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UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE FACULTAD DE HUMANIDADES
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MENCION EDUCACION INTERCULTURAL
SENSIBILIDAD INTERCULTURAL: PRÁCTICAS DOCENTES CON ESTUDIANTES
SORDOS DE UNA ESCUELA ESPECIAL DE CHILE.
Hacia una construcción conjunta desde los lineamientos de educación intercultural
Gina Viviana Morales Acosta
Profesor Tutor:
Mario Morales Navarro
Tesis para optar al grado de Doctora en Ciencias de la Educación Mención Educación Intercultural
Santiago - Chile 2016
Gina Viviana Morales Acosta, 2016
Creative Commons Atribución-No Comercial (CC:BY-NC) 3.0 Chile: Se permite usar la obra y generar obras derivadas, siempre y cuando esos usos no tengan fines comerciales, y siempre reconociendo al autor.
I
Resumen El presente trabajo de investigación se encuentra dentro del Programa de Doctorado de Ciencias de la Educación Mención Intercultural de la Universidad Santiago de Chile, periodo 2013-2016 El cual se encuentra fundamentado en la sensibilidad intercultural (SI)[[*]] definida como: "la capacidad de un individuo para desarrollar una emoción positiva hacia la comprensión y apreciación de las diferencias culturales que promueve un comportamiento adecuado y eficaz en la comunicación intercultural” (Chen, 1997) . Para los encuentros dados entre una cultura Oyente en construcción y reconocimiento de una cultura Sorda, que interactúan formatos de lengua puestos en lógicas diferentes: una audio–oral y la otra viso-gestual en un espacio escolar. La SI permite a través de las prácticas docentes y codocente (Sordo) posicionarse como sujetos situados comunicativamente (Zemelman,2010) en el aula en respeto y simetría de la lengua de señas chilena, para una construcción conjunta de los principios de educación intercultural. Este es un estudio cualitativo, con un análisis de caso, método etnográfico escolar, de una sala de clase de estudiantes Sordos de octavo de enseñanza básica de una escuela especial de Santiago de Chile.
La finalidad de este estudio fue analizar los componentes de sensibilidad intercultural (SI) de la competencia comunicativa de las prácticas docentes y codocentes de estudiantes Sordos en el aula, como aporte a considerar la importancia de: a) fortalecer los componentes de sensibilidad intercultural, perfectibles al docente en las prácticas y b) desarrollo de los principios de educación intercultural en contextos de estudiantes Sordos.
Palabras Claves: Sensibilidad Intercultural, Sordos, Educación Intercultural, práctica docente,
Escuela Especial. Abstract: This present research work is within the Doctoral Program of the Intercultural of Education Sciences Mention of the Universidad Santiago of Chile, period 2013-2017. Which is based on intercultural sensitivity (yes)[[*]] defined as: "The ability of a person to develop a positive emotion toward understanding and appreciation of cultural differences that promotes an appropriate behavior and effective in intercultural communication” (Chen, 1997). For the encounters between a listener culture in construction and deaf culture recognition which interact language formats put into different logics: one person audio-oral and the other visual-gestural in a school space. The Yes that allows through the teaching practices in pedagogical approach, which allows the teacher and co-teacher (Deaf) to be positioned as communicatively situated subjects (Zemelman, 2010). In respect and symmetry of the Chilean sign language, for a joint making of the intercultural education principles.
This is a qualitative study, with a case analysis, school ethnographic method, of Deaf students’ classroom from the eighth elementary school of a special school in Santiago of Chile.
The study purpose was to analyze the intercultural sensitivity components (YES) of the communicative competence of teaching practices and co-teacher of Deaf students in the classroom, as contribution to consider the importance of: A) to strengthen the intercultural sensitivity components, perfectible to the teacher in the practices and b) the intercultural education principles development in Deaf students contexts.
Keywords: Intercultural Sensitivity, Deaf, Intercultural Education, teaching practice, Special School.
[*]En este trabajo se hará alusión de componentes como indicadores en la teoría validity or a new instrument, the intercultural Sensitivity Scale (ISS) Chen and Starosta (2000).
II
Dedicatoria:
Esta tesis la dedico:
Familia
A mis compañeros de ruta Hernán Morales y Gerónimo Morales en reflexividad conjunta, apoyo,
fortaleza y amor.
Para la guerrera, ancestra, la abuelita Aura Pinzón de Morales, quien me dio fuerza para no llorar
cuando partía y decir: “vaya con Dios que yo no lloro” (después saber que se quedó en esos
menesteres por una semana).
A mi madre Yolanda Acosta q.e.p.d y padre Eliel Morales q.e.p.d por su visión de mundo que
me instó a soñar en grande.
A mis hermanos y sus familias Oscar, Albeiro, Enrique, Patricia, Eliana, Filder y Stick.
Comunidad Sorda.
A la institución educativa que generosamente abrió las puertas en Chile para poder realizar este
estudio: directiva, docentes, codocente, intérprete y estudiantes Sordos de octavo básico.
A la Comunidad Sorda en Chile, Brasil.
A la Comunidad Sorda Colombia, La primera semilla, el profesor Sordo Urbano Perdomo (q.e.p.d)1,
que enseñó a esta autora la lengua de señas en inglés.
La segunda semilla plantada, por la lideresa Sorda, María Nuria Sacasas (q.e.p.d)2, quién vivió la
guerra civil española y no se pudo casar; en España, como en otros países de Latinoamérica,
estaba prohibido, por el hecho de ser sordo, ser considerados cristianos; no podían recibir la
comunión, ni heredar, ni tener títulos nobles, es decir, eran tratados como niños que debían tener
albaceas para manejar las finanzas.
María Nuria llegó a Colombia, a Cali, trabajó y jubiló del Instituto de personas sordas en la Ciudad,
con enfoque oralista, a los 60 años, dirigió el desafío pedagógico hacia la fundación del colegio3 en
legitimación y uso de la lengua de señas Colombiana; cuando esta autora la conoció en la asociación
de Sordos del Valle Asorval, la pregunta detonante fue: ¿Por qué a los 60 años quiso fundar un
colegio de niñas y niños sordos? ¿Por qué, si usted es una sorda que habla, por qué las señas?.
Ella con su gentileza respondió ¡porque se necesita!, porque soy Sorda. Ahí, empezó el
acercamiento a la comunidad Sorda Colombiana desde la práctica a la teoría, años después trabaje
en el colegio de Asorval.
Especialmente al colectivo de inclusión de estudiantes en situación de discapacidad Inclusach, Universidad Santiago de Chile por los innumerables intercambios de dialogo, experiencias de historias de vida con relación a la inclusión y la educación superior en el país,
11922 - 2007. 21924 - 2010. 3Centro Educativo para Niños Sordos María de Nuria Sacasas - Cali, Colombia Fundado 1988.
III
Agradecimientos:
En el área Académica
En la ruta desde Colombia a Patricia Quintana (q.p.d) y Esperanza Ordoñez de la Universidad
del Valle por no permitir soltar las banderas y brindarme lianas cada vez más fuertes para los
vientos del devenir.
En Chile de una forma especial a la Dra. María Soledad Erazo, por el rigor científico, selección y
respeto del tema de estudios Sordos en perspectiva intercultural y acompañamiento en el
doctorado.
Apoyo incondicional para guiar las ideas a : Dr. Mario Morales (tutoría Guía), Dr. Patricio Miranda
(Metodología), Dr. Andre Ribeiro Reichert (Comisión - Profesor Sordo de la Universidad Federal
Santa Catarina - Brasil), Ana Paula Jung (Intérprete en Libras- Libras Instituto Federal de Santa
Catarina Campus Palhoça Bilíngue , Brasil).
Al Decano de la facultad de Humanidades, Dr. Marcelo Mella Polanco, Directora del Doctorado
Dra. Lorena López y Secretaria Sra. Cristel Faundez en su apoyo, en los albores de la gestión
administrativa.
A Paula Ávila que desde un comienzo ejerció para el programa un apoyo colaborativo y solidario
para buscar el mejor camino posible a los ritmos de la academia.
En primer lugar, el plan de trabajo se ha ido construyendo desde el ingreso al Doctorado (2013)
en la línea de investigación : Diversidad , en el tema de Sordos usuarios de la lengua de señas,
y al mismo tiempo perfilando y profundizando a través de aproximación de los diferentes ramos
fundantes del doctorado para la problematización en Cultura Sorda e interculturalidad, como
también la retroalimentación y debates que el tema tuvo a lugar en lo académico, seminarios y
personal con Docentes del Programa que enriquecieron el debate como antesala a la diversidad
Sorda como: Hugo Zemelman (q.p.d), Miguel Rojas Mix, Elisa Loncon, Victoria Cáceres, Eugenio
Rodríguez, Carlos Duran, Miguel Farías, Carlos Bustos y Cristian Valdés.
En segundo Lugar, nutrieron el trabajo, las Pasantías en : a) en el Ministerio de Educación en el
área educación especial - Andrea Pérez b) Universidad Metropolitana de Educación, al grupo
de investigación de lingüística, en sus líneas: desarrollo y adquisición de la lengua de señas
chilena a: Ximena Acuña, Pamela Lattapiat y Dora Adamo c) AUGM- Grupo Montevideo hacia la
Universidad Federal Santa Catarina - Brasil, en Literatura em Línguas de Sinais do Programa
de Pós-graduação em Estudos da Tradução. Dr. Rodrigo Rosso - Dra. Rachel Sutton-Spence
Estudios Sordos lineamientos de interculturalidad dentro del aula. – Brasil.
En Tercer lugar: La forma tan generosa que diversos investigadores nacionales e internacionales
han contribuido a la problematización, respuesta en citas, correo electrónico, en el área de
interculturalidad especialmente: Dra. Walsh, Dra. Sales, Dr. Dietz, Amigos Unesco Mg. Jeferson
Torres y Dra© Marcia Santacruz que compartieron bibliografía y referentes, para afinar el
esquema de las categorías y unidad de análisis de este trabajo.
En forma especial agradezco a los compañeros y compañeras del colectivo de Inclusión de personas en situación de discapacidad inclusach por visibilizar y concientizar a directivas de la institución y población estudiantil sobre los derechos en educación de las personas con movilidad reducida u otro tipo de discapacidad.
IV
A las y los compañeros de Doctorado que permitieron conocer sus líneas de investigación, crear
lazos de amistad los cuales estoy segura perduraran en el tiempo: Pedro, Amelia, Adriana,
Teresa, Fernando, Jessica, Tricia, Ruth, Carol, Fabio, William y Aura que enciende luz e ilumina
el camino para apuestas académicas.
Personal:
A mi familia extensa, en muestras de amor, llamada de aliento y apoyo de mujeres, amigas, madres, ancestras que me alegraban el día y me recordaban el voto de confianza en terminar pido excusas por no nombrarlas a todas: Hilda, Elsy, Flora (q.p.d), Liliana, Ingrid , Celinda, Yolanda, Margarita, Karina, Martha, Nancy Lorena, Karen, Yaneth, Isabel, Miryam, Diana, Katherine, Mary, Lina, Leyda, María Lucia, Gloria, Francia, Perla, Xiomar, Neivy, Evelyn, Olga Angélica, Madeley, Marylen, Juanita, Giannina, Marcela y Catalina Por el hermanamiento de compatriotas en tierra Austral Diana, Pilar, Paola, Ana, Cielo, Claudia, Tatiana, Naili, Madeley, Fredy, Juan, Andrés, Edgardo. Para los maestros: Alberto, Alain, Moisés, Guillermo,Jorge, Alexis, Bernardo, Rodrigo, Ricardo y Jeferson que ponían especial empeño en llamar “adrenalina” en lugar de excusas de fracaso, escuchando el tema de diversidad Sorda desde sus múltiples facetas que le configuran.
Quedan mucho más nombres en el tintero para pasos de alteridad ¡gracias!.
V
Hay dos formas de saber que tienen en común los colores del arcoíris. La generalización propone
apagar la luz y sumergirnos a todos en una oscuridad que extinga los matices diferenciantes. El
método de la intuición, en cambio, intenta discernir primero lo que los diferencia, tomar los matices
de cada color y luego hacer que vayan convergiendo en un punto único que es la luz blanca de
la cual todas proceden..
Deleuze.
La consecuencia de la historia única que roba la dignidad de los pueblos, dificulta el
reconocimiento de nuestra igualdad humana, enfatiza nuestras diferencias en vez de nuestras
similitudes.
Chimamanda Adichie.
Si hablas a un hombre en un idioma que entiende, llegarás a su cabeza.
Si le hablas en su idioma, llegará a su corazón.
Nelson Mandela
VI
TABLA DE CONTENIDO
1. INTRODUCCION ...................................................................................................... 2
1.1 Fundamentación y Planteamiento del Problema ...................................................... 6
1.2 Sordos: Camino a la Escuela ...................................................................................... 6
1.2.1 Preguntas Orientadoras de la Investigación, desde la perspectiva de
Educación Intercultural. ................................................................................. 10
1.3 Objetivos ..................................................................................................................... 11
1.3.1 Objetivo General................................................................................................. 11
1.3.2 Objetivo Específicos............................................................................................ 11
2. ANTECEDENTES CONTEXTUALES ...................................................................... 13
2.1 Lineamientos de Organismos Internacionales .................................................. 13
2.1.1 Derechos Humanos ............................................................................................ 13
2.1.2 Mirada Médica - OMS - Convención Discapacidad ........................................ 15
2.1.3 Concepto Internacional - Educación para Todos - Calidad de Vida ............... 17
2.1.4 Lineamientos de Educación- Educación Intercultural a nivel internacional . 20
2.1.5 Competencias Comunicativas a nivel Internacional ......................................... 22
2.1.6 Cultura, Diversidad Cultural .............................................................................. 23
2.2 Lineamientos de Organismos Nacionales .......................................................... 25
2.2.1 Marco Nacional .................................................................................................... 25
2.2.1.1. Derechos Humanos en Chile Reivindicación de la diversidad Lingüística -
Ley N° 20.422 de 2010 Asociaciones - agrupaciones de Sordos ......... 27
2.2.2 Ley General de Educación ................................................................................. 29
2.2.2.1. Educación para el Sordo en Chile ................................................................. 29
2.2.2.2. Educación Especial ........................................................................................ 32
2.2.2.3. Decretos en Educación Especial .................................................................. 32
2.2.2.4. Lineamientos de Competencia Comunicativa -Competencia docente -
Práctica docente ............................................................................................. 35
2.3 Antecedentes Empíricos en Latinoamérica / Chile. .......................................... 36
2.3.1. Empoderamiento: lengua de señas, formación de Intérpretes y situaciones
comunicativas emergentes ............................................................................ 36
2.3.2. Áreas de abordaje del Sordo en las memorias [tesis] Universitarias en Chile
......................................................................................................................... 38
2.3.3 Interculturalidad -Estudios de Sensibilidad de la Competencia Comunicativa
Intercultural. .................................................................................................... 39
2.3.4. Estudios y Escala de la Sensibilidad Intercultural. .......................................... 39
VII
3. MARCO DE REFERENCIA TEÓRICO CONCEPTUAL ........................................... 43
3.1 Comunicación - Lengua de señas chilena .......................................................... 43
3.1.1 Familia - Cuidadores, Comunicación y Audismo. ........................................... 43
3.1.2 Lengua de Señas- Lengua de Señas Chilena .................................................. 45
3.2 Sujeto Histórico Situado ......................................................................................... 49
3.2.1 Métodos Comunicativos utilizados en la Educación de los Sordos ............... 49
3.2.2 Bilingüismo en los Sordos .................................................................................. 52
3.2.3 Docente y Dominio de la Lengua de Señas Chilena ....................................... 53
3.3 Componentes de Sensibilidad de la Competencia Comunicativa
Intercultural ............................................................................................................... 54
3.3.1 Competencia Comunicativa................................................................................ 54
3.3.2 Competencia Comunicativa Intercultural........................................................... 56
3.3.3 Sensibilidad Intercultural ..................................................................................... 59
3.3.3.1 Autoestima ....................................................................................................... 62
3.3.3.2 Supervisión – autoconcepto ........................................................................... 63
3.3.3.3 Apertura Mental ................................................................................................ 63
3.3.3.4 Empatía ............................................................................................................ 63
3.3.3.5 Participación e implicación en la interacción ................................................ 64
3.3.3.6 La Capacidad de no juzgar/ Censura ............................................................ 64
3.3.4 Escala de Sensibilidad Intercultural ................................................................. 65
3.3.5 Práctica Docente .............................................................................................. 66
3.3.5.1 Dimensiones de las Prácticas Docentes: Personal, institucional,
interpersonal, social, didáctica, valoral (valórica). ....................................... 70
3.4 Principios de Educación Intercultural.................................................................. 72
3.4.1 Cultura ................................................................................................................. 72
3.4.1.1 Cultura- Cultura Sorda – Sordedad .............................................................. 72
3.4.2 Multiculturalidad ................................................................................................... 74
3.4.3 Interculturalidad ................................................................................................. 77
3.4.4 Educación Intercultural .................................................................................... 78
4. MARCO METODOLÓGICO .................................................................................... 84
4.1 Enfoque Teórico Metodológico ................................................................................ 84
4.2 Etnografía Escolar..................................................................................................... 85
4.3 Selección de un Caso en Escenario de Investigación......................................... 87
4.3.1 Criterios Comité de Ética. .................................................................................. 88
VIII
4.4 Diseño ......................................................................................................................... 88
4.4.1 Unidad de Estudio ............................................................................................... 88
4.4.2 Sujetos y Escenarios. ........................................................................................ 88
4.5 Procedimientos de Recopilación de Datos visuales. ............................................. 92
4.6 Análisis ........................................................................................................................ 97
4.6.1 Análisis de datos visuales. ................................................................................. 99
4.6.2 Análisis de Contenido. ..................................................................................... 100
4.6.3 Códigos para el Análisis de Contenido – Atlas Ti. ........................................ 101
4.7 Criterios de Cientificidad......................................................................................... 102
5. RESULTADOS ...................................................................................................... 105
5.1 Comunicación - lengua de señas chilena ....................................................... 105
5.1.1 Elementos comunicativos previos al ingreso a la escuela. .......................... 106
5.1.2 Familia y Comunicación .................................................................................... 108
5.2.1 Proceso Histórico Comunicativo ...................................................................... 112
5.2.2 Métodos comunicativos usados para la educación del Sordo .................... 116
5.2.3 Sordedad ............................................................................................................ 118
5.3 Componentes de sensibilidad de la competencia comunicativa
intercultural ............................................................................................................. 120
5.3.1 Autoestima ......................................................................................................... 121
5.3.2 Supervisión – Autoconcepto. ............................................................................ 122
5.3.3 Apertura mental ................................................................................................. 123
5.3.4 Empatía .............................................................................................................. 125
5.3.5 Participación e implicación en la interacción .................................................. 126
5.3.6 La capacidad de no juzgar/ censura ............................................................... 128
5.4.1 Principio I .......................................................................................................... 131
5.4.1.1 Programas de estudio y materiales pedagógicos ..................................... 132
5.4.2 Principio II .......................................................................................................... 135
5.4.2.1 Conocimientos, actitudes y competencias culturales ................................ 135
5.4.3 Principio III ......................................................................................................... 136
5.4.3.1 Elaboración de programas propios de estudio ............................................ 136
DISCUSION DE RESULTADOS................................................................................ 139
CONCLUSIONES ...................................................................................................... 146
Proyecciones de la Investigación. ............................................................................. 152
Sugerencia de Propuesta Futuros estudios. ........................................................... 156
IX
BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................... 158
Índice de contenido de figuras y tablas. ......................................................................... 164
Anexo 1.0: Carta Gantt. ................................................................................................. 165
Anexo 2.0: Mapa Mental o Conceptual (tópicos) . .......................................................... 167
Anexo 3.0: Organismos Internacionales acciones en discapacidad. ............................... 167
Anexo 4.0: Abordaje en Europa de la diversidad/ discapacidad. ..................................... 168
Anexo 5.0: Comité directivo para la rehabilitación e integración de las personas con
discapacidad . ................................................................................................. 168
Anexo 6.0: OIT Organización Internacional del Trabajo ................................................ 169
Anexo 7.0: Comité consultivo para la seguridad y la salud en el trabajo - Europa .......... 170
Anexo 8.0: OMS Organización Mundial de la Salud ...................................................... 170
Anexo 9.0: Comité de ética USACH– Carta de autorización .......................................... 171
1
CAPITULO I
INTRODUCCIÓN
2
1. INTRODUCCION
Como punto de inicio se considera importante, resaltar la escritura de Sordo [con
mayúscula], develando la enunciación y posicionamiento comunicativo en la reivindicación de la
lengua de señas y respeto a la cultura Sorda que guía este estudio y por ende al lector.
A lo largo de la historia, los sordos han sido percibidos como sujetos con un déficit
cognitivo, excluyéndolos de una participación social, económica, política, religiosa y educativa,
negando su derecho al matrimonio, a heredar bienes, en que se les asignaban albaceas para la
toma de decisiones, al ser tratado lingüísticamente y comunicativamente como niños que serán
adultos.
Siglos de exclusión social, por tener una pérdida auditiva, en las últimas décadas los primeros
abordajes han sido desde una perspectiva médica reduciendo las intervenciones en su mayoría
al desarrollo de ayudas técnicas como audífonos e implante cocleares, diagnóstico audiológico,
abordaje de forma individual desde un modelo médico de pérdida (Bellés,1995).
Otros abordajes se han centrado en terapias de oralización, en donde el sordo se sigue
exponiendo a prácticas sociales homogeneizante de procesos de asimilación en que es “él” que
debe aprender la lengua oral con características audio-orales y no la que le es propia con
características visuogestuales de la lengua de señas.
Promueven prácticas logocéntricas o como los Sordos lo denominan “el holocausto de la lengua”,
que los priva de la comunicación que le es natural tal como se ha realizado por más de un siglo.
Miradas clínicas, médicas o terapéuticas que siguen vigentes en los presupuestos y lineamientos
nacionales e internacionales, vulnerando sus derechos lingüísticos (UNESCO, 1998) lo que
contribuye al mantenimiento de prácticas comunicativas excluyentes como minoría de la
población.
Tampoco existe apoyo comunicativo para las Familias con hijos/as Sordos posterior al nacimiento
que propendan al adecuado desarrollo de su lengua como sucede en los países nórdicos (León-
Parra, 2015), quienes desde la detección auditiva realiza seguimiento y acompañamiento familiar
con un modelo lingüístico Sordo que facilite el desarrollo global del niño a nivel social, cognitivo y
emocional permitiendo un adecuada inclusión y participación en la sociedad.
Actualmente, en el área de educación en Chile, no se encuentra lineamientos en políticas
lingüísticas que propendan a la adquisición y desarrollo de la lengua de señas. Esto se evidencia
3
en el ingreso a la escuela especial de estudiantes Sordos que llegan sin conocimientos y
manejos básicos de la lengua que le es propia, en este caso la lengua de señas chilena4 (lsch).
El acompañamiento en la escuela especial en su mayoría continúa con el modelo médico en uso
de los métodos comunicativos funcionales en las que convergen formas de comunicación que
pueden contener: lengua oral o bimodal5
En algunas escuelas especiales del país, emerge un cambio de manera autónoma del modelo
médico al modelo social, en el que se considera desde un respeto a la cultura Sorda y el
posicionamiento de la lengua de señas como lengua materna para efectos académicos del
conocimiento y de vida.
Como antecedente importante de señalar en Chile se reconoce la lengua de señas como una
lengua propia de los Sordos mediante la Ley N° 20.422 del 2010 “La lengua de señas como
medio de comunicación natural de la comunidad Sorda” art. 26, otorgando el estatus lingüístico
a la lengua implicada en diversos contexto sociales.
Considerando que el desarrollo del pensamiento es continuo con el desarrollo del lenguaje
(Vigostky,1991), en el caso de los Sordos se observa una tardía adquisición de la lengua de señas
obstaculizando el continuo desarrollo del pensamiento ampliando las brechas y la desigualdad en
el aula de clase. Este es el caso de muchos estudiantes Sordos que ingresan a la básica sin
conocimiento previos de su lengua a instituciones educativas que se debaten entre métodos
comunicativos oralistas versus lengua de señas, promoviendo tensiones en las prácticas
docentes de una cultura oyentes y una cultura Sorda, predominando el estatus lingüístico de una
lengua (oral) sobre otra lengua ( lengua de señas chilena) que acentúan las diferencias
manteniendo dinámicas de exclusión dentro del contexto educativo (Dietz,2003).
Estas tensiones comunicativas de disenso y consenso intercultural, donde esta implica que los
diferentes son lo que son en relaciones de negociación, conflicto y préstamos recíprocos, en que
la interculturalidad remite a la confrontación y el enlazamiento, a lo que sucede cuando los grupos
entran en relaciones e intercambios. (García, 2004).
Tensiones comunicativas , reflejadas en la educación especial por lo que se hace indispensable
una mirada simétrica de la lengua y respeto de la cultura a través de las prácticas docentes, con
los cuales se posicionará el presente estudio de sensibilidad de la competencia
comunicativa intercultural (cognitivos y conductuales), definida como: "La capacidad de un
individuo para desarrollar una emoción positiva hacia la comprensión y apreciación de las
4 Encontramos investigaciones de la lengua de señas (de cada país de origen) en Latinoamérica, Por ejemplo, Massone, Buscaglia y
Cvejanov (Argentina),. Quadros (Brasil) , Oviedo (Colombia) y Acuña, Adamo y Cabrera (Chile)
5 Bimodal: uso simultáneo de algunos apuntadores de lengua de señas y expresiones orales en la educación de los sordos.
4
diferencias culturales que promueve un comportamiento adecuado y eficaz en la comunicación
intercultural”. Está constituida de seis componentes: autoestima, supervisión - autoconcepto,
apertura mental, empatía, el no juzgamiento (no censura) y participación en la implicación de la
interacción. (Chen, 1997).
Permitiendo a los docentes y codocentes en su prácticas, la construcción conjunta
de sensibilidad intercultural, para adquirir la competencia de participar e implicarse en la
comunicación con Otro, sin juzgarlo a partir de preconceptos respecto de la diferencia cultural, de
forma empática, que permite apoyar y recrear vivencias mediante la lengua de señas enfocados
hacia el aprendizaje colaborativo y solidario.
La sensibilidad intercultural implica un desafío para directivos, docentes y codocentes respecto
de sus prácticas educativas y pedagógicas, en reconocimiento y estatus de la lengua de señas en
el aula, devela necesidad de adecuaciones visuales para el contexto pedagógicas en
construcción, que permitan frenar situaciones a estudiantes Sordos, enfrentados al ingreso a la
educación entre ser y estar sin adecuaciones visuales propias , para transitar el conocimiento en
la lengua de señas chilena para diseñar y ejecutar los lineamientos de principios de educación
intercultural, siendo estos: I) Respeto de la identidad cultural del educando impartiendo a
todos[as] una educación de calidad que se adecúe y se adapte a su cultura. II) La enseñanza a
cada educando de conocimientos, actitudes y competencias culturales necesarias para que
pueda participar plena y activamente en la sociedad. III) Enseñanza a todos los educandos los
conocimientos, actitudes y las competencias culturales que les permitan contribuir al respeto, el
entendimiento y la solidaridad entre individuos, entre grupos étnicos, sociales, culturales y
religiosos y entre naciones. (UNESCO, 2006).
El anterior panorama, para emprender la Sensibilidad Intercultural en las prácticas docentes y la
educación intercultural repercute en la educación del Sordo, develando el punto de enunciación
comunicativa en la cual se han posicionado las directivas y docentes como sujetos situados
(Zemelman,2010) en el abordaje pedagógico. En punto de enunciación que serían desde un
modelo médico, el cual se centra únicamente en el método oralista puro, promoviendo prácticas
logocéntricas o como los Sordos lo denominan “el holocausto de la lengua” (Ladd,2011), que
les privó la comunicación por más de un siglo, en la forma más básica de la dignidad humana
(UNESCO, 1998). O punto de enunciación desde un modelo social, en reivindicaciones o
reconocimiento de la lengua de señas como una lengua y propia del Sordo, avalados desarrollos
e investigaciones lingüísticas propias de la lengua de señas de cada país.
Enunciación comunicativa de las directivas, guiaron desde el Proyecto Educativo Institucional PEI
a que la institución se auto-reconozca como intercultural, situación que no pasa por recursos
5
del Estado en el Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) en el que asignan
presupuesto con énfasis a pueblos originarios y no a la escuela especial de Sordos.
Tensionando la educación intercultural en relación al PEI y decisiones de las directivas hacia
la práctica docente y codocente en el desarrollo de la sensibilidad de la competencia
comunicativa intercultural con estudiantes Sordos, que permita impartir conocimientos del
contenido de las áreas en la escuela al orientar el trabajo en lengua de señas chilena sin
restricción comunicativa para alcanzar la información y al conocimiento pleno.
Por lo tanto, la propuesta de este estudio abordará los componentes de la sensibilidad de la
competencia comunicativa intercultural en la práctica docente en el aula con estudiantes Sordos
de octavo año de enseñanza básica de una escuela especial de Santiago de Chile, en
construcción de una educación intercultural en y para Sordos. Para su desarrollo se contará con:
metodología de etnografía escolar, selección de un caso en un escenario de investigación de la
escuela especial para Sordos, en la toma de datos visuales a través de filmación en el aula,
entrevistas en profundidad de directivas y docentes/codocentes, que se
retomarán posteriormente para el análisis de contenido.
Lo anterior desarrollado en ocho capítulos presentados de la siguiente forma: Capítulo I:
Introducción, planteamiento del problema en la educación de los Sordos que guían las preguntas
orientadoras del trabajo en práctica docente, sensibilidad intercultural y forma de reivindicar la
lengua de señas chilena en la enseñanza. Formulación de los objetivos n la enseñanza. Capítulo
II: Antecedentes de contexto internacionales y nacionales en Educación Intercultural,
competencias comunicativas de la sensibilidad intercultural en denominación de un Otro diverso.
Derechos Humanos, mirada médica, leyes y decretos en educación general y especial. Capítulo
III: Referente teórico que estará subdividido en cuatro ejes: a) Comunicación y lengua de señas
chilena con actores como la familia e hijos Sordos, previo al ingreso a la escuela b) Sujeto situado
comunicativamente en directivas y docentes para el posicionamiento lingüístico en el desarrollo
de la lengua de señas y el manejo que de esta tienen para procesos pedagógicos c)
Componentes de la sensibilidad de la competencia comunicativa intercultural y la práctica
docente con estudiantes Sordos d) por último, los preceptos de los principios de educación
Intercultural. Capítulo IV: Marco metodológico, Capítulo V: Resultados. Capítulo VI:
Conclusiones, debates y proyecciones de la investigación, como posibles sugerencias para
futuros estudios en Cultura Sorda. Capítulo VII: Bibliografía y por último Capítulo VIII: Anexos.
6
1.1 Fundamentación y Planteamiento del Problema
Para realizar el planteamiento del problema primero se dimensionará la realidad sobre la
condición actual de la población con discapacidad en su conjunto y segundo, se abordará la
adquisición y desarrollo de la lengua de señas en la familia, la escuela y prácticas docentes, en
la necesidad de incrementar y perfeccionar Sensibilidad Intercultural.
1.2 Sordos: Camino a la Escuela
El informe presentado por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe señala que:
“[…]es posible estimar que en la actualidad, alrededor del 12,0% de la población de América
Latina y el Caribe viviría al menos con una discapacidad, lo que involucraría aproximadamente a
66 millones de personas” (CEPAL, 2012).
En Chile, el estudio del Servicio Nacional de Discapacidad expone un estimado del 12,7% de
personas, lo que supondría un aproximado en el año 2004 de 2,2 y un aumento en el estudio
del año 2015 a 2,6 millones de personas en situación de discapacidad; y de este conjunto en
el año 2004 declaran que el 488.511 corresponden a la población con pérdida auditiva. Según el
Estudio Nacional de la Discapacidad (2015) en Chile 1.114.911 personas declaran tener
dificultades para oír, equivalentes al 6.9% de la población total del país. (Senadis, 2004, 2015).
Sin cuantificar los casos de personas que la adquieren como consecuencia del proceso de
envejecimiento normal, o sin ser menos importante, por la exposición al ruido como causa, o
consecuencia del trabajo, que puede originar hipoacusia inducida por ruido o hipoacusia laboral;
cabe mencionar que la hipoacusia puede ser una patología de nacimiento o adquirida por:
traumas craneoencefálicos, traumas acústicos o medicamentos ototóxicos entre otros.
Dentro de los anteriores datos estadísticos, se encuentran que el 5% de los Sordos tienen padres
Sordos6 y por tanto tiene mayores posibilidades de acceso a una lengua materna temprana;
mientras que el otro 95% tienen padres oyentes, lo que da cabida a un abanico de posibilidades
bastante variable que inicia al momento del nacimiento de un pequeño cuando los padres
vivencian o no diferentes niveles de manejo de la lengua de señas para acompañar el desarrollo
del lenguaje de su hijo.(Massone et al, 2012).
En la línea de los datos estadísticos, las formas de adquisición y desarrollo de la lengua como
antecedente previo al ingreso a la escuela de estudiantes Sordos en Chile presenta una
proporción desigual en las estadísticas que correlacionan el número de personas Sordas en edad
escolar y los reportes de matrícula de niños y niñas incluidos por presentar algún tipo de pérdida
6 CODA (Children of Deaf Adult- CODA por sus siglas en inglés). Significa hijos de padres Sordos, en donde el 90-95% de los hijos
de adultos Sordos son oyentes (Schein, 1989 en Hadjikakou et al 2009).
7
auditiva es del 3%. Según datos tomados del informe Antecedentes Históricos, Presente y Futuro
de la Educación Especial en Chile 2004, identificó que la matrícula de educación especial en los
años 1990-2001según la discapacidad auditiva, comprendió para el año 1990 un total de
matrícula de 1.146 estudiantes y en el año 2001 un total de matrícula 1.100 estudiantes (Godoy,
et al ,2004).
Este dato estadístico en relación al estimado de la población Sorda en edad escolar en general
se encuentra por debajo del porcentaje de niñas y niños oyentes matriculados en Chile, es decir,
si las estadísticas representaran el mismo 3% de niñas y niños oyentes en el ingreso a la escuela,
sí se piensa que hay políticas de la primera infancia en el programa Chile Crece Contigo ,
entonces cuestionaríamos ¿qué medidas se estarían tomando el ingreso al de este 97% de
infantes y escolares que se encuentran fuera del proceso escolar? ¿Por qué no son las mismas
medidas para menores y escolares Sordos? no es sólo un hecho comparativo, pues el acceso se
encuentra avalado por los Derechos de las niñas, niños y las personas en situación de
discapacidad (ONU, 2006) y Educación para Todos[as](UNESCO, 2015) con los lineamientos de
inclusión en contextos educativos y lingüísticos propios, en consecuencia, se estaría hablando de
niñas y niños amparados por los derechos humanos.
Por otro lado, ingresar a la educación, debería considerar los Derechos Lingüísticos en esencia,
el ser humano precisa una lengua (en este caso la lengua de señas) para las representaciones,
espiritualidad y cosmovisión en lo más básico de la dignidad humana, definida en como “el
derecho que cada comunidad lingüística tiene para dar forma a la vida en su lengua propia y en
todos los ámbitos”. (UNESCO, 1998).
El Estado chileno no cuenta de forma clara con políticas lingüísticas en lengua de señas para
involucrar a la familia o cuidadores en la labor con un menor Sordo para propiciar estimulación
lingüística temprana buscando que su entorno social esté constituido por interlocutores en lengua
de señas (Ramírez & Masutti, 2009) en un ambiente donde la palabra haciendo señas fluya en
pleno derecho a crecer y tener la posibilidad de constituirse como sujeto en medio de una cultura
oyente predominante, sin estar como un “mano atadas” (Anzola, 1996), para que pueda
apropiarse de la lengua de señas como lengua materna en una etapa temprana que le
posibilitará al infante un mejor dominio de todos los niveles del lenguaje evitando que la o el niño
y posteriormente el adulto, hagan uso de códigos señados, restringidos o caseros que
generalmente son comprendidos sólo por la familia o círculo social más inmediato, limitando de
esa manera todas las posibilidades de participación y desarrollo dentro de una comunidad dada.
En Chile, este derecho lingüístico se encuentra ausente en los programas de la infancia, vale
decir, no existen programas de primera infancia para niños Sordos en proceso de adquisición y
desarrollo del lenguaje. Sin embargo y en relación con estudios que demostraron que a) La
lengua de señas no es universal y cuenta con componentes visuogestuales regionales o
8
particulares b) Los niños Sordos a través de la lengua de señas presentan los mismos estadios
o transiciones del lenguaje, igual que los niños oyentes, se puede observar que el Gobierno solo
garantiza a los infantes oyentes (en etapas previas y durante la escolaridad) atención y apoyo
en lenguaje expresivo y comprensivo ,por ejemplo, en escuelas de lenguaje, para su estimulación
en el trastorno específico del lenguaje (TEL).
En esta línea de ideas de los derechos lingüísticos, reconociendo el lenguaje como lo más íntimo
del ser humano, en respeto a las particularidades lingüísticas propias, cabe preguntar el tipo de
educación para todos, y la forma de Estar y Ser, al encontrarse legitimado en las constituciones
políticas de diferentes países el reconocimiento de la lengua de señas del país de origen. En
contraste y revalidación de una sola mirada de la lengua oral, al generalizarse y aplicarse en
algunos casos la resolución del congreso de Milán cuya fecha data del año 1880 y que planteaba:
a) La anulación del quehacer de docentes Sordos, que no podían continuar ejerciendo y b) La
propuesta de una educación pensada desde el oyente para los sordos, en la que abordaban la
educación desde un solo dispositivo: la lengua oral; esta forma dejó a niñas y niños Sordos en un
limbo de comunicación en diferentes niveles de inteligibilidad y lectura labial en ocasiones sin un
mínimo desarrollo de la posible lengua de señas del país de origen.
Esta reflexión sobre la comunicación de los Sordos propende fomentar la construcción de una
sociedad distinta y diferente que involucre la cultura Sorda. Desde el punto de vista cultural, los
Sordos constituyen otra cultura como hace referencia Tovar que “(…) aparte de la lengua, el no
compartir con los oyentes muchas actividades que dependen del oído, lleva a formas de vida que
son peculiares a los Sordos de un determinado país, lo que les hace desarrollar una identidad
individual y grupal propia” (Tovar, 2003.p10), es decir, reafirma de nuevo en el concepto de la
lengua como herramienta de acceso a la cultura.
En construcción de identidad, en Sordedad (Ladd,2011) y cultura Sorda lleva a inquirir acerca
de las circunstancias que llevaron a la elección y uso de métodos comunicativos en la educación
del Sordo hacia la transición explicita de lengua de señas chilena, para aspectos pedagógicos
en contextos propios,es decir, cuál es la percepción del personal directivo, docente y codocente
como sujeto histórico situado comunicativamente para considerar los principios interculturales
como aquellos que promueve adecuaciones visuales para currículo y metodología propia.
Lo anterior, plantea la sensibilidad intercultural en la escuela especial considerando para el
posicionamiento comunicativo en antecedentes comunicativos como son el acceder temprano y
la fluidez de la lengua de señas chilena de las y los estudiantes Sordos, las prácticas de
directivos, docentes y co-docentes. Las cuales pueden estar armonizadas o no en las
dimensiones de las prácticas docentes (personal, interpersonal, social, didáctica, valórica,
institucional). Esto, para preguntar ¿Cómo el docente o co-docente, que pertenece a la cultura
oyente o la cultura Sorda en sus prácticas presentan o no componentes de sensibilidad
9
intercultural?; al trabajar en el aula el docente tendrá acceso la diversidad Sorda en diferentes
niveles y maneras de comunicación: estudiantes que hablan, que hacen señas, que realizan el
bimodal, como también diversas formas de acceso al sistema educativo e ingreso extra edad,
para procesos de enseñanza aprendizaje.
En esta línea de idea se podrían encontrar docentes que pueden tener o no componentes de
sensibilidad intercultural en diálogos espontáneos e informales durante el recreo o los juegos,
no obstante, el foco de esta investigación respecto de la sensibilidad intercultural estará puesto
en el aula, en las prácticas docentes con estudiantes Sordos del grado de octavo año de básica
primaria en las exigencias académicas. Representado en la siguiente Figura 1.
Figura1 1 Elaboración propia – Planteamiento del problema.
El gráfico 1. Explica cómo un docente – codocente que pertenece a una cultura oyente o Sorda
con un nivel comunicativo en lengua de señas chilena, en sus prácticas docentes presenta
sensibilidad intercultural con estudiantes de octavo de enseñanza básica que se encuentran en
desarrollo de una cultura Sorda.
La relevancia de este estudio está dada en primera instancia, por la importancia de situaciones
lingüísticas previas al ingreso a la escuela de familia, estudiantes y docentes y, en segundo lugar,
aportaría al desarrollo en una línea de investigación poco abordada, como lo es la sensibilidad
intercultural y la práctica docente con estudiantes Sordos; las cuales podrían ser retomadas por
directivas y docentes como puente activo y perfectible que permitiría la construcción conjunta
Cultura Oyente Cultura Sorda:
Docente Co-docente Niv. de comunicación
en LSCH
Cultura Sorda:
Estudiante
Sordo, niveles de
comunicación, LSCH
Componentes de Sensibilidad Intercultural
Dimensiones Práctica Docente
SI
10
de los lineamientos de la educación intercultural en y para Sordos en la escuela; y por último, el
trabajo aportaría elementos al Estado a considerar en la posible política lingüística, el diseño de
programas de primera infancia Sorda, abordando la lengua de señas chilena, considerando en
estas también, la asignación de presupuestos para la escuela especial orientados al
perfeccionamiento docente a las prácticas y la sensibilidad intercultural constituida de
seis componentes: autoestima, supervisión - autoconcepto, apertura mental, empatía, el no
juzgamiento (no censura) y participación en la implicación de la interacción. (Chen, 1997),
teniendo en cuenta que no son automáticas, sino que son aprendidas y perfectibles.
1.2.1 Preguntas Orientadoras de la Investigación, desde la perspectiva de Educación
Intercultural.
Algunas de las interrogantes a explorar a través del presente estudio, para elegir un caso en el
escenario de investigación de una escuela especial de Santiago de Chile son:
¿Qué competencia comunicativa de lengua de señas en contextos cotidianos
manejan los estudiantes Sordos previamente al ingreso y posterior permanencia
en la institución educativa, según lo enunciado en la entrevista a docentes y
directiva que trabajan en la escuela especial?
¿Cuál es la percepción sobre la lengua de señas chilena para la educación del
estudiante Sordo presente en el personal directivo, docente y codocente como
sujeto histórico situado comunicativamente en la escuela especial?
¿Qué componentes de la sensibilidad de la competencia comunicativa
intercultural, se evidencian en la práctica docente con el estudiante Sordo en la
escuela especial?
¿Qué presencia tienen los principios de educación intercultural orientados a la
educación de estudiantes Sordos en el discurso docente y directiva de la escuela
especial?
A partir de ello, se podrían capturar en una pregunta en las que se incluyen las anteriores.
¿Cómo manifiestan la sensibilidad de la competencia comunicativa intercultural
en la práctica docente con estudiantes Sordos desde los principios educación
intercultural?
11
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo General
Analizar la sensibilidad de la competencia comunicativa intercultural para las prácticas docente
como sujeto situado y los lineamientos de educación intercultural para estudiantes Sordos en
una escuela especial en Santiago de Chile.
1.3.2 Objetivo Específicos.
1. Identificar la competencia comunicativa y lingüística que cuentan los
estudiantes Sordos en lengua de señas chilena previo al ingreso y posterior
permanencia según lo enunciado en entrevistas a docentes y directiva que
trabaja en la escuela especial
2. Caracterizar la percepción sobre la lengua de señas chilena para la educación
del estudiante Sordo presente en el personal directivo, docente y codocente
como sujeto histórico situado comunicativamente en la escuela especial.
3. Describir los componentes de sensibilidad de la competencia comunicativa
intercultural que se evidencian en la práctica docente con el estudiante Sordo
en la escuela especial.
4. Reconocer la presencia de los principios de educación intercultural orientados
en la educación del estudiante Sordo enunciados en la entrevista docente.
12
CAPITULO II
CONTEXTUALIZACION Y FUNDAMENTACION
13
2. ANTECEDENTES CONTEXTUALES
2.1 Lineamientos de Organismos Internacionales
En este apartado se delimitarán y fundamentarán las dimensiones de los diferentes organismos
internacionales y nacionales como referentes de los antecedentes contextuales de la presente
investigación; en este sentido, el capítulo orientará, primero los lineamientos a nivel internacional,
posteriormente a nivel nacional y por último los antecedentes empíricos en general en
Latinoamérica y en el país.
En primer lugar se dará espacio a las dimensiones conceptuales relacionadas a los Derechos
Humanos, siguiendo a las dimensiones a partir de la óptica médica desde la Organización Mundial
de la Salud, OMS. Asimismo, se revisarán las actuales redefiniciones que tienen en cuenta las
dimensiones socioculturales en la definición de la convención discapacidad; los conceptos de
educación para todos, calidad de vida, lineamientos de educación y de la educación intercultural
como también los abordajes teóricos sobre competencia comunicativa y por último el concepto
de cultura en el marco de la diversidad cultural.
2.1.1 Derechos Humanos
Los procesos históricos muestran formas de ver y sentir al Otro (diferente) para cuestionarnos
cuál es la vía (Morín, 2011), no como la única y hegemónica que se instaura, que permita ver
en diversas direcciones la educación del Sordo.
Es innegable que durante la larga gesta histórica de la humanidad, se registran hechos violentos
, de guerra, barbaries que durante periodos han llevado a considerar documentos, situados a una
época que anteceden los derechos humanos, como el cilindro de Ciro, año 539 a.C., en las cuales
se consignan decretos para el bienestar y la paz de Babilonia , liderados por el creador del
imperio persa antiguo y primer rey Ciro el Grande , tomando sus cuatro primeros principios como
análogas veinticuatro siglos después a los Derechos Humanos (Asamblea General de las
Naciones Unidas,1948).
Siguiendo esta línea de tiempo como antecedentes a los Derechos Humanos propiamente
legitimados, se encuentran entre ellos: la Carta Magna (1215), la Petición del Derecho (1628), la
Constitución de Estados Unidos (1787), la Declaración Francesa de los Derechos del Hombre y
del Ciudadano (1789), y la Carta de Derechos de Estados Unidos (1791).
Antecedentes amplios y profundos que instan una vía, en construcción –siempre inacabada –
para aprender sobre nuestras propias historias como sujetos históricos (Zemelman, 1992) como
14
humanos enfrentados a dolorosas lecciones de guerras. Entre estas, se encuentra la Segunda
Guerra Mundial, catalogada como la mayor contienda bélica, pues la cifra de pérdida de vidas
humanas nunca antes había sido registrada y su magnitud es tal, que la cantidad se estima en
varios millones, traduciéndose en una continua violación a los derechos humanos como por
ejemplo el holocausto perpetrado durante este periodo con la eutanasia o “T-4” para las personas
en situación de discapacidad en Alemania.
No obstante, y como resultado de lo mencionado con anterioridad, se hizo visible
progresivamente entre los sobrevivientes, la discapacidad. Pues, cientos integrantes de la
sociedad civil o bien soldados que en combate sufrieron, producto de minas antipersonales,
bombas u otros explosivos, amputaciones , daños medulares, problemas visuales, daños
auditivos y traumas craneoencefálicos, estos últimos, dando origen a diversos desarrollo de la
ciencia (Ron, 2000) entre ellos estudios del cerebro en relación a las afasias y ayudas técnicas.
Situaciones como la anterior requerían de forma imprescindible realizar declaraciones, acuerdos,
convenios, tratados, a nivel mundial para llevar a acciones en diferentes tópicos al finalizar la
Segunda Guerra Mundial, para garantizar los Derechos Humanos. Por lo que en el año 1945 se
fundó la Organización de la Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
UNESCO.Con el objetivo de contribuir a la paz y a la seguridad en el mundo mediante la
educación, la ciencia, la cultura y las comunicaciones desarrollando programas regionales.
(Saban, et al, 1996).
Conjuntamente, se crean plataformas en las que se reconoce la discapacidad en distintos frentes
como la OEA, UNESCO, Concejo de Europa, Fondo Social Europeo, Comité Directivo para la
Rehabilitación e Integración de las Personas con Discapacidad (CD-P- RR), Organización
Internacional del trabajo, la Carta Social Europea, La Organización Mundial de la Salud, Unión
Europea, Fondo Mundial para la Rehabilitación, Reunión para la Rehabilitación en Ginebra, Marco
Europeo, entre otras. Ubicando a la ONU como la gestora de delimitar y guiar a través de
declaraciones, convenios y recomendaciones entorno a la discapacidad en diferentes épocas
como se observa en los (Anexos 3,4,5,6,7,8), donde cabe apuntar que las declaraciones en
estricto rigor son recomendaciones, y lo que se denomina tratados son pactos internacionales,
los cuales pueden tener sinónimos como: Acuerdo, Convención, Carta, Pacto y Protocolo.
Es decir, se basan en la voluntad política de las y los Gobernantes de los países quienes deben
de incluir en sus agendas informes en tiempos estipulados y si incurrieren en una falta, se
negocian las posibles medidas de acción, apoyo y en última instancia sanciones. En una
prospectiva que se torna frágil o insuficiente, en los que convergen el consenso y disenso mundial.
En la estadística respecto de la discapacidad, encontramos estudios de la UNICEF (2013); según
las estimaciones más recientes de los datos, en el mundo viven alrededor de 93 millones de niños
15
y niñas con algún tipo de discapacidad. Ellos son, ante todo, niños y tienen los mismos derechos,
sueños y necesidades que el resto de niños [y niñas]. Hasta el momento se cuenta con datos
estimados (OMS-2015) sobre el porcentaje de la población mundial con sordera con un 5%, es
decir, 360 millones de personas Sordas.
2.1.2 Mirada Médica - OMS - Convención Discapacidad
La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2001) realiza la Clasificación Internacional del
Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF) a través de la cual propone realizar
cambios en la denominación empleada desde el año 1980 para los términos de deficiencia,
discapacidad y minusvalía, reemplazándolos por los de déficit en el funcionamiento, limitación en
la actividad, y restricción en la participación. Reservando el concepto de discapacidad, a los
aspectos negativos de la interacción entre un individuo con una condición de salud dada y los
factores contextuales (ambientales y personales).
Durante la última década, se han abordados los aspectos y temas de género y de primera infancia
en documentos acerca de la discapacidad referente a grupos vulnerables, incluyéndolo en los
contextos educativos. El término discapacidad ha experimentado cambios sustantivos respecto
de su abordaje clínico (en el caso que nos convoca, auditivo), como también de su abordaje social
(se hace referencia aquí al uso de la lengua y la cultura); en el año 2006 la ONU realizó una
convención sobre los derechos de las personas en situación de discapacidad, cuyos
planteamientos que ampliaron la convención de los Derechos Humanos entraron en rigor en mayo
del año 2008. Respecto de esta investigación, su interés se encuentra precisamente en lo
mencionado anteriormente, pues al observar la evolución del concepto de discapacidad desde el
enfoque médico para, en la actualidad, incluir dimensiones sociales y por lo tanto educativas,
estas se deberían reflejar en los lineamientos ministeriales que guíen la lengua de señas para ser
utilizada efectivamente en la educación de los Sordos, promoviendo un cambio en la mirada sobre
la discapacidad que se vea reflejada en la práctica docente tanto en el aula como fuera de ella.
La Convención de Discapacidad (ONU, 2006) propone un modelo social en el que cambia en
enfoque de la discapacidad, pues ella ya no estaría centrada en la persona que la “sufre” sino en
las barreras sociales que ella enfrenta, por lo tanto, ya no se estaría hablando de una persona
discapacitada, sino más bien una persona en situación de discapacidad (PsD); en términos
generales, los lineamientos de dicha Convención son: El respeto de la dignidad inherente, la
autonomía individual, incluida la libertad de tomar las propias decisiones, y la independencia de
las personas.
16
1. La no discriminación;
2. La participación e inclusión plenas y efectivas en la sociedad;
3. El respeto por la diferencia y la aceptación de las personas en situación de
discapacidad como parte de la diversidad y la condición humanas;
4. La igualdad de oportunidades;
5. La accesibilidad;
6. La igualdad entre el hombre y la mujer;
7. El respeto a la evolución de las facultades de los niños y las niñas con
discapacidad y de su derecho a preservar su identidad.
Articulando lo anterior, la Convención sobre las personas en situación de discapacidad dice: “Los
Estados partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación con miras
a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades,
los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la
enseñanza a lo largo de la vida” (ONU, 2006, art. 24).
El artículo anterior, insta a las escuelas a abordar la discapacidad como situación de la
diversidad que hace parte de la condición humana para construir espacios en que se propicien
actos de igualdad y oportunidad, donde los estudiantes no sean concebidos desde una condición
médica( que se evidencia en los recursos derivados a mejorar infraestructura, ayudas técnicas,
entre otras) en desnivel con el educativo, las evaluaciones pedagógicas no son autónomas para
el profesor de educación especial/diferencial, sino que se dan como producto de la derivación
de una evaluación diagnóstica médico y/o especialista como puede ser de otorrinolaringólogo o
neurólogo, entre otras.
En el modelo social, destaca el derecho de promover identidad en Sordedad que le permita
apropiarse, reconocer la cultura Sorda en pleno no como una seña aislada sino en el
reconocimiento, reflexión dentro de la comunidad Sorda y por ende las prácticas pedagógicas.
Explicada así (Tabla 1.0)
VISIÓN CLINICA VISIÓN SOCIO - ANTROPOLÓGICA
Persona con Discapacidad. Miembros de una minoría lingüística, el factor aglutinante
es la lengua de señas.
Portadora de una deficiencia impone severas limitaciones para aprender.
Experiencias similares a las de otras minorías lingüísticas.
Carecen de la capacidad para oír la “lengua hablada” y para comunicarse oralmente.
Lengua de uso: lengua de señas (del país de origen) y castellano escrito.
Busca la “normalización” de las personas a través de la intervención médica o profesional.
Conceptos de comunidad, lengua y cultura.
Recomienda el uso de ayudas técnicas (por ejemplo
audífonos, implantes cocleares): Oír.
Modalidad en que recibe y transmite información, es la
visual-gestual-manual.
Terapias enfocadas al desarrollo del habla y la discriminación auditiva.
Comunidades de Sordos participan en espacios nacionales internacionales multilingües.
Congreso de Milán 1880 Profesionales de la salud y de la educación deciden el rumbo de la educación: enfoque oral.
Mediados de los años 60´s aporte de la lingüística, antropología, psicología y sociología. Se concibe la educación desde la perspectiva bilingüe.
Tabla 1.0: Características de abordaje visión clínica/ visión socio – antropológica Fuente: http://www.fenascol.org.co/index.php/la-persona-sorda/que-es-la-persona-sorda
17
2.1.3 Concepto Internacional - Educación para Todos - Calidad de Vida
La propuesta de Educación para Todos (EPT), vista como un compromiso mundial para acceder
a la educación primaria y reducir el analfabetismo, ratificada en la declaración mundial de la
UNESCO 1990, en auspicio del PNUD, el UNICEF y el Banco Mundial,
En el Foro Mundial sobre la Educación para Todos (EPT)que se celebró en Dakar (Senegal) en
el año 2000 en definición de la educación como aquella que permite equiparar situaciones y
disminuir barreras. Concertaron en este marco de acción con la UNESCO y 189 gobiernos,
apuntar acciones políticas educativas concretas para abordar discapacidad, adecuación del
currículo, didáctica, edad, género y lengua.
El informe emitido por la UNESCO (2015), en logros de Educación para Todos (EPT) se presenta
como un avance positivo, mayor ingreso de niñas y niños escolarizados, no obstante continua
en relación a género un marcado desequilibrio en porcentaje de ingreso. El informe ratifica que
los Gobiernos deben adoptar medidas y responder a las necesidades educativas, en especial a
las referidas a niñas y niños con discapacidad, a minorías étnicas y lingüísticas o a comunidades
nómadas, que trabajan o que viven en barrios marginales (UNESCO, 2015, p.345).
En diada pobreza y marginación se encuentra ligada a las niñas y niños con discapacidad. Los
posiciona en situación de riesgo, aumentando la exclusión educativa, al figurar entre los grupos
marginados y excluidos, referidos así: La escolarización a edad tardía también constituye un
problema de equidad, pues afecta en mayor medida a los niños con discapacidad (UNESCO,
2015).
En el contraste de las estadísticas de detección de discapacidad auditiva, en ocasiones por
atascos burocráticos, médicos o por no tener escuelas especiales, regulares o normales con un
apoyo adecuado, se hallan consignados datos que revelan que el porcentaje de detección
audiológico en el ingreso a la escuela de niños y niñas Sordos no se presenta son equidad;
parafraseando el informe de Educación para Todos (UNESCO, 2015) un análisis realizado
recientemente en treinta países que acogen programas de patrocinio de Plan International se
confirman las conclusiones anteriores observándose que:
Los niños [niñas] con discapacidad tenían muchas menos probabilidades de ir a
la escuela, menos años de escolaridad y mayores posibilidades de dar parte de
una enfermedad grave en el último año […] Los niños con discapacidad auditiva
o visual tenían mejores resultados escolares que los niños con trastornos de la
lectura o la comunicación (Informe de educación para Todos UNESCO, 2015-
Kuper et al 2014, p.134).
18
La apuesta de Educación para Todos (EPT), en la que se tenga en cuenta la diversidad reposa
en su gran mayoría en el estamento público Estatal, que en el privado, como refiere en el informe:
En Chile, los Estados Unidos, Nueva Zelandia y Suecia, la considerable libertad
que se tiene para elegir la escuela fomenta la desigualdad. Esta separación
puede repercutir directamente en la calidad, ya que los alumnos más ricos y más
aventajados y las escuelas con mejores redes de contactos terminan disfrutando
de las mayores ventajas, mientras que, cada vez en mayor medida, las escuelas
públicas acogen a las poblaciones más desfavorecidas. Mencionado por Fiske
& Ladd; Hsieh & Urquiola, en el informe de educación para todos (UNESCO,
2015).
Encontrándose marcadas diferencias para el ingreso a la educación privada, no solo a escolares
en situación de discapacidad sino que se extiende a los extranjeros, migrantes, diversidad
lingüística, estudiantes que sólo son acogidos con o sin adecuaciones por la escuela Pública.
Posteriormente, estas acciones para el ingreso a la educación como un derecho y deber de los
Estados estuvieron plasmados en los años 2000- 2015 en ocho (8) Objetivos de Desarrollo del
Milenio (ODM), en que los Gobiernos tenían indicadores para lograr las metas en propósitos de
desarrollo humano. Evaluados los progresos y para dar continuidad se incluyeron y ampliaron los
propósitos en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) que se proyectan del 2015 hasta el
año 2030, en los que se incluyen dentro de las acciones educativas la discapacidad.
En estos propósitos de desarrollo humano se encuentra como debilidad el no integrar la cultura,
en metas o indicadores en las propuestas de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) y
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), para ser tratada de forma simétrica como sería el caso
de la cultura Sorda, como factor importante en la educación intercultural.
En la educación para todos, el programa de educación aumentó en el país los recursos en niñas
y niños oyentes de 4 y 5 años (Mundial, B. OCDE, 2013). Lo que denomina gasto por estudiante,
por el número de niñas y niños matriculados en prescolar, en proporción al PNB, es decir, el gasto
público en enseñanza preescolar, se duplicó, pasando de un 0,3% en 1999 a un 0,6% en 2012.Si
bien los países que cuentan con estadísticas que les ayudan a diseñar políticas educativas para
estudiantes Sordos y con esto direccionar recursos para que no se sigan presentando situaciones
de acceso a la educación de forma tardía lo que repercute en su futuro como adultos,
considerando que el estudiante Sordo cuenta con bajo apoyo para el monitoreo de ingreso,
asistencia y deserción escolar, el objetivo de ingreso debería abarcar la permanencia para que
terminen la básica primaria y por ende los siguientes niveles educativos que continúan a la
19
educación superior, permitiendo mejorar la calidad de vida desde la infancia que afectaría en la
vida adulta. (Verdugo & Sabeh, 2002).
La apuesta del Gobierno de Chile, en la asignación de recursos para TICS, mediante el programa
Enlaces dotó de tecnología en cuanto a software, conexión, apoyo técnico a las escuelas públicas
de enseñanza básica y media básica primaria y secundaria, en ocasiones sin un engranaje
adecuado en el currículo o didáctica (Salinas, et al, 2009).
En acceso a la educación, el gobierno chileno ejecutó campañas de concientización sobre la
inclusión; como también realizó la elaboración [en adecuaciones sensoriales] de manuales en
braille para estudiantes ciegos, proporcionó en las escuelas públicas textos escolares gratuitos
para todos los grados académicos, algunas asignaturas cuentan con libros con adecuaciones
accesibles y razonables en braille o letra de fuente más grande o macrotipo para los estudiantes
de baja visión; sin embargo, para estudiantes Sordos, se encuentran cartillas informativas para la
familia y no textos escolares.
En Educación y Calidad de Vida, considerando al ser humano un ser sujeto de deseos y
necesidades, implica no tener limitantes en el desarrollo de la autonomía e independencia , por
lo tanto, el desarrollo de esta autonomía cobra sentido cuando se lleva al plano de una concepción
sobre calidad de vida, bajo la cual las personas pueden reflejar en diferentes circunstancias
condiciones de vida deseables, estructuradas en torno a ocho dimensiones fundamentales del
desarrollo humano (desde la óptica de la cultura occidental), a saber: bienestar emocional,
relaciones interpersonales, bienestar material, desarrollo personal, bienestar físico,
autodeterminación, inclusión social y derechos (Verdugo & Schalock, 2001).
En este marco de referencia de calidad de vida y educación de manera simétrica trascendería la
dimensión de inclusión social y está en directa relación con el bienestar material que incluye
acceso a bienes y servicios (vivienda, salud y recreación entre otros) e impacta las demás
dimensiones de la calidad de vida, es decir, se articularía en el estudiante Sordo para mejorar su
nivel lingüístico, concretamente en el acceso académico temprano para que en su edad adulta
posea un trabajo remunerado impactando en las posibilidades de tener bienestar emocional lo
que podría contribuir o mejorar las relaciones interpersonales y, consecuentemente con ello, el
desarrollo personal y el bienestar físico, como asimismo el desarrollo de la capacidad de
autodeterminación y el ejercicio de derechos.
Ahora bien, el panorama de calidad de vida nos ayuda a dimensionar cómo los imaginarios de
comunicación estarían relacionados con la no discriminación hacia el sujeto Sordo en hechos
cotidianos y participativos de la vida en sociedad de forma simétrica, considerando que: La
calidad de vida pone su énfasis no solo en el empleo o entrenamiento profesional, sino también
en actividades sociales e interpersonales, educativas, y de ocio que requieren gran cantidad de
entrenamiento integrado. (Verdugo, 2004). Desde esta perspectiva pensando al estudiante Sordo
20
para el desarrollo del modelo de calidad de vida: autodeterminación, autorrealización en
diferentes contextos como educación, trabajo, ocio y en la transición al rol de adulto. (Córdoba,
et al, 2008).
2.1.4 Lineamientos de Educación- Educación Intercultural a nivel internacional
Los lineamientos de la UNESCO generados en 1945 plantean en el primer párrafo del acta
constitutiva de esta, hace alusión a las palabras del poeta Clement Attlee del Reino Unido
"Puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde
deben erigirse los baluartes de la paz” y es en esta mente este estudio propende en posicionar
en estas mentes humanas nuevas formas de paz. Posteriormente se profundiza, en el año 1948
en la perspectiva de salvaguardar los derechos humanos:
“La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y
el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas
las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de
las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz” (ONU
- Asamblea General, Artículo 26. 1948)
La educación como pilar fundamental de las Naciones Unidas, guía el tema de la discapacidad,
en la realización de conferencias y declaraciones entre las que se destacan (Tabla 2.0):
UNESCO
1981 Conferencia Mundial : Programa de cooperación "Educación, Prevención
e Integración" con referencia a los jóvenes minusválidos
1990 Declaración Mundial "Educación para Todos: Satisfacción de las
Necesidades Educativas Básicas"
1994 Conferencia Mundial sobre "Necesidades Educativas Especiales: Acceso
y Calidad" y adoptó una Declaración
Tabla 2.0: Abordaje de los sordos por los Organismo internacionales.
En los organismos internacionales, tabla (2.0) denota cómo se ha ido transformando el lenguaje
en vías de equiparar oportunidades y erradicar la discriminación hacia las Personas en situación
de Discapacidad, en el consenso y declaraciones con énfasis en educación el año 1992 en la
conferencia Mundial de educación, con una Misión de “asegurar la educación primaria universal
para todos [todas] en el año 2015”.
21
En un mundo globalizado y sus cambios cada vez más acelerados, se requiere de sujetos
tolerantes, que tengan en cuenta consensos y disensos de la forma de pensar y comunicar de
sus semejantes y la forma de acceder de manera plena a la información. A partir de esta situación
indiscutible, la UNESCO dio origen a la Sección de Educación para la Paz y los Derechos
Humanos, División de Promoción de la Educación de Calidad Sector de Educación, como
antesala para lineamientos sobre la educación intercultural: en eliminación de formas de
discriminación en el sistema educativo, que propenda a lo que denominan una cohesión social y
la coexistencia pacífica, y atender la cultura [Sorda] y la educación.
“La educación multicultural recurre al aprendizaje sobre otras culturas para lograr
la aceptación o, por lo menos, la tolerancia para con esas culturas. La educación
intercultural se propone ir más allá de la coexistencia pasiva, y lograr un modo de
convivencia evolutivo y sostenible en sociedades multiculturales, propiciando la
instauración del conocimiento mutuo, el respeto y el diálogo entre los diferentes
grupos culturales”. (UNESCO, 2006, p18).
La propuesta en educación intercultural para los estudiantes Sordos, debe considerar pensar en
un futuro comunicativo, para que en el presente posicionen la transformación en las prácticas
que se dan en el aula de las escuelas especiales promoviendo directrices para la educación
intercultural a través de principios y lineamientos UNESCO (2006) así:
Principio I: La educación intercultural respeta la identidad cultural del educando
impartiendo a todos una educación de calidad que se adecúe y adapte a su
cultura.
Principio II_ La educación intercultural enseña a cada educando los
conocimientos, las actitudes y las competencias culturales necesarias para que
pueda participar plena y activamente en la sociedad.
Principio III: La educación intercultural enseña a todos los educandos los
conocimientos, actitudes y las competencias culturales que les permiten
contribuir al respeto, el entendimiento y la solidaridad entre individuos, entre
grupos étnicos, sociales, culturales y religiosos y entre naciones.
Estas directrices posicionan a tener en cuenta una educación con componentes visuales propios
inherentes al estudiante Sordo, para la adecuación del currículos y materiales.
22
2.1.5 Competencias Comunicativas a nivel Internacional
Las competencias comunicativas están enfocada a aprendizajes pedagógicos, diversificándose:
para la vida, para el trabajo y las especializadas. Esto puede implicar que en algunos países
dichas competencias se desarrollen para la resolución de conflictos y respecto de emergencias,
como en otros que se enfocarán hacia el consumismo para que las niñas y niños accedan a
manejar el dinero.
La escuela debe propiciar y por ende hacerse cargo que niñas y niños adquieran, habilidades
acorde a sus contextos para ser evaluados en estos y tener en cuenta los indicadores a nivel
internacional en áreas tal como: competencias de lectura, escritura y aritmética.
En teoría, la meta abarcaría una amplia variedad de competencias,
conocimientos y habilidades: competencias básicas, tales como la alfabetización
y los conocimientos de aritmética elemental; competencias transferibles, tales
como la capacidad de resolver problemas, el pensamiento creativo y crítico, la
comunicación eficaz de ideas, y tesón y determinación; y competencias técnicas,
prácticas o tecnológicas más específicas relacionadas con un empleo o una
profesión particulares. Es preciso indicar con más claridad en qué consisten las
“competencias necesarias”.
Podría hacerse hincapié en determinados tipos de competencias, por ejemplo,
sobre informática sobre TIC, que tienen mucha demanda en la economía
mundial., informe de educación para Todos (UNESCO, 2015, p350).
Como se mencionó anteriormente las competencias varían según las necesidades económicas
de los países, involucrando competencias especializadas.
Es decir la competencia planteada por la UNESCO es noción de un aprendizaje continuo, para
toda la vida, como propuesta en la agenda después del 2015, se centraría en los resultados de
aprendizaje, y no contempla en informe de rendición de cuenta, medición para los docentes en
relación a las competencias especializadas, para asignar recursos a necesidades atingentes.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) agrupa a 34 países
miembros y su misión es promover políticas que mejoren el bienestar económico y social de las
personas alrededor del mundo desde su fundación en 1961. La OCDE ofrece un foro donde los
gobiernos pueden trabajar conjuntamente para compartir experiencias y buscar soluciones a los
problemas comunes para entender qué es lo que conduce al cambio económico, social y
ambiental. En el área Social plantea lineamientos sobre competencias dando énfasis a las
comunicativas, respeto a la lengua materna. (OCDE, 2015).
23
2.1.6 Cultura, Diversidad Cultural
El concepto “cultura” referido por organismos internacionales, forma parte fundamental de la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura, el cual “busca
contribuir considerablemente en el acercamiento de las naciones y de los pueblos para garantizar
el diálogo y a su desarrollo sostenible que asegure un legado para generaciones futuras”. Y
“Reafirmando que la cultura debe ser considerada como el conjunto de los rasgos distintivos
espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo
social y que abarca, además de las artes y las letras, los modos de vida, las maneras de vivir
juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias” (UNESCO, 2001).
En esta línea de ideas de antecedentes en que complementan la forma de reformular el
concepto de cultura considerada en que “comprende todos los hechos que configuran una forma
de sociedad (...)”. Esta concepción de cultura se tomará desde un uso sociológico del término
que enlaza directamente la acepción antropológica como la explicación de un “sistema o práctica
significante” (Sahuquillo, 1997). En antesala de cultura, se tomará el concepto de “minoría”,
como se utiliza en el sistema de las Naciones Unidas en relación con los derechos humanos, se
refiere generalmente a las minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas. (UNESCO,
2010.p.9) el término se remonta al Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, de 1966,
cómo la Declaración sobre los derechos de las personas pertenecientes a minorías nacionales o
étnicas, religiosas y lingüísticas, de 1992, que se conocerá como la «Declaración de las Naciones
Unidas sobre las Minorías»), sin dejar afuera la lengua retomándose en los Derechos Lingüísticos
por la UNESCO (1998).
Según la definición dada en 1977 por Francesco Capotorti, relator especial de la Subcomisión de
Prevención de Discriminaciones y Protección a las Minorías, definición de una minoría es:
Un grupo numéricamente inferior al resto de la población de un Estado, que se
encuentra en una posición no dominante y cuyos miembros, que son nacionales
[Sordos, extranjeros, migrantes] del Estado, poseen características étnicas,
religiosas o lingüísticas diferentes de las del resto de la población y manifiestan,
aunque sólo sea implícitamente, un sentimiento de solidaridad. (UNESCO, 2010,
p.9).
En reconocimiento de las culturas y minorías, que conforman el Patrimonio Cultural de la
Humanidad, en la diversidad Cultural en que “Afirmando que el respeto de la diversidad de las
culturas, la tolerancia, el diálogo y la cooperación, en un clima de confianza y de entendimiento
mutuos, están entre los mejores garantes de la paz y la seguridad internacionales” (UNESCO,
24
2001). La diversidad cultural en relación a espacios en construcción y el respeto en este caso
comunicativo de dos culturas: la Oyente y la Sorda.
La cultura, abordada de una forma muy general por los organismos internacionales en políticas
para los Gobiernos para apoyo legislativo, distante de considerar para la cultura Sorda acceder
a la lengua de señas con propuestas comunicativas claras en la que deberían primar el
componente visual que permitan vivenciar su cultura, sin pretensiones de extrapolar vivencias
del mundo dominante- oyente- Legitimar, en este caso la cultura Sorda en contextos visuales en
construcción continua de identidad Sorda, en Sordedad en identidad e interacción comunicativa.
(Ladd, 2011) que brinden acceso pleno a contextos en participación con la familia y
comunidades.
A modo de resumen, los organismos internacionales proporcionan lineamientos a tener en cuenta
entre ellos la cultura, que en perspectiva de principios interculturales se debería considerar la
cultura del estudiante Sordo, complejizando las relaciones en la escuela en la práctica docente,
subyace la sensibilidad de la competencia comunicativa intercultural, en el uso de la lengua de
señas, como propuesta para responder las demandas sociales, económicas y culturales de los
Sordos.
25
2.2 Lineamientos de Organismos Nacionales
En esta sección, se señala la relevancia práctica del tema de investigación en el contexto chileno,
en las categorías de Derechos Humanos, en pro de la reivindicación de la diversidad Lingüística
en el país mediante la Ley N° 20.422 de 2010. La presencia de las asociaciones y agrupaciones
de Sordos, Ley General de Educación, Educación para Sordos en Chile, Educación Especial,
Decretos en Educación Especial, Lineamientos de Competencia Comunicativa docente y por
último la Práctica docente en la escuela de estudiantes Sordos.
2.2.1 Marco Nacional
Para abordar este apartado, en el capítulo sobre antecedentes empíricos se definirá y explicará
qué es la discapacidad en la ley actual del marco nacional, adscrito en el modelo médico en la
escuela para abordar el área pedagógica en competencias comunicativas docentes.
La mirada histórica de la audición ha sido tradicionalmente desde la parte clínica, a este respecto
se abarcarán tres modelos en los que se inserta el concepto de discapacidad:
- Modelo Médico, que centra su atención en una limitación biológica y la propuesta
es un tratamiento o intervención individual
- Modelo Social: propone que la limitación es social, y hay que realizar ajustes y
cambios sociales
- Modelo Biopsicosocial, donde ocurre por múltiples factores y requiere una
intervención sistémica.
Por lo anterior, se guiará este apartado en una línea básica del tiempo después de la Declaración
Universal de los Derechos Humanos (Asamblea General de las Naciones Unidas, 1948) con
antecedentes históricos, distintos ritmos, que en el año 1972 en EEUU, y posteriormente en
España, en el 2001 se realizó el Foro de vida independiente y acuñaron el término “Divertad” en
una nueva forma de conceptualizar dos términos en una sola palabra: dignidad y libertad.
Mostrando, procesos distintos con relación a la forma de nombrar o referirse en estadística a la
discapacidad, en traducciones alejadas y de espaldas a nuestras realidades para los contextos
sociales en la que interactúan las personas en situación de discapacidad , en leyes, decretos,
referidos en la constitución Política de la República de Chile (1980) artículo 54 que “puede aprobar
26
o desechar los tratados internacionales” los cuales tienen la aprobación en consenso antes de
su ratificación.
La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2001) realizó la Clasificación Internacional del
Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF) en ella propone: realizar cambios en la
denominación usada desde el año 1980 sustituyendo los términos de deficiencia, discapacidad
y minusvalía, por los de déficit en el funcionamiento, limitación en la actividad, y restricción en la
participación. Reservando el concepto de discapacidad, a los aspectos negativos de la interacción
entre un individuo con una condición de salud dada y los factores contextuales ambientales y
personales.
En el año 2005 se continuó en denominación con Diversidad y Funcional (Palacios &
Romañach,2014), en sustitución de palabras utilizadas de forma peyorativa como discapacidad
y minusvalía, entre otras y en términos jurídicos se encuentran incapacitación, incapacidad,
discapacidad, invalidez (parcial, total, absoluta, gran invalidez), minusvalía y dependencia.
Reservando el concepto de discapacidad, a los aspectos negativos de la interacción entre un
individuo con una condición de salud dada y los factores contextuales (ambientales y
personales).
La ONU (2006) en la Convención sobre los Derechos de las personas en situación de
discapacidad, ratificada en su Protocolo facultativo en el país en el 2008 mediante Oficio Nº
7.543.
En continuidad a la Convención en el 2014, en la verificación de las acciones a través de la
convocatoria de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), Oficina
Regional del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (ACNUDH),
en el país tuvo lugar a un conversatorio sobre discapacidad, desarrollo y políticas públicas, en la
que se definen las prioridades estratégicas de la agenda regional sobre la situación de las
personas en situación de discapacidad, la cual debe de estar delineada en acciones de los tres
grandes ejes temáticos para la “Igualdad de Oportunidades” como: a) de accesibilidad; b)
educación e inclusión social, y c) de capacitación e inserción laboral (Nº 20.422 Capítulo IV).
En relación a los datos estadísticos en América Latina se cuenta con algunos estructurados sobre
el porcentaje de la población con discapacidad y en particular los Sordos. Por ejemplo, para
Bolivia el porcentaje de población Sorda es 0,5; para Argentina 1,8% con una equivalencia de
70.000 personas Sordas; para Colombia 1,02% en cifras netas 455.100 personas Sordas. Datos
que contrastan con el panorama presentado en el informe de la comisión Económica para
América Latina y el Caribe (CEPAL, 2012:49),(…) refiriendo que es “posible estimar que en la
actualidad, alrededor del 12,0% de la población de América Latina y el Caribe viviría al menos
con una discapacidad, lo que involucraría aproximadamente a 66 millones de personas”.
27
Este dato estadístico, sin cuantificar los casos de personas que adquieren pérdida auditiva como
consecuencia del proceso de envejecimiento normal, o sin ser menos importante por la exposición
al ruido como causa o consecuencia del trabajo que puede originar hipoacusia inducida por ruido
o hipoacusia laboral, cabe mencionar que la hipoacusia puede ser una patología de nacimiento
o adquirida como por ejemplo por: traumas craneoencefálicos, traumas acústicos, o medicamento
ototóxicos entre otros.
En contraste con las cifras anteriores, el ingreso a la escuela de estudiantes Sordos en Chile
(Godoy et al,2004), acceso avalado por los Derechos de las niñas, niños y las personas en
situación de discapacidad (ONU, 2006) y la posición conjunta de Educación para Todos
(UNESCO, 2015) con los lineamientos de inclusión en contextos educativos y lingüísticos propios,
en la que se presenta una proporción desigual en las estadísticas que correlacionan el número
de personas Sordas en edad escolar y los reportes de matrícula de niños y niñas incluidos por
presentar algún tipo de pérdida auditiva sólo del 3%. Según datos tomados del informe
Antecedentes Históricos, Presente y Futuro de la Educación Especial en Chile 2004, se identificó
que “la matrícula de educación especial según tipo de trastorno auditivo en los años 1990-2001,
que comprende en el año 1990 un total de matrícula de 1.146 estudiantes y en el año 2001 un
total de matrícula 1.100 estudiantes”. Encontrándose bastante por debajo el porcentaje de niños
y niñas Sordos en Chile incluidos en relación al estimado de la población Sorda en edad escolar
en general.
2.2.1.1. Derechos Humanos en Chile Reivindicación de la diversidad Lingüística - Ley N° 20.422
de 2010 Asociaciones - agrupaciones de Sordos
Los Derechos Humanos se consolidan a nivel mundial en el consenso de países de la ONU (1948
en un momento de la historia del país estos tratados estuvieron ausentes, cabe mencionar el
contexto y los procesos dictatoriales que se vivieron en Latinoamérica; particularmente a la
dictadura impuesta en el país luego del golpe de estado o pronunciamiento militar de 1973 en
Chile, en la que hubo, de manera sistemática, violaciones a los DDHH dando como resultado
discapacidad(es) originadas por diversos mecanismos de tortura, denuncias que retoma el
Informe de La Comisión Nacional de Verdad y Reconciliación (Rettig, 1991), el cual se realizó
para esclarecer violaciones de los derechos humanos, en el país o en el extranjero, en el proceso
de la dictadura entre las fechas del 11 de septiembre de 1973 y el 11 de marzo de 1990.
Estos sensibles acontecimientos en antecedente para la creación del Instituto de Derechos
Humanos en Chile en el año 2005, bajo la Ley 20405 orientada a promover y proteger los
Derechos Humanos de todos y todas las personas que viven en Chile.
28
Artículo 2º.- El Instituto tiene por objeto la promoción y protección de los derechos
humanos de las personas que habiten en el territorio de Chile, establecidos en
las normas constitucionales y legales; en los tratados internacionales suscritos y
ratificados por Chile y que se encuentran vigentes, así como los emanados de
los principios generales del derecho, reconocidos por la comunidad internacional.
En su organización interna se regirá por las disposiciones de esta ley y lo que
señale sus estatutos. (Monleón , 2012).
El Instituto lleva acciones como el informe de Derechos Humanos anual, por ejemplo el del año
2011 se mencionan situaciones y aspectos referidos a la no discriminación y a los derechos de
las personas con necesidades especiales, a saber: Igualdad y no discriminación, sección
Derechos de las personas con necesidades especiales. Ejercicios de Derechos sin
discriminación: Derechos de las personas en situación de discapacidad a través de materiales
informativos sobre Derechos Humanos (Informe de Derechos Humanos 2012 p.179-190).
Incluyendo para este informe y referentes del instituto organizaciones de la sociedad civil y/o
asociaciones que lideran procesos, o que trabajan temáticas de Discapacidad según registro
Servicio Nacional de Discapacidad SENADIS:
La Asociación de Sordos de Chile es la más antigua en Latinoamérica, fundada el 24 de octubre
de 1926 , la ASOCH está afiliada a la World Federation of the Deaf (WFD) y participó en el
Congreso Mundial de Personas Sordas celebrado en Madrid, España, en julio de 2007 y en
Durban, Sudáfrica, en julio de 2011.Después emergieron otras asociaciones y clubes (Tabla 3.0)
como la Asociación Ciudadanía Real de Sordos de Chile (CRESOR) corporación sin fines de
lucro, fundada el 10 de mayo de 1997, que permite un lugar de encuentro de las personas
Sordas que va desde actividades de esparcimiento hasta acciones para incidir en las políticas
públicas, educación, trabajo, accesibilidad, entre otras.
ORGANIZACIONES DE SORDOS EN CHILE
Agrupación Chilena de instructores e intérpretes del Lenguaje de señas
Agrupación de Amigos con problemas auditivos – Aysor
Asociación Ciudadana Real de Sordos de Chile
Asociación Comunidad Papa Juan XXIII
Asociación de Sordos de Chile
Centro de atención Integral Inserta
Centro Tomatis
Corporación Effeta
Fundación Escúchame
Fundación de Sordos Chilenos
Instituto de la Sordera
Tabla 3.0 Organizaciones de Sordos en Chile Fuente: http://www.senadis.gob.cl/organizaciones_sociales/entidades
29
Por otra parte, Ley N° 20.422 de 2010 que establece normas sobre igualdad de oportunidades
e inclusión social de personas en situación de discapacidad, define persona como: aquella que
teniendo una o más deficiencias físicas, mentales, sea por causa psíquica o intelectual, o
sensoriales, de carácter temporal o permanente, al interactuar con diversas barreras presentes
en el entorno, ve impedida o restringida su participación plena y efectiva en la sociedad, en
igualdad de condiciones con las demás. (Senadis,2010). La definición, está enfocada, no sólo en
las deficiencias de la persona, sino más bien en la restricción de participación y limitaciones que
le permitan ejercer y acceder a entonos cotidianos de su entorno.
Artículo 25.-Toda campaña de servicio público financiada con fondos públicos, la
propaganda electoral, debates presidenciales y cadenas nacionales que se
difundan a través de medios televisivos o audiovisuales, deberán ser transmitidas
o emitidas con subtitulado y lengua de señas Definición de Discapacidad en la
Ley Chilena.
El acceso a la información fuera del aula, está reglamentada por SENADIS (2010) Servicio
Nacional de Discapacidad, Discapacidad en Chile, Ley N° 20.422 de 2010 que establece
normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de personas en situación de
discapacidad
2.2.2 Ley General de Educación
La Educación en Chile ha tenido un importante aporte a la educación del Sordo en Latinoamérica,
presentando la fundación del colegio y asociación de Sordos más antigua, con una mirada
comunicativa en enfoque netamente clínicos.
2.2.2.1. Educación para el Sordo en Chile
Educación del Sordo, data desde la fundación en 1852 de la primera escuela de sordos de Chile;
la mirada médica de la discapacidad auditiva en el sistema educativo, proponía a los estudiantes
Sordos que su ingreso fuese a través de un sistema de internado, en educación formal, en
énfasis a la lengua Oral. Los profesores que empezaron procedían de Francia y por ende
implementaron, la lengua de señas francesa con señas y configuración manual del LSF, para los
contextos cotidianos. Posicionándose como base lingüística en el desarrollo de la Lengua
Chilena.
30
La mirada histórica de la educación chilena, ha estado en duplas: Clínico- Social, Discapacidad -
Integración, y en el momento en un incipiente tránsito de inclusión, ha tenido los matices propios
con o sin el respeto lingüístico en método de comunicación para Sordos: Lengua Oral – Lengua
escrita y en formas mixta el Bimodal.
En posterior concepción de aulas Especiales para abordar la educación del Sordo, retomaremos
un párrafo de la UNESCO:
Históricamente, la discapacidad se concibió a partir de un patrón médico en el
que los tipos de discapacidad se definían por categorías de deficiencia, como ser
ciego, sordo o mudo, o disminuido física o mentalmente. Este patrón ha llevado
a menudo a la segregación social de los niños con discapacidad en los sistemas
de educación, que los estigmatizaba como anormales, y a su segregación física,
pues se los colocaba en escuelas para personas con necesidades especiales al
margen de la educación general. De esta forma se ofrece acceso a la educación,
pero se contribuye a perpetuar las actitudes negativas y la discriminación, por lo
que no cabe hablar de “inclusión”. (UNESCO, 2015, p.134)
En estas formas de escuelas especiales, se realizará una aproximación a la construcción de
Sujeto Sordo, en que la discapacidad no radique en la parte fisiológica en lo que Foucault
denominó como "prácticas divisorias". Prácticas de construcción de sujeto, desde Foucault
(1988), plantea en tres formas de objetivaciones: a) modo de objetivación del sujeto productivo,
b) "prácticas divisorias" en que el sujeto está dividido tanto en su interior como dividido de los
otros, las cuales transforman a los seres humanos en sujetos, c) los modos en que los seres
humanos se transforman a sí mismos en sujetos.
Dicha construcción de sujeto, se encuentra reflejada en las políticas públicas en educación en
integración para personas en situación de discapacidad sensorial siendo pertinente preguntar
¿Cómo se realiza la construcción del Sujeto Sordo usuario de lengua de señas en Políticas de
Educación, para la educación especial?, para efectos de este escrito en relación a las aulas
especiales desde Foucault, en lo que denominó “prácticas divisorias”, es decir las que generan
entre el enfermo y el sano, los buenos y los malos, Oyente y el no Oyente :
Es necesario distinguir las relaciones de poder de los relacionamientos
comunicacionales que transmiten información por medio del lenguaje de un
sistema de signos o cualquier otro sistema simbólico. Sin duda, comunicar es
siempre una cierta forma de actuar sobre otra persona o personas (Foucault,
1988).
31
En estas prácticas divisorias denominando necesidades educativas especiales NEE, sumándole
al estudiante Sordo como necesidades Auditiva especial - Discapacidad auditiva: introduce el
término con una mirada clínica con una necesidad auditiva especial, posicionando la necesidad
en aditamentos tecnológicos en aras de la lengua Oral y no en la mirada pedagógica de elementos
visuales, ante un estudiante, que si bien el poseer una pérdida auditiva esta no es impedimento
a acceder a los conocimientos, el obstáculo sería entonces no considerar la comunicación que le
es propia visualmente, la lengua de señas.
En extensión de esta mirada clínica en educación media, es decir, en Chile el estudiante Sordo
egresado de enseñanza básica de la escuela especial, se supondría debería ingresar a una
escuela regular al programa de integración escolar PIE, en relación a una cultura oyente y cultura
Sorda, en dinámicas propias del aula evidencian diferentes situaciones de la “triada” académica
que convergen en nuevas formas de: construcción de sentido, lógicas e interacción y por ende a
la evaluación de aprendizaje, donde lengua minoritaria enfrenta en la cotidianidad focos de
discriminación y al mismo tiempo un desarrollo pedagógico, como L1 en aumento de vocabulario.
En procesos de interacción dentro del aula se presentan particularidades en el triángulo didáctico
en proceso de 1) interacción saber y contenido: 2) estudiante o discente, 3) profesor o docente/
codocente y en este mismo nivel un o una intérprete, este último realiza una mediación, facilita
la comunicación de significados, como punto de contacto entre oyentes - Sordos [viceversa], en
una tensión individual y colectiva.
Por otro lado, referirse a Inclusión como: las formas de pensar la educación sin barreras
comunicativas y lingüísticas para los estudiantes Sordos, es decir una inclusión en la escuela
que se expanda a una inclusión social y no en integración como es el nombre del programa de
las escuelas. No puede pensarse más de lo mismo, sino una nueva forma re- estructurada de las
necesidades educativas de los Sordos, necesita de un trabajo para procesos inclusivos
individuales y colectivo que permita disposiciones flexibles, al realizar ajustes desde acciones de
accesibilidad y actitudes entre dos culturas Oyente - Sordo, basados por supuesto en el respeto
de forma simétrica y que permitan la inclusión social reconociendo a la población Sorda usuaria
de lengua de señas como actores de comunicación en doble vía, para poder recibir y dar toda la
información de los medios masivos. (Zavala, 2013).
La inclusión orienta a “avanzar en términos de una sociedad democrática que esté abierta a las
diversidad de manera respetuosa” (Morales, 2015). Se podría decir que a los Sordos los une la
comunicación, y las formas o no de una lengua materna, en el desarrollo de la lengua de señas
Chilena, encontrándose enmarcada con los diversos niveles de educación y las exigencias
pedagógicas, en que se precisan la Cultura Sorda. En relación a la inclusión amplia, en la
diversidad, en este momento apunta a multiculturalidad y no a la interculturalidad y ese es el
desafío.
32
2.2.2.2. Educación Especial
La educación a nivel nacional reconoce el acceso a la educación como un derecho descrita
Artículo 34.- El Estado garantizará a las personas con discapacidad [personas en situación de
discapacidad] el acceso a los establecimientos públicos y privados del sistema de educación
regular o a los establecimientos de educación especial, según corresponda, que reciban
subvenciones o aportes del Estado. (Ley General de Educación, 2009)
El acceso de las y los estudiantes Sordos en particular a los establecimientos públicos insta a
tres preguntas básicas ¿Qué enseñar? ¿Cómo enseñar? Y ¿qué evaluar?. En prácticas docentes
mediadas por competencias comunicativas interculturales en la escuela en diversos contextos
entre docentes, co-docentes y pares académicos y el respeto a su cultura propia para propiciar
situaciones que insten al respeto y reconocimiento de otra cultura en Sordedad.
Informe de educación para Todos incluye componentes relacionados con el apoyo a los niños
con discapacidad; insta a los gobiernos a incluir con recursos humanos y económicos en la
educación de educación básica en harás de inclusión (UNESCO,2015 p.328) , o como se
denomina en Chile, Programa de Integración Escolar PIE.
2.2.2.3. Decretos en Educación Especial
La educación especial, está contenida en lo que se denomina conjunto de Políticas Básicas
(decreto 86/1990) y las políticas periféricas (170/2009), flexibles o con modificaciones regulares
como es el caso de los artículos Nº 77 y 78, a lo que se refiere a lineamientos específicos
pedagógicos. Desglosados así:
Decreto 86/1990: El ingreso a la educación especial, se dan a través de las evaluaciones que
se realizan desde la base del diagnóstico médico, construidas desde un enfoque clínico, en
normativa vigente reglamentada como “habilitación, compensación, rehabilitación” en el ingreso
a la escuela en trastornos primarios y secundarios de comunicación y se reglamenta que las
niñas y niños sean retiradas del aula para realizar “terapia” dentro de la escuela.
Decreto supremo 170/2009:En la transición del enfoque clínico al enfoque Inclusivo Curricular,
norman los Programas de Integración Escolar, sin un abordaje específico para los y las
estudiantes Sordos, señala particularidades en la evaluación en los artículos Nº 77 y 78, en el
párrafo 4º Discapacidad Auditiva.
33
Artículo 77.- Desde la perspectiva audiológica, se considerará discapacidad
auditiva a una alteración de la senso-percepción auditiva en diversos grados y
que se caracteriza por limitaciones cuantitativas y cualitativas de la recepción,
integración y manejo de la información auditiva, que incide de manera
significativa en el desarrollo y el aprendizaje.
La evaluación diagnostica integral deberá considerar, además de la perspectiva
audiológica, la perspectiva socio-antropológica, en el sentido que las personas
sordas conforman una comunidad con características, valores y costumbres
propias y que desarrollan una lengua de carácter viso gestual, esto es, la lengua
de señas.
Artículo 78.- La evaluación diagnóstica debe ser multidisciplinario y considerar la
detección y derivación y la evaluación diagnóstica integral.
La evaluación integral debe considerar la información aportada por el médico, la familia, los
profesores y profesionales de educación especial. Su aplicación requiere de la integración y
análisis de la información recogida. Encontrándose en elaboración las normativas específicas en
términos pedagógicos, de este artículo. En lo que señalan como necesidades educativas
especiales y permanentes. En estos artículos se contemplan la mediación académico, con un
modelo adulto, en lo que se denomina modelo lingüístico es decir un docente Sordo y el uso
activo de la lengua de señas Chilena LSCH.
Destacándose de forma positiva el decreto 170/2009 en:
Artículo 16.- Será requisito para la evaluación diagnóstica que ésta sea efectuada
por los siguientes profesionales idóneos: Médico Otorrinolaringólogo o neurólogo
y profesor de educación especial / diferencial.
Sin perjuicio de lo dispuesto en el inciso anterior, para diagnosticar una
discapacidad permanente o transitoria en niños, niñas, jóvenes y adultos
pertenecientes a comunidades que se comuniquen en otra lengua, como la
comunidad sorda [Sorda], o los pueblos originarios, el profesional que realice
dicho diagnóstico se deberá comunicar en la lengua de que se trate o en su
defecto disponer de un intérprete. Igualmente, quien realice dicho diagnóstico
deberá tener conocimiento de la cultura, idiosincrasia, valores y cosmovisión de
la comunidad a la que pertenece el niño, niña o joven que evalúa.
34
En el caso de evaluar a estudiantes que experimentan barreras visuales, auditivas y motoras, los
profesionales deberán utilizar los medios alternativos o aumentativos de comunicación que sean
necesarios de acuerdo con las necesidades de cada uno de ellos. En Chile en el decreto 170/2009
en el artículo 16 declara reconocer la lengua para la evaluación diagnóstica en:
“Comunidades que se comuniquen en otra lengua, como la comunidad (S)sorda
(Se reitera el respeto de la lengua al utilizar la letra S inicial mayúscula) , o los
pueblos originarios el profesional que realice dicho diagnóstico debe tener
respeto de la lengua, para procesos de diagnóstico deben de tenerse en cuenta
restricción en la participación , elementos culturales, idiosincrasia, valores y
cosmovisión de la comunidad a la pertenece el niño, niña o joven que evalúa , el
conocimiento de la lengua y/o interprete”.
En este contexto, la discapacidad continúa la mixtura en el abordaje en la escuela desde una
condición médica auditiva que se evidencia en los recursos derivados a mejorar infraestructura,
ayudas técnicas y edificaciones para el ramo médico en desnivel con el educativo, las
evaluaciones pedagógicas no son autónomas sino derivaciones de una evaluación diagnóstica
realizada por un médico otorrinolaringólogo o neurólogo derivado al profesor de educación
especial/diferencial.
Decreto 83/2015: En febrero de 2015, proporciona adecuación curricular para los estudiantes
con necesidad educativas especiales NEE de preescolar y educación básica. Dicho decreto
entrará en vigencia en el año 2017. Orienta criterios para adecuaciones curriculares de acceso
a la información, con ejes que tengan en cuenta:
- Igualdad de Oportunidades
- Calidad Educativa con equidad
- Inclusión educativa y valoración de la diversidad
- Flexibilidad
Lo anterior orientará la adecuación curricular en acciones para el diseño universal de los
aprendizajes, para equiparar las condiciones y “flexibilizar las respuestas educativas, en atención
a las diferencias y características individuales”.(MINEDU, 2015).
35
2.2.2.4. Lineamientos de Competencia Comunicativa -Competencia docente - Práctica docente
Como antecedente en Chile, los lineamientos ministeriales sobre las competencias
comunicativas del docente plantean que un profesional de la educación competente
comunicacionalmente es aquel que “sabe acerca de la comprensión oral y es capaz de
desarrollarla en sus alumnos y alumnas” y “Sabe cómo potenciar la producción oral de sus
alumnos y alumnas”. (MINEDU, 2012, p. 68, 71).
La guía para estudiantes de séptimo a segundo medio, en el desarrollo de la competencia
comunicativa oral: comprensión, interacción y expresión, menciona:
“Teniendo esto en consideración, los propósitos que apuntan a la adquisición de
competencias comunicativas necesarias para el desarrollo integral de los
estudiantes. Dado que estas competencias solo se alcanzan con el uso, se hace
primordial proveer a los alumnos de variadas oportunidades para hablar,
escuchar, leer, observar y escribir, y así darle significado al mundo que los rodea
y prepararlos para su futura participación en todos los ámbitos de la sociedad”.
(MINEDU, 2012, p.25).
En cuanto a la forma en que se entienden las competencias pensadas en su génesis por oyentes
para Sordos, el currículo nacional promulga que “[…] de manera que accedan, participen y
progresen igualdad de condiciones y oportunidades” (Ley General de Educación y Ley 20.422).
Este progreso es designado a la labor docente, que debe acoger a un estudiante con diversas
situaciones comunicativas que abarca el hogar, hechos cotidianos, en el acceso a un contexto
escolar. Esta situación lleva a la problematización en el aula, en donde la escuela especial deberá
sortear, por un lado las competencias comunicativas con que llegan este 3% de los estudiantes
Sordos para integrar factores lingüísticos, es decir, plantearse con qué elementos o nivel de la
lengua se cuenta, y por otro lado, el dominio de los profesores (oyentes- Sordos) de la lengua a
nivel pedagógico y en las competencia de estudiantes de séptimo (7º) a segundo (2º) medio,
según el (MINEDU, 2012, p.41), deben de poder realizar compresión, interacción y expresión sí
[…] Comunicar un mismo mensaje de diversas maneras.
[…] dialogar abiertos a las ideas de otros.
[…] utilizando un vocabulario preciso en cualquier situación comunicativa.
36
Por lo anterior desde la premisa que la escuela requiere adecuar el entorno para propiciar
contacto con locutores nativos que favorezcan la adquisición de la lectura y la escritura como
segunda lengua en los Sordos (Pinto, 2012). Desde el punto de vista pedagógico, se deben crear
las condiciones para que se dé un bilingüismo construido, como forma viable para adquisición y
desarrollo de la lengua, como podría pensarse en niños oyentes expuestos a dos lenguas
simultáneamente. Además, considerar a los estudiantes para adecuaciones, estudiantes que en
este trabajo tienen la categoría visual, factor relevante para las personas Sordas, como pasos
iniciales para comprender el bilingüismo en Sordos usuarios de la lengua de señas como lengua
materna.
La práctica docente se gesta como antecedente, en los lineamientos en educación de niños
[niñas] jóvenes con discapacidad: principios y prácticas en el documento de Chile, identificar lo
que hace en la escuela especial para definir el marco de acción en asesoría desde una
concepción constructivista en exploración de concepción, valores y práctica docente.( de
Salamanca, & de Acción,1994).
Se enuncia la práctica docente para el enfoque de educación inclusiva, para optimizar el uso del
recurso considerando los puntos expuestos en este apartado, para abordar la educación del
Sordo, que permitan ir avanzando en el estudio de la sensibilidad intercultural en la práctica
docente con diversidad Sorda, permitiendo prácticas positivas al docente implementar y
desarrollar competencias comunicativas dentro del aula para promover la inclusión y facilitar la
participación.
2.3 Antecedentes Empíricos en Latinoamérica / Chile.
En esta sección, interesa señalar el estado de arte de estudios lingüísticos de la lengua de señas
en Latinoamérica, las áreas de abordaje del Sordo en las memorias [tesis] universitarias en Chile,
en temas como la interculturalidad, los estudios de Competencia Comunicativa Intercultural, los
Estudios en Sensibilidad Intercultural y por último la propuesta de la Escala de Sensibilidad
Intercultural . Los avances o no en estudios Sordos, señalando los resultados relevantes para la
investigación y los aportes de esta tesis doctoral en Sensibilidad intercultural y prácticas docentes
con estudiantes Sordos.
2.3.1. Empoderamiento: lengua de señas, formación de Intérpretes y situaciones comunicativas
emergentes
La lengua de señas ha vivenciado diferentes formas de enunciación en pro de su reconocimiento
y como resultado de traducciones, por ejemplo en España denominan a la lengua de señas
37
como lenguaje de signos, Los lingüistas relacionados en el área, en acuerdo tomaron la
traducción Sing Linguistics y Sing Languaje por lengua de señas, siendo este último el término
usado en algunos países de Latinoamérica, en particular en Chile, en los documentos de la
política pública la reconocen como la lenguaje de señas en Chile, haciendo alusión a la lengua.
En el consenso, para el uso de un adecuado término que permitiera legitimar la lengua, se
presentó de forma paralela investigaciones de la lengua de señas en contextos propios, dando
como resultado por citar algunos ejemplos: en Argentina en lengua de señas Argentina (LSA) el
Primer Diccionario Bilingüe. (Massone, 1993). Apuntes para la gramática de la lengua de señas
Colombiana (Oviedo, 2001) Diccionario Bilingüe de la Lengua de Señas Chilena-Español (Acuña
et al, 2009). Diccionario español-lengua de señas Mexicana (Acosta et al, 2004). Se encuentra
como referente el centro de investigación la Universidad de Santa en Brasil, la cual cuenta con
lingüistas, doctores Sordos que realizan pesquisas en análisis de su propia lengua.
Ante el desarrollo de investigaciones lingüísticas como aporte para reconocer en el aprendizaje
de una lengua Otra, de manera conjunta, el empoderamiento de la lengua de señas, al ingreso a
la escuela de estudiantes Sordos, deben de tener en cuenta situaciones pedagógicas visuales;
por ejemplo: en Perú la lengua oficial castellano con las cooficiales como son el quechua y el
aymara, este ingreso instó a nuevas formas para la labor del intérprete exigiendo una formación
específica que trascienda situaciones empíricas y gratuitas. La formación en carreras
tecnológicas de intérpretes en Colombia, realizada por la Universidad del Valle. A nivel
universitario, profesional y postgrado en Brasil en la Universidad Santa Catarina o al contar con
formación profesional se podría acceder a un postítulo de formación de intérpretes dictado en
Chile por la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.
De manera complementaria a la formación de los intérpretes en contextos diversos se encuentran
como puente al acceso de comunicación a los Sordos en las noticias de televisión de señal abierta
en Chile, un recuadro para los intérpretes.
Por otro lado, emergen nuevos temas teóricos para pensar América Latina y desarrollar estudios
en contextos propios, reconocidos y citados en la compilaciones hechas por Massone en el año
2012, desafíos en investigación en áreas de desarrollo en salud, educación y trabajo, como base
a exigencias para los organismos estatales que vivencian por ejemplo Bolivia, Uruguay y
Ecuador. Con líderes Sordos retomando el antiguo slogan: válido y vigente “nada de nosotros
sin nosotros”. Estas situaciones emergentes como primeros pasos se encuentran en educación
laboralmente por ejemplo con casos de Sordos como coordinador en una escuela en Colombia,
Director del departamento de lingüística en Brasil y docentes y codocentes en distintas
instituciones de la región Metropolitana en Chile.
38
2.3.2. Áreas de abordaje del Sordo en las memorias [tesis] Universitarias en Chile
Las investigaciones en temática Sorda en Chile han sido abordadas en memorias o tesis de
pregrado en su mayoría y en menor escala en posgrados. Se puede encontrar el aporte
académico en investigaciones en las Universidades como: Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educación, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Universidad de
Santiago de Chile, en la Región Metropolitana, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso entre
otras. Abordada la temática desde distintas disciplinas complementarias como: Educación,
Psicología, Trabajo Social, Derecho, Arquitectura, Diseño Gráfico, Medicina, Fonoaudiología,
entre otros.
En esta pesquisa de antecedentes empíricos, como no es el objeto de estudio, estará con bajos
referentes en el ámbito clínico, y en mayor relevancia el área de educación.
● Convergen temas que articulan:
- Educación en un formato amplio: de preescolar a educación superior, currículo,
didáctica, lectura y escritura. Desarrollo de software.
- Familia: asumir el rol, potenciar las dinámicas, trabajo de duelo.
- Lenguaje: lengua de señas: en adquisición, desarrollo según la etapa escolar,
lingüística, confecciones de fichas en lengua de señas.
- Derecho, Políticas Públicas.
- La cultura referida por organismos internacionales, forma parte fundamental de
la Organización de Psicología: abordan temáticas como tiempo libre – ocio,
educación sexual, inventario de evaluación social y emocional de niño sordo e
hipoacúsicos de Meadow- Kendall, test proyectivos gráficos.
- Laboral y percepciones de la vida adulta.
Lo anterior permeado o como resultado de estudios anexos a grupos de investigación
consolidados.
- Con participantes como: familia, cuidadores, docentes, diversos grupos etarios,
asociaciones, instituciones.
- Convocan la audición denominando hipoacúsicos, audífono, implante coclear o
ayudas técnicas, Incidencia del síndrome de Usher y los Sordos en la forma de
algún método de comunicación Oral y lengua de señas.
- Instituciones de educación: Instituciones de educación especial , Integrados
- Enfoque Constructivista.
- Investigación cualitativa , cuantitativa , estudio de caso
39
2.3.3 Interculturalidad -Estudios de Sensibilidad de la Competencia Comunicativa Intercultural.
En el tema que compete a interculturalidad y competencias comunicativas interculturales se
encuentran estudios en:
- Competencias comunicativas e interculturales y reforma curricular en el marco de
la convergencia Europea.
- Objetivos en la enseñanza de lenguas extranjeras: de la competencia lingüística
a la competencia intercultural.
- Reflexiones acerca de la competencia comunicativa profesional, en alusión a la
competencia profesional de los recursos humanos en la Enfermería.
- Competencias comunicativas, aprendizaje y enseñanza de las Ciencias
Naturales un enfoque lúdico.
Dichos estudios delimitan el objeto de estudio del presente trabajo, en sensibilidad intercultural
de las prácticas docentes en estudiantes Sordos. Bajo este panorama de investigaciones en el
área de Sordos reconociendo la cultura, en antecedentes de las memorias [tesis] o el abordaje
de pesquisas se encuentran de manera incipiente a nivel internacional y nacional. Hacia el
enfoque Intercultural en Sordos7 .
2.3.4. Estudios y Escala de la Sensibilidad Intercultural.
Los estudios en Sensibilidad Intercultural, retomados con predominio en Europa, para propuestas
de validación y adaptación, algunos de ellos como: escalas de validación, Vilà Baños.
(2006,2012), aplicación del modelo CIPP (contexto, input, proceso y producto.) en el estudio de
los factores que favorecen la Sensibilidad Intercultural en la provincia de Castellón, se tomaron
la actitud que apresta actitudes y conductas positivas en torno a la diversidad cultural o sujetos
culturalmente diversos se fomenta conocer los contextos y culturas que interrelación para una
negociación reciproca en la convivencia. (Ruiz-Bernardo et al. 2012).
Estudio exploratorio acerca del vínculo entre la sensibilidad intercultural del maestro y la
presencia de alumnado de origen extranjero en la escuela. (González, 2015). Población
7 Realizando aportes al tema en el país, el Instituto de la Sordera (Indesor 2014), de manera conjunta con sus docentes, en el libro: 10
años de Bilingüismo en Chile: Experiencias Pedagogías de la Escuela Intercultural Bilingüe para estudiantes Sordos.
40
autóctona: análisis tipológico de la realidad andaluza. (Fernández et al, 2014), en reflexiones en
educación como la enseñanza/ aprendizaje de actitudes en estudiantes Valls Campá, (Lizarralde,
2015). Estudiantes de educación primaria en la provincia de Alicante (Henríquez, S, & Moltó,
2009). Educación primaria y secundaria en la provincia de Alicante (Sanhueza, 2010) empatía,
autoconcepto y satisfacción con la vida en alumnos de educación primaria. (Micó-Cebrián & Cava
2014), Aportes de la pedagogía de Paulo Freire a la educación intercultural: posibilidades de
aplicación al sistema educativo de Asturias. Verdeja (Muñiz, 2015).En educación, competencia
comunicativa y sensibilidad intercultural para Sordos, han sido poco abordada, encontrándose
en el área de educación en Mali, educación global Sordos de Mali, (Rasmussen, 2012), en
Venezuela (Martínez 2007), México (Cruz-Aldrete 2011).
Por otra parte los autores Chen & Starosta (1998) diseñaron una escala aplicada a cuatrocientos
catorce estudiantes oyentes de secundaria, para medirla a través de cinco componentes y sus
cuarenta y cuatro desgloses, como componente afectivo de la competencia comunicativa
intercultural (Tabla 4.0).de la siguiente forma:
41
Escala de Sensibilidad Intercultural
Implicación en la
interacción
1. Disfruto de las diferencias que hay con mis compañeros/as de otras culturas.
2. Disfruto hablando con personas de diferentes culturas.
3. Evito aquellas situaciones en las que tenga que trabajar en clase con personas de otras
culturas.
15. Cuando hablo con personas de otras culturas acostumbro a ser un poco negativo/a.
16. A menudo muestro a mis compañeros/as de cultura distinta que comprendo lo que me
dicen, mediante palabras o gestos.
17. Soy una persona de mente abierta hacia personas de distinta cultura.
Respeto ante las
diferencias culturales
4. Respeto el modo de comportarse de mis compañeros/as de diferente cultura.
5. Respeto las creencias de las personas de diferentes culturas
6. No acepto las opiniones de mis compañeros/as de diferentes culturas
7. Pienso que mi cultura es mejor que otras.
18. No me gusta estar con personas de distinta cultura a la mía
Confianza
8. Estoy bastante seguro/a de mí mismo cuando converso con personas de otras culturas.
9. Me siento con seguridad cuando hablo con gente de diferentes culturas
10. Siempre sé qué decir cuando converso con personas de otras culturas
19. Encuentro muy difícil hablar ante personas de otras culturas.
20. Puedo ser tan sociable como quiera cuando hablo con personas de otras culturas.
Grado en que se disfruta
de la interacción
11. A menudo me siento desanimado cuando estoy con compañeros/as de diferentes
culturas
12. Me altero fácilmente cuando converso con personas de diferentes culturas
21. A menudo me siento poco útil cuando hablo con personas de otras culturas.
Atención durante la
interacción
13. Soy una persona muy observadora cuando converso con personas de otras culturas.
14. Cuando hablo con personas de otras culturas, trato de conocer todo lo que pueda
sobre ellas.
22. Soy sensible a los significados sutiles en las conversaciones con mis compañeros/as
de distinta cultura
Tabla 4.0 Chen, G .& Starosta, W (1998 - 2000). Foundations of Intercultural Communication.
La anterior escala Chen & Starosta (2000), en los ítem arrojando como resultado seis
componentes: autoestima, supervisión - autoconcepto, apertura mental, empatía, el no
juzgamiento (no censura) y participación en la implicación de la interacción. (Chen, 1997), en
investigaciones realizadas en oyentes para su abordaje, develando así los escasos estudios en
Sordos. Por lo anterior, consideramos relevante y retomar para la sensibilidad intercultural en las
prácticas docentes con estudiantes Sordos en perspectiva de educación intercultural.
42
CAPITULO III
MARCO DE REFERENCIA TEÓRICO CONCEPTUAL
43
3. MARCO DE REFERENCIA TEÓRICO CONCEPTUAL
El siguiente apartado, expondrá los referentes de distintos enfoques y aportes teóricos: la lengua
de señas chilena, sujeto histórico situado comunicativamente, componentes de sensibilidad de
la competencia comunicativa intercultural y por último la práctica docente. En perspectiva de
educación intercultural.
3.1 Comunicación - Lengua de señas chilena
Interesa bosquejar la realidad de la competencia lingüística y comunicativa que manejan la
familia o cuidadores de menores en la lengua de señas, la cual plantea tensiones entre los
niveles de comunicación y la responsabilidad lingüística del Estado y la familia, al contar con un
miembro Sordo.
3.1.1 Familia - Cuidadores, Comunicación y Audismo.
El concepto de familia, tiene varias aristas que van desde la unión de matrimonio y parentesco
consanguíneo, en el momento la definición de familia, entendida como: “La unión de personas
que comparten un proyecto vital de existencia común, en el que se generan fuertes sentimientos
de pertenencia a dicho grupo, existe un compromiso personal entre sus miembros y se establecen
intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y dependencia.” (Ares, 2002). Las principales
funciones de la familia pueden orientarse en:
1. Función biosocial.
2. Función económica.
3. Función cultural y afectiva.
4. Función educativa.
Desde la perspectiva de las funciones que posee, la familia representa cohesión social, adultos
socializando niñas y niños en regulación social, cultura y apoyo en el desarrollo psico-social de
los espacios que participan, que al consultar o recibir en diferente rango etario el diagnóstico
clínico: su hija o hijo es sordo. La familia y la relación de sus miembros se verán alteradas y
44
enfrentarán situaciones en el proceso médico derivará a diversos especialistas, que medirán y
describirán los decibeles y niveles de la audición, con mayor énfasis a las frecuencias del
lenguaje. Otra situación que podría enfrentar la familia son los posibles diagnósticos errados a la
condición audiológica como autistas o difásicos.
En estadísticas, mencionadas anteriormente indican que sólo el 5% de los Sordos tienen padres
Sordos y por tanto mayores posibilidades de acceso a una lengua materna temprana; mientras
que el otro 95% tienen padres oyentes que, en la mayoría de los casos, al encontrarse con una
sola perspectiva médica con orientaciones hacia una “normalización” a través de las ayudas
técnicas como el audífono o implante coclear buscan conseguir que el infante “oiga”, lo que
implica que sólo se privilegie la óptica asimilacionista en tanto que persigue que el pequeño o
pequeña se parezca a la mayoría hablante. Siendo entonces cuando la familia, comience una
peregrinación en torno de la facilitación de la audición, situación que se encuentra sujeta a la
situación económica y a los planes de salud (sea esta dentro del sistema público y privado de
atención) para implementar audífonos y realizar posibles cirugías que den lugar al implante
coclear.
La familia enfrentará por un lado el hecho biológico e irreversible de la sordera y, en segundo
lugar, deberá afrontar el manejo del duelo, que en muchas ocasiones al no contar con apoyo de
profesionales idóneo para ello, nublará la importancia que posee la lengua de señas como lengua
materna en el desarrollo del lenguaje que le permita conocer y desarrollar la cultura Sorda y
derribar el mito acerca del acceso casi exclusivo al conocimiento por vías auditivas y de lengua
oral.
La familia al recibir, desde el primer momento del diagnóstico, escasas orientaciones en apoyo
pedagógico, psicológico y comunicativo con relación a la lengua de señas, que les permitiera
procesar la importancia de la lengua y una cultura Otra, dilatará la decisión de desarrollar las
competencias comunicativas del menor Sordo de acuerdo con la adquisición y desarrollo de la
lengua de señas que enfatice el trabajo en apoyo visual y no auditivo en el proceso de
comunicación del niño/a.
Situación en la que se desconoce las muchas formas de construcción simbólica que no están
centradas en la audición y por tanto son posibles en las lenguas de formato viso-gestual. Es decir,
que hay una necesidad creciente de ampliar para la familia oyente el acceso a la información
sobre la cultura Sorda, que es un acercarlos a imaginarse a sus hijos e hijas felices de manera
independiente y con un sentido de pertenencia cultural desde el encuentro en una comunidad
lingüística (Kojima & Segala,2008).
Entonces la tarea de la familia con la niña y el niño Sordo sería propiciar estimulación lingüística
temprana buscando que su entorno social esté constituido por interlocutores en lengua de señas
45
(Ramirez & Masutti, 2009) en un ambiente donde la palabra signada fluya, en contextos
lingüísticos enriquecidos siendo posible hacer diferentes usos del lenguaje como charlar,
explicar, contar chistes o tener las esperas del suspenso para no perderse ni un capítulo de los
dibujos animados del momento o que le cuenten cuentos.
El desconocimiento de la lengua de señas en las familias es una etapa que prolonga el duelo sin
guía para vivenciar el orgullo Sordo; sólo baste decir a modo de ejemplo que en el área
profesional se encuentra a numerosos doctores Sordos en lengua de señas, independientes y
felices, sin dicotomía de la lengua oral o lengua de señas de su país de origen lo que les permite
vivenciar con la comunidad misma, la dimensión de cultura Sorda. Este acceso permitiría a la
familia, visualizar el futuro de su hijo o hija esquivando la influencia de la condición médica de
pérdida.
Este desconocimiento de la lengua de señas del país de origen sitúa dentro de las interacciones
familiares [oyentes] el audismo, definido como aquel que tiene lugar a la discriminación negativa
o arbitraria o a la marginación, al no poder acceder a la comunicación básica en el seno de la
familia, como núcleo que potencia [al pequeño/a] para la vida. (Burad & Humphries , 2010),
situaciones comunicativas elementales de los contextos cotidianos, cómo manifestar dolor o
alegría. Llevaría a ser exiliados [sin elección] en el mismo hogar, al no recibir información o
explicación en lengua de señas: en información de la relación del parentesco de los integrantes
de la familia que aparecen en los álbumes o fotos exhibidas en la pared de la casa, duelos,
matrimonios, noticas, entre otras.
3.1.2 Lengua de Señas- Lengua de Señas Chilena
Cuando el canal visual está totalmente habilitado, es decir que puede ver todo lo que pasa a su
alrededor, la persona Sorda usará sus manos para representar el mundo que lo rodea, para signar
y usar de manera básica la característica viso – corporal de la lengua de señas. La lengua de
señas no es universal y se encuentran, por citar algunos ejemplos de lengua de señas:
Colombiana (LSC), Chilenas (LSCH), Americana (ASL), Francesa (LSF), Japonesa (JSL), entre
otras. Cada lengua de Señas cuenta con una gramática propia y estructuras sintácticas
inherentes a una lengua en constante desarrollo (Oviedo, 2001), lo que permite enriquecer los
conceptos, como también reconocer que al interior de la cultura Sorda, se encuentra instalada
la diversidad cultural.
Como se explicó anteriormente, las lenguas de Señas no son “inventadas”, sino construidas como
se evidenció en el sepelio de Nelson Mandela, en la que la comunidad Sorda colocó en evidencia
y en tensión la falta de respeto hacia la propia comunidad, ya que al procurar acceder a la
46
información a través de un intérprete no calificado, presenciaron durante varias horas a una
persona con estereotipia motora o movimientos repetitivos sin ningún fin comunicativo, esta
negligencia en una situación pública, devela un evento que no viven o exponen las lenguas
audiovocales, en contextos de traducción. Esta situación denunció por un lado el bajo respeto
o status lingüístico y por otro él cómo se perpetúa en las notas de prensa internacional la
confusión al no reconocer la lengua de Señas y denominarla como códigos signados o lenguaje
de señas.
El origen de la lengua de señas chilena (LSCH) tiene su raíz lingüística en la lengua de señas
francesa ya que proviene de la modalidad implementada en los internados de los colegios de
religiosas francesas, a diferencia de otras lenguas de señas latinoamericanas que poseen sus
raíces lingüísticas en el inglés.
Anzola, en el 1996 encontró que el desarrollo de las niñas y niños Sordos tienen los mismos
estadios de desarrollo del lenguaje con niños oyentes. La adquisición de la lengua de señas
chilena, en los infantes Sordos y el apoyo comunicativo para los padres y madres en situaciones
comunicativas que enfrentan diariamente, se encontrarán limitadas para el desarrollo a
decisiones de Estado, en asignar presupuesto a las ayudas técnicas (audífono o implante coclear)
en relación a estadísticas auditivas.
La anterior situación limitaría las posibilidades comunicativas desde el nacimiento del niño o niña
Sordo dado que los padres vivencian o no diferentes niveles de manejo de la lengua de señas
para acompañar al menor en el desarrollo del lenguaje (Massone et al ,2012). Ahora cabe
preguntar en el caso del 95% de padres oyentes de niños y niñas Sordos, ¿cómo resuelven la
interacción diaria con sus hijos o hijas cuando el sistema de comunicación no está soportado en
la adquisición de una lengua materna o primera como es la de señas desde el hogar?
considerando que el canal visual está totalmente habilitado, es decir que el niño o la niña puede
ver todo lo que sucede a su alrededor, comenzará a usar sus manos para establecer una relación
entre su ser y el mundo que lo rodea, mundo tan vasto que sus estrategias de comunicación
construidas en acuerdos tácitos en medio de las interacciones con las personas cercanas serán
pocas y rudimentarias, como se mencionó anteriormente: podrá señalar, armar pataleta o
simplemente tomar lo que quiere. Sin olvidar que se encuentra en pleno desarrollo por lo cual
usará lo que tiene a su alcance y de manera intuitiva se acercará a la característica viso–gestual
de la lengua de señas con la cual hará lo posible y hasta lo imposible para que lo entiendan en
las cosas elementales al usar sus manos al momento de comunicarse y utilizar adverbios de lugar
(allá, acá, entre otros.) , sin embargo, cuando quiera hacer exigencias más elaboradas o que le
hagan demandas más complejas, como podría ser preguntarle si quiere un jugo de manzana en
lugar de uno de frutilla, las reglas de cooperación comunicativa establecidas cambiarán y
47
requerirá tener un repertorio amplio de signos y significantes compartido con otras personas para
poder nombrar el mundo que lo rodea haciendo señas solicitando lo que quiere.
Desde la premisa del oyente para darle prelación a la lengua oral, la lengua de señas pareciera
no haber sido un camino de elección temprana (Peluso,2011), sin embargo, no es claro qué ha
hecho la familia oyente de niños y niñas Sordos desde el nacimiento hasta el momento que llegan
a un servicio de rehabilitación y posterior a la escuela, y que por lo general en países en
Latinoamérica la educación para la primera infancia se ofrece de tres a cuatro años de edad; al
llegar al colegio, en extra edad, es considerable, en la referencia que hacen los Sordos del
ingreso a la escuela, que descubrieron el lenguaje sobre la marcha conociendo a otros
compañeros y posiblemente adultos Sordos. (Massone et al,2003).
Comenzarían en la escuela el uso de la lengua de señas, en apoyo de adultos y el reconocimiento
de la gramática de la lengua de señas (Oviedo,2001). En el proceso de adquisición y desarrollo
de la lengua como estudiantes Sordos, en contraste al llegar a casa, develarán situación
comunicativa que ya no basta con hacer gestos para entender y ser entendido por algunos, se
enfrentará el niño al hecho que no podrá compartir experiencias con su familia o que le lean
cuentos para ir a dormir de seguro en esta forma en detalle los padres desearían contarle
historias y anécdotas a su hija o hijo Sordo, para que encuentre un ambiente enriquecedor y con
posibilidad de desarrollo del lenguaje al acceder y ser usuario tempranamente a una lengua de
señas que le abre el mundo simbólico del lenguaje de la representación mental.
Para que pueda crecer y tener la posibilidad de constituirse como sujeto en medio de una cultura
oyente predominante, sin estar como “mano atadas” (Anzola,1996), en el momento justo y
preciso, es decir “ahora que es: niño-niña” para apropiarse de la lengua de señas como primera
lengua en una etapa temprana, que le posibilitará un mejor dominio de todos los niveles del
lenguaje evitando que la o el niño, y posteriormente el adulto, hagan uso de códigos señados,
restringidos o caseros que generalmente son comprendidos sólo por la familia o círculo social
más inmediato y le limitan todas las posibilidades de participación y desarrollo dentro de una
comunidad dada.
El abordaje comunicativo de la familia, de forma previa al ingreso educativo de su hijo/a Sordo
estará limitado en la competencia comunicativa y lingüística para privilegiar y acceder a
situaciones cotidianas y conocimientos básicos en el proceso educativo regular; ya sea como
se mencionó anteriormente por desconocimiento de los padres, o sólo por abordar al hijo en la
etapa de la primera infancia desde la mirada clínica que orienta a decisiones en: sordo igual al
audífono como primer apoyo y gestión en el ámbito de salud, sin ser equitativo y alejado del
abordaje comunicativo, es decir, considerar que Sordo: igual a lenguaje en adquisición y
desarrollo de lengua materna como primera lengua (L1).
48
Posteriormente ingresan a la escuela niños y niñas Sordos en extra edad sin ningún antecedente
estructurado de comunicación, solo gestos o sonidos aislados en solicitud de llamado para las
necesidades básicas, en el entrenamiento visual.
Para legitimar la lengua de señas y transcender la reproducción de estudios comparados entre
la lengua oral y la lengua de señas, es decir, donde la lengua de señas en sí misma se posiciona
lingüísticamente para abordar investigaciones orientadas sobre educación en perspectiva
sociocultural o política, estudios de la lengua de señas internacionales y nacionales o estudios
de caso, como es la propuesta del presente estudio.
49
3.2 Sujeto Histórico Situado
En este apartado se esboza, la mirada sobre la lengua de señas chilena presente en el personal
directivo, docente y codocente como sujeto histórico situado comunicativamente en la escuela
especial , en los métodos comunicativos usados para la educación del Sordo y del abordaje del
bilingüismo en Sordos.
3.2.1 Métodos Comunicativos utilizados en la Educación de los Sordos
Esta tesis doctoral se encuentra interesada en el posicionamiento del sujeto situado develadas
en acciones comunicativas para la educación de los Sordos del personal directivo, docente y
codocentes, formados en grados técnico o profesional en el campo de educación para enseñanza
básica con énfasis de lenguaje, y según el año o década de egreso de la universidad retomará
o no dentro del aula elementos de terapia en métodos comunicativos con prioridad a la lengua
oral en la educación de estudiantes sordos sin reconocer la lengua materna que les es propia
como la lengua de señas.
La educación especial, independiente del método de comunicación para Sordos establecido en
el aula, el texto Discapacidad en Chile: Pasos hacia un Modelo integral del funcionamiento
humano “…evidencian estereotipos que la sociedad les otorga a las personas con discapacidad
auditiva a causa de la deficiencia, opacando sus competencias, en contextos cotidianos y
enfocados a la hegemonía dominante la lengua oral” (Zondek et al, 2006, p.55)
Aunado a lo anterior, “Por lo general la educación de los Sordos, así como toda práctica que
aborda las deficiencias, elude un debate educativo profundo y así induce inevitablemente a las
bajas expectativas pedagógicas; los fracasos escolares, entonces, son fácilmente atribuidos a las
supuestas culpas naturales de los propios deficientes” (Skliar ,2003).
Para abordar los métodos comunicativos, en directivas y docentes como sujetos situados
comunicativamente, se retomará la definición de Sujeto histórico como “aquél capaz de ubicar al
conocimiento que construye en tanto parte de sus opciones de vida y de sociedad. Esto implica
tener que romper la tendencia a cosificar la realidad como simple externalidad, que envuelve a
los sujetos de manera inexorable, para concebirla como una constelación de ámbitos de sentidos
posibles” (Zemelman , 2010). Tendrán que enfrentarse en su práctica docente a cambios de la
transición, es decir, nuevas formas para asumir la lengua de señas en el aula.
50
El sujeto histórico situado en la acción educativa de la escuela como; “Un ser con historia, es y
está en y con el mundo por tanto es un sujeto social, cultural e histórico; este estar situado no
significa determinación y acabamiento, sino por el contrario, posibilidad de ser: significa colocarse
frente a la historia del hombre como la aventura de construirse como sujeto” (Zemelman, 1998,
p.56).
Este construirse para estar situado comunicativamente hacia el reconocimiento de la lengua de
señas y considerar el desarrollo dentro del aula lleva a las directivas y docentes a replantearse
los Métodos Comunicativos utilizados en la educación de los Sordos. En la expresión del lenguaje
humano son sistemas verbales, es decir al referir una lengua se considerada verbal, dentro de
esta se consideran de dos formas (Tabla 4.0):
- Lengua Oral: en punto y modo de articulación audio vocal, donde no todos las
niñas y niños Sordos logran acceder de forma efectiva a esta, y requiere
entrenamiento por personal especializado y aditamentos auditivos como son
audífonos.
- Sistema Mixto: Bimodal o comunicación total: como el uso simultáneo de algunos
apuntadores de lengua de señas y palabras de forma oral.
Los métodos comunicativos en la educación de los Sordos en el posicionamiento dialógico,
enfrentan un cambio de paradigma relevante en la escuela (Marchesi et al, 1995), que pueden
aludir la transición en el papel o declarar la aceptación e inclusión de la lengua de señas, pero,
dentro del aula al ser los docentes autónomos en sus prácticas, pueden o no continuar
privilegiando una lengua sobre otra, es decir, la lengua oral a la lengua de señas en un estatus
lingüístico, esto se daría por diferentes razones que pueden ser desconocimiento, falta de
entrenamiento o interrelación comunicativa de forma simétrica con la comunidad y adultos
Sordos.
En diferentes niveles, los métodos comunicativos promueven espacios en la escuela para las
terapias, orientadas a niñas y niños para un sistema lingüístico oral en forma temprana (Tabla 5.0)
así:
51
Métodos comunicativos utilizados en la
educación de los Sordos
Tipos
Lengua Oral
Unisensoriales Método Verbotonal
Terapia Auditiva Verbal
Multisensoriales
Sistema Fonológico de Ling
Sistema Multisensorial de Calvert
Método reflexivo de Van Uden
Audiovocales basados en la labiolectura
El abecedario silábico de Hongtai
El alfabeto de Kinemas asistidos (AKA)
La Palabra Complementada (Cued Speech)
Mixtos Comunicación Bimodal
Lengua Escrita Tomada en los estudiantes Sordos como segunda lengua L2
Pictogramas: como propuestas en entorno amigable para acceder a la lectura.
Tabla 5.0: Métodos comunicativos utilizados en la educación de los Sordos Fuente Mantas-Cárdenas, R. (2014) – P12. – Modificaciones Propias.
En forma paralela a los métodos comunicativos utilizados en la educación del Sordo acorde a
cada país, usados como terapia. Emergen diversos niveles de adquisición y desarrollo de la
lengua de señas dentro de algunas escuelas, en características propias como:
● Lengua de señas: característica visuogestual, uso del cuerpo, las manos en la
adquisición y desarrollo.
● Lengua escrita: Considerado como parte de la lengua de señas, el sistema
dactilológico [configuración manual del abecedario] en el deletreo manual.
Asumiendo la escritura como segunda lengua (L2) con apoyo visual de la lengua
de señas como (L1).
En síntesis se observa que históricamente la lengua oral, ha sido eje central de los métodos
comunicativos utilizados en la educación de Sordos, en enfoque clínico de terapia, lo que devela
que las personas Sordas en las formas de comunicación prefieren la lengua de señas con
prelación a otra lengua, bien la pueden utilizar de forma oral o escrita o de forma inversa. En esta
línea de ideas, se encuentra en el código como por ejemplo un sistema de gestos manuales o
caseros, propios de las personas que no acceden en contacto con la comunidad Sorda en
apropiación de una cultura, adquisición y desarrollo de una lengua a una edad temprana,
dejándolos al margen de una pertenencia e identidad cultural (Carvajal et al, 2012).
Por lo anterior, es difícil, determinar en las interacciones cotidianas una exclusiva forma de
comunicación, cabría afirmar las diversas formas que utilizan las personas Sordas, existen
preferencia por una forma u otra. Estas situaciones en interacción, que emergen, conllevan a la
52
escuela a reflexionar críticamente sobre los métodos comunicativos utilizados en la educación
del Sordo, para tomar una posición lingüística clara en relación a la lengua de señas que permitan
desarrollos académicos y curriculares, acordes a estudiantes Sordos. En particular el objeto de
este estudio será la lengua de señas chilena en la sensibilidad de las competencias
comunicativas interculturales.
3.2.2 Bilingüismo en los Sordos
Referenciando situaciones comunicativas del hogar al contexto escolar, sujetos históricos
situados comunicativamente. La escuela requiere adecuar el entorno para propiciar el contacto
con docentes bilingües o modelos lingüísticos Sordos que favorezcan la adquisición de la lengua,
el desarrollo de la lectura y la escritura como segunda lengua en los Sordos (Pinto, 2012).
Adecuar, desde el punto de vista pedagógico, se entendería cómo el establecimiento genera las
condiciones para que se dé un bilingüismo construido, es decir, el bilingüismo no se adquiere de
manera espontánea sin estar expuesto en forma activa a la lengua materna del Sordo, la lengua
de señas y a través de esta explicar la segunda lengua, en adecuaciones visuales para
estudiantes Sordos.
El panorama para desarrollar el bilingüismo parte de la primera lengua en situaciones
comunicativas que describen a los hijos Sordos con padres oyentes, que llegan a la escuela con
un repertorio comunicativo limitado. Es indispensable que existan unas condiciones adecuadas
en la escuela para que el niño Sordo potencie su primera lengua (L1). Un paso inicial importante
para comprender el bilingüismo en Sordos como a) usuarios de la lengua de señas como primera
lengua que lingüísticamente como todas las lenguas es verbal, no oral , con características
visuogestual y la b) Lengua escrita (L2).
Estas condiciones de bilingüismo construido, en el marco de los lineamientos de educación para
todos, han sido asumidas de diferentes maneras por los gobiernos de Camerún, Colombia, Ghana
y Kenia. Incluido el tema de la educación de los Sordos con la adquisición de la primera lengua
como parte de sus respectivos lineamientos de primera infancia. Según el informe del Banco
Mundial (2013) el programa de educación aumentó en Chile los recursos para niñas y niños de
4 y 5 años matriculados en educación preescolar, en relación a lo denominado gasto por
estudiante, en proporción al PNB, es decir, “El gasto público en enseñanza preescolar, como
proporción del PNB, se duplicó, pasando de un 0,3% en 1999 a un 0,6% en 2012”. Lo anterior
para el sistema educativo en general y no para los estudiantes Sordos.
En el marco de la apuesta del Gobierno de Chile, en educación para todos, proporcionan textos
escolares obligatorios de manera gratuita para todos los grados académicos, algunos incluyen
53
adecuaciones para discapacidad sensorial en accesibilidad a la lectura en braille y un tipo de
letra más grande o macrotipo para estudiantes de baja visión, sin embargo en el conjunto de
dichos textos escolares no se encuentran adaptaciones para estudiantes Sordos.
De la misma manera se promueve la asignación a escuelas públicas de enseñanza básica y
media de recursos para la tecnología a través de software, conexión y apoyo técnico mediante
el programa Enlaces con TICS, no obstante, se observa en ocasiones un engranaje poco
adecuado de la tecnología para estudiantes Sordos en el currículo o didáctica para el aprendizaje
de la primera y segunda lengua en Sordos (Salinas et al,2009).
Es decir, usar la tecnología de forma aislada sin estar en mediación con la lengua de señas, no
construye bilingüismo, ni guía el aprendizaje de la primera lengua (señas) a segunda lengua
(escritura) para la lectura del español en fases iniciales, quedando solo en componente
tecnológico poco funcional, en pasividad comunicativa y visual, que incluso se podría considerar
como un elemento separado sin relación alguna con lo que presupone aporta a la facilitación del
aprendizaje de la lectura en Sordos como uno de sus fines.
Pensar entonces una educación bilingüe para estudiantes Sordos, que incluya a todos y todas
desde espacios tecnológicos en el aula de clase, debe abordarse desde la lengua de señas,
aspectos básicos de estrategias visuales y kinestésicas que propicien la lengua como tal en el
aula (Ramírez & Masutti,2009).
Encuadrando la educación para todos en relación con los estudiantes Sordos, se retomará lo
declarado por la UNESCO8 (2015), según lo cual la educación segregada es una forma de seguir
discriminando, sin embargo cabría preguntarse en el marco de la educación para todos ¿cómo la
escuela especial responde a las necesidades de bilingüismo específicas del desarrollo lingüístico
de niñas y niños Sordos para el éxito escolar? De no estar respondiendo, que es una posibilidad,
¿será que persiste la discriminación y segregación comunicativa? Lo anterior requiere un análisis
de los niveles de bilingüismo construido en enseñanza - aprendizaje con estudiantes y modelos
lingüísticos Sordos, considerando respeto de su lengua y cultura.
3.2.3 Docente y Dominio de la Lengua de Señas Chilena
Las exigencias académicas promueven que la lengua siga su curso del desarrollo, potenciando
la lengua de señas a que sea chilena, con algunos préstamos lingüísticos foráneos, de forma
reflexiva, explicando nuevos conceptos temáticos y reflexiones en el aula. Lo anterior, desde un
8 “Históricamente, la discapacidad se concibió a partir de un patrón médico en el que los tipos de discapacidad se definían por
categorías de deficiencia, como ser ciego, sordo o mudo, o disminuido física o mentalmente. Este patrón ha llevado a menudo a
la segregación social de los niños con discapacidad en los sistemas de educación, que los estigmatizaba como anormales, y a su
segregación física, pues se los colocaba en escuelas para personas con necesidades especiales al margen de la educación general.
De esta forma se ofrece acceso a la educación, pero se contribuye a perpetuar las actitudes negativas y la discriminación, por lo
que no cabe hablar de inclusión”.
54
enfoque pedagógico en que se concibe la competencia comunicativa delimitada como “La
capacidad del maestro para establecer una comunicación efectiva y eficientemente óptima [con
sus estudiantes], al desarrollar en su personalidad un estilo de comunicación flexible y lograr
resultados educativos deseados”. (Aguirre,2005).
Las instituciones formadoras de maestros no alcanzarían en sus mallas curriculares abarcar o,
en otros casos, a proponer una profundización en temas de adquisición de competencias
comunicativas que permitan afrontar los climas de aula en la realidad de contextos escolares,
en pro de desarrollo de competencias especializadas para proporcionar aprendizajes a
estudiantes Sordos, al poseer una lengua de señas en competencia comunicativa con señas
básicas y no señas avanzadas, en áreas pedagógicas específicas.
Por otra parte, laboralmente en la escuela especial, encontraríamos que algunos docentes,
contarían con el apoyo cultural y lingüístico de un codocente Sordo en el aula, en el inminente
ingreso de la diversidad representada en las diferentes necesidades educativas de los
estudiantes Sordos de manera conjunta en la práctica docente en el aula deberán afrontar los
niveles de comunicación.
3.3 Componentes de Sensibilidad de la Competencia Comunicativa Intercultural
En este apartado se desarrollará la competencia comunicativa, competencia comunicativa
intercultural, sensibilidad intercultural en los seis componentes: autoestima, supervisión -
autoconcepto, apertura mental, empatía, el no juzgamiento (no censura) y participación en la
implicación de la interacción. (Chen, 1997).
3.3.1 Competencia Comunicativa
En estas líneas de ideas, el término competencia comunicativa es planteada en la línea del tiempo
como aquellas en que convergen ciencias fundantes que aportan al conocimiento como
antropología, sociología, ética, filosofía, psicología, pedagogía, lingüística entre otras disciplinas
que interrelacionan con elementos de contexto, sujeto situado y cultura. El concepto
competencia comunicativa, como se mencionó anteriormente, integra varios componentes,
empezaremos con el Signo, de forma histórica, con el antecedente de San Agustín (354 – 430),
quien clasificó los signos de acuerdo a los sentidos que reciben los estímulos, así:
55
De los signos con que los hombres comunican entre sí sus pensamientos, unos
pertenecen al sentido de la vista, otros al oído, muy pocos a los demás sentidos.
Efectivamente, al hacer una señal con la cabeza solamente damos signo a los
ojos de la persona a quien queremos comunicar nuestra voluntad. Los signos que
pertenecen al oído, en su mayor numero y principalmente los constituyen las
palabras. (Zecchetto, 2002, p.63).
El concepto de competencia comunicativa (Kremers,2000) citando a (Canale & Swain ,1980),
distinguen tres componentes que consideran destrezas parciales o sub-competencias de la
competencia comunicativa: la competencia gramatical, la sociolingüística y la estratégica, que se
refiere a las estrategias verbales y no verbales a las que recurre el interlocutor a la hora de hacer
uso de su creatividad para solucionar problemas de discurso.
Al adentrarnos al concepto de competencia comunicativa, evidencia el trato de la lengua, es decir,
cómo la lengua minoritaria enfrenta problemas de discriminación. En esta línea de ideas, de la
lengua, lenguaje y comunicación, partimos de la base que una competencia es aquella que
integra una capacidad y una disposición, que puede estar mediada la lengua. Definida por
competencia lingüística: “la capacidad innata de un hablante /oyente ideal de emitir y comprender
un numero indefinidamente grande de oraciones en su lengua en una comunidad de habla
homogénea”. (Lees, & Chomsky,1957). Es tener un alto grado de vocabulario y continuar
fluidamente un discurso.
Donde no solamente es contener el vocabulario, definió, tras un historial de estudios
etnográficos sobre las relaciones de la cultura, sociedad y lenguaje, el concepto de competencia
comunicativa referida al uso del lenguaje en actos de comunicación particulares, concretos y
sociales e históricamente situados. (Hymes, 1972)
Teniendo en cuenta el contexto, se podría realizar conjugaciones perfectamente o utilizar un
vocabulario al estilo del diccionario, indicando conocimiento tácito del uso de inflexiones en que
requieren entrar en contacto con otro diverso, en ocasiones abordado comunicativamente desde
un modelo clínico (Sacks,1991) en transición a un modelo social.
Saville‐Troike, (1982), refieren que la competencia comunicativa implica conocer no sólo el
código lingüístico sino también que decir a quién y cómo decirlo de manera apropiada en cualquier
situación dada, es decir, todo aquello que implica el uso lingüístico en un contexto social
determinado.
Por otro lado definen la competencia comunicativa en “actuaciones integrales para identificar,
interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad y ética, integrando el
saber ser, el saber hacer y el saber conocer”. (Tobón et al, 2010).
56
En esta línea de ideas, la competencia comunicativa para Sordos posee componentes visuales
que ingresan en forma gradual al lenguaje incorporando elementos en las interacciones
culturales, acompañados con movimientos y gestos del cuerpo. Entonces se podría aludir que un
docente tiene competencia comunicativa para situaciones cotidianas o de baja complejidad y que
en situaciones de media y alta complejidad, no logra acceder por no contar con elementos que le
permitan de una forma coherente y cohesiva sostener una conversación en el área; sería como
conocer solo un par de palabras de japonés y pretender dar una clase en ese idioma, lo que no
permitiría realizar en la planeación la selección de señas [palabras] del lenguaje científico o
pedagógico, este sería uno de los desafíos del desarrollo de la lengua de poder construir
conceptos que van más allá de utilizar viejas señas por así decirlo para explicar conceptos nuevos
o en áreas del conocimiento.
3.3.2 Competencia Comunicativa Intercultural
En este apartado se encuentran estudios nutridos por distintas disciplinas y abordados en la
mayoría por lingüistas; la competencia lingüística intercultural definida por distintos autores que
plantean: “las habilidades que emplean los individuos culturalmente diferentes para favorecer
un grado de comunicación suficientemente eficaz, estableciendo comportamientos apropiados y
efectivos en determinado contexto social y cultural”. (Henríquez et al., 2012).
Refieren King & Baxter (2005) como la interrelación de dos culturas (en el caso particular de esta
investigación: oyente – Sorda) para hacerse más competentes mediante la interacción con otros
grupos culturales, a través de la experiencia y la decisión consensuada de normas.
La competencia comunicativa intercultural (CCI) se encuentra definida como: las habilidades que
emplean los individuos culturalmente diferentes para favorecer una comunicación
suficientemente eficaz, estableciendo comportamientos apropiados y efectivos en determinado
contexto social y cultural (Byram, 1997).
Evidenciándose en el trato de la lengua, es decir, cómo lengua minoritaria la lengua de señas
enfrentará problemas de discriminación.
Uno de los componentes que enriquecen las interacciones de la competencia comunicativa
intercultural radica en utilizar proactivamente y conocer profusamente la lengua, la cultura, para
realizar interacciones sociales de forma simétrica, en diada intercultural. Definida como “La
comprensión de las convenciones culturales que afectan la forma en que pensamos y
comportamos” (Chen & Starosta,1997).
Para nutrir elementos esenciales como son: empatía, criterios de cooperación, expresión,
disposición a ampliar, reconocer la lengua y la cultura. Las dimensiones de la competencia
57
comunicativa intercultural definidas como: competencia cognitiva, comportamental y afectiva, en
la última dimensión estará enfocado este trabajo en lo que se refiere a sensibilidad intercultural.
(Figura2)
Dicha competencia comunicativa intercultural, incorpora en la dimensión afectiva la sensibilidad
intercultural, que se tenga en cuenta a un Otro, en función de respeto de la comunicación y
buscar alternativas que incluyan una construcción de manera conjunta con el desarrollo del
lenguaje, explicada en la Figura 2. así:
Figura2: Competencia Comunicativa Intercultural - Fuente: Aguaded, E.M. (2006). La educación de competencias básicas para el desarrollo de la ciudadanía intercultural en la ESO. Actas del V Congreso Internacional Educación y Sociedad: Retos del s. XXI, Universidad de Granada, p.3.
El autor parte con conceptos (Figura 3) tales como: a) la conciencia intercultural, b) la
competencia comunicativa intercultural, de las cuales forma parte lo cognitivo, lo comportamental
y lo afectivo y de esta última se desprende c) la sensibilidad intercultural. Se explican en Figura 3
así:
COMPETENCIA COMUNICATIVA INTERCULTURAL.
COMPETENCIA COGNITIVA Conocimiento y conciencia de los
elementos comunicativos y culturales de la propia cultura y de otras
COMPETENCIA AFECTIVA Capacidad de emitir respuestas
emocionales positivas y controlar las negativas
Sensibilidad Intercultural
COMPETENCIA COMPORTAMENTAL Habilidades verbales [señas]y no
verbales que evidencien una adaptación de la conducta y
al contexto.
Dimension afectiva
58
Figura 3: Conceptos de Sensibilidad intercultural
Los tres conceptos mencionados anteriormente, son tres elementos separados pero mutuamente
dependientes que se combinan para propiciar en los docentes a alcanzar exitosamente una
comunicación intercultural.
a) La conciencia intercultural es el aspecto cognitivo de la comunicación
intercultural. Refiriéndose a la comprensión de las convenciones culturales que
afectan a cómo las personas piensan y se comportan. La conciencia intercultural
requiere que los individuos entiendan que, desde su propia perspectiva cultural,
son seres culturales y utilizan este conocimiento como base para conocer más a
fondo las distintas características de otras culturas con el fin de que puedan
interpretar de manera efectiva los comportamientos de los demás en las
interacciones interculturales (Triandis,1978).
Glenn y Oliver explican que debido a que todas las culturas muestran un patrón
de pensamiento diferente, malentender estas diferencias a menudo causa graves
problemas en la comunicación intercultural
Por lo tanto, para tener éxito en las interacciones interculturales se debe mostrar
en el primer acercamiento la capacidad de la conciencia intercultural mediante el
aprendizaje de las semejanzas y diferencias de la cultura del Otro. Sin embargo,
el proceso de concientización de las similitudes y diferencias culturales se ve
reforzada y amortiguada por la sensibilidad intercultural. A menos que una
persona muestre una emoción positiva hacia el aprendizaje, la comprensión, el
reconocimiento y el respeto de las similitudes y diferencias culturales, la
conciencia intercultural es inalcanzable.
b) La competencia comunicativa intercultural. Chen (1997), refieren a la forma de
realizar el trabajo y alcanzar los objetivos de comunicación a través de
INTERACCIÓN
INTERCULTURAL.
Conciencia
Intercultural
Competencia Comunicativa Intercultural
C. Cognitiva
C. Comportamental
C. Afectiva
Sensibilidad Intercultural
Autoestima Supervisión- autoconcepto
Mentalidad Abierta Empatía
Participación e implicación en la interacción Capacidad de no Juzgar
59
comportamientos verbales y no verbales en las interacciones interculturales. La
eficacia e idoneidad de desempeño comportamental está regulado por la
competencia cognitiva, comportamental y afectiva.
c) De esta última competencia afectiva se desprende la sensibilidad intercultural son
los prerrequisitos para ser competente en las interacciones interculturales.
El carácter cambiante de la sociedad insta a reconocer el aporte de la cultura de un Otro diverso,
a respetar lo desconocido y aprender a trabajar y vivir juntos con y en las diferencias que las
personas pueden manifestar en lo cotidiano en contextos comunicativos. Lo anterior conduce en
la escuela especial a una fuerte demanda por parte de los docentes a una mayor comprensión,
sensibilidad y competencia entre las personas de diferentes orígenes culturales como la cultura
Sorda de los estudiantes. El propósito de este trabajo es examinar una de las habilidades más
importantes que promueve vivir una comunicación simétrica en una sociedad culturalmente
diversa.
3.3.3 Sensibilidad Intercultural
En este apartado se tratará uno de los componentes que enriquecen la competencia comunicativa
intercultural que radica en utilizar proactivamente y conocer profusamente la lengua de señas, en
conjunto con las ayudas técnicas como apoyo de forma simétrica, en diada intercultural, con
elementos esenciales como son: empatía, criterios de cooperación, expresión y disposición a
ampliar y reconocer las señas nuevas.
El estudio de Bronfenbrenner (et al. 1958) es uno de los primeros que trata el concepto de
sensibilidad. La sensibilidad interpersonal es la capacidad de distinguir cómo otros difieren en su
comportamiento, percepciones o sentimientos. La sensibilidad intercultural es similar a la
sensibilidad interpersonal, dado que, de manera generalizada la sensibilidad interpersonal se
aplica a las diferencias individuales, en tanto que la sensibilidad intercultural, estaría aplicada a
las diferencias culturales.
Hart & Burks (1972) y Hart, et al, (1980) trataron la sensibilidad como un modo de pensar que se
aplica en la vida diaria de un sujeto. Los autores propusieron que las personas sensibles deben
ser capaces de aceptar la complejidad personal, para evitar la inflexibilidad de comunicación,
para ser consciente en la interacción, para apreciar el intercambio de ideas y tolerar comentarios
que no penden de su propia matriz cultural. Estos elementos parecen estar incrustados en el
60
desarrollo cognitivo, afectivo y en las dimensiones del comportamiento de la interacción
intercultural.
Bennett (1986) concibe la sensibilidad intercultural como un proceso de desarrollo en la que la
persona es capaz de transformarse a sí mismo de forma afectiva, cognitiva y comportamental,
desde fases etnocéntricas hacia fases de etnorelatividad. El recorrido de este proceso de
transformación puede dividirse en seis etapas:
1) La negación: en la que se niega la existencia de diferencias culturales entre las
personas
2) La defensa: en la que se intenta proteger la propia visión del mundo
contrarrestando o mostrando la percepción amenaza.
3) La minimización: en la que se intenta proteger el núcleo de la propia visión del
mundo mediante la ocultación de las diferencias en la sombra de las similitudes
culturales.
4) La aceptación: en el que se empieza a aceptar la existencia de diferencias de
comportamiento y las diferencias culturales subyacentes.
5) Adaptación: en el que el sujeto se vuelve empático a las diferencias culturales y
se convierte en multicultural en una posible transición a interculturalidad.
6) La integración: en la que se es capaz de aplicar etnorelativismo a la propia
identidad y puede experimentar "la diferencia como un aspecto esencial y
placentero de toda la vida.
El modelo de la sensibilidad intercultural de Bennett no sólo demanda el cambio gradual del afecto
y la cognición, sino también la capacidad de comportamiento para alcanzar el estado de la
competencia en comunicación intercultural. Conceptualmente, la percepción de Bennett sobre la
sensibilidad intercultural al concepto de competencia comunicativa intercultural, ha sido
retomados en investigaciones por parte de Chen.
Por último, Bhawuk & Brislin (1992) intentaron desarrollar un instrumento para medir la
sensibilidad intercultural desde la perspectiva del individualismo frente al colectivismo. Los
autores utilizaron el concepto de competencia comunicativa intercultural para desarrollar la
medición de la sensibilidad intercultural que se basa en los elementos afectivos, cognitivos y
dimensiones conductuales (comportamentales) que incluyen:
a) La comprensión de las diferentes formas que uno puede comportarse,
b) La apertura mental en relación con las diferencias que uno encuentra, y
c) El grado de flexibilidad de comportamiento que uno ha demostrado en una nueva
cultura.
61
La revisión anterior proporciona una base para la conceptualización de la sensibilidad
intercultural. Sin embargo, dos situaciones son necesarias de aclarar para evitar confusiones En
primer lugar, aunque la sensibilidad intercultural se relaciona con los aspectos cognitivos,
afectivos y conductuales de situaciones de interacción, ésta se ocupa principalmente de nuestra
afectividad; tiene que ver con la emoción. En segundo lugar, el conocimiento intercultural
(cognitivo) es la base de la sensibilidad intercultural (afectivo) que, a su vez, dará lugar a la
competencia intercultural (comportamiento). En otras palabras, como se explicó anteriormente,
los tres son conceptos se encuentran estrechamente relacionados pero son distintos.
De acuerdo con la formación afectiva está diseñada para aumentar la motivación y la sensibilidad
de los docentes en formación en la comunicación con personas de otras culturas y grupos
étnicos. El entrenamiento cognitivo es para promover la comprensión de las diferencias y
similitudes culturales. La formación comportamental (conductual) ofrece formación profesional a
fin de que los participantes aprenden a comunicarse más efectivamente con personas de otras
culturas (Gudykunst et al, 1991).
Sería importante para la formación docente permitir que estos tengan experiencias para participar
por periodos de tiempo con una familia Sorda o con miembros Sordos para interactuar
plenamente en diferentes contextos, con el fin de adquirir la experiencia real en encuentros
interculturales; con el fin de aumentar y desarrollar la conciencia de la competencia intercultural.
El entrenamiento cultural de la conciencia invita que los participantes comprendan los aspectos
de la cultura que son universales y específicos. Por último, la formación de auto-conciencia es
para ayudar a los participantes a identificar las actitudes, opiniones y prejuicios que influyen en la
manera en que se comunican.
Referir programas de entrenamiento para los docentes y familia en formación afectiva, formación
cognitiva, capacitación para la auto-conciencia y la conciencia cultural, se enfocan en
capacitación sobre la interpretación cognitiva y afectiva de la conciencia propia, así como la
cultura de acogida. La formación de simulación en zona y la formación comportamental se
enfocan en la enseñanza de "comportamientos específicos" que se utilizan para ajustar mejor a
una nueva cultura.
Integra los efectos de los anteriores programas de formación en el enfoque de sensibilidad que
define claramente los ámbitos específicos de formación en las tres áreas: la apreciación y
sensibilidad (afectivo), comprensión y el conocimiento (cognitivo) y habilidades/destrezas
(comportamiento). Por lo tanto, con el énfasis en un enfoque integrado, la búsqueda de una
62
definición adecuada de la sensibilidad intercultural debe estar fundada en el aspecto afectivo, y
se extendió para incluir componentes cognitivos y conductuales. (Seidel ,1981).
De esta forma, la sensibilidad intercultural se puede lograr a través de una combinación de
procedimientos cognitivos, afectivos y conductuales, debido a que la eficacia de la comunicación
intercultural requiere interactuantes para demostrar de forma suficiente la capacidad de la
conciencia intercultural, la sensibilidad y la competencia. (Parker, et al, 1986).
Abordaremos, el concepto sensibilidad intercultural como nuestra capacidad para "desarrollar una
emoción positiva hacia la comprensión y apreciación de las diferencias culturales que promueven
un comportamiento adecuado y eficaz en la comunicación intercultural." (Chen, 1997) Desde la
función del respeto de las interacciones y la búsqueda de alternativas que incluyan una
construcción de manera conjunta en el desarrollo de una interacción como son: “self- steem, Self-
Monitoring,Open-indedness,emphaty,interaction involvement and non- judgment” , es decir,
autoestima, autocontrol, abierto a nuevas perspectivas/ apertura mental, la empatía, la
participación de la interacción y no emitir un juicio de valor. Chen, (1997, p.5).
Por lo tanto, siguiendo al autor que fundamenta las investigaciones de Sensibilidad Intercultural
Chen(1997) con el fin de desarrollar una emoción positiva hacia la comprensión y apreciación de
las diferencias culturales y, finalmente, la promoción de la capacidad de la competencia
intercultural, las personas interculturalmente sensibles deben poseer autoestima, supervisión -
autoconcepto, apertura mental, empatía, el no juzgamiento (no censura) y participación en la
implicación de la interacción. Explicado a continuación:
3.3.3.1 Autoestima
Una persona con sensibilidad cultural por lo general muestra un mayor grado de autoestima. Con
una mirada optimista y confianza en la interacción, las personas con alta autoestima no solo
establecen una sensación de auto-apreciación y auto-valor sino que, también son más capaces
de enfrentarse al sentimiento de alienación, frustración y estrés causado por la situación ambigua
en el proceso de comunicación intercultural. Esto a su vez, conducirá a la persona a desarrollar
una motivación y emoción positiva para reconocer y respetar diferencias contextuales in los
encuentros interculturales.
63
3.3.3.2 Supervisión – autoconcepto
Refiere a la capacidad de una persona para regular el comportamiento con el fin de que coincida
con las limitaciones de la situación y poner en práctica un comportamiento conversacional
competente. En automonitoreo, como la capacidad de detectar limitaciones situacionales en aras
de regular y cambiar el comportamiento para ser competente en la comunicación; se relaciona
particularmente con la sensibilidad en relación a con lo correcto en el comportamiento social y
autorepresentación, siendo las personas con alto auto-monitoreo son particularmente sensibles
a la idoneidad de sus comportamientos sociales y de auto-representación en la interacción social.
El autoconcepto equipa con una capacidad de sensibilidad para detectar las señales de
situaciones y desarrollar un conjunto de comportamientos adecuados para adaptarse a
situaciones comunicativas.
3.3.3.3 Apertura Mental
Las personas con mentalidad abierta tienen la voluntad de hacerse entender ellos mismos y
aceptar las explicaciones de sus interlocutores en la interacción intercultural. Poseen un concepto
internalizado y generalizado del ambiente que los hace sensibles a las múltiples formas y
múltiples realidades de la comunicación intercultural, debido al involucrarse en las diferencias
culturales.
Refiere a la voluntad de los individuos para hacerse entender abiertamente y de manera
adecuada a sí mismos y aceptar las explicaciones de otros.
3.3.3.4 Empatía
Reconocida desde hace tiempo como un elemento central para la sensibilidad intercultural. La
empatía se refiere al proceso de proyección de uno mismo, en considerar el punto los
pensamientos y emociones que la Otra persona. Las personas sensibles interculturalmente,
tienden a buscar símbolos de comunicación que les permitan compartir las experiencias de Otros.
En las personas empáticas se preocuparían más por los sentimientos y reacciones de los Otros,
más precisos al observar los estados internos de sus interlocutores y más capaces de dar
muestras de afecto. En conclusión cuanto más empática es la persona, más sensible
interculturalmente será.
64
3.3.3.5 Participación e implicación en la interacción
El involucrarse en la interacción representa la sensibilidad de una persona en la interacción. El
involucrarse en la interacción consta de tres conceptos que están relacionados a la habilidad de
la sensibilidad: respuesta, atención y percepción. Las personas interculturalmente sensibles
tienden a reaccionar más, a ser más activas y a ser más perceptivas, lo que les permite entender
mejor los mensajes y tomar turnos apropiados en la interacción comunicativa.
En otras palabras, las personas con la capacidad de respuesta, percepción, y atención que se
involucran en la interacción tienden a ser lo suficientemente sensibles a nivel intercultural para
enfrentar los procedimientos conversacionales y mantener una interacción apropiada y saber
cómo mantener la conversación.
3.3.3.6 La Capacidad de no juzgar/ Censura
Se refiere a una actitud que le permite a al sujeto escuchar atentamente a los demás durante la
comunicación intercultural. Las personas no sensibles tienden a saltar a toda prisa a la conclusión
sin tener los datos suficientes en la interacción. Por lo tanto, la sensibilidad intercultural es evitar
emitir juicios precipitados sobre las valiosas aportes de los demás. De esta manera permite que
la otra parte esté psicológicamente satisfecha y feliz de que ella ha sido escuchada activamente.
En la interacción intercultural no prejuzgar tiende a fomentar una sensación de disfrute hacia las
diferencias culturales. Las personas interculturalmente sensibles no sólo tienen que reconocer y
aceptar las diferencias culturales, sino que necesitan establecer un sentimiento de placer que
generalmente conduce a una sensación satisfactoria hacia el reencuentro intercultural.
En conclusión la sensibilidad intercultural deberá ser tratada como uno de los elementos
necesarios para una comunicación exitosa en entornos interculturales, siendo innegable que ha
entrado a tener una fuerte demanda para vivir en armonía y de manera significativa en el mundo
actual. Las personas con sensibilidad intercultural son capaces de alcanzar el nivel de “identidad”
propio y considerar al Otro y de disfrutar de las diferencias culturales; esto, sobreponiéndose
gradualmente a los problemas de negación o aceptación de las diferencias culturales y tratando
de defender su propia mirada del mundo y buscando desarrollar la habilidad de empatía para
aceptar y adaptar las diferencias culturales.
65
3.3.4 Escala de Sensibilidad Intercultural
En la propuesta de este estudio en prácticas docentes con Sordos, como antecedente se
consideró algunos ítems de la escala de Sensibilidad Intercultural (Tabla 6.0) de Chen & Starosta
(1998) desarrollaron y validaron una medición en escala de sensibilidad intercultural, para
limitar el concepto a los aspectos de comunicación intercultural y distinguirlo de la conciencia
intercultural (el aspecto cognitivo la comunicación intercultural) y de la habilidad intercultural (el
aspecto comportamental de la comunicación intercultural). De acuerdo a los investigadores, una
exitosa comunicación intercultural sugiere que los participantes tengan la habilidad de la
conciencia intercultural; esto a través del aprendizaje de similitudes y diferencias culturales,
mientras que el proceso de tomar conciencia de las similitudes y diferencias es fortalecido y pulido
a través de la habilidad de la sensibilidad intercultural. Junto con la habilidad intercultural que se
ocupa de la efectividad y del apropiado comportamiento, los tres conceptos desde el
establecimiento (la base) de la competencia de la comunicación intercultural.
En la escala de Sensibilidad Intercultural se organizó en dimensiones así:
Dimensión Sensibilidad Intercultural Factores a considerar en la Escala Validación
Sensibilidad Intercultural
Participación e implicación en la interacción
Implicación en la interacción
Atención durante la interacción
La capacidad de no juzgar Respeto ante las diferencias culturales
Apertura mental
Autoestima Confianza
Supervisión- autoconcepto Grado en que se disfruta de la interacción
Empatía
Tabla 6.0 : Dimensiones y Factores de Sensibilidad Intercultural (Chen & Starosta, 1998)
En esta línea de ideas, anticiparon para el diseño de la escala (tabla 4.0) que las personas
interculturalmente sensibles son más efectivas en interacciones interculturales y muestran actitud
positiva hacia los eventos de comunicación intercultural. Los resultados indicaron que las
personas interculturalmente sensibles no solo fueron más atentas y empáticas sino que, tendieron
a ser personas con alta autoestima y mayor auto-monitoreo para la impresión en el procesos de
comunicación intercultural. Los resultados también proveyeron evidencias para decir que las
personas interculturalmente sensibles fueron más efectivas en la interacción y mostraron aptitud
positiva hacia la comunicación intercultural.
Al nutrir elementos esenciales para la competencia comunicativa intercultural como son:
empatía, criterios de cooperación, expresión y disposición a ampliar y reconocer las señas nuevas
como los componentes visuales emergentes que resultan en la investigación de la sensibilidad
66
intercultural del docente con estudiantes Sordos, la sensibilidad vista como uno de los
componentes que enriquecen las prácticas docentes y los componente visuales a considerar en
estudiantes Sordos , radica en utilizar proactivamente y conocer profusamente la lengua de señas
en conjunto con las ayudas técnicas como apoyo de forma simétrica, en diada intercultural.
Ahora bien, para pensar la sensibilidad intercultural en contextos con sujetos visuales, se narrará
una experiencia en aula de clases con un profesor Sordo, doctor, lingüista e investigador en una
universidad de Santa Catarina carrera de Literatura em Línguas de Sinais do Programa de Pós-
graduação em Estudos da Tradução. Brasil, en una clase en Libras (lengua de señas de Brasil)
con Sordos y oyentes (algunos usuarios del español y portugués) en una actividad de clase
solicitó que formasen grupos de trabajo para realizar una tarea. Entonces, un estudiante Sordo
deletrea en dactilológico la palabra morango y su interlocutor oyente de lengua castellana
responde “no entendí”, es decir, consiguió leer la palabra en portugués, más no logra acceder a
su significado en castellano, el compañero cómo no sé da por vencido, realiza la seña cerrando
la mano en forma de puño y haciendo puntitos arriba, su interlocutor sigue sin entender, ante tal
impotencia, el compañero arremete de nuevo y entonces busca y muestra una foto de frutilla o
fresa” entre morango a fresa el interlocutor no podía hacer relación.
El anterior ejemplo, sin acciones de sensibilidad intercultural con apoyos de componentes
visuales y lingüísticos para dar apoyos al interlocutor al parecer tan sencillos, muestra primero
que las señas aisladas sin contexto, estrategias visuales y kinestésicas es una palabra (seña)
vacía, llevan a formas visuales propias a desarrollar y apropiar para potenciar una adecuada
práctica docentes en ejemplificaciones variadas y actividades prácticas con estudiantes Sordos,
consideradas no tanto por la edad, sino por el desarrollo lingüístico, es decir, puede ser un joven
de quince años que ingresó extra edad al colegio sin experiencia en lengua de señas
inminentemente, estas situaciones se deben de considerar para asignar tareas en lengua de
señas para ser ejecutadas o preguntas organizadas en respuestas cortas o que el estudiante no
comprende en la formulación.
Por lo tanto, la sensibilidad intercultural es un concepto dinámico. Éste revela que
interculturalmente personas sensibles deben tener un deseo de motivarse a sí mismos para
comprender, apreciar y aceptar las diferencias entre las culturas, y para producir un resultado
positivo de las interacciones interculturales.
3.3.5 Práctica Docente
El siguiente apartado retomará la práctica docente y las dimensiones como: personal,
institucional, interpersonal, social, didáctica, valoral (valórica). La nutren varios componentes que
67
denominan como prerrequisito a la práctica cualidades docentes para a) relacionarse con
estudiantes b) propiciar un clima emocional positivo y c) sensibilidad a las necesidades para
detectar las necesidades de los estudiantes, como la estructura espacial del salón de clase para
las actividades, la didáctica y currículo Allen, et al, (2013) en este caso de estudiantes Sordo en
un rango etario adolescente.
En las investigaciones de Allen, et al, (2013) explican que la práctica docente está regulada por
el dominio y apoyo emocional, para integrar análisis del contexto , que puede tener mejores
resultados según la cantidad de los estudiantes, las implicaciones de evaluación y desempeño
de forma conjunta que permita desarrollo de las bases lingüísticas, con materiales y técnicas de
enseñanza que dependen de la hora y actividad de los estudiantes que los puede dispersar o
contener en el conocimiento como el apoyo académico. Si bien ya sea por el manejo lingüístico
o interrelación con el estudiante, los docentes recrean conexión y figura de autoridad para los
estudiantes. En que las expectativas docentes para instrucciones mediadas por la lengua están
mediada.
Por tal razón la práctica docente es dirigida, con el objetivo de facilitar los adolescentes la
autorregulación, en la que el docente debe presentar una continua disposición a la resolución
de problemas dentro y fuera del aula componentes cognitivo, social y emocional, y dominios de
comportamiento (Eccles & Roeser,1999).
Reconocer a otro diverso, adolescente al que debe de asignarle rol de autonomía y control para
el aprendizaje como el compartir o realizar actividades con sus pares lingüísticamente diversos.
En contraste con lo anterior Liddicoat, et al (2013) devela que el maestro enfrenta el desafío en
el aula para la conexión de la capacidad lingüística-cultural-intercultural que guíen sus propias
decisiones y preocupaciones culturales sobre la comprensión de estudiantes , y el papel cómo
"guía" del pensamiento de estos.
Los autores Demetriou y Wilson (2009), plantean que en complemento con las emociones y el
afecto, en la práctica docente, los profesores exitosos anticipan las necesidades de sus
estudiantes y son los que logran equilibrar por un lado el comunicar conocimiento de la materia
con la necesidad de comunicación afectiva. Y de la misma forma, los docentes reflexionan sobre
sus propias prácticas docentes, para desarrollar una visión equilibrada y saludable de la
enseñanza, el aprendizaje, el estudiante y la escuela. Asimismo, pueden establecer relación con
los estudiantes, en otras esferas no académicas, para procesos de empatía que van más allá de
la importancia de conceptualizar enseñanza y el aprendizaje, que conlleven la participación plena
de los estudiantes en las que se debe de considerar en áreas cómo:
68
Estudiantes
- Las demandas al estudiante pueden ser comunicativas y afectivas, para darles
la oportunidad de argumentar y discutir sus ideas, "comprensión puede ir más
allá del simple regurgitación de detalles experimentales "(Niaz et al ,2002,p. 523).
- Las buenas relaciones con los estudiantes son cruciales para el aprendizaje.
- Brindar confianza en que los estudiantes sientan que creen en ellos y que al
docente le gusta la labor
- Ambiente de la clase determina el grado en que los estudiantes pueden estar
comprometidos en el tema.
Docentes
- Las relaciones son muy importantes, la confianza en sí mismo, se necesita
retroalimentación positiva de los compañeros y apoyo para sentirse afín a otros
maestros.
- El tratamiento de las emociones incluyen la alegría, la desesperación, la alegría,
la frustración y la esperanza.
- Emociones diversas al recibir intrusiones externas en el aula.
- Reconocer que es saludable y necesario para experimentar tales emociones, y
para seguir siendo reflexivo sobre sus experiencias y emociones requiere tiempo,
apoyo y un foco, estas se pueden mejorar a través de conversaciones de
aprendizaje y observaciones.
- Identidad del docente dentro de componentes esenciales de la enseñanza que
se producen dentro de su contexto específico.
- Enfoque pedagógico del profesor
- Impactos sobre sus sentimientos de vulnerabilidad en particular en relación con
el estudiante. (Lasky ,2005) (Van Veen et al. ,2005).
- Importante que el docente forme empatía con los estudiantes.
- Manejo sentimientos de frustración y desanimado, cuando detecta poco
progreso con los estudiantes.
- Intento de identificarse con sus estudiantes e involucrar el uso de estrategias
alternativas. Tales métodos sincronizados tanto en lo afectivo y los componentes
cognitivos de la comunicación y la enseñanza
Directivas y Profesionales del Colegio
- Se necesita tiempo para construir relaciones de trabajo significativas y buenas
en retroalimentación con los colegas
69
- Cursos de formación del profesorado y oportunidades de desarrollo profesional
- Resaltar a los profesores con experiencia para debatir y reflexionar para
contrastar antecedentes teóricos de cambio conceptual, así como los métodos
de instrucción que alimentan el cambio conceptual con docentes de menor
experiencia.
- Retomar las sugerencias de los docentes para desarrollar los cursos de
formación del profesorado y las oportunidades de desarrollo profesional acorde
a las necesidades.
Lo anterior, se encuentra permeado por la creatividad de los docentes para comunicar, detectar
la diversidad de los estudiantes con sus propias expectativas, para evitar comunicar los hechos
de una manera rutinaria; los profesores que incorporan más emoción y expresión en su
enseñanza, estimulan el interés en la comunicación de los contenidos y mantiene a sus
estudiantes comprometidos con su proceso de aprendizaje.
Docentes que se animan y estimulan a estar aprendiendo continuamente, ponen la enseñanza
en perspectiva comunicativa para reforzar las competencias lingüísticas además de ser un
maestro dedicado, crucial para equilibrar la vida social y familiar con la escuela en el interior, se
requiere reflexión y contacto con una vida social, o de lo contrario se pierde en la enseñanza.
Por otra parte, la Dra. Quadros refiere que “são inúmeros os recursos didáticos que podem ser
utilizados na educação dos surdos. O aspecto que faz a diferença é, sem dúvida, a criatividade
do professor. Muitos recursos surgem no dia-a-dia, quando o professor se vê diante de uma
situação em que se faz necessário algum apoio material para que consiga alcançar, de forma
eficaz, a compreensão da criança ou para que a mesma consiga acessar o conhecimento de
forma plena” (Quadros, 2006, p.99). Es decir que, algunas prácticas docentes al ser consideradas
para facilitar la lectura de los estudiantes con estudiantes Sordos, por obvias que parezcan,
serían ubicación espacial y lumínica, como: estudiantes sentados en semicírculo, que logren ver
sus rostros y señas para poder opinar; el docente, ubicado adelante, realiza las señas de frente
y despacio; sí se requiere y el aula está en penumbra, utilizar ayudas audiovisuales con
subtítulos; identificar y eliminar las distracciones visuales.
En práctica docente, se tendría en cuenta el concepto de competencia comunicativa citando a
Canale & Swain (1980), distinguen tres componentes que consideran destrezas parciales o sub-
competencias de la competencia comunicativa: la competencia gramatical, la sociolingüística y la
estratégica, que se refiere a las estrategias verbales y no verbales a las que recurre el interlocutor
a la hora de hacer uso de su creatividad para solucionar problemas de discurso.
Al decir formas visuales propias para apoyar la práctica docente, se acotará que a las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (Tics), en ocasiones se les otorga una prioridad
70
excesiva dentro del aula, es decir, en el uso de medios audiovisuales, informáticos y nuevas
tecnologías, por lo cual el docente debe instar de manera conjunta con el estudiante Sordo
para que usen formatos visuales o tics en proceso de creación, de forma activa, sin ser sólo un
receptor pasivo. La sensibilidad intercultural en apoyo visual, contendrá grado de contacto visual
y uso del espacio visual del docente debe incluir en la práctica un grado de planeación lingüística
entre el docente/ codocente para las clases, lo que sucede en tiempos simultáneos antes o
durante la clase, es decir formas de compartir e interactuar vocabulario pedagógico o asignan
señas a personajes públicos o desarrollarlas de formas conjunta con los estudiantes como por
ejemplo poetas chilenos.
3.3.5.1 Dimensiones de las Prácticas Docentes: Personal, institucional, interpersonal, social,
didáctica, valoral (valórica).
En este apartado de las prácticas docentes se retomará la definición de Fierro (2003), que cuenta
con elementos en función multidimensional como: personal, interpersonal, social, didáctica,
valoral (valórica) e institucional, diagramada en la siguiente Figura 4.
Figura 4: Dimensiones de Práctica Docente, Fierro (2003).
La práctica docente se define, entonces, como aquella que:
Se desarrolla dentro de un contexto social, económico, político y cultural que
influye en su trabajo, determinando demandas y desafíos. Implica relaciones con
los alumnos y alumnas, con otros maestros, con los padres de familia, con las
autoridades, con la comunidad, con el conocimiento, con la institución, con todos
los aspectos de la vida humana que van conformando la marcha de la sociedad,
con un conjunto de valores personales, sociales e instruccionales, pues tras sus
prácticas, está el propósito de formar un determinado tipo de hombre [mujer] y un
modelo de sociedad. Fierro (2003).
Prá
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, 200
3):
Personal
institucional
Interpersonal
Social
Didáctica
Valoral (valórica).
71
Enmarcado en la gestión, las intervenciones docentes se deben reajustar a las realidades
cotidianas y expectativas propias y se mantiene la constante de que se aprende haciendo, como
también reconoce que las prácticas son susceptibles a cambios, si hay reflexión. Las dimensiones
de definen en:
- Dimensión Personal: El profesor ante todo es un ser humano, se ve permeado
por una práctica humana, como individuo con decisiones particulares , y
construcción profesional
- Dimensión institucional: La escuela constituye una organización en lineamientos
con el estado, en las cuales se desarrollan dichas prácticas docentes. Normas
de comunicación entre los docentes y directivos, cultura escolar.
- Dimensión interpersonal: en las relaciones con las personas del contexto escolar
(directivos, docentes, estudiantes, apoderados) y que intervienen, con la
diversidad y complejidad del mismo docente para armar redes y trabajo
colaborativo en equipo, con metas, intereses, concepciones, la manera como se
entretejen, colaboran a un clima institucional en permanente construcción en la
escuela, espacios de participación interna, los tipos de conflictos y como estos
se resuelven.
- Dimensión social: conjunto de relaciones con las culturas particulares en las que
se desempeña que se refieren a la forma en que cada docente percibe y expresa
su tarea con estudiantes,
- Dimensión Didáctica: Esta dimensión se refiere al papel del docente como
facilitador de aprendizaje a través de los procesos de enseñanza, orienta, dirige,
facilita y guía la interacción de los alumnos con el saber colectivo culturalmente
organizado para que ellos, los alumnos, construyan su propio conocimiento.
- Dimensión Valoral (valórica): Toda práctica docente lleva inserto el sello del
docente, de sus valores personales sean estos de forma explícita o implícita
creencias, valores, imaginarios juicios.
Los autores antes mencionados abordan una o varias de las dimensiones hacia la práctica
docente, en que esta se enmarca una forma Otra, en el contexto de una escuela especial. Lo que
devela la capacidad de modificar las propias prácticas docentes, lo que insta al gobierno como
forma necesaria una formación constante, acorde a las exigencias y cambios del ser humano y
sociales. Que la práctica docente no es neutra, inevitablemente conlleva a un sujeto histórico
situado comunicativamente.
72
3.4 Principios de Educación Intercultural
El presente apartado, guiará en perspectiva de educación intercultural para que propender
desarrollar acciones entre culturas que comparten un espacio en que develen situaciones de
manera contextual, dialógica situada con relación a la comunicación, formación y quehacer que
evidencian la importancia de la práctica docente propias para estudiantes Sordos. Abordando
en la Cultura, Comunidad, Cultura Sorda, Sordedad, Multiculturalidad, Interculturalidad y
Educación Intercultural y sus principios que I) Respeta la identidad cultural del educando
impartiendo a todos [as] una educación de calidad que se adecúe y se adapte a su cultura. II)
Enseña a cada educando los conocimientos, las actitudes y las competencias culturales
necesarias para que pueda participar plena y activamente en la sociedad. III) elaboración de
programas propios de estudio.
3.4.1 Cultura
La palabra cultura ha vivido una metamorfosis, en variabilidad del significado de la palabra, que
se inició con la agricultura y posteriormente como explicación de los comportamientos humanos.
Por otra parte, está la definición de cultura como concepto antropológico omniabarcante que
según Sahuquillo “comprende todos los hechos que configuran una forma de sociedad […]”. Esta
concepción de cultura se tomará desde un uso sociológico del término que enlaza directamente
la acepción antropológica como la explicación de un “sistema o práctica significante”. En este
sentido se podría decir que determinados sistemas o prácticas significantes en su conjunto
pueden dar cuenta de las particularidades de un grupo social.
3.4.1.1 Cultura- Cultura Sorda – Sordedad
Para adentrarse en la complejidad del concepto de cultura en la modernidad, en el marco teórico
de esta investigación se hará la diferenciación entre dos conceptos de cultura que desde lo
planteado por Sahuquillo (1997) versan entre la oposición y la confusión. Siguiendo a Martínez
se puede hablar de cultura desde una visión restringida y selecta al definirla como “las
realizaciones […] que implican el cultivo de las facultades más específicamente humanas, así
como el desarrollo de las mismas y la capacidad para entender [las] y disfrutar [las]”.
Por facultad La Real Academia Española, en su diccionario (2016), lista las siguientes
acepciones, entre otras, de la palabra facultad: "aptitud, potencia física o moral; poder, derecho
para hacer alguna cosa... licencia o permiso", es decir que los seres humanos tenemos aptitudes
73
propias y que diferenciarían de otros seres vivos. Una de esas aptitudes que se combina con la
potencia física, es decir con el tener un cuerpo con estructura y funciones organizas disponibles,
es la posibilidad de adquirir y desarrollar el lenguaje como herramienta del pensamiento que
permite a su vez tener conciencia de la propia existencia y la de los otros permitiéndole
transformar las construcciones que se haga de la realidad en la que se mueve.
Ahora, ¿qué pasa cuando un sujeto Sordo que ha desarrollado su facultad del lenguaje y en esta
ha construido un mundo de sentidos en imágenes en lengua de señas, que quiere comunicar con
otro sujeto que se mueve con significaciones basadas en la expresión oral de su lengua? Justo
en este momento se puede plantear que se daría un intercambio entre dos formas de
representación de la realidad diferentes.
Es así como actividades que son difundidas universalmente como ver televisión cobran otro
significado cuando lo hace una persona Sorda [sin intérprete o close caption] lo mismo pasa con
actividades como bailar, pues lo que se despliega en el sujeto Sordo es la vibración del sonido y
no la escucha del mismo. Las actividades en sí mismas no cambian lo que se modifica son las
significaciones que se construyen alrededor de su práctica.
A partir de las definiciones presentadas hasta el momento para abordar la cultura Sorda,
vivenciaron una definición bicultural, desde una mirada Oyente, que proponía en sus orígenes
transitar de una cultura Oyente a una Sorda, teniendo en cuenta como se dijo al inicio que estas
definiciones versan entre la oposición y la confusión. En este sentido, bicultural hacía referencia
por una parte, a la coexistencia o combinación en un territorio o en un sujeto de dos formas de
realizaciones de las facultades humanas o de la capacidad para entenderlas y disfrutarlas.
Por otra parte, a la coexistencia o combinación que se da entre dos sistemas o prácticas
significantes en un sujeto o grupo social. No obstante, el bilingüismo recaía la responsabilidad
de la comunicación sólo en el Sordo en un proceso de asimilación pura en que “él” tiene que
ajustarse a la mayoría dominante, negando la cultura Sorda de forma sólida y válida, en una
utopía vendida a la persona sorda y su familia que para incluirse debería ser y comportarse
como algo que biológicamente no es, como un oyente y pasarse para ser legitimado en la
cultura oyente.
Este concepto de bicultural revalidado en la construcción y derecho de una cultura Sorda en la
medida del reconocimiento de la identidad de manera interrelacionada, la Declaración Universal
de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural (2002) se refiere a los derechos culturales y destaca
el papel de la educación señalando que «toda persona tiene derecho a una educación y una
formación de calidad que respeten plenamente su identidad cultural». La situación se complejiza
cuando la comunidad Sorda no vive aislada en un determinado territorio en relación a la cultura
oyente y se ve obligada para su desarrollo a intercambios constantes entre las representaciones
74
comunicativas que se hacen de los sujetos Sordos los oyentes, es decir, en los intercambios
comunicativos que deben ser mediados por la lengua y que tienen lugar o no en la escuela.
En el caso de la cultura Sorda sería la relación entre la Cultura Oyente: “Es necesario distinguir
las relaciones de poder de los relacionamientos comunicacionales que transmiten información
por medio del lenguaje de un sistema de signos o cualquier otro sistema simbólico. Sin duda,
comunicar es siempre una cierta forma de actuar sobre otra persona o personas” (Foucault,
1988).
Chile, cuenta con antecedentes históricos como el primer colegio de Sordos en Latinoamérica
con una mirada oralista, con procesos para esquivar los métodos comunicativos utilizados en la
educación de los Sordos, se destacan las agremiaciones, asociaciones y clubes que permitieron
interactuar de forma plena y libre en lengua de Señas, para la construcción de procesos de
identidad y cultura Sorda.
Si bien desde el punto de vista cultural, los Sordos constituyen otra cultura al referir que “aparte
de la lengua, el no compartir con los oyentes muchas actividades que dependen del oído, lleva a
formas de vida que son peculiares a los Sordos de un determinado país, lo que les hace
desarrollar una identidad individual y grupal propia” (Tovar, 2003).
La Sordedad, expuesta por Ladd, es la ruptura de análisis desde la cultura Sorda, se puede
construir una comprensión mejor del ser Humano [y no históricamente desde los oyentes]. En
proceso de identidad de Identidad en la cultura Sorda, como aquella en que comparten los
mismos códigos lingüísticos, es decir en lengua de señas, que permiten los desarrollos cognitivos
en Otredad (Sordedad), posicionando a las personas Sordas no desde la mirada de subalternos,
sino en plano simétrico, permitiendo que desde ellos mismos configuren como su propio
autoconcepto alternativo en proceso en conceptos positivos , para que como comunidad
descubran lo que pueden hacer sin el peso histórico de la opresión. (Ladd,2011).
3.4.2 Multiculturalidad
Para reflexionar o hablar de interculturalidad se considera, en primera instancia, necesario
abordar el concepto de multiculturalidad, inmersa en un mundo globalizado de consumismo,
maquilas que la diferencia se tolera en situaciones folclórica o gastronomía, con prismas de
enunciación en discriminación, al llamar arte por artesanía, cosmogonías religiosas como mitos
y verdades de un solo sentir religioso occidental y en reivindicarlo por consumo cultural
(Benhabid, 2006).
El concepto del multiculturalismo, inicia en los años 70, desde la teoría sociológica y-
antropología cultural. Bank (1997) compiló ensayos sobre el tema multicultural en EEUU,
pretendió con estos promover la igualdad y diversidad de las culturas, que si bien coexisten en
75
un mismo espacio geográfico, no conviven, puesto que se mantienen las jerarquías en
desmedro de las otras culturas que requieren cambios que se instalen en la escuela, currículo y
didáctica. María Luisa Femenías, en su libro El Género del Multiculturalismo (2007), explica que
el Multiculturalismo presenta dos niveles de clasificación, vistas como: a) La primera: Descriptivo
que opera de modo coloquial, trivializa o diluye las características y valoraciones idealizándolas
o demonizándolas b) la segunda: Crítico que examina (entre otras) cuestiones de identidad,
justicia y género.
Estas dos clasificaciones se encuentran insertas en lo que describen en tres redes. La primera,
se basa en la noción de multiculturalismo, y apunta a mostrar algunas diferencias con términos
considerados, por lo general en sinónimos del multiculturalismo es utilizado de forma
intercambiable directamente con ciertos términos: cultura, cosmopolitismo, pluralismo,
heterogeneidad y similares.
La segunda red se centra en la concepción ilustrada. La forma conceptual se basa en aquellos
términos que suelen ser el referente oculto en los debates “posmodernos” en general y
multiculturales en particular. Provienen del marco teórico de la Ilustración, sobre todo la francesa
o del liberalismo político anglosajón, suele tener como punto neurálgico: La Declaración de los
Derechos del Hombre y del Ciudadano.
La tercera red se centran en conceptos claves sobre los que se fundamenta la mayor parte de las
propuestas de multiculturalismo como: diferencia, identidad y reconocimiento.
El término en América Latina empezó con fuerza en la década de los noventa con investigaciones
en el campo. Las formas propias que nos representaran sin el sufijo a la cultura, la
interculturalidad, tiene su génesis en estudios indígenas. Lo que ha permitido rodear la lengua y
la cultura en términos sociales y académicos, el profesor García Canclini (2004), define la
multiculturalidad como aquella: “En la producción social multiculturalidad supone aceptación de
lo heterogéneo; La multiculturalidad admite la diversidad de cultura, subrayando su diferencia y
proponiendo políticas relativistas de respeto, que a menudo refuerzan la segregación”. Por lo
anterior, podríamos afirmar que la multiculturalidad, en las personas Sordas promueve guetos,
reconociendo la diferencia [déficit] en lo auditivo, por sobre otras situaciones del sujeto.
En reivindicación de la cultura como la siguiente: “La política de la identidad y la política de la
diferencia se ven afectadas por la paradoja de querer preservar la pureza de lo impuro, la
inmutabilidad de lo histórico y el carácter fundamental de lo contingente” (Benhabib, 2006).
Por otra parte, siguiendo a Femenias (2007) en su libro referencia, que en 1998 la Universidad
de Kansas publicó una compilación de trabajos de un simposio convocado por la Universidad de
Michigan, con “posiciones amargamente controvertidas” no se llegó a ningún acuerdo sobre
delimitar la delimitación del multiculturalismo, aunque iluminaron zonas conceptuales
76
fundamentales pero el multiculturalismo continuo con su perfil amorfo. Algunos referenciados en
el libro son:
Vann Woodward, inicia su contribución con una dificultad: saber de qué se habla cuando se dice
“cultura” con el prefijo “multi” antepuesto en el término “multiculturalismo”. En una primera
aproximación, divide las definiciones de “cultura” en la suma total de los patrones
comportamentales, las artes, las creencias, las instituciones, entre otras, en sentido antropológico
y como “cultura elevada” o de “élite”, propia de la Universidad.
Stanley Fish comienza con la afirmación que hay dos versiones del Multiculturalismo
a) De Boutique: es una mera folclorización o etnización de restoranes, festivales,
ropas como modos de incorporar al Otro (a) de manera chic, es decir, en clave
exótica. No se aprecia en esta postura un filtro o parámetro ético en la opinión,
por tanto resulta en una suerte de “feria estética” la heterogeneidad. A modo
crítico se podría decir que se desconocen las diversas herencias culturales. Esto
nos lleva a la siguiente denominación.
b) Strong (fuerte): se origina de la política de la diferencia. Es “fuerte” en la medida
en que “valora la diferencia” por sí misma como manifestación de algo
básicamente constitutivo. Encamina su argumento hacia el “respeto y la
tolerancia de los núcleos que todas las culturas merecen”.
Esto lleva a una situación en dilema: o bien se extiende la tolerancia hasta el núcleo mismo de
la resistencia cultural (lo que disuelve la diferencia) y el consecuente sentido del multiculturalismo,
o bien se llega a situaciones de intolerancia, por ejemplo, la condena a muerte del poeta S.
Rushdie por Joemeini, en términos de eliminación real o simbólica del Otro. Por tanto concluye
Fish el Multiculturalismo fuerte es reactivo y antidemocrático.
Si bien, las Sociedades homogéneas y cerradas, en los últimos 20 años, han tenido
acercamientos multiculturales, “descubren” la diversidad como un camino posible, con aristas
del consenso y disenso hacia la interculturalidad. En una mirada multicultural, la cultura Sorda,
estaría por debajo y no de una forma simétrica con la cultura dominante, en línea de jerarquías
oyentizadas. Entonces ¿Cuál de los dos sujetos se ve en la necesidad de tener un acercamiento
desde una aproximación intercultural para desempeñarse en el grupo social de pertenencia? En
este sentido, la situación se complejiza cuando la balanza posiciona la “responsabilidad”
comunicativa en forma asimilacionista en el sujeto Sordo.
77
3.4.3 Interculturalidad
La interculturalidad implica que los diferentes son lo que son en relaciones de negociación,
conflicto y préstamos recíprocos, en que la interculturalidad remite a la confrontación y el
enlazamiento, a lo que sucede cuando los grupos entran en relaciones e intercambios. (García,
2004) .Se esbozara, el marco teórico, la interculturalidad según Luis Villoro (2009), se presenta
como un proyecto social amplio, una postura que es la filosófica y una actitud cotidiana ante la
vida, que además es una alternativa para repensar y reorganizar el orden social, porque insiste
en la interacción justa entre las culturas y las lenguas como figuras del mundo de la Coordinación
General de Educación Intercultural y Bilingüe CGEIB, (2009). Es decir, proyecto social donde
tiene cabida y aún más un desarrollo posible y viable la lengua de señas como categoría de
lengua.
Es decir la interculturalidad estará guiada, en la construcción de sujeto Sordo desde la lengua de
señas que habla según el territorio donde la aprendió y la carga cultural que recibe con ella y por
la que recibe de los oyentes que habitan ese mismo territorio y que se formaliza con el aprendizaje
de la lengua escrita de sus congéneres oyentes.
Lo Intercultural implica relación entre culturas y entre sociedades, entre el niño Sordo y familia
oyente, en esta etapa del desarrollo del infante no se puede hablar de interculturalidad, se
reconoce que pueden haber niveles de intercambio cultural, pero cuando el niño Sordo no ha
desarrollado una lengua de señas, ni identidad Sorda, no forma parte de la cultura Sorda y vive
el proceso como infante o niño pequeño, frente a una familia que toma decisiones para ejercer
la asimilación a la lengua dominante guiada a una oralización en la que tiene que hablar.
El intercambio cultural se dará con infantes Sordos que se encuentren en proceso de adquisición
y desarrollo de la lengua de señas en relación con la familia oyente, para acentuar la interacción,
la comunicación, la negociación y el enriquecimiento entre formas culturales diversas (Odina,
2005), será la riqueza al negociar significados de comunicación en diada, que posibilite diálogos
simétricos donde primaría el respeto y se legitima -al ponerse imaginativamente en su lugar- a la
persona Sorda como un sujeto de deseos y necesidades.
La mayoría de los estudiantes Sordos, conoce la lengua de señas cuando ingresa al colegio, y si
la institución promueve el acercamiento a la asociación de Sordos y la comunidad Sorda sabrán
de estas en etapas tempranas, en caso contrario la conocerán en edad adulta, así estén en
procesos de oralización.
78
En esta etapa escolar los docentes y codocentes fomentan y permiten en el aula un espacio para
propiciar las relaciones interculturales que estarían en construcción de una cultura Sorda para
abordar la interculturalidad con una y cultura Oyente.
Lo anterior precisa de reparación historia y justicia, para reevaluar sobre los imaginarios:
La configuración de ser oyente puede comenzar como una referencia a una
hipotética normalidad auditiva pero se asocia, en la práctica y en el discurso, a
toda una secuencia de trazos de otro orden. Ser oyente, entonces, es ser
hablante, pero es también ser blanco, hombre, profesional, saludable, normal,
letrado, civilizado..-. Ser sordo, por lo tanto, es estigmatizar la deficiencia auditiva
con el no hablar, no ser hombre, ser analfabeto, anormal, desempleado,
peligroso. (Skliar, 1998).
La interculturalidad señala y significa procesos de construcción de un conocimiento del Otro que
no sea para algunos sino para todos, dirigida a la construcción de sociedades, relaciones y
condiciones de vida que sean nuevas y distintas. Lo anterior media una construcción de
interculturalidad en contextos educativos en punto de encuentro que se origina entre pares
lingüístico el sujeto Sordo enfrenta y vivencia desde la alteridad en posible asimetría y tensiones
entre la comunicación individual y colectiva generadas entre la cultura oyente y la cultura Sorda
que a través de su comunicación sitúan su cultura en interacción con otra insta un desafío para
la práctica docente en la tensión inherente a la comunicación, donde se debe precisar y tener en
cuenta la concepción de la lengua y desarrollo, el diálogo basado en el respeto, consenso y
disenso.
3.4.4 Educación Intercultural
Este apartado, retomará los principios de educación intercultural como plataforma de
construcción de políticas públicas en educación especial que plantea tensiones entre los niveles
de comunicación en lengua de señas chilena del estudiante Sordo y la responsabilidad
lingüística y pedagógica que conlleva el ingreso a la escuela, como un agente que debe propiciar
relaciones comunicativas que integren de forma simétrica la lengua en contextos cotidianos que
pueden estar mediadas por intérprete y por ende favorecen el desarrollo del lenguaje. Para hablar
de este tópico de forma concreta después de haber hecho un recorrido por situaciones
comunicativas en la familia y contexto escolar, bilingüismo y modelos de enseñanza para Sordos.
Así, en un principio la escuela debe abordar del estudiante su particularidad lingüística en
contraste, con un sistema educativo predominante que pareciera que no se encuentra en su
totalidad capacitado, ni adaptado haciendo evidentes las desigualdades socio-culturales,
79
supeditando a un estatus socio económico de los estudiantes para dar dan las mejores
condiciones para el proceso educativo que implica la enseñanza/aprendizaje en general y más
cuando se presentan condiciones de barreras para la comunicación, como es el caso de los
Sordos.
La privación del lenguaje en un infante repercute en su desarrollo intelectual, conductual,
cognitivo, psicológico y social, si no tiene un pleno acceso a una lengua natural, ya sea oral o
lengua de señas, que le sea efectiva para realizar una representación del mundo. En el acceso
temprano o posterior a la lengua de señas, se encuentran niveles distintos de competencia
lingüística en la comunidad Sorda; el intérprete desde su quehacer sitúa los problemas
intrínsecos, límites o posibilidades de la interacción comunicativa, para ejemplificar, explicar,
unificar señas para proporcionar una mejor claridad sobre el tema.
El proceso de adquisición de la Lengua de Señas ha de iniciarse de forma temprana, pues los
procesos de significación cuando el niño ha pasado de los seis años se hacen más reducidos ya
que la experiencia que ha tenido con la realidad en la interacciones no cuentan con una base en
la que las pueda registrar para comunicarlas a un posible interlocutor. Esto se fundamenta desde
dos aspectos teóricos complementarios. El primero hace referencia a los mecanismos básicos de
la plasticidad cerebral donde el sistema nervioso tiene una mayor capacidad de aprendizaje a
nivel funcional, lo que le permite a los niños Sordos apropiarse de la Lengua de Señas como
primera lengua en una etapa temprana lo que le posibilita un mejor dominio en todos los niveles
del lenguaje. Con ello se evita que el niño, y posteriormente el adulto, haga uso de códigos
señados, restringidos o caseros que generalmente son comprendidos solamente por la familia o
círculo social más inmediato.
El segundo aspecto hace referencia a participar con entornos ricos lingüísticamente y contextos
representativos, lo que le permitirá a niñas y niños Sordos un buen desempeño acorde con las
exigencias sociales y tecnológicas. Esto es necesario en tanto: “los niños Sordos deben de tener
acceso a la construcción lingüística de la misma manera que un niño oyente” inmerso en el
llamado - Baño del lenguaje. Para que el niño Sordo pueda beneficiarse de una verdadera
estimulación lingüística, su entorno social ha de estar constituido por locutores de lengua de
señas, pues este elemento es importante para la construcción de una positiva autoimagen y una
identidad.
Siendo necesario en algunas ocasiones hacer “adecuaciones” a dichos entornos al propiciar el
contacto con modelos lingüísticos, codocentes y adultos para favorecer la adquisición natural
de la lengua de señas, donde el discurso fluya en lengua de señas de diversas tipologías como
conversacional, explicativa, expositiva y narrativa al proceso de desarrollo normal del lenguaje
que se da en los primeros años y teniendo en cuenta que los niños tienen sus propias hipótesis
del mundo y de cómo suceden los fenómenos, éstas hipótesis les son útiles como base para
80
afirmarlas o refutarlas en esta medida necesitan un código que les permita hacérselas y darlas a
conocer para modificarlas
La educación en general y su anexo en educación especial, en este momento en su desarrollo e
implementación, se encuentra la diversidad, esta apunta a multiculturalidad y no a la
interculturalidad. En este sentido Schemelkes (2013), incorpora el concepto de justicia frente a
las desigualdades para interpretar las condiciones de desventaja que produce el sistema, en el
caso mexicano; abordaje, que puede tener puntos de encuentro con los contextos de estudiantes
Sordos , donde se podría hacer referencia a las injusticias producidas por las autoridades que
representan al Estado que se concretizan en políticas educativas poco pertinentes para los
Sorda, pues en sus manos está la conducción del sistema educativo El Consejo Mexicano de
Investigación Educativa COMIE, (2013).
Es decir, que se da una mirada de justicia frente a los aprendizajes posibles en el contexto escolar
que podría reflejar un aspecto como lo es la importancia de continuar estudios sobre la lectura en
Sordos, no como lo mínimo sino como lo máximo esperado del éxito escolar. De modo que el
sistema educativo asuma los deberes y derechos inherentes a la particularidad lingüística, es
decir, el docente tenga herramientas y estrategias visuales y kinestésicas dentro de su
competencia lingüística en relación a la enseñanza de la lengua escrita con estudiantes Sordos.
Es innegable que los cambios emergentes en la globalización y movilización de territorio, originan
planteamientos en educación, en principios de educación intercultural que propende a desarrollar
acciones en entre una o dos culturas que comparten un espacio (Odina, 1999). Estos referentes
de interculturalidad, para la aplicación en materia educativa, implicarían un cambio en la forma
en cómo se concibe al otro, para el caso que compete a escolares Sordos; donde se les dé
pleno reconocimiento de su identidad que se proyecte en todos los órdenes de la estructura
sociocultural que no solo los dignifique en el ámbito educativo sino en conjunto de la sociedad
con sus prácticas y saberes de posibilidades interculturales que confluyen.
Por su parte, Dietz (2003) realiza una clasificación de los modelos educativos y los clasifica de
acuerdo a su intencionalidad en educación intercultural como son: asimilar, compensar,
diferenciar, bicultural, tolerar, transformar e interactuar, modelos que dan cabida a explorar cómo
se da en las personas Sordas. Entonces los textos escolares para estudiantes Sordos no
permiten por sí mismo desarrollar la lengua, libros escolares poco adecuados visualmente, en
que preponderara la asimilación como un proceso unidireccional de adaptación cultural al
alumnado hacia los cánones hegemónicos y homogenizantes en la que se reafirma la idea de
“ignorar al diferente”.
En este sentido, deben instalar en las agendas de educación las directrices de educación
intercultural impartiendo una educación de calidad que destaca el Principio “La educación
81
intercultural respeta la identidad cultural del educando impartiendo a todos una educación de
calidad que se adecúe y adapte a su cultura“(UNESCO, 2006). Presentándose como una
alternativa no solo de atención que puede ser modificable ya que es capaz de proponer cambios
no sólo en el sistema educativo, sino en la vida cotidiana de aquellos que interactúan en espacios
educativos interculturales Medina, et al (2009).
Por ende, la interculturalidad reconoce al Otro como diferente y le permite la interacción en una
relación simétrica, no lo borra, ni lo aparta sino que busca comprenderlo, dialogar con él y
respetarlo. Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe, SEP. (CGEIB, 2007).
Educación Intercultural y bilingüe para Sordos. Enfoque educativo bilingüe García & Masutti.
(2009). Requiere adecuar el entorno para propiciar el contacto con locutores nativos que
favorezcan la adquisición natural. Desde el punto de vista pedagógico define como un bilingüismo
construido, ya que no se adquiere de manera totalmente espontánea como podría pensarse en
niños oyentes expuestos a dos lenguas, es indispensable que existan unas condiciones
adecuadas para que el niño Sordo adquiera su primera lengua.
La educación intercultural para estudiantes Sordos, en pro de los aprendizajes en educación,
que debe asumir los deberes y derechos inherentes al sujeto Sordo en su particularidad
lingüística. De manera que permita la elaboración -para transgredir los parámetros- de diseños
propios, como propuesta de didáctica en educación intercultural y bilingüe para Sordos PIBS y
por ende lineamientos pedagógicos específicos, a ser considerados en la evaluación desde
posicionamiento de la lengua de señas chilena en un contexto sociocultural y un acceso a la
información.
El Ministerio de Educación en principios de educación intercultural enfrenta el desafío para
articularse a la escuela especial a los programas de Educación Intercultural y9 bilingüe en Chile,
que les permitan recursos, planes y programas propios en simetría, en la mediación
comunicativa que se expresa de Otra forma, de forma “artificial” 10 en el espacio escolar. En la
escuela y aún más en la evaluación se debe desarrollar el concepto, para ser coherentes desde
el ingreso a la educación en la evaluación diagnóstica y legitimando el criterio de la lengua
demarcado en el Ministerio de Educación Chile (2009) Decreto Supremo Nº 170/2009 artículo 16.
La educación intercultural para el Sordo estamos involucrados, en una nueva actitud, frente a la
comunicación inherente al Sordo.
9 La negrilla es mía.
10 Artificial: es que los estudiantes con Sordos, deben aprender lengua de señas, a través de aditamentos pedagógicos y no vienen con
ese bagaje comunicativo desde el hogar, que permita de forma fluida acceder a otras esferas del conocimiento. De forma paralela la
escuela debe enseñar conocimiento y forma de comunicarse.
82
En educación intercultural en y con Sordos, que si bien en sus orígenes ha estado direccionada
principalmente [por no decir que única] a los pueblos originarios, se requiere propuesta que
contemple una interculturalidad en Sordedad, no cómo derivación de pueblos originarios, sino
como aquella que represente la interacción en competencia comunicativa intercultural con planes
y programas propios, que propicien dinámicas simétricas de forma consensuadas que se reflejen
dentro del aula en práctica docente para estudiantes con Sordos. En particular la escuela especial
del presente estudio, se adscribe desde su Proyecto Educativo Institucional PEI bilingüe
intercultural11, trascendiendo de las relaciones étnicas.
Considerando los principios de educación intercultural deben ser construidos considerando que
I) Respeta la identidad cultural del educando impartiendo a todos [as] una educación de calidad
que se adecúe y se adapte a su cultura. II) Enseña a cada educando los conocimientos, las
actitudes y las competencias culturales necesarias para que pueda participar plena y activamente
en la sociedad. III) elaboración de programas propios de estudio.
De manera que permita la elaboración -para transgredir los parámetros- de diseños propios de
evaluación para, en educación intercultural bilingüe para Sordos PIBS y, por ende, lineamientos
pedagógicos específicos, a ser considerados en la evaluación desde posicionamiento de la
lengua de señas chilena.
11
Es de importancia señalar que el concepto bilingüe para Sordos en este estudio será planteado con el objetivo de fortalecer la
Lengua materna L1 como la lengua de señas Chilena y los componentes que se complementan y confrontan, en el enfoque teórico –
conceptual, desde la educación intercultural en Chile y las competencias comunicativas interculturales que subyacen dentro del aula.
83
CAPITULO IV
MARCO METODOLÓGICO
84
4. MARCO METODOLÓGICO
Este apartado desarrollará el Enfoque Teórico Metodológico, Diseño, Tipo de Estudio, Sujetos
y Escenarios, Procedimientos de Recopilación de Datos visuales, Tipo de Diseño: análisis de
datos visuales y análisis de contenido, aplicación de técnicas de análisis en el estudio, criterios
de Cientificidad, del presente trabajo. Direccionado lo anterior en línea del tiempo por la carta
Gantt (Anexo 1.0).
4.1 Enfoque Teórico Metodológico
El siguiente trabajo se desarrolló desde la investigación cualitativa, orientada bajo la referencia
epistemológica del paradigma interpretativo y como método etnografía escolar con la selección
de un caso en un escenario de investigación de una escuela especial para Sordos.
Zemelman (2010) orientó para realización de una investigación cualitativa, la importancia vital
que el sujeto investigador se posicione comunicativamente como Sujeto Histórico Posicionado de
sus saberes, de forma crítica reflexionando la razón occidental una realidad social que demandó
incubar una idea, en desarrollo pensamiento en relación con un sujeto concreto en disenso y
consenso y, en el caso particular de esta investigación, de la diada de un sujeto [oyente] en
interacción con Otro [a] [Sordo], en sensibilidad intercultural para las prácticas docentes en
contextos áulicos de la escuela especial.
Por otro lado, como indica el Boaventura de Souza (2009) en la reinvención del conocimiento y
emancipación Social, una epistemología del Sur en principios de educación intercultural para
estudiantes Sordos. En esta línea de ideas, la educación intercultural forja reflexividad en una
realidad lingüística que se encuentra en movimiento, en consenso y disenso, ubica la tensión en
construcción simétrica de la lengua de señas respecto de la lengua oral. Una lengua que se está
desarrollando como tal y que por lo tanto no puede asignar nombres nuevos a conceptos “viejos”
en relación de la seña signada.
Siguiendo el eje conductor de la epistemología de este trabajo, la investigación cualitativa como
propuesta a este estudio, donde: “La reflexión epistemológica tiene como objetivo la elucidación
de los paradigmas presentes en la producción sociológica. Estos paradigmas son definidos como
los marcos teórico-metodológicos utilizados por el investigador para interpretar los fenómenos
sociales en el contexto de una determinada sociedad” (Vasilachis, 1992).
85
La epistemología se interroga, entre otros asuntos, acerca de: a) cómo la realidad puede ser
conocida, b) la relación entre quien conoce y aquello que es conocido, c) las características, los
fundamentos, los presupuestos que orientan el proceso de conocimiento y como se obtienen los
resultados, y d) la posibilidad de que ese proceso pueda ser compartido y reiterado por otros a
fin de evaluar la calidad de la investigación y la confiabilidad de esos resultados.
En esta línea de ideas, Vasilachis (2006) plantea que la investigación cualitativa se caracteriza
por su rigor y flexibilidad, sistematicidad y creatividad, pluralismo metodológico y reflexibilidad,
en la que está:
a) Fundada en una posición filosófica que es ampliamente interpretativa en el
sentido en que se interesa en las formas en que el mundo social es interpretado,
comprendido, experimentado, producido.
b) Basada en métodos de generación de datos flexibles y sensibles en el contexto
social en el que se producen y
c) Sostenida por métodos de análisis y explicación que abarcan la complejidad, el
detalle y el contexto.
En resumen, la referencia epistemológica del paradigma interpretativo, se define como aquel que
tiene en cuenta el contexto y busca originalidad investigativa, que propenda a profundizar el
conocimiento y comprensión del porqué de una realidad, como sustento para estudios en
diversidad Sorda en que genere aportes en el campo de la sensibilidad de las competencias
comunicativas interculturales en perspectiva de la educación intercultural.
4.2 Etnografía Escolar
La etnografía permite explorar campos en la investigación, en este caso el escolar centrándose
en el estudio de la cultura que se desarrolla en la escuela y en las aulas. Considera que “la
etnografía escolar surge simplemente como consecuencia de haber seleccionado un campo
determinado para realizar la etnografía”, en donde, se describe que el etnógrafo, proporcionará
una descripción, para contextualizar lo mejor posible el caso estudiado y comprender las
dinámicas culturales refiere que “hay que integrar el estudio de los problemas en el contexto
general en el que se producen, y hemos de hacerlo guiados por los contextos teóricos que hemos
seleccionado como adecuados”.(Serra, 2004).
86
La principal característica de la etnografía es poder participar o no abiertamente, durante un
periodo de tiempo, observando, preguntando y retomando datos que considere el investigador de
forma pertinente (Atkinson, 2006).
Por otro lado, Goetz & Le Compte (1988) caracterizan la etnografía escolar a través de tres ejes
fundamentales, los cuales son: a) estrategias b) observación participante o no participante c)
holístico. Consideradas de la siguiente manera:
a) Las estrategias utilizadas proporcionan datos fenomenológicos; éstos
representan la concepción del mundo de los participantes que están siendo
investigados.
b) Recurre a la observación participante y no participante para obtener datos
empíricos de primera mano. A considerar en las estrategias etnográficas de
investigación empíricas y naturalistas.
c) La investigación etno tiene un carácter holista. Pretende construir descripciones
de fenómenos globales en sus diversos contextos y determinar, a partir de ellas,
las complejas conexiones de causas y consecuencias que afectan el
comportamiento y las creencias en relación con dichos fenómenos.
Los anteriores ejes fundamentales muestran que el etnógrafo requiere interactuar con el grupo
a estudiar durante periodos de tiempo continuo para comprender las acciones y las relaciones
culturales que se producen entre sus miembros en las interacciones sociales y los significados
que construyen.
Al interactuar en la observación participante en el aula se debería asumir una identidad de “nativo
marginal” y tomar distancia con aquello que se observa. Por ello, se habla de que el etnógrafo
procurará entorpecer lo menos posible las acciones en el aula. (Freilich,1970).
Sanmartín Arce (2000), afirma que el rol del investigador etnógrafo, como reconstructor de la
realidad, su trabajo “exige paciencia y dedicación, atención esmerada y ferviente, fina
observación y reflexión crítica de lo observado” y, por lo tanto, deben guiar el quehacer cotidiano,
afrontando con sensación de asombro los detalles que pueden ayudar a la profundización en el
significado.
Por lo anterior se seleccionó la etnografía escolar, para dar cuenta del objetivo de analizar la
sensibilidad intercultural en la práctica docente con estudiantes Sordos como base para la
87
formulación de Políticas Públicas en dimensión lingüística para Sordos en perspectiva
intercultural en Santiago de Chile.
4.3 Selección de un Caso en Escenario de Investigación.
En la selección, se trabajará un caso, en un escenario de investigación de una escuela especial
para Sordos de la región Metropolitana de Chile, de las cuatro escuelas de educación especial
que existen en dicha región.
Reyes (1999) concluyó que la recopilación e interpretación detallada de toda la información
posible sobre un individuo, una sola institución, una empresa, o un movimiento social particular,
la meta no consiste únicamente en conocer la entidad a la que se estudia, sino también conocer
la categoría que representa
Serrano (1994) muestra las características de la metodología empleada en la selección de un
caso en un escenario de investigación: orientada a comprender profundamente la realidad
singular es decir, un individuo, un grupo, una situación social o una comunidad, siendo de
carácter descriptivo de forma contextualizada, es decir, que la descripción final implica siempre
la “consideración del contexto” y las variables que definen la situación. Para generar hipótesis y
descubrir relaciones y conceptos.
Por lo anterior, este trabajo está guiado en la elección de un caso en escenario de investigación
de una escuela especial de Santiago de Chile, para construir propuestas, desde contextos áulicos
interrelacionan el encuentro de la cultura Sorda y Oyente, definen el momento, pertinencia
intelectual, individual, colectiva [institución] como punto de partida.
En la Selección de un caso en un escenario de investigación de una escuela especial para Sordos
en Santiago de Chile, que en los últimos ocho años se encuentra en transición de los métodos
comunicativos utilizados en la educación de los Sordos, se procuró en la práctica docente y la
sensibilidad intercultural que subyace a esta, en el uso de diferentes niveles la lengua de señas
chilena, que se utilicen dentro del aula, en relación con los estudiantes Sordos de último año. El
dato de la edad, género, nivel social, no se tuvo en cuenta.
El principal criterio de selección de un caso en un escenario de investigación de una escuela
especial para Sordos: será un salón de clases donde los docentes sean más fluentes en la lengua
de señas chilena, para evidenciar en sus prácticas la sensibilidad de las competencias
comunicativas interculturales y que sean los que direccionen en aporte a la Sordedad pautas que
guíen a los docentes oyentes – codocentes Sordos.
88
4.3.1 Criterios Comité de Ética.
El comité de ética de la Universidad Santiago de Chile avaló en el informe (No 419) la carta de
autorización de la directora de la institución, los protocolos de permisos informados hacia
directivas, docentes, codocentes, apoderados y estudiantes Sordos, que oscilan entre 5 a 8 por
salón. También autorizó el formato de confidencialidad y no divulgación de la intérprete en lengua
de señas chilena para el manejo de la información.
Las firmas del protocolo del consentimiento informado para los padres, apoderados o
responsables de los menores de edad, se realizó en reunión de apoderados, en que:
- Padres / acudientes / cuidadores: Información mediante consentimiento
informado, firmaron para autorizar a sus hijos e hijas a participar al estudio.
- Estudiantes: mediante su firma en el consentimiento informado y la de los padres
o acudientes para filmar en el aula.
Lo anterior, con el fin de observar los componentes de sensibilidad de la competencia
comunicativa intercultural, que se evidencian en la práctica docente con el estudiante Sordo.
4.4 Diseño
4.4.1 Unidad de Estudio
El presente estudio abordado en una escuela especial de estudiantes Sordos de Santiago de
Chile, en la unidad de estudio de aula de octavo de enseñanza básica en los componentes de
a) sensibilidad de la competencia comunicativa intercultural b) práctica docente con estudiantes
Sordos en el aula y c) la forma de articulación de la sensibilidad intercultural con la práctica
docente con los principios de educación intercultural.
4.4.2 Sujetos y Escenarios.
La escuela del presente estudio, corresponde a una de las cuatro escuelas especiales de la
Región Metropolitana. Las características de la institución serán explicadas a continuación (Tabla
7.0)
89
N Características de la Institución Características
1 Municipalidad Santiago Centro
Institución Publica
Colegio Municipal
La escuela básica especial para Sordos
atiende déficit de trastornos secundarios de la
comunicación en los niveles los niveles:
Maternal, Pre-Básico y Básico en la
modalidad de Enseñanza diurna con dos
jornadas Mañana y Jornada escolar completa
diurna.
Escuela: Directora
En el aula:
Docente – Codocente (Sordo)
Estudiantes Sordos de octavo año de enseñanza básica.
26 Profesores
26 Cursos distribuidos en
09 prebásica y 17 básica.
Matrícula: 134 alumnos con edades que fluctúan entre 4 a
17 años, provenientes de todas las comunas de la
Provincia de Santiago.
Tabla 7.0 Características de la institución del estudio.
Fuente: Pagina Web Municipalidad http://www.educasantiago.cl/.
Los sujetos del estudio son: (1) Directora, (1) docente y (1) codocente (Sordo) de estudiantes
Sordos de octavo año de enseñanza básica, los cuales manejan de forma única o alterna la
lengua de señas chilena y conocen los métodos comunicativos utilizados en la educación de los
Sordos que son:
- Oralización, bimodal
- Escrita como segunda lengua L2
Se realizó entrevistas en profundidad (Tabla 8.0) a la directora, docente y codocente de la
institución, como sujeto histórico situado comunicativamente en la escuela especial, con el
objetivo de caracterizar la mirada sobre la lengua de señas chilena y la referencia al uso o no
de los métodos comunicativos.
Pauta de la Entrevista Criterios de Construcción. Titulo SENSIBILIDAD INTERCULTURAL: PRÁCTICAS DOCENTES CON ESTUDIANTES
SORDOS DE UNA ESCUELA ESPECIAL DE CHILE. Hacia una construcción conjunta como sujeto situado para los lineamientos de educación
intercultural.
Objetivo General Analizar la sensibilidad de la competencia comunicativa intercultural para las prácticas docentes y lineamientos de educación intercultural para estudiantes Sordos en una escuela especial en Santiago de Chile. ¿Qué competencia comunicativa de
lengua de señas en contextos cotidianos manejan los estudiantes Sordos previamente al ingreso y
posterior permanencia en la institución educativa, según lo enunciado en la entrevista a
docentes y directiva que trabajan en la escuela especial?
Identificar la competencia
comunicativa y lingüística que cuentan los estudiantes Sordos en lengua de señas chilena previo al
ingreso y posterior permanencia según lo enunciado en entrevistas a docentes y directiva que trabaja en
la escuela especial
¿Comunicativamente describa a sus
estudiantes y las características del grupo?
Sujeto Histórico Situado
(Zemelman).
90
¿Cuál es la percepción sobre la
lengua de señas chilena para la educación del estudiante Sordo presente en el personal directivo,
docente y codocente como sujeto histórico situado comunicativamente en la escuela especial?
Caracterizar la percepción sobre la
lengua de señas chilena para la educación del estudiante Sordo presente en el personal directivo,
docente y codocente como sujeto histórico situado comunicativamente en la escuela especial.
¿Cómo es su historia para ser
docente de Sordos?
¿Cuántos años lleva cómo docente
en la escuela?
¿Cómo ha sido la experiencia de enseñar en el colegio?
¿Cómo es su relación con la comunidad Sorda en el colegio y la asociación?
Sordedad
¿Asiste a la asociación o comparte
en otros espacios con Sordos adultos fuera de la escuela?
¿Cómo integra este conocimiento
con los estudiantes con diversidad Sorda en el aula?
Métodos comunicativos
¿De qué forma se comunica con sus estudiantes Sordos?
¿Qué componentes de la sensibilidad de la competencia comunicativa intercultural, se evidencian en la práctica docente
con el estudiante Sordo la escuela especial?
Describir los componentes de sensibilidad de la competencia comunicativa intercultural que se evidencian en la práctica docente
con el estudiante Sordo en la escuela especial.
Dimensión Afectiva: Dentro de la Competencia comunicativa intercultural, vista como aquella con
capacidad de emitir respuestas emocionales positivas y controlar las negativas
Chen & Starosta (1998) especificaron seis elementos a tener en cuenta en la sensibilidad intercultural: Autoestima, auto-
monitoreo, apertura mental, empatía, involucramiento en la interacción y el no juzgamiento (no
censura). ¿Qué conjunto de destrezas (CCI) especificas considera permitiría
interactuar e intercambiar significados entre miembros de culturas diferentes?
¿Cómo es la retroalimentación con sus estudiantes? ¿Cuáles son los desafíos
comunicativos como docente con estudiantes Sordo? ¿Qué recomendaciones debe
considerar un profesor principiante, para trabajar con un estudiante sordo?
¿Cómo es su dominio de la lengua de señas Chilena? Apuntadores de (Sensibilidad
intercultural) ¿Como se dan (..)? -La interacción (involucramiento en la
interacción) -El respeto ante las diferencias culturales (apertura mental/el no
juzgamiento (no censura). -La confianza, (empatía) -El grado en que se disfruta
(Autoestima,) -La atención en la interacción (auto-monitoreo.) Práctica docente Dimensiones : Personal, Interpersonal, Social, Didáctica,
Valórica Institucional
Principio I
¿Describa cómo utiliza los programas de estudio y materiales pedagógicos
91
¿Qué presencia tienen los principios de educación intercultural orientados
a la educación de estudiantes Sordos en el discurso docente y directiva de la escuela especial?
Reconocer la presencia de los principios de educación intercultural
orientados en la educación del estudiante Sordo enunciados en la entrevista docente.
del colegio para su grupo de octavo
de enseñanza básica? Pedagógico :
¿Cómo percibe usted la pedagogía
para Sordos? ¿Cómo Valora la pedagogía para Sordos?
¿Cómo se actualiza en las señas pedagógicas? Principio II
Describa cómo proporciona conocimientos, actitudes y competencias culturales, para que
sus estudiantes puedan participar en la sociedad? Principio III
Describa como es la elaboración de programas propios de estudio para su grupo de octavo de enseñanza
básica?.
Tabla 8.0 Pauta de la Entrevista Criterios de Construcción
La entrevista permitió conocer los lineamientos de la educación intercultural reflejado en los
planes y programas, adscritos al Proyecto Educativo Institucional PEI bilingüe intercultural del
colegio.
Los criterios de la selección del docente y codocente (Sordo) fue el tiempo de servicio, la
experiencia y la receptibilidad que tienen hacia la cultura Sorda, que se asuman bilingües. Para
identificar así la presencia que tienen los principios de educación intercultural, los elementos de
la sensibilidad intercultural que están presentes en sus prácticas docentes al interior del aula y
los métodos comunicativos usados
Criterios de selección del curso de octavo año de enseñanza básica, al ser estudiantes que
egresarán de la escuela especial a aulas de enseñanza media con proyecto de integración en
colegio regulares con o sin intérpretes12 y algunos posiblemente ingresen a alguna de las dos
instituciones que dan continuidad en lengua de señas a la educación secundaria para Sordos,
ubicadas una en la Región Metropolitana la otra en la Quinta Región. (Tabla 9.0)
Lugar
Determinación
Espacial Mapa de actores Urbano – Rural
Santiago de Chile
Urbano X En el salón de octavo año de enseñanza básica de la escuela especial: Estarán en el mismo nivel de jerarquía: Docentes - codocentes [Sordos]
1) Estudiantes Sordos con ayudas técnicas: Implante coclear, con/sin audífono.
2) Estudiantes Sordos, insertos en los métodos comunicativos en la
educación de los Sordos Lengua Oral (bimodal) El requisito a considerar es el predominio de la lengua materna L1 Lengua de Señas Chilena en el aula.
Tabla 9.0 Características de la institución y actores/as, que son parte del estudio.
12
La Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación – Chile se caracteriza por: a) investigaciones Sordos en áreas
lingüísticas y culturales, b) carrera de formación docente de lenguaje y audición, en el Departamento de educación diferencial, con
estudiantes Sordos C) Formar y graduar la primera promoción del pos título de intérprete en Lengua de Señas Chilena, Septiembre,
2014 .
92
4.5 Procedimientos de Recopilación de Datos visuales.
El presente estudio se centró en el sujeto situado especialmente en el profesor; como
antecedente, se encuentra la pauta para oyentes de la escala de Sensibilidad Intercultural,
diseñada por Chen & Starosta (2000). Foundations of Intercultural Communication. Boston (Tabla
10):
Escala de la Sensibilidad Intercultural (2000)
Atención durante la interacción
Implicación en la interacción
Grado en que se disfruta de la interacción
Confianza
Respeto ante las diferencias culturales
Tabla 10: Dimensiones de Sensibilidad Intercultural (Chen & Starosta, 2000)
Basada en la escala de Sensibilidad Intercultural Chen & Starosta (2000) después de estudios
empíricos consideraron los anteriores ítems y agruparon o enlistaron cuarenta y cuatro
elementos, con los cuales tomaron una muestra con cuatrocientos catorce estudiantes de
secundaria para medir estos elementos, dando como resultado generación de seis factores,
asignados a nuevos grupos, resultando veinticuatro elementos en la versión final del instrumento.
Estos seis componentes: autoestima, supervisión - autoconcepto, apertura mental, empatía, el
no juzgamiento (no censura) y participación en la implicación de la interacción. son los que se
retomarán en esta investigación puesto que como se mencionó en el momento se encuentra
validado para estudiantes oyentes en otro formato de la lengua, situaciones culturales y de
contexto audiorales y no se encuentran adaptada la Escala en Sensibilidad Intercultural para
estudiantes Sordos en lengua de señas , de manera conjunta se requerirán las seis dimensiones
de las prácticas docentes. (Tabla 11) de la siguiente forma:
Dimensiones Sensibilidad Intercultural
(Chen & Starosta, 2000)
Dimensión Práctica Docente (Fierro , 2003)
Participación e implicación en la interacción Interpersonal
La Capacidad de no Juzgar / no censura
Personal. Social, Valórica Apertura Mental
Autoestima
Personal. Empatía
Supervisión- Autoconcepto (Monitoreo) Didáctica
Ninguno. Institucional
Tabla: 11 Dimensión Práctica Docente (Fierro, 2003) y Dimensiones Sensibilidad Intercultural (Chen & Starosta, 2000)
93
El trabajo con los dos profesores, que son parte del estudio decidieron colaborar de forma
voluntaria, se filmaron a) La clase, para los datos visuales b) La entrevista en profundidad
Para el posterior análisis de contenido de éstos y de los videos que permitirán abordar los
siguientes tópicos:
- La competencia comunicativa y lingüística que manejan los estudiantes Sordos
en lengua de señas previos al ingreso y permanencia según el discurso docente
y directivo que trabaja en una escuela especial.
- La mirada sobre la lengua de señas chilena presente en el personal directivo,
docente y codocente como sujeto histórico situado comunicativamente en la
escuela especial en el uso de métodos comunicativos usados para la educación
del Sordo.
- Los componentes de sensibilidad de la competencia comunicativa intercultural,
que se evidencian en la práctica docente con el estudiante Sordo.
- Presencia que tienen los principios de educación intercultural en el discurso
docente orientados en la educación de los Sordos.
El procedimiento de la recopilación de los datos visuales, se desarrolló con referencia de la
siguiente forma:
Técnica investigación:
a) Revisión de documentos oficiales Internacionales y nacionales del Ministerio de
Educación de Chile en contexto de educación especial (Tabla 12)
b) Selección de un caso en escenario de investigación de una escuela especial en
la Región Metropolitana de Chile.
c) Observación participante para recopilar datos visuales/audio, a través de videos
del docente en interacción áulica con estudiantes Sordos. (Tabla 13)
d) Entrevista individual, filmada/audio a docente, codocente y directora de la
institución
e) Informante clave, es decir, una persona proficiente en la lengua de seña chilena,
como intérprete para realizar la transcripción de la entrevista en lengua de señas
Chilena al corpus escrito.
f) Construcción de categorías, según la teoría en las dimensiones referenciales /
conceptuales. (Anexo 2.0) –Figura de mapa mental de consistencia.
g) Triangulación: Docente – Codocente, contexto e investigadora
94
h) Saturación de la información, que estará sujeta por la transcripción de la glosa L1
(lengua de señas Chilena) a L2 (lengua escrita).
Revisión documentos en Discapacidad
N Tema Año Objeto Organismo
1 Derechos Humanos
1948 Declaración universal de los derechos humanos. ONU
2
Nivel internacional Documentos que
aborden la temática del Sordo.
Varios
Acuerdo, Convención, Carta, Pacto y Protocolo. Discapacidad, Respeto lingüístico, Competencia
Comunicativa , Interculturalidad, Educación Intercultural
Organismos
internacionales.
3
Nivel nacional
Documentos de Discapacidad a nivel Nacional : Ley, decretos
en Sordos
Varios
Ley General de Educación Educación a nivel Nacional Competencia Comunicativa Docente y
Estudiantes de octavo año de enseñanza básica. Educación intercultural
Decretos en Educación especial Decreto 86/1990 Decreto 170/2009
Decreto 83/2015
Gobierno de Chile.
Tabla 12 Revisión documentos en el área Discapacidad.
Orientaciones de Observación datos visuales
Prácticas docentes en
observación del
video y estratos de entrevista en
SI
Orientaciones para la observación del video
Personal. Sujeto histórico Situado
Grado en que el docente/ codocente capta las señales comunicativas del estudiante en diversidad Sorda (emoción, contenido) (se centran en el contenido y no la intensión
Interpersonal
Método Comunicativo para Sordos
¿Formas de demostrar el docente su inconformidad por la interrupción o intromisión en el aula? (Cómo por ejemplo no dar la información, cerrar la puerta, terminar el tema y
luego ceder la palabra a la persona externa de la clase que le consulta).
Social
Método Comunicativo
para Sordos ¿Formas de comunicación Bimodal, Lengua de señas , Oral, utilizadas por las personas que realizan intromisión en el aula de estudiantes en Diversidad Sorda.
Didáctica (Principios
educación intercultural)
Grado de la Planeación lingüística docente/ codocente para las clases. (si sucede antes o durante la clase), comparte o interactúa con el vocabulario pedagógico o asignan señas a personajes públicos ejemplo poetas Chilenos.
¿Nivel de Manejo de las situaciones no académicas para no salirse del cronograma de la enseñanza?
¿Motivación o actividad inicial de la clase es coherente con los objetivos de la misma?.
Demandas comunicativas al estudiante en diversidad Sorda dentro del aula de clase, para abordar temas académicos o de contextos diversos como familia, recreación, club, etc.
Grado en que docente/ codocente en el aula induce a través de demandas comunicativas siendo capaz de captar las señales de pasividad comunicativa en estudiantes para que estos tomen la iniciativa, responda o argumente de forma
adecuada y abierta, es decir, explorando otras formas de respuestas que no sean simplemente (Si, No, No sé)-
¿Uso de la ubicación espacial en el espacio visual del /codocente durante la
clase con estudiantes en diversidad Sorda?.
95
Grado de contacto visual y uso del espacio visual del docente /codocente con el
estudiante de diversidad Sorda ante una solicitud comunicativa.
Valórica
Sujeto histórico Situado
Método Comunicativo
para Sordos
Situaciones lingüísticas
Nivel que le asigna al codocente cómo modelo lingüístico.
¿Cómo se posiciona codocente ante su labor en el aula en el rol asignado por el
docente?
¿Cómo soluciona el codocente situaciones que se presentan en el aula de clase?
Con quien las media?
¿Grado en que se le asignan tareas de auxiliar en la clase? Como el que organiza las actividades siguiendo las instrucciones del docente
Nivel de compromiso lingüístico por parte del docente/ codocente para fomentar en forma simétrica la participación social del estudiante con diversidad Sorda.
El nivel en que el docente/ codocente, conoce el proceso individual del cada uno de sus estudiantes y desde aquí tenga actitudes desafiantes, que promueva participación constante en todos, siendo capaz de captar las señales de
pasividad comunicativa en estudiantes para que estos tomen la iniciativa.
Institucional
Perfeccionamiento docente/ codocente en pasantías o inmersión lingüística
(campamentos, entrenamiento, un día total en señas) cronograma hay espacio para el perfeccionamiento, en qué áreas y de que formas?
¿cómo la institución retoma la experiencia y sugerencia de su planta de docente/
codocente , para que se vea reflejado en la práctica docente
Cómo se propicia el acompañamiento de inmersión en áreas lingüística, de la cultura y lectura – escritura como L2
Cómo es el cronograma, y si existe espacio para la capacitación a padres y acudientes, y como se hace el seguimiento, el manejo de imaginarios y expectativas (lingüísticas culturales, l2) para su vida adulta?
Formas en que docente/ codocente reflexionan sobre las prácticas de sus colegas para retomar los datos relevantes a reproducir en el aula
Como es la articulación de las investigaciones en Sordos en Chile o las que se
llevan en el colegio, para los procesos de la práctica docente, hay retroalimentación, base de datos, forma accesible a docente/ codocente como cartilla (además de socialización) o la información es aislada?
¿Cómo la Institución/docente/ codocente valoran la participación de la investigación y maneras en que la retoman para modificar o cambiar la práctica
en el aula?
Cómo es el cronograma en la institución, y si existe espacio para la capacitación a padres y acudientes, y como se hace el seguimiento, el manejo de imaginarios y
expectativas (lingüísticas culturales, l2) para su vida adulta?
Tabla 13: Orientaciones de Observación datos visuales
96
La recopilación de datos visuales se realizó a través de la grabación audiovisual de las clases de
octavo año de enseñanza básica, en los métodos comunicativos usados entre docentes y su
práctica con estudiantes Sordos que tienen lugar, en la sensibilidad intercultural. En la filmación
estaban las personas a las que van dirigidas las prácticas, los estudiantes, pero, siendo los
docentes y codocentes, como sujeto situado en representación para el análisis de datos
visuales y de contenido.
En la recopilación de datos visuales se consideran los antecedentes (Tabla 7.6) para la filmación
con una cámara, estática en punto fijo, en el uso de un trípode, para el seguimiento (paneo) del
docente en su práctica y componentes de Sensibilidad Intercultural. Que se realizaron durante la
jornada escolar, en el segmento de asignatura de los dos profesores que participan en el estudio,
con siete (7) sesiones.
La filmación se hizo desde el inicio hasta finalización de la clase, en que se seleccionó el corpus
de la siguiente manera:
- Grabaciones de prueba, que permitan la recopilación de la mejor forma posible
de los datos visuales.
- Grabación en video, con una sola cámara, que permita enfocar en plano general
los componentes de Sensibilidad intercultural dadas en la práctica docente para
estudiantes de octavo año.
- Grabación en video, con una sola cámara, o en audio, para la entrevista en
profundidad a: directora, docente, codocente. Para esta última, se estuvo en
compañía de un intérprete para dar un despliegue lingüístico en su primera
lengua, lengua de señas chilena.
Los instrumentos de investigación fueron los técnicos y tecnológicos como son: la cámara para
grabar (filmar), trípode para tener el registro de los datos visuales y registros en audio, como
insumos físicos. El protocolo que consta de una serie de preguntas (Anexos 7) para la entrevista
en profundidad con la directora y los docentes y codocentes de octavo año básico en una escuela
especial de Santiago de Chile. Durante la observación documental, se tuvo en cuenta: a)
Legislación Chilena y Tratados Internacionales en Discapacidad – Educación Especial - análisis
documental. b) Revisión de leyes en educación nacional c) Observación documental. d) Revisión
de planes y programas de la institución.
97
4.6 Análisis
En el análisis en la recopilación de la información para el análisis de datos y de contenido, que
guiaron la entrevista en la observación en el aula en Dimensiones de Sensibilidad Intercultural
(Tabla 14) , la toma de datos visuales y en audio de la siguiente manera (Tabla 15):
Guía de Observación en el aula en Dimensiones de Sensibilidad Intercultural
Dimensiones Sensibilidad intercultural
Guía de Observación
Participación e implicación en la
interacción
¿Formas de demostrar el docente su inconformidad por la interrupción o
intromisión en el aula? (Cómo por ejemplo no dar la información, cerrar la puerta, terminar el tema y luego ceder la palabra a la persona externa de la clase que le consulta) .
¿Formas de comunicación Bimodal, Lengua de señas , Ora, utilizadas por las personas que realizan intromisión en el aula de estudiantes en Diversidad Sorda
La Capacidad de no Juzgar /no censura
¿Cómo valora la práctica docente de Otros ( docente – codocente), las comparte, incorpora ideas?. Utiliza en clase información que le dan los colegas para usar o implementar
en formatos visuales, vocabulario pedagógico. (Trabajo en equipo, unidad de contenido). ¿Cómo los docentes y codocentes llegan a acuerdos para avanzar
pedagógicamente con los estudiantes en diversidad Sorda? ¿Grado en que el docente que reconoce y legitima dentro de la clase la figura del codocente como proceso de identidad Sorda?
Ejemplo: El docente consulta al codocente dentro y fuera del aula de clase como punto de encuentro a situaciones en relación a la cultura Sorda, o vocabulario pedagógico, o respalda al codocente si los estudiantes le faltan
al respeto. Cómo el docente o codocente realiza el tratamiento de emociones como incluye la alegría, la desesperación, la alegría, la frustración y la esperanza
en el aula de clases Grado en que el docente/ codocente capta las señales comunicativas del estudiante en diversidad Sorda (emoción, contenido)
(se centran en el contenido y no la intensión
Apertura Mental ¿Docente maneja relaciones cordiales y cooperativas con sus colegas, de área? Al solicitar ayudas para la clase a sus colegas , solicitud y respuesta
desde unos buenos términos a los colegas ¿Grado del docente en relaciones interpersonales desde el respeto de la lengua de señas con estudiantes, enfocados al aprendizaje?
Autoestima Nivel que le asigna al codocente cómo modelo lingüístico ¿Grado en que se le asignan tareas de auxiliar en la clase? Como el que organiza las actividades siguiendo las instrucciones del docente
¿Cómo se posiciona codocente ante su labor en el aula en el rol asignado por el docente? ¿Cómo soluciona el codocente situaciones que se presentan en el aula de
clase? Con quien las media?
Empatía ¿Nivel de Manejo de las situaciones no académicas para no salirse del cronograma de la enseñanza?
¿Motivación o actividad inicial de la clase es coherente con los objetivos de la misma?.
Supervisión-Autoconcepto Monitoreo
Ideas o innovación del docente /codocente para el uso del espacio visual de manera significativa? ¿Formas de tomar docente /codocente sugerencias por la ubicación espacial
en el espacio visual durante la clase , de colegas o de sus estudiantes en diversidad Sorda?. Grado de contacto visual y uso del espacio visual del docente /codocente
con el estudiante de diversidad Sorda ante una solicitud comunicativa.
Tabla 14: Guía de Observación en el aula en Dimensiones de Sensibilidad Intercultural
98
Elementos de análisis:
N Técnica a
utilizar Aplicado A: Información Mapa de actores
1
Análisis de
Datos
Visuales
[Marcus
Banks] y
análisis de
contenido
1 salón de octavo
Video de las Clases
Grupo de octavo año de
enseñanza básica,
docentes – codocentes
Observación de los
videos para
seleccionar el
fragmento
representativo, para
el corpus en lengua
de señas Chilena a
Lengua escrita
2
Análisis de
contenido
Directora
Docente. Codocente
Una entrevista en profundidad
a:
Directora
Docente
Codocente (mediada con
intérprete Lsch).
Total : tres entrevistas en
profundidad
Entrevista en
profundidad
3 Observación
documental
Documentos normativos y
reguladores de las condiciones a
nivel institucional, legislativas,
reglamentarias, curriculares y
didácticas a nivel nacional e
internacional que insten a la
presencia y/o ausencia de
sensibilidad de la competencias
comunicativas interculturales en
Sordos.
Políticas Publicas
Documentos normativos.
Decretos (4)
Proyecto Educativo Institucional
PEI de la escuela
Libros de Clase
Documentos de
educación
revisados
Tabla 15: Elementos de análisis
99
4.6.1 Análisis de datos visuales.
La técnica de análisis (Tabla 16) será a través de: a) la interpretación de estos datos visuales/orales
en glosa, por lo cual se seleccionará el fragmento para el corpus b) transcripción en la totalidad
de las entrevistas en profundidad de la lengua de señas chilena o lengua oral a lengua escrita,
con las categorías a analizar con el software Atlas Ti c) análisis de contenido de las entrevistas
en profundidad, teniendo en cuenta la sensibilidad intercultural de la competencia comunicativa
intercultural en la práctica docente.
N Técnica de Análisis Mapa de actores
1 Análisis de Datos Visuales
[Marcus Banks]
Entrevista en profundidad a Directora, Docente- codocente.
Datos tomados de siete días de clases de octavo año de
enseñanza básica, dos veces a la semana durante un mes y
medio.
Selección de fragmentos del vídeo acorde a preguntas que
guían la observación (Tabla 9)
Entrevistas en profundidad y trascripción de glosa así:
a) Entrevista de forma oral a y transcripción a la escritura
b) Entrevista en lengua de señas chilena a Lengua escrita.
(mediado por un intérprete).
2
Análisis de contenido
[Berelson]
Revisión de las entrevistas en profundidad (Oral o en lengua de
señas) y los datos visuales
Uso del el software atlas ti
Tabla 16: Aplicación de técnicas de análisis en el estudio.
Banks, (2010) destaca en su libro datos visuales en investigación cualitativa, que para ampliar
el enfoque de datos cualitativos, que van más allá de entrevista, grupo de discusión y de los
datos de observación, es decir, los enfoques teóricos y los prácticos, que justificarían el uso de
las imágenes visuales [en este caso referente a los Sordos] como pintura, fotografía, videos,
centrándose el valor al tipo de datos visuales cualitativos, que se deberían tener en cuenta en
situaciones de pesquisa se involucran la imagen y criterios para la selección, que se vea reflejada
en la planificaron en la investigación cualitativa.
Enfrentando al investigador a los datos visuales con nuevos problemas prácticos en su uso y
análisis y crea nuevos problemas éticos, en esta última , al estar este estudio enfocado a la
docente con estudiantes Sordos, devela que al tomar los datos visuales y al finalizar la
investigación, decidiera no participar, otros estudios en el área de Sordos han resuelto de la
siguiente manera: las respuestas en lengua de señas de los colaboradores las imita o copia una
tercera persona para todas las respuestas y este es el análisis.
Considerando que los datos visuales, se reflejan en corpus de selección se hablaría también que
la participación no es anónima, es decir se puede colocar un seudónimo, pero, por los espacios
100
tan pequeños en que se desarrolla el estudio se intuyen quién participó, en qué y cuál
investigación.
4.6.2 Análisis de Contenido.
Considerando los componentes del análisis de contenido, es una técnica de investigación que
pretende ser objetiva, sistemática en el estudio del contenido manifiesto de la comunicación
Berelson (1952), se debió considerar elementos en el proceso como:
1.- Determinar el objeto o tema de análisis.
2.- Determinar las reglas de codificación.
3.- Determinar el sistema de categorías.
4.- Comprobar la fiabilidad del sistema de codificación-categorización.
Se explica en la rejilla de análisis (Tabla 17)
Rejilla de análisis
A B C D E F
PRACTICA
DOCENTE
Personal Interpersonal Social Didáctica Valórica Institucional
SENSIBILIDAD
INTERCULTURAL
1. Lengua 2 Sujeto Histórico Situado 3 Principios de Educación Intercultural
Elementos Lingüísticos
previos
FAM- ESC
Clínico / oralidad
Social / Lengua
de señas
P1.Programas de estudio y materiales
pedagógicos
P2. Respeto a la cultura
P3.Programas propios
de estudio
Autoestima
Supervisión-Autoconcepto Monitoreo
Apertura mental
Empatía
Participación e
implicación en la interacción
El no juzgamiento
(no censura)
Tabla 17: Rejilla Datos contenido para el análisis
101
4.6.3 Códigos para el Análisis de Contenido – Atlas Ti.
La codificación para el análisis de contenido con el software Atlas Ti , fue de la siguiente forma:
- Docente: D01
- Codocente (Sorda): D02
- Directora: D03
Clasificación o códigos que asigna el atlas ti (Tabla 18)
Entrevista (Ejemplo) No Personal Cod Línea del párrafo
P3: Entrevista D01 (29:29). P:3 Profesora D01 29:29
P4: Entrevista D02 (118:118).
P:4 Codocente D02 118:118
P2: Entrevista D03 (72:72). P:2 Directora D03 72:72
Tabla 18: Códigos para el análisis de contenido - software Atlas Ti
102
4.7 Criterios de Cientificidad
La investigación cualitativa, insta a criterios de rigor Erazo (2011). Para explicar el método a
utilizar, los cuales deben de estar permeados por el investigador en el diseño en recolección,
análisis de datos visuales, análisis de contenido, elaboración, presentación de los resultados.
En el proceso se retoman las indicaciones de Krause (1995), que alimentan criterios de
cientificidad:
a) Densidad, profundidad y aplicabilidad/utilidad: Como información detallada, en
profundidad se lograrían a través de la complejidad de los resultados.
b) La transparencia y contextualidad reemplazan los criterios confiabilidad y
replicabilidad y se aplican al análisis de datos
c) La intersubjetividad, que ocupa el lugar de la objetividad en estudios
cuantitativos, se refiere específicamente a la etapa del análisis de datos. Implica
la inclusión de más de un investigador y/o de los mismos "investigados" en el
proceso de análisis.
Cabe señalar que en torno a los criterios de representatividad y generalización, utilizados por la
investigación cuantitativa, existe el menor grado de consenso; dado que, por una parte Cook &
Reichardt (1979) postulan su absoluta inadecuación para la metodología cualitativa en tanto que,
por otra, Kleining los consideran posibles de lograr -al menos la representatividad- a través de la
reconstrucción "objetiva" del objeto de estudio mientras que otros investigadores como Strauss &
Corbin (2002) argumentan en favor de una representatividad y generalización conceptual, en vez
de una que se refiera a "casos".
Por último, en la comunicabilidad de los resultados, de manera simultánea se han avanzado a
través de factores como:
● Movilidad académica internacional a Brasil (2015) en pasantía doctoral a Universidad
Federal Santa Catarina a Literatura em Línguas de Sinais do Programa de Pós-
graduação em Estudos da Tradução.
● En Colombia (2016), Primer lugar, premio otorgado por Secretaria de turismo y cultura
en la alcaldía de Santiago de Cali para la realización de libro digital (E-books) en lengua
de señas Colombiana.
● En Chile (2016), en la Universidad Santiago de Chile reconocimiento a través del premio
del Sello RSU Responsabilidad Social Universitaria para el colectivo de Inclusión de
103
Personas en situación de discapacidad13 a la Educación Superior, al reconocer la labor
de visibilización y concientización de la temática de Discapacidad en el campus.
● Diseño de sugerencias (2016) al Programa de Acceso Inclusivo Equidad y Permanencia
(PAIEP) de la Universidad Santiago de Chile, para una Educación Superior Inclusiva:
Estudiantes En Diversidad Sorda.
● Concientización a directivas de la Universidad para el Ingreso en el semestre (2017) a
la Universidad estudiantes en diversidad Sorda a pregrado y posgrado.
● Participación en la clase de lengua de señas Chilena en el nivel II en la Universidad
Santiago de Chile.
● Publicación del capítulo la inclusión de estudiantes en situación educación superior en
Guía de apoyo psicológico para universitarios Universidad de Santiago de Chile (2017).
Lo anterior, proyecta, el trabajo investigativo en exposiciones académicas, sobre sensibilidad
Intercultural para estudiantes Sordos, en apertura epistemológica, en que el criterio de
cientificidad se encuentra de forma transversal, a la complejidad de la lengua de señas, en este
caso la chilena, en su proceso de transcripción, en el detalle de los componente visuo-gestuales
que no se pueden comparar en la densidad de los datos de las lenguas audio – orales.
13
Colectivo (2013-2016) compuesto por académicos y estudiantes de la Universidad de Santiago, busca visibilizar y concientizar a
la población estudiantil sobre los derechos en educación de las personas con movilidad reducida u otro tipo de discapacidad.
104
CAPITULO V
RESULTADOS
105
5. RESULTADOS
5.1 Comunicación - lengua de señas chilena
El proceso para la implementación y desarrollo de la investigación, que se abordará en el
presente capítulo, hace parte de los resultados del estudio de Sensibilidad intercultural, el cual
dio lugar a siete filmaciones y tres entrevistas en profundidad a directora, docente y codocente
de la institución educativa para estudiantes Sordos como contexto en que se explica la
metodología y los procesos de la práctica docente del establecimiento.
Al contar la Región Metropolitana con dos escuelas especiales con énfasis en la lengua de señas
chilena, origina saturación del espacio ya sea por proyectos delimitados por el Ministerio de
Educación, prácticas de carreras de educación superior o investigaciones en el área. Esta
situación, originaron para el presente estudio estar en lista de espera por siete meses para poder
acceder al aula. Reconociéndose la forma generosa de la Directora y la Jefa de la Unidad
Técnico Pedagógica quienes permitieron un acercamiento a la institución, disponiendo de tiempo
para la atención, presentación del proyecto y socialización con los docentes a participar.
El único prerrequisito que se propuso para la investigación de Sensibilidad Intercultural docente,
al ser la escuela diversa lingüísticamente y audiológicamente, sería, contar con estudiantes de
último año, con el supuesto de un manejo (de cualquier nivel) de la lengua de señas chilena
como primera forma de comunicación o posible bimodal.
En la escuela especial de este estudio, se encuentran tres salones de último año (octavo),
encontrándose que uno de estos salones se encuentran en continuidad de participación en un
proyecto de investigación desde hace tres años, razón por la cual, esta aula no fue considerada
por el personal directivo, entonces de los dos salones de octavo año de enseñanza básica
restantes, asignaron un curso al azar. Al asignar el aula, previamente a empezar la investigación,
presentaron a la investigadora a algunos de los docentes que dictaban asignaturas en el salón
y explicándoles sobre el estudio recibiendo confirmación para iniciar y por ende continuar a una
segunda instancia enfocada en los padres e hijos, quienes firmaron el consentimiento informado,
pero, considerando que la investigación es de carácter voluntario, se presentó una situación al
momento de firmar el consentimiento informado por parte de los profesores con los que se había
llegado a un acuerdo previamente quienes manifestaron a los docentes directivos que no se
sentían cómodos con participar en el estudio y ser filmados dentro del aula.
La anterior situación, dirigió a la Directora hacia la posible colaboración de docente y
estudiantes del tercer salón de octavo, para explorar que se encontraran de acuerdo con
participar desde el comienzo del estudio, los cuales confirmaron, no obstante para continuar se
presentó una novedad, al ser los estudiantes menores de edad debería tener el aval de su
106
representante legal, acudiente y/o apoderado. Estos durante el año escolar en curso habían
firmado catorce permisos para situaciones distintas.
La docente jefe esperó un espacio propicio, en reunión de apoderados y refirió directamente a
los padres sobre el estudio explicando en primera instancia que sus hijos ya conocían y se
habían relacionado en distintos contextos con la investigadora, como también describió en
detalle el trabajo colaborativo y publicaciones en Sordos por parte de esta. Los padres tuvieron
confianza sobre la fiabilidad del estudio y firmaron el consentimiento informado, aprobado por el
comité de ética de la Universidad Santiago de Chile.
De manera conjunta con la directora, la jefa de la Unidad Técnico Pedagógica y docente se
acordó que para selección de un caso en un escenario de investigación de una escuela especial
para Sordos se tomarían muestras durante varias sesiones con un solo docente, que podría
estar acompañado o no por un codocente.
En este contexto del antecedente de catorce intervenciones previas en el aula de clases, para
diferentes estudios en los salones de octavo, se modificaron ajustes metodológicos e
instrumentales de los hallazgos de la investigación, planeaciones iniciales orientaron ajustes
como aquel en que se pretendía entrar a la clase con la menor distracción posible en la filmación
en el aula por una profesional en el campo audiovisual, que no sabía lengua de señas, pero al
manifestar los estudiantes la inconformidad de personas externas al aula que ingresaban sin
saber señas, guio el cambio que la investigadora asumiera el papel de observador- participante
en las clases, en este contacto en el aula surgiendo preguntas espontáneas por ejemplo, sobre
cómo eran las señas en otra lengua en este caso la Colombiana LSC.
Al contarles al salón la poca experticia en audiovisuales, los estudiantes, colaboradores y
receptivos, se ofrecieron para ayudar y explicar desde qué ángulo se debía de ubicar la cámara
y el trípode para una óptima toma de los datos visuales y esperar o preguntar para las tomas
iniciales si estaban dentro del campo visual de un primer o mediano plano.
5.1.1 Elementos comunicativos previos al ingreso a la escuela.
El análisis de los resultados del presente estudio lleva por título Educación Intercultural:
Sensibilidad Intercultural en las Prácticas Docentes con estudiantes Sordos de una Escuela
Especial en Chile. Siendo relevante la temática al concebirse la institución como intercultural
desde el Proyecto Educativo Institucional PEI y encontrarse desde hace unos años en transición
comunicativa de la oralidad hacia un estatus de la lengua de señas chilena en contextos
educativos.
107
Por tanto, si bien este estudio tiene el foco respecto de la sensibilidad intercultural en el aula,
puesto en las prácticas docentes con estudiantes Sordos, este primer resultado tomará la
selección de las observaciones en la entrevista en profundidad que son alusión a la
competencia lingüística y comunicativa que manejan los estudiantes Sordos en lengua de
señas (previo al ingreso y permanencia) explicada en la Grafica 5 - según el discurso docente y
directivo que trabaja en una escuela especial develando:
a) Una realidad de competencia comunicativa y lingüística, con bajos niveles de
la lengua de señas previos al ingreso a la escuela, esta situación tendrá
repercusiones en el desarrollo de procesos pedagógicos para que puedan
acceder sin restricción a la información y al conocimiento.
b) El docente y codocente, deben de redoblar esfuerzos por un lado para
desarrollar la lengua de señas en diversos contextos, y por otro lado para
ampliar el vocabulario pedagógico en pos de impartir conocimientos en todas
las áreas en contextos de educación, lo anterior con bajo u oscilante apoyo
antes y durante el proceso comunicativo por parte de la familia.
Los anteriores ítems de los componentes se explican en la siguiente figura 5:
Figura 5: Elementos Lingüísticos Previos.
Al final de este primer capítulo para el análisis se considerarán los datos visuales, seleccionados
del corpus tomado en el aula.
Comunicación -
Lengua de señas chilena
Elementos comunicativos previos al ingreso a la
escuela
Familia y Comunicación
108
5.1.2 Familia y Comunicación
En este apartado se darán a conocer las inquietudes y afirmaciones en el discurso del personal
directivo y docente recabado en las entrevistas en profundidad al solicitar que describieran
comunicativamente a sus estudiantes y las características del grupo, en ellas surgió de forma
relevante la familia y la comunicación desde la empatía para el reconocimiento del núcleo familiar
así:
“Todos tiene familias maravillosas“ P3: Entrevista D01 (42:42).
“Soy creyente que toda persona todo grupo, toda familia te da mucho“
P3: Entrevista D01 (139:139).
“El niño Sordo era Sordo pa siempre, para siempre con su familia, con sus
amigos, con todo y yo quería trabajar con su familia y todavía pienso lo mismo“
P3: Entrevista D01 (73:73).
Los docentes refieren, en relación a un grupo de octavo año, en el que se centró la entrevista
que la familia al no tener clara la forma de adquisición y desarrollo de la lengua, originó casos
como por ejemplo de un estudiante del grupo, que en años anteriores los padres optaron por
egresarlo de la institución para otra escuela con Programa de Integración Escolar PIE
interrumpiendo su proceso de la adquisición y desarrollo de la lengua, años después el joven
retornó a la escuela mostrando un retroceso y de forma baja su comunicación en lengua de
señas en relación a sus pares académicos. Otro caso se dio con un estudiante cuya madre utiliza
como forma de comunicación lengua oral, sin que este le entienda evidenciándose en el colegio
por el hijo así:
“Interrupción de la lengua de señas como en su proceso“ P3: Entrevista D01
(29:29).
“La madre insiste en hablarle“. P3: Entrevista D01 (29:29).
La entrevista develó la baja responsabilidad comunicativa que asumen los padres, prolongando
el duelo, con sentimientos de constante de pérdida así:
“Entonces sus padres tampoco se hacen un poquito cargo de las realidades y
necesidades“. P3: Entrevista D01 (29:29).
109
“Viven todavía perdida para su familia y para el él es una pérdida no es que sea
Sordo … vive todavía el dolor que pobre niño no escucha y que lata se le va a
ser más difícil el futuro“ P3: Entrevista D01 (32:32).
El personal directivo y docente reconoce que los padres son autónomos y, en cierta medida,
responsables de seleccionar o no formas de comunicación para su pupilo en etapas tempranas
del desarrollo que puede abarcar varios niveles de lengua de señas (básico, medio o avanzado),
pero, los padres en su mayoría utilizan lengua oral, lo que aleja comunicativamente a la familia
de acompañar para la vida a su hijo/a en consultas básicas, asignándole esta responsabilidad
de acompañamiento lingüístico a la escuela. En otras situaciones, gracias a la familia y/o
cuidadores. Donde el estudiante Sordo logra ser fluido y acorde lingüísticamente a las
exigencias académicas así:
“La última palabra lo tiene que decir los padres“. P2: Entrevista D03 (2:2).
“El joven de 17 años y su mamá tiene un vocabulario prebásico, él dice mi mamá
habla chino, francés no le escucho“. P3: Entrevista D01 (42:42).
“El estudiante [nombre] es capaz de llevar una pregunta, una respuesta con la
lengua de señas, porque los padres también lo acompañan“. P3: Entrevista
D01 (31:31).
El personal directivo enfatiza que se deben adecuar las exigencias acorde a la edad y desarrollo
lingüístico de cada niño, para lograr apropiar los estudiantes Sordos el aprendizaje; para esto los
docentes deben balancear desde su formación profesional o los codocentes de forma empírica,
los procesos comunicativos y pedagógicos así:
“Hacen que la profe oyente vean que sus niños lo pueden hacer, porque también
andamos en ese proceso en el colegio“. P2: Entrevista D03 (72:72).
Los docentes y codocentes, estos últimos muestran angustia, al recordar vivencias propias de
bajo apoyo en casa, declarando que en la actualidad dicha situación no ha variado, es decir,
continúa un bajo nivel de apoyo activo en el hogar, en las redes familiares y/o cuidadores para
el desarrollo de la lengua como L1 e incorporar el deletreo manual y la escritura como L2 para
su pupilo.
“En la casa yo veía la tele y no hacía nada más, después con el tiempo vi los
Sordos que hacía lengua de señas y me gustaba“. P4: Entrevista – D02 (32:32).
“ (...) en la casa se quedan quietos y los papas no ayudan cómo vamos a
motivarlos? , el profesor los motivan y después se van para la casa y se les
110
olvidan y vuelven a repetir, si el profesor los motiva y la mamá no los motiva a
escribir y los apoya“ P4: Entrevista – D02 (87:87).
“Por ejemplo Fantasilandia (apodo) , algunos (deletreo manual) f-a-n-t-a-s-i-l-a-
n-d-i-a- y no sé lo que es , se muestra la foto y responden ahh si conozco
fantasilandia y el apodo , eso significa, tiene que ver con los nivel no todos
algunos“ P4: Entrevista D02 (118:118).
La entrevista, mostró las formas cómo los docentes, gracias a la interacción con profesionales y
codocentes Sordos, deben replantearse las expectativas académicas y comunicativas de los
estudiantes, en la transición comunicativa de la institución que guían un cambio de paradigma,
para fomentar el uso activo de la lengua en contextos académicos, así:
“Durante mucho tiempo ha tenido una visión desde la discapacidad y lo que
nosotros tenemos que hacer es transitar hacia la normalidad como las personas
Sordas , ver a este niño como un niño Sordo que hay que exigirle como
cualquier otra persona“. P2: Entrevista D03(250:250).
“Entregar educación ella [Profesional Sorda]ve a sus niños Sordos , como niños
que necesitan educarse y desde ahí les exige, les pide, les enseña“
P2: Entrevista D03 (71:71).
“Llegas a la sala y saludas buenos días y lo haces en lengua de señas y sigues
para que los otros vean“ P2: Entrevista D03 (114:114).
“Lo que quiero es que mis niños alcancen las estrellas, el cielo y más, eso es lo
que yo digo y se tiene con la lengua de señas y para eso hay que creerlo“.
P2: Entrevista D03 (149:149).
“Los niños obtienen cosas cuando tu trabajas de corazón con la lengua de señas
y cuando tú te impregnas de eso, para eso lo tienes que tener experienciado, si
no no sirve que yo te lo diga“. P2: Entrevista D03 (149:149).
La entrevista, mostró en relación a formas de comunicación, cómo los docentes desde formas
básicas de la lengua proporcionan conocimientos a los estudiantes Sordos y en sinónimos de
la lengua de señas:
“Con un niño hay que buscar otro nivel (de la lengua/ comunicación). Hay unos
(estudiantes). Que saben muchas señas y ahí se logra ver Otros que no tienen
tantas y hay que buscar como decirle las cosas“. P4: Entrevista D02 (141:142).
111
“Por ejemplo es importante “fallo” y en el juzgado igual? (fallo) , es diferente
tiene distintos significado la palabra en distintos contextos“. P4: Entrevista D02
(132:132).
Refieren, formas en el colegio para abordar situaciones comunicativas simétricas, que permitan
el desarrollo de la lengua en proceso simultáneo de ampliar vocabulario pedagógico y que este
sea validado por modelos lingüísticos en contextos de aula. Cómo también reconocer el tipo de
bilingüismo de los Sordos a abordar en la institución.
“Uno se enfrente a aprender la lengua de señas, entre el miedo de no saber y la
voluntad de querer“. P3: Entrevista D01 (70:70).
“Cuando yo llegue acá las profesoras me cuestionaron un poco porque ahora
vamos a ser bilingües y a usar la lengua de señas“. P2: Entrevista D03
(128:128).
La institución al legitimar el status de la lengua y darle significados para que los nuevos
colaboradores docentes o codocentes que ingresen, tengan en cuenta situaciones como:
“La recomendación para un profesor nuevo es que cuando sabe señas los niños
le ponen atención“. P4: Entrevista D02 (123:123).
“Conversando con Sordos que es como estar con un nativo gringo“.
P3: Entrevista D01 (103:103).
“La lengua de señas como necesidad es como utilidad“.
P3: Entrevista D01 (113:113).
“Para enseñarle a los niños mejor lengua de señas, yo nada de oralismo, solo
lengua de señas“. P4: Entrevista D02 (67:67).
“Me gusta más la lengua de señas, natural, que el bimodal, se siente que va
interrumpiendo la seña (cuando hablan) parecido al español“.
P4: Entrevista D02 (78:78).
Por lo anterior, en las entrevistas la docente y codocente reconocieron como forma de
participación e implicación en la interacción con estudiantes Sordos, en forma activa el hogar,
este como sitio propicio previo al ingreso a la institución para el conocimiento y manejo - en
cualquier nivel - de la lengua de señas Chilena.
5.2 Sujeto histórico situado comunicativamente: personal directivo, docente y codocente
El segundo resultado arrojado en la entrevista en profundidad mostró cuál es la mirada sobre
la lengua de señas chilena presente en el personal directivo, docente y codocente como sujeto
112
histórico situado comunicativamente en la escuela especial en el uso de métodos comunicativos
usados para la educación del Sordo. Se tomarán para el análisis de sujeto histórico situado: a)
proceso histórico comunicativo del personal directivo b) métodos comunicativos utilizados en la
educación del Sordo: Oral , Bimodal y la lengua de señas.
5.2.1 Proceso Histórico Comunicativo
En este apartado se mostrarán los resultados de investigación en punto de enunciación e historia
comunicativa, en que primeramente se involucrará al personal directivo en toma de decisiones y
en segundo lugar los docentes y codocentes, con elementos que se encuentra en la siguiente
Figura 6:
Figura 6: Sujeto Histórico Situado.
La entrevista en profundidad destacó la historia de la institución fundada en 1960, la cual ha
presenciado y contribuido a la educación del estudiante Sordo, por un lado desde su génesis se
concibió como oralista, con una mirada clínica.
“Es importante la historia de la escuela para entender los procesos que se llevan
acá adentro“. P2: Entrevista D03- 2:25 (58:58).
“Hubo un tiempo en que entraban acá sólo niños Sordos que tenían posibilidad
de desarrollar lenguaje oral, todos los niños Sordos que tenían otras dificultades
no entraban a esta escuela y así la escuela evoluciono año por año“.
P2: Entrevista D03 (41:41).
Sujeto Histórico
Situado
Proceso Histórico Comunicativo
Métodos comunicativos usados para la educación
del Sordo
Sordedad
113
En segunda instancia, en el devenir histórico del país y del personal, la toma de decisiones
como escuela especial y el replantear formas Otras, el establecimiento lleva aproximadamente
nueve años de transición de los métodos de comunicación usados en la educación del sordo
en línea oralista y bimodal a lengua de señas, en un autoconstruir a través de prácticas e
investigaciones, legitimar y activar el uso de esta en la institución y dentro del aula.
“Llegó un director que dijo ¡ya! vamos a ser bilingües, vamos a ser un proyecto
bilingüe“. P2: Entrevista D03 (41:41).
En la entrevista el personal directivo, docente y codocente, develan que la anterior situación los
llevó a posicionarse como sujeto histórico situado, tomado desde la empatía, como
componente de la Sensibilidad Intercultural, para considerar los procesos pedagógicos de
inclusión para el futuro comunicativo de los estudiantes Sordos se encuentra que:
“Nuestro pilar la lengua de señas pero por la ley de inclusión nuestros niños
Sordos se están yendo a las escuelas regulares y en las escuelas regulares
nadie sabe lo que es pedagogía para personas Sordas“.
P2: Entrevista D03 (148:148).
“Nosotros queremos hacer cambio por el futuro de los chicos Sordos y por lo que
ellos vivieron también eso ha da dado una relación muy de cariño y de respeto“.
P2: Entrevista D03 (76:76).
“Nuestro pilar la lengua de señas pero por la ley de inclusión nuestros niños
Sordos se están yendo a las escuelas regulares y en las escuelas regulares
nadie sabe lo que es pedagogía para personas Sordas“. P2: Entrevista D03-
(148:148).
“Nosotros queremos hacer cambio por el futuro de los chicos Sordos y por lo que
ellos vivieron también eso ha da dado una relación muy de cariño y de respeto“.
P2: Entrevista D03 (76:76)
Antecedente de la educación superior, de la que egresaron los docentes de la institución,
manifiestan que no les entregó herramientas necesarias en comunicación en lengua de señas,
recibieron entrenamiento para los métodos de comunicación usados en la educación del sordo
en línea oralista y bimodal.
114
“Nunca hice mi practica en lenguaje y en ese tiempo los Sordos llamábamos
multideficit, Salí de la Universidad en ese tiempo me fui a trabajar a una escuela
de Sordos“. P2: Entrevista D03 (12:12).
“Quería estudiar pedagogía en lenguaje“. P3: Entrevista D1 (64:64).
Los docentes recién titulados, refieren que egresan con conocimientos lingüísticos, didácticos y
curriculares básicos, siendo en la práctica, donde adquieren bases de pedagogía del Sordo en
uso de la lengua de señas Chilena, por ende desarrollar el vocabulario pedagógico pertinente al
grado, donde le asignen impartir clase.
Al momento de preguntar a los integrantes de la institución acerca de ¿cómo ha sido la
experiencia de enseñar en el colegio? la respuesta que proporcionan se encuentra enmarcada
por el agradecimiento al referirse a la experiencia como una familia.
“Aquí en la comunidad de Sordos me siento como una parte más de la familia,
me siento como una tercera familia, hay mucha confianza“. P4: Entrevista –D02
(28:28).
El personal directivo, docente y codocente reconoce, en cada una de las entrevistas, la diversidad
que se encuentra dentro de la institución, es decir, a) docentes que tienen experiencia en la
educación del Sordo, las cuales oscilan entre 40 años y de las personas que integran este
estudio de 17, 9 y 2 años; algunos de ellos tuvieron en su formación presencia de elementos de
énfasis oralista y bimodal, y otros que llegaron con niveles diferentes de lengua de señas, en que
logran dar una clase de forma fluida o con apoyo de la codocente.
También reconocen que si bien la institución por años contaba en su nómina con sordos
trabajando en labores de vigilancia y aseo, el personal directivo se mostró coherente con los
lineamientos de la lengua de forma simétrica, b) visibilidad Sorda. Contratación de docentes
licenciados y codocentes Sordos, en que pueden tener o no un nivel fluido en lengua de señas,
o formación en énfasis oralista, ya que algunos son egresados del mismo colegio y vivenciaron
la comunicación desde el modelo de oral y bimodal como estudiantes, ahora como
compañeros de trabajo, vivencian la transición a lengua de señas en simetría comunicativa en
relación con el personal directivo, docente oyentes para que estos conjuguen la experiencia
anterior , ahora como adultos Sordos, con o sin procesos académicos para el aula.
115
“Muchos Sordos codocentes de esta escuela estudiaron acá“. P2: Entrevista
D03 (48:48).
“La jefa de UTP de este colegio me llamo, me dijo que necesitaban, trabajo,
puedes venir y yo le dije si, si yo estoy buscando, que trabajo es y respondió
como codocente“. P4: Entrevista – D2 (18:18).
“Yo nunca estudie en la Universidad, no tengo metodología, ni currículo yo nunca
nada no sabía nada“. P4: Entrevista – D2 (24:24)
La relación de los docentes con la comunidad Sorda en el colegio es desde el respeto y de los
docentes en construcción de autonomía y para resarcir antiguas prácticas en la institución con
personas en un momento histórico dado que no respetaron su lengua.
“La historia que tiene […] codocente es súper fuerte, súper marcada por una
experiencia de vida es súper complicado que ella se ponga al nivel de la profe o
no quiere o simplemente la ve como una persona que nunca respetó su lengua“.
P2: Entrevista D03 (58:58).
“Una codocente le tocó ir a una sala, porque antes cuando faltaba una profesora
los cursos se dividían a esta persona lo pasó pésimo siendo alumna“.
P2: Entrevista D03 (56:56).
Refieren en la entrevista el personal directivo, docente y codocente diferentes niveles de
relación con la asociación de Sordos (en la niñez o adultos)
“Cuando era chica no sabía de la asociación de Sordos de la fuerza… (Adulta)
A la asociación antes iba al fútbol iba a ver como jugaban los hombres, ahora en
la asociación menos, porque está más lejos“. P4: Entrevista – D02 (32:32).
“Ahora no voy a la asociación cuando era estudiante sí… A muchos de los
Sordos de acá lo conocía antes en el club universo, deportivo está en avenida
Matta , otros del Club real y la Asoch porque estaba cerca de la Universidad“.
P3: Entrevista D01 (42:42).
Develando la asistencia restringida a eventos deportivos, mostrando debilidad en los espacios
comunitarios comunicativos que permitan interactuar con otros hablantes nativos con fluidez en
lengua de señas.
116
5.2.2 Métodos comunicativos usados para la educación del Sordo
El método comunicativo utilizado en la educación de Sordos como la expresión del lenguaje
humano usado en los últimos cien años ha sido con prelación a un sistema verbal (Marchesi et
al 1995), es decir, al referir una lengua tendría que considerar como componente verbal que
debería incluir la lengua de señas y la lengua oral, en esta última se instauró de dos formas en
la escuela:
a) Lengua Oral: en punto y modo de articulación audio vocal, no todos los niños Sordos
logran acceder de forma efectiva a esta, requiere entrenamiento por personal
especializado y aditamentos auditivos como audífonos.
b) Sistema Mixto: Bimodal o comunicación total, como el uso simultáneo de algunos
apuntadores de lengua de señas y palabras de forma oral.
“Pero los profesores eran oralistas, no había identidad” P4: Entrevista - D02
(32:32).
“Yo crecí oralista, mi experiencia los profesores me enseñaron mas oralista,
cuando era el trabajo oralista, cuando eran clases en lengua de señas eran muy
básicas eran señas como “la casa” cuando, lo básico era más oralista”
P4: Entrevista – D02 (67:67).
“Trabajando bajo una metodología oral y donde cree férreamente que eso es lo
que vale lo que hemos logrado es que incorporen algunas señas que traten de
alguna manera de comunicarse con los niños” P2: Entrevista D02 (44:44).
“Me gusta más la lengua de señas, natural, que el bimodal, se siente que va
interrumpiendo la seña (cuando hablan) parecido al español, la lengua de señas
me gusta si” P4: Entrevista D02 (78:78).
“A mí me gusta más la lengua de señas y para enseñarle a los niños mejor
lengua de señas, yo nada de oralismo, solo lengua de señas” P4: Entrevista –
D02 (67:67).
El sujeto histórico situado en la acción educativa de la institución, ratificó lo que plantea el autor
“Un ser con historia, es y está en y con el mundo por tanto es un sujeto social, cultural e histórico;
este estar situado no significa determinación y acabamiento, sino por el contrario, posibilidad de
ser: “significa colocarse frente a la historia del hombre como la aventura de construirse como
sujeto” (Zemelman, 1998: 56). Este construirse para estar situado y considerar el bilingüismo
117
para Sordos como: a) Lengua de señas (L1) que lingüísticamente como todas las lenguas es
verbal, no oral , con características visuogestual y la b) Lengua escrita (L2) en la institución así:
“Hay un grupo importante de profesoras bilingües que dieron la pelea durante
años , gracias a ellas se formó un curso de bilingües que en verdad los niños
con más dificultades son los que se tiraron a ese curso , ellas se la jugaron por
eso, a pesar de eso, fueron súper maltratadas” P2: Entrevista D03 (218:218).
Estas profesoras conformaron un hito en la institución, para el cambio de paradigma
comunicativo Oral a que se reconociera el bilingüismo de los Sordos en la práctica docente, ya
no de manera individual o de minoría, sino acogida y puesta en marcha en la escuela al estar
incluido desde el Proyecto Educativo Institucional PEI, así:
“… PEI que dice bilingüe intercultural” P2: Entrevista D02 (41:41).
“Uno se enfrente a aprender la lengua de señas, entre el miedo de no saber y la
voluntad de querer saber” P3: Entrevista D01 (70:70).
“Estos dos años hemos estado como haciendo ese proceso de sensibilizar que
los profesores entiendan que es bilingüismo, que no es estar en la sala hablando
y haciendo unas pocas señas para que el niño entienda” P2: Entrevista D02
(41:41).
“Bilingüismo es entregar todo el contenido de una clase en lengua de señas para
que el niño efectivamente lo pueda interiorizar y luego ir dando de acuerdo a las
características de cada niño estrategias que le sirvan a ellos” P2: Entrevista
D02 (41:41).
“Cuando tú eres bilingüe intercultural tu pedagogía va a estar basada en
estrategias visuales que tu lengua de señas sea cada vez más rica para que
puedas entregar mejor contenido a los niños. En cambio cuando estas parado
en la pedagogía auditivo oral tu pedagogía va a ser oral y probablemente van a
ser otras tus estrategias y tus objetivos entonces depende también de lo que tú
quieras lograr” P2: Entrevista D03 - 2 (148:149).
Al considerar la institución y docente en un devenir histórico oralista en los métodos
comunicativos para la educación del Sordo, el entrar en contacto con una mirada académica
Otra, se encuentra en la formación superior que:
“Tengo un postítulo en psicopedagogía y ahora estoy haciendo otro magíster,
pero, o sea, mientras uno es profesor tiene que estudiar porque esta cuestión
es súper rápida”. P2: Entrevista D03 (28:28).
118
“Universidad me habían dado comunicación total, eso es lo que había en ese
entonces y yo sabía que la cosa por el oralismo no iba” P2: Entrevista D02
(15:15).
Por lo anterior, la formación superior, guío los lineamientos que permitieron a los docentes y
directivos posicionarse como sujeto e institución de una mirada puesta un modelo clínico con
vista en lo oral o con un modelo social con respeto a la lengua de señas.
5.2.3 Sordedad
En la entrevista el personal directivo manifiesta cómo hizo arreglos para cambiar el timbre
sonoro por un timbre de luz móvil o baliza, como la que utilizan los carros de bomberos o
ambulancias que poseen una luz giratoria, situación que los Sordos de la escuela legitimaron y
avalaron, y hasta los niños y niñas de retos múltiples reconocieron esta como una forma de
comunicación visual para los manejos de los tiempos académicos y evacuación en hecho de
emergencia.
“Qué sentido tiene para la comunidad Sorda y niños Sordos cual es el sentido de
tocar la campana, mirémoslo con otro sentido son personas Sordas la visión es
importante” P2: Entrevista D03- (106:106).
En la entrevista la codocente rescata acciones a tener en cuenta como proceso de identidad, en
aporte para que los estudiantes Sordos reconozcan la asociación como un pilar importante en
la comunidad que le es propia en edades tempranas como:
“Antes yo no sabía cuándo era chica no sabía de la asociación de Sordos de la
fuerza“ P4: Entrevista - D02- (32:32).
“En la casa yo veía la tele y no hacía nada más, después con el tiempo vi los
Sordos que hacía lengua de señas y me gustaba“ P4: Entrevista D02 (32:32).
“Mi experiencia en la asociación, los encuentros Sordos, a veces hacemos
encuentros para futbol, cuento más de la cultura, de fiestas, eventos, antes había
más información“. P4: Entrevista D02 (57:57).
“Cuando entre a la asociación me gusto la socialización la comunicación,
compartir, conversar“. P4: Entrevista D02 (34:34).
“Sentí que mi identidad estaba en lengua de señas“. P4: Entrevista D02
(34:34).
119
En la participación de los docentes y codocentes Sordos con los estudiantes Sordos, para
explicar el vivenciar desde su experiencia de o en la comunidad que les es propia.
“Sobre el tema de la comunidad Sorda, yo les explico, por ejemplo hacen un
campamento Sordo, yo nunca tuve esa experiencia no puedo mentirles, pero si
contarles la importancia del campamento, la importancia de la asociación”. P4:
Entrevista D02 (52:52).
“Ahora acá en la escuela se han integrado en la escuela muchos profesores
(Sordos), allá afuera es otra situación”. P4: Entrevista D02 (28:28).
Las relaciones entre docentes y codocentes que se instalan en la escuela formas de cultura
oyente y cultura al compartir espacios cómo:
“Tienen que aceptar, los profesores oyentes tienen que aceptar la cultura Sorda,
abrir un poco la mente, que es parte de la cultura de los Sordos las luces que se
toquen (llamando la atención en señas en el cuerpo) los Sordos llaman la
atención pisando fuerte el suelo y dicen No, los oyentes dicen pisar así es feo es
una falta de respeto y no, es falta de abrir la mente a la cultura“ Sorda P4:
Entrevista D02 (100:100).
“Falta más enseñarles, eso de mirar es de la cultura Sorda, el encuentro visual“.
P4: Entrevista D02 (108:108).
“Si no me mira [estudiante o colega] cómo voy a comunicarme, ahí se explica y
toma conciencia“. P4: Entrevista D02 (109:109).
“Me preguntaron qué significa rol? Que significa esa seña, significa que yo soy
modelo, personaje le explique“. P4: Entrevista D02 (128:128).
En resumen, para este segundo resultado en respuestas a la entrevista para el análisis del
discurso del personal directivo, docente y codocente como sujeto histórico situado para el uso
de métodos comunicativos en punto de enunciación de la lengua de señas como lengua materna
del Sordo, guiarán acciones visuales pertinentes a estudiantes Sordos en la escuela especial.
120
5.3 Componentes de sensibilidad de la competencia comunicativa intercultural
El tercer apartado, abordará componentes de la Sensibilidad Intercultural de los seis elementos
a tener en cuenta de la sensibilidad intercultural: autoestima, supervisión – autoconcepto,
apertura mental, empatía, participación e implicación en la interacción y el no juzgamiento (no
censura). El primer análisis se basará en la entrevista en profundidad, mientras que el segundo
lo hará en el corpus de selección para el análisis de los datos visuales, vistos así:
“Yo creo que ese es un punto súper débil acá en la escuela porque la
sensibilidad, no está porque nunca se trabajó, porque nunca se sensibilizó para
llegar a ese punto, recién estamos en ese proceso y yo creo que ha sido un
proceso lento pero bueno“. P2: Entrevista D03 (213:213).
No obstante, respecto de la pregunta acerca de qué componentes de sensibilidad de la
competencia comunicativa intercultural se evidencian en la práctica docente con estudiantes
Sordos; explicándose en la siguiente Figura7:
Figura 7: Sensibilidad Intercultural.
Componentes de Sensibilidad de la
Competencia Comunicativa Intercultural
5.3.1 Autoestima
5.3.2 Supervisión – Autoconcepto.
5.3.3 Apertura mental
5.3.4 Empatía
5.3.5
Participación e implicación en la
interacción
5.3.6 La
capacidad de no juzgar/ censura
121
5.3.1 Autoestima
En la entrevista en profundidad y observación en los videos de comentarios y acciones de
sensibilidad intercultural que respaldan la práctica docente, la autoestima se destaca a personas
que son más capaces de enfrentarse al sentimiento de alienación, frustración y estrés causado
por la situación ambigua en el proceso de comunicación intercultural, para desarrollar una
motivación y emoción positiva así:
“Todos los días uno está aprendiendo y está enseñando“. P2: Entrevista D03
(41:41).
Las personas entrevistadas, reconocen de qué tan bien uno puede desarrollar el propio
potencial en el entorno social y contribuir dada la experiencia a la educación en estudiante Sordos
y forma de reconocer la lengua de señas en L1 y L2.
“Siempre pensé desde la otra vereda que alguien se tenía que venir de allá, decía
no es justo que estos niños tengan derecho a una buena educación y en su
lengua“. P2: Entrevista D03 (139:139).
“Tiene clarísima la visión con la L1 y la L2 y no es la combinación de L2 y la L2
en lengua escrita u oral porque hay niños que siguen trabajando lengua oral“.
P3: Entrevista D01 (197:197).
La entrevista en relación al componente de autoestima, se reconoce que son propensas a
pensar bien de los demás y esperar ser aceptado por los demás:
“Sabiendo que podía ser lenguaje y Sordos, sin saber que era Sordos, el primer
año era comunicación y lenguaje me encantaba lenguaje porque ahí tenía
lingüística y me encantaba que era mi tema“. P3: Entrevista D01 (69:69).
En resumen los entrevistados refieren que para complementar su trabajo y establecer relaciones
con los docentes y codocentes Sordos, la autoestima se convierte en una variable importante en
la que mejora la emoción positiva hacia reconocer correctamente y respetar las diferencias de
situación en las interacciones interculturales.
La selección de datos visuales en relación al autoestima de la Sensibilidad Intercultural, los
docentes demuestran el rol o nivel lingüístico que le asignan al codocente cómo modelo
lingüístico; se observan diversos grados en que se le asignan tareas de auxiliar en la clase,
como para el vocabulario pedagógico, cuidador o reemplazo en ausencia del docente.
Las actividades dentro del aula las organiza en la planeación el docente y delega instrucciones
para apoyar dentro del aula al codocente, en actividades de auxiliar.
122
Si el codocente se encuentra sólo, es decir haciendo reemplazo de la docente dentro del aula y
se presentase alguna anomalía conductual, pide ayuda a un docente Sordo, como modelo
lingüístico y autoridad cultural en el aula, para delimitar qué tipo de acciones correctivas debería
tomar un codocente novato ante eventos con estudiantes Sordos mediado a través de la lengua
de señas Chilena.
Internamente en el aula los estudiantes, al encontrarse solos con el codocente, manifiestan que
“No le hacen caso, porque es Sorda [codocente], profesor Oyente, sí“.
P4: Entrevista – D02 (48:48).
Por otra parte, hablar de autoestima para las prácticas docentes y codocentes, devela que se
requieren desarrollo de competencias lingüísticas y tiempos para planeación, como de
vocabulario pedagógico y refuerzo de actividades en casa mediadas con la lengua de señas.
5.3.2 Supervisión – Autoconcepto.
En la entrevista en profundidad, con mayor énfasis los codocentes, como personas con alto
Supervisión – autoconcepto son particularmente sensibles a la idoneidad de sus
comportamientos sociales y de auto-representación en la interacción social.
“No le ponía atención al profesor hablaba mucho y después perdí tiempo de
aprendizaje, perdí trabajo y después yo ahora yo quiero aprender nuevas
palabras“. P4: Entrevista – D02 (161:161).
Refieren en la entrevista, que son capaces de percibir desde su experiencia vital estrategias
utilizadas por docentes y los niveles de compromiso del hogar, con las consiguientes
apelaciones emocionales, así:
“Por ejemplo yo tengo experiencia y digo Sí los profesores me motivaban a
escribir y después mi mamá no me enseñó, porque mi mamá no sabe leer, sabe
leer poco, entonces cómo me iba a motivar“. P4: Entrevista – D02 (87:87).
Refieren que se asumen más sensibles a las expresiones de sus homólogos/semejantes y saber
cómo utilizar las señales situacionales mediados por la lengua para guiar su auto-presencia.
“Un profesor nuevo sabe de curriculum, metodología sabe todo eso, pero no
sabe lengua de señas, viene y no sabe no puede, como se va a comunicar,
significa aprender todo de nuevo, metodología, curriculum, pero sabe señas? Y
también sabe de la cultura Sorda? “. P4: Entrevista – D02 (122:122).
123
“Con una persona Sorda u oyente que sabe señas ahhh entonces entiendo todo
y hago la conexión bien y la comunicación es mejor“. P4: Entrevista – D02
(74:74).
Los codocentes en relación con manifestar su propia supervisión – autoconcepto la experiencia,
equipa con una capacidad de sensibilidad para detectar las señales de coacción, halagos
cumplidos, de situaciones y desarrollar un conjunto de comportamientos adecuados para
adaptarse a la situación comunicativa, aportando al desarrollo de la lengua e influenciar como
referente, así:
“Ahora los Sordos tenemos un acuerdo, estamos haciendo nuevas señas en
Facebook“. P4: Entrevista – D02 (131:131).
“Nos juntamos de todas las regiones de todo chile y un seminario con el tema
de los codocentes para la escuelas de Sordos y ahí llegamos al acuerdo de crear
un Facebook por ejemplo la seña de d-i-d-a-c-t-i-c-a (preguntamos diferentes
señas) hicimos varios acuerdos de las señas“. P4: Entrevista – D02 (131:131).
En resumen los entrevistados en la sensibilidad intercultural en la dimensión supervisión –
autoconcepto reconocen sus formas vivenciales, y por tanto los aportes para el desarrollo
lingüístico de la comunidad Sorda.
En la selección de datos visuales en relación a la Supervisión – autoconcepto los docentes
manejan ideas preconcebidas para el uso del espacio visual que en algunas ocasiones no son
aprovechadas de manera significativa.
Para la toma de datos visuales en la filmación, en la ubicación de forma especial para dar la
clase en primer plano y en forma de herradura, no obstante se reciben de forma simultánea
sugerencias de colegas, estudiantes Sordos o investigador. En pro de realizar un adecuado
grado de contacto visual y uso del espacio visual del docente /codocente con el estudiante
Sordo ante una solicitud comunicativa.
5.3.3 Apertura mental
En relación a la tercera dimensión de la Sensibilidad intercultural en apertura mental, los
entrevistados refieren situaciones ya no como una forma de voluntad para negociar situaciones
en la escuela sino en respetar la cultura Sorda que permita a los profesores oyentes hacerse
entender y aceptar las explicaciones de sus interlocutores en la interacción intercultural.
124
“Los profesores oyentes tienen que aceptar la cultura Sorda, abrir un poco la
mente, que es parte de la cultura de los Sordos las luces que se toquen (llamando
la atención en señas en el cuerpo) los Sordos llaman la atención pisando fuerte
el suelo y dicen No, los oyentes dicen pisar así es feo es una falta de respeto y
no, es falta de abrir la mente a la cultura Sorda“.
P4: Entrevista – D02 (100:100).
Arraigado en la apertura mental está la voluntad de reconocer, aceptar y apreciar diferentes
puntos de vista e ideas ,es decir, el entrevistado indicó que la sensibilidad motiva a los docentes,
guía entender y reconocer las necesidades de los Otros y los hace más adaptable a las
diferencias en las situaciones culturalmente diversas.
“Estos dos años hemos estado como haciendo ese proceso de sensibilizar que
los profesores entiendan que es bilingüismo, que no es estar en la sala hablando
y haciendo unas pocas señas para que el niño entienda“. P2: Entrevista D03
(41:41).
Refieren, en la entrevista profesores (oyentes) que los co-docentes están en proceso de
posicionarse comunicativa y laboralmente de forma simétrica para la toma de decisiones y
desempeño en la institución.
“Los codocentes que están acá no lograban el nivel aun de oye somos colegas“.
P2: Entrevista D03 (56:56).
Los entrevistados, comprenden que una idea se puede representar de múltiples formas, en
formato visual para las personas Sordas.
“Es básico trabajamos con personas que son visuales desde ahí es que tenemos
que trabajar las estrategias“. P2: Entrevista D03 (108:108).
Tener consideración por los demás, ser receptivo a las necesidades y diferencias de los demás
y ser capaz de transferir dichas emociones a las acciones significa ser sensible:
“Para mi claramente esto es algo de derecho la lengua de señas si un niño es
Sordo debe ser educado en dar a conocer el mundo“. P2: Entrevista D03
(126:126).
En la entrevista, resaltar la apertura mental en la práctica docente con estudiantes Sordos
evidencia que deben considerarse formas de reconocer a un Otro diverso.
La selección de datos visuales en relación a Apertura Mental de la Sensibilidad Intercultural,
los docentes deben tener algún grado que les permitan manejar relaciones cordiales y
125
cooperativas con sus colegas de área, para solicitar ayuda de material o vocabulario previas
o durante la intervención de clase a sus colegas, al compartir la sala o cambio de espacio para
asignaturas en particular de forma rotativa, recibiendo ante la solicitud respuesta asertiva desde
unos buenos términos de los compañeros.
Destacando, que la apertura mental debe estar permeada en la práctica docente, enfocada al
aprendizaje, observándose en lo más básico de las relaciones humanas, que debería en el
aula transcender la base personal hacia lo pedagógico, es decir armonizar en la transición
comunicativa en la escuela para el uso de la lengua de señas en eventos cotidianos y
académicos.
5.3.4 Empatía
En la entrevista en profundidad sobre la dimensión de la Sensibilidad intercultural, la empatía,
como una situación intuitiva para desarrollar los mismos pensamientos y emociones en la
interacción, los docentes se refieren a situaciones en las que:
“Empatizar un poco baja la guardia y empiezas entender“. P2: Entrevista D03
(185:185).
Las situaciones comunicativas dentro de la institución para la práctica docente, llevan al personal
a considerar preguntas para formas visuales y culturales en respuestas desde los participantes
para compartir y tener en cuenta compartir significados en abordaje en el aula.
“Otros profesores nuevos como por ejemplo [nombre de docente] y otros, ellos
vienen a uno y le preguntan ¿Cómo son los Sordos? , hacen muchas preguntas
y eso significa compartir (negociar significados)“. P4: Entrevista – D02
(104:104).
Para una comunicación activa y entendimiento en situaciones de comunicación intercultural, los
entrevistados se preocupan más por los sentimientos y reacciones de los Otros.
“Se podría incluir el lenguaje corporal gestual, hay por ejemplo niños que no
alcanzan a a estructurar lenguas, en este caso lengua de señas y si te sirve la
comunicación gestual no verbal” P2: Entrevista D03 (76:76). 126
126
“Uno trabaja la confianza y el respeto como factores base para las interacciones,
porque sin confianza y una cuota de respeto no hay una interacción“.
P2: Entrevista D03 (77:77).
Los codocentes evidenciando símbolos de comunicación, que sean simétricos en reciprocidad
de las muestras de afecto que les permitan compartir las experiencias de Otros, plantean:
Cuando les toman el rostro (voltear para mirar) a los niños o les gusta, el oyente
viene gritando diciendo “oye” “oye” y ahí te toma el rostro, pero el Sordo hay que
tocarlo hasta que mire, P2: Entrevista D03 (108:108).
Falta más enseñarles, eso de mirar es de la cultura Sorda, el encuentro visual
P2: Entrevista D03 (108:108).
En otras palabras, cuanto más empático es alguien, más sensible interculturalmente será y esto
se verá reflejado en las prácticas docentes. Lo anterior, para la selección de datos visuales en
relación a Empatía de la Sensibilidad Intercultural, se refleja la práctica docente, en el aula en
particular, mostrando que manejan alto nivel empático, para resolver demandas comunicativas
de o para el estudiante Sordo que pueden ser dentro del aula de clase para abordar temas
académicos o de contextos diversos como familia, recreación, club, entre otros.
Está empatía, orienta hacia el manejo de situaciones no académicas, que en su mayoría originan
salirse del cronograma de la enseñanza y alejar la motivación o actividad inicial de la clase
coherente con los objetivos de la misma y al mismo tiempo surgen situaciones que evidencian el
bajo acceso comunicativo en el fin de semana o de baja tolerancia a la frustración o audismo
familiar que hace que los estudiantes en el aula tengan reacciones de labilidad emocional que
se dan en cadena en sentimientos o eventos no resueltos del fin de semana.
5.3.5 Participación e implicación en la interacción
La entrevista, refleja formas para involucrarse con la lengua de señas para respuesta, atención
y percepción, que permitiría entender los mensajes y tomar turnos apropiados en la interacción
comunicativa.
“Para enseñarle a los niños mejor lengua de señas, yo nada de oralismo, solo
lengua de señas“. P4: Entrevista D02 (67:67).
En el posicionamiento de una lengua que instan a que los codocentes en entrenamiento a la
comunidad Sorda y en Sensibilidad intercultural, propicie las conversaciones así:
127
“Cada vez que conversen con una persona oyente usen sola y exclusivamente
lengua de señas” Entrevista - D03- (2:81).
“Cuando les toman el rostro [acción de otro que ejerce presión para voltear la
cara del niño para que mire o haga contacto visual] a los niños no les gusta, el
oyente viene gritando diciendo “oye” “oye” y ahí te toma el rostro , pero el Sordo
hay que tocarlo (tronco superior) hasta que mire [no el rostro]” P4: Entrevista -
D02 (108:108).
Los codocentes manifiestan que para involucrarse en la interacción, se debe considerar la
importancia de los componentes visuales de la lengua de señas para la comunicación.
“No tenía idea me hicieron la seña pero me faltaba la parte visual (configuración
de la seña) para entender“. P4: Entrevista D02 (33:33).
La entrevista, en el discurso refleja la orientación hacia el deseo de apoyar la lengua materna
de los estudiantes Sordos y la prioridad que dan para la interacción comunicativa entre pares
lingüísticos, considerando los mensajes, toma de turnos apropiados que como profesores
tienden a reaccionar asertivamente si posee nivel en la lengua, para ser más activas y
perceptivas, lo que les permitiría entender mejor, buscar formas visuales o gestuales con los
estudiantes donde:
“Niños que no alcanzan a estructurar lenguas, en este caso lengua de señas y
si te sirve la comunicación gestual no verbal“. P3: Entrevista D01 (133:133).
“Yo siento que el profesor que maneja la lengua de señas que la tiene
interiorizada y entiende el porqué la lengua de señas el camino ya está dado“.
P2: Entrevista D03 (197:197).
Lo anterior, en el análisis de las entrevistas en profundidad develan lo enunciado por docentes y
codocentes, para continuar con la selección de datos visuales en relación a Participación e
implicación en la interacción de la Sensibilidad Intercultural, con base en observación de los
videos tomados en el aula de clase, encontrándose un nivel bajo o básico en que el estudiante
Sordo toma la iniciativa en la comunicación y/o participa de forma espontánea en la clase con el
docente/ codocente / pares, como proponer un tema, preguntar o instar como por ejemplo :
solicitar ampliar una explicación. En esta parte, los docentes y codocentes requieren modelar
la forma para que los estudiantes Sordos puedan responder acertadamente preguntas, como
también inferencia, hipótesis o anticipar eventos comunicativos.
128
Durante las prácticas docentes, el ingreso al aula es de fácil acceso, es decir, la puerta se
mantiene abierta –ajustada-. Se observan interrupciones intermitentes en el aula por diversas
razones, ante las cuales el docente o codocente atiende de forma amable a lo solicitado, en la
mayoría de las veces ingresan al salón para solicitar respuesta de forma inminente, que puede
ser de asistencia a estudiantes, temas emergentes, sin evidencia que sean pedagógicos, por lo
cual no alcanzan a hacer en el discurso de clase un cierre al tema o la frase. Si bien las personas
que realizan las interrupciones conocen la lengua de señas en diferentes niveles que pueden ser
de forma básica, al ingresar al aula, lo hacen sin usar parámetros de pragmática situado, como
saludar o dar las gracias o contacto visual a los estudiantes Sordos, utilizan lengua oral para
solicitar de forma verbal a la docente información en pocas ocasiones usan oraciones en
comunicación Bimodal, quedando codocentes y estudiantes Sordos excluidos a la información o
proporcionar respuestas que concierne con ellos.
Como se mencionó anteriormente el personal directivo y docente proporcionó información desde
su experiencia comunicativa con estudiantes Sordos, reconociendo una familia que ante el
desconocimiento no responde de una forma efectiva ante las realidades y necesidades
comunicativas de su pupilo, otorgándole la responsabilidad lingüística a la escuela especial,
específicamente a los docentes. Enviando notas el día lunes en el cuaderno o agenda para que
en el aula, el estudiante reciba llamados de atención por situaciones contextos cotidianos y/o
familiares que tuvieron lugar el fin de semana fuera de la escuela.
5.3.6 La capacidad de no juzgar/ censura
En la entrevista los docentes refieren una actitud que permite a prestar atención a las formas de
los componentes visuales de una manera atenta durante la comunicación intercultural de oyentes
y Sordos, se denota que las personas no sensibles tienden a saltar a toda prisa a la conclusión
sin tener los datos suficientes en la interacción. Se requiere evitar emitir juicios precipitados sobre
aportes o acciones de los demás.
“Los profesores oyentes no saben, dicen para que esa luz? (Refiriéndose a la
baliza) “. P4: Entrevista D02 (99:100).
“Por ejemplo es de la parte profunda de la cultura de los Sordos, o de pronto
hacen señas (como en secreto) abajo y los profesores le dicen no así no, está
mal, que es feo, pero es normal es su cultura de los Sordos“.P4: Entrevista D02
(100:100).
129
La entrevista denunció las formas relación a docentes – codocentes, en las que se presentan y
se disfrutan la interacción que se da entre la cultura oyente y cultura Sorda, como también la
necesidad de incrementar las buenas relaciones de trabajo en reconocimiento tanto en lo teórico
como en acciones reales y concretas de los derechos lingüísticos inherentes a la cultura Sorda.
“A muchos de los Sordos de acá lo conocía antes“. P3: Entrevista D01
(90:90).
“Me gusta más la lengua de señas, natural, que el bimodal, se siente que va
interrumpiendo la seña (cuando hablan) parecido al español“. P4: Entrevista
D02 (78:78).
“Por aquí a los oyentes que les explican a los Sordos en lengua de señas y
después se voltean a hablar“. P4: Entrevista D02 (104:104).
“Pero uno gana mucho, uno como que se alimenta mucho de las diferencias“.
P4: Entrevista D02 (139:139).
Finalmente, la entrevista deja entrever cómo la no censura refleja la cualidad que deberían tener
los docentes y codocentes como personas sensibles permitiéndoles a sí mismas en las formas
visuales de la lengua de señas realizar exigencias, en este caso pedagógico para los estudiantes
y colegas Sordos, como un Otro diverso como interlocutores que son interculturalmente
diferentes, en vez de sacar conclusiones desde sus propios referentes auditivos o poco
consecuentes en la valoración de una nota con el desempeño.
“Ahora acá en la escuela se han integrado en la escuela muchos profesores
(Sordos), allá afuera es otra situación“. P4: Entrevista D02 (28:28).
“Nosotras lo hemos visto con las profesoras que dicen “huy este cabro no
aprende nada” y vas a verles las notas y tienen puros 7 y eso es porque todavía
estoy viendo desde la discapacidad“. P2: Entrevista D03 (250:250).
En resumen, del tercer resultado del análisis se evidencian en el discurso del personal directivo,
docentes y codocentes componentes de sensibilidad de la competencia comunicativa
intercultural, autoestima, supervisión – autoconcepto, apertura mental, empatía, participación
e implicación en la interacción y el no juzgamiento (no censura), en relación a los componentes
que faciliten la enseñanza – aprendizaje de las dimensiones de las prácticas docentes y
codocentes.
130
La selección de datos visuales en relación a la capacidad de no juzgar/ censura de la
Sensibilidad Intercultural, en los docentes, se observa reflejada en temas pedagógicos en
influencia, dominio y persuasión, donde el docente valora su propia práctica docente y la de
Otros ( docente – codocente), comparte e incorpora ideas, es decir la práctica docente no es
estática.
En ocasiones logra sintetizar en clase la información otorgada por colegas docentes para usar o
implementar en formatos visuales, vocabulario pedagógico, con poco horario asignado a trabajo
en equipo, unidad de contenido. Esta capacidad de no juzgar/ censura les permite a los docentes
y codocentes llegar a acuerdos para avanzar pedagógicamente con los estudiantes Sordos, e
iniciar construcción conjunta dentro de la escuela para reconocer y legitimar como colega dentro
del aula de clase la figura del codocente como proceso de identidad Sorda, ejemplo: el docente
consulta al codocente dentro y fuera del aula de clase como punto de encuentro a situaciones
en relación a la cultura Sorda, o vocabulario pedagógico.
Por otro lado, en negociación del lenguaje de cómo el docente o codocente realiza tratamiento
de emociones como las que incluyen la alegría, la desesperación, la alegría, la frustración y la
esperanza en el aula de clases.
Esta capacidad de no juzgar/ censura retoma el grado en que el docente/ codocente capta las
señales comunicativas del estudiante Sordo, que transitan en emoción y contenido.
131
5.4 Principios de Educación Intercultural en el Discurso Docente
El cuarto resultado arrojado en la entrevista en profundidad, sobre la presencia que tienen los
principios de educación intercultural en el discurso docente orientados en la educación de los
Sordos, se desglosan así: a) Principio I, hacia los programas de estudio y materiales
pedagógicos, b) Principio II, en conocimientos, actitudes y competencias culturales y por último
c) Principio III, en la elaboración de programas propios de estudio. Explicados a continuación
Figura 8.
Figura 8: Educación Intercultural. (UNESCO, 2006 - Directrices para la Educación Intercultural).
5.4.1 Principio I
El principio I: refiere que, la educación intercultural respeta la identidad cultural del educando
impartiendo a todos [as] una educación de calidad que se adecúe y se adapte a su cultura.
Este principio, brinda las directrices hacia los programas de estudio y materiales pedagógicos,
en este caso para estudiantes Sordo.
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Principio I Programas de estudio y materiales pedagógicos.
Principio II Conocimientos, actitudes y competencias culturales
Principio III Elaboración de programas propios de estudio
132
5.4.1.1 Programas de estudio y materiales pedagógicos
En la entrevista en profundidad se reconoce la institución en la transición comunicativa y las
orientaciones de los programas de estudio y la deficiencia de programa de mejoramiento
educativo.
“PEI que dice bilingüe intercultural“. P2: Entrevista - D03 (41:41).
“Las escuelas especiales no tenemos PME (programa mejoramiento educativo)”
P2: Entrevista - D03 (157:157).
“Es básico trabajamos con personas que son visuales desde ahí es que tenemos
que trabajar las estrategias“. P2: Entrevista - D03 (108:108).
En la entrevista en profundidad reconocen las formas de aprender y el aporte de los modelos
Sordos validando la lengua de señas para el diseño de programas de estudio
“Todos los días uno está aprendiendo y está enseñando”. P2: Entrevista D03
(41:41).
“Modelos Sordos entreguen su lengua“. P2: Entrevista - D03 (52:52).
“Ponerle mala nota no es la culpa del niño, el profesor debe motivar, enseñar,
conocer palabras, deben escribir, las señas ya las saben“. P4: Entrevista D02
(87:87).
“Me gusta más la lengua de señas con la escritura después lo oral (en lectura
labial) “. P4: Entrevista D02 (80:80).
En la entrevista en profundidad en el discurso, reconocieron a la institución en la transición
comunicativa de exigencias académicas que realizan docentes oyentes u Sordos, como las
orientaciones visuales a tener en cuenta para la construcción de programas de estudio.
“Durante mucho tiempo ha tenido [personal directivo docente] una visión desde
la discapacidad y lo que nosotros tenemos que hacer es transitar hacia la
normalidad como las personas Sordas, ver a este niño como un niño Sordo que
hay que exigirle como cualquier otra persona“. P2: Entrevista - D03 (250:250).
133
“Entregar educación ella [docente Sorda] ve a sus niños Sordos, como niños
que necesitan educarse y desde ahí les exige, les pide, les enseña“
P2: Entrevista - D03 (71:71).
“Ningún contenido fue eliminado, no así unos de lenguaje se tuvieron que
eliminar, están concebido desde culturas orales“. P3: Entrevista D01 (192:192).
Los programas de estudio deben de alternar según lo arrojado en la entrevista L2 como una
necesidad al referirse a esta como:
“Lengua escrita como necesidad en un mundo donde trabajamos con lengua
escrita“. P3: Entrevista D01 (113:113).
“Ahora veo que el español (L2 en relación a la escritura) es muy importante para
el futuro, para la universidad, para el trabajo, para todo, antes yo le hacia el quite
a eso pro ya aprendí“. P4: Entrevista D02 (29:29).
“Por ejemplo el Sordo sabe de todo en señas bien, pero después cuando escribe
o lee no sabe bien, no puede ser él debe saber escribir saber lengua de señas
y escribir es muy importante las dos cosas“. P4: Entrevista D02 (78:78).
“Yo pienso es muy importante saber escribir, saber la lengua de señas, saber
lengua de señas y escribir es muy importante las dos cosas“. P4: Entrevista D02
78:78).
Los entrevistados, al reconocer el bilingüismo de los Sordos en L1 (lengua de señas) y L2 en
lengua escrita refieren la importancia de ser tratada la escritura en el Sordo conceptualmente
como segunda Lengua en que debe de tener formas visuales propias, para realizar exigencias
por debajo del potencial o evaluar procesos lectores en los que no se forman.
En resumen, en la entrevista refieren que para pensar la construcción de programas de estudio,
problematizar la lengua, no es cambiar una palabra de comunicación oral a la lengua de señas,
sino el concepto y las acciones en contextos reales.
5.4.1.2 Materiales pedagógicos
Los entrevistados refieren que para pensar la construcción de materiales pedagógicos para
modificar y adaptaciones visuales
“En base a la práctica pedagógica que has llevado los adaptas y los modificas“
P2: Entrevista - D03 (272:272).
134
“Trabajando bajo una metodología oral y donde cree férreamente que eso es lo
que vale lo que hemos logrado es que incorporen algunas señas que traten de
alguna manera de comunicarse con los niños“. P2: Entrevista - D03 (44:44).
“En historia tienen que los niños conozcan que pasó en la segunda guerra
mundial con las personas Sordas o que los niños reflexionen en torno a si en la
prehistoria había o no un Sordo que conozcan la historia de las personas Sordas
en Chile“. P2: Entrevista - D03 (250:250).
En la entrevista, destacan las formas de evolucionar y concretar conceptos para el desarrollo de
vocabulario pedagógico, según exigencia del entorno escolar
“Decirle a la profesora ¿ que significa? , por ejemplo yo voy al abogado por el
tema de la salud y yo no sé, no puede ser, yo debo de saber palabras (leer)“.
P4: Entrevista D02 (87:87).
“La lengua de señas hay muchos significados y el Sordo no los sabe , pero al
escribir hay más palabras y mas palabras“. P4: Entrevista D02 (123:123).
“Por ejemplo didáctica yo nunca la había visto [para hacer la seña] , metodología
la seña de metodología , yo nunca antes la había visto , en cambio ahora ya sé…
no tenía esas palabras porque los Sordos nunca usan , pero después ya se
aahhh visión [al referirse a misión y visión , aprendí nuevas señas“.
P4: Entrevista D02 (144:144).
Los materiales pedagógicos deben de considerar la didáctica es decir que debe de ser orientada
para estudiantes Sordos.
“Todo requiere orden en la vida y una forma de ordenar el tema es en la
escritura“ P3: Entrevista D01 (114:114).
“Deben hacer la diferencia en L1 y L2“ P3: Entrevista D01 (191:191).
“Como no se pueden escribir [se refiere a transcripción del desglose de la seña]
porque son visuales, vas haciendo lista al lado del tablero“ P3: Entrevista D01
(103:103).
“Eligen 20 palabras es libre palabras que les guste, palabras que no conozcan
o palabras que deseen conocer… no es escoger verbos“ P3: Entrevista D01
(105:105).
135
Resumen, los entrevistados enfocan que para desarrollar materiales pedagógicos para
estudiantes Sordos, estos deben de tener características visuales.
5.4.2 Principio II
El principio II: se refiere que, la educación intercultural enseña a cada educando los
conocimientos, las actitudes y las competencias culturales necesarias para que pueda participar
plena y activamente en la sociedad.
Este principio, brinda las directrices a considerar para los conocimientos, actitudes y
competencias culturales, en este caso específico para estudiantes Sordos.
5.4.2.1 Conocimientos, actitudes y competencias culturales
En este segundo principio los entrevistados reconocen la ambivalencia el concepto intercultural
en docentes y las formas para empezar a acuñar el término Bilingüe en prácticas docentes
“En esta escuela bilingüe intercultural para personas Sordas el rol del codocente
el principal es entregar lengua y cultura“ P2: Entrevista D03 (65:65).
“Porque tú le hablas de interculturalidad y no saben, porque nosotros acá somos
una escuela de Sordos y eso es lo fuerte de nuestra interculturalidad“
P2: Entrevista D03 (183:183).
“El tema intercultural Sordo no lo manejan, no saben cuáles son los otros
elementos constituyentes de la cultura cuando lo comenzamos a decir dicen o si
o verdad“. P2: Entrevista - D03 (183:183).
“Ese trabajo se basa en el respeto de la lengua y la cultura de las personas
Sordas y eso es la lengua de señas y eso no está en discusión“. P2: Entrevista
- D03 (129:129).
“Solo se da en la medida cuando yo empiezo a empatizar con la otra cultura y
empiezo a entender la otra cultura“. P2: Entrevista - D03 (184:184).
En resumen de este segundo principio que retoma los conocimientos y cómo estos deben de
estar permeadas en las actitudes cotidianas en respeto y simetría de otro diverso.
136
5.4.3 Principio III
El principio III: se refiere que, la educación intercultural enseña a todos los educandos los
conocimientos, actitudes, y las competencias culturales que les permiten contribuir al respeto, el
entendimiento y la solidaridad entre individuos, entre grupos étnicos, sociales, culturales y
religiosos y entre naciones.
Este principio, brinda las directrices a considerar para la elaboración de programas propios de
estudio en este caso específico para estudiantes Sordo.
5.4.3.1 Elaboración de programas propios de estudio
En este Tercer principio los entrevistados, retoman los programas existentes desde el Ministerio
de Educación y refieren las formas que dieron inicio para la conceptualización y diseño de los
programas de estudio para una escuela con estudiantes Sordos, en el que no se borraron
contenidos sino que se buscaron los niveles para implementación en todas las áreas, pero con
énfasis en subsector de aprendizaje de lenguaje.
“Los programas lo que tiene en su mayoría son adecuaciones para personas
Sordas“. P2: Entrevista - D03 (250:250).
“Hasta el año pasado en su historia la escuela no tenía planes o programas,
presentamos en septiembre y salieron aprobados en diciembre, en parte ese es
un gran logro es reconocer que esta es una escuela de Sordos y que tienen
características particulares“. P2: Entrevista - D03 (249:249).
“Ningún contenido fue eliminado, 45:01 no así unos de lenguaje se tuvieron que
eliminar, están concebido desde culturas orales“. P3: Entrevista D01(192:192).
Para la elaboración de los programas propios, para considerar L2, en escritura los directivos y
docentes manifiestan que:
“Me abrió los ojos [a postgrado en la enseñanza de segunda lengua]a lo que era
enseñar una segunda lengua y yo estuve con profesores que enseñaban
segunda lengua inglés , español, pero este era español como segunda lengua
entonces los profesores tenían estrategias particulares para enseñarla y eso a
mí me sirvió“. P2: Entrevista - D03 (28:28).
137
“En L2 tenemos todo la parte de lectoescritura fuertemente en esta escuela en
particular se agregó mucho la clave Filgerad“. P2: Entrevista - D03 (250:250).
En el cierre de los tópicos de los resultados y como refirieron en la entrevista el personal
directivo, docente y codocentes en Sensibilidad Intercultural hacia prácticas pedagógicas,
develan en el discurso formas emergentes con apuntadores o partes de los principios de
educación intercultural, al concebir desde la génesis del lenguaje en diada con compañero de
trabajo Sordos quienes desde su vivencia muestran los caminos poco gratos que recorrieron y
que no están dispuestos a que las nuevas generaciones lo vivan, y al mismo tiempo en las
relaciones de contextos reales en el decir y hacer, en las adecuaciones y negociaciones
implícitas o no , de simetría de la lengua y cultura, en reconocer la forma de intercultural bilingüe
para Sordos y con esto iniciar o/ continuar cambios y ajustes de hechos asimétricos
comunicativos.
138
DISCUSION DE RESULTADOS
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DISCUSION DE RESULTADOS
Este capítulo tendrá los hallazgos encontrados en discusión con el marco teórico, con relación a
los objetivos específicos de la presente investigación para abordar la sensibilidad intercultural
de las prácticas docentes, como sujeto situado comunicativamente con estudiantes Sordos, hacia
una construcción conjunta desde los lineamientos de educación intercultural.
En esta discusión se incluirá lo observado en el salón de clase, para referir las acciones de la
escuela, docente y codocentes en importancia a la lengua de señas. Como se ha expuesto en el
marco teórico conceptual el uso de la lengua y su desarrollo en las prácticas docentes facilita u
obstaculiza el aprendizaje y la participación en Sordedad.
El primer objetivo permitió identificar la competencia comunicativa y lingüística que cuentan
los estudiantes Sordos en lengua de señas chilena, previos al ingreso y permanencia en la
escuela especial, según la información suministrada por parte de directiva, docente y codocente.
Respondiendo al objetivo para presentar el abordaje del modelo médico terapéutico en la
diversidad auditiva de las personas sordas y los posibles pasos que realizan las familias, después
del diagnóstico de la sordera, con orientaciones desde una mirada clínica, en imposición de la
lengua oral con el propósito de normalizar la audición en adaptación de ayudas técnicas tales
como: audífono o implante coclear.
Situación que inhibe el lenguaje en una edad temprana, en la adquisición y desarrollo en la
riqueza y configuración de su lengua que le es propia: la lengua de señas. El hallazgo en la
entrevista en profundidad en situaciones comunicativas previas al ingreso a la escuela, insta a
abordar la comunicación desde la sensibilidad intercultural, como aquella que promueva al campo
médico (que es el primer acercamiento con la diversidad) y familiar para colocarse
comunicativamente en el lugar de un Otro diverso, que permitan intercambiar significados entre
la cultura Sorda y la cultura Oyente, para reconocer y armonizar la participación e interacción
social, y que en edad escolar ingrese con elementos de la lengua mínimos, que le permita un
avance en áreas del conocimiento.
En el caso del establecimiento la directiva, docente y codocente, en relación los derechos
lingüísticos (Unesco, 1998) manifiestan preocupación en la falta de recursos del estados o
programas para la familia que le permita acceder a información, y apoyo para la lengua de señas,
para lograr ejercer dentro del hogar un desarrollo de la lengua en edades tempranas de sus hijos,
que no le limiten comunicativamente el ingreso a la escuela como estudiante con bajos niveles
de la lengua, y por ende con un bajo apoyo escolar en casa, que al no estar mediado por la
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lengua, no logra plenamente en casa reforzar o ayudar para realizar tareas o estudiar en
procesos de aprendizaje para las pruebas.
La diversidad Sorda, es acogida por la escuela pública. (Benvenuto, 2006) por su parte indica
que esta visión de la sordera deja de lado la cultura o no considera más que su función utilitaria.
La pedagogía asociada a este discurso centra sus dispositivos en la re-educación de la palabra
oral y la lectura labial y su objetivo cultural es que los niños sordos puedan comunicar e integrarse
a la mayoría oyente. Esta pedagogía se vuelve una pedagogía «especial» y la dimensión
biomédica ocupa casi todo el espacio en detrimento de los contenidos educativos propios de la
escuela. (2006, p.8)
Si bien, existirán demandas que dependen del tipo de pérdida auditiva, la familia y el contexto
social, tales como: audífono, cambio o acceso a una tecnología diferente en las ayudas técnicas,
cirugía de implante coclear o tomar de manera autónoma una decisión sobre opción comunicativa
visogestual como es la característica de la lengua de señas, en este caso, llama la atención que
sordos adultos oralizados asisten a asociaciones a tener sus primeros encuentros con su lengua
la lengua de señas del país de origen.
En función al objetivo asociado a caracterizar la percepción sobre la lengua de señas chilena
para la educación del estudiante Sordo presente en el personal directivo, docente y codocente
como sujeto histórico situado comunicativamente en la escuela especial.
Desde una historicidad comunicativa, en un devenir, como sujeto situado en definición “Sujeto
histórico como aquél capaz de ubicar al conocimiento que construye en tanto parte de sus
opciones de vida y de sociedad. Esto implica tener que romper la tendencia a cosificar la realidad
como simple externalidad, que envuelve a los sujetos de manera inexorable, para concebirla
como una constelación de ámbitos de sentidos posibles. Zemelman (2010)
Considerando los sentidos posibles, y re-significaciones comunicativas de directiva , docentes y
codocentes para el uso de la lengua oral y la transición hacia la lengua de señas para los
estudiantes Sordos en procesos de aprendizaje, exige a la institución en primer lugar afianzar la
lengua de señas de forma transversal y reconocer la diversidad comunicativa de los estudiantes,
y en segundo lugar al profesional para a) tener acercamiento y conocimiento de la comunidad
Sorda de una manera simétrica, que permita consultar a hablantes nativos adultos y desarrollar
de manera conjunta el vocabulario pedagógico; b) convivir como profesional o técnico en la
educación con colegas que dan prelación a la lengua oral, y que ingresan al salón para brindar
información (de forma oral) situación que inminentemente excluye al codocente y estudiantes
Sordos ; c) respeto a los colegas como un sujeto histórico situado comunicativamente en polo
opuesto comunicativo, en áreas del conocimiento en que no utiliza plenamente un discurso en
141
señas, sino órdenes simples, acciones, señalar o indicar, sin secuencia en coherencia y cohesión
comunicativa.
El docente – codocente al ser un sujeto histórico situado comunicativamente, le permite captar
señales comunicativas del estudiante en diversidad Sorda y optar por centrarse en el aula de
clases ya sea por la emoción en situaciones externas del colegio que afectan al estudiante, o se
orienta a la toma de decisión de dar prioridad al contenido de la clase y a fomentar la intención
comunicativa en el aula. También debe analizar el nivel de lengua de señas que traen los
estudiantes, y monitorear mediante su desarrollo y el grado o nivel que se encuentra en lengua
de señas chilena (lsch).
El docente como sujeto histórico comunicativo situado se asume bilingüe, y lo exterioriza en el
desempeño donde adhiera su comunicación con la lengua de señas como lo más básico de la
dignidad humana. Logra identificar en la lengua de señas los niveles de la competencia
comunicativa que cuentan los estudiantes Sordos, al ingreso y permanencia, por un lado para
propiciar el desarrollo de la lengua en la escuela y desplegar en esta un tópico o tema de clase,
en situaciones que permita formas comunicativas que posicione la lengua, que trascienda los
eventos cotidianos a los escolares, es decir, el docente es autónomo en la toma de decisiones
en el método comunicativo usado con el estudiante Sordo al cerrar la puerta del aula.
En conjunto, la directiva como sujeto situado en la institución armoniza los lineamientos
didácticos, curriculares y comunicativos situados, con los ordenados por el Ministerio de
Educación del país. El anterior conocimiento le permite ejercer resistencia hacia procesos de
cerrar la escuela especial y enviar a estudiantes Sordos a escuelas en la fase inicial de la
adquisición de la lengua y que no cuente con nativos hablantes de esta e intérpretes.
Asimismo las formas cómo se posiciona en la institución el codocente ante su labor en el aula,
en historicidad propia, con el antecedente, que estudió en la institución y recibió terapia para
“hablar” y que proviene de formatos de la lengua oral, reconoce que estas formas comunicativas
(oral - bimodal) le sirvió poco para un conocimiento integral en los tema pedagógicos y de
aprendizaje, permitiendo que se identifique con el estudiante como un igual, realizando acciones
de reivindicación de la lengua de señas en la enseñanza; como codocente debe asumir un rol
asignado por el docente en el aula, que permita en trabajo conjunto desarrollar la lengua de
señas al dar pautas de cultura Sorda.
El tercer objetivo relacionado con la descripción de los componentes de sensibilidad de la
competencia comunicativa intercultural, que se evidenció en la práctica docente con
estudiantes Sordos, permitió entregar hallazgos que expongo a continuación.
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Hart & Burks (1972) y Hart, et al, (1980) trataron la sensibilidad como un modo de pensar, como
antecedente a abordar la sensibilidad intercultural que en principio se ocupa de nuestra
afectividad y tiene que ver con la emoción.
Por lo tanto, la sensibilidad intercultural puede ser conceptualizada como "La capacidad de un
individuo para desarrollar una emoción positiva hacia la comprensión y apreciación de las
diferencias culturales que promueve un comportamiento adecuado y eficaz en la comunicación
intercultural." (Chen, 1997). Dimensión Afectiva: Dentro de la Competencia comunicativa
intercultural, vista como aquella con capacidad de emitir respuestas emocionales positivas y
controlar las negativas. En seis elementos de sensibilidad intercultural: autoestima, auto-
monitoreo, apertura mental, empatía, involucramiento en la interacción y el no juzgamiento (no
censura).
En este sentido, compartir un espacio escolar de Sordos, donde la minoría (por número serían
los oyentes) en situación que se origina con la coexistencia de dos culturas oyente y Sorda en
sensibilidad intercultural para "desarrollar una emoción positiva hacia la comprensión y
apreciación de las diferencias culturales que promueven un comportamiento adecuado y eficaz
en la comunicación intercultural" (Chen, 1997). En interrelación en procesos de aprendizaje.
Abordaremos, el concepto sensibilidad intercultural como nuestra capacidad, en el componente
de la Capacidad de no juzgar/ Censura como uno de los elementos necesarios para una
comunicación exitosa en entornos interculturales, como una demanda para vivir en armonía y de
manera significativa en el mundo actual.
La sensibilidad vista como uno de los componentes que enriquecen las prácticas docentes con
estudiantes Sordos, radica en utilizar proactivamente y conocer profusamente la lengua de señas
en conjunto con las ayudas técnicas (Tics) como apoyo de forma simétrica, en diada intercultural.
Es necesario aclarar, que se podría dar el caso de un docente que tenga un nivel (inicial, medio
o avanzado) de la lengua y tener o no sensibilidad intercultural reflejada en las prácticas
docentes para el aprendizaje; donde utilice la lengua de señas en contextos cotidianos básicos
como el recreo o dar una instrucción simple y usar de forma menor la lengua de señas en
prelación de la hegemonía dominante de la lengua en un formato oral, en las situaciones de
aprendizaje formales como sería el manejo específico de un área conceptual o ramo asignado,
con estudiantes Sordos usuarios de lengua de señas.
Se observa la confusión docente y codocente al estar alternando la lengua, ya sea oral o en uso
bimodal (uso simultáneo de la lengua oral y apuntadores de lengua de señas) con la lengua de
señas en el aula, en ocasiones a estudiantes que no leen los labios, les hablan y les dan
instrucciones simples o complejas, quedando estos absortos con la instrucción.
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En ocasiones se evidencia cuando ingresan al salón (en interrupción de la clase) el personal
administrativo o docente, el poco uso de normas de cortesía: saludo, permiso, dar información o
preguntar por la asistencia de los estudiantes en lengua de señas. Develando en los intercambios
comunicativos entre oyentes, así tengan elementos o niveles de la lengua de señas, continúa el
formato de la lengua oral, dejando excluidos en la información a codocentes y estudiantes
Sordos.
Es decir, se muestra que la sensibilidad intercultural es un concepto dinámico en relación a la
dimensión institucional de la práctica docente se define como que “La escuela constituye una
organización en lineamientos con el estado, en las cuales se desarrollan dichas prácticas
docentes. Normas de comunicación entre los docentes y directivos, cultura escolar” Fierro (2003),
en lo que subyace a esta, en el uso de diferentes niveles la lengua de señas chilena, enmarcada
en las exigencias institucionales, de preferencia el “usar las manos” en todo momento en la
escuela se encuentra en proceso de interiorización en la transición (de los últimos ocho años) de
los métodos comunicativos utilizados en la educación de los Sordos, por varias décadas.
El último objetivo el cual se refiere a la presencia que tienen los principios de educación
intercultural en el discurso docente orientados en la educación de los Sordos para adoptar los
lineamientos que propenden a que se: I) Respeta la identidad cultural del educando impartiendo
a todos(as) una educación de calidad que se adecúe y se adapte a su cultura. II) Enseña a cada
educando los conocimientos, las actitudes y las competencias culturales necesarias para que
pueda participar plena y activamente en la sociedad. III) Elabora programas propios de estudio.
En construcción social se encuentra de forma transversal y la hegemonía dominante ofrece como
primer acercamiento comunicativo una ayuda técnica como el audífono o implante coclear “que
soluciona” la pérdida auditiva, a la vez que promueve métodos de educación para los sordos en
formato oralista. De esta forma, la sociedad no realiza los mínimos ajustes (literal y
categóricamente en mover las manos [en el uso de lengua de señas]), como lo señala (Castro,
2003), en lineamientos de educación intercultural que respete identidad en Sordedad en las
interacciones en la escuela, además de una delineación necesaria para las adecuaciones
curriculares, las didácticas, y la señalización en el entorno.
La comunidad Sorda vivencia barrera lingüística, expuestos a una situación de riesgo,
aumentando la exclusión educativa, al figurar entre los grupos marginados y excluidos. Los niños
con discapacidad [diversidad] sufren mayor grado de marginación como lo indica la OCDE
(Gil,1999) Las desventajas de una discapacidad suelen verse magnificadas por la condición
social, el sexo y el estado de salud. […] Con la discapacidad aumenta el riesgo de exclusión
educativa. En los países en desarrollo se ha observado que hay una gran correlación entre
144
discapacidad y pobreza […] y que la discapacidad determina la falta de escolarización en mayor
medida que la posición económica, el medio rural y el sexo. (2015, p.118).
Lo anterior pone de manifiesto la exclusión educativa, en la homogeneización escolar (material
educativo de Oyentes, para Sordos) en situaciones que cabe preguntar sería sólo ingresar a la
escuela o ingresar (en permanencia) y aprender. Considerando la necesidad de una
adaptación del material pedagógico de manera experiencial de los profesores en la escuela, en
apoyo escolar, lo que significa que no es cambiar una palabra cuando se hace alusión a lo
auditivo o a formatos de la lengua (oral a lengua de señas), sino un cambio conceptual que les
permita legitimar el desarrollo de los niveles de la lengua de señas en situaciones comunicativas
para resolver necesidades básicas en el entorno cotidiano y avanzadas en la escuela.
Es básico propiciar en los lineamientos de educación intercultural situaciones, que permitan
negociar significados y maneras Otras en educación, que considere los componente visuales y
la lengua materna, la lengua de señas, en su riqueza para la participación entre la cultura oyente
y cultura Sorda en interacción social plena.
Hay que avanzar en la educación intercultural para estudiantes Sordos, en pro de los
aprendizajes en educación, que debe asumir los deberes y derechos inherentes al sujeto Sordo
en su particularidad lingüística. De manera que permita la elaboración -para transgredir los
parámetros- de diseños propios, como propuesta de didáctica en educación intercultural y
bilingüe para Sordos PIBS y por ende lineamientos pedagógicos específicos, a ser considerados
en la evaluación desde posicionamiento de la lengua de señas chilena en un contexto
sociocultural y un acceso a la información.
145
CONCLUSIONES - PROYECCIONES DE LA INVESTIGACIÓN
146
CONCLUSIONES
En este apartado, se presentarán las conclusiones de la presente investigación, en
concordancia con los hallazgos de analizar la sensibilidad intercultural en la práctica docente con
estudiantes Sordos como aporte a la educación intercultural en y para Sordos en Santiago de
Chile.
La conclusión será abordada en cuatro elementos que son: Competencia comunicativa, Sujeto
histórico situado comunicativamente, Sensibilidad Intercultural y Principios de Educación
Intercultural, presentadas a continuación:
Competencia Comunicativa
El presente estudio, de la sensibilidad intercultural mantuvo el foco en las prácticas docentes.
En esta línea de ideas de punto de encuentro y de quiebre, para las prácticas docentes se
develan los niveles comunicativos con los que llegan los estudiantes Sordos a la escuela,
situación que legitima la importancia en la primera infancia de la adquisición y desarrollo de la
lengua de señas Chilena.
Se reconoce que dentro de la comunidad Sorda se vive la diversidad inherente a la condición
humana, por lo cual consideramos hacer la acotación en la diversidad que existe en el sujeto
Sordo dentro de la escuela especial. Una diversidad auditiva se daría desde una primera
vertiente según el grado de audición, tendrían aditamentos o ayuda técnicas (audífonos) que no
son excluyentes para el aprendizaje de la lengua de señas y una segunda vertiente una
diversidad Sorda que sería usuaria de la lengua de señas, como también los que utilizan las
métodos comunicativos aprendidos en terapias como el oral y el bimodal.
En la información recogida, resulta indispensable que los padres y/o cuidadores, previo al
ingreso y permanencia en la escuela, deberían desarrollar niveles de la lengua de señas que
les permita resolver en el entorno cotidiano situaciones comunicativas básicas y de apoyo
escolar.
Al no contar con el nivel de la lengua que les permita mediar comportamiento, felicitaciones o
castigos, los padres y/o acudientes envían a la escuela comunicados (notas) después del fin de
semana. Asignando arbitrariamente a la práctica docente o codocente (Sordo) una marcada
responsabilidad lingüística*14, entendiéndose por ello situaciones comunicativas no resueltas
14
Concepto usado por la autora.
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en el hogar, extrapoladas al colegio, en que el profesor o codocente debe ejercer una mediación
en la lengua de señas chilena para eventos no pedagógicas, que le resta tiempo otorgado a
los aprendizajes escolares.
Esta responsabilidad lingüística que se otorga a la escuela es ocasionada por el poco acceso a
la información al no apropiarse desde el seno del hogar a la lengua de señas que le es propia a
su hijo/a, lo que conlleva a que estos vivencien el audismo. En varias ocasiones se observó que
llegan estudiantes Sordos al aula de clase frustrados y haciendo comentarios sobre la escasa
comunicación en su hogar.
Sujeto histórico situado comunicativamente.
Asimismo, para bordar a docentes, codocentes y pares académicos, como sujeto histórico
situado comunicativamente, permite desde el respeto otorgar un estatus lingüístico a la lengua
de señas chilena y a la cultura Sorda para abordar pedagógicamente los conocimientos básicos.
Por lo anterior, es importante retomar como un sujeto histórico situado comunicativamente y
en relación a las formas que se dan dentro del aula, la figura de codocente Sordo en Chile, que
se encuentra en formación de manera simultánea en su trabajo, donde son modelo lingüístico y
cultural sin conocimiento previo en práctica docente, este es el primer eje a ser abordado en el
aula para articular el trabajo de manera colaborativa. Por eso es que debe ser el codocente el
que apoye la lengua y el docente el que apoye la pedagogía, en diadas simétricas.
Encontrándose laboralmente el codocente en doble vía, al contar o no con diferentes niveles de
estrategias pedagógicas. Situación a la que deben enfrentarse al realizar en algunos momentos
acciones docentes (por necesidad de la institución), y al mismo tiempo sobrellevar su propio
antecedente comunicativo como sujeto histórico situado, al haber sido estudiante de la
institución, y en el momento, comparten el mismo espacio laboral con otros docentes oyentes,
(sin alcanzar todavía el nivel de colegas) donde algunos fueron los profesores que les formaron
en la enseñanza básica con los que vivenciaron roces comunicativo, quienes en la práctica
docente en su momento presentaron baja sensibilidad intercultural, para tener la empatía
comunicativa con un Otro diverso, al usar solo la lengua oral y ejercer castigos si usaban la
lengua de señas.
El ingreso laboral a la escuela especial, como parte de la nómina de profesionales y codocentes
Sordos, permiten develar la omisión de la comunicación que se instauró por años en una
invisibilidad del sujeto Sordo, siendo retomado su ingreso como puente para vivenciar o corregir
hechos y pautas que fomenten Sordedad como sujeto visual, con una claridad Otra de forma
innata para brindar aportes en pro del desarrollo de una pedagogía Sorda.
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El compartir el espacio de clases con colegas Sordos, en jerarquía de jefe de un curso o
codocente, indudablemente, aporta a los oyentes (directivas y docentes) hacia una visibilidad
Sorda en la escuela especial que viene de la anterior y actual dirección, que permitió acciones
para cuestionar y cambiar el timbre sonoro por un timbre de luz móvil o baliza (como la que
llevan los carros de bomberos o ambulancias que poseen una luz giratoria), en que se reconoce
esta (luz giratoria) como una forma de comunicación visual para los manejos de los tiempos
académicos y evacuación en un posible hecho de emergencia.
En esta línea de ideas al considerar un sujeto histórico situado comunicativamente, a guiar
acciones apuntadas a la Sordedad en proceso de identidad Sorda que si bien tanto la directiva
como él o la docente oyente no pueden otorgar, pero sí pueden contribuir de manera
colaborativa en conjunto con docentes/codocentes (Sordos) para que estudiantes reconozcan
en edades tempranas la asociación de Sordos como un pilar importante en la comunidad Sorda
para un posterior apoyo comunicativo en todos los grupos etarios.
En resumen es de vital importancia para hablar de una cultura oyente (en su mayoría) , en la
que se encuentra inserto el docente y Cultura Sorda del codocente como sujeto histórico situado
comunicativamente, reparar los antecedentes comunicativos utilizados en la educación de los
Sordos en relaciones de: país e institución para posicionar el camino pertinente al desarrollo de
la lengua de señas en el aula.
Sensibilidad Intercultural y Práctica Docente
La Sensibilidad fundada en el aspecto afectivo de la competencia comunicativa Intercultural, que
articula componentes cognitivos y conductuales indican que las personas interculturalmente
sensibles deben poseer: participación e implicación en la interacción, la capacidad de no juzgar,
apertura mental autoestima, supervisión- autoconcepto y empatía; para apoyar y recrear
vivencias mediante el lenguaje, enfocadas hacia el aprendizaje, en donde este pasa por otro
diverso (Sordo), de forma colaborativa y solidaria.
El presente estudio mostró la empatía como uno de los elementos necesarios en la práctica
docente para una comunicación exitosa en entornos interculturales, tendríamos que es la
sensibilidad del educador usada como un mediador del aprendizaje. La sensibilidad intercultural
es un concepto dinámico junto con las prácticas docentes, en que requiere un alto grado de
conocimiento de la lengua de señas que permita al profesor dar la clase con los conceptos
técnicos del área y así generar un aprendizaje significativo en el estudiante.
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Lo anterior insta una relación comunicativa orientada a ser simétrica en el estatus lingüístico de
la lengua de señas como lengua materna de un sujeto Sordo (docente o codocente) que dentro
de la institución se encuentran forjando y desarrollando en y por los Sordos una Sordedad activa,
empírica, realizando aportes para el desarrollo de vocabulario pedagógico usado en la práctica
docente en procesos de aprendizaje.
En consecuencia la dimensión institucional de la práctica docente debe aportar: a) a inhibir lo
que denominamos la responsabilidad lingüística docente y mediarla con la familia, para que
esta asuma las situaciones comunicativas externas a la escuela y b) conformar espacios de
formación a un educador sensible, en maneras de involucrar a todos y todas, con énfasis a la
familia.
Las prácticas docentes para estudiantes Sordos, deben poseer características de empatía,
respeto, innovación y actitudes que desafíen el aprendizaje, y que anticipe o prevea el profesor
lo que el estudiante Sordo puede aportar para explorar, ampliar y construir de forma conjunta
el vocabulario pedagógico, sin permitir la pasividad comunicativa, aludiendo está a situaciones
comunicativas de algunos estudiantes Sordos que ante cualquier pregunta, la respuesta es “no
sé” de forma reiterada y así esquivar de forma permanente que el profesor continúe
cuestionando.
La importancia del desarrollo de manera conjunta (familiar e institucional) de la lengua de señas
para conceptos pedagógicos, es un desafío constante, ya que en todas las asignaturas falta
vocabulario. En consecuencia hace que no se pueda usar una palabra (seña) de forma aislada
o al azar, sin el previo trabajo visual de conceptualización del término.
En esta construcción de ampliar el vocabulario pedagógico en pos de impartir conocimientos
en todas las áreas en contextos de educación, que en su mayoría no se encuentra acorde a la
edad y el conocimiento sobre la pedagogía para estudiantes Sordos. Llevan a relacionar: a) la
sensibilidad intercultural, y b) la práctica docente (en las dimensiones: interpersonal, personal.
social, valórica, didáctica, institucional) en la exigencia del lenguaje para el conocimiento.
En esta relación que se da en el aula donde el docente fomenta la comunicación entre pares en
vínculo comunicativo positivo, para que promueva aprendizaje, en estrategias en pos de
desarrollar acciones de grupo en el curso que favorezcan la sensibilidad intercultural de las
prácticas docentes, como dando tiempo, haciendo preguntas que insten a respuestas asertivas
y exploratorias, y que brinde más oportunidades para el ensayo y error, pues equivocarse es
parte del aprendizaje. El docente ejercerá acciones para motivar (valentía) a que el estudiante
Sordo se anime a volver a intentarlo, permitiendo reconocer las reacciones y emociones que
“gatilla” y encausan la relación de acuerdo a las necesidades del estudiante.
150
La plataforma para desarrollar o propiciar la sensibilidad intercultural si bien parte del docente
como sujeto situado comunicativamente, para asumirse bilingüe (en manejo de la lengua de
señas), esta sensibilidad no es automática, sino que es aprendida y perfectible, en este sentido
la puede promover la dimensión institucional en la práctica docente , que se considere en la
carga laboral de los profesores implementar un tiempo constante que permitan reflexionar el
trabajo pedagógico, retroalimentar y reconocer los conocimientos y experiencias del Otro, en
equivocaciones, contradicciones y aciertos, en la importancia de construir de forma conjunta, de
forma organizacional o grupal (y no de manera individual).
La dimensión institucional como espacio de implementación de las leyes y asignación de
recursos, y que al ser punto de encuentro de dos culturas en el aula, debe potenciar y negociar
la comunicación en una pedagogía visual para el estudiante Sordo.
Principios de Educación Intercultural
La Interculturalidad implica respeto y simetría en relación compleja que se da en un consenso y
disenso entre culturas y comunicación, entre el niño Sordo y familia (en su mayoría oyente), en
esta etapa del desarrollo del infante no se puede hablar de interculturalidad, se reconocen que
pueden haber niveles de intercambio cultural, pero cuando el niño Sordo no ha desarrollado una
lengua de señas, ni identidad Sorda, no forma parte de la cultura Sorda y vive el proceso como
infante o escolar, frente a una familia que tomará decisiones comunicativas para ejercer la
asimilación a la lengua dominante guiada hacia una oralización en la que tiene que hablar como
un proceso unidireccional de “adaptación cultural” hacia los cánones hegemónicos y
homogenizantes de la lengua.
El intercambio cultural se dará con infantes Sordos que se encuentren en proceso de adquisición
y desarrollo de la lengua de señas en relación con la familia oyente. Se debe acentuar la diada
de la comunicación efectiva, en la riqueza del lenguaje y negociar diálogos simétricos que
posibilite el respeto y se legitime -al ponerse imaginativamente en su lugar- al sujeto Sordo,
como un sujeto de deseos y necesidades, sin olvidar lo básico que un infante Sordo, será un
adulto Sordo.
El ingreso al colegio se podría mencionar que en esta primera etapa se da un intercambio
cultural, al estar en proceso de: adquisición y desarrollo de la lengua de señas, identidad y
formar parte activa de la cultura Sorda, observando que la mayoría cuando ingresa al colegio,
sólo en contexto de estudiante, tiene lugar a un acercamiento o conocimiento de la lengua de
señas, en interacción con pares o adultos Sordos.
151
Es innegable que los cambios sociales conlleven a planteamientos en la escuela especial, para
que consideren las propuestas comunicativas propias en los principios de educación
intercultural, que propende a desarrollar acciones entre las dos culturas que comparten el mismo
espacio escolar.
Para hablar de educación Intercultural, de acuerdo a los resultados de la investigación, se debe
definir en consenso institucional, en participación de las directivas, docentes y codocentes, sobre
qué tipo de interculturalidad están adscritos, en conocimientos, actitudes y competencias
culturales.
La adscripción a la interculturalidad, en las aristas educativas, implicarían un cambio en la forma
en cómo se concibe comunicativamente a un Otro diverso, que se encuentra en pleno
reconocimiento y proceso de construcción de identidad, de resistencia para que se dignifique la
lengua de señas en el ámbito educativo.
Involucra a la escuela especial, a instaurar una posición ética comunicativamente de no
continuidad a una mirada médica -en énfasis del audífono y la lengua oral-, para impulsar una
mirada social, en función de respeto y uso de la lengua de señas.
Los procesos escolares que se considera a un Otro diverso, invita a pensar una educación
intercultural en y para Sordos, con matices empíricos que propendan a la enseñanza –
aprendizaje en la elaboración de programas de estudio y materiales pedagógicos visuales y en
la sensibilidad intercultural perfectible en la práctica docente.
152
Proyecciones de la Investigación.
Adquisición y desarrollo de la lengua de señas
Es urgente generar un cambio hacia la adquisición y desarrollo de la lengua de señas en
diversos contextos, en que se vivencie:
a) Una realidad de la competencia lingüística y comunicativa que manejan los estudiantes
Sordos y familia en lengua de señas previo al ingreso y permanencia en la escuela;
b) Una realidad comunicativa de los estudiantes Sordos y sus familias, que permitan al
docente y codocente orientar el trabajo al desarrollo de la lengua de señas en diversos
contextos, como también el ampliar el vocabulario pedagógico en pos de impartir
conocimientos en todas las áreas en contextos educativos.
Por lo anterior, se necesita que el Estado retome a los infantes Sordos, no sólo en políticas de
salud de detección temprana (auditiva), sino en contextos sociales, que se extiendan al primer
paso de reconocimiento de la lengua en el país enunciado en la Ley N° 20.422 febrero/2010 el
art. 26 “(…) la lengua de señas como medio de comunicación natural de la comunidad Sorda”.
Un segundo paso en que el Estado se haga cargo de la primera infancia Sorda, para abordar en
las Políticas Lingüísticas los lineamientos de adquisición y desarrollo de la lengua de señas en
edades pequeñas que propicie un ambiente donde la palabra (hacer señas) fluya, en pleno
derecho a crecer y tener la posibilidad de constituirse como sujeto Sordo en medio de una cultura
oyente predominante.
En esta línea de ideas, de la necesidad de Políticas Lingüísticas de Gobierno para la labor en
mediación, desde la dimensión institucional de la práctica docente como factor comunicativo
determinante para el ingreso a la escuela, sería la edad del estudiante, la cual según los años
cronológicos no siempre se encuentra acorde al desarrollo lingüístico.
La propuesta desde este estudio sería considerar el desarrollo de las Políticas Lingüísticas para
la infancia y escolares Sordos, las estrategias comunicativas, las cuales que puedan ser guiadas
en el manejo del duelo en la familia y en los cuidadores, posterior al diagnóstico.
El aprendizaje permanente en inmersión de la lengua de señas en la primera infancia para la
adquisición y desarrollo, precisa de acompañamiento domiciliario por modelos lingüísticos
Sordos adultos, que permitan un posterior avance de la lengua de señas. Lo anterior requiere
153
la innovación de espacios como la escuela de lenguaje o guarderías para infantes Sordos con
profesores Sordos que manejen la lengua de señas.
Por otra parte, desde la escuela especial es imprescindible la construcción de caminos de
sensibilidad intercultural. Esto implica en primer lugar que la institución promueva el
acercamiento a la asociación y a la comunidad Sorda, para que los estudiantes la conozcan e
interactúen en etapas tempranas, en caso contrario, como refieren algunos adultos Sordos,
indudablemente en algún momento de la edad adulta se acercarían a estas, sin importar el tipo
de educación adscritos con métodos comunicativos (oral o bimodal), perdiendo así la cohesión
en conformar Sordedad, ya que recién en la etapa adulta algunos comenzarían a aprender la
lengua de señas.
En segundo lugar, para acuñar la educación intercultural, que propenda hacia la negociación
simétrica de las culturas en protagonismo, para reconocer a un Otro diverso en prácticas
docentes, para la selección comunicativa en el aula, los componentes de sensibilidad para
desarrollar los principios de educación intercultural de forma activa, y por otro lado , la institución
orienta el camino hacia una educación intercultural y bilingüe para Sordos, se debe gestar una
posición con las organismos del gobierno que ayuden a delimitar la educación intercultural la
cual no solo abarca a las pueblos originarios, sino que alberga las culturas y las lenguas. En
este gradiente entramos todos y todas.
Para forjar interculturalidad en un espacio escolar, que posibilite el encuentro entre una cultura
Oyente y una cultura Sorda, está debe ser acorde a las exigencias sociales y cambios del ser
humano, para proyectar los principios de la educación intercultural en programas propios para
Sordos, para desarrollar acciones que develen situaciones contextuales, dialógicas y situadas
con relación a la comunicación.
Lo anterior, requiere que el gobierno asigne una inversión de recursos para una formación
constante en: sensibilidad de la competencia comunicativa intercultural en docentes y
codocentes, certificación en lengua de señas pedagógicas con énfasis a la asignatura de
formación o a enseñar y talleres para la práctica docente en pedagogía y didáctica del Sordo en
componentes visuales.
154
Debates y Proyecciones
En este apartado se propone un debate reflexivo, con relación a los hallazgos empíricos
encontrados en este estudio para ser considerando en futuras propuestas y contribuir desde la
perspectiva de la educación intercultural y la sensibilidad intercultural de la práctica docente con
estudiantes Sordos:
- Desarrollar la Competencia comunicativa y lingüística en lengua de señas
chilena.
- Resignificar al Sujeto histórico situado comunicativamente en la escuela
especial.
- Desarrollar en la formación profesional componentes de sensibilidad de la
competencia comunicativa intercultural de la práctica docente.
Las anteriores propuestas, generarían nuevos espacios de reflexión alrededor de la sensibilidad
intercultural en una relación social y no de forma individual, con el propósito de incentivar la
participación de varios actores, desde la familia y el sujeto Sordo en el legítimo derecho de
acceder comunicativamente en su país de origen al contexto más cercano, y extenderse a otros
contextos, como por ejemplo bibliotecas, públicas, hospitales, teatro, etc. en el reconocimiento y
uso de señas básicas y avanzadas.
Plantear un enfoque educativo bilingüe, para la educación intercultural y bilingüe para Sordos,
requiere adecuar el entorno para propiciar el contacto con locutores nativos que favorezcan la
adquisición natural, la cual desde el punto de vista pedagógico, se define como un bilingüismo
construido, ya que no se adquiere de manera totalmente espontánea, como podría pensarse en
niños oyentes expuestos a dos lenguas sino que es indispensable que existan unas condiciones
adecuadas para que el niño Sordo adquiera la lengua de señas como primera lengua.
Por otra parte, el Ministerio de Educación, debe ejercer los principios de educación intercultural,
y considerar articular a la escuela especial a los programas de Educación Intercultural y15
bilingüe en Chile, que les permitan recursos, planes y programas propios en simetría, en la
mediación comunicativa que se expresa de Otra forma.
15
La negrilla es mía.
155
En otras palabras, el Ministerio debe generar espacios para que pueda desarrollarse la
adquisición y desarrollo de forma artificial entendiéndose por esto que los estudiantes Sordos,
deben aprender la lengua de señas, a través de aditamentos pedagógicos, los cuales no está
cristalizado este bagaje comunicativo desde el hogar, que permitiría de forma fluida acceder de
manera temprana a otras esferas del conocimiento. De forma paralela la escuela debe enseñar
conocimiento y forma de comunicarse.
La educación intercultural para estudiantes Sordos, en pro de los aprendizajes, debe asumir los
deberes y derechos en su particularidad lingüística, de manera que permita la elaboración -para
transgredir los parámetros- de diseños propios, como propuesta de didáctica en educación
intercultural y bilingüe para Sordos PIBS en contexto sociocultural y en un acceso a la
información en los lineamientos pedagógicos específicos.
La educación intercultural propuesta en y con Sordos, que si bien en sus orígenes ha estado
direccionada principalmente (por no decir que única) a los pueblos originarios, requiere una
propuesta clara que contemple la interculturalidad en Sordedad, no como derivación de pueblos
originarios, sino como aquella que represente la interacción en competencia comunicativa
intercultural con planes y programas propios, que propicien dinámicas simétricas de forma
consensuadas que se reflejen dentro del aula en práctica docente para estudiantes Sordos.
La escuela especial del presente estudio, se adscribe desde su Proyecto Educativo Institucional
PEI como bilingüe intercultural16, de manera que permitiría la elaboración de diseños visuales
propios a considerar en la educación intercultural y bilingüe para Sordos (PIBS) y también en
lineamientos pedagógicos específicos que deben considerados en la escuela especial,
requiriendo que dentro del Ministerio de Educación, se instauren de manera transversal en el
presupuesto, recursos y apoyos en perfeccionamiento para la práctica docente que permitan
desarrollar componentes de sensibilidad de la competencia comunicativa intercultural.
16
Es de importancia señalar que el concepto bilingüe para Sordos en este estudio será planteado con el objetivo de fortalecer la Lengua
materna L1 como la lengua de señas Chilena y los componentes que se complementan y confrontan, en el enfoque teórico – conceptual,
desde la educación intercultural en Chile y las competencias comunicativas interculturales que subyacen dentro del aula.
156
Sugerencia de Propuesta Futuros estudios.
Las formas como se relacionan la cultura Oyente con la cultura Sorda de manera
comunicativamente en el país, corroboran el estudio sobre los altos niveles de segregación en
Chile (OCDE, 2015), el cual describe que entre las clases sociales no se acepta la diferencia.
Esta se tomaría como antesala de la falta de empatía, la cual afecta la sensibilidad intercultural
en la práctica docente en el aula.
Esta investigación permitió identificar los componentes de Sensibilidad intercultural y la
importancia que tiene en la práctica docente. Las futuras investigaciones debieran considerar:
la empatía en las prácticas culturales en las cuales permitiría analizar la relación entre la
Sensibilidad intercultural y la importancia a considerar a un Otro diverso, considerando los
siguientes aspectos:
a) Seguimiento y apoyo comunicativo con la familia, cuidadores e hijos, previo al
ingreso a la escuela.
b) Adquisición y desarrollo de la lengua de señas chilena en la primera infancia
Sorda, para que se fomenten en las políticas lingüísticas del Estado programas
para infantes y escolares Sordos.
c) Desarrollo de los principios de educación intercultural en estudiantes Sordos
para pedagogías visuales propias que propendan simetría del acceso de la
información y/o conocimiento en Lsch.
d) Sensibilidad intercultural en la prácticas docentes de estudiantes Sordos de
programas de inclusión escolar PIE de secundaria y Educación Superior.
Se debe desarrollar estudios por parte de los profesionales Sordos que enriquezcan la práctica
docente de los Oyentes.
157
BIBLIOGRAFÍA
158
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163
ANEXOS
164
Índice de contenido de figuras y tablas.
FIGURA
Descripción Página
Figura1: Elaboración propia – Planteamiento del problema. 9
Figura2: Competencia Comunicativa Intercultural. 59
Figura3: Conceptos de Sensibilidad intercultural 60
Figura4: Dimensiones de Práctica Docente. 73
Figura5: Elementos Lingüísticos Previos. 111
Figura6: Sujeto Histórico Situado. 110
Figura7: Sensibilidad Intercultural. 116
Figura8: Educación Intercultural. 137
Anexos
Descripción Página
Anexo 1.0 Tabla Gantt 165
Anexo 2.0 Mapa Mental o Conceptual (tópicos) 166
Anexo 3.0 Organismos Internacionales acciones en discapacidad. 167
Anexo 4.0 Abordaje en Europa de la diversidad/ discapacidad. 168
Anexo 5.0 Comité directivo para la rehabilitación e integración de las personas con
discapacidad
169
Anexo 6.0 OIT Organización Internacional del Trabajo 169
Anexo 7.0 Comité consultivo para la seguridad y la salud en el trabajo - Europa 170
Anexo 8.0 OMS Organización Mundial de la Salud 170
Anexo 9.0 Comité de ética USACH– Carta de autorización 171
TABLAS
Descripción Pág
Tabla 1.0: Características de abordaje visión clínica/ visión socio – antropológica 17
Tabla 2.0: Abordaje de los sordos por los Organismo internacionales. 21
Tabla 3.0: Organizaciones de Sordos en Chile 30
Tabla 4.0: Escala de Sensibilidad Intercultural Chen, G .& Starosta, W (1998 - 2000). Foundations of Intercultural Communication.
43
Tabla 5.0: Métodos comunicativos utilizados en la educación de los Sordos.
Fuente Mantas-Cárdenas, R. (2014) – P12. – Modificaciones Propias.
53
Tabla 6.0 :Dimensiones y Factores de Sensibilidad Intercultural (Chen & Starosta, 1998) 68
Tabla 7.0 : Características de la institución del estudio. 92
Tabla 8.0 : Pauta de la Entrevista Criterios de Construcción 93-94
Tabla 9.0: Características de la institución y actores/as, que son parte del estudio. 95
Tabla 10 : Dimensiones de Sensibilidad Intercultural (Chen & Starosta, 2000) 95
Tabla 11: Dimensión Práctica Docente (Fierro, 2003) y Dimensiones Sensibilidad Intercultural (Chen & Starosta, 2000)
96
Tabla 12 Revisión documentos en el área Discapacidad.
98
Tabla 13: Orientaciones de Observación datos visuales. 98-99
Tabla 14: Guía de Observación en el aula en Dimensiones de Sensibilidad Intercultural 101
Tabla 15 Elementos de análisis. 102
Tabla 16: Aplicación de técnicas de análisis en el estudio. 103
Tabla 17: Rejilla Datos contenido para el análisis 104
Tabla 18: Códigos para el análisis de contenido - software Atlas Ti 105
165
Anexo 1: Carta Gantt.
En relación a los objetivos planteados, señale las etapas y actividades para cada uno de las fases
de ejecución del proyecto.
201
4
201
5
201
6
Meses 07.0
8
.9.1
0
10.1
1
.1.
3
4.
6 .7.9
10.1
2 .1.2
3.
4 5.6 7.8
1 Proceso Investigativo
Delimitación del objeto de estudio en
Diversidad Sorda X X
Selección de bibliografía X
Descriptores contextuales y empíricos X
Delimitación contextual, empírica y
teórica X X
Elección metodológica y rigor científico X X
Construcción de informe candidatura X X X X X
Examen de candidatura X
Pasantia Univ Santa Catarina Brasil
(Agosto - Sep) 2015 X
2 Implementación
Gestión y organización del trabajo de
campo X X
Aplicación de instrumentos X X
Codificación de la información X X X
Revisión y codificación de
transcripciones X
3 Análisis y comunicación
Análisis descriptivo, transcripción en glosa LSCH e interpretativo.
X X
Construcción de resultados del estudio X X X
Organización de informe final X X X
Entrega de informe de tesis X
Orientaciones y correcciones de
comisión de tesis X
Elaboración de artículo científico X X
Examen de grado X
166
Anexo 1: 2: Mapa Mental - Tópicos de Investigación
167
Organismos Internacionales acciones en discapacidad.
ACCIONES DE ORGANISMOS INTERNACIONALES EN DISCAPACIDAD
ONU
1948 Declaración Universal de los Derechos Humanos.
1950 Convenio de Derechos Humanos y Libertades Fundamentales
1961 Convenios Internacionales sobre Derechos Humanos
1971 Declaración de los Derechos de las Personas Retrasadas Mentales
1975 Declaración de los Derechos de los Impedidos
1975 – 80 Recomendaciones para incluir en documentos la discapacidad
1981 Año Internacional sobre Personas con Discapacidad
1983– 93 Década de las Personas con Discapacidad
1993 Conferencia Mundial sobre Derechos Humanos y Discapacidad
1994 Asamblea de normativas en los informes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con
discapacidad.
1999 Convención Interamericana para la Eliminación de Todas Las Formas De Discriminación Contra Las
Personas Con Discapacidad (Chile Lo Ratifico) - Derecho Internacional 2008
2001 Asamblea General de Naciones Unidas (ONU) dictó la Resolución 56/168.
2006 Convención de derechos de las personas con discapacidad «nada para nosotros sin nosotros».
2000 – 2015 Objetivos del milenio (8 Objetivos), estos no nombran específicamente la discapacidad
2015 – 2030 Objetivos del Milenio (continuidad) , como los Objetivos de Desarrollo Sostenible Tiene en cuenta la
discapacidad
Anexo 3.0: Organismos Internacionales acciones en discapacidad.
168
Abordaje en Europa de la diversidad/ discapacidad.
CONCEJO DE EUROPA
1959
Crea un marco concreto para trabajar en favor de la protección de la salud de los consumidores, de
la prevención de accidentes y enfermedades laborales y, de forma específica, de la integración de
las personas con discapacidad.
1961
Carta Social Europea : centrándose en las obligaciones de los Estados sobre la orientación y la
formación profesional de estas personas y protección jurídica
1970
Destina resoluciones en las necesidades de transporte especial, los servicios sociales destinados a
las personas con discapacidad física o mental, las medidas apropiadas para facilitar el acceso y
utilización del transporte público para las personas con discapacidad física, la adaptación de
alojamientos y entornos, o las posibilidades de ocio y vacaciones.
«Acuerdo Parcial en el campo de lo social y la salud pública» (revisado en 1996), que ha desarrollado
su actividad a través del Comité Directivo para la Rehabilitación e Integración de las Personas con
Discapacidad (CD-P- RR).
21 de
diciembre de
1981.
Resolución sobre «Integración social de los minusválidos» por la que se invita a los Estados
Miembros a promover e intensificar las acciones tendentes a dicho objetivo.
Julio de 1986.
Aprobó la primera y única recomendación sobre el empleo de las personas con discapacidad, que
constituye el referente específico más importante en la materia en la Europa comunitaria:
recomienda a los Estados Miembros la adopción de medidas que garanticen un trato equitativo de
las personas con discapacidad en la formación profesional y el empleo, eliminación de todo tipo de
discriminación en esta materia, puesta en marcha de acciones positivas que eliminen o compensen
las des- igualdades de partida de estas personas.
1996
Emite la Resolución sobre la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad, que da
conformidad a la Comunicación adoptada por la Comisión «Igualdad de oportunidades de las
personas con discapacidad. Una nueva estrategia comunitaria en materia de minusvalías».
1997
Comunicaciones de la Comisión como el de «hacia una Europa sin barreras» entre otros, y esta
nueva orientación en el tratamiento de la discapacidad se reforzará en el Tratado de Ámsterdam
(1997), que distingue entre dos aspectos: la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, y
la eliminación de las desigualdades que resultan de otros factores, entre ellos la discapacidad física.
FONDO SOCIAL EUROPEO
1994 – 1999 Promoción de las políticas de integración social de las personas con discapacidad de la Unión
Europea.
Se apoyaron en ese período ayudas a la contratación, a los programas de iniciación a la vida laboral,
el empleo protegido… entre otras. Asimismo, la iniciativa comunitaria Empleo-Horizon financió
proyectos innovado- res y de ámbito transnacional, a favor de personas con especiales dificultades
para su inserción laboral, entre los que se incluían a las personas con discapacidad.
1991 Programas comunitarios como el Programa TIDE (1991), «Iniciativa tecnológica para personas con
discapacidad y mayores», específicamente creado para financiar la investigación y el des- arrollo en
el campo de la discapacidad vinieron a contribuir a la aportación de medios y conocimientos acerca
de la discapacidad.
Anexo 4.0: Abordaje en Europa de la diversidad/ discapacidad.
169
Comité directivo para la rehabilitación e integración de las personas con discapacidad
COMITÉ DIRECTIVO PARA LA REHABILITACIÓN E INTEGRACIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD (CD-P- RR).
1956/ 1996 Dirigidas fundamentalmente a mejorar los procesos de educación, formación profesional y
empleo de determinados grupos de personas con discapacidad,
1993 (decenio)
Documento de política global a los estados miembros por 8 años
Resolución AP(84) 3, Política coherente en materia de rehabilitación de las personas
discapacitadas, revisada en 1992, como consecuencia de la 1ª Conferencia de Ministros
responsables de las políticas de Discapacidad en los Estados Miembros del Consejo de
Europa (París, 1991)
Anexo 5.0: Comité directivo para la rehabilitación e integración de las personas con discapacidad.
OIT Organización Internacional del Trabajo
OIT ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL DEL TRABAJO 1958 a) Convenio 111
b) la Recomendación sobre discriminación en el empleo y la ocupación, CITO donde
se prohíben la discriminación en el empleo que tenga su base, entre otras razones,
en la discapacidad,
c) Estudios Revista del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales ya sea en las normas
jurídicas, o lo más habitual, en las prácticas de individuos o grupos que afecten a las
oportunidades para el empleo y condiciones de trabajo.
1983 Convenio 159 y la Recomendación 168 que establecen una serie de medidas positivas, a nivel
nacional, para el desarrollo de servicios de readaptación profesional y empleo para personas
inválidas y cuya filosofía se basa en la «normalización»
Anexo 6.0: OIT Organización Internacional del Trabajo
170
Comité consultivo para la seguridad y la salud en el trabajo - Europa COMITÉ CONSULTIVO PARA LA SEGURIDAD Y LA SALUD EN EL TRABAJO - EUROPA 1974 Resolución del Consejo de 27 de junio de 1974 del primer Programa de acción comunitaria
para la readaptación profesional de los minusválidos,
1975 – 80 Reunión, Ginebra, reconoce la temática de la discapacidad y el el Fondo Mundial para la
Rehabilitación.
PROGRAMAS
Programa de Acción Comunitaria HELIOS (1988-1992), fruto de la Recomendación de 11 de
mayo de 1981 del Parlamento al Consejo sobre integración económica, social y profesional
de las personas con discapacidad. El citado Programa, que tuvo una gran acogida por los
Estados Miembros, las organizaciones de personas con discapacidad y los expertos,
fomentó el estudio e intercambio de experiencias en red sobre materias como la formación
profesional, fórmulas de empleo, experiencias de vida autónoma, educación, entre otras.
Uno de los productos de gran valor del Programa Helios fue el Proyecto Handynet que dio
origen a una base de datos, a escala comunitaria, sobre productos y servicios para las
personas con discapacidad. Por otro lado, el programa Helios facilitó la financiación de
proyectos consorciados entre los Estados Miembros de la Unión Europea como medida para
favorecer el proceso de integración y la igualdad de oportunidades de las personas con
discapacidad. A la finalización del plazo de este Programa se abrió un nuevo Helios II para
el período 1993- 1996, que continuó con los objetivos marcados para el anterior y que tuvo
como resultado más destacado el activo papel de las organizaciones no gubernamentales y
la inclusión entre los temas a tratar de la accesibilidad, el transporte y las soluciones
tecnológicas para la comunicación y la autonomía
Anexo 7.0: Comité consultivo para la seguridad y la salud en el trabajo - Europa
OMS Organización Mundial de la Salud
LA ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD
1980 Aportó en 1980 un enfoque también interesante respecto al concepto que anteriormente tenía
de la minusvalía, sus consecuencias y tratamiento. La aprobación en ese año de la Clasificación
Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CDDM) quiso contribuir a un
entendimiento universal de los conceptos para acercarse al fenómeno de la discapacidad y
aportó una perspectiva de lo social en el concepto de minusvalía que ayudó a avanzar hacia la
toma en consideración del entorno en la valoración de las consecuencias de la discapacidad.
2001 También por parte de la Organización Mundial de la Salud se aprueba en el año 2001 la nueva
Clasificación de la discapacidad, la Clasificación Internacional para el Funcionamiento (CIF)
Anexo 8.0: OMS Organización Mundial de la Salud
171
Anexo 9.0: Comité de ética USACH– Carta de autorización
CARTA DE AUTORIZACIÓN DE LA DIRECTORA Sra. GINA VIVIANA MORALES ACOSTA Investigadora Responsable de la Tesis Doctorado en Ciencias de la Educación Mención Educación Intercultural. Universidad Santiago de Chile Por este intermedio autorizo ingresar a la institución a la investigadora del proyecto Titulado: “Competencia Comunicativa Intercultural: Componente de Sensibilidad intercultural Docente con estudiantes en diversidad Sorda” de octavo de enseñanza básica - Escuela Especial de Chile” Entiendo que el objetivo principal de la investigación es: La Competencia Comunicativa Intercultural en la Escuela Especial, con énfasis en las y los actores que interactúan (personal administrativo, docentes, codocentes y estudiantes).con el grado octavo o el cambio a otro grado según la especificidad de la investigación También comprendo que la participación de las personas invitadas docentes, estudiantes y personal administrativo conlleva un manejo confidencial, sin que se identifique ni a las personas ni a las organizaciones en los documentos o publicaciones derivadas del estudio. La información obtenida será utilizada sólo con fines de esta investigación, y estarán bajo la custodia de la investigadora responsable por 3 (tres) años y luego será destruida. Permito la recopilación de información a través de documentos institucionales, vídeos, entrevistas y grupo focal que da pie a la discusión. El colegio recibirá copia total del estudio a través de un ejemplar en físico (papel) y otra copia en formato digital (CD) Asimismo, la participación y socialización de los/as participantes o sujetos de investigación es LIBRE Y VOLUNTARIA e independiente de esta autorización. Por lo anterior se firman (2) dos copias: una para la institución como respaldo de tu participación y la otra copia para la investigadora.
Si tienes alguna consulta, anexo mis datos y del comité de ética:
Ciudad Santiago de Chile, Día _____ del mes _____________ del año 2016
Autorización:
Directora :
Profesor guía de Tesis: MARIO MORALES Mail:: [email protected]
Investigador Responsable Nombre: GINA VIVIANA MORALES ACOSTA Email: [email protected] Teléfono:+56 9 56047913 Firma:
Datos Comité de ética - Secretaria General, Dra. María José Ubilla Teléfono: 27180087 - Coordinadora General del Comité de Ética, Mag. María Isabel Rivera Teléfono 27180058 Correo: [email protected]
