Unefa+Texto+Teoria+Del+Aprendizaje+Constructivista

7/28/2019 Unefa+Texto+Teoria+Del+Aprendizaje+Constructivista

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B. Adolfo FerrireC. Celestin Freinet2.5.4.2. Corriente antiautoritaria2.5.4.3. Propuesta de la personalidad y la relacin teraputica2.5.4.4. Corriente sociopoltica.

2.5.4.5. Propuestas individualesA. John DeweyB. Mara MontessoriC. Ovide Decroly2.5.5. Existencialismo y personalismo2.5.6. Propuestas epistemolgicas2.5.7. Nuevo enfoque pedaggico


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1. PROLEGMENOSPoned los problemas a su alcance y dejdselos resolver. Que no sepa nada porque se lo habis dicho, sino porque l mismo lo haya comprendido; queno aprenda la ciencia, que la invente. (J. J. Rousseau en El Emilio)

1.1. PROBLEMTICA EDUCATIVA Nos encontramos con la necesidad de superar la contraposicin entre el enseante y elanimador en el sentido de:

1) Esbozar una renovada figura profesional de educador-animador para quien lafuncin docente no es solamente transmisin de cultura, sino elaboracin decultura, estimulacin a la participacin y a la formacin humana y crtica,experimentacin, y

2) Reservar a los animadores de profesin tareas de actualizacin-formacin de losformadores respecto a una serie de tcnicas (de acercamiento, de socializacin,liberadoras, de sucesin lgica, descondicionadoras, de la transmisin del objeto, deconocimiento, de concentracin, de compromiso, de comunicacin, para seguir laenumeracin y el orden dados por F. Pastore).

Esta posicin permite superar tanto la perdurable divisin entre animacin y estudio, entreactividades libres y materias, tal vez apoyada por posiciones progresistas que continansacando manuales de prctica didctica en las diferentes ramas de la animacin (dramtica,audiovisual, musical, expresivo-figurativa, tecnolgica y psicomotora), como laidentificacin extremista de la libre expresin con el supuesto metodolgico de una praxiseducativa revolucionaria, con la totalidad de la comunicacin didctica, con el fundamento psicopedaggico de una cultura alternativa, con la higiene mental, con la experienciadescriptiva del pensamiento epistemolgico y existencial moderno (Merciati-Fioretti-Contini).

La animacin no puede ser reducida a un conjunto de tcnicas, se trata ms bien de unaintervencin cultural dirigida a la renovacin de la escuela, tanto por lo que se refiere a los procesos educativos como a la posibilidad de modificar las actitudes de los docentes y delos padres. Con la animacin hay que intervenir no para aligerar las materias (por ejemplodramatizando la historia) o simplemente para sustituir los viejos contenidos, sino paraactuar de modo que se posibilite en el educando el desarrollo tanto de capacidades crticascomo creativas.

Creatividad, entendida como capacidad y necesidad de pensar en la realidad, no separandoespritu crtico y racionalidad del momento fantstico. La animacin cultural debe ser introducida en un proyecto poltico-pedaggico de renovacin de la escuela, de susmtodos, de sus contenidos, y en un proyecto educativo que contenga, entre los objetivos aalcanzar, no slo capacidades cognitivas, sino tambin habilidades psicomotoras ycomportamientos afectivos; que prevea actividades didcticas dirigidas a favorecer la


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expresin individual y de grupo mediante los diferentes lenguajes (verbal, escrito, paralingstico, kinsico, icnico, audiovisual, musical, etc.) partiendo de la realidad socio-ambiental en la que crecen nios y jvenes, para alcanzar una nueva apropiacin y pararealizar una posible intervencin modificadora de las mismas.

El problema de la educacin es un problema de soluciones prcticas y no de puroconocimiento terico. El verdadero problema del pedagogo no es el de tener un sector de laeducacin ms iluminado que antes, sino, el de usar todos los instrumentos necesarios parailuminar todo el campo. La observacin terica de un objeto no estudia el objeto en sutotalidad, sino que slo indica las ideas tiles para una elaboracin terica.

La psicologa no estudia al hombre, sino el comportamiento del hombre; la sociologa noestudia al hombre, sino su capacidad de relacin, etc. Con todo, para indicar lo que elhombre tiene que hacer no es suficiente saber en parte (cualquiera que sta sea) quin esl.

Consecuentemente, tanto la psicologa como la sociologa deben colaborar en la accin deleducador que ha de arriesgarse en la tarea educativa, an a sabiendas de exponerse aequivocarse; ante el riesgo no slo se le pide prudencia y justificacin. Riesgo no quieredecir locura o insensatez, sino iniciativa y avance; pues:

Es preciso dialogar con el educando, sistema muy diferente al de los sermonesy rollos. El dilogo es ayuda y comprensin, es responsabilizar al educandofrente a la libertad por l estimada.

Las formas patrocinadas por la educacin nueva para realizar la educacin en lalibertad son:

a. La cogestin, apta para la educacin general, en los niveles superiores dela primera etapa y en todos los restantes.

b. La autogestin, ensayable ya en la segunda etapa de educacin, y de posible implantacin en el bachillerato, institutos y nivelesuniversitarios.

c. La educacin individualizada y personalizada, que atiende a las peculiaridades del sujeto y es partidaria de las bases antropolgicas sobrelas que descansa la educacin personalizada: la originalidad, iniciativa ylibertad.

De esta forma, no puede abordarse la educacin con este o aquel sistema terico,simplemente, porque es un problema prctico el que hay que resolver.

1.2. EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGAEpistemologa significa discurso sobre la ciencia. El pensar (luego del enorme trabajo delos antiguos y de los medievales), de filosfico, se vuelve cientfico. En el siglo XX, el pensar, cada vez ms frecuentemente, se ha acompaado y relacionado con el pensamientoque se repliega sobre s mismo, para examinar sus propios mecanismos internos. Entonces,las definiciones usuales de epistemologa son: 1) el estudio del conocimiento, en el mundo


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anglosajn; 2) la doctrina de los fundamentos de la ciencia (segn las variasconnotaciones), en el mundo cientfico; 3) la disciplina que se ocupa de las relaciones entrecada disciplina o materia de estudio.

As, la epistemologa pedaggica se puede entender como el estudio de la complejidad

interna de la pedagoga tanto en su presentacin prognstico-decisional como en ladiagnstico-interpretativa. La epistemologa pedaggica pretende reflexionar sobre lasmodalidades con las que se puede estructurar tal complejidad, an conservando la unidaddel saber fundamental, que es precisamente el pedaggico. Por ello, la epistemologa pedaggica asume el hecho de que la pedagoga sea un conjunto de saberes y en cuanto talms semejante a la ingeniera que a la medicina.

La epistemologa de la pedagoga es una epistemologa propia de un rea conceptual quedebe resolver problemas prcticos, histricamente inaplazables. Por tanto, la epistemologadebe ser referida a la prctica. Los problemas que presenta la educacin (para la reflexin pedaggica) pertenecen a las necesidades ms dispares del vivir humano, de modo que noes suficiente un tipo estandarizado de respuesta para todos los problemas. Se configura lanecesidad de disponer de una doctrina articulada que se pueda integrar en funcin de laclase de los problemas propuestos y de sus necesidades.

La epistemologa pedaggica: a) tiene como objeto propio no la educacin, sino ms bien,la teora; b) estudia las modalidades con las que los saberes sectoriales entran a formar parte del rea de saber pedaggico a fin de ofrecer respuestas a los problemas educativos planteados por las situaciones histricas; c) requiere la presencia simultnea de los cuatromomentos que se han sucedido a lo largo de la humanidad:

1) Momento prelgico: aun no se habla de pedagoga, pero se vislumbra un esbozo pedaggico en las observaciones privilegiadas que los humanos han debidointercambiar cuando, al hablar entre ellos, tuvieron (como objeto de conversacin)los problemas concernientes a los hijos y al patrimonio que los mayores haban detransmitirles. La educacin acumul gestos significativos desde el comienzo, conlas modalidades permitidas a los hombres primigenios. Se habla de pedagogainstintiva, pero probablemente sera ms oportuno llamarla prelgica; pues en el pensamiento primigenio pedaggico puede encontrarse las mismas caractersticasinstintivas y anecdticas con las que tambin hoy nos encontramos en el pensamiento vulgar referido a la educacin.

2) Momento filosfico: al momento de resolver una tarea, se nota un problema tcnicoevidente (decoracin, espacios, materiales, costes, etc.), pero sobre todo, hay ladeclaracin de un estilo de vida, que, en definitiva, se define como una filosofa dela vida. Este es el aspecto que emerge como calificacin especfica en la culturagriega; los latinos la volvern a asumir ms tarde con el dicho propter vitam vitae perdere suam: noes posible vivir sin darse claramente una razn de ser de la vidamisma. En el pensar pedaggico, la epistemologa pedaggica encuentra lacaracterstica primaria de ser una filosofa de la educacin, con el consiguienteesfuerzo de analizar la educacin con una instrumentacin racional. El razonar deAtenas o el ejercicio fsico en Esparta son las metodologas concretas con las que se


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llevan a cabo las comunicaciones educativas. Ello se realizar a lo largo del tiempocon Platn, San Agustn, Santo Toms de Aquino y muchos otros.

3) Momento cientfico: despus de la campaa larga y victoriosa conducida por loscientficos frente a la naturaleza, se considera que lleg el momento de colocar bajo

la investigacin emprica tambin al hombre, tanto en su comportamiento individualcomo en el grupal. El eco de la exigencia de Galileo por interesarse ya no de lasesencias, sino de los afectos, alcanza al hombre. La ley de Weber -Fechner (laintensidad del estmulo que se toma como punto de partida), en psicologa, y elCurso publicado a partir de 1832 por Augusto Comte (1798-1857), en sociologa,representan la declaracin explcita de un nuevo modo de considerar el objetohombre. Ya no se trata de razonar sobre la naturaleza humana, sobre el conceptode personalidad, sobre los principios que rigen los diversos modos del deber ser para la formulacin de un estatuto tico. Los Discursos de J. J. Rousseau (1712-1778) fueron el vrtice de una nueva oleada, que completaba el movimientoiniciado en 1750 con la Enciclopedia. El inters se traslada a los aspectosconstatables del comportamiento humano que se hacen cada vez ms notablesrespecto a los definibles deductivamente. La educacin ya no se afronta como untema para planificaciones, si antes no se estableci su configuracin constatableobjetivamente. Todas las disciplinas que ofertan instrumentalizacin para recoger datos se hacen interesantes para la pedagoga: al comienzo la psicologa, luego la psicologa de la edad evolutiva, la clnica y la sociologa. Hoy, se ha hecho mscompleja la accin del estudioso de epistemologa que pretenda seguir constantemente el desarrollo de la creciente articulacin interna de la pedagoga.

4) Momento lingstico: si en el rea del saber pedaggico confluyeron disciplinas tandiferentes, obviamente, cada una con sus propios mtodos y sus propios resultados,cada una de ellas se expresar con su propio lenguaje especfico. Si la educacin esestudiada por la economa con el lenguaje econmico y por la psicologa con ellenguaje psicolgico, en qu relacin se pueden poner los dos lenguajes diferentesque, por lo dems, deben concluir en el objeto idntico, y al mismo tiempo,conservar su especificidad y autonoma, para no traicionar sus propios resultados ysu capacidad significativa?. El problema del lenguaje en pedagoga oblig a losestudiosos a replantear completamente el status epistemolgico de la pedagoga.

La epistemologa pedaggica requiere la presencia simultnea de los cuatro momentosocurridos a lo largo de la historia y de su uso articulado en funcin de la prctica.

La interdisciplinaridad pedaggica no slo se distribuye en referencia a los cuatromomentos considerados, sino que cada uno de stos permanece abierto a la creacin desubsistemas culturales con especificacin sectorial, y de esta forma, se configura unasegunda modalidad de calificacin de la epistemologa pedaggica.

En el desarrollo histrico se notan dos grandes clases de proposiciones pedaggicas: las prognsticas y las diagnsticas. Hasta el momento en que el saber pedaggico se basaba enla deduccin y no dispona de un adecuado instrumento emprico-observador, la pedagogafue predominantemente prospectiva. La enumeracin en valores (debida a la filosofa en


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general y a la filosofa de la educacin en particular) de los que el grupo social considerabahacerse portador llegaba a ser el elemento directivo para las finalidades de la educacin.

De esta manera, el nio de Atenas o de Esparta, el noble de Locke, el discpulo de Comenioy el nio de Rousseau son individuos humanos educados en base a diferentes ideologas o

filosofas de la educacin.Cuando el pensar cientfico tom en consideracin tambin al hombre, como objeto de la propia investigacin, entonces se abri el camino para una pedagoga diagnstica cuyascaractersticas estructurales son profundamente diferentes. No se perdi el sentido de la pedagoga prognstica, porque la educacin es planificacin del hombre para el futuro; pero la formulacin de los fines tuvo y tiene lugar de manera diferente.

La pedagoga diagnstica permiti una elaboracin conceptual ms exacta, tanto respecto alos datos con que se opera como respecto a situaciones hipotetizables. Si el cuadro generalde los fines permanece continuamente como objeto de tratamiento y de eleccin filosfica,las modalidades, con las que stos se entienden o se alcanzan, se convierten en objeto de unsaber mucho ms controlable y objetivado.

Un sector notable de teora pedaggica (revelado importante para la epistemologa) es elque se indica como pedagoga religiosa; pero ms adecuadamente definido como pedagogacristiano-catlica. En este caso, la teora no abarca solamente una filosofa o una ideologa,en la propia rea del saber. Pues la teora incluye una doctrina que tiene su teora, pero conla aclaracin de que en tal teora no se encuentra la prueba de la propia validez. Esto es, enel rea del saber pedaggico se incluye un saber experiencial, llamado por los antiguossaber sapiencial, que connota no slo proposiciones razonablemente definidas, sinotambin, una ejemplaridad basada en la implicacin total de la personalidad.

Adems, la teora pedaggica se compone de todas las informaciones que han influido en loque se ha llamado el rea del saber pedaggico y que se enriquece con las contribuciones(referidas en todo momento a cada uno de los tipos de problemas) propuestas por numerosas disciplinas.

La teora del educador es, para cada uno de los casos, individual e histricamenteirrepetible y la teora del pedagogo es un saber institucionalizado.

La atencin cualificada profesionalmente que la humanidad dedica a las preocupacioneseducativas (de las que la teora pedaggica es globalmente un unificador bastantesignificativo) es muy escasa respecto a los fines que pretende alcanzar. La epistemologa pedaggica encuentra una teora pedaggica insuficiente respecto a la cantidadincreblemente amplia de acontecimientos educativos que se estn realizando.


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1.3. NOCIONES SOBRE EDUCACIN.

Idealistas?

En Platn (427-347 a.C.) encontramos varias definiciones sobre educacin en las Leyes.Algunos tratadistas prefieren unas y otros otras. Hemos dicho, y con razn, que una buenaeducacin es la que puede dar al cuerpo y al alma toda la belleza y toda la perfeccin deque son capaces. La educacin es el arte de atraer y conducir a los jvenes hacia lo que laley dice ser conforme con la recta razn y a lo que ha sido declarado tal por los ms sabiosy ms experimentados ancianos.

M. Kant (1724-1804) manifiesta que la educacin es el desarrollo en el hombre de toda perfeccin que lleva consigo la naturaleza. El hombre tan slo por la educacin puedellegar a ser hombre. No es el ms que lo que la educacin hace de l

G. Gentile (1875-1944), dice: El propsito magno de la educacin consiste en el desarrollodel discernimiento intelectual cada vez ms hondo, y de una conciencia cada vez ms profunda de la propia conciencialidad.

Realistas?

Segn J. Locke (1632-1704) el llegar a poseer una mente sana en un cuerpo sano es el finde la educacin. No es incumbencia de la educacin el perfeccionar al muchacho en algunade las ciencias, pero s, por medio de ellas, abrir y estimular las mentes para disponerlas lomejor posible para adoptar cualquiera, cuando llegue el momento de optar por una rama delsaber (Algunos pensamientos sobre educacin)

Johann Herbart (1776-1841): La educacin tiene por objeto formar el carcter en vista dela moralidad; es el arte de construir, de edificar y de dar las formas necesarias (Citado por Rufino Blanco).

Naturalistas?

J. J. Rousseau (1712-1778): La educacin es obra de la naturaleza, de los hombres o de lascosas (El Emilio). La educacin es el arte de educar a los nios y formar a los hombres.La educacin no es sino la formacin de hbitos

H. Spencer (1820-1903): La misin de la educacin no puede ser otra que la de prepararnos a vivir la vida completa (De la educacin intelectual, moral y fsica)

Escuelas de educacin nueva?

A. Ferrire (1879-1960): la educacin es el arte de iniciar en el nio, mediante laexcitacin de sus intereses, un desarrollo de las fuerzas intelectuales y morales queresponda a las leyes en virtud de las cuales se realiza todo progreso biolgico y psicolgico;


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Garca Yage: educacin es la actividad que ayuda a los seres que entran en relacin ainterpretar de forma coherente y profunda la existencia, a integrarse eficientemente en ellasy a superar la lucha por mantener el equilibrio, la unidad y los fines personales ante uncontorno exigente y desordenadoAnalistas lgicos?

Peters: El ser educado implica el dominio de ciertas prcticas, elconocimiento y lacomprensin de principios. Para que este ideal se concrete, es necesario aprender una grancantidad de cosas diferentes. En consecuencia, es lgico que comencemos a considerar laexistencia de ms de un proceso educacional (El concepto de la educacin, 1969). Los procesos educacionales son: el entrenamiento, la instruccin y aprendizaje por medio de laexperiencia, la enseanza y el aprendizaje de principios, la transmisin del pensamientocrtico, la conservacin y el

OConnor: Los fines de la educacin son proporcionar a hombres y mujeres un mnimo dehabilidades que necesitan...; proporcionarles una capacitacin laboral que les permita

subvenir sus necesidades; despertar inters y gusto por el conocimiento; hacerlos capacesde criticar; ponerlos en contacto con las realizaciones culturales y morales de la humanidady ensearles a apreciarlas (Introduccin a la filosofa de la educacin, 1971)

La simple lectura de estas definiciones suscita asociaciones, sistemas filosficos, teoraseducativas que las alientan, el medio histrico que las inspir y muchas crticas ante ciertas parcialidades e imprecisiones. Sera prolijo hacer anotaciones a las aqu espigadas, por ser indispensable el marco de referencia de que no podemos disponer.

Daz Fabelo ha verificado recuentos estadsticos para deducir cules son las constantes msrepetidas en las 133 definiciones por l presentadas. Hay 195 conceptos diferentes; pero de

todos ellos slo 9 se repiten con una frecuencia de 5 o superior a 5. Slo 3 descuellan:desarrollo (14 frecuencias), perfeccin (13 frecuencias) y formacin (8 frecuencias). Lainterpretacin ms obvia de este anlisis pudiera ser que los tres elementos fundamentalesen el proceso educativo son: a) la espontaneidad evolutiva, b) la finalidad perfectivaracionalmente prefijada y c) la integracin holstica de cuanto adviene al hombre en lasetapas evolutivas. De otros anlisis similares se ha concluido que la educacin esintencional y planeada, distinguindose del proceso de maduracin y de los influjosambientales azarosos; hay estratos o niveles en el educando; y la comunicacin pedaggicaentre los dos polos del proceso educativo (educador y educando) son necesarios, aunquedesde diferentes ngulos.

1.4. HIPTESIS, MTODO, LEY Y TEORAA. HIPTESISDel griego hypothesis es el enunciado o conjunto de enunciados que puede ser puesto a prueba. La caracterstica de la hiptesis es que no incluye una garanta de verdad ni la posibilidad de una confirmacin directa. Una hiptesis puede ser cierta, pero su certeza puede resultar slo de la confirmacin emprica de sus consecuencias.


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El trmino hiptesis significa literalmente "algo puesto debajo", considerando que lo puesto debajo es un enunciado y lo que se coloca "encima" de l es otro enunciado o unaserie de enunciados. En tal sentido, la hiptesis es un enunciado o serie articulada deenunciados, que antecede a otros constituyendo su fundamento.

Por tanto, la hiptesis es la tentativa de explicacin provisional mediante una suposicin oconjetura verosmil, formulada tericamente y destinada a guiar la investigacin; pues debeser abandonada (refutacin), rectificada (correccin) o mantenida (verificacin) despus deser sometida a la verificacin emprica. Es uno de los elementos bsicos del mtodocientfico y funciona como primer nivel de una teora, nivel que por la verificacinemprica se transforma en ley o teora, una vez comprobada.

En este contexto, una hiptesis siempre mira hacia adelante, porque es una proposicin que puede ser puesta a prueba para determinar su validez y algunas veces puede ser contraria alsentir comn, o estar de acuerdo con l, o simplemente darse el caso de ser correcta oincorrecta. La hiptesis siempre es una pregunta formulada de tal manera que se puede prever una respuesta de alguna especie. (R. Abarca en Proceso del Conocimiento,Gnoseologa o Epistemologa, 1991).

En las ciencias naturales la hiptesis es una suposicin que se hace con el fin de explicar los hechos observados. As, la hiptesis posee un valor heurstico si conduce aldescubrimiento de leyes y establecimiento de teoras. Pero cuando una hiptesis no proporciona explicacin alguna exenta de contradiccin, y por lo tanto, es indudablementefalsa, puede, sin embargo, seguir existiendo como hiptesis de trabajo, en caso de ser til para encontrar la verdad.

En consecuencia, mientras se trata nicamente de hiptesis, se da solamente un grado demayor o menor probabilidad, no existe todava la certeza, porque el mismo estado de cosas permite a veces ser interpretado de varias maneras.

Con la verificacin, es decir, con la comprobacin, directa o indirecta, la probabilidadexistente puede aumentar y conducir, finalmente, a la certeza al excluir cualquier otra clasede explicacin; entonces la hiptesis se convierte en una ley y luego en teora; ejemplo, lahiptesis atmica se convirti en teora atmica despus de mltiples comprobacionesindependientes entre s, de suerte que la existencia de tomos no es ya una suposicin, sinoun hecho explicado.

Las hiptesis constituyen un puente entre la teora y la investigacin emprica, y, por estarelacin contribuyen al desarrollo de la ciencia. Por lo que, para su formulacin correcta,las hiptesis deben:

a. Ser expresadas en forma objetiva. b. Tener conceptos claros y precisos.c. Referirse a un campo especfico de la realidad.d. Sustentarse en conocimientos comprobados.e. Relacionar por lo menos dos variables.


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f. Ser predictivas.

Las fuentes para la formulacin de hiptesis son:

a. La observacin de los hechos.

b.

La informacin emprica.c. Las teoras cientficas.

Las hiptesis que no se sustentan en datos empricos, es decir, en hechos observables, dejande ser hiptesis. Las hiptesis son planteadas, comprobadas y demostradas relacionando: a)la observacin de los hechos, b) la experiencia del investigador y c) las teoras cientficas ydatos estadsticos con el propsito de establecer los hechos y la solucin de los problemas.

Son elementos exigentes de la hiptesis:

a. La unidad de anlisis, pues son los fenmenos u objetos de investigacin individualo grupal.

b. Las variables o propiedades de las unidades de anlisis, dado que indican losaspectos esenciales del problema y a travs de las que se realizar la investigacin.

c. Los procesos lgicos a travs de los cuales se visualiza lo que debe investigarse y lacoherencia lgica de las variables. (Ramn Abarca, Vocabulario del NuevoEnfoque pedaggico, 2000)

La capacidad de abordar una hiptesis sirve para medir el grado de espritu inventivo deuna persona. En ciencia, se distingue entre hiptesis-ley, o hiptesis menor (que se definecomo la anticipacin de la ley) y la hiptesis mayor o hiptesis-teora. Esta ltima proponeuna explicacin del conjunto del universo: de su nacimiento y de su formacin (PedroSimn marqus de Laplace, 1749-1827); de la naturaleza de la materia (atomismo, etc.). Loque es "hipottico" se opone a lo que es "real", as como lo "probable" se opone a lo"cierto".

Toda hiptesis es una conjetura de la que parte el investigador y le sirve de gua en sutrabajo: Si p, entonces q (siempre que sucede tal cosa, sucede tal otra). Si sucede q,entonces puede aceptarse como vlida la hiptesis; no sucede q, entonces hay que desechar la hiptesis. Las hiptesis adquieren rango de ley cientfica despus de haber sidoverificadas experimentalmente.

B. MTODOEl trmino mtodo proviene de dos voces griegas "????" (junto a) y "????" (camino); por tanto, el mtodo es el camino seguido para construir y alcanzar un objetivo. El vocablomtodo tiene dos significados fundamentales: 1) toda investigacin u orientacin de lainvestigacin; 2) una particular tcnica de la investigacin. El primer significado no sedistingue del de "investigacin" o "doctrina". El segundo significado es ms restringido eindica un procedimiento de investigacin ordenado, repetible y autocorregible, quegarantiza la obtencin de resultados vlidos.


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A este ltimo significado se refieren las expresiones tales como "el mtodo deductivo", elmtodo inductivo", "el mtodo silogstico", "el mtodo de los residuos" y en general las quedesignan procedimientos de investigacin o de control particulares. En el uso moderno ycontemporneo prevalece este ltimo significado.

En este contexto, la mayora de los autores distinguen el mtodo de los mtodos. Losnorteamericanos utilizan el trmino "procedimientos" en el sentido que nosotrosempleamos la palabra "mtodos" (en plural); pero esta sustitucin no aade claridadalguna. Por ejemplo C. Mc. Kinney distingue cinco procedimientos que integran lametodologa de las ciencias: el procedimiento estadstico, experimental, tipolgico,histrico y el estudio de los casos. Pero esta no es completa ni homognea. Cmo situar enel mismo plano la estadstica, el mtodo experimental y el mtodo de los casos?. (R.Abarca en El trabajo intelectual una metodologa, 1997)

La ciencia reconoce como conocimientos cientficos los que han sido logrados en formametdica, pues constituyen la obra intelectual de percepcin, descripcin, interpretacin,experimentacin y aplicacin.

Consecuentemente, el mtodo cientfico necesariamente exige un objeto emprico o quanalizar. Por ello A. P. Kuprian afirma que el mtodo cientfico es la cadena de pasos (oacciones) basadas en un aparato conceptual determinado y en reglas que permiten avanzar en el proceso de conocimiento desde lo conocido hasta lo desconocido. Al ser un proceso,exigentemente requiere de unos pasos a seguir:

a. Percibir: es la recepcin de los informes que nos presenta la realidad. Tal percepcin se da mediante la observacin y la experimentacin exploratoria.

b. Describir: constituye el segundo paso de la investigacin, es decir, el de lacodificacin y cuantificacin de los datos que deben ser medidos y clasificados, para luego ordenarlos y constituirse en datos de primera mano.

c. Experimentar: el experimentar incluye el diseo y la realizacin de las experienciasmediante las cuales se sustentar o refutar las tentativas surgida en el paso anterior.

d. Aplicar: este paso se da mediante la interpretacin verificada a travs de laexperimentacin en el campo especfico.


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C. LEY

En acepcin propia, la ley es la regla dada a una comunidad con carcter obligatorio, esdecir, imponiendo un deber moral a los miembros de la misma. Pero al referirnos a leyes,en sentido amplio, significamos las observaciones que debe tenerse en cuenta para alcanzar determinados fines particulares; as:

las que denotan un deber no moral: las leyes lgicas, gramaticales, las de lasobras artsticas;

en sentido figurado: la ley designa el deber (naturalmente necesario) regulador del obrar que se sustrae a la libertad: leyes naturales, leyes sicolgicas.

Galileo Galilei (1564-1642) afirma que Dios nos ha dado sentidos, razonamiento e

intelecto: por medio de ellos podemos llegar a "conclusiones naturales", obtenibles "atravs de las sensatas experiencias o de las demostraciones necesarias".

Carlos de Secondat barn de Montesquieu (1689-1755) dio una idea exacta del trmino"ley" al afirmar que son "las relaciones necesarias que nacen de la naturaleza de las cosas"(Espritu de la Leyes). Emmanuel Kant (1727-1804) manifiesta que lo peculiar de toda leyes la universalidad de su forma. No hay excepciones para las leyes.

El descubrimiento de las leyes de la fsica procede menos de la naturaleza que dellaboratorio, y los hechos observados se someten a unas experiencias cada vez ms alejadasde la realidad. Por eso la ley ya no aparece como un decreto de la Providencia, sino como

una propiedad de la naturaleza. Sin embargo, an secularizada (de su origen teolgico)conserva un carcter sagrado, en especial para los cientificistas. Pero la ley no es ms queun medio, una regularidad estadstica, como afirma J. Ullmo "una ley natural es laexpresin matemtica de validez permanente deducida de una relacin repetible,comprobada en los fenmenos naturales. As, queda claro que las leyes se extraen de losfenmenos y que es una expresin defectuosa decir que los hechos se someten a unas leyes,cuando debe decirse que los hechos suponen unas leyes" (La pense scientifique moderne,1958).


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Primero: se ha reconocido que dado un determinado enunciado terico ste no es en smismo una hiptesis sino en relacin con la teora dentro de la cual se halla. La teora tienediversos niveles conceptuales como por ejemplo enunciados sobre medidas, leyes, principios, etc. Un determinado enunciado puede ser una hiptesis en un momento, y, en

otro, una ley.Segundo: teniendo en cuenta lo anterior se ha tendido a distinguir cuidadosamente entre lahiptesis, por un lado, y por otro, el principio, la ley, el fundamento, la causa, el postulado,la teora, la sntesis, etc.. Las razones ms usuales, en favor de esta distincin, son lassiguientes: mientras la hiptesis (del griego hypothesis = base, suposicin, hiptesis) es unaanticipacin de hechos ulteriormente comprobables; el principio (del latn principium = principio, aquello de donde procede algo; el concepto de principio es ms amplio que el decausa) es un fundamento axiomtico; el fundamento es un principio real; la causa es unantecedente invariable; la sntesis es una generalizacin inductiva; y la teora (del griegotheora = visin, contemplacin, especulacin) es una sntesis de leyes.

Mientras una explicacin, efectivamente exenta de contradiccin en s misma y respecto alos hechos, no excluye otra, no pasa de hiptesis ms o menos probable.

Slo cuando se demuestra que la explicacin dada es la nica que responde a los hechos,logra la categora de tesis. La teora se confirma sobre todo conduciendo al descubrimientode nuevos hechos. Es de notar que, a menudo, lo comprobable en la experiencia no son las proposiciones aisladas de una teora, sino sta en conjunto.

D. TEORA

El significado primario del vocablo "Theoria" es contemplacin. De ah que se puedadefinir la teora como una visin inteligible o una contemplacin racional, es decir,conocimiento puro; se le emplea en oposicin a prctica que denota cualquier clase deactividad fuera del conocimiento mismo, especialmente la actividad orientada hacia elexterior.

Isaac Newton (1642-1727) formul cuatro reglas para investigar las ciencias de lanaturaleza:

1) aceptar causas que sean verosmiles y suficientes;2) atribuir efectos semejantes a las mismas causas;3) considerar las propiedades de todos los cuerpos;4) en fsica experimental tener por exactas las conclusiones obtenidas por induccin.

Cuando ulteriormente se mejora y desarrolla una teora, las primeras formulaciones de lamisma no son falsas sin ms, sino que nicamente se manifiestan como insuficientes frentea un experimento ms amplio. Las partes de una teora que son co-afirmadas(inadvertidamente o por prejuicio filosfico), pero que no son necesarias para la deduccinde lo realmente observado, no son confirmadas por una teora considerada cierta y vlida.


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Los filsofos de la ciencia han introducido interpretaciones muy diversas acerca de lanaturaleza de las teoras cientficas:

Para unos, la teora es una descripcin de la realidad (descripcin de percepciones odescripcin de los datos de los sentidos).

Para otros, la teora es una verdadera explicacin de los hechos. Algunos, slo la identifican con un simbolismo til y cmodo.

Karl Popper (1902- ) afirma que la teora t1 es suplantada por t2: 1) t2 hace aserciones ms precisas; 2) t2 tiene en cuenta ms hechos y explica ms hechos; 3) t2 describe o explica loshechos con ms precisin; 4) t2 super los controles que t1 no lo consigui; 5) t2 hasugerido nuevos controles experimentales no considerados por t1 y los ha superado; 6) t2ha unificado varios problemas que no podan ser puestos en relacin entre s.

En Aristteles y en forma parecida en Kant, los vocablos "praxis" y "prctico" se reservan para la accin moral de la voluntad, empleando los trminos ????? y "tcnico" paradesignar la actividad dirigida a objetos exteriores. Afn a teora es la meditacin (atencinconcentrada y, por lo mismo, acrecentada del conocer y del pensar) y la especulacin.

En la moderna doctrina de la ciencia, el vocablo "teora" se contrapone tanto al escuetoestablecimiento de hechos como a la hiptesis. En la ciencia natural, al establecimiento delos hechos (mediante la experiencia y el experimento) sigue la descripcin unitaria deaquellos, exenta de contradicciones y, donde sea posible, matemtica, as como suexplicacin por leyes y causas necesarias. La biologa surge como ciencia el ao 1802,gracias al trabajo que aisladamente realizaron Jean B. Lamark (1741-1828) en Francia yGottfried Treviranus (1776-1837) en Alemania.

En la ciencia actual, el vocablo "teora" no equivale exactamente al de "contemplacin", pues designa una construccin intelectual que aparece como resultado del trabajo filosficoo cientfico. Los filsofos de la ciencia han introducido interpretaciones muy diversas


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2) el adulto educador tiene una responsabilidad moral en el proceso educativo;3) la teora educacional ha de considerar el acto educativo;4) para justificar este acto educativo, la teora educacional ha de establecer la relacin

humana entre personas;5) la teora educativa ha de tener presente que el trmino del acto educativo es una persona

en evolucin y no una cosa con posibilidad de manipulacin. (Can educational theoryguide practice, 1969)

*Segn G. Stanley Hall (1844-1924) y G. Lindzey una teora no es ms que una hiptesis puramente ideal o una especulacin sobre una realidad no reconocida todava con certezacomo tal. En el momento que se confirma la teora, sta es un hecho ..., no se puede estar seguro de que las teoras sean verdaderas ... Una teora no es nunca verdadera o falsa,aunque puedan resultar talessus consecuencias.

Y contina, una teora es solamente til e intil y dichas cualidades se definen sobre todoen trminos de eficacia en expresar previsiones y juicios sobre hechos que le ataen que se pueden verificar a continuacin.

En el momento en que la pedagoga se hace sierva de una teora psicolgica, no es elaspecto cognoscitivo cuanto el prctico-operativo el que predomina, si es cierto que unateora es til o no, es ms o menos til.

Es evidente que esto lleva pedaggicamente a proponer la pregunta ineliminable: enrelacin a qu aspecto de la educacin se puede hablar de utilidad?. Ms an, es suficiente justificar la referencia a una teora psicolgica ms bien que a otra slo en relacin con lautilidad que de sta puede sacar la accin educativa?

Las teoras que se construyen para resolver nuestros problemas tienden a aumentar dentrode sistemas unificados. Nosotros no somos estudiosos de ciertas materias, sino, de problemas. Y los problemas pueden pasar a travs de los lmites de cualquier materia odisciplina, sostena Popper.

Pues, lo que importa son los problemas, y stos se resuelven, como manifestaba JorgePasquali, con todos los medios tericos y tcnicos que estn a disposicin de una pocadeterminada. Esto es cierto; pero tambin es cierto que existen las disciplinas, entendidas precisamente como racimos de teoras y tcnicas de prueba orientadas a la solucin defamilias de problemas. De ah la importancia de la interdisciplinariedad.

Por todo ello, Jean-Paul Richter (1763-1825) concluye: una educacin est bien llevada si puede demostrar la fuerza til no sobre un nio aislado, sino sobre un cierto nmero denios que trenzan juntos las races ... Que este ejemplo d nimo a todos los padres de hoyda ante un porvenir en cualquier caso hostil hacia el que stos han de enviar a los propioshijos. Pues la educacin es un proceso tpicamente humano, porque presuponecapacidades exclusivas del hombre, tales como la inteligencia por la cual aprende y planeasu perfeccionamiento, la libertad para autorrealizarse, el poder de relacionarse ycomunicarse, la posibilidad de socializarse...


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No podemos olvidar que educarse es autorrealizarse con la ayuda del adulto y, si el procesoeducativo es comunicacin, jams podr ser totalmente heternomo ni totalmenteautnomo. La madurez de la sociedad, de la poltica y del contexto general en que se produce la educacin pondr el acento unas veces en un extremo y otras en el dilogoeducador-educando.

Por todo ello, nos inclinamos ms por las propuestas pedaggicas o planteamientoseducativos antes que por la nocin de teora educativa.

1.5. INDUCCINLa induccin es una generalizacin, por la cual se hace extensivo a una clase de objetos loque se observ en un individuo o en algunos casos particulares. La filosofa clsicadistingue cierta induccin rigurosa, llamada aristotlica, que reconoce ciertas caractersticasa los fenmenos observados (en principio, la totalidad de los casos), generalizndolos oresumindolos en una ley, y la induccin amplificadora (errneamente denominada

baconiana) o experimental, que, partiendo de un nmero determinado de hechosobservados, generaliza aplicndolos a un nmero infinito de hechos posibles.Aristteles proporcion un concepto suficientemente preciso de la induccin y lo introdujocomo vocablo tcnico para designar un determinado proceso de razonamiento, aunque no ledio un tratamiento nico.

Sexto Emprico parti de la distincin entre induccin incompleta e induccin completa. La"completa" consiste en la observacin de todos los casos particulares; no es un raciocinio,sino una enumeracin. La induccin es matemtica, pues, la conclusin de que una ciertafrmula, vlida para n, vale asimismo para n + 1, se demuestra partiendo de la ndole de lafrmula con el mismo rigor deductivo con que se prueba que vale para un nmero

determinado; por tanto, en realidad es una deduccin.Mientras la deduccin concluye lo particular de lo universal, o de la esencia de un objetosus propiedades necesarias, la induccin intenta obtener (de los casos particularesobservados) una ley general vlida tambin para los no observados. Por ejemplo, una persona que ve a un mal estudiante de determinado centro educativo, "inducira" que todoslos estudiantes de ese centro son malos estudiantes.

La verdadera induccin es la incompleta, que, de un nmero relativamente corto de casosobservados saca una conclusin respecto a todos los casos semejantes. Este raciocinioencuentra su justificacin en el principio de razn suficiente, el cual, excluyendo la casual

semejanza de los casos sometidos a observacin metdica, exige, en las condicionesobservadas, cierta necesidad por parte del proceso estudiado.

Ahora bien, si ste es necesario en las condiciones dadas, se verificar siempre que se dencondiciones semejantes. La induccin engendra autntica certeza, aunque, evidentemente,no es absoluta, es certeza hipottica.


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Francis Bacon (1561-1625) plante con insistencia la cuestin del tipo de enumeracin quedeba considerarse como propio del proceso inductivo cientfico. Afirm que "el hombre,ministro e intrprete de la naturaleza, hace y entiende en la medida en que haya observadoel orden de la naturaleza, mediante la observacin de la cosa o con la actividad de la mente"(Novum Organon). Entiende por mtodo no slo el retorno a la experiencia sino tambin el

progreso positivo del pensamiento y las precauciones para poseerlo. "La verdad, escribe,sobrevive ms fcilmente al error que a la confusin".

Entendi que la investigacin no puede partir de la percepcin de lo particular sino ms bien "de las generalidades confusas del sentido comn" para observar los casos particularesy volver en lo posible a otra generalidad, pero racional y ordenada. "Lejos de oponer induccin y deduccin, que juegan un papel esencial en el mtodo experimental", declaraque "toda filosofa natural slida y fructuosa emplea una doble escalera, a saber, la escaleraascendente y la escalera descendente; una que sube de la experiencia a los axiomas(principios), otra que desciende de los axiomas a los nuevos inventos" (Novum Organum).

Observando que en las ciencias se llega a formular proposiciones de carcter universal, partiendo de enumeraciones incompletas, en sus tablas de presencia y ausencia, formuluna serie de condiciones que permiten establecer inducciones legtimas. Denomin tablas alas coordinaciones de las instancias, esto es, de los conceptos particulares de un fenmeno ydistingui las tablas de:

a. Presencia, casos en que se presenta un fenmeno particular; b. Ausencia, casos en que dicho fenmeno no se presenta;c. Grados o comparativas, las diferentes maneras en que el fenmeno puede

manifestarse en contextos diferentes; y, por ltimo,d. Las tablas exclusivas, las tablas ofrecen el esquema de toda investigacin

experimental (Novum Organum).

Bacon no fue un cientfico, sino un profeta que propag la idea de una ciencia experimentaly previ e inspir la revolucin industrial.

Se alega que no es justo contraponer la induccin baconiana a la induccin aristotlica, pues Aristteles y autores antiguos y medievales no excluyeron las inducciones basadas enenumeraciones incompletas; slo distinguieron entre enumeraciones completas yenumeraciones incompletas, agregando que si bien ambas son suficientes para producir inducciones legtimas, slo las primeras exhiben claramente el mecanismo lgico del proceso inductivo.

La induccin no es un razonamiento riguroso (a diferencia de la deduccin), pero es el principio de todos los descubrimientos. En el esquema clsico del mtodo cientfico,expuesto por Juan Stuart Mill (1806-1873) autor de "Principios de Economa Poltica", lainduccin corresponde al segundo momento de la investigacin, o sea que sigue la"observacin" y permite el trnsito de sta a la enunciacin de una "ley". El tercer momentode la investigacin corresponde a la "verificacin" experimental.


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El sabio prueba el movimiento del pensamiento avanzando en el conocimiento; pero elfilsofo pone en entredicho el valor de la ciencia. El conflicto entre el rigor y la fecundidadse ampla y hace nacer el problema del conocimiento y del valor de la ciencia.

An admitiendo la existencia de un punto dbil en el descubrimiento cientfico, Jacques

Lefebvre d'taples (1455-1536) se pregunta puede considerarse absoluta la separacinentre el rigor de la deduccin y la fecundidad de la induccin? Segn Aristteles, elsilogismo es un razonamiento cuyo trmino medio juega un papel esencial de mediacin, derelacin fundamental. Clasifica los objetos segn las cualidades esenciales de la naturaleza.El juicio da un contenido de silogismo. Decir: Scrates es un hombre, todos los hombresson mortales, luego Scrates es mortal, es reconocer en Scrates las cualidades de hombre ymortal.

Los razonamientos inductivos no son vlidos o invlidos, pues estos trminos se aplican alos razonamientos deductivos. Pero puede estimarse como mejores o peores losrazonamientos inductivos, segn el grado de verosimilitud o probabilidad que sus premisasconfieran a sus conclusiones.

Segn Franz Kutschera, puede distinguirse tres fases en el proceso de investigacininductiva:1) El punto de partida es la observacin de los fenmenos empricos, describimos yclasificamos esos fenmenos y reunimos material de observacin2) Sobre la base del material de observacin, anticipamos unas generalizaciones; reunimosesas observaciones en hiptesis, que explican los fenmenos.3) Se exponen varias hiptesis, sin que de momento estn vinculadas entre s. Peroqueremos ponerlas en una conexin sistemtica. As que buscamos una hiptesis de tiposuperior, que est en condiciones de reunir y explicar las hiptesis de tipo inferior. Y asestablecemos una teora. (Teora de la ciencia, 1972)

Los procedimientos inductivos van de lo particular hacia lo general para descubrir yestablecer la ley cientfica en la siguiente secuencia:

Experimentacin

Adems, debemos recordar los sub-procedimientos analticos y sintticos:

1. 1 Los analticos: a) la divisin o separacin de las partes constitutivas de un todo; b) la clasificacin u ordenamiento por clases.


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2. 2 Los sintticos: a) la conclusin o consecuencia lgica de una argumentacin; b)el resumen o condensacin clara y ordenada de varios conceptos; c) la definicin odelimitacin breve, clara y completa de un concepto; d) la recapitulacin o cierretotal o parcial de aspectos fundamentales.

Concluimos este tem acentuando que slo de proposiciones puede predicarse la verdad ofalsedad, nunca de razonamientos. Similarmente, las propiedades de validez o invalidezslo pueden pertenecer a razonamientos deductivos, pero nunca a proposiciones. Existe unaconexin entre la validez o no validez de un razonamiento y la verdad o falsedad de sus premisas y su conclusin, pero esta conexin no es de ninguna manera simple (RamnAbarca en La Filosofa: Vida de la universidad, 1997).

Es dentro de este marco que analizaremos la llamada teora educativa, y observaremos si por lo menos hay algo que resista el anlisis, o simplemente son planteamientos que se vanformulando y reformulando.

1.6. PEDAGOGA Y LENGUAJEQu es lo que puede ser objeto de observacin, de experimentacin y de medida? Seresponde remitindose al behaviorismo: no los estados de conciencia (cuya existenciaincluso niega J.B. Watson), sino ms bien slo los comportamientos.

De aqu resulta una educacin que pone su objetivo en la adecuacin al ambiente; as, lamodificacin del comportamiento humano es consecuencia del conocimiento ambiental, esdecir, de lo que se aprende en la relacin ambiente-hombre mediante la relacin estmulo-respuesta. Pero cmo puede descuidar la educacin los procesos psquicos superiores ycmo negar que exista una experiencia de la interioridad de la conciencia, aunque no seatraducible a elementos cuantificables?.

La pedagoga cientfica que pretende adherirse a la totalidad de la experiencia humana esla denominada funcionalista, pues, sobre la base de un conocimiento psicolgico de lasleyes fundamentales de la conducta, concibe la educacin como una adaptacin activa alambiente.

Pero, con esto, se limita la consideracin de los objetivos a los de naturaleza biopsicolgica, subordinando a stos, aunque no se niegan explcitamente, los de naturalezaintelectual, tica, esttica y religiosa.

As pues, en nombre de la totalidad de la educacin, que no puede ni debe descuidar nadadel hombre, se deber negar la posibilidad de una pedagoga cientfica, es decir, de unaciencia de la educacin? O ms bien nos deberemos contentar con entenderla como unsaber genrico, sin un estatuto epistemolgico propio?

Que la pedagoga no pueda pretender definirse como ciencia, puede ser testimoniado por ellenguaje que ella utiliza. Y cualquiera sea la forma de entender el saber, es cierto que ste


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se expresa lingsticamente a un nivel de propiedad y de rigor que excluye ambigedad ymultiplicidad de sentidos.

Si las matemticas son consideradas como la ciencia formal ms correcta, esto esconfirmado por la precisin del lenguaje que siempre se refiere a una realidad y a ella

sola.Cmo habla la pedagoga? De las muchas teoras del lenguaje, juzgamos que debemosconsiderar dos funciones: la informativa y al imperativa. Si alguien quisiese tomar enconsideracin la funcin emotiva, tendra por respuesta que sta forma parte (en educacin)de la funcin imperativa, como puede constatarse fcilmente al darse una orden o unconsejo que va acompaado de una cierta tonalidad comunicativa.

Si la pedagoga se acostumbr a usar el lenguaje imperativo-prescriptivo, es porque durantesiglos domin el adultismo, en todas sus formas y en todos sus reflejos psicolgicos ysociales. La orden y la prohibicin fueron formas comunes y habituales con las que losancianos se referan a los jvenes.

Toda la pedagoga disciplinarista est ligada a la funcin imperativa del lenguaje, que seofrece en signos un tanto significativos, aunque, ms all del lenguaje, se impone elinevitable problema de la autoridad que manda y prohbe desde la fundacin tica yontolgica.

Pero, en esa situacin, nos hallamos frente a un discurso referido directamente a la accin.De manera diferente se plantea el discurso cuando ste se mueve resueltamente en elmbito pedaggico, es decir, cuando describe, constata, compara y evala la educacin.

En este caso, prevalentemente se trata de subrayar la funcin informativa del lenguaje: peroes menester reconocer que el aspecto denotativo y el referencial resultan ms biengenricos y muchas veces no delimitan claramente la situacin. Para ello, bastar recordar cuanto constatamos al referirnos a los trminos usados con mayor frecuencia, no slo los deeducacin y pedagoga que constituyen los pilares de base ineliminables, sino tambin lostrminos progreso, crecimiento, maduracin y, adems, cultivo, aculturacin, socializacin,gua, autonoma, accin educativa.

No importa clarificar ahora si la pedagoga funda su origen en la experiencia inmediata, y por consiguiente en el lenguaje comn, o ms bien en el lenguaje potico respecto alfilosfico, con predominio del uso de la metfora. Por el contrario, importa reconocer elamplio uso que la pedagoga ha hecho de enunciados, ideas o conceptos, de forma vaga yambigua.

Que tal situacin sea inevitable lo sostienen quienes consideran que el mbito pedaggico,en cuanto afronta el tema de la educacin del hombre, no se puede traducir en enunciadoslingsticos que puedan hacer rgida la vitalidad, la variedad y la dinmica de las accioneshumanas. En posicin opuesta estn quienes (relacionndose ms o menos directamentecon el anlisis del lenguaje y preocupados por construir una ciencia pedaggica en virtud deun estatuto epistemolgico claro y preciso) consideran esencial una correccin lingstica


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historiografa. De lo singular y de lo individual no se puede dar una ciencia de tipogalileano.

El resultado de estos estudios fue contentarse con formalizar la pedagoga (que es unaforma de hacer independiente de los contenidos el pensamiento con el que se construye la

pedagoga), abandonando el intento de formalizar su lenguaje. La esperanza de poderlohacer reposaba en una falsa idea de ciencia y en la esperanza de tener una metafsicametodolgica que pudiese transferir los mecanismos conceptuales de las ciencias de lanaturaleza a las humanas y sociales.

Si el lenguaje de la pedagoga incluye tanto el momento de la observacin (comn a lasciencias sociales), el evaluativo (basado en valores, ideologas y opciones religiosas) y suestructura interna no ser de tipo demostrativo-explicativo, como es propio el lenguaje delas ciencias naturales, sino del tipo argumentativo-retrico, segn Perelman-Tyteca. Por tanto, el discurso que se desarrolla entre dos pedagogos es de tipo convincente (cuando no persuasivo), con fortsimas caracterizaciones tcnicas, que, sin embargo, forman parte delmarco de discursos fundados ideolgicamente.

Estos ofrecen a los discursos tcnicos un trasfondo significativo y de los mismos adquierenespecificidad y articulacin. Por esta razn, con frecuencia el lenguaje de la pedagoga seexpresa a travs de metforas (Scheffler), de manera que el significado permanece sealadoen la alusividad del significante.

El lenguaje de la pedagoga emplea las contribuciones de muchas disciplinas, que lesuministran resultados que se incluyen en la proposicin pedaggica. As se plantea el problema de la naturaleza no unicientfica, sino interdisciplinar de la pedagoga. Y si esverdad que la pedagoga elige su modo de ver la educacin, es tambin verdad que estemodo de hablar de ella es con vistas a la accin, de manera que ser el tipo de problemastomado en consideracin el que determinar la inclusin en la proposicin pedaggica deestas o de aquellas disciplinas.

AUTOEVALUACIN

1. Establece, mediante un ejemplo, la diferencia entre enseante y animador.2. Elabora un esquema que muestre la tarea educativa superando los riesgos.3. Explica los alcances de cuanto conlleva lo prognstico-decisional.4. Seala, mediante un diagrama, la distincin entre los momentos de la epistemologa

pedaggica.5. Grafica la secuencia hiptesis, ley, teora, implicando en ellas el mtodo.6. Describe una historieta en la que se muestre el proceso del mtodo cientfico.7. Realiza una aplicacin de las cuatro reglas, formuladas por Isaac Newton, en el

campo que prefieras.8. Presenta un cuadro grfico en el que se distinga la induccin completa e incompleta.9. Delinea un ejemplo que muestre que la induccin va desde la sinopsis hasta la ley

general.10. Explica por qu la pedagoga cientfica es denominada funcionalista


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2. TEORA DE LA EDUCACIN?La persona ha de ser concebida como sujeto que se debe auto-configurar responsablementea travs del intercambio dialctico educativo. (Freire)

Segn T. W. Moore, la filosofa de la educacin consiste bsicamente en formular uncomentario crtico sobre la teora educativa, y sta, a su vez, consiste en varias teoras dediferentes alcances y niveles de complejidad, que van desde teoras simples sobreenseanza hasta teoras de gran escala aliadas o asociadas con alguna posicin social, poltica o religiosa (Introduccin a la filosofa de laeducacin, 1996).

A lo largo del trabajo consideramos los planteamientos que pretenden sustentar la teoraeducativa, haciendo referencia a aquellas escuelas, corrientes y movimientos que se hanafirmado histricamente. En una visin sinttica intentaremos comprender aquellosaspectos de la prctica educativa que han influido ms directamente en la caracterizacin delos mismos hechos culturales, y as sealar lo que interesa evidenciar ms explcitamente ala pedagoga:

1. Si el problema de los fines y los objetivos o el de los mtodos y los procedimientos;

2. Si la temtica del sujeto y de la relacin educativa o la de la posibleconexin entre el saber concerniente a la educacin y los otros saberes quetienen como objeto al hombre (o toda la realidad)

Jorge Hegel (1770-1831), en forma simple, distingua tres edades correspondientes al progresivo despertarse del Espritu ante el conocimiento de su poder creador. En la primeraeducacin, el Espritu est todava inmerso en la naturaleza por lo cual unosolo eslibre. Esta es la educacin representada por el mundo oriental. La segunda educacin esaquella en la que el Espritu llega a conocer, pero slo imperfecta y parcialmente sulibertad, por lo cual, en ella algunos son libres. Esta segunda educacin est representada por el mundo greco-romano. En la tercera educacin, el espritu se eleva de la libertad particular a la pura universalidad (el hombre como tal es libre), a la conciencia de s y alsentimiento de s de la esencia de la espiritualidad. Tal educacin esta representada por elmundo cristiano-germnico (Filosofa de la historia).

Tanto Hegel, como otros, han defendido con decisin y nitidez que el individuo debevolver a recorrer los grados de formacin del Espritu universal, tambin segn elcontenido, pero como figuras ya depuestas del Espritu... Desde el punto de vista delindividuo, su formacin consiste en la conquista de lo que encuentra ante s, consiste enasumir su naturaleza inorgnica y apropirsela (Fenomenologa del Espritu).

Johann Friederich Herbart (1776-1841) es considerado el padre de la ciencia pedaggica por sus diferentes escritos sobre ella y su dedicacin. Admir el mtodo pestalozziano, puesobserv que el hombre es educado incesantemente por las circunstancias: necesita del arteque lo fabrique, que lo construya, de modo que adquiera la forma justa; entendi que elmtodo pestalozziano consista en eso, en que ms que ningn otro mtodo precedente


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2.1. APORTE DE LA BIOLOGA

La incorporacin de criterios biolgicos y psicolgicos al trabajo escolar se produjo antesque los sociolgicos. Si revisamos los antecedentes, observamos que figuras de la Escuela

Nueva como Ovidio Decroly (1871-1932), Mara Montessori (1870-1952), EduardoClaparde (1873-1940), entre otros, fueron mdicos o biolgicos que trabajaban sobrenios deficientes mentales; y por gravitacin de las investigaciones que realizaban en el plano de la patologa, se adentraron en asunto educacional.

Al margen del estudio de los genotipos (hoy el genoma humano) y los fenotipos, existenotros temas estudiados por la Biologa que nos interesan en particular:

1) El condicionamiento glandular, particularmente en las de secrecin interna, dado quedeterminan el crecimiento, el temperamento, el ritmo de desarrollo, etc. As, la hipfisis,ubicada en la base del crneo, posee directa influencia en la regulacin de las funciones

orgnicas, entre ellas, el metabolismo, el crecimiento y la sexualidad.Elaborar una caracterologa escolar, que si no es utilizada esquemticamente, puede ayudar al docente a ubicarse mejor frente al tipo de alumno y facilitar la observacin acerca de susinclinaciones y sus rechazos. Importante es la elaborada por Wiersma Heymans Le Senneque considera 8 tipos bsicos:

Esto se evidencia en el paso de la niez a la adolescencia, en el cual, si bien, en el desajusteemocional que caracteriza dicha etapa, influyen factores de reacondicionamiento social dela vida de relacin tambin influyen en ello todas las variaciones hormonales que operan enella.


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2) La estructura nerviosa: todo proceso de aprendizaje presupone la existencia de unsistema nervioso que instrumentalice la descodificacin de la realidad circundante,relacione y fije lo aprendido. Esta estructura est dada desde el nacimiento del individuo yla nica e importante transformacin que se produce en ella es la de la mielinizacin progresiva de las neuronas que determinan la maduracin del sistema.

Las propuestas del conductismo (Watson y Pavlov) y de la reflexologa se apoyan en eldescubrimiento de las modalidades operatorias de la estructura cerebral para, de ese modo,fijar, mantener o cambiar hbitos y habilidades del hombre. Toda esta informacin es detanta importancia, que su anlisis se ha resumido en una disciplina denominadaantropometra pedaggica.

Una de las mximas figuras de la Escuela Nueva, Eduardo Claparde (1873-1940), alfundar la paidotcnia, o la ciencia del nio, introduce en ella conocimientos provenientes dela antropometra, que unidos a la psicologa y a la sociologa le fueron dando respuestasexactas que lo orientaron en sus propuestas educacionales. l afirma que la tarea esencialde la pedagoga debe estar dirigida a facilitar la adaptacin al medio del organismo psicofsiolgico del nio.

Para ello propone un planteamiento denominado de ensayos y errores mediante el cual elnio, por aproximacin sucesiva, reconoce la realidad que lo rodea; realiza un tanteo permanente tanto de orden psquico como fsico que le ayuda a acomodarse cada vez msen dicha r ealidad. Entiende que la escuela es vida y, en cuanto tal, es preparacin para lavida individual y social, ltimo fin de la escuela segn l.

En este contexto, la evolucin biolgica del nio se puede clasificar como:

a) Etapa anterior al nacimiento: el ser tiene muy escasa capacidad de defensa ante elmedio.

b) Primera infancia: desarrollada desde el nacimiento hasta los dos aosaproximadamente. En ella ocurren los primeros acondicionamientos al medio, eldesarrollo de la marcha erecta y la estructuracin de los primeros estereotiposfonticos y silbicos.c) Segunda infancia: de los 2 a los 6 aos ms o menos. En ella ocurre laestructuracin casi completa del lenguaje y el inicio de la afinacin de las destrezasmotrices y las nociones de espacio que aparecieron embrionariamente en el perodoanterior.

c) Tercera infancia: tpica de la edad escolar, pues culmina la labor de ubicacinespacial, comienza el sentido de lo temporal, dando inicio al aprendizaje de lalecto-escritura y la ejercitacin de las operaciones lgico concretas y la aperturahacia la lgica formal.

d) Cuarta infancia o nexo con la pubertad: entre los 11 y 13 aos (segn los climas yregiones). Se inicia la diferenciacin de los sexos.

e) La pubertad: en los varones comienza la eyaculacin y en las mujeres lamenstruacin.

f) La adolescencia: desde la pubertad hasta los 19 aos aproximadamente. Se completael crecimiento y el desarrollo orgnico en general.


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Todos estos datos, brindados por la Biologa, colaboran a fin de que el educando se integrelo ms adecuadamente posible a su medio, y de acuerdo a la constitucin que le es propia.

2.2. APORTE DE LA SOCIOLOGALas condiciones en que se desarrolla el proceso educativo exigen el aporte de la sociologa para resolver problemas cotidianos de la escuela. Tales condiciones son:

a. Alto nivel de natalidad, y por tanto, carencia de escuelas y de maestros competentes. b. Concentracin de grandes grupos humanos en ciudades importantes industrializadas

o no.c. Grandes migraciones del campo a la ciudad.d. Problemas ocupacionales y de inestabilidad socio-econmica en muchas familias

(procedentes del campo o no) que por carencias elementales (cognitivas) o por insuficiencias en el esquema ocupacional carecen de trabajo.

e. Desarrollo de nuevas costumbres y actitudes provocadas por la situacin expuestaanteriormente.

El estudio de la estructura demogrfica permite desarrollar una adecuada valoracin conrespecto al tipo de escuela que se ha de impulsar y al tipo de maestros que se debe tener.Por ello, el problema de la concentracin urbana industrial y su anlisis tiene que ver con:

a. Cmo ha de relacionarse el trabajo de la escuela y la actividad laboral, no slo en loque atae a la necesidad del conocimiento mutuo, sino en la labor de orientacinque la escuela le debe implementar sobre la infancia y la adolescencia para repartir adecuadamente las potencialidades ocupacionales.

b. El anlisis del proceso que se opera en los grupos campesinos recientementeincorporados a la vida urbana. La escuela, con otras instituciones sociales puedeayudar, a que dichos grupos no caigan en la marginalidad como generalmenteocurre.

c. El problema de la desocupacin y subocupacin tiene que ver fundamentalmentecon problemas estructurales de base, econmicos, polticos y sociales.

El estudio demogrfico de los problemas educacionales, del crecimiento industrial, de lasnuevas formas de relacin y comportamiento surgidas de estos cambios, puede conducir a

una correcta planeacin de la educacin. De ah la necesidad de considerar algunascuestiones micro y macro educativas.

Entre las micro educativas:

1) la comunidad educativa como integracin de la escuela al medio social;2) los criterios con los que se impulsa el trabajo del nio para fomentar el

trabajo escolar;


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3) la determinacin de roles que aparecen en la escuela a fin de buscar unequilibrio que no menoscabe las posibilidades de desarrollo de nadie;

4) las dinmicas de grupo que agilicen las relaciones escolares.

Entre las macro educativas tenemos:

1) el papel de la propaganda en la educacin a fin de que los medios masivos decomunicacin orienten a la formacin de los estudiantes;

2) el papel del Estado y la educacin que debe propiciar un equilibrio orientador;3) la educacin y la contribucin a la unidad nacional, pues el conocimiento y la

prctica de los valores deben orientar el proceso econmico, poltico y social;4) la educacin y el medio social;5) la consideracin de los fines a los que debe apuntar la educacin;6) el problema de la educacin permanente; entre otros.

2.3. APORTE DE LA PSICOLOGAAntes de ver los aportes de la psicologa, conviene recordar a K.D. Ushinski cuandoescribe: No aconsejamos a los pedagogos que procedan de uno u otro modo, sino quedecimos: estudiad las leyes de los fenmenos psquicos que queris dirigir y proceded deacuerdo con estas leyes y las circunstancias a las que queris aplicarlas.

El desarrollo de la psicologa como ciencia proporcion importantes aportes a la pedagogaen aspectos, como la construccin del pensamiento y la educacin de la memoria, de laatencin y de la imaginacin, entre otros.

Sobre la gnesis de la inteligencia humana y de la influencia biolgica y del medio

ambiente sobre ella, se han establecido posiciones encontradas: los partidarios de laherencia excluyen la posibilidad de la influencia del medio ambiente; los partidarios delmedio ambiente, excluyen la herencia gentica.

Quienes consideran que las diferencias intelectuales entre los hombres son resultado de laherencia biolgica, suelen admitir el dominio de una raza sobre otra, o de una clase socialsobre las inferiores, y en ello justifican su proceder social y poltico. En cambio, muydistinto es el proceder poltico y social de quienes consideren que las diferenciasintelectuales entre los hombres, son producto de la influencia que sobre ellos ejerce elmedio ambiente. Lorentz afirma la determinacin de la inteligencia por la va gentica y para Skinner lo nico que cuenta son los condicionamientos. Pero Piaget y Wallon niegan

esta sim plificacin de herencia o medio ambiente.Jean Piaget (1896-1980) considera a la pedagoga como una aplicacin prctica de laepistemologa y pretende crear una pedagoga cientfica llevando al campo de la educacinlos progresos obtenidos en la psicologa infantil y gentica; presenta el desarrollo mentaldel nio como una sucesin de tres fases donde cada una prolonga la anterior superndola.Hasta los dos aos, la construccin de estructuras sensorio motrices supera la de lasestructuras orgnicas, permitiendo una accin sobre la realidad a partir de los reflejos.


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El aporte psicolgico pone de relieve la influencia de tres factores sobre la evolucinmental:

a. El crecimiento psquico es indisociable del crecimiento fsico, especialmente de la

maduracin de los sistemas nerviosos y endocrinos, que consisten esencialmente enabrir posibilidades nuevas sin proporcionar condiciones de realizacin suficientes. b. Las influencias del medio fsico y social adquieren mayor importancia progresiva a

partir del nacimiento.c. La evolucin mental se basa en el ejercicio, es decir, en la experiencia adquirida a

travs de la accin realizada sobre los objetos.

La asimilacin y la acomodacin que contribuyen, segn Piaget, a la adaptacin; se presentan como dos movimientos complementarios, a lo largo de los diversos estadios deldesarrollo mental. La asimilacin domina al comienzo porque el nio desarrolla suegocentrismo, luego la acomodacin se diferencia, sobre todo, cuando el nio tropieza conun obstculo y busca la forma de superarlo. Es entonces cuando aparecen nuevas posibilidades intelectuales.

As diferencia cuatro etapas en el desarrollo de la inteligencia:

(Fuente: D.G. Myer, Psicologa, 1988)

Desde el punto de vista gentico, las normas de adquisicin de la conservacin a travs de

objeto, manifiesta que son stas: Nmero: seis-siete aos Longitud y sustancia: siete-ocho aos Peso: nueve-diez aos Volumen; despus de los doce aos. Las operaciones formales (despus de los 12 aos).


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Correspondera al educador conocer el mecanismo de desarrollo intelectual, observar lascapacidades de sus alumnos y proponer ejercicios manuales a ciertos nios, mientras losotros comprenden sin el soporte de manipulaciones de objetos.

Segn P. Rosell, una corriente educativa es un conjunto homogneo de acontecimientos

de carcter educativo cuya importancia, a travs del tiempo y del espacio, crece, se estiliza,disminuye o desa parece (Teora de las corrientes educativas, 1974)

2.4. DE LOS INICIOS AL ROMANTICISMO

2.4.1. PRAXIS EDUCATIVA ANTIGUALa cultura trae consigo la expresin objetiva del espritu humano; a travs de ella sedescubre al hombre como responsable de la historia. (Freire)

Desde la ms remota antigedad, hasta nuestros das, el mundo mediterrneo ha visto nacer y desarrollarse la cultura (de la que sustancialmente vivimos) a travs de las etapas mssignificativas de la historia de la humanidad. As, casi todas las propuestas de la pedagogay de la educacin arrancan su indagacin de Grecia antigua con Homero y Hesodo,dejando de lado lo que cronolgicamente precede en otros pueblos. Pues el saber racional,fundamento y mtodo de la ciencia, es una construccin griega que se difundi desdeGrecia, a travs del mundo romano y del cristianismo, a toda Europa originando lo queconocemos como la cultura sin adjetivos.

La influencia de la antigua educacin ateniense (fundada en la gimnasia, la msica, elaprendizaje de la lectura, escritura y cuentas, el conocimiento mnemnico de Homero)llev a la elaboracin de un programa de enseanza liberal, que en la poca helnico-romana se impuso como grado intermedio de estudios.

Tal programa suministraba la preparacin bsica necesaria para acceder a los estudiossuperiores, reservados a la elocuencia (segn el modelo de Iscrates, siglo V-IV a.C.) o, enel ambiente romano, al derecho. El rol intermedio y subalterno de las artes liberales, sobretodo con el fin de acceder al conocimiento filosfico, es subrayado por muchos autoresdesde finales del siglo IV a.C. Particularmente significativo es un paso de la EpstolaLXXXVIII de Sneca (siglo I d.C.): as como la enseanza primaria, que los antiguosromanos llamaban prima literatura, no ensea a los nios las artes liberales, sino que los prepara a este estudio, as las artes liberales, sin llevar el alma hasta la virtud, le trazan elcamino.

Tambin la triparticin de la filosofa (tpica de las escuelas postaristotlicas) en lgica,fsica y metafsica manifiesta, en comparacin con la clasificacin aristotlica de lasciencias en: 1) tericas (tienen por objeto el conocimiento), 2) prcticas o normativas(tienen por objeto la praxis) y 3) poyticas o productivas, cuya finalidad es la produccin deobjetos: las artes y oficios, que una parte de las ciencias tericas (las matemticas) hanabandonado la filosofa propiamente dicha y son propeduticas a ella.


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Se trata de objetivos que se hallan sustancialmente presentes en todas las sociedades conuna actividad agrcola predominante, si no exclusiva, llevadas ms a conservar que ainnovar.

Las civilizaciones mediterrneas antiguas utilizaron la escritura, y por tanto, el alfabeto,

cuya invencin se reconoce a los fenicios. Pero los egipcios pueden ser considerados comoinventores del alfabeto y conocedores de la escritura por medio de jeroglficos, cuyodominio y utilizacin era reservada a la clase de los escribientes, especie de consejeros delos faraones, los nicos depositarios de la cultura religiosa y mundana.

El paso de la cultura oral (ligada slo al recuerdo y a la repeticin) a la cultura escrita permite la creacin de aquellos instrumentos de comunicacin que pondr en marcha laorganizacin del saber cientfico.

Las caractersticas ms importantes de la Grecia helenstica, son:

a. Despus de la fase tico-religiosa de los siglos ms antiguos (siglo X-VII a.C.), elfin es resueltamente poltico: formacin del hombre como ciudadano;

b. La educacin es reservada a los aristcratas y a los hombres libres, dejando fuera alos campesinos, a los artesanos y a los comerciantes. Slo hacia el siglo V laeducacin se abre a formas ms democrticas;

c. El itinerario educativo se desarrolla en ciclos, hasta los 18-20 aos, teniendo comomodelo la armona del alma y la concordancia del bien con la belleza;

d. Disciplinas educativas de base son la gimnasia y msica, y luego los estudiosliterarios y las matemticas;

e. La cultura es fin a s misma, desinteresada y realizada por el placer que procura y, por tanto, distinta del aprendizaje de las artes banusicas (de adiestramiento altrabajo);

f. Su instrumento fundamental es el ?????, (razn) que significa tanto la palabra(puesto de manifiesto por los sofistas y por la retrica que estudiaba sus mltiples posibilidades) como el pensamiento estudiado por los filsofos y por la dialctica,que constitua su mtodo peculiar de indagacin);

g. Aunque cada vez ms se tiende a distinguir la actividad terica de la prctica, sereconoce que la educacin (hecho prctico) encuentra su razn de ser en la teora,de manera que la orientacin pedaggica es de tipo intelectualista;

h. Pedaggicamente resulta fundamental el concepto de cultura enciclopdica, que seha de entender no en sentido nocionista o cuantitativo, sino como cultura educativa;como capacidad del hombre de dominar y de unificar todo el saber del que dispone para su propio perfeccionamiento;

i. Si bien Platn pretendi que todo se confe al Estado, la familia juega un papelnotable en la educacin de los hijos, especialmente en los primeros aos de vida;

j. Los estudios de filosofa o los de retrica coronan los estudios, pero todava no sonabiertamente profesionales, dado que estn siempre orientados a la formacin deaquel hombre-ciudadano que se debera ocupar de la vida pblica y de la poltica.

El helenismo (perodo histrico que va del siglo III a.C. al siglo III d.C.) convirti la lenguagriega en el vnculo de una nueva unidad espiritual extendida a los pases conquistados. Su


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cosmopolitismo provoc una nueva conciencia civil y poltica (haciendo del hombre unciudadano del mundo, como afirman los estoicos, y evidenciando las virtudes personalesantes que socio-polticas); determin la afirmacin de formar notables de individualismo, pues slo la razn personal puede conducir al dominio de las pasiones (la apata de losestoicos), a la falta de turbacin (la ataraxia de los epicreos) o a la prudencia de los

escpticos, que consideran inevitable la suspensin de todo juicio al faltar un criterio deevaluacin seguro.

El helenismo abri camino a la educacin profesional, no slo en lo referente a los vrticesdel saber (con la gran articulacin especializada, que se produce a nivel de escuelas de tipouniversitario, y con la tendencia de cada una de las disciplinas a establecerse en su propiaautonoma) sino tambin con la tendencia de la cultura de base (msica, gimnasia y lectura-literaria) aspirando a la formacin del hombre integral.

Con la difusin de las escuelas se abre camino (por doquier y en todos los niveles) a unainvestigacin metodolgica y didctica que lleva al predominio de los aspectos tcnicos yeruditos, segn confirma la lista (el canon) de los autores estudiados en las escuelas yclasificados, despus, como clsicos.

Una ligera evaluacin de la educacin greco-helenstica muestra que, en un primer momento, el particularismo de las ciudades griegas se convirti en lmite al universalismotpico de la cultura humanstica; luego, el universalismo potencial del helenismo (unido aun saber que ganaba en profundidad y en especializacin), por ello, perda en humanidad yen carga formativa.

De esta forma, a pesar de la bsqueda de la armona, el desfase con la situacin polticaimpidi a la cultura hacerse instrumento efectivo de educacin. Slo con la romanidad setraduca este programa en un resultado positivo.

Las peculiaridades de la educacin romana fueron:

a. La accin asimiladora y unificadora de Roma; b. Su obra de civilizacin, bastante superior a la misma conquista poltico-militar;c. La lengua latina se convirti en instrumento del nuevo universalismo cultural;d. El civis romanus sum y la maiestas populi romanison testimonio de aquella

humanitas que constituye en Roma el equivalente de la paideia griega;e. Ajust (por lo menos hasta el momento en que se inicia la crisis del imperio

romano) las exigencias del ciudadano con las del Estado y la formacin delciudadano con la del pater familias;

f. Reconoci en las virtudes de la gravitas, de la concordia y de la constancia elhbito ms autntico de la conducta moral, civil y poltica;

g. Por continuidad, persigui aquel proceso de participacin de todos en la vida poltica con las sucesivas asimilaciones de los plebeyos, de los itlicos y de losextranjeros;

h. Entreg al mundo y a la civilizacin aquel derecho que es an hoy da la base de la jurisprudencia de todos los pueblos civiles.


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2) Pedaggicas:

a. El aprendizaje se encuentra subordinado a la enseanza. b. El esfuerzo en el dominio de los conceptos antecede a la accin.c. La competencia como base de la superacin.

3) Didctico normativas:

a. La exposicin es la metodologa bsica para la transmisin del conocimiento. b. En la repeticin de actividades fsicas o mentales se encuentra la clave del

crecimiento educativo.c. Los contenidos de la enseanza, se ordenan lgicamente, en programas concebidos

por el docente que relacionan al educando con valores permanentes.

Entre estos puntos, que entendemos esenciales en la escuela tradicional, existe unacoherencia y unidad conceptual. As concebida la educacin, est unida al criterio de que laacumulacin de conocimientos es lo ms importante a tener en cuenta y, por lo tanto, ladireccin del proceso educativo se orienta desde el exterior hacia el interior del educando.Los contenidos de tipo intelectual son los prioritarios.

Los basamentos que la constituyen, no fueron dados todos de una vez, ni para una pocadeterminada. Mucho menos fueron producto de la elaboracin sistemtica proveniente defiguras claves de la pedagoga universal.

Por ello, es necesario precisar y diferenciar qu se entiende por tradicionalismo en laeducacin, desde antes del siglo XVIII y hasta principios del 1900 y qu entendemos por actitudes tradicionalistas en la actualidad. El tradicionalismo de hoy es producto, en unoscasos, de un acto defensivo de la escuela o del docente que no poda explicar (de maneracientfica) el accionar del nio en la estructura escolar, o en otros casos, de una intencinque por la va de un rgido control del educando, en el nivel de lo cognoscitivo, en susmodos de relacin con sus padres y sus superiores, etc., se ayude a la perduracin deestructuras econmicas y sociales que comienzan a ser cuestionadas fuera del mbitoescolar.

El conservadurismo y la continuidad de unas costumbres educativas tradicionales,encuentra su fundamento no slo en la incidencia escasa o nula del pensamiento reflexivo,sino tambin all donde, de dicho pensamiento derive una interpretacin de la realidadhumana que justifique un cierto inmovilismo o considere la permanencia del pasado comoalgo significativa para la explicacin de la historia de los hombres, siempre que no llegue aformas de determinismo que condiciona en mayor o en menor medida el presente o inclusoel futuro, precisamente sobre la base del pasado.

Frente a las mltiples aunque anlogas formulaciones deterministas, es claro que se ubicanaquellas teoras que sustituyen la continuidad de la historia con la discontinuidad, y quedebido a la contingencia de los acontecimientos, con la libertad humana, evidencian laradical y constitutiva capacidad de innovacin, de transformacin y de creatividad.


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Por esta senda, se corre el peligro de llegar a formas extremas de individualismo, queencuentra su interpretacin en el solipsismo terico, o an ms, en el anarquismo histrico- prctico, actitud sobre la cual la historia ofrece (en el transcurso) un testimonio reiterado.Tal peligro invalida la misma sustancia de la educacin, que es un hecho social. Pero de ese peligro que algunas veces se ha hecho presente y vital, en algunos casos deriva una

advertencia (respecto a un conformismo cmodo) y una provocacin (respecto a un proyecto que nazca de una libertad orientada hacia el futuro).

Tales indicaciones pueden manifestarse en una teorizacin de tipo inmanentista o de tipotrascendentalista.

Pero, hablar de inmanencia y de trascendencia en el mbito educativo o pedaggicoconlleva posibilidades de interpretaciones con un radio ms amplio y, especialmente, condiversos niveles de lectura. Pues, no slo nos situamos a un nivel temporal o cronolgico (oquiz lgico-cronolgico), sino tambin a un nivel ontolgico y antropolgico, a nivelteleolgico e incluso a nivel metodolgico.

Si el acontecimiento educativo est totalmente encerrado en s mismo (inmanente) o sicomporta un remitirse a algo diferente (trascendente), de manera que precisamente de estatrascendencia resulte tambin su valor, tal trascendencia puede encontrar un significadoulterior en el mbito religioso o tico, que no servir ms que para individuar posteriormente, en una formulacin ms analtica, la posibilidad de una denominacinsemejante para cada una de las formas educativas.

De hecho, permanece la validez de definir como trascendentes todas aquellas teorizaciones(y las praxis correspondientes) que obligan a aprehender la educacin en su ulterioridad,cualquiera que sea el sentido que se le pueda atribuir a este trmino.

Isidoro de Sevilla (560-631), en la enciclopedia Etimologas (compendio de la cienciaantigua y fuente de innumerables tratados medievales), ubica las etapas del hombre ensiete:

a. la infancia, edad de la denticin y de la incapacidad de hablar (que duraba hasta lossiete aos);

b. la puericia, de otros siete aos;c. la adolescencia (que se concluye a los 28 aos, en unos intrpretes a los veintiuno y

en otros a los treinta y cinco);d. la juventud o edad del medio, que marca el culmen de la fuerza vital y que para

Isidoro se concluye a los 45 aos, para otros a los 50;e. la edad madura, con caractersticas intermedias entre juventud y vejez;f. la vejez; yg. la decrepitud.


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2.4.3. CRISTIANISMO MEDIEVALLa finalidad de la verdadera educacin consiste en conducir al sujeto en el acto reflexivo deretornar a sus propios cominos de liberacin. (Freire)

La enseanza cristiana difundida a todas las gentes, es la doble tarea en la que se empeanlos apstoles y los discpulos, con el ejemplo, con la predicacin y con los escritos.

Desde los evangelios, las cartas de los apstoles (sobre todo san Pablo), las primeras cartas pastorales de los obispos, los escritos exhortativos hasta las declaraciones de fe pronunciadas en los concilios, sobre todo los de Nicea (325), de Constantinopla (381) y deCalcedonia (451), que ponen fin a los dos grandes debates sobre la Trinidad y sobre la persona de Cristo, hay una clarificacin gradual, constante y cada vez ms afinada de lanueva doctrina, pero, a la par, tambin una accin de difusin, de participacin, y sobretodo, una invitacin al cambio (????????), a la renovacin total de la vida de cada uno afin de orientarla hacia el fin supremo que, forma una nica cosa con el principio creador.

De aqu la necesidad de:

a. Precisar el sentido de la vida moral, a travs de la individuacin de las nuevasvirtudes (fe, esperanza y caridad), que se han de aadir a las naturales (sabidura,fortaleza, templanza y justicia);

b. Realizar una accin de defensa respecto a los enemigos de la doctrina y de la praxis(los hebreos, los paganos, el imperio romano y la cultura clsica);

c. Definir racionalmente el cristianismo, pero sin pretender reducirlo todo aconocimiento humano, como intent el agnosticismo;

d. Organizar, adems de la comunidad eclesial, instituciones especficas de educacin

o escuelas, para facilitar la difusin de la doctrina y tambin para formar a los quehabran debido leer e interpretar los textos sagrados o promover la investigacinteolgica.

De un inicial plano exhortativo, la enseanza pasa a un plano ms sistemtico en el que losdiversos aspectos de la educacin encuentran la forma de precisarse con Clemente deAlejandra (150-215), Orgenes (185-254), san Agustn de Hipona (354-430) y sanJernimo (331-420), ste ltimo preocupado, particularmente, por la educacin de la mujer; pero tambin con la accin (ms resueltamente orientada a los aspectos institucionales) deCasiodoro (480-570), fundador de Vivarium (el centro de estudios ms clebre de lapoca); de Isidoro de Sevilla (ss. VI-VII), llamado el maestro ms ilustre de la edad media;

de Alcuino (735-804), maestro de las escuelas creadas por Carlomagno; de Rbano Mauro(784-856), el preceptor de Alemania. Se comprende que junto a los aspectos dogmtico yteolgicos del cristianismo se formulen los contenidos programticos y las modalidadesdidcticas de una enseanza que, a partir del siglo X, se difundir a travs de unaorganizacin articulada d

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