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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE ARTES
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
De lo mimético al acto creador: propuesta
metodológica para una didáctica en pintura al óleo
Trabajo de Titulación previo a la obtención del Grado de
Magister en Estudios del Arte
Luis Enrique Alvear Burbano
TUTORA: Magister María Elena Cruz Artieda
QUITO, 2016
ii
DEDICATORIA
A mi mamá Ximena Burbano, por ser el motor de amor y cariño que me impulsa a
seguir adelante en todos mis proyectos y a mi papá, Carlos Alvear que siempre me
ha enseñado con generosidad y afecto a ser un hombre de bien, espero ser todo lo
que ellos esperan de mí y más.
Lo dedico a mis amigos y colegas que siempre han estado conmigo en el camino
del arte, especialmente a: Andison, Pavel Andrade, Patricio Calozuma y Valentina
De Luca, quienes me han ayudado mucho en este trabajo. Se lo dedico también a
mis hermanos: Carlos Alvear y María Teresa Alvear, quienes siempre me han
apoyado.
Por último se lo dedico al arte y al amor que lo mueve y lo motiva todo en mi
mundo.
iii
AGRADECIMIENTO
Agradezco de manera encarecida a la tutora María Elena Cruz, por su paciencia y
apoyo, a Valentina De Luca por su ayuda incondicional, a los chicos que tomaron
el curso, a mi familia y amigos los cuales siempre han creído en mí y en el arte.
iv
AUTORIZACIÓN DE LA PUBLICACIÓN DEL TRABAJO DE
TITULACIÓN
Yo, Luis Enrique Alvear Burbano en calidad de autor del Trabajo de Titulación
realizado sobre “De lo mimético al acto creador: Propuesta metodológica para una
didáctica en pintura al óleo”, por la presente autorizo a la UNIVERSIDAD
CENTRAL DEL ECUADOR, hacer uso de todos los contenidos que me pertenecen
o de parte de los que contienen esta obra, con fines estrictamente académicos o de
investigación.
Los derechos que como autor me corresponden, con excepción de la presente
autorización, seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en
los artículos 5, 6, 8; 19 y demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su
Reglamento.
Quito, 11 de agosto del 2016
Luis Enrique Alvear Burbano
CI: 171613513-0
E-mail: [email protected]
v
APROBACIÓN DE LA TUTORA
DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
En mi calidad de Tutora del Trabajo de Titulación, presentado por LUIS
ENRIQUE ALVEAR BURBANO, para optar por el Grado de Magíster en
Estudios del Arte; cuyo título es: DE LO MIMÉTICO AL ACTO CREADOR:
PROPUESTA METODOLÓGICA PARA UNA DIDÁCTICA EN PINTURA
AL ÓLEO, considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes
para ser sometido a la presentación pública y evaluación por parte del tribunal
examinador que se designe.
En la ciudad de Quito, a los 11 días del mes de agosto de 2016.
M. Sc. María Elena Cruz Artieda
DOCENTE-TUTORA
C.C. 171561798-9
vi
APROBACIÓN DEL TRIBUNAL
Los miembros del Tribunal Examinador aprueban el informe de titulación DE LO
MIMÉTICO AL ACTO CREADOR: PROPUESTA METODOLÓGICA
PARA UNA DIDÁCTICA EN PINTURA AL ÓLEO, presentado por: LUIS
ENRIQUE ALVEAR BURBANO.
Para constancia certifican,
_____________________________ _____________________________
M.Sc. Mario García M.Sc. Roberto Calle
PRESIDENTE VOCAL
________________________________
M.Sc. Luis Cáceres
VOCAL
vii
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Pág.
Dedicatoria .............................................................................................................. ii
Agradecimiento ...................................................................................................... iii
Autorización del Autor ........................................................................................... iv
Aprobación del Tutor ............................................................................................... v
Aprobación del Tribunal ........................................................................................ vi
Índice de Contenidos ............................................................................................. vii
Lista de Anexos ........................................................................................................ x
Lista de Figuras ...................................................................................................... xi
Lista de Tablas ..................................................................................................... xiii
Lista de Gráficos .................................................................................................. xiv
Resumen ................................................................................................................. xv
Abstract ................................................................................................................ xvi
Introducción ............................................................................................................. 1
CAPÍTULO I: EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del problema .............................................................................. 3
1.2. Formulación del problema ................................................................................ 6
1.3. Preguntas directrices ......................................................................................... 6
1.4. Objetivos .......................................................................................................... 7
1.4.1. Objetivos generales ............................................................................ 7
1.4.2. Objetivos específicos .......................................................................... 7
1.5. Justificación e importancia ................................................................................ 8
1.5.1. Motivación personal ........................................................................... 8
1.5.2. Pertinencia .......................................................................................... 9
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
2.1. La mímesis ...................................................................................................... 10
2.1.1. La mímesis como copia ................................................................... 15
2.1.2. La mímesis como hábito creativo ..................................................... 19
viii
2.1.3. La mímesis como representación pictórica ...................................... 33
2.2. El aprendizaje de la pintura como modo de representación artística .............. 36
2.2.1. Taller de artista ................................................................................. 40
2.2.2. La academia de Bellas Artes ............................................................ 42
2.2.3. Bauhaus ........................................................................................... 44
2.2.4. El genio o el Autodidacta ................................................................ 45
2.3. Metodologías de enseñanza de arte tradicional .............................................. 47
2.3.1. El Conductismo ............................................................................... 48
2.3.2. Deconstrucción de las pedagogías .................................................... 53
2.3.3. Metodologías de enseñanza postmodernas ...................................... 58
2.4. Importancia de la mímesis en el proceso creativo .......................................... 59
2.4.1. El juego y la creación artística ......................................................... 62
2.4.2. Procesos creativos ............................................................................ 64
2.4.3. El paso de la mímesis al acto creador .............................................. 68
2.4.4. En cuanto a la técnica ....................................................................... 71
2.4.5. La Pintura al Óleo ............................................................................ 74
2.5. Referentes artísticos ........................................................................................ 77
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA
3.1. Metodología de la investigación ..................................................................... 80
3.1.1. Población y muestra ......................................................................... 82
3.1.2. La Muestra ........................................................................................ 82
3.1.3. Operacionalización de variables ...................................................... 83
3.1.4. Técnicas e instrumentos de investigación ........................................ 84
3.2. Metodología del producto artístico ................................................................. 86
CAPÍTULO IV: DESARROLLO
4.1. Análisis e interpretación de los datos adquiridos ............................................ 87
4.2. Ambiente/Contexto ......................................................................................... 88
4.2.1. La situación actual de la pintura ecuatoriana ................................... 88
4.3. Definición de la situación ............................................................................... 90
4.4. Perspectivas ..................................................................................................... 93
ix
4.5. Maneras de pensar acerca de las personas y los objetos ................................. 97
4.6. Proceso .......................................................................................................... 105
4.7. Actividades .................................................................................................... 145
4.8. Estrategias ..................................................................................................... 146
4.9. Relaciones y estructura social ....................................................................... 147
4.10. Métodos y Problemas .................................................................................. 147
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones ................................................................................................. 149
5.2. Recomendaciones .......................................................................................... 151
CAPÍTULO VI: PROPUESTA
6.1. Fundamentación ............................................................................................ 153
6.2. Objetivo ......................................................................................................... 155
6.3. ¿Por qué un manual? ..................................................................................... 155
6.4. Metodología didáctica ................................................................................... 156
REFERENCIAS
Bibliografía .......................................................................................................... 158
Anexos ................................................................................................................. 163
x
LISTA DE ANEXOS
Anexo I: Encuesta ................................................................................................ 163
Anexo II: Manual de Pintura al Óleo ................................................................... 167
xi
LISTA DE FIGURAS
Pág.
Figura 1: ALVEAR, L. E. (2016). Portada. ....................................................... 167
Figura 2. ALVEAR, L. E. (2013). Bodegón modificado. ................................... 175
Figura 3. ALVEAR, L. E. (2013). Espacio solitario ........................................... 176
Figura 4. ALVEAR, L. E. (2010). Pequeños accidentes 5 .................................. 177
Figura 5. ALVEAR, L. E. (2010). Pequeños accidentes 2 .................................. 178
Figura 6. ALVEAR, L. E. (2013). Ama de llaves ................................................ 179
Figura 7. ALVEAR, L. E. (2013). Mall el Jardín ................................................ 180
Figura 8. ALVEAR, L. E. (2013). Vacío interior ................................................ 181
Figura 9. ALVEAR, L. E. (2016). Materiales ..................................................... 182
Figura 10. ALVEAR, L. E. (2016). Organización de la paleta Zorn .................. 185
Figura 11. ALVEAR, L. E. (2016). Diferentes pinceles y espátulas ................... 186
Figura 12. Anónimo (2016). Pintura diagnóstica ................................................ 186
Figura 13. BENALCAZAR, S. (2016). Ejemplo de dibujo esquemático ............ 189
Figura 14. VARGAS, J. (2016). Ejercicio de espacio negativo .......................... 192
Figura 15. GARZÓN, A. (2016). Ejercicio de relación de objetos y profundidad ............. 193
Figura 16 ALVEAR, L. E. (2016). Organización de la paleta monocromática ......... 194
Figura 17. ECOLOGÍA VERDE (2007) Manzana. ............................................. 194
Figura 18. VARGAS, J. (2016). Dibujo de manzana .......................................... 195
Figura 19. VARGAS, J. (2016). Pintura de manzana monocromática ............... 196
Figura 20: ALVEAR, L. E. (2007). Ejemplo de saturación ................................ 198
Figura 21: ALVEAR, L. E. (2007). Ejemplo de tonalidades. ............................. 198
Figura 22: ALVEAR, L. E. (2007). Ejemplo de colores complementarios ......... 199
Figura 23: ALVEAR, L. E. (2007). Ejemplo de colores cálidos. ....................... 200
Figura 24: ALVEAR, L. E. (2007). Ejercicio de saturación, tonalidades y brillo
de colores primarios. .......................................................................................... 201
Figura 25: ALVEAR, L. E. (2016). Organización de la paleta Zorn. ................ 203
Figura 26: VARGAS, J. (2016). Dibujo esquemático ......................................... 203
Figura 27: VARGAS, J. (2016). Primera capa de pintura. ................................ 204
Figura 28: VARGAS, J. (2016). Segunda capa de pintura. ............................... 204
Figura 29: VARGAS, J. (2016). Resultado final. ............................................... 204
xii
Figura 30: ALVEAR, L. E. (2016). Proceso de veladuras. ................................ 205
Figura 31: GUTIERREZ, E. (2007). Bodegón de frutas...................................... 206
Figura 32: MOLINA, M. (2016). Proceso1. ....................................................... 207
Figura 33: MOLINA, M. (2016). Proceso 2. ....................................................... 207
Figura 34: MOLINA, M. (2016). Bodegón, Resultado final ............................... 208
Figura 35: ALVEAR, L. E. (2016). Organización de objetos ............................. 209
Figura 36: VARGAS, J. (2016). Ejercicio de dibujo (2 min.). .......................... 209
Figura 37: VARGAS, J. (2016). Ejercicio de dibujo (5min.). ........................... 210
Figura 38: VARGAS, J. (2016). Ejercicio de dibujo (10 min.). ......................... 210
Figura 39: ALVEAR, L. E., (2016). Ejercicio de complejidad. ......................... 211
Figura 40: VARGAS, J. (2016). Fotografía de referencia. ................................ 214
Figura 41: VARGAS, J. (2016). Ejercicio de transformación de imagen (resultado). ...... 214
Figura 42: ALVEAR, L. E. (2015). Paisaje de Yaruquí 1 ................................... 216
Figura 43: HONDA, I. (1954). Godzilla. ............................................................. 217
Figura 44: ALVEAR, L. E. (2015). Clásico Fantástico 1. ................................. 217
Figura 45: ALVEAR, L. E. (2015). Clásico Fantástico 2. ................................ 218
Figura 46: ALVEAR, L. E. (2015). Clásico Fantástico 3. ................................. 218
xiii
LISTA DE TABLAS
Tabla 1: Matriz de Operacionalización de Variables ............................................ 83
Tabla 2: ¿Qué entiende por mímesis? ................................................................... 91
Tabla 3: Después de la copia de modelos se puede realizar trabajos más creativos. .......... 92
Tabla 4: Empezaría copiando a los grandes maestros del arte .............................. 93
Tabla 5: Preferencias de métodos de pintura ......................................................... 94
Tabla 6: Técnica de pintura predilecta ................................................................... 95
Tabla 7: Importancia de la observación de la realidad para realizar arte .............. 96
Tabla 8: Importancia del aprendizaje de técnicas artísticas tradicionales.............. 97
Tabla 9: Importancia para el estudiante de arte, el pintar del natural .................... 98
Tabla 10: Preferencias de aprendizaje de arte ........................................................ 99
Tabla 11: Importancia del manejo adecuado de técnicas pictóricas ................... 100
Tabla 12: Importancia del juego y la experimentación con la pintura ................ 101
xiv
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: ¿Qué entiende por mímesis? ................................................................ 91
Gráfico 2: Después de la copia de modelos se puede realizar trabajos más creativos. ....... 92
Gráfico 3: Empezaría copiando a los grandes maestros del arte ........................... 93
Gráfico 4: Preferencias de métodos de pintura ...................................................... 94
Gráfico 5: Técnica de pintura predilecta ................................................................ 95
Gráfico 6: Importancia de la observación de la realidad para realizar arte ........... 96
Gráfico 7: Importancia del aprendizaje de técnicas artísticas tradicionales .......... 97
Gráfico 8: Importancia para el estudiante de arte, el pintar del natural ................. 98
Gráfico 9: Preferencias de aprendizaje de arte ..................................................... 100
Gráfico 10: Importancia del manejo adecuado de técnicas pictóricas ................ 101
Gráfico 11: Importancia del juego y la experimentación con la pintura ............. 102
Gráfico 12: Procesos individuales ........................................................................ 103
xv
TÍTULO: “De lo mimético al acto creador: Propuesta metodológica para una
didáctica en pintura al óleo”
Autor: Luis Enrique Alvear Burbano
Tutora: María Elena Cruz
RESUMEN
Esta investigación de carácter descriptiva/explicativa, analiza desde un enfoque
cualitativo la importancia del aprendizaje de la mímesis, como el paso previo que
deben dar los artistas, antes de crear nuevas e innovadoras obras personales, fruto
de la combinación y la transformación de ideas creativas. Este estudio se lo realizó
en un grupo de once estudiantes del paralelo A3-AT-M04 de nivelación de carrera
de la escuela de Artes Plásticas de la Facultad de Artes de la Universidad Central
del Ecuador del período 2015-2016.
Para el efecto se indagó en el concepto de mímesis, en los diversos métodos de
aprendizaje existentes; en varios procesos creativos y sus componentes, tales
como: el juego, la creatividad, la técnica, etc. De los resultados obtenidos se ha
creado una propuesta metodológica para una didáctica en pintura al óleo, a través
de un manual de artista accesible todo el interesado en el desarrollo de un proceso
creativo complejo.
PALABRAS CLAVE: MÌMESIS / CREATIVIDAD / METODOLOGÍA /
DIDÁCTICA / PINTURA / ÓLEO
xvi
TITLE: “From mimetic to the creating act: a methodological proposal for didactics
in oil painting”
Author: Luis Enrique Alvear Burbano
Tutor: María Elena Cruz Artieda
ABSTRACT
This is a descriptive/explanatory investigation and is intended to analyze from the
qualitative viewpoint, relevance of mimesis learning, as a prior step taken by artists
to create new and innovating works, resulted from combining and transformation
of creative ideas. This study was conducted by eleven students of parallel leveling
course A3-AT-M04 in Plastic Arts School of the Faculty of Arts of the Universidad
Central del Ecuador, period 2015-2016.
For that purpose, concept of mimesis was investigated, in diverse existent learning
methods, in various creative processes and components, such as: game, creativity,
technique, etc. Out of results, a methodological proposal has been created for a
didactic in oil painting, by using the artist manual, available to all those who are
interested in a complex creative process.
KEYWORDS: MIMESIS / CREATIVENESS / METHODOLOGY /
DIDACTICS / PAINTING / OIL
1
INTRODUCCIÓN
Por muchos siglos, la mímesis constituyó el método a través del cual los seres
humanos transmitieron todo el acervo de conocimientos que les permitió una
vinculación dentro del sistema cultural que crearon. Las personas imitan para
aprender. Imitan a sus padres, imitan a sus maestros, imitan a sujetos mayores que
ellas, imitan a la naturaleza. Lo hacen para formarse en estrategias, técnicas,
pensamientos, actitudes, etc. que las ayudarán a desarrollarse.
En el arte Occidental, el deber de los pintores, escultores, poetas, etc. era el de
imitar –con diversas finalidades- los objetos, las personas y los animales de la
realidad (dependiendo de la época). Por veinticuatro siglos fue esa la función
principal del arte y del artista. Sin embargo, desde el siglo XX el arte cambia y con
ello su función, la manera de realizarlo y la manera de pensarlo, ante los artistas y
para la gente en general. Este cambio da cabida a nuevas formas de hacer arte, las
cuales se liberan del paradigma mimético. No obstante, a pesar de que, en
apariencia, se ha superado la función mimética del artista y que muchos de los
lenguajes artísticos actuales prescinden de la aplicación de técnicas tradicionales;
en numerosas academias, facultades de arte, galerías y museos etc., se siguen
apreciando obras que imitan la realidad y que están realizadas con técnicas
tradicionales.
Esta tesis trata sobre la importancia del aprendizaje mimético como ese paso
previo que deben dar los artistas, sobre todo los que están iniciando, antes de crear
nuevas obras innovadoras, fruto de la combinación y la transformación de ideas.
Tomando en cuenta esta premisa, se ha considerado imprescindible que en el primer
capítulo se estudie el problema de la mímesis con relación al arte actual: los
objetivos y la importancia del planteamiento de esta investigación.
En el segundo capítulo, se hace un repaso del concepto de mímesis, que resulta
ser un poco ambiguo y cambiante, puesto que, como todo término, ha sido objeto
de modificaciones y variantes a través de los tiempos, dependiendo de su contexto.
También se pretende indagar en las diferentes metodologías de educación que han
2
existido y que es importante conocer a la hora de juzgar cuál podría ser la mejor
forma de crear una didáctica sobre la mímesis aplicada a la pintura al óleo.
Adicionalmente se revisa la importancia del rol que revisten, en el desarrollo de los
diferentes procesos creativos, factores como: la mímesis, el juego, la creatividad y
la técnica (en este caso, la de la pintura al óleo en particular).
El tercer capítulo examina la metodología a utilizarse para la realización de una
investigación cualitativa de características diagnósticas explicativas, en un grupo
de estudiantes de nivelación de la carrera de Artes Plásticas para el ingreso de la
Facultad de Artes de la Universidad Central del Ecuador, del periodo académico
2015-2016, los cuales han tenido una introducción a las técnicas tradicionales y a
nociones sobre la relación entre el arte y la sociedad.
El cuarto capítulo analiza todos los datos recolectados en un curso opcional de
pintura al óleo y en una encuesta realizada a chicos y chicas del curso de nivelación,
tomando en cuenta el ambiente/contexto; la definición de la situación; la
perspectiva; las maneras de pensar de los asistentes; su proceso; las actividades
recurrentes; las estrategias utilizadas; las relaciones y estructuras sociales que se
formaron; y los métodos y problemas del proceso; así como los indicadores.
El quinto capítulo presenta las conclusiones y recomendaciones creadas en base
a los resultados obtenidos a lo largo de la presente investigación.
El sexto capítulo presenta la propuesta, basada en la relación con los datos
obtenidos y la teoría antes revisada, planteando una posible alternativa la cual
consiste en un breve manual de pintura al óleo para una didáctica de aprendizaje
que parte de la mímesis para llegar al acto creador de obras innovadoras.
Este estudio pretende realizar aportes significativos en el campo de la educación
de las artes plásticas, concentrando su esfuerzo específico en la técnica de la pintura
al óleo como medio para aprender/enseñar a ir de lo mimético al acto creador
mediante la utilización de recursos y estrategias didácticas fáciles de entender y de
aplicar.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del problema
El siguiente proyecto de investigación tiene como título: “De lo mimético al
acto creador: Propuesta metodológica para una didáctica en pintura al óleo”
Según la Real Academia Española la mímesis es:
“1. f. En la estética clásica, imitación de la naturaleza que como finalidad
esencial tiene el arte.
2. f. Imitación del modo de hablar, gestos y ademanes de una persona” (RAE,
2016).
Según Aristóteles, la mímesis resultaba importante para el ser humano
porque,
(…) el imitar es connatural a los hombres desde niños y en esto
difieren de los otros animales en que (el hombre) es el más
mimético/imitativo y adquiere los primeros aprendizajes a través de
la mímesis/imitación, y todos se regocijan con las
imágenes/imitaciones. Prueba de esto es lo que ocurre en la práctica
pues observamos penosamente las cosas mismas, al tiempo que
disfrutamos contemplando las imágenes más exactas de estas, tal
como las figuras de las fieras más innobles o cadáveres. Y la causa
de esto es que aprender no solo es placentero para los filósofos, sino
también igualmente para los (hombres) aunque toman parte de ello
en poca medida. (Poet. 1448b 4-24) (Suñol, 2012, p.69).
4
Parafraseando a Raymond Williams (1994), quien dijo que: el aprendizaje
mimético es una de las bases cardinales del proceso de transmisión de
conocimientos. La transmisión de los códigos, el caudal simbólico, los valores, los
hábitos, las costumbres, los patrones cognoscitivos y afectivos son de hecho los ejes
que permiten al ser humano su perpetuidad en el planeta. Incluso las señales y las
convenciones lingüísticas son medios para reproducir la cultura y transmitirla de
generación en generación a través de sistemas educativos y tradiciones no estáticas
(también pueden cambiar).
Desde hace más de veinticuatro siglos, los pensadores de la Grecia Antigua
fundaron lo que serían por mucho tiempo los paradigmas del arte Occidental y, por
consiguiente, del accionar de los artistas de esta latitud. Arte que, en rasgos
generales, se basó en la mímesis de las formas de la naturaleza (imitación). Sin
embargo, el significado de la mímesis fue variando a lo largo del tiempo, abriendo
un amplio espectro de interpretación de la misión del arte según la época. Según
Wladislaw Tatarkiewicz, (2001) se comenzaría partiendo de una reproducción, por
así decirlo, interna de las cosas, o ritualista, se pasó sucesivamente de la imitación
del funcionamiento del mundo; a la copia objetiva o pasiva de la realidad propuesta
por Platón; hasta llegar a la imitación aristotélica, la cual consistía en una mímesis
de enfoque libre que permitía idealizar la realidad, pero que también podía limitarse
a extraer de ella los rasgos esenciales para esquematizarla (p.302).
El surgimiento de la fotografía en el siglo XIX, fue el inicio del fin de los
paradigmas miméticos en el rol del arte y de los artistas Occidentales. En sí se fue
modificando drásticamente el arte, enfocándose por primera vez en aspectos nunca
antes abordados. Fue de esa manera cómo surgieron en Europa varios movimientos
artísticos desde finales del siglo XIX hasta principios del XX, inaugurando nuevas
maneras de hacer y percibir el arte. Dichos movimientos, también denominados
vanguardias, revolucionaron la idea del proceso artístico, desligándolo de la
imitación de la naturaleza para implementar una concepción diferente.
5
En el siglo XX, el arte dejó de buscar la representación mimética de la realidad
y relegó, de una u otra manera, a un segundo plano de relevancia, las técnicas
clásicas como la pintura, que incorporaba la fusión existente entre lo visto y lo
representado a través del oficio y la interpretación; lo cual constituiría una especie
de crisis en el arte tradicional.
La transformación del arte actual incluye: la proliferación de nuevos lenguajes
artísticos a través de medios tecnológicos y de difusión como internet; un
compromiso social diferente entre espectadores, artistas y obras de arte; las estéticas
alternativas que no privilegian la belleza o la originalidad, etc.
El problema que se pretende analizar radica en una falta de importancia del
aprendizaje de la mímesis en la formación artística actual, lo cual genera un gran
cuestionamiento sobre la vigencia de un aprendizaje/enseñanza en la academia
actual, sobre las estrategias para enseñar técnicas tradicionales y sobre la
importancia de seguir estos procesos para estimular obras personales y creativas, en
los estudiantes de artes.
Tomando en cuenta estos factores, uno se pregunta: ¿por qué resultaría ser
importante la mímesis para el proceso creativo de los artistas de hoy? ¿Se ha
abandonado la mímesis por completo en el arte actual? ¿Qué papel desempeña la
mímesis de la naturaleza en la creación pictórica? ¿Cuál es el proceso de
elaboración de una obra pictórica que tiene como punto de partida un proceso
mimético de la realidad?
La mímesis tradicionalmente se concebía como un paso de aprendizaje previo a
la producción de resultados innovadores capaces de trascender en el tiempo, por lo
que podría considerarse como un error grave su abandono en la instrucción de
artistas nuevos. Es por esta razón que se realiza esta tesis llamada “De lo mimético
al acto creador: Propuesta metodológica para una didáctica en pintura al óleo”
6
Para que las personas tengan una alternativa metodológica de aplicación técnica,
basada, en un inicio, en la práctica mimética de la naturaleza; que luego
desemboque en procesos creativos particulares.
1.2. Formulación del problema
Muchos teóricos concuerdan en afirmar que actualmente se vive una especie de
crisis de las técnicas, las metodologías y las concepciones tradicionales del arte,
debido al surgimiento de maneras diferentes de pensarlo y hacerlo, sin embargo,
pese a todas las nuevas tendencias, algunos artistas siguen utilizando procesos
miméticos para la creación de sus obras. Es por esto que se ha decidido investigar
la siguiente pregunta:
¿Por qué resultaría ser importante el aprendizaje de la mímesis para el proceso
creativo en la pintura al óleo actual?
1.3. Preguntas directrices
El proceso de investigación en el presente proyecto se guía y se orienta a través
de las siguientes preguntas directrices:
¿Cómo aporta la aplicación de estrategias metodológicas educativas
conductistas y constructivistas, las cuales promueven: la formación de
hábitos, el estímulo-respuesta, la motivación, la práctica, el control de un
medio ambiente adecuado, el descubrimiento de conocimientos y la
interacción social, en el aprendizaje de la mímesis?
¿Cómo aporta el aprendizaje de técnicas pictóricas tradicionales, como
la pintura al óleo, en la creación pictórica mimética?
¿Qué contribuciones se obtienen al utilizar el juego como recurso
creativo?
¿Cómo son los aportes de la mímesis en el proceso creativo, como paso
previo a la transformación y a la combinación de ideas diferentes?
7
1.4. Objetivos
1.4.1. Objetivo General
Determinar la importancia del aprendizaje de la mímesis para el proceso creativo
en la pintura al óleo, en un grupo de alumnos de nivelación de carrera para el ingreso
a la escuela de Artes Plásticas de la Universidad Central del Ecuador.
1.4.2. Objetivos Específicos
Determinar la incidencia de estrategias metodológicas educativas
conductistas y constructivistas, las cuales promueven: la formación
de hábitos, el estímulo-respuesta, la motivación, la práctica, el
control de un medio ambiente adecuado, el descubrimiento de
conocimientos y la interacción social, en el aprendizaje de la
mímesis.
Identificar el aporte del aprendizaje de técnicas pictóricas
tradicionales, como la pintura al óleo, en la creación pictórica
mimética.
Determinar las contribuciones del juego al ser utilizado como
recurso creativo.
Evidenciar los aportes de la mímesis en el proceso creativo, como
paso previo a la transformación y a la combinación de ideas
diferentes.
El propósito de una investigación acerca de la mímesis, más allá de recopilar
información sobre los comportamientos y las dinámicas de un proceso creativo, es
el de encontrar el sentido de seguir adelante con la transmisión y la práctica de
procesos creativos miméticos y técnicas tradicionales de pintura que, poco o nada
han cambiado a través de los siglos.
8
Usualmente se considera que el aprendizaje de técnicas tradicionales como la
pintura es un recurso que, además de desarrollar destrezas y favorecer una mejor
motricidad en las personas, tiene como razón de ser fundamental la de desarrollar
en los individuos una importante habilidad de reflexión ante el mundo que los rodea.
Si bien todo esto es cierto cuando se habla de personas que no hacen del arte su
profesión, es también verdad que la mímesis ha demostrado ser una estrategia
creativa bastante útil para los artistas cuando su objetivo es el desarrollo de una
forma de ver particular que puede propiciar asociaciones de ideas diferentes (la
combinación y la transformación), así como la transgresión.
1.5. Justificación e Importancia
El presente proyecto de investigación se justifica por las siguientes razones:
La razón de desarrollar este tema es la de indagar en el proceso pictórico, con el
objetivo de analizar el procedimiento de mímesis/imitación de la naturaleza como
metodología de creación artística, teniendo como eje central las técnicas
tradicionales de pintura y su cuidadosa aplicación.
Considerando esta premisa, esta investigación utiliza los siguientes textos: “La
estética hoy” de Jacques Aumont; “El artista frente al mundo: la mímesis en las
artes plásticas” de Alba Cecilia Gutiérrez Gómez; “Historia de seis ideas” de
Tatarkiewicz Wladyslaw; “Los lenguajes del arte” Nelson Goodman; “Arte e
Ilusión” de Ernst Gombrich, “Las palabras y las cosas” de Foucault, “Semiótica del
arte infinito” de,Calabrese Omar, etc.
1.5.1. Motivación Personal
Se ha considerado el estudio de este tema porque uno como pintor especializado
en la técnica del óleo, llega a cuestionar sobre la validez de su quehacer artístico
con respecto al accionar mundial. Se cuestiona sobre la vigencia e importancia de
un aprendizaje/enseñanza de la mímesis de la naturaleza en la academia actual,
9
sobre las estrategias para enseñar técnicas tradicionales y sobre la importancia de
seguir estos procesos para estimular obras personales y creativas, en los estudiantes
de artes.
1.5.2. Pertinencia
Los resultados de esta investigación contribuirán en gran parte a una
comprensión más amplia de los procesos creativos, arrojando luz sobre las
motivaciones del pintor y los argumentos en favor de una propuesta didáctica que
promueva el uso de técnicas y procesos miméticos tradicionales con fines
innovadores en la pintura.
10
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. La mímesis
Los cimientos de los saberes de casi todas las culturas antiguas se basaron por
mucho tiempo en el dominio de ciertos conocimientos fundamentales que se
aprenden por medio de la copia o la imitación de la naturaleza. Según Foucault
(1968):
Hasta fines del siglo XVI, la semejanza ha desempeñado un papel
constructivo en el saber de la Cultura Occidental. En gran parte, fue
ella la que guió la exégesis e interpretación de los textos; la que
organizó el juego de los símbolos, permitió el conocimiento de las
cosas visibles e invisibles, dirigió el arte de representarlas. El mundo
se enrollaba sobre sí mismo: la tierra repetía el cielo, los rostros se
reflejaban en las estrellas y la hierba ocultaba en sus tallos los
secretos que servían al hombre. La pintura imitaba el espacio. Y la
representación —ya fuera fiesta o saber— se daba como repetición:
teatro de la vida o espejo del mundo, he ahí el título de cualquier
lenguaje, su manera de anunciarse y de formular su derecho a hablar.
(p.26).
Para Lukács (1966):
La conservación y la transmisión de las experiencias imprescindibles
para la vida de una especie no pueden consumarse sino por medio de
11
la imitación. Esta es imprescindible para fijar los reflejos
condicionados; pues es el procedimiento más eficaz para la
adaptación al mundo circundante, para el dominio del propio cuerpo,
de los propios movimientos y en suma uno de los medios más
importantes para el dominio del mundo ambiente. (p. 8).
Es posible afirmar que gran parte del acervo cultural que los seres humanos han
construido y acumulado en sus sociedades desde tiempos muy remotos, se ha
basado en la imitación. Una vez dominados algunos campos del conocimiento, estos
fueron transformados y combinados para crear conceptos nuevos. Los hábitos,
tendencias, actitudes, comportamientos, etc. son producto de la imitación de los
demás, y aunque el ser humano es capaz de vivir gradualmente por sus propios
medios a medida que va creciendo, su construcción como un ser independiente
depende de haber aprendido a imitar a sus congéneres desde un inicio.
El concepto de “mímesis” engloba varios problemas referentes a su aparición,
su evolución, su traducción a varias lenguas y su uso, lo que no ha permitido una
aprehensión ni una comprensión sencilla del término a lo largo de la historia. Se
vuelve entonces indispensable para este estudio hacer un repaso de lo que significó
la mímesis a través de los tiempos, sobre todo desde sus orígenes en la Antigua
Grecia, circunscribiendo los significados que le dieron los filósofos más grandes de
la Cultura Occidental: Platón y Aristóteles, para luego observar la aplicación de este
concepto –en sus distintas acepciones- en la Época Contemporánea, donde se
adapta a las necesidades de nuestro lenguaje y adquiere características diferentes de
las que solía tener.
El estudio de la mímesis es de gran importancia para todos los campos del saber:
ciencias, política, sociología, antropología, etc. pero sobre todo para el mundo del
arte, porque esta fue una de las ideas fundamentales alrededor de la cual orbitaron
las representaciones occidentales por más de veinticuatro siglos, hasta comienzos
del siglo XX.
12
Según cuentan los registros, la palabra es posthomérica.
No aparece ni en Homero ni en Hesíodo. Su etimología, tal y como
afirman los lingüistas, es oscura. Es muy probable que se originara
con los rituales y misterios del culto dionisiaco: en su primer
significado (bastante diferente al actual) la mímesis-imitación
representaba los actos de culto que realizaba un sacerdote –baile,
música y canto. (Tatarkiewicz, 2001, p. 301).
Es decir que, en un inicio, la mímesis se canalizó a través de los que luego serían
los recursos del teatro, los cuales pretendían llegar a la esencia de las expresiones
de los dioses, no a sus características formales. Por tanto, este término no se utilizó
al principio para las artes plásticas, pues estas surgirían luego como consecuencia
de un reflejo de hechos importantes. Para Lukács (1966) el problema de la imitación
primitiva o con fines mágicos “se trata de la creencia según la cual mediante la
imitación de hechos u objetos de la realidad puede influirse en esta misma en el
sentido deseado” (p.36). El mago o shaman no se encargaba de reproducir un
fragmento de su mundo con fines meramente estéticos, sino más bien de representar
una realidad completa que incluyera a la naturaleza y a la sociedad al mismo tiempo
al fin de obtener una función mágica capaz de operar positiva o negativamente sobre
los elementos y las personas. Por mucho tiempo, el reflejo mágico y el artístico
fueron de la mano en una suerte de asociación armónica. Sin embargo,
posteriormente, los rituales mágicos se fueron “secularizando”, es decir que existió
una suerte de distanciamiento o desacralización de los actos miméticos (danza,
canto, expresión corporal) y lo mágico.
A posteriori, los filósofos griegos sentaron las bases del concepto de mímesis
fraccionándolo en cinco ideas diferentes según las diversas escuelas de
pensamiento. Las primeras tres ideas correspondieron a la escuela pitagórica, a
Demócrito y a Sócrates; mientras que los conceptos más populares fueron
planteados por Platón y Aristóteles.
13
La idea pitagórica de la mímesis consiste en el juego de simpatías que existe en
la naturaleza; al respecto, citando a Foucault (1968): “Lo mismo sigue lo mismo,
encerrado en sí mismo” es decir que los seres de la naturaleza crean una cadena de
parentescos o lazos familiares desde los cuales se heredan afinidades y antipatías,
lazo este que les permite relacionarse o repelerse entre sí. Dicho parentesco, según
los pitagóricos, se refleja de manera numérica, pues ellos pensaban:
(…) que las cosas son números y que ellas imitan o representan los
números (…). La mímesis pitagórica no es imitación de formas
visibles, sino representación de una relacionalidad; hace presente la
regularidad, el orden, la armonía que rige todo el universo y que se
manifiesta en todos los niveles del cosmos. (Gutiérrez, 2008, p.12).
Según Demócrito y su visión materialista, la mímesis se trata de la “imitación de
los procesos y estructuras naturales, del cómo funciona la naturaleza” (Gutiérrez
2008, p.12) lo que se refiere a la acción de tomar ciertas enseñanzas del ambiente
para reproducirlas; como por ejemplo: los tejidos de las arañas o el silbido de las
aves. Procesos estos que no resultan pertinentes a la hora de hablar del desarrollo
de las artes plásticas que son, más bien, de carácter contemplativo.
Antes de que Platón y Aristóteles plantearan sus definiciones de este concepto,
fue Sócrates el que dio la primera versión de la mímesis como imitación de la
naturaleza, aunque no la llamara de ese modo. El registro de su tesis es obra de su
discípulo Jenofonte –pues es sabido que Sócrates no dejó documentación de
ninguna de sus enseñanzas-, el cual intentó recopilar en una serie de textos gran
parte de las lecciones de su maestro para defenderlo de las falsas acusaciones que
lo llevaron a la condena a muerte.
Entre los textos se encuentran algunos diálogos que Sócrates sostuvo con un
pintor, un escultor y un fabricante de corazas. He aquí algunas de las reflexiones
documentadas por su discípulo luego de la conversación entre Sócrates y el célebre
pintor Parrasio:
14
(1) "¿Es, Parrasio -le dijo-, la pintura una imagen de las cosas que se
ven ( )? Que así es, por ejemplo, que los
cuerpos hondos y los salientes, los oscuros y los luminosos, los duros
y los blandos, los ásperos y los lisos, los jóvenes y los viejos, los
imitáis ( ) vosotros representándolos ( ) por
medio de los colores". "Verdad es como dices", respondió.
[2] "Y a buen seguro que al reproducir ( ), por ejemplo,
figuras hermosas, como no es fácil dar con un hombre que tenga él
solo todas sus partes irreprochables, reunís de varios los rasgos más
hermosos de cada uno, para así los cuerpos enteros (
) hacerlos aparecer ( ) hermosos". [3]
"Pues sí que solemos -dijo él- hacer así." (Oromí, sf, 2005)
Según este diálogo, en el cual Sócrates intenta descifrar cuál es el oficio del
pintor, él llega a definir a la pintura como una "imagen de las cosas visibles". Pues,
en su quehacer:
Los pintores imitan, mediante la aplicación de pigmentos de colores
sobre una superficie (mayoritariamente plana) las formas que logra
percibir con su vista: el volumen, el tacto, la incidencia de la luz y la
sombra, etc. En principio, los productos de la pintura son descritos
como representaciones del mundo sensible, copias de la naturaleza”
(Oromí, sf, 2005).
Sin embargo, en el segundo párrafo, Sócrates y Parrasio conversan sobre cómo
las representaciones de los pintores, además de imitar un modelo real, pueden tomar
rasgos, por así decirlo bellos, de sujetos diversos, para conseguir una representación
idealizada, lo cual fue siempre uno de los ideales griegos: la búsqueda de la Belleza.
Continuando con el diálogo, Sócrates plantea a Parrasio algunas preguntas
capciosas que le hacen tomar conciencia de un aspecto importante de la pintura,
cuya función es también la de representar lo que los griegos llamaron el “carácter
15
del alma”, mediante la imitación de las expresiones de los modelos. Todas las
cualidades invisibles de una persona como: el orgullo, el desdén, la alegría, la
inteligencia, etc., son, según este, completamente representables.
Es así que las tesis de Sócrates definen a la pintura como una imitación de rasgos
visibles de modelos de la naturaleza cuyas imitaciones tienden a la belleza, por
consiguiente, no necesariamente son fieles a un único modelo, sino que pueden
tomar rasgos de varios modelos para concentrar en un cuerpo la belleza de varios,
idealizándola. La capacidad de cautivar al espectador dependerá entonces, según
Sócrates, de la habilidad de representar “el carácter y las pasiones del alma”. Este
proceso de mímesis solo compete a aquellas artes como la pintura o la escultura
(que tiempo después se llamarían bellas artes), las cuales se encargan de la
apariencia de las cosas, estableciendo de esta manera los lineamientos de su acción
y sus características futuras.
Posteriormente, Platón y Aristóteles adoptaron y modificaron el concepto de
imitación socrática otorgándole giros muy diferentes entre sí, dando origen a la
primera acepción del término mímesis y desatando así una serie de conflictos e
interpretaciones que fueron cambiando y enriqueciéndose a lo largo de los siglos.
2.1.1. La mímesis como copia
Para entender lo que significó la mímesis como copia, es necesario adentrarnos
en la concepción platónica del universo, pues fue Platón quien sentó las bases de
toda una nueva cosmología a través de la cual intentó responder a los
cuestionamientos más profundos del ser humano y de la existencia en sí,
cosmología cuya trascendencia, para bien o para mal, dominó varios aspectos de la
cultura occidental por muchos siglos.
Según la filosofía platónica, el mundo se divide en dos: el mundo superior de
ideas perfectas, las cuales surgen como modelo de todo lo existente; y el mundo
sensible de los objetos efímeros, sujetos al devenir del tiempo por estar creados de
16
materia perecible. Todo lo existente para los sentidos humanos era una imitación o
copia de un modelo original tomado por un ser superior, llamado Demiurgo, el cual
es el primer creador y modelo de la existencia en sí. El mundo superior pertenece a
una realidad pura que existe eternamente, inmaculada e incorruptible al devenir del
tiempo. Ahora bien, este universo de Ideas perfectas se encuentra motivado por la
Idea paradigmática del bien, el cual es causa de todos los conocimientos y artes que
elevan al ser humano a los confines de la verdad y la belleza. En el Timeo, Platón
escribe: “El artífice de todo, como Dios bueno en grado superlativo, no podía crear
otra cosa que un mundo bellísimo (30a)” (Gutiérrez 2008, p. 5). Es así que el bien
y lo bello están siempre ligados, siendo uno la idea reflejo del otro y viceversa.
Estos conceptos constituyeron un paradigma moral en la antigua Grecia.
Cualquier aspecto de la vida y de la sociedad; las ciencias; las artes; la filosofía o
la política encontraba su máxima aspiración en la consecución de la verdad, la cual
es por naturaleza buena y, por consiguiente, bella, acercando al ser humano al
mundo de las Ideas y liberándolo así de su existencia terrenal y mundana.
En definitiva, para Platón, la imitación de las Ideas perfectas es la responsable
de todo lo existente, constituyendo la mímesis como base de todos los
conocimientos humanos. Los muebles, las leyes, los carruajes, etc. son una
imitación, realizada en materiales perecibles, de las Ideas perfectas (eidos) que se
revelan a las personas que habitan el mundo imperfecto de los sentidos. Según este
concepto, los seres humanos somos una imitación del cosmos en miniatura, siendo
esta la razón por la que debemos tender a prácticas beneficiosas como la música o
la gimnasia para cultivarnos de manera adecuada y aspirar siempre a la belleza.
Ahora bien, con respecto al arte, la relación que Platón sostuvo con disciplinas
como la pintura o la poesía fue muy variable. En un comienzo, admiró con mucho
fervor todo lo concerniente a las téchne (teniendo en cuenta que, en esa época, aún
no existía un concepto de arte como lo tenemos en la actualidad). La pintura, la
escultura y la poesía ocuparon un lugar privilegiado en la construcción de un
proyecto edificante para los seres humanos en la Polis ideal platónica. En el libro
17
III de La República, Platón dijo que “en vista del gran influjo que tiene el arte en
los jóvenes, los legisladores del Estado ideal deben vigilar que el contenido de las
obras esté exclusivamente orientado hacia lo justo, lo bueno y lo bello, pues se ha
observado que las obras de los poetas no siempre son edificantes para la juventud
(Leyes,669b)” (Gutiérrez 2008, p. 15).
Según Gutiérrez, para Platón, las artes, supuestamente motivadas por las musas
y los dioses que develaban verdades divinas a la humanidad, siempre se
diferenciaron del resto de actividades por la ambigüedad de su fin y la capacidad de
producir representaciones no siempre positivas. Fue por aquellas representaciones
“negativas” que Platón comenzó a cambiar de discurso. Es decir que el problema
para con la poesía, el teatro y cierta clase de música radicó, por un lado, en su
potencial peligro para el Estado. Las representaciones de la risa, la locura, la
cobardía, los sonidos de animales, etc. se consideraron un mal ejemplo para una
sociedad susceptible de ser influenciada, además de constituir representaciones
privadas de sentido por no ser capaces de aportar a la sociedad ningún otro beneficio
que el placer en sí.
Después de algunos años, el malestar de Platón hacia las artes miméticas se
radicalizó de manera contundente, llegando a argumentar que dichas artes eran el
paradigma de la falsedad y la mentira, porque, siendo la imagen pictórica una
imitación de los seres y objetos de la naturaleza, -que son ya copia imperfecta de
las Ideas -, se constituye entonces como la copia de una copia. El mismo argumento
lo usó para descalificar también a los poetas, acusándolo de no tener acceso a la
verdad por ser meros imitadores de apariencias (Gutiérrez, 2008).
Gutiérrez afirma que el desdén experimentado por Platón hacia las
representaciones surgió en correspondencia al nacimiento de representaciones
diferentes a las del arte clásico, -las cuales no eran necesariamente “bellas” -; y a
ciertos descubrimientos técnicos de la pintura como: el claroscuro, la perspectiva,
el uso de grandes formatos y la ampliación de la paleta de colores. Tales
acontecimientos revolucionarían definitivamente la manera de representación
18
arcaica, ritualista o conceptual, reemplazándola por el realismo mimético. Según el
teórico Emanuel Loewy, la imitación de la naturaleza en el arte de la antigua Grecia
responde a la fórmula que dice que “el hacer viene antes del igualar” (Gombrich,
2012, p.100), lo que quiere decir que poco a poco los griegos fueron desarrollando
un método de esquematización y corrección de las representaciones, algo así como
prueba y error, que se fue perfeccionando con el pasar de los años para ajustarse a
la correspondencia con un modelo. Estos avances abrieron camino a una pintura
naturalista concentrada en las apariencias y en los efectos que engañaran el ojo del
espectador. Igual suerte corrió la escultura, la cual supo sacrificar las proporciones
perfectas para obtener, en esculturas de gran tamaño o gigantes, efectos de
coherencia visual a la distancia.
La posición tajantemente conservadora de Platón, lo llevó a expulsar del Estado
ideal a los poetas, los músicos y los pintores, lo cual, según la profesora Alba
Gutiérrez Gómez, respondió más que nada a una posición radical en contra del
enaltecimiento intelectual y moral que tenían los escritores más célebres de su
época: Homero y Hesíodo, a los cuales se consideró como difusores de verdades
absolutas basadas en los mitos del pasado, hecho inaceptable para Platón que, en su
ideal de Estado, colocaba a la razón como única rectora (Gutiérrez, 2008).
Para concluir, Platón no juzgó “de manera ecuánime ni coherente la actividad
artística; su visión particular del problema estético se mueve en una dualidad: por
un lado, concibe la mímesis tal como se entendía en su origen, es decir, como
expresión o encarnación de algo que no pertenece al mundo sensible; y, por otro,
ataca la mímesis, por ser simple copia de los objetos particulares” (Gutiérrez 2008,
p.25). Para Platón existía entonces una escisión entre el, así llamado, arte elevado,
que tomaba tanto de las fuerzas divinas y etéreas del mundo de las Ideas como de
la naturaleza con el fin de enaltecer el alma de los espectadores, y un arte centrado
en la imitación pasiva como reflejo de un espejo, realizado por meros productores
de formas (imágenes, música, poesía, etc.). A la larga, ambos conceptos
evolucionaron en una misma visión del arte completamente incompatible con el
proyecto de Estado delineado por Platón, puesto que se lo consideraba
19
potencialmente peligroso por el poder de seducción que encerraba, así como por la
influencia y el convencimiento que instigaba en el espectador. Por esa razón, Platón
descalificó ontológicamente las expresiones miméticas, considerándolas la copia de
la copia, lo cual correspondería al grado más bajo al que pudiera aspirar cualquier
ser humano que pretendiese alcanzar la verdad, la bondad y la belleza del mundo
de las Ideas puras.
A pesar de su dura posición en contra de los artistas de su tiempo, es importante
rescatar las ideas de la mímesis como copia (ya sea de un mundo superior o de un
mundo terrenal) las cuales se relacionaron con todas las artes en general; así como
el ideal de belleza platónica que, según se dice, es el que se sigue utilizando
actualmente.
2.1.2. La mímesis como hábito creativo
A diferencia de Platón, cuya idea del arte estriba en la simple imitación pasiva
de las formas características de los objetos mediante un juego de ilusiones que no
permite el acceso a verdades elevadas de mundos superiores (Copia de una copia),
Aristóteles dio un nuevo giro a la mímesis, relacionándola con su filosofía y con su
concepción personal del mundo.
La cosmología aristotélica cuenta una historia diferente a la platónica en cuanto
a la conformación del mundo. Según Aristóteles, solo existe un mundo eterno, que
no ha sido creado por ningún ser superior; este mundo está compuesto por
substancias generadoras de los entes existentes.
Existen dos tipos de substancias: en primer lugar, el Motor inmóvil
o Acto puro, causa final o Dios; en segundo lugar, las substancias
mundanas, que contienen en sí la esencia o modelo de sí mismas en
la forma o acto. Pero esta forma no llega a su completud o
perfección, porque se opone a ello la materia, el otro componente de
20
su sustancialidad, que es principio de multiplicación y de cambio.
(Gutiérrez 2008, p. 28).
Estas esencias son eternas y se encuentran en el interior de todos los seres,
quienes se encargan de transmitirlas de generación en generación al nacer, cambiar
y perecer.
Ahora bien, a partir de los escritos que dejó Aristóteles, él nunca definió lo que
era la mímesis, pero, al igual que en la filosofía platónica, esta resultaba ser, en
esencia, el arquetipo de sus teorías. Después de algunas conjeturas sobre el uso que
Aristóteles supo dar al término en sí, se ha podido deducir que lo relacionó con la
semejanza y con la imitación de la naturaleza, entendida como una determinada
actividad productiva innata y placentera en los seres humanos. Estas nociones son
claves a la hora de entender la filosofía aristotélica y su versión de un Estado
perfecto.
Según Aristóteles:
Parecen haber engendrado enteramente a la poética dos causas y
estas (son) naturales, pues el imitar es connatural a los hombres
desde niños y en esto difieren de los otros animales en que (el
hombre) es el más mimético/imitativo y adquiere los primeros
aprendizajes a través de la mímesis/imitación, y todos se regocijan
con las imágenes/imitaciones. Prueba de esto es lo que ocurre en la
práctica pues observamos penosamente las cosas mismas, al tiempo
que disfrutamos contemplando las imágenes más exactas de estas,
tal como las figuras de las fieras más innobles o cadáveres. Y la
causa de esto es que aprender no solo es placentero para los filósofos,
sino también igualmente para los (hombres) aunque toman parte de
ello en poca medida. Por esto también (los hombres) se regocijan
mirando las imágenes, porque ocurre que contemplándolas aprenden
y razonan qué es cada uno, tal como este es aquel. Puesto que, si por
21
casualidad uno no ha visto previamente (el objeto), no producirá
placer en cuanto imagen, sino por la ejecución o por el color o por
alguna otra causa semejante. Siendo para nosotros conforme a la
naturaleza el imitar y la armonía y el ritmo (pues en relación a los
versos es evidente que son partes de los ritmos), desde el principio
los que han nacido dotados en el más alto grado para esas cosas,
avanzando poco a poco engendraron la poesía a partir de sus
improvisaciones (Poet. 1448b 4-24). (Suñol, 2012, p.69-70).
Según el precedente párrafo, la relación existente entre lo que sería una
necesidad innata o natural de imitar que poseen todos los animales y en especial los
seres humanos, y el placer que produce el observar imágenes miméticas por el
conocimiento que estas nos dejan, conformarían la tesis sobre las artes en el
pensamiento aristotélico (la poética). Otra de las afirmaciones de Aristóteles en
cuanto a la mímesis asevera que incluso la contemplación de lo más innoble nos
resulta placentera, si es que se encuentra representado de manera correcta. Para
reforzar dicha tesis, Aristóteles escribió en la Retórica que en la imitación se da un
razonamiento de “esto es aquello”, en virtud del cual aprendemos y sentimos placer
(1371b) (Gutiérrez 2008, p. 31). Es en la potencialidad que poseen las imágenes de
dejarnos algún conocimiento conforme a un reconocimiento de semejanzas y
diferencias que obtenemos placer y no en una contemplación sin finalidad. Sin
embargo, Aristóteles también dijo que “si por casualidad uno no ha visto
previamente (el objeto), no producirá placer en cuanto imagen, sino por la ejecución
o por el color o por alguna otra causa semejante” (Gutiérrez 2008, p. 31), es decir,
por características intrínsecas de la obra, lo que originaría dos tipos de placer: uno
causado por el reconocimiento o correspondencia que las imágenes tendrían con un
modelo previamente conocido y otro por su ejecución, su estilo, su manera de haber
sido ejecutado. Sin embargo, a pesar de que las tesis de Aristóteles son, aún hoy,
objeto de permanentes diatribas entre teóricos que pretenden explicarlas de
diferentes maneras, es lícito afirmar que entre todas las artes, estas teorías se
orientaban más hacia un análisis de la pintura.
22
Con respecto a la división de las diferentes artes miméticas y sus técnicas
Aristóteles dijo:
Pues tal como algunos imitan representando muchas cosas con
colores y con figuras – unos por habilidad y otros por costumbre-,
mientras que otros por la voz, así también en todas las artes
mencionadas (quienes se dedican a ellas) producen mímesis con
ritmo, lenguaje/discurso y armonía, pero con estos separadamente o
habiendo sido combinados, por ejemplo: empleando solo armonía y
ritmo, el arte de la aulética y el de la citarística, y si algunas otras
son/resultan ser semejantes en cuanto a la potencia, como el arte de
las siringas; el arte de los danzantes, con el ritmo mismo separado de
la armonía –pues también esos (los danzantes) a través de ritmos
figurados/gesticulados imitan caracteres, emociones y acciones-. El
arte que solo emplea palabras desnudas/prosa o versos y a esos (los
emplea) sea mezclados unos con otros, sea con una sola clase, ocurre
que hasta ahora carecen de nombre (Poet. 1447ª 18-47b9). (Suñol,
2012, p.48)
De esta manera, Aristóteles clasificó las artes miméticas mediante las diferentes
características técnicas que posee cada una. Los resultados producidos son: pintura,
discursos, actuación, escultura, movimientos corporales en la danza, etc. Sin
embargo, Aristóteles lamenta la ausencia de una denominación común para un
género literario mixto que utilice versos y prosa al mismo tiempo (cosa que no había
en ese momento).
Las pretensiones ético-políticas de Aristóteles también se revelan en algunos
textos en los cuales diferencia los diferentes tipos de representaciones según: lo que
se representa y la manera de representar tales cosas. Por ejemplo: según la pintura
de su época “Polignoto representaba <hombres> mejores, Pausón, peores, y
Dionisio, semejantes (Poet.1448ª 5-18)” (Suñol, 2012, p.60). Con esto señala que,
gracias a las características de la representación, es posible mostrar hombres
23
mejores (idealizaciones), hombres peores (versiones degradadas) o iguales a un
modelo fidedigno sin cambios. Este párrafo se refuerza con otro en el que afirma:
Puesto que el poeta es imitador como el pintor o algún otro hacedor
de imágenes, es necesario que siempre imite una entre estas tres
<clases de> cosas que son <posibles> con relación al número o bien
la clase de cosas que eran o son, o bien la clase de cosas que se dice
o se cree <que son>, o bien la clase de cosas que es preciso que
existan (Poet.1460b 8-11). (Suñol, 2012, p.113).
Aquí Aristóteles, según Suñol, da algunos consejos a los poetas de su tiempo,
para librarse de la censura y la persecución promovida por Platón. Sugiriéndoles
afirmar que imitan las cosas que es preciso que existan, -es decir ensueños
idealizados del mundo- ; que reproducen las cosas que se cree que son, -es decir
todo lo concerniente al mundo de los dioses, los mitos y las creencias populares-; o
que imitan las cosas tal como eran o son, -lo cual se refiere a narrar los
acontecimientos tal y como ocurrían. Estos argumentos nos indican que había
varios tipos de representaciones, los cuales no necesariamente debían ser fieles a la
realidad. Según la interpretación que hace la profesora Gutiérrez (2008), “la misión
del arte, según Aristóteles, es imitar la naturaleza, pero sobre todo mejorarla. El arte
debe develar los elementos eternos, esenciales y unitarios de las cosas” (p.32). Lo
cual consistiría en aseverar que la mímesis es el punto de partida mediante el cual
los seres humanos acceden a lo universal utilizando como medio para alcanzar la
más alta belleza del mundo, la idealización de modelos imperfectos. Idea esta que
también planteó Platón, si bien la convirtiera luego en algo completamente distinto.
Es así que la mímesis como hábito creativo se refiere a aquella propuesta aristotélica
que la concibe “desde la experiencia, es decir desde este mundo fenoménico de
seres imperfectos. El arte tiene ahora su ámbito propio: el de la verosimilitud o
eikos, el cual es una idea flexible como lo es la vida real. Con esta noción
articuladora, la poesía mantiene su vínculo con la razón y el conocimiento, pero al
mismo tiempo queda abierta al mundo inasible, misterioso y lúdico de la
imaginación y la fantasía (Gutiérrez 2008, p. 33).
24
En la «pulsión imitativa» aristotélica hay dos instintos y no sólo uno:
el que lleva a crear un doble mundo (el espejo platónico, que culmina
en la Ilusión)'y el que conduce a la expresión de algo mediante el
gesto mimético (el artista imprime su personalidad en las imágenes,
a tal punto son el lugar de su pensamiento). (Amount, 2001, p.205).
Después de Platón y Aristóteles, los conceptos de mímesis se fueron
interpretando de acuerdo a las necesidades culturales de la época que los acogía.
Estas interpretaciones fueron el resultado de una compleja red de relaciones
económicas, políticas y sociales respaldadas por pensamientos regentes y
hegemónicos de sociedades determinadas. Sin embargo, a pesar de todo, la idea de
mímesis siguió vinculada a la imitación, a la semejanza o a la representación de la
naturaleza. Ahora bien, sería interesante hacer un recorrido cronológico completo
de las concepciones formuladas acerca de la mímesis pictórica por muchos otros
filósofos importantes de épocas diversas, sin embargo, por ser esta una tarea
demasiado ardua, solamente se ha considerado el pensamiento paradigmático de
unos cuantos de ellos que escribieron sobre este tema.
La idea de mímesis según Platón, que decía que el arte era una imitación del
mundo sensible que a su vez era imitación de un mundo de Ideas puras, es retomada
por algunos filósofos entre los cuales citamos a Cicerón, quien varía la teoría
platónica afirmando que el mundo de las Ideas no es externo a los seres humanos,
sino un mundo que habita en nuestro interior y que es objeto de representación cada
vez que se intenta imitarlo.
Por otro lado, Plotino también reelaboró la tesis platónica del arte como imitador
del mundo de las Ideas (mundo que se encuentra en el interior de cada ser humano
y que posee características elevadas y espirituales), alegando empero que esta
imitación se daba de manera directa, no como copia de una copia, sino elevando el
arte por sobre la naturaleza. En este caso podría decirse que “el arte imita un eidos
que ha descendido al espíritu humano. Esta forma ideal es, sin embargo,
inalcanzable, y el arte pierde su finalidad propia (Gutiérrez 2008, p.45), por ser
25
realizada en materia perecible. Según la tesis plotiniana, el verdadero problema
radica en la dicotomía existente entre la forma y la materia, pues mientras la primera
es una revelación divina del mundo de las Ideas, la segunda es una traba que no le
permite manifestarse en su totalidad, por estar sujeta al devenir del tiempo.
La tesis de Plotino fue bien acogida en la Edad Media, época en la que el
cristianismo primitivo hizo uso del gran valor espiritual del arte aunándolo al
desprecio por todo lo terreno, dando origen, de este modo, a una mímesis pictórica
en la que preponderaban símbolos ligados al mundo espiritual.
En el Renacimiento, en cambio, se retomaron los ideales aristotélicos de la
mímesis aplicada a las artes, utilizando, no obstante, un término de raíces latinas.
Este término fue el de “imitación” (imitatio), el mismo que generó entre los teóricos
y los artistas discusiones idénticas a las que produjera en el pasado su equivalente
griego. El debate, como de costumbre, estribaba en el verdadero significado de
imitatio y si había que concebirla como una imitación pasiva de la realidad o una
interpretación más libre que partiera de ella, o que permitiera la idealización de ella.
A pesar de esto, “los escritores del Renacimiento subrayaron que no toda imitación
le sirve al arte, sino únicamente aquella que es <<buena>> (G.B. Guarnini, 1601),
<<artística>> (B. Varchi, 1546), <<bella>> (Alberti), <<imaginativa>> (la imitatio
fantástica de Comanini, 1591)… u <<original>> (Pelletier Du Mans)”
(Tatarkiewicz, 2001, p. 306), poniendo algunos límites a lo que se debería
representar. Así también, el término imitatio se fue reemplazando por el de inventio,
el cual ya proponía que el arte no imita, sino que su misión debería ser la de crear
realidades diferentes de características más perfectas capaces de superar a la
naturaleza.
Otro aporte del Renacimiento fue el de la imitación del arte de la antigua Grecia,
el cual produjo verdadera fascinación entre los artistas de la época, inaugurando un
hábito que se volvería paradigmático para el arte occidental de las futuras
generaciones: el aprendizaje académico y la forma en la cual se debe percibir el
arte. Los cánones, las proporciones, y los ideales estéticos de lo que debería ser el
26
arte, se establecieron en estas épocas. “El arte nace del arte, no de la naturaleza”
(Malraux). (Gombrich, 2012, p.20). Esta podría ser la frase que resume los
préstamos o apropiaciones llevadas a cabo por los artistas a través de los tiempos
para crear sus obras. La importancia de traer a cuestas el peso de una tradición
artística previa a la hora de representar algo desde una supuesta novedad es un factor
que se debe tomar en cuenta.
Entre los siglos XVI-XVIII se vivió una transición que daría paso al concepto
moderno de Bellas Artes, en el que la idea de Belleza se establece. A mediados del
siglo XVIII, la obra de Baumgarten inició la nueva era del pensamiento relacionado
al arte, incorporando a este, elementos como la sensibilidad humana, la estética y
la belleza y cambiando de tal modo la definición de estética a teoría de la belleza
sensible. Parafraseando a George Lukács (1966), es en estas fechas cuando se
comienza a percibir el sistema de imitación de una manera negativa en contraste a
cómo se lo percibiera en el pasado, pues el iluminismo ve de manera superflua la
práctica de una imitación a fin a sí misma y da prioridad a las ideas del ser
consciente.
Es a partir de esta ruptura que Immanuel Kant desarrolla su Estética
Trascendental, poniendo énfasis en la sensibilidad y en las funciones psíquicas y
espirituales más elevadas del ser humano. Kant definió que los seres humanos
tienen un conocimiento con la experiencia sensible de los objetos de la realidad, y
que les permite crear en una representación del objeto en su espíritu, supeditado al
nivel de afectación en sus sentidos. Dirá también que existe una representación a
priori que prepara las condiciones para aprehender los objetos en nuestro
conocimiento. Todas estas tesis vinculadas a los ideales platónicos del arte.
Fue así que Kant afirmó de una manera contundente y terminante que, siguiendo
los pasos de la Estética Trascendental, descubrimos que hay, como principios del
conocimiento puro o a priori, dos formas puras de la intuición sensible o empírica:
el espacio y el tiempo (Rojas, 2011).
27
Para la develación de estas intuiciones puras, Kant habla de una exposición
metafísica y de una exposición trascendental de los conceptos de espacio y tiempo,
las cuales vienen a ser las expresiones artísticas del dibujo y la pintura, en las que
se recrea el concepto de espacio y tiempo como una sensación a priori de la
sensibilidad que afecta al espectador, que es accesible únicamente de forma
desinteresada.
Esta teoría kantiana preparó el terreno para uno de los pensadores más notables
en el campo de la estética: G. W. F. Hegel, quien encabeza su Introducción a la
Estética proclamando que la belleza artística es superior a la belleza natural porque
es un producto del Espíritu humano, y solo lo espiritual es verdadero. Esta belleza
artística se dirige a los sentimientos, las sensaciones, las intuiciones y a la
imaginación. Así como a la libertad de la producción de formas.
En este sentido, el arte es visto entonces como la producción de un ser superior
(genio) que se vale de las formas naturales, así como de las imaginarias, para la
creación. Es donde el espíritu se auto conoce para evolucionar.
Optando por una tesis aristotélica, Hegel (1985) afirma que la realidad verdadera
existe más allá de las sensaciones inmediatas de los objetos percibidos
directamente. El arte constituye manifestaciones universales, apariencias de una
esencia, que difieren en el contenido de lo que aparece.
El arte hegeliano es objetivación de las categorías del pensamiento y de los
conceptos, buscando el entendimiento de la apariencia de las formas bellas y
sensibles. De este modo, Hegel plantea el problema de la representación como una
manifestación o una revelación que “tiene su origen en la fantasía”, pero a la que
no se atribuye una arbitrariedad formal indisciplinada, sino la afirmación de que
“cada contenido debe corresponder a una forma que sea digna de él” (Hegel, 1985,
p. 85-86).
28
En conclusión, la representación pictórica para Hegel (1985) posee
características que deben superar la imitación de la naturaleza basándose en la
fantasía, creando así apariencias que la separen de la realidad de las sensaciones
inmediatas, al fin de mostrar aspectos espirituales trascendentales. A pesar de estas
premisas, Hegel rechaza la libertad extrema y sin sentido que se puede otorgar a las
formas arbitrarias y propone una obra de arte que supera la realidad inmediata y
elevándola a un plano espiritual.
A partir de las conclusiones hegelianas, empieza, en el siglo XIX, una suerte de
desvalorización de la mímesis/imitación como una de las finalidades del arte, pero
antes de su degradación algunos artistas y teóricos franceses inventaron una nueva
denominación para la mímesis. Esta fue la de realismo. El realismo (término
propuesto por Champfleury) fue básicamente algo similar a la mímesis, sin
embargo, ya no solo se encargaba de la imitación de la naturaleza sino también de
la imitación del mundo de los hombres (el campo cultural). Según Chernyshefsky,
“el arte ya no solo imitaba la realidad, sino que también –y esto según su especial
significado- explica y valora la realidad” (Tatarkiewicz, 2001, p.316) lo cual
significaba que el arte actuaba como un medio a través del cual se podía mostraba
la realidad, que era lo más bello que existía. Por otra parte, los defensores de la
preponderancia de las ideas y de la imaginación sobre la realidad, rechazaron toda
conexión con ella, alegando que la verdadera belleza solo se alcanza a través del
arte, no de la realidad. Esta “nueva” interpretación de mímesis produjo una
bifurcación entre artistas románticos y una nueva generación de artistas fieles a la
imitación, denominados realistas. Sin embargo, poco tiempo después de surgida la
teoría realista, los artistas impresionistas le dan un giro a esta al presentar
interpretaciones de realidades evanescentes y subjetivas, pintadas desde la
perspectiva del espectador, una completa revolución para la época (Tatarkiewicz,
2001).
Entre todas estas teorías, Friedrich Nietzsche (2007) publicó su célebre libro El
Nacimiento de la Tragedia en el espíritu de la Música, el cual sirvió como pretexto
para explicar algunas inquietudes sobre el arte y sobre su visión de la vida en
29
general. El arte para Nietzsche es la conjunción de dos fuerzas opuestas
representadas por los dioses griegos Apolo y Dionisio o por el ensueño y la
embriaguez, que cuando se acoplan tienen la capacidad de crear obras artísticas.
En lo que respecta a la representación pictórica y a las artes plásticas en general,
Nietzsche afirma que están gobernadas por el ensueño apolíneo, que es la condición
previa de todo artista plástico y de una parte de los poetas, por ser la realidad alterna
detrás de la que existimos, es decir la primera “apariencia”. Los cuadros son
interpretaciones de la vida. Apolo era el dios de la apariencia radiante, la
adivinación, las formas, la luz, la belleza de la imaginación, la alta verdad, la
perfección, la conciencia del sueño, y las artes. Sin embargo, esta apariencia solo
es viable gracias a una fuerza incontrolable e irracional que surge de la parte animal
que cada hombre posee: la fuerza dionisiaca. La unión de la apariencia y la esencia,
la razón y la pasión, la mesura y la desmesura, el sueño y la embriaguez, es lo que
crea la obra de arte, en este caso la pintura y con ella una nueva temporalidad o una
nueva realidad. Por tanto, el resultado de la “retroalimentación” entre las formas
bellas de la apariencia y el espíritu dionisiaco que se embriaga con ellas, es la
tensión propia de una obra artística.
Continuando con Nietzsche, él supo proclamar que todo artista es “imitador” de
la naturaleza y la belleza es usada por la “voluntad” para combatir el sufrimiento.
Sin embargo, lo feo y lo des-armónico, también llegan a ser categorías dignas de
representación.
A finales del siglo XIX y comienzos del XX, surgieron pintores radicales que se
dejaron influir por teorías artísticas que desvirtuaban la realidad como modelo único
del arte. Para pintores como Cézanne y posteriormente para los cubistas, la pintura
o bien comentaba la naturaleza o la reconstruía en un espacio nuevo.
Posteriormente, surgieron algunos teóricos como Clive Bell, quienes promulgaron
que “el arte se interesa solo por las formas, y estas no se encuentran aisladas en el
mundo real” (Tatarkiewicz, 2001, p.320) lo cual dio origen a los movimientos
abstraccionistas y a su pretensión de descubrir las estructuras cósmicas, las
30
verdades espirituales o las esencias de los objetos a través de elementos puntuales
de la pintura (las formas puras, el punto, la línea, la mancha, etc.).
El siglo XX produjo muchos otros pensadores y teóricos de arte que ya no
consideraban la mímesis como algo trascendental para la labor artística, sin
embargo, muchos siguen fieles todavía a las ideas directrices de Platón y
Aristóteles. Por ejemplo, el teórico Jaques Amount (2001) quien definió al hombre
de manera similar a la que Aristóteles lo hiciera, diciendo que “el hombre es un
animal «actualizador», un ser que se caracteriza por desear la actualización de las
virtualidades prefiguradas de manera indirecta” (p.195) lo que significa que los
seres humanos seguimos necesitando imitar las cosas. Sin embargo, al utilizar la
palabra “actualizar”, no significa que tal reproducción ocurra de manera pasiva,
sino más bien que pretendemos hacer nuevas versiones de ella, con lo cual la
inventiva es nuestra herramienta principal.
Para concluir, se podría decir que por mucho tiempo la mímesis fue una de las
ideas básicas en la constitución de las artes. Aunque posteriormente surgieron otros
términos como imitatio y realismo para reemplazarla, usualmente se la consideró
como el intento de imitar la naturaleza (posteriormente la realidad) ya sea de una
manera pasiva y fiel a ella -según Platón- o de una manera más libre y hasta
idealizada. Posteriormente, las teorías que algunos filósofos formularon acerca de
la mímesis y el cambio de ideas yuxtapuesto al sistema cultural y social de sus
respectivas épocas, supieron enriquecer o devaluar este concepto, dependiendo del
objetivo o la finalidad del arte en boga. Con el tiempo se plantearon nuevos
términos como: imaginación, invención, creación, recreación, interpretación
personal, etc. que intervinieron de manera categórica y propusieron nuevos
cuestionamientos y profundas fisuras con respecto al concepto de la mímesis en las
artes; provocando una reexaminación rigurosa de lo que supuestamente serían las
funciones primigenias del arte. Este hecho promovió, a su vez, una profunda
reflexión sobre lo visual, sobre la manera de ver la vida y sobre la relación entre el
arte y la realidad.
31
Fue solo en el s. XX cuando se abandonó la concepción de la mímesis tanto de
carácter aristotélico como platónica, para comenzar nuevas formas de
representación pictórica tales como: el cubismo, el futurismo o el abstraccionismo.
Sin embargo, en la actualidad las representaciones miméticas, no miméticas, o
simplemente los objetos en sí son utilizados para transmitir contenidos
conceptuales.
2.1.3. La mímesis como representación pictórica
El proceso de la pintura tradicional no ha cambiado mucho a través de los
tiempos. Tomando en cuenta que la pintura sigue consistiendo en la aplicación de
pigmentos coloreados sobre una superficie por lo general plana. El artista sigue
trabajando como un traductor o interprete del mundo físico tridimensional a un
soporte plano bidimensional, a través de un lenguaje de formas y colores. Las
aparentes limitantes de este soporte se ven rápidamente compensadas por la
posibilidad de infinito ilusorio que tiene la pintura. Para la creación de imágenes
miméticas, según Amount (2001), se podría resumir el proceso en tres pasos: un
modelo (real o no, concreto o no), la operación misma (el procedimiento, intelectual
y práctico, a través del que se pone la imitación en funcionamiento) y por último su
resultado, eso a lo que se llama imagen (p.199). El objetivo de este procedimiento
es el de la producción de representaciones semejantes al modelo, para lo cual se
debe explicar ¿qué significa que una imagen se asemeje a algo? Existen algunas
claves para identificar semejanzas, y por consiguiente diferencias, entre un modelo
y su imagen. Una de ellas es la percepción que tenemos con nuestros sentidos, los
cuales se valen de la experiencia y del reconocimiento para poder identificar la
aproximación de un objeto a otro ya conocido. “El límite de esta consideración
empírica de lo semejante, que aclara su valor, es la búsqueda de la ilusión, en donde
una experiencia sensorial es absolutamente indistinguible de otra a pesar de ser muy
distinta” (Amount, 2001, p.199). Un ejemplo de ello puede ser la reproducción del
sonido de diferentes aves a partir de un silbato que las imita, sencillamente no se
puede diferenciar entre el original y la copia.
32
Otra manera de entender la semejanza consiste en confiar en la experiencia del
artista como creador de imágenes para que su habilidad sea capaz de transmitir una
idea general de los objetos, una interpretación, de un modelo particular. Ahora bien,
si es que necesariamente se requiere un parecido con el modelo, el artista está
llamado a construir lo que se llama una imagen-retrato; esta contiene algo de la idea
que este se ha hecho del modelo. En cuanto al campo de la semiótica, “la semejanza
es la referencia a algo del mundo real, en otras palabras, es su símbolo, el cual no
necesariamente debe ser de carácter mimético para denotarlo” (Amount, 2001,
p.199).
Giovanna Lombardi Concesa Caballero y Marco Antonio Moreira hablan, desde
la perspectiva científica, sobre tres tipos de relaciones diferentes entre el mundo
representado y el representante. Estos son: la relación de analogía, que toma al
mundo circundante como su referente tratando de asemejarse a él (mímesis), como
lo hacen la fotografía, la pintura o la poesía tradicionales; la relación de analogías
con un modelo conceptual, a través de la que se grafica un conocimiento abstracto
socialmente establecido, por ejemplo el dibujo o la fotografía de partículas, células,
átomos, etc.; y la relación arbitraria, que depende de la subjetividad del artista, que
tiende a recrear realidades autónomas más abstractas, arbitrarias o fantásticas
(Lombardi, Caballero Y Moreira, 2009). Es interesante tener varias perspectivas y
puntos de vista sobre la analogía y la semejanza, pues ambos términos parten de las
relaciones existentes entre un modelo y su representación.
Ahora bien, en lo que respecta a la representación, en términos generales esta se
refiere a hacer presente lo ausente por medio de gráficos, palabras, sonidos, etc. La
intención es entonces que un elemento se refiera a otro, que no se encuentra,
mediante la denotación de algo característico de él. Según Goodman (2010) “para
representar un objeto, un cuadro tiene que ser símbolo de él, tiene que ocupar su
lugar, referirse a él; ningún grado de semejanza será suficiente para establecer la
necesaria relación de referencia. La semejanza tampoco es necesaria para la
referencia; prácticamente cualquier cosa puede representar a cualquier otra. La
denotación es el núcleo de la representación y no depende de la semejanza (p.21).
33
Sin embargo, según Amount (2001) “(la «pulsión») se mantiene, y apenas
abandonamos las tierras de los lógicos, lo que importa es precisamente esa
confusión permanente, o tentación permanente de la confusión, entre la imagen y
la semejanza” (p.201) es decir que a pesar de todo lo que se sabe sobre
representación semiótica, los artistas siguen interesados en la creación de imágenes
miméticas, en buscar relaciones de semejanzas con la realidad.
El pintor puede intentar denotar un objeto al construir una interpretación de él,
sea esta semejante o no (según diría Goodman), utilizando como medio la pintura,
sin embargo, “el aspecto de un objeto no solo depende de su orientación, distancia
y luz, sino de todo lo que sabemos de él y de nuestra educación, hábitos e intereses
(Goodman, 2010, p. 33). Es decir que el pintor posee una posición ideológica, un
marco referencial o una perspectiva personal del mundo en el que vive y esta se
hace evidente en la manera de organizar, elegir o componer los elementos que
intenta representar. Dicha composición afectará al sentido del cuadro, pues existen
maneras de destacar ciertas características o de opacar otras características de los
objetos pintados. El artista delinea lo que conoce a través de su experiencia
circunscrita, es decir que intenta crear basándose en una serie de relaciones de
significado y de prácticas comunes y particulares. Estas experiencias le son dadas
por el contexto en el que se desarrolla el cuadro.
Ahora, para esta tesis, que pretende investigar la mímesis, se ha puesto en
consideración el poner énfasis en la relación del arte con la realidad. Esta
corresponsabilidad no depende de una semejanza extrema de estilo hiperrealista (de
carácter platónico) entre lo representado y su representante, sino más bien del marco
referencial que domina y según el cual se aprecia el arte en la actualidad. Citando a
Goodman (2010):
…el realismo no es cuestión de relaciones constantes o absolutas
entre un cuadro y su objeto, sino una relación entre el sistema de
representación que se emplea en el cuadro y el sistema establecido.
Por supuesto, la mayor parte del tiempo, el sistema tradicional se
34
toma como el normal, razón por la cual estamos acostumbrados al
sistema de representación literal, realista o naturalista. (p. 48).
En este punto cabe preguntarse ¿Cuál es el marco referencial del arte actual? La
historia del arte -en sentido estricto, de las artes plásticas- ha acostumbrado a
percibir imágenes reconocibles (que se asemejen a modelos de la naturaleza). Es
por eso que a pesar de que existe una historia de la pintura rica en diferentes estilos,
el peso de la tradición es el que sigue mandando en casi todas las sociedades,
vinculando la expectativa del público al “realismo tradicional”, el cual, a pesar de
haberse modificado sustancialmente en tantos siglos de pintura, todavía sigue
embelesando a las masas.
Actualmente, se podría decir que la misión de un artista es la de mostrar el mundo
mediante la organización de nuevas y diferentes relaciones, las mismas que deben
ser capaces de provocar interrogantes o sensaciones en el espectador. Para ello, este
se vale de las técnicas de las que dispone y de su creatividad al momento de usarlas.
Esta idea podría ser felizmente traducida en el epítome que reza “no solo importa
lo que se dice, sino cómo se lo dice”. No es lo mismo hablar de feminismo con un
cuadro panfletístico que denuncie las maldades del machismo, que hacer una obra
como la de la artista María Chérrez Vela, quien presentó una serie de cómics
eróticos pintados con esmalte de uñas sobre baldosas de cocina, planteando así una
posición irónica al reforzar su discurso mediante expedientes vistos como
“antonomásticamente femeninos” en la sociedad patriarcal. Según Kronfle, estos
son “dos elementos cuya carga de connotaciones nos sitúa ya en el terreno de los
estereotipos, roles y funciones de la mujer en una sociedad que aún tiene un largo
trecho que recorrer en materia de reivindicaciones de género” (Kronfle, 2007).
Como vimos anteriormente, la mímesis fue durante mucho tiempo uno de los
conceptos claves del arte occidental. Según Foucault: desde el Renacimiento, la
pintura occidental ha aceptado unánimemente dos principios, el primero de los
cuales afirma:
35
La separación entre representación plástica (que implica la
semejanza) y referencia lingüística (que la excluye)", y el segundo
propone la equivalencia entre el hecho de la semejanza y la
afirmación de un vínculo representativo. Que una figura se asemeje
a una cosa (o a cualquier otra figura) y que eso le baste para
deslizarse en el juego de la pintura, es un enunciado evidente, banal,
mil veces repetido y sin embargo casi siempre silencioso (...): «Lo
que veis, es eso.') Poco importa en qué sentido se postule la relación
de representación, si la pintura se remite a lo visible que la rodea o
si crea por sí misma un invisible que se le asemeja. Lo esencial es
que semejanza y afirmación son indisociables-'. (Amount, 2001,
p.201)
Sin embargo, en cuanto a la representación, esta se encuentra íntimamente ligada
a la mímesis, pero no necesariamente se refiere a lo mismo. Mientras la mímesis se
encarga de imitar, la representación se encarga de hacer presente algo ausente,
reemplazándolo por un significante que lo denote, el cual no necesariamente
implica un parecido con el objeto representado. Si alguien nos pidiera pintar la
ciudad de Nueva York de manera mimética, sería posible pintar la ciudad tal y como
aparece frente a nuestros ojos sin obviar ningún detalle, interpretándola asimismo
según un estilo personal o quizás idealizándola (todo esto dependiendo de las
necesidades del artista). Pero si alguien nos pidiera representar la ciudad de Nueva
York, no solamente tendríamos las alternativas anteriores de representación
mimética, sino que también podríamos pintar algo denotativo de ella, por ejemplo,
algo relacionado a la manera en la que suelen referirse a ella, para lo cual la pintura
de una “gran manzana” o las iniciales NY ya serían suficientes.
En la historia del arte, la pintura de la primera mitad del siglo XX se
fue alejando del concepto de mímesis con los movimientos
abstraccionistas y, posteriormente, la misma trayectoria de ruptura
se ha dado, y de manera más cruda aún, en muchas obras
«conceptuales», en la actíon paíntíng, en la abstracción lírica, en el
36
pop. Todos los movimientos, como los de los vanguardistas de los
años diez y veinte, corroboran evidentemente las tesis de Goodman,
con su demostración diaria de que el asemejarse, el representar y el
referir no se confunden. (Amount, 2001, p.201, 202).
A pesar de estos antecedentes, el ser humano sigue siendo un “animal mimético”,
como diría Aristóteles, porque, ya sea por una tradición con la que carga a cuestas
y que sigue creando el marco referencial del arte; ya sea por elección propia,
continúa sintiendo la necesidad de pintar de manera “realista”. Tal vez sus objetivos
ya no están vinculados a la búsqueda de esencias ocultas, de ideas trascendentes o
al develamiento de verdades divinas; tal vez tales objetivos son más mundanos que
nunca.
2.2. El aprendizaje de la pintura como modo de representación
artística
El ser humano, como cualquier otro animal, depende de la producción y el
consumo de recursos que extrae de la naturaleza. Sin embargo, las personas se
caracterizan asimismo por la creación de un mundo plenamente humano, un mundo
cultural, por mucho tiempo ceñido a la dominación y a la transformación del
ambiente enfocadas en la supervivencia. Es por esa razón que el ser humano,
además de satisfacer sus necesidades biológicas para perpetuar la especie, se ha
empeñado en transmitir toda clase de conocimientos que le permitan vivir y
prolongar, como una suerte de legado, el mundo cultural. El aprendizaje mimético
es una de las bases cardinales de este proceso. La transmisión de los códigos, el
caudal simbólico, los valores, los hábitos, las costumbres, los patrones
cognoscitivos y afectivos son de hecho los ejes que permiten al ser humano su
perpetuidad en el planeta. Incluso las señales y las convenciones lingüísticas son
medios para reproducir la cultura y transmitirla de generación en generación a
través de sistemas educativos y tradiciones no estáticas (también pueden cambiar).
En el caso de las tradiciones, estas constituyen una “selección o una re-selección de
37
aquellos elementos significativos del pasado, recibidos y recuperados, que
representan no una continuidad necesaria, sino deseada” (Williams, 1994, p. 174).
En la acumulación de este acervo, el aprendizaje juega un rol marcado y adquiere
una importancia capital. Desde este óptica, es significativo recalcar que el de
aprendizaje es un concepto relativo que se ha ido modificando a través de los
tiempos, y que, básicamente, varía según la escuela de pensamiento, la época y el
teórico que lo formule. Tomando en cuenta estos factores, además de la
temporalidad en la que se desarrollan las distintas tesis y la constante negociación
de formas, el aprendizaje posee en sí ciertas cualidades específicas. Según Zapata-
Ros (2012), quien cita a varios teóricos especialistas en el campo de la enseñanza,
aprender es:
Feldman [2005] “un proceso de cambio relativamente permanente en el
comportamiento de una persona generado por la experiencia”.
Schunk [1991], “El aprendizaje implica adquisición y modificación de
conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes”.
Schmeck [1988]... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento...
Aprendemos pensando, y la calidad del resultado de aprendizaje está determinada
por la calidad de nuestros pensamientos (p. 6).
Finalmente, y de manera sintetizadora, el mismo Zapata-Ros (2012) concluye
que, “el aprendizaje es el proceso o conjunto de procesos a través del cual o de los
cuales, se adquieren o se modifican ideas, habilidades, destrezas, conductas o
valores, como resultado o con el concurso del estudio, la experiencia, la instrucción,
el razonamiento o la observación” (p. 6). En definitiva, aprender es producir un
cambio en un ser humano (aunque puede darse también en animales). Este cambio
se genera mayoritariamente en las capacidades, en las habilidades y en los
conocimientos de las personas. Es por eso que el aprendizaje de un oficio como el
de la pintura involucra el adiestramiento de sentidos básicos (como la mano y el
38
ojo), pero también el desarrollo de una sensibilidad que se podría denominar
espiritual o intelectual (en un lenguaje menos metafísico), para la creación de obras
de arte.
Según Amount (2001):
Antes que vista o tocada, la obra de arte es hecha, es decir, que es la
culminación o es la huella de una intención, de una inteligencia, pero
también de un saber hacer y del dominio de ciertas herramientas…
Sin un cierto saber hacer práctico, no hay artista. (p. 18).
Lo que implicaría que, a pesar de los relativamente nuevos lenguajes artísticos y
de algunas pretensiones de desmaterializar el valor del oficio práctico como tal, los
recursos sensoriales y el aspecto intencional siguen estando vigentes en el campo
del arte actual junto a los aspectos contextuales de la obra y su tiempo. Aunque en
el campo del arte el lenguaje pictórico ya no tiene un sitial privilegiado sobre las
demás expresiones (como en épocas anteriores); la pintura sigue siendo un modo
de representación artístico vigente, que se transmite a cualquier persona interesada
en aprenderlo.
Ahora bien, la importancia del aprendizaje de la pintura no solamente se refiere
a la correcta aplicación de las técnicas, sino también, y especialmente, a la
transmisión de un acervo de conocimientos que incluyen la manera en la que se ve
el mundo y la forma en la que se lo representa artísticamente de acuerdo a una
tradición y a los tiempos. ¿Cuáles fueron, históricamente hablando, las maneras de
transmitir los conocimientos de la pintura? ¿Qué implicó la enseñanza de la pintura
en el pasado? ¿Qué teorías del aprendizaje están involucradas en los diferentes
modelos de educación artística? ¿Qué implica el aprendizaje de una educación
artística tradicional en el siglo XXI?
A lo largo de la historia han existido varias formas paradigmáticas de transmitir
el conocimiento del quehacer artístico, las cuales se han conformado básicamente
39
por la necesidad social del momento en el que fueron creadas. Sin embargo, todas
ellas han sabido mantener ciertos juicios que las definen como modelos educativos;
como por ejemplo: el ser “un sistema completo de enseñanza e investigación en
artes visuales” (Marín, 1997, p.57), lo que significa la necesidad de abarcar todos
los ámbitos de la materia, desde el conocimiento de los instrumentos, los materiales
y sus usos, hasta el logro de la elaboración de obras complejas.
Un sistema integral de enseñanza establece un “deber ser del arte” y por ende
del artista que lo produce, al igual que su correspondencia social, es decir que a
través de este se define un concepto de arte capaz de delimitar diferencias entre lo
que es y no una obra; en qué consiste la materia que se enseña (dibujo, pintura,
escultura) al estudiante, así como las herramientas necesarias para poder transmitir
los fundamentos mediante el aprendizaje.
Otro juicio importante a tomar en cuenta es la factibilidad del modelo educativo,
lo que significa que los resultados del mismo sean comprobables, realizables,
eficientes y efectivos para la formación de los futuros artistas. Y es que, por lo
general, los modelos educativos en lo que al arte concierne son el producto de la
experiencia de varios artistas, maestros y aprendices que han pasado varias
generaciones aplicando una misma metodología de enseñanza hasta establecer lo
que ellos han considerado la mejor manera de proceder en esta clase de enseñanza.
Es por eso que el establecimiento de una metodología se considera un trabajo
colectivo, susceptible de enriquecerse con el tiempo, y abierto al cambio que
requiere el ajustarse permanentemente los desafíos de una época.
La mímesis como adiestramiento para entender las formas del quehacer artístico
y como método de aprendizaje es un ejercicio práctico muy utilizado por todas las
escuelas de arte. Según autores como Marín (1997), existen cuatro modelos
históricamente establecidos en la enseñanza de las artes plásticas: el taller de artista,
la academia de Bellas Artes, la Bauhaus y el genio. En la actualidad algunos teóricos
también consideran algunas técnicas de aprendizaje/enseñanza “posmodernas”
como un quinto modelo innovador, sin embargo, no se mencionarán en esta tesis,
40
por el mínimo aporte que representan. A cada uno de estos procederes corresponde
un objetivo determinado que nos proponemos analizar.
Proponemos un breve repaso cronológico de los cuatro modelos educativos
existentes, poniendo especial atención al modelo académico de Bellas Artes, el cual
es el antecesor de los modelos universitarios y de las metodologías de enseñanza de
arte que se aplican en las academias actuales.
2.2.1. Taller de artista
El taller de artista es el primer modelo de enseñanza, es decir el más antiguo de
todos y tan eficiente que se lo sigue utilizando hasta nuestros días. Este modelo
consiste en un aprendizaje de primera mano en el que los aspirantes ingresan, en
calidad de ayudantes, al taller de un maestro experimentado, el cual les va
enseñando todo lo necesario al oficio, con el fin de producir obras para la venta,
sean estas escultóricas, pictóricas, cerámicas, etc. Y es que antes del planteamiento
de cualquier metodología de enseñanza, se aprende de la experiencia directa. De
este modo, se establecen en los aprendices las técnicas y las habilidades que
utilizarán para sus tareas cotidianas de artistas. Por estas razones, el presente
modelo de enseñanza se enfoca en mostrar cómo se deberían hacer las cosas,
premiando a los aprendices cuando lo ameritan y llamándoles la atención cuando
no se obtienen buenos resultados.
Las características principales de este modelo consisten en:
- La eficacia, tanto es así que esta manera de aprendizaje se ha venido
aplicando desde la antigua Grecia, adquiriendo relevancia en la Edad Media
y en el Renacimiento.
- La transmisión de los conocimientos, que se realiza mayoritariamente de
manera oral.
41
- La importancia de la instrucción de las técnicas: Se enseñan, desde un inicio,
las características de las herramientas, de los materiales, así como su
correcto uso y aplicación.
- El aprendizaje basado en la observación del oficio del maestro y en la
práctica diaria y constante.
- La bibliografía se conforma por libros de técnicas y de materiales, así como
por procedimientos. Algunos de estos textos, ya antiguos, podrían seguir
vigentes en el ámbito de aprendizajes de este tipo. Tal es el caso de los
volúmenes escritos por Vitruvio, Teófilo o Cennino Cenniní. Acerca de
estos libros de técnicas pictóricas, Amuont (2001) comenta:
El tratado de pintura del monje Teófilo, e incluso el de Cennio
Cennini, está concebido –al igual que la mayoría de tratados de la
época- como un desvelamiento de los secretos del arte y del oficio;
pero todavía conscientemente o no, se trata de un desvelamiento
reticente… porque dejan sin precisar la habilidad práctica esencial
sobre el fondo común de la ideología del aprendizaje oral y la
transmisión física de maestro a discípulo. (p. 25).
El proceso de aprendizaje del taller de artes se puede resumir de la siguiente
manera:
Se trata de afirmar a la vez la existencia de un secreto del arte, del
cual el maestro es poseedor; la posición del alumno que está allí para
recoger la lección y transmitirla a su vez; la necesidad que esta
transmisión tiene de realizarse en enunciados al mismo tiempo
teóricos e inmediatos, pasando por la mano, por el cuerpo del
maestro. (Amount, 2001, p.25).
Es decir que el maestro, en este modelo de enseñanza, resulta ser, de un modo
estricto, la clave del aprendizaje, constituyéndose en el transmisor o demiurgo de
los conocimientos que debe aprender su pupilo. En este punto, el aprendiz es
42
considerado un ente pasivo que está llamado a tomar y perpetuar el conocimiento
de su maestro, sin modificarlo y sin cuestionar su proceso de aprendizaje o los
contenidos del mismo. Por supuesto que con el tiempo y con la experticia adquirida
puede aportar conocimientos propios, pero generalmente su misión se limita a la de
cuidar una tradición que, por su misma calidad de “secreto”, no le permite grandes
innovaciones por el temor de destruirla para siempre.
2.2.2. La academia de Bellas Artes
Luego de pasar por un breve período intermedio que vio el surgimiento de
escuelas de artistas en las que el anonimato, las agrupaciones de artistas-artesanos
en gremios y la copia de modelos establecidos dirigidos por algún maestro, era la
tónica; surgen las academias de Bellas Artes. En ellas se da inicio a una nueva era
en la percepción general de un arte que va de la mano con las transformaciones
sociales de una incipiente época Renacentista.
En las academias se ambicionaban, básicamente, dos objetivos: el de investigar,
de manera científica, todos los saberes acordes con las artes (perspectiva, anatomía,
geometría, ciencias naturales, etc.) y el de enseñar, en su totalidad, el acervo
teórico-práctico concerniente al oficio (escultura, pintura, dibujo). Acerbo que
había sido producto de la recopilación de los conocimientos de cada disciplina
documentada en tratados realizados por maestros reconocidos que abogaban por
una instrucción integral. Factores tales como: la elevación de estatus del artista (de
reproductor a creador), la promulgación de una filosofía humanista y la necesidad
de una autonomía creativa por parte de los artistas, fueron los que impulsaron la
creación de estas instituciones que podían ser tanto privadas como “públicas”.
Las características principales de este modelo consisten en:
- La representación figurativa de la realidad como paradigma (la mímesis).
Según esta lógica, mientras más fiel se es al modelo, más alto es el valor
artístico de la obra.
43
- La necesidad de un aprendizaje teórico de las ciencias que fundamentan una
reproducción artísticamente fiel de la realidad. Es imperante que los
estudiantes aprendan los tratados de perspectiva, geometría, anatomía, etc.
- Un aprendizaje integral, es decir a la vez verbal, práctico y gráfico.
- Fue Giorgio Vasari quien abrió la primera academia en el siglo XVI, pero
su auge no llegará sino mucho después, con la Academia de París (siglo
XVIII), la cual resultaría ser la más famosa y ortodoxa de todas.
En el siglo XVIII, los modelos de la Academia de París, grandemente limitados
por la censura monárquica, son los más divulgados en toda Europa. En esa época
surge el movimiento Neoclasismo, el mismo que pretende reivindicar las ideas de
la burguesía, desde la representación estética del orden, el equilibrio y la lógica, en
obras extremadamente rigurosas en los principios y su aplicación técnica. En
contraposición a este movimiento, surgiría el Romántico, el que intentó rescatar la
individualidad de los sentimientos humanos mediante la representación de escenas
emotivas. Ambos movimientos mostraron la posición de la burguesía, frente a la
monarquía.
Sobre la mímesis, se puede decir que la mímesis ilusionista no es la mímesis
artística, puesto que ésta posee una verdad interna, nacida de la coherencia de la
obra en tanto obra de arte. “En el terreno estético, la semejanza no queda asegurada
por la multiplicación de las exactitudes ni siquiera de verdades sensoriales: es
cuestión de creación y de verdad, pero artística” (Amount, 2001, pp. 197).
De este modo, las academias de artes se afianzaron como modelos educativos
eficientes y eficaces para la difusión de un tipo de arte mimético inocuo desde un
punto de vista político y social, que duró por varios años hasta el surgimiento de la
fotografía.
“La fotografía, la dinámica social, cultural, científica y tecnológica de la
sociedad industrial, y su propio anquilosamiento y burocratización, propiciaron la
crisis del modelo académico” (Marín, 1997, p. 63), generando varios movimientos
44
antiacadémicos organizados por artistas independientes que, al buscar una manera
diferente de ver el mundo y de representarlo (ya no miméticamente), y al
experimentar con los materiales, inauguraron nuevas formas de expresión artística.
A pesar de todo lo anteriormente expuesto, el modelo de academia de Bellas
Artes sigue vigente bajo premisas diferentes a las establecidas en los siglos
anteriores. Actualmente, las academias o Facultades de Artes son las que han
tomado la posta de continuar con el estándar académico de educación: humanista,
teórico/práctica, investigativa y propulsora de nuevas expresiones creativas,
flexibilizando los objetivos según las instituciones y los países de pertenencia.
2.2.3. Bauhaus
Entre finales del siglo XIX y principios del XX, comienzan a aparecer varios
movimientos artísticos volcados en la tarea de reconciliar el diseño artístico con la
creación de objetos útiles para la vida cotidiana. En Inglaterra surgen tendencias
como Arts and Crafts que, a pesar de producir objetos bellos y útiles en serie,
desprecian la industria moderna que amenaza con reemplazar la mano de obra
humana por las máquinas. Este resurgimiento del arte utilitario abre una vieja
querella entre los artistas llamados “libres” que crean bajo sus propias reglas un arte
que solo se debe a sí mismo (el arte por el arte), y los artistas que trabajan en función
de un proyecto de cariz más ambicioso, enfocado a un cambio socio-político-
económico de la sociedad (el arte comprometido).
Según Bürger (1995), las vanguardias son las que pusieron en crisis la idea de
autonomía del arte, porque entre sus objetivos están los de atacar la institución
“arte” que separa el arte de la praxis cotidiana, reconfigurando la manera en la que
funciona “el arte en la sociedad burguesa y que define tanto el efecto de las obras
como su contenido particular” (p.70). Hay que recalcar que ellos quieren ordenar
el arte bajo una nueva praxis cotidiana (no la cotidianidad burguesa), para lo cual
proponen un nuevo arte, uno comprometido.
45
La escuela Bauhaus de Alemania (1919) fue la encargada de reconciliar las artes
aplicadas con el diseño artístico. Lo que pretendió esta Escuela fue la unificación
de disciplinas tan diversas como la arquitectura, la pintura, la escultura, y la
artesanía, etc. para la creación de objetos, tanto bellos como funcionales; tomando
como base la autonomía del lenguaje gráfico y el estudio de sus leyes.
Las características principales de este modelo consisten en:
- La enfatización de la importancia del trabajo artesanal, del proceso de
compenetración con los materiales y su dominio.
- La versatilidad creativa, personal y expresiva, basada en estudios rigurosos
de composición con los elementos básicos de la gráfica: el punto, la línea,
el color, el volumen, la textura, etc.
- La disposición de los alumnos más destacados a trabajar como diseñadores
en las fábricas alemanas para la creación de toda clase de objetos útiles y
hermosos para la cotidianidad.
- La presencia, como profesores en la escuela Bauhaus, de artistas tan
trascendentales como: Moholy-Nagy, Kandinsky, Feininger, Klee, Alberns,
etc.
- El estilo preponderantemente abstracto, cuyo objetivo principal, en lugar de
la mímesis, es el descubrimiento de un lenguaje propio a partir de la
utilización de elementos simples.
2.2.4. El genio o el Autodidacta
Según Marín (1997), las ideas de la genialidad surgidas en el Romanticismo, así
como la decepción que sufrieron algunos estudiantes de arte de las academias, por
su rigidez y severidad, son la base del cuarto modelo de educación artística. Este
modelo elevó de status a los artistas y les hizo pensar que el arte se desvincula de
la sociedad por motivos esencialistas. El modelo se basa en la autopoiesis, lo que
significa hacerse a uno mismo, aprendiendo lo necesario para conseguir una auto-
expresión personal aparentemente libre de todo patrón.
46
Las características principales de este modelo consisten en:
- La fundamentación de la libertad como modus operandi. No se necesita de
ninguna institución que afiance o imponga los conocimientos necesarios al
aspirante a artista.
- La presencia de una ayuda externa que soporte económicamente al
autodidacta, así como una disciplina individual.
- La búsqueda libre y, a veces caótica, de una expresión personal, creativa e
innovadora.
- Los artistas principales que apoyaron este modelo fueron Goya, Beuys, J.
Dubuffet, M. Duchamp, etc.
El autodidacta está directamente conectado con la idea del genio. Pero,
…ante todo hay una ideología del don: el genio está dotado de modo
superior, pues la providencia o la naturaleza le han concedido
capacidad innata para la realización de cosas elevadas, difíciles,
inauditas. En este caso, el reconocimiento de la existencia del genio,
sobre todo el artístico, es universal (aun cuando al día de hoy nadie
sepa explicarlo). Incluso las épocas de rigidez doctrinal, en las que
la teoría del arte quería que éste fuese resultado de una actividad
sometida a reglas, a la razón, fría, reconocieron que para llegar a ser
poeta había que tener el «don» correspondiente. (Amount, 2001,
p.29).
La idea de un artista nacido tal y condenado a un porvenir de aislamiento, entre
locura y genialidad, viviendo al borde de la sociedad en calidad de paria, es un
estereotipo de la época romántica que se ha establecido en el imaginario común
hasta la actualidad. Sin embargo, es importante recalcar aquí que los artistas
denominados “genios” son individuos completamente entregados a un trabajo
sistemático a través del cual logran adelantarse a sus contemporáneos en las
47
distintas disciplinas, transformando así los paradigmas existentes y empujando el
arte hacia su constante renovación.
La crítica principal a este modelo radica en que el estado de genialidad no es
democrático, es decir que solo algunos pocos poseedores de las aptitudes necesarias
para el oficio artístico lo pueden realizar a plenitud, excluyendo al resto que no ha
nacido, por así decirlo, con las mismas oportunidades.
2.3. Metodologías de enseñanza de arte tradicional
Como se ha visto anteriormente, existieron varios modelos diferentes de
enseñanza, encargados de transmitir los conocimientos considerados fundamentales
a los aspirantes artistas. Estos modelos se sujetaron, de una u otra manera, a las
necesidades de su época y de su contexto. Ahora bien, a partir del siglo XX,
determinados especialistas en materia psicológica, se dedicaron a investigar las
maneras en las cuales un ser humano aprende. Para ello, realizaron varios
experimentos con animales y con seres humanos, a partir de los que supieron llegar
a conclusiones que contribuyeron grandemente a estructurar teorías del aprendizaje
que se pusieron en práctica en las aulas de clases de todo el mundo. Tales teorías
sirvieron para organizar una suerte de guía de enseñanza que facilitara la
transmisión del conocimiento del maestro al alumno. Según Ana González y Trilla
(2005), para que una teoría sea tomada en cuenta debe referirse a la educación a
partir de un cierto nivel de amplitud o globalidad, es decir que no puede limitarse a
cuestiones demasiado específicas; el conjunto de contenidos deben tener una
voluntad de coherencia interna, es decir que no pueden haber contradicciones en la
teoría; deben incluir como parte esencial, contenidos de carácter normativo, es decir
que deben poder ponerse a prueba en la cotidianidad, deben tener objetivos y metas
que orienten a los profesores sobre el “deber ser” de la educación (p. 221).
Según Peggy A. Ertmer y Timothy J. Newby (1993) los problemas de entender
¿De dónde viene el conocimiento y cómo una persona llega a saber? Se remiten a
la antigua querella entre empiristas y racionalistas. Mientras que “el empirismo o
48
asociacionismo, ve a la experiencia como la fuente primaria del conocimiento” (p.
50). Esto significa que los seres nacen sin conocimiento y todo se aprende a través
de interacciones y asociaciones con el ambiente. Por otra parte, los empíricos han
abrazado la postura que el conocimiento se deriva de las impresiones sensoriales.
Estas impresiones, cuando se asocian en el tiempo y/o en el espacio pueden unirse
para formar ideas complejas.
Muchos estudiosos del campo de la psicología han clasificado algunas de las
más importantes teorías del aprendizaje según su aparecimiento y sus
características. El Racionalismo ve al conocimiento como derivado de la razón sin
la ayuda de los sentidos (Schunk, 1991). “Esta consideración fundamental de la
diferencia entre la mente y la materia se originó con Platón (c. 427 - 347 A.C.), y
se refleja en el punto de vista según el cual los humanos aprenden mediante el
recuerdo y el "descubrimiento" de lo que ya existe en la mente” (Ertmer y Newby,
1993, p. 55).
Ahora bien, para el siglo XX las clasificaciones se han modificado, por ejemplo:
Hilgard (1961), considera que las teorías del aprendizaje se ajustan a dos grandes
familias: las de estímulo-respuesta y las cognitivas. Otros autores como Sánchez
Carlessi (1983) consideran que se pueden tomar en cuenta cuatro grandes grupos
de teorías, los cuales pueden ayudarnos a explicar el proceso de aprendizaje (Antón,
s.f, p. 1). Para esta investigación se han tomado en cuenta tan solo tres teorías
directrices que abarcan: La teoría Conductista; la teoría Constructivista y las nuevas
teorías postmodernas.
2.3.1. El Conductismo
El conductismo es una teoría de la psicología del aprendizaje que surge en
respuesta a la falta de metodología científica existente en el psicoanálisis, un
método que, en efecto, no posee datos cuantificables ni observables y que no puede,
por ende, ser objeto de mediciones acreditadas, condición esta que, extendida a la
psicología en general, la vuelve poco confiable en el rango de las ciencias. Es por
49
esta razón que Edward L. Thorndike, John Broadus Watson, Clarck Hull, B. F.
Skinner, entre otros, comenzaron a hacer experimentos de conducta y
condicionamiento basados en los estímulos y las respuestas de animales, y
posteriormente de personas, mediante los que formularon nuevas teorías con
respecto a cómo reaccionan y cómo aprenden las diferentes especies, y en particular
los seres humanos, dependiendo de algunos factores prefabricados. Esta teoría se
centra en la práctica como afianzadora del aprendizaje; en la pasividad de los
estudiantes, quienes se limitan a recibir información y a responder correctamente;
en los refuerzos o recompensas, en su preferencia positivas; en la abstracción de las
respuestas, dejando de lado los detalles superfluos e irrelevantes; en la imitación de
modelos correctos o positivos; en la importancia de un ambiente adecuado para el
aprendizaje, el cual es siempre controlado; en la búsqueda de respuestas adecuadas
para problemas difíciles de resolver; y en la universalidad de los contenidos a
estudiarse, independientemente de la situación particular de cada individuo.
El primero de los investigadores considerados conductistas fue Edward L.
Thorndike, por su teoría conexionista, que se inspiró, a su vez, en la teoría
evolucionista de C. Darwin, al sostener que la forma más caracterizada de
aprendizaje es por ensayo y error e implica, consecuentemente, una selección y una
conexión. Esta teoría manifiesta que “el aprendizaje se logra por la asociación entre
las impresiones sensoriales y los impulsos a la acción. A tal asociación se le dio el
nombre de vínculo o conexión y como estos se debilitan o refuerzan al deshacerse
o formarse los hábitos” (De la Mora, 2003, p. 49).
De la Mora (2003) resume las leyes de Thorndike de la siguiente manera:
Ley del ejercicio o repetición.- La repetición de las respuestas así
como de los hábitos fortalece las conexiones cerebrales, las mismas
que pueden llegar a perderse si no son objeto de práctica constante.
Este principio se denominó: ley del uso y del desuso.
Ley del efecto.- Esta ley se basa en el estímulo obtenido después de
haber realizado algún ejercicio. Al comienzo Thorndike afirmó que
50
los estímulos positivos, después de una respuesta exitosa, ayudan a
reforzar las conexiones; sin embargo, con el tiempo reformuló esta
idea, especificando que sea cual sea la naturaleza del estímulo
(positiva o negativa) es útil a la hora de reforzar el aprendizaje,
concluyendo de este modo que es la vivacidad de la experiencia la
clave de un aprendizaje duradero y significativo. (p.50).
Así también, De la Mora (2003) presentó algunas leyes subsidiarias de
Thorndike, explicando de mejor manera el funcionamiento del aprendizaje en seres
humanos y en animales. Entre estas leyes, se pueden mencionar: las Respuestas
múltiples.- ensayo y error hasta alcanzar la respuesta correcta; Disposición o
actitud.- la disposición de cada persona al aprendizaje también influye en sus
resultados; Predominancia de elementos.- es la capacidad de abstracción que poseen
los seres humanos para distinguir los detalles más importantes de las respuestas;
Respuesta por analogía.- Los seres humanos responden ante situaciones nuevas,
igual como lo han hecho en situaciones anteriores, gracias a su experiencia;
Desplazamiento asociativo.- Se puede estimular de cierta manera a una persona
para producir una respuesta determinada, pero con el tiempo se puede retirar poco
a poco ese estímulo y seguir produciendo la misma respuesta. Produciendo
conexiones y asociaciones diferentes en los sentidos.
Hoy se siguen poniendo en práctica algunas de las leyes primarias y subsidiarias
del conexionismo, como los incentivos después de una respuesta; los recursos
didácticos sensoriales; los gráficos o películas que muestra el profesor para ilustrar
mejor sus explicaciones; la práctica para la obtención de una habilidad, entre otras.
Posteriormente a Thorndike, John Broadus Watson planteó la teoría conductista
propiamente dicha en el año de 1918. Teoría que se inspiró en los experimentos de
Iván Pavlov sobre reflejos condicionados realizados en animales. Esta teoría, al
igual que la de Thorndike, se basa en la experiencia, en la práctica para la
adquisición de nuevas habilidades y en el estímulo positivo (gratificaciones) para
lograr transmitir más fácilmente el conocimiento.
51
Mediante la formación de una serie de reflejos se aprenden nuevas respuestas y
nuevos hábitos complejos. Estos hábitos complejos son el enlace estímulo-
respuesta, donde el medio ambiente y el aprendizaje en relación con la herencia son
más importantes (Antón: s.f, 5).
Según Watson, existieron dos leyes fundamentales:
El principio de la frecuencia: El cual es muy parecido al del
conexionismo, pues afirma que la frecuencia de una respuesta a un
estímulo tiende a repetirse cuando se repite ese particular estímulo.
El principio de reiterancia: Mientras es más reciente una respuesta,
es más posible que esta se repita ante un estímulo particular.
Básicamente, lo que se intenta hacer es observar cómo se da la asociación entre
un estímulo (que puede ser una pregunta) y una respuesta correcta. Por ejemplo, si
el estímulo es: 5+5 la respuesta a este estímulo es 10. También se observa de qué
manera se refuerza esta asociación y cómo se la mantiene mediante el control de
un medio ambiente adecuado, convirtiéndose en un factor importante en tener en
cuenta a la hora de enseñar/aprender.
Para Watson, el habla también es una unión de estímulo y respuesta. Las
palabras se formarían por asociación una tras otra, favoreciendo, a través del
encadenamiento, la formación de frases y oraciones complejas.
En cuanto a la explicación de la importancia del medio ambiente y sus cambios
para un correcto proceso de aprendizaje, los teóricos Clarck Hull y B.F. Skinner
fueron los que plantearon sus respectivas teorías sobre el refuerzo. Según Hull,
entre la presencia del estímulo y la respuesta actúan variables intervinientes.
Estas variables intervinientes son: la fuerza del hábito, el impulso y la
motivación incentiva, los cuales concurren para dar lugar al potencial. La fuerza del
hábito es la fuerza de la conexión aprendida entre una o varias indicaciones y una
52
respuesta. El impulso es un estado temporal del organismo producido por la
privación de algo y por el cual se eleva la actividad del organismo. La motivación
incentiva es el efecto motivador del incentivo. El potencial excitatorio es la
tendencia global a producir una respuesta dada para un estímulo dado (Antón, s.f.).
Por otra parte, Skinner plantea que el aprendizaje es un condicionamiento que se
obtiene mediante la suministración de estímulos positivos o agradables para obtener
los comportamientos deseados. Estos refuerzos se mantienen constantes al inicio
del proceso, pero poco a poco se los puede ir retirando, teniendo, de todos modos,
los mismos resultados constantes.
Existen dos tipos de refuerzos: a) Los refuerzos primarios, que son los
comportamientos adquiridos para satisfacer necesidades biológicas y funcionan de
manera natural, independientemente de la experiencia previa. Por ejemplo:
abrigarse para protegerse del frío, ingerir alimentos para satisfacer el hambre. b)
Los refuerzos secundarios: son los comportamientos gratificantes que satisfacen
necesidades psicológicas (Antón, s.f.).
Ahora bien, analizando las características antes mencionadas de los modelos de
aprendizaje de arte, es posible deducir que la metodología utilizada para la
enseñanza dentro de un taller de arte y de la academia más tradicional corresponde
al conductismo. Los aspectos que hemos tomado en cuenta a la hora de hacer esta
afirmación son los siguientes: La práctica para la formación de hábitos mediante la
asociación de las impresiones sensoriales y los impulsos a la acción; la imitación
de modelos; la poca acción de los estudiantes (pasividad); la importancia de un
ambiente dispuesto para la creación de conductas en los sujetos y el uso de refuerzos
(tanto negativos como positivos).
Cuando el aprendiz de pintura imita al maestro, está formando un hábito. Cada
una de las acciones llevadas a cabo en un taller puede ser analizada y reconocida
como parte de un proceso de aprendizaje conductista. La imitación de los
movimientos del maestro en las pinceladas; la elección de los diferentes pinceles
53
según los efectos requeridos; la elección de los colores que podrían combinar
(también dependiendo de la situación); la manera de mezclarlos; el orden en el que
se organiza una paleta etc. En definitiva, cuando el aspirante observa y reproduce
el proceso técnico que sigue su maestro al resolver un cuadro según sus exigencias,
crea conexiones que refuerzan su accionar.
Según la teoría de Thorndike “cuantas más veces se repita una respuesta inducida
por un estímulo, tanto más largo será su período de retención” (De la Mora, 2003,
p.50). Lo que tal vez se sintetiza de mejor manera en la famosa frase que reza “la
práctica hace al maestro”. Esto siempre y cuando exista un estímulo para la práctica.
Igualmente, si el pintor dejara de pintar, se olvidaría del proceso aprendido cayendo
en la “ley del desuso”.
Ahora bien, de la misma forma en la que se pueden fortalecer hábitos positivos,
también se pueden fortalecer los hábitos negativos. Si un maestro no enseña
correctamente a su aprendiz o utiliza los refuerzos de mala manera, este va a
ejecutar de modo incorrecto la técnica, produciendo resultados adversos.
En lo que respecta al conductismo en general, se podría decir que consiste en la
manipulación de los sujetos y de su medioambiente para la obtención de conductas
particulares. No importa mucho el proceso interno mediante el cual se produce la
adquisición de habilidades y conocimientos, simplemente importa que los
resultados sean eficientes y efectivos, para ello, este método es, a nuestro aviso, el
adecuado.
2.3.2. Deconstrucción de las pedagogías
Las teorías conductistas tuvieron el problema de no poder unificar los resultados
obtenidos, brindando una teoría uniforme y estable, capaz de aplicarse
indistintamente a cualquier situación. Fue por esa razón que surgieron otras teorías
que rescatan lo que el conductismo desestimó desde un principio. Aspectos tan
importantes como: La predisposición genética (ya no se cree que las personas son
54
como “tablas razas” en las cuales se puede escribir todo desde cero); la comprensión
del proceso de aprendizaje como una totalidad y no como una reacción del tipo
estímulo y respuesta; o la particularidad de las respuestas de cada individuo (no
todos los individuos responden de la misma manera a los estímulos). Estas nuevas
teorías se preocuparon, no solo de qué es el conocimiento y qué conocemos, sino
también de cómo conoce el ser humano, cuál es el origen de ese conocimiento y
cómo se lo puede aumentar.
Entre estas corrientes de pensamiento se encuentran la cognitivista, el
constructivismo, las teorías genéticas de Piaget y las teorías histórico-sociales de
Vigotsky.
Según Jean Piaget, el proceso de aprendizaje tiene sus respuestas en la genética
y en la biología, disciplinas que se oponen a los argumentos que destacan las teorías
conductistas y que dan más énfasis al medio ambiente que a los procesos internos.
Según Piaget, “el conocimiento es un proceso y como tal debe ser descrito de
manera histórica, agregando también que la epistemología es el estudio del paso de
los estados de menor conocimiento a los estados de conocimiento más avanzados”
(Antón s.f., p. 9).
Uno de los aportes de Piaget a la teoría del desarrollo del aprendizaje es la
formulación de un postulado que identifica la capacidad característica de la
inteligencia humana de producir alguna respuesta cognitiva en función del
desarrollo biológico o evolución. Según estas premisas, toda la herencia biológica
determina nuestras capacidades de aprendizaje.
Piaget cree que los organismos humanos comparten dos “funciones invariantes”:
organización y adaptación. La mente humana, de acuerdo con Piaget, también opera
en términos de estas dos funciones no cambiantes. Sus procesos psicológicos están
muy organizados en sistemas coherentes y estos sistemas están preparados para
adaptarse a los estímulos cambiantes del entorno. La función de adaptación en los
55
sistemas psicológicos y fisiológicos opera a través de dos procesos
complementarios: la asimilación y la acomodación.
La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo
del entorno en términos de organización actual, mientras que la acomodación
implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del
medio. Mediante la asimilación y la acomodación vamos reestructurando
cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuración
cognitiva). (Severo, 2012, p. 2).
De este modo, estos procesos pasan en constante compensación,
interactuando entre ellos hasta equilibrarse entre sí.
Ahora bien, según Piaget, la educación no solo comprende un crecimiento
intelectual, sino también un incremento de las capacidades afectivas y sociales del
individuo, lo cual es fruto de una “construcción” personal dirigida o motivada por
los docentes.
Las implicaciones del pensamiento que acabamos de mencionar
inciden en la concepción constructivista del aprendizaje. Con lo cual
podemos plantear que los principios generales del pensamiento
piagetano sobre el aprendizaje son:
1. Los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados
en el estudiante, partir de las actividades del alumno.
2. Los contenidos no se conciben como fines, sino como
instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural.
3. El principio básico de la metodología piagetiana es la
primacía del método de descubrimiento.
4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
6. El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva.
56
7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los
conflictos cognitivos o contradicciones cognitivas.
8. La interacción social favorece el aprendizaje.
9. La experiencia física supone una toma de conciencia de la
realidad que facilita la solución de problemas e impulsa el
aprendizaje.
10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de
manera que se privilegie la cooperación y el intercambio de puntos
de vista en la búsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje
interactivo). (Severo, 2012, p.4).
En definitiva, lo que busca la teoría de Piaget es la formación de personas
íntegras y propositivas, inmersas en un medio ambiente que influya positivamente
en ellas a través de relaciones sociales y vínculos afectivos creados en el proceso,
y sobre todo motivadas a la búsqueda del conocimiento en varios niveles.
Por otra parte, según el psicólogo soviético Lev Vigotsky, el proceso de
aprendizaje de los seres humanos posee un grado más elevado de complejidad en
comparación con el proceso de aprendizaje de los animales. Pues en los animales
existen tan solo dos tipos de reflejos: los incondicionados y los condicionados. Los
mismos que pueden ser concebidos como: experiencia adquirida y experiencia
adquirida más la experiencia personal, y que servirían para otorgarles la capacidad
de supervivencia (procesos psicológicos elementales o P.P.E.). En el caso del
proceso de aprendizaje humano, este no solo se vale de los reflejos, sino que
también toma en consideración la estructura social y el acervo cultural, es decir, el
marco contextual e histórico (procesos psicológicos superiores P.P.S.) que
diferencia el mundo de los seres humanos del mundo animal.
De esta manera, el desarrollo de un individuo hacia funciones cognitivas
elevadas se puede subdividir en dos macro categorías: el desarrollo filogenético y
el desarrollo ontogenético. El primero se refiere al desarrollo de la especie humana
en general, del neandertal al homo sapiens, etc.; y el segundo se refiere al desarrollo
57
de los individuos como seres íntegros y complejos capaces de fabricar, como lo
hicieron, todo un sistema simbólico de comunicación, de establecerse en un solo
lugar tras descubrir la agricultura y de dividir jerárquicamente sus sociedades en
base al trabajo.
La importancia de la historia y de la cultura es tan grande para Vigotsky que
llega a plantear que la evolución del cerebro humano fue posible gracias a la
obtención de nuevas habilidades adquiridas mediante el uso de herramientas
aplicadas al trabajo. Diferencia, de este modo, dos tipos de instrumentos
mediadores que actúan materialmente sobre el estímulo, modificándolo. Tomando
como ejemplo la pintura, se puede afirmar que, al aplicarla sobre una superficie la
modifica, al igual que los sistemas de símbolos y signos creados por los seres
humanos. El lenguaje también puede servir de ejemplo, pues es primeramente un
instrumento cultural creado por las personas para su comunicación. Según Bajtin
(1991), el lenguaje es un sistema organizado, un medio vivo, concreto, pero a la vez
cargado de ideologías particulares, que va cambiando y evolucionando según
intercambios valorativos que pueden modelar sustancialmente su estructura. El
lenguaje depende de cada momento histórico, de cada generación, del estrato social
de quienes lo emplean, de la edad, del día y la hora. Encarna la coexistencia de
“contradicciones social-ideológicas entre el presente y el pasado, entre los
diferentes grupos socio-ideológicos del presente, entre corrientes, escuelas,
círculos, etc.” (Bajtin, 1991, p.108). Sin embargo, una vez interiorizado, es usado
de manera particular por cada individuo.
Desde el nivel ontogénico, que corresponde al desarrollo del
individuo, los procesos psicológicos, antes de ser internos o
individuales, tienen una expresión' social externa. Los procesos
psicológicos superiores representan una interiorización del
comportamiento social. (Antón, s.f., 11).
Para concluir, la cultura y la historia, según Vigotsky (s.f.), adquieren un peso
enorme en los procesos de aprendizaje humanos, puesto que los conocimientos son
58
creados primeramente por las sociedades, para luego ser interiorizados de forma
específica y producir cambios dentro de la conciencia y la personalidad de los
individuos. El aprendizaje singular es parte del desarrollo de la humanidad entera,
de allí su importancia. El ser humano es moldeado por el entorno social, pero es la
actividad de los individuos, su inquietud y su curiosidad la que los lleva a descubrir
nuevas experiencias que se implantan en su ser y lo forman integralmente.
La teoría constructivista, a la que nos referimos anteriormente, se concentra en
promover el proceso mental y la interacción de quienes aprenden con el sistema de
diseño de instrucción, así como en la adquisición de un conocimiento interno creado
en base a descubrimientos llevados a cabo en el marco del contexto cultural en el
que se desarrolla cada persona. En consecuencia, los modelos de enseñanza de arte
que podrían ajustarse a esta teoría del aprendizaje, podrían ser los de las nuevas
academias de arte o las nuevas Facultades de arte enfocadas en una formación
integral, en ir más allá de la memorización de respuestas, en la motivación de los
alumnos para el descubrimiento de conocimientos, etc.
2.3.3. Metodologías de enseñanza postmodernas
Los discursos posmodernos sobre la educación abordan muchos de los
problemas más recientes de las sociedades actuales y algunos que habían sido
rechazados en el pasado. Ejemplos de ello son: la inclusión del tema de las nuevas
tecnologías y medios de comunicación en las discusiones de derechos equitativos
de acceso a la información; la creciente supresión de la multiculturalidad y de sus
conocimientos y tradiciones en pos de un sistema de educación hegemónico de
carácter occidental; la destrucción de los Metarelatos modernistas; la
desestabilización de los roles de género; la inclusión de las emociones (el amor)
como paradigmas del ser humano, la importancia del lenguaje y de las emociones
dentro de la sociedad; el retorno a la cooperación en vez de la competencia
(Maturana, 1989); la formación de transdisciplinas, capaces de ir más allá, a través
y entre las disciplinas para resolver problemas globales; la inclusión de un
“pensamiento complejo”, entre otros factores, son algunos de los aportes de la
59
educación posmoderna; una vinculación con la cotidianidad del individuo, la de su
prójimo y la del mundo en general; Pretendiendo, de este modo, enseñar a pensar
más que ofreciendo soluciones y respuestas a los problemas (Morin,1994).
Tomando en cuenta las características fundamentales (antes mencionadas) para
una metodología de la educación: globalidad, coherencia y normatividad, los
postmodernos se quedan en los dos primero puntos, y no son capaces de desarrollar
el tercero. Es por esta razón que a pesar de las contribuciones antes mencionadas,
no se va a profundizar más en la metodología de enseñanza posmoderna. Aun así,
se podría considerar que los principales modelos de aprendizaje que se adaptan a
las metodologías postmodernas, serían (por obvias razones), el modelo
postmoderno, pero también el del artista autodidacta, pues, al considerar las
características de la autopoiesis, se permitirían elegir a su gusto los saberes que
necesitan para su autoformación; la autodisciplina, es un factor determinante que
depende enteramente de cada individuo; el concepto de libertad, que le permitiría
la toma de decisiones particulares, asumiendo sus errores y aprendiendo de ellos, si
es posible, pero también sin un objetivo específico en su formación. Los resultados
de los autodidactas, como los vimos anteriormente, rayan entre los de los genios y
los de los aficionados, no existe un paradigma artístico particular.
2.4. Importancia de la mímesis en el proceso creativo
Después de haber repasado las metodologías de enseñanza/aprendizaje, y el
concepto de mímesis con sus cambios, solo falta preguntarse ¿Qué rol reviste la
mímesis en el proceso creativo?
Recordando lo mencionado en capítulos anteriores, la importancia de la mímesis
para el aprendizaje radica en que es una estrategia que favorece y estimula la
transmisión de conocimientos. Es por eso que se considera un proceso fundamental
para la perpetuidad del legado cultural de la especie humana. La mímesis, -como se
mencionó anteriormente con las reflexiones de Raymond Williams- depende de la
60
transmisión de los códigos, el caudal simbólico, los valores, los hábitos,
costumbres, patrones cognoscitivos y afectivos para la supervivencia en el planeta.
Para Lukács (1966) “la conservación y la transmisión de las experiencias
imprescindibles para la vida de una especie no pueden consumarse sino por medio
de la imitación” (p. 8). Lo cual dice mucho de la importancia de la mímesis.
Sobre la mímesis aplicada al campo del conocimiento Lukács (1966) cita a
Lenin, quien dijo que:
El conocimiento es el reflejo de la naturaleza por el hombre. Pero no
se trata de un reflejo simple ni inmediato ni total” Pues “El hombre
no puede comprender = reflejar = refigurar la naturaleza entera, ni
plenamente, ni en su “totalidad inmediata”; lo único que puede hacer
es acercarse eternamente a ese conocimiento, creando abstracciones,
conceptos, leyes, una imagen científica del mundo, etc. (p.12).
El ser humano adquiere sus conocimientos imitando a la naturaleza, sin embargo,
esta imitación es limitada, nunca puede ser completa, pues es imposible poder
abarcar la totalidad. Es por eso que se han creado sistemas de representaciones
simbólicos de todo tipo, como por ejemplo el de los lenguajes, los cuales intentan
explicar los fenómenos que ocurren de una manera más abstracta e integral, a
diferencia de lo que harían las representaciones imitativas del hombre primitivo, el
cual se vale de las señales y de la mímica para presentar sus experiencias. A pesar
de los sistemas de comunicación lingüística, el ser humano es incapaz de verlo y de
representarlo todo. Siempre se fijará en características específicas de los objetos,
las cuales le produzcan mayor impacto, como para dejar una huella en su memoria.
Por otra parte, como se ha mencionado anteriormente el estudio de la mímesis
es de gran importancia para el arte porque esta fue una de las ideas fundamentales
sobre las que se basaron las representaciones occidentales por más de veinticuatro
siglos, hasta comienzos del siglo XX. Que hoy día la mímesis ya no sea uno de los
61
fines del arte, no significa que se haya abandonado su práctica, ni que deje de ser
importante.
“En la Historia de la Estética se afirma con frecuencia, basándose en el concepto
heleno de mímesis que crear obras de arte es imitar. Esta idea es exacta a condición
de no olvidar que lo verdaderamente valioso no radica en imitar meras figuras
externas, sino el poder creador de la naturaleza” (López, 1977, p.30). De acuerdo
a esta tesis, el artista es más que un ser pasivo que se dedica a copiar fielmente la
realidad, intentando, en cambio, a través de su trabajo técnico, descubrir una fuerza
primigenia oculta detrás de los objetos.
Esta exploración va más allá del simple reflejo, pues, el artista crea realidades
paralelas autónomas sujetas a leyes meramente visuales (en el caso de la pintura)
con su arte, que se encargan de provocar experiencias intelectuales, emocionales y
estéticas, que dependen de –como diría Lukács- producir efectos evocadores del
mundo real.
Y todo reflejo de la realidad que no se detenga al nivel superficial de
lo naturalista e inmediato, que se oriente a la reproducción de la
totalidad intensiva, de la totalidad de las determinaciones esenciales
y sensiblemente manifiestas de los objetos, crea una especie de
mundo, con intensión o sin ella. (Lukács, 1966, p.126).
En consecuencia, si uno se rige por esta premisa, se concluye que todo proceso
creativo y de aprendizaje comienza con la imitación o mímesis de la naturaleza, y
la imitación de personas más experimentadas, como una especie de paso previo para
etapas trascendentales de cambio e innovación de ideas. Pero, ¿de qué manera se
da este paso? ¿Cuál es el motor que incentiva el arte mimético?
62
2.4.1. El juego y la creación artística
Algunos teóricos de arte de gran trayectoria (López, Huizinga y Gadamer) han
llegado a la conclusión de que el juego, la mímesis y el arte se encuentran
interrelacionados entre sí. A tal punto que se ha mencionado que el verdadero arte
es fruto de una actividad meramente lúdica. Pero ¿en qué consiste el juego?
El juego es una actividad corpóreo-espiritual libre, que crea bajo
unas determinadas normas y dentro de un marco espacio-temporal
delimitado un ámbito de posibilidades de acción e interacción con el
fin de no obtener un fruto ajeno al obrar mismo, sino de alcanzar el
gozo que este obrar proporciona independientemente del éxito
obtenido (López, 1977, p. 29).
La importancia del juego radica en que el ser humano, al principio de su vida,
juega repitiendo acciones, este juego, el cual resulta ser “un movimiento que no está
vinculado a fin alguno” (Gadamer, 2002, p.71), comienza siendo un simple
pasatiempo que se realiza por puro placer, sin embargo es considerado por muchos
como la base sobre la que se edifica la cultura. Una vez tomada en cuenta esta
premisa, podemos ver que la emulación que realizan los niños cuando juegan a ser
adultos, imitando a sus padres; imitando sus actitudes, fingiendo sus voces, y
vistiéndose con sus ropas (aunque les queden grandes), adquiere otro significado
para las sociedades; pues este juego es el inicio de una función comunicativa. Aun
cuando se participe de un juego solitario, si es que existiese un espectador de las
acciones, el espectador se convierte en participante del juego, se vuelve en una
especie de cómplice del movimiento generado.
Según Huizinga (2000):
La construcción entre las artes plásticas y el juego ha sido supuesta,
hace mucho tiempo, por una teoría que trata de explicar la
producción de las formas artísticas por el impulso congénito de los
63
hombres a jugar. Es fácil señalar la presencia de una necesidad casi
instintiva, espontánea de adorno, que, por lo tanto, bien se puede
denominar función lúdica (p.213).
Para Hegel, el hombre hace obras de arte por ejercicio lúdico (por juego), y su
universalidad se debe a que es un ser pensante dotado de conciencia, que hace un
objeto para así representarse a sí mismo y a su entorno mediante el arte.
En las artes plásticas el juego se encuentra más restringido que en la música y en
la poesía, pues al no ser una ejecución temporal, como la musical, y al no ser una
realización literaria, que depende de cada espectador o lector y de su capacidad
imaginativa, posee ciertas limitaciones ligadas a la materialización de la obra, a su
concreción y permanencia en el mundo real, a su manufactura laboriosa y a la
relación que se crea con los que la observan. Esto se conecta mediante el factor
lúdico adquirido al imitar formas de la naturaleza.
Por lo general la copia, imitación o mímesis platónica (mímesis pasiva,
supeditada al modelo), posee connotaciones negativas en el mundo del arte. Por
mucho tiempo esta práctica fue tomada como una especie de fenómeno artístico de
“segunda clase”, y citando a López, si una obra de arte simplemente reproduce un
fenómeno de la vida real “no alcanza el nivel de la auténtica creación de estructuras
y se reduce -por bien lograda que esté la reproducción- a una actividad mimética
falta de invención lúdica”. Por otra parte, si la obra utiliza elementos plenamente
“lúdicos tomados de un acontecimiento natural y estructurados conforme a reglas
lúdicas autónomas presenta a un carácter estrictamente creador y un rango de
primera clase” (p.107).
Según Huizinga (2000), en el juego, los participantes se enfrentan por el puro
placer de jugar, lo cual, “se halla fuera de la racionalidad de la vida práctica, fuera
del recinto de la necesidad y de la utilidad” (p.202). Pero también se puede jugar
por algo más, tal vez un premio deseado, reconocimiento, estatus, admiración, etc.
En relación al arte, los premios de los concursos cumplirían con la promesa de
64
recompensa por el resultado del juego, brindando estatus, muchas veces dinero y la
admiración de los artistas.
Por todas las características antes mencionadas, se puede concluir que el juego
se encuentra directamente vinculado a la actividad artística, pues el creativo juega
en un inicio, sin fines determinados, y de este divertimento surgen nuevas
posibilidades.
Si se analiza con cuidado se podría decir que el arte es juego, pues también es
una actividad espiritual, antiguamente relacionada con la función mágica o sagrada,
que pretende la libertad del sujeto que la práctica. Crea bajo unas determinadas
normas -normas artísticas propias de su campo- que obviamente se encuentran
dentro de un marco espacio-temporal limitado, con el fin de obtener un tipo de gozo,
“desinteresado” en los resultados finales.
Pero más allá de estos antecedentes, el arte debe irse presentando
progresivamente a las personas a través de prácticas y experiencias, a través de la
prueba y el error; y de una aplicación técnica minuciosa, valorando el proceso en sí
mismo y no sólo el resultado. Este método sistemático de trabajo se conoce como
proceso creativo y no se concentra en una sola manera de hacer las cosas, pues
existen varios factores que caracterizan la creación.
2.4.2. Procesos creativos
Un proceso creativo se puede definir como una secuencia de pasos o etapas, los
cuales debe seguir la persona creativa para asimilar un problema, trabajar en él y
originar una solución. El proceso creativo podría considerarse como una suerte de
fórmula en la cual se describen con lujo de detalles (de manera más o menos
ordenada) los pasos y las metodologías posibles de adoptar al fin de dar solución al
problema con el que se enfrenta el creativo. Para ello se utilizan técnicas y
habilidades heterogéneas que produzcan ideas transformadoras.
65
Al parecer, existen tantos procesos creativos como personas hay en el mundo.
Existen multíplices maneras y caminos para llegar a una misma meta: la meta de la
creación. Lo cual quiere decir que no se cuenta con una fórmula mágica para la
realización de nuevas obras, sino más bien con varias alternativas de rutas flexibles
que uno puede seguir. Mucho depende de lo que se esté buscando en una obra de
arte y de la personalidad del individuo. A pesar de estos factores, existen
características comunes que identifican a los seres creativos, como por ejemplo la
capacidad de: observar minuciosamente todo lo que les rodea; aprovechar las
oportunidades; buscar nuevas experiencias; saber adaptarse a los posibles
contratiempos; tener convicciones fuertes sobre sus verdaderas pasiones; rodearse
de cosas que les inspire; saber meditar, etc.
Según las reflexiones de Stephen Zweig sobre los procesos creativos de algunos
de los maestros más grandes de la historia del arte, existen varios tipos de seres
creativos:
Por un lado, el “genio”, el cual se transforma en un mero vehículo de la divinidad
que actúa a través de él.
El genio no necesita trabajar, luchar, esforzarse por su trabajo, sino
que le basta copiar obedientemente lo que se le acerca como en un
sueño divino. No trabaja en absoluto; algo trabaja dentro de él y en
su lugar” (Zweig, 2009, p.8).
Como ejemplo de este proceso espiritual y divino, Zweig menciona a Mozart, de
quien se dice que casi no trabajaba, sino que sus obras eran el fruto de momentos
de iluminación. En palabras de Osho (2001),
La persona creativa es aquella que trae algo de lo desconocido al
mundo de lo conocido, que trae algo de Dios al mundo, que ayuda a
Dios a pronunciar algo; que se convierte en un bambú hueco y deja
que Dios fluya a través de él (…) la creatividad no es de ti o para ti.
66
Cuando el creador toma posesión de ti, tú desapareces, entonces la
creatividad es. (p.141).
Según Hegel, la obra de arte es guiada por el espíritu de un “genio” con talento,
disciplina de trabajo y sensibilidad para aprehender el mundo. Esta actividad es un
ejercicio inconsciente fruto de la inspiración. La obra de arte captura los
acontecimientos del mundo y los hace surgir de una forma más pura y transparente
que la realidad no artística.
El arte es objetivación de las categorías del pensamiento y de los conceptos.
Busca la aprensión de la apariencia de forma bella y sensible. Lo que muestra el
arte son las categorías de la sensibilidad de una época, y en el caso de las artes
plásticas, estas se hacen manifiestan de forma visual.
En el otro extremo de la experiencia trascendental, se encuentra lo que podría
denominarse el artista investigador, el cual, parafraseando a Zweig, se dedica día y
noche en tomar apuntes, en observar, practicar, probar y errar hasta conseguir su
obra. Básicamente es un luchador incansable que sufre en cada creación hasta
conseguir la perfección. Un caso paradigmático de este tipo de artistas fue
Beethoven, el cual realizaba decenas de anotaciones y de apuntes antes de realizar
una obra. Sin embargo, sus resultados resultan ser bastante parecidos en cuanto a la
calidad de artistas genios como Mozart.
Un tercer caso de seres creativos, según Zweig, lo podemos encontrar en el
proceso de aquellos que alcanzan una inspiración fugaz casi de modo casual,
inspiración esta que les da la posibilidad de crear algo único destinado a no
repetirse, puesto que no es producto del genio y tampoco de la investigación, sino
solo del azar. Este concepto de creación, musicalmente hablando, se ha difundido
más en la actualidad debido a las leyes de mercado y gracias a la inmediatez de los
medios de difusión capaces de crear acontecimientos artísticos de impacto global
destinados a desaparecer con la misma rapidez con la que llegaron a ser conocidos.
Este fenómeno, en el campo de la música actual, se conoce como “one-hit-wonder”
67
o estrella de un solo éxito, definición que, en la historia de la música ligera, se
adapta a quienes alcanzan la notoriedad por un solo tema para decaer poco después
en el anonimato. El ejemplo que propone Zweig al respecto, es el del autor de la
Marsellesa, Rouget de Lisle, quien, por cuestiones del azar, la emoción y la
embriaguez (literal y metafórica) en un momento histórico de Francia, escribió uno
de los himnos más famosos de la historia, sin embargo, nunca más volvió a escribir
nada significativo para la literatura.
Así también existen varias diferencias en las metodologías de trabajo
dependiendo de la personalidad de cada creador. Las personas lógicas y cerebrales
suelen ser premeditadas y coherentes, no dejan nada al azar y meditan con sumo
cuidado cada uno de los pasos necesarios a obtener los resultados deseados. Para
este tipo de creadores, las leyes que integran una obra de arte se encuentran en plena
vigencia para ser utilizadas de manera calculada. El equilibrio, la armonía, el
contraste, la composición, etc., son las bases de obras que tienen las mismas
posibilidades de aquellas que fueron creadas, por así decirlo, de un solo suspiro. Un
ejemplo que propone Zweig, es la obra de Edgar Allan Poe “El Cuervo”, la cual se
realizó siguiendo esta metodología que podríamos denominar calculada.
Al final Zweig (2009) concluye que:
La alada inspiración pura y el del consciente trabajo penoso. (…) los
dos estados suelen estar mezclados misteriosamente en el artista. No
basta que el artista esté inspirado para que produzca (…). La fórmula
verdadera de la creación artística no es, pues, inspiración o trabajo,
sino inspiración más trabajo, exaltación más paciencia, deleite
creador más tormento creador”. (p.10)
Esto nos llevaría a proponer que en el proceso creativo de todo ser humano
existen dos factores fundamentales: la inspiración inicial y el trabajo. Pues,
68
Por mucho que el artista se halle poseído de su afán creador, trabaja
como un artesano, con seriedad y tensión, en continua prueba y
corrección. Su entusiasmo, libre y desembarazado en la concepción,
tiene que someterse, en la ejecución, a la habilidad de la mano
formadora. (Huizinga, 2000, p.211).
La originalidad, el aura, el genio del autor solitario como exigencia del artista
moderno que propusiera Kant en su tiempo, parecen ser conceptos ya
desactualizados para definir al artista contemporáneo. Aun así, cualquier sentencia
definitoria en uno u otro sentido, resultaría azarosa, puesto que las obras de arte son
el resultado de procesos creativos complejos en los cuales actúan diferentes
influencias en diversos grados.
2.4.3. El paso de la mímesis al acto creador
El acto creador es un momento sumamente personal, que, como se observó en el
punto anterior, depende mucho de cada individuo. Según T.S. Eliot:
Cuando la mente del poeta está perfectamente organizada para
trabajar…, constantemente amalgama experiencias diferentes. La
experiencia del hombre corriente es caótica, irregular, fragmentaria.
Se enamora o lee a Spinoza, y estas dos experiencias nada tienen que
ver la una con la otra, ni con el ruido de la máquina de escribir, ni
con el olor de la comida; en cambio en la mente del poeta, estas
experiencias siempre están formando nuevas totalidades. (Foster,
1996, p. 14, 15)
Según la descripción de este proceso, al comienzo nada parecería tener sentido.
El caos parece reinar todos los aspectos, sin embargo, el artista, como ser sensible
que se deja afectar por las sensaciones, toma las experiencias para realizar
asociaciones nuevas y diferentes.
69
Al respecto, Robert Frost, citado en el libro ¿Cómo generar ideas?, de Jack
Foster (1996), se pregunta: ¿Qué es una idea?, a lo cual el responde “que una idea
es una proeza de asociación” (p.15). Ahora bien, según Francis H. Cartier (1996):
Solamente hay una forma para que una persona tenga una nueva
idea: por la combinación o la asociación de dos o más ideas previas,
pero en una nueva yuxtaposición, de manera que descubra una
relación entre ellas de la cual no estaba enterado. (p.15).
“El proceso de elaboración del paisaje implica el salto al nivel estrictamente
lúdico, en el cual se desborda lo concreto, se lo transfigura y depura, sin
abandonarlo, y se pone en primer plano el juego de los elementos propiamente
lúdicos” (López, 1977, p.103)
El ser humano ha tenido siempre la necesidad de renovar su mundo, no solo de
copiarlo, es por eso que las obras de arte se definen como un momento de
exploración del mundo. Sin embargo, como se mencionó antes, las imágenes
miméticas tienen una función evocadora de sentimientos, pasiones, etc. para lo cual,
el artista que quiere provocar estas emociones, debe vivirlas de primera mano, para
poder transmitirlas con autenticidad. En este caso, el artista tiene la función de ser,
por así decirlo, un médium revelador de pasiones, pero también de esencias,
mediante la creación de profundos “reflejos de la realidad” que producen mundos
autónomos.
En este sentido, la relación de la pintura con la cotidianidad se basa en mostrarla
de manera artística. Esta es una declaración que, al igual que en la filosofía de
Heidegger, se pretende entender a la pintura y al arte en general como un medio por
el cual se devela o “des-oculta” la verdad esencial de las cosas.
En la sociedad actual, el artista posee completa libertad de creación sin embargo,
con esta libertad viene la obligación de hacer algo nuevo cada vez. Para lo cual el
70
artista, según Amount (2001), se vale de: el manierismo1, la improvisación2, la
ruptura3. La originalidad es lo que la institución valora como inédito, como
sinónimo de autenticidad del individuo creador o artista, pero ni las formas por sí
mismas, ni las ideas, son nuevas. Acerca de este fenómeno se podría acotar el
significado de la creatividad para entender mejor cómo funciona (p.231). Pues bien,
la "creatividad es combinación, nada es completamente original, todo está
construido sobre lo que había antes. Nosotros creamos tomando piezas existentes
de inspiración, conocimiento, habilidades e ideas, que reunimos sobre el curso de
nuestras vidas y creamos con ellas nuevas combinaciones increíbles” (Cancino, sf).
La creatividad es la invención de métodos innovadores la cual nos puede brindar
soluciones nuevas a problemas conocidos. La creatividad se vale de los recursos y
las posibilidades existentes de su contexto (tecnológico, científico, social, etc.), para
la propuesta de nuevos productos, soluciones o formas de hacer las cosas.
Ahora bien, ¿cómo se daría el salto de la mímesis al de la creatividad? Según el
productor Kirby Ferguson (2011) en su documental Everything is a Remix:
La creación requiere de influencia. Todo lo que hacemos es un remix
de distintas creaciones. (...) Pero la creatividad no es magia, esta nace
al aplicar esquemas de pensamiento ordinarios a material que ya
existe, (…) y eso, es copiar. En pocas palabras, copiar es como
aprendemos. No podemos dar nada nuevo hasta que dominemos
nuestra área de conocimiento, y eso lo hacemos a través de la
imitación. (…) Necesitamos copiar para construir los cimientos del
conocimiento y el entendimiento. (…) Después de que nos hemos
afianzado en lo fundamental a través de copiar, es entonces posible
crear algo nuevo a través de la transformación tomando una idea y
creando variaciones, (…) Pero los resultados más dramáticos
ocurren cuando las ideas se combinan. Al conectar las ideas, unas
con otras, se pueden hacer saltos creativos produciendo algunos de
1 Partir de lo clásico, pero agregar un toque personal 2 Inserción justa, conmovedora, incesante, más que invención de nuevas formas 3 La cual significa un quiebre en la continuidad de la historia artística
71
los avances de la historia más importantes (…) Estos son los
elementos básicos de la creatividad copiar, transformar y combinar.
Esta es una visión optimista de lo que representa la copia o, lo que es lo mismo,
la mímesis. Es un paso fundamental que deben dar los creativos que quieren
entender las estructuras de las cosas y que quieren desarrollar una técnica; una vez
dado ese paso, se prosigue a transformar las estructuras de los objetos, para
finalmente conectar o asocian varias ideas. Este proceso se puede resumir en los
tres pasos ya citados por Ferguson: Copiar, transformar y combinar, jugando con
las diversas posibilidades que se pueden obtener.
Con este proceso, el creativo busca la novedad artística, la cual es invención que
se resiste a ser fórmula paradigmática y que a su vez conserva una vivacidad
intrínseca. De este modo, se mantiene vivo el efecto de una sensación novedosa,
puesto que el resultado surge del juego, de la práctica y el error, de la asociación de
ideas preconcebidas que en un principio parecerían disímiles, pero que al final
trascienden su tiempo.
Es por eso que se exige una renovación constante de ideas para ser representadas.
2.4.4. En cuanto a la técnica
En cuanto a la técnica,
De acuerdo a Heidegger, la técnica es por un lado un conjunto de
estrategias que la inteligencia humana usa para modificar su entorno;
Aristóteles al referirse a la técnica explica que es aquella dimensión
en la que el hombre entra en una relación instrumental con la
naturaleza que le lleva a convertirse en un creador de mundo, a esto
se le llama poiesis. De este modo, la técnica es un conjunto de
saberes que al ser aplicados en o sobre la naturaleza dan lugar a un
algo que con anterioridad a este manejo no existía. (Cruz, 2014, p.1).
72
La historia del hombre está ligada a su creatividad, es mediante su inventiva que
él ha logrado transformar la naturaleza a su antojo para su supervivencia. La
invención y el dominio de herramientas es lo que le ha permitido este alto grado de
perfeccionamiento.
Siempre hay un trabajo de reflexión, un trabajo espiritual, lo mismo
si me ocupo de formas tradicionales de creación artística que si
recibo el desafío de la creación moderna. El trabajo constitutivo del
juego de reflexión reside como desafío en la obra en cuanto tal.
(Gadamer, 2002, p.75).
Sobre la técnica, Jacques Aumont (2001) plantea una revisión global del
quehacer artístico poniendo énfasis en los recursos sensoriales y en el aspecto
intencional del autor. De esta forma, enfrenta a las “artes primitivas” - de carácter
mágico- y sus características de ejecución: cristalinas con su necesidad de orden
simétrico introducido; las formas orgánicas, las cuales son libres y disimétricas, y
el valor de mímesis, el cual se encarga de la semejanza sin confundirse con el
original; estas pulsiones se actualizan en cualquier obra de fabricación deliberada,
fruto del dominio de una técnica o del saber hacer, que en la antigüedad eran
catalogados como un misterio y que revestían al artista de una suerte de aura de
brujo que no revelaba sus conocimientos con facilidad. Para Huizinga (2000), “la
necesidad plástica no se da por satisfecha con el adorno de una superficie. Se
manifiesta de tres maneras: mediante ornamentación, mediante construcción y
mediante imitación” (p.214). Algo similar a las premisas de Amount.
Con el pasar de los tiempos, el desarrollo de nuevas tecnologías ha ayudado al
artista en su quehacer, sin embargo –parafraseando a Amount- la mano siempre ha
sido el emblema del oficio, distinguiéndose tres visiones del hacer artístico: la del
artesano (que confiere a su obra un valor en sí mismo); el virtuoso (que es poseedor
de una habilidad extrema, capaz de reproducir cualquier modelo); y el genio (del
cual ya se ha hablado y que hemos descrito como un ser apartado, que, gracias al
gran dominio de su habilidad, puede improvisar y plantear nuevos
73
cuestionamientos, transformando el campo en el que trabaja: música, pintura,
ciencias, etc.)
Sin duda, Amount (2001) no se equivoca cuando dice que los sentidos juegan un
papel importantísimo a la hora de la creación de cualquier obra, sobre todo la mano
y el ojo que representan el acercamiento directo del autor con el mundo material.
La mano es el mundo tangible, real, táctil, objetivo; y el ojo es la inteligencia, la
comprensión y la reflexión. Es gracias a esta alianza de los sentidos, con mayor o
menor participación de uno sobre el otro que la obra es posible. La fuerza del
espíritu también se incluye en el hacer, cohesionando y armonizando a los sentidos,
sometiéndolos a sus designios superiores. La función de la mano es también la de
fabricar objetos y dar forma. Crear y modelar para dar orden a partir de los
materiales, imponiendo reglas a obras nacidas de un modelo. El modelo es un
referente desde el cual el creador puede elegir realizar una copia fiel; una figura
esquemática -como es el caso de las caricaturas-; o capturar la emoción del modelo
en sí. Al respecto, López (1977) dice:
Cuando un pintor realiza un retrato con el propósito de lograr una
creación artística, no intenta copiar la mera imagen externa de la
persona retratada, sino dar cuenta a la interioridad que es todo un
ámbito de realidad, no un objeto perfectamente delimitado al modo
de una figura. (p. 30).
La técnica debe ser el vehículo por el cual se expresa el artista. Por el cual se
construyen mundos artísticos, supeditados a reglas visuales, expresivas y
conceptuales, diferentes a los de la realidad fáctica. “En la ejecución de las
formaciones miméticas se desarrolla una determinada <<técnica>> cuya única
finalidad es evocar con la intensidad deseada los contenidos prescritos,
irremediablemente dados” (Lukács, 1966, p.79).
74
En lo que respecta a la pintura al óleo, son varios los factores técnicos que se
deben tomar en cuenta a la hora de representar (ya sea de manera mimética o
abstracta).
2.4.5. La Pintura al Óleo
El óleo es tal vez la mejor de las técnicas pictóricas inventadas. La pintura no ha
cambiado mucho a través de los tiempos. Consiste en la mezcla de pigmentos
aglutinados por aceites vegetales grasos (normalmente de linaza) y resinas, que dan
como resultado una pasta homogénea de colores muy intensos que se diluyen con
el mismo aceite o con trementina.
Como algunas de las características principales, se puede mencionar que el óleo
tiene un secado lento que se da por oxidación, lo que permite modificaciones en su
proceso y la conservación de los colores originales, una vez secos.
La pintura puede cambiar su densidad, dependiendo de los efectos que se
busquen. Es decir que puede diluirse con trementina, aguarrás, varios tipos de
aceites, etc. para hacerse ligera y fluida; así como también puede hacerse más
pastosa con polvo de mármol, piedra pómez y otros aditivos que funcionan para
crear un medio más matérico y espeso.
Puede ser aplicado de manera sistemática, realizando capas y capas de pintura.
O puede ser aplicado de una sola vez.
El aparecimiento del óleo data desde la edad media, teniendo registros de su
aplicación desde el siglo XI, en el Tratado del monje Teófilo y en el Libro del arte
del pintor gótico italiano Cennino Cennini. En un comienzo, la preparación de las
pinturas corría por cuenta de los propios artistas, los cuales se dedicaban a
experimentar con las diversas calidades de la pintura, según sus necesidades y
preferencias. Jan Van Eyck, fue uno de los primeros en experimentar un método de
secado más eficiente y rápido del que normalmente se tenía, descubriendo la adición
75
de la trementina en sus fórmulas y ayudando enormemente al secado del óleo y a la
conservación de los colores originales.
Fue recién en los siglos XIV y XV, que la técnica se hace popular entre los
artistas. Empezando con los pintores flamencos, quienes realizaban trabajos de
pequeños formatos, llenos de minuciosos e intrincados detalles; realizaban pinturas
de caballetes sobre lienzo, e intentaron continuar con una tradición naturalista
bastante arraigada en el período Gótico.
Parafraseando a Moliné (2005), en lo que respecta a los avances, en los siglos
XV y XVI, en el período Renacentista, surgieron importantes escuelas italianas de
pintura, cada una con un trato específico de la técnica y con un artista referente. De
estas épocas se destacan artistas tales como: Leonardo da Vinci, Rafael
Sanzio, Tiziano, Giorgione, etc. Como aportes generales a la aplicación de la
pintura al óleo, se destacan: la implementación empastada de la técnica (Tiziano),
la realización de pinturas en formatos grandes; un estudio más minucioso y real de
las formas, que dieron como resultado el surgimiento de las teorías de la perspectiva
y el estudio de la anatomía humana; la técnica del sfumato, la cual consistía en una
transición suave de la luz a la sombra, modelando los objetos con los colores para
la obtención de acabados más verídicos y acordes con la naturaleza (Leonardo da
Vinci); entre muchos otros aportes que influenciaron a toda Europa y América.
En la época Barroca, a partir del siglo XVII, se generaliza la pintura sobre lienzo,
reemplazando la tabla como soporte principal.
En el siglo XVIII, comienza a utilizarse la técnica directamente, pues hasta ese
momento el óleo era aplicado después de una capa de fondo de temple desde la que
se ponían sucesivas capas de óleo diluido hasta alcanzar los colores deseados
(Moliné, 2005).
En el siglo XIX los franceses realizarían la revolución más grande en lo que
respecta a la utilización de la técnica al óleo, aplicándola de manera rápida y
76
directamente de la paleta, mezclando y matizando los colores en el cuadro, para
intentar capturar la inmediatez de un momento en sus escenas impresionistas, las
cuales sacrificaban los detalles sobre la totalidad de la coherencia ambiental y
cromática del cuadro.
De ahí en adelante las vanguardias del siglo XX se encargaron de innovar de
maneras bastante diversas, en cuestiones de estilos y de temáticas, sin embargo, la
técnica no ha cambiado a través de los tiempos. Como se mencionó anteriormente,
la pintura al óleo sigue consistiendo en la aplicación de pigmentos coloreados sobre
una superficie por lo general plana.
Giorgio Vasari, escribió al respecto:
El descubrimiento del color al óleo fue una bellísima invención de
una gran comodidad para el arte de la pintura… Esta forma de
pintar enciende más los colores y no requiere más que diligencia y
amor, porque el óleo en sí vuelve el color más mórbido, más dulce y
delicado y de uniones y esfumados más fáciles; y en suma, los
artistas dan de este modo, a sus figuras, una bellísima gracia,
vivacidad y gallardía, de tal forma que muchas veces sus figuras
parecen tener relieve y separarse de la tabla, sobre todo cuando están
realizadas con buen disegno, invecione y bella maniera. (Moliné,
2005.)
El artista sigue trabajando como un traductor o interprete del mundo físico
tridimensional a un soporte plano bidimensional, a través de un lenguaje de formas
y colores. Sin embargo, a pesar del tiempo la gran versatilidad del óleo le sigue
considerando como uno de los medios favorito por la gran mayoría de pintores.
77
2.5. Referentes artísticos
Por la naturaleza de la pretensión de investigar procesos artísticos que se hayan
basado en la mímesis, se considera que los artistas referentes pueden pertenecer a
varias disciplinas del arte, abriendo el espectro de perspectivas que pueden aportar
a esta investigación.
El primer referente artístico, es el pintor Rene Magritte, quien paradójicamente,
despreciaba ser considerado artista o pintor. Magritte decidió retomar el realismo
en una época en donde primaba la representación de emociones personales sobre la
representación mimética de la naturaleza. A pesar de ello, decide emprender un
camino diferente al de la realidad fáctica, decantándose por el surrealismo.
Considerado un inconformista de clase media, Magritte pintó escenas
misteriosas y sombrías, pero también divertidas y juguetonas, en las cuales
combinaba varias imágenes, aparentemente inconexas entre sí, para romper con los
convencionalismos de la realidad. Para él, la pintura fue una herramienta, mediante
la cual expresó muchas de sus inquietudes subconscientes y sus sueños personales,
siempre inspiradas en objetos, lugares y personas de su entorno inmediato. En sus
obras las ideas primaron sobre la técnica y su extenso trabajo rompió con todo el
concepto de las obras de arte de su tiempo, cambiando la percepción de la pintura,
de un objeto de admiración a un contenedor de imágenes para reflexionar.
El segundo referente que se ha considerado es el artista Eduardo Villacís. Su
obra es un gran ejemplo de cómo, después de dominar los principios técnicos de la
academia (la cromática, la función de la luz, el dibujo, la composición, etc.), se
pueden lograr aportes personales altamente significativos en el campo de la plástica
ecuatoriana.
Su obra es bastante diversa, incursionando en la realización de: retratos,
desnudos, paisaje fantástico, videojuegos, animación 3D, caricaturas, comics, etc.
Sus trabajos más reciente se basan en el estudio de la figura humana en vivo.
78
También es maestro en técnicas tradicionales tales como: óleo, carboncillo, lápiz,
acrílico, sanguinas, etc. aplicándolas de forma convencional, para crear imágenes
contemporáneas.
Villacís utiliza la imaginación y la fantasía siempre con un tono crítico, irónico
y humorístico, el cual pretende despertar reflexiones sobre la realidad del país y de
su sociedad, en relación al mundo.
El tercer referente artístico que se puede mencionar es el escritor José Martí, que
a pesar de no ser artista plástico, hacer ciertas reflexiones importantes sobre su obra.
Vislumbrándose ciertos paralelismos, la poesía de José Martí se fundamenta en el
estudio de la Retórica y de algunas figuras literarias clásicas (invención, elocuencia,
etc.), sin embargo, su poesía las trasciende, escapando de todo encasillamiento y de
toda doctrina.
La percepción de Martí era “que para trastocar un orden de valores estético con
fin expresivo y artísticamente eficaz, se necesita antes conocer y ejercitar en ese
orden académico” (Morales, 1994, p.313). Es decir que antes de innovar, él creía
importante el dominar el campo de estudio que se pretende trascender. A propósito
de esta premisa, Martí menciona a los pintores impresionistas, de quienes rescata
“que esta técnica sólo se justifica cuando el pintor se ha ejercitado antes en la
mímesis realista de los objetos; lo contrario sería romper en el vacío, transmutar la
nada” (Morales, 1994, p.313). De igual manera él reconoce las formas tradicionales
sin regirse a ellas a rajatabla, desarrollando su lenguaje particular y fundando un
estilo único y personal, que se aleja de los ornamentos excesivos.
El último artista referente es Edward Hopper, quien realizó una obra extensa,
basada en la representación espacios abiertos y aparentemente abandonados, donde
seres solitarios se manifiestan mostrando estados de ensimismamientos dentro de
una realidad americana nostálgica, diferente a la de las publicidades y la televisión
de su época. La obra de Hopper resulta ser una pintura figurativa de luz, formas y
colores, que modelan escenas melancólicas y misteriosas.
79
Hopper guía su pintura, por la premisa de Goethe, quien escribió que:
El propósito y el final de toda actividad literaria consiste en
reproducir el mundo que me rodea como si fuera el reflejo de mi
mundo interior. Todo está revestido, relacionado, modelado y
construido de una forma personal y original (Rodriguez, 2005)
Esta premisa cuenta de manera muy clara, la forma en la que Hopper
concibió su arte. Partiendo de una mímesis académica que devino en escenas muy
íntimas y psicológicas.
En un escrito que Hopper hace de la obra de Charles Burchfield (artista al cual
admira), sobre su forma de pintar. Él escribió:
<<Un artista consiente y que quiera obrar con inteligencia no debe plegarse
a los extravíos intelectuales de sus contemporáneos>> si cuenta con <<una
sensibilidad segura, una mirada original y mucha tenacidad>>. El cometido
del arte es el <<volver sobre sí mismo>> y aspirar a <<un futuro
independiente>>. (Renner, 2002, pp. 28)
De igual manera que Hopper admira Burchfield por su firmeza, su perseverancia
y su convicción, esta tesis lo tiene como referente a él, por su constancia a una
tradición que lo ubicó dentro de un sitial especial en la historia del arte. Fuera de
cualquier vanguardia o de cualquier pretensión de seguir las tendencias de su
tiempo, él siguió con sus convicciones hasta el final.
80
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1. Metodología de la investigación
Esta investigación pretende ir de lo mimético al acto creador, para ellos se ha
estimado utilizar una metodología de investigación descriptiva/explicativa que
utiliza medios documentales o bibliográficos, con un enfoque cualitativo,
sustentado en el análisis de datos y de encuestas realizadas a un grupo de estudiantes
específico, en este caso el paralelo A3-AT-M04 de nivelación de carrera de la
escuela de Artes Plásticas de la Facultad de Artes de la Universidad Central del
Ecuador del período 2015-2016.
Debido a que, al menos en Ecuador, este es un tema poco investigado se propone
realizar una metodología de investigación explicativa la cual consiste en dar una
visión general, de tipo aproximativo, respecto a una determinada realidad sobre una
sólida base teórica que tenga la capacidad de describir y explicar el campo artístico
y las contribuciones educativas de la mímesis.
Este tipo de metodología sirve para determinar las características del campo del
conocimiento en el cual se quiere incursionar, se obtiene experiencia, que debe
considerarse aplicable para una situación específica, que luego puede llevar al
comienzo de una investigación más profunda la que podría proponer (o no) una
hipótesis dependiendo del caso.
También se pretende utilizar un método de investigación descriptivo que:
81
Consiste en llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes
predominantes a través de la descripción exacta de las actividades, objetos, procesos
y personas. Su meta no se limita a la recolección de datos, sino a la predicción e
identificación de las relaciones que existen entre dos o más variables. Los
investigadores no son meros tabuladores, sino que recogen los datos sobre la base
de una hipótesis o teoría, exponen y resumen la información de manera cuidadosa
y luego analizan minuciosamente los resultados, a fin de extraer generalizaciones
significativas que contribuyan al conocimiento.
Es importante la utilización de este método en este tipo de investigaciones,
porque se intenta comprender cómo influye el aprendizaje de la mímesis en los
procesos creativos iniciales, es por esa razón que se ha estimado el uso de encuestas
en un grupo de estudiantes específico con el fin de tener datos minuciosos de los
fenómenos antes mencionados para obtener una descripción más precisa del campo
de estudio que estamos observando.
El proceso educativo de la mímesis queda centrado y es investigado de forma
sincrónica a lo largo de un tiempo cerrado. La investigación queda dentro de una
dimensión temporal general como una investigación descriptiva que trascurre y se
nutre del presente: “Estudia los fenómenos tal como aparecen en el presente, en el
momento de realizarse el estudio” (Latorre, 1996, p.46).
Sobre la orientación cualitativa, las razones por las cuales se utiliza este enfoque,
son porque en el inicio de esta investigación se plantea una hipótesis que propone
a la mímesis como paso previo, importante en la creación artística, con lo cual se
realizará una propuesta metodológica para una didáctica en pintura al óleo. Esta
hipótesis no cuenta con especificaciones de carácter cuantificable o no son
importantes para el análisis, por tanto, es así cómo se llevará el estudio. Es por eso
que el aspecto cuantitativo no entra en la investigación, pues no se permite el
riguroso control propio de la investigación de laboratorio. Latorre habla del método
cualitativo y dice:
82
Se orienta al estudio de los significados de las acciones humanas y
de la vida social. Utiliza una metodología interpretativa (etnografía,
fenomenología, interaccionismo simbólico, etc.); su interés se centra
en el descubrimiento de conocimiento, el tratamiento de los datos es
básicamente cualitativo” (Latorre, 1996, p.46).
La investigación es un estudio ideográfico cuya herramienta es la subjetividad
mediante la observación orientada al descubrimiento. Es por eso que es necesario
hacer una investigación anterior basada en los métodos de interpretación de datos,
antes de realizar una hipótesis más fuerte acorde con las necesidades del campo
artístico.
3.1.1. Población y muestra
La población sobre la que se va a realizar esta investigación, son los estudiantes
de nivelación de carrera de Artes Plásticas de la Universidad Central del Ecuador
correspondientes al paralelo A3-AT-M04, es decir, veintiséis (26) estudiantes
aprobados del período 2015 - 2016, de los que se pretende tomar una muestra
representativa, porque son considerados los mejores informantes de calidad para
una investigación de estas características.
3.1.2. La Muestra
Para la selección de la muestra se parte de un total de 26 alumnos de nivelación
aprobados, de quienes once (11) tomarán un curso voluntario de técnicas de óleo.
A estos voluntarios se les pretende aplicar una encuesta.
83
3.1.3. Operacionalización de variables
Tabla 1. Tabla de Operacionalización de variables
Items, analizados de la encuesta anexa.
Variable
Dependiente Dimensiones Indicadores Ítem
Técnicas e
Instrument
os
La mímesis Tesis Platónica
sobre la mímesis
La copia. 1.2. Análisis de
Códigos,
basados en
encuesta y
una
bitácora.
Tesis
Aristotélica
sobre la mímesis
La imitación. 4.
Tesis actuales
sobre la mímesis.
La interpretación 6.
9.
Variables
Independient
es
Dimensiones Indicadores
Estrategias
metodológicas
de educación.
Conductismo Formación de
hábitos
8.
Estímulo -
respuesta
La motivación
La práctica.
Constructivismo Medio ambiente 11
Descubrimiento de
conocimientos
Interacción social
Didáctica en
pintura al
óleo.
El acto creador Proceso creativo 3.
10.
12.
13
La técnica
El juego
Transformación de
ideas.
Combinación de
ideas.
84
3.1.4. Técnicas e instrumentos de investigación
Investigación documental o bibliográfica
La investigación documental permite darnos un respaldo teórico que nos servirá
para fundamentar la propuesta como alternativa de solución. En sentido más
específico, el método de investigación bibliográfico es el conjunto de técnicas y
estrategias que se emplean para localizar, identificar y acceder a aquellos
documentos que contienen la información pertinente para la investigación.
La investigación documental es entendida como proceso que, pretende obtener
información importante, fidedigna e imparcial, para extender, verificar, corregir o
aplicar el conocimiento. Esta investigación consiste en la búsqueda de la verdad a
través de los referentes documentales existentes, sean estos literarios, sonoros,
documentales, visuales, o informacionales (páginas web) existentes. Los lugares de
las fuentes de la investigación, son bibliotecas, hemerotecas, videotecas, o Internet.
Método analítico
Se requiere, también, de cierto nivel de análisis de los datos, para ello se pretende
utilizar el método analítico el cual consiste en desglosar un todo. Dicha
descomposición nos permite observar las causas - efectos que son parte del
problema en cuestión. El análisis es la observación y estudio de un problema
específico. Este método nos permite conocer más del objeto de estudio, con lo que
se puede: explicar, hacer analogías, comprender mejor su comportamiento y
establecer nuevas teorías.
Por otra parte, la investigación de campo nos va a permitir acercarnos a la
realidad a la que se intenta penetrar con el propósito de recolectar datos de esta.
Sobre el investigador: La realidad educativa en este caso es analizada por un
investigador que comparte el mismo marco de referencia que las personas
85
investigadas. “La finalidad de la investigación será comprender cómo los sujetos
experimentan, perciben, crean, modifican e interpretan la realidad educativa en la
que se hallan inmersos” (Latorre et.als., 1996: 90).
Encuesta
La encuesta la define el Prof. García Ferrado (2012) como “una investigación
realizada sobre una muestra de sujetos representativa de un colectivo más amplio,
utilizando procedimientos estandarizados de interrogación con intención de obtener
mediciones cuantitativas de una gran variedad de características objetivas y
subjetivas de la población” (p.1). En el caso de esta tesis se pretende realizar una
encuesta, mediante la aplicación de un cuestionario, que se van a enfocar en temas
puntuales acerca de la mímesis la educación y algunos factores del proceso creativo
sobre los que es importante obtener información. Por lo que se pretende aplicar a
once (11) estudiantes aprobados del curso de Nivelación de carrera de Artes
Plásticas de la Facultad de Artes de la Universidad Central del Ecuador en el
período 2015-2016.
La observación participante
En palabras de Octavio Cruz (2007): “La técnica de la observación participante
se realiza a través del contacto del investigador con el fenómeno observado para
obtener informaciones sobre la realidad de los actores sociales en sus propios
contextos” (p.47). Por tanto, el investigador obtiene información directa, clara y
precisa, en donde y cuando se generan las acciones dentro del contexto investigado,
analizando y comprendiendo las cosas como suceden.
“La observación participante consiste en dos actividades principales: observar
sistemática y controladamente todo lo que acontece en torno del investigador, y
participar en una o varias actividades de la población” (Guber 2001: 57). Según esta
manifestación y las distintas combinaciones que se han practicado según Guber se
desprende las acciones participativas y no participativas, directas e indirectas en las
86
que el investigador está expuesto y se involucra en cada situación. Previo la
investigación a profundidad el investigador debe ir ganando confianza con la gente
de la que va a obtener información a fin de calmar las tenciones que se produce
cuando alguien está siendo observado, entonces sería el momento en que se recurría
al video o la cámara, la elaboración de una bitácora, etc. que permite recoger datos
para luego ir procesando dicha información. No es recomendable observar una sola
vez sino todo lo contrario repetir algunas veces.
Para documentar la observación participante se utiliza una bitácora en la cual se
escriben las incidencias, las novedades, los temas revisados, el número de asistentes
con materiales, sus reacciones, etc.
3.2. Metodología del producto artístico
Las actividades y los pasos que se deben seguir para el desarrollo de la
investigación del presente proyecto están determinadas por la metodología
científica coadyuvante para la resolución del problema. Estas actividades se hallan
sistemáticamente estructuradas según un ordenamiento lógico que permite estos
procesos. En este ordenamiento se determinan los siguientes procesos y actividades:
- Construcción del plan de investigación con sus elementos fundamentales: el
problema, el marco teórico y la metodología.
- Diseño de validación de los instrumentos de recolección de datos.
- Aplicación de los instrumentos y la toma de datos empíricos.
- Procesamiento de datos según la metodología.
- Análisis de datos.
- Elaboración de conclusiones y recomendaciones.
- Elaboración de la propuesta.
- Validación de la propuesta.
- Elaboración de los informes o reportes.
- Presentación de los informes.
87
CAPÍTULO IV
DESARROLLO
4.1. Análisis e interpretación de los datos adquiridos
Para el análisis y el procesamiento de datos de esta tesis se ha realizado un
esquema de procesamiento de datos basado en la división de ciertos códigos
relevantes propuestos por los analistas Bogdan y Biklen (1992) Dicho esquema se
ayudan con una breve encuesta de trece (13) preguntas (Anexo 1) a los once (11)
asistentes al curso de pintura al óleo, las cuales han servido de guía para entender:
el contexto en el que se desarrollan los asistentes; la definición de su situación; sus
perspectivas acerca del contexto ("cómo se hacen las cosas"); las maneras de pensar
acerca de las personas y los objetos o el modo de verse a ellos mismos, a los de
afuera, etc.
Posteriormente a esta información recolectada, se ha observado la actuación de
los participante al curso de pintura, con el fin de obtener algunas conclusiones
sobre: su proceso creativo, tomando en cuenta las secuencia de eventos, flujo,
transiciones y puntos decisivos, cambios a través del tiempo; las actividades o
conductas que ocurren con regularidad; las estrategias o maneras de conseguir las
cosas; tácticas, métodos y técnicas que utilizan las personas para cubrir sus
necesidades; las relaciones y estructura social que se han creado dentro del curso;
y por último los métodos es decir los problemas, alegrías y dilemas del proceso de
investigación, a menudo en relación a los comentarios de los observadores. Toda
esta información se ha procesado y se ha analizado para describir la importancia del
aprendizaje de la mímesis en la pintura al óleo, para la realización de procesos
creativos más complejos. (Fernández Núñez, 2006), todo esto basado en los
88
indicadores antes mencionados: la copia, la imitación, la interpretación, la
formación de hábitos, los estímulos-respuesta, la motivación para aprender, la
práctica, el medio ambiente, el descubrimiento de conocimientos, la interacción
social, el juego, la técnica, el proceso creativo, la transformación y la combinación
de ideas.
4.2. Ambiente/Contexto
El ambiente se refiere a la información general de los alrededores que permiten
poner el estudio en un contexto mayor.
4.2.1. La situación actual de la pintura ecuatoriana
Para comenzar, es necesario explicar que el sistema tradicional de arte está
compuesto por una red de relaciones que involucra a artistas, instituciones de
enseñanza, profesores, museos, críticos, curadores, galeristas, coleccionistas,
historiadores, filósofos, restauradores y público en general, quienes se mueven
alrededor de las obras, los circuitos y de los conceptos que estas producen. Para el
análisis se pretende poner en práctica la “teoría de campos” del francés Pierre
Bourdieu y a la del “ethos Barroco” del ecuatoriano Bolívar Echeverría para
explicar a breves rasgos cómo funciona el arte dentro del contexto ecuatoriano.
La teoría de Pierre Bourdieu, citada por Ivonne Paola Mendoza Niño en un
ensayo sobre Arte y Trabajo, dice que el arte corresponde a un campo4 definido por
la posesión y producción de obras de valor simbólico que compite por la hegemonía
contra otros campos autónomos de diferentes sistemas. El arte es “resultado de
relaciones sociales de diferente índole.” (Ivonne Mendoza, 2011: 124). Existen dos
tipos de agentes en este campo: a) Los productores de objetos o bienes simbólicos
(artistas) que dependen de su situación económica personal, de un habitus que
cambia por la trayectoria, de una lucha por su reconocimiento y posición con otros
4 Sistema de relaciones sociales y objetivas
89
artistas para una creación autónoma de su propuesta artística; b) Las instituciones
que se encargan de la circulación, gestión, formación e investigación del arte. De
estas instituciones depende la transformación o conservación de la relación de
fuerzas.
El campo del arte autónomo pelea constantemente con el campo del poder
político, que se encuentra configurado en el Estado, y el del poder económico del
mercado. Bourdieu, pone como ejemplo tres tipos de arte: el burgués, que lo usa
como mercancía capitalista para los grupos dominantes; el arte social, que sirve
como denuncia de una realidad injusta y, el arte por el arte, que constituye una
oposición a la burguesía por medio de formas impersonales que se auto-reconocen
a sí mismas (es el arte más autónomo que lucha contra el mercado) (Mendoza, 2011,
pág. 123).
Según Bolívar Echeverría (2000), los ecuatorianos y los latinoamericanos en
general tenemos una manera de ver la vida diferente de las otras culturas. Según él,
nosotros percibimos la vida cotidiana desde un ethos Barroco que no acepta la
realidad capitalista inevitable pero que sí la reconoce y, por tanto, nos encontramos
en constante resistencia al sistema establecido, realizando actividades que nos
permite subsistir en un entorno hostil transformándolo o decorándolo para hacerlo
más soportable.
Adaptando ambas teorías a nuestro medio se puede concluir que los artistas
quiteños (y ecuatorianos en general) no gozan de una situación económica estable
a causa de la existencia de un mercado reducido, el cual, no puede designar con
tanta facilidad lo que es o no el nuevo arte como en otros países. La situación
precaria de la mayoría de artistas determina un tipo de creación bastante accesible
en cuanto a conceptos, formas y precios provocando que algunas propuestas sean
más allegadas al diseño y a un reconocimiento mimético, como la de los artistas de
arte urbano, lo que produce una competencia bastante pareja entre creadores que
intentan hacerse notar y ganar cierto prestigio en un contexto muy competitivo. Son
muy pocos los artistas que gozan de un buen soporte económico en nuestro medio
90
que les permite hacer su obra personal, casi sin estar sujetos a las exigencias del
mercado.
Las instituciones nacionales de arte actualmente tienen la función principal de
legitimar a los artistas, es por eso que los concursos adquieren un valor
trascendental en el medio nacional, siendo los curadores y los jueces los verdaderos
protagonistas de ellos, más que los artistas. Sin embargo, los concursos actuales,
como la Bienal de Pintura de Cuenca, privilegian una elección muy dura por parte
de los curadores y, son más coherentes con las nuevas tendencias del arte
contemporáneo “vinculados a la moda, el mainstream o los intereses de los
comisarios” (Canclini, 1993, pág. 138) que muchos pintores desconocen, por lo cual
no pueden acceder a ellos.
Por otra parte, el alejamiento de las instituciones formativas con la realidad
social y las necesidades conceptuales y técnicas de los estudiantes, el a veces difícil
trámite burocrático para la exposición de nuevos artistas, en museos, la casi nula
existencia de galerías, la relativamente poca resonancia de los espacios de
exposición alternativos como los cafés artísticos o los bares y, lo más grave de todo,
la pérdida del habitus o educación artística para la asistencia regular del público
ecuatoriano a eventos culturales, como exposiciones, también son factores que han
contribuido a que algunos artista lleven su obra a nuevos territorios no explorados.
A todos estos motivos se les deben sumar la natural lucha o resistencia del arte con
el campo de la política y el campo del mercado capitalista, con los que el artista
siempre está enfrentado por el hecho de producir bienes que poseen valores de uso,
de cambio, de capital simbólico y cultural; diferentes a los de cualquier mercancía.
4.3. Definición de la situación
La definición de la situación se refiere a ¿cómo las personas entienden, definen
o perciben el contexto o los tópicos en que se basa el estudio? (Bogdan y Biklen,
1992).
91
Tabla 2
¿Qué entiende por mímesis?
INDICADOR FRECUENCIA PORCENTAJE
Copia 0 0%
Ejercicio de
imitación
8 67%
Interpretación 3 33%
TOTAL 11 100%
Gráfico 1: ¿Qué entiende por mímesis?
Del total de encuestados, el 67% menciona que considera a la mímesis como un
ejercicio de imitación; el 33% lo percibe como una interpretación de la realidad,
mientras el 0% lo toma como una copia.
Claramente se puede evidenciar que ninguno de los estudiantes considera a la
mímesis como una copia, que tal vez muchos la consideren interpretación de la
realidad y, que la gran mayoría lo toma como un ejercicio de imitación.
¿Cuál cree que es una de las tareas principales del arte actual?
Del total de encuestados, muchos están de acuerdo con que el arte tiene un
compromiso importante dentro de la sociedad y de la naturaleza. El arte se vincula
0%
67%
33%
¿Qué entiende por mímesis?
Copia
Ejercicio de imitación
Interpretación
92
con la producción de conciencia, la apertura de la mente de los asistentes, la
generación de libertad, el enriquecimiento del mundo con nuevas ideas y la difusión
de mensajes que se podrían denominar “aleccionadores” relacionados con las
problemáticas mundiales.
Otra de las tareas del arte es la de producir un impacto en el espectador, un
impacto estético y conceptual que promueva sentimientos afines con la parte más
sensible de los seres. Y, finalmente el arte pretende impresionar mediante la
creación de representaciones y el dominio de las técnicas.
Tabla 3
Después de la copia de modelos se puede realizar trabajos más creativos.
INDICADOR FRECUENCIA PORCENTAJE
SÍ 10 91%
NO 1 9%
TOTAL 11 100%
Gráfico 2: Después de la copia de modelos se puede realizar trabajos más creativos
91%
9%
¿Cree que después de la copia de modelos se
puede realizar trabajos más creativos?
Si
No
93
Del total de encuestados, el 91% cree que, después de la copia de modelos se
puede realizar trabajos más creativos y apenas un 9 % no considera que se puedan
realizar trabajos creativos después de copiar.
Esto muestra que la mayoría de personas encuestadas utiliza la copia de modelos
tal vez para entender las diferentes lógicas que actúan sobre los objetos, o como un
ejercicio que desarrolla su observación.
4.4. Perspectivas
Son maneras de pensar acerca del contexto que son compartidas por los
informantes ("cómo se hacen las cosas aquí").
En el taller optativo de pintura al óleo:
Tabla 4
Empezaría copiando a los grandes maestros del arte
INDICADOR FRECUENCIA PORCENTAJE
SÍ 9 82%
NO 2 18%
TOTAL 11 100%
Gráfico 3: Empezaría copiando a los grandes maestros del arte
82%
18%
¿Está de acuerdo con empezar a trabajar
copiando a los grandes maestros del arte?
Si
NO
94
Del total de encuestados, el 82% está de acuerdo con empezar a trabajar
copiando a los grandes maestros del arte; el 18% no está de acuerdo con copiar a
los maestros.
La mayoría de los asistentes cree positiva la copia a los grandes maestros porque
consideran que ellos han desarrollado conocimientos técnicos importantes que
podrían estudiarse e interpretarse con el fin de apreciar mejor cada estilo de la
historia del arte, previamente para la producción de un estilo propio y personal.
Por otra parte, el 18% de encuestados considera que siempre es mejor hacerlo
uno solo, dando rienda suelta a la imaginación, sentimientos, etc., así es posible
desarrollar particularmente conocimientos artísticos que se van aprendiendo
progresivamente.
Tabla 5
Preferencias de métodos de pintura
INDICADOR FRECUENCIA PORCENTAJE
Pintando modelos reales 5 45%
Usando fotografías de referencia 6 55%
Sin ningún modelo 0 0%
TOTAL 11 100%
Gráfico 4: Preferencias de métodos de pintura
45%
55%
0%
¿Cómo prefiere pintar?
Pintando modelos reales
Usando fotografías de
referencia
Sin ningún modelo
95
De la encuesta realizada, el 55% respondió que prefiere pintar usando fotografías
como referencia, un 45% que pinta usando modelos reales y un 0% sin ningún
modelo.
Esto evidencia que la mayoría de encuestados consideran que las fotografías son
mejores referencias que la realidad; sin embargo, ambos grupos concuerdan en que
para pintar nuevos cuadros es necesario tener modelos, no bastaría con las imágenes
mentales de la memoria, todavía se utilizan referentes.
Tabla 6
Técnica de pintura predilecta
INDICADOR FRECUENCIA PORCENTAJE
Acrílico 3 27%
Óleo 2 18%
Acuarela 1 9%
Lápices de colores 2 18%
Pasteles grasos 1 9%
Otros 2 18%
TOTAL 11 100%
Gráfico 5: Técnica de pintura predilecta
28%
18%
9%
18%
9%
18%
¿Cuál es su técnica de pintura predilecta?
Acrílico
Óleo
Acuarela
Lápices de colores
Pasteles grasos
Otros
96
De la encuesta realizada, el 27% prefirió acrílico, el 18% óleo, el 9% acuarela,
el 18% lápices de colores, el 9% pasteles grasos y otras técnicas un 18%.
Esto evidencia que los encuestados todavía no tienen una preferencia muy clara
por una técnica específica porque en un nivel de iniciación probablemente no han
tenido la oportunidad de experimentar plenamente todas las técnicas a profundidad,
o porque prefieren ciertas características específicas sobre otras, como el manejo de
materiales, el acabado, el control que permite ciertas técnicas o su capacidad de
experimentación y fusión con otras.
Tabla 7
Importancia de la observación de la realidad para realizar arte
INDICADOR FRECUENCIA PORCENTAJE
SÍ 10 91%
NO 1 9%
TOTAL 11 100%
Gráfico 6: Importancia de la observación de la realidad para realizar arte.
Enfatiza que en la mayoría de la población existe un reconocimiento de la
importancia de la observación de la realidad para realizar arte, lo cual se evidencia
en el 91% de encuestados sobre un 9% que piensa que no es importante esa acción.
91%
9%
¿Cree importante la observación de la
realidad para realizar arte?
Si
No
97
La mayoría cree importante la observación de la realidad porque:
- Se crea un criterio más avanzado ante lo que se puede percibir y vivir para
luego representarlo.
- La realidad puede servir como estructura para luego desarrollar un estilo
propio porque se desarrolla la capacidad de observación (lo cual es muy
importantes para los artistas).
- Se parte de referentes reales para ejercitar la imaginación y la creatividad y
de esa manera transformar lo existente.
- Muchos artistas representan su entorno y su cotidianidad produciendo una
manera de ver y de hacer ver el arte a los espectadores.
4.5. Maneras de pensar acerca de las personas y los objetos
Modo de verse a ellos mismos, a los de afuera, a los objetos en su mundo (de
forma más detallada que el anterior).
Tabla 8
Importancia del aprendizaje de técnicas artísticas tradicionales
INDICADOR FRECUENCIA PORCENTAJE
SÍ 11 100%
NO 0 0%
TOTAL 11 100%
Gráfico 7: Importancia del aprendizaje de técnicas artísticas tradicionales
100%
0%
¿Cree que es importante aprender técnicas
artísticas tradicionales como la pintura al óleo?
Si
No
98
Del total de encuestados, el 100 % considera importante aprender técnicas
artísticas tradicionales como la pintura al óleo.
Toda la muestra está de acuerdo en reconocer la relevancia del aprendizaje de
técnicas artísticas tradicionales para su formación, porque:
- Se considera importante el experimentar las técnicas tradicionales (todas
ellas) como una manera de adquirir mayores conocimientos del campo del
arte, como un medio de expresión idóneo y, como una manera de desarrollar
su técnica particular.
- También es importante el estudio de técnicas tradicionales por sus acabados
únicos, por su tradición y relevancia en el mundo del arte, el cual sigue
considerando relevante a la tradición.
Tabla 9
Importancia para el estudiante de arte, el pintar del natural
INDICADOR FRECUENCIA PORCENTAJE
SÍ 11 100%
NO 0 0%
TOTAL 11 100%
Gráfico 8: Importancia para el estudiante de arte, el pintar del natural
100%
0%
¿Cree que es un ejercicio importante para el
estudiante de arte pintar del natural?
Si
No
99
Del total de encuestados, el 100 % cree que es un ejercicio importante para el
estudiante de arte pintar del natural. Sin embargo, en el una pregunta anterior el 9%
de los encuestados dijo lo contrario en una pregunta similar.
Toda la muestra reconoce la relevancia de pintar del natural porque:
- Ayuda a desarrollar la capacidad de observación5, educando al ojo en la
interpretación de las sombras, la composición, las proporciones, los colores,
etc.
- Al tener contacto directo con el modelo es posible detallar de mejor manera
las obras.
- Algunos consideran una manera fácil y básica de aprender, de descansar su
mente y de desarrollar su capacidad creativa.
Tabla 10
Preferencias de aprendizaje de arte
INDICADOR FRECUENCIA PORCENTAJE
Mirando como pinta el profesor y con
ejemplos de los grandes maestros.
0 0%
Con la explicación y práctica de
ejercicios progresivos.
1 9%
Mediante el descubrimiento propio de
los materiales y sus posibilidades.
0 0%
Todas las anteriores. 10 91%
Ninguna de las anteriores (explique
cómo le gustaría aprender).
0 0%
TOTAL 11 100%
5 Este factor es de gran relevancia porque se repite en casi todos los ítems anteriores.
100
Gráfico 9: Preferencias de aprendizaje de arte.
Un 91% de encuestados contestó “todas las anteriores”, lo que significa que si
pudieran tomar un curso les gustaría aprender: mirando como pinta el profesor y
con ejemplos de los grandes maestros, con la explicación y práctica de ejercicios
progresivos y mediante el descubrimiento propio de los materiales y sus
posibilidades; el 9% está interesado solo en la explicación y práctica de ejercicios
progresivos. Lo cual permite evidenciar que la mayoría preferirían un tipo de
metodología de aprendizaje mixto, que utilice el conductismo, el constructivismo,
tan solo una persona estaría de acuerdo con un solo método. Sin embargo, todos
estarían de acuerdo en que la práctica va de la mano con la teoría.
Tabla 11
Importancia del manejo adecuado de técnicas pictóricas
INDICADOR FRECUENCIA PORCENTAJE
SÍ 11 100%
NO 0 0%
TOTAL 11 100%
0%
9%
0%
91%
0%
¿Si podrías tomar un curso de pintura al óleo, cómo
te gustaría que te enseñen?
Mirando como pinta el
profesor y con ejemplos de la
historia del arteCon la explicación y práctica
de ejercicios progresivos
Mediante el descubrimiento
propio de los materiales y sus
posibilidadesTodas las anteriores
101
Gráfico 10: Importancia del manejo adecuado de técnicas pictóricas
Del total de encuestados, el 100% considera que un artista plástico
contemporáneo debe poder manejar técnicas pictóricas adecuadamente porque:
- Se considera necesario que en una obra plástica contemporánea deba constar
tanto un trabajo artístico como conceptual.
- El conocimiento de varias técnicas brinda mayores opciones de
herramientas que se pueden utilizar para la expresión particular.
- Una de las exigencias del artista plástico contemporáneo es la de dominar
las técnicas pictóricas de las “bellas artes”.
- El artista plástico se vuelve más observador de lo que está en los
alrededores; crea conciencia del entorno.
Por lo tanto, se ratifica la importancia del aprendizaje adecuado de las técnicas
pictóricas en la formación de los artistas plásticos actuales.
Tabla 12
Importancia del juego y la experimentación con la pintura
INDICADOR FRECUENCIA PORCENTAJE
SÍ 11 100%
NO 0 0%
TOTAL 11 100%
Si100%
No0%
¿Considera que un artista plástico
contemporáneo debe poder manejar técnicas
pictóricas adecuadamente?
102
Gráfico 11: Importancia del juego y la experimentación con la pintura.
Del total de encuestados, el 100% cree importante el juego y la experimentación
con la pintura antes de realizar obras de arte porque:
- Al experimentar con los materiales se puede adquirir conocimientos, surge
la destreza del oficio del pintor.
- Al cometer algunos errores y practicar sin ningún objetivo en particular uno
puede deducir algunas características de la técnica.
- Es una buena preparación para divertirse y poder ser parte de la experiencia
artística.
- Con este ejercicio se estimulan los sentidos.
- Fluye la imaginación y creatividad, además proporciona entusiasmo para
pintar.
Por lo tanto, los aspectos lúdicos dentro del proceso aprendizaje/enseñanza se
consideran necesarios antes de comenzar a pintar.
¿Cómo describiría los pasos de su proceso creativo?
Según los datos recabados existen varios pasos a seguir para la realización de
una obra. Algunos procesos fueron descritos más detalladamente que otros, ya sea
100%
0%
¿Cree importante el juego y la experimentación
con la pintura antes de realizar obras de arte?
Si
No
103
porque algunos encuestados han reflexionado cuidadosamente sobre su proceso de
trabajo a comparación de otros encuestados que no han meditado todo lo que
implica la creación de una obra, o tal vez, por falta de tiempo para responder esta
encuesta. Sin embargo, el 100% de los encuestados estuvo de acuerdo en dos pasos
primordiales:
Partir de un mensaje o una idea que se quiera representar.
Ejecutar la obra.
Después de esto, los datos van variando según la descripción del proceso de cada
individuo encuestado:
Gráfico 12: Procesos individuales.
1. El 64% de encuestados puso que es importante visualizar, mentalizar y
buscar información de lo que se quiere plasmar, mediante la revisión de
objetos, referencias de maestros o fotografías.
2. Otro 64% elige una técnica particular antes de crear su obra.
0
10
20
30
40
50
60
70
1 2 3 4 5 6 7 8
Procesos individuales
104
3. El 55% realiza por lo menos un boceto.
4. El 27% buscar diversión y deja que las ideas fluyan para plasmarla mejor.
5. El 27% cree importante la preparación del ambiente antes de realizar su
trabajo.
6. Otro 27% evalúa el trabajo realizado.
7. El 18% considera importante la composición de las obras.
8. Finalmente el 9% consideró importante: conversar con amigos, familiares
para enriquecer la idea original; observar el formato que se va a utilizar y la
posición, ya se vertical u horizontal; tomar medidas del dibujo para que no
falte hoja; tomar referencia de otras obras; observar procesos anteriores;
meditar y transformar esas ideas nuevas acopladas a una visión personal.
Sintetizando los datos recolectados en la encuesta, se podría resumir que las
personas describieron el proceso creativo general, de la siguiente manera:
Organizar un ambiente de tranquilidad.
Partir de un mensaje o una idea que se quiera representar.
Comenzar a visualizar, mentalizar y buscar información de la obra que
se quiere crear, mediante la revisión de objetos o fotografías.
Realizar el boceto.
Preparar los materiales según la técnica que se va a utilizar.
Plasmar la imagen cuidando algunos aspectos como: composición, las
dimensiones y su encuadre en la superficie.
Evaluar los resultados.
Estos elementos permiten evidenciar la preponderancia de la preparación,
previa a la aplicación técnica. La que comienza con una idea, un concepto o un
mensaje que se quiera representar. La idea es tomada de algún referente previo, es
decir que parte de una investigación precedente (fotografías, maestros de la pintura
u objetos reales).
105
Posteriormente se realiza un dibujo previo para entender la lógica de las formas,
sus posibles composiciones y organización espacial. Luego se preparan los
materiales según la técnica seleccionada. Hasta este punto se evidencia la
importancia de la preparación, sin embargo, a la hora de explicar el proceso de
aplicación solo un encuestado pudo describir de manera muy esquemática como
efectúa los pasos técnicos, dejando de lado la importancia de la observación de los
modelos, la prueba y el error, etc. Lo que lleva a pensar que los estudiantes de
nivelación todavía no son conscientes de la sistematización de su trabajo.
Finalmente, solo el 27% considera que después de realizar su obra, se la debería
evaluar o pedir consejos de otras personas para enriquecer su proceso, lo que
permite deducir que la mayoría no reflexiona ante los resultados obtenidos.
4.6. Proceso
Es la secuencia de eventos, flujo, transiciones y puntos decisivos, cambios a
través del tiempo.
Para la documentación del proceso se llevó una bitácora en donde se anotaron
todas las incidencias, los temas trabajados, las tareas, los asistentes con bajo
desempeño, los acuerdos, entre otras cosas, que se vivió en el curso.
106
BITÁCORA Primer día FECHA: 23-02-2016
TEMAS QUE SE TRABAJARON
Observar las características de la técnica del
óleo a través del juego con los materiales.
Demostración del uso correcto y la
aplicación del óleo sobre el lienzo por parte
del facilitador.
Limpieza y cuidado de
materiales.
Indicadores trabajados:
El juego; la imitación; formación
de hábitos; descubrimiento de
conocimientos; interacción
social; la técnica del óleo;
motivación.
NO CUMPLIERON CON TAREA SIN MATERIALES NI ÚTILES
COMPLETOS
Por ser los últimos días de clases no
cumplieron con la tarea 8 estudiantes que
faltaron ese día.
En esta clase no se les pidió
materiales, porque el facilitador
se encargó de proporcionárselos.
ASISTENTES CON BAJO DESEMPEÑO
Del total de los asistentes seis de ellos no
participaron activamente con los ejercicios.
TAREA DEL DÍA
Esta clase tuvo una primera fase
experimental, en la que los asistentes
pudieron jugar con las pinturas al óleo y con
los pinceles comprobando sus
características y su calidad al ser aplicados
en un pedazo pequeño de lienzo, que sirvió
como prueba.
La segunda parte de la clase fue
demostrativa. El facilitador les
enseñó a los asistentes el uso
correcto de materiales: mezcla de
colores, uso de pinceles (cuidado
y lavado), mezcla en la paleta y
aplicación de colores sobre el
lienzo, al pintar en vivo un
objeto monocromático pequeño.
107
INCIDENCIAS
La primera clase de óleo se la dictó en la Universidad Central en la Escuela
de Artes, en el aula 501, a dieciocho 18 alumnos asistentes del paralelo A3-
AT- M04 de un total de veintiséis 26, en dos horas de la materia de Taller
Transdisciplinar (aprovechando que las clases de nivelación de carrera para
ingresar a la Escuela de Artes Plásticas estaban próximas a finalizar, y que
toda la materia ya había sido impartida a los alumnos).
Para las actividades previstas, el facilitador dispuso todos los materiales
sobre la mesa de los profesores, los que consistieron en: pinturas al óleo,
varios pinceles de diferentes tamaños y formas, un par de frascos, aceite de
linaza, trementina, paleta, espátula, un trozo de lienzo y un trapo.
Una vez dispuestos los materiales, el facilitador pidió a los alumnos que
se acerquen y que usen los diferentes pinceles y espátulas con la pintura, sobre
un pequeño pedazo de lienzo.
La mayoría de los asistentes se sintieron sumamente interesados con la
técnica del óleo y sus posibilidades, lo que se mostró al jugar con las
diferentes densidades de la pintura, los pinceles, observar sus características
y su aplicación sobre el lienzo. Sin embargo, hubo un grupo minoritario, que
no participó tan activamente como los demás, demostrando su posible
cansancio o apatía a la actividad.
Al término de esta primera actividad, el facilitador realizó una pequeña
pintura monocromática tomando como motivo uno de los frascos de
trementina dispuesto sobre la mesa. Mientras iba pintando explicó paso a paso
su proceso de pintura, con lo que la mayoría de asistentes reflejaron su interés
por aprender a preparar el lienzo antes de aplicar la técnica, mezclar los
colores de manera ordenada con la espátula, hacer un dibujo esquemático
fácil de modificarse y aplicar progresivamente la técnica.
108
Al término de 15 minutos, aproximadamente, el motivo ya estaba
terminado y los asistentes pudieron observar los resultados y beneficios, del
orden, la sistematización del proceso creativo, y una aplicación técnica
limpia.
A continuación, el facilitador prosiguió a explicar la limpieza y el cuidado
de los pinceles y de la paleta, recogiendo y desechando la pintura sobrante y
remojando los pinceles en trementina. Para ese momento, las dos horas de
clases habían concluido, con lo que los asistentes recogieron y limpiaron todo
y se despidieron del facilitador.
ACUERDOS Y COMPROMISOS
Este día se propuso a los asistentes, la opción de tomar el curso gratis de óleo
en la galería Pro Gallery en Cumbayá, con el fin de observar su proceso de
aprendizaje e ir de lo mimético al acto creador. Del total de dieciocho (18)
asistentes once (11) (siete mujeres y cuatro hombres) aceptaron el
compromiso de tomar el curso, tomando en cuenta que la información
obtenida serviría para la realización de esta tesis. Sin embargo, solo dos de
ellos aceptaron que las fotografías de sus trabajos y de ellos puedan ser
publicadas en esta tesis. Lo cual se respetó a cabalidad.
AVISOS – RECADOS
Se les informó a los asistentes comprometidos que se les iba a avisar la
dirección exacta, la fecha, y la hora en la que se debían reunir, a través de redes
sociales (Facebook).
109
BITÁCORA Segundo día FECHA: 04-03-2016
TEMAS QUE SE TRABAJARON
Retroalimentación de la clase pasada.
Preparación de soportes de pintura al óleo.
Realización de una prueba diagnóstica de
pintura.
Primer ejercicio de pintura: Transferencia de
una imagen fotográfica, con cuadrícula, al
lienzo y pintura monocromática.
Revisión de principios básicos del óleo.
Indicadores trabajados:
La copia; formación de hábitos;
estímulo- respuesta; descubrimiento de
conocimientos; la práctica; interacción
social; la técnica del óleo; motivación;
medio ambiente.
NO CUMPLIERON CON TAREA SIN MATERIALES NI ÚTILES
COMPLETOS
Todos cumplieron con las tareas dispuestas Cinco estudiantes no tenían los
materiales, sin embargo, la galería les
vendió algunos de los materiales.
También se hizo una colecta para
comprar los materiales restantes como:
la pintura blanca, el lienzo y la goma.
ASISTENTES CON BAJO DESEMPEÑO
Tres asistentes tuvieron bajo desempeño.
Uno de ellos por adelantarse y no seguir las
instrucciones.
Y los otros dos por distraerse
conversando y no poner atención a su
trabajo.
TAREA DEL DÍA
Las tareas de este día consistieron en:
Mezclar pintura blanca, con pega de carpintero
y con aceite de linaza.
Una vez preparada esta mezcla se dispuso a
pintar un par de cartones corrugados de 100
cm. x 150 cm.
Una vez secos los cartones, se los cortó en
pedazos rectangulares iguales de 30 cm. x
25cm.
Posteriormente se prosiguió con la
realización de una breve prueba
diagnóstica que consistió en pintar una
manzana del natural.
Por último el facilitador les enseñó el
método correcto para pintar a partir de
una imagen fotográfica tan solo con
tonalidades monocromáticas.
110
INCIDENCIAS
Este día se reunieron los once (11) asistentes, a las 10h00 am, con el
facilitador, en la parada del bus del centro comercial Scala Shopping en
Cumbayá. Después de esperar media hora a los rezagados, se realizó una
colecta general de dinero, para comprar algunos materiales restantes.
Posteriormente, el grupo entero se dirigió a la bodega de Bastiflex
(distribuidores de bastidores) para comprar el lienzo, la goma y la pintura.
Una vez en la galería, los asistentes recorrieron todo el espacio con
entusiasmo y sorpresa, observando detenidamente la variedad de trabajos de
los artistas a los que se representa y la comodidad de las instalaciones, las
cuales consistían en una casa de tres salas medianas que han sido adaptadas
profesionalmente para colgar los cuadros.
Posteriormente, el facilitador puso algo de música de internet en una laptop
(los asistentes fueron libres de poner la música que ellos quieran o de sugerir
artistas específicos) para tener un ambiente más ameno. A continuación, el
facilitador organizó dos grupos de trabajo de cinco personas cada uno, para
preparar la pintura y para pintar los cartones. El intenso sol de la mañana
ayudó para que todo se secara con rapidez. Finalizada la primera tarea, se
prosiguió a recortar y distribuir los cartones. Mientras tanto, el facilitador
vendió algunos paquetes de materiales compuestos por: una caja de óleos, una
espátula, una paleta y un pincel, a aquellos alumnos que no tenían nada. Acto
seguido, los asistentes tomaron asiento frente a los caballetes y alrededor de
una mesa de trabajo dispuesta en medio de la sala principal de la galería.
A pesar de que todos los asistentes habían aprobado juntos el curso de
nivelación, se sentía la emoción y el nerviosismo por la incertidumbre a la
que estaban expuestos, en un ambiente diferente al de la universidad y listos
para realizar actividades nuevas.
El nerviosismo creció cuando el facilitador, les pidió que saquen todos los
materiales y que se preparen para una pequeña prueba de pintura. Dicha
prueba consistió en pintar una manzana, que se encontraba sobre la mesa, en
media hora, utilizando únicamente los colores blanco y negro. De inmediato
111
se notó el cambió en la disposición de los estudiantes. Se pudo percibir un
estado de rigidez y tensión corporal, pues nadie esperaba eso. Al término de
la media hora, el facilitador dio por finalizada la prueba recogiendo los
trabajos, sin criticarlos.
A modo de un ejercicio de estímulo respuesta, el facilitador les entregó un
pedazo de lienzo a los asistentes y una fotografía en blanco y negro de una
manzana, y les explicó un método para transferir la imagen, realizando una
cuadrícula numerada sobre la fotografía y sobre el lienzo. Dicha cuadrícula
debía tener la misma proporción para no alterar la imagen. Una vez realizadas
las cuadrículas, en la foto y en el lienzo, los asistentes procedieron a dibujar
la figura general de la manzana con sanguina tomando en cuenta la dirección
de cada línea y la forma general. Se procedió a repasar el dibujo con
rapidógrafo, realizando una línea simple que no debía entrar en muchos
detalles. Seguidamente se borró la cuadrícula a lápiz y la sanguina del boceto
previo, y se mezclaron las tonalidades en el orden mencionado en la clase
anterior.
Una vez preparado todo, se aplican las diversas tonalidades de los óleos,
tomando en cuenta al principio observar cuidadosamente la forma que las
diversas tonalidades hacen para luego aplicar cada tono donde corresponda.
Primero se puso el tono más oscuro donde se encontraban las sombras, luego
se procedió con el tono medio en el lugar de la penumbra y por último se
colocó los tonos más luminosos, modelando la figura del objeto con las
pinceladas, hiendo de lo más oscuro a lo más brillante, cubriendo toda la
superficie del cuadro, según el patrón de la fotografía. Se tomó en cuenta el
uso de diferentes pinceles según los efectos requeridos de cada zona. También
se procedió a mezclar algunas tonalidades extras para aplicarlas en el fondo.
Estas tonalidades debían mantenerse neutras para no robar la atención del
objeto principal, y deben ayudar a modelar al objeto.
En este punto, el facilitador explica que este ejercicio era un pretexto para
revisar tres principios teóricos primordiales para el óleo: el dibujo, las
tonalidades y la relación entre el fondo y la forma.
112
Al cabo de dos horas y media, a la 13h30, aproximadamente, se tomó un
receso para almorzar un par de pedazos de pizza (que se había comprado con
anterioridad) por persona y de paso se aprovechó para que los asistentes
miraran los trabajos de los demás compañeros. Poco a poco observaron el
progreso de su esfuerzo desde otra perspectiva, fijándose en los errores que
debían corregir y en los aciertos que habían tenido. Después de 45 minutos,
los asistentes retomaron la actividad, en medio de un ambiente tranquilo de
bromas y camaradería mutua, denotando el liderazgo del grupo de mujeres en
los temas de conversación.
Después de dos horas más de aplicar pintura progresivamente, de a veces
equivocarse y otras veces acertar el tono correcto de la manzana, el facilitador
dio por concluida la clase, evaluando los trabajos realizados con los mismos
asistentes, vislumbrando una gran diferencia entre las pruebas diagnósticas y
los ejercicios, lo cual les entusiasmó mucho. Cabe recordar que al haber
aprobado el curso de nivelación, los asistentes ya contaban con nociones
básicas de claroscuro y de dibujo, lo que les ayudó en este primer ejercicio.
Según los comentarios de los asistentes, la técnica del óleo es más versátil
que la del acrílico, al permitir modificaciones y cambios en su proceso, por
su característica de secado lento y por su viscosidad y fácil aplicación.
Finalmente se limpiaron los pinceles, se recogió la pintura sobrante de la
paleta para desecharla y se dejó el espacio limpio. Los asistentes se lavaron
las manos en el baño y, por último, se despidieron del facilitador hasta la
próxima sesión.
ACUERDOS Y COMPROMISOS
Uno de los acuerdos más importantes fue el de llegar con puntualidad la
próxima vez, para no perder tanto tiempo.
AVISOS – RECADOS
Se les informó a los asistentes la dirección, la fecha y la hora en la que
debían reunirse, a través de redes sociales (Facebook).
113
BITÁCORA Tercer día FECHA: 08-03-2016
TEMAS QUE SE TRABAJARON
Retroalimentación de la clase pasada.
El espacio negativo.
Organización de objetos en el espacio
pictórico.
Mezcla de colores con paleta limitada.
Pintura alla prima (a la primera).
Representación de modelos de la
realidad.
Indicadores trabajados:
La imitación; formación de hábitos;
estímulo- respuesta; descubrimiento
de conocimientos; la práctica;
interacción social; la técnica del
óleo; motivación, proceso creativo
y el control del medio ambiente.
NO CUMPLIERON CON TAREA SIN MATERIALES NI ÚTILES
COMPLETOS
Dos personas que no asistieron, por
razones personales.
Una sola persona no tenía ningún
material y tres más no tenían los
materiales completos.
ASISTENTES CON BAJO DESEMPEÑO
Una sola persona tuvo un bajo
desempeño, por distraerse conversando
con su compañero de al lado.
TAREA DEL DÍA
Retroalimentación de la clase pasada.
El facilitador explicó lo que era el
espacio negativo, es decir, el espacio que
rodea a los objetos principales, con lo
cual realizó un ejercicio en blanco y
negro.
Organización de objetos en el espacio
pictórico.
Explicación de los beneficios de la
paleta limitada de colores.
Pintura alla prima (a la primera).
Representación de modelos de la
realidad.
114
INCIDENCIAS
Este día se reunieron nueve (9) de los once (11) asistentes, a las 9h00 am,
con el facilitador, en la parada del bus del centro comercial Scala Shopping
en Cumbayá. Igual que la vez pasada se esperó media hora a los atrasados,
antes de dirigirse a la galería.
Una vez en la galería, los asistentes se ubicaron en sus puestos frente a los
caballetes y alrededor de la mesa de trabajo. El facilitador puso algo de
música para animar el ambiente, e hizo un breve repaso de lo visto en la clase
pasada; posteriormente, procedió a explicar la actividad del día, la que
consistía en tener en cuenta el espacio que rodea a los objetos principales, el
mismo que se denomina espacio negativo. Una vez explicado esto, el
facilitador pidió a los asistentes que observaran detenidamente el espacio
negativo que rodea a una mesa que se encontraba en el centro de la sala, para
luego pintarlo con acrílico negro sobre un cartón de fondo blanco. Este
ejercicio se lo realizó dos veces y dispuso de 20 minutos.
La primera vez que se ejecutó el ejercicio, tuvo resultados moderados,
pues, seis de los nueve asistentes lo pudieron realizar a medias, mientras los
otros tres no tuvieron tanto éxito. Sin embargo, la segunda vez que lo
realizaron, todos los asistentes mejoraron notablemente, hasta los rezagados.
Una vez adquirida más confianza por los resultados del segundo ejercicio, de
inmediato se notó un cambió en la disposición corporal de los asistentes y en
su actitud, mejorando notablemente su humor.
A continuación se explicó un segundo ejercicio de organización de objetos
en el espacio pictórico, el mismo que consistió en organizar un bodegón
simple de 4 a 6 elementos, del que se dibujó la silueta de cada objeto, y se
pintó cada uno de ellos, tomando en cuenta la yuxtaposición de cada
elemento. Los objetos que se encontraban en primer plano se pintaron más
oscuros, los de segundo plano un poco más claro y así hasta llegar al fondo
blanco del cartón. Este ejercicio requirió de la observación de una serie de
elementos dispuestos sobre una mesa de la galería. Al cabo de media hora, el
115
facilitador dio por finalizado el ejercicio, observando que siete de los nueve
asistentes lograron buenos resultados. Este ejercicio tuvo el objetivo de
entender la relación entre objeto y la profundidad, pues, los objetos que se
encuentran más alejados suelen ser más difusos y opacos de los que se
encuentran en un primer plano.
Más adelante, el facilitador les entregó un pedazo de lienzo a los asistentes
y les explicó el tercer ejercicio del día, el mismo que consistía en la
representación de un modelo real (no fotografías) de un objeto cualquiera (en
este caso una manzana), usando una paleta limitada de colores con la cual se
pretendió sacar pocas y austeras variedades cromáticas. El facilitador les
pidió a los asistentes utilizar una combinación de colores denominados:
paleta Zorn Esta paleta se conforma por los colores: amarillo ocre, negro
marfil y rojo alizarín. Esto sirvió como un ejercicio de mezcla y de
observación, en el que los asistentes debían adaptarse a las limitaciones e
intentar relacionar de la mejor manera los colores que uno ve con los que uno
obtiene restrictivamente. Cabe recalcar en este punto, que los asistentes ya
poseían bases de teoría del color, de características de los colores (saturación,
tonalidades, y brillo) y de sus mezclas, por lo que solo se hizo un breve repaso
de las características de los colores y los motivos para utilizar una paleta
limitada.
Posteriormente se procedió a preparar el lienzo para realizar lo que se
denomina pintura alla prima o a la primera, la cual consiste en la aplicación
rápida del color. Para ellos se requirió pasar con un pincel suave, una mezcla
del 90% de trementina y de un 10% aceite de linaza, retirando los excesos con
un trapo limpio o con la mano. Esto permitió que la pintura fluyera mejor y
que, cada trazo erróneo que se realice, del dibujo inicial, pueda rectificarse al
instante, tan solo borrándolo con el mismo pincel.
A continuación los asistentes prosiguieron con la realización de un dibujo
lineal esquemático que capturó los rasgos generales de las formas que se
querían pintar, tomando en cuenta la proporción y la relación espacial del
116
lienzo. Se realizó la mezcla de colores, observando cuidadosamente todas las
tonalidades del objeto y el orden, del más oscuro al más claro. Colores luz,
tonos medios, colores sombra, al igual que el fondo, para aplicarlos de la
misma manera que en el primer ejercicio monocromático, pero teniendo en
cuenta interpretar, de la mejor forma posible, los colores que se observan.
Al cabo de dos horas y media, a las 10h30, aproximadamente, se hizo un
breve receso para comer algo ligero y tomar una taza de café. Se descansó un
momento la vista y se observó los trabajos realizados, desde otra perspectiva.
Después de 30 minutos de relajar la vista, los asistentes retomaron la
actividad.
Luego de dos horas y media más de pintura en vivo intentando acercarse
cada vez más al parecido del objeto seleccionado, el facilitador dio por
concluida la clase, aunque el ejercicio todavía no finalizó, sin embargo, se
avanzó mucho.
Evaluando los trabajos con los asistentes, ellos comentaron que la
preparación previa del lienzo le da mayor fluidez a la pintura y que la paleta
limitada es un reto, que se podría denominar, de interpretación.
Finalmente se limpiaron los pinceles, las paletas y el espacio. Los
asistentes recogieron sus materiales, se lavaron las manos en el baño por
turnos y, antes de despedirse del facilitador, dos chicas se excusaron por no
poder asistir a la próxima sesión. Sin embargo, el entusiasmo de los asistentes,
por aprender los secretos de la técnica fue muy grande.
ACUERDOS Y COMPROMISOS
Uno de los acuerdos más importantes fue el de llegar a tiempo la próxima vez,
para no perder tanto tiempo. Otro acuerdo fue la asistencia de todos.
AVISOS – RECADOS
Se les informó a los asistentes la fecha y la hora en la que debían reunirse
para la próxima sesión de pintura, a través de redes sociales (Facebook).
117
BITÁCORA Cuarto día FECHA: 11-03-2016
TEMAS QUE SE TRABAJARON
Retroalimentación de la clase pasada.
Continuación del ejercicio de pintura alla prima
usando la paleta Zorn.
Aplicación de veladuras.
Indicadores trabajados:
La imitación; formación
de hábitos; estímulo-
respuesta;
descubrimiento de
conocimientos; la
práctica; interacción
social; la técnica del
óleo; motivación,
proceso creativo y el
control del medio
ambiente.
NO CUMPLIERON CON TAREA SIN MATERIALES NI
ÚTILES COMPLETOS
Tres personas que no asistieron, de las cuales dos se
excusaron previamente.
Dos personas no tenían
los materiales completos.
ASISTENTES CON BAJO DESEMPEÑO
Tres personas. Dos de ellas porque no asistieron a
la clase pasada y no sabían las indicaciones
generales.
TAREA DEL DÍA
Se procedió con la continuación del ejercicio de
pintura alla prima (a la primera) usando la paleta
Zorn.
Se realizaron cuatro
experimentos de
aplicación de veladuras
sobre los trabajos de los
asistentes.
118
INCIDENCIAS
Este día se reunieron ocho (8) de los once (11) asistentes, a las 9h00 am,
con el facilitador en la galería.
Igual que las veces pasadas se esperó media hora a los atrasados, antes de
comenzar la clase.
Una vez en la galería, los asistentes se ubicaron en sus puestos frente a los
caballetes y alrededor de la mesa de trabajo, para sacar todos sus materiales.
El facilitador puso algo de música sugerida por los asistentes para amenizar
el ambiente, e hizo un breve repaso de lo visto en la clase pasada.
Posteriormente, el facilitador procedió a explicar la manera de realizar
veladuras sobre la pintura seca, pues esta, a diferencia del acrílico, tiene la
característica de poder aplicarse por capas, gracias a que la pintura disuelta
en aceite permite cierta transparencia que forma una especie de velo
unificador y cohesionador de los valores tonales, la que es una de las mejores
características de la pintura al óleo. Una vez explicadas estas características,
el facilitador pidió a los asistentes hacer cuatro grupos, de dos personas cada
uno, para aplicar veladuras de forma diferente.
El primer grupo diluyó la pintura en aceite de linaza, obteniendo una
pintura translúcida, parecida a la acuarela, con la que aplicó su segunda capa
de pintura. El segundo grupo utilizó un médium transparente de pintura
(diseñado específicamente para hacer veladuras), parecido a un gel
transparente que le otorgó translucidez y ligereza sin perder su consistencia.
El tercer grupo volvió a humedecer la superficie del cuadro y aplicó sobre ella
la pintura preparada. Finalmente, el último grupo mezcló otra vez los colores
y los fue matizando en su aplicación, reforzando algunas tonalidades
enfatizando en el claroscuro.
Nuevamente se realizó la mezcla de colores obteniendo los matices
necesarios, observando las tonalidades y cuidando el orden, para obtener con
119
mayor facilidad los colores requeridos e intentando interpretarlos de la mejor
manera.
Este ejercicio fue el único que se realizó en esta sesión de pintura, es por
eso que el facilitador exigió tener gran atención a los detalles del fondo y de
la forma, el cambio constante que sufren los objetos a causa del cambio de la
luz.
Al término de dos horas y media, a las 10h30, se hizo el acostumbrado
receso para alejarse de la obra y verla con nuevos ojos. Se comió un pequeño
sándwich y se tomó un vaso de jugo. En ese momento, los asistentes
aprovecharon para ver los trabajos de los demás y para despejar algunas
inquietudes con el facilitador. Los temas de conversación giraron en torno a
los cuadros antiguos, al ingreso a la universidad, en las nuevas materias que
van a tomar y en la distribución de los horarios. Después de 20 minutos de
conversación, los asistentes retomaron la actividad.
Por primera vez se acabó más rápido de lo determinado, pues la mayoría
de los asistentes tenían que retirarse antes de tiempo. Por esa razón se finalizó
el ejercicio, a las 12h00 pm, aproximadamente. Antes de recoger los
materiales y de limpiar todo, se dispusieron los trabajos a lo largo del muro y
se abrió una conversación en torno a la utilización de las veladuras y de los
resultados obtenidos. Observando que el grupo que utilizó el médium de
pintura realizó un trabajo más limpio que el resto, sin embargo, casi no existía
diferencia entre los otros grupos. Se les preguntó también por la utilización
de la paleta limitada, con lo cual 3 asistentes no se sintieron nada cómodos,
otros 3 realizaron muy buenos trabajos y opinaron que la restricción les obligó
a pensar de manera diferente para reemplazar los colores locales de los
objetos y que les fue más fácil dominar el espectro cromático.
120
Como en ocasiones pasadas se procedió con la limpieza de los pinceles,
las paletas y el espacio. Los asistentes recogieron sus materiales, se lavaron
las manos en el baño y se despidieron del facilitador.
ACUERDOS Y COMPROMISOS
Uno de los acuerdos más importantes fue el de llegar a tiempo la próxima vez,
para no perder tanto tiempo. Otro acuerdo fue la asistencia al curso, o el aviso
anticipado de la falta.
AVISOS – RECADOS
Se les informó a los asistentes la fecha y la hora en la que debían reunirse para
la próxima sesión de pintura, a través de redes sociales (Facebook).
121
BITÁCORA Quinto día FECHA: 14-03-2016
TEMAS QUE SE TRABAJARON
Retroalimentación de la clase pasada.
Adquisición de fluidez mediante la aplicación
de presión, rapidez y complejidad.
Indicadores trabajados:
La interpretación; formación
de hábitos; estímulo -
respuesta; la práctica;
interacción social; la técnica
de dibujo y del óleo;
motivación; proceso creativo
y el control del medio
ambiente.
NO CUMPLIERON CON TAREA SIN MATERIALES NI
ÚTILES COMPLETOS
Tres personas que no asistieron, de las cuales
dos se excusaron previamente.
La galería proporcionó los
materiales de dibujo.
ASISTENTES CON BAJO DESEMPEÑO
Todos los asistentes tienen un desempeño
aceptable, sin embargo, las falta comienzan a
dejar rezagados a
algunos asistentes que no han
podido igualarse.
TAREA DEL DÍA
El ejercicio de este día consistió en la
realización de varios bocetos rápidos (por
tiempo) con la línea y la mancha del
carboncillo.
Posteriormente se realizó una pintura rápida,
con la
elección de elementos
determinado de entre muchos
objetos dispuestos sobre una
mesa.
Para esta tarea se utilizó
paleta limitada.
122
INCIDENCIAS
Este día se reunieron ocho (8) de los once (11) asistentes, a las 9h00 am,
con la mala noticia de que dos de las estudiantes se excusaron
permanentemente del curso por razones laborales, quedando un total de cinco
(5) mujeres y cuatro (4) hombres. Esta vez, a diferencia de las anteriores, se
comenzó la clase a la hora acordada, para no perder tiempo.
Una vez en la galería, los asistentes se ubicaron en sus puestos de trabajo.
Como de costumbre, el facilitador puso algo de música para animar el
ambiente, e hizo un rápido repaso de lo visto en la clase pasada. A
continuación, el facilitador procedió a explicar la actividad del día, la que
consistía en realizar ejercicios rápidos de dibujo (en una primera etapa),
medidos por lapsos de tiempo determinados por el facilitador. Para este
ejercicio la galería les proporcionó de los modelos, de hojas de papel y de
barras de carboncillo. El objetivo de este ejercicio consistió en que los
asistentes adquieran cierta fluidez y agilidad en la estructuración de
composiciones complejas. Una vez más el nerviosismo y la tensión se hizo
presente en los asistentes, pues no esperaban esa tarea.
Explicado el ejercicio, el facilitador pidió a los asistentes que observaran
detenidamente una composición de: algunas flores, varias frutas, una jarra de
metal, una plancha de madera antigua, una botella de vino, la figura de un
pájaro, etc. dispuestos sobre una mesa en el centro de la sala de la galería;
para ejecutarla en dos minutos, utilizando la mancha y las líneas que produce
la barra de carboncillo. Este ejercicio se lo realizó tres veces, con la
característica de que los asistentes debían moverse un lugar a su izquierda
finalizado el tiempo, para tener otra perspectiva del bodegón.
Al igual que en la prueba diagnóstica del segundo día de clase, se hizo
evidente el nerviosismo y la rigidez de los cuerpos de los asistentes, sin
embargo, con el tiempo y la práctica, fueron adquiriendo fluidez en sus
movimientos y coherencia en sus composiciones.
123
Al término de los tres ejercicios, se realizaron tres ejercicios más, esta vez
de cinco minutos cada uno. Con lo que los asistentes pudieron detallar un
poco mejor sus composiciones y sus dibujos, aunque desde su perspectiva
ellos no veían gran diferencia, pues se sentían presionados y tensionados.
La primera vez que se ejecutó el ejercicio, tuvo resultados modestos,
porque tan solo tres de los ocho asistentes se sintieron confiados y
demostraron líneas ágiles y seguras, aunque todavía adolecían de
composiciones extrañas, mientras tanto el resto no tuvo tanto éxito en el
primer intento del ejercicio, sin embargo, poco a poco se fueron involucrando
y soltando. Y aunque a pesar de que ellos no veían mucha diferencia entre un
ejercicio y otro, era evidente que su fluidez y nociones compositivas habían
mejorado notablemente.
Para finalizar, el facilitador pidió repetir una vez más el ejercicio, esta vez
en un solo lapso de 10 minutos.
Al término de los tres ejercicios, a las 10h30, aproximadamente, el
facilitador hizo el acostumbrado receso para descansar un momento del
extenuante cambio y de la tensión que sintieron, y también se mostró a los
asistentes sus trabajos para que ellos mismos pudieran comprobar su rápida
evolución. Una vez adquirida más confianza por los resultados del ejercicio,
de inmediato se notó un cambió en la disposición corporal de los asistentes y
en su humor general, mejorando sus dibujos y valorando mejor sus esfuerzos.
En esta ocasión se decidió, entre los asistentes y el facilitador, salir un
momento a la tienda y comprar alguna golosina para pasar el hambre. Los
temas de conversación de esta ocasión giraron en torno al ejercicio recién
realizado, haciendo un par de bromas por la dificultad experimentada.
Después de 30 minutos de conversación, los asistentes retomaron la actividad.
El facilitador explicó el último ejercicio del día, el cual consistió en elegir un
fragmento del bodegón dispuesto sobre la mesa e intentar pintarlo con los
124
colores de la paleta Zorn. Para este ejercicio los asistentes contaron con dos
horas y media. Luego de las instrucciones del facilitador, los asistentes
prosiguieron con la mezcla de la pintura y la preparación del lienzo. Como
observación, únicamente dos asistentes, que habían faltado la clase pasada,
no recordaban cómo era el proceso de preparación de los materiales.
Para este ejercicio rápido, la mayoría de los asistentes eligieron, de tres a
cinco elementos como máximo, por la complejidad y el tiempo limitado.
Posteriormente los asistentes prosiguieron con la realización de un dibujo
lineal esquemático, tal como la vez pasada, intentando estructurar la
composición general y tomando en cuenta la proporción y la relación espacial
del lienzo con los objetos.
Se realizó la mezcla de colores, tal como en la tercera clase, observando
las tonalidades requeridas, ordenándolas de la más oscura y saturada a al más
clara y brillante. También se mezcló las tres tonalidades necesarias: los tonos
medios, los tonos luminosos, los tonos oscuros de la sombra y un fondo
neutro, para aplicarlos de la misma manera que en ejercicios pasados.
La seguridad y la confianza del grupo era alta en ese momento, pues de
alguna manera los asistentes sintieron cierta familiaridad con los objetos, a
causa de los ejercicios anteriores, a tal punto que un par de ellos se sintieron
libres de experimentar la aplicación de colores con la espátula, lo cual les dio
resultados cargados de expresividad y fuerza, en comparación de los
ejercicios del resto.
Al cabo de media hora, el facilitador dio por finalizado el ejercicio,
observando que seis de los ocho asistentes lograron buenos resultados.
Al cabo de dos horas y media más, de intentar capturar un fragmento de
bodegón desde el color, la relación de formas, las tonalidades, una
125
composición coherente y la luz, mediante la aplicación de pintura, el
facilitador dio por finalizada la sesión de pintura del día. Sin embargo, antes
de limpiar todo, se colocaron los ejercicios en el piso de la galería, para
evaluarlos entre todos, con lo cual tres asistentes se destacaron por su
ejecución, aunque algunos elementos no tenían una relación adecuada de
tamaños. Otros dos asistentes (los que usaron espátula) tuvieron
composiciones adecuadas, sin embargo, la aplicación de la pintura se había
mezclado demasiado, por no respetar el orden de las tonalidades, provocando
acabados sucios. El resto tan solo se concentró en acabar uno o dos elementos
descuidando el resto. A pesar de esto, su mejoría en comparación con los otros
ejercicios realizados en el taller, era evidente para todos, lo cual les dejó
satisfechos.
Luego de esto se prosiguió con el ritual de limpieza, recogiendo los
materiales, dejando todo en su lugar y finalmente, despidiéndose del
facilitador.
ACUERDOS Y COMPROMISOS
Uno de los acuerdos más importantes fue el de llegar a tiempo la próxima vez,
para no perder tanto tiempo. Otro acuerdo fue la asistencia al curso, o el aviso
anticipado de la falta.
AVISOS – RECADOS
Se les informó a los asistentes, a través de redes sociales (Facebook): la fecha,
la hora en la que se reunirían, al igual que ciertos materiales especiales que
debían traer, entre ellos: una hoja de acetato, de 5 a 10 jeringuillas medianas,
y la imagen a color en formato A4 de un bodegón sencillo (de preferencia de
algún maestro de la pintura).
Un asistente se excusó con anticipación.
126
BITÁCORA Sexto día FECHA: 16-03-2016
TEMAS QUE SE TRABAJARON
Retroalimentación de la clase pasada.
Transferencia de imagen fotográfica con cuadrícula
y pintura a colores.
Preparación y entubado de los colores.
Indicadores trabajados:
La copia; formación de
hábitos; estímulo -
respuesta; la práctica;
interacción social; la
técnica del óleo;
motivación; proceso
creativo y el control del
medio ambiente.
NO CUMPLIERON CON TAREA SIN MATERIALES NI
ÚTILES COMPLETOS
Tres personas que no pudieron asistir. Dos asistentes no
llevaron las jeringuillas y
uno no llevó la hoja de
acetato.
ASISTENTES CON BAJO DESEMPEÑO
Las faltas de dos asistentes siguen causando
problemas en su desempeño, por el
desconocimiento de los procedimientos.
TAREA DEL DÍA
Transferencia de imagen fotográfica con cuadrícula
Preparación y entubado de los colores.
Aplicación de la pintura
del bodegón.
127
INCIDENCIAS
Este día al igual que el anterior, se reunieron ocho (8) de los once (11)
asistentes, a las 9h00 am, comenzando la clase a las 9h15, para no perder
tiempo.
Los asistentes se ubicaron en sus puestos de trabajo. El facilitador puso
algo de música sugerida por los asistentes, e hizo un repaso de lo visto en la
clase pasada. Luego de esto, el facilitador explicó la actividad del día, la que
consistía en realizar una pintura a color con una imagen de su elección,
haciendo la mezcla previa de todos y cada uno de los colores y entubándolos
en jeringas.
A continuación, el facilitador les entregó un pedazo de lienzo a los
asistentes con lo que ellos procedieron a transferir la imagen usando una
cuadrícula numerada sobre la imagen y sobre el lienzo, tal como se realizó en
el ejercicio monocromático. Una vez repasado el dibujo con rapidógrafo, los
asistentes borraron la cuadrícula a lápiz y la sanguina del dibujo previo.
Después de esto, se mezclaron, uno por uno, todos los colores de la fotografía,
entubándolos en jeringuillas individuales, para poder usarlos las clases
siguientes. Este trabajo tomó casi tres horas, pues algunos de los asistentes
habían elegido imágenes realmente intrincadas que requerían la preparación
de muchos colores, la prueba y la corrección hasta la obtención de los colores
correctos, lo cual no les gustó mucho a los asistentes.
Después de esta tarea, un poco tediosa y aburrida, se tomó el receso para
recargar energías y descansar la vista. Se comió un pequeño refrigerio y se
tomó una taza de café. En ese momento, los asistentes conversaron de la tarea
asignada, comentando en tono de queja, sobre el esfuerzo visual extenuante
que realizaron y lo pesado que resultó entubar cada color, sin embargo, el
facilitador explicó la ventaja de ahorro de tiempo que luego representaba el
tener cada color preparado con anterioridad y sus beneficios en una aplicación
tan limpia, que les podía permitir realizar obras hiperrealistas, si es que ellos
tenían la paciencia y la disciplina suficientes.
128
Una vez finalizado el receso, y mezclados todos los colores, los asistentes
procedieron a pintar, primero que nada, el fondo de sus imágenes. En esta
tarea se tardó la gran mayoría, prácticamente el resto de la clase, pues la
variedad tonal y cromática de casi todas las imágenes les obligaba a ser
cuidadosos con una aplicación progresiva y minuciosa que requirió tomarse
todo el tiempo posible, tan solo dos asistentes pintaron algunos colores de
ciertas frutas. Tomando en cuenta poner primero los tonos más oscuro donde
se encontraban las sombras, luego el tono medio en el lugar de la penumbra
y por último los tonos más luminosos, sin todavía modelar ni mezclar mucho
los colores, cubriendo bien el lienzo, según el patrón de la fotografía.
Después de dos horas más de aplicar pintura progresivamente y de intentar
aproximarse lo máximo posible al parecido de la fotografía, el facilitador dio
por concluida la clase, evaluando los trabajos realizados con los mismos
asistentes. Muchos de ellos no entendieron bien la ventaja de preparar todos
los colores antes, por lo que por primera vez no se les notó tan entusiasmados
como de costumbre.
Finalmente se realizó el ritual de limpieza de todas las herramientas, de
sus manos y del espacio. Se despidieron del facilitador hasta la próxima
sesión.
ACUERDOS Y COMPROMISOS
Uno de los acuerdos más importantes fue el de llegar a tiempo la próxima vez,
para no perder tanto tiempo. Otro acuerdo fue la asistencia al curso, o el aviso
anticipado de la falta.
AVISOS - RECADOS
Se les informó a los asistentes, a través de redes sociales (Facebook) la
próxima fecha y la hora en la que se reunirían.
Por causa de las vacaciones de semana santa, tres de los nueve asistentes se
justificaron con anticipación, dejando un total de seis asistentes para la
siguiente clase.
129
BITÁCORA Séptimo día FECHA: 22-03-2016
TEMAS QUE SE TRABAJARON
Retroalimentación de la clase pasada.
Continuación del trabajo anterior
Aplicación de colores.
Indicadores
trabajados:
La copia; formación de
hábitos; estímulo -
respuesta; la práctica;
interacción social; la
técnica del óleo;
motivación; proceso
creativo y el control del
medio ambiente.
NO CUMPLIERON CON TAREA SIN MATERIALES NI
ÚTILES COMPLETOS
Todos cumplieron la tarea excepto las personas que
faltaron
Todos tenían sus
materiales
ASISTENTES CON BAJO DESEMPEÑO
Todos cumplieron con la tarea satisfactoriamente.
TAREA DEL DÍA
Continuación del trabajo de la sesión anterior,
aplicando los colores según correspondan.
130
INCIDENCIAS
Este día asistieron cuatro (4) de los once (11) chicos (un hombre y tres
mujeres), a las 9h30 am., en la galería. La baja asistencia de este día se debió
a que tres asistentes justificaron su falta y que dos más faltaron por razones
desconocidas, se presume que, por el feriado, sin embargo, ellos no se
comunicaron con el facilitador.
Una vez en la galería, los asistentes se ubicaron en sus puestos frente a los
caballetes, y sacaron todos sus materiales, mientras tanto, el facilitador realizó
el ritual de inicio acostumbrado, el cual consistió en: poner música y hacer un
repaso de lo visto en la clase pasada. En esta ocasión los asistentes ya sabían
lo que debían hacer así que el facilitador intervino muy poco.
Los asistentes procedieron con sacar ordenadamente la pintura de las
jeringas, tomando en cuenta los colores de cada objeto. También realizaron
las mezclas necesarias para obteniendo los matices intermedios faltantes,
observando cada detalle.
Por motivo de su complejidad, ese fue el único ejercicio que se realizó en
toda esa sesión de pintura. Tomando en cuenta la atención a los detalles de
cada fotografía. En el proceso, sin ser demasiado drástico ni enérgico, el
facilitador siempre ha realizado algunas reflexiones para que el asistente
observe mejor su trabajo y realice las respectivas correcciones, si es que fuese
necesario; siempre estimulando el cambio de perspectiva de las obras para
que vean sus progresos desde otra perspectiva.
Al término de dos horas y media, a las 11h00, se hizo el receso. Esta sesión
se caracterizó por la calma, el silencio y la tranquilidad, probablemente por la
ausencia de los asistentes más bulliciosos y conversadores del grupo. Para
aplacar el hambre de la hora, se compraron algunos snacks y bebidas de la
tienda. En ese momento, los asistentes aprovecharon para ver los trabajos de
los demás y para despejar algunas inquietudes con el facilitador. Los temas
de conversación giraron en torno al desconocimiento de la falta del resto de
131
estudiantes y de algunos efectos de pintura. Después de 20 minutos de
conversación, los asistentes retomaron la actividad por dos horas más.
Aproximadamente a 13h00 pm., más o menos, el facilitador dio por
concluida la clase. Antes de recoger los materiales y de limpiar todo, se hizo
un recorrido por todos y cada uno de los trabajos observando los logros y
avances de la tarea asignada, dándose por cumplidos los objetivos de
observación minuciosa de los colores, aplicación progresiva y pausada para
obtener resultados miméticos y entender el proceso de otros maestros de la
pintura. Los comentarios de los asistentes, denotó su asombro por el parecido
de las obras, sin embargo, no se sintieron muy cómodos al pintar de esa
manera. Aunque aprendieron una nueva metodología y una manera diferente
de conservar las pinturas. Cabe destacar que dos de los asistentes no acabaron
con la tarea asignada, pero por el apretado tiempo no se pudo finalizar en
totalidad, por lo que esta tarea quedó para que la acabasen en sus casas.
Como en ocasiones pasadas se procedió con la limpieza de los pinceles,
las paletas y el espacio. Los asistentes recogieron sus materiales, se lavaron
las manos en el baño y se despidieron del facilitador.
ACUERDOS Y COMPROMISOS
Se recordó llegar a tiempo siempre. Otro acuerdo fue la asistencia al curso, o el
aviso anticipado de la falta.
AVISOS - RECADOS
Se les informó a los asistentes, a través de redes sociales (Facebook) la
próxima fecha y la hora en la que se reunirían.
Se les preguntó los motivos de la falta a aquellos estudiantes que faltaron y
se les llamó la atención, aunque se tiene en cuenta que al ser este un curso
optativo, que no se hace dentro de la Universidad, de los horarios de clases y
de las exigencias, es imposible obligarle a la gente para que se presente con
una frecuencia del 100%.
Para los últimos días del taller, se les pidió a los asistentes que llevaran un
motivo personal, que ellos quisieran representar (ya sea un objeto real, una
fotografía o combinaciones)
132
BITÁCORA Octavo día FECHA: 28-03-2016
TEMAS QUE SE TRABAJARON
Repaso completo de todo lo aprendido en el
curso.
Trabajo libre utilizando las técnicas aprendidas.
Indicadores trabajados:
La interpretación; la
imitación; formación de
hábitos; descubrimiento de
conocimientos; la práctica;
interacción social; la técnica
del óleo; motivación;
proceso creativo; el control
del medio ambiente; la
combinación y
transformación de ideas.
NO CUMPLIERON CON TAREA SIN MATERIALES NI
ÚTILES COMPLETOS
Todos cumplieron la tarea excepto las personas
que faltaron
Todos llevaron los
materiales y sus motivos
especiales.
ASISTENTES CON BAJO DESEMPEÑO
Ningún asistente tuvo bajo desempeño
TAREA DEL DÍA
Para la tares de este día, los asistentes expusieron
sus ideas al facilitador, mostrándole las imágenes
que habían llevado.
El facilitador asesoró de la
mejor forma posible, para
potenciar sus ideas, y sin
modificar sus intenciones
iniciales.
133
INCIDENCIAS
Este día asistieron seis (6) de los once (11) chicos (tres hombres y tres
mujeres), a las 9h00 am., en la galería. Este día faltaron tres personas, sin
embargo, no se comunicaron con el facilitador para justificar.
El grupo de asistentes, tenía la característica de ser los jóvenes más
interesados, los que más preguntas hacían y los que fueron con regularidad
en todo el curso.
Antes de comenzar la sesión de este día, el facilitador comenzó haciendo
un extenso repaso de todas las técnicas de representación de objetos que se
vio a lo largo del taller. También se explicó lo que era la creatividad, como
para motivar a los asistentes a que se apropien de las herramientas y de los
conocimientos adquiridos para utilizarlos de maneras diferente. Una vez
echas esas explicaciones los asistentes, mostraron sus imágenes al facilitador,
y explicaron sus pretensiones con ellas. Cada uno de ellos tenía cosas muy
variadas entre sí, así que el facilitador intentó asesorarles muy sutilmente,
pues a esas alturas ya se esperaba que los asistentes tomen la iniciativa y sigan
el procedimiento que ellos estimen.
El facilitador entregó el último pedazo de lienzo a los asistentes, mientras
ellos se ubicaron en sus puestos frente a los caballetes; sacaron todos sus
materiales y pusieron algo de música.
Del total de asistentes, cinco de ellos llevaron fotografías a color, y tan
solo una llevó una pequeña figura de cerámica que quería pintar en vivo.
De las fotografías que llevaron, tres fueron tomadas por ellos mismos y
dos eran obras de otros artistas, sacadas de internet.
134
Los asistentes realizaron todo el ritual de transferir la imagen usando la
cuadrícula numerada sobre la imagen y sobre el lienzo, repasando el dibujo
con rapidógrafo y borrando la cuadrícula a lápiz y la sanguina del lienzo.
Mientras tanto la compañera con la figurita de cerámica, realizaba un
dibujo esquemático en su lienzo, previamente humedecido con la emulsión
de trementina y aceite de linaza.
Después de esto, los asistentes ordenaron sus paletas, mezclando, antes
que nada, el color del fondo, para usarlos ese mismo momento.
Posteriormente, los asistentes fueron sacando el resto de colores, tomando en
cuenta cada elemento. También realizaron las mezclas necesarias obteniendo
los matices intermedios faltantes y observando cada detalle.
Una vez más, un par de estudiantes utilizaron la espátula para aplicar la
pintura, lo que les dio resultados fuertes y cargados de pintura. El facilitador
les recomendó que esta vez no se precipitaran con la aplicación reflexionando
en la ubicación de cada color.
Hubo tres estudiantes que tenían en sus imágenes, figura humana, así que
el facilitador les recomendó observar con mayor cuidado del acostumbrado,
pues tan solo una modificación de los colores o de las formas podía alterar
enormemente el trabajo, lo que no pasaba con otras fotografías que tenían
formas y colores esquemáticos, y que ponían énfasis otras cosas.
Ese fue el único ejercicio que se realizó en toda esa sesión de pintura, por
lo cual se les exigió tomar en cuenta los detalles de cada motivo. En el
proceso, el facilitador, al igual que en veces pasadas, hizo algunas reflexiones
para que los asistentes observen mejor su trabajo y realice las respectivas
correcciones, si es que fuese necesario; siempre estimulando el cambio y el
alejamiento de los estudiantes, con respecto a sus obras, para que vean sus
progresos desde otra perspectiva.
135
Una vez más se tomó el receso a las 10h30. Esta sesión fue muy
interesante, porque según los comentarios de los asistentes, ellos “al fin
creaban algo suyo”, sin embargo, el facilitador les explicó que cada trabajo
que ellos habían realizado es una creación suya, y que a pesar de que tuvieran
los mismos modelos en algunos ejercicios, todos hicieron algo personal e
irrepetible (único).
Acto seguido, se compraron algunos snacks y bebidas de la tienda. En ese
momento, los asistentes aprovecharon para ver los trabajos de los demás y
para despejar algunas inquietudes con el facilitador. Los temas de
conversación giraron en torno a los motivos elegidos y sus significados; en la
manera de resolver los trabajos individuales.
Después de 20 minutos de conversación, los asistentes retomaron sus
puestos y siguieron pintando. A la 13h15 pm., más o menos, el facilitador dio
por concluida la clase.
Este día no se realizó una retroalimentación por el proceso realizado,
porque algunos chicos debían irse antes de tiempo, sin embargo, los
comentarios de los asistentes fueron positivos por los resultados obtenidos.
Finalmente se procedió a limpiar los pinceles, las paletas y el espacio. Los
asistentes recogieron sus materiales, se lavaron las manos en el baño y se
despidieron del facilitador.
ACUERDOS Y COMPROMISOS
Se recordó llegar a tiempo siempre. Otro acuerdo fue la asistencia al curso, o
el aviso anticipado de la falta.
AVISOS - RECADOS
Se les informó a los asistentes la fecha y la hora en la que debían reunirse para
la próxima sesión de pintura, a través de redes sociales (Facebook).
Se contactó con los chicos que faltaron
136
BITÁCORA Noveno Día FECHA: 30-03-2016
TEMAS QUE SE TRABAJARON
Retroalimentación de la clase pasada.
Continuación del trabajo anterior utilizando las
técnicas aprendidas.
Indicadores trabajados:
La interpretación; la
imitación; formación de
hábitos; descubrimiento de
conocimientos; la práctica;
interacción social; la
técnica del óleo;
motivación; proceso
creativo; el control del
medio ambiente; la
combinación y
transformación de ideas.
NO CUMPLIERON CON TAREA SIN MATERIALES NI
ÚTILES COMPLETOS
Todos los asistentes cumplieron con la tarea. Todos los asistentes
llevaron los materiales.
ASISTENTES CON BAJO DESEMPEÑO
Ninguno tuvo bajo desempeño.
TAREA DEL DÍA
Se procedió con la continuación del trabajo
libre de la clase pasada
137
INCIDENCIAS
Este día, al igual que el anterior, asistieron seis (6) de los once (11) chicos
(tres hombres y tres mujeres), a las 9h30 am., en la galería, recalcando que se
mantuvo el grupo regular de asistentes.
El facilitador no se ha podido comunicar con el resto de chicos para
preguntarles sobre el motivo de su ausencia.
Al igual que en clases pasadas, los asistentes se ubicaron en sus puestos
frente a los caballetes; sacaron todos sus materiales y pusieron algo de música
de la laptop. A estas alturas del curso, el ambiente de la galería ya se les hacía
familiar a todos los estudiantes. Su disposición corporal denotaba mucha más
confianza que en los primeros días.
En esta clase, los chicos ya sabían que debían acabar el trabajo, fue por eso
que el facilitador no intervino en ningún momento, solo observó los procesos
individuales y respondió inquietudes mínimas, permitiendo que los asistentes
realicen sus trabajos por si solos.
Al cabo de dos horas de trabajo se tomó el receso de media mañana,
aprovechando para criticar y reflexionar sobre los trabajos de los demás y
sobre su propio trabajo. Los temas de conversación giraron en torno a
consejos mutuos que se daban los asistentes y en la elección de la música,
pues hasta ese momento, solo un grupo de chicos había elegido la música y
querían cambiar de ritmos.
Después de 15 minutos de conversación, los asistentes volvieron a sus
puestos y siguieron pintando. A la 13h30, más o menos, el facilitador dio por
concluida la clase.
Antes de recoger los materiales y de limpiar todo, se hizo una reflexión y
una retroalimentación en torno a los trabajos realizados, los logros y avances
de la tarea asignada, observando la aplicación de los conocimientos
138
adquiridos. Se concluyó que cada asistente siguió los procedimientos de
preparación de materiales (paleta de color, tonalidades, lienzo), de manera
ordenada y sistemática, tal como el facilitador les indicó, sin embargo, a la
hora de la aplicación se observó diferencias, pues, como se mencionó
anteriormente, dos de los seis asistentes utilizaron la espátula, con lo que
consiguieron un acabado más expresivo que el resto, destacándose el fondo
sobre el resto de las formas que no tenía la misma aplicación; una de las chicas
procedió a fundir con un trapo la pintura que había aplicado, obteniendo un
acabado muy ligero y translúcido de formas etéreas muy suaves y delicadas;
cinco de los seis chicos cambiaron los colores originales, pues entendieron
que la imagen que utilizaron era tan solo un referente que debían modificar;
y tan solo uno de los asistentes intentó copiar la imagen con todos los colores.
Aquellos que realizaron figura humana recalcaron la ventaja de la
cuadrícula para dibujar detalles intrincados, sin embargo solo uno pudo
realizar un correcto modelado de formas con la pintura, a los otros dos les
faltó claroscuro en las figuras.
La sensación general de los asistentes fue de satisfacción por su proceso.
Cada uno se dio cuenta que adaptó los conocimientos como mejor le parecía,
dependiendo del motivo que se planteaba.
Finalmente se limpiaron los pinceles, las paletas y el espacio. Los
asistentes recogieron sus materiales, se lavaron las manos en el baño y se
despidieron del facilitador.
ACUERDOS Y COMPROMISOS
Se recordó llegar a tiempo siempre. Otro acuerdo fue la asistencia al curso, o el
aviso anticipado de la falta.
AVISOS - RECADOS
Se les informó a los asistentes la fecha y la hora en la que debían reunirse para
la próxima sesión de pintura, a través de redes sociales (Facebook).
Se contactó a todos los chicos que faltaron (confirmando la asistencia de
todos), para hacerles una pequeña encuesta y para que retiraran sus trabajos.
139
BITÁCORA Décimo Día FECHA: 01-04-2016
TEMAS QUE SE TRABAJARON
Auto evaluación del proceso por parte de los
asistentes.
Encuesta relacionada con su proceso.
Indicadores
trabajados:
La interpretación;
formación de hábitos;
descubrimiento de
conocimientos; la
práctica; interacción
social; la técnica del
óleo; proceso creativo.
NO CUMPLIERON CON TAREA SIN MATERIALES
NI ÚTILES
COMPLETOS
Todos cumplieron con la tarea asignada. No hizo falta
materiales
ASISTENTES CON BAJO DESEMPEÑO
Ningún asistente tuvo bajo rendimiento.
TAREA DEL DÍA
Este día se realizó una auto evaluación del proceso por
parte de los asistentes al curso y el facilitador les
pidió realizar una
encuesta sobre varios
temas relacionados
con su proceso
140
INCIDENCIAS
Este día se les convocó a los once asistentes del curso (11) a las 9h30 am.,
en la galería. De los once chicos, los que asistieron regularmente tuvieron la
opción de continuar con el ejercicio de la vez pasada (si es que lo creían
necesario), mientras tanto, aquellos que ya no habían ido, retiraron sus
materiales y respondieron algunas preguntas.
Dos de los asistentes regulares decidieron pintar un poco más, mientras
tanto el resto respondió algunas preguntas a modo de conversatorio, en el cual
todos pudieron participar abiertamente y dar su opinión (hasta los chicos que
estaban pintando).
Las preguntas fueron: ¿qué les había pareció el curso?
A lo que todos estuvieron de acuerdo que el curso era bueno, a pesar de
los contratiempos que la mitad de los asistentes tuvieron en presentarse y en
no tomarlo por completo. Todos sintieron que aprendieron al menos lo básico,
para pintar al óleo realizando ciertos pasos que facilitó su proceso: la
organización de la paleta, la limpieza de la aplicación, la mezcla previa de los
colores, la preparación de los soportes, entre otros.
Se les preguntó ¿cuál fue su ejercicio preferido?
A lo que la mayoría (seis de once) contestó que le gustó pintar del natural
alla prima. Mientras que al resto le encantó el ejercicio de pintar con
fotografías.
¿Cuál fue el ejercicio que no les gustó?
El ejercicio que menos les gustó fue el de los dibujos rápidos, lo cual era
de esperarse, pues no estaban acostumbrados a ese nivel de presión. Sin
embargo, algunos lo vieron como un reto que les gustaría seguir intentando.
Otro ejercicio que les pareció tediosos fue el de pintar la fotografía a color
entubando cada color previamente, pero solo por ese proceso, porque la
mayoría, al ver los trabajos de los chicos que si finalizaron el ejercicio
admitieron que ese fue el ejercicio con un resultado más limpio que el resto.
141
¿Qué ejercicio les gustaría profundizar?
Aunque el dibujo rápido no fue el más popular, la mayoría sí lo quiso
profundizar, al igual que el estudio de pintura alla prima.
Una vez aprendidos los procesos de representación, ¿cómo evalúa su
actuación en su trabajo personal? (Esta pregunta se hizo a los asistentes que
hicieron el trabajo personal)
La mayoría opinó que le fue bien, aunque algunos dijeron que les hubiese
gustado tener más tiempo para realizar este curso en general, pues algunos
tenían la expectativa de desarrollar un estilo personal (lo cual era demasiado
ambicioso para el tiempo que se disponía).
En comparación con su prueba diagnóstica ¿se sienten más seguros de
representar el parecido de los objetos de la realidad?
Todos estuvieron de acuerdo con que habían aprendido un proceso que les
permitía representar de mejor manera objetos reales, y también adquirieron
algo de práctica, tan solo observando los detalles de los objetos, el espacio
negativo, su composición, su color, etc.
¿Qué les pareció el uso de una paleta limitada?
En esta respuesta hubo un grupo de tres asistentes a los que no les gustó el
uso de una paleta limitada. El resto la vio como una alternativa novedosa para
darle un aire clásico a los cuadros, y como ejercicio de mezcla e interpretación
de colores.
¿Cómo mejorarían el curso?
A lo que los asistentes respondieron que el curso estaba bien, pero que les
faltó un poco de tiempo para profundizar en algunos ejercicios. Cabe destacar
que no todos acababan con el 100% del éxito los ejercicios. Sin embargo, el
facilitador siempre explico a lo largo de todo el curso que los ejercicios que
se realizaban en el taller deberían ser practicados en casa para afianzar los
142
conocimientos adquiridos. El facilitador sigue tomando en cuenta que solo
“la práctica hace al maestro”.
Otra manera de mejorar el curso fue la de darla en un lugar más cercano,
sin embargo, eso era imposible.
Para finalizar el cuestionario se les preguntó su opinión sobre el proceso
vivido, a lo que los asistentes respondieron que les gustó mucho en general,
a pesar de que a algunos les parecía muy lejos la ubicación de la galería y de
que sus compromisos personales no les permitió venir a todas las clases, sin
embargo, existía una sensación de satisfacción y de crecimiento personal.
El ambiente de este conversatorio fue ameno y divertido, y aunque
asistieron algunos estudiantes que no cumplieron con el compromiso inicial
de ir a cada convocatoria, se sintió la camaradería y el respeto mutuo por los
procesos ajenos.
Para concluir, los asistentes recogieron todo y limpiaron todo como
estaban acostumbrados, despidiéndose del facilitador y agradeciéndole
mucho por la oportunidad.
ACUERDOS Y COMPROMISOS
Una vez más se recordó que solo dos de los asistentes aceptaron publicar las
fotografías de sus trabajos y de ellos en esta tesis. Lo cual se respetó a
cabalidad.
AVISOS – RECADOS
Algunos asistentes dejaron sus trabajos guardados para retirarlos en los días
venideros, así que se quedó en avisar con tiempo sobre el retiro de las obras,
a través de Facebook.
En síntesis, el proceso regular del taller optativo de óleo se ha dado de la
siguiente manera:
143
Se convoca a los asistentes, los cuales están conformados por un grupo de siete
mujeres y cuatro hombres del paralelo M04 de la nivelación de carrera para el
ingreso a la Escuela de Artes Plásticas, a Facultad de Artes de la UCE, a través de
las redes sociales (Facebook) detallando la hora y los materiales que se van a
necesitar en la clase.
Se recibe a los asistentes en la galería a una hora acordada. Los asistentes
proceden a instalarse en uno de los caballetes dispuestos alrededor de la sala. Se
pone algo de música de internet (los asistentes son libres de poner la música que
ellos quieran o de sugerir artistas específicos) para tener un ambiente de trabajo más
ameno. Se preparan los soportes, pedazos de lienzo, hojas de papel, o retazos de
cartón fondeados, según corresponda el ejercicio para ponerlos en los caballetes o
en tablas de madera. Los asistentes sacan todo el arsenal de materiales
correspondientes a la pintura al óleo: pinturas, aceite, trementina, frascos, pinceles
y trapos. Después de todos estos preparativos previos se realiza una breve
retroalimentación de la clase pasada para que los asistentes repacen los
conocimientos de la clase anterior y lo relacionen con los nuevos contenidos que se
van a ver. Se prosigue con la actividad del día, la cual es dirigida por el facilitador,
cabe destacar que la actividad dependerá del nivel de complejidad que requiera el
asistente, pues si el asistente ha faltado se debe recuperar la clase pasada. Sin
embargo, todos los ejercicios están relacionados con la observación para la
representación mimética de modelos, ya sean estos, fotográficos (copia) o de la
realidad (imitación e interpretación); también se debe mencionar que los ejercicios
poseen un tiempo limitado de ejecución. Estos ejercicios son propuestos como
estímulos que requieren una respuesta de los aprendices, se basan en la práctica, en
la formación de hábitos y la motivación, en un inicio, pero adicionalmente se
promueve la interacción social, el descubrimiento de nuevos conocimientos, el
juego, la aplicación técnica, la transformación y la combinación de ideas. Esto se
desarrolla en un ambiente adecuado para el aprendizaje.
Una vez explicada la actividad del día, los asistentes proceden a mirar con
detenimiento a un modelo, observan los colores, las formas compositivas
144
predominantes, su complejidad y su ubicación en el espacio para proceder a
dibujarlas de manera esquemática. Posteriormente se procede a mezclar los colores
(todos los colores necesarios) con mucho cuidado y minuciosidad; es preciso sacar
por lo menos tres tonalidades y tres matices diferentes de cada color de los objetos
dispuestos, al igual que se mezcla el color de fondo dispuesto (si es que se tratase
de un bodegón). A continuación se delimitan las zonas de mayor luminosidad y
brillo, la de mayor sombra y los tonos medios de uno solo de los objetos del dibujo
previo. Se ponen los colores, en los lugares que correspondan con mucho cuidado
de todavía no mezclarlos en esta etapa, tomando en cuenta empezar con el tono
medio y las sombras, para luego poner los tonos más claros. Luego de que se han
puesto varios valores tonales de un solo objeto se procede a fundirlos suavemente
con un pincel limpio, modelando las formas con el fin de obtener la apariencia de
tridimensionalidad de los objetos.
En el proceso, sin ser demasiado drástico ni enérgico, el profesor realiza algunas
rectificaciones para que el asistente reflexione en torno a su trabajo y realice las
respectivas correcciones de este. Se le estimula para que de vez en cuando pare de
pintar y se aleje un momento para que vea su obra desde otra perspectiva.
Al término de dos horas y media o tres, los asistentes toman un receso de 20
minutos aproximadamente que consiste en un pequeño refrigerio y, en descansar
los ojos y la mente de la extrema concentración requerida para la pintura al óleo.
En este espacio los aprendices aprovechan para observar las obras de los demás y
dar su opinión al respecto.
Luego del receso se procede a retomar la actividad. Por lo general los ejercicios
transcurren de manera tranquila y sin percances. Los asistentes se concentran de tal
manera que no existen muchos diálogos entre sí, ni tampoco con el facilitador
(aunque siempre surge alguna inquietud que se suele responder con rapidez). Al
término de dos horas y media más, se terminan los ejercicios. Los asistentes y el
facilitador observan y evalúan la obra acabada, o con un mayor avance para llegar
a algunas conclusiones sobre el proceso del día.
145
Finalmente se limpian los pinceles, se recoge la pintura sobrante de la paleta, se
deja el espacio tal como se ha encontrado, después de recoger algunos papeles
sucios que han servido de base para poner los materiales. Los asistentes se lavan las
manos en el baño y, finalmente, se despiden hasta una próxima sesión.
4.7. Actividades
Conductas que ocurren con regularidad.
Hay dos “rituales” que se realizaron reiteradamente una vez aprendidos los
procedimientos. El primero es el ritual de preparación y mezcla de colores sobre las
paletas, tomando en cuenta la organización de la paleta; y el segundo fue el
procedimiento de limpieza de los materiales (pinceles, paletas y espátulas), la
limpieza del espacio y la limpieza de los asistentes.
Existen ciertos patrones corporales que se han ido reiterando a lo largo de este
curso. El primero es la tensión del cuerpo al inicio del curso y de cada ejercicio, ya
sea por el enfrentamiento a un ambiente (la galería) y situaciones desconocidas que
generan incertidumbre en los asistentes o, porque en ese momento no se encuentran
mentalmente conectados con la actividad del día. Para ello se han realizado algunos
ejercicios de calentamiento, anteriores al ejercicio diario, pues el cuerpo se
encuentra tenso y rígido y las pinceladas no fluyen como deberían. De igual manera,
los asistentes van tomando confianza con el entorno de la galería y con el facilitador
de las tareas.
En vista de que se tratan de ejercicios de concentración, observación, mezcla de
colores y su aplicación basada en la prueba y el error, los asistentes se involucran
de tal manera en los ejercicios, que no se distraen con facilidad y no notan cuando
el facilitador observa sus trabajos o a ellos, mientras pintan.
Una vez avanzado el ejercicio, el cuerpo de los asistentes, se va cansando por la
posición en la que se encuentra, por la extenuante actividad mental (a la cual no
146
están acostumbrados) y va bajando progresivamente su ritmo de trabajo. Por esta
razón es necesario tomar un breve receso que sirve para recargar las energías.
En cierto punto los asistentes no se fijan en sus errores, se encuentran tan
concentrados en ciertos detalles, que se les hace difícil el observar el panorama
completo. Para prevenir esos problemas, se recomienda: el alejamiento de la obra;
el observar cosas diferentes para descansar la vista; y la crítica de sus propias obras.
En el proceso se generan inquietudes sobre la aplicación técnica, las que pueden
devenir en diálogos fructíferos para la clase, lo que enriquece la construcción
conjunta de conocimientos. La clase siempre se desarrolla con el mayor respeto
entre el facilitador y los asistentes, a pesar de que en el proceso pueden surgir
bromas, todas son tomadas de buena manera por el grupo de trabajo.
4.8. Estrategias
Las estrategias son las maneras de conseguir las cosas; tácticas, métodos y
técnicas que utilizan las personas para cubrir sus necesidades.
Una de las estrategias que se ha utilizado para la realización del curso ha sido la
convocatoria de los asistentes a través de redes sociales, esa ha constituido una
herramienta primordial para ponerse de acurdo con los días y las horas más
propicias para el taller.
Otra estrategia que ha facilitado el curso ha sido la compra de algunos de los
materiales necesarios entre los asistentes, de esa forma se aligeraron los costos de
operación. También la venta de materiales al costo (sin un beneficio de lucro para
la galería).
La gratuidad del curso también incentivó la asistencia de estudiantes, sin
embargo, también propició una falta de compromiso real con la asistencia al curso,
siendo esta intermitente y en ciertos casos hasta casi nula.
147
Pensando en la economía personal de los asistentes, la mayoría de los refrigerios
fueron otorgados por la galería.
Por parte de los asistentes, ellos obtienen práctica y conocimientos básicos de
óleo, con su asistencia constante y su atención a las clases, las cuales se conforman
de un 90% de práctica y 10% de instrucciones o de teoría.
4.9. Relaciones y estructura social
Patrones no definidos oficialmente, como pandillas, coaliciones, romances,
amistades, enemigos.
La relación del grupo que toma el curso es sobre todo laboral porque los
participantes se organizan en un grupo heterogéneo que se conoció en el curso de
nivelación. Algunos son se identifican como amigos, pero solo de manera
superficial. Existe un nivel de cordialidad y respeto mutuo entre ellos y el profesor,
que les permite tener la confianza de criticar mutuamente sus trabajos o, de
realizarse bromas entre sí.
Como el grupo está compuesto en su mayoría por chicas, ellas son las que lideran
los temas de conversación. El tema principal de las conversaciones es la universidad
y la preocupación por preparase de la mejor manera para el futuro. También hablan
de arte, de música, de experiencias personales y de sus expectativas generales.
En general ha existido gran confianza con el facilitador que ameniza el ambiente
del curso y organiza el trabajo.
4.10. Métodos y Problemas
Los métodos y problemas se refieren a las alegrías y dilemas del proceso de
investigación, a menudo en relación a los comentarios de los observadores.
148
Uno de los mayores problemas del curso extracurricular de pintura al óleo es la
falta de compromiso de los asistentes porque al ser este un taller optativo que se lo
toma fuera de las exigencias académicas y de los horarios de clases, es imposible
obligarle a la gente a presentarse con una frecuencia del 100%.
Otro de los mayores problemas es la ubicación de la galería. Al encontrarse
relativamente lejos de algunos asistentes, se propicia la inasistencia al curso.
El último problema fue la falta de tiempo para la realización del curso, pues al
final se pudieron realizar 10 sesiones de pintura de 5 horas cada una,
aproximadamente, lo cual no permitió profundizar más en algunos ejercicios que
tuvieron que ser finalizados en sus casas como deberes.
Finalmente, una de las mayores alegrías fue la satisfacción con el curso, pues los
asistentes sintieron que si aprendieron contenidos valiosos que les van a servir para
su carrera.
149
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones
El aprendizaje de la pintura mimética al óleo funciona como una estrategia
pedagógica que tiene resultados positivos para la formación de procesos
creativos personales de mayor complejidad, porque se observó que un
mayor conocimiento y dominio de la técnica del óleo, su aplicación
sistemática, la práctica, permitió crear combinaciones y transformaciones
de imágenes, produciendo obras diferentes.
La aplicación de estrategias metodológicas educativas conductistas aportó
al aprendizaje de la mímesis, al haber formado los hábitos de limpieza, el
orden de los materiales y la sistematización de la aplicación técnica en los
estudiantes; Se promovieron ejercicios variados y progresivos que sirvieron
de estímulo para que los aprendices produzcan algunas respuestas plásticas
apegadas al modelo, en el caso de los ejercicios de copia. Los asistentes se
motivaban cada vez más al observar los resultados de sus ejercicios, lo cual
les hacía regresar al curso y seguir realizando las tareas, tomando en cuenta
que se encontraban en sus vacaciones; en el taller se fue muy importante la
práctica para la formación de hábitos mediante la asociación de las
impresiones sensoriales y los impulsos a la acción. Por otra parte, lo que no
se usó fueron refuerzos (ni positivos ni negativos), pues el facilitador solo
se limitó a sugerir algunos cambios en la manera de aplicar la técnica, y en
el cambio periódico de enfoque.
150
La aplicación de estrategias metodológicas educativas constructivistas
aportó al aprendizaje de la mímesis, al haberse creado un medio ambiente
adecuado, basado en la cordialidad y el respeto tanto de los individuos como
de los trabajos ajenos; se promovió el descubrimiento de conocimientos, al
dejarlos experimentar con los materiales y al incentivarles a realizar trabajos
personales, en donde se requería una mayor atención y creatividad personal,
así como una menor intervención del facilitador. Por último, a pesar de no
haber realizado ninguna actividad de vinculación entre los asistentes, existía
cierta interacción social, que les permitía acercarse a sus compañeros y
aconsejar, criticar o reflexionar en torno a las obras, porque ellos ya se
conocían entre sí.
El aprendizaje de técnicas pictóricas tradicionales, como la pintura al óleo,
su aplicación minuciosa aporta en la creación de pintura mimética al ser
medios plásticos capaces de crear representaciones de la realidad. El óleo
posee una gran versatilidad, la cual cumple con la necesidad plástica de
satisfacer la pulsión de imitar que poseen los seres humanos. Es así que los
asistentes realizaron una serie de ejercicios que planteaban el problema de
intentar traducir o interpretar el mundo físico tridimensional a un soporte
plano bidimensional, a través de un lenguaje de formas, manchas, colores,
composición, etc.
La utilización de estrategias lúdicas en la formación de procesos creativos
complejos basados en la mímesis, es capaz de transformar los modelos
originales, ya sean estos del natural o fotográficos, produciendo obras
innovadoras y personales, al propiciar asociaciones de significados
diferentes uniendo varias imágenes, así también se procuró realizar los
ejercicios con el fin de obtener un gozo “desinteresado”, fruto de la
experiencia de la experimentación de materiales plásticos, lo cual los
asistentes supieron valorar, sobre la obtención de resultados.
151
El aprendizaje de una sistematización de principios básicos de la pintura al
óleo, tales como: la observación minuciosa, la incidencia de la luz sobre los
objetos, la composición, el dibujo, la teoría del color, la relación entre el
fondo y las figuras, el estudio de tonalidades entre otros, es necesario para
lograr conocimientos relevantes concernientes a la construcción de procesos
creativos en estudiantes que están iniciando su carrera en artes plásticas.
La documentación y el análisis diagnóstico y explicativo de procesos
creativos pueden servir para la creación de metodologías didácticas
complejas, capaces de aplicarse en el ámbito semi-académico, al crear
documentos propositivos tales como los manuales de pintura al óleo, o
posibles mejorías en los syllabus de clases de los profesores realizando
propuestas de aprendizaje/enseñanza acordes a las realidades académicas de
los estudiantes actuales.
5.2. Recomendaciones
Es necesario capacitar a los profesores de Artes Plásticas en metodologías
didácticas que utilicen el aprendizaje/enseñanza de la mímesis de la
realidad, mediante el uso de técnicas pictóricas tradicionales (como el óleo)
orientadas al desarrollo de procesos creativos significativos para cada
estudiante usando la copia, la imitación, la interpretación, la formación de
hábitos, los estímulos-respuesta, la motivación para aprender, la práctica, el
control del medio ambiente, el descubrimiento de conocimientos, la
interacción social, el juego, la técnica, el proceso creativo, la transformación
y la combinación de ideas.
Es necesario profundizar en el conocimiento científico y metodológico de
la mímesis haciendo énfasis en sus aportes al aprendizaje de la pintura al
óleo, para que los estudiantes y los profesores dispongan de herramientas
didácticas, innovadoras capaces de afianzarse en procesos académicos de
largo plazo, en la enseñanza de Artes Plásticas.
152
Es necesario, una vez aprendido el procedimiento mimético, estimular el
proceso creativo de los estudiantes, para que ellos trasciendan la mera
imitación de modelos.
Es fundamental profundizar en los estudios científicos y metodológicos
sobre la creatividad humana y su incidencia en las artes plásticas actuales.
Es de vital importancia la profundización de los contenidos dictados, así
como su constante práctica para afianzar los conocimientos adquiridos.
Es oportuno incentivar constantemente la creatividad de los estudiantes y de
los maestros mediante el aprendizaje de nuevas metodologías didácticas
capaces de abrir la mente a diversas alternativas innovadoras capaces de
romper con los moldes establecidos partiendo de los recursos existentes.
153
CAPÍTULO VI
PROPUESTA
6.1. Fundamentación
Conforme a los datos recabados, acerca del proceso educativo de la mímesis en
un grupo de estudiantes que están iniciándose en las artes plásticas, se propone la
realización de un manual de pintura al óleo.
La realización del manual se fundamenta en los datos sobre la mímesis, los
cuales dicen:
La mayoría concibió a la mímesis como un ejercicio de imitación.
Se percibe positivamente la copia a los grandes maestros.
Se cree un ejercicio importante para el estudiante de arte pintar del natural.
Se prefiere pintar ya sea con modelos reales de fotografías o del natural,
antes que no utilizar ningún modelo.
En relación a la manera de aprender la mímesis:
La mayoría preferirían un tipo de metodología de aprendizaje mixto, que
utilice el conductismo, el constructivismo. Tomando en cuenta que la
práctica va de la mano con la teoría.
154
De acuerdo a los resultados alcanzados en el curso optativo de pintura al óleo:
Los asistentes aprendieron la formación de hábitos de limpieza de
materiales, de organización de la paleta de color y de sistematización
técnica.
Se realizaron ejercicios que estimulaban respuestas predeterminadas (en
algunos casos).
Se procuró mantener en alto la motivación para aprender, con gráficos y
ejemplos.
Se incentivó la práctica constante para desarrollar sus habilidades.
Se procuró el manejo de un medio ambiente adecuado para el estudio.
En menor medida, pero de manera significante se pretendió el
descubrimiento de conocimientos por la experimentación de los materiales,
la prueba y el error de la aplicación técnica, y de la observación.
Se creyó importante la observación de la realidad para realizar obras de arte.
En lo que respecta al acto creador
Se reconoce la relevancia del aprendizaje de técnicas artísticas tradicionales
para la formación de artistas contemporáneos.
Se consideró importante el estudio de técnicas tradicionales por sus
acabados únicos, por su tradición y relevancia en el mundo del arte, el cual
sigue considerando relevante a la tradición.
Se reconoce la relevancia de pintar del natural porque ayuda a desarrollar la
capacidad de observación; porque se pueden detallar de mejor manera las
obras, al tener contacto con el modelo; y porque se considera una manera
fácil y básica de aprender, y de desarrollar su capacidad creativa.
En cuanto a la técnica:
El óleo es una de las técnicas predilectas entre los estudiantes a pesar de la
poca experiencia y experimentación con otras técnicas.
155
Los asistentes consideraron que un artista plástico contemporáneo debe
poder manejar técnicas pictóricas adecuadamente.
Se considera importante el experimentar las técnicas tradicionales (todas
ellas) como una manera de adquirir mayores conocimientos del campo del
arte, como un medio de expresión idóneo y, como una manera de desarrollar
su técnica particular.
En cuanto al juego:
Se cree importante el juego y la experimentación con la pintura antes de
realizar obras de arte.
En cuanto a la transformación y a la combinación de ideas:
Después de la copia de modelos, se puede realizar trabajos más creativos.
Los asistentes supieron demostrar su creatividad una vez aprendidos los
procedimientos técnicos.
6.2. El Objetivo
Enseñar al lector, la mayor cantidad de métodos de representación mimética en
pintura al óleo, para la creación de obras personales e innovadoras.
6.3. ¿Por qué un manual?
A través de la historia, muchos maestros, tales como: Leonardo da Vinci, Paul
Klee, o Wassily Kandinsky han realizado manuales, para que las personas conozcan
la manera en la que ellos aplicaban las técnicas. Es por esa razón que siguiendo la
tradición se propone la redacción de un manual de pintura, fácil y simple de
entender para cualquier persona interesada en aprender a pintar. Sin embargo, el
siguiente manual, y en realidad ningún otro manual, no pretende ser una fórmula
mágica con la cual todos los misterios de la pintura se debelen, sino una herramienta
156
añadida que incentive al usuario a descubrir, a través de un proceso de aprendizaje
mimético, su potencial pictórico y creativo. La premisa que dice que “la práctica
hace al maestro” sigue vigente, pues no se ha inventado otro camino mejor que el
del esfuerzo personal para desarrollar las habilidades del artista plástico.
Con la elaboración del manual se espera que las personas posean una
metodología didáctica clara, sencilla y ordenada para la realización de sus trabajos,
los cuales, una vez ejecutados, les pueden servir para desarrollar capacidades
creativas personales, estilos o asociaciones de conceptos innovadores.
6.4. Metodología didáctica
Tomando en cuenta las metodologías de la educación antes revisadas, en cuanto
a la enseñanza técnica, la metodología para el manual de artista corresponde, en
primera instancia, al conductismo, pues al ser la práctica lo más importante para la
formación de hábitos mediante la asociación de las impresiones sensoriales y los
impulsos a la acción; la propuesta de estímulos y respuestas (condicionadas en
primera instancia); la imitación de modelos; la motivación; y el uso de refuerzos
gráficos para ilustrar de mejor manera los procedimientos técnicos nos hace pensar
que es una de las maneras idóneas para transmitir conocimientos técnicos a los
estudiantes.
Como se mencionó anteriormente, cuando el aprendiz de pintura mira las
imágenes de guía e intenta imitarlas, está formando hábitos. Cuando se imita el uso
de los diferentes pinceles dependiendo de los efectos requeridos, las elecciones de
los colores que podrían combinar (también dependiendo de la situación), la manera
de mezclar los colores, el orden en el que se organiza una paleta, en definitiva,
cuando aprende el proceso que se sigue al “resolver” un cuadro, crea conexiones
que refuerzan su accionar.
Por otra parte, este manual pretende utilizar también los fundamentos de la
metodología de aprendizaje constructivista, los cuales se concentran en promover
157
el procesamiento mental y la interacción de los estudiantes con el sistema de diseño
de instrucción; concentrándose en la adquisición de un conocimiento interno basado
en el descubrimiento, tomando constantemente en cuenta el contexto cultural en el
que se desarrolla cada persona. En consecuencia, los modelos de enseñanza de arte
se enfocan en una formación integral, en ir más allá de la memorización de
respuestas, buscando motivar a los alumnos para el hallazgo de saberes, etc.
Es así que, se debe mencionar que la metodología de esta didáctica es de carácter
conductista / constructivista, pues el manual se fundamenta en una serie de clases
demostrativas en las que se enseñó el uso correcto de los materiales (de manera
general), para que, en un segundo momento, el estudiante practique por su cuenta y
descubra por sí mismo las posibilidades del óleo. Este método le consentirá
desarrollar habilidades de representación de objetos de la realidad basándose en la
observación que le permitan llegar a conclusiones propias, permitiéndole apropiarse
de los saberes para utilizarlos en beneficio de su desarrollo artístico integral.
Para concluir, el manual se encuentra entre los anexos de esta tesis p.167.
158
REFERENCIAS
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España: Akal.
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163
ANEXOS
ENCUESTA SOBRE LA MÍMESIS EN LA PINTURA AL ÓLEO
Responda las siguientes preguntas con la mayor franqueza posible. Los resultados
de este cuestionario serán utilizados para tener un diagnóstico sobre la mímesis con
relación al campo del arte actual, para fines didácticos posteriores.
Instrucciones: Marque con una X su respuesta
1.- ¿Qué entiende por mímesis?
2.- ¿Está de acuerdo con empezar a trabajar copiando a los grandes maestros del
arte? ¿Por qué?
Porque____________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3.- ¿Cree que es importante aprender técnicas artísticas tradicionales como la
pintura al óleo? ¿Por qué?
Copia
Ejercicio de imitación
Interpretación
SÍ NO
SÍ NO
164
4.- ¿Cree que es un ejercicio importante para el estudiante de arte pintar del
natural? ¿Por qué?
Porque____________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
5.- ¿Cómo describiría los pasos de su proceso creativo?
a)
b)
c)
d)
e)
6.- ¿Cree que, después de la copia de modelos, se puede realizar trabajos más
creativos?
7.- ¿Cuál cree que es una de las tareas principales del arte actual?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
8.- ¿Si podrías tomar un curso de pintura al óleo, ¿cómo te gustaría que te
enseñen?
Mirando como pinta el profesor y con ejemplos de los grandes maestros
Con la explicación y práctica de ejercicios progresivos
Mediante el descubrimiento propio de los materiales y sus posibilidades
Todas las anteriores
Ninguna de las anteriores (explique cómo le gustaría aprender)
SÍ NO
SI NO
165
9.- ¿Cómo prefiere pintar?
Pintando modelos reales
Usando fotografías de referencia
Sin ningún modelo
10.- ¿Cuál es su técnica de pintura predilecta?
11.- ¿Cree importante la observación de la realidad para realizar arte? ¿Por qué?
Porque____________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
12.- ¿Considera que un artista plástico contemporáneo debe poder manejar
técnicas pictóricas adecuadamente? ¿Por qué?
Porque____________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Acrílico
Óleo
Acuarela
Lápices de colores
Pasteles grasos
Otros
SI NO
SI NO
166
13.- ¿Cree importante el juego y la experimentación con la pintura antes de
realizar obras de arte? ¿Por qué?
Porque____________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
SI NO
167
Figura 1: ALVEAR, L. E. (2016). Portada. Digital. Quito: Ecuador
Ejercicios para aprender a pintar al óleo
168
ÍNDICE
1. Introducción ..................................................................................................... 170
2. Fundamentación teórica ................................................................................... 171
2.1. La mímesis .................................................................................................... 171
2.2. Explicaciones generales de la pintura al óleo .................................... 172
2.3. Concepto de espacio pictórico ........................................................... 173
2.3.1. Tamaño ............................................................................... 174
2.3.2. Interposición parcial ........................................................... 175
2.3.3. Sombras .............................................................................. 176
2.3.4. Texturas y detalles .............................................................. 177
2.3.5. Espacio negativo ................................................................ 179
2.3.6. Interposición de planos ....................................................... 179
2.3.7. La Perspectiva .................................................................... 180
3. Preparaciones preliminares .............................................................................. 182
3.1. Preparación del espacio de trabajo .................................................... 182
3.2. Materiales necesarios ........................................................................ 182
3.3. Preparación de soportes ..................................................................... 183
3.4. Manejo y organización de la paleta. ................................................. 184
3.5. Características de los pinceles, las espátulas y el óleo. .................... 185
4. Los principios de la pintura al óleo .................................................................. 187
4.1. El Dibujo ........................................................................................... 187
4.2. Las fronteras de los objetos (La negociación entre fondo y forma) ..... 190
4.2.1. Ejercicios de relación espacial ............................................ 190
4.2.2. Ejercicio de espacio negativo ............................................. 191
4.2.3. Ejercicio de relación de objetos y profundidad .................. 192
169
4.3. Los valores tonales ............................................................................ 193
4.3.1. Ejercicio de valores tonales ................................................ 194
4.4. El color .............................................................................................. 197
4.5. Ejercicio de mezcla de colores .......................................................... 201
5. Pintura Alla Prima (a la primera) .................................................................... 202
6. Las Veladuras ................................................................................................... 205
7. Ejercicio de observación minuciosa ................................................................. 206
8. Ejercicio de complejidad .................................................................................. 208
9. De lo mimético al acto creador ........................................................................ 212
9.1. Ejercicio creativo ............................................................................... 213
10. La apropiación como alternativa creativa ...................................................... 215
10.1. Ejercicio de combinación ................................................................ 216
11. Limpieza de herramientas y recomendaciones .............................................. 219
170
MANUAL DE PINTURA AL ÓLEO PARA PASAR DE LO
MIMÉTICO AL ACTO CREADOR
1. INTRODUCCIÓN
Personalmente, después de mi experiencia como profesor de pintura en el
Municipio de Quito y en talleres privados, me ha parecido importante escribir
ciertos consejos que puedan servirle al pintor principiante como una guía para la
elaboración de obras que empiecen con el desarrollo de la técnica, el estudio
mimético de la realidad, para luego devenir en obras personales con características
innovadoras. Para ello, el presente manual pretende enseñar, a personas jóvenes y
adultas, la aplicación de la técnica de la pintura al óleo, así como sugerir varios
ejercicios que motiven al lector a despertar la capacidad de observar, de descubrir
y de volver a asombrarse con su cotidianidad.
La misión del pintor actual es la de constituirse como un individuo que, más allá
de estar técnicamente preparado, sea un ser perceptivo capaz de observar, criticar y
reflexionar la realidad, para luego expresar sus ideas, pensamientos y sentimientos
por medio de la materia sensible que maneja, es decir de los colores, las manchas y
las pinceladas.
Al representar materialmente –es decir a través de medios físicos como la
pintura-, una realidad dada, el artista estaría no solo reproduciéndola, sino re-
creándola según los parámetros subjetivos de su filtro personal; operando, de esta
manera, un proceso importante -a nuestro modo de ver- para su formación.
Este estudio pretende centrarse en la mímesis como herramienta para la
profundización y el descubrimiento del mundo, refiriéndonos, en este caso, a la
mímesis como al proceso de representación de la realidad por medio de la pintura
basada en sujetos reales.
171
Es importante que los artistas principiantes, sobre todo aquellos que no tienen
experiencia en realizar pinturas con la técnica del óleo o los estudiantes que están
iniciándose en la carrera artística, dispongan de una guía clara y sencilla que les
ayude a observar la realidad para representarla. Sin embargo, este manual no
pretende ser una fórmula mágica con la cual todos los misterios de la pintura se
debelen, sino una herramienta añadida que incentive al usuario a descubrir, a través
de un proceso de aprendizaje mimético, su potencial pictórico y creativo. La
premisa que dice que “la práctica hace al maestro” sigue vigente, pues no se ha
inventado otro camino mejor que el del esfuerzo personal para desarrollar las
habilidades del artista plástico.
Con este manual se espera que las personas posean una metodología didáctica
clara, sencilla y ordenada para la realización de sus trabajos, los cuales, una vez
realizados, les pueden servir para desarrollar capacidades creativas personales,
estilos o asociaciones de conceptos innovadoras.
2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
2.1 La mímesis
En términos simples, la mímesis se podría clasificar de realismo, siendo ese uno
de los términos que se utilizaron para designar todo lo verdadero o verosímil en las
artes. Sin embargo, este término es más complejo de lo que parece, subdividiéndose
en dos grandes corrientes: la mímesis platónica, que se refiere a la realización de
una copia o imitación supeditada a intentar representar de la manera más fiel posible
modelos del mundo real (este tipo de mímesis se podría denominar pasiva), es decir,
vista casi como un espejo de la realidad; y la mímesis aristotélica, que se refiere a
la imitación del mundo para mejorarlo o para develar la esencia o la expresión
personal mediante el acto mimético, evidenciando un aporte creativo particular del
artista.
172
Parafraseando a Amount (2001), el arte mimético siempre estuvo relacionado
con lo real y con la verdad, destacándose tres estados:
El romántico: donde las apariencias cubren la verdad (tipo de representación
platónica). En la que el artista es un médium que elabora lo semejante para
que en eso aparezca el mundo.
El estado psicológico: donde el arte solo explica la experiencia individual,
funcionando como referente de las emociones y los sentimientos.
El tercer estado es el irónico: donde la mímesis es un fin en sí mismo, y el
arte tiene como función llegar al mundo real.
El proceso en sí, se lo podría resumir en tres pasos: un modelo (real o no,
concreto o no), la operación misma (el procedimiento, intelectual y práctico, a
través del que se pone la imitación en funcionamiento) y por último su resultado,
eso a lo que se llama imagen. El objetivo de este procedimiento es el de la
producción de representaciones semejantes al modelo mediante la utilización de
imágenes o de modelos reales (Amount, 2001).
Al respecto se debe acotar que la imitación, como ejercicio que ayuda a entender
las estructuras y como método de aprendizaje, es ampliamente aceptada y utilizada
en el campo artístico en las diferentes plataformas de enseñanza. Lo poco
recomendable de la práctica imitativa es el riesgo de quedarse atrapados en esta
etapa, estancándose en la destreza técnica y descuidando el desarrollo de las ideas
propias que existen detrás de una expresión personal. El artista debería siempre
apuntar a transformar o a combinar los conceptos iniciales para crear cosas nuevas
y diferentes.
2.2 Explicaciones generales de la pintura al óleo
Realizar un cuadro, al igual que en el resto de las manifestaciones de las artes
plásticas, consiste en la organización de elementos en el espacio. Es el resultado de
un sinnúmero de relaciones conceptuales, formales, espirituales, emocionales,
173
etc… que confluyen en un todo armónico, en este caso, el cuadro. La pintura al óleo
es el medio más versátil de todos los que existen. Pues, es extensa la gran variedad
de posibilidades que nos brinda en cuanto a su aplicación y efectos.
Como su nombre lo dice, esta técnica es al aceite y posee varias características
que la hacen muy flexible en su aplicación. Por ejemplo:
Si no se usan aditivos secantes, el óleo al natural tiene un secado lento que
permite modificaciones (si se desea).
La pintura puede cambiar su densidad, dependiendo de los efectos que se
busquen. Es decir que puede diluirse con trementina, aguarrás, varios tipos
de aceites, y otros aditivos, para hacerse ligera y fluida; así como también
más pastosa y pesada con polvo de mármol, piedra pómez y otros agregados
que funcionan para crear un medio matérico y espeso.
Puede ser aplicado de manera sistemática, sobreponiendo capas y capas de
pintura. O puede ser aplicado de una sola vez sin que se modifiquen sus
colores en el secado.
Tiene un acabado brillante.
Los colores se parecen mucho a los de la naturaleza.
Por todas estas razones es que el óleo es considerado como el medio favorito por
la gran mayoría de pintores.
2.3. Concepto de espacio pictórico
La problemática del espacio pictórico radica, en la creación de una ilusión de
tridimensionalidad en una superficie plana produciendo de esta forma una especie
de dimensión alterna, que puede ser aprehendida únicamente de manera visual. De
esta manera, el artista trabaja como un mago ilusionista, o como un timador, que
traduce o interpreta el mundo físico, de carácter euclidiano a un soporte de carácter
plano, a través de la pintura. Las condiciones del soporte plano, parecerían ser
limitantes para la creación artística, que en comparación de la escultura y la
174
arquitectura no tienen ese problema, por desarrollarse en un plano. Sin embargo,
estas aparentes limitantes se ven rápidamente compensadas, por la posibilidad de
infinito ilusorio que tiene la pintura. “Las formas y figuras - conviene recordar - no
están distribuidas en el cuadro sólo en concepto bidimensional sino, en función de
su estructura representativa se sitúan cerca o lejos, delante o detrás, "rompiendo" la
superficie física del lienzo para lograr lo que llamaremos "el espacio pictórico o
perspectivo".
Cabe destacar que la ilusión de tridimensionalidad es un valor equivalente para
la pintura figurativa, o llamada “realista”, como para la pintura abstracta, donde las
formas no son miméticas de la realidad porque no ofrecen objetos reconocibles; así
como también para aquellas otras modalidades pictóricas que no persiguen un
ilusionismo óptico, e incluso para las que tratan de destruirlo.
Panofsky (1973) define al cuadro como:
Una ventana a través de la cual nos parezca estar viendo el espacio,
esto es donde la superficie material pictórica o en relieve, sobre las
que aparecen las formas de las diversas figuras o cosas dibujadas o
plásticamente fijadas, es negada como tal y transformada en un
nuevo “plano figurativo” sobre el cual y a través del cual se proyecta
un espacio unitario que comprende todas las diversas cosas (p. 7)
Para ello utiliza ciertas claves perceptivas del relieve, que permiten la apariencia
de tridimensionalidad. Estas son: Tamaño, Interposición parcial, Sombras, Texturas
y detalles, Espacio negativo, Interposición de planos, Perspectiva lineal y Color.
2.3.1 Tamaño
Relación de tamaños entre figuras representadas: Grandes, medianas y pequeñas,
intentando mantener una coherencia entre los objetos (si es que se pretende un
mimetismo verídico con la realidad).
175
Figura 2: ALVEAR, L. E. (2013). Bodegón Modificado. Óleo sobre lienzo. Quito: Ecuador.
Para el ejemplo de tamaño, se ha puesto la imagen de dos composiciones de
objetos. La primera tiene un par de frutas demasiado grandes en relación al resto,
lo que le hace un tanto incoherente en relación con el resto de objetos que le rodea,
sin embargo, cabe destacar que, si esto es lo que busca el autor, es completamente
válido.
Por otro lado, la segunda composición tiene todos los objetos acordes a su
tamaño, obteniendo una mayor armonía y realismo en la imagen final.
2.3.2 Interposición parcial
La interposición parcial es cuando un objeto cubre parcialmente a otro, en el
cuadro, formando una especie de relación entre objetos. (Más adelante se realizará
un ejercicio de este ítem)
176
Figura 3: ALVEAR, L. E. (2013). Espacio solitario. Óleo sobre lienzo. Quito: Ecuador.
En este ejemplo se puede observar como el sombrero, la chaqueta, el bolso, la
persiana y la maleta cubren parcialmente otros objetos, así mismo si se observa con
detenimiento, se podría concluir que la pared completa que divide la habitación, se
interpone al cuarto contiguo, formando una especie de diálogo entre las formas.
2.3.3. Sombras
Es la parte del objeto donde no llega la luz, por ese motivo es más oscura. Las
sombras suelen modelar la forma de los objetos, dándoles contraste a las luces que
se pinten.
En la pintura Barroca, los fondos sombríos les otorgaba cierto ambiente de
misterio, dramatismo y misticismo a las obras.
177
Figura 4: ALVEAR, L. E. (2010). Pequeños accidentes 5. Óleo sobre lienzo. Quito: Ecuador.
En este cuadro se puede ver como el espacio sombrío que rodea la ventana, realza
la luz de la escena, creando una especie de marco en el cual se encierra el motivo
representado.
2.3.4. Texturas y detalles
Las texturas y los detalles son aquellos donde el autor le ha dedicado mayor
trabajo a un objeto del cuadro para realzarlo sobre los demás. El autor puede optar
por utilizar algo de texturas, utilizando un poco más de materia (óleo más
empastado) para ese propósito.
178
Figura 5: ALVEAR, L. E. (2010). Pequeños accidentes 2. Óleo sobre lienzo. Quito: Ecuador.
En este ejemplo, se puede observar como el autor le ha dado más detalle a la
bañera y al agua sobre el resto del cuadro, el cual está apenas sugerido. Solamente
para resaltar el detalle y la textura utilizados, se enfatiza en los colores de la bañera,
sobre el resto del espacio.
179
2.3.5. Espacio negativo
Es el espacio (o el aire) que rodea la forma general de los objetos creando su
silueta. Más adelante se profundizará en este punto.
Figura 6: ALVEAR, L. E. (2013). Ama de llaves. Aerosol y acrílico sobre tabla. Quito: Ecuador.
En este ejemplo se puede ver como la representación del espacio negativo da
como resultado dos siluetas femeninas que, a pesar de no tener detalles son
fácilmente reconocibles.
2.3.6. Interposición de planos
La interposición de planos es cuando se mira una escena, los objetos se presentan
en cierto orden progresivo. Primero los que están más cerca, luego los del medio y
finalmente los del fondo (puede haber más planos, dependiendo de la complejidad
de la escena).
180
Figura 7: ALVEAR, L. E. (2013). Mall el Jardín. Óleo sobre lienzo. Quito: Ecuador.
En este ejemplo se han destacado con el color, los diferentes planos de una
misma escena. Mostrando en la primera imagen, el primer plano; en la segunda, el
segundo plano; y en la tercera, el tercer plano.
El recurso del Color, se va a explicar más adelante, en una sección aparte.
2.3.7. La Perspectiva
La perspectiva es una de las claves más importantes (por no decir la principal)
que hace posible la construcción del espacio pictórico, según la percepción ilusoria
181
del ojo humano y su interpretación en el cerebro. Concretamente la perspectiva es
la creación y organización del espacio pictórico, el cual nos puede brindar la
sensación de volumen, lejanía o cercanía de los objetos representados, mediante
efectos cromáticos, lineales, o de organización de elementos en el espacio.
Figura 8: ALVEAR, L. E. (2013). Vacío interior. Óleo sobre tabla. Quito: Ecuador.
Existen varios tipos de perspectiva, pero la perspectiva artificialis, descubierta
en el siglo XV, es la que se utiliza en la actualidad. En palabras de Panofsky (1973)
“El descubrimiento del punto de fuga fue como la imagen del punto infinitamente
lejana de todas las profundidades al mismo tiempo el símbolo concreto del
descubrimiento del infinito mismo” (p.39).
Actualmente los pintores continúan utilizando las técnicas tradicionales de la
perspectiva, aunque la perspectiva plana-situación yuxtapuesta de los elementos en
el cuadro- es bastante habitual, junto a la utilización de diferentes puntos de vista-
cubismo- o a base del color-impresionistas-. Las corrientes hiperrealistas, con el
uso de la cámara fotográfica, han fomentado la utilización de la llamada perspectiva
fotográfica, entre otras.
En fin, esta es una demostración de las claves de percepción del relieve. El
cambio y la evolución significativa de la voluntad de crear espacios figurativos a
partir de los elementos y del espacio visual empírico se gestó en el Renacimiento,
182
donde se revaloró el espacio pictórico y se le otorga la posibilidad de infinito, que
ahora conocemos.
3. Preparaciones Preliminares
3.1. Preparación del espacio de trabajo
Antes que nada, disponga un espacio de trabajo relajado y tranquilo en el cual
pueda pasar mucho tiempo sin tener ninguna interrupción ni contratiempo. Es
importante crear un ambiente apacible en el cual uno pueda olvidarse del mundo
exterior y fijar su concentración en una sola tarea: pintar.
Prepare todo como si de un pequeño espacio de meditación se tratase. Ponga
algo de su música preferida, una silla cómoda, su caballete, una mesita para los
materiales al lado suyo y nada más. Eso sí, debe tener suficiente espacio como para
poner frente a usted (a una distancia no muy lejana) los objetos o las fotografías en
las que se basará para pintar.
3.2 . Materiales necesarios
Figura 9: ALVEAR, L. E. (2016). Materiales. Quito: Ecuador.
183
Una caja de por lo menos 12 óleos con colores básicos.
5 retazos de lienzo preparado con fondo blanco o 4 bastidores de
25 cm. x 25 cm.
Paleta.
Espátula.
Varios pinceles de pelo de marta.
Pinceles de pelo de cerda.
Aguarrás.
Trementina
Aceite de linaza.
Liquin.
Un caballete.
Un lápiz 4 H.
Un lápiz de sanguina.
Un simulador o un rapidógrafo fino.
Dos frascos de vidrio.
Trapos.
Dos tarros para la limpieza de los pinceles.
4 cartones preparados con fondo blanco.
3.3. Preparación de soportes
Para iniciar un nuevo cuadro, el artista principiante debe tener lista la superficie
sobre la que va a pintar, sea lienzo, cartón, canvas, etc. Para ello se necesita dar una
mano de imprimatura. Antiguamente existía una gran variedad de preparaciones de
imprimatura o de fondos, muchas de ellas realizadas con materiales accesibles para
la época, sin embargo, hoy en día se hace complicado conseguir muchos de ellos,
es por eso que gracias a las posibilidades de la pintura acrílica actual se pueden
hacer algunos reemplazos que tienen los mismos resultados.
184
La preparación de la pintura de base consiste en una parte de pintura acrílica o
de látex (blanca o de un color neutro), un cuarto de goma y un poco de aceite de
linaza. En proporción: para un litro de pintura blanca, se mezcla una taza de goma
y una cucharada de aceite de linaza.
Esta preparación se aplica sobre la superficie, hasta cubrir muy bien todo el
espacio. En el caso del lienzo, siempre se recomienda poner por lo menos 3 capas
de imprimación, dejando secar y lijando después de cada una. Así es cómo se
prepara el soporte antes de pintar al óleo.
3.4. Manejo y organización de la paleta
La paleta del artista es una herramienta que sirve para la distribución y mezcla
de los colores. Es por esta razón que se recomienda organizarla de la manera
coherente con el fin de obtener los colores que se desean de una forma fácil y
sencilla. Los pintores experimentados recomiendan comprar una paleta de madera
o de plástico, sin embargo, si es que su presupuesto no alcanza, se pueden utilizar
pedazos de vidrio o piezas de baldosa. Los colores se distribuyen siguiendo el orden
del círculo cromático, en la parte externa de la paleta. Es en el centro de la plata
donde los colores se mezclan gradualmente con el blanco para obtener varios
valores tonales6 y mantener la afinidad entre colores.
Para entender de mejor manera la relación entre colores y sus mezclas, se
recomienda que el lector comience haciendo algunos ejercicios cromáticos básicos
6 Los valores tonales es del su paso progresivo desde la mayor luminosidad, hasta la oscuridad
total. Más adelante se explica con mayor profundidad.
185
Figura 10: ALVEAR, L. E. (2016). Organización de la paleta Zorn. Quito: Ecuador.
3.5. Características de los pinceles, las espátulas y el óleo.
Como un ejercicio previo a la realización de obras, lo que primero se recomienda
es que el aprendiz empiece a conocer sus herramientas de trabajo. Para ello se
propone que:
1. Se comience probando cada uno de los pinceles para observar las diferentes
pinceladas que estos dan.
2. Se preparen varios tipos de pintura: una diluida en trementina, otra en aceite
y otra sin diluyentes, para ver las características de los óleos y de los
diluyentes.
3. Se humedezca la superficie (lienzo, cartón, etc.), y se aplique pintura para
ver la diferencia entre un bastidor húmedo y uno seco.
4. Se use la espátula (varias, si es posible) para aplicar pintura en una superficie
y ver los efectos que se pueden obtener.
186
Figura 11: ALVEAR, L. E. (2016). Diferentes pinceles y espátulas. Quito: Ecuador.
Con el objetivo de tener una evolución progresiva en el aprendizaje, se han
propuesto algunos ejercicios que poseen diferentes niveles de complejidad, los
cuales el pintor principiante puede utilizar como una base desde la cual comparar
su mejoría técnica y perceptual.
Diagnóstico
Antes de comenzar se necesita saber cuál es el nivel inicial de los estudiantes,
para ello se recomienda realizar un ejercicio diagnóstico, el cual nos va a dar una
guía de los avances adquiridos después de realizar los ejercicios. Este ejercicio
puede consistir en pintar un elemento simple en blanco y negro. Al final se pueden
comparar los resultados realizando el mismo ejercicio.
Figura 12: Anónimo (2016). Pintura diagnóstica. Acrílico sobre cartón.Quito: Ecuador.
187
4. Los principios de la pintura al óleo
Al momento de representar se debe tener en cuenta las siguientes
consideraciones técnicas:
El dibujo; los valores tonales; los colores; las fronteras de los objetos o la
negociación entre fondo y forma; más adelante se explicará con profundidad estas
características.
Estos principios teóricos se explican más claramente con ejercicios prácticos.
Así también este manual consta de ejes centrales que permiten la realización de
ejercicios pictóricos volcados en desarrollar las capacidades de observación de las
personas. Para los siguientes ejercicios se ha considerado aplicar la temática del
bodegón, por reconocerla como la más apta para un nivel de aprendizaje inicial
debido a la fijeza y a la versatilidad de los modelos, sin embargo, una vez dominada
esta temática, se podría emplear cualquier otra como: la figura humana, el paisaje,
etc.
4.1. El Dibujo
El dibujo constituye la base sobre la cual el pintor se guiará. El dibujo es como
el esqueleto del cuadro y, con las mismas reglas del esqueleto, si es que se tiene una
composición ósea agradable y huesos firmes, se poseerán bonitas facciones;
igualmente si es que se tiene un dibujo bien realizado con una composición
armoniosa de formas, de líneas, de sombras y luces coherentes, entre otros
elementos, se obtendrá un buen cuadro.
El proceso del dibujo se lo podría describir de la siguiente manera: el inicio del
dibujo siempre es el más difícil, pues ¿cómo se puede traducir con algunas líneas
lo que se mira con los ojos? ¿Cómo se puede plasmar un mundo tridimensional que
posee ancho largo y profundidad, en una superficie bidimensional plana?
188
Estar frente a un lienzo, un cartón o una superficie vacía es como enfrentarse a
un gigante blanco que amenaza con consumirnos por completo si no se hace cosa
alguna al respecto, sin embargo, solo un trazo, solo una línea bastan para romper la
pulcritud del soporte. En este punto, el lector debe tener en cuenta que cada línea
posee un carácter específico y que al inicio es recomendable estructurar los objetos
que se quieren representar con figuras geométricas simples.
El primer trazo lo decide todo: Decide la dirección, la composición, la
proporción y las formas que se pretenden ubicar en el espacio, pero esta acción solo
adquiere significado si es acompañada por otras líneas que se cruzan y entrelazan
en el espacio, que se yuxtaponen y juegan con fines mayores. Poco a poco una
interrelación progresiva y aparentemente azarosa comienza a adquirir sentido, el
caos se enrumba en un orden particular, que se perfila con cada nueva línea que
surge. Supeditado a una lógica única, este mundo de trazos, manchas, tonalidades,
borrones, repasos y experiencias, adquiere sentido progresivamente. Algo que no
existía hace unos pocos segundos comienza a surgir para contar una historia, para
ser testimonio de una realidad, de nuestros sueños y fantasías o simplemente para
ser (en lo que respecta a la disciplina del dibujo común).
En cuanto al dibujo previo a la pintura, este debe ser como una especie de
esquema que grafique en unas pocas líneas generales la composición y la forma de
los objetos. Una vez realizado este dibujo, los campos de colores lo cubrirán todo
dando paso a la lógica de la pintura.
A continuación, se ha dispuesto un ejemplo en el que solo se encuentra pintado
el fondo del cuadro y unas pequeñas fresas de un plato.
189
Figura 13: BENALCAZAR, S. (2016). Ejemplo de dibujo esquemático. Óleo sobre lienzo.
Quito: Ecuador.
En términos técnicos, el dibujo debe comenzar por estructurarse con formas
geométricas simples como: el cuadrado, el círculo, el triángulo y sus variaciones:
rombo, cilindro, pirámide, etc. distribuyendo los elementos que se quieran
representar de manera proporcional entre sí y entre el espacio del soporte, tomando
en cuenta que el dibujo no sobrepase los límites impuestos o que no se desperdicie
el espacio al realizar dibujos muy pequeños en un lienzo muy grande (esto
dependerá de la experticia del artista, pues con el tiempo se pueden experimentar
soluciones compositivas bastante versátiles y variadas).
Otro aspecto importante que se debe tomar en cuenta es que cada línea posee un
carácter determinado que puede influir de manera positiva o negativa en la
estructuración de un cuadro nuevo dependiendo de su correcto uso. Por ejemplo: la
línea recta es constante, firme y estable, mientras la línea curva es todo lo contrario.
La línea recta horizontal se relaciona con la paz, la quietud y la estabilidad; la
vertical se relaciona con lo masculino, con la rectitud, la autoridad, la seguridad,
etc.; la diagonal, por otra parte, es dinámica, ágil y se relaciona con la idea de
movimiento vertiginoso. Por otra parte, la línea curva se relaciona con la
inestabilidad, con el ritmo, la agilidad, el movimiento, el carácter femenino, etc.
190
Para la pintura al óleo, se recomienda que se realicen dibujos lineales,
esquemáticos, que capturen la generalidad de las formas de los objetos, sin entrar
en los detalles del claroscuro, pues luego la mancha de la pintura se encargará de
eso.
Como recomendación para afianzar las habilidades de dibujo, el lector debería
realizar el ejercicio de complejidad que se encuentra más adelante en este manual.
De igual manera, existen ejemplos de cómo se debería dibujar las figuras antes de
pintarlas en las imágenes…
4.2. Las fronteras de los objetos (negociación entre fondo y
forma)
4.2.1. Ejercicios de relación espacial
Cuando una persona observa algo, la información que entra en el cerebro se
organiza progresivamente en planos o capas, dividiendo los objetos que se
encuentran más cerca, con mayor detalle y definición, de los que se encuentran en
un plano medio, los cuales van perdiendo su nitidez gradualmente hasta llegar a los
que se encuentran en el fondo, donde suelen fundirse formas y colores (esto
dependerá de la complejidad de la escena).
Para aprender a mirar mejor, lo que se recomienda al pintor es siempre despejar
la mente y meditar sobre lo que está observando. Se debe intentar abarcar la
totalidad de la escena tomando en cuenta la composición de los objetos, las
relaciones que estos crean entre sí, las formas, los colores, las tonalidades, los
efectos de luz y sombra y la sensación que esta visión nos deja. En fin, esta imagen
debe afectar de manera sensible al observador, para que este pueda traducirla de
manera plástica, es por esto que se recomienda mirar con detenimiento cada uno de
los objetos y los mismos en su conjunto.
191
La negociación entre el fondo y la forma en el cuadro se refiere a la manera en
que el artista decide poner énfasis en algunos de los objetos en particular para
diferenciarlos del resto o del fondo. Es como la demarcación de límites de las
formas de los objetos (según lo que se busque puede ser flexible, fundiéndose en
ciertas partes el fondo con la forma).
En la realización de pinturas con modelos al natural, las líneas sirven para poner
algunas fronteras que delimiten los diversos campos de color y volúmenes que se
despliegan en la composición. Estas líneas son apenas leves insinuaciones que se
pueden fundir con las formas generales y nunca se deben trazar con la intención de
encerrar los objetos por completo (sobre todo en el caso de querer obtener
resultados realistas), pues el fondo y las formas deben mantener un diálogo
horizontal, potenciándose uno a otro y conjugándose en un todo armónico.
Para afianzar este principio, se recomienda hacer los ejercicios suplementarios
que detallamos a continuación. Estos ayudarán al lector de este manual a agudizar
su mirada y su percepción espacial.
4.2.2. Ejercicio de espacio negativo
Se recomienda que se tome pequeños retazos de cartón preparados con
imprimatura blanca y que se pinten con óleo (o acrílico) negro, el espacio que rodea
un objeto específico. Por ejemplo: el espacio que rodea una mesa; Para realizar este
ejercicio se debe tomar un minuto de reflexión en torno al objeto. El objetivo es
intentar representar el aire que rodea al objeto con la pintura negra, hasta obtener
una silueta estructurada.
Para realizar este ejercicio se pueden utilizar dos métodos, el de dibujar la forma
general del objeto con todos los detalles posibles, para empezar a rellenar el espacio
negativo que rodea la forma; o también se puede comenzar pintando el espacio
negativo desde los bordes exteriores del soporte, hasta ahogar o delimitar las formas
del objeto con el pincel e irlas perfilando hasta obtener la silueta completa.
192
Figura 14: VARGAS, J. (2016). Ejercicio de espacio negativo. Acrílico sobre cartón. Quito:
Ecuador.
4.2.3. Ejercicio de relación de objetos y profundidad
Otro ejercicio suplementario que puede servir para comenzar a entender la
relación entre objetos y el aprendizaje de la mezcla de tonalidades grises, es el
ejercicio de siluetas tonales. Este ejercicio consiste en organizar un bodegón simple
de 4 a 6 elementos. Se dibuja la silueta de cada objeto, y se pinta cada uno de ellos
tomando en cuenta la progresión de cada elemento: los que se encuentran en primer
plano se pintan más oscuros, los de segundo plano un poco más claro y así hasta
llegar al fondo blanco del cartón o lienzo.
Este ejercicio sirve como un boceto según el que se puede evaluar la
composición antes de representarla. Al mirar solo las siluetas, su orden y el énfasis
que se debería poner sobre ciertos objetos, se entiende de mejor manera si el
conjunto que se ha dispuesto para pintar funciona o no.
193
Figura 15: GARZÓN, A. (2016). Ejercicio de relación de objetos y profundidad. Acrílico
sobre cartón. Quito: Ecuador.
4.3. Los valores tonales
Los colores y las tonalidades son dos componentes diferentes de la pintura.
Cuando nos referimos a la tonalidad de un color, estamos hablando de su paso
progresivo desde la mayor luminosidad hasta la oscuridad total. Para ello se debe
transitar por todas las tonalidades intermedias de penumbra o de claroscuro, los
cuales suelen modelar las formas que se pretenden representar. El manejo adecuado
de esta transición tonal, da como resultado la ilusión volumétrica de la realidad
fáctica. Para ello no es necesario el despliegue de una variedad extensa de colores,
sino de tonos que moldeen cada elemento. Un ejemplo muy claro de esta práctica
se puede observar en los cuadros del Barroco donde las figuras surgen de fondos
oscuros y se modelan con la luz, dando como resultado la ilusión de
tridimensionalidad de las formas.
Muchos profesores de larga experiencia concuerdan que una paleta limitada con
el color tierra de sombra y el blanco es la indicada para realizar los primeros
ejercicios monocromáticos de tonalidades. Estos colores otorgan al resultado del
ejercicio cierta característica de calidez que no encontraríamos en el acabado
realizado con blancos y negros.
194
Figura 16: ALVEAR, L. E. (2016). Organización de la paleta monocromática. Quito:
Ecuador.
4.3.1. Ejercicio de valores tonales
El primer ejercicio consiste en copiar la fotografía de un objeto simple en blanco
y negro que podría denominarse como una primera fase de un proceso mimético
restrictivo de carácter platónico.
Para este proceso se recomienda seguir los siguientes pasos:
Elegir una fotografía. Para lograr un resultado más personal se aconseja que las
fotografías y los modelos sean tomados por el asistente. Por ejemplo:
Figura 17: ECOLOGÍA VERDE (2007) Manzana. Fotografía. Fecha de descarga: 15 de enero
de 2015. Recuperado de http://www.ecologiaverde.com/una-manzana-es-capaz-de-almecanar-
energia/
195
Ahora bien, como paso inicial se debe realizar una cuadrícula en la fotografía, la
misma que se debe duplicar de manera proporcional en el lienzo, con el objetivo de
fragmentar el objeto que pretendemos reproducir.
Una vez realizado este procedimiento, empezamos a copiar con sanguina la
silueta de nuestro objeto, guiándonos por la cuadrícula.
Se procede a repasar nuestro dibujo con rapidógrafo, realizando una línea simple
que no entre en muchos detalles y una vez que este paso esté ultimado, borramos la
cuadrícula a lápiz y la sanguina del boceto previo.
Figura 18: VARGAS, J. (2016). Dibujo de manzana. Rapidógrafo sobre cartón. Quito:
Ecuador.
En esta etapa se recomienda una aplicación monocromática, para lo cual se
mezclará blanco de titanio y negro marfil o tierra de sombra para formar por lo
menos tres tonalidades principales: una oscura, una media y una clara. Una vez
mezclados los tonos, se procede a humedecer la superficie que se va a pintar (lienzo,
cartón, etc.) con una brocha suave impregnada con la siguiente emulsión compuesta
por: 90% de trementina y 10% de aceite de linaza. Quitando los excesos con un
trapo limpio o con la mano.
Luego se aplican las diversas tonalidades, comenzando primero con el tono más
oscuro, donde se ubiquen las sombras, luego se procede con el tono medio en el
196
proceso de penumbra y por último se coloca el tono más luminoso, modelando la
figura del objeto de lo más oscuro hasta los brillos más claros, cubriendo toda la
superficie del cuadro, según el patrón de la fotografía.
También se procede a mezclar las tonalidades del fondo igual que en la
fotografía. Estas tonalidades deben mantenerse neutras para no robar la atención
del objeto principal, y para ayudar a modelar al objeto. Se debe tomar en cuenta el
uso de diferentes pinceles según el efecto requerido de cada zona.
Proceso
Figura 19: VARGAS, J. (2016). Pintura de manzana monocromática. Óleo sobre lienzo.
Quito: Ecuador.
Este ejercicio inicial tiene por objetivo enseñarle al pintor principiante, a
observar de manera fraccionada la realidad, sin preocuparse por la forma completa
197
del objeto, pues es sabido que, si se perciben los objetos por partes, el resultado
general es mucho mejor en conjunto. También desarrolla el ejercicio de tonalidades,
de dibujo y de relación forma fondo, básico en la pintura al óleo.
4.4. El color
Los colores son la vida del cuadro, sin ellos este carecería de fuerza expresiva.
Se dice que los colores son como el propulsor que estimula directamente la psiquis
del espectador provocando sentimientos, emociones, y sensaciones. El color, más
allá de un accesorio ornamental del cuadro, es el motor que conmueve, de manera
visual, el espíritu de quien lo observa.
El color solo es posible en función de la luz blanca del sol, pues sin la luz no lo
distinguiríamos. Cuando la luz incide sobre los objetos, estos reflejan el color que
poseen o al que tienden y absorben el resto de los colores. Una superficie negra
absorbe todos los colores, es por eso que el negro es la ausencia de color.
Igualmente, la calidad de la superficie incidirá en su reflectividad: sobre superficies
lisas y brillantes los colores se vuelven intensos, no así sobre superficies rugosas y
opacas. Otra característica del color es que, si la luz no fuera blanca, los colores
también se alterarían.
Las tres características de los colores son: la saturación, el tono y el brillo.
La saturación se refiere a la pureza del color. Mientras más saturado se
encuentra, es más vivo e intenso. Igualmente si se lo mezcla con otros colores (sobre
todo con complementarios y con gris) tiende a perder su saturación.
198
Ejemplo:
Figura 20: ALVEAR, L. E. (2007). Ejemplo de saturación. Óleo sobre papel. Quito: Ecuador.
El brillo es la degradación de un color saturado hacia su máxima claridad
(blanco) o su máxima oscuridad (negro). Las tonalidades, como en los grises
monocromáticos, son la capacidad de ir de lo claro a lo oscuro que tiene un color.
Figura 21: ALVEAR, L. E. (2007). Ejemplo de tonalidades. Óleo sobre papel. Quito: Ecuador.
199
Los tres colores primarios son el amarillo, el cyan y el rojo. De la mezcla de
estos tres colores se obtienen los colores secundarios, naranja, violeta y verde, los
cuales son colores complementarios de los primarios. Si es que se quiere potenciar
un color, se utiliza al lado su complementario, de esta manera el color saca a relucir
todas sus propiedades.
Un ejercicio simple es el de elegir dos colores complementarios, como el naranja
y el azul para pintar una serie de patrones abstractos. He aquí un ejemplo simple:
Figura 22: ALVEAR, L. E. (2007). Ejemplo de colores complementarios. Óleo sobre papel.
Quito: Ecuador.
Desde la psicología occidental7 los colores se asocian con sentimientos y
emociones específicos, es tal vez por esa razón que los pintores empiezan
dividiendo el círculo cromático en dos, entre colores cálidos y fríos. Los colores
cálidos, los cuales corresponden a las gamas de amarillos, naranjas, rojos y el verde
limón, son, como su nombre lo indica, asociados con la sensación de calidez, con
el verano, el día, la alegría y la intensa luz del sol. Por otra parte, los colores fríos,
que corresponden a las gamas de azules, violetas, púrpuras y verdes (excepto el
limón), son identificados con la sensación de la noche, el frío, el invierno la seriedad
y la tristeza.
7 El significado de los colores cambia según la cultura en la que se la lea.
200
Figura 23: ALVEAR, L. E. (2007). Ejemplo de colores cálidos. Óleo sobre papel. Quito:
Ecuador.
Cuando se está aprendiendo a pintar y se comienza a investigar sobre el círculo
cromático y todas sus posibilidades, muchas veces esta información resulta
abrumadora por la cantidad de colores que es posible obtener con la mezcla de los
tres primarios. El aprendiz tiende a comprar cajas repletas de toda clase de colores
que es muy probable que nunca utilice en su carrera artística y, a este propósito, los
maestros recomiendan en cambio empezar con una paleta cromática limitada, la
cual, al ser restrictiva, permitirá al pintor principiante un amplio manejo con pocos
recursos.
Se podrían escribir varios libros sobre el color y sobre cómo afecta positiva o
negativamente a las personas, sin embargo, este no es el propósito de este manual,
lo importante, por el momento, es saber cómo se mezcla y cómo se aplica en el
lienzo para potenciar su fuerza expresiva. Ahora bien, lo que se pretende es
incentivar la experimentación del lector para que empiece jugando con algunas
mezclas de colores para descubrir y ampliar su particular elección de colores a la
hora de la aplicación. Pues uno de los objetivos es que el lector aprenda a observar
y que practique por su cuenta hasta desarrollar sus habilidades.
201
4.4.1 Ejercicio de mezcla de colores
Como vimos anteriormente, la ejecución de un buen cuadro tiene varios puntos
importantes que deben respetarse (si es que se quiere lograr un acabado tradicional),
uno de ellos es la mezcla correcta de colores. Para aprender a mezclar colores se
recomienda que el pintor principiante comience realizando el breve ejercicio que
exponemos a continuación y que le resultará muy útil en el futuro.
El ejercicio consiste en pintar un cartón (especifica mejor el tamaño) con varias
de las posibilidades cromáticas logradas a partir de un solo color primario con
pequeños porcentajes de otros colores hermanos o complementarios, más blanco y
negro. Para ello se realiza una cuadrícula con espacios iguales, en un cartón
preparado con fondo blanco. Se procede a elegir uno de los colores primarios
(amarillo, azul cian o magenta) y se comienza mezclando el color. La cuadrícula se
puede completar de dos maneras, de manera aleatoria o de manera ordenada. Lo
importante de este ejercicio es descubrir las posibilidades de un color primario y
también entender cómo varía el color cuando se le agrega otro que puede modificar
su brillantez, su saturación o su tonalidad.
Se recomienda realizar este ejercicio con los tres colores primarios.
Figura 24: ALVEAR, L. E. (2007). Ejercicio de saturación, tonalidades y brillo de colores
primarios. Óleo sobre cartón. Quito: Ecuador.
202
5. Pintura Alla Prima (a la primera)
Para este segundo ejercicio se necesita elegir un elemento simple que se quiera
representar y comenzar con la preparación de este tipo de pintura.
La pintura alla prima o a la primera, es excelente para realizar ejercicios rápidos
y sueltos, la superficie del lienzo debe permanecer húmeda con una base de óleo
ligera, extendida en toda la superficie del lienzo con un color neutro que no llame
mucho la atención del pintor. Esto permitirá empezar desde una base que va a cubrir
el blanco del lienzo, el cual se considera demasiado fuerte para empezar.
Otra manera de empezar un cuadro al óleo consiste en pasar ligeramente con un
pincel suave una mezcla del 90% de trementina y de un 10% aceite de linaza,
tomando en cuenta retirar los excesos con un trapo limpio o con la mano. Esto
permitirá que la pintura fluya mejor y que, se pueda rectificar los errores al instante,
tan solo borrándolas con el mismo pincel.
Para estos primeros ejercicios se alienta a que se use una paleta limitada con la
cual se puedan sacar pocas y austeras variedades cromáticas. El pintor principiante
debe iniciar con tan solo dos colores, los cuales son tierra de siena, azul ultramar y
blanco Titanio. Esta práctica sirve como ejercicio de mezcla y de observación y
para llevarla a cabo correctamente, es necesario adaptarse a las limitaciones e
intentar relacionar de la mejor manera los colores que se observan en vivo. Los
resultados de esta paleta siempre tienen reminiscencias clásicas.
Se mezclan los colores observando cuidadosamente todas las tonalidades del
objeto. Colores luz, tonos medios, colores sombra, al igual que el fondo.
203
Figura 25: ALVEAR, L. E. (2016). Organización de la paleta Zorn. Quito: Ecuador.
Posteriormente se realiza un dibujo lineal esquemático que capture los rasgos
generales de las formas que se desean pintar, tomando en cuenta la proporción y la
relación espacial del lienzo.
Para la evolución de este ejercicio, se recomienda organizar otra composición de
objetos y realizar una segunda pintura alla prima, pero esta vez utilizando la Paleta
Zorn. Esta paleta está conformada por los colores: amarillo ocre, negro marfil y
rojo alizarín. Si se analizan con atención estos colores, es posible darse cuenta de
que son una variación de la triada clásica de amarillo, azul y rojo, solo que los
resultados son un poco más opacos y guardan cierto aire clásico.
Proceso de trabajo
Figura 26: VARGAS, J. (2016). Dibujo esquemático. Óleo sobre lienzo. Quito: Ecuador.
204
Figura 27: VARGAS, J. (2016). Primera capa de pintura. Óleo sobre lienzo. Quito: Ecuador.
Figura 28: VARGAS, J. (2016). Segunda capa de pintura. Óleo sobre lienzo. Quito: Ecuador.
Figura 29: VARGAS, J. (2016). Resultado final. Óleo sobre lienzo. Quito: Ecuador.
205
6. Las Veladuras
La aplicación de veladuras se realiza sobre la pintura seca, pues el óleo, a
diferencia del acrílico, tiene la característica de poder aplicarse por capas, gracias a
que el color disuelto en aceite permite cierta transparencia que forma una especie
de velo unificador y cohesionador de los valores tonales, lo que es una de las
mejores características de la pintura al óleo. Una vez aclaradas estas
particularidades intrínsecas al material, el facilitador pidió a los asistentes hacer
cuatro grupos, de dos personas cada uno, para aplicar veladuras de forma diferente.
El primer grupo diluyó la pintura en aceite de linaza, obteniendo una pintura
translúcida, parecida a la acuarela, con la que aplicó su segunda capa de pintura. El
segundo grupo utilizó un médium transparente de pintura (diseñado
específicamente para hacer veladuras), parecido a un gel transparente que le otorgó
translucidez y ligereza sin perder su consistencia. El tercer grupo volvió a
humedecer la superficie del cuadro y aplicó sobre ella la pintura preparada.
Finalmente, el último grupo mezcló otra vez los colores y los fue matizando en su
aplicación, reforzando algunas tonalidades enfatizando en el claroscuro.
Nuevamente se realizó la mezcla de colores obteniendo los matices necesarios,
observando las tonalidades y cuidando el orden, para obtener con mayor facilidad
la cromática requerida e intentando interpretarla de la mejor manera.
Figura 30: ALVEAR, L. E. (2016). Proceso de veladuras. Óleo sobre lienzo. Quito: Ecuador.
206
7. Ejercicio de observación minuciosa
Este ejercicio es la evolución compleja del primer ejercicio de tonalidades.
Consiste en realizar una pintura a color con una imagen de elección del asistente,
haciendo la mezcla previa de todos y cada uno de los colores y entubándolos en
jeringas antes de aplicarlos.
Al igual que en la práctica precedente, el lector debe transferir la imagen elegida
usando una cuadrícula numerada sobre la fotografía y sobre el lienzo. Una vez
repasado el dibujo con rapidógrafo, los asistentes deben borrar la cuadrícula a lápiz
y la sanguina del dibujo previo. Después de esto, se mezclan, uno por uno, todos
los colores presentes en la fotografía, entubándolos en jeringuillas individuales,
para poder usarlos más adelante.
Este trabajo requiere una gran minuciosidad para observar cada uno de los
colores principales y su resultado dependerá en gran medida del nivel de
complejidad de la imagen elegida. Requiere de tiempo, así como de constantes
pruebas y correcciones hasta la obtención de los colores correctos.
A continuación, algunas imágenes de una parte de un proceso resumido.
Figura 31: GUTIERREZ, E. (2007). Bodegón de frutas. Óleo sobre lienzo. Maracay:
Venezuela. Fecha de descarga: 15 de enero de 2016. Recuperado de
http://cuadrosmuybonitos.blogspot.com/2013/07/bodegones-para-pintar-con-oleo.html
207
Proceso del ejercicio:
Figura 32: MOLINA, M. (2016). Proceso 1. Óleo sobre lienzo. Quito: Ecuador.
Figura 33: MOLINA, M. (2016). Proceso 2. Óleo sobre lienzo. Quito: Ecuador.
208
Figura 34: MOLINA, M. (2016). Bodegón, Resultado final. Óleo sobre lienzo. Quito: Ecuador.
Con esta metodología de pintura uno podría llegar a realizar trabajos
hiperrealistas si es que desease. Sin embargo, este no es el objetivo. Por otro lado
el desarrollar la observación, su entendimiento sobre la mezcla de los colores, sus
asociaciones y las ventajas de una aplicación ordenada y sistemática de la técnica,
le ayudarán mucho al lector de este manual al realizar un ejercicio tan minucioso y
exigente como este.
8. Ejercicio de complejidad
La profesora de arte Betty Edwards (1979), segura que el aprendizaje del dibujo
está relacionado con el desarrollo del lado derecho del cerebro, lado que se encarga
del espacio, las emociones, los sentimientos, el dibujo, la pintura, etc. A diferencia
del lado izquierdo el cual se encarga de la razón, la lógica, el lenguaje, la
matemática, entre otras cosas.
Actualmente se ha comprobado que para desarrollar de mejor manera el lado
derecho del cerebro se deben realizar ejercicios complejos, pues a diferencia del
lado izquierdo, el derecho suele encargarse de mejor manera de problemas
complicados.
209
Es por esta razón que se recomienda realizar toda clase de prácticas diferentes
que le obligue a actuar de manera creativa al cerebro, poniendo en crisis sus hábitos
cotidianos. Un buen ejercicio para promover la actividad del lado derecho del
cerebro es poner sobre una mesa una gran cantidad de objetos para intentar
representarlos en el menor tiempo posible. El objetivo de este ejercicio consiste en
que los asistentes adquieran cierta fluidez y agilidad en la estructuración de
composiciones complejas.
Figura 35: ALVEAR, L. E. (2016). Organización de objetos. Fotografía. Quito: Ecuador.
Normalmente lo que se recomienda es que el aprendiz realice por lo menos tres
ejercicios de dibujo rápido a carboncillo o de óleo diluido, de dos minutos cada uno,
cambiando de posición al término de cada ejercicio.
Figura 36: VARGAS, J. (2016). Ejercicio de dibujo (2 min.). Carboncillo sobre papel. Quito:
Ecuador.
210
Posteriormente se realizan tres ejercicios más de cinco minutos cada uno.
Figura 37: VARGAS, J. (2016). Ejercicio de dibujo (5min.). Carboncillo sobre papel. Quito:
Ecuador.
Luego se hace un ejercicio de diez minutos tomando tan solo un fragmento del
bodegón.
Figura 38: VARGAS, J. (2016). Ejercicio de dibujo (10 min.). Carboncillo sobre papel. Quito:
Ecuador.
211
Finalmente se realiza un ejercicio más largo y meditado, de por lo menos dos
horas de duración, eligiendo un fragmento del gran bodegón dispuesto sobre la
mesa.
Figura 39: ALVEAR, L., (2016). Ejercicio de complejidad. Óleo sobre lienzo. Quito:
Ecuador.
Esto obliga a que el asistente piense de manera ágil en la distribución de los
objetos con relación al espacio del soporte. Para la realización de este ejercicio se
debe disponer de un cronómetro que vaya contando lapsos cortos de tiempo.
Con este ejercicio también se estimula al aprendiz a pintar todo con grandes
manchas de varias tonalidades en un tiempo limitado. Esta práctica, que podría
ponerlo en apuros en un comienzo, con el tiempo pretende desarrollar una
capacidad de observación y de organización del espacio que se activa de manera
casi inconsciente y refleja. Se recomienda que se continúe utilizando una paleta de
color limitada que pretenda una aproximación a los colores locales de los objetos.
Todos estos ejercicios sirven para desarrollar la capacidad de observación de
quien se esté enfrentando a la pintura y decida realizarlos en grupo o a solas, para
que, una vez entendida la lógica de la luz sobre los objetos; los efectos de color que
esta produce y el modelado de las formas que se crea; el pintor principiante pueda
212
utilizar estos conocimientos para realizar obras donde se muestre su creatividad
particular o su expresividad personal a la hora de pintar, trascendiendo la aplicación
de la técnica.
9. De lo mimético al acto creador
En este punto, el lector se preguntará, ¿cómo es que la imitación puede ser
creativa? Pues bien, si nos guiamos por la propuesta aristotélica de mímesis, el
pintor es una persona que puede utilizar la realidad como su modelo para crear
idealizaciones o síntesis en las cuales se toman pocas partes significativas de un
todo. El pintor que representa miméticamente se convierte en un creador de nuevos
mundos.
Ahora bien, ¿cómo pasar de imitar modelos de la realidad a crear obras nuevas
e innovadoras? Tal vez partiendo de esta premisa:
La unión existente entre conocimiento y creatividad es como el juego
infantil de Lego, en el que, cuantos más bloques tengamos, mejores
serán nuestras creaciones. Así mismo, cuantas más experiencias,
conocimientos y habilidades hayamos instalado, o encajado en
nuestra mente, mayores serán las herramientas con que contemos a
la hora de crear. La variedad también es importante, bloques de
distintos color y forma dan origen a obras más interesantes y
muchísimo más creativas. (Cancino, 2015).
Por esa razón, este manual pretende enseñar una gran cantidad de maneras de
representación mimética al óleo, para que el lector disponga de muchas y variadas
herramientas de las cuales servirse para realizar sus propias creaciones. Pero:
¿cómo se pueden utilizar estas herramientas, una vez aprendidas?
Existen varias formas de activar la creatividad: la primera es copiar para
comprender las lógicas estructurales de los objetos; luego de aprendidos los
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principios básicos de funcionamiento de las cosas, se procede a transformarlas
creando variaciones de la idea principal; por último, un paso más avanzado y
complejo, es la combinación de ideas existentes.
Parafraseando a Amount (2001), el artista se vale de:
El manierismo.- Que parte de lo clásico, pero le pone su toque personal.
La improvisación.- Que consiste en la inserción justa, conmovedora, incesante,
más que invención de nuevas formas.
La ruptura.- La cual es violenta, traumatizadora, o seductora en exceso. Altera
la memoria artística.
Cabe destacar que resulta difícil direccionar un proceso creativo y tan solo se
podría aspirar a sugerir caminos recorridos por otros creativos para que cada
persona desarrolle su propio proceso, adaptado a sus necesidades, sus vivencias
personales y su personalidad.
9.1. Ejercicio creativo
Como ejercicio creativo, se propone al lector tomar una imagen que quiera
representar, observarla por un momento y luego analizar cómo podría cambiar sus
colores por completo, creando de esta manera una paleta personal que se aleje de la
fotografía original siempre teniendo en cuenta que la imagen siga “funcionando”.
Para este ejercicio se debe hacer algunas pruebas de color, revisando las mejores
opciones de combinaciones.
Este bien podría denominarse como un ejercicio de transformación de objetos.
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Para el ejemplo que se presenta a continuación, se ha utilizado una imagen en
blanco y negro, para agregarle los colores del rostro que el pintor imagina, al igual
que un fondo diferente al de la fotografía.
Imagen referente y cuadro resultante:
Figura 40: VARGAS, J. (2016). Fotografía de referencia. Fotografía en blanco y negro.
Quito: Ecuador.
Figura 41: VARGAS, J. (2016). Ejercicio de transformación de imagen (resultado). Óleo
sobre lienzo. Quito: Ecuador.
215
10. La apropiación como alternativa creativa
Ahora bien, otra práctica parecida pero diferente al mismo tiempo es la
apropiación que, según Subercaseaux (2002), significa hacer propio, y lo “propio”,
es lo que pertenece a uno en propiedad, y que por lo tanto se contrapone a lo postizo
o a lo impostado. El concepto de “apropiación”, implica adaptación, transformación
o recepción activa en base a un código distinto o propio. “Serán las condicionantes
socio-culturales las que, en definitiva, instituyan la legitimidad del proceso de
apropiación. A través de la contextualidad operan también los nexos y las
hegemonías socio-políticas que se hacen presentes en cada momento histórico.”
(p.128). La alternativa que propone Subercaseaux para el contexto latinoamericano,
el cual, al igual que todo el mundo, se encuentra desbordado de imágenes de todo
tipo, es el de la apropiación de imágenes para la construcción de una crítica hacia
las mismas. El modelo de apropiación cultural implica que se participe en el
pensamiento de la cultura de occidente en términos distintos de los puramente
imitativos y miméticos: resulta entonces en un modelo productivo para comprender
las relaciones de identidad y diferencia con respecto a la cultura europea y
norteamericana.
En lo que se refiere a la pintura, la apropiación representa un empoderamiento
por parte del artista, que, por decisión propia, toma imágenes de otros contextos
para adaptarlas al suyo realizando un proceso de re-significación previo a un
vaciamiento de los contenidos originales.
Las diferencias entre estas dos modalidades de creación radican en la
intencionalidad. Pues mientras la reproducción platónica (en la pintura) es un acto
de sumisión ante un modelo hegemónico, la apropiación es una decisión consciente
que trasciende la copia fiel del modelo y lo transforma en algo diferente que por lo
general critica la propia imagen referente.
Se recomienda que una de las formas de tomar distancia ante lo que se consume
es el conocer la procedencia de lo que se ve y las circunstancias en las que fue
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realizado, para que el uso de estas imágenes constituya un aporte y una fortaleza,
mas no una debilidad.
10.1. Ejercicio de combinación
Otro ejercicio de creatividad consiste en rodearse de imágenes diversas que
puedan servir de punto de partida para crear una visión pictórica nueva y diferente.
Esta práctica se basa en el concepto que afirma que tan solo agregando algo distinto
a una imagen ya cambia el sentido inicial que esta tenía.
Aquí un ejemplo de qué es lo que pasaría si se agregara a un paisaje del campo
de Yaruquí la imagen de Godzilla.
Figura 42: ALVEAR, L. E. (2015). Paisaje de Yaruquí 1. Fotografía. Quito: Ecuador.
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Imagen añadida e imagen compuesta:
Figura 43: HONDA, I. (1954). Godzilla. Tokio: Japón. Fecha de descarga: 07 de junio de
2015. Recuperado de http://www.demasiadocine.com/articulos/godzilla-60-anos-de-destruccion-
masiva/
Figura 44: ALVEAR, L. E. (2015). Clásico Fantástico 1. Óleo sobre lienzo. Quito: Ecuador.
Otros ejemplos:
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Figura 45: ALVEAR, L. E. (2015). Clásico Fantástico 2. Óleo sobre lienzo. Quito: Ecuador.
Figura 46: ALVEAR, L. E. (2015). Clásico Fantástico 3. Óleo sobre lienzo. Quito: Ecuador.
Sobre esta serie, el autor intentó modificar el sentido inicial de los paisajes
originales agregando elementos de la ciencia ficción tradicional en ellos. Estos
elementos intentan involucrarse con la misma técnica y colores, para no resultar
inarmónicos, para ello tomó en cuenta el estudio cuidadoso de los efectos de la luz
y sus valores tonales, imaginando la mejor forma de adaptar los elementos.
De esta forma se puede poner en práctica todo lo aprendido, con mayor libertad,
jugando un poco con sus significados iniciales y realizando reinterpretaciones
personales de las imágenes que nos rodean dándoles un pequeño giro.
219
11. Limpieza de herramientas y recomendaciones
La técnica del óleo es una de las más exigentes en cuanto al manejo y uso de los
materiales, por esto es necesario cuidar correctamente las herramientas de trabajo,
para que estas no se echen a perder. A continuación, se mencionarán algunos
consejos acerca de la correcta limpieza de los pinceles y las espátulas utilizados a
lo largo de los ejercicios realizados en el manual.
¿Cómo limpiar los pinceles de óleo?
Lo primero que se debe hacer para limpiar los pinceles es quitar la pintura del
pincel, con un trapo o con un papel de cocina. Luego se debe sumergir el pincel en
aguarrás, en aceite de linaza o en alguno de los limpiadores designados para este
propósito, procediendo a secar el mismo con un trapo después de haberlo
humedecido. Esto servirá para quitar la pintura más pegada a las cerdas.
Por último, se procede a remojar el pincel en un poco de agua con detergente o
con jabón de platos, enjuagándolo a fondo después de haberse asegurado que no
quedan restos de pintura atrapados en las cerdas. Es importante recalcar que cada
paso debe ser realizado sin aplicar una fuerza excesiva que podría dañar las fibras
de las cerdas o deformarlas. Es fundamental llevar a cabo este proceso después de
cada sesión de trabajo, de lo contrario se echarán a perder las herramientas más
valiosas de las que el pintor dispone; sus pinceles.
¿Cómo limpiar una espátula?
Para limpiar los excesos de pintura de una espátula, solo se necesita un trapo o
un poco de papel de cocina e, igual que recomendamos anteriormente, hay que
realizar este proceso siempre que se la utilice.
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¿Cómo guardar el exceso de óleo de la paleta?
En el caso en que haya sobrado una gran cantidad de pintura y si es que esta no
se ha mezclado demasiado en la paleta y no se tiene la intención de utilizarla pronto,
una de las opciones para guardarla es la de tener a la mano jeringas de diferente
tamaño para rellenarlas con ayuda de la espátula. Este no es un proceso rápido ni
limpio, pero permite mantener por más tiempo los colores intactos, lo cual evitará
tener que desecharlos y desperdiciar pintura.
Otra forma de mantener los colores en la paleta por un tiempo limitado es la de
cubrirlos directamente con plástico o con celofán, presionando en las partes donde
se hagan burbujas de aire. De esta manera, se ralentiza el secado de los mismos y
se evita que se cree la costra superficial que, al romperla para acceder a la pintura
que queda debajo, puede dejar residuos visibles en el cuadro que se esté pintando.
¿Cómo limpiar la paleta?
Para limpiar la paleta se deben retirar los excesos de pintura con la espátula (ya
sea para guardarlos o para desecharlos) para seguidamente proceder a fregar la
superficie con un trapo o con un poco de papel de cocina hasta que esta esté libre
de pintura. Al igual que con la espátula y los pinceles, se recomienda realizar este
proceso siempre para que no se dañe la paleta.
Si es que se ha quedado pintura seca en la paleta, lo que se recomienda es, en el
caso en que esta sea de madera, esparcir un poco de trementina sobre la superficie
y prenderle fuego para aflojar los residuos de óleo pegados. Una vez realizado este
procedimiento, se raspa la paleta con la espátula y se siguen los pasos antes
mencionados.
Si la paleta es de vidrio, se la raspa cuidadosamente con una Gillette hasta
limpiar toda la superficie.
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Por último, la mejor recomendación que se le puede hacer al pintor principiante
es que practiquen siempre y que se diviertan mucho cuando lo hacen. Pues, este es
un oficio, que al igual que cualquier otro, requiere de pasión y de trabajo duro para
poder dominarlo a la perfección.
![Cristian burbano[1]](https://img.dokumen.tips/doc/110x75/58a3febe1a28ab64528b5d61/cristian-burbano1.jpg)
