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Street, Tahrir Square, El Cairo, Egipto)Portugués: Perspectivas, revista trimestral de educaçao (Livros Horizonte,

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Publicado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,la Ciencia y la Cultura, 7 place de Fontenoy, 75700 Paris, Francia.Impreso por Imprimerie des Presses Universitaires de France, V e n d ô m e© Unesco 1979

revista trimestral de educación Unesco

/Ration

O U m a T Í O El conocimiento como mercancía y la investigación participante BuddL. Hall 415

Posiciones/Controversias Investigación universitaria y elaboración de políticas George Psacaropulos 433 La enseñanza acelerada y las reservas del individuo Gueorgui Lozanov 439

Elementos documentales: Educación física y deportiva Ideal olímpico y educación Mohamed Mzali 454 Educación del hombre corporal José María Cagigal 462 El juego es algo más que educación física Arvid Bengtsson 475 Exigencias de la formación física y el deporte en la educación femenina Eleuteria Kusula-Pantazopulu 484 Las secciones deporte-estudios en Francia Jean-François Brisson 490 L a educación física y el deporte para los alumnos físicamente disminuidos en Cuba Alberto F. Dorta Sosco y Aixa Duran López 498

Tendencias y casos La educación preescolar en las Antillas James y Mary Anne Olsen 505 La universidad democrática y el desarrollo regional Olav Holt 515

Notas y reseñas Revista de publicaciones 521 Libros recibidos 528 índice del volumen I X , 1979 531

I S S N 0304-3053

Los artículos firmados expresan la opinión de sus autores y no necesariamente la de la Unesco.

A la Redacción le gustaría examinar, para publicarlas, contribuciones o cartas, favorables o no, sobre todo artículo publicado en Perspectivas o sobre los temas tratados.

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Budd L . Hall

El conocimiento como mercancía y la investigación participante

El que sean muchos los hombres que lleguen a imaginarse la realidad inmediata de modo conjunto y coherente es un "hecho filosófico" más importante y original que el descubrimiento por un "genio" de una nueva verdad que sigue siendo el patrimonio de un reducido grupo de intelectuales. (A. Gramsci.)

Antecedentes

Es importante situar este artículo dentro del periodo histórico crítico que estamos viviendo. El hecho de disponer de expresiones c o m o la de "nuevo orden económico internacional" es una prueba de que existe u n acuerdo casi universal acerca de que la estructura del sistema económico internacional y sus correspondientes mecanismos de mercado han llegado a u n serio grado de desorganización. Merece la pena observar que las declaraciones oficiales de organismos tales c o m o el Banco Mundial, la Unesco y la F A O son tan tajantes y llenas de presagios c o m o los documentos de carácter m á s radical de hace cincuenta años o m á s .

Pero para nosotros, estudiosos, administradores e intelectuales de diversa índole, que nos ocupamos de problemas de transformación social, estos tiempos presentan una ventaja. Y a no necesitamos discutir acerca de si el m u n d o atraviesa realmente una situación tan difícil c o m o la predicha por los críticos. Podemos discrepar sobre las causas de la descomposición y los m o d o s de llegar a una solución, pero todos estamos de acuerdo en reconocer que cualquiera que haya sido la índole de los acontecimientos ocurridos en los últimos veinte años, hemos sido incapaces de reducir las diferencias de riqueza entre los países, por una parte, ni entre el campesinado, la clase obrera y las clases dirigentes por otra. Nuestra capacidad de trabajar juntos y de cooperar depende de nuestra capacidad de comprometernos a trans­formar radicalmente u n m u n d o que, y sobre esto el acuerdo es general, no ha evolucionado en favor de la mayor parte de sus habitantes.

D e esta forma, nos orientamos hacia u n debate sobre las univer­sidades. ¿Cuál habrá de ser el papel de las universidades en el nuevo orden internacional? Basándose en los análisis existentes y en la

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Budd L. Hall (Estados Unidos de América). Director de investigación y secretario general del Consejo Internacional de Educación de Adultos, Toronto, Canadá. Ha desempeñado funciones de investigador-profesor en los Estados Unidos de América, en el Reino Unido, en Nigeria y en la República Unida de Tanzania. Autor de numerosas publicaciones en el campo de la educación de adultos ligada al desarrollo.

Perspectivas, vol. I X , n.° 4 , 1979

Budd L. Hall

propia experiencia adquirida en las esferas de la educación tanto de adultos c o m o de jóvenes en Nigeria, República Unida de Tanzania, Reino Unido, Estados Unidos de América y Canadá, podemos afirmar que no caben demasiadas esperanzas. Las universidades, así c o m o la enseñanza en general, reflejan inevitablemente las relaciones sociales existentes. Mantenidas por el Estado, subvencionadas por los gobiernos en la mayor parte de los países o por los excedentes de la producción industrial en el caso de algunas instituciones privadas, las universidades en su conjunto están al servicio de las necesidades de los que gobiernan. L a medida en que éstos representan a la mayoría de la población está dada por las condiciones políticas peculiares de cada país.

N o obstante, eso no quiere decir que la discusión no tenga una importancia decisiva, ya que sólo cabe la esperanza de crear condi­ciones m á s favorables mediante la comprensión del papel de las universidades en el orden internacional existente. Las universidades tienen, en la mayoría de los países, una mayor tolerancia frente al no conformismo político que cualquier otra institución. Está previsto que los estudiantes y universitarios vivan algo m á s al borde de la herejía o de la rebelión que otros individuos. Tal desviación se tolera, por lo general, con tal de que las actividades se limiten al reino de las ideas.

Dentro de este contexto, el del fracaso económico c o m ú n m e n t e reconocido y la visión realista del papel de las universidades, nos plantearemos la función del conocimiento.

La producción del conocimiento como mercancía

La clase que tiene a su disposición los medios de la producción material posee al mismo tiempo el control de los medios de producción intelectual y, en conse­cuencia, las ideas de quienes carecen de los medios de producción intelectual están, por lo general, sometidas a ella. (Karl Marx , La ideología alemana.)

L a producción de conocimiento en el m u n d o entero se ha convertido en u n gran negocio. Prueba de ello son el tamaño y la estructura de los establecimientos universitarios y de investigación. E n 1962, las estimaciones indicaban ya que cerca del 28,7 por ciento del P N B anual de los Estados Unidos de América se destinaba a la producción o difusión del conocimiento (Machlup, 1962, p . 5).

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El conocimiento c o m o mercancía y la investigación paiticipantá^Vs^——^ ef ,^;-\

L o importante de estas observaciones consiste CT ducción del conocimiento se ha convertido en uir^&beÍQjJ[a_cc cuencia es que el propio conocimiento se ha convert punto, en una mercancía. Las mercancías, como productoslïëstinados al intercambio, están directamente sometidas a las leyes de la eco­nomía de mercado, de lo que se deduce que el tipo de conocimiento creado vendrá determinado en su conjunto por las relaciones sociales materiales.

John Horton, cuando hablaba de la sociología c o m o de un foco de producción de conocimientos científicos sociales, describía así la situación:

" L a materialización del conocimiento científico ha sido la manifes­tación de la organización mercantil del trabajo científico. Los soció­logos no se han librado ni del mercado de bienes ni de una mentalidad mercantil [. . .] Los intelectuales, c o m o los demás trabajadores de la sociedad capitalista, subsisten mediante la producción de mercancías para el intercambio." (Horton, 1971, p. 175.)

Está claro que existe una forma de producir mercancías. E n tanto que universitarios, nuestras ideas están "empaquetadas" en forma de documentos, libros, artículos de revista, informes que se intercambian directa o indirectamente a través de seminarios, conferencias y colo­quios internacionales. Los departamentos de las universidades se desarrollan y se mantienen mediante la "venta" de servicios al Estado o, directamente, a la industria. E n la mayoría de los Estados capitalistas industrializados, los estudios internacionales, c o m o espe­cialidad, han sido el resultado directo de la iniciativa y el apoyo de los gobiernos nacionales que necesitan una base de conocimiento de los países del tercer m u n d o . Las subvenciones institution-building del United States Agency for International Development, las subven­ciones del Ministry of Overseas Development del Reino Unido a instituciones tales c o m o el Institute for Development Studies [Insti­tuto de Estudios para el Desarrollo] y, por último, la ayuda parcial que presta el C I D A [Agencia Canadiense de Desarrollo Internacional] en Canadá a diversas universidades, son ejemplos de c ó m o las nece­sidades económicas estimulan la producción.

E n un artículo precedente (Hall, 1977, p. 23) he caracterizado la situación así: "Para una persona que trabaja en una universidad o en una institución de investigación, el conocimiento es efectivamente una mercancía. E n el sentido más estricto, los investigadores acopian o 'extraen' ideas e información con objeto de subsistir y mejorar su situación económica. Se comienza por el acopio de datos, sigue el

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resumen de éstos y, luego, su acondicionamiento en forma tal que puedan comercializarse. Algunos consideran la necesidad de asesorar a los responsables políticos c o m o un mercado adicional (generalmente los proyectos mejor subvencionados). L a necesidad de asistir a la gente que ha suministrado la información recogida (desocupados, inmigrantes urbanos, campesinos pobres, etc.) es indirecta y, nece­sariamente, secundaria. Esos grupos no comprarán los resultados (y tal vez ni siquiera hubieran deseado en un principio que se efectuara la investigación)." Ahora bien, ¿cabe decir que el conocimiento sea en su sentido estricto una mercancía? ¿Puede decirse que el trabajo intelectual es la forma culta de u n m o d o de producción capitalista?

Martin Shaw ha sostenido que los productos de la industria del conocimiento son en realidad "seudomercancías". Este autor afirma que el precio de los bienes intercambiados, los libros y artículos, etc., no son tan importantes c o m o el acto de la publicación propiamente dicho. L a mayor parte de los investigadores se satisfacen con la publicación de artículos, sin ningún tipo de pago directo. L a función que desempeña la producción del conocimiento tiene m u c h o más que ver con la estructura de la carrera profesional dentro del m u n d o universitario. Nicholaus (1972, p. 56) describe así el panorama de las ciencias sociales en los Estados Unidos: " E n el periodo de la post­guerra, el camino hacia la distinción, y, en consecuencia, a un cargo dentro de la profesión, ha sido pavimentado con la publicación de investigaciones. U n a vez que se obtienen subvenciones para una empresa de investigación, el sociólogo construye su reputación pro­fesional mediante la publicación. Esta forma de capital es convertible luego en promoción profesional, la cual abre el acceso a nuevas subvenciones de investigación, que permiten nuevas publicaciones, y así sucesivamente, hasta que, en calidad de inspector de estudiantes graduados, el empresario sociológico con éxito puede iniciar y dirigir a individuos más jóvenes en la misma espiral."

A u n cuando Shaw esté en lo cierto respecto a las relaciones de seudomercancía de los productos de los universitarios individuales, la asimilación del conocimiento a una mercancía se puede concebir en el caso de un asesor que ofrece sus servicios a un departamento uni­versitario o de un organismo especializado. E n Europa y Norte­américa, así como en la esfera internacional, trabajan grandes grupos de asesores. Los asesores no aspiran a la independencia política o intelectual. Responden a las necesidades inmediatas del Estado o de la industria privada. Sus mercancías son claras y obvias. Y aunque carecemos aquí del espacio necesario para extendernos sobre este

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El conocimiento c o m o mercancía y la investigación participante

problema, es evidente que, tanto en la esfera nacional como inter­nacional, la influencia y el poder de esas empresas no es desdeñable.

Si se lleva más adelante el análisis del conocimiento como pro­ducción de mercancías, resultan más claras las analogías con la producción general de mercancías. D o s de las características de la producción de mercancías son la creación de un desarrollo desigual y una mayor vulnerabilidad a la penetración y al dominio capitalista.

¿Hasta qué punto existe un desarrollo desigual de la producción del conocimiento dentro de la esfera internacional o incluso en las universidades, en países como los Estados Unidos de América? ¿Existe una tendencia de las universidades grandes o importantes a atraer más subvenciones hacia la investigación en virtud de su fama? Casi todos los libros utilizados en los cursos de sociología de las universidades africanas están escritos en los Estados Unidos, en el Reino Unido o en Francia. El volumen total de la producción del conocimiento está absurdamente orientado hacia las naciones que dominan los mercados económicos internacionales. L a dependencia cultural y el imperialismo cultural son el resultado directo del desarrollo desigual característico de otras formas del desarrollo capitalista. C o m o veremos, este fenómeno tiene consecuencias en lo que se refiere a la legitimación de la investigación y a los métodos de investigación.

Parece importante considerar, en el contexto del nuevo orden económico internacional, hasta qué punto el orden existente ha difundido esas normas en las universidades del tercer m u n d o . ¿Los investigadores y las facultades de las universidades de Nairobi, de Madras o del Perú tienen más en c o m ú n con las otras universidades del m u n d o que con la gente y los problemas de sus respectivas naciones? ¿ H a conseguido la manera actual de transmitir el cono­cimiento exportar otra cosa que no sean modelos institucionales? ¿Acaso tiene más amplias consecuencias de las que generalmente se le atribuyen el hecho de que la mayor parte de los profesores de la universidad de Dar es Salaam en Tanzania hayan cursado sus estudios en Estados Unidos, Canadá o el Reino Unido? ¿ D e qué manera esto nos sirve de ilustración sobre los que producen conocimiento en nuestro m u n d o ?

¿La producción del conocimiento es un monopolio?

¿ H e m o s creado una estructura para la producción del conocimiento que haga prácticamente imposible que un agricultor de un pueblo

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de Tanzania c o m o Bwakira Chini pueda contribuir a la acumulación mundial de información? L a norma de investigación que imponen tanto los intelectuales universitarios como las asociaciones académicas influyentes se ha visto configurada forzosamente por las necesidades del Estado en materia de investigación. H e m o s creado una serie de exigencias desde el punto de vista de las técnicas y del estilo que requieren para ser satisfechas años de formación especializada, las m á s de las veces un doctorado. E n la práctica, resulta que son unas pocas personas pertenecientes a la burguesía las que participan en los debates universitarios teóricos y prácticos y crean conocimientos que incumben a la totalidad tanto de los problemas c o m o de la gente.

Es importante admitir que el sentido c o m ú n de algunas personas se reconoce c o m o filosofía mientras que el de otras no. Gramsci sugirió que "todos los hombres son intelectuales [...] pero no todos cumplen una función de intelectuales en la sociedad" (1971, p. 9). Según el, existen dos categorías de intelectuales. E n primer lugar, hay intelec­tuales "tradicionales", hombres de letras, científicos, etc., que, aunque no mantengan aparentemente posiciones de clase, son sin embargo el resultado de formaciones históricas de clase específicas. E n segundo lugar, hay intelectuales "orgánicos" que son las personas que piensan y organizan en todas las clases. Por lo general, no se reconoce a estas personas —directivos sindicales, organizadores de la comunidad, administradores agrícolas— c o m o intelectuales o, en nuestros tér­minos, como personas capaces de crear conocimiento. Gramsci prosigue destacando que la clase trabajadora es capaz de producir sus propios intelectuales y que una de las funciones de los que se ocupan de la política de la clase trabajadora organizada debería consistir en establecer los vínculos entre los intelectuales de ambos tipos y luchar por el derecho de los trabajadores a crear filosofía.

Permítaseme ilustrar esto de una forma m u y concreta. H e trabajado en una universidad de África como jefe de una división de investi­gación en materia de educación de adultos. Trabajaba en equipo con otras personas originarias del país. Nuestro trabajo se refería a las necesidades educativas de los campesinos y trabajadores del campo en diversas partes del país. N o s esforzamos por determinar los problemas que podían resolverse en parte mediante programas educativos. A través de nuestra investigación, tratamos problemas de escasez de agua, falta de alimentos, carencia de asistencia médica preventiva o curativa y de una elevada frecuencia de las enfermedades. Pro­curamos interpretar y analizar diversos tipos de datos acerca de las vidas de esa gente y de sus problemas concretos.

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Al mismo tiempo que trabajábamos sobre los problemas concretos de esos hombres en sus pueblos, proseguía el ritmo de nuestra propia vida. Nuestros problemas también continuaban . . . pero no eran los mismos problemas. ¿Por qué tiene importancia esto? El asunto es que, aun con las mejores intenciones, nuestro grupo nunca hubiera podido comprender y m u c h o menos captar intuitivamente las condiciones y prioridades de la supervivencia y crecimiento en los pueblos. N o era ni siquiera probable que comprendiéramos los problemas de los ciudadanos, semejantes a nosotros, que vivían en las barriadas pobres. Al fin y al cabo, nuestra aptitud para elaborar programas educativos dependía de la fidelidad a la realidad de nuestra interpretación de su m u n d o . Debido a nuestros puntos de vista y a nuestros intereses de clase, el conocimiento que "creamos" acerca de sus vidas era inevi­tablemente erróneo.

A . P . Blum ha explicado el problema de manera distinta. Si nuestro análisis demuestra que el conocimiento se elabora para servir los intereses de sus productores, entonces, por definición, el conoci­miento está elaborado por aquéllos que no comparten los intereses de las masas. Si, además, proyectamos nuestro concepto de la realidad sobre el m u n d o de las masas, de la mayoría del pueblo, entonces el conocimiento creado es evidentemente parcial y carece de valor (Blum, 1971, p. 119).

Nos hemos acercado peligrosamente a la creación de una situación en las ciencias sociales que niega efectivamente la capacidad de crear conocimiento a la mayoría de la gente en el m u n d o . E n África, las formas de enseñanza indígena que han ofrecido concepciones e inter­pretaciones estructurales del m u n d o no coinciden con lo que nosotros consideramos un cuerpo universal de conocimientos. ¿Cuáles son, por ejemplo, las consecuencias del hecho de que la gente del sur de Venezuela sea capaz de nombrar los tipos y colores de hierba que crecen allí con una precisión que está fuera del alcance del inglés o del español corrientes? ¿Cuál es la importancia del hecho de que el conjunto de términos para designar a las hormigas en Hausa, en el norte de Nigeria, sea m u c h o más rico que el de cualquier lengua europea o de que los Masai tengan conceptos para las rela­ciones de intercambio y las variedades de ganado que ni siquiera os téjanos podrían concebir?

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¿Qué función tiene la investigación

dentro del Estado?

Y a hemos dicho algo sobre la función de la investigación en el Estado, pero ésta requiere un examen m á s profundo si queremos captar mejor las direcciones en que podemos encontrar otras posibi­lidades. C . Wright Mills ha observado que "cada vez se utiliza más la investigación y a los especialistas en ciencias sociales con fines burocráticos e ideológicos" (1959, p. 177).

Para empezar, se necesitan administradores y responsables políticos con sentido de la autoridad para acopiar información procedente de quienes no toman las decisiones, con objeto de tomarlas en su lugar. Esto se produce tanto a nivel nacional, cuando los ministerios acometen la tarea de intentar "resolver" diversos problemas de desi­gualdad y de distribución, como a niveles internacionales, cuando organizaciones u organismos intergubernamentales desempeñan una función análoga. C o m o ha observado Shaw (1975, p. 11): " N o sólo se acopia información sobre todos los tipos imaginables de acti­vidad social, sino que dicha información se tabula y —lo que es todavía más importante— se interpreta en una enorme variedad de documentos privados y públicos, con objeto de informar a los que gobiernan nuestra sociedad y de orientar sus decisiones."

A pesar de la tendencia del capitalismo a restar importancia a la naturaleza de las relaciones de clase y a representarlas en forma abstracta, el sistema necesita comprender la realidad social humana del trabajador. Sin embargo, dice Shaw, "necesita hacerlo de una forma que contribuya a mantener las relaciones sociales de produc­ción, en lugar de ponerlas en tela de juicio" (1975, p. 11).

Otra forma en que la investigación puede servir como instrumento de control social (aunque parezca contradictorio a primera vista) es proporcionando una válvula de escape para que los disidentes y los radicales expresen sus preocupaciones. D e este m o d o algunos pasan el tiempo produciendo papel en vez de luchar por el poder. Esto se puede observar en muchas universidades en las que ahora existen grupos de universitarios marxistas completamente dedicados a la producción y contraproducción de documentos para el simple consumo del m u n d o universitario.

El empleo de la investigación como instrumento de legitimación de la autoridad nos es excesivamente familiar. Tal es el caso del ministerio que necesita formular una decisión y en consecuencia contrata a varios investigadores para estudiar posibles proyectos, uno

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de los cuales habrá de contener las decisiones que se han de tomar. L a esfera de la evaluación es particularmente sensible a las promesas de los programas gubernamentales que tienen que justificar de alguna forma el esfuerzo suplementario que han solicitado de los traba­jadores. E n resumen, la investigación justifica las decisiones que se han de tomar o, dada una serie inicial de limitaciones específicas, determina una gama de soluciones aceptables.

Las propias explicaciones de M a r x (1845, p. 35) en cuanto al hecho de que las ideas de la clase dominante son las ideas dominantes, son m u y útiles al respecto:

" L a división del trabajo [. . .] se manifiesta también en la clase dominante, c o m o división entre el trabajo intelectual y el trabajo manual, de forma que, dentro de esa clase, unos aparecen c o m o pensadores de la clase (sus activos ideólogos teóricos, que la utilizan como su principal medio de subsistencia a cambio de desarrollar y perfeccionar las ilusiones de la clase sobre sí misma) , mientras que los otros tienen una actitud más pasiva y receptiva hacia esas ideas e ilusiones porque son en realidad activos y tienen menos tiempo para elaborar ideas sobre sí mismos. Esta división dentro de la clase dominante puede incluso producir cierta oposición y hos­tilidad entre ambas partes, pero en el caso de un enfrentamiento en el que la propia clase esté en peligro, desaparece espontánea­mente y con ella desaparece asimismo la ilusión de que las ideas dominantes no sean las ideas de la clase dominante y de que poseen un poder distinto al poder de ésta. L a existencia de ideas revolucio­narias en una determinada época presupone la existencia de una clase revolucionaria."

El problema táctico que hay que plantear en esta etapa es ¿hasta qué punto las universidades o las instituciones de investigación dejan un "margen de libertad" en el sentido político? N o s podemos preguntar si el hecho de aceptar una interpretación que considera la investigación y las universidades como algo perteneciente al campo de la economía política implica una situación de impotencia, de fatalismo o de alguna otra forma de inacción en espera de la revo­lución. H a y una gran cantidad de universitarios comprometidos que no están de acuerdo. Paulo Freiré habla de un "suicidio de clase", que consiste en desaparecer en tanto que miembro de la burguesía y en unirse a la clase trabajadora. M a o Tse-tung mencionaba los conceptos de "rojo" y de "especialización", lo que significa que uno puede estar al m i s m o tiempo políticamente comprometido y especializado en una esfera de actividad. Y aunque se pueda afirmar

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que semejante combinación era improbable fuera del contexto chino, tal vez sea éste el problema más importante que tengamos que tratar. Está claro que algunos grupos de investigadores que se dedican al estudio de los métodos de creación del conocimiento admiten la existencia de un margen de libertad.

¿Cómo se crea el conocimiento?

El examen de la forma en que se crea el conocimiento —en nuestra interpretación, de la manera de proceder de la investigación— habrá de surgir inevitablemente de una concepción de lo que es el cono­cimiento. C o n objeto de evitar las trampas del debate epistemológico, m e referiré a la definición de Maurice Cornforth (1955, p. 149), que escribe desde un punto de vista materialista dialéctico: " A c u m u ­lamos conocimiento f. . .] solamente en la medida en que elaboramos nuestras ideas de tal forma que pueda demostrarse y comprobarse que corresponden con la realidad." L a ciencia social entabló uno de sus más rudos debates con el problema de la demostración y comprobación de la correspondencia con la realidad.

L a mayor parte de las críticas a los métodos de investigación se centraron en el empleo de las diversas formas de la investigación mediante encuestas. Esto se debe en parte a la ubicuidad de ese método de investigación. Aunque no es necesario extenderse aquí con todo detalle sobre un tema que se ha tratado m u y ampliamente en otras partes, es importante examinar de nuevo algunas de las críticas, para ver cómo difieren los posibles enfoques.

El método de investigación por medio de la encuesta simplifica en exceso la realidad social y por consiguiente da una imagen poco fiel. A d e m á s de la arbitrariedad en la elaboración de instrumentos o del prejuicio de clase de instrumentos tales como las pruebas semánticas diferenciales y diversas otras pruebas inventadas por investigadores que trabajan a partir de una base esencialmente psicológica, esos enfoques tienen otras debilidades. El proceso de investigación basado en obtener información de los individuos tomados aisladamente para sumar esas informaciones en una sola serie de cifras, es realizado a expensas de la complejidad y de la riqueza de la experiencia humana. L a respuesta social de un grupo de personas a determinados pro­blemas no es necesariamente la misma que el conjunto de respuestas individuales de esas personas cuando actúan aisladamente. Es exacto,

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por supuesto, que la utilización y la interpretación de las cifras "dependerá del contexto institucional y social en el que se enmarca la investigación" (Carr-Hill, 1974, p. 30). Sin embargo, aun en el caso de tomar u n contexto institucional que favorezca la partici­pación popular o el control de la toma de decisiones por el pueblo, pretender que se refleja la realidad diciendo, por ejemplo, que "el 22 por ciento de las personas interrogadas respondió que el medio familiar era lo que más había influido en la elección de su profesión", o que "el 42,6 por ciento de los profesores señala la existencia de problemas", es inadecuado e insatisfactorío. M u c h o s de nosotros hemos perpetuado durante m u c h o tiempo la ilusión de la exactitud a través de las cifras, por lo menos parcialmente, como medio de ocultar, oscurecer o rodear la investigación de misterio.

Otra forma de proceder de la investigación mediante encuestas que simplifica excesivamente la realidad es la de la elección forzosa. L a información se realiza mediante entrevistas o cuestionarios que proporcionan u n marco para las respuestas. Por ejemplo, son muchas las preguntas sobre lo que "influye m á s " , lo que es "menos satis­factorio", lo que "elegirían primero" o lo que es "la causa principal", con respecto a cualquier actitud o decisión, cuando las actitudes, decisiones o comportamientos no reflejan un caso único. El hecho curioso es que todos nosotros tenemos la experiencia de esa falsa elección. N o s la hemos encontrado en los formularios o cuestionarios y hemos tenido el deseo de decir "ésta no es en realidad la pregunta justa". El método de la elección forzosa alcanza un grado de feti­chismo en algunas investigaciones de educación, c o m o el caso donde se empleaba un "instrumento de diagnóstico" c o m o ayuda para preguntar a nuevos estudiantes adultos. Se pedía a los futuros estudiantes de inglés que eligieran el tipo de literatura que m á s les interesaba a partir de una lista que incluía novelas, cuentos, poesía, teatro y literatura documental. Pobre del que no conociera la diferencia entre los géneros (lo cual es bastante probable en la literatura moderna), o del que deseara estudiar varios de ellos o tuviera curiosidad por un determinado periodo.

L a tercera razón por la que las encuestas instantáneas son d e m a ­siado simplificadoras es su presentación estática de la realidad, la fotografía de un grupo de personas sin pasado ni futuro. El hecho m i s m o de que el estudio sea ahistórico constituye una grave limi­tación; el cambio social es un proceso continuo, una dialéctica o movimiento de un polo a otro en el tiempo.

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La investigación mediante encuestas tiene muchas veces un carácter alienante, dominador u opresivo. Si se acepta el punto de vista de Freiré según el cual los métodos de enseñanza tienen consecuencias ideológicas, lo m i s m o podrá decirse de los métodos de investigación. Si se tiene interés por aumentar la capacidad de la gente para participar plenamente y conseguir cierto grado de control sobre sus propias vidas, entonces los propios métodos de investigación pueden formar parte de ese proceso, c o m o muestra Swantz (1974a). Los cuestionarios o entre­vistas concebidos en la oficina de una universidad o de una insti­tución de educación de adultos están orientados por naturaleza en una sola dirección. Ese proceso considera a la gente c o m o fuente de información, c o m o si tuviera trocitos de conocimiento aislado, pero no se espera de ellos ni se supone que puedan analizar una realidad social determinada. E n el caso límite, los investigadores utilizan el tiempo de la gente con preguntas muchas veces mal formuladas y, con arreglo a interpretaciones basadas en una reducida experiencia de esa esfera o clase social, se redactan programas que se supone serán útiles y pertinentes.

C . Wright Mills (1959, p. 89) ha observado que: "El estilo del empirismo abstracto (y la inhibición metodológica que sustenta) no conviene a una función política democrática. Los que practican ese estilo c o m o única actividad [. . .] no pueden desempeñar una función educativa liberadora [. . .] Decir a los individuos y al público que sólo pueden conocer 'verdaderamente' la realidad social por medio de una investigación necesariamente burocrática equivale a imponer un tabú en nombre de la ciencia a los esfuerzos para conver­tirse en hombres independientes y auténticos pensadores . . . L a tarea de la educación liberal y la función política de la ciencia social y su promesa intelectual consisten precisamente en permitir a los hombres que trasciendan esos medios fragmentados y abstractos (las ciencias sociales) para adquirir conciencia de las estructuras históricas y de su propia situación dentro de ellas."

Los métodos de investigación de esa índole crean a m e n u d o la ilusión entre los que suministran la información de que la investi­gación es rigurosa, sumamente técnica y científicamente "pura", y de que sólo pueden realizar ese trabajo los que tienen una formación universitaria. N o se estimulan las aptitudes de la gente para investigar su realidad objetiva y se mantiene al conjunto de la creatividad h u m a n a dentro de estrechos límites. Las personas m á s familiarizadas con los problemas y cuya existencia cotidiana se ve afectada por

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una sanidad deficiente, una alimentación pobre, niveles mínimos de producción o una educación insuficiente son mantenidas al margen del proceso activo de realización de los cambios que deberían mejorar la situación. Se deja el control en manos de quienes, por definición y por sus niveles de formación, no tienen experiencia de lo que se pretende cambiar.

Se observó un ejemplo de esto a gran escala en la evaluación de la Unesco (1977, p. 170) de los resultados del Programa Experimental Mundial de Alfabetización. Al desear que una gran encuesta diera resultados comparables internacionalmente, se llegó a la conclusión de que pocos investigadores nacionales estaban capacitados para realizar el tipo de evaluación necesaria. Los instrumentos utilizados simplificaban en exceso y burdamente la relación de la alfabetización con el desarrollo económico (idea que, en cualquier caso, suele considerarse estrecha), y además fueron utilizados sin la menor exactitud. "Por ejemplo, bajo la rúbrica general de 'tranformación del medio' se establecieron indicadores para comprobar los cambios en la conducta de las personas recién alfabetizadas en las siguientes categorías: medios de producción, volumen de la producción, renta en dinero, renta en especies, consumo de artículos duraderos. Estos indicadores no dicen prácticamente nada sobre conductas vitales relativas a la 'transformación del medio' en lo social, lo político o lo cultural, aun cuando se disponía de datos pertinentes en ciertos estudios de evaluación de proyectos [. . .] E n un país [. . .] cuyo P N B anual per capita es inferior a 200 dólares, este criterio del 'consumo' se subdividió en indicadores que incluían maquinillas de afeitar y relojes de pulsera [. . . ]"

La investigación por encuestas no proporciona fáciles conexiones para una posible acción ulterior. Gran parte de la investigación en la educación de adultos está orientada hacia la acción. Puede tratarse de un intento de deter­minar las necesidades de la comunidad en materia de enseñanza o de modificar los programas en vigor a través de un proceso de evaluación/investigación. E n ambos casos se supone que, una vez producidos los cambios, la gente de la comunidad o los participantes en el programa de educación de adultos participarán m á s activa­mente y con mayor eficacia o conseguirán sacar mayor provecho del que sacaban anteriormente. Los principios básicos del planea­miento subrayan que la probabilidad de una participación plena y efectiva en cualquier empresa —educativa, política o social— aumenta

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cuando se incluye a los presuntos participantes en el proceso de la toma de decisiones. Además de ser una mala fuente de información, la investigación que ha alienado o, en el mejor de los casos, tratado a los interrogados como fuentes de información primaria, tiene escasa probabilidad de crear un medio ambiente activo y estimulante que es esencial para el cambio.

U n equipo de investigación que trabajaba en cuestiones de ense­ñanza profesional en Tanzania dio una buena descripción de este problema en una reflexión sobre su trabajo: "Los métodos de acopio de datos no eran estrictamente métodos de participación e imponían preguntas a los interrogados, manteniéndolos así en una función pasiva. Eso los desanimaba a participar activamente en la investigación e impedía, por consiguiente, crear una base de acción e interacción durante la investigación y después de ésta." ( C C T , 1977, p. 17.)

Los investigadores tomaron la lección en serio y, en el transcurso del trabajo, constituyeron equipos locales de investigación en las zonas donde se estaba realizando la labor. Esos equipos participaron en la continuación de la investigación y después se encargaron completamente de ella.

¿Existen otras posibles estrategias?

Se han realizado algunos trabajos para encontrar otros métodos posibles. E n el trabajo de M e a n y Blumer (Blumer, 1969) se ha expresado una insatisfacción general respecto a los métodos ortodoxos. Los enfoques cualitativos, por oposición a los cuantitativos, han pene­trado con mayor fuerza gracias a la obra de Glaser y Strauss, The discovery of grounded theory (1967). L a introducción de Filstead a Qualitative methodology presenta un examen de gran utilidad que confirma la necesidad de otros enfoques (1970). Pilsworth y Ruddock han descrito otro método posible basado en u n punto de vista feno­menología) (1975, p. 33). Otros métodos tienen sus orígenes en la antropología y subrayan el interés de la observación participante (McCall y S immons , 1969). Beltrán ha resumido de forma convin­cente el prejuicio occidental en los métodos de investigación de la ciencia social (1976). Helen Callaway ha destacado asimismo la trampa cultural de que son víctimas los investigadores cuando intentan realizar una investigación llamada objetiva en las culturas no occidentales (1978).

El trabajo de Swantz procede de África y, en cierto sentido, tam-

428

El conocimiento c o m o mercancía y la investigación participante

bien el de Malya con el método que propone para proporcionar mate­rial de postalfabetización y realizar una encuesta sobre un medio de alfabetización (Swantz, 1974a, 19746; Malya, 1975). E n Latinoamérica, Freiré proporciona ideas m u y útiles en el capítulo tercero de Pedagogía del oprimido, así como en la conferencia que pronunció en el Ins­tituto de Educación de Adultos de Tanzania (1973). Vio describe algunos intentos para conseguir la participación campesina en Chile durante el gobierno de Allende (1976). Beltrán y Gerace han desa­rrollado importantes conceptos sobre la comunicación entre los c a m ­pesinos, más bien que sobre la comunicación dirigida hacia ellos (Beltrán, 1976; Gerace, 1973). Dichos conceptos de "comunicación horizontal" constituyen importantes vínculos. A d e m á s de Freiré, Pinto ha elaborado métodos de investigación temática (1969). E n la esfera de la sociología, los Öliveira han establecido u n importante conjunto de ideas similares en The militant observer: a sociological alternative (1975).

Algunos de los conceptos materialistas centrales sobre el conoci­miento son útiles c o m o base para analizar o evaluar las diversas estrategias que se han elaborado y se están elaborando c o m o alter­nativas distintas. El conocimiento es esencialmente un producto social. A u n q u e sean

los individuos quienes elaboran el conocimiento, éste se construye mediante un trabajo de cooperación, en dependencia mutua y comunicando constantemente las respectivas experiencias e ideas. U n individuo que actúa solo, sin contacto con otras personas y contando sólo consigo mismo , podría apenas adquirir algún cono­cimiento [. . .] y sólo de algunos hechos particulares.

El conocimiento se extiende o cambia continuamente. El conocimiento cambia y se extiende continuamente de la misma manera que cambia continuamente la realidad concreta. Las condiciones histó­ricas concretas que existen actualmente cambiarán. Podemos vernos obligados a trabajar en otras cosas, ocupados en otro aspecto de la producción o haber entrado en contacto con otras experiencias que exijan nuevos cambios o modificaciones.

E n su desarrollo, el conocimiento pasa continuamente por u n ciclo de tres fases: a) la práctica social, el desarrollo de la producción y de las relaciones sociales plantean problemas que han de resolverse teóricamente; b) la elaboración de teorías surge de los problemas basados en la experiencia; c) la aplicación de esas teorías y su expe­rimentación en la práctica social con el fin de comprobarlas y rectificarlas.

429

Budd L. Hall

N o existe otro camino para descubrir el conocimiento que el de entrar en relación concreta con los objetos y procesos reales, esforzándose por dominarlos y cambiarlos, formar conceptos sobre la base de las experiencias acumuladas y seguidamente poner a prueba las conclu­siones una vez m á s en la práctica. El conocimiento no existe separado de la práctica. L a gente no adquiere el conocimiento de cosas acerca de las cuales su práctica no le ha dado todavía la oportunidad o producido la necesidad de aprender algo.

Los conceptos de la investigación participante

Los conceptos de investigación participante han surgido recientemente de la crítica general de la ciencia social y también de la experiencia de las personas que trabajan en diversos países por encontrar un medio de combinar un compromiso activo con un método de investigación. A u n q u e no todas las personas que trabajan en la esfera de la investi­gación participante basen su trabajo en la epistemología materialista presentada, algunas lo hacen. Si he subrayado este punto, es porque representa una tentativa de tratar una estrategia posible de la inves­tigación y del papel de los universitarios en tanto que militantes de forma que tomen en consideración el contexto político y económico general, y más particularmente el problema de difundir entre las clases trabajadoras no sólo el conocimiento sino los medios de pro­ducirlo. Resumiendo, la investigación participante se define c o m o una actividad con tres vertientes: es un método de investigación social que entraña la plena participación de la comunidad; un proceso educativo y un medio de acción para el desarrollo. A continuación se indican los elementos básicos de la investigación participante: i. El problema tiene su origen en la propia comunidad y es ésta la

que lo define, analiza y resuelve. 2. El objetivo último de la investigación es la transformación radical

de la realidad social y la mejora de la vida de la gente inmersa en esa realidad. Los beneficiarios de la investigación serán los propios miembros de la comunidad.

3. L a investigación participante entraña la participación plena y activa de la comunidad en la totalidad del proceso de investigación.

4. L a investigación participante abarca toda una variedad de grupos de gente sin poder: explotados, pobres, oprimidos, m a r ­ginales, etc.

5. El proceso de investigación participante puede crear en la gente

430

El conocimiento c o m o mercancía y la investigación participante

una mayor conciencia de sus propios recursos e incitarla a desa­rrollar la confianza en sí misma.

6. Se trata de un método de investigación más científico porque la participación de la comunidad en el proceso de investigación per­mite un análisis más exacto y auténtico de la realidad social.

7. El investigador es partícipe y aprendiz comprometido en el proceso de investigación, y este proceso lleva más a la militancia que al desinterés.

Conclusiones

Pese a que ciertos análisis mejorarían m u c h o si fueran revisados y enmendados, hay algunos puntos que merecen ser destacados y que seguirán siendo válidos después de cualquier modificación: 1. Cualquier asunto relativo al papel de las universidades en el nuevo

orden internacional habrá de abordar necesariamente el problema de la producción del conocimiento.

2. L a producción del conocimiento no se sitúa fuera de la estructura general de las relaciones sociales materiales.

3. Es importante preguntar quién produce el conocimiento y con qué propósito.

4. L a capacidad de ensanchar el "margen de libertad" existente dentro y en torno de las universidades dependerá de las actitudes individuales y colectivas de compromiso y militancia que adopten los investigadores.

5. L a dirección más esperanzadora que puede imprimirse a los nuevos trabajos reside en la integración de la labor teórica en la práctica social concreta en forma solidaria con las clases trabajadoras.

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Documento de la Conferencia sobre la educación de los adultos y el desarrollo, Dar es Salaam, junio.

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Posiciones/Controversias

Investigación universitaria y elaboración d e políticas George Psacaropulos

George Psacaropulos (Grecia). Economista especializado en la planificación de la educación y de los recursos humanos. Ha enseñado en universidades norteamericanas y, desde 1969, en la London School of Economics. Es autor de: Returns to education: an international comparison, Earnings and education in O E C D countries, Information in educational decision making, y de muchos artículos sobre la economía y la educación, la distribución de los ingresos y la planificación de los recursos humanos.

Sería una gran ingenuidad creer que hoy en día la elaboración de políticas educativas se basa en los resultados de las últimas investi­gaciones teóricas. N o es lo que ocurre en la realidad. El problema no se plantea solamente en el Reino Unido sino también en los Estados Unidos de América, en Grecia, Portugal, Lesotho y otros países. E n el presente artículo trataré de analizar las razones que explican la brecha que separa la actividad teórica de la elaboración de políticas educativas y daré algunos resultados recientes de la investigación que los responsables de las políticas no pueden eliminar c o m o si se tratara de "ejercicios especulativos".

Razones del desfase entre la investigación y la política

Cuando afirmo que existe u n desfase entre la labor teórica y la ela­boración de políticas, m e refiero a la situación siguiente: en cierto lugar, los investigadores llegan a una conclusión X que tiene inci­dencias en una decisión que en materia educativa habrán de adoptar las autoridades del país (por ejemplo, el ministerio de educación). E n caso de que la autoridad interesada tome en consideración la conclusión X , adoptará la medida A . N o obstante, también puede ignorarla y adoptar, en su lugar, una medida B . Es precisamente este último caso el que nos interesa. ¿Por qué las autoridades encar­gadas de formular políticas en un país determinado hacen caso omiso de las conclusiones de la investigación que tienen relación con la decisión que han de adoptar? A continuación presentamos una lista de las posibles razones:

Desconocimiento. L a organización de los canales de información no permite que los resultados de las investigaciones se transmitan

433 Perspectivas, vol. IX , n.° 4, 1979

George Psacaropulos

eficazmente a los encargados de adoptar medidas. A m e n u d o , estos dos grupos hablan idiomas diferentes e indudablemente no leen las mismas publicaciones.

Demoras. A u n cuando las informaciones publicadas se transmitan eficazmente, se produce un retraso de aproximadamente dos años entre la obtención del resultado en cuestión y su divulgación en una revista. Pese a que los investigadores están bien informados acerca de la labor que efectúan sus colegas, o por lo menos , los especialistas en sus propias materias (por medio de conferencias y de la difusión de anteproyectos de artículos) son contadas las veces que los responsables de políticas educativas tienen acceso a estos debates.

Incomprensión. Mientras que las políticas tienden a ser formuladas por administradores —y en los países del tercer m u n d o , principal­mente por juristas—, los resultados de las investigaciones provienen por lo general de los tecnócratas. Si bien es cierto que estos factores no intervienen en todas las situaciones, es obvio que existe una incomprensión entre ambos grupos. M u c h o s lectores potenciales decidirán no leer los resultados de ciertas investigaciones educa­cionales si se expresan en ecuaciones, pese a que el tema tenga gran relación con las medidas que han de adoptar. D e b o aclarar que actual­mente esta incomprensión se va extendiendo, incluso entre los propios tecnócratas. Efectivamente, existen muchísimas revistas de eco­nomía que muchos especialistas en la materia consideran "ilegibles".

Impunidad. Si los mismos responsables de las políticas se encon­traran hoy al frente de firmas privadas, demostrarían m á s interés por tratar de asimilar los resultados de los trabajos de las investiga­ciones relacionados con las decisiones que deben tomar. L a falta de información acerca de las últimas técnicas que otros utilizan sig­nificaría, para una firma privada, una pérdida. Pero esto no ocurre en el sector público donde, entre otros factores, la burocracia puede impedir que el funcionario que se interesa por las innovaciones se mantenga al corriente de lo que sucede en la colectividad científica.

La fuerza de la inercia. Incluso en los casos en que no se aplica ninguna de las razones hasta ahora mencionadas, hay en el ser h u m a n o una resistencia al cambio. El cambio siempre implica un gasto (no nos referimos desde luego al costo monetario, que los encargados de formular políticas no tienen que sufragar). Sig­nificaría m á s trabajo para el burócrata y además podría tener impli­caciones políticas.

434

Investigación universitaria y elaboración de políticas

Los factores políticos dominantes. Por último, la política puede constituir la razón m á s simple, sino la más poderosa, de que un resul­tado conocido y confirmado no se acepte en el m o m e n t o de formular una política educacional. Esta razón no requiere mayores explicaciones.

Ejemplos recientes

Citaré ahora una lista de resultados de trabajos recientes que, a mi m o d o de ver, los responsables de las políticas educacionales en diversos países no han tomado plenamente en consideración:

La distinción entre la norma y la realidad. N o se trata de un "resul­tado" en el sentido cuantitativo del término, sino de una taxonomía científica sagrada para los investigadores y que los encargados de formular políticas en general desconocen. Entendemos por realidad todo lo que nos informa sobre el funcionamiento actual del sistema educativo. Los análisis de este tipo se expresan mediante la fórmula "dado A , sigue B " . Es decir, que se refieren a hechos reales. El plano normativo por el contrario se refiere a la forma en que qui­siéramos que funcionara el sistema educativo. Se trata de una aspiración formulada desde un punto de vista que variará según quién efectúe el análisis. L a mezcla del plano normativo y del real sólo conduce a la confusión.

Considero que las investigaciones sobre educación —ya sean efectuadas por universitarios o por los responsables de las políticas— deberían llevarse a cabo en el plano real, dejando lo normativo a los políticos. A estos últimos se les podrían proponer opciones del tipo: "dado A , sigue B " , o "dado C , sigue D " entre las que ellos no tendrían más que elegir.

La imposibilidad de prever las necesidades de personal. E n casi todos los países del m u n d o los encargados de elaborar políticas se pre­ocupan por prever el número necesario de médicos, ingenieros —a veces, de atletas y sacerdotes— para el año 1990. N o llegan a entender que —según las experiencias de otros países— estas previsiones son inútiles, cuando no totalmente falsas. L a economía seguirá evolucionando a su ritmo (10, 2 0 1 por ciento) sin tomar en cuenta la exactitud de sus previsiones.

Todo tiene su precio. L a "educación gratuita" tantas veces procla­m a d a por los políticos y, en algunos casos, estipulada por la Consti­tución, no es sino un mito. Al contribuyente le cuesta muchísimo dinero cada niño matriculado en un establecimiento preescolar, y

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George Psacaropulos

m u c h o m á s im estudiante de universidad. A la educación obligatoria, los investigadores añadirían el salario al que renuncia el estudiante, que es uno de los componentes del costo para la sociedad (y, por supuesto, para el interesado). Este costo indirecto es un elemento totalmente invisible para el administrador que puede olvidarlo en la elaboración de su política y preguntarse después por qué sigue habiendo plazas vacantes en las universidades que ha construido.

La elevada rentabilidad social de los primeros años de enseñanza. Éste es otro resultado paradójico de las investigaciones pedagógicas que parece difícil de aceptar. N o s guste o no, los niveles de enseñanza m á s rentables —es decir, los que m á s resultados dan por unidad de costo— son los elementales. L a consecuencia de este resultado para la elaboración de políticas debería haber consistido en dar mayor importancia a la enseñanza primaria y no a la superior, sobre todo en los países en desarrollo. Pero la tendencia mundial es la contraria y cada vez se construyen m á s universidades en Estados que acaban de conseguir la independencia.

El sistema actual de financiación de la educación superior no es equita­tivo. Originalmente, esta conclusión fue producto de las investiga­ciones llevadas a cabo en California y luego quedó confirmada por los estudios empíricos que se hicieron en otros estados de los Estados Unidos y en diversos países. H a y que decir que los hombres políticos ya debían tener una intuición de lo que acabamos de decir: son principalmente los ricos quienes envían a sus hijos a la universidad. Así pues, en relación con los impuestos que pagan, perciben una importante subvención a costa de los pobres, que también pagan impuestos, pero que no envían sus hijos a la universidad en la misma proporción. Podríamos entonces preguntarnos —aunque no sea más que una pregunta retórica— por qué en muchos países los encargados de formular políticas se niegan a permitir que existan universidades privadas.

La educación superior puede empeorar la distribución de los ingresos. Esta es otra conclusión teórica que puede parecer paradójica pero que resulta obvia cuando se la explica. Permitir que una persona que percibe (por ser analfabeto) ingresos inferiores a la media nacional, curse, por ejemplo, la enseñanza primaria, es ayudarla a que alcance ese nivel medio de ingresos. Por el contrario, impartir una enseñanza superior a alguien que, por ejemplo, sin ello no hubiera obtenido m á s que un diploma de estudios secundarios, significa que se le hace pasar de un nivel superior a la media a una categoría de ingresos todavía m á s elevada. Esta medida, pues, tiene como consecuencia

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Investigación universitaria y elaboración de políticas

un empeoramiento de la situación en lo que se refiere al reparto de ingresos.

La educación es un factor importante para determinar las probabili­dades de éxito en la vida. E n realidad, se trata de una polémica entre investigadores que poco a poco se va extendiendo a los administra­dores. L a obra del sociólogo norteamericano Christopher Jencks demostró que es fundamentalmente la suerte la que determina el futuro éxito en la vida. Esta tesis no ha sido verificada en otros países y contradice lo que ocurre en Gran Bretaña.

E n el esquema que sigue*, los números que figuran en las flechas corresponden a la influencia relativa de los factores que inciden en el elemento siguiente. Evidentemente la educación es importante, no sólo por sus efectos directos en la renta, sino también por sus efectos indirectos a través de la determinación del empleo.

Adaptado del artículo de George Psacaropulos y Jan Tinbergen, " O n the explanation of schooling, occupation and earnings: some alternative path analyses", The Economist, diciembre de 1978.

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George Psacaropulos

¿Qué hacer?

Evidentemente, la educación no es una panacea para los problemas sociales de un país. N o obstante, una educación adecuada impartida en el m o m e n t o oportuno puede ayudar a que un país se desarrolle con mayor rapidez, a que tenga una distribución de la renta m á s equitativa y a que resuelva algunos de sus problemas de desempleo. Pese a que no existen normas absolutas acerca de lo que puede ser "adecuado" o "justo", hemos citado una lista de resultados científicos empíricos que se oponen a las opiniones de muchos responsables de las políticas educacionales.

¿ C ó m o se podría suprimir el desnivel existente? E n primer lugar, la situación no es tan dramática como parece puesto que a veces los administradores asimilan los resultados de la investigación teórica. Por ejemplo, las medidas adoptadas recientemente en el Reino Unido para aumentar las escuelas de párvulos y las becas para que los alumnos de dieciséis años puedan proseguir sus estudios, equivalen a reconocer tácitamente el valor social de los primeros niveles de enseñanza.

N o obstante, este proceso de asimilación es sumamente lento y habría que buscar las maneras de acelerarlo. A este respecto, la medida más importante podría ser una especie de servicio de tra­ducción, es decir, que trasladara la esotérica jerga teórica al lenguaje de los responsables de las políticas. Creo que así se asimilarían mejor los resultados m á s importantes de la investigación que tienen que ver con los intereses inmediatos de los administradores. Efectivamente, si se entendieran plenamente las posibles repercusiones de una política A , se podría llegar a adoptar una política B .

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Gueorgui Lozanov

La enseñanza acelerada y las reservas del individuo

H o y más urgentemente que nunca se experimenta la necesidad de que se intensifique en forma decisiva la enseñanza que se dispensa a todos los grupos de edades y respecto de todas las materias impartidas. Sin embargo, estamos m u y lejos de satisfacer esta necesidad social por varios motivos importantes: Ante todo, el miedo generalizado que producen los estudios. H a y un

dicho que se aplica a muchas personas y que expresa este temor equiparando los estudios a un gran sacrificio. Este miedo aumenta con la intensificación del proceso pedagógico, que suscita al mismo tiempo una reacción negativa tanto en el educando como en el profesor.

E n segundo lugar la existencia de una "norma social" que postula la insuficiencia de las capacidades del individuo. D e acuerdo con esta norma, el individuo sólo es capaz de asimilar una parte nueva de la materia enseñada hasta un límite determinado que fijan la didáctica, los manuales y las autoridades educativas. El nivel de la capacidad humana normal, según la opinión autorizada de personas competentes, limita de hecho la personalidad a partir de la primera infancia. Se ha establecido una norma que se acepta universalmente como algo inmutable. Cualquier método de aprendizaje que sos­tenga que es posible asimilar un mayor volumen de material que el admisible por la norma es rechazado bajo pretexto de que no concuerda con las capacidades del individuo.

L a tercera razón es la ausencia de un enfoque global que se base en los descubrimientos medicopsicológicos, fisiológicos y artopsicote-rapéuticos1 en lo que respecta al educando. El proceso pedagógico se dirige a ciertas estructuras funcionales del individuo, en par­ticular a estructuras esencialmente asociadas a una enseñanza aburrida, rigurosamente fría y sin contenido emocional ni interés,

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Perspectivas, vol. I X , n.° 4 , 1979

Gueorgui Lozanov (Bulgaria), doctor en medicina, su nombre está vinculado a la sugestologia y al sistema didáctico que de ella ha surgido. Director del Instituto de Investigación sobre Sugestologia en el Ministerio de Educación. Autor de numerosos artículos y obras como Suggestology and outlines of suggestopedy, recientemente publicada.

Gueorgui Lozanov

y al parecer se opone a su participación integral y natural en todo lo que le concierne en cada momento de su vida. N o se tiene en cuenta un hecho importante, a saber, que la persona h u m a n a reacciona siempre y simultáneamente de manera consciente y sub­consciente. E n otros términos, el cerebro, el córtex y el subcortex, así c o m o los dos hemisferios, el izquierdo y el derecho, siempre funcionan de m o d o simultáneo, y los procesos analíticos y sintéticos tienen lugar al mi smo tiempo en el sistema nervioso central.

E n ausencia de un método pedagógico médico, la combinación del miedo a los estudios y de la norma acerca de las capacidades limitadas de la persona produce en la mayoría de los educandos lo que llama­remos una "didactogenia latente". Este estado se caracteriza por un cierto número de rasgos. A m e n u d o , los alumnos sufren en grados diferentes de lo que se podría denominar una "neurosis escolar", ya que no tienen ninguna confianza en sus capacidades y no conocen la existencia de sus reservas. L a enseñanza, que es un proceso natural de satisfacción de la necesidad fundamental del hombre, esto es, de su sed de conocimiento, se convierte para ellos en un traumatismo duradero. Resulta evidente que en estas condiciones las tendencias a la intensificación del proceso pedagógico no apoyadas médicamente, pueden hacer aumentar los conflictos psíquicos, agravar las neurosis y reducir los efectos de este proceso en lugar de incrementar su eficacia.

Conviene señalar a este respecto que el condicionamiento didacto-genizante es característico no sólo de los educandos sino también de los profesores. Cuando un profesor está convencido de que el apren­dizaje es un verdadero suplicio para sus alumnos, que se restringe considerablemente su capacidad de asimilación de nuevas informa­ciones, este profesor confirma, inconscientemente, el temor de sus alumnos, les da la razón y así refuerza aún más su actitud negativa ante los estudios.

A fin de mejorar los resultados escolares en el marco de las condi­ciones psicológicas descritas, la práctica pedagógica recurre a dife­rentes estratagemas. D e m o s algunos ejemplos: i. El material pedagógico se presenta en unidades cada vez más

pequeñas. Después de la asimilación y la fijación de estas unidades se procede a unificarlas progresivamente en unidades más impor­tantes. Este método crea hábitos de nivel elemental, que no pueden utilizarse inmediatamente y que se destruyen para permitir la creación de hábitos de nivel superior. Éstos son a su vez reemplazados hasta que se llegan a crear en el alumno hábitos y aptitudes creativas de nivel aún más elevado.

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La enseñanza acelerada y las reservas del individuo

L a creación y la fijación de hábitos elementales, que se destruyen a medida que se van reemplazando por otros, refuerzan en el alumno el miedo y la actitud negativa con respecto a sus capacidades, lo que debilita aún m á s su motivación frente a sus estudios. Por otra parte, el establecimiento de una jerarquía de hábitos, que caracteriza a la práctica pedagógica no médica, oculta una serie de peligros para la salud del alumno. Las experiencias fisiológicas han demostrado que una de las causas principales de ciertos estados neuróticos es la creación de estereotipos (hábitos) que deben destruirse a continuación. L a creación, la fijación y la destrucción de estereotipos pueden provocar perturbaciones bastante importantes especialmente en los individuos que tienen un sistema nervioso de tipo inerte, es decir, aquéllos que tienen reacciones m á s lentas. 2. Otro método pedagógico, que tiene por objeto aumentar cualita­

tiva y cuantitativamente la información adquirida en un periodo determinado, consiste en la repetición múltiple de la materia enseñada. T o d o el m u n d o conoce la máxima latina repetitio mater studiorum est. L a repetición óptima, creativa y variada ha desempeñado y desem­peñará siempre un papel en el seno del proceso educativo. Sin embargo, la repetición monótona da lugar, en la mayoría de los casos, al aburrimiento y a la consolidación de la actitud negativa antes señalada. L a repetición mecánica es una prueba de debilidad de la personalidad y muestra la necesidad de intensificar la actividad cerebral. Por consiguiente, la repetición simple reduce la eficacia del trabajo escolar en lugar de aumentarla. 3. Conscientes del efecto perjudicial que puede producir la actitud

negativa de los alumnos respecto a sus estudios, los profesores introducen a m e n u d o en su trabajo pausas recreativas, lo cual conduce al alumno a pensar que realmente tiene necesidad de reposo. Estas pausas traen como consecuencia que el alumno se confirme en sus temores y refuerce su sentimiento de insatisfacción y su fatiga. Independientemente de sus efectos relajadores, las pausas recreativas, e injustificadas, agudizan en el alumno la conciencia de que su actitud negativa con respecto al proceso educativo está fundamentada. 4. Existen intentos de intensificar el proceso educativo mecanizándolo

o programándolo. E n este caso el alumno está en contacto con las máquinas o recibe la retroacción (feed-back) del material programado. A u n q u e la enseñanza mecanizada o programada tiene aspectos posi­tivos no se puede negar el hecho de que la máquina separa al alumno de su medio social y de la riqueza emocional del trabajo en equipo. E n

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Gueorgui Lozanov

definitiva, la información que se recibe por este conducto no estimula en absoluto sino que agrava aún m á s la actitud negativa del alumno.

U n rápido análisis de los métodos pedagógicos tendientes a mejorar el proceso educativo indica que, en la práctica didáctica normal, se ejerce una presión importante sobre la personalidad del educando. Este último reacciona a esta presión, pero su motivación desciende en proporciones considerables. Sus esfuerzos no son alentados más que por necesidades de orden práctico, especialmente la de asegurarse una calificación que corresponda a sus proyectos para el futuro. Por esta razón, la satisfacción de la necesidad vital constituida por la sed de conocimientos se acompaña no de alegría sino de sacrificios y aburrimiento.

Al darse cuenta de estos aspectos negativos del proceso educativo, diversos pedagogos han adoptado la posición contraria, a saber, conceder una libertad total al educando. Según este método, el alumno tiene la libertad de aprender lo que quiera y c o m o quiera. N o obstante, esta justa reacción de muchos pedagogos trae consigo un gran número de inconvenientes. ¿Qué sentido tiene la libertad que se concede al alumno, si éste no se libera de su miedo ante la insuficiencia y los límites de sus capacidades de asimilación? L a libertad junto con el miedo a los estudios lleva a rechazar la enseñanza.

A nuestro juicio, el problema más importante que debe ser resuelto consiste en acabar con la didactogenia generalizada. Si un sistema de enseñanza consigue liberar al alumno del miedo y de la norma social en lo que concierne a sus capacidades limitadas, podrá alcanzar los demás objetivos pedagógicos. L a dificultad primordial no estriba tanto en el problema de c ó m o obtener la liberación inicial en el alumno, sino en el de crear un sistema de liberación permanente. El alumno debe no sólo liberarse de su actitud negativa sino también convencerse de que esta actitud carece de fundamento. Tiene que reforzar la confianza en sus propias fuerzas y de este m o d o se pasará progresivamente de la enseñanza a la autodidaxia. Así, la enseñanza superará los límites de la norma social aceptada y alcanzará el m u n d o infinito de las reservas de la personalidad humana .

L a sugestopedia, sistema de enseñanza que intenta conseguir la liberación interior y el desarrollo de la autodisciplina, se basa en la artopsicoterapia comunicativa y en otras disciplinas psicoterapéu-ticas, y tiene en cuenta las leyes psíquicas y fisiológicas que inter­vienen en el proceso de liberación de las reservas del individuo. L a sugestopedia crea las condiciones de la adquisición de aptitudes y capacidades de concentración interior sobre la base de una rela-

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La enseñanza acelerada y las reservas del individuo

jación física óptima. Asimismo, ésta pone en juego la totalidad de las capacidades del hombre. L a aplicación de este método de ense­ñanza aumenta la estimulación emocional y la motivación, los intereses y las actitudes se activan y se organiza mejor la participación de las funciones conscientes y subconscientes del individuo. A fin de esti­mular la atención, que es elemento integral de la actividad del alumno, se organiza el proceso pedagógico de manera que se utilicen plenamente no sólo las posibilidades de la atención activa, sino también las de la atención pasiva y, en particular, las posibilidades de las percepciones periféricas que intervienen de m o d o inconsciente tanto en situación de atención activa c o m o de atención pasiva.

El sistema pedagógico sugestológico está basado en los tres prin­cipios siguientes: a) alegría, esparcimiento y psicorrelajación por concentración; b) la unidad del consciente y el subconsciente; c) corre­lación sugestiva con sentido recíproco entre profesor y alumno.

L a unidad indisoluble de los tres principios es respetada en cada fase del proceso educativo.

El primer principio exige que el profesor se esfuerce por crear en la clase unas condiciones de trabajo que susciten en el alumno la alegría de manera natural, debido a la facilidad de asimilación de la materia enseñada. E n este contexto la alegría no es en m o d o alguno una etapa de esparcimiento, ya que no sugiere que el apren­dizaje sea difícil y fatigante y que, por tanto, resulte indispensable conceder pausas recreativas. E n la sugestopedia, la alegría es el resultado de la facilidad con que los alumnos asimilan un mayor volumen de nuevos conocimientos, y proviene del placer que se experimenta en el m o m e n t o de satisfacer la necesidad natural de información que corresponde a cada individuo. Esto nos conduce a señalar que el principio de alegría y de esparcimiento en el proceso educativo implica asimismo la creación de las condiciones necesarias de una relajación psíquica. El aprendizaje no debe acompañarse de ningún tipo de tensión. Sobre esta base el alumno deberá formar en sí m i s m o aptitudes de concentración interior. L a relajación psíquica y la concentración interior son fuente de alegría y de esparcimiento cuando se cultivan correctamente.

El segundo principio —la unidad del consciente y del sub­consciente— exige que se utilicen globalmente las diversas capaci­dades del individuo. Esto significa que junto a los factores conscientes que entran en juego en el proceso educativo hay que tener en cuenta una multitud de factores inconscientes y utilizarlos cada vez m á s , de manera conjunta con los primeros. Dadas las condiciones actuales

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de saturación de información, sería injustificado que nuestra atención captara toda la información que puede abarcar. Fuera de nuestro campo de atención conscientemente dirigida, queda una información que asimilamos gracias a nuestras percepciones periféricas. Estas últimas son numerosas y de una organización compleja. Las percep­ciones periféricas funcionan no sólo fuera del campo de la atención consciente dirigida, sino también en el interior de este campo, en la microestructura de los elementos percibidos en los elementos automatizados. L a utilización global y simultánea de las percepciones conscientes e inconscientes permite que aumente el volumen de información tratada. Esto se refiere igualmente a las demás funciones inconscientes que, por diferentes motivos, pueden utilizarse para­lelamente y conjuntamente con las funciones conscientes.

El principio de la correlación sugestiva con sentido recíproco entre profesor y alumno —tercer principio— significa que el profesor debe recibir información sobre la adquisición del material enseñado por parte de los alumnos. Este principio implica igualmente que en sugestopedia el proceso educativo se desarrolla siempre de acuerdo con las exigencias sugestológicas correspondientes al nivel de reservas del individuo. N o se puede llamar sugestopédica a una enseñanza que no produce resultados varias veces superiores a los resultados habituales, tanto en el plano educativo c o m o en el de la salud.

L a unidad de los tres principios sugestopédicos se lleva a cabo gracias a tres grupos de medios: los psicológicos, los didácticos y los artísticos.

Los medios psicológicos presuponen ante todo una formación psicológica de los profesores análoga a la de los médicos psicotera-peutas, así c o m o la reorganización psicológica del proceso educativo, esto es, de los manuales, de las aulas, de todo el material pedagógico, una reorganización del trabajo, etc. Los profesores se forman para conseguir u n alto nivel de motivación, para crear el medio ambiente adecuado con miras a obtener capacidades de reserva en el proceso de instrucción, para corregir los errores de los alumnos, para tener en cuenta la personalidad global del alumno a fin de impedir que se produzcan estados neuróticos y preneuróticos, para imponer su propia autoridad c o m o ejemplo para los alumnos y para mantener u n elevado espíritu de alegría en el aprendizaje.

Los medios didácticos exigen principalmente la restructuración de los contenidos educativos. Las unidades didácticas han de ser reagru-padas respetando las características fundamentales de las materias enseñadas e intentando asimismo llegar al enfoque interdisciplinario.

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La enseñanza acelerada y las reservas del individuo

A u n q u e el tema global comprende las leyes generales de una sección determinada, también se incluyen en él algunos detalles. Las uni­dades didácticas en su sentido amplio (que incluyen los códigos universales y la localización generalizada de los elementos) se repre­sentan mediante ilustraciones sintéticas (esquemas, cuadros y planos sinópticos) a fin de lograr una presentación a la vez lógica y viva. El material reagrupado con arreglo a estos principios y presentado en una sola unidad puede incluir cinco o diez lecciones convencio­nales. El reagrupamiento y la presentación global de las unidades didácticas favorecen una mejor comprensión y asimilación de los principios fundamentales de las materias. Este método se opone a la "jerarquización" de los hábitos y además activa la motivación del alumno. T o d o ello hace posible el desarrollo acelerado y global de la personalidad del alumno.

El tercer grupo de medios se refiere a la utilización adecuada de las artes en el proceso pedagógico. D e este m o d o , con el objeto de satisfacer las necesidades de la sugestopedia, se han creado películas u obras en las que la música, el ballet, el juego y las artes plásticas se integran en ciertos principios fundamentales y algoritmos del contenido concreto del material enseñado. Estas películas u obras son presentadas en la televisión nacional normalmente una o varias veces al año, pero pueden proyectarse igualmente en las mismas escuelas. Se inicia cada tema global haciendo que los alumnos observen alguna obra de arte en clase, obra que con ese propósito ha sido creada por especialistas con formación artística. Para hacer llegar a los alumnos el contenido didáctico básico del tema global, éste se introduce en ciertas partes de dicha obra de arte, sin por ello romper la unidad de la intriga o de la acción. E n un año escolar hay varios temas globales de cada materia. Los subtemas se elaboran en los días que siguen a la presentación del tema global, que se vincula a la obra musical (según el método sugestopédico) que los alumnos han conocido ya desde el principio. Normalmente este espectáculo se graba en cinta video. L a integración específica de las diferentes manifestaciones del arte en los contenidos pedagógicos se lleva a cabo utilizando medios artísticos clásicos. El arte moderno y la música pop no figuran en el proceso educativo. L a armonía clásica contribuye a la relajación psíquica y a la concentración inte­rior y, por consiguiente, a la sinergia perfecta de las actividades. Reviste particular importancia el que se seleccionen adecuadamente las obras de arte para facilitar la orquestación psicológica global del proceso sugestopédico educativo. A este respecto es necesario que

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los profesores se preparen de antemano para sacar el mayor partido posible del contenido de las obras de arte. Los medios artísticos tienen un carácter m u y importante en el proceso pedagógico y en toda su organización, ya que tienen efectos psicoterapéuticos y educativos.

Debería insistirse en el hecho de que en sugestopedia los principios y los medios examinados se aplican de manera integrada. Por ello el material reagrupado y presentado globalmente con arreglo a los principios concretos no puede enseñarse al margen de los medios artísticos y psicológicos: el contenido y los medios artísticos y psicológicos son indisolubles. Así, la alegría liberadora y estimulante del arte, cuando se vincula a la organización psicológica adecuada del proceso pedagógico, va de la m a n o con la presentación global del contenido. N o es en absoluto necesario introducir pausas recrea­tivas —momentos de expansión— que se opongan a los instantes de tensión y de concentración que caracterizan a la enseñanza tradi­cional. Reunidos de manera específica, todos los elementos del sistema sugestopédico se realizan simultáneamente durante el proceso edu­cativo, si bien se respeta la particularidad de cada etapa.

Si se respetan los principios y los medios sugestopédicos, si los profesores están bastante calificados gracias al método del sis­tema sugestopédico educativo y la enseñanza se imparte de tal manera que su contenido cale en el alumno, el proceso de enseñanza se transformará progresivamente en proceso de autodidaxia. Los alumnos aprenden cómo estudiar sin experimentar cansancio alguno. Cultivan, a su voluntad, la psicorrelaj ación y la concentración y explotan sus reservas de manera sinergética, con los resultados que ello implica en el plano pedagógico, médico y educativo. D e este m o d o se llega a formar individuos diferentes, capaces de asimilar fácilmente un volumen de conocimientos varias veces superior a los imaginados por la norma social y ello sin ningún efecto negativo para la salud. L a transformación de la enseñanza tradicional en autodidaxia, el refuerzo sensible de la motivación, la adecuación del proceso pedagógico a las reservas del individuo, así c o m o el mejoramiento del estado de salud y el desarrollo armonioso, son consecuencia lógica de la utilización juiciosa de la sugestopedia.

Si debiésemos describir, por ejemplo, una clase de matemáticas para el primer año de la escuela primaria, diríamos que una primera fase del aprendizaje estaría constituida por la presentación en la televisión nacional de una ópera para niños creada según los prin­cipios del método sugestopédico. E n ésta se introducirían en los momentos oportunos elementos claves de la nueva lección de mate-

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La enseñanza acelerada y las reservas del individuo

maricas de una manera natural. Por ejemplo, al enseñar las reglas de la aritmética en primer año de primaria (suma y resta, en que se pasa a la decena) puede integrarse el siguiente problema en el argumento de la ópera: 6 + 7 = ( 6 + 4 ) - | - 3 = i o + 3 = i 3 . Esto ilustra la regla básica de la suma y la resta en que se pasa a la decena. Así, y junto con el placer que experimentan ante esta obra musical, los niños asimilan sin darse cuenta lo esencial del contenido peda­gógico. Para ellos el aprendizaje de nuevos elementos de matemáticas ya no representa ninguna dificultad puesto que pasa a formar parte de su placer estético.

Las investigaciones experimentales han demostrado que el por­centaje de asimilación de los contenidos pedagógicos es m u y elevado en el momento mismo del espectáculo. L a lección anterior incluye las siguientes fases: E n un periodo de estudio se lee un libro que contiene el libreto de

la ópera sugestopédica El país de los sueños, cuyo autor es E . Gateba, uno de nuestros colaboradores.

Al día siguiente toda la clase ve la misma ópera para niños en el programa principal de la televisión.

El tercer día los niños repiten parte de la ópera o cantan un extracto de la misma. Sin darse cuenta y únicamente siguiendo el argumento de la ópera, repiten los problemas matemáticos básicos que se incluyen en ella. D e este m o d o asimilan los conocimientos en el marco de la atmósfera agradable de un cuento de hadas con acompañamiento musical. E n el reparto de la ópera figuran algunos de los mejores cantantes de ópera y son ellos los que enuncian por primera vez los nuevos problemas.

Al día siguiente el profesor propone un nuevo tema en un periodo de estudio, pero como los niños ya han asimilado la lección, ésta despierta en ellos un sentimiento de satisfacción.

Los días siguientes se dedican a resolver problemas constructivos y a ejercicios de consolidación realizados según los principios y los métodos del sistema sugestopédico.

El resultado es que el nuevo contenido cuyo volumen es cinco veces superior al contenido previsto por los programas del Ministerio de Educación se aprende con facilidad y en condiciones de motivación reforzada. A u n q u e no se modifican ni la orientación de los estudios ni el contenido de las lecciones que determina el Ministerio de Educación, se acelera la asimilación. Este método da lugar a la larga al perfeccionamiento de la educación estética y ética del alumno, así como al mejoramiento de su salud.

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Todas las materias escolares pueden enseñarse de manera similar, y cada materia posee su propia metodología concreta que tiene en cuenta la edad de los alumnos, los objetivos, etc. E n el caso de la enseñanza de lenguas extranjeras para adultos, los medios artísticos se presentan principalmente mediante lo que llamamos la "sesión musical". L a música se selecciona especialmente con arreglo a las experiencias del laboratorio de fisiología de nuestro instituto. Se trata, la mayoría de las veces, de obras de la época clásica o preclásica que el profesor hace escuchar a sus alumnos. Sobre este fondo el profesor lee con una entonación lenta y apropiada el texto de la nueva lección. Ésta contiene una información lingüística importante c o m o , por ejemplo, de 300 a 850 nuevas palabras y expresiones, así c o m o un número importante de unidades gramaticales por una hora de curso. L a lección se expone en situación de comunicación. L a "sesión musical" no es el único medio artístico utilizado en la enseñanza de lenguas extranjeras para adultos. Existen otros medios artísticos que se emplean en cada m o m e n t o del proceso educativo.

A continuación presentamos una breve descripción de la estructura de la lección sugestopédica de lengua extranjera. Desciframiento. Dura de diez a quince minutos y consiste en una

breve explicación de las unidades fonéticas, gramaticales y léxicas m á s importantes que figuran en la nueva lección. El primer día se les dan a los alumnos nuevos nombres y biografías en la lengua que se aprende.

Sesión musical activa. El profesor lee en voz alta la nueva lección mientras los alumnos escuchan al mismo tiempo música clásica o barroca que se ha escogido y que ya ha sido previamente experi­mentada. L a voz del profesor está en armonía con la música y los estudiantes siguen el texto en sus manuales.

Sesión musical pseudopasiva. El nuevo texto, que se ha seleccionado de un manual elaborado con este propósito, es leído por el profesor una vez más . L a voz del profesor está en armonía con el texto. Los estudiantes no leen el texto.

Elaboración y aplicación: lectura, traducción, conversación, piezas

cortas improvisadas y juegos didácticos. Para dar otro ejemplo de sugestopedia citaremos el aprendizaje de la lectura por parte de los alumnos del primer año de la escuela primaria. L a enseñanza de la lectura en primer año de la escuela primaria conserva sus características propias, si bien aplica los prin­cipios y los medios de la sugestopedia. Los niños aprenden a leer en menos de veinte o treinta días y ello sin fatiga ni tensión alguna.

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Las paredes de la clase están tapizadas de cuadros que representan escenas del m u n d o infantil, y en éstos hay escritas u n cierto número de palabras. E n el interior de cada cuadro figura, entre otras cosas, la primera letra de las palabras clave. El maestro no dirige en m o d o alguno la atención de los niños a los cuadros. Éstos, que permanecen en las paredes de la clase sólo uno o dos días, forman parte del decorado. Después, el maestro comienza a trabajar con las palabras y las letras ocultas que figuran en los cuadros. Esto tiene lugar durante los días siguientes a manera de juego. U n o percibe entonces que los niños han aprendido a escribir palabras y letras sin darse cuenta, es decir, de una forma fortuita y periférica, y que son capaces de reconocerlas. Los niños las leen en nuevas combinaciones y comienzan a leer nuevas frases. El paso siguiente consiste en leer el primer manual Me gusta leer, especialmente preparado con este objeto (los niños no necesitan un abecedario). E n este libro vuelven a observar los cuadros que estaban colgados en las paredes, aunque ahora se les proporcionan cuentos para niños y una gran cantidad de textos de lectura. E n el libro hay también canciones y los niños las cantan apuntando con el dedo al lugar exacto del texto.

Tras ello, los niños comienzan a leer libros interesantes, cuando no ha transcurrido aún el primer mes del año escolar. L a técnica de lectura y la comprensión del texto van mejorando durante el segundo y el tercer mes y en el caso de casi todos los niños, alcanzan el nivel previsto para finales del año escolar en la instrucción no sugestopédica.

Gracias a este método los niños aprenden a leer sin dificultad los nuevos textos. Este proceso va acompañado de la alegría y del placer producidos por la facilidad del aprendizaje. Los niños que asisten a la escuela experimental (aproximadamente i 300) asimilan en un año la cantidad de conocimientos previstos para casi dos años, y ello sólo en clase, sin deberes para hacer en casa. Los niños tienen horarios reducidos para las materias principales y una semana de trabajo de cinco días. El sábado se reserva a excursiones y visitas de observación fuera de la escuela. Su salud es mejor que la de los niños que asisten a la escuela tradicional y, lo que nos parece m u y importante, expresan m u y pronto el deseo de trabajar solos. D e esta forma aumenta la motivación encaminada al autodesarrollo, que no depende del profesor y constituye el objetivo de todo proceso educativo moderno.

Las experiencias realizadas con estos alumnos han sido supervi­sadas por decenas de investigadores y pedagogos y han mostrado

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no sólo que los contenidos pedagógicos se asimilan m á s rápidamente y de manera más duradera, sino que la sugestopedia ha desarrollado la creatividad de los alumnos al tiempo que ha mejorado su salud.

El control de los resultados educativos alcanzados se lleva a cabo por médicos-fisiólogos, especialistas en higiene escolar, psiquiatras, psicoterapeutas, psicólogos y pedagogos. M á s de setenta personas pertenecientes a este grupo de científicos trabajan en varias uni­versidades e institutos de investigación (además de los especialistas del Instituto de Investigación sobre Sugestologia que organizan el trabajo experimental).

M á s de 5 ooo alumnos, repartidos en 16 escuelas experimentales, trabajan actualmente según el método sugestopédico en Bulgaria. Este método se está experimentando tanto con adolescentes c o m o con adultos. E n la enseñanza de adultos, c o m o en la de niños, se acelera la asimilación del contenido. Resulta agradable y va acompa­ñado de efectos psicoterapéuticos y psicohigiénicos. Es lógico que la organización de la educación para niños sea m u c h o más fácil que en el caso de adultos, debido a que en los niños todavía no se ha implantado la norma social establecida de las capacidades limitadas del hombre y del aprendizaje desagradable.

L a sugestopedia ha encontrado una acogida m u y favorable en varios países como la U R S S , Estados Unidos de América, Canadá, Austria, la República Democrática Alemana, Hungría, Francia y Colombia. Bajo los auspicios del Instituto de Investigación sobre Sugestologia de Bulgaria, este método se experimenta desde hace muchos años en diferentes centros, institutos, universidades y orga­nizaciones especializados de estos países. Esta actividad se inscribe en el marco de los acuerdos culturales y de las relaciones de trabajo que existen entre los países interesados.

E n la U R S S , Bulgaria, Estados Unidos, Canadá, Francia, Austria y en otros países se han escrito numerosas tesis sobre problemas de sugestologia y sugestopedia. Todas ellas han corroborado nuestros puntos de vista teóricos y nuestros resultados experimentales. Existen libros y revistas publicados en varias lenguas. U n a de ellas es la revista que publica en Estados Unidos la Universidad de Iowa, The journal of suggestive-accelerative learning and teaching, que es el órgano de una amplia organización interuniversitaria para fomentar el desarrollo de la sugestopedia. Se han realizado y se están realizando intentos, por conducto de los respectivos canales oficiales, para crear empresas comerciales con el objeto de introducir la sugestopedia en algunos países. Estos institutos ya existen en los Estados Unidos de

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América y en Colombia. Ahora bien, la forma en que pueda desa­rrollarse la sugestopedia por dichos institutos es otra cuestión.

Tenemos sobrados motivos para concluir que las experiencias efectuadas por nosotros y por otros institutos demuestran una vez más que la difusión adecuada del método sugestopédico tendrá como efecto real la intensificación del proceso pedagógico y la formación de un nuevo tipo de profesor, así como la creación de una motivación y de una nueva actitud en el alumno. U n a enseñanza que se apoye en el desarrollo de las reservas del educando es de una gran actualidad para la práctica pedagógica presente, y al mismo tiempo constituye una enseñanza orientada hacia el futuro.

Nota

i. L a artopsicoterapia es la psicoterapia mediante el arte. Cuando se sigue correctamente este método psicoterapéutico, se garantizan las interacciones simultáneas conscientes y subconscientes, lógicas y emocionales, de primer y segundo nivel, armonizadas y completas, y liberadoras y estimulantes. Algunos de los aspectos de la artopsicoterapia pueden ser utilizados en el proceso educativo.

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Elementos documentales

Educación física y deportiva

Mohamed Mzali

Ideal olímpico y educación*

Si el ideal olímpico es sobre todo conocido por sus manifestaciones deportivas —los juegos olímpicos—, ello se debe a que su renovador, Pierre de Coubertin, los consideraba "una fiesta universal de la juventud". E n realidad, el ideal olímpico no se limita a esta gran competición periódica, es m á s bien una filosofía cuyo objetivo es el desarrollo armónico y la perfección del hombre.

Los juegos olímpicos mismos no son, en la concepción de Coubertin, un fin en sí, sino más bien un medio de difusión del ideal deportivo y de los valores olímpicos en los que se basa una nueva visión de la educación de la juventud. Por consiguiente sería erróneo considerar las Olim­piadas como una vasta pero simple competición, c o m o tantas otras. E n su discurso de inaugura­ción del Congreso Olímpico de Praga, en 1925, Pierre de Coubertin se esforzó por precisar tal noción: " D e esta empresa de depuración será el más eficaz artesano el ideal olímpico reno­vado, a condición de que se deje de consi­derar a los juegos olímpicos como campeonatos mundiales."

Si bien el deporte en tanto que actividad física —juego que procura descanso y esparci­miento o competición que persigue el propio

M o h a m e d Mzali (Túnez). Ministro de educación na­cional; vice-presidente del Comité Olímpico Interna­cional; presidente del Comité Olímpico tunecino.

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Perspectivas, vol. IX, n.° 4, 1979

desarrollo o la victoria sobre otros— es un fenómeno h u m a n o natural y propio del homo ludens, tan viejo por consiguiente como el h o m ­bre mismo , no siempre se han sabido reconocer de manera clara los valores socioculturales y educacionales en él inherentes a lo largo de los siglos, y aún menos se ha cultivado e ilustrado tal reconocimiento.

Hace aproximadamente veinticinco siglos, Grecia comprendió el partido que los pedagogos podían sacar de las actividades deportivas para la formación de los jóvenes. Tanto en Atenas c o m o en Esparta la educación tenía principal­mente como fin la formación del hombre kalos kai kagazos (bello y virtuoso), es decir: un tipo h u m a n o simétrica y armoniosamente consti­tuido. N o era posible concebir un alma elevada y un carácter noble sin un cuerpo hermoso y bien constituido. H o m e r o consagra más de cua­trocientos versos a la descripción de una carrera de carros organizada por Aquiles. Y Néstor recuerda a su hijo Antíloco la importancia que tiene en toda competición deportiva y en la vida Metis, es decir, la diosa del conocimiento, de la inteligencia.

Pero si bien los juegos olímpicos de la anti­güedad duraron aproximadamente 1170 años (de 776 a. de C . hasta 393 d. de C ) , sería ingenuo

* Conferencia pronunciada en Olimpia (Grecia), en el marco de la decimoctava reunión de la Aca­demia Olímpica Internacional (julio de 1978).

Ideal olímpico y educación

creer que conservaron siempre su pureza moral y estética, y aún más suponer que se subrayara siempre su función formativa y educadora. C o n la decadencia de Atenas y más tarde de R o m a , la artimaña se mezcló con la lealtad, el engaño con él fair play. El entusiasmo y fervor con que se celebraba a los vencedores alcanzaron con la decadencia niveles excesivos, cayendo en la pa­sión y el abuso. U n a ciudad hizo derribar un trozo de muralla para que "pudiera entrar en ella el m á s glorioso de sus hijos por un lugar hasta entonces no hollado por pie alguno". Poco a poco, el deseo de alcanzar la victoria a cual­quier precio justificaba los medios más antipeda­gógicos y convirtió a los atletas en los medios— y no en los fines— de toda actividad deportiva. Y a Galeno había desarrollado las advertencias tímidamente formuladas por Hipócrates contra los regímenes alimentarios demasiados ricos y contra un entrenamiento intensivo de los atletas.

Las competiciones, en general, se convir­tieron en espectáculos, en R o m a sobre todo, donde se vociferaba y se apostaba dinero. Los juegos se hicieron crueles y los atletas fueron descendiendo imperceptiblemente al rango de gladiadores.

C o n excepción de algunos moralistas y escri­tores que, a lo largo de los siglos y en una labor solitaria, han abogado en favor de una actividad deportiva sana, regeneradora de la juventud y estimuladora de sus facultades físicas y morales, ha habido que esperar hasta el siglo xix para que se hiciera justicia a la acción eficaz y duradera de los primeros defensores del deporte en tanto que medio de educación de la juventud: ése es el caso de Friedrich Ludwig Jahn (1778-1852), uno de los fundadores de la nación alemana, de T h o m a s Arnold (1795-1842), gran defensor del deporte en el Reino Unido, considerado como quien mejor ha comprendido la importancia del ejer­cicio para el desarrollo armónico del cuerpo y del espíritu, cuyas ideas han modificado desde el interior la educación anglosajona.

Pero es, sin duda, a Pierre de Coubertin (1863-1937) a quien corresponde el honor de

haber dado al deporte una base filosófica h u m a ­nista global, una nueva ética pedagógica y una dimensión sociocultural universal.

El nombre de Pierre de Coubertin se evoca en nuestros días con ocasión de los juegos olím­picos o a propósito de las polémicas sobre el amateurismo. Se olvida que el llamamiento por él lanzado el 17 de noviembre de 1892, en la Sorbona, con motivo de su célebre conferencia sobre el desarrollo de las actividades físicas en la antigüedad, en la Edad Media y en los tiem­pos modernos, invitación al restablecimiento de los juegos olímpicos de la antigüedad, es en rea­lidad el resultado de una larga investigación sobre la educación por medio del olimpismo, de continuados esfuerzos destinados a la for­mación de una juventud sana de cuerpo y de espíritu, mediante la integración de la educa­ción física y deportiva en los programas de enseñanza.

Apenas contaba veinte años cuando, según sus propias palabras, se dedicó "no sin cierta desconfianza e imbuido de ideas preconcebi­das [. . .] al estudio de la educación inglesa". E n 1886 publicó su primer artículo en la revista L a reforme sociale. Entre 1888 y 1890 pu­blicó tres libros: L'éducation en Angleterre : col­lèges et universités, L'éducation anglaise en France y Universités transatlantiques. Pero Pierre de Coubertin no se limitaba a los aspectos estéticos sino que sabía m u y bien lo que quería. "Es absolutamente necesario conseguir un lugar para el deporte en la educación francesa; ésa es m i conclusión principal, aunque parezca extraña."

Sin embargo no tardó en superar los horizon­tes de su propia patria y, con una perspectiva uni­versalista, buscó en el deporte debidamente comprendido un instrumento para formar al hombre nuevo, sano de cuerpo y de espíritu, sociable y libre.

E n las últimas páginas de Une campagne de vingt et un ans escribe: "Sigo estando persuadido en 1908, c o m o lo estaba en 1887, de que la peda­gogía deportiva, tal c o m o la concebía T h o m a s Arnold, es el instrumento mejor y más eficaz del

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Mohamed Mzali

que pueden hacer uso los educadores de todos los países para formar adolescentes sanos tanto en el plano moral c o m o en el físico." El 26 de octubre de 1918 escribe en La Gazette de Lau­sanne : "El ideal olímpico preconiza una educa­ción deportiva generalizada, accesible a todos, realzada por el valor viril y el espíritu caballe­resco, combinada con las manifestaciones esté­ticas y literarias, que sirve de motor a la vida nacional y de hogar a la vida cívica. H e ahí un programa ideal." E n 1919 ve la luz en Lausana la primera edición de Pédagogie sportive. Final­mente, cuando está a punto de retirarse de la presidencia del Comité Olímpico Internacional (COI) , declara en u n discurso pronunciado en el Palacio del Ayuntamiento de Praga: "Sobre todo, deseo consagrar el tiempo que m e queda al progreso, en la medida de lo posible, de una empresa urgente: el establecimiento de una pe­dagogía que estimule la claridad mental y la calma crítica." (Primer Congreso Internacional Olímpico Pedagógico de Praga. Praga, Informe oficial, 1925.)

Así, la educación y el olimpismo se hallan estrechamente vinculadas en el combate que ha significado la vida entera de Pierre de Coubertin para obtener para el ser h u m a n o una perfecta realización de sí mismo.

C o m o buen pedagogo, denuncia las carencias del sistema educacional francés de principios de siglo (aunque tal crítica, a nuestro juicio, es asi­m i s m o válida para gran número de países en los cinco continentes), sistema esencialmente in-telectualista y teórico, por medio del retrato del bachiller de entonces: "joven en quien apenas apunta el bigote, con inclinaciones m á s o menos claras por una carrera cualquiera, que sabe tra­ducir a libro abierto y sin excesivos solecismos media página de Cicerón o construir de manera presentable el cuadrado de una hipotenusa, y enumerar, a nuestro gusto, las amantes de Luis X I V o los compuestos del azufre" (Notes sur l'éducation publique, 1901).

Pierre de Coubertin observa que la educación física estaba total o casi totalmente olvidada. Así,

en sus obras pedagógicas no sólo insiste en la importancia de tal educación en tanto que ele­mento integrante de una formación total sino que subraya la necesidad de dar a la competi­ción deportiva u n lugar primordial. El deporte es esencialmente un medio educativo indispen­sable para la formación intelectual, moral, espi­ritual y social de la persona. Para Coubertin el deporte "prepara el cuerpo y el carácter para las batallas de la vida" (Pédagogie sportive). N o hay duda pues de que los principios olímpicos ha­llaban aplicación en todo sistema educativo fun­dado sobre los valores morales, espirituales, intelectuales y estéticos.

El deporte tiene por objeto liberar todas las energías del cuerpo h u m a n o , para coordinarlas y disciplinarlas luego, con objeto de mejorar la salud del niño y hacerlo más fuerte, m á s hábil y m á s valeroso y aumentar así su poder sobre el m u n d o material y mejorar su acción.

N o sólo existe solidaridad entre el desarrollo de la inteligencia, la formación de la conciencia moral y el fortalecimiento del cuerpo, sino que este último no debe perseguirse sino con fines superiores, a saber: primeramente, liberar el espíritu de los cuidados y preocupaciones en­gendrados por una mala salud y un cuerpo débil, para después permitir a la inteligencia consa­grarse con serenidad a la tarea que le es propia, y a continuación dar al ser h u m a n o la energía, el valor y todas las demás virtudes necesarias para la acción moral.

Por otra parte es indispensable que la educa­ción intelectual no solamente no dificulte la educación física sino que, por el contrario, la favorezca. L a sedentaridad, la atención prolon­gada y el cansancio son los peligros que acechan a las personas inactivas. Así, los que agotan sus fuerzas hasta el límite se defienden contra la fatiga mediante la inatención, la indolencia o la disipación.

L a educación moral puede ser nociva o favo­rable para la educación física según que enseñe a los niños el desprecio o el respeto del cuerpo. El cuerpo tiene derecho a la higiene y a la

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Ideal olímpico y educación

salud; tiene asimismo derecho a la fuerza, que, ejercida en el m u n d o exterior, manifestada en el juego y en el deporte, se convierte en fuente de satisfacción y de felicidad.

El cuerpo tiene derechos y deberes. Para hacer valer los unos y cumplir los otros, es preciso que el cuerpo esté preparado, entrenado, educado. Esta preparación deberá hacerse en el marco de la educación general y tendrá como finalidad el enriquecimiento del yo espiritual, aprovechará al m i s m o tiempo el beneficio de las luces recibidas de la inteligencia y del impulso entusiasta, que son los únicos que dan un valor y un sentido a la acción humana. E n Le respect mutuel, Coubertin nos dice que "el desarrollo muscular y el entrenamiento corporal consti­tuyen para los adolescentes de hoy a un mismo tiempo la salvaguardia moral más activa y la realización más fecunda de su personalidad".

El ideal olímpico no está sujeto a modas; es un movimiento eterno en el que la acción y el pensamiento se hallan íntimamente ligados y que hacen del individuo un ser perfectamente desarrollado y equilibrado. E n efecto, el ideal olímpico es una educación: educación del cuerpo, educación del espíritu y educación del alma.

C o m o hemos intentado demostrar, el ideal olímpico es una educación global que tiende a formar una juventud sana, floreciente y feliz. Enseña a los jóvenes a asumir las responsabili­dades propias, a comprender el pasado, a inte­grarse en el m u n d o de hoy para preparar un mañana mejor: "Porque, señores, todavía no es el mediodía. Los días de la historia son largos. Seamos pacientes y tengamos confianza" (Universidad de Lausana, 23 de junio de 1934).

H o y , más de cuarenta años después de la muerte de Pierre de Coubertin, tras las dos grandes guerras mundiales que han seguido a la celebración de los primeros juegos olímpicos de la era moderna y que han resquebrajado los fundamentos de la vida social y transformado la condición del hombre moderno, en este último cuarto del siglo xx en el que triunfan la ciencia, la técnica y la tecnología y en el que los

cambios políticos, culturales, estéticos y de la civilización son más profundos que nunca, te­nemos el derecho de preguntarnos si la cultura intelectualista, conceptual y adeportiva —por no decir antideportiva— de que se quejaba Pierre de Coubertin ha sufrido verdaderamente un auténtico cambio.

Cierto es que el descrédito de las actividades físicas, como , por otra parte, de las manuales, se ha atenuado grandemente. E n teoría, nadie discute actualmente el valor pedagógico del deporte en la escuela. Pero, como subrayó René M a h e u , "no todas las posibilidades que ofrece en ese sentido han sido explotadas sufi­cientemente, ni siquiera convenientemente ex­ploradas" (CIEPS, Manifeste sur le sport). Y el ex Director General de la Unesco, que tuvo ocasión de estudiar un gran número de sistemas educativos en todo el m u n d o , añade esta pre­gunta cuya franqueza iguala a su pertinencia: "¿En cuántos países los conocimientos cien­tíficos y la comprensión afectiva de la vida corporal en el desarrollo del niño y del adoles­cente inspiran, guían y penetran la educación en su conjunto? Sólo una minoría." (Deporte-Trabajo-Cultura. Conferencia Internacional, 10 al 15 de agosto de 1959, Informe oficial, Helsinki, i960.)

E n efecto, la educación da muestras de un mal, que muchos consideran su pecado original: "el divorcio entre sus componentes intelectuales, físicos, estéticos, morales y sociales", fenómeno "revelador de la depreciación, de la alienación de la persona humana y de las mutilaciones que se le infligen" {Aprender a ser, Unesco, 1972).

Durante siglos el cuerpo h u m a n o ha sido objeto de temores y desprecios, considerado como el peor enemigo del alma y la punta de lanza del demonio. Bossuet, al fin del capítulo quinto del Traité de la concupiscence, expresa su admiración por San Bernardo porque consi­deraba un mal la salud perfecta de los religiosos. Sin embargo, como bien señala el D r . Delay, hoy concebimos lo psíquico y lo orgánico c o m o manifestaciones de una sola y misma energía.

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A pesar de la evolución de las opiniones en este campo desde hace m á s o menos un siglo y de los enormes progresos realizados, en la mayoría de los países el deporte no se considera aún en su función educativa ni ocupa el lugar que le corresponde en los programas escolares y universitarios. Los horarios son insuficientes y muchas veces puramente teóricos debido a la escasez de profesorado o de instalaciones depor­tivas adecuadas, o de ambos.

Si los encargados de los sistemas de enseñanza en todo el m u n d o y los dirigentes políticos en general estuvieran verdaderamente convencidos de la importancia de las actividades corporales de los alumnos y de su favorable influencia no sólo desde el punto de vista de su bienestar físico sino también de sus aptitudes intelectuales y su equilibrio psíquico, habrían obtenido los créditos necesarios para crear una infraestruc­tura mínima deportiva en todas las escuelas y en todos los establecimientos de enseñanza se­cundaria y superior, habrían elaborado una política de formación de personal docente y técnico, habrían otorgado al deporte los coefi­cientes y los horarios necesarios para que la mayoría de los estudiantes comprendiese que se trata de una materia importante y necesaria para su éxito escolar y, por consiguiente, en la vida. H e ahí una de las facetas esenciales de una verdadera política deportiva y educacional; y he ahí una de las esferas en las que la Unesco podría desempeñar un papel eficaz.

Por otra parte, si todos los padres estuvieran convencidos de los méritos del deporte y per­suadidos de que el desarrollo físico y el progreso de las facultades psíquicas y mentales de sus hijos dependen de aquél en gran medida, no habrían aceptado jamás la actual miseria de la "gimnasia" en las escuelas, como no aceptan la falta de laboratorios de física y química ni la ausencia, aunque sólo sea m u y limitada en el tiempo, de u n profesor de matemáticas.

Para la mayoría de los padres, de los funcio­narios competentes en materia de enseñanza, de los políticos, el deporte en la escuela es, si no un

lujo, cuando m á s una actividad secundaria, un juego de niños, un pasatiempo, divertido quizás pero cuya inexistencia no entraña un grave perjuicio.

Así, a pesar de los esfuerzos de Pierre de C o u -bertin y del incuestionable impacto de sus ideas, a pesar de las actividades incansables y dignas de admiración de algunos iniciadores repartidos en diferentes países y regiones, educadores verda­deros, animadores infatigables pero abrumados por una tarea dificultada aún más por el peso de los prejuicios, la pereza intelectual, la rigidez de los burócratas y de los "expertócratas", la excentricidad de ciertas ideologías y la mutilante y alienante esterilidad de antiguos y modernos dogmatismos, se puede afirmar que todavía hoy en día queda todo por hacer: para la renovación pedagógica que el m u n d o necesita hoy aún más que ayer son indispensables los valores olím­picos, y el mensaje de Pierre de Coubertin tiene en la actualidad m á s validez que nunca.

E n efecto, a pesar del confort material y de la permisividad moral y social que procura la ilusión de la libertad, la juventud, en gran parte del m u n d o , es taciturna y morosa; sufre la esclavitud del instante y del instinto; es víctima de choques y traumas sucesivos, c o m o una mosca que se golpea contra un cristal; es arras­trada por los vientos de las modas. Esclava de una sociedad hedonista, comerciante y tecnó-crata ha sido amaestrada para preferir el tener al ser.

Sin embargo, esta crisis es a un mismo tiempo reveladora y tranquilizadora; si la juventud saciada y m i m a d a por los adultos no ha nau­fragado en un conformismo estéril, en el c o m ­portamiento borreguil del medio social, si no se ha perdido en sus sueños, si se rebela y se expresa a su manera mediante conductas que "chocan" a sus mayores, ello se debe a la chispa que eternamente brilla en ella y a su búsqueda de un anclaje espiritual, de u n mensaje que le permita realizarse y asumir su plena humanidad.

Creo que esta reconciliación de la juventud consigo misma no puede alcanzarse sólo m e -

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Ideal olímpico y educación

diante la generalización de la prosperidad, las modificaciones estructurales, la tecnología que todo lo invade y ciertas ideologías que no son otra cosa sino "cóctels de eslogans". Sólo la educación puede modificar al hombre, o más bien, dotarlo de los instrumentos necesarios para que se modifique a sí mi smo y pueda modificar su entorno.

Esta educación ha de ser permanente e in­tegral si se quiere que conduzca al florecimiento de todas las facultades físicas, psíquicas y m e n ­tales de los jóvenes. D e b e también insertarse en una visión global y prometeica del hombre; debe ser voluntarista, inculcar en los jóvenes los valores de superación y el dominio de sí mis­m o s ; cultivar en ellos la capacidad de emprender no menos que el talento de conservar; brindarles el gozo del hacer, del vivir, el gusto de la decisión, de la lucha; procurar mantenerlos siempre adolescentes, primaverales de corazón y de espíritu.

¡Tiemblo cuando leo en cierta revista peda­gógica francesa que "introducir el deporte en la escuela es hacer de ella una escuela aún más capitalista, un medio de reproducción del sis­tema [. . .] El deporte es la competición, la legislación de la agresividad, la codificación de la violencia contra los otros y contra uno mismo"! Ante este "inhumanismo" de ciertos pseudoideólogos m e viene a la mente la frase de Giraudoux: "Los enemigos del deporte son terribles, nos obligan a hablar del deporte. También puedo hablar del aire, del agua, de la nieve . . ."

U n a de las manifestaciones de la liberación del hombre por el deporte educativo ¿no es acaso la facultad que aquél adquiere gracias al ejercicio físico, a la competición deportiva fecun­dada por los valores olímpicos, de dominar su propio cuerpo, de saber utilizarlo en todo m o m e n t o para desarrollar una actividad libre y creadora? ¿ N o afirmaba Jean-Jacques Rousseau que "cuanto m á s débil sea el cuerpo, más m a n d a , cuanto m á s fuerte, más obedece"? D o ­minar su propio cuerpo es ya dominar la natu­

raleza, adaptarse a los vínculos sociales, salir de la condición de dominado, de espectador im­potente. U n cuerpo débil es a m e n u d o origen de complejos y desequilibrios psico-socioculturales, dado que constituye una tara en el juego de acciones y reacciones entre el hombre y su medio.

Puesto que existe en una situación biológica dada y en un marco social definido, el hombre debe poder adaptarse a ese condicionamiento y dominarlo dominando su propio cuerpo; si fracasa se convertirá en su esclavo e intentará entonces huir de la realidad y naufragará final­mente en la angustia.

Por consiguiente, la tarea de los responsables de todo nivel (padres, dirigentes, docentes, políticos, etc.) es ayudar a la juventud a en­contrar su camino para realizarse plenamente, y, ante todo, ayudar al niño a vivir, a conciliar su sed de libertad y de autorrealización con la necesaria inserción en el tejido social y la facultad de vivir en c o m ú n , de convivir. Es ésa precisamente la labor esencial de la edu­cación, la de integrar el deporte c o m o medio fundamental de formar un ser robusto tanto en el sentido físico como en el moral; sin esa robustez, que debe cultivarse en los jóvenes desde los primeros años, la juventud corre el riesgo de ser desbordada por sus impulsos, c o m o corre el riesgo asimismo de romperse el necesario equilibrio entre las apetencias y los frenos, malográndose así el óptimo florecimiento del ser h u m a n o , fin último de la educación.

Si debemos pues considerar el deporte c o m o uno de los pilares de una pedagogía auténtica, conviene precisar que no se trata del deporte "espectáculo" en el que el "culto al ídolo" es la regla y en el que la mercantilización y el negocio llevan a una horda de energúmenos a aullar ante los llamados atletas que hinchan sus músculos bajo el nylon de sus ropajes; tampoco se trata del deporte "político" que se vale de los jóvenes para demostrar la supremacía de una ideología o de un sistema político; ni del deporte "comercializado" en el que el atleta se

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Mohamed Mzali

convierte en un anuncio publicitario viviente ; ni, en fin, del deporte "resultado", que reduce al hombre a una musculatura al servicio de un rendimiento, en el que la manía por el campeo­nato y las medallas hacen furor, donde se superentrena y se droga a los jóvenes depor­tistas para lanzarlos al foso de los gladiadores.

Si bien los juegos olímpicos constituyen un excelente medio de difundir el deporte, de popularizarlo y democratizarlo, el ideal olím­pico ne representa solamente u n antídoto contra todos los excesos nacidos del orgullo físico y de la codicia capitalista, aunque permite asi­m i s m o renovar los sistemas educativos y cultu­rales en todos los países del m u n d o .

N o se trata solamente de aumentar el número de horas destinadas a la educación física y deportiva, de equipar los establecimientos esco­lares y universitarios con piscinas, terrenos y salas deportivas, y de formar profesores de deportes y entrenadores; es preciso también prestar atención al espíritu con el que se enseña y practica el deporte. T o d o técnico, ya sea en la escuela, durante el entrenamiento o en las competiciones, debe ser ante todo u n educador ; debe perseguir no un resultado sino un compor­tamiento, una manera de jugar, de ganar o de perder, en sus alumnos. El ejercicio deportivo debe ser una escuela de voluntad, de dominio sobre sí m i s m o ; debe permitir a los jóvenes conocer los límites de su cuerpo y, al m i s m o tiempo, aprender a resistir, a perseverar y aun a sufrir para superarlos; debe prepararlos para la vida que les espera después de una posible gloria efímera. Pues que la vida no es —lejos de ello— una sucesión de victorias y de gozos: en ella hay sobre todo que conservar la mente clara y dar muestras de modestia en medio de nues­tros triunfos, y, sobre todo, conservar la moral en nuestros contratiempos, ya sea en un estadio, al celebrar u n examen o en la vida social. ¿Y no es acaso lo m á s importante luchar bien, combatir c o m o es debido? El fair play es obligatorio; el fair play significa la lealtad, el respeto de las reglas, el hecho de considerar a nuestro opo­

nente no c o m o un enemigo sino c o m o un compañero.

Pero no es suficiente detenerse ahí, ya que aun en el caso de que el "sector" de la educa­ción física fuera reforzado, dotado de mayores recursos y mejor orientado, ello no bastaría si el ghetto en que los prejuicios han encerrado el deporte escolar continúa en vigor y si el deporte sigue siendo el pariente pobre, la asignatura electiva que no se toma m u y en serio.

L o que se precisa es una transformación de la mentalidad de los inspectores y de los pro­fesores que enseñan las restantes disciplinas, sobre todo las "humanidades", en los tres grados de la enseñanza: primario, secundario y superior. Sería también necesario modificar los programas, enriquecerlos e impregnarlos con los valores olímpicos y la filosofía coubertiniana.

A ese respecto m e ha parecido sumamente interesante el informe final de los trabajos de la décimoprimera reunión del personal directivo docente, organizada por la Academia Inter­nacional Olímpica, en el que se ha subrayado la necesidad de reforzar los aspectos prácticos de la educación física y deportiva por medio de lecciones teóricas referentes a la ética olímpica fundamentada en la complementariedad de los valores corporales, intelectuales y espirituales. E n efecto, la recomendación n.° 7 de dicho informe estipula que "teniendo en cuenta que la difusión de los principios olímpicos no debe limitarse exclusivamente a los cursos de edu­cación física, conviene integrar esos principios en todas las disciplinas que a ello se presten, tales c o m o los cursos de educación cívica, de filosofía, de historia y de idiomas, mediante la inserción de textos que pongan de relieve los valores humanos esenciales que subyacen en toda actividad deportiva".

U n a educación auténtica debe glorificar el cuerpo y perfeccionarlo, pero también refinar el gusto, aguzar la inteligencia y desarrollar la conciencia moral. Alain expresaba tales nociones al escribir: "El profesor de filosofía te envía al de gimnasia y éste te m a n d a al de música." Eso

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Ideal olímpico y educación

era lo que buscaba Pierre de Coubertin y lo que es la finalidad primordial del ideal olímpico. El renovador de los juegos olímpicos se iden­tifica con la sabiduría griega, fundada en el equilibrio, la armonía, la belleza y la virtud; y nosotros podemos decir que sería m u y moderno ser griego de la antigüedad . . .

Cualesquiera que sean las ideologías, las creencias y los sistemas políticos, siempre es posible y deseable impregnar los sistemas edu­cativos de valores éticos, estéticos, culturales y corporales que pertenecen al ideal olímpico. Nunca lo repetiremos suficientemente: el ideal olímpico no es ni una religión, ni una doctrina política, ni un sistema socioeconómico. Es un estado de espíritu, una visión del hombre, "una escuela de nobleza y pureza moral", el culto de un ideal desinteresado, un esfuerzo por elevar nuestra concepción del honor y de la dignidad a la altura de nuestro impulso muscular, una pedagogía del cuerpo y del pensamiento que persigue un ser h u m a n o mejor, el perfecciona­miento continuo e infinito del hombre, que se crea y recrea sin cesar.

Los educadores, ya sean miembros del Comité Olímpico Internacional (COI), dirigentes depor­tivos o docentes, tienen conciencia de la difi­cultad de su tarea. Las apariencias parecen dar la razón a los que se dicen "realistas", que no sólo se someten a la realidad, a la ley del dinero, a la presión de las modas, sino que además no tardan en comprometerse con ellos. Pierre de Coubertin, que ha escrito más de 6o ooo páginas

para explicar sus ideas, ha conocido las sonrisas burlonas y los sarcasmos de los escépticos; pero supo poner la confianza en sus colegas del C O I y en todos sus discípulos y amigos en el m u n d o entero. Las palabras últimas que pronunció en Praga en 1925 con motivo de su retirada de la presidencia del C O I iban dedicadas a ellos: "continuarán con el mismo espíritu su ascen­sión hacia la colina en la que deseamos elevar nuestro templo, en tanto que en el llano se organizará una gran feria. El templo durará, la feria desaparecerá. Los deportistas deben elegir; no pueden pretender estar al mismo tiempo en uno y en la otra... ¡que se decidan!" (Congreso de Praga).

A nosotros, educadores y dirigentes, nos co­rresponde elegir entre la colina, la vía gloriosa del honor, de la renovación humana , y la pen­diente de la facilidad, de la sumisión a la anima­lidad. N o s consolaremos repitiendo con Voltaire: "dejaremos el m u n d o tan estúpido y ruin como lo hemos encontrado".

A nosotros, a todos los que creemos en el ideal olímpico, nos corresponde también dedi­carnos plenamente y hacer todos los esfuerzos posibles para guiar y conducir a los jóvenes, a los hombres del mañana. Nunca lo consegui­remos si les hablamos de sus miserias, de sus envidias, de sus pequeneces, si continuamos ante ellos a ras de tierra. Hablémosles el idioma del esfuerzo, de la superación, del honor, de la grandeza. Y , ante todo, démosles ejemplo: ten­dremos grandes posibilidades de ser oídos.

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José María Cagigal

Educación del hombre corporal

El presente artículo es una breve reflexión a nivel de filosofía de la educación acerca de lo que hoy generalmente se entiende por "edu­cación física". Se refiere de alguna manera a un replanteamiento de los fines mismos de la edu­cación física desde una perspectiva antropo­lógica con una breve ilustración de ciertos hallazgos científicos.

N o consiste en una enumeración de tales investigaciones, sino de alguna breve referencia que refuerce las preocupaciones en torno a este tema.

Indudablemente "educación física" es una expresión referida a m u y distintas áreas de la educación, que ha sufrido evoluciones y que ni hace cincuenta años ni ahora ha sido unívo­camente entendida. Éste es el primer problema que se plantea al pretender hablar de educación física en general. L a disparidad de expresiones análogas, que con m á s o menos fortuna han aparecido en las últimas décadas pretendiendo

José María Cagigal (España). Profesor de educación física; presidente de la Asociación Internacional de Escuelas Superiores de Educación Física (AIESEP); primer director-fundador del Instituto Nacional de Edu­cación Física de Madrid; Premio Noel-Baker del Consejo Internacional de Educación Física y Deportes. Autor, entre otras obras, de: H o m b r e s y deporte; Deporte, pedagogía y humanismo; Deporte, pulso de nuestro tiempo; El deporte en la sociedad actual; Cultura intelectual y cultura física, etc.

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Perspectivas, vol. IX, n.° 4, 1979

resolver el problema conceptual o intentando traspasar el área de trabajo de la educación física a otros quehaceres educativos m á s de acuerdo con las nuevas corrientes, nos ofrece un reto lingüístico y nos pone en evidencia una desmoralizadora falta de identidad de esta ciencia o subciencia pedagógica.

Pero la crítica de la educación física va a surgir precisamente de una crítica m á s honda de la educación en general, crítica que no es nueva, pero que con el presente planteamiento puede hallar argumentos antropológicos de cierta ob­jetividad. Por razones que se verán a lo largo de estas líneas pero sin pretender responder aquí al citado reto lingüístico, voy a emplear indistintamente expresiones que por el uso pueden entenderse c o m o casi sinónimas, con preferencia las m á s frecuentes de "educación física", "educación corporal", "psicomotrici-dad", "educación cinética", "educación por el movimiento", etc.

C o n respecto a la expresión "el hombre cor­poral" que introduzco aquí deliberadamente, reconozco que supone cierta tautología, pero creo que puede valer la pena disculpar el defecto en favor de la elocuencia expre­siva que comporta y del hondo sentido uni-antropológico que pretende reinvindicar en una filosofía de la educación.

Educación del hombre corporal

Educar hondo

Es bastante unánime la aceptación de que en las sociedades desarrolladas, los sistemas educativos han fracasado más o menos. Son los mismos pro­tagonistas del hecho educativo, los educadores, quienes lo reconocen.

Tras las lamentaciones surgen los intentos de remedio. Los ha habido en la historia de la educación muchos y m u y fecundos, pero, en general, no han sido suficientes para instaurar un remedio generalizado. Desde los humanistas, pasando por Rousseau, hasta las grandes escue­las pedagógicas de los siglos xix y xx no faltan ideas y agarraderos importantes a los que echar m a n o . E n todos ellos laten temas centrales como el respeto a la libertad, la iniciativa personal, la independencia de los estereotipos sociales y, sobre todo, la atención a la naturaleza y a sus demandas espontáneas, como base de los re­planteamientos educativos.

Este último, el regreso a la naturaleza, a la realidad antropológica educable, parece ser la actitud más objetiva para cualquier nuevo sis­tema de acción sobre el hombre. El actual estado de las ciencias del hombre, desde la genética y la neurobiología hasta la sociología y filosofía pasando por el cada vez más ensanchado océano de la psicología, nos bombardea con nuevos datos, cuya heterogeneidad no hace fácil la tarea; pero una vez que estas ciencias sean armo­nizadas podrán dar más luz acerca de esta reali­dad antropológica, sujeto/objeto del suceso edu­cativo.

U n o de los puntos clave, desde los hallazgos de la psicología evolutiva y las confrontaciones de la psicología y la pedagogía experimentales, es una diferente valoración del niño con respecto a las instancias del adulto, con respecto al m u n d o en general y, sobre todo, con respecto a sí mismo.

Frente a la concepción pedagógica predomi­nante durante m u c h o tiempo de que el niño era fundamentalmente un proyecto de adulto, hoy prevalece la tesis de que el niño, aparte de que

pueda razonablemente ser considerado c o m o un futuro adulto, es, sobre todo, una realidad ple­namente justificada ya en sí misma. Y que cuanto m á s se respete al niño en cada periodo de su evolución, mayor es la garantía de acierto en el futuro adulto.

El niño no es u n bloque de mármol , proyecto de estatua en la mente del escultor, que sólo existirá como tal estatua el día en que acabe la obra. El niño en la mente del educador —cuya instancia sobre el niño nunca es comparable con el dominio que el artista tiene sobre su obra— es, desde luego, un ser futuro, más o menos acabado, coincidente con cualquier modelo más o menos concreto de ideal h u m a n o al cual hay que acercarse; pero es principalmente el niño presente quien debe vivir su vida lo más ple­namente posible y quien debe entregarse a acciones lo más plenamente justificadas en sí mismas que sea posible. El educador en su modelación del niño toca un material sagrado, tan importante como el resultado final, pero ahora m u c h o m á s delicado. Éste es el drama del educador: que tiene que actuar sobre materia tabú y que no puede renunciar a ello. L a solu­ción no está en el cómodo abandono de la acción, sino en la humilde actitud de estar siempre dis­puesto a rectificar porque puede cometer muchos errores, como los reflejados en esa misma ter­minología metafórica tradicional de la modela­ción, del enderezamiento. El educador debe reconocer que su función no va m á s allá que la de ayudante, estimulante, aunque, eso sí, alta­mente cualificado.

L a obra educativa es incumbencia de quien está cerca del niño: los padres primero, la fami­lia, la sociedad en general. E n las sociedades desarrolladas, esta tarea educativa se ha delegado en los gremios profesionales de la educación y consecuentemente en sus instituciones especí­ficas. Por razones históricas que van desde concepciones filosóficas hasta demandas ur­gentes de una sociedad exigente en eficiencias y, por otro lado, de saberes informativos cuan-tificables, la educación escolarizada —o sea,

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José María Cagigal

casi toda la educación institucionalizada— se hizo preponderantemente nocional, verbal, va-loradora de la acumulación y del hábito repe­titivo de saberes. D e ello se han derivado serias consecuencias: la falta de una preocupación y apreciación de la forma en que el niño vive su actividad escolar, del enriquecimiento relational, de la adquisición de hábitos y actitudes dura­deras para la vida no escolar, y, sobre todo, la ignorancia de las actitudes creadoras en materias ajenas a la estereotipada vida escolar. H a predo­minado una cuantiñcación escolar, estereotipada en programas escalonados, evaluaciones de re­sultados, saberes definidos. L a manera como el escolar obtenía tales resultados ha sido descui­dada; no se ha evaluado su actitud, su disfrute, su entrega a la tarea, m á s que de una forma secundaria.

Cuando un niño estudia una lista de ríos de Asia o de reyes medievales o aprende una ope­ración algebraica, indudablemente realiza una acción cuyo resultado positivo —la retención de la lista o el aprendizaje operativo— puede pro­ducirle cierto disfrute: uno exterior, el del reco­nocimiento por parte del profesor, y el otro, más íntimo, de haber obtenido una performance. Este tipo de resultado, a pesar de ser positivo, implica m u y sectorialmente a la persona. Las motivaciones que le llevan a ello no pasan de ser periféricas: la personal, con la satisfacción de u n resultado; la exterior, puramente conven­cional; será útil saber para el día de mañana; será positivo para obtener una buena nota en los exámenes. Esta conducta, aun en el mejor de los casos de un niño bien integrado en la dinámica escolar, está motivada periféricamente, casi sólo racionalmente, sin que entre en juego todo el caudal vivencial de intereses personales, de emociones placenteras, de íntimas y primi­tivas fruiciones, de expresión personal, y desde luego con resultados encerrados en sí mismos, sin virtualidad retroactiva.

Cuando u n niño dibuja realiza u n acto ple­namente justificado en sí mismo . Si no se le exige demasiado academicismo, el niño vive

su conducta plenamente, se expresa auténtica­mente; no es menester motivarle desde fuera; es ya una conducta motivante. Y en esa plena realización y fruición del acto está garantizada su profunda utilidad para el día de mañana: no por lo que aprenda formalmente a dibujar sino por la forma c o m o ha vivido su dibujo, c o m o se ha expresado, c o m o ha superado o intentado superar sus limitaciones, como ha resuelto los problemas, c o m o ha vivido. El educador estaba allí no precisamente para motivarle a esa conducta, cosa que no necesitaba, sino para re­forzar sus personales e íntimas motivaciones, para comprenderle, para ofrecer eco h u m a n o a su acción, para suscitar en él por vía indirecta nuevos afanes de expresión.

L o mismo sucede cuando el niño canta o manipula objetos o juega a fingir tal animal o tal personaje y, sobre todo, cuando el niño se expresa moviendo su cuerpo.

El placer que experimenta el niño a los cuatro meses agitando sus piernas y brazos, intentando girar el tronco sobre la cuna (placer científica­mente comprobado por los estudiosos, pero constatable a nivel de experiencia por cualquier observador), o a los dos años echando sus pri­meras carreritas de un extremo a otro de la habitación, o a los siete años confrontando ya con cierta ritualización con su amigo a ver quién llega antes a una meta o quién tumba al otro de espaldas en el suelo, o disputando un balón, etc., nos ofrece una gama de conductas corporales naturales, insuficientemente descubiertas por una educación físico-deportiva demasiado este­reotipada, pero abierta a una acción educativa natural de insospechados horizontes.

L a predominante preocupación por hacer del niño un buen adulto futuro ha encaminado los sistemas educativos hacia u n enriquecimiento del niño en pura acumulación de contenidos y a u n aprendizaje del manejo de tales contenidos. Junto a esta educación llamada intelectual —que, en realidad, es sólo sectorialmente intelectual— ha existido la preocupación por una educación moral —costumbres, respeto a unos valores su-

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Educación del hombre corporal

prahumanos y humanos, a unas formas sociales— y por una educación del carácter, sectorializado fundamentalmente en la llamada fuerza de vo­luntad y en ciertos aprendizajes de decisión y de superación. Es decir, la educación institu­cionalizada se ha preocupado fundamentalmente de ciertos aspectos de la persona cortical, de­jando las capas más profundas de la persona en las manos intuitivas de familia y ambiente. Pero es una pena que precisamente la vertiente insti­tucionalizada de la acción educativa haya omi­tido, y en gran parte siga omitiendo, la atención esmerada a instancias tan fundamentales de la persona. N o son generalizaciones gratuitas. U n repaso a los programas escolares actualmente vigentes en la mayoría de los países demuestra que la educación escolarizada sigue siendo, a pesar de solemnes declaraciones de principio, una educación de contenidos m á s que una preocupación formadora de la calidad de la persona, una preocupación por un futuro m á s ambicioso de tener que de ser; de rendir que de aceptar; de saber que de comprender; de recor­dar que de pensar.

Este tipo de educación preocupada por un modelo de adultez fuerte y dominante, aparte de otras consecuencias sociales, ha dado como resultado un hombre ambicioso, afanoso del éxito, insatisfecho, frustrado, y, c o m o conse­cuencia, un hombre que necesita salir fuera de sí, escaparse, engañarse con la posesión de bienes o con el aturdimiento informativo. N o es sólo la organización social contemporánea la causante de estos desajustes; es más bien una carencia primigenia en la propia persona, un vacío substancial, resultado de un ser que, desde pequeño, no aprendió a nutrirse de su propia realidad personal.

Se ha tomado ya conciencia de esta deshumani­zación, principalmente por parte de educadores críticos, de sociólogos, incluso de responsables políticos. Eslóganes como "la calidad de vida", el citado "aprender a ser", "la lucha contra la contaminación", etc., son altamente consola­dores. Ahora toca a unos y otros encontrar las

fórmulas precisas en cada ámbito para rehuma-nizar a esta sociedad, a este hombre.

Persona, cuerpo y mundo

E n el ámbito de lo que podría concebirse c o m o educación corporal (o educación del hombre corporal) acaso pueda encontrarse alguna de estas conductas humanas básicas y a la vez polivalentes.

Existe u n movimiento de m o d a , cuyo éxito, comercializado ya por avispados profesionales de la educación, puede agostarlo prematuramente, concretado en las expresiones "psicomotricidad" o "educación psicomotriz". Si este movimiento sabe atenerse al rigor de sus propios hallazgos y no se desvirtúa por afanes de protagonización y éxito fácil, puede que esté llamado a prestar profundo servicio a la renovación educativa. U n o de sus más significativos autores, P . Vayer, hace la sagaz constatación de que los sujetos con problemas de inadaptación tienen siempre difi­cultades consigo mismos y, en concreto, insu­ficiencias de percepción, control inadecuado del propio cuerpo y dificultades de equilibrio es­tando de pie. N o es que su inadaptación de­penda de estos desajustes, pero tales problemas se dan siempre concomitantes.

L a acción educativa se concreta fundamental­mente en la ayuda a la buena síntesis dinámica entre las capacidades genéticas y los enriqueci­mientos (por asimilación-adaptación) que le vienen del medio. Es un proceso siempre abierto, una aparición de estructuras progresivamente más complejas. L a programación que genéti­camente trae la persona para ir adquiriendo tales estructuras sólo se realiza mediante un conve­niente encuentro y síntesis con las instancias del medio, tanto físicas y biológicas, como, sobre todo, humanas y sociales. El hombre viene también genéticamente programado para encontrarse; tiene que hallar multitud de en­cuentros. Si éstos se realizan con suficiente conveniencia, sus maduraciones tienen lugar

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José Maria Cagigal

satisfactoriamente, como estaban también más o menos programadas.

Si las capacidades sensoperceptivas necesitan, por maduración, de las condiciones bioquímicas suficientes para instaurarse, necesitan igual­mente del intercambio mínimo necesario con el medio, intercambio que no se realiza sin acción personal. N o le viene dado al sujeto pasivamente. Es una síntesis dinámica activa. Los conceptos de "maduración" y "aprendizaje" tajantemente diferenciados hace quince años, hoy no reco­nocen claramente su frontera. Sin el tiempo suficiente no hay maduración, pero sin el inter­cambio necesario (con asimilación-adaptación) activamente realizado, los resultados de la m a ­duración prevista no llegan. Esto sucede con todas las capacidades individuales, incluso con la inteligencia.

El hombre se desarrolla dependiendo de tres instancias básicas: el yo, el m u n d o de los otros y la realidad de las cosas. Si no se desarrolla suficientemente la comunicación con estas tres instancias, la conveniente maduración genética y constitución personal no llega. El hombre accede al m u n d o ávido de comunicación, constitucionalmente necesitado de ella. Y tal comunicación se realiza mediante el "esquema corporal".

Ésta es una expresión crecientemente e m ­pleada en los últimos veinte años, muchas veces no suficientemente entendida y que conviene aclarar. Es un término introducido por el médico francés E . Bonnier en su libro Le vertige, enten­dido simplemente como modelo perceptivo del cuerpo, c o m o autoconfiguración espacial junto con un vago sentimiento de existencia, cercano al concepto de cenestesia. Esta expresión —es­q u e m a corporal—, después de haber recibido sucesivas interpretaciones y haber sido contras­tada con otras más o menos similares como "es­q u e m a postural", "imagen espacial del cuerpo", "imagen de sí", "imagen de nuestro cuerpo", autocatexia del cuerpo . . ., vuelve a ser hoy considerada por los especialistas en psicomotri-cidad en el centro de la acción educativa. E n

efecto, toda comunicación con cualquiera de las tres realidades-núcleo con las que se topa la persona es a través del cuerpo, o, mejor dicho, es corporal, corporalizada. O sea que todo el programado enriquecimiento estructural está condicionado, está en función de comunicaciones corporales, de corporalizaciones.

Pero m á s aún, todas las funciones que pro­gresivamente van apareciendo en la persona no surgen espontáneamente según un simple pro­ceso de maduración temporal, sino que, a partir de las capacidades maduracionales genéticas, son producto de la acción: de la síntesis activa de esas capacidades con los múltiples elementos personales, cosmológicos y sociales; son resul­tado de una intercomunicación activa, de una interrelación o serie de interrelaciones.

H a y una entidad básica comunicativa global, condición sine qua non de todo progreso per­sonal: el cuerpo o la persona corporal. Esta entidad debe ser el primer objeto de cultivo o cuidado sistemático de la persona, el primer objeto educativo.

Toda comunicación con el m u n d o es cor­poral; por lo tanto, el cuerpo sería, cuando menos, vehículo imprescindible. U n a corpora­lidad activamente integrada es garantía de mayor esplendor personal.

Empezando por los procesos sensopercepti-vos, hoy está demostrado de qué manera su afinamiento y buena estructuración dependen en gran parte de una bien integrada actividad corporal. "Sería un error imaginar —afirma A . R . Luria— que la sensación y percepción son procesos puramente pasivos. Se ha demos­trado que la sensación incluye componentes motores y, en la psicología moderna, la sensa­ción y más especialmente la percepción se consi­deran como procesos activos que incorporan componentes tanto aferentes c o m o eferentes."

Incluso en la correcta instauración del pro­ceso comunicativo de orden superior, el len­guaje, la actividad corporal es ingrediente fun­damental. L a aparición del lenguaje no es un suceso aislado, sino resultado de una actividad

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en el que la tonicidad corporal juega u n papel indeclinable.

E n la teoría estructuralista operativa de Piaget se patentiza cómo el m i s m o pensamiento es resultado de una serie de acciones adaptativas, en cuyo origen juegan central y decisivo papel las actividades motrices, es decir corporales. "Todos los mecanismos cognitivos —afirma— reposan en la motricidad." Sólo en las últimas fases del desarrollo del pensamiento abstracto —después de los trece años— se puede hablar de u n pensamiento en cierto m o d o descorpora-lizado, de concepto a concepto, lógico, mate­mático y deductivo. Todas las fases anteriores del pensamiento no sólo tienen u n componente sensorial, sino que son en parte movimiento físico, activo. E n su desarrollo sigue intervi­niendo necesariamente la acción.

El influjo de la actividad corporal en la vida emotiva debe contemplarse en los más profun­dos niveles de la conducta. A partir sobre todo del psicoanálisis no se puede ignorar la signi­ficación central del cuerpo, no sólo en toda la vida de placer —cosa plenamente expuesta desde Platón— sino como impulso energético original para la vida. Para Freud, el "aparato psíquico" es una evolución de la original realidad somá­tica. "El contenido del ello, dice, es todo lo heredado, lo congénitamente dado, lo consti-tucionalmente establecido; es decir, ante todo, los instintos surgidos de la organización somá­tica, que hallan aquí una primera expresión psíquica cuyas fuerzas ignoramos [. . . ]" "Los instintos [Freud se refiere aquí fundamental­mente a uno, la libido] representan las exigen­cias somáticas planteadas a la vida psíquica y son causa última de toda actividad, aunque su índole sea conservadora."

Se esté o no de acuerdo con esta antropología, después de Freud no se puede ignorar la tras­cendencia omnipresente de la vida corporal con sus demandas imperiosas, y las implacables fac­turas que se pagan con su negligencia. Y de cara a cualquier acción pedagógica, el cuerpo no sólo se hace trascendental por el recono­

cimiento del principio de placer y de los terribles riesgos de su constricción —origen principal de las escuelas pedagógicas de la liberación de Neill, Freiré, Holt, etc.—, sino también por la aceptación del otro gran principio freudiano —incomprensiblemente soslayado por brillantes pedagogos contemporáneos—, el principio de adaptación a la realidad, en el que radica propia­mente la constitución del yo.

E n efecto, Freud dice que el "yo" es una organización especial producto de la transfor­mación provocada por la realidad del m u n d o exterior. "Oficia de mediador entre el ello y el m u n d o exterior [. . .] Su tarea es la autoafir-mación, con la fuga de los estímulos demasiado intensos, peligrosos, y la adaptación de los moderados [. . .] Hacia dentro, frente al ello, conquista el dominio sobre las exigencias de los instintos." E n el centro de toda pedagogía direc­tamente derivada de la antropología freudiana, tanto c o m o la atención al principio de placer somático está la integración y equilibrio de toda esa energía por adaptación y autodominio.

Merced a esta capacidad activa-adaptativa se forma esta segunda instancia —de las tres que forman el aparato psíquico, ello, yo y superyo. El yo es la realidad presente y actuante de la persona, la que la define e identifica en cualquier m o m e n t o ; y es el producto de una síntesis dinámica entre originales impulsos de tipo genético —el ello— y acciones adaptati­vas, constructivas, integradoras, que terminan constituyéndose en la realidad actual y perma­nente de cada persona.

El cuerpo ha pasado de ser educacionalmente despreciado y reprimido en tanto parte inferior de la persona (instrumento, objeto, soporte, fuente de pasiones, elemento perturbador ca-vendum...) en el marco de una pedagogía repre­siva, a ser entronizado en u n culto casi fetichista, que prohibe contrariar sus apetencias, desde las sexuales hasta las agresivas.

Se descubrió la represión de las apetencias corporales c o m o fuente de desequilibrio per­sonal. Consecuentes con ello, muchos pedagogos

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son hoy partidarios del libre juego de las ape­tencias corporales c o m o garantía de equilibrio personal; han encontrado la llave de oro para una educación definitivamente equilibradora.

L a ley del péndulo nos lleva desde un ange-lismo que creyó que podía ignorarse esa "per-sonía" implacable que constituye el cuerpo, a una utopía que, en lenguaje freudiano, sería destacar el ello, la grosera corporalidad c o m o principal realidad personal, menospreciando la otra gran fuerza constitutiva de la persona, la capacidad y necesidad de adaptación a la triple realidad de la vida: "uno m i s m o (el yo c o m o resultado de la adaptación), el m u n d o de los otros y la realidad de las cosas", en cuya tarea precisamente el cuerpo ocupa, c o m o elemento relacional, el quehacer básico.

C o n unas u otras valoraciones, los dos grandes aspectos que deben ser tenidos en cuenta para una consideración educativa de la corporalidad son los siguientes: en primer lugar, el esquema corporal entendido c o m o sistema abierto al m u n d o , apto para la adaptación a él c o m o para su progresiva incorporación dentro de la estructuración del yo; en segundo lugar, la trascendental significación de la persona cor­poral y, consecuentemente, el significado cuali­tativo de todas las relaciones personales (afecto, impulso sexual, etc.).

A m b a s significaciones no son independientes, sino aspectos de una misma realidad; el cuerpo es ambas cosas a la vez. El enriquecimiento personal por la apertura del cuerpo al m u n d o va siempre coloreado con una u otra intensidad, con uno u otro significado. Para el estudio analítico resulta práctica la consideración por separado de los dos aspectos, pero nunca se presentan ni actúan separadamente, indepen­dientemente el uno del otro.

Educación motriz

Para el establecimiento de un sistema de acción educativa a partir de una valoración de la

realidad corporal conviene fijarse en dos carac­terísticas fundamentales que pueden aclarar m u ­chas cosas: la capacidad retroactiva del complejo aprendizaje-maduración y la virtud autorregu­ladora del cerebro.

P . Vayer explica así la noción de retroacción: "Para que la acción emprendida repercuta en los distintos niveles de organización del sistema nervioso y pueda quedar integrada, es necesario que el sujeto asuma activamente la búsqueda de la información dentro del m u n d o que le rodea, y es la confrontación entre la información existente (la que ha sido registrada en el curso de informaciones precedentes) y la nueva in­formación procedente del medio la que permite a la vez el desarrollo de la acción presente y la adquisición, a través de esta acción, de informaciones nuevas que cristalizan en nuevas vivencias, nuevos conocimientos. Ahora bien, para que la acción sea asumida activamente es necesario que el proceso decisional sea el del sujeto, es decir que la acción sea intencional."

Esto queda esclarecido acudiendo al papel autorregulador del cerebro, es decir, a la capa­cidad de controlar sus operaciones y de modifi­carlas en función de los cambios que inter­vienen desde el medio. Estas capacidades de autoprogramación, de autodirección y de auto­rregulación de la propia acción se hacen posibles gracias a los niveles de organización dinámica del sistema nervioso.

A . R . Luria en su obra El cerebro en acción distingue tres principales unidades funcionales del cerebro cuya participación es necesaria para todo tipo de actividad mental.

E n la primera se realizan los "controles ener­géticos y tónicos del córtex, la regulación del tono o vigilia [...] Los sistemas de esta primera unidad funcional experimentan a su vez la in­fluencia diferenciadora del córtex, y trabajan en estrecha relación con los niveles superiores del córtex [...] Desempeña un rol importante en la tonicidad y regulación del estado de actividad cortical y en el nivel de alerta".

L a segunda realiza la "recepción, análisis y

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almacenaje de información [. . .] Constituye un sistema de procesamiento de lo que llega del exterior [. . .] Su principal estructura biológica responsable —neuronas aisladas— obedece a la ley del 'todo o nada' recibiendo impulsos y reenviándolos a otros grupos de neuronas".

L a tercera "planea y programa" los compor­tamientos, inspecciona toda ejecución, "regula" la conducta para que esté de acuerdo con los planes y programas. Constituye pues el nivel superior de organización funcional del cerebro, programador y reglamentador de toda la acti­vidad.

"Sería un error —advierte Luria— imaginar que cada una de estas unidades puede de­sempeñar una cierta forma de actividad comple­tamente independiente [. . .] Cada forma de actividad consciente es siempre un sistema fun­cional complejo y tiene lugar a través del trabajo combinado de las tres unidades cerebrales, cada una de las cuales aporta su propia contribución."

Estos tres niveles, no totalmente coincidentes con localizaciones anatómicas precisas sino m e ­ramente funcionales, se elaboran en un contexto interaccional, interrelacional, a partir de las in­formaciones y acciones desencadenadas, las cuales repercuten al nivel del conjunto corres­pondiente y explican las nociones psicológicas de lo vivido (lo vivenciado).

Directa conclusión de enorme trascendencia pedagógica es que, para un verdadero enrique­cimiento del sujeto, la experiencia y la infor­mación deben acceder al máx imo grado posible de "vivenciación", y que para que esto suceda deben ser plenamente intencionales, con impli­cación de los tres niveles de funcionamiento cerebral. E n otras palabras, para que la relación sujeto-mundo, sujeto-sociedad y sujeto-yo favo­rezca el desarrollo de la persona, el niño debe actuar, asumir intencionalmente y activamente la información, la experiencia. Sólo una acción así asumida es plenamente vivida y cumple las condiciones enriquecedoras de la retroacción.

Existe una inmensa distancia entre la manera de asumir la conducta para un cabal enriqueci­

miento de la persona y el modelo escolarizado según el cual la intención de los aprendizajes es aportada por el adulto.

UN APRENDIZAJE BÁSICO: LA CORPORALIZACIÓN

H a y más posibilidades de aprender cuantos m á s elementos del medio sean incorporados a este proceso de retroalimentación. Cuanto m á s activo sea el niño, más posibilidades tiene de incorporar información enriquecedora.

Mayor actividad en términos de esquema corporal no significa m á s cantidad de movi­miento, u n no estarse quieto, sino movimiento autorregulado, intencionalmente dirigido, con participación armonizada de los tres niveles de organización cerebral.

M u c h o movimiento físico sin incorporación de todos los niveles de implicación psíquica, sin asunción total autorreguladora y dinámica por parte de la persona superior es u n aprendizaje tan sectorial y poco enriquecedor c o m o u n puro aprendizaje memorístico o técnico-operativo en edades infantiles en tanto que simple producto de una información aportada por el adulto.

E n el primer caso se trata de una actividad física —la mayor parte de la educación físico-deportiva tradicional— meramente mecánica, preocupada sólo por ejecuciones y destrezas, estereotipada y repetitiva, útil para robustecer ciertas capacidades neuromusculares y orgáni­cas, pero realmente de m u y poco valor c o m o sistema educativo de la persona. E n realidad no constituye un sistema educativo.

E n el segundo caso se describe el tipo de edu­cación prematuramente intelectualizada, inca­paz de motivar a la entrega personal por falta de iniciativa y acción global del niño; consecuente­mente incapaz de instaurar en plenitud el pro­ceso retroactivo y autorregulador por la acción plenamente intencional del niño.

Es el tipo de educación predominante aún hoy día. Se cambian algunas condiciones de la es­cuela, se introducen en los programas nuevas

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materias en busca de comportamientos esco­lares m á s creativos, con mayor invitación a la originalidad del niño, pero perviven los viejos módulos y se trata fundamentalmente de aña­didos. Los sistemas de selección de los educa­dores siguen basados en la cuantiñcación de co­nocimientos, en la acumulación de una cultura parcelada, al m o d o de minierudición, que luego se pretenderá, aunque teóricamente se niegue, transmitir a los niños.

E n el intento de encontrar un tipo de con­ducta educativa enraizada en la demanda natu­ral de aprender del niño, nos topamos con esta manera de entender la educación corporal, cua­jada de tales condiciones. E n efecto, el cuerpo es la entidad mediante la cual el niño empieza a encontrarse consigo mismo , a reflejarse sobre sí mismo , a autocomprenderse, a autorregularse; la relación primitiva y permanente con el cos­m o s , la propia existencia espacial y temporal en el m u n d o , el medio de lograr el trato y el domi­nio sobre el m u n d o ; la relación cualificada, per­sonal, libidinal con el otro.

Pero toda esta potencialidad para la correcta personalización a partir del cuerpo no se con­vierte en acto sino por la acción. El cuerpo actúa moviéndose. Consecuentemente, cuerpo y movimiento están en la base de toda comunica­ción consigo m i s m o y con el resto de la realidad. Están en la base de todo aprendizaje, de toda educación.

ESTUDIOS Y EXPERIMENTACIONES

N o son solamente las deducciones a partir de estos conocimientos las que fundamentan estas convicciones acerca de la significación profun­damente educativa de la actividad motriz. Asis­timos en los últimos años a una serie de inves­tigaciones concretas sobre las relaciones entre la motricidad (movimiento, actividad física) y otras funciones de la persona. Sobre todo a partir de la década de los sesenta se han incre­mentado notablemente estos estudios.

Pasando por alto los m u y numerosos estudios

dedicados a los efectos benéficos directos de la actividad motriz sobre las propias capacidades motrices, en la coordinación, diversas destrezas físicas, lateralidad, velocidad de respuesta, poten­cia, etc., con m u y positivos —aunque lógicos— resultados, será útil hacer una rápida referencia a los dedicados a otras capacidades de la persona.

Se han buscado correlaciones entre activi­dades motrices organizadas (o programas de educación física, o movimiento metódico) y m u y diversas áreas de la eficiencia. El área de las capacidades sensoperceptivas es una de las que ha sido tema de más investigación. Se puede nombrar a autores como Delacato, Kephart, Cratty y Singer, por no citar más que a los del área norteamericana, la más desarrollada en este campo de estudio. Los resultados han sido en general m u y positivos, habiendo surgido de ellos la expresión "programas perceptivo-motores" (Delacato, Kephart), que refleja la inseparabi­lidad, generalmente aceptada, de estos modos de comportamiento humano: el perceptivo y el motor.

AGRESIVIDAD

Este tema ha preocupado a psicólogos y peda­gogos de la educación física y el deporte. H a y estudios iniciados hace más de veinte años, pero el número de estudios ha aumentado grande­mente en los tres últimos lustros. H a y un tema polémico que acapara la mayoría de las investi­gaciones: la actividad física y el deporte ¿son una catarsis o liberación de la agresividad o, por el contrario, la provocan? H a y opiniones en todos los sentidos; y cada uno aporta sus pruebas. E n el tema que aquí m á s nos interesa, la relación entre la psicomotricidad o actividad física edu­cativa y las cargas agresivas, no existen tantas investigaciones. E n general parece que la acti­vidad física es más reductora que provocadora de agresividad, sobre todo cuando es placentera. D e todas formas la falta de definición del tér­mino "agresividad" torna conflictiva toda in­terpretación.

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Educación del hombre corporal

ANSIEDAD

También con respecto a la ansiedad hay resul­tados confusos y a veces contradictorios. N o obstante existen pruebas abundantes de que la adquisición de destrezas físicas y en general el desarrollo de las aptitudes físico-deportivas sue­len tener como resultado una reducción de la ansiedad. Por su concreción y rigor cabe m e n ­cionar el estudio realizado por Hanson (citado por M c C l o y Layman) con niños de cuatro años de edad. El grupo de experimentación participó en sesiones de conducta motriz de media hora de duración durante un periodo de diez sema­nas. L a evaluación de la conducta afectiva antes y después del programa demostró que la an­siedad en los niños del grupo experimental —a diferencia de los del grupo de control— había disminuido significativamente.

EL AUTOCONCEPTO Y LA IMAGEN DEL CUERPO

Este tema se ha investigado m u c h o con niños y adolescentes en Norteamérica, como lo prueba la profusión de obras que se le han dedicado. Los resultados en general son altamente positi­vos, tal c o m o lo expresa E . M c C l o y Layman: "Los programas para el desarrollo de la aptitud física tienen como resultado un realce del concepto del cuerpo, de la catexia del cuerpo, del autoconcepto y de la autocatexia, así c o m o una disminución de la autodiscrepancia con el yo ideal."

Podríamos decir que estas investigaciones se encuentran aún en su fase inicial. Se tocan temas demasiado parciales o insuficientemente definidos. Los instrumentos técnicos empleados (tests, estadísticas, análisis factorial, etc.), no alcanzan en muchos casos las adecuaciones re­queridas para tan complejos objetos medibles.

E n general la mayor parte de estos estudios han sido realizados a partir de unos encasilla-mientos de conductas motrices en el ámbito de una educación física m á s o menos tradicional.

El objetivo m á s c o m ú n ha sido descubrir hasta qué punto los programas de educación física deben imponerse c o m o materia necesaria en los curricula escolares y con qué intensidad. Pero en general son programas de educación física que todavía no han recibido la radical transfor­mación en la manera de asumir el propio movi­miento tal c o m o se desprende de la "auténtica" línea de los psicomotricistas. Por eso E . M c C l o y L a y m a n señala que "los cambios de personali­dad debidos a programas de educación física (principalmente en la mejora del autoconcepto y la autocatexia) se producen con la mayor probabilidad en consecuencia de programas de­sarrollados para ir al encuentro de necesidades individuales, con maestros que desempeñan también el papel de amigo comprensivo y/o psicoterapeuta". Es decir, se apunta hacia una m á s profunda acción educativa que la simple aplicación del programa. Por eso añade c o m o condicionamientos otros factores que configuran el verdadero contexto educativo del niño, aqué­llos precisamente que la educación permanente pretende integrar c o m o sistema: la edad, el sexo, la salud, la inteligencia natural, la consti­tución física, las actitudes de padres e hijos, las experiencias de éxitos y fracasos en el pasado, la naturaleza de las relaciones entre maestro y estu­diante, los valores presentes en la subcultura, etc. D e estos y otros factores similares dependen los resultados.

Pero ya se están iniciando estudios a partir de experimentaciones de más profunda significa­ción pedagógica. C o n el objeto de valorar desde las primeras edades —desde el primer año— la influencia global de una estimulación metódica de la actividad cinética en otros aspectos de la personalidad —entre ellos el intelectual—, se ha iniciado en 1977 en México, bajo los auspi­cios de la Dirección General de Educación Física y la dirección de la profesora L . Strafibrd, una investigación con participación interdisci­plinaria (profesores de educación física, psicó­logos, médicos, asistentes sociales, etc.). Todavía no se dispone de resultados, y según parece la

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investigación ha derivado hacia un programa directo de acción educativa global. N o obstante el intento es ambicioso, digno de ser tomado c o m o ejemplo y de que se aquilaten métodos.

Y a hace quince años, L . D i e m abordó con audacia el estudio de la estimulación metódica del movimiento en los niños desde su naci­miento. E n el Congreso Internacional de E d u ­cación Física de Madrid en 1966 presentó una sugestiva comunicación sobre "El deporte en el primer año de vida". Sus originales sistemas de estudio, no del todo encasillables en m e ­todologías establecidas, y su perseverancia le han llevado a notables logros. "El moverse —concluye L . D i e m — es una experiencia ele­mental del niño. Al andar, percibe nuevos es­pacios, nuevas conexiones y nuevos problemas. El aprendizaje del movimiento va más allá de la mera adquisición de habilidades motrices, oca­siona también vivencias emocionales y cog-nitivas, es decir, vivencias que fomentan la inte­ligencia. Por medio de su capacidad de moverse desarrolla el niño su facultad de observación, su creatividad, su capacidad de coordinación y, de este m o d o , su sentido del equilibrio, del espacio y del tiempo. Adquiere conocimientos y, con éstos, aviva su inteligencia, su actuación lógica y el control de sí mi smo [. . .] La utiliza­ción autónoma de lo aprendido es la meta de la educación motriz." N o son afirmaciones gratui­tas, sino densamente vividas y comprobadas. Constituyen ellas solas un serio tema de pre­ocupación para los educadores.

Capítulo aparte merecen los estudios rea­lizados sobre la actividad física programada dentro de las áreas de la educación especial. Es tema más antiguo que los anteriores y más desarrollado científica o prácticamente en casi todos los países. L a simple enumeración biblio­gráfica sería larguísima. Aquí en general los resultados han sido altamente positivos. E n casi todas las áreas de la conducta se han derivado notables progresos a partir de programas de ac­tividad física tanto en subnormales c o m o en minusválidos de diverso tipo y grado. Y aquí

generalmente no importa qué escuela o método se haya empleado. Los resultados son casi unánimemente satisfactorios.

Encargado de desarrollar para todos los Esta­dos Unidos de América un programa de activi­dades físicas para minusválidos, el profesor Vodola, en su alocución de presentación de una sesión de educación física hecha ante el Comité de expertos sobre la continuidad de la educación física escolar y la práctica del deporte de adul­tos, reunido por la Unesco en Washington en octubre de 1977, afirmó: 'Tara estos niños —para los minusválidos— la educación física no es una materia m u y importante, es la prin­cipal educación." Cabría preguntarse hasta qué punto pueda ser válida esta afirmación para todos los humanos, puesto que todos, psicológica y sociológicamente, tenemos bastante de minus­válidos.

Pero al margen de traspolaciones ocurrentes, el rotundo hecho del enorme poder reeducativo —educativo— de la motricidad nos retorna al núcleo de nuestras preocupaciones. El minusvá-lido, y especialmente el subnormal, es un ser con mayores pervivencias infantiles. El éxito de la psicomotricidad en su educación nos advierte una vez más de la trascendencia de tal conducta en las primeras épocas de la vida.

PSICOMOTRICIDAD

Y DESARROLLO INTELECTUAL

El estudio de este tema se ha incrementado enormemente en los últimos diez años. Dada la imprecisión y amplitud del término desarrollo intelectual o conducta intelectual, las investiga­ciones se han concretado más bien a determi­nadas áreas operacionales.

Así, se ha investigado acerca de la posible influencia de la actividad motriz en la memoria, aceptada desde Bloom como una de las ope­raciones intelectuales básicas. McCormick , Schnobrich, Cratty, Villard han obtenido resul­tados positivos en lo que respecta a la retención memorística a corto plazo, y Cratty, Martin y

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Szczepanik en la retención del contenido se­mántico a largo plazo. M á s complicados pero menos sugestivos son los estudios acerca de la influencia de la actividad motriz en habilidades mentales que implican discriminación, catego­rization, u operaciones similares de clasificación. También Cratty ha investigado este punto, sin obtener por ahora resultados especialmente sig­nificativos. A u n en los procesos de valoración, que Bloom en su "taxonomía" coloca en el nivel cognitivo superior, se ha intentado buscar qué posible resultado de mejoramiento operativo podría obtenerse con programas especiales de actividad cinética. Mosston y Cratty han tra­bajado en este empeño, todavía sin conclusiones categóricas, dada la complejidad de tales tareas intelectuales. Se abordan nuevos temas definidos según las funciones intelectuales catalogadas por análisis factorial, comprensión y fluidez verbal, factor numérico, factor espacial, capacidades de síntesis, pensamiento "convergente" y "diver­gente", "teorización" o descubrimiento de prin­cipios. Prácticamente todos los niveles y formas del hacer intelectual, del pensamiento, se abor­dan ya en sus posibles conexiones con la acti­vidad motriz.

Quizá los estudios m á s relevantes, al menos los de m á s honda repercusión para nuestro tema, sean los realizados por Piaget y su escuela. Repartidos entre varias de sus obras aparecen una serie de principios y hallazgos que vienen a constituir una verdadera teoría acerca de la decisiva influencia de la motricidad en el m u n d o de la inteligencia y del pensamiento.

"Es a partir de la motricidad —afirma— c o m o se elaboran progresivamente, por reorga­nizaciones sucesivas, las estructuras que van a dar nacimiento a las formas superiores del pen­samiento." Piaget da la primacía a la acción: "El sujeto se construye a partir de su propia acción sobre los objetos y sobre los demás." Para Piaget la conducta motriz está en la base de todo el desarrollo intelectual, incluso de la inteligencia puramente pensante: "Las estruc­turas que caracterizan el pensamiento proyectan

su raíz en la acción y en los mecanismos sensorio-motrices m á s profundos que el hecho lin­güístico."

E n su teoría sobre las estructuras operativas define lo que entiende por operación, la cual "no se reduce a una figura o a una imagen; es sobre todo una acción, una coordinación de acciones en el seno de una estructura de con­junto que posee las leyes de la totalidad". Para Piaget esta acción constructora de las progre­sivas estructuras es, al principio de la vida, casi totalmente motricidad. L a significación de ésta va reduciéndose poco a poco para ocupar entre los ocho y los doce años un papel menos rele­vante, y a partir de los doce, cuando se accede al periodo de la "inteligencia formal", reducirse a u n papel secundario. Pero nunca desaparece del todo su valencia: " L a inteligencia psicomotriz no es ni una etapa que pasar ni u n estado que cumplir. Está en continuo devenir y siempre inacabada."

Tanto en psicología evolutiva c o m o en el estudio de la inteligencia, Piaget es universal-mente respetado por pedagogos, psicólogos y profesionales que estudian la conducta en gene­ral. Los pedagogos profesionales no se han dado cuenta hasta qué punto en la relevancia que Piaget da a la psicomotricidad en toda la tarea de la construcción de la persona está formulada implícitamente una trasformación radical de toda la acción educativa.

Pero indudablemente —y es menester insistir en ello— planteados los interrogantes a este nivel, la primera tarea es la renovación de los conceptos mayoritariamente vigentes sobre edu­cación física, puesto que toda la presente argu­mentación no apunta por las buenas a un simple trueque de educadores. E n un ensayo reciente, Cultura intelectual y cultura física, m e permití escribir estas frases: "Inmenso avance hacia una profunda y verdadera educación general se conseguiría sustituyendo ya, sin m á s , las escuelas normales del magisterio o escuelas universita­rias de profesorado de enseñanza general básica, por instituciones simplemente formadoras de

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profesores de educación física, suficientemente entendida tal formación. Pero éste es tema apasionante —y reconozco que polémico (aunque la polémica desaparecería en cuanto desapa­reciese la ignorancia)— c o m o para ser tra­tado monográficamente y con esmero en otra ocasión." Pero hasta que esa "otra ocasión" se presente no debe entenderse que basta sustituir las actuales escuelas de formación del profeso­rado básico (maestros, profesores de enseñanza general básica) por los actuales institutos o es­cuelas donde se forman profesores de educación física. Esto sería u n disparate. Porque en los actuales institutos o escuelas de formación de profesorado de educación física en los distintos países se imparte un tipo de formación —con enormes disparidades entre unos y otros— m u y alejada de lo que puede ser u n educador corporal contemplado a partir de estos planteamientos.

Acerca de c ó m o haya de enseñarse la educa­ción física — m á s que los ejercicios que consti­tuyen el contenido de la m i s m a — existe una corriente de rigurosa crítica centrada en un grupo internacional, guiado por M . Pieron, con el tema general de "análisis de la enseñanza". D e tal grupo se esperan serios resultados que ayudarán a una fundamentada renovación de esta enseñanza por el movimiento. Pero son necesarias también otras fuentes de renovación, originadas desde profundos replanteamientos ideológicos y teóricos.

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. L'enfant face au monde. Paris, Doin Éditeurs, 1978.

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Arvid Bengtsson

El juego es algo más que educación física

El niño y el juego

Mediante el juego los niños expresan el m u n d o que los rodea. Es su manera de adquirir las aptitudes de los adultos y su comportamiento. Gracias al juego, los niños penetran en la cultura dentro de la cual crecen. Juegan una y otra vez, repiten, prueban, varían e investigan. Son curio­sos y siempre están descubriendo novedades. Al mismo tiempo ponen a prueba sus propias aptitudes. ¿ A qué distancia puedo arrojar esta piedra? ¿Llegará más lejos que la de Pedro? ¿ M á s lejos que la que arrojé ayer? ¿Hasta qué altura m e atreveré a trepar? ¿Tanto como mis amiguitos? ¿ C ó m o soy yo en comparación con los otros?

A través del juego los niños abren el camino hacia su propia identidad y hacia una colecti­vidad social. El desarrollo físico es el resultado natural de todas esas actividades implícitas en el juego.

E n otras palabras, crecer es algo natural, cuando se goza de buena salud y cuando la sociedad en que se vive no pone obstáculos en el camino.

Arvid Bengtsson (Suecia). Director de los parques de Golemburgo; presidente de la International Playground Association de 1972 a 1978. Autor de: Environmental planning for children's play; Adventure playgrounds; T h e child's right to play; V o m Schulhof z u m Spielhof.

C o m o adultos, raramente damos m u c h a prio­ridad al juego de los niños. El juego es para el tiempo que sobra, después de haber hecho las cosas "importantes", y a m e n u d o no queda ni tiempo libre ni energía. Las obligaciones de los niños pueden incluir la realización de tareas domésticas; para millones de niños en todo el m u n d o tales actividades ocupan casi todo el tiempo disponible.

Otra manera efectiva de evitar que los niños jueguen consiste en programar su día con el trabajo escolar de m o d o que no quede tiempo libre. E n muchas escuelas las exigencias son tan severas que también deben utilizarse las noches para hacer los deberes. Y en algunos países industriales es frecuente que al final de la jornada escolar corriente los niños tengan que asistir a clases nocturnas para seguir la carrera que sus padres quieren.

Esto equivale a impedir el funcionamiento del mecanismo natural de aprendizaje que es el juego, lo que no se puede hacer impune­mente. U n a parte m u y importante y funda­mental de nuestra educación no puede apren­derse en los libros. Tiene que provenir de la experiencia, y sabemos m u y bien que las pri­meras experiencias de la vida son las más deci­sivas para nuestro desarrollo futuro.

Las actividades deportivas y recreativas tie­nen mucha importancia en la sociedad actual, pero las actividades organizadas no pueden reemplazar sin graves consecuencias al juego

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Arvid Bengtsson

libre y creativo, por medio del cual los niños manifiestan su propia iniciativa. Ni tampoco el juego puede ser reemplazado por la gimnasia que figura en el programa escolar, ni por el cricket, el fútbol o cualquier otro juego popular, aun cuando puedan ser auxiliares útiles y esti­mulantes.

N o se reconoce lo suficiente que el juego en todas sus variedades también es educación fí­sica. Durante el juego, el niño realiza una gran actividad que a menudo pone en acción todo el cuerpo: nada, trepa, corre, salta y hace trabajos manuales. Está totalmente inmerso en lo que ocurre en ese momento , y todos sus sentidos participan de ello. L a educación física va a la par con el desarrollo de las actividades sociales, afectivas y creativas. Los niños juegan porque el juego es su forma natural de expre­sión. Están motivados por su propio placer.

D o n d e hay niños hay juego. El juego no es una necesidad que requiera un lugar deter­minado para satisfacerla. E n cualquier parte de una comunidad, si hay niños también habrá juego, porque el juego es su manera natural de asociarse y de ser.

C o m o es natural, no todos los espacios de una ciudad pueden estar construidos para el juego, pero diversos tipos de espacios destinados al juego deberían construirse en los sitios que los niños suelen frecuentar.

Esto significa que la planificación del juego es un elemento importante del urbanismo. Los niños representan un sector importante y sen­sible de la población que la planificación urbana debe tomar en consideración desde el comienzo. Los niños constituyen el eslabón más frágil de la cadena de la comunidad y en gran medida deberían servir de criterio. L o que los niños no pueden aceptar en un ambiente determinado constituye un riesgo para la comunidad y, por lo tanto, debería evitarse.

Es importante recordar que los niños son pequeños y que tienen un radio de actividades m u y limitado. Se mueven en círculos restrin­gidos cuyo centro es el hogar. Esto último es

particularmente cierto en el caso de los niños más pequeños, pero los de más edad también pasan la mayor parte de su tiempo dentro de un radio de 300 a 400 metros con respecto a sus hogares.

Por consiguiente, los terrenos de juego más importantes son los que están cerca de la casa. Los sitios para que jueguen los niños pequeños no deberían estar a más de 50 metros de cada hogar.

Vivir en las ciudades

El juego es una forma de desplazamiento. D u ­rante el juego, los niños se desplazan de un lugar a otro, y dentro de un barrio que funciona normalmente se va desarrollando gradualmente toda una red de vías más o menos importante. El camino a la escuela es una de esas vías y una de las más importantes.

N o es sorprendente que el desplazamiento de juego choque tarde o temprano con otros tipos de circulación, particularmente la circulación automóvil. E n algunos decenios el tráfico auto­móvil ha conseguido prácticamente imponerse a todas las otras formas de tráfico, incluido el juego. Los choques son violentos; todos los años millares de niños en todo el m u n d o mueren atropellados por vehículos de motor mientras están jugando o quedan impedidos. H o y el tráfico automóvil produce un índice de morta­lidad mayor que cualquier enfermedad infantil.

Si esta transformación de la comunidad pro­vocada por el automóvil se hubiera producido bruscamente, seguramente habría habido vio­lentas protestas y movimientos de defensa, pero ha llegado de una manera lenta y subrepticia y m u y pocos se dieron cuenta del peligro.

Ahora ya nos hemos acostumbrado y lo que hacemos es reñir a los niños cuando son imprudentes. Las investigaciones nos demues­tran que los niños pequeños son poco receptivos a la educación vial. Podrán recordar las reglas de memoria, pero carecen de la madurez nece-

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U n campo de juego no tiene por qué ser costoso. Se puede sacar provecho de toda clase de material de desecho. C a m p o de juego de Notting Hill, Londres.

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U n campo de juego debe presentar algún elemento que estimule el ingenio de los adolescentes. Flatásj Gotenburgo.

Para jugar hace falta algo más que equipo. Jugar es fabricar cosas, hacer descubrimientos, descubrirse a sí mismo. C a m p o de juego de Notting Hill, Londres.

Los materiales de desecho siempre han sido y siguen siendo indispensables para jugar.

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Jugando con cuerdas. Londres.

C a m p o de juego improvisado. Utrecht, Países Bajos.

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L a arena es u n excelente material de juego, siempre que esté h ú m e d a y que haya cantidad suficiente.

E n el campo de juego de Harborfront, Toronto, los niños hicieron su propia piscina para chapotear.

Fotos: © Arvid Bengtsson.

El juego es algo más que educación física

saria para interiorizar la realidad del tráfico. Los niños menores de siete u ocho años no pueden adaptarse a las condiciones más elementales de la circulación automóvil, hay que esperar la edad de once o doce años para que adquieran un comportamiento de adultos ante el tráfico.

Por consiguiente, proteger a los niños del tráfico muchas veces equivale concretamente a aislarlos. El principio de segregación del tráfico, es decir, la separación de los diferentes tipos de tráfico, en general es aceptado teóricamente por los urbanistas, pero la teoría y la práctica también en este caso están m u y alejadas. ¿Quién protege los derechos de los niños en la plani­ficación del tráfico? ¿Dónde están los ombuds­men de los niños?

A partir de una serie de encuestas realizadas en diferentes países sabemos ahora que los niños que viven en edificios m u y altos juegan menos al aire libre que los otros y establecen menos contactos con los demás niños. Esto significa que muchos niños pasan la mayor parte de su tiempo solos, precisamente durante los años en que son m á s sensibles a la influencia de su entorno. N o sabemos m u c h o acerca del efecto que esta situación tendrá en el futuro de esos niños, pero hay razones para estar pre­ocupados.

Se admite hoy día que los aspectos predomi­nantes de nuestra personalidad ya están deli­mitados en los primeros cuatro o cinco años de nuestra vida, y que esta experiencia, o falta de experiencia, es decisiva.

Nuestra adaptabilidad social, por consi­guiente, está determinada en esa edad temprana y todo lo que funcione mal será m u y difícil de corregir m á s tarde. M u c h o s creen que es en­tonces cuando se originan nuestros problemas juveniles y que en esa edad deben tomarse las medidas necesarias para prevenirlos. Los pro­blemas escolares pueden tener su origen en insuficiencias del medio durante los primeros años del crecimiento.

Los niños solitarios pueden convertirse con mucha facilidad en adultos solitarios, y m u y a

m e n u d o su aislamiento ha sido provocado por el tipo de edificio en que vivían. Son muchos los niños inquietos cuando se hallan fuera de su casa, y suele haber motivos fundados para ello. Los vastos espacios anónimos que rodean los grandes edificios funcionan a m e n u d o c o m o una "tierra de nadie" donde se impone la ley del m á s fuerte.

M u c h o s estudios realizados en los Estados Unidos demuestran también que el índice de criminalidad es mayor en los barrios de edificios altos y concentrados que en cualquier otro tipo de zona residencial. Dicho índice puede llegar a ser tres veces mayor que en zonas compa­rables con edificios m á s bajos.

El medio ambiente anónimo favorece a los "duros", pero al m i s m o tiempo hace que los asustadizos se asusten aún más . Esta situación es evidentemente peligrosa para todos los niños. Los tímidos sufren en su desarrollo y los que no tienen miedo se convierten en dominadores, con las tristes consecuencias que esto entraña.

Juego y trabajo

E n todas las épocas, el juego de los niños ha estado en relación con el trabajo de los adultos, y muchas veces resulta difícil determinar dónde finaliza el juego y dónde comienza el trabajo. El juego, c o m o el trabajo, tiene u n significado. Se origina en el m u n d o de los adultos al que los niños pertenecen y ése es el que los niños copian en sus juegos. A veces el juego es trabajo y otras veces ocurre lo contrario.

Esto sigue siendo cierto en muchos lugares, para bien o para mal. Los niños trabajan y cuentan con el producto de su trabajo. C o n ­tribuyen al mantenimiento de su familia, lo cual es una tarea dura e ingrata.

Pero al m i s m o tiempo este m u n d o abierto de los adultos constituye una enorme ventaja. N o hay solamente trabajo; también hay una c o m u ­nidad. A u n cuando los niños tengan poco que decir, tienen los ojos y los oídos abiertos. V e n

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Arvid Bengtsson

y oyen todo. Muchas cosas son tema de reflexión, muchas otras son pretexto de juego.

E n los países industrializados se ha pasado al otro extremo. Se considera el trabajo infantil c o m o abominable y no sin razón. Durante la revolución industrial el trabajo significaba ex­plotación despiadada de los miembros más débiles de la comunidad, incluyendo a los niños. Nadie desea volver a aquella época, pero cabe preguntarse si la reacción no ha sido excesiva.

Actualmente, el niño vive demasiado en su propio m u n d o . U n número cada vez mayor de padres sale de ese m u n d o por la mañana para ir a trabajar en otra parte de la ciudad y regresa por la tarde. Se quedan en el hogar los niños pequeños, los ancianos y en algunos casos las madres, aunque cada vez es más corriente que las madres trabajen fuera de casa y dejen a los niños al cuidado de alguien o simplemente solos.

E n tales circunstancias no ocurren muchas cosas. Se deja a los niños que se distraigan lo mejor que puedan. H a y tiempo de sobra para jugar pero a m e n u d o faltan la inspiración y la motivación para el juego. ¿ A qué se puede jugar si no pasa nada? El programa de televisión de la noche anterior puede haber dado algunas ideas o dejado una impresión que crean la necesidad de un juego. Pero se tratará sola­mente de un sucedáneo del m u n d o adulto: una impresión no m u y tangible e incapaz de dar a su existencia un contenido o un significado.

U n m u n d o compuesto únicamente por niños se convierte incluso para éstos en un m u n d o con poco contenido, donde el juego mismo se paraliza y donde se arraigan la indiferencia y la indolencia. El importantísimo mecanismo de aprendizaje que es el juego también se paraliza, y ello puede tener graves consecuencias para el desarrollo físico, mental y social del niño.

El juego verdadero tiene un significado y un objetivo, aun cuando el niño que juega no tenga conciencia de ello. El juego también puede ser un trabajo pesado y difícil que pone en acción todas nuestras fuerzas y todos nues­

tros sentidos. Los niños construyen casitas, cavan en el suelo y no escatiman esfuerzos. Su inspiración es la realidad que los rodea o lo que ellos perciben como realidad.

Por consiguiente, es importante que el lugar de juego ofrezca posibilidades de trabajo, lo que ocurre raramente. Deben crearse las condi­ciones para las actividades que los niños consi­deran importantes. E n la medida de lo posible, los niños deben ser compensados por las defi­ciencias de su entorno. Ésta deberá ser la función de lo que se llama "planificación del juego".

Pero el juego de los niños no es algo que se planifica. L a primera dificultad se encuentra a nivel social. Los niños quieren estar donde están los demás, también donde están los adultos y donde ocurre algo. Para que tengan acepta­ción, los lugares de juego deberán formar parte de una comunidad más vasta.

Para los niños pequeños esto significa un contacto con los padres, con el hogar y con la vecindad inmediata. Viven en un pequeño m u n d o y el lugar de juego debe vincularse a ese m u n d o para que cobre un significado real. El entorno en el que juegan tiene una importancia primordial; no olvidemos que esos primeros años constituyen una etapa decisiva en el desarrollo del niño.

C o n el correr de los años, la zona de actividad se extiende más . Los niños se mueven en una zona más vasta y aunque sus necesidades sociales no disminuyan, ya no dependen tanto de la proximidad de sus padres. Toda su esfera de intereses sigue estando plenamente centrada en los adultos y en lo que éstos hacen y el juego traduce esta experiencia. Los lugares de juego que aislan a los niños del lugar donde se encuentran los adultos tienen poca utilidad.

La calle, lugar tradicional de juego

Para los niños de las ciudades, la calle en su forma original es insuperable como lugar de

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El juego es algo más que educación física

juego. Es el lugar de encuentro de todos los que viven en ella. Si bien con los años, a causa del tráfico automóvil, se ha convertido en una zona de juego peligrosa, la calle no ha perdido su atractivo, sino tal vez lo contrario. L a calle es el lugar donde siempre está ocurriendo algo, donde siempre hay algo que ver.

Resultaría casi imposible eliminar el juego infantil en las calles de nuestras ciudades tra­dicionales sin perjudicar seriamente la natura­leza del juego. Los niños necesitan estar en el centro de la acción y para muchos de ellos el peligro, más que asustarlos, los estimula.

¿Qué puede hacerse para reducir los riesgos? M u c h o , por supuesto. Es primordialmente una cuestión de prioridades. ¿Qué es m á s impor­tante, los niños o los automóviles y la c o m o ­didad de los adultos? Afortunadamente, en la hora actual en muchos lugares la balanza se inclina hacia los niños.

El concepto de "calle para jugar" no es nuevo, pero ha vuelto a la actualidad, en parte gracias al A ñ o Internacional del Niño. E n m u ­chos países se están elaborando proyectos a m ­biciosos. Puede mencionarse como ejemplo la ciudad de Atenas, donde se ha presentado un proyecto para acondicionar no menos de ochenta calles para los juegos.

El tranco puede reglamentarse de diferentes maneras para que haya m á s seguridad, aun sin hablar de calles para jugar. El tráfico general puede ser desviado, limitado o facilitado, por medio de la creación de sentidos únicos. El estacionamiento en línea a lo largo de las calles, tan peligroso para los niños que juegan, podría prohibirse. También puede darse mayor prio­ridad al juego ensanchando las aceras y variando su trazado, lo que correspondería más a las necesidades de los niños.

Este tipo de medida resulta adecuada sobre todo en los barrios m á s viejos de la ciudad. D e todas maneras, hay que estar atentos a cualquier otra solución o posibilidad que pu­diera presentarse. Es conveniente adaptar el medio social existente al interés de los niños.

E n el planeamiento de nuevos barrios, por supuesto, hay posibilidades completamente di­ferentes para resolver el problema del tráfico, pero debe tenerse en cuenta que la eliminación de los riesgos de un sector no garantiza que sea necesariamente un lugar adecuado para el juego. Los aspectos sociales siguen teniendo la misma importancia y no puede decirse que la situación social cambie m u c h o eliminando las actividades de los adultos, representadas por la circulación automóvil. Sea c o m o fuere, es evidente que deben tomarse todas las medidas necesarias en este aspecto, dado el alto índice de accidentes. N o menos importante es el pro­blema sanitario que plantean los gases de escape de los automóviles, que con el paso del tiempo ha adquirido cada vez m á s gravedad.

Cuando se realizan nuevas construcciones, la planificación del juego infantil debería formar parte de u n planeamiento social global al que debería dársele m á s importancia de la que se le ha dado hasta ahora.

La escuela como centro de juego

Las escuelas son centros sociales importantes donde se reúnen niños y adultos. Desgraciada­mente, las escuelas son con frecuencia m u n d o s cerrados, pero esta situación puede modificarse y en muchas localidades está cambiando la actitud de la escuela con respecto a su entorno. C o n un emplazamiento adecuado, una orien­tación correcta y una estrecha coordinación con otras instituciones, las escuelas podrían conver­tirse en lugares naturales de reunión fuera de las horas de clase. Las instalaciones para juegos formarían entonces una parte integrante de la estructura de la comunidad y permitirían que los niños se divirtieran tanto durante c o m o después del horario escolar.

Se han realizado experimentos en este sen­tido en varios países. U n ejemplo es la Dewson School situada en las afueras de Toronto (Canadá). El patio de la escuela es aquí el

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Arvid Bengtsson

único lugar de juego para el sector residencial y ha sido, y sigue siendo, acondicionado gracias a la colaboración entre los padres, los maestros y los alumnos.

L a escuela posee un personal especial para el campo de juego, incluso durante las vaca­ciones cuando los niños están todavía presentes y tienen m á s tiempo que nunca para jugar. C o n respecto a la importancia pedagógica del juego, esta actividad es, por supuesto, perfec­tamente compatible con las demás actividades de la escuela.

E n otros casos, por ejemplo en Estocolmo y Gotemburgo (Suecia), la administración pú­blica está encargada de las actividades de juego de la municipalidad y supervisa también la actividad del campo de juegos escolar.

Actualmente también es corriente en Suecia que en el plan de urbanismo se coordinen las instalaciones escolares y públicas destinadas al juego, de m o d o que aun en los casos en que sean administradas por diferentes departamen­tos municipales, funcionen m á s o menos como una unidad y sean utilizadas tanto durante como después del horario escolar.

Los patios escolares se parecen en todos los países. C o n frecuencia son tan desnudos como el patio de un cuartel. Allí se lleva a los niños para que descansen y tomen el aire durante las breves interrupciones entre clase y clase. Pero afortunadamente hay excepciones, cuando el patio es simultáneamente un sitio de trabajo y de juego, cuando trabajo y juego van a la par, cuando se plantan semillas y retoños, se hacen trabajos de carpintería, se crían animales, se encienden fogatas, se asan salchichas, etc. E n una palabra, cuando los niños se divierten.

E n tal situación resulta difícil marcar un límite entre juego y trabajo. Se alternan y se completan en una actividad educativa global. H a y que respetar el conocimiento teórico, pero el trabajo hecho con las propias manos da con frecuencia mayores satisfacciones. L a cuestión es saber si la formación práctica y creativa no es por lo menos tan importante como la teórica.

El aburrimiento en la escuela puede ser un fenómeno que afecte principalmente a los países industrializados. Coincide con el desarrollo de la sociedad y con una larga escolarización obli­gatoria que hace que los niños sigan yendo a la escuela m u c h o tiempo después de que ellos mismos dejan de considerarse niños. También es inseparable de un trabajo escolar monótono y poco variado, regido por programas y planes de estudio elaborados con m u c h a anticipación, frente a los cuales lo único que tiene que hacer el estudiante es perseverar y, dentro de lo posible, cumplir con las exigencias.

El aburrimiento en la escuela provoca un bajo rendimiento y ausencias injustificadas, fenóme­nos que frecuentemente llevan a niños y jóvenes a situaciones sociales que pueden tener para ellos graves consecuencias.

E n la lucha contra el aburrimiento en la escuela, debe recordarse que los niños son niños y que es más fácil trabajar con la naturaleza que contra ella. Los resultados serán mejores y habrá menos dificultades.

El juego sigue siendo para los niños el método natural de aprendizaje. Puede complementarse con otros métodos para lograr los fines que la sociedad exige, pero no puede ser ignorado sin graves consecuencias.

También las escuelas necesitan instalaciones para el juego. El juego, como la educación física y el deporte, es una actividad física que, además, tiene valor biológico. Este hecho debe tenerse en cuenta en la planificación de las escuelas y de los programas de estudios. H o y en día se habla m u c h o de la necesidad de instalaciones para la educación física y los de­portes, pero casi no se dice nada acerca del juego. N o quiero subestimar la importancia de las instalaciones deportivas, pero creo que es necesario dar más valor al juego libre, que responde mejor a las necesidades del niño.

Es necesario, y no solamente en la escuela, disponer de un lugar que no tenga otras exi­gencias que las que los propios niños se im­pongan, un lugar donde esos niños puedan

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Ei juego es algo m á s que educación física

desplegar sus propias aptitudes y donde tam­bién puedan participar los menos desarrollados físicamente.

Instalaciones materiales que se necesitan para el juego

El juego libre se desarrolla mejor en libertad y puede ser profundamente inhibido por terre­nos de juego demasiado acabados, que dejen poco margen a la propia iniciativa de los niños ofreciéndoles un material de juego programado. N o pretendo decir que el material de juego no esté justificado en un lugar de juego orga­nizado, pero debe seleccionarse con sumo cui­dado y teniendo bien presente que su importan­cia es secundaria: un buen campo de juegos para niños nunca se logrará solamente con material de juego.

L o primero es conseguir u n espacio al aire libre donde resulte agradable pasar el tiempo. N o debe ser ni demasiado grande ni demasiado abierto, por lo que las superficies m u y grandes deberán dividirse en sectores m á s pequeños por medio de plantas, de muros o de barreras. Es importante que esté protegido de las intem­peries en la medida en que lo exijan las condi­ciones climáticas del lugar. E n muchos sitios, la protección contra el viento es u n requisito previo para poder estar cómodamente al aire libre. E n otros lugares, es necesario prote­gerse del sol, y en otros aún, de la lluvia o el frío.

Es necesario que haya una amplia gama de posibilidades. E n vez de buscar una superficie extensa, lo más llana posible, debería intentarse encontrar u n sitio accidentado y variado. D u ­rante el juego, los propios niños modificarán e influirán en su entorno. Descubrirán por su cuenta las relaciones naturales, los elementos básicos: tierra, agua, piedras, etc. N o debe haber solamente superficies de cemento sino tantas substancias y formas diferentes c o m o sea posible.

L o que m á s falta en el ambiente ordenado y bien cuidado de las ciudades de los países indus­trializados son los materiales sueltos y aislados para jugar, que siempre han sido y siguen siendo un requisito previo para casi todo lo que es juego creativo. C o n frecuencia es imposible hallar siquiera u n trozo de madera o unas cuantas piedras para amontanarlas.

Para construir algo concreto son imprescin­dibles los materiales. Estos pueden a veces extraerse de la tierra, pero ¿en cuántos campos de juego está permitido o es siquiera posible hacerlo? E n el campo se pueden arrancar ramas de los árboles, pero en la ciudad, teniendo en cuenta la relación niños/árboles, es inimaginable.

Los materiales aislados, por lo tanto, deben traerse de otra parte. Cualquier tipo de material puede servir: trozos de madera, troncos, cajas vacías, piedras sueltas, etc. L a arena también es un material adecuado para el juego, sobre todo si hay cantidad suficiente.

Para que el sector de juego no tenga un as­pecto descuidado, los materiales sueltos pueden conservarse en una sección especial del campo de juego, tal vez cercada y rodeada de vege­tación.

M u c h o s lugares de juego y patios escolares de aspecto deprimente podrían mejorarse notable­mente plantando árboles y arbustos. C o n fre­cuencia se trata sobre todo de arreglar el en­torno. L a instalación puede ser demasiado abierta y por esa razón provocar una sensación de tristeza. Los niños tal vez no son conscientes de ello, pero instintivamente eligen las partes m á s agradables de una instalación y evitan las más desoladas.

El problema que plantean las nuevas plan­taciones es que están expuestas a daños y dete­rioros, sobre todo durante los primeros años, hasta que están bien implantadas. Deben ele­girse plantas que crezcan rápidamente y que, por lo tanto, necesiten poco tiempo para im­plantarse. Por supuesto, también hay que estu­diar cuidadosamente la superficie y su utiliza­ción prevista, para que la vegetación no sea un

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obstáculo a las actividades de juego. Las super­ficies donde el desgaste sea relativamente menor deberán plantarse primero.

L a plantación es una actividad en la que a los padres y a los niños les gusta participar, y el respeto que se tiene por las plantas que se ha contribuido a plantar es naturalmente m u c h o m á s profundo que si fuéramos totalmente ajenos a ellas.

Los adultos son más importantes que el material en los lugares de juego

Los adultos no pueden eludir su responsabilidad con respecto a la nueva generación. N o podemos hacer campos de juego solamente con material de juego, por adecuado que sea éste pedagógi­camente, si con el término "campo de juego" designamos un lugar que los propios niños eli­gen para pasar el tiempo de que disponen para jugar. Los niños necesitan nuestra participación de una u otra manera, o por lo menos nuestra presencia.

E n los sectores residenciales aislados de los países industrializados donde los niños están prácticamente solos todo el día, es necesario tomar medidas excepcionales para impedir esa parálisis de las actividades al aire libre que es tan característica de esos conjuntos. D e b e vencerse la apatía, lo que puede lograrse sólo si se con­sigue el apoyo de los adultos y si se establecen en esos sectores determinados puntos de contacto social para que la gente se reúna y tenga la posibilidad de hacer algo en c o m ú n .

Ante todo hay que mejorar el entorno. E n Escandinavia se ha creado un tipo especial de puntos de reunión llamado "parque de juego". Las recomendaciones gubernamentales de Suecia determinan que debe haber parques de juego a no m á s de 350 metros de distancia de cada conjunto y que de ser posible estén coordi­nados con la escuela para que se pueda hacer un doble uso. Y a funcionan muchas instalaciones

de este tipo. E n Estocolmo, por ejemplo, hay aproximadamente 200 parques de juego con un personal permanente de 480 empleados, más otros 250 durante los meses de verano.

C o m o es lógico, los costos son considerables, pero deben considerarse en el contexto de la industrialización, de la urbanización y del creci­miento económico, responsables directos del ambiente en que han de vivir los niños.

E n gran medida, los padres son los primeros interesados en que haya lugares de juego ade­cuados para sus hijos. Si pocas veces éstos hacen esfuerzos para conseguirlos tal vez sea porque no comprenden hasta qué punto es importante el juego. Hasta ahora, el juego de los niños no había sido jamás una preocupación de los adul­tos. Los niños resolvían el problema por su cuenta en la medida en que tenían tiempo libre para jugar. Ni los padres ni las autoridades se dan demasiada cuenta de que la situación del juego de los niños se ha deteriorado tan desas­trosamente, y cuando son conscientes de ello, suelen creer que se trata simplemente de una cuestión de material de juego: columpios, tio­vivos, toboganes.

H a y que cambiar las actitudes frente al juego y señalar la importancia de éste mediante un vasto programa de información, lo cual es esencial­mente una tarea de la sociedad. El segundo paso corresponde a los padres. Si quieren lograrse verdaderas mejoras, su participación activa es indispensable. L a sociedad podrá construir las instalaciones, pero éstas no adquirirán vida social sin el apoyo de los habitantes. Los padres no podrán tampoco delegar su responsabilidad: los monitores necesitan su ayuda para obtener buenos resultados.

El Reino Unido ofrece varios ejemplos de lo que puede lograrse con la iniciativa y la partici­pación de los padres, sobre todo en el caso de los adventure playgrounds, o sea campos de juego que poseen herramientas y materiales y en donde los niños hacen simplemente lo que m á s les gusta.

Actualmente hay en el Reino Unido muchos

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El juego es algo más que educación física

de esos campos, y la gran mayoría de ellos han podido ponerse en funcionamiento gracias a los esfuerzos de las asociaciones de padres, que también se ocupan de su mantenimiento. M u y a menudo , las comunidades contribuyen a una parte de las actividades, pero corre por cuenta de las asociaciones de padres la tarea de conven­cer a las autoridades de la necesidad de instalar tales campos de juego, de contratar a los que habrán de dirigirlos, de encontrar la forma de reunir los fondos necesarios y de resolver cual­quier otro problema que pueda presentarse. Los problemas son muchos, y los recursos escasos, pero los resultados suelen ser sorprendentes.

Los niños, como se ha visto, juegan en cualquier parte y no solamente en los campos de juego

organizados. Dondequiera que haya niños habrá que tener en cuenta el juego, y en la medida de lo posible deberá adaptarse el entorno con ese fin. Por lo tanto, los campos de juego consti­tuyen un concepto m u c h o m á s amplio de lo que en general se reconoce y dependen m u c h o m á s de la presencia de los adultos que de la existen­cia de material de juego.

E n los campos de juego se aprende a vivir y no son menos importantes que las escuelas. H a y muchas cosas que no pueden aprenderse en los libros sino que hay que vivirlas.

Los niños juegan porque es su forma natural de expresión y su manera natural de aprender. El desarrollo físico es u n resultado natural de las actividades que los niños realizan mediante el juego.

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Eleuteria Kusula-Pantazopulu

Exigencias de la f y el deporte en la femenina

L a idea de u n tipo especial de educación física y deporte para las alumnas de las escuelas ha sido objeto de u n amplio debate desde principios de este siglo, cuando las muchachas que frecuen­taban la escuela y un número cada vez mayor de mujeres empezaron a practicar regularmente el deporte.

L a idea de una educación física especial para las mujeres fue concebida en el siglo xvín por Juan Jacobo Rousseau, quien destacó la necesi­dad de que las mujeres recibieran una educación física, si bien no aprobaba su participación en el deporte.

L a idea de la educación física y el deporte para muchachas y mujeres suscitó en general la misma reacción que la de la emancipación femenina: el que una mujer abandonara el hogar para participar en la actividad social y en una profesión se ha considerado, y se sigue consi­derando todavía hoy, incluso en los países desa­rrollados, como una transgresión de las leyes naturales y algo que podría alterar la naturaleza femenina.

Eleuteria Kusula-Pantazopulu (Grecia). Especialista en medicina deportiva. Diplomada de la Academia de Cultura Física de Atenas y de la Federación Interna­cional de Medicina Deportiva. Miembro fundador de varias asociaciones científicas y fundadora de la aso­ciación deportiva femenina "Callipateira". Autora de una obra y de varios artículos en su disciplina.

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Drmación física educación

M e d i d a s y . . . c o n c e s i o n e s

Se ha argumentado que las medidas del cerebro de la mujer y otras investigaciones fisiológicas, biológicas y psicológicas habían demostrado di­versas "incapacidades" connaturales que hacían que el sexo femenino fuera inapto para desem­peñar las elevadas tareas sociales y científicas que siglos de tradición consideraban patrimonio del sexo masculino.

Cuando las mujeres empezaron a participar en la actividad social y surgió la cuestión de im­partirles educación en gran escala, es decir, de admitirlas en las escuelas, a la oposición pública inicial siguió, aunque con carácter m u y transi­torio, un compromiso: dejemos que las mujeres se eduquen, pero que la educación que reciban sea "femenina", no la educación de una persona que va a seguir una carrera profesional, sino una educación general y, en el caso de las mujeres que necesitan trabajar para ganarse la vida, una preparación para un trabajo auxiliar con respecto al del hombre, o relacionada con la educación de los niños, especialmente como secretarias o maestras.

Para establecer una distinción entre la educa­ción femenina y masculina se daban dos argu­mentos. El primero consistía en afirmar que la mujer "por su misma naturaleza" no podía desempeñar una ocupación independiente y res­ponsable] su mente no estaba constituida para un trabajo estable y perseverante; no podía

Perspectivas, vol. IX , n.° 4 , 1979

Exigencias de la formación física y el deporte en la educación femenina

adaptarse ni práctica ni teóricamente a las cir­cunstancias; aun cuando las mujeres pudieran adquirir una instrucción y una práctica análogas a las del hombre y realizar el m i s m o trabajo que éste, la "calidad" de ese trabajo diferiría ya q u e . . . las mujeres son mujeres.. . y los hombres, hombres.

El tiempo se encargó de echar por tierra el primer argumento. L a primera generación de mujeres que ejercieron una profesión reveló que la inteligencia femenina es capaz de captar o de realizar cualquier cosa, ya sea de carácter teórico o práctico, en la misma medida que el hombre. H o y día en todo el m u n d o , el número de m u ­jeres que aprueban sus exámenes en la univer­sidad o en las escuelas politécnicas excede al de los hombres. Si exceptuamos las ciencias, las mujeres rivalizan con los hombres también en el terreno profesional.

El segundo argumento era de carácter utili­tario: el que las mujeres dejen el hogar para participar en el trabajo "de los hombres" per­judicaría su "femineidad" y su dedicación al hogar, al esposo y a la familia; y entonces, ¿quién sería el puntal de la familia?

Las opiniones que se aducen en contra de la educación física y la práctica del deporte entre las mujeres provienen de la misma visión gene­ral a que antes se ha hecho referencia y que consiste en realidad en la doctrina de la supre­macía masculina: puesto que las mujeres no están constituidas de la misma manera que el hombre, no deberían recibir el m i s m o tipo de educación física ni habría que alentarlas a que abrigaran las mismas ambiciones deportivas que los hombres.

L a teoría de Per Ling, padre de la gimnasia sueca, de que la mujer debería practicar una forma de educación física algo más suave para no estropear las líneas armónicas de su cuerpo ni ad­quirir una apariencia viril, es el principio rector de la educación física y el deporte en las escuelas de todos los países del m u n d o . Basándose en los prin­cipios generales de la fisiología femenina, esta teoría aduce los argumentos del m o d o siguiente:

i. Los hombres son de 5 a 15 cms m á s altos que las mujeres, según la raza y la región geográfica. Por consiguiente, ¿cómo pueden las mujeres en condiciones normales, con sus palancas óseas más cortas igualar o su­perar a los hombres? ¿Acaso no lo impiden las leyes de la mecánica por m u c h o que se ejerciten y desarrollen la tonicidad y la con­tractibilidad de los músculos c o m o fuerza motriz?

2. El tejido subcutáneo del cuerpo femenino tiene una capa de grasa más espesa que el del hombre. ¿Es posible, pues, igualar, en idén­ticas condiciones, la diferencia que existe en la distribución termodinámica entre ambos sexos?

3. Las vías respiratorias del tórax son m á s pe­queñas en la mujer que en el hombre, pero el sistema respiratorio femenino es ''abdo­minal" mientras que el masculino es "torá­cico" ¿Es posible, pues, lograr que ambos sexos tengan la misma oxigenación sanguí­nea, fundamental cuando se ejerce u n in­tenso esfuerzo muscular, y que eliminen de la misma manera las substancias tóxicas?

4. El eje horizontal de la pelvis es mayor en las mujeres que en los hombres, y cuando se realiza un movimiento hacia adelante, éste provoca un ligero balanceo de la pelvis a cada paso que se da. ¿Acaso esto, unido al mayor desarrollo de la cadera en la mujer, no es una desventaja para alcanzar una gran velocidad al correr?

5. A d e m á s , ¿cómo se pueden ignorar las conse­cuencias de los dos ciclos más importantes de la fisiología femenina: el ciclo de indisposi­ción de una semana aproximadamente du­rante el periodo premenstrual y la pérdida de sangre a veces cuantiosa durante el flujo menstrual; y el ciclo del embarazo, el parto y la lactancia, que pueden acompañarse de un régimen alimenticio especial para las madres?

6. ¿ C ó m o puede el organismo femenino, con su músculo cardíaco m á s pequeño y el peso de

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las glándulas mamarias en el tórax, funcionar como el del hombre, cuando durante el es­fuerzo atlético se necesita una mayor cir­culación?

7. Además , ¿cómo pueden las mujeres con un veinte por ciento menos de glóbulos rojos que los hombres satisfacer esa necesidad de oxigenación sanguínea que se requiere al realizar un intenso esfuerzo muscular en el deporte?

8. Además de las diferencias anatómicas y fisio­lógicas, existen asimismo con frecuencia con­siderables diferencias psicológicas. Las per­turbaciones psíquicas son más corrientes en las mujeres que en los hombres, tomando a veces un carácter explosivo, mientras que las manifestaciones y cambios de humor son frecuentes e incontrolables.

Réplica

N o obstante, dos generaciones de deportistas femeninas con importantes resultados demues­tran que aunque haya diferencias fisiológicas específicas entre los organismos femenino y masculino, esto no significa que tanto los h o m ­bres como las mujeres no persigan y puedan alcanzar las mismas metas en el deporte. E n su ponencia sobre "Atletas femeninas y medicina", presentada a la primera Conferencia interna­cional sobre las mujeres y el deporte, cele­brada en Londres en 1978 {Olympic Review, n. o s 134-136 y 138-139), la Dra. Elisabeth Ferris, campeona de salto de trampolín, destruye uno tras otro los "mitos" que rodean la participación de la mujer en el deporte: " N o hay que yo sepa ninguna razón médica o fisiológica que pueda o deba impedir a las mujeres practicar cualquier tipo de actividad deportiva. El que haya deportes o pruebas deportivas en que la mujer no par­ticipa se debe principalmente a un conjunto de mitos, actitudes y opiniones, suposiciones y asertos, que siguen vigentes en nuestra so­ciedad acerca de lo que las mujeres pueden o no

pueden hacer, de lo que son capaces o inca­paces de realizar, y de lo que deben o no deben hacer."

Diferencias y compensaciones

Dos generaciones de mujeres con participación en el deporte han demostrado que las diferen­cias fisiológicas y anatómicas del cuerpo feme­nino no constituyen ningún obstáculo para la actividad deportiva de la mujer.

Ni las diferencias de longitud en los miembros que sirven de palanca ni las que existen en la respiración, en la distribución de la grasa o en el volumen del músculo cardíaco tienen nin­guna influencia en los resultados atléticos de ambos sexos. L a americana Cynthia Woodhead superó el récord de 200 metros de braza libre de D o n Schollander, y en 1968 la australiana Tracey W i c k h a m consiguió un tiempo en los 400 metros que Marc Spitz no pudo lograr. E n el maratón, las mujeres alcanzan hoy día resul­tados que se aproximan cada vez más a los de los hombres mientras que las pruebas deportivas "duras" (la lucha libre, el karate, el judo) atraen a un número cada vez mayor de mujeres. H o y día, las mujeres policías son tan capaces como sus colegas masculinos de defenderse o de neutralizar a un adversario, hombre o mujer, en una lucha cuerpo a cuerpo.

Es cierto, y nadie puede negarlo seriamente, que los hombres superan a las mujeres en todas las pruebas deportivas. H a y , sin embargo, casos en que las atletas femeninas han obtenido m e ­jores resultados que los hombres en la misma prueba. Todavía no sabemos lo que nos reserva la tercera generación de mujeres.

L o mismo que antaño en las ciencias y en las profesiones, tampoco en el deporte se puede hablar hoy de la inaptitud de las mujeres para obtener los mismos resultados que los hombres por la simple razón de su "propia naturaleza". Así, la cuestión de la educación física y el de­porte femeninos en la escuela forma parte de la

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cuestión más general de la educación de los niños y los adolescentes y dependerá de la acti­tud general que se adopte.

Pero, ¿en qué consisten exactamente la educa­ción física y el deporte en la escuela y por qué se practican? N o hay que olvidar que el objetivo de la educación física y el deporte en la escuela no es la preparación de deportistas profesionales, sino que, en combinación con todo lo demás que se enseña, es la formación de personas sanas de cuerpo y es­píritu que sean socialmente productivas y ca­paces de vivir en armonía con sus conciudadanos.

Deporte e instinto social

Cuando hablamos de educación física, pensamos en el sistema de educación que tiene en especial por objeto la conservación de la salud, el desa­rrollo armónico del cuerpo y de la mente, y la obtención del bienestar físico por medio del ejercicio corporal metódico, es decir, la gim­nasia. Cuando hablamos de deporte, pensamos en el ejercicio físico tendiente a lograr los m e ­jores resultados posibles en un tipo especial de prueba, no sólo en interés del deportista sino también por el deporte mismo. L a educación física es fundamentalmente de carácter indi­vidual, mientras que en el deporte el elemento de competición y de éxito constituye un adita­mento eminentemente social. Podría incluso de­cirse que la cultura física sistemática es, en sentido estricto, un producto y una necesidad de la vida en condiciones no naturales, ya que en su estado natural, el hombre ejercita su cuerpo naturalmente sin tener que aplicar en sus movimientos ningún método para mejorar su respiración, su sistema muscular o el funcio­namiento de sus órganos; mientras que el de­porte, por su propia naturaleza, es social. E n las sociedades primitivas, es la madre la que da a sus hijos pequeños una educación física, m e ­diante los ejercicios físicos que su instinto le dicta practicar en sus pies, manos , cabeza, etc., con objeto de aumentar el bienestar y estimular

las funciones orgánicas del niño. Éste, al crecer, cuando vive en su estado natural no necesita ninguna educación física; su propia vida y sus necesidades se encargan de que, sin tener que observar ningún método ni disciplina, su sis­tema muscular y sus órganos funcionen sin trabas. E n cambio, el deporte empieza en el m o m e n t o en que el niño primitivo se encuentra en compañía de otros niños. Hará carreras con ellos, se enfrentará con su compañero de juegos c o m o si fuera su adversario y luchará con él, entrará en el equipo de su clan para pelear con el equipo del clan vecino, se ejercitará para tratar de conseguir mayor eficacia y procurar salir vencedor y ganar el premio, o bien, obedeciendo a un instinto puramente h u m a n o , para obtener mejores resultados sin tener en cuenta la fatiga y el esfuerzo que ello entraña.

Desde tiempos inmemoriales, los juegos de diversos tipos han constituido una manifestación del instinto h u m a n o universal. Cuando los resultados de esos juegos se convierten en objeto de disputa y se nombran arbitros que los juzgen y se invita a espectadores a que los presencien, surge el fenómeno de la competición, es decir, una manifestación de actividad social y de co­operación con sus leyes y sus reglas, lo cual constituye, de hecho, un fenómeno propio de una sociedad civilizada.

Incitados por la competencia, los conten­dientes que aspiran a alcanzar la victoria en esos juegos, utilizarán naturalmente al m á x i m o sus capacidades mentales y físicas, así c o m o todas sus energías corporales, y se sabe que u n esfuerzo excesivo de este tipo realizado de m a ­nera sistemática puede llevar a un deterioro físico e incluso a veces a la muerte.

L a práctica sistemática del deporte fue (por lo que sabemos) una invención de los antiguos griegos, que observaron que los que tomaban parte en los juegos se volvían m á s fuertes y m á s poderosos, pero al mismo tiempo m á s valientes, nobles y altruistas. Por ello, recurrieron a la cultura física de los jóvenes de manera metódica para hacer de ellos buenos ciudadanos y personas

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felices, asi c o m o para mejorar la raza griega desde el punto de vista biológico (es significa­tivo que la palabra griega athlos de la que deriva la de athletismos, deporte o atletismo, quiera decir esfuerzo y prueba para alcanzar un fin).

Diferencias en la educación

Si en la educación física de las muchachas en la escuela tiene que haber alguna diferencia, ésta deberá estar en relación con las funciones espe­cíficamente femeninas de su organismo y deberá tender a contrarrestar las dolencias que trae consigo el género de vida poco natural que llevan las mujeres en el m u n d o civilizado, especial­mente la vida sedentaria y el régimen alimenticio insano a que las somete su existencia cotidiana. Desde este punto de vista, su educación física deberá ir acompañada de ejercicios que las for­talezcan en la función de gestación que les es propia. Esa educación debería comprender una preparación para la maternidad y consejos die­téticos destinados a evitar, entre otras cosas, el uso del alcohol y del tabaco. H o y día, la cuestión de la educación física y el deporte para las m u ­chachas en la escuela va unida, c o m o ya se dijo antes, a la cuestión m á s amplia de la educación en general.

Los ideales sociales de nuestro tiempo incitan a la felicidad personal del individuo y a la convivencia armónica con sus congéneres m á s que a la agresividad y a la búsqueda de la supremacía. Así, estamos volviendo al antiguo ideal griego de la gimnasia y la educación atlética, encaminadas ambas a conseguir do­minar las energías internas para u n funciona­miento armónico del cuerpo y de la mente.

En un espíritu de armonía

Desarrollo armonioso del cuerpo y desarrollo armonioso del espíritu en u n c o m ú n esfuerzo conjugado son la condición necesaria de la edu­

cación física y el deporte contemporáneos en la escuela. Este espíritu dicta una nueva actitud hacia el deporte en la escuela. Evita someter al niño al "esfuerzo atlético", basado en la idea de que tiene que "llegar el primero", pidiéndole simplemente que lo haga lo mejor po­sible y coopere armónicamente con sus compa­ñeros contrincantes sin tener en cuenta el pre­mio. Éste es el verdadero fundamento del ideal olímpico formulado por el reanimador de los Juegos, el barón Pierre de Coubertin ("lo m á s importante en los Juegos no es ganar sino participar"), de la misma manera que lo m á s importante en la vida no es triunfar sino parti­cipar en el esfuerzo colectivo.

Ilustra esta idea la anécdota concerniente a Emil Zatopek en el primer maratón en que participó. Cuando corría, alcanzó al inglés John Peters, uno de los favoritos, y le dijo: "Perdona, no he corrido antes en ningún maratón, pero ¿no crees que podríamos ir un poco m á s deprisa?". Zatopek se mantenía detrás pen­sando que era m á s importante llevar un paso regular que cruzar primero la línea de la meta.

El verdadero objetivo del deporte en la escuela debe consistir en cultivar la idea de que el triunfo atlético tiene valor no en función de la victoria y la supremacía personales sobre los demás contrincantes sino en tanto que satis­facción creadora. Otra faceta de este objetivo consiste en cultivar la ética deportiva o "juego limpio", que es la esencia de la ética social. Si en los ejercicios de educación física y deporte en las escuelas se cultiva y enseña este espíritu desde la m á s temprana edad, se librará a los niños del ansia de llegar los primeros y de la idea de que tienen que ganar a toda costa. Se les dará la afición a desarrollar sus capaci­dades físicas por medio del deporte, ayudándoles así a adquirir un sentido social sano que es uno de los objetivos básicos del deporte. A d e ­m á s de todo esto, se los librará de la angustiosa tensión del entrenamiento y de la tiránica tutela del entrenador, haciendo de la cultura física

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Exigencias de la formación física y el deporte en la educación femenina

uno de sus pasatiempos favoritos cuyos bene­ficios durarán toda la vida.

E n las muchachas, que son las futuras madres de las generaciones venideras, el deporte pro­moverá la confianza en sí mismas y la alegría de vivir, ayudándolas al m i s m o tiempo a desa­rrollar sus relaciones sociales y a hacer frente

a los problemas con optimismo y dignidad. Si las muchachas hacen de estas virtudes la base de su conducta en la vida, lograrán asimismo transmitírselas a sus hijos. Este ideal, que es en realidad el ideal olímpico, encierra la promesa de una sociedad donde imperen la paz y la fraternidad entre los seres humanos.

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Jean-François Brisson

Las secciones deporte-estudios en Francia

L a decisión de crear secciones "deporte-estudios" data de 1974. U n a vez esbozadas las condiciones generales en que se desarrollan los estudios secundarios así c o m o los ritmos esco­lares en Francia, se podrán comprender mejor las razones que motivaron dicha iniciativa.

El sistema escolar francés, surgido de una larga tradición que asigna un papel prepon­derante al trabajo libresco, ha evolucionado m u y lentamente. L a fórmula actual todavía es objeto de ciertas críticas, pero el cuerpo docente y una gran parte de las familias siguen apegados a ella.

L a enseñanza francesa se caracteriza por tener prolongados periodos de vacaciones y un elevado número de días festivos y de reposo semanal. Ello reduce el número de días de estudio en los liceos y colegios a ciento setenta y seis por año, por consiguiente, los horarios de trabajo coti­diano son relativamente recargados: por lo m e ­nos seis horas de clase c o m o promedio, a lo que hay que agregar aproximadamente dos horas para el trabajo personal (deberes, lecciones).

E n principio, los horarios de educación física

Jean-François Brisson (France). Periodista. Ex cam­peón de Francia de 110 m vallas. Miembro del Comité Olímpico francés, de la Academia de Deportes y del Comité Pierre de Coubertin. Consultor de la Unesco con respecto al Comité Intergubernamental para la Educación Física y el Deporte. Autor de L'Éducation physique : sport qui tue, sport qui sauve y de L e temps d'être en forme.

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y deportiva son de tres horas semanales en el primer ciclo (alumnos de once a quince años) y de dos horas en el segundo (alumnos de dieciséis a dieciocho años). A dichas sesiones obligatorias, salvo en caso de dispensa médica, puede agregarse la participación facultativa en las competiciones deportivas escolares organiza­das los miércoles por la tarde por la Unión Nacional del Deporte Escolar que tiene m á s de un millón de adhérentes, y en cuyas acti­vidades participan los profesores de educación física de los establecimientos públicos. Sin e m ­bargo, esta posibilidad sólo la aprovecha aproxi­madamente el 25 por ciento del alumnado total de esos establecimientos.

C o m o puede apreciarse, no es fácil con ese sistema, agregar una o dos sesiones diarias de entrenamiento deportivo. Los responsables de la enseñanza debían, por ello, optar entre dos actitudes: o considerar a cada joven deportista excepcional, futuro campeón potencial, c o m o un caso particular que se debe tratar lo mejor posible según las posibilidades locales y fami­liares, o bien establecer un sistema capaz de resolver globalmente, y según normas uniformes, el problema de conciliar los estudios que nor­malmente tienen que hacer todos los niños y adolescentes y las exigencias de un entrena­miento intenso, que abren el camino a la compe­tición de alto nivel. C o n la creación de las secciones "deporte-estudios", se optó por esta segunda solución.

Las secciones deporte-estudios en Francia

Cabe agregar otros móviles a aquéllos que, según parece, habrían inducido a adoptar esta original solución. E n primer lugar, es necesario mencionar la convicción expresada ya en 1972 por los responsables gubernamentales de la edu­cación física y del deporte, según la cual la organización de las actividades deportivas tiene varios aspectos y las diferentes formas de acti­vidad exigen un tratamiento diferenciado. In­terrogado por un diputado, el ministro respon­sable había precisado: "El deporte de minorías tiene poco en c o m ú n con su práctica masiva, y no resulta exagerado pensar que de una masa importante surgirá automáticamente una m i ­noría de gran calidad."

Otra evidencia es que un deportista no puede asimilarse completamente a u n artista. L o que se suele designar c o m o su "carrera" difiere de manera notable de la de una bailarina o de la de un virtuoso musical, o incluso de un acróbata de circo, en el sentido de que el deporte, salvo m u y raras excepciones, no puede practicarse como un oficio o, al menos , c o m o una ocupación a tiempo completo, sino durante unos pocos años; por otra parte, se trata de una actividad cuyas remuneraciones suelen ser inexistentes o indirectas, cuyo rendimiento óp­timo es particularmente corto y en la que la readaptación a la vida normal resulta a veces delicada. Por otro lado, la celebridad que confie­ren las hazañas musculares es la más efímera de todas.

Aceptar la especialización deportiva desde la infancia se ha considerado una eventualidad socialmente demasiado peligrosa para ser esti­mulada por los poderes públicos. D e ahí que se haya juzgado indispensable procurar conciliar el entrenamiento intenso con los estudios normales.

Los objetivos

L a circular ministerial del 8 de m a y o de 1974 justifica la medida adoptada y explica sus obje­tivos de la siguiente manera:

" L a necesidad de contar con una estructura pedagógica adaptada a los alumnos deportistas de alto nivel se desprende de los siguientes hechos: " L a presencia, en las competiciones nacionales e

internacionales de atletas cada vez más jóvenes (especialmente en natación, esquí, patinaje, tenis).

"El nivel de rendimiento cada vez m á s elevado para acceder a esas mismas competiciones.

"El importante incremento del tiempo de entre­namiento necesario para alcanzar ese nivel, generalmente en detrimento del tiempo dedi­cado a los estudios.

" L a elección siempre desgarradora que se le propone al adolescente c o m o consecuencia de dichos elementos: abandono de la compe­tición o renuncia a una escolaridad normal."

Las secciones deporte-estudios "agrupan a un número limitado de jóvenes deportistas que practican una misma especialidad deportiva, que se integran en una comunidad escolar normal y se distribuyen en clases y divisiones de carac­terísticas y niveles diferentes".

El objetivo de las secciones deporte-estudios consiste en ofrecer a los deportistas jóvenes y prometedores, condiciones de escolaridad que les garanticen una normal realización de sus estudios secundarios, así c o m o las mejores condi­ciones para obtener el diploma correspondiente, posibilitando al m i s m o tiempo la organización de unos entrenamientos físicos adecuados o la práctica deportiva de alto nivel y la partici­pación en competiciones.

Dicho objetivo, agrega la circular, "sólo puede alcanzarse plenamente por medio del logro de un perfecto equilibrio físico y psíquico", razón por la cual los organizadores de las secciones deporte-estudios han tratado de evitar cualquier discriminación o segregación, integrando a los alumnos de las secciones deporte-estudios en la vida normal del establecimiento y juntándolos con los demás alumnos.

Se han previsto tres niveles de reclutamiento: Nacional: estas secciones deporte-estudios agru­

pan a los atletas que pertenecen o que podrían

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llegar a pertenecer a un equipo nacional y a participar en las competiciones corres­pondientes a su edad, del m á s alto nivel, in­cluyendo el internacional.

Interregional: estas secciones agrupan a los alumnos considerados c o m o "promesas de­portivas", que normalmente participan en competiciones de nivel interregional y na­cional (campeonato de Francia) y ocasional­mente en encuentros con equipos extranjeros de nivel similar.

Regional: estas son selecciones de "detección de talentos". Sus miembros participan en competiciones regionales y deberían cons­tituir algo así c o m o u n "semillero" que podría alimentar a las secciones de niveles superiores.

Organización y funcionamiento

U n a agrupación racional eficaz exigía adoptar el sistema de internado1 para la gran mayoría de los alumnos de las secciones deporte-estudios, o del que la administración designa con la fórmula "internos-externos", que se aplica a los alumnos que residen, no en el estableci­miento escolar, sino en casa de una familia vecina al m i s m o .

Los establecimientos elegidos debían reunir ciertos requisitos (especialmente en materia de equipo deportivo o de cercanía respecto de las instalaciones deportivas necesarias) y situarse, desde el punto de vista geográfico, en las re­giones m á s apropiadas para el reclutamiento de los alumnos que practican el deporte previsto.

E n cuanto a las condiciones de establecimiento, se decidió, en efecto, que una sola sección deporte-estudios (de 15 a 30 alumnos según las especialidades deportivas) podía crearse en un establecimiento2 aunque, en cambio, se reco­noció la posibilidad de concertar acuerdos entre varios establecimientos vecinos para distribuir a los alumnos de la sección, especialmente en los casos en que éstos, debido a sus aptitudes escolares, hubieran sido asignados a otros cole­

gios de enseñanza secundaria, colegios de ense­ñanza técnica o liceos.

Corresponde a la familia tomar la iniciativa de solicitar la admisión de u n niño en una sección deporte-estudios; además, éstas deben constituir un expediente con referencias esco­lares y deportivas ordinarias y también médicas m u y detalladas, que tienen un carácter confi­dencial. L a decisión final corresponde al direc­tor del establecimiento.

L a petición no puede ser aceptada sin el visto bueno de la federación nacional del deporte correspondiente, del m i s m o m o d o que la crea­ción de una sección deporte-estudios en una localidad determinada sólo se decide después de obtener el visto bueno de la federación interesada. Por lo demás, de acuerdo con las federaciones y en función de la práctica local y regional de los diferentes deportes, se había elaborado u n plan general de división del terri­torio en zonas. A todo candidato a una sección deporte-estudios también se le exige que sea capaz de seguir normalmente los estudios corres­pondientes a su edad. L a experiencia ha demos­trado que éste debía tener una gran capacidad a fin de poder realizar, simultáneamente y con éxito, sus estudios y su entrenamiento.

Los directores de los establecimientos dis­ponen de plena libertad para ordenar del mejor m o d o posible los horarios de los alumnos de las secciones deporte-estudios teniendo en cuenta los desplazamientos que exige la participación en competiciones o en ejercicios de preparación, o para dejar, a lo largo de la jornada, las horas libres necesarias para el entrenamiento. Se les recomienda reservar "en la medida de lo posible, teniendo en cuenta los programas escolares y si la disciplina deportiva lo exige, u n horario diario de entrenamiento de cuatro horas dis­tribuido en una o dos sesiones".

C o n objeto de lograr que esos arreglos sean factibles, está previsto que los deportistas jó­venes puedan dejar de asistir, en ciertos casos, a algunos cursos y que, a m o d o de compensa­ción, se organicen clases de recuperación3 o

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Las secciones deporte-estudios en Francia

incluso lecciones particulares. C o n ese fin se ha creado un fondo suplementario para finan­ciar las horas suplementarias. E n algunos casos, se ha llegado incluso a organizar sesiones espe­ciales de exámenes para los alumnos de las secciones deporte-estudios cuya participación en alguna competición internacional o su pre­paración les impedía presentarse en las condi­ciones exigidas a los exámenes regulares. Por último, desde el punto de vista material, se han tomado medidas con objeto de permitir que los alumnos de las secciones deporte-estudios puedan disponer de locales silenciosos y de alojamientos propicios al sueño4, de m o d o que puedan, por una parte, trabajar en horas dife­rentes de los demás alumnos y, por otra, acos­tarse m á s temprano para recuperarse después de la fatiga del entrenamiento.

C o n el doble objetivo de lograr una mayor integración en la vida de su establecimiento y de permitirles tener el entrenamiento general ne­cesario para su desarrollo equilibrado, no se exime a los alumnos de las secciones deporte-estudios, de las secciones de educación física regularmente incluidas en el programa c o m ú n .

Del mi smo m o d o , y con objeto de no per­turbar la vida de los clubs, especialmente cuando se trata de deportes colectivos, las federaciones interesadas procuran evitar que los alumnos de las secciones deporte-estudios sean atraídos abu­sivamente por un equipo del club local. E n cambio, no se permite que los jugadores inscri­tos en las secciones deporte-estudios participen en competiciones escolares defendiendo los co­lores de su establecimiento; dadas las marcadas diferencias del nivel general, el esfuerzo que significaría la presencia de tales jugadores podría desequilibrar la competición en perjuicio de los demás establecimientos.

E n el plano pedagógico, la actividad depor­tiva de los alumnos de las secciones deporte-estudios se realiza bajo la dirección de u n pro­fesor de educación física del establecimiento al que pertenece la sección y de reconocida c o m ­petencia en el deporte de que se trate. El

trabajo del profesor se realiza en estrecha co­operación con la federación deportiva corres­pondiente; un entrenador federal ajeno al cuerpo docente puede secundar o eventualmente reem­plazar, en sesiones específicas de entrenamiento, al profesor, pero éste sigue siendo responsable del programa deportivo en su conjunto y con­tinúa colaborando, si su horario lo permite, en las actividades de educación física y deporte de los demás alumnos.

Número y distribución de los alumnos inscritos

Al cabo de cinco años de funcionamiento de las secciones deporte-estudios, el total de alumnos en ellas inscritos asciende a algo m á s de tres mil, de los cuales la mitad pertenecen al primer ciclo (once a quince años).

Dichos alumnos, entre los que figuran m á s de 800 muchachas, están repartidos entre 139 sec­ciones implantadas por todo el territorio francés (incluyendo Guadalupe), que abarcan 22 de­portes cuya lista damos a continuación: atle­tismo, 16; remo, 1; baloncesto, 2; canoa-kayak, 3; esgrima, 3; fútbol, 15; golf, 1; gimnasia, 9; balonmano, 14; judo, 9; lucha, 2; natación, 13; pentatlón moderno, 3; rugby, 5; esquí, 16; deportes sobre hielo, 3; deportes ecuestres, 2; tenis, 11; ping-pong, 5; trampolín, 1; vela, 4; balonvolea, 1.

Este desglose muestra con claridad que la distribución adoptada y la importancia asignada a los diferentes deportes, m á s que obedecer a un planeamiento previo realizado por las autori­dades en función de una jerarquización (que por lo demás sería arbitraria) de los deportes, refleja las posibilidades locales, las postulaciones, la confluencia de circunstancias favorables y el azar de las concentraciones regionales.

Así, por ejemplo, el balonmano y el ping-pong están ampliamente representados mien­tras que el balonvolea lo está poco y el ciclismo y el boxeo en absoluto.

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Condiciones de aplicación y rendimiento

L a descripción de las medidas tomadas para adscribir secciones de deporte-estudios a los establecimientos escolares suficientemente equi­pados para acogerlas basta para destacar el gran número de factores que deben reunirse para alcanzar el éxito.

L a primera condición necesaria es la con­vicción e incluso el entusiasmo del director del establecimiento. H a y una notable diferencia de comportamiento entre el responsable que otorga su consentimiento o no pone obstáculos a una propuesta, pero que no cree verdaderamente en el éxito de una empresa que estima c o m o marginal, y la de quien se siente personalmente involucrado en la experiencia, solidario de la empresa, que reconoce la importancia de lograr conciliar los imperativos escolares con los del deporte de alto nivel y que, por ello, estará dispuesto a hacer todo lo necesario para superar los obstáculos que inevitablemente surgen en el plano de la realización. E n opinión del Comité national olympique et sportif français, que agrupa a todas las federaciones que dirigen el deporte de competición, los entusiastas de la causa deportiva no abundan entre los directores de los establecimientos escolares.

L a segunda dificultad se refiere a los horarios. Evidentemente hay un riesgo de agotamiento para los deportistas jóvenes que están obligados a recargar su horario asistiendo a "cursos de recuperación" o a "lecciones particulares" cada vez que resulta necesario para mantener el nivel escolar deseado, cuando ya su horario diario de clases no difiere m u c h o del de los demás alumnos e incluye además cuatro horas de entrenamiento. D e hecho, esas cuatro horas constituyen un tope m á x i m o rara vez alcanzado, y en la mayoría de los casos, la cifra de diez horas en total por semana parece estar m á s cerca de la realidad.

Desde el punto de vista pedagógico, la mejor forma de resolver el problema del horario

consistiría en confiar a un profesor un pequeño grupo de alumnos, lo que les permitiría, gracias a esas condiciones privilegiadas, hacer los mis­m o s progresos y adquirir la misma cantidad de conocimientos en menos tiempo. Dicho privi­legio, sin embargo, necesariamente implicaría alejarse de la fórmula que pretende diferenciar lo menos posible las condiciones de escolaridad de todos los alumnos, incluyendo los de sec­ciones deporte-estudios.

Por consiguiente, el éxito de la experiencia requiere el concurso y la armonización de la buena voluntad de todos: la de los alumnos, que deben orientar sus esfuerzos en la doble dirección de los títulos universitarios y de los títulos deportivos, donde lo que está en juego indudablemente no tiene la misma importancia, pero exige una perseverancia similar desde el punto de vista de la preparación; la del director del establecimiento, que debe intervenir en numerosas oportunidades con objeto de hacer frente a los factores imprevistos, así c o m o para arbitrar entre necesidades imperiosas contra­dictorias; la del profesor de educación física, coordinador y especialista, a la vez fiel a la jerarquía universitaria y respetuoso de la auto­ridad deportiva, técnicamente en manos de la federación; la flexibilidad de los responsables de las federaciones, a quienes preocupan en primer lugar los resultados obtenidos en las competiciones, pero que no podrían anteponer dicha preocupación a los intereses a largo plazo de sus jóvenes alumnos; por último, la buena voluntad de las familias, condición determi­nante puesto que son las familias las que desde el punto de vista moral tienen la mayor respon­sabilidad y que, si bien deben congratularse por la doble oportunidad que se ofrece a sus hijos gracias a la ayuda otorgada por las auto­ridades públicas, también pueden inquietarse justificadamente por el esfuerzo que se exige de ellos.

Desde el punto de vista deportivo el balance de la experiencia es positivo, puesto que entre los seleccionados franceses mejor clasificados

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Las secciones deporte-estudios en Francia

en las competiciones internacionales figuran trece provenientes de las secciones deporte-estudios. Aproximadamente la mitad de los jugadores de tenis de los equipos franceses que participan en torneos internacionales también se formaron en dichas secciones. E n 1979, quince títulos de campeón de atletismo escolar de Francia correspondieron a alumnos de esas secciones.

A u n q u e el balance general es positivo, es preciso señalar, sin embargo, que los resultados varían de m o d o considerable de una sección a otra. Allí donde la organización acumula u n severo horario de entrenamiento a una jornada de estudios recargada, el joven deportista se siente a la larga abrumado por esas presiones.

A juzgar por la información acopiada por el Ministerio de Educación, desde el punto de vista pedagógico, el balance es igualmente positivo. Según el informe de un inspector general, "los resultados son bastante satisfactorios: las p u n ­tuaciones obtenidas por los deportistas en el bachillerato son sólo levemente inferiores a las de los demás alumnos; las repeticiones, en cambio, parecen ser más numerosas, lo que resulta comprensible si se tienen en cuenta las exigencias de la sección deporte-estudios". Al­gunos directores de establecimiento piensan que la duración del segundo ciclo de las secciones deporte-estudios podría ser de cuatro años, especialmente en las secciones nacionales e interregionales, debido a que en esos casos las competiciones de alto nivel requieren m u c h o tiempo de preparación y desplazamientos, sin contar el mayor esfuerzo exigido.

Según el mi smo informe, "cabe preguntarse si el deporte no constituye un obstáculo para el estudio. Salvo los casos de personas excep­cionales [...] se puede decir que por momentos decae el ritmo de progreso de los estudios, sin embargo no se debe olvidar la fuerte motiva­ción que anima a los jóvenes deportistas que deciden entrar en la sección deporte-estudios. E n efecto, a la postre, ésta es beneficiosa para los estudios, que en definitiva no se ven obsta­

culizados por el hecho de realizarse paralela­mente a la práctica del deporte. E n especial se constata u n efecto positivo de tipo psicológico: practicar u n deporte supone autoimponerse una disciplina física y moral, cultivar la voluntad, atenerse a una norma de vida que, al fin y al cabo, no puede sino ser provechosa para la actividad intelectual". Finalmente, el enrique­cimiento que aporta la competición deportiva de alto nivel, gracias a las posibilidades de contactos y viajes que ofrece, bien vale uno o dos años suplementarios de estudio.

E n el m i s m o informe se afirma: " E n general, los directores de establecimiento están m u y satisfechos de la conducta de los deportistas jóvenes." Éstos se complacen en reconocer que todos se caracterizan por "su excelente salud, su buen espíritu, su marcado dinamismo y buen comportamiento".

L a única y pequeña reserva del informe se refiere a los jugadores de tenis. Las retribuciones que éstos, siendo m u y jóvenes, perciben por su participación en algunas competiciones les per­miten alcanzar un nivel de vida que no corres­ponde al de un estudiante normal de liceo. Por otra parte, no se ha constatado sentimiento alguno de envidia respecto de estos deportistas "privilegiados". Todos consideran que dichos "privilegios" constituyen una merecida recom­pensa por el severo régimen de entrenamiento al que están sujetos.

Por último, cabe señalar que la forma de organización m á s satisfactoria, tanto para alum­nos c o m o para profesores, es adoptada en algu­nos liceos y colegios cuyos alumnos están aco­gidos al sistema de media jornada, que es el de las secciones musicales (actividad escolar durante la mañana y deporte o música durante la tarde). Dicho sistema es factible, pero con un horario semanal de clases aligerado de cinco horas. D e ahí que, reconociendo el carácter fundado del principio de no segregación entre las promesas deportivas y los demás, los dirigentes del Comité Olímpico francés sean partidarios de esta úl­tima fórmula. Al parecer también desean u n

495

Jean-François Brisson

reagrupamiento de las secciones deporte-estudios —actualmente diseminadas— en unos pocos establecimientos especializados, lo que sim­plificaría considerablemente los problemas de organización, especialmente los que se refieren a las necesidades de dirección técnica y de alimen­tación, toda vez que los regímenes especiales no pueden seguirse en los establecimientos abiertos a ellos.

La iucha contra el "analfabetismo muscular"

Al concluir esta reseña sobre las secciones deporte-estudios, innovación impulsada con­juntamente por los responsables gubernamen­tales y no gubernamentales franceses, se puede hacer una observación: esta iniciativa obedece en parte a la intervención de un creciente número de gobiernos en los problemas del deporte de alto nivel.

Durante m u c h o tiempo los poderes públicos consideraron que, si bien la educación física al igual que la educación general, caían bajo su esfera de competencia, su intervención en la esfera de los deportes debía limitarse a intro­ducirlos en los programas escolares y universi­tarios y a proporcionar los medios materiales necesarios para su práctica en gran escala. Según dicho enfoque, la organización de las competiciones, el fomento de la preparación y la participación correspondían a la iniciativa privada de grupos voluntarios y dependían de la ayuda que éstos eran capaces de obtener, aunque sólo fuera en forma de subvenciones estatales otorgadas para actividades educativas y culturales.

N o obstante, en la actualidad, los resultados de los grandes encuentros deportivos inter­nacionales, tales como los campeonatos m u n ­diales y los juegos olímpicos, tienen repercu­siones de tal magnitud sobre la opinión pública que la necesidad de que las delegaciones na­cionales hagan u n buen papel en esos encuen­

tros ha pasado a ser, en no pocos casos, asunto de Estado.

Por ello, hace algunos años el gobierno francés decidió intervenir de m o d o m á s directo con objeto de ayudar financieramente al deporte de competición de alto nivel así c o m o a la bús­queda de mejores resultados, actuando conjun­tamente con las organizaciones no guberna­mentales competentes. Al hacerlo asume una parte de aquella responsabilidad que el pú­blico le atribuye espontáneamente cuando los resultados deportivos se consideran decep­cionantes.

U n a vez tomada esa decisión, la creación de las secciones deporte-estudios aparecía c o m o la consecuencia concreta de la importancia asignada al buen comportamiento de los repre­sentantes franceses en las competiciones in­ternacionales, así c o m o la única fórmula compatible con el sistema escolar vigente.

Cabe preguntarse, sin embargo, si dicho sis­tema escolar es adecuado, ya que alterna pe­riodos de intenso trabajo con frecuentes y prolongados periodos de reposo, exige la asi­milación de programas, considerados por al­gunos demasiado recargados, y hace difícil, para la mayor parte de los alumnos, el pleno desa­rrollo de sus aptitudes corporales y, por consi­guiente, el fortalecimiento de las cualidades morales e intelectuales que crea el hábito del esfuerzo físico.

C o n todo, también se puede formular la misma pregunta en sentido opuesto, teniendo en cuenta la evolución actual del deporte: a su nivel m á x i m o , éste no sólo exige dotes excepcionales, sino que tiende a monopolizar al ser h u m a n o , a forzarlo enteramente hacia el combate del estadio, a condicionarlo de manera completa para esa batalla que, al fin de cuentas, no es sino u n juego que rara vez acarrea fortuna (o que a veces la procura de manera fraudu­lenta o clandestina) y que jamás va acompañado de una gloria duradera. Por espectaculares que sean los combates deportivos, ¿tienen realmente la importancia que el público, los medios de

496

Las secciones deporte-estudios en Francia

comunicación y, en la actualidad, los gobiernos les atribuyen?

L a balanza puede inclinarse de uno u otro lado según las convicciones de cada uno. Para algunos, lo más prudente sería buscar una forma de enseñanza generadora de una evo­lución de las costumbres que despertase en el seno de la población en su conjunto el deseo de seguir una vida deportiva, y sanos y sobrios hábitos orientados hacia el aire libre y la naturaleza.

Si este problema de costumbres se llega algún día a resolver, entonces el descubrimiento, la preparación y la selección de los mejores no exigirán la utilización de medios tan excep­cionales o de dispositivos demasiado c o m ­plicados. Los poderes públicos estarán pro­bablemente menos tentados de intervenir directamente y de asumir una responsabilidad.

Sin duda, c o m o observa el ministro francés, la experiencia indica que un próspero deporte de masas no produce necesariamente depor­tistas de elevado nivel, pero la estructura "pira­midal" del deporte no se justifica esencialmente por la ascensión a la cima; presenta sobre todo

la ventaja de mantener un ambiente propicio para que la actividad física garantice la conti­nuidad en la emulación, a todos los niveles. D e ahí que de una masa popular verdaderamente deportiva no salgan, por añadidura, campeones.

Independientemente de lo que se diga o piense, en los países desarrollados es evidente que el primer deber del educador público sigue siendo el de luchar contra el "analfabetismo muscular" con igual firmeza que la utilizada en la lucha contra el analfabetismo, aquél que cierra las puertas de la cultura.

Notas

i. El 68,5 P o r ciento de los alumnos de estas secciones son internos, 22 por ciento, semipensionistas, y 9,5 por ciento, externos.

2. Algunos, sin embargo, poseen dos y el Liceo climático de Font R o m e u , en los Pirineos, posee siete. Éste es un caso especial; Font R o m e u (1 800 m ) dispone de un centro de entrenamiento en altura y acoge a numerosos deportistas de alto nivel.

3. Por lo general, se considera que el mínimo equivale a seis horas de recuperación por semana.

4. E n la mayoría de los casos los alumnos se agrupan en dormitorios de cuatro camas.

497

Alberto F . Dorta Sasco y Aixa Duran López

La educación física y el deporte para los alumnos físicamente disminuidos en Cuba

L a atención a los niños, adolescentes y jóvenes con anomalías de carácter físico, intelectual o social es uno de los problemas que se le plantean a la educación mundial. C u b a , después del triunfo de la revolución, se ha propuesto resolver masivamente este problema. L a cifra de matri­culados, que asciende a m á s de 20 000 alumnos, y el trabajo de los especialistas, encaminado a renovar los planes y programas de estudio vigentes y a elaborar los textos para todas las especialidades, son una muestra de los logros cuantitativos y cualitativos obtenidos en el terreno de la educación especial.

La educación especial y sus objetivos

C o n anterioridad al triunfo de la revolución, solamente existían ocho institutiones especiales:

Alberto F . Dorta Sasco (Cuba). Inspector de ense­ñanza y profesor de educación física. Especialista en educación especial. Autor de estudios sobre las orien­taciones metodológicas de la educación física en la enseñanza primaria general y en la educación especial.

Aixa D u r a n López (Cuba). Inspectora jefe del grupo de trabajo para la educación de retrasados mentales en el Ministerio de Educación. Desde 1967 ha trabajado en diferentes instituciones de educación especial de retra­sados mentales y de impedidos físico-motores.

498 Perspectivas, vol. I X , n.° 4 , 1979

tres para la educación de retrasados mentales, cuatro para sordos y una para ciegos. Estas instituciones solamente brindaban atención a algunos pocos niños, adolescentes y adultos, y eran financiadas, fundamentalmente, por enti­dades privadas o por patronatos.

Nuestro sistema actual de institutiones espe­ciales, instaurado por el Ministerio de Educa­ción, incluye las especialidades siguientes: Deficientes intelectuales: escuelas para niños,

adolescentes y jóvenes retrasados mentales; aulas especiales.

Deficientes auditivos: escuelas para sordos; escuelas para hipoacústicos; escuelas para sordos con aulas para hipoacústicos; es­cuelas para hipoacústicos con aulas para sordos.

Deficientes visuales: escuelas para ciegos; es­cuelas para débiles de visión; escuelas para débiles de visión con aulas para ciegos; es­cuelas para ciegos y débiles de visión retra­sados mentales; escuelas para ciegos y/o dé­biles de visión con aulas para retrasados mentales.

Trastornos de la conducta: escuelas para niños y adolescentes con trastornos estables de la conducta; escuelas para niños que presentan manifestaciones de actos antisociales; escuelas para adolescentes y jóvenes que presentan manifestaciones de actos antisociales.

Deficientes en el lenguaje: escuela para niños con trastornos en el lenguaje; aulas logopédicas.

La educación física y el deporte para los alumnos físicamente disminuidos en Cuba

Existe además otra red de instituciones, que atiende el Ministerio de Salud Pública, para los niños que tienen deficiencias físico-motoras, donde se les facilita la atención de médicos espe­cializados que estos niños requieren. £1 Minis­terio de Educación aporta el personal pedagó­gico necesario.

E n los tipos de escuelas antes mencionados se garantizan las normas educativas y de enseñanza especiales, imprescindibles para lograr el c u m ­plimiento del fin específico de este subsistema de educación que se vincula estrechamente con la comunidad, para contribuir al logro de la formación integral de todos sus educandos.

Los objetivos de la educación especial son de carácter formativo, instrumental y práctico; orientan la integración del individuo en la vida social, de acuerdo con sus posibilidades y capa­cidades específicas, con igualdad de derechos y deberes; están dirigidos, en síntesis, a cumplir lo siguiente: Desarrollar en los deficientes físicos, mentales e

inadaptados sociales, las capacidades psíqui­cas y físicas al m á x i m o de sus posibilidades, por medio de técnicas especiales.

Crear hábitos de vida y desarrollar habilidades que les permitan adquirir autonomía para enfrentarse a las tareas cotidianas.

Propiciar las condiciones que garanticen su for­mación politécnica, vinculando la enseñanza con la vida y dando al alumno la oportunidad de obtener una preparación básica para el trabajo productivo al ofrecerle adiestramiento en el manejo de herramientas y equipos, todo lo cual permite el desarrollo de capacidades y la formación de hábitos laborales.

Orientar la apreciación de valores estéticos en todas las manifestaciones del arte y la cultura.

Lograr el disfrute de la participación individual y colectiva en juegos, deportes y otras situa­ciones recreativas.

Propiciar la incorporación de los educandos a la vida social y laboral, creando una conciencia del deber social, que cumplirán de acuerdo con el fin de la educación socialista.

L a concepción acerca del papel que desempeña la educación y la enseñanza en el desarrollo inte­gral y multilateral del educando con anomalías es el principio que prevalece en la educación especial en nuestro país.

¿ C ó m o se manifiesta

en la práctica este principio?

Los diferentes tipos de escuelas especiales cuen­tan, para su estructuración, organización y fun­cionamiento, con u n equipo interdisciplinario al cual se integran el maestro terapeuta, el de esti­mulación auditiva, el logopeda, el psicotera-peuta, así c o m o profesores de educación física, de educación musical, de danza y de taller, entre otros.

E n los objetivos generales que plantea la edu­cación especial, se especifica lo relativo a la educación física, al deporte y a la recreación para los escolares deficientes, lo que, por supuesto, recoge el sentimiento generalizado de esta rea­lidad histórica: la importancia educativa para los escolares físicamente disminuidos de la práctica sistemática de la educación física y el deporte.

E n nuestro país consideramos de gran impor­tancia las actividades físico-deportivas dirigidas a los escolares deficientes, en las que éstos par­ticipan masivamente, ya que con su práctica se contribuye a integrarlos en la sociedad c o m o ciudadanos útiles. T o d o esto responde al esta­blecimiento de la organización y estructura de la educación especial dentro de nuestro sistema nacional de educación, con las características propias de esta enseñanza y siguiendo las direc­tivas del organismo correspondiente: el Instituto Nacional del Deporte, Educación Física y Recreación.

L a educación física se considera una asig­natura m á s para la enseñanza y educación de los escolares, y sus objetivos se garantizan en los planes y programas de estudio elaborados por cada una de las especialidades. D e acuerdo con las características de cada especialidad, la

499

Alberto F. Dorta Sasco y Aixa Duran López

asignatura, a través de su contenido, desarrolla los objetivos siguientes: Lograr el desarrollo del rendimiento físico de

los escolares en forma general, de acuerdo con sus particularidades.

Propiciar el desarrollo de capacidades y habili­dades motrices básicas.

Contribuir a u n fortalecimiento orgánico que influya en el desarrollo y mantenimiento de la salud de los escolares.

Cooperar a la formación de normas sociales en los educandos.

Propiciar la transmisión de los conocimientos sobre la cultura física general.

Contribuir a la compensación y corrección de los defectos del desarrollo psíquico, físico y motor de los educandos.

Cada uno de los planes y programas de educa­ción física por especialidad tiene en cuenta las particularidades del escolar, se desarrolla según la estructura orgánica en que se exprese la ense­ñanza y la educación que van a recibir los alum­nos, al m i s m o tiempo que refleja las caracte­rísticas típicas de cada especialidad.

¿Cómo se garantizan los objetivos señalados?

Se garantizan fundamentalmente a partir de la interpretación adecuada de los contenidos físico-deportivos en relación con la población de defi­cientes a los cuales están dirigidos; según los años de instrucción que reciban de acuerdo con la especialidad; y por el cumplimiento de los principios en que se basan las especialidades destinadas a la compensación y corrección de las deficiencias de los escolares.

N o compartimos las opiniones que enfo­can unilateralmente el tratamiento a seguir con las actividades físico-deportivas, y que consi­deran estas actividades exclusivamente c o m o u n "medio terapéutico", o le restan la im­portancia deportiva inherente a su esencia. Los que así piensan consideran las actividades fí­

sico-deportivas c o m o contenidos que influyen fundamentalmente en la psicología del indi­viduo, haciendo caso omiso de la influencia edu­cativa para lograr el desarrollo del rendimiento orgánico, condición ésta m u y importante para la orientación laboral futura de los escolares deficientes.

L a posición de nuestro sistema educativo se refleja, precisamente, en los objetivos anterior­mente indicados, cada uno de los cuales pre­tende satisfacer u n área particular hacia donde han de dirigirse los esfuerzos pedagógicos con los escolares deficientes. A d e m á s de que, vistos en su conjunto, deben lograr una educación integral.

Reconocemos la actividad físico-deportiva c o m o u n medio de enseñanza y educación inte­gral que, al tener en cuenta los principios de la pedagogía general, la psicología y la defectología, permite el desarrollo de los escolares físicamente disminuidos, sin que la actividad pierda su esen­cia deportiva ni su correcta utilización, para compensar y corregir las deficiencias. Por lo tanto, para organizar metódicamente la activi­dad físico-deportiva en los centros escolares de educación especial, es necesario tener presente lo arriba indicado, conjuntamente con otro as­pecto de gran relevancia: las condiciones para el desarrollo de los escolares deficientes.

Consideramos c o m o u n principio de valor metodológico importante considerar al escolar físicamente disminuido c o m o u n individuo con posibilidades reales de desarrollo, tanto en lo intelectual y emocional, c o m o en lo físico. Esto no excluye admitir que las particularidades de cada una de las deficiencias influyan en el desa­rrollo de cualquier actividad concreta que rea­licen estos escolares; pero no se puede limitar el comportamiento del sistema de influencias pe­dagógicas a las deficiencias de los escolares, sino que se debe tender también a transformarlas cualitativamente mediante procedimientos ade­cuados.

A nuestro parecer, la educación física y el deporte pueden resultar medios eficaces para

500

La educación física y el deporte para los alumnos físicamente disminuidos en Cuba

el tratamiento terapéutico; nuestro criterio en este sentido se basa en que las actividades físico-deportivas cobran este valor porque son precisamente una manifestación m á s de las acti­vidades concretas del hombre y u n reflejo de sus necesidades espirituales y materiales, lo que constituye una consideración importante para el trabajo de reeducación o rehabilitación de los deficientes.

Por lo tanto, para elaborar el sistema de edu­cación física para niños, adolescentes y jóvenes con deficiencias físicas, es necesario considerar los requisitos siguientes: Determinar de acuerdo con los contenidos físico-

deportivos, u n sistema de objetivos que co­rrespondan a las necesidades de la asignatura y a las peculiaridades de cada deficiente.

Delimitar, de acuerdo con el sistema de obje­tivos creados, el conjunto de medios deporti­vos adecuados a la enseñanza y la educación deportiva de los escolares, así c o m o la red lógica de los contenidos de cada medio deportivo.

Hacer que cada medio deportivo en particular, así c o m o la relación general seleccionada, corresponda con el tipo de especialidad.

Organizar y distribuir los medios deportivos, atendiendo a los requisitos planteados par la educación física y el deporte escolar concebi­dos para los escolares normales.

Al primer requerimiento corresponde el esfuerzo que debe desplegarse, a través del con­tenido de la asignatura, para satisfacer las ne­cesidades de la educación integral del escolar deficiente, atendiendo al desarrollo de cualidades físicas tales c o m o la resistencia, la velocidad, la fuerza, etc., fundamentales para el desarrollo deportivo ulterior; el desarrollo de cualidades del carácter y de la personalidad en general; el perfeccionamiento de las habilidades depor­tivas; el mejoramiento de la salud y manteni­miento del organismo en general, cuidando fundamentalmente el trabajo cardiovascular y respiratorio, así c o m o lo inherente a la trans­misión de sistemas de conceptos generales y

particulares sobre la cultura física; el trata­miento adecuado a las dificultades producidas c o m o resultado de las deficiencias físicas que influyen negativamente en el desarrollo social de los educandos.

El segundo aspecto se refiere a la selección racional de los medios deportivos a desarrollar, de manera que los valores formativos sean apro­vechados por la totalidad de la población esco­lar. Esto, a su vez, se reflejaría en la organización del sistema que cada medio deportivo debe concebir de acuerdo con el grado escolar.

L a tercera consideración corresponde a la valoración de las particularidades de la defi­ciencia, para determinar los medios deportivos posibles que los profesores desarrollarán con vistas a garantizar la educación integral.

Finalmente, la cuarta condición establece la necesidad de vincular las exigencias que plantea la educación del escolar normal en relación con el desarrollo de capacidades y habilidades de­portivas y sus prioridades, de acuerdo con el nivel de enseñanza concebido en el plan de estudio.

D e esta forma, estamos en disposición de satisfacer las necesidades del escolar deficiente, atendiendo a la edad y al desarrollo social; ya que para la labor deportiva es importante considerar que el niño deficiente, a diferencia del normal, presenta trastornos derivados de sus características y, por lo tanto, la asignatura debe prever, a través de sus programas de estudio, el éxito de este empeño .

L a asignatura está organizada según una es­tructura y con una dosificación armónica de los medios deportivos, que satisfagan los requeri­mientos pedagógicos y metodológicos de la acti­vidad y en particular de la especialidad.

Todos los medios concebidos y dispuestos para cada grado son practicados obligatoria­mente por los alumnos; cada uno sirve c o m o base para la óptima asimilación y ejecución correcta de los contenidos.

501

Alberto F. Dorta Sasco y Aixa Duran López

Las tareas importantes de los medios deportivos

A d e m á s se precisan tareas de acuerdo con las características y necesidades del escolar, por ejemplo: Gimnasia básica: está dirigida esencialmente a

desarrollar la capacidad de rendimiento físico, las habilidades dinámicas básicas, el desa­rrollo de habilidades perceptivomotrices (que comprenden relaciones espaciales, temporales y coordinaciones), e influir en el desarrollo postural.

Gimnasia rítmica: está orientada hacia la realiza­ción económica y racional de los movimien­tos, así c o m o a contribuir a la educación estética, influir en el estado emocional y en la elevación de la capacidad de trabajo, aten­diendo al desarrollo de la percepción, m e m o ­ria, etc. A d e m á s , a través de la realización de los contenidos, se insiste en la estructura dinámico-temporal de los movimientos.

Juegos menores y predeportivos: están dirigidos esencialmente hacia la obtención de expe­riencias motrices necesarias para el desarrollo deportivo ulterior y el desarrollo emocional y social.

Deportes con pelota y atletismo: pretenden, en lo fundamental, desarrollar y consolidar las habilidades dinámicas básicas, y contri­buir al logro de cualidades físicas mediante diversas situaciones educativas, proporcio­nadas por actividades técnico-competitivas.

Los distintos requerimientos se ajustan a las particularidades de cada especialidad, para sa­tisfacer así las condiciones de los distintos tipos de deficientes.

E n cuanto al trabajo concreto, se imponen condiciones específicas; por ejemplo: con los escolares ciegos, debido al temor que tienen de perder contacto con el suelo, deben realizarse ejercicios físicos con desplazamientos, insis­tiendo en los de movilidad articular y elon­gación de los grupos musculares acortados, y en los destinados al mejoramiento de la postura.

C o n los escolares retrasados mentales, hay que dar prioridad, ante todo, a las experiencias que conducen a la adquisición de representaciones correctas de los movimientos. Es decir, cada habilidad tiene que contribuir a que el niño conozca mejor su cuerpo y adquiera una noción m á s acabada del espacio y de los objetos.

Otro aspecto también considerado para c o m ­pletar el trabajo pedagógico es el concerniente a la realización de competiciones deportivas en horarios docentes. Esta actividad se realiza de acuerdo con el calendario escolar y en la etapa prevista para ello; de esta forma los alumnos tienen la oportunidad de demostrar las habili­dades deportivas alcanzadas y, a su vez, el profesor puede medir los resultados del trabajo educativo. A d e m á s , la propia organización es­colar dispone de un periodo de tiempo, al inicio y al final del curso escolar, dedicado a pruebas de eficiencia física, con las cuales se constata el desarrollo de capacidades físicas en escolares deficientes.

Desde el año 1972 se celebran encuentros deportivos dentro del sistema de educación es­pecial, con carácter provincial. Estos encuentros se organizan de acuerdo con las especialidades de cada provincia, programando actividades de­portivas tales c o m o tablas gimnásticas, simul­táneas de ajedrez, partidos de béisbol, fútbol y balonvolea, así c o m o realización de juegos menores, atletismo y otros eventos deportivos.

Cada una de las actividades se organiza por edades y el encuentro se prepara de manera que permita la participación de especialidades diferentes (por ejemplo, en ajedrez, las espe­cialidades de sordos, ciegos y los que presentan trastornos de la conducta). Las demás pruebas también se desarrollan de acuerdo con una especialidad en particular, según el número de participantes.

Presentamos, a manera de ejemplo, u n c o m ­pendio de programa de educación física para retrasados mentales de primer grado, para que se aprecie c ó m o se orienta esta disciplina en nuestras escuelas. Esto ayudará a la compren-

502

La educación física y el deporte para los alumnos físicamente disminuidos en Cuba

sión y profundización que se debe seguir desde el punto de vista técnico-metodológico en la programación de las actividades físico-deportivas para los escolares físicamente disminuidos.

Programa de educación física para retrasados mentales (primer grado)

OBJETIVOS

Contribuir al desarrollo de la capacidad de rendimiento físico que proporcione un buen estado de salud.

Lograr el desarrollo de las habilidades motrices básicas, para formar los hábitos necesarios.

Contribuir a la formación de hábitos correctos y costumbres positivas que permitan el tra­bajo en grupo.

Contribuir a la formación de la orientación espacial.

Transmitir los conocimientos esenciales de los medios deportivos, correspondientes al grado.

TAREAS

Realizar ejercicios que fortalezcan los distintos grupos musculares y mejoren el funciona­miento de los sistemas cardiovascular y res­piratorio.

Iniciar la enseñanza de salto, lanzamiento, ca­rrera, atrapar y recibir.

Iniciar el trabajo en parejas, tríos y grupos pequeños.

Realizar ejercicios sencillos que contribuyan al desarrollo armónico de los movimientos.

Realizar ejercicios que permitan la identifica­ción de los diferentes planos del cuerpo.

DISTRIBUCIÓN DE LOS CONTENIDOS EN EL CURSO

Distribución del tiempo anual por actividades:

Actividad Eficiencia física Gimnasia básica Gimnasia rítmica Juegos pequeños Atletismo Competencias intramurales

Total de minutos

Tiempo en minu

360 576 384 768 192 360

2 640

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

Para la unidad 1, gimnasia básica, el tiempo disponible es de 576 minutos. Las tareas del medio son: Iniciar el desarrollo físico general, insistiendo

en las capacidades físicas. Desarrollar en los educandos la orientación es­

pacial de las diferentes partes del cuerpo (de arriba, abajo, al frente y atrás).

Iniciar el desarrollo del equilibrio, la coordi­nación y la formación de hábitos corporales correctos.

Desarrollar cualidades positivas del carácter, c o m o la disciplina y la organización.

Transmitir los conocimientos correspondientes a la gimnasia básica esenciales al grado.

Para la unidad 2 , gimnasia rítmica, el tiempo disponible es de 384 minutos. Las tareas del medio son: Iniciar a los alumnos en la estructura rítmica

de los movimientos. Desarrollar la capacidad de rendimiento físico,

con movimientos de diferentes ritmos, insis­tiendo en la coordinación de los mismos.

Influir en las cualidades morales, fundamental­mente en la disciplina y la organización.

Transmitir a los educandos conocimientos esen­ciales de la gimnasia rítmica, correspondientes al grado.

Para la unidad 3, juegos pequeños, el tiempo disponible es de 768 minutos. Las tareas del medio son: Influir en el desarrollo de las habilidades de

correr, saltar y lanzar.

503

Alberto F. Dorta Sasco y Aixa Duran López

Iniciar el desarrollo de las cualidades motrices, insistiendo en la rapidez y en la fuerza de brazos, así c o m o en la orientación espacial.

Desarrollar las cualidades morales y de la vo­luntad, tales c o m o el colectivismo, la disci­plina y la independencia.

Transmitir conocimientos sobre los juegos y su influencia en el mantenimiento de la salud.

Para la unidad 4, atletismo, el tiempo dis­ponible es de 192 minutos. Las tareas del medio son: Iniciar el desarrollo de la carrera en línea recta,

el salto y el lanzamiento en forma sencilla. Desarrollar la coordinación motriz y la flexibi­

lidad de los músculos.

Iniciar el desarrollo de la resistencia y la rapidez. Transmitir los conocimientos esenciales del

atletismo correspondientes al grado. Desarrollar mediante las actividades del atle­

tismo las cualidades morales y sociales que permitan el trabajo en grupo.

Esperamos haber reflejado los objetivos que perseguimos, y nos sentiríamos satisfechos si este trabajo incita a otros educadores a profun­dizar los métodos y las técnicas de las activi­dades de educación física deportiva destinadas a los escolares físicamente disminuidos.

504

Tendencias y casos

La educación preescolar en las Antillas

James y Mary Anne Olsen

E n el decenio de i960 proliferaron en los Estados Unidos de América los programas de educación preescolar destinados a los niños desheredados. Algunos de estos programas produjeron resul­tados espectaculares a corto plazo pero, por no haberse realizado investigaciones sobre un periodo de tiempo bastante largo, no se supo contestar a la pregunta relativa al impacto a largo plazo en la vida del niño, especialmente en su futuro desarrollo cognitivo. Sin embargo, en los últimos años ya se dispone de datos sobre un periodo de tiempo bastante largo.

L a primera conclusión es que estos programas producen una mejora considerable en las prue­bas de inteligencia (C.I.), durante el programa. Pero cuando la intervención se prolonga du­rante más de un año, los efectos no se perciben, y de hecho tienden a desaparecer fuera del periodo de intervención. El efecto negativo del medio ambiente hace suponer que, por bien concebido y realizado que esté el programa y por rico e innovador que sea, el problema se encuentra fuera de la escuela. Por consiguiente, varios investigadores han pensado en el hogar, por estimar que es el lugar m á s indicado para orientar los esfuerzos de intervención.

L a inmensa mayoría de los resultados de las investigaciones conocidas confirman la impor­tancia de que la familia y, en particular, la madre intervengan en todo programa de este

James y M a r y Olsen (Estados Unidos de América). Asesores de agencias internacionales y de grupos con fines no lucrativos en los campos de planificación de la educación, formación de maestros:, desarrollo de mate­riales pedagógicos y en proyectos generadores de ingresos para grupos económicamente desfavorecidos.

tipo. M á s aún, ponen claramente de manifiesto que el periodo "óptimo" de intervención co­rresponde a los tres primeros años de la vida del niño, y que cuanto m á s duran las activi­dades del programa tanto mayores son los bene­ficios para el niño. Por supuesto, para llevar a cabo esta estrategia se requiere la cooperación de los padres en el propio hogar. Si la familia —en particular la madre— no está dispuesta o en condiciones de participar en el programa, ¿qué podrá hacerse? Esta pregunta resulta espe­cialmente significativa en los países en desa­rrollo, en los cuales el nivel insatisfactorio de nutrición, los cuidados sanitarios inadecuados, los ingresos insuficientes, las malas condiciones de vivienda y la falta de instrucción determi­nan que los padres de ingresos modestos no pueden a m e n u d o aprovechar estos programas.

Para que el niño pueda a la vez sobrevivir y crecer, es preciso que su entorno y quienes se encargan de cuidarle se transformen para poder responder a sus necesidades. H a y condi­ciones de vida en las cuales la familia no puede atender a las necesidades del niño, aunque lo desee. L a influencia de estas variables externas es tan abrumadora que es imposible que un programa de educación preescolar tenga un im­pacto significativo y perdurable en la vida del niño si no se integran en lo que llamamos educación preescolar las condiciones de salud y alojamiento y, sobre todo, las condiciones laborales de los padres. U n a vez atendidas las necesidades básicas de supervivencia, es posible que la familia siga sin poder ejercer su papel educativo. E n tal caso, la necesidad de prestar apoyo y de mejorar la interacción entre los padres y los hijos pasa a ser el elemento decisivo para el éxito de todo programa preescolar.

Perspectivas, vol. I X , n.° 4 , 1979

505

Tendencias y casos

D a n d o por supuesto que se requieren nuevas investigaciones y estudios complementarios, es­timamos que hay una base suficiente para for­mular los principios rectores de la construcción de un modelo de educación preescolar no sola­mente en los Estados Unidos de América sino también en los países en desarrollo y, en par­ticular, en las Antillas1. C o m o es lógico, en el contenido y la estructura del programa influirán poderosamente las variables sociales y culturales propias de cada región del m u n d o pero, como han observado Piaget y otros autores, en general todos los niños recorren las mismas fases bio­lógicas y cognitivas, independientemente del lugar en que viven. Todos los datos tienden a demostrar que si la familia no interviene direc­tamente, las probabilidades de éxito durable serán m u y reducidas.

A pesar del carácter limitado y de los graves fallos de los instrumentos de evaluación y c o m ­probación que utilizamos, tales como el C.I . , todo parece indicar que es posible cambiar profundamente ciertas características que pa­recían inalterables si se hacen las debidas "in­versiones" económicas, sociales y psicológicas. Al margen del campo cognitivo, no disponemos de información sistemática sobre el posible im­pacto de estos programas en la vida afectiva del niño pequeño. C o m o es lógico, los resultados de los tests indican una fuerte superioridad de los niños de las clases medias, lo cual entraña una sanción para los niños de clase inferior y una grave subestimación de sus posibilidades2.

N o obstante, si se hacen las "inversiones" pertinentes, es posible superar los efectos de la pobreza. A este respecto, Bronfenbrenner ha definido cuatro campos principales de actuación3: i. M u n d o laboral, trabajos a tiempo parcial y

horario laboral flexible. 2. Programas escolares de aprendizaje destina­

dos a los padres, para que los niños de m á s edad se ocupen de cuidar a los pequeños y para que los padres intervengan en el trabajo escolar.

3. Grupos de "vecinos-padres-hijos" con fines de asistencia mutua, y centros familiares para organizar debates y demostraciones prácticas.

4. Educación prenatal en el hogar, sobre la nutrición, los cuidados médicos, el servicio doméstico, los primeros auxilios y la ense­ñanza a través de la televisión.

El entorno que influye en el niño comprende unas variables sociales que el planificador de la educación no puede controlar. Las diferencias que existen entre las zonas rurales y las urbanas, las clases pobres y las medias, los niños subali-mentados y los bien alimentados, los que tienen buenas condiciones de vivienda y los demás, los que trabajan y los desempleados, deter­minan el comportamiento, y la escuela tiene que colaborar con los padres para superar los fallos derivados de la pobreza. Esto supone m u c h o más que explicar los programas educa­tivos a los padres, aunque sea evidentemente importante. Y no se trata solamente de que la escuela responda a las metas que los padres han fijado para sus hijos. Gerard Pantin, direc­tor ejecutivo de S E R V O L (Servicio Voluntario para Todos), que ha sido responsable de los programas preescolares en Trinidad y Tobago, expresa m u y bien esto al decir: " L o que no habíamos previsto es que teníamos que recurrir a las guarderías para salvar no solamente a los niños sino también a los adultos de toda la comunidad."4

A d e m á s , el programa global incluye una sec­ción de formación profesional para que "los padres de ingresos modestos puedan intervenir directamente en las actividades del programa y se realice un esfuerzo concreto, encaminado a ayudarles a adquirir una competencia utili-zable en el mercado laboral"5. Los padres con una nueva formación pueden así trabajar tam­bién al margen de este programa si existe un puesto de trabajo disponible. L a oportunidad de obtener un salario fijo ayuda "a las familias pobres o pertenecientes a una minoría a inde­pendizarse de las estructuras y del entorno social que las han mantenido en la pobreza"6.

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Por ejemplo, para resolver el problema, S E R V O L ha creado actividades cooperativas en pequeña escala y oportunidades de forma­ción técnica y profesional (soldadura, carpin­tería, albañilería, instalaciones eléctricas, trabajo mecánico, etc.), c o m o parte integrante de sus programas de educación preescolar7. C o m o vere­m o s m á s adelante, numerosos responsables de educación preescolar en el Caribe reconocen la necesidad de vincular la educación en un marco integrado de desarrollo: "Es evidente que la educación preescolar de carácter compen­satorio —y, de hecho, cualquier otro tipo de educación— no puede efectuarse en el vacío. E n u n plano ideal, la intervención educativa tiene que formar parte de u n programa total­mente integrado de desarrollo de la comunidad. Gracias a la acción comunitaria, la escuela y otras entidades educativas modifican el carácter ineluctable de los problemas derivados de la pobreza en un determinado ambiente, por lo que cabe esperar progresos. E n esta situación, las actividades preescolares se alian a todas las influencias de progreso que inciden en la sociedad."8

Estimamos que la educación preescolar o las escuelas de párvulos están al servicio del desa­rrollo de la comunidad, y que este desarrollo se producirá a través del cauce social de la escuela. Ahora bien, las investigaciones relativas al desarrollo intelectual de los niños pequeños han puesto de manifiesto la importancia del "deseo de obtener buenos resultados", es decir, el deseo de dedicarse a actividades productivas e interesantes, alcanzar u n nivel satisfactorio y ser aceptado y felicitado por haber trabajado lo mejor posible. El origen de este afán radica en la naturaleza de las relaciones afectivas del niño con los adultos que le rodean en los pri­meros años de su vida. A este respecto, la gran importancia del juego para el desarrollo del niño, de m o d o tal que el aprendizaje pase a ser una experiencia social agradable, es de sobra conocida.

Por supuesto, el condicionamiento cultural

durante los primeros años de la vida del niño repercute profundamente en su desarrollo. Se­gún el D r . L . H . E . Reid, de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de las Antillas de Kingston (Jamaica), los niños jamaicanos po­bres, por ejemplo, adoptan m u y pronto acti­tudes negativas ante los estudios y se desintere­san de lo que les rodea9. Atribuye esto a la pobreza y a la inexistencia de unos contactos directos con el entorno físico. Este contacto activo es esencial para el desarrollo conceptual del niño pequeño. E n sus observaciones sobre los criterios de educación propios de los padres de ingresos modestos de Jamaica, E . Clarke constata que transmiten rígidamente al niño una serie inflexible de normas y costumbres que coartan la gestación de un sentimiento de iden­tidad personal10.

Es evidente que el autoritarismo de la tra­dición colonial y el orden social jerárquico de muchos países de las Antillas no se prestan a una educación basada en la curiosidad y la experimentación. D e hecho, una de las conclu­siones esenciales de los participantes antillanos en el seminario sobre la educación de los niños de corta edad en el Caribe, celebrado en 1971 bajo el patrocinio de la Fundación Bernard van Leer fue que "en la situación propia del Caribe no existe una comprensión adecuada de las finalidades y objetivos de la educación prees­colar a pesar de la fe m u y generalizada, incluso en los sectores m á s pobres de la sociedad, en el valor de la educación en sí misma. Sin embargo, los padres tienden a apoyar los métodos tra­dicionales de educación".

M á s lejos se puede leer: "Al examinar unos planes de estudio apro­

piados para la educación preescolar en el Caribe, se observaron varias lagunas en el desarrollo de estos niños, especialmente en el aprendizaje de la lengua. Se estudió el m o d o de adaptar una formación lingüística especial a las caracterís­ticas de una educación preescolar compensa­toria y las técnicas apropiadas para ello."11

Tres años m á s tarde, en el seminario de 1974,

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Reid recogió este tema y ofreció una explicación m u y sugestiva:

"Abundan los datos en el sentido de que, debido a su pobreza material, las madres dedican relativamente poco tiempo a hablar con sus hijos y, de hecho, no se incita a los niños a dar una expresión verbal de sus propios sentimientos. Las restricciones que se imponen a la utiliza­ción del entorno inmediato traen consigo una experiencia m u y escasa. D e ahí que esas va­riables —incitación mínima a una verbalización temprana y experiencia limitada en el empleo de la lengua— se combinen para coartar el desarrollo lingüístico del niño. N o es difícil comprender que el progreso cognitivo queda probablemente aminorado, ya que el niño tiene m u y pocas experiencias de aprendizaje y, si dispone de pocas palabras para expresar los conceptos y las ideas, probablemente se m a n ­tendrá durante más tiempo del debido en la fase que Piaget llama "preconceptual" o "pre-operacional". Por consiguiente, es probable que su actuación mental en la ulterior fase opera-cional sea incierta y cualitativamente marginal. Nuestra preocupación inmediata por los niños de corta edad en el Caribe no consiste en determinar el m o d o en que adquieren una lengua normalizada sino m á s bien en la nece­sidad de orientar a los padres para que perciban la importancia de adoptar una actitud m á s abierta ante el habla infantil y proporcionen oportunidades más diversas para la práctica verbal del niño. Si se consiguiese simplemente esto, se habría logrado m u c h o . Es fundamental para la calidad del comportamiento cognitivo e indispensable para la adquisición de conoci­mientos."12

Así pues, aunque hay muchos problemas pendientes y sin resolver en la educación de los niños de corta edad, se acepta en general que la interacción de los adultos con los niños es un elemento decisivo para el desarrollo cognitivo. Se está de acuerdo en que el juego no es una actividad frivola sino el principal medio gracias al cual el niño reconstituye simbólicamente su

entorno físico y social. Mediante el juego, el niño pequeño adquiere un sentimiento de c o m ­petencia y una ética laboral. El juego es el vehículo gracias al cual los niños asimilan la experiencia y la transforman en símbolos. Sin embargo, las investigaciones realizadas al res­pecto sugieren que la mayoría de los padres de las Antillas dan m u y poca importancia al juego, especialmente en el caso de las categorías socio­económicas inferiores. Desde el punto de vista de los padres antillanos de las clases deshere­dadas, la educación preescolar es esencialmente un servicio de guardería, gracias al cual la madre que trabaja puede dejar tranquilamente al niño durante la jornada. La escuela de párvulos norteamericana típica, en la que los niños se dedican a jugar con el agua, a cocinar, a hacer construcciones con bloques de madera, a pintar con los dedos, etc., no corresponde a la idea que estos padres tienen acerca de lo que debe ser una escuela o de lo que deben hacer los niños en ella. Por otra parte, los padres saben m u y claramente que al final de la escuela primaria el niño habrá de presentarse al exa­m e n correspondiente. Por consiguiente, hay que prepararle lo más intensivamente posible para que triunfe en ese examen, con objeto de que no se quede privado en gran parte de las venta­jas materiales que ofrece la sociedad. E n este contexto social, la educación "básica" supone una preparación más intensa y más temprana de carácter formal, para que el niño adquiera los conocimientos en función de los cuales va a ser examinado m á s tarde. El éxito consiste en superar esos exámenes para tener la oportunidad de una movilidad social ascendente, al conse­guir un puesto de trabajo en la administración pública o c o m o empleado. C o n arreglo a este criterio general, el juego es frivolo, y no se aprecian las actividades que pueden suscitar la competencia y el desarrollo cognitivo. Por ello, la actitud de los padres consolida los aspectos más negativos del sistema de educación y hace que los cambios resulten m á s difíciles todavía.

Aunque sabemos que el juego es un elemento

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decisivo para la ulterior utilización por el niño de sistemas simbólicos m u y complejos, tales como las palabras y los números, carecemos de información sobre la forma de jugar de los niños antillanos. Sabemos a ciencia cierta que no todos los niños juegan del mi smo m o d o . Las investigaciones realizadas sobre los niños de origen modesto de los Estados Unidos de América, por ejemplo, hacen pensar que muchos niños pobres se dedican a actividades motrices repetitivas con juguetes, pero que no inventan sus propias construcciones imaginarias. Sabe­m o s también que a los niños a quienes se les niega la ocasión de tener interacciones inter­personales, especialmente con sus padres, hay que enseñarles a m e n u d o a jugar. Para jugar, el niño tiene que sentirse seguro y abierto a los demás niños y adultos, ya que sus reacciones afectivas forman parte integrante de su juego.

E n las Antillas, la actividad escolar está con­cebida con la finalidad de aculturar al niño, inculcándole los valores dominantes de la so­ciedad metropolitana. Los padres saben que el éxito en la escuela supone la movilidad social y esto, a su vez, supone la asimilación de un estilo de vida norteamericano o europeo, que se considera superior. A m e n u d o , se ignoran o desprecian las costumbres culturales de la so­ciedad autóctona.

Durante los primeros años de vida del niño antillano desheredado, la "familia" se reduce a la madre, porque el modelo matrimonial más corriente es el de las relaciones episódicas, y ésta, que vive pobremente, tiene que ocuparse de cuidar material y psicológicamente a los niños más pequeños. Por consiguiente, debido a la presión de las circunstancias económicas, se ve obligada a buscar algún tipo de empleo remunerado. Si encuentra trabajo, tendrá que dejar al niño en un sitio en el cual se satisfagan por lo menos sus necesidades materiales.

Se le ofrecen varias posibilidades. Puede dejar al niño con su madre o su abuela, o con una vecina que le cobrará una pequeña suma por ello. También puede dejarlo con otra persona

que se encarga de cuidar a un cierto número de niños a cambio de una módica suma semanal. (Puede ocurrir también que la madre trabaje fuera de la isla, o donde pueda encontrar empleo.) Las "guarderías" diurnas son las pre­cursoras de las escuelas maternales en el Caribe. E n Jamaica, por ejemplo, como veremos más adelante, las "escuelas de base" se convirtieron en centros de educación preescolar, lo mismo ocurrió en el Commonweal th de Dominica.

E n las páginas siguientes hacemos una breve sinopsis de las características esenciales de la educación de los niños de corta edad en el Caribe, centrándonos en tres países: Jamaica, Commonwealth de Dominica y Trinidad y Tobago.

C o m o Jamaica tiene una red insular de es­cuelas básicas, que surgieron gracias a la inicia­tiva local después de la segunda guerra mundial, la Fundación Bernard van Leer, de carácter no lucrativo y que se especializa en los programas dedicados a los niños de corta edad de todo el m u n d o , estimó oportuno empezar a trabajar allí en 1966. Los equipos de estudio constataron que las escuelas básicas jamaicanas que atienden las necesidades de los niños pobres estaban situadas a m e n u d o en un cobertizo o en un local parroquial que carecía de luz eléctrica y de los servicios sanitarios básicos. Las clases tenían de 60 a 100 alumnos, la inmensa mayoría de ellos de cuatro a seis años de edad, pero a m e n u d o también de hasta once años. Solía haber una sola maestra para toda la escuela. Se le pagaba el sueldo gracias a pequeñas con­tribuciones voluntarias de los padres. Normal­mente, se trataba de una mujer de edad madura, aunque a veces había también jóvenes que acababan de terminar sus estudios. L a mayoría de estas maestras habían cursado simplemente la escuela primaria, y enseñaban lo que habían aprendido: la aritmética elemental, el alfabeto y la recitación en coro de la Biblia. Teniendo en cuenta el gran número de niños pequeños, se aplicaba una disciplina estricta, recurriendo incluso a los castigos físicos.

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Estas escuelas básicas constituyeron la pri­mera oportunidad de desarrollo intelectual para los niños pobres de corta edad. E n comparación con los niños de lá clase media, más privile­giados, que a m e n u d o habían tenido la expe­riencia de una guardería privada, los niños pobres estaban ya en una situación desventajosa cuando llegaban a la escuela primaria.

E n 1963, el Instituto de Formación Pedagó­gica de la Universidad de las Antillas organizó una serie de cursos de perfeccionamiento de los maestros de escuelas básicas. Aproximadamente al mismo tiempo, se iniciaron las negociaciones con la Fundación Bernard van Leer, que desem­bocaron en un proyecto de educación de los niños de corta edad, iniciado en 1966. Durante la primera fase de este proyecto experimental, se escogió a cuadro pueblos de Jamaica oriental y se realizó un estudio detallado de las escuelas básicas de esta región. Los miembros de los equipos, junto con los voluntarios del Cuerpo de Paz de los Estados Unidos de América, que trabajaban c o m o auxiliares, vivían en la zona de trabajo. Los cursos de formación se dividían en dos partes: una serie de cursillos intensivos, de cuatro semanas de duración, dedicados espe­cialmente a los aspectos más teóricos del desa­rrollo del niño, seguidos de una serie de demos­traciones prácticas de determinadas técnicas pedagógicas, a intervalos de dos semanas. T a m ­bién se organizaron visitas de inspección del personal de las escuelas básicas.

Cuando el personal del proyecto comenzó a recoger las primeras reacciones de las maestras, se concibieron materiales didácticos en forma de guías de lecciones semanales y hojas de trabajo. Se organizaron "rincones de actividad", m u y flexibles, en el aula de clase para modificar los rígidos criterios de la enseñanza en grandes grupos. Siempre que era posible, se proporcio­naba a la maestra una auxiliar que pudiera orientar y dirigir los diferentes grupos de niños.

L a segunda fase del proyecto se inició en 1969, con la finalidad de extender el programa de for­mación de maestras más allá de la zona del

proyecto experimental, a los demás pueblos de Jamaica. Mediante los periódicos, la radio y la televisión, se enseñaron las nuevas técnicas a otras maestras de escuelas básicas. Entre tanto, el gobierno de Jamaica había nombrado a un alto funcionario de educación para la educación especial y de los niños de corta edad, así c o m o treinta instructores de maestras cuya función consistía en extender el sistema de perfecciona­miento de las maestras por toda la isla. El Minis­terio de Educación de Jamaica prestó apoyo a la nueva Fundación Nacional para la Educación Preescolar y se comprometió a ampliar el pro­grama después de terminar el proyecto en 1971. A principios de 1971, la Universidad de las Antillas puso el campus de M o n a a disposi­ción del personal del proyecto de educación preescolar.

E n 1957, el Centro Social de Roseau ( C o m ­monwealth de Dominica) inició sus primeras actividades preescolares oficiales en unos locales privados, para veintitrés niños de cinco años de edad cuyas madres trabajaban. C o n el tiempo, diversas comunidades locales recaudaron fondos para organizar guarderías en su zona. El Centro Social de Roseau les prestó asesoramiento y apoyo. E n 1971, había ya trece centros preesco­lares en la Dominica.

L a finalidad principal de estas escuelas-guarderías consistía en cuidar a los niños du­rante el día. E n Dominica existían, más o menos, las mismas condiciones que en Jamaica. Por supuesto, el problema fundamental consistía en que la creación de instalaciones adecuadas, la formación del personal docente, la obtención de materiales didácticos apropiados y la organiza­ción de juegos para los niños requerían desem­bolsos de capital, tanto para la compra como para el funcionamiento y mantenimiento, lo que no estaba al alcance ni del gobierno ni del Centro. El presupuesto de estas "escuelas" es­taba formado por modestas subvenciones del Centro y por contribuciones, también modestas, de los padres. A d e m á s , el Centro envió a uno de sus miembros para dar asesoramiento y suge-

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rendas, y organizó también un curso anual de formación, al que se invitó a las maestras de las escuelas privadas y de otras escuelas libres. M á s tarde, se añadieron a este curso principal unas reuniones anuales de formación durante los fines de semana. Al igual que en Jamaica, se hizo hincapié en las guías y en los materiales didácticos.

E n 1971, la Fundación van Leer decidió extender el proyecto de Jamaica a otras islas, y el Commonwealth de Dominica constituía un lugar ideal debido a sus anteriores actividades en ese sector. L a Fundación colaboró con el Centro Social proporcionando asistencia téc­nica y financiera, centrada principalmente en la formación de las maestras preescolares de la isla. Se extrapoló el modelo jamaicano a Dominica, en el sentido de que se organizaron sesiones de formación periódicas para las maestras, con el apoyo de equipos de especialistas. El proyecto —titulado Programa de Educación Preescolar (PEP)— se centró en el personal de las treinta y siete instituciones preescolares que existían en­tonces en la isla. Se creó un modelo preescolar para los niños de tres años de edad, con objeto de que las maestras pudieran observar en la prác­tica un plan de estudios preescolares, sobre la lengua, la aritmética elemental, la música, las actividades creadoras, la sanidad y la nutrición. Esta escuela modelo, situada en Roseau, corrió a cargo de los miembros del equipo de forma­ción profesional que, cuando no se dedicaban a la enseñanza, trabajaban con el personal de las die­ciocho escuelas patrocinadas por el Centro Social.

E n 1970, se produjeron disturbios originados por el movimiento del "poder negro" en Puerto España (Trinidad). M u c h o s de sus dirigentes procedían de los barrios insalubres de Lavantille, por lo que el gobierno de Trinidad envió un equipo para visitar esta localidad y determinar el m o d o de hacer frente a ese descontento. L o que pudieron observar fue la característica desorga­nización social propia de estos barrios en todo el m u n d o , con la diferencia de que Laventille había pedido asistencia al gobierno. U n m i e m ­

bro del equipo se quedó en Laventille para organizar lo que, de hecho, se convirtió en un organismo de acción comunitaria: el S E R V O L (Servicio Voluntario para Todos). E n 1971, la Fundación van Leer ofreció su asistencia. Se volvió a equipar a tres centros locales con ban­cos y los comerciantes locales regalaron tele­visores. Se incitó a los habitantes de la zona a enviar a sus niños de tres a cinco años de edad a uno de estos centros, y se escogió a las maes­tras entre las niñas de la zona que habían terminado sus estudios de enseñanza primaria.

Se decidió la creación de diez centros preesco­lares, y los cuatro primeros fueron inaugurados en noviembre de 1971. Las clases para los niños se celebraban por la mañana, y las sesiones de formación de las maestras por la tarde. Estas maestras vivían cerca del centro preescolar y la comunidad contribuía al sueldo. E n definitiva, se inscribieron 500 niños y se llevaron a la prác­tica otros programas para niños de m á s edad, incluidos los adolescentes.

Aunque en muchos sentidos las actividades brevemente enumeradas hasta ahora son m o ­destas en comparación con las necesidades de los niños de la región, han sido m u y impor­tantes porque han introducido la idea de la escuela materna c o m o algo que no consiste sim­plemente en una institución que se dedica a cuidar a los niños. E n la medida de lo posible, los gobiernos han prestado su apoyo a las acti­vidades realizadas en este campo. Por otra parte, en los tres países se ha hecho hincapié en la importancia de la función de la maestra, que es a veces la única fuerza progresista y moderniza-dora que existe en una comunidad insular ais­lada. Pero lo m á s importante de todo quizás es que hemos aprendido lo que debe ser una "escuela" para poder hacer frente a la amplia gama de necesidades sociales y educativas de las clases desheredadas. Podemos ver ya claramente que la escuela tiene que prestar servicios a la vez a los niños y a los padres, con objeto de que aquéllos puedan aprovechar realmente lo que ofrece la escuela.

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E n definitiva, el problema básico consiste en determinar la forma en que los gobiernos pue­dan seguir prestando apoyo a unos servicios públicos en expansión, tales c o m o los programas dedicados a la enseñanza preescolar, cuando cesan las actividades del organismo donante. Es evidente que los actuales medios de educación no están debidamente atendidos en el Caribe porque los gobiernos no pueden aportar las importantes sumas necesarias para sufragar los gastos ordinarios. Por ejemplo, si no se puede mantener adecuadamente un edificio escolar, ¿habrá realmente que construirlo? Si no se puede pagar a las maestras, ¿deberá iniciarse un programa que entrañe la contratación de un mayor número de ellas? Es evidente que las auto­ridades de educación de los países del Caribe per­ciben la importancia de la educación preescolar.

Por m u y valiosos e importantes que hayan sido todos estos esfuerzos, subsiste el problema básico, consistente en determinar el m o d o de sufragar el costo de la generalización de la edu­cación preescolar en todo el Caribe, para que los distintos territorios insulares puedan tener los programas correspondientes. A nuestro juicio, es evidente que si se quiere que la educación preescolar sea algo más que un servicio educa­tivo m á s para la clase media, si se quiere que esos servicios lleguen a "los m á s pobres de entre los pobres", será preciso aunarlos en un esfuerzo total de desarrollo de la comunidad, una de cuyas funciones centrales consiste en la creación de empleos. Los habitantes del Caribe tendrán que pagar en gran medida esos servicios y no podrán mantener tales programas sin obtener ingresos gracias a algún tipo de trabajo. ¿ D e qué otra forma pueden los países en desarrollo organizar tales programas? ¿Las organizaciones donantes están dispuestas a permanecer inde­finidamente? Sabemos por experiencia que no.

H e m o s aprendido también lecciones m u y útiles sobre las actitudes de los padres ante la educación preescolar. Los padres han formulado críticas m u y severas, ¿Por qué no se castiga físicamente a los niños? ¿Por qué se emplean

materiales viejos y no nuevos? ¿Por qué se dedica estérilmente tanto tiempo a contar cuen­tos? ¿Por qué juegan tanto los niños? ¿ C ó m o es posible que una niña, a quien conocen porque es de su propio pueblo, que no tiene un certifi­cado de enseñanza secundaria, se convierta de repente en maestra? ¿ C ó m o puede enseñar cuando ella misma no ha terminado sus estu­dios? ¿Para qué inscribirse en la asociación de padres de familia o hablar con la maestra? ¿Acaso no es cierto que, una vez que el niño se matricula en la escuela, la maestra debe enseñar, y el niño, aprender? Estas actitudes constituyen importantes factores de resistencia al cambio y, aunque está demostrado que es posible superar­los y transformarlos, los programas trienales de financiación de la inmensa mayoría de los organismos internacionales donantes subesti­m a n gravemente los elementos y el tiempo nece­sarios para llevar a cabo esta tarea.

Cuando relacionamos esas actitudes con las características fundamentales de las familias desheredadas del Caribe —autoritarismo, estí­mulo mínimo de la verbalización, subestimación del juego por considerarlo una pérdida de tiempo, y situación de privación fundamental que entraña malas condiciones de sanidad y malnutrición, y, sobre todo, la pobreza— obte­nemos una conjunción de fuerzas sociales y psicológicas cuya importancia no se puede pasar por alto. H e m o s de relacionar también esto con los resultados de las investigaciones: todo esfuerzo encaminado a dispensar educación preescolar que no entrañe un alto grado de intervención de los padres tiene m u y pocas probabilidades de ser eficaz a largo plazo.

Los intentos de educación preescolar en el Caribe han demostrado la viabilidad y la eficacia de unos programas de educación relativamente poco onerosos. Si fuera posible integrar en la educación preescolar las industrias cooperativas, c o m o las de artesanía, se podría quizás lograr que tales programas resultaran en gran medida autosuficientes. D e este m o d o , los distintos go­biernos podrían sufragar los sueldos de unos

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semiprofesionales capacitados y acreditados. El costo de un semiprofesional debe ser aproxima­damente el 30 por ciento del de un maestro normal. Por otra parte, el costo de los salarios de los primeros redunda directamente en beneficio de los más desfavorecidos.

E n el m o m e n t o actual, las tres encuestas de educación realizadas por los organismos do­nantes (Unesco, C I D A , A I D , etc.), así como las declaraciones de las autoridades antillesas, seña­lan m u y claramente que el actual sistema de educación está esencialmente inadaptado a las necesidades de esas sociedades. Los centros es­colares de esos países siguen haciendo hincapié en la enseñanza de unas disciplinas, valores y actitudes que antaño garantizaron la continui­dad del régimen colonial. El espíritu de curio­sidad, el sentido de la individualidad, la fe en la propia capacidad, el juego, la exploración y el descubrimiento se consideraban, no hace todavía m u c h o , como peligrosos e inimaginables. Por aquel entonces, los centros escolares estaban en armonía con una realidad social m u y diferente, en la cual la norma prevista era la sumisión y el acatamiento de la autoridad. ¿Deberán conti­nuar esos centros docentes a atender los intere­ses metropolitanos extranjeros que antaño domi­naron esos países? L a educación preescolar constituye una oportunidad que tiene el pueblo del Caribe de planificar, organizar y decidir su propio orden de prioridades. E n este sentido, hay que concebirla como una parte importante del desarrollo de los recursos humanos que necesita esta región. Es preciso considerar la educación preescolar c o m o un instrumento del desarrollo, gracias al cual se fomentan las acti­tudes y conocimientos propios de un pueblo libre y creador. Las actividades preescolares, debidamente relacionadas con un plan c o m u ­nitario global cuya característica central consista en crear puestos de trabajo, pueden brindar a las madres motivos de esperanza y a los niños la oportunidad de hacerse una idea de sí mismos al facilitarles los conocimientos que necesitan para "aprender a aprender".

L a misión fundamental de un programa de este tipo destinado a los niños desheredados de las Antillas consiste en ofrecerles las ventajas de que gozan ya otros niños más privilegiados: libertad de movimientos y fácil acceso a los cauces económicos, sociales y políticos del sis­tema.

Las investigaciones realizadas en América del Norte y en el Caribe no solamente son compa­tibles sino que se confirman mutuamente. Esas investigaciones sugieren las siguientes líneas di­rectrices para un programa de educación pre­escolar. 1. Creación de ingresos para los padres pobres. 2. Unos servicios sociales globales de carácter

intersectorial: sanidad, nutrición, asesora-miento, etc.

3. Intervención de la madre desde el primer m o m e n t o .

4. Participación indispensable de la comunidad. Cuando la ayuda al desarrollo se centra en los establecimientos de enseñanza formal, no llega hasta el niño desheredado, simplemente porque la cognición no se puede separar de los otros aspectos del comportamiento infantil. Por otra parte, la familia es la unidad social y económica primaria del país. La madre determina cuáles son los bienes, servicios, valores, conocimientos y disciplinas necesarios para vivir en el m u n d o en general. Hasta la fecha, una gran parte de las actividades en materia de desarrollo del Caribe no han perseguido la finalidad de llegar al agente básico del cambio que es la madre. L a contri­bución que puede aportar ésta al progreso eco­nómico y social ha sido grave y constantemente subestimada, debido posiblemente a que una gran parte de esa contribución es invisible por cuanto consiste en actividades no remuneradas y ajenas al mercado, en forma de producción de bienes y servicios para el consumo de la familia (por ejemplo, la preparación de las comidas). A d e m á s , las actitudes de la madre y el sentido de su propia dignidad durante los primeros años del niño están directamente relacionados con su ulterior rendimiento intelectual. Por ejemplo, la

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cantidad de tiempo que la madre dedica al niño determina profundamente toda la vida de éste.

Para poder valorizar al m á x i m o el potencial h u m a n o del niño habrá que ñjarse como obje­tivo fundamental la propia madre. Ésta es la conclusión principal de las investigaciones de las que hemos tratado. C o m o ya hemos visto, en las Antillas, es la madre quien debe garan­tizar la continuidad y la conservación de las relaciones humanas, la estabilidad y los valores que dan sentido a la propia vida. Si la finalidad del desarrollo estriba en mejorar el bienestar de los seres humanos, el objetivo principal de los programas de desarrollo deberá consistir en atender las necesidades elementales de las m a ­dres de las clases desheredadas en los campos de la alimentación, la vivienda y la salud. H a y que contribuir a que las madres puedan actuar de un m o d o más productivo ya que son, en defini­tiva, el recurso h u m a n o a través del cual se podrá lograr una reconstrucción de los países del Caribe. E n efecto, la madre transmitirá a sus hijos los nuevos conocimientos y actitudes que ella misma adquiera.

Notas

i. Puede verse una excelente bibliografía de las actividades realizadas en este campo en Compensatory early childhood education: a selective working bibliography, Bernard van Leer Foundation, 1971.

2. Para más detalles sobre este tema y el tipo de m o ­dificaciones institucionales correspondientes véanse: J. Olsen, "Needed: a n e w kind of school for the slums", Changing education, verano de 1967; "Chal­lenge of the poor to the schools", Phi Delta Kappa, octubre de 1965; "Should w e group by ability?", The journal of teacher education, vol. XVIII , n.° 2, verano de 1967.

3. Véanse " T h e origins of alienation", Scientific American, vol. 231, n.° 2, agosto de 1974, p. 53-61. Para un excelente resumen de siete importantes pro­gramas y estudios sobre educación preescolar véase: U . Bronfenbrenner, "Is early intervention effective?", Teachers college record,vol. 76, n.°2, diciembre de 1974, p . 279-301.

4. "Linking school and community". E n : Innovation in early childhood education, p. 80, Bernard van Leer Foundation, 1974. (Informe del Segundo Seminario del Caribe.)

5. Ibid, p. 81. 6. Ibid, p. 91. 7. "Early childhood education in the Caribbean",

Bernard van Leer Foundation, 1972, p. 49-53. 8. Ibid, p. 91. 9. L . H . E . Reid, "Preschool tests of concept development

for children from deprived environments", p. 66-75. E n : K . Ingenkamp, Developments in educational testing: the proceedings of an international conference held under the aegis of the Pädagogisches Zentrum, Berlin, vol. 2, Londres, University of London Press, 1969.

10. E . Clarke, My mother who fathered me: a study of the family in three selected communities in Jamaica, 2. a edición, Londres, Allen and U n w i n , 1966.

11. "Early childhood education in the Caribbean", op. cit., p. 13.

12. "Child rearing practices and the development of the Caribbean child", Innovation in early childhood education, op. cit., p. 44-45.

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Tendencias y casos

La universidad democrática y el desarrollo regional

Olav Holt

E n 1968, el Parlamento de Noruega decidió establecer dos nuevas universidades, en Tromso y en Trondeheim, con lo que se elevaba a cuatro el total de estas instituciones en el país. Los argumentos políticos en favor de esta decisión eran que la creación de estas universidades des­centralizaría la educación superior y favorecería el desarrollo regional de una manera general. Pero, salvo por esta razón, los dos proyectos fueron m u y diferentes desde un principio.

E n Trondheim, situada en el centro de Noruega, había ya dos instituciones que impar­tían enseñanza superior a nivel universitario: un instituto de tecnología y una escuela normal, que se incorporarían a la nueva universidad. Las ventajas serían (posiblemente) el mayor pres­tigio que una universidad traería a la región y la administración en común. Pero básicamente, la creación de una universidad en Trondheim sig­nificaba la reorganización de las instituciones existentes. Ahora bien, esta reorganización re­sultó ser más problemática de lo que se había esperado, y lo sigue siendo.

E n Tromso la situación resultó totalmente distinta. Había dos pequeñas instituciones de investigación, un museo, una granja experimen­tal y un observatorio de la aurora boreal. Sin embargo, a diferencia del caso de Trondheim, se trataba de empezar casi a partir de cero. L a tarea consistía en fundar en Tromso una uni­versidad que estimulara el desarrollo del norte del país, región que en muchos aspectos estaba m á s atrasada que el resto. Se creó un comité de

Olav Holt (Noruega). Rector de la Universidad de Tromse de 1973 a 1977. Actualmente es profesor de física en esta universidad.

dirección provisional en el que estaban propor-cionalmente representadas las profesiones uni­versitarias, las instituciones locales y la Unión de Estudiantes de Noruega. Tres de los nueve miembros eran de Tromso : el director del museo de Tromso , uno de los representantes de los estudiantes y yo, que al mismo tiempo ejercía el cargo de director del Observatorio Auroral. Es así c o m o durante un periodo de m á s de ocho años, entre ellos cuatro c o m o rector, compartí, con un grupo cada vez mayor de entusiastas colaboradores, los progresos y los obstáculos, las pruebas difíciles y emocionantes, los pro­blemas, los pequeños triunfos y las inevitables decepciones de una nueva universidad. Mirando hacia atrás, m e parece que sobre todo compar­timos una cadena interminable de problemas. Pero de no ser así, la empresa tampoco hubiera resultado tan interesante.

Algunas veces se m e ha pedido que resuma los problemas y diga si tenían algo en c o m ú n . M i respuesta es afirmativa. Creo que la mayoría de los problemas planteaban de algún m o d o la necesidad de establecer un equilibrio (a veces m u y precario) entre las estructuras internas y las externas. Algunos de los problemas con que tropezamos fueron probablemente típicos de nuestra situación, pero en m i concepto, la m a y o ­ría era de carácter general, aunque algunos pudiesen asumir características particulares.

A continuación trataré algunos de dichos pro­blemas basándome en m i experiencia durante la creación de la Universidad de Tromso . Espero que serán de interés para los que se preocupan por la función de la universidad en el desarrollo regional. Los puntos de vista son personales y no representan la opinión oficial de ninguno de los órganos de nuestra universidad.

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Antecedentes

L a región conocida con el nombre de Noruega del norte cubre aproximadamente un tercio de la superficie del país, pero aloja apenas a una décima parte de la población. El grado de industrialización es bajo (aproximadamente el 6 por ciento de la industria del país en 1970).

E n los años anteriores a 1970 hubo un au­mento de la migración del norte hacia el sur. Los ingresos medios del norte de Noruega son m u c h o más bajos que en otras regiones del país, y el nivel medio de la educación es m u y inferior.

L a decisión del Parlamento de establecer una universidad en Tromso fue puramente política, y se tomó a pesar de haber sido desaconsejada por una gran mayoría de los profesores de las otras universidades. Esto no era de sorprender. Cuando en 1812, Noruega que en aquella época estaba unida a Dinamarca, creó su primera universidad, lo hizo en gran parte en contra de la opinión de los profesores de Copenhague y casi por las mismas razones evocadas ciento cincuenta años más tarde.

Los miembros del Parlamento expresaron su firme creencia de que una universidad en T r o m s o constituiría un importante factor para el desarrollo de la región, argumento que tuvo m á s fuerza que las posibles desventajas de asig­nar dinero para la investigación y la enseñanza superior a otra institución más . H a y que recor­dar que por aquellos años se estaba en un periodo de rápido desarrollo económico en Noruega y que los recientes descubrimientos en el mar del Norte permitían esperar que la situación duraría muchos años.

L a política declarada del gobierno fue la de que los ingresos esperados de la industria pe­trolera se utilizaran para fomentar e igualar las oportunidades educativas individuales, así como para fomentar la igualdad entre las diferentes regiones del país.

N o olvidemos tampoco que aquél fue un periodo de reforma en la organización de la

universidad europea. Esto se debió en parte a las revueltas estudiantiles, pero creo que las reformas se hubiesen producido de todos modos en la misma época. E n una nueva universidad era probable que las nuevas ideas se implan­taran desde un principio.

La educación superior como medio de desarrollo regional

Antes de 1970, para acceder a la educación superior una vez terminada la secundaria, los jóvenes de Noruega del norte tenían que mar­charse al sur del país. N o hay duda de que este hecho constituía una barrera, tanto social como económica. Aquellos que por tradición de familia tenían una educación superior eran los más favorecidos. Algunos jóvenes capaci­tados pero sin los mismos recursos llegaban también a la universidad, alentados quizá por sus profesores y algunas veces por sus padres. Sin embargo, no eran raros los casos en que los padres desanimaban a los hijos que deseaban hacer estudios superiores, y ello no por mala voluntad ni porque los padres no desearan lo mejor para sus hijos. E n parte por tradición, en parte por la necesidad de contar con su ayuda en las pequeñas granjas o en los barcos de pesca, no deseaban que sus hijos abandona­ran la familia para adquirir una educación y ejercer una profesión que probablemente los alejaría del hogar.

U n sistema educativo democrático debe ga­rantizar la libertad del individuo para escoger su propio futuro. Siempre habrá factores limi­tativos en dicha elección: la capacidad indivi­dual, las perspectivas del futuro empleo, las tradiciones familiares, la necesidad de ayudar a la familia, o el deseo de vivir en cierta región.

Sin embargo, en lo que respecta al desarrollo de una región, es importante que cierto número de jóvenes opten por la instrucción superior. U n a universidad regional puede facilitar este camino, si la región proporciona a su vez e m -

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pleo a quienes han recibido una educación uni­versitaria. Sin oportunidades de empleo, una universidad tendría efectos negativos en el desa­rrollo regional, ya que alentaría a los jóvenes capacitados de la región a emigrar hacia otras fuentes de empleo. Por consiguiente, la edu­cación superior debe ser considerada como parte de un plan global para el desarrollo.

U n a vez establecida, la universidad debe par­ticipar en el desarrollo del sistema escolar y contribuir a la creación de nuevas industrias y de nuevas instituciones. Pero la universidad no puede ni debe asumir la responsabilidad principal en este terreno, ya que ello signifi­caría desplazar el papel de control y liderazgo político hacia la universidad, a la que desde luego no compete esta función. Los dirigentes de una nueva universidad pueden a m e n u d o enfrentarse con los problemas de la sociedad o incluso disponer de recursos tan considerables que se sientan tentados de tomar las decisiones en lugar de limitarse a su función orientadora. El principio general del control democrático no siempre resulta tan obvio c o m o quisiéramos.

L a universidad, a través de sus programas educativos y sus diversas actividades, debe m a ­nifestar su preocupación por los problemas de la sociedad de la que forma parte importante, pero no le corresponde asumir la responsabili­dad de las soluciones de esos problemas, salvo de los pocos que incumben directamente a la enseñanza y a la investigación universitarias.

Los programas educativos de la universidad y su función regional

Las expectativas respecto de la Universidad de T r o m s 0 eran considerables, pero probablemente no habían sido suficientemente analizadas. Se esperaba que la universidad impartiría la ense­ñanza solicitada por los estudiantes y que se adaptaría a "las necesidades de la sociedad".

L a universidad, claro está, desearía hacer

ambas cosas, pero las exigencias de los estu­diantes suelen cambiar rápidamente, y los diri­gentes de la universidad tienen que planear una expansión coherente. T a m p o c o es fácil determinar las necesidades de la sociedad. Se puede estar de acuerdo en que, por ejemplo, "se necesitan m á s médicos" o "se debe fomen­tar el estudio de la ingeniería". Pero no es tan fácil decir qué programa educativo formará los mejores médicos y los mejores ingenieros. Tal vez sería mejor interrogarse sobre la manera de reducir la necesidad de asistencia médica, c ó m o mejorar la salud general de la población, qué clase de tecnología se necesita, o cuáles serían las consecuencias de las soluciones de estos problemas en los programas educativos. Éstas son o deben ser las cuestiones urgentes con que han de enfrentarse las instituciones de la educación superior en un país o en una región.

El esfuerzo que se haga por encontrar la solución debe guardar relación con las necesi­dades claramente definibles hoy en día. A m e ­nudo se culpa a las universidades de no res­ponder a las necesidades de la sociedad. D u d o que esto sea justo. Toda universidad respon­sable tratará de atender a dichas necesidades. El problema consiste en saber determinarlas.

U n a "universidad regional" debe prestar es­pecial atención a las necesidades peculiares de la sociedad de la región que pretende servir. E n T r o m s 0 esta labor se vio claramente refle­jada desde un principio en el planeamiento de la Facultad de Medicina. El servicio de salud pública del norte de Noruega estaba m u y por debajo del nivel de los de las regiones meridio­nales del país. Resultaba difícil conseguir m é ­dicos que pudieran dedicarse a la medicina general en las zonas remotas y aisladas de la región. L a Facultad de Medicina de la Univer­sidad recalcó la necesidad de orientar a los estu­diantes hacia el ejercicio de la medicina general. Actualmente, a través de la cooperación con los pequeños hospitales y clínicas de toda la región, los estudiantes reciben parte de su formación en dichos lugares. N o se trata de u n internado

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normal, sino de una capacitación en una fase m u c h o m á s temprana de los estudios. Este sistema también tiene la ventaja de vincular m á s estrechamente esos centros con la clínica universitaria.

Los cursos de perfeccionamiento para los médicos y otro personal de salud pública que ya trabaja en la región constituyen u n impor­tante esfuerzo en este sentido, lo que ha contri­buido a eliminar el sentimiento de aislamiento experimentado tan a m e n u d o por las personas que desempeñan su profesión a solas o en pequeños grupos.

Otro aspecto de particular interés para la Universidad de T r o m s o es la pesca, elemento importante de la economía noruega. A dife­rencia de la agricultura, que se viene enseñando en Noruega desde hace un siglo, para la pesca no ha habido ningún sistema de educación oficial a nivel superior. E n el norte de Noruega, donde la pesca es relativamente más importante que en el resto del país, esta innovación consti­tuía u n reto para una universidad nueva. Pero la idea en sí no era nueva. Había sido expresada repetidas veces en tribunas políticas, en las orga­nizaciones de pescadores, en la industria, etc. Sin embargo, nadie tenía una idea exacta acerca del contenido de ese nuevo programa. U n o de los problemas principales era la dificultad de saber a ciencia cierta para qué clase de oficio debería capacitarse a los estudiantes. Quizá la mayoría de estos oficios ya no existen hoy. Sin embargo, se decidió establecer un programa para la obtención de un diploma que compren­diese disciplinas c o m o la biología, la tecnología, la economía y nociones de administración, junto con materias facultativas que el estudiante esco­gería en la última fase del estudio. Se confía en que este tipo de programa podrá incorporar los conocimientos y las ideas así adquiridas a aquellos sectores de la sociedad donde esa acti­vidad no forma parte de la tradición.

Es importante que una universidad pueda impartir cursos sobre aspectos de interés es­pecial para la región. Sin embargo, no hay que

volverse provinciano, y si la universidad ha de contribuir al desarrollo regional, debe hacerlo de acuerdo con normas internacionales.

Investigación universitaria y desarrollo regional

La investigación en la universidad se relaciona estrechamente con la enseñanza superior. Está generalmente aceptado que la calidad de los programas educativos de una universidad de­pende de las oportunidades que tengan sus profesores de participar en la investigación y, en particular, en la investigación fundamental. Por esta razón a las universidades se las llama a m e n u d o "torres de marfil", lo que suele ser injusto, sobre todo a nivel de investigación universitaria. Sin embargo, quizá sea cierto que las universidades han descuidado a veces la m u y importante tarea de explicar sus activi­dades al público: éste, y los políticos en par­ticular, tienen derecho a saber en qué están gastando el dinero. Por otra parte, las uni­versidades no deben ceder a la tentación de declararse demasiado "útiles". M e parece de suma importancia que las universidades reco­nozcan su responsabilidad específica en el campo de la investigación fundamental.

La autonomía en una universidad democrática

E n una sociedad democrática, cada individuo debe poder ejercer una influencia sobre la m a ­nera en que se gobierna la sociedad, y aún m á s sobre su propia situación en la misma. A m e n u d o habrá u n conflicto entre estos dos objetivos y, en la práctica, hay que encontrar un término medio. E n una universidad, la si­tuación es la m i s m a y puede dividirse en m u ­chos niveles: los individuos dentro de un grupo, los grupos dentro de u n instituto, los institutos dentro de la universidad.

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El mismo problema existe, y es quizá aún m á s grave, en la universidad correspondiente a una comunidad m u y vasta. Tradicionalmente, las universidades han disfrutado de conside­rable autonomía. Las reformas introducidas en las universidades europeas hacia 1970 permi­tieron a los estudiantes y al personal no docente ejercer una mayor influencia. Los acontecimien­tos que condujeron a las reformas suscitaron m u c h o escepticismo respecto de la universidad. Se instó a que se ejerciese un mejor control sobre la manera en que las universidades uti­lizaban sus fondos. Desafortunadamente, esta reacción no proviene tanto del interés por las actividades universitarias sino más bien de una preocupación acerca del gasto de fondos públi­cos. E n m i opinión, la reacción de las univer­sidades frente a esta actitud ha sido demasiado defensiva.

Cualquiera que sea la causa de la crítica, se debe aceptar la discusión y tratar de convertir el escepticismo en un interés sincero y en una comprensión de los problemas universitarios. H a y m u y buenas razones para que las univer­sidades conserven su autonomía. Pero hay que explicar esas razones a los dirigentes políticos y al público, y las universidades deben reco­nocer los límites de sus actividades, que se deri­van precisamente de su carácter autónomo.

Las universidades deben también demostrar la responsabilidad que tienen para con la so­ciedad. E n el caso particular de T r o m s o , la universidad no podía olvidar su responsabilidad con respecto a un plan destinado a mejorar la situación sanitaria de la región. Debía sentirse responsable de "la escuela de pesca". También debía encargarse de la educación y la investi­gación en el campo de los idiomas, la literatura, la física, las matemáticas y de todas las demás

disciplinas que, por el m o m e n t o , no tienen la misma demanda entre las gentes de la región. Pero antes que cualquier contribución precisa en algún campo específico, el mejor servicio que la universidad puede prestar a la región será el de convertirse simplemente en una buena universidad en el sentido tradicional del término.

E n el marco del desarrollo regional, una universidad es una inversión a largo plazo. Por sí sola, resolverá pocos problemas. N o es, por supuesto, la solución mágica para lograr el desarrollo económico. A corto plazo es probable que una universidad nueva genere problemas económicos y aumente la presión en la c o m u ­nidad local.

Sin embargo, a la larga, es necesario que la región pueda contar con u n número adecuado de personas con diplomas universitarios. El aumento del número de inscriptos en la edu­cación superior es en sí un signo de desarrollo de la región. Al m i s m o tiempo, es indispensable que haya empleo para los estudiantes que se gradúan. Esto exigirá normalmente la intro­ducción de algunos cambios en la estructura económica de la región.

L a universidad puede ser un factor impor­tante en esta transformación. Las instituciones políticas corrientes deben, no obstante, seguir siendo las responsables del planeamiento global indispensable. L a universidad debe tener con­ciencia de los problemas específicos de su vecindad más inmediata: la región. Y esta preocupación debe reflejarse en los programas de investigación. U n a universidad regional corre el riesgo de volverse provinciana, pero esto puede evitarse manteniendo un alto nivel do­cente y de investigación, cualidades que la universidad podrá acrecentar preocupándose por los problemas peculiares de la región.

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Revista de publicaciones

Acerca de algunas obras polacas

Bogdan S U C H O D O L S K I J Problemy wychowania w cywilizacji nowoczesnej [Los problemas de la educación en la civilización moderna]) Varsovia, P W N , 1974, 292 p.

Czeslaw K U P I C I E W I C Z , Przemiany edukacyjne zo sviiecie [La evolución de la enseñanza en el mundo], Varsovia, Wiedza Powszechna, 1978, 268 p.

Wincenty O K O Ñ , Podstawy wyksztalcenia ogólnego [Los principios de la enseñanza general], Varsovia, Wydawnictwa Szkolne i Piedagogiczne, 1976, 379 p.

Mikokj KozAKiEWicz, Bariery awansu poprzez viyksztalcenie [Los obstáculos a la promoción a través de la educación], Varsovia, Instytut Wydawniczy C R Z Z , 1973, 320 p.

Stefan W O L O S Z Y N , Korczak, Varsovia, Wiedza Powszechna, 1978, 336 p.

Entre m á s de doscientos libros de pedagogía publica­dos en Polonia entre 1974 y 1978, presentamos aquí algunos trabajos que cubren un vasto c a m p o y cuyo objeto podría ser de interés para los lectores extran­jeros. Se trata al m i s m o tiempo de trabajos escritos por pedagogos conocidos en Polonia y en el extranjero, autores de numerosos libros y artículos.

E n casi todos los países industrializados se ha podido comprobar que el ritmo de evolución depende en gran medida del nivel y la calidad de la educación adquirida por la población. Por consiguiente, la posi­ción de la educación progresa, c o m o progresa su papel en tanto que elemento de una revolución científica y técnica. Al m i s m o tiempo, su contenido cambia y su proceso se hace m á s complejo.

El libro de B . Suchodolski describe los objetivos específicos de la educación en las condiciones impues­tas por la civilización moderna. E n el prefacio el autor analiza los principales tipos de transformaciones ocurridas durante la época contemporánea en la es­fera de la educación y de la política educativa. Se trata en especial de la formación profesional de los ejecuti­vos y de la sensibilización de las conciencias con miras a la acción social, así c o m o del despertar y del desarrollo de las aspiraciones individuales a la educa­ción. Estas diferentes tendencias son interdependien-tes y a veces contradictorias. Según el autor, en un

sistema socialista es posible superar esas contradic­ciones. L a "formación de ejecutivos" y la "formación de seres humanos" dejan de contraponerse e incluso empiezan a complementarse con lo que la educación puede llegar a ser u n bien en sí.

Este libro consta de tres partes. E n la primera el autor describe la situación y las perspectivas que se presentan al ser h u m a n o dentro de la civilización moderna y, sobre todo, socialista. Por u n lado, la técnica que permite dominar las fuerzas de la natu­raleza y, por otro, las ciencias humanas , que ejercen una influencia en la formación de la personalidad y en las relaciones humanas , han desempeñado u n papel primordial en la difícil lucha por la liberación del hombre. El autor considera la contradicción entre esos dos elementos c o m o un hecho inquietante y propugna la coordinación de los esfuerzos de la técnica y de las ciencias humanas con objeto de m e ­jorar las condiciones de vida.

D e particular interés son los capítulos dedicados a analizar las repercusiones que las diferentes modali­dades de desarrollo de la moderna sociedad industrial, capitalista o socialista, ejercen en la educación. L a política educativa tiene principalmente por objeto generalizar y modernizar la enseñanza. L a civilización socialista confiere objetivos precisos a la educación, y los principales consisten en suscitar el compromiso social y el sentido de la responsabilidad respecto de la planificación y el desarrollo de la economía nacional

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y "desarrollar en los individuos todo lo que en ellos hay de h u m a n o " (p. 37).

E n el curso de los debates sobre las diferentes m o ­dalidades de desarrollo económico, aparece con fre­cuencia la noción de revolución científica y técnica. Es evidente que ésta confiere objetivos nuevos y dife­rentes a la educación. El m á s importante consistirá en preparar a ejecutivos que estén sumamente cali­ficados para hacer frente a las necesidades de desa­rrollo económico del país. Es indudable que el proceso de industrialización y las perspectivas de la revolución científica y técnica forman parte del crecimiento del bienestar y de la elevación del nivel de vida de la población. L a sociedad de la abundancia implica el riesgo de dar origen a una mentalidad de consumi­dores. Según el autor, es hoy día imprescindible plan­tearse esta cuestión en todo programa racional de educación. Para Suchodolski, el mejor medio de combatir con éxito las formas de comportamiento de la sociedad de consumo consistirá en promover la participación cultural de la población y estimular el espíritu creativo. " L a creatividad expresa la natura­leza de la existencia h u m a n a mejor que el consumo; en efecto, la creatividad es a la vez la negación de una realidad preexistente y la formación de una nueva realidad, mientras que el consumo es una confirma­ción y una repetición de la realidad. Al crear, el h o m ­bre se supera; al consumir, no hace sino reprodu­cirse" (p. 74).

Otra solución para salir del callejón sin salida al que se ven arrastrados los seres humanos por su mentalidad de consumidores, radica, según el autor, en la noción de "sociedad educativa", expresada en el programa de educación permanente. L a educación debería tener un carácter desinteresado, es decir, ser más que un simple medio de existencia socioprofesional.

E n la segunda parte del libro, B . Suchodolski ex­pone los problemas de la política educativa y de los establecimientos de enseñanza, así c o m o su papel en el desarrollo y el bienestar de los seres humanos. El autor concibe la educación en un sentido amplio, c o m o el "conjunto de los elementos y las actividades que tienen consecuencias educativas". D e acuerdo con dicha interpretación, será necesario considerar el conjunto de la realidad de la vida h u m a n a : en primer lugar, el conjunto de los factores no educativos que tienen influencia sobre el hombre; en segundo lugar, los sectores cuyas instituciones y actividades, aunque posean otros objetivos que la educación, tienen una influencia directa sobre los objetivos de la enseñanza; en tercer lugar, los sectores que han sido organizados exclusivamente para ejercer actividades educativas.

Al describir los objetivos de la educación —forma­ción de la personalidad o preparación a la vida social—, el autor destaca las nuevas concepciones

según las cuales toda preparación a la vida debe hacerse mediante el desarrollo de la personalidad y sin que éste tenga otro objetivo que preparar a la vida. Dentro de ese contexto surgen numerosas preguntas: ¿cuál es la influencia de la educación sobre el ser humano? ¿Puede ésta afectar a los elementos m á s profundos de la personalidad c o m o son los instintos y las necesidades? Esas preguntas, que surgen de la lectura del libro, serán precisamente las que revisten particular importancia cuando se trata de crear u n hombre nuevo.

El autor pasa seguidamente a analizar las funciones de las estrategias educativas. Tanto en los países desa­rrollados c o m o en los países en desarrollo, dice Suchodolski, existe conciencia de que la función de la educación consiste no sólo en preparar a los individuos al logro de objetivos profesionales, sino también a vivir en esta civilización y aceptarla c o m o la suya propia.

Refiriéndose a la educación futura, Suchodolski llama nuestra atención sobre un problema fundamen­tal en nuestra época y para el futuro. Éste puede ser formulado preguntándonos si la sociedad futura ten­drá una educación cada vez mejor, lo que se logrará gracias a una educación general cada vez más pro­longada. L a respuesta a la primera cuestión es sin duda afirmativa, aunque la segunda plantee una serie de problemas. Suchodolski prevé una posible inte­gración de los procesos educativos en la vida misma. El autor percibe la educación del futuro como "una educación general de un nuevo tipo: desescolarizada, en contacto con la vida, individual al mi smo tiempo que comunitaria, y que englobe a la ciencia y a la cultura. Esta nueva educación estará vinculada a las experiencias profesionales que adquirirán valores re­novadores y creativos; también será 'desinteresada', puesto que procederá, por una parte, de la necesidad de una vida rica y plena y, por otra, de la búsqueda del bienestar a través de la permanente ampliación de los horizontes del pensamiento y de la imaginación" lp. 156).

Esta nueva forma de educación general puede ser llevada a la práctica gracias a las nuevas posibilidades que ofrece la educación extraescolar. Al extender esta última más allá de los marcos tradicionales de la escuela, se abren perspectivas de reorganización de la enseñanza en forma de educación permanente. Es evi­dente que habrá que modificar la organización y el funcionamiento de los establecimientos de enseñanza y que las universidades tendrán que desempeñar una nueva función: generar el espíritu creativo.

L a tercera y última parte del libro versa sobre la autoenseñanza en beneficio de la sociedad y de una vida personal m á s rica. Al analizar ante todo las di­versas concepciones de la naturaleza humana, el autor aborda el problema moderno más importante:

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el de sus relaciones con la comunidad. Su atención se concentra en la cuestión siguiente: ¿puede la educa­ción asegurar al ser h u m a n o una vida m á s profunda y m á s intensa por medio de la participación en la vida social? Resulta particularmente importante for­m a r dicha actitud, escribe Suchodolski, que consis­tirá en despertar y fijar en el individuo el sentido de la abnegación por la labor desinteresada y realizada con esmero.

Al arte se le asigna un cometido nada desdeñable, asi c o m o al despertar en el individuo una actitud creadora frente al arte. Surge entonces el problema m á s serio en materia de educación: ¿qué es lo que contribuye a la elaboración del modelo de vida que adopta el ser humano? Se trata de la parte m á s apa­sionante del libro.

Los problemas aquí expuestos son los más intere­santes del libro. L a riqueza de las ideas, el discurso marcado por el compromiso personal y la preocupa­ción por la forma que adoptará la educación del futuro expresan una gran pasión humanista que quisiera que la educación sirviera para que la vida y el m u n d o fuesen m á s hermosos y razonables.

Puesto que, por su propia índole, el sistema escolar es difícil de dirigir, no hay que sorprenderse de que no haya seguido el ritmo de evolución de los demás sectores. Este aspecto resulta particularmente evi­dente c o m o resultado de los cambios producidos por el progreso científico y técnico, la democratización de la enseñanza y, sobre todo, el aumento de la demanda de servicios en la esfera de la educación. El funciona­miento de las escuelas y otros establecimientos do­centes, los programas y los métodos han suscitado un descontento y una crítica generalizados. D e ahí que varios países industrializados hayan emprendido casi simultáneamente la reforma del sistema educativo a fin de que responda mejor a las nuevas exigencias planteadas por condiciones de vida diferentes. Cada reforma de la educación tiene c o m o punto de partida un diagnóstico de la situación reinante en los estable­cimientos, diagnóstico que es establecido a partir de informes que exponen el estado actual y las perspec­tivas de desarrollo, la dirección de las reformas y las estrategias que hay que considerar para su realización.

El libro de C . Kupisiewicz expone la problemática de ia evolución de la educación en el m u n d o en dos partes.

E n la primera parte, titulada "Tendencias", el autor expone las diferentes tendencias de la educación a escala mundial. Puesto que la educación está direc­tamente ligada a la economía, a la vida social y a la cultura, el estudio de toda reforma escolar, de sus postulados, de su alcance y de sus objetivos, supone

una presentación previa de las condiciones socioeco­nómicas y culturales.

Al desear modernizar la enseñanza, los países ela­boran diferentes estrategias de reforma que, al margen de las soluciones específicas a la realidad del país considerado, contienen las normas generales que ser­virán de ideas directrices para las reformas emprendi­das. El autor menciona algunas de esas ideas que tienen por objeto mejorar la estructura y las funciones de la enseñanza: la continuidad, la flexibilidad, la di­versidad de la educación. E n este estudio sobre la "optimización", el autor subraya la necesidad de respetar los principios siguientes: la formación uni­versitaria de todos los docentes, el estímulo para que los alumnos y estudiantes participen activamente en el proceso de enseñanza y la utilización de materiales didácticos modernos.

Estos capítulos constituyen la parte m á s intere­sante del libro. E n ellos se enumeran los resultados de las investigaciones efectuadas por el autor acerca de las soluciones m á s interesantes para reorganizar el sistema educativo y, en particular, los objetivos y el contenido de la enseñanza así c o m o los métodos pe­dagógicos, las formas de organización y los útiles didácticos.

Los objetivos generales de la educación se expresan normalmente en forma de principios; se trata, en primer término, de desarrollar en todos los individuos la independencia de pensamiento y de acción, las actitudes y los gustos personales, la dedicación al trabajo y a la formación permanente; preparar para la vida en un m u n d o en continuo cambio y hacer que los individuos adquieran la personalidad deseada.

L a educación en las sociedades industrializadas se presta a duras críticas en lo relativo a los programas de estudio y, sobre todo, a la estructura y criterios que presiden la selección del contenido de la educa­ción, contenido que no facilita la comprensión de la realidad y todavía menos su transformación, además de que pierde rápidamente su vigencia. Se supone, por lo general, que los contenidos generales teóricos, que constituyen los "centros de gravedad" de cada materia, deben dominar los programas. Esa hipótesis genera la necesidad de individualizar la educación mediante la inclusión de materias facultativas en los programas. E n el marco de los trabajos consagrados a la transformación del sistema educativo por primera vez está surgiendo la proposición de elaborar modelos de programas y de método y también modelos de pro­grama-método-organización, en lugar de simples m o ­delos de programa. Los defensores de esta tesis consideran que sólo un modelo de conjunto, que cubra los objetivos, el contenido, el método, la forma de organización y los medios de enseñanza, permitirá llevar a buen término la reforma del programa.

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El autor presta también mucha atención al estudio de las diferentes estrategias destinadas a modernizar los elementos de trabajo didáctico y pedagógico, deno­minados tecnología de la educación.

L a segunda parte del libro describe los diferentes informes sobre la educación elaborados por la Unesco (el informe de Edgar Faure, Aprender a ser, publicado en polaco en 1975), por la República polaca (el Informe del Comité de Expertos, publicado en 1973)3 por la Unión Soviética (1973 y I975)s por el Japón (1971)1 por Francia (1975, informe Haby) , por la República Federal de Alemania (1970, informe Brandt), por Suecia (1973), por Estados Unidos (1970 y 1971, el informe Ticton; 1972, informe de la Fundación Carnegie), y el informe global sobre las perspectivas de la educación en Europa occidental a la luz de las necesidades del siglo xxi (informe Jensen). Todos esos informes "confirman los principios enun­ciados en la primera parte del libro e indican los factores decisivos de las modalidades de desarrollo y de orientación de la educación propios de cada país" (p. 8). E n ellos se describe la situación actual de la educación y las direcciones que toma su moderniza­ción en función de factores extrapedagógicos, las características de la realidad económica, social y cultural de esos países.

Al margen de los informes sobre la situación actual y las perspectivas del desarrollo de la educación, el autor ha utilizado otras fuentes: decretos y resolu­ciones sobre la educación y la enseñanza, actas de congresos y conferencias de partidos políticos, publi­caciones de diversos comités y personalidades sobre los problemas que constituyen el centro de interés de este libro.

Tratándose de la literatura polaca, es la primera obra que se basa en una documentación tan vasta y só­lida que proporciona una imagen global de las trans­formaciones de la educación moderna y de los proble­mas que plantean las reformas educativas en el m u n d o .

L a selección y organización de los contenidos de la educación constituyen uno de los problemas más im­portantes de toda reforma escolar. Durante muchos años el trabajo en este campo ha sido más bien arte-sanal, limitándose a la reunión de una comisión que decidía acerca de las materias que había que incluir en los programas escolares y el contenido de esos programas. E n las obras dedicadas a la psicología y la pedagogía se constata la manifiesta ausencia de una clara concepción de la enseñanza general y de la teoría de los programas escolares. Esa concepción y teoría son indispensables para asegurar el carácter racional de los trabajos de selección y la disposición de los contenidos.

El libro de W . O k o ñ es un intento de presentación del conjunto de las concepciones de la enseñanza general moderna. El autor se propone elaborar una nueva teoría de la enseñanza que podría ser el punto de partida de las teorías de los programas educativos. E n la escuela de hoy, según W . O k o ú , tanto el mate­rialismo didáctico como el formalismo y el utilitarismo didáctico han perdido su razón de ser. N o ocurre lo mismo con el materialismo funcional que, siendo la trama del libro, representa al mismo tiempo un conjunto de importantes principios para la selección del contenido de la educación. "Según dicha teoría, en el proceso educativo es necessrio ligar los conte­nidos a sus funciones, la adquisición de conocimientos al desarrollo de las capacidades y del espíritu creativo, el conocimiento de la realidad a la transformación de ésta" (p. 10).

Esa teoría permite extraer dos tiposde conclusiones. E n primer lugar, y al elaborar los programas escolares, será necesario tener en cuenta los dos aspectos del material didáctico, es decir, de una parte, los conoci­mientos sobre la realidad física, social y cultural, y de otra, el aprendizaje técnico, social y cultural. Las restantes conclusiones aluden a la necesidad de tomar en consideración el contenido de los programas edu­cativos y también los métodos, los medios y la orga­nización de la enseñanza. El autor presta mucha aten­ción a esos dos tipos de conclusiones.

El otro conjunto de principios generales, escribe W . O k o ñ , concierne los objetivos de la enseñanza general, a cuyos aspectos objetivos y subjetivos atri­buye idéntica importancia.

El autor establece una distinción entre las dos facetas de la educación: el aspecto material, conoci­miento del m u n d o objetivo y adquisición de las habilidades necesarias para tomar parte en la trans­formación del m u n d o , y el aspecto ligado a la perso­nalidad, al conocimiento de sí mismo y a la adquisición de la capacidad deseada para perfeccionarse. El as­pecto material comprende: a) el conocimiento ge­neral de la naturaleza, de la sociedad, de la técnica y del arte; b) la preparación general para realizar una actividad práctica; c) la formación del espíritu cien­tífico. El aspecto ligado a la personalidad consta de: a) el desarrollo general de las capacidades intelec­tuales y de las facultades cognoscitivas; b) la creativi­dad; c) la iniciación a la autodidaxia.

El último conjunto de principios expuestos en el libro se refiere a la estructura de los conocimientos científicos y al contenido de la enseñanza. D e parti­cular importancia en la redacción de los programas y manuales son los cuatro componentes del conoci­miento: descriptivo, explicativo, crítico y normativo. L a distinción entre ellos ha permitido adoptar la teoría de la educación multiforme mediante la asimi-

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Notas y reseñas

lación, el descubrimiento, la vivencia y la acción. A esos cuatro tipos de aprendizaje corresponden, respec­tivamente, los métodos de enseñanza descriptivo, problemático, de observación y práctico.

" L a confrontación de las teorías aquí presentadas con los problemas didácticos y pedagógicos generales de la escuela ha dado lugar a una teoría más general del sistema didáctico y pedagógico de la escuela con­temporánea", escribe el autor delimitando el campo de sus investigaciones.

Gran parte del libro está dedicado a los contenidos de la enseñanza. El contenido de cada materia y la selección de los contenidos, con arreglo a la exigencias didácticas, se analizan en los capítulos titulados: L a enseñanza de las matemáticas y de la ciencias natu­rales; Los fundamentos humanistas y sociales de la enseñanza general; El lugar del arte en la enseñanza general; L a función y el contenido de la enseñanza técnica. E n los capítulos subsiguientes el autor se ocupa de los sistemas estrictamente didácticos: la función y el contenido del manual escolar y los obje­tivos de la enseñanza general en dos niveles (cursos preparatorio y primario). Al estudiar los niveles de la enseñanza general, W . O k o ñ compara las opiniones que se debatían en Polonia antes de la guerra con las de la actualidad.

E n el capítulo titulado "Las grandes líneas del sistema de enseñanza general" se resumen los prin­cipios fundamentales enunciados en el libro. El autor concluye haciendo observaciones sobre una cuestión de gran actualidad: la formación permanente y su relación con las tareas de la ciencia.

El principal mérito de este libro radica en la riqueza de su contenido; no sólo aborda los problemas de la enseñanza general, sino también casi todas las cues­tiones didácticas modernas. Los principios analizados por el autor (materialismo funcional, metas de la edu­cación, estructura de los conocimientos científicos, métodos de enseñanza y aprendizaje, integración de la enseñanza y de la educación) constituyen diferentes aspectos de un nuevo sistema didáctico y pedagógico, cuyas bases son trazadas en la presente obra. Considero que, entre las obras polacas consagradas a la pedagogía, esta obra, conforme al propósito del autor, abre un nuevo y vasto campo a las investigaciones didácticas.

Garantizar la igualdad de oportunidades en la ense­ñanza universitaria impartida a los individuos de todas las capas sociales es problema que preocupa a todos los países europeos. Las autoridades respon­sables de la educación manifiestan la voluntad de hacer de la escuela un instrumento que ofrezca las mismas oportunidades a todos ante la educación. Las necesi­dades de la economía, los objetivos ideológicos, el

crecimiento de las aspiraciones en la esfera de la educación han contribuido conjuntamente a actua­lizar la necesidad de lograr una rápida democratiza­ción de la enseñanza. Al ofrecer mejores condiciones que permitan una verdadera promoción en la educa­ción (y, por lo tanto, en la sociedad), se alcanzan los objetivos de una política que apunta a suprimir los obstáculos que impiden que una parte de los jóvenes gocen de los derechos garantizados por la constitución.

L a igualdad de oportunidades frente a la educación sigue siendo u n objetivo. Todavía hay desigualdades en las condiciones de partida, es decir, en cuanto a la situación económica, social y cultural en que el niño se desarrolla, crece y aprende. Se trata de una desi­gualdad que perturba el desarrollo de su inteligencia, de sus gustos personales y de sus facultades y que impide el paso a niveles superiores de educación.

Éste es el punto de vista que adopta M . Koza-kiewicz en el libro titulado Los obstáculos a la promo­ción a través de la educación. El autor no se limita a analizar la igualdad de oportunidades garantizada por la ley; estudia igualmente los orígenes de las desi­gualdades entre grupos sociales que se diferencian por el nivel de educación, la situación material, el nivel cultural y la situación social. También propone m e ­didas para reducir dichos obstáculos.

Este libro ilustra el papel que desempeñan los sistemas de enseñanza en la promoción social y cultural de los jóvenes, poniendo de manifiesto la influencia que tienen los obstáculos en dicha p r o m o ­ción y que, al acumularse, agravan la situación. Del m i s m o m o d o , el autor hace una comparación crítica del peso de los obstáculos con que se enfrentan los jóvenes en lo relativo a la promoción a través de la educación en Polonia y en los demás países europeos durante los años setenta. E n el prefacio el autor enu­mera las grandes desigualdades que aún subsisten en la esfera de la educación. Aborda seguidamente las cuestiones relativas al analfabetismo, las diferencias existentes en la enseñanza obligatoria y en la educa­ción secundaria y superior en dicho pais. Surge en­tonces el problema de los obstáculos con que tropiezan los jóvenes al definir y tratar de realizar sus ambicio­nes. "Los ideales y las aspiraciones de la juventud actual dependen, en gran medida y de manera decisiva, del contexto social y cultural de la época en que viven y se desarrollan. L o que es peor, las posibilidades de alcanzarlos son el resultado de varios factores sobre los cuales los jóvenes no tienen ninguna influencia" (p. 48).

Los obstáculos que se oponen al acceso de los jóvenes a la educación surgen del tejido familiar y local; son económicos, demográficos, regionales, psi­cológicos, ideológicos, culturales, y están ligados además a la instrucción y al sexo.

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Notas y reseñas

Las diferencias de situación económica y de nivel de vida que proceden de la condición socioprofesional constituyen el principal elemento de la estratificación social. L a barrera económica se presenta en forma de gastos escolares que corren por cuenta de la familia, pese a la gratuidad de la enseñanza. Teniendo en cuenta la situación material de los padres, para igualar las posibilidades ante la educación sería necesario aumentar las subvenciones del Estado en dicho sector. El obstáculo económico tendría menos efecto si fuera el único. Sin embargo, se presenta en u n contexto m u c h o m á s amplio que tiene u n efecto multiplicador. Las variaciones de la tasa de crecimiento demográfico tienen una importante incidencia en la situación de la educación y en la igualdad de oportunidades, pues hacen compleja la adaptación del sistema escolar a la situación demográfica del país.

Las amplias investigaciones emprendidas por el autor permiten constatar que las principales desigual­dades de acceso a la educación se presentan cuando se trata de jóvenes que proceden de diversos medios so­ciales (según el criterio socioprofesional) y que viven en la ciudad o en el campo.

Las posibilidades de los jóvenes de las áreas ru­rales de alcanzar el m á s alto nivel de la educación son inferiores a las de los jóvenes de las ciudades; surge aquí el obstáculo geográfico. Según el autor, ello se debe a una baja densidad de la población (lo que disminuye la tasa de escolarización); a una mayor lejanía de la escuela secundaria; a u n nivel escolar inferior; y a una enseñanza de inferior calidad en las escuelas primarias rurales. También desempeñan u n papel importante, ya sea en el medio urbano, ya sea en el rural, las diferencias relativas al nivel intelectual y a las capacidades e intereses personales de quienes han realizado estudios primarios completos.

El obstáculo ideológico es el que impide que los jóvenes procedentes de medios desfavorecidos accedan a la enseñanza; el autor lo describe c o m o el conjunto "de teorías y explicaciones (las m á s de las veces ela­boradas a posteriori) de una política educativa dada, formuladas clara y nítidamente en las tesis políticas e ideológicas".

E n los casos en que existe desigualdad de acceso a la educación, muchas veces hay un obstáculo cultural de por medio. Éste aparece allí donde hay una insufi­ciencia de instituciones culturales y donde el nivel de educación y de cultura de los padres es demasiado bajo.

Las diferencias entre ambos sexos con respecto a las posibilidades de promoción constituye un pro­blema enorme para los responsables de la educación en todos los países del m u n d o . A u n q u e totalmente irracional, dicho obstáculo sigue siendo una desven­taja para las mujeres en lo relativo al acceso a la educación.

Otro obstáculo surge allí donde hay falta de aspi­raciones y de autoconfianza, donde prevalece una imagen que valoriza poco las propias posibilidades y capacidades, y la idea, carente de fundamento, según la cual el acceso a ciertos niveles de enseñanza y a ciertas profesiones es imposible. U n bajo nivel intelectual, la ausencia de capacidades y de intereses personales constituyen igualmente obstáculos de or­den psicológico que hacen más difícil o hasta imposible la comprensión del contenido o el paso por el filtro de los exámenes.

Los obstáculos en la vía de la promoción a través de la educación aquí citados están fuera del sistema escolar y no son de naturaleza pedagógica. Su ate­nuación (o su erradicación) sólo será posible con arreglo a una estructura social homogénea, ya que las condiciones sociales ejercen una influencia determi­nante sobre los comienzos escolares de los niños. Ahí es donde radica el problema: ¿tiene la educación posibilidades de reducir la desigualdad de las condi­ciones sociales en el acceso a la educación o bien refleja ésta, o incluso acentúa, las diferencias sociales? El análisis de dicha cuestión, que aparece en el capí­tulo titulado "Los obstáculos de tipo escolar y edu­cativo", parece ser especialmente interesante para los pedagogos. E n efecto, muchos obstáculos de tipo escolar que favorecen la selección de los niños y de los jóvenes surgen c o m o consecuencia de una política educativa deliberada y por lo tanto pueden ser eliminados.

El autor concluye con una breve descripción de los métodos utilizados para evaluar los obstáculos a la promoción a través de la educación.

El problema de la democratización de la selección escolar en todos los niveles de la enseñanza, debatido actualmente en todo el m u n d o , merecería u n análisis tan crítico c o m o el que presenta este libro. Pienso que Kozakiewicz ha colmado el vacío que se apreciaba en esa esfera en el mercado polaco de la edición.

Durante el año pasado, todos los círculos humanistas y pedagógicos conmemoraron el centenario del gran pedagogo polaco Janusz Korczak. L a Unesco inscri­bió dicha conmemoración en su calendario oficial. C o n el fin de rendirle homenaje, se organizaron en Polonia una gran conferencia científica y numerosos seminarios y coloquios de vulgarización científica. Se tomaron interesantes iniciativas para popularizar sus ideas pedagógicas. C o n ese fin se han reeditado sus obras y los estudios críticos dedicados a sus escritos pedagógicos y literarios.

El libro de S . Woloszyn, titulado Korczak, es una interesante aportación a estos últimos. El autor in­tenta popularizar las concepciones pedagógicas y el

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Notas y reseñas

sistema educativo de Korczak. Dicha obra es notable en muchos aspectos; por su actualidad (el movimiento "korczakiano" se desarrolla hoy en todo el m u n d o ) y por su presentación, ya que constituye un buen ensayo periodístico. L a lectura de este libro puede resultar provechosa tanto para los especialistas como para quienes abordan el tema por vez primera.

El libro consta de ocho capítulos, con notas, una biografía y una bibliografía de J. Korczak, y algunos trozos escogidos. Comienza situando al gran pedagogo respecto a las eminencias morales de la humanidad, como Sócrates, Pestalozzi, Makarenko, Ghandi o Schweitzer. "La irradiación y la fuerza moral de la obra de J. Korczak —escribe S. Woloszyn— no sólo no han desaparecido con él, sino que su obra sigue vigente entre nosotros, marcada por la belleza y la bondad de su acción y de sus libros. Además , los elementos de su sistema pedagógico puestos en prác­tica son un testimonio de la grandeza, la seriedad y la eficacia de la labor educativa llevada a cabo por el 'venerable doctor'. L o m i s m o ha ocurrido con la obra de Pestalozzi y de Makarenko o con la autoridad moral de Ghandi o de Schweitzer" (p. 9).

E n el capítulo siguiente, el autor describe la for­mación de la personalidad del joven Korczak. E n su actitud hay algo que recuerda los héroes y las visiones sociales de S. Zeromski, en especial personajes como Silaczka, el doctor J u d y m y la imagen de las "casas de vidrio". Defiende la idea utópica según la cual "reformar el m u n d o equivale a reformar la educa­ción", aunque sabe trabajar dura y obstinadamente para reducir la influencia y las consecuencias del mal social. Realiza esa tarea creando las condiciones de una infancia feliz para todos los niños sin distinción de raza ni de nacionalidad.

El ensayo que expone el enfoque metodológico de Korczak merece especial atención. Se trata de un investigador que construye su saber mediante la ob­servación, las notas y el método de la medición. D e esa forma J. Korczak profundizaba sus conocimientos sobre el niño (la gran síntesis del niño). L a pedagogía debe "hacer un diagnóstico educativo basado en la comprensión de los síntomas", dice Korczak en Los momentos educativos.

E n el capítulo siguiente se resumen las concep­ciones de J. Korczak sobre el niño y su universo afectivo. Dichas concepciones no han perdido nada de su actualidad, sino al contrario, siguen vivas y son consideradas justas, aunque la práctica educativa no siempre las respete. La idea clave de Korczak puede

expresarse de la manera siguiente: el niño es plena­mente un individuo. D e ahí se desprenden los dere­chos del niño: el derecho al respeto, al amor, a la confianza y a la simpatía. " A ese respecto, señala el autor, habiendo vivido experiencias difíciles y apren­dido a conocer a fondo el desarrollo y el psiquismo del niño, Korczak llegó a criticar duramente la sociedad de los adultos y a hacer suya de manera apasionada la causa del niño" (p. 71). Igor Newerly escribe que, respecto de los derechos del niño, J. Korczak "adopta una posición firme e intransigente: no hace un llama­miento, acusa; no pide gracia, exige lo que se debe".

Korczak no sólo creó u n sistema original de edu­cación "tutelar", sino que reformó también la educa­ción en tanto que pedagogo, al llevar a la práctica sus ideas pedagógicas.

L a última parte del libro, titulada "Educadores, sed los Fabre del m u n d o de los niños", merece ser estudiada en detalle por todos aquellos que están en contacto cotidiano con la práctica pedagógica. A través de ese consejo, o más bien exigencia, el "vene­rable doctor" pide a los educadores que se conozcan y sean ellos mismos antes de aprender a conocer a los niños. E n sus Meditaciones sobre una vida conveniente, Tadeusz Kotarbinski se refiere a u n "protector de confianza" y da el ejemplo de J. Korczak. "El pro­tector es de confianza cuando se puede estar seguro de su protección, cuando se puede estar seguro de que no decepcionará, que hará todo lo que se espera que haga, que no cederá frente a ningún peligro y que será un apoyo en las circunstancias difíciles."

L a primera parte del libro termina con una bio­grafía y una bibliografía de J. Korczak.

E n la segunda parte aparecen algunos trozos de textos escogidos escritos por el pedagogo y que ilus­tran bien sus ideas: La pedagogía del corazón, El derecho del niño al respeto, Cómo amar al niño, Momentos educativos, etc.

E n resumen, puede decirse que la obra aquí pre­sentada pasará sin duda a ser objeto de estudio por parte de los pedagogos. Gracias a su lenguaje y a un estilo claro y directo, desempeñará u n papel de vul­garización para un vasto público. Pienso que la lectura de este libro estimulará la reflexión sobre las activi­dades educativas, inspirará nuevas investigaciones for­taleciendo la tendencia a adquirir el conocimiento pedagógico en contacto directo con el niño y para su pleno desarrollo.

B E A T A B A K O W I C Z

Universidad de Varsovia

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Perspectivas, vol. IX, n.° 4, 1979

53I

índice del volumen IX, 1979

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P S A C A R O P U L O S , George. Investigación universitaria y elaboración de políticas, 433.

R E B O U L , Olivier. El educador y los eslogans, 312. R I C H A R D S O N , Robin. Aprender en un m u n d o en trans­

formación: criterios y métodos para aplicar en el aula, 193.

S A T O , Teruo. Educación para la comprensión inter­nacional en las escuelas japonesas, 228.

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S E A R L E S , W . E . La heurística en la enseñanza de las ciencias, 139.

S E M A D E N I , Zbigniew. Los grandes medios de comu­nicación en la formación matemática de los maes­tros en Polonia, 354.

S I N G H A R O R A , M a n m o h a n . ¿Adonde va la enseñanza de las matemáticas? La experiencia india, 378.

S M I T H , David C . Estudio de los conflictos y educación para la paz, 178.

S O L J A N , Nikäa Nikola. Las necesidades de educación y la teoría de la democratización de la enseñanza superior en Yugoslavia, 62.

S T R U W E , K a m m a . Las escuelas asociadas de la Unesco en Dinamarca, 213.

T E D E S C O , Juan Carlos. Educación y empleo: el caso del sector industrial argentino, n i .

T Ü N N E R M A N N B E R N H E I M , Carlos. El problema de la democratización de la educación superior en América Latina, 83.

V Á S Q U E Z , Ana. Niños de exiliados y de inmigrados, 252.

532

La evaluación de los programas de alfabetización Guía práctica

por Roger Couvert

Esta guía para la evaluación de los programas de alfabetización define una metodología para medir objetivamente los resultados obtenidos por un programa de alfabetización, bien sea dentro del marco de una evaluación interna o con la finalidad de estudiar también los efectos de la alfabetización sobre la sociedad, la economía, etc. Describe los métodos, trabajos, técnicas e instrumentos que deben utilizarse en una empresa de este tipo.

1979 175 p. 24 F

Publicaciones de la Unesco: agentes generales de venta

Á F R I C A D E L S U R : Van Schaik's Bookstore (Pty.) Ltd., Libri Building, Church Street, P. O . Box 724, P R E T O R I A .

A L B A N I A : N . Sh. Botimeve Nairn Frasheri, T I R A N A . A L E M A N I A (Rep. Fed.): S. Karger G m b H , Karger Buch­

handlung, Angerhofstr. 9, Postfach 2, D-8034 G E R M E -R I N G / M Ü N C H B N . "El Correo" (edición alemana sola­mente): Colmantstrasse 22, 5300 B O N N . Para los mapas científicos: Geo Center, Postfach 800830, 7000 S T U T T ­G A R T 80.

A L T O V O L T A : Librairie Attie, B . P. 64, O U A G A D O U G O U . Li­brairie catholique "Jeunesse d'Afrique", O U A G A D O U G O U .

A N T I L L A S F R A N C E S A S : Librairie " A u Boul'Mich", 1, rue Perrinon et 66, av. du Parquet, 97200 F O R T - D E - F R A N C E (Martinica).

A N T I L L A S N E E R L A N D E S A S : Van Dorp Eddine N . V . , P. O . Box 200, WttLEMSTAD (Curacao, N . A . ) .

A R G E L I A : Institut pédagogique national, 11, rue Ali-Haddad (ex-rue Zaâtcha), A L G E R . Société nationale d'édition et de diffusion ( S N E D ) , 3, boulevard Zirout Youcef, A L G E R .

A R G E N T I N A : E D I L Y R S . R . L . , Tucumán 1699 (P.B., " A " ) , 1050 B U E N O S AIRES.

AUSTRALIA: Publicaciones: Educational Supplies Pty., Ltd., P. O . Box 33, B R O O K V A L E 2100, N . S . W . Publicaciones periódicas: Dominie Pty., Ltd., Subscriptions Dept., P. O . Box 33, B R O O K V A L E 2ioo, N . S . W . Subdeposito: United Nations Association of Australia, Victorian Division, 2nd Floor, Campbell House, 100 Flinders Street, M E L B O U R N E 3000.

AUSTRIA: Dr. Franz Hain, Verlags- und Kommissions­buchhandlung, Industriehof Stadlau, Dr. Otto-Neurath-Gasse 5, 1220, W I E N .

B A N G L A D E S H : Bangladesh Books International Ltd., Ittefaq Building, 1 R . K . Mission Road, Hathhola, D A C C A 3.

B É L G I C A : Jean D e Lannoy, 202, avenue du Roi, 1060 B R U X E L L E S , C C P 000-0070823-13.

R E P Ú B L I C A P O P U L A R D E B E N I N : Librairie Nationale, B . P. 294, P O R T O N O V O .

B I R M A N I A : Trade Corporation n.° (9), 550-552 Merchant-Street, R A N G O O N .

BOLIVIA: L O S Amigos del Libro, casilla postal 4415, L A P A Z ; A V . de las Heroínas 3712, casilla postal 450, C o -CHABAMBA.

B R A S I L : Fundacáo Getúlio Vargas, Serviço de Publica-cóes, caixa postal 9.052-ZC-02, Praia de Botafogo 188, R I O D E JANEIRO (GB); Carlos Ronden, Livros e Revis­tas Técnicos Ltda., A v . Brigadeiro Faria Lima 1709, 6.° andar, caixa postal 5004, S A O P A U L O .

B U L G A R I A : H e m u s , Kantora Literatura, bd. Rousky 6, SOFIJA.

C A N A D Á : Renouf Publishing Company Ltd., 2182, St. Ca­therine Street West, M O N T R E A L , Que . H 3 H 1 M 7 .

C O L O M B I A : Editorial Losada Ltda., calle 18 A , n.° 7-37, apartado aéreo 5829, apartado nacional 931, B O G O T A . Subdepósito: Edificio La Ceiba, oficina 804, calle 52, n.° 47-28, M E D E L L Í N .

C O N G O : Librairie populaire, B . P . 577, B R A Z Z A V I L L E ; Commission nationale congolaise pour l'Unesco, B . P . 493, B R A Z Z A V I L L E .

R E P Ú B L I C A D E C O R E A : Korean National Commission for Unesco, P. O . Box Central 64, S E O U L .

C O S T A D E M A R F I L : Centre d'édition et de diffusion afri­caines, B . P. 4541, A B I D J A N P L A T E A U .

C O S T A R I C A : Librería Trejos,S. A.,apartado I 3 I 3 , S A N J O S É . C U B A : Ediciones Cubanas, O'Reilly n.° 407, L A H A B A N A . C H E C O S L O V A Q U I A : S N T L , Spalena 51, P R A H A I (Exposi­

ción permanente); Zahranicni literatura, 11, Soukenicka P R A H A I. Únicamente para Eslovaquia: Alfa Verlag, Pu­blishers, Hurbanovo, nam. 6, 893 31, BRATISLAVA.

C H I L E : Bibliocentro, Ltda., casilla 13731, Constitución n.° 7, S A N T I A G O (21).

C H I N A : China National Publications Import Corporation, West Europe Department, P. O . Box 88, P E K I N G .

C H I P R E : " M A M " , Archbishop Makarios 3rd Avenue.P. O . Box 1722, NICOSIA.

D I N A M A R C A : Ejnar Munksgaard Ltd., 6 N0rregade, 1165 K0BENHAVN K .

R E P Ú B L I C A D O M I N I C A N A : Librería Blasco, avenida Bolívar n.° 402, esq. Hermanos Deligne, S A N T O D O M I N G O .

E C U A D O R : Todas las publicaciones: Casa de la Cultura Ecuatoriana, Núcleo del Guayas, Pedro Moncayo y 9 de Octubre; casilla de correos 3542, GUAYAQUIL; Periódicos solamente: R A I D de Publicaciones, Gar­cía 420 y 6 de Diciembre, apartado 2610, Q U I T O ; Libros solamente: Librería Pomaire, Amazonas 863, Q U I T O .

E G I P T O : Unesco Publications Centre, 1 Talaat Harb Street, E L C A I R O .

E L S A L V A D O R : Librería Cultural Salvadoreña, S. A . , calle Delgado, n.° 117, apartado postal 2296, S A N S A L V A D O R .

E S P A Ñ A : Ediciones Liber, apartado 17, Magdalena, 8, O N -D A R R O A (Vizcaya); D O N A I R E , Ronda de Outeiro, 20, apartado de correos 341, L A C O R U Ñ A ; Librería Al-Andalus, Roldana, 1 y 3, SEVILLA-4; Mundi-Prensa Libros, S. A . , Castelló, 37, apartado 1223, M A D R T O - I ; Librería Castells, Ronda Universidad 13, B A R C E L O N A 7. Únicamente "El Correo": Editorial Fenicia, Cantelejos, 7 "Riofrío", Puerta de Hierro, M A D R I D 35.

E S T A D O S U N I D O S D E A M É R I C A : Unipub, 345 Park Avenue South, N E W Y O R K , N . Y . 10010. Únicamente "El Correo" en español: Santillana Publishing Company Inc., 575 Lexington Avenue, N E W Y O R K , N . Y . 10022.

ETIOPÍA: Ethiopian National Agency for Unesco, P. O . Box 2996, A D D I S A B E B A .

FrupiNAS: The Modern Book C o . , 926 Rizal Avenue,P. O . Box 632, M A N I L A D-404.

F I N L A N D I A : Akateeminen Kirjakauppa, Keskuskatu 1, 00100 HELSINKI 10.

F R A N C I A : Librairie de l'Unesco, 7, place de Fontenoy, 75700 P A R I S (CCP 12598-48).

GHANA:Presbyterian Bookshop Depot Ltd. ,P. O . Box 195, A C C R A . Ghana Book Suppliers Ltd., P . O . Box 7869, A C C R A . T h e University Bookshop of Cape Coast. The University Bookshop of Legon, P. O . Box 1, L B G O N .

G R E C I A : Grandes librerías de Atenas (Eleftheroudakis, Kauffman, etc.).

G U A T E M A L A : Comisión Guatemalteca de Cooperación con la Unesco, 3 .a avenida 13-30, zona 1, apartado postal 244, GUATEMALA.

H A I T Í : Librairie " A la Caravelle", 26, rue Roux, B . P . 111, P O R T - A U - P R I N C E .

H O N D U R A S : Librería Navarro, 2.a avenida, n.° 201, C o m a -yaguela, T E G U C I G A L P A .

H O N G K O N G : Federal Publications (HK) Ltd., 5 A Ever­green Industrial Mansion, 12 Yip Fat Street, W o n g Chuk Hang Road, A B E R D E E N ; Swindon Book Co. , 13-15, Lock Road, K O W L O O N .

H U N G R Í A : Akadémiai Könyvesbolt, Váci u. 22, B U D A P E S T V ; A . K . V . Konyvtárosok Boltja, Népkoztársaság utja 16, B U D A P E S T VI.

INDIA: Orient Longman Ltd.: Kamani Marg, Ballard Esta­te, B O M B A Y 400 038; 17 Chittarajan Avenue, C A L C U T T A 13; 36a Anna Salai, Mount Road, M A D R A S 2; B-3/7 Asaf Ali Road, N E W D E L H I I; 80/1 Mahatma Gandhi Road, B A N G A L O R E 560001; 3-5-820 Hyderguda, H Y D E R A ­B A D 500001. Súbdepósitos: Oxford Book and Stationery Co. , 17 Park Street, C A L C U T T A 700016 y Scindia House, N E W D E L H I I IOOOI; Publications Section, Ministry of Education and Social Welfare, 511 C-Wing, Shastri Bhavan, N E W D E L H I nooor.

INDONESIA: Bhratara Publishers and Booksellers, 29 Jl. Oto Iskandardinata III, Y A K A R T A ; Gramedia Bookshop, Jl. Gadjah Mada 109, Y A K A R T A J Indira P. T . , 37 Jl. Dr. Sam Ratulangi, Y A K A R T A P U S A T .

IRAK: McKenzie's Bookshop, Al-Rashid Street, B A G H D A D . I R A N : Commission nationale iranienne pour l'Unesco, ave­

nue Iranchahr Chomali n.° 300, B . P. 1533, T É H É R A N ; Kharazmie Publishing and Distribution C o . , 28 Vessal Shirazi Street, Shareza Avenue, P. O . Box 314486, T É H É R A N .

IRLANDA: The Educational Company of Ireland Ltd., Ballymount Road, Walkinstown, D U B L I N 12.

ISLANDIA: Snaebjörn Jonsson & Co., H . F. Hafnarstrae-ti 9, REYKJAVIK.

ISRAEL: A . B . C . Bookstore Ltd., P. O . Box 1283,71 Allenby Road, T E L A V I V 61000.

ITALIA: L I C O S A (Librería Commissionaria Sansoni S.p.A.), via Lamarmora 45, casella postale 552, 50121 F I R E N Z E .

JAMAHIRIYA ARABE LIBIA: Agency for Development of Pu­blication and Distribution, P. O . Box 34-35, TRIPOLI.

J A M A I C A : Sangste^s Book Stores Ltd., P. O . Box 366,101 Water Lane, K I N G S T O N .

J A P Ó N : Eastern Book Service, Inc., Shuhwa Toranomon 3 Bldg, 23-6 Toranomon 3-chome, Minato-Ku, T O ­K Y O 105.

JORDANIA: Joseph I. Bahous & Co. , Dar-ul-Kutub, Salt Road, P. O . Box 76, A M M A N .

K E N Y A : East African Publishing House, P. O . Box 30571, N A I R O B I .

K U W A I T : The Kuwait Bookshop Co. Ltd., P. O . Box 2942, K U W A I T .

LESOTHO: Mazenod Book Centre, P. O . M A Z E N O D . L Í B A N O : Librairies Antoine, A . Naufal et Frères, B . P. 656,

B E Y R O U T H . LIBERIA: Cole & Yancy Bookshops Ltd., P. O . Box 286,

M O N R O V I A . LIECHTENSTEIN: Eurocan Trust Reg., P. O . Box 5,

S C H A A N . L U X E M B U R G O : Librairie Paul Brück, 22, Grand-Rue,

L U X E M B O U R G . M A D A G A S C A R : Commission nationale de la République

démocratique de Madagascar pour l'Unesco, B . P. 331, T A N A N A R I V E .

M A L A S I A : Federal Publications Sdn Bhd., Lot 8238 Jalan 222, Petaling Jaya, S B L A N G O R .

M A L Í : Librairie populaire du Mali, B . P. 28, B A M A K O . M A L T A : Sapienzas, 26 Republic Street, V A L L E T T A . M A R R U E C O S : Todas las publicaciones: Librairie "Aux

Belles Images", 281, avenue M o h a m m e d - V , R A B A T (CCP 68.74). Únicamente "El Correo" (para el cuerpo docente): Commission nationale marocaine pour l'édu­cation, la science et la culture, 19, rue Oqba, B . P. 420, A G D A L - R A B A T (CCP 324.45).

M A U R I C I O : Nalanda C o . Ltd., 30 Bourbon Street, P O R T -L O U I S .

M É X I C O : S A B S A , Servicios a Bibliotecas, S. A . , Insur­gentes Sur n.° 1032-401, M É X I C O 12, D . F .

M O N A C O : British Library, 30, boulevard des Moulins, M O N T E - C A R L O .

M O Z A M B I Q U E : Instituto Nacional do Livro e do Disco (INLD), avenida 24 de Julho 1921, r/c e i.° andar, M A P U T O .

N I C A R A G U A : Librería Cultural Nicaragüense, calle 15 Sep­tiembre y avenida Bolívar, apartado 807, M A N A G U A .

N Í G E R : Librairie Mauclert, B . P. 868, N I A M E Y . NIGERIA: The University Bookshop of Ife. The University

Bookshop of Ibadan, P. O . Box 286, I B A D A N . The Uni­versity Bookshop of Nsuka. The University Bookshop of Lagos. The Ahmadu Bello University Bookshop of Zaria.

N O R U E G A : Todas las publicaciones: Johan Grundt Tanum, Karl Johans gate 41/43, O S L O I. Únicamente "El Cor­reo": A / S Narvesens Litteraturjeneste, Box 6125, O S L O 6.

N U E V A C A L E D O N I A : Reprex, S . A . R . L . , B . P . 1572, N O U M É A .

N U E V A Z E L A N D I A : Government Printing Office, Govern­ment Bookshops: Rutland Street, P. O . Box 5344, A U C K ­L A N D ; 130 Oxford Terrace, P. O . Box 1721, C H R I S T -C H U R C H ; Aima Street, P. O . Box 857, H A M I L T O N ; Princes Street, P. O . Box 1104, D U N E D I N ; Mulgrave Street, Private Bag, W E L L I N G T O N .

PAÍSES BAJOS: N . V . Martinus Nijhoff, Lange Voorhout 9, ' S - G R A V E N H A G E ; Systemen Keesing, Ruysdaelstraat, 71-75, A M S T E R D A M 1007.

PAKISTAN: Mirza Book Agency, 65 Shahrah Quaid-e-azam, P. O . Box 729, L A H O R E 3.

P A N A M A : Agencia Internacional de Publicaciones S. A . , apartado 2052, P A N A M Á I.

P A R A G U A Y : Agencia de Diarios y Revistas, Sra. Nelly de García Astillero, Pte. Franco n.° 580, A S U N C I Ó N .

P E R Ú : Editorial Losada Peruana, Jirón Contumaza 1050, apartado 472, L I M A .

P O L O N I A : Ars Polona-Ruch, Krakowskie Przedmiescie 7, 00-068 W A R S Z A W A ; ORPAN-Import, Palac Kultury, 00-901 W A R S Z A W A .

P O R T U G A L : Dias & Andrade Ltda., Livraria Portugal, rua do Carmo 70, LISBOA.

R E I N O U N T O O : Catálogos y material publicitario: H . M . Stationery Office, P . O . Box 569, L O N D O N S E I 9 N H ; Government bookshops: 49 High Holborn, L O N D O N W C i V 6 H B ; 80 Chichester Street, B E L F A S T B T I 4JY; 258 Broad Street, B I R M I N G H A M B I 2 H E ; 50 Fairfax Street, B R I S T O L B S I 3 D E ; 109 St. Mary Street, C A R D I F F C F I i JW; 13a Castle Street, E D I N B U R G H E H 2 3 A R ;

Brazenmose Street, M A N C H E S T E R M 6 O 8 A S . Publica­ciones periódicas y otras publicaciones: H . M . Stationery Office, P. O . Box 569, L O N D O N S E I 9 N H . Government bookshops: L O N D O N , BELFAST, B I R M I N G H A M , BRISTOL, CARDIFF, E D I N B U R G H , M A N C H E S T E R .

REPÚBLICA D E M O C R Á T I C A A L E M A N A : Librairies internatio­nales o Buchhaus Leipzig, Postfach 140, 701 LEIPZIG.

REPÚBLICA U N I D A D E L C A M E R Ú N : Le secrétaire général de la Commission nationale de la République fédérale du Cameroun pour l'Unesco, B . P. 1600, Y A O U N D E .

R H O D E S I A D E L S U R : Textbook Sales (PVT) Ltd., 67 Union Avenue, SALISBURY.

R U M A N I A : Suscripciones: Rompresfilatelia, calea Victoriei n.° 29, BUCARESTI. I L E X I M , Romlibri, Str. Bisérica Amzei n.° 5-7, P. O . Box 134-135, BUCARESTI.

S E N E G A L : Librairie "Le Sénégal", B.P. 1594, D A K A R ; Librairie Clairafrique, B . P. 2005, D A K A R ; Librairie "Le Sénégal", B . P. 1594, D A K A R .

S E N E G A L : La Maison du livre, 13, avenue Roume. B . P. 20-60. D A K A R ; Librairie Clairafrique, B . P. 2005, D A K A R ; Librairie "Le Sénégal", B . P. 1594, D A K A R .

SEYCHELLES: N e w Service Ltd., Kingstate House, P. O . Box 131, M A H É .

SIERRA L E O N A : Fourah Bay, Njala University and Sierra Leone, Diocesan Bookshops, F R E E T O W N .

S I N G A P U R : Federal Publications (S) Pre. Ltd. N o . 1 N e w Industrial Road, off Upper Paya Lebar Road, S I N G A ­PORE 19.

REPÚBLICA Á R A B E SIRIA: Librairie Sayegh, immeuble Diab, rue du Parlement, B . P. 704, D A M A S .

S O M A L I A : M o d e m Bookshop and General, P. O . Box 951, M O G A D I S C I O .

SRI L A N K A : Lake House Bookshop, Sir Chittampalam Gar­diner Mawata, P. O . Box 244, C O L O M B O 2.

S U D A N : Al Bashir Bookshop, P. O . Box 1118, K H A R T O U M . SUECIA: Todas las publicaciones: A / B C . E . Fritzes Kungl.

Hovbokhandel, Fredsgatan 2, Box 16356,103 27 S T O C K ­

H O L M 16. Únicamente "El Correo": Svenska FN-For-bundet, Skolgränd 2, Box 150 50, S-104 65, S T O C K H O L M .

SUIZA: Europa Verlag Rämistrasse 5, 8024 Z Ü R I C H ; LibrairiePayot, 6, rue Grenus, 1211 G E N È V E II.

TAILANDIA: Nibondh and Co. Ltd., 40-42 Charoen Krung Road, Siyaeg Phaya Sri., P. O . Box 402, B A N G K O K ; Suksapan Panit, Mansion 9, Rajdamnern Avenue, B A N G K O K ; Suksit Siam Company, 1715 Rama IV Road, B A N G K O K .

R E P U B L I C U N I D A D E T A N Z A N Í A : Dar-es-Salaam Bookshop, P. O . Box 9030, D A R - E S - S A L A A M .

T O G O : Librairie évangélique, B . P. 378, L O M É . Librairie du Bon Pasteur, B . P. 1164, L O M É . Librairie moderne, B . P. 777, L O M É .

T R I N I D A D Y T O B A G O : National Commission for Unesco, 18 Alexandre Street, St. Clair, T R I N I D A D W . I.

T Ú N E Z : Société tunisienne de diffusion, 5, avenue de Carthage, T U N I S .

T U R Q U Í A : Librairie Hachette, 469 Istiklal Caddesi, Beyo-glu, I S T A N B U L .

U G A N D A : Uganda Bookshop, P. O . Box 145, K A M P A L A . U R S S : Mezhdunarodnaja Kniga, M O S K V A G-200. U R U G U A Y : Editorial Losada Uruguaya, S. A . , Maldonado

1092, MONTEVIDEO. V E N E Z U E L A : Librería del Este, Av. Francisco de Miran­

da 52, Edif. Galipán, apartado 60337, C A R A C A S . La M u ­ralla Distribuciones, S. A . , 4 . a avenida entre 3.a y 4.a transversal, Quinta Irenalis, Los Palos Grandes, C A R A C A S 106.

Y U G O S L A V I A : Jugoslovenska Knjiga, Trg. Republike 5/8, P. O . B . 36, 11-001 B E O G R A D ; Drzavna Zalozba Slove-nije Titova C . 25, P. O . B . 50-1, 61-000 L J U B L J A N A .

Z A I R E : La Librairie, Institut national d'études politiques, B . P . 2307, K I N S H A S A ; Commission nationale zaïroise pour l'Unesco, Commissariat d'État chargé de l'éduca­tion nationale, B . P. 32, K I N S H A S A .

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En los números precedentes

Vol. IX, n.° i, 1979

Yves Deforge Sistema de producción y sistemade adquisición del saber

Czeslaw Kupiciewicz Las reformas escolares en lospaíses industrializados: tendencias y antinomias

POSICIONES/CONTROVERSIASG. W. Forol Educación recurrente, empleo y

relaciones humanas en la empresa: un puntode vista australiano

ELEMENTOS DOCUMENTALES:DEMOCRATIZAR LA ENSEÑANZA SUPERIORJean-Claude Passeron L a democratización de la

enseñanza superior en los países europeos:intento de retrospectiva

György Ádám La democratización de la enseñanzasuperior en la política de admisión

NikSa Nikola Soljan Las necesidades de educacióny la teoría de la democratización de la enseñanzasuperior en Yugoslavia

G . R. V. Mmari L a admisión de estudiantes"maduros" en la Universidad de Dar es-Salaam

Carlos Tünnermann Bernheim El problema de lademocratización de la educación superior enAmérica Latina

Ela Dutt Luithui La educación, el desempleo yla agitación de los jóvenes: el síndrome de Asiadel Sur

Hervé Garrier ¿Servirá la educación permanentepara democratizar la universidad?

T E N D E N C I A S Y CASOSJuan Carlos Tedesco Educación y empleo: el caso

del sector industrial argentino

Vol. IX, n.° 2, 1979

A. N. Leontiev y D . B. Elkonin Derecho a laeducación y desarrollo de los conocimientosrelativos a la psicología infantil

W. E. Searles La heurística en la enseñanza de las

POSICIONES/CONTROVERSIASBernard Dumont Alfabetizar: ¿y después qué?

Paradojas de la postalfabetización

ELEMENTOS DOCUMENTALES:APRENDER LA INTERDEPENDENCIALester R. Brown Aprendiendo a convivir en un

pequeño planetaDavid C. Smith Estudio de los conflictos y

educación para la pazIngrid Classen-Bauer Educación para la

comprensión internacional

Robin Richardson Aprender en un mundo entransformación: criterios y métodos para aplicaren el aula

József Margócsy La paz y la comprensióninternacional en la formación de los educadores

Kamma Struwe Las escuelas asociadas de laUnesco en Dinamarca

Helena Alláhwerdi La educación para el desarrolloen Finlandia como medio para la ciudadaníamundial

Teruo Sato Educación para la comprensióninternacional en las escuelas japonesas

Glenn D . Hook Japón: ¿Educación política oapolítica para la paz?

TENDENCIAS Y CASOS:C O N M O T I V O DEL A Ñ O INTERNACIONALDEL N I Ñ OFay E. Saunders Discriminación y desigualdades

entre los sexos en la escuelaAna Vásquez Niños de exiliados y de inmigrados

Vol. I X , n.° 3, 1979

Wincenty Okoñ Educación global y desarrollo dela personalidad

Kjell Eide La educación y la comunicación enuna perspectiva de futuro

POSICIONES/CONTROVERSIASJean Dresch Reflexiones sobre la enseñanza de la

geografíaOlivier Reboul El educador y los eslogans

E L E M E N T O S D O C U M E N T A L E S :M A T E M Á T I C A S PARA LA VIDAMax S. Bell U n a enseñanza utilitaria de las

matemáticasHans Freudenthal ¿Matemáticas nuevas o nueva

educación?Rolf Hedrén Las calculadoras de mano y las

matemáticas en la escuela primariaZbigniew Semadeni Los grandes medios de

comunicación en la formación matemática delos maestros en Polonia

George S. Eshiwani Los objetivos de la enseñanzade las matemáticas en África: necesidad deuna revisión

Ricardo Losada Márquez y Mary Falk de LosadaProgramas de matemáticas: primeros auxilios

Manmohan Singh Arora ¿Adonde va la enseñanzade las matemáticas? L a experiencia india

TENDENCIAS Y CASOSChalva Amonachvili La enseñanza mediante el

método de la evaluaciónGustavo F. J. Cirigliano U n caso de transformación

de la enseñanza: Venezuela