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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LAEDUCACIÓN
INSTITUTO SUPERIOR DE INVESTIGACIÓN YPOSGRADO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN LINGÜÍSTICA YLITERATURA
Motivación a la lectura y producción de textos literarios y no
literarios en estudiantes de básica superior de la Unidad Educativa
“Miguel del Hierro” en el período 2019 – 2020
Trabajo de Titulación modalidad Proyecto de Investigación previo a la
obtención del Título de Magíster en Educación mención Lingüística y
Literatura
AUTORA: Velasco Villa Andrea Valeria
TUTOR: PhD. Fernando Santiago Unda Villafuerte
Quito, 2020
ii
DERECHOS DE AUTORA
Yo, Andrea Valeria Velasco Villa, en calidad de autora y titular de los derechos morales y
patrimoniales del trabajo de titulación Motivación a la lectura y producción de textos
literarios y no literarios en estudiantes de básica superior de la Unidad Educativa
“Miguel del Hierro” en el período 2019 – 2020, modalidad de proyecto de investigación
de conformidad con el Art. 114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL
DE LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, concedo a favor de la
Universidad Central del Ecuador una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para el
uso no comercial de la obra, con fines estrictamente académicos. Conservo a mi favor todos
los derechos de autor sobre la obra, establecidos en la normativa citada.
Así mismo, autorizo a la Universidad Central del Ecuador para que realice la digitalización
y publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de conformidad a lo
dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
La autora declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de
expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por
cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad
de toda responsabilidad.
______________________________
Andrea Valeria Velasco Villa
C.C. 1718443409
Dirección electrónica: [email protected]
OR
iii
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi calidad de Tutor del Trabajo de Titulación, presentado por ANDREA VALERIA
VELASCO VILLA, para optar por el Grado de Magíster en Educación mención
Lingüística y Literatura; cuyo título es: MOTIVACIÓN A LA LECTURA Y
PRODUCCIÓN DE TEXTOS LITERARIOS Y NO LITERARIOS EN
ESTUDIANTES DE BÁSICA SUPERIOR DE LA UNIDAD EDUCATIVA MIGUEL
DEL HIERRO EN EL PERÍODO 2019 – 2020, considero que dicho trabajo reúne los
requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y evaluación por
parte del tribunal examinador que se designe.
En la ciudad de Quito, a los 20 días del mes de agosto de 2020.
___________________________________
PhD. Fernando Santiago Unda Villafuerte
DOCENTE-TUTOR
C.C. 1706495130
iv
APROBACIÓN DEL TRIBUNAL
La designación del Jurado fue:
PRESIDENTE DEL TRIBUNAL LECTOR 1 LECTOR 2
MSc. Damián Nicolalde PhD. Pablo Romo MSc. Calixto Guamán
Oficio No. 223-VCP con fecha 19 de noviembre del 2020.
v
DEDICATORIA
Este proyecto de investigación se lo dedico a mis padres, quienes han sido y son mi
único y verdadero baluarte; a ellos, quienes, con su amor, dedicación, paciencia y ternura,
han sabido guiarme por el camino correcto e inculcarme los valores y principios que han
hecho de mí la mujer que soy ahora. Ellos son las personas a las que más amo, pues con su
entrega y sacrificio desinteresados, me han enseñado día a día que no se es feliz teniendo en
abundancia o viviendo de las apariencias sino valorando las cosas sencillas y bellas de la
vida.
Su apoyo incondicional, sus sabios consejos y enseñanzas, han sido mi aliciente en
los momentos de angustia, desánimo, dolor, duda y fracaso; su voz de aliento me ha
ayudado a sortear todo tipo de adversidades para nunca darme por vencida y la culminación
de este trabajo es justamente una muestra de ello.
vi
AGRADECIMIENTO
A mi familia, por ser parte fundamental en mis triunfos y fracasos, por estar a mi
lado en los momentos de alegría y tristeza y nunca abandonarme. Mi desarrollo profesional
no habría sido posible sin su amor, apoyo y dedicación constantes.
A mi tutor, el PhD. Fernando Unda, quien con su profesionalismo y experiencia ha
sido parte fundamental para culminar con éxito el presente proyecto de investigación puesto
que, con su acertada dirección en el desarrollo del mismo, me ayudó a superar y corregir
errores en procura de alcanzar la excelencia.
A la Universidad Central del Ecuador, y en especial, a la Maestría en Educación
mención Lingüística y Literatura por abrirme sus puertas hacia el conocimiento y formarme
como una verdadera docente con miras al cambio y con un pensamiento libre y luchador.
vii
ÍNDICE DE CONTENIDOS
DERECHOS DE AUTORA .................................................................................................ii
APROBACIÓN DEL TUTOR ...........................................................................................iii
APROBACIÓN DEL TRIBUNAL .................................................................................... iv
DEDICATORIA ................................................................................................................... v
AGRADECIMIENTO.........................................................................................................vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS .............................................................................................vii
LISTA DE TABLAS............................................................................................................. x
LISTA DE FIGURAS..........................................................................................................xi
LISTA DE ANEXOS ..........................................................................................................xii
RESUMEN .........................................................................................................................xiii
ABSTRACT .......................................................................................................................xiv
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 1
CAPÍTULO I ........................................................................................................................ 4
EL PROBLEMA................................................................................................................... 4
Planteamiento del problema ............................................................................................ 4
Formulación del problema ............................................................................................... 5
Hipótesis............................................................................................................................. 5
Hipótesis nula .................................................................................................................... 5
Hipótesis alterna ............................................................................................................... 6
Objetivos ............................................................................................................................ 6
Objetivo General ............................................................................................................... 6
Objetivos Específicos ........................................................................................................ 6
Justificación ....................................................................................................................... 6
CAPÍTULO II ....................................................................................................................... 8
MARCO TEÓRICO............................................................................................................. 8
2.1. Antecedentes ............................................................................................................... 8
2.2. Fundamentación teórica .......................................................................................... 11
2.2.1. Marco referencial vinculado con la educación y la pedagogía ......................... 11
2.2.2. Marco referencial vinculado con la producción de textos literarios y noliterarios ........................................................................................................................... 16
2.3.1. Motivación a la lectura ......................................................................................... 17
viii
2.3.2. Teorías sobre motivación a la lectura ................................................................. 19
2.3.3. Producción de textos literarios y no literarios.................................................... 29
2.3.4. Modelos de producción de textos......................................................................... 32
Modelo de Hayes y Flower.......................................................................................... 32
Modelo de Nystrand .................................................................................................... 34
Modelo de Beaugrande y Dressler ............................................................................. 35
Modelo de Bereiter y Scardamalia ............................................................................ 36
Modelo de Grabe y Kaplan ........................................................................................ 37
2.4. Fundamentación legal.............................................................................................. 38
2.5 Definición de términos básicos................................................................................. 40
2.6 Caracterización de variables.................................................................................... 42
Variable independiente: Motivación a la lectura ..................................................... 42
Variable dependiente: Producción de textos ............................................................ 42
CAPÍTULO III ................................................................................................................... 43
METODOLOGÍA............................................................................................................... 43
3.1. Enfoque de la investigación..................................................................................... 43
3.1.1. Diseño de la investigación..................................................................................... 44
3.1.2. Modalidad de la investigación ............................................................................. 44
3.1.3. Nivel de la investigación ....................................................................................... 45
3.2. Población y muestra................................................................................................. 45
3.3. Operacionalización de variables ............................................................................. 47
3.4. Técnicas e instrumentos de investigación .............................................................. 49
3.5. Validez de los instrumentos .................................................................................... 49
3.6. Confiabilidad de los instrumentos.......................................................................... 50
3.7. Técnicas de procesamiento de datos....................................................................... 50
3.8. Técnicas de análisis de datos ................................................................................... 50
CAPÍTULO IV.................................................................................................................... 52
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ............................................... 52
4.1. Verificación de hipótesis.......................................................................................... 52
4.2. Niveles de motivación a la lectura presentes en estudiantes de básica superior 55
4.3. Niveles de logro en la producción de textos literarios y no literarios.................. 57
CAPÍTULO V ..................................................................................................................... 63
ix
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................... 63
5.1. Conclusiones ............................................................................................................. 63
5.2. Recomendaciones ..................................................................................................... 64
CAPÍTULO VI.................................................................................................................... 66
PROPUESTA ...................................................................................................................... 66
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 67
DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA ........................................................................ 69
OBJETIVOS.................................................................................................................... 72
Objetivo general .............................................................................................................. 72
Objetivos específicos ....................................................................................................... 72
METODOLOGÍA ........................................................................................................... 73
MARCO REFERENCIAL............................................................................................. 75
ACTIVIDADES DE MOTIVACIÓN A LA LECTURA PARA LA PRODUCCIÓNDE TEXTOS LITERARIOS.......................................................................................... 78
ACTIVIDADES DE MOTIVACIÓN A LA LECTURA PARA LA PRODUCCIÓNDE TEXTOS NO LITERARIOS................................................................................... 96
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 112
ANEXOS ........................................................................................................................... 121
x
LISTA DE TABLAS
Tabla 1 Operacionalización de variables.............................................................................. 47
Tabla 2 Prueba de normalidad de las muestras experimental y control ............................... 52
Tabla 3 Medidas de la estadística descriptiva presentes en los grupos experimental y control
.............................................................................................................................................. 53
Tabla 4 Cálculo del puntaje “t de Student” .......................................................................... 53
xi
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Comparación gráfica de los grupos control y experimental con un error del 0,05
.............................................................................................................................................. 55
Figura 2 Comparación de ítems de motivación intrínseca y extrínseca a la lectura............. 56
Figura 3 Comparación de medias en grupos control y experimental en la producción de
textos..................................................................................................................................... 57
Figura 4 Comparación de medias en grupos control y experimental en la producción de
textos literarios (pretest) ....................................................................................................... 59
Figura 5 Comparación de medias en grupos control y experimental en la producción de
textos literarios (postest)....................................................................................................... 59
Figura 6 Comparación de medias en grupos control y experimental en la producción de
textos no literarios (pretest ................................................................................................... 61
Figura 7 Comparación de medias en grupos control y experimental en la producción de
textos no literarios (postest).................................................................................................. 61
xii
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1. Actividades de producción de textos literarios y no literarios grupo control .... 122
Anexo 2. Actividades de producción de textos literarios y no literarios grupo experimental
............................................................................................................................................ 122
Anexo 3. Escritura de un cuento de ciencia ficción (pretest grupo control) ..................... 123
Anexo 4. Escritura de un cuento de ciencia ficción (pretest grupo experimental)............ 125
Anexo 5. Escritura de un ensayo argumentativo (pretest grupo control).......................... 127
Anexo 6. Escritura de un ensayo argumentativo (pretest grupo experimental) ................ 129
Anexo 7. Escritura de un cuento de terror (postest grupo control) ................................... 130
Anexo 8. Escritura de un cuento de terror (postest grupo experimental) ......................... 132
Anexo 9. Escritura de un ensayo argumentativo (postest grupo control) ......................... 135
Anexo 10. Escritura de un ensayo argumentativo (postest grupo experimental) .............. 136
Anexo 11. Creaciones del grupo experimental subidas a la plataforma padlet................ 139
Anexo 12. Rúbrica de evaluación para la escritura de un cuento..................................... 140
Anexo 13. Rúbrica de evaluación para la escritura de un ensayo .................................... 141
Anexo 14. Encuesta dirigida a estudiantes grupo control y experimental ........................ 143
Anexo 15. Validación de los instrumentos de investigación .............................................. 145
Anexo 16. Matriz de validación de la propuesta por especialistas ................................... 158
Anexo 17. Autorización de la Unidad Educativa “Miguel del Hierro” ............................ 166
Anexo 18. Consentimiento informado para madres, padres y representantes legales ...... 167
Anexo 19. Calificaciones del pretest y postest grupo control............................................ 171
Anexo 20. Calificaciones del pretest y postest grupo experimental .................................. 172
xiii
TÍTULO: Motivación a la lectura y producción de textos literarios y no literarios en
estudiantes de básica superior de la Unidad Educativa “Miguel del Hierro” en el período
2019 – 2020.
Autora: Andrea Valeria Velasco Villa
Tutor: PhD. Fernando Santiago Unda Villafuerte
RESUMEN
Uno de los aspectos clave de la tarea de incentivar la lectura es la motivación, que tiene que
ver con los intereses previos del sujeto lector. En tal virtud, el objetivo de la investigación
fue analizar la incidencia de la motivación a la lectura en la producción de textos literarios
y no literarios en estudiantes de básica superior de la Unidad Educativa “Miguel del
Hierro” en el período 2019-2020. El diseño fue cuasiexperimental sustentado en un enfoque
cuantitativo de corte transversal, con un nivel de profundidad descriptivo-explicativo y con
una modalidad de investigación documental y de campo. Se trabajó con un muestreo no
probabilístico por conveniencia de 43 estudiantes, uno determinado como grupo control 9°
EGB “B” (21 estudiantes) y el otro como grupo experimental 9° EGB “A” (22 estudiantes),
en los cuales se aplicó un pretest y postest. Se utilizó la prueba t de Student para muestras
independientes entre ambos grupos. Con los datos obtenidos entre el pretest y el postest
mediante la prueba t de Student se rechazó la hipótesis nula y se aceptó la hipótesis alterna
la cual expresa que la motivación a la lectura incide en la producción de textos literarios y
no literarios. Con ello se concluyó que, al aplicar actividades motivadoras en los procesos
lectores, las y los estudiantes se acercan afectiva e intelectualmente a los textos pues los
encuentran agradables y significativos ya que satisfacen sus propias necesidades de
conocimiento y despiertan su interés de manera libre y autónoma.
PALABRAS CLAVE: MOTIVACIÓN A LA LECTURA, PRODUCCIÓN DE TEXTOS
LITERARIOS Y NO LITERARIOS, ACTIVIDADES MOTIVADORAS, PROCESO
LECTOR, PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
xiv
TITLE: Reading motivation and production of literary and non-literary texts among higher General
Basic Education students, at “Miguel del Hierro” Educational Unit, throughout the 2019 - 2020
school year.
Author: Andrea Valeria Velasco Villa
Tutor: PhD. Fernando Santiago Unda Villafuerte
ABSTRACT
One of the key aspects of encouraging students to read is motivation, which depends on the interests
of the reader. Taking this into consideration, the purpose of this research work was to analyze the
incidence of reading motivation in the production of literary and non-literary texts among higher
Basic General Education students (EGB, for the Spanish acronym) at "Miguel del Hierro"
Educational Unit, during the 2019-2020 school year. The study design was quasi-experimental,
based on a cross-sectional quantitative approach, reaching a descriptive-explanatory level of depth,
and following a documentary and field research modality. The work was conducted on a non-
probabilistic sample of 43 students, selected for convenience; one group was set to be the control
group - students in the 9th year of EGB, classroom "B" (21 students); and the other was set as the
experimental group - students in the 9th year of EGB, classroom "A" (22 students), who took a
pretest and a posttest. A Student´s-t test was applied for independent samples on both groups. Then,
with the data obtained from the pretests and posttests using Student's t-test, the null hypothesis was
rejected and the alternative hypothesis was accepted, which states that reading motivation affects
the production of literary and non-literary texts. With this, it was concluded that, by applying
motivational activities throughout the reading process, students approach texts affectively and
intellectually because they find them pleasant, meaningful and satisfying for their own cognitive
needs, thus awakening their interest freely and autonomously.
KEYWORDS: READING MOTIVATION, PRODUCTION OF LITERARY AND NON-
LITERARY TEXTS; MOTIVATIONAL ACTIVITIES; READING PROCESS;
TEACHING/LEARNING PROCESS.
1
INTRODUCCIÓN
La investigación educativa presenta de manera recurrente el abordaje de la
motivación a la lectura; constituye, además, una preocupación constante de las y los
docentes en su accionar profesional. Sin embargo, docentes y familias reconocen que niños,
niñas y adolescentes leen cada vez menos, sus niveles de comprensión lectora presentan
claras deficiencias y la aversión por la lectura es notoria. La práctica docente permite
verificar que para un alto porcentaje de estudiantes leer supone “mucho sacrificio”, esta
actividad es concebida como una acción tediosa y sin beneficio aparente que se realiza por
obligación y, en pocos casos parte de la iniciativa propia. Pocas y pocos estudiantes refieren
que leen por el placer de hacerlo, por convicción y necesidad.
Cabe señalar que la lectura se vincula directamente con los procesos de escritura.
De esta forma, niveles lectores limitados dan lugar a la producción de textos literarios y no
literarios deficientes, adquisición de vocabulario limitada y manejo de normas ortográficas
y gramaticales del idioma con claros vacíos.
Uno de los factores que inciden principalmente en la motivación a la lectura por
parte de los estudiantes tiene que ver con las prácticas impositivas generadas desde las y los
profesores, quienes en no pocas ocasiones envían lecturas sin una contextualización y
motivación previas sobre la importancia del texto en el tema que se aborda. Lo mencionado
conlleva a hacer de la lectura una actividad cotidiana que se realiza por satisfacción y
placer y como una vía para adquirir información o nuevos conocimientos científicos o
cotidianos.
Las sociedades de la comunicación y el conocimiento han posicionado a la lectura
como un acto cotidiano que se realiza de manera automática, aunque, en muchas ocasiones
sin considerar las reglas de la ortografía y gramática en la escritura de los textos. La lectura
de textos electrónicos, redes sociales, escritura de mensajes de texto o correos electrónicos
está presente en la vida diaria de las personas, en particular de las y los adolescentes.
En este sentido, las maestras y maestros deben darle una resignificación a la lectura;
es decir compartirla con el estudiantado como una herramienta significativa no solo para la
construcción del conocimiento, sino para la vida. Si bien es cierto, no está a su alcance
2
hacer que efectivamente las y los estudiantes amen la lectura, pero sí se la pueden presentar
como una actividad placentera, agradable, significativa y enriquecedora, que les sirva para
satisfacer sus propias necesidades de conocimiento. Esto sucederá si encuentran suficientes
estímulos para motivarse y mantener su interés por leer de manera regular hasta llegar a ser
mejores lectores y lectoras.
El objetivo de la presente investigación fue analizar la incidencia de la motivación a
la lectura en la producción de textos literarios y no literarios en estudiantes de básica
superior de la Unidad Educativa “Miguel del Hierro” en el período 2019-2020; además se
planteó diseñar una intervención con actividades para elevar la motivación a la lectura con
el fin de medir el nivel de desarrollo de la producción de textos no literarios y literarios que
produce el estudiantado.
Metodológicamente se contempló un enfoque de investigación cuantitativo
transversal, con un nivel de profundidad descriptivo-explicativo y diseño cuasi
experimental. Se trabajó con una muestra no probabilística de 43 estudiantes bajo criterios
de conveniencia, dividida en un grupo control conformado por 21 estudiantes y un grupo
experimental de 22 pertenecientes a noveno año de educación general básica superior.
Se consideró como instrumentos una encuesta sobre motivación a la lectura y una
rúbrica para la evaluación de la escritura de un cuento (texto literario) y un ensayo
argumentativo (texto no literario), las mismas que fueron validadas mediante juicio de
expertos.
En el grupo experimental las rúbricas diseñadas para la evaluación de la escritura de
los textos antes mencionados se utilizaron antes y después de la intervención centradas en
actividades de motivación a la lectura; en el grupo control la aplicación del pretest y postest
no estuvo mediada por la implementación del programa desarrollado.
El proyecto de investigación toma en cuenta seis capítulos secuenciales, estos son
los siguientes:
CAPÍTULO I. EL PROBLEMA: Planteamiento del problema, Formulación del
problema, Hipótesis, Objetivos general y específicos y Justificación.
3
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO: Antecedentes de la investigación,
Fundamentación teórica, Fundamentación legal, Definición de términos básicos y
Caracterización de variables.
CAPÍTULO III. METODOLOGÍA: Diseño, tipo, enfoque y modalidad de la
investigación, Población y muestra, Operacionalización de variables, Técnicas e
instrumentos de investigación, Validez y confiabilidad de los instrumentos y Técnicas de
procesamiento y análisis de datos.
CAPÍTULO IV. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS:
Presentación, análisis y discusión de los resultados de la investigación.
CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.
CAPÍTULO VI. PROPUESTA: Surgida a partir del análisis de los resultados y la
identificación de conclusiones, en donde se detallan las actividades de motivación a la
lectura destinadas a potenciar la producción de textos literarios y no literarios.
Finalmente, el trabajo contiene las referencias bibliográficas y los anexos de la
investigación.
4
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del problema
El tema de la lectura en la sociedad ecuatoriana lleva inmediatamente a pensar en
cuántos libros se lee al año, sin embargo, esa es una visión limitada, es necesario
especificar el nivel de comprensión de los textos, su utilidad práctica o recreativa, las
técnicas lectoras, los objetivos de aproximación a la lectura, entre otros aspectos.
En términos generales, el Ecuador no ha desarrollado una política sostenida de
promoción a la lectura; sin bien es cierto varias campañas de lectura se han impulsado en
las últimas décadas, las mismas no han contado con la evaluación y seguimiento que
determine aprendizajes y nuevas políticas públicas. Así mismo, la enseñanza de la lectura y
escritura no se encuentra aparejada al gusto por la lectura y a su motivación. Algunos
autores plantean que los bajos niveles lectores en una sociedad están relacionados con
mayores niveles de pobreza y exclusión social.
En el año 2012 el Instituto Nacional de Estadística y Censos (INEC), determinó que
cerca del 30% de ecuatorianos y ecuatorianas no dedica un tiempo sostenido a la lectura,
esto se debe a causas como falta de tiempo (32%) y falta de interés (57%). Aunque el
73,5% de jóvenes entre 16 y 24 años reporta que lee habitualmente, los niveles de
comprensión lectora y de escritura literaria y no literaria son bajos, parecería que la lectura
está asociada con los procesos de educación formal. Por su parte, para la población mayor
de 25 años la lectura se vincula al placer y a la adquisición de conocimientos. Frente a lo
mencionado es necesario que el sistema educativo ecuatoriano enfoque la lectura como un
mecanismo de acceso al conocimiento y a la información y también, como una acción que
se desarrolla por distracción y placer, de esa forma se superaría su manejo exclusivamente
instrumental, mismo que puede ser causa de la aversión señalada.
Por otra parte, de acuerdo a los promedios obtenidos del libro de calificaciones de la
Secretaría de la Unidad Educativa “Miguel del Hierro” se puede constatar que en los
últimos cinco años en la asignatura de Lengua y Literatura la nota general en el subnivel de
5
básica superior es de 6,98, con lo que se evidencia destrezas debilitadas en lo relativo a la
expresión oral y escrita, bajos niveles de comprensión lectora ligados a escasa motivación a
la lectura, lo que repercute directamente en la producción de textos literarios y no literarios.
EL contacto directo con el libro es también un factor que se ha visto afectado por la
irrupción de las tecnologías de la información y comunicación, las y los adolescentes se
acercan a la lectura a través del internet o libros virtuales, cuando no mediante audiolibros o
consideran la priorización de los medios audiovisuales. Entonces, mirar una película o un
video aparece como más divertida o menos tediosa que leer un libro. Además, se observa
que por el deficiente desarrollo de su capacidad lectora tienen dificultades para plantear
tesis e hipótesis, identificación de ideas principales y secundarias, manejan un vocabulario
empobrecido, bajos niveles de comprensión con respecto a lo que leen y su bagaje cultural
es limitado.
Esto implica también dificultades en el desarrollo del pensamiento crítico y la
creatividad ya que, si no hay buenos niveles de lectura, esto repercutirá de manera directa
en la capacidad de reflexionar, criticar y resolver problemas. De acuerdo con lo
mencionado, el presente estudio busca desarrollar destrezas para la producción de textos
literarios y no literarios desde la aplicación de una intervención pedagógica con actividades
que motiven a la lectura al estudiantado de básica superior.
Formulación del problema
¿Cómo incide la motivación a la lectura en la producción de textos literarios y no literarios
en estudiantes de básica superior de la Unidad Educativa “Miguel del Hierro” en el período
2019 - 2020?
Hipótesis
Hipótesis nula
La motivación a la lectura no incide en la producción de textos literarios y no literarios en
los estudiantes de básica superior de la Unidad Educativa “Miguel del Hierro”.
6
Hipótesis alterna
La motivación a la lectura incide en la producción de textos literarios y no literarios en los
estudiantes de básica superior de la Unidad Educativa “Miguel del Hierro”.
Objetivos
Objetivo General
Analizar la incidencia de la motivación a la lectura en la producción de textos literarios y
no literarios en estudiantes de básica superior de la Unidad Educativa “Miguel del Hierro”
en el período 2019 - 2020.
Objetivos Específicos
- Determinar el nivel de motivación a la lectura que tienen los estudiantes de básica
superior.
- Establecer las destrezas para la producción de textos literarios y no literarios
presentes en estudiantes de básica superior.
- Desarrollar actividades innovadoras de motivación a la lectura para la producción
de textos literarios y no literarios utilizadas por los estudiantes de básica superior.
Justificación
El bajo nivel de lectura asociado a la producción escasa y deficiente de textos no
literarios y literarios es un problema que no ha sido asumido de manera directa por el
sistema educativo ecuatoriano. Al no leer tampoco se podrá identificar las potencialidades
de esta práctica ni será posible desarrollar estrategias para que la misma sea más eficiente y
satisfactoria. Desarrollar estrategias de lectura motivadoras e innovadoras, no solo acerca a
los adolescentes y jóvenes a la lectura, sino que, además, permite actuar desde criterios
propositivos y pensamientos críticos que cuestionen el abuso de poder, todas las formas de
exclusión y discriminación, la afectación a la naturaleza, etc., contribuyendo en la
formación de individuos autónomos e independientes.
7
El desarrollo del pensamiento, desde sus niveles intuitivo y nocional hasta
categorías que posibiliten la elaboración tesis y la formulación de hipótesis es posible
solamente desde la práctica de la lectura y la escritura. Desde la psicología cognitiva es
posible afirmar que el desarrollo de la inteligencia y su concreción a través del pensamiento
es posible solo a partir de la lectura. Por su parte el manejo eficaz de un idioma requiere de
destrezas avanzadas en la lectura, escritura, habla y escucha. Desde una lógica dialéctica,
mejores niveles de lectura dan lugar a mayores destrezas para la comunicación escrita; así
mismo la escritura aporta mejores niveles de comprensión lectora.
Por otro lado, la investigación educativa da cuenta de que la escritura es
fundamental en el accionar cotidiano de los adolescentes y jóvenes y en el afrontamiento de
los retos que plantea la educación formal y, especialmente los procesos de educación
superior. La producción de textos literarios y no literarios permite expresar ideas,
sentimientos, emociones, propuestas e hipótesis; es decir, deviene en una estrategia de
interacción social cotidiana y un medio de producción académica.
En consecuencia, la presente investigación busca implementar actividades de
motivación a la lectura cuyo propósito principal es brindar a los lectores caminos de
comprensión y de agrado por la lectura para llegar a ser personas autónomas, críticas y de
pensamiento creativo; es decir, los discentes pasarán de una lectura pasiva a una activa y
serán capaces de identificar, asociar, comprender, integrar, interpretar y crear textos
relacionados con sus intereses y expectativas.
8
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes
La investigación desarrollada consideró como variables la motivación a la lectura y
la producción de textos literarios y no literarios. Se resumen a continuación las
investigaciones actuales que determinan la reflexión científica sobre las variables
señaladas.
En lo que se refiere a la motivación a lectura se definen las siguientes líneas de
reflexión: factores internos y externos (socioeducativos) que inciden en la motivación
lectora; estrategias metacognitivas aplicadas en la lectura; estrategias didácticas empleadas
en los procesos de enseñanza y aprendizaje; y, valoración personal sobre la importancia del
estudio y la formación personal.
Domínguez y Pino – Juste (2018) en su estudio sobre motivación intrínseca y
extrínseca en adolescentes gallegos determinan la influencia significativa de factores
externos, expresados como formas diversas de recompensa frente a una acción, como de
mayor incidencia que los factores relacionados con motivaciones internas o necesidades
psicológicas. En la vía mencionada la obtención de mejores resultados escolares constituye
la motivación principal en los adolescentes que conformaron la muestra de estudio para
direccionar su comportamiento en diferentes acciones, entre ellas emprender en tareas
lectoras.
Guerra y Guevara (2018) en su estudio “Variables académicas, comprensión lectora,
estrategias y motivación en estudiantes universitarios” encontraron una relación directa
entre la motivación a la lectura presente en adolescentes y jóvenes mexicanos y los
diferentes niveles de compresión de la misma. Lo mencionado lleva a los autores a
establecer la necesidad de que los textos que se comparten con las y los estudiantes guarden
niveles secuenciales de dificultad que incidan en su interés por investigar y posibilite
incursionar en lecturas cada vez más complejas.
9
Guerra et al. (2018) desarrollaron la investigación denominada “Estrategias lectoras
y motivación hacia la lectura en estudiantes universitarios”, en ella se confirmó la relación
directa entre el uso de estrategias metacognitivas y la motivación a la lectura. En la
dirección mencionada las operaciones intelectuales vinculadas con el conocimiento, control
y regulación de los mecanismos cognitivos posibilita mejores niveles de motivación hacia
la lectura, los autores confirman que la motivación a la lectura es parte de la motivación
general por el estudio.
Avendaño (2017), a partir de la investigación documental a profundidad, determina
que la motivación es fundamental para un proceso lector efectivo. La investigación
desarrollada encuentra elementos internos y externos relacionados con sentimientos de
eficiencia y autoestima, interés por aprender o profundizar un tema, la utilidad instrumental
para conocer y disfrutar, entre otros. Adicionalmente la autora argumenta la eficacia en la
lectura y en la escritura de textos a través de estrategias de cognición - motivación. Lo
señalado lleva a considerar estrategias de enseñanza – aprendizaje que sustenten la
producción literaria y no literaria en la estimulación de funciones cognitivas básicas y
complejas.
Martínez Ríos, Lago González & Ponce de León Tejada (2016) en su estudio
“Alternativa didáctica para motivar por la lectura a los escolares de la educación primaria
desde la biblioteca y otras instituciones de la localidad” señalan que cuando el aprendizaje
se organiza teniendo en cuenta la motivación y necesidades e intereses de las y los que
aprenden, partiendo del diagnóstico y suscitando el trabajo con diferentes fuentes de
conocimientos, el estudiantado realiza las actividades y tareas con entusiasmo y mayor
responsabilidad. De esta forma, experiencias positivas en las bibliotecas locales y en otros
espacios de contacto con fuentes documentales motiva positivamente a niñas, niños y
adolescentes a emprender diversos tipos de lectura.
En el texto “Mejora en la motivación por la lectura académica: la mirada de
estudiantes motivados” (Muñoz, Valenzuela, Avendaño, & Núñez, 2016), los autores
explican que las dimensiones personal y profesional de los individuos se encuentran en
estrecha relación con la motivación que encuentran para la lectura académica. Un texto
tiene sentido cuando sirve de puente entre el estudiante y el conocimiento que busca
10
adquirir o verificar. Desde esa mirada la apropiación de arte y la técnica de la lectura tiene
como mecanismo el acercamiento académico a través de la lectura.
Chaves Salgado (2015) en su artículo “Estrategias para el fomento a la lectura: ideas
y recomendaciones para la ejecución de talleres de animación lectora” determina las
estrategias de motivación a la lectura tienen como objetivo principal lograr que los
individuos piensen de manera autónoma, creativa y crítica. Por ello señalan que los
docentes tienen con uno de sus roles facilitar el acercamiento de sus estudiantes a los textos
y al contexto que configuran al mismo.
En lo que respecta a las investigaciones actuales relacionadas con la producción de
textos literarios y no literarios se ha encontrado las siguientes líneas de estudio: proceso de
producción textual, niveles de redacción académica, recomendaciones para la redacción
académica y elementos que inciden en la redacción.
El documento “Comprensión y producción de textos escritos en instituciones de
Educación Superior” (Londoño & Ospina, 2018) establece que la comprensión lectora y la
producción escrita se relacionan con procesos sostenidos de lectura crítica enfocadas desde
los contextos valorativos y socio culturales que los configuran. El pensamiento crítico
permite discernir los discursos e ideologías presentes en el texto escrito y tomar su propia
decisión autónoma basada en el pensamiento formal.
Ñañez y Lucas (2017) investigaron sobre la producción de textos literarios en
estudiantes venezolanos ingresantes a la Universidad. La investigación cualitativa de tipo
etnográfica encontró serias deficiencias en la redacción académica, elemento clave para el
éxito en los estudios superiores, estos se reflejaban en la coherencia textual, progresión
temática, precisión léxica y en la aplicación de reglas gramaticales y ortográficas. Lo
mencionado se replica de manera bastante aproximada en el estudiantado ecuatoriano.
Bassi Follari (2017) a partir de una investigación de campo con adolescentes y
jóvenes de la asesoría en tesis de tercer nivel, señala algunas recomendaciones básicas para
potenciar la escritura académica, entre estas destacan: la importancia de una escritura
simple y directa, la elaboración de guiones previos, mantener la estructura de sujeto +
11
verbo + predicado, evitar párrafos demasiado grandes (estos deberían tener máximo 6
oraciones), no abusar del uso de conectores, entre otros.
El estudio “Incidencia de la animación a la lectura en la mejora de la competencia
escrita: Una investigación con alumnado inmigrante” (Cervera Mata & Núñez Delgado,
2017), puntualizan que la propiedad textual mejora tras los talleres de animación lectora,
esto repercute en aspectos como el uso de los diferentes campos léxicos, el empleo de las
figuras de repetición, de los deícticos espaciales y temporales, la correcta utilización de
enlaces, conectores y marcadores textuales o el uso adecuado de la puntuación. Los
mencionados constituyen aspectos gramaticales, aunque las actividades relacionadas con la
expresión escrita abarcaban todas y cada una de las propiedades textuales que se consideran
en este estudio, las modificaciones positivas recaen sobre esta propiedad en concreto.
Rodríguez, Vaca y Barrera (2017) realizan un análisis micro genético de la
producción textual en estudiantes de primaria y secundaria estableciendo como
conclusiones básicas que la calidad de los textos literarios y no literarios podría mejorar si
las y los educandos adquieren el hábito de revisar y corregir sus textos de manera
sistemática; asumen la escritura en situaciones reales y no solamente situaciones simuladas;
los propósitos comunicativos son claros y reciben apoyo docente para regular sus propios
procesos de escritura.
En el artículo “Nuevo marco para la producción de textos académicos” (Grupo
Didactext, 2015) se pone énfasis en que el acceso a la lectura se fundamente en un teoría o
modelo didáctico que sustente las lecturas sugeridas, los materiales de apoyo a las mismas
y los géneros discursivos que se abordan. Lo mencionado constituye parte del rol tutorial o
facilitador del docente.
2.2. Fundamentación teórica
2.2.1. Marco referencial vinculado con la educación y la pedagogía
Se entiende por paradigma a un conjunto de principios básicos, enfoques y teorías
que permiten explicar una realidad determinada en un momento histórico particular y
facilitan el desarrollo de la ciencia y la reflexión sobre la misma. Severin (2017) afirma que
la sociedad del conocimiento y la presencia de tecnologías de información y comunicación
12
da lugar a cambios acelerados en lo económico, social y cultural que constituyen retos
fundamentales para el desarrollo de la educación. Desde esa lógica cuestiona los
paradigmas de la educación que miran los procesos de enseñanza y aprendizaje desde
perspectivas útiles para explicar sociedades industriales cuyo funcionamiento responden a
la unificación, competencia y privatización sin considerar elementos de interculturalidad,
género, equidad, inclusión, ciudadanía universal y transformación de realidades
excluyentes.
En función de lo señalado, la presente investigación se adhiere al paradigma
sociocognitivo-humanista aplicado a la educación, mismo que según Latorre y Seco (2010)
se fundamenta en los siguientes principios:
a) Posibilita el desarrollo de destrezas y habilidades frente a contenidos.
b) Se fundamenta en valores y actitudes.
c) Busca desarrollar capacidades para aprender a aprender.
d) Se sustenta en capacidades genéricas como el razonamiento lógico,
razonamiento numérico y razonamiento verbal.
e) Entiende a las y los docentes como mediadores de los aprendizajes y
facilitadores de la construcción de conocimientos, actitudes y prácticas.
El paradigma sociocognitivo humanista conjuga los modelos pedagógicos cognitivo
- constructivista, sustentado en las teorías de Piaget, Ausubel y Bruner; y, el modelo
pedagógico sociocultural contextual, a partir de las teorías de Vygotsky y Feuerstein.
Desde la lógica cognitivo – constructivista, Reátegui (1995) explica el
constructivismo como una corriente pedagógica que postula la necesidad de entregar al
estudiante las herramientas que le permita construir sus propios conocimientos. Vislumbra
el proceso de enseñanza-aprendizaje como dinámico, participativo e interactivo para el que
aprende, de manera tal, que el conocimiento deviene en una construcción auténtica
realizada por la persona cognoscente.
El enfoque constructivista tiene como premisa que los niños y niñas que acceden a
la escuela han desarrollado previamente los cimientos que posibilitan la comunicación oral
13
en su lengua materna. Los conocimientos previos se concretan en las destrezas de lenguaje,
interacción social, afectivas y cognitivas previamente desarrolladas.
Para Piaget, el desarrollo cognoscitivo se sustenta en esquemas mentales que se
actualizan con la nueva información recibida y los contextos en los que tienen lugar. El
desarrollo del pensamiento sigue una ordenación jerárquica que genera diferentes niveles
progresivos de consolidación. Cada estadio o etapa se ancla en la etapa anterior y genera
cambios cualitativos a partir de la acumulación cuantitativa. La transformación del
pensamiento determina que se han cimentado los conocimientos previos (Saldarriaga
Zambrano, 2016).
En lo que se refiere a la teoría del aprendizaje significativo, Ausubel (2002) afirma
que:
El aprendizaje y la retención de carácter significativo, basados en la recepción, sonimportantes en la educación porque son los mecanismos humanos por excelenciapara adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas y de información queconstituye cualquier campo de conocimiento. La enorme eficacia del aprendizajesignificativo se basa en sus dos características principales: su carácter no arbitrario ysu sustancialidad (p.47).
De acuerdo con lo mencionado, Ausubel sostiene que los aprendizajes previos
permiten la adquisición de nuevos aprendizajes, estos son significativos cuando el sujeto
encuentra en ellos una utilidad tangible. Por tanto, niños y niños no son un ánfora que se
llena con nuevos conocimientos, estos tienen sentido solo con base a los conocimientos
previos y su aplicación cotidiana.
De esta forma, los nuevos conocimientos se construyen a partir de conocimientos
previos en los que la lengua cumple un papel determinante ya que facilita el acercamiento
hacia esos nuevos conocimientos. El papel del profesorado es pues, facilitar esa
manipulación de manera efectiva mediante la presentación de múltiples experiencias
lingüísticas que incidan sobre la estructura cognitiva del estudiantado.
Bruner (2004) presenta el desarrollo cognitivo como un proceso dinámico liderado
por el niño, niña o adolescente y apoyado desde el rol mediador del profesor o profesora. Es
así que Bruner estable dos modalidades cognitivas destinadas a construir y representar la
realidad: a) una primera está destinada a la caracterización y conceptualización, a partir de
procesos lógico – científicos del lenguaje y comunicación liderados por los educandos; y,
14
b) la segunda modalidad tiene que ver con el rol facilitador que cumplen las y los docentes
para que las y los estudiantes se apropien del conocimiento desde su propia realidad, se
trata de un nivel de conocimiento narrativo que usa imágenes como forma gráfica para la
instalación de conocimientos.
De manera concomitante a las teorías de Piaget, Ausubel y Bruner, se encuentra la
teoría del aprendizaje social propuesta por Albert Bandura quien señala que cualquier
comportamiento presente en los sujetos es socialmente aprendido en el medio en que se
desenvuelve. Por tanto, las conductas disruptivas o aquellas favorables pueden ser
explicadas sobre todo matizándolas con el contexto socio cultural en que tienen lugar
(Marín, Astrálaga, & Carvalho, 1974). El medio social y cultural determina influencias
duraderas en la personalidad de los individuos y en sus formas de afrontar la realidad, estos
elementos modelan su comportamiento y su accionar personal y social de manera
determinante.
Por su parte, el modelo sociocultural establece que el aprendizaje, la enseñanza, el
lenguaje y la inteligencia se construyen en función de los contextos históricos, sociales y
culturales específicos. Desde las perspectivas señaladas, la teoría propuesta por Lev
Vygotsky argumenta que niños y niñas cuenta con una historia vital previa a su llegada a la
escuela, esas experiencias deberían ser consideradas en el aprendizaje formal que impulsa
el tutor profesional. Vygotsky explica a las funciones mentales como parte del desarrollo
evolutivo que se potencian en la interacción con el ambiente socio cultural y la mediación
del docente que comparte estrategias de acercamiento y resolución de problemas (Carrera
& Mazzarella, 2001).
Los aportes de Vygotsky mencionan el papel mediador del docente como
determinante en la producción de aprendizajes. De allí que los procesos de enseñanza
formal deben considerar no solo el desarrollo del pensamiento de los niños o niñas y sus
experiencias vitales, sino además las estrategias que desarrolla la docente para la
generación de aprendizajes. Esta idea básica permite el acercamiento hacia la Zona de
Desarrollo Próximo donde el rol docente termina y empieza la capacidad del estudiante
para resolver un problema específico y generar conocimiento.
15
Vygotsky establece que el aprendizaje se adquiere y tiene sentido en la interacción
social. En esa medida el intercambio entre pares, entre estudiantes y docentes está mediado
por el uso del lenguaje como forma de comunicación y aprendizaje social y cultural.
Para Feuerstein, desde su teoría de modificabilidad estructural cognitiva, la
deprivación cultural es un factor determinante para el aprendizaje efectivo del estudiantado,
pues esta realidad puede ser modificada a partir de la estimulación adecuada y pertinente.
Parada Trujillo y Avendaño (2013) explican que para Feuerstein no resulta relevante medir
la inteligencia del o la estudiante sino, más bien, su potencialidad para el aprendizaje se
trata, entonces, de considerar el potencial cognitivo del estudiantado y determinar los
resultados obtenidos tras los procesos de mediación pedagógica. De manera resumida la
teoría Feuerstein considera dos factores presentes en el desarrollo cognitivo, uno de tipo
genético (interno del individuo) y otro relacionado con los estímulos del entorno social y
cultural (externo al individuo).
Con los criterios establecidos, el paradigma sociocognitivo humanista, su modelo
pedagógico y las teorías que lo sustentan dan lugar a una visión social de la educación que
considera las esferas afectivas - éticas, cognitivas y sociales de quienes aprenden; por su
parte, el maestro o maestra juega un rol de mediador del aprendizaje y de la cultura del
contexto en el que se desenvuelven las y los estudiantes. Desde este modelo se considera
sustancial el fortalecimiento de la identidad social y cultural de los individuos a partir de un
currículo abierto y flexible.
La evaluación constituye un proceso formativo y sistemático destinado a la
verificación del cumplimiento de los objetivos. Su propósito básico es formar personas
críticas y reflexivas que transformen la realidad circundante. Por ello, desde el modelo
cognitivo social, la evaluación constituye un proceso de aprendizaje sistemático.
El modelo pedagógico derivado del paradigma sociocognitivo humanista responde a
seis preguntas fundamentales (teoría de hexágono), planteadas por De Zubiría Samper
(2011): a) ¿para qué enseñar? (propósitos); b) ¿qué enseñar? (contenidos); c) ¿cuándo
enseñar? (secuenciación); d) ¿cómo enseñar? (métodos), e) ¿con qué enseñar? (recursos); y,
f) ¿qué se logró? (evaluación).
16
2.2.2. Marco referencial vinculado con la producción de textos literarios y no literarios
El abordaje de la Lengua considera los aportes de la etnografía, la sociolingüística,
la psicolingüística, el análisis del discurso, la pragmática, entre otros (Ministerio de
Educación, 2016). Aprender una lengua se relaciona con usarla en diferentes contextos,
perfeccionarla, comunicarse en situaciones complejas y adaptarla a contextos escritos y de
lectura. Consecuentes con el paradigma sociocognitivo humanista, la producción de textos
literarios y no literarios determina las siguientes teorías resumidas por Zhizhko (2014):
“hermenéutica crítica (Gadamer), estructuralismo lingüístico (De Saussure, Benveniste) y
la teoría de los géneros discursivos (Bajtín)” (p.99).
El estructuralismo lingüístico plantea como idea central que la lengua se estructura a
partir de un conjunto solidario de elementos que le otorgan una estructura abstracta con
carácter semiótico que permite tanto la socialización en una cultura determinada como la
estructura discursiva a partir de estructuras fijas (Beneviste, 1996).
Gadamer (1998), desde la hermenéutica crítica, explicita que la información se
asimila en el cerebro desde las precepciones y se concreta en un conjunto de signos y
símbolos que determinan el lenguaje; desde esa mirada puntualiza cuatros formas de
conocimiento cognitivo: i) experimental o empírico; ii) filosófico; iii) científico; y, iv)
poético.
Bajtín (1985) define como géneros discursivos a los tipos estables de enunciados
presentes en la lengua, mismos que se configuran desde los recursos léxicos, fraseológicos
y gramaticales que caracterizan a una lengua particular. Los géneros discursivos pueden
clasificarse en simples o primarios y complejos o secundarios (Zhizhko, 2014).
En el primer caso se trata de onomatopeyas, cartas, interjecciones, órdenes, diálogos
cotidianos y otros que se utilizan en la producción de textos no literarios y se concretan en
el ámbito familiar o cotidiano mediante saludos, conversaciones, mensajes, cartas, etc. En
la sociedad de la información y del conocimiento pueden concretarse mediante mensajes de
textos utilizados en redes sociales y plataformas de comunicación en tiempo real. Poseen
una estructura oral que se combina con lógicas escritas.
17
Los segundos se dan por la fusión o agrupación de los géneros discursivos simples y
tienen como función dar a conocer información literaria o científica mejor estructurada y
sistematizada. Entre estos pueden nombrarse textos literarios (poesía, novela, cuento,
fábula, leyenda), textos no literarios (artículos científicos, reportes de investigaciones,
informes, ensayos, monografías, tesis, entre otros). Estos géneros poseen una base
predominantemente escrita.
2.3.1. Motivación a la lectura
La variable motivación a la lectura se entiende como un factor del aprendizaje que
no es posible observar y “da cuenta de un estado dinámico, que tiene sus orígenes en las
percepciones de sí mismo y del medio, y que incita a elegir una actividad, a comprometerse
y a perseverar en ella a fin de alcanzar un objetivo” (Muñoz et al., 2016). Por lo tanto, la
motivación lectora tiene que ver con las razones que llevan a la persona a “querer” leer y a
leer.
Viau (2009) explica la motivación como una categoría teórica que no es posible
observar a simple vista y que determina un estado dinámico que da lugar a comprometerse
de manera activa con una actividad y perseverar en la misma hasta conseguir un objetivo.
La literatura científica explica la relación directa entre la motivación y los resultados del
aprendizaje.
El estudio de la motivación a la lectura abre posibilidades alternativas para abordar
temas como la comprensión lectora, la producción de textos literarios o no literarios, el
desarrollo de tareas escolares alejadas de prácticas mecanicistas, entre otros factores. De
allí que, desde lógicas cognitivas requiere especificar qué elementos configuran la
motivación y cómo estos se aplican en los procesos lectores en adolescentes.
Las perspectivas de desarrollo cognitivo enfatizan en que las creencias y
valoraciones que tienen los sujetos sobre sí mismos determinan sus procesos mentales,
afectivos, sociales y fisiológicos y, por tanto, el alcance de sus propias metas y objetivos.
Desde la mirada expuesta, si los niños, niñas y adolescentes encuentran barreras cognitivas
sobre su capacidad para leer, comprender los textos que leen y producir textos, muy
probablemente encontrarán dificultades para la realización de las tareas planteadas.
18
En la línea señalada De La Herrán Gastón (2008) explica las motivaciones que
llevan a niños, niñas y adolescentes a actuar de manera proactiva en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, en este caso en los procesos vinculados a la lectura:
a) Seguridad emocional: eliminación de riesgos, castigos, amenazas y
humillaciones.
b) Sensaciones: necesidad de experimentar emociones placenteras, de relajación,
de experimentación de emociones diversas.
c) Esfuerzo: relativas a las necesidades de reconocimiento, tiempo y atención, trato
cordial, valoración social.
d) Interacción con grupos significativos: relacionadas con el respeto, la aceptación,
querer y ser queridos.
e) Autoestima: acciones que fortalecen el sentido de valoración personal,
autoaprecio y autoconocimiento.
f) Cognoscitivos: necesidad de descubrir, crear, entender, resolver problemas,
tomar decisiones de manera autónoma, etc.
g) Estéticos: aprecio por la belleza, orden, estructura lógica.
h) Mejora social: independencia, desarrollo de capacidades personales,
compromiso con acciones sociales.
El Ministerio de Educación (2016) en el currículo de Lengua y Literatura del nivel
de educación básica superior, al referirse a la motivación, establece que:
Según el enfoque comunicativo, la motivación ocupa el centro del proceso deenseñanza de la Lengua y la Literatura. Los estudiantes reconocen el porqué y elpara qué aprenden. Nadie lee ni escribe lo que no quiere, por lo tanto, es tarea deldocente crear la necesidad, el interés y la curiosidad para hablar, escuchar, leer yescribir tantos textos literarios como no literarios (p.311).
De la misma manera, la Ley Orgánica de Educación Intercultural (Ministerio de
Educación, 2011), señala de manera específica a la motivación como un proceso que:
Promueve el esfuerzo individual y la motivación a las personas para el aprendizaje,así como el reconocimiento y valoración del profesorado, la garantía delcumplimiento de sus derechos y el apoyo a su tarea, como factor esencial de calidadde la educación (p.9).
19
En términos generales la motivación puede clasificarse en intrínseca o extrínseca.
Se define como motivación intrínseca aquella que toma en cuenta factores internos como
desafíos personales, curiosidad por algún tema o esfuerzo por alcanzar una meta; se basa en
necesidades psicológicas o en tendencias internas alejadas de recompensas provenientes de
los contextos externos (Domínguez y Pino-Juste, 2014). Cuando las ideas de compromiso,
competencia o autodeterminación disminuyen, lo hará también la determinación por
realizar una tarea específica, esto generará comodidad, pero aburrimiento o afán por
alcanzar la meta de manera rápida.
La motivación extrínseca tiene que ver con la presencia de cualquier forma de
motivación externa como recompensa por el logro de un objetivo, entre estas destacan la
asignación de una nota o calificación. Generalmente la capacidad de autonomía se
encuentra ya desarrollada, por lo que la autodeterminación del niño, niña o adolescente será
la que permita avanzar en las tareas propuestas (León, 2010).
2.3.2. Teorías sobre motivación a la lectura
Yepes (2013) afirma: “La animación a la lectura es un acto consciente realizado
para producir un acercamiento afectivo e intelectual a un libro concreto, de forma que este
contacto produzca una estimación genérica hacia los libros” (p.33).
En esta definición se presentan los tres actores principales de la animación lectora y
cómo estos se vinculan. Los actores que se tiene son el animador o animadora, el libro
concreto y el lector. La vinculación entre el mediador o mediadora y el libro concreto parte
de una relación consciente y previa; el paso del libro concreto al lector o lectora debe
contemplar los aspectos afectivo e intelectual; y al final, el lector debe generalizar esa
experiencia hacia otros libros, mediante la autonomía. Por tanto, la animación a la lectura
es un trabajo serio que exige esfuerzo y planificación por parte de quien media el proceso.
Esta definición también alerta sobre ciertas prácticas de animación a la lectura que
se han vuelto comunes pero que, realmente, se alejan del proceso. Por un lado, se resalta
que el acercamiento entre el libro concreto y el lector o lectora debe ser afectivo, pero
también debe ser intelectual; por tanto, hay que evitar la exageración de la parte lúdica de la
animación, puesto que la lectura no siempre es divertida y fácil, aunque siempre sea una
20
puerta al conocimiento. Si quienes median el proceso abusan de lo lúdico reemplazando sin
criterio el texto escrito por una dramatización o una canción, se le evita al estudiantado la
complejidad intrínseca de la lectura, y se lo vuelve dependiente del mediador o mediadora,
cuando lo que se quiere es la autonomía que le permita escoger y leer por sí mismo los
textos de su interés, sin la intervención de nadie. Apelar excesivamente al placer de la
lectura, genera una idea de la lectura como modo de evasión de la realidad, lo que le priva
de su utilidad política.
Por otro lado, no se puede hablar de animación a la lectura de cualquier libro. Esta
se hace sobre un libro concreto, que el mediador o mediadora conoce previamente. Este
conocimiento previo del libro concreto tiene dos razones fundamentales. La primera es que
le permite al mediador escoger una estrategia didáctica para animar la lectura de ese libro
particular. Para ello, es necesario seleccionar estrategias didácticas adecuadas y realizar las
modificaciones pertinentes para que se adapte a las características del libro concreto
elegido.
Otra razón fundamental por la que la animación lectora debe partir de un texto
concreto tiene que ver con el lector o lectora. Cassany (2006) señala que “La concepción
psicolingüística de la lectura hace hincapié en los procesos mentales que los lectores y
lectoras realizan para comprender un texto, y demuestra que su cerebro aporta
constantemente información previa para la comprensión de todo tipo de texto que lee”
(p.21).
El mediador o mediadora debe activar estos conocimientos previos en quienes va a
desarrollar el proceso de animación, debe acercarles al vocabulario y el contexto
sociocultural que actúa como referente de la obra para que se produzca la magia de la
comprensión. Es cierto que el placer y el juego motivan a leer, pero esta animación es
efímera, ya que, comprender con profundidad lo que se lee permite acercarse de un modo
más duradero a un texto concreto, y con seguridad a otros más.
Domínguez Plaza (2002) argumenta que de acuerdo a la teoría psicolingüística los
lectores emplean toda su capacidad psíquica durante la lectura: pensar, predecir, modificar
lo que pensaron, evaluar las opiniones vertidas por el autor, corregirse, pero en ninguna de
21
las situaciones consideradas por los lectores se preocupan en identificar las letras y las
palabras, más bien están preocupados por entender el sentido del texto.
Frank Smith (citado por Chávez Rosero y Rosero Benítez, 2013) afirma que la
lectura es un “proceso constructivo igual que un juego de adivinanzas psicolingüísticas que
involucran una interacción entre el pensamiento y el lenguaje; estos procesos son sociales
porque son utilizados por las personas para comunicarse. La lectura es un acto de
reconstrucción de una realidad lingüística a partir de los elementos provistos por la
representación” (p.9).
En resumen, la lectura no solo se centra en la identificación de letras y palabras sino
en el significado. De ahí que es necesario realizar acciones de potenciamiento, promoción y
direccionamiento hacia una lectura significativa. Los aspectos psicolingüísticos por los que
la lectura pasa son esencialmente sutiles y necesarios ya que se puede contar con infinidad
de información dentro de un texto, pero si no se posee la experiencia previa que es la
información que cada persona tiene, no es posible llegar a entender lo que dice cierto texto
y esto lleva al fracaso lector.
Un ejemplo con el que es posible comprender este aspecto, es la facilidad y rapidez
con que se puede leer noticias, leyendas populares, cuentos, novelas, o cualquier otro tipo
de texto incluso con baja luz y letra pequeña ya que el lector o lectora tiene ciertas
experiencias previas de aquello que ya ha visto, lo que conlleva una necesidad menor de
información visual. Por otra parte, si los lee alguien que no está familiarizado con la lectura
requerirá de mayor tiempo y esfuerzo, necesitará tipologías más grandes, impresiones más
claras e incluso mejores condiciones físicas.
Rosenblatt (citado por Viglione, López, & Zabala, 2005) señala que “la lectura es
un suceso natural que ocurre en el tiempo y que reúne a un lector y a un texto determinados
en circunstancias que también son particulares. Lector y texto son mutuamente
dependientes durante el proceso y el sentido de la lectura surge de su compenetración
mutua” (p.90).
De acuerdo a lo mencionado anteriormente se determina que el lector adquiere su
carácter de tal en virtud del acto de lectura y es a través de este que el texto logra
22
significación; es decir que ambos emergen transformados de dicho proceso. Además, tanto
el lector como el autor transactúan no solo con el objeto de la transacción; es decir, con el
texto, sino también con el medio cultural, social y personal.
El lector o lectora selecciona del texto solo la información más relevante a sus
conocimientos, a su experiencia de vida y a su objetivo de lectura. El texto construido por
el lector será diferente al escrito por el autor, ya que las inferencias y referencias se basan
en los esquemas personales de cada uno y en el reservorio de conocimientos, pensamientos
y sentimientos.
El sentido de la lectura no está en el texto solo, ni en la mente del lector o lectora,
sino en la mezcla continua y recurrente de las contribuciones de ambos y de la participación
del contexto. En consecuencia, se agrega al proceso, además del lector y el texto, el
contexto, que es asumido como una variable que viene a condicionar la manera en que se
desarrolla la lectura, sin otorgarle preeminencia a ninguno de los otros elementos; es decir,
asumiendo que, la triada en conjunto con el conocimiento previo y la información nueva
favorecen la construcción de significado para quien lee, en una dinámica en la que se
conjugan con acciones mutuas que llevan a la denominada transacción.
Dubois (2003) hace referencia a las dos posturas que propone Rosenblatt con
relación a la lectura:
- Estética en la que el lector o lectora permanece absorto en lo que piensa y siente durante y
después del acto de lectura.
- Eferente en la que la atención del lector o lectora está centrada en lo que puede extraer o
retener después del acto de lectura.
Cabe aclarar que ambas posturas vistas desde la perspectiva de Rosenblatt,
responden a dos formas en las que quien lee puede abordar un texto puesto que se dan de
manera simultánea sin importar el contenido. De alli que, en la primera, el lector o lectora
frente a un escrito académico puede llegar a experimentar una vivencia emotiva, afectiva y
emocional producto de la interacción con la información aportada, lo que también podría
suceder si realiza la lectura de un texto literario en el cual se expresan sentimientos y
23
asociaciones fuertemente vinculadas con el mundo real del lector o lectora y que, por ende,
van a posibilitar un diálogo efectivo entre ellos y el texto.
En consecuencia, en el modelo transaccional estas dos posiciones responden al
papel que juega el lector o lectora como actores activos del proceso, y son llevadas a cabo
cuando estos empiezan a transactuar con el texto. Esta relación tiene que ver
fundamentalmente con la atención que se fija sobre la información captada selectivamente
y, que es interiorizada, para lo cual quien lee asume una postura eferente al momento de
realizar prácticas lectoras, mientras que si su atención y su cognición se centran en
adjudicarse la lectura como una actividad de disfrute y placer, se dice que la lectura es
estética. Este proceso denominado por Rosenblatt como de transacción le agrega que
lector/texto establecen un vínculo de dependencia del cual surge el sentido de la lectura.
Gasol Trullos & Aránega (2000) afirman que:
Una de las claves de la tarea de incentivar la lectura es la motivación, que tiene que ver conlos intereses previos del sujeto lector; es decir, con que aquello que lea responda a algúninterés de la persona. (p.51)
Un lector o lectora, en la vida diaria, cuando se acerca a un texto lo hace a partir de
una motivación: lee el periódico porque quiere informarse, lee un instructivo (una receta de
cocina), el reglamento de un juego, las instrucciones para usar un electrodoméstico) para
hacer algo allí indicado etc.
En el caso de la literatura, más que una necesidad concreta de orden práctico, la
motivación de las y los lectores pasa por el placer de la lectura literaria. Por tanto, para que
la niñez y juventud descubran el libro se precisa, por una parte, la interacción con el adulto,
su presencia en el momento en que ellos se relacionan con el libro y, por otra, que niños,
niñas y adolescentes perciban la importancia que para el adulto reviste el texto escrito, es
decir, el lugar que el adulto otorga a la actividad de lectura en su vida diaria.
Para que esta animación o dinamización de la lectura resulte eficaz tanto para el
desarrollo personal del estudiantado, como para que esta sea por sí misma algo cotidiano en
la escuela, se sugiere que las instituciones educativas, en conjunto con las familias debería:
- Crear lectores y lectoras de calidad.
24
- Permitirles descubrir las posibilidades de desarrollo personal que encierra la
lectura.
- Ayudarles a disfrutar con los libros y a descubrir el placer de leer.
- Desarrollar las capacidades implicadas en el proceso lector.
- Hacer que descubran la lectura como una fuente de información, creatividad y
saber.
- Aumentar y desarrollar su autoestima como lectores y lectoras.
- Darles herramientas para que desarrollen la criticidad.
- Satisfacer las necesidades lectoras de cada estudiante teniendo en cuenta su
madurez y situación social y cultural.
- Contribuir a la autonomía del estudiantado dejándoles libertad a la hora de elegir
sus lecturas.
En relación al último aspecto Daniel Pennac (citado por Gasol Trullos & Aránega
2000) enumera algunos derechos que tienen las y los lectores:
- Derecho a no leer
- Derecho a saltarse páginas
- Derecho a no terminar el libro
- Derecho a releer
- Derecho a leer lo que se quiera
- Derecho al bovarismo
- Derecho a leer donde se quiera
- Derecho a hojear
- Derecho a leer en voz alta
- Derecho a callarse
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Por otra parte, para lograr que la lectura sea algo cotidiano en la vida de la escuela,
el cuerpo docente debe planificar e instrumentalizar una serie de medidas que tiendan a
organizar la animación de una manera sistemática para todos los miembros de la
comunidad educativa. Para ello se debe:
- Hacer de la biblioteca escolar el centro de la animación a la lectura, dotándola de
los recursos necesarios (espacio, personal, horario, presupuesto, etc.). Organizarla
de la misma manera que la biblioteca pública con el objetivo de que las
competencias adquiridas en la institución educativa puedan ser utilizadas también
fuera de ella.
- Lograr una participación activa de todo el profesorado de las distintas áreas en la
selección de los documentos que formarán parte de la biblioteca escolar, así como
de las diferentes actividades de animación que se realizarán a lo largo del ciclo
escolar.
- Disponer de un espacio (tanto si la animación se realiza en la biblioteca como en el
aula) con varios libros o revistas para ver, hojear, escuchar, leer y compartir.
- Interiorizar la idea de que la animación del libro y de la lectura y escritura forman
parte de la actividad diaria de todas las asignaturas, en el trabajo con distintos
documentos y soportes. En este sentido, puede ser tan estimulante una animación
científica como literaria.
- Actuar de mediadores y mediadoras entre el libro, la familia y el entorno.
- Establecer vínculos permanentes con la biblioteca pública.
- Propiciar la participación de las y los estudiantes en la programación, preparación
y realización de actividades de animación.
En conclusión, la motivación es el punto de partida de todo aprendizaje, por eso es
importante que la iniciación a la lectura sea una experiencia agradable, que despierte en
niños, niñas y adolescentes el interés y el deseo de leer. Al ser la lectura una actividad
voluntaria y placentera, la familia y el profesorado juegan un rol fundamental en la creación
26
de un clima afectivo, así como, en la motivación y generación de actividades que den
sentido y significado al por qué y para qué leer.
Toda persona que se acerca a un texto lo hace por una razón. Puede ser para
informarse, seguir instrucciones, disfrutar de un momento de fantasía; es decir, un lector o
lectora tiene un amplio abanico de posibilidades según sus necesidades e intereses
particulares.
Bandura (citado por Alpuche Hernández & Vega Pérez, 2014) señala que la
autoeficacia percibida hace referencia a las creencias de los individuos en las propias
capacidades para organizar y poner en marcha los cursos de acción indispensables para
afrontar situaciones futuras y/o alcanzar una meta. Las creencias de eficacia consideran el
modo de pensar, sentir, motivarse y actuar de las personas.
De ahí que, las personas que tienen un bajo sentido de autoeficacia en determinados
dominios tienden a evitar las tareas difíciles que consideran como amenazas personales, ya
que sus aspiraciones son bajas y su compromiso débil con las metas que adoptan; en
contraste, un fuerte sentido de autoeficacia potencia los logros humanos y el bienestar de
muchas maneras, tales como la persistencia y el esfuerzo para lograr una meta.
Las personas con seguridad en sus capacidades para el logro de determinados
dominios enfocan las tareas difíciles como retos a ser alcanzados y no como amenazas a ser
evitadas, una perspectiva de este tipo fomenta el interés intrínseco, el establecimiento y el
compromiso en actividades que se proponen como metas a cumplir.
La autoeficacia no se presenta como una característica individual sino de acuerdo
con:
a) una especificidad situacional; es decir, los resultados de la autoeficacia dependen
del contexto en cuestión y de los parámetros concurrentes, por lo tanto, difiere a partir de
las metas, las tareas y los ambientes donde estas tienen lugar.
b) una naturaleza interactiva, lo cual significa que es interdependiente, flexible y
modulable de acuerdo con las respuestas y resultados de estas en la obtención de la meta.
27
c) una orientación a objetivos, la autoeficacia se dirige necesariamente a la
administración eficiente o no de los recursos del individuo en la obtención de una meta.
En tal virtud, la autoeficacia en la lectura se refiere a la creencia que el o la
estudiante tiene en su capacidad para dirigir intencionalmente en diversos contextos su
conducta para leer diversos estímulos escritos, redactar palabras o frases reproduciéndolas o
generándolas, así como para asignarle significado a los diferentes textos de acuerdo a su
agrado o utilidad percibida.
Díaz & Gámez (2003) mencionan que la motivación lectora tiene dos grandes
componentes: la motivación intrínseca, que está más relacionada con un interés que nace de
la persona hacia la lectura. Esta se da por el deseo de recreación, aprendizaje o curiosidad.
En cambio, la extrínseca está dirigida por factores exteriores como la finalidad de conseguir
información, un premio o el reconocimiento social.
La motivación intrínseca es aquella que trae, pone, ejecuta, activa el individuo por sí
mismo cuando lo desea, para aquello que le apetece. Es por tanto, una motivación que lleva
consigo, no depende del exterior y la pone en marcha cuando lo considera oportuno.
(Soriano, 2001, p.7)
La motivación intrínseca se basa en una pequeña serie de necesidades psicológicas
(por ejemplo, autodeterminación, efectividad, curiosidad) que son responsables de la
iniciación, persistencia y reenganche de la conducta frente a la ausencia de fuentes
extrínsecas de motivación. Las conductas intrínsecamente motivadas, lejos de ser triviales y
carentes de importancia animan al individuo a buscar novedades y enfrentarse a retos y, al
hacerlo, satisfacer necesidades psicológicas importantes. La motivación intrínseca empuja
al individuo a querer superar los retos del entorno y los logros de adquisición de dominio
hacen que la persona sea más capaz de apartarse a los retos y las curiosidades del entorno.
En el campo educativo, la motivación intrínseca se presenta cuando el o la discente
realiza las actividades solo por el impulso de aprender y superarse; es decir, que se basa en
la autoconcepción que el individuo tiene sobre sus habilidades y los aportes que las
actividades pueden brindar a su desarrollo.
28
Soriano (2001) señala que “La motivación extrínseca corresponde a un enfoque
conductual en el que intervienen tres conceptos principales: recompensa, castigo e
incentivo” (p.8).
La recompensa es un objeto ambiental atractivo que se da al final de una secuencia
de conducta y que aumenta la probabilidad de que esa conducta se vuelva a dar. El castigo
es un objeto ambiental no atractivo que se da al final de una secuencia de conducta y que
reduce las probabilidades de que esa conducta se vuelva a repetir. Finalmente, el incentivo
es un objeto ambiental que atrae o repele al individuo a que realice o no realice una
secuencia de conducta.
Las recompensas y los castigos se dan después de la conducta y aumentan o reducen
la probabilidad de que se vuelva a repetir mientras que los incentivos se dan antes que la
conducta y energizan su conducta.
En el ámbito educativo la motivación extrínseca se presenta al momento que el
cumplimiento de las actividades académicas responden a las dinámicas de recompensa,
castigo e incentivo. En síntesis, la motivación extrínseca determina que la persona necesita
de un estímulo externo para realizar acciones, lo cual provoca que su determinación esté
profundamente condicionada lo que desencadena una limitación en su esfuerzo.
En resumen, la motivación de las y los discentes es fundamental en su educación
porque se sabe que un estudiantado motivado para aprender, lee un texto de manera
comprensiva y profunda. En cambio, quienes no lo están leen de manera superficial porque
no tienen el interés por aprender sino que más bien lo hacen exclusivamente por obtener
una calificación sin tomar en cuenta el desarrollo de destrezas y conocimientos que son
fundamentales para desarrollar la competencia lectora.
Por ende, la lectura académica debe ser guiada adecuadamente, introduciendo a
niños, niñas y adolescentes a una nueva cultura. Del mismo modo, es menester estimular
correctamente su curiosidad intelectual y su motivación por leer textos literarios y no
literarios con lo que se lograría generar un círculo virtuoso en el aprendizaje.
29
2.3.3. Producción de textos literarios y no literarios
En términos amplios se entiende por textos literarios a aquellos en los que se utiliza
recursos lingüísticos con el fin de expresar emociones, sentimientos o sucesos ficticios
relacionados con el tema que se aborda, llama la atención por la manera de expresar las
cosas. Se trata de un tipo de escritura alejada de la producción académica o especializada e
incluye los géneros literarios (novela, poesía, cuento, ensayo). No incluye los géneros
periodísticos, pero puede englobar la escritura creativa de artículos de relatos, opinión o
editoriales (López, 2019).
Los textos no literarios se basan en el mensaje a comunicar, mismos que pueden ser
académicos o de tipo cotidiano, y en menor medida tienen como propósito la creación de
belleza a través del lenguaje, se trata de textos informativos cuyo fin no es transmitir
emociones sino información, pueden ser: una crónica periodística, testimonios, artículos
científicos, cartas informativas, recetas, etc.
Los textos literarios pueden ser de género lírico (expresa sentimientos a través del
verso), narrativo (presenta historias basadas en la narración, la descripción, la exposición o
la argumentación) o dramático (se relaciona con el texto teatral y busca ser representado
ante un conjunto de espectadores).
La variable producción de textos literarios y no literarios tiene como finalidad usar
la escritura como instrumento de producción intelectual y como mecanismo de
comunicación en diferentes contextos (Ceballos Gómez, Escritura de textos académicos,
2012).
La producción de textos literarios y no literarios se fundamenta en el uso de la
Lengua y en la escritura. El Ministerio de Educación (2016) define a la Lengua desde tres
perspectivas: a) como medio de comunicación, aprendizaje y expresión de sentimientos,
ideas y conocimientos; b) como método, en cuanto permite el estudio de la realidad a partir
del lenguaje escrito; y, c) como objeto de estudio a partir del acercamiento desde su propia
estructura. La Real Academia de la Lengua (RAE, 2019) establece varias acepciones
vinculadas con la palabra escritura, entre las relevantes al tema que se aborda en este
30
trabajo pueden mencionarse las siguientes: a) “acción y efecto de escribir”; b) “sistema de
signos utilizados para escribir”; y, c) “obra escrita”.
Cassany (1999) explica que la escritura constituye la destreza lingüística de mayor
complejidad ya que exige el uso instrumental de otras destrezas como son la comprensión,
la expresión oral, la capacidad de leer, la habilidad para redactar, el manejo de las reglas del
idioma, entre otras. Se trata de un proceso mental cuyo perfeccionamiento requiere de la
práctica permanente y del uso de técnicas particulares aprendidas de manera formal o no
formal.
En este contexto, el Ministerio de Educación (2016), al referirse a la escritura
literaria y no literaria puntualiza que:
Involucra una serie de procesos que contribuyen al desarrollo integral de losestudiantes. La competencia lingüística deviene en capacidad comunicativa y selogra claridad, precisión y cohesión en los escritos cuando se desarrolla de manerasistemática y dentro de situaciones comunicativas significativas. Las TIC pueden serutilizadas para que, mediante la interacción con sus pares, se creen ambientesrealmente colaborativos. Los estudiantes emplean las TIC como medios decomunicación, aprendizaje y expresión del pensamiento, así como en la producciónde textos de diversa índole (p. 340).
La producción de textos literarios y no literarios es un proceso que pone en juego
tanto competencias lingüísticas como comunicativas. Por lo mencionado, Baquero (1992)
cuestiona la enseñanza de la escritura literaria o no literaria como el traslado de la oralidad
a la escritura sin una reflexión previa de los mecanismos y funciones del lenguaje. Escribir
es un proceso de comunicación que se basa en la planificación, construcción y revisión de
los textos otorgando un sentido social a la producción escrita (Baquero, 1996 y Lerner et
al., 2009). De allí que la escritura creativa se relaciona con el uso de diferentes estrategias
sustentadas en el juego y en las expresiones artísticas plásticas.
Musnitskaia (1991) establece algunas recomendaciones útiles para la producción de
textos escritos: definición de enunciados vinculados con los componentes usuales de la
lengua; los enunciados siguen las lógicas léxicas, gramaticales y ortográficas de una lengua
determinada; el lenguaje se configura desde formas y fórmulas propias del lenguaje; la
presentación de los textos guarda una estructura lógica; la información se presenta desde
diversos niveles temáticos y lingüísticos; y, la presentación del texto escrito debe ser
31
atractiva y motivadora para quien lo lee. A partir de lo mencionando, la autora citada
resume un conjunto de ejercicios destinados a la producción escrita abordados desde la
teoría cognitiva del desarrollo del pensamiento:
- Reproducción escrita de micro textos leídos.
- Elaboración de mapas conceptuales que resuman los textos leídos.
- Subdivisión de las partes de un texto mediante subtítulos representativos.
- Definición de ideas principales y secundarias que permitan la asimilación escrita
de un texto.
- Elección de frases significativas que determinan la comprensión de un texto.
- Sistematización, generalización y evaluación de un texto.
- Actividades lingüísticas escritas que evidencien la reseña de un texto.
- Ensayo con base a la lectura realizada como acción lingüística y creativa.
Por su parte, Zhizhko (2011) da cuenta de las destrezas presentes en la producción
de textos literarios y no literarios:
- Uso de expresiones aceptables en el lenguaje académico y en lógicas coloquiales
para introducir un texto.
- Parafraseo de ideas o textos de otros autores o de dichos presentes en el lenguaje
popular.
- Uso apropiado de terminología científica relacionada con la temática que se
aborda.
- Uso de abreviaturas de forma adecuada.
- Manejo de citas y referencias bibliográficas considerando sistemas de escritura
aceptados en el ámbito académico.
- Identificación predictiva de los contenidos de un texto con base al título de la
lectura y a sus palabras clave.
- División de un texto en partes considerando las ideas principales que contiene.
- Habilidad para conectar las partes de un texto utilizando conectores y puntación
adecuada.
- Verificación de los núcleos de las ideas presentes en un texto.
- Interpretación de las partes principales de un texto.
32
Desde la lógica de Eguíluz (1996) la escritura de textos literarios y no literarios
contempla cuatro fases que requieren ser abordadas desde estrategias de la didáctica de la
escritura, estas son las siguientes: a) generación de ideas (usando técnicas como
sociodramas, asociación de ideas, lluvia de ideas, usar preguntas tales como ¿quién?,
¿cómo?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿por qué?; b) distribución de ideas (implica el uso de
mapas mentales, diagramas, mapas conceptuales, esquemas, organigramas, etc.); c) proceso
de escritura (tiene que ver con el uso de reglas léxicas, gramaticales y ortográficas en la
concreción de las ideas previas); y, d) verificación de la producción textual (conlleva la
revisión del texto escrito y su corrección, es útil la revisión del mismo desde el trabajo de
pares).
Es importante destacar que a la escritura de textos literarios o no literarios precede
la lectura de esos textos como una actividad que rebasa la pronunciación adecuada de las
palabras o el conocimiento del significado de estas y se sustenta en el entendimiento de las
ideas presentes en el texto escrito.
2.3.4. Modelos de producción de textos
Álvarez Angulo & Ramírez Bravo (2006) destacan las posibilidades de proyección
didáctica que tienen los modelos de escritura en los contextos académicos, especialmente
referidos a la educación obligatoria.
Modelo de Hayes y Flower
Este modelo se considera como una construcción prototípica desde la cual se
generan otras; este parte de la generación de ideas, la organización de las mismas y la
transcripción de estas al texto. Aquí, la escritura se caracteriza no solamente por los
propósitos, las estrategias, los planes y los objetivos, sino también por los recursos
discursivos del lenguaje escrito.
Además, presenta una descripción organizada de la estructura de la producción
escrita al incorporar elementos relevantes como la memoria de trabajo, la motivación o las
emociones y los procesos cognitivos de interpretación y reflexión. Rompe la concepción
lineal y unidireccional de la producción escrita y rescata las interrelaciones que se gestan en
33
la misma: la del contexto social (audiencia y colaboradores) y la del contexto físico (el
texto producido).
Hayes (citado por Camps, 1989) muestra la interrelación de los procesos anteriores
con los procesos cognitivos (la interpretación textual, la reflexión, la textualización) y los
elementos motivacionales/emocionales (objetivos, predisposiciones, creencias y las
actitudes. También se señalan la función mediadora y de instrumentalización que la persona
realiza a través de la memoria de trabajo (la memoria fonológica, espacial y semántica) y la
memoria a largo plazo (los esquemas de tarea, los conocimientos del tema, de la audiencia,
lingüísticos y de géneros).
Por lo tanto, mediante la activación de la memoria a largo plazo, de los
conocimientos previos lingüísticos y extralingüísticos, y del reconocimiento del contexto de
producción, el escritor o escritora crea una imagen del destinatario o destinataria del texto,
de las condiciones socioculturales en las que se desarrolla y desde las cuales da significado
a este.
En ese sentido, la reflexión como proceso cognitivo adquiere una dimensión
compleja que tiene que ver con:
a) La planificación: El escritor o escritora asume los objetivos que pretende
conseguir; genera las ideas, recupera y organiza los datos de la memoria a largo
plazo relevantes para la tarea. Dicho de otra manera, la planificación del texto se
entiende como una estrategia para conseguir acciones propuestas para una meta.
El texto debe ser relevante a la situación y debe ser tratado como una progresión
de estados de conocimiento intelectual, emocional, social, etc.
La planificación debe ser relevante al objetivo de escritura, a los recursos y
materiales, a las acciones y eventos, a la resolución de problemas. Esta incluye
también grados de motivación y de decisión para la elaboración del texto.
b) La textualización: El escritor o escritora reconsidera las pistas detectadas en el
paso anterior, recupera el contenido semántico almacenado en la memoria de
largo plazo, vierte dichos contenidos en la memoria de trabajo, elabora una
posible forma verbal para expresarlos y los almacena en la memoria temporal, la
34
evalúa, y, si es adecuada, redacta tomando en cuenta las normas lingüísticas,
retóricas y pragmáticas.
c) La revisión: En la tarea de la revisión se lee no solamente para representar el
significado del texto, sino también para identificar los problemas y los logros
del mismo. Esta etapa se entiende como una posibilidad de construcción lectora
en la que se producen operaciones de reinterpretación, reflexión y producción
textual. La edición, como fase final del proceso, representa la satisfacción del
escritor o escritora consigo mismo y con el posible lector.
Modelo de Nystrand
Este autor propone la retórica de la audiencia con el afán de indagar acerca de los
objetivos de quien escribe; en particular, se trata de averiguar la forma como distribuye los
elementos que conforman el texto. Por otra parte, señala la importancia de los argumentos y
el interés particular de los y las hablantes. (Aguilar Peña, Albarrán Vergara, Errázuriz Cruz,
& Lagos Paredes, 2016, p.10)
Lo antes mencionado sostiene que como miembro de la propia comunidad de habla,
el escritor o escritora no solamente debe adecuar el conocimiento a las condiciones de las y
los lectores, sino también a las maneras relevantes de hablar. Este modelo recupera la
importancia que tiene la dimensión sociolingüística y etnográfica de las comunidades de
habla. Es decir, tiene en cuenta toda forma discursiva real, incluso las exóticas, para
instrumentar la construcción del texto.
De igual manera, en la etapa de invención, se produce la generación y el
descubrimiento de ideas; en la etapa de planificación, se manipulan las ideas; en el estilo y
en la memoria, se realiza la producción del texto, y la entrega es finalmente la publicación
del texto. Cada uno de estos períodos está mediado por elementos etnográficos que
provienen del contexto de intercomunicación inmediato.
Nystrand destaca, en la enseñanza de la escritura, la necesidad de tomar en cuenta
los diferentes estados de ánimo del escritor o escritora; por ejemplo, el miedo a cometer
errores, el temor a la hoja en blanco; por lo tanto, hace referencia a la importancia que tiene
35
la sensibilidad y la inteligencia emocional en la producción textual sobre todo para quienes
se inician en el arte de escribir.
Modelo de Beaugrande y Dressler
Para Beaugrande (citado por Durán Escribano, 2001) los textos se producen a través
de operaciones complejas que son guiadas por la memoria, la atención, el control motor, el
recuerdo y la motivación.
En general, según el autor, texto es una representación cognitiva en la mente del
usuario o usuaria de este por la configuración de conceptos (objetos, situaciones, eventos,
acciones) y de actividades que suscita. La cognición, en el proceso textual, la concibe como
una ocurrencia del comportamiento ordinario en el contexto de actividades y de propósitos
naturales.
Aguilar Peña et al. (2016) con respecto al autor afirman que la producción de un
texto no es únicamente asunto de cohesión y coherencia, operaciones intrínsecas a este,
también es necesario considerar otros aspectos centrados en los interlocutores tales como:
a) La intencionalidad: Se refiere a la finalidad que el autor o autora del texto
concede al mismo, a su intención comunicativa, la cual revela el carácter
pragmático de este. Los textos no son neutrales al ser portadores de la
intención comunicativa de su autor o autora.
b) La aceptabilidad: Es un factor extratextual que hace referencia a la actitud
del receptor u oyente frente al texto, que debe percibirse dotado de
significado; es decir, de cohesión y coherencia, de tal modo que lo pueda
interpretar.
c) La situacionalidad: Se refiere a la adecuación del texto a una situación
concreta; está relacionada con el contexto.
d) Progresividad del contenido informativo: Todo texto, para ser considerado
como tal, debe contener alguna información nueva. Aunque el contenido sea
conocido, su organización y conceptos deben aportar algo nuevo y ser no
totalmente predecibles. La proporción entre la información conocida y
desconocida debe ser tal que el texto resulte inteligible.
36
e) Intertextualidad: Determina la relación que guarda un texto con otros, en lo
que respecta a su contenido y organización, de tal forma que pueda ser
correctamente interpretado. Esta condición es fundamental para la
clasificación de textos, ya que el punto de referencia de una tipología textual
es la relación de semejanza existente entre un texto y los de su mismo tipo.
Modelo de Bereiter y Scardamalia
Scardamalia & Bereiter (1992) plantean un modelo en el que, en términos generales,
sugieren procesos cognitivos y metacognitivos anexos a los procesos de planificación,
textualización, revisión y edición. Estos procesos cognitivos tienen que ver con el
conocimiento del proceso o el concepto de escritura, identificación de la complejidad y de
la cobertura que implica la producción de un texto escrito. También implica el
conocimiento y la reflexión sobre la estructura textual, el reconocimiento de las
condiciones textuales que permiten la cohesión y la coherencia del escrito. Finalmente, se
toma en cuenta los procesos metacognitivos como el conocimiento de las propias
capacidades y de la autorregulación, la actitud frente a la tarea o el proceso de producción
del texto escrito.
Estos autores analizan dos modelos explicativos de los procesos de producción
escrita. El primero se refiere al escritor inexperto (decir el conocimiento); y el segundo,
desarrollado por el escritor experimentado (transformar el conocimiento).
Dichos modelos representan y diferencian las operaciones cognitivas apropiadas
para adelantar procesos educativos en los que sugieren pasar de “decir el conocimiento” a
“transformar el conocimiento”. En este orden, las y los escritores inexpertos planifican los
objetivos del texto de manera diferente a como lo hacen las y los expertos.
El primer modelo explica que la producción de un texto puede desarrollarse sin la
necesidad de un objetivo global para elaborar las restricciones o para identificar las
necesidades del problema. La o el escritor parte de la reconstrucción mental del tema sobre
el que se le ha pedido que escriba y luego localiza los elementos que recrean el tema y los
elementos estructurales básicos del género. Para tal efecto, la o el inexperto recurre a los
conocimientos previos o a la información que posee en la memoria.
37
Este proceso se inicia a partir de la utilización de las huellas, indicios y pistas que
sugiere la tarea asignada. En este caso, la o el escritor se ayuda de una asociación de
elementos léxicos y textuales pertenecientes a unos campos semánticos pertinentes.
El segundo modelo se proyecta con operaciones más complejas que implican la
solución de problemas. La dimensión de la solución de problemas contiene las creencias,
deducciones e hipótesis, las relaciones con el contenido y las posibles reacciones de la o el
lector.
Modelo de Grabe y Kaplan
Grabe y Kaplan (citados por Neira Martínez & Ferreira Cabrera, 2011) proponen un
modelo comunicativo del proceso de escritura, que incorpora componentes cognitivos,
sociales y textuales. A través de este modelo buscan explicar, principalmente, la escritura
académica. Los autores indican que el propósito de postular este modelo es proveer una
forma de integrar lo que ellos consideran las tres mayores bases para una teoría de la
escritura: el procesamiento cognitivo de la o el escritor, los recursos lingüísticos y textuales
que participan de la tarea de escritura y los factores contextuales que fuertemente moldean
la naturaleza de la escritura.
Marinkovich (2002) argumenta que:
Este modelo sugiere que los procesos de producción textual tienen en cuenta aspectos talescomo: los tipos de texto que se desea producir, las condiciones de producción del texto (comoproceso y como producto), el valor académico, social y cultural de la producción, entre otros.
De acuerdo a lo antes mencionado, la producción de un texto escrito, entendido
como un proceso, se basa en los siguientes supuestos:
- Autodescubrimiento y manifestación de autoría.
- Escritos significativos sobre tópicos importantes (o al menos de interés) para la o
el escritor.
- Planificación de la escritura o guía que oriente y contextualice la actividad.
- Invención y desarrollo de tareas de preescritura con múltiples borradores.
- Variedad de opciones que retroalimentan la audiencia real.
38
- Escritos libres como una alternativa significativa que venza los bloqueos de la o el
escritor.
- Importancia del contenido (expresión personal) más que del producto gramatical.
- Recursividad de la escritura como proceso más que como producto.
- Concienciación del estudiantado sobre las ventajas y los inconvenientes de la
producción del texto escrito y de las nociones de audiencia, planificación, contexto,
etc.
2.4. Fundamentación legal
El estudio que se presenta se basa en el derecho a la educación consignado en
documentos normativos internacionales como nacionales. En el ámbito global destacan los
Objetivos de Desarrollo Sostenible y, en particular el objetivo 4 que promueve una
educación de calidad basada en la inclusión y equidad de todos los niños, niñas y
adolescentes. En la misma línea se considera el aprendizaje a lo largo de toda la vida
postulado por la Oficina de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO).
El derecho a la educación se concreta desde el enfoque de derechos humanos,
mismo que sostiene que los derechos son universales, irrenunciables, inalienables,
imprescriptibles e indivisibles. El acceso, permanencia y culminación de ciclos educativos
de calidad rebasa la pertenencia de género, etnia o cultura, edad, condición de movilidad
humana, capacidades cognitivas, físicas o psicológicas específicas, situación de desastres,
situación de pobreza y pobreza extrema, vulnerabilidades diversas, entre otros.
Desde la lógica del enfoque de derechos humanos, la lectura y la escritura son
fundamentales en el desarrollo de los procesos educativos y dependen de manera directa de
factores internos y externos que motivan a la educación en general y, a la lectura, de
manera particular. Expresarse adecuadamente a través de la producción de textos literarios
y de textos no literarios forma parte del derecho a la educación y se encuentran en la lógica
de los derechos humanos.
A nivel nacional, la Constitución del Ecuador (Asamblea Constituyente 2008), que
en sus artículos 26 y 27 determina que la educación es un derecho a ejercerse a lo largo de
39
toda la vida y una responsabilidad fundamental del Estado; y, que los procesos educativos
requieren ejecutarse bajo parámetros de calidad, inclusión y participación garantizando el
desarrollo integral de todos los seres humanos.
En la misma lógica señalada se garantiza el acceso, permanencia y culminación de
todos los niveles del sistema educativo al conjunto de niñas, niños y adolescentes que
habitan en el territorio ecuatoriano bajo criterios de gratuidad, equidad entre los géneros,
interculturalidad, atención a las discapacidades y acceso universal, a partir de los estilos de
aprendizaje y las diferencias individuales. La educación ecuatoriana coloca en el centro de
todos los procesos de aprendizaje a los sujetos que aprenden.
La Ley Orgánica de Educación Intercultural (Ministerio de Educación, 2011)
plantea, entre otros, los siguientes fines que guían la actividad educativa: universalidad,
educación para el cambio, libertad, interés superior de niñas, niños y adolescentes,
aprendizaje permanente, interaprendizaje y multiaprendizaje, educación en valores,
comunidad de aprendizaje, participación ciudadana, corresponsabilidad, enfoque de
derechos, cultura de paz y solución de conflictos, equidad e inclusión, calidad y calidez,
integralidad, plurilingüismo, gratuidad, acceso y permanencia, escuelas saludables y
seguras, etc.
El fin principal de la educación ecuatoriana (Ministerio de Educación, 2011) se
define como:
El desarrollo pleno de la personalidad de las y los estudiantes, que contribuya alograr el conocimiento y ejercicio de sus derechos, el cumplimiento de susobligaciones, el desarrollo de una cultura de paz entre los pueblos y de no violenciaentre las personas, y una convivencia social intercultural, plurinacional, democráticay solidaria (p.11).
El Ministerio de Educación (2016) al referirse al área de Lengua y Literatura, en el
marco del currículo de educación básica superior, afirma que la inteligencia lingüística
promueve el pensamiento lógico, crítico y creativo a partir del trabajo de macro destrezas
relacionadas con el incremento del vocabulario, el razonamiento verbal y las relaciones
lógicas entre nociones y conceptos. Adicionalmente, recalca su influencia en el desarrollo
del pensamiento inferencial y el desarrollo de procesos de análisis y síntesis. Así también,
plantea el uso de tecnologías de la información y comunicación como medio de motivación
40
y acercamiento a contextos en tiempos reales en sociedades del conocimiento y la
información.
El área de Lengua y Literatura se organiza a partir de cinco bloques curriculares:
comunicación oral, lengua y cultura, lectura, escritura y literatura. En el caso de la escritura
se enfatiza la producción de textos, la reflexión sobre la lengua y la alfabetización inicial.
El currículo del nivel de educación básica superior establece, entre otros, los siguientes
objetivos relacionados con la producción de textos literarios y no literarios (Ministerio de
Educación, 2016):
Escribir relatos y textos narrativos, expositivos, instructivos, descriptivos,explicativos y conversacionales, adecuados a una situación comunicativadeterminada; emplear los recursos de las TIC como medios de comunicación,aprendizaje y expresión del pensamiento… Utilizar los recursos que ofrecen lasTIC para desarrollar actividades de escritura literaria y no literaria encolaboración con los demás, en una variedad de entornos y medios digitales(p.341).
Desde los objetivos señalados se desprenden las siguientes destrezas esperadas en
relación a la escritura de textos literarios y no literarios: escritura de textos periodísticos y
académicos, cohesión y coherencia en la escritura, uso de estrategias y procesos diversos de
pensamiento, autorregulación en la escritura de textos, composición de textos creativos y
recreación de textos literarios (p.346).
2.5 Definición de términos básicos
Lectura
Bernabeu (2003) define a la lectura como un procesos cognitivo mayor estructurado
desde habilidades básicas; es decir, se trata de una actividad compleja estructurada a partir
de habilidades y destrezas diversas. Por ello la lectura implica la interacción del lector con
el texto y supera con bastedad la relación grafema-fonema.
Motivación
Naranjo Pereira (2009) señala la motivación como un aspecto relevante para la
ejecución de acciones en diversas áreas de la vida, entre ellas el accionar educativo y
laboral, por cuanto orienta las acciones y conduce a la consecusión de objetivos implícitos
o explícitos presentes en lo que la persona realiza (p.153)
41
Motivación extrínseca
Se refiere a los elementos motivantes que tienen un origen externo al indivisio, es
decir, es aquella provocada desde fuera del individuo por parte de otras personas o por el
ambiente o contexto en que se desenvuelve el individuo. Por tanto, la motivación se
rlaciona con condiciones que no necesariamente son controladas por el individuo y se
convierten en factores que posibilitan el accionar y consecución de objetivos. En muchos
casos dependen de una recompensa o se relacionan con un condicionamiento que determina
la actuación por parte de los sujeto (Soriano, 2001, p.7).
Motivación intrínseca
Soriano (2001) la define como “aquella que trae, pone, ejecuta, activa el individuo
por sí mismo cuando lo desea, para aquello que le apetece. Es por tanto, una motivación
que lleva consigo, no depende del exterior y la pone en marcha cuando lo considera
oportuno” (p.7).
Texto
Corbacho Sánchez (2006) define al texto como una “unidad lingüística
comunicativa fundamental, producto de la actividad humana, que posee siempre carácter
social; está caracterizado por su cierre semántico y comunicativo, así como por su
coherencia profunda y superficial” (p.77). Lo mencionado conlleva una intención
comunicativa y una estructuración del texto considerando las reglas propias del idioma.
Texto literario
Arias Orozco & Vargas Valverde (2016) explican al texto literario desde la
“comprensión, puesta en práctica de diversas competencias por parte de quien lee; dichas
competencias se adquieren y fortalecen a través del constante ejercicio literario” (p.34). El
texto literio comprende multisignificados y silencios determiandos por la puntuación del
mismo. Conlleva una realidad alternativa interpretada y recrada por el lector desde sus
propias experiencias e intereses.
Texto no literario
42
Cassany, Luna, & Sanz (2003) se refieren a los textos no literarios como aquellos
que no tienen una función estética y además un ámbito ficcional. Es decir, no buscan la
belleza, la imaginación, la creatividad, entre otros elementos.
2.6 Caracterización de variables
Variable independiente: Motivación a la lectura
Yepes Osorio, Ceretta Soria, & Díez (2013) definen la motivación a la lectura como:
Un acto consciente realizado para producir un acercamiento afectivo e
intelectual a un libro concreto, de forma que este contacto produzca una
estimación genérica hacia los libros. Es cualquier acción dirigida a crear un
vínculo entre un material de lectura y un individuo/grupo. Para ello se requiere
indispensablemente de la lectura silenciosa, la lectura en voz alta o la narración.
En ella pueden o no estar involucrados otros elementos, como por ejemplo
algunos medios didácticos (p.33).
Variable dependiente: Producción de textos
Ceballos Gómez (2014) entienden la producción de textos literarios o no literarios
como “realzar y proyectar el uso de la escritura como instrumento de trabajo intelectual y,
por otro, preparar al estudiantado para desempeñarse eficazmente en distintas situaciones
comunicativas en el ámbito académico y cotidiano” (p.84).
43
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1. Enfoque de la investigación
Esta investigación fue diseñada con un enfoque cuantitativo. Hernández, Fernández,
& Baptista (2014) afirman:
Es secuencial y probatorio. Cada etapa precede a la siguiente y no podemos“brincar” o eludir pasos. El orden es riguroso, aunque desde luego, podemosredefinir alguna fase. Parte de una idea que va acotándose y, una vez delimitada, sederivan objetivos y preguntas de investigación, se revisa la literatura y se construyeun marco o una perspectiva teórica. De las preguntas se establecen hipótesis ydeterminan variables; se traza un plan para probarlas (diseño); se miden lasvariables en un determinado contexto; se analizan las mediciones obtenidasutilizando métodos estadísticos, y se extrae una serie de conclusiones respecto de lao las hipótesis (p.4-5).
44
Además, se basó en un paradigma sociocrítico destinado a transformar la realidad
encontrada desde la actoría de docentes y estudiantes. De esta manera se estableció una
secuencia estadística comprobatoria para verificar la pregunta de investigación planteada
referida a la influencia de la motivación a la lectura en la producción de textos literarios y
no literarios.
El tipo de estudio en la investigación fue de corte transversal. Al respecto
Hernández et al. (2014) establecen: “Los diseños de investigación transeccional o
transversal recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único. Su propósito es
describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado” (p.154).
3.1.1. Diseño de la investigación
El diseño que se utilizó en la investigación fue cuasiexperimental. Hernández et al.
(2014) sobre los diseños cuasiexperimentales señalan que “Al manipular deliberadamente,
al menos, una variable independiente para observar su efecto sobre una o más variables
dependientes, solo difieren de los experimentos “puros” en el grado de seguridad que pueda
tenerse sobre la equivalencia inicial de los grupos” (p.151).
Para esto se aplicó un pretest y postest mediante la escritura de un cuento y un
ensayo argumentativo que fueron evaluados a través de una rúbrica. El cuasiexperimento se
llevó a cabo con 21 estudiantes (entre hombres y mujeres) pertenecientes al noveno año B
quienes fueron parte del grupo control y 22 estudiantes (entre hombres y mujeres) del
noveno año A quienes participaron en el grupo experimental.
3.1.2. Modalidad de la investigación
El presente trabajo fue de campo y documental, debido a que se trabajó con los
estudiantes de noveno año de básica superior de la Unidad Educativa “Miguel del Hierro”,
logrando de esta manera la recolección de datos necesarios para establecer la relación entre
la motivación a la lectura y la producción de textos literarios y no literarios; además, se
realizó una amplia búsqueda de tipo bibliográfico en bases de datos, libros, revistas
científicas, documentos web, entre otros, para la construcción del marco teórico. Con
relación a esto Hernández et al. (2014) detallan:
45
Son estudios efectuados en una situación “realista” en la que el investigadormanipula una o más variables independientes en condiciones cuidadosamentecontroladas como lo permite la situación. Desarrollándose en una situación más realo natural en la que el investigador manipula una o más variables. (p.183)
3.1.3. Nivel de la investigación
La investigación siguió un nivel de profundidad descriptivo – explicativo. “Los
estudios explicativos van más allá de la descripción de conceptos o fenómenos o del
establecimiento de relaciones entre conceptos; es decir, están dirigidos a responder por las
causas de los eventos y fenómenos físicos o sociales” (Hernández et al., 2014, p.95).
Por lo tanto, esta investigación buscó explicar cuál es la influencia de la motivación
a la lectura en la producción de textos literarios y no literarios.
3.2. Población y muestra
Pineda, De Alvarado, & De Canales (1994) definen a la población como el conjunto
de individuos u objetos de los que se desea conocer algo en una investigación.
En este sentido, se consideró como población de la investigación a 43 estudiantes de
noveno año paralelos A y B de la Unidad Educativa “Miguel del Hierro”, cuyas edades
están comprendidas entre 13 y 14 años.
En cuanto a la muestra Pineda et al. (1994) señalan que es un subconjunto o parte de
la población en que se llevará a cabo la investigación con el fin posterior de generalizar los
hallazgos al todo.
En lo que respecta a la muestra de la investigación fue la misma que la población; es
decir, 43 estudiantes (entre hombres y mujeres) de noveno año de educación general básica
superior divididos en el grupo control (21) y en el grupo experimental (22).
El tipo de muestreo utilizado fue no probabilístico o por conveniencia ya que como
lo afirma Hernández et al. (2014) la elección de los elementos no depende de la
probabilidad, sino de causas relacionadas con las características de la investigación o los
propósitos del investigador, pues este conoce a la población.
46
En concordancia con el Código de la Niñez y la Adolescencia se obtuvo el
consentimiento previo e informado de los padres, madres y representantes legales de las y
los estudiantes que participaron en la investigación.
47
3.3. Operacionalización de variables
Tabla 1 Operacionalización de variables
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES TÉCNICA EINSTRUMENTO
INDEPENDIENTE
Motivación a la lectura
Impulso interno o externo de la personapor aproximarse a un texto escrito ysatisfacer la necesidad de conocimiento ode diversión, aporta al desarrollo de laimaginación y el conocimiento.
Intrínseca
Extrínseca
Razones personales por lasque la gente leeEntretenimientoAprendizajePasar el tiempoObligación
Razones sociales por las quela gente leeReconocimiento
Encuesta/Cuestionario
DEPENDIENTE
Producción de textos
Se refiere a la comunicación de ideas,sentimientos, pensamientos o emocionesdesde lógicas creativas, académicas oinformativas utilizando adecuadamente lasreglas del idioma.
Estructura del texto literario
(cuento)
Estructura del texto no literario
Título relacionado al temaManejo de la idea centralEstructura (inicio, desarrollo,nudo, desenlace)Descripción de personajesCoherencia y cohesiónDiversidad en el vocabularioUso de la gramática yortografíaProceso de escritura
Selección del tema
Observación/Rúbrica
48
(ensayo argumentativo) Formulación de la tesisIntroducción al temaDesarrollo del temaConclusiónCitación de fuentesCoherencia y cohesiónVocabulario adecuadoUso de la gramática yortografíaProceso de escritura
Fuente: Revisión bibliográfica (elaboración propia)
49
3.4. Técnicas e instrumentos de investigación
La técnica utilizada para la recolección de datos fue la encuesta con su instrumento
el cuestionario. Este contiene 15 preguntas sobre motivación a la lectura. También se aplicó
un pretest y postest (escritura de un cuento de terror y un ensayo argumentativo) tanto al
grupo control como al grupo experimental, tomando en cuenta que con el grupo
experimental se implementó una intervención con actividades de motivación a la lectura
para lograr cambios significativos en la producción de textos literarios y no literarios.
Estos textos fueron evaluados a través de una rúbrica con el fin de verificar la
relación que existe entre la motivación a la lectura y la producción de textos una vez
realizada la intervención pedagógica. En el cuento de terror se evaluó los siguientes
aspectos: título, idea principal, estructura, personajes, coherencia, cohesión, vocabulario,
gramática y ortografía y proceso de escritura. Cada parámetro se valoró con una puntuación
de 1 (debajo del estándar), 2 (se aproxima al estándar), 3 (cumple el estándar) al 4 (sobre el
estándar), dando como resultado una nota máxima de 36 puntos lo que equivale a la nota de
10.
De igual manera, para el ensayo argumentativo se evaluó los siguientes aspectos:
título, formulación de la tesis, introducción, desarrollo, conclusión, citación de fuentes,
coherencia, cohesión, vocabulario, gramática y ortografía y proceso de escritura. Cada
parámetro se valoró con una puntuación de 1 (debajo del estándar), 2 (se aproxima al
estándar), 3 (cumple el estándar) al 4 (sobre el estándar), dando como resultado una nota
máxima de 44 puntos lo que equivale a la nota de 10 respectivamente.
3.5. Validez de los instrumentos
Para garantizar la validez de los instrumentos aplicados (encuesta y rúbricas) fue
necesario acudir a 2 expertos profesionales especializados en las variables de investigación
y en el manejo de las variables asociadas al estudio, los cuales fueron: MSc. Calixto
Guamán quien cuenta con 25 años de experiencia como docente de Didáctica, Currículo y
Lengua y Literatura y el PhD. Pablo Romo especialista en Gerencia Educativa,
Investigación Educativa y Docencia Universitaria.
50
Las recomendaciones realizadas por los expertos se integraron en su totalidad a los
instrumentos desarrollados.
Cabe señalar que la versión final de la propuesta innovadora sustentada en
actividades de motivación a la lectura se validó mediante el criterio de especialistas y,
fundamentalmente, a través de las observaciones de las fortalezas y aspectos a mejorar
evidenciados por la investigadora y por los y las estudiantes durante su aplicación. En esta
lógica, educandos y docentes realizaron una evaluación de la intervención, sus resultados
fueron tomados en cuenta para el ajuste final de la misma.
3.6. Confiabilidad de los instrumentos
La confiabilidad del instrumento se verificó mediante el Alfa de Cronbach. Soler
Cárdenas y Soler Pons (2012) explican que esta medida permite verificar que los ítems
tengan relación con la variable de estudio y que mantengan concordancia entre sí; es decir
que midan efectivamente la variable que se desea medir.
Con la ayuda del programa estadístico SPSS se determinó el Alfa de Cronbach del
instrumento destinado a verificar la variable producción literaria. Los cálculos estadísticos
consideraron el pretest aplicado al inicio de la investigación en el grupo experimental
obteniéndose un valor de 0,955, en un instrumento de 20 ítems, con una muestra de 43
estudiantes.
El valor obtenido determina una fiabilidad del instrumento de muy alta, de acuerdo
con criterios consensuados en la comunidad científica.
3.7. Técnicas de procesamiento de datos
Para el procesamiento de datos se utilizaron los programas computacionales SPSS
versión 25.0 2017 de IBM y Excel 2016.
3.8. Técnicas de análisis de datos
El análisis de datos consideró la aplicación de procedimientos de la estadística
descriptiva, en particular medias aritméticas y desviaciones estándar y de procesos de la
estadística inferencial que llevaron a determinar el valor de la “t de Student” y la
51
interpretación de la información con base a técnicas de acercamiento documental. La
representación de los datos utilizó, de manera preferencial la elaboración de tablas de datos
y de diagramas de barras. Con esta información, la interpretación de datos consideró los
objetivos de la investigación y el marco teórico que respalda el estudio. Cuando fue
necesario se consideraron criterios presentes en la estadística aplicada a las investigaciones
sociales y educativas. Así mismo se emplearon los criterios de expertos para la validación
de instrumentos y propuestas.
52
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
4.1. Verificación de hipótesis
La hipótesis del presente estudio señala que la motivación a la lectura influye en la
producción de textos literarios y no literarios. Con este fin, y considerando la
recomendación de Berlanga y Rubio (2012) cuando se trata de una muestra pequeña
(menos de 30 casos), se decidió aplicar la prueba paramétrica bivariada “t de Student” para
verificar si existen diferencias significativas entre las medias de dos muestras
independientes, en este caso del grupo control y el grupo experimental.
Como paso previo fue necesario establecer si los datos de las dos muestras se distribuían
de manera normal; es decir, si se ubicaban siguiendo la campana de Gauss, requisito
indispensable para aplicar la prueba “t de Student”. Al estar los grupos conformados por
menos de 30 casos se consideró la prueba Shapiro – Wilk. Con la ayuda del programa SPSS
se obtuvieron los resultados que se evidencian en la Tabla 2.
Tabla 2 Prueba de normalidad de las muestras experimental y control
Prueba de normalidad
Grupo
Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Control ,176 18 ,147 ,933 18 ,217
Experimental ,129 25 ,200 ,934 25 ,109Fuente: datos investigaciónElaborado por: Andrea Velasco
Como puede observarse el nivel de significación tanto del grupo control (0,217), como
del grupo experimental (0,109) es mayor que 0,005; esto permite afirmar que los datos se
distribuyen de forma normal.
A continuación, se obtuvieron las medias aritméticas y desviaciones estándar de los
grupos experimental y control, a partir de las medias de los pretest y post test efectuadas en
cada uno de los grupos. La Tabla 3 da cuenta de los valores obtenidos.
53
Tabla 3 Medidas de la estadística descriptiva presentes en los grupos experimental y control
Estadísticos descriptivos
N Media Desviación estándar
Pretest Control 21 6,13 ,97
Post test Control 21 6,13 ,91
Pretest Experimental 22 5,95 ,93
Post test Experimental 22 7,53 ,69
Grupo Control 21 6,13 ,81
Grupo experimental 22 6,74 ,73Fuente: datos investigaciónElaborado por: Andrea Velasco
A simple vista es posible observar que el promedio del grupo experimental es mayor que
el del grupo control, esto permite afirmar que los estudiantes de este grupo tienen un mejor
rendimiento en las actividades dirigidas a la producción de textos literarios y no literarios
que la muestra conformada por el grupo control. Así también se observa una menor
dispersión de datos en el grupo experimental. Sin embargo, es necesario establecer la
presencia de diferencias significativas entre las medias de los dos grupos, para ello se
aplicó la prueba paramétrica bivarada “t de Student”. La Tabla 4 establece los datos
obtenidos.
Tabla 4 Cálculo del puntaje “t de Student”
Pruebas estadísticas de muestras independientesPrueba deLevene de
igualdad devarianzas Prueba t para la igualdad de medias
F Sig. t glSig.
(bilateral)Diferenciade medias
Diferenciade errorestándar
95% de confianza
Inferior SuperiorSe asumenvarianzasiguales
0,113 0,739 -2,800 41 0,008 -0,68491 0,24460 -1,17889 -0,19093
No se asumenvarianzasiguales
-2,727 33,048 0,010 -0,68491 0,25113 -1,19581 -0,17401
Fuente: datos investigaciónElaborado por: Andrea Velasco
54
De los valores obtenidos se puede concluir lo siguiente:
Ho: e =c (media del grupo experimental es igual a la media del grupo control)
Ha: e ≠c (media del grupo experimental no es igual a la media del grupo control)
Intervalo de confianza: 95% (0.95)
Error: 5% (0.05)
Entonces; Ho: p ≥ 0,05; Ha: p ˂ 0,05; (p95,005)
p: probabilidad
= −( − 1) + ( − 1)+ − 2 ( 1 + 1 )Donde:
t: puntaje t de Student
e: media aritmética del grupo experimental
c: media aritmética del grupo control
: desviación estándar del grupo experimental
: desviación estándar del grupo control
gl: grados de libertad (observaciones realizadas)
Ne: muestra del grupo experimental
Nc: muestra del grupo control
De esta forma: p (95,005) = 0,010
Entonces: se confirma Ha: 0,010 ˂ 0,05
De acuerdo con lo observado, es posible manifestar que se acepta la hipótesis alterna y
se rechaza la hipótesis nula. De esta forma, se confirma que las estrategias basadas en la
motivación lectora inciden en la producción de textos literarios y no literarios.
55
Lo mencionado se confirma en la Figura 1, donde se puede mirar que los puntajes y las
medias de los grupos control y experimental no se traslapan, lo que reafirma la existencia
de diferencias significativas entre sus medias.
Figura 1 Comparación gráfica de los grupos control y experimental con un error del 0,05Fuente: Datos de la investigaciónElaborado por: Andrea Velasco
4.2. Niveles de motivación a la lectura presentes en estudiantes de básica superior
La evaluación de la motivación a la lectura presente en estudiantes de básica superior
de la Unidad Educativa “Miguel del Hierro” se realizó a través de una encuesta elaborada
con la herramienta Google Encuesta considerando una escala tipo Likert con las opciones:
Siempre (5), Casi Siempre (4), A Veces (3), Casi Nunca (2), Nunca (1). La misma
consideró ítems referentes a las motivaciones intrínseca y extrínseca.
Los aspectos que inciden de manera positiva en la motivación a la lectura se refieren al
desarrollo de la imaginación, al interés por conocer más sobre un tema específico, a
cuestionarse (pensar) sobre temas científicos o cotidianos y a desarrollar la comprensión
lectora con más lectura. Se puede afirmar que la motivación intrínseca (propia del lector) se
potencia cuando los chicos y chicas encuentran aplicaciones prácticas presentes en la
lectura y descubren niveles altos de satisfacción al leer.
56
Los ítems que más negativamente afectan a la motivación a la lectura en las y los
adolescentes que completaron el instrumento se refieren a la motivación extrínseca, en
particular a la percepción de la capacidad lectora individual por parte de los pares, al
intercambio de opiniones con compañeros y compañeras, amigos y amigas; es decir, a la
socialización con los pares sobre lo leído. De acuerdo con lo señalado la motivación a la
lectura entre pares requiere ser trabajada, se considera que en la adolescencia el principal
espacio de socialización constituye el grupo de amigos o amigas, por ello es imprescindible
sustentar la importancia de leer en el grupo de pares y promover el apoyo entre iguales para
que esto sea posible.
Figura 2 Comparación de ítems de motivación intrínseca y extrínseca a la lecturaFuente: Datos de la investigación
2,77
3,10
3,18
4,05
4,18
3,92
4,28
4,15
4,15
3,38
3,82
4,26
3,67
3,77
3,21
1. Mis amigos me dicen que soy un buen lector.
2. A mis amigos y a mí nos agrada intercambiar material delectura.
3. Me agrada comentar con mis amigos sobre lo que leo.
4. Es importante para mí que mis padres y maestros memotiven a leer.
5. Me gusta que los libros me hagan pensar.
6. Siento placer cuando inicio la lectura de un texto.
7. Siento que estimulo mi imaginación cuando leo.
8. Si estoy leyendo sobre un tema que me interesa, pierdo lanoción del tiempo.
9. Si un libro me parece interesante, no importa lo extenso queresulte leerlo.
10. Prefiero los libros que representan un desafío intelectual.
11. Me gusta obtener conclusiones de mi lectura.
12. Me interesa mejorar continuamente mi nivel decomprensión de lectura.
13. Cuando leo reconozco con facilidad el tema y la ideaprincipal de un texto.
14. Cuando leo un texto interpreto todo aquello que el autorquiere comunicar, pero que en algunas ocasiones no lo dice o…
15. Emito mi opinión personal, crítica y valorativa sobre untexto leído.
57
Elaborado por: Andrea Velasco4.3. Niveles de logro en la producción de textos literarios y no literarios
Se resumen a continuación los principales resultados obtenidos en la aplicación de
estrategias de motivación a la lectura dirigidas a la producción de textos. En esta dirección
se considera como variable de análisis la producción de textos, como dimensiones de la
misma a la producción de textos literarios (con sus indicadores título relacionado al tema,
manejo de la idea central, estructura, coherencia y cohesión, diversidad en el vocabulario,
uso de la gramática y ortografía y proceso de escritura) y la producción de textos no
literarios (con sus indicadores selección del tema, formulación de la tesis, introducción al
tema, desarrollo del tema, conclusión, citación de fuentes, coherencia y cohesión,
vocabulario adecuado, uso de la gramática y ortografía y proceso de escritura).
La producción de textos literarios para el grupo control y para el grupo experimental
consideró un cuento de ciencia ficción en el pretest y un cuento de terror en el post test;
mientras que en la producción de textos no literarios se tomó en cuenta el desarrollo de un
ensayo argumentativo tanto para el pretest como para el post test.
La figura 3 evidencia la comparación de medias aritméticas en la producción de textos
literarios y no literarios en los grupos control y experimental (grupos pretest y postest).
Figura 3 Comparación de medias en grupos control y experimental en la producción detextosFuente: Datos de la investigaciónElaborado por: Andrea Velasco
0,000,501,001,502,002,503,003,50
Pre
Test
Con
trol
Post
Tes
t Con
trol
Pre
Test
Expe
rimen
tal
Post
Tes
tEx
perim
enta
l
Pre
Test
Con
trol
Post
Tes
t Con
trol
Pre
Test
Expe
rimen
tal
Post
Tes
tEx
perim
enta
l
Producción de textos literarios Producción de textos no literarios
Comparación entre medias de pretest y post test en laproducción de textos literarios y no literarios
58
Se evidencia a simple vista que los resultados obtenidos en el post test en el grupo
experimental presenta mejores resultados en la producción de textos literarios y no
literarios. Así mismo, los pretest y post test en el grupo control de las dos dimensiones
analizadas presentan resultados similares, mientras que en el grupo experimental el post test
arroja mejores resultados que el pretest. Se evidencia la influencia de la aplicación de
estrategias basadas en la motivación lectora para mejorar los niveles en la producción de
textos.
Los resultados obtenidos en la media del post test en la producción de textos literarios
presentan mejores resultados que los obtenidos en la media del post test de la producción de
textos no literarios. Es posible afirmar que la aproximación a textos literarios es más
amigable para adolescentes que la producción de textos académicos. Esto lleva a pensar que
el tema de escritura académica es un reto que debe ser asumido desde los procesos
escolares.
Seguidamente, se compararon los indicadores presentes en la producción de textos
literarios y no literarios comparando en cada caso las pruebas de pretest y postest.
Con relación a la producción de textos literarios, la figura 4 compara los resultados
obtenidos en los pretest aplicados a los grupos control y experimental.
0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,002,95
2,57 2,62 2,67 2,57 2,48 2,382,10
2,622,45 2,50 2,50 2,502,59 2,59 2,50
2,27 2,50
Comparación de ítems presentes en la producción de textosliterarios (Pretest: grupo experimental y grupo control)
Grupo Control Grupo Experimental
59
Figura 4 Comparación de medias en grupos control y experimental en la producción detextos literarios (pretest)Fuente: Datos de la investigaciónElaborado por: Andrea VelascoComo se puede observar los pretest en el grupo control y experimental presentan resultados
similares antes de aplicar las estrategias de motivación a la lectura diseñadas, las
diferencias entre las medias se ubican en décimas. Sin embargo, es posible afirmar que se
evidencian mejores niveles en el grupo control en la definición de título y en el proceso de
la escritura; mientras que en el grupo experimental destaca el uso de vocabulario y de la
gramática y ortografía. Cabe recordar que en el grupo control no se aplicó el programa
diseñado.
La figura 5 compara los resultados obtenidos en el post test aplicados a los grupos
control y experimental en lo que se refiere a la producción de textos literarios.
Figura 5 Comparación de medias en grupos control y experimental en la producción detextos literarios (postest)Fuente: Datos de la investigación
0,0
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
2,82,6 2,57 2,62 2,62 2,62 2,57 2,57 2,62
3,50 3,413,23 3,23 3,23 3,23
3,09
2,36
3,23
Comparación de ítems presentes en la producción de textosliterarios (Post Test: grupo experimental y grupo control)
Grupo Control Grupo Experimental
60
Elaborado por: Andrea Velasco
Como se puede observar los resultados del post test en la producción de textos
literarios presenta mejores puntajes en todos los indicadores del grupo experimental, a
excepción del uso correcto de la gramática y ortografía que determina mejores niveles en el
grupo control. Esto ratifica el buen uso de la ortografía y la gramática presente en el grupo
control, es necesario verificar las variables intervinientes que dan lugar a lo señalado.
Sobresalen las diferencias a favor del grupo experimental en el título y en la idea principal.
De acuerdo con lo señalado se requieren implementar estrategias que posibiliten reforzar el
uso de reglas gramaticales y ortográficas como acción particular de los procesos de
enseñanza y aprendizaje en la asignatura de Lengua y Literatura.
En lo que se refiere a la producción de textos no literarios, la figura 6 compara los
resultados obtenidos en los pretest aplicados a los grupos control y experimental.
0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,002,66
2,56 2,54 2,54 2,54
2,01
2,47 2,472,33 2,32
2,482,27 2,36 2,36 2,36 2,36
1,59
2,41 2,41 2,36
2,142,36
Comparación de ítems presentes en la producción de textosno literarios (Pretest: grupo experimental y grupo control)
Grupo Control Grupo Experimental
61
Figura 6 Comparación de medias en grupos control y experimental en la producción detextos no literarios (pretest)Fuente: Datos de la investigaciónElaborado por: Andrea Velasco
Se evidencia que antes de aplicar el programa basado en estrategias de motivación a la
lectura como mecanismo para mejorar la escritura de textos no literarios, el grupo control
presentaba mejores promedios en todos los indicadores, a excepción del manejo de
vocabulario donde los valores alcanzados evidencian valores prácticamente similares. De
esta forma los grupos control y experimental partieron con ligera ventaja del grupo control.
La figura 7 compara los resultados obtenidos en el post test aplicados a los grupos
control y experimental en lo que se refiere a la producción de textos no literarios.
Figura 7 Comparación de medias en grupos control y experimental en la producción detextos no literarios (postest)Fuente: Datos de la investigaciónElaborado por: Andrea Velasco
0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
2,38 2,38 2,38 2,38 2,38
1,95
2,29 2,29 2,19 2,19 2,29
2,863,14
2,91 2,91 2,91
2,18
2,91 2,91 2,862,73
3,09
Comparación de ítems presentes en la producción de textosno literarios (Post test: grupo experimental y grupo control)
Grupo Control Grupo Experimental
62
Como se puede verificar todos los indicadores que configuran la producción de textos
no literarios en el grupo experimental presentan mejores niveles de logros y promedios
superiores con relación al grupo control luego de aplicar la intervención generada. La
ubicación de títulos pertinentes al tema que se aborda y la citación de fuentes considerando
la normativa aceptada en educación son aspectos que requieren ser potenciados. Los niveles
más elevados tienen que ver con la formulación de tesis y con el proceso general de
escritura. Cabe señalar que la producción de textos no académicos constituye una destreza
fundamental presente en todas las asignaturas; y, es un elemento clave para el éxito en la
educación superior.
De manera general es posible afirmar que la intervención basada en estrategias de
motivación a la lectura incide positivamente en la producción de textos literarios y no
literarios.
63
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones
Los resultados obtenidos permiten afirmar, como conclusión general, que el uso de
estrategias basadas en la motivación lectora incide de manera directa en la producción de
textos literarios y no literarios. De esta forma la investigación cumple con el objetivo
general planteado. Adicionalmente, la investigación posibilitó establecer el uso de
plataformas virtuales en actividades vinculadas con la promoción lectora.
De manera más particular, se presentan las conclusiones en función de los objetivos
específicos establecidos en el estudio.
El primer objetivo consideró la verificación de los niveles de motivación a la lectura
en estudiantes de básica superior. En términos amplios, la escala aplicada determina una
calificación de 7,45/10 como promedio obtenido en los 40 estudiantes que respondieron a la
encuesta elaborada. La motivación intrínseca presenta mejores niveles, esto hace pensar
que los chicos y chicas valoran la lectura como importante en su desarrollo personal y
académico (valoran la lectura por el gusto de leer y por los beneficios en el conocimiento
que originan). Sin embargo, en la interacción con los pares parecería que el tema de la
lectura no se encuentra presente como parte de la interacción social. Por la influencia que
los amigos y amigas tienen durante la adolescencia, trabajar a nivel del estudiantado en la
lectura como práctica positiva parece ser una acción prioritaria.
En el sentido mencionado se trabajaron las actividades de motivación a la lectura para
mejorar la producción literaria y no literaria. Es decir, se partió de motivar a los estudiantes
a leer como aspecto clave en el aprendizaje y práctica positiva de frente al grupo de
interacción social.
El segundo objetivo se planteó verificar el desarrollo de la producción de textos
literarios y no literarios en el nivel de básica superior. De manera general, al inicio de la
investigación, mediante la aplicación del pretest, se identificó en el grupo experimental una
calificación promedio de 6,22/10 en la producción de textos literarios y, en la producción
64
de textos no literarios, una calificación de 5,68/10. En la aplicación de post test, el grupo
experimental obtuvo una calificación de 7,91/10 en la producción de textos literarios y de
7,14/10 en la producción de textos no literarios. La calificación global (producción de
textos literarios y no literarios) del grupo experimental antes de la aplicación del programa
fue de 5,95/10; mientras que luego de aplicar la intervención alcanzó el valor de 7,53/10.
Lo señalado evidencia un mejor rendimiento del grupo experimental luego de aplicar la
intervención innovadora basada en estrategias de motivación a la lectura. Sin embargo, es
necesario reforzar todos los indicadores de las dimensiones producción de textos literarios
como no literarios a través de la aplicación sostenida de intervención con el fin de mejorar
los niveles de logro.
En respuesta al tercer objetivo destinado al diseño de una intervención basada en la
motivación a la lectura para la producción de textos literarios y no literarios, y
considerando el diseño cuasiexperimental del estudio, se elaboró una propuesta inicial
como paso previo al trabajo con los grupos control y experimental. Luego de verificar la
hipótesis alterna planteada en el estudio que determinaba la influencia de la motivación
lectora en la producción de textos literarios y no literarios, se procedió a ajustar la
intervención considerando las fortalezas y debilidades evidenciadas en su aplicación inicial.
La intervención final quedó estructurada en dos unidades, una destinada a la producción
de textos literarios y, otra, planteada para la producción de textos no literarios. Cada unidad
se estructura a partir de 4 sesiones, dando lugar a 8 sesiones. Se plantea aplicar una sesión
semanal por lo que el tiempo de intervención de la propuesta se estima en 2 meses. Cada
sesión se estructura en tres momentos: prelectura, lectura y poslectura. El marco teórico de
la propuesta innovadora contempla como marco referencial el constructivismo y como
teorías específicas aquellas que se refieren a la motivación a la lectura.
5.2. Recomendaciones
Inicialmente, la presente investigación estuvo planificada para realizarse de manera
presencial en el marco de lo planteado en la asignatura de Lengua y Literatura con
estudiantes de básica superior. La crisis sanitaria que vive el país (pandemia por Covi-19)
determinó que las actividades se realicen de manera exclusiva con el apoyo de plataformas
virtuales, esto trajo dificultades iniciales referidas, especialmente, a la conectividad a
65
internet. Esta limitación fue superada a través de alternativas de comunicación entre
docente y estudiantes mediante llamadas telefónicas o mensajes de texto, así como también
a través de actividades asincrónicas. Por lo señalado una recomendación para futuras
investigaciones se relaciona con verificar la influencia de las plataformas de trabajo virtual
en la producción de textos literarios y no literarios, entendida como una variable
interviniente.
Si bien la investigación se realizó en el contexto de la realidad presente en los
estudiantes de la Unidad Educativa “Miguel del Hierro”, las características presentes en las
y los adolescentes permiten considerar a la propuesta generada como parte del estudio
aplicable para la producción de textos literarios y no literarios en otros grupos de jóvenes
del sistema educativo ecuatoriano. En esta dirección se plantea validar la información
obtenida en el estudio y los resultados alcanzados considerando variables como género del
estudiantado, pertenencia étnica, culturalidad o nacionalidad diferente a la ecuatoriana, tipo
de plantel educativo (particular, fiscal, municipal), entre otros.
La capacitación al profesorado en procesos de lectura desde la propia motivación
intrínseca y extrínseca de sus estudiantes se vuelve fundamental, esto posibilitaría que en
los diferentes niveles del sistema educativo se trabaje de manera interdisciplinaria para que
la lectura se convierta en un hábito que brinde satisfacciones personales y académicas. Lo
mencionado es válido para todos los docentes del sistema educativo y, no solamente, para
los docentes del área de Lengua y Literatura a quienes comúnmente se ve como los
responsables de incentivar la lectura en las y los estudiantes y la producción de textos
literarios y no literarios de acuerdo con las destrezas planteadas en el currículo educativo.
La lectura y la producción efectiva de textos debe considerarse una actividad cotidiana
en la familia y en la escuela. Por ello es necesario el involucramiento de la familia en
desarrollar el gusto por la lectura y valorar su influencia en todas las áreas de la vida. De
esta forma se propone trabajar con la familia en estrategias de motivación a lectura y
producción sistemática de diferentes tipos de textos.
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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN LINGÜÍSTICA Y LITERATURA
CAPÍTULO VI
PROPUESTA
Nombre de la propuesta: Guía pedagógica de actividades de motivación a la lectura para
la producción de textos literarios y no literarios.
AUTORA: Andrea Valeria Velasco Villa
TUTOR: PhD. Fernando Santiago Unda Villafuerte
Quito, 2020
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INTRODUCCIÓN
La lectura es un proceso cognitivo en el que intervienen sentimientos, emociones,
actitudes y conductas; ya que gracias a ella el lector o lectora puede llorar, reír, soñar,
imaginar, crear mundos o cuestionar en el que vive, acceder al conocimiento de varias
ciencias, informarse, cambiar de puntos de vista sobre la realidad que le circunda; en
definitiva, reinventarse a sí mismo. Sin embargo, a pesar de las bondades que esta brinda,
muchas veces es considerada como una obligación o castigo entre las y los estudiantes que
en muchos casos la relacionan con el tedio y aburrimiento dejando de lado el placer y
recreación que esta puede generarles.
En ese sentido, es importante despertar en niños, niñas y adolescentes desde
temprana edad el interés, curiosidad y amor por la lectura, ya que en la sociedad actual la
tecnología ha hecho que se prefiera acceder u obtener la información de forma rápida y
comprimida, haciéndola más atractiva, ya sea a través de distintos medios o redes sociales.
De este modo, se va generando un completo desinterés por la lectura y escritura de textos
literarios y no literarios como mecanismos de diversión y acercamiento a información
científica.
En este escenario, la motivación lectora y el papel que desempeñan las y los
maestros como mediadores entre los libros y el estudiantado de cualquier edad y nivel
escolar es preponderante, ya que, si se toma en cuenta que la capacidad lectora no es innata,
sino que se genera a partir de los estímulos que se reciben del medio, la escuela tiene una
gran oportunidad para potenciarla mediante actividades que conlleven la participación
activa de todos los miembros de la comunidad educativa (madres y padres de familia,
autoridades, estudiantes) con el fin de que esta transcienda del aula de clase y nunca más
sea vista como una herramienta para sancionar, castigar, aburrir o repetir de memoria
nombres, fechas, lugares sino que, se convierta en una estrategia para desarrollar un
verdadero aprendizaje significativo que les permita ser los constructores de su propio
conocimiento capaces de pensar, cuestionar, reflexionar y resolver problemas de la vida.
En consecuencia, la motivación lectora tiene un rol exclusivo y trascendental pues si
las y los estudiantes encuentran en los libros y en las actividades que se proponen para
trabajar algo que satisfaga sus intereses o se identifique con ellos, será una chispa que
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encienda su interés por leer de manera regular y en un futuro llegarán a ser excelentes
lectores con esa necesidad de descubrir y redescubrir el mundo que les rodea, pero desde
una perspectiva diferente.
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DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA
La presente propuesta surge como resultado de la investigación sobre motivación a
la lectura y producción de textos literarios y no literarios desarrollada en la Unidad
Educativa “Miguel del Hierro” con estudiantes de básica superior cuyas edades oscilan
entre 13 y 14 años de edad.
De esta forma, si bien la intervención innovadora responde a la realidad del
contexto mencionado, su aplicabilidad se dirige a todos los maestros, maestras y
adolescentes interesados en potenciar la producción de textos literarios y no literarios a
partir de estrategias que motiven a la lectura.
La innovación pedagógica parte de una experiencia concreta pues se basa en la
práctica para interpretar y comprender un problema de la realidad socio educativa que se lo
aborda mediante la aplicación de una intervención (actividades de motivación a la lectura)
que incide directamente en una destreza, en un hábito o una competencia (producción de
textos literarios y no literarios).
Las actividades presentadas están diseñadas acorde a las destrezas con criterio de
desempeño que contempla el currículo nacional de Lengua y Literatura para el subnivel
antes mencionado.
La aplicación de la intervención contempla 8 sesiones, una por semana, a lo largo de
dos meses, ya que la propuesta está dividida en dos unidades, la primera contiene cuatro
actividades de motivación a la lectura en la que se trabaja con textos literarios como: el
cuento de terror, el mito, la leyenda y el poema de amor.
De igual manera, en la segunda unidad se desarrolla cuatro actividades de
motivación a la lectura, pero con textos no literarios como: la carta de lector, el reportaje, el
editorial y el ensayo argumentativo. Además, considerando realidades de aislamiento o de
distanciamiento social, las actividades propuestas toman en cuenta el uso de plataformas
virtuales como Zoom, Padlet y Moodle, en las cuales de manera individual y colaborativa
las y los estudiantes producen sus creaciones.
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JUSTIFICACIÓN
Los hábitos lectores en los últimos años han cambiado ya que con el auge de la
tecnología es más fácil acceder a la información sin necesidad de leer una cantidad
exagerada de páginas, sino que está al alcance de todo el mundo en cuestión de minutos.
Esta realidad repercute directamente en el ámbito escolar, ya que niños, niñas y
adolescentes cada vez leen e investigan menos y su interés por estudiar también disminuye
dando como resultado bajos niveles de rendimiento y despreocupación por mejorar.
Además, hay que tomar en consideración que en muchas ocasiones las familias no
cultivan el amor por la lectura en las y los estudiantes pues se cree que esa es una
responsabilidad exclusiva de la institución educativa y que las maestras y maestros son los
responsables de iniciarlos en esa tarea.
Lo que sí hay que tener claro es que la lectura es un instrumento de crecimiento
personal y, por ende, de crecimiento social. Un niño, niña o adolescente que lee y entiende
lo que lee desarrolla la atención y concentración, está en la capacidad de razonar, criticar y
denunciar con argumentos sólidos aquello que le parece injusto o que atenta contra su
dignidad y la de los demás, se enfrenta a los problemas que la vida le presenta y busca
soluciones oportunas. Pero también disfruta y se divierte con un buen relato que le lleva a
mundos inimaginables, donde todo puede suceder; de tal manera que su imaginación y
creatividad se estimulan al máximo.
En ese contexto, surge esta propuesta con el fin de motivar a la lectura al
estudiantado de noveno año de básica superior de la Unidad Educativa “Miguel del Hierro”
a través de actividades de prelectura, lectura y poslectura que les permitan interactuar con
los textos desde una óptica distinta a la que estaban acostumbradas y acostumbrados; es
decir, no solo leer las líneas sino leer entre líneas. Además, es necesario mencionar que los
textos seleccionados se ajustan a su edad e intereses, a fin de que se logren los objetivos
planteados.
La propuesta es pertinente y factible llevarla a cabo porque el estudiantado necesita
nuevas formas de disfrutar de la lectura; por tanto, las actividades planteadas están
encaminadas no solo a la práctica de la lectura de un texto literario o no literario con un fin
71
meramente de evaluación, sino que se busca desarrollar en las y los educandos esa
necesidad de comprender y analizar lo que leen, disfrutar e imaginar pero, sobre todo,
producir sus propias creaciones en las que plasmen sus sentimientos, emociones, creencias
y opiniones desde sus experiencias personales, familiares y sociales.
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OBJETIVOS
Objetivo general
Mejorar la producción de textos literarios y no literarios en las y los estudiantes de básica
superior a través de actividades de motivación a la lectura.
Objetivos específicos
Motivar a la lectura y producción de textos literarios (cuentos de terror, mitos, leyendas y
poemas de amor) de manera lúdica con el fin de despertar interés y curiosidad por su
contenido.
Reconocer en textos literarios sus elementos y estructura para diferenciarlos de otros e
interpretarlos desde experiencias e intereses personales.
Incentivar a la lectura y redacción de textos no literarios (cartas de lector, reportajes,
editoriales y ensayos argumentativos) siguiendo el proceso de lectura con actividades
motivadoras e innovadoras.
Reconocer en textos no literarios su estructura para diferenciarlos de otros e interpretarlos
desde los intereses y contextos en que se desenvuelve el lector.
Analizar en textos no literarios el punto de vista del autor o autora sobre un tema de interés
o de actualidad.
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METODOLOGÍA
La presente propuesta toma como base metodológica los principios teóricos del
constructivismo pues fomenta la capacidad que tiene el o la estudiante de ir construyendo
su propio conocimiento a través de la guía o mediación del o la docente, quien orienta el
proceso de enseñanza – aprendizaje, pero que a la vez brinda autonomía y libertad para el
trabajo individual y en equipo, sin dejar de lado las necesidades propias de cada educando,
así como también sus intereses personales.
Por lo tanto, las actividades de motivación a la lectura que se proponen en esta
intervención requieren de la participación activa del estudiantado, pues a través de la
activación de sus conocimientos previos sobre los textos escogidos, son capaces de
disfrutarlos, analizarlos, criticarlos y recrearlos de acuerdo a su propia competencia lectora.
Lo importante es que con cada actividad se acerquen afectiva e intelectualmente con
los textos indistintamente de si estos son literarios o no literarios, ya que, deben ser capaces
de enfrentarse a cualquier tipo de lectura con una actitud siempre crítica y reflexiva. Para el
efecto, cada sesión se desarrolla siguiendo el proceso de lectura propuesto en el Currículo
de Educación General Básica del área de Lengua y Literatura. Este proceso consta de tres
momentos:
1) Prelectura: Se establece el propósito de la lectura, se analiza paratextos, se
reconoce el tipo de texto, la función comunicativa, autor y formato. Se activa los
saberes previos acerca del tema de la lectura, se elabora predicciones a partir de
un título, ilustración, portada, nombres de personajes y palabras clave, se
plantea expectativas en relación al contenido del texto.
2) Lectura: Se lee a una velocidad adecuada de acuerdo con el objetivo del lector
o lectora y a la facilidad o dificultad del texto, escogiendo cualquiera de las
modalidades que existen ya sea lectura en voz alta, compartida, comentada o en
parejas; se comprende ideas que no estén escritas expresamente y las que están
explícitas. Se hace y responde preguntas del texto que se refieran a lo literal, a lo
que debe deducirse, a un nivel crítico y de valoraciones personales, se constata
74
lo que se sabía del tema con lo que el texto contiene; es decir, se verifica
predicciones e hipótesis.
3) Poslectura: Se realiza una comprensión global y específica de fragmentos o del
tema del texto, se hace una recapitulación dependiendo de la extensión del texto
escogido, se formula opiniones y emociones personales, se aplica ideas leídas en
la vida cotidiana y además se construye textos (literarios o no literarios).
75
MARCO REFERENCIAL
La motivación por leer
De La Puente (citado por Mora Venegas & Villanueva Roa, 2019) afirma que:
El interés o motivación interna define la necesidad que orienta una actividad hacia lo quepuede satisfacerla, que es emanada del sujeto mismo y este debe sentirse libre para que elinterés determine la dirección que habrá de darle a toda su conducta. La motivación formajunto con la emoción la parte no cognitiva de la mente humana. (p.100)
De acuerdo a lo señalado, uno de los factores importantes para satisfacer una
necesidad imperante en el ser humano es la motivación, la cual debe nacer del mismo
individuo para que se sienta libre y disfrute de lo que hace porque no encuentra
imposiciones, restricciones o castigos que hacen que su conducta se modifique con respecto
a aquello que un inicio era de su total agrado. Lo mismo sucede con la motivación a la
lectura pues en muchos casos las niñas, niños y adolescentes en su afán de conseguir la
aceptación de los demás tratan de emular ciertos hábitos lectores que no tienen o se inician
en ellos solo para evitar el rechazo social.
Cuartero (citado por Mora Venegas & Villanueva Roa, 2019) sostiene que:
En el proceso de comprensión lectora y de la creación de hábitos de lectura interviene la
motivación. Cuando no hay una buena competencia lectora, y esto es percibido por el
propio estudiante, este no se siente inclinado a leer, de manera que cada vez lo hará menos
y, a largo plazo, abandonará el hábito lector o ni siquiera lo llegará a crear.
La creación de hábitos lectores en las y los estudiantes tiene como base a la
motivación, ya que si desde la familia, la escuela o el entorno no reciben estímulos que
despierten su interés por acercarse y descubrir el mundo fascinante que ofrecen los libros, o
la información científica que en ellos hay, difícilmente llegarán a disfrutar de ella y mucho
menos podrán convertirse en lectoras y lectores que se apasionan con lo leen y son capaces
de criticar el mundo desde una nueva cosmovisión.
De hecho, otro de los factores que puede minar el interés por la lectura en niños,
niñas y adolescentes es la estigmatización que sobre ella decae pues desde los modelos
tradicionales y memorísticos del aprendizaje ha sido utilizada como medio para la
represión, el castigo o una mera obligación para pasar un examen o repetir de memoria la
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información extraída del texto, en lugar de mostrarla como una ventana abierta hacia el
conocimiento, la verdad y la reflexión.
Frente a esta realidad en la que cada vez más la gente, y en especial, las y los
jóvenes van perdiendo el interés por leer, la motivación que la o el maestro encienda en sus
estudiantes es clave para que se inicien, se afiancen o permanezcan en ella durante toda la
vida, de tal modo que, su necesidad por leer sea de forma voluntaria en ese afán de ir
aprendiendo y experimentando nuevas emociones, aventuras y experiencias personales que
solo la lectura puede proporcionar.
Muñoz, Valenzuela, Avendaño y Núñez (2016) explican que “la motivación por leer
viene dada por la relación entre el compromiso del sujeto con la lectura suponiendo un uso
consciente y voluntario de estrategias cognitivas, conocimientos previos para aprender del
texto, así como de colaboración social durante la lectura” (p.55).
Con relación a lo mencionado es necesario tener en cuenta que para leer y entender
textos no basta solo el deseo de hacerlo sino que, además se requiere poseer ciertas
herramientas cognitivas, sociales y afectivas para acercarse al escrito y volverlo parte de su
vida. Por otra parte, la motivación a la lectura está estrechamente ligada con mejores
niveles de rendimiento escolar, pues las y los estudiantes motivados aumentan sus
habilidades lectoras y, por ende, están más cerca de alcanzar el éxito.
Bautista (citado por Mora Venegas & Villanueva Roa, 2019) manifiestan que:
Al momento de leer es importante que el o la estudiante esté motivado para que la
lectura sea provechosa. En este sentido, el o la docente debe:
1. Planificar adecuadamente el proceso lector.
2. Seleccionar muy bien el texto.
3. Desarrollar actividades que le permitan al estudiante leer a su propio ritmo
textos en los cuales la complejidad varíe gradualmente.
En concordancia con lo antes mencionado, es imprescindible que las y los maestros
independientemente del área a la que pertenezcan, preparen procesos lectores para
desarrollarlos en sus clases, con textos que se ajusten al tema, asignatura, edad e intereses
de las y los estudiantes, a fin de cultivar en ellos el hábito y amor por la lectura de manera
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libre y autónoma, pues si esta práctica es continua dejarán de ver a la lectura como un
sinónimo de aburrimiento, tedio o lo que es peor, una pérdida de tiempo.
78
pñppppp
ACTIVIDADES DE MOTIVACIÓN A LALECTURA PARA LA PRODUCCIÓN DE
TEXTOS LITERARIOS
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DESTREZA CON CRITERIODE DESEMPEÑO
ESTRATEGIASMETODOLÓGICAS
RECURSOS INDICADORES DELOGRO
TÉCNICAS EINSTRUMENTOSDE EVALUACIÓN
LL.4.5.1. Interpretar un textoliterario desde las característicasdel género al que pertenece.
LL.4.5.7. Recrear textos literariosleídos o escuchados desde laexperiencia personal, adaptandodiversos recursos literarios.
Escribir cuentos de terror conmanejo de su estructura básica.(Ref. LL.4.4.1.)
Usar el procedimiento deplanificación, redacción y revisiónen la escritura de cuentos deterror. (Ref. LL.4.4.5.)
CUENTO DE TERROR
Prelectura
Se entrega una lista de palabrasque pueden resultar desconocidaspara las y los estudiantes elmomento de leer el cuento; estanómina contiene las respectivasdefiniciones que deben unir con eltérmino al cual corresponda, yasea con la ayuda de un diccionarioo a través de inferencias.Con apoyo de la docente se hacela respectiva corrección para sabersi han acertado o no en suelección.
Una vez realizado este paso, seprocede a formular predicciones apartir del título del texto mediantelas siguientes preguntas:
¿Qué piensas sobre el cuento apartir del título?¿A qué género literario crees quecorresponde el cuento “Lamano”? ¿Por qué?¿En qué época piensas que sedesarrolla el relato?
Computadora coninternetCuento “La mano” deGuy de MaupassantDiccionario físico odigitalPlataforma ZoomPlataforma PadletWord
Reconoce las característicasde un cuento de terror.
Aplica el conocimiento deesas características parainterpretar un cuento deterror.
Expresa una opinión personalsobre el cuento de terrorleído.
Recrea un cuento de terrorutilizando otros recursos ymedios de expresión.
Técnica:Portafolio
Instrumento:Trabajo individual ygrupal
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¿Consideras que una mano puedeser la protagonista de un cuento?
Lectura
La maestra realiza una lectura envoz alta del cuento de terror “Lamano” de Guy de Maupassant,dando la entonación adecuadasegún la intencionalidad de cadauna de las partes del cuento, conbuena dicción, pronunciando demanera clara y comprensible conel fin de interpretar y dar vida alos personajes del relato.También usa recursosparalingüísticos como gestos ymovimientos que acompañen lanarración con el fin de aproximaral estudiantado a la idea que sequiere expresar.
Este momento de lectura terminacon una plenaria en la que,voluntariamente, las y losestudiantes comparten suspredicciones, cuáles secumplieron y cuáles no, y quépartes del texto leído lespermitieron comprobarlas orechazarlas.
Poslectura
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En equipos de tres personas,escribir un cuento corto de terror.Para el efecto, las y los integrantesdeben elegir quiénes serán lospersonajes principales ysecundarios, las características decada uno, el tipo de narrador,escenarios y elementos quecausan miedo.
A continuación, se presentaalgunas sugerencias de lo antesmencionado para que puedandesarrollar el relato de maneracreativa y original.
Tipo de narrador:Primera personaSegunda personaTercera persona u omniscienteMúltiple
Escenarios:Un cementerio a medianocheUna morgueLa carretera desierta en lamadrugadaUn edificio abandonadoUna mansión embrujadaUn hotel sin electricidad
Personajes:Una apariciónUn vampiro
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Un hombre loboUna presencia desconocidaUn ser monstruosoUn duendeUn extraterrestreUn ser sobrenatural
Elementos que provocan miedoPesadillasEncierroEscuchar vocesDesaparición o apariciónsorpresiva de objetos y personasAmnesia
Cada equipo trabajará en salaspequeñas de Zoom para laredacción de su cuento.Los textos serán subidos a laplataforma Padlet para luego serleídos y valorados en plenaria.
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DESTREZA CON CRITERIODE DESEMPEÑO
ESTRATEGIASMETODOLÓGICAS
RECURSOS INDICADORES DELOGRO
TÉCNICAS EINSTRUMENTOSDE EVALUACIÓN
LL.4.5.1. Interpretar un textoliterario desde las característicasdel género al que pertenece.
LL.4.5.7. Recrear textos literariosleídos o escuchados desde laexperiencia personal, adaptandodiversos recursos literarios.
Escribir mitos con manejo de suestructura básica. (Ref. LL.4.4.1.)
Usar el procedimiento deplanificación, redacción y revisiónen la escritura de mitos. (Ref.LL.4.4.5.)
EL MITO
Prelectura
Se entrega una lista de 13 palabrasque pueden resultar desconocidaspara las y los estudiantes elmomento de leer el mito.La clase se agrupa en equipos detres personas y buscan en undiccionario los significados decada término. Con las definicionesobtenidas escriben un texto cortoen el cual estén presentes laspalabras investigadas y locomparten con sus compañeras ycompañeros.
Una vez realizado este paso, seprocede a formular predicciones apartir del título del texto mediantelas siguientes preguntas:
¿Qué piensas sobre el mito apartir del título?¿Alguien te ha contado o has leídoeste mito?¿Te son familiares las palabraseco y narciso? ¿Las has utilizadoen algún momento de tu vida?
Computadora coninternetMito “Eco y Narciso”Diccionario físico odigitalPlataforma ZoomPlataforma PadletWord
Reconoce las característicasde un mito.
Aplica el conocimiento deesas características parainterpretar un mito.
Expresa una opinión personalsobre el mito leído.
Reinventa un mito utilizandootros recursos y medios deexpresión.
Técnica:Portafolio
Instrumento:Trabajo individual ygrupal
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¿Te han dicho o has escuchadodecirle a alguien que es narcisista?¿Sabes qué significa serlo?
Lectura
Se realiza una lectura compartidadel mito griego “Eco y Narciso”ya que posee diálogos entre lospersonajes. En este caso, seselecciona a cuatros estudiantes(dos hombres y dos mujeres) paraque lean la parte del personajedesignado: Eco, Hera, Narciso yel narrador o narradora.Para ello también deben hacer usode recursos paralingüísticos comogestos y movimientos queacompañen la narración con el finde aproximar al grupo a la ideaque se quiere expresar.
Este momento de lectura terminacon una plenaria en la que,voluntariamente, las y losestudiantes comparten suspredicciones, cuáles secumplieron y cuáles no, y quépartes del texto leído lespermitieron comprobarlas orechazarlas.
Poslectura
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En equipos de tres personas,reescribir el mito de “Eco yNarciso” en una versión actual.Para el efecto se puede cambiarlos nombres de los personajes y elescenario donde se desarrolla lahistoria, pero sin dejar de lado loselementos que caracterizan a estetipo de texto.
Cada equipo trabajará en salaspequeñas de Zoom para laredacción de su mito.Los textos serán subidos a laplataforma Padlet para luego serleídos y valorados en plenaria.
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DESTREZA CON CRITERIODE DESEMPEÑO
ESTRATEGIASMETODOLÓGICAS
RECURSOS INDICADORES DELOGRO
TÉCNICAS EINSTRUMENTOSDE EVALUACIÓN
LL.4.5.1. Interpretar un textoliterario desde las característicasdel género al que pertenece.
LL.4.5.7. Recrear textos literariosleídos o escuchados desde laexperiencia personal, adaptandodiversos recursos literarios.
Escribir leyendas con manejo desu estructura básica. (Ref.LL.4.4.1.)
Usar el procedimiento deplanificación, redacción y revisiónen la escritura de leyendas. (Ref.LL.4.4.5.)
LA LEYENDA
Prelectura
Se presenta al estudiantado unaimagen de la Iglesia de SanFrancisco para que la observen yformulen predicciones a partir delas siguientes preguntas:
¿Reconoces qué iglesia de laciudad de Quito es esta?¿Conoces a qué comunidad dereligiosos pertenece?¿Sabes quién o quiénes laconstruyeron?¿Te han contado alguna historiaque gira alrededor de suconstrucción?¿Sabes quién fue y qué hizo
Computadora coninternet“La leyenda deCantuña”Imagen de la Iglesia deSan FranciscoPlataforma ZoomPlataforma PadletWord
Reconoce las característicasde una leyenda.
Aplica el conocimiento deesas características parainterpretar una leyenda.
Expresa una opinión personalsobre la leyenda leída.
Recrea una leyenda utilizandootros recursos y medios deexpresión.
Técnica:Portafolio
Instrumento:Trabajo individual ygrupal
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Francisco Cantuña?
Lectura
Las y los estudiantes realizan unalectura en parejas de “La leyendade Cantuña” y reconocen loselementos reales y sobrenaturalespresentes en el texto con el fin decontrastar sus interpretacionesindividuales sobre el mismo.
Este momento de lectura terminacon una plenaria en la que,voluntariamente las y los jóvenescomparten sus predicciones,cuáles se cumplieron y cuáles no,y qué partes del texto leído lespermitieron comprobarlas orechazarlas.
Poslectura
En equipos de tres personas,escribir un nuevo final para laleyenda, en la que uno de losintegrantes sea el personajeprincipal y se halle en la situaciónde Cantuña. A diferencia de lapiedra con el mensaje debenbuscar otro recurso que evite queel diablo se lleve su alma.
Cada equipo trabajará en salas
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pequeñas de Zoom para laredacción de su leyenda.Los textos serán subidos a laplataforma Padlet para luego serleídos y valorados en plenaria.
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DESTREZA CON CRITERIODE DESEMPEÑO
ESTRATEGIASMETODOLÓGICAS
RECURSOS INDICADORES DELOGRO
TÉCNICAS EINSTRUMENTOSDE EVALUACIÓN
LL.4.5.1. Interpretar un textoliterario desde las característicasdel género al que pertenece.
LL.4.5.7. Recrear textos literariosleídos o escuchados desde laexperiencia personal, adaptandodiversos recursos literarios.
Escribir poemas de amor conmanejo de su estructura básica.(Ref. LL.4.4.1.)
Usar el procedimiento deplanificación, redacción y revisiónen la escritura de poemas de amor.(Ref. LL.4.4.5.)
POEMA DE AMOR
Prelectura
La docente invita a las y losestudiantes a observar y escucharel video de la declamación delpoema “Quejas” de la poetaecuatoriana Dolores Veintimillade Galindo. Luego les pide quecontesten las siguientes preguntas:
¿Qué sentimientos crees que tratóde expresar la autora medianteeste poema?¿Por qué piensas que lo habráescrito?¿Qué emociones experimentastemientras lo escuchabas?¿Te sientes identificada oidentificado con el poema?¿En qué circunstancias escribiríastú un poema similar?
Lectura
La maestra realiza una lectura envoz alta del “Poema de ladespedida” de José Ángel Buesa,dando la entonación adecuada
Computadora coninternetVideo del poema“Quejas” de DoloresVeintimilla de Galindo“Poema de ladespedida” de JoséÁngel BuesaPlataforma ZoomPlataforma PadletWord
Reconoce las característicasde un poema.
Aplica el conocimiento deesas características parainterpretar un poema.
Expresa una opinión personalsobre un poema leído.
Recrea un poema desde susexperiencias personalesutilizando varios recursosliterarios.
Técnica:Portafolio
Instrumento:Trabajo individual ygrupal
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según la intencionalidad de cadauna de las estrofas del poema, conbuena dicción, pronunciando demanera clara y comprensible conel fin de despertar emociones ysentimientos en la audiencia.También usa recursosparalingüísticos como gestos ymovimientos que acompañen lalectura con el fin de aproximar alestudiantado a la idea que sequiere expresar.
Este momento de lectura terminacon una plenaria en la que,voluntariamente, las y losestudiantes comparten suspredicciones, cuáles secumplieron y cuáles no, y quépartes del texto leído lespermitieron comprobarlas orechazarlas.
Poslectura
En equipos de tres personas,escribir un poema en el queplasmen sentimientos yemociones desde sus experienciaspersonales sobre el amor.El escrito puede o no tener rima,lo importante es que sea original yse evidencie el uso de los recursosliterarios ya estudiados.
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Cada equipo trabajará en salaspequeñas de Zoom para lacreación de su poema.Estos serán subidos a laplataforma Padlet para luego serleídos y valorados en plenaria.
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ACTIVIDADES DE MOTIVACIÓN A LALECTURA PARA LA PRODUCCIÓN DE
TEXTOS NO LITERARIOS
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DESTREZA CON CRITERIODE DESEMPEÑO
ESTRATEGIASMETODOLÓGICAS
RECURSOS INDICADORES DELOGRO
TÉCNICAS EINSTRUMENTOSDE EVALUACIÓN
LL.4.3.2. Construir significadosimplícitos al inferir el tema, elpunto de vista del autor, lasmotivaciones y argumentos de untexto.
Escribir cartas de lector con unmanejo de su estructura básica.(Ref. LL.4.4.1.)
Usar el procedimiento deplanificación, redacción y revisiónen la escritura de cartas de lector.(Ref. LL.4.4.5.)
CARTA DE LECTOR
Prelectura
Se entrega una sopa de letras conpalabras que hacen referencia alas características de la carta delector a fin de que las y losestudiantes se familiaricen conellas.Una vez que desarrollan esteejercicio se realiza algunaspreguntas relacionadas con eltema:
¿De qué manera crees que puedenlas y los lectores expresar suopinión sobre un artículo a unperiódico o a una revista?¿Qué tipo de texto piensas quepuede satisfacer esa necesidad deexpresión?¿Quién es la o el destinatario deesos textos?¿Qué importancia podría tener elque las y los lectores expresen suopinión a un medio decomunicación?¿Has leído o escrito alguna vezuna carta dirigida a un periódico o
Computadora coninternetEjemplo de una carta delector titulada“Salvemos el planeta”Plataforma ZoomPlataforma MoodleWord
Reconoce las característicasde una carta de lector y lasdiferencias con otros tipos decartas.
Identifica el tema central deuna carta de lector.
Identifica las razones quemotivan a una persona aescribir una carta de lector.
Escribe cartas de lector conun manejo de su estructurabásica.
Técnica:Portafolio
Instrumento:Trabajo individual ygrupal
99
una revista?¿En qué se parece y en qué sediferencia de otros tipos de cartas?¿Los periódicos y revistas ofrecenespacios para las cartas de las ylos lectores?
Lectura
Se realiza una lectura comentadade la carta de lector titulada“Salvemos el planeta”, cadaestudiante lo hace por turnos yluego de cada párrafo se hace unanálisis del contenido.
Este momento de lectura terminacon una plenaria en la que,voluntariamente, las y losestudiantes comparten suspredicciones, cuáles secumplieron y cuáles no, y quépartes del texto leído lespermitieron comprobarlas orechazarlas.
Poslectura
En equipos de tres personas,redactar una carta de lector sobreun tema de su interés. Para elefecto deben tomar en cuenta lascaracterísticas y estructura de estetipo de texto no literario.
100
Cada equipo trabajará en salaspequeñas de Zoom para laredacción de su carta de lector.Estas serán subidas a laplataforma Moodle para luego serleídas y valoradas en plenaria.
101
102
DESTREZA CON CRITERIODE DESEMPEÑO
ESTRATEGIASMETODOLÓGICAS
RECURSOS INDICADORES DELOGRO
TÉCNICAS EINSTRUMENTOSDE EVALUACIÓN
LL.4.3.2. Construir significadosimplícitos al inferir el tema, elpunto de vista del autor, lasmotivaciones y argumentos deun texto.
Escribir reportajes con unmanejo de su estructura básica.(Ref. LL.4.4.1.)
Usar el procedimiento deplanificación, redacción yrevisión en la escritura dereportajes. (Ref. LL.4.4.5.)
EL REPORTAJE
Prelectura
Se presenta imágenes sobre elcalentamiento global al estudiantadopara que las observen y realicenreflexiones sobre ellas.
Computadora coninternetEjemplo de unreportaje titulado“Calentamiento global,¿nos estamosderritiendo?”Imágenes sobre elcalentamiento globalPlataforma ZoomPlataforma MoodleWord
Reconoce las característicasde un reportaje y lasdiferencias con una noticia.
Identifica el tema central deun reportaje.
Escribe reportajes con unmanejo de su estructurabásica.
Técnica:Portafolio
Instrumento:Trabajo individual ygrupal
103
La docente plantea algunaspreguntas para direccionar elanálisis:
¿Sobre qué tema son las imágenes?¿Crees que lo que se presenta enellas está ocurriendo o podráocurrir?¿Te preocupa el futuro del planeta?¿Por qué?¿En qué tipo de texto periodísticopodrías leer información detalladasobre la problemática en cuestión?
Lectura
Se realiza una lectura independienteo individual del reportaje titulado“Calentamiento global, ¿nos estamosderritiendo?”, cada estudiante seconcentra en el texto y formula suspropias opiniones sobre el mismo.
104
Este momento de lectura terminacon una plenaria en la que,voluntariamente, las y losestudiantes comparten suspredicciones, cuáles se cumplieron ycuáles no, y qué partes del textoleído les permitieron comprobarlas orechazarlas.
Poslectura
En equipos de tres personas, redactarun reportaje sobre un tema de suinterés. Para el efecto deben tomaren cuenta las características yestructura de este tipo de texto noliterario.
Cada equipo trabajará en salaspequeñas de Zoom para la redacciónde su reportaje.Estos serán subidos a la plataformaMoodle para luego ser leídos yvalorados en plenaria.
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DESTREZA CON CRITERIODE DESEMPEÑO
ESTRATEGIASMETODOLÓGICAS
RECURSOS INDICADORES DELOGRO
TÉCNICAS EINSTRUMENTOSDE EVALUACIÓN
LL.4.3.2. Construir significadosimplícitos al inferir el tema, elpunto de vista del autor, lasmotivaciones y argumentos de untexto.
Escribir editoriales con unmanejo de su estructura básica.(Ref. LL.4.4.1.)
Usar el procedimiento deplanificación, redacción yrevisión en la escritura deeditoriales. (Ref. LL.4.4.5.)
EL EDITORIAL
Prelectura
Se presenta la imagen de uneditorial para que el estudiantado loobserve y realice inferencias sobreeste.
La maestra guía las predicciones delgrupo mediante las siguientespreguntas:
¿En qué tipo de textos periodísticoscrees que se ofrecen opinionessobre asuntos de interés público?¿Qué propósito piensas que tienenesos textos?¿En dónde se los encuentra? ¿Quiénlos lee?
Computadora coninternetEjemplo de un editorialtitulado “Mascarillas yresponsabilidad”Imagen de un editorialPeriódicos y revistasfísicos o digitalesPlataforma ZoomPlataforma MoodleWord
Reconoce las característicasde un editorial.
Escribe opiniones sobreeditoriales leídas con unmanejo de su estructurabásica.
Técnica:Portafolio
Instrumento:Trabajo individual ygrupal
107
¿Qué características crees quetienen esos textos?
Lectura
Se realiza una lectura comentadadel editorial titulado “Mascarillas yresponsabilidad”, cada estudiante lohace por turnos y luego de cadapárrafo se hace un análisis delcontenido.
Este momento de lectura terminacon una plenaria en la que,voluntariamente, las y losestudiantes comparten suspredicciones, cuáles se cumplierony cuáles no, y qué partes del textoleído les permitieron comprobarlaso rechazarlas.
Poslectura
En equipos de tres personas, buscaren un periódico o revista uneditorial sobre una temática deactualidad. Identificar el tema, lasideas principales y el punto de vistadel autor. Escribir un resumen yopinión sobre el editorial analizado.
Cada equipo trabajará en salaspequeñas de Zoom para el análisisdel editorial.
108
Los trabajos serán subidos a laplataforma Moodle para luego serleídos y valorados en plenaria.
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110
DESTREZA CON CRITERIODE DESEMPEÑO
ESTRATEGIASMETODOLÓGICAS
RECURSOS INDICADORES DELOGRO
TÉCNICAS EINSTRUMENTOSDE EVALUACIÓN
LL.4.3.2. Construir significadosimplícitos al inferir el tema, elpunto de vista del autor, lasmotivaciones y argumentos de untexto.
Escribir ensayos argumentativoscon un manejo de su estructurabásica. (Ref. LL.4.4.1.)
Usar el procedimiento deplanificación, redacción y revisiónen la escritura de ensayosargumentativos. (Ref. LL.4.4.5.)
EL ENSAYOARGUMENTATIVO
Prelectura
Se presenta un video sobre cómose escribe un ensayo. La maestraconversa con el grupo sobre loobservado y realiza algunaspreguntas al grupo:
¿Sabías lo que es un ensayo?¿A qué tipo de texto correspondeel ensayo?¿Crees que un ensayo permiteexpresar ideas acerca de temascontroversiales o polémicos?¿Qué estructura tiene un ensayo?¿Has leído o escrito ensayosalguna vez?
Lectura
Las y los estudiantes realizan unalectura en parejas del ensayo“Carácter mitológico de laepilepsia”, identifican suestructura con el fin de contrastarsus interpretaciones individualessobre el mismo.
Computadora coninternetEjemplo de un ensayotitulado “Caráctermitológico de laepilepsia”Plataforma ZoomPlataforma MoodleWord
Reconoce las característicasde un ensayo argumentativo.
Identifica la estructura de unensayo argumentativo.
Redacta ensayosargumentativos con unmanejo de su estructurabásica.
Técnica:Portafolio
Instrumento:Trabajo individual ygrupal
Técnica:Observación
Instrumento:Rúbrica
111
Este momento de lectura terminacon una plenaria en la que,voluntariamente las y los jóvenescomparten sus predicciones,cuáles se cumplieron y cuáles no,y qué partes del texto leído lespermitieron comprobarlas orechazarlas.
Poslectura
En equipos de tres personas,redactar un ensayo argumentativosobre un tema de su interés. Parael efecto, deben tomar en cuentala formulación de la tesis, suestructura (introducción,desarrollo y conclusión) y lasfuentes de consulta utilizadas.
Cada equipo trabajará en salaspequeñas de Zoom para laredacción de su ensayo.Los trabajos serán subidos a laplataforma Moodle para luego serleídos y valorados en plenaria.
112
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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121
ANEXOS
122
Anexo 1. Actividades de producción de textos literarios y no literarios grupo control
Fuente: https://leyendoando.milaulas.com/course/view.php?id=2Elaborado por: Andrea Velasco
Anexo 2. Actividades de producción de textos literarios y no literarios grupo experimental
Fuente: https://elrincondelaliteratura.milaulas.com/course/view.php?id=2Elaborado por: Andrea Velasco
123
Anexo 3. Escritura de un cuento de ciencia ficción (pretest grupo control)
124
125
Anexo 4. Escritura de un cuento de ciencia ficción (pretest grupo experimental)
126
127
Anexo 5. Escritura de un ensayo argumentativo (pretest grupo control)
128
129
Anexo 6. Escritura de un ensayo argumentativo (pretest grupo experimental)
130
Anexo 7. Escritura de un cuento de terror (postest grupo control)
131
132
Anexo 8. Escritura de un cuento de terror (postest grupo experimental)
133
134
135
Anexo 9. Escritura de un ensayo argumentativo (postest grupo control)
136
Anexo 10. Escritura de un ensayo argumentativo (postest grupo experimental)
137
138
139
Anexo 11. Creaciones del grupo experimental subidas a la plataforma padlet
140
Anexo 12. Rúbrica de evaluación para la escritura de un cuento
Asignatura: Lengua y LiteraturaDocente: Lic. Andrea VelascoNombre del/la estudiante: _____________________________________________Curso: Noveno Año “A” y “B” de Educación General Básica SuperiorFecha: _____________________________
PARÁMETROS Sobre el estándar Cumple elestándar
Se aproxima alestándar
Debajo delestándar
Título 4 3 2 1El título escreativo, llama laatención y estárelacionado alcuento y al tema.
El título estárelacionado alcuento y al tema.
El título estápresente, pero noparece estarrelacionado alcuento ni al tema.
No hay un título.
Idea principal 4 3 2 1La idea principal esclara y estárespaldada coninformacióndetallada.
La idea principal esclara, pero lainformación deapoyo es general.
La idea principal esalgo clara, pero senecesita mayorinformación deapoyo.
La idea principalno es clara. Parecehaber unarecopilacióndesordenada deinformación.
Estructura 4 3 2 1Las ideas sonexpresadas de unamanera clara yorganizada que esfácil identificar elinicio, desarrollo,nudo y desenlacedel cuento.
Las ideas sonexpresadas de unamanera muy clara,pero no es tan fácilidentificar el inicio,desarrollo, nudo ydesenlace delcuento.
Las ideas tienencierta organización,pero no son muyclaras. Tomó másde una lecturaidentificar el inicio,desarrollo, nudo ydesenlace delcuento.
El cuento pareceser una colecciónde oraciones norelacionadas. Esmuy difícilidentificar suestructura.
Personajes 4 3 2 1Los personajesprincipales ysecundarios sonnombrados yclaramentedescritos (a travésde palabras y/oacciones). El lectorsabe y puededescribir cómo seven los personajesy cómo secomportan.
Los personajesprincipales ysecundarios sonnombrados ydescritos (a travésde palabras y/oacciones). El lectortiene una buenaidea de cómo son.
Los personajesprincipales ysecundarios sonnombrados, pero ellector sabe muypoco sobre ellos.
Es difícil decirquiénes son lospersonajesprincipales ysecundarios.
Coherencia 4 3 2 1Todas las ideas delcuento sonpresentadas en unorden lógico y laforma en que sonmostradasmantienen elinterés del lector.
Todas las ideas delcuento sonpresentadas en unorden lógico, perola forma en que sonmostradas ointroducidasalgunas veces
Algunas ideas delcuento no están enun orden lógico oesperado, ydistraen al lector.
Muchas ideas delcuento no tienenun orden lógico oesperado. Haypoco sentido deorganización en elescrito.
Nota
/10
10
141
Puntaje total: /36
Anexo 13. Rúbrica de evaluación para la escritura de un ensayo
hacen al escritomenos interesante.
Cohesión 4 3 2 1Una variedad bienpensada deconectores fueusada. Estosmuestranclaramente cómoestán conectadaslas ideas.
Los conectoresmuestran cómoestán las ideasconectadas, perohay muy pocavariedad.
Algunos conectoresfuncionan bien,pero la conexiónentre las ideas noes clara.
La relación entrelas ideas no esclara o no existeporque no hayvariedad en el usode conectores.
Vocabulario 4 3 2 1Emplea unvocabulario amplioy apropiado en laredacción delcuento, sin repetirpalabras.
Emplea unvocabularioapropiado en laredacción delcuento, sin repetirpalabras.
Emplea unvocabularioapropiado en laredacción delcuento pero repitevarias veces ciertaspalabras.
El vocabulario queemplea en laredacción delcuento es escaso,inapropiado yutiliza muletillas.
Gramática yortografía
4 3 2 1
El/la estudiante nocomete errores degramática uortografía.
El/la estudiantecomete 1-2 erroresde gramática uortografía.
El/la estudiantecomete 3-4 erroresde gramática uortografía.
El/la estudiantecomete más de 4errores degramática uortografía.
Proceso deescritura
4 3 2 1
El/la estudiantededica muchotiempo y esfuerzoal proceso deescritura(planificación,redacción yrevisión). Trabajacon esmero paraescribir el cuento.
El/la estudiantededica tiempo yesfuerzo suficienteal proceso deescritura(planificación,redacción yrevisión). Trabajacon cierto esmeropara escribir elcuento.
El/la estudiantededica algo detiempo y esfuerzoal proceso deescritura, pero nofue muycuidadoso/a. Sutrabajo esmediocre.
El/la estudiantededica pocotiempo y esfuerzoal proceso deescritura. Sutrabajo esdeficiente.
Nota
/10
142
Asignatura: Lengua y LiteraturaDocente: Lic. Andrea VelascoNombre del/la estudiante: _____________________________________________Curso: Noveno Año “A” de Educación General Básica SuperiorFecha: _____________________________
PARÁMETROS Sobre el estándar Cumple elestándar
Se aproxima alestándar
Debajo delestándar
Título 4 3 2 1El título escreativo, llama laatención y estárelacionado alensayo y al tema.
El título estárelacionado alensayo y al tema.
El título estápresente, pero noparece estarrelacionado alensayo ni al tema.
El ensayo no tienetítulo.
Formulación de latesis
4 3 2 1
La tesis del ensayoes clara y estárespaldada coninformacióndetallada.
La tesis del ensayoes clara, pero lainformación deapoyo es general.
La tesis del ensayoes algo clara, perose necesita mayorinformación deapoyo.
La tesis del ensayono es clara. Parecehaber unarecopilacióndesordenada deinformación.
Introducción 4 3 2 1La introducción esmuy atractiva,capta la atencióndel lector ydespierta unaactitud favorablefrente al texto.
La introducción esatractiva, capta laatención del lectorpero no despiertauna actitudfavorable frente altexto.
La introducción espoco atractiva puesno capta la atencióndel lector ytampoco despiertauna actitudfavorable frente altexto.
No se puedeidentificar laintroducción delensayo.
Desarrollo 4 3 2 1Los argumentos eideas secundariaspresentados apoyanla tesis del ensayoy son fáciles deentender.
Los argumentos eideas secundariaspresentados apoyanen cierta medida latesis del ensayo yson fáciles deentender.
Algunas de lasideas secundarias oargumentos noapoyan la tesis delensayo y sondifíciles deentender.
Muchas de lasideas secundarias oargumentosdistraen al lector yhace que el ensayosea muy confuso.
Conclusión 4 3 2 1La conclusión esfuerte y deja allector con una ideaabsolutamente clarade la posición delautor. Unparafraseo efectivode la idea principalempieza laconclusión.
La conclusión esevidente. Laposición del autores parafraseada enlas primeras dosoraciones de laconclusión.
La posición delautor esparafraseada en laconclusión, pero noal principio de lamisma.
No hayconclusión. Eltrabajosimplementetermina.
Citación de fuentes 4 3 2 1Todas las fuentesusadas para lascitas y para loshechos son creíblesy citadas
Todas las fuentesusadas para lascitas y los hechosson creíbles y lamayoría son citadas
La mayor parte delas fuentes usadaspara las citas y loshechos son creíblesy citadas
Muchas fuentesusadas para lascitas y los hechosson menos quecreíbles
143
Puntaje total: /44Anexo 14. Encuesta dirigida a estudiantes grupo control y experimental
correctamente. correctamente. correctamente. (sospechosas) y/ono están citadascorrectamente.
Coherencia 4 3 2 1Todas las ideas delensayo sonpresentadas en unorden lógico y laforma en que sonmostradasmantienen elinterés del lector.
Todas las ideas delensayo sonpresentadas en unorden lógico, perola forma en que sonmostradas ointroducidasalgunas veceshacen al escritomenos interesante.
Algunas ideas delensayo no están enun orden lógico oesperado, y distraenal lector.
Muchas ideas delensayo no tienenun orden lógico oesperado. Haypoco sentido deorganización en elescrito.
Cohesión 4 3 2 1Una variedad bienpensada deconectores fueusada. Estosmuestranclaramente cómoestán conectadaslas ideas.
Los conectoresmuestran cómoestán las ideasconectadas, perohay muy pocavariedad.
Algunos conectoresfuncionan bien,pero la conexiónentre las ideas noes clara.
La relación entrelas ideas no esclara o no existeporque no hayvariedad en el usode conectores.
Vocabulario 4 3 2 1Emplea unvocabulario amplioy apropiado en laredacción delensayo, sin repetirpalabras.
Emplea unvocabularioapropiado en laredacción delensayo, sin repetirpalabras.
Emplea unvocabularioapropiado en laredacción delensayo pero repitevarias veces ciertaspalabras.
El vocabulario queemplea en laredacción delensayo es escaso,inapropiado yutiliza muletillas.
Gramática yortografía
4 3 2 1
El/la estudiante nocomete errores degramática uortografía.
El/la estudiantecomete 1-2 erroresde gramática uortografía.
El/la estudiantecomete 3-4 erroresde gramática uortografía.
El/la estudiantecomete más de 4errores degramática uortografía.
Proceso deescritura
4 3 2 1
El/la estudiantededica muchotiempo y esfuerzoal proceso deescritura(planificación,redacción yrevisión).
El/la estudiantededica tiempo yesfuerzo suficienteal proceso deescritura(planificación,redacción yrevisión).
El/la estudiantededica algo detiempo y esfuerzoal proceso deescritura.
El/la estudiantededica pocotiempo y esfuerzoal proceso deescritura. Sutrabajo esdeficiente.
144
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADORFACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO SUPERIOR DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADOMAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN LINGÜÍSTICA Y LITERATURA
ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES
Datos informativos:
Curso:Paralelo:Fecha:Sexo: Hombre ( ) Mujer ( )
Objetivo: Recopilar información para la investigación denominada Motivación a la lecturay producción de textos literarios y no literarios en estudiantes de básica superior de laUnidad Educativa “Miguel del Hierro” en el período 2019 – 2020.
Recursos: Computadora con internet.
Instrucciones: Este cuestionario contiene ítems sobre distintas dimensiones de lamotivación a la lectura que usted debe leerlos con atención antes de seleccionar la opciónque mejor se ajuste a su criterio.Para el efecto utilice la siguiente escala:
SiempreCasi siempreA vecesCasi nuncaNunca
No hay respuestas correctas ni incorrectas, así que por favor responda con total libertad ysinceridad ya que la información se manejará de forma confidencial y únicamente con finesde investigación.
N° Ítems ValoraciónSiempre Casi
siempreA
vecesCasi
nuncaNunca
1 Mis amigos me dicen que soy un buen
145
lector.2 A mis amigos y a mí nos agrada
intercambiar material de lectura.3 Me agrada comentar con mis amigos
sobre lo que leo.4 Es importante para mí que mis padres
y maestros me motiven a leer.5 Me gusta que los libros me hagan
pensar.6 Siento placer cuando inicio la lectura
de un texto.7 Siento que estimulo mi imaginación
cuando leo.8 Si estoy leyendo sobre un tema que
me interesa, pierdo la noción deltiempo.
9 Si un libro me parece interesante, noimporta lo extenso que resulte leerlo.
10 Prefiero los libros que representan undesafío intelectual.
11 Me gusta obtener conclusiones de milectura.
12 Me interesa mejorar continuamente minivel de comprensión de lectura.
13 Cuando leo reconozco con facilidad eltema y la idea principal de un texto.
14 Cuando leo un texto interpreto todoaquello que el autor quiere comunicar,pero que en algunas ocasiones no lodice o escribe claramente.
15 Emito mi opinión personal, crítica yvalorativa sobre un texto leído.
¡Gracias por su colaboración!
Anexo 15. Validación de los instrumentos de investigación
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Anexo 16. Matriz de validación de la propuesta por especialistas
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Anexo 17. Autorización de la Unidad Educativa “Miguel del Hierro”
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Anexo 18. Consentimiento informado para madres, padres y representantes legales
168
169
170
171
Anexo 19. Calificaciones del pretest y postest grupo control
GRUPO CONTROL NOVENO AÑO "B" EGB
172
Anexo 20. Calificaciones del pretest y postest grupo experimental
GRUPO EXPERIMENTAL NOVENO AÑO "A" EGB
N° APELLIDOS NOMBRES Pretest textosliterarios
Pretest textos noliterarios
Postest textosliterarios
Postest textos noliterarios
1 Ávila Pacheco Omar Abdul 3,61 5,22 7,5 5
2 Burbano Taco Sheyka Sarahí 5 5,22 5 5,22
3 Canchig Escobar Marcos Joel 6,6 7,5 6,94 5
4 González Briceño Germán Antonio 7,22 5,22 7,5 4,77
5 Guamán Conchambay Daniela Briguitte 6,6 5 4,72 5,68
6 Guanopatín Rosero Emily Rafaela 7,77 7,27 7,5 7,27
7 Guerrero Cruz Hillary Polet 7,22 4,77 5 4,77
8 Hidalgo Montaño Matías Benjamín 5 5,45 5,55 2,72
9 Ilguán Guerrero Stefany Isabel 7,22 4,77 7,5 5
10 Iza Guamán Gabriel Alejandro 7,77 7,5 7,77 7,72
11 Luzuriaga Tinoco Marielisa Martina 8,05 7,5 7,5 7,72
12 Molina Vicente Xiomara Alejandra 6,11 5 5,83 7,27
13 Muilema Alajo Emily Daniela 5,55 4,77 6,94 6,81
14 Parra Almeida Ana Paula 7,77 5 7,22 4,77
15 Paz y Miño Encarnación Ronald Daniel 5 6,59 5 5
16 Quishpe Cóndor Luis Alexander 6,6 7,5 7,22 5,68
17 Revelo Nieto Jahir Alejandro 5,55 5 5 6,81
18 Tobar Pozo Andrea Dominick 6,6 5,22 6,94 5
19 Valencia Romero Jean Carlos 5 4,77 5,83 7,27
20 Verdezoto Ruiz Jhonathan Alexander 7,77 7,27 7,77 5,22
21 Villa Gordillo Alisson Paulette 6,66 7,72 7,5 5
PROMEDIO DEL CURSO 6,41 5,91 6,55 5,7
173
N° APELLIDOS NOMBRES Pretest textosliterarios
Pretest textos noliterarios
Postest textosliterarios
Postest textos noliterarios
1 Alcívar Narváez Kerlly Denisse 8,05 7,5 9,72 8,18
2 Argotty Cevallos Leandro Javier 5 4,77 7,5 7,04
3 Cabrera Aguirre Tatiana Sarahí 6,66 4,77 7,22 6,81
4 Campuzano Martínez Zaray 6,94 4,77 9,44 5
5 Castillo Díaz Mateo Nicolás 5 5 7,22 7,04
6 Castro Pinchao Nemesis Dejaneira 5 5 8,05 6,81
7 Collaguazo Vargas Carlos Sebastián 4,72 7,27 7,5 7,5
8 Coloma Corrales Emily Valeria 7,5 4,77 8,05 7,5
9 Eras Naranjo Selena Camila 5 5,45 6,66 7,04
10 Heredia Jacho Kristhel Dayanara 5,27 4,54 9,44 7,04
11 Jácome Pila Marjorie Nicol 7,5 6,59 7,22 7,5
12 Larrea Paredes Camila Doménica 5 4,54 6,94 7,04
13 Macas Lozano Yarik Apawky 6,66 5,22 7,22 7,95
14 Mora Mendoza Madelayne Michelle 7,5 7,5 9,44 8,18
15 Narváez De La Cruz Dylan Eduardo 5,27 4,54 8,05 5
16 Osto Ceballos Jesús Alejandro 5 5 7,5 7,5
17 Padilla Parody Hellen Julieth 6,94 5 7,22 7,04
18 Pantoja Conchambay Allison Nicole 6,11 7,04 7,77 7,95
19 Portilla Salazar Kevin Steven 4,72 4,54 7,5 7,04
20 Roldán Gualán Keila Saraí 6,11 7,04 8,05 7,27
21 Singo Ayña David Andrés 7,5 6,59 8,61 8,86
22 Toapanta Anrango Joselyn Dayana 7,22 5 7,5 5
PROMEDIO DEL CURSO 6,12 5,56 7,9 7,1
174
