UMA EXPERIÊNCIA DE ASSESSORIA DOCENTE E DE ELABORAÇÃO

DE MATERIAL DIDÁTICO PARA O ENSINO DE PRODUÇÃO

DE TEXTOS NA UNIVERSIDADE1

(An experience in advice for teaching and materialspreparation for the teaching of writing at a university)

Anna Rachel MACHADO

(Pontifícia Universidade Católica de São Paulo)

...”il y a dans l’esprit du temps ou dans la vie de chacund’entre nous des moments de tolérance, de reconnaissancede la multiplicité des points de vue, et d’autres momentsoù un point de vue s’impose, met les autres à l’arrière-plan, que ce soit dans l’urgence de l’indignation, de larévolte, de l’élan amoureux ou de la croyance. Enfin, qu’ilsubsiste toujours une distance entre le point de vue dit et lapratique ‘réelle’, par exemple perçue par l’autre.

F. François, Morale et Mise en Mots.

ABSTRACT: Based on social interactionism, this article aims to report andanalyse part of a university advisory job on instructions for textualproduction at academic levels, in which consultants and teachers focusedon the elaboration of didactic material for university students, morespecifically, the production of a didactic sequence for a genre, the ‘criticalreview article’. The different steps and analyses carried out to put the projectforward are discussed together with the theoretical and interactionalproblems that had to be faced, so as to finally raise the conclusions aboutthe consulting job itself and the suggested procedures for the design of thedidactic material.KEY WORDS: didatic transposition, socio-discoursive interacionisme, genre,didactic sequence, opinion article.

1 Nossos agradecimentos: à FAEP – Fundação de Amparo ao Ensino e Pesquisa, da Universi-dade de Mogi das Cruzes, pelo subaídio à assessoria docente aqui discutida; ao Instituto deAssessoria e Pesquisa em Linguagem Litteris, responsável pelo projeto mais amplo a que essaassessoria docente se vincula; à Profª. Dr.ª. Maria Cecília Camargo Magalhães, pela valiosaparticipação em todas as fases de trabalho desenvolvido junto aos professores; finalmente, aosprofessores da Universidade de Mogi das Cruzes: Elaine Baltasar de Araújo Montanhez, Elianade Azevedo Arouca, Elizabeth Eboli de Mello, Elza Maria Tavares Silva, Luci M. Melo Bonini,Márcia de Azevedo Arouca, Sérsi Bardari, Vera Lúcia Meira Magalhães e William Araújo, quecontinuamente me fizeram repensar, rever e reelaborar minhas certezas.

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RESUMO: Este artigo tem o objetivo de relatar e analisar, com base nointeracionismo sócio-discursivo, parte de uma experiência de assessoriadocente voltado para o ensino de produção de textos na universidade, emque assessores e professores se concentraram na elaboração de materialdidático apropriado para esse nível de ensino; mais especificamente, na cons-trução de uma seqüência didática dirigida para o ensino da produção detextos pertencentes ao gênero artigo de opinião. Nele são apresentadas asdiferentes etapas e análises realizadas para esse trabalho, os problemas teóri-cos e interacionais enfrentados, assim como as respectivas soluções, para,enfim, chegarmos a conclusões sobre o trabalho de assessoria e sobre os pro-cedimentos utilizados para a elaboração do referido material didático.PALAVRAS-CHAVE: transposição didática, gênero, seqüência didática,interacionismo sócio-discursivo artigo de opinião.

Introdução

Este artigo centra-se no relato e na análise de parte de uma experi-ência de assessoria docente voltada para a implementação de modifica-ções no ensino de produção de textos na universidade, na qual elabora-mos material didático pertinente para alunos universitários do primeiroano das áreas pertencentes às Ciências Humanas, como uma das ativi-dades previstas em um projeto mais amplo de intervenção didática, oProjeto Cultura da Escrita: atividades de leitura e de produção detextos na universidade (Rangel et allii., 1998).

Trata-se aqui, portanto, também de uma experiência de transposi-ção didática, na qual dois assessores docentes, junto a nove professoresuniversitários, partiram de um conjunto de conhecimentos científicos epráticos para a construção de uma seqüência didática (ou módulo didá-tico, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para Língua Por-tuguesa (cf. Bräkling et allii., 1998: 80) voltada para o ensino-aprendi-zagem de um gênero específico, o artigo de opinião. A transposiçãodidática é por nós compreendida como o conjunto das transformaçõesque um determinado corpo de conhecimentos científicos invariavel-mente sofre, com o objetivo de ser ensinado, implicando, necessariamen-te, determinados deslocamentos, rupturas e transformações diversas nesseconjunto de conhecimentos, e não como uma mera aplicação de uma teo-ria de referência qualquer. No nosso caso específico, os conhecimentoscientíficos de que nos servimos provieram, basicamente, como se verá napróxima seção, do chamado interacionismo sócio-discursivo.

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Nossa hipótese central, nesse trabalho, era a de que a elaboraçãodo material didático deveria ter a participação efetiva dos professoresda universidade, uma vez que essa participação poderia lhes dar o esta-tuto de agentes responsáveis por todo o processo e lhes forneceria umapossibilidade efetiva de transformação/refinamento de seus saberes ede suas práticas didáticas.

Assim, mantínhamos a hipótese de que a situação de comunicaçãocriada nesse trabalho de assessoria se constituía como um verdadeirosistema triádico (tal como é concebido o próprio sistema didático), for-mado por três pólos: os assessores, os professores e determinados ob-jetos de conhecimento. Analogamente ao que se pensa sobre o sistemadidático, a atividade social que se desenvolveria nas sessões de assessoriadeveria ser mediada pela construção conjunta de conhecimentos, na qual oestudo dos gêneros e a elaboração do material didático se constituiriamcomo instrumentos privilegiados, no sentido vigotskiano do termo.

Dada a multiplicidade de questões envolvidas no trabalho desen-volvido, vários são os objetivos deste artigo. Em primeiro lugar, forne-cer um exemplo concreto de como se pode efetivar uma transposiçãodidática para o ensino de produção de textos centrada na noção de gê-neros de textos, apresentando suas diferentes fases, os problemas queforam se colocando e as soluções que foram sendo encontradas. Emseguida, apresentar e analisar os principais conflitos vivenciados nainteração com os professores e as negociações que se fizeram necessá-rias para superá-los, inclusive na discussão que com ele mantivemos arespeito da primeira versão deste artigo. Enfim, apresentar uma avalia-ção geral sobre essa experiência, com as conclusões a que podemoschegar até o momento e com novas hipóteses e considerações de or-dem teórica e metodológica referentes aos procedimentos de elabora-ção do material didático, ao desenvolvimento de conhecimentos dosprofessores e ao trabalho de assessoria.

Pressupostos teóricos: O interacionismo sócio-discursivo,a transposição e a seqüência didática

Os pressupostos teóricos de todo o trabalho desenvolvido serãoexpostos em três grandes blocos: no primeiro, os conceitos mais geraissobre a produção de linguagem e a aprendizagem; no segundo, princí-

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pios sobre transposição didática e, finalmente, as orientações referen-tes à construção de seqüências didáticas.

A base teórica geral concentra-se no interacionismo sócio-discursivo, proposto pelos pesquisadores de Genebra, explicitado emBronckart (1997) e baseado em três grandes autores: Vigotski, Bakhtine Habermas. De acordo com esse interacionismo, na ontogênese hu-mana, as atividades e as produções de linguagem do ambiente socialdesempenham um papel central, pois são elas que levam o desenvolvi-mento humano na direção de um pensamento consciente. No quadrodessas atividades sociais de linguagem e no quadro de uma formaçãosocial, desenvolvem-se as ações de linguagem [action langagière, nooriginal] dos indivíduos particulares.

A ação de linguagem é definida por Bronckart (1997:101-102),em dois níveis: “no primeiro nível, sociológico, como uma porção daatividade de linguagem do grupo, recortada pelo mecanismo geral dasavaliações sociais e imputada a um organismo humano singular (...) enum segundo nível, psicológico, como o conhecimento, disponível noorganismo ativo, das diferentes facetas da sua própria responsabilida-de na intervenção verbal”. É nesse segundo nível que o tomamos, con-forme o próprio autor, e nesse nível, “a noção de ação de linguagemfedera e integra (...) as representações dos parâmetros do contexto deprodução e do conteúdo temático, tais como um agente determinado asmobiliza quando realiza uma intervenção verbal”. Tais ações estãoinexoravelmente ligadas à utilização das formas comunicativas que seencontram em uso numa determinada formação social, isto é, à utiliza-ção dos gêneros de texto.

Essa utilização, entretanto, não é uma simples cópia desses mode-los, mas envolve uma dialética entre as representações do agente pro-dutor sobre sua situação de ação e seus conhecimentos sobre os gêne-ros de textos e sobre a língua de uma determinada sociedade. O produtofinal desse processo é um texto2, unidade comunicativa de nível superior,que apresenta tanto características comuns ao gênero ao qual se filia, quantocaracterísticas singulares, traços das decisões tomadas pelo produtor, emfunção de suas representações sobre a situação em que se encontra.

2 A noção de texto, nessa teoria, não pode ser confundida com a noção de texto visto comouma estrutura sem relação com o contexto. Nessa teoria, as relações com o contexto e como intertexto estão sempre presentes, nos diferentes níveis da análise.

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A noção de gênero de texto, para Bronckart, é equivalente à noçãobakhtiniana (cf. Bakhtin,1953:279) de gênero do discurso, segundo aqual as diferentes esferas das atividades humanas, sócio-historicamen-te, elaboram tipos relativamente estáveis de enunciados, os gêneros dediscurso, que se caracterizam por apresentarem conteúdos, estruturação,relações entre os interlocutores e estilo específicos.

Em artigo dos mais importantes para a compreensão do papel dosgêneros no uso da linguagem, Schneuwly (1994) mobiliza essa noção,reconceitualizando-a no quadro da psicologia vigostkiana, fornecen-do-nos uma das concepções mais vigorosas para a questão do ensino-aprendizagem de produção e leitura e para a elaboração de materiaisdidáticos adequados. Em primeiro lugar, o autor (cf. Schneuwly,1994:157) nos relembra que, no quadro da epistemologia marxista, aatividade humana em geral é concebida como tripolar, envolvendo umsujeito (primeiro pólo) que age sobre objetos ou situações (segundopólo), utilizando objetos específicos, socialmente elaborados (terceiropólo). Estes são ferramentas ou instrumentos para a ação, que determi-nariam o comportamento do indivíduo, guiando, aperfeiçoando e dife-renciando sua percepção da situação em que se encontra.

Analogamente, Schnewly (cf. 1994:160-162) considera que, nasatividades de linguagem, os gêneros se constituem como verdadeirasferramentas semióticas complexas que permitem a produção e a com-preensão de textos. A participação dos agentes em diferentes ativida-des sociais possibilita que construam, no decorrer de suas vidas, tantoos conhecimentos sobre os gêneros em uso em sua sociedade quanto osesquemas necessários para sua utilização, que permitem que os gêne-ros sejam adaptados a diferentes situações concretas e que orientam asdiferentes operações necessárias à produção textual.

Quanto à segunda noção sobre a qual é necessário também nosdetermos, a situação de ação de linguagem, ela é caracterizada porBronckart (cf. 1997:94) como um conjunto de versões particulares doagente de determinadas representações sociais sobre o mundo físico eo mundo sócio-subjetivo. São, portanto, representações interiorizadaspelos agentes, que são mobilizadas pelo agente diante da necessidadede produção de linguagem e que exercem influência decisiva sobrevários aspectos do texto produzido. Nesse processo, elas são mobiliza-das em duas direções: um conjunto de representações constituirá o con-texto da produção e outras representações constituirão o conteúdo

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temático ou referente. O contexto de produção é caracterizado (cf.Bronckart, 1997:95-100) pelos seguintes parâmetros: o local e o momentoda produção, o emissor e o receptor considerados do ponto de vista físi-co; a instituição social onde se dá a interação, os papéis sociais representa-dos pelo emissor (enunciador) e pelo receptor (destinatário), e o(s)objetivo(s) que o produtor quer atingir com sua produção de linguagem.

Em relação aos procedimentos de transposição didática, Bronckart(cf. 1993:7) assinala que a análise da atividade educacional deve cons-tituir-se como um passo inicial, devendo essa análise incidir sobre ostrês níveis constitutivos dessa atividade. O primeiro desses níveis é odo sistema educacional, isto é, do conjunto de instruções oficiais e detextos que expressam as expectativas da sociedade em relação às ques-tões educacionais ou que buscam propor um plano geral de ações que,idealmente, conduziriam os alunos a se tornarem membros efetivos dessasociedade. O segundo nível seria o dos sistemas de ensino, isto é, o dasinstituições escolares de uma sociedade, que se diferenciam em funçãoda idade, do nível cognitivo suposto e do estatuto sócio-econômico dosalunos e que também produzem discursos sobre objetivos, programas,conteúdos e métodos de ensino, que acabam dando forma às interven-ções didáticas. Finalmente, o terceiro nível é o dos sistemas didáticos(ou triângulos didáticos), estruturas particulares constituídas pelo profes-sor, pelos alunos, pelos objetos de conhecimento (ou conteúdos) e pelasrelações entre esses três elementos, entre os quais há uma inter-dependência radical, de tal forma que “qualquer intervenção sobre um ououtro dos termos desse sistema traz necessariamente conseqüências dire-tas para os outros elementos” (cf. Bronckart & Schneuwly: 1991:16).

Considerados esses três níveis da atividade educacional, torna-senecessário observarmos princípios mais específicos da transposição di-dática referentes ao ensino-aprendizagem de produção de textos. Emprimeiro lugar, tomando a apropriação, pelos aprendizes, das diferen-tes dimensões constitutivas dos mais variados gêneros de texto comoobjetivo unificador de diferentes atividades de ensino que possam cons-tituir uma unidade, o grupo de Genebra propõe que as práticas escola-res sejam norteadas pelos chamados modelos didáticos dos gêneros aserem apropriados.

De Pietro et allii (cf. 1997:108) definem o modelo didático comosendo “um objeto descritivo e operacional, construído para apreendero fenômeno complexo da aprendizagem de um gênero e, assim, orien-

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tar suas práticas”, que desempenha um papel de exemplo do gênero emquestão. Ainda segundo esses autores, sendo orientada por objetivosdidáticos, a construção desse modelo não precisa ser perfeita nem teo-ricamente pura, podendo reunir referências teóricas diversas, assimcomo referências oriundas da observação e da análise das práticas so-ciais que envolvem o gênero em questão e dos depoimentos dos“experts” na sua produção. Finalmente, as próprias atividades das au-las que se centrarem nesse gênero possibilitariam um retorno ao mode-lo didático, permitindo a sua reelaboração contínua.

Assim, chegamos ao ponto mais específico do processo de trans-posição didática para o ensino de produção de textos, que é o da se-qüência didática. Embora utilizemos a noção de seqüência didática talcomo estabelecida por Schneuwly (1991) e por Dolz e Schneuwly (noprelo), conforme veremos a seguir, ela é concebida de forma mais am-pla por Masseron (1996:4), que a define como “uma seqüência de ati-vidades progressivas, planificadas, dirigidas por um tema, um objetivogeral ou por uma produção”. Do mesmo modo, embora essa noção e osconceitos didáticos relacionados a ela tenham sido divulgados entrenós só a partir da divulgação dos trabalhos do dois autores acima cita-dos; segundo Masseron (cf. 1996:3), ela já aparecia em Pratiques, 53(1988) sob o conceito de ciclo de aprendizagem, com o qual já se evi-denciava a preocupação em integrar a problemática das aquisições emescrita em um quadro de ensino homogêneo.

Para Schneuwly (cf. 1991:134-137) e Dolz & Schneuwly (cf:. noprelo:3-6), a seqüência didática se define como a unidade de trabalhoescolar, constituída por um conjunto de atividades que apresentam umnúmero limitado e preciso de objetivos e que são organizadas no qua-dro de um projeto de apropriação de dimensões constitutivas de umgênero de texto, com o objetivo de estruturar as atividades particularesem uma atividade englobante, de tal forma que essas atividades te-nham um sentido para os aprendizes.

A estrutura dessas seqüências é constituída por três etapas inter-relacionadas. Na primeira, há uma primeira produção de textos, pelosalunos, no quadro de um projeto de classe, para serem avaliadas assuas capacidades iniciais e serem identificados os problemas. Na se-gunda, são desenvolvidos ateliers, nos quais os alunos realizam dife-rentes atividades e exercícios direcionados para o projeto de apropria-ção das características fundamentais do gênero estudado. Finalmente,

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na terceira, há uma produção final, em que os alunos avaliam e revisamsuas produções iniciais, guiados por uma ficha de controle, construídaindividual e/ou coletivamente durante os ateliers. Dessa forma, os alunospodem colocar em prática, de forma global, os conhecimentos e os proce-dimentos aprendidos, em função dos objetivos e das atividades realizadas.

Finalizada a exposição dos pressupostos teóricos básicos do trabalhoque desenvolvemos, passemos, a seguir, à sua primeira fase, que consistiuem um levantamento das características dos três níveis da atividade educa-cional que se constituía como o contexto mais amplo desse trabalho.

Os três níveis da atividade educacional envolvida

Nessa primeira fase, buscamos identificar e conceitualizar os pro-blemas existentes na situação específica em que se realizaria o traba-lho, analisando as condições concretas da intervenção. Para esse le-vantamento inicial, foram utilizados documentos relativos à políticaeducacional brasileira, especificamente a universitária; as questões doExame Nacional de Cursos3, de 1997 e 1998, que exigem produção detextos e a própria demanda feita pela universidade.

Em primeiro lugar, no nível do sistema educacional, verificamosque o atual Ministério da Educação propõe-se a realizar profundas trans-formações no ensino em geral, e no universitário em particular, toman-do medidas concretas para que essas modificações ocorram. Assim, aintrodução desses exames é divulgada pelo Ministério, não como umaavaliação individual dos alunos, mas como forma de avaliar a qualida-de de ensino das universidades, termo esse dos mais freqüentes nosdiscursos oficiais.

Para compreender, pelo menos parcialmente, em relação à produ-ção de textos, o que se considera como qualidade e o que se espera doaluno egresso das universidades, foram analisadas as instruções dosexames destinados a alunos de Administração, Odontologia, Direito,Letras, Jornalismo, Engenharia Civil, Engenharia Química, Veteriná-

3 Esse exame é feito pelo Ministério da Educação do Brasil e dirigido a recém-egressos dediferentes cursos universitários, como parte da avaliação da qualidade de ensino das uni-versidades brasileiras.

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ria. Tendo em mãos apenas as questões da prova, foi necessário quedesenvolvêssemos um trabalho de formulação de hipóteses a respeitodos textos ideais que se pretendia que os alunos produzissem a partirdessas questões.

Tomando o modelo de análise proposto por Bronckart (1997), fo-ram levantadas as diferentes características textuais que deveriam estarpresentes nesses textos. O que pudemos concluir é que, de forma geral,os jovens submetidos a esses exames, para que pudessem ser bem su-cedidos, deveriam saber realizar, de forma adequada, diferentes opera-ções de linguagem, tais como:

– mobilizar representações adequadas à própria situação do referi-do exame, assim como ficcionalizar situações em que agiriam com alinguagem como profissionais de sua área;

– compreender o que realmente significam inúmeros atos de lin-guagem, que são colocados de forma mais ou menos vaga pelos avali-adores, tais como “comente”, “explique”, “responda”;

– utilizar mecanismos lingüístico-discursivos específicos de dife-rentes gêneros de textos apropriados a cada área, como por exemplo,planejamento de pauta, pareceres, diagnósticos, planos de tratamento;

– construir diferentes tipos de discurso e/ou de organização tex-tual, como descrever, argumentar, justificar, fundamentar, exemplificar,enumerar, relatar, definir, comparar, etc.

Assim, o domínio dessas operações de linguagem parece ser con-siderado como um dos sinais da qualidade esperada pelo sistema edu-cacional. Essas conclusões, assim, constituíram-se como critérios im-portantes – embora, de forma alguma, exclusivos – na operacionalizaçãoda seqüência didática que foi construída.

Em segundo lugar, tomemos o segundo nível da atividade educa-cional, o do sistema de ensino envolvido; no caso, a própria universi-dade envolvida. Nela, uma universidade particular do Estado de SãoPaulo, pudemos verificar que o movimento observado no nível do sis-tema educacional brasileiro refletia-se claramente em um discurso quetambém privilegiava a questão da qualidade do ensino. Profundas erápidas modificações estavam naquele momento sendo introduzidas nosistema de ensino por novos núcleos de poder, dirigidos por profissio-nais recém-contratados, que eram considerados como sendo de altonível acadêmico e administrativo.

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Já em relação à análise do terceiro nível da atividade educacional,o dos sistemas didáticos envolvidos, ela não pôde apoiar-se em méto-dos de coleta de dados mais formalizados, mas foram e estão sendoconstruídas nas próprias discussões com os professores. Assim, emrelação a estes, verificamos que apresentam uma experiência docente lar-gamente suficiente e uma boa formação acadêmica, encontrando-se agrande maioria em estudos de mestrado ou doutorado. Essa formaçãoé bastante diversificada, desenvolvendo-se ela em várias áreas, como aSemiótica, a Lingüística Aplicada, a Comunicação Social e a Educação.

Em relação ao corpo discente, a maior parte é constituída por jo-vens que trabalham o dia inteiro, moradores da periferia da cidade deSão Paulo e que, à noite, se locomovem até a cidade onde está a univer-sidade para fazerem seus estudos. De modo geral, apresentavam poucabase para os estudos universitários, além de terem pouco tempo paratarefas escolares ou para leituras extras.

Em relação aos conhecimentos efetivamente ensinados em sala deaula, constatamos que, havia uma certa dificuldade em relação às trans-posições didáticas dos conhecimentos científicos já assimilados pelosprofessores para as práticas de ensino. Assim, a melhoria do ensino deprodução de textos nos parecia ser dependente da definição, seleção etransposição didática adequadas de objetos de conhecimento que real-mente pudessem levar ao desenvolvimento das capacidades lingüístico-discursivas necessárias para a produção de textos.

Portanto, admitida a interdependência entre os três pólos do triân-gulo didático, passamos a considerar que, com a intervenção dirigidapara um desses vértices, os objetos de conhecimentos, poderíamos efetu-ar reais transformações nos pólos dos sistemas didáticos envolvidos. E foiesse o desafio que buscamos enfrentar, da forma relatada a seguir.

A construção da seqüência didática no quadroda assessoria docente

Esta seção está dividida em três itens maiores: o relato de como sebuscou a construção inicial de um corpo de conhecimentos comuns aosparticipantes do processo, o relato das várias etapas e análises cumpri-das para a construção da seqüência didática, com todos os seus proble-mas e soluções, e, finalmente, a apresentação das características geraisdessa seqüência.

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A construção inicial de um corpo de conhecimentos comuns

Iniciando esse trabalho de assessoria, na primeira etapa, no finaldo primeiro semestre de 1998, foram realizados encontros semanaiscom os professores (de 12 a 8 professores, sendo o último número omais constante), num total de 24 horas. A meta central era a construçãode um corpo de conhecimentos comuns a todos os participantes, efeti-vada com a apresentação do trabalho que cada professor já realizavaem suas aulas e com discussões teóricas de artigos que já relacionam ateoria com a transposição didática (Dolz e Pasquier, 1993; Pasquier eDolz, 1996; e de Pietro et allii, 1997). Ao final dessa etapa, foi deline-ado o planejamento do trabalho para o segundo semestre, que incluía,não só um projeto-piloto com a utilização de uma seqüência didática,mas também a elaboração de seqüências didáticas específicas para di-ferentes cursos, a serem utilizadas em 1999.

A construção da seqüência didática

Em agosto e setembro de 1998, os encontros, num total de 24horas, voltaram-se para a construção da seqüência destinada ao proje-to-piloto. No decorrer da semana, sugestões para a seqüência foramsendo elaboradas por nós, sendo elas posteriormente discutidas e apre-sentadas aos professores para esclarecimento, crítica, discussão ereelaboração posterior. Todo esse processo foi desenvolvido conformedescrito a seguir.

Em primeiro lugar, buscou-se estabelecer um objetivo global parao conjunto da seqüência. Considerando que grande parte das questõesdo Exame Nacional de Cursos e das atividades escolares, assim comonecessidades sociais mais amplas, exigem que o aluno se posicionesobre uma determinada questão e que a justifique, o objetivo de “de-senvolver algumas das capacidades envolvidas na produção de um gê-nero com características argumentativas” foi escolhido, dando-se ênfa-se especial à operação de justificação.

Entretanto, esse objetivo ainda era muito vago, pois vários gê-neros poderiam ser explorados para alcançá-lo. Qual desses gênerosescolher?

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Para essa escolha, levamos em conta três critérios:

a) que o gênero escolhido atendesse as necessidades dos alunosem situações escolares ou extra-escolares habituais, nas quais eles sedefrontam com uma situação de ação de linguagem em que devem seposicionar e argumentar diante de um tema e de uma questão previa-mente dada por um terceiro;

b) que o gênero escolhido não fosse totalmente novo para eles,isto é, que não estivesse muito distante dos conhecimentos dos alunose dos professores;

c) que, para a produção de textos pertencentes a esse gênero, hou-vesse restrições situacionais, temáticas e composicionais claras, quepudessem ser trabalhadas em aula.

De acordo com esses critérios, escolhemos o gênero artigo de opi-nião de jornal, de um tipo específico, ao qual se filiam os artigos daseção Tendências e Debates do jornal Folha de S. Paulo, da edição dossábados, que atendia esses critérios. Chegamos, assim, à definição doprojeto global da seqüência, isto é, o de levar os alunos a se apropria-rem desse gênero, desenvolvendo as capacidades implicadas na produ-ção de textos a ele pertencentes.

A seguir, começamos o trabalho da caracterização das dimensõesconstitutivas desse gênero, que seriam objeto prioritário das atividadesem aula, que, segundo nossos pressupostos teóricos correspondem àscapacidades4 que devem ser desenvolvidas no trabalho didático. Paraisso, nosso trabalho consistiu em:

a) em primeiro lugar, definir a situação de ação de linguagem emque esses textos são produzidos;

b) em segundo lugar, efetuar análises de textos pertencentes a essegênero, de acordo com o modelo de análise exposto em Bronckart(1997).

4 Segundo Dolz & Schneuwly (1998:76-81), três grandes tipos de capacidades estão en-volvidas: as capacidades de ação, que envolvem três tipos de representações (do meiofísico, da interação comunicativa, dos conhecimentos de mundo mobilizados como con-teúdos), as capacidades discursivas (a gestão da infraestrutura geral do texto e a escolha eelaboração de conteúdos), as capacidades lingüístico-discursivas, que envolvem quatrotipos de operações: de textualização, de atribuição de responsabilidade enunciativa (priseen charge énonciative), de construção de enunciados e de escolha de itens lexicais. Comose vê, essas capacidades correspondem aproximadamente aos níveis de constituição dostextos propostos por Bronckart (1996).

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Em primeiro lugar, podemos dizer que a situação de ação de lin-guagem correspondente aos textos pertencentes ao gênero artigo deopinião específico com que trabalhamos é uma situação específica deprodução – uma situação de argumentação explícita (cf. Dolz &Pasquier, 1993). Nessa situação, o produtor deve responder, em seutexto, a uma questão controversa que lhe é colocada pelo próprio jor-nal. Essa questão é colocada em evidência na página do jornal no qualo texto se encontra, abordando um tema atual, de ordem social, políti-ca, econômica ou cultural. Evidentemente, são os editores do jornalque determinam que a questão é discutível, isto é, que não há consensosobre ela na sociedade, assim como a sua relevância para os leitores.Dessa forma, os conhecimentos de mundo que os produtores devemmobilizar são parcialmente condicionados por essa questão.

Em relação à representação de si mesmos que esses produtoresdevem mobilizar para a produção, em primeiro lugar, é preciso obser-var que eles são convidados pelo jornal para produzi-los, como repre-sentantes de uma determinada instituição social afetada pela questãoou que a quem se atribui autoridade para se manifestar sobre ela: ogoverno, os sindicatos, a academia, o judiciário, a empresa, etc. Assim,é essa sua representação desse papel social que o produtor deve mobi-lizar ao produzir o texto, o que pode ser claramente visto pela aposiçãoà sua assinatura da função que exerce nessas instituições.

Além disso, o conhecimento que esses produtores tem sobre essejornal e sobre essa seção específica, na qual se encontram dois ou trêstextos com posições diferentes sobre a questão colocada, torna-o consci-ente de que outra pessoa, com uma função social determinada também foiconvidada para defender uma posição diferente da sua, o que reforça suarepresentação da situação como situação de argumentação, que, emboraimplique uma produção monologal, é explicitamente dialógica.

As representações sobre os destinatários desses artigos é a de quesão os leitores mais ou menos fiéis desse jornal, especialistas sobre aquestão proposta ou nela interessados, ou ainda leitores que buscamseguir os acontecimentos e os debates da atualidade, e que, no Brasil,sem dúvida alguma, fazem parte de uma elite sócio-cultural.

A representação da instituição social na qual o artigo circula é,evidentemente, a da imprensa escrita, espaço de ampla comunicaçãopública, com todas as restrições que ela sofre, que vão desde as dos

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próprios proprietários dos jornal até os das empresas que aí anunciam.Mesmo que essa seção seja colocada pelo jornal como um espaço “de-mocrático”, aberto a diferentes posições, que podem não coincidir comas do próprio jornal, ele é um espaço também de coerção para o produ-tor do texto, visto que, ao se expor, sua imagem será avaliada por am-plos setores da sociedade.

A representação que o produtor tem sobre seu objetivo pode servista como o de influenciar o pensamento de seus destinatários, isto é,o de construir ou de transformar (mudar, reforçar ou enfraquecer) a posi-ção ou o comportamento dos destinatários em relação à questão proposta,por meio de uma posição sustentada por argumentos convincentes.

Assim, a análise da situação da ação de linguagem correspondentea esses textos, assim como o conhecimento que os professores envolvi-dos no projeto tem sobre as características dos alunos envolvidos (jo-vens trabalhadores da periferia de São Paulo) permitiu chegarmos àconstrução da primeira fase da seqüência didática.

Essa primeira fase envolveu a definição do projeto global da se-qüência junto com os alunos e a sua colocação em uma situação deação de linguagem bem definida, com uma instrução para uma primei-ra produção de um texto pertencente ao gênero a ser trabalhado, daseguinte forma:

“Produza um artigo de opinião, como representante de seu curso,dirigido a colegas de outros cursos que ainda não tenham uma posiçãofirmada sobre a seguinte questão:

O panorama atual do mercado de trabalho brasileiro abre perspec-tivas favoráveis ou desfavoráveis à absorção de profissionais cada vezmais bem qualificados?

Redija o artigo de forma que ele possa ser publicado num possíveljornal da Universidade.”

A escolha desse tema vinha ao encontro dos argumentos dos pro-fessores, baseados no conhecimento que tinham de seus alunos, sobre-tudo no fato de que era trabalhadores, passando esse tema a ser o crité-rio básico para a escolha dos textos a serem utilizados nos ateliers,assim como para a elaboração da instrução a ser dada aos alunos parasua produção inicial e final.

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Para a construção da segunda fase da seqüência didática, isto é, asérie de ateliers, nos quais os alunos realizam diferentes atividadesdirecionadas para o projeto de apropriação das características funda-mentais do gênero estudado, foram levadas em conta, inicialmente, duasnecessidades decorrentes de nossos pressupostos teóricos. Em primei-ro lugar, a necessidade de os alunos reconhecerem a influência dasrepresentações do produtor a respeito da situação de ação de lingua-gem sobre o texto e a necessidade de explicitá-las no momento da pro-dução nos levou ao planejamento de um atelier em que, ao lado deinformações teóricas, os alunos deveriam explicitar as suas representa-ções para a produção inicial. Em segundo lugar, a necessidade damobilização de conhecimentos sobre o tema tratado e de desenvolver acapacidade de identificação e seleção de informações de acordo com asituação de ação de linguagem em que se encontra levou-nos ao planeja-mento de ateliers que visavam, com a leitura de diferentes textos, levar osalunos a identificarem e a selecionarem informações que estivessem deacordo com suas representações a respeito de sua própria situação de açãode linguagem.

Para podermos planejar os ateliers seguintes, em que deveríamostrabalhar com as características dos diferentes níveis dos textos perten-centes ao gênero escolhido, e, sobretudo, as que considerávamos deverser ensinadas/aprendidas – efetuamos uma análise mais detalhada deum artigo (de Fernando Bezerra Perspectivas favoráveis, FSP, 25/07,1998), que nos parecia ser um dos mais típicos para levantar essascaracterísticas, e buscamos confirmá-las posteriormente com a leituraatenta de mais dez textos pertencentes a esse gênero.

A síntese dessa análise pode ser delineada como segue abaixo. Emrelação à sua infraestrutura, isto é, em relação aos tipos de discurso ede seqüências, julgamos que alguns aspectos podem ser consideradoscomo gerais e outros como específicos de cada texto:

a) os textos são, na sua maioria, heterogêneos, constituídos porsegmentos de discurso misto, de discurso teórico e, em menor número,por segmentos de discurso interativo, o que aponta para uma duplarestrição a que está submetido o produtor: de um lado, a necessidadede tratar de temas atuais e de envolver o destinatário e, de outro lado, anecessidade de convencer, expondo suas posições (suas premissas, so-bretudo) como verdadeiras e atemporais.

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Essa variação de tipo de discurso se evidencia pela presença dediferentes unidades lingüísticas presentes nos diferentes segmentos detexto categorizados em tipos de discurso diferentes:

– segmentos com ausência de qualquer tipo de dêitico (ausência demarcas da primeira e da segunda pessoa, de advérbios de tempo e lugar, eutilização do presente genérico, com efeito de uma verdade universal.

– segmentos com a utilização da primeira pessoa do plural, que namaior parte dos casos, não remete verdadeiramente ao produtor e aodestinatário, mas sim, configura-se como um nós genérico, que ora re-fere-se ao Brasil mesmo, ora aos brasileiros em geral, ora à elite políti-ca-econômica à qual o produtor pertence. O uso desse nós tem porefeito, de um lado, engajar os destinatários nas afirmações do produ-tor, mas, ao mesmo tempo, permite ocultar ou misturar responsabilida-des sociais de cada agente social.

– em menor número, ainda podem aparecer segmentos de textocom dêiticos em geral, remetendo ao tempo e ao lugar da produção,com a utilização de advérbios de lugar e tempo e do presente com valorde simultaneidade e ainda com a presença da primeira pessoa do singu-lar ou da segunda pessoa do plural.

Em relação à organização seqüencial, ela é predominantementeargumentativa, com a justaposição ou adição de várias seqüênciasargumentativas cujos argumentos vão fundamentando conclusões par-ciais que se tornam argumentos para a conclusão global, caracterizan-do o que se pode chamar de uma recursividade argumentativa, indican-do que o produtor toma o objeto em discussão como sendo controversoe considera que há destinatários que não compartilham de suas opi-niões. É normalmente, no final do texto, que aparece uma síntese dasconclusões parciais defendidas no percurso do texto, assim como a rei-teração – sob forma de paráfrase – da conclusão global. A conclusãoda seqüência argumentativa global nem sempre corresponde a uma res-posta à questão colocada pelo jornal, embora a ela se relacione ou delaseja derivada. Entretanto, essa resposta é, na maior parte das vezes,colocada explicitamente.

Cada argumento que sustenta as conclusões parciais ou a conclu-são geral é habitualmente contido em um parágrafo, sendo a maior par-te deles introduzidos por organizadores lógico-argumentativos ou pororganizadores aditivos que relacionam argumentos do mesmo nível.Muitos desses argumentos são reforçados pela exposição de exemplos,

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fatos concretos, introduzidos também habitualmente por organizadoreslógico-argumentativos. Nesses exemplos podem ser encontrados seg-mentos de discurso da ordem do NARRAR, organizados em seqüênciade descrição de ações.

Localmente, também podem ser encontradas seqüências ex-plicativas, que indicam que o produtor considera que objetos postosem discussão podem não ser de fácil compreensão para os destina-tários. Assim, a operação de justificação das afirmações é muito cons-tante e pode ser vista como a resposta do produtor a uma questão pos-sível dos destinatários, como “por que você diz isso?”, o que nos mos-tra o caráter extremamente dialógico desse gênero de texto. Uma outrafaceta desse dialogismo se manifesta no fato de que o produtorfreqüentemente prevê possíveis refutações dos destinatários ou pos-síveis conclusões contrárias às que ele quer conduzir, o que é marcadopela presença dos organizadores argumentativos do tipo de mas, entre-tanto, etc.

Em relação aos mecanismos de textualização, um dos aspectosmais marcantes é o fato de que a coesão nominal é feita predominante-mente por meio de sintagmas nominais constituídos por pronomes de-monstrativos anafóricos e nominalizações. Enfim, em relação à utiliza-ção de modalizadores, observa-se uma utilização marcante demodalizadores que indicam certeza tanto para reforçar os argumentos eos exemplos, quanto para enfatizar a conclusão central defendida peloprodutor. Em alguns textos, há ainda abundância de modalizadoresdeônticos. Tanto estes quanto aqueles constroem a imagem de um pro-dutor que não negocia com o destinatário os pontos centrais de suasafirmações e que é detentor de um saber e de um raciocínio lógico queo torna apto a aconselhar, a interferir diretamente na atividade socialpor ele enfocada.

A análise que efetuamos dos elementos acima permitiu a elabora-ção de uma atividade de leitura analítica desenvolvida em dois ateliers,nos quais os alunos foram orientados a detectar essas característicastextuais, seus efeitos, e sua relação com a situação de ação de lingua-gem materializada nos textos, dando-se ênfase, sobretudo, à questãodo dialogismo, da justificação e da negociação.

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Características gerais da sequência didática

Dessa forma, chegamos a um planejamento final da seqüência di-dática, que, até esse momento, nos parecia bastante satisfatória, con-templando uma visão verdadeiramente dialógica da linguagem. Resu-midamente, ela é constituída de oito ateliers, da seguinte forma:

1º atelier: Apresentação do projeto global e de seus objetivos eprodução inicial de artigo de opinião de jornal;

2º atelier: Identificação de elementos do contexto de produção doartigo de opinião de jornal e explicitação das próprias representaçõessobre o contexto da produção inicial;

3º atelier: Aumento de conhecimento sobre conteúdos necessáriose distinção entre informações favoráveis ou desfavoráveis ao próprioposicionamento;

4º atelier: Seleção de informações de acordo com o contexto deprodução;

5º atelier: Reconhecimento de algumas características do gênero,com a leitura dirigida de um artigo de opinião - o caráter dialógico, arecursividade da operação de justificação, os mecanismos enunciativos,os mecanismos de manutenção da coerência temática (conexão e coe-são), o plano global do texto - todas elas sendo sempre relacionadas aocontexto de produção;

6º atelier: Retomada pelo conjunto da classe das principais ques-tões do atelier anterior, direcionando-as para a produção individual;

7º atelier: Revisão da própria produção inicial, com base na fichade controle;

8º atelier: Revisão da produção de um colega ,de acordo com oscritérios das fichas de controle.

Finalmente, em consonância com o projeto global, elaboramos ummodelo de ficha de controle do aluno (inspirada em Dolz & Pasquier,1993; Masseron, 1997b; Mas & Turco, 1991), que, resumindo objeti-vos e atividades específicas de cada atelier, deveria lhes servir comoorientação para a revisão da produção inicial e como ficha de avaliaçãopara o professor, tanto para a primeira, quanto para a última produçãodo aluno.

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Os conflitos na interação com os professores

Conflitos durante a elaboração da seqüência didática

Terminada a primeira versão mais completa da seqüência didáti-ca, ela foi levada para discussão com os professores. Entretanto, asreações não foram exatamente as que estavam previstas. Sem haverpropriamente uma crítica direta às atividades propostas, surgiram, nodecorrer dessa discussão, comentários que nos pareciam estar indo emsentido totalmente contrário ao que pensávamos estar sendo sugerido,já que alguns dos professores demonstravam que o material didáticoelaborado, na verdade, não lhes apresentava atividades diferentes dasque até então utilizavam. Para compreender melhor essa reação conse-guimos levantar a hipótese de que deveria haver algo no próprio textode planejamento da seqüência didática que estava produzindo o efeitode “déjà vu”.

Assim, efetuamos uma análise mais detalhada desse texto e pormeio dela detectamos uma contradição evidente entre o que havíamosdesejado realizar e pensávamos ter realizado e o que nele realmenteestava proposto. Em outros termos, pudemos detectar, no texto produ-zido por nós mesmos, como assessor docente, o que os formadores deprofessores observam, habitualmente, apenas nos discursos e práticasde professores em formação: a existência de “confusão entre teorias”,a “dificuldade de transpor os conhecimentos teóricos para a prática”.

Qual era, de fato, essa contradição? Ao analisarmos a primeiraversão da seqüência apresentada aos professores e a versão posterior àsua discussão, pudemos apreendê-la mais claramente. Embora já tivés-semos utilizado, para a primeira, todo o arsenal teórico do interacionismosócio-discursivo e efetuado análises coerentes com essa teoria, no pro-cesso de transposição dos conhecimentos, isto é, na formulação dasatividades para os alunos, um acentuado privilégio foi dado à análiseestrutural do texto, com o esquecimento, quase total, da influência doselementos do contexto de produção sobre seus diferentes níveis.

Essa contradição parece-nos poder ser explicada e sua explicaçãopode ajudar-nos a esclarecer os problemas que os professores, por maisbem preparados que sejam, enfrentam em seu cotidiano. Na verdade, aexperiência de produção de material didático que trazíamos era forte-mente ligada à Lingüística Textual e, mesmo distante, no momento da

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transposição de novas conhecimentos científicos agora assumidos, aLingüística Textual ganhou peso e influência consideráveis. De fato,se nas transposições didáticas anteriores, realizadas com base nesta te-oria, nosso grupo já abordava a importância de se considerar, no pro-cesso de produção, os elementos constitutivos do contexto de produ-ção, ao se passar para a abordagem dos mecanismos textuais propria-mente ditos, esse contexto era totalmente esquecido, falha essa que serepetiu na nova experiência de elaboração de material didático.

O conflito gerado pela primeira versão deste artigo

Para finalizar esta seção, apresentamos a seguir o conflito geradono trabalho de assessoria pela própria produção deste artigo, que, anosso ver, constituiu-se em um momento dos mais importantes para acompreensão de todo o processo. Terminada a sua primeira versão, osprincípios de ordem ética que têm guiado nosso trabalho junto aos pro-fessores, levaram-nos a apresentá-lo a eles, para que avaliassem a jus-teza e a veracidade de nossas descrições e considerações. Uma dascríticas mais acentuadas foi a de que não expúnhamos, claramente, oquanto e como as injunções institucionais, principalmente o tempo pre-visto para a implantação do projeto-piloto, havia determinado os pa-péis assumidos, de fato, pela assessora e pelos outros participantes doprocesso. Segundo um dos professores, a imagem que deles eraconstruída no artigo era a de meros aplicadores da seqüência elabora-da, o que lhes parecia ser uma minimização de seu trabalho. Se, comoadmitiam, de fato, eles haviam tido um papel menos ativo na elabora-ção da seqüência, as razões que haviam levado a isso não eram aponta-das de forma suficiente.

Em primeiro lugar, segundo suas palavras, já trazíamos, bem do-minado, um modelo teórico e a sua possível aplicação prática que nãoeram compartilhados pelos professores, formados que eram em outrosparadigmas. A pressão do fator tempo não teria permitido que essemodelo teórico pudesse ser realmente compartilhado, condição indis-pensável para uma verdadeira construção conjunta da seqüência, teori-camente ideal. Assim, ainda segundo sua interpretação, pressionadospor esse fator tempo e tendo uma visão de conjunto previamente elabo-rada, as diferentes atividades acabaram por ser efetivamente delineadaspela assessora, praticamente sozinha, e levadas aos professores apenas

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para uma discussão conjunta. Assim, o papel real dado a eles, não porsua opção, foi apenas o de efetuarem sugestões e reelaborações dasatividades sugeridas.

O que ressalta dessas observações é que elas são o exemplo maisconcreto de como não dominamos os efeitos de sentido de nosso dis-curso. Na verdade, de forma consciente, o objetivo do artigo, na versãoanterior que foi criticada pelos professores, era exatamente o contrário,era o de acentuar o caráter de construção conjunta da elaboração daseqüência didática.

Além disso, também não havia, na versão deste artigo discutidacom os professores, uma explicitação clara sobre o que se compreendiacomo construção conjunta e sobre o que havia sido realmente construído.Mais uma vez, é no discurso dos professores que encontramos esclare-cimento sobre esta última questão. Se, de fato, a seqüência em si mes-ma não foi construída conjuntamente, em sentido estrito; segundo eles,o ganho coletivo, assim mesmo, foi inestimável, na medida em que, emum tempo exíguo, inúmeras representações de todos os participantes, in-clusive as nossas, dos assessores, referentes ao ensino-aprendizagem deprodução de textos sofreram transformações significativas, construindo-seum conjunto mínimo de conhecimentos compartilhados pelo grupo.

Nesse sentido, parecia-lhes que a própria discussão do artigo seconstituiu como um passo importante para a reconstrução de represen-tações sobre o trabalho realizado, gerando-se esclarecimentos sobreele, sobre como nos vemos, sobre os papéis que realmente aí assumi-mos. Portanto, a construção conjunta real não se teria dado no nível daelaboração da seqüência propriamente dita, mas em um nível superiore mais importante.

Finalmente, apontaram a necessidade de serem mostradas, no arti-go, as perspectivas que se abrem para o trabalho desenvolvido até aqui.Dessa forma, podemos afirmar que todos nós (e aqui esse nós inclui, defato, assessores e professores) esperamos que, atingido esse patamarde conhecimentos compartilhados, os assessores, pouco a pouco, pos-sam ir saindo de cena, ou melhor, assumindo um papel de coordenado-res do processo e não de seus agentes centrais. Na medida em que,após a execução do projeto-piloto e com a perspectiva da implantaçãoda nova rede curricular, surge a necessidade de elaboração de inúme-ras seqüências didáticas sobre gêneros específicos para diferentes cur-

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sos, surge também a necessidade da criação de subgrupos de professo-res para essa elaboração, os quais, com um corpo de conhecimentos erepresentações compartilhadas, poderão assumir, de fato, o papel desujeitos agentes e, portanto, de responsáveis diretamente por ela.

Conclusões

As conclusões que elencamos a seguir se referem a diferentes as-pectos do trabalho desenvolvido. Em relação aos aspectos teóricos en-volvidos na transposição didática, ficou evidenciado que as atividadesdesenvolvidas para se efetuar uma transposição didática pertinente po-dem levar-nos a uma compreensão mais elaborada da própria teoriapreviamente escolhida e que há necessidade de considerarmos outrasteorias, elaboradas principalmente pelos “experts” no gênero em ques-tão. Corroboramos ainda aqui a necessidade de serem efetuadas análi-ses completas sobre os diferentes níveis da atividade educacional naqual os trabalhos de assessoria e de transposição didática se inserem, afim de que sejam adequadas e pertinentes a essa atividade educacional,e não de forma abstrata e idealizada. Para isso, a análise do discurso dediferentes documentos oriundos de diferentes instâncias educacionaisassumem um papel fundamental.

Foi justamente isso que nos permitiu verificar que as necessidadese as exigências institucionais, dos níveis mais altos aos mais baixosacabam por gerar restrições ao trabalho a ser desenvolvido, que consi-deramos ser inevitáveis nos trabalhos realizados por demandainstitucional. Entretanto, é necessário que compreendamos essas res-trições, que nos adaptemos a elas, mesmo se isso nos obrigue até mes-mo a agir contra nossas concepções sobre um trabalho de assessoria ede transposição didática idealmente perfeita do ponto de vistametodológico ou teórico. Em suma, essas restrições parecem-nos nãoimpedir uma ação de intervenção educacional que, mesmo com elas,tenha resultados positivos.

No nosso caso específico, por exemplo, ficou evidente que nãotivemos tempo de construir, previamente, um modelo didático perfeitodo gênero estudado, o que seria teoricamente indispensável. Entretan-to, o grau de domínio e dos conhecimentos teóricos que os participan-tes do trabalho tinham sobre ele permitiu, assim mesmo, a construção

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paulatina desse modelo durante o processo mesmo de elaboração daseqüência didática.

Quanto ao(s) procedimento(s) utilizado(s) para a elaboração dessaseqüência, confirmamos nossa hipótese de que há necessidade de realizá-la conjuntamente, no mínimo, submetendo-a à discussão, à crítica e àssugestões dos professores envolvidos. Mesmo reconhecendo que, no casorelatado, não houve uma verdadeira construção conjunta em sentido estri-to, julgamos que é evidente que a seqüência didática produzida jamaisseria o que é, se não tivesse sido discutida com os professores, reestruturadapor seus questionamentos e modificada por suas sugestões.

Em relação às conseqüências sobre a aprendizagem da produçãode textos, a elaboração da seqüência didática apontou-nos que, de acordocom sua formulação, mais que levar o estudante à maestria de um de-terminado gênero, ela pode conduzi-lo à percepção e à apropriação decertos procedimentos (ou de certas operações de linguagem), indispen-sáveis à produção de qualquer gênero, o que pode contribuir para de-senvolver sua capacidade de, sozinho, apreender as dimensõesconstitutivas de um texto que devem ser observadas e analisadas quan-do se defrontar diante do desafio de produzir um texto pertecente a umgênero que não lhe foi formalmente ensinado.

Finalmente, quanto ao trabalho de assessoria docente (ou de for-mação contínua de professores), acreditamos que a experiência relata-da assinala o valor e a preocupação contínua que se deve ter com umaverdadeira escuta do outro, mesmo daquele que , em um determinadocontexto, pode ser considerado aprioristicamente como sendo o parmenos desenvolvido em relação a um determinado conjunto de conhe-cimentos e procedimentos. O que se evidenciou é que essa ‘escuta’pode contribuir de forma decisiva para profundas transformações na-quele que é considerado como o par mais desenvolvido. Entretanto,essa escuta só será verdadeiramente eficaz, na medida em que assesso-res e formadores de professores se voltarem para uma análise crítica deseu próprio discurso e perceberem que as contradições entre teorias epráticas, entre o dito e a prática real não se encontram apenas em umdos pólos da interação, mas que é constitutiva de todos nós.

Ainda em relação a esse trabalho de assessoria docente, conside-ramos que ele bem exemplifica um processo de desenvolvimento, numaperspectiva vigotskiana. Partindo de uma atividade social de constru-

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ção de objetos de conhecimentos, com a própria elaboração da seqüên-cia didática servindo de ferramenta privilegiada, agentes que já tinhammaior domínio sobre essa tarefa mostraram a forma de realizá-la paraoutros agentes que, teoricamente, tinham um menor domínio sobre ela.Assim, parece-nos terem sido criadas condições favoráveis para queesses objetos de conhecimentos fossem construídos de tal forma queestes últimos agentes possam, a seguir, realizar essa tarefa e outrassemelhantes a ela, dessa vez sozinhos, em direção a um grau crescentede consciência e de autonomia da própria ação.

Nesse sentido, a concepção de sistema triádico, que foi por nósemprestada da concepção de sistema didático, parece, de fato, pode serestendida à assessoria docente (ou à formação de professores); que deveser considerada como uma necessidade de todos os níveis de ensino, aíincluído o universitário, e compreendida como um processo de forma-ção de todos os participantes nela engajados, aí incluídos os própriosassessores (ou formadores).

Em suma, o trabalho desenvolvido mostra ter atingido resultadospositivos até as fases aqui relatadas, seja em relação à formação dosprofessores, seja em relação à transposição dos conhecimentos cientí-ficos para conhecimentos a serem ensinados. Resta-nos agora verificaros resultados concretos da aplicação da seqüência didática, com a ava-liação que professores e estudantes dela fizeram e com a análise dasproduções dos estudantes e das capacidades que foram efetivamentedesenvolvidas, o que nos permitirá chegar a uma avaliação mais amplade todo o trabalho desenvolvido.

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