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I.U.F.M. de BourgogneCentre de NeversCRPEAnnée 2002-2003
Un projet d’écriture sur leconte en cycle 3
Joan ROZE02STA03905
Directrice de mémoire : Nathalie CHARVY
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PLAN
Plan page 1
Introduction page 3
Références théoriques et mise en place du projet
1. La genèse du projet page 4
2. Comment mettre en place le projet ?
2.1. Quelle lecture pour le projet ? page 7
2.2. L’intérêt de la lecture oralisée page 8
2.3. Un projet d’écriture page 10
2.4. Pourquoi travailler sur le conte ? page 12
2.5. La liaison avec les arts visuels page 13
2.6. Le protocole d’expérience
2.6.1. La classe page 14
2.6.2. La séquence page 14
2.7. Le dispositif mis en place page 16
Mise en œuvre pédagogique
1. Vaincre la peur d’écrire, de mal écrire page 19
2. Puiser des idées dans les textes page 19
3. Repérer les constantes du conte page 20
4. Prévoir le « squelette » de son conte page 23
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5. S’appuyer sur des outils de langue page 26
6. Construire ensemble et s’appuyer sur un outil d’auto évaluation :l’affichagede classe
page 28
7. Un projet mené avec les arts visuels page 29
Bilan page 30
Sources documentaires page 32
Annexes :
annexe 1 : Démarche générale d’un chantier conçu comme module d’apprentissage(extrait de Former des enfants producteurs de textes, Groupe d’Ecouen)
annexe 2 : Proposition de séquence pour un projet d’écritures narratives (extrait deLire et écrire, des apprentissages culturels, Bernard DEVANNE)
annexe 3 : Le conte. Fiche d’évaluation diagnostique.
annexe 4 : Eléments des contes démontrant une inspiration manifeste des contes lusen classe ou à la maison
annexe 5 : Grille d’évaluation pour l’écriture d’un conte
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Introduction
Eduquer, participer à l’élévation de chacun et de tous, programmer
rigoureusement le temps d’enseignement pour embrasser la totalité des instructions
officielles, fournir à chaque enfant les outils indispensables à son émancipation. Vaste
programme !
Pour avoir des chances d’approcher ce résultat, il est indispensable de réfléchir ses
pratiques, de prendre connaissance des chemins pédagogiques déjà empruntés, de se
fixer des lignes directrices. J’ai choisi, pour commencer à explorer ces chemins, de
travailler dans le domaine de la maîtrise de la langue. J’ai pris connaissance de
quelques théories et j’ai gardé celles qui m’ont plu, tenté de les faire miennes pour
élaborer une séquence de lecture-écriture. La construction de celle-ci est en partie
due à l’idée que véhicule la phrase de CLAPAREDE que « L’activité d’un écolier ne
devrait jamais être autre chose qu’un moyen employé par lui pour satisfaire à un
besoin. ». Il me semble également que l’école a le devoir aujourd’hui d’accompagner
l’élève confronté à la complexité de l’écrit et du langage, de mettre à jour les liens
entre les apprentissages pour leur donner une cohérence, un sens. Un projet de
lecture-écriture peut-il aider les élèves à progresser en production d’écrit ?
J’évoquerai dans un premier temps les théories que j’ai reprises à mon compte,
« digérées » et les principes que j’en ai retirés pour construire cette séquence en
cycle 3. Dans un deuxième temps, j’expliciterai et analyserai les séances que j’ai
menées en classe.
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Références théoriques et mise en place duprojet
1. La genèse du projet
Jean FOUCAMBERT insistait dès 1976 sur le fait que c’est l’enfant qui apprend, que
l’enseignement constitue au mieux une aide à l’apprentissage. Il s’agit donc pour
l’enseignant de créer les conditions favorables à la construction de compétences.
Les enseignants-chercheurs du groupe d’Ecouen, persuadés qu’il est possible d’élaborer
une pédagogie grâce à laquelle l’élève acquiert des repères stables lui permettant de
se lancer seul dans la production d’écrit, proposèrent des pistes pour écrire en classe.
Conscients que la production d’un texte engage des compétences complexes, ils
proposèrent d’aider l’élève à se forger une stratégie de production, facilitée par
l’acquisition nécessaire d’un certain nombre d’outils indispensables et bâtie de telle
sorte qu’elle permettrait d’évaluer les progrès effectués grâce à une grille
d’évaluation. Ces pédagogues nommèrent ces projets d’écriture « chantiers ». Chaque
chantier comporte des objectifs propres au type de texte écrit. Cependant tous ont
des buts communs :
- installer l’élève dans une représentation dynamique de l’écrit et de lui-même
par rapport à l’écrit : il est producteur d’un texte qui s’adresse à un
récepteur, il produit un texte entier et non des phrases isolées,
- apprendre à travailler : mener un projet d’un bout à l’autre, se bâtir une
stratégie personnelle d’écriture, accepter le fait d’avoir besoin d’outils pour
perfectionner son texte et se servir de ces outils pour le réécrire.
(cf. Démarche générale d’un chantier, annexe 1)
Bernard DEVANNE, exposant les principes de réussite qu’il retient pour la production
d’écrits à l’école, évoque l’importance du partage culturel, l’organisation de la classe
permettant la prise d’initiatives et l’individualisation des conduites d’apprentissage, le
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développement d’activités en projet, l’inscription de « savoirs linguistiques » au service
de savoir-faire lors de la production de textes. Ainsi, il est pour lui nécessaire :
- de « faire partager, au quotidien, le plaisir des textes » : il préconise l’écoute
collective quotidienne de textes narratifs et poétiques de qualité, même au
cycle 3,
- d’ « ouvrir les espaces culturels » : les activités de lecture et d’écriture en
classe ont tout intérêt à s’ouvrir sur tous les écrits sociaux qui deviennent
signifiants à cet âge pour l’enfant. Grâce à cela, ce dernier s’intéresse à des
questions sociales, peut débattre de sujets d’actualité. C’est une pratique de la
lecture « pour de vrai »,
- de « mobiliser des projets de communication » issus de la vie sociale et
culturelle de la classe afin que les textes aient une fonction pour l’enfant,
qu’ils soient écrits en fonction d’une intention,
- de « désigner des objets d’apprentissage spécifiques » non pas en séance
« décrochée » mais avec des textes correspondant à la typologie étudiée, au
fur et à mesure que le besoin de nouveaux outils est ressenti. Dans cette
perspective, DEVANNE soutient par exemple qu’il est inopérant d’exiger la
mémorisation mécanique des six formes du passé simple dans l’ordre
conventionnel lorsque l’on étudie les récits de voyage à la première personne :
cela ne conduit qu’à donner une image de l’inutilité des contenus scolaires aux
élèves ; en outre, il est beaucoup plus intéressant de comparer des textes de
ce type, d’établir des tableaux de fréquence, d’élaborer un affichage de
classe.
En outre, DEVANNE affirme que moyennant une programmation rigoureuse,
diversifiée et le pointage précis des savoirs et savoir-faire en jeu, il est possible de
travailler la totalité des notions au programme.
(cf. proposition de construction de séquence pour un projet d’écritures narratives,
annexe 2)
Rolland VIAU, professeur à l’université de Sherbrooke(Canada), auteur de La
motivation dans l’apprentissage du français(Edition du renouveau pédagogique, 1999),
explique comment les recherches contemporaines permettent de répondre aux
questions : Pourquoi certains élèves sont-ils démotivés ? Sur quels facteurs de classe
peut-on intervenir pour influencer la motivation des élèves ?
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La motivation de l’élève prend son origine dans la relation et le contexte de formation.
L’image qu’un élève a de lui-même est si importante que Bernard WEINER, chercheur,
a affirmé que ce ne sont pas tant les capacités réelles de l’élève qui comptent pour
qu’il apprenne mais bien celles qu’il pense avoir. Albert BANDURA, professeur à
l’université Stanford en Californie, affirme lui-aussi la prépondérance de l’esprit de
classe sur d’autres facteurs : ce sont les perceptions spécifiques au contexte de
classe qui sont les sources les plus importantes de motivation. Trois de ces
perceptions ont fait l’objet de recherches intenses depuis deux décennies : la
perception qu’a un élève de la valeur d’une activité, la perception de sa compétence à
l’accomplir et sa perception du contrôle qu’il exerce sur cette activité. Considérons
une situation dans laquelle un élève doit reprendre un travail qu’il pensait avoir réussi.
Dans le cas d’une dynamique positive, l’élève s’estime capable de réussir et a le
sentiment de contrôle sur son activité : il comprend l’intérêt de reprendre son travail,
il envisage des stratégies d’apprentissage et persévère. Cela porte ses fruits, il
obtient une bonne performance qui le pousse à recommencer la fois suivante et a un
effet bénéfique sur ses perceptions. Si, au contraire, l’obligation de refaire son travail
entraîne une dynamique négative, l’élève pense que la tâche est secondaire et inutile et
n’accorde aucune valeur à ce travail. Il s’estime incapable d’améliorer sa performance
et a l’impression de n’exercer aucun contrôle sur la situation, invoquant pour se
justifier l’intransigeance du professeur. Ces perceptions ne le poussent pas à
accomplir cette activité, il n’est pas engagé ni persévérant. Sa performance ultérieure
est donc peu améliorée, le contexte est défavorable et ses perceptions en souffrent.
On constate ici l’importance de la dédramatisation de l’erreur, de l’explicitation que
cette erreur peut aussi constituer une étape vers la réussite. Cet article réaffirme
l’importance du contexte de classe dans la motivation de l’élève. C’est cette motivation
qui crée l’implication de l’élève dans son travail et elle est générée en grande partie
par l’image que l’apprenant a de lui.
Ces apports théoriques sont convergents, ils montrent l’importance d’opter pour des
contenus pédagogiques proches des préoccupations de l’enfant, en rapport direct avec
le monde dans lequel il vit et pouvant être réinvestis dans des situations similaires. En
outre, il paraît également nécessaire d’aider l’élève à planifier ses tâches en
déterminant clairement où il devra arriver et de lui donner pour cela l’occasion de se
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saisir d’outils adaptés. Et puis, l’importance de la motivation est réaffirmée,
conditionnée par la perception que l’élève a de ses propres capacités. On touche ici au
domaine de l’évaluation des compétences de chacun, qui doit être pensée plus en
termes de progrès accomplis que de conformité à une norme. Dans cette optique,
chaque effort mérite d’être mis en valeur pour engager l’élève à poursuivre dans cette
voie.
2. Comment mettre en place le projet ?
2.1 Quelle lecture pour le projet ?
J’ai tenté de diversifier les types de lectures faites au cours de la séquence. Ainsi,
les élèves ont été amenés à :
- lire pour rechercher, lorsque je demandais aux élèves de justifier leurs
affirmations par des phrases tirées des textes,
- lire pour comprendre, lors des séances où nous avons travaillé sur le
déroulement de l’intrigue dans un récit,
- lire pour le plaisir. Je leur avais photocopié beaucoup de contes, qu’ils pouvaient
emprunter quand ils le désiraient, qui tournaient dans la classe et que je leur ai
laissés à leur demande (ils m’ont expliqué qu’ils désiraient conserver les contes
qu’ils avaient aimés),
- lire pour s’informer. Lors des réunions quotidiennes du matin, selon l’actualité et
les documents dont je disposais, je parlais d’un sujet(ex : la fabrication des
igloos dans le Grand Nord, le naufrage du Prestige et la marée noire, la
fabrication des bouchons de liège) et je laissais les documents à la disposition
des élèves intéressés. Ils pouvaient les consulter au cours de la journée et
compléter cette documentation par des apports personnels. Le lendemain,
pendant la réunion, nous reprenions les documents apportés en complément.
Ainsi, la réunion était aussi une occasion d’acquérir de nouvelles connaissances
relevant de la culture générale, où les élèves vivaient l’utilité de l’écrit comme
source d’information. Ces moments de lecture dans un but d’information
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n’étaient pas directement liés au projet mais il me parait opportun d’en préciser
l’importance dans les pratiques de classe.
Il me semble qu’il est utile que les élèves perçoivent, consciemment ou non, les
différentes fonctions de la lecture. En effet, si la compétence de lecture est
nécessaire à la formation de l’individu bien au-delà de l’école, cette dernière a le
devoir de le montrer à l’élève. En effet, l’école a pour but de former des citoyens
aptes à la compréhension et à la réflexion sur le monde qui les entoure. Il y a donc un
grand intérêt à proposer à l’école des situations de lecture en lien direct avec la vie
sociale. Citons pour exemple la proposition de DEVANNE de pratiquer en classe la
lecture du journal ou les suggestions de travail sur des textes fonctionnels comme la
lettre ou la recette. C’est pourquoi j’ai jugé indispensable, dans ce projet de lecture-
écriture, d’inclure une réflexion personnelle sur les différentes fonctions de la
lecture.
D’autres types de lecture, comme celle destinée à mémoriser un texte ou à le résumer
auraient pu être envisagées dans cette séquence ; il m’a fallu faire des choix. En
revanche au cours d’une période plus longue, il serait bon de pratiquer d’autres types
de lecture, en songeant toujours à leur pertinence au regard des types des textes
étudiés et des objectifs de séquence.
On ne peut écrire sans en avoir envie. Or, notre projet d’écriture n’engendrerait de
réels apprentissages que si nous «décortiquions » des contes (cf. séances d’outillage
évoquées ci-après) afin de bâtir un guide d’écriture : la fiche d’évaluation. Ces séances
destinées à l’exploration de contes avaient en effet pour objectif d’extraire des
éléments précis constitutifs du conte traditionnel pour les réutiliser lors de l’écriture.
Elles ont nécessité une attention forte portée aux relations entre le sens du texte et
les outils utilisés par l’auteur pour servir ce sens.
Ces séances d’outillage et de travaux écrits devaient donc être contrebalancées par
des moments de plaisir partagé et gratuit afin de ménager l’intérêt des élèves, de ne
prendre le risque de « vider » les contes de leurs charmes. C’est pour cela que j’ai
proposé aux élèves une séance quotidienne de lecture oralisée.
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2.2 L’intérêt de la lecture oralisée
Quelle place fait-on à la lecture oralisée dans les instructions officielles ?
Dans les programmes de 1995, elle est préconisée dans les trois cycles de l’école
primaire, ayant la vertu de susciter le goût de la lecture, de jouer un rôle
d’imprégnation et au cycle 3 d’aider à la compréhension d’un texte et de ses
articulations.
Dans les programmes de 2002 concernant le cycle 3, on insiste sur l’objectif de
«faire de chaque enfant un lecteur assidu » afin de le préparer aux exigences du
collège. Cependant, on insiste aussi sur le fait que pour certains élèves, l’enseignant
doit être conscient que les lectures personnelles passent encore beaucoup par la
lecture à haute voix des adultes car « la voix du maître, parce qu’elle découpe l’énoncé
et le structure par une intonation adéquate, facilite évidemment la compréhension ».
Pour ces derniers plus encore que pour ceux qui ont l’habitude de lire, la lecture
oralisée est indispensable car elle favorise l’attrait pour la lecture.
Pour Evelyne CHARMEUX, les compétences mobilisées lors de la lecture oralisée sont
différentes de celles mobilisées lors de la lecture silencieuse. En effet, la lecture
oralisée passe par une phase de lecture silencieuse puis par une transformation des
indices visuels en indices sonores, qui donne à la lecture une autre dimension, un autre
pouvoir. Puisque «lire, c’est comprendre », celui qui lit ne fait que relire une lecture
faite auparavant. Il propose des indices sonores, sur lesquels les auditeurs
construisent des significations selon leurs attentes, leurs images mentales préalables
sur le sujet. En lecture oralisée, ce sont donc les auditeurs qui sont en situation de
compréhension alors que le lecteur ne fait que restituer un déchiffrage.
La lecture oralisée, lorsque l’on est émetteur, engage d’autres compétences que la
compréhension : il faut avoir déchiffré le texte en lecture silencieuse, se l’être
approprié, être capable de se mettre en scène pour en proposer une interprétation.
Toutes ces compétences doivent être travaillées en classe.
Cette conception trouve un écho dans les programmes de 2002 au chapitre
Compétences devant être acquises en fin de cycle 3 en littérature: « comprendre en le
lisant silencieusement un texte littéraire court », « reformuler dans ses propres mots
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une lecture entendue », « avoir compris et retenu que le sens d’une œuvre littéraire
n’est pas immédiatement accessible[qu’un] travail d’interprétation[est] nécessaire ».
Lorsque l’on lit un texte, la compréhension n’est donc pas immédiatement consécutive
au déchiffrage correct. Le passage du déchiffrage à l’oralisation du texte mobilise
bien d’autres compétences, que les textes officiels préconisent de travailler en
ateliers de lecture.
C’est pour cette raison que j’ai décidé de pratiquer moi-même cette lecture oralisée,
de ne pas l’exiger des élèves. Le projet de lecture-écriture conséquent mis en place ne
me permettait pas de travailler aussi les ateliers de lecture. Cependant je le ferai
dans mon exercice futur, persuadée du bien-fondé de travaux individualisés et
spécifiques sur la lecture.
La lecture oralisée est une lecture-spectacle où le transmetteur se doit d’engager
tout son corps, d’être énigmatique, triste ou drôle, en tous cas expressif. L’objectif
de plaisir de l’auditoire était à tous coups atteint lors de ces représentations
quotidiennes.
J’ai expérimenté un autre avantage de la lecture oralisée de l’enseignant au niveau de
la cohésion du groupe-classe et de la relation maître-élèves. Lors de cette lecture,
les élèves ont la connaissance du déroulement de l’intrigue au même rythme, rient au
même moment ; cela crée une détente collective complice, augmentée du plaisir du
lecteur constatant les effets produits ! De plus, cela élargit les relations maître-
élèves : c’est le maître qui travaille et propose une situation de détente(d’habitude, ce
sont des exercices !).
Lire des textes aux élèves, c’est aussi les installer dans une attente de signification et
participer à leur faire vivre des fonctions et des possibilités qu’offre l’écrit. Le
lecteur incarne l’émetteur, absent lors de la lecture individuelle et ouvre l’appétit du
récepteur d’entrer dans la relation de communication qu’offre l’écrit. Lors de ces
séances, les élèves savent que l’objectif est de se faire plaisir. Ils entrent alors dans
un rapport au texte qui n’a pas pour but une recherche ou une sélection d’informations
et se laissent aller à l’imaginaire, conduire par leurs évocations spontanées. Ainsi les
éléments des contes sont-ils davantage intériorisés, appropriés et potentiellement
réutilisés lors d’écriture de récits.
11
2.3 Un projet d’écriture
Pour bâtir une séquence incluant la lecture et l’écriture, il était indispensable de savoir
où les élèves en étaient, de définir des objectifs et des moyens pour les atteindre et
d’évaluer la réussite de la séquence. Ces étapes sont constituantes de la pédagogie du
projet d’écriture, vers lequel je me suis donc orientée.
Après lecture (et relecture…) attentive du chapitre De la lecture des œuvres
littéraires à l’écriture du document d’application des programmes en littérature, cycle
3, j’ai retenu quelques extraits. Ces 4 directions ont été fondatrices de la séquence
menée :
« Le plaisir d’écrire vient naturellement prolonger celui de lire. Les compétences
d’écriture sont en grande partie dépendantes de l’accumulation des lectures. Chez la
plupart des enfants[…] cette relation reste implicite. Il est certainement utile de
l’expliciter.»
Il existe un lien étroit entre la lecture et l’écriture que c’est aussi la fréquentation
des livres et donc du langage écrit qui permet de mieux écrire. C’est pour cette raison
que ce projet a pour dénomination « projet de lecture-écriture ». C’est aussi pour
expliciter cette relation entre la lecture et l’écriture qu’une séance a été consacrée à
la proposition du projet aux élèves et au recueil de leurs réactions. L’écriture est
appropriation personnelle, mélange d’apports divers ; elle n’est pas invention. Il est
nécessaire de le mettre en mots pour que l’activité d’écriture soit considérée comme
accessible.
« L’un des principes des programmes est d’éviter de faire fonctionner à vide des types
de textes que l’on rencontrerait seulement dans le cadre des activités de français et,
au contraire, de les accrocher à des situations authentiques d’apprentissage. Dès lors,
écrire en relation aux textes lus devient, à proprement parler, l’activité d’écriture
principale du champ disciplinaire « littérature ».
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Le lien nécessaire entre lecture et écriture est ici évoqué. Il est indispensable, dans
tout projet d’écriture, d’inclure des phases de lecture afin de mettre en rapport des
textes de même type, de relier les apprentissages plutôt que de les disjoindre. Selon
Edgar MORIN dans Réformons la pensée (article du Monde de l’éducation n°252
d’octobre 1997), « l’aptitude à contextualiser et à globaliser est une qualité
fondamentale de l’esprit humain que l’enseignement parcellisé atrophie, et qu’il s’agit
au contraire de développer. La connaissance pertinente est celle qui est capable de
situer toute information dans son contexte, voire dans l’ensemble global où elle
s’inscrit. »
« On peut […] lancer les élèves dans la planification d’une écriture nouvelle […] en
ancrant l’effort d’invention dans l’exploration d’un genre […] On peut […] tenter de voir
comment, dans le texte auquel on retourne, les personnages sont mis en scène. On peut
découvrir la variété des procédures de désignation […] »
Travailler en projet d’écriture n’évacue pas la nécessité de travailler sur des outils de
langue précis. Au contraire, c’est parce que l’on a décidé d’écrire un texte que l’on a
besoin d’étudier des textes de même type, d’en dégager les invariants, d’acquérir des
outils précis et efficaces pour ce type de texte.
« Il n’est jamais inutile de prolonger l’écriture par une mise en livre des textes
produits. Les élèves y découvrent quelques principes de la typographie et de la mise en
page. »
C’est ce que nous avons fait, pour mettre en valeur le texte écrit mais aussi pour
« apprivoiser »l’objet livre et aller jusqu’au bout du processus de création personnelle.
2.4 Pourquoi travailler sur le conte ?
D’abord, il était plus aisé, avec peu de connaissance de la classe et en n’intervenant que
trois semaines, de choisir de travailler sur le fictionnel. En effet, faire un projet sur
l’affiche, par exemple, nécessite de travailler en vue d’un événement particulier et
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d’être présent jusqu’à cet événement. En outre, l’enseignant commençait à ce moment-
là à travailler sur le narratif . Après mon départ, il étudierait les Contes du chat
perché. Cela fournissait donc aux élèves l’occasion de mobiliser leurs connaissances sur
le conte « de princes et de princesses », de se plonger dans un travail d’écriture, pour
ensuite continuer à approfondir le travail.
Ensuite, j’avais envie de travailler sur l’objectif d’une production individuelle où chacun
pourrait investir son imagination et peut-être même son vécu. A l’instar de
BETTELHEIM, il me semble que le conte parle sous une forme symbolique des craintes
et des désirs inconscients de l’enfant face à ses parents, à l’adulte en général, au
monde qui l’entoure. A travers la production d’un conte, l’enfant aménage à sa façon un
espace de langage dans lequel il s’ex-prime(dans le sens où il donne quelque chose de lui
à ce qui lui est extérieur). De plus, le conte permet une approche positive de certains
drames puisqu’il se termine toujours bien, il est rassurant sur l’avenir, permet
d’envisager celui-ci de façon positive. Khalil GIBRAN dit que les « âmes[des contes]
habitent la maison de demain que vous ne pouvez visiter même dans vos rêves ».
L’écriture d’un conte pourrait donc être une occasion de dire ses peurs présentes ainsi
qu’une exploration du futur.
Enfin, pour une première mise en place de projet d’écriture, le conte a l’avantage de
posséder des caractéristiques stables(peu de variations de la structure typique, il y a
toujours des bons et des méchants aisément repérables, la fin est toujours heureuse).
Il me semblait donc faisable de « boucler » le projet en trois semaines.
Il faut évoquer également l’attrait qu’ont les élèves vis-à-vis de ce type de récit et
consécutivement sur leur motivation pour l’écriture.
2.5 La liaison avec les arts visuels
Une démarche préconisée par les programmes.
Dans le rapport annexé à la loi d’orientation de 89, on cite à plusieurs reprises l’une
des missions de l’éducation nationale qui «doit développer chez le jeune le goût de
créer, d’exercer des activités culturelles et artistiques ».
Au chapitre «attitudes » concernant l’acquisition de compétences transversales des
programmes de 1995, on peut lire que l’élève de cycle 3 doit savoir affirmer ses choix
et ses goûts esthétiques, qu’il développe sa créativité et se montre inventif.
14
Dans les programmes de 2002, la première phrase du paragraphe concernant
l’éducation artistique est : « L’éducation artistique développe l’aptitude à l’expression
et le goût de la création ». Ces objectifs faisaient partie de ceux que je poursuivais
pour le projet d’écriture ; relier la maîtrise de la langue et les arts visuels en
poursuivant les mêmes objectifs ne pouvait donc que donner plus de cohérence à la
séquence.
Le projet d’écriture individuelle d’un conte amorçait en effet le processus de création
individuelle, de choix conscients opérés en vue d’une réalisation finale. De plus, je
souhaitais que cette réalisation finale ne soit pas qu’un écrit scolaire mais aussi un
objet dont chacun puisse être fier et qui aurait la possibilité d’être montré hors de la
classe. J’ai proposé que les contes soient reliés séparément et constituent des petits
livres avec couverture et quatrième de couverture. Il semblait alors logique de
consacrer un soin particulier à ces couvertures, de les personnaliser.
2.6 Le protocole d’expérience
2.6.1 La classe
La classe comportait un double niveau CM1-CM2. Il semblait donc intéressant de
travailler sur un projet d’écriture incluant des possibilités de concertation, mais une
rédaction individuelle, propice à la différenciation. Je ne crois que les pratiques de
classe habituelles incluaient le travail en projet, pourtant il m’est apparu très vite que
chacun osait s’exprimer, qu’il régnait dans la classe une grande qualité d’écoute et le
respect des autres. En effet, les compétences maîtrisées par chacun n’étaient pas
homogènes mais cela n’a jamais altéré la qualité de la communication ni du travail au
sein de la classe.
2.6.2 La séquence
__________________FICHE DE SEQUENCE
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Ecole du Chatz
Discipline : Maîtrise de la langue
Titre de la séquence : Le conte, lecture-écriture
Niveau : CM 1 - CM 2
Objectifs généraux : - éprouver du plaisir à entendre lire des contes- lire des contes- avoir envie d’écrire un conte- dégager des outils de contes étudiés- se servir de ces outils pour l’écriture, la révision de son
conte
Remarques : - cette séquence est associée à une séquence d’arts visuels où serontconçues les couvertures des contes,
- une séance de lecture oralisée de l’enseignant a lieu tous les jours.
Progression :L’élève apprend à… Conditions matérielles
Séance 1- évaluationdiagnostique
- sur texte-amorce, écrire lasuite du récit
Début de Les six cygnes,GRIMM
Séance 2 - repérer les caractéristiquestypiques du conte
Les six cygnes
S 3 - repérer les étapes du récitdans un conte- illustrer chaque étape durécit par une(ou des)phrasesextraite du texte
La forêt enchantée, Contes etlégendes du nouveau monde
S 4 - repérer les informationsindispensables à donner dansun début de conte
Les trois fileuses, GRIMMTableau de repérage
S 5 - se concerter, échanger sesidées, lire des contes pour êtreen mesure de…- …prévoir les personnages, leslieux, le problème, la résolutiondu problème, la situation finaledu conte qu’il va écrire
Contes à disposition
S 6 – S 7 - écrire le début de son conte- s’aider des outils déjàconstruits en classe
Cahier de production d’écrits
S 8 - percevoir la lourdeur d’untexte ne comportant pas desubstitut du nom, verbaliser lacause et les moyens d’y
Petit homme, conte algérien
16
remédier- réécrire un texte en utilisantdes substituts
S 9 - comprendre le rôle de laponctuation dans lacompréhension d’un texte- revoir le rôle des différentssignes de ponctuation
Petit homme, conte algérien
S 9 bis - dégager deux contraintes àinsérer dans un récit :nécessité d’obstacles à laréussite du héros, unpersonnage ou un objet aide lehéros
Plusieurs contes déjà étudiésen classeCours dialogué
S 10 - écrire la suite de son conte- tenir compte des outilsd’écriture étudiés en classe
Le panneau de classe, descontes et tout autre outil sontà la disposition des élèves
S 11 - corriger ses erreurs- reprendre son texte s’ilcomporte des manques ou desincohérences- commencer à recopier aupropre sur une feuille blancheà l’aide d’une feuille lignée
Idem ci-dessus
S 12 - recopier son conte au propre- se lire les contes les uns auxautres
2.7 Le dispositif mis en place
Des livres en nombre à emprunter
Un élève tient une fiche d’emprunt : les élèves signalent l’emprunt et disent lors de la
restitution s’ils ont lu l’ouvrage. La lecture est possible lorsque le travail est terminé
ou lors des récréations. Les textes sont de tous types. L’objectif est la familiarisation
au livre, la lecture-plaisir. Les élèves de cette classe ont un appétit de lecture
important, ils n’ont pas peur de dire qu’ils ont emprunté un livre mais qu’ils ne l’ont pas
lu et savent dire pourquoi :
«Le début ne m’a pas plu », «Il était trop long ».
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Des contes photocopiés à disposition dans la classe, qui sont lus le soir à la maison ou
à l’école dans la journée. Ces contes ont bien circulé car l’attirance vis-à-vis du conte
n’a pas décru tout au long du projet.
Des lectures oralisées pratiquées quotidiennement par moi-même en début d’après-
midi. Ce sont des contes des frères GRIMM au début, puis des Contes africains,
Contes de sorcières, d’ogres et d’ogresses et Contes à l’envers (DUMAS et
MOISSARD). Il est arrivé quelquefois que j’accède au désir des élèves de leur lire un
autre conte, tant leur plaisir était manifeste. Je me mettais en scène pendant ces
lectures, changeant ma voix selon le personnage, faisant ressortir les moments
cruciaux de l’histoire en parlant à voix basse ou répétant deux fois la phrase. Ces
lectures les ont parfois fait rire au début. Cependant lorsque je leur ai demandé
pourquoi ils réclamaient la lecture oralisée, ils ont répondu que cela les faisait rêver,
qu’ils aimaient que j’imite par des voix différentes les personnages et que c’était
comme un spectacle. Nous touchions là à l’une des fonctions de la lecture oralisée qui
est de rendre vivant et attrayant pour les autres un texte lu au préalable. Nous
manquions de temps pour qu’ils s’exercent individuellement à la lecture oralisée mais il
me semble que ce travail pratiqué au long de l’année aiderait chacun à acquérir une
meilleure aisance à l’oral et peut-être déboucher sur la présentation orale d’un livre,
ou l’exposé.
Une évaluation diagnostique
(cf. annexe 3)
Une production écrite :
Consigne : Lis ce texte, écris une suite et donne-lui un titre.
Un jour, le roi chassait dans une grande forêt. Et il y mettait tant de cœur que
personne, parmi ses gens, n’arrivait à le suivre. Quand le soir arriva, il s’arrêta et
regarda autour de lui…
Pour cette évaluation et étant donné que je n’avais pas encore annoncé que noustravaillerions sur le conte, je ne voulais pas leur proposer un début de texte tropinducteur. J’ai donc proposé une amorce, correspondant à l’étape de complication dansun récit («Un jour… ») pour ne pas faire apparaître de formule comme « Il était une
18
fois ». Je me suis alors rendue compte que la présence du personnage du roi, la grandeforêt et les serviteurs ne suffisaient pas à induire l’écriture d’un conte.
Un panneau de classe, recensant les invariants du conte découverts au fil des
séances, les outils importants utilisables pour écrire un conte, et qui restait toujours
dans la classe. Il constituait une référence consultable à tout moment et les élèves
avaient pris l’habitude de s’y référer. Je me suis demandé au bout de quelques séances
s’il fallait ôter ce panneau pour pousser les élèves à mémoriser les invariants du conte.
Je ne l’ai pas fait car j’ai constaté que ceux qui continuaient à s’y référer étaient ceux
pour qui cela était nécessaire, les autres n’ayant plus besoin de cette « béquille ». Sur
une année scolaire, il me semble que je ne l’enlèverais des murs de la classe qu’après
avoir favorisé le réinvestissement des compétences sur plusieurs textes. Ce qui
n’empêcherait pas de le conserver pour avoir la possibilité le revoir à tout moment. La
fiche d’évaluation a été construite à partir des critères recensés dans ce panneau.
Une évaluation finale faite à partir du panneau de classe
(cf. annexe 5)
Les élèves se sont servi de cette grille pour écrire la suite de leurs contes en séances
10 et 11.
J’ai moi-même relu ces suites de contes et pointé les éléments des textes
perfectibles au regard de cette grille. Ils ont ensuite repris leurs textes et corrigé
ces erreurs à l’aide des outils construits en classe. Ils pouvaient utiliser pour cela tous
les documents utiles(cahiers, panneau de classe, manuels, conseils des camarades ou de
la maîtresse…)
19
Mise en œuvre pédagogique
1. Vaincre la peur d’écrire, de mal écrire
Au début de la séance 3, j’ai proposé le projet aux élèves. Les réactions furent
enthousiastes, assez bruyantes même… Sauf pour Cécile, qui s’est exclamée : « Oh,
non ! » Je lui ai demandé de nous expliquer la raison de son mécontentement : elle
n’avait pas d’idées pour inventer un conte. J’ai alors soumis le problème à la classe, qui
l’a rassurée en lui répondant :
- qu’ils pourraient se mettre ensemble pour trouver des idées
- qu’ils pourraient prendre des idées dans les autres contes
- qu’ils pourraient mettre des fées, des sorcières, des
sirènes ou des princesses dans leurs récits
J’ai noté ces remarques et distribué à la séance suivante une sorte de« charte »écrite de notre projet d’écriture qui reprenait ces suggestions.Nous assistions là à une déclaration de solidarité du groupe et aux premières
évocations d’aides à l’écriture qui ont suffi pour que Cécile soit finalement prête à
entrer dans le projet. Cela a permis également à ceux qui n’avaient pas été aussi
expressifs qu’elle de trouver des réponses à leur appréhension vis-à-vis de l’écriture.
2. Puiser des idées dans les textes
Dès la présentation du projet, par la réaction de Cécile, avait émergé l’idée de pouvoirs’inspirer des contes lus pour inventer son propre conte ainsi que de chercher desidées ensemble.Pendant cette période où je suis intervenue dans la classe, chaque élève a lu en lecture
silencieuse et volontaire au moins trois contes(cf.3.6 Des livres en nombre à
emprunter) appartenant à ce que l’on nomme «les classiques de l’enfance » et «qui
constituent un patrimoine se transmettant de génération en génération » (document
d’accompagnement des programmes 2002, littérature). Nous avons très souvent mis en
20
perspective plusieurs textes, cherchant les analogies ou différences ; cela a permis
aux élèves de mieux comprendre ce qu’est un conte.
Comme le préconisent les programmes, j’ai toujours insisté lors des séances
d’observation réfléchie de la langue sur l’utilité de l’outil de langue étudié dans
l’écriture du conte. C’est un moyen efficace de donner du sens aux apprentissages. En
effet, lors de la séance sur les substituts du nom, les élèves ont rapidement compris la
fonction des substituts et déclaré que ce serait un moyen à utiliser dans leurs propres
textes pour les alléger.
Dès la proposition du projet en séance 2, il est apparu que certains élèves avaient déjà
conscience que la production de texte peut s’appuyer sur le réseau des lectures
antérieures. Nous l’avons souvent redit et les élèves ont été amenés à le vivre : les
reprises de personnages, situations, lieux rencontrés dans les textes lus et
apparaissant dans les textes écrits en sont la preuve. Si nous avions eu le temps, nous
aurions écouté attentivement les contes de chacun et cherché à retrouver dans les
textes écrits des éléments inspirés d’autres contes. Nous aurions pu également
travailler sur le pastiche en conservant les personnages mais en transformant
l’histoire ou encore comparer des versions différentes d’un même conte… les pistes
sont nombreuses.
3. Repérer les constantes du conte
___________________FICHE DE SEANCE N°2
Discipline : maîtrise de la langueNiveau :CM1-CM2Titre de la séquence : le conte, projet de lecture-écritureObjectifs spécifiques : - commencer à repérer les caractéristiques du conte :personnages typiques, éléments irréels, fin heureuse, temps indéfini,
- nommer le genre du texte, justifier
Durée : 1\2 heure
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Organisation dela classe
Déroulement, consignes Matériel Trace écrite
collective 1) Lecture du conte sur lequel lesélèves ont travaillé pour l’évaluationdiagnostique
2) Quel est le genre du texte,pourquoi ?
Repérage des caractéristiques typiques duconte : - éléments irréels : sorcière,enfants changés en cygnes, sort jeté, - personnages typiques : roi,princesse, - fin heureuse : la princesse et sesfrères se retrouvent, la belle-mère estpendue, - formule « Un jour » au début :temps lointain, indéfini.
Contes deGRIMM
Au tableau : « Lessix cygnes est unconte car… »
Bilan de la séance :
Cette séance a bien fonctionné au regard de l’objectif de repérage des
caractéristiques du conte. En outre, les élèves ont nommé sans problème le genre de
texte car ils avaient déjà de bonnes références. Pour ces raisons, la séance aurait pu
être l’occasion d’aller plus loin que la simple justification orale ; j’aurais pu prévoir dès
ce moment de fournir le texte écrit à chacun en lui demandant de justifier par des
extraits du texte ce qu’il affirmait. Cela aurait été l’occasion de travailler la lecture
de repérage.
Nous aurions peut-être gagné du temps et pu consacrer une séance à l’étude des
temps du récit par exemple…
___________________FICHE DE SEANCE N°3
Discipline : maîtrise de la langueNiveau :CM1-CM2Titre de la séquence : le conte, projet de lecture-écritureObjectifs spécifiques : - conforter le repérage des caractéristiques du conte ( cf.séance 2)
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- repérer les étapes d’une histoire
Objectifs du maître : - proposer le projet d’écriture, recueillir les remarques pour pouvoir entenir compte dans le déroulement du projetpour les élèves : - oser s’exprimer par rapport à un projet
- se projeter dans un projet d’écriture
Durée : 50 min
Organisation de laclasse
Déroulement, consignes Matériel Trace écrite
Collectif
Individuel
Collectif
1) Proposition du projet d’écriture d’unconte
2) Lecture oralisée de La forêtenchantée, explication des motsposant problème
3) Conforter le repérage descaractéristiques du conte fait laséance précédente sur Les sixcygnes :
-formule « Un jour », temps indéterminé- éléments irréels : sorcière, transformationdes jeunes filles en oiseaux, éclatement durocher- personnage typique : la sorcière- fin heureuse : les amoureux se retrouvent,la sorcière est changée en serpent.
4) Repérer les étapes de l’histoire :début, apparition d’un problème,résolution du problème, fin.
En arriver à : pour que l’histoire ait unintérêt, il faut qu’il y ait un problème àrésoudre.
5) Trouver les moments dans le texte oùl’on passe d’une étape à l’autre, écrirela ou les phrases concernées.
6) Synthèse
- une photocopiedu conte pourchaque élève- Contes de laprairie et dunouveau monde,La forêtenchantée
tableau derepérage desétapes del’histoire
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Bilan de la séance :
Le repérage des caractéristiques typiques du conte n’a pas posé problème : les élèves
ont bien compris ce qui distingue ce genre de récit des autres. Le repérage des étapes
de l’histoire s’est bien déroulé en oral collectif mais lorsqu’il a fallu trouver dans le
texte les phrases-charnières du passage d’une étape à l’autre, les élèves ont éprouvé
des difficultés. Pourquoi ? Peut-être aurait-il été plus judicieux de proposer plusieurs
contes aux élèves où nous aurions d’abord cherché en grand groupe ces passages-clés.
Cela leur aurait permis de mieux comprendre ce que pouvait être un passage-clé et
quels indices pouvaient nous aider à les trouver. En outre, nous avions travaillé en
début de séance sur des blocs de texte(début de l’histoire, un problème se pose…) et
je leur demandais là d’extraire des phrases, le travail était donc différent.
4. Prévoir le « squelette » de son conte
__________________FICHE DE SEANCE n°4
Discipline : maîtrise de la langueNiveau :CM1-CM2Titre de la séquence : le conte, projet de lecture-écritureObjectifs spécifiques : - repérer les informations indispensables à donner dans undébut de conte en vue d’en écrire un
- prévoir les personnages, lieux, intrigue et résolution del’intrigue de son propre conte
Durée de la séance : 50 minutes.
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Organisationde la classe
Déroulement, consignes Matériel Trace écrite
collectif 1) Lecture par l’enseignante du début duconte
2) Eclaircissements de vocabulaire,apport de l’enseignant : qui étaient lesfrères GRIMM ?
3) Recherche des caractéristiquestypiques du conte à l’œuvre dans celui-ci(cf. séance 2)
4) Repérage du moment où s’arrêtel’extrait lu dans le déroulement desétapes de l’histoire(cf. séance 3) : leproblème est posé
5) Que nous a-t-on donné commeinformation sur l’histoire jusqu’àmaintenant ?
Recherche des éléments indispensables àdonner au lecteur au début d’un récit : - présentation des personnages - présentation des lieux où l’histoire sedéroule - exposition du problème qui va donner lieuà l’histoire
6) Synthèse
7) Prévision individuelle des personnages,lieux et problème donnant lieu auconte de chacun. Choix d’un titre.
Les troisfileuses,GRIMM
Affichage declasse
Sur le cahier deproduction :- mespersonnages- les lieux oùl’histoire sedéroulera- le problème,comment il serarésolu- le titre de monconte
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Bilan de la séance :
Très rapidement, pour la phase 7 du travail, des élèves se sont manifestés en disant
qu’ils n’avaient pas d’idées, qu’ils avaient besoin de travailler en groupe pour en trouver.
Je pense qu’ils ont osé le dire en partie parce que cette possibilité faisait partie de la
« charte » de notre projet d’écriture(« on pourra se mettre ensemble pour trouver
des idées »). Je les ai bien sûr autorisés à le faire et j’ai également suggéré à tous la
lecture silencieuse et libre de contes comme source d’inspiration possible. J’ai précisé
que je n’exigerai la planification écrite des éléments des contes que lorsque tous
seraient prêts. Par contre, nous nous sommes entendus sur le fait que les éléments de
planification pourraient être les mêmes pour plusieurs contes mais que la rédaction
serait individuelle.
Il me semble que là s’est précisément manifesté cet étroit rapport entre la lecture et
l’écriture. La phase prévue d’« immersion dans le conte » n’était pas assez longue pour
nourrir la production. Il était donc nécessaire de remédier et la séance suivante
(séance 5) a été consacrée à la poursuite des lectures, à la recherche collective ou
individuelle d’idées.
Evaluation en cours de séquence et reprises individuelles :
Après les moments de lecture oralisée, j’ai constaté que, spontanément, les élèves
pointaient certaines caractéristiques du conte(en général) dans le conte que je venais
de leur proposer (ex : «Ce conte-là ne commence pas par «il était une fois » ou « Dans
ce conte, il n’y a ni prince ni princesse » ou encore « La résolution du problème ne se
fait pas grâce à la magie mais à la ruse »). Cela m’a permis de constater que pour
beaucoup, le repérage des caractéristiques du conte était acquis.
A ceux que je soupçonnais être en difficulté, j’ai proposé de lire un conte de leur choix
et de me le raconter à l’oral. Nous avons à cette occasion repéré les caractéristiques
du conte(en général) dans ce conte(en particulier) ainsi que les étapes de l’histoire.
Lorsque la narration leur posait problème, je revenais sur les étapes de l’histoire avec
des questions comme : « Alors il n’y a pas de problème dans ce conte ? »ou « Comment
le personnage parvient-il à se sortir de cette situation ? ». Ces reprises individuelles
ont été faites au cours des séances 6 et 7, pendant la rédaction des débuts de contes.
26
Il me semble qu’elles ont permis aux élèves de comprendre l’intérêt des travaux
d’étude de l’ossature des contes lus ainsi que de planification de ceux que nous
écririons(cf. séance 5, fiche de séquence).
5. S’appuyer sur des outils de langue
La séance 8 a été consacrée à l’étude des substituts du nom, élément important pour
éviter les répétitions dans un texte.
___________________FICHE DE SEANCE n°8
Discipline : maîtrise de la langueNiveau :CM1-CM2Titre de la séquence : le conte, projet de lecture-écritureObjectifs spécifiques : - percevoir la lourdeur d’un texte où sont présentes denombreuses répétitions du nom
- faire l’inventaire des moyens possibles pour y remédier- Réécrire le texte en utilisant des substituts
Durée de la séance : 50 minutes.
Matériel : un extrait de conte : Petit homme, conte d’Algérie
Bilan :
Les élèves ont perçu la lourdeur du texte que je leur ai lu. Ils ont tenu compte de cet
outil lors de l’écriture de la suite des contes. Cependant, ils se sont très souvent
contentés d’utiliser pour les reprises la troisième personne du singulier ou du pluriel et
assez peu de groupes nominaux. Il me semble que c’est l’habitude d’écrire et la
répétition de ce genre de séance sur le long terme qui serait le plus propice à les
aider.
La séance 9 a été consacrée à la ponctuation. J’avais en effet remarqué la tendance
des élèves à inclure des dialogues dans les textes, sans pourtant en maîtriser la
ponctuation.
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__________________FICHE DE SEANCE n°9
Discipline : maîtrise de la langueNiveau :CM1-CM2Titre de la séquence : le conte, projet de lecture-écritureObjectifs spécifiques : - repérer l’absence de ponctuation dans un texte
- rétablir la ponctuation du texte, justifier ses choix- connaître la fonction des signes de ponctuation
Durée de la séance : 50 minutes.
Matériel : - un texte dénué de toute ponctuation - un tableau des signes de ponctuation à compléter : une colonne « emploi »explicitée par « quand utilise t-on ce signe de ponctuation ? », une colonne« exemples » pour laquelle les élèves devaient inventer une phrase ou chercher dansles textes existants.
Bilan :
Cette séance n’a pas posé de problème, les élèves semblaient avoir bien compris la
fonction de chaque signe de ponctuation. Pourtant, elle a très peu été mise à profit
lors de l’écriture des contes.
Pourquoi ? Peut-être nous sommes-nous dispersés dans l’étude de tous les signes de
ponctuation : « à trop vouloir en faire, on finit par ne plus rien faire », dit le dicton. Il
aurait peut-être fallu, comme le préconise Bernard DEVANNE, cibler uniquement les
signes dont nous avions besoin pour résoudre notre problème.
Au cours de la séance que nous avons faite, les élèves se sont investis dans l’activité
mais ils n’ont pas vu le lien avec leur travail d’écriture. Pour éviter cela, nous aurions pu
mettre à profit de suite dans les productions individuelles ce que nous venions de
remarquer dans le texte , ce qui aurait permis à chacun de transformer la
connaissance acquise en compétence d’écriture.
Nous avons observé les temps employés dans les contes et noté dans notre fiche
d’évaluation la nécessité de conjuguer les verbes aux temps du passé. Cependant, une
séance consacrée aux temps du récit aurait été nécessaire au cours de cette
séquence car j’ai souvent remarqué que les passés simples étaient mal conjugués. Je
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n’en avais pas prévu car l’enseignant avait travaillé ce point en classe peu avant. C’est la
démonstration que le rappel régulier de certaines notions est indispensable en classe.
6. Construire ensemble et s’appuyer sur un outil d’auto- évaluation et d’aide à
l’écriture : l’affichage de classe
Ce panneau de classe était conçu collectivement au fil des séances et figurait en bonneplace dans la classe.
Affichage de classe à la fin du travail d’écritureDans nos contes, il y aura :
- une formule traditionnelle au début (« Il était une fois », « Il y avait une fois », « Dans un pays lointain »…),
- des éléments irréels ( fées, dragons, animaux qui parlent…)- un héros,- un problème,- un objet ou un personnage qui aide le héros à résoudre ce
problème ( formule magique, potion, ami…)- du suspense,- des verbes conjugués aux temps du passé ( imparfait, passé
simple…)- une fin heureuse.
J’ai repris et organisé en tableau ces éléments, pour constituer la fiche d’aide à
l’écriture et d’auto évaluation lors de la relecture. Les élèves s’en sont assez peu servi,
ils ne l’ont pas complétée, comme s’ils pensaient que cela représentait un travail
supplémentaire pour eux. En fait, je crois qu’il aurait été nécessaire qu’ils la
construisent eux-mêmes et/ou qu’il y ait un temps d’appropriation et de découverte
collective des avantages que chacun avait à remplir cette fiche. En revanche, le
panneau de classe a été une référence constante pour beaucoup d’entre eux, ayant
l’avantage d’être très lisible et facilement consultable.
Il aurait été intéressant aussi, si nous n’avions été limités dans le temps, d’instaurer
des séances de lecture oralisée des auteurs de leurs contes. Cela aurait pu constituer
des séances de préparation de lecture oralisée où le lien social que peut représenter le
livre, l’aspect vivant qui se dégage de la lecture expressive auraient été favorisés, et
le plaisir de conter ressenti par chacun. Nous aurions pu par ce biais pratiquer aussi
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l’évaluation par les autres élèves, qui auraient réagi instantanément au manque de
clarté d’un texte, par exemple.
7. Un projet mené avec les arts visuels
Un des objectifs de cette séquence était de prouver à chacun qu’il était capable
d’écrire un texte qui créerait chez le lecteur un plaisir similaire à celui qu’il ressentait
chaque jour à l’écoute des contes, de déclencher chez chaque enfant une envie
d’écrire. Il m’a semblé que la création d’une couverture propre à chaque conte et
composée par l’auteur serait dans la continuité de cet élan créatif. En reliant les
feuilles (dans le sens « mettre une reliure »), nous avons fait de chaque conte un petit
livre. Le texte n’était plus alors qu’une production scolaire : il devenait un objet
susceptible d’être prêté, emprunté, il pouvait être offert ou conservé dans un espace
intime. Cela a, je l’espère, suscité une image plus vivante de l’acte d’écrire, une
attirance renforcée pour l’objet livre.
Quatre séances ont été consacrées à la conception de cette couverture, dont une où
nous avons observé des livres et albums, nommé les constituantes des couvertures
(fond, motif, titre, nom de l’auteur…), commenté les typographies, les tailles relatives
des lettres entre elles, les couleurs utilisées. Ces séances ont, je crois, participé à
donner une image vivante de l’acte d’écrire et du livre comme création réfléchie de
l’auteur.
30
Bilan
Les objectifs de séquence ont été en grande partie atteints.
Les élèves ont pris un plaisir non dissimulé à entendre lire des contes, il aurait été
sacrilège de les priver de ce moment où l’imagination de chacun pouvait se débrider à
loisir. Ils ont tous lu au moins quatre contes sans considérer cette lecture comme un
travail mais plutôt comme une découverte. Sur une plus longue durée, il serait
certainement bénéfique de profiter de cette motivation pour que chacun travaille sa
propre lecture oralisée, en ateliers de lecture et en rapport avec un projet de
représentation, par exemple.
Lors de la présentation du projet d’écriture individuelle du conte, quelques élèves ont
été effrayés. Après discussion collective et évocation de toutes les possibilités d’aide
à l’écriture, tous ont adhéré au projet, rassurés par la solidarité dans la classe. J’ai
mesuré là l’importance de la dynamique de groupe pour la motivation de chacun mais
aussi l’importance de la valorisation des progrès accomplis.
Chacun a fait l’expérience de sa capacité à écrire un texte, à mener ce projet à son
terme et a eu l’occasion de faire des rapprochements entre les textes lus et son
projet d’écriture.
Les séances d’élaboration d’outils d’aide à l’écriture n’ont pas posé de problème
particulier : les galops d’essai sur des textes courts étaient concluants. Pourtant, au
moment de transposer ces connaissances dans leurs propres textes, les élèves ont peu
pensé aux outils dégagés. Il est possible que ce soit parce que l’extraction d’outils
d’aide à l’écriture et le transfert dans les textes écrits n’ont pas été assez
rapprochés dans le temps.
Il me semble qu’il est important de penser cette méthode de travail en projet sur une
période longue, de planifier précisément les outils étudiés selon le type de texte écrit
et de jumeler dans une même séance l’étude des outils de langue et leur transfert
dans la production écrite, afin que l’utilité de ces outils soit perçue en pratique par
l’élève.
Chacun a acquis de nouvelles compétences. Les évaluations me permettent d’affirmer
que tous les textes ont gagné en cohérence, que chacun a écrit un conte à
l’ « ossature » et aux caractéristiques conformes au conte traditionnel. Je peux
31
maintenant dire que les diverses lectures effectuées au cours de ce projet ont
participé à l’enrichissement des textes écrits.
Pour poursuivre dans la connaissance de ce type de texte, il serait sans aucun doute
bénéfique d’explorer d’autres types de récits issus de la tradition orale(récit des
origines par exemple) et d’évoquer la fonction de mémoire patrimoniale du conte.
32
Sources documentaires
Textes officiels :
Nouveaux programmes de l’école élémentaire, B.O hors-série du 14 février 2002.
Littérature, cycle 3, documents d’application des programmes, CNDP, 2002.
Programmes de l’école primaire, Ministère de l’Education Nationale, Direction des
écoles, C.N.D.P, 1995.
La maîtrise de la langue à l’école, Ministère de l’Education Nationale, CNDP, 1992.
Loi d’orientation sur l’éducation, B.O. n°4 du 31 août 1989.
Textes théoriques :
Français, Hatier concours, DHERS, DORANGE, GARCIA-DEBANC, PIERSON, PEGUY.
Objectif écrire 2000. Nouvelle édition. Réseau Académique Languedoc-Roussillon,
CDDP de la Lozère, 2000.
L’exploitation de l’évaluation nationale en CE2, la lecture. Actes du séminaire national
organisé par la direction de l’Enseignement Scolaire. Programme national de pilotage.
Ministère de l’éducation nationale, 2000.
La lecture. Apprentissage, évaluation, perfectionnement. A. BENTOLILA, B.
CHEVALIER, D. FALCOZ-VIGNE. Théories & pratiques. Nathan,1991.
Les contes. Une initiation jubilatoire. Textes et documents pour la classe n° 665 du
1er au 15 décembre 1993, CNDP.
Dictionnaire de Pédagogie. BORDAS, 1996.
Lire et écrire, des apprentissages culturels. Cycle 3, école/collège. Bernard
DEVANNE, Bordas Pédagogie, 1993-1997-2000.
Eduquer et former. Les connaissances et les débats en éducation et en formation.
Editions Sciences Humaines, 2001.
Former des enfants producteurs de textes. Groupe de recherche d’Ecouen, Hachette
éducation, 1988-1994.
33
Le monde de l’éducation n° 252, octobre 1997, article d’Edgar MORIN : Réformons la
pensée.
Site web :
http://www.eduscol.education.fr
Recueils de contes utilisés lors de la séquence :
Contes de la prairie et du nouveau monde, GRUND, 1980.
Contes de GRIMM, GRUND, 1981.
Contes africains, Lire pour le plaisir.
Contes à l’envers, DUMAS et MOISSARD, L’école des loisirs, 1980.
Contes de sorcières, d’ogres et d’ogresses.
Quelques ouvrages exploitables avec les élèves pour prolonger la
séquence…
Collection Paroles de conteurs, Editions SYROS.
Tapages de conteurs, Editions de la Loupiote.
Mémoires des sources, collection dirigée par Henri GOUGAUD, Le seuil.
Annexes
ANNEXE 1 (document extrait de Former des enfants producteurs de textes, groupede recherche d’ECOUEN, Hachette éducation)
DEMARCHE GENERALE D’UN CHANTIERconçu comme module d’apprentissage
Pour les enfants :projet de classe→ projet d’écriture→ projet de chantier1Pour le maître : préparation minutieuse du chantier à l’aide de la trame
2 Cerner les paramètres de la situation de production (échange oral - groupe-classeou petit groupe – ou préparation par quelques notes écrites)
3 Premier jet individuel
4 Dégager les caractéristiques globales du type de texte travaillé par le biais deconfrontations
- entre les premiers jets de la classe (et leur analysepar le maître pour lui-même),
- avec des écrits sociaux de même type→ • outils de formalisation de la superstructure (silhouette – schéma typologique– étiquettes • choix d’énonciation
5 Réécriture(s) partielle(s) ouglobale(s)
Activités de systématisationlinguistiques (grammaire de texte,grammaire de la phrase, lexique,morphologie verbale, éventuellementorthographe)→ outil récapitulatifs
6
7 Production individuelle finale :- maquette- « chef d’œuvre », et envoi aux destinataires
8 Evaluation• pragmatique :
- des camarades- réactions du
destinataire
• systématique :- auto-évaluation
par chaque enfant,- du maître
pour chaque enfant pour l’ensemble de la classe
Situations de réinvestissement, transfert, complexification. Travail de nouvellesvariables, élaboration de nouvelles variables, élaboration de nouveaux outils.
ANNEXE 2
Proposition de construction de séquence pour un projet d’écritures narratives au cycle3 (extrait de Lire et écrire, des apprentissages culturels, Bernard DEVANNE)
Une anecdote de vacances↓
Un projet d’écritures narratives↓
quatre récits de genres différents pris en charge par quatre équipes (avec apports individuels, travaux d’équipe, confrontationd’une équipe à l’autre) :
- conte- récit policier- récit d’aventure- récit de science-
fiction
→←
Lectures, recherches,analyses :Codes des genres, manièresd’écrire(ex : créer le suspense)
↓Un projet de représentation
↓Transposition théâtrale du récit de science-
fiction :nouvelles expansions du récit, redistribution desinformations
- actions- dialogues- objets, décors
→←
Nouvelles recherches surconstituants du genre S.F.
ANNEXE 3
Le conte. Fiche d’évaluation diagnostique.Consigne :Lis ce début de texte. Ecris une suite et donne un titre à ton texte.Un jour, un roi chassait dans une grande forêt. Et il y mettait tant de cœur que personne, parmi ses gens, n’arrivait à le suivre. Quand le soir arriva, ils’arrêta et regarda autour de lui...
CM1 CM2Benjamin Fanny Pauline Cécile Simon Johnny Aline Anthony Samuel Bastien Adrien Marine Alexis Nicolas
Respect de lastructure durécit
+ non + non + + + + + + + + + +
Emploi destemps durécit
+ + + + + + + + + + + + + non
Présence desubstituts dunom
il il il il Il il il il il il il il il non
Présence d’untitre
+ + + + + + + + + + + + + +
Cohérence dece titre avecle récit écrit
+ + + + + + + + + + + + + +
Ponctuationmaîtrisée
+ non + non Non non non non + + + + + +
ANNEXE 3, suite
Bilan : Je souhaite que les élèves, à la séance prochaine, relèvent des indices indiquant que le texte que je leur lirai est un conte. Je n’ai donc pas vouluinduire ce genre de texte pour l’évaluation. Il apparaît que la présence du personnage du roi n’est pas suffisante pour qu’ils reconnaissent le genre dutexte : ils ont tous écrit un récit qui n’est pas un conte.
ANNEXE 4
Eléments des contes démontrant une inspiration manifeste des contes lus en classeou à la maison
Johnny : - forêt, sorcière habitant dans une grotte - la jeune fille est attirée par les fleurs, veut les cueillir et se retrouve dans laforêt
Contes de la prairie et du nouveau monde, La forêt enchantée
Anthony : - le village s’appelle Togo
Contes africains, Le singe et le crocodile, conte du Togo
Samuel : - pour délivrer le chat du sort, il faut qu’un rat morde le sorcier dans le cœur
Le singe et le crocodile
Aline : - l’héroïne se nomme Mélinda
La forêt enchantée
Benjamin : - le héros se nomme Folflamme
Folflamme
Nicolas : - le chat se rapproche de plus en plus de la maison du sorcier, celui-ci lui jetteun sort
La forêt enchantée
- nécessité d’une morsure de rat au cœur pour que le sort soit annulé
Le singe et le crocodile
ANNEXE 5
Grille d’évaluation pour l’écriture d’un conte
oui non
1 La présentation :
* le texte est lisible
2 L’histoire :
* la structure du conte est respectée
- le conte commence par une formule
traditionnelle
- il y a un héros
- un problème apparaît
- ce que doit faire le héros est mis en
évidence
* l’histoire est facile à comprendre
* le titre correspond à l’histoire
3 Le temps des verbes
* les verbes sont conjugués à des temps du
passé(imparfait, passé simple)
4 L’orthographe
* les accords sont respectés
* j’ai cherché certains mots dans le
dictionnaire
Un projet d’écriture sur le conte en cycle 3
RésuméCe dossier expose la mise en place dans une classe de CM1-CM2 d’un projet delecture-écriture sur le conte. La séquence mise en place a porté sur les liensqu’entretiennent ensemble la lecture et l’écriture. Des séances sur les outils dela langue ont été pratiquées ainsi que diverses formes de lecture tout au long duprojet afin d’aboutir à l’écriture individuelle d’un conte et sa mise en livre.
Mots-clésProjet d’écriture / relations lecture-écriture / conte / lecture oralisée / artsvisuels et écriture
