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Universidad de Chile Facultad de Ciencias Sociales Departamento de Educación
Magíster en Educación Mención en Currículo y Comunidad Educativa
FORMACIÓN INICIAL DOCENTE E INTEGRACIÓN ESCOLAR DE ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES:
CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS QUE OTORGAN PROFESORES Y PROFESORAS DE UNA UNIVERSIDAD A SU ROL FORMADOR
TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE MAGÍSTER EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN CURRÍCULO Y COMUNIDAD EDUCATIVA
TESISTA:
ELENA RAMÍREZ ÁVILA
DIRECTORA DE TESIS: SRA. MÓNICA LLAÑA MENA
SANTIAGO – CHILE
2012
2
Dedicatoria
A Cecilia, mi madre, quien me enseñó
que a pesar de que el viaje sea largo
y tal vez la meta invisible:
no hay ruta que no conduzca a una meta.
3
Agradecimientos.
Quiero expresar mis sinceros agradecimientos a:
La Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (CONICYT) quien me
permitió cursar el Magister, a través de la Beca dirigida a profesionales de la
Educación 2010-2011.
Los profesores y las profesoras del Departamento de Formación Pedagógica de la
UMCE que participaron en la investigación, por su colaboración y tiempo.
A la profesora Mónica Llaña, mi directora de tesis, y al profesor Manuel Silva, por su
confianza y apoyo.
A mis colegas de la Carrera de Educación Diferencial especialidad en D.I, por su
ayuda y motivación desde el inicio de este proyecto.
A mis compañeras/o Karen, Marcela y Andrés, por llenar de cariño, alegría y sueños
nuestras tardes de estudio.
A mi esposo, Marcelo, por su inagotable amor, paciencia y compañía.
Y en especial, gracias a Dios.
4
INDICE
Pág
RESUMEN 8INTRODUCCIÓN 9 CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 121. El problema de investigación y su importancia
1.2 Pregunta de investigación 201.3 Objetivos Principales 20
CAPÍTULO II. ANTECEDENTES EMPÍRICOS Y TEÓRICOS 212.1 Antecedentes Empíricos 2.1.1 Formación Inicial Docente y atención a las Necesidades Educativas Especiales
2.1.2 Cambios en la conceptualización de la educación especial
24
2.1.3 Educación especial y atención a la diversidad 292.1.4 Una mirada a los Programas de Integración en Chile 33 2.2 Antecedentes Teóricos 38
2.2.1 Sociología Fenomenológica de Berger y Luckmann 2.2.1.1 La interacción social en la vida cotidiana y las tipificaciones
39
2.2.1.2 Las instituciones y los roles 412.2.2 Interaccionismo Simbólico 44
2.2.2.1 Interacción no simbólica 472.2.2.2 Interacción simbólica 2.2.3 Función educativa de la escuela: Socializar y Humanizar a partir de un currículum comprensivo
48
5
CAPÍTULO III. DISEÑO METODOLÓGICO 513.1 Diseño 3.2 Tipo de estudio 52
3.2.1 Características del contexto universitario 553.3 Sujetos de la investigación 583.4 Técnicas de investigación 3.4.1 Entrevista semiestructurada en profundidad 583.4.2 Grupo focal 603.5 Mecanismos de credibilidad 613.5.1 Triangulación Metodológica 3.5.2 Triangulación Teórica 3.6 Plan de análisis 623.6.1 Análisis por Teorización 3.6.2 Análisis Estructural Simplificado 633.6.3 Construcción de Tipologías 64
CAPITULO IV. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN 664.1 Primer Nivel de análisis: Construcción de Categorías 4.1.1 PRIMERA CATEGORÍA: Concepción de la Integración Escolar de estudiantes con necesidades educativas especiales
66
4.1.1.1 Problema complejo que enfrenta a diversos actores e intereses.
4.1.1.2 No es una preocupación del sistema educativo. 4.1.1.3 Intencionado en la sociedad.
4.1.2 SEGUNDA CATEGORÍA: Integración escolar de estudiantes con necesidades educativas especiales en la formación inicial docente
71
4.1.2.1 Ausente del currículum explícito
4.1.2.2 Experiencias en el aula con estudiantes integrados: una oportunidad para tomar conciencia de cómo enseñar.
6
4.1.2.3 Los/las estudiantes de Pedagogía están sensibilizados con la atención a la diversidad
4.1.3 TERCERA CATEGORÍA: Prácticas docentes asociadas a la formación en integración escolar de estudiantes con necesidades educativas especiales.
80
4.1.3.1 De manera indirecta 4.1.3.2 Crea la necesidad para visibilizar 4.1.3.3 Vinculado al concepto de diversidad
4.1.4 CUARTA CATEGORÍA: Prospectivas de la integración escolar de estudiantes con necesidades educativas especiales
86
4.1.4.1 En el currículum explícito 4.1.4.2 Sensibilizar para Visibilizar
4.1.4.3 Tema transversal en la formación inicial docente 4.1.4.4 Conformar equipos de trabajo
4.1.5 QUINTA CATEGORÍA: El significado de ser docente: educar a todos/as por igual.
Su relación con el Sello UMCE.
97
4.1.5.1 No descuida a ninguno/a de sus estudiantes 4.1.5.2 Profesor/a egresado/a de la UMCE: alta conciencia social
4.1.6 SEXTA CATEGORÍA: Características institucionales que tensionan la formación inicial docente
102
4.1.6.1 Renovación de cuerpos académicos
4.1.6.2 Lo importante es la Formación Disciplinaria 4.1.6.3 Cada docente defiende lo suyo: Temor a perder
7
espacios de poder. 4.1.6.4 Tema pendiente para la UMCE
4.1.7 RELACION E INTEGRACIÓN DE CATEGORÍAS 111 4.2 Segundo Nivel de Análisis: Análisis Estructural Simplificado
114
4.2.1 Calificación Paralela 4.2.2 Calificación Cruzada 119
4.3 Tercer Nivel de Análisis: Construcción de Tipologías 122 CAPITULO V. CONCLUSIONES 1255.1 Discusión y principales hallazgos 5.2 Lineamientos para una propuesta para abordar el tema de la Integración Escolar de estudiantes con NEE en la
Formación Inicial Docente de la UMCE
131
5.3 Proyecciones de investigación 133 BIBLIOGRAFÍA 135
ANEXOS 141Entrevista N° 1 142Entrevista N° 2 156Entrevista N° 3 168Entrevista N° 4 175Entrevista N° 5 187Entrevista N° 6 198Entrevista N° 7 204Entrevista N° 8 217
Grupo Focal N° 1 Hombres 232Grupo Focal N° 2 Mujeres 244
8
RESUMEN
Dados los nuevos desafíos propuestos por las políticas públicas en el ámbito
educativo respecto a la integración escolar, se hace indispensable contar por una
parte, con un cuerpo docente preparado y apto para atender las diferentes
necesidades de los/as estudiantes, y por otra, repensar la formación inicial de
profesores y profesoras a la luz de las transformaciones que exige una pedagogía
basada en principios de calidad educativa para todos/as, sin exclusiones ni
discriminaciones de ningún tipo.
En este contexto, la presente investigación busca abordar de manera profunda y
comprensiva la Formación Inicial Docente en la Universidad Metropolitana de Ciencias
de la Educación, desde la construcción de significados de sus profesores/as en torno a
su rol formador en el campo de las necesidades educativas especiales y la
integración escolar, modalidad educativa que (por ley) deberán enfrentar sus
estudiantes una vez egresados/as.
Por consiguiente, busca profundizar en la comprensión del acto social, esto es, los
significados que orientan la conducta y las creencias que tienen los/as docentes sobre
el tema, lo cual será reflejado en sus discursos individuales y sociales.
Al profundizar en la comprensión de los significados que se construyen acerca del rol
formador respecto a la integración escolar de estudiantes con necesidades educativas
especiales, igualmente se intenta abordar las tensiones y conflictos a los que se
encuentran sometidos dentro de una realidad cotidiana Institucional que comparte
mundos de significados intersubjetivos, que presenta a su vez, facilitadores y
obstaculizadores de internalización y desempeño del rol.
9
INTRODUCCIÓN
En Chile, se asume la Integración Educativa de estudiantes con necesidades
educativas especiales (NEE) en establecimientos de educación regular, a contar del
año 1990, por medio del Decreto Supremo de Educación N°490.
En el año 2010, se promulga la Ley 20.422, “Ley que Establece Normas sobre
Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de Personas con Discapacidad”, la cual
señala que los establecimientos de enseñanza regular deberán incorporar las
innovaciones y adecuaciones curriculares y los materiales de apoyo necesarios para
permitir y facilitar a las personas con discapacidad el acceso a los cursos o niveles
existentes, para asegurar su permanencia y progreso en el sistema educacional. Al
alero de esta ley, se reglamenta la Ley 20.201, sobre subvenciones a establecimientos
educacionales que brindan educación a estudiantes con NEE, y otros cuerpos legales,
lo cual conduce a favorecer la implementación de Programas de Integración Escolar
en escuelas y liceos públicos, y también particulares subvencionados.
A estos avances en término legal, se suma que Chile reafirma ese mismo año, que
vinculará sus programas y políticas públicas prioritarias en el campo de la Educación,
con las once metas del proyecto Metas Educativas 2021, impulsado por la
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI). Al respecto es preciso destacar que dentro de la Meta General Segunda “lograr
la igualdad educativa y superar toda forma de discriminación en la educación” (OEI,
2010, p. 148) se contempla la Meta Específica 5 que señala “apoyo a la inclusión
educativa del alumnado con necesidades educativas especiales mediante las
adaptaciones y las ayudas precisas (p. 149) enfatizando como nivel de logro que “en
2015, entre el 30% y el 60% del alumnado con necesidades educativas especiales
estará integrado en la escuela ordinaria, y entre el 50% y el 80% lo estará en 2021” (p.
149)
10
Bajo este contexto y de manera paulatina, se han producido importantes cambios en
la educación especial, encargada tradicionalmente de brindar educación a estudiantes
con NEE asociadas a una discapacidad en escuelas diferenciales y/o especiales. De
igual modo, la educación regular ha enfrentado el desafío de integrar en sus aulas, a
una población de estudiantes antes marginados, por la falta de recursos humanos y
materiales que impedían su atención educativa.
Estos cambios a su vez, traen consigo nuevos desafíos tanto para los/as docentes de
las escuelas regulares, como para los/as de educación especial. Es por ello que se
hace indispensable, por una parte contar con un cuerpo docente preparado y apto
para atender las diferentes necesidades de los/as estudiantes (OEI, 2010) y por otra,
repensar la formación inicial de profesores y profesoras a la luz de las
transformaciones que exige una pedagogía basada en principios de calidad educativa
para todos/as, sin exclusiones ni discriminaciones de ningún tipo (Duk y Murillo, 2009;
MINEDUC-UMCE, 2008; Moliner, 2008; MINEDUC, 2005).
Desde esta perspectiva, se realzan investigaciones (MINEDUC, 2005; Duk y Murillo,
2009; OEI, 2010; Moliner, 2008; MINEDUC- UMCE, 2008) que destacan la necesidad
de formar profesores/as con competencias, conocimientos y estrategias para educar
en la diversidad y atender las necesidades educativas especiales.
En consecuencia, surgen nuestras primeras interrogantes, ¿Las universidades
formadoras de profesores/as se están haciendo cargo de estos cambios en la
educación, o más bien, prevalece la formación disciplinaria?, ¿Qué creencias
presentará el/la docente universitario/a a la hora de enfrentarse con el desafío de
incorporar en sus clases temáticas referidas a la integración escolar de estudiantes
con NEE, tema en boga en la actualidad?
La presente investigación cualitativa, busca indagar de manera profunda y
comprensiva la Formación Inicial Docente en la Universidad Metropolitana de Ciencias
de la Educación, desde la construcción de significados de sus profesores/as en torno a
su rol formador en el campo de las necesidades educativas especiales y la
11
integración escolar, modalidad educativa que (por ley) deberán enfrentar sus
estudiantes una vez egresados/as. Se accederá a conocer esta realidad, desde el
análisis de los discursos sociales y de las representaciones simbólicas manifestadas
por medio del habla.
12
CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Y SU IMPORTANCIA
1.1 Formación Inicial Docente e Integración Escolar de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales.
La inclusión educativa es una responsabilidad de la educación regular y del sistema
educativo en su conjunto, sin embargo, con frecuencia las políticas de educación
inclusiva se consideran como parte de la educación especial, lo que limita el análisis
de la totalidad de las exclusiones que se dan en el conjunto del sistema formal.
Las políticas de inclusión educativa suelen estar divididas en dos categorías: las
relacionadas con los y las estudiantes que presentan necesidades educativas
especiales (NEE) y las dirigidas a reducir la desventaja social, que suelen
denominarse de inclusión social, o compensatorias.
Muchos países de América Latina y el Caribe, han incorporado leyes que garantizan el
acceso al sistema educativo para todas y todos los/las estudiantes, no importa cuán
severa sea una dificultad o discapacidad; y otros como Chile, han aprobado leyes
respecto de que esta educación debe ocurrir preferentemente en una escuela común
más que, en una escuela especial. De este modo, es posible hacer una distinción
entre los casos más severos y los menos severos, asumiendo que la escuela especial
debe atender sólo a los y las estudiantes con problemas severos (MINEDUC, 2004).
En la mayoría de estos países de América Latina y el Caribe, la educación integrada
está respaldada por normativas y es regulada desde los Ministerios de Educación,
mecanismo que permite la asignación de recursos adicionales en apoyo a esta
modalidad educativa.
También se han desarrollado leyes de carácter intersectorial, para garantizar la
igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad, que son responsabilidad
13
de todos los sectores (salud, trabajo, educación, vivienda, entre otros). Estas
legislaciones, dependiendo de los países, se encuentran en proceso de llevarse al
plano práctico, desarrollando normativas específicas en algunos de los sectores más
relevantes. Es importante destacar que las políticas de educación en todos los países
de América Latina, han desarrollado leyes de integración escolar.
En Chile, se asume la Integración Educativa de estudiantes con necesidades
educativas especiales (NEE) en establecimientos de educación regular, a contar del
año 1990, por medio del Decreto Supremo de Educación N°490.
Dicha integración, se produce a través de la elaboración de un Proyecto o Programa
de Integración Escolar (PIE) que constituye una estrategia del Ministerio de Educación
(MINEDUC) que posibilita el financiamiento vía subvención. Estos programas se
instalan con la expectativa de ser la estrategia educativa que posibilitará los principios
de equidad y calidad en las escuelas.
Transcurridos más de veinte años desde su creación, los PIE, continúan
implementándose en el sistema educativo. En la actualidad, las alternativas más
utilizadas son los programas por establecimiento y los programas comunales de
integración, siendo esta última opción, la que está más instalada en el sistema.
Dada esta realidad, en el año 2010 se producen dos grandes acontecimientos a nivel
legal. Se promulga la Ley 20.422, “Ley que Establece Normas sobre Igualdad de
Oportunidades e Inclusión Social de Personas con Discapacidad”, la cual en su Título
IV sobre Medidas para la Igualdad de Oportunidades, Párrafo 2°, establece que:
“los establecimientos de enseñanza regular deberán incorporar las
innovaciones y adecuaciones curriculares, de infraestructura y los materiales
de apoyo necesarios para permitir y facilitar a las personas con discapacidad el
acceso a los cursos o niveles existentes, brindándoles los recursos adicionales
que requieren para asegurar su permanencia y progreso en el sistema
educacional” (Artículo 36, p18).
14
Al alero de esta ley, se reglamenta la Ley 20.201, que modifica aspectos legales
relacionados con la subvención que perciben las escuelas especiales y los
establecimientos de educación regular que cuentan con un PIE. Entre sus principales
medidas se encuentran el aumento de la subvención incrementada; el mandato de la
elaboración de un reglamento (Decreto 170, 2010) para la realización de la evaluación
de ingreso al sistema escolar de los/las estudiantes con NEE transitorias y
permanentes; y la definición y ampliación de las NEE de carácter transitorio. Esta
última medida implica que de considerar solo a estudiantes con Trastornos Específicos
del Lenguaje (Instructivo 191 Sobre Proyectos de Integración/2006) se amplía a los
estudiantes que presenten el diagnóstico de Trastornos Específicos de Aprendizaje,
Trastorno Déficit Atencional y Coeficiente Intelectual en el Rango Límite con
dificultades en la conducta adaptativa.
A estos avances en término legal, se suma que Chile reafirma ese mismo año, que
vinculará sus programas y políticas públicas prioritarias en el campo de la Educación,
con las once metas del proyecto Metas Educativas 2021 “La educación que queremos
para la generación de los Bicentenarios”, impulsado por la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Al respecto es
preciso destacar que dentro de la Meta General Segunda “lograr la igualdad educativa
y superar toda forma de discriminación en la educación” (OEI, 2010, p. 148) se
contempla la Meta Específica 5 que señala “apoyo a la inclusión educativa del
alumnado con necesidades educativas especiales mediante las adaptaciones y las
ayudas precisas (p. 149) enfatizando como nivel de logro que “en 2015, entre el 30% y
el 60% del alumnado con necesidades educativas especiales estará integrado en la
escuela ordinaria, y entre el 50% y el 80% lo estará en 2021” (p. 149)
Bajo este contexto, y de manera paulatina, se han producido importantes cambios en
la educación especial, encargada tradicionalmente de brindar educación a estudiantes
con NEE asociadas a una discapacidad en escuelas especiales. De igual modo, la
educación regular se enfrenta con el desafío de integrar en sus aulas, a una población
de estudiantes antes marginados, por la falta de recursos humanos y materiales que
impedían su atención educativa en escuelas y liceos.
15
Indudablemente este contexto nos lleva a pensar en el aumento en la cobertura de
atención de estos grupos de estudiantes con NEE transitoria y permanente, en
Programas de Integración Escolar. Cobertura que debe estar implicada con la
permanencia y progreso de dichos estudiantes en el sistema educacional. Es preciso
enfatizar que hacer efectivo el derecho a la educación exige garantizar que todos/as
los niños, las niñas y jóvenes tengan acceso a la educación, pero no a cualquier
educación, sino a una de calidad con igualdad de oportunidades (Echeita y Duk,
2008). Pero, ¿La comunidad, la familia, los profesores y las profesoras estarán
dispuestos a integrar a un colectivo usualmente marginado del sistema de educación
regular? ¿Necesitará la integración escolar de estudiantes con necesidades
educativas especiales el desarrollo de diferentes tipos de competencias, así como
distintos niveles de involucramiento y colaboración entre los diversos actores
educativos? ¿El profesor y la profesora de aula continuarán siendo la pieza clave y
principal responsable del proceso educativo de todos/a sus estudiantes?
Lo cierto es, que una escuela que incluya entre sus programas uno de integración
escolar, involucra necesariamente que éste reconozca las diferentes necesidades de
sus estudiantes y al mismo tiempo, responda a ellas; se adapte a los distintos estilos y
ritmos de aprendizaje y garantice una enseñanza de calidad a través de programas de
estudio pertinentes y relevantes; con una buena organización escolar; con una
utilización adecuada de los recursos y una asociación de sus comunidades. Factores
que indudablemente, conducen a aspirar a cambios educativos que nos lleven al
objetivo de conseguir escuelas inclusivas.
Como señala Rosa Blanco (2009), una escuela inclusiva es en esencia, una escuela
democrática y plural que acoge a todas las personas de la comunidad, sin
mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo que, por lo tanto, transforma
su cultura, organización y propuesta pedagógica para que todos/as los/as estudiantes
participen y tengan éxito en su aprendizaje.
Dados los nuevos desafíos que tienen que asumir tanto los/as docentes de las
escuelas regulares, como los/as de educación especial, se hace indispensable, por
16
una parte contar con un cuerpo docente preparado y apto para atender las diferentes
necesidades de los/as estudiantes (OEI, 2010) y por otra, repensar la formación inicial
de profesores y profesoras a la luz de las transformaciones que exige una pedagogía
basada en principios de calidad educativa para todos/as, sin exclusiones ni
discriminaciones de ningún tipo. (Duk y Murillo, 2009; MINEDUC-UMCE, 2008;
Moliner, 2008; MINEDUC, 2005).
Al respecto Duk y Murillo (2009) plantean que “formar profesores con competencias
para trabajar en contextos y con estudiantes cada vez más complejos y heterogéneos,
es el gran reto que enfrentan las instituciones formadoras del profesorado en los
países latinoamericanos” (p.11). De igual modo, el Informe de la Comisión Nacional
sobre Formación Inicial Docente (MINEDUC, 2005, p. 62) “solicita que la formación
inicial, en general, incorpore “conocimientos y estrategias para educar en diversidad y
atender las necesidades educativas especiales”, así como “temáticas sobre
prevención, diagnóstico y atención de la discapacidad”.
Entonces, nos parece necesario y justo preguntarse, ¿Las universidades formadoras
de profesores/as se están haciendo cargo de estos cambios en la educación, o más
bien, prevalece la formación disciplinaria? ¿Qué creencias presentará el/la docente
universitario/a a la hora de enfrentarse con el desafío de incorporar en sus clases
temáticas referidas a la integración escolar de estudiantes con NEE? Por ende, ¿Las
creencias y las actitudes de las y los profesores/as, a la hora de enfrentar la
integración escolar de estudiantes con NEE, tendrán su correlato en su formación
inicial?
En este sentido, la investigación realizada en Chile, en la ciudad de Temuco, por
Ximena Damm (2008), pone en evidencia las representaciones, creencias y actitudes
de profesores/as de aula frente a la integración escolar, que dan cuenta que aquello
que el/la profesor/a piensa sobre la integración se ve reflejado en la puesta en marcha
de la misma. De este modo, señala que el profesorado se siente inseguro frente al
proceso, percibiéndolo como complejo e incómodo. Los factores que estarían
17
incidiendo se vincularían con la falta de preparación para dar respuesta a las NEE y a
la falta de experiencia en el trabajo pedagógico con estos/as niños/as.
Lo anterior, refuerza la necesidad de situar la mirada más allá de las y los docentes
que hoy en día están en ejercicio de su profesión, llevando a cabo la integración
escolar en sus escuelas. Es decir, a la necesidad de situar la mirada en los/as
formadores/as de estos/as docentes, profesores y profesoras de Carreras de
Pedagogía, quienes frente a la complejidad de la realidad de los fenómenos
socioeducativos que deberán enfrentar sus estudiantes, se espera brinden una
formación profesional que permita no sólo abordarlos, sino igualmente, transformarlos
desde la imbricación comunidad, escuela y familia. Y lo cierto es que la integración
escolar de personas con NEE, es un claro ejemplo de esta complejidad.
Al profundizar en la comprensión de los significados construidos por docentes de una
Universidad pública y estatal especializada en la formación de futuros/as
profesores/as, acerca de la integración escolar, asumiendo que estos significados se
atribuyen desde un rol formador, que surgen como consecuencia de la interacción
social y que por lo tanto, se modifican a través de un proceso de interpretación de la
realidad (Blumer, 1982), se espera develar las concepciones, las creencias que tienen
sobre el tema lo cual será reflejado en sus discursos y en su actitud en el aula. Del
mismo modo, se constituye en una oportunidad para reflexionar sobre las
transformaciones profundas que se requiere en la formación inicial y continua del
profesorado. De esta manera, se pretende aportar con rigurosos antecedentes que
propicien un profundo debate público y académico sobre la función que todos/as los/as
profesores/as deben cumplir para satisfacer los requerimientos actuales del sistema
educativo.
Se accederá a conocer esta realidad, desde el análisis de los discursos sociales y de
las representaciones simbólicas manifestadas por medio del habla. Que es una
manifestación del lenguaje, portador de sentidos, significados manifiestos y latentes,
en definitiva, portador de discursos ideológicos subjetivos e intersubjetivos (Delgado y
Gutiérrez, 2000).
18
Desde esta mirada, si aspiramos a construir una educación más justa y pertinente para
el país, necesariamente debemos ir en búsqueda de los cambios necesarios para
avanzar hacia esa construcción. Si bien la actual Política Nacional de Educación
Especial (2006-2009), ha representado un gran avance en la integración de
estudiantes que presentan NEE a la educación regular, aún prevalece el enfoque que
atribuye a la educación especial la responsabilidad de educar a los y las estudiantes
con discapacidad o dificultades de aprendizaje.
Al respecto, es preciso enfatizar que “al igual que en otros países del mundo, una de
las principales barreras para la atención de las necesidades educativas especiales es
la Formación Inicial Docente que han recibido los profesores de la educación regular,
la cual no los ha preparado para atender la diversidad en el marco del currículo
nacional” (MINEDUC, 2005, p.62)
Es imperioso cambiar este enfoque, desde la formación inicial docente a través de una
política pública que se oriente efectivamente a conseguir escuelas inclusivas eficaces,
que acepten la diversidad y aseguren la participación y el aprendizaje de todos/as
los/as estudiantes, y por lo tanto, releve el quehacer educativo desde la atención a la
diversidad como una responsabilidad de la Educación General (Blanco, 2009;
MINEDUC, 2004)
José Manuel Esteve (2009) afirma que las transformaciones de la sociedad y sus
repercusiones educativas, se convierten en el elemento central para orientar el trabajo
de los profesores y las profesoras, pues es a partir de los nuevos retos y exigencias,
como debe diseñarse el tipo de formación que han de recibir y el camino para su
desarrollo profesional.
Una de las claves del cambio educativo, cuyo dominio por parte de los/as actuales
docentes y en especial aquellos que se encuentran en formación, lo constituyen
fundamentalmente tres competencias (Marchesi, 2010):
- Preparación para enseñar en la diversidad de contextos, culturas y estudiantes.
- Capacidad para incorporar a los/las estudiantes en la sociedad del conocimiento.
19
- Disposición para educar en una ciudadanía multicultural, democrática y solidaria.
Por todo lo expuesto, este estudio se justifica en la necesidad de profundizar en la
comprensión de los significados atribuidos por parte de los/las formadores/as del
profesorado, a su rol formador frente a la integración escolar de estudiantes con
necesidades educativas especiales.
Variados estudios en el contexto chileno, entre ellos el Informe de la Comisión de
Formación Inicial Docente, enfatizan que “el mejoramiento de la Formación Inicial
requiere de un fuerte desarrollo de la investigación en sus instituciones y procesos”
(MINEDUC, 2005 p. 87). Entonces, conocer en profundidad los significados que
construyen sus propios/as docentes frente a la integración escolar de estudiantes con
NEE, pensamos que aportará a mejorar la formación inicial de profesores y profesoras
de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE), pues como
casa de estudios especializada en la formación de futuros/as educadores/as, se
encuentra sujeta a los cambios y a la complejidad de los fenómenos socioeducativos.
Tal como se ha expuesto, la realidad educativa hoy en día, se orienta desde el
discurso y las políticas públicas, a un cambio y una transformación de la estructura de
la escuela, sus actores y de la relación de estos con dicha estructura. La Universidad,
debe por lo tanto, abordar la vida en la escuela desde la mirada de “urgencia” que
invita Morín (1999), es decir, debe convocar a realizar una transformación del Sistema
Educativo en su conjunto, para educar desde la incertidumbre y desde la compresión.
Más aún, resulta imprescindible reconocer que la “problemática de la diversidad, en el
sentido amplio del término, y las necesidades educativas especiales, en particular, son
inherentes a todo proceso educativo y, por tanto, su respuesta no debiera
considerarse como una tarea exclusiva de algunos docentes. Por el contrario, debe
concebirse como una función de todos los profesores e incorporarse en las mallas
curriculares de los planes de estudio de todas las áreas y especialidades de la
formación docente” (Duk y Murillo, 2009 p.11). Lo señalado, sin lugar a dudas,
beneficiará a otras Universidades que impartan Carreras de Pedagogía.
20
Se ha optado por un riguroso diseño metodológico, e igualmente flexible, dinámico y
abierto, para aproximarnos a la realidad y desde allí extraer lo relevante del objeto de
estudio, para aprehender los significados individuales y colectivos que construyen
los/as actores de nuestra investigación desde sus propias voces. En este sentido,
intentaremos responder a la pregunta acerca de:
¿Qué significado otorgan profesoras y profesores del Departamento de
Formación Pedagógica de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educación, a su rol formador en el campo de las necesidades educativas
especiales y la integración escolar, modalidad educativa que deberán enfrentar
sus estudiantes egresados/as?
1.3 Objetivos Principales: - Conocer y comprender los significados que otorgan los profesores y las
profesoras del Departamento de Formación Pedagógica de la Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educación, a su rol formador en la integración
escolar de estudiantes con necesidades educativas especiales.
- Comparar según género los significados que otorgan los profesores y las
profesoras del Departamento de Formación Pedagógica de la Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educación, a su rol formador en la integración
escolar de estudiantes con necesidades educativas especiales.
- Identificar prácticas docentes implícitas asociadas a la formación inicial en el
campo de las necesidades educativas especiales y la integración escolar.
- Elaborar los lineamientos generales de una propuesta para abordar el tema de
la integración escolar de estudiantes con necesidades educativas especiales
en la formación inicial docente de la UMCE.
21
CAPITULO II. ANTECEDENTES EMPÍRICOS Y TEÓRICOS.
2.1 ANTECEDENTES EMPÍRICOS
2.1.1 Formación Inicial Docente y atención a las Necesidades Educativas
Especiales
La investigación más reciente sobre formación inicial de profesores y profesoras, la
constituye el Informe de la Comisión Nacional sobre Formación Inicial Docente (2005).
Este estudio, plantea una continuidad con anteriores documentos relativos al
desempeño profesional y a la formación de profesores/as, como son el Marco para la
Buena Enseñanza (2003) y los Estándares para la Formación Inicial de Profesores
(2000).
Otro referente importante acerca de la formación inicial de profesores en Chile, es el
Proyecto de Fortalecimiento de la Formación Inicial de Profesores implementado entre
1998 y 2002 en 17 universidades del país. (Informe 2005; Avalos 2002; Castro 2007).
Este informe (2005) señala que la formación de profesores/as es asumida por
Universidades tanto del Consejo de Rectores de Chile (CRUCH) como privadas y
excepcionalmente por algunos Institutos Profesionales. Dicha formación es realizada
sobre la base de tres componentes: formación general, formación específica o de
especialidad, y formación pedagógica.
El Informe de la Comisión Nacional sobre Formación Inicial, nos señala que una de las
debilidades en el proceso de formación, es la falta de articulación entre la formación
pedagógica y de especialidad de los futuros y las futuras docentes, la que está
relacionada con la estructura institucional presente en la mayoría de las Universidades
tradicionales, que entregan ambas líneas de formación por separado a través de
escuelas, institutos, departamentos o facultades de educación. Siendo este último
caso, la situación de la UMCE.
22
Al respecto, un estudio sobre los informes de evaluadores pares de 67 Carreras de
pedagogía que participaron voluntariamente en el proceso de acreditación (Téllez,
2005), señala que de las Carreras consideradas en el análisis, el 96%, presentan un
grado de descoordinación entre las unidades que imparten la Carrera, lo que ha tenido
un impacto negativo en la coherencia e integridad de la formación que se entrega, la
pertinencia y enfoque de contenidos, entre los que se destacan la descoordinación en
la malla curricular, el clima entre profesores de distintas unidades, problemas de
gestión de la Carrera y dificultad en la identificación de los/las estudiantes con su
Carrera.
De igual modo, la Comisión, destaca los importantes avances que ha presentado el
currículo de formación docente, sin embargo, reconoce que aún persisten las
estructuras curriculares sobrecargadas, con falta de coherencia respecto al perfil de
egreso, el que presenta debilidades en su definición. También persiste una débil
formación en contenidos vinculados a la reforma educacional, así como insuficiente
conocimiento de la realidad escolar, y debilidad en las estrategias para apoyar a los
niños y niñas con dificultades de aprendizaje.
Con respecto a la atención a la diversidad, la Comisión, es enfática en señalar que
esta atención pedagógica no es un eje curricular en la formación docente inicial. Se
reconoce por una parte que niños, niñas y jóvenes con NEE están siendo integrados a
distintos cursos y niveles del sistema de educación regular, y por otra, que la
formación inicial no está preparando a los/las futuros/as docentes para atender estas
necesidades. Es por ello que señala que, “al igual que en otros países del mundo, una
de las principales barreras para la atención de las necesidades educativas especiales
es la Formación Inicial Docente que han recibido los profesores de la educación
regular, la cual no los ha preparado para atender la diversidad en el marco del
currículo nacional” (MINEDUC, 2005, p.61).
Lo anterior, sin lugar a dudas, reafirma que las Universidades, y en especial la UMCE
por ser una de las principales Instituciones que se dedica a la formación inicial de
profesores/as, deben repensar sus perfiles profesionales y sus modelos formativos a la
23
luz de las transformaciones de la sociedad y los consecuentes desafíos y retos que
trae para la educación. La integración escolar de estudiantes con NEE, implica nuevos
retos y también exigencias, por lo tanto, la formación profesional, debe responder a
ellas, bajo la lógica de la atención a la diversidad.
En este sentido, Infante (2010) plantea que si la agenda educativa nacional de
cualquier país pretende favorecer el desarrollo de una educación inclusiva, es
necesario abordar algunos aspectos en esta formación.
El primero consiste en abrir espacios de discusión teórica con una mirada crítica a los
cursos de formación docente. De este modo, sería posible que los/las futuros/as
docentes y sus formadores comprendieran sus propias nociones de integración e
inclusión para construir espacios de posibilidades distintos que no refuercen las
debilidades tradicionalmente visibilizadas de los grupos minoritarios de la escuela.
El segundo aspecto se relaciona con la necesidad de complejizar la definición de
inclusión, considerando los aportes de distintas disciplinas, lo que demandaría una
formación explícita y sustantiva en todas las formas de exclusión educacional
existentes y el contexto social, cultural y político que permite que ésta se mantenga y
reproduzca en el sistema escolar.
El tercero y último aspecto, considera la necesidad de proporcionar nuevas formas de
abordar la información utilizada para evaluar el desempeño escolar de modo de
potenciar el aprendizaje.
Concordante con estos planteamientos Duk y Murillo (2009) señalan que “ya no tiene
sentido la rígida división que ha caracterizado la formación docente en las
universidades entre los programas de educación “general” y los de educación especial.
Es preciso superar esta tendencia y organizar planes de estudio integrados y
articulados entre las distintas carreras de pedagogía, con modalidades flexibles que
permitan diversos itinerarios de profesionalización” (p.11)
24
Es por ello que señalan como alternativas de organización curricular el establecer un
tronco común con aquellas asignaturas encargadas del desarrollo de competencias
genéricas vinculadas tanto al saber pedagógico como a las prácticas docentes, y que
fuesen un eje transversal para la formación en cualquier área de la carrera de
educación.
Enfatizan que la atención a la diversidad se debe constituir en un eje transversal de la
formación de profesores/as, entendiendo que todo/a docente necesita desarrollar
ciertas competencias básicas, que están al margen de su especialidad. Estas
competencias son (p.12):
- Identificar las competencias iniciales, estilos y ritmos de aprendizaje de los/as
estudiantes y detectar oportunamente las dificultades que estos pueden
presentar para proporcionarles el apoyo necesario.
- Diversificar el currículo, la evaluación y la enseñanza mediante el uso de un
amplio repertorio de estrategias y recursos educativos para dar respuesta a las
necesidades de aprendizaje de todos/as los/as estudiantes.
- Crear un clima propicio para el aprendizaje y la convivencia basado en el
respeto y valoración de las diferencias, que favorezca la comprensión y apoyo
mutuo entre los/as estudiantes y docentes.
- Gestionar acciones de colaboración entre los distintos actores de la comunidad
escolar y con otros especialistas y servicios externos en beneficio del
aprendizaje de todos/as.
2.1.2 Cambios en la conceptualización de la Educación Especial En los últimos años, tanto a nivel mundial como nacional, se han producido notorios
avances teóricos y prácticos en la Educación Especial. Lo anterior, sumado a las
nuevas demandas de niños, niñas, jóvenes y adultos con necesidades educativas
especiales, ponen de manifiesto la necesidad de crear nuevas condiciones tanto en la
25
Educación Especial como Regular, para dar respuestas educativas ajustadas y de
calidad para todos/as los/as estudiantes. Respuestas, por cierto, orientadas a la
transformación del sistema escolar con el fin de mejorar su eficiencia e inclusión.
Es por ello que, resulta de amplia relevancia destacar antecedentes de carácter
mundial en relación con la incorporación de nuevas perspectivas acerca de la
educación de personas con necesidades educativas especiales, a través de
conferencias, principios, informes, proyectos y organizaciones, intentando por último,
plantear una perspectiva de futuro de esta modalidad educativa.
El Principio de Normalización, surge a fines de los años 60 en países Escandinavos
y en Estados Unidos, el que se define como, la utilización de medios culturalmente
normativos para permitir que las condiciones de vida de una persona sean al menos
tan buenas como las de un ciudadano medio (Jiménez, 1999). Es decir, plantea la
necesidad de poner al alcance de las personas con discapacidad, formas y
condiciones de vida lo más parecidas a las del resto de la población y que, por lo
tanto, el medio para conseguirlo, era facilitar su acceso e integración a las estructuras
y servicios sociales comunes de educación, salud, trabajo y recreación.
Este principio resulta bastante paradójico en esa época en Chile, pues en el país se
intentaba fortalecer y expandir un sistema de educación especial segregado, siendo la
mejor opción educativa para las personas con discapacidad, las escuelas especiales.
Recién en la década de los 80, se comienza a percibir la influencia de este
planteamiento.
El Informe Warnock (1978), plantea que los fines de la educación son igual para
todos y todas, independientes de sus necesidades. La educación debe asegurar
recursos para dar respuesta a la diversidad de necesidades educativas. En él aparece
por vez primera y se consolida el concepto de necesidades educativas especiales
(Ortiz, 1995).
La Convención sobre los Derechos del Niño (1989), releva en su artículo 23 que el
niño mental o físicamente impedido, deberá disfrutar de una vida plena y decente en
condiciones que aseguren su dignidad, permitiendo llegar a satisfacer por sí mismo y
26
facilitar su participación en la comunidad. Por tanto, es obligación del Estado proteger
al niño y la niña de toda forma de discriminación.
La Conferencia Mundial sobre Educación para todos en Jomtiem, Tailandia
(1990), recomienda prestar atención a las necesidades básicas de aprendizaje de las
personas con discapacidad y tomar medidas para garantizar la igualdad de acceso a la
educación y por ende, llama a la lucha de los países contra la exclusión.
La Conferencia Mundial sobre NEE, en Salamanca (1994) cuyo fin principal fue que
las escuelas acogieran a todos los niños y las niñas, independiente de sus condiciones
personales, sociales o culturales, haciendo un llamado a la educación común para
combatir actitudes de discriminación y por lo tanto, a construir una sociedad
integradora.
En el año 1996 se produce la Reunión de Kingston, Jamaica la cual recomienda
principalmente fortalecer las condiciones y estrategias para que las escuelas atiendan
a niños y niñas con necesidades educativas o que presentan dificultades de
aprendizaje. Enfatizando que las dificultades de aprendizaje pueden ser debido a
diferentes causas, tales como, la discapacidad, la escolaridad inadecuada, los
ambientes sociales marginados, entre otras.
El Foro Mundial sobre Educación en Dakar, capital de Senegal, África (2000), en
ella se enfatiza que los países de América Latina y el Caribe aún están muy lejos de
alcanzar una educación básica para todos y todas, pues la tendencia era focalizar las
políticas en aquellos/as estudiantes fáciles de alcanzar. Es por ello que recomienda a
los Gobiernos de los países, a tomar en cuenta las necesidades de los pobres y de
otros en situación de vulnerabilidad, tales como los niños y las niñas que viven en
situación de guerra, afectados por el sida, el hambre y necesidades de aprendizaje.
La VII reunión Regional de Ministros de Educación en Cochabamba, Bolivia
(2001) que reafirma la necesidad de valorar la diversidad y la interculturalidad, e
igualmente plantea la necesidad de tomar en cuenta las diferencias sociales,
27
culturales, de género, capacidad y de intereses, al momento de diseñar las políticas
educativas de los países.
Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe, Declaración
de la Habana (2002), que planteó que el fin de la educación es hacer de la escuela
un lugar centrado en el sujeto, siendo los y las estudiantes sujetos de derechos a una
educación que potencie al máximo su desarrollo como persona.
La Convención Interamericana para la eliminación de todas las formas de
Discriminación contra las personas con discapacidad (2002) realizado en
Guatemala. A partir de esta convención, se ratifica que las personas con discapacidad
tienen los mismos derechos humanos y libertades fundamentales que otras personas;
y que estos derechos, incluido el de no verse sometidos a discriminación
fundamentada en la discapacidad, nacen de la dignidad y la igualdad que son
inherentes a todo ser humano. El año 2008, Chile, ratifica esta convención.
La declaración de Montreal sobre la discapacidad intelectual (2004), Canadá, que
discutió acerca de la importancia que debe concederse, a escala mundial, a los
derechos fundamentales de las personas con alguna discapacidad intelectual.
Constituye un instrumento concebido para guiar a organizaciones internacionales,
autoridades públicas así como a las sociedades civiles en sus gestiones, y esto, con el
fin de garantizar una ciudadanía plena y completa a las personas que presentan
alguna discapacidad intelectual. Esta declaración fue adoptada y firmada por Chile en
el año 2011.
El proyecto Metas Educativas 2021 “La educación que queremos para la
generación de los Bicentenarios”, impulsado por la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), establece los
objetivos que debe alcanzar la educación en Latinoamérica en los próximos años. Es
una de las iniciativas de mayor envergadura y significación que ha puesto en marcha
en los últimos años la comunidad iberoamericana de naciones, cuya finalidad es
mejorar la calidad y la equidad en la educación para hacer frente a la pobreza y a la
28
desigualdad y, de esta forma, favorecer la inclusión social. Se trata, en definitiva, de
abordar algunos retos aún no resueltos, como el analfabetismo, el abandono escolar
temprano, el trabajo infantil, el bajo rendimiento de los/as estudiantes y la escasa
calidad de la oferta educativa pública (OEI, 2010).
Su aprobación por la XX Conferencia de Ministros de Educación (El Salvador, 2008) y,
después, por la XX Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y Gobierno (Mar del
Plata, 2010) reafirman que Chile, vinculará sus programas y políticas públicas
prioritarias en el campo de la Educación, con las once metas del proyecto.
Sin lugar a dudas que esta es una meta ambiciosa que desafía al sistema escolar a
desarrollar las condiciones para brindar una educación pertinente, relevante y
significativa a los/las estudiantes con NEE, en contextos una educación regular.
Publicación del informe mundial sobre discapacidad (2011) producido por el
Grupo del Banco Mundial y La Organización Mundial de la Salud, con el fin de
proporcionar datos destinados a la formulación de políticas y programas innovadores
que mejoren las vidas de las personas con discapacidades y faciliten la aplicación de
la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, que entró en vigor en el año 2008. En él se proponen medidas para
todas las partes interesadas (incluidos los gobiernos, las organizaciones de la
sociedad civil y las organizaciones de personas con discapacidad) para crear entornos
favorables, promover la rehabilitación y los servicios de apoyo, asegurar una adecuada
protección social, crear políticas y programas inclusivos, y aplicar normas y
legislaciones, nuevas o existentes, en beneficio de las personas con discapacidad y la
comunidad en general. Las personas con discapacidad deberán ocupar un lugar
central en esos esfuerzos.
Todo lo anteriormente expuesto, refleja los cambios epistemológicos que se han
producido frente a la concepción de las necesidades educativas de los y las
estudiantes, incluidas aquellas especiales. Reafirmando que todas las personas
merecen mayores oportunidades para educarse mejor y participar activamente en la
sociedad en igualdad de derechos. Al mismo tiempo que, los Estados, entre los que se
incluye al chileno, deberán considerar dentro de sus políticas y prácticas educativas, a
29
las personas con NEE como un colectivo que requiere hacer efectivo el derecho a la
educación, considerando derechos diferenciados a fin de asegurar la igualdad de
oportunidades en el ejercicio de este derecho.
En consecuencia, fundamentan la adopción de un nuevo rol, ámbito y enfoque de la
Educación Especial en Chile. Que por cierto, no sólo involucra a esta modalidad de
educación, sino al conjunto del sistema educativo, pues tal como fue señalado por La
Comisión de Expertos de Educación Especial (MINEDUC, 2004) “la evolución de ésta
no llegará muy lejos si no va de la mano de los procesos de cambio que se están
produciendo en la educación común, así como de otros necesarios para avanzar hacia
una educación que dé respuesta a las necesidades educativas de todos los alumnos,
incluidas aquellas consideradas especiales” (p. 40). Por lo tanto, éste se convierte en
un importante elemento para orientar el trabajo con los/las futuros/as docentes, pues
es a partir de las transformaciones de la sociedad, sus desafíos y exigencias, como
deben diseñarse los perfiles profesionales y los modelos formativos (Esteve, 2009).
2.1.3 Educación Especial y Atención a la Diversidad en Chile: Reconociendo entonces, la necesidad de nuevo enfoque, rol y ámbito de la Educación
Especial, es necesario referirse específicamente a los principales cambios que se han
producido en nuestro país respecto a esta modalidad educativa. Al mismo tiempo, es
preciso referirse a la re-valorización del enfoque de educar en la diversidad.
Durante los años 2006 a 2009, la Unidad de Educación Especial del MINEDUC ha
implementado la Política Nacional de Educación Especial, llamada “Nuestro
compromiso con la diversidad”, elaborada entre los años 2003 – 2005. Dentro de esta
política, la Educación Especial se consagra como una modalidad del sistema
educativo transversal, ofreciendo a los y las estudiantes que presenten necesidades
educativas especiales y sus familias, distintas opciones educativas.
Al respecto, la Ley General de Educación (2009) señala en su artículo 23 que:
“la educación especial o diferencial es la modalidad del sistema educativo que
desarrolla su acción de manera transversal en los distintos niveles, tanto en los
30
establecimientos de educación regular como especial, proveyendo un conjunto
de servicios, recursos humanos, técnicos, conocimientos especializados, y
ayudas para atender las necesidades educativas especiales que puedan
presentar algunos alumnos de manera temporal o permanente a lo largo de su
escolaridad, como consecuencia de un déficit o alguna dificultad especifica de
aprendizaje”(p. 19).
De este modo, en nuestro país, se distinguen las siguientes opciones educativas,
dentro de esta modalidad de educación:
- Las escuelas especiales: Que brindan educación a estudiantes con discapacidades
sensoriales, intelectuales, motoras, necesidades educativas múltiples, autismo y
trastornos específicos del lenguaje.
- Escuelas y Aula hospitalarias: Para niños, niñas y jóvenes que, por encontrarse en
situación de enfermedad no pueden asistir a la escuela o liceo y, por tanto, reciben
educación hospitalaria y ambulatoria.
- Establecimiento educacionales con Proyectos de Integración Escolar (PIE) y con
Grupos Diferenciales: Para estudiantes que presentan NEE permanentes y NEE
transitorias.
Dichas opciones se enmarcan dentro de la necesidad de acceso y participación de los
y las estudiantes que presenten NEE, asociadas o no asociadas a discapacidad, a la
educación. Igualmente plantean el desafío de generar una escuela que valore y por
tanto eduque en la diversidad. Pues, educar en la diversidad, no es ni más ni menos
que reconocer las diferencias existentes entre las personas, es decir, pensar en una
escuela para todos y todas, que hace suya la cultura de la diversidad, que permita a la
totalidad de los/as estudiantes, el adquirir un patrimonio cultural que sostenga su
derecho de llevar una existencia digna.
Jiménez y Vilá (1999) definen la educación en la diversidad como:
“un proceso amplio y dinámico de construcción y reconstrucción de
conocimiento que surge a partir de la interacción entre personas distintas en
cuanto a valores, ideas, percepciones, intereses, capacidades, estilos cognitivos
31
y de aprendizajes, etc., que favorece la construcción, consciente y autónoma, de
formas personales de identidad y pensamiento, y que ofrece estrategias y
procedimientos educativos (enseñanza-aprendizaje) diversificados y flexibles
con la doble finalidad de dar respuesta a una realidad heterogénea y de
contribuir a la mejora y el enriquecimiento de las condiciones y relaciones
sociales y culturales” (p.199).
Entre las razones para asumir la diversidad, se puede considerar que la sociedad es
cada vez más plural en cuanto a cultura, lenguas y religión. Ante este hecho, la
educación no puede quedarse al margen y deberá trabajar en este sentido, ya que si
se pretende alcanzar una sociedad democrática con valores de justicia, igualdad y
tolerancia, el concepto y la realidad de la diversidad, sería el fundamento. Y
finalmente, porque la diversidad entendida como un valor, se constituye en un reto
para los procesos de enseñanza y de aprendizaje, e igualmente para los profesionales
que lo desarrollan (Vega, 2005).
El discurso sobre la diversidad es un objetivo socialmente deseable, que implica
cambios y desafíos especialmente en la acción educativa. Situarse en la perspectiva
de la diversidad, obliga a repensar las instituciones educativas y las respuestas que
puedan dar a las nuevas necesidades educativas (Vega, 2005).
La atención a las necesidades educativas especiales (NEE) se ubica en el contexto de
la atención a la diversidad. Este concepto, como lo señalamos anteriormente, surge
con el Informe Warnock (Londres, 1978), haciendo referencia a cuando:
“(…) hay una deficiencia (física, sensorial, intelectual, emocional, social o
cualquier combinación de estas) que afecta al aprendizaje hasta tal punto
que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al currículo, al
currículo especial o modificado, o a unas condiciones de aprendizaje
especialmente adaptadas para que el alumno sea educado adecuada y
eficazmente. La necesidad puede presentarse en cualquier punto en el
continuo que va desde la leve hasta la aguda; puede ser permanente o una
fase temporal en el desarrollo del alumno” (Ortiz ,1995. p.16).
32
En la actualidad, se establecen las diferencias entre el carácter permanente y
transitorio de las necesidades educativas especiales. Las NEE permanentes son
aquellas barreras para aprender y participar que determinados estudiantes presentan
durante toda su escolaridad como consecuencia de una discapacidad diagnosticada,
por lo que demanda al sistema educacional, la provisión de apoyos y recursos
extraordinarios para asegurar el aprendizaje escolar. En tanto que, las NEE
transitorias, se presentan en algún momento de la vida escolar a consecuencia de un
trastorno o discapacidad, que demanda al sistema educacional la provisión de apoyos
y recursos extraordinarios para asegurar el aprendizaje escolar, así como el desarrollo
de las capacidades en el profesorado para dar respuestas educativas de calidad
(Decreto Supremo N° 170, 2009).
De este modo, se constituye en una de las principales implicancias de este concepto,
su naturaleza interactiva y dinámica, pues las dificultades de aprendizaje y
participación pueden ser presentadas por cualquier estudiante, en cualquier momento
de su vida escolar, y en ocasiones, dependen más bien de las decisiones del profesor
o profesora, en cuanto a las metodologías utilizadas en el aula. Es necesario
entonces, ubicarlas dentro de un continuo, en función de los avances del propio
estudiante, de los cambios de la enseñanza y entorno educativo.
En definitiva, podemos enfatizar que no es la persona con discapacidad, sino la
necesidad que presenta aquella persona, lo que verdaderamente importa. Es el/la
estudiante quien requiere de apoyos educativos especiales, es decir, de una respuesta
educativa pertinente y relevante que aseguren su acceso, permanencia y progreso en
el sistema educativo.
Desde esta perspectiva, podemos destacar el Primer Estudio Nacional de
Discapacidad en Chile (ENDISC-CIF, 2004), el cual revela que la cantidad de
estudiantes que presentan alguna necesidad educativa especial es cercana al 16% de
la población escolar. De acuerdo a la dificultad que presentan, este porcentaje se
distribuye en un 9% en estudiantes con problemas de aprendizaje, trastornos del
33
lenguaje o alteraciones del habla (consideradas discapacidades transitorias, según el
estudio) y un 7% con discapacidad permanente.
A la luz de estas estadísticas nos preguntamos qué ocurre con esta diversidad en el
aula. Al respecto, Pamela Blanco (2008) en su estudio sobre los significados que
los/as docentes le atribuyen al trabajo con la diversidad, deja en evidencia que para el
profesor y la profesora, no existe claridad de la diversidad y menos aún cómo
detectarla en el aula, por lo que su actitud tiende a la homogenización, sin considerar
las diferencias y necesidades individuales de cada estudiante. Con ello, la concepción
de la diversidad centrada en la discapacidad hace que la/el docente crea que los/as
estudiantes tienen pocas posibilidades de aprender (bajas expectativas), lo que se
traduce en escaso esfuerzo o dedicación y en los casos extremos, en ignorar o
abandonar su rol y responsabilidad pedagógica.
Lo anterior, indudablemente nos conduce a una nueva interrogante, qué ocurre con la
temática de la diversidad en la formación inicial de docentes. La investigación
realizada en el año 2006 por el Fondo Nacional de la Discapacidad (FONADIS, hoy
SENADIS Servicio Nacional de Discapacidad) al respecto nos señala que
“actualmente no se aborda el tema de atención a la diversidad, se mantiene un
enfoque homogeneizador” (p 48). Si bien, se han incorporado iniciativas a nivel de
formación común para Carreras de educación parvularia, básica y diferencial, la oferta
es “absolutamente insuficiente, parcelada e intermitente” (FONADIS, 2006, p. 49).
2.1.4 Una Mirada a los Programas de Integración Escolar en Chile. Una de las conceptualizaciones de integración, afirma que es un medio que permite
conseguir la normalización. Como plantea Rosa Blanco (1999):
“La integración deriva del principio de normalización, lo que se puede entender
como el derecho de las personas con discapacidad a participar en todos los
ámbitos de la sociedad recibiendo el apoyo que necesitan en el marco de las
estructuras comunes de educación, salud, empleo, ocio y cultura, y servicios
sociales, reconociéndoles los mismos derechos que el resto de la población”
(p.17).
34
La normalización no significa adaptar a las personas integradas a las normas sociales
ya impuestas, sino que es conseguir reconocer y aceptar a esas personas
permitiéndoles que participen en todos los ámbitos de la sociedad, sin segregarse por
sus diferencias y particularidades, normalizando el entorno para su adecuado
desempeño. Por lo tanto, lo que se debe modificar necesariamente es el medio para
facilitar que las personas con necesidades educativas especiales puedan desarrollar
su vida de la mejor manera posible.
Cuando el concepto de normalización se traslada al plano educativo, se habla de
integración escolar. La escuela forma parte del medio y constituye el centro en el que
naturalmente pasan los años de infancia y adolescencia la mayoría de los jóvenes. Por
eso, la integración escolar representa la estrategia más importante para cumplir con
esta tarea, y lograr que las personas con necesidades educativas especiales puedan
convivir y aprender en la diversidad en las diferentes etapas de desarrollo.
De este modo, la integración escolar necesariamente debe ser concebida como “un
proceso consistente en responder a la diversidad de necesidades de todos los
alumnos y satisfacerlas mediante una mayor participación en el aprendizaje, las
culturas y comunidades, así como en reducir la exclusión dentro de la educación y a
partir de ella” (UNESCO, 2003, p. 21).
Este proceso implica cambios y modificaciones en lo que respecta a contenidos,
métodos, estructuras y estrategias que utiliza la escuela regular, buscando un enfoque
común que abarque a los niños, las niñas y jóvenes, con el objetivo de aportar
respuestas pertinentes a toda la gama de necesidades educativas en contextos
pedagógicos escolares y extraescolares. Desde esta perspectiva pensamos, que la
Integración Educativa es el medio que nos permitirá aspirar a cambios educativos que
conduzcan al logro de escuelas inclusivas, en las que convivan y aprendan
estudiantes de distintas condiciones sociales, de diferentes culturas y con distintas
capacidades e intereses, desde los más capaces hasta los que tienen alguna
discapacidad.
35
En Chile, por medio del Decreto Supremo de Educación N°490, se reglamenta por vez
primera la integración de estudiantes con NEE en establecimientos de educación
regular. Paralelamente a esta iniciativa se llevan a cabo proyectos de integración
individual en escuelas; y se realizan publicaciones orientadas a promover y apoyar el
perfeccionamiento docente.
En el año 1994, se promulga la Ley 19.284, “Ley de Integración Social de las personas
con Discapacidad”, la que mandata no sólo al Estado sino que también, a todas las
escuelas y liceos del país, a realizar las adaptaciones necesarias para llevar a cabo la
integración escolar que satisfaga las necesidades especiales que presenten los/las
estudiantes. Esta ley, no sólo abre oportunidades para acceder a una mejor
educación, sino también una mejor salud, recreación, trabajo, en pos de mejorar la
calidad de vida de adultos, jóvenes y niños/as con discapacidad.
Por su parte, en el año 1998, por medio del Decreto Supremo de Educación N°1, se
regula y orienta el proceso de integración con el fin de posibilitar el acceso,
participación y permanencia de los y las estudiantes con NEE en las escuelas
regulares, asignando subvención especial para el cumplimiento de dicho objetivo. Más
tarde, en el año 2006 se promulga el Instructivo Sobre Proyecto de Integración 191,
cuyo objetivo es clarificar aspectos de la normativa vigente y señalar orientaciones
técnicas para garantizar la calidad de los procesos educativos de los/las estudiantes
escolarizados en Proyectos de Integración Escolar.
En marzo del año 2010, se promulga la Ley 20.422, “Ley que Establece Normas sobre
Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de Personas con Discapacidad”. Al alero
de esta ley, se reglamenta la Ley 20.201, que modifica el Decreto con Fuerza de Ley
N° 2, de 1998, sobre subvenciones a establecimientos educacionales y otros cuerpos
legales. Desde esta perspectiva, aumenta la subvención incrementada; define y
amplía las NEE de carácter transitorio, pues de considerar sólo a estudiantes con
Trastornos Específicos del Lenguaje, se incluye a los Trastornos Específicos de
Aprendizaje, Trastorno Déficit Atencional con y sin hiperactividad o trastorno
hipercinético y Coeficiente Intelectual en el Rango Límite con dificultades en la
36
conducta adaptativa. Finalmente, establece que el MINEDUC debe elaborar un
reglamento que norme los requisitos, instrumentos o pruebas diagnósticas que permita
identificar a los/las estudiantes con NEE transitorias y permanentes que serán
beneficiarios del incremento de la subvención de educación especial. A partir de esta
realidad, con fecha 21 de abril de 2010, se publica el Decreto Supremo N°170.
Sin lugar a dudas, que los Proyectos o Programas de Integración Escolar, se ven
considerablemente favorecidos al ampliar la cobertura de las NEE transitorias.
Como podemos apreciar, los avances en materia legal acerca de los PIE en Chile,
reconocen el paulatino acceso y participación de los y las estudiantes con NEE en la
educación regular. Proceso que no ha estado exento de dificultades, tal como ha sido
expuesto por diversas investigaciones.
Al respecto, la investigación de CEAS - MINEDUC “Estudio a nivel muestral de la
calidad del proceso de integración educativa” (2003), señala que al PIE se le otorga
una baja prioridad en el Proyecto Educativo Institucional de los establecimientos
integradores. De igual modo plantea que en la elaboración y el diseño de los PIE, las
unidades educativas a través de los equipos o profesionales responsables, no vinculan
el proyecto con la realidad del entorno territorial ni con las organizaciones presentes, lo
cual significa que se le resta capacidad de sostenibilidad a la experiencia integradora.
Es por ello entonces, que los PIE son percibidos por la comunidad escolar como
programas externos o de un bajo impacto, impidiendo que estos avancen con una
propuesta educativa más global y de mayor sustentabilidad.
Bajo este contexto de investigación científica, encontramos un estudio realizado en
Chile por Damm (2004) en la ciudad de Temuco, sobre actitudes y representaciones
sobre el profesorado frente a la integración escolar de niños/as con NEE en aula
común. Esta investigación arroja que los/las docentes han construido un concepto de
necesidades educativas especiales que refleja sólo aquellas consideradas como
permanentes, excluyendo las transitorias, en tanto que, el significado atribuido a la
integración escolar es predominantemente de tipo valórico.
37
Tenorio (2005) en una comuna de Santiago, sobre la perspectiva de los docentes
acerca de la integración escolar, señala la ausencia de una opinión compartida sobre
la implementación de este programa, constituyéndose en factores relevantes para la
construcción de significados, las características de la organización escolar, la cultura
escolar y la formación docente. Desde esta perspectiva, se distinguen dos visiones
contrarias: una positiva acerca del funcionamiento de la integración escolar, y otra
visión negativa, ya que la diversidad es interpretada como un factor que dificulta el
funcionamiento de la clase.
En otro estudio realizado en Chile, en la III región, sobre las representaciones sociales
de Niño Integrado y Proyecto de Integración Escolar (Cuadra, 2008) se distingue que
los significados encontrados por la investigación, denotan una valorización positiva por
esta alternativa de educación, pero que aún no se presenta una posición y
conocimiento completamente claro acerca de este fenómeno. Las representaciones
sociales carecen de significados técnicos y se fundamentan principalmente en
principios y valores que pueden conllevar una práctica educativa con “buena
intención”, pero que carece de las herramientas pedagógicas necesarias para la
puesta en marcha del proyecto.
Por otra parte, los hallazgos recogidos por la investigación de la UMCE – MINEDUC,
“Estudio de la Calidad de la Integración Escolar” (2008), abordan la supremacía de
conceptualizaciones y prácticas pedagógicas coherentes con un modelo médico (no
social), observado preferentemente en profesores de educación regular, quienes
otorgan una mayor responsabilidad en el proceso educativo de los/las estudiantes con
NEE, a profesores/as especialistas.
38
2.2 ANTECENTES TEÓRICOS
2.2.1Sociología Fenomenológica de Berger y Luckmann: “(…) Si queremos entender la realidad de la vida cotidiana, debemos tener en
cuenta su carácter intrínseco antes de proceder al análisis sociológico
propiamente dicho. La vida cotidiana se presenta como una realidad
interpretada por los hombres y que para ellos tiene el significado subjetivo de
un mundo coherente.” (Berger y Luckman, 2001, p. 36).
Para abordar la construcción de significados que realizan docentes de la UMCE frente
a su rol formador en la integración escolar de estudiantes con NEE, es fundamental
conocer y comprender los procesos sociales de construcción y reconstrucción de la
realidad cotidiana de esta Institución. Es decir, que resulta imprescindible para esta
investigación, abordar los planteamientos de Berger y Luckmann, pues nos permitirán
develar las interrelaciones que establecen los/as protagonistas del estudio, quienes
crean pautas y conocimiento cotidiano, construyen tipificaciones, roles, legitiman y
reifican sus acciones.
Y lo cierto es que “la sociedad es un producto humano. La sociedad es una realidad
objetiva. El hombre es un producto social” (Berger y Luckmann. cit. en Ritzer, 1993, p.
282). En este sentido, las personas son los productos de una sociedad que ellas
mismas crean, donde la vida cotidiana se nos presenta como un mundo de
significados intersubjetivos que compartimos, y que al mismo tiempo, ordenan la
experiencia e interacción social. Es decir, se nos presenta como una realidad
ordenada, independiente a la aprehensión que tengamos de ella.
Desde esta realidad, surge la relevancia de aventurarse en la mirada sociológica de
búsqueda del conocimiento, propuesta por Peter Berger (1976). Aquella que nos
permite formular preguntas interesadas en mirar más allá de las metas comúnmente
aceptadas y definidas de las acciones humanas, que implican un proceso de
comprensión a través de las fachadas de las estructuras sociales y por ende exaltan el
desenmascaramiento de la realidad objetiva. Con ello, la fachada de la Universidad, no
39
está detrás de lo tangible, sino en su mundo simbólico que transita entre sus aulas,
sus oficinas y sus jardines, un mundo complejo e inmensamente rico como
conocimiento pedagógico no tradicional.
Esta forma de conciencia, como investigadores/as, nos permite comprender que la
realidad de la vida cotidiana donde se construyen los significados de la realidad
educativa para los y las docentes de la UMCE, es una más de varias realidades
objetivas, que se organiza desde el aquí y el ahora, que se presenta como un mundo
intersubjetivo y que es real.
Como el mundo de la vida cotidiana se construye de manera intersubjetiva, es
necesario comprender cómo estos/as docentes participan de dicha construcción,
cuáles son los elementos que dan significado para que sean parte de ese mundo
simbólico.
2.2.1.1 La interacción social en la vida cotidiana y las tipificaciones
La interacción en la vida cotidiana se da desde la situación “cara a cara”, que refleja un
prototipo de la interacción social donde la subjetividad del otro/a me es accesible. En
esta situación resulta muy difícil determinar pautas para el repertorio de conductas, ya
que estas son modificadas cada vez que sea necesario, de acuerdo al intercambio de
significados que se producen entre los diversos actores.
Evidentemente, las pautas orientan nuestras conductas, sin embargo, muchas veces
la percepción que tengo de los demás, ya aparece pautada, a partir de las
tipificaciones que se construyen socialmente y que, por cierto, no siempre responden a
la realidad individual de un/a sujeto/a.
“La realidad de la vida cotidiana contiene esquemas tipificadores en cuyos términos
los otros son aprehendidos y “tratados” en encuentros cara a cara. De este modo
puedo aprehender al otro como “como hombre”, como “europeo”, como “cliente”,
como “tipo jovial”, etc.”(Berger y Luckmann, 2001, p. 48). Es decir, que en la
interacción cara a cara se aprehende al otro/a “como tipo”, y por lo tanto, al interactuar
40
con él/ella estas tipificaciones determinarán mis actos en la situación. Pero, al
interactuar, relacionarme, conocer aspectos de vida del otro/a, es natural que mi
esquema tipificador tenga que ser modificado.
Los esquemas tipificadores son por supuesto recíprocos, “el otro también me
aprehende de manera tipificada” (Berger y Luckmann, 2001, p. 49). Por lo tanto, la
mayoría de las veces la interacción en la vida cotidiana, es típica en un sentido doble,
pues interactuamos en una situación que es “típica”, donde ambos/as, aprehendemos
al otro/a “como tipo”.
A medida que estas tipificaciones se alejan del “aquí y del ahora”, de la situación cara
a cara, se vuelven progresivamente anónimas.
En la Universidad claramente podemos encontrar muchas tipificaciones que tienden a
clasificar tanto a los/las estudiantes como a los/las docentes. En el primero de los
casos por ejemplo, nos encontramos con tipificaciones como, estudiantes flojos, que
no saben lo que quieren, que tienen bajas capacidades para el estudio, etc. Y en el
caso de los/las docentes, encontramos por ejemplo tipificaciones como, profesor/a
“barrero” que tiene preferencias por determinados/as estudiantes, profesor/a que es
exigente, profesor/a que es relajado en su forma de evaluar, etc.
Shultz (en Ritzer, 1993) sostiene que aunque nos encontremos en una situación
nueva, la mayoría de las tipificaciones son preconstitutivas y derivadas de la sociedad.
Lo cual significa que se construyen socialmente, es decir, el individuo tipifica según lo
ya construido por otros en una situación social, a través del lenguaje. Éste se
constituye en el medio a través del cual objetivamos, pues tiene la capacidad de
cristalizar y estabilizar las producciones humanas. En este sentido, “el lenguaje hace
“más real” mi subjetividad, no solo para mi interlocutor, sino también para mí mismo”
(Berger y Luckman, 2001, p. 56).
De este modo, la vida cotidiana aparece gobernada por el conocimiento de recetas.
Las recetas, se constituyen en las formas en que las personas actúan frente a
41
determinadas situaciones en lo cotidiano, como pautas que guían la acción y formas
rutinarias que no requieren mayor elaboración. Es decir, permiten resolver problemas
de rutina ya que otorga conocimientos para nuestros propósitos pragmáticos del
presente, nos proporcionan esquemas tipificadores para las rutinas de la vida
cotidiana. Sin duda que, estos conocimientos de receta nos permiten ordenar las
diversas cosas que sabemos, pero es preciso no perder de vista que, el conocimiento
se posee en distintos grados y está distribuido socialmente, por lo tanto es preciso
revisar las recetas con las cuales nos manejamos en la realidad cotidiana, para crear
nuevas, o simplemente, para determinar que en esta situación en particular, las
recetas no resuelven nuestros problemas.
En definitiva y para los propósitos de esta investigación, los fundamentos del
conocimiento en la vida cotidiana, nos brindan la posibilidad de conocer y comprender
en profundidad cómo los/las sujetos de la investigación construyen y significan una
realidad socialmente compartida al interior de la UMCE, e igualmente cómo utilizan en
sus discursos tipificaciones y al mismo tiempo, organizan sus acciones pedagógicas
por medio de recetas.
2.2.1.2 Las Instituciones y los Roles “Toda actividad humana está sujeta a la habituación. Todo acto que se repite con
frecuencia, crea una pauta que luego puede reproducirse con economía de esfuerzos
y que ipso facto es aprehendida como pauta para el que la ejecuta” (Berger y
Luckmann, 2001, p. 74). Es decir, el orden social nos precede, pero es producto de la
actividad humana, en el curso de su continua externalización, la que a su vez, genera
productos sociales como una necesidad antropológica humana.
De este modo, el mundo social parte desde la habituación, desde procesos que van
generando un conocimiento práctico que se rutiniza. Estos procesos, anteceden a toda
institucionalización, pues a través de ella se construye el sentido de la realidad social.
Toda institucionalización conlleva la tipificación recíproca de acciones entre los
actores, que aparecen “cada vez que se da una tipificación recíproca de acciones
habitualizadas por tipos de actores. Dicho de otra forma, cada tipificación de esa clase
42
es una institución.” (Berger y Luckmann, 2001, p. 76). Estas tipificaciones son creadas
en el transcurso del tiempo, dadas en un proceso histórico, compartidas por los
individuos de un determinado grupo social.
Las tipificaciones de acciones habitualizadas constituyen las instituciones, las cuales
son externas y coercitivas, que “controlan el comportamiento humano estableciendo
pautas de conducta definidas de antemano” (en Ritzer, 1993, p. 285). En este sentido,
implican historicidad y control, ya que tienen una historia de la cual son productos e
intentan establecer un control sobre el comportamiento humano a través de pautas
que legitiman y aseguran su continuidad. Al respecto Berger y Luckmann (2001)
señalan que “es imposible comprender adecuadamente qué es una institución, sino se
comprende el proceso histórico en que se produjo” (p.76). Al adquirir historicidad las
instituciones, también adquieren objetividad. Por lo tanto, dentro de cada mundo
institucional, los/las sujetos que le pertenecen, aprenden pautas, normas, reglas,
comportamientos y acciones, como verdades objetivas que se internaliza como una
realidad subjetiva.
Las instituciones se van cristalizando, ya que crecen y tienen autonomía. Se “espesan”
y “endurecen”, y por lo tanto, se hace cada vez más difícil desestructurarla o
romperla. La institución es una externalización, que luego se objetiva, se internaliza y
nos produce a nosotros/as mismos/as, que requiere igualmente, legitimación, es decir,
modos para explicarse y justificarse que “deberán ser coherentes y amplias en
términos del orden institucional si pretenden llevar la convicción a las nuevas
generaciones” (Berger y Luckmann, 2001, p. 84)
Estos fundamentos de la sociedad y de la Institución como realidad objetiva, implican
para nuestra investigación, la comprensión de que la UMCE, como institución
formadora de profesionales de la educación, tiene una historia que la produjo y que la
mantiene a través del tiempo, y en la cual nos encontraremos con mecanismos de
control sobre el comportamiento y los aprendizajes por medio de pautas que legitiman
y aseguran su continuidad.
43
Es así como, el comportamiento institucionalizado define y construye los roles que han
de desempeñarse. Al respecto Berger y Luckmann (2001) enfatizan que:
“las instituciones se encarnan en la experiencia individual por medio de los
“roles”, los que objetivados lingüísticamente, constituyen un ingrediente
esencial del mundo objetivamente accesible para cualquier sociedad. Al
desempeñar “roles” los individuos participan en un mundo social; al
internalizar dichos “roles”, ese mismo mundo cobra realidad para ellos
subjetivamente” (p.98)
Para la presente investigación, es fundamental el conocimiento teórico sobre roles,
porque en la búsqueda de comprender los significados que atribuyen los y las
docentes a su rol formador en integración escolar, se estará observando el
comportamiento de estos actores en la Universidad, en la que cada uno/a, cumple un
rol predeterminado que involucra un cúmulo de conocimientos sobre dicha Institución
académica
Y lo cierto es que los roles dicen relación con la especialización de áreas dentro de la
sociedad, que representan el orden institucional, posibilitando que estas existan una y
otra vez. Esta representación se efectúa en dos niveles. En primer lugar, el
desempeño del rol representa el rol mismo, por ejemplo dedicarse a enseñar, es
representar el rol de profesor/a. En segundo lugar, el rol representa todo un nexo
institucional de comportamiento, es decir siguiendo el ejemplo anterior, el rol de
profesor/ tiene relación con otros roles, cuya totalidad abarca la institución educativa, y
el/la profesor/a actúa como su representante. De este modo “la institución puede
manifestarse, en la experiencia real, únicamente a través de dicha representación de
roles desempeñados” (Berger y Luckmann 2001, p. 99)
Un aspecto importante en los roles, es su carácter mediador entre sectores específicos
de conocimiento, pues de acuerdo a los roles que se desempeñen tiene que penetrar
en áreas de conocimiento socialmente objetivado, tanto en el sentido cognitivo, como
también a nivel valórico y emocional. Pues ser docente por ejemplo, implica conocer y
dominar saberes propios del área pedagógica, también implica un conocimiento de los
44
valores y actitudes que se consideran propios del /la docente, e igualmente implica
que debe poseer un conocimiento apropiado para manejar sus emociones. De este
modo, no es suficiente con aprender un rol para adquirir las rutinas de necesidad
inmediata que requiere su desempeño externo, pues también involucra aspectos
cognitivos y aún afectivos de los conocimientos que involucra a ese rol directa o
indirectamente.
Lo anterior, implica una distribución social del conocimiento, concepto acuñado por
Schutz, que explica cómo el conocimiento se organiza según lo que es relevante en
general y lo que corresponde a “roles específicos”. Debido a la acumulación histórica
de conocimiento de las sociedades, el conocimiento de roles específicos aumentará
más rápidamente que el conocimiento en general, lo que traerá consigo el surgimiento
de los especialistas, que se constituyen en “administradores de los sectores del
cúmulo de conocimiento que les han sido adjudicados socialmente” (Berger y
Luckmann, 2001, p. 102). De este modo, los especialistas conocen sus propias
especialidades e igualmente son reconocidos en su rol, por todo el mundo para
cuando se requieran sus servicios especiales.
Otro aspecto importante en las instituciones y roles es el proceso de la reificación.
Esta se entiende como:
“(…) la aprehensión de los productos de la actividad humana como si fueran
algo distinto de los productos humanos como hechos de la naturaleza, como
resultados de leyes cósmicas, o manifestaciones de la voluntad divina (…) el
mundo reificado es, por definición, un mundo deshumanizado que el hombre
experimenta como facticidad extraña (…) (Berger y Luckmann, 2001, pp. 116-
117)
Es decir, la reificación implica que el hombre es capaz de olvidar que el mismo ha
creado el mundo humano, por lo que se pierde de vista la relación dialéctica entre
ellas/ellos y sus productos, aprehendiendo los fenómenos humanos como si fueran
cosas.
45
Los roles pueden reificarse al igual que las instituciones. En este sentido, cuando el rol
se reifica, éste se objetiviza como si fuera externo a él/la sujeto, sin lograr establecer
diferencias entre él o ella como sujeto/a y el desempeño del rol que realiza, existiendo
una identificación total. Ejemplo de aquello lo constituyen frases pronunciadas por
actores de una Universidad: “la dirección es la que decide”, “la posición en la que me
encuentro me lleva a tomar esta decisión”, “no tengo opción, tengo que actuar como
jefe de Carrera”, etc., ejemplos que reflejan que la identidad misma se reifica.
Sin lugar a dudas que el riesgo de que una institución o rol se reifiquen, es que se
pueda interpretar ésta como un destino y una necesidad, olvidando un precepto
elemental de la construcción de la realidad, que es que los universos simbólicos
cambian y se transforman, pues son productos históricos de la actividad humana. Por
lo tanto, si los universos simbólicos son susceptibles a trasformaciones, de igual modo,
lo son las Instituciones y los roles que lo conforman.
2.2.2 Interaccionismo Simbólico. “(…) respetar la naturaleza del mundo empírico y organizar un plan metodológico que
la refleje. Esto es lo que considero que el interaccionismo simbólico se esfuerza en
hacer” (Blumer, 1982, p. 44).
El análisis del Interaccionismo Simbólico, es fundamental para comprender los
discursos sociales y las representaciones simbólicas producidas por los y las docentes
de la UMCE, sujetos de nuestra investigación, pues a través de sus principales
principios metodológicos abordaremos en profundidad cómo interpretan estos/as
sujetos/as su rol formador frente a la integración escolar de estudiantes con
necesidades educativas especiales.
Este enfoque sobre el estudio de la vida de los grupos humanos y del comportamiento
humano, se basa en el análisis de tres sencillas premisas. La primera es que el ser
humano orienta sus actos hacia las cosas en función de lo que estas significan para
él/ella, pues el significado que las cosas encierran para él/ella, constituye un elemento
central en sí mismo.
46
La segunda, es que el significado de estas cosas se deriva de, o surge como
consecuencia de la interacción social que cada sujeto/a mantiene con su prójimo, es
decir, el significado que implica para un/a sujeto/a una cosa, se forma en el contexto
de la interacción social y es deducido a través de ésta. En otras palabras, podríamos
decir que “el significado es un producto social, una creación que emana de y a través
de las actividades definitorias de los individuos a medida que interactúan” (Blumer,
1982, p. 4)
Y la tercera, es que los significados se manipulan y modifican mediante un proceso
interpretativo desarrollado por la persona al enfrentarse con las cosas que van
hallando a su paso. Es decir, el uso que hace la persona del significado se produce a
través de un proceso de interpretación que tiene dos etapas: por una parte, el/la
sujeto/a se indica a sí mismo, en un proceso de comunicación íntima, cuáles son las
cosas que poseen significado; y por otra, como resultado del proceso anterior, el/la
sujeto/a selecciona, verifica, elimina y transforma los significados de acuerdo a la
situación en la que se encuentra y de la dirección que desea dar a sus actos. En
consecuencia, la interpretación debiera considerarse como “un proceso formativo en el
que los significados son utilizados y revisados como instrumentos para la orientación y
formación del acto. Es necesario entender que los significados desempeñan su papel
en el acto a través de un proceso de auto-interacción (Blumer, 1982, p.4)
Por lo tanto, este análisis nos permite comprender y abordar la construcción del
mundo social de los y las docentes de la UMCE, desde el marco conceptual en el cual
cada sujeto es un actor activo y reflexivo, que presenta una capacidad de pensamiento
que está configurada en la interacción social, la que permite construir significados.
Esa construcción de significados, conduce a una interpretación que permite a su vez,
percibir la realidad de una manera y no de otra, es decir, se interpreta el mundo social
a través de significados construidos, que pueden ser modificados, pues no solo se
eligen cursos de acción, sino que estos cursos de acción son igualmente examinados
desde sus ventajas, o desventajas.
47
En este sentido, para Blumer (1982), la interacción social es un proceso que forma el
comportamiento humano, pues las personas orientan sus acciones en función de lo
que los otros hacen, siendo sus comportamientos dentro del grupo social,
directamente relacionados.
La Teoría de George Herbert Mead considerada como la más importante y distintiva
del Interaccionismo Simbólico (Mead, cit, en Ritzer,1993) asigna prioridad al mundo
social, por tanto, la conciencia y la mente emergen del mundo social, constituyéndose
en la unidad básica de su teoría social, el acto, que incluye cuatro fases
dialécticamente relacionadas: impulso, percepción, manifestación y consumación. Bajo
esta lógica, señala dos formas o niveles de interacción social en la sociedad humana,
denominándolos “conversación de gestos” y “empleo de símbolos significativos”.
Blumer (1982, p. 6), decide llamarlos “interacción no simbólica” e “interacción
simbólica”, respectivamente.
2.2.2.1 Interacción no simbólica:
Se refiere a cuando un/a sujeto/a responde directamente al acto de otra/a sin
interpretarlo. Se manifiesta claramente en las respuestas reflejas, movimientos
corporales, gestos, tonos de voz y expresiones sin previa interpretación. (Blumer,
1982). Por lo tanto, podemos identificar este tipo de interacción como aquella que se
produce irreflexivamente por la no interpretación del acto del otro/a, vale decir, sólo se
reacciona.
2.2.2.2 Interacción simbólica: “La persona que responde organiza su respuesta basándose en el significado
que los gestos encierran para ella. La persona que realiza dichos gestos se
sirve de ellos como signos o indicaciones de lo que proyecta hacer, así como
de lo que desea que el otro haga o comprenda. Por lo tanto los gestos tienen
significado, no solo para la persona que los hace, sino para aquella a quien
van dirigidos. Cuando el significado es el mismo para ambas personas, estas
se comprenden mutuamente”. (Blumer, 1982, p.7)
48
La interacción simbólica es producto de la interpretación del acto realizado por la
persona con la cual interactuamos, tratando de descubrir la finalidad, el significado de
dicho acto. En general, las personas interactúan a nivel simbólico, tratando de
comprender el significado de los actos ajenos. Lo cual indica que los actos tienen
significado para uno y otro. Si el significado es igual para ambas personas, significa
que se comprenden, y por lo tanto, será posible que interactúen bajo propósitos
comunes.
De lo anterior se desprende que el significado de los gestos emerge a lo largo de tres
líneas: los gestos nos indican lo que realizará la persona a quien van dirigidos; lo que
esa persona que los hace proyecta realizar; y la acción conjunta que debe surgir de la
coordinación de los actos de ambas.
En consecuencia, la vida que construimos y compartimos con otros/as constituye un
vasto “proceso consistente en definir al prójimo lo que ha de hacer y al mismo tiempo
en interpretar las definiciones formuladas por lo demás. A través de este proceso las
personas hacen que sus actividades encajen en las ajenas, a la vez que forman su
propia actividad individual” (Blumer, 1982, p. 8)
En consecuencia, el Interaccionismo Simbólico como marco teórico de la
investigación, nos permite comprender en profundidad los discursos sociales y las
representaciones simbólicas producidas por los y las docentes de la UMCE, como
sujetos activos y reflexivos que construyen significados en torno a su rol formador en
la integración escolar de estudiantes con NEE, construcción sujeta a un mundo social
que se comparte.
2.2.3 Función Educativa de la escuela: Socializar y Humanizar a partir de un currículum comprensivo
“El desarrollo radical de la función compensatoria requiere la lógica de la diversidad
pedagógica dentro del marco de la escuela comprensiva y común para todos. Las
diferencias de partida deben afrontarse como un reto pedagógico dentro de las
49
responsabilidades habituales del profesional docente” (Pérez Gómez en Sacristán
Gimeno, 1992, p.29)
Resulta fundamental considerar dentro de nuestra investigación los aportes
conceptuales de Ángel Pérez Gómez (1992) respecto a la función educativa de la
escuela, la socialización y la humanización. Esta función que la escuela debe aspirar
se opone a su actual tendencia reproductora, la cual socializa preparando para aceptar
como natural la reproducción de la arbitrariedad cultural, donde la uniformidad en el
currículum responde a la lógica de la homogeneidad, la cual deja fuera del sistema
escolar preferentemente a los/las estudiantes más vulnerables a la marginación y a la
exclusión.
En este sentido, para este autor, la función educativa debe concretarse en dos ejes
complementarios de intervención:
- Organizar la función compensatoria mediante la atención y el respeto a la
diversidad.
- Provocar y facilitar la reconstrucción de los conocimientos, disposiciones y
pautas de conducta que el niño y la niña asimilan en su vida paralela y anterior
a la escuela.
La primera de ellas, la función compensatoria, favorece la atención y el respeto a la
diversidad, por medio de un currículum común y comprensivo para la formación de
todos los ciudadanos en el que la intervención didáctica es flexible y plural, de ningún
modo homogénea y uniforme. Esta función requiere por lo tanto, de un enfoque
educativo diversificado que abarca a todos los grupos marginados con el pleno
convencimiento que una escuela comprensiva es aquella llamada a desarrollar al
máximo sus posibilidades.
Desde esta perspectiva, la organización del aula, de las instituciones educativas y la
formación profesional docente “deben garantizar el tratamiento educativo de las
50
diferencias trabajando con cada alumno/a desde su situación real y no desde el nivel
homogéneo de la supuesta mayoría estadística de cada grupo de clase” (Pérez
Gómez en Sacristán Gimeno, 1992, p.30).
La segunda función que la escuela debe aspirar se apoya en la lógica de la diversidad
y hace referencia a la reconstrucción del conocimiento y la experiencia, lo que refleja
la necesidad de considerar las pre-concepciones e intereses a través de los cuales
los/las estudiantes interpretan la realidad y deciden su práctica, al mismo tiempo, debe
ofrecer el conocimiento público como herramienta de análisis para facilitar que cada
estudiante cuestione, contraste y reconstruya sus preconcepciones e intereses. De
este modo Pérez Gómez (1992) enfatiza que esta función exige una escuela y un aula
donde se aprenda a vivir y sentir democráticamente.
Los dos ejes complementarios de intervención de la función educativa ya destacados,
requieren de “la transformación radical de las prácticas pedagógicas y sociales que
tienen lugar en el aula, en el centro y de las funciones y competencias del profesor”
(Pérez Gómez en Sacristán Gimeno, 1992, p.33).
Creemos que los estudios acerca de la diversidad en general y las necesidades
educativas especiales en particular, requieren de teorías que nos permitan
comprender y especialmente vincular el desarrollo curricular con la función educativa
de la escuela. Por lo tanto, conocer esta función en su vertiente compensatoria y en
su exigencia de provocar la reconstrucción crítica del pensamiento y la acción, nos
parece que genera un verdadero entendimiento en la conveniencia de un óptimo
equilibrio entre el currículum comprensivo y la estrategia didáctica de la diversidad.
51
CAPÍTULO III. DISEÑO METODOLÓGICO
3.1 Diseño
Las investigaciones en educación se enmarcan en los paradigmas de investigación.
En este sentido, es posible distinguir el paradigma explicativo y el paradigma
comprensivo e interpretativo (Arnal, Del Rincón, Latorre, 1994). El presente estudio se
adscribe a éste último pues busca ir más allá de la explicación, la predicción y/o el
control sobre un fenómeno. Busca comprender los significados que los y las
profesores de la UMCE le asignan a su rol formador frente a la integración escolar de
estudiantes con necesidades educativas especiales, vale decir, está orientada a la
comprensión interpretativa de los hechos a través de los discursos individuales y
sociales manifestados por medio del habla. Habla, que según Delgado y Gutiérrez
(2000), es el lugar donde se articula el orden social y la subjetividad.
Flick (2004), plantea que debido al hecho de la pluralización de mundos vitales, se
necesita de una nueva sensibilidad para el estudio empírico de los problemas, por lo
tanto, se requiere de estudios que accedan a un profundo conocimiento de la compleja
realidad socioeducativa.
En consecuencia, la presente investigación cualitativa, desde el enfoque comprensivo
e interpretativo, nos permitió develar las estructuras invisibles, mirar tras la fachada del
fenómeno (Berger, 1986) en búsqueda de la comprensión de los significados que los y
las docentes le atribuyen a su rol formador frente a la integración escolar de
estudiantes con NEE.
La profundidad de la investigación e igualmente la comprensión de los discursos
desde las voces de sus protagonistas, se realizó de este modo, a través de un diseño
metodológico riguroso, e igualmente abierto y flexible. Al respecto Rodríguez (1999),
nos señala que un diseño es un “puente, entre la cuestión de investigación y la
solución o respuesta que se le da” (p.61), por tanto, sirve para situar al/la
investigador/a en el mundo empírico y saber las actividades que tendrá que realizar en
búsqueda de sus objetivos.
52
De este modo, nuestro problema de investigación, requirió del diseño de métodos
abiertos que hicieran justicia a la complejidad del objeto en estudio (Flick, 2004). Por
consiguiente, se caracterizaron por ser más estratégicos que tácticos, en búsqueda de
desentreñar significados. No siguieron un orden pre-establecido, ni secuencia pre-
determinada, sino más bien, estos fueron resultado de cómo la investigadora fue
configurando este mundo de significados (Dávila en Delgado y Gutiérrez, 2000).
Se refleja así, por una parte, la invención constante de este enfoque que dio cabida a
lo inesperado; y por otra, a una investigadora que asumió un rol de intérprete en el
campo de estudio, quien entrevistó individualmente, recogió lo ocurrido desde los
discursos sociales, y al mismo tiempo, examinó los significados de estos registros.
3.2 Tipo de Estudio. La presente investigación fue abordada desde el método Estudio de Casos. Para
Stake (1999) “El caso puede ser un niño. Puede ser un grupo de alumnos, o un
determinado movimiento de profesionales que estudian alguna situación de la infancia.
El caso es uno entre muchos. En cualquier estudio dado, nos concentramos en ese
uno.” (p.15)
El caso es algo específico, algo complejo en funcionamiento, con características
únicas pero también comunes a otros casos, donde la importancia radica en qué se
quiere estudiar o investigar, cuyo fin es la particularización, no la generalización.
Es por ello que se optó por este diseño, para descubrir la complejidad del caso y
obtener un conocimiento en profundidad sobre el funcionamiento de éste en la
cotidianeidad, ya que no se pretendió intervenir, sino que abordar en profundidad la
Formación Inicial Docente en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educación desde la construcción de significados que realizan los actores de la
investigación, frente al complejo fenómeno de la integración escolar de estudiantes
con NEE, desde su propio rol como formadores/as. Por lo tanto, se tomó este caso y
se llegó a conocerlo bien, desde todas las perspectivas posibles.
53
Consecuente con lo anterior, la presente investigación correspondió a un estudio
intrínseco e instrumental de casos, ya que nos interesaba por un lado aprender de
este caso en particular, y por otro, buscar una comprensión profunda y general del
mismo, por medio de las voces de los y las docentes de la UMCE.
Finalmente es preciso destacar que se seleccionó este tipo de diseño, pues nos
permitió acceder la máxima rentabilidad que puede brindar la investigación,
estableciendo un claro equilibrio entre límites de tiempo, de recursos y de accesos al
campo de estudio.
3.2.1 Características del Contexto Universitario. La Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación tiene su origen en el
Instituto Pedagógico fundado el año 1889, bajo el gobierno de José Manuel
Balmaceda, quedando bajo el alero de la Universidad de Chile.
El Instituto Pedagógico, convertido en Facultad de Educación, terminó su etapa al lado
de la Universidad de Chile, en 1981, al crearse la Academia Superior de Ciencias
Pedagógicas de Santiago, institución que, en 1985 se convirtió en la Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE).
De acuerdo a su estructura actual, la UMCE, forma futuros/as profesores/as para
todos los niveles del sistema educativo y en todas las especialidades que éste
requiere, agrupando un total de 19 Carreras de Pedagogía. Está conformada por 4
Facultades (Filosofía y Educación; Historia, Geografía y Letras; Ciencias Básicas;
Artes y Educación Física), 19 Departamentos Académicos, un Centro de Estudios
Clásicos y un Instituto de Entomología.
Cuenta además con un Programa de Magíster que otorga el grado en diferentes
menciones y a partir del año 2005, con un Programa de “Doctorado en Educación”. Se
realizan asimismo, cursos de formación extraordinaria en Educación Técnico
Profesional. Esta Unidad ha actualizado su programa formulando un nuevo Proyecto
54
para impartir esta Carrera como formación inicial, asociada a programas de Formación
Técnica, con la posibilidad de incluir a personas con discapacidad.
Desarrolla su función universitaria en dos campus en la ciudad de Santiago (Campus
Macul, donde se ubica la Casa Central y Campus “Joaquín Gómez Cabezas”, donde
funcionan los Departamentos de Educación Física y Kinesiología). Posee dos sedes
en la VI Región (sede Rancagua y sede Graneros), en la que se dictan las Carreras de
Educación Parvularia y Educación Básica, con los mismos planes y programas
vigentes para sus estudiantes de la sede Santiago.
Actualmente la UMCE tiene 5.442 estudiantes, su Rector es el Sr. Jaime Espinosa
Araya y cuenta con un cuerpo académico de 525 docentes. El Proyecto Estratégico
Institucional (2006-2010) aún vigente, señala que su misión fundamental,
“responde al compromiso demandado por la sociedad y el estado chileno
de atender los requerimientos de la Educación, esencialmente a través
de la formación de docentes al más alto nivel de calidad, y de la
generación y mantenimiento de programas de perfeccionamiento y de
postgrado, dirigidos a los profesionales de la educación, a fin de
potenciar los procesos de mejoramiento de la calidad de la educación
chilena. Para ello desplegará toda su capacidad académica y
organizacional, asegurando que la docencia, la investigación y la
extensión que le son propias, en tanto universidad especializada, se
articulen dinámicamente, desde el desarrollo del conocimiento científico y
la perspectiva valórica del humanismo que la inspira” (p. 9).
La formación recibida por los/as egresados/as de la UMCE se sustenta en el desarrollo
de las competencias genéricas que se esperan de un profesional universitario. De las
27 competencias genéricas definidas en el marco del Proyecto Tuning
Latinoamericano, la Universidad asumió institucionalmente 4 competencias, a saber:
1. Capacidad para aplicar conocimientos en la práctica
2. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente
3. Compromiso ético
55
4. Compromiso con la calidad.
Asimismo, la formación de sus egresados/as, dispondrá de las competencias
específicas necesarias para ejercer su función docente, a partir del conocimiento
científico albergado en la especialidad pedagógica que ha escogido.
Por otra parte, se reconoce a la UMCE como la “Universidad Pedagógica de Chile”,
por lo tanto se asume que como Universidad pública y estatal debe responder a los
desafíos de la sociedad chilena y con ello, transformar su quehacer pedagógico en un
eje dinámico de producción y gestión de conocimiento. En este sentido, está llamada a
cumplir un rol cada vez más importante, no solo en la formación de profesionales en
el área de la educación, sino especialmente en la generación de nuevos
conocimientos en este campo, que respondan a las necesidades de la sociedad.
Se encuentra acreditada institucionalmente por el período 2008 – 2012. Asimismo el
100% de sus programas académicos de pregrado han certificado su calidad, de
acuerdo a los criterios establecidos por la Comisión Nacional de Acreditación.
3.3 Sujetos de la Investigación Los/las sujetos de estudio de esta investigación cualitativa, correspondieron a una
muestra estructural, de carácter dinámico e intencional. Dávila, (en Delgado y
Gutiérrez, 2000) plantea que con esta muestra se busca localizar y saturar el espacio
simbólico, el espacio discursivo sobre el tema a investigar. Entonces, no resulta
relevante la cantidad ni la representatividad de sujetos escogidos, sino la composición
adecuada de los grupos. Por ende, el tamaño y la extensión de la muestra de la
investigación no se decidieron con antelación, sino de acuerdo a criterios que nos
permitieron localizar y saturar el espacio simbólico, el cual se estableció una vez que
se exploró el campo de estudio.
Los sujetos con los cuales se trabajó en la investigación, correspondieron a docentes
del Departamento de Formación Pedagógica, el que forma parte de la Facultad de
Filosofía y Educación. Este Departamento desde el punto de vista de la estructura
56
curricular, es el encargado de la Línea de Formación Profesional Docente,
conformada por dos áreas de estudio de carácter troncal: la primera, Educación y
Pedagogía, la que está orientada a actividades curriculares fundamentales
conducentes al grado de Licenciado en Educación; y la segunda, Modelos y Enfoques
Educativos, que corresponde a las actividades curriculares relacionadas con el
proceso de formación profesional.
Ambas áreas de estudio, abordan conocimientos y saberes que se constituyen en las
bases Pedagógicas de las 19 Carreras en educación, que conducen al logro de cuatro
competencias genéricas definidas por la institución y que son conducentes al grado de
Licenciado, a través de una Tesina, que se constituye en requisito de obtención del
Grado.
Coherente con lo anterior, esta línea de formación ha desarrollado el siguiente perfil de
egresado de licenciatura:
“El egresado/a de licenciatura en educación lidera y gestiona procesos formativos, en
función del desarrollo de los agentes educativos, desde una perspectiva reflexivo
crítica e indagativa, fundamentada en una mirada interdisciplinaria, con énfasis en el
aspecto socio-cultural de la educación” (2011)
En consecuencia, nuestra muestra estructural, dinámica e intencional, se concentró en
los/las docentes de este Departamento académico.
Con el fin de generar relación de simetría e igualmente para obtener una amplitud de
referencias con respecto a los objetivos de la investigación, se seleccionaron todos los
informantes claves que fueron necesarios según los criterios de: grados académicos,
años de experiencia laboral en la Institución, ejercicio de docencia en el aula, actividad
curricular, Carrera a la que imparte clases y género. Estos criterios nos permitieron
saturar el espacio simbólico.
57
El detalle de la muestra es el siguiente: - Un total de 18 docentes que ejercen docencia directa en el aula.
- Según género: 10 de género masculino y 8 de género femenino
- Según grados académicos: 2 Doctores, 3 © Doctor, 2 estudiantes de Doctorado, 9
Magíster, 1 © Magíster, 1 Socióloga.
- Las 12 actividades curriculares fueron representadas: Educación y Pedagogía,
Sociología de la Educación, Desarrollo Psicológico, Políticas Educacionales,
Modelos y Enfoques Educativos, Currículum Educacional, Evaluación Educacional,
Gestión y Proyectos Educativos, Investigación Educacional, Orientación
Educacional, Filosofía de la Educación.
- Las 19 Carreras de Pedagogía fueron representadas: Licenciatura en Educación y
Pedagogía en Artes Visuales, Licenciatura en Educación y Pedagogía en
Educación Musical; Licenciatura en Educación y Pedagogía en Educación Física,
Deportes y Recreación, Licenciatura en Educación en Biología y Pedagogía en
Biología, Licenciatura en Educación en Física y Pedagogía en Física, Licenciatura
en Educación Matemática y Pedagogía en Matemática, Licenciatura en Educación
en Química y Pedagogía en Química, Licenciatura en Educación y Pedagogía en
Educación General Básica, Licenciatura en Educación y Pedagogía en Educación
Diferencial Especialidad Problemas del Aprendizaje, Licenciatura en Educación y
Pedagogía en Educación Diferencial Especialidad Problemas de Audición y
Lenguaje, Licenciatura en Educación y Pedagogía en Educación Diferencial
Especialidad Problemas de la Visión, Licenciatura en Educación y Pedagogía en
Educación Diferencial Especialidad Retardo Mental, Licenciatura en Educación y
Pedagogía en Educación Parvularia, Licenciatura en Educación y Pedagogía en
Filosofía, Licenciatura en Educación c/m en Alemán y Pedagogía en Alemán,
Licenciatura en Educación c/m en Castellano y Pedagogía en Castellano,
Licenciatura en Educación c/m en Francés y Pedagogía en Francés, Licenciatura
en Educación c/m en Inglés y Pedagogía en Inglés
- Según años de servicio en la Institución:
De 0 a 5 años: 4 docentes
De 6 a 10 años: 4 docentes
De 11 a 15 años: 3 docente
58
De 16 a 20 años: 7 docentes
3.4 Técnicas de Investigación
Mucchielli (2001) plantea que aquello que caracteriza a las técnicas de investigación
es la implicación del/la investigador/a en el manejo de ellas, se constituye así, en una
prolongación de sí mismo/a, pues como investigador/a, él/ella es parte interesada en
los instrumentos que recogen información, que en este sentido, le exigen sensibilidad,
profesionalismo y reflexión.
De este modo, por medio de técnicas de investigación cualitativa, fue posible acceder
al conocimiento de la realidad desde diversas perspectivas y dimensiones, para
conocer representaciones sociales, e igualmente, perspectivas individuales.
Bajo este enfoque, las técnicas que fueron seleccionadas son: Entrevista
Semiestructurada en Profundidad y Grupo Focal.
3.4.1 Entrevista Semiestructurada en Profundidad Con la finalidad de conocer y comprender los discursos individuales que los profesores
y las profesoras del Departamento de Formación Pedagógica de la UMCE, le otorgan
a su rol frente a la integración escolar de personas con NEE, se utilizó la entrevista
semiestructurada en profundidad.
Para Canales (2006, p. 222) ésta es una “técnica social que pone en relación de
comunicación directa cara a cara a un investigador/entrevistador y a un individuo
entrevistado con el cual se establece una relación peculiar de conocimiento que es
dialógica, espontánea, concentrada y de intensidad variable”.
Por consiguiente, la naturaleza de la información que se produjo a través de esta
técnica es cualitativa, pues expresó las maneras de sentir y de pensar de los sujetos
de la investigación, vale decir, sus creencias, valores, ideas, prejuicios, códigos y
estereotipos cristalizados, entre otras, buscando la mayor riqueza en el material
lingüístico de las respuestas expresadas libremente.
59
Alonso, en Delgado y Gutiérrez (2000) señala que la entrevista es útil, pues se obtiene
información de carácter pragmático, de cómo los/as sujetos/as actúan y reconstruyen
el sistema de representaciones sociales en sus prácticas individuales. Este autor
añade que, la entrevista no se sitúa en el espacio del hacer, ni en el lugar puro de lo
lingüístico, sino que en un campo intermedio, el decir del hacer, basado en el hecho de
hablar con los/as sujetos/as de lo que creen ser y hacer. Es por ello que esta técnica
de investigación, nos permitió ir más allá del yo lingüístico, es decir, nos permitió ir en
búsqueda del yo significativo, del yo social, del yo narrativo.
Los profesores y las profesoras entrevistados/as fueron seleccionados a partir de
criterios que nos permitieron tener una amplitud de referencias con respecto a los
objetivos del estudio, ya destacados en los sujetos de investigación, es decir, grado
académico, años de servicio, docencia en el aula, actividad curricular, género,
Carreras a las que imparten clases. De este modo, se realizó un total de 8 entrevistas
semiestructuradas en profundidad, que oscilaron en un tiempo de 40 a 1 hora 30
minutos, lo cual nos permitió contar con la información suficiente y necesaria para
agotar el espacio simbólico, siendo clave el momento en que no se aporta nueva
información y se comienzan a reiterar los discursos.
De igual modo, se estableció un mínimo marco pautado de la entrevista, un guión
temático previo, que por un lado, recogió los objetivos de la investigación y por otro,
nos permitió focalizar la interacción. De esta manera, se generó la posibilidad de
preguntar dudas y replantear ideas difusas para profundizar en relación al problema de
investigación.
Las entrevistas se vincularon con los siguientes ejes temáticos:
- Opinión sobre la integración escolar de estudiantes con necesidades educativas
especiales
- Percepción sobre la disposición de los/las estudiantes, colegas y autoridades para
abordar esta temática en la formación inicial
- Trabajo que realiza en su actividad curricular orientada a la integración escolar y
las necesidades educativas especiales
60
- Percepción respecto al rol del profesor/a en las escuelas
- Percepción respecto al egresado/a de la UMCE
3.4.2 Grupo Focal Para develar los discursos sociales de los actores de la investigación, profesores y
profesoras del Departamento de Formación Pedagógica de la UMCE, frente a la
compleja construcción de significados sobre su rol formativo en la integración escolar
de sujetos con NEE, se utilizó la técnica grupo focal.
Para Canales (2006) con la aplicación de esta técnica se produce un conjunto de
relatos de experiencias de varios sujetos, reconstruyendo así el discurso social.
Delgado y Gutiérrez (2000) en tanto, sitúan esta técnica en el contexto del discurso
social, por lo cual su importancia está en reordenarlo a través de la interacción grupal
discursiva, que genera un imaginario colectivo del grupo que opera en el consenso.
Desde esta perspectiva entonces, esta técnica nos permitió reunir a un conjunto de
sujetos/as en que primó la simetría e igualdad de condiciones. Siendo nuestro
propósito fundamental, el análisis e interpretación de los sentidos de la acción de
dichos sujetos/as (Iñiguez, 2008).
El grupo focal actuó como eje que fija y ordena a partir de criterios de pertinencia, el
sentido social presente en el discurso de los profesores y las profesoras del
Departamento de Formación Pedagógica, correspondientes al campo semántico en
relación al tema que se discutió, su rol formador frente la integración escolar de
estudiantes con necesidades educativas especiales.
Se realizaron dos grupos focales, divididos por género, cada uno compuesto por 5
integrantes. Cada focal, se extendió por alrededor de 60 minutos, el que se dio por
concluido cuando no se incorporaron nuevos aspectos a los ya señalados y los
discursos comenzaron a reiterarse.
61
El moderador intervino como motor del grupo, fomentando las relaciones de simetría
entre los integrantes, al mismo tiempo que, como testigo del encuadre, no permitiendo
que los discursos de los y las docentes vagaran por caminos distintos, y por último,
interviniendo en los nudos críticos, es decir, abriendo temas inconexos sin hacer
presente su subjetividad.
La selección de los/as sujetos participantes de cada grupo focal, que se conocen y
comparten espacios de convivencia, tuvo relación con criterios de simetría y
heterogeneidad en el grupo.
Los criterios de selección de los grupos focales son los siguientes:
- Un grupo focal compuesto sólo por mujeres, y otro, sólo compuesto por hombres,
lo que nos permitió comparar por género.
- Cada grupo focal compuesto por el mismo número de sujetos.
- Todos/as los/las sujetos realizan docencia directa en el aula.
- Cada grupo focal representado por diferentes: grados académicos, actividades
curriculares, Carreras a las que se imparte clases, y años de servicio en la
Institución que iban de los 2 a los 20 años.
En consecuencia, ambas técnicas de investigación cualitativa Entrevista Semiestructurada en Profundidad y Grupo Focal, nos permitieron acceder al
conocimiento de la realidad investigada a través del análisis de los discursos sociales
y de las representaciones simbólicas manifestadas por medio del lenguaje.
3.5 Mecanismos de Credibilidad Los criterios de credibilidad de los datos y validez de las interpretaciones deben ser
coherentes y consistentes con el paradigma que adopta la investigación. Como el
presente estudio se situó desde el paradigma cualitativo, con un enfoque comprensivo
e interpretativo, los criterios de credibilidad de los datos y validez de las
interpretaciones no se sustentaron en estadísticos, sino en la profundidad de la
investigación y la comprensión e interpretación de los discursos individuales y
sociales.
62
De este modo, para asegurar la credibilidad de la investigación se utilizó la
triangulación, la cual es una “una técnica de investigación a lo largo de la cual el
investigador superpone y combina diversas técnicas de recogida de datos con el fin de
compensar el sesgo inherente a cada una de ellas. La estrategia permite igualmente
verificar la justeza y estabilidad de los resultados producidos” (Mucchielli, 2001, p.
347).
Para efectos de esta investigación se utilizaron los siguientes tipos de triangulación:
3.5.1 Triangulación Metodológica: Se realizó a través de la combinación de las
técnicas utilizadas, entrevistas semiestructurada en profundidad y grupo focal. Dichas
técnicas se complementaron al momento del análisis e interpretación de los
resultados.
3.5.2 Triangulación Teórica: El cúmulo de datos recogidos fue analizado
profundamente sobre la base de los fundamentos teóricos del Interaccionismo
Simbólico de H. Blumer, la Sociología Fenomenológica de Berger y Luckmann y la
función compensatoria desde la lógica de un currículum común y comprensivo desde
los planteamientos de A. Pérez Gómez. Al mismo tiempo, se consideraron los aportes
de Peter Berger, en cuanto a la sociología como forma de conciencia.
Todo, nos permitió elevar el nivel de comprensión y abstracción de la mirada sobre
nuestro problema de investigación, lo cual al mismo tiempo, le brindó solidez y
consistencia al análisis.
3.6 Plan de Análisis 3.6.1 Análisis por Teorización La presente investigación, que se abordó desde el enfoque comprensivo e
interpretativo y la utilización del estudio de casos como método, con las entrevistas
semiestructuradas en profundidad y el grupo focal como técnicas, genera un corpus de
datos que fueron analizados a través del análisis cualitativo por teorización, conocido
63
igualmente como, “análisis por teorización anclada”, ya que implica que el análisis y
sus construcciones deben estar siempre anclados a los datos obtenidos (Mucchielli,
2001).
Como lo plantea Mucchielli (2001., p. 70) “el análisis cualitativo de teorización no es
una técnica para edificar un resultado sino más bien un método que está al servicio de
una actividad”.
De este modo, el material empírico es el punto de partida de la teorización, lugar de
verificación de las hipótesis emergentes y el test último de la validación de la
construcción de categorías. A través del razonamiento inductivo, se construyeron
temas emergentes que fueron analizados uno a uno y revisados exhaustivamente
para, comenzar la codificación de ellos y la posterior construcción de categorías,
palabra o expresión que designa un fenómeno tal como es percibido en el corpus de
datos. Posterior a este proceso se procedió a relacionar e integrar las categorías
construidas desde el discurso de los y las docentes de la UMCE.
3.6.2 Análisis Estructural Simplificado El análisis estructural simplificado apoya un segundo nivel de análisis, más profundo,
donde las categorías construidas con sus dimensiones, nos permiten formular
unidades mínimas de sentido, llamados códigos, a través de los cuales es posible
reconstruir el texto a partir de principios implícitos que le dieron sentido (Errazúriz, M.,
González, R., Martinic, S., Manzi, J., Scharager., Swope, J., & Urzúa, P., 1994).
En estos códigos, que actúan de un modo explicito o implícito en la organización del
sentido del discurso de los/las docentes, se distinguen los códigos de base y los
códigos de calificación. Los primeros, relacionan términos denominados objetos y los
segundos relacionan términos que dan cuenta de propiedades o calificaciones que se
atribuyen a los términos objetos de un código de base (Errazuriz, González, & otros,
1994).
64
Los términos organizados en códigos, presentan diversas relaciones entre sí. Nuestra
investigación aborda dos modalidades de análisis: la calificación paralela y la
calificación cruzada.
La calificación paralela se diseña a partir de los códigos de base, que son el
resultado de la condensación de los discursos sociales emanados de las técnicas de
investigación. Dichos códigos se oponen desde la semántica, mientras no aparezca
explicitado en el discurso, y quedan reflejados como códigos contrarios. De acuerdo al
discurso de los y las docentes, se relacionan los códigos de calificación conformando
ejes semánticos que unifican los significados en una totalidad calificativa (San Juan,
2008).
La calificación cruzada consiste, según Errazuriz, González, & otros (1994) en
aplicar la calificación inversa o principio de transversalidad. Así, se pueden construir
relaciones cruzadas entre dos o más ejes de calificación, las que originan a su vez,
nuevas realidades. Cruzando dos ejes de calificación, forman cuatro realidades
distintas siendo dos de ellas ambivalentes, porque forman parte del término positivo de
un código y a la vez del término negativo de otro; las dos realidades restantes
corresponden a una totalmente positiva y a otra totalmente negativa. Para estos
investigadores, lo anterior está referido a la posibilidad teórica de cuatro realidades, lo
cual en la práctica no se manifiesta del mismo modo, pues algunas quedan excluidas
por su ambivalencia.
3.6.3 Construcción de Tipologías El tercer nivel de análisis utilizado en la interpretación de datos, ha sido la construcción
de tipologías, el cual se realiza sobre la base de los discursos, viéndose facilitada por
el análisis previamente realizado de contenido y estructural.
Se basa en la teoría fenomenológica de Alfred Schutz, quien señala que las personas
usan habitualmente tipificaciones, constructos de primer orden en el mundo social que
corresponden a un tipo construido de experiencias anteriores (Saldivia, 2008; Urrutia
2008).
65
Las tipificaciones construidas se centran, especialmente, en las generalidades de la
conducta del otro. Además, en este proceso de tipificación constante, el/la sujeto/a
también se auto-tipifica (Schutz cit. en Ritzer, 1993).
Este análisis por lo tanto, es una condensación de significados que nos permite
tipificar los significados que le atribuyen los/las docentes a su rol formador en el tema
de la integración escolar de estudiantes con NEE, lo que sin lugar a dudas nos ofrece
una mirada más profunda aún, a nuestro análisis.
66
CAPÍTULO IV. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN 4.1 Primer Nivel de Análisis: Construcción de Categorías
4.1.1 PRIMERA CATEGORÍA: Concepción de la Integración Escolar de estudiantes con necesidades educativas especiales 4.1.1.1 Problema complejo que enfrenta a diversos actores e intereses. Desde los discursos de los profesores y las profesoras, la integración escolar se
considera un problema difícil de llevar, que enfrenta y genera tensiones entre los
diversos actores involucrados. Se enfatiza que se conoce el tema, pues forma parte de
la realidad que les toca vivir hoy, igualmente presente en los discursos y políticas
públicas de nuestro país desde la década del 90. Sin embargo, es en la vida cotidiana
de la escuela donde se producen las dificultades, ya que estudiantes con NEE, padres
y profesores/as construyen significados frente a la integración escolar que se
enfrentan y tensionan. Estos significados, como lo señala Blumer (1982), los/las llevan
a interpretar y actuar en función de la conceptualización de la integración escolar de
estudiantes con NEE, como un problema complejo y difícil. Este significado surge
como consecuencia de la interacción social entre estos/as mismos/as actores, lo cual
los hace orientar sus acciones dentro de un mundo intersubjetivo que se comparte. De
este modo, se interpreta y actúa en función de que el/la estudiante con NEE es
aquel/aquella que presenta el problema, y por lo tanto, no se internaliza como parte
de la responsabilidad y competencia de padres y docentes.
Bueno, yo creo que este es un tema complejo y difícil (…) (GF.1.P1)
(…) se tienen que enfrentar muchos intereses, no solo los intereses de los estudiantes, de los
padres, sino que también los propios intereses de los profesores, y eso hace que el
problema sea complejo, no se resuelve tan fácilmente, y yo creo que el profesor, el profesor
especialista lo entienda desde el punto de vista teórico porque lo ha estudiado muy bien, ha
tenido vivencias, ha hecho prácticas pero el profesor que es generalista, el profesor de
básica especialmente, porque en la enseñanza media en el fondo, prácticamente no hay
67
integración, le cuesta mucho, cómo se dice, hacerlo no tanto porque no tenga una mirada
positiva en un inicio sino miradas positivas, porque ha pasado bastante tiempo para que no
se conozca el tema, pero los hechos cotidianos hacen de que precisamente se produzcan
algunas dificultades (…) (E.1.P.2)
(…) la profesora va a pensar que es un niño problema y como es un niño problema es mejor
digamos que otros se hagan cargo del problema porque cuando yo me hago cargo del
problema o no puedo o cuando lo hago siento digamos que no lo estoy haciendo muy bien,
entonces yo creo que ahí, yo creo que todos queremos trabajar pero en condiciones ideales.
(E.7.P.39)
(…) a los profesores se les deja a los alumnos con integración, y que ellos solucionen el
problema. (E.3.P.33)
Desde la perspectiva de los/las sujetos de nuestra investigación, se releva que los/as
docentes actualmente en ejercicio de su profesión, no están preparados para enfrentar
este tema, ya que carecen de competencias a nivel curricular y a nivel de
interacciones en el aula que propicien la optimización de los procesos de integración
escolar de estudiantes con NEE. Lo anterior, sin lugar a dudas, refuerza la
interpretación de la realidad escolar desde el significado de problema, el cual no forma
parte de la realidad subjetiva del docente, por lo que en definitiva, no se hace cargo
de él. Estos significados, alejan a la integración escolar de sus intenciones de
promover una respuesta a la diversidad de necesidades de todos los y las estudiantes,
pues como señala Vega (2005) y Esteve (2009) el discurso sobre la diversidad es un
objetivo socialmente deseable que implica repensar las instituciones educativas,
orientar el trabajo de los profesores y las profesoras a partir de estos nuevos retos, y
especialmente, orientar el tipo de formación que han de recibir para un desarrollo
profesional acorde a las transformaciones de la sociedad y sus repercusiones
educativas.
(…) los profesores de básica, o los profesores de media no integran porque no tienen las
competencias, las capacidades, las habilidades técnicas de cómo hacerlo, entonces muchas
veces los que son considerados, estos jóvenes em como situaciones cacho, perdóname que
te lo diga así, como situaciones problemas, no yo soy profesor de matemáticas en media y yo
a eso vengo, usted verá si lo soluciona o no, es su problema, no hago una adaptación
68
curricular, no hago una adaptación de contenidos, no hago una adaptación evaluativa a esta
persona, entonces al final lo tienen, como no molesta, como es tranquilito o tranquilita, a y
pasa desapercibido (E.2.P.16)
(…) uno va encontrando estos procesos de integración y grandes dificultades por parte de
los profesores que ninguno está preparado (…) (GF.1.P.1)
(…) hoy día hay muchos profes que llegaron los estudiantes con necesidades educativas
especiales a la clase y no saben qué hacer no tan solo desde el punto de vista del currículum
no saben qué hacer con respecto al tema de la interacción. (E8.P. 72)
4.1.1.2 No es una preocupación del sistema educativo. Uno de los elementos emergentes que surgió en las entrevistas y especialmente en el
grupo focal de profesores, decía relación con los modelos educativos imperantes.
Estos modelos educativos aparecen en el discurso como incapaces de responder a la
integración escolar de estudiantes con NEE. Incapaces, ya que se sustentan en
conceptos de productividad, exigencias estandarizadas, mediciones, acreditación de
competencias y evidencias, lo que conlleva a la interpretación de que aquello valioso
para el sistema educativo, es lo factible de medir, que bajo está lógica interpreta a su
vez a la integración escolar, como lo excluido del sistema, ya que conlleva procesos
que no se ajustan con estándares ni rendimientos.
Desde esta perspectiva, los discursos nos permiten desenmascarar un sistema que
sólo se preocupa de unos pocos estudiantes que son capaces de rendir bajo
parámetros de “normalidad”, y por lo tanto, excluir todo aquello que no forma parte de
estos parámetros. De este modo, el trabajo implicado en la integración escolar de
estudiantes con NEE, se percibe como una pérdida de tiempo, que no responde con
las preocupaciones del sistema educativo, sino más bien, forma parte de otro modelo,
de otra realidad que unifica un tipo de escuela, estudiante y docente no visibilizados
como mundo simbólico.
(…) yo critico los modelos, los modelos educativos como que no tienen capacidad de
respuesta frente a situaciones como ésta y son modelos como que de alguna manera nos
han ido imponiendo, en torno a temas por ejemplo de productividad pedagógica, en torno a
69
exigencias, a evidencias, y de alguna manera estandarizada por ejemplo yo conozco casos,
se de personas, de colegios que integran a los alumnos, están integrados con ciertos
problemas y cuando viene los SIMCE los eliminan.(GF.1 P. 31)
Yo creo, yo siento que ahí lo que prima es la lógica de mercado que se ha ido estableciendo e
todo lo que es la sociedad nuestra y la de afuera también, en el sentido que lo que tiene
importancia, es gravitante es aquello que puede ser medido, entonces qué es lo medido, lo
que es medido actualmente es lo que corresponde a contenido, no es cierto, lo que es SIMCE corresponde a sectores de aprendizaje determinado, lo que es la PSU , la PSU reconoce que
mide contenidos, entonces se siente como una pérdida alomejor de tiempo (…) (E.5.P.12)
(…) no existe en el sistema una preocupación estructural por la integración, más que la
bonificación económica, no hay, a nadie, no se capacita a los colegios, a los profesores para
recibir, ni en términos metodológicos, ni en término de trato, nada(…). (E.3.P.33)
(…) si bien es cierto la educación debería tender a que las personas fueran ligeramente
felices o que no fuera un martirio la educación, a veces la práctica no lo es cuando se
presentan problemas y cuando tenemos modelos donde no interesa el tema individual sino
que interesa lo macro, la cantidad de números, 45 alumnos en la sala de clases o
simplemente estas son las normas o exigencias o modelos incluso incorporado al concepto
de competencia, donde hay que acreditar ciertas competencias en un momento determinado,
como que esos mismos modelos como que va excluyendo este tipo de personas y los
profesores tal como ustedes lo manifiestan, te dicen qué es eso de educación diferenciada,
aquí la norma es esta, porque somos normales, este es nuestro modelo, aquí no tienen las
posibilidades de otro tipo de alumno, eso es para otro tipo de escuela, para otro tipo de
profesores (…) (GF.1.P.28)
4.1.1.3 Intencionado en la sociedad.
Qué significados le atribuyen a la integración escolar de estudiantes con NEE los/las
sujetos protagonistas de nuestra investigación, se va configurando en sus discursos
individuales y sociales, develando que para las profesoras este es un tema que si bien
no está intencionado en la escuela sí lo está en la sociedad, lo que se establece como
la principal diferencia en la construcción de significados, según género.
En los discursos de las docentes entrevistadas y participantes del grupo focal, se
enfatiza que éste es un tema que hoy forma parte del imaginario de la sociedad, a
diferencia de un par de años atrás, tiempos en que era un tema exclusivo de
70
profesores/as de educación diferencial. Aquello, conduce por un lado a un
acercamiento al tema, y por otro, a la preocupación de las nuevas generaciones
respecto a él. Coherente por cierto, con el cambio de rol, ámbito y enfoque de la
Educación Especial en Chile (MINEDUC, 2005).
(…) veo que vamos acercándonos al tema, ya, yo diría que no sé, hace cinco años atrás como
que no era tema, ya. Claro, era tema de otros, era tema de los profesores de diferencial. (E. 4.
P. 6)
Claro pero eso hace 5 ó 6 años atrás era mucho menos pero ahora las nuevas generaciones
lo traen (GF. 2. P. 52)
Quiere decir que hay un imaginario que está cambiado y se está instalando en el imaginario
de la gente (GF. 2. P. 56)
(…) yo creo que el cuento es que está el tema en la sociedad hace ya tiempo en nuestro país. (GF. 2. P. 48)
No está instalado todavía así como estamos conversando formalmente, intencionalmente en
la escuela, en las instituciones formadoras de los profesionales no está, pero sí en la
sociedad o sea quien, cualquier persona que anda por nuestro país es tema la diversidad de
género, es tema la discapacidad, yo diría por ejemplo en eso la teletón, ellos instalaron la
existencia en nuestro país de las personas que tienen necesidades por discapacidad,
necesidades educativas especiales y desde entonces todo el mundo, tú preguntabas a
cualquier persona sin altos niveles de educación y es tema y es tema de interés y plantean
que esos derechos, que esas necesidades hay que satisfacerlas que son personas que tienen
derechos entonces los alumnos por su más bien experiencia social ellos traen esos temas,
esas inquietudes, ahora como saben que van a ser profesores se preocupan de cómo van a trabajar ellos con estas personas. (GF. 2. P. 51)
Tal como se extrae de los discursos de las docentes, la integración escolar de
estudiantes con NEE, se interpreta como un mundo de significados intersubjetivos que
se comparten y que favorecen la interpretación de que éste es un tema que las nuevas
generaciones perciben como valioso, pues forma parte de su realidad como sociedad,
al igual que las temáticas de diversidad de género y discapacidad. Por lo tanto, se
asume que las transformaciones de la sociedad repercuten en la educación y más aún
71
en la formación de futuros/as docentes, quienes desde las voces de las profesoras del
Departamento de Formación Pedagógica, están dispuestos/as e interesado/as en
educar en la diversidad de contextos, culturas y estudiantes, competencia clave para
el cambio educativo según Marchesi (2010).
4.1.2 SEGUNDA CATEGORÍA: Integración escolar de estudiantes con necesidades educativas especiales en la formación inicial docente 4.1.2.1 Ausente del currículum explícito. Se reconoce en los discursos de los profesores y las profesoras del Departamento de
Formación Pedagógica, que la integración escolar de estudiantes con NEE es un tema
ausente de la formación de futuros/as docentes, constituyéndose en lo olvidado de la
formación inicial. Aquello se interpreta como una causa de que el profesor y la
profesora en ejercicio de su profesión en las escuelas, se encuentre desprovisto de
herramientas para abordar competentemente la integración escolar en sus aulas.
En este sentido, los/las sujetos de nuestra investigación, reconocen que éste es un
tema emergente, que no tiene repercusiones en la formación otorgada por las
Universidades, al menos no más allá del “caso curioso”, lo cual nos permite
comprender que la problemática de la diversidad y las necesidades educativas
especiales no es una preocupación de las instituciones formadoras.
(…) el tema de la integración como un fenómeno emergente, desde hace muy poco tiempo, y
como en general, con quienes yo he conversado, se sienten desprovistos de herramientas, se
apoyan con la educadora diferencial del establecimiento pero desde su formación no hay
mayores luces, hay una formación la típica digamos, es la especialidad y el tema del área de
la pedagogía, pero no casos especiales. (E.3.P.37)
(…) la realidad es que muchos alumnos presentan dificultades y los colegios a veces no
están preparados, ni las propias universidades, ni las propias universidades y la formación
que se da en los profesores tampoco considera mucho eso, sino que lo considera más en el
caso curioso, en la situación (…) (GF.1.P.31)
72
(…) y nosotros no lo tenemos en ninguna de las demás asignaturas obviamente y en ninguna
de las otras carreras ni en formación pedagógica ni en una carrera como matemáticas, como
física, como química, como castellano, etcétera, y se van a encontrar con ellos tarde o
temprano…es como la cosa olvidada. (GF.2.P.2)
De este modo, nos encontramos con que los programas de estudio de las diversas
actividades curriculares teóricas y prácticas correspondientes a la formación
pedagógica de los/las estudiantes, carece de esta temática de modo explícito, es
decir, no forma parte del currículum escrito (Glatthron, 2006). Sólo se encuentra en el
actual sistema de educación modular recientemente implementado (año 2010) en la
Carrera de Educación Básica, llamado “Modulo de Adaptación de la planificación en
función de variables cognitivas y de desarrollo” (en el segundo semestre, sin
continuidad).
Pero yo creo que si nosotros hacemos el trabajo de mirar los programas buscando este
elemento yo creo que no está explícito en ninguno, solo en el modulo de básica. (GF.2.P.16)
(…) en el programa no está, no está, están los grandes temas (…) (E.5.P.22)
No, no forma parte del programa, porque buscando en qué parte del programa podría estar,
no están, no aparecen, tu lo buscas, tratas de colocarlo entonces no tienes cómo, tienes que
forzar el programa y forzarlo significa que apenas aparezca la pregunta, ¡pum! (E.8.P.19)
No, de hecho en los programas no está. (GF.1.P.78)
(…) lo mismo pasa con el currículum y eso obviamente te cambia y es algo que todos
nosotros los vemos, sí, no está como dice P1 intencionado (…) (GF.2.P.21)
Según Eisner (1979) el currículum explícito (también llamado currículum escrito por
Glatthron, 2006) está constituido por todo aquello que las instituciones educativas
ofrecen a través de “ciertos propósitos explícitos y públicos” (p, 74). Lo que se incluye
tiene valor intrínseco y debe ser aprendido, lo cual nos hace pensar que los programas
parecen cubrir el conjunto de conocimientos necesarios para la formación que han de
73
recibir los/las estudiantes y el camino para su desarrollo profesional. Pero un análisis
en profundidad nos muestra que hay elementos que no se enseñan, que “pueden ser
tanto o más importantes que aquello que se enseña” (Eisner, 1979, p.83). Este último,
representa el currículum nulo, que según este autor tiene dos dimensiones: (1) los
procesos intelectuales que se dejan de lado; (2) y los contenidos o asignaturas que
están ausentes en el currículum explícito.
Desde esta perspectiva entonces, nos es posible comprender que la problemática de
la integración escolar, en el sentido amplio del término, y las necesidades educativas
especiales, en particular, forman parte del currículum nulo, ya que están ausentes en
los programas de estudio de la línea de formación pedagógica. Y más aún, si
analizamos en profundidad en búsqueda de desenmascarar esta realidad objetiva
(Berger, 1976), reconoceremos que esta problemática se considera como una tarea
exclusiva de algunos docentes, por lo tanto, se percibe como coherente y necesaria su
incorporación en las especialidades de educación diferencial.
(…) Cuando yo voy a diferencial tomo en cuenta el tema, obvio, pero cuando yo estoy en arte,
no lo he trabajado nunca en arte, y sería ideal o en música (…) (E.2.P.20)
En el caso de, cuando trabajo con diferencial sí, brota, brota porque es de la especialidad,
pero en los otros no, en los otros está más ligado a la reflexión dada por la especialidad, pero
no por lo que es el caso que es la integración. O sea como te digo no está dentro de la
preocupación del espíritu de la asignatura, y en general como te digo del currículum, por lo
menos eso es lo que yo veo. (E.3.P.25)
(…) acá sí que surge inmediatamente la necesidad e ver estos temas (…) (E.6.P.20)
(…) obviamente que cuando uno trabaja con la Carrera de educación diferencial uno siente
que el discurso tiene que ser mucho más armonizador justamente con lo que ellos están
digamos siendo parte todos los días (…) (E.7.P.6)
(…) el concepto de integración, el trabajo de integración está solamente para esta carrera,
diferencial, y no para las otras (…) (GF.1.P.52)
74
(…) no es un sello, no es una búsqueda para la formación de profesores a diferencia de
diferencial, porque es clave (…) (GF.2.P.16)
Tal como emerge desde los discursos, este tema al no estar intencionado como
política en la formación inicial, pasa a constituirse en un proceso de voluntad, de
iniciativa, y de búsquedas personales de los/las docentes formadores/as.
(…) en la propia concepción de uno debiera estar los elementos y las herramientas para la
integración, no necesariamente lo están, pero en mi opinión debería estar en la formación,
ahora no estuvo en nuestro proceso de formación lo más probable, mas somos una serie de
profesionales de distintas áreas, etcétera y a lo mejor por un tema de búsquedas personales
hemos algunos tendido a, pero insisto no necesariamente todos. (GF.2.P.1)
(…) por ejemplo el X es psicólogo, pero también es profe y también trabajó en una escuela
especial, o sea el mismo bicho, el bicho en términos de generar un ruido y también cuando lo
vemos, lo discutimos (…) (E.8.P.23)
Yo creo que muchas veces estos temas que son relevantes, este y otros más, parten porque
muchas veces parte en la sala porque hay profesores que tiene esa intención o esa política
digamos de instalarlo pero no desde una visión institucional de esta área (GF.1.P.84)
(…) o sea queda como a la voluntad o a la iniciativa de cada profesor y eso es súper
complicado porque eso significa que no está intencionado (…) (GF.2.P.16)
4.1.2.2 Experiencias en el aula con estudiantes integrados: una oportunidad para tomar conciencia de cómo enseñar. Emerge desde los discursos los significados que otorgan los y las docentes
protagonistas de esta investigación respecto a sus propias experiencias en el aula con
estudiantes preferentemente con problemas visuales y auditivos.
Estos significados desde una primera mirada nos permiten comprender que el profesor
y la profesora de la Universidad, al tener estudiantes integrados con NEE asociadas a
una discapacidad sensorial, se acercan a este tema desde un rol más directo y vívido.
75
(…) En cuanto a los estudiantes, empiezo a tener estudiantes con necesidades educativas
especiales que son integrados em dentro de las carreras, personas que tienen necesidades
educativas especiales, ¿sí?, como ha sido el caso de trastorno visual y trastorno auditivo y
entonces empiezo a tener experiencias ya en el aula con sujetos, con personas que tienen
necesidades educativas especiales. (E.2.P.2)
(…) me empezó a pasar que en la Universidad empecé a tener estudiantes con discapacidad,
empecé a tener estudiantes ciegos, tuve de música, de inglés, en diferencial, ciegos y me
tocaron sordos varias veces entonces también me fui por ahí acercando más al tema, ya
como desde mi rol (…) (E.4.P.6)
Bueno, de hecho yo me he topado en cursos muy diversos donde hay niños, jóvenes en este
caso, con problemas de este tipo, ponte tu en la Universidad hay varios con ceguera y yo
muchas veces, al menos dos o tres veces, he tenido alumnos con esa incapacidad y bueno,
ha funcionado perfectamente, de alguna manera con ayuda (…) (E.6.6P.28)
Yo te contaba que hace tres año en PV, primer año ha, política educacional, había una niña
digamos no sé si tenía una discapacidad no se si se utilizada discapacidad visual permanente
o tenía un resto visual, no recuerdo, yo creo que tenía un resto visual pero al final era
importante (…) (E.7.P.19)
Es así como estos significados van ordenando la experiencia social y al mismo tiempo
configurando un conocimiento cotidiano acerca de cómo enseñar a los y las
estudiantes con NEE. El profesor y la profesora de la UMCE se hacen más
conscientes de sus prácticas en el aula, especialmente aquellas que les exigen el
despliegue de estrategias metodológicas orientadas a la inclusión o exclusión de lo
que se pretende enseñar.
Lo anteriormente expuesto cobra amplia relevancia pues este conocimiento acerca de
cómo enseñar a los/las estudiantes con necesidades educativas especiales de la
UMCE, desde una análisis más profundo, nos refleja que el/la profesor/a guía su
acción docente desde un conocimiento de recetas (Berger y Luckmann, 2001) puesto
que seleccionan pautas rutinarias básicas que los/las orientan respecto a cómo
enseñar. Estas recetas les permiten ordenar el conocimiento cotidiano y la interacción
social dentro del aula. (Berger y Luckmann, 2001)
76
(…) en un curso de diferencial tenía, no sé si eran dos o tres personas con problemas de
visión, era distinto grado, habían algunos que yo les sacaba la fuente tamaño por decirte 18 y
veía, pero había otros, que no tenían visión no más. Entonces, ¿qué hago yo con eso? qué
hago yo haciendo currículum para poder a ellos explicarles cómo es la estructura curricular,
o cómo es un diseño, cuando yo lo aprendí y lo que yo sé es para la gente que tiene visión,
entonces es como una tarea muy complicada para uno, cómo yo.. en ese momento me di
cuenta, porque venía en esos años mucho Martiniano Román a Chile, y venía también a la
institución y yo decía por qué ese caballero dirá, y yo nunca lo lograba entender, en las
muchas situaciones de reunión, de congreso en los que estuve con él, decía, entonces la
columna de la derecha arriba, izquierda abajo, y yo decía ¿para qué? y cuando yo he estado
en esta situación, me acordé de él, y yo empecé con lo mismo, el diseño tiene tantas líneas,
tiene tantas columnas, la primera columna de la izquierda, la segunda (…) (E.5.P.4)
(…) hacemos la pausa cuando es ciego por ejemplo para que nos vaya siguiendo, si estamos
usando power point porque nos damos cuenta de que no puedo ir como si fuera el estudiante
estándar (…) (GF.2.P.25)
(…) Empecé a hacerme muy consciente en mis prácticas de clases, de toda la cantidad de
prácticas que yo tenía que excluían a las personas con alguna discapacidad, por ejemplo, el
típico que me daba vuelta y quedaba un estudiante que tenia hipoacusia (…) (E.4.P.6)
(…) he tenido bastantes estudiantes con sordera y yo trataba de, porque ellos tenían lectura
lingual, trataba de modular de la mejor manera de hacerlo, pero de repente yo me olvidaba o
me daba vuelta hacia la pizarra y ellos quedan out (…) (GF.1.P.1)
Este conocimiento de recetas, que les permite a los/las docente resolver problemas de
rutina, aflora en los discursos como insuficiente para formar a un estudiante con NEE.
De este modo se enfatiza que el profesor y la profesora de la Universidad carecen de
herramientas pedagógicas, técnicas y especialmente de preparación para educar a
estudiantes con NEE.
(…) yo supe lo que era tener que atender ese tipo de niños y que a uno le faltaban las herramientas (GF.2.P.3)
77
(…) y no tenemos técnica, yo creo que hay ciertas técnicas que resultan, uno va adquiriendo la experticia en este caso, en la medida que se va encontrando y depende también con qué discapacidad se va encontrando (…) (GF.1.P.1)
(…) yo creo que todos hemos recibido estudiantes con necesidades educativas especiales en
nuestros cursos, acá, claro los hemos recibido, pero necesariamente nosotros mismos no
estamos preparados (…) (GF.2.P.25)
(…) yo creo que tampoco nosotros estamos preparados para eso, acá como docentes de la
universidad (…) (GF.1.P.1)
En este sentido, se responsabiliza al Departamento de Educación Diferencial por no
contar con estrategias que orienten el trabajo formativo con estudiantes con NEE al
interior de la UMCE. Según los discursos, este Departamento debe capacitar y formar
a los demás profesores/as de la Universidad, pues se interpreta que los/las docentes
que lo constituyen, manejan un conocimiento especializado que les permitiría revisar
las recetas con las cuales se manejan en el aula y especialmente crear nuevas.
Estos significados develan igualmente un rol pasivo frente a la que pareciera ser una
necesidad. Pues si se internalizara como tal, no solo cobraría una realidad subjetiva
para los y las docentes del Departamento de Formación Pedagógica, sino que
especialmente se generarían en consecuencia acciones concretas.
(…) en el caso de las profesoras de diferencial ellas están preparadas, creo, o por lo menos
en su gran mayoría, pero los profesores que en este caso son de formación pedagógica no
hay un perfil de profesor que diga necesitamos este perfil de profesor para esta integración y
los preparamos, si yo nunca he escuchado de una capacitación de parte por ejemplo del
departamento de formación de diferencial que nos inviten a una capacitación, a una
formación, a una conversación sobre el tema de aceptación de la diversidad (…) (GF.1.P.45)
(…) hay un montón de cuestiones que los profes ni siquiera hemos tenido una vez contacto
con los profes de diferencial para ver estrategias mínimas qué se hace en caso de sordos,
qué se hace en caso de tales y cuales, no, no lo tenemos, es pura percepción o empatía y ¿si
no eres muy finito en eso? (GF.2.P.25)
78
4.1.2.3 Los/las estudiantes de Pedagogía están sensibilizados con la atención a la diversidad Se intenciona preferentemente desde los discursos de las profesoras del
Departamento de Formación Pedagógica, que la integración escolar de sujetos con
NEE es un tema que forma parte del interés de los/las estudiantes de las Carreras de
Pedagogía, quienes generan interrogantes que antes no estaban presentes en la
formación de futuros/as docentes, y que precisamente, dicen relación con la diversidad
en general y las necesidades educativas especiales en particular. Aunque no esté
intencionado en el programa de estudios, los/las estudiantes demuestran estar
sensibilizados y conscientes de que éste es una tema que forma parte de su realidad
cotidiana, ausente del mundo simbólico que constituye la UMCE como institución. De
aquí, surge la necesidad de instalarlo.
Mira yo los últimos años he visto en los estudiantes un interés especial por los estudiantes
con necesidades educativas especiales siempre están preguntando, antes ese tema hace 8
años atrás, nadie hablaba de eso (…) (GF.2.P.44)
(…) entonces ellos son los que están como defendiendo el tema de la integración, son los
que lo piden, lo demandan (…) (E.4.P.52)
Pero yo que trabajo en párvulo, claro ellas no tienen nada declarado en su plan de estudio
pero las estudiantes están súper conscientes. (GF.2.P.64)
(…) Todo lo que tenga que ver con diversidad a los estudiantes les encanta (…) (E.4.P.56)
(…) son los jóvenes que están ya sensibilizados (…) (GF.2.P.59)
Como se extrae de los discursos de profesores y profesoras, los/las estudiantes se
perciben sensibilizados frente a la temática de la integración escolar de estudiantes
con NEE, debido a su participación en procesos sociales y educativos en los cuales la
diversidad sexual y cultural cumplieron un rol importante. De este modo, se enfatiza
que en ellos/ellas no está la resistencia a tratar esta temática en la formación inicial, al
contrario, se demuestran abiertos a reconocer que no tienen herramientas y que como
futuros/as docentes no pueden mantenerse sin ellas, pues formará parte de las
79
necesidades educativas que tendrán que atender en el aula, independiente de la
disciplina en la que sean especialistas.
Se configura de este modo, que la atención de la diversidad y las necesidades
educativas especiales, forman parte de la realidad de la vida cotidiana de los actuales
estudiantes de Carreras de Pedagogía, quienes se encuentran con que los programas
formativos de la UMCE carecen de este mundo simbólico, por lo tanto, no lo
reconocen como una realidad objetiva (Berger y Luckmann, 2001), y de donde
podríamos entonces interpretar, que se genera la resistencia.
(…) la resistencia no está en los estudiantes de pedagogía, todos los jóvenes tienen una, son
mucho más sensibles a este tema porque ellos como que han sido formados dentro de la
diversidad por ejemplo sexual, han sido más formados, están más en contacto con la
diversidad cultural, es la gente más vieja la que… no era tema, o eran temas tabú, ocultos, te
fijas, no entraban como al mundo ni escolar, ni público, la sexualidad, el tener que se yo,
vecinos peruanos, colombianos, en cambio la gente joven se ha ido formando así (…)
(E.4.P.52)
(…) cuando me ha tocado ir, yo a historia hace mucho tiempo que no voy, pero en otras
carreras por ejemplo que están más vinculadas a las ciencias, física o matemáticas por
ejemplo, en educación física por ejemplo, creo que efectivamente ellos también son capaces
también de y lo han hecho sentir de que efectivamente necesitan digamos más orientaciones
(…) (E.7.P.6)
(…) pero ahora el mismo estudiante te dice profesora qué pasa aquí, ellos quieren prepararse
en esa área quieren tener herramientas para poder atender en la sala de clases a la
diversidad. (GF.2.P.44)
Tuvieron compañeros también con esa experiencia y eso los sensibilizó. (GF.2.P.45)
(…) ya están llegando las primeras generaciones que han tenido compañeros de curso con
proyectos de integración entonces cuando uno escucha el relato de ellos, no sé el otro día
hablábamos de los autistas, si profe yo tuve uno en la sala y no entendía nada y hacen todo
el relato (…) (E.8.P.47)
80
(…) en esa carrera ha aparecido el tema como un tema de interés en esos estudiantes o sea
se han abierto a que no pueden no seguir recibiendo herramientas y otros más chicos
todavía que están en primer año lo trajeron como tema de uno de los proyectos a investigar
qué pasa con las personas con necesidades especiales, lo pusieron (…) (GF.2.P.43)
4.1.3 TERCERA CATEGORÍA: Prácticas docentes asociadas a la formación en integración escolar de estudiantes con necesidades educativas especiales.
4.1.3.1 De manera indirecta Tal como es intencionado en los discursos de los/las protagonistas de nuestra
investigación, la integración escolar de estudiantes con necesidades educativas
especiales no está intencionada en el currículum escrito, pero sí se aborda en el aula.
La pregunta clave es ¿Cómo? La respuesta a esta interrogante va configurando la
presencia de prácticas docentes implícitas que se asocian a la formación en este
tema.
Se enfatiza que el foco de los cursos no está puesto en la temática en cuestión, sin
embargo, cada vez que se da un eje temático afín, es decir cuando el tema aparece en
el aula, el/la docente busca relevarlo y desarrollarlo desde la concepción de que éste
es un escenario educativo con el cual es factible encontrarse hoy en día en las
escuelas, por lo tanto, se acentúa que su desarrollo en el aula cumple un papel de
concientización. Esta práctica docente se señala como carente de profundidad, pues al
estar fuera del currículum escrito, lo hace quedar a merced de la intención del docente.
(…) pero tampoco es el foco, entonces algo que yo intenciono ahí es lo que decía P1,
intenciono porque trabajamos por proyectos y cada vez que se da un eje temático afín, que
se quede ahí que no se vaya a escapar pero los chicos pueden emigrar a cualquier tema que
sea su foco de interés para investigar (…) (GF.2.P.25)
(…) sino que cuando aparece el tema, porque siempre aparece se agarra y ahí ese es el
argumento entonces surge como una necesidad desde ellos que tiene un poco de cómo se
despliegan las cátedras (…) (E.8.P.19)
81
(…) no creo que lo haya hecho en función a relevar el tema justamente de la digamos de la
integración, eh, pero sí en términos digamos de ponerse digamos en el contexto que uno
puede encontrar ese y otro tipo de escenario (…) (E.7.P.4)
(…) que yo me acuerde se han tocado los temas dentro del desarrollo que yo me acuerde, sí,
he tocado el tema algunas veces, pero tratarlo en profundo, de cómo abordarlo, de cómo
formar a las personas, especialmente en básica, si me tocara a mí una persona… fíjate que no
(…) (E.2.P.10)
A nivel de concientización quizás, no es más que eso. (E.3.P.57)
Lo anteriormente expuesto, refleja que el/la docente aborda la temática de la
integración escolar de estudiantes con NEE en la formación inicial docente, de manera
indirecta, es decir, sólo cuando el tema es demandado por los/las estudiantes, cuando
surge la inquietud o la solicitud desde ellos/as mismos/as. En este caso entonces, el
profesor y la profesora asesoran más a los/las estudiantes, reflejando que es un
mundo simbólico presente dentro de la realidad educativa.
De lo anterior, interpretamos que el/la docente asume un rol pasivo, no gatillando el
interés en los y las estudiantes por un tema que forma parte de la educación, y por
ende, de las intenciones que emanan de ella por favorecer el acceso y la calidad,
incluyendo a aquellos grupos de estudiantes que presentan necesidades educativas
especiales.
Sí bueno, de manera indirecta claro, porque yo hago filosofía de la educación, de manera
indirecta no es cierto, lo he tratado el tema, sí lo he tratado, incluso es más alumnas de este
año de educación diferencial me habían solicitado incluso que hiciéramos talleres en esta
área específica porque en su Carrera todavía no tenían nada, entonces sentían ese, no se po,
ese vacío porque si entraron a estudiar esto, no es cierto, están preocupadas de que aborden
temas desde el principio de la Carrera, ya..(E.6.P.4)
Tocamos en tema, pero creo yo que más bien fue la inquietud de ellos, fue la inquietud de
ellos, porque algunos ya había tenido la experiencia y habían estado en escuelas integradas y
veían que los niños quedaban como al margen, haciendo cosas mínimas, o sea lo ocupaban
pero no se preocupaban de ellos o sea los dejaban entreténganse haciendo un dibujo libre,
pintando un libro, o haciendo cualquier cosa, entonces ellos se preocupaban de eso.
82
Entonces cuando yo veo que eso es una inquietud. Yo que es lo que hago, yo tomo el trabajo
de ellos y los asesoro más (…) (E.1.P.65)
4.1.3.2 Crea la necesidad para visibilizar Emerge desde los discursos una práctica docente que expresa diferencias respecto al
abordaje indirecto de la integración escolar en la formación inicial, pues hace
referencia a crear la necesidad en el/la estudiante de visibilizar esta temática, para
que una vez creada, se oriente desde los temas que forman parte del desarrollo del
curso, por ejemplo, desde el área del currículum intencionar un currículum inclusivo, o
bien desde los modelos pedagógicos intencionar modelos más flexibles.
(…) yo creo que mi rol ahí ha sido jugando primero en crear la necesidad, una vez que uno
cree la necesidad efectivamente hacer algunos tipos de orientaciones desde mi punto de
vista en el caso de la evaluación o en el caso de las políticas, el tema justamente de la
diversidad cultural, en el caso del currículum digamos un currículum que también sea mucho
más inclusivo, más integrador, más personalizado en muchos casos, y en el caso por
ejemplo del modelo del profesor que son modelos mucho más flexibles, creo que la puesta
en este caso para nosotros sería el tema de las competencias, pero dentro de esas
competencias que podrían, porque existen competencias vinculadas en el Tunning digamos
de multiculturidad y más vinculadas a la diversidad cultural (…) (E.7.P.4)
Al respecto, es necesario recordar que la UMCE ha seleccionado de las 27
competencias Tuning para Latinoamérica (2007) las siguientes competencias sello:
- Capacidad para aplicar conocimientos en la práctica
- Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente
- Compromiso ético
- Compromiso con la calidad
Por lo tanto, estas competencias reflejan que se han dejado fuera aquellas vinculadas
con la valoración y el respeto por la diversidad y la multiculturalidad, competencia
número 22 en el Tuning, (Beneitone, Esquetini, González, Marty, Siufi, Wagenarr,
2007) por lo tanto, podríamos señalar desde una mirada más profunda que esta
83
práctica docente, relacionada con crear la necesidad para luego orientar desde la
propia intención del curso, no estaría dentro de las pautas legitimadas por la UMCE.
4.1.3.3 Vinculado al concepto de diversidad Se va configurando en los discursos, otra práctica docente asociada a la integración
escolar de estudiantes con necesidades educativas especiales que hace referencia a
su vinculación con el concepto de diversidad. Este amplio concepto permite que los/as
futuros/as profesores/as conozcan y manejen otros conceptos vinculados a él, tales
como la construcción del sujeto, de la sociedad, la aceptación y el reconocimiento de
la diversidad social y de género. Estos conceptos son valorados como aquellos que
generan la apertura para la incorporación de la integración escolar y las NEE en la
formación inicial docente. En este sentido, se interpreta que la diversidad es el tránsito,
la evolución necesaria para la incorporación de estos conceptos.
Recordemos que Jiménez y Vilá (1999) sostienen que la educación en la diversidad,
es un proceso de construcción y reconstrucción de conocimiento que surge a partir de
la interacción entre distintos/as sujetos/as lo cual conduce por un lado, a dar respuesta
a una realidad heterogénea, y por otro, al enriquecimiento de las condiciones y
relaciones culturales y sociales. La formación inicial docente en la UMCE entonces,
necesariamente debe pensar en una escuela que hace suya la cultura de la
diversidad, tal como emerge desde los discursos. Sin embargo, el énfasis debe estar
puesto en los cambios que implica y en especial, los desafíos que conlleva a la acción
educativa dar respuesta a las nuevas necesidades educativas.
(…) uno intenta evitar las auto referencias, los chicos digan ¡que esta vieja está hablando de
su vida personal! y ponte tú, hace mucho tiempo, que tengo dentro de lo que trabajo una
frase, no un párrafo de López Melero de una infancia invisible, y yo se los pongo ahí de lo que
es la historia de la humanidad, historia de la diversidad, yo lo encuentro realmente hermoso
porque una persona vale por lo que es persona, un gitano, un Síndrome de Down dice el
párrafo, es persona, que la historia de la humanidad es la historia de la diversidad, entonces
un poco trabajo con eso, con los chiquillos. (E.5.P.16)
84
(…) no es que aparezca como la integración como un tema pero sí aparece la necesidad de
trabajar conceptos de la construcción de la sociedad, concepto de la construcción de sujeto
y en ese trabajo de la construcción del sujeto es que aparece la diversidad y la diversidad es
la necesidad de ver al otro o a la otra desde su propia constitución, de su propio ser y que
vivimos procesos de formación social que construyen la cultura y darse cuenta que en esa
cultura no estamos aceptando a la diversidad, que el modelo institucional de la educación
tiende a trabajar un estudiante o una estudiante con características más o menos normadas
y la idea es que el resto desaparece, no se ve (…) (GF.2.P.6)
Yo sé que es importante, yo se los hago notar a los estudiantes, incluso dentro de una de las
fuentes del currículo, que es la sociológica, está esta, no es cierto, la aceptación de la
diversidad, el reconocimiento de la diversidad (…) (E.5.P.2)
(…) Estos temas, surgieron en este curso, porque nosotros de alguna manera también
intencionamos a que surgieran estos temas, porque hicimos actividades de generación de
problematización previa al diseño de los proyectos, y en esas actividades de
problematización surgieron, les mostramos una película, un documental, no una película, que
es sobre educación que pone el tema de las diferencias sociales muy potente, no pone el
tema de la diversidad, pone el tema de la diversidad de género, el tema de las diferencias
sociales, esos dos explícitos, pero de ahí, a saltar a las otras diversidades, discapacidades
no cuesta nada, hay un paso, y eso fue lo que pasó ahí (…) (E.4.P.64)
Así mismo, fue posible extraer de los discursos especialmente de las mujeres de la
investigación, que el énfasis en contenidos respecto a diferencias de estilos y ritmos
de aprendizaje cumplen un papel fundamental para que los/las estudiantes de las
Carreras de Pedagogía comprendan que el ejercicio de la docencia en las escuelas
debe responder a necesidades educativas diversas. Se apela nuevamente al trabajo
de concientizar, pero ahora, con la necesidad de vincular esta necesidad con el
conocimiento que se debe tener respecto al aprendizaje.
(…) siempre me he preocupado justamente de trabajar bastante bien el concepto de
aprendizaje y que quede bien claro que no todos aprendimos igual y entonces con las
actividades que les toca hacer desde mi asignatura que es los diseños curriculares ellos en
todo momento tienen que contemplar actividades para qué pasaría en qué situaciones, cómo
planificarían, trabajar más por procesos y lo mismo pasa en evaluación, en evaluación uno
tiene que trabajar mucho lo que es la evaluación diferenciada y evaluar de manera diferente y
85
eso lo incorporan en la planificación de que tiene que llevar otro tipo de ritmo con ese tipo de
estudiante y el concepto de aprendizaje yo lo trabajo bastante bien, también hago modelos y
enfoques desde modelos y enfoques y desde currículum porque yo siempre parto de la base
en las clases les digo que nosotros tenemos que enseñar en consecuencia como aprenden
los estudiantes, no una enseñanza en el aire sin saber cómo aprenden entonces yo me centro
mucho en los aprendizajes, me centro mucho en que tengamos conciencia y conocimientos
de los distintos ritmos y estilos y formas de aprender así que yo lo abordo (…) (GF.2.P.3)
(…) Nosotros trabajamos permanentemente, construimos un tipo de instrumento, pero
construimos otro, por qué dicen los chicos, porque no todos van a poder contestar una
prueba, porque tu no le puedes decir a un niño, que tiene alomejor tiene una necesidad que
es momentánea porque se fracturó un brazo, y está con yeso mala suerte no más, yo en la
teletón veo que escriben con la boca, partiste, o con los deditos del pie, nada te cuesta,
entonces ellos se ríen del chiste pero en el fondo lo que… es así, quien te mandó a caerte,
anda con la boca más cerrada y con la boquita tomará el lápiz, que le vamos a hacer, o
sáquese el zapato, total en la teletón, se ve que escriben así. Entonces de esa forma lo
trabajo, muchas veces de forma jocosa (…) (E.5.P.52)
(…) entonces cuando trabajamos el marco de la buena enseñanza ese aspecto lo enfatizo
bastante, está dentro de uno de nuestros deberes como profesionales que todos nuestros
alumnos aprendan, entonces porque generalmente nosotros hacemos un tipo de aprendizaje
para un tipo de alumno pero resulta que hay muchas diferencias dentro de la sala de clases
entonces yo me preocupo de esa palabrita y les digo chiquillos nosotros tenemos que estar
pendientes de que todos aprendan (…) (GF.2.P.11)
Si aspiramos a un nivel de análisis y reflexión que vaya más allá desde el sentido
común respecto a la integración escolar de personas con NEE, necesariamente
debemos destacar los avances en materia de políticas públicas que buscan generar
oportunidades para asegurar la permanencia y el progreso en el sistema educacional
de las personas que presentan NEE. Recordemos que, a contar del año 2010, el
Decreto 170 fija normas para determinar los y las estudiantes con NEE que serán
beneficiarios de las subvenciones para educación especial, en el marco de un
Proyecto de Integración Escolar (PIE). Este Decreto, enfatiza la demanda hacia los
establecimientos educativos de educación regular, de la puesta en marcha de un
conjunto de acciones planificadas y coordinadas para conseguir que todos los
86
estudiantes y todas las estudiantes participen y aprendan en un contexto que
comprende sus dificultades, valora sus diferencias y provee los apoyos necesarios.
4.1.4 CUARTA CATEGORÍA: Prospectivas de la integración escolar de estudiantes con necesidades educativas especiales 4.1.4.1 En el currículum explícito Emerge desde los discursos de los/las sujetos de nuestra investigación una mirada
prospectiva respecto a la integración escolar de estudiantes con NEE, que dice
relación con la necesidad de que esta temática se constituya en una parte del
currículum escrito de la formación inicial de profesores/as. Es decir, se reconoce que
la trayectoria formativa aspira a discursos más inclusivos en los cuales esté presente
una mirada integral de la diversidad, que se oriente por una parte al saber, y por otra,
al trabajo cooperativo entre los/las profesionales de la educación involucrados/as. Por
lo tanto, su presencia en el currículum escrito con una carga horaria suficiente para
lograr un conocimiento comprensivo y en profundidad, resulta imprescindible. De igual
modo, al señalar la necesidad de contar con un/a docente dispuesto a trabajar para y
con la diversidad, y al mismo tiempo, que cuente con las herramientas técnico-
pedagógicas que posibiliten su trabajo en coordinación con otros profesionales, no
sólo se aspira a identificar a aquellos/as estudiantes con NEE, que de no proveerles
los apoyos educativos requeridos están en riesgo de exclusión o fracaso escolar, sino
que igualmente, se aspira a brindar los apoyos educativos que requiere dentro de un
marco de calidad.
(..) uno dice pareciera que la trayectoria va hacia generar un discurso más inclusivo y que en
algún momento permitiría que efectivamente las universidades formen profesores con la
mirada integral de la diversidad para poder ser capaces de atender a la diversidad desde ahí
eso implicaría que yo qué pensaría que esta carrera, que este departamento debería tener
más de alguna cátedra de atención a la diversidad más de una en términos de complejidad o
niveles de complejidad y con eso yo formo transversalmente entonces cuando y sin
descuidar lo disciplinar, la especificidad se forma en diferencial entonces pensando que este
profe cuando llegue finalmente el día de mañana a trabajar en una escuela tenga los saberes
87
para poder abordar las necesidades educativas especiales en el aula con y sin discapacidad
y además sepa dialogar con el profe diferencial recíprocamente en función de pensar el
currículum y allí yo lo veo (..) (E.8.P.13)
(…) yo siento que este tipo, esta situación de poder trabajar, o de poder enseñarles a los
futuros profesores propiciar el aprendizaje de cómo poder reconocer la diversidad y cómo
puedo ayudar, no de mi experiencia, sino que desde el conocimiento, pienso que esta
Universidad debería tenerlo, debería tenerlo, yo no te diré como línea, pero así como una
asignatura, que tenga una presencia y un peso, y no para aliviar conciencia, no una
asignaturita de dos horitas en un semestre, no te va a solucionar la situación, sino que una
asignatura que realmente tenga presencia, o un área que realmente tenga presencia, no sé
cómo llamarla, no tengo idea, pero sí que esté.(E.5.P.74)
En el currículo debería introducirse el tema (…) (E.1.P.75)
(…) de que se incluya no es cierto, dentro de la malla curricular, cursos por lo menos para
todas las demás Carreras para que sepan relacionarse, sepan cómo enseñar, cómo formar
también a estas personas. Me imagino que en la matemáticas será muy distinto que la
filosofía de la educación (…) (E.6.P.36)
Así mismo, se explicita a través del lenguaje especialmente desde las mujeres de la
investigación, la necesidad de generar una mirada comprensiva del currículum de la
formación inicial docente, de modo de conducir acciones organizadas de innovación
curricular, que exigen que todos/as los/las involucrados/as deseen ir en camino de
esta innovación, para lo que resulta fundamental abandonar egos personales y otros
temas que puedan interferir en la construcción de cambios. Al respecto, es preciso
destacar que para Eisner (1979) durante el proceso de selección de las disciplinas y
contenidos del currículum explícito, las omisiones no son producto del azar, o del
desconocimiento de quienes participan en su elaboración, sino del producto de una
decisión tomada de manera consciente y responsable.
(…) evidentemente una comprensión del currículum compleja como la que estamos haciendo
en este momento te implica un equipo humano enorme queriendo ir hacia la innovación y
hacia las comprensiones autenticas de lo que implica dar estos saltos y además deponer
mucho ego, muchos temas de por medio para poder construir entre todos algo que es nuevo
88
y no toda la gente quiere hacer cambios hacia la innovación porque no es cómodo, me va a
raspar un tiempo a lo mejor. (GF.2.P.88)
4.1.4.2 Sensibilizar para Visibilizar Otra mirada prospectiva respecto a la integración escolar de estudiantes con NEE que
emerge desde los discursos, dice relación con la necesidad de sensibilizar respecto a
este mundo simbólico en la formación inicial docente, para lograr con ello, visibilizar la
necesidad de su inclusión dentro de los programas de estudio de las Carreras de
Pedagogía.
Los/las sujetos/as de nuestra investigación definen el proceso de sensibilización como
largo, pero necesario y previo para constituirse en una realidad compartida por el
mundo institucional de la UMCE. Que esté visibilizado en los programas de estudio, no
implica que esté instalado en la formación docente, por lo que resulta imprescindible
este proceso de sensibilización, el que favorece que se comparta un mundo de
significados intersubjetivos en los que, necesariamente, el/la formador/a de futuros/as
docentes intenciona un discurso y una práctica en su relación cotidiana con otros
formadores/as. Sólo así, será posible instalar en programas y prácticas educativas
como una cuestión institucional.
Sí, hay que sensibilizar primero. (GF.2.P.112)
(…) aquí hay que hacer una sensibilización permanente sobre el tema, si no sensibilizas
porque tiene que ver con el tema de visibilizar (…) (E.8.P.32)
(…) yo creo que por el solo hecho que se sensibilice el tema es un avance, después
obviamente de la sensibilización hay que pasar justamente a las acciones y dentro de las
acciones bueno, la formación tiene que tener un nicho, se pueden hacer intervenciones hay
otras experiencias, hay que consultarlas hay que aplicarlas, mantenerlas apoyarlas en el
tiempo y hacer los ajustan que correspondan pero para eso todos tenemos que estar en la
misma sintonía y para estar todos en la misma sintonía tenemos que estar todos hablando
del mismo tema y para eso hay que sensibilizar (…) (E.7.p.41)
89
Tiene que ver también con las prácticas que uno realiza y desarrolla en su propia
cotidianidad, en ese sentido la sensibilización también, que tiene que ver cómo tú te instalas,
cómo tú te paras frente a tus propios colegas, en que vas instalando el tema porque
permanentemente nosotros estamos revisando los programas, permanentemente estamos
instalando ciertas discusiones y en esas conversaciones hay que de alguna forma
intencionar (…) (GF.2.P.97)
Yo pienso que deberíamos a empezar a visibilizarlo, bueno porque esté visibilizado en los
programas de estudio no significa necesariamente que se instale en la sala de clases hay que
ir creando, hay que ir sensibilizando a los profesores la necesidad de esto y uno de los
elementos sería empezar a visibilizarlo en los programas de estudio porque si no se visibiliza
por ahí que es el instrumento formativo y legal que tenemos, dónde se va a visibilizar, pero
empezar como a visibilizarlo, primero que nada sensibilizarnos todos nosotros que realmente
es importante hacerlo y después empezarlo a visibilizar, y después empezarlo a desarrollar,
que esté ahí visible no significa que esté instalado (GF.2.P.95)
De igual modo, se señala que el mundo simbólico de las NEE es aquel que se
comparte y se interpreta como una realidad que tiene el significado de un mundo
invisible, por lo tanto, quienes lo conocen y forman parte de él, se constituyen en
igualmente invisibles para los/as demás sujetos/as para quienes este mundo simbólico
no aparece dentro de su realidad objetiva. En este sentido, el visibilizar
intencionadamente esta temática conducirá de modo paulatino a la preparación de las
futuras generaciones de profesores/as a estar preparados/as para los nuevos retos y
exigencias que traen consigo las transformaciones de la sociedad y sus repercusiones
educativas. Aquello posibilitará la construcción de un relato común en el que la
inclusión desde la amplitud de su concepto, se constituirá en una verdad objetiva que
se internaliza como una realidad objetiva dentro del mundo institucional de la UMCE
(Berger y Luckmann, 2001).
Si, vinculando, visibilizando y lo decía la otra vez para mí la gran dificultad que tiene el
mundo de las necesidades educativas especiales con y sin discapacidad es el mundo de lo
invisible, nadie lo quiere ver y quienes lo conocemos por ese simple acto nos volvemos
invisibles entonces tenemos que visibilizarnos nosotros y además visibilizar nuestros
propósitos en el fondo oye aquí hay un tema que es nuestro y en ese ejercicio es
90
desgastador porque además el otro te sigue invisibilizando, mientras no le hace sentido,
mientras no lo tocan, no parece tema (E8. P.29)
(…) yo creo que debería haber una política mucho más intencionada desde ese punto de vista
porque creo que el tema es importante, hay que visibilizarlo y por lo tanto en la medida que
se visibilice se va a entender digamos que hay que estar mejor preparado (E.7.P.2)
(…) hay que hacer ruidos, hay que mostrarse, hay que visibilizar para lograr lo que
necesitamos o lo que al menos a mi me interesa efectivamente una sociedad mucho más
inclusiva, más respetuosa, más tolerante, y ahí va con todo el tema completo aquí estamos
trabajando efectivamente para las próximas generaciones para que exista otro relato, porque
efectivamente es un relato lo que uno va cambiando pero ahora está en tránsito (E.8.P.47)
Qué estrategias implementar para sensibilizar y visibilizar aflora de los significados
otorgados por los/las docentes del Departamento de Formación Pedagógica de la
UMCE: se destaca la necesidad de implementar un trabajo intencionado que permita
a los/las estudiantes por una parte, conocer el mundo simbólico de la integración
escolar de estudiantes con NEE desde la vivencia, la discusión, la problematización, y
por otra, desde líneas de investigación, congresos, seminarios, como parte de una
realidad presente hoy, en el mundo educativo.
(…) tiene que colocarse en las noticias, tiene que colocarse por ejemplo en el ministerio,
tiene que colocarse digamos en líneas de investigación frente al tema, tiene que haber
muchos más congresos, las universidades debieran hacer obviamente mucho más
encuentros (…) (E.7.P.10)
(…) como una problemática, como algo que se viva, se discuta, se observe, se haga algunas
pequeñas investigaciones, indagaciones, creo que esa es la mejor forma de enfrentar el
asunto (E.1.P.74)
(…) creo que la apuesta sería digamos hacer un trabajo mucho más intencionado puede ser a
través de un piloto, pero que considere justamente pequeñas intervenciones temáticas o a
través justamente de los programas de estudio en cada una de las carreras y dejar algunos
seminarios (…) (E.7.P.6)
91
Esta idea como un seminario permanente me parece que sería súper bueno, un espacio para
eso (GF.2.P.130)
Yo creo que ofertando algún tipo de curso, o de seminario, algún tipo de actividad, congreso,
que convoque al resto, primero hay una etapa de concientización como fenómeno real, que
les espera una vez al salir egresado de la Universidad, y es ahí donde se vayan entregando
este, este conocimiento, este saber (…) (E.3.P.51)
Especialmente se enfatiza la necesidad de incorporar este tema de modo paulatino,
sin imposiciones institucionales. Se reconoce como parte de la realidad de la UMCE
que la imposición es lo peor que pudiese ocurrir en este caso, ya que al imponer sólo
se maquillan cambios, que verdaderamente no tienen trascendencia en el quehacer
docente. Desde una mirada más profunda, podemos interpretar que al imponer
cambios o transformaciones, se olvida que la realidad se construye y que los universos
simbólicos cambian como parte de significados en interacción social y que estos
significados están sujetos a un mundo social que se comparte, no que se impone.
Yo quería plantear que no soy muy positiva en mi visión a corto plazo, yo creo que los
procesos en general, sociales y educativos son lentos, acá en la Universidad más lentos
todavía, entonces yo creo que a corto plazo porque yo entiendo por corto plazo 2 años, lo veo
difícil, yo creo que incluso para sensibilizar, para ir instalando los temas, yo creo que en unos
5 años más, a mediano plazo podemos pensar que vamos a estar intencionadamente
armando programas y todos proponiéndonos como propósitos en nuestras prácticas, poner
el tema, resaltarlo como una cuestión ya no personal sino como una cuestión que está
instalada, yo creo que a mediano plazo, en realidad a corto plazo lo veo súper difícil yo creo
que lo más largo es el tema de la sensibilización, después cuando ya el tema esté instalado
ya viene la cosa como operativa de cómo lo hacemos, cómo lo ponemos en los programas,
cómo lo organizamos en los cursos, cómo vamos a las escuelas, eso ya, con la gente
trabajando para. (GF.2 P.109)
4.1.4.3 Tema transversal en la formación inicial docente Aflora igualmente desde los discursos de los/las sujetos de la investigación, que la
integración escolar de estudiantes con necesidades educativas especiales debe estar
presente como un tema transversal en la formación inicial docente, circunscribiendo
aspectos técnicos e igualmente aspectos cotidianos que están vinculados con la
92
diversidad en general y la aceptación de la legitimidad de los/las demás como
sujetos/as en la convivencia en particular.
Como un curso transversal yo diría, yo diría como un sello transversal, una formación
transversal para todos los estudiantes (…) (G.F.1.P.47)
Debiera ser transversal (G.F.2.P.76)
(…) Y yo creo en la transversalidad y dentro del concepto de transversalidad creo que
efectivamente hay muchas cosas que pudieramos hacer en conjunto y dentro de las cosas
que aparecen en conjunto dentro de la temática de lo transversal de la diversidad cultural o
de otro tema, no estoy cerrado al tecnicismo, bueno veamos efectivamente cómo podemos
mejorar también algunas cosas que son mucho más cotidianas desde el niño que
efectivamente tiene problemas de necesidades educativas especiales o tiene necesidades de
cualquier estilo, hasta los que efectivamente somos entre comillas normales, pero al mismo
tiempo también somos distintos y yo creo que ese tema de ser distintos creo que ahí uno
tiene una mayor aceptación en la medida que también acepte que todos somos distintos y
que a veces el que tiene digamos un ojo menos o escucha menos, eso no lo invalida
justamente a participar (…) (E.7.P.47)
(…) comparto plenamente lo que dice P2, tiene que ser un tema transversal que puede ser
desde la extensión para adentro (…) (G.F.1.P.57)
El énfasis de las profesoras de nuestra investigación respecto a la necesidad de
transversalidad, está puesto en generar un corpus suficientemente socializado entre
formadores/as para tener una cuota mínima de transversalidad. Este corpus se
interpreta como un desafío ya que requiere de la creación de pautas y conocimiento
compartido que ordenen tanto la experiencia como la interacción social que se vive en
la UMCE.
(…) ahora cómo hacemos un corpus suficiente socializado entre los docentes formadores de
formadores para poder tener la cuota mínima de transversalidad, ese es un desafío como
Institución. (GF.2.P.57)
93
Los discursos develan que el Departamento de Formación Pedagógica es el lugar que
le brinda transversalidad a la temática de la integración escolar de estudiantes con
NEE. El por qué, aflora de los significados otorgados a este Departamento, como
aquel único responsable de formar en lo propiamente pedagógico a todas las Carreras
de educación de la Universidad, constituyéndose para los/las estudiantes, en la
posibilidad de conocer y adquirir herramientas más comprensivas asociadas al trabajo
con personas con NEE.
M: ¿Y donde crees tú que debiera estar esa asignatura, en formación pedagógica quizás?
E: Oh, yo creo que sería maravilloso que estuviera en formación pedagógica, creo que acá es
el lugar.
M: ¿Por qué crees que acá es el lugar?
E: Porque aquí nosotros formamos toda la parte de la licenciatura y de lo propiamente
pedagógico.
(E.6.P.42-44)
Entonces ahí uno dice bueno, aquí falta algo, cómo hacer también, y ahí quizá esa puede ser
otra estrategia para pensar en eso, cómo nos damos permiso para aumentar esta matriz de
las cátedras de formación pedagógica, cómo lo hacemos, como hacemos para que
determinadas cátedras de allá que son disciplinares efectivamente y decir efectivamente
cuáles son las que toda la Universidad necesita, si aquí se le hace clases a todos (E.8.P.43)
Y ahí nuestro rol como departamento tal vez no solo en este tema es fundamental porque es
la única posibilidad de que tienen las otras carreras de instalar el tema, de enterarse de que
existe, claro de saber no más, para qué decir de cómo adquirir herramientas más
comprensivas del fenómeno o herramientas de trabajo obviamente, ¿sino lo entregamos
nosotros? (GF.2.P.31)
4.1.4.4 Conformar equipos de trabajo
Finalmente se distingue como prospectiva de la integración escolar de estudiantes con
NEE, la necesidad de conformar equipos de trabajo, constituyéndose el Departamento
de Educación Diferencial en el responsable de generar lineamientos y convocatorias.
Los significados que se le atribuyen a este Departamento, dicen relación con que allí
se encuentran los/las especialistas en el tema de la diversidad y las NEE, por lo tanto,
se les define como los/as expertos/as en esta materia.
94
Mira siempre he pensado que del departamento de educación diferencial, porque es un
departamento que tiene mucho prestigio, mucho prestigio, mucho nombre porque tiene
calidad en lo que hace debería tener, yo no sé si una línea, no sé cómo llamarlo, un área, no
sé, pero necesita tener una presencia en todas las carreras, aquí hay personas, hay
especialistas excelentes, claro yo entiendo que seguramente la demanda contractual en las
cargas horarias están copadas en el departamento, pero una Universidad pedagógica no se
puede farrear eso, otra tal vez, otra Universidad que tenga una facultad de educación y que
tenga carreras de pedagogía, pero que no tenga profesionales especialistas puede decir,
bueno que le vamos a hacer no tenemos los especialistas, pero aquí no, aquí están. (E.5.P.8)
Yo creo que es responsabilidad del departamento de diferencial ponerlo. Si el departamento
de diferencial es el llamado a ser proactivo en este tema, si el departamento de diferencial no
lo pone en el tapete y el departamento de diferencial no ofrece al resto la posibilidad de
adquirir herramientas, conocimientos en esta área, nadie lo va a hacer, absolutamente nadie
lo va a hacer (E.3.P.45)
(…) porque los expertos en la atención a la diversidad, o las necesidades educativas
especiales son los de diferencial, son los expertos (…) (E.8.P.41)
Porque nosotros no somos especialistas. La gente de formación pedagógica está ligada con
currículum, con didáctica, una serie de conocimientos que tienen que ver con el ejercicio
docente, con el perfil del profesor, con el perfil del docente y este tiene que ver con una
especificidad muy particular y los especialistas están allá, definitivamente están en
diferencial, no acá. (E.3.P.47)
(…) Ahora, ciertamente se podría hacer, darle importancia, siento que se podría hacer,
honestamente se podría hacer, pero siento que esa claridad o esa exigencia, sospecho, que
debería venir, no sé, voy a decirlo en voz alta, debería venir de las misma escuela, de
diferencial que nos dijera, saben que, ustedes deberían contemplarlo (…) (E.2.P.34)
Si interpretamos los discursos de nuestros sujetos/as de investigación desde los
planteamientos de Schutz (cit. en Ritzer, 1993), queda en evidencia que existe una
clara distribución social del conocimiento, lo que nos permite distinguir que el rol
asignado al Departamento de Educación Diferencial, es el rol de especialistas en el
conocimiento asociado a la integración escolar de estudiantes con NEE y por lo tanto,
quienes deben representar este rol específico dentro de la Institución.
95
Nos parece importante destacar que si bien el rol representa todo un nexo institucional
de comportamiento, donde los roles específicos traen consigo a los “especialistas”,
quienes manejan un conocimiento adjudicado socialmente (Berger y Luckmann, 2001),
este conocimiento debe encausarse más allá de los límites de las disciplinas.
En este sentido, mirando la trascendencia de la formación inicial docente, es que nos
parece elemental citar la investigación CEAS-MINEDUC (2003), sobre la calidad de los
PIE, la cual arrojó que el profesor de educación diferencial, al ser considerado un
“especialista”, generaba una amplia distancia entre su rol y el rol del profesor regular,
quien en definitiva se desliga de su trabajo con los/las estudiantes con NEE,
delegando los procesos de formación en el/la profesor/a especialista, enfatizando que
“Cuando hay trabajo colaborativo, la mayor parte de las veces ocurre en el contexto de
un especialista que apoya a los docentes integradores a generar adecuaciones
curriculares, incluyendo la evaluación, estableciéndose una relación de experto
consultor y usuario que aún dista bastante de la relación simétrica entre profesionales
que postula el enfoque de asesoramiento colaborativo” (p. 40).
Por otra parte, fue posible detectar de los discursos, sentidos más integradores
respecto al rol asignado al Departamento de Educación Diferencial en este proceso
prospectivo de la integración escolar de estudiantes con NEE. Se señala como
necesidad la convergencia discursiva entre este Departamento y el de Formación
Pedagógica, de modo de buscar puntos de encuentro, de conexión, e inclusión, más
allá de las diferencias disciplinares entre uno y otro. Por consiguiente, resulta
fundamental la conformación de equipos de trabajo colaborativo, que permitan la
vinculación de especialidades. Esta conformación de equipos permitiría sostener
cambios en el tiempo, aseguraría su trascendencia y crecimiento las que irían desde
estrategias, proyectos de investigación hasta posibles propuestas de innovación
curricular.
(…) yo creo que la mayor convergencia discursiva entre formación pedagógica y diferencial
creo que tenemos que girar muchos más puntos de encuentro para poder hacer este ejercicio
y eso tiene que ver con conocer a los actores o sea yo estoy seguro que si el día de mañana
96
nosotros hacemos un seminario oye hagámoslo en conjunto, discutamos estos temas,
porque nos vamos conociendo pero antes de eso.. de hecho siempre les he planteado en las
cátedras a los cabros, siempre les he dicho una cosa que me llama poderosamente la
atención de que si el sistema cambió tengo una ley que apoya la inclusión educativa el fondo
nacional de la discapacidad ya no es un fondo me cambió el mono, entonces yo digo por que
pretendo diferenciar para allá disciplinarme solito y ninguno de ellos hace clases a ninguna
de la otras carreras (…) (E.8.P.27)
Yo creo que podría estar en formación pedagógica, pero perfectamente podría ser dado en
conexión con los especialistas de diferencial (…) (E.1.P.13)
(…) bueno acá deberíamos tener efectivamente bajo esa lógica una integración o una
inclusión entre el departamento de formación pedagógica y diferencial como una totalidad
(…) (E.8.P.13)
(…) es una cuestión más que entorpece es una cuestión que yo he identificado en este
proceso de años, cualquier, no solamente el tema de la integración, sino cualquier cambio
pasa por, desde mi punto de vista, porque los profesores ya sean de escuela, de formación
docente, logren formar equipos de trabajo, eso sí, yo he descubierto que la clave para lograr
sostener en el tiempo cambios, es tener equipos de trabajo, o sea cada vez que yo he
participado de equipos que intentan hacer cambios es porque hay un equipo de personas
que logró instalarse y que va creciendo, creciendo, creciendo, esa es la clave sino n, no.
Como experiencia individual, tú lo haces, te agotas y se pierde. Porque además en el camino
estas solo, los obstáculos los tienes que enfrentar solo, entonces todos los temas, incluido el
tema de integración, se te fortalecen y los desarrollas y buscas estrategias y se te transforma
en un programa, y se transforma en un proyecto de investigación y se te transforma en una
propuesta de innovación curricular, cuando tienes un grupo. (E.4.P.76)
Yo creo que tiene que ser la formación de equipos multidisciplinarios, en ese sentido el
trabajo colaborativo con otras especialidades de todas maneras, porque de esa forma se
instalan tanto los temas como las posibilidades de solución, o de trabajo. (GF.2.P.81)
97
4.1.5 QUINTA CATEGORÍA: El significado de ser docente: educar a todos/as por igual. Su relación con el Sello UMCE.
4.1.5. 1 No descuida a ninguno/a de sus estudiantes Se explicita en el discurso de los/las sujetos de nuestra investigación, el significado de
ser profesor y profesora, quienes se conciben como actores educativos capaces de
responder a la diversidad de necesidades educativas de todos/as los/las estudiantes.
En este sentido, su misión se devela como el educar para conseguir que todos/as
los/as estudiantes, sin excepción, obtengan mejores resultados de aprendizaje,
ejerzan su ciudadanía y desarrollen al máximo sus talentos y capacidades. El ser
docente entonces, involucra formar de modo integral sin descuidar la diversidad.
Los discursos reafirman que, cambia la concepción de que el problema se sitúa en
quien aprende, a quien enseña, es decir, es la y el docente quienes se deben
preocupar y ocupar de que este/a niño/a o joven aprenda independiente de sus
condiciones personales, familiares y contextuales.
Claro, yo creo que primero que todo todos los profesores deben entender el tema de la
diversidad porque no hay nadie igual a otro, todos somos distintos y más distintos todavía
somos por los efectos sociales y por efecto de la historia de vida de cada uno, entonces,
cuando se educa uno educa a todos y no debiera tener especial consideraciones con uno,
porque incluso si usted tiene especiales consideraciones por los débiles, alomejor, está
descuidando a los otros y además está haciendo una educación muy paternalista, o sea
demasiado así como se dice, misericorde. No yo creo que no debiera ser así, debe ser un
tema natural, un tema normal, de todos hay que preocuparse (…) (E.1.P.73)
(…) el que tiene el problema es el profesor que tiene que enseñar a ese niño a aprender, ya
sea pobre, ya sea que tenga su familia en la cárcel, tenga una discapacidad, lo que sea, el
profesor es el que tiene que encargarse que ese niño aprenda (…) (E.4.P.35)
(…) el profesor necesita entender siempre que él va a tener diversidad y que tiene que
enfrentar la diversidad de estilos, de intereses, de conducta de la parte emotiva, porque hay
muchos niños con muchos problemas, si trabaja en un sector modesto hay muchos niños
98
que tienen más problemas que los otros, tienen más problemas en sus casas que otros, hay
otros que sus padres cooperan, hay otros que no cooperan, todo eso lo tiene que canalizar,
el profesor tiene que ser ahí un mago, pero creo que ahí el profesor ya entendiendo el
problema siente que su misión está siendo buena, porque no descuida a ninguno de sus
alumnos (E.1.P.20)
(…) en el fondo nosotros siempre hemos peleado mucho por lo que se de acá no sea una
mera instrucción sino una formación integral, donde uno se preocupa y se ocupa de la
persona que está formando por lo tanto eso también se transmite(…) (E.6.P.74)
(…) si el profesor, el ser profesor no va a salvar el mundo, pero si puede ayudar a alguien a
crecer y eso no es menor, con una pequeña frase, mirada, o con un contenido, con tu
especialidad (…)(E.2.P.74)
Eh, yo creo que lo propio del profesor que tiene que ver con la formación, con la formación,
eso es lo que para mi gusto hace la diferencia significativa con respecto a un capacitador, es
decir un capacitador va y te va a enseñar lo que es el procedimiento, el software, la máquina,
lo que sea, y se va a ir, en cambio el profesor está preocupado de la formación que es una
cosa mucho más compleja, en la formación están desde los modales, están las interacciones
sociales, está la preocupación del otro como otro, hay unas serie de aspectos que cubre el
profesor que lo hace interactuar con la familia, conocer un poco, conocer qué tipo de
inquietudes tiene de la vida, en algún momento dar consejos, apoyar, acoger, una cosa
mucho más integral, mucho más integral, que va desde que, que va desde adquirir y ejercer
la ciudadanía, la identidad nacional, una serie de aspectos que son mucho más complejos
que la mera instrucción (…) (E.3.P.87)
Lo anterior, se manifiesta concordante con el Marco de la Buena Enseñanza
(MINEDUC, 2003) instrumento que establece los criterios sobre el desempeño
profesional de los y las docentes en el sistema educacional, concibiendo cuatro
dominios que hacen referencia a un aspecto distinto de la enseñanza siguiendo el
ciclo total del proceso educativo, desde la planificación y preparación de la enseñanza,
la creación de ambientes propicios para el aprendizaje, la enseñanza propiamente tal,
hasta la evaluación y la reflexión sobre la propia práctica docente, necesaria para
retroalimentar y enriquecer el proceso:
- Dominio A: Preparación para la Enseñanza.
99
- Dominio B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje.
- Dominio C: Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.
- Dominio D: Responsabilidades Profesionales.
Se distingue desde los discursos, la presencia especialmente del Dominio C en cuanto
a la necesidad de generar oportunidad de aprendizaje y desarrollo para todos/as los/as
estudiantes. Adquieren especial relevancia “las habilidades del profesor para organizar
situaciones interesantes y productivas que aprovechen el tiempo para el aprendizaje
en forma efectiva y favorezcan la indagación, la interacción y la socialización de los
aprendizajes. Al mismo tiempo, estas situaciones deben considerar los saberes e
intereses de los estudiantes y proporcionarles recursos adecuados y apoyos
pertinentes” (MINEDUC, 2003, p. 9)
En definitiva, se explicita que educar sin descuidar a ninguno/a, es un tema ético, pues
involucra reconocer al/la otro/a como un ser humano con el cual se involucra
responsablemente en una relación de enseñanza y de aprendizaje. Se interpreta al
mismo tiempo, como un modo de “iluminar” la trayectoria de la vida de quienes se
educan.
Desde esta concepción, nos parece posible ofrecer una respuesta educativa
diversificada de acuerdo a lo que cada sujeto/a necesita, en virtud de sus
características y necesidades individuales, para que esté en igualdad de condiciones
de aprovechar las oportunidades educativas.
Mira yo siempre lo tengo presente y siempre les indico el rol, porque el rol no sólo es cultural,
sino que es un rol social que limita o que se centra en lo que es lo ético, y lo ético dice
relación con la formación de la persona, el reconocimiento del otro como un ser humano,
como lo que es, y yo siempre les digo, chicos ustedes van a poder encender una lucecita del
alma, que a lo mejor para alguien no es nada, pero para esa persona es todo (…) (E.5.P.16)
(…) este un arte iluminar que el otro aprenda, que sea significativo para su vida, por lo tanto
impacte su trayectoria de vida y comprenda y se sitúe que efectivamente para mí y es lo que
yo les digo ustedes pueden impactar la vida de 400 mil personas en su trayectoria laboral,
100
más o menos si uno lo estima y saca los cálculos tantos estudiantes, tantos apoderados,
tantos hijos, tantos nietos, 400 mil personas en su trayectoria laboral más o menos tremenda
responsabilidad (…) (E.8.P.39)
4.1.5. 2 Profesor/a egresado/a de la UMCE: alta conciencia social Se configura desde los discursos el significado que se le atribuye al egresado/a de la
UMCE como aquel/aquella que lleva consigo el sello del compromiso con la educación
para todos/todas y con el beneficio social que ésta trae para el país. De este modo, se
define como un/a profesional con alta conciencia social, líder de su comunidad
educativa, portador de una opinión fundamentada en conocimientos, diversidad de
criterios y visiones ideológicas.
Estos significados respecto al futuro/a docente de la UMCE, se interpretan como
aquellos que facilitan una concepción de la integración escolar de estudiantes con
NEE, como una más de sus responsabilidades con la educación para todos/todas.
Este se constituye en su compromiso, definen su alta conciencia social y por lo tanto,
representan su sello formativo.
Yo lo veo, por lo menos por una parte, con una alta conciencia social, es decir aquí lo que
pasa afuera tiene eco desde siempre, o sea tu lo ves que las temáticas sociales son
importantes, y eso ha surgido en conversaciones por ejemplo con practicantes, hay
instituciones formadores de profesores que atacan a un solo aspecto social, en cambio aquí
en la UMCE se ataca todo el aspecto social, se ataca entre comillas, no es una buena palabra,
bueno se aborda, se aborda todo el aspecto social, aquí el profesor trabaja en sectores
sociales de alto riesgo sin ningún problema y a su vez en otros no riesgosos, o que no tienen
nada de riesgo, entonces por lo menos el perfil del profesor UMCE es que es alguien
competente y con alto contenido social, además de bien preparado creo yo en términos
generales, hay currículum, hay didáctica, hay especialidad (…) (E.3.P.81)
(…) yo insisto en que el sello es como un compromiso con la educación no solo con la
educación sino que por el beneficio social que tiene la educación para el país, es lo que yo
les veo, que no lo pierden nunca, nunca, entonces donde están ellos están con la misma
visión, con la misma responsabilidad que esta cosa de la educación no es llegar y pasar y
hacer la pega por hacerla, sino que mi pega tiene una función social, eso es lo que yo les veo,
101
y con ese discurso, ellos se instalan como líderes en las comunidades donde estén, entonces
el tema de.. por eso te digo, como el tema de la integración por ahí entra muy fácil, porque es
esa responsabilidad social con la educación de todos, no es ni con la de los más ricos, con la
cultura predominante, ni es con la de los normales, no es de todos. Entonces por ahí, yo creo
que va… están todos instalados en el tema de integración y de la diversidad, todos.(E.4.P.88)
(…) Ahora, para mí los estudiantes que salen de acá, yendo a tu pregunta, tienen la gran
posibilidad de tener, diferentes puntos de vista, diferentes visiones ideológicas, y la
posibilidad de discutirlo (…) (E.2.P.56)
Claro, un buen profesor con un alto contenido social. (E.3.P.85)
Bueno, tienen mucha conciencia social estos alumnos, muy críticos también con mucha
opinión formada, entonces… formada en base a conocimientos, no, no una opinión sin
criterio, sino que formada en base a conocimientos y eso los distingue. (E.6.P.72)
(…) no es el profesor que va a una escuela a marcar el paso, son todos de alguna manera, no
quiero decir que tengan cargos, son líderes, porque lo que yo veo no es que marca la
diferencia que tengan o no tengan cargos, algunos de ellos, creo, que todos tienen cargos,
pero no es eso que me llama la atención, lo que me llama la atención es que son líderes en
sus trabajos y son vistos… como muy bien evaluados, rápidamente los llaman por aquí por
allá, de una corporación, de una Universidad, de programas de perfeccionamiento, yo
encuentro que están supera bien posicionados (…) (E.4.P.86)
Esta alta conciencia social que le atribuyen los/las sujetos de nuestra investigación a
los/las egresados/as de las Carreras de Pedagogía de la UMCE, les permitiría
desempeñarse en distintos escenarios socio-educativos. Este desempeño profesional
lo podríamos definir como alto, ya que los/las posiciona para atender las diversas
necesidades educativas de los contextos y de los propios/as estudiantes.
(…) tengo la visión de que los estudiantes que salen, salen preparados para todos los
lugares, sí pueden trabajar en ambientes bien difíciles, ahora eso también viene por
competencias personales, por los sectores de donde viene, por donde viven, por sus
experiencias, pero se unen a esta formación (…) (E.2.P.58)
102
(…) por algo los estudiantes del pedagógico son personas que se pueden desempeñar en
cualquier sector social de población, son todo terreno, ellos pueden hacer clases y lo van a
hacer bien en colegios particulares pagados de los caros, como lo van a ser en un colegio
municipalizados o particulares subvencionados que atiende a la población más vulnerable y
que tiene de recursos la sala, el plumón o la tiza todavía, y la pizarra y que tiene niños con
todo tipo de problemas, yo creo que esa es la impronta que tiene el estudiante de acá, que va
a ser todo terreno (…) (E.5.P.42)
Todo lo anterior, se vincula con el Sello de pertenecer a una Institución Formadora de
Profesionales de la Educación, cuya tradición se extiende desde el Instituto
Pedagógico de la Universidad de Chile (1889). El significado de pertenecer a esta
institución, perdura en el tiempo, sedimentado por una historia particular que la ha
producido, cuyo conocimiento es compartido tanto por docentes como estudiantes. Lo
anterior genera, la creencia de que ésta es una Institución líder en la formación de
futuros/as docentes, saber compartido y cotidiano, que corresponde a un mundo
sabido para los que interactúan en él y que por lo tanto, se internaliza como una
realidad objetiva (Berger y Luckmann, 2001)
(…) a mi me parece que es el hecho de que esta Universidad centra su acción en la formación
de profesores y eso los chiquillos lo tienen, se lo llevan, lo creen, lo sienten, le es propio, es
un discurso que ellos lo asumen, es lo que yo siento, posiblemente por el hecho de que
exceptuando kinesiología, el resto todo es pedagogía. (…) (E.5.P.42)
(…) porque los alumnos salen inquietos, el ambiente quizás crea el hecho, yo estudié en la
UMCE, en el Pedagógico, es como un orgullo, es como una cosa que no puedo desmerecer
eso, y los profesores tratan de cuanto ya están en servicio de no desmerecer y tratan de
hacer lo mejor (…) (E.1.P.40)
4.1.6 SEXTA CATEGORÍA: Características institucionales que tensionan la formación inicial docente
4.1.6.1 Renovación de cuerpos académicos Los/las docentes del Departamento de Formación Pedagógica de la UMCE, señalan
que la renovación de los cuerpos académicos, se constituye en un eje fundamental
103
para incorporar miradas, conversaciones y discusiones al interior del Departamento, lo
que se interpreta al mismo tiempo, como el camino que permite oxigenar la Institución
académica.
Al incorporar nuevos actores e ideas en la discusión, se genera la creencia de que en
el presente se cuenta con mejores condiciones para introducir cambios y trabajar en
equipos. Estas condiciones igualmente generan tensiones, entre lo nuevo y lo antiguo,
en cuanto a ideas y miradas acerca de la realidad educativa. En este sentido, los
nuevos actores educativos presentes dentro de la cotidianeidad de la UMCE,
contribuyen a reconstruir significados. Por lo tanto, en este proceso de reconstruir
significados es posible revisar, verificar y especialmente transformar los significados
que el Departamento de Formación Pedagógica le asigna a cuestiones tan relevantes
como los programas de estudio, en pos de una organización integrada y articulada
entre las distintas Carreras de Pedagogía.
(…) primero con la relación de los cuadros académicos por una parte, yo creo que son un
dispositivo o un elemento que hoy día permitió oxigenar el departamento de formación
pedagógica y tener una discusión súper importante dentro, interna, de hecho desde la
discusión desde el despliegue del currículum que es lo que estamos haciendo, el currículum
para qué, entonces ese es un lugar y creo que ha sido súper interesante porque permite otro
actor en la discusión, cosa que antes no existía, antes era hagámoslo no más y listo (…)
(E.8.P.7) (…) bueno yo creo que este recambio de profesores también va a colaborar muchísimo (…) (GF.2.P.90) (…) creo que hoy día hay mejores posibilidades de poder conversar que en otros tiempos ha, la renovación de los cuerpos académicos ha permitido también de que lleguen nuevas ideas
pero al mismo tiempo también ha generado otro tipo de situaciones, yo creo que hoy día digamos estamos en mejores condiciones para plantear las temáticas para conversarlas y después ponernos a trabajar, (…) (E.7.P.8) (…) creo que el primer paso se dio con la renovación de los cuerpos académicos, para mí es un eje fundamental, permite oxigenar la institución, incorporar nuevas miradas y que van a estar siempre en tensión con los que están, entre los que lleguen y los que están, así
104
tratando de pasar la maquina a los nuevos para ablandarlos y dejándolos funcionar a la antigua y ahí está los que nos resistimos (…) (E.8.P.25)
4.1.6.2 Lo importante es la Formación Disciplinaria Tal como es señalado por algunas investigaciones, la falta de articulación entre la
formación pedagógica y de especialidad de los/las futuros/as docentes, constituye una
debilidad en el proceso de formación de los y las estudiantes de Carreras de
Pedagogía.
Desde los discursos de los/las docentes, esta debilidad se revela como una
discriminación, como un descuido que manifiesta que ambas líneas de formación por
separado, la pedagógica y la disciplinaria, no logran integrar una rigurosa formación
profesional con miras a la construcción de una educación más inclusiva, con voluntad
y capacidad para acoger y ofrecer una respuesta educativa de calidad para todos/as
los niños, niñas y jóvenes.
En la formación docente, la presencia de la línea de formación pedagógica es
considerablemente menor que la disciplinaria, lo que conduce a interpretar desde los
discursos, que esta última es aquella verdaderamente importante. Es por ello que, se
organiza desde esta misma lógica, no desde la lógica del quehacer del profesor y la
profesora en el aula. En este sentido, la lógica disciplinaria se interpreta como una
manera de tecnocratizar al /la estudiante, quien dedica sus mayores esfuerzos de
estudio a esta área de su formación, que más que conducirlo/a hacia la reflexión, lo
conduce hacia un saber específico.
Lo anterior, nos lleva a preguntarnos si bajo la lógica de una formación inicial docente
centrada en la disciplina, será posible transformar la escuela que segrega, a la escuela
que incluye desde los planteamientos de Booth y Ainscow (2002) quienes señalan que
el proceso de avanzar hacia comunidades más inclusivas supone abordar tres
dimensiones que se encuentran íntimamente relacionadas y que constituyen el núcleo
del quehacer de la escuela, estas son: la cultura, las políticas y las prácticas
educativas.
105
“(…) lo que pasa es que se produce una especie de, cómo se dice, de discriminación, porque
el alumno dice por ejemplo un alumno de historia, de alguna manera cree que va a ser
historiador, entre comillas, o hay una cosa así subyacente, estoy estudiando química, lo más
importante es la química. Entonces, qué ocurre que descuida en parte la formación
pedagógica”.(E.1.P.36)
(…) contamos en términos porcentuales el 18% de la carga, la formación del profesor
corresponde aproximadamente a la del departamento entonces cómo nosotros formamos en
un 18% de la formación, o sea tremenda pregunta porque nos hacemos cargo de todo y ahí
uno dice claro con un 18% hay temas que tienen que quedar fuera sí o sí, porque no podí, no
da (…) (E.8.P.3.)
(…) este departamento que es de educación tiene un 18% de lo que corresponde a la
formación final de un profesor en la malla, esa es la presencia que tiene, un 18%, lo otro lo
lleva la especialidad porque la especialidad es lo que importa (…) (E.5.P.12)
(…) es que siempre, hay esta idea de que lo más importante es lo disciplinario, el
conocimiento, o sea en el caso de media, si alguien es de química, es la química lo más
importante, o la filosofía si hablamos de filosofía (…) (E.1.P.6)
(…) porque la formación docente está pensada desde la academia, desde las disciplinas, la
psicología, piensa qué tienen que saber los futuros profesores de psicología… los expertos
en literatura tienen que saber que tienen que saber los profesores de castellano de literatura,
te fijas, la formación no está pensada desde el quehacer del profesor en el aula, porque es ahí
donde te aparece el tema de la diversidad, es ahí donde para cualquier profesor lo primero
que le aparece es que tiene 30, 40, y son todos distintos y más encima la directora quiere
tener un proyecto de integración y le quiere poner un niño con discapacidad y no, no, no, qué
hago. (E.4.P.40)
Porque la especialidad los exige mucho, los aprieta mucho, los acogota, los agota, los
desgasta, pero también los tecnocratisa más. Cuando digo tecnocratizar es que los vuelve
solamente un llenador de contenido y no reflexivo, siendo que formación pedagógica, porque
en formación pedagógica intentamos, de verdad que sí, no me voy a quemar las manos
porque hay excepciones, intentamos que la gente reflexione, que la gente piense, escriba,
que haya un cambio, si aquí está lo pedagógico (…) (E.2.P.64)
106
(…) porque creo que el mensaje sobre todo de un estudiante que está en formación es que
todo lo que nosotros hacemos tanto de la licenciatura como en el caso de la especialidad
vamos todos para el mismo camino pero por un lógica disciplinaria, efectivamente yo creo
que no se hacen todos los esfuerzos y se privilegian ciertas cosas por sobre otras (…)
(E.7.P.4)
4.1.6.3 Cada docente defiende lo suyo: Temor a perder espacios de poder. Emerge desde los discursos otra dimensión que configura las características
institucionales que tensionan la formación inicial docente. Esta dice relación con que
los/las docentes de la UMCE defienden sus espacios de poder, ejerciendo prácticas
segregadoras entre ellos/as mismos /as, de modo de “cuidar sus parcelas”. En este
sentido, se compara a la Institución con un pequeño espacio territorial dividido según
áreas de interés, que implican poder y status para quienes los conforman. Aquello
impide que se generen espacios reales de discusión e integración, lo que se interpreta
como una barrera para proyectar en la formación de profesores/as temáticas respecto
a la integración escolar y necesidades educativas especiales. De igual modo, conlleva
a generar que las pautas de acción pedagógica y las relaciones interpersonales con
los miembros de la comunidad Universitaria, se rigidicen.
(…) porque esta es una universidad muy, que si bien es pequeña, pero es que cada uno
defiende su nicho de poder y es porque le tenemos miedo a la diversidad y ahí yo me pego
otro salto el problema está en que la universidad no tiene prácticas inclusivas, la universidad
tiene practicas segregadoras, cada uno es preocupado de su parcela (…) ( E.8.P.25)
(…) nosotros no tenemos mucha diferencia con lo que pasa en un liceo, este es un liceo más
grande donde cada uno cuida su parcela, no se producen los procesos de integración entre
nosotros mismos, entonces cómo vamos a trabajar en integración (…) (GF.1.P.57)
(…) mayoritariamente nuestro departamento es como todos los departamentos, se miran a sí
mismos, el departamento de diferencial se mira así mismo, el de castellano se mira así
mismo, el de básica se mira así mismo, y el nuestro también, todos (…) (E.4.P.82)
No la defiendo en función tampoco de una organización a nivel macro que es la institución
comparada con otras instituciones porque eso es lo que tendría que ser un mensaje
pedagógico lo que se mira es solamente si mi asignatura pierde estatus respecto de otra,
107
entonces el punto es por qué, porque hay pensamientos que son convergentes y otros que
son divergentes (GF.2.P.92)
Así mismo, fue posible detectar preferentemente desde el discurso de los profesores,
la falta de confianzas, e intercambio de experiencias y conversaciones orientadas a la
temática en cuestión, aludiendo que la estructura Institucional privilegia la
independencia de los Departamentos académicos, los cuales mantienen sus
preocupaciones y problemáticas centradas en las especialidades. Esto último,
conduce a mantener el modelo formativo que señala como premisa que la integración
escolar de estudiantes con NEE es de preocupación exclusiva de profesionales
especialistas en el tema, y por lo tanto, no se constituye en una preocupación
Institucional.
(…) pero yo no lo generalizo, no busco el intercambio con otras personas, es muy poco
común, más aún cuando hay reuniones nadie expresa, no hay confianza en expresar, yo no
he podido por ejemplo enseñar viene esto, he tenido problemas con los alumnos, pero cómo
ha tenido problemas con los alumnos, siendo que yo jamás he tenido problemas (…)
(E.1.P.30)
(…) lo que veo además que acá en el currículum dada la independencia que tienen las
distintas carreras, no hay un dialogo trasversal con muchos temas, cada uno está
preocupado de definir su currículum, no está preocupado del resto, porque así por ejemplo
como surge este problema de integración desde la especialidad de diferencial, a su vez
surgen otros temas de otros departamentos que también dicen esto debería ser transversal y
todos deberíamos trabajar, entonces es un poco lo mismo, o sea, dada nuestra estructura
de absoluta independencia con respecto a los demás departamentos no veo que exista un
dialogo como decir de que en realidad, como te digo, esto es importante y por lo menos dar
la opción de. (E.3.P.41)
Porque ni siquiera nos hemos detenido a plantear esta conversación, porque ni siquiera nos
hemos detenido a decir oye necesitamos conversar sobre esto porque no hay instancias,
salvo que aparezca un congreso, un simposio pero volvemos a replicar el mismo modelo allá
escondido, para un grupo de profesionales puntuales, especiales en el tema, pero no como
Universidad conversar sobre el tema (…) (GF.1.P.58)
108
Finalmente aflora de los discursos un elemento que hace confluir esta dimensión.
Este elemento dice relación con el temor de perder espacios formativos dentro de la
malla curricular de las Carreras, espacios que como ya señalamos se definen como
espacios de poder. Por lo tanto, una manifestación clara es el miedo a los cambios
que involucran una reducción de horas en los programas de estudio, llegando incluso
a interpretar que los cambios posibles son una amenaza personal, perdiendo de vista
la formación del/la futuro/a docente.
(…) yo tengo la sensación que aquí hay mucho de estructura, de rigidez, del miedo a lo
distinto (…) (E.8.P.39)
(…) aquí cada uno hace lo que tiene que hacer o se defiende con lo que se tiene que hacer, o
se tiene miedo que el otro tome lo que no le corresponde que tome, etcétera, etcétera (…)
(GF.1.P.57)
(…) la sensación que tengo yo es que hay miedo de perder sus lugares de poder entonces
tenemos una malla curricular que obedece a un tiempo determinado donde los que
participaron se creen dueños de esa malla entonces cualquier cosa que uno quiera hacer es
como que los está dañando a ellos y la verdad es que en juego no están en ellos, lo que está
en juego es la formación del profesor (…) (E.8.P.11)
Es que yo creo que no es eso, es el miedo a perder lo que se tenía, porque cuando tú ves esa
pelea, las peleas no son por el cambio de paradigma que me asuste o me de incertidumbre es
porque yo pierdo una hora de clases y lo defiendo a ultranza. (GF.2.P.90)
4.1.6.4 Tema pendiente para la UMCE Se distingue principalmente en los discursos de las profesoras entrevistadas, la
creencia de que la UMCE es una institución pública que cuenta con una tradición
sedimentada por una historia particular que la ha producido a través del tiempo. Esta
creencia la define como líder en la formación de profesores/as, por lo que se interpreta
como justo y necesario que la integración escolar de estudiantes con NEE debiera
estar presente dentro de los procesos formativos de todas las Carreras de Pedagogía
que imparte. Sin embargo, se reconoce que aquello no está ocurriendo, y que son las
transformaciones de la sociedad y sus repercusiones educativas, aquellas que la
109
UMCE no logra integrar en la formación, y por lo tanto, no logra dar respuesta a ellas
como constituyentes de las necesidades educativas de un país. Se enfatiza que esta
temática no se asume como un discurso Institucional propio.
(…) hay un paso potente que tiene la institución pendiente o sea siendo la Universidad más
importante formadora de profesores del país donde tiene aún, aún existiendo la ley desde el
año 92 y todo lo que implicó después la del 94 de interculturalidad, estoy hablando primero la
de integración y luego no hemos dado paso (…) ( GF.2.P.25)
Me da lo mismo desde dónde, de vicerrectoria, de dónde sea, pero que esté, aquí yo siento
que no es una cosa de quien en es el dueño de, sino que como institución tiene que estar, de
quien depende me da lo mismo, no importa si lo que nosotros estamos formando es un
profesor, un profesor con un perfil UMCE, te fija, y eso siento que es una falencia muy
grande, que otros lo pueden tener, no importa, no tienen profesionales, cómo hago para
optimizar, cómo hago, no sé, no tengo idea, eso ya es otro problema de índole administrativo,
pero yo creo que si se han solucionado otras situaciones, por qué no esto cuando esto sí que
es necesario, necesario tanto para los chicos que van a ejercer y las chicas como profesores
pero fundamentalmente para los estudiantes que ellos van a tener en sus aulas, eso es clave,
entonces yo siento que eso no podría seguir quedando fuera. (E.5.P.76)
Sí claro, si estoy de acuerdo contigo, a qué voy es que estoy tratando de entender, si en el
imaginario del sentido común de nuestra gente se va instalando una sensibilidad hacia la
diversidad y nosotros estamos rezagados todavía de cómo formar al profesional que hoy día
tiene que trabajar con la diversidad (…) (GF.2.P.58)
El proceso nos está superando evidentemente, nosotros no logramos dar cuenta del proceso
como entidad formadora y la inquietud viene por ejemplo, los chiquillos nos rebasan en ese
sentido cuando te piden talleres (…) (GF.2.P.61)
(…) yo siento que esos conocimientos como tales deberían estar presentes en todos los
planes de estudio de todas las carreras, no me refiero a párvulo exclusivamente, ni a básica
exclusivamente porque en la media también hay problemas y muchas de las situaciones que
no logran tener una evolución que se supone se espera de acuerdo a parámetros que son
externos, siguen en la media también necesito tener esos elementos como para poder
trabajar, aceptar, pero ser una ayuda, porque muchas veces uno quiere ayudar, y en lugar de
ayudar uno lo echa a perder más, porque no tiene los elementos, si por algo es que hay
conocimientos. (E.5.P.6)
110
(…) la Universidad no lo asume como parte de su propio discurso (GF.2.P.26)
Es de este modo como los discursos de profesores y profesoras confluyen en la
creencia de que la responsabilidad de un análisis y reflexión mayor, recae en todos/as
los miembros que conforman la Institución. Por lo tanto, quienes constituyen el
Departamento de Formación Pedagógica, también tienen que asumir la
responsabilidad que les compete frente a la ausencia de esta temática en la formación
inicial. A la luz de aquello, se distingue, la necesidad de transitar de la tipificación de
piedragógico, a la tipificación de pedagógico, constituyéndose en la posibilidad de
remontar el proceso histórico que la produjo como Institución al alero de la Universidad
de Chile, lo que interpretamos como una oportunidad para abordar efectivamente
conversaciones y discusiones en torno a cómo dar respuesta a políticas públicas en
torno a la educación, con miras a la construcción de una educación más inclusiva, con
capacidad de ofrecer una respuesta educativa de calidad para todos/as los niños,
niñas y jóvenes de nuestro país.
(…) pero también estoy pensando que muchas veces la universidad somos nosotros, los que
hacemos clases, no le puedo pedir, a lo mejor le puedo pedir al rector o a los que tiene la
jefatura de esta institución ciertas cosas pero también me tengo que pedir yo a mí mismo y a
mis colegas, alomejor exigirles a ustedes o a nosotros mismos en nuestra acción digamos
integrar estas conversaciones o estos temas como bien dices tú P2 en nuestra sala y por lo
tanto hay una responsabilidad desde formación pedagógica que no se si la hemos asumido
(…) (GF.1.P.77)
(…) el pedagógico es el piedragógico entonces el tema es cómo pasamos de la piedra a la
reflexión, al razonamiento, al argumento yo soy un pedagógico argumentado (…) (E.8.P.5)
111
4.1.7 RELACION E INTEGRACIÓN DE CATEGORÍAS
El significado de ser docente: educar a
todos/as por igual. Su relación con el Sello
UMCE
Características institucionales que
tensionan la formación inicial docente
No descuida a ninguno/a de sus estudiantes
Profesor/a de la UMCE: alta conciencia social
Renovación de cuerpos académicos
Lo importante es la formación disciplinaria
Cada docente defiende lo suyo
Tema pendiente
TENSIONES
Nudos de conflictos
Significados atribuidos a la integración escolar de estudiantes con NEE
Concepción En la FID En las prácticas Docentes
Prospectivas
Sensibilizar para visibilizar
Problema complejo que enfrenta a diversos actores e intereses.
No es una preocupación del sistema educativo.
Intencionado en la sociedad.
Ausente del currículum explícito, pero presente en el aula.
De manera indirecta y al crear la necesidad.
Los/las estudiantes de pedagogía están sensibilizados
Experiencias en el aula con estudiantes integrados
Vinculado al concepto de diversidad
En el currículum explícito
Tema transversal en la formación inicial docente
Conformar equipos de trabajo
Rol formador frente a la integración escolar de estudiantes con NEE
112
A partir de este esquema que, relaciona e integra los significados que las profesoras y
los profesores de la UMCE construyen en torno a su rol formador frente a la
integración escolar de estudiantes con necesidades educativas especiales, se
interpretan tensiones entre dos mundos de significados que comparten el mismo
escenario educativo. Estas tensiones enfrentan características institucionales que se
orientan a mantener pautas que legitiman y aseguran la continuidad de sus miembros,
con los significados que se atribuyen al ser docente, como aquel que se orienta a los
cambios y las transformaciones de la sociedad y sus repercusiones educativas.
Al indagar en profundidad en los discursos que relevan la concepción de educación,
nos encontramos con la misión del profesor y de la profesora de educar a todos/as
sus estudiantes sin excepción, lo que posiciona la atención de la diversidad de
necesidades educativas, no solo como una de sus responsabilidades profesionales,
sino que igualmente convierte la equidad en una dimensión que se debe vincular con
la calidad, en el sentido de ofrecer respuestas educativas diversificadas de acuerdo a
lo que cada sujeto/a requiera. Esta concepción de educación, constituye la base que
orienta el rol formador del docente, el que a su vez, se vincula con la creencia de
pertenecer a una Institución líder en la formación de futuros/as profesores/as. Creencia
sedimentada por una larga y particular historia institucional que la ha producido y
mantenido a través del tiempo.
Estos significados se tensionan al vincularse con las características propias de la
Institución académica. Es evidente que un aliciente a estas tensiones, lo constituyen
desde los discursos, la renovación de cuerpos académicos y el reconocimiento de que
la integración escolar es un tema pendiente para la Institución, no obstante, la falta de
articulación entre las líneas de formación, privilegiando la disciplinaria sobre la
pedagógica, sumado al temor de perder espacios valorados como poder dentro de la
malla curricular, genera que la misión de la y el docente de responder a la diversidad
de necesidades educativas de todos/as sus estudiantes, incluyendo las especiales, se
constituya en una opción. De este modo, el rol del docente frente a la integración
escolar de estudiantes con necesidades educativas especiales, se vuelve difuso,
113
lejano y más bien privativo para un grupo de profesionales específicos, ligados a la
educación especial.
Las tensiones entre estos dos mundos de significados unidos por el mismo escenario
de interacción simbólica, generan a su vez nudos de conflictos, que se reflejan en los
significados que se atribuyen a la integración escolar de estudiantes con NEE. Dichos
significados se reflejan en la concepción de que éste un problema complejo, que no es
preocupación del sistema, pero que se encuentra intencionado en la sociedad. En la
formación inicial docente se encuentra ausente del currículum implícito, pero las
experiencias en el aula de los/las con estudiantes integrados se constituyen en una
oportunidad para tomar conciencia, y más aún, se releva que los/as estudiantes de
pedagogía se encuentran sensibilizados con la atención a la diversidad. Desde las
prácticas docentes, se distingue de manera indirecta, al crear la necesidad y vinculado
al concepto de diversidad. Estos nudos de conflicto, develan cómo el/la docente
asume un rol pasivo frente a la formación en integración escolar de personas con
necesidades educativas especiales, reconociendo su presencia en el espacio
simbólico de la vida cotidiana de las escuelas y su ausencia en los programas de
estudio y en el currículum. Esto último nos parece de amplia relevancia, pues al estar
ausente del currículum implícito, lo invisibiliza y lo deja fuera de las intenciones
formativas de la Universidad.
Y aún cuando pareciera que estas tensiones y nudos de conflictos van a entretejer a
su vez otras tensiones mayores, se distingue el significado atribuido a la integración
escolar de estudiantes con NEE desde una mirada prospectiva, el cual retoma la
concepción de educación desde sus fines. El plantear como necesidad su presencia
en el currículum implícito, y del mismo modo, como un tema transversal en la
formación, permite que se conciba como un producto socialmente compartido, que
unido a estrategias de sensibilización y experiencias prácticas, apoyadas en
fundamentos teóricos, fortalecen disposiciones y actitudes de los/as futuros/as
docentes frente a la integración escolar de estudiantes con necesidades educativas
especiales. En este sentido, el rol formador del/la docente, se encauza hacia la
concepción de educación, como aquella que educa a todos/as por igual, orientándose
114
hacia la construcción de una escuela que coherente con los cambios y las demandas
sociales, pone en marcha acciones para conseguir que sus estudiantes participen y
aprendan en igualdad de condiciones. Desde esta mirada, el futuro profesor y la futura
profesora, independiente de la especialidad de su disciplina, será capaz de liderar
estos cambios.
4.2 Segundo Nivel de Análisis: Análisis Estructural Simplificado 4.2.1 Calificación paralela Para una mayor profundización en la comprensión del sentido otorgado por los
profesores y las profesoras de la UMCE a su rol formador en la integración escolar de
estudiantes con NEE, se procedió a un segundo nivel de análisis del discurso.
A partir de las categorías y sus dimensiones, primero, se procedió a efectuar una
calificación paralela, a través de la condensación de significados. Es decir, los
conceptos que emergieron del discurso de profesores y profesoras se unificaron por
medio de relaciones semánticas.
Lo anteriormente expuesto, permitió la construcción de códigos de base, los que se
relacionaron con su opuesto semántico para construir códigos de calificación. De este
modo, se construyeron ejes paralelos que unificaron los significados otorgados al rol
formador en integración escolar de estudiantes con NEE, en una totalidad calificativa.
115
4.2.1.1 Código de base: Integración escolar
Integración Escolar
Problema (No es un problema)
Enfrenta muchos intereses (No enfrenta intereses)
Tema complejo (Tema sencillo)
Tema difícil (Tema sencillo)
Otros se hacen cargo Yo me hago cargo
El/ la profesor/a no está preparado/a (El/la profesora está preparado/a)
No es una preocupación del sistema (Es una preocupación del sistema)
(No interesa a la sociedad) Interesa a la sociedad
116
4.2.1.2 Código de base: Integración escolar en la formación inicial docente
Integración escolar en la formación inicial docente
La cosa olvidada (Está presente)
No se desarrollan herramientas formativas
(Hay desarrollo de herramientas formativas)
No está en el programa de estudios
(Forma parte del programa de estudios)
Preocupación exclusiva de Carreras de Educación Diferencial
Preocupación de todas las Carreras de Pedagogía
Queda a la voluntad o iniciativa del formador
(No está sujeto a voluntades o iniciativas)
No es una preocupación Institucional
(Es una preocupación Institucional)
El/ la formador/a no está preparado/a
(El/la formador/a está preparado/a)
(No es una demanda de los/las estudiantes de Pedagogías)
Es una demanda de los estudiantes de Pedagogía
Estudiantes de Pedagogías no lo defienden
Estudiantes de Pedagogía lo defienden
117
4.2.1.3 Código de base: Necesidades educativas especiales
Necesidades educativas especiales
(Origen en categorías diagnosticas tradicionales)
Discapacidad mental, sensorial, motora
(Origen interactivo)
(Variables personales, educativas, sociales)
Incapacidad
Capacidad
Limitación
(No es una limitación)
Problema
No es un problema
Trastorno
(No es un trastorno)
(Estáticas)
(Dinámicas)
(Requieren un currículum especial)
Requieren adaptaciones del currículum (Flexibilizar y diversificar el currículum)
(Es un estado)
(Es una condición)
Sólo de carácter permanente
(De carácter permanente y transitorio)
118
4.2.1.4 Código de base: El rol docente
El rol docente
Se orienta a la transformación social
(No se orienta a la transformación social)
(No es neutral frente a la realidad)
(Es neutral frente a la realidad)
Educa en la diversidad
No educa en la diversidad
Su problema es enseñar a aprender
No es su problema enseñar a aprender
No descuida a nadie
(Descuida a algunos)
No es un capacitador
(Es un capacitador)
Preocupado de la formación integral
No está preocupado de la formación integral
Profesional reflexivo
(No es un profesional reflexivo)
Ético
(No es ético)
119
4.2.2. Calificación cruzada Posterior a la construcción de ejes paralelos, se procedió al análisis de posibilidades
teóricas a través del cruce de ejes de calificación. Este cruce permite la construcción
de cuatro realidades, dos de ellas corresponden a una posible realidad totalmente
positiva (o ideal) y la otra totalmente negativa; las dos restantes son ambivalentes,
puesto que cuentan con polos positivo y negativo, representando el lado positivo de un
código y el negativo del otro. Esta ambivalencia que se puede producir al cruzar ejes
con código positivo y negativo a la vez, reflejan las posibilidades teóricas de este
análisis, porque previamente sabemos que no todas son posibles en la realidad.
A (+ -)
B (++)
(Ausente en las experiencias del aula)
(No se privilegian las disciplinas)(Tema presente)
Preocupación de todas las CarrerasSe vincula con la diversidad
TransversalSensibiliza
Conforma equipos de trabajo
El/la docente se desliga
El/la docente se hace cargo
Se privilegian las disciplinas Tema pendiente Preocupación sólo de especialistas (No se vincula con la diversidad) (No es un tema transversal) (No sensibiliza) (No conforma equipos de trabajo)
Presente en las
experiencias del aula
D (- -)
C (+-)
Integración escolar de estudiantes con NEE presente en
el currículum explícito
Integración escolar de estudiantes con NEE ausente del
currículum explícito
120
Este cruce origina la realidad (B) que es totalmente positiva, reflejando que la
integración escolar de estudiantes con NEE al estar presente en el currículum
explícito, posibilitaría que el/la docente se hiciera cargo de esta temática en la
formación, realidad que se origina desde los términos opuestos de lo explicitado en los
discursos y desde los términos que explicitan una concepción prospectiva del tema, lo
que nos indicaría que en si en esta Universidad la integración de estudiantes con NEE
fuera parte del currículum explícito, el/la docente formador/a asumiría una serie de
acciones conducentes a relevar el tema en la formación inicial. La realidad inversa (D)
es totalmente negativa y evidencia la relación entre la integración escolar de
estudiantes con NEE ausente del currículum explícito, y el/la docente que se desliga
de esta temática, que según se señala en los discursos, pareciera ser responsabilidad
única de los/las especialistas, lo que privilegia el desarrollo de las disciplinas. De igual
modo, y a partir de los términos opuestos emanados de los discursos,
prospectivamente el/la formador no asumiría acciones para relevar el tema en la
formación inicial.
La realidad (A) que se origina por este cruce de ejes, refleja una ambivalencia ya que
el/la docente se desliga de esta temática en la formación, dejándola fuera de las
experiencias del aula, aunque forme parte del currículum explícito. Esta es una
realidad no presente en la Universidad, construida con los opuestos semánticos. En
contraposición a esta realidad se encuentra la (C) en la cual se relaciona el/la docente
que se hace cargo de esta temática en la formación y su ausencia en el currículum
explícito, lo que origina una realidad explicitada en los discursos referida a que a pesar
de formar parte del currículum nulo, la integración escolar de estudiantes con NEE,
está presente en las experiencias del aula.
121
A (+ -)
B (++)
(Ausente en las experiencias del aula)
Valora la diversidad Crea la necesidad
Genera herramientas de consciencia Intenciona el tema
(Independiente de las demandas)
Rol formador pasivo
Rol formador activo
(No valora la diversidad) (No crea la necesidad) (No genera herramientas de consciencia) No intenciona Sólo si se demanda
Presente en las
experiencias del aula
D (- -)
C (+-)
La realidad (B) es totalmente positiva y se ha originado a partir de los discursos de los
profesores y las profesoras, lo que refleja que se observaría en la práctica, la relación
entre la concepción de integración escolar de estudiantes con NEE como una
oportunidad y el rol formador activo, lo cual nos indica que los y las docentes al
significar este tema como una oportunidad, realizan una serie de acciones concientes
y voluntarias que se orientan a abordar e instalar esta temática en la formación inicial
docente. La realidad inversa (D) es totalmente negativa y refleja, desde los términos
opuestos expresados en el discurso, que existiría una relación entre el significado de
la integración escolar de estudiantes con NEE como un problema y el rol formador
Integración escolar de estudiantes con NEE como un problema
Integración escolar de estudiantes con NEE
como una oportunidad
122
pasivo que asumiría el/la docente, lo que indicaría que esta temática no forma parte
de sus intenciones formativas.
La realidad (A) se distingue como ambivalente, construida con los términos opuestos
semánticos, ya que el rol formador pasivo no impediría una concepción de la
integración escolar como una oportunidad. En tanto que la (C), nos estaría señalando
igualmente una ambivalencia, ya que el rol formador activo se relacionaría con los
términos del discurso como indicadores de la presencia en las experiencias del aula,
pero no así, con la concepción de la integración de estudiantes con NEE como una
oportunidad.
4.3 Tercer Nivel de Análisis: Construcción de Tipologías Finalmente se procedió a realizar el tercer nivel de análisis, la construcción de
tipologías, realizado a partir de los discursos individuales y colectivos de los/las
sujetos/as de nuestra investigación, que se vio facilitada por el análisis de contenido y
estructural previo.
En este sentido, se buscó una mirada en profundidad desde la condensación de
sentido respecto a los significados atribuidos al rol formador en integración escolar de
estudiantes con NEE, lo que condujo a la tipificación del profesor y la profesora
egresado/a de la UMCE. Creemos que esta tipificación nos permite obtener una
comprensión más profunda de las relaciones entre los significados atribuidos al ser
docente, su relación con el sello de la Universidad y con la proyección formativa de la
integración escolar de estudiantes con NEE.
123
4.3.1 Tipología profesor/a egresado/a de la UMCE
Tipo Discurso
Líder
(…) son todos de alguna manera, no quiero decir que tengan cargos,
son líderes, porque lo que yo veo no es que marca la diferencia que
tengan o no tengan cargos, algunos de ellos, creo, que todos tienen
cargos, pero no es eso que me llama la atención, lo que me llama la
atención es que son líderes en sus trabajos y son vistos… como muy
bien evaluados (…) (E.4.P.86)
(…) y también me he encontrado con estudiantes, y también tienen
ese mismo, ese mismo sello, un sello como de liderazgo(…) (E.4.P.88)
Conciencia social
Yo lo veo, por lo menos por una parte, con una alta conciencia social,
es decir aquí lo que pasa afuera tiene eco desde siempre, o sea tu lo
ves que las temáticas sociales son importantes, y eso ha surgido en
conversaciones por ejemplo con practicantes, hay instituciones
formadores de profesores que atacan a un solo aspecto social, en
cambio aquí en la UMCE se ataca todo el aspecto social (…) entonces
por lo menos el perfil del profesor UMCE es que es alguien competente
y con alto contenido social (…) (E.3.P.81)
(…)es lo que yo les veo, que no lo pierden nunca, nunca, entonces
donde están ellos están con la misma visión, con la misma
responsabilidad que esta cosa de la educación no es llegar y pasar y
hacer la pega por hacerla, sino que mi pega tiene una función social
(…) (E.4.P.88)
Bueno, tienen mucha conciencia social estos alumnos (…) (E.6.P.72)
Inquieto/a
(…) y curiosamente la suma de todo es una suma satisfactoria, porque
los alumnos salen inquietos (…) (E.1.P.40)
124
Preocupado por la
formación
(…) yo creo que lo propio del profesor que tiene que ver con la
formación, con la formación, eso es lo que para mi gusto hace la
diferencia significativa con respecto a un capacitador, es decir un
capacitador va y te va a enseñar lo que es el procedimiento, el
software, la máquina, lo que sea, y se va a ir, en cambio el profesor
está preocupado de la formación que es una cosa mucho más
compleja, en la formación están desde los modales, están las
interacciones sociales (…) (E.3.P.87)
(…) pero acá se forma el profe en términos del deber que él cumple o
el propósito que debiera tener que es efectivamente que es un profes
que sale de esta universidad, que se ha formado en esta Universidad
tiene como principal regla del juego es responsable de la trayectoria de
vida de la persona, son responsables de marcar la trayectoria de vida
de las personas (…) (E.8.P.5)
Optimista
(…) o sea son personas que en un primer lugar toman una posición yo
diría que optimista de la educación, no se amilanan, el asunto
económico, a veces se defienden cuando se va a la calle, pero en la
sala de clases, en el colegio el profesor entrega todo lo más y siempre,
por lo menos nuestros estudiantes (…) (E.1.P.20)
Orgulloso/a de su
formación
(…) yo estudié en la UMCE, en el Pedagógico, es como un orgullo, es
como una cosa que no puedo desmerecer eso, y los profesores tratan
de cuanto ya están en servicio de no desmerecer y tratan de hacer lo
mejor (…) (E.1.P.40)
(...) a mi me parece que es el hecho de que esta Universidad centra su
acción en la formación de profesores y eso los chiquillos lo tienen, se lo
llevan, lo creen, lo sienten, le es propio, es un discurso que ellos lo
asumen (…) (E.5.P.42)
125
CAPÍTULO V CONCLUSIONES 5.1 Discusión y principales hallazgos de este estudio cualitativo
Nuestra investigación aborda de manera profunda y comprensiva la Formación Inicial
Docente en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación desde la
construcción de significados de sus profesores/as en torno a su rol formador en el
campo de las necesidades educativas especiales y la integración escolar, modalidad
educativa que (por ley) deberán enfrentar sus estudiantes una vez egresados/as.
Con este objetivo y basados en la sociología como forma de conciencia (Berger,
1986), supuestos del interaccionismo simbólico (Blumer, 1982), de la sociología
fenomenológica de Berger y Luckmann (2001) y de la función compensatoria de la
escuela desde la lógica de un currículum común y comprensivo (Pérez Gómez, 1992),
nos sumergimos en el análisis del corpus de datos utilizando tres niveles: por
teorización, estructural simplificado y la construcción de tipologías. Estos tres niveles
de análisis nos permitieron conocer y comprender en el contexto de interacción de
los/as sujetos/as de la investigación, que el rol formador respecto a la integración
escolar de estudiantes con necesidades educativas especiales, no es un rol
socialmente objetivado, por lo tanto, no se internaliza ni cobra realidad subjetiva para
los/las docentes formadores/as.
Dada esta realidad, se interpreta por una parte, que el desempeño de este rol es una
tarea exclusiva de algunos/as docentes especialistas en el tema, lo que deja en
evidencia que existe una clara distribución social del conocimiento, es decir, el rol
asignado al Departamento de Educación Diferencial, es el rol de especialistas en el
conocimiento asociado a la integración escolar de estudiantes con NEE, y por lo tanto,
quienes deben representar exclusivamente este rol específico dentro de la Institución.
Por otra parte, se interpreta como un proceso de voluntad, de iniciativa y de
búsquedas personales para quienes significan este tema como una oportunidad para
construir una educación más flexible, capaz de dar respuestas educativas a la
126
diversidad de necesidades y características de los/las estudiantes y de los contextos
sociales y culturales en los que tiene lugar. Estos significados conducen una serie de
acciones conscientes y voluntarias que se orientan a abordar e instalar esta temática,
asumiendo un rol formador que se visibiliza en las experiencias educativas del aula,
pero no en las intenciones institucionales, como una necesaria construcción social de
significados que se comparten y revisan.
Según lo develado a través de las técnicas de investigación, entrevistas
semiestructuradas en profundidad y grupo focal, este estudio hace evidente la
perspectiva de Blumer (1982) de que los/as sujetos orientan sus actos hacia las cosas
en función de lo que estas significan para él/ella. Desde esta perspectiva, podemos
concluir que a pesar de que la problemática de la integración escolar y las
necesidades educativas especiales forman parte del currículum nulo, sí, es una
temática que se aborda en el aula por determinados/as profesores/as, quienes
significan este tema como relevante, y por lo tanto, concretan en acciones su
intención de abordar e instalar esta temática en sus aulas. Sin embargo, como lo
señala Eisner (1979) estas omisiones no son productos del azar, o del
desconocimiento, sino que son producto de una decisión tomada consciente y
responsablemente por quienes participan en su elaboración.
Profundizando en los hallazgos a través de las categorías construidas, podemos
concluir que los significados que las profesoras y los profesores de la UMCE otorgan a
su rol formador frente a la integración escolar de estudiantes con necesidades
educativas especiales, se encuentran sujetos a tensiones y conflictos dentro de una
realidad cotidiana Institucional que comparte mundos de significados intersubjetivos
que ordenan la experiencia e interacción social de quienes forman parte de él.
Según lo expuesto, se asume como parte del rol docente, la misión de educar a
todos/as los/las estudiantes, sin excepción, en búsqueda de obtener mejores
resultados de aprendizaje y desarrollo de talentos y capacidades, lo cual permite
establecer una relación indisociable entre calidad y equidad, pues supone que el/la
docente ofrecerá una respuesta educativa diversificada a lo que cada sujeto/a necesita
127
en relación a sus necesidades y características, de modo que esté en igualdad de
condiciones de aprovechar las oportunidades educativas. Educar en la diversidad, se
constituye en un objetivo socialmente deseable que implica repensar las instituciones
educativas y al mismo tiempo, orientar el trabajo de los profesores y las profesoras a
partir de nuevos retos (Vega, 2005; Estévez, 2009).
Es bajo esta lógica que se tipifica al/la egresado/a de la UMCE como aquel/aquella
capaz de liderar procesos formativos en cualquier escenario socio-cultural, gatillado
por su conciencia social y la creencia de pertenecer a una Institución líder en la
formación de futuros/as docentes. Se asume que educar en la diversidad es una
responsabilidad profesional y social con la educación de todos/as, y por lo tanto, un
deber ético que conlleva a la transformación de la realidad, lo que reafirma que el/la
docente no es neutral frente a la realidad, sino que está llamado/a a reflexionar y a dar
sentido a la reflexión que se realiza en escuelas y liceos (Giroux, 1997).
Al profundizar en estos significados, logramos concluir que estas tipificaciones se
constituyen en facilitadores para internalizar que la integración escolar de estudiantes
con necesidades educativas especiales forma parte de la realidad cotidiana del mundo
educativo, y por lo tanto, forma parte del desempeño del rol docente.
Sin embargo, se destacan características institucionales que tensionan la formación
docente. Estas se reflejan en la falta de articulación entre las líneas de formación,
privilegiando la disciplinaria; el temor de perder espacios dentro de la malla curricular
comparando a la Institución con un pequeño territorio dividido según áreas de interés,
que implican poder y status para quienes los conforman; la ausencia de esta temática
en los programas de estudio de formación pedagógica; la falta de confianzas, e
intercambio de experiencias y conversaciones orientadas a la temática en cuestión,
aludiendo que la estructura Institucional privilegia la independencia de los
Departamentos académicos, los cuales mantienen sus preocupaciones y
problemáticas centradas en las especialidades. Todo lo expuesto, nos lleva a concluir
que la integración escolar de estudiantes con NEE no se asume como parte de una
preocupación institucional, lo que conduce a no internalizar el rol formador y a
128
mantener el modelo formativo que señala como premisa que la integración escolar y
las necesidades educativas especiales, son de preocupación exclusiva de
profesionales especialistas. Estas características institucionales se constituyen en
barreras u obstaculizadores para internalizar el rol formador frente a esta temática.
Profundizando en estos hallazgos, podemos señalar que la UMCE como Institución, al
crecer y tener autonomía se ha ido cristalizando, es decir, se hace cada vez más difícil
desestructurarla, manteniendo modos para explicarse y justificarse, lo cual le brinda
legitimidad (Berger y Luckmann, 2001). Por ello concluimos que la invariable división
en la organización interna de la Universidad, aquella que la hace operar como
Departamentos académicos aislados, y a su vez en Facultades caracterizadas por su
escasa comunicación, contribuye a que se dificulten los cambios y las
transformaciones necesarias en la formación inicial docente, coherentes por una lado
con las políticas públicas en educación respecto a la integración escolar, y por otro,
coherente con los cambios de la sociedad chilena.
En este sentido, los nuevos actores educativos presentes dentro de la cotidianeidad de
esta Universidad pública, a través de la renovación de cuerpos académicos,
contribuyen a reconstruir significados, que como sabemos, están sujetos a un mundo
social que se comparte (Berger y Luckmann, 2001). Por lo tanto, en este proceso de
reconstruir significados es posible revisar, verificar y especialmente transformar los
significados que los/las docentes le asignan a cuestiones tan relevantes como los
programas de estudio, en pos de una organización integrada y articulada entre las
distintas Carreras de Pedagogía.
En la realidad cotidiana de esta Universidad, no se distinguen grandes diferencias en
los significados atribuidos al rol formador respecto a la integración escolar de
estudiantes con NEE, según el género de los/las docentes. En los discursos de
profesores y profesoras esta temática se define como un problema complejo y difícil
que no forma parte de la formación inicial docente, sino que es más bien, una
preocupación de Carreras de Educación Diferencial. Sin embargo, son las mujeres
quienes enfatizan que esta definición ha cambiado paulatinamente, porque las nuevas
129
generaciones de estudiantes de Pedagogía demuestran estar sensibilizados y
conscientes de que éste es un tema que forma parte de su realidad cotidiana,
percibiéndolo como valioso y necesario dentro de su formación profesional, al igual
que las temáticas de diversidad de género y discapacidad.
Lo expuesto nos lleva a concluir que son las profesoras quienes asumen un rol
formador más activo frente a la integración escolar de estudiantes con NEE, pues a
pesar de no estar en el currículum explicito, significan esta temática como relevante
para sus estudiantes, consecuencia de la interacción social que se mantiene en el
aula, por lo tanto, están más dispuestas a conducir acciones organizadas de
innovación curricular en pos de internalizar este rol, de modo que cobre realidad
subjetiva y sea socialmente objetivado, lo cual requiere de la creación de pautas y
conocimiento compartido que ordenen tanto la experiencia como la interacción social
que se vive en la UMCE.
Sumergiéndonos en los discursos de los formadores y las formadoras, hemos podido ir
profundizando para comprender los significados que construyen en torno a su rol
formador en integración escolar de estudiantes con NEE, y al mismo tiempo, hemos
logrado identificar prácticas docentes implícitas asociadas a la formación inicial
respecto a este tema. Si bien no forma parte de los programas de estudio, los
discursos reflejan que está presente en las experiencias del aula. Aún así, los
discursos reflejan divergencias ya que por un lado nos encontramos con prácticas que
abordan el tema de manera indirecta, es decir, sólo cuando surge como problemática
en el aula, y solo si, el/la docente tiene la intención de relevarlo, acentuando un
desarrollo de concientización y no de profundidad.
Por otro lado, nos encontramos con prácticas que hacen referencia a crear la
necesidad en el/la estudiante de visibilizar esta temática, para que una vez creada, se
oriente desde los temas que forman parte del desarrollo de los cursos. Del mismo
modo, nos encontramos con prácticas que hacen referencia a su vinculación con el
concepto de diversidad, el que se valora como aquel que genera el tránsito, la
130
evolución necesaria para la incorporación de conceptos como integración escolar y
necesidades educativas especiales.
De lo anterior, concluimos la necesidad de reflexionar acerca de la incorporación
dentro de las competencias Sello de esta Universidad, una que esté directamente
orientada hacia la atención de la diversidad, más allá de los límites de las disciplinas,
especialmente pensando que este conocimiento se relaciona con la formación
docente, de modo de transferir en la enseñanza, los métodos que permitan a
futuros/as profesores/as aprehender relaciones mutuas y las influencias recíprocas
entre las partes y el todo en un mundo complejo (Morín, 1999).
En este sentido, la presente investigación bajo el paradigma comprensivo e
interpretativo, creemos que deja en evidencia que la inclusión de la integración escolar
de estudiantes con necesidades educativas especiales en la Formación Inicial
Docente, requiere que los significados en torno a su rol formador se construyan como
una experiencia común en educación y no como experiencias aisladas, al contrario,
como parte del producto social que se comparte en educación. Nos parece
imprescindible que los significados atribuidos al rol formador respecto a este tema, se
revisen dentro del proceso interpretativo del cual forman parte (Blumer, 1982).
Es así como prospectivamente, los discursos se orientan a la necesidad de incorporar
este tema de modo paulatino, sin imposiciones institucionales, reafirmando que la
realidad se construye y que los universos simbólicos cambian como parte de
significados en interacción social. Por consiguiente, el plantear como necesidad su
presencia en el currículum implícito, y del mismo modo, como un tema transversal en
la formación, permite que se conciba como un producto socialmente compartido, que
unido a estrategias de sensibilización y experiencias prácticas, fortalecen
disposiciones y actitudes de los/as futuros/as docentes frente a la integración escolar
de estudiantes con necesidades educativas especiales.
Finalmente, concluimos que esta investigación se convierte en una oportunidad para
que sus actores generen los cambios necesarios en la Formación Inicial Docente, de
131
modo de conocer y adquirir herramientas formativas que permitan comprender e
implementar un trabajo educativo en pos de construir una sociedad más justa y
democrática, coherente con la concepción de sus egresados/as en educación. Para
ello, resulta fundamental revisar conceptos formativos relativos a las necesidades
educativas especiales, integración e inclusión escolar, en pos de una innovación
curricular, que se oriente en sus discursos y prácticas a generar las condiciones para
atender la diversidad, asegurando unos aprendizajes básicos para todos/as, dando
respuesta al mismo tiempo, a las necesidades de aprendizaje y participación de cada
uno/a de los/as estudiantes.
5.2 Lineamientos para una propuesta para abordar el tema de la integración escolar de estudiantes con necesidades educativas especiales en la formación inicial docente de la UMCE. Desde las voces de sus propios actores se destacan algunas estrategias para abordar
prospectivamente la integración escolar de estudiantes con NEE en la formación inicial
docente, las que sumadas a perspectivas teóricas y empíricas de nuestro estudio, nos
permiten destacar las siguientes líneas de acción:
- Generar estrategias de sensibilización hacia educar en la diversidad y
difusión de políticas públicas que se orientan con estos fines: Los
profesores y profesoras de esta Universidad destacan la necesidad de
implementar un trabajo intencionado que permita a los/las estudiantes por una
parte, conocer el mundo simbólico de la integración escolar y las necesidades
educativas especiales desde la vivencia, la discusión, la problematización, y
por otra, desde líneas de investigación, congresos, seminarios, como parte de
una realidad presente hoy en el mundo educativo. En este sentido, nos parece
fundamental iniciar esta sensibilización desde conceptos relacionados con la
diversidad, integración e inclusión educativa, desde las propias creencias y
significados de los/las estudiantes de pedagogía y sus formadores/as, de modo
construir espacios de conversación y discusión relacionados con el rol docente
132
y su necesaria vinculación con los desafíos que plantea una educación en la
diversidad. A partir de estas creencias y significados, creemos, será posible
orientar estrategias para sensibilizar y visibilizar estas temáticas en la
formación docente, proyectando transformaciones en pos de una educación
más inclusiva.
- Establecer equipos de trabajo conformados por docentes del Departamento de Formación Pedagógica y Educación Diferencial, para orientar líneas de investigación y trabajo en el aula: Se destaca por los/las
docentes, sujetos de nuestra investigación, la necesidad de convergencia
discursiva entre ambos Departamentos académicos, para buscar puntos de
encuentro, de conexión, e inclusión, más allá de las diferencias disciplinares
entre uno y otro. Se releva la responsabilidad del Departamento de Educación
Diferencial de generar lineamientos y convocatorias, puesto que allí se
encuentran los/las especialistas en el tema de la diversidad y las NEE. Nos
parece importante señalar al respecto, que más que considerar las
especialidades como un referente que guíe el conocimiento, es preciso
construir un mundo de significados intersubjetivos que se comparta y que
permita ordenar la experiencia y la formación docente en torno a educar en la
diversidad, por lo tanto, la convergencia entre ambas líneas de formación se
relaciona con la necesidad de complejizar y profundizar la construcción de
significados que realizan los/las formadores/as en torno al perfil de los/las
egresados de esta casa de estudios y la necesaria vinculación entre su
desarrollo disciplinar y su desarrollo profesional docente. Aquello posibilitará la
orientación de líneas de investigación y la introducción de prácticas docentes
que problematicen el rol desde la diversidad educativa.
- Conducir acciones organizadas y paulatinas hacia la innovación curricular: Coherente con lo planteado por los actores, la necesidad de
cambios en el currículum debe surgir de la conversación y discusión de sus
académicos/as y estudiantes, no como resultado de una imposición
Institucional. Esta innovación debe necesariamente establecer actividades
133
curriculares encargadas del desarrollo de competencias genéricas que se
constituyan en un eje transversal en la formación de todas las Carreras de
educación impartidas. Estas actividades deben formar parte de la Línea de
Formación Profesional Docente. Dentro de estas competencias (también
llamadas Competencias Sello) se debe contemplar una que esté vinculada con
la valoración y el respeto por la diversidad y la multiculturalidad. Nos parece
fundamental destacar al respecto, los planteamientos de Duk (2009) sobre la
necesidad de desarrollar en la formación de futuros/as profesores/as
competencias básicas, que están al margen de la especialidad y que enfatizan
como eje transversal, la atención a la diversidad.
5.3 Proyecciones de investigación
Para concluir la presente investigación cualitativa, nos parece importante resaltar los
planteamientos de Flick (2004) sobre la necesidad de estudios que accedan a un
profundo conocimiento de la compleja realidad socioeducativa. En consecuencia, se
propone realizar futuras investigaciones que valoren la comprensión de la intención del
acto social que se orienten a complementar y profundizar el tema tratado.
Coherente con lo anterior, sugerimos algunas líneas de investigación:
- Una investigación sobre los significados que otorgan los y las estudiantes de
Carreras de Pedagogía a educar en la diversidad.
- Una investigación sobre los significados que construyen docentes del
Departamento de Educación Diferencial respecto al rol que ejercen sus
egresados/as en procesos de integración escolar de estudiantes con
necesidades educativas especiales.
134
- Una investigación sobre los significados que otorgan docentes formadores y
estudiantes, respecto a procesos de inclusión educativa que se llevan a cabo
en la Universidad.
- Una investigación sobre los significados que otorgan formadores/as y
estudiantes de Carreras de Pedagogía respecto al rol docente.
- Una investigación sobre los significados que otorgan estudiantes de Carreras
de Pedagogía a las políticas públicas que se orientan a la integración escolar
de estudiantes con necesidades educativas especiales.
135
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ANEXOS
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ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA EN PROFUNDIDAD N° 1 Actividad Curricular : Investigación Educacional y Evaluación Educativa Grado : Magister Género : Masculino Años de servicio : 19 años Carreras : Educación Diferencial PAL, Química, Física, Biología, Francés. Fecha : 25 de Julio 2011 Hora : 11:35 1. Estoy haciendo mi tesis y ésta es sobre la integración escolar de personas con nee
desde la mirada del profesor. Es una investigación cualitativa por lo tanto me interesa saber su percepción sobre el tema. Entonces, para poder comenzar esta conversación, me interesaría saber cuál es su visón sobre la integración escolar de las personas con necesidades educativas especiales y por ende, cuál cree usted que es su rol como educador frente a esta temática.
2. Muy bien. Yo creo que este tema se ha ido analizando hace mucho tiempo y en general la gente tiene una actitud cada más creciente en forma positiva, es decir, para que se produzca la integración, pero una cosa es lo que se dice y lo otro lo que ocurre. Porque posiblemente haya muchos problemas en la integración. Integración efectiva, porque muchos colegios incluso preguntan ¿aquí hay integración? Sí, le dicen, aquí viene niños sordos o niños con algún otro tipo de problema y son recibidos, entonces los apoderados no colocan al niño en ese colegio. Es decir, visto desde el punto de vista de los que no se integran sino de los que ya están integrados porque son parte de los niños comunes y corrientes del colegio, no hay siempre una buena acogida. Después está el problema técnico, el problema que debe enfrentar el profesor. Lamentablemente los profesores de básica no reciben una preparación especial para enfrentar esta situación, entonces más bien lo ligan a un experto, entonces siempre dicen en el colegio falta un experto o falta otro experto porque efectivamente nosotros tenemos que estar consultando permanentemente cómo hacemos la situación, cómo planificamos de tal manera que el niño integrado no sea una dificultad sino que por el momento sea también una oportunidad, porque también la interacción entre los niños permite que se desarrolle la educación, entonces si estamos hablando por ejemplo de igualdad de derechos de no discriminación en las clases de forma teórica, ahí hay una situación real que los niños tienen que afrontar y aprender de esa situación porque es una situación viva. Bueno, desde luego la integración es un problema aceptado pero difícil de llevar. Recuerdo una vez que yo hice una entrevista, estaba en el Magister entrevistando a las personas para ver si quedaban en el magister acá de la UMCE, entonces me pidieron ayuda a mí, porque les faltaban profesores, y yo fui una tarde, una noche, a hacer algunas entrevistas y me dijeron que entrevistara a dos niñas que habían estudiado educación diferencial pero no en la UMCE, entonces lo que más había que ver era su vocación, su posición frente a la educación, frente a los problemas de la educación. Entonces yo les pregunté qué opinaban de la integración sinceramente, o sea qué opinión tenían de ella. Bueno, yo esperaba escuchar lógicamente una defensa, decir que en vez de integración se habla de inclusión, en fin, modernizar más los términos, pero ellas me dijeron las dos que no estaban de acuerdo con la integración porque los niños que tienen dificultades ya sea por ejemplo trastorno de la audición, o que son, que tienen una deficiencia no severa, sino una deficiencia mental leve, pero que les cuesta precisamente integrarse, ellas decían que era mejor que vivieran en su ambiente, no en un ambiente con otros más porque a la larga iban a ser discriminados y me llamó mucho la atención. Pero la verdad es que ellas eran muy sinceras, y yo no les podía contar eso como algo negativo, lo veían por dentro. Además me dijeron otra cosa, nos quita la posibilidad de trabajo, porque si existen más escuelas de educación diferencial,
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nosotros tenemos más posibilidades, en cambio si todos se integran a la educación básica o incluso a la educación preescolar, nosotros vamos a hacer una experta pero no vamos a tener el horario completo, o sea estamos defendiendo un poco nuestra parte laboral. Me llamó la atención, pero en el fondo en la educación especial ocurre eso, en la educación diferencial, se tienen que enfrentar muchos intereses, no solo los intereses de los estudiantes, de los padres, sino que también los propios intereses de los profesores, y eso hace que el problema se complejo, no se resuelve tan fácilmente, y yo creo que el profesor, el profesor especialista lo entienda desde el punto de vista teórico porque lo ha estudiado muy bien, ha tenido vivencias, ha hecho prácticas pero el profesor que es generalista, el profesor de básica especialmente, porque en la enseñanza media en el fondo, prácticamente no hay integración, le cuesta mucho, cómo se dice, hacerlo no tanto porque no tenga una mirada positiva en un inicio sino miradas positivas, porque ha pasado bastante tiempo para que no se conozca el tema, pero los hechos cotidianos hacen de que precisamente se produzcan algunas dificultades. Ahora yo creo que eso con el tiempo se va a ir superando, pero para que se supere en realidad el tema de la integración, de la educación especial, de los niños diferentes, como quiera llamárseles, es un tema general de la educación, y no solo debería ser de los profesores de enseñanza básica los que se integraran, también debería estar dentro de la formación de todos los profesores, incluso de los profesores que trabajan en media.
3. ¿Y eso se da acá en la Universidad? 4. No se da. No se ha dado la real integración 5. ¿Y por qué cree usted que no se ha podido dar? 6. No se da especialmente porque las carreras de enseñanza media y también la de general
básica, en párvulo se da algo ha, tienen alguna asignatura relacionada con eso, pero en básica… es que siempre, hay esta idea de que lo más importante es lo disciplinario, el conocimiento, o sea en el caso de media, si alguien es de química, es la química lo más importante, o la filosofía si hablamos de filosofía. Y en la enseñanza básica los profesores están más preocupados de tener harto conocimiento por lo menos para enfrentar el tema de la enseñanza en matemática, en lenguaje en ciencias sociales y en ciencias naturales, entonces los profesores cuando elaboran el currículo, elaboran el currículo que agotan esa disciplina, ese tema, no dejan el ingreso a eso, ni siquiera un curso, cómo se dice, nocional, que diera nociones sobre este asunto. La otra vez unas niñas de diferencial me decían de que ellas estaban haciendo un trabajo de memoria para saber cuánto sabían los profesores de educación básica, los que estaban estudiando educación básica, en el quinto nivel como en el séptimo nivel, entonces yo les dije pero a ver ese estudio en qué consiste, porque si ustedes van a preguntar qué aprendieron, ustedes no van a tener nada, entonces la respuesta es obvia, pero ustedes lo deberían complementar no tanto con los conocimientos, sino que son las actitudes, porque un profesor puede que no tenga conocimiento pero, como tiene la actitud se las va a ingeniar igual, va averiguar, va a consultar, va a conversar con un colega, va a leer algún texto, va a asistir a algún seminario donde se ilumine, y por último, va a tratar de atender a esos niños del modo que él, aunque parezca no muy metódico, intuitivamente piensa, o sea a base de su percepción del tema y a base de una actitud positiva, entonces les dije analicen eso también, porque un profesor podría conocer, supongamos, un montón de definiciones, un montón de posiciones frente a la educación diferencial, y manejar el tema de integración, inclusión, todo eso, pero la actitud de él a lo mejor es que el niño, supongamos, una actitud exagerada , que el niño con ciertas dificultades molesta en clases, entonces él lo que va a hacer no lo va a echar de la sala, pero lo va a aislar y le va a dar unas tareistas así para que el niño se entretenga, lo va a asistir, pero no lo va a educar, no lo va a integrar, ni va a permitir tampoco que los niños integren a su compañero, porque él va a perjudicar entre comillas a los otros niños que quieren avanzar en todos los conocimientos, entonces esa es la dificultad, no existe eso y aquí debería darse.
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7. Con respecto a este tema que usted menciona de la actitud de los futuros profesores ¿se puede trabajar desde la formación?
8. Sí, sí, yo creo que sí. 9. ¿Y cómo? 10. A mí me comentaron estos niños después que hicieron la entrevista y que conversaron
con los alumnos de quinto y séptimo básico, yo les dije que no conversaran una sola vez, sino que conversaran ojalá una tres o cuatro veces, aunque fuera un grupo pequeño, hicieran un focus group, porque les dije en una primera instancia, ellos pueden presentarse así muy positivos, pero cuando vamos al problema, vamos ahondando, ahondando, en sucesivas conversaciones, o se queda vacío, o sea no tiene más que decir, o sencillamente empiezan las contradicciones, entonces constatado el problema, prefieren que el niño esté atendido en un colegio especial que no esté ahí, que.., finalmente van a empezar las disculpas, cómo trabajo con más de 40 alumnos.
11. El cómo lo hago. 12. Claro, pero ellos me dijeron que haciendo los focus group, porque no los completaron
todos, tampoco, porque lamentablemente se le vino todo el termino del año, eso fue el año pasado, me dijeron de que había una muy buena disposición de los profesores de básica, de sus compañeros de básica, o sea, había una actitud, sin saber, ellos querían saber, e incluso preguntaban cómo poder saber, ¿ya?, entonces, que estaban preparados como para hacer algún curso de perfeccionamiento o asistir a charlas, foros, seminarios, participar, preocuparse de hacer un seguimiento de estos niños si les tocaba analizarlos.
13. Entonces desde la formación, ¿Cómo se podría trabajar esa actitud, cree usted? 14. Bueno, yo creo que si parte de la actitud, viviendo experiencialmente, trabajando, teniendo
unas horas de práctica en un colegio, donde precisamente este la integración y que por un por un periodo haya una preocupación especial por esos niños, cómo se trabaja, entonces todo lo demás, todos los conocimientos vienen después, no necesariamente tienen que estar en ese instante. Un profesor siempre tiene que estar preparado para mejorar siempre, nunca va a pensar de que él lo sabe todo, como para saberlo todo, en ese momento empieza a enfrentar los problemas, no, la misma raíz del problema le crea las condiciones como para que él estudie, el profesor siempre tiene que estudiar, si un profesor no estudia no anda con la canción, jaja (risas), claro. Porque hay una canción que dice, la canta un francés, dice veo en un aplaza jugar a los niños, a los jóvenes conversando y tratando de olvidarse del colegio, y veo profesores que lo único que quieren es seguir aprendiendo. Es decir, el profesor se puede definir como una persona que siempre quiere aprender más, y no por una cosa así, personal, es algo personal, indudablemente, pero él lo hace en virtud precisamente de que él se da cuenta que por lo más preparado que esté, nunca está preparado y que siempre se tiene que seguir preparando, es como se dice, la paradoja del profesor, entre comillas un profesor es un ignorante, pero un ignorante inquieto, que quiere saber, que lo hace por él y también lo hace por sus estudiantes.
15. Claro, también se podría entender de lo que usted está planteando que tal vez el tema de la integración escolar de personas con necesidades educativas especiales debería ser algo que el profesor debería indagar después de su formación inicial o ¿junto con?
16. Lo ideal es que se dé antes también, que tenga su preparación, un curso en el que se discuta el tema, no tanto en conocimiento, porque si no lo estamos preparando como un profesor precisamente especialista, no, no, sino que discuta, que se tome como un problema, se parte a la base ¿Qué haría usted si en un curso se integran tres o cuatro niños, en un curso de 40?, por ejemplo se integra un niño con…con…cómo se dice, con..
17. Con deficiencia mental, alomejor. 18. Sí claro, pero leve y un niño sordo ¿Qué hace usted? ¿conoce casos en que se haya
visto?¿en su colegio se atendió?¿tuvo compañeros? en la misma universidad por ejemplo hay niños que estudian acá que son sordos, hay jóvenes también que son ciegos y lo más
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bien que ellos pueden estudiar y de alguna manera se produce la integración pero curiosamente se produce por la solidaridad de los compañeros, porque si el profesor, si le toca a un profesor por ejemplo de matemáticas un niño ciego en la clase, claro la gente le preguntará cómo te la arreglas tu para entender, en estos momentos estamos pasando geometría, y la geometría se hace a base de dibujos, no es cierto, de esquemas, no profesor no se preocupe yo los esquemas me los imagino mentalmente, los tengo en la mente. Lo que se requiere es eso, se requiere dijéramos una disposición, un enfrentar la situación, el vivir casos, el vivir casos de compañeros, que se recuerden casos del colegio o se recuerden de la misma universidad, o se busquen los casos, visitando, haciendo una práctica y estoy seguro que eso forma mucho más que un montón de definiciones, porque conocer toda la historia de la educación especial y conocerse la ley de integración, dijéramos al revés y al derecho, eso no va a ayudar, pero lo que si digo de que cualquiera que sea la circunstancia el profesor tiene que estar preparado siempre para estudiar cosas nuevas, y resulta de que si no de desarrolló debidamente en su estudios de, de…
19. Iniciales. Estudios iniciales. 20. Claro, iniciales, debe ser en su formación continua. Eso, eso, es posible, es posible y yo
creo que nuestros estudiantes de la universidad, siempre lo he dicho que se produce una cosa muy curiosa. Nuestros alumnos están formados en esa especie de, de fuerza de siempre tratar de conocer más, o sea son personas que en un primer lugar toman una posición yo diría que optimista de la educación, no se amilanan, el asunto económico, a veces se defienden cuando se va a la calle, pero en la sala de clases, en el colegio el profesor entrega todo lo más y siempre, por lo menos nuestros estudiantes, yo creo que también en general, no podemos decir que solo son cosas de la gente de la UMCE, el profesor está en esa parada de aprender, porque hay una cosa, em cuando un profesor tiene 40 alumnos en clases, puede tener más, pero pongamos 40, él sabe que no todos aprenden de la misma manera, todos tienen sus estilos de aprendizaje, todos tienen sus intereses, etc., lo que burdamente se hace, burdamente cuando no hay otra habilidad, el profesor trabaja como quien dice, para el término medio, es decir de 40 alumnos por lo menos unos 20 ó 25 están como se dice en el término medio, entonces él trabaja para el alumno término medio, ni muy bueno, ni muy malo, en cuanto a la capacidad de estudio , ni muy desordenado, ni muy bueno, ni muy angelito, entonces prepara sus motivaciones para ese grupo de alumnos, que es la mayoría, entonces dice los buenos alumnos se tienen que asimilar al conjunto de ellos, y ellos como son buenos van a prender por su cuenta o van a querer aprender más, y los otros que son malos como no se adaptan al promedio dijéramos a la mediocridad, pero no en términos peyorativos, sino de enfrentar al medio, si no se adaptan van a salir mal, o van a perder, no van a aprender, pero eso sería inevitable, dice él si en un curso de 40, 6 ó 7 alumnos están perdidos dicen los profesores, esa es una posición muy, cómo dijéramos, pesimista y muy cómoda a la vez, pero el profesor sabe que en un curso de 40 alumnos no hay 40 estilos de aprendizaje, sería exagerado decir, es cierto que cada uno tiene su forma de ser, pero hay algunos que por ejemplo tienen mucha capacidad imaginativa, son muy he, aprenden mucho con la visión, otros aprenden mucho con este asunto de experimentar, o por imitación, o sea, el profesor tiene que encontrar los estilos y la verdad que de alguna manera debe diversificar sus clases para todos los alumnos que tiene. Eso, requiere una genialidad del profesor, pero está dentro de las cosas que debe hacer. Ahora, si tiene él un grupo de alumnos que tiene que integrar debería entender que por lo menos esos 4 ó 5 alumnos que integra son un grupo especial, que tiene un modo de aprender especial y que no puede aprender de otro modo que no sea el modo especial. Entonces también debería atenderlos, a lo menos debería atenderlos como de distinta forma de enfrentar el aprendizaje, entendiendo que no solo el aprendizaje es lo que hace un profesor, el profesor educa en muchas otras cosas. Pero, hay muchas otras cosas que el profesor puede aprovechar no solo lo que se considera un grupo especial con distintos estilos de aprendizaje, pero también debe pensar que ese grupo puede integrarse, dar producto, tener una, cómo se dice, una
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producción, como lo tienen otros grupos. Entonces, también tiene que trabajar en eso, el esquema es trabajar con distintos grupos, distintos estilos de aprendizaje, con sus distintos intereses, con sus distintas formas de ser, yo creo que si el profesor tiene en mente eso, y no solamente el trabajar con la medianía, y el que se adapta se adapta, y el que no, no indudablemente que va a tener una misión mucho más centrada, precisamente en favorecer a todo el grupo. Ahora, el trabajar con la medianía es relativamente fácil, trabajar con bastantes grupos, porque a veces en los grupos uno no puede decir que uno es mejor que otro, sino que tiene otro estilo de aprendizaje no más. Por ejemplo hay niños que son capaces incluso en la evaluación, son capaces de expresarse muy bien oralmente, entonces se debería aprovechar una evaluación con esos niños que se expresan bien en la evaluación, hay otros que no pueden expresarse bien oralmente, tiene problemas hay que tratar que se expresen, pero por mientras las evaluaciones pueden ser escritas u otro tipo de evaluaciones. Entonces un profesor necesita, en general, aun trabajando con 40 niños que así entre comillas, no viene ningún tipo de integración, él debería trabajar con la diversidad, porque la diversidad está en todo, no está solamente en un grupo, que de repente dice, no es que me metieron a unos cabros, así dicen algunos profesores, me metieron a unos cabros y no sé qué hacer con ellos, yo los trato de atender, la verdad que quiero que no sean problemas para los otros, ni ellos mismos tampoco se sientan mal, los voy a tratar bien, pero no sé qué hacer con ellos, y bueno los voy a tener ahí para que se entretengan en algo. No pues, el profesor está actuando mal, el profesor necesita entender siempre que él va a tener diversidad y que tiene que enfrentar la diversidad de estilos, de intereses, de conducta de la parte emotiva, porque hay muchos niños con muchos problemas, si trabaja en un sector modesto hay muchos niños que tienen más problemas que los otros, tienen más problemas en sus casas que otros, hay otros que sus padres cooperan, hay otros que no cooperan, todo eso lo tiene que canalizar, el profesor tiene que ser ahí un mago, pero creo que ahí el profesor ya entendiendo el problema siente que su misión está siendo buena, porque no descuida a ninguno de sus alumnos y no en el sentido solamente de la clasificación excelente, bueno, regular, menos que regular, malo, porque eso es solamente cuando se atiende exclusivamente al conocimiento directo, estamos hablando de todas las actividades que se pueden hacer en un colegio, entonces la diversidad está presente siempre, siempre ha estado, lo que pasa es que siempre está esa comodidad de trabajar con, cómo se dice, yo trabajo con el pueblo, jaja (risas). Entonces esa metodología de trabajar con el pueblo hace de que él no tiene por qué preocuparse por los alumnos buenos, porque esos de todas maneras van a tener buen rendimiento, los así del medio, hay que preocuparse porque esos pueden mejorar el rendimiento, y de los malos, bueno no hay que despreciarlos, ni humillarlos ni nada pero no van a mejorar muchos así que hay de dejarlos ahí nomás, es cómodo, pero primero la clasificación es errónea porque los alumnos no deben clasificarse única y exclusivamente por razones de rendimiento, sino que hay muchas otras cosas que me permiten, hay muchos niños que tienen inquietudes artísticas, a lo mejor no son de los mejores alumnos en castellano o en matemáticas, pero les gusta, he, cómo se dice, dramatizar, en fin, otros tendrán capacidades, cómo se dice, manuales, en fin todo eso el profesor debe enfrentarlo, y si trabaja él con otros profesores conversarlo, aprovechar todas las capacidades de los alumnos, en el fondo una buena educación, potencia las capacidades innatas o desarrolladas ya por los niños, es decir, que cada uno tenga su vía de, cómo se dice, de desarrollo. Eso es difícil necesita de una evaluación diversificada, etc., etc.
21. Frente a todo lo que usted plantea con respecto a la preparación que debería tener el profesor dentro del aula, de manejar diversas estrategias para intervenir, para evaluar, usted, como profesor de esta Universidad, ¿cree que se está preparando a los jóvenes para eso?
22. Mirando los currículo no. Y hay una cierta resistencia, bueno porque dicen cómo, tendríamos que agregarle a las 28 horas unas 4 horas más dicen, si nos ponen a un
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profesor por otras 4 horas más entonces hacemos ese ramo de integración. En muchos de los departamentos al menos ese es el pensamiento. Pero no se trata de eso.
23. Usted lo ha planteado desde diversificar. Diversifiquemos nuestras estrategias de intervención, de evaluación que como usted dijo no tienen que ver con un colectivo específico, con estudiantes integrados.
24. Claro porque la diversidad está presente en cualquier grupo Humano, siempre. 25. ¿Pero eso se da acá? 26. Mire, yo creo que, a ver…. (silencio) 27. Tal vez usted me podría conversar lo que ocurre con su departamento de formación
pedagógica ¿los profesores lo abordan? o ¿usted lo aborda dentro de su asignatura?
28. Mire yo voy a tener que decirle una cosa. Me invalido un poco en dar un veredicto o una posición experiencial muy fuerte, porque yo trabajo acá en la Universidad desde el año 92. Pero inmediatamente yo fui destinado a trabajar en la dirección de investigación, trabajé ahí un tiempo, luego fui director de investigación, y el año 93 fui elegido Decano y tuve tres periodos de Decano y luego tuve un periodo de Rector subrogante y dos periodos de Rector titular. Entonces lamentablemente yo me alejé mucho de los que tiene que ver con la contingencia de aula, porque los problemas que tienen que ver con la gestión, con la administración, con la conducción, con presupuesto, es tremendamente complicado. Y yo soy una persona que siento que cuando hago algo, puedo hacer una cosa bien, no puedo hacer dos cosas bien al mismo tiempo (risas). Entonces lo que hice fue dedicarme a la gestión, entonces yo no conozco mucho, así en detalle, no es vivencial, yo conozco por los informes, por las discusiones, por los informes de acreditación. En la Universidad, no solo aquí, sino también en otras partes, se trabaja por estanco, o sea pasa lo siguiente, supóngase usted que estamos hablando de la asignatura de evaluación.
29. Ya. 30. Entonces, a mi me destinan, ya haga evaluación en educación física y en educación
diferencial en una de las menciones. Entonces yo como profesor tengo responsabilidad con educación física y con la mención de educación diferencial que me tocó, es muy poco común que haya conversaciones con otros profesores de evaluación, es muy poco común, no hay intercambio de experiencia ni de ideas, ni de planificación conjunta, sino que se le entrega un programa y usted tiene que dar cumplimiento al programa. Ocurre por ejemplo, y puede ocurrir en… alomejor en diferencial no ocurre tanto, por ejemplo en las especialidades, supongamos en matemáticas, hay tres profesores que hacen cálculo en primer año porque tienen tres secciones, deberían reunirse, no es cierto, hacer pruebas en común, discutir los temas, los temas dijéramos, como se dice, los bloqueos que se producen con la asignatura cálculo porque en matemáticas siempre hay bloqueo, hay rechazo, hay falta de entendimiento, de repente hay poco desarrollo de las abstracción de los estudiantes, que tiene que tener muchas capacidad de abstracción para entender el cálculo, entonces, pero no trabajan los profesores, no se integran, entonces… pero no es sólo aquí, es en todas partes, si usted hablara de una carrera, supongamos arquitectura, y en arquitectura alguien está haciendo por ejemplo un modelamiento, ramo de la carrera, hay tres profesores que hacen modelamiento, y cada uno hace modelamiento como estime conveniente, y sigue un patrón a lo mejor de un ideal, alomejor si ellos tres cuando fueron alumnos tuvieron el mismo profesor de modelamiento podrían tener algo en común porque siguen el modelo, pero generalmente y ese es el problema que se produce mucho en el tema educacional, que se trabaja por estanco, es decir, em mi hora es mi hora, y mi clase es mi clase, mis alumnos son mis alumnos y los problemas son de mis alumnos, de mi metodología, de mi didáctica, de mi forma de evaluar, pero yo no lo generalizo, no busco el intercambio con otras personas, es muy poco común, más aún cuando hay reuniones nadie expresa, no hay confianza en expresar, yo no he podido por ejemplo enseñar viene esto, he tenido problemas con los alumnos, pero cómo ha tenido problemas con los alumnos, siendo que yo jamás he tenido problemas. Yo me acuerdo una vez, que
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en un curso de posgrado estaba hablando del problema disciplinario, un problema muy común en todos los colegios, y que es común, cuánto tiempo un profesor gasta en que su curso de ordene para poder… (silencio)
31. Iniciar la clase. 32. Sí, iniciar la clase, desarrollarla y terminarla. Y gasta un montón de energía en ese
sentido, algunos profesores me han dicho que aunque suene muy pesado, que del aprovechamiento que ellos tienen del tiempo no hay más del 20%, todo lo demás es llamarle la atención, en preocuparse del tema conductual, en tomar inmediatamente medidas con los alumnos que están molestando, casi siempre termina por echar a los alumnos de la sala, los que molestan…(silencio)
33. Y un montón de otras acciones, claro. 34. Pero una vez pregunté y bueno algunos dijeron algo, pero en general todos estaban así
como cerrados a la discusión, hasta que una niña habló y dijo, yo dijo, nunca he tenido problemas disciplinarios en mis clases, porque a mí me respetan y yo me hago respetar, y no tengo que llamar la atención ni nada, mi aprovechamiento no puedo decir que es del 100% pero es del 90% o más. Y quedé sorprendido entonces, pregunté, alguno de ustedes tiene problemas disciplinarios, y eran 25 alumnos de posgrado, nadie dijo yo tengo problemas, nadie, o sea cuando hablaban del problema disciplinario, hablaban de los otros profesores, pero no hablaban de sí mismos, ellos no, entonces en el profesor, así como hay aprendizajes positivos también hay aprendizajes negativos, en la autodefensa, el no reconocimiento de sus problemáticas. Si usted le pregunta a los profesores de formación pedagógica si ellos tienen problemas con sus alumnos, ellos le van a decir que no. Pero usted pregunta en los departamentos a los alumnos cuáles son los profesores que son, cómo se dice, menos exigente, que usted como que van más seguros, los de formación pedagógica, es decir, ellos tiene crítica, pero esa crítica no es aceptado por la gente de formación pedagógica. Entonces cuando usted me pregunta, usted cómo lo ha visto, yo no le puedo decir nada específico porque no lo he estudiado específicamente. Pero la acreditación da cuenta de eso. Recuerdo cuando vino el tema de la acreditación, yo como Rector, tomé la decisión de que se acreditaran todas las carreras, dije, porque algunos Decanos eran partidarios de que se fueran acreditando por parte, las más seguras, las que se la jugaran más primero, y después las otras, mirando el modelo para que todas salieran acreditadas. Yo dije no, aquí todas las carreras se acreditan y corremos el peligro que alguna no se acredite, bueno si no se acreditan es que no están bien y tenemos que enfrentar el tema, porque no podemos pensar siempre que nosotros somos los mejores, los macanudos, si somos macanudos, así entre comillas, tampoco está definido eso, vamos a acreditarnos. Fue una pelea enorme. Pero recuerdo que se acreditó un grupo de forman 3 ó 4 carreras primero, donde vinieron primero los acreditadores, recuerdo que estaba todo metido en un periodo de menos de un mes, ahí se hacía la acreditación. Entonces, los acreditadores después de reunirse con profesores, alumnos, etc., daban cuenta, hacían un informe que se llamaba oral, ese no era el informe definitivo, después ellos se reunían y hacían el informe definitivo, pero daban un informe que se llamaba oral, que uno tenía que escuchar y no tenía ningún derecho a hacer preguntas, ni reclamos, ni nada, ni objeciones, porque después llegaba el informe por escrito y ese uno podía uno hacer descargos, complementaciones si es que faltaba alguna información. Y recuerdo muy bien que, a lo menos esos 3 ó 4 departamentos que ya habían acreditado sus carreras eran común tres cosas. Primero que el departamento de formación pedagógica era muy malo, que la asignatura de formación general, o sea pedagógica, eran deficientes. Segundo, que la biblioteca era muy mala. Tercero, que no se daba ninguna posibilidad de investigar. Y cuarto, creo que faltaban recursos en los departamentos, económicos. Entonces, a mi me pareció sorprendente, pero era lo que era, entonces me reuní con los directores y los secretarios académicos y les pregunté qué había pasado, claro es que es malo formación pedagógica, me permiten ver los informes y yo vi los informes. Cero falta de faltas internas, nada, internamente impoluto, todo
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correcto, todo, ya no podía ser mejor, la actitud frente a los estudiantes, las oportunidades de las evaluaciones, el desarrollo de los contenidos, todo estupendo. Pero lo malo estaba allá, no en ellos, lo malo estaba en la biblioteca, también conversé con la persona de la biblioteca, mire me dijo, no es cierto que la biblioteca sea mala, porque nosotros todos los años, al final del año enviamos una nota a los departamentos pidiendo todos los textos que hacen falta. En los departamentos, contesta menos de la mitad, los demás ni siquiera contestan, entonces cómo vamos a saber nosotros los textos que hacen faltan, más aún muchas veces se ponen textos que son muy caros, pero no son para el estudiante, son para el profesor. Bueno, cuando yo volví ya, empecé a hacer clases, dejé de ser Rector, fui a la biblioteca, a averiguar todo lo que había en bibliografía, en cuanto a investigación, porque yo iba a hacer metodología de la investigación y fui a averiguar, para ver si había que adquirir libros para la biblioteca, o a los alumnos crear una central de apuntes con anexos que faltaban de elementos de la biblioteca. Mire, una rica bibliografía, todo en castellano, todos libros actualizados, muy buena, el suficiente número de textos, entonces yo no podía decir que era mala la bibliografía, la bibliografía era buena. Claro siempre uno va a requerir más, pero era suficiente con eso se podía trabajar. Y lo de la biblioteca, por las conversaciones que yo tuve con la directora de la biblioteca me di cuenta que la falla no estaba en la biblioteca. Claro de repente puede que falte un texto, si eso es cierto, pero eso no es, invalidante. Después en cuanto a la posibilidad de investigar en la universidad, si hay posibilidad de investigar para los profesores que son de jornada completa, son enorme, enormes, pueden investigar todos, si ellos tienen 16 horas promedio, y algunos menos, entonces tienen posibilidad de tiempo para investigar, lo que pasa es que como no es obligatorio hacerlo no lo hacen, cosa que a mí tampoco me gustaría que lo hicieran por obligación, sino que lo hicieran porque sale de adentro, y… no era cierto. ¿Recursos?, claro, pero recursos que faltaban al departamento era lo que faltaba en toda la Universidad, por razones de presupuesto, pero tampoco somos tan alejados de la mano de Dios, porque la mayoría de los departamentos tienen sus oficinas, cada profesor puede compartirlo con otro, tienen su computador, tienen sus buenas oficinas, mucho mejores que ésta, y ésta ya es buena, entonces… porque aquí usted no tiene frío, no es cierto.
35. No (risas) 36. Entonces, lo otro de formación pedagógica no era tan cierto, la gente de formación
pedagógica se esfuerza arto, lo que pasa es que se produce una especie de, cómo se dice, de discriminación, porque el alumno dice por ejemplo un alumno de historia, de alguna manera cree que va a ser historiador, entre comillas, o hay una cosa así subyacente, estoy estudiando química, lo más importante es la química. Entonces, qué ocurre que descuida en parte la formación pedagógica. Se crea también un clima que los profesores también no hablan bien de formación pedagógica, y los de formación pedagógica también se crean el cuento y disminuyen su, cómo se dice, su perfil, su presencia, ¿ah?, como se dice, se achican posiblemente, entonces todo esto es histórico. Entonces, yo les dije que no me había gustado la forma en que ellos habían hecho su acreditación, porque cuando hay acreditación la mejor forma de mejorar la calidad es reconocer que hay fallas, y precisamente, una educación basada en la calidad es mejorar aquello que está débil, porque nunca va a ver éxito total y perfección total. Después me reuní con todos las demás carreras que faltaban y les dije por favor no tomen chivos expiatorios, sean cómo se dice, lo más verídicos en lo que expresan, porque si ustedes culpan afuera, la culpa está afuera, está en el empedrado como se dice, eso incluso es tomado en forma negativa. Porque yo como acreditador digo este departamento a través de esta carrera no ha sido capaz integrar lo de formación pedagógica, no le hecho la culpa a la formación pedagógica, porque los que dirigen la carrera deben hacer todos los esfuerzos por integrarse con formación pedagógica de modo que no haya campos distintos de formación … y, pero yo creo que en formación pedagógica lo que se hace es conversar con los estudiantes, cuando los estudiantes hacen preguntas, cuando los
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estudiantes tienen inquietudes siempre va a tener una respuesta de los formadores de formación pedagógica, no es que los esté defendiendo a ellos por si acaso.
37. No, no, si entiendo. 38. Ahora estoy asignado a este departamento. Y eso… entonces, los profesores también
tiene que trabajar con respecto a sus propias faltas de integración porque no se puede trabajar en estanco. Lo más negativo es trabajar en estanco.
39. Claro, yo pensaba en la medida que lo escuchaba que alomejor en una carrera como arquitectura o construcción civil, esto de trabajar en estanco, según lo que me explica, puede ser aceptable y está bien, pero ¿Cómo, significa o repercute trabajar de esta manera en una carrera que involucra pedagogía? A la luz de todos los avances a nivel de decretos, políticas, que van muy rápido, entonces si no existe una actualización, una mirada hacia afuera de lo que está pasando en materia de educación pareciera que uno se va quedando atrás o algo está pasando.
40. Claro, fíjese que acá la formación, no sé si así considerada en la globalidad es buena, es satisfactoria para los alumnos. Pero muchas veces yo he pensado, el otro día se lo preguntaba, en una de las últimas clases que tuve con un grupo de diferencial porque después vino el paro, y ponía como tema todas las cosas que en un mundo como la universidad se pueden investigar, porque yo les decía que la idea de investigación es meterse en un mundo, que uno no se puede meter en toda la realidad. Los investigadores se especializan en mundos, por ejemplo ustedes se pueden especializar en el mundo de la integración de la educación diferencial, en buenas cuenta especial… esa es una especialización, pero yo me refiero a mundo cuando se refiero a un campo más amplio, por ejemplo el mundo para nosotros posible de investigar es toda la educación, pero la educación es muy amplia, entonces podemos decir lo que están viviendo en este momento ustedes en la UMCE, ese es el mundo que están viviendo y ustedes pueden investigar, averiguar, indagar sobre muchas cosas que ocurren en su mundo, su mundo de estudiantes. Después cuando estén en el colegio, el mundo de la educación, quizá después si ustedes quieren tirar más al vuelo, el sistema educativo. Pero siempre, todo es interesante en la medida que uno tenga inquietud, tenga como una… como esté movido a hacerlo, no es que basta elegir el mundo y yo investigo, no, lo primero que tiene que haber es tener esta cosa interna, yo lo quiero saber, lo quiero conocer en más detalle, quiero conocer por ejemplo lo que usted está haciendo, qué siente el profesor, en la integración no solamente el profesor diferencial sino también el profesor en general, usted lo quiere saber. Está impelida, está lanzada a hacer eso, y por eso tiene sentido su investigación. No es cierto de que, cuando algunos libros dicen, el método de investigación dice que lo primero es tener una buena idea, y bueno uno puede leer un montón de ideas, se puede investigar sobre evaluación, sobre currículo, en ese momento lo va a investigar, sino que va a investigar aquello que, yo les decía en la Universidad cuántas cosas ocurren, por ejemplo en la Universidad está por ejemplo el elemento profesor, académico, ¿Qué tema le gustaría a usted investigar? por ejemplo inmediatamente me dijeron, los sueldos, ya se puede estudiar los sueldos pero no bastan los sueldos, sino que yo le puedo dar la planilla y entrar en el computador y tener todos los sueldos de los profesores, pero eso no es una investigación. ¿Qué tendría que hacer? ah, pero alomejor compararlos con los años que llevan en la universidad, perfecto, relacionarlo con los estudios que tiene, perfecto. Cuando empieza a hacer un conjunto de relaciones, porque eso no está hecho, lo que está hecho los sueldos, y usted lo puede poner en orden alfabético, lo puede poner en orden, cómo se dice, en orden de mayor al menor sueldo. Pero eso no es investigación. Entonces, analizando ese tema, qué otra cosa más puede investigar, bueno si el profesor trabaja afuera o no trabaja fuera, ya, y qué más interesa, o en general, a ver díganme qué opinión tienen en general de sus profesores, sin darme ningún nombre porque aquí no se trata de estigmatizar a nadie, hablar mal de nadie, entonces otra me dijo que los profesores son poco comprometidos, dijo uno en general, eso no quiere decir que haya otros con compromisos, Otro me dijo, tienen poca capacidad
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de innovar. Y bueno le dije yo en qué basa su aserto, en qué se basa. Él no era alumno de diferencial, era un alumno de la Facultad de Ciencias. Me dijo, que los profesores muchas veces sacan sus apuntes, y sus apuntes están hechos en papel de roneo, o sea en el papel amarillo, esos son los apuntes y no los renuevan y son los apuntes que usan un año, otro año, y otro año. Entonces, claro yo le dije a él, lo que pasa es que en la Ciencia por ejemplo la física, poco cambia, entonces alomejor por eso. No los defienda, me dijo (risas). Entonces, tienen sus opiniones y a mí me parece bien, entonces lo que tiene que ocurrir, en general, yo le podría decir que en términos generales, el profesorado nuestro es muy bueno, es bien preparado, pero hay detalles, hay pequeños plus que si se cumplieran, si se satisficieran, las cosas pasarían a ser mucho mejor, y eso falta que muchos profesores entiendan, que el perfeccionamiento, el mejoramiento, no radica en las condiciones materiales con la que se trabaja, radica en uno, y uno puede mejorar. Claro, alomejor alienta más tener equipos como por ejemplo el data show, tenerlo en la misma sala, etc., pero no va a cambiar porque si el profesor, el esquema que hace, que desarrolla él, lo va a poner en una lámina que se va a dar en la pantalla, pero fuera de eso de ganar en eso, no va a trabajar bien con el data show, no va a crear materiales especiales. Entonces eso pasa. Pero yo le digo que en general está bien, y curiosamente la suma de todo es una suma satisfactoria, porque los alumnos salen inquietos, el ambiente quizás crea el hecho, yo estudié en la UMCE, en el Pedagógico, es como un orgullo, es como una cosa que no puedo desmerecer eso, y los profesores tratan de cuanto ya están en servicio de no desmerecer y tratan de hacer lo mejor. Y yo creo que muchos de ellos se superan. Aunque indudablemente siempre van a ver… a ver…
41. ¿Excepciones? 42. Excepciones, pero en general bien porque los mismos alumnos de básica les ha ido bien
en las pruebas inicia, muy bien en relación a los otros, y no han tenido ningún tipo de preparación especial, o sea no se han preparado para la prueba inicia, como va ocurrir después cuando haya esta prueba generalizada, la gente va a ser preparada para desarrollar ítems, preguntas de acuerdo a lo va que a hacer la prueba inicia, que en sí mismo no mejora mucho las cosas. Entonces, yo creo que esto de la integración está en el imaginario de todos los profesores, lo que pasa es que debe estar yo diría más ideológicamente y más técnicamente metido, no basta con que ¡ha sí! a la integración, es buena la integración, siempre que no sea problema mío (risas).
43. Siempre que otra persona se haga cargo del tema. 44. Exacto, y yo creo que ese mismo concepto aunque es más difícil probarlo, está incluso en
muchos educadores de educación diferencial. El otro día una niña, porque me gusta mucho conversar con los estudiantes, especialmente de la mención de trastornos de la audición y lenguaje, me decían que ellas eran partidarias del lenguaje de señas para enseñar a comunicarse a los niños sordos, porque los niños sordos constituían una comunidad y ellos lo primero que tenían que hacer es aprender es a comunicarse dentro de esa comunidad, pero si usted tiene esa situación, eso es contradictorio con la integración, pero cómo se integra un niño que sólo se maneja con lenguaje de señas en una clase que se está hablando en la lengua materna, ¿cierto?. Difícil integrarse. Claro, en su comunidad va a estar integrado, va a ser parte de los niños sordos, entonces no era mucha justificación eso, yo no lo quise discutir eso, porque los alumnos de diferencial también son buenos para discutir (risas), la ganan todas.
45. Nunca pierden (risas) 46. Nunca pierden 47. ¿A qué carreras le hace clases? ¿o le ha hecho clases como profesor de este
departamento? 48. Bueno, yo soy profesor de matemáticas, y cuando yo trabajé en el liceo trabajé mucho
matemáticas y física. Después en los primeros años que hice clases, hice clases de matemáticas en la Universidad de Chile, en la escuela de economía, en la carrera de acumulativismo, que se llamaba, después trabajé en la Universidad Técnica del Estado lo
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que hoy día en la Universidad de Santiago, ahí también hice matemáticas. Después yo empecé a trabajar los temas educativos, metodologías de la matemáticas y después yo me interesé mucho por todo lo que es educación, hice el Magister en Ciencias de la Educación en la Católica, y de ahí me dediqué esencialmente a trabajar metodología de la investigación, también los temas de estadística educacionales, trabajé también la evaluación, o sea en el fondo hoy día me desenvuelvo en evaluación y en metodología de la investigación
49. ¿Esas son las asignaturas que usted hace acá? 50. Claro. 51. ¿A qué carreras le hace clases? 52. En este momento, le estoy haciendo a la mención TAL de diferencial y estoy trabajando
con química, le hago a química. Pero ahí se agregan en química profesores de física, de biología y acá en TAL está el curso compartido con francés, pero también se agregan alumnos de, me parece que de historia, me parece.
53. Tiene una gran diversidad de estudiantes, de varias carreras. 54. Claro, y no en general, yo soy partidario precisamente que se genere esta diversidad.
Algunos dicen no es preferible hacer, que si uno va a hacer por ejemplo, evaluación, trabaje solo con diferencial o con básica. A mí me encanta tener en el curso distintas vertientes, porque les digo yo, para mí es un desafío, porque tengo que estar pendiente de los distintos tipos de necesidades, según la especialidad, pero también está el que se puede integrar, es decir, cosas en común, se pueden ver distintas perspectivas. Yo he tenido cursos en los que ha habido alumnos de química, física, matemática, filosofía, cómo se llama, artes, etc., y yo creo que los cursos debieran ser integrados. Ahora, eso es más trabajo porque de repente específicamente yo no puedo evaluar con un reactivo a todos los alumnos, con el mismo reactivo, por ejemplo hacer ítems se física para alumnos que no son de física, tengo que trabajar la diversidad justamente, entonces a la gente de arte le exijo una cosa, a la gente de química otra cosa, es increíble se produce mucho porque yo hago que ellos den cuenta de sus trabajos.
55. ¿A los demás compañeros? 56. Claro, hasta que los compañeros tienen interés porque si dejen de tener interés entonces
yo paro el asunto, pero siempre hablo que es bueno escuchar a los otros compañeros de otras carreras. Por ejemplo ahora que comparto francés con diferencial, los alumnos de diferencial trabajan mucho el tema de la vulnerabilidad de la carrera de francés, tienen ese término. Entonces les dije que lo explicaran porque ellos se sienten vulnerables, dónde está la vulnerabilidad, y es increíble ellos expusieron por qué. Porque es una carrera que forma educadores en francés para un medio que no hay carrera, no se enseña francés en ninguna parte, o en muy pocas partes, entonces ellos se sienten vulnerables, ellos se sienten aprendiendo algo que difícilmente va a encontrar un campo laboral seguro, posiblemente van a encontrar un campo laboral que no tiene que ver con la enseñanza y les va a ser más difícil. Entonces, es bueno que eso se conozca. Entonces, la idea esta de la diversidad uno tiene que aplicarla también, porque si yo trabajo exclusivamente con básica por ejemplo, el mundo es de básica, ese es el mundo educativo, yo digo no, ese no es el mundo, el mundo es mucho más amplio, el mundo no termina en la educación diferencial, el mundo está, nosotros tenemos la educación preescolar, tenemos incluso la educación superior, cómo se trabaja en las universidades y las universidades son diversas también, entonces cómo se trabaja en cada una, cuáles son los problemas de una y de otra. Hay que crear esa corriente de que los problemas en educación pueden surgir de muchos lados.
57. Y dentro de crear esa corriente ¿Ha surgido, tal vez de usted como profesor o de los mismos estudiantes el tema de la integración escolar?
58. Sí, sí lo han hablado. Fíjese que curiosamente después de haberlo hablado… (INTERRUMPE UN LLAMADO TELEFÓNICO)
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59. Bueno el asunto es que en todos los cursos de método de investigación ellos tienen que elaborar un proyecto, no ejecutarlo porque no tienen tiempo para ejecutarlo, menos ahora que hay paro. Pero ya está lanzada, la última vez que yo estuve con ellos les entregué el esquema de cómo ellos tenían que hacer el proyecto y les di indicaciones generales, por lo tanto cuando volvamos a clases, si es que volvemos alguna vez (risas) lo primero que le voy a preguntar que me presenten cómo va su proyecto, que me presenten un informe, y yo los voy a corregir y luego presentan un informe definitivo y con eso vamos a terminar el semestre, porque ya no hay nada más que hacer, incluso yo tenía anotada en el calendario una prueba, la voy a suprimir, porque para qué la voy a hacer, si no tiene ningún sentido, ningún sentido. Y, pero en los cursos anteriores, el año pasado por ejemplo muchos temas de la integración lo tomaron los niños de artes, cómo entregar el arte en una escuela con niños con…con
60. ¿Con necesidades educativas especiales? 61. Sí, con necesidades educativas especiales. 62. ¿Futuros profesores de artes plásticas? 63. Sí de artes, y a mí me pareció extraordinario cuando me dijeron que eso era lo que
querían investigar ellos, les dije estupendo, conversen con los alumnos de educación diferencial para que les den mayores derroteros. Bueno, y ellos vinieron a conversar, también un grupo de química también lo hizo, un grupo de química hizo eso. O sea está latente que tienen que preocuparse y hay grupos que indudablemente lo llevan al trabajo, para ellos sería mucho más fácil desarrollar los temas de sus propias asignatura de ellos, se meten como dicen en otro tema.
64. ¿Cree usted que haya influido en ese interés de mirar más allá? ¿habrá generado algo tal vez?
65. Tocamos en tema, pero creo yo que más bien fue la inquietud de ellos, fue la inquietud de ellos, porque algunos ya había tenido la experiencia y habían estado en escuelas integradas y veían que los niños quedaban como al margen, haciendo cosas mínimas, o sea lo ocupaban pero no se preocupaban de ellos o sea los dejaban entreténganse haciendo un dibujo libre, pintando un libro, o haciendo cualquier cosa, entonces ellos se preocupaban de eso. Entonces cuando yo veo que eso es una inquietud. Yo que es lo que hago, yo tomo el trabajo de ellos y los asesoro más porque bueno, hay una cosa también, alumnas de diferencial me dijeron cuando terminé el semestre pasado porque ahí hacía lo que tiene que ver con problemas del aprendizaje, aunque a cada rato le cambian el nombre a las siglas, pero ya, yo lo conocí como problemas de aprendizaje, ahora se llama trastorno del aprendizaje. Entonces, una me dijo profesor, usted es el único profesor de los que nosotros tenemos que entrega los trabajos en su momento oportuno y no demora más de una semana en entregar los trabajos, y los corrige todos. Porque por ejemplo uno se sorprende de repente, uno da una guía de cinco temas y hay alumnos que lo hacen lógicamente apurados, o no se ponen de acuerdo, uno desarrolla un tema, lo hacen en grupo y al que le tocaba por ejemplo el tercer punto no lo hizo. Entonces, entregan el 1, 2, el 4 y el 5. ¿Y el tres? yo creo que en el fondo ellos lo hacen por si pasa, no los puedo culpar, no tengo tampoco forma de demostrarles que ellos hicieron trampa, porque no hicieron trampa, claro pero en alguna parte pudieron poner no hicimos el tema 3, por qué, porque puede ocurrir que un profesor por la cantidad de trabajos que tiene que hacer, se da cuenta que hay suficiente desarrollo, entonces mira así, y dice ya, sí ya está bien, nota un 6, ya así como una apreciación y se fija en un par de frases, dos minutos para evaluar el trabajo. No. Yo tomo todos los trabajos, los pongo así y evalúo el ítem 1, todos los 1, y coloco el puntaje. Y en todos los que yo encuentre que hay cosas incorrectas, y cosas bien, les pongo muy bien, buena idea, etc., y en otros les coloco insuficiente no está bien desarrollado, mucho internet, porque de repente la copia del internet es típica. Pero, cuando me doy cuenta que falta un ítem le coloco 0 punto en ese ítem y le coloco que me den la explicación por qué, que me la den, porque no basta con que no lo hicieran. Bueno, si me dicen, mire profesor ocurrió que nos dividimos el trabajo y al compañero que le
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tocaba hacer este tema no llegó nunca, o llegó atrasado con el informe y nosotros ya teníamos que entregarlo. Bueno, está dentro de las reglas del juego, pero con su pillería.
66. Tal vez para probar al profesor. 67. Claro, para ver si pasa. Entonces, esa forma de corregir se las exijo. Entonces una alumna
me dijo usted es el único profesor que realmente se pasó, y ahora que todavía queda una semana tenemos la nota todos, ya tenemos la nota, y una dijo aplausos, aplausos. Entonces, le dije hay una cosa, porque inmediatamente dijeron los otros profesores no lo hacen, no quiero defender a los otros profesores, pero hay una sola diferencia yo tengo tiempo, y ¿saben por qué tengo tiempo? porque yo hago solamente 4 horas acá, y 4 horas en otro curso y no hago más y tengo todo el tiempo del mundo entonces si tengo todo el tiempo de mundo, lo doy a este curso y al otro curso. Hay profesores que a veces tienen muchos cursos y muchos alumnos entonces hay que comprenderlos, que en algún momento no pueden tener todo el tiempo para evaluar, y se les juntan los trabajos, entonces, ponen la nota como se dice acumulativa.
68. Se empieza a juntar todo. 69. Yo no, yo tengo listo. Por ejemplo en este curso yo ya les corregí tres guías que les doy yo
y al otro curso que ya me faltó bastante, ya me faltaba antes del paro, que tocaba los miércoles y siempre los días miércoles suspendían las actividades en la tarde, ese lleva dos, le falta el tercero, está entregada la guía y les falta el informe del proyecto y con eso pongo la nota. No voy a hacer prueba porque no tiene ningún sentido exigirles que repasen todo, para qué, para un tan evento eventual, dijéramos, como para terminar el semestre, si están preocupados de todas las demás asignaturas. No, así no, si ustedes trabajaron durante el semestre ya está la nota. Los que no presentaron el trabajo no les acepto tampoco que lo entregan ahora, tienen mala nota no más.
70. Frente a lo que usted me planteó denantes, al inicio de la conversación, con respecto a la función del profesor dentro de la sala de clases, un profesor que debería estar actualizándose, saber lo que estaba pasando, eso ¿usted lo transfiere al profesor de la Universidad?, ¿el profesor de la Universidad también tiene que tener esas características?
71. También pues, también. 72. ¿Y eso le permitiría abordar de mejor manera la integración escolar? 73. Exacto, yo creo que sí. Claro, yo creo que primero que todo todos los profesores deben
entender el tema de la diversidad porque no hay nadie igual a otro, todos somos distintos y más distintos todavía somos por los efectos sociales y por efecto de la historia de vida de cada uno, entonces, cuando se educa uno educa a todos y no debiera tener especial consideraciones con uno, porque incluso si usted tiene especiales consideraciones por los débiles, alomejor, está descuidando a los otros y además está haciendo una educación muy paternalista, o sea demasiado así como se dice, misericorde. No yo creo que no debiera ser así, debe ser un tema natural, un tema normal, de todos hay que preocuparse. Ahora, lógicamente como hacen muchas veces las mamás, las mamás siempre se preocupan de los hijos, cuando ya los hijos son mayores del hijo que está más mal, porque es natural, la mamá va a la casa del hijo a brindarle ayuda porque indudablemente ese hijo no va muy bien, y los que andan mejor, bueno no hay una preocupación especial, pero esa es la metodología de la mamá, y es buena, surge en forma natural, por lo demás en la educación todo tiene que ser lo más cercano a lo natural, no es cuestión de técnica ni de cosas así sofisticadas que uno va a aplicar, como se dice, un programa especial, no, sino que el profesor trabaja muchas cosas por instinto, por su misión y eso lo hace preocuparse en un momento dado (INTERRUMPE EL TELEFONO)
74. Para finalizar esta entrevista, le gustaría expresar algo que quizás no haya señalado o quisiera reforzar.
75. En el currículo debería introducirse el tema, el tema. Pero no como, no tan formalizado, sino como una problemática, como algo que se viva, se discuta, se observe, se haga
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algunas pequeñas investigaciones, indagaciones, creo que esa es la mejor forma de enfrentar el asunto.
76. ¿Y desde el currículo de formación pedagógica en particular? 77. Yo creo que podría estar en formación pedagógica, pero perfectamente podría ser dado
en conexión con los especialistas de diferencial. Pero el especialista en diferencial no debería estar como especialista sino tendría que ser como un generalista, como un gran motivador, porque si yo le empiezo a pasar las materias, así como tiene que conocer eso, y esto otro, la teoría allá, la teoría acá, en fin hay que aplicar el diagrama tanto, el programa tanto, finalmente usted lo llena de materia y pasa a ser una compulsión más de un esfuerzo que el alumno tiene que hacer para aprobar. Porque lamentablemente con este sistema que tenemos que es semestral y un poco atomizado, los alumnos estudian para aprobar, no para aprender. Y eso probado fehacientemente, una vez en diferencial, unos atrás, muchos años atrás, yo hacía clases y les dije, el taller de hoy día consiste en que me anoten, era en un 7° semestre, me anoten todos los ramos que han hecho, el nombre oficial, el número de horas y el profesor que lo hizo y recogí todo, y lo analicé. La mayoría de los alumnos se habían olvidado de muchas asignaturas, no sabían qué asignaturas eran, o les cambiaban el nombre, por ejemplo no se llamaba introducción pero como no se acordaban mucho, le ponían introducción, ya. Y cosa curiosa se habían olvidado de los profesores, de los nombres de los profesores.
78. ¿Y había pasado poco tiempo? 79. Había pasado poco tiempo. Entonces, después lo discutimos. Y me dijeron pero si
nosotros tenemos tanta asignaturas, profesor. En ese tiempo, tenían hasta 12 asignaturas por semestre, mini asignaturas de dos horas, todo ese currículo de 2 horas, entonces, lógico, se olvidan. Eso era para demostrar un currículo enormemente atomizado. En música era peor. Música en un momento dado, llegó a tener 104 asignaturas en la carrera, 104 asignaturas, y eso que ya era en los últimos 2 semestres declinan, tienen pocas asignaturas. Ahí sí que era terrible (SUENA EL TELEFONO)
80. Ya, entonces, yo diría lo siguiente introducir esta asignatura o estas actividades. Sería bueno que por ejemplo, en un sistema que digo yo más que todo, de discusión y de indagación y que también conversaran con muchos expertos, que hubiera más de una persona que hiciera tipo conferencia, o sea para motivar el tema, no para convertirse en especialista y después todos los temas técnicos siempre tener la posibilidad de enseñarles a los profesores que deben consultarles a los expertos, o sea los expertos en diferencial deben estar en todas las escuelas y ellos deben iluminar el currículo que hay que trabajar con estos niños para que resulte la integración, la inclusión. De todas maneras yo soy optimista que este es un problema creciente, o sea cada vez va a ser mejor. Por el momento pueden haber muchos problemas. Por ejemplo un grupo que está haciendo su memoria en diferencial me han dicho que ellos han comprobado que los profesores de diferencial, que ellos han visto, no cumplen nada los preceptos que ponen en sus propios planes, hacen planes muy bonitos, pero de efectividad nada, porque a la larga se va agotando el tema educativo con los niños con retraso mental y van convirtiendo la educación solamente en algo solamente asistencial y se va perdiendo lo educativo. Entonces, asisten muy bien a los niños pero no los están educando, y dicen que son colegas relativamente jóvenes. Esos son los problemas que hay que resolver.
81. Le agradezco su tiempo.
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ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA EN PROFUNDIDAD N° 2 Actividad Curricular : Desarrollo psicológico, Psicología Educacional Grado : Magister, estudiante de Doctorado Carreras : Educación Diferencial PV. Antigüedad : 9 años Género : Masculino Fecha : 4 de Agosto y 8 de agosto 2011 Hora : 12:30 y 11:15
1. Mi tesis es cualitativa y trata sobre la integración escolar de personas con necesidades educativas especiales desde la mirada del profesor y profesora de la Universidad, es decir, busca conocer cuáles son los significados que el profesor y la profesora le asignan a su rol formador frente a la integración escolar de personas con NEE.
2. Ya. Yo debo contarte que tengo experiencias en colegios. He trabajado en colegios. Mi primera profesión es bibliotecario y después saqué la segunda profesión de psicólogo. Entonces en este devenir, tanto de psicólogo como de bibliotecario yo he trabajado en colegios, tanto privados y públicos en diferentes sectores. En mi experiencia en los colegios he tenido solamente una persona con necesidades educativas especiales, una persona con síndrome de down, eeh, pero como bibliotecario, es decir atendiéndolo, dando información pero no como formador, no como educador. Eso como primer contacto. En un segundo contacto con este mundo de las necesidades educativas especiales (hace signo de comillas) le vamos a decir bien amplio, voy a usar ese concepto, ha sido cuando me integro a la Universidad hace 8 ó 10 años atrás, y por lo tanto mi contacto con este mundo empieza en relación a hacer clases a una especialidad que es la educación diferencial, con sus propias carreras, con sus propias temáticas digamos. Y a partir de ahí, empiezo a entrar como hace 8 ó 9 años en este mundo más en lo teórico y más en relación con las especialistas en el tema, más en contacto con los pares, con las profesionales que son profesoras que son las que trabajan. En cuanto a los estudiantes, empiezo a tener estudiantes con necesidades educativas especiales que son integrados em dentro de las carreras personas que tienen necesidades educativas especiales, ¿sí?, como ha sido el caso de trastorno visual y trastorno auditivo y entonces empiezo a tener experiencias ya en el aula con sujetos, con personas que tienen necesidades educativas especiales. Ya ahora yo, como psicólogo empiezo a tener mis propias experiencias y mis propias caídas, y mis propias dificultades y también mis propias aproximaciones o intuiciones de cómo educar a las personas con necesidades educativas especiales. Entendiendo necesidades educativas especiales estos cuatro trastornos, digo trastornos desde la visión del psicólogo, cuatro trastornos que tendrían, entendiendo que todos los seres humanos tendrían sus necesidades educativas especiales digamos, pero no quiero ser tan amplio en el concepto. Eso.
3. Tú como profesor de acá de la Universidad, ¿has podido abordar el tema de la integración escolar de personas con necesidades educativas especiales, en otras carreras que no sean las propias de la educación diferencial?
4. Em, para abordar el tema yo no. Em, no. Para serte honesto tengo la sensación, si no me falla la memoria, em… a ver le he hecho clases a las carreras de básica, parvularia, diferencial, música, arte, biología, química, física, matemática, filosofía, educación física.
5. Oh, a casi todas.
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6. Sí, creo que todas, yo creo que todas, si, y también he hecho clases acá en un programa que ya no se hace, ¿o sí?, no ya no se hace, el programa para profesores de religión también y también en un curso de orientación hecho acá, en un pos título que se hizo acá. Eso. No he hecho clases en magister ni doctorado.
7. ¿Solo en pregrado? 8. Si solo en posgrado y pos título 9. ¿Y has abordado el tema… (interrumpe)? 10. A sí mira, lo que tú me preguntas… que yo me acuerde, no, no, yo eh, yo hago los
ramos de…hago una serie de ramos acá, pero específicamente en mi área, psicología del desarrollo, desarrollo psicológico y psicología del aprendizaje y también he hecho unas clases de orientación en filosofía. Y para serte honesto no, que yo me acuerde se han tocado los temas dentro del desarrollo que yo me acuerde, sí, he tocado el tema algunas veces, pero tratarlo en profundo, de cómo abordarlo, de cómo formar a las personas, especialmente en básica, si me tocara a mí una persona… fíjate que no, no lo hemos trabajado, ni tampoco ha estado en la mayor inquietud de los estudiantes, porque en ese sentido yo soy flexible para los ramos, en el sentido de que paso lo mínimo, que es lo mío, pero también me detengo en lo que los alumnos tienen inquietud. Y dentro de las inquietudes de los alumnos no aparece las necesidades educativas especiales. Creo que alguna vez, una ó dos personas como disertación, pero no más que eso.
11. ¿Muy aislado el tema? 12. Muy aislado y tampoco ha sido una preocupación del que habla, para serte honesto,
porque no se me ha ocurrido. He tenido otros temas que sí me han parecido, que los he abordado, el tema de la sexualidad, el tema abuso, el tema de la violencia, temas que como que han estado más en el tapete, digamos, pero que tú me digas, por ejemplo, ahora pienso, como una falla del que habla, no, para la formación inicial docente, de formación de profesoras de educación diferencial, párvulo, básica, que van a tener gente en integración, tu sabes que, yo no. No te puedo decir, los otros colegas. No ha estado dentro de mi inquietud. Ahora mismo, gracias a la conversación, me lo estoy cuestionando…(silencio)
13. Bien, tú me contaste tu historia personal que te acerca al tema de la integración escolar. Ahora, como profesor de Universidad ¿qué opinión te merece la integración escolar de personas con necesidades educativas especiales?
14. Tu sabes que mi primer experiencia fue el año noventa y… a ver, espérate, ¿80?.. sí, fue como el año 89, 90, sí en periodo de dictadura, sí fue en un colegio, sí fue en un periodo de dictadura, entre el 87, 89, por ahí, fue un colegio que pertenecía a los pentecostales, de la línea pentecostal, de la misma que tenía la radio umbral, eran de línea bien avanzada, y ellos tenían un colegio inclusivo, de integración donde tenían a niños con síndrome de Down, personas no videntes, con trastorno y yo quería trabajar ahí, y postulé y qué se yo, la religiosa o la persona que estaba ahí ,que me iba a contratar no me contrató, como bibliotecario, te estoy hablando, y esa fue mi experiencia, y a partir de esa experiencia que he tenido por afuera, externa, tengo la sensación que es buena, como primera impresión hasta ingenua, diría, buenísima, que me parece bien que lo integren, por lo que en vez de la idea de tenerlos en guetos, en colegios especiales los colocan acá y también sirve para las mismas personas normales, podemos llamarlo así, que no tienen necesidades educativas especiales como integrarlo, en ese sentido yo lo expresaba, como muy bueno, espectacular, y de alguna manera también ellos suben el nivel, en el fondo si estos va a un nivel, el curso, entonces ellos las personas con necesidades educativas especiales están obligados a subir el nivel de exigencia. Pero esa es la primera mirada
15. ¿Cómo tu primera mirada positiva? 16. Como la primera mirada ingenua. En la medida que empiezo ya a tener contacto con
los especialistas de acá de la universidad y a tener su mirada y a escuchar a los
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mismos estudiantes, empiezo a darme cuenta que no es tan así, empieza a tener bemoles. Ha, te tengo que decir que yo he dirigido tesis, dirijo muchas tesis, de diferencial, entonces tengo, he tenido harto contacto no en terreno, sino con gente que me trae su experiencia y he estado harto la temática. Lo que me llama la atención, ahora me llama la atención lo que decía, yo no he puesto la temática como ramo, pero ya, es un tema interesantísimo a trabajar, como desafío, pero empiezo a darme cuenta que esta primera imagen cambia en el sentido de que los profesores de básica, o los profesores de media no integran porque no tienen las competencias, las capacidades, las habilidades técnica de cómo hacerlo, entonces muchas veces los que son considerados, estos jóvenes em como situaciones cacho, perdóname que te lo diga así, como situaciones problemas, no yo soy profesor de matemáticas en media y yo a eso vengo, usted verá si lo soluciona o no, es su problema, no hago una adaptación curricular, no hago una adaptación de contenidos, no hago una adaptación evaluativa a esta persona, entonces al final lo tienen, como no molesta, como es tranquilito o tranquilita, a y pasa desapercibido. También hay un tema desde el mismo niño, que no pregunta, yo estoy hablando a partir de los profesores, entonces no hay una preocupación, entonces pasa como un mueble, pasa como un...
17. ¿Qué opinión te merece eso, cuando ocurre lo que estas describiendo? 18. Entonces yo siento que ahí mi imagen cambia, cambia en relación a que en realidad
los colegios subvencionados es una manera de ganar más plata, ¿no? entonces tienen que contratar especialistas, crear espacios y esos son pocos los colegios, por lo que me he dado cuenta, que tienen eso, que han trabajado los temas, que los trabajan en forma seria como idea es interesantísima, que no es hacer una simple rampla para que el niño pase con silla de ruedas, no, o para la foto, sino es mucho más allá, es mucho más profundo en términos éticos, lo voy a plantear así, en términos éticos de educación, en términos de que tenemos que preparar a estos profesores para enseñarles a una, dos, tres o la cantidad de niños que tengamos integrados, como te dije los contenidos pasan a mi parecer en términos técnicos, pasan de adaptaciones curriculares, de contenido, de procesos de aprendizaje, temas de procesos de instrumentos de evaluación, didáctica y orientación y por otro lado, darle elementos de acuerdo a las necesidades educativas especiales de cómo comunicación, de cómo llegar allá, y de cómo establecer vínculos afectivos, cómo establecer una relación y eso me he dado cuenta que eso parte de, muchas veces son inquietudes personales de cada profesor, si se quiere hacer cargo, o no, no un tema profesionalizante, me entiende porque al parecer, tengo la sensación que nosotros, y lo digo como UMCE, no estamos preparando profesores de básica, parvularia y de especialidad, de matemática, química, educación física, no sé, sospecho que no, por lo menos de lo que yo he visto, no sé, tu tendrías que hablar con otros profesores, yo siento que no, al menos voy a hablar por mí, yo xx, no estoy preparando a profesores de media o de básica para el proceso de integración. Yo no sé UMCE me captas, alomejor mi colega XX si toca el tema, y lo hace, y lo hace bien, pero él yo no sé si mis otros colegas, no sé si en educación física, los profesores de educación física lo tienen incluido en el currículo, no sé si en matemática, a lo mejor hay profesores que tienen inquietudes, como te digo, como menciono al XX alomejor lo hace, pero uno de muchos. ¿Me entiendes? entonces creo que ahí nosotros estamos fallando.
19. Entonces ¿no está en tus programas? 20. Se supone que el área de psicología tiene, que los que hacen psicología, los que
trabajan en psicología para toda la universidad, acá tienen un programa que fue hecho en forma en común. ¿Ya?, todos participamos, entonces todos aportan ideas, sin embargo, ese programa tú tienes que realizarlo y cuando tú los plasmas en la realidad tú puedes además ponerle elementos ya tuyos, porque en esta Universidad pública se considera la libertad de cátedra. Eso significa que tú no haces lo que quieres pero este programa no es una camisa de fuerza, sino que significa que tú consideras esto, pero
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tu pones además colocas elementos que tú consideras, desde tu perspectiva profesional, tu visión ideológica y valórica lo que tu consideras. Por ejemplo hay algunos que consideran, voy a mencionar nombres, que le brindan más importancia a la sexualidad, y van con la sexualidad, y no significan que estén todo el año viendo la sexualidad, hay otras temáticas, pero hacen el énfasis en la sexualidad y pasan eso, hay otros que pasan sobre el tema social, América Latina, qué significa educarse en América Latina, qué significa vivir en América Latina y todas sus condiciones, y en Chile, qué pasa en ese tema, más social, más político, hay otros que van por lo corporal, la corporalidad para ellos es muy importante, y trabajan la corporalidad, ¿me captas? Yo no sé si alguno de ellos trabaja. Yo se que el XX lo ha trabajado, por mencionarte un nombre, yo se que el XX ha trabajado el tema, pero yo no sé, yo se que lo ha trabajado con diferencial, pero yo no sé cuando trabaja con matemáticas coloca el tema. Que es la dificultad mía, me entiende, cuando yo voy a diferencial tomo en cuenta el tema, obvio, pero cuando yo estoy en arte, no lo he trabajado nunca en arte, y sería ideal o en música. Siento que, a eso quiero decirte que, que por lo menos en el programa creo que no lo incluye, al menos el área de psicología no está. Puede decir que sí, puede aparecer una palabra, pero no sé si en la realidad se cumple, eso es lo que estoy diciendo, por lo menos yo me hago responsable de mis actos y no lo he hecho.
21. ¿Y de otra forma? 22. A eso me refiero con libertad académica, si tú se lo planteas a los profesores tal como
estamos, en una reunión académica, estoy hablando del área de la psicología, de los psicólogos, no voy a hablar de otras áreas, además porque soy jefe de área. Entonces, si tú hablas con todos mis colegas, estamos reunidos y tú lo colocas, sipo, te van a decir que sí, que es importante hacerlo y está la disposición, no, no, nadie te va a decir en contra, al contrario. El tema es que yo no, em, que alomejor yo por lo menos no me he percatado de ese dato y ahora me vengo a percatar.
23. Tú me decías que no ha surgido tampoco el interés por parte de los estudiantes, ni de básica, ni parvularia, ni otros… (interrumpe)
24. A excepción de algunas, algunas…es que cuando tú le planteas el programa, hay profesores que te plantean el programa así como cuadradito, cerrado, esto se ve. Hay oros que plantean el programa, y dicen, bueno estudiantes ¿algún otro tema quieren ver?, o durante el trayecto van a apareciendo inquietudes y se va cambiando, ¿me captas?, esas son las forma , he, y por lo tanto, si tú me planteas las inquietudes que me has surgido a mí, yo te digo que en básica graneros han aparecido inquietudes de ese tipo, o parvularia granero, pero si tú me dice de ese tipo, de necesidad es educativas especiales…profesor niños con bulling, o niños con …ya, ahí sí, estoy segura que allá si han salido temas, pero de acá tú me dices, yo te diría que no. Filosofía, no, ellos trabajan con el tema de filosofía para niños, entonces yo no sé, si con necesidades educativas especiales. Es más yo te puedo decir que he guiado a un par de estudiantes que hicieron integración, filosofía para niños con discapacidad, lo hicieron en Rancagua, un proyecto muy bonito, y que yo le guié la tesis.
25. Qué bonito tema. 26. Súper bonito, hicieron filosofía para niños, fueron a Rancagua tomaron un colegio y a
partir de ese colegio, no cualquier colegio, sino que de un colegio de educación especial.
27. Ya. 28. Son estudiantes de filosofía, estudiantes de filosofía que están en segundo o tercer
año, inquietos intelectualmente. Estoy hablando de 6 o 7años atrás, uno de ellos pololeaba y estaba aburrido con filosofía y se iba a otras carreras a tomar ramos de formación pedagógica pero a otras carreras, no las tomaba en filosofía, y entonces entre ellos fueron a diferencial, cayeron a diferencial, pololeaban con una de ellas y qué se yo. Y se dieron cuenta que aquí habían buenas ideas y crearon proyectos. Dijeron
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oye ¿por qué no hacemos filosofía para niños con necesidades educativas especiales? y se fueron a Rancagua. Parece que unas de las pololas estaba allá, y dijeron OK y desarrollaron el proyecto ahí. Y lo trabajaron. Yo hasta ahí no aparezco, XX, no aparece, aparece cuándo XX, cuando ellos quieren hacer su tesis de grado con esta experiencia, quieren salir de filosofía, es decir, no quieren hacer su memoria allá sino acá, porque se dan cuenta que son profesores de filosofía no filósofos. Entonces ellos se vienen para acá y me buscan a mí, yo ya les había hecho clases, entonces, hacemos la tesis acá. Se demoraron 3, 4 años en sacarlo, se pusieron a trabajar, porque se perdieron, ok, lo sacamos igual, a principio de año la sacamos. Y entonces claro, ellos hicieron algo que tú me estas planteando, ellos integran el ramo a algo que ellos estaban viendo, pero yo no he visto, yo no sé hay que hacer la investigación, matemáticas para niños con necesidades educativas especiales, pero hecho desde gente de matemática o biología, yo no lo sé, yo sé que sí hay una que yo guié, y creo que la tengo aquí, ¿me capta? si buscaron integración, y ellos lo tenía clarito eso, lo tenían súper clarito, más que el profesor.
29. Claro nació de ellos el interés, tú reforzaste ese interés… 30. No si yo fui lo metodológico, lo ordenaba, qué se yo. Además al principio estaban
haciendo su tesis, su memoria con una estudiante de diferencial, ella se retira después, y quedan ellos dos no más ¿me capta?, no si el tema además es muy de avanzada porque no se ha trabajado la filosofía para las necesidades educativas especiales, no sé si lo van a publicar, ahora me recordaste sobre el tema que tengo que llamarlos, y ver qué hacemos porque es un tema súper bonito, preciosísimo, son cosas bellísimas que se han hecho,y está perdido. Y en filosofía obviamente, eso no lo voy a decir, no lo consideran, porque ellos están en otra situación, pero eh hay una inquietud. Si tú me dices ¿hay inquietud del estudiante?, yo te digo si, y ahí tengo una, pero son cosas como aisladas, entiende, yo no sé si de arte, por ejemplo, de los que yo he guiado no, de música tampoco sé, alomejor hay, pero esa es una investigación bonita también de hacer, digamos, o complementaria. Ver qué tesis se han desarrollado los últimos años de integración con la especialidad de… al menos yo tengo una, no sé si habrán más. Pero que no surja de diferencial, sino de otras carreras Se interrumpe la entrevista para el próximo lunes.
31. Para retomar nuestra entrevista, te recuerdo que estábamos conversando sobre la integración escolar de personas con necesidades educativas especiales, desde tu mirada, desde tu rol como profesor. Si gustas re iniciamos la conversación desde la presencia del tema en el currículo.
32. Te he mostrado varias fallas que yo he visualizado, o tal vez por la experiencia que he tenido de las investigaciones o de lo que he escuchado de los colegas, una era que la aplicación del currículo en los colegios no contempla eso. Segundo, no preparan a los profesores para integración, prepararlos, tanto para la didáctica como para procesos evaluativos, y no lo preparan emocionalmente, digamos. Y lo otro, como te decía, como crítica más personal, no estaba contemplado en la formación de acá de los profesores, en la UMCE, por lo menos en el área de la psicología, donde yo estoy, no contempla directamente la temática puede ser que algún profesor que mencionaba lo trabaje pero eso depende de la, como el planteamiento del programa es amplio, en general se deja el espacio para que cada uno desarrolle temáticas, no está puesto así como específicamente, eso fue lo que yo te decía. Tú refieres entonces, al tema de los colegios, ¿no?
33. No, más que a los colegios, me refiero al tema de la integración escolar en la Universidad.
34. Ya. En el currículum. Yo te insisto, no me quiero hacer responsable de toda formación pedagógica, me puedo hacer responsable del área de psicología de formación
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pedagógica, quiero ser bien claro en eso. De alguna manera, me puedo evadir de la pregunta en el sentido, en la respuesta quiero decirte, porque te puedo decir que si como que no, sí el programa lo contempla y no lo contempla, depende de la mirada que tú quieras colocarlo. Sí lo contempla porque dice el programa explícitamente habla del tema de la diversidad, nos habla de la diferencia, entonces, ahí dentro de ese concepto, dentro de ese saco, perdonándome dentro de esa metáfora dentro del saco, me caben todas las diversidades, todas las diferencias, sin embargo yo te podría responder que si lo contempla pero en la práctica, yo se que va a depender de los profesores, eso es lo que te decía al principio, porque algunos profesores toman ese concepto por diferencias, o por el tema sexual, otros lo toman por el tema étnico, otros lo toman por el tema cultural, la emigración, ¿me captas?, va a depender del profesor, porque no existe una normativa, del coordinador por lo menos, o si quieres de la dirección, si tú dices formación pedagógica no existe, una normativa o un lineamiento, que venga de la dirección de formación pedagógica, o si quieres más arriba, de la universidad, que nos diga, sabes que esta es la diferencia que hay que trabajar. Se contempla pero desde un concepto de mayor amplitud, de la forma de abordarlo, depende del profesor, de cada uno, por lo tanto eso dentro de psicología, yo no te puedo hablar dentro de evaluación, currículum, no te puedo hablar de ahí, pero si te puedo hablar de psicología, y por qué no se hace por un concepto de libertad de cátedra también, porque cuesta aquí imponer algo. Ahora, ciertamente se podría hacer, darle importancia, siento que se podría hacer, honestamente se podría hacer, pero siento que esa claridad o esa exigencia, sospecho, que debería venir, no sé, voy a decirlo en voz alta, debería venir de las misma escuela, de diferencial que nos dijera, saben que, ustedes deberían contemplarlo, o desde mismo básica, pero hasta ahora, lo que se ha intentado hacer en formación pedagógica en el áreas de psicología como te explico, es lo más general y lo más amplio posible, ahora creo que se puede hacer honestamente, pero es difícil de repente, no creo que sea tan fácil decirle a los profesores, sabes que dentro del plan hay tenemos que hacer todos énfasis a tal tema, y realmente hay que darle argumentos, porque la cosa es por qué, el programa te lo dice, entonces ¿Por qué tengo que hacerlo yo? te dice de las diferencias, si pero no puedes tu pedirnos que pasemos solo esa diferencia, yo paso esta por ejemplo, nopo porque la educación chilena va para, también necesita de este tema, me capta, entonces, hay un tema también práctico, que hay fundamentar, que es epistemológico, em, epistemológico de fundamentar que es, especialmente de los curriculum, de fundamentar de donde surge esta necesidad, no solo de una visión pragmática, una ley que nos obliga a, digamos en la formación, sino una fundamentación teórica.
35. Desde esta perspectiva, ¿tú crees que esto tiene una fundamentación teórica, practica, epistemológica?
36. Sabes, para serte honesto, yo creo que esto pasa mucho por las voluntades políticas, voluntades políticas me refiero en los requerimientos de los profesores de hacerlo. Muchas veces, es que eso es la diferencia de formar aquí y de otras Universidades porque en otras Universidades te pasan el programa y te dicen las cosas que hacer, y las líneas y tú obedeces. Como la Universidad Pública es más académica, más catedrática, hay más libertad de cátedra, tú te ciñes a tu programa, ese programa te da libertad de moverte, no sé si me doy a entender, y esa libertad da esta sensación, podría darnos la sensación de caos, caótica, que cada profesor hace lo que quiere, no sé si me doy a entender, sin embargo, eso también es una riqueza. Ahora este mismo tema que estamos trabajando, el tema de las competencias, si uno lo lleva a competencia, yo estoy seguro, no me acuerdo, estoy seguro que no aparece este tema, después habría que investigarlo, puede aparecer de nuevo la competencia de la aceptación, o trabajar para la diversidad, pero así insisto, así de amplio. No te va a aparecer con nombre y apellido, de las discapacidades, las necesidades educativas especiales, no te va aparecer ahí, te van aparecer conceptos muchos más amplios, y
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dentro de ese concepto amplio, aparece necesidades educativas especiales, el tema étnico, cultural, religioso, sexual y otros más.
37. Entiendo. ¿Cómo ves entonces este tema más adelante, lo proyectas? 38. ¿El tema de incluir las necesidades educativas especiales? 39. Sí. ¿tendrá su espacio? 40. El espacio siempre ha sido potencial. Es potencial, en la medida que le profesor lo
desarrolle. Ahora yo creo que es posible desarrollarlo, sí, dependiendo de algunas cosas. Una, que el profesor que hace esas áreas tenga la inquietud de hacerlo, pero para que no pase por la voluntad del profesor, tendría que pasar por el coordinador de psicología, que diga sabes que gente, vamos a hacer énfasis en ciertos conceptos, pongamos de acuerdo todos, y vamos a tener que colocar énfasis a ciertas cosas, y estos van a ser los énfasis, y ahora eso es una discusión epistemológica, es una discusión política, me entiende, y a eso es lo que me refería, epistemológico, en el sentido de que por qué es necesario desarrollar eso y no otras cosas, por qué es importante ver el tema de las necesidades educativas especiales y no el tema latinoamericano, te lo van a plantear, y por qué no la diversidad sexual, o por qué no el tema de la teoría de sistemas, que también es importante, entonces y todas esas temáticas los planes y programas te lo agarran, lo pueden agarrar, pueden dar.
41. Tú también mencionabas que aparte del coordinador, que en este caso eres tú, también pasa por allá, de los profesores del departamento de formación pedagógica.
42. Sí lo que pasa que una manera de solucionar ese tema es que por ejemplo, la gente del departamento, nos dijera, estoy pensando esto, el departamento o las carreras, no en la unidad, puede ser en la unidad o en las carreras, les diga, nos diga a nosotros formación pedagógica, a todos los que hacemos, trabajamos en formación pedagógica, los profesores que van a trabajar con nosotros necesitamos que desarrollen tales capacidades, me capta, porque podría ser básica o parvularia, que nos dijera lo mismo, nos gustaría que, podría ser, no lo sé, es una posibilidad.
43. (interrupción) 44. Creo yo que podría ser, no sé qué otra, estoy viendo soluciones, ¿no?…Lo que pasa
es que tu cuando formas a 12 carreras, con la diversidad que tenemos, profesor de francés, filosofía, alemán, educación fisca, química, física, todas las carreras y tú me dices a todas hay que pasarle sobre necesidades educativas especiales, algunas carreras te van a decir, es que oye, a nosotros no nos interesa que ustedes pasen eso.
45. ¿Tú crees que eso puede pasar? 46. Obvio, se da eso y más. Podría darse, yo estoy especulando, estoy dando un
escenario, podría darse sí, que los estudiantes digan sabes que no nos interesa, por eso es posible que sí… ¿Cómo se hace en psicología?, se tocan todos los temas pero con una profundidad media, o baja o media, ¿me entiende?, se tocó el tema, sí, pero lo tocó en una clase, no en todas las clases, entonces también está el tema ese, que no nos hemos preguntado, ¿se puede?, si, pero con qué nivel de profundidad, con qué énfasis, yo podría pasarlo y es verdad que lo voy a pasar, pero lo paso como lo paso, como un tema más, y un tema más significa que me dediqué, en una clase a hablar de eso, pero hasta ahí llegó. De cuánto me tomó de todo el contenido, poco, ¿me capta?
47. Te capto. 48. Que es otra pregunta, pasarlo, pero con qué nivel. ¿qué énfasis le damos acá?, el
énfasis de la diversidad, en el sentido sexual, le damos duro, se que le damos duro todos los psicólogos acá, el tema de la aceptación de las diferencias, también, sí, de todas las diferencias, y seguramente también sale, necesidades educativas especiales, pero no entramos, me entiende.
49. Frente al tema de la diversidad que mencionas, ¿Quién trabaja el tema de la diversidad en el aula, por ejemplo, la diversidad de estilos de aprendizaje, ritmo…?
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50. A sí, eso se supone, que debieran tocarlo todos los ramos de formación pedagógica, es decir, evaluación, yo sospecho, yo sospecho que deberián tocarlo, al menos en conversación, yo no sé si está en los planes y programas, la diversidad, pero sé que psicología lo trabaja, pero cómo trabajarlo, cómo hacer, que también la gente que lo trabaja, estudia, o la gente que ya ha tenido experiencias en los colegios, te lo tiran, te lo dicen, o la gente que ha tenido prácticas, te lo plantea como una necesidad, cómo hago yo para trabajar la diversidad o la violencia, las diferentes diversidades, no.
51. Claro, las diferencias se viven plenamente en un aula con 40 niños. 52. Las diferencias en todas sus formas, diferentes papás, con papás que te exigen esto,
con diferentes exigencias. Se supone que desde formación pedagógica, se supone que dentro de psicología, se supone que no solo dentro de psicología, sino que se supone que en todas las áreas.
53. ¿Se supone? 54. Yo, te lo pongo en supone, porque no sé, en concreto, tendrías que preguntarle, esas
competencias, se realizan o no, se visualizan que se lograron o no, a partir de los egresados de nuestras carreras.
55. Y, tú, ¿Qué crees? ¿Cuál es tu percepción del profesor de la UMCE? 56. Yo tengo la mejor imagen, verdad, puede ser que tenga la camiseta muy puesta
además. Es que para mí, la UMCE, es un caso muy especial. A mí me crea mucho cariño, no siendo, yo no me he formado acá, me es raro también decirlo. Yo me formé en la Chile, yo entro a la Chile y después se convierte en instituto, después me formo en una Universidad Privada y después me formo en la Universidad de Río de Janeiro, en la Universidad Federal, es la única universidad en mi formación que me ha pagado mis estudios, me dio una beca, le debo más a Brasil que a Chile, en ese sentido, y cuando llego me empiezo a empapar en la cultura UMCE, lo bueno y malo que tiene la cultura UMCE, y empiezo a valorar y valoro mucho, cada vez más valoro este espacio democrático, de verdad, porque he trabajado en otras Universidades Privadas, y puedo comparar, yo sé que tiene muchas falencias, trabajar en la UMCE, o trabajar en Universidades profesionales, yo trabajo en la USACH poquitas horas y trabajo casi todas mis horas acá, y te puedo decir que tiene muchas falencias, pero tiene unas garantías, que hay que cuidar esta formación. Ahora, para mí los estudiantes que salen de acá, yendo a tu pregunta, tienen la gran posibilidad de tener, diferentes puntos de vista, diferentes visiones ideológicas, y la posibilidad de discutirlo, y eso es porque es una Universidad laica y estatal, es decir, no que te inculque una visión religiosa, sacramental, o una visión ideológica política determinada, porque esta Universidad, o de una visión, no , porque aquí hay una línea de libertad, de verdad que sí, no que todos los profesores que sean de izquierda aquí, lo más que hay son profesores de derecha, y lo que más hay es una visión conservadora, más que de derecha, conservadora diría yo, y eso a mí me pereció que es bueno, es bueno en el sentido de que haya toda esta pluralidad, toda esta universidad sea de izquierda, o una Universidad de puros momios, no, de divergencia y de opiniones, lo cual lo hace muy rico y esta posibilidad, yo tengo la imagen esa, no sé, alomejor me equivoco, por lo menos en la parte de formación pedagógica, no puedo hablar de la especialidad, uno tiene la posibilidad de estar en desacuerdo y decirlo, y algunos estudiantes te van a decir que eso es falso, que hay profesores que solo te exigen su opinión, pero yo se que en psicología puedes disentir, y sé que los profesores somos bastante flexibles, porque no somos profesores, somos más psicólogos, entonces observamos las cosas de una manera más diferentes. Ahora yo creo que tiene esa riqueza, tiene la riqueza también de que los profesores, de que la formación de los estudiantes tiene la cualidad de que intentamos estar al día, verdad que sí, más menos, que yo respondo por acá, alomejor no somos los top ten de Chile, pero sí creo que estamos cerca, o por lo menos para la educación subvencionada municipalizada. Ahora, el tema es que, la mayoría de nuestra gente que egresa trabaja en esos sectores, no para las clases
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altas, pero estoy seguro que los profesores que trabajan en la clase alta, profesores de la UMCE que trabajan en sectores altos, están bien preparados, no es que estén mal preparados.
57. ¿Tú crees que el profesor que sale de acá tiene una característica especial, u sello especial?
58. Yo creo que el sello se refiere más bien a con un identifico con… yo todo esto de los perfiles yo no me lo compro, ni las competencias ni el perfil, eso se da en la practica en la situación concreta profesor estudiante, y eso es lo importante, en el fondo la responsabilidad que tiene uno no es menor porque estamos formando futuros profesores, formando a los que van a construir nuestro país, a nuestros estudiantes, ahora tengo la sensación que sí, en el sentido de lo crítico que es obvio, que no son gente apolítica, mira, no importa que el estudiantes no sea político o no tenga opinión, pero sabe que con todo el ambiente que hay acá, con toda la opinión de los profesores, sale con una visión, cualquiera que sea pero tiene una visión, no es apolítico, me da lo mismo, pero tiene una visión, no importa que no sea critica pero tiene una visión política, tiene una visión de vocación. Dos, tengo la visión de que los estudiantes que salen, salen preparados para todos los lugares, sí pueden trabajar en ambientes bien difíciles, ahora eso también viene por competencias personales, por los sectores de donde viene, por donde viven, por sus experiencias, pero se unen a esta formación. Ahora mi gusto aquí debería ser más exigente en la Universidad, yo estoy hablando más de formación pedagógica, no que existieran ramos fáciles y unos más difíciles, todo debería ser igual, todo difícil o todo fácil, para mi difícil. Pero eso va a depender de los profes.
59. ¿Ramos fáciles y otros difíciles?, ¿cómo? 60. Qué formación pedagógica no se viera como ramos fáciles. 61. ¿Tú crees que…? 62. Esa es la imagen que tiene el estudiante. 63. ¿Por qué crees eso? ¿Por qué pasará? 64. Porque la especialidad los exige mucho, los aprieta mucho, los acogota, los agota, los
desgasta, pero también los tecnocratisa más. Cuando digo tecnocratizar es que los vuelve solamente un llenador de contenido y no reflexivo, siendo que formación pedagógica, porque en formación pedagógica intentamos, de verdad que sí, no me voy a quemar las manos porque hay excepciones, intentamos que la gente reflexione, que la gente piense, escriba, que haya un cambio, si aquí está lo pedagógico, ¿me capta?, entonces lo pedagógico, es formar, es construir si quieres, en otras palabras.
65. Por lo tanto, ¿el estudiante ve que la formación pedagógica es menos importante?
66. Es que cuando tú ves que tienes 8 ramos, o 7 ramos, y tú tienes 6 ramos de la especialidad, o 5, y los 5 te están acogotando, presionando, y ves que estos son más light, los consideran más light porque hay que leer, reflexionar, criticar y escribiendo arto te va bien, y estudiando un poquito te va bien, claro lo consideran fácil y por lo tanto sus energías, su importancia, es pasar, y se van para el otro lado, estos ramos son pesados entonces… sin embargo, aquellos estudiantes que son pocos y que le dan importancia a lo pedagógico, y se dan cuenta que esta formación es importante, le dan importancia, y esos salen muy bien formados.
67. ¿Salen más completos? 68. Es que siempre es así, en cualquier Universidad va a pasar que hay estudiantes bueno
y estudiantes malos, y lo mismo vas a encontrar profesores buenos y malos, obvio digamos, pero si embargo aquellos que son, está comprado por estudios, y es verdad, que aquellos que fueron buenos estudiantes, van a ser buenos profesionales, te lo digo de otra manera, no necesariamente por notas, aquellos estudiantes que son inquietos intelectualmente que quieren mejorar y quieren hacer bien las cosas en su vida académica, no que sus notas sean puros 7, pero si tienen deseos de aprender de
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crecer, qué se yo, estos van a ser inquietos profesionalmente, no se van a quedar solo con eso, si lo que hace uno es darles el punto inicial, si uno no continua de la mano de ellos toda la vida, digamos, aunque podría ser (risas), una continuación de estudios, de formación y que no pasara solo por plata, sino por mejorar las actuaciones educativas, ¿me captas?
69. Sí te capto. ¿Esa visión que me decías se podrá entender porque el profesor de formación pedagógica es conducido a..., o decidirá bajar el nivel de exigencia…?
70. Es que depende de cada profesor porque, por ejemplo mi amigo que está acá, el XX, que te mencioné la vez pasada, él entiende eso, que los niveles de exigencia tiene que ser alto, porque ve la formación pedagógica alto y al revés, formación pedagógica tiene que ser exigente, y otros profesores te van a decir no, a mi no me interesa que formación pedagógica sea dura o débil o alta o baja, a mi me interesa que los cabros reflexionen, no se po, si eso depende de cada sujeto.
71. ¿Y tú cómo lo ves? 72. Yo creo que hay que ser más término medio, no hay que irse a los extremos, creo que
me voy más por lo exigente, para serte más honesto, pero em, siento que los chiquillos que los estudiantes tienen que ser capaz de, las capacidades que yo busco básicamente, son capacidades reflexivas, capacidades de escribir, de hablar, de análisis, capacidad de cuestionarse, de analizarse, no solo para afuera, sino también para adentro, capacidad de estar más sensible al mundo que nos rodea, y para eso no es necesario que solo sean políticos, no, sino sensibles al mundo que les va a tocar, y la responsabilidad de qué significa ser profesor, ahora, porque yo creo que ser profesor es importante, es un rol tremendamente, y creo que es un privilegio ser profesor, claro algunos estudiantes me critican esa mirada desde la utopía, aunque es súper fácil pero esta la realidad que uno tiene, bajo sueldo, los profesores taxis que tienen varios trabajos para juntar un sueldo, y todo lo demás, sí, pero eso no implica que tu no…, es que ahí te como el sistema, ese es el tema, que uno entienda el papel que tiene, si uno no es médico, uno no tiene que verse menos que un médico, al contrario, hay que verse más que medico, estoy hablando de medico por ser la profesión más valorada en la sociedad chilena, por lo menos, porque uno en realidad en muchas partes se dice que son los mejores los que entran acá, por el sueldo, pero no es nuestra realidad, nuestra realidad es que muchos estudian porque no me dio el puntaje, o no quedé como abogado, entonces voy a estudiar profesor de historia, voy a seguir un camino, o no quedé en medicina así que voy a estudiar biología, después de pedagogía voy a seguir con la licenciatura y después busco otra línea. Yo creo en la pedagogía, de verdad que sí, pero eso va a depender mucho de la vocación de del sujeto, mi investigación, nuestra investigación de magister y que va a seguir el doctorado lo más probable, es precisamente el concepto de compromiso, compromiso docente, cómo el que está acá, el profesor se compromete. Mira, yo no soy profesor, y se los digo a mis estudiantes lo cual es cierto, yo no soy profesor, yo no tengo idea si estoy haciendo bien las cosas, yo técnicamente no tengo las competencia, no tengo la competencia didáctica, no tengo la competencia de evaluación, no tengo la competencia curricular, pero si tengo la certeza que tengo que hacer bien mi clase o que pretendo hacer bien mi clase, y eso lo tienen que evaluar ustedes, los estudiantes. Entonces, muchos cabros me dicen, bueno yo no soy el mejor, pero al parecer estoy bien evaluado, pero si muchos consideran que esa pasión que uno le coloca al hacer las clases, la dedicación, la importancia que uno le da, uno valora la profe. Eso es pues, eso es lo que yo he descubierto hasta ahora, la verdad tienen que haber aspectos técnicos, yo no se evaluar, si mi gran debilidad, yo creo que la de todos, es la de los instrumentos de evaluación, cómo lo hacemos, pero está la otra parte, creo que la pasión el acompañar, esto de no solo en clase, sino cuando tú te preocupas por el otro, el otro se acerca, qué se yo, hay cosas muy humanas, es que en verdad yo insisto porque yo creo que la experiencia que uno tiene acá es muy similar a la de los cabros, o las
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chiquillas, ahora que la realidad es dura, que los estudiantes, que el sistema no nos acompaña, que los sueldos no nos acompañan, que los padres y apoderados abandonan a sus hijos que no los educan, que le dan la responsabilidad al colegio y al profesor, y le profesor tiene toda la responsabilidad que tiene que evaluar el profesor, que todo lo tiene el profesor, sipo, es cierto, esa es la realidad que nos tocó vivir, ¿pero jugamos con esa realidad o no?, ¿vamos a ser profesores?, porque si no, ahora yo creo, sospecho que mucha de la gente que sale, también puede cambiar de profesión, se van a comerciantes, se va a otras carreras, porque también, pueden ganar más plata en otras partes, o porque también les gustó o no les gustó, ¿me capta?, u otra puede ser que no hayan tenido la capacidad, porque es realmente desgastador, te tiene que gustar esto, si es un tema como cualquier trabajo, hay trabajos que la gente lo hace para poder vivir, y no les gusta la pega, y está bien lo considero válido, legitimo para sobrevivir. Puede ser que una persona que esté… sacando la basura todos los días no le guste su pega, pero nosotros tenemos la opción de que los que estamos haciendo aquí, nos puede gustar, y si no te gusta tienes la posibilidad de seguir otro camino, porque tienes más elementos que el basurero, me entiendes, em, yo creo que por eso también me he quedado acá.
73. También está el profesor que aunque no le gusta, se queda igual…(interrumpe) 74. Si, es que hay muchos profes, está el profe que son el gana pan, el profesor que
necesita el sueldo y que a fin de mes va a marcar tarjeta, que se yo, y va por un sueldo, entonces a ese tipo de profesores… y pueden ser hasta funcionales para el sistema, para la directora o para, en el sentido de que, que es funcional porque, no le crea ruido, que es un voto a favor, que es un sapo, muchas cosas, que se dan en una institución, claro hasta puede ser el amante de la directora o el amante del director, da lo mismo. Y es funcional… (silencio)… sabes qué es complejo, porque a mí no me gusta cuestionar a esos sujetos, porque al final es válido, si el tipo tiene que sobrevivir, me entiende. Ahora, lo que no es válido es que le haga daño a otro, y eso no es válido, que no le haga daño a los niños…aquí hay un tema ético muy fuerte, si es un tema ético básicamente. Es un tema ético, de intentar hacer las cosas bien, de que tú estés satisfecho y eso intento mucho transmitir a los cabros, que tú estés satisfecho de lo tuyo… que tu estés contento con lo tuyo, que tú te comprometas con tu visión de vida, con tu condición política, con tu visión religiosa, con lo que sea, y que hagas bien las cosas, y eso significa muchas cosas, significa preparar las clases, los instrumentos, la cosa técnica, hacer las entregas, entonces claro, cuando yo voy con este discurso, los estudiantes lo ven como utópico, como… si el profesor, el ser profesor no va a salvar el mundo, pero si puede ayudar a alguien a crecer y eso no es menor, con una pequeña frase, mirada, o con un contenido, con tu especialidad, y eso en verdad que, si tú me dices de cuántos estudiantes deben ser profesores de un curso, yo creo que con pocos, que estén ahí como…, y esos son los buenos profes, el resto son del sistema.
75. ¿La UMCE forma más buenos profes que…? 76. Yo quiero creer que sí, verdad, y parto así la frase, yo quiero creer que sí, porque
estoy involucrado en la formación de los cabros, de alguna manera eso me mantiene a mí en término de ánimo, porque muchas veces me pasa, me ha pasado muchas veces que no le encuentro sentido a lo que estoy haciendo, que me encuentro en un pantano, me estoy ahogando, porque no lo encuentro vital, y ya no lo encuentro vital ya sea por el trabajo administrativo, por las políticas, por los rumores, por lo que sea, y porque a los cabros los ves también perdidos y de repente encuentras una frase de un estudiantes que te agradece, o de otro que te destaca algo de ti, dices hay esperanza, me entiende, y la esperanza en ese sentido es como yo supongo que cuando un niño de educación especial, con necesidades educativas especiales, hace algo que antes no había hecho, o cuando la mamá te lo agradece, yo creo que te recompensa todas las cosas malas, todas esas situaciones sin sabores que uno puede tener digamos, que es común en cualquier vida profesional, o cualquier vida, entonces uno dice hay
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algo más allá del dinero sí, hay algo más allá del conocimiento, de la técnica, hay un factor humano, y eso, eso es lo que muchas veces queda, digamos. Yo te insisto yo como profesor XX, yo creo que yo debo recibir muchas críticas de los estudiantes, no creo que todos me aplaudan, yo creo que hay muchas, muchas quejas (interrupción).
77. Bien, para finalizar la entrevista quieres agregar algo más, o reforzar algún aspecto.
78. Ya. si quieres te lo tiro desde el discurso, los estudiantes nuestros se caracterizan por ser combatientes, luchadores, algo así digamos, no todos, hay otros que son de parranda. Y tú me podrías decir por qué se caracterizan… no porque son buenos para la parranda… y sí, y no, no pero yo no lo veo así, digamos.
79. Muchas gracias por tu tiempo.
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ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA EN PROFUNDIDAD N° 3 Actividad Curricular : Filosofía de la Educación Grado : Magister Carreras : Educación Diferencial RM Antigüedad : 4 años Género : Masculino Años de servicio : 4 Fecha : 11 de agosto 2011 Hora : 15:30 hrs 1. Bien, antes de iniciar nuestra conversación ¿me podrías decir qué asignaturas
realizas en formación pedagógica y a qué carreras? 2. Bueno en este momento realizo una asignatura que es filosofía de la educación. 3. ¿Y desde cuándo? 4. Desde este año. 5. ¿Este es tu primer año haciendo esta asignatura? 6. Sí, otros años he hecho ética, y otro año he hecho pero en educación básica, asignaturas
ligadas con el ámbito informático. 7. ¿Cuántos años llevas acá en la Universidad? 8. Llevo, eee, las mujeres siempre preguntan fechas (risas), según yo, son cuatro años. 9. ¿Y en formación pedagógica? 10. Dos en Formación pedagógica. 11. ¿Y las carreras a las que le haces clases? 12. Diferencial RM, básica, y a un programa de profesores de religión. 13. Ya, ahora entremos de lleno a nuestra conversación propiamente tal. Te cuento que
mi tesis es cualitativa por lo tanto lo que a mí me interesa saber es tu percepción, tu opinión frente a un tema en particular. Y este tema particular, a partir del que te propongo conversar es, la integración escolar de personas con necesidades educativas especiales, desde la mirada de profesor, desde tu rol como profesor de esta Universidad.
14. Ya, ya, o sea como formador de profesores. 15. Exacto. 16. ¿No en mis experiencias anteriores, en mis vidas pasadas? 17. Como tú quieras, si te quieres referir a tus vidas pasadas me parece fantástico. 18. ¿Ya, como parto? No sé. 19. Cómo tú quieras partir, si quieres cuéntame de tu visión como profesor de
profesores… o qué opinas de la integración escolar. 20. Con el tema de la integración. 21. Sí, de la integración escolar de personas con necesidades educativas especiales. 22. ¿Cómo ves el tema como profesor? 23. Mi percepción es que en general hay poca información al respecto, yo por ejemplo aquí en
la Universidad me he culturizado a temas como el espectro autista, temas como los retos múltiples, y de las necesidades de las que tú estás mencionando, además del tema de la integración, porque cuando yo salgo del sistema escolar, estaba recién empezando ese asunto, se hablaba de que se iba por equis cantidad de alumnos por curso, se iba a dar una bonificación cierto, y ahora eso se está haciendo, se diagnostica, hay un procedimiento que se formalizó, pero cuando yo estaba por lo menos en el sistema escolar eso no existía aún, ya ahí me tocó de todas maneras trabajar con chicos integrados digamos, me acuerdo clarito de un caso bastante especial, de un chico que tenía hidrocefalia, no sé si tenía alguna dificultad cognitiva, pero por lo menos no era tan rápido
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como el resto, tampoco era lento, un poquito más que forres gump, y el caso me llamó mucho la atención, porque a él desde que tenía un año que le daban 6 meses de vida, y salió de cuarto medio igual, yo me lo topé en tercero y cuarto medio, entonces ahí me di cuenta que nosotros no estábamos preparados, en ninguna parte nos prepararon para, yo tuve formación como docente, nunca me prepararon para trabajar con chicos que tuviesen necesidades de algún tipo, en ninguna parte, es decir, no estaba, no era tema en esos momentos, entonces, ese tipo de situaciones uno las cubría en el camino, digamos, en la práctica, pero no había una preparación al respecto, ahora tengo mis dudas sí, no he apreciado eso en el currículum en general por lo que veo en la Universidad, por lo menos lo que he visto en básica, ciencias, no hay un acercamiento al tema, o sea por ejemplo veo que hay complementos en el currículo por ejemplo el trabajo que hace XX con la voz, o sea que hay medición de la voz, existe esa parte para todos, pero por ejemplo el caso de los niños con necesidades, salvo el departamento de especialistas yo no veo que esté instalado como tema, o haya una opción de que el resto, pueda conocer o adquirir algún tipo de herramienta, o cultura al respecto, creo que igual de todas maneras, a pesar de que en el sistema está instalado no veo por lo menos que aun no hay reacción, alomejor está, yo tampoco tengo una visión total de lo que pasa en la Universidad, estoy muy lejos de eso, pero por lo menos no veo que esté instalado.
24. ¿En tu programa está por ejemplo? ¿se puede abordar este tema? 25. En el caso de, cuando trabajo con diferencial sí, brota, brota porque es de la especialidad,
pero en los otros no, en los otros está más ligado a la reflexión dada por la especialidad, pero no por lo que es el caso que es la integración. O sea como te digo no está dentro de la preocupación del espíritu de la asignatura, y en general como te digo del currículum, por lo menos eso es lo que yo veo.
26. En el caso de diferencial tú comentabas que el tema brota… 27. Claro, por supuesto. 28. ¿Ahí tú lo tomas, cuando brota? 29. Sí por supuesto ahí, ahí por la dinámica, es cierto, del ramo que es reflexivo y discursivo, o
sea además desde el cambio del currículum que pasa a ser un currículum por competencia, donde ya el contenido no es tan importante, sino más que nada el desarrollo de ciertas destrezas cognitivas y competencias en el área de la reflexión o de la gestión del conocimiento y toda esa línea, em lo que las alumnas y los alumnos generan ellos mismos como conocimiento es valioso a partir de lineamientos bases de trabajo analítico y reflexivo. Entonces, ahí a todas luces brota las experiencias de ellas que hablan que muchas veces están estudiando diferencial porque les tocó o un familiar o les tocó asistir a gente con necesidades en distintas esferas, en distintos niveles de su realidad, entonces ahí surge como un fenómeno importante, altamente emotivo para ellas, y que están ahí porque les mueve, absolutamente les mueve.
30. Y el tema particular de la Integración escolar de personas con necesidades educativas especiales, ¿ha surgido?
31. Eeee, sí, la memoria como que me falla mucho, como un poco 32. ¿Muy esporádico? 33. Exactamente, exactamente. Y me recuerdo que en conversaciones, un poco, por lo menos
por la impronta que yo tengo dada mi experiencia, el abordaje era como te conversaba de que no hay, no existe en el sistema una preocupación estructural por la integración, más que la bonificación económica, no hay, a nadie, no se capacita a los colegios, a los profesores para recibir, ni en términos metodológicos, ni en término de trato, nada, se les pide, a los profesores se les deja a los alumnos con integración, y que ellos solucionen el problema.
34. ¿Esa es tu visión de la integración? 35. Claro, exactamente y por lo demás, yo me muevo en un ámbito, en un circuito de
profesores, entonces ese tipo de conversación ha surgido, o sea ha surgido fuera de la Universidad el tema de la integración.
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36. ¿Eso de ha llevado a tener esta visión? 37. Exactamente, exactamente. Me ha tocado por distintas conversaciones con amigos, con
colegas, parientes, lo que sea, el tema de la integración como un fenómeno emergente, desde hace muy poco tiempo, y como en general, con quienes yo he conversado, se sienten desprovistos de herramientas, se apoyan con la educadora diferencial del establecimiento pero desde su formación no hay mayores luces, hay una formación la típica digamos, es la especialidad y el tema del área de la pedagogía, pero no casos especiales.
38. ¿Cómo ves este tema a futuro? Me has comentado que se está instalando en el sistema, ¿cómo crees que se ve a futuro la integración escolar de personas con nee?
39. Yo creo que muchas veces la realidad impone las necesidades que después cubren las Universidades, entonces yo veo que justamente en base a esto hay una necesidad, se está creando una necesidad en el sistema educacional escolar de que los profesores adquieran herramientas para la integración, entonces yo creo así como surgen capacitaciones por las tecnologías, han surgido capacitaciones por distintos tipos de necesidades que surgen de la propia realidad, yo creo que en algún momento, alguna Universidad va a tener que tener esta, si es que ya no la está teniendo, esta visión de que para cubrir el mercado emergente que está brotando. Así que yo creo que como es tema, en algún momento se va a poner más sobre el tapete y se va empezar a cubrir esta Universidad desde la oferta desde las instituciones formadoras de profesores de la educación continua. Eso es lo que creo en realidad.
40. ¿Lo ves desde la formación continua, después de la formación inicial? 41. Yo estoy pensando en la inmensa mayoría que ya está formada y porque lo que veo
además que acá en el currículum dada la independencia que tienen las distintas carreras, no hay un dialogo trasversal con muchos temas, cada uno está preocupado de definir su currículum, no está preocupado del resto, porque así por ejemplo como surge este problema de integración desde la especialidad de diferencial, a su vez surgen otros temas de otros departamentos que también dicen esto debería ser transversal y todos deberíamos trabajar, entonces es un poco lo mismo, o sea, dada nuestra estructura de absoluta independencia con respecto a los demás departamentos no veo que exista un dialogo como decir de que en realidad , como te digo, esto es importante y por lo menos dar la opción de.
42. ¿Tú no ves eso? 43. Hasta el momento no. Hasta el momento no. 44. ¿Y crees que se puede dar en esta Universidad, que se releve este tema? 45. Yo creo que es responsabilidad del departamento de diferencial ponerlo. Si el
departamento de diferencial es el llamado a ser proactivo en este tema, si el departamento de diferencial no lo pone en el tapete y el departamento de diferencial no ofrece al resto la posibilidad de adquirir herramientas, conocimientos en esta área, nadie lo va a hacer, absolutamente nadie lo va a hacer.
46. ¿Por qué crees que nadie lo va a hacer? ¿no lo podría hacer formación pedagógica, por ejemplo?
47. Porque nosotros no somos especialistas. La gente de formación pedagógica está ligada con currículum, con didáctica, una serie de conocimientos que tienen que ver con el ejercicio docente, con el perfil del profesor, con el perfil del docente y este tiene que ver con una especificidad muy particular y los especialistas están allá, definitivamente están en diferencial, no acá.
48. ¿En el fondo las opciones pasan porque los especialistas generen este movimiento?
49. Así es, como de repente en Inglés hay cursos para nivelar y para culturizar y que están ahí, que si alguien quiere puede tomarlos, o no, los llamados en este caso, haciendo la
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analogía sería la gente de diferencial, pues son quienes tienen las herramientas, el resto no las tenemos, absolutamente no las tenemos, son un universo oscuro y desconocido.
50. Siguiendo la lógica que propones de que los especialistas pongan en el tapate el tema de la integración escolar de niños o jóvenes con NEE ¿Cómo crees que se podría trabajar desde la formación inicial?
51. Yo creo que ofertando algún tipo de curso, o de seminario, algún tipo de actividad, congreso, que convoque al resto, primero hay una etapa de concientización como fenómeno real, que les espera una vez al salir egresado de la Universidad, y es ahí donde se vayan entregando este, este conocimiento, este saber. Imagino que por ahí va, que estos son los caminos, pero insisto si no lo hace diferencial, no veo quien lo podría hacer.
52. Aunque como tú planteaste, el medio presiona, pues se está instalando con más fuerza en el sistema, está surgiendo la necesidad, cada vez más presente en las escuelas, aunque se esté dando en el medio…(interrumpe)
53. Sí, pero eso es para educación continua, para los que ya se fueron, una vez que ya se fueron, imagino, no sé, si revisamos capaz que ya hayan cursos para integración, y habría que ver, imagino que hay gente que le interesa absolutamente tener conocimientos en integración, además que enriquece su currículo. Con la lógica de mercado, si el profesor tiene competencias en el área de la integración es un profesor más apetecido que alguien que no la tiene, en el fondo es más dinero para el sostenedor. Llegamos al final al tema del lucro. Por eso educación continua, acá adentro habría que generar los espacios, como veo por ejemplo te decía en el tema de la voz, hay un trabajo asociado a otro departamento que es no es diferencial no es cierto, donde a través de un proyecto hay instalado un software, se hacen mediciones, de tanto en tanto se hacen actividades en los pastos centrales, se entregan folletos de educación de la voz, o sea hay por lo menos, se ve si alguien se acerca, ve que hay actividades en torno a la educación vocal, está presente, puede que no esté masificado, podrá tener defectos, pero está, en cambio el tema de integración todavía no está.
54. Todavía no está. 55. Sí, todavía, porque podría, o quizás debería estar en algún momento. 56. ¿Tú lo has trabajado con las y los estudiantes de la especialidad? 57. A nivel de concientización quizás, no es más que eso. 58. Con respecto a tu experiencia de los estudiantes de educación básica, ¿ha surgido
el tema? 59. No, por lo menos aquí al interior de la Universidad no, no recuerdo, 60. ¿Cómo crees tú que pueda ser la percepción de los demás profesores, de los
futuros profesores no de diferencial, de castellano, historia, matemática, física, química? ¿Cómo será su disposición, o interés de abordar el tema?
61. Yo por lo menos tengo la percepción de que es un problema arduo, es difícil no es algo que sea de fácil abordaje para alguien no iniciado en esas esferas, para el que desconoce el tema es complicado, imagínate alguien que viene de las ciencias, de las matemáticas, es absolutamente más rígido y quizás menos dado al tema emocional, afectivo, algún tipo de acercamiento que no sea el de las ciencias. Es un prejuicio, está claro...
62. Es tu percepción. 63. Claro, claro, por lo menos la disciplina tiende a fortalecer eso, fortalecer el uso más
analítico más que el otro, por lo menos desde el ejercicio de la esfera disciplinaria es así, entonces uno lo ve en las discusiones de los alumnos están preocupados de las áreas de ciencias, más que de otras cosas que del lado más humano, de ahí surge el prejuicio, pensando que todos estén igual, pero si por lo menos, como te digo, en base a conversaciones con otros profesores siempre el tema de integración es un reto, es absolutamente un reto, no es algo que sea de fácil y rápido abordaje.
64. Por lo mismo, ¿Cuál crees tú que es la percepción del estudiante con respecto a la formación pedagógica?
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65. Yo la veo disímil, la veo heterogénea, muchas veces existe más prejuicio para formación pedagógica desde los profesores de los otros departamentos más que de los propios alumnos. Ya que por ejemplo uno conversa con un profesor, y hay una primera, un primer juicio que surge espontaneo que se haga un mal análisis, o mal diagnostico en torno a formación pedagógica que son viejos, que no sé, una serie de cosas, y uno ve en la práctica y hay harto profesor joven y uno ve con los alumnos que hay profesores que son muy queridos que son de formación pedagógica, así a vuelo de pájaro, de puedo decir XX, que los alumnos lo aprecian harto, em no sé, la XX, por nombrarte algunas, entonces veo ese prejuicio en torno a formación pedagógica más instalado en los profesores que en los alumnos, claro, las quejas de los alumnos existen, pero generalmente tienen quejas de los profesores en general, profesores disciplinares, y de formación pedagógica. Yo creo que la diferencia en formación pedagógica está más… perdón, es más relevante en los profesores que en los propios alumnos.
66. ¿Por qué ocurrirá eso, crees tú? 67. No sé quizás por el pasado, nosotros estamos hace pocos años en la Universidad, ha
habido harta renovación, no podemos dar cuenta de lo que sucedía hace 10 años acá, quizás por ahí iría la cosa. Claro puede ser algo histórico, al menos lo que a mí me ha tocado vivenciar, yo en los alumnos no veo tanta mala disposición, no, no, hay quejas pero las quejas son naturales, no hay una queja mayor. Y la percepción que tengo yo de los profesionales que trabajan en formación pedagógica es buena, no es mala, salvo honrosas excepciones, pero en general veo que es gente preparada, gente inteligente, capaz, no veo diferencias respecto a los especialistas del departamento, no veo que estén en un detrimento en nivel de conocimiento, o desempeño, para nada.
68. ¿Se produce un intercambio entre ustedes? ¿se reúnen por áreas, intercambian experiencias, metodologías? ¿cómo trabajan?
69. Y em, por cultura aquí hay muchas reuniones en todos lados, en todos lados hay muchas reuniones, así que hay harto de eso, sobre todo con lo emergente, por el momento se está trabajando por el currículo por competencias cierto, por un convenio que adquiere la Universidad a nivel nacional donde va a tener que adherirse, adscribirse al sistema de créditos transferibles y eso está firmado, si tu vas al sitio s, cuánto es, sct, ¿así es?
70. Sí. 71. Hay un listado donde aparecen la inmensa mayoría de la universidad, donde ahí estamos
nosotros, y ese es un convenio nacional donde todos los programa de estudio van a tener que ser homologables a un formato, que es el formato estándar a nivel nacional, por ejemplo ese trabajo parte por formación pedagógica, a nosotros no tocó ya transformar nuestros programas que ya habían sido transformados a competencias y ahora hay otro formato que tiene que ver con el sistema de créditos transferibles y que entre otras cosas pondera el tiempo no presencial que le dedica a tu asignatura el estudiante.
72. ¿En estas reuniones entonces se dedican más que todo a trabajar aspectos macro, que micro?
73. O sea, micro y macro, como te digo. Tu diste en el clavo al decir que se reúnen por áreas, los curriculistas trabajan con los curriculistas, por ejemplo nosotros de filosofía de la educación nos juntamos y trabajamos y vemos entre nosotros temas didácticos, temas metodológicos, y de todas maneras intercambiamos experiencias, de hecho en este momento estamos tratando de armar un curso genérico digamos, un curso estandarizado dentro, pero eso es un trabajo grandote, o sea no es, porque hay que ponerse de acuerdo en los detalles, inclusive proponer una syllabus, en torno a..
74. ¿Un qué? 75. Syllabus, ¿nunca te ha tocado trabajar con un syllabus? 76. No. 77. Es donde está contenido todo lo que tú ves y lo que el alumno debe saber, generalmente
los syllabus están presentes en las capacitaciones al menos en informática. Y el alumno debes saber abrir un documento, editar un documento.
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78. Bien determinado. 79. Exactamente, no hay nada al azar todos los procesos están ahí. Entonces, en eso por
ejemplo estamos trabajando. Allá hay un montón de reuniones, comisiones de trabajo, etcétera, etcétera, como te digo no hay inactividad para nada, para nada
80. Ya. Por lo mismo cómo tú ves al profesor de la UMCE, al futuro profesor. ¿Crees que es distinto al que se forma en otra Universidad?
81. Yo lo veo, por lo menos por una parte, con una alta conciencia social, es decir aquí lo que pasa afuera tiene eco desde siempre, o sea tu lo ves que las temáticas sociales son importantes, y eso ha surgido en conversaciones por ejemplo con practicantes, hay instituciones formadores de profesores que atacan a un solo aspecto social, en cambio aquí en la UMCE se ataca todo el aspecto social, se ataca entre comillas, no es una buena palabra, bueno se aborda, se aborda todo el aspecto social, aquí el profesor trabaja en sectores sociales de alto riesgo sin ningún problema y a su vez en otros no riesgosos, o que no tienen nada de riesgo, entonces por lo menos el perfil del profesor UMCE es que es alguien competente y con alto contenido social, además de bien preparado creo yo en términos generales, hay currículum, hay didáctica, hay especialidad. Las especializaciones de cada especialidad son celosos en eso, por lo menos es mi percepción.
82. ¿Bien completo? 83. Claro y en general uno tambien lo ve afuera, el profesor UMCE es un profesor apetecido
dentro del mercado, o sea tampoco tienen mala imagen, en la prueba inicia va de los mejores, está en el grupo avanzado, el año pasado era uno de los mejores, y este año está en el grupo avanzado, están los indicadores que dicen que el profesor UMCE, por esos misterios de la vida (risas), eso que aún no logramos documentar, o dar con el indicador. (risas), sale, sale bien preparado. Pero yo creo se debe a que en parte se trabaja en la dinámica que de repente se trabaja a presión y con un alto contenido social, definitivamente.
84. ¿Esa es su característica central? 85. Claro, un buen profesor con un alto contenido social. 86. ¿Y cuál crees tú entonces que debería ser la misión del profesor, no UMCE, sino del
profesor en general, un profesor, independiente de su disciplina? 87. Eh, yo creo que lo propio del profesor que tiene que ver con la formación, con la
formación, eso es lo que para mi gusto hace la diferencia significativa con respecto a un capacitador, es decir un capacitador va y te va a enseñar lo que es el procedimiento, el software, la máquina, lo que sea, y se va a ir, en cambio el profesor está preocupado de la formación que es una cosa mucho más compleja, en la formación están desde los modales, están las interacciones sociales, está la preocupación del otro como otro, hay unas serie de aspectos que cubre el profesor que lo hace interactuar con la familia, conocer un poco, conocer qué tipo de inquietudes tiene de la vida, en algún momento dar consejos, apoyar, acoger, una cosa mucho más integral, mucho más integral, que va desde que, que va desde adquirir y ejercer la ciudadanía, la identidad nacional, una serie de aspectos que son mucho más complejos que la mera instrucción, o sea, no sé, tu puedes aprender inglés, en cualquier parte, ¿cierto?, hasta con cursos autodidactas, o si vas a un país de anglo vas a aprender por defecto, vas a aprender igual, pero lo que te entrega el profesor de inglés es otra cosa, es más holístico, si podemos decirlo de alguna manera.
88. ¿Y cuál es el papel que cumple en ese profesor que tú me describes el tema de la diversidad?
89. Pero es parte fundamental de eso, de la convivencia social, primero al interior del aula, al interior de la familia, en el tema de cómo podemos siendo tan diferentes poder coexistir y conjugar tus intereses con los míos, con los demás y de manera armoniosa, absolutamente, absolutamente. Como te digo, el ejercicio de la ciudadanía hasta ahí se hacen clases, a propósito de eso estaba leyendo, en Francia por ejemplo el tema de la nacionalidad francesa por la gran emigración que tienen de todo tipo de gente, la
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nacionalidad francesa ya no es un tema de etnia, de raza, sino que la nacionalidad francesa se juega por adquirir ciertos valores ciudadanos, y digamos ciertas formas de ser que tienen que ver con el ejercicio de la republica y eso lo hace el sistema escolar, entonces quien forma a los franceses donde se hacen franceses es en las escuelas, con este tema no es coincidencia que salió todo este tema de la revolución francesa, con los valores republicanos de la libertad, la igualdad y ese otro que se me olvidó. (risas)
90. Fraternidad (risas) 91. Sí la Fraternidad 92. ¿Y la UMCE estará preparando ese tipo de profesor? 93. Claro nosotros no nos damos cuenta, no somos conscientes de aquello, al ser profesores
con conciencia social estamos formando ese tipo de… estamos tratando de recrear una sociedad de a poco con conciencia social, con conciencia social, y digamos a la altura de los tiempos, se ve por toda la trifulca que hay en estos momentos por una educación gratuita y de calidad es porque la sociedad está despertando de un periodo que estuvimos reprimidos por las autoridades de turno, quienes heredaron ese modelo represivo.
94. Ya. Para terminar alguna cosa que te gustaría agregar, que tal vez no te haya preguntado o que te gustaría mencionar.
95. Em, no la verdad que no, creo que abordamos todos los temas posibles (risas) no se me ocurre, digamos. Claro, si quisiera recalcar que conste en la grabación que es responsabilidad de ustedes, como departamento de educación diferencial que la integración se haga realidad
96. ¿En la formación inicial? 97. Exactamente, que de aquí salga hacia afuera, no es responsabilidad ni de formación
pedagógica, ni de inglés, ni de francés, no de alemán, es de ustedes. Ustedes son los que esto tienen que sacarlo al tapete mostrarlo como relevante y mostrar la necesidad que se está adquiriendo en estos momentos por la integración, porque se están integrando alumnos, antes no se integraba se segregaba, entonces este un fenómeno nuevo. Reitero que quienes son los llamados, son ustedes, no los especialistas en otras áreas, no tenemos los conocimientos, ni las herramientas al respecto.
98. ¿Y si no ocurre? ¿Qué pasaría si...?(interrumpe) 99. Va el sistema escolar cojear por otro lado, si de esta manera como ha cojeado, como tiene
tantas falencias por esto mismo, igual de alguna forma el barco no se hunde y sigue flotando, sigue y sigue funcionando pero con menor calidad… con menor calidad y con mayores problemas, con mayores falencias.
100. Muchas gracias por tu tiempo.
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ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA EN PROFUNDIDAD N° 4 Actividad Curricular : Enseñanza para la autonomía y cooperación (módulo de básica) Grado : Magister Antigüedad : 20 años Género : Femenino Carrera : Educación Básica Fecha : 11 de agosto 2011 Hora : 15:00 hrs 1. Como te comentaba mi tesis es cualitativa, por lo tanto me interesa saber tu
percepción, tu opinión frente al tema. El tema es la integración escolar de personas con necesidades educativas especiales desde tu rol como profesora, en el fondo los significados que tú le otorgas a tu rol formador frente a este tema
2. A ver si entiendo bien la idea tu estudio, ¿es sobre la integración de las personas con necesidades educativas en el contexto Universitario? ¿o no?
3. No, más bien, ¿Cómo significas tú o como percibes tu rol como profesora de la Universidad, la integración escolar de personas con necesidades educativas especiales?
4. Ya (lo escribe) 5. Entonces si gustas para poder iniciar esta conversación, te puedes referir a la
integración escolar, qué opinión te merece, o… 6. A ver si vamos de a poco, em, a ver… en principio, en principio yo te diría que lo percibo y
mi rol, nuestro rol como formadores de acá de docentes, lo percibo un poco lejano, ¿ya?, en principio en el sentido de hace un tiempo atrás, en ese sentido veo que vamos acercándonos al tema, ya, yo diría que no sé, hace cinco años atrás como que no era tema, ya. Claro, era tema de otros, era tema de los profesores de diferencial. Entonces, para mí como profesora de formación pedagógica era un tema del que yo sabía, pero yo siempre entendí que yo sabía por casualidad más o menos yo trabaja muy cercana a profesoras de diferencial, no sé si tu sabes, yo trabajé durante algún tiempo con XX, con XX y XX en sus proyectos fondecyt, como ayudante, hace años atrás cuando recién llegué acá a la Universidad, como hace 15 años atrás, las primeras personas con las cuales trabajé en investigación fue con ellas. Entonces, ha! pero no fue por opción así como ah! a mí me interesan las personas sordas, me interesa la integración, la educación bilingüe, no, llegué ahí porque me interesaba la investigación y entré a través de ese proceso al tema, de un acercamiento a la discapacidad, a la diversidad, pero seguía sin ser tema desde mi trabajo como profesora acá porque no era el contexto de la formación docente cuando trabajábamos en las mallas, que se yo, no, no era tema, no. Em por ahí como que empezó, entonces yo empecé a saber, específicamente en el ámbito de sordos, empecé a saber del tema, empecé a conocer las posturas de ellas, de cómo veían lo difícil que era realmente cumplir con la integración y pensar que tal vez si incluso era menos, era menos o era más difícil lograr una integración real en las condiciones del sistema educacional. Empecé a entrar por esa discusión, ya. Después, me empezó a pasar que en la Universidad empecé a tener estudiantes con discapacidad, empecé a tener estudiantes ciegos, tuve de música, de inglés, en diferencial, ciegos y me tocaron sordos varias veces entonces también me fui por ahí acercando más al tema, ya como desde mi rol, pero todavía no como que tenía que estar en la formación, te fijas, sino que era como, a mi no más me tenía que tocar (risas), era típico así mi comentario, me tocó un estudiante de sordos, así como ya. Entonces yo tengo que empezar a ver el tema, como te digo que me había entrado un poco la temática, entonces, XX, XX, XX, ayúdenme cuando me tocaban estudiantes ciegos también me acercaba a las profesoras de la especialidad a ver cómo lo hago, qué se yo, me enseñaban el asunto de la tipología, la tipografía, que hiciera uso de
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la central de recursos. Empecé a hacerme muy consciente en mis prácticas de clases, de toda la cantidad de prácticas que yo tenía que excluían a las personas con alguna discapacidad, por ejemplo, el típico que me daba vuelta y quedaba un estudiante que tenia hipoacusia, todavía me recuerdo de ella, no me acuerdo de su nombre, pero si me acuerdo de su cara, porque incluso ella era muy asertiva y siempre hablaba conmigo, entonces yo un día le dije te quiero pedir que cada vez, cada vez que yo cometa un error así me lo hagas notar, porque era súper como abierta, muy buena para, para expresarse; entonces ella me ayudó mucho a hacerme consciente de cada una de las cosas que yo hacía, cada vez que con la gestualidad me tapaba la boca, como te digo me daba vuelta a la pizarra y empezaba, seguía hablando mientras estaba mirando la pizarra, entonces como que ahí empecé a mirar mi trabajo docente, como te digo, desde esta demanda, ya. Y em, yo diría que ya hay como una nueva, una nueva etapa cuando empezamos a ver el tema de la diversidad en general, ya en el departamento de formación pedagógica empieza a ser tema, yo creo que como un poco como consecuencia de la ley de integración, como que se va apareciendo más el tema, empieza a aparecer la demanda en otras carreras, ya. Yo ahora estoy trabajando hace dos años en básica, en el plan modular, no sé si has escuchado hablar.
7. Sí, algo, por comentarios de la profesora XX 8. Es un plan modular, no son asignaturas, son módulos, todos son integrados. Y ahí, ha
aparecido mucho la temática de la integración porque hay…es como un tema transversal, ya, el tema de la diversidad más que de la integración. El tema de la diversidad de todo tipo, de género, social, por capacidades, todo, el tema de la diversidad apareció como muy fuertemente y a mí me tocó, y me está tocando trabajar, este año por segunda vez, en un módulo que tiene tres ejes, pero y el módulo perdón, tiene que ver con adaptaciones curriculares, entonces uno de esos elementos, de esos tres ejes para abordar el tema de la adaptaciones curriculares es el tema de la diversidad, entonces producto de eso hemos entrado ya a fondo el tema, ya. A pesar de que yo no estoy a cargo de la adaptación curricular, ni de la diversidad, yo estoy a cargo de lo que es la psicología del desarrollo, pero tengo a mi lado a otros dos profesores con los cuales tengo que trabajar súper integrado porque es una asignatura interdisciplinaria, entonces tengo que estar siempre mirando el tema de la diversidad, pensando en él ya desde una perspectiva formativa, preparando a los profesores de básica para el tema de la integración. Entonces, ahí suponte ahí me he dado cuenta de que yo tengo incorporado ciertos, un proceso que antes no lo había reconocido bien, ya, suponte hace dos semanas estábamos preparando el programa y yo después me sorprendía de que yo, yo sugerí suponte tenemos que ver el marco legal, porque hay leyes que fundamentan, esta cuestión de la integración no es porque sí, porque sí no más, no es porque uno lo quiera o no la quiera hacer, sino que hay un marco legal que tenemos que instalar y que los estudiantes de básica lo tienen que conocer.. y yo decía, ¡yo estoy diciendo esto! (risas)…porque tengo un camino, claro que no lo había, porque como no era tema, era como un camino que yo tenía ahí como guardadito pero que venía desde la investigación, desde mi experiencia en investigación en proyecto de lengua de señas, pero lo tenía como te digo, en otro casillero, te fijai, y ahora toda esa experiencia me está sirviendo mucho, mucho para este trabajo que estamos haciendo en básica.
9. ¿Y esta construcción recién se está ahora, para más adelante, o se está implementando?
10. Se está implementando. Se implementó el sistema modular de básica empezó el año 2010 y nosotros dimos este modulo ya el semestre pasado, el segundo semestre del 2010 lo dimos y ahora lo estamos dando por segunda vez, segundo semestre del 2011, nos va a tocar ahora cuando se acabe el semestre y empiece el otro, si se acaba alguna vez (risas), ahí nos toca, entonces estábamos preparando como eso, mirando lo que hicimos el año pasado, viendo como los ajustes, que se yo.
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11. ¿Y en esos ajustes proponías el tema de las leyes que sustentan los proyectos de integración escolar?
12. Exacto, también suponte otra cuestión que tampoco lo vimos el año pasado como tan importante, los principios, las políticas educacionales que sustentan, los principios de equidad, no solo calidad sino la equidad, que todos aprendan, entonces, armamos el módulo como sustentados en esos principios. Así es como hemos ido incorporando más cosas porque como te digo creo que en el semestre pasado no teníamos tan claro el módulo lo armamos, pero más bien como centrados en ciertos contenidos como tradicionales, ahora tenemos mucho más, bueno típico, uno va reformulando los programas y va teniendo una visión como más consistente, aunque los contenidos a veces ni cambian, pero uno tiene una visión más consistente del sentido del módulo, para dónde va, de cuáles, qué es lo que se espera lograr, todo eso, ahí nos va quedando un poco más claro. Entonces, desde mi rol en ese sentido como profesora formadora de profesores como que ido profundizando muy como desde afuera, en un principio, he ido como entrando cada vez más al tema.
13. ¿Estos profesores o profesoras que trabajan contigo en estos módulos son de formación pedagógica también?
14. Si, somos dos psicólogas y un profesor curriculista. 15. ¿Y juntos construyen esta idea de la diversidad, adaptación curricular? 16. Sí, sí. 17. Que interesante ¿Y han visto la posibilidad de que esta idea de estos módulos se
instale también en otras Carreras de la Universidad? ¿de qué dependerá eso? 18. Lo que pasa es que acá pasó por un proceso muy largo de la carrera de básica, de 4, 5
años, 5 años, de un proyecto MECE donde ellos a raíz de la demanda de formar profesores especialistas para las menciones levantaron un proyecto MECE que tuvo otras, otras consecuencias que no fueron las esperadas digamos, una cosa era formar profesores en mención, pero justo eso tocó con otros elementos importantes que fue incorporar la formación por competencias, entonces eso hizo a los profesores de básica fueron formados por unos especialistas españoles de manera que conversaron mucho, trabajaron mucho, los formaron en un diplomado y todo, para situarse en las demandas del sistema, para mirar la formación docente desde lo que los profesores en ejercicio necesitan, por el tema de las competencias en ejercicio. Entonces el sistema modular, es uno basado en competencias que es el que tiene básica llevó a mirar las demandas del sistema y es ahí donde entra este módulo digamos que tiene que ver con adaptación, se llama adaptación de la planificación según variables cognitivas y de desarrollo, ya, sin embargo ahí nosotros metimos el tema de la diversidad, porque en el título no aparece, pero nosotros lo pusimos, digamos, como que no nos parecía que la adaptación dado el contexto en el que estamos en Chile, digamos la adaptación no es solamente por variables cognitivas y de desarrollo, entonces aunque el nombre del módulo no es muy adecuado, no lo podemos cambiar, sí podemos cambiar los contenidos, te fijas. EN ese sentido, nosotros, incluimos el tema de diversidad, de hecho, en básica, en la programación que ellos hacen, se planifica a partir de preguntas prototípicas, y las preguntas prototípicas son las preguntas, son los problemas que se plantea un profesor de aula en ejercicio, te fijas, eso es como estar en un nuevo paradigma de hacer la docencia universitaria, el hecho de estarte situando ahí, en un escenario real, te hace que surjan competencias distintas, y bueno, eso evidentemente así como trasladarlo a otras carreras es muy difícil, o sea llegará seguramente en algún momento que lo tengan que hacer, pero estos profesores llevan 5 años antes de implementarlo, empezaron el 2004, tuvieron 5 años, hasta el 2009 solamente estudiando, preparando, diseñando estos módulos, haciendo un diplomado con los españoles, te fijas, y recién el 2010 se empezó a implementar, entonces yo creo que hay que esperar que otra carreras tengan también esos recorridos. Entonces, ahora el módulo suponte nuestro, en este momento a mi me parece por lo que vemos ahora, porque seguramente el próximo año me voy a encontrar que está insuficiente, pero
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por ahora por ejemplo nuestra pregunta prototípica es cómo organizar la enseñanza para que todos y todas los niños y las niñas aprendan. Y otro dato importante que se me olvido comentarte con esto de la vinculación con las competencias, es que este módulo está en paralelo, porque el sistema modular, no solamente los módulos tienen que ser integrados sino que toda la formación tiene que estar muy integrada, las competencias no se desarrollan solo en un módulo, sino que se van desarrollando todas en conjunto. Entonces, en paralelo, este módulo se da con otros módulos, y el más importante de los otros módulos es una práctica de intervención, es un módulo de segundo semestre, ya, de la carrera, pero es una práctica de intervención en aula, ya, donde los estudiantes van, por decirte es toda una mañana o toda una tarde, es una jornada de mañana de 8 a 1 que tienen que estar instalados en un curso, todo el semestre, ya, o sea es una práctica bien intensiva, trabajan haciendo colaboración con el profesor estable del curso, o los cursos, si te toca un 5° básico vas a tener profesores distintos toda la mañana, tú vas a ser el estudiante que permanece, si te toca un segundo básico, salvo que te toque religión, a lo mejor el profesor está toda la mañana con ellos, el estudiante también, entonces es una inserción muy, muy fuerte, entonces nosotros como módulo tenemos que vincularnos a esta práctica de intervención y ahí efectivamente de nuevo el tema de la diversidad aparece como una demanda real, te fijas, no es como una cuestión como de lectura. Son en escuelas básicas, hasta ahora…
19. ¿Con proyectos de integración? 20. Eso de iba a decir, eso te iba a decir, no, no sé, y buena esta conversación para eso
porque el año pasado nosotros, no averiguamos si tenían proyecto de integración. Yo conocí todos los casos, tenemos 90 alumnos, y conocimos todo, porque cada estudiante el año pasado tenía que hacer un caso, un estudio de caso. Ninguno tomó, ningún niño que esté en situación de integración, ya, de manera que no supe que hubiera, ya, habían si situaciones como de, de… problemáticas sociales muy, muy complejas, digamos que merecían un trabajo de adecuación curricular, pero no más, no de integración, no…
21. Adaptaciones menos significativas. 22. Sí, sí. Ahora, el profesor con el que estamos trabajando ahora, porque hubo cambios en el
equipo de profesores, por parte del profesor que se hace cargo de los que es adaptaciones curriculares, el profesor que está trabajando ahora, que es un profesor básico, que es de formación pedagógica, pero, su formación de origen es profesor básico. Él cuando no hemos juntado a trabajar uno de estos días, lo primero que nos preguntó era si esas escuelas donde teníamos que ir tenían proyecto de integración, él está más metido en el tema, como profesor básico, entonces se maneja mucho más esos detalles que uno como que no, no...
23. Pequeños grandes detalles. 24. Tremendo detalle. Em, claro, entonces todavía no tenemos las escuelas de manera que ya
sabemos que cuando estén designadas las escuelas, una de las cosas que tenemos que trabajar es ver sus proyectos de integración, cómo va, en qué está todo eso, porque tenemos que arreglar muchas cosas con respecto a nuestro vinculo con las escuelas.
25. Pero imagino que son problemas obvios que se van produciendo en el momento… 26. Sí, uno en el momento va vendo que un tipo de escuela no te sirve, que un tipo de
profesor no te sirve. De hecho nosotros no vamos a hacer más estudios de caso. Decidimos reemplazar eso por otro tipo de trabajo más pedagógico, no tan psicológico, el estudio de caso, tiene una connotación muy, muy psicológica, entonces decidimos cambiarle el foco, no, es trabajo de adaptación curricular y punto, aunque es, como lo hemos pensado, es con un niño, una niña, ya, de cualquier curso, pero no llamarlo estudio de caso porque tiene una carga ahí, como de hacer casi un mínimo estudio psicológico, cuando nada que ver.
27. Claro se entra a tipificar al tiro que hay un problema que estudiar
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28. Se tipifica al tiro, el problema lo tiene el niño, entonces lo definimos como un trabajo donde un profesor, en este caso ellos, los estudiantes tienen como profesor tienen un problema para enseñar
29. ¿Una linda experiencia? 30. Sí, sí. Yo lo hice el semestre pasado y los dos profesores que trabajan conmigo este año,
no estuvieron el año pasado, pero yo partí diciéndoles, yo misma, que yo hice el estudio de caso, yo lo preparé y todo, no, no es que lo que hicieron los estudiantes el año pasado haya estado mal, no, pero no es la orientación que le tenemos que dar, no es ese.
31. ¿Y cómo es la recepción que le han dado los estudiantes al tema de integrar…(interrumpe)?
32. Espectacular, espectacular. Mira, todo desde los estudiantes de básica ha sido, bueno al principio ellos tuvieron resistencia, pero fue por un problema de difusión, cuando ellos se matricularon en la Carrera no tenían idea que había una malla nueva, ya, entonces al principio estuvimos como dos meses, de mucha, fue muy complicado como convencerlos de que había una alternativa que nosotros estábamos convencidos de que era mejor de lo que había, ya, y como ¡confíen! nosotros sabemos que es mejor que lo que hay, cuando les explicamos en una prácticamente asamblea todos los profesores, por qué se hacía, todos los fundamentos y todo. ¡Ya! así como ya vamos a confiar, se ve bien, lo aceptaron y de ahí para adelante como que bajó la tensión y la mayoría, no todos obviamente, pero la gran mayoría, yo te diría, como un 80 o 90% está absolutamente convencidos de que es muy bueno el sistema modular basado en competencias. La experiencia de la práctica para ellos, fue espectacular, o sea, hasta el día de hoy, los que lo hicieron el año pasado o sea lejos le da un sentido a eso de estar todo un día trabajar con niños, todo el día martes, en la mañana de 8 a 1, en una clase.
33. ¿Tienen de foco a un niño? 34. Tienen dos focos, todo el curso es un foco, todo el quehacer del profesor en todo el curso,
es un foco, y el otro foco es un niño o una niña. Entonces tienen una variedad, un abanico de tareas que hacer de distintos módulos, algunas centradas en todo el curso, por ejemplo otro módulo paralelo es el de diseño, tienen un módulo que se llama diseño y planificación de la actividad educativa, entonces por ejemplo ahí, tienen que hacer la planificación de algún objetivo que esté trabajando el profesor, mirando todo el curso, tienen que hacer una actividad de motivación, con todo el curso y diseñarla y ejecutarla y evaluarla con todo el curso, pero también tienen el foco de un niño en particular y con ese trabajamos en el módulo nuestro, el trabajo de adaptación con un niño es el que trabajan en nuestro módulo, nosotros no trabajamos tanto la mirada curso, trabajamos más bien la mirada.. por eso es que el año pasado caímos en llamarle caso, sin darnos cuenta que en realidad tiene una carga eso muy, muy potente que pone el problema en el niño, él es el que tiene un problema, un problema de aprendizaje, un problema familiar, un problema de discapacidad, es él el que tiene un problema, y eso fue lo que este año estamos planificando sacarlo de esa lógica, para llevarlo más a una lógica más pedagógica, donde el que tiene el problema es el profesor que tiene que enseñar a ese niño a aprender, ya sea pobre, ya sea que tenga su familia en la cárcel, tenga una discapacidad, lo que sea, el profesor es el que tiene que encargarse que ese niño aprenda, por eso dimos el vuelco en el llamado, en cómo lo mirábamos, como lo nominamos, cuál es el sentido del módulo, y lo cambiamos de foco del niño, al profesor .
35. A ver si entiendo, y corrígeme si no, lo que ustedes pretenden es trabajar desde la diversidad más que del concepto o tipificación que te estoy dando de las necesidades educativas especiales.
36. Sí, sí. 37. Y esta tipificación de las necesidades educativas especiales se debería manejar por
un tema legal, un tema se subvención quizás. 38. Exacto, exacto, tenemos como contenido, un rubro necesidades educativas especiales,
ya, que lo ve la profesora que se encarga de ver todo el tema de la diversidad, está el
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contenido ahí, pero no es ese el foco, no es el sentido, que conozca sí, tiene que conocer la conceptualización que se usa, los comillas cuadros, y está bien que los conozca pero él como profesor su problema no es ese, tal vez podrá ser de algún especialista en algunos casos, de un psicólogo, qué se yo, un médico, del fonoaudiólogo, pero él como profesor su problema es que cualquiera sean esas condiciones él tiene que hacer que aprendan.
39. Y esta condición me pregunto yo, ¿Por qué no correrá también para el profesor de castellano, de física, o para el profesor de química? ¿por qué crees tú que es más difícil instalar esa lógica?
40. Yo creo que desde lo que yo he recorrido ahora formándome con los módulos por los problema prototípicos porque la formación docente está pensada desde la academia, desde las disciplinas, la psicología, piensa qué tienen que saber los futuros profesores de psicología… los expertos en literatura tienen que saber que tienen que saber los profesores de castellano de literatura, te fijas, la formación no está pensada desde el quehacer del profesor en el aula, porque es ahí donde te aparece el tema de la diversidad, es ahí donde para cualquier profesor lo primero que le aparece es que tiene 30, 40, y son todos distintos y más encima la directora quiere tener un proyecto de integración y le quiere poner un niño con discapacidad y no, no, no, qué hago.
41. Y más la familia, el inspector… 42. Claro, claro, entonces cuando uno piensa la formación desde la escuela, ahí es donde
aparece, pero miles de problemas, que también es el ajuste que nosotros tenemos que hacer, porque tú sabes, porque tu lo viviste, nuestra formación está como muy alejada de la experiencia escuela, formación pedagógica más, que en el caso de ustedes en diferencial no es tanto, pero por decirte según mi experiencia filosofía, historia nada de práctica, nada, nada, entrar a una escuela, o sea llegan a cuarto año de la Carrera y no han ido a ninguna escuela, entonces estamos siempre imaginando la escuela y llegan a la escuela y se encuentran con una cuestión que no era lo que desde acá les dijeron. Entonces te fijas, que en el momento en que la formación docente tiene que entrar a pensar la formación desde la escuela, a mi me pasó el semestre pasado, yo dije este módulo no lo puedo hacer sin ir a una escuela, y hacían no sé cuantos años que yo no iba a la escuela, entonces yo dije no, tengo que ir y me di el tour por todas las escuelas acompañando a los estudiantes, qué se yo, y ahí es donde me surgieron cómo es que hicimos esto, no, ene, es que detalles, detallitos que hacen la diferencia de cuestiones que se nos olvidó hacer, por ejemplo, el proyecto de integración, nunca, ¡nadie preguntó!...tantos detalles así como pero que solo se te ocurre cuando estás ahí, cuando fuiste, te recibió la directora, y empiezas a hablar con la directora y te empiezan a contar de su escuela, empiezas a caminar por la escuela, se te acerca una profesora y te empieza a hablar, te invita me acuerdo de un profesor, de un jefe de UTP de una escuela, te invito un cafecito, ya, y nos sentamos a conversar y te empieza a hablar, hablar y hablar y Oh! que ganas de tener una grabadora, claro porque todo lo que te cuentan, todo lo que te muestran y tú dices, oh! se me olvido esto, se me olvidó esto otro, no consideré esto, no consideré lo otro, porque estamos muy lejos, te fijas, a mi esta experiencia del trabajo de sistema modular, ha sido muy motivadora, muy energizante, como que, a mí me sacó de la rutina, me sacó de la rutina, de las clases, me puso como en otra dinámica mucho más exigente, y los estudiantes, exigiendo más, porque ellos también están desde la escuela, entonces están como, ¡¿Cómo?! ¡¿cómo profe!? ¿Qué hago? ¿Qué se hace en este caso?... estamos demandados, ellos demandados, nosotros también.
43. Viviendo la escuela, no imaginándola, según puedo entender. 44. No idealizándola, sino que en concreto, con papás, con niños, con director concreto, con
todo, con todos los elementos, con los caracteres, con las problemáticas sociales, con los reglamentos que se te imponen, con las normas, con todo, con todo, todo, vivito, vivo, vivo, y muchas, muchas problemáticas como asociadas a tener la escuela ahí en vivo.
45. En el fondo ¿podemos entender que las otras carreras tendrán que vivir un proceso bien largo para llegar a esto y verlo como una necesidad?
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46. Yo pienso que en algún momento ellos, por alguna razón, por ejemplo en este caso, el hecho de que se enfrentan a un diseño que se hace a partir de preguntas prototípicas, eso es lo que veo que genera la transformación. Otras Carreras no sé si adoptarán el mismo modelo, ya igual hay gente que lo está conociendo, que se yo, o llegarán por otra parte, pero yo creo que el camino para llegar a eso, tiene que ver con hacerse estas preguntas que tienen que ver con la realidad, con pensar la formación desde escuelas reales, de un profesor que está ahí, en el día a día.
47. Ejerciendo su rol. 48. No desde las disciplinas, porque desde el momento que yo me planto desde la disciplina
de la psicología o desde investigación, o desde sociología o de currículum, estas necesidades no aparecen porque no son problemas de las disciplinas a menos que sean problemas de investigación, pero no es un contenido disciplinar, son problemáticas reales frente a las cuales las disciplinas tienen que tener, dar herramientas de trabajo.
49. ¿Las disciplinas al servicio de…? 50. Exacto, no al revés. 51. ¿Y en este sentido cómo proyectas el tema de la integración escolar de personas
con necesidades educativas especiales?, ¿tal vez en el currículo? ¿o desde las disposiciones? ¿cómo lo ves a futuro en formación pedagógica, o en otro departamento, o carrera más allá de básica?
52. Mira, lo puedo mirar como optimistamente desde la perspectiva de programas como estos de básica que incorporan el tema, como algunas Carreras como la católica de Temuco en el norte también que tienen formación orientada a la integración, desde ahí, muy positivo porque la resistencia no está en los estudiantes de pedagogía, todos los jóvenes tienen una, son mucho más sensibles a este tema porque ellos como que han sido formados dentro de la diversidad por ejemplo sexual, han sido más formados, están más en contacto con la diversidad cultural, es la gente más vieja la que.. no era tema, o eran temas tabú, ocultos, te fijas, no entraban como al mundo ni escolar, ni público, la sexualidad, el tener que se yo, vecinos peruanos, colombianos, en cambio la gente joven se ha ido formando así, entonces ellos son los que están como defendiendo el tema de la integración, son los que lo piden, lo demandan. Fíjate que el semestre pasado, a propósito que me acordé, el semestre pasado, trabajó no en este módulo, en el modulo de diseño y planificación y en otro módulo el profesor XX, ¿lo ubicas tú?
53. Sí. 54. Que él siendo profesor de diferencial estaba en formación pedagógica y él obviamente
como profesor de diferencial también ponía este tema y a los estudiantes les encantaba. Por ejemplo, me recuerdo que en una oportunidad en que estábamos trabajando juntos, pero en otro módulo no era este, en que estábamos en el aula virtual, ellos ya estaban instalados, con micrófono, como que estaban jugando con el micrófono, estaban cantando qué se yo, entonces llegamos nosotros y empezaron a decirnos a nosotros ¡que canten!, ¡que canten! y XX agarró papa y dice ya po! ¿quieren que cante? voy a cantar, entonces, les dice ya canten conmigo, pónganse de pie y todos los chiquillos… ¡pero si era él el que tenía que cantar! no éramos nosotros los que teníamos que cantar, ¡ya pónganse de pie! ¿no querían que cantara? entonces ahora vamos a cantar, y empieza a cantar caballito blanco en lengua de señas. ¡Oh! dije yo que buena salida, yo lo encontré ¡brillante!, ¡brillante! y la clase empezó con todos los estudiantes cantando caballito blanco en lengua de señas ...y él hacía, cantaba e iba haciendo las señas, los chiquillos fueron haciendo lo mismo y después les explicó, digamos que esa no era, no estaban usando la lengua de señas si no que era una, cómo se dice, una cómo es el concepto…por la estructura, porque no estaban ocupando la estructura de la lengua de señas, sino que estaban señalizando el español, entonces eso se los explico ahí. Los chiquillos fascinados y a raíz de eso empezaron a preguntarle a XX muchas cuestiones de la lengua de señas, a usar señas entre ellos, como se dice no se qué, empezaron a averiguar.
55. Quedaron muy interesados.
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56. Sí, sí. Todo lo que tenga que ver con diversidad a los estudiantes les encanta. Nosotros tuvimos ahí un proyecto, trabajamos por pedagogía por proyectos, había un proyecto de un grupo que era sobre diversidad cultural, trabajaron todo el tema de etnias mapuches, todo un proyecto en torno a educación multicultural. Hubo otro proyecto de aprendizaje de estudiantes que era de estudiantes sobre… sino me equivoco era sobre discapacidad intelectual.
57. ¿Surge desde ellos? 58. Sí, desde sus intereses, desde ellos. Había otro que era del tema de la mujer de la
presencia de la mujer en la educación. O sea el tema de la diversidad para ellos es un tema, porque eran proyectos de aprendizaje que se levantaron de sus intereses, suponte me estaba acordando ahora del grupo que trabajó, este era un módulo que no tiene nada que ver con lo que te estaba comentando ahora, surgió de un módulo que se llama aprendizaje, autonomía y cooperación, o sea nada que ver, donde el objetivo para que entiendas, el objetivo de esa asignatura es trabajar con que los estudiantes, futuros profesores comprendan cómo se aprende, ya, de manera autónoma y cooperativa, ya y ese módulo está muy concentrado en el propio aprendizaje de ellos como estudiantes y futuros profesores, tiene como objetivo que ellos, como estudiantes y futuros profesores sean capaces de aprender de manera autónoma y cooperativa, ese es el foco de ese módulo. Entonces, tienen que desarrollar proyectos de aprendizaje como una forma de tener aprendizajes autónomos y cooperativos y descubrir cuáles son las características de los aprendizajes significativos, por lo tanto el contenido del proyecto nos da lo mismo. Nosotros hacemos experiencias para que surjan problemáticas y surgieron esas tres que te nombré, no recuerdo en este minuto otras, ya, tendría que traer a la memoria más el registro, que se yo, por ejemplo, el grupo que trabajó sobre, no me acuerdo si era exactamente discapacidad mental o era sobre la discapacidad en general, me entró la duda, pero ese grupo suponte ellos entrevistaron especialistas, profesores de diferencial, psicólogos, para que les explicaran toda esta temática, no me acuerdo como te digo si era discapacidad o discapacidad intelectual específicamente para que les explicaran las distintas visiones, descubrieron los distintos modelos médico, antropológico, descubrieron los distintos patologías, por llamarlos cuadros, que se yo, me recuerdo discapacidad si era amplio o específico, pero descubrieron todo eso y además se lo presentaron a sus compañeros en unos talleres que hicieron, le hicieron clases a sus compañeros transmitiéndoles todo esto, pusieron afiches en el pabellón de básica con todo estas clasificaciones y después la puesta en común, volvieron otra vez a plantear lo mismo e hicieron una evaluación de cómo les había ido con estas actividades que ellos habían hecho de concientización, presentaban datos de cuantos compañero de ellos sabían de esto antes, de esta presentación, cuando llegaron a la carrera porque son estudiantes de primer semestre de básica, cuantos sabían algo de discapacidad, qué saben ahora, y lo mostraron ahí.
59. Mira, casi como un seminario 60. Sí, sí. 61. Es por eso que te vuelvo a preguntar, ¿no será también una necesidad de las otras
Carreras? 62. Yo creo que sí, o sea estoy segura que sí, pero, no es tema, si yo voy en este momento
con muchas carreras no tiene sentido esto, o sea, no es que no tenga sentido, te pueden decir sí tienes razón pero yo que enseño literatura hispana ¿Qué tengo que ver con eso?... yo que enseño historia del arte, ¿qué tengo que ver?.. mi quehacer como profesor de historia del arte, nada tiene que ver con eso.
63. Y tal vez ahí ocurre lo que tú planteabas que puede existir el interés por parte de los jóvenes y futuros educadores, pero son los formadores de estos que no ven este tema.
64. Es que no es tema. Estos temas, surgieron en este curso, porque nosotros de alguna manera también intencionamos a que surgieran estos temas, porque hicimos actividades
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de generación de problematización previa al diseño de los proyectos, y en esas actividades de problematización surgieron, les mostramos una película, un documental, no una película, que es sobre educación que pone el tema de las diferencias sociales muy potente, no pone el tema de la diversidad, pone el tema de la diversidad de género, el tema de las diferencias sociales, esos dos explícitos, pero de ahí, a saltar a las otras diversidades, discapacidades no cuesta nada, hay un paso, y eso fue lo que pasó ahí, porque el documental lo que muestra explícitamente son las diferencias en la educación que tiene un colegio técnico profesional de nivel socioeconómico bajo, medio bajo, con un colegio particular de nivel socioeconómico alto, muestra hace un contraste entre esas dos realidades, viendo también elementos transversales y comunes, también muestra explícitamente qué hay de común en las dos, y en esa entre otras cosas, uno de los elementos comunes que explicita es el tema del género, es cómo la mujer sigue estando ahí, en ambos, porque en uno tienes que estudiar o sea pero estudiar algo, si tu rol es madre, entonces cómo vas a estudiar algo, no sé, como tan potente, no, algo que te entretenga, en cambio en el otro que es el medio socioeconómico alto, en cambio en el otro, estudias como mujer una tarea que está muy asociado al trabajo femenino, eran estudiantes de un colegio técnico profesional que estudiaban, no sé cómo se llama la carrera, se me fue, pero es de costura, las preparan para trabajar en fabricas como operarias, o como modistas, entonces también es una tarea muy asociada al rol típico femenino, entonces sale en la problematización, el tema de género, salió ahí y salió el tema de desigualdad social y de ahí como te digo en dos segundos estábamos en el tema de la diversidad, de cultural, con los mapuches, además en el curso había una alumna pascuense, entonteces salieron al tiro las diversidades culturales y de ahí pasamos al tiro a la diversidad por discapacidad.. y ahí surgieron los proyectos que te estoy mencionando.
65. ¿Qué ocurre con tus otros colegas de formación pedagógica que están trabajando en otras carreras? ¿Cómo crees tú que abordan el tema de la integración escolar de personas con nee?
66. No, no es un tema, ni siquiera porque están los módulos de básica, por eso te digo, pensar en otras carreras que ni siquiera tienen esto, los profesores lo piensan al tiro, ¡y esto que tiene que ver conmigo!, porque también en formación pedagógica es lo mismo, es como, ¡ha! no es que ustedes están en básica (risas), ustedes son las que se entretienen ahí en básica, háganlo bien, entreténganse (risas), no pero, no entra, no, Bueno en términos de si uno mira todos los procesos de cambio en educación son muy lentos, muy lentos, entonces llevamos dos años.
67. ¿Qué tendrá que gatillarse en las otras carreras, como conducir a que en esas otras carreras surja el tema incluso de que la educación es para todos...?
68. Yo creo, que exponiendo el tema, exponiéndolo de a poquito aunque no sea relevante para ellos, pero fíjate que yo creo que una cuestión que hace mal, es tratando de imponerlo, porque como lo están haciendo en básica, lo tienen que hacer igual acá, esa cuestión ya la hemos hecho no se cuentas veces acá en la Universidad y es lo peor, es lo peor, porque por ultimo lo que ocurre es que ya, por cansancio, porque el rector dice, porque él no sé qué, porque a la vicerrectora se le puso este tema, ya hagámoslo que sí, pero seguimos haciendo lo mismo de siempre, con todos los cambios acá ha sido así en la Universidad, cada vez que son impuestos es la gente maquilla como que está haciendo cambios, pero cierra la puerta de la sala de clases y sigue haciendo lo mismo de siempre, entonces en ese sentido me parece súper bien, este proyecto de básica porque los profesores que quieren están ahí, si hay alguien que no lo convence, que no lo entiende, que no, dice que no y listo, y ahí tiene un montan de otras alternativas por donde seguir trabajando, entonces en cambio así, nosotros cada cierto tiempo, ponemos el tema cuando es pertinente, cuando no, no y tal vez de repente de apoco a poco, habrá otro que se suba, yo me magino que mientras esté volvamos a segundo año, esto en la medida que siga avanzando, 3°, 4°, 5° se van a ir necesitando más profesores, entonces se van a ir incorporando nuevos y así un poquito porque esto también se traslada, yo soy la única que
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está en los proyectos de básica que solo le hace clases a básica pero todos los otros profesores le hacen también a otras carreras y no sé todos, pero un profesor el otro día me dijo ha! si yo que es lo que hago, lo que estoy haciendo en básica es lo mismo que estoy haciendo en las otras carreras, entonces te fijas, que él estando en el módulo de básica está haciendo clases de currículum en suponte castellano pero él ya al estar en la visión de básica viene con otra.. y él me lo dijo yo hago lo mismo que hago en básica en castellano, porque es como que ya no tiene vuelta atrás, cuando uno cambia su paradigma, ya no puede mirar las cuestiones como las veía antes. Entonces se va así lentamente como irradiando te fijas, entonces este profesor ya no tiene sentido que siga haciendo en castellano lo mismo que hacía antes, por decirte, no sé si en castellano, ya no sigue haciendo su trabajo de diseño y planificación de la misma manera, lo hace como lo está haciendo acá, porque se da cuenta además que no hay obstáculos para que él lo haga, ninguno, no tiene ningún obstáculo, si necesita vincularse con la escuela se vincula con la escuela, no necesita un convenio firmado, no necesita nada.
69. Es cosa de llamar a veces, no más 70. Claro. 71. Y este sentido, ¿hay algunas características de la propia institución como UMCE o
como departamento de formación pedagógica que pueda favorecer o entorpecer algunas acciones orientadas hacia incorporar la temática de integración escolar de personas con NEE o de la diversidad en general?
72. (silencio). Yo creo que no fíjate, ¿condiciones así como institucionales? 73. Sí, como situaciones adversas o barreras que interfieran, impidan… 74. ¿Qué te impidan poner la temática de integración? la problemática para nada. 75. Ya. ¿y ustedes se reúnen como profesores, discuten sus temáticas, pueden entrar a
negociar qué va qué no va…? 76. Claro, sí, sí. O sea por eso te diría que es una cuestión más que entorpece es una
cuestión que yo he identificado en este proceso de años, cualquier, no solamente el tema de la integración, sino cualquier cambio pasa por, desde mi punto de vista, porque los profesores ya sean de escuela, de formación docente, logren formar equipos de trabajo, eso sí, yo he descubierto que la clave para lograr sostener en el tiempo cambios, es tener equipos de trabajo, o sea cada vez que yo he participado de equipos que intentan hacer cambios es porque hay un equipo de personas que logró instalarse y que va creciendo, creciendo, creciendo, esa es la clave sino n, no. Como experiencia individual, tú lo haces, te agotas y se pierde. Porque además en el camino estas solo, los obstáculos los tienes que enfrentar solo, entonces todos los temas, incluido el tema de integración, se te fortalecen y los desarrollas y buscas estrategias y se te transforma en un programa, y se transforma en un proyecto de investigación y se te transforma en una propuesta de innovación curricular, cuando tienes un grupo.
77. ¿Y especialmente cuando ese grupo alomejor del departamento de formación pedagógica se integra al departamento de básica u otro?
78. Con mayor razón, mientras más diverso mejor, mejor. 79. Yo me pregunto cómo percibe el estudiante el departamento de formación
pedagógica, y cómo percibe a los profesores de su especialidad ¿se generará una disparidad en la mirada?
80. Sí, en ese sentido, capaz que yo tengo una experiencia distinta, mi percepción es distinta. Sabes porque yo tengo, a mi me pasó que yo formé equipos de trabajo en otros departamentos antes que acá. Yo formé y por cuestiones de historias de vida prácticamente, nada que ver con cuestiones institucionales, mi mamá fue profesora diferencial, del departamento de diferencial, fue secretaria académica de diferencial, entonces cuando yo llegué acá a la Universidad, yo conocía por mi historia, te fijai, a gente de diferencial porque eran compañeras de trabajo de mi mamá. Entonces mis horas de almuerzo eran con profesoras de diferencial, es una cuestión absolutamente personal, pero es distinto, entonces, mis primeras invitaciones a trabajar en investigación,
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juntémonos a estudiar, fue con profesoras de diferencial, entonces yo primero armé grupos allá, después yo tuve grupos acá, después ahora tengo grupos de investigación acá, donde me traje a gente de diferencial para acá, te fijas, entonces ahora tenemos un proyecto de investigación acá donde trabajamos con XX acá, con XX, con un proyecto que tenemos nosotros de investigación acá, pero yo partí primero allá, entonces yo nunca he podido entender esta lógica que tú me trasmites de los profesores de diferencial y de formación pedagógica, no está dentro de mi imaginario…no lo comparto, no tiene que ver con mi quehacer, entonces cuando la gente me plantea eso, yo digo sí…
81. ¿Pero tú lo has escuchado? 82. Claro, sí yo lo he visto, lo he visto, o sea sí yo miro a mis colegas y claro yo sé que no
investigan pero vienen los acreditadores y les digo sí, pero yo no, yo tengo este proyecto con los profesores de aquí, tengo este otro, tengo este otro con básica, entonces yo siempre he hecho eso, siempre he estado vinculada, y no solamente en la docencia, yo siempre he tenido proyectos de investigación y de extensión con profesoras de otros departamentos. Entonces, como que no… pero sí tienes razón en que yo sé que en ese sentido ahora no soy la única, ya, pero mayoritariamente nuestro departamento es como todos los departamentos, se miran a sí mismos, el departamento de diferencial se mira así mismo, el de castellano se mira así mismo, el de básica se mira así mismo, y el nuestro también, todos. En nuestro departamento ya hace un tiempo que van, como te digo, como que cada vez van… al principio te miran raro, como un bicho raro, suponte a mi me pasaba como que al principio la gente se molestaba, gente que no sabía de qué departamento era yo.
83. ¿De por qué estabas ahí tan presente? 84. Claro, por ejemplo las autoridades, de repente alguna autoridad en una reunión me decía
y tu XX de diferencial cierto, no, no yo no soy de diferencial soy de formación pedagógica (risas) y eso a los profesores les cae mal también, porque tú tienes que tener una identidad con tu departamento… pero esas cuestiones también hay que aguantárselas, ya da lo mismo, que se yo, no, no yo digo claro que soy de formación pedagógica para no herir sensibilidades, y bien, soy de formación pedagógica y cada vez más en ese sentido como que se ha ido incorporando gente en el trabajo. Ahora en básica por ejemplo, incluso hay un montón de gente que se ha incorporado súper bien al trabajo de básica, y tenemos proyectos de investigación y de extensión con básica, también con diferencial, pero yo insisto que son como esas dos, párvulo tal vez, pero otras carreras… o sea yo creo, pienso que en este momento no hay nadie suponte, me parece así por lo que veo, que esté trabajando integradamente con el físico, con alemán, con inglés, con castellano, con historia, con ciencias, nadie… matemática fíjate que sí, la XX mi vecina acá, trabaja muy integradamente con matemática, no con biología, no con ciencias entera, ni química pero sí con matemática, ella trabaja muy bien, tiene proyectos de investigación, de extensión con profesores de matemáticas.
85. Y bien para finalizar me gustaría saber cómo tu percibes al profesor de la UMCE, al futuro profesor de la UMCE, ¿tú ves que es un profesor distinto al que sale de otras universidades?. 59:33
86. Absolutamente, absolutamente convencida, lo tengo comprobado. Absolutamente tienen un sello distinto, yo me he mantenido en contacto con varios estudiantes egresados de acá, hace año que fueron alumnos míos, estudiantes ayudantes, otros fueron ayudantes de investigación de distintas carreras de diferencial, tengo contacto por lo menos, si me acuerdo, como siempre con dos, que nos juntamos afuera y todo, de inglés también, em porque fueron ayudantes principalmente. Y ellos te cuentan de sus compañeros, de cómo están, tienen un perfil absolutamente distinto, de básica ahora que me acuerdo también tengo una, nos escribimos correos en fin, todos están como te dijera, no es el profesor que va a una escuela a marcar el paso, son todos de alguna manera, no quiero decir que tengan cargos, son líderes, porque lo que yo veo no es que marca la diferencia que tengan o no tengan cargos, algunos de ellos, creo, que todos tienen cargos, pero no es
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eso que me llama la atención, lo que me llama la atención es que son líderes en sus trabajos y son vistos… como muy bien evaluados, rápidamente los llaman por aquí por allá, de una corporación, de una Universidad, de programas de perfeccionamiento, yo encuentro que están supera bien posicionados. Ahora yo como te digo no tengo el panorama de todas las carreras, pero de básica, de diferencial, de inglés que es lo que tengo, les he hecho clases y mantengo contacto una vez que se han ido, pero ahora que me recuerdo también párvulo, también educación parvularia.
87. ¿También les ha hecho clases? 88. También le hecho clases, y también me he encontrado con estudiantes, y también tienen
ese mismo, ese mismo sello, un sello como de liderazgo, pero yo el otro día un profesor insistía que los estudiantes de la UMCE había que prepararlos para ocupar cargos y yo encuentro que ese no es el sello, el sello no es que ocupen cargos, no, es un profesor como más nuevo en la Universidad, yo insisto en que el sello es como un compromiso con la educación no solo con la educación sino que por el beneficio social que tiene la educación para el país, es lo que yo les veo, que no lo pierden nunca, nunca, entonces donde están ellos están con la misma visión, con la misma responsabilidad que esta cosa de la educación no es llegar y pasar y hacer la pega por hacerla, sino que mi pega tiene una función social, eso es lo que yo les veo, y con ese discurso, ellos se instalan como líderes en las comunidades donde estén, entonces el tema de.. por eso te digo, como el tema de la integración por ahí entra muy fácil, porque es esa responsabilidad social con la educación de todos, no es ni con la de los más ricos, con la cultura predominante, ni es con la de los normales, no es de todos. Entonces por ahí, yo creo que va… están todos instalados en el tema de integración y de la diversidad, todos.
89. Y para finalizar la conversación, deseas agregar algo más. 90. No para nada, súper bien, súper bien.
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ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA EN PROFUNDIDAD N° 5 Actividad Curricular : Currículum Educacional y Evaluación Educacional Carreras : Educación Básica, Castellano, Grado : Magister, Candidata a Doctor Antigüedad : 19 años Género : Femenino Fecha : 23 agosto 2011 Hora : 14:00 hrs 1. Como te comentaba mi tesis es cualitativa, por lo tanto me interesa saber tu
percepción, tu opinión frente al tema. La investigación que estoy haciendo se estructura a partir de los significados que los profesores y las profesoras le atribuyen a su rol formador en la integración escolar de personas con necesidades educativas especiales. Entonces para iniciar esta conversación me gustaría saber cuál crees tú es tu rol frente a la integración escolar de personas con necesidades educativas especiales
2. Mira yo creo que el rol que uno tiene formando a la juventud porque se trata de chicos y chicas que han salido del colegio y no tienen una experiencia en aula, yo creo que es gravitante, que es fundamental el hecho de reconocer que la diversidad que uno la ha escuchado tanto es ta, ta, ta, tá, que la diversidad de verdad existe y que junto con existir está en el aula, y no es uno sino que cada uno de los sujetos, sujetas que están ahí, son diversos, de qué manera yo puedo actuar, entender, ponerme en el rol de un profesor o profesora formadora siempre teniendo consciente de la unicidad que representan mis estudiantes. A mí me parece que esa es una tarea difícil, en el discurso es fácil, pero de qué manera uno también, les puede a los chicos marcar el acento, el no olvidar aquella situación, cuando uno va a terreno, cuando uno va al aula, a mi me parece que eso es gravitante, yo además siento como institución tenemos ahí una tarea pendiente porque yo tengo el discurso de cuán importante es la diversidad, de cuán importante es aceptar esa diversidad, no solo aceptarla sino que reconocerla, ya yo como profe tengo que reconocer esa diversidad, pero también tengo que proporcionar elementos para poder trabajar con esa diversidad sin hacerla presente que eres diverso, sin decir es que los mismos chiquillos me relatan, déjala ahí no más, si ella tiene problemas así que pase las cartulinas y que dibuje todo el rato, para qué te preocupas, entonces cómo rompemos ese círculo. Yo sé que es importante, yo se los hago notar a los estudiantes, incluso dentro de una de las fuentes del currículo, que es la sociológica, está esta, no es cierto, la aceptación de la diversidad, el reconocimiento de la diversidad, pero yo no tengo elementos como para poder formar a mis estudiantes, atendiendo a esa diversidad y creo, alomejor me estoy apostando en falso, que la mayoría de los profesores que trabajamos formando profesores no tenemos los elementos que nos permitan no dejarlo en el discurso, porque en el discurso es facilito y es bonito, no se olviden que los estudiantes son diferentes, son personas distintas que hay personas con necesidades educativas especiales, pero a parte del discurso, cómo yo formadora de profesores puedo a ellos entregarles elementos que les permitan optimizar su trabajo en el aula en función de, primero aceptar la diversidad, identificar la diversidad pero también trabajar en función de esa diversidad poder potenciarla, el poder reconocer qué puedo hacer yo, cómo puedo mediar yo aprendizajes, como puedo yo mejorar lo social, no solo en el ámbito del aprendizaje, pensemos en todo lo que es la interculturalidad, pensemos en la llegada de vecinos que claro, como son vecinos y nosotros muchas veces los consideramos más pobres que nosotros los miramos en menos, porque si fueran vecinos venidos de Norteamérica o Europa son otro tipo de vecinos, son vecinos que admiramos, pero estos otros no, estos otros no es cierto, inclusive yo alguna vez en una investigación que se hizo acá escuché que los estudiantes
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indicaban que los peruanos iban a comer palomas a la plaza de armas porque no tenían más, entonces como yo tambien acepto esta diversidad porque no está solo lo cognitivo también está lo social. Entonces, yo siento de que para nosotros es gravitante, pero creo que no contamos con los elementos como para transformar el discurso en acción.
3. ¿Qué crees tú que se debería hacer? 4. Yo creo que yo tendría que tener una formación que me permitiera. Fíjate, suponte tú,
hace como a ver no sé bien, 3 o 4 años, bueno porque el tiempo pasa como demasiado rápido y uno después se pierde en el tiempo, en un curso de diferencial tenía, no sé si eran dos o tres personas con problemas de visión, era distinto grado, habían algunos que yo les sacaba la fuente tamaño por decirte 18 y veía, pero había otros, que no tenían visión no más. Entonces, ¿qué hago yo con eso? qué hago yo haciendo currículum para poder a ellos explicarles cómo es la estructura curricular, o cómo es un diseño, cuando yo lo aprendí y lo que yo sé es para la gente que tiene visión, entonces es como una tarea muy complicada para uno, cómo yo.. en ese momento me di cuenta, porque venía en esos años mucho Martiniano Román a Chile, y venía también a la institución y yo decía por qué ese caballero dirá, y yo nunca lo lograba entender, en las muchas situaciones de reunión, de congreso en los que estuve con él, decía, entonces la columna de la derecha arriba, izquierda abajo, y yo decía ¿para qué? y cuando yo he estado en esta situación, me acordé de él, y yo empecé con lo mismo, el diseño tiene tantas líneas, tiene tantas columnas, la primera columna de la izquierda, la segunda… pero si yo no hubiera estado con eso, yo no sé cómo, yo decía a ver cómo se lo hago, se lo haré así con plastilina, para que lo toque, porque yo no tengo los elementos, te fijas, entonces eso es lo que yo siento, yo siento que uno tiene el discurso, sabe que hay una diversidad, que es necesaria atenderla, pero ¿qué elementos puedo yo entregar?. Lo que a mí me ha dado la experiencia, lo que me ha dado la lógica, alguna vez en diferencial entraron personas con problemas auditivos y allí recuerdo que estuvimos en unas jornadas de capacitación que fueron breves pero muy buenas en el sentido de hablar siempre de frente, modular bien, tener una modulación que permita al otro leer, sino fuera por eso Dios me libre. Pero esos son los elementos que uno ha ido recogiendo con la vida, pero si una formación es para formar profesores, yo creo que es fundamental.
5. ¿Pero por qué crees tú que no está? o bueno tal vez primero es necesario preguntarse ¿Será importante considerarlo?
6. Yo creo que cada vez es más importante, cada vez se hace más necesario, si estamos hablando de una sociedad que pretende ser democrática y que nosotros vemos los agentes sociales cómo están hoy día en la calle, antes que se nos vengan encima, yo pienso que es necesario introducirlo. Yo trabajo hace muchos años con básica, yo no sé cuánto, bueno…tenía como un contrato de exclusividad con ellos, salvo ahora que ellos cambiaron plan y yo tengo mis dudas con el nuevo plan, pero eso es otro cuento, pero hace muchos años que trabajo con básica, y siento que lo que los estudiantes señalan, justo cuando ellos realizan el primer semestre que es currículo, ellos están en una práctica del departamento, y están en aula, y están en docencia inicial digamos, están como ayudantes del profesor, están elaborando, sí que realizan una práctica docente donde asumen la docencia pero por un corto periodo, no es tanto, es breve, es como una apronte para los otros, ellos fabrican materiales, una serie de cosas, y de acuerdo a como está establecido, ellos trabajan uno o dos temas, muchas veces nosotros sabemos que en la práctica no es así, y la realidad dice que llegaron practicantes y yo profe me surgieron todos los problemas y te dejo a ti nomás, ya mijito, de pura buena gente, te dejo, hazte cargo, hazte cargo.. yo noto que claro, faltan muchos elementos, muchos, muchos, tú de repente escuchas situaciones, suponte tú de los chicos, en buena, que de repente se te paran los pelos, yo siempre recuero la situación de una chica que dijo es que la niñita equis, del curso equis, del colegio equis, tiene problemas, lo que pasa es que ella es adoptada, entonces la visión que ella tiene es que todos los niños adoptados son un problema, entonces a ver, hello, qué estamos hablando, estamos hablando de seres
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humanos, que tienen claro, un origen que es diferente, no genéticamente, ni biológicamente, sino que socialmente tienen padres que pudieron, que no quisieron, anda a saber qué, que no quisieron hacerse cargo ellos, pero yo me tengo que hacer cargo de ese estudiante, yo no puedo partir diciendo todos los niños adoptados son problemas, te fijas, entonces yo siento, que en esta institución formadora de profesores con una tradición centenaria y la Universidad pedagógica de Chile, yo siento que esos conocimientos como tales deberían estar presentes en todos los planes de estudio de todas las carreras, no me refiero a párvulo exclusivamente, ni a básica exclusivamente porque en la media también hay problemas y muchas de las situaciones que no logran tener una evolución que se supone se espera de acuerdo a parámetros que son externos, siguen en la media también necesito tener esos elementos como para poder trabajar, aceptar, pero ser una ayuda, porque muchas veces uno quiere ayudar, y en lugar de ayudar uno lo echa a perder más, porque no tiene los elementos, si por algo es que hay conocimientos.
7. ¿Y de dónde pueden venir esos elementos crees tú? 8. Mira siempre he pensado que del departamento de educación diferencial, porque es un
departamento que tiene mucho prestigio, mucho prestigio, mucho nombre porque tiene calidad en lo que hace debería tener, yo no sé si una línea, no sé cómo llamarlo, un área, no sé, pero necesita tener una presencia en todas las carreras, aquí hay personas, hay especialistas excelentes, claro yo entiendo que seguramente la demanda contractual en las cargas horarias están copadas en el departamento, pero una Universidad pedagógica no se puede farrear eso, otra tal vez, otra Universidad que tenga una facultad de educación y que tenga carreras de pedagogía, pero que no tenga profesionales especialistas puede decir, bueno que le vamos a hacer no tenemos los especialistas, pero aquí no, aquí están.
9. ¿Por qué no se ha hecho? 10. No, no sé, no me lo preguntes a mí, habría que preguntarle a… 11. ¿Pero qué crees tú? 12. Yo creo, yo siento que ahí lo que prima es la lógica de mercado que se ha ido
estableciendo e todo lo que es la sociedad nuestra y la de afuera también, en el sentido que lo que tiene importancia, es gravitante es aquello que puede ser medido, entonces qué es lo medido, lo que es medido actualmente es lo que corresponde a contenido, no es cierto, lo que es simce corresponde a sectores de aprendizaje determinado, lo que es la PSU , la PSU reconoce que mide contenidos, entonces se siente como una pérdida alomejor de tiempo, tiempo, por qué, porque aquí yo que trabajo en este departamento, este departamento que es de educación tiene un 18% de lo que corresponde a la formación final de un profesor en la malla, esa es la presencia que tiene, un 18%, lo otro lo lleva la especialidad porque la especialidad es lo que importa, aquí fíjate, suponte tú llama mucho la atención porque en el nuevo plan de básica, del que yo tengo mis dudas, salen como menciones todo lo que tenga que ver con el ámbito artístico, porque el arte no es importante, ¿en qué aporta el arte?, en nada, si es pérdida de tiempo no más, si total qué, a ver yo puedo escuchar música y estoy escuchando arte, yo miro algo por ahí y le digo es arte, te fijas, pero no formo para arte porque el artes no cuenta, en qué formo, en qué van las menciones, van en función de aquellos sectores que son medidos, qué es lo que ocurre, bueno son los sectores en la PSU, que están en la PSU, porque lo que te piden es conocimiento, hablamos de calidad y hablamos en términos de puntaje en las pruebas estandarizadas, eso es calidad, no importa que sea un ladrón, que sea un asesino, un traficante, me da lo mismo, pero tiene buen puntaje o tuvo buen puntaje, o tiene una casa esplendida, con piscina, con auto, y mira tiene menos de 30 años, de dónde sacó la plata, no le importa a nadie. Esa formación de persona es lo que se ha ido dejando y lo ha ido dejando la sociedad y esta Universidad forma parte de la sociedad, pero yo siento que es está perdido, total los cabros qué le van a hacer si van a dar el SImce no importa, como lleva un numerito especial, que dice que tiene problemas de aprendizaje, entonces que no
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cuente su puntaje, qué importa, si aprende aprende, si no, no, a quién le interesa aquella persona que es un ser humano y que se le está negando la posibilidad de ejercer como tal, como persona, eso no está normado por el banco mundial, entonces.
13. ¿Y ese es el enfoque qué tú le das a tus clases? 14. Yo creo, sí, sí. 15. Claro estamos hablando de un contexto global muy perverso, ¿Cómo lo haces en
tus asignaturas, cómo lo abordas por ejemplo? 16. Mira yo siempre lo tengo presente y siempre les indico el rol, porque el rol no sólo es
cultural, sino que es un rol social que limita o que se centra en lo que es lo ético, y lo ético dice relación con la formación de la persona, el reconocimiento del otro como un ser humano, como lo que es, y yo siempre les digo, chicos ustedes van a poder encender una lucecita del alma, que a lo mejor para alguien no es nada, pero para esa persona es todo, uno intenta evitar las auto referencias, los chicos digan ¡que esta vieja está hablando de su vida personal! y ponte tú, hace mucho tiempo, que tengo dentro de lo que trabajo una frase, no un párrafo de López Melero de una infancia invisible, y yo se los pongo ahí de lo que es la historia de la humanidad, historia de la diversidad, yo lo encuentro realmente hermoso porque una persona vale por lo que es persona, un gitano, un síndrome de down dice el párrafo, es persona, que la historia de la humanidad es la historia de la diversidad, entonces un poco trabajo con eso, con los chiquillos.
17. ¿Crees que todos los profesores se detienen en estos aspectos? 18. Mira, yo trabajo con los chicos de básica, entonces no exclusivamente pero habitualmente
tengo dos niveles de básica habitualmente y los otros semestres, a veces tengo un curso de diferencial, eso entonces como que te va entregando, te va alimentando, uno tiene que estar bien atento con lo que los chiquillos aportan, con lo que entregan, los chicos de diferencial son súper creativos, entonces tú les pones cualquier tarea y tu les dices ya cuál es el desafío, el desafío es una investigación, en investigación cero nivel de dificultad porque yo entro a internet, bajo, pego, bajo fotos, bajo de todo y lo entrego, no es cierto. Si yo no lo entrego digitalizado, vaya a saber de dónde lo copiaron, lo copiaron, no importa, pero el desafío es como yo eso que investigo como profe al aula, como profe por lo tanto te significa como equipo que indagó esa investigación traspasarla a tus compañeros pero no en una disertación, no que fulanito nació, no que dijo, que aquí, no, o sea cómo yo como futuro profesor aquello lo estructuro con una clase de tan pocos minutos, con actividades, con todo, porque yo siento que en este momento ese es el desafío, si lo otro está, lo otro no es ningún desafío. Lo copiaron. Yo siento que toda situación porque a ellos se les pide, al resto que asuman un rol de estudiantes de equis nivel y realmente son estudiantes de ese nivel, los chiquillos enseguida se instalan, hacen preguntas, y está el que tiene problemas, el que conversa, y tu vas viendo cómo, tu vas tomando eso, porque eso no terminó con que ya aquí llegó y aplauden, porque oye yo les digo esta cuestión no es circo, no es teatro así que los aplausos los guardamos para otra ocasión, sino lo que aquí vamos a hacer es un análisis técnico de lo que ocurrió y tú vas viendo cómo trabajan y se van dando sugerencias y todo, es como la manera que yo veo para contribuir, yo insisto no tengo los conocimientos formales que a mí me permitan decir si un niño tiene este problema tú has esto, tú ejercita, tú…no los tengo, no.
19. Claro, podemos entender que para aquello están los especialistas, pero ¿tú trabajas con la mirada puesta en que los estudiantes se van a enfrentar a la diversidad y que por tanto deben estar alertas y con conciencia ética?
20. Sí, sí. Y lo otro es que como ellos van a práctica entonces yo siempre les estoy preguntando qué ha pasado en tú práctica y qué sucede en la tuya, yo no tengo que ver con esas prácticas pero el hecho de que mi asignatura no tenga que ver, no significa que yo esté al margen porque ellos tienen ahí un conocimiento del aula, suponte tú, ya supongamos un curso de chicos de básica de 30, los de diferencial son más chiquititos y ellos van supongamos que fueran dos, y son quince colegios distintos, quince salas de clases, multiplícalas por la cantidad de niños que están, tienen una diversidad increíble y
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hay todo tipo de situaciones, todo tipo y uno estimula, porque fíjate que después, que un tiempo atrás trabajando en esto unas chicas de básica me vinieron a pedir que les guiara su memoria de título y ellas la fueron a hacer precisamente a una escuela que está en Santiago centro que es municipalizada y me parece que se llama Republica de Alemania, me aparece, donde hay una gran cantidad de población de origen ecuatoriano y peruano y el análisis que ellos hicieron fue un análisis de currículum entre los dos países, costó harto encontrar los planes y programas de estudio de Perú, costó mucho, mucho, mucho, yo por casualidad llegué a ellos, pero por casualidad y la verdad es que la correlación es bastante baja. Cuando los chicos llegan de Perú a Chile se incorporan a un curso y se da por hecho que esos niñitos traen los mismos aprendizajes que acá y hay muchas diferencias, ellas lo vieron en dos sectores matemática y lenguaje, y hay mucha diferencia entre lo que trabaja un país y otro. Y estas criaturitas que además fueron sacadas de su realidad, fueron trasplantadas de un lugar a otro y llegan a un lugar donde las condiciones de vida no son buenas, nosotros hemos visto en la televisión como viven de hacinados, a donde además se les dice, ¡ha! este es peruano, este es cholo… bueno parece que en este colegio es menos porque parece que son mayoría, entonces se sienten más ellos, no es cierto, pero todo lo que se enseña es diferente pero una también empieza a cuestionarse, no es que no, es que el profesor también es peruano, yo no sabía, sí y la profesora de historia es peruana, y yo digo ¡ha miercale! y ¿Cómo va a enseñar historia de Chile la profesora Peruana?¿qué visón tendrá de cuál de los dos lados? y uno también empieza a hacerse ese tipo de consultas, ¿no?, bueno a uno también le cuesta aceptar la diversidad… sí en el discurso es bonito pero en la práctica es más complejo, más complejo
21. Esto que tú me planteas ¿está en tus programas, cómo lo haces? 22. Yo lo implico dentro de lo que es la metodología, y dentro de lo que es la acción en el aula.
En el programa no está, no está, están los grandes temas, pero es cómo uno aborda los temas yo creo que eso marca la diferencia, eso la marca.
23. A la luz de aquello, ¿cómo es la respuesta de los estudiantes? 24. Muy positiva, muy positiva, y ellos me plantean, sobretodo básica que tiene algún curso de
educación diferencial, me parece que tiene dos horas, ellos siempre dicen que son pocas, muy poco, y yo les digo pero pidan más, por último como un curso complementario, una asignatura de esa naturaleza, porque ellos lo sienten como una necesidad, quizás sea porque son más chiquititos sus estudiantes, a lo mejor los más grandes como que empiezan a cubrirlo, a tapar el problema que tienen, o desertan o quedan como ¡ha es el tonto que no aprende!.. o le falta base, como dicen, aprendizajes previos.
25. ¿Estás actualmente solo trabajando con Básica? 26. Tengo dos curos…bueno antes de esto como te contaba (ríe)... ahora uno de básica y otro
de castellano 27. ¿Y en castellano mantienes tu metodología? ¿Cómo lo haces? 28. Sí es la misma, sobre todo con ellos porque lo que yo les planteo, no es cierto, es cómo
uno, por qué uno llega a hacer profesor y por qué llega a ser profesor de una determinada asignatura y habitualmente tiene una vinculación o de índole familiar, o de índole afectiva o de identificación con algún profesor o profesora, entonces yo les planteo el rol, la importancia que tiene uno en la vida de los estudiantes, que es clave.
29. ¿Y ellos lo reciben bien? 30. Sí, muy bien, porque yo siento que tus chiquillos son permeables a eso, lo que pasa es
que de repente se olvidan, y de repente claro cuando tu les planteas esto, ellos empiezan a hacer un análisis inclusive de acá, cómo se vinculan ellos e incluso cómo una asignatura siendo ya más grandes, una asignatura les parece más placentera o van con más ganas, les gusta ir y hasta lamentan cuando la pierden, una clase, y otra en que, nos es cierto, sienten de que no son reconocidos como personas porque habitualmente el problema dice relación con aquello, no dice relación con el grado de dificultad que la asignatura tiene, sino que tiene que ver con el enganche del profe, si el profe yo lo siento alguien que me escucha, alguien cercano, alguien que tiene capacidad de poner oreja, yo voy con más
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ganas, entonces esa misma situación les digo yo ustedes con grandecitos, ustedes tienen centro de estudiantes, ustedes tienen capacidad de presentar y hacer sus quejas, porque de repente ellos plantean cosas como que le tienen miedo a algunos profesores de aquí, tienen miedo de plantearse porque se sienten maltratados, cuestionados, no reconocidos, o profesores que de repente no vienen o que entregan las notas al final del semestre, una serie de situaciones..
31. ¿Profesores en particular de Formación Pedagógica, o de la Universidad en general?
32. No, en general, y habitualmente yo no sé si es porque yo soy de formación pedagógica, habitualmente la critica va más a la especialidad, va más a ellos, se me ocurre que puede ser por el hecho de que yo soy de este departamento y a lo mejor cuando es al otro lado no nos quejamos de los de allá sino que los de acá, no lo sé, te fijas pero me llama mucho la atención el temor que ellos manifiestan, porque ellos son grandecitos, entonces imagínense ustedes que ya tienen más edad, ustedes que ya pueden elegir presidente de la república inclusive, cómo será con un niño menor y en qué medida uno es una figura que le está enseñando a los estudiantes, a los niñitos y a las niñitas y a los adolescentes cómo me vinculo con el mundo, porque uno lo quiera o no, es un modelo, positivo o negativo, pero modelo.
33. ¿En esto mismo que me comentabas recién de la visión que tienen los estudiantes de los profesores, cómo crees tú que ven a formación pedagógica los estudiantes?
34. Es que yo creo que lo ven, depende, depende de los profesores porque ellos bien hacen la, la separación. Algunos, a ver…depende, yo siento que en el caso de básica ellos sienten una cercanía bastante grande con los profesores de formación pedagógica puede que se deba, a que estoy hablando del plan antiguo, del FID que tiene, yo no he trabajado con el nuevo, puede que se deba a que por muchos años dentro de ese plan FID, somos los mismos que hacemos las asignaturas, el XX hace la psicología, la XX y yo los currículo, la XX hace las bases, o sea somos los mismos y los chicos suelen transmitirse de una generación a otra, de una cohorte a otra, quién es y qué es lo que cada uno hace, entonces yo siento que hay una proximidad y una cercanía y no es menor porque cuando ellos tienen su ceremonia a ver…desde licenciatura habitualmente le piden un profesor de formación pedagógica o que les haga el discurso o que les anime la ceremonia y eso para ellos es algo muy importante, es muy significativo, para otros podrá ser ¡que lata, que fomedad!, no sé, pero ellos seleccionan para esa ocasión, que para ellos es muy importante, vienen con sus familias, ellos las arman, le ponen cuotas y una serie de cosas, no es cierto, las flores, se consiguen números, se movilizan ellos, se organizan ellos, y que te escojan para ser o animador o animadora .o leer el discurso del profesor o profesora es algo muy importante y habitualmente es alguien de formación pedagógica. Entonces yo siento que ahí hay una relación que marca. El profesor de asignatura yo siento que es diferente tal vez sea por el hecho de actuar con básica más como comunidad, tienen cursos, el a, el b, el c, o el 1, o el, 2, en cambio en los otros te cuesta más, te cuesta más, porque, suponte tú, yo soy profe de historia originalmente y con uno de los departamentos que más problemas he tenido cuando he trabajado es con historia, por qué, porque historia tiene como un gran peso en la especialidad, una gran cantidad de trabajo, una gran cantidad de lectura, entonces uno, yo llegaba suponte tu, hacía modelos y enfoques que tiene tres bloques seguidos, porque tiene entremedio la práctica, entonces yo llegaba al primer bloque el día equis y tenía por decirte 12, 12 de cuántos, de 36, ¿ok?, y ¿los otros?, no profe, los otros tiene una prueba pendiente y la tienen que dar en este bloque. O tienen una prueba pendiente o tenemos prueba y están estudiando. Terminaba el primer bloque, en el segundo bloque tenía 14, de esos 14 habían 10 que no habían estado en el primer bloque, solamente 4. Tercer bloque, como ya es más tarde, habían 20, de esos 20, habían 18 que no habían estado ni en el primero ni en el segundo, por qué, por qué no están. Porque fíjese que hay que entregarle un trabajo al profe que está en tal lado, no dentro de la Universidad, porque es un profesor hora, y hoy día le toca trabajar,
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no sé, en tal lado. Y allá partieron todos a entregar el trabajo. Entonces eso es algo, que claro, en ese caso es así. Cuando me toca en ciencias, cuando me ha tocado, profe puedo salir, y a dónde va, es que sabe tengo no sé qué cosa, una formula por no se cuantito en el laboratorio y tengo que ir a mirarlo, no sé cada cuanto rato. Entonces yo siento que, en el caso de media, la especialidad gravita mucho, mucho y donde todavía en esta institución está la idea de que en historia formamos a historiadores, en castellano formamos literatos, en ciencias formamos biólogos, físicos, químicos, matemáticos, y ¿A dónde está el profe?, ¿Dónde está?.
35. Y qué hacemos entonces en Formación Pedagógica, ¿bajamos el nivel? 36. Es que es imposible bajar el nivel. No puedes bajar el nivel, tu vas con los que van nomás,
ahí desgraciadamente como que la visión tiene muchas veces que ser de la vieja pesá, de la vieja pesá que exige, y no tienes otra, yo tengo, yo realizo dos asignaturas una que es currículum y la otra que es evaluación, y te guste o no te guste son asignaturas que van a gravitar en todo su desempeño profesional, entonces mala suerte yo no puedo, yo no puedo que alguien apruebe si reamente no tiene las competencias, no es de buena voluntad la cosa, uno puede ser muy generosa, puede entender muchas cosas, muchos problemas todo lo que tú quieras, pero es algo que te va a pesar el resto de tu vida profesional si es que vas a trabajar como profe y en el caso de currículo hay muchas cosas, y también de evaluación, que independiente que no seas profe las vas a necesitar o te van comillas a servir, entonces ahí la comprensión desgraciadamente, desgraciadamente, me la tengo muchas veces que guardar en el bolsillo y exigir.
37. ¿Cómo lo perciben los estudiantes eso? 38. A mí me parece que, mira hay algo que es clave y yo creo que también es un poco de uno,
yo hago planificación, entonces yo tengo que ser planificada tengo, no puedo llegar e improvisar, yo acostumbro siempre la primera clase, la primera sesión les llevo planificado todo el primer semestre, el jueves tanto va a ver tal cosa, el jueves tantito, esto, tatitatá, es lo que vamos a pasar y les entrego nunca todas las copias porque las tengo que pagar yo, les entregaré unas 5 copias, las distribuyo por ahí, y las leemos y si ellos quieren las mando a correos qué sé yo, para que ellos las puedan tener, y voy cumpliendo con aquello, entonces habitualmente además en la primera clase, en la primera semana vienen pocos, entonces tú logras rapidito acuerdos, ¿esto es así?, sí te dicen los 5, si, si, si, y ya la otra sesión ya pasó, yo no voy a estar todas las sesiones viendo lo mismo, sino llegamos al termino del semestre viendo la planificación del semestre para ponernos de acuerdo, eso ya está acordado y sacramentado. Por lo tanto, ellos saben cuáles son las reglas del juego, y a mí me parece que tener las reglas desde el principio claras, de qué es lo que se va a hacer, cuándo se va a hacer, y qué es la participación que ellos tienen que tener te facilita la vida a ellos, y también a ti.
39. Claro, imagino que debe ser muy complejo que los estudiantes comprendan que la formación pedagógica está en el mismo nivel que la disciplina, ¿opinarán que es más fácil entonces dedico mi energía a la especialidad?
40. Sí correcto, pero tú tienes distintos recursos, por ejemplo cuando ya yo les pido que me pongan tienen en la cubierta del trabajo la portada, cuando me ponen química, entonces oye esto no es química esto es licenciatura en educación con mención en, porque ellos tienen un montón de menciones, y profesor o profesora de, el profesor y profesora van antes de la especialidad y cómo va antes lo que tú vas a ser es ser profesor, si tu viniste aquí a ser analista químico, estas equivocado, te tendrías que ir cambiando de carrera, o cambiándote de Universidad, entonces tu lo haces así, te fijas, para que ellos tomen conciencia que ellos lo que van a ser es profesor o profesora… es complicado porque el sistema te pide después y te dice e incluso la ley que cualquiera profesión que tenga equis semestre dentro de la especialidad, entonces como que se te cae el discurso, porque el sistema tiene otro discurso que es distinto, y esta situación un poco esquizofrénica en que vivimos, porque por un lado tú estás diciendo ¡tú eres profesor lo que va a ser! y el sistema
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te dice, pero si tu sabes el contenido no importa que no seas profesor, cualquiera lo puede hacer
41. ¿Será la diferencia, no sé qué piensas tú, de esta Universidad con otras Universidades?
42. Es que yo creo que esa es la diferencia que esta Universidad tiene que marcar, por eso es que a mí me parece que dentro de mi opinión, de los muchos años que trabajo en esta institución más de 20, que por algo los estudiantes del pedagógico son personas que se pueden desempeñar en cualquier sector social de población, son todo terreno, ellos pueden hacer clases y lo van a hacer bien en colegios particulares pagados de los caros, como lo van a ser en un colegio municipalizados o particulares subvencionados que atiende a la población más vulnerable y que tiene de recursos la sala, el plumón o la tiza todavía, y la pizarra y que tiene niños con todo tipo de problemas, yo creo que esa es la impronta que tiene el estudiante de acá, que va a ser todo terreno, a mi me parece que es el hecho de que esta Universidad centra su acción en la formación de profesores y eso los chiquillos lo tienen, se lo llevan, lo creen, lo sienten, le es propio, es un discurso que ellos lo asumen, es lo que yo siento, posiblemente por el hecho de que exceptuando kinesiología, el resto todo es pedagogía.
43. ¿Eso también diferenciará al profesor de la UMCE? 44. Mira yo he escuchado comentarios de los chicos de básica puntualmente, ellos me han
dicho ¡profe, estamos mal! como estamos en el cambio de plan, entonces ellos piensan los de plan antiguo, que ya está terminado que ellos son… son, son, ignorados o son menos considerados que los nuevos que serian el chiche, entonces se sienten discriminados, eso me han manifestado.
45. ¿Esto qué tan nuevo es? 46. Este es el segundo, o tercer año, segundo año, si es nuevo. Si esta generación justamente
con la que estoy trabajando es la última con este FID, entonces ellos se sienten discriminados y me dicen no es que los profes se fueron, los tienen para el chiche, para el plan nuevo, el modular, y nosotros no. Entonces llegaron profesores de fuera, y llegaron profesores que tiene mucho currículum profesora pero no son profesores del peda y se nota, ellos no son como ustedes, ¿pero cómo no van a ser como nosotros?, si somos todos iguales a no ser que sea invasión marciana, ya llegaron los alienígenas, no es que ellos no saben profesora, enseñar como enseñan ustedes, ellos no tienen el discurso de ustedes, porque ustedes siempre nos han indicado que vamos a ser profesores y trabajan en función de eso, nunca nos sacan el aula futura de nuestras clases, siempre está presente y con ellos no, y bueno yo les digo, hay que darles espacio, porque todos cuando llegamos, llegamos igual sin la cultura peda que ustedes dicen, lo que pasa es que a lo mejor se nota más porque fueron muchos alomejor, entonces posiblemente esta generación de recambio académico, alomejor habría sido que conviviera un poco más con los más viejos, por lo que los estudiantes dicen, eso es lo que ellos plantean
47. Que valioso, al parecer se dan cuenta de quien está delante de ellos. 48. Sí, y yo creo que ellos se han percatado ahora, porque están viviendo este cambio, me
dicen no es que equis profesor lo llevaron allá y es de los buenos, nosotros lo queremos para nosotros, se lo pusieron al otro plan, porque ellos son el chiche, ellos lo quieren.
49. Chiche. 50. Claro, y tú tienes que ¡a ver, veamos calmémonos, calmemos las pasiones, piensen que
son personas nuevas y que traen muchos conocimientos, denle la posibilidad, si aquí no es fácil hacer clases!.
51. Y bueno, volviendo al tema de la integración escolar de personas con NEE, tú me planteabas que en el currículum no está y que tú lo incorporabas en tu metodología, casi desde tus características personales, pero igualmente te pregunto ¿es necesario que esté en el currículum?
52. Sí yo creo que sí, debería estar, debería estar, y debería estar la preparación de quienes ejercemos la docencia para ello, porque yo lo hago intuitivamente, porque a lo mejor estoy
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cometiendo errores garrafales porque yo lo hago más de un plano de humanidad o humanismo, que de un tema técnico, y alomejor en este mundo actual se necesita más lo técnico, el que yo pueda realmente alomejor pueda intervenir para propiciar un mejor desarrollo de esa persona aunque yo no lo hago desde el pobrecito, desde el pobrecito no, o sea cómo yo, sobre todo en evaluación, cuando hablamos de evaluación diferenciada, cuando hablamos, o sea trabajamos mucho con eso, en el sentido de entender, a ver chicos no es evaluación diferenciada el que yo diga, lo pongo en el plano jocoso, te jijas, a ver, a ver niñitos, niñitos ya aquí el puntaje de corte para todos va a ser 30, menos para Pepito porque ese es tonto lo vamos a cortar en 18, eso no se puede hacer verdad, el Pepe alomejor tiene un problema que hay que explicarle más, que hay que leerle, que hay que darle otra vuelta, eso es lo que hay que hacer, o alomejor llamarlo y tomarselo en forma oral, porque el Pepe no necesita lastima el Pepe necesita saber que él conquistó aquello, y ahí está el maestro, lo otro es un profe que puede ser hasta alguien que no estudió pedagogía, se los tiro de esa forma. Nosotros trabajamos permanentemente, construimos un tipo de instrumento, pero construimos otro, por qué dicen los chicos, porque no todos van a poder contestar una prueba, porque tu no le puedes decir a un niño, que tiene alomejor tiene una necesidad que es momentánea porque se fracturó un brazo, y está con yeso mala suerte no más, yo en la teletón veo que escriben con la boca, partiste, o con los deditos del pie, nada te cuesta, entonces ellos se ríen del chiste pero en el fondo lo que… es así, quien te mandó a caerte, anda con la boca más cerrada y con la boquita tomará el lápiz, que le vamos a hacer, o sáquese el zapato, total en la teletón, se ve que escriben así. Entonces de esa forma lo trabajo, muchas veces de forma jocosa, pero yo no tengo más elementos que decir, a ver intenta tú, tomémonos de Gadner, por ejemplo y veamos cuáles son las inteligencias, yo sé que es complicado, y yo reconozco que es muy difícil y se los digo a los chiquillos con 45 ver cuáles son las necesidades de cada uno, pero por lo menos aquellas situaciones que nunca han conocido el éxito permitele que lo conozcan, y que lo conozcan que se sientan valiosos con algo en que realmente ellos lo hicieron o ellas lo hicieron y no por lastima, no si te voy a poner, total, no podí más sería un 4 para otro pero para ti te voy a poner un 7 o un 6,8. No es esa la forma, de esa forma lo trabajo con ellos.
53. ¿Qué opinan sobre esto tus colegas de currículum? ¿tú conversas de todo esto con ellos?
54. Si, sobre todo en evaluación se trabaja mucho la parte de la evaluación diferenciada, que por primera vez apareció dentro de resoluciones, porque antes estaba en el espíritu pero no estaba escrito, y uno trabaja mucho aquello, porque lo primero que uno ve, bueno uno va viendo los elementos fundantes, claro uno ve después la reglamentación lo que está afuera y lo que también está en la UMCE, entonces ahí uno marca, ahí está la evaluación diferenciada, te fijas, entonces cómo la evaluación diferenciada no es que te vaya a bajar la escala a ti, no es que te baje el puntaje, sino lo que voy a construir es algo que esté adecuado a tu persona, que es otro cuento, y eso sí que lo trabajamos, está en el programa, está la evaluación diferenciada.
55. ¿Tu te reúnes con tus colegas? y cómo por áreas. 56. Si por áreas, Mira lo que pasa es que habitualmente las personas que hacemos o que
hacen el segundo troncal que es modelos y enfoques, pueden hacer modelos y enfoques más currículum. Modelos y enfoques tiene 6 horas, 6 y 6 son 12 más un curso de 4 de evaluación te van dando los 16, te fijas, entonces habitualmente tú haces supongamos dos modelos y haces una evaluación, dos modelos un currículum, o qué se yo, dos evaluaciones un modelo, entonces habitualmente nos reunimos todos, todos me refiero a modelos, currículum y evaluación habitualmente cuando estamos con docencia, ahora que estamos en movilización se ha posibilitado más la posibilidad de que modelos con modelos y cada uno dentro de su asignatura, pero eso no se da siempre por una razón de tiempo y espacio, pues nos reunimos los días miércoles y sucede que los miércoles no son tanto como para permitirte plenarias, y cada uno por separado.
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57. ¿Y ahí tú has podido plantear tu forma metodológica? 58. Es que mira yo te digo ahora que estuvimos trabajando en el sentido de establecer las
actividades que hacemos con los estudiantes y con el sistema de créditos transferibles estuvimos haciendo un comentario de las actividades que hacemos y las fuimos secuenciando y ahí yo creo que quedó más en evidencia, pero la verdad es que la mayoría me atrevería a decir que lo hace.
59. ¿La mayoría tiene esta perspectiva de abordar el tema de la diversidad? 60. Sí yo creo que sí la mayoría 61. Te lo pregunto porque a veces hay profesores que asustan con este tema,
especialmente cuando son de asignaturas consideradas como “duras” 62. Es que si tu no lo trabajas, bueno es que la verdad es que se trabaja en todas, se
evidencia o se señala en todas, pero es tu aquí ya estas confrontando o enfrentando la realidad, la realidad de lo que el sistema te pide y lo estas intentando relacionar con lo que posibilidad que te ofrece el aula, entonces es complicado, tu partes, yo parto, te fijas, con elementos curriculares dentro de las matrices con un mínimo que son máximos, si la eme está bien puesta pero lo que sigue después de la eme ahí tenemos el problema, de mínimo poco de máximo mucho, te fijas entonces son todas esas cosas que te permiten a ti hacer o esos comentarios o guiar la mirada hacia allá, te fijas, nosotros suponte tu, cuando trabajamos diseño, trabajamos el diseño tradicional lineal, trabajamos el T que cada vez se usa menos y trabajamos el del MINEDUC como mínimo, MINEDUC me refiero al de la evaluación del desempeño profesional docente que es lo mismo que es el línea tradicional en que le invertimos un poquito el orden de los elementos, eso es todo. Por qué yo no desecho el T, porque te plantea como la posibilidad realmente de poner en juego lo que las matrices curriculares te dicen, es el único, el otro no te lo permite, entonces claro, yo empiezo de a poquito, tu vas que se yo cotejando contenidos, le instalas los objetivos fundamentales transversales, objetivo fundamental, qué significa fundamental, el concepto como tal, y después cuando a los chiquillos tu les exiges que tiene que estar en la planificación, de fundamental te quedó en actividad, cuando mucho, entonces, a ver, ahí tu vas haciendo que ellos se percaten de que hay una disociación entre discurso que está legalmente establecido en lo del ministerio donde exige objetivos fundamentales como aprendizajes de vida, y después los contenidos mínimos que son máximos pasan a ser lo prioritario y ese análisis a ti te permite ir haciendo a los chicos reflexionar con una mirada crítica de lo que pasa y de ahí por cierto, que está la presencia de los chicos y las chicas que tienen necesidades educativas especiales, cómo enfrentan.
63. ¿Y tú así tal cual, como necesidades educativas especiales, se lo has planteado a tus colegas?
64. Yo creo que sí, sí lo hemos trabajado. 65. ¿No se han asustado con el tema? 66. No, no, no, está presente. 67. ¿Distancia? 68. No, al menos la gente que va a reuniones para nada. No, y te digo la evaluación
diferenciada está en el programa de estudios la evaluación y está esa idea de que la evaluación diferenciada no es bajar la puntaje, no es modificar la escala, no, no es eso, y por eso es que ellos tienen que ver todos los tipos de procedimiento y dentro de todos los tipos de procedimientos aquellos instrumentos que más se utilizan, te fijas.
69. ¿Construyen instrumentos? 70. Si, si po si en eso consiste. Hay una visión que es la teórica que es lo que se le asigna
menos tiempo a las unidades y el máximo se les asigna a la construcción de instrumentos, construcción de instrumentos para los que necesitan saber planificar, aquí se cortó con ese asunto vamos a hacer una prueba, vamos a hacer esto, no, aquí hay una planificación y para esa planificación es donde yo voy construyendo los instrumentos que corresponden, no es que vamos a hacer una lista de cotejo, porque hay que hacerla, no,
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no es de la nada, para que vean esta unión, sino ahí uno vuelve otra vez muchas veces a retomar lo que es planificación.
71. Es que el profesor está planificando toda la vida. Bien para finalizar la conversación desearías agregar algo más.
72. A mí me parece que esta investigación es muy importante. Y alomejor son mis intereses propios pero me gustaría, porque tu lo estás haciendo en tu magister, ¿Qué de dónde es?
73. De la Universidad de Chile 74. Pero me gustaría que tu alomejor te atrevieras a publicarlo o te atrevieras a hacer algo
para visualizar la necesidad o el compromiso que esta institución tendría que asumir. Mira yo no sé si en otros planes, yo he trabajado en otras universidades y nunca lo he visto, hay otras cosas, hay otros elementos, cosas que claro alomejor son importantes, que se yo, y he visto como la parte social, ese tipo de cosas, o lo he visto teatro, en otras que tal vez son importantes, pero yo siento que este tipo, esta situación de poder trabajar, o de poder enseñarles a los futuros profesores propiciar el aprendizaje de cómo poder reconocer la diversidad y cómo puedo ayudar, no de mi experiencia, sino que desde el conocimiento, pienso que esta Universidad debería tenerlo, debería tenerlo, yo no te diré como línea, pero así como una asignatura, que tenga una presencia y un peso, y no para aliviar conciencia, no una asignaturita de dos horitas en un semestre, no te va a solucionar la situación, sino que una asignatura que realmente tenga presencia, o un área que realmente tenga presencia, no sé cómo llamarla, no tengo idea, pero sí que esté.
75. ¿Desde formación pedagógica? 76. Me da lo mismo desde dónde, de vicerrectoria, de dónde sea, pero que esté, aquí yo
siento que no es una cosa de quien en es el dueño de, sino que como institución tiene que estar, de quien depende me da lo mismo, no importa si lo que nosotros estamos formando es un profesor, un profesor con un perfil UMCE, te fija, y eso siento que es una falencia muy grande, que otros lo pueden tener, no importa, no tienen profesionales, cómo hago para optimizar, cómo hago, no sé, no tengo idea, eso ya es otro problema de índole administrativo, pero yo creo que si se han solucionado otras situaciones, por qué no esto cuando esto sí que es necesario, necesario tanto para los chicos que van a ejercer y las chicas como profesores pero fundamentalmente para los estudiantes que ellos van a tener en sus aulas, eso es clave, entonces yo siento que eso no podría seguir quedando fuera.
77. Muchas gracias por tu tiempo.
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ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA EN PROFUNDIDAD N° 6 Actividad Curricular : Filosofía de la Educación, Educación y Pedagogía Grado : Magister Antigüedad : 16 años Género : Femenino Carreras : Diferencial PAL, Educación Física, Castellano Fecha : 23 agosto 2011 Hora : 15:30 hrs 1. Como te comentaba mi tesis es cualitativa, por lo tanto me interesa saber tu
percepción, tu opinión frente al tema. El tema es la integración escolar de estudiantes con necesidades educativas especiales desde tu rol como profesora de esta Universidad. En el fondo, los significados que tú le otorgas a tu rol formador frente a este tema.
2. Bueno, con respecto a lo que me preguntas no sé si con mi rol directamente o indirectamente porque yo no soy profesora de educación diferencial, pero no importa el área yo creo que es muy importante que se formen profesores que puedan no es cierto trabajar con niños con necesidades especiales, no, y en ese sentido estoy de acuerdo con la inclusión de todos estos niños en el sistema escolar, y no necesariamente que tenga que haber una escuela especial para estos niños, sino que se integren como ciudadanos con todos os demás niños.
3. Ya. y tú cómo lo has podido trabajar en tus asignaturas 4. Sí bueno, de manera indirecta claro, porque yo hago filosofía de la educación, de manera
indirecta no es cierto, lo he tratado el tema, sí lo he tratado, incluso es más alumnas de este año de educación diferencial me habían solicitado incluso que hiciéramos talleres en esta área específica porque en su Carrera todavía no tenían nada, entonces sentían ese, no se po, ese vacío porque si entraron a estudiar esto, no es cierto, están preocupadas de que aborden temas desde el principio de la Carrera, ya..
5. ¿Qué cosas te pidieron? 6. Yo he encontrado poco material, yo le solicité a ellas mismas que si tenían interés me
ayudaran y trajeran material que les pareciera pertinente e interesante al respecto y lo vieron en talleres de las clases, pero bueno después vinieron las movilizaciones, y se vio interrumpido eso. Porque yo busqué en la página web y en realidad que tampoco hay.
7. ¿Pero qué? 8. no así como temas específicos, sino términos generales, definiciones, y nada más 9. Ya pero ¿qué cosas puntualmente te pidieron las estudiantes? 10. Puntualmente no especificaron tampoco, porque lo que pasa es lo que ellas quieren ver,
sobre todo en el área en que ellas están, porque son cuatro carreras no es cierto, entonces en el área en que ellas están problemas de visión y PAL.
11. Problemas de audición y lenguaje 12. Eso, eso y ellas querían ver temas donde pudieran conocer más acerca del problema mío
y no he encontrado, yo por lo menos atendiendo a la solicitud de ellas, no encontré mucho, libros específicamente no, artículos de internet
13. Ha claro, pero eso es lo que más hay. 14. No yo no encontré, es decir sí habían muchos títulos pero que yo los pudiera sacar bajar
de internet no, a eso me refiero. 15. Y con respecto a la integración escolar, ¿te han planteado el tema de la integración
escolar? 16. Pero bueno, ellas consideran que es algo necesario no solo importante, sino que debe
hacerse. 17. Y antes te habían planteado otras Carreras que no fueran de diferencial el tema
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18. Mmm, muy, muy someramente, como un ideal, sí sería o me parecería bien que estuviera, pero no algo que los toca directamente.
19. Y cuando no surge el tema así directamente, como lo haces… está en tu programas?
20. Lo que pasa es que el programa se va adaptando de acuerdo a la Carrera. Los textos que uno escoge, los alumnos escogen en este caso, yo no determino si quieren estudiar alguna concepción específica de ser humano, para después hacer un estudio crítico y en fin conversar acerca de ello, está determinado generalmente por la especialidad. A los alumnos de arte les interesan otros textos, por ejemplo ven lo bello y lo sublime de Kant, por ejemplo, otros ven otras áreas, entonces se evocan más a lo que les interesa y uno tiene que estar dispuesto a ello, entonces va cambiando de un curso a otro, entonces como te digo, acá sí que surge inmediatamente la necesidad e ver estos temas, en la medida que encuentro material que no sea filosófico porque esto ya traspasa lo filosófico a nivel mucho mas macro a nivel educacional y por supuesto que esta asignatura que se llama filosofía de la educación, tiene que ver con la educación para y por el ser humano, y ahí entra todo lo que concierne a la educación y en ese aspecto, claro, yo no tuve la fortuna de encontrar material y por eso acudí a la ayuda de ellos, y tampoco han traído hasta el momento….bueno.
21. Claro será por el tema del paro. 22. Así es. 23. Tú me mencionaste algo acerca de tu opinión sobre la integración escolar, incluso
mencionaste la palabra inclusión ¿tú qué opinas acerca de la integración escolar de estudiantes con NEE?
24. eso que ya te dije, que lo encuentro necesario, que se incluya a todos los alumnos dentro del aérea escolar, dentro de los colegios que sus padres escojan, no necesariamente tienen que ir a escuelas espaciales.
25. ¿No lo ves como un problema? 26. No, no, o sea si nosotros lo viéramos como un problema vivir con .. y tenemos que
relacionarnos con muchos tipos de personas por lo tanto no tenemos por qué hacer una separación, una segregación o sea decir con esto yo no me voy a topar nunca, uno nunca sabe, uno tiene que y ser empático.
27. Y en el futuro cómo ves este tema, especialmente desde la formación 28. Bueno, de hecho yo me he topado en cursos muy diversos donde hay niños, jóvenes en
este caso, con problemas de este tipo, ponte tu en la Universidad hay varios con ceguera y yo muchas veces, al menos dos o tres veces, he tenido alumnos con esa incapacidad y bueno, ha funcionado perfectamente, de alguna manera con ayuda, mucha sí. aquí los alumnos tienen una gran simpatía por llamarlo de alguna manera y son muy colaboradores con los compañeros que tienen algún tipo de problemas, o les redactan o graban las clases o les ayudan de algún manera, entonces he tenido un par de alumnos, de hecho ahora tengo en diferencial hay dos alumnas con problemas de audición y lenguaje en el curso que estoy ahora.
29. ¿Y cómo es tu experiencia al respecto? 30. Hay una niña que tiene menos problemas que es Fany la otra no me acuerdo en estos
momentos, porque yo no tengo solamente un curso tengo más. Hay una especie de mediadora, no sé cómo llamarlo dentro del curso, que es una alumna de un curso mayor que les está explicando con lenguaje de señas lo que la profesora les está explicando.
31. Es sorda la estudiante, alguien le traduce a lenguaje de señas 32. Exactamente, eso no lo había vivido antes y creo que es muy bueno. Bueno en el
departamento está, ustedes deben saber, conocer de eso. Hay una alumna del curso, por lo menos han ido dos distintas pero una es la que está determinada para ese curso y no sé si en todos las áreas o solo en filosofía de la educación donde está ella sentada frente a mi mirándome y diciéndole a ella todo lo que…y es más esta niñita porque a veces…
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mucho de este curso es participativo, ya, y ella a veces ha dado sus opiniones, por lo que ha escuchado seguramente o por lo que le ha comunicado la otra alumna mediante señas.
33. ¿Esta es tu primera experiencia? 34. Claro, sí, con una alumna de un curso superior que esté ayudándole, sí, sí, y va a todas
las clases con la niña que va, que está en el curso. 35. Bien, y volviendo al tema desde un punto curricular, ¿tú crees que es importante
que esté en el currículum, reflejado en tu programa? 36. Yo creo que sí, yo creo que es importante, incluso tengo entendido que ese es uno de los
planteamientos que hace la directiva de, de, de la Carrera de ustedes, de que se incluya no es cierto, dentro de la malla curricular, cursos por lo menos para todas las demás Carreras para que sepan relacionarse, sepan cómo enseñar, cómo formar también a estas personas. Me imagino que en la matemáticas será muy distinto que la filosofía de la educación, me entiende, entonces claro, ¿está preparado el alumno que sale de ustedes para tratar con estos niños en otras áreas?.
37. Pero tú me mencionabas una asignatura, o algo que abordara la temática de la integración escolar de estudiantes con NEE
38. De la integración y también de cómo enseñarles a estas personas. 39. ¿Cómo elementos técnicos? 40. Sí como elementos técnicos claro, claro. 41. ¿Y donde crees tú que debiera estar esa asignatura, en formación pedagógica
quizás? 42. Oh yo creo que sería maravilloso que estuviera en formación pedagógica, creo que acá es
el lugar. 43. ¿Por qué crees que acá es el lugar? 44. Porque aquí nosotros formamos toda la parte de la licenciatura y de lo propiamente
pedagógico 45. Ya. ¿y cómo crees tú que ve el estudiante la formación pedagógica? 46. ¿en qué sentido? 47. El cómo la ve, la interpreta. 48. ¿el estudiante? 49. Sí 50. oh, yo creo que ha cambiado mucho a través del tiempo o sea antes quizás no le daba
tanta importancia sin embargo ahora hay muchos alumnos por no decir todos, que ven que es sumamente importante esta parte de la formación para ser un profesor, si quieren dedicarse a enseñar o a formar más que nada.
51. ¿En qué has visto estos cambios? 52. Bueno, en mmm, los mismos comentarios que hacen ellos… 53. Ya. ¿Dicen que es importante? 54. Sí dicen que es sobre todo importante, yo diría que al cabo de dos años en adelante ha
tenido un cambio pero tremendo en lo que es la consideración de formación pedagógica. 55. ¿Ese cambio a que crees que se debe? 56. Oh yo creo que a que los profesores también hemos cambiado, hemos mejorado, hemos
resaltado la importancia que tiene nuestra formación para ellos y para que ellos también puedan no es cierto dar a conocer a sus alumnos, yo creo que eso ha sido fundamental.
57. ¿Un cambio mutuo? 58. sí, sí. 59. ¿Cómo ves el tema de la disciplina? los mismo estudios dicen que algo ocurre entre
la formación disciplinaria y la pedagógica, ¿un desequilibrio quizás? 60. Eso también ha ido cambiando. Antes por ejemplo cuando tenían una prueba decían no
hemos venido a clases porque teníamos prueba o porque la profesora nos puso justo esta prueba y yo la tenía ya designada y no la hacían valer en cambio ahora hay también más respeto por parte de los departamentos en pensar que si el curso mire profesora este jueves o el próximo jueves tenemos una prueba de algún curso de formación pedagógica
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para que también se respeten no es cierto. Eso ha sido un trabajo en conjunto también, ya, de conversaciones con los directivos de los departamentos y la acreditación ahora todo el mundo ha venido a pedirnos consejos de cómo llevar a cabo su acreditación porque también fue una de las críticas que se hicieron en la acreditación anterior en que estaban separadas las disciplinas del área de formación pedagógica y eso no puede ser, entonces también se ha tomado conciencia desde los departamentos, y como te digo ahora, es como la casa de todos se reúnen mucho acá, piden reuniones con nosotros, piden que incluso les ayudemos con las competencias como aclararlas en fin.
61. Aun así crees tú que el peso que tiene la formación pedagógica está equilibrado con (interrumpe)
62. Tenemos un peso menor, ínfimo de parte de nosotros 63. ¿Se debería potenciar? 64. Se debería potenciar, se deberían tener más asignaturas y como te digo el respeto ya ha
ido cambiando, ya consideramos que nos respetan de la misma manera aunque no tengamos el mismo peso académico. Pero peso académico en cuanto a cantidad no solo en cuanto a calidad, solo en cuanto a cantidad
65. Claro, eso también puede llevar al estudiante a pensar que como tiene más horas del área disciplinar entonces tendrá que dedicarle más tiempo y dedicación
66. Claro pero saben que se perjudican porque tienen que tener esta área también paralelamente junto con lo disciplinar avanzando porque si no se quedan atrasados.
67. ¿Será la diferencia con otras universidades? 68. Claro, por supuesto por lo mismo se debería dar mucho más énfasis quizá peso a lo que
es formación pedagógica 69. Por lo mismo, cuál es tu opinión frente al profesor que se forma acá. ¿será distinto
el que se forma acá al de otras universidades? 70. Es distinto, muy distinto, yo también he trabajado en otras universidades, en la Católica,
incluso un año paralelamente, y son distintos en algunos aspectos pero académicamente no desmerecen en nada, de verdad, y de hecho lo vemos lo comprobamos en la cantidad de gente que está en el ámbito laboral muy bien recibido cuando vienen de la UMCE.
71. ¿Qué características son las más importantes crees tú, que distinguen a este profesor?
72. Bueno, tienen mucha conciencia social estos alumnos, muy críticos también con mucha opinión formada, entonces… formada en base a conocimientos, no, no una opinión sin criterio, sino que formada en base a conocimientos y eso los distingue.
73. ¿Cuál crees tú que es el concepto de educación que ellos manejen? o ¿qué te gustaría que ellos manejaran?
74. El concepto que yo siempre les digo, el de formación integral… no sí la tienen, la mayoría si, si, si, en el fondo nosotros siempre hemos peleado mucho por lo que se de acá no sea una mera instrucción sino una formación integral, donde uno se preocupa y se ocupa de la persona que está formando por lo tanto eso también se transmite…siento que esta es como una grana casa de familia, la Universidad acá todo el mundo está relacionado con todo el mundo, tú conoces al rector, puedes ir a conversar con el rector, o con las autoridades, en fin no tenemos estas cosas de las alturas que se dan entre los académicos en otras universidades, esto para pedir, por ejemplo en la católica para pedir una cita con el decano de tu facultad no es cierto, es todo un trámite burocrático bastante grande, en cambio aquí no, tu golpeas la puerta y dices estará desocupada la decana, permiso, lo mismo con el rector, y los alumnos también lo sienten así, hay mucha más cercanía de los alumnos con los profesores y también con las autoridades, con respeto, por supuesto por eso digo una gran familia, donde está el papá, que se yo, las tías, los tíos, no sé cómo llamarlo de alaguna manera, pero los profesores, las profesoras tienen acceso y también pueden discutir lo que no les gusta y plantearlo sin el temor que les pase algo.
75. (interrupción)
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76. Me gustaría saber algo que mencionaste hace un rato sobre tu trabajo con los otros profesores de formación pedagógica ¿se reúnen por equipos?, ¿Cómo es el trabajo que realizan?
77. Por áreas, yo soy la coordinadora del área de filosofía en educación y tenemos reuniones permanentes, también al directora nos cita a reuniones a los coordinadores a parte de los plenarios y estamos siempre en reuniones, sobre todo en este tiempo, hemos aprovechado mucho, en muchas reuniones, estamos trabajando en un plan de desarrollo del departamento, creo que somos el primer departamento que empezamos a ejecutar un plan de desarrollo.
78. ¿Y con tu equipo abordan temas metodológicos de la asignatura o…? 79. Sí, por supuesto, hemos traspasado todo lo que hemos visto antes como objetivos ahora a
competencias, y estamos viendo los niveles de competencias específicas y genéricas. Somos es único departamento que pasamos todo a créditos transferibles, no sé si ustedes sabrán, el primero, empezaron por aquí.
80. Qué bien. 81. No sé, pero bueno terminamos gracias a Dios. Pero sí hemos trabajado muchísimo este
último tiempo, somos uno de los pocos departamentos que no ha sido tomado entonces, nosotros no hemos parado nuestras actividades.
82. Bien, y dentro de estas reuniones ha surgido el tema de la integración escolar de estudiantes con NEE
83. Ha surgido alguna vez, sí, justamente cuando los profesores comentamos lo que estamos viendo en nuestras clases como vamos con el programa, porque tu sabes que aquí hay libertada de cátedra, entonces el programa es un modelo que tampoco vamos a apartarnos, no vamos a ver nada de eso, pero uno lo puede tomar, lo del principio, lo del final, acomodarlo, y también depende del curso y también ahí han salido estos temas, con los profesores con los que yo también he trabajado consideran lo mismo que te he dicho yo.
84. ¿Cuántos profesores son? 85. Somos poquitos, mira en este momento somos dos de contrata, o sea uno de planta, uno
de contrata, y hay tres a honorarios, y los honorario van cambiando a veces. 86. Bien para finalizar, hay algo que te gustaría agregar que yo no te he preguntado, o te
gustaría profundizar en algo quizás.. 87. Solamente en términos generales que es maravilloso que tengan una carrera donde
puedan dedicarse, yo creo que es una labor, he, no sé, que les nace que les surge con una vocación tremenda, así que yo las felicito, porque hay que tener mucha vocación, si ya muchas veces uno se enfrenta con dificultades con los niños entrecomillas que considera normales, sobre todo los niños que más necesitan o que tienen alguna discapacidad o incapacidad, yo creo que es maravilloso, realmente es para sacarse el sombrero. eso.
88. Bueno hay algunos datos que me faltan ¿ a qué Carreras le haces clases? 89. ¿variadas y no te molesta la variedad? 90. No, pero si es más trabajo, cuando van tres o cuatro bueno salva el problema porque se
juntan entre ellos, porque yo trabajo mucho en grupos sobre todo hacemos exposiciones entonces exposiciones orales, teatrales.
91. A ya bien dinámico, pero no te complica cuando van otros chicos y chicas de otra carreras.
92. no, no, cuando es uno solito trato de yo incorporarlo a un grupo para que funciones, a veces es más difícil pero eso ya es más por problemáticas de ellos, porque no coinciden en los horarios, y cosas así, pero no porque los alumnos no quieran integrar a otra persona, no, no se da eso acá, no, no
93. Y te gusta trabajar en esta Institución porque me comentaste que trabajaste en otra institución
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94. Sí en la Católica trabajé como 4 ó 5 años pero cuando después ya me dediqué a investigar acá no dije no para que, o sea podría trabajar porque no tengo obstáculos, trabajé antes en la Gabriela Mistral también, antes de trabajar acá, trabajé en la Gabriela Mistral y había empezado recién en la católica en el mismo año casi que entré acá.
95. ¿En tres Universidades al mismo tiempo? 96. No, no, no, el mismo año que entré acá yo trabaja en la Gabriela Mistral antes de entrar
acá solamente…cuando entré acá justo, ese mismo año, empecé acá y empecé con la Católica unas horas, tenía dos cursos y seguí hasta el año 2000, aproximadamente, 2001, y después me puse a investigar y todo, entonces dejé no más lo otro.
97. Optaste por esta institución. ¿no estás arrepentida? 98. No, no, me encanta hacer clases acá, los chiquillos son súper valiosos acá. 99. Ya. y no has pensado hacer clases en filosofía 100. He hecho clases en filosofía, filosofía de la educación, si es transversal a todas las
carreras. 101. A claro, pero creo que formule mal mi pregunta, me refería a formar parte de la
especialidad de filosofía 102. No, no, porque siempre me dedique a esto, que es lo que me gusta. En la católica
también trabajaba en el departamento de educación y en la Gabriela Mistral también. cuando llegué de España llegué directamente a la Gabriela Mistral y me dieron cátedra de filosofía de la educación que era para lo cual yo me había estado preparando. Eso.
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ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA EN PROFUNDIDAD N° 7 Actividad Curricular : Currículo Educacional, Evaluación Educacional, Políticas
Educacionales Grado : Candidato a Magister Antigüedad : 3 años Género : Masculino Carreras : Diferencial RM, TAL, Educación Física Fecha : 3 de septiembre 2011 Hora : 12:07 1. Te cuento que mi tesis es cualitativa por lo tanto lo que me interesa saber cuál es tu
opinión, tu percepción frente a un tema en particular. El tema en particular es la Integración Escolar de estudiantes con necesidades educativas especiales pero especialmente tu rol formador frente a este tema. Entonces si quieres, para ir aproximándonos al tema, podríamos conocer cuál es tu opinión frente a la integración escolar de personas con necesidades educativas especiales
2. Bueno al comienzo de mi experiencia porque yo puedo hablar desde lo que me ha tocado, digamos la integración así planteada yo la veía mas menos como la sumatoria por ejemplo de los aportes que se hacían desde en este caso del departamento de educación diferencial en sus distintas menciones y lo que nosotros aportábamos desde la licenciatura, eso por un lado esa era mi primera percepción, más todos los aportes que nosotros hacíamos en relación a justamente a ese tema. A medida que uno entró en contacto también con el tema de la construcción de los programas de estudio por ejemplo, ahí van apareciendo algunas cosas que son mucho más explícitas y yo hablo desde la licenciatura que es lo que por lo menos me corresponde en este momento y en el programa de evaluación educacional de ese entonces aparecía como un he, no te podría decir si era objetivos específicos si estaba redactado en esos términos en la malla antigua pero sí en términos de competencias específicas aparecía algo relacionado específicamente con eeeeh con adecuar procesos justamente de necesidades educativas especiales y básicamente relacionadas con la evaluación diferenciada, entonces cuando nosotros llegamos a ese tipo de conversación nosotros nos dimos cuenta que como profesores en formación desde la lógica de la licenciatura no teníamos, o sea teníamos un conocimiento sobre la disciplina en este caso sobre la evaluación diferenciada, pero cómo efectivamente hacer un proceso de integración de articulación con justamente con el departamento de diferencial que era un poco el dueño entre comillas del tema o de la experticia que tenían, obviamente ahí provocó que por ejemplo ya no estuviera de esa forma en los actuales programas de estudio, ese fue como el segundo acercamiento. Y el tercer acercamiento dice relación con un proyecto que me invitaron pero a titulo de simplemente de digitador de un proyecto de integración en el PIE, entonces como digitador de ciertas entrevistas y obviamente de algunos discursos, ahí yo por ejemplo me enteré que efectivamente habían cuatro modalidades en ese momento de integración y eso obviamente me provocó ciertos obviamente desequilibrios de lo que yo había estado considerando que había ya una línea de proyectos y que esa línea de proyectos se articulaba en distintos modos justamente en el sistema escolar. Y un cuarto digamos episodio que tiene que ver justamente con la experiencia que yo he tenido en la docencia justamente de las carreras de educación diferencial en distintas menciones ha, yo he pasado por problemas de la visión, retardo mental, problemas del aprendizaje, y problemas del audición y lenguaje, que son las que actualmente digamos se mantienen y dependiendo obviamente de la experticia de las menciones pero teniendo claro un sentido común, las chiquillas digo, porque también hay niños, pero preferentemente chiquillas ellas me iban corrigiendo en términos de algunos conceptos que eran claves y de hecho por ejemplo en el caso de lenguaje de señas, que es una de las menciones que yo tengo mayor
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cercanía en término de reciprocidad de los mensajes efectivamente nos dimos cuenta que las estudiantes creo que se sienten más empoderadas justamente de digamos de la temática de la disciplina, que efectivamente digamos los profesores digamos que están desarrollando la licenciatura, bueno y desde ese punto de vista y aquí hago el último cierre, en la carrera me parece de retardo mental podría ser y si no problemas de la visión, yo pregunté directamente a título personal si sentían ellas efectivamente que había una integración dentro de las disciplinas y ahí se manifestó que dentro de los ramos mas vinculantes que era un ramo de diversidad cultural, efectivamente digamos también habían pocos ramos dentro de la especialidad que hicieran ese proceso justamente de… haber, para que no se entienda mal, no es que no sean ellos expertos en la disciplina de la diferencia entre la inclusividad, integración no sé, y ahí otros conceptos que tu después me puedes corregir, sino que efectivamente cómo uno se podría encontrar eso normalmente como una instancia de trabajo permanente en el sistema escolar, entonces creo que desde ese punto de vista llegamos a la conclusión que aquí no habían demasiados ramos…fuera de la órbita de educación diferencial, sabiendo que es una temática que a mi modo de ver debiera ser transversal y que al mismo tiempo debiera estar intencionada en la licenciatura como cómo contribuimos a, por ejemplo, o en términos justamente de cómo se está estableciendo en cada una de las disciplinas ya sea de historia, lenguaje o matemática porque en el diálogo que se produce hoy día como profesores en el sistema después de algún tiempo, está muy supeditado a cómo la gestión escolar digamos intenciona ese proceso, porque si no hay proyecto no se considera necesario y si no se considera necesario se traspasa la responsabilidad del proceso, como se ha hecho siempre, a los profesores que efectivamente mantienen una ligazón mucha más regular y yo creo que ahí, creo que todavía no se ha hecho justamente el proceso de empoderar de herramientas para detectar, acompañar y trabajar en conjunto cuando hay un proyecto de por medio, o con algunas especialidades de por medio para efectivamente trabajar en conjunto al tema, o sea que todo, y en síntesis todo lo que yo efectivamente se tiene que ver más que nada por la experiencia que uno ha tenido como profesores y no tanto, y esa es una responsabilidad mía, porque la universidad te ofrezca justamente las instancias para poder hacer nichos justamente de integración más allá de la voluntad de cada una de las partes, entonces yo creo que debería haber una política mucho más intencionada desde ese punto de vista porque creo que el tema es importante, hay que visibilizarlo y por lo tanto en la medida que se visibilice se va a entender digamos que hay que estar mejor preparado.
3. Puede como tú lo mencionaste que esté no lo suficientemente visibilizado el tema en el programa, tal vez algo desde la diversidad, pero ¿has podido trabajar más intencionadamente este tema en otras Carraras que no solo sean diferencial? y en este sentido, ¿será importante abordar el tema? ¿cómo lo has hecho tú?
4. A ver si yo lo he hecho Mmm…no creo que lo haya hecho en función a relevar el tema justamente de la digamos de la integración, eh, pero sí en términos digamos de ponerse digamos en el contexto que uno puede encontrar ese y otro tipo de escenario, porque a veces, y aquí yo creo que vamos a apelar a la responsabilidad uno puede hacer por ejemplo en el caso de evaluación, alguna menciones de cómo se podría adaptar por ejemplo instrumentos, escalas, procedimientos, incluso evaluaciones formativas pero una cosa es justamente la indicación que uno pueda hacer desde la óptica justamente de la evaluación, pero por otra parte también que eso no tenga injerencia también o que no tenga digamos una contradicción para ellos, para los estudiantes, cuando ellos van después a las didácticas porque creo que el mensaje sobre todo de un estudiante que está en formación es que todo lo que nosotros hacemos tanto de la licenciatura como en el caso de la especialidad vamos todos para el mismo camino pero por una lógica disciplinaria, efectivamente yo creo que no se hacen todos los esfuerzos y se privilegian ciertas cosas por sobre otras y dentro de lo que se privilegia justamente lo que uno se encuentra normalmente, y uno se encuentra justamente con estas situaciones, el tema es quién se hace responsable, yo creo que mi rol ahí ha sido jugando primero en crear la necesidad,
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una vez que uno cree la necesidad efectivamente hacer algunos tipos de orientaciones desde mi punto de vista en el caso de la evaluación o en el caso de las políticas, el tema justamente de la diversidad cultural, en el caso del currículum digamos un currículum que también sea mucho más inclusivo, más integrador, más personalizado en muchos casos, y en el caso por ejemplo del modelo del profesor que son modelos mucho más flexibles, creo que la puesta en este caso para nosotros sería el tema de las competencias, pero dentro de esas competencias que podrían, porque existen competencias vinculadas en el Tunning digamos de multiculturidad y más vinculadas a la diversidad cultural, creo que efectivamente faltan digamos instancias donde efectivamente, no digo que se masifique el tema, porque creo que diferencial ha hecho esfuerzos importantes en crear nichos en términos de seminarios, en términos de encuentros pero el tema de cómo efectivamente eso se masifica un poquito más en términos de herramientas dentro del proceso de formación de profesores, creo que se debería intencionar un poquito más, porque creo que efectivamente ahí los profesores o no se atreven por no tratar de interferir digamos en un proceso que alomejor uno no se siente muy experto o efectivamente se desconoce y al desconocerse obviamente uno prefiere hacer estrictamente lo que uno es más experto, yo creo que ahí hay una decisión estratégica responsable pero también hace que el statuo quo se mantenga y no se generen las transformaciones que uno esperaría yo creo que al menos en ese plano yo he trabajado crear la necesidad por un lado…
5. ¿Pero en todas las carreras creas esa necesidad? ¿o solo con diferencial? 6. A mi donde me toca estar ya, obviamente que cuando uno trabaja con la Carrera de
educación diferencial uno siente que el discurso tiene que ser mucho más armonizador justamente con lo que ellos están digamos siendo parte todos los días, pero al mismo tiempo, cuando me ha tocado ir, yo a historia hace mucho tiempo que no voy, peor en otras carreras por ejemplo que están más vinculadas a las ciencias, física o matemáticas por ejemplo, en educación física por ejemplo, creo que efectivamente ellos también son capaces también de y lo han hecho sentir de que efectivamente necesitan digamos más orientaciones y creo que ninguno de nosotros se hace cargo o sea me piden a mí como profesor de la licenciatura, pero al mismo tiempo nosotros decimos sabe qué más no está dentro del programa y si uno ve dentro de la especialidad que podría ser en el ámbito de las didácticas, muy pocas didácticas creo abordan el tema entonces y como no hay una instancia que trascienda el trabajo por un tema de gestión entre lo que es la disciplina, la licenciatura, y la integración entre las carreras para temáticas que son relevantes, creo que efectivamente al final los estudiantes sienten que saben mucho del tema pero efectivamente cómo llevarlo a la práctica en casos concretos, creo que ahí hay más resquemores creo que la apuesta sería digamos hacer un trabajo mucho más intencionado puede ser a través de un piloto, pero que considere justamente pequeñas intervenciones temáticas o a través justamente de los programas de estudio en cada una de las carreras y dejar algunos seminarios, bueno ahí podríamos después más adelante tirar algunas estrategias pero siempre creo que debieran digamos estar todas las personas que están vinculadas con educación trabajando, el tema es que cuándo se hacen las intervenciones ha, y yo creo efectivamente la gente de educación física, la gente digamos de física o de otras carreras sienten la necesidad en la medida que efectivamente ellos también se hagan parte de ser protagonista, el ser protagonista no solo implica para mi investigar, hacer docencia, sino que efectivamente estar en un contexto educativo donde ellos se sientan protagonistas, entonces mientras ellos no estén en un proceso de práctica avanzada, ellos no van a sentir de que es importante como experiencia ha, entonces ellos lo ven en las prácticas y en las practica se dan cuenta que hay muchos ritmos de aprendizaje, hay muchos estilos que si los abordan porque ahí generalmente o lo observan o lo hacen desde una lógica más menos general, yo creo que efectivamente ahí se dan cuenta que no son capaces o no se sienten preparados y ahí la crítica la hacen hacia atrás una persona que hace una intervención desde ese punto de vista es importante que se haga ahí, pero el tema es qué paso atrás, entonces se podría avanzar mucho más en la medida que eso se intencionara digamos
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desde el comienzo y de manera sistemática habría que verlo si lo hacemos a través del currículum a través digamos de seminarios, de líneas de investigación, no sé, ahí hay que buscar alternativas, siempre se puede hacer algo, para mí es un tema relevante y eso que hay personas que dicen que uno tiene que vivir verlo como un problema o sea encontrarse con no sé, con personas que tengan un problema de lenguaje de señas, o no es problema algunos dicen, ya no utilicemos la palabra problema utilicemos la palabra necesidad educativa yo ahí en los conceptos no soy tan preciosista pero sí efectivamente uno tendría que encontrarse en la situación para abordarlo pero si no fuera de esa forma creo que uno está en un ambiente de convivencia entonces por lo mismo creo que hay que apostar a las dos líneas de integración por lo menos o sea que nosotros entendamos la complejidad digamos de ese mundo pero que al mismo tiempo de que ellos también entiendan el de nosotros porque lo que se ha hecho más que nada es que ellos se han adaptado digamos a las condiciones más o menos regulares con todas las consecuencias que implica el no hacerlo o el acomodarse a medias, más que nosotros efectivamente hemos hecho un proceso justamente de digamos de conocimiento y ahí vendría la propuesta digamos de hacerlo al mismo tiempo entonces yo creo que aquí también la universidad también podría hacer muchos más esfuerzos con aspectos mucho más simbólicos que efectivos pero que al final marcan un antes y un después en términos de las acciones más allá de una acción curricular.
7. Bien, ¿y esto que me comentas es una intención compartida con tus colegas de currículo y evaluación?
8. A claro nosotros como política general..sabemos que hay un tema de gestión institucional que no permite y esto también se reproduce en el sistema escolar yo creo que en el sistema escolar es mucho más grave el tema a mi modo de ver cómo están estructurados actualmente el tema de la …el rol que cumple la escuela por un lado y segundo cómo efectivamente se gestiona la escuela, por mi experiencia que hoy día estoy ejerciendo en el aula, si esto lo llevamos a la universidad efectivamente acá hay muchos más espacios de conversación, cuándo uno conversa, en las reuniones pero las reuniones en nuestro caso son, van saliendo las conversaciones en la medida que se van generando también los problemas entonces si hay un problema emergente que tiene que ver por ejemplo con un tema de no sé de movimiento estudiantil, o de petición de acreditación, o de situaciones justamente relacionadas con alguna medida que se ha hecho desde afuera en términos de peticiones por ejemplo de asesorías bueno ahí se responde y ahí uno se pone a conversar porque de la otra forma hay que crear el espacio y el espacio para una persona que está en una condición digamos de contrata y jornada completa creo que es más fácil, digamos poder establecer esos vínculos, pero como la universidad también tiene una condición también de honorarios que permite la flexividad por un lado pero al mismo tiempo, cautela el tema de la docencia entonces obviamente que los espacios de conversación son más reducidos, para que decir digamos lo que se hace digamos con los otros departamentos entonces volviendo al tema original tú dices ¿es de preocupación? yo creo que es de preocupación, ¿se han hecho las acciones que corresponden? creo que siempre se puede hacer más..¿cuándo va a hacer relevante? en la medida que efectivamente se coloque el problema. En nuestro caso nos hacemos cargo del tema de la licenciatura cuándo nos llega efectivamente el problema, colócale un tema de problema, cuando los informes de acreditación nos dicen que efectivamente hay que integrarnos, el tema es que ahí uno se da cuenta que es necesario conversar y conversar digamos en serio ha, y ahí uno siente que, ya y cuándo nos juntamos y qué hacemos y en el qué hacemos creo que aparecen las diferencias por un tema de tiempo, alomejor de predisposición, alomejor de representación, alomejor incluso de estilo no quiero utilizar la palabra paradigma para que ya no suene ya como demasiado pero creo que ahí efectivamente entre el deseo y el hacer creo que efectivamente hay un problema, yo digo esa conversación de evaluación se hace justamente porque la persona que hoy día está a cargo de la unidad tiene una mirada mucho más sistémica y considera que es relevante digamos ir viendo los ajustes no solo en
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los programas sino también cómo vamos respondiendo a lo emergente, pero efectivamente que diga mira vamos a crear una unidad justamente de integración, claro hoy día la acreditación nos permite crear una unidad específicamente vinculada con la acreditación, pero que por ejemplo vamos a hacer un seminario de digamos de integración escolar yo creo que si se planteara creo que sería interesante todos digieran que sí, pero a la hora después de llevarlo a la práctica creo que sería muy complicado llevarlo digamos como se dice a la práctica, en el hecho ha…yo creo que por lo menos las generaciones digamos que venimos entrando, que estamos en contacto y la gente que ha hecho docencia en diferencial creo que se han sensibilizado mucho más que otras personas, creo que hoy día hay mejores posibilidades de poder conversar que en otros tiempos ha, la renovación de los cuerpos académicos ha permitido también de que lleguen nuevas ideas pero al mismo tiempo también ha generado otro tipo de situaciones, yo creo que hoy día digamos estamos en mejores condiciones para plantear las temáticas para conversarlas y después ponernos a trabajar, si yo creo que las estudiantes se van a sentir digamos parte, nosotros nos vamos a sentir parte lo mismo y yo creo que al final el profesor va a salir en mejores condiciones, ahora otra cosa es como ese profesor después puede hacer el proceso de transferencia de justamente en el aula y ahí entramos en otro tipo de discusión, porque yo creo que cuesta mucho efectivamente hacer esa transferencia hoy en día en las actuales condiciones
9. ¿De dónde debería por lo tanto surgir esa necesidad? Claro en diferencial como tú lo planetas se da casi naturalmente, pero si lo planteas en otras carreras de ciencias por ejemplo ¿lo verán ellos como una necesidad?
10. Es que ahí entramos en el tema de los prejuicios ha, y yo creo que la gente por ejemplo que ha participado en, que ha tenido muchos años y ha participado en muchas carreras, sabe por ejemplo la percepción que tienen muchos colegas en términos de posturas de educación, postura en términos de cómo hacer las cosas incluso, yo creo que alomejor ese tipo de personas están en condiciones de opinar en relación a eso, yo creo que efectivamente el tema puede ser relevante pero yo desconozco si efectivamente a la hora de plantearlo como tema relevante digamos en sus departamentos, salvo que efectivamente la persona haya participado en procesos justamente de conversación… yo creo que las personas que debieran estar mucho más digamos imbuidas o mas sensibilizadas son justamente las personas que están en procesos de práctica porque donde ahí uno, en la escuela en prácticas avanzadas, porque ahí vienen digamos los problemas y ahí los estudiantes tienen que manifestar sensaciones y ahí van a pedir orientaciones y yo creo que justamente ese tipo de profesores digamos debiera tener mayor conocimiento no solamente de preparación de actualización de las tematicas sino también de también cómo se ha trabajado el tema para que el estudiante también pueda escoger digamos lo que va a seguir porque al final las recetas también son bastante limitadas, al final uno de acuerdo al contexto debe decidir en comunidad si esta estrategia es más pertinente o no es tan pertinente. Yo no se si recogí lo de un comienzo de tu entrevista por lo menos de esta pregunta, ¿Quién se debiera hace cargo?. mmm, yo…no sé si por ahí va el tema…o sea yo creo que esto es un tema de gestión digamos universitaria entonces yo digo a nivel macro, meso y micro entonces yo digo a nivel macro, o sea habría que ver, visibilizar las políticas actuales de qué forma las están intencioanand, yo digo la UNESCO tiene una línea, no sé, el MINISTERIO tiene otras, tal vez hay otras instancias tendrán, el tema de la diversidad cultural es importante pero al final de qué depende de que esos principios se lleven a la práctica, sé que uno es bastante digamos así regular, eso también se tiene que bajar y creo que en esa bajada alomejor la bajada ha sido mucho más dirigista, mucho más vertical y alomejor yo diría en muchos casos de manera mucho más oculta que alomejor se debiera digamos hacer y cuando se entrega la responsabilidad en las corporaciones, en las fundaciones o en lo que sea, o se descansa incluso en la universidades, se respeta el derecho a la libertad pero al mismo tiempo creo que el ministerio debiera ser la institución, el ente digamos que efectivamente lidere justamente ese tema, pero eso no implica
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necesariamente que tanto las unidades tanto a nivel de las universidades como a nivel de colegios también tenga su autonomía entonces yo sería partidario de que el ministro de educación o a través del ministerio estas políticas, también habría que ver si hay una unidad especial, yo estoy seguro hay una unidad de digamos de educación especial ha, pero ya la categoría de educación especial le da una connotación distinta, es un niño especial, entonces ya con ese mensaje después llevarlo al tema del aula, ahí sí ya nos encontramos con otra predisposición, habría que ver por ejemplo la gente que ha tenido mayor experiencia, menor experiencia frente al tema, hoy pareciera ser que todo el mundo tiene necesidad educativa especial pero al mismo tiempo uno siente también que hay mayores posibilidades de preparación pero a la hora digamos de la gestión interna, cómo abordamos el problema, mientras no se cambie la forma digamos de entender el problema de cómo trabajarlo, obviamente que eso después va a tener un impacto en el niño que tiene el problema sintiendo que no es solamente el niño el que tiene el problema sino que es la comunidad la que efectivamente tiene el problema y que no ha hecho nada o ha hecho muy poco o no está haciendo los esfuerzos necesarios para abordarlo entonces para que vamos a pedirle responsabilidad a la familia, entonces es un tema social y tiene que colocarse en las noticias, tiene que colocarse por ejemplo en el ministerio, tiene que colocarse digamos en líneas de investigación frente al tema, tiene que haber muchos más congresos, las universidades debieran hacer obviamente mucho más encuentros, los profesores también debieran, no sé si está dentro del petitorio del colegio de profesores, no sé si está por ejemplo dentro de digamos dentro de la discusión que se está haciendo hoy día con respecto a la reforma de la educación, cuando vino por ejemplo la señora de la CPEIP antigua se la encaró en términos digamos del rol de la educación diferencial entonces uno entra en que efectivamente todos podemos hacer esfuerzos tanto desde nuestro ámbito pero también con cada uno de los ámbitos en la medida que todos rememos para el mismo lado, los que tengamos una sensibilidad social o los que tengamos una sensibilidad justamente con la integración y de ahí obviamente que también le echo la culpa a lo que también se ha hecho hoy en día en educación porque uno sigue reproduciendo lo que se hacía antes entonces yo creo que nosotros somos discriminadores históricamente por nuestra tradición pero eso no significa que las nuevas generaciones tengan que seguir discriminando entonces eso tiene que construir desde las bases y ahí creo que tenemos un rol que cumplir pero creo que estas iniciativas que sirven, esto que puedes hacer tú que pueda hacer yo, estos caudillismos pedagógicos pueden funcionar, sí, tiene un efecto multiplicador también, pero en la medida que efectivamente no hay una cosa mucho más intencionada, sistemática a nivel de ministerio o a nivel digamos de otras instancias de las universidades y de las escuelas, o sea va a seguir siendo justamente la experiencia, entonces yo creo que ahí tendría que ser la gran apuesta justamente, una de las grandes apuestas que se tendrían que hacer en educación
11. ¿Y de esta Universidad? 12. Y de esta Universidad que tiene una connotación digamos pública creo que estamos en
mejores condiciones que otras Universidades por lo menos desde ese punto de vista, yo desconozco lo que hace la Universidad de Chile frente al tema, el desconocerlo creo que también es una responsabilidad mía, mía en este caso pero también es una responsabilidad del sistema porque yo estoy casi seguro que efectivamente la Chile por darle un nombre, puede ser otra Universidad, también desconoce lo que se ha hecho acá entonces creo que, no se si incluso por ejemplo hay escuelas por ejemplo de formación, porque yo sé por ejemplo que alomejor hay líneas vinculadas justamente a la integración escolar que dependiendo de la persona se van colocando en distintas universidades pero a veces también habría que ver si efectivamente debiera haber una escuela que predomina o una variedad de escuela para ir viendo efectivamente que estos perfiles de escuela que después se vayan reproduciendo justamente en las líneas de formación que queremos formar a nivel más transversal, entonces yo creo que por ahí alomejor se podría ayudar al profesor a tener más herramientas y en la medida que el profesor tenga más herramientas también hacer de
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que los que trabajan con el profesor a los que colaboran con el profesor también se vayan empoderando justamente de esa sensibilidad, pero para llegar a ese tipo de situación hay que partir por algo y bueno aquí tenemos que partir por los profesores sí es la responsabilidad numero uno
13. En este mismo sentido de la conversación, tú crees que el profesor que se forma aquí es distinto al que egresa de otra Universidad
14. O sea yo te podría decir lo que sale de acá, habría que ver, mira yo…voy a hacer digamos la ligazón con lo último que me ha tocado ha, que tiene que ver necesariamente con mi experiencia como profesor de aula ha, y me encontré con una colega de diferencial de otra casa de estudios y bueno yo le comenté que estaba trabajando en diferencial no en el departamento de diferencial pero sí con estudiantes diferencial, entonces a la hora de por ejemplo de poder conversar de algunas cosas, claro uno efectivamente podía entender que ella estaba clínicamente voy a poner un término que alomejor está mal utilizado pero técnicamente digamos era muy experta pero a la hora justamente de llevar esa experticia disciplinaria estrictamente de…educativo creo que la estudiante de la UMCE para no decir en este caso la profesora de educación diferencial está en mejores condiciones digamos de, digamos de actuar desde un punto de vista educativo de tener varias posibilidades, digamos de desarrollo profesional por un lado pero también dentro de un ambiente mucho más social y eso tiene que ver con el contexto donde está el pedagógico de universidad pública creo que aquí la carencia en un sentido amplio de recursos, la otra vez un colega hablaba de deprivación cultural no le gustó mucho, bueno en fin, todo este sentido digamos de que nos hace falta y como nos hace falta tanto hacemos lo que podemos con lo poco que tenemos y tenemos la sensibilidad de entregarle al otro digamos incluso acuesta de que uno va a salir estresado o que va a ganar poco sueldo que alomejor no te van a reconocer que eso uno lo sabe, creo que las personas que trabajamos en universidades públicas tienen esa sensibilidad y por lo tanto tienen ese nivel de preparación eeeeh, mejor o mejor preparadas que otras personas que alomejor tienen una preparación incluso disciplinariamente mejor o igual o inferior, eso obviamente habría que medirlo no sé si hay una prueba, no sé si las pruebas digamos, habría una INICIA 3.0 en términos de la lógica justamente de la temática, pero sí efectivamente uno siente que a la hora de los quiuvos cuando uno se encuentra, ahí uno siente que la profesora de la UMCE digamos que ha salido egresada efectivamente está en mejores condiciones de poder competir con el resto, la palabra competencia hoy en día está mal utilizada pero sí de poder efectivamente estar en mejores condiciones, ahora el tema de, y aquí viene mi apuesta personal ha, hasta qué punto esa profesora diferencial que está trabajando se mantiene justamente en el colegio por mucho tiempo haciendo obviamente más allá de un proyecto de integración ha, sino que sea parte de la política de la gestión del establecimiento, creo que eso no está tan masificado todavía ha, porque si no hay proyecto de por medio si no hay plata de por medio el sostenedor no invierte digamos en eso ha, porque considera que no es relevante y si no es relevante no va a colocar plata porque tiene una mirada digamos de retribución económica y no de una retribución educativa entonces prefiere trabajar con los profes y los profes que se la arreglan entonces al final uno hace clase al final para contener y en lo posible dar amor y en lo posible de que aprenda y en lo posible tantas cosas, pero al final yo creo que los que tienen digamos otra sensibilidad se van a dar cuenta que eso en el tiempo es necesario, entonces obviamente que, ahí digamos, tenemos que hacer muchos más esfuerzos en términos de sensibilización, pero en el sistema regular…, creo que hace falta mucho más. También las egresadas de la UMCE tienen que ganarse los espacios también, una vez me topé con una niña en la playa, estas cosas que uno se encuentra en la vida y le dije dónde estás trabajando, mire estoy trabajando en una Municipalidad y estamos hablando de por lo menos unos cinco años, entonces ella, haciendo la retrospectiva no sé, de cómo ella era estudiante, claro ella siempre tuvo esa sensibilidad especial y yo sabía que efectivamente a ella le iba a ir bien y le está yendo bien y muy bien, el tema es que hasta qué punto también nosotros y no solamente como diferencial ha, desde esa camiseta, ha
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sino también como institución también nos damos cuenta también dónde están estas niñas, estas niñas estas profesoras ya, (risas) y dónde están y creo que la acreditación también es una buena oportunidad si es que uno lo entiende desde ese punto de vista, y si no fuera así no existiría la acreditación, nosotros tenemos que buscar las instancias de poder a través de los centros de egresados o los centros de alumnos de egresados o titulados ver digamos qué está pasando con el nivel de satisfacción en términos también de formación, tanto de lo que recibió de la UMCE también como de lo que ofrece el sistema en términos de educación continua, eeeh para que efectivamente esa niña sienta de que fue formada con lo básico, porque tampoco podemos pensar que, de que va a tener lo máximo sino que lo básico y que al mismo tiempo esa persona con lo básico está respondiendo bien pero puede seguir perfeccionándose y para eso obviamente tiene que darle los espacios pero también tenemos que conocer lo que está haciendo entonces todos llegamos al contacto ha, yo te he visto en tal parte, oye yo te he visto, claro o sea si tú estudiaste acá, tú esto lo puedes después editar, si tu no tu hubieses acercado acá, muchos de nosotros tal vez muchos no hubiésemos sabido que hubiese sido de ti.
15. Interrupción. 16. Con respecto a tu experiencia más directa, ¿Has tenido experiencias con chicos
integrados con NEE en la U o en escuelas, ya que trabajas aún en el sistema escolar? ¿Cómo lo ves?
17. Mira te voy a dar las dos visiones. Te voy a dar primero la visión de acá, en términos por ejemplo yo sabiendo el tema de la modalidad en PV por ejemplo había una niña con…
18. Interrupción 19. Volvemos al punto original. El punto original es cómo yo veo el tema de la Integración. Yo
te contaba que hace tres año en PV, primer año ha, política educacional, había una niña digamos no sé si tenía una discapacidad no se si se utilizada discapacidad visual permanente o tenía un resto visual, no recuerdo, yo creo que tenía un resto visual pero al final era importante, entonces en esa oportunidad las mismas niñas que estaban recién en primero, imagínate que no tenían ningún proceso de inducción, nos dimos cuenta de que efectivamente había que hacer alguna adaptación, ellas me sugirieron y yo también me di cuenta que hay que hacer la letra un poquito más grande que por ejemplo yo soy mucho de palabra más que de imagen h, por el tema de los datos, aquí en la Universidad el tema de los DATA, sobre todo en diferencial, después vamos a hacer una crítica en OFF, no pero siempre se han portado bien cuando quieren, el tema es que claro ahí hicimos una adaptación en términos de lo que iba pasando en el momento ya, posteriormente ella misma se acercó y me dijo por ejemplo para el tema de una evaluación más formal, que obviamente una prueba de ese estilo que la ya que yo hacía, no recuerdo si era estructuraba…no recuerdo si fue una prueba formal… no la podía hacer en esas condiciones, entonces llegamos al acuerdo de…ha escrita, debe haber sido escrita, entonces lo que yo hice en esa oportunidad, pero fue a título personal yo no le pregunté a nadie, y no pedí ninguna sugerencia ha porque anteriormente ella me había pedido un texto y ella creo que ese texto que yo se lo envié al correo ella después lo llevó al.. cra iba a decir como en el colegio,
20. Al centro de recurso de diferencial 21. Ha! también se llama cra, le apunté entonces 22. No, me parece que se llama centro de recurso para la inclusión, no recuerdo la sigla. 23. Bueno pero un centro de recursos 24. Si 25. Me imagino que ahí lo hicieron con braille alomejor después el texto lo pasaron a braille creo
yo, entonces ella para eso tenía que tener un tiempo de por medio y el tercer hecho fue el tema de la prueba, entonces la prueba obviamente que yo le dije bueno, hagamos la adaptación mientras el resto copiaba (risas) era una prueba a libro abierto ha entonces da lo mismo, era una prueba de libro abierto pero dentro de un tiempo, yo te voy a leer las preguntas eeeh con la misma pauta, tú me vas respondiendo, entonces seguro que ella tuvo
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que haberlas grabado ahora viéndolo en el tiempo, pero yo iba a chequeando justamente digamos ese tema y le tomé la prueba en el momento incluso tuvo la nota antes que el resto, ese es el caso de problemas de la visión después me enteré que esa niña después tuvo un perro lázaro, que fue interesante. Esa fue una experiencia. La segunda en el caso de problemas de audición y lenguaje, PAL, había un niño que tenía problemas de, no sé si de audición pero si de expresión ha, no escuchaba bien pero se expresaba mal mmm…
26. Hipoacusia seguramente. 27. Eeeh, sí seguramente, es Víctor. 28. Seguramente hablaba muy lento. 29. Sí hablaba así (explica cómo) a veces, pero... a veces 30. Ya. 31. Bueno, más allá de algunas cosas disciplinarias de él en particular, claro efectivamente
también ahí tuvimos que hacer algunas adaptaciones digamos con él, entonces para ese caso, el departamento a través de la niña Daniela no sé cuál es el apellido, Sánchez, Morales, Daniela la recuerdo perfectamente, ella se acercó y me dijo que en algunos instancias ella iba a estar dentro de la clase, iba obviamente a escuchar lo más relevante y que ella iba a hacer el proceso de adaptación al niño, al muchacho…entonces yo trataba mientras tanto de hablar un poco más lento, que me cuesta, modular un poco mejor y después yo le decía a ella y ella en este caso digamos hacía el proceso de mediación con Víctor, ese fue la segunda experiencia de por medio, después creo que hay otra que vamos a tocar, y en el caso del colegio lo único que te podría decir en términos de integración es básicamente lo que digamos estos dos contactos que yo tuve en un colegio en Lo Barnechea un colegio subvencionado recién traspasado de una municipalidad a una fundación sin fines de lucro, hoy día utilizando la nomenclatura, entonces yo me enteré de que había un equipo de diferencial, de hecho la niña se presentó como profesora de diferencial sin mención ha…eeeh, pero ella después asumió otras funciones..a ver, complementarias a su rol, eso es lo que yo había escuchado. Supe de que por un tema legal de por medio la municipalidad por ejemplo no postuló o no renovó, no se cual es el término correcto dentro de los plazos que correspondían y por lo tanto el proyecto que había sido presentado no tenía un respaldo, financiamiento, entonces obviamente yo creo que esa niña empezó a cumplir funciones de pro medio esperando que el proyecto se financiara cuando se entregó la respuesta de que había un problema legal de por medio y por lo tanto no había dinero yo creo que a ella le pidieron de que hiciera un proyecto a la medida de lo posible y yo creo que alomejor cuando pensó en ese proceso de hacerlo a la medida de lo posible, o al colegio no le gustó, o a ella no le gustó, el tema es que no la vi nunca más, eso por un lado, pero paralelamente y aquí viene el tema de cómo la gestión es relevante, se supone que este colegio está recibiendo o va a recibir plata SEP, ahora por qué es importante, porque la persona que se hizo cargo de esas platas SEP o del proyecto SEP, una de ellas es profesora diferencial y hay una psicóloga, bueno hay una orientadora, entonces ahí hay dos colaboradoras pero hay una profesora diferencial, eso es seguro, y esa profesora diferencial que es la que se ha mantenido desde el comienzo, parece que antes eran dos, está hizo el proyecto a medida de, pero vinculó específicamente con el tema por ejemplo de lo que se comprometió en la Ley SEP que era mejorar la comprensión lectora, la velocidad lectora.
32. Lo medido. 33. Claro, entonces yo diría que por ahí digamos un poquito más ella en la presentación del final
del semestre para los profesores de media y de básica y también de educación parvularia, ella dio cuenta un poco de lo que se estaba intentando hacer en el colegio en términos justamente de esas acciones y allí explicó que efectivamente habían ciertos niños que habían sido diagnosticados y que habían efectivamente siendo diagnosticados en algunos momentos estaban trabajando ya en esa modalidad de integración pero focalizados justamente en ciertos cursos y en ciertos niveles.
34. ¿Y no en la media?
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35. No en la media, pero si obviamente tu sabes que a nivel de discursos, habría que ver si efectivamente se ve en la práctica, se dijo que si efectivamente nosotros teníamos algún dato especifico obviamente podíamos entregarlo y que obviamente se hicieran los instrumentos que correspondían alomejor adaptar la estrategia, había una disposición a hacerlo, ahora podría chequear si eso efectivamente se está haciendo o no se está haciendo, yo como profe por ejemplo digamos de cuarto medio de diferenciado de sociales, o sea yo siento que efectivamente hay muchos que tienen… y bueno esto es un tema grave no sé si es un problema de educación diferencial sino yo creo que es un problema de sistema, niños que tiene efectivamente algún tipo de retardo ha.
36. ¿Mental? 37. Claro, pero yo creo que ese retardo es por un tema de drogas o sea yo creo que la causal
de eso es un tema de drogas, no sé si… entonces ahí hay que ver el tema de la drogadicción de por medio más que digamos, a la medida de eso también tendría que tener otro apoyo distinto eeeh… entonces yo creo que hay muchas personas que están en media que efectivamente digamos uno siente, uno siente de que tienen que tener una atención especial, uno se la da en la medida de lo posible pero no porque efectivamente haya un equipo permanente de apoyo en términos justamente de la integración, porque yo estoy seguro que si mientras haya proyecto va a haber un equipo pero si el proyecto se va, o cumple su ciclo, o no se obtiene los resultados que efectivamente están siendo medidos lo más probable es que esas personas vayan a otras partes se pierda todo lo trabajado y al mismo tiempo digamos efectivamente no, no se genere justamente digamos como algo más permanente en el liceo, en este caso un colegio de por medio, entonces también creo que efectivamente hay una distorsión hoy día pero yo creo que frente a la, no digo incapacidad, pero si frente a la mala percepción de que todos tenemos que estar preparados en todo, de autosuficiencia, o sea todo lo que tenga que ver con educación tiene que ver con nosotros, ese es un discurso defectivo, todos tenemos que saber de todo un poco en término de cómo hacer las cosas yo creo que sí en la medida de lo posible heee, pero creo que ahí en ese plano después de llevar a la práctica uno hace adaptaciones porque la experiencia nos dice que nosotros tenemos que ser flexibles pero no efectivamente porque lo que uno cree o siente que ha sido bueno ha tenido el impacto en términos de que esté respaldado por una persona o por un equipo que es la especialista o es la persona que efectivamente es, o está más preparada. Estamos confiando mucho en nuestro desempeño profesional entonces que frente a eso hacemos las adaptaciones que podemos, estamos siendo sobrepasados por un tema de gestión interna de los colegios y cuando podemos efectivamente y nos damos cuenta que no somos capaces generalmente decimos lo hacemos en la medida de lo posible, o le entregamos la responsabilidad a otro y en esa responsabilidad en el otro, en este caso en mi colegio, es este equipo de proyecto SEP y el proyecto SEP hoy en día en las actuales condiciones donde dicen que están todos diagnosticados yo creo que ellos no van a dar abasto entonces al final uno termina focalizando.
38. Ya ¿y cómo focalizando? 39. O sea no digo yo uno digamos como establecimiento, uno focalizada justamente en un
grupo y alomejor en ciertas personas y el resto bueno, usted haga lo que pueda hacer, entonces yo creo que ahí hay un problema porque efectivamente yo creo que hay muchas personas digamos, hay muchos niños que es normal que uno se encuentre con diversidad, es normal eso pero al mismo tiempo hay personas que dentro de esa diversidad tienen que tener una atención preferencial en esa atención preferencial el sistema no permite de que uno tenga una educación personalizada porque se descuida de los grupos, dentro de esa educación personalizada si uno se da cuenta que efectivamente ese niño tiene que tener, o sea tiene una necesidad educativa especial creo que ahí nosotros podemos hacerla, podemos hacerla a la medida de lo posible pero descuidando al resto y obviamente que cuando uno descuida al resto obviamente que ahí, obviamente que nadie se hace cargo, entonces uno opta justamente por concentrarse en el resto y descuidar al que uno considera como el importante, el personalizado, cuando uno va al personalizado efectivamente se da
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cuenta que uno puede tener herramientas o no herramientas, cuando uno tiene herramientas lo hace dentro de lo posible, y cuando uno no tiene herramientas lo deriva, a quién lo deriva, a que se haga cargo de otro el problema y allí el que se hace cargo del problema son justamente otras personas y está focalizado en este equipo y si es de media estoy seguro que le van a decir, sabe que más, le podemos aplicar los test, seguramente va a ser medido, yo tengo un instructivo, seguramente ustedes esto es lo que tienen que hacer y usted informará cómo está avanzando, yo creo que a largo plazo esa profesora va a terminar digamos descompensada porque alomejor tiene que, bueno lo que uno siempre hace, el resto pero al mismo tiempo focalizarse en él y la niña o la profesora va a pensar que es un niño problema y como es un niño problema es mejor digamos que otros se hagan cargo del problema porque cuando yo me hago cargo del problema o no puedo o cuando lo hago siento digamos que no lo estoy haciendo muy bien, entonces yo creo que ahí, yo creo que todos queremos trabajar pero en condiciones ideales
40. Ya. ¿tú te preguntas si acaso será una falla de lo que implica la integración escolar? Claro porque cuando tu señalas “yo lo derivo”, al derivarlo te desligas de ese comillas problema, ¿pasará por un trabajo colaborativo entonces o más bien se convertirá en el estudiante del especialista más que en tu propio estudiante? ¿la integración escolar no llevará a que se produzca este modelo?
41. O sea también yo creo que ahí hay un tema de trabajo colaborativo si eso es efectivo el trabajo colaborativo debiera ser digamos intencionado desde la formación inicial docente pero también en la lógica del sistema que no permite el trabajo colaborativo pero al mismo tiempo eso llevado al aula eeeh, cuántos son los espacios o cuando se dan los espacios quién gestiona o quién lidera esos espacios de trabajo colaborativo, colocando temáticas que son transversales y relevantes creo que ahí alomejor uno no se empodera de hacerse parte del problema pero también hacerse parte de la solución mmm, o sea yo te lo apuesto personas que tienen la convicción de hacerlo de que teniendo el tiempo, bueno esto es lo ideal, teniendo el tiempo necesario sacando las horas de docencia directa, bajando las horas de docencia directa y dejando, y no irse para la casa, docencia indirecta y dentro de esa docencia indirecta que haya a lo menos un espacio o pueden ser varios de conversar digamos de cómo atendemos estas diferencias de estilo incluso donde podríamos hasta compartir experiencias que es lo que uno se encuentra en otro tipo de modalidades, o se qué hacemos justamente con un niño que digamos que tiene trastorno de la visión o que uno siente que es más lento, alomejor en esas cosas de compartir experiencias, alomejor no se resuelve el problema, pero si alomejor se ayuda a entender de que yo soy parte del problema pero también soy parte de la solución entonces eso te implica un tema de trabajo colaborativo y alomejor si yo creo esa red de trabajo colaborativo al mismo tiempo voy a tener una mayor recepción después para recibir la ayuda también de una persona que sí es experta en el tema y que va a poder trabajar contigo al lado, fuera de la sala o en otra modalidad que se pueda inventar, entonces yo creo que también tú dices es un problema un poco no sé si del proyecto de integración, de la mala concepción de la integración o sea podemos echarle la culpa a medio mundo de quien es la responsabilidad, creo que hoy día no están las condiciones digamos necesarias digamos para hacer una buena integración ahora quién determina qué es una buena o una mala integración depende mucho de lo que suceda justamente en el ambiente, si uno siente que los niños no aprenden o hay discriminación o en el tema del bullying aunque eso que tiene que ver más con una discriminación de otro tipo, de otro punto de vista, y que al mismo tiempo cuando uno se encuentra con niños con necesidades educativas especiales no está la profesional adecuada en la mayoría de los casos, y si está la persona adecuada o el equipo está adecuado, no son capaces justamente de transferir esa experiencia en los profes, yo creo que ahí se pierde toda buena intención y para qué hablar del tema de financiamiento o sea creo que son cosas digamos de hacerlo a través de proyecto justamente te ayuda a sistematizar intenciones cumplir metas también es una parte que hay que medir, pero también yo creo también que es un tema de hacerlo como algo más permanente en el
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tiempo que no esté supeditado a un proyecto, a un proyecto, sino como una necesidad permanente ha, porque nos vamos a encontrar con ese y otros casos y yo estoy seguro que después la especialización nos va a llevar a encontrar digamos ya no es problema de audición y lenguaje alomejor un problema específico de audición y se van a ir creando pequeños nichos y de ahí vamos a decir yo como profesor en formación no soy especialista digamos no sé, en alguno, y lo más probable es que así sea y ahí obviamente que hay un nicho que la universidad se tiene que hacer cargo para entregarle herramientas para detectar pero al mismo tiempo también un equipo que se esté especializando para trabajar a la par del colegio, creo que el colegio también tiene que estar dispuesto como institución a recibir todo tipo de aportes eeeh, en la medida que esté dispuesto a recibir todo tipo de aportes con el financiamiento de por medio y mantener justamente las políticas en el tiempo creo que efectivamente vamos a ir avanzando en el tema, vamos a salir con niños que aprenden más, que sean mucho más colaborativos, que tengan una sensibilidad social distinta, a aceptar la diversidad a pesar de las diferencias y alomejor eso se va a traducir en una sociedad mucho más sana, pero ese es un tema ideal ha, pero para eso tenemos que trabajar todos en conjunto yo creo que por el solo hecho que se sensibilice el tema es un avance, después obviamente de la sensibilización hay que pasar justamente a las acciones y dentro de las acciones bueno, la formación tiene que tener un nicho, se pueden hacer intervenciones hay otras experiencias, hay que consultarlas hay que aplicarlas, mantenerlas apoyarlas en el tiempo y hacer los ajustan que correspondan pero para eso todos tenemos que estar en la misma sintonía y para estar todos en la misma sintonía tenemos que estar todos hablando del mismo tema y para eso hay que sensibilizar, aquí sí, yo creo que aquí todos te van a comprar, pero afuera no sé, sobre todo los sostenedores que son… y los directivos docentes que los que no están imbuidos en esta cosa yo creo que también ahí es parte del tema, yo no tengo rollo de que parta desde arriba, que parta desde abajo, tiene que partir de donde sea, pero si no tenemos que seguir trabajando en el trabajo de hormiga de todas estas profesoras de diferencial que van saliendo o algunos proyecto mucho más colaborativos que se puedan hacer a título personal entre un profesor de básica y de un profesor de lenguaje, un profesor de matemática, de un profesor de historia que se juntan a conversar de lo que hacen en un asado y alomejor ahí puede salir una luz de cómo resolver un problema pero eso no está intencionado eso se dio espontáneo tiene que ver con la conversación, tiene que ver con otras cosas.
42. Bien, hemos terminado. Hay algo que quisieras agregar con respecto al tema, que tal vez no te haya consultado o que desees profundizar
43. No es que cuando pasa el tiempo uno se va acordando. 44. Ya pero ahora, dentro de este tiempo que quisieras destacar o realzar 45. Mmmm, si pero más que nada tiene que ver con una crítica social (risas)…claro yo creo
que nosotros aquí en Chile nosotros tenemos, incluyéndome ha, un discurso digamos de aceptación del otro que se ve justamente en algunos eventos, nosotros damos el asiento, vamos a la teletón, aportamos…en fin otras acciones, para el tema del terremoto, pero en otro tipo de acciones yo creo que efectivamente podemos avanzar un poquito más en términos de aceptar el otro, y es ahí donde se va viendo el verdadero…
46. ¿La verdadera aceptación? 47. Claro, cuando en una asamblea que tiene que ver con la ciudadanía, con la construcción de
la ciudadanía, podemos diferir desde el punto de vista de las ideas, incluso no solo en las ideas, en las formas de proceder, que yo creo que es lo que más hoy en día pareciera que todos piensan igual, pero si se da así, si pensamos más o menos parecido, en el hacer a veces uno también difiere entonces ahí uno se encuentra por ejemplo en una asamblea de que ahí uno no acepta al otro, por otra parte los profesores también efectivamente como gremio, creo que una de las carreras que efectivamente tiene un rol muy importante pero al mismo tiempo siento que está siendo sobrepasado en términos de lo que históricamente era su rol, el profe antes, nos estoy hablando del rol ciudadano, si no que en términos profesionales, todos te van a decir bueno yo que soy un poquito psicólogo, antropólogo, un
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poco filósofo, o sea un poco de todo, un profe diferencial, un profe de todo, un profe de educación física, uno es de todo pero al mismo tiempo uno ha perdido la especialidad digamos de digamos de lo que uno se siente que es más importante y yo creo que ahí por ejemplo el tema del profesor también tiene un sesgo en términos de que a veces uno no puede todo y cuando uno no puede todo viene el tema de la frustración y todo el tema del desempeño docente, cuando las señales son bastante inequívocas en términos de la presión social, uno también tiene que pedir ayuda y ahí viene el tema del ego profesional, el profesor somos el gremio digamos más autorreferente o por lo menos lo que yo he visto, entonces, no es que yo lo hago bien, es que yo lo hago de esta forma, es que el yoismo, bueno a veces también es bueno compartir experiencias y ese compartir experiencias también implica necesariamente también aceptar de que uno lo ha hecho mal, entonces el aceptar al otro y aceptarse asigomismo como temática, creo que eso también debiera intencionarse en la formación inicial docente. Y yo creo en la transversalidad y dentro del concepto de transversalidad creo que efectivamente hay muchas cosas que pudieramos hacer en conjunto y dentro de las cosas que aparecen en conjunto dentro de la temática de lo transversal de la diversidad cultural o de otro tema, no estoy cerrado al tecnicismo, bueno veamos efectivamente cómo podemos mejorar también algunas cosas que son mucho más cotidianas desde el niño que efectivamente tiene problemas de necesidades educativas especiales o tiene necesidades de cualquier estilo, hasta los que efectivamente somos entre comillas normales, pero al mismo tiempo también somos distintos y yo creo que ese tema de ser distintos creo que ahí uno tiene una mayor aceptación en la medida que también acepte que todos somos distintos y que a veces el que tiene digamos un ojo menos o escucha menos, eso no lo invalida justamente a participar pero yo como te lo decía en un comienzo desde una óptica digamos más sistémica de que hay que conocernos y para conocernos lo que generalmente hacemos es que ellos se adapten eeeh en la medida de lo posible, hoy día nosotros tenemos también que adaptarnos en la medida de lo posible pero al final vamos a hacer un diálogo de sordos donde, bueno cuándo nos ponemos a trabajar en conjunto, y yo creo que ahí vamos a sentir que efectivamente la cosa va a hacer como carne viva como se dice, porque lo demás va a hacer simplemente ir reproduciendo lo que actualmente hacemos, se han hecho esfuerzos importantes pero creo que hace falta aun más.
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ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA EN PROFUNDIDAD N° 8 Actividad Curricular : Psicología educacional, Políticas Educacionales Grado : Magister estudiante de Doctorado Antigüedad : 4 años Género : Masculino Carreas : Diferencial RM, Biología, Física, Química. Fecha : 3 de octubre 2011 Hora : 11:35
1. Por ejemplo se formó un área de aseguramiento de la calidad 2. Sí la DAC 3. Creo que es una tremenda apuesta pero pasa o le falta a juicio mío creo que la
Universidad tiene que reestructurarse, como estructura, como institución, pensarse en un lugar donde… yo pensaba el otro día de este tema que se preocupa de la calidad y que tiene sus representaciones en cada uno de los departamentos de hecho tiene sus representantes en cada departamento que aseguran a calidad, y entendida la calidad como un proceso de enseñanza aprendizaje no calidad como productividad, y ahí hay un gran problema pues el ministerio de educación te define calidad bajo la lógica de calidad total, modelos de gestión productiva, método de emil, modelo de producción japonesa, calidad, función y productividad o sea controles, control de calidad en todo el proceso, ese es el modelo, versus pensar la calidad desde proceso de enseñanza aprendizaje donde efectivamente el propósito es que los estudiantes aprendan y esa pregunta qué, ahí está el borde, pero ahí tenemos un área, tenemos en la universidad todo el tema curricular, docencia, ¿docencia se llama ahora?, porque en el nivel superior está este tema de la calidad, la dirección de docencia, que también debería estar ahí vinculadito y ahí debería estar al ladito formación pedagógica, yo creo, por ende esos tres elementos deberían formar una facultad y no el departamento de formación pedagógica bajo la facultad porque es muy loco porque mientras estamos todos bajo la lógica de la facultad por cualquier cosa hay que pedirle permiso a la decana pero tú vas a la facultad de al lado y va la directora de acá y se sienta como par a conversar con el decanato del otro lado entonces habla de una incongruencia y ahí uno lo ve es un diseño que es invisibilizar la formación pedagógica dado que está bajo la facultad no tiene autonomía, tiene que pedir permiso pero cuando conversa con la facultad de al lado, está de par, con la otra facultad es buen par, pero cuando está adentro con ésta, cuando se juntan las facultades conversan entre ellas y el departamento de formación pedagógica no tiene nada que decir, pero aun cuando es la que le hace clase a todos los estudiantes de la UMCE, ahí hay una lógica, claro que es invisibilizar, reducir es presionar para que efectivamente no ocurra aquello que tiene que ocurrir que yo creo que es es poner el eje en la formación del profe, contamos en términos porcentuales el 18% de la carga, la formación del profesor corresponde aproximadamente a la del departamento entonces cómo nosotros formamos en un 18% de la formación, o sea tremenda pregunta porque nos hacemos cargo de todo y ahí uno dice claro con un 18% hay temas que tienen que quedar fuera sí o sí, porque no podí, no da, la función de cátedra por lo que he estado leyendo, entonces tú dices ya todos los discursos inclusivos no pueden estar, tienen que estar ese es el problema, todo el discurso de afectividad y sexualidad tienen que estar y no están todo lo que tiene que ver con el tema de los dispositivos que apunten hoy día por lo convivencial no tan solo por el área de estaciones sino todos los dispositivos que tiene que ver con calidad de vida de los sujetos o con estilos de vida saludable o promoción y no están, entonces cada departamento lo nutre con ese dispositivo pero pensemos que en ciencia están preocupados de ciencia, entonces allá forman científicos, en música
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forman músicos, en filosofía forman filósofos entonces, pero si éste es el pedagógico y allí uno dice que lo que debería ocurrir en este cambio estructural de la universidad tendríamos que tener un departamento de, o sea una facultad donde esté calidad, donde esté docencia, y esté formación pedagógica como los tres elementos junto con todo lo que tendría que ver con el posgrado también, educación continua también tiene que estar en esa misma facultad porque tiene que ver con la transversalidad de pregrado y posgrado y yo veo un diseño más adelante desde donde ahí se puede dialogar pero si no tienes este ruido donde muchos profes tratan de hacerlo lo mejor posible pero en términos estrictos están atrapados porque si el decanato no dice algo o dice algo, ya él en nuestro jefe, entonces de alguna forma de las facultades de filosofía un dispositivo por así decirlo responsable de instalar el sello pedagógico que es el departamento, sino manda instrucciones no…
4. ¿Se hace por voluntad? 5. Exactamente, entonces ahí, hay una cosa, ahora yo lo leo desde la construcción del
pedagógico no más, entonces obedece a una lógica de reducir al máximo posible la expresión de la construcción del ciudadano que es la expresión que dice que el profe primero forma personas y el sello por así decirlo, las distintas facultades y los distintos departamentos ponen la identidad, física, química, ingles ponen la identidad de cada carrera, pero acá se forma el profe en términos del deber que él cumple o el propósito que debiera tener que es efectivamente que es un profes que sale de esta universidad, que se ha formado en esta Universidad tiene como principal regla del juego es responsable de la trayectoria de vida de la persona, son responsables de marcar la trayectoria de vida de las personas, y esa trayectoria de vida deben estar vinculadas al camino de vida a la ciudadanía y esa ciudadanía significa el sujeto que va a construir la ciudad no un cliente que es lo que el modelo propone bajo esta lógica de la productividad tienes que tener un cliente que te compre el monito y que de inicio a un sujeto de transacción entonces y esa es la lucha que hay acá, la lucha creo que existió no sé si sigue existiendo donde hay un modelo que apunta sí hay que ser productivo durante las reglas de juego, uno podría decir que el pedagógico ha sido silencioso en las últimas…(silencio).. en su historia puede ser, el pedagógico es el piedragógico entonces el tema es cómo pasamos de la piedra a la reflexión, al razonamiento, al argumento yo soy un pedagógico argumentado, no apiedrado, en término de qué implica eso ha, se logra sí, pero en el territorio para hacer esa ciudadanía está reducido porque no están, estructuralmente no están los espacios.
6. ¿Entonces si no se crean los espacios, cómo? 7. Es que yo creo que tiene que ver con las estrategias…primero con la relación de los
cuadros académicos por una parte, yo creo que son un dispositvo o un elemento que hoy día permitió oxigenar el departamento de formación pedagógica y tener una discusión súper importante dentro, interna, de hecho desde la discusión desde el despliegue del currículum que es lo que estamos haciendo, el currículum para qué, entonces ese es un lugar y creo que ha sido súper interesante porque permite otro actor en la discusión, cosa que antes no existía, antes era hagámoslo no más y listo, si pedían algo de docencia háganlo si no importa, da lo mismo, responda no más, da lo mismo, sino le están pidiendo que usted lo haga le están pidiendo que usted mande el papelito de vuelta, ese era el discurso que uno escuchaba antes, pero hoy día no, la discusión no es mandamos el papelito de vuelta es mirar todas nuestras prácticas para ver cómo efectivamente esto que está ocurriendo nosotros podemos modificar y ahí aparece una discusión más ideológica y en eso estamos ahora en esta discusión más ideológica internamente creo que la renovación de los cuadros académicos permite esa oxigenación para mirar un poco más allá de lo que se está haciendo ahora, yo creo que ese es un dispositivo, el otro dispositivo tiene que ver en que deberá ocurrir necesariamente y a partir de todo lo que estamos haciendo el repensar toda la coherencia interna de la malla curricular, o sea repensarla completa por ejemplo hoy
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día hay una cátedra que se llama educación y pedagogía que tiene 6 horas, 4 teóricas y 2 de prácticas, y hay otra cátedra que está dentro del mismo troncal que es modelos y enfoques que también es con prácticas, entonces nosotros veíamos en la discusión que teníamos cuales son los ramos o las cátedras de las que si yo las saco la educación y la pedagogía no tienen ningún sentido entonces veíamos que uno era currículum, yo saco currículum y esto no tiene, no tiene, no sirve para nada, no tiene ningún sentido, entonces lo que visualizábamos es que por lo tanto, esa cátedra es la que debiera tener mayor peso y no otras, porque yo saco educación y pedagogía y la verdad es que no le pasa nada a la malla, saco modelos y enfoque y a la malla no le pasa nada, en el sentido interno de la formación de los profes pero sí saco currículum me queda la embarrada, entonces ahí tenemos un criterio de que ahí a esa cátedra hay que darle más peso y de ahí visualizar qué necesito antes por lo tanto la cátedra que articularía y es una discusión que tenemos los profes, la cátedra que articularía todo el modelo tiene que ser currículum y ahí estamos con una discusión por lo tanto, y eso es lo que visualizamos una primera aproximación, bueno cómo hacemos la discusión dentro del departamento para poder replantear esa malla, porque la malla que tenemos ahora a juicios de varios no resuelve el tema porque no está…ese es un lugar y el otro es cómo hacemos un vínculo con el medio que permita retroalimentar al departamento respecto de nuestras prácticas o sea efectivamente cómo logramos hacer que lo que está ocurriendo en el aula hoy día se venga para acá se haga la reflexión pertinente para ver si nuestras distintas cátedras están siendo, están preparando a los profesionales para ese territorio porque hasta ahora la discusión que uno ve es que no está ocurriendo eso.
8. ¿Se han planteado el profesor qué queremos? 9. Sí, sí está el perfil del licenciado, está discutido, está definido 10. ¿Tú compartes ese perfil? 11. Sí, si yo lo que le, le… creo que tiene todos los elementos a mi juicio, el tema es que
está claro el perfil hoy día, que se actualizó ahora por algo está discutido y está actualizado lo que ocurre que está hecho sobre la tarea el problema que tenemos, el problema institucionalmente es que cuando uno mira las distintas cátedras si todas ellas tributan a ese perfil hay cátedras que no tributan, que tributan solo así mismas y esa es la segunda tarea que se nos viene como departamento ya, y yo creo que esa segunda tarea es más compleja por las formas en cómo se gestionan los tiempos en los departamentos porque uno podría decir bueno cuales y hablo desde mi ignorancia cómo uno modifica una malla curricular de un departamento como yo hago para sacar una cátedra y poner otra, cuáles son los procedimientos, cuáles son los criterios, heee, y lo que yo veo ahí es que hay una especie de ostracismo de los viejos para develar y mostrar cómo funciona esto, no te están entregando ninguna información o sea hay una especie de.. ostracismo sí, por ejemplo yo postulé al cargo este año, yo tengo un cargo, partí este año, postulé el año pasado y me gané el cargo, llevaba como tres años haciendo clases a honorarios y ahora soy a contrata… y cuando uno lee el estatuto administrativo la contrata dura hasta el 31 de diciembre y si en noviembre la jefa no me pone en la nómina buenas noches los pastores, porque la ley opera hasta el 31 de diciembre, y dice que yo tengo un contrato solamente por un año ese es un punto totalmente administrativo, pero lo otro de lo que te das cuenta es que llevas tres años acá y siempre preguntando oye hay investigación y nadie te decía nada pasé al día siguiente contrato o sea contrata y te dicen sabes que mira hay una revista científica y tú puedes publicar acá pero yo llevaba tres años acá y por qué me lo dices ahora, no me dijiste, no es que tú eras a honorarios, yaa, entonces así como yaa (risas)…eso, ya y después oye sí un proyecto de extensión, hay un proyecto de extensión, hay que hacer proyecto de extensión porque hay que hacer proyectos de estensión, bueno y aquí están las bases y por qué antes no, puedes guiar tesis, y por qué antes no, entonces yo tengo la sensación que como así han ido soltando algunos
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saberes que son que les dan lugar de poder o de la fantasía que da el poder y por eso no decían nada, entonces hoy día nosotros los que llegamos sabes que al honorario que está mira aquí está todo, esto es lo que hay, de hecho postulamos a un proyecto de extensión e invitamos a los honorarios, a la revista que todos pueden escribir en ella, que da lo mismo la condición o sea abriendo los espacios no así como cerraditos (baja la voz), de hecho uno de los cuestionamientos que hemos tenido con el mismo ejercicio con el de allá arriba del decanato es que estamos haciendo muchas cosas porque tenemos que hacer pocas cosas, entones no podemos investigar, no ustedes no, hicimos un proyecto de extensión nosotros decíamos que en un propósito de un mediano plazo era indexar la revista y no nos ganamos el proyecto de extensión y el argumento era porque indexar una revista era muy difícil, ya entonces, ese ostracismo que uno ve y claro lo más probable es que cómo se modifique una malla, cómo están ahí unos tipos que no te quieren soltar el tema porque la sensación que tengo yo es que hay miedo de perder sus lugares de poder entonces tenemos una malla curricular que obedece a un tiempo determinado donde los que participaron se creen dueños de esa malla entonces cualquier cosa que uno quiera hacer es como que los está dañando a ellos y la verdad es que en juego no están en ellos, lo que está en juego es la formación del profesor y eso es lo que les duele, les duele y uno lo dice y tu cachai que se incomodan, se molestan, porque uno dice estas cosas, oye modélate un poquito, la verdad es que yo les digo así cara de palo, tranquilo yo no le tengo miedo a la pega, no tengo miedo a que me echen, porque he estado todo mi vida a honorario, si es por pega, o sea no es un fenómeno nuevo para mí estar así en incertidumbre es parte del proceso pero sí creo que aquí falta eso, pero ahora la modificación de esta malla pasa necesariamente por saberes que no tenemos pero independiente de eso estamos intencionando con varios profes la actualización de esa malla apropósito también de donde veamos brechas meter nuestro discurso y nos apropiamos de eso
12. Y dentro de esa modificación de la malla ¿tú encuentras que es relevante el tema de la integración escolar de personas con necesidades educativas especiales?
13. Absolutamente, absolutamente es que yo, yo no concibo una, la formación del profe si no incorporo los dos componentes el tema de sexualidad y afectividad y el tema de las necesidades educativas especiales con y sin discapacidad, no, no lo concibo ya, y ahí yo hago una crítica que la tenía desde hace antes porque primero tiene que ver un poco con la discusión de las trayectorias originalmente como entendemos el tema de las escuelas especiales y teníamos a los grupos diferenciales dentro del colegio y bueno decíamos en las universidades se justifica y se explica que tengamos de alguna forma una formación disciplinar que resolviera las escuelas especiales y pudiera resolver los grupos diferenciales, se justificaba, se mueve la ley y tenemos el aula de recursos hoy día y la escuela especial para mí tendría que ser la escuela de recursos para el aprendizaje de la comuna así yo entiendo, así yo veo la escuela especial en esa transformación digo es la escuela ya dejó como así dejó de ser la sala de grupo diferencial, la escuela de grupo diferencial, pasa a ser la escuela de recursos para el aprendizaje de la comuna, para atender todas las necesidades educativas, donde están los expertos, yo así me imagino la escuela especial, bajo esa lógica ya, pero muchos la ven como la amenaza no que eso implica que va a desaparecer la escuela, no veo que es la tremenda oportunidad para que la escuela efectivamente se haga cargo de atender la diversidad en la comuna como una central de recursos que permite gestionar, capacitar todas esas cosas y hago ese mismo ejercicio en la Universidad y vengo para acá y digo entonces bueno acá deberíamos tener efectivamente bajo esa lógica una integración o una inclusión entre el departamento de formación pedagógica y diferencial como una totalidad de donde aquí uno puede depender y aquí hago una apuesta digo yo de un postítulo o algo que te de especialidad que tenga ver con lo disciplinar evidentemente el tel o etc., pero una formación integral donde salga preparado para entender la diversidad porque hoy día los discursos inclusivos o sea si
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uno ve el proyecto de integración o sea pensemos que el fonadis ya no es el fondo nacional cambió tiene una connotación distinta entonces uno dice pareciera que la trayectoria va hacia generar un discurso más inclusivo y que en algún momento permitiría que efectivamente las universidades formen profesores con la mirada integral de la diversidad para poder ser capaces de atender a la diversidad desde ahí eso implicaría que yo que pensaría que esta carrera, que este departamento debería tener más de alguna cátedra de atención a la diversidad más de una en términos de complejidad o niveles de complejidad y con eso yo formo transversalmente entonces cuando y sin descuidar lo disciplinar, la especificidad se forma en diferencial entonces pensando que este profe cuando llegue finalmente el día de mañana a trabajar en una escuela tenga los saberes para poder abordar las necesidades educativas especiales en el aula con y sin discapacidad y además sepa dialogar con el profe diferencial recíprocamente en función de pensar el currículum y allí yo lo veo y pasa exactamente con el tema de sexualidad y afectividad lo que uno ve tanto en las escuelas especiales el abordaje de la sexualidad es no sé, siento que es pésimo o paupérrimo es invisible, no se ve o sea desde, o sea, estoy pensando que nosotros hicimos en la escuela donde yo trabajaba, yo trabajaba en una escuela especial por eso mi tema, yo soy profe y psicólogo, nací y criado en una escuela especial ese es mi territorio yo llego en tercero de psicología a trabajar a una escuela especial y ahí nunca más me he ido, entonces cuando uno empieza a ver que efectivamente los profes, no sé, habían profes que decían sabes que estos dos están pololeando así que ya María tú te encargas de Juan y yo me encargo de la María, los dos profes con los cabros chicos de la mano en los recreos para que no se juntaran como forma de evitar que tuvieran encuentros sexuales o anduvieran pegoteados, muy, muy calentones decían, entonces así no resuelves nada pero ese es el ejercicio y no después estos son calientes, mira se andan besando pero bajo esa lógica y un número importante de profes dice no si estos cabros son asexuados sino va a pasar nada pero cuando uno se pone a meterse en el punto de vista de la sexualidad y de la afectividad te encuentras con que no, no es tema entonces empiezas a hacer trabajos con ellos y te das cuenta que efectivamente todo el trabajo que hagaa es porque la universidad no hay , no hay, no es abordado el tema en la formación y como no es abordado en la formación finalmente no hay… yo hice un electivo de sexualidad y discapacidad en la escuela y lo presenté y me lo aceptaron y ahí empecé a hacer clases en la Universidad cuando se abrió esa puerta, se abrió el electivo en la universidad oye está buena y ahí me quedé no me he ido nunca más de hacer clases entonces, pero ahí empiezas con el tema no solamente de diferencial sino que pasa en las otras carreras y te das cuenta que finalmente el tema de atención a la diversidad no existe, o el abordaje del tema sexualidad o afectividad en un plano no punitivo o castigador, ni pecaminoso, no, sino desde la lógica del placer, desde el lugar que necesariamente me moviliza para el goce o la sexualidad no tiene que ver con la culpa, ni tiene que ver con las sanciones, ni tiene que ver con las enfermedades de transmisión sexual eso es secundario lo primario es que movilice a las personas tiene que ver con lo gratificante que es el encuentro sexual y no lo digo generalizado sino lo digo del querer, del estar con el otro y acariciar todo eso es sexualidad, pero ahí hay cuento, esos dos temas aquí no, o se tu de repente uno ve aquí incluso cómo se aborda el tema del embarazo de una estudiante o sea es un cacho para el profe, para el académico una estudiante embarazada es un cacho y ni siquiera piensan en el embarazado o sea no, es un cacho significa tener que pensar en cómo le adapto las notas, así que no, casi lo que se enseña en los colegios, váyase para la casita cuide bien a su guagüita y después retomará las cátedras, y por otro lado si uno piensa en la atención de la diversidad, las necesidades educativas especiales, qué hace hoy en día un profe con un hiperactivo en la sala de clases, hoy en día que están, que están, o sea no saben qué hacer porque el tema obviamente es sancionar, yo le muestro hoy día a los cabros a los
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profes, de profe, de académico de educación superior haciéndole tira los celulares a los cabros.
14. ¿Cómo? 15. Haciéndole tira los celulares, destruyendo los celulares porque los profes no saben
qué hacer con eso, con ese aparato en la sala de clases acá el académico que forma a un futuro profesor y el profesor no sabe qué hacer con los audífonos en la sala de clases y eso es parte de atención a la diversidad entonces ahí yo creo que esos dos temas tienen que estar presente acá, pero no aparecen, tú los pones y los pones y…
16. ¿Es una preocupación para ti, dentro de tus asignaturas? 17. Sí de hecho las incluyo, yo de todas las cosas que hago siempre en las clases
incorporo en los niveles que esté aunque no son propias de la cátedra me genero dos o tres clases, generalmente son como dos clases en que yo instalo necesidades educativas especiales con y sin discapacidad y sexualidad y afectividad como dos dispositivos que están presentes.
18. ¿Y eso está en tu programa? 19. No, no forma parte del programa, porque buscando en qué parte del programa podría
estar, no están, no aparecen, tu lo buscas, tratas de colocarlo entonces no tienes cómo, tienes que forzar el programa y forzarlo significa que apenas aparezca la pregunta, ¡pum! eso sí que hago, yo trato no solo de hablar, sino que cuando aparece el tema, porque siempre aparece se agarra y ahí ese es el argumento entonces surge como una necesidad desde ellos que tiene un poco de cómo se despliegan las cátedras, abordo esos dos temas en momentos distintos, secuenciados, pero lo abordo porque me parece que son formadores son necesariamente y están y los profes cuando aparecen esos dos temas en la sala de clases no saben qué cresta hacer, no saben o sea lo más rápido es aplicar reglamento
20. Claro se pueden utilizar un millón de subterfugios 21. Claro, pero yo los incluyo, esos dos temas están incluidos en las cátedras, se abordan 22. ¿Los estudiantes lo reciben bien? 23. Absolutamente, o sea yo creo que son justamente esos dos temas que junto con otros,
porque de repente aparecen temas de todo lo que tiene que ver con factores de riesgo, situaciones de riesgo, suicidio estudiantil, abuso sexual, que son dos, por ejemplo el abuso aparece a cada rato, el suicidio de los estudiantes que también habla de estudiantes con necesidades educativas especiales en función de estados depresivos, etc. Sí, se aborda y uno de los temas que más aparece en también como, como que les hace ruido tiene que ver con este tema de los inquietos, de por qué no se quedan quietos, los inquietos, inquietos motores, inquietos cognitivos, inquietos verbales, los inquietos, los que no logran entre comillas se escapan de las normas y también son incluidos dentro del relato y de qué estamos hablando, eso es lo que hay, esos son los niños que vienen, entonces, ahí abordar, visibilizar y junto con eso bueno, mirar todo lo que es la normativa, mirar todo lo que dice el ministerio de educación, a partir de los distintos reglamentos, los decretos, el 1300, uno le empieza a hablar de decreto a los cabros y quedan así como…qué es eso, y uno además pregunta a los profes que hacen política educativa, qué hacen, y no lo ven.. nadie, o sea es una muestra de qué se trata, uno empieza a escuchar y empieza a preguntar y la verdad es como éste es el sachet y ya aplíquelo, y eso también tiene que ver con la desvinculación de lo teórico con la práctica, por ejemplo el X es psicólogo, pero también es profe y también trabajó en una escuela especial, o sea el mismo bicho, el bicho en términos de generar un ruido y también cuando lo vemos, lo discutimos, hemos trabajado en más de un colegio así que hay que pensar en orientaciones, por ejemplo para mí algo que es dramático en todas las escuelas que hemos asesorado, hemos sido asesores técnicos de liceos prioritarios, de colegios vulnerables, de escuelas críticas entonces por ejemplo donde vemos que queda la embarrada en todos los colegios críticos el orientador no está haciendo nada, o sea está, tiene funciones de orden más administrativo, de apoyo a la
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gestión del director y respecto de lo que uno pudiera esperar, de lo que pudiera entrecomillas orientar, cuando uno le pone esos temas a los profes que hacen orientación, yo les digo sabe me parece que hay que repensar el cargo del orientador porque no está haciendo nada, no responde a la lógica del siglo XXI y ¡vaaaa! cierran filas y casi pensando que se quedan sin cátedra, entonces no, no tiene que ver con eso, tiene que ver con que el cargo hoy día no tiene nada que ver para nuestra realidad, el inspector no tiene nada que hacer en un colegio hoy en día, en esta lógica inclusiva el inspector es un representante… es tan loco que hoy día en ausencia del director quien subroga al director inmediatamente es el inspector o sea no puede ser, por lo tiene que serlo el jefe técnico sino que la escuela tiene que estar orientada a un eje técnico entonces ahí entras nuevamente con discusiones, y cuando uno pone esas discusiones acá, los que vienen de las escuelas los que están, o sea los nuevos enganchan al tiro pero los antiguos o sea unos que otro enganchan y el resto así como.. no estén hablando weas… y hace rato que no están en el aula, yo creo que ahí hay una pérdida de cable a tierra de conexión y por otro lado se vuelve demasiado académico, demasiado elitizado, demasiado pensando en el tema del conocimiento está puesto ahí…no hay diálogo hay buenos discursos pero cuando tú los aprietas un poquito se desarman rapidito
24. ¿Qué hacer para que la Universidad vea esto como una necesidad más allá de una necesidad actual del mercado, por plantearlo de alguna manera e igualmente que a partir de este aspecto la UMCE lo vea como una oportunidad y se diferencie de otras Universidades?
25. Yo creo que primero es un tema de tiempo, creo que el primer paso se dio con la renovación de los cuerpos académicos, para mí es un eje fundamental, permite oxigenar la institución, incorporar nuevas miradas y que van a estar siempre en tensión con los que están, entre los que lleguen y los que están, así tratando de pasar la maquina a los nuevos para ablandarlos y dejándolos funcionar a la antigua y ahí está los que nos resistimos, ese es el primer paso, el segundo paso creo que tiene que ver con una cuestión de procesos efectivamente los estudiantes que están llegando cada vez van a ser más cuestionadores de las prácticas del académico y yo creo que eso se viene, o sea si hoy día uno lo visualiza, hace dos años cuando empecé hacer clases acá y uno hacía que los chiquillos presentaran el impacto de la revolución de los pingüinos y hacía las presentaciones y sí uno decía aquí vienen cabros con otro suich, estos hoy día están parando Chile nuevamente, ahora eso significa que las nuevas generaciones en tres años más, yo visualizo de aquí al 2013 nuestra universidad va a hacer te lo encargo, no en término de, de paro, de toma, no, pero sí va a hacer de mucha interpelación a la función que tiene que tener el académico, y yo creo que ahí van a volar plumas y ahí me parecería súper importante los dispositivos que se están generándose desde el tema de aseguramiento a la calidad que tiene que ver con la evaluación docente, cómo los estudiantes nos evalúan, los instrumentos que permiten que nos evalúen respecto a nuestras prácticas, yo creo que ahí se va a tensionar el sistema y yo apuesto un poco a la inundación estoy pensando que los estudiantes van a poner preguntas y nosotros vamos a tener que ajustar nuestros discursos y en consecuencia mover todo nuestros planes y programas eso por una parte y por otro lado, creo que tiene que ver con que el, esta nueva (silencio) si la universidad asume y se hace cargo de, apropósito se viene más platas a los fondos basales, yo apuesto un poco a la contingencia, fondos basales por una parte, modificación de estatutos, modificación en consecuencia de la nueva estructura de la Universidad que sea capaz de responder a las nuevas necesidades del siglo XXI yo creo que puede ser una tremenda oportunidad que los próximos dos años la universidad efectivamente haga un ejercicio que no ha hecho nunca y alinear todos los discursos en función de una sola trayectoria y eso tiene que estar por calidad o sea por aseguramiento de la calidad, por docencia y por formación pedagógica, harían un triángulo que permita o sea, es como
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si yo dijera qué viene, o se si se hace esa jugada y en paralelo quizá agregarle dos elementos más que puede ser posgrado y educación continua como elementos que efectivamente permiten procurar de que la política educativa que atiende con una institución inclusiva prepare todo lo que es pre, o sea todos los que son formados de educación continua y todo lo que viene en posgrado también que se preocupe de darle esta transversalidad e incluya estas dos grandes ideas que son sexualidad y afectividad y atención a la diversidad que debería estar incluido en este nuevo formato pero pasa por una decisión de orden institucional de ahí pasa por nuevamente por la renovación de los cuadros de los decanatos y para renovar a los decanos tienes que sacar cuenta de por ejemplo para votar para elegir rector votamos los contrata y los planta para votar por los decanatos votan solo los planta, entonces ahí tienes que los de planta son los que vienen de los 80, por lo tanto son de pensamiento de derecha por lo tanto van a tender a ser más conservadores a mantener el statuo quo que a la movilidad era como escuchar el otro día a alguien que decía por ahí oye si el consejo académico ya hizo un plan ya dicto un memo así que hay que obedecerlo cuadradito, oye pero si eso no dice lo que los estudiantes dijeron pero entonces eso está descalificado por si mismo pero existía entonces tú dices ya aquí hay discursos que sostienen la institucionalidad el statuo quo versus otros discursos que se están moviendo ahora creo que todo eso pasa necesariamente por modificar los estatutos de la Universidad que permita este lugar, para poder oxigenar la representatividad porque esta es una universidad muy que si bien es pequeña pero es cada uno defiende su nicho de poder y es porque le tenemos miedo a la diversidad y ahí yo me pego otro salto el problema está en que la universidad no tiene prácticas inclusivas, la universidad tiene practicas segregadoras, cada uno es preocupado de su parcela, yo una de las primeras cosas que aprendí en la educación superior era que tenía que comprarme canilleras porque la cantidad de patadas en las canillas que he recibido por poner temas como sexualidad y diversidad han sido pero te las encargo o sea yo participé en un programa de empleo con apoyo para los cabros de educación superior en la universidad central entonces y allí teníamos cabros en la universidad sí 15 estudiantes síndrome de down, autistas, retardo mental leve incluso un trastorno de la personalidad metido en el medio y estaban en educación superior tres años asistiendo a la universidad como estudiantes con matriculas haciendo electivos, tienen dispositivos de programas yo hacía desarrollo personal y acompañamiento familiar y estaban los tipos en la U funcionando espectacularmente, funcionan entonces uno dice UMCE por qué no podemos hacer algo acá
26. ¿Dónde es el programa? 27. Eso en la Universidad central, bueno entonces sí lo hicieron allá por qué no lo podemos
hacer acá, es cosa de gestionar las buenas intenciones pero además significa una de las cosas que aprendí allá lo que me queda clarito, no sé, por poner un ejemplo los cabros del programa laboral tenias 4 down, tenias un trastorno generalizado del desarrollo, una afasia tenías unos autistas, o sea tenias la diversidad, lo tenias todo, entonces ellos hacían la recepción cuando hacían el mechoneo a los de primero estaban ellos metidos en el mechoneo entonces yo decía que distinto es que una profe vea a un estudiante con discapacidad por primera vez en el aula que lo vea como compañero de universidad, que distinto es, o sea la sensibilización parte desde antes, o sea dice chuta yo tuve compañeros en la universidad que eran down y cuando les voy a hacer clases a un down en la sala de clases ya no lo miro hasta 8° hasta 4° básico le veo la trayectoria compela entonces es un tirabuzón para el sistema, entonces ya es un proceso de sensibilización silenciosa pero que te obliga a repensar y a los profes, a los profes que hacen clases imaginarse a ese estudiante en su sala de clases porque no estaba, porque andaba en los patios, porque comía, porque son afectivos, porque te abrazan, porque te tocan, porque te invaden y porque te mueven y ahí uno dice bueno la universidad puede, puede darse permiso yo siento que desde lo
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formal cambia la estructura y eso implica estatuto, implica una serie de cosas, por otro lado creo que los departamentos al menos éste en cómo hacemos la discusión interna y en eso estamos, el sistema de los créditos transferibles que estamos trabajando con eso, los programa por competencias que también estamos trabajando en eso han visibilizado que faltan y hay cosas que sobran pero también han visibilizado los que apuestan al stauo quo, no me lo muevan, porque no esto no, eso lo cree yo, y si me lo mueve a mí, me está atacando a mí, entonces usted no me puede estar haciendo esto a mí y el estudiante y al que va a formar, el estudiante no aparece en ninguna parte, y lo otro yo creo que la mayor convergencia discursiva entre formación pedagógica y diferencial creo que tenemos que girar muchos más puntos de encuentro para poder hacer este ejercicio y eso tiene que ver con conocer a los actores o sea yo estoy seguro que si el día de mañana nosotros hacemos un seminario oye hagámoslo en conjunto, discutamos estos temas, porque nos vamos conociendo pero antes de eso.. de hecho siempre les he planteado en las cátedras a los cabros, siempre les he dicho una cosa que me llama poderosamente la atención de que si el sistema cambió tengo una ley que apoya la inclusión educativa el fondo nacional de la discapacidad ya no es un fondo me cambió el mono, entonces yo digo por que pretendo diferenciar para allá disciplinarme solito y ninguno de ellos hace clases a ninguna de la otras carreras para después poder decir oye si usted el día de mañana tiene un estudiante con retardo mental leve en su clase ojo porque le puede pasar esto y esto y usted debiera enfocarlo así y así, y la relación con el profe de diferencial son de estas dimensiones, estamos como así desconectados y ahí digo el diseño de la UMCE es un diseño de mediado de los 70 de los 80 en su malla curricular y empezamos la segunda década del siglo XXI les digo yo a los cabros, aquí hay algo que no está cuadrando entonces ahí vuelvo al ejercicio, a mí se me ocurre eso como estrategia y fundamentalmente para mí la técnica que yo ocupo que uso como discurso teórico es la teoría de la inundación esta cosa de hacer, hacer, hacer, hacer, hacer, pidiendo poco permiso para hacer simplemente hacer y re inundando los temas.
28. Claro creo entender lo que estas planteando hay que apuntar a un cambio estructural para que exista coherencia, se haga y no siga pasando por la voluntad de algunos, de contagiar a la gente, pero mientras llegamos a ese cambio estructural en el fondo lo que tu plantearías es ¿seguir haciendo y vinculando?
29. Si, vinculando, visibilizando y lo decía la otra vez para mí la gran dificultad que tiene el mundo de las necesidades educativas especiales con y sin discapacidad es el mundo de lo invisible, nadie lo quiere ver y quienes lo conocemos por ese simple acto nos volvemos invisibles entonces tenemos que visibilizarnos nosotros y además visibilizar nuestros propósitos en el fondo oye aquí hay un tema que es nuestro y en ese ejercicio es desgastador porque además el otro te sigue invisibilizando, mientras no le hace sentido, mientras no lo tocan, no parece tema. O sea nosotros hicimos una investigación cortita del tema de las necesidades educativas especiales en la otra U, en la UCINF una tesis, le preguntaron a todos los profes, a todos, todos, todos, todos los profes como lo haría con un estudiante con necesidades educativas especiales en su sala de clases, con discapacidad en ese tiempo, estamos hablando de hace unos 5 o 6 años atrás.
30. ¿En la misma Universidad? 31. Sí en la misma Universidad en todas las carreras le hacían dos preguntas a los profes,
qué haría, primero si conoce sobre tema de la discapacidad en la universidad y cómo lo hizo en la sala de clases, bueno el 77% de los profes me acuerdo desconocía que la universidad tuviera carrera de educación diferencial, o sea un setenta y tanto porciento era como que los únicos profes que conocía la carrera de diferencial eran los que hacían clases ahí, más o menos, habían otros dos, tres o cuatro pero en general era, era como un tablazo así incluso los datos más finitos decían que efectivamente
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educación cuántos de esos efectivamente conocían que estaba educación diferencial y la verdad es que todo el mundo se miraba el ombligo todos conocían sus carreras pero poco conocían de la del lado ese era uno, y el otro qué haría usted si tuviera en su sala de clases a una persona con discapacidad sin definir nada, de hecho aparecía en la presentación que discapacidad era una silla de ruedas apropósito del impacto de la teletón que era como, discapacidad, silla de ruedas, teletón, era como eso, ¡ha! un niño teletón era como ya bueno, qué haría con él en la sala de clases y en general un alto número era como ayudarlo bajo la lógica del probrecito como una situación como súper sobreprotectora, ya sería, como los dos datos que queríamos buscar ya lo habíamos recogido dentro de la propuesta que las chiquillas eran como 5 las tesistas en ese rato qué se proponía para efectivamente modificar era sensibilizar, era como aquí hay que hacer una sensibilización permanente sobre el tema, si no sensibilizas porque tiene que ver con el tema de visibilizar, pero además visibilizar personas no visibilizar teletones de alguna forma sino es solo utilizar la silla de ruedas porque aparece esta representación, es un tema de sensibilizar, de un dispositivo permanente de las necesidades educativas especiales de cómo se abordan y no están, pero por otro lado como lo decía el colega, me parecía muy interesante ese día, decía oye pero en la confech había un traductor de señas ya mira como estamos desfasados, ya estamos desfasados no estamos preparados o sea uno por más que...al menos yo he estado en el mundo de la discapacidad, trabajando en escuelas, haciendo ene cosas y es lo que me mueve, me hace mucho sentido a mí esto, pero te encuentras con que tratas de trasmitirlo con otros pero…(silencio).. pero en mi sala no, entonces ahí empiezas a conjugar con estas confrontaciones estás visibilizaciones, estas sensibilizaciones, sensibilizar permanentemente, instalar los discursos pero no hay por un tema de, que se asocia el tema de las discapacidad con no capacidades cognitivas es como el único territorio posible.
32. Claro es algo similar a cuando se plantea el tema de las nee se entiende que se habla de discapacidad o retardo mental
33. Y no de repente una persona que esté depresiva, que tenga un accidente por un postraumático requiere un trabajo personalizado pero atender a esa persona con sus cualidades es, no, aquí arriesgo el ganado completo el que termina el viaje son los que pueden el resto no me interesa entonces ahí aparece como te digo el tema del embarazo, las personas que tuvieron una enfermedad compleja en el procesos o sea no aparece si tu lo piensas no hay dispositivos, no hay reglamentos, no hay nada, todo lo que significa formar no sé, tu puedes tener un trastorno de la personalidad hasta en la Universidad y se forman y un obsesivo y puede que termine la carrera espectacularmente pero alomejor nunca va a ejercer y uno dice ¿le podemos dar el titulo? cachay, porque si el propósito de él era porque alomejor va a hacer otra carrera o va a hacer un magister o va a hacer un doctorado y va a seguir esa línea porque alomejor no va a ejercer porque alomejor en el ejercicio de ejercer puede que funcione o puede que se dé cuenta en el proceso que no, que tiene dedos para el piano para otra cosa, pero también esta cosas de limitar temas o sea yo creo que ahí hay un tema de, yo siento que ahí el sistema tiende a cerrarse a funcionar más con los normales son los que pueden todo el resto que no tiene ese categoría de normal póngamelo afuera, póngamelo en la periferia, en el borde no más, pero sáquemelo del camino, yo no lo necesito.
34. Pero me parece un poco contradictorio porque uno debería pensar en aquello que dicen los estudios o los expertos acerca de que la Universidad es en el lugar donde se genera conocimiento donde no es posible dejar estas cosas de lado y hacerse cargo de ellas y de otra educación que uno quisiera que fuera.
35. Es que yo creo que ahí, yo visualizo que la universidad tiene como tres ámbitos de acción de responsabilidad uno que efectivamente que es como logras que la formación profesional del profesor efectivamente logre traer lo que ocurre en la realidad hay una
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tremenda responsabilidad que efectivamente para el que estamos preparando a este profe tenga este vinculo con el cable a tierra, ese es un ámbito de responsabilidad absoluta tiene que tener puentes que le permitan retroalimentarse por lo tanto uno puede decir que la línea de practica debería ser el principal eje retroalimentador debería ser pero parece que no ocurre eso, hay ruido ahí, pero uno podría suponer que ese es un lugar, el otro nicho tiene que ver efectivamente en cómo se produce una actualización de las prácticas académicas que permite efectivamente articular estos saberes y a eso ejercer ciencia, meter investigación para generar conocimiento que tributaría en el tercer plano que tiene que ver con pensarlo teóricamente por lo tanto yo digo tiene que ver con dar un lugar más teórico más macro, magister, doctorado que tiene que ver con el desarrollo de la ciencia para poder comprender los fenómenos en la sala de clases, en la sociedad, en la formación de pregrado y esos generar los insumos que permitan dar cuenta de los tributos o cómo se genera conocimiento para los posgrados y ahí efectivamente yo puedo en ese escenario puedo tener aquí en esta universidad estudiantes con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad acá adentro bajo ese escenario pero cuando uno mira efectivamente el posgrado está desvinculado de pregrado y pregrado está desvinculado de la realidad, de los colegios y al final tienes todos los puentes cortados que es dramático también encontrarnos con nosotros que andamos con el equipo asesorando a liceos entonces nos encontrábamos que había directores que eran de la UMCE y estaban haciendo su magister en gestión educacional buena decisión aquí hay algo estratégico y al poco rato nos dimos cuenta que tenían la cagá en los colegios, entonces la lectura que hacemos finalmente es que la formación de posgrado respecto de gestión educativa no sirve para nada y es porque está desvinculada del cable a tierra entonces es teórica, uno hoy día habla que hay dos tipos de magister, o dos líneas de posgrado que son hacia fortalecer el ámbito laboral y hacia fortalecer el mundo de la academia o sea por ninguna parte tu encuentras el link, no está, entonces uno dice chuta era como frustrante, entonces uno llegaba aquí y hablemos con algunos profes que están en posgrado y le poníamos algunas preguntas así como oye qué pasó esto y la defensa nuevamente corporativa, no si lo estamos haciendo espectacular, no pero si no, hagamos la discusión por lo menos, porque es extraño cuando uno se encuentra con tres directores, los tres directores formados acá y los tres tengan la pelota en el colegio y los tres son formados en gestión y cuando uno mira cómo gestionan no están gestionando, entonces uno dice o efectivamente los tres no tienen nada que ver con la UMCE y coincidieron, azar puro o sospecha, cachay y ahí yo tiendo a sospechar porque efectivamente el cable a tierra está desconectado, no están los relatos no están porque faltan como te digo este tema del cable a tierra que tribute al nivel del pregrado y del pregrado tenga los saberes para, entonces queda demasiado, o sea un posgrado investigando sobre la realidad latinoamericana está bien, pero un posgrado investigando respecto a lo que ocurre al interior de la universidad me parece más sanito, y un posgrado investigando como se produce este dialogo me parece más serio todavía porque efectivamente está tributando toda la información de posgrado tributa a que el pregrado los profe usen esos saberes para formar adecuadamente a estos personajes y hay otros que investigaran para arriba como digo yo investigando para el pos doctorado, entonces ahí uno encuentra interesante el fenómeno o sea acá hay un personaje que se llama X que llegó ahora, espectacular, la raja, o sea bien, bien o sea ponerte a conversar con él, el tipo sabe hasta por los zapatos, bueno cachay, porque anduvo por Alemania, por Francia y se lo ha leído todo en su vida, entonces sabe toneladas, entonces yo le pregunto oye X tú te sentí un intelectual, no gueí no soy intelectual, en cambio hay otros que dicen nosotros los intelectuales de la UMCE, yaaa, yaaa (risas), y tu aprietas un poquito ahí y la verdad es que hay un buen discurso pero consistencia respecto de, no encuentras, en cambio encuentras al X que el tipo tiene consistencia pero el discurso lo tiene pero no le importa situarse, él no se define
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como intelectual de la UMCE pero hay otros que lo hacen, usufructúan de eso y generalmente yo tengo las sensación de que antes había más de eso.
36. Claro cuando te auto tipificas el tema se torna muy complicado, ¿Qué hacer? 37. Nada que hacer, estamos listos, queda solo generar estrategias de autoinmunidad
nada más, bueno tú que eres pregrado no digas nada, tu eres licenciado, tu eres magister, será, entonces aquí te empiezas y ahí donde las canilleras funcionan.
38. ¿Y tú como te tipificas? 39. No yo soy un cerrajero de oficio, soy un permanente aprendiz, yo aprendiendo,
compartiendo lo que he aprendido en la vida, ese es mi.., y aprendiendo del que llega también, del que habla, del que comparte, yo trato de, lo traigo de la psicología humanista para acá, en terapia humanista cuando el paciente, si el paciente cambia, el terapeuta cambia, eso es terapia, si el paciente cambia y el terapeuta no cambia, eso es manipulación, entonces yo lo traslado para las clases cuando yo aprendo con mis estudiantes y yo aprendo conmigo, estamos en la clase ahí estamos compartiendo aprendizaje ahí se está produciéndose el fenómeno de enseñanza aprendizaje queda para los dos lados si yo estoy en un curso y no pasa nada me preocupo… no, no puede ser.. y claro que los cabros te digan profe estuvo buena su clase, ya y pero todavía no te escucho…, la clase buena no se define porque me digan profe hizo buena su clases, para mí la clase es buena cuando conversamos, cuando discutimos, cuando en la reflexión conjunta del proceso concluimos o sacamos aprendizajes mutuos y ahí está el ejercicio, ahí hay un lugar, entonces para mí es un lugar, un lugar para entender que este un arte iluminar que el otro aprenda, que sea significativo para su vida, por lo tanto impacte su trayectoria de vida y comprenda y se sitúe que efectivamente para mí y es lo que yo les digo ustedes pueden impactar la vida de 400 mil personas en su trayectoria laboral, más o menos si uno lo estima y saca los cálculos tantos estudiantes, tantos apoderados, tantos hijos, tantos nietos, 400 mil personas en su trayectoria laboral más o menos tremenda responsabilidad, entonces ahí hay que estar conscientes, ahí tengo que cuidarme, ahí empezamos con las practicas de auto cuidado porque tengo que entender que si el otro anda inquieto la gestión de las emociones me va a afectar a mí también, por qué las altas tasas de licencia médica, claro se forma para algo que no es, entonces llegas a la sala de clases y lo que tienes es pura frustración entonces empiezas a mirar a los más viejos, cómo lo hacen, a ver cómo les funciona y a los más viejos les funciona con (golpea la mesa) el autoritarismo, a un gran mayoría, de repente te encuentras con alguno que otro profe que efectivamente tiene otra estrategia y ahí vas haciendo transferencia de lo que aprendiste de memoria en algunos casos o te lo aprendiste y fuiste trabajando pero ese ejercicio es un proceso pero yo tengo la sensación que aquí hay mucho de estructura, de rigidez, del miedo a lo distinto, de buscar la uniformidad por todas las cosas, de buscar la homogenización y la verdad es que.. ahí estamos en discusión acá, el X que es curriculista y siempre discutimos el tema de cómo lograr que la evaluación rescate el aprendizaje de los estudiantes y no la evaluación del saber lo que entregó el profe.
40. ¿Complicado? 41. Sí, ahí está el arte, ahora yo creo que esa es una búsqueda hasta porque alomejor con
un curso te funciona y en el curso siguiente no te funciona, ahora la sensación que yo tengo es que con todos los cursos que vienen va a ser más complicado el tema, complicado en término de que van a venir con más preguntas, les decía acá en el liceo de la UMCE se tomaron para septiembre el liceo el día lunes lo soltaron, el día martes hicieron una asamblea los cabros y en la asamblea estuvieron desde las 11 hasta las 2 de la tarde hablando y generando discusión pero lo más potente de esa asamblea es que habían cabros de séptimo y de octavo hablando en la asamblea, estaban hablando, argumentando, y tú los escuchabas y miércale, de séptimo y octavo, les queda toda la media para seguir aprendiendo entonces cuando lleguen aquí en 5 años más vamos a tener otro tipo de…y ahí se viene una fantasía para mí, es un tremendo
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escenario, pero también es un tremendo escenario para pensar, bueno pensemos en eso que viene para que la Universidad se haga cargo de eso que viene y ahí hay que buscar estrategias que permitan compartir estos saberes porque los expertos en la atención a la diversidad, o las necesidades educativas especiales son los de diferencial, son los expertos, ahora si hacemos el diálogo entre diferencial y nosotros tenemos tremendo plus ¿Cómo hacer eso?, cómo logramos esa convivencia que permita efectivamente poder dotar de ciertas cátedras.
42. (interrupción) 43. Entonces ahí uno dice bueno, aquí falta algo, cómo hacer también, y ahí quizá esa
puede ser otra estrategia para pensar en eso, cómo nos damos permiso para aumentar esta matriz de las cátedras de formación pedagógica, cómo lo hacemos, como hacemos para que determinadas cátedras de allá que son disciplinares efectivamente y decir efectivamente cuáles son las que toda la Universidad necesita, si aquí se le hace clases a todos.
44. ¿Será que hay algunas actividades curriculares de Diferencial que deben ser comunes a todas las Carreras de pedagogía?
45. Si, olvídate hoy día más que nunca, hoy día más que nunca, si tenemos a los cabros ya metidos en la CONFECH, lo más probable es que eso va a teñir necesariamente el aumento de los colegios inclusivos, o con planes de integración, para hacer la distinción entre integración e inclusión
46. Claro es el concepto que está más vigente, pues incluye leyes, decretos, entonces está muy vigente, pero al tomarlo también permite sembrar otras cosas, es como la puerta para conversar y difundir el tema de la diversidad en todo ámbito.
47. Y ahí yo creo que faltan elementos, ahora también creo que este mismo ejercicio que nos podamos reencontrar, yo veo que la X hace una apuesta, ahora a mi me dan un metro cuadrado y yo ocupo ese espacio porque me parece que hay que hacerlo porque yo he aprendido que así funciona, que hay que cacarear, hay que hacer ruidos, hay que mostrarse, hay que visibilizar para lograr lo que necesitamos o lo que al menos a mi me interesa efectivamente una sociedad mucho más inclusiva, más respetuosa, más tolerante, y ahí va con todo el tema completo aquí estamos trabajando efectivamente para las próximas generaciones para que exista otro relato, porque efectivamente es un relato lo que uno va cambiando pero ahora está en tránsito pero yo ahora insisto que el proceso estudiantil que se está generando va a traer, o va a adelantar o poner preguntas dentro de nuestros propios ramos, porque hay que agregar además a eso que ya están llegando las primeras generaciones que han tenido compañeros de curso con proyectos de integración entonces cuando uno escucha el relato de ellos, no sé el otro día hablábamos de los autistas si profe yo tuve uno en la sala y no entendía nada y hacen todo el relato y uno va rescatando y ahí yo les digo bueno ahí tenemos un problema porque ustedes está estudiando física, y yo les hablo desde mi lugar pero ustedes sería súper importante que escucharan a diferencial en ese relato, si profe, pero no pasa nada, entonces están en su isla de alguna forma, en ese espacio entonces el tema es cómo y ahí insisto es un tema de repensar estructuralmente, en la mañana escuchaba a uno de los personajes que decía, no, era el domingo en la noche un economista decía que aquí una forma de pensar en grande significa pensar en 4 universidades del estado más, yo decía mira, entonces la pregunta que me hacía qué es pensar en grande para nosotros entonces, pensar en grande significa en términos de decanato y por qué no diferencial ahí si queremos pensar en grande o cómo puedo hacer para que el sello de diferencial esté puesto en los otros departamentos si quiero pensar en grande, pensar en grande y cómo levanto estos diplomados, estos postítulos, más que una trayectoria, por ejemplo aquí una de las cosas que me llama poderosamente la atención hay una carrera de kinesiología que trabaja fundamentalmente hoy en día en las escuelas desde los
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proyectos de integración educativa y de formación pedagógica no hacemos ninguna clase ahí, y desde que yo llegué que estoy hinchando de que nosotros tenemos que hacer clases por el tema de la formación para que entiendan cómo funciona el área y además de eso de cómo se atiende la diversidad, porque una cosa es atenderlo desde lo disciplinar, que es kinesiología y otra cosa es atenderlo desde diferencial.
48. ¿Tal vez se aborda desde el enfoque rehabilitador? 49. Claro, pero hay puentes que están… además de se iba a formar fonoaudiología 50. (interrupción) 51. Bien para ir finalizando me gustaría saber algunas cosas puntuales de ti, por
ejemplo las asignaturas de realizas 52. Educación y Pedagogía, Psicología educacional, Psicología evolutiva e Investigación
educacional y este semestre que viene, que viene que no ha llegado todavía, que aún está en el limbo, Política Educativa
53. ¿Y Carreras a las que impartes estas clases? 54. Le he hecho clases a diferencial, a biología, a física, a química, a música, a educación
física, a casi todas, a las que no les he hecho son poquitas filosofía, historia, a diferencial R.M es a la única que le estoy haciendo
55. ¿R.M? 56. Sí estoy con las de primero este semestre, este medio semestre nos encontramos. 57. ¿Tus años de servicio? 58. Acá en la Umce 4 años haciendo clases acá y haciendo clases 8 años y estoy titulado
hace 10 59. ¿Tú primera formación es psicólogo? 60. Sí, psicólogo educacional 61. ¿Magister es tu grado? 62. Sí, sexualidad y afectividad y cursando un doctorado en… 63. ¿Candidato? 64. No, si estoy en el primer semestre recién, algunos le dicen candidato, yo estoy
cursando algunos ramos de doctorado en educación y cultura latinoamericana 65. ¿Dónde? 66. En la ARCIS, estamos aquí con el socio, fuimos los dos a matricular porque nosotros
nos vinimos a matricular acá y estaban cerradas las matrículas pero somos académicos, postulamos al concurso, no si el concurso… o sea la matricula se cerró antes de que terminara el concurso , pero nosotros le decíamos pero una excepción, pero nosotros somos académicos y ya nos ganamos en concurso y queremos hacer el doctorado acá, no se cerró, está cerrado
67. Bueno, por algo son las cosas. 68. Sin duda, si está clarito, pero cuando te lo preguntas ahí dices…hay como una
esquizofrenia y ahí te das cuenta de una cosa estructural ahí hay que apostar a otros escenarios, hay cosas que no están ocurriendo y eso es lo complicado entonces cada vez que uno puede meter la cuchara hablando poner los temas y además yo soy de los que he aprendido haciendo y creo que las cosas entre hacer y no hacer siempre es mejor hacer, si hay que armar un congreso, un seminario, hay que estar y mover, todo eso se puede hacer, además yo soy uno de los que aprendió sin recursos entonces no me asusta cuando me dicen no hay plata, ya y cuál es el problema no es que no hay plata.
69. Están las ideas. 70. Sin duda, y lo podemos hacer, y hemos hecho ene cosas sin plata, no es que aquí
está la cosas de que si no te lo financian es como que… aquí las cosas son muy raras, solo puedes hacer un proyecto de extensión pero si no te lo autoriza extensión es como que no puedes hacerlo y yo digo de dónde salió esa tontera entonces si yo quiero hacer extensión la hago sino me la financian es otro tema pero la puedo hacer igual no es que no te vamos a asignar tiempo, no estoy pidiendo tiempo pero aparecen estas
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cosas que son como entretenidas porque tu miras el sistema y mira donde se detiene. Hicimos un seminario ahora, un congreso, no, un encuentro a principios de año, los 122 años del peda y hablamos con la jefa, jefa hagamos un encuentro y nos dio la pasada, y en una semana, dos semanas, armamos el cuento, llenamos el auditorio, nos fue pero espectacular, entonces en la medida que iba creciendo se empieza a incorporar más gente, lo que es muy loco, cuando el éxito está, aparecen más, entonces era como una presentación súper informal donde aparecía Juanito, Pedrito, no es que tienes que invitar a la Vicerrectora, al Rector, pero oye vamos a estar como 10 minutos hablando de los demás, si las estrellas no son ellos, las estrellas son los panelistas, la opinión que van a surgir, eso, así que lo hicimos igual. Dicho eso, apropósito salió el domingo una propuesta que puede ser un tremendo aporte nuestro los Fonide, los fondo de educación o sea el ministerio de educación abrió los fondos para hacer investigación en educación, el domingo salió el aviso en el diario, entonces alomejor abrir eso, revisar las bases, de hecho corté la hojita y hoy día me iba a poner a revisar eso también, pero quiero revisar bien para ver las bases y ver si es posible postular a algo, siempre se puede hacer algo, sobre todo pensando en eso... pero lo más probable para que te den financiamiento hay que estar informando aquí y allá, ya pero juguemos igual, juguemos. Por ejemplo estábamos con la jefa a propósito podíamos hacer un diplomado de sexualidad y afectividad para el mundo de la discapacidad
71. Eso tendría una gran cobertura y una excelente recepción. 72. Absolutamente y no está lo podríamos hacer en colaboración entre diferencial,
educación aprovechando estos vínculos y por otro lado la sexualidad y el trabajo, estos tres elementos los tiramos como un diplomado de afectividad y sexualidad para el profesor o para…instalamos los elementos suficientes, porque además hoy día hay muchos profes que llegaron los estudiantes con necesidades educativas especiales a la clase y no saben qué hacer no tan solo desde el punto de vista del currículum no saben qué hacer con respecto al tema de la interacción. Ves tenemos artos temas.
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Grupo Focal N° 1 Hombres
Fecha: Martes 6 de septiembre 2011 Duración: 57:55 Antes de iniciar el focal, se les solicita a los profesores que señalen:
‐ Actividad Curricular que realizan ‐ Años de servicio en la institución ‐ Grado académico ‐ Carreras a las que imparte clases
1. Docente psicólogo, Doctor ©, realiza las actividades curriculares de psicología
educacional y psicología del desarrollo, 12 años de servicio, realiza clases a las carreras de matemáticas, música y párvulo
2. Educador de Párvulo, Educación Básica, Psicólogo, © Doctor en Educación y estudiante de Doctorado en Psicología, realiza las actividades curriculares de psicología educacional, psicología del desarrollo, modelos y enfoques, 6 años de servicio, realiza clases a las carreras de química, filosofía, alemán, francés, biología, educación física.
3. Profesor de educación tecnológica, Doctor © en Educación, realiza las actividades curriculares de relación del contexto histórico y educacional, políticas educacionales, 7 años de servicio, realiza clases a las carreras de educación básica y educación física.
4. Profesor de matemáticas, Doctor en Educación, realiza las actividades curriculares de evaluación educacional, educación y pedagogía, currículum educacional, 2 años de servicio, realiza clases a las carreras de física, biología, inglés, párvulo.
5. Bibliotecario, ambientalista, psicólogo, Magister en Psicología Social y Comunitaria, Doctor ©, realiza las actividades curriculares de psicología educacional y psicología del desarrollo, 8 años de servicio, realiza clases a las carreras de arte, historia, castellano y química.
Moderador (M): Les da la bienvenida y se les agradece su presencia planteando la importancia que tiene para su investigación. Para efectos de poder identificar su intervención se las enumera de izquierda a derecha en sentido del moderador, comenzando con el número 1. Les solicita que sean sinceros en sus comentarios, les recuerda que no serán identificados y que es importante para la investigación la opinión que tengan sobre el tema y al consenso que lleguen. M: Una vez ocurrida esta contextualización les platea el tema de conversación ¿Cuál creen ustedes que es su rol frente a la integración escolar de estudiantes con necesidades educativas especiales?
1. P1: Bueno, yo creo que este es un tema complejo y difícil, si bien digamos nuestro Estado ha asumido un proyecto de integración haciendo la diferencia con la inclusión, sin embargo en realidad nunca hemos tenido una formación al respecto en términos de poder facilitar la integración cuando uno va al mundo escolar lo que uno encuentra en el mundo escolar la verdad es que son grandes dificultades en relación cuando hablamos de integración yo puedo contar una experiencia que es bastante interesante el colegio que tenemos acá al lado El Enrich tiene estudiantes integrados con discapacidad auditiva o hipoacúsicos cuando llevé estudiantes en práctica de esta Universidad para conocer precisamente esa experiencia de integración porque tienen 30 jóvenes donde tiene una sola especialista para apoyar a los jóvenes y los jóvenes
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distribuidos en sus distintos cursos, el jefe de la unidad técnica pedagógica que nos da una charla para los estudiantes en un minuto determinado muestra un rincón y dice ese es el rincón de los sordos entonces bueno, y nos es porque sea el je de UTP sino porque es la realidad en la que vivimos con respecto a la integración ahora cuando hablamos… bueno este es un tema que se repite yo trabajo muchísimo en el mundo escolar y uno va encontrando estos procesos de integración y grandes dificultades por parte de los profesores que ninguno está preparado, en el fondo lo que se hace es simplemente una discriminación positiva e incluso personas con discapacidad jóvenes con discapacidad que simplemente el hecho que estén integrados en un curso es como que hay que ser bueno y hay que dejarlos pasar, como no se cree en sus capacidades, se les desconoce, en fin, etcétera, porque no hay formación en esa área específicamente y también a pesar de que todos aquellos proyectos de integración que tienen algunos establecimientos educacionales del país a pesar de tener una educadora diferencial no se logra este proceso de poder ir haciendo realmente esta integración, ahora nuestra Universidad también es tu tema que hay que considerarlo porque la integración aquí también funciona mucho con la discriminación positiva, una de las personas integradas que hubo acá que era un profesor que estaba estudiando música, un muchacho que estudiaba música, uno de los grandes problemas que tenía música era que en un minuto determinado no podían pasar porque tenía que ver con una cosa auditiva y como él tenía una hipoacusia era, no lo dejaban pasar, tampoco hay elementos que te puedan establecer con claridad el proceso de integración. Bueno, ese es un tema, cuando hablamos ahora de infraestructura nos encontramos con otro tema innegable no tenemos las condiciones, ni la infraestructura adecuada para poder integrar a los estudiantes que presenten alguna discapacidad, yo creo que tampoco nosotros estamos preparados para eso, acá como docentes de la universidad, somos de buena gente, a ver yo puedo decir cuando hacía clases en diferencial por ejemplo fundamentalmente me tocó mucho, he tenido bastantes estudiantes con sordera y yo trataba de, porque ellos tenían lectura lingual, trataba de modular de la mejor manera de hacerlo, pero de repente yo me olvidaba o me daba vuelta hacia la pizarra y ellos quedan out, absolutamente al tiro, entonces eran sus compañeros los que inmediatamente me hacían (hace un gesto con la mano) para que yo recordara que estaban ellos en el aula, que eran parte del curso, y no tenemos técnica, yo creo que hay ciertas técnicas que resultan, uno va adquiriendo la experticia en este caso, en la medida que se va encontrando y depende también con qué discapacidad se va encontrando, y la verdad es que yo diría que más he aprendido de los propios estudiantes, de los compañeros de los estudiantes con discapacidad e incluso de los propios estudiantes con discapacidad que te dicen finalmente cómo, cuál es la mejor manera de responder a esa demanda.
2. P2: Yo, aportando un poco a lo que dice P1, yo me encuentro con la siguiente sensación y tiene que ver con mi experiencia en el aula, acá en la UMCE, en diferencial con niños con trastorno auditivo, yo recuerdo la primera vez que me ocurrió en diferencial yo me encontré con dos estudiantes y nadie me avisó, ni me preguntó, porque yo creo que eso es lo mínimo que es preguntarle a los profesores si quiere hacerle clases a estos estudiantes o no tanto si quiere, si está en condiciones profesionales por competencias y habilidades para hacerles clases a estos estudiantes, entonces yo me encontré con dos estudiantes y la verdad de las cosa es que me compliqué yo creo que el primer mes porque primero yo hablo muy rápido, modulo muy mal, tiendo a hacer muchos gestos que no acompañan mi lenguaje, entonces en muchas ocasiones los chiquillos quedan mirándome y como que no entendían para dónde iba la micro y yo también me empecé a incomodar, porque empecé a tener que cambiar mi modelo de cómo hacía mi clase una vez que paso ya esa primera experiencia me encontré con otras situaciones que yo no había tomado en cuenta por ejemplo el tema de cómo hacía las pruebas que nadie me había comentado a mí que el
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tema conceptual de un chiquillo con trastorno auditivo es distinto que una persona oral, entonces me acuerdo que había una chica, una estudiante que era la que acompañaba a estos dos chiquillos, eran dos varones y estamos en plena prueba y empieza a hablar con ellos y yo le pido que no y ella se molesta y genera toda una dinámica que finalmente perjudicó a los demás compañeros, porque yo entré en una conversación con la niña y no era el momento, pero es que nadie me había avisado que ella tenía que mirar la prueba en el fondo traducir la prueba, pero a mí nadie me informó de eso, nadie me comentó cómo se hacía una clase para estudiantes con problemas auditivos, y debo confesar que yo a pesar de que tengo una formación básica porque yo cuando entré a hacer mi primera práctica como profesor de educación parvularia yo empecé a trabajar en un colegio de integración que era de tipo sumalado y por tanto yo venía con toda una experiencia de integración, de aceptación a la diversidad me encontré en un momento a otro que igual fue como de golpe, como incómodo y que yo sentía que no estaba preparado y que estaba haciendo un daño y creo que eso es lo que todos los días me cuestionaba si yo la clase que estaba haciendo le servía a estos dos estudiantes porque además que yo utilizo un modelo más fenomenológico en mis clases, entonces en esa situación los estudiantes con problemas auditivos no entran en esa dinámica y ellos cuando me decían algo yo no les entendía entonces tenía que estar pidiendo a otro que respondiera lo que él me quería decir, entonces, ahí se pierde un poco la relación que uno busca, una reflexión grupal, entonces yo me encontré con varias dificultades después yo tuve otras experiencias con todos los años como que ya he estado en tres oportunidades con estudiantes integrados dentro de la sala pero todavía siento que no tengo las capacidades para hacer una buena clase a ese niño en particular.
3. P1: Sabes que estás tocando un tema que es bien interesante que tiene que ver con la evaluación, una de las dificultades más grandes que tenemos como país yo diría es el tema de la evaluación en general, entonces cuando tú tienes que además considerar la evaluación diferenciada ahí es mucho más complejo, es mucho más difícil es… ahora yo diría que tú tocaste algo que también me parece muy interesante que es la experiencia que se hace precisamente acá con la gente con discapacidad auditiva porque estudiantes que hacen la práctica con estudiantes que ingresan ellos te van acompañando y te van dando una serie de pautas posibles para poder ser lo suficientemente o sea, no hacer la discriminación positiva porque uno se tiende a eso, porque el corazón, la emoción y ahora lo estamos viendo con el Camiroaga, entonces uno tiende a la cosa emocional y a dejar, y uno tiene que..
4. P2: Pero yo creo que hay una dificultad porque de partida yo nunca tuve un encuentro con la estudiante que acompañaba a los estudiantes integrados es decir, que nos podíamos poner de acuerdo en ciertas pautas, nunca me llamaron de parte de diferencial para decirme oye mira sabes que este es el perfil de esta estudiante, estas son las competencias, estos son los atributos que tiene, así hemos tratado a esta estudiante, necesitamos que apoyes en este, nada, yo siento que las tres veces que yo tuve estudiantes mi tiraron a los leones, yo de hecho establecí una relación con esos estudiantes pero fue una relación más bien emocional pero no académica y eso fue lo que yo sentí que faltó.
5. P4: A ver, yo estoy de acuerdo con los colegas y amigos sobre el tema de no sé si en el sentido del abandono pero de no sentirse acompañado por especialistas o por la gente que sabe de técnicas para que uno le enseñen, eso por un lado, sin embargo también está el otro lado que uno, o en mi caso estamos como una ola de cosas, entonces tampoco uno tiene el tiempo para parar y preparase y tener tiempo y prepararse bien para enfrentar estos desafíos ese es un tema, y el otro tema que quería abordar que tiene un tema más afectivo, un tono más emocional yo hice clases en granero UMCE y en básica había una niña que era no vidente y acá también he hecho clases en diferencial con personas con otros trastornos, pero bueno, en el caso
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de básica me acuerdo que como bien dice el amigo acá que uno recibe a alguien y no le avisaron y todo lo que tú dices digamos y después viene el tema de las evaluaciones y la niña empieza hacer macrotipo todo un cuento que uno no sabía pero que quiere decir con el tema emocional que es, que hay una forma emocional de relacionarse también no solamente con las estudiantes sino también con el grupo curso porque los cursos tienden a sobreproteger a la estudiante o al estudiante y muchas veces uno quiere otro tipo de cosas por ejemplo a mi me interesaba que la estudiante fuera autónoma o se empoderara, diera su opinión, y los estudiantes sentían muchas veces que mi actitud era como arrogante o era agresiva con la estudiante, que era la misma actitud que tenía con ellos, no era tan diferente, no había diferencia digamos, pero ellos tendían a eso digamos y como que por ser diferente uno tenía que hacer, tener las mismas actitudes de ella, de sobreprotegerla, de cuidarla. Yo siento que hay un aspecto, un tono emocional que ocurre dentro de la sala a mi parecer, es mi sensación, mi experiencia de lo que ocurre en la sala la relación profesor con ese tipo de cursos que tiene personas con necesidades educativas especiales, no es que uno discrimine como dice P1 y la tira hacia la esquina digamos y allá la molestia, alomejor P1 tiene razón, alomejor hace una discriminación positiva, sin embargo hay una relación afectiva bien especial ahí, y de repente pasa por tensiones, por conflictos como bien dices tú y por un lado, y por otro lado el conocimiento que se tiene del estudiante, lo que se sabe del estudiante uno, y establecer acuerdos de cómo hacer las clases para esa persona o de cómo hacer las pruebas, las evaluaciones, los apuntes, los materiales de apoyo, yo siento que obviamente en ese sentido, estoy haciendo una crítica de fondo que está oculta, como que no hay políticas de las instituciones ni de las propias escuelas, en este caso yo le hacía a básica, no había políticas claras sobre cómo hacerlo entonces queda como que uno, a la intuición de uno, y a la iniciativa de uno y del estudiante, entonces siento también que el estudiante está como a la deriva, alomejor él no se da cuenta, pero él recibe lo que viene, pero se supone que las instituciones y el profesor está preparado para hacerles clases.
6. P1, P2 y P5: (asiente con la cabeza) 7. P1: Pero ahí también hay otro tema que también es interesante si lo hablamos acá
dentro de la Universidad porque también el estudiante con discapacidad, yo saco la palabra trastorno porque uno mismo si se da cuenta está medido en los conceptos, porque la palabra trastorno bueno es el modelo médico.
8. P4: yo usé la palabra trastorno 9. P1: Sí claro trastorno y es del modelo médico, pero bueno una de las cosas que a mí
me parecía muy interesante es la ganancia secundaria de los estudiantes con discapacidad.
10. P4: Sí claro. 11. P2 y P3: (Asienten con la cabeza) 12. P1: Ellos cómo movilizan, si yo digo la ganancia secundaria y como se moviliza el
curso hacia esa ganancia secundaria de estudiantes con discapacidad, entonces yo he tenido estudiantes en que aquí hay una evaluación diferenciada tú tienes que considerarla indudablemente pero también hay que tener el nivel de exigencia que corresponde, o el nivel de rigor que corresponde para todo, cuesta muchísimo entenderlo como dices tú por parte de los compañeros que empiezan a sentir como que tú no estás haciendo la consideración que tienes que hacer, entonces yo ahí les hago ver que aquí la discriminación positiva es precisamente lo que nos ha llevado a no validar legítimamente a las personas con discapacidad, los jóvenes con discapacidad.
13. P2: Mira, déjame contarte una anécdota que me pasa en relación a eso mismo, que el primer año me pasó, estábamos en una prueba, estoy con la niña que le está traduciendo la prueba y veo que empiezan a moverse las manitos, y dije algo está pasando aquí (ríe) pero que yo estoy fuera, entonces le pregunto a la niña, le digo yo
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por favor necesito tu colaboración como profesional y la empodero ahí como que la saco del curso a la niña que estaba ahí y le digo quiero que me vayas traduciendo todo lo que van diciendo los chiquillos y me dice uno a, tres b, tuve que parar la prueba y la sensación mía porque yo me largué a reír, la sensación mía es que yo estaba siendo discriminado, esa fue mi sensación.
14. Todos: ríen 15. P4: a que buena. 16. P1: y se los dije, sabes que es una falta de respeto porque ustedes me están
discriminado por ser oyente, fue muy buena y todo el mundo se largó a reír y paramos la prueba y sacamos una buena experiencia frente a eso.
17. P1: que bueno 18. P2: pero fue interesante lo que pasó porque yo les dije me están discriminado y yo me
siento incómodo, me siento rechazado. 19. P4: pero sabes que yo siento que acá hay obviamente un aprendizaje de uno, como
ser humano y como profesor, pero también hay un aprendizaje del colectivo. Yo me acuerdo haber tenido una experiencia con una niña que tenía una necesidad educativa especial, por no decir trastorno como dices tú, en primer año y el curso la sobreprotegía, yo ahora veo al curso en cuarto o quinto año y ha tenido un cambio, entonces lo que te quiero decir es que yo también estoy de acuerdo contigo P2 muchas veces las ganancias secundarias pueden ir para cualquier lado tanto manipuladoramente como para una autonomía digamos pero hay para todos lados las ganancias pero el curso, el colectivo va aprendiendo a cómo convivir también y también con el tiempo, lamentablemente uno está cuatro meses con ellos, y con esos cuatro meses es un aprendizaje intensivo porque es diferente si uno está un año, cinco años con alguien.
20. M: pero por lo mismo yo me pregunto a partir de lo que ustedes plantean, si esa experiencia que ustedes han tendido con estudiantes con necesidades educativas especiales en el aula, viviéndolo, a ustedes les ha permitido tomar este concepto de integración escolar y trabajarlo formativamente, o bien piensan que esta forma de abordar, de cómo lo hacen ustedes en la sala, también prepara a los fututos profesores y profesoras frente a este tema. En el fondo si ustedes se han detenido a abordar específicamente el concepto de integración escolar en la escuela.
21. P5: A mí en términos personales me ha ocurrido algo bien curioso en lo que ha sido mi trayectoria profesional cuando yo no tenía ninguna capacitación siempre se me presentaban como verdaderos desafíos de cuestiones complejas que no comprendía muy bien, por ejemplo en un momento determinado hice clases en una escuela chiquitita, todos nos andábamos topando, los pasillos estrechos, salas chiquititas, 8 alumnos, 10 alumnos, era todo muy familiar y resulta que tenía que hacerle clases a una chica que tenía Síndrome de Down en enseñanza media y yo llegué a ese colegio y le empecé a hacerle clases en primero medio y resulta que después me vi involucrado como en un equipo multidisciplinario que formó la escuela, psicólogo, la jefa de UTP, yo, el director, entonces, compartíamos casi a diario cuáles eran las manifestaciones que tenía esta chica con sus actitudes en el aula, y todo se iba sobrellevando, más o menos ella inserta y comprendiendo la disciplina, la rigurosidad y todo lo que ella tenía que tener como referente para asimilarse a lo que eran sus compañeros y además que había una suerte de amistad se conocía a los papas que eran profesionales, todo muy cercano, un ambiente súper rico, y nadie se discriminaba con nadie, todos se aceptaban, es donde yo personalmente me he sentido más a gusto para trabajar y entonces ahí aprendí yo la evaluación, esta famosa evaluación diferenciada, ahí aprendí de que se trataba esto, y después pasó el tiempo los 4 años de enseñanza media y ella fue aprobando, yo le hacía clases de matemáticas y resulta que nosotros compartíamos con el profesor de matemáticas, con el de castellano, con
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el de historia y teníamos que conversar sobre la situación de ella, de cómo iba avanzando, si comprendía o no comprendía, si razonaba, si llegaba a resultados correctos, o no, toda una suerte de bien focaliza en ella, más que en el curso en general y pasó el tiempo y fíjate que esta niña se graduó, tuvo su licencia secundaria y nosotros estábamos súper contentos porque había logrado tener su licencia, claro que sus pretensiones no eran llegar a la universidad, ella lo había declarado, pero era también una meta terminar la enseñanza media y yo ahí me involucré 4 años, yo después me fui de ese colegio y ya me desprendí totalmente de su situación, de sus papás, del colegio, y me fui al instituto nacional y ahí yo llegue con esta cuestión de evaluación diferenciada (ríe), me mandaron a la chuña
22. Todos ríen. 23. P5: me empezaban a apuntar a mí, qué es lo que era eso, no aquí no hay, aquí hay
evaluación profesor (rie) 24. P1: claro, son cosas raras 25. P4: ¿no tiene integración el instituto nacional? 26. P1: No, no por el estilo de trabajo que tiene el instituto no hay 27. P5: hay una selección muy rigurosa, claro, no 28. P3: atender alumnos con necesidades especiales es complejo y muchas veces no los
preparan cuando se les entrega la formación de profesores y cuando estudiábamos en algunos cursos más avanzados, ahora aparecen más especulaciones con respecto al tema y eso hace que de alguna manera las experiencias sean tan personales que incluso que no se puedan reproducir más que conmutar, en mi vida profesional una de las cosas uno de los alumnos que a mí me llamó la atención es un psicopedagogo ahora, que era sordo, no tenía ninguna posibilidad de audición pero él leía los labios y fue interesante, digamos apoyarlo en su formación pero fue más que… porque si bien es cierto tenía condiciones, pero también fue una comprensión también respecto a ayudarle a que terminara su carrera, creo que lo ha hecho bien, pero todo pasa por un proceso, por una etapa de buena voluntad de los profesores que atienden, no por un proceso estructurado y ahí uno empieza a cuestionarse muchas situaciones, es como lo ilógico de la educación en el sentido de que si bien es cierto la educación debería tender a que las personas fueran ligeramente felices o que no fuera un martirio la educación, a veces la práctica lo es cuando se presentan problemas y cuando tenemos modelos donde no interesa el tema individual sino que interesa lo macro, la cantidad de números, 45 alumnos en la sala de clases o simplemente estas son las normas o exigencias o modelos incluso incorporado al concepto de competencia, donde hay que acreditar ciertas competencias en un momento determinado, como que esos mismos modelo como que va excluyendo este tipo de personas y los profesores tal como ustedes lo manifiestan, te dicen qué es eso de educación diferenciada, aquí la norma es esta, porque somos normales, este es nuestro modelo, aquí no tiene las posibilidades de otro tipo de alumno, eso es para otro tipo de escuela, para otro tipo de profesores, es como el tiempo de, te acuerdas de los troyanos, cuando los niños salían con ciertos defectos y preferían mejor tirarlos a..
29. P1, P2, P4: (Ríen) 30. P1: claro era mejor sacarlos de circulación 31. P3: Claro los sacaban, los tiraban a un despeñadero, te fijas, entonces claro no
estamos en esos tiempos pero la realidad es que muchos alumnos presentan dificultades y los colegios a veces no están preparados, ni las propias universidades, ni las propias universidades y la formación que se da en los profesores tampoco considera mucho eso, sino que lo considera más en el caso curioso, en la situación, entonces uno pude contar como profesor esa vivencia personal, pero mi concepto yo lo asocio a una crítica que tienen los modelos, que los modelos no son capaces de responder a la esencia de lo que es la educación, la esencia de la educación es que las personas logren ciertos propósitos, que sean felices, que de alguna manera tengan una
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proyección interesante en su vida, pero no hostigarlos porque tiene un impedimento y además hacerles problemas y hacerlos sentir que gracias a ese problema, a esa situación hay que ayudarlos, y eso no debería corresponder entonces yo critico los modelos, los modelos educativos como que no tienen capacidad de respuesta frente a situaciones como esta y son modelos como que de alguna manera nos han ido imponiendo, en torno a temas por ejemplo de productividad pedagógica, en torno a exigencias, a evidencias, y de alguna manera estandarizada por ejemplo yo conozco casos, se dé persona que colegios que integran a los alumnos, están integrados con ciertos problemas y cuando viene los simce los eliminan.
32. P1:Claro 33. P4: si eso pasa 34. P2 y P5: (asienten con la cabeza) 35. P3: y la imagen es que aquí somos un buen colegio aun cuando detracito tráigalo para
acá pero nos interesa, yo no sé si honestamente les interesa como ser humano, yo creo que les interesa más por el tema de la subvención, por el pago que va a recibir el sostenedor, entonces de algún modo la educación ha sido partícipe de este modelo en donde todo es un asunto económico, por ejemplo no se si ustedes saben, pero los psicopedagogos hacen una labor muy interesante porque apoyan a los profesores pero cuántos psicopedagogos hay en el colegio a veces los colegios tienen 1500 alumnos y tienen uno.
36. P5: 4300 y uno 37. P3: Eso no pueden y entonces cómo ayuda al profesor y el profesor tampoco puede
detenerse por uno porque tiene que seguir avanzando entonces es un modelo yo diría muy lapidario, muy excluyente en donde la educación bajo este modelo no tiene, o sea no es mucho lo que pude aportar, salvo atender a los alumnos normales o sin defectos, cero defectos igual como las empresas, en el proceso cero errores alomejor eso puede estar bien, pero con alumnos que son personas no están como considerados, entonces ahí está la buena voluntad del profesor, solamente la buena voluntad y no están los procesos definidos, tal como tu dijiste políticas en relación al tema
38. P1: pero ahí hay un tema sí que también es bien importante a propósito de lo que tú planteas porque cuando tú hablas, el modelo también está en las escuelas diferenciales, yo les puedo decir lo siguiente yo tuve una experiencia muy interesante, yo trabajé en el proyecto que ha tenido mayor inversión de dinero en Chile sobre discapacidad que fue en INTEC Chile que no lo hizo INTE Chile lo hizo la CORFO donde la gente salió fuera del país para ver tecnologías, etcétera, y la función que a mí me correspondía era liderar un equipo para poder insertar después a las personas, insertarlas en el mundo laboral y por lo tanto, bueno ahí aprendí mucho sobre discapacidad, lo sé, primero no hay ningún instrumento en el mundo para poder evaluar psicométricamente a los discapacitados visuales, yo hice un rochard visual que los argentinos me agarraron y me sacaron la miércale con este rochard visual que había hecho
39. P4: ¿a sí? 40. P1: Claro, porque hice plaquetas, un rochard táctil, era táctil para los ciegos, bueno, fue
genial toda la experiencia aprendí muchísimo pero una de las cosas que a mí me llamó la atención pero profundamente porque hubo inserción en bancos, en distintos lugares, se insertaron 400 personas con discapacidad de los cuales en este minuto quedan 3 trabajando en una misma empresa pero cuál era el tema porque también INTEC Chile los tomaba y los capacitaba se suponía que ya venían con una capacitación por ejemplo, sin embargo la verdad es que no tenían ninguna actitud laboral y además sus competencias no eran tales, las que decían por ejemplo las personas ciegas con el manejo del josh que es un programa, un programa que es un lector de pantalla y no, no podían y fueron fracasando, fracasando y fueron, bueno legalmente existía el otro problema porque en este minuto se está cambiando la ley, pero sé que todavía no ha
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cambiado de que si tu recibes la pensión por invalidez no puedes trabajar porque si tienes un contrato te la quitan, es una serie de tonteras, pero fue realmente sorprendente esa experiencia a mí lo que más me sorprendió es que a pesar de que la gente venía de escuelas especiales de escuelas que tenían fundamentalmente la formación laboral tampoco estaban en condiciones y eso bueno yo después repliqué tuve la experiencia de recorrer todo el país de discapacidad de un trabajo que me tocó realizar y la verdad es que para mí fue muy sorprendente, teniendo yo, todas las personas con las que trabajaba eran discapacitadas, el que hacía las clase de josh era ciego, el cojo que todavía digo que trabaja conmigo, les decíamos el ciego, el sordo, el cojo, hasta que tuve una experiencia tan bonita que un ciego le hizo clases a los sordos, estuvo nuestra profesora de acá que era la que trabajaba, fue sorprendente, era sorprendente como los sordos podían entender porque empezaban su cuento con señas y el profesor ciego que es Carlos Acevedo que siempre viene para acá a la Universidad, Carlos Acevedo les decía qué están hablando porque ya los reconocía y el otro decía pero como no que este era ciego y experiencias muy interesantes que las gravamos, las videamos, de lo que puede ser el proceso de integración porque para ser consecuente con el trabajo contratábamos gente con discapacidad y que pueden desempeñarse pero eran muy, muy, muy contados y esto ahora cuando tu lo llevas a una escuela con integración, las escuelas digamos y los liceos, la verdad es que nosotros trabajamos en esa institución, contratamos, te acuerdas (se dirige a P4) que contratamos a un ciego que se suponía que egresó de un liceo técnico profesional y no podía y no podía y no tenía ninguna competencia, apropósito de lo que dices tú del modelo, que tiene que ver con que bueno, hay que dejarlo pero mira yo también quiero referirme a un tema que hoy día que tiene que ver con mi línea de investigación que me estoy metiendo que son las neurociencias y lo encuentro muy interesante porque hoy día hay una gran discusión con relación a muchas, muchas discapacidades que nosotros la hemos tomado del modelo médico partiendo por los autistas, los autistas hoy en día hay una gran discusión en los trabajos cerebrales que se han hecho con los autistas porque hoy día se puede trabajar con el cerebro vivo no con el cerebro muerto que ha develado que los autistas tiene rutas de aprendizaje totalmente distintas, entonces chuta a ver, cómo los Down, los Down dependiendo de los niveles de penetrancia también hay rutas de aprendizaje distintos, entonces hay una serie de antecedentes que tiene que ver con la formación que nosotros tendríamos que tener y que no la tenemos, ahora yo también te quiero contar que bueno, yo trabajo mucho con la diversidad, yo me plateo siempre un curso diverso, la diversidad sexuales, étnicas, de todo tipo de gente y por lo tanto yo trabajo la cosa de la discriminación en los cursos porque es importante, porque es importante, es trascendente trabajar la pedagogía de la diversidad, porque si tu no trabajas la pedagogía de la diversidad no…
41. M: Eso como institución formadora de profesores es lo que propondrías para favorecer u optimizar la formación misma, pensando en el mañana…
42. P1: absolutamente 43. P2: (interrumpe) Hoy día hay una especie de parada fotográfica de parte de las
instituciones, para la fotografía muestra una faceta y la realidad es otra, la realidad y hablemos del pedagógico, hoy día en el pedagógico no hay integración.
44. ¿Cómo preparamos para la integración entonces? 45. P2: Claro, porque resulta que cuando vemos a estos estudiantes que tienen
diferencias... en el caso de las profesoras de diferencial ellas están preparadas, creo, o por lo menos en su gran mayoría, pero los profesores que en este caso son de formación pedagógica no hay un perfil de profesor que diga necesitamos este perfil de profesor para esta integración y los preparamos, si yo nunca he escuchado de una capacitación de parte por ejemplo del departamento de formación de diferencial que nos inviten a una capacitación, a una formación, a una conversación sobre el tema de aceptación de la diversidad…eso es un temazo, y por otro lado también es que está
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muy ceñido solo al departamento de diferencial que también es otro tema y por qué no en filosofía, por qué no en castellano, por qué no en biología, cuando ellos también van a hacerle clases a esos estudiantes, entonces yo creo que por ahí también pasa el cuento.
46. P4: Saben que a mí me pasó una experiencia… 47. P2 (interrumpe) como un curso transversal yo diría, yo diría como un sello transversal,
una formación transversal para todos los estudiantes y que no dependa y esto soy serio cuando lo digo, que no dependa de diferencial sino que dependa alomejor de otro departamento, tampoco lo estoy planteando que sea de formación pedagógica sino que sea de otro departamento pero que tenga una política y que toda su energía esté puesta no solo a la diversidad en términos de faltas sino también al tema también de la sexualidad, al tema también de ser guatón, de ser flaco, o sea no solamente..
48. P5: se der pelado… 49. P3: diversidad. 50. P1, P3, P4 (sienten con la cabeza y dicen estar de acuerdo en voz baja) 51. P2: Claro, la diversidad, porque acá también hay un sello que tiene que ver con el
déficit no más, no la diversidad 52. P4: Deja confirmar lo tuyo, yo creo que la gran deficiencia de la Universidad es que no,
el concepto de integración, el trabajo de integración está solamente para esta carrera, diferencial, y no para las otras y me pasó la experiencia en filosofía que 2 estudiantes hicieron un seminario, hicieron una experiencia y después un seminario de título conmigo de trabajar filosofía con personas con Síndrome de Down en Rancagua, lo cual lo quisieron trabajar como proyecto en filosofía y en filosofía no lo aceptaron, fue rechazado, porque ellos trabajan solamente la filosofía para niños pero no para personas con discapacidad, con necesidades educativas especiales, no lo tienen incorporado y cuando quisieron hacer su memoria tuvieron que salirse de filosofía y buscar acá formación pedagógica y cuando hicieron su defensa nos costó encontrar un profesor de filosofía que viniera porque no…
53. P2: (interrumpe) no les interesaba. 54. P4: porque para ellos, yo supongo que también pasará en otras disciplinas, solo estoy
dando el ejemplo de filosofía no más, de que para ellos no era su interés porque para ellos van a trabajar filosofía para niños normales.
55. P5: la UMCE limita en filosofía 56. P1, P2, P3, P4, P5: (Risas generalizadas) 57. P1: pero yo creo que es importante la pregunta que tú haces, cómo, es que es un tema
de modelos también, nosotros no tenemos mucha diferencia con lo que pasa en un liceo, este es un liceo más grande donde cada uno cuida su parcela, no se producen los procesos de integración entre nosotros mismos, entonces cómo vamos a trabajar en integración y por eso yo digo tiene que ser, y comparto plenamente lo que dice P2, tiene que ser un tema transversal que puede ser desde la extensión para adentro, y lo que pasa es que también tiene que ver con el modelo porque también es una cuestión económica, por la economía no hay ninguna posibilidad, aquí cada uno hace lo que tiene que hacer o se defiende con lo que se tiene que hacer, o se tiene miedo que el otro tome lo que no le corresponde que tome, etcétera, etcétera, pero cuando uno habla de integración uno tiene que aprender en la diversidad y yo creo que es fundamental que nosotros podamos formar en la diversidad porque en la medida en que formemos en la diversidad podemos también empezar a considerar legítimamente válido a aquellos estudiantes que son estudiantes con discapacidad sino uno tiende para allá a buscar etcétera, pero no a validar lo que realmente son e incluso uno termina por definir las capacidades, las habilidades que tiene y no considerarlo en la esencia como sujeto humano, porque en el fondo eso también es cierto lo que platea P3, lo que uno hace es formar para la vida no formar para una profesión en particular,
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para la vida con una actitud vital y eso yo diría es un tema que no hemos resuelto nosotros como Universidad entonces no estamos en condiciones.
58. P2: porque ni siquiera nos hemos detenido a plantear esta conversación, porque ni siquiera nos hemos detenido a decir oye necesitamos conversar sobre esto porque no hay instancias, salvo que aparezca un congreso, un simposio pero volvemos a replicar el mismo modelo allá escondido, para un grupo de profesionales puntuales, especiales en el tema, pero no como Universidad conversar sobre el tema, por ejemplo conversar hoy día sobre el tema que pasó que fuera interesante hace un año a tras o dos años creo atrás, cuando se habló de un niño que había violado a una niña te acuerdas y empezaron a aparecer carteles en la Universidad
59. P1: un tipo de castellano 60. P2: Y de repente yo lo tenía como alumno 61. P3: yo no conozco esa historia 62. P2: Lo que pasa es que hace dos años atrás de un momento a otro aparecen unos
carteles en la universidad, en toda la universidad 63. P1: funando a una estudiante de castellano 64. P2: Claro, funando a un estudiante de castellano de primer año, que se supone había
violado a una niña, cuando eso ocurre yo le veo la cara, me doy cuenta que ese estudiante es alumno mío y yo me pongo a conversar con él y le preguntó por qué, yo sabía la historia, él me cuenta toda la historia y su historia no tiene nada que ver con la historia que contaba la chica fue según él una volá de copete y los dos estaban de acuerdo y después la niña cuando se le pasó el copete como el pololo se dio cuenta, bueno, sin embargo lo que yo sentí más allá de que si estaba o no en la razón el chiquillo, si la historia era tan real o no, es la actitud de castellano, el departamento de castellano hizo nada, eso también se ve con las parejas de homosexuales que hay aquí en la universidad, cómo de alguna manera se han visibilizado pero no se conversa, no se habla sobre el tema.
65. P1: Nosotros lo conversamos. 66. P2: claro nosotros lo conversamos porque somos psicólogos, pero por ejemplo yo he
escuchado colegas acá, colegas mayores que los rechazan abiertamente y ellos no los van a recibir en sus clases, entonces tampoco se ha conversado por ejemplo en una asamblea, el fenómeno que está ocurriendo que hoy día se están visibilizando las parejas homosexuales y que es una cuestión que se está instalando en la sala y que los cabros están diciendo yo soy homosexual y que lo dicen y como eso está generando un cambio pero eso no se conversa eso pasa a una conversación de pasillo entre uno, dos colegas que están interesados en el tema pero no es una política universitaria de visibilizar los cambios sociales que están ocurriendo en esta universidad.
67. P1: Mira yo también diría y apropósito de tu trabajo, es muy, muy importante que esta universidad pueda generar profesores de distinta área y profesores con discapacidad es esencial es fundamental porque también hay un tema que yo también visualicé en el trabajo que realizaba en el mundo de la discapacidad que entre pares la cosa es, tiene una connotación muy particular, muy particular, yo me acuerdo de Carlos Acevedo, que Carlos Acevedo es un chiquillo ciego que de los problemas de la discapacidad la ceguera es que andan manchados, andan sucios, no les importa nada y el Carlos Acevedo es un gallo que anda impecable, yo no sé si ustedes lo ubican, el Carlos anda siempre impecable, siempre bien arreglado y él les decía no porqué nosotros que somos ciegos tenemos que andar cochinos, porque no nos vemos, tenemos que preguntar cómo me veo, qué estoy viendo, que colores estoy combinando, todo, entonces pero ese es el valor que tenía lo que él decía en ese minuto era totalmente distinto al valor que yo podía decirles a ver mira no andes manchado, o más bien se ofendían, pero con él no, con él no, entonces yo diría que también hay una apertura
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porque la gente con discapacidad se siente discriminada, si se siente discriminada, entonces hay algunos que responden agresivamente a esa discriminación.
68. P2: Claro estando una vez con un ciego, me retó por tratar de ayudarlo 69. Risas, hablan todos a la vez. 70. P1: es que tú lo tomaste 71. P3: yo pregunto antes, ¿lo puedo tomar?, no, pero te dicen pero hay que preguntar 72. P2: ahora yo pregunto, yo no sabía 73. P1: piensa ahora en el plano de los sordos, los sordos tratan de no emitir, de no
decirte nada por qué porque el problema es que tú los pones en otra discapacidad que retardo mental entonces tú dices pero cómo, y eso que hay evidencias en el mundo por ejemplo en la discapacidad de gente que ha crecido de una manera que depende también de su entorno, de su entorno educativo entonces yo creo que eso es trascendental desde el punto de vista de decir cómo, pero si nosotros los que estamos aquí en una universidad formadora no, no.
74. P2: Si te pasó algo también es importante, cómo también genera cambios en nosotros los que no tenemos distinciones, es decir, cómo una persona con un déficit, o con un trastorno, o con cualquier otra cosa, o la diferencia, cómo nos puede impactar emocionalmente para cambiar nuestros paradigmas como el hecho de conversar con un chiquillo distinto nos cambia, el escuchar por ejemplo el discurso de un niño Down, cómo te cambia, uno empieza a valorar eso, yo tengo la experiencia de amigos míos que han tenido hijos Down y ya no son los mismos y la gente que hemos estado alrededor de ellos ya no somos los mismos, valorar eso, ahora cómo la diversidad también puede ser un cambio para aquellos que no somos tan diversos.
75. P5: si es un enriquecimiento 76. P3: Claro sí. 77. P4: Claro creo que ahí, estoy de acuerdo que es un modelo que uno desarrolla y
aparecen otros discursos y entre ellos el de la Universidad, pero también estoy pensando que muchas veces la universidad somos nosotros, los que hacemos clases, no le puedo pedir, a lo mejor le puedo pedir al rector o a los que tiene la jefatura de esta institución ciertas cosas pero también me tengo que pedir yo a mí mismo y a mis colegas, alomejor exigirles a ustedes o a nosotros mismos en nuestra acción digamos integrar estas conversaciones o estos temas como bien dices tú P2 en nuestra sala y por lo tanto hay una responsabilidad desde formación pedagógica que no se si la hemos asumido, creo que no P1, creo que no, esto mismo que tu colocas y coloca P2 también el concepto de la diversidad, de la diferencia, cómo lo instalamos, y yo voy a ser bien egoísta aquí, cómo lo colocamos en psicología, me pregunto ¿lo estamos colocando todos los colegas? y creo que no, no creo equivocarme
78. P2: No de hecho en los programas no está. 79. P4: yo creo que está, pero está escondido por ahí 80. P2: Pero debería ser más explícito 81. P4: Pero siento que, no quiero decir desde el currículum, desde la evaluación 82. P5: solo tienes una sigla NEE, y los alumnos te dicen ¿Qué es eso profesor? y uno les
dice voy a consultar 83. Risas generalizadas 84. P4: Yo creo que muchas veces estos temas que son relevantes, este y otros más,
parten porque muchas veces parte en la sala porque hay profesores que tiene esa intención o esa política digamos de instalarlo pero no desde una visión institucional de esta área, yo me estoy haciendo responsable por psicología o de currículum o de evaluación que yo creo que siempre lo están viendo desde su visión más técnica pero a mí me deja la inquietud de que qué hacemos nosotros y sigo creyendo que parte mucho por la buena voluntad, no solamente la voluntad sino también por las visiones que tienen algunos y no una visión grupal que a mí como jefe de área me cuestiona harto de cómo nosotros tenemos esta mayor sensibilidad, creo yo, y por qué no
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colocamos el próximo semestre o el próximo año una política, no sé me da tarea para la casa.
85. M: Bien y para finalizar, algo más que comentar. 86. P2. sí hace una semanas atrás conversando con unos académicos acá me dice tengo
una pregunta de por qué en esta universidad no habían políticas de que claro tenemos problemas económicos de que estamos en todos lados disparando para todos lados, de por qué en el caso por ejemplo de las revistas de esta Universidad por qué no hacíamos una sola revista buena en vez de cuatro ó cinco revistas más o menos, y unas par de malas, porque no hacíamos una revista buena con todo, y él me dijo algo que es cierto, en esta universidad hay cuatro facultades y esas cuatro facultades se mueven como cuatro universidades.
87. P1: puede ser 88. P2: si eso es lo que pasa acá, y peor si nos vamos dentro de las mismas
universidades, nos vamos a los departamentos, hay decanatos, hay departamentos con decanatos, entonces.
89. P5: se va segregando más 90. P1: Pero claro, pero fíjate que es un tema porque tú dices cómo va, como entrega una
formación, bueno yo creo que este recambio de profesores también va a colabora muchísimo, ojalá digo yo.
91. P5: bueno hay que cambiar la cultura
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Grupo Focal N° 2 Mujeres Fecha: Martes 6 de septiembre 2011 Duración: 56:21 Antes de iniciar el focal, se les solicita a los profesores que señalen:
‐ Actividades Curriculares que realizan ‐ Años de servicio en la institución ‐ Grado académico ‐ Carreras a las que imparte clases
1. Magister en Educación realiza el modulo de aprendizaje, autonomía y cooperación
para la carrera de educación básica, 20 años de servicio. 2. Doctora en Educación, realiza las actividades curriculares de educación y
pedagogía, modelos y enfoques, a la Carrera de matemáticas, 19 años de servicio. 3. Magister en Currículum y Evaluación, Orientadora, realiza las actividades
curriculares de currículum, orientación, a la Carrera de artes visuales, bilogía, química e inglés, 18 años de servicio
4. Magister en Educación mención en currículum y evaluación, realiza las actividades curriculares de modelos y enfoques, 10 años de servicio, a las Carreras de educación parvularia y artes visuales
5. Socióloga, realiza el modulo de aprendizaje, autonomía y cooperación para la carrera de educación básica, e investigación educacional en la Carrera de filosofía, 12 años de servicio.
Moderador (M): Les da la bienvenida y se les agradece su presencia planteando la importancia que tiene para su investigación. Para efectos de poder identificar su intervención se las enumera de izquierda a derecha en sentido del moderador, comenzando con el número 1. Les solicita que sean sinceros en sus comentarios, les recuerda que no serán identificados y que es importante para la investigación la opinión que tengan sobre el tema y al consenso que lleguen. M: Una vez ocurrida esta contextualización les platea el tema de conversación ¿Cuál creen ustedes que es su rol frente a la integración escolar de estudiantes con necesidades educativas especiales?
1. P2: Voy a empezar, yo creo que lo que es la formación inicial el rol del docente tiene una serie de demandas mucho más fuertes probablemente que el docente que ya se está desenvolviendo en una escuela, en una función, en el sentido de la formación de formadores o sea y allí creo que el tema de la inclusión no puede estar fuera por lo tanto, en la propia concepción de uno debiera estar los elementos y las herramientas para la integración, no necesariamente lo están, pero en mi opinión debería estar en la formación, ahora no estuvo en nuestro proceso de formación lo más probable, mas somos una serie de profesionales de distintas áreas, etcétera y a lo mejor por un tema de búsquedas personales hemos algunos tendido a, pero insisto no necesariamente todos.
2. P3: bueno, a mi me han tocado dobles roles, aquí y fuera, fuera como orientadora uno necesita interactuar de inmediato con un especialista en educación diferencial, lo necesita porque es un apoyo a lo que, a una manera científica de mirar el caso cuando uno tiene alguna problemática en un colegio y para abrirle camino al niño con necesidades educativas especiales, abrirle camino, eso significa que en la Universidad
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por Dios que necesitaríamos de cada uno de los programas de estudio tanto de formación pedagógica, cuanto de otras carreras si todas tomaran en cuenta lo que significa trabajar con alumnos con necesidades educativas especiales y no pensar que solo eso queda reducido a un ámbito, no, proyectivamente es obvio que la inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales necesita de especialistas que sepan tratarlos desde los inicios, entonces el proceso de ellos sería una combinación de elementos y sería procesual para terminar con un profesional también dentro de lo que significa el mismo, y nosotros no lo tenemos en ninguna de las demás asignaturas obviamente y en ninguna de las otras carreras ni en formación pedagógica ni en una carrera como matemáticas, como física, como química, como castellano, etcétera, y se van a encontrar con ellos tarde o temprano…es como la cosa olvidada.
3. P4: En mi caso yo primero voy a hablar como profesora del sistema, porque estuve 10 años haciendo clases de matemáticas y en cursos bastantes numerosos en los cuales yo diría que por lo menos 10 estudiantes dentro de la sala de clases eran estudiantes con necesidades educativas especiales y uno tenía que trabajar con ellos y avanzar en su aprendizaje y yo la verdad que en esos años yo no tenía herramientas especificas ni nadie nunca me había dicho que todos lo niños no aprendían igual, porque en esos años esa era el concepto que todo el mundo aprendía igual, entonces me di cuenta que era importantísimo que no todos los niños aprendían igual y los niños que aprendían de forma diferente requerían de mucho tiempo del profesor y de una persona que estuviera al lado porque igual podían aprender pero requerían de mucho tiempo y de una dedicación especial después cuando una de esas cosas de la vida llegué a ser profesora de la Universidad ahí justamente en las asignaturas de currículum, porque soy profesora de currículum y evaluación siempre me he preocupado justamente de trabajar bastante bien el concepto de aprendizaje y que quede bien claro que no todos aprendimos igual y entonces con las actividades que les toca hacer desde mi asignatura que es los diseños curriculares ellos en todo momento tienen que contemplar actividades para qué pasaría en qué situaciones, cómo planificarían, trabajar más por procesos y lo mismo pasa en evaluación, en evaluación uno tiene que trabajar mucho lo que es la evaluación diferenciada y evaluar de manera diferente y eso lo incorporan en la planificación de que tiene que llevar otro tipo de ritmo con ese tipo de estudiante y el concepto de aprendizaje yo lo trabajo bastante bien, también hago modelos y enfoques desde modelos y enfoques y desde currículum porque yo siempre parto de la base en las clases les digo que nosotros tenemos que enseñar en consecuencia como aprenden los estudiantes, no una enseñanza en el aire sin saber cómo aprenden entonces yo me centro mucho en los aprendizajes, me centro mucho en que tengamos conciencia y conocimientos de los distintos ritmos y estilos y formas de aprender así que yo lo abordo e inclusive este último año no, pero hace dos años atrás si trabajábamos con un modelo, inclusive trabajábamos con una planificación de la parte desde el punto de vista de las inteligencias múltiples, hay un formato de trabajo y uno también lo incluía dentro de los formatos de planificación, este año y el año pasado no lo incluimos por premuras del tiempo y eso es cuando ya los estudiantes están planificando yo los incluía como otro de las actividades que ellos tenían que hacer porque siempre me he preocupado mucho yo como profesora yo supe lo que era tener que atender ese tipo de niños y que a uno le faltaban las herramientas.
4. P5: a ver, la pregunta es el rol de nosotros como profesores en la formación inicial 5. M: Exacto 6. P5: a ver yo, específicamente la integración no la trabajo porque yo desde el área de la
sociología, o de la investigación no es que aparezca como la integración como un tema pero sí aparece la necesidad de trabajar conceptos de la construcción de la sociedad, concepto de la construcción de sujeto y en ese trabajo de la construcción del sujeto es que aparece la diversidad y la diversidad es la necesidad de ver al otro o a la otra desde su propia constitución, de su propio ser y que vivimos procesos de formación
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social que construyen la cultura y darse cuenta que en esa cultura no estamos aceptando a la diversidad, que el modelo institucional de la educación tiende a trabajar un estudiante o una estudiante con características más o menos normadas y la idea es que el resto desaparece, no se ve, entonces la idea desde mis concepciones, es que hay que trabajar en uno, este no ver al otro o a la otra, entonces la idea es lograr que uno genere las herramientas como para analizar cómo nosotros hemos construido la cultura, y en esa construcción hemos ido dejando de lado ciertas características que tienen cada uno que no son consideradas en el proceso de aprendizaje, por otro lado creo que en esta construcción de la diversidad o del concepto de la diversidad, nosotros, digamos yo en mi trabajo, es fundamental dar cuenta de este proceso como te decía..se me fue la onda en lo que te iba a decir, pero en relación a la necesidad de trabajar por ejemplo construcciones de significados que nosotros hemos ido trabajando en nuestra cultura, que hemos ido creando más bien que trabajando, en nuestra cultura como conceptos como la tolerancia por ejemplo y lo que significa la tolerancia, las relaciones de poder que hay en ese concepto, lo que significa la integración, y lo que significa la inclusión, en ese sentido dar cuenta que nosotros en el lenguaje además construimos la posibilidad de la inclusión o de la integración o de la tolerancia, entonces la aceptación cuando yo te digo te veo no es que pase por ahí sino que la idea es que me detenga en ti.
7. P3: te miro y te veo 8. P5: Claro, te veo, como por ahí va. 9. M: y en este sentido profesoras ustedes consideran que es relevante trabajar este
concepto con los y las estudiantes, el concepto de integración escolar de estudiantes con necesidades educativas especiales, pues al parecer el concepto de diversidad está muy presente en sus programas de estudio
10. P5: tanto como muy, no, yo creo que depende de lo que plantea P2 depende de la persona, profesor, profesora que está desarrollando el programa y va a depender de las concepciones y las comprensiones que ha ido alcanzando en ese hacer y en ese ser, eso.. se me viene la idea y se me va la idea (ríe)
11. P4: en el marco de la buena enseñanza hay uno de los puntos que dice que para que todos los alumnos aprendan, entonces cuando trabajamos el marco de la buena enseñanza ese aspecto lo enfatizo bastante, está dentro de uno de nuestros deberes como profesionales que todos nuestros alumnos aprendan, entonces porque generalmente nosotros hacemos un tipo de aprendizaje para un tipo de alumno pero resulta que hay muchas diferencias dentro de la sala de clases entonces yo me preocupo de esa palabrita y les digo chiquillos nosotros tenemos que estar pendientes de que todos aprendan inclusive en la sala de clases de la misma Universidad no todos aprenden igual ni todos se expresan con la misma facilidad, ni todos tiene el mismo ritmo, entonces uno tiene que ir generando los espacios para que cada uno vaya desarrollando lo que tiene y uno ahí está el rol formativo del profesor que sea capaz de conocer a sus estudiantes y detectar cuáles son los requerimientos que él tiene para su proceso de aprendizaje, pero eso está en el marco de la buena enseñanza y está después descrito, está más precisado todavía en cada uno de los indicadores.
12. P1: pero yo estoy de acuerdo con todo lo que han planteado, o sea estoy de acuerdo con todo lo que han planteado porque todo lo que ustedes han dicho lo vivimos, en lo que discrepo un poco en lo que dice P4 porque eso está en el marco está instalado en la formación.
13. P4: no yo no digo eso, y yo digo que está y que uno.. 14. P5: (interrumpe) tú lo trabajas 15. P4: si yo lo trabajo claro. 16. P1: pero yo creo que si nosotros hacemos el trabajo de mirar los programas buscando
este elemento yo creo que no está explícito en ninguno, solo en el modulo de básica que se llama adaptación de la planificación porque el resto no está ni como
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competencia, no está ni como objetivo ni como contenido o sea queda como a la voluntad o a la iniciativa de cada profesor y eso es súper complicado porque eso significa que no está intencionado, no es un sello, no es una búsqueda para la formación de profesores a diferencia de diferencial, porque es clave
17. P3: exactamente 18. P5: claro que lo tiene 19. P2 y P4: asienten con la cabeza 20. P1: si para profesores de química, de alemán, de inglés, de.. 21. P3: Exacto si es lo que yo te decía, nosotros no tenemos ese acercamiento para que
ellos lo consideren dentro de su realidad entonces alomejor eso te cambia incluso los programas de currículum, incluso los programas de evaluación ahora ya en qué sentido, cuando usted cree instrumentos es porque provienen de actividades que realizó con los alumnos, ese es su planificación, porque planifica puede evaluar, pero evaluar cómo, colocando alternativas porque no todos los alumnos pueden ser evaluados con los mismos tipos de instrumentos porque no a todos les puedes pedir lo mismo por qué no les puedes pedir lo mismo porque algunos les tienes que pedir algunas cosas que digan relación con que lo miró de nuevo y al mirarlo de nuevo como decía la P5 usted lo mira en que es diverso y por lo tanto, el grupo en que está su diversidad existe y es importante para que sea aceptado como persona y esté dentro de los grupos humanos y cuando sea evaluado no sea evaluado porque se agotaron las formas de evaluar, no, es porque hay una forma de evaluar que para ese grupo es buena y eso implica que para todos los grupos podría ser distinta y ahí hay elecciones que nosotros no hemos hecho, lo mismo pasa con el currículum y eso obviamente te cambia y es algo que todos nosotros los vemos, sí, no está como dice P1 intencionado, si estuviera intencionado y no saldría porque alomejor uno tuvo como P4 y yo posibilidades de verlo en la acción y saber socorro qué hago aquí ahora porque me toca a mí, no le toca al Pepe, ni le tengo que dar clases de cómo lo tiene que hacer, no, es que yo tengo que resolverlo, me entiende, porque él no se puede frustrar, lo único que yo no puedo hacer tal como decía P4 es que el chico se frustre y yo encuentre que no pude hacer nada por él porque sí tendría que haberlo hecho.
22. P2: eso es lo que iba a decir sobre el punto es que ya lo anuncié en la primera parte del rol docente cuando te fuiste encontrando porque forma parte de tu propio perfil y los temas son relevantes para ti y los has ido intencionado pero quería ir con eso, como la primera pregunta tenía que ver con el rol me quedé con eso, ahora respecto si uno hace un análisis de contenido como decía la P1 de lo que son nuestros programas uno, es más si hace un análisis de contenido de los mismos programas del plan 2005, vamos a hablar desde que estamos hablando de competencias hasta acá de formación pedagógica lo hemos revisado una y otra vez y yo entiendo que hoy día la Universidad intenta incorporar como una de las competencias sello la competencia para atender la diversidad el tema de la interculturalidad y la multiculturidad con lo cual ya daríamos un paso oficial para eso
23. P1: pero como sello institucional no está 24. P3, P5: no, no está 25. P2: no, no está, pero viene está anunciado del perfil de lo que vine para el nuevo PEI
se está intencionando eso etcétera, de ahí para adelante tendríamos un viraje potente, justamente mi especialidad tiene que ver como Doctora en los temas de interculturalidad por lo tanto la diversidad si ha sido un tema de mi centro de investigación y de lo que he ido intencionando pero no a nivel de, no se ha podido permear el currículum oficial transversal de la Universidad que sea transversalidad está justamente aquí en formación pedagógica, si tu miras lo que decía yo un análisis de los distintos momentos hemos ido mejorando la propuesta de competencia la hemos ido ajustando y todo y alomejor en el descriptor de nuestro perfil del profesional que queremos formar hay un tema ahí asociado a la diversidad pero muy así a la pasada,
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pero luego cuando tratas de encontrarlo donde se plasma no está cuajado en ninguna parte, entonces qué ocurre que evidentemente los chicos que están en matemáticas, yo estoy cubriendo ese año, entonces el tema de la interculturalidad aparece sí o sí porque la profesora con las que están es especialista en el tema y trabaja por la diversidad, las personas con necesidades especiales, género, y todo lo que tenga que ver con minorías en algún instante, pero tampoco es el foco, entonces algo que yo intenciono ahí es lo que decía P1, intenciono porque trabajamos por proyectos y cada vez que se da un eje temático afín, que se quede ahí que no se vaya a escapar pero los chicos pueden emigrar a cualquier tema que sea su foco de interés para investigar, entonces hay un paso potente que tiene la institución pendiente o sea siendo la Universidad más importante formadora de profesores del país donde tiene aún, aun existiendo la ley desde el año 92 y todo lo que implicó después la del 94 de interculturalidad, estoy hablando primero la de integración y luego no hemos dado paso, yo creo que todos hemos recibido estudiantes con necesidades educativas especiales en nuestros cursos, acá, claro los hemos recibido, pero necesariamente nosotros mismos no estamos preparados, hacemos la pausa cuando es ciego por ejemplo para que nos vaya siguiendo, si estamos usando power point porque nos damos cuenta de que no puedo ir como si fuera el estudiante estándar, o sea cuando uno lo tiene ahí se da cuenta que tampoco tuvo, o sea si uno tiene cierta capacidad de empatía y de ponerse en el lugar del otro si es sordo lo hará todo más lento, modulará mejor, que se yo, lo atenderá de una forma especial, estoy hablando del proceso no solamente de la evaluación de ellos, para que pueda seguir, y si es ciego como me ha tocado un par de veces y yo estoy con presentación en la pizarra de lo que sea visual evidentemente hay que ir obligatoriamente traspasando el contenido de lo hay ahí que es una metodología para puros visuales no vendría al caso estar leyendo aquí hay que tomarlo en cuanta, o sea hay un montón de cuestiones que los profes ni siquiera hemos tenido una vez contacto con los profes de diferencial para ver estrategias mínimas qué se hace en caso de sordos, qué se hace en caso de tales y cuales, no, no lo tenemos, es pura percepción o empatía y ¿si no eres muy finito en eso?
26. P5: eso es bien importante de lo que tú planteas en cuanto a la Universidad que me hizo pensar en que la Universidad tiene una carrera que es fundamentalmente dirigida a la atención de las necesidades educativas especiales y ellos son los responsables y la Universidad no lo asume como parte de su propio discurso.
27. P4: claro 28. P1: mira los edificios, las características de los accesos que tienen los edificios 29. P5: y bueno como la sensibilidad es justamente de acuerdo a la experiencia que te
toca, no habla al trabajo que se ha intencionado 30. P2: no es política, ni está intencionado 31. P1: y ahí nuestro rol como departamento tal vez no solo en este tema es fundamental
porque es la única posibilidad de que tienen las otras carreras de instalar el tema, de enterarse de que existe, claro de saber no más, para qué decir de cómo adquirir herramientas más comprensivas del fenómeno o herramientas de trabajo obviamente, ¿sino lo entregamos nosotros?
32. P5: exacto, claro 33. P4: a mí me llamo la atención en el módulo de básica en lo último que están haciendo
en profundidad el nombre de adaptaciones curriculares así se llama el módulo y allí hay un trabajo netamente orientado en esa línea que el profesor saque ya desde aquí las habilidades para hacer adaptaciones
34. P2: y es lo único que hay en toda la Universidad 35. P4: y básica lo tiene yo no lo sabía, porque ayer estuvimos haciendo el análisis que
tuvimos que hacerlo y nos dimos cuenta que estaba paralelo y discutimos pero yo lo encontré impresionante que esté porque nosotros claro podríamos hacer, te acuerdas que antes currículum teníamos adaptaciones curriculares y teníamos hasta un formato
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pero como que el tiempo pasaba y eso lo dejaba para el último y al final no se desarrollaba.
36. P3: claro, pero lo otro es que a mí me llama la atención es el hecho de que todavía no hayamos podido madurar la idea de que el problema no termina en básica, se inicia en básica y prosigue en la educación secundaria y ahí en la educación media no hay especialistas.
37. P5: no ahí ya no les llega 38. P3: ahí no les llega, se da como que está terminado su proceso y está iniciando otro
proceso y en ese otro proceso puede que alguno de los elementos que ya está más o menos en problemas de aprendizaje no concluido pero sí en estados más latentes se desarrollan mucho más y afloran en la superficie justamente por la etapa adolescente de los alumnos y en ese sentido los profesores de media quedan más sin herramientas y sin especialistas que los apoyen porque no hay en los colegios
39. P2: orfandad completa 40. P3: justamente 41. P5: cierto 42. P3: entonces si uno no los apoya desde la universidad, abrir una mirada un poco más
humana me entiendes tú. 43. P2: yo quiero comentar una experiencia porque yo trabajo en media en matemáticas y
allí, cuestión que yo soy investigadora en el tema afín, he dado cursillos que son absolutamente para estudiantes voluntarios porque no forma parte del programa y aquellos que han querido han venido en distintos momentos y para recibir análisis de tema y luego herramientas concretas y todo, en esa carrera ha aparecido el tema como un tema de interés en esos estudiantes o sea se han abierto a que no pueden no seguir recibiendo herramientas y otros más chicos todavía que están en primer año lo trajeron como tema de uno de los proyectos a investigar qué pasa con las personas con necesidades especiales lo pusieron y además porque estamos en un paréntesis especial todas las instituciones nacionales, lo tiene en suspenso, pero ellos lo que pretenden es que se haga un seminario para matemáticas, hicieron los contactos en diferencial y que les vengan a dar formación igual que mis cursos totalmente extraoficial pero sienten que lo necesitan y lo están promoviendo entre sus compañeros.
44. P4: mira yo los últimos años he visto en los estudiantes un interés especial por los estudiantes con necesidades educativas especiales siempre están preguntando antes ese tema hace 8 años atrás nadie hablaba de eso pero ahora el mismo estudiante te dice profesora qué pasa aquí ellos quieren prepararse en esa área quieren tener herramientas para poder atender en la sala de clases a la diversidad
45. P2: Tuvieron compañeros también con esa experiencia y eso los sensibiliza 46. P5: y a veces ellos son los casos 47. P2: claro y te lo relatan, yo era el hiperactivo, yo era el que dejaba la embarrada en la
sala 48. P1: es que sabes que no sé yo creo que no es una cuestión tan personal porque
siempre han existido en las escuelas personas con necesidades educativas especiales pero yo creo que el cuento es que está el tema en la sociedad hace ya tiempo que nuestro país
49. P4: o sea se está tomando conciencia de que esto existe 50. P5: está instalado 51. P1: no está instalado todavía así como estamos conversando formalmente
intencionalmente en la escuela, en las instituciones formadoras de los profesionales no está, pero sí en la sociedad o sea quien, cualquier persona que anda por nuestro país es tema la diversidad de género, es tema la discapacidad, yo diría por ejemplo en eso la teletón, ellos instalaron la existencia en nuestro país de las personas que tienen necesidades por discapacidad, necesidades educativas especiales y desde entonces
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todo el mundo, tú preguntabas a cualquier persona sin altos niveles de educación y es tema y es tema de interés y plantean que esos derechos, que esas necesidades hay que satisfacerlas que son personas que tienen derechos entonces los alumnos por su más bien experiencia social ellos traen esos temas, esas inquietudes, ahora como saben que van a ser profesores se preocupan de cómo van a trabajar ellos con estas personas.
52. P4: claro pero eso hace 5 ó 6 años atrás era mucho menos pero ahora las nuevas generaciones lo traen
53. P5: sí lo traen 54. P2: Exacto, 55. P5: en ese sentido a mí me preocupa mucho el que siempre vayamos a la cola, estoy
de acuerdo o sea como no sabemos escuchar los cambios y lograr adaptarnos, ver las señales que nos mandan en lo social y lo cultural y podamos adaptarnos
56. P2: quiere decir que hay un imaginario que está cambiado y se está instalando en el imaginario de la gente
57. P5: si pero nosotros vamos corriendo atrás 58. P2: sí claro, si estoy de acuerdo contigo, a qué voy es que estoy tratando de entender,
si en el imaginario del sentido común de nuestra gente se va instalando una sensibilidad hacia la diversidad y nosotros estamos rezagados todavía de cómo formar al profesional que hoy día tiene que trabajar con la diversidad, yo siempre hablo de la diversidad diversa, por qué hablo de eso, a mí me interesa el tema de la interculturalidad porque entendiendo a los sordos como una cultura, entendiendo que cada comunidad tiene toda una cultura propia entonces me interesa más que el tema que fundamentalmente me formó al principio la inmigración, la diversidad en ese sentido, el tema de la diversidad diversa, entonces género es todo un tema potente que está pendiente, educación para la paz en un mundo tremendamente complejo está pendiente, educación para la interculturalidad, la multiculturidad, la transculturidad está pendiente, y así, temas absolutamente centrales para la formación de la ciudadanía estoy hablando, están ausentes como recursos.
59. P5: pero sabes, ahí se marca la diferencia con lo que planteaba la P1 y lo que plantea P3 y P4, o sea todas, son los jóvenes que están instalando, son los jóvenes que están ya sensibilizados, entonces nosotros no logramos dar cuenta del proceso
60. P3:el proceso nos superó 61. P5: el proceso nos está superando evidentemente, nosotros no logramos dar cuenta
del proceso como entidad formadora y la inquietud viene por ejemplo, los chiquillos nos rebasan en ese sentido cuando te piden talleres o cuando las mismas compañeras de diferencial están con la inquietud de relacionarse con otros estudiantes al interior de la Universidad porque en media, en básica, o sea cómo, cómo trabajar juntas.
62. P2: en párvulo, no llega nada a párvulo. 63. P5: no, no se instala, pero o sea recogiendo las inquietudes de los estudiantes, de las
estudiantes, en ese sentido ellas van a proponer encuentros entonces están haciendo cosas que nosotros no hacemos.
64. P4: pero yo que trabajo en párvulo, claro ellas no tienen nada declarado en su plan de estudio pero las estudiantes están súper conscientes.
65. P1: hacen lo mismo 66. P3: sí claro. 67. P5: pero claro, no está declaro en el plan pero tiene que estudiar las bases curriculares
de la educación parvularia y hay un principio que es el principio de la singularidad que atiende a la diversidad.
68. P3: exactamente 69. P1, P4, P2 (asienten con la cabeza) 70. P4: es que yo veo que después de haber visto el módulo de básica 71. P2: no hay nada que se le parezca
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72. P4: es que después de ver un módulo que está netamente centrado en el tema porque en evaluación si yo digiera, el programa de evaluación dice en relación a la evaluación diferenciada se trabaja como tema o sea está presente en el programa de evaluación, está presente y en los indicadores y hay varias acciones precisas para la evaluación diferenciada pero yo me refiero a la educación parvularia como las prácticas en los jardines infantiles son tan tempranas son ellas las que traen aquí profesores en la realidad de las aulas pasa esto, esto, y esto otro y ellas quieren, pero no hay una cosa como una asignatura que esté netamente orientada, estructurada con temáticas propias.
73. P3: es que habría que tener una unidad en cada una de las asignaturas 74. P4:pero como una presentación formal 75. P3: yo creo de debería ir en todo el proceso desde los inicios, o sea no tendría que
haber ninguna asignatura que no la considerara, como una unidad 76. P4: debiera ser transversal 77. todas hablan a la vez 78. P2: a mí me preocupa la transversalidad, lo voy a comentar así, en qué sentido, que de
repente es de todos y de nadie, pero evidentemente yo soy más fuerte para abordar los temas de interculturalidad probablemente la persona más fuerte dentro de la Universidad porque tengo una especialidad en eso, como es diferencial con las necesidades educativas especiales, ahí están los especialistas, ahora cómo hacemos un corpus suficiente socializado entre los docentes formadores de formadores para poder tener la cuota mínima de transversalidad, ese es un desafío como Institución.
79. M: ¿y cómo creen ustedes que se puede hacer? 80. P4: cómo hacer que toda nuestra formación esté cruzada por una… 81. P5: Yo creo que tiene que ser la formación de equipos multidisciplinarios, en ese
sentido el trabajo colaborativo con otras especialidades de todas maneras, porque de esa forma se instalan tanto los temas como las posibilidades de solución, o de trabajo.
82. P2: La mirada disciplinar del siglo XIX y del siglo XX no sirve para tratar estos temas que se nos van instalando como desafíos del siglo XXI eso es clarísimo
83. P1: sabes qué otro elemento veo yo como importante porque creo que no basta el trabajo interdisciplinario por la experiencia que hemos tenido acá por ejemplo en Base hemos tenido asignaturas interdisciplinarias y pueden seguir estando centradas sólo en el conocimiento, según mi experiencia especialmente en básica el giro de lo que estamos conversando tiene que ver con conectarse con la realidad escolar y eso lo da en el caso de básica el hecho de que los módulos se formulan a partir de una pregunta que se llama pregunta prototípica que es una pregunta que a uno le cuesta mucho encontrar porque son preguntas que tienen ver con el ejercicio profesional, son preguntas que se hace un profesor que está en ejercicio en aula en el sistema escolar no es una pregunta que se hace un conocedor de una disciplina separado de la realidad escolar, es una pregunta que se hace el profesor que está trabajando y el profesor que está trabajando se hace la pregunta de cómo le enseño a este niño que tiene déficit atencional, cómo le enseño a este niño que ese peruano, cómo le enseño historia a este niño que es peruano, le enseño la misma historia o le enseño otra historia, cómo resuelvo ese tipo de preguntas, ese diseño de organización del currículum se hace a partir de preguntas que se hace un profesional en ejercicio y ahí te lleva entonces a otras cuestiones no te lleva a formular, a poner contenidos disciplinares de la psicología, de la sociología, el currículum
84. P3: separado de lo que está pasando en el aula 85. P1: de lo que necesitas de la psicología para que use ese profesional y resuelva ese
problema, qué necesitas de currículum para que ese profesional resuelve ese problema 86. P2: y ahí, tenemos un problema interno, apropósito de paradigmas porque luego en
este mismo espacio privilegiado que es formación pedagógica vamos a tener la gente que va a estar defendiendo la disciplina clásica y no va estar entendiendo el giro que
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se tiene que hacer institucionalmente en donde aunque se declare por políticas y ya la normativa exista a nivel nacional no implica que vamos a dar el salto ni ahora, ni en 5 ni en 10 años, hay un proceso que instalar de giro paradigmático que es lo más complicado porque está aún la gente que está defendiendo la disciplina pura aun, o sea el salto cualitativo es muy grande para llegar al éxito en lo que es la formación de la primera Universidad del país en formación en pedagogía, hay problemas internos primero que resolver de ese tipo que no son menores, son de fondo
87. M: ¿Creen que es la partida para iniciar el cambio, pues como lo planteaba una de ustedes se requiere entre algunas cosas, un cambio de enfoque curricular?
88. P2: en este caso lo es completamente, cuando tu trabajas por problemas que se lo que están haciendo ahí, es la visión óptima tal vez para la mayoría de los que estamos aquí, es más lo propusimos para el plan 2005 pero el salto era tan exponencial que tenía que dar la universidad que quedaba como poncho, no nos entendían ni las autoridades lo que estábamos proponiendo en ese momento, entonces, que quedó un cambio hacia las competencia pero asignaturistas, y nosotros encontramos que era una contradicción vital hacerlo de esta manera, es un pie forzado, pero ni de modo, no estaba el horno para bollos y se hizo al estilo UMCE, o sea, como se pudo, lo mejor que se pudo y eso es lo que hemos ido arreglando sobre la marcha y por eso presenta tantas fisuras y contradicciones, evidentemente una comprensión del currículum compleja como la que estamos haciendo en este momento te implica un equipo humano enorme queriendo ir hacia la innovación y hacia las comprensiones autenticas de lo que implica dar estos saltos y además deponer mucho ego, muchos temas de por medio para poder construir entre todos algo que es nuevo y no toda la gente quiere hacer cambios hacia la innovación porque no es cómodo, me va a raspar un tiempo a lo mejor
89. P4: es que es un cambio de toda la concepción que uno tiene, uno viene preparado para hacer sus clases y no puede seguir haciéndolo
90. P3: es que yo creo que no es eso, es el miedo a perder lo que se tenía, porque cuando tú ves esa pelea, las peleas no son por el cambio de paradigma que me asuste o me de incertidumbre es porque yo pierdo una hora de clases y lo defiendo a ultranza
91. P2: y lo defiendo con esa mezquindad 92. P3: no la defiendo en función tampoco de una organización a nivel macro que es la
institución comparada con otras instituciones porque eso es lo que tendría que ser un mensaje pedagógico lo que se mira es solamente si mi asignatura pierde estatus respecto de otra, entonces el punto es por qué, porque hay pensamientos que son convergentes y otros que son divergentes
93. P2: Cuando vino el cambio hacia la innovación años a, con el FID primero, previo entonces a lo que hoy día estamos ejecutando, en el país de lo que yo me alcancé a enterar en ese momento porque nosotros trabajamos fuertemente en la formación de la línea interdisciplinaria que se instaló acá y después hemos trabajo fuertemente en lo que ha seguido siendo la innovación o se yo creo que hay un pequeño sesgo en este grupo en el sentido porque estamos siempre en la punta del diseño qué se yo, pero independientemente de eso de lo que me enteré de todo el país, hubo una sola Universidad, una sola, que fue la Serena, la Universidad de la Serena la que fue capaz de hacer un alto generoso porque se dieron cuenta desde otra perspectiva de lo que se venía, lo que se estaba demandando respecto a separarnos de formaciones tradicionales para pasar a lo que era la necesidad hoy día, era previo, decíamos cuál es el ciudadano que necesita el siglo XXI, cuál es entonces el tipo de profesional que necesita la formación inicial y así, esas preguntas se las hicieron en serio ellos, y entonces independientemente si seguían o no dentro de la malla futura hicieron el trabajo con generosidad, es la única Universidad que se despojó de sus intereses personales y construyó una cosa bastante novedosa no sé cómo les fue, no se los resultados de la evaluación, se que gente quedó abajo definitivamente porque eran
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especialistas, especialistas y dentro de las nuevas perspectivas ya no entraban más y ningún problema significa que yo jubilo decían, y se fue yendo gente en ese momento
94. M: si pensamos entonces a la luz de lo que conversamos, a un corto plazo en el próximo año, o en dos ó tres años más, especialmente pensando como señalan, son los estudiantes que nos están demandando, ya están viviendo una escuela no sólo imaginándola, ¿qué hacemos como Universidad, qué hacemos como departamento de formación pedagógica, que hacemos como profesoras frente al tema de la integración escolar de estudiantes con necesidades educativas especiales?
95. P4: yo pienso que deberíamos a empezar a visibilizarlo, bueno porque esté visibilizado en los programas de estudio no significa necesariamente que se instale en la sala de clases hay que ir creando, hay que ir sensibilizando a los profesores la necesidad de esto y uno de los elementos sería empezar a visibilizarlo en los programas de estudio porque si no se visibiliza por ahí que es el instrumento formativo y legal que tenemos, dónde se va a visibilizar, pero empezar como a visibilizarlo, primero que nada sensibilizarnos todos nosotros que realmente es importante hacerlo y después empezarlo a visibilizar, y después empezarlo a desarrollar, que esté ahí visible no significa que esté instalado
96. P3: que esté declarado 97. P5: Tiene que ver también con las prácticas que uno realiza y desarrolla en su propia
cotidianidad, en ese sentido la sensibilización también, que tiene que ver cómo tú te instalas, cómo tú te paras frente a tus propios colegas, en que vas instalando el tema porque permanentemente nosotros estamos revisando los programas, permanentemente estamos instalando ciertas discusiones y en esas conversaciones hay que de alguna forma intencionar, ahora el punto es que hay que intencionar tantas cosas, que se vuelve un poco difícil también hacer una lista de prioridades
98. P2: a mí me hizo mucha ilusión el hecho de enterarme de que está la intención de instalar una quinta competencia transversal en la universidad sello que sería esta de la interculturalidad multiculturalidad extensión de la diversidad, capacidad para eso, porque eso significa a propósito de lo que es primero el huevo o la gallina si sensibilizamos primero o qué, si ya existe un marco de la política interna donde se definen ciertos criterios claves y esos como sellos evidentemente yo llevo aquí 10 años de especialistas más o menos en el tema mío y he avanzado poco y nada y claro puede haber avanzado mi currículum, mi investigación y mis publicaciones pero el impacto que ha tenido acá yo estoy súper consciente que es menor
99. P5: Pero en ese caso si van a instalar la competencia sello de la diversidad, no así, ¿cómo es?
100. P2: Multiculturalidad y diversidad 101. P4: está buena 102. P5: abría que partir por la diversidad, digo yo 103. P2: la diversidad diversa 104. p5: más que la multiculturalidad 105. P2: es que la competencia, la única que hay dentro de las 27 que es afín, es esa. 106. P5: Claro 107. P4: lo que plantea la P4 es que la multiculturalidad, la diversidad es parte de una
cultura diferente 108. P2: no, ahí hay una interpretación errónea, yo lo que digo es que la diversidad es
tan completa y compleja que no es un aspecto no más, no podemos focalizar ni en la multiculturalidad, o sea es la multuculturalidad, son las necesidades educativas especiales, es esto y lo de más allá, por una parte, pero justamente la multiculturalidad lamentablemente la competencia trajo esa palabra, está escrita con esa palabra es un error porque interculturalidad es mucho más amplio que multi, también iba a comentar denantes apropósito que tú usaste una palabras, hay una
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cosa que nunca dejo pasar que es el tema apropósito de tolerancia, hacer notar siempre que la palabrita famosa esa que se puso muy de moda hace unos 10 años atrás es asimétrica, es quien tolera a quién, también hay que cuidar cual es el tema más importante si el respeto, la comprensión ir hacia la acogida mutua, antes que pensar en instalar, la palabra tolerancia a mi me raspa y lo hago siempre consciente a todos los grupos que pasan cerca mío
109. P1: Yo quería plantear que no soy muy positiva en mi visión a corto plazo, yo creo que los procesos en general, sociales y educativos son lentos, acá en la Universidad más lentos todavía, entonces yo creo que a corto plazo porque yo entiendo por corto plazo 2 años, lo veo difícil, yo creo que incluso para sensibilizar, para ir instalando los temas, yo creo que en unos 5 años más, a mediano plazo podemos pensar que vamos a estar intencionadamente armando programas y todos proponiéndonos como propósitos en nuestras prácticas, poner el tema, resaltarlo como una cuestión ya no personal sino como una cuestión que está instalada, yo creo que a mediano plazo, en realidad a corto plazo lo veo súper difícil yo creo que lo más largo es el tema de la sensibilización, después cuando ya el tema esté instalado ya viene la cosa como operativa de cómo lo hacemos, cómo lo ponemos en los programas, cómo lo organizamos en los cursos, cómo vamos a las escuelas, eso ya, con la gente trabajando para.
110. M: entonces a corto, mediano y largo plazo ustedes comparten que es necesario sensibilizar
111. P1: si claro, 112. P4: si hay que sensibilizar primero 113. P2: fíjate que este grupo, todas las hay acá hemos trabajado juntas o no, pero todas
hemos trabajado en el tema de diseños curriculares y cuando el FID ya terminaba 6 años después recién estaba la sensibilización instalada para hablar de innovación o sea cuando terminaba o sea que para hablar de una proyección a partir de eso y así y todo una vez que llegó esta otra modalidad curricular que te guste o no, el tema es el problema no son las competencias como si las tijeras asesinas, no las tijeras no son el problema si no cómo las usas y eso no se ha logrado instalar todavía en la comprensión de nuestros propios académicos, hay una resistencia, ni hablar de la resistencia al FID, esa ya fue heavy, ahora esta otra fase que la gente ya está sensibilizada por el FID, cuando se acabó era más fácil entrar a trabajar temas de innovación ahora si hubiéramos dado el salto a un currículum como el que propuso básica que era nuestro sueño en ese momento, un currículum por problemas, yo no te digo de qué hubiéramos sido objeto si con en esa otra hemos sido objeto de..
114. P3: ¿estaríamos vivas? no, ni con oxigeno ni con nada. 115. P2: todavía hay mucha resistencia, pero sí a nivel discursivo va, vas a escuchar
muchas cosas.. 116. P5: (interrumpe) políticamente correctas 117. P2: sí, no concibo a nadie que no vaya a estar de acuerdo 118. P4: si nadie te va a decir que no 119. P5: por ejemplo, al tratamiento del género, la diversidad, la multuculturalidad,
etcétera, pero cuando hacemos la práctica, por eso planteaba que finalmente en la práctica se ve que todavía están los resabios tradicionales
120. P2: o que queda en algo discursivo no más y no en sus prácticas. 121. M: bien, cerramos entonces la conversación, les agradezco enormemente su
tiempo y disposición 122. P4: muchas gracias porque el tema la verdad es que es bastante interesante y
dejamos la sensibilización lista, la sensibilización ya empezó ya 123. Risas generalizadas 124. P3: acabas de decir una gran verdad
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125. P4: creo que nos agradecemos mutuamente porque hoy día mismo empezó la sensibilización porque muchas veces uno hace las cosas pero ahora uno se da cuenta que es realmente..
126. P2: (interrumpe) hacerlas conscientes 127. P4: claro hacerlas conscientes. 128. P5: fíjate que estaba pensando que podríamos instalar una modalidad para discutir
estos temas, en los bloques culturales 129. P2: ¿Cómo debates? 130. P5: esta idea como un seminario permanente me parece que sería súper bueno, un
espacio para eso. 131. P2: claro un espacio para eso, seguro
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