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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TAMAULIPAS
UNIDAD ACADÉMICA MULTIDISCIPLINARIA DE CIENCIAS,
EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
DISEÑO Y EVALUACIÓN DE LAS PROPIEDADES
PSICOMÉTRICAS DE LA ESCALA DE ESTRATEGIAS DOCENTES
PARA APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
TESIS
COMO REQUISITO PARCIAL
PARA OBTENER EL GRADO DE DOCTOR
PRESENTA:
LUZ MARINA MÉNDEZ HINOJOSA
MONTERREY, N. L., MÉXICO, A OCTUBRE DE 2011
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TAMAULIPAS
UNIDAD ACADÉMICA MULTIDISCIPLINARIA DE CIENCIAS,
EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
DISEÑO Y EVALUACIÓN DE LAS PROPIEDADES
PSICOMÉTRICAS DE LA ESCALA DE ESTRATEGIAS DOCENTES
PARA APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
TESIS
COMO REQUISITO PARCIAL
PARA OBTENER EL GRADO DE DOCTOR
PRESENTA:
LUZ MARINA MÉNDEZ HINOJOSA
DIRECTOR DE TESIS:
DRA. EVELIA RESENDIZ BALEDERAS
CO-DIRECTOR DE TESIS:
DRA. MONICA TERESA GONZALEZ RAMIREZ
Facultad de Psicología
Universidad Autónoma de Nuevo León
MONTERREY, N. L., MÉXICO, A OCTUBRE DE 2011
Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, diría lo siguiente: el
factor aislado más importante que influye en el aprendizaje, es aquello que el aprendiz ya
sabe. Averígüese ésto y enséñese de acuerdo con ello.
David Paul Ausubel
DEDICATORIA
A Dios,
A mi esposo, Alonso
A mis hijas, Luz Alejandra y Karol Esmeralda
A mis padres, Asunción y Ma. del Socorro
A mis hermanos, Claudia y Pepe
AGRADECIMIENTOS
Agradezco enormemente a Dios, primeramente por la vida, mía y de mi familia, y en
segundo lugar por permitirme llegar a este momento y poder concluir esta tesis.
Gracias, al programa doctoral de la UAMCEH por darme la oportunidad de estudiar en una
modalidad que permitió seguir con mis proyectos profesionales y personales a la vez que se
cursaba el doctorado.
Gracias al Mtro. José Armando Peña, director de la Facultad de Psicología de la UANL, por
su apoyo económico en la realización de mi doctorado.
Gracias, a la Dra. Evelia Resendiz Balderas y a la Dra. Mónica Teresa González por
guiarme e instruirme en este camino largo que recorrí para lograr mi sueño de diseñar mi
propio instrumento de medición.
Gracias, a la Dra. Alma Ma. del Amparo Salinas Quintanilla y a la Dra. Rosalinda Salinas
Treviño por sus puntuales revisiones y aportaciones, que me permitieron mejorar la calidad
de mi trabajo.
Gracias, a mi esposo, por apoyarme económicamente para que yo haga lo que realmente me
gusta, que es enseñar y estudiar.
Gracias a mis hijas, por el tiempo que me prestaron para poder escribir una a una las
palabras de esta tesis.
Gracias a mi padre por el sin fin de ediciones que hizo a este texto y a mi madre, por las
lecturas y sus correcciones precisas.
Gracias a César Tovar, Alejandra Luna, Laura Ramírez, Juan José Galván, Mónica Castillo,
Lupita Villarreal y Mayra Luna por su ayuda permanente en las distintas fases de esta tesis.
Gracias a Blanca Mota y Jorge Cumpeán por ser un puente determinante en mi avance.
Y gracias a todos los alumnos que me ayudaron con un gran corazón en las aplicaciones de
la Escala de Estrategias Docentes para Aprendizajes Significativos.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 1
Antecedentes 3
Conductismo vs Constructivismo 4
Constructivismo 6
Estrategias docentes con enfoque constructivista 9
Análisis del uso de estrategias docentes en el aula 10
Análisis del efecto de la aplicación de estrategias específicas 12
Estrategias que fomentan aprendizajes significativos: cuerpo de estudio de esta
investigación
12
Evaluación Docente 17
Planteamiento del problema 19
Objetivo general 20
Objetivos específicos 20
Justificación 20
Limitaciones y Delimitaciones 24
MARCO TEÓRICO 25
Psicología educativa 25
Teorías del aprendizaje 28
Teorías Conductuales del Aprendizaje 31
Papel del maestro 32
Papel del alumno 34
Teorías Cognitivas del Aprendizaje 34
Papel del maestro 35
Papel del alumno 35
Teorías Constructivistas del Aprendizaje 35
Teoría Psicogenética 39
Papel del maestro. 39
Papel del alumno. 41
Teoría del Aprendizaje Significativo o Teoría de la Asimilación 41
Papel del maestro. 42
Papel del alumno. 43
Teoría del Aprendizaje Estratégico 43
Papel del maestro. 45
Papel del alumno. 46
Teoría Histórico Cultural 46
Papel del maestro. 49
Papel del alumno. 50
Aprendizaje significativo 51
La teoría de Ausubel 53
Condiciones para el aprendizaje 54
El aprendizaje por recepción con el aprendizaje por descubrimiento 55
Significado lógico y significado psicológico del material a aprender 56
Tipos de Aprendizaje por recepción 58
Procesos que suceden en el aprendizaje significativo 61
Afianzamiento de la información 61
Inclusión 62
Aprendizaje supraordinado y combinatorio 63
Teoría de la asimilación 65
Evaluación y / o evidencia del aprendizaje significativo 65
La Teoría de la educación de Novak 67
El modelo de Gowin 71
Enseñar para un aprendizaje significativo: Richard E. Mayer 73
Estrategias docentes 77
Conceptualizaciones del término estrategia 77
Clasificación de las estrategias docentes 79
Estrategias de enseñanza 79
Estrategias para activar y usar los conocimientos previos, y generar expectativas
en los alumnos.
80
Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre los aspectos. 81
Estrategias para mejorar la codificación. 82
Estrategias para organizar la información previa a aprender. 83
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva
información que se va a aprender.
85
Estrategias de aprendizaje 86
MÉTODO 88
Enfoque 88
Diseño 88
Hipótesis 88
Muestra 89
Sujetos participantes 89
Instrumentos 92
Técnicas de análisis 93
Etapa: Evaluación de expertos: validez de contenido 93
Etapa: Análisis de confiabilidad y validez 93
Procedimiento 94
Etapa: Delimitación conceptual del constructo a evaluar 94
Etapa: Construcción de los ítems 94
Etapa: Evaluación de expertos: validez de contenido 95
Etapa: Aplicación del instrumento 96
Etapa: Análisis de confiabilidad y validez 97
RESULTADOS 99
Etapa: Evaluación de expertos: validez de contenido 99
Etapa: Análisis de confiabilidad y validez 103
Confiabilidad inter-ítem: Alpha de Cronbach 103
Validez de constructo: Análisis Factorial Exploratorio 105
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 116
BIBLIOGRAFÍA 124
APÉNDICES 145
APENDICE A. Escala de Estrategias Docentes Para Aprendizajes Significativos
(piloto).
146
APENDICE B. Matriz de estrategias docentes para aprendizajes significativos. 156
APENDICE C. Trámite de permisos para la investigación. 170
APENDICE D. Escala de Estrategias Docentes Para Aprendizajes Significativos
(final).
177
ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS
TABLAS
Tabla 1. Formas de aprendizaje significativo según la teoría de la asimilación
65
Tabla 2. Una clasificación de las estrategias de aprendizaje
86
Tabla 3. Edad por intervalos
90
Tabla 4. Años de experiencia docente por intervalos
90
Tabla 5. Facultad a la que pertenece
91
Tabla 6. Modalidad en la que imparte clase
91
Tabla 7. Categoría
91
Tabla 8. Grado académico
91
Tabla 9. Manera en la cual recibió la capacitación
92
Tabla 10. Codificación de las categorías de respuesta de EEDAP
97
Tabla 11. Análisis de contenido de las sugerencias, registro de frecuencias y
confiabilidad
99
Tabla 12. Evaluación de expertos. Actividad Generadora de Información Previa
100
Tabla 13. Evaluación de expertos. Actividad Focal Introductoria
100
Tabla 14. Evaluación de expertos. Positivo, Negativo e Interesante
100
Tabla 15. Evaluación de expertos. Discusión Guiada
100
Tabla 16. Evaluación de expertos. Objetivos e intenciones
101
Tabla 17. Evaluación de expertos. Diagrama de Llaves
101
Tabla 18. Evaluación de expertos. Mapas Conceptuales
101
Tabla 19. Evaluación de expertos. Resumen 101
Tabla 20. Evaluación de expertos. Respuesta anterior-Pregunta-Respuesta Posterior
(Ra-P-Rp)
102
Tabla 21. Evaluación de expertos. Lo que Sé, Lo que Quiero saber, Lo que Aprendí
(SQA)
102
Tabla 22. Evaluación de expertos. Cuadro Sinóptico
102
Tabla 23. Evaluación de expertos. Analogías / Conocimiento como Diseño
102
Tabla 24. Índices de confiabilidad de Hernández Sampieri et al y Holsti
103
Tabla 25. Análisis de la confiabilidad inter-ítem: Alpha de Cronbach
104
Tabla 26. Alpha de Cronbach producto de la primera eliminación de ítems
104
Tabla 27. Alpha de Cronbach producto de la segunda eliminación de ítems
105
Tabla 28. Medidas de adecuación muestral Kaiser-Meyer-Olkin y Pruebas de
esfericidad de Barlett
106
Tabla 29. Porcentaje de la varianza y cargas factoriales
112
Tabla 30. KMO y Barlett al eliminar ítems por pesos factoriales menores a .40
113
Tabla 31. Porcentaje de la varianza y cargas factoriales al eliminar ítems por pesos
factoriales menores a .40
114
FIGURAS
Figura 1. Los aprendizajes por recepción y por descubrimiento se hallan en un
continuo separado del aprendizaje por repetición y el aprendizaje significativo.
56
Figura 2. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Actividad Generadora de
Información Previa
107
Figura 3. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Actividad Focal Introductoria
108
Figura 4. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Positivo, Negativo e
Interesante
108
Figura 5. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Discusión Guiada
108
Figura 6. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Objetivos e Intenciones
109
Figura 7. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Diagrama de Llaves
109
Figura 8. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Mapas Conceptuales
109
Figura 9. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Respuesta Anterior-Pregunta-
Respuesta Posterior
110
Figura 10. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Lo que sé, Lo que quiero
saber, Lo que aprendí
110
Figura 11. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Cuadro Sinóptico
110
Figura 12. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Conocimiento como Diseño/
Analogías
111
Figura 13. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Resumen
111
Figura 14. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Actividad Generadora de
Información Previa, al eliminar el ítem LL3
113
Figura 15. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Positivo, Negativo e
Interesante, al eliminar el ítem LL3
114
Figura 16. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Discusión Guiada, al eliminar
el ítem DG1
114
RESUMEN
En América Latina, ha surgido el interés explícito de cambiar las formas de enseñanza en la
mayoría de las instituciones de educación, tanto pública como privada, desde la educación
básica hasta la educación superior. Ya que la forma de entender el aprendizaje durante gran
parte del siglo XX estaba sustentada en el paradigma conductista, el cual coincide con la
vieja tradición transmisionista en educación. En ésta, el proceso de enseñanza y
aprendizaje, respondiendo a un momento histórico determinado, se considera como un acto
de transmisión–reproducción de los contenidos a enseñar que requería la memorización de
los estudiantes del conocimiento científico; por esa razón, los alumnos eran simples
receptores de información (Segura, 2005). En México, desde el gobierno del Presidente
Luis Echeverría Álvarez (1970-1976), ya se esbozaba en los programas nacionales la meta
de cambiar el papel pasivo de los alumnos, provenientes de una metodología conductista, a
un papel crítico y activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Ornelas, 1995). Sin
embargo, es hasta el tiempo actual cuando los documentos oficiales de las instituciones
educativas del país incluyen en sus estrategias acciones que modifiquen la relación
maestro-alumno. Tal es el caso de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL),
institución en la cual se llevó a cabo la presente investigación, que en su Modelo
Académico de Licenciatura, manifiesta que el enfoque del trabajo docente debe ahora
privilegiar el aprendizaje de los estudiantes sobre la enseñanza, e insiste que el estudiante
debe contar con las condiciones adecuadas para adquirir la competencia de aprender a
aprender y el profesor debe enseñar a los estudiantes a aprender y a pensar (UANL, 2008).
Dichos cambios están fuertemente cimentados en diversos autores que han señalado que en
el aula se debe pasar de una enseñanza tradicional a una enseñanza donde se privilegie el
aprendizaje significativo, es decir, que el alumno pueda relacionar sus conocimientos
nuevos con experiencias anteriores y que, a su vez, los pueda transferir a otros contextos
(Mayer, 2000). Para lograr ese salto de la enseñanza tradicional o mecánica al aprendizaje
significativo es necesario modificar las formas de enseñar, ya que según la forma de
enseñar o de facilitar el aprendizaje en el aula será el tipo de conocimiento que se obtenga.
En relación a ello, hay múltiples concepciones que incluyen en su definición aquellas
acciones que realiza el docente que tienen un efecto en el aprendizaje del alumno. Algunos
las han conceptualizado como estrategias didácticas (Burón, 1997, Castañeda, 2004),
modalidades (Glazman y Figueroa, 1996) y estrategias docentes (Díaz Barriga y Hernández
Rojas, 2010) por citar algunos. La presente investigación surgió del interés de profundizar
en el estudio de la aplicación de las estrategias docentes en el aula. Y después de
exhaustivas revisiones de artículos científicos, se encontró que aquellos que analizan el uso
de las estrategias lo han hecho con diseños etnográficos, con riqueza en sus datos, pero con
la limitante de no poder hacer generalizaciones, ya que sus instrumentos no proporcionan
información de su fiabilidad y validez. Por lo anterior, el propósito de este estudio fue
aplicar la metodología existente sobre el desarrollo de instrumentos (Carretero-Dios y
Pérez, 2005) y la estadística multivariante al diseño de una escala tipo Likert válida y
confiable que evalúe la frecuencia de uso en el aula de las distintas estrategias docentes. Por
lo tanto, este estudio, de enfoque cuantitativo, con diseño no experimental, de corte
transversal, tuvo como objetivo general: Construir y validar factorialmente un instrumento
que mida la frecuencia de uso de estrategias docentes que promueven aprendizajes
significativos en el aula. Las metas a lograr para poder alcanzar el objetivo general quedan
enmarcadas en los siguientes objetivos específicos: 1) elaborar y construir un conjunto de
subescalas tipo Likert donde cada una evalúe la frecuencia de uso de una estrategia
docente; 2) determinar la validez de contenido de cada subescala mediante juicio de
expertos; 3) determinar la confiabilidad de las subescalas del instrumento mediante el
Alpha de Cronbach; y 4) determinar la validez de constructo de cada subescala mediante
análisis factorial exploratorio. Para alcanzar las metas planteadas, se creó la Escala de
Estrategias Docentes para Aprendizajes Significativos (EEDAS), tomando como modelo
teórico de referencia a David Ausubel (Ausubel, 1961, 1962, 1963, 1968, 1978; Ausubel et
al. 1978, 1983) y la aplicación de éste por medio de estrategias docentes hecha por Díaz
Barriga y Hernández Rojas (2002, 2010). La EEDAS está compuesta por 12 subescalas:
Actividad Generadora de Información Previa; Actividad Focal Introductoria; Positivo,
Negativo e Interesante; Discusión Guiada; Objetivos e Intenciones; Diagrama de Llaves;
Mapas Conceptuales; Respuesta Anterior-Pregunta-Respuesta Posterior; Lo que Sé, Lo que
Quiero Saber, Lo que Aprendí; Cuadro Sinóptico; Analogías, y Resumen. Surgiendo las
siguientes hipótesis: Las hipótesis, en concordancia con los objetivos fueron: H1: Cada una
de las subescalas que conforman la Escala de Estrategias Docentes para Aprendizajes
Significativos presenta un Alpha de Cronbach igual o superior a .75 y H2: Las subescalas de
la Escala de Estrategias Docentes para Aprendizajes Significativos son unifactoriales. Las
subescalas se sometieron a juicio de experto para evaluar la validez de contenido de sus
ítems, dando como resultado la eliminación de un ítem y arrojando una confiabilidad inter-
jueces muy buena. Con el objetivo de analizar la confiabilidad inter-ítem y determinar su
estructura factorial se realizó un muestreo incidental en 7 facultades de la UANL, y se
aplicó el instrumento a 205 docentes, pero se eliminaron 5 por tener más del 10% de
valores perdidos. Producto de los análisis se eliminaron 3 ítems; asimismo, el rango de los
valores del Alpha de Cronbach osciló entre .794 y .975, lo que refleja una adecuada
consistencia interna; de igual manera el análisis factorial exploratorio evidencia la
estructura unifactorial de cada subescala y la adecuada saturación de los ítems en su factor
correspondiente. En síntesis, los objetivos planteados se fueron cumpliendo a lo largo del
estudio y los resultados obtenidos aportan certeza de que la EEDAS es un instrumento que
cuenta con las propiedades psicométricas adecuadas para contribuir en investigaciones
futuras relacionadas con el tema, realizadas en ambientes y condiciones similares. Con lo
anterior se vislumbra la primera aportación del estudio: dotar de un instrumento confiable y
válido a los investigadores de la Psicología Educativa, en especial a aquellos interesados en
indagar las formas en las que los docentes imparten su cátedra.
Palabras clave: docentes, estrategias docentes, aprendizaje significativo, evaluación,
confiabilidad, validez
INTRODUCCIÓN
Durante gran parte del siglo XX las corrientes psicológicas conductistas y su
concepción del conocimiento y el aprendizaje sirvieron de apoyo a la viejas formas de
enseñar centradas en el profesor (Hernández Rojas, 2006). En este tiempo los estudios en el
campo educativo se centraron, principalmente, en áreas como la programación y
evaluación, la dinámica de grupo, la orientación y el desarrollo de la personalidad,
quedando casi completamente abandonado el estudio del aprendizaje en el aula. Detrás de
esta minusvaloración del estudio del aprendizaje escolar estaba una concepción
reduccionista por la que el aprendizaje humano podía ser adecuadamente comprendido y
explicado a partir de las leyes establecidas en el estudio del aprendizaje animal o, en
cualquier caso, mediante investigaciones realizadas con tareas simples en el laboratorio
(García Madruga, 1990; Watson, 1924).
La forma de entender el aprendizaje sustentada en el paradigma conductista también
coincidió con la vieja tradición transmisionista en educación e incluso le dio un fuerte
respaldo. Como se sabe, en ésta, el proceso de enseñanza y aprendizaje se considera como
un acto de transmisión–reproducción de los contenidos a enseñar. El conductismo, de este
punto, responde a un momento histórico determinado que requería la memorización de los
estudiantes del conocimiento científico; por esa razón, los estudiantes eran simples
receptores de información (Segura, 2005). Dicha tradición se fundamenta en un
magistrocentrismo y considera que el profesor es el depositario único del conocimiento, el
cual se imparte a los alumnos por medio de un verbalismo exacerbado del que se hace gala.
A su vez, y en forma correlativa, los alumnos son considerados como meros recipientes que
aprenden en forma pasiva a partir de las largas explicaciones autoritarias y jerarquizadas
del profesor. En este sentido, el único modo de saber si los alumnos han aprendido o no se
basa en la habilidad que éstos demuestran para reproducir el conocimiento expuesto por el
enseñante mediante distintas situaciones artificiales de evaluación. Esa concepción
autoritaria y jerárquica de la enseñanza con un maestro que detenta y transmite el
conocimiento y alumnos que pasivamente lo reciben, ha quedado en desuso (Hernández
Rojas, 2006).
Después de la era de glaciación conductista y su anti constructivismo extremo, en la
disciplina comenzaron a transitarse nuevos derroteros del quehacer científico e innovadoras
formas de abordar las distintas problemáticas en que lo psicológico se manifiesta.
Curiosamente, los argumentos que empezaron a dar forma a las perspectivas
constructivistas en psicología precisamente devinieron, en gran medida, de las severas
críticas dirigidas a tal postura científica (Hernández Rojas, 2006). Con el paso de los años,
se conformó la oleada constructivista en la psicología, con Piaget a la cabeza y, detrás de él,
un grupo cada vez más nutrido de autores provenientes de varios frentes, hasta constituirse
en un supuesto consenso constructivista que prevaleció hacia finales de la década de los
ochenta en esta disciplina.
A finales de los ochenta comenzaron a prevalecer los diferentes constructivismos,
cada cual con su particular mirada y su manera de explicar las complejidades de la
educación. En contraste con el conductismo, estos apuestan por un alumno activo, creador
de sentidos dentro del aula, constructor de sí mismo, reconstructor y co-constructor de los
saberes que la sociedad y la cultura le aportan. El papel del profesor no es por ello menor:
él apoya a los alumnos, colabora con ellos y potencia su actividad constructiva (Hernández
Rojas, 2006).
En América Latina, ha surgido el interés explícito de cambiar las formas de
enseñanza en la mayoría de las instituciones de educación, tanto pública como privada,
desde la educación básica hasta la educación superior. En México, desde el gobierno del
Presidente Luis Echeverría Alvarez (1970-1976), ya se esbozaba en los programas
nacionales la meta de cambiar el papel pasivo de los alumnos, provenientes de una
metodología conductista, a un papel crítico y activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje
(Ornelas, 1995). Sin embargo, es hasta el tiempo actual cuando los documentos oficiales de
las instituciones educativas del país incluyen en sus estrategias acciones que modifiquen la
relación maestro-alumno en la manera en que ya se ha mencionado. Tal es el caso de la
Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), institución en la cual se lleva a cabo la
investigación, que en su Modelo Académico de Licenciatura, manifiesta que el enfoque del
trabajo docente debe ahora privilegiar el aprendizaje de los estudiantes, sobre la enseñanza
e insiste que el estudiante debe contar con las condiciones adecuadas para adquirir la
competencia de aprender a aprender y el profesor debe enseñar a los estudiantes a aprender
y a pensar (UANL, 2008).
Dichos cambios están fuertemente cimentados en diversos autores que han señalado
que en el aula se debe pasar de una enseñanza tradicional a una enseñanza donde se
privilegie el aprendizaje significativo, es decir, que el alumno pueda relacionar sus
conocimientos nuevos con experiencias anteriores y que a su vez, los pueda transferir a
otros contextos.
Para lograr ese salto de la enseñanza tradicional, o mecánica, al aprendizaje
significativo es necesario modificar las formas de enseñar, es decir las estrategias de
docentes. Ya que según la estrategia de docente que se aplique en el aula, es el tipo de
conocimiento que se está formando y tal como afirma Porlán (2000) en esta sociedad del
conocimiento la acción del docente debe de ser mediadora en el aula y generadora de
aprendizajes significativos, mediante enfoques constructivistas. Igualmente se puede
afirmar en muchas ocasiones que el aprendizaje que le queda al alumno es memorístico y
no significativo porque el alumno se prepara para sus exámenes con técnicas de repaso de
mantenimiento como subrayar, destacar, y repetición de la información y rara vez realiza
elaboraciones conceptuales (Pozo, 1989, 1990), propias del constructivismo y del
aprendizaje significativo.
Con el interés de colaborar en investigaciones relacionados con la promoción de
aprendizajes significativos se tuvo como foco principal de esta investigación las estrategias
docentes que generan dichos aprendizajes y en específico la medición de su aplicación en el
aula. Para desarrollarla, en un primer momento, se localizó un gran número de estudios
relacionados, lo cual llevó a la detección de la falta de un instrumento que evalúe su
frecuencia en el salón de clases. Lo que a su vez sirvió de justificación de la presente y
fungió como directriz del planteamiento del problema, que incluye la pregunta de
investigación y los objetivos, los que a groso modo expresan como meta el diseño de
instrumento que examine las estrategias docentes. Asimismo, se establecieron los alcances
de la misma y sus posibles limitaciones. Formando parte, todo lo anterior, de esta sección
introductoria.
Para la comprensión de cada uno de los constructos que involucra el desarrollo del
instrumento se elaboró un marco teórico suficiente y adecuadamente sustentado en la teoría
del aprendizaje significativo, el cual se presenta en el apartado siguiente.
En un tercer apartado se plantea detalladamente el método que se siguió para
construir y validar factorialmente una escala tipo Likert que midiera la frecuencia de uso de
estrategias docentes que promueven aprendizajes significativos en el aula.
En cuarto apartado se muestran los resultados de los análisis estadísticos hechos al
instrumento para dar evidencia de su validez y confiabilidad. La cual se discute y analiza en
un quinto y último apartado.
Antecedentes
En relación a el enfoque constructivista y a la aplicación de estrategias docentes (es
decir, tanto estrategias de enseñanza como estrategias de aprendizaje) que fomentan
aprendizajes significativos en el aula se han encontrado diversos estudios que se mencionan
a continuación, a modo de sustento de la importancia de la aplicación de dichas estrategias
y como guía de posibles investigaciones futuras en el tema.
Las estrategias docentes que aquí interesan han quedado enmarcadas en la teoría del
aprendizaje significativo, la cual ha sido categorizada como una teoría constructivista,
como se ha venido refiriendo.
En los últimos años un gran número de investigadores han abordado dichos
constructos desde diferentes perspectivas, entre las que se encuentran: investigaciones
cuantitativas y cualitativas; diseños experimentales y no experimentales; docentes y/o
alumnos fungiendo como participantes; evaluaciones del enfoque teórico de las estrategias
docentes usadas en el aula; clasificaciones de los enfoques en constructivistas, humanistas o
conductistas; análisis del efecto del enfoque constructivista en aspectos emocionales;
análisis del efecto específico de una estrategia en el aprovechamiento académico; diseño de
instrumentos de evaluación docente e investigaciones documentales.
Lo que lleva a afirmar que de un tiempo a la fecha el interés hacia el
constructivismo y las estrategias docentes con dicho enfoque, ha sido notorio. Esto lo
evidencia Hernández Rojas (2008) en su artículo Los constructivismos y sus implicaciones
para la educación ya que indica que en la base de datos PSYCINFO (la cual incluye la
mayor parte de la información proveniente de revistas de investigación psicológica en el
ámbito mundial) en el periodo comprendido hasta 1995, se habían identificado un total de
519 trabajos alusivos a la temática del constructivismo, mientras que en el lapso de 1996
hasta finales de 2008 se reportaron un total de 2,600 referencias bajo el mismo rubro. Es
decir, la cantidad de artículos sobre el tema de constructivismo en esos doce años
prácticamente se quintuplicó.
Los estudios que aquí se presentan inician con investigaciones que comparan la
eficacia de los enfoques conductismo y constructivismo. Posteriormente se describen
estudios enmarcados solamente en la teoría constructivista y en el uso de estrategias
docentes con dicho enfoque. A continuación se relatan artículos científicos pertenecientes a
la investigación cualitativa que analizan el uso de estrategias docentes en el aula. Después
se presentan investigaciones experimentales y cuasi experimentales que analizan el efecto
de la aplicación de ciertas estrategias específicas y relacionado con ello, se presentan
estudios del mismo tipo que analizan el efecto de estrategias que fomentan aprendizajes
significativos. Por último se enmarca el constructo de estrategias docentes como parte de la
evaluación docente y se narran estudios relacionados.
Conductismo vs Constructivismo
Dentro de las revisiones conceptuales se localiza Kohler (2005), de la Universidad
de San Martín de Porres, de Lima Perú, con su artículo Importancia de las estrategias de
enseñanza y el plan curricular donde menciona que muchos educadores aún siguen
anclados a viejos paradigmas psicológicos y educativos como el conductismo y la escuela
clásica lo cual conlleva a una interpretación asociativa del aprendizaje donde el papel del
estudiante es el de ser un ente pasivo dedicado a la acumulación mecánica de datos en
forma de respuestas y el papel del profesor es el de modelar dicha conducta por medio de
refuerzos y castigos siendo el foco instruccional el método de práctica y repetición, dejando
muy poco espacio para mejorar la efectividad del proceso académico. También afirma que
dada la comprobada insatisfacción de éste modelo y la inercia en el cambio del enfoque
curricular y, sobre todo, en la metodología de enseñanza surge el modelo constructivista
centrándose en los procesos internos del estudiante, concibiéndolo como un participante
activo y empleando metodologías activas de enseñanza para preparar alumnos autónomos,
creativos, con capacidad crítica, de resolver problemas, de autorregularse y, sobre todo, de
aprender a aprender.
Igualmente, Isaza (2005), de la Universidad de los Andes, en Colombia, presenta en
su artículo Clases magistrales versus actividades participativas en el pregrado de
medicina: de la teoría a la evidencia una revisión bibliográfica con el objetivo de sustentar
la importancia de privilegiar la construcción de un conocimiento más significativo y
flexible y una formación más integral que la simple memorización de contenidos a partir de
la fundamentación pedagógica. En éste examina las concepciones teóricas que subyacen a
las prácticas pedagógicas tradicionales y las concepciones teóricas fundamentales del
constructivismo y su aplicación al diseño de procesos de enseñanza y aprendizaje. Además
analiza el rol del maestro, los contenidos, y las prácticas, y describe brevemente algunas
estrategias consistentes con el constructivismo, como el aprendizaje basado en problemas.
Finalmente cita algunos trabajos que aportan evidencia empírica de las ventajas de estas
prácticas en los resultados educativos.
Relacionado con los autores anteriores, pero con un diseño experimental, Alsup
(2005), de Black Hills State University, en Estados Unidos, en su artículo A comparison of
constructivist and traditional instruction in Mathematics, comparó la enseñanza
constructivista y la enseñanza tradicional de los cursos Conceptos matemáticos I y
Conceptos matemáticos II con un diseño de pre prueba y post prueba y grupo de control en
estudiantes para profesores de primaria. En su investigación examinó las creencias de
autoeficacia de los estudiantes sobre enseñar matemáticas, la ansiedad hacia las
matemáticas y la percepción de su autonomía. Para la pre prueba y la post prueba utilizó An
Abbreviated Version of the Mathematics Anxiety Rating Scale (Alexander y Martray, 1989),
The Mathematics Teaching Efficacy Beliefs Instrument (Enochs et al., 2000), así como una
encuesta de autonomía no validada previamente. Los resultados mostraron que en los
estudiantes con el enfoque constructivista el nivel de ansiedad disminuyó en la post prueba
y tanto las creencias de autoeficacia enseñando matemáticas y la autonomía de los
estudiantes se incrementaron. Sólo que en comparación con el grupo de control, a pesar de
que la ansiedad fue menor, y la percepción de autoeficacia y autonomía fueron mayores, no
hubo diferencias significativas.
En la misma línea, Álvarez, Guerreiro y Sánchez (2005) pertenecientes a la
Universidad de Zulia, en Venezuela, llevaron a cabo una investigación no experimental con
método cualitativo cuyo objetivo fue determinar si las estrategias de enseñanza que
utilizan los profesores de Inglés con fines específicos de la Facultad Experimental de
Ciencias están enmarcados dentro de los principios constructivistas o conductistas; para
ello utilizaron la entrevista y las observaciones de clases como técnicas para la recolección
de datos y la encuesta para la evaluación de programas y guías. Los resultados de la
investigación mostraron la existencia de una tendencia ecléctica en las estrategias utilizadas
por los profesores, es decir se dieron cuenta de que los docentes utilizan tanto estrategias
con enfoques constructivistas como conductistas.
Constructivismo
Referente a publicaciones de artículos o ensayos teóricos sobre el constructivismo,
sin utilizar como punto de comparación al conductismo, Serrano y Pons (2008), de la
Universidad de Murcia, España, tras efectuar un breve análisis histórico de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje optaron por la explicación dada por el paradigma
constructivista y realizaron una interpretación de la unidad de análisis de estos procesos en
el seno de este paradigma. La cual, según los autores, modifica los vértices del triángulo
con el fin de dar respuesta a la propia praxis docente que marca la utilización de tres tipos
de diseños instruccionales: centrado en los alumnos, centrado en los objetivos y centrados
en los contenidos; con los que el profesor se encuentra en el centro del triángulo que
configura la unidad de análisis del constructivismo.
Siguiendo la línea de investigaciones teóricas y también en España, Rodríguez
(2004), del Centro de Educación a Distancia Santa Cruz de Tenerife, hizo una revisión de la
teoría del aprendizaje significativo, realizando en primer lugar su caracterización,
delimitando sus conceptos clave, analizando el significado del constructo aprendizaje
significativo, tanto desde la perspectiva ausubeliana, como atendiendo a distintas
contribuciones que han enriquecido su sentido teórico y su aplicabilidad; así mismo, repasa
algunos de los aspectos más confusos relativos a su uso en el aula. Y concluye que la teoría
del aprendizaje significativo es aún hoy un referente explicativo de gran potencialidad y
vigencia que da cuenta del desarrollo cognitivo generado en el aula.
Relacionado con el constructivismo, y a su aplicación en los programas de la
Secretaría de Educación Pública (SEP), y de la Secretaría de Educación de Tamaulipas
(SET), Medina (2004) llevó a cabo un análisis de contenido de las guías didácticas del
Programa de Enseñanza Vivencial de las Ciencias en Educación Básica (PEVC) aplicado a
los niveles de preescolar y primaria en Tamaulipas a partir del año 2001 y a los programas
de la SEP sobre el medio y las ciencias naturales para educación primaria con el fin de
determinar el enfoque teórico en el cual estaban enmarcados. Encontrando que están
fundamentados en la filosofía humanista, la psicología cognoscitivista y la pedagogía
constructivista, y que se orientan a formar un alumno integral, a partir del desarrollo de sus
potencialidades. Empero, este estudio reveló que sólo el PEVC proporciona una
explicación amplia y clara de las estrategias y formas de enseñanza a seguir; así como
también lleva al maestro paso a paso durante el proceso de enseñanza desde la planeación
hasta la evaluación de los contenidos curriculares.
Referente a la aplicación del constructivismo en el aula, Valeiras (2006), de la
Universidad de Burgos, formuló un modelo teórico denominado Modelo constructivista
para la enseñanza de las ciencias en línea, en su tesis doctoral Las tecnologías de la
información y la comunicación integradas en un modelo constructivista para la enseñanza
de las ciencias, que integra las tecnologías de la información y comunicación con la
perspectiva socio-cultual de Lev Vygotsky, el aprendizaje significativo de Ausubel y el
enfoque de la enseñanza para la comprensión, apoyado en la teoría de las inteligencias
múltiples de Howard Gardner. A partir de este modelo se diseñó y desarrolló un e-módulo
sobre Residuos sólidos urbanos. Asimismo llevó a cabo dos investigaciones diagnósticas
con la finalidad de determinar el contexto específico en el que se implementó el modelo. En
un tercer estudio, puso a prueba el e-módulo en un curso en línea para la formación
permanente de docentes de Ciencias. Los resultados obtenidos indicaron que el modelo
didáctico propuesto favorece un aprendizaje significativo, la comprensión de temáticas
científicas y la comunicación.
En la Universidad Autónoma de Puebla, Cerezo y Hernández Álvarez (2008)
llevaron a cabo un estudio con el objetivo de identificar los resultados en aprovechamiento
al aplicar el diseño de aprendizaje constructivista de Mayer en un grupo de profesores.
Para ello aplicaron un diseño pre prueba y post prueba sin grupo de control y encontraron
que existe un incremento en el conocimiento reflejado en la post prueba. Por lo que los
autores sugieren que el diseño educativo para el aprendizaje constructivista de Mayer
permitió el incremento en los porcentajes de aprovechamiento del grupo de participantes.
Otra artículo relacionado, lo es The Effects of a Constructivist Teaching Approach
on Student Academic Achievement, Self-concept, and Learning Strategies presentado por
Suk (2005), investigador de la Chungnam National University de Corea del Sur, donde el
autor analizó los efectos del enfoque constructivista en el aprovechamiento académico, en
el autoconcepto y el uso de estrategias de aprendizaje. Suk utilizó un diseño con post
prueba únicamente y grupo de control y para la recolección de datos aplicó los exámenes
hechos por el profesor, un inventario de autoconcepto y The Learning Strategies Inventory
de Weinstein et al. (1986). En sus resultados Suk reporta que en cuanto a aprovechamiento
académico éste fue más alto en el grupo experimental que en el de control; en lo que se
refiere al autoconcepto y al uso de estrategias de aprendizaje se presentaron puntajes
mayores en el grupo de control. Sin embargo hubo menor ansiedad y más motivación en el
grupo experimental.
Estrategias docentes con enfoque constructivista
Es difícil hablar del constructivismo sin hablar de las estrategias con enfoque
constructivista, que son la aplicación de dicha teoría, tal es el caso de Martínez y Zea
(2004) de la Universidad de Carabobo en Venezuela, quienes publicaron su artículo
Estrategias de enseñanza basadas en el enfoque constructivista, el cual es una
investigación de carácter documental que presenta un amplio panorama del
constructivismo, sus principales conceptos y estrategias que se aplican en el aula.
También, Delgado y Solano (2009), de la Universidad Nacional de Costa Rica y de
Universidad de Costa Rica, respectivamente, describieron una recopilación de distintas
estrategias didácticas constructivistas que pueden ser aplicadas en los cursos que se
implementan en entornos virtuales de aprendizaje. Las estrategias que presentan las
categorizan en tres tipos: a) centradas en la individualización de la enseñanza, b) para la
enseñanza en grupo, centradas en la presentación de información y la colaboración y c)
centradas en el trabajo colaborativo.
Otro estudio relacionado es el de Maytín (2007), de la Universidad Nacional
Experimental de Guayana, en Chile, quien propone estrategias constructivistas para el
aprendizaje de la Geografía. Para ello identificó y analizó los problemas asociados al
conocimiento previo de los estudiantes en relación al contenido del programa de Geografía.
Maytín desarrolló una propuesta para la construcción participativa, la cual sugiere dialogar
con los estudiantes sobre el concepto de geografía, la naturaleza sistémica de objeto de
estudio y el espacio geográfico, para que a partir de ésto los alumnos desplieguen modelos
de este espacio y los expresen como un producto de relaciones entre componentes físicos-
naturales y humanos. Así los estudiantes procederían a identificar, progresivamente
objetivos y contenidos congruentes con problemas geográficos planteados por ellos.
Análisis del uso de estrategias docentes en el aula
Existen estudios con enfoque cualitativo que han analizado el uso de las distintas
estrategias docentes en el aula, tal como se constata a continuación.
En primera instancia, Albarrán (2003), de la Universidad de Costa Rica, realizó una
investigación que tuvo como objetivo indagar las estrategias empleadas por las
educadoras al enseñar la asignatura de Estudios sociales. Albarrán optó por el método
cualitativo, utilizando un diseño etnográfico y para la recolección de datos llevó a cabo
observaciones participantes, entrevistas en profundidad y encuestas; además de análisis de
los programas de estudio. En sus resultados la autora reporta el empleo de diversas
estrategias y coherencia con lo planteado en los programas, pero hace referencia a la falta
del uso de estrategias que lleven al aprendizaje significativo.
Gonzaga (2005), de la Universidad de Costa de Rica, llevó a cabo un estudio
cualitativo, cuyo interrogante principal fue: ¿cuáles son las estrategias didácticas en la
enseñanza del área pedagógica, aplicadas en la formación inicial de docentes para la
Educación primaria en la Sede de occidente de la Universidad de Costa Rica? Para
responderla analizó el contenido del plan de estudio y los programas de los cursos; así
como también desarrolló talleres con los profesores y grupos de enfoque con los alumnos.
La investigación demostró que el plan de estudio considera como referencia pedagógica un
enfoque humanista; mientras que los programas de los cursos y la práctica docente no
logran desligarse de la didáctica tradicional, con tendencia a incorporar aspectos del
constructivismo y de la pedagogía crítica.
En el mismo año, Vera (2005), de la Universidad Nacional Experimental Rafael
María Baralt, en Venezuela, llevó a cabo una investigación descriptiva, donde el objetivo
fue determinar el efecto del uso estrategias docentes con enfoque constructivista por parte
de los profesores en el aprovechamiento de la asignatura geografía de Venezuela. Para la
recolección de datos utilizó la observación y el cuestionario. En los resultados evidenció un
alto rendimiento en cursos de profesores con tendencia constructivista, medio y bajo en
profesores con tendencia conductista.
Asimismo, Sansevero, Lúquez y Fernández (2005), de la Universidad del Zulia, en
Venezuela, identificaron las estrategias de aprendizaje significativo que propician la
interiorización de valores de la identidad nacional en la praxis pedagógica de Educación
básica en una investigación documental analítica, descriptiva y explicativa, siendo su
técnica de recolección de datos la observación no participante y como instrumento
desarrollaron un registro de observación. Las autoras, a partir de análisis de contenido de
los datos escritos concluyeron que detectaron la ausencia de estrategias cognitivas,
metacognitivas, heurísticas y socio culturales.
Como se puede observar en los estudios presentados, se distinguen las bondades
principales del enfoque cualitativo, tales como la profundidad en los datos, la riqueza
interpretativa y sobre todo su contextualización dentro del ambiente observado. Sin
embargo debido a las características de las técnicas e instrumentos de recolección de datos
propios de la investigación cualitativa, en este tipo de investigación es difícil generalizar los
resultados más ampliamente (Hernández Sampieri, Fernández-Collado y Baptista, 2006);
además al utilizar el diseño etnográfico para analizar lo que sucede en el aula es
indispensable que el sujeto esté inmerso en el campo por tiempos prolongados (Cazden,
1991; Rodríguez et al., 1999).
De igual manera, en ninguno de los estudios planteados en esta sección se detecta la
utilización de algún instrumento específico para la medición del uso de estrategias docentes
en el aula. Sin embargo, es importante hacer notar que en la mayoría de las investigaciones
mencionadas se encuentra presente el trabajo de Díaz Barriga y Hernández Rojas (2002,
2010) como guía de las interpretaciones de los datos obtenidos; ambos son profesores de
tiempo completo en el Departamento de Psicología educativa de la Facultad de Psicología
de la Universidad Nacional Autónoma de México y miembros del Sistema Nacional de
Investigadores.
Análisis del efecto de la aplicación de estrategias específicas
Anteriormente se han mostrado investigaciones donde se analizó el efecto de los
principios constructivistas en diferentes variables. Empero, también se han desarrollado
investigaciones experimentales que examinan el efecto en específico de las estrategia
constructivista al aplicarlas en el aula.
Al respecto, Tortella-Felliú, Servera y Llabrés (2007), del Instituto Universitario de
Investigaciones en Ciencias de la Salud de la Universitat de les Illes Balears de España,
realizaron un estudio pre experimental para analizar la eficacia de una metodología basada
en seminarios con una evaluación continua, en comparación con una basada en clases
magisteriales con única evaluación final, siendo su técnica de recolección de datos la
evaluación del alumnado mediante una prueba al final del cuatrimestre. Además de evaluar
los conocimientos teóricos también evaluó el tiempo de dedicación personal a la
preparación de los contenidos de la asignatura, mediante autoregistros de las actividades
realizadas en relación con la asignatura. Los resultados de la investigación mostraron una
diferencia significativa en cuanto al rendimiento académico y tiempo de dedicado al estudio
de ambos grupos, siendo la metodología basada en seminarios la que dio mejores
resultados.
El Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), ha sido una
de las primeras instituciones de nivel superior de México que planteó la necesidad de
rediseñar sus procesos de enseñanza-aprendizaje y explícitamente solicitó a sus profesores
rediseñar sus cursos haciendo uso de cuatro estrategias: método de casos, aprendizaje
basado en problemas, aprendizaje colaborativo cooperativo y proyectos (ITESM, 2004,
2005a, 2005b). Dos docentes de dicha institución, del campus Estado de México, Powell y
García Álvarez (2006) investigaron si existía diferencia significativa en el desempeño de
los alumnos al aplicar las estrategias aprendizaje basado en problemas y método de casos,
ambas combinadas con el aprendizaje colaborativo. De la comparación de los resultados
presentados en los grupos se determinó que no existía diferencia significativa en la
aplicación de una u otra estrategia.
Estrategias que fomentan aprendizajes significativos: cuerpo de estudio de esta
investigación
El presente trabajo doctoral está enfocado específicamente en estrategias que
fomentan aprendizajes significativos, en relación a éstas se localizaron estudios
experimentales afines. Pero antes de presentarlos es grato proporcionar la fuente primaria
del trabajo de Ogle (1986), quien desarrolló la estrategia What I Know, What I Want to
Know, What I Learned (Lo que sé, lo que quiero saber y lo que aprendí) y la presentó en su
artículo K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text haciendo
énfasis que este simple procedimiento ayuda a los maestros a ser más sensibles a los
conocimientos de los estudiantes y a interesarlos cuando tienen que exponer el material; así
como también indicó que este modelo ayuda a los estudiantes a activar su pensamiento
involucrándolos en los contenidos de los textos.
Como se observa K-W-L es una estrategia particularmente actual, a diferencia del
Resumen, el cual es una de las estrategias docentes más utilizadas y conocidas.
Concerniente a éste, se han realizado investigaciones que evalúan la forma en la cual se
lleva a cabo como estrategia de aprendizaje, bajo la instrucción del profesor, como es el
caso de Brown y Day (1983), de la Universidad de Illinois y de la Universidad de Notre
Dame, respectivamente, quienes en su artículo The development of memory: knowing,
knowing about knowing, and knowing how to know examinaron el desarrollo de la
capacidad de utilizar macrorreglas de textos expositivos en tres estudios haciendo análisis
de contenido a resúmenes de estudiantes de distintos niveles académicos y de profesores
universitarios. El primer estudio lo hicieron con estudiantes de quinto, séptimo y décimo
grado, a quienes se les dieron textos expositivos y se les dio la indicación de que los
resumieran, así mismo se les permitió hacer algo que les ayudara a escribir buenos
resúmenes, incluyendo tomar notas, subrayar el texto, escribir borradores, y mantener sus
notas y borradores a mano, mientras tenían que resumir. Los estudiantes de décimo fueron
capaces de utilizar las reglas de la condensación, tales como la invención y la integración,
en contraste con los alumnos de quinto y séptimo, quienes simplemente copiaron y
eliminaron información. El segundo estudio se realizó con profesores universitarios,
quienes completaron una tarea similar. Además de resumir el material, se les pidió explicar
sus métodos para completar la tarea y sobre la forma en que enseñan a sus estudiantes a
resumir. En este caso se les comparó con estudiantes de primer año de universidad y los
resultados mostraron que los profesores superaron a los estudiantes en su capacidad para
combinar la información a través de los párrafos y en su propensión a dar un resumen en
sus propias palabras. En el tercer estudio compararon los resultados obtenidos con los
alumnos de quinto y séptimo con niños de los primeros años de primaria, observándose una
marcada tendencia a usar más las macrorreglas por parte de los estudiantes más maduros.
Igualmente, Beke y Bruno de Castelli (2000), de la Universidad Central de
Venezuela, con un diseño cuasi experimental de pre prueba y post prueba determinaron el
efecto que produce un entrenamiento en el uso de estrategias de representaciones gráficas
y macrorreglas en la elaboración de resúmenes de texto. La calidad de los resúmenes se
analizó sobre la base de los aspectos globales, la estructura retórica y las estrategias
utilizadas. Los resultados indicaron una mejora en la selección de las ideas más importantes
que se deben incluir en un resumen, una mayor conciencia de la demanda de la tarea y el
uso de la copia y la eliminación como estrategias predominantes, lo cual afecta la estructura
retórica de los textos producidos.
Las mismas autores, cinco años más tarde para evaluar dicha estrategia utilizaron el
análisis de contenido y examinaron los resúmenes escritos producidos por docentes en
servicio y compararon los resultados de este estudio con los que fueron arrojados en un
trabajo anterior con un grupo de bachilleres aspirantes a ser admitidos a la universidad con
el fin de responder a las siguientes interrogantes: ¿mejoran los resúmenes en cuanto al
contenido y a la estructura retórica de los resúmenes después de un entrenamiento en
comprensión de la lectura?, ¿qué estrategias utilizan los sujetos para producir una versión
nueva y reducida del texto original? y ¿existen diferencias entre ambos grupos? Los
resultados indicaron una mejora importante en lo que respecta al contenido y la presencia
de la macroproposición. Sin embargo, ambos grupos demostraron dificultad en mantener el
tono apropiado y la condición pragmática. Así mismo se observó que los docentes tienden a
utilizar la paráfrasis, la eliminación y la construcción, mientras que los estudiantes aplican
más la eliminación y la copia (Beke y Bruno de Castelli, 2005).
Otra estrategia docente seleccionada en el presente estudio es la actividad focal
introductoria. León (1996), de la Universidad Autónoma de Madrid, en una investigación
cuasi experimental aplicó las características de ésta a 125 alumnos de la materia de Diseño
de Investigaciones en nivel licenciatura para incrementar su motivación hacia la resolución
de problemas usando el método científico. La forma en la que León adaptó la estrategia
mencionada fue incitando a los alumnos a descubrir un truco de magia usando el método
científico. El resultado más importante obtenido fue la atención de los alumnos y la
identificación por parte de éstos de los 22 conceptos más importantes del curso.
Como se verá más adelante, existen dos estrategias máximas para desarrollar el
aprendizaje significativo: V de Gowin y mapas conceptuales. De las cuales, la segunda se
incluye como parte de esta investigación. Al respecto, Morales (1998) de la Universidad de
Carabobo, Venezuela analizó el efecto de una didáctica centrada en la resolución de
problemas empleando la técnica heurística V de Gowin y los mapas conceptuales en el
razonamiento matemático en una investigación cuasi experimental con pre prueba y post
prueba y grupo de control con sujetos asignados. En el grupo experimental impartió la
enseñanza basada en las dos estrategias ya mencionadas y en el de control utilizó la
enseñanza tradicional. Como instrumentos de recolección de datos se utilizaron pruebas
escritas para ambos grupos y para el experimental en específico, guías didácticas,
cuestionarios, grabaciones de video, diagramas V de Gowin, mapas conceptuales y tareas.
En los resultados la autora manifiesta que el grupo experimental, en cuanto a rendimiento
académico, fue significativamente superior al grupo de control.
Respecto, al uso de los cuadros sinópticos, otra estrategia que fomenta el
aprendizaje significativo y que constituye una representación gráfica, Vargas (2005) de la
Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, Colombia, presenta, en su artículo
Herramientas de la pedagogía conceptual en el uso de la Biología, a los cuadros sinópticos
como herramientas para apropiar conceptos y organizar información en la biología celular.
En su estudio encontró que los alumnos que no utilizaban organizadores gráficos no
resolvieron la evaluación, mientras que el 57% de los que sí los utilizaban lo resolvieron
correctamente.
Cuando el maestro dialoga con los alumnos en la clase y hace que éstos estén más
motivados es probable que active sus conocimientos previos y favorezca el aprendizaje
significativo. Dicha estrategia docente ha sido conceptualizada como discusión guida,
pregunta e indagación y es estudiada y aplicada desde nivel preescolar hasta posgrado.
Como lo es el caso de Polanco (2004) en su artículo La pregunta pedagógica en el nivel
inicial quien plantea que dicha estrategia es un instrumento valioso para favorecer el
desarrollo de las estructuras mentales en los niños, así como estimular los procesos de
autonomía y autodescubrimiento y presenta una revisión teórica suficiente donde detalla la
forma de aplicarla y cómo actuar ante las interrogantes de los alumnos.
Igualmente, pero en el marco de un diseño etnográfico, en un estudio llevado a cabo
por Camacho, Casilla y Finol (2008) de la Universidad del Zulia se analizó, mediante la
observación directa y el análisis de verbalizaciones de los participantes, la indagación como
una estrategia innovadora para el aprendizaje de los procesos de investigación. Dichos
autores encontraron que la indagación como una experiencia de aprendizaje en
investigación permite generar debate en el aula, cambios conceptuales y argumentativos.
Las analogías como estrategia docente han sido fuertemente conceptualizadas en
distintas investigaciones. Fernández, González, y Moreno (2004) de la Universidad
Autónoma de Baja California de México analizaron los libros de texto de nivel secundaria
del país con el fin de detectar y clasificar las analogías presentes en sus contenidos. En sus
conclusiones mencionan que la presentación es de forma verbal en su mayoría y que la
totalidad de las analogías presentadas hacen que el contenido teórico aparentemente difícil
se muestre sencillo y práctico con el elemento análogo concreto. Sin embargo, indican que
el uso de analogías en el país es menor en comparación con otros países.
Del mismo modo, Oliva de la Universidad de Cádiz de España, en el 2007, en su
artículo Qué conocimientos profesionales deberíamos tener los profesores de ciencias
sobre el uso de analogías, hace un análisis del conocimiento indispensable para poder
aplicar dicha estrategia, así como su gran importancia en la enseñanza de esta disciplina.
Para finalizar la revisión de los artículos referentes a estudios de estrategias
docentes específicas se enuncia a Harris (2008) con su artículo Positive, Negative, and
Interesting: A Strategy to Teach Thinking and Promote Advocacy quien utilizó la estrategia
positivo, negativo e interesante para enseñar a estudiantes de nivel medio superior como
analizar las políticas de salud reales e hipotéticas, indicándoles que mencionaran tanto los
aspectos positivos, como los negativos e interesantes de contenidos específicos de las
políticas de salud. Obteniendo resultados favorables al aplicar la técnica.
Como se observa se ha hecho un largo recorrido por los antecedentes que enmarcan
el constructo de este trabajo, ha sido una labor ardua, pero es imposible concebir la
aplicación del aprendizaje significativo, sin encuadrarlo en el constructivismo. Asimismo es
también difícil hablar de una postura constructivista en el aula, sin retomar aquellas
estrategias específicas que permiten lograr que el alumno construya su propio
conocimiento. En este momento puede ser para el lector, demasiada información, algo
complicada de digerir, pero en el apartado de marco teórico, hay suficiente contenido
teórico que lo ubicará en tal contexto.
Evaluación docente
No obstante, es preciso aclarar que el principal interés en la presente investigación
es la evaluación de la aplicación de las estrategias docentes, por lo que se abre otro
constructo más tomar en cuenta: la evaluación docente. En este sentido, García, Loredo,
Luna y Rueda (2008) presentaron el Modelo de evaluación de competencias docentes para
la educación media y superior y en éste incluyen como descripción de la competencia
docente Llevar a cabo una interacción en el aula, lo siguiente: Comprende la puesta en
práctica de estrategias de enseñanza y de aprendizaje para el logro de las metas, incluye
modalidades de interacción para la apropiación de los contenidos, uso apropiado de los
materiales y herramientas didácticos, estilos de comunicación y generación de un clima
social apropiado para el aprendizaje, así como los procesos de evaluación formativa.
Notándose de manera explícita la importancia de la aplicación de las estrategias de
enseñanza y de aprendizaje en el aula, e indica que la evaluación de éstas, son parte
primordial de la evaluación de las competencias docentes. Cabe señalar que no es objetivo
de esta investigación profundizar en el constructo competencias docentes y que sólo se
menciona lo anterior para constatar, como ya se dijo, el valor de la evaluación de las
estrategias docentes en el aula, dentro de la evaluación docente.
Al respecto, Muñiz, García y Virgos (1991) diseñaron la Escala de la Universidad
de Oviedo para la evaluación del profesorado, compuesta de 15 ítems tipo Likert con 5
opciones de respuesta cada uno. La que fue aplicada a 14,600 alumnos para evaluar a 1,174
profesores. Las propiedades psicométricas de la escala resultaron adecuadas y los
resultados, de forma general muestran una evaluación favorable del profesorado.
Igualmente, Castro y Herrera (1999) confrontaron la percepción que tienen los
alumnos de los profesores y de los profesores por ellos mismos y examinaron si los
docentes deberían ajustar y valorar su actividad formativa permanente en función de sus
carencias y del tipo de alumnado que tienen. Para lo cual diseñaron 2 modelos de
cuestionarios con ítems tipo Likert para una muestra de 19 profesores y 78 alumnos de
Psicopedagogía de la Universidad de Valladolid, España. Los resultados señalaron una
carencia de habilidades didácticas en el profesorado que debe de ser subsanada a través de
una formación permanente que atienda esos aspectos.
Muñoz, Ríos y Abalde (2002) presentaron una revisión sobre los instrumentos y
dimensiones que utilizan las distintas universidades españolas para evaluar a los profesores
a partir, fundamentalmente, de encuestas a los alumnos. A partir de los ítems que se
repetían en las pruebas utilizadas en cuatro o más universidades, crearon un nuevo
instrumento que fue validado con 334 alumnos de la Universidad de La Coruña.
Aparicio, Castejón, Sentana, González, Gras y Torregosa (s.f.), de la Universidad de
Alicante, preocupados por la situación actual de la evaluación de los profesores se dieron a
la tarea de realizar una investigación que sirviese para mejorar las encuestas existentes en
su propia Universidad de Alicante, y llevaron a cabo una investigación que se centró en
desarrollar y elaborar un cuestionario formativo nuevo de autoevaluación para el docente.
El cuestionario diseñado está basado en un modelo institucional de su sistema educativo y
se fundamentó y se desarrolló sobre tres preguntas: ¿cómo aprende el estudiante?, ¿cómo es
la idiosincrasia del profesor? y ¿cómo es y cómo se imparte el contenido?
Zavala y Madueño (s.f.), del Instituto Tecnológico de Sonora, definieron el perfil
del docente de su instituto bajo el enfoque por competencias y elaboraron un instrumento
de evaluación del desempeño docente acorde al nuevo enfoque que prevalece en los planes
y programas de estudio. El instrumento del desempeño docente mide los siguientes
aspectos: mediación pedagógica, estrategias de aprendizaje, estrategias de evaluación,
evaluación del aprendizaje y actitudes docentes.
Fernández, Tuset, De la Paz, Leyva y Alvídrez (2010) desarrollaron un instrumento
de análisis de las prácticas educativas en clases de ciencias cuyo marco de referencia fue el
enfoque constructivista de educación y constó de dos dimensiones, la primera es qué
enseñan los profesores y la segunda cómo enseñan los profesores. Dicho instrumento tiene
el objetivo de identificar determinadas estrategias didácticas constructivistas. Se sometió a
análisis de experto y se calculó la confiablidad inter-jueces utilizando correlaciones de
Pearson, obteniendo un coeficiente de .868 para el total de actividades de transmisión y
recepción y .760 para el total de actividades educativas prácticas.
Está por demás reiterar que se han relatado estudios que indican el diseño de
diversos instrumentos de evaluación docente y no, instrumentos que evalúen el uso de
estrategias docentes, porque respecto a éstos últimos, no se encontró instrumento alguno.
Como se observó a lo largo del recorrido de los antecedentes, si bien es cierto que se
han llevado a cabo numerosas investigaciones respecto a los constructos constructivismo,
aprendizaje significativo, estrategias docentes y evaluación docente no existe ningún
cuestionario o escala que mida de una forma válida y confiable la aplicación de las
estrategias en el aula.
Planteamiento del problema
Como ya se mencionó, en lo que respecta a investigaciones relacionadas con el uso
de las estrategias docentes en el aula se ha encontrado que la forma en la cual se evalúan es
en su mayoría de tipo cualitativo (Albarrán, 2003; Alvarez et. al, 2005; Gonzaga, 2005;
Sansevero et. al, 2006; Vera, 2005) y los instrumentos utilizados para recoger la
información no reportan datos sobre su validez y su confiabilidad.
De igual modo, en comunicación personal vía electrónica, con Díaz Barriga (20 de
octubre del 2008) afirmó que no hay un solo instrumento que evalúe un conjunto de
estrategias, ya que cada una de ellas responde a su lógica propia.
En la misma línea pero ahora enmarcando el constructo de evaluación de las
estrategias de enseñanza dentro uno más general, la evaluación docente se llevó a cabo de
forma personal un análisis cualitativo de lo que medían instrumentos de Evaluación
Docente tanto administrados a los docentes, como a los alumnos, y se encontró que aunque
sí incluyen en sus ítems indicadores del uso de estrategias de docentes, éstos se reducen a
un número máximo de siete ítems por instrumento, lo que equivale a examinar la aplicación
de siete estrategias máximo, presentando un ítem por estrategia. (Muñoz et al., 2002; Castro
y Herrero, 1999; Padrón, 1997; Muñiz et al., 1991). Lo cual es comprensible debido a que
la evaluación docente incluye distintas dimensiones, no sólo estrategias docentes. Razón
por la cual se precisa aún más el desarrollo de un instrumento con estas características. En
consecuencia, surge la siguiente pregunta de investigación:
¿Cómo determinar la frecuencia de uso de estrategias docentes?
Asimismo, durante el desarrollo del instrumento nacieron los siguientes
cuestionamientos, algo más específicos: ¿qué estrategias son las que fomentan aprendizajes
significativos que son factibles de medir con una escala Likert? y ¿cuáles son los
indicadores que muestran que se está aplicando la estrategia? Una vez resueltos estos
puntos y desarrolladas cada una de las estrategias seleccionadas en subescalas aparecieron
nuevas interrogantes sobre las propiedades psicométricas del instrumento, tales como ¿cuál
es el la confiabilidad de cada subescala?, ¿cuáles ítems será necesario eliminar para mejorar
la confiabilidad cada subescala? y ¿qué forma adoptará la distribución factorial de la
escala?
Objetivo General
Para resolver las interrogantes anteriores se planteó el siguiente objetivo general:
Construir y validar factorialmente un instrumento que mida la frecuencia de uso de
estrategias docentes que promueven aprendizajes significativos en el aula.
Objetivos específicos
Las metas a lograr para poder alcanzar el objetivo general quedan enmarcadas en los
siguientes objetivos específicos:
1. Elaborar y construir un conjunto de subescalas tipo Likert donde cada una evalúe la
frecuencia de uso de una estrategia docente.
2. Determinar la validez de contenido de cada subescala mediante el juicio de
expertos.
3. Determinar la confiabilidad de las subescalas del instrumento mediante el Alpha de
Cronbach.
4. Determinar la validez de constructo de cada subescala mediante el análisis factorial
exploratorio.
Justificación
El principal motivo para llevar a cabo esta investigación es el de aportar a los
investigadores de la psicología educativa, en específico a aquellos interesados en el área de
las estrategias docentes, una escala tipo Likert con las propiedades psicométricas necesarias
que permitan medir la frecuencia del uso de estrategias docentes para aprendizajes
significativos de una forma válida y confiable, con la posibilidad de hacer generalizaciones.
Ya que como se dijo anteriormente no se localizó instrumento alguno que mida, en
concreto, dicho constructo.
La razón de incluir en el instrumento sólo estrategias docentes que propician
aprendizajes significativos es porque, a juicio propio (formado a partir de numerosas
revisiones bibliográficas sobre el tema) y según Mayer (2000), el aprendizaje significativo
es el único que permite que se de la transferencia del aprendizaje a otros contextos. Lo cual
es la razón de ser de cualquier currículum de pregrado y posgrado.
La investigación se sitúa en siete facultades de la UANL, cuyas licenciaturas están
orientadas al servicio de la comunidad, las cuales son: Facultad de Psicología; Facultad de
Nutrición y Salud Pública; Facultad de Enfermería; Facultad de Odontología; Facultad de
Medicina; Facultad de Filosofía y Letras; y Facultad de Trabajo Social y Desarrollo
Humano.
La escala está dirigida a los docentes e identificará la frecuencia, por parte de estos,
del uso de estrategias de enseñanza que favorecen aprendizajes significativos; así mismo
medirá la frecuencia con la cual el docente, fungiendo como facilitador y conocedor de la
estrategia, propicia en el alumno la utilización en el aula de algunas estrategias de
aprendizaje que lleven al alumno a aprender significativamente. Cabe aclarar, que no es
necesario que el docente conozca al cien por ciento la ejecución de la estrategia o que
identifique su nombre, ya que los ítems contienen comportamientos que indican que se está
utilizando la estrategia y el docente sólo tendría que contestar la frecuencia con la cual
realiza dicho comportamiento. Se integra el constructo de estrategias de aprendizaje y no
sólo de enseñanza porque se considera que el trabajo de guiar al alumno en su propio
aprendizaje es primordialmente del maestro. Ya que como quedó establecido en el Modelo
Académico de Licenciatura de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL, 2008,
p.12):
El Modelo Educativo de la UANL destaca la importancia del aprendizaje
significativo, así como la transformación real de las prácticas institucionales. Los
primeros involucrados deben ser los profesores, los que tienen la responsabilidad de
facilitar que el aprendizaje efectivamente se dé, en el entorno y las características en
las que se desarrolla el plan de estudios, cualquiera que sea el tipo o nivel de
educación formal en que se encuentren inmersos. Dado que el Modelo Educativo de la
UANL privilegia el auto aprendizaje en los estudiantes, el desarrollo de competencias
generales y específicas de la profesión, éste se centra en el aprendizaje. Es importante
que el profesor ayude a los estudiantes a descubrir y utilizar las estrategias de
aprendizaje con la finalidad de ajustar su comportamiento a las exigencias de las
tareas encomendadas y a las circunstancias en que se produce. Las estrategias de
aprendizaje son diversas, pueden aplicarse en diferentes contextos y para diferentes
propósitos. Cada estudiante podrá desarrollar aquéllas que se adapten mejor a su
propio estilo de aprendizaje, o a las características del trabajo que realiza en un
momento determinado de su formación. Por lo tanto, los profesores deben conocerlas
y dominarlas, porque así estarán en condiciones de incorporar las estrategias de
aprendizaje más adecuadas a su tarea educativa diaria.
En esta última frase se evidencia también la importancia de que el docente aplique
en el aula estrategias que propicien aprendizajes significativos y las modele en el salón de
clases para que el alumno las incorpore como suyas. Si se enmarca el uso de las estrategias
docentes dentro de un concepto más supraordinado, es decir que lo incluya se localiza el de
competencias docentes, el cual es la base fundamental de dicho modelo.
En relación a esto, pueden identificarse algunas áreas generales de competencia
docente, congruentes con la idea de que el profesor apoya al alumno a construir el
conocimiento, a crecer como persona y a ubicarse como actor crítico de su entorno (Díaz
Barriga y Hernández Rojas, 2002):
1. Conocimiento teórico suficiente profundo y pertinente acerca del aprendizaje, el
desarrollo y comportamiento humano.
2. Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones
humanas genuinas.
3. Dominio de los contenidos o materias que enseña.
4. Control de estrategias de enseñanza que faciliten el aprendizaje del alumno y lo
hagan motivante.
5. Conocimiento personal práctico sobre la enseñanza.
En las áreas aquí expuestas se reafirma la importancia de las estrategias en las
competencias de un profesor; y ya habiendo mencionado lo expresado en el Modelo
Académico de Licenciatura es posible afirmar que se observa un beneficio secundario del
diseño de la escala tipo Likert y de evaluar sus propiedades psicométricas: colaborar con el
nuevo modelo que regirá el proceso de enseñanza aprendizaje de la UANL. Ya que, a nivel
institucional podría ser utilizado como instrumento de detección de las necesidades de
formación docente, en cuanto a las estrategias que usan los maestros al impartir su cátedra.
Debido a que el instrumento es autoadministrado, al docente contestarlo puede serle
útil como parte de una autoevaluación reflexiva sobre el qué hacer en el aula, además se
puede percatar de qué acciones realiza en el salón de clases con el objetivo de transmitir el
conocimiento. Así mismo podría identificar si las estrategias que usa para dar clase son sólo
del sentido común u obedecen a principios intelectuales, ya que como lo menciona
Espíndola (2000), la didáctica es el arte de saber enseñar que lleva al perfeccionamiento
de la naturaleza e involucra principios intelectuales y científicos y como tal manifiesta que
es necesario hacer uso de los trabajos de investigación científica existente sobre las formas
de enseñar y sus efectos en el aprendizaje de los alumnos, así como de fuentes
bibliográficas y reconocidas al momento de diseñar el curso.
Al momento de ir contestando el instrumento, el docente tendrá noción de que
existen otras formas de enseñar que probablemente no conoce; además a causa de que en
los ítems no se va a expresar claramente la estrategia, sino que lo que se va a mostrar son
indicadores de los pasos para realizarla, él podría hacer un autoanálisis de las omisiones o
errores en los que incurre al momento de llevarla a cabo.
De igual modo, como parte del agradecimiento al docente por contestar el
instrumento, se le ofrecerá retroalimentación, una vez evaluadas sus propiedades
psicométricas, sobre cuáles son las estrategias que usa y las que no usa; las referencias
donde puede encontrar información sobre dichas estrategias; así como también se le dirá
donde puede obtener los resultados de la investigación.
Es necesario hacer notar que en las Instituciones de Educación Superior, según
Rueda y Luna (2008), predomina la evaluación del desempeño docente mediante la opinión
de los estudiantes recuperada a través de cuestionarios y excepcionalmente se complementa
con otros recursos como pueden ser la opinión del jefe inmediato o autoevaluaciones.
Retomando el hecho de que la forma de aplicar el instrumento es autoadministrada, y
partiendo de que la mayoría de las certificaciones tienen su raíz en el ámbito
organizacional, la escala que aquí e presenta puede funcionar también como parte de un
sistema de evaluación de 360º.
A modo de conclusión y acorde con la situación actual respecto a la investigación
en estrategias docentes se considera pertinente el estudio que aquí se realiza. Y gracias al
rediseño curricular que vive la UANL además de ser pertinente es viable; ya que se cuenta
con los apoyos de los directivos de las facultades y con los recursos humanos y financieros
suficientes para concluirlo.
Limitaciones y Delimitaciones
La investigación estará enmarcada en la perspectiva teórica del aprendizaje
significativo por lo que no se contemplarán otros abordajes que también han realizado
aportes sobre el aprendizaje. Y las estrategias docentes a medir son sólo las que entran en
este constructo, según las posturas teóricas analizadas.
Los instrumentos de recolección de datos son de autoreporte, por lo que la
información recabada está sujeta a las limitaciones de este tipo de herramientas, ya que los
participantes pueden responder en términos de deseabilidad social.
El presente trabajo se realizó con la participación voluntaria de docentes, por lo que
no ha sido posible controlar algunos factores como la selección aleatoria de los mismos
participantes; cabe aclarar que esta limitación es propia de las investigaciones no
experimentales que se desarrollan en ambientes escolares.
MARCO TEÓRICO
La revisión bibliográfica que aquí se presenta trata de englobar los conceptos
principales en los cuales quedan enmarcadas las estrategias docentes y su medición como
parte de la evaluación de la docencia. Sin embargo para llegar a los constructos principales
es necesario hacer un recorrido teórico, conceptual y profundo más no extensivo que dé una
visión clara y concreta del papel tan importante que juegan las estrategias docentes en el
aprendizaje que tiene lugar en la interacción maestro-alumno en el aula.
Psicología educativa
Saber algo ya no es suficiente; es preciso también saber enseñar
Maurice Tardif, 2004
El hombre, a lo largo de los tiempos, ha demostrado su curiosidad por aprender, y
más aún por saber cómo aprende. Desde los tiempos antiguos, al menos algunos de los
miembros de cada sociedad civilizada han desarrollado y probado, hasta cierto punto, ideas
sobre la naturaleza del proceso de aprendizaje (Bigge, 1975). Asimismo psicólogos de
distintos enfoques teóricos han tratado de explicarse las bases psicológicas del aprendizaje,
y han utilizado métodos de la psicología para entender el proceso educativo (Clifford,
1984), y en el transcurso de este siglo se ha encontrado una y otra vez, períodos
caracterizados por la convicción de que la psicología va a permitir fundamentar
científicamente a la educación, de que el conocimiento psicológico está en función de
proporcionar una base científica para abordar y solucionar los problemas educativos (Coll,
2007), dicha labor se ha llamado psicología educativa.
La psicología educativa, según Coll (1998), se ha ido configurando progresivamente
como resultado de un esfuerzo ininterrumpido de aplicación y utilización de los principios,
explicaciones, y métodos de la psicología científica en los renovados intentos por mejorar
las prácticas educativas en general, y la educación escolar en particular, asimismo por
elaborar las explicaciones adecuadas y útiles para la planificación y desarrollo de estas
prácticas.
Sin embargo, este desarrollo ha sido difícil tanto conceptual como
metodológicamente, ya que engloba dos disciplinas en su definición: psicología y
educación. La psicología educativa se encuentra situada en un espacio intermedio entre las
distintas especialidades de la investigación psicológica, y las diferentes áreas que estudian
los fenómenos educativos; lo que hace que la psicología educativa participe de ambos tipos
de disciplina, sin asimilarse por completo a ninguna de ellas.
Para Coll (1996) las actividades profesionales de los psicólogos de la educación
aparecen circunscritas fundamentalmente en tres ámbitos de trabajo: la formación del
profesorado, la investigación psicológica aplicada a la educación, y la psicología clínica
infantil.
En la misma línea Ausubel, Novak y Hanesian (1983) afirman que la función de la
psicología educativa en la educación de los profesores se basa en la premisa de que existen
principios generales del aprendizaje significativo en el salón de clases, que se pueden
derivar de una teoría razonable acerca de tal aprendizaje. Estos principios pueden ser
validados empíricamente y comunicados con eficacia a los aspirantes a profesores. Ellos
proporcionan los fundamentos psicológicos para que los profesores descubran por sí
mismos los métodos de enseñanza más eficaces y para que puedan seleccionar con
inteligencia los nuevos métodos de enseñanza que constantemente se les obliga a aceptar.
Las teorías y métodos de enseñanza válidos deben estar relacionados con la naturaleza del
proceso de aprendizaje en el salón de clases y con los factores cognoscitivos, afectivos y
sociales que lo influyen.
En consecuencia, a menudo se define a los psicólogos educativos como expertos
que aplican los principios de la psicología a la educación y que dedican su vida profesional
a entender a los aprendices, el proceso de enseñanza y las estrategias instruccionales que lo
facilitan (Henson y Eller, 2000).
En la misma línea Ausubel et al. (1983), establece que la investigación
psicoeducativa tiende a estudiar los siguientes tipos de problemas de aprendizaje:
1. Descubrir la naturaleza de aquellos aspectos del proceso de aprendizaje que
afecten la adquisición y retención a largo plazo de cuerpos organizados de conocimiento.
2. El amplio mejoramiento de las capacidades para aprender y resolver problemas.
3. Averiguar cuáles características cognoscitivas y de personalidad del alumno, y
qué aspectos interpersonales y sociales del ambiente de aprendizaje, afectan los resultados
del aprendizaje de una determinada materia de estudio, la motivación para aprender y las
maneras características de asimilar el material.
4. Determinar las maneras adecuadas y de máxima eficacia de organizar y presentar
materiales de aprendizaje y de motivar y dirigir deliberadamente el mismo hacia metas
concretas.
Se podría afirmar, según Ausubel et al. (1983) que son los aspectos generales del
aprendizaje los que interesan al psicólogo, mientras que el aprendizaje en el salón de
clases, o el aprendizaje deliberadamente conducido de una materia de estudio, dentro de un
contexto social, es el campo especial del psicólogo educativo. Por lo tanto, la materia de
estudio de la psicología educativa puede inferirse directamente de los problemas a que se
enfrenta el profesor en el salón de clases. Este último debe generar el interés por la materia
de estudio, inspirar el empeño por aprender, motivar a los alumnos y ayudarlos a inducir
aspiraciones realistas de logro educativo. Los profesores deben decidir lo que es importante
que los alumnos aprendan, averiguar qué es lo que están listos para aprender, conducir la
enseñanza a un ritmo apropiado y decidir la magnitud y el nivel de dificultad propios de las
tareas de aprendizaje. De ellos se espera que organicen minuciosamente la materia de
estudio, que presenten con claridad los materiales, que simplifiquen las tareas de
aprendizaje en sus etapas iniciales, y que integren los aprendizajes actual y pasado. Tienen
la responsabilidad de preparar programas y revisiones prácticos, confirmar, aclarar y
corregir, plantear preguntas críticas, proporcionar recompensas apropiadas, evaluar el
aprendizaje y el desarrollo, y siempre que sea posible, fomentar el aprendizaje por
descubrimiento y la capacidad para solucionar problemas. Finalmente, ya que les incumbe
enseñar a grupos de estudiantes dentro de ambientes sociales, deben enfrentarse a los
problemas de la instrucción en grupo, la individualización, la comunicación y la disciplina.
Así pues (Ausubel et al., 1983), los alcances de la psicología educativa como
ciencia aplicada son extremadamente amplios, y las recompensas potenciales que ofrece en
términos del valor social de facilitarles a los alumnos el aprendizaje de las distintas
materias, son proporcionalmente grandes.
Tomando como base las proposiciones expresadas por los autores ya mencionados,
se extrae como una función importante de la psicología educativa la formación del
profesorado con el objetivo de que mejore sus prácticas educativas mediante la aplicación
de nuevos métodos de enseñanza que tienen su base en los fundamentos psicológicos del
aprendizaje.
Ahora bien el siguiente paso es ahondar un poco en esos fundamentos psicológicos
del aprendizaje, que no son otra cosa más que las teorías del aprendizaje.
Teorías del aprendizaje
Es con base en una teoría del aprendizaje como se pueden establecer nociones defendibles de la manera
como los factores decisivos de la situación de aprendizaje-enseñanza pueden manipularse efectivamente.
Ausubel et al., 1983
Como lo mencionan Díaz Barriga y Hernández Rojas (2010), la función de la
psicología educativa en la educación de los profesores se basa en la premisa de que existen
principios generales del aprendizaje significativo en el salón de clases, que se pueden
derivar de una teoría razonable acerca de tal aprendizaje. Estos principios pueden ser
validados empíricamente y comunicados con eficacia a los aspirantes a profesores.
Una teoría es un conjunto científicamente aceptable de principios que explican un
fenómeno. Las teorías ofrecen marcos de trabajo para interpretar las observaciones
ambientales y sirven como puentes entre la investigación y la educación (Suppes, 1974).
Los hallazgos de la investigación se organizan y vinculan sistemáticamente con las teorías;
sin éstas, aquéllos serían colecciones desordenadas de datos, pues los investigadores y
profesionales carecerían de un armazón superior en el cual afianzarse.
Las teorías psicológicas del aprendizaje son múltiples y variadas, pero tienen en
común la concepción básica de que los procesos de aprendizaje juegan un papel central en
el desarrollo del ser humano (Del Río, 1990). Antes de desmenuzar, en específico, el
concepto de teorías del aprendizaje, se hará un recorrido sobre lo que es el aprendizaje, ya
que el aprendizaje es un componente previo, un requisito indispensable para cualquier
elaboración teórica sobre la enseñanza (Gimeno y Pérez, 1995).
Aprender comprende la adquisición y modificación de conocimientos, habilidades,
estrategias, creencias, actitudes y conductas. El aprendizaje es un hecho cotidiano que lleva
a pensar que, azarosa y asistemáticamente, se aprende una nueva habilidad o un nuevo
concepto; sin embargo, si se observan cuidadosamente las situaciones en que se aprende, se
apreciará que el aprendizaje no es tan fortuito como parece (Castañeda, 2004). Es
prácticamente imposible encontrar una definición de aprendizaje que sea aceptada por
todos los psicólogos; sin embargo, se puede afirmar que los que estudian el aprendizaje se
interesan por procesos de cambio que ocurren como resultado de la experiencia (Mazur,
1986). Por lo cual la definición más comúnmente encontrada de aprendizaje, en los textos,
enuncia que es un cambio perdurable de la conducta o en la capacidad de conducirse de
manera dada como resultado de la práctica o de otras formas de experiencia (Shuell,
1986; Castañeda, 2004). Si se examina a fondo esta definición se encuentra que un criterio
para definir el aprendizaje es el cambio conductual o cambio en la capacidad de
comportarse. Se emplea el término aprendizaje cuando alguien se vuelve capaz de hacer
algo que no hacía antes. Aprender requiere el desarrollo de nuevas acciones o la
modificación de las presentes. El segundo criterio inherente a esta definición es que el
cambio conductual (o la capacidad de cambiar) perdura. En este aspecto se excluyen los
cambios conductuales temporales; y son temporales porque, cuando se suspende la causa, el
comportamiento vuelve al estado previo a la incidencia del factor. A la vez, los cambios
conductuales no tienen que durar largo tiempo para poder clasificarlos como aprendizaje
puesto que existe el olvido. Es materia de polémica qué tanto han de persistir los cambios
para ser tomados por aprendidos, pero casi todos los estudiosos aceptan que, con toda
probabilidad, los cambios que duran apenas unos segundos no suponen aprendizaje. El
tercer criterio es que el aprendizaje ocurre por práctica u otras formas de experiencia (como
al observar a los demás). Este criterio excluye los cambios conductuales que parecen
determinados por la constitución genética; por ejemplo, las transformaciones madurativas
de los niños como gatear, pararse o caminar.
Mayer (2004), en su libro Enseñar para un aprendizaje significativo, retoma y
modifica mínimamente este concepto y lo precisa como un cambio relativamente estable en
el conocimiento de alguien como consecuencia de la experiencia de esa persona. La
diferencia radica en que el cambio pasa de ser perdurable a relativamente estable y de ser
un cambio en la conducta, habla el autor, que es un cambio en el conocimiento. Como se
puede observar, ninguna definición de aprendizaje es aceptada por todos los teóricos,
investigadores y profesionales de la educación; y las que hay son numerosas y variadas,
pues existen desacuerdos acerca de la naturaleza exacta del aprendizaje (Schunk, 1997).
Ahora bien, una teoría del aprendizaje trata de ser una explicación racional,
coherente, científica y filosóficamente fundamentada acerca de lo que debe entenderse por
aprendizaje, las condiciones en que se manifiesta éste y las formas que adopta (Castañeda,
2004).
Existen distintas teorías del aprendizaje, cada una regida por los conocimientos y
pre concepciones que tienen sobre el tema los distintos autores al momento de describirlas.
De igual modo, estudiosos del aprendizaje las han ido clasificando acorde a sus propiedades
comunes y diferenciales. Por ejemplo, Bigge (2001) las clasifica en: teorías de disciplina
mental de la familia mentalista, teorías de condicionamiento e-r (estímulo respuesta) y
teorías cognoscitivas de la familia del campo de la gestatl. De igual manera, la clasificación
de Pozo (2006), va desde teorías que favorecen un aprendizaje por asociación a teorías que
llevan a un aprendizaje por reestructuración.
Por su parte Schunk (1997) y Castañeda (2004) las dividen en teorías conductistas y
teorías cognitivas. Álvarez et al. (2005), en su investigación El uso de estrategias
constructivistas por docentes de inglés con fines específicos, para determinar qué
estrategias de enseñanza utilizan los profesores tomaron en cuenta sólo principios
conductistas y constructivistas. De igual manera Vera (2005), en el mismo año, analizó el
rendimiento de los alumnos clasificando las tendencias teóricas de los profesores en
conductista y constructivista.
En la misma línea, Mayer (2000), afirma que durante el siglo XX, respecto a los
procesos de enseñanza-aprendizaje han existido tres paradigmas de investigación. El
primero de estos paradigmas, que se desarrolló en la primera mitad, es el aprendizaje como
consolidación de respuestas, que postula que el rol del estudiante es el de recibir refuerzos y
el del profesor de administrarlos. El segundo paradigma considera al aprendizaje como la
adquisición de conocimientos, y se desarrolló en el tercer cuarto del siglo XX; en éste se
postula que el estudiante adquiere información de manera pasiva, y el trabajo del profesor
consiste en presentar la información de manera adecuada para su procesamiento. En el
tercer y último paradigma que se desarrolló en las dos últimas décadas del siglo XX se
concibe al aprendizaje como la elaboración de conocimientos, y los profesores orientan de
manera cognitiva a los alumnos, quienes a su vez comprenden la información participando
de forma directa en la construcción de representaciones cognitivas de la realidad.
De igual manera Ertmer y Newbay (1993) comparan de una forma crítica el diseño
de la instrucciòn tomando en cuenta tres posturas: la conductista, la cognoscitivista y la
constructivista.
Como se puede observar las distintas clasificaciones obedecen principalmente a la
postura de cada autor. Para fines prácticos y acorde con las revisiones bibliográficas se
tomará la clasificación de Mayer (2000) como idónea para el desarrollo de esta sección y se
usarán los constructos de teorías conductuales del aprendizaje, teorías cognitivas del
aprendizaje y teorías constructivistas del aprendizaje, para el primero, el segundo y el tercer
paradigma, respectivamente.
Aquí se expondrán las posturas teóricas más importantes que según distintos autores
quedan enmarcadas en los principios conductistas, cognoscitivistas o constructivistas de la
educación. En algunas de éstas no se utilizará la palabra teoría, ya que las referencias
incluidas no lo hacen al presentar sus fundamentos. Empero, acorde a sus características se
puede afirmar que sí se trata de una teoría del aprendizaje.
También es necesario hacer otra aclaración, debido a que el diseño de la Escala de
Estrategias Docentes para Aprendizajes Significativos versa sólo sobre estrategias que
promueven el aprendizaje significativo en los alumnos, al exponer la teoría del aprendizaje
significativo se hará una revisión más extensa que en las demás teorías ya que es el sustento
teórico de dicho diseño.
Teorías conductuales del aprendizaje
El conductismo fue desarrollado por Burrhus Frederick Skinner y supone que el
proceso de aprendizaje se lleva a cabo a través del condicionamiento (Nath, 2005). Según
Schunk (1997) las teorías conductuales consideran que el aprendizaje es un cambio de la
tasa, la frecuencia de aparición o la forma del comportamiento (respuesta), sobre todo como
función de cambios ambientales. Los psicólogos conductistas afirman que aprender
consiste en la formación de asociaciones entre estímulos y respuestas. En opinión de
Skinner (1953) es más probable que se dé una respuesta a un estímulo en función de las
consecuencias de responder; ya que las consecuencias reforzantes hacen más probable que
ocurra de nuevo, mientras que las consecuencias aversivas lo vuelven menos plausible. Por
lo cual sus técnicas se han utilizado en la educación por un largo tiempo para fomentar
comportamientos deseables y para desalentar las conductas que no son deseables (Nath,
2005).
El conductismo tuvo una fuerza considerable en la psicología de la primera mitad
del siglo, de modo que muchas posturas históricas representan teorías conductuales que
explican el aprendizaje en términos de fenómenos observables. Los teóricos de esta
corriente sostienen que la explicación del aprendizaje no necesita incluir pensamientos y
sentimientos, no porque esos estados internos no existan (puesto que en efecto existen),
sino porque tal explicación se encuentra en el medio y en la historia de cada quien (Araujo
y Chadwick, 1993; Garza y Leventhal, 2000). De hecho se puede aseverar que la definición
de aprendizaje, ya presentada y desmenuzada en sus raíces teóricas es conductista.
Estos conceptos sobre el aprendizaje tienen considerables implicaciones para la
práctica educativa. Las teorías conductuales implican que los maestros deben disponer el
ambiente de modo que los alumnos respondan apropiadamente a los estímulos. La
instrucción basada en este paradigma utiliza una serie de criterios que permiten llevar un
registro de las conductas adoptadas por los estudiantes a medida que participen en un
proceso educativo. (Garza y Leventhal, 2000)
Papel del maestro
La principal función del profesor, en el proceso de instrucción es disponer las
contingencias de refuerzo a fin de posibilitar o aumentar la probabilidad de la ocurrencia de
la respuesta que se debe aprender. Skinner recalca que lo importante para un profesor no es
procurar o encontrar refuerzos distintos de los que ya existen en la situación diaria, sino
disponer mejor de las contingencias de esos refuerzos con relación a las respuestas
deseadas (Araujo y Chadwick, 1993).
Para que se dé el aprendizaje en los estudiantes, dentro del esquema conductista, es
importante que el diseño de objetivos esté orientado a ello. El conductismo retoma para la
elaboración de sus objetivos los puntos expresados por Mager (1997, 2002) que indican que
al redactar un objetivo instruccional deben de incluirse los siguientes aspectos:
Qué es lo que quiere enseñar
En qué nivel se quiere que el alumno aprenda
Cuáles son las condiciones (materiales, procedimientos y estímulos) en los
que el alumno debe responder
A lo largo de sus trabajos, Skinner (1953, 1957) dio a conocer algunos lineamientos
generales para mejorar la enseñanza basada en principios conductuales:
Ser claro acerca de lo que se va a enseñar.
Enseñar primero lo primero.
Propiciar que los estudiantes avancen a su propio ritmo.
Programar los temas.
Estructurar adecuadamente el contenido, ya que la factibilidad de
aprendizaje no depende de su grado de complejidad o abstracción, sino más bien de la
forma en cómo se presenta en una cadena E-R-C.
Proveer al alumno de reforzadores al momento de dar una respuesta.
Ponerle al alumno metas realistas; ya que muy grandes lo pueden desmotivar
y las pequeñas aburrir.
De igual manera, el docente debe ser consciente de la importancia de los estímulos
en el aprendizaje, y reconocerse a sí mismo como un estímulo más, ya que dentro del
conductismo se habla del aprendizaje observacional, el cual tiene su base en el aprendizaje
a través de la imitación de conductas presentadas inicialmente por una persona que se
constituye como modelo (Garza y Leventhal, 2000).
En el conductismo el modelo puede ser el mismo maestro o alguno de los
condiscípulos del estudiante del que se espera que aprenda. Woolfolk (2010) ofrece una
serie de recomendaciones a tomar en cuenta para que este tipo de aprendizaje se haga
efectivo, tales como servir como modelo de las conductas que desea que los estudiantes
aprendan; tratar de hacer paso por paso y de manera explícita aquello que se espera que los
estudiantes hagan, ya sea que se busque el aprendizaje de destrezas o actitudes; emplear a
compañeros alumnos como modelos; fomentar el trabajo en equipos y asegurarse de tener
en cada uno de ellos a un estudiante que por lo general logra lo que se espera, y además,
que sea estimado por sus compañeros; asegurarse de que los estudiantes vean que las
conductas positivas de otros conllevan consecuencias positivas, ofreciendo reforzamientos
justos; y pedir la colaboración de los estudiantes estimados para que sirvan de modelos de
conducta ante el grupo completo.
Papel del alumno
El papel del alumno en el conductismo es pasivo, sin embargo contempla la
posibilidad de que el estudiante aprenda a aprender por su propia cuenta con su estrategia
instrucción programada. Lo que debe hacer dentro de una instrucción programada es seguir
una serie de pasos que se les denomina cuadros. Woolfolk (2010) menciona los principios
fundamentales establecidos por O´Day, Kulhavy, Anderson y Maleczynski, que se deben
tomar en cuenta en el diseño de dichos materiales, entre los que se encuentran:
especificación del objetivo que deberá alcanzarse; una cuidadosa prueba piloto del material;
establecimiento propio de la velocidad de avance para permitir que el estudiante repase su
material al ritmo con que desea avanzar; la necesidad de respuestas definitivas de quien
aprende; retroalimentación inmediata, de manera que se sepa si da la respuesta correcta; y
división del material en pequeños pasos.
Teorías cognitivas del aprendizaje
Por su parte, las teorías cognitivas subrayan la adquisición de conocimientos y
estructuras mentales y son conocidas como las perspectivas del procesamiento de la
información, ya que hacen una homologación del cerebro humano con la computadora
(Garza y Leventhal, 2000).
Un tema capital de estas teorías es el procesamiento mental de información ya que
enfatizan el hecho de que la información se codifica en la memoria sensorial, donde la
percepción y la atención determinarán que se conservará en la memoria de trabajo para su
uso posterior. En la memoria de trabajo, la información nueva se vincula con el
conocimiento de la memoria de largo plazo y podría activarse para regresar a la memoria de
trabajo (Woolfolk, 2010).
Papel del maestro
El papel del profesor consiste en dotar al alumno de los elementos necesarios para
que se produzcan los procesos anteriormente mencionados, de una forma eficaz, y que la
recuperación de la información se dé de forma exitosa. Asimismo debe ser consciente del
papel de las emociones en la memoria y sus implicaciones al momento de tratar que la
información pase de la memoria de trabajo a la memoria de largo plazo. De igual manera,
tiene que tomar en cuenta las características de la tarea a aprender para decidir si el repaso
de la información se hace de forma mecánica y con reglas mnemotécnicas o si es necesario
que haga elaboraciones conceptuales (Sprinthall, 1996).
Papel del alumno
El alumno, no sólo recibe, en algunos momentos, pasivamente la influencia de los
sucesos ambientales, sino que activamente elige, practica, pone atención, ignora, reflexiona
y toma decisiones mientras persigue sus metas (Woolfolk, 1999).
Teorías constructivistas del aprendizaje
En sus orígenes, el constructivismo surge como una corriente epistemológica,
preocupada por discernir los problemas de la formación del conocimiento en el ser humano.
Según Delval (2001), se encuentran algunos elementos del constructivismo en el
pensamiento de autores como Vico, Kant, Marx o Darwin. En estos autores, así como en
los actuales exponentes del constructivismo, en sus múltiples variantes, existe la convicción
de que los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir conocimientos y para
reflexionar sobre sí mismos, lo que les permite anticipar, explicar y controlar
propositivamente la naturaleza, y construir la cultura. De igual manera, plantean sus
teóricos que los seres humanos construyen activamente su conocimiento, basados en lo que
saben y en una relación también activa con los otros con los que interactúan (Pimienta,
2007). Por su parte, Mario Carretero (1993, 2009) afirma que según la posición
constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción
del ser humano y que dicha construcción la realiza fundamentalmente con los esquemas
que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea.
Coll (1990) menciona que la concepción constructivista se organiza en torno a tres
ideas fundamentales. En primer lugar el alumno es el responsable último de su propio
proceso de aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirlo en
esa tarea (o más bien reconstruye). En segundo lugar, la actividad mental constructiva del
alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración. Esto
quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un
sentido literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se enseña en
las instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de construcción a nivel
social, los alumnos y profesores encontrarán ya elaborados y definidos una buena parte de
los contenidos curriculares (Díaz Barriga y Hernández, 2002). En tercer lugar la función del
docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo
culturalmente organizado. Esto implica que la función del profesor no se limita a crear
condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino
que deba orientar y guiar explícita y deliberadamente dicha actividad.
Para concluir sobre lo que es el constructivismo cabe agregar que Woolfolk (1999)
menciona que todos los autores coinciden en que el constructivismo supone un cambio
notable en el interés de la enseñanza al colocar en el centro de la empresa educativa los
esfuerzos del estudiante por entender.
En relación a esto, Morales (1998), plantea que para que el aprendizaje escolar
cumpla la función de ser utilizado en cualquier contexto, es necesario que el individuo no
sólo adquiera un conocimiento determinado, si no la posibilidad de reconstruirlo en
situaciones diversas, por lo cual es necesario que el individuo aprenda a construir el
conocimiento por sí mismo; en ese sentido, el profesor asume un rol de facilitador del
conocimiento, es decir que orienta e incentiva a los alumnos en el proceso de aprendizaje,
para que ellos logren construir sus propias estructuras de conocimiento, lo cual hará más
fácil la reconstrucción de este conocimiento en distintas situaciones.
Según Cubero (2005), la importancia y el protagonismo del término constructivismo
ha provocado que se multipliquen los usos de dicho término. Asimismo, Díaz Barriga y
Hernández Rojas (2002) afirman que coinciden con la opinión de Coll (1996), quien afirma
que la postura constructivista en la educación se alimenta de las aportaciones de diversas
corrientes psicológicas, entre las cuales se encuentran: el enfoque psicogenético piagetiano,
la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje
significativo, la psicología sociocultural vigotskiana, así como algunas teorías
instruccionales, entre otras. Y que a pesar de que los autores de éstas se sitúan en encuadres
teóricos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del
alumno en la realización de los aprendizajes escolares. Por ello en la psicología de la
educación actualmente se reconoce que hablar de un solo tipo de constructivismo es una
vana ilusión; es necesario, reconocer la existencia de varios constructivismos que ejercen su
influencia dentro de la disciplina y, al interior de ellos, de las varias posibilidades de
establecer las miradas y planteamientos constructivistas para tratar de entender y explicar
las enormes complejidades de la educación escolar y extraescolar. Además, se ha
constatado que un supuesto consenso sobre el constructivismo podría resultar peligroso
hasta cierto punto, dado que se podría caer en una situación de confusión y generalización,
al postularse todos o casi todos como constructivistas. Como ya se indicó, por lo general,
los constructivismos en educación hacen una apuesta a favor de un alumno activo como
constructor de sí mismo y como re-constructor y co-constructor, a la vez, de los saberes que
la sociedad y la cultura le aportan. Se considera que el alumno es un constructor de
significados, y un intérprete y creador de sentidos dentro del aula. Igualmente, se apuesta
por un profesor que desempeña un papel importante en el acto educativo al apoyar,
colaborar y potenciar dicha actividad constructivista, sin cuya participación simple y
llanamente ésta no progresaría o no tendría lugar.
En general, en todas las propuestas constructivistas parece prevalecer, con ciertas
diferencias y énfasis distintos, la idea de que cuando el sujeto cognoscente (o bien, para el
caso que nos interesa, el alumno) realiza un acto de conocimiento de aprendizaje, no copia
la realidad circundante, sino que construye una serie de representaciones o interpretaciones
sobre la misma. El hecho de que se señale como una construcción personal que ocurre de
forma interna dentro del sujeto que conoce, no implica necesariamente que sea realizada en
solitario, porque puede hacerlo en conjunción con otros, aunque la construcción, al final,
tenga siempre un matiz propio como consecuencia de sus características personales. En la
construcción aparece algo novedoso que, como tal, no parece estar ya prefigurado ni en el
objeto que se conoce ni en el propio sujeto conocedor. Lo construido se ve, ciertamente
influido por interacciones entre lo uno (el objeto a ser conocido) y lo otro (e.g., los
conocimientos previos que posee el sujeto), pero cualitativamente es una novedad: una
reorganización, una reestructuración o una interpretación alternativa, que no se encuentra
en su forma acabada en ninguna de las partes antes mencionadas y que, en gran medida,
aparece como consecuencia de la aplicación de la actividad constructiva del o de los sujetos
cognoscentes, como consecuencia de una actividad autoorganizativa (Hernández Rojas,
2006). Llovera (1998) plantea los siguientes principios del constructivismo:
El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.
El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.
El punto de partida de todo aprendizaje es el conocimiento previo.
El aprendizaje es un proceso de reconstrucción de saberes culturales.
El aprendizaje se facilita a partir de la mediación e interacción con otros.
El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.
El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo
que quería saber.
Hernández Rojas (2006, 2008) ha realizado aportaciones adecuadas y con un
sustento teórico considerable sobre el tema y ha clasificado los aportes de los distintos
teóricos en cuatro y siete corrientes, respectivamente en cada obra. En esta sección se
incluyen sólo los cuatro constructivismos desarrollados en su libro, ya que son en los que
más ha profundizado y que él mismo considera como los que más influencia han tenido en
la psicología de la educación.
Teoría psicogenética
Desde el enfoque psicogenético, según DeVries y Kohlberg (1987), la educación
debe ser entendida como un contexto apropiado para ayudar a potenciar el desarrollo del
alumno y promover su autonomía moral e intelectual. El propio Piaget (citado por Kamii,
1982) escribió lo siguiente en torno al problema de los objetivos de la educación: El
principal objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas
nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones; hombres que sean
creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educación es formar
mentes que puedan criticar, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrezca.
Es decir, el fin último de la educación es asegurar que los educandos logren un
pensamiento racional y una autonomía moral e intelectual. La autonomía significa ser
gobernado por sí mismo y por los criterios que se derivan del pensamiento racional cuando
se interactúa con los demás, mientras que la heteronimia consiste en ser regido por otros
cuando no existe ninguna razón válida para ello. La relevancia de cultivar este aspecto
estriba, de acuerdo con Kamii (1982), en que generalmente las personas se encuentran
dentro de un mundo social en el que prevalece la heteronomía, y en el que muchas veces se
aprende a obedecer en forma ciega y se asume un estatuto de conformidad no racional
(conformidad sin aparente convicción).
Papel del maestro.
Desde la perspectiva piagetiana, la función principal del maestro reside en facilitar y
guiar al educando para que éste construya activamente su propio conocimiento.
Definitivamente, Piaget siempre estuvo en desacuerdo con la idea de la transmisión de
conocimientos ya elaborados que se depositan en el alumno, así como con el empleo del
verbalismo excesivo como recurso pedagógico (Piaget 1999). Según la aproximación
psicogenética, el maestro debe ser entendido como un facilitador o promotor del desarrollo
y de la autonomía de los educandos. Sin duda, debe ser alguien que cuente con una sólida
formación sobre los problemas, procesos y características del aprendizaje escolar (y del
operatorio) de los alumnos, sobre los rasgos definitorios de las etapas del desarrollo
cognoscitivo general y sobre los mecanismos básicos de los diversos procesos involucrados
en la equilibración cognitiva (asimilación, acomodación, abstracción reflexiva, conflictos
cognitivos, etc., cuya conceptualización, no es objetivo de esta sección).
Así, los papeles fundamentales del maestro según Hernández Rojas (2006),
consisten en:
Promover una atmósfera de reciprocidad, respeto y autoconfianza en el aula.
Darle al alumno oportunidades para que desarrolle un aprendizaje auto-
iniciado, principalmente a través de la enseñanza indirecta (aprendizaje por descubrimiento
y exploratorio) y del planteamiento de problemas, actividades y situaciones didácticas
relevantes, así como promover conflictos cognitivos y sociocognitivos en sus alumnos.
Tratar de crear situaciones y experiencias cognitivamente válidas para el
alumno.
Reducir su nivel de autoridad, en la medida de lo posible, para que el alumno
no se sienta supeditado a lo que él dice cuando intente aprender o conocer algún contenido
escolar y no se fomenten en él la dependencia ciega y la heteronomía moral e intelectual.
Presentarse ante los alumnos ya no como la fuente exclusiva del saber, sino
como un cuestionador y fuente alternativa de conocimientos.
Proporcionar informaciones, no imponer la verdad y animar a los alumnos a
plantearse preguntas importantes.
Respetar y hacer respetar los errores y estrategias de conocimiento propias
de los alumnos, y no exigirles la emisión simple de la respuesta correcta.
Evitar el uso ingenuo de la recompensa y el castigo (las llamadas sanciones
expiatorias o coactivas) y, en su lugar, promover que los educandos vayan construyendo
sus propios valores morales.
En la misma línea, Parrat-Dayán y Tryphon (1999) insisten en que es necesario que
el docente ayude o guíe a los alumnos a llegar a soluciones posibles si es que éste no
encuentra soluciones valiosas.
Papel del alumno.
En el constructivismo psicogenético, si se desea formar individuos activos, no es
posible hacerlo mediante procedimientos que fomenten la pasividad. ¿Esto qué significa?
significa que si se quiere alumnos creadores e inventivos se debe permitir que se ejerciten
en la acción y en la reflexión. Es decir, hay que darles la oportunidad de formular sus
propias explicaciones e hipótesis sobre los objetos naturales y sociales a los que se
enfrentan y tratan de comprender. Aunque en un momento dado pueda considerarse que sus
explicaciones son erróneas, hay que evitar darles de inmediato la respuesta correcta y, en su
lugar, plantearles la situación pedagógica de modo tal (actividades, problemas, pequeñas
investigaciones, discusiones grupales) que ellos mismos puedan darse cuenta de la
insuficiencia explicativa de sus hipótesis y concepciones. Proporcionarles la respuesta
correcta de forma inmediata o resolverles los problemas planteados ante sus ojos
promovería, en cierto modo, un sentimiento de desconfianza en ellos mismos,
impidiéndoles pensar activamente en situaciones futuras. Por eso, las propuestas
piagetianas enfatizan que el alumno debe actuar (física y mentalmente) en todo momento
en el aula escolar y, a partir de esas acciones, derivar los procesos de construcción. Por
tanto, en esta perspectiva se debe considerar al alumno como un constructor activo de su
propio conocimiento. De manera particular, se considera que las actividades que
preferentemente deben promoverse en los alumnos son aquellas del tipo autoiniciadas (que
emergen de los intereses y motivaciones del propio alumno), las cuales en la mayoría de las
ocasiones pueden resultar de naturaleza autoestructurante y se supone que producen
consecuencias estructuradoras en sus esquemas a corto o largo plazo. En caso de que las
actividades sean programadas por el docente y las tengan que realizar los alumnos, es
altamente deseable permitir que estos las exploren por sus propios medios antes de exigirles
una respuesta correcta o de proporcionarles el saber formalizado (Hernández Rojas, 2006).
Teoría del aprendizaje significativo o teoría de la asimilación
Sin lugar a dudas, la meta educativa central, propuesta por la teoría de la
asimilación, es que el alumno logre construir aprendizajes significativos a partir de los
contenidos curriculares de cualquier nivel educativo. Para Díaz Barriga y Hernández Rojas
(2002) el aprendizaje significativo ocurre cuando la información nueva por aprender se
relaciona con la información previa ya existente en la estructura del alumno, de forma no
arbitraria, ni al pie de la letra, para llevarlo debe existir una disposición favorable del
aprendiz, así como significación lógica en los contenidos o materiales. El aprendizaje
significativo de los alumnos debe erigirse como el elemento central al cual tienen que estar
dirigidas las distintas acciones pedagógicas y de evaluación en las aulas. Novak menciona
que el propósito fundamental de la educación es capacitar a los aprendices para hacerse
cargo de su propia construcción de significados. Construir significados implica pensar,
sentir y actuar, aspectos todos ellos, que hay que integrar para conseguir un aprendizaje
significativo diferente y, sobre todo, para crear nuevos conocimientos. En todas las
situaciones educativas ocurre una compartición de acciones, así como un intercambio de
significados (y sentidos) entre el profesor y los alumnos (Novak, 1998b). El intercambio es
intelectualmente constructivo y emocionalmente efectivo cuando, como producto de ello, se
da una mejora en la comprensión del aprendiz acerca de una porción de conocimiento.
Dicho de otra forma, cuando los dos agentes del hecho educativo, profesor y aprendices,
logran compartir o negociar exitosamente el o los significados relativos a un contenido
curricular determinado (un bloque o núcleo significativo de conocimientos), entonces se
produce un aprendizaje significativo (Novak, 1998a).
Ausubel et al. (1983) considera que los alumnos se enfrentan a grandes cuerpos de
conocimiento estables y jerárquicamente organizados (en las distintas disciplinas, materias,
módulos, etc.) que tienen que ser aprendidos, puesto que uno de los objetivos centrales de
la educación escolar es el de transmitir la herencia cultural acumulada (el conocimiento
socialmente valorado) a las nuevas generaciones. En tal sentido, es necesario asegurar que
dichos aprendizajes sean adquiridos en forma significativa para que tales cuerpos de
conocimiento sean ampliamente dominados.
Papel del maestro.
Obviamente, en la propuesta de la teoría de la asimilación, el papel del profesor es
el de un agente que trata de fomentar el aprendizaje significativo de sus alumnos. Debe
saber reconocer cuándo y en qué momento puede ser válido seguir una estrategia en la que
se promueva la construcción de significados por parte del alumno. El docente debe poner el
foco en el alumno y en las posibilidades de construcción de significados valiosos que éste
haga a partir de los contenidos curriculares (Hernández Rojas, 2006).
Moreira (2005) menciona que no es suficiente que el alumno logre un aprendizaje
significativo, si no que es necesario que el profesor estimule dicho aprendizaje como una
actividad crítica, es decir, un aprendizaje crítico, dentro del cual se logre una perspectiva
que permita al sujeto formar parte de su cultura y, al mismo tiempo, estar fuera de ella.
Dentro de este tipo de aprendizaje el que aprende debe tener la capacidad de ser critico con
su proceso cognitivo, y tener la flexibilidad de analizar las diferentes perspectivas dentro de
una situación de aprendizaje.
Papel del alumno.
Desde la óptica de la teoría de la asimilación, el alumno despliega un importante
papel en la construcción de sus aprendizajes significativos. Por esta razón, se le debe
conceptualizar, desde esta perspectiva, como un agente constructor de significados y, al
mismo tiempo, como una persona que puede compartir y negociar con otros los
significados aprendidos (Novak, 1998a). Como consecuencia de la interacción sustantiva
entre la información nueva y los conocimientos previos, propia de los aprendizajes
significativos, ocurre un enriquecimiento, modificación o reestructuración de las ideas
previas y, por ende, una nueva construcción personal, por simple que ésta sea. Al
interactuar la información nueva con los conocimientos previos en lo sustantivo o
semántico, aun en su forma más simple, ocurre ya una nueva construcción ideacional
dentro de la estructura cognitiva, recordando que la significatividad es un continuo que va
de lo más superficial a lo más profundo (Hernández Rojas, 2006).
En este sentido, los aspectos endógenos más relevantes que intervienen en este
proceso de construcción de significados por parte del alumno, son su estructura cognitiva
(los conocimientos previos jerarquizados en relaciones de subsunción) y su disposición
para aprender.
Teoría del aprendizaje estratégico
Sin duda, una de las metas más ampliamente valoradas y buscadas dentro de la
educación a lo largo de los siglos ha sido la de promover que los alumnos aprendan a
aprender. Según Waeytens, Lens y Vanderberghe (2002), recientemente esta meta está
alcanzando un considerable interés y, aunque los expertos parecen estar de acuerdo en que
las instituciones educativas deben contemplarla, ha costado mucho trabajo de investigación
seria para llegar a conceptualizarla y operativizarla.
En la meta de aprender a aprender está implicada la idea de que los alumnos se
vuelvan estratégicos, autorregulados y reflexivos (Ertmer y Newby 1996), capaces de lidiar
frente a numerosas situaciones de aprendizaje que se promueven actualmente en la nueva
sociedad de la información y del conocimiento. Hay por lo menos cinco grandes retos que
la nueva sociedad de la información plantea a la educación futura (Monereo y Pozo 2001):
a) El predominio de la información simbólica en el sector productivo. En este
mundo, cada vez cobra mayor importancia la producción de símbolos y sistemas que
permiten manipular y gestionar los bienes materiales (e.g., las tecnologías de la
información). La principal materia prima de la actividad profesional humana se compone
de informaciones que deben comunicarse, y ser intercambiadas, asimiladas y transformadas
en conocimiento individual y compartido.
b) La caducidad de la información. Aproximadamente cada diez años, el
conocimiento se renueva en buena medida. El conocimiento del mundo tiene historicidad,
al ser producido un nuevo conocimiento supera a otro que fue nuevo antes y envejeció y
dispone a ser sobrepasado mañana por otro (Freire, 2004). Se quiera o no, las personas
están convirtiéndose en aprendices permanentes, condenados a actualizarse en forma
constante (aunque, por supuesto, no todos los saberes, estrategias y actitudes son tan
perecederos como otros).
c) La inabarcabilidad e incertidumbre de la información. El problema no será poseer
la información, sino más bien saber cómo seleccionarla y cómo utilizarla en forma
apropiada.
d) El riesgo de sustituir el conocimiento por la información. La simplificación de los
mensajes, en pos de asegurar la rapidez, la economía y la inteligibilidad de las
transmisiones, puede conllevar a la banalización de los sucesos y a la superficialidad de las
interacciones. No basta con saber acceder a la información; se requiere de un trabajo
cognitivo que permita su transformación en auténtico conocimiento y en el desarrollo de
recursos cognitivos potentes que permitan a su vez la reflexión, asimilación crítica y
creación de nuevas informaciones.
e) La relatividad de la información. Es necesario que los educandos sepan cómo
identificar y seleccionar los puntos de vista más potentes que expliquen con mayor
profundidad un fenómeno o una problemática determinada, que sean capaces de contrastar
perspectivas dispares y de analizar sus argumentos, así como de justificar racionalmente sus
propios puntos de vista.
La escuela, además de enseñar los saberes propios de cada disciplina (de tipo
conceptual, procedimental y actitudinal/valoral) reconocidos o valorados
socioculturalmente, debería promover el desarrollo de estrategias cognitivas y
autorreguladoras, el conocimiento reflexivo/metacognitivo y patrones motivacionales
adaptativos que doten a los alumnos de un instrumental valioso para constituirse en
aprendices más eficaces y reflexivos. Esto, a su vez, les permitirá acceder en forma
inteligente, selectiva y crítica a dichos saberes, pudiendo incluso ir más allá de los
contextos escolares, como aprendices permanentes en esta nueva sociedad de la
información: La institución escolar debe promover una cultura académica en la que el
alumno se vuelva esencialmente un aprendiz estratégico, autorregulado, reflexivo y crítico,
y aprenda, simultáneamente, a querer seguir aprendiendo por sus propios medios
(Hernández Rojas, 2006).
Entre las competencias estratégicas más significativas que la escuela debería
promover y que tendrían que estar de algún modo presentes como ejes
estratégicos/transversales dentro de los programas escolares de los distintos ciclos, estarían
las siguientes (Monereo y Pozo 2001): 1) saber buscar información en forma selectiva-
crítica, 2) analizar los problemas para opinar de una manera fundamentada, 3) escuchar
para dialogar, 4) hablar para convencer, 5) leer para comprender, 6) escribir para
argumentar, 7) saber cooperar para trabajar, 8) saber empatizar para compartir, 9) fijar
metas razonables para aprender.
Papel del maestro.
En principio no hay que olvidar que debe prevalecer como idea central que el
enseñante desempeñe un papel importante de mediador entre las estrategias que se desea
enseñar y los alumnos que las van a aprender.
Otra premisa central desde esta perspectiva es considerar que es posible enseñar a
los alumnos para que estos desarrollen conductas estratégicas, y apoyarlos para que
aprendan a tomar decisiones sobre qué y cómo aprender (Pérez Cabaní ,1997). En este
sentido, el profesor deberá favorecer en el estudiante la conciencia y la reflexión sobre las
decisiones que ejecuta, de manera que se promueva el desarrollo de los procesos
metacognitivos, autorreguladores y reflexivos que le permitan al alumno convertirse en un
aprendiz autónomo y autorregulado.
El enseñante de estrategias deberá contar con todo un conjunto de conocimientos y
estrategias que le proporcionen instrumentos apropiados para crear, interpretar y analizar
situaciones ad hoc al aprendizaje estratégico que intentará promover. El docente también
buscará promover la adquisición de las estrategias cognitivas en sus alumnos,
particularizando en las áreas de conocimiento o materias curriculares que enseña
(Hernández Rojas, 2006).
Papel del alumno.
El alumno en esta teoría es entendido como un agente activo, reflexivo y
autorregulado (Ertmer y Newby, 1996) que debe saber como acceder, cómo seleccionar y
qué hacer con la información a aprender. En este sentido habrá de estar capacitado con un
amplio repertorio de estrategias para saber cómo hacer un uso inteligente de las mismas.
Igualmente, debe aprender a desarrollar una mayor conciencia de sí mismo como aprendiz
en relación con determinadas tareas, contenidos y áreas de conocimiento a las que se
enfrenta cotidianamente dentro y fuera del aula (Hernández Rojas, 2006).
Teoría histórico - cultural
En síntesis, en la propuesta vigotskiana para la educación el énfasis está puesto en lo
social como co-construido por el sujeto y por los otros y, en tal sentido, distribuido
socialmente. Las líneas de desarrollo cultural son multidireccionales y plásticas, y pueden
reorientarse como consecuencia de las prácticas culturales y educativas en las que los
aprendices participan y se desarrollan. Si bien el enseñante en el fondo es el que guía los
procesos de reconstrucción y co-construcción, no necesariamente determina de modo
exclusivo las rutas de aprendizaje por las que pueden transitar los aprendices: estos también
aportan de modo significativo.
El discurso pedagógico utilizado en la situación educativa es el elemento central a
través del cual se construye conjuntamente el conocimiento y se crean nuevas formas de
pensamiento intermental, además de posibilitar formas de acceso a comunidades culturales
y disciplinares (Hernández Rojas, 2006).
La educación es un hecho consustancial al desarrollo humano. Es a través de esta
práctica sociocultural que se transmiten los conocimientos acumulados y culturalmente
organizados por generaciones y se entretejen los procesos de desarrollo social con los de
desarrollo personal, los cuales se autogeneran mutuamente. Para Vigotsky, los procesos de
desarrollo no son autónomos de los procesos educativos (culturales), si no que ambos están
vinculados desde el primer día de vida del niño, en tanto que éste es participante de un
contexto sociocultural y existen los otros (los padres, los compañeros, la escuela, etc.),
quienes interactúan con él para coparticiparle la cultura y los artefactos o instrumentos
culturales (Hernández Rojas, 2006).
Así, desde esta perspectiva, no se puede hablar de desarrollo personal (cognitivo,
afectivo, etc.) sin un proceso de enculturación que ocurre dentro de un contexto histórico-
cultural determinado.
Al respecto, Díaz Barriga (2003) menciona que el aprendizaje escolar es, ante todo,
un proceso de enculturación en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una
comunidad o cultura de prácticas sociales. Si no se da esta condición de aplicabilidad,
posiblemente el estudiante no encuentre relevante la información que se le transmite, por lo
que es importante evitar transmitir, en un contexto escolar, conocimientos
descontextualizados, inertes, poco útiles, escasamente motivantes, y de relevancia social
limitada. Lo ideal dentro de un marco escolar, sería dotar al alumno de experiencias
relevantes de aprendizaje directo en escenarios reales, tales como: comunitarios, laborales,
o institucionales, que permiten al alumno enfrentarse a problemáticas de la vida real, y
aplicar y transferir ese conocimiento. De esta manera se estarán desarrollando en el alumno
habilidades útiles, que le brindaran las competencias necesarias para adaptarse como
profesional dentro de una sociedad.
A través de las distintas prácticas culturales, la cultura proporciona a sus miembros
los instrumentos necesarios para vivir en su entorno físico y social. De paso hay que
mencionar que esos instrumentos o artefactos tienen un origen social y pueden ser
básicamente de dos tipos: materiales y simbólicos. Los instrumentos materiales (e. g., un
reloj, papel para escribir, computadoras, etc.) están orientados externamente porque nos
permiten adaptarnos o transformar la realidad circundante, mientras que los instrumentos
simbólicos (dentro de los que destaca el lenguaje como mediador semiótico, aunque
también pueden incluirse aquí los sistemas para contar, la escritura, las estrategias
cognitivas, etc.) mediatizan las interacciones sociales y transforman nuestras funciones
psicológicas naturales heredadas biológicamente para convertirlas en funciones
psicológicas superiores.
A partir de estas consideraciones, Hernández Rojas (2006) indica que Wells planteó
lo que serían las dos metas centrales de la educación desde una perspectiva como la que
estamos tratando. Una primera meta debe dirigirse a promover que los alumnos se apropien
de los artefactos culturales (materiales y psicológicos) participando en actividades sociales
definidas por la cultura. Una vez aprendidos dichos artefactos, los alumnos pueden llegar
incluso a mejorar o a transformar dichas prácticas sociales y el conocimiento involucrado
en ellas. Obviamente esta apropiación de artefactos les permitirá desarrollarse y capacitarse
en el plano de lo individual (desarrollar funciones psicológicas superiores, etc.). Pero, al
mismo tiempo que dicha apropiación de los artefactos permite un desarrollo personal de los
aprendices, también los convierte en entes inculturados capaces de enfrentar creativamente
los distintos problemas que su propio contexto cultural les plantea. Una segunda meta
relevante de la educación se dirigiría a garantizar la continuidad cultural (y su posible
desarrollo) mediante la transmisión generacional de los instrumentos y saberes culturales
que son la herencia del pasado.
Desde este enfoque, resulta entonces pertinente considerar las metas educativas en
función de aquello que la cultura en particular determina como valioso y relevante para
aprender por sus miembros más jóvenes. Debe tenerse claro que dichos procesos educativos
no son posibles sin el apoyo de otros más capaces, cuya ayuda y participación es
imprescindible puesto que, en su ausencia, se haría muy difícil la apropiación de los
instrumentos y los saberes que el medio sociocultural ofrece. Además, tal apropiación por
parte de los alumnos no es una actividad pasiva, sino esencialmente creativa, innovadora y
original; eso permite que, tarde o temprano, los artefactos y saberes aprendidos sean
enriquecidos por el nuevo influjo generacional, alterando sensiblemente el proceso de
acumulación socio-histórica hasta entonces conseguida (Hernández Rojas, 2006).
Papel del maestro.
Siguiendo a los escritos vigotskianos, podría decirse que el maestro es un agente
que guía y ofrece un papel mediador a los alumnos para que efectúen su aproximación a los
artefactos, saberes y prácticas socioculturales. Esta mediación docente es indispensable en
todo acto cultural pedagógico, porque sin la aportación y ayuda del profesor, los alumnos
tendrían serias dificultades al interaccionar. El docente debe compartir los significados que
él conoce como agente educativo acerca de los artefactos y saberes; así como también debe
guiar al alumno a conseguir una interpretación de dichos artefactos, saberes y prácticas en
el sentido socialmente esperado o valorado (Hernández Rojas, 2006).
La negociación o compartición entre profesores y alumnos debe verse como una
construcción conjunta, y se despliega en forma progresiva gracias a una serie de ayudas y
dispositivos lingüístico pedagógicos organizados estratégicamente, con la finalidad de que
los alumnos terminen apropiándose de los artefactos y saberes culturales, y logren
desarrollar una interpretación interna (reconstrucción) de los mismos. Dicho en forma
sintética, el profesor debe saber cómo acoplar los saberes socioculturales expresados en el
currículum o en el programa, con los procesos de internalización subyacentes a la
adquisición de tales conocimientos por parte del alumno (Coll 2001a, 2001b).
También puede decirse que en su enseñanza, el profesor deberá intentar la creación
y construcción conjunta de zonas de desarrollo próximo con los alumnos, vía la
estructuración de sistemas de andamiaje flexibles y estratégicos. Pero no hay que olvidar
que, si bien las zonas pueden encaminarse principalmente a promover el cambio cognitivo
en una cierta dirección (la de las intenciones curriculares), también pueden ser consideradas
como ámbitos de construcción conjunta, dado que la participación de los alumnos puede
influir -y de hecho influye- en la estructuración de las actividades, al grado en que éstas
pueden llegar a asumir características diferentes a las previstas. Ya sea en un caso o en otro,
al final dichas actividades deberán ser guiadas, orientadas y supervisadas por el profesor
hacia cierta dirección deseada o al menos aceptada (Hernández Rojas, 2006).
Papel del alumno.
El alumno es un ente social, protagonista y producto de las múltiples interacciones
sociales y prácticas socioculturales en las que se ve involucrado a lo largo de su vida
escolar y extraescolar. Las funciones psicológicas superiores, de hecho, son producto de
estas interacciones sociales, con las cuales además mantienen propiedades organizacionales
en común. Gracias a los procesos educacionales sustentados en procesos sociales de
interactividad, el alumno consigue inculturarse y socializarse al tiempo que se individualiza
y autorrealiza. Es, en ese sentido, una persona que se apropia del saber cultural en el más
amplio sentido (conocimientos, habilidades, artefactos, prácticas culturales y lingüísticas).
Dicho saber cultural, inicialmente, se encontrará inmerso en la dimensión interindividual y,
posteriormente, gracias a la aplicación de mecanismos de internalización, pasará a formar
parte del plano intraindividual, para luego nuevamente exteriorizarse en el plano
interindividual -cuando así se requiera- dentro de determinadas prácticas culturales
(Hernández Rojas, 2006).
Para finalizar esta corta presentación de las teorías del aprendizaje es conveniente
retomar lo afirmado por Coll (1996), quien menciona que elegir una única teoría del
aprendizaje como marco de referencia para analizar, explicar y comprender los procesos
escolares de enseñanza y aprendizaje supone renunciar de entrada a utilizar otras teorías
alternativas que pueden ayudar igualmente a comprender determinados aspectos de estos
procesos no suficientemente estudiados y explicados por la teoría elegida. El estado actual
de elaboración de las diferentes teorías del desarrollo y del aprendizaje, incluso de las que
están más fundamentadas y tienen un mayor potencial explicativo, así como su parcialidad
y la controversia y falta de consenso que las envuelve, hace que el riesgo asumido al elegir
una de ellas en menoscabo de las demás sea ciertamente elevado.
En la misma línea Ausubel et al. (1983) indican que una teoría adecuada del
aprendizaje no es, desde luego, condición suficiente para mejorar la enseñanza. Los
principios válidos de ésta se basan necesariamente en principios sustanciales del
aprendizaje pero, como se mencionó antes, no constituyen aplicaciones simples y directas
de tales principios. Las leyes del aprendizaje del salón de clases no hacen otra cosa que
conferirle dirección general al descubrimiento de los principios de la enseñanza eficaz; pero
no indican lo que son tales principios.
Aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo constituye el principal medio para aumentar la acumulación de conocimientos
del estudiante tanto dentro del aula como fuera de ella.
Ausubel, 2002
El fundador y creador indiscutible de la teoría de la asimilación es David Paul
Ausubel. De origen judío e hijo de emigrantes de Europa Central, Ausubel nació el 25 de
octubre de 1918 en Brooklyn, Nueva York. Estudió medicina y psicología en la
Universidad de Pennsylvania y Middlesex. Fue cirujano asistente y psiquiatra residente del
Servicio Público de Salud de los Estados Unidos e inmediatamente después de la segunda
guerra mundial, con las Naciones Unidas trabajó en Alemania en el tratamiento médico de
personas desplazadas. Trabajó en la Universidad de Illinois entre 1950-1966, donde publicó
extensivamente sobre psicología cognitiva. Se desempeñó como profesor de Psicología de
la educación y Educación médica en la Universidad de Toronto entre 1966-68. Luego se
trasladó a la Universidad de la Ciudad de Nueva York, donde presidió el programa de
doctorado en Psicología de la Educación en la Universidad de Columbia. Aceptó posiciones
como profesor visitante en el Ontario Institute of Studies in Education y en universidades
europeas como Berne, la Universidad Salesiana de Roma y en Munich. Fue Director del
Departamento de Psicología educacional para postgrados en la Universidad de New York,
donde trabajó hasta jubilarse en 1975. En 1976 fue premiado por la Asociación Americana
de Psicología por su contribución distinguida a la psicología de la educación.
Posteriormente volvió a su práctica como psiquiatra en el Rockland Children’s Psychiatric
Center. Falleció la mañana del 9 de julio del 2008 a los 90 años (Fatih, 2008).
Sus escritos más relevantes respecto al aprendizaje significativo aparecieron a
inicios de la década de los sesenta. En 1961 en la revista Educational Theory, el artículo, In
defense of verbal learning; en 1962, presentó un artículo fundacional titulado A
subsumption theory of meaningful verbal learning and retention (publicado en el Journal of
General Psychology) y en 1963, dio a conocer su importante texto The Psychology of
Meaningful Verbal Learning, en ambos documentos fue presentada por primera vez su
teoría del aprendizaje significativo (Hernández Rojas, 2006).
Es elemental aclarar que durante mucho tiempo Ausubel no se dedicó, por lo menos
aparentemente, al desarrollo y aplicación de su teoría. Este trabajo había sido realizado,
desde los años setenta, por Joseph Donald Novak, catedrático de la Universidad de Cornell.
Realmente sólo la primera edición de su obra, Educational Psychology: a cognitive view,
de 1968 fue realizada sólo por él, ya que en la segunda edición, editada en el año de 1978,
tiene a Joseph Novak y a Helen Hanesian como coautores. Moreira (2000), enuncia que
prácticamente, desde la edición en inglés de 1978, Joseph D. Novak ha interpretado,
refinado y utilizado la teoría de David Ausubel como referente para la investigación
educativa y para la organización de la enseñanza. Novak ha realizado un trabajo de
continuación especialmente fructífero en el campo del diseño curricular y de la enseñanza
de las ciencias naturales. Son especialmente valiosas sus investigaciones sobre mapas
conceptuales y su trabajo de teorización, que ha desembocado en la propuesta conocida
como constructivismo humano y que sería justo, por lo tanto, hoy por hoy, hablar de una
teoría de Ausubel y Novak. Asimismo, es preciso indicar que en el 2002 Ausubel retoma
nuevamente sus planteamientos, pero sin cambios significativos, en su texto Adquisición y
retención del conocimiento: Una perspectiva cognitiva.
Empero y sin lugar a dudas, existen otros continuadores también destacados del
trabajo de Ausubel: D. Bob Gowin y Richard E. Mayer. El primero, al igual que Joseph
Novak ha desarrollado importantes trabajos sobre sus ideas durante varios años en la
Universidad de Cornell (Moreira, 2000). D. B. Gowin también ha realizado trascendentales
investigaciones en el ámbito de la enseñanza de las ciencias y es famoso por la propuesta de
su heurístico instruccional V, desarrollado para adquirir y analizar el conocimiento de
teorías científicas. Por su parte, R. E. Mayer ha conducido interesantes estudios sobre la
base de varias ideas ausubelianas (e.g., los organizadores previos, las analogías, etc.) en el
campo del diseño instruccional y de materiales educativos. Además, su propuesta del
modelo SOI (selección, organización e integración como procesos cognitivos) para explicar
la adquisición del conocimiento sin duda tiene marcadas influencias de algunas ideas
propuestas por Ausubel (Hernández Rojas, 2006).
De igual manera existe un tenaz investigador quien durante años, aproximadamente
30, ha estudiado los planteamientos iniciales de Ausubel, ha colaborado en investigaciones
con Novak, y ha realizado numerosas aportaciones científicas sobre el Aprendizaje
Significativo. Este científico ha plasmado en su libro, La teoría del aprendizaje
significativo: teoría y práctica, los principales postulados de Ausubel, Novak y Gowin, de
una forma un poco más digerible al lector inexperto en el tema. El autor mencionado es
Marco Antonio Moreira, profesor de tiempo completo del Instituto de Física de la
Universidade Federal do Rio Grande do Sul en Porto Alegre, RS, Brasil.
Se tratará por lo tanto en esta sección de revisar tanto las perspectivas de Ausubel
sobre el aprendizaje significativo, como la de sus seguidores ya mencionados. Quedando
claro que se dará mayor importancia a la fuente primaria: David P. Ausubel; a continuación
de éste, se profundizará un poco en las perspectivas de Joseph Novak y D. Bob Gowin y se
concluirá dando sólo un esbozo de las investigaciones de Richard Mayer.
Para la mayoría de las referencias aquí presentadas se utilizó como base la segunda
edición en español, en 1983, de la obra Educational Psychology: a cognitive view, así como
el texto de Moreira (2000), entre muchas otras fuentes.
La teoría de Ausubel
Probablemente la idea más importante de la teoría de Ausubel y sus posibles
implicaciones para la enseñanza y para el aprendizaje pueden ser resumidas en la siguiente
proposición: Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, diría
lo siguiente: el factor aislado más importante que influye en el aprendizaje, es aquello que
el aprendiz ya sabe. Averígüese esto y enséñese de acuerdo con ello (Ausubel, 1978). Esta
frase habla principalmente del hecho de indagar los conocimientos previos de los alumnos
y relacionarlos con lo nuevo que se le enseñará; esto es lo que Ausubel ha definido como
aprendizaje significativo.
La idea parece ser simple, pero la explicación de cómo y por qué esta idea es
defendible, ciertamente no lo es. Ya que, al hablar de aquello que el aprendiz ya sabe
Ausubel se está refiriendo a la estructura cognitiva, o sea, al contenido total y a la
organización de sus ideas en un área particular de conocimientos. Además, para que la
estructura cognitiva preexistente influya y facilite el aprendizaje subsecuente es preciso que
su contenido haya sido aprendido de forma significativa, es decir, de manera no arbitraria y
no literal. Otro aspecto que debe, desde este momento, ser aclarado es que la idea de que
aquello que el aprendiz ya sabe no es simplemente la idea de pre-requisito. Averígüese esto
tampoco es una tarea sencilla, pues significa desvelar la estructura cognitiva preexistente, o
sea, los conceptos, ideas, proposiciones disponibles en la mente del individuo y sus
interrelaciones, su organización. Significa, en el fondo, hacer casi un mapeamiento de la
estructura cognitiva, algo que difícilmente se consigue realizar a través de tests
convencionales que, por regla general, enfatizan el conocimiento factual y estimulan la
memorización. Finalmente, enséñese de acuerdo con ello también es una idea con
implicaciones nada fáciles, dado que significa basar la instrucción en aquello que el
aprendiz ya sabe, identificar los conceptos organizadores básicos de lo que se va a enseñar
y utilizar recursos y principios que faciliten el aprendizaje de manera significativa
(Moreira, 2000).
Díaz Barriga y Hernández Rojas (2002), retomando a Ausubel, también afirman que
el aprendizaje significativo ocurre cuando la información nueva por aprender se relaciona
con la información previa ya existente en la estructura del alumno, de forma no arbitraria,
ni al pie de la letra, pero añaden los dos aspectos importantes para que se dé el aprendizaje
significativo: que debe de existir una disposición favorable del aprendiz, así como una
significación lógica en los contenidos o materiales. Estos aspectos no son aportaciones de
los autores ya mencionados, sino que se tratan de las condiciones para que se dé el
aprendizaje significativo ya mencionadas por Ausubel et al. (1983), que a continuación se
presentan como introducción a los fundamentos que enmarcan la comprensión de dicho
constructo.
Condiciones para el aprendizaje significativo
La esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas
simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra)
con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria Ausubel et al. (1983)
quieren decir que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente
relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya
significativo, un concepto o una proposición. El aprendizaje significativo por recepción
involucra la adquisición de significados nuevos y para que se dé, necesita de 2 condiciones
primordialmente:
1. Que el alumno manifieste una actitud de aprendizaje significativo; es decir,
una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su
estructura cognoscitiva. Esta condición implica que, independientemente de cuán
potencialmente significativo pueda ser el material que se va a aprender, si la intención del
aprendiz fuera, simplemente, la de memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de
aprendizaje como su producto serán mecánicos o automáticos (Moreira, 2000).
2. Que el material que se aprende sea potencialmente significativo para él, es
decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria y no al
pie de la letra (Ausubel et al., 1983). Y, recíprocamente, independientemente de cuán
dispuesto a aprender esté el individuo, ni el proceso ni el producto del aprendizaje serán
significativos si el material no fuese potencialmente significativo, si no fuese relacionable
con la estructura cognitiva, de manera no literal y no arbitraria (Moreira, 2000).
La última condición, en cambio, presupone las siguientes dos condiciones en sí
misma:
1. Que el material de aprendizaje en sí puede estar relacionado de manera no
arbitraria (plausible, sensible y no azarosamente) y sustancial (no al pie de la letra) con
cualquier estructura cognoscitiva apropiada (que posea significado lógico), y
2. Que la estructura cognoscitiva del alumno particular contenga ideas de
afianzamiento relevantes (subsumidores) con las que el nuevo material puede guardar
relación.
El aprendizaje por recepción con el aprendizaje por descubrimiento
Según, Ausubel et al. (1983) todo el aprendizaje en el salón de clases puede ser
situado a lo largo de dos dimensiones independientes: la dimensión repetición-aprendizaje
significativo, y la dimensión recepción-descubrimiento, ya que afirma que en el pasado se
generó mucha confusión al considerar axiomáticamente a todo el aprendizaje por recepción
(es decir, basado en la enseñanza explicativa) como repetición, y a todo el aprendizaje por
descubrimiento como significativo. En realidad, los dos tipos de aprendizaje pueden ser
significativos, 1) si el estudiante emplea una actitud de aprendizaje significativo (una
disposición para relacionar de manera significativa el nuevo material de aprendizaje con su
estructura existente de conocimiento), y 2) si la tarea de aprendizaje en sí es potencialmente
significativa (si consiste en sí de un material razonable o sensible y si puede relacionarse de
manera sustancial y no arbitraria con la estructura cognoscitiva del estudiante particular).
En el aprendizaje por recepción, el contenido principal de la tarea de aprendizaje
simplemente se le presenta al alumno; él únicamente necesita relacionarlo activa y
significativamente con los aspectos relevantes de su estructura cognoscitiva, y retenerlo
para el recuerdo o reconocimiento posterior, o como una base para el aprendizaje del nuevo
material relacionado. En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal de lo que
ha de aprenderse se debe descubrir de manera independiente, antes de que se pueda asimilar
dentro de la estructura cognoscitiva. Como se muestra en la Figura 1, ni el aprendizaje
significativo ni el aprendizaje por descubrimiento son absolutos. Más bien, cada uno de
ellos se puede situar en un continuo repetición-significativo y recepción-descubrimiento.
Aprendizaje
significativo Clarificación
de las relaciones
entre los conceptos
Enseñanza
audio tutelar
bien diseñada
Investigación
científica (música
o arquitectura nueva)
Conferencias o
presentaciones de la
mayor parte de los
libros de texto
Trabajo escolar
en el laboratorio
“Investigación”
más rutinaria
o producción intelectual
Aprendizaje
por repetición Tablas de
multiplicar
Aplicación de fórmulas para
resolver problemas
Soluciones a rompecabezas
por ensayo y error
Aprendizaje Aprendizaje por Aprendizaje por
por recepción descubrimiento guiado descubrimiento autónomo
Figura 1. Los aprendizajes por recepción y por descubrimiento se hallan en un continuo separado del aprendizaje
por repetición y el aprendizaje significativo.
Por razones lógicas, la mayor parte del aprendizaje en el salón de clases,
especialmente el de los alumnos de mayor edad, es aprendizaje por recepción significativo.
Sin embargo, para ciertos tipos de aprendizaje, y en los alumnos menores, cierta proporción
de aprendizaje por repetición y por descubrimiento puede ser conveniente (Ausubel et al.,
1983).
Significado lógico y significado psicológico del material a aprender
Cabe aquí abrir un paréntesis para distinguir entre significado lógico y psicológico
(Ausubel et al., 1983); el significado lógico depende solamente de la naturaleza del
material y es uno de los dos prerrequisitos que, juntos, determinan si el material es
potencialmente significativo para un determinado aprendiz; el otro es la disponibilidad de
contenido relevante adecuado en la estructura cognitiva de ese aprendiz.
Por tanto, el significado lógico se refiere al significado inherente a ciertos tipos de
materiales simbólicos, en virtud de la propia naturaleza de esos materiales. La evidencia del
significado lógico está en la posibilidad de relación, de manera sustantiva y no arbitraria,
entre material e ideas, correspondientemente significativas, situadas en el dominio de la
capacidad intelectual humana. El contenido de las disciplinas enseñadas en la escuela es,
casi por definición, lógicamente significativo, así es que raramente las tareas de aprendizaje
escolares carecen de significado lógico (Moreira, 2000).
El significado psicológico (real o fenomenológico), por otra parte, es la experiencia
cognoscitiva totalmente idiosincrática. El contenido de la materia de estudio puede poseer,
cuando mucho, significado lógico. Pero es la relacionabilidad intencionada y sustancial de
las proposiciones lógicamente significativas con la estructura cognoscitiva de un alumno en
particular lo que las hace potencialmente significativas para éste; y así se origina la
posibilidad de transformar el significado lógico en psicológico en el transcurso del
aprendizaje significativo. Así, el surgimiento del significado psicológico no depende
únicamente de que se le presenten al alumno materiales con significado lógico, sino
también de que tal alumno posea el contenido de ideas necesarias (Ausubel et al., 1983).
El significado psicológico, a su vez, es una experiencia enteramente idiosincrática.
Se refiere a la relación sustantiva y no arbitraria de material lógicamente significativo con
la estructura cognitiva del aprendiz individualmente. Esto significa que la materia que se va
a enseñar puede, en la mejor de las hipótesis, tener significado lógico, pero es su relación,
sustantiva y no arbitraria, con la estructura cognitiva de un aprendiz en particular lo que la
vuelve potencialmente significativa y, así, crea la posibilidad de transformar significado
lógico en psicológico, durante el aprendizaje significativo. De esta forma, la emergencia del
significado psicológico depende, no sólo de la presentación al aprendiz de un material
lógicamente significativo, sino, también, de la disponibilidad, por parte del aprendiz, del
contenido de ideas necesario. La interacción entre los significados potencialmente nuevos y
las ideas pertinentes de la estructura cognoscitiva del alumno da lugar a los significados
reales o psicológicos. Debido a que la estructura cognoscitiva de cada alumno es única,
todos los significados nuevos que se adquieren son únicos en sí mismos (Ausubel et al.,
1983).
Aprendizaje significativo no es sinónimo del aprendizaje de material significativo.
En primer lugar, el material de aprendizaje es sólo potencialmente significativo. En
segundo término, debe estar presente una actitud de aprendizaje significativo. El material
de aprendizaje puede constar de componentes ya significativos (como los adjetivos
apareados), pero la tarea de aprendizaje como un todo (el aprendizaje de una lista de
palabras significativas arbitrariamente vinculadas) no es lógicamente significativa. Y hasta
el material lógicamente significativo puede aprenderse por repetición si la actitud de
aprendizaje del alumno no es significativa.
Tipos de aprendizaje significativo por recepción
El aprendizaje significativo por recepción es importante en la educación porque es
el mecanismo humano por excelencia que se utiliza para adquirir y almacenar la vasta
cantidad de ideas e información representada por cualquier campo del conocimiento. La
adquisición y retención de grandes cuerpos de conocimientos realmente constituyen un
fenómeno muy impresionante, considerando que los seres humanos, en primer lugar y a
diferencia de las computadoras, pueden aprender, e inmediatamente recordar, únicamente
unos pocos ítems discretos de información que se presentan en un solo momento, y en
segundo lugar, que la memoria para las listas aprendidas por repetición, que reciben
presentaciones múltiples, es notoriamente limitada por el tiempo y con respecto a la
longitud de la lista, a menos que se reproduzcan con frecuencia y se vuelvan a aprender una
y otra vez. La tremenda eficacia del aprendizaje significativo se debe a sus dos
características principales: su sustancialidad y su falta de arbitrariedad; además es
progresivo, es decir, los significados van siendo captados e internalizados y en este proceso
el lenguaje y la interacción personal son muy importantes (Moreira et al., 2004).
Se pueden distinguir tres tipos de aprendizaje significativo por recepción, según
Ausubel et al. (1983):
1. El aprendizaje de representaciones (como el nombrar), es el más cercano al
aprendizaje por repetición. Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios
con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier
significado al que sus referentes aludan. El aprendizaje de representaciones es significativo
porque tales proposiciones de equivalencia representacional pueden ser relacionadas de
manera no arbitraria, como ejemplares de una generalización presente en todas las
estructuras cognoscitivas de la gente aproximadamente en el quinto año de vida: que todo
tiene un nombre y éste significa lo que su referente implica para el alumno en particular.
2. Otro tipo de aprendizaje significativo de importancia en la adquisición de la
materia de estudio lo es el aprendizaje de conceptos. Los conceptos (ideas unitarias
genéricas o categóricas) también son representados por símbolos solos, de la misma manera
que otros referentes unitarios lo son. Excepto en los alumnos muy pequeños, las palabras
individuales que generalmente se combinan en forma de oración para constituir
proposiciones, realmente representan conceptos y no objetos o situaciones, y de ahí que el
aprendizaje de proposiciones involucre primicialmente el aprendizaje del significado de una
idea compuesta, generada mediante la combinación de las palabras solas en una única
oración, cada una de las cuales representa un concepto.
3. En el aprendizaje de proposiciones, la tarea de aprendizaje significativo no
consiste en hacerse de lo que representan las palabras, solas o en combinación, sino más
bien en captar el significado de nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones. En
otras palabras, en el aprendizaje verdadero de proposiciones el objeto no estriba en
aprender proposiciones de equivalencia representativa, sino el significado de proposiciones
verbales que expresen ideas diferentes a las de equivalencia representativa. Esto es, el
significado de la proposición no es simplemente la suma de los significados de las palabras
componentes.
En el verdadero aprendizaje de proposiciones verbales, la persona aprende el
significado de una nueva idea compuesta en el sentido de que: a) se genera la proposición
combinando o relacionando unas con otras muchas palabras individuales, cada una de las
cuales representa un referente unitario, y b) las palabras individuales se combinan de tal
manera (generalmente en forma de oración) que la idea resultante es más que la suma de los
significados de las palabras componentes individuales. Es obvio que antes de que alguien
pueda aprender los significados de proposiciones verbales debe conocer primero los
significados de sus términos componentes, o lo que estos representen. Así pues, el
aprendizaje de representaciones es básico, o condición necesaria, para el verdadero
aprendizaje de proposiciones cuando éstas se expresan verbalmente (Ausubel et al., 1983).
En este punto, debemos indicar la manera como el aprendizaje de conceptos se
relaciona con el aprendizaje de representaciones. Dado que los conceptos, lo mismo que los
objetos y los acontecimientos, se representan con palabras o nombres, aprender lo que
significan las palabras conceptos (aprender que el concepto está representado por una
nueva palabra concepto dada, o aprender que la nueva palabra concepto es de significado
equivalente al del concepto mismo) es un tipo mayor de aprendizaje de representaciones.
Casi siempre sigue el aprendizaje de conceptos, pues es muy conveniente saber representar
el nuevo concepto aprendido con una sola palabra de significado equivalente a éste. Pero
aprender lo que significa el concepto mismo, que en efecto consiste en aprender cuáles son
sus atributos de criterio (los que sirven para distinguirlo o identificarlo), implica un tipo
muy diferente de aprendizaje significativo que, como el de proposiciones, es de naturaleza
e intención sustancial en lugar de nominalista o representativa. Ambos tipos de aprendizaje
significativo (el de conceptos y el de proposiciones) difieren en que en el primero los
atributos de criterio de un concepto nuevo se relacionan con la estructura cognoscitiva para
producir un significado genérico nuevo pero unitario, mientras que en el segundo la
proposición nueva (o idea compuesta) se relaciona con la estructura cognoscitiva para
producir un nuevo significado compuesto. Ambos son muy diferentes del aprendizaje de
representaciones aunque al de conceptos siga, característicamente, una forma de
aprendizaje de representaciones en que el nuevo concepto aprendido se iguala en
significado a la palabra concepto que representa. En términos del continuo aprendizaje
repetitivo -+ significativo (véase Figura 1), el aprendizaje de representaciones normalmente
estaría más próximo a la forma repetitiva, y los aprendizajes de conceptos y de
proposiciones pueden extenderse a las formas más elevadas (más complejas) del
aprendizaje significativo (Ausubel et al., 1983).
Es importante reconocer que el aprendizaje significativo (independientemente del
tipo) no quiere decir que la nueva información forma simplemente una especie de ligazón
con elementos preexistentes en la estructura cognitiva. Al contrario, es solamente en el
aprendizaje mecánico en el que una ligazón, arbitraria y no sustantiva, se produce con la
estructura cognitiva preexistente. En el aprendizaje significativo, el proceso de adquisición
de informaciones resulta de un cambio, tanto de la nueva información adquirida como del
aspecto específicamente relevante de la estructura cognitiva en la cual ésta se relaciona
(Ausubel et al., 1983).
Procesos que suceden en el aprendizaje significativo
Para entender mejor el aprendizaje significativo se presenta un bosquejo de sus
procesos más importantes, según Ausubel et al. (1983).
Afianzamiento de la información nueva con las ideas existentes
Es importante reconocer que el aprendizaje significativo no significa que la
información nueva constituya un tipo de vínculo simple con los elementos preexistentes de
la estructura cognoscitiva. Por lo contrario, únicamente en el aprendizaje por repetición
existe un vínculo no sustancial y arbitrario sencillo con la estructura cognoscitiva
preexistente. En el aprendizaje significativo, según Ausubel et al. (1983) el mismo proceso
de adquirir información produce una modificación tanto de la información recién adquirida
como del aspecto específicamente pertinente de la estructura cognoscitiva con el que
aquélla está vinculada. En algunos casos, la información nueva se relaciona con un
concepto o proposición relevantes. Por conveniencia, aquí se refiere a los conceptos o a las
proposiciones como ideas pertinentes de la estructura cognoscitiva. Para connotar que el
aprendizaje significativo involucra una interacción entre la información nueva y las ideas
preexistentes de la estructura cognoscitiva, se empleará el término afianzamiento para
sugerir la función de la idea preexistente. Por ejemplo, en la inclusión, las ideas
preexistentes proporcionan afianzamiento para el aprendizaje significativo de información
nueva.
Inclusión
Tanto en el aprendizaje de conceptos como en el de proposiciones, la información
nueva frecuentemente se vincula o afianza con los aspectos pertinentes de la estructura
cognoscitiva existente en un individuo. A este proceso de vinculación de la información
nueva con los segmentos preexistentes de la estructura cognoscitiva se le llama inclusión.
Como la estructura cognoscitiva tiende a estar organizada jerárquicamente con respecto al
nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, el surgimiento de nuevos
significados proposicionales refleja más comúnmente una relación subordinada del
material nuevo con la estructura cognoscitiva. Esto implica la inclusión de proposiciones
potencialmente significativas en ideas más amplias y generales de la estructura
cognoscitiva existente, y esto, a su vez, produce la organización jerárquica de la estructura
cognoscitiva. La eficacia del aprendizaje inclusivo, probablemente, se pueda atribuir al
hecho de que una vez que las ideas inclusivas se establecen adecuadamente en la estructura
cognoscitiva, tienen pertinencia directa para las ulteriores tareas de aprendizaje y poseen
suficiente poder explicatorio para interpretar detalles factuales que de otro modo serían
arbitrarios pero que son potencialmente significativos; además dichas ideas tienen la
estabilidad intrínseca suficiente como para proporcionar el tipo más firme de afianzamiento
para los significados detallados recién aprendidos; así como también organizan nuevos
hechos relacionados en torno de un tema común, con lo que se integran los elementos
componentes del conocimiento nuevo tanto recíprocamente como con el conocimiento
existente. Es necesario distinguir dos tipos, básicamente diferentes, de inclusión que
ocurren en el transcurso del aprendizaje significativo y la retención. La inclusión derivativa
tiene lugar cuando el material de aprendizaje es comprendido como un ejemplo específico
de un concepto establecido en la estructura cognoscitiva o como un apoyo o ilustración de
una proposición general previamente aprendida. En cualquier caso, el material nuevo que se
va a aprender es derivable directa y obviamente de un concepto o proposición más
inclusivo y ya establecido en la estructura cognoscitiva. En estas circunstancias, el
significado del material derivativo surge rápidamente y con relativa facilidad (Ausubel et
al., 1983).
De modo más general, sin embargo, la nueva materia de estudio se aprende
mediante un proceso de inclusión correlativa. En este caso, el nuevo material de
aprendizaje es una extensión, elaboración, modificación o limitación de las proposiciones
previamente aprendidas. Está incorporado a, e interactúa con, incluidores pertinentes y más
inclusivos, pero su significado no está implícito en, y no puede ser adecuadamente
representado por estos últimos incluidores (Ausubel et al., 1983).
Aprendizajes supraordinado y combinatorio
El nuevo aprendizaje guarda una relación supraordinada con la estructura
cognoscitiva cuando alguien aprende una nueva proposición inclusiva que puede abarcar
varias ideas ya establecidas. El aprendizaje supraordinado tiene lugar en el curso del
razonamiento inductivo, o cuando el material expuesto es organizado inductivamente o
implica la síntesis de ideas componentes. La adquisición de significados supraordinados
ocurre más comúnmente en el aprendizaje conceptual que en el de proposiciones (Ausubel
et al., 1983).
El aprendizaje significativo de proposiciones nuevas que no guarda relaciones, ni
subordinadas ni supraordinadas, con ideas pertinentes particulares de la estructura
cognoscitiva (que no pueden ser incluidas en proposiciones particulares), da lugar a los
significados combinatorios. El aprendizaje de muchas proposiciones nuevas, así como de
conceptos, produce esta categoría del significado. Son potencialmente significativas porque
constan de combinaciones perceptibles de ideas anteriormente aprendidas que pueden
relacionarse de manera intencional con antecedentes amplios de contenidos generales.
pertinentes de la estructura cognoscitiva, en virtud de su congruencia general con el
contenido en conjunto. A diferencia de las proposiciones subordinadas o supraordinadas,
estas no son relacionables con ideas pertinentes particulares de la estructura cognoscitiva; y
esta existencia de contenidos solamente generales y no específicos en cuanto a pertinencia
en la estructura cognoscitiva sirve presumiblemente para que se formen proposiciones
combinatorias menos relacionables con conocimientos adquiridos previamente; de ahí que,
por lo menos al principio, sean más difíciles de aprender y recordar que las proposiciones
subordinadas o supraordinadas. Esta inferencia se extrae de manera directa de las
condiciones descritas, previamente, del aprendizaje significativo y de los testimonios
indicadores de que la presencia de contenidos pertinentes adecuados en la estructura
cognoscitiva constituye una variable decisiva del aprendizaje significativo (Ausubel et al.,
1983).
La mayoría de las generalizaciones nuevas que los estudiantes aprenden en ciencias,
matemáticas, estudios sociales y humanidades son ejemplos de aprendizajes combinatorios.
Aunque adquiridas con mayor dificultad que las proposiciones subordinadas o
supraordinadas, éstas manifiestan, adecuadamente establecidas, la misma estabilidad
inherente de las ideas supraordinadas (inclusive) en la estructura cognoscitiva. La mayor
elaboración de estas ideas produce comúnmente inclusión derivativa o correlativa (análisis,
diferenciación) y menos comúnmente aprendizaje supraordinado (generalización, síntesis).
Toda vez que, supuestamente, las proposiciones pueden aprenderse y retenerse más
fácilmente cuando son incluibles en ideas pertinentes específicas de la estructura
cognoscitiva, y como la organización jerárquica de esta última ilustra el principio de
inclusión, parece razonable sugerir que el modo inclusivo de aprendizaje significativo se
utilice siempre que sea posible (Ausubel et al., 1983).
Parte del aprendizaje escolar, denominado frecuentemente aprendizaje por
repetición (y que en muchas circunstancias es puramente repetitivo) en realidad pretende
ser una forma simple de aprendizaje significativo de proposiciones; como lo son, ciertos
aspectos del aprendizaje de la suma y la multiplicación. Es indudable que puede alentarse
cierta cantidad de este tipo de aprendizaje como medio de aumentar las velocidades para
responder y para calcular; pero en la mayoría de las escuelas modernas la tabla de
multiplicar, por ejemplo, se aprende después de entendidas claramente ciertas ideas y
relaciones numéricas. Como este tipo de aprendizaje -relacionar pares de números con sus
productos- puede relacionarse intencionada y sustancialmente con conceptos existentes de
relaciones numéricas que se hallan en la estructura cognoscitiva, apenas sí se parece al
aprendizaje por repetición de pares asociados de sílabas sin sentido. Es mucho más
comparable a la manera como el actor memoriza al pie de la letra su papel después de haber
penetrado en la sustancia del mismo. Aprender conjuntos, por consiguiente, no tiene que ser
un acto puramente mecánico o puramente significativo. Los alumnos pueden preferir,
simultánea o sucesivamente, aprender significativa o repetitivamente (Ausubel et al., 1983)
Teoría de la asimilación
Hasta este punto se ha tratado de esclarecer las diferencias entre el aprendizaje
significativo y el aprendizaje por repetición. Se ha hecho hincapié en que la adquisición de
información nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes que ya existen en la
estructura cognoscitiva y que el aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a
través de una interacción de la nueva información con las ideas pertinentes que existen en
la estructura cognoscitiva. El resultado de la interacción que tiene lugar entre el nuevo
material que se va a aprender y la estructura cognoscitiva existente constituye una
asimilación de significados nuevos y antiguos para formar una estructura cognoscitiva más
altamente diferenciada. La información aquí presentada, no es otra cosa más que los
fundamentos de la teoría de la asimilación presentada por Ausubel por primera vez en
1963, en The Psychology of Meaningful Verbal Learning, los cuales, han sido utilizados
por muchas personas interesadas en la aplicación de la teoría del aprendizaje al ámbito
escolar.
Para finalizar, es un poco sorprendente, que los libros acerca de las teorías del
aprendizaje durante un buen tiempo no hayan hecho mención de la teoría aquí presentada.
Sin embargo, como lo menciona Hernández Rojas (2008) la oleada constructivista ha
llegado, y lejos de declinar ha venido en franco ascenso hasta nuestros días. En la Tabla 1,
presentada por Ausubel et al. (1983), se integran de forma gráfica los conceptos ya
mencionados para su fácil comprensión.
Tabla 1. Formas de aprendizaje significativo según la teoría de la asimilación
1. Aprendizaje subordinado: Idea establecida
A. Inclusión derivativa A
Nueva a5 a1 a2 a3 a4
En la inclusión derivativa, la nueva información a, es vinculada a la idea superordinaria A y representa otro caso o extensión
de A. No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes.
B. Inclusión correlativa Idea establecida
X
Nueva y u v w
En la inclusión correlativa, la nueva información y es vinculada a la idea X, pero es una extensión, modificación o
limitación de X. Los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser extendidos o modificados con la nueva inclusión
correlativa.
2. Aprendizaje superordinado:
Idea nueva A A
Ideas establecidas a1 a2
a3
En el aprendizaje superordinado, las ideas establecidas a1, a2 y a3 se reconocen como ejemplos más específicos de la idea
nueva A y se vinculan a A. La idea superordinada A se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que
abarcan las ideas subordinadas.
3. Aprendizaje combinatorio: Idea nueva A B - C - D
Ideas establecidas
En el mensaje combinatorio, la idea nueva A es vista en relación con las ideas existentes B, C y D. En este caso, se
considera que la idea nueva A tiene algunos atributos de criterio en común con las ideas preexistentes.
Teoría de la asimilación:
La nueva información es vinculada a los aspectos relevantes y preexistentes en la estructura cognoscitiva y en el proceso se
modifican la información recientemente adquirida y la estructura preexistente. Todas las formas anteriores de aprendizaje
son ejemplos de asimilación. En esencia, la mayor parte del aprendizaje significativo consiste en la asimilación de nueva
información.
Evaluación y/o evidencia del aprendizaje significativo
La adquisición de significados, como ya se ha comentado, es un producto del
aprendizaje significativo. Es decir, el significado real para el individuo (significado
psicológico) emerge cuando el significado potencial (significado lógico) del material de
aprendizaje se convierte en contenido cognitivo diferenciado e idiosincrático por haber sido
relacionado, de manera substantiva y no arbitraria, e interactuado con ideas relevantes
existentes en la estructura cognitiva del individuo.
Es esa interacción, ya mencionada repetidas veces, lo que caracteriza el aprendizaje
significativo, pero, hasta ahora, nada se ha dicho acerca de cómo se pueden tener
evidencias de que se produzca (Moreira, 2000). Según Ausubel (1978), la comprensión
genuina de un concepto o proposición implica la posesión de significados claros, precisos,
diferenciados y transferibles. Pero, al evaluar esa comprensión, simplemente pidiendo al
estudiante que diga cuáles son los atributos criteriales de un concepto, o los elementos
esenciales de una proposición, se pueden obtener apenas respuestas memorizadas
mecánicamente.
En consecuencia, según Ausubel (1978), las pruebas de comprensión debieran, por
lo menos redactarse en lenguaje distinto de aquellos en los que se encontró originalmente el
material de aprendizaje ya que una larga experiencia en realizar exámenes hace que los
alumnos se habitúen a memorizar, no solamente proposiciones y fórmulas, sino también
causas, ejemplos, explicaciones y maneras de resolver problemas típicos. Propone entonces
que, al buscar evidencias de comprensión significativa, la mejor manera de evitar la
simulación del aprendizaje significativo es formular cuestiones y problemas de manera
nueva y no familiar que requieran máxima transformación del conocimiento adquirido.
Las evaluaciones de comprensión deben, por lo menos, escribirse de manera
diferente y presentarse en un contexto, en cierta forma, diferente de aquello que se
encuentra originalmente en el material instruccional. La solución de problemas, sin duda, es
un método válido y práctico para buscar evidencias de aprendizaje significativo. Tal vez
sea, según Ausubel (1978), la única manera de evaluar, en ciertas situaciones, si los
alumnos realmente comprendieron de manera significativa las ideas que son capaces de
verbalizar. Él mismo, sin embargo, llama la atención sobre el hecho de que si el aprendiz
no fuese capaz de resolver un problema, eso no significa, necesariamente, que tenga apenas
memorizado los principios y conceptos relevantes para la solución del problema, pues ésta
supone, también, el uso de otras habilidades, además de la comprensión. Otra posibilidad es
solicitar a los estudiantes que diferencien ideas relacionadas, pero no idénticas, o que
identifiquen los elementos de un concepto o proposición de una lista, conteniendo, también,
elementos de otros conceptos y proposiciones similares. Además de éstas, otra alternativa
para verificar que se produce aprendizaje significativo es la de proponer al aprendiz una
tarea de aprendizaje, secuencialmente dependiente de la otra, que no pueda ejecutarse sin
una genuina comprensión de la precedente (Moreira, 2000).
La teoría de la educación de Novak
I will describe briefly two tools we have developed at Cornell University which are proving be powerful for
characterizing both disciplinary and individual knowledge structures and also for augmenting the
construction of new knowledge by individuals and by scholars in disciplines. We call these tools concept maps
and V diagrams.
Novak, 1990
La colaboración entre Joseph Novak y David Ausubel es muy antigua; no obstante,
como ya se mencionó, durante varios años que todo el trabajo de refinamiento y
contrastación de la teoría ha sido realizado por Novak y sus colaboradores.
Novak, partiendo de la idea de que la educación es el conjunto de experiencias
(cognitivas, afectivas y psicomotoras) que contribuyen al engrandecimiento del individuo
para enfrentar la vida diaria, llega a lo que él llama una teoría de educación (Moreira,
2000).
La premisa básica de la teoría de Novak es que los seres humanos hacen tres cosas:
piensan, sienten y actúan (hacen). Una teoría de educación, debe considerar cada uno de
estos elementos y ayudar a explicar cómo se pueden mejorar las maneras a través de las
cuales los seres humanos piensan, sienten y actúan (hacen). Cualquier evento educativo es,
de acuerdo con Novak, una acción para intercambiar significados (pensar) y sentimientos
entre el aprendiz y el profesor (Novak, 1977). Lo anterior lo afirmó tras revisar los
postulados de Schwab, citado por Moreira (2000), quien decía que cualquier fenómeno
educativo implica, directa o indirectamente, cuatro elementos que él llama lugares
comunes: aprendiz (aprendizaje), profesor (enseñanza), materia de enseñanza (currículum)
y matriz social (medio, contexto). Lo que se quiere decir es que en un fenómeno educativo,
de alguna manera, alguien (aprendiz) aprende algo (adquiere conocimiento) interactuando
(intercambiando significados) con alguien (profesor) o con alguna cosa (un libro o un
programa de ordenador) en un cierto contexto (e.g. en una escuela, una sociedad, una
cultura, un régimen político). A estos cuatro elementos -aprendiz, profesor, materia de
enseñanza y contexto- Novak agregó un elemento más, siempre presente (o que debería
estar siempre presente) en los eventos educativos: la evaluación. Además, prefirió el
término conocimiento en lugar de materia de enseñanza y elemento en vez de lugar común.
Los cinco elementos de Novak son, entonces: aprendiz, profesor, conocimiento, contexto y
evaluación. Estos son los constituyentes básicos de un número infinito de eventos
educativos. De alguna manera, en un evento educativo un ser humano adquiere un
conocimiento, en un cierto contexto, interactuando con un profesor (o con algo que lo
sustituya). La evaluación encaja ahí porque mucho de lo que ocurre en el proceso de
enseñanza-aprendizaje-conocimiento-contexto depende de la evaluación o, como propone
Novak, mucho de lo que ocurre en la vida de las personas depende de la evaluación
(Moreira, 2000).
Teniendo en cuenta los elementos ya mencionados Novak (2002) propone, como
algo fundamental en su teoría, la idea de que cualquier evento educativo implica una acción
para intercambiar significados y sentimientos entre el profesor y el alumno.
El objetivo de ese intercambio es el aprendizaje significativo de un nuevo
conocimiento con textualmente aceptado. Los significados son contextuales; aprendizaje
significativo implica dar significados a nuevo conocimiento por interacciones con
significados claros, estables y diferenciados previamente existentes en la estructura
cognitiva del aprendiz. Al enseñar, el profesor presenta al alumno significados que son
aceptados como válidos en un cierto contexto, que son compartidos por una cierta
comunidad de usuarios. El alumno, de alguna manera, externaliza los significados que está
captando. Este proceso continúa hasta que profesor y alumno comparten significados, o, en
otras palabras, hasta que el alumno pasa a compartir significados ya compartidos por una
comunidad de usuarios.
Es preciso dejar claro, sin embargo, que aprendizaje significativo no es sinónimo de
aprendizaje correcto. Un alumno puede aprender de manera significativa pero errada, esto
es, puede dar a los conceptos significados que para él implican aprendizaje significativo
pero que para el profesor son erróneos porque no son compartidos por la comunidad de
usuarios. Tales significados, comúnmente presentes en la estructura cognitiva de los
alumnos y frecuentemente detectados en las investigaciones relativas al conocimiento
previo de los mismos, podrían llamarse contextualmente erróneos. La interacción entre el
nuevo conocimiento y el conocimiento previo a través de la cual el nuevo conocimiento
adquiere significados y el previo se torna más diferenciado, más rico, más elaborado, es la
que caracteriza al aprendizaje significativo, y no el hecho de que tales significados sean
correctos desde el punto de vista científico (Novak, 1988).
Novak también, habla de un intercambio de sentimientos, es decir que un evento
educativo está también acompañado de una experiencia afectiva. Más aún, una de las
condiciones para el aprendizaje significativo, según Ausubel et al. (1983), es que el
aprendiz presente una predisposición para aprender (la otra es que el material de
aprendizaje sea potencialmente significativo). Esa predisposición está íntimamente
relacionada con la experiencia afectiva que el aprendiz tiene en el evento educativo. La
hipótesis de Novak es que la experiencia afectiva es positiva e intelectualmente
constructiva cuando el aprendiz tiene ganancias en comprensión; recíprocamente, la
sensación afectiva es negativa y genera sentimientos de inadecuación cuando el aprendiz no
siente que está aprendiendo el nuevo conocimiento o la nueva experiencia de aprendizaje.
La predisposición para aprender y el aprendizaje significativo guardan entre sí una relación
prácticamente circular: el aprendizaje significativo requiere predisposición para aprender y,
al mismo tiempo, genera esa experiencia afectiva (Moreira, 2000).
A continuación, se resumen algunos principios (proposiciones direccionales)
considerados consistentes con la teoría de Novak (Moreira, 2000, 2002):
1. Todo evento educativo implica cinco elementos: aprendiz, profesor,
conocimiento, contexto y evaluación.
2. Pensamientos, sentimientos y acciones están interrelacionados, positiva o
negativamente.
3. El aprendizaje significativo requiere: a) disposición para aprender, b)
materiales potencialmente significativos y e) algún conocimiento relevante.
4. Actitudes y sentimientos positivos en relación con la experiencia educativa
tienen sus raíces en el aprendizaje significativo y, a su vez, lo facilitan.
5. El conocimiento humano es construido; el aprendizaje significativo subyace
a esa construcción.
6. El conocimiento previo del aprendiz tiene gran influencia sobre el
aprendizaje significativo de nuevos conocimientos.
7. Los significados son contextuales; aprendizaje significativo no implica
adquisición de significados correctos.
8. Los conocimientos adquiridos por aprendizaje significativo son muy
resistentes al cambio.
9. La enseñanza debe ser planificada de modo que facilite el aprendizaje
significativo y propicie experiencias afectivas positivas.
10. La evaluación del aprendizaje debe buscar evidencias de aprendizaje
significativo.
11. La enseñanza, el currículum y el contexto también deben ser evaluados.
12. Los mapas conceptuales pueden ser representaciones válidas de la estructura
conceptual/proposicional del conocimiento de un individuo; pueden ser
instrumentos de meta-aprendizaje.
13. La V epistemológica puede ser útil para comprender la estructura del
conocimiento y de la producción del conocimiento; puede ser un instrumento
de meta-conocimiento.
14. Los mapas conceptuales y los diagramas V pueden ser instrumentos
efectivos de evaluación del aprendizaje.
Por lo anterior se puede deducir que la idea central de la teoría de la educación de
Novak es que el aprendizaje significativo subyace a la integración constructiva entre
pensamiento, sentimiento y acción que conduce al engrandecimiento humano.
Aprendizaje significativo es, entonces, un concepto clave de la teoría de Novak. Por
eso mismo, él propone su teoría como una construcción más amplia que la teoría del
aprendizaje significativo, como ya se señaló.
El modelo de Gowin
La enseñanza se consuma cuando el significado del material que el alumno capta es el significado
que el profesor pretende que ese material tenga para el alumno
D. B. Gowin, 1981
D. Bob Gowin es también profesor (emérito) de la Universidad de Cornell, en los
Estados Unidos. Su campo de trabajo es el de los fundamentos de la educación, de la
filosofía de la educación y de la estructura del conocimiento. En esta última área Gowin es
bastante conocido por la V epistemológica o V de Gowin (Novak y Gowin, 1984, 1988;
Moreira y Buchweitz, 1993). La V, entre tanto, es sólo un instrumento heurístico, propuesto
por Gowin, para analizar la estructura del proceso de producción del conocimiento o para
sacar a luz conocimientos documentados (e.g., en artículos de investigación). Su teoría de
educación la presenta en la obra Educating (Gowin, 1981); aquí sólo se explorará a groso
modo lo que se puede llamar, según Moreira (2000), modelo de Gowin.
Gowin en su modelo ve una relación tríadica entre profesor, materiales educativos y
alumno. Para él, una situación de enseñanza-aprendizaje se caracteriza por compartir
significados entre alumno y profesor, con respecto a los conocimientos que se desprenden
de los materiales educativos del currículum. Cada una de estas relaciones puede ser
educativa o degenerativa. Las primeras corresponden a las que son establecidas de modo
que tengan un lugar en la relación tríadica. Las relaciones degenerativas son aquellas que se
tornan tan auto-contenidas que interfieren en la concreción de la relación tríadica (Moreira,
2000).
El producto de la relación entre profesor, materiales educativos y alumno, es la
compartición de significados, ya que “la enseñanza se consuma cuando el significado del
material que el alumno capta es el significado que el profesor pretende que ese material
tenga para el alumno” (Gowin, 1981, p.81).
El modelo tríadico de Gowin puede describirse de la siguiente manera: un episodio
de enseñanza ocurre cuando profesor y alumno logran compartir significados y buscan su
congruencia. En una situación de enseñanza, el profesor actúa de manera intencional para
cambiar significados de la experiencia del alumno, utilizando materiales educativos del
currículum. Si el alumno manifiesta una disposición para el aprendizaje significativo, él
actúa intencionalmente para captar el significado de los materiales educativos, siendo el
objetivo siempre compartir significados. Lo cual se da de la siguiente forma: el profesor
presenta al alumno los significados ya compartidos por la comunidad respecto de los
materiales educativos del currículum. El alumno, a su vez, devuelve al profesor los
significados que captó. Si no se alcanza a compartir significados, el profesor debe, otra vez,
presentar, de otro modo, los significados aceptados en el contexto de la materia de
enseñanza y el alumno, de alguna manera, exterioriza, nuevamente, los significados que
captó (Gowin, 1981). El proceso puede ser más o menos largo, pero el objetivo es siempre
compartir significados, pero profesor y alumno tienen responsabilidades distintas en ese
proceso. El profesor es responsable de verificar si los significados que el alumno capta son
aquellos compartidos por la comunidad de usuarios y el alumno es responsable de verificar
si los significados que captó son aquellos que el profesor pretendía que captase, por
ejemplo, los significados compartidos en el contexto de la materia de enseñanza. Si se
alcanza a compartir significados, el alumno está en condiciones de decidir si quiere o no
aprender significativamente.
La enseñanza requiere reciprocidad de responsabilidades, sin embargo, aprender
significativamente es una responsabilidad del alumno, que no puede ser compartida con el
profesor. Para aprender significativamente, el alumno tiene que manifestar una disposición
para relacionar, de manera no arbitraria y no literal, a su estructura cognitiva, los
significados que capta de los materiales educativos, potencialmente significativos, del
currículum (Ausubel et al., 1983).
Moreira (2000) hace la observación de que Gowin introduce la idea de captar el
significado como anterior al aprendizaje significativo y que Novak y Ausubel no
mencionan, explícitamente, esta etapa del aprendizaje significativo.
Enseñar para un aprendizaje significativo: Richard E. Mayer
Un objetivo educativo importante en toda institución educativa es fomentar el aprendizaje que
conduce a la generalización.
Mayer, 2004
Mayer (2004), en su texto Psicología de la educación: enseñar para un aprendizaje
significativo enuncia que enseñar para un aprendizaje significativo significa ayudar a los
alumnos a aprender de manera que luego sean capaces de aplicar (transferir) lo que han
aprendido a nuevas situaciones. Para él, el aprendizaje significativo es el que conduce a la
transferencia y promover la transferencia es un objetivo fundamental para la educación.
Mayer (2004) menciona que con frecuencia se quiere que los estudiantes sean
capaces de utilizar lo que han aprendido en nuevas situaciones; es decir, se quiere que
entiendan más que memoricen y que la única vía para llegar a la generalización es: el
aprendizaje significativo.
Para justificar su aseveración Mayer y Wittrock (1996) indican que la transferencia
es el efecto del aprendizaje previo sobre uno nuevo o sobre la resolución de un problema.
Esta definición da lugar a dos tipos de transferencia: la transferencia de aprendizaje y la
transferencia de resolución de problemas. La transferencia de aprendizaje es el efecto del
aprendizaje previo sobre un nuevo aprendizaje. Se produce exitosamente cuando una
persona usa el conocimiento de una experiencia previa para facilitarse al aprendizaje de
algo nuevo. La transferencia o generalización de resolución de problemas es el efecto de un
aprendizaje previo sobre la resolución de un nuevo problema. Esta transferencia de
resolución de problemas se produce con éxito cuando una persona emplea el conocimiento
(adquirido) de una experiencia previa para dar con la solución de un nuevo problema.
Enseñar para un aprendizaje significativo significa proporcionar experiencias de
aprendizaje que permitan al aprendiz utilizar eficazmente lo que ha aprendido cuando
afronte un nuevo problema. En la enseñanza para un aprendizaje significativo, los docentes
crean entornos instruccionales en los que los alumnos entienden lo que están aprendiendo
(Mayer, 2004).
Las personas aprenden mediante un procesamiento cognitivo del material, que se
inicia con el prestar atención a lo más importante, continúa con su organización en una
representación mental coherente y concluye con la integración en aquello que ya conocen.
Por lo tanto, la enseñanza para el aprendizaje significativo debe ser un proceso activo, en el
que se exhorta a los aprendices a iniciar adecuadamente cada uno de esos procesos que se
producen durante el aprendizaje. Por ello Mayer (2004) menciona que hay tres procesos
cognitivos básicos para el aprendizaje significativo: la selección, la organización y la
integración.
Selección
El primer paso en el aprendizaje significativo es la selección del material relevante
de lo que se representa. Enseñar para un aprendizaje significativo implica guiar la atención
del aprendiz hacia los aspectos importantes de la situación instruccional. El material
seleccionado se transforma en elementos de la memoria de trabajo del aprendiz.
Organización
El segundo paso en el aprendizaje significativo es la organización del material
seleccionado en representaciones coherentes con sentido para el aprendiz. La enseñanza
para el aprendizaje significativo supone, por parte del aprendiz, la organización del material
dentro de la memoria de trabajo en estructuras mentales coherentes.
Integración
El tercer paso en el aprendizaje significativo es la integración del conocimiento
organizado dentro de la memoria de trabajo con el conocimiento existente en la memoria a
largo plazo. Enseñar para un aprendizaje significativo implica guiar la integración, que
lleva a cabo el aprendiz, del nuevo conocimiento y el ya existente. Este proceso de
integración tiene lugar en la memoria de trabajo, y da lugar a una representación cognitiva
enriquecida.
Los pasos de selección, organización e integración no tienen por qué ocurrir en este
mismo orden. El aprendiz puede empezar un poco de cada proceso repetidamente, durante
cualquier momento del aprendizaje. Por último, el conocimiento se almacena en la memoria
a largo plazo como apunta la flecha que va de la memoria de trabajo a la de largo plazo. Si
ese conocimiento se ha aprendido de forma significativa podrá volver a utilizarse en nuevos
problemas.
Resulta importante distinguir entre actividad cognitiva y actividad conductual. El
aprendizaje significativo depende de la actividad cognitiva, -como el uso adecuado de los
procesos de selección, organización e integración-, que ocurra en la mente del individuo
durante el aprendizaje. El aprendizaje cognitivo activo se da aunque parezca que la
situación de aprendizaje es pasiva, como cuando el aprendiz lee un libro o escucha una
clase. Por el contrario, la actividad conductual –como una clase con preguntas y respuestas
a mano alzada- no garantiza un aprendizaje cognitivo activo. El objetivo de la enseñanza
para la transferencia no es la actividad conductual en sí misma, sino una adecuada actividad
cognitiva (Mayer, 2004).
Según Moreira (2000) y a modo de resumen, los supuestos teóricos de Ausubel,
Novak y Gowin forman un cuerpo teórico coherente sobre aprendizaje y enseñanza,
particularmente adecuado como referente teórico para el día a día del aula. Ya que Ausubel
enfatiza la construcción cognitiva a través del aprendizaje significativo, Novak asume que
el aprendizaje significativo subyace a la integración constructiva de pensamientos,
sentimientos y acciones; esta integración conduce al engrandecimiento (empowerment)
humano y Gowin propone una relación tríadica entre alumno, materiales educativos y
profesor, cuyo objetivo es compartir significados y que cuando éste se alcanza, el alumno
está en condiciones de decidir si quiere o no aprender significativamente. Adicional a ésto
Mayer pone énfasis en la forma en la cual ese conocimiento adquirido logra transferirse a
otras situaciones. Todo este cuerpo de conocimientos ofrece perspectivas nuevas,
estimulantes y, sobre todo, viables para la organización de la enseñanza en el aula.
Y es aquí donde se une el constructo teoría del aprendizaje con el de estrategias de
docentes, ya que parafraseando a Castañeda (2004) dada la relación tan estrecha entre
aprender y enseñar, no se puede separar un proceso de otro: toda estrategia de enseñanza
que se idee debe partir del conocimiento de cómo aprende el sujeto y cuáles son las
variables que se deben manipular en el contexto educativo para favorecer ese aprendizaje;
por ende, las estrategias de enseñanza surgen de las teorías del aprendizaje. Como por
ejemplo, quien no está de acuerdo que la clase magistral obedece a principios conductistas
donde el docente es el poseedor de los conocimientos y que los transmite a los alumnos de
una forma pasiva, de lo simple a lo complejo, convirtiéndose en el dueño y señor del
conocimiento. Tal como lo expresa Susana Avolio (1987) en el conductismo, las estrategias
de enseñanza que el docente emplea, están referidos a todos los recursos del lenguaje
didáctico adecuado, organizado; presenta, analiza y aplica determinado contenido de
manera verbal o escrita. Asimismo, menciona Ausubel et al. (1983) aunque una teoría
válida del aprendizaje no pueda instruir sobre la manera de enseñar (dicho esto en sentido
prescriptivo), sí ofrece el punto de partida más factible para descubrir los principios
generales de la enseñanza, que puedan formularse en términos de los procesos psicológicos
que intervienen y de las relaciones de causa y efecto. Es con base en una teoría del
aprendizaje como se pueden establecer nociones defendibles de la manera como los
factores decisivos de la situación de aprendizaje-enseñanza pueden manipularse
efectivamente.
Estrategias docentes
No habrá alumnos estratégicos sin profesores estratégicos. Ceder buena parte de la
responsabilidad del aprendizaje a los propios alumnos requiere de nosotros, como profesores, no sólo
dotarnos de recursos técnicos y competencias estratégicas para gestionar esa autonomía de los alumnos sin
que nuestra función social se diluya, sino más allá de ello, cambiar nuestras concepciones implícitas o
explícitas sobre en qué consiste el aprendizaje.
J.I. Pozo, 2008
Los principios básicos de la enseñanza y del aprendizaje, previamente presentados,
han sido necesarios para superar las dificultades prácticas o metodológicas, y van surgiendo
debido a la aparición de nuevas variables en la tarea de enseñar (Ausubel et al., 1983).
Conceptualizaciones del término estrategia
Hay múltiples concepciones que incluyen en su definición aquellas acciones que
realiza el docente que tienen un efecto en el aprendizaje del alumno.
Algunos las han conceptualizado como estrategias didácticas (Burón, 1997,
Castañeda, 2004), modalidades (Glazman y Figueroa, 1996) y estrategias docentes (Díaz
Barriga y Hernández Rojas, 2010) por citar algunos.
Pero la mayoría coinciden en la raíz del concepto estrategia, la cual hace referencia
al significado que el término tenía en su ámbito original, es decir el contexto militar.
Estrategia entre los militares griegos, tenía un significado preciso: se refería a la
actividad del estratega, es decir, del general del ejército. El estratega proyectaba, ordenaba
y orientaba las operaciones militares, y se esperaba que lo hiciese con la habilidad
suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos. De forma general una
estrategia es, primeramente, una guía de acción, en el sentido de que la orienta en la
obtención de ciertos resultados. La estrategia da sentido y coordinación a todo lo que se
hace para llegar a la meta. Mientras se pone en práctica la estrategia, todas las acciones
tienen un sentido, una orientación. La estrategia debe estar fundamentada en un método. La
estrategia es un sistema de planificación aplicado a un conjunto articulado de acciones,
permite conseguir un objetivo, sirve para obtener determinados resultados. De manera que
no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se
orienten las acciones. A diferencia del método, la estrategia es flexible y puede tomar forma
con base en las metas a donde se quiere llegar. Una estrategia es, en un sentido estricto, un
procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente
establecida. Su aplicación en la práctica diaria requiere del perfeccionamiento de
procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño son responsabilidad del
docente (ITESM, 2010).
Para Castañeda (2004) “las estrategias didácticas son un plan educacional de acción
que organiza y diseña el proceso de aprendizaje de tal manera que pueda influir y guiar a un
individuo a aprender” (p.130). De igual manera Burón (1997) las define como una forma de
trabajar que se supone mejora el rendimiento y evita el fracaso. Glazman y Figueroa (1996)
indican que son formas de trabajo docente-alumno.
En el caso Díaz Barriga y Hernández Rojas (2010), en su texto Estrategias docentes
para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista, mencionan que las
estrategias docentes incluyen aquellas actividades que realiza el docente, solo o en
conjunción con el alumno, que tienen como finalidad tener un impacto en el aprendizaje de
este último. En este constructo, dichos autores, ubican tanto las estrategias de enseñanza
como las estrategias de aprendizaje, la diferencia entre ambas la marca el actor fundamental
para el desarrollo de la estrategia; en la de enseñanza es el maestro, y en las de aprendizaje
el alumno. Y definen a las estrategias de enseñanza como procedimientos y arreglos que los
agentes de enseñanza utilizan de forma flexible y estratégica para promover la mayor
cantidad y calidad de aprendizajes significativos en los alumnos; por otra parte, definen a
las estrategias de aprendizaje como los procedimientos que el alumno utiliza de forma
deliberada, flexible y adaptativa para mejorar sus procesos de aprendizaje significativo de
la información.
Como ya se mencionó estos procedimientos o conjunto de acciones que lleva el
maestro en el aula, no surgen de una forma aislada o sin fundamento teórico que lo soporte,
al contrario, la raíz de las estrategias, tanto de enseñanza, como de aprendizaje está
asentada en teorías psicológicas que han tratado de explicar lo que sucede en el aprendiz
(Araujo y Chadwick, 1988). Por esta razón se observa claramente la postura teórica que
marca las concepciones de Díaz Barriga y Hernández Rojas, donde se evidencia su postura
constructivista apoyada en la teoría del aprendizaje significativo.
En este trabajo de investigación se tomará como base la postura de Díaz Barriga y
Hernández Rojas (2002, 2010) en cuanto a la definición y conceptualización de las
estrategias docentes.
Clasificación de las estrategias docentes
Así como hay diferentes formas para denominar lo que aquí se entiende por
estrategias docentes, y hay distintas formas de definirlas, según la postura teórica del autor,
también hay diferentes clasificaciones de éstas, y cada categoría obedece a un criterio
distinto. Por ejemplo, Glazman y Figueroa (1996) las dividen en modalidades individuales
y en modalidades grupales, según la relación que hay con el profesor, ya sea que se trate de
una relación maestro-alumno o maestro-grupo; Margarita Castañeda (2004) identifica dos
grupos grandes de estrategias didácticas: las que llevan a un aprendizaje por exposición y
las que guían a un aprendizaje por descubrimiento; por otro lado, Espíndola (2000)
menciona que los métodos de enseñanza pueden estar centrados, ya sea en el profesor, en el
profesor y el alumno, y en el alumno. Otros más las categorizan según el momento de la
instrucción en que se presente y hablan de estrategias pre-instruccionales, co-
instruccionales y post-instruccionales (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2002, 2010).
Como ya se señaló en esta investigación se utilizarán los postulados de Díaz Barriga
y Hernández (2002, 2010) quienes en un primer término las clasifican en estrategias de
enseñanza y en estrategias de aprendizaje.
Asimismo, como todo obedece a posturas puede ser que el lector identifique las
características de cierta estrategia de enseñanza ya conocida, pero que aquí es presentada
con otra etiqueta. Lo cual está de más decir que se respetó tal cual los planteamientos de los
autores revisados, y que las diferencias encontradas no son causa probable de que un
planteamiento sea o no mejor que otro, sino que se trata de la postura teórica y de los
conocimientos previos que tuvo el autor al conceptualizarla.
Estrategias de enseñanza
Una clasificación valiosa de las estrategias de enseñanza que obedece al proceso
cognitivo que activa la estrategia (Cooper, 1990; Díaz Barriga, 1993) y la clasificación que
aquí se presenta obedece a dicho criterio.
Estrategias para activar y usar los conocimientos previos, y para generar
expectativas apropiadas en los alumnos.
Actividad focal introductoria. Se entiende por esto aquellas estrategias que buscan
atraer la atención de los alumnos, activar los conocimientos previos o incluso crear una
apropiada situación de motivación al inicio. Los tipos de actividad focal introductoria (Díaz
Barriga y Hernández Rojas, 2002, 2010) más efectivos son aquellos que presentan
situaciones sorprendentes, incongruentes o discrepantes con los conocimientos previos de
los alumnos. Las funciones centrales de esta estrategia serían las siguientes:
a. Actuar como situaciones que activan los conocimientos previos de los
alumnos. Especialmente cuando la presentación de la estrategia se acompaña de
participaciones de los alumnos para exponer razones, hipótesis, etcétera.
b. Servir como foco de atención o referente para discusiones posteriores.
c. Influir de manera poderosa en la atención y motivación de los alumnos.
Discusión guiada / Preguntas. Es un procesamiento interactivo a partir del cual el
profesor y alumnos hablan acerca de un tema determinado. En la aplicación de esta
estrategia, desde el inicio, los alumnos activan sus conocimientos previos, y gracias a los
intercambios en la discusión con el profesor pueden ir desarrollando y compartiendo con
los otros información previa que pudieron no poseer (o al menos no del mismo modo) antes
de que la estrategia fuese iniciada (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2002, 2010; Glazman
y Figueroa, 1996). Ya que, como lo afirmaron Postman y Weingartner (1969), “El
conocimiento no está en los libros esperando para que alguien venga a aprenderlo; el
conocimiento es producido en respuesta a preguntas; todo nuevo conocimiento resulta de
nuevas preguntas, muchas veces nuevas preguntas sobre viejas preguntas” (p. 23).
Actividad generadora de información previa. Esta estrategia, de la autoría de Alex
Faickney Osborn, comienza cuando el maestro hace una pregunta central sobre un tema y
pide a sus alumnos que expresen ante el grupo las ideas o conocimientos que posean acerca
del mismo, mientras propicia la evaluación conjunta de tales ideas por parte del grupo, con
el objetivo de que, fungiendo él como moderador, se pueda llegar colectivamente a una
conclusión, relacionando todo lo expresado con el tema a revisar (Delgado y Solano, 2009;
Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2002, 2010; Osborn, 1953; Pimienta, 2007; Wray y
Lewis, 2000).
Objetivos e intenciones. Son enunciados que describen con claridad las actividades
de aprendizaje y los efectos que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los alumnos al
finalizar una experiencia, sesión, episodio o ciclo escolar (Castañeda 2004, Díaz Barriga y
Hernández 2002, Díaz Barriga y Hernández 2010).
Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los
contenidos del aprendizaje.
Las señalizaciones se refieren a toda clase de claves o avisos estratégicos que se
emplean a lo largo del discurso, para enfatizar u organizar ciertos contenidos que se desean
compartir con los aprendices. De este modo su función central consiste en orientar al
aprendiz para que éste reconozca qué es lo importante y qué no, a cuáles aspectos del
material de aprendizaje hay que dedicarle un mayor esfuerzo constructivo. Existen dos
tipos de señalizaciones, las señalizaciones en los textos y las señalizaciones en el discurso.
En lo que respecta a las señalizaciones en los textos, Díaz Barriga y Hernández Rojas
(2002) las clasifican en: señalizaciones intratextuales (son aquellos recursos lingüísticos
que usa el autor o diseñador de un texto, dentro de las posibilidades que le permite un
discurso escrito, para destacar aspectos importantes de un contenido temático) y
señalizaciones extratextuales (son los recursos de edición que se adjuntan al discurso y que
pueden ser empleados por el autor o el diseñador para destacar ideas o conceptos que se
juzgan como relevantes). Sobre las señalizaciones en el discurso es importante indicar que
desde hace dos décadas han tomado fuerza las investigaciones cualitativas en las aulas, que
usan como diseño de investigación la etnografía y gracias a los análisis que presentan que
han hecho sobre el discurso en las aulas, ha sido posible identificar una serie de estrategias
discursivas que los profesores utilizan para orientar, dirigir y guiar el aprendizaje de los
alumnos en el contexto de la situación escolar (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2002). En
este trabajo, no se ahondará sobre éstas ya que sería complicado lograr ejemplificarlas pero
la forma en la cual se llevan a acabo estas investigaciones etnográficas se pueden localizar
en los libros de mayor valía para los estudiosos del tema, entre los que destacan los trabajos
de Candela (1996, 1999, 2001), Cazden (1991), Edwards y Mercer (1987), Mercer (1997) y
Woods (1987). Los cuales detallan los diálogos de lo que sucede en el aula y las
categorizaciones que surgen a partir de dichos discursos. La información presentada en
estos es rica en contenido, característica primordial de la etnografía, y más de lo que se
pudiera analizar en un artículo científico relacionado al tema.
Estrategias para mejorar la codificación (elaborativa de la información a
aprender).
Las ilustraciones son fotografías, dibujos, o pinturas que constituyen uno de los
tipos de información gráfica más ampliamente empleados en los diversos contextos
de enseñanza (clases, textos, programas por computadora, etc.). Son recursos
utilizados para expresar una relación espacial esencialmente de tipo reproductivo
(Clark y Mayer, 2007, Díaz Barriga y Hernández, 2002, 2010, Postigo y Pozo,
1999). De los tipos de ilustraciones más usuales que pueden emplearse con fines
educativos, se proponen las siguientes: descriptiva, expresiva, construccional,
funcional, algorítmica, relacional e interpretativa. La tipología está planeada en
términos de la función o utilidad de enseñanza de una ilustración determinada.
Obviamente, una misma ilustración puede caer no sólo en una, sino en varias de las
siguientes clases (Díaz Barriga y Hernández, 2002):
.
Descriptiva. Este tipo de ilustraciones muestran cómo es un objeto físicamente. Nos
dan una impresión holística del mismo, sobre todo cuando es difícil describirlo o
comprenderlo en términos verbales. Lo importante es conseguir que el alumno
identifique visualmente las características centrales o definitorias del objeto.
Expresiva. A diferencia de las anteriores, las ilustraciones expresivas buscan lograr
un impacto en el aprendiz o lector considerando aspectos actitudinales o emotivos.
Lo esencial es que la ilustración evoque ciertas reacciones actitudinales o
valorativas que interesa enseñar o discutir con los alumnos.
Funcional. A diferencia de la anterior, que constituye una representación donde se
enfatizan los aspectos estructurales de un objeto o proceso, en las ilustraciones
funcionales interesa, más bien, describir visualmente las distintas interrelaciones o
funciones existentes entre las partes de un objeto o sistema, para que éste entre en
operación. Así, en estas ilustraciones se muestra al aprendiz cómo se realiza un
proceso o la organización de un sistema, y lo relevante es que aprenda y analice sus
funciones locales y globales.
Algorítmica. Este tipo de ilustraciones esencialmente sirven para describir
procedimientos. Incluye diagramas donde se plantean posibilidades de acción, rutas
críticas, pasos de una actividad, demostración de reglas o normas, etcétera.
Relacional. Se trata de recursos que expresan relaciones de tipo numérico o
cuantitativo entre dos o más factores o variables, por medio de líneas, sectores,
barras, etcétera.
Interpretativa. Son ilustraciones que permiten acotar y comprender los fenómenos o
eventos intangibles o de difícil observación.
Construccional. Estas ilustraciones resultan muy útiles cuando se busca explicar los
componentes o elementos de una totalidad ya sea un objeto, un aparato o un
sistema. Hay que reconocer que entre las ilustraciones constructivas y los mapas
hay un continuo, y constituyen toda una veta amplia de información gráfica, que
bien podría considerarse aparte. Lo importante en el uso de tales ilustraciones es que
los alumnos aprendan los aspectos estructurales que interesa resaltar del objeto o
sistema representado (Postigo y Pozo, 1999).
Esto quiere decir que en las ilustraciones el énfasis se ubica en reproducir o
representar objetos, procedimientos o procesos cuando no se tiene la oportunidad de
tenerlos en su forma real o tal y como ocurren
Estrategias para organizar la información nueva a aprender.
Resumen. Es una versión breve del contenido que habrá de aprenderse, donde se
enfatizan los puntos más importantes de la información. El maestro les presenta a los
alumnos información sintetizada de los contenidos, ya sea de forma oral o escrita. O bien
solicita a los alumnos que lleven a cabo la estrategia. Esto lo puede hacer antes o al
finalizar la clase, la información debe cumplir con los requisitos ideales para la estructura
de un resumen: supresión, generalización e integración.
Diagrama de llaves. Representación gráfica donde la información se organiza de
forma lógica y jerárquica estableciendo relaciones de inclusión entre los conceptos o ideas.
(Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2002, 2010; Pimienta, 2007).
Mapa conceptual. Los mapas conceptuales son estrategias docentes que ayudan a
que se encuentre sentido a lo que se aprende (Tobón, 2006). Forman parte de ayudas que
pueden enseñarse al estudiante para que procese con mayor efectividad la información a ser
aprendida y por lo tanto construya nuevos significados, están los mapas conceptuales que
tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de
proposiciones (Novak, 1998b; Novak y Gowin, 1988; Novak y Cañas, 2008; Ontoria, 1994,
2002). Es una representación gráfica de segmentos de información o conocimiento
conceptual. Es una estrategia a través de la cual los diferentes conceptos y sus relaciones
pueden representarse fácilmente. Los conceptos guardan entre sí un orden jerárquico y
están unidos por líneas identificadas por palabras (de enlace) que establecen la relación que
hay entre ellas (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2002, 2010; Pimienta 2007).
Red conceptual. Las redes conceptuales o semánticas también son representaciones
entre conceptos, pero a diferencia de los mapas conceptuales no necesariamente se
organizan por niveles jerárquicos. La configuración más típica en las redes conceptuales es
la denominada araña (un concepto central y varias ramificaciones radiales que expresan
proposiciones), aunque también pueden darse estructuras en cadena (conceptos que se
enlazan encadenados unidireccionalmente, e.g., de izquierda a derecha) o híbridas (con
características de araña y cadena) (Díaz Barriga y Hernández, 2002 y 2010).
Qué sé, qué quiero saber, que aprendí (SQA/CQA). Es una estrategia creada por
Ogle (1986) que permite verificar el conocimiento que tiene el alumno o el grupo sobre un
tema a partir de los siguientes puntos: lo que sabe, es decir, los organizadores previos,
información que conoce (S ó C); lo que quiere saber, son las dudas o incógnitas que se
tienen sobre el tema (Q) y lo que aprendió, lo que permite verificar el aprendizaje
significativo alcanzado. La estrategia se realiza durante todo el proceso de instrucción. En
un primer momento se le pide que trace una tabla con 3 columnas (S, Q, A) y 2 filas, al
inicio se llenan las dos primeras para activar los conocimientos previos y durante el proceso
de instrucción se llena la tercera (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2002, 2010; Pimienta
2007).
Respuesta anterior-Pregunta-Respuesta Posterior (Ra-P-Rp). Es una estrategia que
permite construir significados en tres momentos basados en una pregunta, una respuesta
anterior anticipada y una respuesta posterior. Para aplicarla se inicia con preguntas
medulares del tema; posteriormente se responden las preguntas con base en los
conocimientos previos (lo conocido del tema) y acto seguido se procede a leer un texto u
observar un objeto de estudio, se procede a contestar las preguntas con base en el texto u
objeto observado (Pimienta, 2007).
Cuadro Sinóptico. Proporciona una estructura coherente global de una temática y
sus múltiples relaciones. Organiza la información sobre uno varios temas centrales que
forman parte del tema que se interesa enseñar. Sirven para diseñar la instrucción o como
estrategia de enseñanza para textos o su empleo en clase. También los alumnos pueden
aprender a elaborarlos para ser utilizados como estrategias (Pimienta, 2007).
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva
información que se va a aprender.
Organizadores previos. Un organizador previo es un recurso instruccional
inductorio, compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones de la nueva
información que se va a aprender. Su función principal consiste en proponer un contexto
conceptual que se activa para apoyar la asimilación de significados, que realizan los
estudiantes sobre los contenidos curriculares (Ausubel et al., 1978, 2002; García Madruga,
1990; Mayer 2004)
Analogías / Conocimiento como diseño. Son una estrategia de razonamiento que
permite relacionar elementos o situaciones, cuyas características guardan semejanza, es
conocida también por el nombre de Conocimiento como Diseño. Se estructura de cuatro
elementos: 1) el tópico o concepto blanco que se va a aprender, que por lo general es
abstracto y complejo; 2) el concepto vehículo (o análogo) con el que se establecerá la
analogía, es decir el ejemplo que mejor ilustra el concepto; 3) los términos conectivos que
vinculan el tópico con el vehículo, es el análisis de la teoría a través del ejemplo; 4) la
explicación que pone en relación de correspondencia las semejanzas entre el tópico y el
vehículo, y da oportunidad al análisis de los argumentos por parte de los alumnos (Curtis y
Reigelth, 1984; Glynn, 1990; Perkins, 1986; Pimienta, 2007).
Positivo, Negativo e Interesante. Es una estrategia útil para lograr un equilibrio en
los juicios valorativos, y por lo tanto, para tomar decisiones fundamentales. Fue diseñada
por Edward de Bono y permite esbozar el mayor número posible de ideas sobre un evento,
acontecimiento o algo que se observa (Espíndola, 2000; Pimienta 2007). Sus pasos son:
plantear una serie de ideas sobre un tema, considerando aspectos negativos y positivos, así
como plantear dudas, preguntas y aspectos curiosos.
Estrategias de aprendizaje
El estudio de las estrategias de aprendizaje y su enseñanza, constituyen uno de los
aportes más significativos de la psicología educativa al campo educativo en los últimos
tiempos (Navarro, 1999). Ordoñez (2004) indica que las estrategias de aprendizaje
constructivistas, buscan más participación, interactividad, significado de la información
para el estudiante, y están enfocadas en él como artífice de su propio conocimiento, dentro
del concepto de proceso de aprendizaje. En cambio las demás estrategias, consideran al
alumno, únicamente, como un receptor de información. Es decir que la información es
transmitida, por parte del docente, en forma vertical hacia unos alumnos cuyo papel es el de
receptores pasivos, aislados y distantes y la concepción de aprendizaje en esta práctica está
basada en la memoria.
Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en función de qué tan generales o
específicas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje al
que favorecen, de su finalidad, del tipo particulares de técnicas que se conjuntan (Díaz
Barriga y Hernández, 2002, 2010).
Para no hacer más extensivo esta sección se retoma sólo a Pozo (1990), autor
contemporáneo del aprendizaje estratégico quien presenta en la Tabla 2 una clasificación de
las estrategias según el proceso cognitivo y finalidad perseguidos.
Sin embargo, a pesar de todo lo expuesto en este apartado, se deja a la reflexión del
lector, el hecho de que enseñar y aprender no son coextensivos, pues enseñar es tan sólo
una de las condiciones que pueden influir en el aprendizaje
Tabla 2. Una clasificación de las estrategias de aprendizaje
Proceso Tipo de estrategia Finalidad u objetivo Técnica o habilidad
Aprendizaje memorístico Recirculación
de la Información
Repaso simple *Repetición simple
y acumulativa
Apoyo al repaso
(seleccionar)
*Subrayar
*Destacar
*Copiar
Aprendizaje
Significativo
Elaboración Procesamiento
Simple
*Palabra clave
*Rimas
*Imágenes mentales
*Parafraseo
Procesamiento
complejo
*Elaboración de
Inferencias
*Resumir
*Analogías
*Elaboración conceptual
Organización Clasificación *Uso de categorías
de la información
Jerarquización y
organización de la
información
*Redes semánticas
*Mapas conceptuales
*Uso de estructuras
Textuales
Basada en Pozo, 1990.
Y para concluir se exponen dos citas de dos autores constructivistas destacados:
David P. Ausubel, ya tan ampliamente explicado con su aprendizaje significativo y Juan
Ignacio Pozo Municio, impulsador del aprendizaje estratégico; las cuales hacen reflexionar
que para tener un efecto en lo que pasa en el aula no basta tener la formación adecuada en
estrategias de enseñanza y de aprendizaje, sino que son indispensables a par otros factores.
Los alumnos pueden aprender sin ser enseñados, es decir, enseñándose a sí mismos; y ni siquiera cuando la
competencia del maestro está fuera de duda se logrará forzosamente el aprendizaje, si los alumnos son
desatentos, carecen de motivación o están cognoscitivamente impreparados
Ausubel et al., 1983
El aprendizaje sin enseñanza es una actividad usual en nuestras vidas y, lo que es peor, también lo es la
enseñanza, sin aprendizaje.
Pozo, 1996
MÉTODO
Enfoque y estrategia
El presente estudio es de enfoque cuantitativo. Para abordar el tema de la medición
de la aplicación de estrategias docentes que fomentan aprendizajes significativos en el aula,
se utilizó como enfoque la metodología cuantitativa, es decir el positivismo. Para lo que se
construyó un instrumento contextualizado en las aulas de siete facultades de la Universidad
Autónoma de Nuevo León.
Como tal y acorde con Hernández Sampieri et al. (2006) se generaron hipótesis
antes de la recolección de datos, la cual se fundamentó en la medición del uso de las
estrategias en la vida real, por medio de un instrumento que fue sometido a procedimientos
estandarizados aceptados por la comunidad científica. Gracias a que a que la recolección de
datos se representó mediante números, se hicieron análisis estadísticos, con el objetivo de
cumplir con los factores esenciales de la investigación cuantitativa como lo son la
confiabilidad, la validez y la objetividad. Debido a que se cumple con los criterios del
enfoque cuantitativo al aplicarse a una muestra es probable de establecer patrones de
comportamiento.
Diseño
El diseño de esta investigación es no experimental, y transversal, pues no se
manipularon variables y se recolectaron los datos en un solo momento, en una medición única
(Hernández Sampieri et al., 2006) y tiempo único, para describir las variables y analizar su
incidencia e interrelación en un momento dado.
Hipótesis
H1: Cada una de las subescalas que conforman la Escala de Estrategias Docentes
para Aprendizajes Significativos presenta un Alpha de Cronbach igual o superior a .75.
H2: Las subescalas de la Escala de Estrategias Docentes para Aprendizajes
Significativos son unifactoriales.
Muestra
La muestra fue no probabilística, ya que se realizaron muestreos intencionales o de
conveniencia.
Sujetos participantes
Participaron 205 catedráticos de licenciatura de las facultades de Medicina, Salud
Pública y Nutrición, Odontología, Enfermería, Psicología, Filosofía y Letras, y Trabajo
Social y Desarrollo Humano, de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Para la
inclusión en la investigación el sexo, la edad, los años de antigüedad y la categoría son
indistintos; asimismo se excluyeron aquellos docentes que imparten clase en modalidad en
línea, o que imparten en modalidad presencial o semipresencial cursos de inglés. La
muestra de los docentes por facultad no fue proporcional y su selección no se realizó de
forma aleatoria, sino que se trató de un muestreo incidental y la decisión de los
participantes de participar en el estudio fue voluntaria. En total se aplicaron 205
instrumentos, de los cuales se descartaron 5 por contar con más del 10% de valores
perdidos. La cantidad de sujetos de la muestra obedeció al hecho de que no se recomienda
realizar un análisis factorial cuando el tamaño de la muestra es inferior a 50 casos y que
además se recomienda que el número de casos sea 5 veces el de variables como mínimo,
pero que lo deseable es que sea 10 veces.
Respecto a la muestra el 53.5% son docentes del sexo femenino, el 43.5% del
masculino y el 3% no contestó. En cuanto a la edad de los participantes la media es de
41.13, la mediana de 41 y se presenta una distribución multimodal en la muestra en los
valores 25 y 51; el valor mínimo en edad es 20 y el máximo de 76, lo que da como
resultado un rango de 56. Asimismo, relativo a los años de experiencia docente la media es
de 13.77, la mediana de 11 y la moda se observa en los valores 1 y 10; el valor mínimo en
años de antigüedad es 1 y el máximo 45, con un rango de 44 años. Para la variable edad se
presenta una desviación estándar de 11.755 y para la variable años de experiencia docente
de 10.610.
En lo referente a la edad de los participantes y a los años de experiencia docente
expresados en intervalos se obtuvieron las frecuencias y porcentajes de las tablas 3 y 4.
Tabla 3. Edad por intervalos
Intervalo Frecuencia Porcentaje
No contestó 1 .5
21 a 30 años 47 23.5
31 a 40 años 50 25.0
41 a 50 años 53 26.5
51 a 60 años 41 20.5
61 a 70 años 6 3.0
71 a 80 años 2 1.0
Total 200 100.0
Tabla 4. Años de experiencia docente por intervalos
Intervalo Frecuencia Porcentaje
No contestó 5 2.5
1 a 5 años 54 27.0
6 a 10 años 41 20.5
11 a 15 años 27 13.5
16 a 20 años 22 11.0
21 a 25 años 17 8.5
26 a 30 años 20 10.0
31 a 35 años 8 4.0
36 a 40 años 5 2.5
40 a 45 años 1 .5
Total 200 100
En los datos de identificación de la muestra, se solicitó información (además del
sexo, edad y años de experiencia ya presentados) sobre la facultad a la cual pertenece el
docente, modalidad en la que imparte clase, categoría y grado académico. Dicha
información se presenta en las tablas 5, 6, 7 y 8.
Tabla 5. Facultad a la que pertenece
Facultad Frecuencia Porcentaje
Facultad de Psicología 47 23.5
Facultad de Salud Pública y Nutrición 31 15.5
Facultad de Enfermería 25 12.5
Facultad de Odontología 25 12.5
Facultad de Medicina 33 16.5
Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano 13 6.5
Facultad de Filosofía y Letras 26 13.0
Total 200 100.0
Tabla 6. Modalidad en la que imparte clase
Modalidad Frecuencia Porcentaje
No contestó 9 4.5
Presencial 175 87.5
Semi presencial 11 5.5
Ambas modalidades 5 2.5
Total 200 100.0
Tabla 7. Categoría
Categoría Frecuencia Porcentaje
No contestó 2 1.0
Maestro por horas 79 39.5
Maestro con horas propias 16 8.0
Maestro de Medio Tiempo 10 5.0
Maestro de Tiempo Completo 93 46.5
Categoría Frecuencia Porcentaje
No contestó 2 1.0
Maestro por horas 79 39.5
Maestro con horas propias 16 8.0
Maestro de Medio Tiempo 10 5.0
Maestro de Tiempo Completo 93 46.5
Total 200 100.0
Tabla 8. Grado académico
Grado Frecuencia Porcentaje
No contestó 4 2.0
Licenciatura 54 27.0
Maestría 110 55.0
Doctorado 32 16.0
Total 200 100.0
Se cuestionó a los participantes sobre si habían recibido anteriormente formación en
estrategias docentes y la manera en la cual habían recibido dicha capacitación. A lo cual el
88.5% contestó afirmativamente, el 10% negativamente y el 1.5% no contestó dicha
pregunta. Los resultados sobre la forma en la cual recibieron la formación en estrategias los
que contestaron afirmativamente se pueden observar en la Tabla 9.
Tabla 9. Manera en la cual recibió la capacitación acerca de estrategias docentes
Manera Frecuencia Porcentaje
No contestó
2 1.1
Curso Teórico 27 15.3
Curso Teórico Práctico 32 18.1
Diplomado 38 21.5
Licenciatura 6 3.4
Especialización 2 1.1
Maestría 13 7.3
Doctorado 1 0.6
Otro 1 0.6
De 2 formas 37 20.9
De 3 formas 12 6.8
De 4 formas 4 2.3
De 5 formas 1 .6
De 6 formas 1 .6
Total 177 100.0
Instrumentos
Para la realización de este estudio se diseñó la Escala de Estrategias Docentes para
Aprendizajes Significativos (EEDAS), localizada en el Apéndice A, la cual está formada por
12 subescalas; donde cada subescala contienen indicadores de la aplicación de una
estrategia docente que promueve el aprendizaje significativo, acordes a la teoría de David
P. Ausubel (Ausubel, 1961, 1962, 1963, 1968, 1978; Ausubel et al. 1978, 1983) y a la
aplicación de ésta en estrategias docentes por Díaz Barriga y Hernández Rojas (2002,
2010).
Dichas subescalas son las siguientes: Actividad Generadora de Información Previa /
Lluvia de Ideas la cual consta de 14 ítems; Actividad Focal Introductoria de 13, Positivo,
Negativo e Interesante de 14; Discusión Guiada de 16; Objetivos e intenciones de 6;
Diagrama de Llaves de 3; Mapas Conceptuales de 24; Respuesta Anterior-Pregunta-
Respuesta Posterior de 7; Lo que Sé, Lo que Quiero Saber, Lo que Aprendí de 6; Cuadro
Sinóptico de 5; Analogías / Conocimiento como Diseño de 10 y Resumen de 18.
Las opciones de respuesta de los 136 reactivos tipo Likert son Siempre, Muchas
veces, A veces, Pocas veces y Nunca, cuyo puntaje va de 5 a 1 debido a que se trata sólo de
ítems positivos. El recorrido de cada subescala va de la siguiente manera: Actividad
Generadora de Información Previa / Lluvia de Ideas de 14 a 70; Actividad focal
introductoria de 13 a 65; Positivo, Negativo e Interesante de 14 a 70; Discusión guiada de
16 a 80; Objetivos e intenciones de 6 a 30; Diagrama de llaves de 3 a 15; Mapa
Conceptuales 24 a 120; Respuesta anterior-Pregunta-Respuesta Posterior de 7 a 35; Lo que
Sé, Lo que Quiero Saber, Lo que Aprendí de 6 a 30; Cuadro Sinóptico de 5 a 2; Analogías /
Conocimiento como diseño de 10 a 50 y Resumen de 18 a 90.
Técnicas de análisis
Etapa: Evaluación de expertos: análisis de contenido
Para obtener la confiabilidad del análisis de contenido hecho por los expertos, se
calculó la confiabilidad inter-jueces con el índice de confiabilidad presentado por
Hernández Sampieri et al. (2006) y el índice de confiabilidad de Holsti (Alen et al., 2007;
Rourke et al., 2001; Wimmer y Dominick, 2011).
Etapa: Análisis de confiabilidad y validez
Para analizar la confiabilidad de los ítems, una vez aplicado el instrumento, se
obtuvo el índice de consistencia interna Alpha de Cronbach. Asimismo, para la validez de
constructo, se realizó un análisis factorial exploratorio, usando como método de extracción
en Análisis de los Componentes Principales (PCA).
Procedimiento
En el procedimiento del diseño y evaluación del instrumento se utilizó como guía lo
expresado por Carretero-Dios y Pérez (2005), de la Universidad de Granada España, en su
documento Normas para el desarrollo y revisión de estudios instrumentales.
Etapa: Delimitación conceptual del constructo a evaluar
En un primer momento, se realizó una extensa revisión bibliográfica sobre el
constructo aprendizaje significativo y sus exponentes clásicos y contemporáneos. A partir
de esto se seleccionó como modelo teórico de referencia las posturas de Díaz Barriga y
Hernández Rojas (2002, 2010). A continuación se profundizó en los constructos: técnicas
didácticas, estrategias didácticas, estrategias docentes, estrategias de enseñanza y
estrategias de aprendizaje y se seleccionó el constructo estrategias docentes para el
desarrollo del instrumento, el cual incluye en sí mismo a los constructos estrategias de
enseñanza y estrategias de aprendizaje. Se delimitaron las estrategias de enseñanza y las
estrategias de aprendizaje a aquellas que promueven aprendizajes significativos, es decir,
aquellas que concordaban con el modelo teórico de referencia elegido. Una vez
seleccionadas las estrategias se definieron conceptual y operacionalmente. A partir de las
definiciones operacionales se dedujeron indicadores que señalaran la presencia de la
estrategia. La información anterior se concentró en una matriz que incluía: nombre de la
estrategia, definición conceptual, definición operacional e indicadores.
Etapa: Construcción de los ítems
Se redactaron ítems tipo Likert para cada uno de los indicadores tomando como
base el objetivo planteado y los criterios para la redacción de los ítems enunciados por
Edwards (citado por Padua, 2004) y ejemplificados por Méndez y Peña (2006). De forma
general se informa que los ítems están redactados en primera persona y el lenguaje que
utilizado en su diseño es acorde a la población a la cual se aplicó el instrumento, razón por
la cual se eligieron facultades que tuvieran algo en común, y que, a su vez, las
características de sus licenciaturas fueran fácil de apreciar por la autora. Los ítems se
incluyeron en la matriz previamente mencionada, dando como resultado la Matriz de
Estrategias Docentes para Aprendizajes Significativos. Tomando en cuenta la finalidad
para la cual está diseñado el instrumento (medir la frecuencia de uso de las estrategias
docentes que promueven aprendizajes significativos en el aula) se designó como categoría
de respuestas aquellas que denotan frecuencia de eventos: Siempre, Muchas veces, A veces,
Pocas veces y Nunca. El número de opciones de respuesta obedeció al hecho de que el
nivel mínimo de los docentes es licenciatura y que la cantidad de opciones de respuesta se
elige en función de la capacidad discriminativa del sujeto, para elegir entre las distintas
categorías, la cual está relacionada con el nivel educativo (Hernández Sampieri et al.,
2006).
Etapa: Evaluación de expertos: análisis de contenido
La Matriz de Estrategias Docentes para Aprendizajes Significativos se les presentó a
2 jueces, con experiencia en el diseño de escalas y que conocen el tema de investigación,
para que indicaran si los ítems estaban redactados adecuadamente, si medían lo que se
enunciaba en los indicadores; y si, a su vez, esos indicadores representaban lo expresado en
la definición operacional. De igual manera, se les proporcionó información sobre las
opciones de respuesta que se utilizarían y la justificación de ello y se les dio la libertad de
hacer comentarios de cualquier tipo. Los comentarios de los jueces se clasificaron en 13
categorías y se llevaron a cabo registros de frecuencias para cada juez, en cada una y se
procedió a obtener la confiabilidad inter-jueces. Acorde con los resultados y los tipos de
comentarios se hicieron adecuaciones a los ítems.
Igualmente, en relación con la validez de contenido de los ítems, se presentó la
Matriz de Estrategias Docentes para Aprendizajes Significativos (Apéndice B), ya
modificada, a 3 expertos en el tema y se les dio la consigna de indicar de la siguiente
forma: 1: si el ítem medía el indicador de la estrategia al cual pertenecía y 0: si el ítem no
medía el indicador de la estrategia al cual pertenecía.
De igual manera se obtuvo la confiabilidad entre codificadores. La cual entre
codificadores suele medirse a través de índices propuestos por diversos autores como es el
caso de Hernández Sampieri et al. (2006), quienes proporcionan una fórmula para calcular
la confiabilidad inter-codificadores e indican que ésta se realiza por parejas y que para
obtenerla es necesario primero que cada juez codifique el material individualmente y luego
se aplique la siguiente fórmula: confiabilidad = número total de acuerdos / número total de
unidades de análisis codificadas. De igual manera diversos autores (Alen, Fraiz, y Mazaira,
2007; Rourke, Anderson, Garrison, y Archer, 2001; Wimmer y Dominick, 2011)
mencionan otra fórmula proporcionada por Holsti en 1969 en la que la confiabilidad = 2
(acuerdos entre los dos codificadores) / (decisiones del primer codificador + decisiones del
segundo codificador). Sin embargo, aunque se trata de fórmulas distintas los índices que
arrojan son iguales.
Etapa: Aplicación del instrumento
Para hacer el análisis estadístico de los ítems, se aplicó la Escala de Estrategias
Docentes para Aprendizajes Significativos (EEDAS) a una muestra total de 205 docentes
con las características ya indicadas en la sección de participantes, descartándose 5
aplicaciones como ya se indicó.
Antes de iniciar se les dio capacitación a los aplicadores sobre los criterios de
inclusión y exclusión de los participantes, así como la forma en la cual se llevaría a cabo
este procedimiento, cuya característica principal fue la decisión totalmente voluntaria de
participar en la investigación por parte de los encuestados. Asimismo se les indicó que sería
indispensable informar a todos los participantes del objetivo de la investigación (el cual es
diseñar y evaluar las propiedades psicométricas de la escala y no medir el uso de las
estrategias por parte de los docentes); además de asegurarles que los datos se tratarían con
confidencialidad y que podrían decidir en cualquier momento no continuar contestando el
instrumento sin que por ello hubiera algún tipo de repercusión.
Al tiempo que se capacitaba a los aplicadores se solicitó permiso a los directivos de
cada una de las facultades seleccionadas (Apéndice C) para aplicar el instrumento y, en los
que casos que así se requirió, se indicó el nombre de los aplicadores.
La aplicación fue autoadministrada y las indicaciones específicas que se les dieron a
los participantes fueron las siguientes:
El presente instrumento es una escala tipo Likert diseñada para examinar la
presencia de indicadores del uso de estrategias docentes que fomentan aprendizajes
significativos en el aula.
A continuación se le presentan 12 series de ítems que indican comportamientos que
pudiera usted presentar en el aula, así como las siguientes opciones de respuesta: Siempre,
Muchas veces, Algunas veces, Pocas veces y Nunca.
Indique por favor marcando con una X en la columna la alternativa que más se
acerque a la frecuencia con la cual durante el desarrollo de las unidades de aprendizaje
(temas o sesiones) del último mes su comportamiento cumple con las características
presentadas en el ítem, de acuerdo a la siguiente tabla:
Categoría de respuesta % de veces en que se realiza el comportamiento en el
mes
Siempre 100%
Muchas veces 75%
Algunas veces 50%
Pocas veces 25%
Nunca 0%
Intente usar poco la categoría de respuesta Algunas veces, a menos que realmente
así sea su caso. Trate de responder lo más rápido y honestamente posible. Los resultados
obtenidos serán utilizados con fines educativos y la información será tratada de manera
confidencial.
Etapa: Análisis de confiabilidad y validez
Una vez aplicadas las escalas, se codificaron obedeciendo a los siguientes códigos
para cada categoría de respuesta.
Tabla 10. Codificación de las categorías de respuesta
Categoría de respuesta Código
Siempre 5
Muchas veces 4
A veces 3
Pocas veces 2
Nunca 1
No contestó 0
Para evaluar la confiabilidad del instrumento se realizó un análisis de la
confiabilidad inter-ítem con la prueba Alpha de Cronbach (Cronbach, 1951). De Vellis
(citado por García Cadena, 2009), menciona que por debajo de 0.60 la confiabilidad es
inaceptable, de 0.60 a 0.65 es indeseable, entre 0.65 y 0.70 mínimamente aceptable, de
0.70 a 0.80 respetable y de 0.80 a 0.90 muy buena; de igual forma, hace énfasis en que no
existe un acuerdo entre los investigadores con respecto a cuáles son los valores mínimos
aceptables del coeficiente Alpha de Cronbach, sin embargo hay un consenso respecto a que
valores más cercanos a 1 indican mayor confiabilidad.
Para la evaluación de la validez de constructo se llevó a cabo un análisis factorial
exploratorio, utilizando como método de extracción el de Análisis de los Componentes
Principales (PCA). Los objetivos principales del análisis factorial son el resumen y la
reducción de datos; obteniendo factores que describen los datos de manera más reducida
que las variables originales (Hair et al., 1999). La meta es encontrar grupos de variables con
significado común y conseguir de esta manera reducir el número de dimensiones necesarias
para explicar las respuestas de los sujetos. En el análisis factorial exploratorio se parte de la
matriz inicial de datos sin imponer restricciones acerca de la estructura de los mismos. Ello
no significa que no se tenga alguna hipótesis previa que guíe la recogida de los datos, sin
embargo el análisis matemático no parte imponiendo una estructura previa a los mismos,
sino que trata de obtener la mejor estructura que da cuenta de las interrelaciones entre las
variables (ítems).
Las razones por las cuales se utilizó el PCA es porque es el método más utilizado y
apropiado cuando la meta es la reducción de datos (Fabrigar et al., 1999); así mismo ha sido
diseñado con el propósito de servir en una primera fase exploratoria al análisis factorial
(Landero y González, 2006); además de ser el que por defecto propone el Statistical
Package for the Social Sciences (SPSS), paquete estadístico con el cual se realizaron los
análisis.
Ambos análisis fueron por subescalas, ya que si se tuviera interés de medir las
propiedades psicométricas de la escala en su totalidad, debido a la cantidad de ítems, se
requeriría una cantidad de sujetos que no es factible evaluar; por eso se tomó la decisión de
considerar cada subescala como un instrumento independiente y verificar sus propiedades
psicométricas por separado.
RESULTADOS
Etapa: Evaluación de expertos: análisis de contenido
Los comentarios respecto a los ítems, hechos por los dos jueces con conocimientos
sobre el diseño de ítems tipo Likert y con nociones sobre le tema de investigación, se
clasificaron en 13 categorías, y se obtuvo la distribución de las frecuencias por juez.
Una vez obtenidas las distribuciones de frecuencias se calcularon los índices de
confiabilidad ya indicados y toda la información se concentró en la Tabla 11.
Tabla 11. Análisis de contenido de las sugerencias, registro de frecuencias y confiabilidad inter-jueces
Categoría del Comentario
J1
f
J2
f
Índice
Corrección de ortografía 20 26 .769
Corrección de gramática 5 9 .555
Corrección respecto al uso de sinónimos 2 10 .2
Corrección y sugerencia de eliminación de palabras que representan juicios
valorativos 3 1 .333
Corrección y sugerencia de eliminación de palabras que representan creencias 2 1 .5
Corrección y sugerencia de eliminación de palabras que representan motivos para
usar la estrategia y no, simplemente indicadores del uso de éstas 2 1 .5
Sugerencia de eliminar debido a la cantidad 2 1 .5
Sugerencia de eliminar ítems por encontrarse ítems que medían lo mismo 4 3 .750
Sugerencias sobre la forma de la presentación de los ítems a los jueces 2 1 .5
Sugerencias sobre el contenido de las instrucciones presentadas a los jueces 1 1 1
Sugerencia sobre la inclusión de ítems 3 3 1
Sugerencia sobre modificar el orden de los ítems 1 1 1
Eliminación de una subescala en su totalidad por no considerarse estrategia docente 1 1 1
Como se observa en la tabla anterior, las sugerencias con mayor frecuencia se
relacionaron con la ortografía, la gramática y con el uso de sinónimos. Seguida de estas
recomendaciones las más presentadas fueron aquellas que indican que se eliminaran ítems
que medían lo mismo y que se incluyeran ítems. Respecto a confiabilidad se observa, según
Hernández Sampieri et al. (2006), sólo es aceptable en 4 categorías, ya que se obtuvo un
puntaje mayor a .85.
Asimismo, los resultados de las valoraciones de los tres expertos que codificaron
con 1 si el ítem medía lo que se pretendía que midiera y con 0 si no medía lo que debería se
muestran en las siguientes tablas estrategia por estrategia. La letra C significa codificador,
C-1 corresponde a la codificadora número uno (juez uno), C-2 a la número dos (juez 2) y
C-3 a la codificadora número tres (juez 3).
Tabla 12. Evaluación de expertos. Actividad Generadora de Información Previa
Ítem
C-1
C-2
C-3
Ítem
C-1
C-2
C-3
LL1 1 1 1 LL6 1 1 1
LL2 1 1 1 LL9 1 1 1
LL3 1 1 1 LL10 1 0 1
LL4 1 1 1 LL11 1 1 1
LL5 1 1 1 LL12 1 1 1
LL6 1 1 1 LL13 1 1 1
LL7 1 1 1 LL14 1 0 1
Número de unidades a
analizar: 14
Acuerdos C-1 y C-2: 12
Acuerdos C-1 y C-3: 14 Acuerdos C-2 y C-3: 12
Tabla 13. Evaluación de expertos. Actividad Focal Introductoria
Ítem
C-1
C-2
C-3
Ítem
C-1
C-2
C-3
AF1 1 1 1 AF8 1 1 1
AF2 1 1 1 AF9 1 0 1
AF3 1 1 1 AF10 1 1 1
AF4 1 1 1 AF11 1 1 1
AF5 1 1 1 AF12 1 1 1
AF6 1 1 1 AF13 1 1 1
AF7 1 1 1
Número de unidades a
analizar: 13
Acuerdos C-1 y C-2: 12 Acuerdos C-1 y C-3: 13 Acuerdos C-2 y C-3: 12
Tabla 14. Evaluación de expertos. Positivo, Negativo e Interesante
Ítem
C-1
C-2
C-3
Ítem
C-1
C-2
C-3
PN1 1 1 1 PNI9 1 1 1
PNI2 1 1 1 PNI10 1 1 1
PNI3 1 1 1 PNI11 1 1 1
PNI4 1 1 1 PNI12 1 1 1
PNI5 1 1 1 PNI13 1 1 1
PNI6 1 0 0 PNI14 1 1 1
PNI7 1 1 1 PNI15 1 0 1
PNI8 1 1 1
Número de unidades a
analizar: 15
Acuerdos C-1 y C-2: 13 Acuerdos C-1 y C-3: 14 Acuerdos C-2 y C-3: 14
Tabla 15. Evaluación de expertos. Discusión Guiada
Ítem
C-1
C-2
C-3
Ítem
C-1
C-2
C-3
DG1 1 1 1 DG9 1 1 1
DG2 1 1 1 DG10 1 1 1
DG3 1 1 1 DG11 1 1 1
DG4 1 1 1 DG12 1 1 1
DG5 1 0 1 DG13 1 1 1
DG6 1 0 1 DG14 1 1 1
DG7 1 1 1 DG15 1 1 1
DG8 1 1 1 DG16 1 1 1
Número de unidades a
analizar: 16
Acuerdos C-1 y C-2: 14 Acuerdos C-1 y C-3: 16 Acuerdos C-2 y C-3: 14
Tabla 16. Evaluación de expertos. Objetivos e intenciones
Ítem
C-1
C-2
C-3
Ítem
C-1
C-2
C-3
OI1 1 1 1 OI4 1 1 1
OI2 1 1 1 OI5 1 1 1
OI3 1 1 1 OI6 1 1 1
Número de unidades a
analizar: 6
Acuerdos C-1 y C-2: 6 Acuerdos C-1 y C-3: 6 Acuerdos C-2 y C-3: 6
Tabla 17. Evaluación de expertos. Diagrama de Llaves
Ítem
C-1
C-2
C-3
Ítem
C-1
C-2
C-3
DLL1 1 1 1 DLL3 1 1 1
DLL2 1 1 1
Número de unidades a
analizar: 3
Acuerdos C-1 y C-2: 3 Acuerdos C-1 y C-3: 3 Acuerdos C-2 y C-3: 3
Tabla 18. Evaluación de expertos. Mapas Conceptuales
Ítem
C-1
C-2
C-3
Ítem
C-1
C-2
C-3
MC1 1 1 1 MC13 1 0 1
MC2 1 0 1 MC14 1 1 1
MC3 1 1 1 MC15 1 1 1
MC4 1 1 1 MC16 1 1 1
MC5 1 0 1 MC17 1 0 1
MC6 1 1 1 MC18 1 1 1
MC7 1 1 1 MC19 1 1 1
MC8 1 1 1 MC20 1 1 1
MC9 1 1 1 MC21 1 1 1
MC10 1 1 1 MC22 1 1 1
MC11 1 1 1 MC23 1 1 1
MC12 1 1 1 MC24 1 0 1
Número de unidades a
analizar: 24
Acuerdos C-1 y C-2: 19 Acuerdos C-1 y C-3: 23 Acuerdos C-2 y C-3: 18
Tabla 19. Evaluación de expertos. Resumen
Ítem
C-1
C-2
C-3
Ítem
C-1
C-2
C-3
RE1 1 1 1 RE10 1 1 1
RE2 1 1 1 RE11 1 1 1
RE3 1 1 1 RE12 1 1 1
RE4 1 1 1 RE13 1 0 1
RE5 1 1 1 RE14 1 1 1
RE6 1 1 1 RE15 1 1 1
RE7 1 1 1 RE16 1 1 1
RE8 1 1 1 RE17 1 1 1
RE9 1 1 1 RE18 1 0 1
Número de unidades a
analizar: 18
Acuerdos C-1 y C-2: 16 Acuerdos C-1 y C-3: 18 Acuerdos C-2 y C-3: 18
Tabla 20. Evaluación de expertos. Respuesta anterior-Pregunta-Respuesta Posterior (Ra-P-Rp)
Ítem
C-1
C-2
C-3
Ítem
C-1
C-2
C-3
APP1 1 1 1 APP5 1 1 1
APP2 1 0 1 APP6 1 1 1
APP3 1 1 1 APP7 1 1 1
APP4 1 1 1
Número de unidades a
analizar: 7
Acuerdos C-1 y C-2: 6 Acuerdos C-1 y C-3: 7 Acuerdos C-2 y C-3: 6
Tabla 21. Evaluación de expertos. Lo que Sé, Lo que Quiero saber, Lo que Aprendí (SQA)
Ítem
C-1
C-2
C-3
Ítem
C-1
C-2
C-3
SQA1 1 1 1 SQA4 1 1 1
SQA2 1 1 1 SQA5 1 1 1
SQA3 1 1 1 SQA6 1 1 1
Número de unidades a
analizar: 6
Acuerdos C-1 y C-2: 6 Acuerdos C-1 y C-3: 6 Acuerdos C-2 y C-3: 6
Tabla 22. Evaluación de expertos. Cuadro Sinóptico
Ítem
C-1
C-2
C-3
Ítem
C-1
C-2
C-3
SQA1 1 1 1 SQA4 1 1 1
SQA2 1 1 1 SQA5 1 1 1
SQA3 1 1 1
Número de unidades a
analizar: 5
Acuerdos C-1 y C-2: 4 Acuerdos C-1 y C-3: 5 Acuerdos C-2 y C-3: 4
Tabla 23. Evaluación de expertos. Conocimiento como Diseño / Analogías
Ítem
C-1
C-2
C-3
Ítem
C-1
C-2
C-3
ACD1 1 1 1 ACD6 0 1 1
ACD2 1 1 1 ACD7 1 1 1
ACD3 1 1 1 ACD8 1 1 1
ACD4 1 1 1 ACD9 1 1 1
ACD5 1 0 1 ACD10 1 1 1
Número de unidades a
analizar: 10
Acuerdos C-1 y C-2: 8 Acuerdos C-1 y C-3: 9 Acuerdos C-2 y C-3: 9
Producto de las codificaciones realizadas a los ítems, se detecta que el ítem PNI6
(ver Apéndice B) de la estrategia positivo, negativo e interesante hay 2 expertos en el tema
que están en desacuerdo con la validez de contenido de dicho ítem, por lo cual se decide
eliminarlo y no se integrará en la escala.
A partir de las codificaciones se calcularon los índices de confiabilidad ya
mencionados, estrategia por estrategia y se formaron 3 parejas de codificadores: C1y2, C1y3 y
C2y3; asimismo se obtuvo la confiabilidad total producto de la suma de las confiabilidades
de las tres parejas divida entre 3. Los resultados se muestran en la Tabla 24.
Tabla 24. Índices de confiabilidad de Hernández Sampieri et al. y Holsti
Estrategia C1y2 C1y3 C2y3 CTOTAL
Actividad Generadora de Información Previa .857 1 .857 .904
Actividad Focal Introductoria .923 1 .923 .949
Positivo, Negativo e Interesante .867 .933 .933 .911
Discusión Guiada .875 1 .875 .916
Objetivos e Intenciones 1 1 1 1
Diagrama de Llaves 1 1 1 1
Mapas Conceptuales .792 .960 .750 .870
Respuesta anterior-Pregunta-Respuesta Posterior .857 1 .857 .905
Lo que sé, Lo que Quiero saber, Lo que Aprendí 1 1 1 1
Cuadro Sinóptico .8 1 .8 .867
Analogía / Conocimiento como Diseño .8 .9 .9 .866
Resumen .889 1 .889 .926
Como se indica en la tabla anterior la confiabilidad total entre las parejas es
aceptable ya que supera el puntaje de .85.
Etapa: Análisis de confiabilidad y validez
Confiabilidad inter-ítem: Alpha de Cronbach
Los resultados del coeficiente de consistencia interna, Alpha de Cronbach (1951),
obtenido de los análisis realizados a las escalas contestadas por los 200 participantes se
muestran en la Tabla 25. En dicha tabla se muestra un valor máximo obtenido en la
confiabilidad es de .975 y el mínimo de .794, sin embargo al hacer el análisis de la
confiabilidad con el paquete estadístico SPSS, se observa cual sería la confiabilidad de cada
subescala si se eliminaran ciertos ítems. En el caso de las subescalas de Actividad
Generadora de Información Previa, Positivo, Negativo e Interesante, Discusión Guiada y
Cuadro Sinóptico el coeficiente de confiabilidad aumentaría al eliminar sus ítems LL3,
PNI14, DG1 y CS1, respectivamente.
Asimismo, en la Tabla 26 se muestran los nuevos coeficientes de confiabilidad.
Como se puede ver en el caso de la subescala Cuadro Sinóptico si se procede a eliminar el
ítem CS4 la confiabilidad puede incrementar nuevamente. El valor obtenido en la segunda
eliminación de ítems se muestra en la Tabla 27.
Los ítems mencionados en este apartado se ubican en el Apéndice A, en la subescala
a la que corresponden.
Tabla 25. Análisis de la confiabilidad inter-ítem: Alpha de Cronbach
Subescala
Número
de ítems
Confiabilidad
Correlación inter-ítem
Alpha de Cronbach
Actividad Generadora de Información Previa 14 .847*
Actividad Focal Introductoria 13 .865
Positivo, Negativo e Interesante 14 .907*
Discusión Guiada 15 .903*
Objetivos e Intenciones 6 .848
Diagrama de Llaves 3 .794
Mapas Conceptuales 24 .975
Respuesta Anterior-Pregunta-Respuesta Posterior 7 .909
Lo que Sé, Lo que Quiero Saber, Lo que Aprendí 6 .953
Cuadro Sinóptico 5 .913*
Analogía / Conocimiento como Diseño 10 .877
Resumen 18 .917
*Coeficiente de confiabilidad que puede incrementar al eliminar ítems
Tabla 26. Alpha de Cronbach producto de la primera eliminación de ítems
Subescala
Ítem
a eliminar
Confiabilidad
Correlación inter-ítem
Alpha de Cronbach
Actividad Generadora de Información Previa 3 .850
Positivo, Negativo e Interesante 14 .910
Discusión Guiada 1 .907
Cuadro Sinóptico 1 .921*
*Coeficiente de confiabilidad que puede incrementar al eliminar ítems
Tabla 27. Alpha de Cronbach producto de la segunda eliminación de ítems
Subescala
Ítem
a eliminar
Confiabilidad
Correlación inter-ítem
Alpha de Cronbach
Cuadro Sinóptico 4 .932
Tomando en cuenta lo presentado en la sección de procedimiento, y como lo
expresa De Villes (citado por García cadena, 2009) es muy buena la confiabilidad de todas
las subescalas, excepto Diagrama de Llaves la que se califica como respetable.
Validez de constructo: Análisis Factorial Exploratorio
Para identificar la agrupación de los ítems de cada subescala de la EEDAS se aplicó
como método de extracción el de Análisis de los Componentes Principales (PCA). Como
parte del análisis factorial exploratorio, en un primer momento se aseguró que la matriz de
correlaciones de cada subescala fuera significativa (p<.05) para poder rechazar la hipótesis
de independencia de las variables. De igual manera se obtuvieron, por subescalas, las
medidas de adecuación muestral Kaiser-Meyer-Olkin (KMO). Los valores obtenidos, tanto
en el índice KMO y en la prueba de Barlett se muestran a en la Tabla 28.
El estadístico KMO varía entre 0 y 1. Los valores pequeños indican que el análisis
factorial puede no ser una buena idea, dado que las correlaciones entre los pares de
variables no pueden ser explicadas por otras variables.
Para Kaiser en 1974 (Visauta, 1998) los resultados del modelo factorial son buenos
si el índice KMO es mayor de .80; si los valores están comprendidos entre .50 y .70 son
aceptables; y si son menores de .50 son inaceptables. Es decir, que para ser aceptable de
forma general debe ser mayor a 0.5 (Kaiser, citado por Hofmann, 2008). En lo que respecta
a los datos obtenidos en las medidas de adecuación muestral KMO de las doce subescalas
se observa la viabilidad del análisis factorial.
En síntesis, ambos valores, KMO y Barlett, justifican plenamente la aplicación del
análisis factorial exploratorio.
Tabla 28. Medidas de adecuación muestral Kaiser-Meyer-Olkin y Pruebas de esfericidad de Barlett
Subescala
KMO
Prueba de esfericidad de
Barlett
Actividad Generadora de Información Previa .864 X 2= 889.202; gl= 91
p=.000
Actividad Focal Introductoria .840 X 2= 1021.775; gl= 78;
p=.000
Positivo, Negativo e Interesante .908 X 2= 1356.663; gl= 91
p=.000
Discusión Guiada .896 X 2= 1505.025 gl= 120
p=.000
Objetivos e Intenciones .832 X 2= 502.339; gl= 15;
p=.000
Diagrama de Llaves .711 X 2= 181.585; gl= 3;
p=.000
Mapas Conceptuales .951 X 2= 5346.680; gl= 276;
p=.000
Respuesta Anterior-Pregunta-Respuesta Posterior .872 X 2= 849.858; gl= 21;
p=.000
Lo que Sé, Lo que Quiero Saber, Lo que Aprendí .874 X 2= 1311.682; gl= 15;
p=.000
Cuadro Sinóptico .862 X 2= 749.325; gl= 10;
p=.000
Conocimiento como Diseño / Analogías .874 X 2= 1161.451; gl= 45;
p=.000
Resumen .886 X 2= 2201.503; gl= 153;
p=.000
Al llevar a cabo el análisis factorial exploratorio y seleccionar el número de
factores, se utilizó como base la regla K1: regla de Kaiser-Guttman de extracción de los
autovalores superiores a 1 (Guttman, 1954; Kaiser, 1960). Ya que el método más conocido
para seleccionar el número de factores es el criterio de Kaiser, que consiste en calcular los
autovalores de la matriz de correlación para determinar cuántos de esos autovalores son
mayores a 1, y serían precisamente esos factores (cuyos autovalores son mayores a la
unidad) los recomendados para conservarse (Fabrigar et al., 1999; Ruiz y San Martín,
1992).
Relacionado también con la selección del número de factores se obtuvo la
visualización del gráfico de sedimentación de Cattell; ya que según Cattell (1966), el
gráfico designa el número de factores en el punto anterior a aquel en que la pendiente se
hace casi cero y se puede considerar residual; asimismo en el gráfico se identifica el último
salto substancial en la magnitud de los autovalores, y a partir de esto se determina el
número óptimo de factores que debe incluir la solución factorial, recomendándose un
número a partir del cual el
gráfico se estabilice. Los
gráficos de sedimentación
(scree plot) obtenidos por
cada subescala se localizan en las
figuras 2 a 13. Donde
eigenvalue es el autovalor y component number es el número de componentes. En este
estudio se busca comprobar la estructura unifactorial de cada subescala y el criterio de
valoración del número de factores de cada subescala fue el gráfico de sedimentación. Como
se observa en cada gráfico de sedimentación, el número sugerido de factores por el criterio
de autovalor mayor a 1 (regla K1), es de un factor, ya que claramente después del primer
factor la pendiente se estabiliza. En algunos gráficos se puede observar la presencia de más
de un factor con autovalor mayor a 1, pero la pendiente está demasiado marcada, por lo que
se decide no tomar en cuento dichos autovalores. Es necesario señalar que, debido a que
cada subescala mide una estrategia docente en particular, el factor obtenido en cada análisis
es precisamente la estrategia a la cual corresponden los ítems. En este estudio se busca
comprobar la estructura unifactorial de cada subescala y el criterio de valoración del
número de factores de cada subescala fue el gráfico de sedimentación.
Figura 2. Gráfico de
Sedimentación de la Subescala
Actividad Generadora de
Información Previa
Figura 3. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Actividad Focal Introductoria
Figura 4. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Positivo, Negativo e Interesante
Figura 5. Gráfico de Sedimentación
de la Subescala Discusión
Guiada
Figura 6. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Objetivos e Intenciones
Figura 7. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Diagrama de Llaves
Figura 8. Gráfico de Sedimentación
de la Subescala Mapas
Conceptuales
Figura 9. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Respuesta Anterior-Pregunta-Respuesta Posterior
Figura 10. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Lo que sé, Lo que quiero saber y Lo que aprendí
Figura 11. Gráfico de
Sedimentación de la Subescala
Cuadro Sinóptico
Figura 12. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Conocimiento como Diseño / Analogías
Figura 13. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Resumen
Como se observa en cada gráfico de sedimentación, el número sugerido de factores
por el criterio de autovalor mayor a 1 (regla K1), es de un factor, ya que claramente
después del primer factor la pendiente se estabiliza. En algunos gráficos se puede observar
la presencia de más de un factor con autovalor mayor a 1, pero la pendiente está demasiado
marcada, por lo que se decide no tomar en cuento dichos autovalores. Es necesario señalar
que, debido a que cada subescala mide una estrategia docente en particular, el factor
obtenido en cada análisis es precisamente la estrategia a la cual corresponden los ítems.
Ahora bien, el porcentaje de la varianza que es explicada por cada factor, así como
los cargas factoriales de cada ítem se muestran en la Tabla 29. Las cargas (pesos)
factoriales o saturación del factor indican la contribución de la variable al factor. Los
factores con valores altos en los ítems son factores relacionados estrechamente con dicha
ítem.
Tabla 29. Porcentaje de la varianza y cargas factoriales
Subescala
Porcentaje de la
Varianza explicada
por un factor
Rango de cargas
factoriales
(valores absolutos)
Actividad Generadora de Información Previa 35.134% .308* a .751
Actividad Focal Introductoria 38.909% .521 a .695
Positivo, Negativo e Interesante 45.846% .314* a .778
Discusión Guiada 43.018% .381* a .774
Objetivos e Intenciones 57.632% .665 a .836
Diagrama de Llaves 71.209% .838 a .848
Mapas Conceptuales 63.868% .653 a .875
Respuesta anterior-Pregunta-Respuesta Posterior 64.625% .768 a .861
Lo que sé, Lo que Quiero saber, Lo que Aprendí 81.570% .881 a .927
Cuadro Sinóptico 74.408% .747 a .927
Conocimiento como Diseño / Analogías 50.877% .574 a .848
Resumen 42.414% .437 a .806
* Carga factorial de ítem que no cumple con el criterio de inclusión al factor
Para el análisis de cada factor, sólo se consideraron aquellos ítems cuya saturación
fue mayor a 0.40, ya que el criterio de inclusión de un ítem a determinado factor es cuando
este ítem muestra un peso factorial mayor o igual a .40 (Hair et al., 1999). Acorde a esto en
la Tabla 30 se indican con un asterisco (*) los ítems cuyas cargas factoriales muestran que
es imposible incluir dicho ítem en el factor. Por lo tanto en las subescalas con ítems de
cargas factoriales inadecuadas se procedió a eliminar dichos ítems y a hacer nuevamente el
análisis factorial exploratorio, con el método de extracción ya mencionado.
En el caso de la subescala Actividad Generadora de Información Previa, el ítem a
eliminar fue el LL3, en la subescala Positivo, Negativo e Interesante fue el PNI14 y en lo
que respecta a la subescala Discusión Guiada se eliminó el ítem DG1. Los resultados
obtenidos en los nuevos análisis se muestran a continuación.
Tabla 30. KMO y Barlett al eliminar ítems por pesos factoriales menores a .40
Subescala
KMO
Prueba de esfericidad de
Barlett
Actividad Generadora de Información Previa .869 X 2= 864.25; gl= 78;
p=.000
Positivo, Negativo e Interesante .910 X 2= 1324.442; gl= 78;
p=.000
Discusión Guiada .898 X 2= 1448.297; gl= 105;
p=.000
Como se observa en la tabla anterior, y como se esperaba, es viable el análisis
factorial exploratorio, ya que los valores de KMO son buenos y la prueba de esfericidad de
Barlett es significativa.
Los gráficos de sedimentación producto de la eliminación de ítems que continúan
recomendando un factor para cada subescala se muestran en las figuras 14 a 16.
Figura 14. Gráfico de Sedimentación
de la Subescala Actividad
Generadora de Información
Previa al eliminar el ítem LL3
Figura 15. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Positivo, Negativo e Interesante al eliminar el
ítem PNI14
Figura 16. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Discusión Guiada al eliminar el ítem DG1
Asimismo se presenta el porcentaje de la varianza que es explicada por el factor y
los rangos nuevos de las cargas factoriales de los ítems de las subescalas, los cuales superan
el valor de .40, que funge como criterio de inclusión del ítem al factor.
Tabla 31.
Porcentaje de la varianza y cargas factoriales al eliminar ítems por pesos factoriales menores a .40
Subescala
Porcentaje de la
Varianza explicada
por un factor
Rango de cargas
factoriales
(valores absolutos)
Actividad Generadora de Información Previa 37.245% .432 a .750
Positivo, Negativo e Interesante 48.725% .537 a .777
Discusión Guiada 45.043% .499 a .775
Por último, es importante mencionar que, debido a que los pesos factoriales en cada
factor de cada subescala fueron adecuados, resultó innecesario rotar las soluciones.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Esta investigación surgió del interés de profundizar en el estudio de la aplicación de
las estrategias docentes en el aula. Dada la importancia que tiene actualmente el
constructivismo, en especial el aprendizaje significativo, diversos autores han analizado lo
que sucede en el aula con distintos enfoques y diseños de investigación. Sin embargo,
debido a las características de estas investigaciones, no se han localizado instrumentos con
reportes de fiabilidad y validez que midan la frecuencia de uso en el aula de las distintas
estrategias docentes; por lo que el propósito del presente estudio fue aplicar la metodología
existente sobre el desarrollo de instrumentos (Carretero-Dios y Pérez, 2005) y la estadística
multivariante al diseño de una escala tipo Likert válida y confiable, para el fin ya
comentado.
En camino al cumplimiento del objetivo Elaborar y construir un conjunto de
subescalas tipo Likert donde cada una evalúe la frecuencia de uso de una estrategia
docente, después de realizar la revisión teórica y de estudios empíricos, se tuvo especial
cuidado en la elección de las estrategias docentes a considerar, pues se trató de asegurar que
éstas realmente tuvieran indicadores factibles de redactarse por medio de ítems
operacionales que dieran prueba de que se podría fomentar el aprendizaje significativo al
aplicarlas. Asimismo, una vez creados los ítems se presentaron a dos grupos de expertos.
Referente al objetivo que versa sobre Determinar la validez de contenido de la
escala mediante juicio de expertos se encontró que, producto de la evaluación de contenido
de los ítems por parte de dos jueces con conocimientos sobre diseño de instrumentos y
estrategias docentes, la confiabilidad las categorías de sugerencias dada por éstos, osciló
entre .2 y 1; según Hernández Sampieri et al. (2006) se considera aceptable la confiabilidad
cuando el puntaje sea de .85 o más, por lo que se deduce que la confiabilidad entre los
análisis de contenido hechos por los jueces es aceptable sólo en 4 categorías. Y respecto a
ello, se eliminó la subescala Ilustraciones, se corrigió ortografía y gramática de los ítems, se
utilizaron los sinónimos recomendados y se realizaron adiciones y eliminaciones de ítems o
parte de éstos. Lo anterior, avalado con la experiencia en el tema y en el diseño de ítems de
la autora.
En relación a la evaluación de la validez de contenido de los ítems por parte de tres
expertos, la confiabilidad de cada una de las estrategias osciló entre .87 y 1; lo que según
Hernández Sampieri et al. (2006) se considera aceptable pues supera el puntaje de .85, por
lo tanto se deduce que el análisis cuantitativo de contenido realizado por los jueces fue
adecuado.
Posteriormente de la evaluación de la confiabilidad, la escala ya hecha se aplicó a
una muestra para la evaluación de sus propiedades psicométricas y así alcanzar el tercer
objetivo. Los resultados relacionados con la confiabilidad inter-ítem se analizaron mediante
el Alpha de Cronbach. Acorde con De Villes (citado por García Cadena, 2009), y como se
distingue en el apartado anterior, se califica como muy buena la confiabilidad de todas las
subescalas, excepto Diagrama de Llaves que obtuvo una confiabilidad respetable; lo que
lleva a aceptar la H1.
Siguiendo en la misma línea, otra propiedad psicométrica que se evaluó fue la
validez de constructo, respecto a la cual se afirma que los gráficos de sedimentación de
cada subescala (figuras 2 a 16) y la regla K1 del análisis factorial indican que un factor es el
recomendado para cada una; lo que es congruente ya que cada una mide la frecuencia de
uso de una sola estrategia docente que fomenta el aprendizaje significativo; por lo que la H2
se acepta también. Igualmente, como ya se indicó (tablas 29 y 31), las cargas factoriales de
los ítems son adecuadas para cada factor de las subescalas que componen la EEDAS.
Según los resultados del Alpha de Cronbach, al eliminar los ítems LL3, PNI14,
DG1, CS1 y CS4 se incrementa la confiabilidad de sus respectivas subescalas. Sin embargo,
el análisis factorial exploratorio sólo indica la eliminación de los ítems LL3, DG1 y PNI14
porque su carga factorial es menor a .40; pero finalmente se decidió conservar los ítems
CS1 y CS4. Se recomienda ver el Apéndice A para ver los ítems que se de los que ha
prescindido.
La razón de la decisión anterior, se debió en primer lugar a que la saturación de los
ítems CS1 y CS4 es adecuada; en segundo lugar, a que la confiabilidad de la subescala
Cuadro Sinóptico con la totalidad de sus ítems es de .91 y al eliminar estos dos incrementa
a .93; y si se observa ambas confiabilidades son muy buenas (es decir, al eliminar los ítems
no se beneficiaría sustancialmente el instrumento) y en tercer lugar, dichos ítems
representan visualmente dos formas en las cuales se puede hacer un cuadro sinóptico. Por
lo cual se prefiere renunciar al beneficio estadístico que otorgaría la eliminación de los
ítems y conservar el beneficio teórico que se da gracias a la representación visual de la
estrategia.
El instrumento final se muestra en el Apéndice D, con las adecuaciones producto de
la evaluación de las propiedades psicométricas de la Escala de Estrategias Docentes para
Aprendizajes Significativos (EEDAS) aplicada originalmente.
En síntesis, los objetivos planteados se fueron cumpliendo a lo largo del estudio y
los resultados obtenidos aportan evidencia de que la EEDAS es un instrumento que cuenta
con las propiedades psicométricas adecuadas para contribuir en investigaciones futuras
relacionadas con el tema, realizadas en ambientes y condiciones similares.
Analizando los resultados en el contexto teórico de referencia (Ausubel 1978;
Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, 1983; Díaz Barriga y Hernández Rojas 2002, 2010) y en
específico basándose en la definición de aprendizaje significativo, cuya esencia es
relacionar la información nueva con la información anterior activando los conocimientos
previos de los alumnos y enlazándolos con los nuevos conocimientos, se puede afirmar que
cada subescala contiene en sus ítems indicadores de las distintas formas en las cuales
pueden ejecutarse las diferentes estrategias contribuyendo al aprendizaje significativo. A
continuación se presenta un recorrido por cada subescala para analizar desde el constructo
aprendizaje significativo como se encuentra éste inmerso en sus ítems. Por lo que se
considera necesario checar a la par que se hace esta revisión leer la escala final localizada
en el Apéndice B.
En lo que respecta a la subescala Actividad Generadora de Información Previa los
ítems LL3, LL4 y LL5 contienen acciones que llevan a la activación de conocimientos
previos y en los ítems LL12 y LL13 se favorece el enlace de los conocimientos previos con
la nueva información.
En la subescala Actividad Focal Introductoria de los primeros ítems presentan
situaciones que llaman la atención del alumno con actividades novedosas y en los últimos
se enlaza la actividad nueva con los conocimientos previos.
En la subescala Positivo, Negativo e Interesante se presentan distintas situaciones
que puede promover el profesor para activar los conocimientos previos de los alumnos
tomando en cuenta varios aspectos de una situación y ampliando su campo perceptual.
Referente a la subescala Discusión Guiada, se pone como indicador comprobar la
lectura previa para que el alumno tenga un conocimiento anterior, igualmente de los ítems
DG2 a DG14 se incluyen distintas formas en que los docentes pueden preguntar a los
alumnos sobre sus nociones sobre el tema o viceversa y en el ítem DG15 se hace el cierre
del conocimiento anterior con el nuevo.
El uso de los objetivos como estrategia docente se plasma en la subescala Objetivos
e Intenciones y sus ítems muestran distintos modos de asegurarse de que los alumnos sepan
y comprendan que se espera de ellos, por lo que al conocerlos estarán tratando durante la
clase de relacionar lo expuesto por el profesor con la meta ya planteada.
Las estrategias diagramas de llaves y mapas conceptuales por su forma jerárquica de
estructurar la información colaboran a que alumno ubique exactamente que concepto
general incluye al concepto particular y enlace ambos conceptos; y al tener el alumno esa
estructura organizada el aprendizaje significativo simplemente se privilegia. Dichas
características se ubican a los largo de sus respectivas subescalas
En la subescala Respuesta Anterior-Pregunta-Respuesta Posterior se indican
comportamientos donde se puede evaluar si el docente emite una o varias preguntas
centrales sobre el tema a sus alumnos y hace que en primer momento, activen sus
conocimientos previos al contestarla sin leer el texto y más adelante provoca el enlace con
lo nuevo al solicitar que la contesten ya habiendo tenido la experiencia de aprendizaje. De
forma similar funciona la subescala Lo que Sé, Lo que Quiero Saber y lo que Aprendí.
En la subescala Cuadro Sinóptico el enlace de los conocimientos se evalúa por
medio de comparaciones de distintos aspectos de los distintos temas a realizar.
En relación, con la subescala Conocimiento como Diseño, se identifica la activación
del conocimiento previo en los ítems que incluyen conductas sobre la presentación de un
caso relacionado con el tema y se favorece el enlace del conocimiento anterior con el nuevo
en los ítems que ponen de manifiesto la discusión y cierre con los alumnos.
Por último, la subescala Resumen examina la presencia de conductas que hacen que
el alumno utilice sus conocimientos ya existentes al evaluar el uso de las reglas para
llevarlo a cabo como son la supresión, la generalización y la construcción, ya que se
necesita de conocimientos previos para poder realizarlas.
Como ya se comentó cada subescala está acorde con marco teórico de referencia y
con todo lo anterior relacionado con los análisis estadísticos se vislumbra la primera
aportación del estudio: dotar de un instrumento confiable y válido a los investigadores de la
psicología educativa, en especial a aquellos interesados en indagar las formas en las que los
docentes imparten su cátedra.
La EEDAS no sólo favorecerá al desarrollo de investigaciones con enfoque
cuantitativo, sino que será de gran de ayuda en los estudios con enfoque mixto como
instrumento de recolección de datos coadyuvante en la triangulación de los datos, la cual es
una forma de examinar la confiabilidad de los resultados de la parte cualitativa de éstos.
Las contribuciones de la EEDAS no están delimitadas a la metodología de la
investigación, sino que es probable que su difusión colabore en aumentar aún más el
alcance que hasta el momento ha tenido la aplicación de la Teoría del Aprendizaje
Significativo, pues se considera que la redacción de sus ítems pudiera colaborar a una
mejor comprensión de ésta y de la forma en que sus principios se pueden aplicar mediante
las estrategias docentes adecuadas. Además a quien esté interesado en el tema le será más
fácil acceder a él por medio de la escala.
Dado que la EEDAS mide uno a uno los componentes, momentos y pasos a seguir
de las estrategias que la integran, puede resultar también útil para detectar la correcta
aplicación de la técnica en pleno y corregir o complementar la forma en que se había estado
aplicando hasta el momento. Asimismo, por esta misma característica, la EEDAS puede
resultar útil para averiguar los posibles efectos de adecuaciones particulares que se le
puedan dar a las estrategias y mejorarlas o complementarlas.
Los distintos puntajes de cada una de las subescalas de la EEDAS pueden resultar
un buen indicador de la manera en que el enfoque constructivista ha sido integrado a la
práctica docente en las distintas instituciones educativas, así como para describir la
situación en la que se encuentran tales instituciones respecto a la correspondencia entre la
manera de impartir las cátedras por parte de sus docentes y lo establecido como objetivo en
sus programas académicos, modelos educativos y visiones institucionales, tal como lo
hicieron Albarrán (2003) y Gonzaga (2005) en sus respectivas investigaciones pero con
usando técnicas del enfoque cualitativo.
Se recomienda la adaptación de la EEDAS para poder aplicarla en las distintas
facultades de la UANL y demás instituciones educativas de otros estados y países que
cuenten con licenciaturas, ingenierías y otros grados académicos de educación superior y
media superior de características diferentes a las de la muestra del presente estudio. Sin
embargo, se exhorta a tener especial cuidado con la estrategia Diagrama de Llaves pues al
plantearla no se tomaron en cuenta las variantes de esta estrategia en el idioma inglés, y los
ítems que la integran no describen todas las variantes en que se puede presentar su
homóloga en tal idioma (Tree Diagram).
Asimismo se considera factible la adaptación de cada una de las subescalas de la
EEDAS para desarrollar un instrumento cuya población objetivo sean los estudiantes y de
esta manera, poder medir la frecuencia de uso de estas mismas estrategias que fomentan el
aprendizaje significativo por parte de los alumnos en particular, como indicador de la
apropiación de las mismas a sus métodos de estudio y así tener una perspectiva más
integradora de las ventajas que implica tomar un modelo educativo con la Teoría del
Aprendizaje Significativo como eje de partida.
Debido a que la EEDAS contiene sólo estrategias que fomentan aprendizajes
significativos y deja fuera a aquellas actividades que hace el docente con la finalidad de que
el alumno aprenda más relacionadas con el aprendizaje memorístico, se considera que sería
favorable el diseño de instrumentos con dichas características, y más aún, la aplicación
conjunta de ambos para poder hacer comparaciones entre estos distintos tipos de
aprendizaje, observar las bondades de cada uno y como es que en la práctica pueden llegar
a complementarse.
Es indispensable enfatizar el hecho de que si bien es cierto que las estrategias
docentes son parte fundamental en el aprendizaje del alumno, existen otras variables que
están implicadas en el producto final del proceso de enseñanza-aprendizaje. Algunas de
ellos son la asistencia a clase, el seguimiento correcto del programa de la materia o unidad
de aprendizaje, las características de su evaluación, el compromiso y la actitud del profesor,
así como los recursos didácticos que use en su cátedra, entre otras (Muñoz et al., 2002).
Entre los factores que afectan el proceso de enseñanza-aprendizaje también están
implícitos aquellos que tienen que ver, en su mayoría, con las características personales de
cada uno de los estudiantes, como lo son sus procesos cognoscitivos básicos, sus creencias,
sus conocimientos previos acerca de las contenidos teóricos y prácticos de las materias que
cursa, su conocimiento metacognitivo y la capacidad de controlar su propia conducta
(Beltrán, 1998; Brown, 1975; Dembo y Eaton, 2000; Flavell y Wellman, 1977;
Zimmerman, 1995).
Adicional a ello, hay otro agente que interviene y condiciona el aprendizaje en el
aula: la motivación. Respecto al uso de las estrategias docentes en el aula, la motivación del
estudiante es un determinante en el éxito o fracaso en la aplicación de ciertas estrategias
docentes. A este respecto, debe señalarse que el 5% de los sujetos participantes
manifestaron, de forma espontánea, no poder aplicar las distintas estrategias docentes que
conocen debido a la falta de motivación de sus estudiantes.
Dado que no se encontró un instrumento en particular que se correspondiera o fuera
medianamente similar con el objetivo y la naturaleza que la EEDAS posee, no fue posible
medir la validez de criterio de la misma mediante la comparación de sus resultados con los
resultados de otro instrumento. Por lo anterior habrá que estar atentos de la aparición de
otro instrumento que cumpla con tales características y de esta manera complementar la
revisión de las propiedades psicométricas aquí presentada, no porque estas últimas hayan
sido insuficientes, sino porque es conveniente hacer un análisis exhaustivo y comprobar por
medio de todos los recursos posibles la validez y confiabilidad del instrumento.
Finalmente, conviene destacar que las respuestas de los participantes pudieran estar
influenciadas por alguno de los factores mencionados anteriormente. Asimismo el tipo de
muestreo empleado conlleva una limitante metodológica, debido a que no es posible
asegurarse de las condiciones en las que los sujetos contestaron el instrumento. El carácter
de auto-reporte que conlleva la aplicación de la EEDAS, igual que cualquier otro
instrumento de este tipo, posee la limitante de que el participante conteste el instrumento
basándose en la deseabilidad social más que en la realidad de su práctica diaria.
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APÉNDICES
APÉNDICE A
EEDAS: Escala de Estrategias Docentes para Aprendizajes Significativos
El presente instrumento es una escala tipo Likert diseñada para examinar la presencia de indicadores del uso de 12 estrategias docentes que fomentan aprendizajes significativos en el aula.
Instrucciones: A continuación se le presentan 12 series de ítems sobre comportamientos que pudiera usted presentar en el aula, así como las siguientes opciones de respuesta: Siempre, Muchas veces, Algunas veces, Pocas veces y Nunca. Indique por favor marcando con una X en la columna la alternativa que más se acerque a la frecuencia con la cual durante el desarrollo de las unidades de aprendizaje (temas, sesiones o clases) del último mes su comportamiento cumple con las características
presentadas en el ítem, de acuerdo a la siguiente tabla:
Categoría de respuesta % de veces en que se realiza el comportamiento en el mes
Siempre 100% Muchas veces 75% Algunas veces 50% Pocas veces 25%
Nunca 0% Intente usar poco la categoría de respuesta Algunas veces, a menos que realmente así sea su caso. I. Subescala Actividad Generadora de Información Previa / Lluvia de Ideas
Conductas que puede presentar en el aula
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LL1. Propongo a mis alumnos algún tema para discutirlo en grupo. LL2. Escojo, en conjunción con mis alumnos, un tema para discutirlo en el grupo. LL3. Indico a mis alumnos el tema que se discutirá tomando como base el programa de la clase.
Sobre un tema ya propuesto les doy a mis alumnos un tiempo limitado para que… LL4. Piensen en ideas concernientes con éste. LL5. Escriban en sus libretas ideas relacionadas. LL6. Dialoguen con sus compañeros sobre todas las concepciones que tienen sobre el mismo.
Una vez que los alumnos han listado sus ideas sobre un tema propuesto les solicito que… LL7. Las enuncien frente al grupo verbalmente. LL8. Las escriban en el pizarrón o en algún medio de instrucción similar para poder presentarlas a sus compañeros.
A partir de las ideas de mis alumnos… LL9. Propicio una breve discusión sobre las mismas. LL10. Inicio la evaluación de éstas incitando al grupo a participar. LL11. Destaco aquellas cuya información es pertinente al tema. LL12. Señalo la información errónea. A partir de la información pertinente expresada grupalmente… LL13. Solicito a los alumnos que la relacionen libremente con el material que será aprendido.
LL14. Dirijo a los alumnos mediante instrucciones a que la relacionen con la información que se revisará en clase.
II. Actividad Focal Introductoria
Conductas que puede presentar en el aula
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Antes de iniciar el tema, la clase o la unidad… AF1. Muestro a mis alumnos alguna situación sorprendente en dibujos o imágenes relacionada con el tema.
AF2. Presento a los estudiantes fracciones cortas de series, películas, caricaturas o videos de actualidad que pudieran ser de interés.
AF3. Pido a mis alumnos que lleven a cabo alguna acción novedosa dentro del aula. AF4. Asigno al grupo alguna actividad llamativa a realizar fuera del aula. AF5. Relato a mis alumnos situaciones ficticias relacionadas con el tema. AF6. Expongo a mis alumnos narraciones inimaginables pero reales acorde al tema que se expondrá.
AF7. Llamo la atención de mis alumnos con actividades curiosas relacionadas con el tema.
AF8. Narro a mis alumnos chistes relacionados con el tema para que estén atentos durante la clase.
AF9. Comento a mis alumnos sobre los beneficios (profesionales, personales y económicos) que existen al dominar la información a tratar.
Una vez llamada la atención de mis alumnos con alguna situación sorprendente les pido que… AF10. Piensen la relación de la actividad con el tema. AF11. Relacionen la actividad con sus conocimientos anteriores. AF12. Expliquen el tema incluyendo las características de la actividad y sus concepciones anteriores sobre éste.
AF13. Realicen una comparación de lo que la actividad les enseñó con lo que creían conocer del tema antes de la actividad.
III. Positivo, Negativo e Interesante
Conductas que puede presentar en el aula
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Para que mis alumnos tengan una perspectiva global de una postura teórica, un contenido, o un procedimiento… PNI1. Menciono sus aspectos favorables.
PNI2. Les indico que busquen en diversas fuentes otros aspectos favorables, aparte de los ya mencionados.
PNI3. Formo equipos para que a través de la discusión generen ideas de las razones por las cuales son adecuados sus planteamientos.
PNI4. Solicito que de manera grupal mencionen todos sus beneficios. PNI5. Indico las dificultades de su aplicación. PNI6. Les pido que hablen sobre sus aspectos negativos. PNI7. Les sugiero que discutan sus desventajas. PNI8. Les pido que enuncien sus puntos en “contra”. PNI9. Les manifiesto sus aspectos curiosos. PNI10. Les pido que investiguen si hay algún dato relevante del tema que puedan aportar a la clase.
PNI11. Les solicito que en su libreta anoten por qué podría ser atractivo. PNI12. Les sugiero que descubran por qué podría ser interesante. PNI13. Les requiero que establezcan las razones de por qué resulta importante usar dichos contenidos.
PNI14. Les indico que me cuestionen sobre sus dudas.
IV. Discusión Guiada
Conductas que puede presentar en el aula
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Antes de iniciar la explicación de un tema… DG1. Solicito lectura previa. DG2. Propongo la realización de alguna actividad de aprendizaje que compruebe la lectura previa del tema.
Durante el desarrollo del tema… DG3. Cuestiono a mis alumnos para saber cuáles son las ideas que ellos han elaborado a partir de la lectura asignada.
DG4. Realizo a mis alumnos preguntas intercaladas durante la exposición de la clase. DG5. Fomento en el aula la participación activa de los alumnos por medio de comentarios que motiven al alumno a contestar.
DG6. Hago a mis alumnos preguntas que conllevan respuestas que incluyen la mayoría de las ideas expresadas en el texto.
DG7. Cuestiono críticamente a los alumnos sobre las concepciones de los autores revisados en la clase.
DG8. Cuando cuestiono a un alumno y éste se equivoca, lo guío a buscar otras alternativas a su respuesta.
DG9. Me aseguro de que el material haya sido asimilado correctamente mediante interrogaciones.
DG10. Hago que mis alumnos apliquen lo aprendido en clase mediante la narración de sus propias experiencias previas con situaciones similares a las revisadas en clase.
DG11. Realizo preguntas a mis alumnos del tema que están relacionadas con conocimientos adquiridos en sesiones anteriores.
DG12. Indico a mis alumnos que es necesario que me cuestionen durante la exposición de la clase.
DG13. Propicio el diálogo abierto en el grupo. DG14. Dirijo a mis alumnos a expresar sus inferencias con respecto al tema. DG15. Propicio un ambiente de confianza en el que los alumnos se sientan libres de expresar sus percepciones del tema.
DG16. Hago cierres uniendo las ideas de mis alumnos, las mías y lo expresado en el texto.
V. Objetivos e Intenciones
Conductas que puede presentar en el aula
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Antes de iniciar un tema…. OI1. Comparto a mis alumnos los objetivos para que juntos planteemos una idea en común hacia donde se dirige la clase.
OI2. Enuncio a mis alumnos las metas a lograr. OI3. Me aseguro de que mis alumnos estén al tanto de lo que se espera de ellos. OI4. Propicio en el grupo la lectura de los objetivos (o metas) correspondientes a la hora clase.
Los objetivos (o metas) que les presento a mis alumnos… OI5. Están redactados de forma clara. OI6. Tienen un vocabulario apropiado al alumno.
VI. Diagrama de Llaves
Conductas que puede presentar en el aula
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Al exponer un tema... DLL1. Utilizo llaves para organizar la información que les presento a los alumnos. DLL2. Presento a mis alumnos la información jerarquizada de lo general a lo particular.
DLL3. Jerarquizo la información de izquierda a derecha.
VII. Mapas Conceptuales
Conductas que puede presentar en el aula
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MC1. Explico la clase mediante mapas conceptuales. MC2. Muestro a mis alumnos un mapa conceptual que ilustre las partes clave del tema para que tengan un claro ejemplo de cómo se hace.
MC3. Requiero que mis alumnos realicen mapas conceptuales. Al elaborar un mapa conceptual… MC4. Realizo una lista de los conceptos comprendidos en el tema. MC5. Clasifico los conceptos incluidos en el tema en base a las relaciones existentes entre ellos.
MC6. Establezco niveles de inclusión entre los conceptos. MC7. Hago notar el concepto nuclear ubicándolo en la parte superior si es que se trata del de mayor generalidad.
MC8. Resalto el concepto nuclear del tema con un formato diferente al del resto cuando éste es un concepto que se incluye en otro concepto.
MC9. Elaboro un borrador de éste para futuras correcciones. MC10. Escribo palabras enlace en las líneas entre los conceptos. MC11. Incluyo enlaces cruzados. MC12. Encierro en un círculo o un recuadro los conceptos. MC13. Agrego ejemplos. MC14. Para identificar relaciones no previstas entre los conceptos implicados lo reelaboro al menos una vez.
MC15. Al presentarlo al grupo doy una explicación acerca de los conceptos y sus relaciones.
Al revisar el mapa conceptual de mis alumnos verifico que éste… MC16. Contenga los conceptos comprendidos en el tema. MC17. Clasifique los conceptos incluidos en el tema en base a las relaciones existentes entre ellos.
MC18. Establezca niveles de inclusión entre los conceptos. MC19. Haga notar el concepto nuclear ubicándolo en la parte superior si es que se trata del de mayor generalidad.
MC20. Resalte el concepto nuclear del tema con un formato diferente al del resto cuando éste es un concepto que se incluye en otro concepto.
MC21. Contenga palabras enlace en las líneas entre los conceptos. MC22. Incluya enlaces cruzados. MC23. Encierre en un círculo o un recuadro los conceptos. MC24. Tenga ejemplos.
VIII. Respuesta anterior-Pregunta-Respuesta Posterior (Ra-P-Rp)
Conductas que puede presentar en el aula
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Antes de que mis alumnos conozcan un contenido teórico o práctico… APP1. Redacto en algún medio de instrucción las preguntas medulares del tema para que sean contestadas de forma individual.
APP2. Les solicito a mis alumnos que contesten en su libreta una serie de preguntas sobre sus conceptos centrales.
APP3. Formo equipos de trabajo para que contesten en un medio de instrucción preguntas medulares del tema.
APP4. Los cuestiono grupalmente sobre sus aspectos esenciales tomando nota de sus respuestas en algún medio de instrucción.
Posterior al desarrollo del tema… APP5. Retomo las preguntas iniciales y les pido a los alumnos que las vuelvan a responder en sus libretas individualmente.
APP6. Les indico a mis alumnos que se reintegren en los equipos formados al inicio de la clase y contesten otra vez las preguntas.
APP7. Cuestiono nuevamente a mis alumnos sobre los aspectos medulares del tema de una forma grupal, anotando sus respuestas en el mismo medio de instrucción que al iniciar la clase.
IX. Lo que Sé, Lo que Quiero saber, Lo que Aprendí (SQA)
Conductas que puede presentar en el aula
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Antes de iniciar el tema, la clase o la unidad les muestro a mis alumnos, en algún medio de instrucción, esta tabla
S
(Sé)
Q
(Quiero saber)
A
(Aprendí)
y les solicito que… SQA1. La copien en sus libretas para que, en relación al tema, contesten las primeras dos columnas.
SQA2. Que en equipos de trabajo la tracen y contesten qué es lo que saben del tema y qué es lo que quieren saber.
SQA3. Grupalmente me enuncien lo que conocen del tema y lo que desean saber de
éste, al tiempo que anoto sus respuestas. Posterior al desarrollo del tema… SQA4. Les indico a mis alumnos que completen en sus libretas la tabla completando la última columna.
SQA5. Les indico que retornen a sus equipos y contesten con los nuevos conocimientos aquiridos.
SQA6. Les pregunto de una forma verbal que es lo qué aprendieron y lo registro en mi medio de instrucción.
X. Cuadro Sinóptico
Conductas que puede presentar en el aula
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CS1. Pido a mis alumnos que tracen una tabla como la siguiente Tema (s) Aspecto A Aspecto B
para que desarrollen los mismos aspectos de distintos temas.
CS2. Trato de que mis alumnos hagan comparaciones de los contenidos mediante una tabla.
CS3. Al explicar los mismos aspectos pero de temas diferentes uso cuadros comparativos.
CS4. Uso tablas para que los alumnos contrasten información contraria de un tema como la siguiente:
Tema (s) Causas Consecuencias
CS5. Ante la presencia de aspectos antagónicos de un mismo tema les indico a mis alumnos que realicen una tabla de doble columna para que ahí desarrollen el tema.
XI. Conocimiento como diseño / Analogías
Conductas que puede presentar en el aula
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Cuando decido explicarles a mis alumnos el tema con un ejemplo concreto… ACD1. Les menciono un caso concreto (ejemplo) relacionado al tema.
ACD2. Trato de que el caso mencionado a los alumnos sea un ejemplo familiar o cotidiano.
ACD3. Hago comparaciones entre el tema y el caso concreto o un ejemplo. ACD4. Señalo en el ejemplo las partes características que se relacionan con el tema. ACD5. Utilizo palabras como “es semejante a”, “se parecen en” , “lo mismo sucede con” o algún sinónimo para establecer conexiones del tema con el ejemplo.
ACD6. Cierro el tema propiciando en los alumnos el diálogo para que concluyan su aprendizaje.
ACD7. Finalizo el tema con la participación de los alumnos en la elaboración de una síntesis de lo aprendido.
ACD8. Recalco ante los alumnos las posibles situaciones en las cuales el ejemplo puede no ser 100% aplicable al contenido.
ACD9. Les indico a los alumnos las diferencias que pudieran existir entre el tema y el ejemplo.
ACD10. Pido a mis alumnos que ejemplifiquen de manera breve en qué situaciones NO aplicaría algún ejemplo dado.
XII. Resumen
Conductas que puede presentar en el aula
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Antes de la exposición del tema… RE1. Dedico pocos minutos para sintetizarles a mis alumnos el contenido de lo que se aprenderá en dicha sesión.
RE2. Pido a mis alumnos que lean la parte introductoria al tema presentada en el texto. RE3. Solicito a mis alumnos que extraigan del texto las ideas principales a modo de resumen escrito.
RE4. Pido que introduzcan al grupo al tema de una forma oral resumiendo los aspectos principales a revisar en la clase.
Al finalizar el tema… RE5. Entrego a mis alumnos un escrito que contenga de forma abreviada lo revisado en la clase.
RE6. Presento a mis alumnos una recapitulación del tema de forma oral. RE7. Solicito a mis alumnos que den una lectura al resumen incluido al finalizar en el tema en su libro de texto.
RE8. Pido a mis alumnos que recapitulen los conceptos principales del texto de forma escrita.
RE9. Hago que los alumnos de forma oral sinteticen al grupo los conocimientos adquiridos sobre el tema.
Al presentarles a mis alumnos un resumen del contenido trato de… RE10. Omitir información de importancia secundaria. RE11. Suprimir información repetitiva.
RE12. Englobar los conceptos parecidos entre sí en ideas supraordinadas (de mayor nivel de generalidad).
RE13. Reemplazar proposiciones presentadas en uno o más párrafos por proposiciones nuevas producto de actividad inferencial constructiva.
Al hacer elaborar a mis alumnos su resumen verifico que… RE14. Incluyan las ideas principales. RE15. Omitan información de importancia secundaria. RE16. Supriman información repetitiva. RE17. Engloben los conceptos parecidos entre sí en ideas supraordinadas (de mayor nivel de generalidad).
RE18. Reemplacen proposiciones presentadas en uno o más párrafos por proposiciones nuevas producto de actividad inferencial constructiva.
APÉNDICE B
MATRIZ ESTRATEGIAS DOCENTES PARA APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
Estrategia Definición
Conceptual
Definición
Operacional
Indicadores Ítems
Actividad
generadora
de
información
previa
Lluvia de
ideas
Es una
estrategia que
permite a los
alumnos
reflexionar y
compartir los
conocimientos
previos sobre
un tema
determinado.
Algunos
autores se
refieren a
éstas como
lluvia de ideas
o tormenta de
ideas.
El maestro
propone un
tema y hace
una pregunta
central del
tema a los
alumnos; a
continuación
pide a sus
alumnos que
expresen un
número
determinado
de ideas
sobre dicho
tema, ya sea
de forma oral
o escrita, en
individual o
en equipo.
Una vez
expresadas
las ideas, se
presentan al
grupo y el
maestro las
valora y
propicia la
evaluación de
éstas por
parte de los
alumnos. Y
para hacer el
cierre de la
estrategia,
relaciona los
pensamientos
expresados
por los
alumnos con
el tema a
revisar.
Proponer el
tema.
LL1. Propongo a mis alumnos algún tema
para discutirlo en grupo.
LL2. Escojo, en conjunción con mis
alumnos, un tema para discutirlo en el grupo
LL3. Indico a mis alumnos el tema que se
discutirá tomando como base el programa
de la clase
Listar ideas.
Sobre un tema ya propuesto les doy a mis
alumnos un tiempo limitado para que….
LL4. Piensen en ideas concernientes con
éste
LL5. Escriban en sus libretas ideas
relacionadas
LL6. Dialoguen con sus compañeros sobre
todas las concepciones que tienen sobre el
mismo
Expresar las
ideas.
Una vez que los alumnos han listado sus
ideas sobre un tema propuesto les solicito
que…
LL7. Las enuncien frente al grupo
verbalmente
LL8. Las escriban en el pizarrón o en algún
medio de instrucción similar para poder
presentarlas a sus compañeros
Evaluar el
contenido de
ideas.
A partir de las ideas de mis alumnos…
LL9. Propicio una breve discusión sobre las
mismas.
LL10. Inicio la evaluación de éstas
incitando al grupo a participar.
LL11. Destaco aquellas cuya información
es pertinente al tema
LL12. Señalo la información errónea
Propiciar el
aprendizaje
significativo.
A partir de la información pertinente
expresada grupalmente…
LL13. Solicito a los alumnos que la
relacionen libremente con el material que
será aprendido
LL14. Dirijo a los alumnos mediante
instrucciones a que la relacionen con la
información que se revisará en clase.
Continúa matriz de estrategias docentes...
Estrategia Definición
Conceptual
Definición
Operacional
Indicadores Ítems
Actividad
focal
introductoria
Se entiende
por esto
aquellas
estrategias que
buscan atraer
la atención de
los alumnos,
activar los
conocimientos
previos e
incluso crear
una apropiada
situación de
motivación al
inicio. Los
tipos de
actividad focal
introductoria
más efectivos
son aquellos
que presentan
situaciones
sorprendentes,
incongruentes
o discrepantes
con los
conocimientos
previos de los
alumnos. Las
funciones
centrales de
esta estrategia
serían las
siguientes:
a. Actuar
como
situaciones
que activan los
conocimientos
previos de los
alumnos.
Especialmente
cuando la
presentación
de la estrategia
se acompaña
de
participaciones
de los alumnos
para exponer
El maestro
llama la
atención de
los alumnos
presentándoles
situaciones
sorprendentes.
Llamar la
atención de
los alumnos
con algo
sorprendente.
Antes de iniciar el tema, la clase o la
unidad…. AF1. Muestro a mis alumnos alguna
situación sorprendente en dibujos o
imágenes relacionada con el tema.
AF2. Presento a los estudiantes
fracciones cortas de series, películas,
caricaturas ó videos de actualidad que
pudieran ser de interés.
AF3. Pido a mis alumnos que lleven a
cabo alguna acción novedosa dentro del
aula.
AF4. Asigno al grupo alguna actividad
llamativa a realizar fuera del aula.
AF5. Relato a mis alumnos situaciones
ficticias relacionadas con el tema.
AF6. Expongo a mis alumnos
narraciones inimaginables pero reales
acorde al tema que se expondrá.
AF7. Llamo la atención de mis alumnos
con actividades curiosas relacionadas
con el tema.
AF8. Narro a mis alumnos chistes
relacionados con el tema para que estén
atentos durante la clase.
AF9. Comento a mis alumnos sobre los
beneficios (profesionales, personales y
económicos) que existen al dominar la
información a tratar.
Relacionar la
actividad
sorprendente
con los
conocimientos
previos.
Una vez llamada la atención de mis
alumnos con alguna situación
sorprendente les pido que… AF10. Piensen la relación de la
actividad, con el tema.
AF11. Relacionen la actividad con sus
conocimientos anteriores
AF12. Expliquen el tema incluyendo las
características de la actividad y sus
concepciones anteriores sobre éste.
AF13. Realicen una comparación de lo
que la actividad enseñó contra lo que
creían conocer del tema antes de la
actividad.
razones,
hipótesis,
etcétera.
b. Servir como
foco de
atención o
referente para
discusiones
posteriores.
c. Influir de
manera
poderosa en la
atención y
motivación de
los alumnos.
Continúa matriz de estrategias docentes…
Estrategia Definición
Conceptual
Definición
Operacional
Indicadores Ítems
Discusión
guiada
Preguntas
Es un
procesamiento
interactivo a
partir del cual,
el profesor y
los alumnos,
hablan acerca
de un tema
determinado.
En la
aplicación de
esta
estrategia,
desde el
inicio, los
alumnos
activan sus
conocimientos
previos, y
gracias a los
intercambios
en la
discusión con
el profesor
pueden ir
desarrollando
y
compartiendo
con los otros
información
previa que
pudieron no
poseer (o al
menos no del
mismo modo)
antes de que
El maestro
realiza la
exposición de la
clase, a la vez
que va
exponiendo hace
preguntas a sus
alumnos sobre
los contenidos
teóricos de ésta y
del tema o
experiencias de
los alumnos.
Al tiempo que
realiza esto,
incita a los
alumnos a que
ellos también
realicen
cuestionamientos
sobre tema. Es
necesario que el
maestro solicite,
antes de iniciar
la estrategia, la
lectura previa del
material para que
ésta pueda ser
efectiva.
Solicitar a
los alumnos
lectura
previa del
material.
Antes de iniciar la explicación de un
tema… DG1. Solicito lectura previa.
DG2. Propongo la realización de alguna
lectura de aprendizaje que compruebe la
lectura previa del tema.
Hacer
preguntas
relacionadas
al tema.
Durante el desarrollo del tema…. DG3. Cuestiono a mis alumnos durante la
clase para observar cuales son las ideas que
ellos han elaborado a partir de la lectura
asignada.
DG4. Realizo a mis alumnos preguntas
intercaladas durante la exposición de la
clase.
DG5. Fomento en el aula la participación
activa de los alumnos por medio de
comentarios que motiven al alumno a
contestar.
DG6. Hago a mis alumnos preguntas que
conllevan respuestas que incluyen la
mayoría de las ideas expresadas en el texto.
DG7.Cuestiono críticamente a los alumnos
sobre las concepciones de los autores
revisados en la clase.
DG8. Cuando cuestiono a un alumno, y éste
se equivoca, lo guío a buscar otras
alternativas a su respuesta.
DG9. Me aseguro de que el material haya
sido asimilado correctamente mediante
interrogaciones.
DG10. Hago que mis alumnos apliquen lo
aprendido en clase mediante la narración de
sus propias experiencias previas con
situaciones similares a las revisadas en
clase.
DG11. Realizo a mis alumnos preguntas del
tema que están relacionadas con
la estrategia
fuese iniciada.
conocimientos adquiridos en sesiones
anteriores.
Propiciar
que el
alumno
pregunte
sobre el
tema o
sobre
aspectos
relacionados
a éste.
DG12. Indico a mis alumnos que es
necesario que me cuestionen durante la
exposición de la clase.
DG13. Propicio el diálogo abierto en el
grupo.
DG14. Dirijo a mis alumnos a expresar sus
inferencias con respecto al tema.
DG15. Propicio un ambiente de confianza
en el que los alumnos se sientan libres de
expresar sus percepciones del tema.
Realizar un
cierre.
DG16. Hago cierres uniendo las ideas de
mis alumnos, las mías y lo expresado en el
texto.
Continúa matriz de estrategias docentes…
Estrategia Definición
Conceptual
Definición
Operacional
Indicadores Ítems
Objetivos e
intenciones
Son
enunciados
que describen
con claridad
las actividades
de aprendizaje
y los efectos
que se
pretenden
conseguir en el
aprendizaje de
los alumnos al
finalizar una
experiencia,
sesión,
episodio o
ciclo escolar.
El maestro hace
que los alumnos
conozcan las
metas a lograr
en la clase antes
de ésta. Dicha
actividad la
puede realizar de
manera verbal,
pidiendo a los
alumnos que
lean el
programa,
presentándoselos
de una forma
visual en un
medio de
instrucción o en
una
combinación de
formas.
Dar a
conocer los
objetivos de
la clase.
Antes de iniciar un tema…. OI1. Comparto a mis alumnos los
objetivos para que juntos planteemos una
idea en común hacia donde se dirige la
clase.
OI2. Enuncio a mis alumnos las metas a
lograr.
OI3. Me aseguro de que mis alumnos
estén al tanto de lo que se espera de ellos.
OI4. Propicio en el grupo la lectura de los
objetivos (o metas) correspondientes a
la hora clase.
Presentar a
los alumnos
objetivos
redactados
de forma
clara, y
entendible.
Los objetivos que les relato a mis
alumnos….
OI5. Están redactados de forma clara.
OI6. Tienen un vocabulario apropiado al
alumno.
PNI
Positivo,
Negativo e
Interesante
Es una
estrategia que
permite
plantear el
mayor número
posible de
ideas sobre un
evento,
acontecimiento
El maestro les
pregunta a los
alumnos sobre
los aspectos
positivos y
negativos sobre
un tema, y a
continuación, les
pide que le
Conocer los
aspectos
positivos de
un tema.
Sobre una postura teórica, un contenido,
un procedimiento… PNI1. Menciono sus aspectos favorables
PNI2. Solicito a mis alumnos que
busquen, en diversas fuentes, otros
aspectos favorables, aparte de los ya
mencionados.
PNI3. Formo equipos para que, a través
de la discusión con sus compañeros,
generen ideas de las razones por las
o algo que se
observa.
Características:
Plantear una
serie de ideas
sobre un tema,
considerando
aspectos
negativos y
positivos.
Plantear dudas,
preguntas y
aspectos
curiosos.
Es útil para
lograr un
equilibrio en
nuestros
juicios
valorativos, y
por lo tanto,
para tomar
decisiones
fundamentales.
indiquen sus
dudas, preguntas
y aspectos
curiosos de éste.
cuales son adecuados sus planteamientos.
PNI4. Solicito de manera grupal que
mencionen todos sus beneficios.
PNI5. Indico las dificultades de su
aplicación al grupo.
Identificar
aspectos
negativos de
un tema.
Pido a mis alumnos que se documenten
sobre autores que se opongan al tema.
PNI6. Pido a mis alumnos que anoten
ideas sobre lo negativo de éste.
PNI7. Sugiero a los estudiantes que
discutan sus desventajas.
PNI8. Pido que me enuncien sus puntos
en “contra”.
PNI9. Manifiesto sus aspectos curiosos.
Identificar
los aspectos
interesantes
o curiosos
de un tema.
PNI10. Pido que investiguen si hay algún
dato relevante del tema, que puedan
aportar a la clase.
PNI11. Solicito que en su libreta anoten
por qué podría ser atractivo.
PNI12. Demando que descubran por qué
podría ser interesante.
PNI13. Requiero que establezcan las
razones de por qué resulta importante usar
dichos contenidos.
PNI14. Indico que me cuestionen sobre
sus dudas.
Estrategia Definición Definición Indicadores Items
Conceptual Operacional
Resumen
Es una
versión
breve del
contenido
que habrá de
aprenderse,
donde se
enfatizan los
puntos más
importantes
de la
información.
El maestro les
presenta a los
alumnos
información
sintetizada de
los contenidos,
ya sea de forma
oral o escrita. O
bien solicita a
los alumnos que
lleven a cabo la
estrategia. Esto
lo puede hacer
antes o al
finalizar la
clase. La
información
debe cumplir
con los
requisitos
ideales para la
estructura de un
resumen:
supresión,
generalización
e integración.
Presentarles a
los alumnos la
información
sintetizada
antes de la
clase.
Antes de la exposición del tema…. RE1. Dedico pocos minutos para sintetizarles
a mis alumnos el contenido de lo que se
aprenderá en dicha sesión.
RE2. Les pido a mis alumnos que lean la parte
introductoria al tema, presentada en el texto.
Solicitar a los
alumnos que
realicen una
síntesis del
tema antes de
la clase.
RE3. Solicito a mis alumnos que extraigan del
texto las ideas principales a modo de resumen
escrito.
RE4. Pido que introduzcan al grupo al tema de
una forma oral, resumiendo los aspectos
principales a revisar en la clase.
Solicitar a los
alumnos que
realicen una
síntesis del
tema al
finalizar la
clase.
Al finalizar el tema… RE5. Entrego a mis alumnos un escrito que
contenga de forma abreviada lo revisado en la
clase.
RE6. Presento a mis alumnos una
recapitulación del tema de forma oral.
RE7. Solicito a mis alumnos que den una
lectura al resumen incluido al finalizar el tema
en su libro de texto.
RE8. Pido a mis alumnos que recapitulen los
conceptos principales del texto de forma
escrita.
RE9. Hago que los alumnos, de forma oral,
sinteticen al grupo los conocimientos
adquiridos sobre el tema.
Utilizar las
reglas para la
elaboración
del resumen:
supresión u
omisión;
generalización
y
construcción
o integración.
Al presentarles a mis alumnos un resumen
del contenido trato de…. RE1O. Omitir información de importancia
secundaria.
RE11. Suprimir información repetitiva.
RE12. Englobar los conceptos parecidos entre
sí en ideas supra ordinadas (de mayor nivel de
generalidad).
RE13. Reemplazar proposiciones presentadas
en uno o más párrafos por proposiciones
nuevas producto de actividad inferencial
constructiva.
Verificar el
uso de las
reglas para la
elaboración
del resumen
por parte de
los alumnos.
Al hacer elaborar mis alumnos su resumen
verifico que…. RE14. Incluyan las ideas principales.
RE15. Omitan información de importancia
secundaria.
RE16. Supriman información repetitiva.
RE17. Engloben los conceptos parecidos entre
sí en ideas supra ordinadas (de mayor nivel de
generalidad).
RE18. Reemplacen proposiciones presentadas
en uno o más párrafos por proposiciones
nuevas producto de actividad inferencial
constructiva.
Continúa matriz de estrategias docentes…
Estrategia Definición
Conceptual
Definición
Operacional
Indicadores Ítems
Analogías
Conocimiento
como diseño
Es una
estrategia de
razonamiento
que permite
relacionar
elementos o
situaciones
cuyas
características
guardan
semejanza. Se
estructura de
cuatro
elementos:
Tópico o
concepto blanco
que se va a
aprender, que
por lo general
es abstracto y
complejo.
Concepto
vehículo (o
también
llamado
análogo) con el
que se
establecerá la
analogía.
Términos
conectivos que
vinculan el
tópico con el
vehículo.
Explicación que
pone en
relación de
correspondencia
las semejanzas
entre el tópico y
el vehículo.
El maestro le
dice a los
alumnos el
tema que se
aprenderá en la
sesión (tópico);
a continuación
les menciona
un objeto, o
situación
concreta que
les sea
familiar; a
partir de esto
hace
comparaciones
entre el tópico
y el vehículo,
señalando las
partes o
características
estructurales o
funcionales
que se le
asemejan,
haciendo uso
de los
conectivos: “es
semejante
a…”, “se
parecen en…”,
“lo mismo
sucede con..”
Tanto esta
actividad como
en las
siguiente, el
maestro
incluye a los
alumnos en las
discusiones;
para finalizar,
actúa como
facilitador en
la derivación
de
conclusiones
sobre el
Mencionar un
objeto, o
situación
concreta que
les sea
familiar.
Cuando decido explicarles a mis
alumnos el tema con un ejemplo
concreto… ACD1. Les menciono un caso
concreto (ejemplo) relacionado al
tema.
A partir del
objeto o
situación
concreta,
familiar para
los alumnos, el
maestro hace
comparaciones
entre el tópico
y el vehículo,
señalando las
partes o
características
estructurales o
funcionales
que se le
asemejan,
haciendo uso
de los
conectivos: “es
semejante
a…”, “se
parecen en…”,
“lo mismo
sucede con..,”
ACD2. Trato de que el caso
mencionado a los alumnos sea un
ejemplo familiar o cotidiano.
ACD3. Hago comparaciones entre el
tema y el caso concreto o un
ejemplo.
ACD4. Señalo en el ejemplo las
partes características que se
relacionan con el tema.
ACD5. Utilizo en mi habla palabras
como “es semejante a”, “se parecen
en” , “lo mismo sucede con” o algún
sinónimo para establecer conexiones
del tema con el ejemplo.
Cerrar el tema
guiando en los
alumnos la
derivación de
conclusiones
sobre el
aprendizaje
logrado en la
clase con la
estrategia.
ACD6. Cierro el tema propiciando
en los alumnos el diálogo para que
concluyan su aprendizaje.
ACD7. Finalizo el tema con la
participación de los alumnos en la
elaboración de una síntesis de lo
aprendido.
Definir los
límites de la
analogía con el
tópico y en el
reconocimiento
de que lo más
importante es
aprender el
ACD8. Recalco ante los alumnos las
posibles situaciones en las cuales el
ejemplo puede no ser 100%
aplicable al contenido.
ACD9. Les indico a los alumnos las
diferencias que pudieran existir entre
el tema y el ejemplo.
ACD10. Pido a mis alumnos que
aprendizaje
logrado en la
clase con la
estrategia, en
la definición de
los límites de
la analogía con
el tópico y en
el
reconocimiento
de que lo más
importante es
aprender el
tema.
Para la
realización de
las analogías y
facilitar su
comprensión,
se pueden
utilizar,
además de la
palabra
hablada, otros
recursos
instruccionales
como las
ilustraciones
(dibujos,
fotografías,
etc.), además,
para facilitar la
comparación.
tema. ejemplifiquen de manera breve en
que situaciones NO aplicaría algún
ejemplo dado
Continúa matriz de estrategias docentes…
Estrategia Definición
Conceptual
Definición
Operacional
Indicadores Ítems
Diagrama
de Llaves
Representación
gráfica donde la
información se
organiza de
forma lógica y
jerárquica,
estableciendo
relaciones de
inclusión entre
los conceptos o
ideas
En el diagrama
de llaves, el
maestro muestra
a los alumnos
los contenidos
del tema,
jerarquizados
mediante llaves,
organizados de
lo general a lo
particular, y de
izquierda a
derecha.
El diagrama de
llaves se puede
presentar a los
alumnos en
cualquier medio
de instrucción:
pintarrón,
pizarrón,
rotafolio, papel
craft o
diapositivas
Presentar a
los alumnos
la
información
jerarquizada
mediante
llaves, de lo
general a lo
particular.
Al exponer un tema…
DLL1. Utilizo llaves para
organizar la información que les
presento a los alumnos.
DLL2. Presento a mis alumnos la
información jerarquizada de lo general
a lo particular.
DLL3. Jerarquizo la información de
izquierda a derecha.
Mapa
Conceptual
Son
representaciones
gráficas de
segmentos de
información o
conocimiento
conceptual.
Es una
estrategia a
través de la cual
los diferentes
conceptos y sus
relaciones
pueden
representarse
fácilmente. Los
conceptos
guardan entre sí
El maestro
explica el tema
con mapas
conceptuales, o
solicita a sus
alumnos que
realicen uno.
Al elaborarlo
hace primero
una lista de
todos los
conceptos del
tema, después
los clasifica
según su nivel
de inclusividad
de otros
conceptos. Así
Hacer uso de
los mapas
conceptuales.
MC1. Explico la clase mediante mapas
conceptuales.
MC2. Muestro a mis alumnos un mapa
conceptual que ilustre las partes clave
del tema para que tengan un claro
ejemplo de cómo hacerlo.
MC3. Requiero que mis alumnos
realicen mapas conceptuales.
Hacer una
lista-
inventario de
los conceptos
involucrados.
Al elaborar el mapa conceptual… MC4. Realizo una lista de los
conceptos comprendidos en el tema.
Clasificar los
conceptos por
niveles de
abstracción e
inclusividad.
MC5. Clasifico los conceptos incluidos
en el tema en base a las relaciones
existentes entre ellos.
Identificar las MC6. Establezco niveles de inclusión
un orden
jerárquico y
están unidos por
líneas
identificadas
por palabras (de
enlace) que
establecen la
relación que hay
entre ellas.
mismo
identifica las
relaciones de
supraordinación,
coordinación y
subordinación, y
remarca de
algún modo el
concepto
nuclear.
Los conceptos
los debe
encerrar en un
círculo o
recuadro e
incluir palabras
enlace. Puede
incluir enlaces
cruzados y
poner ejemplos.
El maestro debe
construir un
primer mapa
como borrador y
corregirlo para
poder
presentarlo al
grupo con una
exposición oral.
El mapa
conceptual se
puede presentar
a los alumnos en
cualquier medio
de instrucción:
pintarrón,
pizarrón,
rotafolio, papel
craft o
diapositivas.
Al hacer los
alumnos su
mapa
conceptual,
debe revisar que
contenga los
elementos ya
mencionados.
relaciones de
supra, co, o
subordinación
existentes
entre los
conceptos.
entre los conceptos.
Identificar el
concepto
nuclear. Si es
de mayor
inclusividad
que los otros.
Se ubica en la
parte superior
del mapa
conceptual, si
no lo es, se
destaca en
color
especial.
MC7. Hago notar el concepto nuclear,
ubicándolo en la parte superior del
mapa, si es que se trata del de mayor
generalidad.
MC8. Resalto el concepto nuclear del
tema con un formato diferente al del
resto, cuando éste es un concepto que
se incluye en otro concepto.
Construir el
primer mapa
conceptual.
MC9. Elaboro un borrador de éste para
futuras correcciones.
Incluir
palabras
enlace.
MC10. Escribo en el mapa palabras
enlace en las líneas entre los conceptos.
Uso de
enlaces
cruzados.
MC11. Incluyo enlaces cruzados
Utilizar
círculos
(nodos) y
cuadrados.
MC12. Encierro en un círculo o un
recuadro los conceptos.
Uso de
ejemplos.
MC13. Agrego ejemplos.
Reelaborar el
mapa, cuando
menos una
vez mas, para
permitir
identificar
relaciones no
previstas
entre los
conceptos
implicados.
MC14. Para identificar relaciones no
previstas entre los conceptos
implicados reelaboro, cuando menos
una vez, el mapa conceptual.
Acompañar la
presentación
o el uso del
mapa con una
explicación.
MC15. Al presentar el mapa conceptual
al grupo, doy una explicación acerca de
los conceptos y sus relaciones.
Hacer una
lista-
inventario de
los conceptos
involucrados.
Al revisar el mapa conceptual de mis
alumnos verifico que éste: MC16. Contenga los conceptos
comprendidos en el tema.
Clasificar los
conceptos por
niveles de
abstracción e
inclusividad.
MC17. Clasifique los conceptos
incluidos en el tema en base a las
relaciones existentes entre ellos.
Identificar las
relaciones de
supra, co, o
subordinación
existentes
entre los
conceptos.
MC18. Establezca niveles de inclusión
entre los conceptos.
Identificar el
concepto
nuclear. Si es
de mayor
inclusividad
que los otros,
se ubica en la
parte superior
del mapa
conceptual, si
no lo es, se
destaca en
color
especial.
MC19. Haga notar el concepto nuclear
MC20. Resalte el concepto nuclear del
tema con un formato diferente al del
resto cuando éste es un concepto que se
incluye en otro concepto.
Incluir
palabras
enlace.
MC21. Contenga palabras enlace en las
líneas entre los conceptos.
Uso de
enlaces
cruzados.
MC22. Incluya enlaces cruzados.
Utilizar
círculos
(nodos) y
cuadrados.
MC23. Encierre un círculo o un
recuadro lo conceptos.
Uso de
ejemplos
MC24. Tenga ejemplos.
Continúa matriz de estrategias docentes…
Estrat
egia
Definición
Conceptual
Definición
Operacional
Indicad
ores
Ítems
SQA
CQA
Qué
sé, qué
quiero
saber,
qué
Estrategia que
permite
verificar el
conocimiento
que tiene el
alumno o el
grupo sobre un
tema a partir de
El maestro les dice
a los alumnos que
tracen una tabla con
3 columnas y dos
filas, como se
indica abajo. Al
inicio el maestro les
pide que en la
Indicar a
los
alumnos
que
tracen la
tabla
“SQA”
antes de
Antes de iniciar el tema, la clase o la unidad,
les muestro a mis alumnos, en algún medio
de instrucción, esta tabla
S
(Sé)
Q
(Quiero saber)
A
(Aprendí)
y les solicito que:
aprend
í
los siguientes
puntos.
Características:
a. Lo que sé:
Son los
organizadores
previos, es la
información
que el alumno
conoce.
b. Lo que quiero
saber: Son las
dudas o
incógnitas que
se tienen sobre
el tema.
c. Lo que
aprendí: Permite
verificar el
aprendizaje
significativo
alcanzado.
primera columna
escriban lo que
saben acerca del
tema y en la
segunda lo que
deseen saber acerca
de éste.
A continuación se
desarrolla la clase
de modo habitual.
Al concluir el
desarrollo del tema
les pide que
escriban en la
tercera columna los
conocimientos que
adquirieron con el
tema.
Se puede presentar
a los alumnos en
cualquier medio de
instrucción:
pintarrón, pizarrón,
rotafolio, papel
craft o diapositivas.
S
(Sé)
Q
(Quiero
saber)
A
(Aprendí)
iniciar la
clase y
que
conteste
n las
primeras
dos
columna
s.
SQA1.La copien en sus libretas para que, en
relación al tema, contesten las primeras dos
columnas.
SQA2. Que en equipos de trabajo la tracen y
contesten qué es lo que saben del tema y qué
es lo que quieren saber.
SQA3. Grupalmente me enuncien lo que
conocen del tema y lo que desean saber de
éste, al tiempo que anoto sus respuestas.
Indicar a
los
alumnos
que
conteste
n la
última
pregunta
de la
tabla a
partir de
los
conocim
ientos
adquirid
os en la
clase.
Posterior al desarrollo del tema… SQA4. Les indico a mis alumnos que
completen en sus libretas la tabla
completando la última columna.
SQA5. Les indico que retornen a sus equipos
y conestestan con los nuevos conocimientos
aquiridos.
SQA6. Les pregunto de una forma verbal qué
es lo que aprendieron y lo registro en mi
medio de instrucción.
Continúa matriz de estrategias docentes…
Estrategia Definición
Conceptual
Definición
Operacional
Indicadores Ítems
Ra-P-Rp
Es la estrategia
que nos permite
construir
significados en
tres momentos,
basados en una
pregunta, una
respuesta anterior
anticipada, y una
respuesta
En esta
estrategia el
maestro hace
preguntas a
los alumnos
sobre
aspectos
centrales del
tema antes de
qué éstos lo
Preguntar a
los alumnos
sobre los
puntos
importantes
del tema y
registrar sus
respuestas
antes de la
exposición
Antes de que mis alumnos conozcan un
contenido teórico o práctico….
APP1. Redacto en algún medio de
instrucción las preguntas medulares del
tema para que sean contestadas de forma
individual.
APP2. Les solicito a mis alumnos que
contesten, en su libreta, una serie de
preguntas sobre sus conceptos centrales.
APP3. Formo equipos de trabajo para
posterior.
Características:
Se inicia con
preguntas
medulares del
tema.
Posteriormente
se responden
las preguntas
con base en
los
conocimientos
previos (lo
conocido del
tema).
Acto seguido
se procede a
leer un texto u
observar un
objeto de
estudio.
Se procede a
contestar las
preguntas con base
en el texto u objeto
observado.
hayan
revisado de
manera
práctica o
teórica en el
aula. A
continuación
se imparte la
clase en el
modo
acostumbrado
y se revisa el
contenido del
texto, y para
finalizar se
les pide a los
alumnos que
contesten las
preguntas
nuevamente.
Se puede
presentar a
los alumnos
en cualquier
medio de
instrucción:
pintarrón,
pizarrón,
rotafolio,
papel craft o
diapositivas.
de este.
que contesten, en un medio de
instrucción, preguntas medulares del
tema.
APP4. Los cuestiono grupalmente sobre
sus aspectos esenciales, tomando nota de
sus respuestas en algún medio de
instrucción.
Preguntar
sobre los
puntos
importantes
del tema y
registrar las
respuestas
posteriores
a la
exposición
de éste.
Posterior al desarrollo del tema…
APP5. Retomo las preguntas iniciales y
les pido a los alumnos que las vuelvan a
responder en sus libretas
individualmente.
APP6. Les indico a mis alumnos que se
reintegren en los equipos, formados al
inicio de la clase, y contesten otra vez las
preguntas.
APP7. Cuestiono nuevamente a mis
alumnos sobres los aspectos medulares
del tema, de una forma grupal, anotando
sus respuestas en el mismo medio de
instrucción que al iniciar la clase.
Continúa matriz de estrategias docentes…
Estrategia Definición
Conceptual
Definición
Operacional
Indicadores Ítems
Cuadro
Sinóptico
Proporciona
una
estructura
coherente
global de una
temática y
sus múltiples
El maestro
presenta a los
alumnos tablas
de contenidos
para explicar
aspectos
similares de
Hacer tablas
de
contenidos
para
explicar
aspectos
similares de
CS1. Pido a mis alumnos que tracen una
tabla como la siguiente
para que desarrollen los mismos aspectos de
distintos temas
Temas Aspecto A Aspecto B
X
Y
Z
relaciones.
Organiza la
información
sobre uno o
varios temas
centrales que
forman parte
del tema que
interesa
enseñar.
Sirven para
diseñar la
instrucción o
como
estrategia de
enseñanza
para textos o
su empleo en
clase.
También los
alumnos
pueden
aprender a
elaborarlos
para ser
utilizados
como
estrategias.
distintos temas o
para explicar
aspectos
contrarios de un
mismo tema. De
igual manera,
solicita a los
alumnos que la
realicen.
distintos
temas.
CS2. Trato de que mis alumnos hagan
comparaciones de los contenidos mediante
una tabla.
CS3. Al explicar los mismos aspectos pero
de temas diferentes uso cuadros
comparativos.
Utilizar
tablas de
contenidos
para
explicar
aspectos
contrarios
de un
mismo
tema.
CS4. Uso tablas para que los alumnos
contrasten información contraria de un tema
como la siguiente:
Tema Causas Consecuencias
CS5. Ante la presencia de aspectos
antagónicos de un mismo tema les indico a
mis alumnos que realicen una tabla de doble
columna para que ahí desarrollen el tema.
APÉNDICE C
APÉNDICE D
EEDAS: Escala de Estrategias Docentes para Aprendizajes Significativos
El presente instrumento es una escala tipo Likert diseñada para examinar la presencia de indicadores del uso de 12 estrategias docentes que fomentan aprendizajes significativos en el aula.
Instrucciones: A continuación se le presentan 12 series de ítems sobre comportamientos que pudiera usted presentar en el aula, así como las siguientes opciones de respuesta: Siempre, Muchas veces, Algunas veces, Pocas veces y Nunca. Indique por favor marcando con una X en la columna la alternativa que más se acerque a la frecuencia con la cual durante el desarrollo de las unidades de aprendizaje (temas, sesiones o clases) del último mes su comportamiento cumple con las características presentadas en el ítem, de acuerdo a la siguiente tabla:
Categoría de respuesta % de veces en que se realiza el comportamiento en el mes
Siempre 100% Muchas veces 75% Algunas veces 50% Pocas veces 25%
Nunca 0% Intente usar poco la categoría de respuesta Algunas veces, a menos que realmente así sea su caso. I. Subescala Actividad Generadora de Información Previa / Lluvia de Ideas
Conductas que puede presentar en el aula
Sie
mp
re
Mu
cha
s v
eces
A
ve
ces
Po
cas v
eces
Nu
nca
LL1. Propongo a mis alumnos algún tema para discutirlo en grupo. LL2. Escojo, en conjunción con mis alumnos, un tema para discutirlo en el grupo. Sobre un tema ya propuesto les doy a mis alumnos un tiempo limitado para que… LL3. Piensen en ideas concernientes con éste. LL4. Escriban en sus libretas ideas relacionadas. LL5. Dialoguen con sus compañeros sobre todas las concepciones que tienen sobre el mismo.
Una vez que los alumnos han listado sus ideas sobre un tema propuesto les solicito que… LL6. Las enuncien frente al grupo verbalmente. LL7. Las escriban en el pizarrón o en algún medio de instrucción similar para poder presentarlas a sus compañeros.
A partir de las ideas de mis alumnos… LL8. Propicio una breve discusión sobre las mismas.
LL9. Inicio la evaluación de éstas incitando al grupo a participar. LL10. Destaco aquellas cuya información es pertinente al tema. LL11. Señalo la información errónea. A partir de la información pertinente expresada grupalmente… LL12. Solicito a los alumnos que la relacionen libremente con el material que será aprendido.
LL13. Dirijo a los alumnos mediante instrucciones a que la relacionen con la información que se revisará en clase.
II. Actividad Focal Introductoria
Conductas que puede presentar en el aula
Sie
mp
re
Mu
cha
s v
eces
A
ve
ces
Po
cas v
eces
Nu
nca
Antes de iniciar el tema, la clase o la unidad… AF1. Muestro a mis alumnos alguna situación sorprendente en dibujos o imágenes relacionada con el tema.
AF2. Presento a los estudiantes fracciones cortas de series, películas, caricaturas o videos de actualidad que pudieran ser de interés.
AF3. Pido a mis alumnos que lleven a cabo alguna acción novedosa dentro del aula. AF4. Asigno al grupo alguna actividad llamativa a realizar fuera del aula. AF5. Relato a mis alumnos situaciones ficticias relacionadas con el tema. AF6. Expongo a mis alumnos narraciones inimaginables pero reales acorde al tema que se expondrá.
AF7. Llamo la atención de mis alumnos con actividades curiosas relacionadas con el tema.
AF8. Narro a mis alumnos chistes relacionados con el tema para que estén atentos durante la clase.
AF9. Comento a mis alumnos sobre los beneficios (profesionales, personales y económicos) que existen al dominar la información a tratar.
Una vez llamada la atención de mis alumnos con alguna situación sorprendente les pido que… AF10. Piensen la relación de la actividad con el tema. AF11. Relacionen la actividad con sus conocimientos anteriores. AF12. Expliquen el tema incluyendo las características de la actividad y sus concepciones anteriores sobre éste.
AF13. Realicen una comparación de lo que la actividad les enseñó con lo que creían conocer del tema antes de la actividad.
III. Positivo, Negativo e Interesante
Conductas que puede presentar en el aula
Sie
mp
re
Mu
cha
s v
eces
A
ve
ces
Po
cas v
eces
Nu
nca
Para que mis alumnos tengan una perspectiva global de una postura teórica, un contenido, o un procedimiento… PNI1. Menciono sus aspectos favorables. PNI2. Les indico que busquen en diversas fuentes otros aspectos favorables, aparte de los ya mencionados.
PNI3. Formo equipos para que a través de la discusión generen ideas de las razones por las cuales son adecuados sus planteamientos.
PNI4. Solicito que de manera grupal mencionen todos sus beneficios. PNI5. Indico las dificultades de su aplicación. PNI6. Les pido que hablen sobre sus aspectos negativos. PNI7. Les sugiero que discutan sus desventajas. PNI8. Les pido que enuncien sus puntos en “contra”. PNI9. Les manifiesto sus aspectos curiosos. PNI10. Les pido que investiguen si hay algún dato relevante del tema que puedan aportar a la clase.
PNI11. Les solicito que en su libreta anoten por qué podría ser atractivo. PNI12. Les sugiero que descubran por qué podría ser interesante. PNI13. Les requiero que establezcan las razones de por qué resulta importante usar dichos contenidos.
IV. Discusión Guiada
Conductas que puede presentar en el aula
Sie
mp
re
Mu
cha
s v
eces
A
ve
ces
Po
cas v
eces
Nu
nca
Antes de iniciar la explicación de un tema… DG1. Propongo la realización de alguna actividad de aprendizaje que compruebe la lectura previa del tema.
Durante el desarrollo del tema… DG2. Cuestiono a mis alumnos para saber cuáles son las ideas que ellos han elaborado a partir de la lectura asignada.
DG3. Realizo a mis alumnos preguntas intercaladas durante la exposición de la clase. DG4. Fomento en el aula la participación activa de los alumnos por medio de
comentarios que motiven al alumno a contestar. DG5. Hago a mis alumnos preguntas que conllevan respuestas que incluyen la mayoría de las ideas expresadas en el texto.
DG6. Cuestiono críticamente a los alumnos sobre las concepciones de los autores revisados en la clase.
DG7. Cuando cuestiono a un alumno y éste se equivoca, lo guío a buscar otras alternativas a su respuesta.
DG8. Me aseguro de que el material haya sido asimilado correctamente mediante interrogaciones.
DG9. Hago que mis alumnos apliquen lo aprendido en clase mediante la narración de sus propias experiencias previas con situaciones similares a las revisadas en clase.
DG10. Realizo preguntas a mis alumnos del tema que están relacionadas con conocimientos adquiridos en sesiones anteriores.
DG11. Indico a mis alumnos que es necesario que me cuestionen durante la exposición de la clase.
DG12. Propicio el diálogo abierto en el grupo. DG13. Dirijo a mis alumnos a expresar sus inferencias con respecto al tema. DG14. Propicio un ambiente de confianza en el que los alumnos se sientan libres de expresar sus percepciones del tema.
DG15. Hago cierres uniendo las ideas de mis alumnos, las mías y lo expresado en el texto.
V. Objetivos e Intenciones
Conductas que puede presentar en el aula
S
iem
pre
Mu
cha
s v
eces
A
ve
ces
Po
cas v
eces
Nu
nca
Antes de iniciar un tema… OI1. Comparto a mis alumnos los objetivos para que juntos planteemos una idea en común hacia donde se dirige la clase.
OI2. Enuncio a mis alumnos las metas a lograr. OI3. Me aseguro de que mis alumnos estén al tanto de lo que se espera de ellos. OI4. Propicio en el grupo la lectura de los objetivos (o metas) correspondientes a la hora clase.
Los objetivos (o metas) que les presento a mis alumnos… OI5. Están redactados de forma clara. OI6. Tienen un vocabulario apropiado al alumno.
VI. Diagrama de Llaves
Conductas que puede presentar en el aula
Sie
mp
re
Mu
cha
s v
eces
A
ve
ces
Po
cas v
eces
Nu
nca
Al exponer un tema... DLL1. Utilizo llaves para organizar la información que les presento a los alumnos. DLL2. Presento a mis alumnos la información jerarquizada de lo general a lo particular. DLL3. Jerarquizo la información de izquierda a derecha.
VII. Mapas Conceptuales
Conductas que puede presentar en el aula
Sie
mp
re
Mu
cha
s v
eces
A
ve
ces
Po
cas v
eces
Nu
nca
MC1. Explico la clase mediante mapas conceptuales. MC2. Muestro a mis alumnos un mapa conceptual que ilustre las partes clave del tema para que tengan un claro ejemplo de cómo se hace.
MC3. Requiero que mis alumnos realicen mapas conceptuales. Al elaborar un mapa conceptual… MC4. Realizo una lista de los conceptos comprendidos en el tema. MC5. Clasifico los conceptos incluidos en el tema en base a las relaciones existentes entre ellos.
MC6. Establezco niveles de inclusión entre los conceptos. MC7. Hago notar el concepto nuclear ubicándolo en la parte superior si es que se trata del de mayor generalidad.
MC8. Resalto el concepto nuclear del tema con un formato diferente al del resto cuando éste es un concepto que se incluye en otro concepto.
MC9. Elaboro un borrador de éste para futuras correcciones. MC10. Escribo palabras enlace en las líneas entre los conceptos. MC11. Incluyo enlaces cruzados. MC12. Encierro en un círculo o un recuadro los conceptos. MC13. Agrego ejemplos. MC14. Para identificar relaciones no previstas entre los conceptos implicados lo reelaboro al menos una vez.
MC15. Al presentarlo al grupo doy una explicación acerca de los conceptos y sus relaciones.
Al revisar el mapa conceptual de mis alumnos verifico que éste… MC16. Contenga los conceptos comprendidos en el tema.
MC17. Clasifique los conceptos incluidos en el tema en base a las relaciones existentes entre ellos.
MC18. Establezca niveles de inclusión entre los conceptos. MC19. Haga notar el concepto nuclear ubicándolo en la parte superior si es que se trata del de mayor generalidad.
MC20. Resalte el concepto nuclear del tema con un formato diferente al del resto cuando éste es un concepto que se incluye en otro concepto.
MC21. Contenga palabras enlace en las líneas entre los conceptos. MC22. Incluya enlaces cruzados. MC23. Encierre en un círculo o un recuadro los conceptos. MC24. Tenga ejemplos.
VIII. Respuesta anterior-Pregunta-Respuesta Posterior (Ra-P-Rp)
Conductas que puede presentar en el aula
Sie
mp
re
Mu
cha
s v
eces
A
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ces
Po
cas v
eces
Nu
nca
Antes de que mis alumnos conozcan un contenido teórico o práctico… APP1. Redacto en algún medio de instrucción las preguntas medulares del tema para que sean contestadas de forma individual.
APP2. Les solicito a mis alumnos que contesten en su libreta una serie de preguntas sobre sus conceptos centrales.
APP3. Formo equipos de trabajo para que contesten en un medio de instrucción preguntas medulares del tema.
APP4. Los cuestiono grupalmente sobre sus aspectos esenciales tomando nota de sus respuestas en algún medio de instrucción.
Posterior al desarrollo del tema… APP5. Retomo las preguntas iniciales y les pido a los alumnos que las vuelvan a responder en sus libretas individualmente.
APP6. Les indico a mis alumnos que se reintegren en los equipos formados al inicio de la clase y contesten otra vez las preguntas.
APP7. Cuestiono nuevamente a mis alumnos sobre los aspectos medulares del tema de una forma grupal, anotando sus respuestas en el mismo medio de instrucción que al iniciar la clase.
IX. Lo que Sé, Lo que Quiero saber, Lo que Aprendí (SQA)
Conductas que puede presentar en el aula
Sie
mp
re
Mu
cha
s v
eces
A
ve
ces
Po
cas v
eces
Nu
nca
Antes de iniciar el tema, la clase o la unidad les muestro a mis alumnos, en algún medio de instrucción, esta tabla
S
(Sé)
Q
(Quiero saber)
A
(Aprendí)
y les solicito que… SQA1. La copien en sus libretas para que, en relación al tema, contesten las primeras dos columnas.
SQA2. Que en equipos de trabajo la tracen y contesten qué es lo que saben del tema y qué es lo que quieren saber.
SQA3. Grupalmente me enuncien lo que conocen del tema y lo que desean saber de éste, al tiempo que anoto sus respuestas.
Posterior al desarrollo del tema… SQA4. Les indico a mis alumnos que completen en sus libretas la tabla completando la última columna.
SQA5. Les indico que retornen a sus equipos y contesten con los nuevos conocimientos aquiridos.
SQA6. Les pregunto de una forma verbal que es lo qué aprendieron y lo registro en mi medio de instrucción.
X. Cuadro Sinóptico
Conductas que puede presentar en el aula
S
iem
pre
Mu
cha
s v
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A
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ces
Po
cas v
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Nu
nca
CS1. Pido a mis alumnos que tracen una tabla como la siguiente Tema (s) Aspecto A Aspecto B
para que desarrollen los mismos aspectos de distintos temas.
CS2. Trato de que mis alumnos hagan comparaciones de los contenidos mediante una tabla.
CS3. Al explicar los mismos aspectos pero de temas diferentes uso cuadros comparativos.
CS4. Uso tablas para que los alumnos contrasten información contraria de un tema como la siguiente:
Tema (s) Causas Consecuencias
CS5. Ante la presencia de aspectos antagónicos de un mismo tema les indico a mis alumnos que realicen una tabla de doble columna para que ahí desarrollen el tema.
XI. Conocimiento como diseño / Analogías
Conductas que puede presentar en el aula
Sie
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cha
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A
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cas v
eces
Nu
nca
Cuando decido explicarles a mis alumnos el tema con un ejemplo concreto… ACD1. Les menciono un caso concreto (ejemplo) relacionado al tema. ACD2. Trato de que el caso mencionado a los alumnos sea un ejemplo familiar o cotidiano.
ACD3. Hago comparaciones entre el tema y el caso concreto o un ejemplo. ACD4. Señalo en el ejemplo las partes características que se relacionan con el tema. ACD5. Utilizo palabras como “es semejante a”, “se parecen en” , “lo mismo sucede con” o algún sinónimo para establecer conexiones del tema con el ejemplo.
ACD6. Cierro el tema propiciando en los alumnos el diálogo para que concluyan su aprendizaje.
ACD7. Finalizo el tema con la participación de los alumnos en la elaboración de una síntesis de lo aprendido.
ACD8. Recalco ante los alumnos las posibles situaciones en las cuales el ejemplo puede no ser 100% aplicable al contenido.
ACD9. Les indico a los alumnos las diferencias que pudieran existir entre el tema y el ejemplo.
ACD10. Pido a mis alumnos que ejemplifiquen de manera breve en qué situaciones NO aplicaría algún ejemplo dado.
XII. Resumen
Conductas que puede presentar en el aula
Sie
mp
re
Mu
cha
s v
eces
A
ve
ces
Po
cas v
eces
Nu
nca
Antes de la exposición del tema… RE1. Dedico pocos minutos para sintetizarles a mis alumnos el contenido de lo que se aprenderá en dicha sesión.
RE2. Pido a mis alumnos que lean la parte introductoria al tema presentada en el texto. RE3. Solicito a mis alumnos que extraigan del texto las ideas principales a modo de resumen escrito.
RE4. Pido que introduzcan al grupo al tema de una forma oral resumiendo los aspectos
principales a revisar en la clase. Al finalizar el tema… RE5. Entrego a mis alumnos un escrito que contenga de forma abreviada lo revisado en la clase.
RE6. Presento a mis alumnos una recapitulación del tema de forma oral. RE7. Solicito a mis alumnos que den una lectura al resumen incluido al finalizar en el tema en su libro de texto.
RE8. Pido a mis alumnos que recapitulen los conceptos principales del texto de forma escrita.
RE9. Hago que los alumnos de forma oral sinteticen al grupo los conocimientos adquiridos sobre el tema.
Al presentarles a mis alumnos un resumen del contenido trato de… RE10. Omitir información de importancia secundaria. RE11. Suprimir información repetitiva. RE12. Englobar los conceptos parecidos entre sí en ideas supraordinadas (de mayor nivel de generalidad).
RE13. Reemplazar proposiciones presentadas en uno o más párrafos por proposiciones nuevas producto de actividad inferencial constructiva.
Al hacer elaborar a mis alumnos su resumen verifico que… RE14. Incluyan las ideas principales. RE15. Omitan información de importancia secundaria. RE16. Supriman información repetitiva. RE17. Engloben los conceptos parecidos entre sí en ideas supraordinadas (de mayor nivel de generalidad).
RE18. Reemplacen proposiciones presentadas en uno o más párrafos por proposiciones nuevas producto de actividad inferencial constructiva.
