UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

LA MÚSICA CUENTA: SENTIDOS Y SIGNIFICADOS DE LA

CANCIÓN POPULAR-TRADICIONAL INFANTIL EN CONTEXTO

DEL INSTITUTO POPULAR DE CULTURA DE CALI

Por: LUZ DANELLY VÉLEZ FLOREZ

Directora: Claudia Vélez, Ph.D.

Educación y Pedagogía Social

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO Santiago de Cali, Agosto de 2013

LA MÚSICA CUENTA: SENTIDOS Y SIGNIFICADOS DE LA CANCIÓN POPULAR-TRADICIONAL INFANTIL EN CONTEXTO DEL INSTITUTO POPULAR DE CULTURA DE CALI

Trabajo de grado para optar al Título de MAGISTER EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO

LUZ DANELLY VÉLEZ FLOREZ

Directora: Claudia Vélez, Ph.D.

Educación y Pedagogía Social

Santiago de Cali, Agosto de 2013

Nota de aceptación:

Aprobado por el comité de grado en cum-plimiento de los requisitos exigidos por la UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

_____________________________ Firma del jurado

_____________________________ Firma del asesor

_____________________________ Firma del asesor

DEDICATORIA

A mis familiares

A mi numerosa familia, por estar pendientes de mi proceso académico; en especial a Adiela Vélez, mi hermana mayor,

quien siempre ha estado presente con su solidaridad. A Evelio mi compañero por su apoyo

y sus valiosos aportes como maestro investigador.

A mis maestros .

A la Dr. Claudia Vélez, mi asesora, por su gran apoyo y motivación para la culminación del posgrado y la elaboración de esta tesis.

Al Mg. Gustavo Aragón, por su apoyo constante en este trabajo. A la Dr. Eliana Toro por su tiempo compartido y sus aportes

pertinentes, e igualmente a otros maestros que marcaron cada etapa del camino y me ayudaron con sus disertaciones y preguntas

para la elaboración de esta obra de conocimiento.

A mis amigos

Helen Ospina, Yenny Stella Salazar, Margarita Jiménez. Por su complicidad y voces de aliento en los momentos de crisis.

Santiago de Cali, Agosto de 2013

i

TABLA DE CONTENIDO

Página

Introducción 1

CAPÍTULO I. TRAYECTOS SONOROS: NARRACIÓN AUTOECOBIOGRÁFICA 3

1.1 Obertura 3

1.2 Primer movimiento: paisaje sonoro musical 4

1.2.1 Ambiente musical familiar y entorno social 4

1.2.2 El ambiente musical escolar 6

1.2.3 Coda del primer movimiento: reflexiones y paradojas 8

1.3 Segundo movimiento: la música en mi formación profesional 9

1.3.1 Antecedentes, justificación y pertinencia 9

1.3.2 Coda del segundo movimiento: a modo de conclusión ecoautobiográfica 11

CAPÍTULO II. TEMA, CONTEXTO, ESCENARIO Y APROXIMACIÓN AL PROBLEMA 12

2.1 El tema: los distintos géneros musicales y contenidos textuales de la canción popular

tradicional.

12

2.1.1 Una mirada preliminar al repertorio de canciones populares tradicionales en la

formación musical infantil

17

2.2 Contexto: el Instituto Popular de Cultura IPC como escenario y “laboratorio educativo

musical”.

18

2.2.1 Del contexto institucional 18

2.2.2 Contexto de los participantes 20

2.3 Tiempo y ritmo musical en el escenario del Instituto Popular de Cultura 21

2.4 Aproximación al problema 22

CAPÍTULO III. PROPÓSITOS 26

3.1 Propósito general 26

3.2 Propósitos específicos 26

CAPÍTULO IV. MARCO EPISTÉMICO 27

4.1 La configuración de lo popular y tradicional en los contextos inter-culturales post-

coloniales

27

4.2 La música en la cultura: los debates en torno a las categorías de lo popular y lo tradi-

cional

30

ii

4.3 Sentidos de lo popular y lo tradicional en el proceso formativo del IPC 33

CAPÍTULO V. MARCO CONCEPTUAL 38

5.1 La educación musical infantil. Una mirada crítica a los procesos pedagógicos. 38

5.1.1 Acerca de la denominada canción tradicional infantil. Sentidos y significados. 42

5.1.2 Consideraciones pedagógicas y didácticas a tener en cuenta. 45

5.2 La identidad cultural y la música. Usos y subjetivaciones. 47

5.3 Música y lenguaje. 49

CAPÍTULO VI. METÓDICA 54

6.1 Marco metodológico. 54

6.1.1 Diseño metódico: métodos, técnicas e instrumentos de recolección de información. 55

6.1.2 Los momentos del camino. 56

CAPÍTULO VII. ANÁLISIS Y RESULTADOS 58

7.1 Había una vez… una canción. Contexto histórico de las canciones infantiles. 58

7.2 Las canciones infantiles tradicionales populares. 58

7.2.1 Arroz con leche. 60

7.2.2 Mambrú. 61

7.2.3 Tengo una muñeca. 62

7.2.4 A la Nanita Nana. 65

7.3 Contextualización histórica de la canción infantil. 67

7.3.1 El papel de las canciones en los procesos de formación infantil. 68

7.3.2 Las representaciones de los niños sobre las canciones infantiles tradicionales popu-

lares.

75

7.4 Nuevos horizontes de la canción infantil. 84

CAPÍTULO VIII. POLÍTICA DE COMUNICACIÓN 90

CONCLUSIONES 94

9.1 Conclusiones 93

9.2 Proyecciones y recomendaciones 99

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 102

ANEXOS

iii

LISTA DE CUADROS

Página

Cuadro 1 Danzas y/o estilos musicales populares de tradición “clásica” occidental

influyentes en la canción infantil

13

Cuadro 2 Danzas del folclor colombiano de procedencia “clásica” occidental influ-

yentes en la canción infantil

14

Cuadro 3 Versiones tradicionales de Arroz con leche 60

Cuadro 4 Versiones tradicionales de Mambrú 61

Cuadro 5 Versiones tradicionales de Tengo una muñeca 62

Cuadro 6 Versiones tradicionales de A la Nanita Nana 65

Cuadro 7 Clasificación de las canciones populares tradicionales infantiles 66

LISTA DE ANEXOS

Página

Anexo 1 Análisis complementario de la canción Arroz con leche I

Anexo 2 Análisis complementario de la canción Mambrú Ii

Anexo 3 Análisis complementario de la canción Tengo una muñeca Iii

Anexo 4 Análisis complementario de la canción Materilelireló Iv

Anexo 5 Análisis complementario de la canción A la nanita nana v

1

INTRODUCCIÓN

Con el título La música cuenta: sentidos y significados de la música popular tradi-

cional infantil en contexto del Instituto Popular de Cultura de Cali –IPC–, se desarrolla

esta propuesta de Trabajo de Grado de Maestría, la cual se sitúa como experiencia en

los espacios y escenarios educativos musicales (formales y no formales), familiares y

culturales del IPC y de nuestra ciudad. Como obra de producción de conocimiento se

inscribe en los campos epistémicos y conceptuales de la Educación Musical Crítica y la

Etnomúsica, a partir de un diálogo continuo con los aportes de diferentes estudios cul-

turales poscoloniales sobre música, en Latinoamérica y Colombia.

Metodológicamente el trabajo se sirve de un enfoque cualitativo, donde se recono-

cen elementos de análisis de la micro-historia social aplicados al ámbito musical pues

interesa situar una perspectiva de análisis histórico-social en las canciones de tipo tra-

dicional y/o popular. Desde este escenario se retoman aportes de la interpretación

hermenéutica para la comprensión de los usos y subjetivaciones de las canciones, en el

contexto de los escenarios mencionados.

En términos generales, se pretende indagar por los sentidos y significados que el

contexto educativo y los niños interpretan o asignan a las canciones populares tradi-

cionales infantiles. En síntesis, el propósito es revisar desde un punto de vista herme-

néutico –interpretativo, comunicativo y crítico- los sentidos y significados de las can-

ciones que habitualmente los niños y niñas cantan y les cantan en los contextos educa-

tivos, familiares y sociales. Canciones que pueden constituir dispositivos simbólicos de

desarrollo de identidad cultural.

Se espera que este trabajo sea un aporte para los escenarios educativos formales e

informales donde se imparte educación musical, en la ciudad-región, en términos de

La música cuenta: sentidos y significados de la canción popular-tradicional infantil en contexto del Instituto Popular de Cultura de Cali

2

2

posibilitar una reinvención y una re-creación de las canciones populares del repertorio

tradicional infantil en términos de lograr de-construir los relatos de discriminación y

exclusión que en muchas de ellas están presentes. Se quiere agenciar, de esta manera,

un proceso de formación integral donde cuente la voz, los sentidos y la mirada de los

niños y las niñas.

3

CAPÍTULO I

TRAYECTOS SONOROS: NARRACIÓN AUTOECOBIOGRÁFICA

La voz sugiere relaciones: la relación del in-dividuo con el sentido de su experiencia y por tanto con el lenguaje y la relación del individuo con el otro, ya que la comprensión es un proceso social.

Connelly y Clandinin (1995: 20)

Un trayecto es un recorrido, un desplazamiento que cambia de dirección y de

orientación. En mi caso, el trayecto es sonoridad, lenguaje y acción; trayectos en

plural, experiencias múltiples que van haciendo sentido y van dando forma a las

emociones. De eso estamos hechos: de emociones y éstas se construyen en la expe-

riencia cotidiana, en la relación con el lenguaje. Ritmos, compases y músicas; es eso

lo que presento a continuación en tempo de escritura, de reflexión y canción.

1.1 Obertura

Una sola voz no concluye nada. Dos voces es el mínimo de vida, el mínimo de existencia.

Bajtin (1994: 161).

Este relato autobiográfico presenta un recorrido que incorpora algunas aproxi-

maciones narrativas y epistémicas, que contribuyen a presentar una mirada introspec-

tiva y reflexiva sobre mi experiencia individual y social, especialmente en relación con

mis desarrollos académico, profesional y personal, en el campo de la música y la educa-

ción.


4

4

En términos metódicos, este ejercicio autobiográfico se propone como una metá-

fora musical en dos movimientos, con obertura (introducción) y coda (epílogo) inclui-

dos. Recordemos, por ampliar la metáfora, que una coda significa, en meta-lenguaje

musical, no el fin de la obra sino su reconsideración desde cualquier parte de la pieza

musical. En el primer movimiento hago una leve descripción del origen que termina

convirtiéndose en descripción de identidad; el segundo movimiento narra mi experien-

cia con la música y mis inquietudes como educadora musical.

A partir de esta narración y reflexión inicial intentaré relacionar mis antecedentes

formativos de carácter académico y profesional con distintos aspectos e intereses de

mi proyecto de indagación en la Maestría de Educación y Desarrollo Humano en la

Universidad de San Buenaventura. Soy consciente de la gran dificultad de esta tarea;

tal como lo plantea De Certeau (citado por Dosse, 2009: 88), es inevitable la “disocia-

ción entre la exigencia de decir el sentido y la lógica social del hacer”; de todas mane-

ras, según Bajtin (1994), cuando uno narra su propia experiencia “prioriza un yo dialó-

gico y este proceso se convierte en un modo privilegiado de construir conocimiento”.

Esto es, justamente, el propósito central de este trabajo.

1.2 Primer movimiento: paisaje sonoro musical familiar y escolar

Creo que el medio ambiente acústico general de una sociedad puede entenderse

como un indicador de las relaciones sociales, de las cuales es consecuencia, y que, a

través suyo, podemos conocer algunas cosas acerca de la dirección de desarrollo de

dicha sociedad (Murray Schafer, 1969).

1.2.1 Ambiente musical familiar y entorno social

Durante la década de los 60 aún se sufrían en nuestro país las consecuencias de la

violencia desatada durante finales de la década de los años 40 y 50, bajo el mandato


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del presidente de entonces (1946-1950), Mariano Ospina Pérez1. Muchas personas y

familias enteras, como la mía, fueron desplazadas de los lugares y pueblos donde vi-

vían. Fue así como llegamos a la ciudad de Cali cuando todavía era una niña de cuatro

años; en esa época Cali era una ciudad de tradición musical andina, con reconocidas

agrupaciones musicales y emisoras de radio que interpretaban y transmitían frecuen-

temente durante casi todo el día bambucos, pasillos y otros ritmos colombianos. Se

acostumbraba ofrecer serenatas y amenizar reuniones con agrupaciones musicales en

cuyo repertorio no faltaba Mañanitas campesinas. Emisoras como Radio Calidad y Ra-

dio Eco no cesaban de transmitir música popular y tradicional de autores colombianos,

interpretada por músicos solistas y conjuntos típicos de música andina (integrados por

intérpretes de bandola, tiple y guitarra) de gran trayectoria y prestigio nacional e inter-

nacional, como el Trío Morales Pino, el Dueto Garzón y Collazos, Francisco Cristancho,

Jorge Molina, entre otros. Esta música alternaba con estilos musicales de otros países

latinoamericanos, también de carácter popular, tradicional y folclórica, como boleros,

sones y tangos entre otros estilos y ritmos musicales.

El privilegio de tener a mi corta edad este paisaje sonoro musical fue ampliado y

reafirmado por la mayoría de mis once hermanos y hermanas mayores, algunos de los

cuales se dedicaban profesionalmente a la música. En ese ambiente musical crecí, es-

cuchando en casa, además de la música popular y tradicional colombiana y latinoame-

1 La llamada época de Violencia en Colombia se inició durante el mandato del presidente Mariano Ospina Pérez (entre 1946 y 1950), a cuenta de la persecución dirigida por conservadores con el respaldo guber-namental, en contra de los liberales, generándose nuevamente una guerra civil, la del 1947. La coyuntura se desbordo por el asesinato de Gaitán el 9 de abril de 1948, lo que provoco graves disturbios y agudos enfrentamientos entre los partidos, guerrillas y bandoleros, propiciados por el partido liberal en todo el país. La ira que provocó en el pueblo el asesinato de Gaitán, estallo primero en Bogotá saliéndose de control por la multitud enardecida, mientras la noticia se dispersaba por las provincias que luego se or-ganizaron en juntas revolucionarias que dieron origen a nuevas milicias rurales. Una política regional y no Nacional, obligo a la utilización de la fuerza indiscriminada en las regiones de unos contra otros y a Ospi-na, sintiendo el pueblo en su contra, a convocar un gobierno de Unidad Nacional, que fracasaría poco tiempo después. Nace pues una de las razones de la violencia liberal conservadora, odio que llevo a una guerra fratricida cuyos muertos seguimos contando, y al surgimiento de las guerrillas liberales. (Bihar, 1988, p: 12). El parlamento liberal intento adelantar un juicio político en el Congreso contra Ospina, quien al enterarse decidió cerrar el Congreso inaugurando una década de dictadura militar en Colombia (Taboada, 2009: 08).


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ricana, otra gran variedad de ritmos y estilos musicales como la llamada música clásica,

el rock and roll de la época, así como la denominada canción social y de protesta de

países del sur del continente americano y en España. A medida que crecíamos, este

tipo de música fue permeando nuestra consciencia, haciendo las veces de “banda so-

nora” de la película de nuestras vidas durante los años 60 y 70, que eran años de dicta-

duras en países como Argentina y Chile. Esta música fungía entonces como himno de

oposición y resistencia frente a las dictaduras y las injusticias sociales que tendían a

generalizarse en los países latinoamericanos. De esta forma, se fue construyendo el

paisaje musical que acompañaba y ayudaba a tejer nuestras historias personales y so-

ciales: historias urbanas, de la esquina, la calle, el barrio, como escenarios de aconte-

cimientos ambientados por las músicas mencionadas, hibridadas con otras músicas y

canciones (que también pueden ser consideradas clásicas), como la música de La Sono-

ra Matancera, de Cortijo y su Combo, y las interpretaciones de reconocidos soneros

como Ismael Rivera, Héctor Lavoe, entre otros.

1.2.2 El ambiente musical escolar

Hasta donde recuerdo, en todas las épocas de mi vida como estudiante se ha

afirmado y reclamado, con suficiente razón, que la escuela está en crisis; es una forma

de aludir los problemas de una propuesta educativa deficiente o de dudosa calidad. Sin

embargo, si se hace abstracción en retrospectiva sobre el problema de la calidad, pue-

de uno darse cuenta que, de todas maneras, el dispositivo escolar cumple un papel que

no es precisamente el de promover críticamente la emancipación y la democracia en el

sentido que le confiere Freire (1965); todo lo contrario, el dispositivo escolar ejerce un

papel antidemocrático de control e instrucción al servicio de determinados intereses

sociales. Recordemos el planteamiento del arqueólogo del saber (Foucault, 1963), se-

gún el cual “todo sistema de educación es una forma política de mantener o modificar

la adecuación de los discursos, con saberes y los poderes que implican”.


7

7

De acuerdo con esto, la mayoría de las asignaturas y actividades que se imparten

en el ámbito de la escuela están orientadas a cumplir con este papel, y la música o la

educación musical no son excepción. Aunque esta última afirmación se formula a modo

de hipótesis de trabajo para el desarrollo del mismo, en este momento me propongo

presentar al respecto y a manera de ejemplo mi propia experiencia musical escolar (a

modo de estudio de caso).

La permanente crisis de la escuela o de la educación pública y su implicación en el

problema de la calidad se ve reflejada en diferentes aspectos materiales, económicos y

académicos. Recuerdo una escuela que veía en los niños recipientes vacíos y cuerpos

susceptibles de ser aconductados, donde no se enseñaba a pensar sino a reproducir y a

repetir según los valores y el marco normativo imperante en la época. A pesar de esto,

como si se cumpliera en mi caso la sentencia del proverbio tradicional que dice el que

canta, sus males espanta, en la escuela también, igual que en casa, se nos permitía can-

tar, espantando así de alguna manera las mencionadas deficiencias de calidad de la

misma. Y como lo hacíamos más o menos bien en los sentidos técnico musical y vocal,

contábamos con el privilegio de ser seleccionados para cantar canciones en todos los

actos protocolarios y de celebraciones que tenían lugar en la escuela. Cantábamos el

día de la madre, el del padre, el de los maestros, el de la patria, el del colegio y hasta a

la bandera, interpretando los consabidos himnos de todo tipo. Todo esto solía ocurrir a

lo largo del año escolar y cuando llegaba el final, la participación musical se hacía más

intensa con la llegada de las tradicionales y populares celebraciones de fin de año en

las que se cantaban los conocidos villancicos navideños.

Un inventario general de canciones tradicionales y populares que solíamos cantar

y ensayar, durante los distintos actos que se celebraban en la escuela: Mambrú, El bu-

rro enfermo, Tengo una muñeca, Arroz con leche, Yo tenía 10 perritos, Materilerileló;

villancicos como: A la Nanita Nana, Campana sobre campana, Los peces en el río, entre

muchas otras canciones.


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1.2.3 Coda del primer movimiento: reflexiones y paradojas

Una primera reflexión que resulta paradójica es la amplia y frecuente necesidad,

demanda y usos de la música en sus diferentes formatos –canto, coros, grupos, intér-

pretes solistas– en las escuelas, frente a la poca o ninguna preocupación por promover

y desarrollar programas y actividades que propendan por la creación de grupos, coros y

conjuntos musicales, y mucho menos de incluir en la respectiva programación curricu-

lar algún tipo de actividad educativa musical, base para la ampliación de horizontes de

identidad y de una cultura musical propia en la Institución.

Otra de las paradojas, y esto será objeto de reflexión más profunda en este traba-

jo, es el fuerte contraste que se da entre el repertorio musical que se suele promover

institucionalmente y el de los niños y jóvenes estudiantes. Podemos citar el ejemplo de

las canciones religiosas (villancicos) que prácticamente nos imponían y obligaban a can-

tar, en contra de nuestros verdaderos intereses musicales, y que, como gesto de rebel-

día y desahogo, interpretábamos de mala gana y manera, llegando a veces hasta bur-

larnos de la propia interpretación y canción, gritando a todo pulmón y desafinando

intencionalmente.

No obstante, parecía que aún desde muy niños nos dábamos cuenta, e incluso

experimentando y aprendiendo subjetiva e intersubjetivamente, sobre las grandes po-

sibilidades que presenta la música en general y el canto en particular en beneficio de

los seres humanos, pero también en beneficio de determinados intereses y por consi-

guiente en contra de otros, lo cual constituye otra paradoja importante de analizar crí-

ticamente y develar en este trabajo.

De todas maneras, hay que reconocer que en medio de las vicisitudes que nos

deparaba la vida y la educación, poder cantar, interpretar y conocer de alguna manera

la música y las canciones que nos gustaban e interesaban y las que no también, ha he-

cho posible espacios, escenarios e intersticios de oportunidades para espantar los ma-


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9

les y poder expresarnos: tener voz y en últimas poder ser (tener identidad). Surge así

un interrogante con el que he caminado a lo largo de mi vida adulta como docente:

¿Puede la música o la canción aportar este tipo de oportunidades a niños, niñas y jóve-

nes? Considero que la escuela y más precisamente una educación musical apropiada

puede tener respuestas afirmativas a este interrogante.

1.3 Segundo movimiento: la música en mi formación profesional

Como era de esperarse, por haber estado la música siempre presente en todos los

escenarios y episodios de mi vida desde la cuna hasta la escuela, y como práctica coti-

diana y manera familiar y personal de “ganarnos la vida”, elegí estudiar la carrera de

Licenciatura en Educación Musical, formación que complementaba tanto con la prácti-

ca permanente como con la participación en numerosos cursos especializados en la

ciudad, el país e internacionalmente.

Esta experiencia profesional y personal como educadora musical, generó en mí

permanentemente interrogantes y reflexiones críticas como las expuestas anterior-

mente (primer movimiento, sección 1.2). Estas inquietudes fueron orientando mis in-

tereses y actitudes formativas, participativas e indagadoras, sobre el papel o potencial

creativo, recreativo y formativo de la música y de la educación musical, así como las

paradojas críticas sobre el papel social, cultural y educativo de la música. Precisamente,

esto fue lo que me llevó a ingresar a la Maestría en Educación: Desarrollo Humano de

la Universidad de San Buenaventura, en interesarme por indagar y estudiar sobre la

relación que niños y niñas de sectores populares en la ciudad de Cali establecen con las

canciones tradicionales y populares que habitualmente cantan o escuchan en sus en-

tornos escolares, familiares y socio-culturales.

1.3.1 Antecedentes, justificación, pertinencia

Desde que tengo consciencia, como persona y como educadora siempre me ha in-

teresado y he reflexionado sobre la relación que establecemos o que podemos estable-


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10

cer los seres humanos, y en particular los niños, las niñas y los jóvenes, con la música

que se escucha o interpreta. Esa música se presenta como eco de sentimientos indivi-

duales y colectivos, de alegrías o tristezas, de protesta o manifestación de inconfor-

mismos individuales o colectivos, de historias personales, propias o ajenas. Pero creo

que no es menos cierto que bajo el formato de canción, la cual integra música y texto,

se manipulan y controlan grandes grupos poblacionales, se fomenta la acumulación de

capital a través de una sociedad de espectáculo y consumo que reproduce estereotipos

culturales y que decide a gran escala qué se escucha y qué circula. Por todas estas ra-

zones, es de vital importancia reflexionar e indagar acerca de lo que se canta y escucha,

de los contenidos contextuales y musicales de estas canciones, analizar su narrativa,

sus sentidos y/o significados.

Considero que los educadores musicales y educadores infantiles tienen la respon-

sabilidad de propiciar la formación general y básica para que los niños(as), jóvenes y

adultos (ciudadanos todos), adquieran las competencias necesarias para reflexionar y

tomar consciencia acerca de su experiencia como oyente consumidor, para dotar de

sentido su experiencia musical, asumida no sólo como constitutiva de identidad

(Ochoa, 2000), sino como práctica y experiencia cultural cambiante. El educador musi-

cal debe proporcionar herramientas que lo convierta en agentes de cambio y no perpe-

tuar un mero consumo pasivo de la sociedad del espectáculo y de la “industria cultu-

ral”, término y práctica muy en boga en estos tiempos.

Metódicamente, una estrategia reconstructiva de identidad necesaria es la inter-

pretación–narración hermenéutica pues, como afirman Ochoa y Barbero (2000), la re-

lación de la narración con la identidad no es sólo expresiva sino también constitutiva:

Es en la identidad de los relatos que la identidad se construye. Relatos que hoy se ven atra-vesados por el hegemónico lenguaje de los medios masivos en el doble movimiento de las hibridaciones –apropiaciones y mestizajes- y de las traducciones: de lo oral ya no sólo a lo escrito, sino a lo audiovisual y a lo informático. La polisemia del verbo “contar” no puede ser más significativa: para que la pluralidad de las culturas del mundo sea políticamente te-


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nida en cuenta, es indispensable que la diversidad de identidades nos pueda ser contada, narrada (Ochoa y Barbero, 2000: 28).

1.3.2 Coda del segundo movimiento: a modo de conclusión ecoautobiográfica

Esta narración eco autobiográfica y auto-interpretativa pone de manifiesto y fun-

damenta empíricamente mi interés profesional y crítico en los significados y sentidos

de las canciones y la música popular tradicional que cantan y le cantan a los niños y

jóvenes de nuestro contexto educativo o escolar. Estas preocupaciones y reflexiones

han llevado a plantearme el problema de indagación en el marco de la Maestría, que

caracterizo y formulo en el acápite que viene a continuación.

12

CAPÍTULO II

EL PROBLEMA: TEMA, CONTEXTO Y ESCENARIO

En este capítulo se presenta el problema a través del tema en que se enmarca, el

contexto y escenario donde se desarrolla.

2.1 El tema: los géneros musicales y contenidos textuales en la canción popular-

tradicional infantil

La música surge en la vida cotidiana, como expresión de sentires y de formas de

relación. Es un lenguaje que ha estado presente en todas las culturas, y a través de ésta

los pueblos históricamente han comunicado sus formas de vida. Las transformaciones

culturales siempre tienen eco y reflejo en aquello que se canta y se escucha en cada

pueblo. La variedad de sonoridades ha sido objeto de estudio de la música como disci-

plina, y ésta se ha dado a la tarea de seleccionar y clasificarlas para su comprensión en

el ámbito académico, a partir de géneros, estilos y/o especies musicales. La taxonomía

de la música existente depende de tendencias y líneas de pensamiento relacionadas

con determinadas formas de entender lo musical.

A continuación se presentan dos cuadros donde se hace una clasificación de gé-

neros y de estilos musicales y de tipo dancístico, que considero se han retomado para

la creación de canciones a lo largo de la historia de la música infantil; uno de ellos es el

de la música occidental, el otro es producto de la hibridación musical de las diferentes

influencias étnicas en América Latina específicamente en Colombia. En ellos se mues-

tran algunos ritmos influyentes en la música infantil popular tradicional; uno de origen

occidental y el otro del folclor colombiano pero que ha sido influenciado por la música

de origen occidental popular y clásica.


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Estos tipos de géneros han sido creados y utilizados al servicio de las grandes cor-

tes, al servicio religioso (cantos gregorianos, corales, misas cantadas, protestantes) o la

música al servicio de la política (canciones patrióticas, himnos de juventudes o de pro-

testa). El panorama es amplio y, desde luego, estos sólo son ejemplos de la amplia y

extraordinaria difusión que tiene la música en los ámbitos de la vida social y cultural del

hombre.

Cuadro 1. Danzas y/o estilos musicales populares de tradición “clásica” occidental influyentes en la canción infantil

DANZA Y/O

ESTILO GÉNERO ORIGEN CARACTERÍSTICAS

CAKEWALK

Instrumental, vocal y audiovi-

sual

Negro, se remonta a los esclavos africanos

del siglo XIX.

Popularizada en los teatros de variedades y espec-táculos de catalanas.

FANDANGO

Instrumental-audiovisual

Danza española de origen gitano.

De compás terciario y tempo moderado a rápido. Se baila en pareja con acompañamiento de castañuelas y guitarra.

MAZURCA

Vocal (origen) Instrumental

Del folclore polaco

En el siglo XVIII gozó de considerable favor en la aristocracia europea en un estilo urbano. En 1830 aparece en los salones de las residencias de Rusia y Estados Unidos.

POLCA

Instrumental

Danza vivaz de tiempo rápido en compás binario y ritmos ostentaos sincrónicos.

POLONESA

Vocal (origen) Instrumental

Polonia

No es tanto una danza pesar de su compás terciario, es más bien un tipo de forma procesional o de mar-cha danzante gracias a su ritmo insistente y marcial.

RAGTIME

Vocal Instrumental

Esclavos americanos

Música sincopada, aunque la sincopa era suave en el primitivo ragtime comparada al actual.

TANGO

Instrumental Vocal- audiovi-

sual

Argentina probable-mente en Buenos

Aires

Se desarrolló en los arrabales de Buenos Aires, Ar-gentina con aportes del folclor de la música negra.

TWO STEPS

Instrumental

Estadounidense

Gozó de gran popularidad en ambos lados del Atlán-tico, antes de ser desplazada por el foxtrot durante la primera década del siglo XX.

VALS

Instrumental Audiovisual

Austria

Sur de Alemania

Es de compás terciario con un característico énfasis en el segundo tiempo. El gusto por el vals arrasó toda Europa y pronto personifico el brillo y la gracia de los salones parisinos del siglo XIX.

BERCEUSE

Instrumental

Literalmente, canción de cuna. Tal como sucede con la balada y la barcarola, se atribuye a Frederick Cho-pin el mérito de haber aportado el modelo para la versease para piano.

BLUES

Instrumental, vocal y audiovi-

sual

Estadounidense Original, formas vocales. Nace en el siglo XIX., de la unión de “spirituals”, “ragas”, canto de plantaciones y los sones de América del Sur.


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Cuadro 2. Danzas del folclor colombiano de procedencia “clásica” occidental influyentes en la canción infantil

DANZA GÉNERO TÍPICO DE

CARACTERÍSTICAS

BAMBUCO

Instrumental, vocal y audio-

visual

Zona Andina. Diver-sas hipótesis en las

cuales se ha buscado destacar la esencia antropogeográfica:

La indígena, la negro africana y la españo-

la.

Aire folclórico mestizo más típico de la zona andina. Una mezcla rítmica española, posiblemente vasca, con un estilo musical indígena, en el cual se refleja la tristeza andina y una inspiración romántica de los cantos.

TORBELLINO

vocal

Instrumental-audiovisual

Boyacá, Cundinamar-

ca y Santander

Es la tonada en la cual nuestros campesi-nos, descendientes de los chibchas, expre-san sus reacciones ante el amor, la desilu-sión, el sentimiento religioso. Encontramos la presencia del castellano antiguo de as-cendencia hispano-colonial.

GUABINA

Vocal Instrumental Audiovisual

Santander, Boyacá, Tolima y antigua-mente Antioquía

Tiene relación con algunos tipos de danzas españolas transculturadas y adaptadas en forma sencilla por las gentes de la Nueva Granada.

DANZA

Instrumental

Desde el siglo XIX se hizo popular en la

Zona Andina

Daniel Zamudio en su estudio “El folclore musical de Colombia”, opina que este aire procedente de cuba, es una transformación de la antigua contradanza; es la misma habanera de ritmo cadencioso y acentua-dor. Ha sido escrita en compás de dos y característica formula rítmico-melódica en figuración de tresillos.

CUMBIA

Vocal Instrumental Audiovisual

El folclor costeño

Su nombre parece derivar de la voz “cum-bé” un baile popular de guinea en la zona de Batá en África. En sus orígenes es de procedencia africana convertida con el tiempo en un baile mestizo, al ser sometida a la influencia indígena e hispánica. En la época colonial, se difundió en las provincias de Cartagena, santa marta y en los valles del Sinú y del Magdalena.

EL PORRO

Vocal

Instrumental Audiovisual

El folclor costeño

Originalmente danzado por los negros esclavos en torno de los tambores de forma truncada y monomembranófana llamados “porros”. El porro moderno recibió el apor-te foráneo del instrumental metálico que es que se baila en los departamentos de Córdoba y Bolívar.


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DANZA GÉNERO TÍPICO DE

CARÁCTERÍSTICAS

EL CURRULAO

Instrumental Vocal

audiovisual

Litoral Pacífico

Muy peculiar de los alrededores de Buena-ventura. Conocemos que el currulao se bailaba en el Nuevo Reino de Granada desde finales de la Colonia, con el bunde, el mapalé y el bullarengue. Se le señalaba como la danza del boga y máxima expre-sión negra.

LOS ARRULLOS

Vocal

Litoral Pacifico

Son cantos de cuna que manifiestan super-vivencias hispánicas, en la misma forma que los romances y villancicos.

MAQUERULE

Vocal

Litoral Pacífico

Es una variedad de la jota chocoana, la cual presenta un ritmo bien marcado y rápido.

LA MAZURCA

Instrumental Vocal

Litoral Pacífico

Supervivencia musical europea especial-mente de la región de Tumaco. El baile se hacía generalmente con el uso de clarinete y contrabajo. Con ella, se introdujeron la Polka, la danza y contradanza europea, interpretadas con estilo negro africano.

CALIPSO Vocal Instrumental

Litoral Pacífico Canción protesta de los negros africanos, introducida en el litoral.

JOROPO

Instrumental Vocal

Llanos Colombo-venezolanos.

En Venezuela es considerado como la dan-za típica más representativa. Presenta supervivencia española engendrada en los bailes flamencos y andaluces, como lo demuestran sus zapateos. La palabra viene del arábigo “xarop” que significa jarabe; está emparentada con los jarabes tapatíos de Méjico. El llanero colombo-venezolano ha llamado joropo a todo tipo de reunión festiva, en donde se cante y se baile con el arpa, el cuatro, las maracas y todo instru-mento típico de la región.

Esta clasificación forma parte de la identidad musical y cultural cotidiana de los

niños y de todos nosotros, más allá de que tengamos conciencia de ello, ya que los dis-

positivos mediáticos e institucionales se sirven de estos parámetros para administrar la

música como un objeto cultural, aunque ésta en nuestra socialización no se restrinja a

ello.

Desde niños somos iniciados en la música con el canto de cuna de madres y na-

nas, luego aprendemos canciones que nos llegan por la televisión, la radio (hoy la

computadora y el celular), a través de otros niños y por supuesto por aquello que escu-


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chamos cantar a los adultos. La música circula como el aire y se cuela por entre las ren-

dijas. Es muy amplio el abanico de sonoridades que le llegan a los niños. Sin embargo,

el tipo de acceso a esta diversidad musical está directamente relacionado con los bie-

nes culturales que se proporcionan a los niños en diferentes contextos (familiares, es-

colares).

De acuerdo con la reflexión anterior, resulta pertinente y necesario revisar críti-

camente los principales géneros y estilos musicales, así como los contenidos textuales

de algunas de las canciones populares y tradicionales en el contexto y repertorio musi-

cal de los niños. Considero que algunos géneros y estilos musicales, junto con el conte-

nido textual en el marco de la canción popular-tradicional infantil, juegan un papel im-

portante o significativo en el tipo de formación musical y en la experiencia de construc-

ción cultural que realiza el niño. No se trata de un prejuicio o de un estigma elitista res-

pecto de la música y de los gustos que se construyen en torno a ella, sino más bien de

una pregunta respecto de la circulación y reproducción de cierto tipo de géneros, esti-

los y temas musicales que se agencian desde los dispositivos mediáticos e instituciona-

les (incluida la escuela) y del impacto que tienen en la formación de nuestros niños y

niñas. A este respecto aporta Bourdieu lo siguiente:

El espacio social es construido de tal modo que los agentes o los grupos se distribuyen en él, según dos principios: el capital económico y el capital cultural. El lugar ocupado en ese espacio dirige las representaciones y las tomas de posición en las luchas para conservarlo o transformarlo. En este paisaje, la escuela selecciona y legitima un sistema de hábitos y prácticas sociales impuestos por una determinada clase, presenta ciertos valores y nor-mas culturales de un grupo como si fueran universales y contribuye a reproducir la es-tructura social (Bourdieu, 1997: 29).

Larrosa (2003), por su parte, llama la atención sobre los sentidos de adquisición y

pertinencia, señalando cómo la escuela se convierte en un desafío para la habitabilidad

del sujeto:

[…] a la experiencia de habitar un espacio escolar, un espacio pedagógico, si se le podría dar un cierto sentido ya que la experiencia de la escuela es una experiencia en la que no vivimos nuestra vida, en la que lo que vivimos no tiene que ver con nosotros, es extraño a


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nosotros, si de la escuela, tanto si somos profesores como alumnos, volvemos exhaustos y mudos, sin nada que decir, si la escuela forma parte de esos dispositivos que destruyen la experiencia o que lo único que hacen es desembarazarnos de la experiencia (Larrosa, 2003: 11).

Por esto es vital que el educador-formador musical se pregunte por los valores,

normas culturales y estructuras sociales que, a través de los géneros, estilos y conteni-

dos de las canciones y la educación musical en general, se intentan reproducir o difun-

dir a través de la escuela; o sobre los dispositivos, ambientes y contingencias en que los

niños desarrollan sentidos y significados en función de las posibilidades de experiencia

musical que la escuela, el maestro y otros adultos del círculo familiar y escolar le pro-

porcionan.

2.1.1 Una mirada preliminar al repertorio de canciones populares-tradicionales en

la formación musical infantil

A través de mi experiencia profesional como música y como educadora musical he

venido realizando sistemáticamente (primero empíricamente y luego como estudiante

de la Maestría), una revisión interpretativa en doble sentido (musical y hermenéutico)

del repertorio de canciones populares y/o tradicionales que niños y niñas cantan o han

oído cantar en sus entornos familiares, sociales o escolares (véase Anexo 1). Esta revi-

sión-interpretación ha permitido constatar el tipo de relación estrecha establecida en-

tre los repertorios de los niños y el de los adultos, concluyendo, al igual que lo hace

Calles (2000), que no resulta extraño que “muchos cantares de los adultos hayan pasa-

do a formar parte del repertorio infantil. Juegos de persecución o de corro funcionan

como representaciones de hechos reales de adultos: la guerra, la fiesta (181)”.

Dicho fenómeno, que se reconoce en los entornos académicos como un proceso

atribuido a la tradición oral, muestra que hay una transferencia generacional en torno a

la música pero que ella misma no es una simple muestra de mezcla cultural o de legado

intacto que permanece de una generación a otra, ya que en ella se hacen presentes


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elementos que perviven en tensión como parte de la historia social de los pueblos y por

supuesto, dinámicas de lucha simbólica, de adaptación e intercambio cultural.

Desde este horizonte de experiencia y reflexión he formulado la siguiente pregun-

ta – eje de esta obra de conocimiento que me propongo desarrollar:

¿Qué significados, sentidos o representaciones movilizan cognitiva, cultural y

socialmente estas canciones cuando son interpretadas por parte de los niños o por

parte de los adultos para los niños?

Este interrogante exige no sólo revisar e interpretar en un sentido hermenéutico

los géneros, estilos y contenidos textuales y musicales de estas canciones populares-

tradicionales infantiles (mediante revisión documental) sino también dar un salto me-

todológico cualitativo en términos de trascender la literalidad del análisis discursivo,

para profundizar en el problema del significado, los sentidos e interpretaciones (expe-

riencias) de estas producciones musicales, las cuales se encarnan en las prácticas de

socialización de niños y niñas, en tanto fenómenos socioculturales y educativos que

implican a los distintos agentes vinculados al estudio en mención (niños, profesores,

autores, expertos).

2.2 Contexto: el Instituto Popular de Cultura –IPC– como «escenario y laboratorio

educativo musical»

El contexto sociocultural e institucional donde se realiza este trabajo es el del Ins-

tituto Popular de Cultura (IPC) de la ciudad de Cali, el cual a su vez se concibe como

«escenario y laboratorio educativo musical» en el campo de la educación infantil.

2.2.1 El contexto institucional

A continuación se presentan de forma esquemática algunos datos sobre el Institu-

to Popular de Cultura –IPC– con el ánimo de contextualizar y caracterizar esa institu-


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ción como escenario (unidad) de trabajo, o más precisamente como «laboratorio edu-

cativo musical» donde se desarrolló el trabajo de campo.

El Instituto Popular de Cultura –IPC- es una institución pública de formación artística y de otros avecinamientos culturales, creada en la ciudad de Cali en 1947 mediante reformas liberales que se dieron a nivel nacional, fundamentada también en los principios de ca-rácter popular -con un muy bajo costo y con horarios flexibles para la clase trabajadora-. Actualmente la institución cuenta con dos sedes, una ubicada en el barrio San Fernando (Calle 4 #27-140) y otra en el barrio el Porvenir (Calle 28 #5-74). En la primera funcionan los programas de la escuela de música y de la escuela infantil y juvenil de artes integra-das.

El IPC ha sido un escenario ciudadano vital, relevante y necesario para las clases popula-res. En él se han privilegiado las artes y su conocimiento; desde el principio fue clara su misión y visión de fundar una escuela de artes y oficios para obreros y amas de casa. Pero la institución, en 62 años, ha tenido diferentes transformaciones desde lo pedagógico y administrativo. En su labor misional ha asumido el liderazgo de diferentes proyectos para la ciudad en el ámbito de la convivencia, la resolución de conflictos, la ocupación del tiempo libre, las jornadas extraescolares, la reinvención de las artes en la escuela. Desde los programas de músicas y danzas tradicionales se ha venido haciendo un esfuerzo im-portante, en toda la región del sur occidente colombiano, por la recuperación y preserva-ción del folklore de estas zonas.

Los fundamentos teóricos y conceptuales que sustentan los programas formativos

del IPC están relacionados con las artes populares, el folklore, lo popular y lo pedagógi-

co artístico. Las artes populares son entendidas en esta institución como las maneras

de hacer, de inventar y crear, presentes en las manifestaciones y prácticas de la gente

en contextos populares. El folclore está concebido en términos del saber popular que

se construye culturalmente y que pervive a través de la tradición oral, generando cono-

cimientos que trascienden la lógica científica y que operan como dispositivos de rela-

cionamiento e identidad. Lo popular se asume en la perspectiva de un enfoque forma-

tivo que reconoce el valor del estado práctico de las relaciones sociales y sobre todo el

conocimiento que está presente en la experiencia y la actividad empírica, buscando así

generar un diálogo de saberes entre las técnicas formalmente instituidas y los estilos o

maneras de hacer con los que se construye un sentido de lo artístico. Finalmente, se

asume lo pedagógico artístico desde el paradigma pragmatista como un marco de refe-


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20

rencia que permite reflexionar, solucionar problemas y orientar desde el hacer, las

prácticas artísticas culturales. Se pretende, así, desarrollar un proyecto educativo basa-

do en un modelo flexible que potencia capacidades y desarrolla habilidades acordes a

las necesidades actuales y futuras de nuestra sociedad.

2.2.2 Contexto de los participantes

Para esta obra de conocimiento se trabajó con tres tipos de actores. Primero, los

niños y niñas que asisten a la Escuela Infantil y Juvenil de Artes Integradas del IPC. Se-

gundo, con los padres de familia de los niños y niñas mencionados. Y tercero, con com-

positores, intérpretes y educadores de formación musical.

Los niños, niñas y sus familias provienen de sectores populares de la ciudad. En su

mayoría los menores estudian en instituciones educativas públicas y sus edades oscilan

entre los 7 y 11 años. El 80% de los actores infantiles vinculados a este trabajo de inves-

tigación son niñas, situación que se corresponde con el porcentaje de niños y niñas que

asisten a la escuela. Las actividades económicas de los padres varían entre oficios in-

formales y actividades laborales asociadas a contrataciones por prestación de servicios.

De los compositores, intérpretes y educadores de formación musical, todos com-

parten una formación en el campo especializada, una experiencia previa de enseñanza

musical infantil y de producción y composición de repertorios de música infantil. El 50%

de los mismos está vinculado al escenario donde se desarrolló el trabajo de campo de

ésta investigación.

Las relaciones que se establecen entre estos tres tipos de actores están mediadas

por el vínculo con la escuela infantil y juvenil de artes, en calidad de: estudiante, padre

o madre de familia (tutor responsable) y docente a cargo del proceso formativo. Tam-

bién hay una relación que está atravesada por la producción estética del repertorio

musical infantil, de compositores e intérpretes, que es fuente o insumo en el trabajo

pedagógico que se desarrolla en el IPC con los niños en su formación musical.


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2.3 Tempo y ritmo musical en el escenario del Instituto Popular de Cultura

La Escuela Infantil y Juvenil de Artes Integradas del Instituto Popular de Cultura -

IPC- ha venido tejiendo una historia desde hace 22 años; e inició con talleres de forma-

ción artística con una especial inclinación hacia lo musical. A lo largo de estas dos déca-

das se ha trabajado en la institución con niños y niñas de diferentes orígenes y medios

sociales, pero en especial de estratos populares.

Como profesora de música del IPC he podido constatar que la mayoría de los ni-

ños que llegan a los talleres y aulas del Instituto vienen con diversas formaciones y ex-

periencias musicales, artísticas y culturales. Pero, muchas veces, las canciones que co-

nocen y cantan tienen contenidos que desafortunadamente podrían no ser adecuados

para su edad o grado de formación, dado que el lenguaje y el subtexto de las mismas

no son acordes a su proceso de desarrollo y crecimiento. Por ejemplo, así como llegan

niños de 4 años cuestionando la popular y tradicional canción La cucaracha, porque

según dicen, “hace falta una estrofa donde le deben de poner un bastón”, también lle-

gan niños cantando canciones, igualmente populares, pero del género conocido como

“canción de despecho”, cuyos contenidos hacen alusión a la muerte, la desesperanza,

la traición, la venganza, la rabia, el dolor, canciones cantadas y diseñadas para adultos,

que no son apropiadas para los infantes porque, además del texto, la forma de entona-

ción y de interpretación de las mismas por parte de los músicos y cantantes posee fa-

lencias evidentes, vinculadas con técnicas musicales, tales como afinación, ritmo y to-

nalidad.

Se ponen así de manifiesto dificultades de fondo (género y contenido) y forma

(estilo y técnica) relacionadas con las prácticas y experiencias musicales de los niños en

torno a las canciones que conocen y cantan. Tenemos entonces dos tipos de problemá-

ticas relacionadas respectivamente con el contenido (género y texto de la canción) y

con el estilo y técnica (práctica musical), y sus implicaciones en los sentidos atribuidos y


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su relación con el desarrollo y la formación (identidad) cultural e intelectual de los ni-

ños.

2.4 Aproximación al problema

El problema es nuestro problema. Es decir, si no pro-blematizamos nuestra relación con el problema, si sim-plemente omitimos pensar en relación con el problema y develar la invitación que nos ofrece a constituirse en nuestra coartada, habremos concedido dejarnos llevar por el lugar que nos tiene reservado la institucionalidad de la ciencia, los roles, objetivos, misiones y lenguajes; habremos renunciado a hacer otra cosa que reproducir esa institucionalidad, es decir, gozar de nuestro lugar en ella. (Haber, 2010).

Durante la experiencia de vida los seres humanos construimos espacios para

aprender, comunicarnos, divertirnos, enseñar, crear, ver el mundo a través de los

otros. De esta manera logramos tener un aprendizaje de los padres, los maestros, los

niños, la comunidad y los libros. Es precisamente en la interacción y la experiencia gru-

pal como el sujeto se forma. Hay una educación que inicia en la socialización familiar,

vecinal, barrial y que luego prosigue de manera reglada y formalizada a través de la

educación escolar.

El Ministerio de Educación Nacional, en la Ley General de Educación (Ley 115) re-

conoce la importancia de la educación artística en los procesos de formación en la pri-

mera infancia. Tan relevante se la reconoce que constituye un área formal y obligatoria

en el nivel de básica- media, vocacional. Al respecto menciona la citada ley:

(…) El desarrollo de la sensibilidad, y las competencias artístico-expresivas, comu-nicativas e interpretativas, deben conducir a una verdadera formación integral de nuestros niños y niñas, haciéndoles más sensibles al mundo que los rodea: afecti-vos, comprensivos y solidarios con sus semejantes (…)

Estos lineamientos, desarrollados y fundamentados en la ley, se quedan sin piso

ya que las políticas educativas que se implementan carecen de presupuesto y, a su vez,

los docentes a cargo de las áreas de educación artística requieren de una continua ac-


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tualización y cualificación frente a su hacer, asunto que no se suple por la vía de pro-

yectos de intervención a corto plazo.

Aun cuando se han implementado avances y progresos en este aspecto, la escuela

integrada a la vida cultural, que enseña para pensar y crear no ha logrado impactar el

entorno familiar y local del niño porque asume una relación con el padre distante y no

consigue ser interlocutor de manera eficiente con el niño. Es decir, se opera desde una

premisa según la cual al niño se le enseña, de él nada se puede aprender. Además, en

algunas instituciones educativas persisten fallas en la pedagogía implementada porque

afianzan el aprendizaje repetitivo y mecánico, propiciando pocas opciones para cons-

truir conocimientos novedosos que podrían aprovecharse del conocimiento común, de

la creatividad, de los bagajes culturales y artísticos que posee Colombia en las diversas

regiones.

La educación artística no se reconoce ni se valora como área de conocimiento, y

esto explica el consiguiente papel secundario que se le otorga, el que se le confiere

socialmente y la no inclusión de la misma en el currículo como algo prioritario. Mien-

tras no se haga un plan más proactivo frente a este faltante educativo de nuestras es-

cuelas públicas, nuestros niños seguirán pidiendo a gritos una educación más activa y

menos coercitiva.

La escuela pública debe de dar un giro y apostarle a una educación más integral

que aborde las diferentes facetas del ser humano y, en especial, que toque su ser sen-

sible. Desde mi lugar como educadora musical de niños considero que el canto es una

gran posibilidad para ello. No sólo por lo que puedo testimoniar desde mi experiencia

de vida en relación con la música sino, y sobre todo, porque he logrado observar que el

canto colectivo es la actividad con mayor capacidad para generar vínculos afectivos y

socioculturales, además de ser un instrumento que todos los niños portan y del que

disfrutan en su actividad escolar.


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Es necesario que la escuela favorezca en el niño el trabajo colectivo, ya que allí

empieza la construcción de los vínculos socio-afectivos, relaciones comunitarias y de

valores como la cooperación, el compañerismo. Y es la música la actividad que propor-

ciona varios elementos que despiertan y exploran el mundo sonoro en el niño: el ritmo,

la métrica, el pulso, la melodía, la armonía. Y cuando la música es representada a través

del canto, los textos de las canciones se convierten en narrativas, en relatos que cuen-

tan miradas de la realidad, ya sea desde lo histórico, desde el ángulo del género, con

virajes hacia lo racial o lo marcial. Es ahí donde las canciones han de ser pensadas en el

campo educativo, consideradas en su pertinencia para el aula; y no sólo eso, también

resulta perentorio pensar en la pertinencia de los discursos y mensajes que tienen, a

través de la observación y escucha de las canciones que llevan los infantes al aula. Este

conjunto aludido puede ofrecer valiosos elementos en la tarea de caracterizar, al me-

nos de una manera aproximada, el nivel sociocultural que tiene el niño y ofrecer valio-

sas pistas acerca de cuál es el ambiente en el que se está educando. Todo esto es deci-

sivo para poder brindarle un andamiaje óptimo2 para su formación integral.

Repensar todos esos asuntos más allá de la estética de la canción, implica hacerse

varias preguntas: ¿qué tipo de géneros, estilos, y elementos técnicos son pertinentes

para la edad del infante? Uno de los ejemplos más vividos en la escuela son los himnos

de la nación, del departamento y de la ciudad que se obligan a cantar en los homenajes

y actos protocolarios en las escuelas. Estos himnos para nada son apropiados, ni en

cuanto a su texto3 ni en cuanto la tesitura acorde con el registro vocal del niño (gene-

2 La expresión “andamiaje” remite a los factores que permiten a un sujeto situarse proactivamente fren-te a su cultura. Es una metáfora construida a partir de la idea del “andamio” o el soporte básico sobre el cual se construye y edifica. Está tomado de la obra de Jerome Brunner, psicólogo y pedagogo norteame-ricano que introdujo en su país la obra de Lev Vigotsky.

3 Los himnos, en términos generales, constituyen textos de tipo romántico. El romanticismo tuvo al me-nos tres variables: la amorosa, la fantasmagórica y gótica y la patriotera. Así, se trata de enunciados que hacen afirmaciones chauvinistas y cuyos intertextos (en el caso del texto compuesto por Rafael Nuñez, la campaña libertadora de Bolívar) resultan ajenos a los niños. El poco o ningún trabajo que en las escuelas se hace con estos textos (soslayando aquí la discusión sobre su importancia o vigencia) explica que nues-tra célebre cantante Shakira hubiera dicho “La libertad de Ublime”, con todos los chistes que de ahí se derivaron. Más que algo cómico resulta algo preocupante para la escuela.


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ralmente son escritas e interpretados por adultos); además, el exceso de aconducta-

miento corporal inhibe la expresión espontánea del mismo. Otro ejemplo suele vivirse

cuando en las escuelas públicas se reproduce la lógica del consumo a través de los con-

cursos musicales que son fiel copia de los Reality de la televisión. Esta situación parte

de dos principios: se canta la música que se vende, es decir, la que circula comercial-

mente y, segundo, es necesario hacer del niño en escena un adulto en potencia (se

maquilla al niño participante, los atuendos y accesorios que les ponen a los niños no

corresponden a su momento o etapa del desarrollo). Otro ejemplo a considerar es el

uso del repertorio musical tradicional infantil dentro del ámbito escolar. Se suele ense-

ñar a los niños canciones tradicionales que en muchos casos ellos ya conocían, pero la

escuela no interroga el contenido y el contexto de donde surge la canción que es ense-

ñada cantada e interpretada por el niño. Todo esto son ejemplos vivos de la urgencia

en repensarnos la educación musical en la escuela. Por lo anterior me planteo las si-

guientes preguntas problémicas que son orientadoras de esta obra de conocimiento:

¿Qué es hoy la canción infantil? ¿Cómo la entienden, la usan y le dan sentido

los adultos (padres y formadores) y los niños?

¿Qué sentidos y significados se transmiten a los niños y niñas a través de las

canciones populares tradicionales?

¿Cabe algún tipo de responsabilidad al formador musical en la construcción

de la identidad cultural de sus estudiantes, en este caso de los niños y niñas de la

escuela infantil del IPC?

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CAPÍTULO III

PROPÓSITOS

3.1 Propósito general

Comprender desde una perspectiva crítica los sentidos y significados que subya-

cen a las canciones infantiles populares y tradicionales que los niños cantan y les

cantan en el contexto del proceso formativo que se desarrolla en la Escuela In-

fantil del IPC.

3.2 Propósitos específicos

Realizar una revisión crítica de la forma en que las canciones infantiles son usa-

das en los procesos de formación musical.

Reconocer cómo interpretan, qué sentidos y significados tienen para los niños

las canciones infantiles tradicionales populares.

Analizar las posibles maneras en que el repertorio tradicional popular infantil

potencia cierto tipo de dinámicas culturales en los niños.

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CAPITULO IV

MARCO EPISTÉMICO

Lo popular y tradicional en el marco de lo cultural y en relación con la construc-

ción de identidades, como expresiones o representaciones de la cultura referidas a las

canciones y a la música en general, son algunas de las nociones centrales en este estu-

dio. Es necesario, entonces, intentar precisar (interpretar) sus significados y sentidos,

máxime cuando se trata de términos polisémicos, lo que puede generar usos ambiguos

o confusos, sin referentes epistémicos claros. La precisión que se propone en este capí-

tulo pretende aclarar el lugar de enunciación del conocimiento de lo popular, lo tradi-

cional y lo cultural en relación con la música, del que es objeto la investigación, tras-

cendiendo el ámbito meramente disciplinar o de área de conocimiento.

4.1 La configuración de lo popular y lo tradicional en contextos interculturales post-

coloniales

Detrás o delante del discurso multicultural, tan usado en estos tiempos –que supone el inventario y la nominación de formaciones culturales variadas que habitan en nuestras ciudades-, subyace una matriz cultural hegemónica de pensamiento y acción que apuesta a legitimar formas y esquemas de unici-dad para representar con estereotipos y dispositivos institucionalizados las prácticas socioculturales y las relaciones cotidianas, y se otorga a sí misma una lógica formal que cuantifica sus argumentos a través de variables dis-gregadas entre individuos, grupos, poblaciones. Se asume como nombre y lugar propio y ofrece la ilusión de un espacio finito con disposiciones y elec-ciones sociales que preceden las relaciones constitutivas del mundo popular urbano para poder así clasificar y marginar todo aquello que fisura y hace ruido al orden que ha instaurado (Toro, 2011: 16).

Es importante señalar que la noción de lo popular y lo tradicional refiere a una

configuración cultural que es objeto de disputa y de lucha simbólica, en tanto ambas se

definen en dimensiones estructurales que han sido constituidas en relación con los

procesos colonizadores y globalizadores. Es decir, nuestras formaciones sociales y polí-

ticas latinoamericanas han sido fiel copia de modelos y paradigmas importados, situa-


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ción que tiene su origen en la propia conquista de América, etapa de la historia que se

resume en esclavización e imposición por la fuerza una idea de religión, de territorio y

de cultura, ajena a lo que pervivía en estas tierras antes de la llegada de los conquista-

dores. Y con la conquista no sólo se expropiaron tierras y recursos, también se instala-

ron en nuestros imaginarios sociales una forma de ser americano, una manera de vivir

y de relacionarse con la naturaleza que es de carácter instrumental y de acumulación,

tal como lo señalan los autores de la corriente de colonial en América Latina: Walter

Mignolo, Enrique Dussel, Aníbal Quijano, Santiago Castro, entre otros.

Cabe decir que dicho proceso de conquista y colonización no fue sólo una suma y

resta de cosas, o una simple mezcla de tradiciones y prácticas. Lo que pervive hoy en

nuestros contextos es un campo de lucha y disputa que se expresa claramente en esas

formas de vida, llamadas populares y tradicionales, que no terminan de ser “civilizadas”

y que se expresan mediante la superstición, el sarcasmo, el sacrificio ritual, en medio

de un juego que no tiene domicilio y se desplaza como las palabras que van de boca en

boca. En este escenario, lo popular viene a ser, para una visión eurocentrista, sinónimo

de contaminación, de mezcla en tensión.

Dentro de las manifestaciones artísticas está la música popular tradicional (para

este caso, la canción, que es música más letra), producto social y cultural, con una his-

toricidad narrada o representada que ha sido seleccionada para que se convierta en un

dispositivo identitario.

[…] la “tradición” ha sido comúnmente considerada como un segmento histórico relati-vamente inerte de una estructura social: la tradición como supervivencia del pasado. Sin embargo, esta versión de la tradición es débil en el punto preciso en que es fuerte el sen-tido incorporado de la tradición: donde es visto, en realidad, como una fuerza activamen-te configurativa, ya que en la práctica la tradición es la expresión más evidente de las presiones y límites dominantes y hegemónicos. Siempre es algo más que un segmento histórico inerte; es en realidad el medio de incorporación práctico más poderoso. Lo que debemos comprender no es precisamente “una tradición”, sino una tradición selectiva: una versión intencionalmente selectiva de un pasado configurativo y de un presente re-configurado, que resulta entonces poderosamente operativo dentro del proceso de defi-nición e identificación cultural y social. […] A partir de un área total posible del pasado y


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del presente, dentro de una cultura particular, ciertos significados y prácticas son selec-cionados y acentuados y otros significados y prácticas son rechazados o excluidos. Sin embargo, dentro de una hegemonía particular, y como uno de sus procesos decisivos, es-ta selección es presentada y habitualmente admitida con éxito como “la tradición”, como el “pasado significativo” (Williams, 2000: 137-138).

Podemos decir que en las tradiciones hay un discurso que se hace hegemónico y

que, en muchos casos, su raigambre remite a un contexto cultural y político colonialis-

ta. Colonialismo que nos habita en el plano inconsciente y que pervive culturalmente

como razón y tradición. Situación por la que debemos ser mucho más reflexivos frente

a nuestras prácticas. De tal manera que, como contribución en esta lucha simbólica y

situados del lado de la cultura popular, se propone hacer una lectura crítica, interpreta-

tiva, comprensiva y de-colonizadora de las canciones populares tradicionales del reper-

torio que se han interpretado durante muchos años, incluso por siglos, muchas veces,

como señala Nagore (2004), canciones que “están vacías de sentido y de contexto”.

Pero, para hablar de “colonialismo” cultural o musical es necesario revisar, inter-

pretar y aproximarnos al concepto mismo de “colonialidad”. Cuando se habla de colo-

nialidad, no sólo se habla de la expansión de un continente a otro, por ejemplo de Eu-

ropa hacia América; se trata también de la negación o desconocimiento y hasta la

desaparición de una cultura por la imposición de otra con pretensiones hegemónicas,

incluyendo con ella ideales, cosmovisiones, y hasta maneras de relacionarse, de comu-

nicarse. Para Mignolo (2002: 221, citado por Quijano, 2008):

La colonialidad no consiste tanto en la posesión de tierras, creación de monasterios, el control económico, etc., sino más que nada en el discurso que justificaba, mediante la desvalorización, la diferencia que justificaba la colonización. La matriz de la desvaloriza-ción se afincó en la diferencia religiosa impuesta por la cristiandad, la diferencia lingüísti-ca y cognitiva atribuida a los indios y a los africanos, la diferencia del color de la piel con la rearticulación de la diferencia religiosa y lingüística en la expresión decimonónica del racismo.

En estas nuevas gramáticas están inmersas las Ciencias Sociales porque están ín-

timamente imbricadas con los procesos sociales. Cuando se habla de procesos sociales

se está hablando de prácticas culturales y para nuestro estudio sobre sentidos y signifi-


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30

cados de la música popular infantil tradicional, es pertinente auscultar dichas relacio-

nes.

Interesa entonces reconocer el subtexto presente en las expresiones populares y

tradicionales, en términos de la colonialidad que las habita, pero a su vez es necesario

arrojarse al interrogante por los sentidos presentes en las construcciones sobre lo po-

pular y lo tradicional, trascendiendo el plano de la colonialidad para instalarse en otra

dinámica relacional. Es decir, las artes populares cobran sentido cuando están corpo-

reizadas, huelen, se sienten, se escuchan, tienen piel. Habría significados sociales y cul-

turales en las canciones, pero también usos y sentidos disímiles que muestran lugares

de tensión y disputa en eso que creemos está completamente colonizado.

4.2 La música en la cultura: los debates en torno a las categorías de lo popular y lo

tradicional

Podemos describir la etnomusicología como lo plantea Pelinski, como un campo

de estudios cuya finalidad es comprender las significaciones estructurales y culturales

que la gente atribuye a la música. A partir de esta comprensión, “[...] el etnomusicólogo

formula hipótesis y generalizaciones sobre la manera cómo la música construye una

cultura y cómo es construida por ella, con el objetivo último de comprender al ser hu-

mano a través de la comprensión de la música (Pelinski, 1997: 896)”.

Algunas tendencias actuales de análisis musical proponen un replanteamiento de

su status, poniendo el acento en el carácter práctico del análisis interdisciplinario y en

la necesidad de un equilibrio entre texto y contexto en dicha práctica analítica. Por otra

parte, en los estudios musicales contemporáneos, la Etnomusicología está liderando

desde los años ochenta estas prácticas en torno a diversas temáticas y objetos de co-

nocimiento e investigación, como por ejemplo, los de la relación música y género, los

aspectos etnos-estéticos, y las músicas comerciales masivas con sus respectivas hibri-

daciones. Todas estas temáticas demandan cruces interdisciplinares que van integran-


31

31

do nuevos discursos, procedentes o inmersos en las Ciencias Sociales, manteniendo un

diálogo con los Estudios Culturales, la Semiología Cultural, la Antropología Cultural, la

Educación, entre otros campos disciplinarios. De acuerdo con estas perspectivas, tanto

desde los Estudios Culturales como desde la Etnomusicología, y en relación con el es-

cenario educativo (ámbito de ésta investigación), se hace necesaria una revisión docu-

mental detallada.

La música, entendida como el género que expresa la sonoridad, las variedades

rítmicas, las narraciones plasmadas en melodías, expone cómo las canciones son bienes

culturales donde emerge la memoria colectiva de los pueblos, los acontecimientos his-

tóricos que impactan en los contextos socioculturales, tales como las migraciones, las

formas de explotación, la esclavitud, las vivencias de las comunidades y protagonistas

de la historia que por acción de los músicos se concretan en formaciones melódicas.

Así mismo, desde la ruta epistémica concebimos algunas canciones que se han

convertido en la herencia de ancestros como un patrimonio de la humanidad, por

ejemplo los villancicos. Remiten, en sus tonadas, a la creencia religiosa atesorada por

los pueblos españoles de la natividad. Recordemos que la música popular en Latinoa-

mérica ha recibido como influencia tanto las coplas, ritos y expresiones poéticas de

diversos grupos étnicos y culturales: los indígenas, los negros y los colonizadores: espa-

ñoles y portugueses, por ello se observa en algunas letras de canciones, las emancipa-

ciones de los pueblos en resistencias, las luchas contra los amos esclavistas, las visiones

de mundo, las creencias imaginarias de estos pueblos.

El conocimiento popular, los saberes ancestrales, se fundió en acervo musical, y

se encuentra en las sonoridades e idiosincrasia de los pueblos sometidos, la hibridación

gestada por la mezcla y amalgama de lo rural y lo urbano; las habilidades y creatividad

de los músicos que crean un patrón identificador con las vivencias de sus pueblos.


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Cuando interpretamos los mensajes de las canciones nos interesamos en profun-

didad por la expresión estética, no lo aislamos del lenguaje sonoro. En especial cuando

el modelo de interpretación, la producción musical, expresa una sensibilidad, un patrón

de identificación, de mitificación. Las relaciones afectivas entre individuos y pueblos se

encuentran en el lenguaje musical, en tanto que experiencia aglutinadora de grupos

sociales. En tal sentido, la producción musical contiene una narrativa, una historia que

expresa una subjetividad, una territorialidad, una tensión cultural, una celebración fes-

tiva o la lucha por la supervivencia de algunos grupos marginales o excluidos. De ahí

que pueda clasificarse una expresión musical de una élite económica: como los propie-

tarios de la tierra y otra de los campesinos, trabajadores, comerciantes, algunas de las

primeras poseen un estilo, exponen una visión de mundo, un uso del lenguaje, están

acompañadas de una danza y un baile, en este sentido expone un patrón estético.

[…] La música, como la identidad, es a la vez una interpretación y una historia, describe lo social en lo individual y lo individual en lo social, la mente en el cuerpo y el cuerpo en la mente; la identidad, como la música, es una cuestión de ética y estética […] si la música es una metáfora de la identidad, entonces, para hacer eco a Marx, el yo es siempre un yo imaginado pero sólo podemos imaginarlo como una organización específica de fuerzas sociales, físicas y materiales (Frith, 2003: 184).

Es preciso interpretar aquí (así lo he mencionado en el capítulo anterior), algunas

canciones del legado colonialista que nos ha dejado la cultura occidental y denunciar el

abandono en cuanto a su interpretación por parte de los educadores (en especial los

que estamos en el campo de la música). Esta tarea supone trascender la gestualidad y

el análisis histórico para involucrar directamente la experiencia de los niños. Es decir, se

trata de pensar los significados sociales y culturales, pero también los sentidos cons-

truidos en torno a las canciones del cancionero infantil popular tradicional.

Si bien estas canciones por décadas se han tenido en cuenta para ser interpreta-

das, enseñadas en los contextos familiares, escolares entre otros, no han sido objeto de

análisis de estudio en nuestro contexto colombiano. Cabe destacar el texto de la mexi-

cana Fernández Poncela donde hace un rastreo puntual del cancionero infantil de can-


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ciones de origen español que llegaron a América más específicamente a México y que

en su mayoría coinciden con algunas que se interpretan en Colombia.

[…] Las canciones no son algo inocuo, pueden ser fuertes decretos que nuestro incons-ciente suscribe; se trata de un medio de reproducción social. Una narrativa que crea, re-produce y, hasta a veces, cambia y trastoca el discurso hegemónico cultural de una so-ciedad dada en un momento determinado, así como a lo largo de su historia (Poncela, 2005:14).

La revisión socio histórica y de análisis estructural de estas canciones no sólo me

aportan en esta indagación sino que motivan a indagar y profundizar más en este cam-

po de la música infantil popular tradicional. Sí bien es importante el planteamiento de

Fernández (2005), dentro de esta búsqueda intentaré retomar elementos que surgen

del dialogo con los niños, sus padres y educadores. Porque se trata también de enten-

der la música como una actividad del ser humano, que se recrea en un contexto espe-

cifico y construye usos que se comparten a través de códigos culturales que aunque

insertos en una cultura global, son profundamente locales. Esta obra de conocimiento

retoma entonces elementos de los estudios antropológicos y de la experiencia educati-

va para entender el fenómeno musical.

4.3 Sentidos de lo popular y lo tradicional en el proceso formativo del IPC

«La Institución oficial educativa que el Consejo Municipal de Santiago de Cali ha creado, será la morada vital del arte, la amiga fraternal de nuestra ciudad, un lugar de meditación en la música y en la plástica, en donde el espíritu del pue-blo se levantará y cantará con la voz y las cuerdas y con sus manos vibrantes, en la sucesión infinita del saber y en el cultivo del amor por nuestra historia y nuestro folclor. Mucha gente se acercará a este recinto a recibir conocimientos, a perfeccionar la expresión de lo bello, a dar a todos, sin prejuicios ni angustias, sabias enseñanzas. Venerables maestros traerán a este recinto su simiente y multiplicarán con eficacia y entusiasmo el afecto por los valores históricos y cul-turales de nuestra patria, poniendo en movimiento el conocimiento artístico, entre las clases sociales menos pudientes, entre jóvenes y adultos, trabajadores y obreros, artesanos y artistas.» (Gabriel Concha Manrique: Discurso inaugural del Instituto Municipal de Cultura Popular, 1947)4.

4 Chávez, M. F. (1984). Pasado, presente y futuro del Instituto Popular de Cultura. Cali: Secretaría de

Educación, Recreación y Cultura del Municipio Santiago de Cali. (p. 13).


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Esta extensa cita de Don Gabriel Concha Manrique presentada como discurso

inaugural del que inicialmente se denominó “Instituto Municipal de Cultura Popular”,

pone en palabras del que fuera su primer director y organizador, el espíritu “popular”,

“cultural”, artístico con el que fue creada hace 65 años esta institución educativa, y que

en cierto sentido han luchado por preservar muchos de sus integrantes a lo largo de su

historia.

Catorce años después de su creación, en el año 1961, el Consejo de Cali le cambia

el nombre por el actual de Instituto Popular de Cultura (IPC) y mediante un nuevo

acuerdo reglamenta sus funciones. Y aunque en estos y otros documentos oficiales,

institucionales y periodísticos de la época no se presentan explícitamente elaboracio-

nes conceptuales sobre lo popular, lo tradicional y lo cultural, si se pueden inferir (in-

terpretar) los sentidos que sobre estas nociones subyacen en los principales protago-

nistas y agentes de las actividades del Instituto.

Así, por ejemplo, en el mismo Acuerdo 005 de 1961, se establece que el IPC ten-

drá entre sus funciones “el desarrollo de la educación artística de tipo extensivo, espe-

cialmente para las clases populares y con especialidad en Artes Plásticas, teatro, músi-

ca, danza y cantos folklóricos.” Y se agrega que “esta labor de educación artística la

hará el Instituto propiciando y ofreciendo la dirección y enseñanza de grupos de músi-

ca, danza, canto folklórico, teatro y pintura, en los barrios de la ciudad, de los corregi-

mientos y en las fábricas y establecimientos de enseñanza; a través de las Juntas de

Acción Comunal de los barrios, de los sindicatos obreros, y en general en las fábricas y

en las plazas públicas.” (Artículos 2, 3 y 4 del Acuerdo 005 de 1961 del Consejo Munici-

pal de Cali).

Se infiere de estos documentos que las concepciones sobre lo popular se aplican a

las poblaciones (jóvenes y adultas), a las llamadas clases sociales menos pudientes re-

presentadas entre otros, por trabajadores, obreros, artesanos y artistas de los barrios,


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corregimientos y fábricas. Mientras que lo cultural se restringe estrictamente a lo artís-

tico en sus diferentes dimensiones y manifestaciones, así como a lo “folklórico”.

A propósito de este último campo, lo “folklórico”, se puede interpretar que se

identifica -al menos parcialmente- con lo “tradicional” y con aquellas expresiones rura-

les que con las migraciones a la ciudad se veían en riesgo de desaparecer. Justamente,

éste es un campo de mucha relevancia histórica, académica y formativa en la Institu-

ción. Tanto es así que en 1961, se crea en el Instituto el “Departamento de Investiga-

ción Folklórica”, uno de los primeros organismos encargados de la investigación folkló-

rica en el país, y que en el caso de Cali fue liderado por un grupo de artistas e intelec-

tuales de la ciudad, entre los que se destaca Enrique Buenaventura (q.e.p.d) y Octavio

Marulanda (q.e.p.d). Con las investigaciones desarrolladas desde este departamento se

acompañó el proceso formativo de toda la institución durante más de tres décadas.

Los resultados y evidencias concretas de las funciones misionales, en relación con

lo cultural, lo popular, lo folclórico del instituto en general, y en particular del Depar-

tamento de Investigaciones Folclóricas y de las distintas escuelas artísticas entre las

cuales se incluyen las Escuelas de Música (infantil y para adultos), se pueden observar y

comprobar en las producciones y calidad artística y profesional de numerosos egresa-

dos con presencia en la ciudad, el Departamento y todo el país; en las numerosas agru-

paciones artísticas de música, danza y teatro creadas y apoyadas por el Instituto; y for-

malmente, en las distintas publicaciones periódicas y monográficas que la Institución y

el Departamento de Investigaciones ha generado como producción de conocimiento5.

En la actualidad el IPC mantiene funcionando cuatro áreas generales de educación ar-

tística: Artes Plásticas, Música, Teatro y Danzas Folklóricas.

5 Son numerosas las publicaciones institucionales: boletín páginas de cultura, boletín a vuelo de pájaro,

pasado, presente y futuro del Instituto Popular de Cultura, IPC 50 años, Revista Páginas de Cultura. Entre otras publicaciones tipo libro de las áreas de artes plásticas y música que han sido fuente de consulta para estudiantes y docentes.


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Las reflexiones que sobre estas nociones –popular, tradicional, folklórico, cultura,

identidad– y sobre el Instituto mismo, se vienen haciendo actualmente en el IPC, pue-

den considerarse en el marco del Proyecto recientemente desarrollado por el Grupo

Interinstitucional de Investigación PIRKA, titulado Un estudio exploratorio a la génesis

del Instituto Popular de Cultura, como lugar de mediación y dispositivo en la formación

artística y el agenciamiento de procesos culturales de carácter popular en el contexto

de ciudad región, en el cual la autora de este trabajo participó.

Desde las discusiones y problematizaciones que allí se generaron, se concibe críti-

camente “la cultura popular como un lugar que trasciende los estereotipos ligados a

clases y sectores específicos, para desplazarse en las prácticas cotidianas que deforman

y corroen el formato convencional, construyéndose así sentidos, lenguajes, relaciones y

prácticas que no tienen domicilio propio6”. Es decir, hay disonancias, tensiones e hibri-

daciones en lo popular que trascienden la mera antítesis, mostrando una discusión dia-

léctica entre lo que se ha dado por llamar “cultura popular” y “cultura de élite”. Sin que

esto quiera decir que hay “una suerte de superación de las oposiciones culturales, pro-

ducto de la lucha de clases, referidas a los cambios y transformaciones que se han su-

cedido por medio de la ‘masificación’, ‘popularización’ y ‘diversificación de las artes y la

cultura7”. En este contexto, que quizás se denominaría mejor como oposición en un

campo de lucha simbólica, entre lo hegemónico y la cultura popular, se puede plantear

lo mismo que Hall (1984: 5, citado por Toro, 2009: 72) en el sentido que:

[…] hay una lucha continua y necesariamente irregular y desigual, por parte de la cultura dominante, cuyo propósito es desorganizar y reorganizar constantemente la cultura po-pular; encerrar y confinar sus definiciones y formas dentro de una gama más completa de formas dominantes. Hay puntos de resistencia; hay también momentos de inhibición. És-ta es la dialéctica de la lucha cultural. En nuestro tiempo esta lucha se libra continuamen-te, en las complejas líneas de resistencia y aceptación, rechazo y capitulación, que hacen de la cultura una especie de campo de batalla constante. Un campo de batalla donde no

Notas de intervención de Eliana Ivet Toro C, coordinadora del estudio de caso en mención, en el marco de una reunión del grupo de investigación en el año 2009. 7 Ibid.


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se obtienen victorias definitivas, pero donde siempre hay posiciones estratégicas que se conquistan y se pierden.

Se trata de entender que los procesos y resultados de esta lucha simbólica no son

aprehensibles en términos objetivante, pero que si en cambio dan lugar a la intercultu-

ralidad de la cual hacemos parte todos. No se trata de la disolución de la identidad sino

de una configuración cultural que trasciende el proceso selectivo para repensar nue-

vamente el territorio, para sentir la tierra que se pisa. De esta manera, podemos asumir

como concluye Toro (Ibíd., p. 73) que:

Lo que está en disputa en nuestro contexto es el sentido de la existencia, y los términos plurales, diversos en los cuales se representan y construyen los mundos de vida, por en-cima del horizonte de una racionalidad unívoca y de la discursividad que impone la matriz civilizatoria moderna.

Lo formativo, popular y tradicional, en el IPC aparece en un terreno de disputa

que se debate en medio de repertorios y contenidos curriculares, políticas administra-

tivas de acceso para determinados sectores de la sociedad, agenciamientos culturales

comunitarios, dinámicas pedagógicas escolarizadas, saberes sociales y culturales desde

donde se construyen nuevas técnicas y otras relaciones pedagógicas.

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CAPITULO V

MARCO CONCEPTUAL

El principal motivo –y debería ser el objetivo– de la pre-sencia del arte en la educación general es su naturaleza estética. O sea, el mensaje “gratuito” a la sensibilidad que él conlleva. (Malcome Ross: The Aesthetic Impulse)8

Este capítulo da cuenta de algunos conceptos que fueron relevantes en la delimi-

tación y conceptualización del problema de estudio. Los conceptos están relacionados

con el campo musical y su relación en el ámbito educativo. El enfoque en lo musical se

centra en el canto y en un sentido crítico en relación con lo que se escucha y/o lo que

se interpreta. Los conceptos que se han tomado como referencia son: la educación mu-

sical infantil, la canción tradicional infantil y las relaciones entre identidad cultural y

música.

5.1 La educación musical infantil. Una mirada crítica a los procesos pedagógicos

En un sentido descriptivo y consultando algunos autores como Brezinka (1990),

Savater (1997), Horcas, et al (2008), entre otros, y teniendo en cuenta también los orí-

genes etimológicos de la palabra “educación”9, se la puede caracterizar como un pro-

ceso dinámico, sistémico e intersubjetivo de humanización, formación e instrucción

(enseñanza y aprendizaje), de acuerdo a un sistema de valores cognitivos, estéticos y

éticos que operan según sea cada contexto. En particular, uno de los principales esce-

narios donde se desarrollan estos procesos educativos es la escuela, en un sentido am-

plio del término. Esta concepción general de Educación se puede extender a la de Edu-

cación Musical, señalando la especificidad de conocimiento a la que refiere el ámbito

de lo musical.

8 Citado por Frega, A. L. (2009: 10)

9 Los orígenes etimológicos del término “educación” son los vocablos latinos “educere” (extraer, hacer salir) y “educare” (conducir, guiar).


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El Ministerio de Educación Nacional (MEN) de Colombia formula en distintos do-

cumentos curriculares oficiales (Ley General de Educación, Lineamientos Curriculares)

que el objetivo general de las propuestas educativas es facilitar a los niños y jóvenes

que construyan los conocimientos y saberes necesarios para integrarse de forma de-

mocrática, creativa y crítica en la sociedad y la cultura de la nación (MEN, 2000). Ade-

más, plantea que la educación o formación de los niños y jóvenes debe ser integral,

para lo cual deben considerarse los aportes en el desarrollo de las facultades humanas

y valores culturales que permiten las disciplinas artísticas en general y musical en parti-

cular (MEN, 2000: Lineamientos de Educación Artística).

Para algunos autores (Willems, 2002; Frega, 2008; Hemos, 2010; Akoschky, et al,

1999), la noción de Educación Musical, va más allá de la idea y definición básica de ins-

trucción o enseñanza de la música, y la conciben relacionada con el desarrollo integral

de facultades y sensibilidad humanas. El lema de Willems podría ser el siguiente: hay

que tomar como punto de partida la unidad de la música para encontrar la unidad del

ser humano, pero por otro lado hay que partir de la unidad del ser humano para vivir la

unidad de la música. Este vaivén unido a la interpretación de estas dos actitudes es lo

que Willems denominaba “mentalidad musical”, es decir el estar habitado por la músi-

ca, por las canciones y por las obras de los grandes creadores de la música.” Chapáis

(2001:16)10.

Desde los orígenes de la Educación Musical en Europa, más no de la música, sus

principales pioneros (Kodály, Martenot, Orff, Willems, Dalcroze), han propuesto su

desarrollo en dos dimensiones o categorías de propósitos complementarios: una, con-

cebida y orientada para estimular y desarrollar distintas facultades humanas, incluyen-

do especialmente el desarrollo de la sensibilidad artística o estética; y otra dimensión

referida a los aspectos formativos e instrucciones relacionados con los procesos de en-

10 Jacques Chapuis: Prefacio de “El oído musical” (Willems, 2001). Chapuis es el Presidente de la Asocia-ción Internacional de Educación Musical Edgar Willems.


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señanza y de aprendizaje. En concordancia con esto, Willems (1987) plantea que la

Educación Musical debe tener en cuenta para definir sus objetivos que:

La música enriquece al ser humano por medio del sonido, del ritmo y de las virtudes pro-pias de la melodía y la armonía; eleva el nivel cultural por la noble belleza que se des-prende de las obras de arte. La música favorece el impulso de la vida interior, apela y desarrolla las principales facultades humanas: la sensibilidad, el amor, la inteligencia y la imaginación creadora. Por todo ello, la música es considerada casi unánimemente un fac-tor cultural indispensable. (Willems, 1987: 19-20).

En los últimos cien años, han surgido numerosos e importantes educadores y pe-

dagogos musicales como Maurice Chiváis, Kodály, Martenot, Orff, Jacques Dalcroze y

Edgar Willems, entre otros tantos, que han enriquecido con sus trabajos y obras los

fundamentos conceptuales y metodológicos de la Educación Musical, favoreciendo

especialmente el desarrollo de propuestas educativas musicales para los niños y jóve-

nes del mundo entero. Así por ejemplo, Chiváis (1940) ha desarrollado una de las más

importantes obras en el campo de la Educación Musical Infantil, que tiene como título:

La educación musical; por su parte Willems (1981, 1985, 1987) ha realizado un amplio

trabajo en este campo, con publicaciones muy relevantes a nivel internacional al punto

de crearse una Asociación Internacional de Educación Musical Willems, donde se forma

a educadores musicales según los principios pedagógicos de lo que se conoce como

método Willems.

En América Latina (México, Colombia, Chile, Argentina, entre otros países) tam-

bién ha habido importantes desarrollos en el campo de la Educación Musical Infantil,

especialmente en los aspectos pedagógicos y didácticos, aunque estrechamente basa-

dos en los autores europeos anteriormente referenciados. Algunos de los autores que

han aportado al campo de estudios de la educación musical infantil en nuestro contex-

to son: Ana Lucía Frega, Violeta Hemsy de Gansa, Carlos Mañana, Pilar Posada Salda-

rriaga, Ana María Ochoa, Oscar Hernández Salgar.

Con la Educación Musical no se trata tanto de formar músicos profesionales, ni

llenarlos de teorías o crear grandes virtuosos de la interpretación de un instrumento,


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41

sino de cómo hacerlos perceptibles a la música, con el ánimo que les sirva como medio

de expresión, comunicación de sus emociones y sentimientos. Se trata también de sen-

sibilizarlos respecto a la belleza de la misma.

La Educación Musical Infantil tiene precisamente estos objetivos, al poner a los

estudiantes en contacto con los productos y procesos de la creación artística musical,

promoviendo y desarrollando una formación que les permita no sólo conocer, sino

también vivenciar, sentir y ampliar sus horizontes de valores culturales, sobre y a través

de la música y la canción.

Es mucho lo que se ha teorizado sobre los procesos pedagógicos de la educación

musical infantil. Sin embargo, la experiencia que se vive en los ámbitos de la educación

pública en el ámbito local caleño, en la mayoría de los establecimientos o en aquellos

en que he podido participar laboralmente (escuelas de la Red de Coros), carecen de

condiciones y recursos que puedan hacer de los procesos formativos musicales escena-

rios de una pedagogía de la percepción que promueva en el niño el desarrollo de su

propia creatividad y de sus talentos. En ese sentido, y como se mencionaba en el acápi-

te de aproximación al problema, los marcos normativos no son coincidentes con las

realidades formativas. A esta situación se suma que el papel que se asigna a los niños y

niñas en el proceso pedagógico es pasivo; son ellos los que deben aprender, los que no

saben. Se trabaja entonces en muchos escenarios desde un enfoque que supone repe-

ticiones y memorizaciones que se trasladan a una escritura que es distante para el in-

fante.

En los escenarios y coyunturas aludidas, puedo concluir, el espacio lúdico, lengua-

je propio de los niños, es eliminado o, en otros casos, instrumentalizado. De aquí se

colige que en estos contextos la Educación Musical Infantil frustra muchas de las po-

tencialidades que podrían desarrollar los niños. Otro tanto se puede afirmar acerca de

lo que se canta con los niños o los repertorios que interpretan: no es suficientemente

reflexionado o discutido con los infantes pues se parte de la premisa de que es el adul-


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to quien debe asignarle sentido y direccionar el proceso formativo musical en su con-

junto.

Por lo dicho, una mirada crítica a los procesos pedagógicos debe considerar otro

tipo de relación con los niños que aborde el plano físico, psicológico y emocional de los

pequeños, pero que sobre todo construya el horizonte formativo teniendo en cuenta lo

que piensan y sienten en su trayecto de vida.

5.1.1 Acerca de la denominada canción tradicional infantil: sentidos y significados

La canción es una forma musical de expresión o comunicación humana y, por lo

tanto cultural, en la que interactúan dos sistemas de representación semiótica distin-

tos: el lenguaje verbal (letras y palabras) y los sonidos musicales (notas y escalas musi-

cales). Tal como se dijo anteriormente, la música en general, y la canción en particular,

ha acompañado al hombre durante toda su existencia. La canción popular y el canto,

entendido como el acto de interpretarla culturalmente, han jugado un papel importan-

te en muchas representaciones y eventos de tipo ritual y celebrativo.

En las canciones se suelen expresar sentimientos que no son solo construcciones

del orden individual sino también vivencias colectivas que en el devenir histórico se han

hecho parte de las identidades, tradiciones y patrimonios culturales de los pueblos,

representados simbólicamente mediante diversas formas y géneros musicales, con di-

ferentes y particulares características melódicas y rítmicas, como canciones de cuna

(nanas), rondas, de laboreo (de vaquerías), cantos fúnebres, de bodas.

Aunque la canción como expresión musical popular puede haber existido desde

tiempos inmemoriales, técnicamente como objeto de conocimiento y estudio se em-

pieza a desarrollar, al menos en Europa, a partir del Renacimiento, en relación con in-

tereses de celebración y participación en ceremonias religiosas. Estos desarrollos de la

canción y el canto generaron una fuerte relación entre música (melodía, ritmo, armo-

nía) y palabra, de tal forma que el lenguaje verbal, el texto de las canciones, se fue con-


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virtiendo en un elemento determinante entre los demás componentes musicales bási-

cos. Según Willems (1985: 17), todos los programas de los colegios de música desde la

Edad Media hasta el siglo XIX “tenían como objetivo el desarrollo del arte del canto y

de la interpretación, así como la instrucción de los alumnos en la ciencia de la armonía

y del contrapunto”.

Además, los colegios musicales promovían y sólo aceptaban “alumnos con talento

natural para la música con habilidades para el canto, con voces afinadas y buen timbre,

con oídos de buena comprensión” (Op. Cit., p. 18), de lo cual se puede concluir que la

educación musical se reducía a la transmitida por la tradición familiar y la cultura popu-

lar, ya que entre los objetivos de los colegios de música no estaba el de desarrollar fa-

cultades humanas como los de la sensibilidad y audición sino que se limitaban a explo-

tar el talento personal. De igual manera, para poder estudiar música se tenía que po-

seer cualidades excepcionales y en la mayoría de los casos se tenía que pertenecer a

clases sociales privilegiadas.

Solamente después de la Revolución Francesa, cuenta Willems, la Educación Mu-

sical se democratiza, populariza y se introducen importantes reformas en los progra-

mas de estudios musicales, dedicando tiempo a la…

preparación de las facultades humanas (desarrollo de la sensibilidad, el gusto, la persona-lidad y la identidad) y auditivas, al reconocimiento de los distintos ritmos y sucesiones de medidas y de duración, a la apreciación de los matices dinámicos y agógicos” (modifica-ciones de tiempo no previstas en la partitura y requeridas para la ejecución de una obra) (Violeta Hemsy, 2010).

Hemsy (2010) plantea que el canto “sostiene a la persona, lo mismo que el en-

torno, porque el canto tiene estructuras, tiene lugares donde es fácil reclinarse y luga-

res que son como hacer un viaje. El canto es una función para la que estamos prepara-

dos”. El cantar o el canto es un hecho sonoro que el ser humano realiza en distintos

momentos de su vida y por múltiples motivos. Estamos en capacidad de cantar, ya sea

por el solo hecho de gozar y lo hacemos de una forma simple o también utilizando téc-


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nicas para que el canto tenga unas características de proyección y sonoridad. Es el he-

cho sonoro, que parte del instrumento "cuerpo", que debe ser cuidado y tratado con la

debida delicadeza, porque cualquier lesión puede resultar grave e incorregible. Por lo

tanto se debe partir de crear un hábito saludable en este aspecto. La conciencia de la

afinación se hace a partir de la práctica del canto, teniendo en cuenta para ello la respi-

ración, la emisión, el fraseo y el timbre.

Cantar para y por parte de los niños es un acto que posee un valor indescriptible

en sí mismo. En la mayoría de los casos, tiene un carácter, un propósito, afectivo y for-

mativo, ya que le proporciona alegrías y emociones, además de estimular el desarrollo

del lenguaje y la comunicación oral. La mayoría de los autores en educación y didáctica

musical plantean que el canto en los niños es uno de los medios más significativos para

ayudar a desarrollar su personalidad y facultades humanas como las “competencias

auditivas”

El canto es una de las acciones más naturales para el niño desde los primeros

años de vida. Aún sin tener un lenguaje ya desarrollado, el niño hace sus primeros in-

tentos de canturreo, esto es lo que en el ámbito de la Educación Musical Infantil se

denomina como “lalaísmo”. También lo hacen con otros vocablos, pero si el niño no

recibe una estimulación adecuada, esta espontaneidad se irá perdiendo.

Cuando se habla de canción tradicional infantil, la referencia inmediata alude a las

expresiones musicales de la tradición oral apropiadas y representadas por los niños, sin

que esto quiera decir que fueron hechas para y/o por ellos. Los significados sociales

que tienen las canciones tradicionales infantiles son del orden cultural y en su mayoría

son postuladas desde el adulto. En cambio los sentidos en la canción dependen de una

relación directa en la experiencia con la misma; emergen de una dinámica recreada

constantemente por los pequeños. Podría entonces señalarse que, en nuestro objeto


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45

de estudio, los significados11 sociales corresponden al mundo adulto y los sentidos vin-

culan las percepciones coyunturales de los niños.

5.1.2 Consideraciones pedagógicas y didácticas a tener en cuenta

Es importante que al niño se le resalte el valor de cantar: Para ello es necesario

dar unas recomendaciones muy puntuales porque los niños tienen una natural tenden-

cia a gritar y esto no les ayudará para tener una buena salud en su sistema fonatorio.

Hay sugerencias como tener una buena respiración, dicción y vocalización a la hora de

cantar.

Los niños siempre están dispuestos de una manera libre, espontánea y despreve-

nida para cantar, para ello es necesario que la persona acompañante (maestros, fami-

liares, etc.) brinde un escenario apropiado, con repertorio de fácil comprensión y acor-

de con la edad. A través de las canciones llegan al infante elementos como: compas,

melodía, ritmo, modos mayores, menores, historias, recuerdos. En sí es un excelente

recurso pedagógico que, si es abordado de una manera sistemática y responsable, nos

aportará mucho como recurso formativo.

Algunas de las consideraciones que se deben tener en cuenta a la hora de trabajar

el canto con los niños y jóvenes consisten en tener en cuenta los siguientes aspectos:

Aspectos melódicos, que las tonalidades en la cual se interprete, quede a la tesi-

tura o registro de voz del niño, que los intervalos no sean de difícil entonación, iniciar

canto al unísono (una sola voz)

11 Para efectos de este estudio se acoge la distinción lingüística entre significado y sentido de la siguiente manera –siguiendo a Saussure en su Curso de Lingüística General-: el significado es el sentido dominante y general, incluso de diccionario; el sentido designa las diversas elaboraciones –también llamadas signifi-caciones, sentidos o acepciones- que dependen de los contextos de uso de cada sujeto o comunidad de usuarios de la lengua. Por ejemplo, el significado de la palabra perro remite a un animal, canino, domés-tico; el sentido que posee la misma palabra en la oración “Los hombres de Cali son unos perros” depen-derá del contexto de uso de la palabra, en este caso, “perro” designa “hombre infiel”; esto no posee una validez universal: si se utiliza “perro” en el contexto de los raperos norteamericanos (dog o boo) el tér-mino reviste el sentido de “amigo”, o lo que en las barriadas de Medellín, sería un “parcero”.


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Aspecto rítmico, que el sentido rítmico (acentos, métrica, compás) vayan acor-

de con el texto de la canción

Aspecto estético, que la canción tenga texto comprensible, y un vocabulario

apropiado acorde con la edad, así sea sólo onomatopéyica sea agradable para quienes

vaya dirigido.

En particular, el canto grupal junto con los demás elementos de la música son los

medios más eficaces para desarrollar la sensibilidad en los niños, haciendo aparecer

sentimientos de armonía y alegría cuando las letras y las melodías contienen valores. El

sentido del texto en la música vocal no se refiere a los aspectos fonético-fonológicos

aunque el significante lingüístico (los acentos, la métrica, el compás entre otras) posea

un correlato en la parte musical. En realidad, las melodías operan de manera individua-

lizada, a pesar que el contenido de la palabra y el de la música mantienen una íntima

relación.

La palabra cantada (canción) pasa a ser un elemento más de la obra musical. Por

lo tanto, la palabra y la música pasan a ser actos expresivos en el marco de una estruc-

tura comunicativa. Lo expresivo, entonces, remite al sujeto que se comunica y se hace

presente mediante la significación. Uno de mis propósitos en este trabajo es reflexionar

acerca de cómo esa suma, ese sistema semiótico llamado canción, construye sus senti-

dos y significados.

Otro elemento importante del orden pedagógico es el asociado a la necesidad de

construir un dialogo de saberes con los infantes. Es decir, hay un trabajo técnico prees-

tablecido que el docente debe realizar para poder preparar y fortalecer el sistema fona

torio del infante, pero también es importante motivar la actividad del canto a partir de

un trabajo de reconocimiento de las experiencias, gustos y contexto al que pertenecen

éstos. Es indispensable saber las motivaciones del canto y conocer los repertorios con

que llegan los chicos a la escuela, para poder con ellos mismos reflexionarlo pedagógi-

camente y en su propio lenguaje: el del juego y la lúdica.


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47

5.2 La identidad cultural y la música. Usos y subjetivaciones

La pregunta por la identidad cultural es suficientemente compleja ya que no se

trata de pensarla a partir de rasgos y características fijas pues sabemos que la dinámica

de las culturas es siempre cambiante y que, a su vez, en ella se expresan disputas de

tipo generacional que cuentan en la construcción de gustos, hábitos y prácticas. Pre-

guntarnos por la identidad es indagar por qué hemos sido de cierta manera, cómo he-

mos llegamos a serlo y qué esperamos ser. Es decir, nos reclama pensar el proyecto de

vida colectivo. Y ese proyecto colectivo implica reconocer los legados que hemos reci-

bido y las tradiciones que hemos heredado, las cuales no son simples narrativas, sino

que son relatos inscritos en determinados contextos socio-históricos, producto en el

caso latinoamericano de una histórica colonización que todavía nos acecha.

La identidad cultural de los pueblos podrá entonces continuar siendo narrada y construi-da en los nuevos relatos y géneros audiovisuales sólo si las industrias comunicacionales son tomadas a cargo por unas políticas culturales capaces de asumir lo que los medios masivos tienen de, y hacen con, la cultura cotidiana de la gente (Ochoa, 2000).

La identidad cultural no es un producto acabado; por el contrario es algo que se

va tejiendo en la cotidianidad de los pueblos. En ella encontramos diversas prácticas

artísticas que son elementos constitutivos del vivir en comunidad; estas dinámicas son

recreadas, asumidas y re-significadas por los diferentes grupos sociales que hacen par-

te de cada cultura. En el caso de la música, las sonoridades se han insertado en los pro-

cesos identitarios al ir marcando y develando cambios generacionales y estructurales

que experimentan las sociedades y los individuos a lo largo de su devenir histórico. La

música se hace a partir de elementos comunes y cercanos a las relaciones y prácticas

de la gente. En los contextos rurales, es el mar, la montaña, los árboles, el viento, el

sonido del agua, de los animales, son fuentes inspiradoras de las sonoridades, instru-

mentos y ritmos con que se hace la música.

No podríamos desconocer la música no sólo como hecho sonoro, sino también

como hecho histórico. Basta con escuchar el paisaje musical de cualquier entorno social


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para discriminar los modos de vida de una población. En Latinoamérica es suficiente

con escuchar y analizar las interpretaciones musicales en los años 70, en especial las

canciones, para saber el panorama político social. Allí la música creó vínculos identita-

rios muy fuertes, logrando vínculos de solidaridad y motivación, y lo identitario se tra-

dujo o expresó musicalmente con posturas de resistencia, lo cual a la vez la re-significó.

En este sentido, la identidad cultural y la música tienen una estrecha relación. Tal

es así que los dispositivos mediáticos fomentan a través de la música determinado tipo

de consumos y relaciones culturales. Así como existen expresiones musicales ligadas a

prácticas rituales, también hay variados géneros musicales que circulan, se producen y

reproducen como dispositivos que alimentan determinado tipo de consumos. Consu-

mos que construyen estereotipos y estigmas ligados a las tensiones intergeneraciona-

les. Es recurrente escuchar críticas en los adultos respecto de la música que escuchan

los jóvenes, se suele decir que carecen de criterio estético, cuando en realidad el pro-

blema pasa en que los gustos de ambos son distintos y también la experiencia estética.

Podemos indicar el capital cultural incorporado a la técnica y la tecnología: la gente produce y consume la música que es capaz de producir y consumir; diferentes grupos sociales poseen diferentes tipos de conocimiento y aptitud, comparten distintas histo-rias culturales y, por lo tanto, hacen música de manera diferente. Los gustos musicales se correlacionan con las culturas y subculturas de clase; los estilos musicales están vin-culados a grupos generacionales específicos; podemos considerar un hecho cierto las conexiones de la etnicidad y el sonido (Frith, 2003: 203).

Los usos y subjetivaciones de las músicas están relacionados con la dimensión ex-

presiva y emocional que está presente en las mismas, pero también con la influencia de

las industrias culturales y sus respectivos medios de difusión. En el caso de las músicas

infantiles el tema se complejiza ya que la circulación masiva de la música que promo-

cionan las industrias no tiene en cuenta el público infantil desde una perspectiva for-

mativa; por el contrario, las músicas que circulan a esta escala global tienen la preten-

sión de un consumo masificado por lo que, ven en los pequeños posibles compradores

a través de los padres.


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5.3 Música y lenguaje

Las diversas esferas de la actividad humana están todas relacionadas con el uso de la lengua. Por eso está claro que el carácter y las formas de su uso son tan multiformes como las esferas de la actividad humana, lo cual, desde luego, en nada contradice a la unidad nacional de la lengua. El uso de la len-gua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la pra-xis humana. Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo por su contenido (temático) y por su esti-lo verbal, o sea por la selección de los recursos léxicos, fraseológicos y gra-maticales de la lengua, sino ante todo, por su composición o estructuración. Los tres momentos mencionados –el contenido temático, el estilo y la com-posición- están vinculados indisolublemente en la totalidad del enunciado y se determinan, de un modo semejante, por la especificidad de una esfera dada de comunicación. (Bajtín, 2005: 248)

Solemos pensar y hablar del lenguaje y de la música como si se tratara de dos

asuntos diferentes. Entonces nos referimos al lenguaje como un sistema de signos

compartidos que permiten la comunicación entre individuos y pueblos. Diferenciamos

el lenguaje escrito, del lenguaje hablado; y de la música solemos decir que es una ex-

presión cultural presente en cada pueblo y que a través de ésta podemos hacernos a

una idea de determinada cultura.

Nos cuesta asumir que esta expresión cultural llamada música es lenguaje, y que

no es exclusiva de quienes se vinculan a escenarios académicos sino que está habitan-

do nuestros cuerpos sociales y comunitarios. La música es un lenguaje sensible, que

construye emociones compartidas. Cada momento de la vida está acompañado de so-

noridades, de ritmos y compases que poco percibimos porque no se trata de un lengua-

je racional. La música en tanto lenguaje nos habla de la vida, más allá de que existan o

no palabras. En la música hay una semiótica y una gramática que la viven los pueblos

de manera diversa, pero sobre todo, hay en ella una poética que es indiscutible negar.

Una función determinada (científica, técnica, periodística, oficial, cotidiana) y unas condiciones determinadas, específicas para cada esfera de la comunicación discursiva, generan determinados géneros, es decir, unos tipos temáticos, composicionales y esti-lísticos de enunciados determinados y relativamente estables. El estilo está indisolu-


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blemente vinculado a determinadas unidades temáticas y, lo que es más importante, a determinadas unidades composicionales; el estilo tiene que ser con determinados tipos de estructuración de una totalidad, con los tipos de su conclusión, con los tipos de la relación que se establece entre el hablante y otros participantes de la comunicación discursiva (los oyentes o lectores, los compañeros, el discurso ajeno, etc.) (Bajtín, 2005: 252).

La música, en tanto que lenguaje, es una práctica histórica cultural en la que la

gente construye y comunica hábitos, comportamientos y diferentes estados mentales y

emocionales. En ella también se generan vínculos, creencias y conocimientos propios

de las comunidades. Las canciones, en cuanto que estructuras con un contenido, po-

seen signos, relaciones, imágenes, influyendo en el pensamiento sensible de los oyen-

tes, configurándose la transformación insinuante de las palabras.

En lo que se refiere al sentido del texto en la música vocal, éste no se define por

los aspectos fonético-fonológicos, aunque tenga una correspondencia como correlato

en la parte musical ya que las melodías operan de manera individualizada a pesar que

el contenido de la palabra y el de la música mantengan una íntima relación. Podría de-

cirse que la música en la experiencia infantil se constituye en un género discursivo, en

una forma de expresión y comunicación que es lenguaje cotidiano para los niños, y que

a su vez se adquiere en el proceso de interacción discursiva, es decir:

La lengua materna, su vocabulario y su estructura gramatical, no los conocemos por los diccionarios y manuales de gramática, sino por los enunciados concretos que escucha-mos y reproducimos en la comunicación discursiva efectiva con las personas que nos rodean. Las formas de la lengua las asumimos tan sólo en las formas de los enunciados y junto con ellas. Las formas de la lengua y las formas típicas de los enunciados llegan a nuestra experiencia y a nuestra conciencia conjuntamente y en una estrecha relación mutua (Bajtín, 2005: 268).

La música y el lenguaje son sistemas o estructuras que tienen un objeto o ele-

mento común que se convierte en su materia prima para la construcción de una estéti-

ca, y éste es el sonido. El sonido no es entendido sólo como un elemento físico del me-

dio sino como un elemento de comunicación e información donde entra en juego el

hombre y el medio que lo rodea. El sonido en la época contemporánea tiene como fin


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la emancipación ya que abarca desde una composición con una infinita continuidad

entre música, ruido, habla, y silencio hasta la estructura infinito decimal del sonido

mismo (comas).

Ahora bien ¿a qué denominamos sonido y ruido? Uno de los conceptos más claros

que he encontrado hasta ahora es el que se encuentra en la cita de Murray Scheffer,

tomada de su libro El rinoceronte en el aula, donde narra que en, su experiencia con los

estudiantes de música, éstos encuentran el aporte de un físico del siglo XIX, Herman

von Helmont, que diferenció ‘ruido’ de ‘sonido’ y elaboró la siguiente definición: “La

sensación de un sonido musical es debida a un rápido movimiento constante del cuer-

po sonoro; la sensación del ruido es debida a movimientos no-periódicos”.

Esta definición acompañada por la definición de Scheffer (1997) como “sonidos

que importan y es algo que se puede controlar”, también lo define como “diseño co-

municativo”, mientras que el ruido queda descrito como desecho acústico. Para este

autor, el sonido es un conjunto de sensaciones “sonidos que importan”, donde están

presentes múltiples elementos que pueden resultar indisociables. De esta forma, el

sonido tiene diferentes cualidades que resultan inseparables, como la altura, la intensi-

dad, la duración, la posibilidad de generar armonía cuando entra en relación con otros

sonidos, entre otras.

Por otra parte, la escucha tiene una triple acepción: oír, escuchar y entender. Esta

triada distingue entre la percepción del sonido (lo audible), la cognición de aquello que

dicho sonido –o articulación de sonidos- implica en términos funcionales y la interpre-

tación o hermeneusis que puede encuadrar dicho producto semiótico.

Tres formas de aprehender la música: oída, escuchada, comprendida. La historia

nos entrega categorías susceptibles de corresponder a esa triada. Por ejemplo, la mú-

sica de mesa (que nos acompaña a la hora de ingerir alimentos) y la música de concier-

to (que requiere no solo una formación comprensiva sino una disposición casi fisiológi-


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ca). En el acervo popular se habla hoy por hoy de música para “planchar” (canciones de

Yuri, Juan Gabriel, Rocío Durcal), para “chupar” o ingerir licor (Darío Gómez, El Charrito

Negro, Vicente Fernández). Estas denominaciones, relacionadas con funciones concre-

tas en la vida social, anclan sus raíces en las canciones de laboreo en los tiempos de la

esclavitud en América, las Works Songs de las plantaciones de algodón en el sur de Es-

tados Unidos, las canciones de vaquería en los Llanos Orientales y en las nanas, utiliza-

dos para calmar a los bebés en sus cunas en diversas latitudes. Otras de las funciones

que nos permiten interpretar, por la temática de sus contenidos de rituales sobre la

vida y la muerte, son los chigualos en el Pacífico Sur también llamados gualí en el Pací-

fico Norte, estos rituales son representaciones donde se integran juegos, cantos acom-

pañados por instrumentos musicales, los cuales consisten en hacerle una ceremonia al

niño que se muere (velorio). Según las creencias de los habitantes de la región, cantan,

danzan y hacen juegos para enseñarle al niño a que juegue en el cielo, ya que con su

corta vida no alcanzó a aprender.

Estas maneras de vivenciar la música, van más allá de la relación intérprete oyen-

te, es música que se hace vida y vida vuelta música. Aquí la relación intérprete oyente

no existe, la intención comunicativa va más allá del receptor porque entran en escena

otros imaginarios.

Los oyentes hacen aprehensión de la música a través de simulaciones sensorio-

perceptivas por lo cual le asigna diferentes significados. Hay varios modos de percibir

una pieza musical ya sea cantada o instrumental, desde el concierto donde el oyente

no sólo percibe el sonido sino el gesto, el cuerpo en movimiento. De esta forma, el

oyente espectador percibirá de una manera más clara la intención comunicativa del

intérprete. Esta intencionalidad comunicativa del intérprete vale aclarar, es más que los

contenidos intencionales de la obra.

Cerremos esta sección con una nota de prensa que presenta la obra de John Cage,

importante artista que ha cuestionado, con sus ideas y actuaciones orquestales, los


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fundamentos de la música en el siglo XX. En el fragmento citado se puede encontrar un

punto de entrada al complejo tema –que anima las discusiones contemporáneas- sobre

las relaciones entre la música, el sonido y el ruido:

A propósito de sonidos y silencios, no hay que olvidar el componente que le falta a este bi-nomio acústico: el ruido. Elemento distorsionador propio de una situación caótica, o no tanto. Y es que el ruido también es subjetivo, como el silencio. Si el ruido son ondas exage-radamente agudas y continuadas, el llanto de un bebé es ruido, y si el ruido son ondas dis-torsionadas, pregúntenle al dueño de un Ferrari si lo que hace el motor de su auto es rui-do… Difícil de definir, hubo un momento en que las discusiones sobre música giraron en torno a la disonancia y la consonancia; hoy día giran en torno al ruido y los sonidos musica-les.12

12 Tomado de http://ns.elpais.com.uy/suplemento/cultural/La-revolucion-de-John-Cage/cultural_631643_120323.html

http://ns.elpais.com.uy/suplemento/cultural/La-revolucion-de-John-Cage/cultural_631643_120323.html

http://ns.elpais.com.uy/suplemento/cultural/La-revolucion-de-John-Cage/cultural_631643_120323.html

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CAPÍTULO VI

METÓDICA

El método visto como camino que se inventa y nos inventa, donde de

ser posible el regreso, sólo regresa distinto, porque es otro el que re-

gresa, y otro el que camina errante entre el sueño y la vigilia. Es en-

tendido también como una poderosa herramienta para las estrategias

de conocimiento y de acción con la finalidad, organizar, ecológica,

globalizar y contextualizar conocimientos y las decisiones.

(Edgar Morín, Los siete saberes necesarios, 1999).

En el presente capítulo haremos referencia al método entendido como un ca-

mino, como anticipa la cita de Edgar Morín. Mejor aún, como un discurso que vuelve

sobre el camino recorrido, camino que no se vislumbra con claridad desde el inicio pero

que, una vez trasegado, implica pensar sobre lo realizado. Por lo tanto, en esta sección

se señalan los fundamentos que se proyectaron de manera amplia y se alude el diseño

metódico específico que recoge el procedimiento y las actividades que se realizaron en

el escenario contextual de esta obra de conocimiento: el Instituto Popular de Cultura,

más concretamente, en la Escuela Infantil y Juvenil de Música.

6.1 Marco metodológico

El abordaje de la obra de conocimiento se realizó desde un enfoque cualitativo

de tipo hermenéutico, centrado en la comprensión de la dinámica musical infantil en

términos de apropiación y re-significación; pero también se hizo un análisis de las can-

ciones retomando la musicología, como complementación a la hermenéutica, ya que

este trabajo permite ampliar la información para diferentes profesionales de la música.

Esto pasó, en primer lugar, por asumir una postura dubitativa frente a los sentidos que,

como docente y como sujeto de la historia, porto en mi consciencia y en mi discurso. La


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experiencia de indagación implicó hacer aflorar, mediante el lenguaje, las representa-

ciones iniciales, para pasar luego a hacer re-contextualizaciones tanto terminológicas

como conceptuales y nocionales.

Justamente, a propósito de esta alusión al lenguaje, es importante señalar el re-

curso a los aportes de Gadamer (1960), en particular lo ateniente a su teoría herme-

néutica. De ésta hemos consultado y retomado lo que puede denominarse opciones de

interpretación. Son las siguientes: historicidad, lingüisticidad y esteticidad. Así, en los

ejercicios realizados de contextualización de las canciones, se prestó suma atención en

el momento de identificar aquellos factores que permitieran un mayor grado de com-

prensión de lo aludido en ellas. Metodológicamente, a efectos de contextualizar la in-

terpretación, se consideró en este trabajo solamente la opción histórica; para la inter-

pretación de los textos de las canciones populares-tradicionales infantiles, y más con-

cretamente para intentar entender sus significados y sentidos, se retomaron aportes de

la Etnomúsica. Se asumió el enfoque histórico para analizar contextualmente las trans-

formaciones de ciertas canciones infantiles de acuerdo a posibles recorridos y trayectos

históricos.

De igual manera se asumió como componente y enfoque fundamental la dialo-

gicidad con los infantes, ya que interesó reconocer no solo significados sociales sino, y

sobre todo, usos y subjetivaciones en torno a las canciones infantiles tradicionales.

6.1.1 Diseño metódico: métodos, técnicas e instrumentos de recolección de infor-

mación

En la primera fase de esta obra de conocimiento este tema del camino no fue

una simple cuestión instrumental sino que consistió en seleccionar un método para

poder entender que cualquier ordenamiento de datos es una cuestión de elección de

aspectos objetivos y subjetivos con los cuales se comprende una realidad, donde el

sujeto privilegia alguna perspectiva que no es única, con la cual se generan relaciones

de complementación, exclusión y jerarquía.


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Se diseñó un trayecto que se fue modificando en el camino de cara a los propó-

sitos establecidos, asumiendo que se trata de poner en común una manera de enten-

der la realidad, la cual se construyó dándole valor a la in-formación que recogimos a

través de distintas estrategias o técnicas e interpelándola de cara a otros estudios y

caminos recorridos en el campo.

Podemos afirmar que el método se equivale a discurso o a ensayo de un camino

que piensa. No es algo pre-establecido, algo que pueda perfilarse de manera taxativa y

definitiva desde documentos como proyectos de investigación o formatos semejantes.

En cuanto que ejercicio epistémico, el método es emergencia de sentido, brota con la

condición previa del movimiento.

En su dimensión de complejidad, el método dialoga con la teoría pues requiere

de esta para organizar su comprensión; es así como un camino llega a constituirse en

algo sistémico: por la mediación del lenguaje, por los procesos de categorización (que

proceden del ámbito de la teoría) y por el gesto inteligente y oportuno de aunar todo

esto que se ha dicho al ámbito de la formulación de preguntas cada vez más potentes y

esclarecedoras.

Citemos las percepciones de la docente de la Maestría en Educación: Desarrollo

Humano, Patricia Botero, en su seminario Epistemes del indagar: (Botero, 2012).

Si pretendemos salir de esta caverna y avanzar por los caminos de la indagación y no de la investigación, tendremos que aceptar la multiplicidad metódica, no me-todológica, y otros contextos culturales epistémicos –no occidentales- distintos al contexto epistémico de la caverna civilizatoria de Occidente.

6.1.2 Los momentos del camino

En la primera fase se realizó una revisión documental sobre estudios en el cam-

po y distintos desarrollos teóricos cercanos al objeto de estudio. Esto implicó no sólo

revisar el propio acervo de lecturas sobre el tema a explorar sino comenzar a vagar de

autor en autor, de documento en documento, para hacerme sensible a nuevas ideas, o

para complementar informaciones que tenía de manera inicial fragmentaria, incomple-


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ta o simplemente, y recordando aquí la recomendación de Estanislao Zuleta, para leer a

la luz de mi problema, leer desde y hacia el problema.

En la segunda fase se hizo un sondeo empírico con el cual se realizó una prime-

ra aproximación exploratoria con una encuesta-entrevista semi-estructurada a niños y

sus familias para recoger información sobre las canciones del repertorio infantil tradi-

cional popular. De acuerdo a esta revisión de repertorio y a este sondeo, se selecciona-

ron las canciones. La premisa era que las canciones para analizar y comprender fueran

escuchadas y estuvieran vigentes en nuestro contexto infantil. De ahí su pertinencia

para el análisis interpretativo y comprensivo. Se clasificaron las canciones atendiendo a

un criterio de género musical infantil: de origen marcial, de oficios, de cuna.

La tercera fase exploratoria se organizó a partir del diseño de una entrevista con

expertos (3) en la temática (docentes, compositores, artistas e intelectuales de la músi-

ca infantil en Cali y Colombia). El carácter de la entrevista que se realizó fue semi-

estructurada, de manera que no se impusiera un rigor y esquema tal que impidiera la

espontánea elaboración en lenguaje (en conversación) de los invitados al diálogo.

Una cuarta y última fase correspondió al análisis e interpretación de la informa-

ción recogida. Aquí se puso en diálogo y discusión los textos de las canciones, las per-

cepciones de los niños, de los padres de familia, de los expertos (docentes, composito-

res, artistas e intelectuales de la música infantil) y algunos desarrollos teóricos sobre la

temática, para posteriormente elaborar el documento de la obra de conocimiento.

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CAPÍTULO VII

ANÁLISIS Y RESULTADOS

La primera representación semiótica no surge del significado y significante, sino del sentido, que es la unidad en donde hay ras-gos del objeto, características del sujeto, elementos del entorno y “marcas” emocionales provocadas por la interacción.

(Cárdenas Castillo, 2002)

7.1 Había una vez… una canción: contexto histórico de las canciones infantiles

La práctica y experiencia como educadora en el campo de la educación musical

me ha llevado a interesarme e indagar por las canciones que cantan y que son cantadas

a los niños13 en distintos ámbitos sociales, culturales y educativos donde ellos conver-

gen. Estas canciones, poco a poco, inciden en la construcción o desarrollo de referentes

y escalas de valores identitarios.

7.2 Las canciones infantiles tradicionales populares

Es importante, para la comprensión de las canciones (tanto en lo estructural co-

mo en lo hermenéutico), tener un conocimiento más amplio de ellas desde su conteni-

do textual y su estructura gramatical en cuanto a su composición sonora. Si bien el es-

tudio de las canciones presentado en esta obra de conocimiento no es de tipo musico-

lógico, sí me parece pertinente reconocer sus métricas, tiempos, fraseos, compases;

estos elementos definen su complejidad y/o simpleza a la hora de la interpretación, en

la manera de asimilarlas y asumirlas dentro del repertorio, sea por parte del educador

que las enseña o por parte del niño que las consume y/o aprende.

13

Uso el término “niño” en su sentido genérico, sin establecer diferencias de sexo entre niños y niñas. De acuerdo con el diccionario de la RAE, “niño” es una palabra que unas veces se usa como sustantivo y otras como adjetivo, y que significa “que está en la niñez” o “que tiene pocos años”.


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Para cumplir este cometido se hicieron diseñaron cuadros de análisis que vale la

pena tener en cuenta en el momento de revisar las canciones. Esto permite un horizon-

te más amplio, sea para el músico o para el educador musical. (Ver en la sección de

anexos una descripción y caracterización de las canciones).

Haciendo un rastreo del cancionero tradicional popular en Colombia, se pudo

constatar que muchas de las canciones de este cancionero se comparten en toda Lati-

noamérica, desde México hasta Argentina, aunque en muchos casos con adaptaciones,

arreglos y hasta interpretaciones distintas. Algo que resulta curioso e interesante es

que cada uno de los países o regiones las presenta como parte de su propio repertorio

tradicional; quizás esto se debe a que, por ser las canciones tradicionales y populares

prácticas culturales que tienen y generan sentidos e identidades, cada cultura o pueblo

se las apropia, asimilándolas y adaptándolas según sus propios sistemas culturales de

representación, concepciones, modos de vida.

Del conjunto amplio de canciones del repertorio infantil tradicional popular que

traspasaron las fronteras del continente europeo para instalarse en Latinoamérica y

que han tenido variaciones de acuerdo al país que las interpreta se han elegido las cua-

tro canciones que se aluden a continuación. El criterio de selección lo define un proce-

so exploratorio de revisión y de selección metódica que tuvo en cuenta a los niños, a

maestros, a expertos entrevistados.

Arroz con leche

Mambrú

Tengo una muñeca

Materilelireró

A la Nanita Nana


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7.2.1 Arroz con leche… más que un postre

Canción infantil tradicional popular de origen español, que suele ser cantada por

los niños en corros o rondas. Forma parte de un vasto repertorio de canciones de ori-

gen español y que se interpreta en toda Latinoamérica, que hacen alusión al deseo de

casarse. Un análisis más profundo pone de manifiesto como muchas de estas canciones

promueven diferencias significativas de lo que hoy se suele denominar como género

(Castellanos, 2010). Antes de proceder con el análisis musical y textual de esta canción,

se presentan en el siguiente cuadro (cuadro 3) dos versiones para efectos de compara-

ción de las transformaciones (apropiaciones y adaptaciones que sufre la canción desde

su versión española original hasta la versión tradicional popular colombiana).

Veamos un ejemplo de Arroz con leche cuyo origen es español y se conserva el

termino mocita (mujer joven). Las niñas hacen sus corros y la inspiración gira en torno

de la boda. Muchas son las canciones infantiles donde se reivindica el matrimonio a

través de su narrativa; algunos ejemplos son, además de las ya mencionadas: Don To-

mate, La pulga y el piojo, La petaquita, La carbonería, La pájara pinta, entre otros.

Cuadro 3. Versiones tradicionales de Arroz con leche (ver anexo1)

Versión 1 Versión 2

Arroz con leche me quiero casar con una mocita

de la capital, que sepa coser,

que sepa bordar, que ponga la mesa en su santo lugar.

—Yo soy la viudita,

la hija del rey, me quiero casar

y no encuentro con quien.

—Pues siendo tan bella y no hallas con quien,

elige a tu gusto que aquí tienes cien.

Arroz con coco, me quiero casar, con una viudita

de la capital, que sepa coser,

que sepa bordar, que ponga la mesa en su santo lugar.

—Contigo, sí, contigo, no,

contigo, mi vida, me casaré yo.


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La versión en Colombia y Cuba es muy similar pero en Venezuela se cambia por

arroz con coco, haciendo alusión al fruto tropical. El cambio de leche por coco se produ-

jo hace algunos años en Venezuela se define como alteración por Denominación. Mu-

chos son los países en Latinoamérica que conservan el arroz con leche como Argentina,

Cuba, Chile, Guatemala, Paraguay, Uruguay, Perú, República Dominicana, entre otros.

Dentro de los mensajes que nos muestra este tipo de canciones es visible esa

endoculturación que va inculcando de manera explícita a las niñas el deseo de casarse

(por lo visto, como única opción de realización satisfactoria como mujer) y realizar un

buen desempeño de los oficios de la casa. En este tipo de mensajes queda claro el rol

femenino y la condición social de la mujer.

7.2.2 Mambrú

Cuadro 4. Versiones tradicionales de Mambrú (ver anexo2)


Mambrú se fue a la guerra, ¡qué dolor, qué dolor, qué pena!

Mambrú se fue a la guerra no sé cuándo vendrá,

que do, re, mi, que fa, sol, la

no sé cuándo vendrá.

Si vendrá para Pascuas ¡qué dolor, qué dolor, qué pena!

Si vendrá para Pascuas o para Navidad,

que do, re, mi, que fa, sol, la o para Navidad.

Malbrough s'en va-t-en guerre,

mironton, mironton, mirontaine, Malbrough s'en va-t-en guerre,

on n' sait quand il reviendra. Il reviendra-z-à Pâques,

mironton, mironton, mirontaine,

Il reviendra-z-à Pâques, ou à la Trinité.

La Trinité se passe,

mironton, mironton, mirontaine, la Trinité se passe,

Malbrough ne revient pas.

Canciones como ésta, cantadas por niños haciendo rondas, hacen referencia a un

general inglés que se llamaba Marlborough. Luego de sucesivas apropiaciones sonoras

termina en Mambrú. La versión original, en francés, la cantaban los soldados; estaban

dedicadas a John Churchill, el primer duque de Marlborough, en los primeros años del


62

1700. La letra invitaba burlonamente al luto a la mujer del duque. A este respecto se

afirma, en un blog de canciones infantiles, lo siguiente:

María Antonieta escuchó la melodía, le gustó, y la usó como canción de cuna. Los Borbones la difundieron en España a finales del siglo XVIII. Beethoven la cita en una de sus obras, La batalla en Vitoria, en 1813; Goethe la odió; Napoleón la tarareó14.

7.2.4 Tengo una muñeca

Cuadro 5. Versiones tradicionales de Tengo una muñeca (ver anexo 3)


Todas las muñecas bajan a jugar; la mía no baja,

que está resfriá.

Mire usté: la tengo vestida de azul,

cuerpo descotado con su canesú.

En el cuello lleva una santa cruz;

me la ha regalado mi abuelo Jesús.

La saqué a paseo,

se me resfrió, le dio un accidente

y se me murió.

Tengo una muñeca vestida de azul, con su camisita y su canesú. La saqué a paseo, se me constipó. La tengo en la cama con mucho dolor. Dos y dos son cuatro, cuatro y dos son seis seis y dos son y seis ocho y ocho diez y seis.

Según Escobar (2001), en su tesis doctoral sobre las canciones infantiles de Espa-

ña, la canción se remonta al año de 1921. En estas dos versiones se superpone un cam-

bio bastante notorio en cuanto a ajustes métrico–rítmicos debido al cambio textual y la

rima de sus estrofas. La transformación que ha venido sufriendo desde la fecha men-

cionada hasta ahora opera de la siguiente manera: en la versión A se nos muestra cla-

14 La referencia se encuentra en http://seikilos.com.ar/seikilos/2007/03/las-canciones-infantiles/comment-page-1/

http://seikilos.com.ar/seikilos/2007/03/las-canciones-infantiles/comment-page-1/


63

ramente una época: trajes, ideología, relación familiar; la versión B sólo muestra una

parte muy fragmentada e instrumental del contexto del aprender a sumar.

Todas estas anécdotas histórico-culturales nos van dando una idea de la des-

contextualización y el desconocimiento del origen de las canciones que cantan nuestros

niños en contextos escolares desde la primera infancia hasta la básica primaria; de allí

radicó mi interés de analizar los sentidos y significados que tienen este tipo de cancio-

nes. Como ocurre con los denominados textos pertenecientes al canon de la Literatura

Infantil, como El gato con botas o Barba Azul (ambos cuentos de Charles Perrault), se

corre el riesgo de proponer a los estudiantes modelos de conducta cuestionables (el

triunfo del pícaro o el sometimiento cómplice de la esposa comprada con joyas y co-

modidades). En el caso de las canciones infantiles se impone una alta mediación didác-

tica de manera que los textos y subtextos de ellas estén a disposición del acontecimien-

to del aula.

Otra modalidad de las canciones populares infantiles tradicionales es el villanci-

co. Estas canciones de origen popular español han traspasado fronteras y se han que-

dado al parecer para siempre acompañando las prácticas religiosas populares y laicas

desde 1517 hasta nuestros días. ¿Quién no cantó villancicos en su niñez? Independien-

temente de la religión a la que se perteneciera e inclusive siéndose a-religioso, nues-

tros diciembres estuvieron acompañados por cantos navideños que marcaron algunos

referentes musicales, religiosos y que muchos desconocimos en cuanto a su origen e

historia. La historia del villancico no empieza entre el pueblo; empieza en los palacios

como parte de los privilegios que tenían los reyes y sus cortes en la Edad Media de te-

ner su propio cancionero, privilegio que les daba tener músicos y escribanos que com-

ponían para ellos.

Los villancicos eran trozos de poesía cortesana de temáticas amorosas musicali-

zados donde se conservó la vieja unidad medieval entre música y poesía, y se recitaban

en grandes salones; pero en el siglo XVIII los maestros de las capillas musicalizaron mu-

chas canciones religiosas y sacralizaron parte del repertorio de los cancioneros de pala-


64

cio para ponerlos al servicio del pueblo de manera que pudieran ser cantadas en los

maitines15 de las festividades litúrgicas. Así fue como empezaron a llamárseles cancio-

nes de villanos. Estas canciones para los maitines los que más recordaban eran los de

navidad y que con el tiempo empezaron a llamarse villancicos.

Estas tonadas populares que se fueron expandiendo por tradición oral a lo largo

de toda Europa y hasta llegar a América, fueron difundidas por los misioneros españo-

les, que acentuaron la temática de la pastorela o nacimiento de Jesús de Nazaret. Mu-

chos han sido los villancicos que hemos interpretado hasta ahora que se han transcul-

turizado; su ritmo ha tomado las métricas y ritmos folclóricos de diferentes países his-

pano parlantes. Uno de los países que más asumió el repertorio y lo adaptó a sus rit-

mos tradicionales fue Venezuela con sus aguinaldos16; por décadas los hemos seguido

interpretando. Algunos ejemplos: Mi burrito sabanero, Salve Reina y Madre, El niño

pobre.

Musicalmente el villancico latinoamericano es una evolución del villancico euro-

peo y, como aquel, puede cantarse con o sin acompañamiento instrumental. Las letras

son versos generalmente hexasílabos, tradicionales, compuestos y hasta improvisados

en algunas ocasiones. Entre los instrumentos normalmente utilizados para acompañar

a los aguinaldos están el violín, el cuatro, el clarinete, el bandolín, el furro o furruco, los

tambores, las maracas y la guitarra. Según su temática, los aguinaldos pueden dividirse

en aguinaldos de parranda y aguinaldos religiosos, siendo la diferencia que el primero

puede no referirse a temas religiosos aunque se cante en el contexto de las fiestas

15 Maitines es la hora más temprana del amanecer que servía de rezo en la iglesia católica-romana-; en la mitología griega el matutino leucita (Dios blanco) o el mismo Dios de la mañana (aurora) instante del amanecer. 16 En zonas principalmente rurales, los aguinaldos aún lo cantan grupos que van por la calle o de casa en casa para celebrar frente a los pesebres y los arbolitos navideños. Según el cronista Venezolano Luis Urbaneja Alchelpohl quien describe esta tradición en uno de sus escritos de esta manera: «Se apiñaban a los pies del pesebre en espera de una comparsa de aguinalderos que de puerta en puerta iban saludando los retablos con sus villancicos, simples y añejos. Ramón L. y Rivera. Sonidos del folklore de Venezuela (1976).

http://es.wikipedia.org/wiki/Luis_Manuel_Urbaneja

http://es.wikipedia.org/wiki/Luis_Manuel_Urbaneja


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Presentaré a continuación un villancico tradicional popular; este villancico de

origen Español del siglo XVIII, ha recorrido todo el mundo hispánico.

7.2.4 A la Nanita Nana

Cuadro 6. Versiones tradicionales de A la Nanita Nana (Ver anexo 5)


Coro: A la nanita, nana, nanita nana, nanita ea, mi Jesús tiene sueño, ben-

dito sea, bendito sea.

Fuentecilla que corres clara y sonora ruiseñor en la selvacantando lloras calla mientras la cuna se balancea

Coro

Pimpollo de canela, lirio en capullo, duérmete sin recelo, mientras te

arrullo. Duérmete que del alma, mi canto brota, y un delirio de amores,

es cada nota. Coro

Coro: A la nanita nana, nanita nana, nanita ea, mi Jesús tiene sueño, bendi-

to sea, bendito sea.

Fuentecilla que corre clara y sonora ruiseñor en la selva cantando lloras calla mientras la cuna se balancea

a la nanita nana, nanita ea. Coro

Manojito de rosas y de alelíes ¿qué es lo que estás soñando que te

sonríes? Di cuáles son tus sueños, dilo alma mía, mas ¿qué es lo que murmu-

ras? Eucaristía. Coro

Pajaritos y fuentes, auras y brisas

respetad ese sueño y esas sonrisas callad mientras la cuna se balancea

que el Niño está soñando, bendito sea. Coro

La variante 2 revela la transculturización en algunos cambios en el texto. Muchas

de las canciones analizadas son de origen de español; a lo largo de los siglos pasaron a

América en el proceso de transculturación y quedaron en la memoria colectiva tanto de

niños como de adultos para seguir siendo interpretadas de manera casi mecánica, tal

como son cantados tantos himnos, con un inquietante desconocimiento de lo que por-

tan y significan sus letras.

La mayoría de las canciones seleccionadas en esta obra de cocimiento se caracte-

rizan por tener una métrica binaria simple, ya que provienen de ritmos de origen euro-

peo como el valse, la danza y la contradanza. Por otra parte, las canciones de tradición

local de nuestras regiones colombianas como el Pacífico, el Litoral Atlántico, los Llanos


66

Orientales, entre otras, son de métrica ternaria y son de mayor complejidad en su rit-

mo y en la mayoría de ellas su melodía.

Presentaré a continuación un cuadro de elaboración propia, mostrando algunas

categorías y características generales de las canciones, que sirvieron de guía para el

registro de selección para el análisis.

Cuadro 7. Clasificación de las canciones populares tradicionales infantiles

CLASIFICACIÓN DE LAS CANCIONES POPULARES TRADICIONALES INFANTILES

CANCIONES DE LOS OFICIOS

ORIGEN TONALIDAD COMPÁS

La campesina popular Español DO Mayor 2/4

El puente de Aviñón Francia Sol Mayor 4/4

Mi amo te va a vendé Costa pacífica Sol Mayor 2/2

Tortuguita Costa Pacifica Recitado 4/4_2/2

Mi compadre el Carpintero Colombia Re Mayor 4/4

La Farolera Popular Argentino La Mayor 2/2

Hermano Juan Popular Francés Fa Mayor 4/4

Los Pollos de mi Cazuela Español Re Mayor 2/2

En la Feria del Maestro Andrés

Español Do Mayor 4/4

Los Hermanos de Job País desconocido Re Mayor 2/4

Maquerule Pacífico Colombiano La Mayor 2/2

CANCIONES DE GENERO

Arroz con leche Popular Español Re mayor 4/4

Los pollos de mi cazuela Español Sol Mayor 4/4

Carbonerita País desconocido Re mayor 2/4

De Barranquilla Juego Ronda Sol Mayor 2/4

El conde laurel Español Do Mayor 2/2

Isabel yo me llamo Español Re Mayor 4/4

Tengo una muñeca Español La mayor 4/4

Canciones de origen marcial Mambrú Francés Sol mayor 2/4

El corregimiento España Re mayor 4/4

La viudita del conde laurel España La mayor 2/4

Los tres tambores España Mi menor 2/4

Las Vocales España Mi Mayor 4/4

Villancicos de origen religioso

Ana nanita nana español La menor /la mayor 3/4

Campana sobre campana Español Re mayor 4/4

peces en el río España La menor 4/4

El niño pobre Venezuela La menor 6/8

Fuente: Luz Danelly Vélez (2013)


67

7.3 Contextualización histórica de la canción infantil

Una simple revisión metódica de los contenidos y géneros de las canciones que

por décadas e incluso por siglos se han cantado en los distintos contextos sociales, cul-

turales y educativos –pueblos, comunidades, barrios, familias, escuelas -, muestra que

muchas de estas canciones resultan descontextualizadas tanto histórico como socio-

culturalmente y resultan, al menos, inapropiadas como recurso educativo para el desa-

rrollo de identidades propias.

No obstante, han pasado a formar parte del repertorio musical infantil, por lo ge-

neral a través de prácticas socioculturales (endoculturales) populares y tradicionales.

Aunque en este trabajo nos centramos en el análisis de algunas canciones en particular,

considero que la buena parte de los resultados se pueden extrapolar, al menos como

estrategia metodológica, a muchas otras canciones del amplio repertorio del cancione-

ro infantil. Valió la pena entonces, preguntarse, como educadora musical y como inves-

tigadora, por el significado de las canciones que cantan y son cantadas por los niños en

sus contextos socioculturales, y por los sentidos que éstos les atribuyen en sus proce-

sos de desarrollo o construcción de identidad.

El origen histórico de las canciones infantiles puede remontarse a las represen-

taciones en corros realizados públicamente desde los griegos antiguos, como una danza

en homenaje al sol o a los dioses17. Hoy día, se sabe que esta relación música (canción)

y danza (o baile) ofrece un contexto amplio de posibilidades educativas infantiles, rela-

cionadas con el desarrollo auditivo, melódico y rítmico, así como de la expresión corpo-

ral y verbal.

17 Platón (429-347 a.C.) en el soliloquio VII de la República pondera la eficacia de los juegos en la prepa-ración de la vida ciudadana. Al referirse a los corros, dijo que los quería para su república y que en ellos tomaran parte chicos, medianos y grandes así: el primero dedicado a las musas, debía ser cantado por jóvenes; el segundo, dedicado a Apolo, a través de los peanes (canto coral griego en honor a Apolo); y el tercero, dedicado a Dionisio, fuera cantado por hombres mayores; pero que en todo debían participar todos, incluyendo las mujeres y los siervos. (Tomado de www.oresteplath.cl/antologia/origyfolc5.htm)


68

En la educación musical infantil, se considera la canción18 como uno de los ele-

mentos fundamentales para estimular el desarrollo del niño en relación con la predis-

posición para escuchar, aprender y/o memorizar; la interacción de esta semiótica de la

recepción y de la narración se convierte en la canción en una unidad sonora. Desde

esta mirada en perspectiva, se ha intentado hacer un análisis hermenéutico de las can-

ciones que nos ocupan en este trabajo, ubicándolas en sus contextos históricos, socio-

culturales y educativos.

7.3.1 El papel de las canciones en los procesos de formación infantil19

Como complemento a la presentación y contextualización histórica previa, e

igualmente con propósitos metodológicos, en esta sección se plantea una aproxima-

ción descriptiva e interpretativa a las canciones infantiles seleccionadas, a través de

sus textos y también de los sub-textos -e incluso meta-textos asociados o asociables

subjetivamente a éstas-.

A pesar que los medios masivos de comunicación son partícipes de nuevos gé-

neros y ritmos musicales que rápidamente son absorbidos por los niños, cabe decir que

las canciones tradicionales populares infantiles continúan sonando, están vivas y se

siguen trasmitiendo, como se abordó en sondeos empíricos al comienzo de esta obra

de conocimiento.

Muchas de las canciones que se preseleccionaron para esta obra de conoci-

miento (ver cuadroVII-1 p: 65) representan parte de un cancionero popular infantil tra-

dicional que ha pasado de generación en generación y que, de cierta manera, reprodu-

ce patrones de comportamiento social que poseen un sentido que traspasó la historia

18

Canción del latín cantío, que significa composición en verso que se canta. (Moliner, 2001) 19

En este capítulo de análisis se cita a los expertos y a los niños; los primeros se citan con las iniciales de su nombre y los segundos se citarán con la letra N (niño), seguido de un número según el orden de selección. Los expertos y maestros entrevistados fueron seis: Adalberto Ruiz, Julián Rodríguez, William Rodríguez, Jorge Humberto Jiménez, Jesús Mosquera y Hernán Cortés. Todos con una vasta experiencia tanto en la composición de música infantil como en la interpretación de canciones y la docencia musical.


69

para dar lugar a una interacción social, tal y como lo cuenta Puerto (1998: 06), citado

por Fernández (2005: 135)

Es la canción un ejercicio de la memoria, de la vivencia, de la emoción, de la música. Se transmite de padres a hijos, de abuelos a nietos, de unas generaciones a otras; se trans-miten oralmente, es decir, de boca a boca, cantándolas, repitiéndolas y aprendiéndo-las…., y con la aparición de los medios de comunicación como la radio, los tocadiscos, los magnetófonos, la televisión…, que difunden las canciones para que vayan a alojarse en la memoria de las gentes.

Los relatos de las canciones de origen colonial representan unas clases, unos pa-

trones de comportamiento, son una matriz; en ellas se destacan las instituciones de

poder como son la iglesia, la monarquía, los militares y la familia. Canciones como

Mambrú, En coche va una niña, Los tres tambores, La marcha de las vocales, Arroz con

leche, Que pase el rey, A la Nanita Nana (villancico) muestran la presencia militar (sol-

dados, regimientos, batallas), la desigualdad de género, la imposición ideológica tanto

política como religiosa, entre otros aspectos. Se podría argumentar que los textos de

las canciones mencionadas muestran una realidad de épocas pasadas y que fueron he-

chas para representar una ideología política y una postura alienada pero que, en mu-

chos casos, no se tiene en cuenta ni se indaga por ello. Tal como lo sugiere el entrevis-

tado 1 (E.JR)

Yo digo: aquí realmente no sabemos qué es lo nuestro. Por ejemplo, Mambrú, como lo acaba de decir, es francés; La farolera, Arroz con leche, de origen español. Que además los españoles se encargaron de matar todo, todo lo que fuera. Nosotros tendríamos que explorar esas canciones que están ahí, como está la injusticia, como está el Valle plagado de caña de azúcar, como que se ve normal. ¿Entiende? Esas canciones están ahí. (E.JR)

La falta de conocimiento de los repertorios de canciones infantiles tanto en lo

histórico como en su parte técnica, hace que se reproduzcan discursos sin tener ningu-

na coherencia con la realidad y con el contexto donde sobreviven. Cuando se interpre-

tan y analizan las canciones propuestas en esta obra de conocimiento, se develan y/o

se ponen al descubierto sus subtextos y las fuerzas sociales que se movilizan tras los

discursos, conjuntos de valores tanto éticos como estéticos.


70

Si nos adentramos al análisis histórico hay que recordar el etnocidio material y

cultural por parte de la cultura europea (en especial la española) hacia los pueblos ori-

ginarios de América. La enajenación de la población y la instauración de relatos hege-

mónicos son los mecanismos mediante el cual el colonialismo cultural se manifiesta y

devela en las músicas y, en especial, en las canciones que se siguen reproduciendo -tal

vez de manera ingenua- patrones culturales.

Con respecto a las canciones en mención ¿qué podríamos decir respecto a la identidad? Que cuando alguien canta esas canciones se podría afirmar que está en la franja de lo in-fantil y como dicen que la música es un lenguaje universal, entonces es un ser universal que se disfruta esa música. Pero ¿qué haría un hindú escuchando que Mambrú se fue a la guerra? (porque creo que esto lo tradujeron de Francia). Bueno ¿o La farolera que creo que de origen argentino? Supongo que la pregunta es ¿cómo a qué contexto regional se podría lograr para aproximar una identidad con estas canciones? Yo diría que se aproxi-man a un contexto supra-urbano latinoamericano, en las que han circulado y se han “consumido” como lo infantil y con eso “identificamos” esa franja etérea (E.HC)

Se plantean varios interrogantes respecto al concepto de identidad. ¿Desde dón-

de se mira? ¿Desde dónde se construye la identidad? Se exaltan unos símbolos (sean

éstos imágenes, figuras, divisas) que representan conceptos morales, patrios, entre

otros. Es lo que muchas veces hacemos como referencia de identidad cuando se nos

muestra una cruz, una paloma, una bandera: dichos símbolos son conocidos y acepta-

dos culturalmente y se hacen referentes para la población; su presencia hace y supone

referentes identitarios. Pero la identidad vista desde otra mirada es construcción colec-

tiva que se teje día a día en la cotidianidad de los pueblos.

Hay dos tipos de identidad que generan las canciones. Primero, las canciones infantiles refuerzan -si son buenas- el mundo de lo infantil, de la fantasía, de la exploración, del crecimiento, de la aventura. Entonces, por un lado, estaría la identidad del mundo infantil y, por el otro, la identidad del mundo cultural que tiene que ver con los contextos (E.AR)

Si pensamos la identidad que tienen las canciones infantiles, como lo describe el

entrevistado (AR) que refuerzan exploración, el crecimiento, la aventura, muy pocas de

las canciones estudiadas generan lo anterior; en cambio sí develan temáticas que

muestran posturas un tanto conservadoras (digamos, por ejemplo, actitudes misóginas

y machistas en algunos versos de Arroz con leche) y descontextualizadas en tiempo


71

(digamos, por ejemplo, el anacronismo del subtexto de Mambrú o Que pase el rey) y

espacio (muchos entornos geográficos remotos, preferente europeos, como es el caso

del puente de Aviñón). Se mostrará algunos apartes, sí bien no se presenta la canción

completa para no reiterar. No obstante, el lector las puede encontrar en su totalidad en

el ítem anterior 7.2

¡Mambrú se fue a la guerra¡ que dolor, que dolor, que pena

Mambrú se fue a la guerra lo llevan a enterrar do re mi, do re fa

lo llevan a enterrar.

En voces de los niños entrevistados nos dicen con respecto a la canción.

¡Es muy triste porque es un soldado que va a la guerra y se muere! (N.5)

¡Es una canción muy triste, la canción me la cantaba mi papá! (N.7)

¡Me gusta por la melodía! (N.4)

¡También el señor que va ala guerra muere, no me gustó esa parte! (N.3)

¡Me gusta porque me hace recordar cuando mi abuela se murió y mi perro! (N.2)

¡Me gustó la canción porque me acuerda a mi papá que él es militar y se enfrenta con la

guerrilla! (N.1)

Estas son las voces más repetidas dentro de la entrevista hecha a los niños. Queda

claro que es una canción triste y, dentro de lo que es parte del objeto de este estudio,

al parecer hay una claridad sobre lo que significa la tristeza a que da lugar la partida de

alguien querido: la mascota, el abuelo; en otros casos, la perdida simbólica no necesa-

riamente es de muerte y en cambio sí de abandono.

Muchas son las interpretaciones que podemos hacer con respecto a lo que para

ellos es la muerte de Mambrú, pero para cada uno de los niños entrevistados hay una

significación generalizada de pena. No obstante, los sentidos parten de una individuali-


72

dad de cada niño: los recuerdos, la admiración por el papá como héroe, el gusto por la

melodía que es otra manera de mirar la canción no desde lo narrativo sino desde lo

netamente sonoro-musical. Esto refuerza el concepto según el cual el sentido en la

música lo da quien tenga oídos, quien escucha. De otro lado, retomamos el concepto

de identidad. ¿Con qué se identifican los niños?

En este engañoso juego de espejos cada quien toma los elementos de identidad que puede acomodar mejor en su trama narrativa o la reacomoda para poder incluirlos según la posición en la que esté. Es la conveniencia como se destacan los elementos nacionales, étnicos, musicológicos, como referentes identitarios (Vila, 2000).

Los niños en los diferentes contextos son influenciados por lo que se les impone,

se les repite, y/o se les sugiere. Así lo referenciaron los niños en algunas de las entrevis-

tas

(…) Que ojalá en esas búsquedas aparezcan las canciones con referentes a sus contextos regionales exaltando sus valores positivos, sus mitos, sus fantasías, sus referentes simbó-licos, sus personajes cotidianos. ¿Qué hace Mambrú en Conoto cuando perfectamente podrían estar Macérale o Maximino como “seres” cercanos a los niños chocoanos y me-jor dejar Mambrú y su espíritu arribista sigan en la guerra? (E.HC)

Tal vez en el siglo XIX estas canciones tuvieron vigencia y fueron un reflejo del

acontecer de época, términos como señorío, conde, rey y sus monarquías gozaron de

vigencia y de privilegio, que sí bien hay muchos Mambrú en Colombia que van a la gue-

rra, y también muchas señoritas que se quieren casar con condes; estas temáticas ge-

neran en las niñas y niños reacciones diferentes, que además no son adecuadas para la

edad, claro que habrán muchas madres que ejercerán su control empleando este dis-

curso como herramienta en aras que su niña se case con un príncipe, un conde o un

rey. Está claro que los niños responden a estas narrativas de las canciones

¡Parece de mayores, porque habla que uno tiene una novia y se quiere casar! (N.10)

Otra de las canciones que se seleccionaron como muestreo es la legendaria Arroz

con leche retomaremos la primera estrofa a la indagación de los niños por ella comen-

tan:


73

¡Me parece grosera que se quiera casar, es una canción para grandes! (N.8)

¡Me gusta un poco pero lo que no me gusta es que las mujeres pueden trabajar no sólo

en los quehaceres y los hombres pueden trabajar en la casa! (N.9)

Las interpretaciones que dan los niños a la canción son variadas y precisas en el

sentido que lo interpretan objetivamente: casarse es de adultos, por lo tanto en una

canción infantil casarse es grosero, y finalmente del niño que relaciona el rol de género

que plantea la canción, así lo plantea Fernández (2005 p: 88). Respecto a esta temática,

hay varias melodías que no son propias de los infantes, algunas de forma más clara que

otras, reminiscencia, como ya se ha dicho en varias ocasiones, de canciones de adultos

que se han retomado en el mundo infantil.

Que sepa coser, que sepa bordar,

que ponga la mesa en su santo lugar

La enumeración de todos los trabajos de origen doméstico, bordar, coser, poner

la mesa, no es una simple descripción, se vinculan con la escala jerarquizada del papel

que la mujer ha cumplido o que se le ha atribuido o se ha atribuido como destino y su

correspondiente asignación social a la esfera de funciones domésticas. Esta serie de

rasgos discursivos en estos textos, tienen como efecto de sentido mostrar cómo se van

configurando dispositivos históricos de subordinación social de género, en la sociedad

netamente patriarcal donde el trabajo doméstico (realizado por la mujer) no remune-

rado es invisible.

En la siguiente canción subyace la manera como se va introduciendo socialmen-

te el deseo desde muy temprana edad de llegar al matrimonio y de esta manera la co-

nectan de una vez con los oficios domésticos asignados especialmente al género feme-

nino sin poderse escapar a este destino: coser, lavar, poner la mesa o sea servir necesa-

rios para llegar al matrimonio. “Yo soy la viudita del barrio del rey me quiero casar y no

se con quién”, (canción Arroz con leche).


74

Comparemos este caso con uno de la literatura. Mary Shelley escribió, en el siglo

XIX, una novela que es reconocida por los expertos como la primera del género de

Ciencia Ficción. La tituló Frankenstein, o el moderno Prometeo. Se trata de Ciencia Fic-

ción porque la trama presenta un imposible (volver a la vida a sujetos ya muertos) que

es verosimilizado a través de unas lógicas y unos campos léxico-semánticos de proce-

dencia científica (el tema de la electricidad, reciente y de moda en el momento en que

se escribió la obra). Más adelante, y por los usos que dio el cine al personaje central del

relato –la creatura-, emergió una figura que quedó marcada por el género del terror.

Así, Frankenstein pasó a designar el monstro o creatura, con el gesto y voz de actores

como Vincent Price.

En el rastreo histórico de las canciones infantiles está presente el matrimonio. Esa

doble en endoculturación de lo que la mujer debe y tiene que hacer dentro de nuestra

sociedad, es un pensamiento que en la actualidad no se ajusta a los principios y valores

del ser como ente participativo social. El concepto que maneja el texto, aprecia un as-

pecto costumbrista de una época ya vivida en donde la función de la idea de lo feme-

nino no tenía espacio en el campo de la intelectualidad como principio de colectividad.

Sería pertinente indagar si el contexto aplica al texto como identidad de una contem-

poraneidad donde cada vez iguala en los mismos valores para ambos géneros.

Pero no todas estas canciones pasan inadvertidas sino que también son objeto

de análisis por parte de los niños tal como ellos mismos lo han puesto de manifiesto.

Consideremos ahora la canción Matarilelireló. Esta es otra canción, en cierto sentido,

similar a Arroz con leche,

Muy buen día su Señoría, Materilerilelo. Que quería su Señoría, Materilerilelo.

Yo quería una de sus hijas, Materilerilelo. Cual quería, su Señoría, Materilerilelo. Yo quería la más bonita, Materilerilelo.

Y qué oficio le pondremos, Materilerilelo…


75

Como podemos observar, el contenido de esta canción muestra claramente su

origen colonial. Resalta cómo, en las familias de esa época, las hijas tenían por destino

el matrimonio; pero la elección del esposo no corría por su cuenta sino que era escogi-

do por los padres con criterios muy alejados del gusto o la atracción. Las narrativas

donde se develan palabras como su señoría denotan claramente la reverencia que se

les hacía a ciertas damas de la clase social acomodada.

7.3.2 El papel de las canciones en los procesos de formación musical infantil

¡Yo no sé qué dice…. pero de tanto repetir me lo aprendí! (N3)

Según algunas de las respuestas dadas por los niños entrevistados, muchos de

ellos dicen no comprender los textos de las canciones propuestas, pero se aprenden las

canciones; Este es un típico caso de la Educación que se recibe en muchos de los con-

textos educativos. Plantearse otros modos y otras miradas que generen diversos cues-

tionamientos. De lo que se aprende por mera repetición (educación memorística), sin

tener comprensión de lo dado. Memorizar sin comprender, en palabras de Freire:

La educación tradicional en nuestro país, la cual desde un punto de vista metodológico se puede describir como un sistema que ha tenido a lo largo de su historia y sigue teniendo propósitos de llenar la cabeza de los estudiantes de determinados contenidos (informa-ción), como quien llena de agua un vaso o escribe en un tablero que está en blanco (“ta-bula rasa”), generando de esta manera en los estudiantes relaciones reproductivas, no interpretativas ni mucho menos críticas o creativa con el conocimiento, llevándolo a es-tablecer con este relaciones descontextualizadas, sin historia, apolítica y a veces sin ética; en pocas palabras, “una transmisión de conocimientos sin sentido”.

La educación se torna un acto de depositar, en que los educandos son deposita-

rios y el educador el depositante. En lugar de comunicarse, el educador hace comuni-

cados y depósitos que los educandos, meras incidencias u objetos, reciben paciente-

mente, memorizan y repiten. He ahí la concepción bancaria de la educación, en la que

el único margen de acción que se ofrece a los educandos. Estas premisas que nos pro-

pone Freire, cabe muy bien en la educación musical; muchas veces nuestros niños repi-


76

ten incansablemente sin tener conciencia y sin darle un sentido a lo que se está inter-

pretando.

Ahora bien el canto como recurso en el aula, o como un momento de disfrute re-

quieren del maestro no sólo tener unos conocimientos técnicos y/o herramientas de la

música, sí no hacer de la clase una experimentación sonora, proponer las canciones y

darle una relación más dialéctica entre lo subjetivo y lo objetivo de ellas para crear un

ambiente crítico en lo que se canta, tener en cuenta contexto, así lo propone uno de

los profesores entrevistados.

Yo pienso que la relación del maestro con la poesía con la música con el arte en general es supremamente pobre, no se le puede pedir peras al olmo en el sentido de que en sal-vo que en su proceso profesional haya tenido contacto en el contexto con lo artístico, eso no se produce como resultado de la formación eso es intencional no existe un trabajo en la formación de los maestros que fortalezcan la capacidad de comprender el valor de la música y del arte como un factor muy importante de la formación integral humana, en-tonces uno se encuentra que se pegan de lo mismo, hacen lo mismo cuando lo hacen porque hay otros que ni siquiera hacen, no cantan (E.AR)

Como lo plantea el sujeto indagado (E.AR), las dificultades y deficiencias formati-

vas de algunos maestros a la hora de trabajar con otros lenguajes en el aula son decisi-

vas en los procesos formativos de los niños. Frente a esto es necesario un maestro in-

tegral, en cuya cabeza sean posibles otras maneras de comprender y de valorar lo esté-

tico. La falta de conciencia, del conocimiento de la importancia que tiene el valor del

arte en general y en nuestro caso la música son lesivos para los estudiantes.

Las canciones infantiles, como recursos tanto estéticos como educativos, merecen

una especial atención en cuanto su contenido y mensajes. Estos mensajes se van con-

virtiendo en discursos iterativos que van influyendo en la forma como los niños perci-

ben el mundo en el que están insertos; con ello van construyendo unos sentidos. Los

medios socio-culturales, la escuela y el entorno familiar proveen al niño de herramien-

tas tanto lúdicas como estéticas que juegan un papel preponderante en su formación

de escuchas; por su corta edad, ellos aún no han alcanzado el nivel crítico para tomar

decisiones en cuanto a qué se escucha y qué puede y debe seleccionar de acuerdo a su


77

corta edad; repiten, en cambio, patrones de comportamiento y asimilan, con frecuen-

cia de manera acrítica, lo propuesto por el adulto.

Hay casos aislados de niños que plantean dentro de su capacidad de compren-

sión la otra cara de la interpretación. Esto queda claro con el uso de expresiones para

referirse a la canción como: ¡Me gusta porque mi mamá me la cantaba, me la ponía

todas las mañanas, pero no le veo el significado a la canción! (N.4). A pesar de la reite-

ración al escucharla, no le atribuye significado alguno, por lo tanto es necesario plan-

tearse ¿qué se escucha? Y ¿que aprenden los niños? Tener en cuenta que el lenguaje,

ya sea escrito u oral, encarna las maneras de cómo nos inscribimos en una cultura y de

cómo dejamos huella a nuestro paso.

Ejercer el canto es una práctica que no se debe desconocer como algo que pasa

inadvertido; por el contrario, cuando se canta una canción se está asumiendo el len-

guaje en forma de discurso que puede servir tanto para regular, dominar o alienar mo-

dos y formas de pensar y a su vez de actuar. En muchas de las canciones los niños en-

trevistados coinciden en el parecer que resume las siguientes expresiones ¡suena bien…

es muy bacana! (N.2) o ¡no sé qué deja la canción, no tiene enseñanza! (N.6)

Cuando se canta en el aula el canto tiene un sentido diferente a cuando se canta

por fuera de ella…”que la canción sea bacana”, que “enseñe algo”. Como se dijo antes,

las canciones son un binomio entre texto y melodía que muy claramente es percibido

por los niños, muchos textos no pasan inadvertidos. Expresiones como: ¡Me gusta la

canción pero es enredada! (N.5) o ¡Es una canción muy triste la canción me la cantaba mi

papá!(N5) y cuando pasa inadvertido su texto queda la estructura melódica, hay estruc-

turas musicales que por su carácter dinámico, sencillo queda grabada en el inconscien-

te para ser interpretadas con facilidad.

Cuando yo empecé a trabajar con chicos como muchos de los graduandos de academias, estamos cortos de repertorios a nosotros nos tiran al ruedo es como una de las opciones que tenemos los egresados de música. Enseñar (E.WR)


78

La educación no se ha planteado ese tema, ¿que cantan los niños en el Kínder en el jar-dín infantil y en la escuela? que yo sepa no, yo no voy a decir que conozca lo que hace el ministerio de educación, pero por lo que yo veo que hacen no les interesa para nada. Hoy estuve en una escuela y entonces decían todo el bombardeo de la educación es el computador, el computador va a ser el eje principal de la vida y no hay otra cosa; yo por ejemplo le digo a un pelao ¿usted alguna vez se ha comido un helado por el computador? el computador le ha pagado un helado y usted se lo ha comido? A usted le gustan los he-lados ¡sí! Usted tiene que apagar esa joda e irse a comer helados porque se va a chupar el computador o que, entonces hay que buscar que sea una herramienta de trabajo pero eso pasa porque es casi una política porque a ellos les conviene que no tengamos ni iden-tidad ni historia que no conozcamos lo nuestro deberíamos de conocer otras canciones canciones de cuna, canciones de niños de todas las costas de todas partes de Colombia y que están muy regadas, un país digno haría unas campañas de canciones infantiles por-que los niños están regetoniando ventiao y no es que sea pecado sino que es una sólo cosa que le entregan a la sociedad, los monocultivos son terribles” (E.JR).

Considerando el fragmento del entrevistado, donde se plantea el descuido o el

abandono de las entidades estatales por procurar una educación integral, ha generado

una sola mirada desde lo técnico, la lógica, la relación significa, pero abandonando

otras áreas para estimular el ser sensible del infante.

Muchas son las posibilidades negadas a los niños en relación a su educación, tan-

to en la familia como en la escuela. La escuela centrada sólo en la relación del desarro-

llo de habilidades y de disciplinas necesarias, valorando algunas materias de corte

“científico” como son las ciencias, las matemáticas, español entre otros, todas estas

asignaturas tienen como fin reproducir unos conocimientos que más adelante les servi-

rá de base para su conexión laboral; de acuerdo a la clase que pertenece el niño así

estará insertado en el campo laboral.

La canción en el ámbito educativo también puede estimular el pensamiento di-

vergente y puede ser un símbolo de resistencia y de oposición a lo establecido, como lo

plantea Giroux (1983: 290), cuando propone la noción de resistencia:

En la medida en que las conductas de oposición suprimen las contradicciones y simultá-neamente se funden con, en lugar de retar, la lógica de la dominación ideológica, no co-rresponden a la categoría de la resistencia, sino a su contrario, la acomodación y el con-formismo. Esta previsión fue importante frente a cierta tendencia de alabar como resis-tencia toda oposición estudiantil a las normas escolares.


79

Las artes en general cuestionan e interrogan todas las asignaturas de la escuela;

representan esos intersticios a los que se refiere Giroux y que permiten a los estudian-

tes escapar, deslizarse o habitar. El profesor entrevistado (E.WR) alude la falta de una

formación efectiva para ser educador en el área de música; según él, implica un riesgo

o una aventura, un “tirarse al ruedo” pero al tiempo un sentirse desprovisto de ele-

mentos didácticos pedagógicos a la hora de enfrentarse a ejercer el rol de maestro.

La formación del maestro por diferentes vías ya sea también la autoformación,

pero no sólo en la parte de los elementos disciplinares, sí no también una mirada a la

educación crítica en cuanto a todo el paisaje sonoro que nos desborda, tener unos cri-

terios de selección y una comprensión crítica a la hora de compartir un saber, debe

estar presente en la educación musical.

7.4 Las representaciones de los niños sobre las canciones infantiles tradicionales

populares

¡Esa canción está incompleta…. le falta algo! La cucaracha, la cucaracha ya no puede caminar porque le falta, porque le falta

una pata para andar, y sí se empina y sí se empina se le ve la colombina y sí se agacha y sí se agacha se le ve la remolacha y sí se sube al entejado se le ve el ra-bo pelado…

Niño: Ay profe, a mí no me gusta lo que dice esa canción… Profe: ¿por qué? ¿Te parece muy grosera? Niño: no profe, lo que pasa es que no me gusta que la cucaracha quede sin una

pata, que la dejen coja y no le pongan siquiera un bastón!

Un niño de cinco años, mientras cantábamos La cucaracha en un Taller de Can-

ción…, expresaba que su preocupación no se centraba en el doble sentido que puede

referir la “colombina”, la “remolacha” o el “rabo pelado”; lo que le preocupaba era el

maltrato a un animal que en este caso él veía en la cucaracha.

La cucaracha, una canción que hoy por hoy hace parte del repertorio infantil, es

un tema del que muy pocos conocen su origen. Se trata de un corrido mexicano cono-

cida e interpretada por diferentes países latinoamericanos, alude el apodo que se le dio

a una mujer que luchó en las filas del líder Pancho Villa, en tiempos de la revolución


80

mexicana, en un momento en que la mujer sólo se dedicaba al cuidado de la casa y de

los hijos. Presentaré algunas estrofas de la canción en su versión original:

La Cucaracha, la Cucaracha, ya no puede caminar,

porque no tiene, porque le falta, marihuana que fumar.

Ya se van los carrancistas, ya se van por el alambre, porque dicen los villistas,

que se estarán muriendo de hambre.

Pobre de la Cucaracha, se queja con decepción,

de no usar ropa planchada, por la escasez de carbón.

(Coro)

Pobrecito de Madero, casi todos le han fallado,

Huerta el ebrio bandolero, es un buey para el arado.

La ropa sin almidón, se pone todos los días;

y sin esas boberías, se me figura melón.

(Coro)

¡Todos se pelean la silla que les deja mucha plata; en el Norte Pancho Villa, y en el Sur Viva Zapata!

Una cosa me da risa: Pancho Villa sin camisa, otra cosa me da horror, al vil Huerta en camisón.

(Coro)

Necesito algún “fortingo” para hacer la caminata, al lugar donde mandó

a la convención, Zapata.


81

La primera versión mostrada en este escrito es la que llegó a Sur América y esa

versión es la que los niños referencian como ¡Me gusta porque es muy chistosa! Mu-

chas de las canciones del repertorio infantil tradicional popular tienen algo en común y

es el desconocimiento del contexto histórico así como Mambrú es de origen francés,

Arroz con leche, Tengo una muñeca, Que llueva que llueva, Al pasar la barca, Érase un

angelito, todas de origen español al igual que la mayoría de los villancicos que interpre-

tamos, también a este repertorio de canciones infantiles se le suma La cucaracha, que

es bastante mencionada y referenciada.

Esta reflexión frente a lo que plantea el niño, más que pensar en lo sensible del

niño como ser humano y la protección a los animales, nos deja ver la importancia que

tiene reflexionar sobre los textos y los discursos de las canciones que se llevan al aula

como una práctica cotidiana. Así como otro niño plantea que: ¡no me gusta la canción los

pollos de mi cazuela porque hay maltrato en los animales! (N.9) de allí cabe preguntarse por

las interacciones que se dan cuando se enseñan este tipo de canciones, y sí realmente

estamos ayudando a construir una infancia y niñez feliz, como lo narran los niños a la

pregunta ¿Qué es ser niño?-disfrutar la vida, jugar y ser feliz, o sí por el contrario esta-

mos fortaleciendo estructuras que ya no dan a lugar al contexto y a las necesidades del

entorno.

Las canciones son transmisiones culturales y por ende son réplicas de valores,

principios ya sean morales, religiosos, que se reproducen a través de las interacciones

sociales en los diferentes espacios tanto educativos como informativos. Estas repro-

ducciones usualmente son aprobadas en los ambientes especialmente escolares, se

legitimaban sin ningún análisis en su contenido y se abalan como prácticas cotidianas,

sin ser revisadas y contextualizadas.

Tendríamos que preguntarnos por ¿Que contenido deberían tener las canciones

que les cantamos a los niños en el contexto de lo infantil? ¿El concepto de lo infantil

sigue vigente para nuestros niños en estos tiempos? Difícilmente nuestros niños se

escapan a las canciones más salidas de tono, las más estridentes con respecto a la edad


82

del niño en nuestro caso. Pero sí el niño va a la escuela, debería de tener la opción de

vivir una experiencia musical diferente como lo plantea Ojeda (2011:22)

Nuestras palabras son puentes hacia los otros y con nosotros mismos; por eso hago la salvedad de aquellas canciones que recuperan la palabra, esas que nos reconcilian con la vida como un proceso de permanente elaboración con los otros, palabras que brotan y perfuman como flores a pesar de las penas y las frustraciones.

La preocupación por la vida misma y su relación con lo ecológico, se debe poten-

ciar también en términos de reflexión, creando narrativas donde se reivindique el con-

texto, el goce estético, se re-signifique lo identitario, pensando lo popular como fisura,

como intersticio que escapa a lo instaurado, a lo impuesto, valorando la palabra hecha

canción.

Pues a mí me parece que lo popular y lo tradicional van muy juntos aunque de hecho si creo que puede haber una diferenciación en el sentido en que hay canciones tradiciona-les que traen toda una historia detrás y una continuidad en el tiempo, y digamos que hay canciones de lo popular el agente nuevo y todo esto que no necesariamente tienen esa tradición pero son música popular en todo, tanto en lo infantil, como en lo no infantil (E.AR)

[…] Creo que la música popular infantil tiende a ser tradicional porque hay muy poca producción de nueva música o se difunde muy poco. Es decir, circula poco. Porque uno conoce trabajos de música infantil pero uno no ve que se esté difundido, lástima que só-lo se conocen en ciertos círculos incluso autores que hacen música infantil muy buena, ni siquiera ellos con algún nivel de difusión y publicidad supuse que en algún momento han logrado como instalarse así (Idem).

Yo sí creo que en general la música folclórica y popular tiene la potencialidad de reforzar y representar un elemento de identidad. Esa identidad circula si realmente se difunde, si tiene canales para ser. Vuelvo al ejemplo del festival concurso Petronio Álvarez, cuando suena a pasar a la música del pacifico como factor de identidad y uno ve que ese tipo de desarrollos sí fortalece la conciencia del vínculo de la gente con ciertas raíces, con cierta tradición. (E.AR)

[…] Frente a lo que es lo popular y lo infantil. Es lo que se recoge como lúdica que ha formado parte de los juegos que se transmiten en los contextos sociales y culturales: rondas, adivinanzas, retahílas, trabalenguas (E.JJ)

De acuerdo a los entrevistados, hay una tendencia a mixturar los términos de lo

folclórico, lo tradicional, lo popular en los entrevistados; si bien estos términos están


83

conectados, sí presentan diferencias y que para nuestro análisis son importantes tener-

los en cuenta.

Cómo se adelantó en el capítulo IV, lo popular se plantea en términos de las lu-

chas simbólicas en las complejas líneas de resistencia y aceptación, rechazo y capitula-

ción, que hacen de la cultura una especie de campo de batalla constante. Pero com-

plementando esto, Ana María Ochoa (2.000) nos recuerda que lo popular es un campo

permanente de disputas de movilidad que están siendo continuamente definidas por

las diferentes prácticas de representación entre intereses comerciales, académicos,

políticos.

¡Me parece que es una canción oral tradicional, porque la ando escuchando todo el tiempo y me causa risa! (N.5)

¡Me recordó cuando era chiquita y me la enseñaron mis abuelitos! (N.4)

¡Cuando la cantan es una anécdota, es cortica la historia y ellos los niños, les puede gus-tar! (N.3)

En los niños el concepto de lo popular y tradicional en las canciones infantiles

no es muy literal los significados que pueden atribuirle, pero sí hacen el reconocimiento

de lo repetitivo, de lo histórico, la enseñanza de los abuelos. Ahí está presente, el sen-

tido que le otorgan a las cosas y luego replicado por el lenguaje; pero las identidades

según Hall (2003) “emergen en el juego de modalidades específicas de poder, y por ello

son más un producto de la marcación de la diferencia y la exclusión que signo de una

unidad idéntica y naturalmente constituida: una identidad en su significado tradicio-

nal”. Para Hall las identidades al igual que las canciones populares tradicionales que es

nuestro objeto de estudio, sí marcan la exclusión, y ejercen unas relaciones de poder,

desde las relaciones de género, lo militar; en sí mismas no constituyen sitios de resis-

tencia y empoderamiento.


84

7.4 Nuevos horizontes de la canción infantil

¡Agua pasó por aquí cate que no la vi!

Una de las intenciones y motivaciones fue pensar la canción infantil como una

etapa educativa de marcado carácter pedagógico. La canción como una actividad indi-

vidual y colectiva, nos plantea pensar en la influencia que tiene en la vida social del

niño; la percepción sensorial del oído y el acto del habla es lo que permite que la can-

ción exista, ya sea para ser escuchada, inventada, reproducida o re-significada.

El repertorio de canciones que se seleccionó para el análisis fue un muestreo de

algunas canciones tradicionales del repertorio popular y la relación que tiene el niño en

el contexto del Instituto Popular de Cultura, y la mirada de algunos expertos en el te-

ma. La intención al considerar estas canciones no fue solamente resaltar los elementos

del lenguaje musical como el sentido rítmico, lo auditivo, lo melódico, el movimiento

entre otros sí no qué sentidos y significados subyacen en su texto/narrativa. Reto-

mando una pregunta de Gabriela Castellanos en la contraportada del libro Hacemos,

decimos, somos, ¿hasta qué punto el lenguaje y las prácticas que aprendemos desde la

infancia contribuyen a construir quiénes somos? Estas preguntas bien se pueden adap-

tar fácilmente a la relación que tienen los textos de las canciones en la construcción de

mundos de sentidos, a construir identidades.

Estas prácticas del canto en nuestro contexto significan más que interpretar una

canción en colectividad; conllevan la pretensión de trasmitir experiencias que ponen en

evidencia una realidad tanto histórica, política, lúdica, en sí modos de vida y todas

quieren decir algo a través de ella.

Creo que a los niños se les debe cantar de todo, teniendo eso si el cuidado de no impul-sar y crear antivalores, que ojalá en esas búsquedas aparezcan las canciones con referen-tes a sus contextos regionales exaltando su valores positivos, sus mitos, sus fantasías, sus referentes simbólicos, sus personajes cotidianos (E.WR).


85

Frente al comentario del entrevistado y teniendo en cuenta la postura que aquí

asumo como investigadora, emerge la pregunta ¿Qué implica “cantar de todo” al niño?

Considero que “cantar de todo” al niño y/o niña es no tener en cuenta sus niveles de

cognición, su lenguaje, su contexto. Es, por lo menos, un descuido en términos de me-

diación didáctica. Otra pregunta que me haría sería ¿cuál es el papel del educador mu-

sical frente a estos repertorios? ¿Acaso el maestro no debería ser un filtro o por lo me-

nos una persona crítica que analice las canciones que el niño lleva al aula o que se le

enseña?

Estamos en un momento de la historia en que nuestro planeta se ha globalizado y

las culturas están conectadas pero, inevitablemente, cada cultura tiene sus propias

características. Glosando a Ana María Ochoa (2000), la música no es un lenguaje uni-

versal; y si la música no es un lenguaje universal tampoco se puede globalizar. No me

imagino al currulao globalizado o los cantos de los indígenas Winane en un registro

universal y masificado. Pero sí podemos concebir las culturas como subgrupos huma-

nos que tienen su propia música y sus maneras de ver el mundo y todo esto es funda-

mentalmente distinto a la visión hegemónica de lo que se suele denominar “cultura

occidental”. El acceso que tienen los niños a los medios masivos de comunicación los

acerca a todo tipo de repertorios aptos o no aptos sea de nuestros gustos estéticos o

no están ahí. Retomaría el concepto de Vigostky (1988) de Zona de Desarrollo Próximo

(ZDP), como:

La distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver inde-pendientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro com-pañero más capaz (Vigotsky, 1988: 133).

Al maestro de música le sirve la noción de andamiaje para poder construir y en-

tender de una manera crítica los textos de las canciones. No porque éstas sean infanti-

les o cotidianas han de ser comprendidas por el niño en cuanto a percibir la intención

del texto. Tanto los rasgos léxicos como los de enunciación pueden resultar complejos y

a veces simplemente inaccesibles. Un notorio ejemplo de ello lo constituye la letra del


86

Himno Nacional de la República de Colombia: para un niños de seis a diez años resulta

complejo comprenderla a no ser que tenga alguien quien lo guíe. Mostraré, para ilus-

trar este punto, la letra estándar de algunas de las estrofas y el texto resultante que

incluye algunos cambios que le hacen los niños a la hora de interpretarlo en algún acto

protocolario. Vale la pena anotar que la tendencia no es cantar todo el himno sino ape-

nas las dos primeras estrofas. Tomare sólo el ejemplo del coro:

Coro: Versión original

¡Oh gloria inmarcesible! ¡Oh júbilo inmortal!

¡En surcos de dolores! ¡el bien germina ya!

Coro: Versión cantada por los niños

¡Oh gloria imarcesible!

¡Oh julio inmortal! ¡En surcos de oolores

el bien termina ya!

Casi nunca he oído el Himno Nacional completo, pero me imagino los niños can-

tando la estrofa VII:

La virgen sus cabellos arranca en agonía y de su amor viuda los cuelga del ciprés.

Lamenta su esperanza que cubre loza fría, pero glorioso orgullo circunda su alba tez.

Las palabras: agonía, ciprés, loza, alba, tez son palabras que no son comunes a

nuestro entorno. Este es otro de los ejemplos sobre los textos que cantan nuestros

niños. Me pregunto ¿no será posible hacer un himno para los niños de Colombia? O

¿hacer un himno de Colombia para los niños? o más aún ¿será que necesitamos him-

nos? Retomemos el aporte de uno de los docentes indagados a propósito de la anterior

reflexión:

(….) el sentido de lo extraño. Si bien en diversas partes del planeta hay “señoritas con las que se quieren casar”, o hay las mismas guerras y por tanto tantísimos Mambrú, pa-ra ello en mi propia experiencia, sin negar dicho repertorio -el que muchas veces los ni-


87

ños, niñas, directoras de Escuelas o padres de familia piden-, están los cantos de con-traparte: El río Magdalena se pone triste / Cuando Colombia llora por sus orillas / Pero se pone alegre cuando Colombia / Por sus orillas canta canciones verdes20. El gato del río de William Rodríguez se constituye hoy en un canto con la misma o más fuerza que Los peces en el río”, (E.JM)

Urge proponer nuevos repertorios o repertorios alternos como lo reclama (EJM).

Hay muchos compositores locales que tienen nuevas propuestas, que pueden marcar

otras posibilidades, nuevas reflexiones y reconstruir nuevos conceptos de lo que es la

música infantil en estas nuevas épocas. Los siguientes aportes de los sujetos indagados

en este proceso de construcción de conocimiento ofrecen perspectivas y claves impor-

tantes en esa tarea urgente de re-contextualizar el canon.

Cuando se hagan construcciones en que los compases a trabajar estén cercanos a sus contextos, por decir que en el llano se debe aprovechar que sus músicas en ¾ o 6/8 sean fortalezas a desarrollar y luego entrar con otros compases distantes a sus vivencias por decir las de 4/4 o 2/4. (E.HC)

La educación musical infantil debe ganarle la batalla al negocio de las casas disqueras, negocio de las emisoras, negocio de la televisión, porque ellos no tienen ningún interés ni educativo ni formativo, el gran interés es el dinero. El gran negocio está en lograr que a todo mundo le guste lo mismo (E.JJ).

Para los niños el ser niño es sinónimo de ser feliz, que se puede disfrutar saltar,

jugar. Retomando las respuestas que dieron los niños en cuanto a las preguntas se tie-

ne que: es evidente que la música en los niños al igual que los adultos significa algo

para sus vidas y de una cierta manera le dan un sentido más desde lo instrumental, y

porque mueve emociones. Pero frente a la pregunta por la música infantil, un porcen-

taje alto de niños propone que es algo que sirve para aprender como: las vocales, los

números, para aprender a no hacer nada malo, cantarle al planeta. Los niños contestan

desde sus vivencias a la mayoría de niños entrevistados gran parte del repertorio que

escucharon fueron de los Cuenticuentos en ellos tiene un repertorio sobre: Las tablas

de multiplicar, Las vocales, Sami el heladero, La Iguana

20

Texto de Carlos Castro Saavedra, musicalizado por Gustavo Adolfo Rengifo en su trabajo “Matr imonio de gatos”


88

Frente a la pregunta que es ser niño los niños responden sobre el juego, disfru-

tar la vida, y ser feliz….

Frente a la pregunta porque les gusta cantar: porque los distrae cuando están

tristes….

Porque los inspira a hacer algo, porque los pone felices.

Los niños no sólo tienen en cuenta las letras de las canciones; percibo que para

ellos es más importante el ritmo y si es alegre (lo relacionan con lo rápido) pero cuando

se enfrentan a contestar sobre el repertorio propuesto, como Arroz con leche, la cuca-

racha, Mambrú, Tengo una muñeca, A la Nanita Nana, su respuesta es corta y concisa.

En el momento de hablar de los géneros que ellos proponen, la participación fue ma-

yor: conceptualizaron porqué les gusta cierto tipo de canciones y se refirieron de ma-

nera preferente a los cantantes.

Unas de las conclusiones que emerge de lo anterior es que los niños le dan poca

importancia al género pero sí hablan de intérpretes. Quizá esto sea así por lo que ellos

representan; son ídolos del momento que sustentan la cultura del espectáculo y lo que

ello significa: fama, dinero, prestigio. Por supuesto esto no se logra sin la complejidad y

el soporte de los medios de comunicación que las difunden.

Frente al análisis en la indagación por lo infantil y las canciones infantiles, consi-

dero que hay que replantearse la noción de niño y la de música infantil ya que el con-

cepto de infancia –entendido como construcción histórica- es cambiante y los niños

nuestros en edades entre los 7 y 9 años, hoy por hoy no se sienten niños. Los siguientes

son algunos de los testimonios en sus relatos frente a las canciones indagadas:

Mi mamá me la cantaba cuando estaba chiquitita… (No.9)

Esa canción está bien, pero para los niños pequeños… (No.6)


89

Esta evidencia constata que es necesario replantearse el ser niño en nuestros

tiempos porque hay una tendencia a acelerar los procesos de los niños (crecer rápida-

mente) para que sean potenciales consumidores. ¿Será que hemos descuidado la edu-

cación sensible de nuestros niños para dejarlos permear por la influencia de los medios

masivos de comunicación (televisión por cable, internet, etc.) sin ninguna responsabili-

dad?

Frente a esta pregunta planteamos que la niñez es un asunto de interés público

que debe convocar estado, familia y la sociedad, para su protección desde diferentes

aspectos fundamentales, como una educación de calidad incluyendo lo ético y lo esté-

tico en aras de formar niños y niñas integrales.

90

CAPÍTULO VIII

POLÍTICA DE COMUNICACIÓN

La Política de Comunicación en esta obra de conocimiento responde a la necesi-

dad de establecer las referencias en las que se enmarcan las posibilidades de potencia-

ción y difusión en la comunidad, en relación con dos categorías de comunicación. La

primera, referida a los aspectos conceptuales (epistémicos, epistemológicos) y metodo-

lógicos de su realización; y la segunda, referida a los aspectos estéticos y éticos relacio-

nados con la escritura y socialización de la memoria del proceso.

De esta forma, se intenta satisfacer la coherencia necesaria con los alcances,

compromisos y responsabilidades adquiridas con los diferentes participantes e interlo-

cutores que integran el sistema de relaciones vinculadas directa o indirectamente con

todo proyecto de indagación. Porque, como dice García Fajardo (1986)21, "el mero he-

cho de la comunicación es una actividad política en su más prístino sentido". Esta afir-

mación no sólo pone de manifiesto la estrecha interrelación existente entre comunica-

ción y política, sino que también muestra el sentido y pertinencia de una política de

comunicación en un proyecto de carácter educativo como este.

Teniendo en cuenta que, en términos generales, un proceso de sistematización

investigativa consta de varias etapas y momentos, tales como la de planificación, la de

recogida de información, la de análisis, y las de conclusión, potenciación y comunica-

ción de los resultados, se puede observar que en varias de estas, no sólo es necesario

establecer diálogos con múltiples actores, participantes, que en este caso fueron niños,

niñas, docentes y dispositivos institucionales (en el contexto de la Escuela Infantil de

Música del Instituto Popular de Cultura –IPC– ) que permitieron documentar subjetiva y

21 GARCÍA FAJARDO, J. C. (1986). Comunicación de masas y pensamiento político. Madrid: Pirámide, p. 47.


91

objetivamente el proceso, sino también con diferentes artistas y autores locales (de-

nominados en este trabajo como Expertos, tales como Rodríguez, J.; Rodríguez, W.;

Ruiz, A.; Mosquera, J.; Cortés, H.), nacionales e internacionales (especialmente lati-

noamericanos como Quijano, 2008; Fernández, 2000, entre otros), entrevistados y con-

sultados, que permitieron enmarcar, contextualizar y fundamentar conceptual, musical

y metodológicamente el mismo. Todos ellos, con sus obras y voces iluminaron, inspira-

ron y enmarcaron la polifonía de interpretaciones, sentidos y significados que, en últi-

ma instancia, constituye este trabajo.

Por eso, es justo hacer un reconocimiento público a los niños y niñas de la Es-

cuela Infantil de Música del IPC que prestaron sus voces sinceras, su talento y su interés

para participar en las distintas actividades propuesta para el desarrollo de este trabajo.

Sus respuestas e interpretaciones sobre los textos de las canciones infantiles tradicio-

nales o populares que se les propusieron permitieron concluir que las canciones y en

particular los textos asociados si cuentan o deben ser tenidas en cuenta a la hora de

seleccionar un repertorio por parte de los educadores y de las propuestas educativas y

curriculares, así como en los diferentes contextos familiares, sociales y culturales en los

que se educan, forman y desarrollan los niños.

Así mismo, quiero hacer un reconocimiento a los autores, artistas y educadores

que seleccioné para ser entrevistados como Expertos, y que permitieron como ya lo

dije, contextualizar, documentar y sustentar con sus interesantes y profundos puntos

de vista, con sus talentosas voces e incluso con sus producciones e interpretaciones

musicales, las rutas metodológicas y algunas de las conclusiones de esta obra de cono-

cimiento.

Todas estas voces de niños y niñas, maestros y maestras, artistas y expertos

contribuyeron a constituir no sólo el ambiente sonoro sino también epistémico cultural

del proceso, los cuales enriquecieron permitiendo ampliar mis propios horizontes de

sentidos reflejados inicialmente en la propuesta en tres tempos de mi autoecobiogra-

fía, y luego durante todo el desarrollo de la obra de conocimiento. De esta forma, mi

propia voz se va permeando de las voces infantiles, de maestras y maestros que cantan


92

y evocan experiencias vividas, sufridas unas y disfrutadas otras, desde los primeros

años de vida hasta la actualidad y que ya como educadora infantil y musical recojo co-

mo aprendizajes y experiencias personales y profesionales, las cuales se van viendo

reflejadas y matizadas en distintos apartados de esta memoria textual y musical que

también viene a ser un trabajo de esta naturaleza.

Pero para poder reflexionar y hacer consciente todo este contexto cultural epis-

témico fue necesario también consultar, poner a dialogar e interpretar críticamente a

muchos autores, los cuales vinieron a constituir fuentes y bases no sólo del marco cul-

tural epistémico, sino también del marco conceptual en el que intenté basarme como

ayuda para pensar de manera más amplia a lo largo de todo el trabajo. Algunos de es-

tos autores y documentos fueron entre otros los siguientes.

En relación con la construcción del marco epistémico, resultaron muy impor-

tantes autores y documentos como Frith (2003): Música e identidad. Cuestiones de

identidad cultural; Bajtin (2005): Estética de la creación verbal; Williams (2000): Mar-

xismo y Literatura; Bourdieu (2005): “Una invitación a la sociología reflexiva; Quijano

(2008): Posibles y plurales, analíticas para no perder el acontecimiento.

Y en relación con el marco conceptual, destaco entre otros a Aretz (1997):

América Latina en su música; Fernández (2000): Protagonismo femenino en cuentos y

leyendas de México y Centroamérica; (2005): Canción infantil: discurso y mensajes; Frei-

re (1974): La educación como práctica de la libertad; Gadamer (1993): Verdad y Méto-

do, Tomo 1; Hemsy (1995): Puentes hacia la comunicación musical; Murray (1982):

Raymond, limpieza de oídos; Willems (1976): La preparación musical de los más

pequeños; Nagore (2004): El Análisis Musical, entre el Formalismo y la Hermenéutica.

Finalmente, considero que en estos tiempos de las prodigiosas tecnologías de la

información y de las comunicaciones (TIC, Internet, Google, webs, etc.), todo trabajo de

indagación educativa debe reconocer el papel tan importante que juegan estas en rela-

ción con la búsqueda de documentos (artículos, libros, revistas electrónicas, tesis de

maestría y doctorales, memorias y ponencias en eventos, etc.) que permiten suplir mu-

chas necesidades de información actualizada relacionada con el tema de la obra y en


93

relación con cada uno de los apartados problémicos, epistémicos, estado del arte, con-

ceptuales y de la metódica.

94

CONCLUSIONES

En esta sección se presentarán algunas reflexiones finales a modo de conclusio-nes generales y se formularán algunas propuestas o recomendaciones que se pueden tener en cuenta como proyección de los resultados y conclusiones de este trabajo o para la realización de trabajos posteriores.

9.1 Conclusiones

En los capítulos anteriores se ha documentado, analizado y presentado los resul-

tados del análisis de algunas canciones infantiles populares tradicionales que se selec-

cionaron con el propósito general de dar respuesta a la pregunta: ¿Qué sentidos y sig-

nificados subyacen en las canciones infantiles populares tradicionales en contexto del

Instituto Popular de Cultura de Cali –IPC–? Pregunta que a su vez se desglosó en tres

propósitos específicos (véase el capítulo III). Para ello ha sido necesario realizar un aná-

lisis interpretativo de los textos y subtextos de las canciones, así como una extensa re-

visión documental y entrevistas a los niños y a algunos expertos (maestros, estudiosos

y autores) en el campo de la música y la educación musical infantil.

Las voces de los niños en el contexto del IPC y las de los expertos marcan unos in-

dicios interesantes para pensar los sentidos y significados de las canciones populares

infantiles tradicionales. Todo esto implica pensar lo infantil, lo popular, lo tradicional y

los aspectos identitarios asociables a las canciones, no desde la reproducción a-crítica,

sin conocimiento, no como un algo que se da porque sí, porque viene desde la historia,

o simplemente porque nos lo cantaron y contaron los abuelos y se han hecho así tradi-

cionales, sino porque se ha construido desde la urgencia por encontrar en el repertorio

analizado desde una perspectiva crítica sentidos alternativos, emergentes.


95

Una primera conclusión que arroja este estudio vincula los resultados de la revi-

sión documental y aproximación histórica, epistémica y conceptual en torno a las can-

ciones seleccionadas (Mambrú, Arroz con leche, Tengo una muñeca, Ana Nanita y Ma-

terilelireró) y sus contextos históricos, culturales, sociales y educativos. Al respecto se

puede afirmar que el cantar y la canción son experiencias y actos creativos que recla-

man unos elementos mínimos como son afinación, ritmo, armonía, movimiento. La

contextualización epistémica, conceptual y metodológica en este proceso de indaga-

ción requirió considerar distintos grados de relación y cruces entre, en primer lugar, el

conjunto de lo afectivo, lo estético y lo ideológico, y, de otro lado, la canción.

Estas canciones a pesar de la mutación o mejor de la transculturación, aún con-

servan sus mensajes como congelados en el tiempo, con sus rasgos tanto políticos, reli-

giosos, de poder monárquicos, de la colonia, de diferencia de género, entre otros. La

concientización de que todas las tradiciones culturales modernas son multiculturales en

su construcción y cambiantes en su contenido y sus límites debiera ser planteada para

re-significar ciertas manifestaciones musicales desde su análisis y promover el conoci-

miento de orígenes musicales, posturas estéticas, funcionalidad social (Frega, 2008).

El acto de cantar, pues, va más allá que la canción, tiene muchos sentidos y signi-

ficados. Por eso hay que prestarle atención a lo que cantan y lo que se les canta a los

niños, por la gran importancia que tiene el cantar. Por ejemplo, cantar tiene mucho

sentido en relación con la identidad, por eso se exige un seguimiento crítico (vigilancia

epistemológica y hermenéutica) a las canciones que cantan y se le canta a los niños. En

síntesis, los significados y sentidos cuentan y es necesario trabajar lo uno y lo otro, para

vigilar epistemológica, hermenéutica y críticamente la canción, así como para potenciar

más los sentidos que los niños atribuyen y construyen alrededor de las canciones que

escuchan y que cantan.

En segundo lugar, la búsqueda por el sentido a través de una revisión documen-

tal y aproximación histórica y epistémica en esta obra de conocimiento, lo cual incluyó

la documentación subjetiva mediante la estrategia metódica de entrevista a seis exper-


96

tos en el ámbito de la canción tradicional popular infantil, tuvo como propósito develar

y de-construir la visión hegemónica y euro-centrista desde la cual han sido creadas.

Este estudio permite entenderlas como acontecimientos hechos canción por adultos

que, no obstante, fueron asumidas como repertorio para niños y niñas.

Esas canciones llegaron a América Latina y se instalaron tal como ocurrió con

otros elementos que llegaron de tierras remotas y extrañas: las enfermedades, las ar-

mas de fuego, las ideas, los recuerdos. Todo ese proceso o sistema complejo (y ahí la

canción, el ritmo, el texto, la musicalidad) constituye nuestra pluralidad sonora. Persis-

te aún en esas canciones el eco de monarquías, guerras, religiones foráneas pero tam-

bién, resistiendo, en un proceso potente de enculturación y endoculturación, el maíz, la

orfebrería áurea, las lenguas, las melodías pentafónicas, los cantos rituales de muerte o

de vida, los paisajes de paraíso.

Una tercera conclusión vincula el tema de los sentidos y significados en esta

obra de conocimiento. Aflora, pues, la noción de consumo cultural, que juega un papel

activo. En la creación/circulación/consumo de las canciones y que resulta decisivo para

comprender tanto la interpretación como la producción de nuevos sentidos. Lo que

resulta necesario es que se pueda propiciar una comprensión y uso más complejo y

crítico de estas canciones y se les pueda dar un sentido más local, que puedan re-

contextualizarlas para así dialogar con ellas desde otras miradas. Por otro lado, en la

indagación por la historia de las canciones seleccionadas, se muestra cómo las cancio-

nes no pertenecen al ámbito local pero cabe destacar que como canciones con sus rit-

mos y melodías tienen un valor estético como toda pieza musical y ese valor estético lo

da quien lo escucha. Es quien audita quien le da sentido.

En cuarto lugar consideremos lo que emergió del estudio a partir de las catego-

rías de identidad y niñez. Los análisis realizados me llevaron a pensar que no todo lo

popular tradicional encarna una identidad como construcción colectiva, o bien, que no

es suficiente con que un maestro sitúe un texto de reconocida raigambre identitaria en

en su aula si no va a mediar de manera fuerte y eficiente en términos didácticos. Es


97

cierto que, por ejemplo Mambrú, alude la historia de un guerrero, pero lo cierto esa es

una historia diferente, remota, ajena, se refiere a guerras y guerreros distintos a los

que nutren estas tierras. Y eso es necesario tenerlo en cuenta. No para excluir a Mam-

brú e incluir, automáticamente, alguna narrativa con color o asidero local. Nos referi-

mos aquí a la importancia de que, por parte de quien sitúa uno de estos textos en las

aulas, exista un esfuerzo didáctico suficiente y pertinente. Esto implica repensar el con-

cepto de niñez y de música infantil para imaginar y propiciar un tipo de formación que

se ajuste y tenga en cuenta las movilidades vertiginosas de nuestros tiempos en inevi-

table diálogo con el acceso a los medios masivos de comunicación y las TIC. Si bien exis-

te un conjunto creativo22 (músicos, cantantes, compositores, arreglistas, intérpretes)

de música dirigida a los niños (y hecha por niños), lo cierto es que estos esfuerzos e

iniciativas no llegan a los medios y ni siquiera al ámbito escolar.

Lo anterior conduce al tema del canon o del repertorio privilegiado y tradicional.

Vale la pena resaltar, después de develar su contenido y el subtexto, luego de hacer un

análisis crítico en cuanto a su discurso, y su difusión, lo que busqué demostrar aquí es

que esas canciones, como lo plantea Fernández (2005), no son algo inocuo, inofensivo,

sino que por el contrario estas canciones con sus narrativas tienen implicaciones desde

lo político, lo social, que van construyendo y reproduciendo paradigmas como la miso-

ginia, lo patriarcal, la sumisión, etc. Considero que en nuestro país en el campo musical,

no hay una apuesta seria de pensarse qué se canta en las escuelas y jardines de infan-

tes, la selección de un repertorio adecuado en las instituciones, mucho menos en la

casa el niño tiene oportunidad de escuchar música acorde con los momentos cogniti-

vos, emocionales justos para su edad.

Si bien todos los niños y niñas de alguna manera tienen que asumir la muerte de

un ser querido o de algo que esté vivo, o las personas se quieran casar, pero si conside-

22 La lista es muy amplia, incluye nombres como Grupo Nueva Cultura (Bogotá), Canto por la Vida (Gine-bra, Valle), Jairo Ojeda, Julián Rodríguez con su proyecto cantar y contar William Rodríguez con su taller Tralala Tita Maya con canto alegre de Medellín Gustavo Adolfo Rengifo, Jorge Humberto Jiménez, María Olga Piñeros, Grupos representativos de escuelas públicas y privadas de música, lo que se hace en las academias en fechas concretas como las fiestas decembrinas o los cierres de año escolar.


98

ro que hay otras posibilidades del amor y otras posibilidades de pensar en una semio-

logía alrededor de la muerte, o los sentimientos de pérdida, hay otras narraciones po-

sibles, de textos mejor elaborados, que exaltan la vida, el amor por el otro, la equidad,

la libertad, la responsabilidad.

Reivindicar la cultura a través de manifestaciones culturales, y una de ellas son las

canciones, pero pensar en seguir reproduciendo un pasado que dominó y subordino a

las poblaciones de origen Amerindio y africano a través de diferentes medios, creo que

no vale la pena, pero sí vale la pena replantearse el concepto de identidad y de lo tra-

dicional, porque no todo lo tradicional aporta a la construcción de lo identitario, de lo

comunitario, pero sí pensar en la construcción de sentidos desde los motivos musica-

les de los diferentes grupos humanos del país en su contexto histórico y cultural real,

que esté vivo, que signifique para los niños en su entorno.

Es importante tener en cuenta que cuando asumimos un repertorio del cancione-

ro infantil estamos permeando a los niños y niñas su ser sensible, e integral, porque las

canciones no sólo son una producción estética sino, que son narrativas que entran por

los oídos, y se quedarán fijas en los pensamientos, para convertirse en prácticas cultu-

rales; somos lo que pensamos, lo que hacemos por lo tanto una canción no es inofensi-

va a la hora de interpretarla, crearla, o simplemente escucharla como lo plantea Fer-

nández (2005:148)

Como se sabe, en todo discurso hay acciones, luchas, sometimientos y pactos. Las prácticas semióticas son inductoras o disuasorias de comportamientos, tales como intimidación, desafío, seducción, coacción y sanción social y la canción no es la excepción. Su texto cons-tituye un intercambio social de sentido, un encuentro semiótico a través del cual los signifi-cados que constituyen el sistema social se intercambian dentro de un texto dado.

Pensar en narrativas alternas como lo planteó el entrevistado (E.JM) “están los

cantos de la contra parte” y para que la canción cuente historias propositivas, contex-

tualizadas, donde se tejan valores y se ayude a los niños y niñas a construir su persona-

lidad, su desarrollo cognitivo, a despertar un pensamiento crítico. Como lo plantearon

los niños, los autores y los expertos, La música es una construcción humana como se


99

hizo evidente a lo largo de esta obra de conocimiento, por lo tanto somos los humanos

quienes lo dotamos de significados y sentidos; ubicar las canciones que fueron inter-

pretadas desde una lógica de colonial, es permitir también que fluyan nuevas narrati-

vas, nuevas voces que se convierten en acontecimientos, para construir otras identi-

dades.

Lo que vale la pena es que se re-signifiquen estas canciones y que se les pueda

dar un sentido más local, re-contextualizarla para poder dialogar con ellas desde otras

miradas. Tener en cuenta que los niños como consumidores (oyentes), aprenden por

repetición, memorizan por imposición o simplemente porque no tienen alternativas

diferentes de paisajes sonoros en su educación musical. No todos los niños tienen la

capacidad de reflexionar y oponerse a ciertas narrativas y que por su corta edad, su

experiencia y capacidad selectiva no están aún desarrolladas. Es ahí donde la educación

debe tener el papel de intervenir no desde su imposición pero sí desde la reflexión y la

promoción de nuevos escenarios sonoros, para que el niño y niña tengan opciones de

comparación y selección de otros discursos posibles en la canción.

9.2 Recomendaciones

De acuerdo a la importancia que tiene las canciones como construcción colectiva

y como práctica social, ellas trascienden los cánones musicales y estéticos para conver-

tirse en discursos ideológicos que van construyendo subjetividades individuales y colec-

tivas. Por ello es preciso hacer una selección minuciosa de las canciones que nos po-

drán ayudar como recurso pedagógico en el aula. Estar alerta con las canciones de fácil

acceso, de ritmos y melodías pegajosas pueden ser una no muy buena elección a la

hora de seleccionar que cantamos a nuestros niños.

Cómo se planteó a lo largo de esta obra de conocimiento, la música y en concreto

las canciones generan en los niños actos de comunicación, donde cantar implica parti-

cipar en actos de habla; esa interacción de textos contienen, queramos o no, unos dis-


100

cursos que al repetirse constantemente se convierten en verdades que construyen y

que van dando forma a unas maneras de actuar, de pensar y nombrar.

Por ello se recomienda a los futuros educadores, en especial de primera infancia

que tengan interés en este tema, considerar la canción como una herramienta vital

debido al efecto que genera en los niños en la construcción de identidades. Los infantes

memorizan por imitación y repetición y hay canciones que reproducen patrones de

comportamiento machista, discursos de poder; en fin, reproducción de ideologías que

vale la pena enfrentarlas críticamente. Las canciones revelan modelos sociales; depen-

de de nosotros hacer eco en la niñez o, por el contrario, buscar alternativas que vayan

generando otras narrativas posibles desde su identidad, la realidad donde están inmer-

sos. Pensar en canciones donde el contenido sea la inclusión, el reconocimiento de los

otros; en fin, buscar un repertorio con sentido ubicándolos en su tiempo y en su espa-

cio.

Es necesario un cambio de mirada frente a la canción. Pensar que lo que cantan

los niños no es ingenuo y que, en muchas ocasiones, este acto de cantar está cargado

de desesperanza, rabia, dolor, machismo, e incluso de muerte. Todo este conjunto da

vida a la construcción de historias de su barrio, su ciudad, sus imaginarios, sus sueños,

representaciones donde van construyendo un arraigo, una identidad. Importa, por lo

tanto, aprovechar los intersticios que la educación aún tradicional nos permite y darse

a la tarea de construir propuestas colectivas emergentes que permitan que la música

en la escuela se teja con afectos y con la sensibilidad de los niños, creando e interpre-

tando cantos que reflejen lo que somos, de donde venimos, cómo vivimos, y cómo que-

remos vivir.

Otra recomendación es seguir el rastro a la nueva canción y usufructuarla como

trasmisora de valores contemporáneos y situados que permitan al niño comprender

plenamente lo que canta y dar sentido a lo que está interpretando. Esto se puede lo-

grar mediante una revisión constante de cancioneros, repertorios y compositores para


101

incorporar nuevas canciones y compararlas con el repertorio ya existente y hacer de la

práctica del canto algo vivo y retomando de la experiencia del niño.

102

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i

ANEXO 1

ANÁLISIS COMPLEMENTARIO DE LA CANCION ARROZ CON LECHE

OBRA COMPOSITOR TONALIDAD COMPAS INTERVALO PREDO-MINANTE

APLICACIÓN LUDICA

ARROZ CON LECHE

RE MAYOR CUATRO CUAR-TOS

CUARTA JUSTA CON PERSO-NAJE CENTRAL

FRASES MU-SICALES

FRASE 1 FRASE 2 FRASE 3 FRASE 4 CODETTA O CODA

3 c -1 a c. 4 C -5 a c. 8 Función de codetta

c. -9 a c. 12

MOTIVOS MUSICALES

Sólo uno Arpegio sobre acorde de Re mayor ascenden-te Y descendente retrogrado con notas de paso.

Con variantes de figuración rítmica.

Elaborada con el motivo directo (arpegio ascen-dente. 2 veces) y su variante por movimiento retrogrado descendente.

RITMO AR-MÓNICO

T - T T- T T - T

PERIODO MUSICAL

Frase indepen-diente



No presente No pregunta No respuesta Reiteración armónica

FORMA MUSICAL: Típica de la forma de canción estrófica más arcaica con correspondencia de única melodía

y único texto. Las vueltas podrían presentar variantes en el acompañamiento melódico definiendo un posible esquema A, A1, A2, etc.

CARACTERISTICAS: Arroz con leche es una ronda infantil de modestas pretensiones en su formato musical.

Escrita en la tonalidad de re mayor y en un compás de cuatro por cuatro define su estructura en una extensión de 12 compases los cuales se reparten en tres frases musicales simétricas de cuatro compases cada una, en donde su acción interna está definida por el arranque anacrúsico de su motivo principal predominando el uso del acorde en segunda inversión de Re mayor (la –re – fa). En cuanto a la finalidad de la obra en desarrollo auditivo el motivo expone el uso redundante del intervalo de cuarta justa, el cual aporta todo el material moti-vo para concretar la globalidad de la obra: reiteradas repeticiones con tímidas variantes en su configuración rítmica (negra por dos corcheas) melódica (por movimiento retrogrado del arpegio) e intervalica (por mutación de la cuarta por segunda como giro anacrúsico de la finalización de la idea musical). Homologándose con el texto de la ronda tan resuelto en la propuesta y dinámica de los participantes en cada párrafo, las frases musi-cales suscriben dicha correspondencia al emplear una armonía cerrada en sus puntos angulares ya que cada frase nunca abandona el centro tonal estableciéndose en cada final en el primer grado Tónica (T). Esto definido como grupo de frase con contenidos similares, niega cualquier posibilidad de complementariedad de la idea musical entre cada frase y de hecho no podemos hablar aquí de periodo musical. La codetta (frase 3) aborda la réplica del motivo principal afianzándolo en su carácter imperativo y resolutivo tanto musical como textual. Esta es la parte destinada al sólo quién señala: “con esta sí, con esta no, con esta señorita me caso yo”

ii

ANEXO 2

ANÁLISIS COMPLEMENTARIO DE LA CANCION MAMBRU OBRA COMPOSITOR TONALIDAD COMPAS INTERVALO PRE-

DOMINANTE APLICACIÓN

LUDICA MAMBRÚ SE FUE A LA GUERRA

SOL MAYOR DOS CUARTOS DE SEGUNDA MA-YOR

CON PERSONAJE CENTRAL

FRASES MUSI-CALES


3 c -1 a c. 4 C -5 a c. 8 Función de codetta

c. -9 a c. 12

MOTIVOS MUSICALES

Sólo uno, dividido en dos partes a y b expuestas en la primera semifrase (dos compases de inicio)

a = intervalo de cuarta en ana-crusa y nota Sol estática. b= Movimiento. Ascendente (sol,la,si) y vuelta a nota de tónica.

Desarrolla el motivo: por mutación e inversión de a y por uso Retro-grado de b con movimiento conjunto de segundas.

Ornamentada con el empleo de la nota de escape. Nota que evita el uso directo de b y genera el desarrollo por secuencia del final.

RITMO AR-MÓNICO

T - T D- D como T pasajera

S - T

PERIODO MUSICAL

Frase suspensiva Frase de transi-to tonal

re transición armónica

De transito tonal

pregunta respuesta Afirmación tono axial

FORMA MUSICAL: forma de canción estrófica incipiente- única melodía y diferente texto. Las vueltas podrían presentar variantes en el acompañamiento melódico definiendo un posible esquema A, A1, A2, etc. CARACTERISTICAS: Mambrú se fue a la guerra es una ronda infantil con línea melódica de fácil interpretación. Escrita en la tonalidad de sol mayor y en un compás de dos por cuatro tiene una estructura de 12 compases los cuales se reparten en tres frases musicales simétricas de cuatro compases cada una, en donde un único motivo principal se fragmenta en dos partes a y b, cada una con características disímiles: salto de cuarta y movimiento conjunto. El inicio anacrúsico de a, es apenas una excusa para confiar el carácter de marcha de la obra tal vez apoyado por la repetición seguida de una misma nota en la segunda mitad de la frase 1 (nota re) ya que seguidamente b, es explícito en otorgar a la obra su cualidad de pasividad melódica haciendo uso del movimiento por grados conjuntos que se emancipara hasta el final de la obra, el cual aporta todo para concretar su estructura : un periodo musical con una segunda frase que cierra tonicalizando el quinto grado a través de su propia dominante como un pasaje transitorio a Re mayor (compás 7 y 8). La codetta, no se excluye de la idea inicial y se elabora del final de la parte b. (movimiento de segunda y tercera descendente) y su variante final c. -11 a 12 es la justificación como frase final que afirma el tono de sol y consolida su función de codetta: citar los grados fundamentales de la tonalidad principal, Subdominante-Dominante-Tónica (IV-V-I).

iii

ANEXO 3

ANÁLISIS COMPLEMENTARIO DE LA CANCION TENGO UNA MUÑECA OBRA COMPOSITOR TONALIDAD COMPAS INTERVALO PRE-

DOMINANTE APLICACIÓN LUDICA

Tengo una muñe-ca

LA MAYOR CUATRO CUARTOS

DE CUARTA JUSTA CON PERSONAJE CENTRAL

FRASES MUSICA-LES


4 c -1 a c. 4 C -5 a c. 8 Repetición melódica de F1

Repetición melódi-ca de F2

NO

MOTIVOS MUSI-CALES

Sólo uno, dividi-do en dos partes a y b expuestas en la primera remirase (dos compases de

inicio) Implicando ar-

monía tripartita T-D7-T

a = intervalo de cuarta en anacru-sa y nota Mi estática. b= Movimiento descendente (do-si) primera cor-chea como apoya-tura.

Repetición de motivo: por mutación con movimiento conjunto de segundas.

RITMO ARMÓNI-CO

T - DD D- T T- DD D - T

PERIODO MUSI-CAL

Frase suspensiva Frase Conclu-siva

Igual a F1 Igual a F2

SI pregunta respuesta Pregunta respuesta

FORMA MUSICAL: forma de canción estrófica incipiente- única melodía para diferentes textos. Las vueltas podrían presentar variantes en el acompañamiento melódico definiendo un posible esquema A, A1, A2, etc.

CARACTERISTICAS: Tengo una muñecas una ronda infantil con línea melódica bordante del primer y séptimo grado de la escala. Escrita en la tonalidad de Mi mayor y en un compás de dos por cuatro tiene una estructura de 16 compases los cuales se reparten en 4 frases musicales simétricas de cua-tro compases cada una, en donde un único motivo principal se fragmenta en dos partes a y b, cada una con características disímiles: salto de cuarta y movimiento conjunto con apoyatura. El inicio ana-crúsico de a, da fuerza al intervalo de cuarta justa y b, complementa la idea con un salto contrario no siendo débil al otorgar a la apoyatura resuelta en el quinto grado (do-si corcheas). El conjunto total de frases concreta la estructura: un periodo musical repetido.

iv

ANEXO 4

ANÁLISIS COMPLEMENTARIO DE LA CANCION MATERILELIRELO OBRA COMPOSITOR TONALIDAD COMPAS INTERVALO PREDO-

MINANTE APLICACIÓN LUDICA

MATERILE-LIRELO

LA MAYOR DOS CUAR-TOS

DE TERCERA ME-NOR

CON PERSO-NAJE CENTRAL

FRASES MUSI-CALES

FRASE 1 CODETTA O CODA

1 c -1 a c. 4

MOTIVOS MUSICALES

Es un diseño de dos cor-cheas

El motivo se trata por repe-tición.

RITMO AR-MÓNICO

T - T

PERIODO MU-SICAL

FORMA MUSICAL: forma Binaria incipiente- única frase para diferentes textos.

CARACTERISTICAS: Materilelirelo es una ronda infantil con una sola frase que se repite sin presentar variantes rítmicas, melódicas ni armónicas. De características de tonada folclórica se enriquece más por el texto y dinámica lúdica que por complejidad musical. Sin embargo su finalidad puede estar orientada a la entonación del grado 3 y 5 del acorde de tónica y memorización rítmica del diseño de corcheas.

v

ANEXO 5

ANÁLISIS COMPLEMENTARIO DE LA CANCION A LA NANITA NANA

OBRA COMPOSITOR TONALIDAD COMPAS INTER. PREDOMI-NANTE

APLICACIÓN LUDICA

A LA NANITA NANA

TRADICIONAL RE MENOR RE MAYOR

TRES CUAR-TOS

DE SEGUNDA NAVIDAD

FRASES MUSI-CALES


SECCIÓN A: DOS

c -1 a c. 4 C -5 a c. 8

SECCIÓN B: CUATRO

c. 9 a c. 12 c. 13 a c. 16 c.17 a c.20 c.21 a c. 24 con repetición

MOTIVOS MU-SICALES

Diseño de cor-cheas

Corcheas por repetición de

motivo

Dilatación rítmica figura

de negra y blanca.

Complementa el motivo. Ritmo ante-

rior. Inclusión de corchas para retorno.

RITMO ARMÓ-NICO SECCIÓN

A

t - t

s - t

RITMO ARMÓ-NICO SECCIÓN

B

T - T

T - T

s - T

s - T

Considérese la repetición de la frase 3 y 4 para preparar el re-

torno de A

PERIODO MU-SICAL



Frase inde-pendiente

Frase independiente

No presente No pregunta No respuesta Reiteración Reiteración Repetición

FORMA MUSICAL: El esquema morfológico de este villancico se apropia de la antigua usanza para este géne-ro musical que data del siglo XIII, sin ser de exclusividad religiosa. Su forma de alternación estribillo versus copla lo sitúa en los antiguos esquemas Aa, B b b’ b´´….Aa, en donde Aa representa misma música y texto y B (b´ b´´) misma música con diferente texto. Para este villancico de contenido lírico A representa el estribillo invariable y B su copla con una cuarteta final que se repite: B b cc (c es frase 4) posible codetta.

CARACTERISTICAS: A la nanita nana, es tal vez el villancico más popularizado de este género cuya tradición histórica como practica musical y discurso inicio en la segunda mitad del siglo XVI, como música paralitúrgica de “rose” popular. Su estructura musical se ubica en los formatos académicos de composición pues este, carece de estructura métrica libre en la prosodia y pertenece a las formas fijas de la antigüedad: Presenta un estribillo en cuartetas de seis a ocho silabas y su homogeneidad rítmica, melódica y textual hacen de él. Una sección cerrada con dos frases independientes. La copla B se libera de prolongar paralelismo y anexa dos contrastes: El cambio de modo(re menor), de tempo en pulso objetivo representado por el metro (compás) e interno representado por el cambio de valores de las figuras musicales ahora sumadas al doble del valor de corchea y del valor de negra. Además, tiene una ampliación en sus estructura al repetir las dos últimas frases (frases que retoman la presencia del movimiento por corcheas expuesta en el estribillo) buscando lograr así, la simetría de extremos en la suma total de compases: A = 16, B (frase 3 y 4) = 16.

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