Una Aportación a La Didáctica de La Historia

7/26/2019 Una Aportacin a La Didctica de La Historia

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Perfiles Educativos

ISSN: 0185-2698

[email protected]

Instituto de Investigaciones sobre la

Universidad y la Educacin

Mxico

Daz Barriga Arceo, Frida

Una aportacin a la didctica de la historia. La enseanza-aprendizaje de habilidades cognitivas en el

bachillerato.

Perfiles Educativos, nm. 82, octubre-di, 1998

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin

Distrito Federal, Mxico

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Centro de Estudios sobre la Universidad / UNAM

UNA APORTACIN A LA DIDCTICA DE LA HISTORIA. LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE

HABILIDADES COGNITIVAS EN EL BACHILLERATO. .

Frida Daz Barriga Arceo*

* Facultad de Psicologa, UNAM

Tomando como referente terico algunos principios psicopedaggicos del enfoqueconstructivista, se revisan diversos estudios abocados a analizar las ideas de los alumnosacerca de la historia y su enseanza, as como los procesos de construccin delconocimiento escolar en este mbito. Con el inters de contribuir al campo de la didcticade la historia en el nivel bachillerato, se revisa un ncleo bsico de habilidades cognitivasespecficas en el aprendizaje de este dominio: nocin de tiempo histrico, empata anteagentes histricos, razonamiento relativista, explicaciones histricas y causalidad, ypensamiento crtico. Se analizan hallazgos de investigaciones nacionales y extranjeras y se

ofrecen algunas prescripciones para la enseanza de dichas habilidades.

Taking as a theoretical referent some psychopedagogic guidelines from the constructivist

approach, this paper examines several studies addressed to analyze students' ideas about

History and its teaching, as well as the different processes of developing school knowledge

in such field. With the interest of contributing to History's didactics at high school level, it

examines a basic core of cognitive skills precise to learn such sphere of knowledge: sense

of historic time, empathy before historical agents, relativist reasoning, historical

explanations and causality, as well as critical thinking. Findings from foreign and national

surveys are analyzed and some courses of action are recommended for teaching such skills.

Aportaciones constructivistas a la enseanza de la historia

Entrar al campo de la enseanza y el aprendizaje de una disciplina o conjunto de disciplinasen particular, nos introduce al terreno de las llamadas didcticas especficas y al desarrollode habilidades de dominio. La construccin de una didctica de la historia es una empresasumamente compleja, que requiere tanto de la determinacin del estatuto epistemolgico deesta disciplina como del reconocimiento del carcter y problemtica propia de su enseanzay aprendizaje.


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Lo anterior conduce a una serie de cuestiones actualmente muy debatidas entre los

especialistas: Qu diferencias existen entre aprender, en trminos generales, y aprender enuna disciplina o dominio particular?, existen diferencias en la construccin delconocimiento en diferentes disciplinas, por ejemplo, entre el fsico y lgico-matemticoversusel histrico-social?, podemos hablar de la existencia de estructuras de conocimien-to y habilidades de aprendizaje generales, o ms bien estamos ante procesos dediferenciacin progresiva de carcter modular?, qu lineamientos y recursosmetodolgicos son apropiados en el caso de la enseanza de las disciplinas histrico-sociales? Aunque de ninguna manera pretendemos resolver las polmicas surgidas alrespecto, en este artculo se ofrecen diversas propuestas con el fin de aclarar algunascuestiones relacionadas con el abordaje didctico relativo al quy cmode la enseanza dela historia en el bachillerato, particularizando en el tema de las llamadas habilidades dedominio. --En principio, se enfrenta el problema de la indiferenciacin epistemolgica de

las disciplinas en el momento en que stas se traducen en contenidos curriculares y seensean en el aula. Es decir, frecuentemente los educadores olvidan las diferenciasexistentes entre las diversas materias o reas de conocimiento, y en los programas deestudio, la metodologa didctica o los instrumentos de evaluacin, se da el mismotratamiento a las matemticas que a la fsica o a la historia. Frecuentemente se incurre en loque a nuestro juicio es un gran error: ensear la historia sin clarificar su carcterinterpretativo y sin distinguir su mtodo del propio de otras ciencias. Esto propicia en granmedida que los alumnos conciban la historia como un conocimiento factual, queconfundan las fuentes y formas de explicacin histrica, la ndole de la labor delhistoriador, y que, paradjicamente, las explicaciones que ofrecen sobre los hechoshistricos y sociales sean personalistas, dejando de lado los aspectos causales de tipoestructural.

Diversos autores han planteado importantes diferencias entre el conocimiento fsico y elsocial (Aisenberg y Alderoqui, 1995; Carretero, 1996; Castorina, 1989; Damon, 1979). Elobjeto social es un entramado de relaciones significativas, de las cuales forma parte activael propio sujeto cognoscente, de ah que resulte difcil la posicin de objetividad yneutralidad pretendida en las ciencias naturales o las matemticas. Estos mbitos deconocimiento son gobernados por leyes de distinta ndole; las relaciones causales y lapredictibilidad de los hechos son igualmente diferentes.

Damon (1979) plantea una serie de diferencias entre el conocimiento fsico y el social, queno slo tienen que ver con la estructura disciplinar respectiva, sino con los procesos de

desarrollo cognitivo, razonamiento y solucin de problemas en dichos mbitos.

La distincin ms obvia es la metodolgica: a diferencia de las ciencias experimentales, enhistoria y ciencias sociales ni se realizan experimentos ni se puede aplicar el aislamiento,manipulacin y control de variables, sino que se utilizan estrategias alternativas dereconstruccin e inferencia de los hechos, mediante la obtencin y prueba de evidenciasrecuperadas de fuentes primarias y secundarias. Aunque en las ciencias experimentalespuede decirse que existen sesgos ideolgicos, stos son mucho ms intensos en cuanto alconocimiento social, caracterizado por interpretaciones diversas y por la coexistencia demltiples enfoques antagnicos (por ejemplo materialismo histrico vs. historicismo). En elplano de la influencia afectiva y emocional de los contenidos, obviamente sta es mucho


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las ms acres crticas al edificio piagetiano surge cuando la evidencia emprica demuestra

que cambiando el contenido de las tareas operatorias aun sin variar su estructura,aplicndolas en diferentes entornos culturales o con individuos de diferente gnero o reade especializacin, se producan niveles de ejecucin dismbolos, ponindose en tela dejuicio la existencia de estructuras de conjunto generalizables e independientes delcontenido.

En el terreno didctico, estos hallazgos condujeron a una preocupacin cre --ciente por elestudio de los procesos de construccin del conocimiento en diferentes dominios, lo que diopie a la renovacin de las didcticas especficas ligadas a la tradicin cognitiva yconstructivista. Esto condujo al planteamiento de posturas contrapuestas: se dijo que losindividuos no construyen estructuras generales, sino conocimientos diversificados pordominios, centrados en focos atencionales muy particulares, lo cual podra variar

significativamente por las demandas de un contexto social a otro; ello validara la idea deuna organizacin modular de la mente y la existencia de modelos mentales muyespecficos, poco generalizables y transferibles.

Al presente, aunque el debate contina, pareciera ser que a partir de la distincin que sehace entre macrognesis y micrognesis, es posible conciliar ambas posturas (verKarmiloff-Smith, en Daz Barriga, 1998). Puede pensarse que hay avances macrogenticoscomunes a todos los dominios (por ejemplo, el incremento de la capacidad estructural de lamemoria, o el desarrollo de la metacognicin) que no invalidan la existencia de avancesconcretos en cada dominio de conocimiento como resultado de la micrognesis, es decir, delos aprendizajes situados en cada caso, que permiten explicar el trnsito de lego o novato a

experto en un mbito particular. Esto quiere decir que aunque se reconoce la existencia demecanismos y procesos cognitivos comunes, tambin se acepta el peso de las cualidadesinherentes al tipo de contenido, las reglas o procedimientos de construccin del dominio ylas prcticas promovidas por la comu-nidad en la que se construye dicho conocimiento.

De lo anterior se desprende una importante aportacin del constructivismo a las didcticasespecficas: la necesidad de articular en una didctica de la historia o de las cienciassociales los resultados de la investigacin sobre los procesos de construccin delconocimiento social e histrico, as como un anlisis del contenido curricular y no slo losplanteamientos que se desprenden de la estructura de las disciplinas por s solas. Estopermite establecer una distincin que no siempre es clara para los educadores, entre elconocimiento cientfico-disciplinar y el propiamente escolar.

Para el constructivismo, el abordaje de las ciencias histrico-sociales en la escuela deberacontribuir al perfeccionamiento de las capacidades de aprendizaje significativo,razonamiento y juicio crtico en el alumno, tendientes a la formacin de una visin

comprehensiva del mundo. En todo caso, la meta ltima (que no es privativa delconstructivismo, puesto que coincide con otras posturas) es la formacin de sujetos libres,autnomos y crticos, con una participacin social comprometida.

Sin embargo, no hay que pensar que se pueden crear habilidades cognitivas (anlisis,inferencia, juicio evaluativo) o de interpretacin del conocimiento histrico en abstracto yfuera de contexto. Por lo tanto, tambin es indispensable consolidar redes conceptuales con


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informacin significativa e interrelacionada, de manera que una propuesta didctica

constructivista para ensear historia requiere analizar de manera conjunta los contenidoscurriculares y los recursos o mtodos didcticos.

Asimismo, y siguiendo la distincin que hace Csar Coll respecto a los ti --pos decontenido curricular (ver Coll, Pozo, Sarabia y Valls, 1992), se requiere atenderexplcitamente no slo a los procesos de enseanza-aprendizaje de contenidos declarativosy procedimentales, sino a la formacin de valores y actitudes. Este es el planotradicionalmente descuidado en el currculum de historia y ciencias sociales, donde operaen mayor medida el "currculum oculto" y el adoctrinamiento del alumno mediante elaprendizaje acrtico de una "historia oficial".

Para Domnguez (1989, p. 39), es crucial que el aprendizaje de la historia ayude a losalumnos a superar la ptica localista y presentista con que juzgan el mundo en que viven;en este sentido es necesario un conocimiento ms profundo de "otras formas de vivir ytrabajar, de relacionarse con la naturaleza y de organizarse en instituciones, otros modos depensar, de sentir y de creer". Esta aproximacin constituye el germen del desarrollo devalores y actitudes como tolerancia, solidaridad, educacin para la paz, cooperacin,etctera, que requieren un estudio ms profundo de la experiencia social, el anlisis crticode los hechos histricos y la conformacin de un marco tico de referencia. Por lo mismo,la enseanza y evaluacin escolar de estos aspectos requieren un tratamiento didcticoexplcito y diferenciado, cuya complejidad se ha traducido a menudo en metas educativasretricas con resultados magros.

Tratando de integrar las reflexiones anteriores, recogidas de la opinin de diversosinvestigadores ligados a la corriente constructivista (Carretero, Pozo y Asensio, 1989;Hallam, 1986; Domnguez, 1989; Pluckrose, 1993), entre los principalespropsitos o metaseducativasque persiguen la enseanza de la historia y de las ciencias sociales estn:

La comprensin de los fenmenos sociales y de la naturaleza social e individualdel ser humano para que pueda entender a la sociedad y su papel en ella.

El desarrollo de la capacidad de re-construccin significativa del conocimientohistrico y de los saberes del grupo cultural a que se pertenece.

La comprensin de los procesos de continuidad y cambio entre las sociedades

pasadas y presentes.

La adquisicin de conceptos o categoras explicativas bsicas y de habilidadesespecficas del dominio de la historia.

El desarrollo de la capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin de las fuentes deinformacin, as como la comprensin del quehacer del historiador.

La conformacin de valores y actitudes intelectual y socialmente tolerantes.


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La formacin de actitudes de respeto y valoracin del patrimonio histrico,

cultural y artstico, aparejado al desarrollo de una sensibilidad tica y esttica que lepermita disfrutar y preservar dicho patrimonio.

Desde esta perspectiva, sera deseable que en el caso particular de la enseanza de lahistoria se destacaran en el aula aprendizajescomo los siguientes:

La construccin de conceptos o categoras histrico-sociales bsicos.

El desarrollo de la nocin de tiempo histrico.

La solucin de problemas referidos a contenidos sociales (juicios histricos). --La comprensin de la causalidad multideterminada de la historia.

El anlisis de los mecanismos de empata y comprensin de las motivaciones yrazonamientos de los sujetos histricos.

El anlisis de las falacias en la explicacin histrica.

El anlisis contrastante de las formas de vida, costumbres, valores, etc-tera, de lassociedades pasadas y presentes.

De acuerdo con Domnguez (op. cit.), aprendizajes como los anteriores pueden ubicarse endos grandes rubros: la comprensin y utilizacin de la historia comoformay como mtodo

de conocimiento. En el primer caso, implica el aprendizaje de conceptos explicativos ohiptesis de gran alcance sobre las diferentes formas de organizacin de las sociedadeshumanas en el tiempo (por ejemplo, el materialismo histrico), la adquisicin de conceptosestructurales o generalizaciones (como "absolutismo", "pensamiento ilustrado","monarqua", "Estado"), y la comprensin de procedimientos explicativos relativos a laestructura sintctica que relaciona y articula dichos conceptos (como nociones de cambio ycontinuidad, tipos de explicacin causal y teleolgica).

En el segundo caso, el mtodo de conocimiento, es importante que el estudiante comprendaque la historia no fundamenta sus conocimientos e indagaciones en experimentos delaboratorio, sino en el anlisis y verificacin de las fuentes de informacin histrica. Endiversos estudios se ha comprobado que los alumnos de educacin secundaria y

bachillerato consideran que las fuentes histricas informan de manera directa, absoluta yacabada; les cuesta trabajo entender la cualidad interpretativa e inferencial delconocimiento histrico, y conciliar esta idea con la necesidad de que los mtodos histricossean rigurosos y permitan la investigacin-verificacin mediante pruebas de laargumentacin del historiador.

En el terreno educativo, no es necesario ni viable que el alumno de bachillerato seconvierta en un autntico investigador histrico, pero s es importante que deje de asumir elconocimiento histrico como la verdad absoluta que le transmiten la autoridad del profesoro el libro de texto. De hecho, el currculum escolar ha desaprovechado sobremanera el


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estudio de la historia y las ciencias sociales como el espacio propicio para formar al

adolescente en el tratamiento o lectura crtica de los medios y mensajes de la comunicacinsocial. En todo caso, el manejo de las fuentes histricas debera permitir que el estudiantede bachillerato logre aprendizajes como los siguientes (ver Domnguez, op. cit., p. 50):

a) Conocimiento de la gran variedad de tipos de fuentes: escritas, iconogrficas, grficas,tablas de datos estadsticos, objetos materiales de todo tipo, etctera.

b) Adquirir experiencia en la "lectura" de las mismas, desarrollar sobre todo la capacidadde razonamiento inferencialdel alumno.

c) Desarrollar su capacidad para el an-lisis y evaluacin crtica de las fuentes. El alumnotiene que aprender a distinguir lo que son datos de informacin mnimamente objetiva, delo que son opiniones, juicios de valor, prejuicios, asunciones infundadas, etctera. --d)Desarrollar su capacidad para elaborar sntesis interpretativas sobre la cuestin ocuestiones investigadas, recogiendo ponderadamente la informacin obtenida a partir de lasfuentes.

Los puntos anteriores tienen implicaciones directas respecto a la elaboracin de losprogramas de estudio y las unidades didcticas. En primer lugar, es bien sabido que uncurrculum constructivista hace nfasis en la profundidad sobre la cantidad, porque el tipode aprendizajes buscados es complejo y toma tiempo. En segundo lugar, en este enfoque seda el mismo peso al contenido que al proceso de aprendizaje, es decir, se abordan juntos elqu y el cmo. En tercer lugar, se atiende a tres tipos de contenidos: declarativos,

procedimental-estratgicos, y actitudinal-valorales. En cuarto lugar, la secuencia del plan ode la unidad didctica no slo est dada por la estructura de la disciplina, sino por lasecuencia del desarrollo de las habilidades del estudiante, la elaboracin y cambioprogresivo de los conceptos y la posibilidad de resolver problemas de dificultad yrelevancia crecientes. Y como ltimo punto, la razn de ser de las unidades didcticas es ellogro de aprendizajes significativos, con sentido y funcionales.

De esta manera, poder delinear los problemas (sociales, cientficos, ticos, personales) queresolver el alumno es mucho ms importante que especificar objetivos de aprendizajepuntuales.

Consideramos que las experiencias curriculares de orientacin constructivista ms exitosas

son aquellas que han logrado fomentar la participacin crtica de los alumnos, laproduccin personal (mediante ensayos, investigaciones documentales, anlisis de materialde prensa, entre otros), as como los intercambios interpersonales entre docentes y alumnos,y sobre todo, aquellas donde se evala no slo la cantidad de informacin adquirida, sino lacalidad del razonamiento aplicado a situaciones particulares. Asimismo, un currculumconstructivista toma en cuenta al alumno en su papel de aprendiz y de actor social, yconsidera como punto de partida sus experiencias e ideas previas, en su carcter deconstrucciones personales que pueden ser incluso compartidas por otros alumnos.

ideas de los alumnos acerca del conocimiento histrico y su enseanza


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Ahora bien, resulta interesante conocer el punto de vista de los estudiantes: Qu piensan

de la historia?, es una materia que les gusta y los motiva?, la consideran importante yfuncional?, qu estatuto le otorgan respecto a otras asignaturas? En realidad sabemos pocoacerca de estas cuestiones, y los resultados de algunos trabajos parecen contradictorios. Sehan aplicado algunas encuestas con alumnos de educacin primaria y secundaria (verBrophy, Van Sledright y Bredin, 1992; Carretero, Poso y Asensio, 1989; Mc Donald, 1992y Schik, 1991, citados por Carretero, 1996); en estos trabajos se encuentra que, debido aque el currculum de historia y ciencias sociales cumple funciones diferentes y tiene unaimportancia mayor o menor en diferentes pases, proyectos educativos y contextos, losalumnos otorgan a este conocimiento un estatuto muy diverso.

Sin embargo, algunos datos que nos parece valioso rescatar de estos trabajos --son lossiguientes: los estudiantes tienden a considerar que las matemticas y las ciencias son ms

tiles que la historia. En algunos casos, la asignatura de historia est entre las favoritas,mientras que en otros es de las menos preferidas; en un caso se encuentra que el inters ygusto por la historia decrece con la edad (esto puede ser debido a los efectos del tipo deinstruccin recibida), y finalmente, los estudiantes tienen dificultades para explicar por questn aprendiendo esta materia y para qu les podra servir fuera de la escuela.

Los alumnos tienden a ver la historia como una coleccin de hechos que tienen que ver conun pasado, una forma de conocimiento "muerto". Para algunos son "acontecimientosimportantes que no ocurren en los das normales", o bien una especie de "concurso depopularidad e importancia (de los personajes)" (citado por Carretero, 1996). De granimportancia resulta que los alumnos tienden a percibir la historia como una ciencia exacta

que establece hechos inequvocos, sin percibir que est sujeta a interpretacin, sucediendoque aun con la instruccin recibida, esta concepcin se modifica slo ligeramente. Y en loque toca al trabajo del historiador, lo confunden con el del arquelogo: es aqul que viveexaminando restos fsicos del pasado (ver Brophy, Van Sledright y Bredin, 1992). Enresumidas cuentas, los alumnos no parecen captar la posibilidad de una proyeccin delconocimiento histrico sobre su presente e incluso sobre su futuro.

En lo referente al profesor y a la manera en que ensea historia e intenta motivar a losestudiantes, tambin se han efectuado algunas investigaciones. En un caso (Hootstein,1995), se peda a profesores de historia en nivel secundaria que enlistaran las estrategiasque empleaban para motivar a sus alumnos. Las diez estrategias que se mencionaron conms frecuencia fueron:

1. Trabajar con simulaciones histricas o dramatizaciones (role playing) en las que losestudiantes representan personajes histricos.

2. Organizar proyectos que se traducen en la creacin de productos concretos.

3. Realizar juegos con los estudiantes, como una manera de revisar el material contenido enlas pruebas.

4. Relacionar la historia con acontecimientos actuales o con la vida de los alumnos.


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5. Solicitar a los alumnos que lean novelas histricas.

6. Formular preguntas que provoquen la reflexin.

7. Invitar como conferenciantes a personas de la comunidad.

8. Proyectar videos y pelculas histricas.

9. Organizar actividades de aprendizaje cooperativo.

10. Proporcionar experiencias de participacin activa y manipulativas (hands-on activities).

Tambin se obtuvieron las respuestas de los estudiantes; se les mostraron las estrategias queenumeraron sus profesores y se les pidi que seleccionaran aquella que los motivara ms.Las dos estrategias que mencionaron ms los estudiantes fueron, en ese orden: el juego deroles con personajes histricos y la participacin en grupos de discusin con suscompaeros. Tambin tuvieron frecuencias altas los intentos del profe --sor para hacer quela materia fuera interesante, por ejemplo, relacionar el contenido con sus vivencias eintereses, as como "inyectar humor a la clase" mediante ancdotas, chistes o historias. Enopinin del autor, en este estudio los alumnos evidenciaron que incluso llegaban a disfrutarformas de aprendizaje consideradas como pasivas (por ejemplo, exposiciones,demostraciones), a condicin de que el profesor hiciera interesante el material.

En la investigacin realizada por Daz Barriga (1998) con estudiantes de bachillerato del

Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la UNAM, se encuentran resultados afines alos anteriores. Los alumnos entrevistados, que cursaban historia universal, opinaron que loque ms les ayudaba a aprender eran las explicaciones dadas por el profesor, la aclaracinque ste haca de sus dudas y el que les ofreciera ejemplos de situaciones reales y actualesque pudieran comprender. Asimismo, cuando se les pregunt qu es lo que les gustara quelos profesores incorporaran como apoyos en la enseanza, las respuestas de los alumnos seacercaron a una concepcin de aprendizaje significativo, prctico y activo, puesmencionaron, entre otros, el empleo de mapas histrico-geogrficos y conceptuales, lainvestigacin en peridicos, la visita a museos, las representaciones "tipo obra de teatro", laproyeccin de pelculas, la realizacin de encuestas y visitas en empresas y comunidades.

Los resultados de estos trabajos hacen que surjan diversas dudas: si los profesores de

historia parecen conocer tal diversidad de formas de trabajo en el aula, que adems sonmotivadoras desde la perspectiva de los alumnos, a qu se deben las concepciones questos tienen de la materia?, por qu muchos otros estudios reportan la incapacidad de losestudiantes para encontrarle sentido y funcionalidad a dicho conocimiento escolar?, o esque el docente, a pesar de conocer tales estrategias las emplea poco o las emplea mal?

Creemos que no hay respuestas unvocas a las preguntas anteriores. Sin embargo, lo que sparece claro, tal como afirma Brophy (1998), es que la clave del trabajo motivacional en elaula reside en la habilidad del profesor de poner en contacto a los estudiantes con ideaspotentes que permitan vincular estructuras de contenido, clarificar las principales metas


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instruccionales y proporcionar las bases de aplicaciones autnticas del conocimiento

aprendido. En el caso de la enseanza de contenidos histricos, creemos que lo anteriordebe incluir un cambio en las concepciones que el alumno suele tener acerca de la historia yla sociedad, as como de la manera de afrontar su estudio. Sin dicho cambio no ser posibleel logro de un aprendizaje significativo ni de la reflexin crtica de parte de los alumnos.ste es, a nuestro juicio, el primer reto que enfrenta un docente de historia (ver DazBarriga y Muri, 1999).

Habilidades cognitivas especficas de dominio en el aprendizaje de la historia

En muy diversos estudios, los autores concluyen que el aprendizaje de la historia entraaimportantes dificultades para los adolescentes. Sin embargo, puede afirmarse que a pesar delos estudios efectuados, "sabemos an poco sobre las habilidades o capacidades que losalum --nos deberan desarrollar para construir su conocimiento histrico" (Carretero yLimn, 1994, p. 24). Dado el inters particular que tiene para esta investigacin, hemosidentificado un ncleo bsico de dichas habilidades: nocin de tiempo histrico, empataante agentes histricos, razonamiento relativista, explicacin histrica y causalidad, y

pensamiento crtico.

En prcticamente todos los casos, encontramos que dichas habilidades se construyenpaulatinamente, en un continuo de adquisicin que pone de manifiesto las complejasrelaciones entre el desarrollo del individuo y el aprendizaje fomentado mediante un ciertomodelo de enseanza. Tambin notamos que an no se dispone de sistemas explicativosms o menos completos respecto a su evolucin, y mucho menos a su enseanza. De hecho,

nos enfrentamos al problema de que la mayor parte de los estudios reportados (escasos depor s) se centran en el diagnstico de las habilidades y mucho menos en cuestionesdidcticas. Pero cuando esto ltimo es el caso, encontramos algunos resultados alentadores.

As, en este apartado se comentarn algunos planteamientos e investigaciones al respectoque, desde nuestra perspectiva, arrojan luz a la difcil tarea de construir una didctica delconocimiento histrico y social.

Tiempo histrico

Ya se dijo antes que el hecho de describir las caractersticas sociales o polticas de un ciertoperiodo histrico no implica en s mismo que se est enseando historia. Para ello es

necesario que el profesor, adems de explicar el posible contenido sociolgico de dichostiempos, incluya algn tipo de explicacin o relaciones causales entre el pasado y elpresente. Entre los factores involucrados en dicha comprensin, surge en primera instanciala nocin de tiempo histrico. El cambio histrico se opera dentro del contexto del tiempohistrico, e implica el establecimiento de una secuencia cronolgica espacio-temporal. Lacomprensin del tiempo histrico involucra nociones como cambio, continuidad y duracinde los hechos o acciones bajo estudio.

Esta es una nocin muy compleja, y ya se coment antes que los adolescentes tienendificultades para hacer una estimacin precisa del lapso existente entre dos periodoshistricos, para determinar qu tan recientes son algunos hechos histricos (como en el caso


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de la medicin cronolgica mediante los conceptos "antes de Cristo" y "despus de

Cristo").

Sin embargo, en la literatura reportada, se nota que existen diferentes acepciones deltrmino tiempo histrico (Jurd, 1987, en Carretero, Pozo y Asensio, 1989, p. 112):

a) El orden de acontecimientos dentro de una secuencia, por ejemplo, cuando se le dan alalumno diversos hechos o datos histricos desordenados y se le pide que los ordene, algoparecido a las tareas de seriacin piagetianas.

b) El agrupamiento de acontecimientos concurrentes en el tiempo, similar a la operacin declasificacin piagetiana.

c) El establecimiento de un sentido de continuidad entre el pasado y el presente. Esta esuna comprensin dinmica que no surge antes de la adolescencia, e implica la aplicacin derelaciones causales a largo plazo, as como --concebir a la sociedad como un proceso, nocomo un estado.

Los docentes pueden confundir la nocin de tiempo histrico con la memo- rizacin deciertas fechas-clave (hitos histricos) que sirven como punto de referencia, o bien asumirque si el diseo curricular en historia es cronolgico (los cursos comienzan en la prehistoriay recorren sucesivamente toda la historia de la humanidad hasta llegar a nuestros das), elloes suficiente para que el estudiante se ubique espacial o temporalmente en la historia.Tambin se ha visto que no basta la comprensin del sistema numrico-cronolgico, sino

que se requiere la construccin de la nocin de duracin.Si atendemos a la tercera acepcin de Jurd (que necesariamente incluye las dos primeras),resulta que la nocin de tiempo histrico es compleja, porque requiere:

La construccin de categoras y nociones temporales (sucesin, simul-taneidad,continuidad). Para que el adolescente pueda realmente comprender, por ejemplo, quesimultneamente coexisten en un mismo tiempo sociedades cazadoras-recolectoras consociedades posindustriales, es necesario que asuma la relatividad de diferentes etapashistricas y coordine en un proceso de continuidad-cambio estructural los fenmenoscoyunturales y factuales que explican los estados de desarrollo de esas sociedades tandispares.

La adquisicin de instrumentos y cdigos que le permitan estimar el tiempo histrico.Esto permite la comprensin de la cronologa, a tal punto que el adolescente pueda desdeentender la denominacin y duracin de los grandes periodos y subperiodos de la historiade la humanidad, hasta relacionar y datar distintos aspectos de un mismo periodo operiodos en una o varias culturas (por ejemplo, pensamiento poltico, sistema de gobierno,economa, calidad de vida, etctera, durante la poca de la Ilustracin en Francia y AmricaLatina, es decir, identificar lneas de tiempo parale- las entre diferentes culturas o civi-lizaciones).


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La comprensin y utilizacin del sistema de representacin icnica del tiempo histrico.

Esto implica que el alumno pueda interpretar y usar convenientemente planos, mapas yatlas histricos y monogrficos.

El uso correcto de indicadores bsicos de tiempo (ao, dcada, siglo, milenio, quinquenio,sexenio, etc.), utilizar los trminos temporales correctamente y referirse a ellos en trminosde periodos o pocas.

Pozo (1985) integra las diversas nociones involucradas en la construccin --del tiempohistrico (ver cuadro 1). Ntese la complejidad de conjunto de esta categora, que integravarias subhabilidades alrededor de tres aspectos nodales: el manejo de la cronologa, lasucesin causal y el orden temporal. Ello induce asimismo a proponer la necesidad de unaenseanza de la nocin de tiempo histrico progresiva, deliberada y sistemtica a lo largode toda la escolaridad bsica y media superior.

A partir de los hallazgos de Piaget en los aos cuarenta, quien encuentra queevolutivamente la nocin de espacio se construye antes que la de tiempo, algunos autores(Luc, 1981; Pluckrose, 1993) proponen como estrategia didctica utilizar el espacio pararepresentar el tiempo, mediante la construccin de "lneas de tiempo". stas consisten enescalas espacio-temporales donde el alumno ubica fechas, acontecimientos, personajes,inventos, etctera, las cuales pueden variar enormemente en complejidad. El alumnoaprende as a estimar la corta y larga duracin de los acontecimientos histricos y arelativizar el tiempo real (por ejemplo, durante las tres ltimas dcadas de este siglo hahabido muchos ms cambios que en los 300 aos que van del siglo v al viii). Hay que tomar

en cuenta, no obstante, que para establecer escalas precisas y ubicar periodos histricossimultneos se requiere un tipo de razonamiento proporcional que, segn Luc (op. cit.),slo es accesible a los adolescentes.

Cuadro 1.Nociones implicadas en la construccin del tiempo histrico

Cronologa

! ! Duracin

! ! Orden

! ! Eras cronolgicas

! ! Horizonte temporalabsoluto

! ! Comparacin entreperiodos

! ! Integracin de unidades

de medida

! ! Fechas anteriores yposteriores

! ! Hechos y periodos

anteriores y posteriores

! ! Era despus de Cristo

! ! Era antes de Cristo

! ! Convencionalidad delsistema (por ejemplo, era

musulmana)

Sucesin causal! ! Tiempo y causalidad ! ! Consecuencias a corto y


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! ! Tipos de relacinCausalidad lineal y simple

largo plazo

! ! Causalidad lineal y

simplel

! ! Causalidad mltiple y

compleja

Continuidad

temporal

! ! Teoras causales

(conceptos)

! ! Integracin sincrnica y

diacrnica

! ! Concreto/abstracto

! ! Estctico/dinmico

! ! Ritmos de cambio Social

! ! Tiempos distintos

simultneos! ! Cambio y progreso

l

l

Otra estrategia propuesta es el empleo del pasado prximo del alumno como punto departida y referente bsico en la construccin de esta nocin. Partiendo de hechossignificativos de la vida del propio estudiante, se le puede ayudar a estructurar en nivelesparalelos el tiempo personal, el tiempo familiar, el tiempo local y el tiempo nacional einternacional. Un caso ilustrativo de este enfoque es la propuesta curricular de Hernndez I.Cardona y Trepat I. Carbonell (1991), que cubre un amplio repertorio de habilidades dedominio en historia los autores las denominan procedimientos, que abarcan ciclosbianuales de enseanza bsica y media, y est dirigida a estudiantes desde los seis hasta los16 aos de edad.

Aparte del manejo adecuado de secuencias cronolgicas, mapas histricos o lneas detiempo, autores como Novak y Gowin (1988) y Ontoria (1993), proponen que el empleo demapas conceptuales es un excelente recurso didctico para el aprendizaje de contenidoshistricos, ya que abarcan tanto categoras temporales como la explicacin misma dehechos y conceptos. No obstante, en todos los casos se requiere que el profesor ensee a losalumnos a "leer" y emplear constructivamente (o incluso elaborar por s mismos) dichosapoyos, que pueden ser tanto un recurso de enseanza como de evaluacin.

Al respecto, Ontoria (op. cit.) reporta una experiencia con alumnos de ba --chillerato (16-18aos) en un curso de historia de Espaa. La experiencia consisti en que los alumnos


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elaboraran mapas conceptuales centrados en el tema del cambio democrtico de la poltica

espaola entre 1975 y 1991, con ayuda de la tcnica de elaboracin de mapas conceptuales,que incluye identificar los conceptos ms generales, las palabras-enlace y los conceptosms especficos, y gracias al establecimiento de las relaciones y niveles jerrquicos queprocedan. Se logr consensuar un mapa del grupo, resultado de la conjuncin del trabajoprevio en mapas individuales y en pequeos equipos. Los alumnos se beneficiaron de laexperiencia en varios aspectos: el mapa grupal funcion como organizador previo del temay les ayud a identificar la importancia e inclusividad de los conceptos, as como aclarificar los datos histricos clave; los resultados cuantitativos en un examen (texto conpreguntas a comentar) arrojaron 86% de alumnos aprobados.

Empata histrica

La empata histrica, que para algunos autores es una habilidad a la par cognitiva yafectiva, est relacionada con la posibilidad de entender (no necesariamente de compartir oavalar) las acciones de los hombres en el pasado, desde la perspectiva de ese pasado.

De acuerdo con Domnguez (1986), slo es posible ponerse en el lugar del agente histricoy considerar la perspectiva del pasado, si se tiene a disposicin un aparato conceptualelaborado en el presente que permita al sujeto construir un modelo mental distinto al suyopropio. De esta manera, se requiere el conocimiento de diferentes formas de vida,concepciones del mundo, sistemas de creencias y escalas de valores.

Un trabajo muy importante en este rubro es el de D. Shemilt (vase Domnguez, 1986),

cuyo proyecto forma parte de otro ms amplio,History 13-16,que podemos caracterizarcomo una expe-riencia curricular muy completa, enfo-cada a ensear historia aadolescentes ingleses de entre 13 y 16 aos (de ah el nombre del proyecto). Como parte dela evaluacin de este currculum se aplicaron entrevistas a 156 alumnos que indagaban sucomprensin de las acciones de los hombres del pasado. Los resultados se agrupan encuatro niveles o estadios, aunque no en el sentido pia-getiano del trmino porque no estnvinculados a una lgica operatoria, sino planteados en trminos de ideas y suposiciones decomplejidad creciente.

Estadio I.Los alumnos creen que sus predecesores son intelectual y moralmente inferioresa los hombres de hoy. No toman en cuenta los motivos de los agentes histricos paraexplicar sus acciones.

Estadio II.Se identifican cualidades humanas comunes entre los hombres del pasado y delpresente. Comienzan a preguntarse por los motivos de las acciones, pero stos sonestereotipados y ahistricos.

Estadio III. Los motivos comienzan a explicarse "desde dentro", es decir, el alumno sepone en el lugar del agente y sus circunstancias particulares, aunque se afronta el problemadesde el punto de vista personal del alumno en el presente. Es una empata cotidiana, muycomn entre los alumnos de 16 aos de edad promedio.


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Estadio IV. Se manifiesta una real empata histrica, puesto que se considera --tanto la

situacin como el punto de vista propio o probable de los agentes histricos; los alumnospueden recrear un mundo mental diferente.

Un estudio muy afn al anterior es el de Ashby y Lee (1987), quienes aplicaron entrevistas aestudiantes ingleses de entre 11 y 18 aos de edad. Los autores identifican diversas etapasen la construccin de la nocin de empata, que tampoco constituyen una jerarquaevolutiva, en el sentido de que las respuestas de los alumnos variaban en funcin delcontenido de la tarea o pregunta. As, si el contenido era familiar para el estudiante, surespuesta se ubicaba en un nivel ms avanzado, mientras que en preguntas desconocidas, sunivel era ms bajo.

En el cuadro 2 se reproduce una versin simplificada de los hallazgos de este trabajo, entrminos de los niveles propuestos y los rasgos que los caracterizan (ver Carretero, 1996).Ntese que coincide bsicamente con el planteamiento de Shemilt, a excepcin de que ellogro de la empata histrica en este caso se subdivide en dos etapas, restringida ycontextual.

En opinin de Domnguez (1986), de estudios como los anteriores se han desprendidointeresantes implicaciones educativas. Se ha demostrado que es posible avanzar a lo largode los niveles propuestos, siempre y cuando exista un diseo de experiencias didcticasapropiado y se permita a los alumnos reflexionar en grupo. De estos trabajos se desprendeque, aunque la capacidad operatoria puede ser importante, aun los alumnos ms avanzadosno estn libres de prejuicios y falsos supuestos, de ah la importancia de una revisin crtica

de los valores y creencias de los propios estudiantes.

Cuadro 2.Niveles en la construccin de la empata histrica

Nivel IAusencia deempataHistrica

! ! Se juzga el pasado con criterios del presente

! ! Se piensa que cuanto ms lejano es el pasado tanto ms primitivos eran

los humanos

! ! Se cree que los hombres de hoy son ms inteligentes que los del pasado

porque antes no haba inventos como TV, telfono o computadoras

Nivel II.Estereotiposgeneralizados

! ! Se llegan a establecer diferencias muy generales entre la gente del pasadoy la actual- pero la intencin es evidenciar lo absurdo del comportamiento de

los hombres del pasado.

Nivel III.Empata basadaen suexperienciacotidiana

! ! Los alumnos se preguntan por lo que ellos mismos habran hecho en tal ocual situacin

! ! Las acciones e instituciones son entendidas dentro de situacionesespecficas, desde la ptica modern, de acuerdo con experiencias cotidianas

personales


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! ! No se distingue cmo veramos hoy la situacin de cmo la veran suscontemporneos.

Nivel IV.EmpatahistricaRestringida

! ! Se reconoce que la gente del pasado poda no tener los mismosconocimientos que los hombres de hoy, en parte porque sus creencias metas

valores o condiciones materiales eran diferentes a los actuales

! ! No pueden contextuar las diferencias pasado-presente.

Nivel V.Empata

histricacontextual

! ! Se trata de encajar lo que debe ser entendido o explicado dentro de uncontexto ms amplio

! ! Se distingue el punto de vista del historiador del de los individuos del

pasado entre lo que saben unos y otros, entre sus metas, creencias valores ohbitos

En particular, los autores revisados encuentran que la comprensin emptica de los agenteshistricos del pasado se puede favorecer mediante actividades intelectuales que involucrenla analoga (trazar paralelismos entre los hechos pasados y nuestra experiencia) y laimaginacin (realizar actividades del tipo "supn que t fueras..."), sin descuidar lanecesaria instruccin conceptual (la informacin y explicaciones tericas necesarias paracomprender los hechos y el contexto histrico).

Tomando en cuenta lo anterior, actividades como la conduccin de dramatizaciones en elaula para representar a determinados personajes histricos, la lectura de textos literarios ybiogrfi- cos, o el anlisis crtico de documentos y pelculas histricas, son opciones di-dcticas que apoyan la nocin de empata histrica y que adems suelen ser muymotivadoras para los alumnos. No obstante, dichas actividades sern un apoyo a estaconstruccin slo si estn precedidas por un tratamiento docente --deliberado, orientado aque los alumnos superen su visin egocntrica y presentista de la historia, por medio dean- lisis lo ms profundos posible de las visiones alternativas del mundo en juego.

Relativismo cognitivo

El relativismo cognitivo es otra caracterstica esencial del conocimiento histrico, que sevincula a su cualidad de conocimiento interpretativo y de reconstruccin del pasado.Implica tanto la capacidad del alumno de comprender que en la historia no existe unaverdad absoluta y nica, como la posibilidad de contrastar informaciones contradictoriassobre un mismo acontecimiento histrico.

Esta habilidad cognitiva es importante en un currculum donde se pretenda que los alumnosanalicen diferentes posiciones tericas y se enfrenten a que, dependiendo de la posicinhistoriogrfica asumida, se pueden ofrecer diferentes versiones o explicaciones de unmismo hecho histrico. No obstante, como veremos a continuacin, la sola presentacin de


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teoras o versiones contrapuestas, sin un trabajo de anlisis con ciertas caractersticas,

puede simplemente conducir al alumno a una gran confusin.

En este mbito destacan los trabajos del equipo de Deanna Kuhn, investigadora abocada alestudio de los procesos cognitivos de razonamiento. En una serie de investigaciones conadolescentes de educacin media y bachillerato, adultos universitarios y adultos sineducacin superior (Leadbeater y Kuhn, 1989 y Kuhn, Pennington y Leadbeater, 1984, enKuhn, Weinstock y Flaton, 1994), donde se presentaban tareas de razonamiento sobreepisodios histricos especficos; se encuentra que dicho razonamiento est en funcin delos supuestos epistemolgicos de los sujetos, es decir, de la manera en que perciben lahistoria: como un conocimiento absoluto y acumulativo, o bien como relativo a lainterpretacin y reinterpretacin de los observadores. Los investigadores citados planteanque existe una progresin epistemolgica en la construccin del pensamiento relativista

sobre contenidos histricos, e identifican tres niveles de complejidad creciente en eldesarrollo de esta capacidad:

En el primer nivel, la posicin de los sujetos es absolutista: slo existe una verdadhistrica nica, y no son capaces de distinguir entre los hechos como tales y lainterpretacin que se hace de ellos. La mayor parte de los alumnos de entre 12 y 13aos de edad se ubicaron en este nivel.

En el segundo nivel se manifiesta un relativismo radical: toda persona tiene --derecho a su propia versin de los hechos, y todas las versiones son igualmenteaceptables, por lo tanto la verdad no existe o no puede cono-cerse. Aqu se ubic

gran parte de los alumnos de entre 17 y 18 aos, y un porcentaje considerable deestudiantes universitarios y adultos no universitarios.

En el tercer nivel, denominado epistemologa evaluadora, se considera que elproceso de construccin del conocimiento histrico se relaciona con la elaboracinde una determinada interpretacin sobre un acontecimiento histrico, e implica laemisin de juicios, la evaluacin de evidencias a favor y en contra, y la construccinde argumentos. As, ante diferentes versiones, es posible evaluar lo adecuado de lasinterpretaciones histricas, en funcin de los argumentos y evidencias que lassustentan. En estos estudios se encontr que slo 15% de la muestra de adolescentesy adultos se ubicaban en este nivel.

En sntesis, encontramos una progresin en la que se razona que los hechos histricos sonun simple "retrato de la realidad", seguida por otra donde stos se reducen a la "opinin decada quin" y finalmente a la comprensin de la necesidad de realizar una "evaluacincrtica" de tales hechos. Esto ltimo es necesario para que el alumno pueda evaluar puntosde vista alternativos. Sin embargo, de acuerdo con Deanna Kuhn, todava se requiereprofundizar ms en el sentido del ltimo nivel, no slo porque muy pocos adultos(escolarizados o no) lo alcanzan, sino porque se identificaron dos tendencias: una centradaen la objetividad de los datos y otra en la subjetividad de la interpretacin, que en amboscasos comparten la importancia de una evaluacin crtica, no hallada en los dos primerosniveles.


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Otro trabajo importante sobre la posibilidad de comprender puntos de vista alternativos y

juzgar la evidencia y contradicciones presentes en ellos, es el que realizaron Perfetti y otros(1994). El estudio es asimismo interesante porque explora la comprensin de textoshistricos con una estructura narrativa y el razonamiento interpretativo. Trabajaron conestudiantes universitarios (18 a 25 aos), a quienes presentaron sucesivamente cuatro textossobre la construccin y adquisicin del Canal de Panam; uno de ellos pretenda asumir unaposicin neutral, otro a favor de los intereses estadounidenses y los dos restantes eranpolmicos respecto a la soberana de dicha zona.

Se encontr que los estudiantes aprendieron relativamente rpido los acontecimientoshistricos principales involucrados en la trama, as como los hechos histricos que lesdaban soporte (es decir, el conocimiento declarativo del tema). Sin embargo, manifestarondificultades para contrastar y evaluar las posturas en conflicto. Los autores identificaron

algunas habilidades interpretativas necesarias para realizar dicho contraste:

a) La deteccin de sesgos de parte del autor del texto.

b) El manejo de inconsistencias entre los textos.

c) La deteccin de omisiones en el texto.

d) La resolucin de puntos de vista conflictivos.

Se observ que la mayor parte de los sujetos pudo identificar los sesgos de --los autores,

pero sus opiniones sobre los hechos controvertibles mostraron ser muy maleables. Engeneral, tomaban posicin a favor del texto que reflejaba su propia opinin sobre elacontecimiento histrico, lo cual no es de extraar, pero cambiaban de perspectiva odudaban debido a la influencia de la lectura alternativa de cada uno de los cuatro escritos.Para estos autores, comprender la historia implica desarrollar un modelo mental causal-temporal que d cuenta de los hechos histricos. El experto, a diferencia del novato, tomaen cuenta la fuente u origen de un documento y evala su fiabilidad para sopesar suexplicacin, contrasta los hechos en varios documentos o fuentes, y sita losacontecimientos en un contexto ms amplio. Esto ltimo es lo que los adultos no expertosdel estudio fueron incapaces de hacer. Y es de este punto concreto que pueden derivarsealgunos lineamientos didcticos.

Actividades como la lectura de textos que interpretan un mismo hecho histrico desdediferentes perspectivas o posturas historiogrficas, acompaada de un debate sobre dichasposturas, o la realizacin de ensayos, relatos y dramatizaciones (role playing) sobre lospuntos de vista alternativos, son ejemplos de actividades que promueven esta habilidad. Noobstante, si consideramos las diferencias entre expertos y novatos, ello no es suficiente sino se aplican explcitamente las habilidades interpretativasantes mencionadas.

De acuerdo con Carretero y Limn (1994), tambin se puede facilitar la comprensin delrelativismo cognitivo si se instruye al alumno en otras habilidades especficas, como lavaloracin de las fuentes utilizadas en la seleccin de evidencias y en la elaboracin de


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argumentos y contraargumentos. Ms adelante veremos que estas habilidades son

indispensables para el desarrollo del pensamiento crtico.

Finalmente, nos parece que hay un rasgo importante que no se ha estudiado en cuanto a laexistencia de diferentes versiones de los hechos histricos, que es la eventual empata entreversionantes.

Explicaciones histricas y causalidad

As como en el plano disciplinario mismo, uno de los grandes retos para las cienciashistrico-sociales es desarrollar modelos explicativos causales ms integrales, que permitanarticular las relaciones existentes entre gran cantidad de factores vinculados tanto a lascondiciones humanas como a las sociohistricas, un reto parecido enfrenta la enseanza eneste mbito: conseguir que los alumnos comprendan dichas explicaciones.

La comprensin de la causalidad histrica involucra tanto el establecimiento de relacionescausa-efecto como la posibilidad de reconstruir y explicar fenmenos histricos y de preversituaciones a futuro. Sin embargo, en este caso la idea de causalidad es diferente a lamanejada en las ciencias experimentales. Es importante que los alumnos entiendan lacualidad interpretativa y multicausal del conocimiento histrico, y que ste no esequiparable al razonamiento y mtodo hipottico-deductivo propio de las cienciasexperimentales. En las explicaciones causales sobre contenidos histricos es importanteclarificar que no se busca establecer le- --yes causales generales e invariables, sino modelosexplicativos de las acciones humanas, donde pueden existir regularidades, pero con una

visin ideogrfica.En cuanto al tipo de explicaciones histricas que los estudiantes suelen emplear, se hanidentificado dos tipos bsicos: "Las explicaciones intencionales, basadas en los agentes opersonajes que participan en el acontecimiento; y las explicaciones estructurales, basadasen factores de carcter ms abstracto (factores econmicos, polticos, sociales, etc.)"(Carretero y Limn, 1994, p. 25).

De acuerdo con Leahy (1983), no es frecuente que los alumnos ofrezcan explicacionessociocntricas acerca de la sociedad y sus instituciones. Esto quiere decir que lacomprensin de la causalidad histrica en los adolescentes tiende a ser anecdtica ypersonalista, les resulta difcil entender factores estructurales que implican mayor

abstraccin, como seran los aspectos sociales, econmicos y polticos. Esto ha sido co-rroborado en diversas investigaciones llevadas a cabo con adolescentes mexicanos, dondese indagaron sus ideas acerca de la organizacin social, la desigualdad y el trabajo (DazBarriga, 1996), as como la comprensin del surgimiento y la expansin del imperialismo(Daz Barriga, 1998).

Por otro lado, los datos reportados en diversas investigaciones (ver compilacin deCarretero y Voss, 1994) indican que gran parte de los adolescentes tienden a personalizarsus explicaciones histricas, aunque el tipo de explicacin tambin depende de lafamiliaridad o implicacin y proximidad cultural con el hecho histrico concreto analizado.En diversos trabajos efectuados por Carretero (1995) con estudiantes de educacin bsica,


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media y universitarios (de las carreras de historia y psicologa), cuyos rangos de edad

abarcaron de los 11 a los 27 aos, se estudi la comprensin y tipo de explicacin que stosofrecan sobre diversos hechos paradigmticos de la historia universal pasada y reciente. Sedistribuyeron entrevistas y cuestionarios sobre las posibles causas involucradas en eldescubrimiento de Amrica, la Revolucin francesa, la Segunda Guerra Mundial y ladesintegracin de la Unin Sovitica. Los tipos de causas incluan aquellas de tipopersonalista, econmicas, ideolgicas, polticas (de base e internacionales), as como causasremotas (referidas a otros acontecimientos o momentos histricos antecedentes).

Con excepcin de los estudiantes universitarios de historia, todos los dems gruposconcedan la mayor importancia a las acciones y motivos de Coln y los Reyes Catlicos enel caso del descubrimiento de Amrica. Por el contrario, los estudiantes de historia (los"expertos" de esta muestra) resaltaron los factores estructurales en su jerarqua causal,

puesto que ubicaban sus explicaciones en un contexto sociopoltico y situaban las accionesde los agentes histricos en funcin del conjunto de condiciones sociales existentes, cosaque no hacan los novatos. De todas formas, hubo tanto ms conocimiento cuanto msconsenso entre los grupos de diversas edades y escolaridad en relacin con este hechohistrico y respecto a los otros tres estudiados, donde las jerarquas causales variaronmucho ms. Al parecer, la tendencia global es que la causa personalista constituye elelemento diferenciador en la explicacin histrica que ofrecen expertos y novatos. Aunqueen --estos estudios no se indaga ni discute si la visin de la historia en que se forma o se haformado a los estudiantes pondera precisamente un enfoque personalista (donde se destacanlos protagonismos histricos en detrimento de las explicaciones estructurales y el anlisisdel papel de los grupos o colectivos humanos), nuestra opinin es que muy probablementeesto ha sido as y los resultados en consecuencia eran previsibles.

Las implicaciones didcticas de los estudios anteriores saltan a la vista:

En primer trmino, es importante que el docente clarifique a los alumnos el sentidoe ndole de las explicaciones histricas, en contraste con las propias de otrosmbitos disciplinarios.

En segundo trmino, se requiere el anlisis de las condiciones particularesbajolas cuales ocurren las acciones, los acontecimientos y los procesos sociales.

En tercer lugar, hay que destacar los elementos estructurales(efectos econmicos,

polticos, sociales, culturales).

En cuarto lugar, tambin es necesario ponderar en las explicaciones el elementoteleolgico: el papel de los agentes histricos.

En quinto lugar, hay que explicitar el enfoque historiogrfico o postura tericadesde la que se aborda la explicacin de las acciones de los individuos y de losgrupos sociales.

Finalmente, todos estos elementos deberan conducir a la construccin y discusincrtica y colectiva de posibles hiptesis explicativas sobre los vnculos existentes


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entre los factores sociohistricos y los personales involucrados en determinados

acontecimientos histricos.

Pensamiento crtico

Resulta sorprendente que en la retrica curricular se hable en casi todos los niveleseducativos y reas de conocimiento de la necesidad de formar individuos crticos y que,contradictoriamente, ca-si no existan estudios ni propuestas educativas que aborden esteaspecto con claridad conceptual y profundidad didctica.

El propio trmino de pensamiento crtico se suele manejar de forma muy laxa e imprecisa,equiparndolo con conceptos como evaluacin, anlisis, emisin de juicios u opinionespersonales, pensamiento formal o simplemente como un proceso de razonamiento ysolucin de problemas de manera muy general, sin cualificarlo. En el lenguaje cotidiano delaula la imprecisin puede ser mayor. Frecuentemente se entiende de parte de los alumnos(y aun de los docentes) que una persona crtica es aquel individuo que por principio decuentas es contestatario e inconforme ante todo lo que se le presente, tenga o no bases, obien quien acapara una conversacin o se impone hablando en pblico y descalificando alos otros. Los profesores pueden creer que para desarrollar la criticidad en los alumnos essuficiente con acostumbrarlos a que opinen o manifiesten su punto de vista, atendiendo sloal resultado (basta con que se exprese un punto de vistax), y en detrimento del proceso, lossustentos, la profundidad y la calidad de lo que se expresa.

En el caso de la historia o de las ciencias sociales, la problemtica anterior se acenta. Ya

se dijo que para diversos autores la meta central de la enseanza en estos mbitosdisciplinarios se focaliza en el desarrollo de personalidades --crticas, con una claraconciencia y participacin social. Los profesores suelen opinar lo mismo; por ejemplo, enlas entrevistas realizadas con docentes de historia de nivel bachillerato formados en unatradicin materialista, en su mayora afirmaron que su meta era "formar alumnos crticos",aun por encima de la adquisicin de los saberes histricos que marca el currculum. Noobstante, en pocas ocasiones existe claridad respecto a lo que ello implica o al tipo deaproximacin educativa que lo hace posible (ver las investigaciones de Monroy, 1998 yDaz Barriga, 1998).

En todo caso y a pesar de la polisemia del trmino, el pensamiento crtico es un tipo depensamiento de alto nivel, que involucra en s otras habilidades (deduccin, categorizacin,

emisin de jucios, etctera), no slo cognitivas, sino tambin valoral-afectivas y deinteraccin social, y que no puede reducirse a la simple suma o interaccin de habilidadespuntuales aisladas de contexto y contenido.

Desde la perspectiva de la cognicin en que nos ubicamos (Brown, Collins y Duguid,1989), resulta inconveniente estudiar habilidades como el pensamiento crtico (o cualquierade las otras habilidades antes descritas), bajo un esquema de entrenamiento de reglas oejercicios sucedneos derivados de una lgica formal, consistentes en detectar falacias ensegmentos de textos artificiales elaborados ex profeso, a la manera de los programas dehabilidades del pensamiento derivados de la lla-mada cognicin "en fro". Por el contrario,se requiere un tratamiento didctico en profundidad, prolongado, vinculado a los


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contenidos curriculares del mbito histrico-social y, sobre todo, al servicio de lo que

Johnson (1987, p. 65) llama la "indagacin reflexiva sobre problemas con significado parael individuo".

Lo anterior es congruente con la integracin de las concepciones de varios autores queintenta McMillan (1987), quien concluye que el pensamiento crti-co involucra elreconocimiento de supuestos y valores, la evaluacin de argumentos y evidencias, larealizacin de inferencias y la posibilidad de alterar los juicios realizados cuando seajustificado. Por un lado, implica la posesin de conocimientos, la posibilidad de efectuaruna indagacin lgica y razonar convenientemente, pero por otra parte, tambin requiere dela disposicin a considerar los problemas de manera perceptiva y reflexiva. Esto quieredecir que en un primer nivel, el pensamiento crtico estara compuesto de habilidadesanalticas, microlgicas, pero su desarrollo pleno requiere el paso a un segundo nivel,

donde la persona comienza a comprender y usar la perspectiva de los otros a fin de generarun sentido holstico de racionalidad, que corresponde al tipo de razonamiento dialctico odialgico. Por esto el pensamiento crtico no puede concebirse solamente como el agregadode diversas habilidades tcnicas discretas; por el contrario, requiere integrar disposiciones,valores y consecuencias.

Este mismo autor condujo una bsqueda exhaustiva de literatura sobre pensamiento crticopublicada entre 1950 y 1985, en libros especializados y en las publicaciones indexadas msprestigiadas en el mbito internacional, como Dissertation Abstracts, Current Index ofJournals in Education y Research in Education. nicamente encontr 27 estudios, --algunos referidos al entrenamiento de variables instruccionales especficas, otros ms a

cursos y programas generales. En general, los resultados muestran conceptuaciones muydiversas sobre cmo se concibe el pensamiento crtico y cmo puede evaluarse.Desafortunadamente, el autor piensa que los efectos de los programas y cursos son dbiles,y las mediciones especficas de esta habilidad mediante pruebas estandarizadas (CornellTest of Critical Thinkingy Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal, entre otras) resultaninapropiadas.

Al analizar los resultados de estos estudios vuelve a demostrarse la importancia de aspectoscomo la influencia de las diferencias en el desarrollo cognitivo de los alumnos, suprocedencia social, su nivel de conocimientos previos y de desempeo acadmico. Lostrabajos hicieron nfasis principalmente en el enfoque de habilidades generales delpensamiento, pero se manifiesta la necesidad de profundizar en el enfoque centrado en

dominios especficos. Por otro lado, en estos estudios se pone de relieve la importancia dedarle ms atencin a las habilidades metacognitivas asociadas al pensamiento crtico, alpapel del instructor y a la naturaleza de los materiales curriculares. Muchos de los cursos yprogramas no se encontraban debidamente fundamentados en el conocimiento de losprocesos cognitivos que subyacen al pensamiento crtico y eran ms bien de ndolefilosfica o lgica.

Recientemente, en 1995, Halpen y Nummedal editaron un volumen dedicado a laenseanza del pensamiento crtico en el nivel universitario, pero enfocado a otra disciplinasocial, la psicologa. Resalta que los enfoques educativos propuestos por muy diversosautores en dicho volumen se orientan al desarrollo de habilidades de pensamiento o


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razonamiento complejo, se sustentan en paradigmas como el de la cognicin situada y

privilegian metodologas de aprendizaje in situ, es decir, en escenarios reales. Porejemplo, se mencionan el empleo del cuestionamiento y la escritura crtica, el aprendizajecooperativo, la enseanza basada en solucin de problemas y anlisis de casos, laevaluacin de la credibilidad de las fuentes de informacin, el anlisis estratgico de laargumentacin, el desarrollo de habilidades metacognitivas, la resolucin de dilemas ticoso las simulaciones estadsticas situadas como metodologas efectivas para fomentar elpensamiento crtico de los estudiantes de psicologa.

En particular, destacaremos la propuesta elaborada por Mayer y Good- child (1990) para eldesarrollo del pensamiento crtico, la cual est orientada originalmente al dominioespecfico de la disciplina psicolgica en el mbito universitario, se centra en habilidadesespecficas de comprensin y evaluacin de argumentos, y considera tanto procesos como

productos cognitivos. Incluye un manual de trabajo con actividades y ejercicios siguiendola metodologa de entrenamiento informado, es decir, enfocado al desarrollo de habilidadesmetacognitivas y autorregulatorias (el qu, cmo, por qu, para qu, cundodel empleo delas habilidades enseadas). Destaca en mayor medida el componente cognitivo y losprocesos de razonamiento, y trata slo marginalmente los componentes afectivo y valoraldirigidos a la toma de decisiones. En este sentido, parece enfocarse ms al primer niveldescrito por Glaser: las habilidades analticas y microlgicas --de razonamiento, comoprimer peldao en el logro de esta compleja habilidad.

Mayer y Goodchild consideran al pensamiento crtico como el intento activo y sistemticode comprender y evaluar las ideas o argumentos de los otros y los propios. As, un

pensador crtico es capaz de reconocer y analizar los argumentos en sus partesconstitutivas:

a) La o las aseveraciones fundamentales acerca de las propiedades o cualidades del objetode conocimiento que se juzga, o la relacin que existe entre dos o ms objetos.

b) Comprender la explicacin terica, el mecanismo hipottico o la justificacin en que stase sustenta.

c) Proporcionar y juzgar la evidencia que permite apoyar o refutar la aseveracin o tesiscentral sostenida en la comunicacin que se valora.

d) Como consecuencia de lo anterior, realizar una evaluacin o juicio que permita tomaruna postura, es decir, decidir si se acepta o no el argumento en cuestin.

En efecto, en este nivel el pensamiento crtico implica comprender las aseveracionesplanteadas en una comunicacin (oral o escrita), la evidencia que se ofrece al respecto, ascomo las intenciones y la explicacin subyacente. Slo entonces es posible criticar lavalidez de la postura de un autor determinado y articularla con la postura y valores propios.El pensamiento crtico as concebido es un enfoque general a los problemas, no una tcnicaespecfica que siempre produce la respuesta "correcta". Por otro lado, resulta evidente queel establecimiento de habilidades de comprensin de textos y de composicin escrita se


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encuentra estrechamente asociado al desarrollo del pensamiento crtico en este nivel, y al de

la comprensin y anlisis de los argumentos ofrecidos, por el otro.

Como una adaptacin de la propuesta anterior, y sobre todo con fines de evaluacin, serealiz un estudio de las habilidades de pensamiento crtico con seis grupos de estudiantesde historia en el nivel bachillerato (Daz Barriga, 1998). Se les present un texto breve,seleccionado de los materiales de lectura del curso de historia universal, donde el autorafirmaba que el motivo fundamental del imperialismo era de orden econmico y sevinculaba a la obtencin de fuertes ganancias y mercados para los pases imperialistas endetrimento de las economas locales tercermundistas, en oposicin a la versin de que lapenetracin imperialista ha hecho posible el progreso y la civilizacin en los pases pobres.Se les peda a los alumnos que identificaran la afirmacin o tesis central defendida por elautor, la evidencia que ofreca y la explicacin en que se basaba, as como que dieran una

opinin personal (toma de postura) en relacin con las dos visiones contrapuestas discutidasen el texto original. En general, se encontr un desempeo muy pobre en todos los gruposevaluados; los alumnos mostraron problemas desde un inicio, pues debido a deficiencias ensus habilidades de comprensin, slo una minora pudo establecer claramente cul era latesis central del autor, y por consiguiente fallaron en detectar la evidencia y explicacionesque ste ofreca. Aunque se pronunciaron en favor de una u otra postura (el imperialismocomo manifestacin despiadada del capitalismo vs.el proceso civilizador y altruis --ta), noargumentaron su eleccin ni ofrecieron propiamente un juicio de valor. Como resultado delproceso de enseanza del tema de parte del profesor responsable, slo uno de los seisgrupos estudiados avanz significativamente en esta habilidad.

Puesto que el desarrollo del pensamiento crtico no slo implica conocimientos ohabilidades cognitivas, sino tambin actitudes, valores y disposiciones afectivas, esindispensable fomentar diversas habilidades sociales: saber escuchar y debatir, elautoconocimiento, el respeto y la tolerancia ante posturas diferentes a la propia, laasertividad en la comunicacin y la capacidad de colaborar en equipo, entre otras. Noobstante, no basta con dejar estas habilidades en el nivel de "buenas intenciones", sino hayque concretarlas en la enseanza y abordarlas sin disociarlas del contenido de la materia.

A manera de integracin de los diversos estudios revisados, presentamos una propuesta delos rasgos que caracterizan a un pensador crtico, en la que tratamos de incorporar no slolos componentes cognitivos, sino tambin los disposicionales. Un pensador crtico es aquelindividuo que:

Est informado: busca informacin fidedigna, de primera mano.

Analiza las situaciones; es reflexivo, ms que impulsivo.

Trata de identificar los argumentos que subyacen a la informacin que recibe.

Toma en cuenta los hechos o la evidencia lo ms objetivamente posible.

Se forma un criterio propio ante los acontecimientos, no es un simple eco de losdems.


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Sabe escuchar y entender los diferentes puntos de vista cuando hay un conflicto o

una diferencia de opinin.

Busca alternativas; no se cierra a un slo camino.

Se pregunta a quin y cmo benefician ciertas acciones o interpretaciones; anticipalas consecuencias de los actos.

Se pregunta frecuentemente a s mismo qu, cmo y por qu dice o hace las cosas.

Puede diferenciar la razn de la emocin, aunque las viva juntas.

Sabe distinguir sus motivos e intereses personales de los motivos e intereses de losdems.

Reconoce honestamente sus sentimientos positivos y negativos, sus "sesgos"personales.

Toma decisiones razonadas.

Es escptico: desconfa del rumor y de la informacin proveniente de fuentesdudosas.

Es crtico en el sentido positivo del trmino, no simplemente "criticn".

Como puede apreciarse, la idea de criticidad se puede extender no slo al pensamiento, sinoa la accin. En esta direccin Coll (1994), a partir de R. Young, afirma que el ejercicio dela crtica debera conducir no slo a comprender un problema o situacin, sino a ofrecer unasolucin o contrapropuesta que impulse un proceso de innovacin o cambio.

Asimismo, vemos que la crtica se puede ejercer no slo de manera individual, sino comoparte de una organizacin o colectivo y que implica una responsabilidad o compromisosocial. Al entrar en el terreno de lo social y lo afectivo, involucra frecuentemente conflictosde valores --e intereses, por lo cual se requiere transparentar y sustentar los criterios onormas desde los cuales se practica, as como sustentar la toma de postura o enfoqueadoptado (por ejemplo, cuando se pide a los alumnos un anlisis crtico de la trascendencia

histrica del cristianismo en la sociedad occidental, de la fidedignidad de la Biblia, o de laintervencin del ejrcito mexicano en el movimiento estudiantil del 68). En este sentido, yen el caso del conocimiento histrico, es evidente que la crtica no puede ser neutral, puesse ejerce desde una determinada posicin, e interacta con las otras habilidades de dominioque se describieron anteriormente (relativismo cognitivo, empata, causalidad).

Conclusiones

Consideramos que la difcil tarea de construir una didctica especfica de la historia o de lasciencias sociales con una orientacin constructivista es una empresa an en ciernes, pero


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con expectativas prometedoras, si tomamos en cuenta las investigaciones y desarrollos que

se han realizado.

Si bien sobresalen los trabajos que indagan el desarrollo cognitivo de las habilidadesespecficas de dominio, notamos que stos han dejado de ser exclusivamente estudios conintereses de psicologa bsica o evolutiva, para adentrarse en el campo propiamente de laenseanza. No obstante, el estudio y la evaluacin de dichas habilidades de dominiotambin enfrentan algunos retos, entre los que destacan la concep-tuacin y construccin deinstrumentos ms apropiados para su evaluacin, sobre todo de tipo dinmico, cualitativo ysituacional.

En la mayor parte de los estudios se administra una nica prueba para decidir el nivel demanejo de las habilidades y sta suele ser una prueba esttica centrada en resultados.Creemos que es necesario el desarrollo de instrumentos de evaluacin dinmicos (en laacepcin vigotskiana del trmino), as como el uso del recurso de triangulacin a la hora derealizar dichas evaluaciones. Asimismo, es importante profundizar en el desarrollo demetodologas de enseanza y materiales curriculares apropiados para ensearconjuntamente el binomio contenidos-habilidades.

De todas formas, de la lnea de trabajo en habilidades de dominio se desprendenlineamientos importantes respecto a qu tipo de actividades de enseanza-aprendizaje sonlas que fomentan la construccin del conocimiento histrico-social. Como tendenciasbsicas en el campo, que reflejan reas de investigacin que seguirn amplindose yconsolidando una perspectiva didctica, identificamos las siguientes:

En primer trmino, el aprendizaje significativo y contextuado de los conceptos histrico-sociales y de categoras estructurales bsicas asociadas a diversas escuelas o paradigmas depensamiento social. Aqu destaca la necesidad de realizar ms estudios acerca de laspreconcepciones de los alumnos sobre los contenidos curriculares, los procesos de cambioy transformacin conceptual en esta rea y la comprensin de textos histricos. Este ltimoaspecto, los procesos de comprensin de lectura, requiere profundizarse en trminos de lospatrones o estructuras textuales subyacentes (narrativas y expositivas), y desembocar enprescripciones apropiadas para el diseo de textos y materiales curriculares. --Asimismo, serequire mayor conocimiento sobre las conceptuaciones epistemolgicas y metodolgicas delos alumnos sobre las disciplinas histrico-sociales. El manejo de las fuentes histricas, elanlisis de las estrategias de trabajo empleadas por el historiador, los procesos de

razonamiento y juicio histrico, entre otros, han mostrado ser elementos clave para lacomprensin del conocimiento histrico-social, y requieren un trabajo explcito en loscursos de historia.

Finalmente, otro mbito de importancia es la vinculacin de la enseanza en valoressociales (ciudadana y democracia, tolerancia a las diferencias culturales, justicia social,derechos humanos, etctera) con la enseanza de las ciencias sociales y la historia. Aunqueel desarrollo del juicio moral y los valores ha sido objeto de estudio del constructivismo encuanto a la psicognesis de este tipo de conocimiento (ver a este respecto los estudios dePiaget y de Kohlberg), slo en fechas recientes se han realizado trabajos con estaorientacin abocados al diseo curricular en la enseanza escolarizada (ver Proyecto de


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Educacin Moral 6-16, para la educacin primaria y secundaria, desarrollado como tema

transversal en el currculum base espaol, en Puig Rovira, 1995). En nuestra opinin, slointegrando la educacin valoral al currculum de estudios sociales es posible alcanzar metaseducativas como la formacin de una personalidad autnoma, la comprensin crtica delentorno social pasado y presente, o bien la toma de conciencia y adopcin de una posturasobre esta problemtica.

Se necesitan proyectos educativos ms amplios, que integren las diversas lneas deinvestigacin y se traduzcan en currculums completos, de mayor alcance e impacto que lasinvestigaciones puntuales. En esta direccin, han comenzado a surgir importantespropuestas curriculares, como seran el proyecto History 13-16, desarrollado por el grupode D. Shemilt, y aplicado en escuelas de enseanza media en Edimburgo, Inglaterra; obien su contraparte espaola, elTaller de historia (1990), del Grupo 13-16 perteneciente al

Proyecto Quirn. En el nivel de currculums nacionales, podemos decir que es en estos dospases, Ingla-terra y Espaa, donde se manifiestan claras influencias del constructivismo enla enseanza de la historia, tanto en el currculum nacional ingls, como en el diseocurricular base espaol.

De ninguna manera soslayamos el papel del profesor en el aprendizaje de --la historia. Endefinitiva, su intervencin es crucial en la direccin del desarrollo de las habilidadesmencionadas, en la transmisin de una cierta concepcin del conocimiento histrico-socialy de su metodologa, en la seleccin y administracin de los contenidos curriculares, en ladecisin de qu y cmo ensear y evaluar. Por tal motivo, aun cuando ste no ha sido el ejede este escrito, creemos importante recalcar la importancia que tiene el anlisis del papel

del profesor de historia, de su pensamiento didctico, de sus prcticas en el aula, as comode los procesos de formacin docente que posibilitan el cambio hacia una perspectiva deenseanza constructivista como la que hemos intentado exponer.

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Una Aportación a La Didáctica de La Historia