en mis superiores directos
35 La autoridad se delega de modo que las personas puedan
actuar por sí mismas.
36 Los líderes y directivos practican con el ejemplo
37 Existe un conjunto de valores claro y consistente que rige la
forma en que nos conducimos.
38 Cuando existen desacuerdos, trabajamos intensamente para
encontrar soluciones donde todos ganen.
39 A menudo tenemos dificultades para alcanzar acuerdos en
temas clave.
40 Los intentos de realizar cambios suelen encontrar
resistencias.
131
Sobre los procesos de comunicación de las actividades
pastorales:
1 2 3 4 5
41 Se me explica claramente las actividades pastorales en que
debo participar y las funciones que debo desempeñar
42 La información que recibo siempre es a través de rumores o
canales informales de comunicación
43 Me parece que la forma de comunicación a través de correo
electrónico es efectiva.
44 Recibo “en forma oportuna” la información que requiero para
mi trabajo.
45 La información que recibo es útil e importante para el
desarrollo de mis actividades
46 Los comentarios o sugerencias que hago son tomados en
cuenta
47 Se me permite hacer retroalimentación acerca de la
información que recibo
48 Recibo toda la información que necesito para llevar a cabo
eficientemente las actividades pastorales en que participo
49 Las instrucciones que recibe son claras
50 La información es recibida de manera oportuna
51 La comunicación es eficaz
52 Valora del 1 al 5 el grado de interés que tienen para usted las siguientes herramientas de comunicación como medios a utilizar en la institución, siendo 1 un interés nulo y el 5 el interés más alto.
1 2 3 4 5
a) Página del colegio
b) Circulares
c) Correo electrónico
d) Reuniones
e) Redes sociales
f) Llamadas telefónicas
g) Mensajes de texto
132
Muchas gracias por su colaboración.
53 ¿Cómo se utilizan en la institución los siguientes canales de comunicación?
Poco Adecuado Demasiado
Circulares
Correo electrónico
Reuniones
Redes sociales
Llamadas telefónicas
Mensajes de texto
133
Anexo B. Cuadro de validación de la filóloga.
ÍTEM Es claro Redacción es correcta Se comprende la intención
SI NO SI NO SI NO
1 x x x
2 x x x
3 x x x
4 x x x
5 x x x
6 x x x
7 x x x
8 x x x
9 x x x
10 x x x
11 x x x
12 x x x
13 x x x
14 x x x
15 x x x
16 x x x
17 x x x
18 x x x
19 x x x
20 x x x
21 x x x
22 x x x
23 x x x
24 x x x
25 x x x
26 x x x
27 x x x
28 x x x
29 x x x
30 x x x
31 x x x
32 x x x
33 x x x
34 x x x
35 x x x
36 x x x
134
ÍTEM Es claro Redacción es correcta Se comprende la intención
SI NO SI NO SI NO
37 x x x
38 x x x
39 x x x
40 x x x
41 x x x
42 x x x
43 x x x
44 x x x
45 x x x
46 x x x
47 x x x
48 x x x
49 x x x
50 x x x
51 x x x
52 x x x
53 x x x
Georgina Sibaja Quesada
Cédula: 2-0383-0443
135
Anexo C. Cuadro de validación de experto.
ÍTEM VALIDEZ
1 2 3 4 5 REORIENTAR ELIMINAR OBSERVACIONES
1 X
2 X
3 X X La responsabilidad variará de acuerdo con la actividad
4 X
5 X X Faltaría saber cuál actividad
6 X
7 X X “Acostumbro participar…”
8 X X Ver la 16
9 X
10 X
11 X
12 X
13 X X
Parte de un supuesto “ineficaz” esto sesga el resultado. Ejemplo: Existen elementos que impiden la buena comunicación
14 X X
Muy limitada. Sólo se puede ver por causa de “falta de tiempo”
15 X X Ver la 10
16 X
17 X
18 X X “Percibo que la pastoral planifica sus actividades”
19 X
20 X
21 X
22 X
23 X Completar: “y buena comunicación”
24 X Ver la 22
136
Hermano Mynor González
137
Anexo D. Cuestionario corregido previo a validación de docente
Cuestionario sobre Liderazgo, Comunicación y Clima Organizacional
Este cuestionario quiere recoger su opinión sobre distintos aspectos relacionados con el
liderazgo, la comunicación, el clima organizacional y las actividades pastorales dentro de
la institución, como parte de un trabajo de investigación. Con su colaboración,
respondiendo un breve cuestionario, esperamos disponer de una información útil y
oportuna para la toma de decisiones.
Indique a qué ciclo pertenece. En caso en que sea docente de ambos ciclos, marque el
ciclo en el que tenga más lecciones.
( ) Primaria
( ) Secundaria
Los datos que nos proporcione se tratarán de modo agregado, por lo que le
garantizamos su confidencialidad y anonimato. Le rogamos, por tanto, que responda
con la mayor sinceridad posible.
Tomando en consideración la siguiente escala:
5 – Totalmente de acuerdo
4 – Parcialmente de acuerdo
3 – Indiferente
2 – Parcialmente en desacuerdo
1 – Totalmente en desacuerdo
138
Marque la casilla que usted piense que mejor corresponde al enunciado redactado.
Respecto mi participación en las actividades pastorales: 1 2 3 4 5
1 Las actividades pastorales merecen un espacio importante
dentro de las actividades de la institución
2 Reconozco y entiendo el sentido de las actividades pastorales
3 La responsabilidad de las actividades pastorales está
repartida de forma adecuada, según las funciones y la
actividad que sea.
4 Estoy satisfecho con las actividades pastorales que se
realizan en la institución
5 Creo que hay demasiadas actividades pastorales
6 Me siento involucrado en las actividades pastorales que
realiza la institución
7 Yo acostumbro participar en las actividades pastorales que
se realizan
8 Cuando participo en una actividad pastoral recibo el material
adecuado y necesario
9 Existe claridad en cuanto a sus responsabilidades en las
actividades pastorales
10 Me siento capacitado para llevar a cabo las actividades
pastorales en que se me asigna colaborar
11 Mi participación es valorada en las actividades pastorales
12 Las relaciones entre compañeros facilita mi participación en
actividades pastorales
13 Mi participación en actividades pastorales se ve afectada por
elementos que impiden una buena comunicación
14 Quisiera tener más participación en actividades pastorales
pero no tengo el tiempo que se necesita
15 Me siento motivado a participar en actividades pastorales
16 Con frecuencia me siento aislado, sin orientación en las
actividades pastorales
17 Percibo que la Pastoral planifica sus actividades
18 Las actividades pastorales son supervisadas correctamente
Respecto al clima organizacional de la institución (en
general):
1 2 3 4 5
19 Siento responsabilidad y compromiso por las actividades que
realizo
20 Se confía en mi trabajo y se realiza una supervisión general
21 Percibo autonomía para realizar mis funciones
22 Recibo el reconocimiento adecuado por el trabajo bien hecho
139
23 El trabajo bien realizado es valorado por la institución
24 Mis sugerencias son tomadas en cuenta
25 En la institución se percibe un ambiente de cooperación
26 Existe comunicación entre mis compañeros de trabajo que
permite el desarrollo de buenas relaciones interpersonales
27 Los objetivos se presentan de tal forma que se crea un
sentido común de misión e identidad entre sus miembros.
28 En la institución se apoya la crítica constructiva
29 Las quejas del personal son atendidas oportunamente
30 Estoy orgulloso de mi aporte dentro de la institución
31 Tengo confianza en mis superiores directos
32 La autoridad se delega de modo que las personas puedan
actuar por sí mismas.
33 Existe un conjunto de valores claro y consistente que rige la
forma en que nos conducimos.
34 Cuando existen desacuerdos, trabajamos intensamente para
encontrar soluciones donde todos ganen.
35 Siento que los objetivos de la institución coinciden con mis
objetivos
Muchas gracias por su colaboración.
VALIDACIÓN POR DOCENTE
Aspecto a evaluar Número de preguntas
¿Cuáles preguntas le generaron dudas? Ninguna
¿Cuáles preguntas consideró poco comprensibles?
Ninguna
¿Cuáles preguntas presentaban una redacción poco clara?
9, 27 y 33
¿Agregaría alguna pregunta para fortalecer alguna sección? ¿Cuál?
No
140
Anexo E. Cuestionario corregido final
Cuestionario sobre Liderazgo, Comunicación y Clima Organizacional
Este cuestionario quiere recoger su opinión sobre distintos aspectos relacionados con el
liderazgo, la comunicación, el clima organizacional y las actividades pastorales dentro de
la institución, como parte de un trabajo de investigación. Con su colaboración,
respondiendo un breve cuestionario, esperamos disponer de una información útil y
oportuna para la toma de decisiones.
Indique a qué ciclo pertenece. En caso en que sea docente de ambos ciclos, marque el
ciclo en el que tenga más lecciones.
( ) Primaria
( ) Secundaria
Los datos que nos proporcione se tratarán de modo agregado, por lo que le
garantizamos su confidencialidad y anonimato. Le rogamos, por tanto, que responda
con la mayor sinceridad posible.
Tomando en consideración la siguiente escala:
5 – Totalmente de acuerdo
4 – Parcialmente de acuerdo
3 – Indiferente
2 – Parcialmente en desacuerdo
1 – Totalmente en desacuerdo
141
Marque la casilla que usted piense que mejor corresponde al enunciado redactado.
Respecto mi participación en las actividades pastorales: 1 2 3 4 5
1 Las actividades pastorales merecen un espacio importante
dentro de las actividades de la institución
2 Reconozco y entiendo el sentido de las actividades pastorales
3 La responsabilidad de las actividades pastorales está
repartida de forma adecuada, según las funciones y la
actividad que sea.
4 Estoy satisfecho con las actividades pastorales que se
realizan en la institución
5 Creo que hay demasiadas actividades pastorales
6 Me siento involucrado en las actividades pastorales que
realiza la institución
7 Yo acostumbro participar en las actividades pastorales que
se realizan
8 Cuando participo en una actividad pastoral recibo el material
adecuado y necesario
9 Tengo claro cuáles son mis responsabilidades cuando hay
una actividad pastoral
10 Me siento capacitado para llevar a cabo las actividades
pastorales en que se me asigna colaborar
11 Mi participación es valorada en las actividades pastorales
12 Las relaciones entre compañeros facilita mi participación en
actividades pastorales
13 Mi participación en actividades pastorales se ve afectada por
elementos que impiden una buena comunicación
14 Quisiera tener más participación en actividades pastorales
pero no tengo el tiempo que se necesita
15 Me siento motivado a participar en actividades pastorales
16 Con frecuencia me siento aislado, sin orientación en las
actividades pastorales
17 Percibo que la Pastoral planifica sus actividades
18 Las actividades pastorales son supervisadas correctamente
Respecto al clima organizacional de la institución (en
general):
1 2 3 4 5
19 Siento responsabilidad y compromiso por las actividades que
realizo
20 Se confía en mi trabajo y se realiza una supervisión general
21 Percibo autonomía para realizar mis funciones
22 Recibo el reconocimiento adecuado por el trabajo bien hecho
142
23 El trabajo bien realizado es valorado por la institución
24 Mis sugerencias son tomadas en cuenta
25 En la institución se percibe un ambiente de cooperación
26 Existe comunicación entre mis compañeros de trabajo que
permite el desarrollo de buenas relaciones interpersonales
27 Hay un sentido común de misión e identidad entre los
miembros de la institución.
28 En la institución se apoya la crítica constructiva
29 Las quejas del personal son atendidas oportunamente
30 Estoy orgulloso de mi aporte dentro de la institución
31 Tengo confianza en mis superiores directos
32 La autoridad se delega de modo que las personas puedan
actuar por sí mismas.
33 Hay un conjunto de valores claro y consistente que rige
nuestras relaciones y nuestras labores
34 Cuando existen desacuerdos, trabajamos intensamente para
encontrar soluciones donde todos ganen.
35 Siento que los objetivos de la institución coinciden con mis
objetivos
Muchas gracias por su colaboración.
143
Anexo F. Test de liderazgo situacional de Hersey y Blanchard.
La siguiente Guía contiene tres partes (A, B y C). La parte A implica responder a un breve
Test de Liderazgo basado en la teoría situacional de Hersey y Blanchard. La parte B le
propone leer una base conceptual mínima para la comprensión de la teoría y de los resultados
que ha obtenido. La parte C le indicará como obtener su Estilo de Liderazgo, con base en
pautas estructuradas de corrección.
PARTE A: TEST DE LIDERAZGO SITUACIONAL
Instrucciones
Suponga que usted está involucrado en cada una de las siguientes doce (12) situaciones.
Cada situación plantea cuatro (4) acciones alternativas que usted podría iniciar. Lea
cuidadosamente cada ítem. Piense acerca de lo que usted haría en cada circunstancia.
Luego, encierre en un círculo la letra correspondiente a la elección de la acción que usted
piensa que describe en forma más cercana su comportamiento en la situación presentada.
Encierre en un círculo solo una elección.
SITUACIÓN ACCIONES ALTERNATIVAS
1. Sus colaboradores no están respondiendo en el último tiempo a su conversación amistosa y a su obvia preocupación por su bienestar. Su desempeño está declinando rápidamente.
A. Enfatizar la aplicación de procedimientos uniformes y la necesidad del cumplimiento de las tareas.
B. Estar disponible para la discusión pero no presionar por involucrarse.
C. Hablar con los colaboradores y luego establecer metas a alcanzar.
D. No intervenir intencionalmente.
2. El desempeño observable de su grupo está mejorando. Usted se ha estado asegurando que todos los miembros estén conscientes de sus responsabilidades y los estándares esperados de desempeño.
A. Establecer una interacción amistosa pero continuar asegurándose que todos los miembros estén conscientes de sus responsabilidades y estándares esperados de desempeño.
B. Tomar una acción no definida.
144
C. Hacer lo que sea posible para que el grupo se sienta importante e involucrado.
D. Enfatizar la importancia de los plazos y las tareas.
3. Los miembros de su grupo son incapaces de resolver un problema por sí mismos. Usted los ha dejado normalmente solos. El desempeño y las relaciones interpersonales del grupo han sido buenas.
A. Trabajar con el grupo y juntos acometer la resolución del problema.
B. Dejar que el grupo resuelva el problema.
C. Actuar rápida y firmemente para corregir y redirigir.
D. Estimular al grupo a trabajar en el problema y apoyarlos en sus esfuerzos.
4. Usted está considerando un cambio. Sus colaboradores tienen un excelente historial de logros. Ellos reconocen la necesidad de cambios.
A. Permitir que el grupo se involucre en el desarrollo del cambio, no siendo, sin embargo, demasiado directivo.
B. Anunciar los cambios y luego implementarlos bajo supervisión estrecha.
C. Permitir que el grupo formule sus propias directrices.
D. Incorporar las recomendaciones del grupo, pero Usted dirige el cambio.
5. El desempeño de su grupo ha estado decayendo durante los meses recientes. Los integrantes no están preocupados con el logro de los objetivos. La redefinición de roles y responsabilidades ha sido de utilidad en el pasado. Ha sido necesario estarles recordando constantemente que realicen sus tareas a tiempo.
A. Permitir que el grupo formule su propia dirección.
B. Incorporar las recomendaciones del grupo, pero ver que se cumplan los objetivos.
C. Redefinir los roles y responsabilidades y supervisar cuidadosamente.
D. Permitir el involucramiento del grupo en la determinación de roles y responsabilidades, pero no siendo demasiado directivo.
6. Usted ha ingresado a una organización manejada en forma eficiente. El anterior coordinador controlaba estrechamente la situación. Usted quiere mantener una situación productiva, sin embargo, le gustaría comenzar a humanizar el entorno.
A. Hacer lo que sea posible para que el grupo se sienta importante e involucrado.
B. Enfatizar la importancia de los plazos y las tareas.
C. No intervenir intencionalmente.
D. Lograr que el grupo se involucre en la toma de decisiones pero ver que se cumplan los objetivos.
145
7. Usted está considerando el cambiar a una estructura que será nueva para su grupo. Los miembros del grupo han hecho sugerencias acerca de los cambios requeridos. El grupo ha sido productivo y ha demostrado flexibilidad en sus actividades.
A. Definir el cambio y supervisar adecuadamente.
B. Participar con el grupo en el desarrollo del cambio pero permitir que los miembros organicen la implementación.
C. Estar dispuesto a hacer los cambios tal como son recomendados pero mantener el control de su implementación.
D. Evitar la confrontación; dejar las cosas solas.
8. El desempeño del grupo y las relaciones interpersonales son buenas, usted se siente un tanto inseguro acerca de su falta de dirección del grupo.
A. Dejar al grupo solo.
B. Discutir la situación con el grupo y a continuación iniciar los cambios requeridos.
C. Dar los pasos necesarios para dirigir a los subordinados hacia el trabajo en una forma bien definida.
D. Brindar apoyo en la discusión de la situación con el grupo, pero no siendo demasiado directivo.
9. La dirección la ha designado para encabezar una fuerza de tarea (task force) que está sumamente retrasada en hacer las recomendaciones requeridas para un cambio. El grupo no está claro con respecto a sus metas. La asistencia a las reuniones ha sido baja. Sus reuniones se han transformado más bien en encuentros sociales. Potencialmente ellos tienen el talento necesario para ayudar.
A. Dejar que el grupo resuelva sus problemas.
B. Incorporar las recomendaciones del grupo pero ver que se cumplan los objetivos.
C. Redefinir las metas y supervisar cuidadosamente.
D. Permitir que el grupo se involucre en el establecimiento de las metas, pero sin presionarlos.
10. Sus colaboradores, que normalmente son capaces de asumir responsabilidades, no están respondiendo a su reciente definición de estándares.
A. Permitir que el grupo se involucre en la redefinición de estándares pero sin tomar el control.
B. Redefinir los estándares y supervisar cuidadosamente.
C. Evitar la confrontación no aplicando presión: dejar la situación sola.
D. Incorporar las recomendaciones del grupo pero ver que se cumplan los nuevos estándares.
146
11. Usted ha sido promovido a una nueva posición. El Coordinador anterior no estaba involucrado en los asuntos del grupo. El grupo ha manejado adecuadamente sus tareas y dirección. Las interrelaciones del grupo son buenas.
A. Dar los pasos necesarios para dirigir a los colaboradores hacia formas de trabajo bien definidas.
B. Involucrar a los colaboradores en la toma de decisiones y reforzar las buenas contribuciones.
C. Discutir el desempeño pasado con el grupo y luego examinar la necesidad de incorporar prácticas innovadoras.
D. Continuar dejando al grupo solo.
12. Informaciones recientes indican que existen algunas dificultades internas entre los colaboradores. El grupo tiene un registro notable de logros. Los miembros han mantenido efectivamente metas de largo plazo. Han trabajado en armonía durante el último año. Todos están bien calificados para las tareas.
A. Intentar su propia solución con los colaboradores y examinar la necesidad de introducir nuevas prácticas.
B. Permitir que los miembros del grupo lo resuelvan por sí mismos.
C. Actuar rápida y firmemente para corregir y redirigir.
D. Participar en la discusión del problema brindando apoyo a los colaboradores.
PARTE B: INSTRUCCIONES PARA DETERMINAR LOS ESTILOS DE
LIDERAZGO
Síntesis del Modelo Tridimensional de Efectividad del Líder
A continuación se proporcionan instrucciones para estimar varias variables claves del
liderazgo. El resultado que se obtiene representa su autopercepción del estilo de Liderazgo.
Estilo(s) Primario(s)
Los estilos primarios o básicos se definen como el cuadrante o cuadrantes en que Ud.
acumula el mayor número de respuestas.
Estilo(s) Secundario(s)
Los estilos secundarios o de apoyo incluyen cualquier cuadrante, distinto del cuadrante de
Estilo Primario en que hay dos o más respuestas.
Rango de Estilo y Flexibilidad
147
El rango de estilo y flexibilidad se refiere al número total de cuadrantes en que hay dos o
más respuestas. Por ejemplo, si el estilo primario son los cuadrantes 2 y 3 y el estilo de
apoyo es el cuadrante 1, el rango de estilo incluye los cuadrantes 1, 2 y 3.
Tres o más respuestas en un cuadrante indican un alto grado de flexibilidad en el uso de
los comportamientos de ese cuadrante. Dos respuestas en un cuadrante indican una
moderada flexibilidad. Una respuesta en un cuadrante no es estadísticamente significativa
y, por consiguiente, es difícil predecir flexibilidad en esa configuración de estilo.
Adaptabilidad de estilo
En tanto que el rango de estilo se refiere a la medida en que el estilo puede cambiarse, la
adaptabilidad de estilo indica el grado en que los cambios en los estilos son apropiados
para el nivel de madurez de las personas involucradas en situaciones diferentes. Los
puntajes de adaptabilidad en el rango entre 30 y 36 indican a un líder con un alto grado de
adaptabilidad. Los puntajes en el rango entre 24 a 30 indican un grado moderado de
adaptabilidad. Si los puntajes de adaptabilidad son menores de 24, indican la necesidad de
auto desarrollo para mejorar la habilidad para diagnosticar la madurez de la tarea y utilizar
los comportamientos de liderazgo apropiados.
Instrucciones para calcular los puntajes:
Para las situaciones (1 a 12) encierre en un círculo la acción alternativa (A-B-C-D) que Ud.
ha seleccionado para cada situación bajo la Columna I (Rango de Estilo) y también bajo la
Columna II (Adaptabilidad de Estilo). Después que Usted ha encerrado en un círculo sus
acciones alternativas totalice el número de círculos para cada subcolumna bajo la Columna
I (Rango de Estilo) y la Columna II (Adaptabilidad de Estilo) y anote los totales en los
espacios previstos más abajo.
Rango de Estilo Procesamiento de la información de la Columna I
148
Subcolumna (1): Las elecciones de acciones alternativas describen el cuadrante 1
(comportamiento alto en tarea y bajo en relacionamiento).
Subcolumna (2): Las elecciones de acciones alternativas describen el cuadrante 2
(comportamiento alto en tarea y alto en relacionamiento).
Subcolumna (3): Las elecciones de acciones alternativas describen el cuadrante 3
(comportamiento alto en relacionamiento y bajo en tarea).
Subcolumna (4): Las elecciones de acciones alternativas describen el cuadrante 4
(comportamiento bajo en relacionamiento y bajo en tarea).
Anote los totales asociados con cada uno de los estilos básicos de liderazgo en los
recuadros provistos en el modelo de liderazgo que se presentan más adelante.
Adaptabilidad de Estilo Procesamiento de la información de la Columna II
Copie las elecciones señaladas en la Columna I en la Columna II, cuidando marcar las
mismas letras (la Columna II tiene las letras en otro orden).
Subcolumna (A): Sume los círculos marcados, coloque el resultado en (a), multiplique por
“0” y coloque el resultado en el espacio provisto más abajo.
Subcolumna (B) :): Sume los círculos marcados, coloque el resultado en (b), multiplique por
“1” y coloque el resultado en el espacio provisto más abajo.
Subcolumna (C) :): Sume los círculos marcados, coloque el resultado en (c), multiplique por
“2” y coloque el resultado en el espacio provisto más abajo.
Subcolumna (D) :): Sume los círculos marcados, coloque el resultado en (d), multiplique
por “3” y coloque el resultado en el espacio provisto más abajo.
149
Finalmente, sume los resultados obtenidos y obtenga un total, este resultado representa su
Adaptabilidad de Estilo.
COLUMNA I
Rango de Estilo
COLUMNA II
Adaptabilidad de
Estilo
Estilo Identificado Probabilidad de
Ocurrencia
Q1 Q2 Q3 Q4 0 +1 +2 +3
(1) (2) (3) (4) (A) (B) (C) (D)
SIT
UA
CIO
NE
S
1 S1 A C B D D B C A R1
2 S2 D A C B B D C A R2
3 S3 C A D B C B A D R3
4 S4 B D A C B D A C R4
5 S1 C B D A A D B C R1
6 S2 B D A C C A B D R2
7 S3 A C B D A C D B R3
8 S4 C B D A C B D A R4
9 S1 C B D A A D B C R1
10 S2 B D A C B C A D R2
11 S3 A C B D A C D B R3
12 S4 C A D B C A D B R4
(1) (2) (3) (4) (a) (b) ( c) (d)
(Q1) (Q2) (Q3) (Q4) Multiplicar por :
0 +1 +2 +3
=
Colocar aquí el total obtenido de la suma de las
cantidades a, b, c y d, multiplicadas por los
números señalados.
