U UNIVERSIDADNIVERSIDAD DEDE LALA R REPÚBLICAEPÚBLICA

C COMISIÓNOMISIÓN S SECTORIALECTORIAL DEDE E ENSEÑANZANSEÑANZA

Á ÁREAREA S SOCIALOCIAL

LLAA F FORMACIÓNORMACIÓN DEDE LOSLOS D DOCENTESOCENTES

DELDEL Á ÁREAREA S SOCIALOCIAL DEDE LALA

UUNIVERSIDADNIVERSIDAD DEDE LALA R REPÚBLICAEPÚBLICA

PPERÍODOERÍODO 2001-2005 2001-2005

HHÉCTORÉCTOR P PERERAERERA (Resp.)EELBALBA B BERTONIERTONI

Ayudantes: MMARIANELAARIANELA B BERTONIERTONI

LLORENAORENA C CUSTODIOUSTODIO

PPAOLAAOLA M MASCHERONIASCHERONI

MMONTEVIDEOONTEVIDEO, D, DICIEMBREICIEMBRE DEDE 2005 2005

INDICE

I. DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA ............................................................................... 4

II. ACTIVIDADES DESARROLLADAS .......................................................................... 8

III. MOTIVACIÓN DE LOS DOCENTES PARA INSCRIBIRSE A LOS CURSOS DEL

PROGRAMA ........................................................................................................ 9

IV. PERFIL DE LOS PARTICIPANTES ......................................................................... 12

V. RESULTADOS DE LAS ACTIVIDADES ..................................................................... 14

VI. IMPACTO CUANTITATIVO DEL PROGRAMA ........................................................ 16

VII. EVALUACIÓN INDIVIDUAL DE LOS CURSOS Y TALLERES ................................ 20

VIII. CONCLUSIONES ................................................................................................ 24

Algunos replanteos a partir del análisis de la propuesta universitaria de formación

continua. ........................................................................................................... 25

2

DOCENTES PARTICIPANTES A CARGO DE CURSOS Y TALLERESEN EL PERÍODO 2001-2005:

Docentes NacionalesGabriel Kaplún (Liccom)Eloisa Bordoli ( FHCE)

Antonio Pérez García (FCS)Ana María Araújo (FHCE).

Pablo Martinis (FHCE)Nydia Richero (FHCE)

Carmen Caamaño (FHCE)Elba Bertoni (FHCE)

María Teresa Sales (FDER)Mabel Quintela (IPA-FDER)

Docentes extranjerosAlicia W. de Camilloni (UBA. Argentina)

Susana Barco ( U.N.Co, Argentina)Sonia Lizarriturri ( U.N. Villa María. Argentina)

Claudia Finkelstein (UBA. Argentina)

DOCENTES QUE INTEGRARON EL EQUIPO ACADÉMICO DEL ÁREA SOCIAL EN EL PERÍODO 2001-2005:

Héctor Perera (FCS. Responsable PI)Marta Demarchi (FHCE)Enrique Iglesias (FDER)Virginia Bertolotti (FHCE)

Elba Bertoni (FHCE)Isabel Madrid (EUBCA)

Fernando Miranda (EUBCA)Cristina Altieri (CCEE)

Federico Beltramelli (LICCOM)Pablo Martinis (FHCE)

Gabriel Kaplún (LICCOM)

EQUIPO DE DOCENTES DE APOYO A LA COORDINACIÓN (UAE-FCS):

Marianela Bertoni Lorena Custodio Fabiana EspíndolaAna Laura Martínez

Paola MascheroniESENTACIÓN

3

I. DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA

Descripción de la propuesta curricular contenida en el proyecto inicial

El objetivo general del Programa es:“Construir la base de un proceso de mejora de la calidad de la enseñanza de grado en los servicios integrantes del área Social en el contexto de las actuales transformaciones de la Universidad de la República, a través de la implementación de acciones concretas de formación didáctica de los docentes que involucren la coordinación de esfuerzos de los servicios, promoviendo fundamentalmente sus propias capacidades de innovación”1.

Los objetivos específicos directamente relacionados con las acciones previstas son:• Contribuir a la necesaria jerarquización de la función de enseñanza en la Universidad

de la República que conlleve a la mejora de la calidad de la docencia de grado, especialmente sus requerimientos pedagógicos y didácticos específicos.

• Propiciar el desarrollo profesional del docente universitario a partir de sus preocupaciones didácticas y pedagógicas.

• Tender a consolidar un proceso de formación permanente del docente universitario.• Promover una estrategia de formación centrada en los aspectos cualitativos

tendiente a propiciar intervenciones educativas innovadoras.

Diseño del Programa

El Programa se ofreció en tres formatos diferentes a docentes en servicio del Área, en tanto la instrumentación del mismo supuso: a) la configuración de un equipo que tuvo como cometido fundamental la organización y coordinación del programa2 y b) el trabajo con expertos en formación de docentes (pedagogía y didáctica universitaria) que tuvieron a su cargo los módulos temáticos, los talleres y las orientaciones sobre las prácticas docentes previstas en el Programa. Estos recursos humanos fueron aportados básicamente por el Departamento de Ciencias de la Educación y la Unidad Opción Docencia de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, por la Facultad de Ciencias Sociales, por la Comisión Sectorial de Enseñanza y otros servicios de la UdelaR. Se contó también con un selecto grupo de docentes de la Universidad de Buenos Aires (UBA) expertos en Didáctica Universitaria y de otras Universidades argentinas3.

1.- Curso de Iniciación en la Pedagogía y en la Didáctica Universitaria presentado como un programa de estructura flexible y modular. El mismo estuvo configurado por tres módulos de 26 horas presenciales cada uno (78 horas presenciales en total), dirigido especialmente a docentes de grado 1, 2 y 3. Estos módulos se pudieron cursar en forma independiente y se instrumentaron con la modalidad de curso teórico-práctico y de taller. Abarcaron las siguientes temáticas: “El Currículo en la Institución Universitaria”; “Aspectos psicosociológicos de la praxis docente universitaria”; “ El aprendizaje en la enseñanza superior”; “Enseñar en la Universidad: transposición y evaluación de los saberes”.

Los mismos tuvieron como eje central la reflexión sobre las prácticas docentes, las dificultades emergentes dentro del marco institucional existente y la posibilidad de identificar instrumentos que permitieran la elaboración de propuestas didácticas alternativas e innovadoras. En el último año las horas presenciales y no presenciales que totalizaron 156 horas, se expresaron en créditos (10 créditos)

1“Formación Docente en el Área Social de la Universidad de la República para la mejora de la calidad de la Enseñanza de Grado”. 2000.2 A lo largo del quinquenio 2001 – 2005 la conformación del equipo académico ha variado su integración (Ver Pág.1).3 Estos equipos docentes se han ido renovando año a año.

4

2. Talleres de profundización con una carga horaria no menor a doce horas presenciales y dirigidos a:1) docentes que realizaron los Cursos de Iniciación en años anteriores, 2) docentes con conducción académica o responsabilidad de grupos ( grados 3, 4 y 5), y3) docentes que no hicieron el Curso de Iniciación pero acreditaron por lo menos 3 años de

docencia universitaria ininterrumpida.Estos seminarios versaron sobre temáticas emergentes en el desarrollo del curso central de iniciación y en estudios sobre motivaciones realizados en el marco del Programa y sobre las cuales se consideró necesario profundizar, tales como: “Evaluación de los aprendizajes universitarios”, “Estrategias metodológicas para enfrentar situaciones de masividad”, “Enseñar y aprender en contextos de masividad”, “La docencia universitaria como problema. Aporte de la Ciencia Social”, “La enseñanza de las Ciencias Sociales en la Universidad: estrategias de enseñanza basadas en la problematización”, “Evaluar en la Universidad”, “Comprensión y producción de textos para docentes universitarios”, “Evaluar el aprendizaje en el contexto del aula: elaboración de instrumentos”.

Para estos talleres se contó con la participación de expertos extranjeros y expertos nacionales que han investigado sobre estas temáticas.

3. Seminarios para el diseño y seguimiento de propuestas alternativas de enseñanza.4 Los destinatarios de esta modalidad fueron los docentes que aprobaron los módulos del Programa Central de Formación Pedagógico-Didáctica del Área Social.

Esta modalidad buscó promover la proyección a la práctica de enseñanza universitaria de los aportes teóricos recibidos por los docentes del Área Social en el Curso de Iniciación y proporcionar instancias de fortalecimiento teórico, implementación y seguimiento a las propuestas de enseñanza diseñadas por los participantes en respuesta a problemas concretos de aprendizaje.

En el próximo quinquenio los esfuerzos estarán centrados en profundizar y potenciar esta modalidad. Se promoverá la formación de grupos de reflexión constituidos según criterios que favorezcan la interdisciplinariedad y el intercambio de opiniones. Se retomarán los principios teóricos del curso modular central de iniciación para fundamentar la tarea y delimitar el problema de enseñanza que será objeto de la acción didáctica.

Dicha modalidad incluirá la puesta en práctica de una propuesta de enseñanza y la realización de observaciones documentadas por parte de uno o más integrantes del grupo y análisis de las clases observadas, reflexiones, conclusiones acerca del impacto de las mismas, problemas emergentes, y posible reformulación con retroalimentación teórica.

3.3. Análisis del modelo curricular de formación docente.

En este apartado se señalan algunas ideas de carácter teórico que sustentaron y dieron marco al proyecto de formación didáctica del Área Social. Estas ideas fueron ampliamente discutidas por el grupo de trabajo constituido por docentes representantes de cada uno de los Servicios que forman el Área y determinaron las características de la modalidad de la experiencia que se plasmó en el proyecto y en el Programa de formación didáctica.

La figura docente postulada como modelo en la Universidad de la República ha sido tradicionalmente la de docente-investigador, con la particularidad de que la formación pedagógica para ejercer la docencia no se plantea como requisito, a partir de la idea de que es suficiente el conocimiento de la materia en cuestión y que su profundización y actualización - obtenidas mediante la investigación- mejorarán directamente la calidad de la enseñanza. De ahí que ha sido una concepción históricamente dominante identificar al buen

4 Esta modalidad fue implementada en el primer año del Programa e incluida como parte de los trabajos de evaluación para aprobar el Curso de Iniciación en la Pedagogía y en la Didáctica Universitaria en los años subsiguientes. La Coordinación del Programa plantea dar prioridad a esta modalidad en el próximo quinquenio.

5

investigador como buen docente o suponer que la forma principal de superar la falta de formación específica para la docencia consiste en el desarrollo de competencias propias del investigador. Esta concepción explica la actual ponderación entre investigación y enseñanza.

A lo largo del desarrollo histórico, el ámbito universitario no ha otorgado a la función de enseñanza una formación específica, aunque, de alguna manera, la estructura en cátedras supone, entre otras cosas, que los docentes de grado superior van formando a los de grado inferior. En general, ha prevalecido la noción de que el logro de buenos profesionales o destacados investigadores redunda en una buena enseñanza universitaria. De hecho, el investigador como docente tiene el potencial para aplicar, mejor que ninguno, las estrategias de enseñar a partir de problemas. Sin embargo, algunos desarrollos teóricos actuales en la materia han refutado tal hipótesis y han descrito aquellas condiciones necesarias aunque no suficientes para el logro de una enseñanza universitaria de calidad. El que los docentes universitarios en general terminen reproduciendo, más o menos explícitamente, el modelo pedagógico con el que fueron a su vez formados, trae como consecuencia algo que las últimas investigaciones han demostrado en el sentido de que “la mayoría de los profesores no hace una reflexión rigurosa sobre sus prácticas y, como producto acabado de los procesos que los formaron, repite los mismos rituales pedagógicos que vivió.”5

Con las acciones implementadas por el Programa, no se intentó formar un profesional de la enseñanza ni un pedagogo, sino que se buscó ayudar al profesional e investigador a mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes y a adoptar un enfoque crítico en el análisis de las situaciones de aula. Desde esta óptica la experiencia planteó la centralidad de la práctica. Si bien hemos quedado a mitad de camino, el objetivo central del Programa fue el de propiciar actitudes favorables al cambio y a la innovación, para lograr que los docentes ‘hagan lo que piensan y piensen lo que hagan’. En consonancia con la literatura pedagógica más reciente se rescató la necesidad de que los docentes sean capaces de pensar sus propias prácticas de enseñanza como una condición indispensable para proyectar intervenciones educativas susceptibles de adecuar y transformar conscientemente las formas heredadas de enseñanza.

En este sentido la propuesta coincidió –y pretende seguir haciéndolo- con el planteo realizado por CANDAU, (s/d:17) cuando define las principales características que deberían orientar lo que ella denomina “la reconstrucción de la Didáctica” desde una perspectiva crítica: a) el punto de partida que debe atravesar todo el esfuerzo es reconocer la “multidimensionalidad” de los procesos de enseñar y aprender; b) partir de la problemática educacional concreta, es decir, del análisis de la práctica pedagógica concreta y sus determinantes; c) la preocupación por la contextualización de la práctica debe ser una constante y d) la explicitación de los presupuestos que sustentan los diferentes abordajes metodológicos.

“Caminando en esta dirección la reflexión didáctica debe ser elaborada a partir del análisis de experiencias concretas, procurando trabajar continuamente la relación teoría – práctica. Esta relación no debe ser entendida de forma dicotómica, sea disociativa o asociativa y sin una visión de unidad”.6

El Programa diseñado concibe la formación del docente universitario como un dispositivo de desarrollo profesional tendiente a impactar positivamente sobre las prácticas educativas y sobre los conocimientos profesionales con el objeto de mejorar la calidad docente. No se trata de un Programa que contenga tácticas o estrategias expresamente estructuradas de la que deben apropiarse los docentes para suplir simplemente carencias, recetas metodológicas para enfrentar los problemas cotidianos de la docencia universitaria.

5DA CUNHA, Mª I.( 1997) “Aula universitária: inovaçao e pesquisa” en Leite, Denise y Morosini, Marilia (Orgs.) Universidade futurante Campinas: Papirus.6 CANDAU, V.M.(s/d) “Rumbo a una Nueva Didáctica. Una revisión de la Didáctica”. Ficha de Cátedra

6

La propuesta de formación apunta a que los docentes sean capaces de lograr intervenciones educativas innovadoras que promuevan el aprendizaje como construcción de conocimiento a través de caminos proyectados y realizados, que consideren las condiciones de ejercicio de la enseñanza en todos sus aspectos y mantenga un alerta sobre aquellos elementos rutinarios, irreflexivos o impuestos que necesariamente puedan formar parte de esas condiciones.

La innovación produce cambios: “Cambios en los currículos, en las formas de ver y pensar las disciplinas, en las formas de organizar una disciplina viendo sus relaciones con otras y sus relaciones y amarres conceptuales intrínsecos. Cambios en las relaciones de poder dentro de la sala de aula, donde los sujetos son protagonistas de sus propias circunstancias y aprendizajes (…)” 7.

Otra idea rectora del proyecto, al tener en cuenta lo señalado, coincide con el reconocimiento que el docente universitario es el que debe asumir la tarea de elaboración de una propuesta de enseñanza en la cual:

“(…) la construcción metodológica es el fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de esta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan” 8.

El Proyecto del Área Social se sustenta en la convicción de que es necesario investigar las prácticas junto a los actores directamente responsables de las mismas, ya que el objeto que cambia (las prácticas, los supuestos implícitos y concepciones acerca de la enseñanza universitaria) los involucra directamente; es deseable que la formación pedagógica y didáctica y el desarrollo del docente resulte de una reflexión endógena y no de una imposición. Se asegura entonces la viabilidad y la pertinencia de las acciones al eliminar las resistencias naturales al cambio de prácticas históricamente consolidadas.

En este sentido se señala el fortalecimiento del rol del docente en lo que hace a la vigilancia epistemológica de los saberes curriculares, objeto de la transmisión en el aula y el problema de su construcción a partir de la toma de conciencia del papel de las estrategias y el valor científico de los contenidos de la enseñanza.

7 BRAGA, A.M. y otros (s/d) Universidad futurante: producción de la enseñanza e innovación. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras. Ficha de Cátedra.8 EDELSTEIN, G. (2001) Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo en W de CAMILLONI, A. Corrientes didácticas contemporáneas. Bs.Aires: Paidós.

7

II. ACTIVIDADES DESARROLLADAS

En el siguiente cuadro se resumen las actividades desarrolladas por el Programa en el quinquenio 2001-2005.

8

2001 2002 2003 2004 2005Curso de Iniciación Curso de Iniciación Curso de Iniciación Curso de Iniciación Curso de Iniciación

Taller: Taller: Taller:"Enseñar y aprender en la Universidad en

contextos de masividad"

"La ens. de las CCSS en la Univ:

estrategias de ens. basadas en la

problematización"

"Evaluar en la Universidad"

Taller: Taller: Taller:

Taller:"La docencia

universitaria como problema"

(Regional Norte)

Seguimiento de la proyección en las prácticas de aula

Taller: "Evaluación de los

aprendizajes universitarios"

Taller: " Evaluar el

aprendizaje en el contexto del aula: elaboración de instrumentos"

"Estrategias para enfrentar la

masividad en la enseñanza

universitaria"

"La docencia universitaria como problema: aportes

de la ciencia social"

"Evaluar en la Universidad"

Talleres de análisis y reformulación de

las mismas

Taller: "Comprensión y

producción de textos para docentes del

Área Social"

Curso de Iniciación Réplica

Curso de Iniciación Réplica

Curso de Iniciación Réplica

III. MOTIVACIÓN DE LOS DOCENTES PARA INSCRIBIRSE A LOS CURSOS DEL PROGRAMA

En este apartado realizamos un breve análisis descriptivo sobre las principales motivaciones de los docentes para decidir su inscripción en la modalidad de curso teórico-práctico y de taller. Conocer las motivaciones que convocaron a los docentes para acercarse al Programa permitió develar los intereses que los atraen y, a partir de allí, generar las acciones pertinentes a los objetivos de la propuesta.

Al inicio de estos cursos, por medio de la aplicación de un formulario de encuesta, se indaga sobre las motivaciones9 que condujeron a la inscripción. Las menciones realizadas por los docentes fueron recogidas por medio de una pregunta abierta, y las respuestas categorizadas en dimensiones temáticas. Destacamos las principales:

1. Formación pedagógica y didáctica: aquí se incluyen las menciones referidas a la formación y actualización teórica y a la adquisición de herramientas didácticas; fundamentalmente aquellas que resaltan la necesidad de adquirir mayores conocimientos metodológicos y teóricos vinculados a la práctica pedagógica y didáctica.

2. Contar con un espacio de intercambio para promover la reflexión crítica sobre la enseñanza universitaria y sobre las prácticas docentes

3. Recursos didácticos necesarios para lograr la motivación de los estudiantes en el aprendizaje de la asignatura que imparten e incrementar el rendimiento académico.

No es extraño entonces, encontrar que el interés por la formación pedagógica sea una de las menciones más frecuentes. Al no existir formación inicial pedagógica –salvo en la Facultad de Derecho- el desarrollo de la misma comienza cuando acceden al profesorado en alguno de los servicios de la UdelaR.

Analizando las respuestas, es posible observar una fuerte preocupación ligada a la carencia de conocimientos teóricos y metodológicos que permitan el buen desempeño de la tarea docente. Esta preocupación se manifiesta en todos los participantes sin que incida el grado y experiencia docente que tienen, aunque la mayor frecuencia en este tipo de menciones se presenta entre los docentes más jóvenes y con menor grado.

La gran mayoría de los docentes consideran que poseen deficiencias en su formación pedagógica y didáctica y que necesitan incorporar herramientas conceptuales y metodológicas que les permita un mejor desenvolvimiento en el aula. Este tipo de preocupaciones ha impulsado la inscripción de los docentes al Programa a lo largo de cinco años. La motivación en estos casos es vinculada -fundamentalmente- al interés por ampliar el acervo en nuevas técnicas didácticas y dinámicas de trabajo que permitan mejorar la comunicación con los estudiantes en grupos que crecen año a año.

En la segunda mención, se hace referencia a la preocupación de los profesores por deliberar sobre los problemas comunes que aquejan a la docencia universitaria y la escasez de recursos pedagógicos con los que cuentan para lidiar con ellos.

Según la bibliografía especializada, los temas de mayor interés formativo – pedagógico para los profesores universitarios son la motivación y la participación de los estudiantes, los

9 El análisis de las menciones se apoya en las respuestas obtenidas por medio de la aplicación del formulario de encuesta; cabe aclarar que no todos los que participan del taller central respondieron el formulario y que a su vez, algunos de los docentes expresaron más de una motivación.

9

métodos de enseñanza en la Universidad y la didáctica específica de una materia10. En nuestro caso las respuestas no difieren mayormente de los resultados obtenidos en similares estudios.

Transcribimos algunas citas que ejemplifican lo anterior:“necesito adquirir experiencia en la formación docente, me interesa la carrera docente, pero lo que más me preocupa es provocar el interés estudiantil en mi materia”“(...) no sé cómo incorporar conocimientos relativos a la práctica docente universitaria, en particular aspectos metodológicos y estrategias de enseñanza y aprendizaje que me permitan mantener el interés en clases multitudinarias”“preciso manejar herramientas para mejorar el rendimiento estudiantil, para motivar y comprometer a los estudiantes con la asignatura”.

En algunas de las respuestas se expresa que la forma en que se enseña y evalúa está estrechamente vinculada a los rendimientos académicos estudiantiles. Lo que subyace a este pensamiento es la preocupación sobre cómo pueden ayudar los profesores a emplear las estrategias de aprendizaje más adecuadas sin comprometer el desarrollo de la autonomía de los estudiantes.

Frente a quienes piensan que el rendimiento en la Universidad es fundamentalmente problema del estudiante, existen docentes que reflexionan sobre lo que se puede hacer para mejorar tanto el interés como potenciar el esfuerzo de los alumnos por aprender mediante estrategias que terminan incorporándolas como herramientas propias.

Hemos encontrado un conjunto considerable de profesores universitarios dispuestos a examinar y valorar los criterios de intervención docente en función de su efecto sobre la motivación y las estrategias de aprendizaje de los alumnos.

Transcribimos algunas citas que ejemplifican las inquietudes de los docentes de menor grado (grado 1 y honorarios) al momento de decidir la inscripción a los cursos:

“Adquirir experiencia en formación pedagógica para poder lograr un constante progreso en mi carrera como docente.” “Necesito capacitarme como docente, actualizar mi práctica de enseñanza.”“(...) sin pedagogía es complicado ejercer la docencia y transmitir conocimientos, (necesito) poder manejar mejor la clase, apoyarme en herramientas más sólidas”.

Se perciben dos tipos de preocupaciones, que si bien no se contradicen entre sí, implican concepciones diferentes sobre la enseñanza: por un lado está presente en los docentes la inquietud por trasmitir a los estudiantes la mayor cantidad posible de conocimientos. Por el otro, recibimos planteos que proponen el uso de herramientas pedagógicas para preparar a los estudiantes a pensar por sí mismos; estrategias que promuevan el desarrollo de procesos cognitivos superiores y habilidades metacognitivas que permitan el análisis y la interpretación de situaciones nuevas, así como la autonomía en el aprender.

“Contar con un espacio de intercambio docente para promover la reflexión crítica sobre la enseñanza universitaria y sobre las prácticas docentes” implica meditar sobre la experiencia común, entendiendo que esto permite aprehender nuevos conocimientos y prácticas. El intercambio de experiencias con colegas de otros servicios es valorado muy positivamente tanto en los docentes de menor grado como en los de grado tres.

10 Ver Ana García – Valcárcel Muñoz Repiso (coord.). “Didáctica Universitaria” Editorial La Muralla SA. Madrid, 2001

10

El compartir los éxitos y las dificultades con los pares es una experiencia necesaria y enriquecedora en la medida en que prácticamente no existen espacios institucionales permanentes que habiliten la reflexión sobre la práctica docente y que a su vez estimule la reflexión en esta área del conocimiento.

Por último, es válido aclarar que las motivaciones identificadas en los docentes del Área, no varían según el servicio del que proceden ni incide - sustantivamente - el grado.

11

IV. PERFIL DE LOS PARTICIPANTES

A lo largo de estos cinco años, los docentes que asisten a los cursos centrales presentan una serie de características generales comunes, las que nos permiten construir el perfil que se detalla a continuación. La construcción del mismo se realiza en base a datos relevados de los participantes al momento de su inscripción, así como los insumos generados en los informes presentados en los años anteriores.11

• La gran mayoría de los asistentes provienen de CCEE y Derecho; los servicios más numerosos del Área. En los últimos tres años es notoria la alta presencia de docentes honorarios de la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación.

• Ha sido un rasgo característico la participación femenina, oscilando entre el 60% y el 75% del total de asistentes por curso.

• Podemos hablar de una población relativamente joven. La edad promedio ha oscilado entre 36 y 44 años. Sin embargo, existe una gran dispersión de edades: los docentes más jóvenes tienen entre 20 y 25 años, mientras que los de mayor edad tienen entre 50 y 60 años.

• Ha sido notorio la participación mayoritaria de docentes de grados bajos del escalafón (grados 1 y 2), quienes siempre han constituido más del 50% del total de asistentes.

• Otro rasgo predominante de los docentes es que la gran mayoría tienen cargos interinos, superando el 80% del total de asistentes por curso. Muchos de ellos presentan una alta inserción laboral fuera del circuito universitario.

• No obstante las características señaladas, existe cierta heterogeneidad en el grupo respecto a la titulación (desde aspirantes u honorarios aún sin egresar hasta docentes grados 5) y a la experiencia docente (docentes con más de 20 años de docencia directa y quienes recién comienzan).

11 Todos los años, a partir de la implementación de las actividades del Programa, se han realizado informes de seguimiento y evaluación. Es decir, se cuenta con una serie de informes desde el año 2001 hasta la fecha.

12

13

V. RESULTADOS DE LAS ACTIVIDADES

Entre los docentes que tienen alguna actuación en las actividades del Programa, podemos distinguir tres grupos con respecto a los resultados obtenidos: i) quienes únicamente se inscriben y luego, por alguna razón, no asisten al curso o taller, ii) quienes efectivamente asisten a la actividad para la cual se inscribieron, y finalmente iii) quienes además de cumplir con las asistencias cumplen con el requisito del “trabajo final” con el que aprueban la actividad.

De acuerdo a la distinción entre estos tres grupos podemos definir la “tasa de retención” y la “tasa de involucramiento” . La primera consiste en dividir la cantidad de asistentes por la cantidad de inscriptos a determinada actividad; nos indica el grado en que los docentes asisten efectivamente a los cursos. La segunda se calcula dividiendo la cantidad de docentes que entregan el trabajo final sobre los asistentes; nos da pistas del grado de compromiso e interés que se tiene frente a la actividad.

La denominada “tasa de retención” oscila entre un rango que tiene como valor mínimo 0.52 y como valor máximo 0.85. El promedio a lo largo del quinquenio es de 0.69, por lo que se puede decir que, en términos generales, el porcentaje medio de los docentes que se inscriben y luego no asisten efectivamente a los cursos gira alrededor de un 30%. A este grupo podríamos llamarle “desertores”.

La “tasa de involucramiento” varía de manera similar que la anterior, con excepción del curso implementado en el año 2004 que llamativamente presenta una tasa de 0.16. No obstante, el promedio del quinquenio ha sido de 0.61, es decir el 60% de los asistentes han entregado los trabajos finales de los cursos.

Estas tres categorías que reflejan las distintas actuaciones de grupos de docentes, denominadas como “desertores”, “asistentes” e “involucrados”, nos podrán ser de utilidad en el futuro para investigar la existencia de asociación entre las mismas y la modificación de la práctica docente en el aula.

14

El cuadro a continuación nos detalla los resultados mencionados:

15

AÑO ACTIVIDAD INSCRIPCIONES ASISTENCIAS TASA DE RETENCIÓN

APROBACIONES (entregas del Trabajo Final)

TASA DE "INVOLUCRAMIENTO"

2001 Primer Curso 60 31 0,52 19 0,61Réplica (*) 34 29 0,85 19 0,66

2002 Primer Curso 47 33 0,70 29 0,88Réplica 54 31 0,57 22 0,71Taller: Evaluación de los aprendizajes universitarios 72 57 0,79 (**) #¡VALOR! Taller: Estrategias para enfrentar la masividad en la enseñanza universitaria 24 19 0,79 (**) #¡VALOR!

2003 Primer Curso 95 63 0,66 41 0,65Réplica 33 20 0,61 16 0,80Taller: La docencia universitaria como problema 51 35 0,69 (**) #¡VALOR!Taller: La docencia universitaria como problema, (en Regional Norte) 35 22 0,63 (**)Taller: Enseñar y aprender en la Universidad en contextos de masividad 56 32 0,57 (**)

2004 Primer Curso 51 38 0,75 6 0,16

Taller: La ens. de las Ciencias Sociales en la Universidad. 60 40 0,67 (**)Taller: Evaluar en la Universidad 53 37 0,70 (**)

2005 Primer Curso (***) 41 27 0,66 12 0,44Taller: Comprensión y prod. de textos para docentes del área social 39 31 0,79 (**)Taller: Evaluar el aprendizaje en el contexto del aula. 26 22 0,85 (**)Taller: Evaluar en la Universidad 29 18 0,62 (**)

(*) La aprobación de este curso se ganó por una evaluación presencial por cada módulo.(**) La aprobación se ganó por asistencia y por la valoración de la producción en equipos propios del taller.(***) Aún no ha finalizado el período de entrega de los trabajos finales.

VI. IMPACTO CUANTITATIVO DEL PROGRAMA

En este apartado presentamos el impacto cuantitativo del Programa en el quinquenio, es decir desde el inicio de las actividades en marzo del año 2001 hasta diciembre del presente año.

Como ha sido indicado, a lo largo del período se han implementado distintas actividades variando algunos aspectos de su organización: los horarios, los días de realización, los temas y las extensiones de las propuestas. Esto tuvo como marco fundamental contemplar las sugerencias planteadas en las evaluaciones de los docentes participantes en los años anteriores. Con ello se buscó responder tanto a las inquietudes de los docentes como al objetivo de aumentar la cantidad de la población que ha asistido a las actividades.

De acuerdo a ello, cuando estamos hablando de evaluar el impacto cuantitativo del Programa, no sólo es relevante observar el número de las actuaciones docentes12 en los distintos años, sino también el número promedio de participantes de los cursos y talleres por año.

De esta forma, presentamos en el primer gráfico la evolución en términos absolutos del número de inscripciones y asistencias a las distintas actividades en el quinquenio; mientras que en el segundo gráfico podemos observar la evolución del número promedio de actuaciones por actividad para cada año.

Una asignatura pendiente a futuro consiste en evaluar la “deserción”, aquí podrían encontrarse las principales dificultades y debilidades para superar, si es que éstas tienen que ver con la instrumentación de las actividades del programa. Entonces, será importante

12 Al referimos a las actuaciones docentes estamos contando la cantidad de inscripciones y de asistencias, y no el número de docentes.

16

Evolución del número promedio de actuaciones por actividad para cada año

47 4954 55

3430

35 3438

24

0

10

20

30

40

50

60

2001 2002 2003 2004 2005 Año

Nº de

actua

cione

s Inscripciones

Asistencias

Evolución del número de inscripciones y asistencias a las actividades del Programa

94

197270

164 13560

140 172115 94

0

100

200

300

2001 2002 2003 2004 2005Año

Nº d

e ac

tuac

ione

s

Inscripciones

Asistencias

Porcentaje de docentes según la cantidad de actividades a las que asistieron.

28,426,7

7,5

24,9

6,23,5

20,4 0,2 0,2

0

10

20

30

Inscrip

tos sin

actua

ción

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Porc

entaj

e de

doc

ente

s

distinguir entre la deserción y el abandono, es decir entre quienes se inscriben y nunca concurren, y quienes inician el curso y luego lo abandonan. Por el momento no contamos con el detalle necesario en el procesamiento de los datos como para estar en condiciones de cuantificar estos fenómenos.

En el siguiente gráfico se expone el porcentaje de docentes según la cantidad de actividades a las que asistieron. Así, de un total de 521 docentes que han tenido algún tipo de actuación en el Programa, observamos que el 28.4% se inscribieron pero no asistieron a los cursos. En otras palabras, estamos hablando de casi un 72% de retención de los inscriptos. Casi el 27% asistió a por lo menos una de las actividades propuestas, mientras que el 45% lo hizo a más de una. Este último dato no es de menor relevancia, ya que nos indica que aproximadamente la mitad de los participantes reitera su asistencia a alguna otra actividad.

Ahora bien, conocer que el total de docentes que ha tenido alguna actuación en el Programa son 521 no nos dice mucho si no consideramos la meta prevista al inicio. En aquel entonces, se estimaba alcanzar una cobertura anual que abarcara entre el 10% y el 20% del total de docentes del Área (según el Censo Docente realizado en el año 2000, el Área Social contaba con 2328 docentes). Cabe preguntarnos, pues, si esta meta ha sido cumplida. Esta interrogante permite la respuesta desde dos perspectivas. Por un lado, podemos considerar al número de docentes convocados y, por otro, a sus “actuaciones” sin contemplar la realización de más de una actividad por el mismo docente.

Así, los 521 docentes inscriptos durante el quinquenio constituyen el 22.4% del total de docentes del Área. Si contamos únicamente a los asistentes, estamos hablando de tan sólo el 16% del total del Área. Esto nos conlleva a concluir que la meta anual estimada en un principio, ha sido alcanzada recién en un período de cinco años.

No obstante, si contemplamos el númerode actuaciones las cifras señaladasvarían considerablemente: del 22% se pasa al 37% de cobertura quinquenal.

Es importante señalar que en el PLEDUR correspondiente se propuso alcanzar una cobertura quinquenal del 60% de docentes, con una perspectiva presupuestal en incremento. Esto no

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Cobertura quinquenal del ProgramaÁrea Social-

63%12%

25%

sin actuacionesinscripciones sin asistenciaasistencias

Cobertura quinquenal del ProgramaÁrea Social-

78%

6%

16%

docentes no participantesinscriptos que no asistieronasistentes

Participantes según Servicio en el quinquenio

30,1

13,5

23,8

5

12,9

5,10,8 0,4

5,72,2 0,6

0

10

20

30

40

CCEEDerec

ho

EUBCAFC

SFH

CECSE

Servicio

Porce

ntaje

de do

cente

s

sucedió así. El presupuesto asignado durante los cinco años no tuvo incremento, por lo cual hay que contemplar la menor capacidad de la realización de actividades (sea en cantidad o en calidad). El Programa apostó a mantener y, aún más, a mejorar la calidad de las actividades ofrecidas; lo que repercutió necesariamente en la cantidad de cursos y, por ende, en la cobertura de docentes.

A continuación, caracterizamos a la población que participó en el Programa según grado y servicio, considerando a la totalidad de los docentes, y ya no a sus actuaciones.

• Según Servicio

Como se observa en el gráfico inferior 3 de cada 10 docentes provienen de la Facultad de Ciencias Económicas, siendo esta la que aportó el mayor caudal de participantes durante el quinquenio. En segundo lugar se ubica el grupo de docentes provenientes de la Facultad de Derecho.

Los docentes pertenecen mayoritariamente a algún servicio del Área Social. No obstante, a lo largo del quinquenio se ha contado con la participación de docentes de otras áreas, principalmente del Área Salud.

• Según Grado

En cuanto a la distribución por grado de los docentes que han participado en al menos una de las actividades del Programa, se destaca que la mitad de los mismos es grado 1 o aspirante /honorario. Tan solo el 7% de los docentes posee grado 4 o 5.

18

VER A

V

VER EL ANÁLISIS

La participación de los docentes según el grado nos permite la siguiente categorización:

a) El 16% lo constituyen los aspirantes a la docencia, quienes desempeñan el papel de observadores de las prácticas o participación en aspectos específicos (estudiantes avanzados, recién egresados.)

b) Los docentes en ejercicio, responsables del dictado de cursos e integrantes del equipo docente que corrige pruebas, prepara materiales de apoyo, etc. representan el 77%.

c) Por último, los docentes responsables de cátedra, quienes elaboran los programas, las pruebas de evaluación, y realizan el seguimiento del curso, constituyen el 7%

Si comparamos estos porcentajes con las cifras generales de los grados docentes de la Universidad, según el II Censo de Docentes del año 2000, encontramos que los “docentes en ejercicio” están sobrerrepresentados en los cursos de formación docente.

Mientras, las cifras generales de UdelaR presentan a un 82% de docentes grado 1, 2 y 3, en los cursos de FD estos constituyen un 92%. Cabe aclarar que las cifras de UdelaR no consideran a los aspirantes, por lo que, a efectos de poder efectuar esta comparación, hemos considerado al 100% de los docentes sin contemplar dicha categoría.

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Participantes según Grado en el quinquenio

610

34

28

15

4 3

0

10

20

30

40

Aspiran

te

Ay. ho

norario

Porce

ntaje

de do

cente

s

VII. EVALUACIÓN INDIVIDUAL DE LOS CURSOS Y TALLERES

En el transcurso de las diferentes actividades del Programa se ha implementado la evaluación cualitativa13 de las mismas por parte de los destinatarios. Con esta evaluación se pretendió rescatar las valoraciones personales hacia diferentes aspectos sustantivos de los Cursos y Talleres: por un lado las referidas a la implementación de los mismos tales como la metodología utilizada, las actividades propuestas, los contenidos seleccionados, la bibliografía y la organización (horarios, días, infraestructura disponible); y por el otro las vinculadas a la reflexión sobre el proceso de aprendizaje realizado durante estas actividades poniendo especial atención a su percepción respecto al posible impacto sobre sus prácticas docentes.

El objetivo de esta evaluación fue recabar recomendaciones y sugerencias para las próximas actividades de formación y perfeccionamiento docente en el Área. a la vez, que obtener una aproximación a la percepción de los participantes sobre el impacto de los cursos y talleres en el mejoramiento de su actividad docente.

Cabe señalar que se ha intentado mantener un permanente feed-back entre los participantes y la Coordinación, siendo la evaluación un mecanismo fundamental para ello. Esto se ha visto materializado por ejemplo, en la modificación de aspectos puntuales de la organización de los Cursos y en la implementación de Talleres dirigidos a aquellas temáticas de interés para los participantes y sugeridas para futuras instancias de profundización.

En este capítulo se realiza una síntesis de los principales resultados de las evaluaciones a Cursos y Talleres realizados en el período 2001-200414. La información se organiza en dos apartados: en el primero se presenta la evaluación sobre los aspectos organizativos (tanto formales como de contenido) referidos a la implementación y características de las actividades y en el segundo los vinculados a la percepción sobre el impacto en la práctica docente15.

A) Sobre la implementación y características de los Cursos y Talleres

En general es posible identificar una evaluación positiva de las diferentes actividades desarrolladas en el transcurso del quinquenio. Esta valoración se manifiesta en las evaluaciones de los diversos aspectos de los Cursos y Talleres. A continuación presentamos las principales conclusiones a nivel de lo didáctico:

• Metodologías de enseñanza y atención a emergentesSe observa una valoración muy positiva sobre las metodologías de enseñanza que promovieron la participación y el trabajo grupal, integrando a docentes de diferentes servicios y con trayectorias heterogéneas. Se destaca la ‘suficiente plasticidad’ para ir incorporando los diversos temas e inquietudes emergentes.

• En relación a los contenidos tratadosLos contenidos seleccionados en los módulos del Curso y en los Talleres recibieron una alta aprobación entre los participantes en la medida en que proporcionaron nuevos elementos y puntos de vista para reflexionar sobre la actividad docente y una idea general sobre la temática tratada. No se encuentran referencias a la necesidad de reformular los contenidos tratados más allá del deseo de profundizar en determinados aspectos del programa. En este sentido, los Talleres sobre temáticas específicas, tales como masividad y evaluación, han intentado dar respuesta a la necesidad de profundizar en la bibliografía sobre estos temas.

13 La pauta de evaluación fue proporcionada por la Coordinación del Programa y en algunos casos por los docentes que dictaron los cursos. 14 Para el año 2005 no se presentan resultados referidos a este aspecto puesto que las actividades continúan en ejecución y aún no se ha recibido un número significativo de evaluaciones.15 Un análisis más desarrollado de estos aspectos se puede encontrar en los Informes sobre “La formación de los docentes del Área Social de la Universidad de la República” de los años 2001, 2002-2003 y 2004.

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• Docentes responsables de los cursosEl plantel docente ha sido valorado muy positivamente en las diferentes instancias, rescatándose su alto nivel académico, su profesionalismo y buen trato humano.

• La organización general de curso La misma fue evaluada como muy buena por los participantes señalándose la adecuación de los aspectos formales de la puesta en marcha (coordinación de horarios, salones, materiales bibliográficos) y la receptividad por parte de los organizadores de las sugerencias e inquietudes de los asistentes.

• Fortalezas del ProgramaUna de las fortalezas de las actividades del Programa de Formación Docente del Área Social, reconocido y evaluado como muy valioso por los participantes en las diferentes instancias, es la apuesta permanente al contacto e intercambio de experiencias entre docentes de diferentes servicios, o sea la posibilidad de generar un espacio en el cual se pueda dar el intercambio desde distintas ópticas y el enriquecimiento con miradas diferentes sobre problemáticas generales que atañen a los docentes universitarios.

• Algunas cuestiones para repensarNo obstante la valoración positiva de los Cursos y Talleres son mencionadas una serie de observaciones sobre aspectos puntuales como por ejemplo la falta de articulación entre los diferentes módulos del Curso, de propuestas de trabajo en sub grupos en algunos casos, de homogeneización entre los conocimientos de docentes con diferentes trayectorias; críticas que han sido incorporadas como sugerencias para futuras instancias permitiendo en el transcurso de los años ir mejorando estos aspectos.

B) Sobre el impacto en las prácticas docentes

Uno de los objetivos de las actividades de formación docente es “propiciar el desarrollo profesional del docente universitario a partir de sus preocupaciones didácticas y pedagógicas” lo cual vuelve importante conocer la percepción de quienes realizaron la evaluación sobre si el curso les ayudó o no a modificar sus prácticas.

Esta reflexión sobre el proceso de aprendizaje en las actividades de formación docente incluyó conocer su opinión sobre si el haber participado en los Cursos ha modificado su visión sobre la docencia. Al respecto encontramos dos posiciones, que identificamos como dos niveles en el cambio:

a) Sensibilización y compromiso con el cambio efectivo (teoría praxis), posición mayoritaria de quienes afirman que sí la ha modificado en la medida en que les ha permitido tener una visión más general e integrada sobre la docencia, reflexionar en forma más sistemática sobre conceptos generales previos con los que se contaba en forma ‘intuitiva y desordenadamente’, ampliar el horizonte de opciones y herramientas para enfrentar la docencia universitaria;

b) Sensibilización y cambio de percepción (teoría práctica), se identifica un grupo un poco más reducido de quienes sostienen que no la ha modificado aunque si ha aportado a su formación y les ha brindado herramientas para poder desarrollar mejor la labor docente, como por ejemplo priorizar temáticamente los contenidos y la bibliografía del curso, entender que el conocimiento es circular, "machacar" sobre aquellos aspectos que son centrales para el proceso de aprendizaje, sentir mayor confianza para buscar y promover una mayor participación en el aula, la importancia del compromiso tanto docente como estudiantil, arraigar los distintos aspectos del rol docente y la construcción didáctica, transitar del "círculo vicioso al círculo virtuoso", apelando a una enseñanza recursiva.

Para explorar acerca del impacto real y potencial que la realización de los cursos ha tenido en las actividades de enseñanza que involucran a los docentes participantes, se les preguntó si

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consideraban que los Cursos ayudaron a modificar sus prácticas docentes. Al respecto es posible encontrar la unanimidad de los participantes sobre que los Cursos han ayudado a modificar sus prácticas docentes en un sentido positivo.

Los aportes se verifican en una multiplicidad de aspectos puntuales como la planificación y dictado de las exposiciones, la flexibilización del programa de la materia impartida para hacer más dinámico el aprendizaje, adquirir nuevas herramientas didácticas para mejorar la interacción con los alumnos y su compromiso con los contenidos enseñados, reformulación de las evaluaciones, pensar al alumno como ‘ser humano y no como objeto de la transmisión de saberes’, entre otros.

Asimismo, los Cursos brindaron a los docentes una serie de elementos subjetivos que permitieron reafirmar algunas de sus prácticas y obtener mayor seguridad personal para su desempeño, incorporando aspectos psico-sociales en el aula, darse la oportunidad de ‘transgredir’ las prácticas regulares y aplicar nuevas y ‘más audaces’ estrategias de enseñanza.

Esta reflexión sobre las prácticas docentes ha sido posible tanto en aquellos docentes que comienzan su labor como en aquellos que tienen una mayor trayectoria en la actividad, brindándoles mayores insumos para pensar y repensar sus prácticas y llevarlas a cabo.

Es posible visualizar entre los participantes la inquietud de poder trasladar lo aprendido a la realidad del aula. Mientras unos señalan que han tenido la oportunidad de ir aplicando lo aprendido en su quehacer cotidiano, otros han manifestado la preocupación por la escasa posibilidad de introducir cambios, debido al lugar que ocupan en la estructura de la cátedra.

Algunas consideraciones finales

La existencia del Programa es considerada: “un logro fundamental en la búsqueda de mejorar el plantel docente y como consecuencia la calidad de la enseñanza en la Universidad procurando ser más eficientes a la hora de formar profesionales" (participante del Curso 2004). “Creo que es de gran ayuda para los docentes universitarios, ya que nos sentimos un poco huérfanos, carentes de apoyo con relación a cómo impartir la docencia” (participante Taller 2004).

Los diferentes Cursos y Talleres han logrado satisfacer las expectativas y han generado interés en futuras instancias para poder profundizar diferentes problemáticas. Como se aprecia en el capítulo V un 45% de los docentes participaron en más de una actividad.

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Del análisis de las evaluaciones se desprenden algunas recomendaciones para las futuras actividades del Programa de Formación Docente:

1. Promover actividades que integren a docentes de diferentes servicios. Se destaca como un aporte de los Cursos y Talleres las posibilidades que brindaron estas instancias de desarrollar una actividad de reflexión sobre sus prácticas al compartirlas con otros docentes, conocer las realidades de otros servicios y lograr así, una visión más completa de la institución universitaria.

2. Continuar con la realización de Talleres de profundización en temáticas específicas de interés para los docentes universitarios.

3. Fomentar durante los Cursos y Talleres las metodologías de enseñanza que promuevan el trabajo en grupo, como forma de involucrar al colectivo en la reflexión y búsqueda responsable de soluciones a las complejas problemáticas de la enseñanza universitaria.

4. Continuar y ampliar la experiencia. Los participantes reconocen la necesidad de que la formación pedagógica sea una actividad permanente a nivel universitario, en el entendido que “no es suficiente el saber disciplinar para encarar la actividad docente”.

Se propone por parte de los participantes la extensión de la actividad a la totalidad de los docentes, resultando imprescindible la participación de los encargados de los cursos (grados 3, 4 y 5) para poder realizar modificaciones sustantivas en los mismos.

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VIII. CONCLUSIONES

A partir de los insumos generados en los informes anteriores y fundamentalmente de las evaluaciones realizadas por los participantes construimos la siguiente matriz FODA:

F ORTALEZAS1. Espacio de reflexión y problematización de la práctica docente.

2. Relación entre la formación y la investigación: posibilidad de detectar campos de investigación en el Área y retroalimentar el propio Programa.

3. Formación interdisciplinaria.

4. Planificación de las actividades a partir de las necesidades detectadas por los propios participantes.

5. Nivel académico del equipo docente que lleva adelante los cursos de FD.

6. Considerable grado de retención e involucramiento de los docentes participantes de las actividades que pueden constituirse en multiplicadores de la experiencia.

7. Planificación y ejecución del Programa a partir de un equipo interdisciplinario.

8. Seguimiento y evaluación permanente del Programa.

O PORTUNIDADES1. La diversidad de los participantes de posibilitar la interacción con docentes de distinto grado y con distinta experiencia.

2. De generar un contexto de revalorización y reflexión sobre la docencia en UdelaR (PI)

3. De convocar a docentes responsables de cátedras con alta dedicación a la actividad docente.

4. De producir conocimiento didáctico a partir de la reflexión colectiva sobre problemas clave de la enseñanza superior.

5. De introducir la cultura de la formación permanente del profesorado.

6. De coordinar las actividades del Programa central del Área con las planificadas por las UAEs de los diferentes servicios.

7. De centrar el programa del Área en problemáticas relacionadas con la didáctica universitaria o referidas a contenidos interdisciplinarios transversales a la formación.

D IFICULTADES

1. Poco reconocimiento normativo institucional de la formación docente.

2. Estructura docente inestable (bajas cargas horarias y la naturaleza de los cargos, interinos)

3. Falta de estímulos a la formación y la tarea docente.

4. Tiempo limitado de los docentes para su formación.

5. Heterogeneidad de los asistentes que responde a distintos intereses.

6. Recursos materiales limitados

A MENAZASInternas al Programa

1.No integrar los aspectos teórico- reflexivos de los cursos con las prácticas de aula

2.Centrar el cambio educativo en un único aspecto didáctico como la metodología o uso de la TICS.

Externas al Programa1.Mayor valoración del rol del investigador que el del docente en la institución universitaria.

2. Escasez de demanda o falta de interés de determinados docentes en participar de actividades continuas de formación docente.

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Algunos replanteos a partir del análisis de la propuesta universitaria de formación continua.

• Indagar las causas de “deserción” de los profesores inscriptos en el programa, para mejorar la instrumentación del mismo y la implementación de políticas de “retención”.

• Realizar estudios donde se evalúe la repercusión de los cursos en las prácticas de aquellos docentes que manifestaron un mayor involucramiento con el Programa.

• ¿Cómo pasar de la información (teórica) pedagógico-didáctica a la implementación, puesta en práctica, seguimiento y evaluación de proyectos innovadores?

• Generar instancias para una retroalimentación permanente de las relaciones teoría –práctica.

• Construcción participativa y comprometida con una praxis universitaria donde los equipos de cátedra puedan detectar problemas en la enseñanza y proyectar líneas de solución a partir de información o investigaciones que las avalen.

• Generar una cultura institucional de compromiso con el mejoramiento de la enseñanza del nivel en el eje de la articulación con la investigación y la extensión.

• Abordar el fortalecimiento del Formador de formadores en el marco de las UAEs del Area.

• Articular el programa de fortalecimiento pedagógico- didáctico de los docentes con la puesta en práctica de currículos innovadores.

• Revisar el papel de la evaluación en la generación y consolidación de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes.

• Coordinar en el futuro, las acciones de formación desarrolladas en las UAEs del Área con el Proyecto central a fin de no duplicar temáticas y esfuerzos.

La experiencia de cinco años del Programa de formación de los docentes del Área Social nos muestra que la demanda de los participantes en los distintos cursos y modalidades implementadas, es que se les proporcione los instrumentos didácticos que los habilite a resolver los múltiples problemas de enseñanza y aprendizaje que se generan cotidianamente en las aulas: reclaman modalidades educativas y estrategias de enseñanza que les permita superar las dificultades de comprensión de contenidos temáticos complejos por parte de los estudiantes, problemas de aprendizaje en situación de enseñanza masificada entre otros; aspectos que afectan a la retención en las aulas de los alumnos, a la mejora de los niveles de aprobación de los cursos y a los niveles de excelencia en el perfil del egresado.

El reclamo recurrente de los participantes en los cursos refiere a la necesidad de contar con herramientas didácticas para enfrentar la docencia universitaria. Esta demanda, sin embargo, no niega el valor de las instancias de reflexión e investigación sobre las propias prácticas, ni la importancia del bagaje conceptual al que tuvieron acceso. En cambio, surge en un contexto de necesidad y de complementariedad entre un enfoque de corte teórico-reflexivo, y uno de contenido más pragmático que provea estrategias para enfrentar situaciones concretas de aula, utilizando las herramientas más idóneas para llevar a cabo la transposición didáctica.

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Antecedentes para el proyecto de investigación

Cada año la Coordinación del Programa indaga sobre los resultados obtenidos; se les pregunta a los participantes si han podido introducir modificaciones en sus prácticas a partir de lo recibido en el curso. La mayoría ha declarado que sí lo habían podido hacer, sobre todo en lo que refiere a estrategias didácticas.

Destacamos a continuación algunas de las modificaciones más relevantes:

Los cursos han:

• propiciado un nuevo modo de pensar la metodología de enseñanza y su incidencia en el aprendizaje,

• facilitado un nuevo modo de selección y organización de los contenidos de la enseñanza y como consecuencia revisión de los programas,

• contribuido a la mejora de la transposición de los contenidos de las asignaturas,

• mejorado el relacionamiento con los estudiantes,

• favorecido la innovación en las formas de evaluación de los rendimientos estudiantiles,

• posibilitado la aplicación de nuevas estrategias pedagógicas,

• contribuido a la valoración y diversificación de los recursos didácticos utilizados.

Asociaciones encontradas:

A lo largo de cinco años hemos encontrado diferencias entre los asistentes a los cursos con relación a sus antecedentes en cuanto a formación y/o reflexión previa sobre los temas de la docencia universitaria. Esta diferenciación configura distintos grados de satisfacción respecto a la metodología y los contenidos de los cursos.

Lo anterior, a su vez, se relaciona con la edad de los participantes. Entre los más jóvenes o entre aquellos recientemente ingresados a la docencia universitaria, las inquietudes se concentran en la comprensión de la teoría pedagógica y en el uso de las herramientas didácticas; sin embargo no aparece en ellos la necesidad de contar con espacios de discusión y reflexión sobre las nuevas problemáticas de la docencia en los servicios (masividad, escasez de recursos humanos y materiales), cómo sí sucede entre los docentes de mayor edad, quienes a su vez presentan mayor tiempo de ejercicio docente.

Estas consideraciones nos conducen a plantearnos el desafío de llevar a cabo una investigación que permita indagar acerca de las percepciones que los docentes han construido sobre las modificaciones acaecidas en sus prácticas a partir de la realización de los cursos.

Los objetivos generales que la investigación plantea son:

a) Conocer la percepción docente sobre las modificaciones acaecidas en sus concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje y en sus prácticas concretas en el aula.

b) Explorar sobre problemas en la enseñanza y el aprendizaje que el Programa no haya abordado aún, y que sí son relevantes para los docentes.

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c) Efectuar recomendaciones a la Mesa del Area, como forma de contribuir a la reflexión sobre políticas de fomento de la formación permanente del profesorado, en el entendido que su fortalecimiento pedagógico contribuirá sustantivamente a los cambios curriculares que la Universidad viene proponiendo.

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