UlovligtskolefraværiprojektWake-upCall-enundersøgelseafdegenerativeprocesserAalborgUniversitetKandidatuddannelseiSocialtArbejdeModul6-SpecialeBetinaWind20141736Anslag:239.560LenetteHovedskouNielsen20141683

2

AbstractThrough thepast fewyears therehasbeenagrowing recognitionamongstpoliticians

andteachers,andscholarsofschoolabsenteeismasacomplexsocialproblemwithcon-

sequencesspanningwellintoadulthood.

Researchshowsthatchildrenandyoungpeoplewithschool-avoidingbehaviourhavea

higherriskofdroppingoutofhighereducationandbeinginvolvedincriminalactivity.

Inspiteofthesefindingsontheeffectsofschoolabsenteeismlittleattentionisgivento

investigatethecauses.Theeffortsmadetosortoutthecausesofabsenteeismpoint in

manydirectionsandleavesamultifacetedandabstractpictureofwhatschoolabsentee-

ismentails.

ThisthesisseekstowalkinthefootstepsofDanishandinternationalresearchtoinves-

tigate the generative processes that lead to school absenteeism. By applying amixed

methodsdesignusingquantitativeandqualitativedata fromprojectWake-upCall, the

thesisfocusesonhowschoolabsenteeismmanifestsitselfgenerallyandparticularlyina

delimitedcontext.

Toconstructameaningfulmixedmethodsdesign,fourabsenteeism-profileshavebeen

constructedaswellasthreeso-called“lifeareas”.Theseareusedtobuildabridgebe-

tweenthetwodatasetstosecure,thatthetwodatasetsinvestigatethesamephenome-

non.

Partoneof theanalysis investigateswhatcharacterizes theparticipants in theproject

onageneralbasiswhendividedintoabsenteeismprofiles.Parttwoinvolvesthelifesto-

riesoffiveparticipantsfromdifferentabsenteeismprofilesprovidingexamplesofhow

absenteeismcanevolveovertime.

Inthediscussionofthetwodatasetsandthetheoreticinterpretationananalyticalma-

trixisusedtosortthedata,andcomparetheresultstoeachotherandguidetheinter-

pretationprocess.

Asaresultofthiswayofintegratingquantitativeandqualitativedatathethesisopens

up the discussion of how absenteeismmanifests itself generally and particularly. The

results show that some characteristics apply formost of theparticipants but theway

theyexplainthecausesof theabsenteeismdiffers.Althoughtheexplanationsare indi-

vidualtheyallseemtooccuronarelationallevel.Thisdoesnothelptosolvetheprob-

lemofthecomplexityofschoolabsenteeismbutprovesthatthereisaneedforanindi-

3

vidual understanding and approaching the youngpeoplewith school absenteeismbe-

haviour,individually.

4

Indholdsfortegnelse

Abstract 2

1Indledning 71.1Relevansforsocialtarbejde 91.2Problemstilling 11

2Begrebsafklaring 11

3Forskningsfronten 133.1Hvemerdefraværendebørnogunge? 133.2Årsagertilfravær 143.3Undersøgelsensbidrag 15

4Undersøgelsensdatamateriale 164.1Gatekeepersoginklusionskriterier 16

5Undersøgelsesstrategi 17

6Videnskabsteori 186.1Ontologi-denintransitivedimension 196.1.1Generativeprocesser 196.1.2Strukturogaktør 20

6.2Epistemologi-dentransitivedimension 21

7Metode 227.1Mixedmethods 227.1.1Fraværsgrupper 247.1.2Livsområder 277.1.3Konstruktionafanalysematrice 28

7.2Kvantitativdata 287.2.1Forældreforhold 297.2.2Skoleforhold 297.2.3Fritidsliv 29

7.3Kvalitativdata 307.3.1Livshistoriskeinterviews 307.3.2Konstruktionafinterviewguide 317.3.3Testningafinterviewguide 327.3.4Udvælgelseafinformanter 33

5

7.3.5Udførelseafinterview 337.4Etiskeovervejelseriarbejdetmedbørnogunge 337.4.1Informeretsamtykkeoganonymitet 34

8Analysestrategi 358.1Deskriptivanalysestrategi 368.2Livshistoriskanalysestrategi 37

9Teori 409.1Identitetsteori 409.1.1Identitetsgrundlag 409.1.2Identitetsbekræftelse 42

9.2Diagnosekulturogsemiotiskemediatorer 43

10Analyse 4710.1Delanalyse1:Kvantitativanalyse 4710.1.1Fritidsaktiviteter 4710.1.2Skoleskift 4810.1.3Skoletilbud 4910.1.4Samlevendeforældre 50

10.2Opsamling 5110.3Delanalyse2:Kvalitativanalyse 5210.3.1Mariasfortælling 5210.3.2Frederikkesfortælling 6210.3.3Aydahsfortælling 6810.3.4Jakobsfortælling 7410.3.5Sigridsfortælling 82

10.4Sammenstillingaflivshistoriskeanalyser 9110.5Analysematrice 94

11Fortolkningogdiskussionafresultater 9511.1Forældreforhold 9511.2Skoleforhold 10111.3Fritidsliv 107

12Diskussionafundersøgelsensgyldighed 11112.1Reliabilitet 11112.2Repræsentativitet 11212.3Validitet 113

6

12.4Metode-ogdatakritiskeovervejelser 11312.4.1Kvantitativdata 11412.4.2Valgafinformanter 11412.4.3Livshistorieinterview 115

13Konklusion 116

14Perspektivering 118

15Litteraturliste 11915.1Internethenvisninger 122

7

1Indledning

“Stortskolefraværkanmedføre,atbørnikkelærernok,fårsocialeproblemer,senere

dropperudafungdomsuddannelsenogikkekommeriarbejdesomvoksen”(Innova-

tionsfonden2016).

Således indledesdertil Innovationsfondensnyligtopstartedeforskningsprojektvedrø-

rendealvorligtskolefraværidanskefolkeskoler.Projektetadskillersigfratidligereun-

dersøgelserafsocialeproblemerifolkeskolenbådeveddensomfang,menogsåsomden

førsteundersøgelse,derstillersåskarptpådeungesegneforklaringerpåderesfravær.

Vier i indeværendeundersøgelseoptagedeafsammeoverordnedeproblemstilling,og

vilidenforbindelseundersøgedegenerativeprocesser,derkanværemedtilatforårsa-

geulovligtskolefraværhosensærliggruppeudsatteungeiKøbenhavnsKommune.

Foratskabeligechancerblandtbørnogungebliverderfrapolitiskhold,medSalaman-

ca-erklæringenfra1994ogsenereuddannelsespolitiskereformerogdagsordner,sigtet

mod øget inklusion og styrket faglighed (Undervisningsministeriet 1997). Senest ses

dettemedFolketingetsbrede forligom folkeskolereform fra2014, sombl.a. står til at

forbedrerammerneforsocialopdriftifolkeskolenvedat”mindskebetydningenafsocial

baggrundiforholdtilfagligeresultater”(Regeringen2013:6).

NoemiKatznelson,forskningsledervedCenterforUngdomsforskning,understregerbe-

tydningenafmanglendefærdiggørelseaffolkeskolenfordetsenereliv:

“Ikkeatafslutteengrundskoleerdetdårligstekortatfåmedsigpåvejen[...].Afdem,

dersenerelanderpåkontanthjælp,har80procentikkeafsluttetmatematiki9.klas-

se,ogomkring50procenthar ikkegennemførtdansk”(Mainz&LundKristiansen

2016).

Medenpolitiskmålsætningom,at95procentafenungdomsårgangskalgennemføreen

ungdomsuddannelse(Regeringen2013:13)læggesderoptil,atderarbejdesmålrettet

modatbekæmpeulighed iuddannelsessystemetoghermedogsåderisikofaktorer for

udsathed,somalleredeopstårifolkeskolen.DenSocialeKapitalfond(2016)pegerpå,at

8

dererenklarsammenhængmellemforældresuddannelsesbaggrundogeleverspræsta-

tionerifolkeskolen.Såledessættesfagligepræstationerogdeltagelseifolkeskolenire-

lationtilandresocialeproblemer.

IdenforbindelsesattedaværendeMinisteriumforBørnogUndervisningmedChristine

Antorini i spidsen,med kampagnen “Godt du kom - Det er bedst, når alle er her” fra

2011,skolefraværpådagsordenen:

“Fraværhar storekonsekvenser for eleverne.De fårdårligere faglige resultater, og

undervisningen forringes for alle de andre, hvis der oftemangler elever. Vi ved, at

megetfraværkanføretilfrafald[...].Viharbrugformerevidenom,hvordanfravær

bedstbekæmpes,ogviskalsprededegodeeksempler.Derforharjegtagetinitiativtil

atopretteenudviklingspulje,såskolernekansøgeommidlertilforsøgmedfasthol-

delseogbekæmpelseaffravær”(Undervisningsministeriet2011).

Manglendeforudsætningerfordeltagelseifolkeskolensættesofteiforbindelsemedso-

cialudsathed.Såledesvardetatmindskedensocialebaggrundsbetydningforskoleog

uddannelse,somnævnt,endelafdeoverordnedemålmedfolkeskolereformen.Samme

overordnedemålsesintegreretpålokalplansniveauiKøbenhavnsKommune.Børne-og

Ungdomsforvaltningenharsomendelafudviklingsarbejdetsatsærligtfokuspåfaglig-

hedogchancelighed(BUUKøbenhavnsKommune2013).

AfKøbenhavnsKommuneskvalitetsrapportforskolerfra2015fremgårdet,ateleveri

Københavngennemsnitligterfraværendefraundervisningentredagemereomåretend

landsgennemsnittet(Børne-ogUngdomsforvaltningen2016:43).Detteretterfokusmod

entendensikommunenomatøgeopmærksomhedenpåbekymrendeskolefravær.

IbydelenBrønshøj-Husum-Vanløseerdetøgedefokuspåulovligtskolefraværoperatio-

naliseretetvedatigangsætteprojektetWake-upCall,hvortoprojektmedarbejdereud-

førerhelhedsorienteredesocialeinterventionertilpassetdeunge.Interventionenerori-

enteretmod de problemstillinger, der optræder i den individuelle unges hverdagsliv.

Således er projektmedarbejderne blevet opmærksommepå, at der er en bred vifte af

problemstillinger,ogatårsagernetilfraværfremstårutydelige.

Skolefraværoptræderidagsometkomplekstfænomenudennemmeløsninger.Derer

derfor også stor variation i indsatsen mod ulovligt fravær (Undervisningsministeriet

9

2012) og problematikken ses løst i et tæt samarbejdemellem skolerne og de sociale

myndigheder.Dermederskolefraværikkelængerealeneenskoleproblematikmenogså

ensocialfagligproblemstilling.

1.1Relevansforsocialtarbejde

Denne undersøgelse udspringer af projektWake-up Calls arbejdemed udsatte unges

skolefravær. Fra politisk hold og i Socialforvaltningen i KøbenhavnsKommune er der

iværksat indsatser overfor skolefravær. Det indikerer, at de offentligemyndigheder i

stigendegradogsåserskolefraværsometsocialtproblem.

Vivilinedenståendeafsnitundersøge,hvordanulovligtskolefraværkananskuesudfra

toafdesyvperspektiver,somRubingtonogWeinbergpræsentererforatafgøre,hvor-

vidtskolefraværkandefineressometsocialtproblem.Vibrugerikkedefinitionentilat

forklareulovligtskolefravær,mentilatplaceredetikontekstenforsocialtarbejde.

I den brede definition af sociale problemer indgår kriteriet, at et socialt problem skal

brydemed flertallets normer. Herunder indgår det afvigerteoretiske perspektiv, hvor

socialeproblemer “reflekterer brudmednormative forventninger” (Rubington&Wein-

berg2003:143).Ilovgivningenpåområdet(Undervisningsministeriet2014)skelnesder

mellemsygefravær,fraværmedtilladelsefraskolensledelseogulovligtfravær.Ligele-

deserulovligtskolefraværomfattetafdenskærpedeunderretningspligt.Servicelovens

§153angiver,atoffentligtansatteerforpligtettilatunderrettedekommunalemyndig-

hedersåfremt; “atetbarnellerenungunder18årkanhavebehov for særlig støttepå

grundafbarnetsellerdenungesulovligeskolefraværellerundladelseafatopfyldeunder-

visningspligten”(Social-ogindenrigsministeriet2015).

Såledeserulovligtskolefraværnormbrydendeadfærdforhvilket,derforeliggeret lov-

mæssigtmandattilat inddragedesocialemyndigheder.Dermedkanulovligtskolefra-

værdefineressometsocialtproblem,dadetbrydermeddenormerogregler,somsam-

fundeterbyggetopomkring.Lovgivningenknytterhermedskolefraværog sociale in-

terventionersammen,idetderåbnesformulighedenfor,atetbarnellerenungkanha-

vebrugforsærligstøttepågrundafbarnetsellerdenungesulovligefravær.Ordlyden

ved“særligstøtte”knytterantilServicelovenskapitel11-Særligstøttetilbørnogunge.

10

Formålsparagraffenhertil angiver, at “Formåletmedat yde støtte til børnogunge, der

haretsærligtbehovherfor,eratsikre,atdissebørnogungekanopnådesammemulighe-

derforpersonligudvikling,sundhedogetselvstændigtvoksenlivsomderesjævnaldrende”

(Ibid.:§46).Etnærmerekigpålovgivningenpåfolkeskoleområdetogdetsocialeområde

giverefterovenståendebetragtningeranledningtilatsedetofeltersomforenede.Her-

med stadfæstes ulovligt skolefravær som et socialt problem. Det legitimerer ligeledes

denindsatssomsocialforvaltningeniKøbenhavnsKommunehariværksatiprojektWa-

ke-upCall.Hervedansesulovligtskolefraværudfraafvigerperspektivetsometsociale

problem, idetdetbrydermedsamfundetsregler,hvorpåderreageresmedsanktioner

oginterventioner.

Etandetperspektivtilatforklareetsocialtproblemersocialkonstruktivistiskteori.Her

defineres sociale problemer som “conditions that have become culturally defined as

troublesome, widespread, changeable, and in need of change” (Rubington &Weinberg

2003:297).Detcentraleidetperspektiver,atsynetpåsocialefænomenerkanændres

overtidafhængigtafkulturelledefinitioner.

Social- og integrationsministeriet udgav i 2013 ”Faktaark om udsatte børns undervis-

ning”. Her forklares en nyindført understregning af offentligt ansattes underretnings-

pligt:”Præciseringenafpligtentilatunderrettevedbekymrendeskolefraværertilføjet,da

skolefraværkanværedetførstetegnpåsocialeproblemerogforatunderstøtte,atderbli-

versat indsåsnartdeopstår”(Social-ogintegrationsministeriet2013:7). Idenforbin-

delseblevderændret i proceduren for inddragelse af de socialemyndigheder i sager

vedrørendefravær.Samtidigblevdertilføjetenpligttilatunderrettekommunalbesty-

relsensåfremt,at“[...]enelevharværetfraværendeienuge,herunderhvisenelevikkeer

mødtiskoleidenførsteugeeftersommerferiensafslutning,ogfraværetikkeskyldessyg-

domellerekstraordinærfrihed”(Undervisningsministeriet2014).Detteerentilføjelsetil

dentidligerelovtekst.Hermedsesenudviklingisynetpå,hvornårskolenerforpligtettil

atinddragekommunalbestyrelsenvedulovligtfravær.Tidligereharskolefraværværet

enproblematik, der søgtes løst i skolens eget regi,menmedden skærpedeunderret-

ningspligtunderstregesdet,atdernueretøgetfokuspådesocialekonsekvenserafsko-

lefravær.Dermedkanfænomenetskolefraværansessomværendedelafenkulturelud-

vikling,derfrapolitiskholderitalesatsomværendeetsocialtproblem,sombørhandles

på.

11

Såledessesdet,hvordanulovligtskolefraværplaceresindeforrammerneafsocialepro-

blemerogsocialtarbejde.

1.2Problemstilling

Formåletmedundersøgelseneratafdækkedemekanismerogprocesser,somkanhave

indflydelsepådeungeshøjeskolefravær.Vivælgermedudgangspunktideunge,somer

endelafprojektWake-upCallatundersøge,hvadderkarakteriserernetopdisseunge.

Deungeervisiterettilprojektetbl.a.pågrundafhøjtfravær,menharihøjereellerlave-

reomfangogsåandresocialeproblemer,hvilketkanværemedtilatsynliggørenogleaf

deproblematikker,derkanmedvirketilatgenererefravær.

Hvilke generative processer kan forklare ulovligt skolefravær hos de unge i projekt

Wake-upCall?

- Hvadkarakterisererdeunge,derharforhøjtskolefravær?

- Hvordanforklarerdeungeselvårsagernetilderesfravær?

2Begrebsafklaring

Envæsentligproblematikvedatundersøgeulovligtskolefraværer,atdererenbredvif-

teafdefinitionerpåbekymrendeskolefravær(Ingul2005).Foratkommefremtilinde-

værendeundersøgelsesdefinitionafskolefraværvilvidetfølgendeudforskeogafgræn-

sebegrebet.

Mellemskoler,kommuneroglandeerderforskelligesynpå,hvornårskolefraværethar

etomfang,somerbekymrende.Bl.a.opererernogleskolermedprocentvise fraværsti-

meriløbetafetår,mensandretællerdageiløbetafenmåned.Detteharstorbetydning

for,hvilkebørnderbliverdefineretsomhavendeetbekymrendefravær,daprocentvis

fraværi løbetafetskoleårvilvisesigbekymrendemegetsenereendmånedligeopgø-

relser.IprojektWake-upCallharmanvalgtatopereremedflereforskelligekvantitative

målforatindfangeflereaspekteraffravær.Debrugerfølgendemål:

12

-atdenungegentagnegangeerfraværendefraundervisningudengyldiggrund

-atdenungeerfraværendemereendtreheleskoledagepåenmåned

-atdenungeerfraværendemereend10dagepåethalvtår

-atdenungemøderpåskolen,menforladerdenigen

Iforskningslitteraturenadskillesdefinitionerafbekymrendeskolefraværpåbaggrundaf

fraværetsårsagerfremforfraværetsomfang.

Direkteoversatbetyderskolefravær”absenteeism”,ogerensamlebetegnelse,derdæk-

keroverflereforskelligeårsagertilfravær.Deranvendesogsåbegrebersomschoolavo-

idanceogschoolrefusalbehavior(Knollmanetal.2010,Kearney2008).

Knollmanetal.opdelerschoolavoidanceitokategorier;schoolrefusalogtruancy.Disse

toorddækkeroverdedanskebegreberskolevegringogpjækkeri.Skolevegringdefine-

resafIngulsom”vanskelighedervedatmødeopiskolensomfølgeafemotioneltubehag”

(Ingul2005:29).Denneformforskolefraværerofteforbundetmedinternaliseredepsy-

kiskeproblemstillingersomangstogdepression,ogkanifølgeKnollmanetal.underka-

tegoriseres ihenholdsvisskoleangstogskolefobi,hvorafdenførsteharmedfaktorer i

skolenatgøre,ogdensidstehenvisertilgenerelseparationsangst.BådeKearney,Ingul

ogKnollmanetal.definerer truancy somskolefraværudenpsykiskeproblemstillinger

somårsag.Denneformforskolefraværerkarakteriseretvedenhøjeregradaffrivillig-

hed,menligeledesvedeksternaliseredeproblemstillingersomadfærdsforstyrrelserog

hyperkenetiske opmærksomhedsforstyrrelser; ”Truancy generally refers to unexcused,

illegal,surreptitiousabsences,non-anxiety-basedabsenteeism,absenteeismlinkedtolack

ofparentalknowledgeaboutthebehavior,absenteeismlinkedtodelinquencyoracademic

problems,orabsenteeismlinkedtosocialconditionssuchashomelessnessorpoverty”(Ke-

arney2008:452).Pådanskoversættestruancytil“pjækkeri”oghenvisertildensamme

gradaffrivillighed.

Iundersøgelsensdatamaterialeindgårbådeunge,derharfraværsomskolevægringog

”pjækker”.Påtrodsafatdissebegreberkanværehensigtsmæssigetilatskelnemellem

årsagsforholdene,findervidemikkegavnligeforvoresundersøgelse.Fordetførstean-

sporerdetilenenkelforståelseafskolefravær,somentenfrivilligellerej.Endviderean-

servibegrebet “pjækkeri” somnegativtognedladende,hvilket ikkeer ioverensstem-

melsenmedformålet foropgavenogdenmådeviønskeratmødevoresrespondenter

13

på.Vifinderdetderforbedreatbrugedenoverordnedebetegnelseskolefravær,daden

harenhøjeregradafneutralitetogikkeforudantagerårsagerne.

3Forskningsfronten

Vi vil i det følgendeafsnitpræsenteredanskogudenlandsk forskning,deromhandler

sammenhængen mellem social udsathed og skolefravær. Formålet med dette forsk-

ningsrevieweratafdækkeeksisterendevidenpåuddannelses-ogsocialforskningsom-

rådet.

Der er søgt i forskellige forskningsdatabaser herunder Aalborg Universitetsbibliotek,

DetKongeligeBiblioteksdatabase,GoogleScholarsamtDanskForskningsdatabase.Sø-

geordeneharværetfravær,skolefraværogpjæksamtdetilsvarendebegreberpåengelsk

ognorsk.

Deundersøgelser,dererfundet,erscreenetudfratitelogabstract.Deundersøgelserog

artikler,dererudvalgt,erdem,derrelaterersigtilskolefraværialderen12-17år.Dog

erdetforskelligthvilketuddannelsesniveau,derermedtagetiundersøgelsen,daalder

oguddannelsesniveau ikkekanoverføresdirektepå tværsaf forskellige lande.Derer

lagtvægtpåatinkluderesåmegetdanskforskningsommuligt,dadeteridennekon-

tekst, at indeværendeundersøgelseerudarbejdet.Viharbevidst fravalgtevaluerings-

rapporterogmetodebeskrivelserafindsatsertilatnedsættefravær.Dettefordiatinde-

værendeundersøgelsekoncentrerersigom,hvadderliggertilgrundforfraværogikke

bekæmpelseheraf.

3.1Hvemerdefraværendebørnogunge?

Den seneste undersøgelse, der er foretaget af årsager til skolefravær, erMUUSMANN

Reseach and Consultings (2008) undersøgelse for Undervisningsministeriet. Denne er

baseretpåensurveyundersøgelseblandtskoleledereogforældretilsåkaldt”Drop-out

truede”børn,altsåbørnmedmereend20fraværsdage.Undersøgelsenpegerpå,atfor-

ældrenesevnetilatstøtteopomskolenogvaretageomsorgforbarnetharstorbetyd-

ning. Skolelederne angiver at en lille overvægt af børnene er drenge (59%). Etnicitet

virkerikketilathavebetydningforskolefraværet.89%afskoleledernemenerikke,at

14

tosprogedeeleverharhøjerefraværendetniskdanskebørn.Dogladerdettil,atalder

harbetydning,da79%afde”drop-outtruede”elevergåri7-9.klasse.

I undersøgelsen indgår kun forældre, skoleledere og anden foranstaltningspersonale

sominformanter.Deungeerikkeselvblevetspurgttil,hvorfordeharethøjtfravær.

Etamerikanskstudieviser ligeledes,atbekymrendefraværoftere forekommerhosde

12-17årige(Kearney2008).

Vedrørendebørnogunge,dermodtagerforanstaltningerefterServicelovens§52,peger

AnkestyrelsensNøgletalpå,atdetgennemsnitligeskolefraværblandtdisseerpå18,1%.

Sammenlignet er gennemsnittet for børn, der ikkemodtager forebyggende foranstalt-

ninger7,8%(Ankestyrelsen2014).Olsenetal.(2011)harogsåforetagetenundersøgel-

seblandttidligereanbragte,derviser,atdennemålgruppeeristørrerisikoforikkeat

havefærdiggjort9.klasseellerværeigangmedenungdomsuddannelseienalderaf24

år.

3.2Årsagertilfravær

INorgeereleveriungdomsuddannelserneistørrefokusendfolkeskoleelever.Ingulet

al.harforetagetenundersøgelseblandtnorskegymnasieelever.Studietviser,atsåkaldt

eksternaliserede faktorer somadfærds- og opmærksomhedsforstyrrelse, erfaringmed

cannabis,samtforældresuddannelsesniveauogbeskæftigelseogproblemermedjævn-

aldrendeharstørreforklaringskraftendinternaliseredefaktorersomangstogdepres-

sion. Undersøgelsen viser ligeledes, at akkumulering af risikofaktorer har stor betyd-

ning.Dogerundersøgelsenbaseretpåungemellem16-21år.Somdettidligereernævnt

viserdanskestudier,ataldersgruppenharbetydningforfravær,ogdeterderforusik-

kertomdenneundersøgelsekangeneraliserestilandrealdersgrupper.

Etsvensk litteraturstudieviser,atdererstorsammenhængmellempsykiatriskediag-

noseroghøjtskolefravær.Studietviser,atomkring90%afdeunge,derharethøjtfra-

vær,erdiagnosticeretmedenpsykiatrisk lidelse(Ek&Eriksson2013).Dogpegesder

påsocialisolationogmanglendefritidsaktivitetersomenmedvirkendefaktor,somiføl-

geEkogEriksonførertil,atlæringsmulighederbliverbegrænset.Pådenmådeerpsyki-

atriskediagnosersomenesteforklaringikketilstrækkelig,menkanværeetledienme-

rekompliceretkausalkæde.

15

Iamerikansklitteraturerderprimærtforsketiindividuelleårsagertilfraværherunder

fysiskeogpsykiske.Kearney(2008)finderdog,atdererenrækkekontekstuelleårsager

til fravær.Disse er årsager hos forældre bl.a. psykisk sygdom, og strukturelle årsager

som fattigdomoghjemløshed. Ligeledes peges der på faktorer ved skolerne, hvor det

socialeklimaogelevensfølelseaftryghediskolen,bådeirelationtilandreeleveroglæ-

rere, spiller en rolle.Det sammegør gradenaf kedsomhed.Endviderepåpegesdet, at

deltagelseifritidsaktiviteterharenenrækkepositiveeffekterherunderlaverefraværs-

procent(Putnam2015:174).DensidstekontekstuelleårsagsfaktorsomKearneypeger

påerfamilienoglokalsamfundetsopbakningtilbørnenesskolegang.

3.3Undersøgelsensbidrag

DererfåundersøgelseriDanmark,somfokusererpåårsagertilskolefravær.

Dererforsketiudsattebørnogungesskolegang,herunderanbringelsersamtmodtage-

reafandreforebyggendeforanstaltninger.Disseundersøgelserpegerpå,atalleredeud-

sattebørnogungeharen laveresandsynlighedforat fortsættepåenungdomsuddan-

nelse(Olsenetal.2011:79).Derfindesdogingenundersøgelser,derbeskriver,hvordan

alleredeudsathedindvirkerpåskolefremmødeogfærdiggørelseafgrundskolen.

Påtrodsafatkommunernehariværksatforskelligeinterventioner,somløbendeevalue-

res, erdissebaseretpåudenlandske forskningsrapporter.Desudenviser indeværende

undersøgelses litteraturstudie, at forskningen hovedsageligt er baseret på spørgeske-

maundersøgelser,samtatderfokuserespåpsykologiskeforklaringerogløsningsmodel-

ler som henholdsvis angst, depression og dertilhørende behandlingsmetoder. Denne

undersøgelseønskeratkiggepådenkompleksitetafårsagsfaktorer,sompegespåafde

førnævnteundersøgelser.Dettevilvigørevedatundersøge,omdenævnteårsagsfakto-

rerkanregistreresblandtungeiprojektWake-upCall,ogomdeungeselvbrugerdisse

forklaringsmodeller.Detteforatskabeenmeredybdegåendeforståelseforkonteksten

omkringskolefravær.

16

4Undersøgelsensdatamateriale

Inedenståendeafsnitvilvipræsenterebaggrundenforundersøgelsensdataindsamling.

AfsnittetomhandlerprojektWake-upCall,somharværetvoresamarbejdspartnereilø-

betafundersøgelsen.Herfraviharmodtagetregisterdataoginformanter.Såledesgives

dergennemdennepræsentationenbeskrivelseafdenkontekstogpopulation, forda-

tamaterialet.Detteerkunenpræsentationaf,hvordatakommerfra.Vivilimetodeaf-

snittetgiveenmerevidtgåendebeskrivelseafvoresegenviderebehandlingafdata.

4.1Gatekeepersoginklusionskriterier

PopulationeniindeværendeundersøgelseeropgjortafungeiprojektWake-upCall.Ne-

denståendeskitserer,hvordandeungeblivervisiteretprojektet,oggiveretindtrykaf

populationeninklusionskriterier.

ProjektWake-upCallerforankretiKøbenhavnsKommunesSocialforvaltningiBorger-

centerBørnogUngeBrønshøj-Husum-Vanløse(herfraforkortetBBU-BHV).Deteretto-

årigtprojekt,derudløberd.31.12.2016.Karakteristiskforalledeungeiprojekteter,at

deerialderen12-18årogharfravær,somvurderesbekymrendefordenungesudvik-

lingogtrivsel.Iprojektbeskrivelsenfremgårtoforskelligemåderatopdeledeungeud

fravisitationsproceduren:

Detførstesporer:

“Konsulenterneskalstøtteogrådgiveungeogforældre,derharensocialsagibørne-

familieenheden,hvorfraværerenafhovedbekymringerne.Støttenvilværetilpasset

den enkelte unges situation og behov,menhovedfokus vil altid være, at støtte den

ungeiatfåetbedrefremmødeiskolen”(BBU-BHV2015:3).

DeungevisiteresgennemsagsbehandlereiBBU-BHV.Dekanentenværevisiteretiden

periode,derbliverudarbejdetenbørnefagligundersøgelse1elleridenperiode,hvorden

ungemodtagerforanstaltningerefterLovomsocialservice§52.

1Lovomsocialservice§50angiver,atderskaludarbejdesenbørnefagligundersøgelsenårderergrundtilat

17

Detandetsporer:

“KonsulenterneskaliværksætteentidligindsatspåensamarbejdsskoleogiSSP(til-

knyttetskolen).Formåleterligeledesher,atstøtteogrådgiveungeogforældretilet

stabiltfremmøde,såledesatenunderretningtilsocialforvaltningenikkeforebygges”

(Ibid.).

Dette formål har en forebyggende karakter og er udarbejdet i samarbejdemed andre

aktørerilokalområdet:“Ungetilprojektetsandetsporvisiteresafsamarbejdsskoleneller

SSP,hvordeerindstilletafskolensledelseogskolesocialrådgiverellergadeplans-ellerop-

søgende medarbejdere, pædagoger eller boligsociale arbejdere. Indsatsen vil være den

samme,menintentioneneratforebyggepotentiellesagerisocialforvaltningenmedentid-

ligindsats“(Ibid.).

Projektmedarbejderne følgerdeunge i udgangspunktet i enperiode af tremåneder. I

forløbet iværksættes en individuel og helhedsorienteret indsats for, at den unge kan

nedsættesitskolefravær.Indsatsenmedinddragerfamilie,skoleogandreaktørersamt

motiverendesamtalermeddenunge.Herigennem fårprojektmedarbejderneet indgå-

endekendskabtildenungeslivsituation.Determedbaggrundidenneviden,atderer

indsamletkvantitativdatatilprojektet.Samtidigmed,atviharfåetadgangtildennevi-

den,harprojektWake-upCallkontakttildeunge,derindgåridatamaterialet.Detgiver

osmulighedforatforetageuddybendeognuancerendeinterviewsmedunge,somind-

gåriprojektet.Dermedfårvimulighedenforatdesigneetmixed-methodsstudie,som

kan opnå det sigte, vi harmed opgaven; at sammenligne hvad projektmedarbejderne

harindsamletafoplysningermeddeungesegneforklaringer.

5Undersøgelsesstrategi

Medafsætiproblemstillingentagerviudgangspunktidenretroduktiveundersøgelses-

strategi.Undersøgelsesstrategienerafgørendefordeviderevalgogfravalggennemhele

undersøgelsen. Således får strategien betydning for, hvilket videnskabsteoretisk ud-

gangspunkt,dertages,hvilkemetoderdergøresbrugaf,samthvilkeanalytiskeogfor-

tolkenderedskaber,derbrugestilatbearbejdedata.

18

Idenneundersøgelseønskerviatkastelysover,hvadderkanværemedtilatforklare

bekymrendeskolefravær.Nårderienundersøgelsesøgesatforklareetfænomen,erdet

ifølgeNormanBlaikieoplagtatgørebrugeafdenretroduktiveforskningsstrategi.Denne

søgerat“discover thestructuresandmechanisms thatareproposed toexplainobserved

regularities”(Blaikie2010:87). Indenfordenneforskningsstrategitalesderom“trans-

faktiskargumentationdvs.argumentationsomkommerpådenandensideafdeempiriske

kendsgerninger,nemligtildestrukturellevilkår,sommuliggørdetfænomen,sommanvil

undersøge”(Andersen2007:115).

Derer,ifølgeBlaikie,toskridtidenneforskningsstrategi.Denførsteerenbeskrivelseaf

mønstre. Det næste skridt er at undersøge konteksten, hvori denne opstår, og hvilke

mekanismer,derliggerbag.Dennetodelinglæggeroptildetviderevalgafmetode,hvor

viidenneundersøgelseargumentererfor,atetmixedmethods-designnetopgivermu-

lighedforatundersøgebådemønstreogkontekstenfordisse.

Forvoresundersøgelseafgenerativeprocesserbagskolefraværbetyderdet,atvimågå

bagomfænomenetogundersøgedeprocesser,derliggertilgrundforskolefravær.Ifor-

længelse af den retroduktive forskningsstrategi ligger, ifølge Blaikie, den kritiske rea-

lisme som vidensskabsteoretisk grundlag. Vi vil derfor i det følgende afsnit uddybe,

hvilke epistemologiske og ontologiske antagelser, der danner grundlaget for undersø-

gelsenogsomviiundersøgelsenbetegnerforkritiskerealisme.

6Videnskabsteori

Vihari indeværendeundersøgelsevalgtat ladeosinspirereafkritiskrealisme.Denne

mådeatanskuevidenogværenpå,harværetbefordrendeforvoresvidenskabeligepro-

ces,fordivisøgermodatforklareetfænomen,hvorvibådeharmønstreogdetoplevede

planforøje.Kritiskrealismespositionåbneropfornoglecentraledualismer,hvadangår

ontologiogepistemologi,realismeogkonstruktivismesamtstrukturogaktør,hvilkevi

eroptagedeafforatkunnesigenogetomdegenerativeprocesser,derliggertilgrund

forfænomenetskolefravær.

19

6.1Ontologi-denintransitivedimension

Kritiskrealismeserførstogfremmestverdensomobjektivteksisterendeuafhængigaf

voreserkendelseafden.Den forfægteretsåkaldtrealistiskontologiskverdenssyn-at

verdeneksistereruafhængigafvoresvidenomdenogikkeerkonstrueret.Samtidigan-

skues den sociale virkelighed dyb og åben (Buch-Hansen&Nielsen 2012).Med dette

menes,atvirkelighedeneropdeltitredomæner;detempiriske,detfaktiskeogdetvirke-

lige.Detempiriskedomæneerdet,vierfarerogobserverer.Detfaktiskedomæneerde

begivenhederogfænomener,derfindersted,uansetomdebliverobserveret.Devirkeli-

gedomænererdeikke-direkteobserverbarestrukturerogmekanismer,derundervisse

omstændighederunderstøtterogforårsagerbegivenhederindenfordetfaktiskedomæ-

ne(Ibid.:24).

“Virkelighedenermedandreordhierarkiskdeltindienrækkeniveauer,ogdehøjere

niveauer (såsom livogånd) forudsætter lavereogmindrekomplekseniveauer (så-

sommaterielleomstændigheder)”(Ibid.:29).

Dadet eneniveauer forudsætning fordet andet, er konsekvensen, atmekanismerog

strukturerpåetniveauindvirkerpådetandet.DettekalderBhaskarforniveauetsemer-

gens; “Emergens refererer således til en situation, hvor kombinationenaf underliggende

niveauersmekanismerresultererifremkomstenafetnytfænomenpåethøjereniveau,der

altsåharkausalepotentialerogtilbøjeligheder,somikkeladersigreduceretildetsgrund-

stenogsomerkvalitativtforskelligeherfra(BhaskariBuch-Hansen&Nielsen2005:30).

Fordiniveauernebådeerenforudsætningforhinanden,mensamtidigautonome,kanét

niveauikkereducerestiletandet(Andersen2007:30).

6.1.1Generativeprocesser

Etcentraltbegrebikritiskrealismeergenerativeprocesser. Ibegrebet liggerforståel-

senaf,atallefænomener,somerobserverbareidetempiriskedomæne,erresultateraf

kræfterpåetdyberedomæne.Omdissefårkonsekvenserpådetempiriskedomæneer

bestemt af disse kræftersmødemed andrebetingelser, som igangsætter en generativ

proces.

20

Kritiskrealismeserdensocialeverdensometåbentsystemogderforsommultikausalt

(Buch-Hansen&Nielsen2012:283). Iundersøgelsenservi eftermønstre for skolefra-

vær, somkan opdages i det empiriske domæne. Ved hjælp af den retroduktive forsk-

ningsstrategikanviudfradissemønstregåtilbageideungeshistorierogudlededege-

nerativeprocesserudviklingovertid.Pådenmådeervimereoptagedeafdegenerative

processer,ogharøje for fænomenetskompleksitet.Detvi idagobserverersomskole-

fravær, kan ses i sammenhængmed andre sociale faktorer. De andre variabler vi har

valgt, kan ses somunderliggendebegivenhederog fænomener, strukturer ellermeka-

nismer, der ikkedirekte kan observeres,men somkan være endel af den generative

proces,dergør,atbørnogungeharsværtvedatgåiskole.

6.1.2Strukturogaktør

Tildetontologiskeperspektiv liggerogsådiskussionomforholdetmellemstrukturog

aktør.Kritiskerealisterserverdenbeståendeafobjektivestrukturer,somaktørerneer

betingetaf,hvadentenviveddetellerej.Dissestrukturerhverkenfremtvingerellerde-

terminerer handlinger, men udøver en objektiv indflydelse, som indsnævrer handle-

rummet (Ibid.:293).Pågrundafdetkompleksenetværkaf strukturerogmekanismer,

somfindespådetfaktiskedomæne,konfronteresaktørernealdrigkunmedenstruktur

afgangen.Strukturerneharforskelligeegenskaber,somaktørerneikkebesidder.Samti-

dig er aktørerne reflekterendemenneskermed forskellige egenskaber, og kan derfor

ikkereducerestildenstrukturellekontekst,deindgåri.Strukturogaktørerindenfor

kritiskrealismehinandens”emergenteprodukter”(Buch-Hansen&Nielsen2005:50).På

denmådeindgårdeobjektivestrukturerogaktørerietsamspil,somgør,atbådestruk-

turerneogaktørerneændresovertid.

Inærværendeundersøgelseharvi fundetkritiskrealismesontologigivendeforat for-

klarefænomenetskolefraværnetopfordi,atkritiskrealismesøgeratgøreopmedden

traditionelle opdeling mellem struktur og aktører, og omfavner den sociale verdens

kompleksitet. Verden forstås som domæner, hvori de kausale kræfter interagerer på

kompleksvis,oghvorkonteksteraltafgørende.Derforundersøgervideforskelligekon-

tekstersomdeungeindgåri.Kritiskrealismesdualistiskeforståelseafstruktur/aktør-

perspektivetindebærerdog,atselvomindivideterbetingetafstrukturer,harvedkom-

21

mendeagens.Deungebidragerbådemedvidenomkonteksten,hvorifraværetopstod

samtidigmed,atdevilkunnefortælleosom,hvordandeharreageretpåomstændighe-

derneomkringdem.

6.2Epistemologi-dentransitivedimension

Selvomkritiskerealisterserverdensomobjektivteksisterendeuafhængigafvoreser-

kendelseafden,forfægterdeetkonstruktivistiskblikpåviden(Buch-Hansen&Nielsen

2012:295).

Destrukturerogopfattelser,viharafverden,erafhængigeaffortolkningogdermedog-

såmidlertidige.”Alltheoriesabouttheworldaregroundedinaparticularperspectiveand

worldview,andallknowledge ispartial, incomplete,and fallible”(Maxwell&Mattipalli

2010:8).Videnerhistorisk,byggerpå tidligereviden,oger socialt konstrueret.Viden

bliverskabtisamspilmeddesocialestrømninger,dererisamfundet,ogerbådemedtil

atformevirkelighedensamtidigmed,atverdenformerdenviden,derbliverskabt.End-

videretagerkritiskerealisterafstandfraenklekausalforklaringerogsocialelovmæssig-

heder.Derforerdetindenforkritiskrealismesoptikaldrigmuligtatfåendegyldigesvar

påårsagsvirkningsforhold(BuchHansen2005:22).

Kritiskrealismesontologiskeopfattelseafverdensomdybogmultikausalharbetydning

for,hvordanvidenopfattes-denepistemologiskeopfattelse.Dethardenbetydning,at

derindenforkritiskrealismeikkeforsøgesatforudsigebegivenheder.Derkanindenfor

dennegrenikkeforudsigesnogetombegivenhedernesgang,daderforegårmekanismer

pådetvirkeligedomæne,somviikkekanobserveredirekte,ogerafhængigafsammen-

faldafstrukturerogbetingelser.Begivenhedernemåderforforståsbagudskuende.Det

forsøgesatforstådebagvedliggendemekanismerogstrukturer,dermuliggørfænome-

nersopståenpådet faktiskedomæne. Istedet forat forudsigeforsøgesdetat forklare

fænomenersopståen.Detharforvoresundersøgelsebetydet,atviorientererosbagudi

tidogundersøge,hvordanskolefraværeteropstået.Nårviundersøger,hvordanskole-

fraværeteropstået,måvisøgeat forstådenproces,somdeungeharværetgennemi

deresskoleliv.Pådenmådekanvi,ihenholdtilkritiskrealisme,beskrivedegenerative

processerforskolefravær.

22

DensåkaldteDanermark-gruppeafsvenskesociologer,derbetrorsig tilkritiskrealis-

me, har talt for en kombination af kvantitative og kvalitativemetoder, som denmest

frugtbaremådeatundersøgegenerativemekanismer:“Eftersomdegenerativemekanis-

merikkenødvendigvismanifesteressomnoget,derkanerfares,mådenpositivistiskeme-

todeafvises.Ogselvomdenmetode,somkritiskrealismeargumentererfor,rummervæ-

sentligehermeneutisketræk,erdethverkenfænomenologiskikkehermeneutiskinspirere-

demetoder,dererdenkritiskerealismesmetodesvar”(Andersen2007:106).Nårkritiske

realisterbetrorsigtiletrealistiskontologisksynspunkt,erkvantitativemetoderanven-

deligetilatafdækkenogleafdekarakteristika,deungehar.Eftersomårsagsforholdene

er komplekse og afhængige af aktørens reaktion på strukturerne, kan det være hen-

sigtsmæssigtatsuppleremedkvalitativeinterviews.Iforlængelseafdettevilviifølgen-

deafsnituddybe,hvordanviharanvendtetmixedmethods-designtilatundersøgege-

nerativeprocesserbagskolefravær.

7Metode

Idetfølgendefremstillesundersøgelsensmetodevalg.Afsnittetindeholderenoverord-

netargumentationformixedmethods-designet,hvorvibenytterosafkvantitativedata

samtkvalitativeinterviews.Efterfølgendepræsenteresdevalg,vihartruffetforatsikre

enmeningsfuld integrationafdisse todatasæt.Desudenredegøresder forde todata-

indsamlingsmetoderogudførelsenafdisse.

7.1Mixedmethods

Iforlængelseafvoresinteresseforskolefraværpådetgenerelleogdetpersonligtople-

vedeplan,harvivalgtatudføreetmixedmethods-design.Dedata,viharhaftadgangtil

ivoresundersøgelse,hargivetmulighedforatafdækkeskolefraværbådekvantitativtog

kvalitativthossammepopulation.Daviernysgerrigepåforholdetmellemdetgenerelle

ogspecifikke,argumenterervifor,atetmixedmethods-studievilværemestfrugtbart.

Detteforatudnyttedetfuldepotentialeafdenviden,derertilgængeligogforatunder-

søgehvaddersker,nårdetometoderstillesopmodhinanden.Idefølgendeafsnitvilvi

redegøre for overvejelser, vi har haft omkringmixedmethods-forskningens bidrag til

voresundersøgelse.

23

Begrundelsenforatblandekvantitativeogkvalitativemetodererofte, fordissemixed

methods-forskere,atskabevaliditetgennemtriangulering.Detteforatbenyttesigafde

muligheder, som hver metode har, samt at metoderne udfylder hinandens mangler

(Greene2007:44,82).Dogtagerviudgangspunktietalternativtsynpåmixedmethods-

forskningensfordele.

Greenetalerfordetdialektiskeperspektiv,derkiggereftermodsætningerogspændin-

geridedata,somersamletindgennemforskelligemetoder.Deterherdetsåkaldtge-

nerativepotentialeligger,hævderGreene(Ibid.:80).

Interessen for spændingernemellem det, der kan undersøges kvantitativt, og det der

kanundersøgeskvalitativt,ernogetvitagermedvidereivoresanalyse.Vihari forar-

bejdettildenneundersøgelsehaftenformodningom,atderkanværeuoverenstemmel-

semellemdetprojektmedarbejderneharregistreretsombetydningsfuldt,ogdetdeun-

geselvopleversombetydningsfuldtforderesskolefravær.VisøgermedGreenesdialek-

tiskesynpåmixedmethodsatopdagenogetnyt,somikke tidligereerkommet fremi

forskningen for såledesatdække,hvadvi anser for etvidenshul.De registerdata, som

behandleskvantitativt,kanafdækkehvilkegenerelle tendenser,derer ipopulationen.

Samtidigerdeetudtrykfor,hvadprojektmedarbejderneselverblevetopmærksomme

påideresarbejde,ogderforharvalgtatregistrere.Dekvalitativeinterviewgiveroset

indblikidepartikulæreoplevelser,somdenenkelteungeharhaftisitskoleliv.Dermed

fårvimulighedforatundersøge,omdetprojektmedarbejderneharfundetbetydnings-

fuldt,ogsåerdet,deungelæggervægtpåideresskolelivshistorie.

Gitte Sommer Harrits taler for, at mixedmethods-studier er oplagte til at undersøge

kompleksefænomener,derikkenødvendigvisudfoldersigpåsammemådeuafhængigt

af forskningsmetode (2010:4). Dette fordi at virkeligheden udfolder sig empirisk for-

skelligt, og forskellige forskningsmetoder vil afdække flere aspekter af komplekse fæ-

nomener.Metodernebidrager,ifølgeHarrits,medvidenomfænomenetenten“indefra”

eller“udefra”ogargumentererfor,atforatbeggesynspunkterskalmedtages:

“[...]ifwewant to fullyunderstand social eventsandhumanbehaviour/actions,we

mustbeabletoreproducewithinourresearchboththecausalmechanismsasthey

areaccessible for the“outsideobserver”andthe logic inherent inpracticesas they

areconductedbyrealpeopleandaccessiblefromalifeworldperspective”(Ibid.:11).

24

Deterdennetilgangtilundersøgelsenafsocialefænomener,somviharværetinspireret

afivalgetafdataindsamlingsmetoder.Voresinteresseforsamspilletmellemkvantitati-

veogkvalitativemetoderogmellemdetgenerelleogdetpartikulæreerafsættetforin-

deværendeundersøgelse.Foratopfyldedetteformålharviorganiseretdatasåledes,at

detodatasætblevsammenlignelige.Detteharvigjortvedatopdeledeungeifraværs-

grupperogvedatdeledatasætteneopilivsområder.Dethjælperostilatnavigeremel-

lemde todelepåenmeningsfuldmådeogsørge for,atdetderbliverundersøgt idet

kvantitativedatamaterialeerdetsammesomdet,derbliverundersøgtidetkvalitative.

Detgør,atvikangenkendeunge,derlignerhinandenibeggedatasætsamtidigmed,at

vikansørgefor,atviharundersøgtsammeforholdibeggegrupper.Tilsidstvildatama-

terialetpræsenteresienanalysematrice,somgiveretoverblikoverdeforskelligefundi

detodatasæt.Dissetreskridt;konstruktionaffraværsgrupper,opdelingi livsområder

ogfremstillingianalysematricenertremetodisketrin,viharforetagetforatskabeen

koblingmellemde forskelligedeleogsikre,atderkanskeenmeningsfuld integration

(Frederiksen2013:21).Vedatforenkledatapådennemåde,harvifåetøjepådevigtige

sammenhængeogmodsætninger,somdatamaterialetpegerpå.Dissevilviigenudfolde

identeoretiskefortolkningogdiskussionsomfølgeranalyseafsnittene.Følgendeeren

præsentationafdetremetodisketrin.

7.1.1Fraværsgrupper

Foratskabeoverblikidatamaterialetharvivalgtatkonstrueremerehomogenegrup-

per.Metodenerblevetbrugtisociologientilatskabeanalytiskekonstruktionerforbed-

reatkunneforståvirkeligheden.Formåletmeddissekonstruktionereratdannegrund-

lagforsammenligningerogdermedforklareforskelleogsocialefænomener(RothiWe-

ber1978:38-39).

For at konstruere fraværsgrupperne har vi taget udgangspunkt i både eksisterende

forskningogderegisterdata,derliggertilgrundforanalysen.Somtidligerenævntviser

forskningslitteraturen, at såkaldte “interne faktorer” har stor betydning. Dette er ek-

sempelvis psykiatriske diagnoser somangst eller autisme.Det sammekan ses hos de

ungeiprojektet.

25

Alledeungeiprojekteterkarakteriseretved,atderesfraværerbekymrendehøjt.Med

undtagelseaffåunge,somidettespecialeerundtagetfradatamaterialet,haralleungei

projektetetfraværpåover20%.Foratadskilledeungeyderligereendpåbaggrundaf

diagnoseharviadskiltdempåbaggrundaffraværsprocent.

Figur1Figur2

Ifigur1sesdet,atmedianværdienforfraværidentotalepopulationliggeromkring40

%.

Ifigur2adskillesungemedogudendiagnose,hvordetblivertydeligt,atmedianværdi-

enforungemeddiagnoserliggerbetydeligthøjere-tætpå80%-enddeungeudendi-

agnoser,somliggerunder40%.Dogerderengruppeoutliers,somadskillersigfrade

andreungeudendiagnoseridatamaterialetvedathavemarkanthøjerefravær.Påbag-

grundafdennevidenanservidiagnosesomenvigtigfaktorforfravær.Vedatsepåun-

gemedogudendiagnose,kanviundersøgenoglemedvirkendefaktorerforpådenmå-

deat findeandre forskelleog lighedermellemgrupperne.Eksempelviserdet interes-

santatundersøge,hvadderfordeungeudendiagnose,menmedethøjtfravær,spiller

enrolle,nårdiagnosenikkeerendelafforklaringen.

26

Figur3

Ifigur3erdetillustreret,hvorforgrænsenersatved60%.Somdetfremgåraffiguren

sesdet,hvilkegrupperdererrepræsenteretpåhversideafskellet.Hvorgruppenuden

diagnose er klart overrepræsenteret i kategorierne under 60%, gør detmodsatte sig

gældendefordeungemeddiagnoser.

Forudenatvialeneudfraovenståendefigurerkanobservere,atdererensammenhæng

mellem,hvorvidtdeungeharendiagnoseellerejogmængdenaf fravær,harvi testet

voreshypotesefordennesammenhæng.Medenp-værdipå0,03359%,somliggerklart

under5%,2erderikkestatistiskbelægforatafviseensammenhængmellemdetathave

endiagnoseogomensfraværerunderellerover60%.Udfradetteanservidetsom

velbegrundetatgåvideremeddennehypoteseidenvidereundersøgelse.

Foratoverskueliggørebådedetkvantitativeogdetkvalitativedatasætogforbedreat

kunnesammenlignemellemdeungeogmellemde forskellige typerdata,harviudar-

bejdetfireprofiler.Detvil,somsagt,gøredetnemmereatundersøge,hvadderkarakte-

riserer ungemed højt fravær. Følgende tabel redegør for de fire profiler, som vi har

valgtatkaldehenholdsvisfraværsgruppe1,2,3og4.

2VedhjælpafSPSS,someretprogramtilhåndteringafstatistiskeanalyser,fortolkesresultatetafX2-testenvedhjælpafp-værdien.Denneværdisigernogetomsandsynlighedenforensammenhængellerej,ikkenogetomstyrkenafdennesammenhæng.Såfremtp-værdienerlavereend0,05%,forkastesnulhypotesen.

27

Diagnose Udendiagnose

Fravær21-60% Fraværsgruppe1 Fraværsgruppe2

Fravær61-100% Fraværsgruppe3 Fraværsgruppe4

Vedatviudvælgerungetildetkvalitativeinterviewpåbaggrundafdesammekategori-

seringer, skabes der en koblingmellemdet kvantitative og det kvalitative datasæt. Vi

harderforudvalgtmindsténinformantpr.fraværsgruppe.Vierbevidsteom,atdenne

formforgeneralisering,hvorviladerénungrepræsentereenstørregruppeunge,erri-

sikabel,dadeindividuellefaktorerkanværemangeartede.Ikkedestomindreargumen-

terervi for,atdennemådeatanskueempirienpågiverosmulighedforat få indblik i

nogleafdeprocesser,somkanværebetingelserneforflereafdeungeidenpågældende

gruppe.

Gennemkrydstabellerpådefirefraværsgruppersamtindividuelleinterviewsmedunge

fra hver gruppe, kan vi undersøge de forskelle ogmodsætninger, der kan opstå både

grupperneimellem,menogsåmellemdeungespositionitabellenogdeungesegneop-

levelser.

7.1.2Livsområder

Foratsikreatdetemaer,derbliverundersøgtidetkvantitativedatasæt,erdesamme

somundersøges idetkvalitative,harvi afgrænset temaerpå forhåndog justeretdem

efterhånden,somvierblevetopmærksommepå,hvaddergørsiggældende.Detteharvi

gjort på baggrund af forskning om skolefravær og forskning omungdomsliv generelt.

Børne-ogungdomslivdelesofteopiarenaermedbetydningforungestrivsel(Warming

2011:174,Sørensenetal2011:14).Dettebrugestilatbeskrive,hvordanarenaerdiffe-

rentiereristigendegrad,menatdenenearenaharindvirkningpådenanden.Påbag-

grundherafharvivalgtatdeleungdomslivopi livsområderneforældreforhold,skole-

forhold og fritidsliv. Fra forskningsfronten ved vi, at familie og jævnaldrende (Ingul

2012),manglendefritidsaktiviteter(Ek&Eriksson2013)ogskolenssocialeklima(Ke-

arney2008)kanhavebetydning.Samtidigharvividenomnærliggendefaktorerfradet

kvantitativedatasæt.Dogønskerviikkeatstyreinterviewenemeddeungeudfradenne

28

baggrundsvidenmedforbeholdfor,atvi ikkevil fåderesegnebeskrivelser.Derforbe-

nytterviosafnoglemegetoverordnedekategorier.Pådenmådekanvi sammenligne

karakteristikafradetodatasætudenatladedetkvantitativedatasætstyredetkvalitati-

veiforhøjgrad.

7.1.3Konstruktionafanalysematrice

Foratorganiseredataharviudarbejdetenanalysematrice,somhjælperostilatskabe

overblikoverdeoverordnedesammenhænge idatamaterialetmedhenblikpåatsam-

menlignedatafradetodelanalyser.Rækkerneindeholderdeafhængigevariable,vihar

udvalgt, ogkolonnerne indeholderde svar, vihar fåetbådekvalitativtogkvantitativt.

Såledeskandermellemrækkernesammenlignesdeforskelligeafhængigevariable,ogse

hvilkederharhaftbetydning.Ikolonnerneharvimulighedforatsammenlignebådede

enkelte informanter med hinanden, men også de to dataindsamlingsmetoder. På den

måde fårvioverblikoverdespørgsmål,viharhaftbådetil faktorer,menogsåde for-

skelleoglighederderermellemdataindsamlingsmetodeoginformanter.Detteharvæ-

retenvæsentligdelafvoresarbejdsspørgsmål,hvorformatricenharværetanvendeligi

denanalytiskeog fortolkendeproces.MilesogHubermanadvarerdogom,atanalyse-

matricenerenforenkletversionafforskningsfeltet.Analysematricensigerintetomgra-

den af sammenhæng eller bagvedliggende forklaringer på sammenhængen (Miles &

Huberman1994:151).Matricenerkunetledianalysenforatskabeoverblikoverdeto

delanalyser.Dethjælperosmedatintegreredetkvantitativeogdetkvalitativemateriale

vedatsammenstilledeto.Endviderebrugesanalysematricentilatudfolde fortolknin-

genogdiskussionenafdeforskelligedatasæt.Dermedskalinformationenianalysema-

tricensessomenforenklingafdatasomsenereblivernuanceret.

7.2Kvantitativdata

PeterGundelachunderstreger,atenhverstatistiskanalysekræverteoretiskeovervejel-

serogfastlagtehypoteser(Gundelach2013:118).Derforvilvi idefølgendeafsnitsyn-

liggørevoresovervejelseromkring,hvilkekvantitativevariabledersynesrelevantefor

indeværendeundersøgelsemedafsætideførnævntelivsområder.

Somnævnter fænomenetskolefraværunderbelyst iendanskkontekst,hvorforvihar

væretnødttilattrækkepåudenlandsklitteratursamtdansklitteratur,somerindirekte

29

relaterettilskolefraværsåsomfrafaldpåungdomsuddannelserneogudsatteungesfag-

ligeniveau.

7.2.1Forældreforhold

Tidligerestudierviser,atforældrenespersonligeforholdharindflydelsepåeleversfra-

vær.Herunderliggereksempelvissamlivsforholdogfamilienssocioøkonomiskestatus.

Detharkvantitativtikkeværetmuligtatundersøgesidstnævnte,hvormeddetblotfor-

bliverenutestethypotese,somvidogmedforskningsmæssigtbelægfinderrelevantat

haveinmente.

I registerdataen er der registreret om forældrene er samlevende eller ej, hvilket er en

faktor,viianalysenvilundersøgenærmere.Dennevariabelerforudendetforsknings-

mæssigebelægfunderetivoresegenhypoteseom,atdenungesoplevelseafforældre-

nessamlivsbrud,spillerenrolleiforholdtildenungestrivsel.

7.2.2Skoleforhold

Litteraturstudietviser,atflerefaktoreriskolenharindflydelsepådeungesfravær.Det-

tekanværebåderelationellefaktorersomrelationertillærereogjævnaldrende,ogom

den unge har oplevetmobning. I amerikanske undersøgelser bliver der lagt vægt på,

hvorvidtdenungeoplever,atskolenerettrygtsted.Samtidigpegerundersøgelserpå,at

de unges oplevelse af at have faglig succes har indvirkning på denunges overgang til

ungdomsuddannelserne.Viharmedregisterdataenikkemulighedforattestedeunges

fagligeniveauiskolen,ogomhvorvidthanellerhunopleverathavesucces.Dogkanvi

påbaggrundafdenkvantitativedataafgøre,omdeunge,derer ihøjrisikogrupper ift.

fravær, er tilknyttethhv.almene skoletilbudellerharmodtager særlige tilrettelagte til-

bud.Endviderekanviafgøreomdeungeharhaftskoleskift i løbetaf folkeskolen.Der-

med undersøger vi stabiliteten i skolegangen, fordi vi har en antagelse om, at denne

hængersammenmedgradenaffravær.

7.2.3Fritidsliv

Ifølge litteraturstudiet er deltagelse i fritidsaktivteter associeret med deltagelse med

fravær.

30

Detsidstelivsområdefritidslivomhandlerdeaktiviteter,denungeindgåriudenforsko-

len.Iregisterdataenfårvimulighedforatundersøge,hvorvidtdenungeertilknytteten

organiseretfritidsaktivitetellerej.Detteaspektgiverosetindblikiomdenungeindgåri

andre sociale arenaer, og giver et grundlæggendebillede af denungeshverdagsliv.Vi

ønskeratundersøge,hvorvidtenfritidsaktivtitetkanhavebetydningforgradenaffra-

vær,davi,medafsætiforskningen,harenhypoteseom,atdisseersammenhængende.

7.3Kvalitativdata

Idetfølgenderedegørogargumentererviforvoresmetodiskevalgidenkvalitativedel

afstudiet.

Med udgangspunkt i bl.a. Horsdal samtKvale og Brinkmann fremhæver vi under den

narrativemetodedelivshistoriskeinterviews,somviidenneundersøgelsegørbrugaf

under betegnelsen skolelivsfortællinger. Disse suppleres efterfølgende med udgangs-

punktieninterviewguide,hvorforvianserinterviewenesomsemistrukturerede.

Ydermere redegøresder for, testning, udvælgelse ogdenpraktiskeudførelse af inter-

viewene,samtdeetiskeovervejelser,vihargjortos.

7.3.1Livshistoriskeinterviews

Formåletmedatsammenlignederesultater,dererkommetudafdenkvantitativedel

meddeungesegneoplevelsereratse,omdetderkanobserverespågenereltplanogså

erdetaktørerneselvoplever.Samtidigvilviundersøgedegenerativeprocesser,derfø-

rertilbekymrendefravær.Foratundersøgedeungesegneoplevelser,samtkonteksten

hvoribekymrendeskolefraværopstår,harviderforvalgtatlavelivshistoriskeinterviews,

somhørerunderdennarrativegenre(Kvale&Brinkmann2015:290).Fordelenveddet

livshistoriskeinterviewer,atdetkanindhenteinformationerombegivenheder,somin-

formanten selv opfatter som signifikante set fra aktørens eget perspektiv (Ibid.:201).

Fortælleren,idettetilfældedenunge,selekterermellem,hvadderfremhævesogforties

samt kronologien i fortællingen, og skaber på denmåde plottet i sin egen fortælling

(Horsdal1999:105).

Forvoresundersøgelsehardetdenværdi,atvigennemet livshistorisk interviewkan

kommetætterepåenkronologiskfortællingomskolefraværet,ogdermedkansøgevi-

denomdegenerativeprocessersudvikling.Livshistorieinterviewetermeddetsretro-

31

spektiveorienteringgodtilatafdækkebegivenhedernesgangogsammenhængenmel-

lemdem.MedafsætiHorsdalfindervidelivshistoriskefortællingerafgørendeforfor-

ståelsenaf,hvordandeungeforklarerderesfravær:

“Vi efterspørger forklaringer for at få forståelse af sammenhænge. Sammenhænge

mellem intentionoghandling, sammenhængemellembegivenhederogaffekt. Sam-

menhænge,somvikonstruerervedhjælpafvoresnarrativekompetencer”(Horsdal

1999:32).

7.3.2Konstruktionafinterviewguide

I den livshistoriske tilgang er der fokus på åbenhed overfor fortællerens historie og

mindstmulig indblanding fra intervieweren (Horsdal 1999:106). Hvis vi som voksne

forhåndsdefinerer spørgsmålene, er der en risiko for, at vores tilgang og forståelse

kommertilatdomineremere,endhvadderforinformanterneermeningsfuldtogvæ-

sentligt.Vikansomvoksneværebiasedikraftafensåkaldtvoksenlogik(Jørgensen&

Kampmann2000:22).Vedatlæggeudmedenhøjgradafåbenhedogmindrestruktu-

reringsgrad i interviewene,erdetvoreshensigtogønskeat imødekomme forsknings-

spørgsmåletvedatkommenærmereenforståelseaf“thekids’pointofview”(Thorne

1993i:Jørgensen&Kampmann2000:22).

Dogharvi suppleretmedenoverordnetramme foratdefinereenkontekst,der tager

udgangspunktidenungesskoleliv.Vihentersåledesinspirationfraforestillingenom,at

informanterne fortæller livshistorier, men begrænser denne historie i forhold til den

ungesskoleliv.

Viharpå forhåndudarbejdetenspørgeguide foratværevelforberedte i tilfældeaf,at

denungeselvharsværtvedatpåbegyndehistorienogforatsikreos,atviikkemisfor-

står,hvordenungeerifortællingen.Bl.a.harviforberedtnoglebegyndendespørgsmål

som“kanduhuskedinførsteskoledag”,“kanduhuskeførstedag,duikkekomiskole”o.

lign.

Endvidereharvivalgtatanvendeentidslinjesometvisueltværktøjforatsikrekrono-

logien.Yderligerefordelevedatbenyttesigaftidslinjer,somafsætfordenungesfortæl-

ling,er,atdevirkersometgodthjælpemiddeltilikkeblotatfåinterviewetigang,men

32

ogsåsometværktøj til atholde fortællingenpåsporetellersporesamtalen tilbage til

detoverordnedetema.Desudenerdethensigten,atdenneformforaktivitetskalhjælpe

tilatfastholdeinformantenskoncentrationogsynliggørvendepunkter(Østergaardetal.

2013:13).

Iforberedelsenafinterviewetharviligeledesindarbejdetspørgsmål,dersikrer,atden

ungekommeromkringdevariable,derindgåridenkvantitativeanalyse.Såledeservo-

resopmærksomhedskærpet,nårdenungeselvkommerindpåfaktorer,somerrelate-

ret til livsområderne.MarianneHorsdalargumenterer for, at forskerekanstilleuddy-

bendespørgsmåltilbesvarelsenafproblemstillingen.Dissebørdogstillesefter,atfor-

tællerenselverfærdigmedsinhistorie,forikkeatinterveneremedfortællerenshisto-

rier(Horsdal1999:107).Derforbliverdenmedbragteinterviewguidemedsemistruktu-

redeinterviewspørgsmålkunbrugttilsidstiinterviewetogkunhvisdenungeikkeselv

haritalesatlivsområderne.Intervieweterorganiseretpådenmåde,aténafosfungerer

somprimærinterviewermedfokuspådenunge,hvordenandenharfokuspåspørgs-

måleneispørgeguiden,ognoterereventuellespørgsmåltilsenereopfølgning.

7.3.3Testningafinterviewguide

ForudforinterviewenemeddeungeiprojektWake-upCallerderudførtpilottestpåto

andre unge folkeskoleelever i nogenlunde samme aldersgruppe som informanterne.

Dethar ikkeværetmuligtat teste interviewguidenpåunge,derselvharerfaringmed

ulovligtskolefraværafsammegradsomvoresinformanter,hvilketnaturligviserenkri-

tik.

Formålet med pilottestene har primært været at teste for sprogbrugen i interview-

guiden,såledeshvorvidtspørgsmåleneertilpassetogforståeligformålgruppen.Deter

bl.a.påbaggrundafpilottestene,atviharbesluttetosforat lavedentidligereomtalte

tidslinjemed de unge informanter, da vores testpersoner pegede på, at det kan være

sværtatkommeigangmedenhistorieudenetformforholdepunktogdesudenathu-

ske,hvaddererblevetfortalt,oghvordebefindersigihistorien.

33

7.3.4Udvælgelseafinformanter

IntentionenmedatbrugedeungeiprojektWake-upCall,somdeprimæreinformanter

ogkildetildetempiriskeudgangspunktforindeværendeerfunderetiantagelsenom,at

deungeselverdemestsagkyndigeinformanter,oggiverdenstørsteindsigtinetopdet,

viønskeratundersøge.

Udvælgelseafinformanterneerlavetpåbaggrundafdefirekategorier,viharlavet.For

at kunne lave en sammenligningmellem de fire fraværsprofiler, både kvantitativt og

kvalitativt, er fem informanter, fordelt på fraværsprofilerne, udvalgt. Intentionen her-

mederat ladedisse femungerepræsenteredeøvrigeunge i registermaterialet.Dette

naturligvismeddetinmente,athverungharsinegenhistorie.Viharstræbtefteratud-

vælgeinformanteriforskelligealdreogiforskelligefaseriprojektetforatvarieredata.

Dettefordiatviharenantagelseom,athistorierneudspillersigforskelligtaltefter,hvor

deungeerideresskolelivshistorie.

7.3.5Udførelseafinterview

Foratskabemestmuligtryghedomkringdenunge,hardeselvfåetlovtilatbestemme,

hvordaninterviewetskulleforegå.Såledesertreinterviewsudførtpåcafeerogtoisoci-

alforvaltningenslokaler.Viharefterstræbtatinterviewedeungealene,menItotilfælde

hardenungeefterspurgt,atprojektmedarbejderenfraprojektWake-upCallvartilste-

de,hvilketvivalgteatimødekomme.Intervieweterpåbegyndtmedenintroduktiontil

formåletmedundersøgelsen,dadetvarvigtigt,atdenungevarorienteretomogaccep-

terede formåletmedundersøgelsensamtdennes fokusområde (Horsdal1999:106).Vi

vartointerviewere,hvorafénvarprimærinterviewerogdenandenkunnestillesupple-

rendespørgsmål.Intervieweter-medsamtykkefradeunge-optagetmedhenblikpå

transskribering.

7.4Etiskeovervejelseriarbejdetmedbørnogunge

Sommedaltandetforskningsrelateretarbejdeerdetcentraltatgøresigetiskeoverve-

jelseromkring,hvadderskaltageshensyntiliforholdtildeinformanter,dergøresbrug

af.Disseovervejelsererikkemindstvigtigeatgøresigiarbejdetmedudsattebørnog

34

ungesominformanter,ogviharheratgøremedengruppe,somtilbyderosenmasseny

viden,hvilketstillerskrappekravtilossomformidlereafdenne.

Idetfølgendevilvigøreredefordeetiskeovervejelser,vihargjortosiforholdtilun-

dersøgelsensinformanterbådeforud,underogefterindsamlingenafdata.Disseoverve-

jelsererbl.a. gjortud fraForsknings-og Innovationsstyrelsens (2002)vejledningom-

kringretningslinjerforforskningsetikisamfundsvidenskaberne.

Etetiskdilemma,derisammenhængmeddenneopgaveerværdatreflektereover,er

hvorvidtdetkanfånoglesærligekonsekvenserfordeungeatindgåsominformanteri

denneundersøgelse.Brinkmannfremhæverenskelnenmedmikro-ogmakroetik,hvor

mikroetikkenomhandlerbeskyttelseafinformanterneogmakroetiktagerhensyntilde

implikationerundersøgelsenkanhavefordetomgivendesamfund(Brinkmann&Tang-

gaard,2010:445).

Fordenneundersøgelseerdetihøjgradefterstræbelsesværdigtatkunnebelyseetfelt,

hvorvi,medoverordnedeproblemstilling, seretvidenshul. Ikkeblotmikroetisk tages

derhensyntildeunge i formaf informeretsamtykke,anonymiseringmm.,menogså i

forholdtilstørresammenhænge,hvorviønskeratsættefokuspådeungesegneforkla-

ringerogskolefraværsomsocialtproblemudenatmisbrugeellerhaveskjulteagendaer

meddenindsamledeviden.

7.4.1Informeretsamtykkeoganonymitet

Underdetinformeredesamtykkeharviforudforinterviewmeddeungegjortmegetud

afatunderstrege,atdetilenhvertidharrettilikkeatsvarepådespørgsmål,debliver

stilletellerheltafbrydeinterviewet.Vihargjortosumageforatundgådette,hvorforvi

gørsærligtmegetudaf,atdenungefølersigtrygoggodttilpas,ogikkefølersigekspo-

neretogunødigtbebyrdetunderinterviewet.

Ydermereerdenunge,forudforinterviewet,blevetinformeretombådeinterviewetog

den samledeundersøgelses formål uden at være specificerende.Dette for at undgå at

indvirkepådesvarogfortællinger,somdenungekommermed.

Selvominformanternealleerunder18år,harvilagtvægtpåbådedenungesegetsam-

tykke, samtetmere formeltsamtykkegivetafprojektarbejderne ikraftafdensag,de

harisocialforvaltningen.

35

Denungeeriforholdtilanonymitetgjortbekendtmed,atvitageransvarfor,atdeop-

lysninger,somblivergivetiinterviewet,ikkebliverbrugtiensådanforstand,atdetmu-

liggør identificering af den pågældende informant. På baggrund heraf fremstår infor-

manternemedpseudonymerfremforegnenavne.

8Analysestrategi

Ihenholdtilundersøgelsens formål,omat forklareulovligtskolefravær,vilvi ide føl-

gendeafsnitpræsentere,hvordanvivilanalyserededata,derergenereret.

Analysestrategienudspringerafdenretroduktiveslutningsform,hvorvitagerudgangs-

punktiskolefraværsometmanifestfænomen,ogderefteranalysererostilbageitidfor

atudledehvilkebetingelser,derharværetnødvendigefor,atfænomenetopstår.Dette

harviladetværestyrendefordenmåde,vipræsenterervoresdatapå.Førstpræsente-

resvoreskvantitativeanalyser,somkanfortælle,hvordanfænomenetmanifesterersig

fordesocialarbejdere,derharindsamletregisterdataen.Efterfølgendeforsøgerviatgå

tilbageitidforatafdækkedemulighedsbetingelserogisærdeungesegneforklaringer

påderesskolefravær.Tilsidstpræsenteresdata ienanalysematrice,somkananskue-

liggøre, hvordan de to datasæt kan integreres. Ved at analysere hvordan fænomenet

manifesterersigidetodatasætsammenlignet,kanvisøgeatkommenærmeredebetin-

gelser, som gør sig gældende på det “virkelige domæne” (Buch-Hansen & Nielsen

2008:27)

I det følgendegøresder rede forundersøgelsensanalysestrategier. Førstpræsenteres

den deskriptive analysestrategi, som anvendes til registerdataen. Senere præsenteres

den livshistoriske analysestrategi, som bruges til at analysere skolelivsfortællingerne.

Der vil blive lagt særlig vægt på at præsentere et begrebssæt inspireret af Marianne

Horsdalsperspektivpå livshistorier.Denneanalysestrategianvendes især tilundersø-

gelsensoverordnedeformålomatsøgedeungesegneforklaringervedatundersøgebe-

tydningsfuldebegivenhederog vendepunkter.Vi fraholder os at lave en teoretisk for-

tolkning ianalysenfor,atdeungesegneudsagnstårtydeligere frem.Vibrugerderfor

fortolkningsomintegrerendeværktøjidendelafopgaven,hvorviogsåsammenstiller

36

denkvantitativeogkvalitativeanalysedel.Dettevalgertruffetforatimødekommevores

mixedmethodsdesign.

8.1Deskriptivanalysestrategi

Denkvantitativeanalysetagerudgangspunktideskriptivstatistikiformaffigurer.Ho-

vedargumentetfordetteanalytiskevalgtagerafsætiproblemformuleringensførsteun-

derspørgsmål,somgårpåenkarakteristikafdeunge iprojektWake-upCall.Vi finder

dendeskriptiveanalysefyldestgørendetilnetopatkunnebeskriveoggiveet indbliki,

hvadderkarakterisererdeungeiprojektet.

Viharaffleregrundetruffetetaktivtvalgomatinddragerelativtfåvariableidenkvan-

titativeanalyse,ogvilænerosherudelukkendeopafdetmateriale,dererblevetostil-

gængeligtgennemprojektWake-upCall.

Argumentationen fordettevalgerbåde teoretiskogpraktisk funderet.Den teoretiske

begrundelse er, at få variable i en analyse kan skabe rigelig kompleksitet, hvorfor en

gennemarbejdetanalyseklarteratforetrække(Gundelach2013:12).

Denpraktiskegrundtilatbegrænseantalletafvariableskyldesbl.a.denfordel,atder

givesmulighedformereenkleanalyseteknikker.Vieriforlængelseherafogsåopmærk-

sommepåulempen,derhermedfølger,herunderbegrænsningenafstatistisketestsog

hermeddeobjektivemålforsammenhængmellemvariable(Ibid.:17).

Itrådmedbådedenteoretiskeogdenpraktiskfunderedeargumentationforfåvariable

liggerogsåovervejelserneomdemetodiskevalgogfravalg,derertruffetiundersøgel-

sen,hvordenkvalitativedelerdenbærendeogdenkvantitativedelmerebegrænset.

Somnævntovenforharviforindeværendetruffetetaktivtanalytiskvalgomatgåsim-

pelt til det kvantitative datasæt. Dette valg er funderet i nogle erkendelser af de be-

grænsningerdetkvantitativedatamaterialehar.

Davi førstog fremmest ikkeharatgøremedenstikprøveafenpopulation,mender-

imodanserheleungegruppenfordensamledepopulation,testervi ikkesandsynlighe-

denaf,hvorvidt tallene i tabellerne faktiskerudtryk forsandsynligheder,derogsåvil

gøre sig gældende i større sammenhænge end projekt Wake-up Call (Gundelach

2013:115).

37

Somdetvil fremgåafanalysen,erdetmedantalletafobservationer ikkeumiddelbart

muligtattesteforuafhængighed-fxvedatanvendeenX2-test-mellemvariablene,da

derhertilnormaltkrævesminimumfemobservationer ihvercelle, foratansetestens

resultatsompålideligt.

Selvomdetikkeermuligtattesteforstatistiskesammenhænge,ogviderforudelukken-

deholderostildenbeskrivendetabelanalyse,findervidettevalghensigtsmæssigttilat

sigenogetomtendenserneogkarakteristikablandtdeungeiprojektet.

8.2Livshistoriskanalysestrategi

Ikraftafdenlivshistorisketilgang,hvordeungefortællerdereshistorie,erdethensig-

ten at bibringenye forståelses- og forklaringsrammer til fænomenetulovligt skolefra-

vær,somikkehidtilerbelyst.Medafsætidenretroduktiveslutningsformfinderviden

livshistoriskeanalyseyderstanvendeligtilatfåetdybereindblikideprocesserogbegi-

venheder, idetdenbringervidenomrelationenmellem individetogdenkonteksthan

ellerhunbefindersigi(Østergaardetal.2013:9).

Ienrenkonstruktivistiskforståelseafnarrativererdetudelukkendesprogetogdettal-

te,somharbetydning.Viundsigerosdennestringentemådeatanskuedeungesfortæl-

lingerpå, idetvi ikraftafdetkritiskrealistiskeperspektivvedkenderos,atderfindes

nogetstørreend,hvadmenneskereristandtilumiddelbartaterkende,omendtransitiv

videnbibringertilatproducerenyviden(Buch&Hansen2008:21).Dermedforholder

vios ianalysenudelukkende tildet talte,hvilket følgesmed fortolkningogdiskussion

foratkommenærmeredetintransitiveniveau.

Med inspiration fraHorsdals livshistorieanalysegivesder inedenståendeafsnitetop-

ridsafdenanalysestrategi,dereranvendtidenkvalitativedelafundersøgelsen.

Horsdalgivereksemplerpå,hvordanforskerenkananalyserelivshistoriervedatvære

opmærksompåvisselitteræretræk(Horsdal1999:114,Kvale&Brinkmann2015:290).

Disseharvianvendtsomopmærksomhedspunkterisøgenmoddeungesegnetilværel-

sesfortolkningerogforklaringerpåegetskolefravær.

Det første opmærksomhedspunkt er tid. Tid er essentielt for livshistorieinterview og

”Rækkefølgenaffortalteepisoderogovergangeneimellemdemsigernogetvæsentligtom,

38

hvordan fortællingenssammenhængerkonstrueret”(Ibid.:188).Vihargennemskolehi-

storieinterviewmeddeungeetkendskabtil,hvordanderesskolegangharudvikletsig

overtid.Pådenmådekanvibrugedenungesfortællingtilatudledekritiskeøjeblikke,

somharhaftbetydningfordenungesskolegang.

Etandetopmærksomhedspunkterepisoderneogderessammenknytning.Herunder lig-

ger,atforskerenkiggereftertemaerbådehovedtemaerogsidetemaer”Iselektionenog

hierarkiseringenafepisoderogidenmåde,deforbindespå,aftegneskonturerneaffortæl-

lerens identitetsforståelseog tilværelsestolkning”(Ibid:119).Hierarkiseringenaf temaer

sigernogetomdenbetydning, fortællerentillæggervissebegivenheder, fordi fortælle-

renforstårdetsted,hanellerhuneridagudfraenserieafbegivenheder.Horsdalun-

derstregeridenforbindelse,atdetkanværerelevantatværeopmærksompå,ombegi-

venhedertagerformafydrehændelserelleregnehandlinger.Samtidigerdetogsåvig-

tigtatundersøge,ombegivenhedernesessompositiveellernegative(Ibid.:120).

Vivilivoresanalyseafdeungesfortællingerværeopmærksommepå,hvilketemaerde

ungeerfokuseretpå.Detgørvivedatledeefterdecentralebegivenheder,deungeven-

dertilbagetilideresfortælling.Detkanvibrugetilatanalysereosfremtil,hvilkefor-

klaringsmåderdeunge anvender i fortællingenomderes skolegang.Hierarkisering af

forskelligebegivenhederoghvilkenvægtdeungetillæggervisseperioderidereslivfor-

tælleros,hvaddesersombetydningsfuldtforderesskolefravær.Endvidereerdetrele-

vantforvoresanalyseatsepå,hvorvidtdeungeserdemselvsomofreforudefrakom-

mendehændelserelleromdeserderesfraværsomkonsekvenserafegnehandlinger.

Sammenhængenmellemenkelteepisodertilladerogsåatundersøgeden”narrativekau-

salitet”.Det,atfortællerenvægtlæggerbegivenhederiensærligorden,kanværeetud-

trykfor,atpersonenserbegivenhedensomafgørendefor,hvorhanellerhuner idag.

Forskerenerherværeopmærksompåprofetier i fortællingen,hvor retrospektivtud-

valgtebeskrivelser/erindringergivermeningiforholdtiludsigelsespunktetsselvforstå-

elseogtilværelsestolkning(Ibid:124).Deterioverensstemmelsemedsigtetforunder-

søgelsenatundersøgedeungesnarrativekausalitet.Viharsatos foratundersøgede

unges egne forklaringerogherkanbegrebetnarrativkausalitet væregivtigt.Vi søger

svarpå,hvordandeungetillæggerbegivenhedervægtoghvilkemulighedsbetingelser,

derhargjort,atdeer,hvordeeridag.

Personererettredjeopmærksomhedspunkt,somvibenytterianalysen.Herunderbåde

hvordandenungeopfattersigselvsomjeg-fortællerogsittilhørsforholdved”vi-ogde

39

andre”. Fortællerens forhold til jeg-fortælleren kan sige noget om, hvordan personen

positionerersigiforholdtildeting,derersket,ogihvilkengradjeg-personenidentifi-

cerersigmedhistorien.Vedbrugafpronometvi,kanfortællerensigenogetomforhol-

dettilfællesskabet,ogomfortællerenslivshistoriererendelafenstørrefortælling.Ved

hjælpafhistorieromandrekan fortællerengiveudtryk for, hvilkepersonerde enten

ønskeratforbindesmedellerafgrænsesfra.Såledeskandeandrebådeværesignifikan-

tepersoner,derharhaftentennegativellerpositiv indvirkningpå forløbetsgang.For

voresanalysebetyderdet,atvivilundersøgehvilkebetydningsfuldepersonerdeunge

læggervægtpå.Endviderekandetværehensigtsmæssigtatkiggeefter ihvilkengrad

denungesersigselvsomendelafetsamlet“vi”.Detkanentenværeetfamiliefælles-

skab,etklassefællesskabellerenvennegruppe.

Detsidsteopmærksomhedspunktvitagermedianalysenerstederne.IfølgeHorsdaler

stederneafgørendeforfortællingeneftersom:”Jeg’eterkontekstbestemtisinfortælling,

såvimåogsåsepålivshistoriernesrumligekonteksterogsepå,hvordanrumogtidfor-

holdersigtilhinanden”(Ibid.:135).Detteerioverensstemmelsemedvoresvidenskabs-

teoretiskeudgangspunkt.Indenforkritiskrealismevægteskonteksten,hvorifænomenet

opstår.Stedererdekomponenterimulighedsbetingelsernesomgør,atfænomenetsko-

lefraværkanopståogerdermedafgørendeforatkunneafdækkedegenerativeproces-

ser.

Vibestræberospåudelukkendeat laveenanalyseaf livshistorieinterviewene,hvorvi

bryderinterviewenenedimindredeleihenholdtildenovenståendebeskrivelseafop-

mærksomhedspunkter. Således afventer vi med at foretage en fortolkning af inter-

viewenetildiskussionen,hvorvisammenstillerdemmeddetkvantitativematerialeog

denvalgteteori.

Analyserneerkonstrueretsåledes,atvisomudgangspunktudfolderdemkronologisk.

Daviogsåerfokuseretpåeksempelvispersoner,steder,vendepunkterogplots,finder

vinoglevæsentligetemaerihvertinterview,somviogsåvilforfølgeanalytisk.Dermed

er analyserne også koncentreret om at sammenholde begivenheder på tværs af tid,

hvormedkronologienersværereatforfølge.

40

9Teori

Ifølgendeafsnitvildergøresredeforundersøgelsensteori-ogbegrebsapparat,somvil

bliveanvendttilfortolkningogdiskussionafdetemaer,somkommerfremgennemden

livhistoriskeanalyse.

Medundersøgelsensafsæt ikritiskrealismeerteorianskuelsenherfra,atanalysekræ-

veretteoretisksprogafbegrebersomentolkningsramme(Andersen2007:112).

Teorierneervalgtefteranalysenafskolelivsfortællingernepåbaggrundafdetemaer,vi

harfundetrelevanteattagemedtilviderefortolkningforatsvarepåproblemformule-

ringen.

Forklaringenpåhvilkeprocesser,dererpåspil fordeungei forholdtilulovligtskole-

fravær,søgesgennemdebegreber,somerfunderetierfaringerfravirkeligheden.

9.1Identitetsteori

MedudgangspunktiPeterBurkeogJanStetsudviklingafdet,debetegneridentitetsteo-

ri, vil der i det følgende foreligge en redegørelse fordenne teori ogdebegreber, som

herfraanvendesiindeværendeundersøgelse.

BurkeogStetsidentitetsteoritagerudgangspunktistrukturelsymbolskinteraktionisme

ogbeskæftigersigsåledesmedenbredforståelseaf forholdetmellemindividogsam-

fund.Teorienerprimærtfokuseretpåindividet,hvilketogsåerhovedfokusidenneun-

dersøgelse,menmeddetinmente,atindividetagererindenforengivenkontekst,som

eraffødtafsocialestrukturer(Burke&Stets,2009:4).

9.1.1Identitetsgrundlag

Burke og Stets diskuterer tre forskellige grundlag for identitet: rolleidentitet, social

identitetogpersonidentitet.Såledeseridentitetsbegrebetopdeltitreanalytiskedistink-

tioner,deralleerendelafdetenkelteindivid,ogsomanvendesiforskelligesammen-

hængetilatforståogforklareadfærd(Burke&Stets,2009:112).

Hvilkenellerhvilkeafdetreformerforidentitetindividetgørbrugaf,afhængerafsitua-

tionen,somindividetståri.BurkeogStetsfremhæveritrådhermed,atalletreidenti-

41

tetsgrundlagoperererpåsammemåde,såledesatindividetaltidagererpåbaggrundaf

den givne situation ud fra den feedback vedkommende får. Den feedback eller mod-

svarsmekanisme individet oplever, kan både være identitet-afkræftende eller identi-

tetsbekræftende(Ibid.).

Rolleog identitet er således forbundet, atpersoner i kraft afderes rolle, bliverpålagt

noglebestemteforventningeriforholdtilderesholdningerogageren.Enrolleudsprin-

gerafenbestemtsocialposition,somerensamfundsmæssigkategori,derkanknyttesig

antilnoglenormativelivsbanersomfxatværeskoleelev,ellerkanværebestemtafen

personsinteresserelleraktiviteter(Ibid.:114).Imodsætningtildenormativtgivneposi-

tioneropereresderligeledesmed,hvadBurke&Stetsbetegnercounternormativeroles,

derskalforståssommodsætningertildennormativerolle.MedhenvisningstilTurner

beskrivesdennemodpartsrollesåledes:

“Arolecannotexistwithoutoneormorerelevantother-rolestowardwhichitisori-

ented. The role of ‘Father’ makes no sense without the role of child [...]” (Turner

1962:24;Burke&Stets2009:115).

Desudenkanenkategoriværebestemtafdenenkeltes interesser,aktiviteterellerva-

ner,somfxatværefodboldspiller(Ibid.:114).

Ibegrebetliggerderendobbelthed,idetderbådefindesenudefrakommendeimpuls,i

kraftafdeforventninger,derskabesafsocialepositioner,menogsåetindreaspekt,der

drejer sigom,hvordandenenkelte selvopfatterdisse forventningerog internaliserer

dem.SidstnævntebetegnerBurkeogStetssomrolleidentitet(Ibid.).Rolleidentiteterba-

seret på, hvad individet gør på baggrund af de forventninger, der stilles og individets

egenopfattelseafdisse.

Socialidentiteterbaseretpå,hvordanenpersonidentificerersigmedensocialgruppe,

dererudgjortafindivider,somdelerdenoverbevisning,atdehørerindeforsammeso-

cialekategori(Ibid.:118).

Inde for en gruppeherskerder en form for ensartet opfattelse, hvormedgruppemed-

lemmernesertingenepåsammemåde.Idenforbindelserefereresderigruppentil“vi”

eller“os”,mensalleudenforgruppenbetegnes“dem”(Ibid.:119).

42

Nårindivider identificerersigmedengruppebaseret identitetogsersigsommedlem-

merheraf,skerderenbevægelsefraatværeunikkeindividertilatværeprototypiske.

BurkeogStetsunderstreger,atdetteikkeresultererietindividuelttabaf,hvemmaner

somperson,menatmanblotidentificerersigselvgennemenbestemtgruppeogdennes

aktiviteter(Ibid.).

Personidentitetadskillersigfradetoandreidentitetsgrundlagvedatværeudelukkende

fokuseretmoddetenkelteindivid:

“Thepersonidentityisthesetofmeaningsthatdefinethepersonasauniqueindivi-

dualratherthanasarole-holderorgroupmember”(Ibid.:124).

Såledesdrejerdet sigom individetsegnemålsætningerogagendaer frem for forvent-

ningernefraengruppeellerenbestemtrolle.Dermedoperererdenpersonligeidentitet

aldrigpåsammetidsomsocialidentitet,dadehverisærudelukkerdenanden,ogved-

kommendeherdefinerersigudelukkendeudfraet“jeg”ogikkeet“vi”(Ibid.).

9.1.2Identitetsbekræftelse

IforlængelseafdetreidentitetsgrundlagoperererBurkeogStetsmedbegrebetidenti-

tetsbekæftelse3.

Verifikationellerbekræftelseafdetre identitetsgrundlager forudsætningenfor,hvor-

dandeforskelligeidentiteterhverisærformerogændrersigikraftafnegativogpositiv

respons.

Såledesfinderdetmodsatte-iformafmanglendebekræftelse-sted,nårderopståren

uoverensstemmelsemedidentitetsstandarden,oghvemmanansersigselvatværeien

givensituation.

Densocialeidentitet,somerbaseretpåmedlemskabiengruppeellerkategori,verifice-

resgennemanerkendelse,genkendelseogacceptafandregruppemedlemmer.Hermed

bliverman “godkendt” sommedlemved at være somde andremedlemmer (Burke&

Stets2009:127).

3OversatfraBurke&Stets(2009):identity-verification

43

Resultatetafbekræftelseafenssocialeidentitetvil,ifølgeBurkeogStets,væreenøget

følelsesaftilhørsforholdogselvværd.Ethøjtniveauafselvværdafføderengradafeksi-

stentieltryghediformafværdiogmening(Ibid.:121).

Til rolleidentitet finder verifikationen sted gennem andremed samme rolle, og tager

udgangspunkt idenenkelteshandlinger fremfor,hvemdenenkelteer.Altsåadskiller

verifikationenhersigfraden,dertilkendegivesvedsocialeidentitet,dadetihøjeregrad

drejer sig om at være en fremtrædende karakter end om at være som de andre

(Ibid.:128).

Verifikation af rolleidentitet giver personen en selvtillid og tro på egne evner, når de

agererienbestemtrolle(Ibid.).Dettekanresultereienslagsselvopfyldendeprofeti,da

individetfårmodtilatafprøveogengagerersigiuvanteogsværesituationer,fordide

gennemverifikationharerfaringmedatkunneleveoptilsådanne(Ibid.:117).

Personidentitetbliververificeretgennemdesærligekendetegn,somhvertenkelt indi-

vid har med sig biologisk og kulturelt, hvilket Burke og Stets betegner bio-social

(Ibid.:125).Gennemhandlingogkontrolafdissekendetegnverificererindividetsigsom

noget unikt og identificerbart, som andre individer bruger til at verificere deres egen

identitet (Ibid.:117).Såfremtdenenkelteopleververifikationmedsinpersonidentitet,

vildet,ifølgeBurkeogStets,resultereienoplevelseafautenticitet,hvormedpersonen

bliverbekræftetiogfårenfølelseaf,hvemde“virkelig”er(Ibid.:128-129).

Burke og Stets adskiller autenticitetsfølelsen fra troen på egne kompetencer og selv-

værd,ogbetegnerdetsometkerne-selv4,dergårpåtværsafkontekster,tidogrelatio-

ner,hvormedkarakteristikafrapersonidentitetenogsåkanvisesigiderollerellersoci-

alegrupper,personentagerdeli(Ibid.:125).

9.2Diagnosekulturogsemiotiskemediatorer

I startfasen af denneundersøgelseblevder foretaget et forskningsreview,derpegede

på,atmegetforskningogvidenomskolefraværvarindsamletienpsykologiskforståel-

sesramme.Såledespegedemegetforskningogsåpå,atsåkaldteinternaliseredeogeks-

ternaliserede psykiatriske problemstillinger som angst, depression og hyperkinetiske

forstyrrelserharstorforklaringskraft.Ilysetherafsatteviosforatundersøgeskolefra-

værmedhjælpafsociologisketeorierogforklaringsrammer.Dogfandtvi,atpsykiatri-

4OversatfraBurke&Stets(2009:125):coreself

44

skediagnoserfleregangedukkedeopsometkarakteristikamedstorforklaringskrafti

bådedetkvantitativeogdetkvalitativedatamateriale.Viharderforudvalgt teori, der

serpådiagnosersomnoget,deropstårisocialhandlingogindenforenspecifikkulturel

kontekst.DerforpræsenteresnoglebegreberfrapsykologenSvendBrinkmannogsocio-

logenAndersPetersensbogDiagnoser-perspektiver,kritikogdiskussion(2015).Herta-

lesderomendiagnosekultur,sommenesatkunneidentificeresidag.

Brinkmannbrugerbegrebetdiagnosekulturtilatbetegne,hvordanpsykiatriskediagno-

serharenfunktionisamfundet:”Thepsychiatriclanguagehasbeendemocratizedinthe

sensethatithasenteredeverydayconversationsaboutpeople’sproblems,andwhenitsca-

tegoriesareusedhereassemioticmediators,itmakessensetotalkaboutadiagnosticcul-

tureassuch”(Brinkmann2014:123).Dettebetegnerhansometkarakteristikavedden

nutidigevestligekultur.SetilysetafdennetendenspegerBrinkmannpåetbegreb,som

han betegnermedikalisering af afvigelse.Meddettemenes, at samfundet ved hjælp af

diagnosernaturalisererog legitimererproblematiske tilstandeog lidelsesformer, ”idet

lidelsesformernekoblestiletsystemafvidenskabeligtbegrundedehåndteringspraksisser”

(Brinkmann2015:38).Denneforståelseafdiagnosesomnoget,derinfiltrererkulturen

ogbliverkendtoggyldigtforalle,ernødvendigforatforstådiagnosersfunktionforbæ-

rereafpsykiskelidelser.

Dette kobles til et analysebegreb, som stammer fra kulturpsykologien. Diagnoser kan

ifølgeBrinkmannsessomsemiotiskemediatorer,hvormedfølgendeforstås:

”[...]linguistic and symbolic devices that are used whenever humans communicate

withthemselves(e.g.,inthinkingandreflecting)andwithothers.Asemioticmedia-

torprovidespsychologicaldistancebetweenasubjectandherworld–andbetweena

subjectandherself”(Ibid.).

Brinkmannanvenderbegrebettilatanalysere,hvordandiagnoserbrugessomsproglige

formidlingermedtreforskelligefunktioner.

Den første funktion kalder han forklarende mediator (Brinkmann 2014:127). Dette

aspekt henviser til, hvordan personer med psykiske lidelser forklarer problematiske

forholdigennemderesdiagnose.Dettekommerbl.a.tiludtrykvedatpersonerhenviser

45

til,atdeførst,efterdefikdiagnosen,harfåetindsigtiogforståetdereshandlemønstre.

Såledeskantidligereproblematiskeoplevelser forklaresretrospektivtgennemdiagno-

sens symptomramme,der kanopleves somen lettelse. Enbegrundelse fordenne for-

nemmelseaf lettelse,nårlidelsenellerproblematiskadfærdendeligkanforklares,kan

ifølgeBrinkmannværedenmeninglidelsennublivertilskrevet.Hanpegerpå,atlidel-

senbedrekanudholdessåfremt,dentilskrivesenstørremeningsfuldhed(Ibid.:128)

AntropologMikkaNielsenpegerpå,atmangeafhendesinformanteroplever,atdeende-

lig har en forklaringpåderes fornemmelse af anderledeshed.Her kandiagnosen som

forklaringenværeenkildetillettelse:

”Forvirringenomkringegenanderledeshedererstattetafklarhedogenkonkretli-

steatsymptomerogdiagnosticeringskriterier,mankanspejlesigi,ogderskeralt-

så en oversættelse og en transformation fra følelser, oplevelser og reaktioner til

symptomer.”(Nielsen2015:216).

Detteer,hvadBrinkmannbetegnersomdiagnosersomforklarendemediatorer.Herri-

sikeresdet,atdiagnosenentificeresogdermedgørestilnogetudenforpersonen:

“Entification involves transforming a trait, temperament, emotion, or some other

psychologicalphenomenonintoa“thing,”typicallywithallegedcausalpowerstoaf-

fectactions,anditisthisprocessthatmakesexplanatorymediationworkasapro-

cess.”(Brinkmann2014:128).

Denæsteto funktioneranserBrinkmannsomunderkategorierellerkonsekvenserved

denneforklarendemediator.

Detandetaspekterdiagnosensomselvbekræftendemediator.Brinkmannforklarerbe-

grebetsåledes:

”[...]thetendencyofthediagnosistoaffirmitself,notonlybecausenumerouspheno-

menabecome“symptoms”whenseenthroughthediagnosticlens[…],butalsobecau-

se even phenomena in a person’s life that could be expected to count against the

ADHDdiagnosisareaffirmedasexactlyanexpressionofit.”(Ibid.:129).

46

Dethængersammenmeddetovenståendeaspekt,dadennemekanismeogsåerenmå-

de til at forstå sig selv og sine reaktioner på omverden. Med dette aspekt hævder

Brinkmann,atandre trækvedpersonlighedenog inogle tilfældemodstridendesymp-

tomer-ihansforskning-harvistsigatbliveopfattetsomsymptomerpådiagnosen.Så-

danbliverdiagnosencirkulærogselvbekræftende. INielsensstudieafhvordanperso-

nerdiagnosticeretmedADHDserdiagnosensomendelafderesidentitet,forklarerhun,

at “I klassificeringen sker en reciprok påvirkning af diagnose og individ, hvor individet

spejlersigselvidiagnosen,ligesomdiagnosenreflektererdenenkeltessymptomer”(Niel-

sen2015:212)Dette synpådiagnosensbetydning for selvopfattelseogden cirkulære

effekt,kansessomårsagtil,atdiagnoserbliverenformforselvbekræftendemediator.

DetsidstefunktionerdetBrinkmannkalder fraskrivendemediator.Denerrelaterettil

denforklarendemediator,idetdiagnoserharentendenstilattingsliggøreselvediagno-

sen,tidligerebetegnetsomentificering.Såledesfinderhan,atpersonerforklarerderes

adfærdgennemdiagnosenoghermeddistancerersigfraderesadfærdogistedetgiver

diagnosen”skylden”(Ibid.:130).Somenkonsekvensafentificeringenerrisikoen,atan-

dreforholdogrelationertilandrekommeribaggrundenogbetydningenafdissenegli-

geres.

Vivilmedovenståendeteoretiskeperspektiverundersøge,hvordandeunge,derhardi-

agnoser,brugerdissetilatformidleogforklarederesskolefraværindenfordiagnosens

forståelsesramme.Pådenmådekanviundersøge,hvilkenbetydningdiagnosenharfor

deunge.VipositionererosefterBrinkmannsanbefalingmellemenessentialistiskogso-

cialkonstruktivistisksygdomsopfattelse:”Sygdomerhverkenentingienpersonisoleret

set(essentialisme)elleridetsocialemiljøogdetskonstruktionsprocesser(socialkonstruk-

tionisme)”(Brinkmann2015:56).Snarereskalsygdom,ifølgeBrinkmann,opfattessom

enrelationmellempersonenogmiljøetogsomendelafdesocialepraksisser,somper-

sonenforetagerogindgåri.Deteritrådmedbådeundersøgelsensvidenskabsteoretiske

ståstedogmetodevalg.Videnskabsteoretiskgiverdetmeningatanskuepsykiatriskedi-

agnosersomsocialefænomener,menatdenvidenviharheromermidlertidig.

47

10Analyse

Analysen er opdelt i to delemed udgangspunkt i henholdsvis det kvantitative og det

kvalitativedatamateriale.Detoanalyserfremståruafhængigtafhinanden,ogtrækkeri

førsteomgangpåhverderesbegrebsapparat,somderiafsnit10erredegjortfor.

10.1Delanalyse1:Kvantitativanalyse

Medudgangspunktidendeskriptivestatistik,vilderidetfølgendebliveinddragetfigu-

rer,somvihævderdanneretsolidtfundamentfordenkvantitativeanalysedel.Detsam-

ledeantalbørnogungeiskolefraværsprojekteter62(N=62),mensomdetvilfremgåi

nedenstående,erderetvarieretfrafaldiantalletafobservationerideforskelligefigu-

rer.

10.1.1Fritidsaktiviteter

I figur1 ses fordelingenafungemedelleruden fritidsaktivitet forhvererde fire fra-

værsgrupper.Ialtindgårder51ungeidenpågældendefigur.

Detfremgåraffiguren,atstørstedelenafdeunge-42af51-ikkeharnogenfritidsakti-

vitet.Denenestegruppederadskillersig,erfraværsgruppe2,hvor9udafialt27unge

haréneller flere fritidsaktiviteter.Fraværsgruppe2erkarakteriseretaf at ligge iden

laveendeafdetulovligeskolefraværoghardesudeningendiagnose.Påtrodsafatfra-

værsgruppe2udgørmajoritetenafdetsamledeantalrespondenteridatamaterialet,er

48

detværdatbemærke,atdeøvrigegrupper,hvoringenafdeungeharnogenformerfor

fritidsaktiviteter,entenerkarakteriseretafatværediagnosticerede,haveekstremthøjt

fraværellerbeggedele.

I fraværsgruppe1erder ingenunge,derharfritidsaktiviteter.Sammenlignetmedfra-

værsgruppe2adskillergruppe1sigherved,hvormedderfordissegrupperkansesen

forskelpå,omdeungeharendiagnoseellerej.

Fraværsgruppe3og4erdekategorier,hvordeungehardethøjestefravær.Hvadangår

fritidsaktiviteteradskillerdissetogruppersig ikkefrahinanden.Datamaterialetpeger

fordissetogrupperpå,atderitilknytningentilfritidsaktiviteterikkeerforskelpå,om

deungeharendiagnoseellerej.

Såledesviserfigur1,atdererenmarkantforskelpådeunge,somliggeridenlavereen-

deaffraværsskalaenogikkeharendiagnose.Deerihøjeregradtilknyttetfritidsaktivi-

teterenddeandregrupper.

10.1.2Skoleskift

Figur2viserfordelingenafskoleskiftpåtværsaffraværsgrupperne.Ialtindgårder47

ungeifiguren.

Udfaldetafsøjlediagrammetviserførstogfremmest,at31af47ungeharopleveteteller

flereskoleskift.

49

Ifraværsgruppe1og2fordelerandelenafunge,somharskiftetskoleenellerfleregan-

ge,sigligeligtmeddem,somikkehar.Såledeskandermeddettematerialeikkepeges

på,atskoleskiftharindvirkningpåfraværfordissetogrupper.

Forfraværsgruppe3og4erderenmarkanthøjereandel-henholdsvis10af12ogotte

afni-iandelenafunge,derharetellerflereskoleskift.Dersynessåledesentendenstil,

atforgruppermedmegethøjtfravær,harskoleskiftbetydningforfraværetuansetom

deungeharendiagnoseellerej.

10.1.3Skoletilbud

Figur3viserfordelingenmellemdenuafhængigevariabelskoletilbudogdenafhængige

variabel fraværsgruppe. Det samlede antal unge i denne fordeling udgør i alt 51.

Diagrammetviser,at37afde51ungegårietalmentskoletilbudogderesterendeiet

andetskoletilbud.

Ifraværsgruppe1gårtoudaftreialmindeligfolkeskole.Forfraværsgruppe2går24af

27 i almindelig folkeskole. Således kan det konstateres, at der i disse grupper er en

overvægtafunge,somgårialmentskoletilbud.Somdenenestegruppe,derskillersig

ud ved at have flereunge i alternative skoletilbud frem for i almen skole, er fraværs-

gruppe3.Deungeidennegruppeerkarakteriseretaf,athaveenellerflerediagnoser

medetulovligtfraværmellem61-100%.Dogerfordelingennogenlundejævn,idetfem

udafde13eleveridennegruppe,gårialmentskoletilbud.Ifraværsgruppe4,somogså

liggeridenhøjesteendeaffraværsskalaen,meningendiagnosehar,ersekseleverial-

50

mentskoletilbudogtreeleverispecialtilbud.Tilsammenligningsesdet,atdeungemed

dehøjestefraværsprocenter ihøjeregrader indmeldt ispecialtilbud,nårdensamlede

andelidissegruppergøresop.

Påbaggrundaffigurenkanderdermedkonstateres,atdeflesteafdeungeiprojektWa-

ke-upCalluansetomderesfraværermiddelellermegethøjt,oguansetomdehardiag-

noseellerej,gårialmeneskoletilbud.Dogkandetkonstateres,atdeungemedetmeget

højtfraværihøjeregradenddeandregruppererindmeldtispecialtilbud.

10.1.4Samlevendeforældre

Ifigur4sesandelenafungeiprojektet,hvisforældreersamlevende.Udafde51unge,

somindgåridennefigur,erdetblottreafdeunge,derharsamlevendeforældre.Defå

ungemedsamlevendeforældrefordelersigpåfraværsgrupperne2og3.Dogerdeten

megetlilleandelmedtoudafde27ungeifraværsgruppe2ogenenkeltafialt11ifra-

værsgruppe3.

I forhold til samlevende forældreadskillerde firegruppersigdermed ikkevæsentligt

fra hinanden, ogde to gruppermedmindreudsving er henholdsvist karakteriseret af

ikkeatværediagnosticeretviceversaogliggerihversinfraværsprocentkategori.

Såledeskanderpåbaggrundafovenståendefigurkonstateres,atalledeungemedfra-

værover20procent,diagnoseellerej, erkarakteriseretvedatkomme frahjem,hvor

forældreneikkelængereersamlevende.

51

10.2Opsamling

Påbaggrundafdeovenståendefigurerkanderdrageskonklusionerom,hvadderkarak-

terisererdeungeihverfraværsgruppe.

Hvadangår fritidsaktiviteterkandetkonstateres,at ingen igruppe1,3eller4har fri-

tidsaktiviteter.Den eneste gruppe, hvor nogle af de ungehar fritidsaktiviteter, er fra-

værsgruppe2,somergruppenmedfraværpå20-60%ogudendiagnose.Dersesikke

nogenbetydeligforskelpåfraværsgruppe3og4-altsåommanharendiagnoseellerej

-nårdetgælderfritidsaktiviteter.Forfraværsgruppe1gælderdetsamme,atingenafde

ungeharfritidsaktiviteter.

Hvadangårskoleskiftpegerdatamaterialetpå,atenstorandel-lidtoverentredjedel-

afdeungeharoplevetétellerflereskoleskift.Forbådefraværsgruppe3og4gælder,at

næstenalleharoplevetskoleskift.Ydermeresesdet,atnårdeungeliggerifraværskate-

gorierne61-100%,gælderdesammekarakteristika.Forfraværsgruppe2erderenlige

fordelingmellemunge,derharoplevet skoleskift,ogungeder ikkeharoplevet skole-

skift.Detsammegælderfraværsgruppe1.Såledeskandetkonstateres,atdeflesteafde

ungeerkarakteriseretved,atdeharoplevetskoleskift.

Hvadangårskoletilbudkandet fastslås,atde flesteunge - ligeunder tre fjerdedele - i

projektWake-upCallerkarakteriseretved,atdeerindmeldtialmeneskoletilbud.Den

enestegruppe,somadskillersigvedathaveetovertalafungeispecialtilbuderfraværs-

gruppe3.Fraværsgruppe4adskillersigfrafraværsgruppe2vedatdeunge,påtrodsaf

deikkeharendiagnose,ihøjeregraderindmeldtispecialtilbud.Ifigursåvi,atdeunge

iprojektWake-upCall iovervejendegraderkarakteriseretved,atdeerindmeldtial-

meneskoletilbud.

Nårdetgælder,hvorvidtdeungesforældreersamlevendeellerej,pegerdatamaterialet

på,atnæstenalleungeiprojektWake-upCallharforældre,somikkelængereborsam-

men.Dererenmegetlilleandelifraværsgruppe2og3,hvordetmodsatteergældende.

Datamaterialetpegersåledespå,atdeungeiprojektWake-upCallihøjgraderkarakte-

riseretved,atdeikkeharsamlevendeforældre.

Vihariovenståendeanalyserpegetpånoglesærligekarakteristika,derkanhaveværet

betydningsfulde fordeunge iprojektWake-upCalls fravær.Dissekarakteristikavilvi

52

tagemedvidereianalysematricenogsammenlignemeddefund,derergøresidenkva-

litativeanalyse.

10.3Delanalyse2:Kvalitativanalyse

Påbaggrundafdennarrativeanalysestrategiogdeungesfortællingervilviidetfølgen-

defremhæveoganalysereosfremtilnoglesærligebegivenheder,tid,plot,vendepunk-

terogsteder/kontekster,derdannerrammeromaktiviteterogsamvær,samtpersoner

oggrupper,somharsignifikantbetydningforhverafdeunge.Udfraanalysernefårviet

overblikovernogleafdetematikker,derfyldermegetideungesprivat-ogskoleliv,som

viafsluttendeiundersøgelsenvilfølgeopienteoretiskfortolkningogdiskussionogin-

tegreremeddekvantitativeresultater.

Foratskabeoverblikharviharsøgtmodatskabeenkronologiianalyserne.Daviogså

erinteresseredeiatfåblikfor,hvordansærligeelementerfyldermereideungesfortæl-

lingerendandre,ogdadisseoftestrækkersigoverflereårogikkenødvendigviskrono-

logisk,vilderdogforekommenedslagellersåkaldte“plots”,hvorderindhentescitater,

derbryderkronologien.Deterogsåprioriteret,dadetgiveretindblikidesammenhæn-

ge,derermellemforskelligebegivenheder.

10.3.1Mariasfortælling

Mariaer13åroggåri6.klasse.Hunerenebarnogborsammenmedsinmor.Mariaer

diagnosticeretmedangst.Hunharetfraværpåmellem20-60%,hvorforhunerplaceret

ifraværsgruppe1

.

53

Maria fortæller, at hun i starten af sin skolegang havde det godt og trives. Det første

nedslagihistorienskeri2.klasse,dahendesmorbliverindlagtpåenlukketpsykiatrisk

afdeling.Mariavedikkeselv,hvorformorenblevindlagtogdvælerikkelængevedden-

nedelaffortællingen.Såledestillæggerhunikkebegivenhedenmegenværdi.Alligevel

erdetetcentraltvendepunktiMariashistorie,somudløserplottetihendesskolelivsfor-

tælling,dadetbetød,athunskullebohossinfar:

”Jegboedehoshamitremånederogdetvarogsåderfrahanbegyndteatværerigtig

rigtigondoverformig.Ellerdetsynesjeg[...]jegkunneikkegørenogetrigtigt”(Bilag

2:10).

Mariassynpåsinfarsomenondpersoneretstærktudtrykfordenafstand,huntager

tilhamgennemhelefortællingen,samtdenmagtesløshedhunfølervedatskullebohos

ham,nårhunhellerevilværehossinmor.

Eftermorenudskrivesstarterenretssag,derfremstårsomturbulentforMariaogbliver

enyderligereafgørendedelafdennegativerolle,farenfårifortællingen:

”[...]minfargernevillehavebopælenhosham.Mendetvillemin…detvillejegikke

ogminmorvillehellerikke[...].Ogsåblevdetsålavetomdertil,tilen9/7-ordning.

[...]Ogsågikdetsåned”(Ibid.:5).

HerbeskriverMariabådesinmorsogfarsbetydningforsinskolelivsfortælling.Påtrods

af,atdetermorensindlæggelse,derudløserbegivenhederne,erdetikkedet,dererho-

vedplottetifortællingen.DetviserMariavedmegethurtigtatnævnemorensindlæggel-

seudenvidereuddybningifortællingen.Hovedplotteterdet,athunnuskalbohossin

far.Detbliverbegyndelsenpåenmegetnegativperiodeihendesliv,hvilkethunioven-

ståendecitatudtrykkermed“Ogsågikdetsåned”.Pådenmådebliverfarenenyderst

betydningsfuldpersonforplottet,derharnegativværdi,oghansrolle,iMariashistorie,

vilsenerehenvisesigathavestorbetydning for,hvordanMariaselv forbinderepiso-

dernemedsinfarogsitskolefravær.

Mariasmorfylderikkemegetifortællingensammenlignetmedfaren.Morenbliverdog,

nårhunblivernævnt,beskrevetsomenstøtteforMaria,ogsomdetfremgikafovenstå-

54

endecitat,erMariaoghendesmorafsammeopfattelseisagenombopæl.Mariagiver

hermedudtrykforenklarskelnenmellemsineforældre,hvormorenerdengodeogfa-

rendenonde.

HertilbeskriverMariaepisoder,hvorhunharfundethvile,såsnarthunerkommethjem

tilsinmorefterathaveværethossinfar,hvormedhunskaberetbilledeaf,atderhos

morenertrygt,oghosfarenutrygt:

“Oghvisjeghavdesagttilham,atjeggernevillehavelavetvoresordningom,fordi

detharhansagt,detkunnejegbaresige,såhavdehanblevetrasendepåmig.[...]Så

jegvarrigtigmegetsyg,nårjegendeligkomhjemtilminmor,fordiatdethavdevæ-

retsåhårdt”(Ibid.:11).

Enandentydeligbeskrivelseafforholdettilsinfarkansespåmåden,Mariabenævner

hamvedfornavn,ogikkemedet“far-mærkat”(Ibid.:11).Desudensesderibeskrivelsen

ogbetegnelsenafstedetMariaopfattersom“hjem”,hvilketerhosmoren,athundistan-

cerersigfrasinfar.

Ikarakteristikkenafforholdettilsinmorogmorenskonkreteindvirkningpåsitfravær,

gengiverMariahistorierom,hvordanmorenharhjulpethende til atblive i skolenpå

trodsaf,athunhellerevilhjem:

”[...]nårjegskalopiklassen,såharaltidsådanhaftringettilhendeogværetvildt

sur,ogsåharjegsagt:“Nuharjegværetiskole,nuviljeggernehjemigen[...]Det

måjegikke.Såskaljeggåopiklassenmedhendeirøret,oggivemintelefontilen

lærer”(Ibid.:26).

Næstetidsmæssigenedslageri3.klasse,hvorMariasfarfarbliversyg:

”Ogsåvardeti3.,derblevminfarfarindlagt,sådervardethellerikkesåfedtatgåi

skole[…]det var svært at koncentreremig. For jeg vidste, at han sådan skulle dø”

(Ibid.:5).

55

Mariabegrundersinpositiverelationtilfarfarenmed,athunikketilbragtetidmedsin

far,menistedethoshansforældre(Ibid.:10).Såledesbliverhendesrelationtilfarfaren

efterrationaliseretgennemhovedplottetomhendesfar.Hunfortsætterdogmedatfor-

tælle,athunvedfarfarensdødslejebesøgteham,hvorhanforenkorttidblevfriskere.

Dette fortællerMariamedenbegejstring,dervidnerom,at forholdet til farfarenogså

harenegenværdiudoverdetnegativeforholdtilfaren.

NæstenedslagMariagengivererfra4.klasse,hvorhunoplevermegetsygdomogderfor

ermegetvækfraskolen:

”Mendergårdetsåogsågodtigen,menjegbliverrigtigmegetskadetogsyg.Såjeg

fårrigtigmegetfraværiskolen”(Ibid.:7).

Medde langesygdomsforløbsesdetendnuengang,hvordanMariarelaterernegative

perioderogbegivenhederisitlivtilsinrelationtilfaren:

”[...]hanhavdeikkesetnogetomdet.Hanhavdeikkelagtmærketil,atjeghavdedet

sådårligt,menjegvidstedevillekunnebliveirriteretpåmighvisjegvarsyg,såjeg

holdtdet”(Ibid.:11).

Igenbliverbetydningsfuldeperioderoghændelsersetilysetafhovedplottetom,hvor-

danhendes far behandlerhende. SåledesbemærkerMaria, at faren ikkeopdagede, at

Mariavarsyg,ogatdetførstvar,dahunkomhjemtilmoren,atderblevettagethånd

omsygdommen.

Hunfortsættermedatfortælle,hvordandetførsterefterdetlangesygdomsforløbfrem

til5.klasse,athunikketrivedes;

”Ogsåerdethalvdelenaf femte fraefternytåretaf.Dergårdetbare fuldkommen

nedafbakke.[...]dersagdejegtilminfar,atjegikkevillesehammere…ogjegfik

angst,altsåjegvarbange”(Ibid.:7).

HergiverMariasfortællingindbliki,athunsætterbetydningenafsitforholdtilsinfar

over betydningen af tre-firemåneders sygdom. Det er herMaria beskriver og under-

56

streger,athendesvelværeogtrivselernedadgående,ogdeterher,atMariaførstople-

verdenangst,som,ifølgehendeselv,afholderhendefraatgåiskole.EndvidereerMaria

meget eksplicitomkring, athun tilskriveroplevelsenmed faren stor forklaringskraft i

forholdtil,athunharfåetangst.Hunhuskerepisoden,hvorhunfortællerfaren,athun

ikkelængerevilseham,oghunforklarer,hvordanhanmedtruslerharudløstenkon-

kretangst:

“Altså jeghar ikkekunneværealene fordi,at jegharværetbange foratblivekid-

nappetafham.Ogathantogmig,ellervilleslåmigihjelelleretellerandet.[...]Men

deterogsåfordi,atdetsidstehansagdetilmigdetvar,atdethervillefåkonsekven-

ser.Sådeternokderdetheleligger”(Ibid.:16).

Mariavælgeraktivtsinfarfraimidtenaf5.klasse,hvorhunharmegetfravær.Hunfor-

tæller, at hun på forskellig vis har fået hjælp fra skolen, hvilket resulterer i, at hun i

sommerferienmellem5.og6.klasseopleverenforbedring.Imidtenaf6.klassefårhun

dogenpsykisknedtur,somholderhendefraatgåiskole.Detudløserendnuetvende-

punktiMariasfortælling:

”[...]ijulendergårdetbarefuldkommentgalt.Altsådervarjegnødttilatfåhjælp,

fordidetgiksågalt.Jegkunneikkeholdeudatværenogensteder.Jegvarbarefuld-

kommen.Jegvarheltfærdig.Såkomjegind,jegskullehavenogleundersøgelserpå

børnepsykiatriskpåBispebjergogtilundersøgelseromhvadjegegentlig,altsåhvad

jegfejlede,hvaddervargalt.Ogdevidstemeddetsammedetvarendepression,jeg

havdefåetogsåogsåangst.Ogdeterangstenjegkæmpermednu.Også,ja.Også

vardeogsåitvivlomjeghavdefåetADHD.Fordijeggikmedmangevred,jeghavde

mange vredesproblemer. Men det kan de først tage, når jeg er ude af angsten”

(Ibid.:8).

IcitatetbrugerMariaordsom“fuldkomment”,“så”og“helt”tilatforstærkesinfortæl-

ling om, hvor dårligt det var på daværende tidspunkt.Det, at hun får en stor psykisk

nedturogbliverdiagnosticeretmedangst, depressionogADD,har storbetydning for

plottetiMariasegenfortælling.Hunfortæller,hvilkenbetydningdetharhaftforhende

atfådiagnosen:

57

”Jegfandtudaf,hvordanjegkunnefådetbedreogaltsådannoget[...].Detvardejligt

atfåatvide,altså,atjegkanfådetbedre.Mendetharogsåværetlidtsvært,jeghar

ikkerigtighaftnogethjælp”(Ibid.:15).

Mariaunderstregerher, hvordandet atblivediagnosticeretharhjulpethendemedat

håndteredepsykiskeudfordringer,hunståroverfor,somharførttil,athunharvanske-

lighedervedatgåiskole.Dogfremhæverhunogså,atsygdommenstadigkontrollerer

hendeshverdag,dahunikkeharredskabernetilathåndteresinangst:

”Jeghåber, jegkankommeafmeddenherangst.For jegkan ikkenoget.Altså jeg

kanikkekommeforlangtvækuden,atjegbegynderatrysteogfåhjertebankenog

altså,panikanfald.Jegkanikkeværesammenmedveninderfordijeg,hvisdeskalud,

såkanjegikke..”(Ibid.).

IcitatetfremhæverMariabådedenbetydninghendesangstharforhendeihverdagen,

ogligeledeshvormegethunønskeratblivefriafsinangst,dadensætterbegrænsninger

forhendessocialeliv.

ForMariagiverdiagnosenenforståelseafhendeselvoghendesbegrænsninger,hvilket

harkonsekvenserfor,hvordanMariaserendistancemellemhendeselv,“jeg”,ogvenin-

derne,“de”.

Mariafremhævermeddiagnosenenudviklingellerforandringisinegenhistorie,hvor

dettidligerehandleromfarensopførseloverforMaria,ognumerebliverhendesangst,

somsætterbegrænsningerne.Tidligerebeskriverhunangstensomknyttettilfarensud-

talelseom,atdetvillefåkonsekvenser,athunikkevilseham.Nubeskriverogforstår

Maria angstenmere generel og vidtrækkende, idet den opstår, så snart hun kommer

væk fra sine tryggeomgivelser.Mariaer stadigmegeteksplicitomkring,atdenangst,

hunharifleresammenhængeendtidligere,udspringerafdenangsthunharhaftforfa-

ren.

IMariasfortællingom,dahuni6.klassefårdiagnosenangst,opstårogsåfortællingen

om det, hun kalder ’vredesproblemer’. Dette er et subplot til fortællingen omMarias

skolefravær;

58

“Jeghavde femdrengemodénmedetsjippetov,og jegvar fuldkommen, jegvarså

sur.Såjegvidsteikkehvadjegkunnegøresåjegløbhjem.”(Ibid.:9).

SåledesgengiverMariaflereepisoder,hvorhendesvredeharforhindrethendeiatdel-

tage i skolen.Mariabetegnerdemselv som ”slå-episoder”.Disseepisoderhar storbe-

tydningfordenmåde,Mariasersigselvogsinrolleoverforsineklassekammeraterpå:

Ovenståendecitatviser,hvordanMariarefererertilsinvredesomårsagtilatløbehjem

fraskoleeller laderværemedatmødeop.Medsitegetmærkat,soménmed“vredes-

problemer”,beskriverhun,hvordanhunharbrugtdettekaraktertræktilatretfærdiggø-

resitfravær,såhunfxikkeslognogen.

Marias“vredesproblemer”harikkekunkonsekvenserihendesomgangmedandre,men

gørogså,athunblivervredpåsigselv,nårhunikkekanpræsterefagligt:

“Matematikharværetrigtigsvært,nårjegskullekommeovertil[…].Jegbliverrigtig

sur,fordisåkanjegikkefindeuddet“(Ibid.:22).

Således uddyberMaria, hvordan “vredesproblemerne” har haft konsekvenser for, om

hunoverhovedetmødteoppådedage,hvorderstodmatematikpåskemaet,fordihun

havdesværtvedattakledetingiskolen,somhunvarmindregodtil.

TidsmæssigtkæderMariadesåkaldte“slå-episoder”sammenmeddet tidspunkt,hvor

hunhavdeendepressionogangstenfyldtemeget:

“Nej, det var i 5.Det var ikke engang i5., det var6.Det varder, hvoraltdetmed

angstogdepressionenogaltsådannogetkomind.[...]ogjo5.klassedetvardermed

drengenemedsjippetovet”(Ibid.:9).

IdetkommendenedslagifortællingenfortællerMaria,hvordanhendesvanskeligheder

medfarenogdedertilhørendepsykiskevanskelighederharpåvirkethendesrolleiklas-

sen,beskriverhunselvenændringisinmådeatværepå,oghvordanhunopfattedesine

klassekammeraterssynpåhende:

59

”Ja,detvardasværtatskullesiddeogkoncentreresigogkunnefokuserepåatvære

glad,forjeghavdejoaltidværetengladpige.Sådetvillejoogsåværemærkeligtfor

minklasse.Såføltejeg,atminklasseligesomskullesemigværefuldkommenkedaf

det.Jegharhelleraldrigsagttilnogenfør5.-6.klasse,altsåalthvadminfarharhaft

gjort,atjegharværetsåskuffetogsuroverdet”(Ibid.:11).

Mariafortælleridenforbindelse,hvorsværtdetharværetatværeiklasseværelsetmed

devanskeligheder,hunharhaft.Hungiveretindtrykaf,athunhargåetalenemedsine

problemer,ogforsøgtatskjuledembagenfacade,hvorhunagerede“engladpige”,så

hendes klasse ikke opdagedenoget. Vanskelighedernemed at være til stede i klassen

tilskrives også andre begivenheder og udefrakommende faktorer. Hun beskriver bl.a.,

hvordanandreklassekammeratersvanskelighederogpsykiatriskediagnoserharskabt

ustabilitetiklassen,oghvordanlærerneharhaftsværtvedathåndteredet:

“Sådeterenrigtigudsatklasseogvierikke,vikanikkemere[...]Ogdeterjoikke

sådan,istartentogvirigtigmegethensyntildetdemderhavdedetsværtogsådan,

detgørvijoikkemere.Detbliverderikkegjortmereihvertfald.Derersåmegetså

restenafklassenkanikkearbejdemere”(Ibid.:13).

Mariatagerafsætiforskelligebegivenhederogomstændighederhendesklasseharvæ-

retbelastetaftilatforklare,hvordandetforhendeharværetsværtatværeiklassen.I

densidstesætninghvorMariaunderstreger,hvorfordetharværetsvært forhendeat

åbneopogfortælleomsinevanskeligheder,nårhunerafdenoverbevisning,atderikke

eroverskudtilattagesigafdet.

DenopfattelseunderstregerMariaogsåinedenståendecitat,hvorhunbeskriverlære-

renshåndteringafdeindividuelleproblemstillingerellermangelpåsamme:

”Hanharaldrigtænktpåsådanénperson.Viskullebehandlessammen,påsamme

mådeallesammen,menforskelligt..Sådetharhanaldriggjort.Oghvisvivarkedeaf

det,såfikvialdriglovtilatsådan.Ja,såderharværetproblemerivoresklasse,for

deteraldrigblevetløst,detersådannoglekonflikterderbarealdrigerblevetløstog

deerderstadigvæk”(Ibid.:12).

60

SåledeserskolenetturbulentstedforMaria,hvormangeindreogydrefaktorerspiller

ind.Hunfortæller,hvordanderikkeharværetpladstilathavedetsværtiklassen.Ud-

over belastningsgraden for klassen som helhed, forklarer hun også den mangelfulde

håndteringafproblemerneogdendertilhørendeuroiklassensomårsagtil,atklassen

ikkeharværetetrartstedatvære.

Mariabeskriver,hvordanmiljøetiklassenhargjortdetsværtforhendeathåndteresine

egneproblematikker:

”[...]forjegharikkefølt,atjegharfåetlovtilatværeisådandårligthumøroghaft

detskidtogsådan.[...]Jegskullegåiethalvtårogprøveatfåmigselvtilathænge

sammen”(Ibid.:14).

IcitatetpegerMariapå,hvordanhunermegetalenemedsineproblemer,oghvordan

hungårrundtmeddemilængereperioder,somhunmedbilledsprogbeskriversomen

indrekampforatkunnefungereidetdaglige.Såledeserskolenenkontekst,hvorMaria

erudfordretquadetsocialerumogsineindrekampe.

EtandetnedslagiMariasfortællingfalderpåhendesfritidsinteresse:

“Jegerogsåenviljestærkpige.Såjegkæmperjotilsidstesag,ogdenenderaltidmed

etskænderi.Mendeterogsåfordiatjegsåstortet..altsåjegharetstortvindergen..

indeni…”(Ibid.:17).

Mariafortæller,athungårtilhåndboldogspillerpåethøjtplan.Hunfortæller,athuntil

tiderharhaft svært vedatpasse fritidsaktivitetenpågrundaf sin angst. Isærhardet

væretisituationer,hvorhunskullespillepånyeholdoginyeomgivelser,derharudløst

angsten:

“Jegharhaftsværtvedatrykkeop, fordiatderharværetmangeting jegharhaft

medangstogsådannoget.Såjeghavdepåettidspunkt,hvorjeggernevillestoppe,

fordidetvarhårdtatskullerykkeoppåetnythold,ogsåstarteforfra”(Ibid.:18).

61

SåledesforbinderMarianoglepraktiskeomstændighedervedatskullepassesinsport

somvanskeligemeddepsykiskebelastninger,hunlideraf.

Mariabeskriverogså,hvordanhåndboldenharenpositivfunktionforhende:

”Deterdejligt,formankommerudmedsineaggressioner”(Ibid.).

Igenviserhuntilbagetildenrolle,hunharsoménmedvredesproblemer,menistedet

foratdetvolderhendeproblemersomiskolen,serhunsportsbanensometsted,hvor

hun kan få afløb for sine negative følelser. I forlængelse heraf fortæller hun, hvordan

huneren“hårdnegl”påbanen,oghvordanhunharværetoppeatdiskuteremedalle

dommerneiligaen.HergiverMariaindtrykafennykontekst,hvordeteriorden,athun

erpådenmåde,nårhunspillerhåndbold.

Maria beskriver i løbet af fortællingen, hvordan henholdsvis tryghed og utryghed er

bundetoppåspecifikkesteder:

”[...]nårviskalpåturevækfra(Mariasbosted,red.),menminetryggeomgivelser.Så

kanjegfårystenoghjertebankenogaltsådannoget.Fordijegveddeternogetjeg

ikkeer100%trygved”(Ibid.:16).

I Marias beskrivelse af uroen i klassen, kommer hun ind på trygheden ved at være i

nærområdetognærområdetsbetydningforsitvelvære.Ligesomnærområdetspositive

effektbeskriverhunaltanenihendeogmorenshjemsometsted,derharbetydningfor

hendesvelbehagoghendes lyst tilatkomme i skole.Detkommer tiludtryk,daMaria

beskriverdet,atderkomaltanilejlighedensometvendepunktisinskolelivsfortælling:

“[...] efter vihar fåetaltan[...] såhardet ikkeværet såuoverskueligtatkommeaf-

sted[...]Detharværetsådanlidt lettere..Detharpassetmed,atdetvarder,hvorvi

har fåetaltan. Jeg tror,deter fordi jegsiddermegetudepåaltanen i stedet forat

lukkemigindepåmitværelse[…]Nej,fordijegharbrugtdetsomsådanetsted,hvor

jeg kan slappe af.. Men det har jeg så fået ude på vores altan. Det er dejligt”

(Ibid.:21).

62

Mariagivericitatetudtrykforsinegenbevidsthedom,hvilkenpositiveffektdetharhaft

påhende,athunnuikkelængerelukkersigindeimørketpåsitværelse,menistedetfor

føler sigude,nårhunerpåaltanen.Hun forklarer,hvordandethargjorthendemere

handlingsparatogeffektiv, fordihunalleredevarudeogafsted.Samtidigerdetetud-

trykfor,athuntrivesbedstogslappermestafitryggeomgivelser.

10.3.2Frederikkesfortælling

Frederikkeer13årgammel,gåri7.klasseogplacerersigifraværsgruppe2,hvilketbe-

tyder,athuningendiagnoseharogfraværsprocentenliggermellem20-60%.

Frederikkefortællerførstogfremmestomsinskolegang,athunvaretåryngreendsine

klassekammerater,dahunstartede.Hunhusker,athunglædedesigtilatstarteiskole,

fordihunskullestartemedsinbedsteventilbagefradagplejen(Bilag3:1).

Frederikkesførsteminderomfolkeskolenerpositivtprægede,hvilkethunisærliggrad

knytterantilenbetydningsfuldperson,somidettetilfældeerennærbarndomsven.Al-

leredeherfårvietindtrykaf,atFrederikkelæggerstorvægtpådetnetværk,ogdeper-

sonerhunknyttersigtiliskoleregi.DerforerdetogsåetvendepunktiFrederikkessko-

leliv, dahendesbedsteven i 1. klasse flytter fra skolenog til udlandet.Detteopfatter

hunselv,somdenførstenedturisinskolelivsfortælling(Ibid.:2).

IsammekontekstopleverFrederikkedetsomnogetpositivtogopløftendeiforholdtil

sinegenskoleglæde,dahuni2.klassetagerimodennyklassekammerat,somsidenhen

bliverhendesbedsteveninde(Ibid.:4).Frederikketillæggesinevennerenaltafgørende

63

rolleforsinskoleglæde.SåledesspillerpersonerneiFrederikkeslivenstorrolle i for-

holdtilhendesopfattelseogoplevelseafdesteder,hunbefindersig.

BetydningenafvennerunderbyggesafFrederikkeidetfølgende:

“Jegvarikkesærliggladforikkeatkommeiskole.Fordijegelskerskole,detgørjeg

stadigogjegelskerminevennerderovre”(Ibid.:8).

Afcitatetfremgårdet,atFrederikkeihøjgradforbinderdetpositiveiskolenmedsine

venner. Det understøttes gennemhele interviewet, hvordan Frederikke i særdeleshed

læggervægtpåattaleomsigselvsomvenog“deandre”somvenner,ogknapsåmeget

til andre skolerelaterede ting som fxdet faglige.Dette sesbl.a. i følgende citater, hvor

Frederikkeunderstreger,atdetderersværtvedatkommetilbageiskoleefterathave

væretfraværende,eratskullesedeandreeleveroglærerneiøjnene,hvorforhunover

enperiodeogsåharundladtatfortælle,hvorforhunerfraværende:

“Nogendevarsådanhelt“Hvorforharduikkeværetiskole?Hardupjækket?”også-

dan noget. [...] Jeg fortalte lidt af sandheden, og jeg gemte også lidt af sandheden.

Mendekenderhelesandhedennu”(Ibid.:26).

“Detvarikkerart.Jegvarbangefor,atjegmissedeenhelmasseting[...]Jegvarban-

gefor,atminlærervarheltvildtsur”(Ibid.:27).

IkraftafdenstorebetydningFrederikketillæggersinevenner,pegerhunselvpåetven-

depunktisinegenfortælling,hvorhunfra3.til5.klasseblivermobbetafendreng,som

hunselvhavdeansvaretforattagegodtimodogviserundt,dahanstartedeiklassen:

“Nej,jegvarfaktiskenafdemderhavdehjulpetham.Ogsåpåettidspunkti3.klasse

komhanpludseligogmobbedemig.Jegvedikkehvorfor”(Ibid.:6).

ForFrederikke,dertillæggersinvennersåsignifikantværdi,haroplevelsenmedatblive

mobbetafenklassekammeratstorindflydelseforentidsmæssigstordelafFrederikkes

skoletid.IovenståendecitatudtrykkerFrederikkedesudenforundringover,hvorforhun

blevmobbet,særligtnårhunselvvarmedtilatfådennyedrengtilatfølesigvelkom-

64

men.DenbetydningFrederikketillæggersinevenneriforholdtil,hvordanhunhardet

medatgåiskolegør,athunidenneperiodeharsværtvedatladedepositivetingover-

skyggedetnegativeelement,sommobningenudgør:

“Nej,jegfølteoverhovedetikkedetvarrartatkommeiskole.Detenestejegvillesy-

nesvarrartdetvar,at jegskullesenogleafminevenner.Minbedsteveninde.Men

detgiknedafbakkeder”(Ibid.:7).

EtandetsignifikantnedslagiFrederikkeshistorie,falderpåhendesfamilierelationer.

Hunfortællerselv,athendes forholdtilsin farergodt,ogdeterham,hunhar tilvalgt

somprimærforælder, dahun går i 5. klasse. Fravalget af sinmor skerpåbaggrund af

voldihjemmet,sombådeFrederikkeoghendesbrorbliverudsatforafmorensnyekæ-

reste.

“Ja,sombegyndteatslåmigogminlillebroroghansegnebørn.Detsattejegsåen

stopperfor.

[...] Jeg sagde det til min yndlingslærer. Hun blevmeget meget meget sur, og hun

sendtemignedtilskolepsykologen.Fortalteselvfølgeligalthvadjeghavdeoplevetog

altsådannoget.Ogsåsagdehundetsåvideretilenandensomgjordenogetandetså

hankomindiretten.Detblevsåsatenstopperfor[...(Ibid.:8-9).

IovenståendecitatertegnesetbilledeafFrederikke,somalleredeientidligalder,erak-

tivthandlendeoverfordehændelser,hunervidnetil.MedFrederikkesbetoningafsin

lærersomenyndlingslærer,ogvedkommendesreaktionpådetFrederikkebetrorhende,

givesderisammenhængmed“detblevdersåsatenstopperfor”etindtrykaf,atFreder-

ikkeanserudfaldetafdenpågældendesituationsomnogetpositivt.Frederikkesbrugaf

betegnelser somyndlingogbedsteefterladeret indtrykaf,hvilke relationerhunanser

sombetydningsfuldeogstærke.

Episodernemed skilsmisse og vold er tidsmæssigt sammenfaldendemedbegyndelsen

pådenmobningFrederikkeoplever iskolenistartenaf3.klasse,ogmåbetegnessom

værendeetyderstvigtigtvendepunktiFrederikkesliv,somkanhavehaftbetydningfor

hendesskolefravær.Ligeledeserdertidsmæssigsammenhængmellem,hvornårFreder-

65

ikkevælgeratbohossinfarogikkelængereønskeratsesinmor,oghvornårmobnin-

genstopper.DetkanhermedsessometpositivtvendepunktiFrederikkesliv,dadisse

begivenhederervigtigeforplottetifortællingen.

Frederikkesfremstillingafsinmorerovervejendenegativgennemheleinterviewet,idet

hunhverkenharfølt,atmorenhandledepådetFrederikkeoghendeslillebroroplevede

ellerforstår,hvorforhunikkegjordenoget:

“Hunlod...jegvedikkehvordanmenjegtrorikkehunvidstehanslogos,selvomdet

var lige foranhende. Jeg ved virkelig ikkehvadder var sket for hendepådet tids-

punkt”(Ibid.:9).

Særligt i sidstedel afovenståendecitatudtrykkerFrederikke skepsisoguforståenhed

overforsinmor.Senerei interviewetbliverFrederikkemeretydelig i forholdtil,hvor-

dan hunpå nuværende tidspunkt tænker om sinmor: “[...]selvomminmor selvfølgelig

harværetmegetond”(Ibid.:14).

Somiforbindelsemedvoldsepisoderneihjemmet,fremhæverFrederikkeoftesinlærer,

somensærligbetydningsfuldpersonisitliv:

“Ogsåerjegogsåheltvildtvildmedlærerendervarderovre,fordihunvarminynd-

lingslærer.Jegtoghendetilmigsomminmor.Enandenmoraltså”(Ibid.:8).

Frederikkeharet særligtbånd til sin lærer, somkommerafetgensidigt tillidsforhold,

hvorFrederikkebetrorsigtillæreren,ogserhendesomenmor,oglærerenbetrorFre-

derikkenoglevigtigeopgaverbl.a.iforholdtilattageimodnyeklassekammerater:

“Menminlærersagde,atjegvardendervarbedsttilatfånyeelevertilatpasseor-

dentligindiminklasse,fordijegermegetvenlig,ogjegerrarogjegelskeralle.Jeg

vedikkehvorforjegseraltgodtialle.Detvardethunsagdetilmig”(Ibid.:4).

66

IcitatetgiverFrederikkeikkealeneudtrykfordetsynandreharpåhendesomvenligog

imødekommende,menhungiverogsåselvudtrykfor,athunansersigselvsomsådant

etmenneske.

IFrederikkesfortællingtydeliggøresdenstærkerelationtillærerenafetnedadgående

vendepunkt,dahuni6.klassefårnyelærere:

“[...]såfikvinyelærereheriår.Deterjegikkeligefremgladfor.[...]Fordiatjegvar

knyttet tilhende,ognuskal jegsåknyttemigtilenanden.Hanerselvfølgeligsød,

menjegvilhellerestadighavehendedenanden”(Ibid.:22).

IforbindelsemedatFrederikkesvælgersinfartilsomprimærforælder,fremhæverhun,

hvordanhanfårindflydelsepåhendesskolegang:

“Minfarhavdesværtved..jegkanikkehuske,hvaddetvar..Hanhavdesværtvedat

kommeop.Noglegangevækkedehanmigikke,nårjegskulleiskole ,såjegsovfor

længe,ogdetvarnogetmedvækkeuretogsådannoget.Ogviblevsygeetpargange.

Sådergiktomånederindenvihavdesetosom”(Ibid.:21).

Frederikkesfarerpådetpågældendetidspunktsygemeldtoggårhjemme,ogFrederik-

ketillæggerfaderensmanglendeengagementstorforklaringskraftiforholdtilsiteska-

lerendeskolefravær.

IdetfølgendecitatsesdethvordanFrederikkesnæstepositivevendepunktindtræffer,

dafaderenselvstarteriskoleogderforsørgerfor,athunkommeropommorgenenog

afstediskole:

“Såbegyndtedetsåatgåbedreder,hvoratjegkommereiskoleforeksempel,ogdet

varmestder,hvorminfarselvvarbegyndttilskole,hvorjegskalta’bussenselvlige

pludselig, og det begyndte at gå meget bedre for mig, hvor jeg selv tog bussen”

(Ibid.:19).

SelvomFrederikkeshistorieintentionelterfokuseretomkringhendesskoleliv,eretan-

detsted,medhertilknyttedepersoner,ogsåbetydningsfuldtforFrederikke.

67

Frederikke starter i 7. klasse til badminton, hvilket hun forbindermed noget positivt,

idethunharfåetmulighedenforen“friskstart”:

“Fordijegvillestartepåenfrisk.Jegvilleskrivedagbogomalledenyeminderjegfår.

Foreksempelfikjegenforelskelseherframitbadmintonhold“(Ibid.:17).

DenfriskestartFrederikkefår,kansigesatspillesammenmedflereaspekterihendes

liv,hvorderkansesenforandringellerudvikling.Iogmedathendesfarbegynderisko-

le, fårFrederikkeselvmereansvarforselvatkommeiskole.Tidligereharhunfølt,at

hendesfarvarmegetoverbeskyttende,oghuntillæggerdetteenstordelafforklaringen

på,hvorforhunikkeerkommetiskole:

“Sådetvarsværtatkommeindtilskoleselv.Minfarvilleikkelademiggøredetselv.

Hanermegetoverbeskyttende”(Ibid.:7).

UdviklingensesidetFrederikkeiovenståenderefererertil,hvordantingenetidligerehar

været,hvorhunbeskriveretmerenutidigbillede:

“Menhanharogsågivetlidtslipnu.[...]Ligepludseligbegyndtehanbareatværelidt

merebefriendeoverformig”(Ibid.:20).

For Frederikkes historie og egen udvikling spiller hendes fars udvikling en stor rolle.

Som det tidligere er fremhævet, har faderens sygdomsforløb en negativ indvirken på

Frederikkesskolegang,hvilketFrederikkeselvunderstregerisvaretpåspørgsmåletom,

hvadderskullehaveværetanderledesfor,athunikkehavdefåetsåhøjtulovligtskole-

fravær:

“Ja.Minfarkunnehaveladetværemedatværemaler[...].såhanikkehavdebrækket

ryggen”(Ibid.:29).

Etmerepositivtoggennemgåendeaspekt iFrederikkeshistorieer,athunopfattersig

selvoggørmegetudaf,atværeimødekommendeogglemmededårligeting,for“Deter

68

livetaltforkorttil”(Ibid.:27).Såledesserhunsigselvpådenandensideafdeproble-

mer,huntidligereharhaftmedatgåiskole.

10.3.3Aydahsfortælling

Aydaher17år,ogernetopblevetfærdigmed9.klassepåefterskole.Deterandengang

huntager9.klasse5.Aydahharingendiagnoseogfraværsprocentenliggermellem21-60

%,hvilketvilsige,athunplacerersigifraværsgruppe2.

“Jegkanhusketilbagetil1.klasse.1.klassevarsådanlidtopad.I1.klassegikjegien

arabiskskole,ja…ogjegvarmegetsådanforvirrettype.Jegvarmegetsådanforstod

ikkenoget.Jeghavdeheletidenbrugforhjælp,ogdenhjælpfikjegaldrig.Ogsåkan

jeghuske,jeghavdeenlærer,hunvarvirkeligracist,hunvarracist.Detvarsådanen

dansklærer,og jegkanhuske,at jeg forstod ikkeopgaven,men jegvar færdigmed

den.Ogsåraktejegminhåndop,ogdetvardetjeggjorde.Ogjegharaltidværetstil-

le.Jegharikkeværetsådanenmøgungeellersådannogetiskolen.Sådanenballa-

demager.Ogsåraktejegminhåndop,ogsåblevhunsur.Ogsagde,atjegskullesid-

devedsidenafskraldespandenog,at jegligesomfikballadeagtig.Oghunharaltid

væretsådansur.Ogsåharjegaldrigværetgodiskolensidender.Derharjegværet

megetforvirrende,jegharikkeforståettingene,jegharikkefåethjælp,jegkiggerog

skriverafdeandre,sådander.Ogjegkanogsåhuske,atjegvarmegetasocial,jegvar

megetformigselv,ellergenertellersådetvarsådanlidtsådan”(Bilag5:1).

5Derforfigurererdetteklassetrintogangeifiguren.

69

IovenståendecitatstarterAydahmedatridsemangeafdeskolemæssigevanskelighe-

derop,somhunharoplevetistoredeleafsinskolegang.

Aydahansersigselvsomenmegetstilleogtilbageholdendepige,sompåmangemåder

harsværtvedatpasseindideskolemæssigerammer,idethunbådeerfagligtogsocialt

svag.Aydahfortællermegetbilledligt,hvordanhunfxikkefandtsigsærligtgodttilpas,

daenlæreri1.klasse,somhunselvbetegnersomracist,skælderhendeudogbehandler

hendesomenballademager,hvilketAydahharmegetsværtvedatidentificeresigmed.

Denneidentifikationsesikraftafdemodsætninger,hunstilleropmodatværeen“møg-

unge”eller“ballademager”overforatværemegetgenertogholdesigforsigselv.

IsammecitatgiverAydah,somsagt,etindblikisinfagligeformåen,hvorhunforstårsig

selvsomforvirret,enderaltidharbrugforhjælpogskriverafdeandre.Citatetfremhæ-

verogså,hvordanAydahharsværtvedatforstå,hvorforhun,somdenstilleoggenerte

pigehunvar,skulleskældesud,nårhunraktehåndenopogbadomhjælp,netopfordi

hunikkevarenballademagerellergjordenogetforkert.

Aydahsskolegangerprægetafmangeskoleskift,hvilkethunselvunderstregeridetføl-

gende:

“Mendajegsåskulleskifteskulleskifteskole,jegharskiftetrigtigmangeskoler.Fire

gangeellerfemgange”(Ibid.:2),

og nedenstående viser, hvordan det selv for Aydah kan være svært at finde rundt i,

hvornårhunhørtetildeteneellerdetandetsted:

“A:Jaja,i2.klassefra1.til2.klasse.Nejførstgikjegi2.klassepåendanskskole.I:Påenarabiskskole?A:Nejpåendanskskole,mendetvarrigtigletfrabørnehavetil1.klasse.Agtig.Altså1.klasse,derflyttedejegtildenarabiskeskole.Fra2...ellerjegmenerfra1.og2.,og3.klassederskiftedejegigentildendanske,almindeligeskole”(Ibid.:3).

70

Aydahsegenfremhævelseaf“rigtigmangeskoler”ogforvirringenomkring,hvornåroghvorforhunegentligskiftedeskolevidnerom,atdissebegivenhedererkomplicerede,ogrummernoglenegativeogforvirrendedeleiplottetforsinegenfortælling.EnmeretydeligplotlinjeiAydahshistorieerhendessøgenefterenellerflerepersoner,somkanfyldeetsærligttomrumud,derlangsomtopstårmedforældrenesskilsmisseogdetefterfølgendefraværafhendesfar:

“Min far han har ikke helt…vi har ikke hele tiden haft et godt forhold.[...] For hanspurgtealdrigefterosogvi såhamaldrig.Detvarvirkeliguregelmæssigt.Virkeligmeget.Dervarsletikkerutinemereidet”(Ibid.:8).

DettesvigtfyldermereogmereiAydahslivogtilspørgsmåletom,hvornårhunvirkeligmærker dette tomrum, forbinder hun tidsmæssigtmed7. klasse, somhun fremhæversometsærligdårligttidspunktisitliv,somharfåetkonsekvenserforhendepåsigt:

“Nej,detgikrigtigdårligt.Ogdethargjort,atjegharfåetrigtigdårligeoplevelser.Ogdetharogsåpåvirketmigsåefterjegbegyndteidetderskoleår”(Ibid.:7).

Icitatetbliverdettydeligt,atAydahserensammenhængmellemdenegativerelationel-leerfaringerhungørsig i familienog isitskoleliv.7.klassevar forAydahenperiode,dervartydeligtprægetafnegativeoplevelser,oghunvenderfleregangei interviewettilbagetildennedelafhistorien,hvorfordenmåansessomværendeetbetydeligtven-depunktibådehendeslivshistorieogskolelivsfortælling.DaAydahførsteganggåri9.klasse,misterhunsinfar.Omstændighederneomkringfa-derensdøderikkenoget,derfyldermegetiAydahsfortællingsetiforholdtilfortællin-genomkringforældrenesskilsmisse.TidsmæssigtfinderfaderensdødstedislutningenafAydahsførsteskoleåri9.klasse.Dahuntilspørgsmåletom,hvordanhendesfarsdødpåvirkedehende,henviserhuntilbagetilstartenaf7.klasse,somhunrefererertilsomenperiode,hvorhendesskolefraværbegyndteateskalere(Ibid.:9).Aydahskelnersåle-desikkeumiddelbartmellemdetoperioder,hvorhendesfarblotvarfraværendeogsi-denhenerdød,hvilketkanlæsesimåden,huntaleromfølelserneidetoperioder.ForAydahdrejerdetsigmereomdetsvigt,hunoplevedeuansetomhendesfarvariliveogfraværendeellerdød.

71

Det tomrumAydah igenog igen italesætter, harhun gennem flere år haft enklar for-nemmelseaf,atkunnefyldeudmedsærligtenkæreste:

“Eh,atdererikkenogenderkanstøttemig.Dererikkefxdrengederkanstøttemigellerkæresteeller.[...]Ja,jaensom.Ja.Selvommanhavdeenskammerateriklassen.Mendetfylderikkedendertommeplads.Ikkehelt.Ikkehelt”(Ibid.:8).

Aydah er af denne opfattelse i lyset af de flygtige relationer eller bekendtskaber, hungennemtidenharstiftetbådeiogudenforskolen.Bl.a.pegerhunpåettidligttidspunktisitskoleliv,hvorhunallermestfungerersomenslagsreservevenfordeklassekammera-ter,deriperioderermindrepopulæreoguvennermedderesvanligevenner.Ydermerefremhæverhunbådeforholdettilsinpsykolog,sagsbehandleroglægesomnogleperso-ner,hunharsværtvedatåbnesigforoghavetiltrotil,dahunfinderderesintentioner“uægte”:

“Detkangodtværedeterenpsykologsarbejde,mennårdetersådanenperson,somarbejder forat fåensproblemerud….såerdet ikkepåsammemåde,somdererenderholderafdigoghjælpermedatfåalledetankerud.Deterikkedetsamme.Alt-så…detersådanmanmanglerlidtdetder…”(Ibid.:9).

Deteritrådmedfølelsenaf,atdepersonerhunåbnersigfor,kungørdetikraftafderesprofession, atAydahermeget fokuseretpåogprøverat italesætte,hvordandererenfølelseafafsavn,somikkebliverimødekommet:

“Det er fra den følelsesmæssige side. Ikke det der viden og sådan noget, altså enshjerne,mendeterogsåensfølelseragtig.Manføler,atmanharbrugforenstøtte”(Ibid.:7).

SomAydahudtrykkerifølgendecitat,harhunenfølelseaf,atdetmegetoftehandleromaltandetend,hvordanhunegentlighardet,oghvordanderkantageshåndomdefølel-ser.Hosbl.a.psykologenhandlededetmereomnogleomgivelsesmæssigeomstændig-heder:

“Ja,menjegkanstadighuske,dajegtaltemedenpsykologomdet,såvardetkundet,atdefårentilattro,atdeterkunnogetderhjemme.Mendetvarikkedetjegfølte.

72

Altsåjominfarhanvarderikkeformig.Mendetdervargalt,altsåatjeghavdebrugforaltsånogenstøtte,pådenmåde”(Ibid.:23).

SelvomAydaherkender,atdettomrumhunfølererforbundettilmanglenpåsinfar,sesder i ovenstående citat en skelnenmellem, hvad hun føler, og det psykologen læggervægtpå.ForAydahhandlerdethospsykologenmegetomdehændelser,somharfundetstedifamilien,hvorimodhunselvermerefokuseretpåatfåløstdet,hunopfattersomproblematisk,somfxatfåenkæreste,hunhartillidtil.ForAydahsskolelivfremhæverhunselv,atdefølelsesmæssigproblemstillinger,hunergåetrundtmed,haroverskyggetogtagetfokusfraatpassesinskolegang.

“Hvisdervarnogetderikkevarokay,såvardetdetdergjorde,atmanblevforvirretogsådanderehm,varskolenlidtligegyldigtforen.Såhavdemannogleandretingattænkepå.Såsiddermankunogtænkerpådet”(Ibid.:23).

SåledesfremhæverAydah,athunharhaftnoget“større”attænkepåendsinskole,hvil-kethunselvmener,harværetafgørendeforsitulovligeskolefravær.SelvomAydaerfy-sisktilstedeiskolen,erdetenandenkontekst,derdominererhendementalt.Aydahgiverudtryk for,atderermange,somprøverathjælpehendemedatkommeiskoleigen.Særligtsætterdefraskolenssidefleretingigang,hvorderbl.a.erenhjemmeoghentehendehvermorgen.SelvomAydahiinterviewetgiverudtrykfortaknemmelig-hedover,atnogenvilhjælpehende,fremhæverhunigen,hvordanhendesfølelsesmæs-sigetilstandsætterbegrænsningerforhende:

“Detvarogsåsådanlidtder.Forjegboederigtigtætpåskolensådetvarlidtsådander. Jeg skammedemig lidt. Jeg skammedemigmeget faktisk. Jeg fik rigtig dårligsamvittighed.Menjegkunnebaresletikke.Jegvarbareheltfærdig”(Ibid.:13).

IcitatetgiverAydahudtrykforenmererationel tankegang,derstillerspørgsmålstegnved,hvorforhunikkebaregikiskole,nårhunnuboedesåtætpå,oghvordanhunveddettefølteenstorskamogdårligsamvittighed.SamtidigudtrykkerAydahmed“sletik-ke” og “helt færdig” en erkendelse af, at det var enumulighed for hendepådet givnetidspunkt.

73

Aydahserhossigselvenudviklingogpersonligforandringitaktmed,athunfårlovtilattage9.klasseompåenefterskole,hvorhunopleverenstorfagligudvikling.Dogliggerhunisinhistoriemegetvægtpåsinsocialestatuspåefterskolen.Hunfortæller,hvordanathunharmangeskiftafsåkaldte“roomies”,ogtilsidstendermedatboforsigselv,for-dihunerdeneneste“tørklædepige”og“havdesinheltegentankegang”(Ibid.:21).HersætterAydahordpåhvordanhunanser sig somadskilt fra “deandre”påefterskolen.Detathunser sig som“en tørklædepige” sættes i relation til, athunharsinheltegentankegang.Aydahfortællervidere,hvordandetgjorde,athun-påtrodsaf,athunhavdemindrefraværogudvikledesigfagligtogpersonligt-havdeensværtidpåefterskolen.Denfagligeudviklingbegrunderhunmeddenro,hunfårpåefterskolen,fordihunføleretstørreselvstændigtansvar,og ikkepåsammemådeskalsøgeefterat fåsit tomrumfyldtud.PåefterskolenbliverAydahtilknyttetenkontaktlærer,somdogalligevelladertilatvæ-redenperson,dergiverAydahdenstøtteogfylderdetsåkaldtetomrumhosAydahud:

“[...]mankunnetalemedhende,ogmanskullefortællehendesådanlidtenstidslinjeogså.Istartenafåret,hvadmanharlavetoghvadkandetværealtså.Ogdetvarvir-keligmeget,fordidetvarlidtsådander,fordeterikkebareenperson,derkommertætpå,det var ligesomens…demman støttede sigopad i efterskoleåret.Dethjalpvirkeligmeget”(Ibid.:22).

IcitatetbeskriverAydahkontaktlæreren,somaltdethunharefterspurgt.Kontaktlære-rengiverAydahenfølelseafetautentiskforhold.Dettesesisætningen“detvarikkeba-reenperson...”,hvormedAydahgiveret indtrykaf,atkontaktlærerenbliverenbetyd-ningsfuldpersonisitliv,ogsomAydahselvafslutter:“Dethjalpvirkeligmeget”.I det efterfølgende citat i interviewet kobler Aydah betydningen af og interessen fradennepersonsammenmedsinegenfagligeudvikling,idetkontaktpersonen“blevrigtigstoltafmig,nårjegudførteminskoleogaltdetder”(Ibid.).

“Ja,jegfølermigogsåsucces(red.succesfuld),jegføler,atjegharnogetatleveoptilnu.[...]Dajeggikpåefterskole,varjegheltselvstændig”(Ibid.:21).

Medovenståendeogsærligtsidstecitathardet forAydahhaftenpositiv indvirkenpåhende,athunerblevetudfordretogflyttettilnyerammer.Såledeshardestederogkon-tekster,Aydahhar indgået i, haft indflydelsepåhendes selvforståelse, hvilkethunud-

74

trykkericitatetmedordene“succes”og“selvstændig”.HermedharAydahikkekunud-vikletsigfagligt,menogsåpersonligt.

10.3.4Jakobsfortælling

Jakober18årgammel.Jakoberdiagnosticeretmedsocialfobiogdepressionogharet

fraværpåover61%.Dermederhanendelaffraværsgruppe3.

Jakobsførstemindefrasinskoletiderfra2.klasse:

“Jegkanhuske2.klasse.Derhavdejegseparationsangst.Såmineforældrevarmedi

skolestortsethele2.klasse”(Bilag1:1).

Deterhermeddetførstetidsmæssigenedslagihansskolelivsfortælling.Jakobbeskriver

dentidsomprægetafstorfrygtforadskillelsenfrasineforældre.Såledeserhanseneste

minde,hvordanhansforældreforsøgteatfåhamiskole,menathansfrygtgjorde,athan

ikkekomafstedommorgenen:

“Jeghuske,at jegskreg. Jeggræd,daminmorgikhjemmefra.Ogsåtogminfaraf-

sted,ogsåkomjegikkeafsted”(Ibid.).

Demellemliggende år kan Jakob ikke huske særligt godt og derfor ej heller beskrive,

hvormednæstetidsmæssigenedslageri5.klasse:

75

”I5.klassefikjegdetigen,hvorde(forældrene,red.)såogsåskullefølgemigiskole,

ogminfarsadmediundervisningen”(Ibid.).

IgenermindetprægetafdenangstfølelseJakobhar,ogligeledesfremhæverJakobigen

forældrenesrollepådetgivnetidspunkt.ForJakobudgørforældrenenoglesærligtbe-

tydningsfuldepersoner i skolelivsfortællingen,ogdeter i årene frem til6.klasseude-

lukkendedisse ting,dererudslagsgivende for fortællingen.Adspurgthvordanhanhu-

skerdette,fortællerhan:

”Detkanjegbarehuske.Minfarhanaltidvarsur,fordihanskullesiddeoglyttetil

danskellersådannoget”(Ibid.).

SomførstnævntharJakobsværtvedaterindredetidligeskoleår.DeminderJakobhar

omdeperioder,hvor farendeltog i skolegangenerprægetafnegative følelser,hvilket

kommer til udtryk, fordi Jakob læggermere vægt på at fortælle ommindet om faren,

somvarsuroversituationen,ogikkehvadJakobvarbangeforogføltepådetidspunk-

ter.OmhelesituationenerJakobmegetkortfattetogsiger:”Detvarrigtigskidt”(Ibid.:2).

ForholdettilfarenblivernævntfleregangegennemJakobshistorie.Jakobsætterfarens

rolleisinskolelivsfortællingisammenhængmeddeforhåbninger,hanharforJakob:

”Hanvilgernehave,atjegfårenkarriereogkantjenemineegnepenge..stiftenoget

familie”(Ibid.:9).

Jakobsbevidsthedomkringhvilkeforventningerfarenhartilham,erligeledesforbundet

tilsinkarakteristikafhenholdsvismorensomensåkaldt”good-cop”overforfarensom

“bad-cop”(Ibid.):

”Ja,hungør lidtdet samme,men lidtmildere.Altså,determerehende jeg snakker

medendminfar,nårjeghardårligedage...Detgidermigfarikke”(Ibid.).

Jakobopdeler forholdet til sine forældresåledes,atmorenerden,hangår til,nårhan

hardårligedageogharbrugforstøtte,hvilkethanikkesøgerhossinfar.Dettefordiat

76

Jakobharerfaret,at farenharsværtvedat forstå,hvordan Jakobhardetpådesvære

dage.

SelvomJakobopdelersineforældreiethenholdsvismildogstrengforælder,understre-

gerJakobgenereltpositiveforestillingeromsineforældresintentioner:

“Jegtrormerebare,atdevilhave,atjegergladfordetjeglaver.Altsåjegregnerik-

kemedatblivesygeplejerskeeller..Mendevilbaregernehave,atjegergladfordet

jeglaver”(Ibid.:17).

IcitatetgiverJakobudtrykfor,atderpåtrodsafforskelleneiforældrenesrollerogmå-

deattaklehansproblemerpå,erengenerelopbakningtildevalghantræffer,sålænge

hanfårenuddannelse,hanergladfor.

Gennemskolegangenoplever Jakobbådeoptureognedture,og Jakob fremhæver flere

gangei interviewet,hvordandetharværetogstadigersværtatkommetilbageiskole

efterlængeretidsnedtur:

“Jeghavdeogsåperioder,hvorjegbareikkekunnekommeop.Såvarjegderikkeien

månedelleretparuger.Såerdetsværtatvendetilbagetildet…[...]Kommeindifæl-

lesskabetigen,efteratmanikkeharværetderienmåned.Deterretsvært”(Ibid.:2).

Jakobsmådeatfortællesinhistoriepå,erlangtindiinterviewetmegetprægetafatvære

enmeget “tom” fortælling, sommereminderomenopremsning af hændelser, hvilket

giver et indtryk af, at Jakob anser angstperioderne, som noget han ikke selv er herre

over.

DogændrerJakobpåettidspunktfortælleteknik,hvorhanfortælleriformafeksempler.

Såledeserdeperioder,hvorJakobselvformåedeatkommeiskole,særligtprægetafet

handlingsaspekt,hvilketogsåsesidetonæstecitater,hvorJakobsmådeatfortællepå

blivermerelevende:

”Jamensåvardetnogleperioder,hvorjegligesomgodtselvkunne.Såkørtehanmig

foreksempelbareoveriskolenogsattemigaf,ogsågikjegselvind.Sådetsvingede

77

sådanlidt..Altsåitreuger,derkunnejegsletikkegåalene,ogsådenæstetremåne-

der,såkunnejeggodt”(Ibid.:5-6).

DogkanJakobikkeselvforklare,hvorforhaninogleperiodervaristandtilselvatagere

ogovervindedenfrygthantiltiderhavde:

”Nej,detvarbarenoget,jeggjorde.Ogsåsagdejegbare“Nugårjegselvderind”,og

sågikjegselvind”(Ibid.:6).

Hanitalesætterdetsåledesikkeselvsomenbevidsthandling,hvorhankenderbevæg-

grundenblot,atdetvarenbedreperiodeisitliv.

Somdetkommerfremidetfølgendeadskillerhandlingsaspektet,somkanidentificeresi

positiveperioder,sigfraethændelsesaspektifortællingenafdårligeperioder,sommere

udspringerafandremenneskershandlingerognogleydrevilkår,somJakobmåaffinde

sigmed.Jakobsfortællingeriovervejendegradprægetafhændelserfremforhandlin-

ger.

OmdegodeperioderfortællerJakob,athanfik”optur”overdedage,hvordetlykkedes

hamatkommeiskole.Atsekammeraterneogværeendelaffællesskabetvardet,der

motiveredehamtilatkommeafsted.Omdedårligedagefortællerhan,at;“Dervardet

barenogetværrelort.Såsovjegbareindtiludpåeftermiddagen,nårmineforældrekom

hjemigen”(Ibid.:3).

Jakober såledesmegetklaromkring,hvordårligthanharhaftdet ideperioder,hvor

hanikketageriskole,ogathanogsåselvserfraværetsomnogetnegativt.Påtrodsafdet

gode,motiverende fællesskab lykkesdet ikke Jakob at kommeopommorgenen, hvor

hanmedovenståendecitatogsåerkender,atdersåertaleomenperiode,somer“noget

værrelort”.

Næstetidsmæssigenedslageri6.klasse.HerkommerJakobindpå,hvordanhansfod-

boldholdstopper.Fodboldharindtildaværetbetydningsfuldtforham,hvorforfodbold-

holdetssammenbrudbliveretmarkantvendepunktiJakobshistorie:

78

“Der stopperholdet, og såbliver skolegangen sådan lidtmere svingende[...].Og jeg

harfaktiskikkesnakketmedsærligtmangeafdemfrafodboldsiden..Detvarlidtder

jeggiknedimørket,ellerhvadmanskalsige.Hvilketerærgerligt”(Ibid.:2).

Jakobbrugerherentydeligmetafortilatbeskrive,hvordanopløsningenaffodboldhol-

detbliverudgangspunktet forennynedtur. “Mørket”bliver i Jakobs fortællingen illu-

strationafhansfølelseslivogsygdommensopblussenpådettetidspunkt.Detbilledeog

hans konstatering af, at det var en ærgerlig udvikling viser, hvordan Jakob tillægger

denneperiodeennegativværdi.

FrafodboldharJakobflerevenner,somgårpåskolen,meni7.klasseskerendnuetven-

depunktihistorien:

“På(skolensnavn,red.)harjegnoglekammerater,somflyttedei7.klasse,hvorjeg

faktiskogsåskullehaveflyttetskoletil(skolensnavn,red.),menjeghavdesværtat

skiftetilnogetnyt,såjegblevpå(skolensnavn,red.),ogsåhavdejegikkesåmange

vennerder,fordideallesammenvarskiftetvæk,såjegtrorogsådethavdebetydning

påfremmøde.[...]deervigtige”(Ibid.:10).

Iovenståendecitat fortællerJakobikkeblotombetydningenafdevennerogdetkam-

meratskab, han havde i skolen frem til 7. klasse,men han giver ligeledes et indblik i,

hvadhanspersonligeogpsykiskeproblemstillingerfårafkonsekvenserforhamsocialt.

Jakobforklarerbåde,hvordanhansfrygtfornyebegivenhederforhindredehamiatflyt-

temeddeandrevennertilennyskole,menogsåiatrykkevideretilenandenklubmed

sitfodboldholdellerstarteiennyklub:

”Detvarogsådetdermedetnytstedigen.Detersvært.Såjegtrorikkerigtig,jegfik

tagetmigsammentilatkommetilennyklub”(Ibid.:13).

DetfællesskabsomJakoboplevedepåsitfodboldholdstraktesigbådetilfritidenogsko-

letiden,ogvar,ifølgehamselv,betydningsfuldtforhansfremmødeiskolen.Derelatio-

nerJakobhariénbestemtkontekst,harhankunnetdragenytteiandresocialekontek-

sterogstedersomfxskolen.DetgruppetilhørsforholdJakobopleverpåfodboldholdet,

gørhamtilendelafet”vi”.DerforfårdetvidtrækkendekonsekvenserforJakob,dader

79

skerenformforopløsningiénafdissekontekster.SåledeserJakobsinteresseforfod-

boldognetværketherfraenstordelafplottetihistorienomhansskolefravær.

Næstevendepunktihistorieneri8.klasse.Jakobfortæller,athanherfårendepression,

angstogsocialfobi,somharprægethamligesiden.Hanfortæller,athanfårdiagnoseni

midtenaf9.klasse,hvorhanikkeharværetiskoleiethalvtår.Deterher,hanbegynder

atmodtagemedicinskbehandlingogstarteropiprojektWake-upCall.

Fremtildettevendepunkthar Jakob ikke føltsig tagetalvorligt,ogsomhanselvgiver

udtrykfor,erdetførsther,atdetgåropforJakobsomgivelser,atderernogetmerepå

spil,sidenhanikkemøderiskole:

“Dergikdetopfordem,at“nuharhansguværetvækitoår…Måskeskullevitilat

gørenoget”(Ibid.:7).

IdenforbindelsegiverJakobudtrykfor,athansfølelseafangstharændretsiggennem

skoletiden.DetJakobtidligerei fortællingenkarakteriseredesomseparationsangstud-

vikledesig,ifølgeJakob,itaktmedhanskognitiveudvikling:

“Menjoældremanbliver,såbliverdetmereovrei,atmanligesomforstår,hvadpræ-

stationsangster.Såjegtrorikke,atdetvari2.klasse,atjeghavdepræstationsangst.

Jegtrorbare,atdetvar..ja,atværevækfraforældrene”(Ibid.:5).

Det der tidligere var en frygt for at være væk fra forældrene, og at forældrene skulle

komme til skade,hermedenkonkret frygt,udviklede sig for Jakob til engeneraliseret

angst,somogsåkomtilatomhandleandrekontekster isit liv,ogdermedforhindrede

hamiatgåiskole:

“Da jeg skulle fremlægge,mødte jeg ikke op. Jegmødte ikke op de dage, jeg skulle

fremlægge…”(Ibid.:5)

Idetovenståendehændelsesforløb,hvorJakobfortælleromsinudviklingafsocialfobi

ogdepressiontydeliggøresethovedplot,dervedrørerhansdiagnose.Jakobbeskriver,at

detførsterher,athanreeltfårdenhjælp,hanharbrugfor.Såledeserdetetvendepunkt

80

karakteriseretvedatværeenhændelse,hvorderreageresanderledespåhansproble-

matikkerendhidtil.DogerdetogsåetudtrykforetvendepunktforJakob,hvorhanselv

gennemgår en forandring, idet han nu begynder at forstå sine problematikker bedre.

Han fortæller fra starten af historien, at hanhavde separationsangst sombarn.Det er

dogførsti9.klasse,athanmodtagerendiagnosefordet.Hanfortæller,athanitaktmed

sinkognitiveudviklingharenstigendeerkendelseaf,hvadhanerbangefor.Såledesvir-

kerdettil,atdiagnosen,somførstbliverstilleti9.klasse,harændretJakobsmådeatan-

skuesinevanskeligheder.Idenforbindelsefortællerhanogså,hvordanhanblevvækfra

undervisningen i de situationer, han vidste, at han skulle fremlægge. På denmåde får

diagnosenforklaringskraftiforholdtilhansskolefravær.

Jakobbeskriverrummetiskolensomnogetsværthåndterbart.Somsagtharhansvært

vedatskullepræstere,menhanhardesudensværtvedatblivekonfronteretmed,hvor-

forhanharværetvæk:

“Derersåmangespørgsmål:” “Hvorforkommerman ikke?”og“Hvaderdersket?”.

Jegtror,atdetharenstorindflydelse”(Ibid:6).

UdviklingenafdenpræstationsangstJakoboplever,samtdeforventningerogspørgsmål

hanoplever fra fxklassekammerater,nårhanharværet fraværende, ses i lysetafden

rolleJakobhariklassen:

“Ja,jegtrorogså,atjegharværetklassensklovnellerhvadmanskalsige.Hamder

altidfikfolktilatgrineosv.Sådetersværtligepludseligikkeatkunneværedet,for-

dimanersåramtafalledeandreting”(Ibid.:13).

IcitatetafspejlerJakobsforandringsigimåden,hvorpåhanitalesætter,athanikkelæn-

gerekanleveoptilatværeden,klassekammeraterneforventer,hanskalværeoggerne

selvvilvære.HermedfremhæverJakobicitatetflereafdekonsekvenser,hanspsykiske

problematikkerharhaftforhamiomgangenmedandrepersoner.

ItrådmeddespørgsmålJakobbliverstillet,nårhanmøderopiskolen,fortællerJakob

endvidere,athanhellerikkeoplevede,atlærernetoghåndomhansvanskeligheder,og

hanføltesigoverset:

81

”Nuharjegikkelysttilatsiddeoghængenogenud,mennej,detsynesjegikke.Jeg

synesikke,atskolengjordesåmegetveddet.Detvarførstsenerehen,atdeegentlig

gjordenogetveddet”(Ibid.:7).

Somtidligerenævntsætterskolenførstindeftertoårmedmassivtfravær.Herfortæller

Jakob,atskolenknytterhamopmedenkontaktperson,menifølgeJakobblevhanslup-

petforhurtigt,dadetlodtilatgåbedre:

“[...]detvirkedeienmåned,ogsåsagdehan:“Nukandugodtselv”ogsågikjegtil-

bageidensammecirkel,ellerhvadmanskalkaldedet”(Ibid.:8).

EfterfølgendefårJakobhjælpfraprojektWake-upCall,somhanbeskriversometafgø-

rendevendepunktogenganskeandenhjælpenddentidligerehjælp,hanharfået:

”Nej,altsåjegvilsige,atdetjegharfåetherfrakommuneni[projektmedarbejders

navn],deterihvertfaldtigangebedreenddetjegfikfraskolen,fordijegsynes,at

[projektmedarbejdersnavn]ogjegharettætterebåndendjeghavdemedham..alt-

så,hanvarlidtældre,ogkanjegjorelateremigtil, ik.Øhm,såjegsynesikke,atvi

havdesådanetbånd,hvisduforstår,hvadjegmener.Sådetvarsværtligesomattale

omandretingendbare“nuskalduiskole””(Ibid.:8).

Jakobgivermeddettecitatudtrykfor,hvilkenformforrelationhanselvharoplevet,har

givetdetbedsteresultatforhamiforholdtilatnedbringesitskolefravær.Hvorrelatio-

nentilskolenskontaktpersonermereflygtigogudelukkendehandleromJakobsskole-

gang, er relationen til projektmedarbejderen og den vedvarende kontaktmere betyd-

ningsfuldogafgørendeforham.Jakobfortællervidere,atprojektmedarbejderenharfået

hamoveriennyfodboldklub,hvorhanidagertrænerogerendelafetvigtigtfælles-

skab.Såledeserfodboldoggoderelationerigenentilbagevendendeplotlinje,somJakob

tillæggerbetydning.

IdagerJakobtilmeldtetsærligttilbudtilunge,dererpåvejvidereiuddannelsessyste-

met.Hangiverudtryk for,atdetstadigsværtatkommeopogafstedogunderstreger,

82

hvordandetstadigharnegativindvirkenpåham,nårhan,selvikorteperioder,ervæk

fraskolen:

”Nej,detdemotiverer.Altså,nårmanervækommandagen,såerdetsværtatkomme

restenafugen,synesjeg.Sådanharjegdetstadigvæk”(Ibid.:6).

Hanbeskriver de andre elever i sin nuværende klasse anderledes endde venner, han

havdei folkeskolen.Hvordetidligereklassekammeratervarenmotiverendefaktorfor

Jakob,hardenyeklassekammeraterofteendemotiverendeeffektpåJakob:

”Nåralleerligeglade,såblivermanogsåselvlidtligeglad.[...]Detersværtatmøde

opnoglegange,nårmanved,hvaddeterfornogletyper,derer.Altså,deerjoflinke

nokdeflesteafdem,menderernogen,somerlidtsindssyge”(Ibid.:14).

Hermedbliverdetnokengangunderstreget,hvorvigtigdeter for Jakobathavenogle

gode,soliderelationer,somhankanspejlesigpositivti.Foratkunneoverkommesine

diagnostiskeproblemer,erdetJakobopleversommestgivendeforatkunnepassesin

skole,athanfølersigtrygmeddepersoner,hanomgås.

10.3.5Sigridsfortælling

Sigrider17årogharnetopafsluttet9.klasseogskali10.klassepåEUX.Sigridharet

fraværpåover61%ogingendiagnoseogliggerderforifraværsgruppe4.

Somdetsesigrafenfigurerer8.og9.klassetogangeiSigridsskoleliv,hvilkethænger

sammenmed,athunhartagetdisseklassetrintogange.

83

Sigrid starter sin fortælling i børnehavetidenmed, at hun altid kun har kunnet trives

medénpersonafgangen.DetgiverSigridettydeligtindblikivedsitnedslagomkring2.

klasse:

“Ja,derhavdejegenven,somsåstoppedei2., jegaltidvarsammenmedstortset”

(Bilag5:3).

Ovenstående citatmarkerer første vendepunkt i Sigrids historie, hvor hun oplever en

nedtur,idethendesvenstopperiklassen.DerelationerSigridhar,ermegetvigtigefor

hende,hvorfordetermarkantevendepunkterforSigrid,nårhun“mister”sinevenner.

Detsammekommertiludtryk,idetSigridbliverspurgttil,omhunharnogletætteper-

soneromkringsig:

“Ja,men de er næsten stort set alle sammen stoppet. Til sidst var de alle sammen

stoppet.Førstvardethenafvejen,vardetislutningenaf3.stoppededetene,ogi4.

stoppededenanden,ogsåi8.dentredje.Sådeforsvandtallesammenligepludselig”

(Ibid.:6).

Vedsammenedslagfra2.klassefortællerSigridogsåomenlærer,dervækkernegative

minder,hvilketforstærkerdennedturhunopleveri2.klasse:

84

“Jo, i2.varder faktisken lærer,dergjorde,at jeghavdeondt imaven i flereuger,

fordihanråbteafmig,fordijegfoldedeetpapirforkert.Sådetvarder…Hangikså

senerepåpension,mendetvarenjegvarsådanlidtbangefor,kanjeghuske”(Ibid.).

Sigrid er således meget påvirket af, hvordan andre mennesker behandler og taler til

hende,oghunhuskerdedårligeminderherframegetdetaljeret.2.klasseerhermeden

periodeiSigridsliv,somerprægetafnegativeskoleminder.

Sigrid fortællerogsåomandre lærere,somharhaft indvirkningpåhendestrivsel ide

førsteskoleår.Hunfortællerfra3.klasseombådesinidrætslærerogmusiklærer,som

hunikkeopleversigselvpågodfodmed:

“Detvarsådanlidtopogned,forderfikjegenlærer,somjeghellerikkekunnesam-

menmed.Enidrætslærer,hunvarsådanlidtmegetstreng[...]ogjegvarmegetoppe

atskændesmedminmusiklærer,fordijeghavdenoglemeningeroghanhavdenogle

meninger,ogfraelevernevardetikkesårart,fordebegyndteatignorereminvenin-

deogjeg[...]”(Ibid.:2).

Forudendedårligeoplevelsermed forskellige lærereudtrykkerSigridendnuengang,

hvordandeterhendeogvenindenmod“deandre”,oghvordanalledesamlededeleer

medtilatfåhendetilathusketilbagepådentidsomprægetafflerenegativefaktorer.

IsinfortællingbenytterSigridsigafdeforskelligelæreresompejlemærkerihistorien,

tilathuskeihvilkenrækkefølgehændelserneharfundetsted:

“Ja,ogdeterfordi,atjegaltidkanhuskeårenepålærerne,fordivifiknylærerhvert

år,sådeterdenmådejegligekanhuskedetpå”(Ibid.:6).

DesvingendetrivselsmæssigeerindringerSigridharfra3.klasse,hængersammenmed

enforandring,somhunillustrererifortællingenom,hvordanhunogvenindenbleveks-

kluderetafdeandrepigeriklassen:

“Ja, for såbegyndtedeat værevoksne,hvor jeg stadigville lege sammenmedmin

veninde,jegvillestadigværebørn,ogdeandrevarsådanmedmake-upogvarsådan

“HvorforvilIdet?”.Detvarsådan..detbegyndtederi3”(Ibid.:2).

85

Icitatet illustrererSigridenbevidsthedomnogleforandringer,derskerhosdem,hun

omgåsogikkeisåhøjgradforhendeselv.Vedatitalesættesigselv,“jeg”,ogsinvenin-

de, somet slags samlet “vi”overfor “deandre”, opfatterSigrid sig selvog sinveninde

somnogetandetenddeandre.Sigridreferermedsitdirektetalesprogtilenforundring

over,hvorfordeandrepigerikkelængerevillelegeogværebørnsomhendeselv,men

helleredetmodsattesomvoksne.

Næste tidsmæssigenedslager i5.klasseogdrejersig ligeledesomforholdet tilandre

elever:

“[...]i5.begyndtejegatblivemobbetmegetisløjd,sådetvartætpåatjegvillefra-

trædeogrøgsåtilsidstpådetandetsløjdhold,heldigvis”(Ibid.).

GennemheleSigridsskolelivsfortællingerderenklarplotlinjeiom,hvorhunhuskerog

beskriver,hvordanhunerblevetmobbet,oghvilkenbetydningdetharhaftforhende.

SåledeshandlerSigridshistorieihøjgradom,hvordanhendesforholdtilandreelever

oglærereharpåvirkethendesskolegang.Hunfortælleromlærere,derhargivethende

fysisk ondt imaven,mobning fra parallelklassen og udelukkelse fra fællesskabet. Ved

flereanledningerbliverdenegativeoplevelsermedandreknyttetan til fysiskesymp-

tomer,somførertil,atSigridikkeviliskole(Ibid.:3).

Imodsætningtildetforegående,hvorSigridfortæller,hvordanhendespsykiskeudvik-

lingidemindreklasserikkeersvarendetildeandres,udtrykkerSigridomsinesenere

skoleår,athunihøjeregradidentificerersigmeremedvoksneendmedjævnaldrende:

“Jegerbare ikkesåmegetsomandrepåminegenalder.Fxvil jeghellereoptilen

gruppe, som er ældre, end jeg vil sidde sammen med nogen på min egen alder”

(Ibid.:7).

Sigridsætterdetisammenhængmeddentid,hunhartilbragtmedsineforældreogde-

resvenner.Tildennedelaffortællingenhørerogså,atSigridi7.klassefårenkæreste,

86

someretparårældreendhendeselv,hvortilhunsersigselvienudviklingtiletniveau,

hvorklassekammeraterneendnuikkeernåettil:

“Dererflereting,vikansnakkeom,somjeggidersnakkeom.Ogsåfordiatjegharen

kæreste,såviharprøvetsådannogletingsammen,somkæresternugør,ogderhar

væretting,somvarmerevoksenting,endhvisjeggåroveriminklasse[...]”(Ibid.).

KærestenfylderenstordeliSigridspositivedeleaffortællingen.Sigridreferertilkære-

stenikontekster,særligtskolen,hvorhunnormaltikkeharhaftdetgodt,menfordihan

fxkommeroverpåskoleni frikvartererne,erhanforSigridenbetydningsfuldperson,

dererpådesteder,hvorognårhunharbrugfordet:

“Hanerderbare.Deternokdenenestemåde,jegkanforklaredetpå.Hanerder,når

jegharbrugfordet”(Ibid.:14).

SåledesadskillerSigridsigfrasinejævnaldrende,idethunansersigselvsommerevok-

senogerfarenikraftafsitforholdtilkæresten.OgsåiSigridssprogbrugomkringandre

personer,kander,nårhun taleromrelationerne tildeandre iklassen, tydeset skel i

forholdtil,hvordanhunfølersigadskiltfradeandre:

“Detogsigkunafhinanden,hvisdesyntesdetsågodtudfordemselv,hvismankan

sigedet.Detvarmere tilderesegen fordel,hvisdegjordenoget [...].Devarmeget

egoistiskeoggiksådanmereopidemselvenddegikopiandre[...]Detkunneman

godtmærkepådem…Såhvorforskulledesåoverhovedetgørenoget?”(Ibid.:5).

HvorSigrid idette citat giver enkarakteristik afdeandre somegoistiske, skaberhun

medordsom“de”og“dem”etbilledeafengruppe,somhunikkeselvkanrelateretil,

mensomhunalligevelsynesathaveidentificeretbevæggrundenehos.Denneidentifika-

tionliggerisidstedelafcitatet,hvorSigridmedordet”mærke”refererertilenformfor

egenoplevelse eller fornemmelse af de negative sider, hunher fremhæverhos denne

gruppepersoner.

87

ISigridsfortællingorganisererogkonstruererhundetkollektive“vi”adskiltfra“dean-

dre”.

Sigridfølersigihøjgradknyttettilsineforældreogsærligtsinmor,ogmedtagerdisse

personeristoredeleafsinskolelivsfortælling.Identificeringenaf“vi”og“deandre”bli-

verforstærketaf,atmorenkanrelateretilSigridsoplevelseriskolen,fordimorenselv

haroplevetmobning:

“Ja,hunblevnemligmobbetmegetogsåpåettidspunkt,ogsåfordihunselvvarbut-

tet[...]”(Ibid.:4).

MedovenståendecitatgiverSigridudtrykforengensidigerfarings-ogforståelsesram-

memellemhendeogmoren,hvorforSigridsmorerensærligsignifikantpersoniSigrids

skolelivsfortællingikraftafdet“vi”-fællesskab,hunheroplever.Medtildennehistorie

fortællerSigridogså,hvordanforståelsenframorenharskabtudgangspunktfor,atSi-

gridaltidharfåetlovtilatholdeenfridag,hvishunhavdesværtvedatoverskueensko-

ledag:

“Menminmorharogsåaltidgivetpladstil,athvisjeghavdebrugforenfridag,såfik

jegenfridag.Detgårhunmegetopi,fordethavdehunselvfået,ogdethavdehjulpet

hendegennemskoledagen”(Ibid.).

DaSigrid i8. klasseoplever, athendesgodeveninde, somhunanser somdeneneste,

hunhartilbage,flyttertilenandenskole,ogSigridderforståralene,beretterhunomet

handlingsforløbiforholdtildengældendeproblematik:

“[...]mendevilleikkelademigskifte,såderformåttevistortsetpjækkeindtilvifik

LineogRikke(projektmedarbejderogkommunalsagsbehandler)indover”(Ibid.:1).

Nokengangsesdet,hvordanSigridreferertilet“vi” isin fortællingpåtrodsaf,atdet

kunerhendeselv,somirealitetenpjækker.Hunefterladerhermedetindtrykaf,athun

ikkehar stået alenemedbeslutningenomat blive væk, nårhun ikkehavde lyst til at

kommeiskole.IsammecitatgiverSigridudtrykfor,atdenenesteløsningpådetgivne

88

tidspunktvar,athunmåttepjække,forathendesproblemerblevtagetalvorligt,hvilket

hunførstfikindtrykaf,dakommunengikindisagen.

Udovervenindens skoleskift får Sigrid i8. klassemononukleose, somgør, athun ikke

kunneværeiskoleifleremåneder.Herfortællerhun,hvordandeandreeleverreagere-

denegativtpå,athunvarsåmegetvæk:

”Såi8.gikdetrigtigmegetned,fordisåbegyndtedesådanalleredeistartenatigno-

reremigpga.sygdom,ogsåfortsattedetogblevendnuslemmerei9.Megetmeget

slemt.Detvar sådan,atdegikpådenmodsatte sideafvejen i forhold til,hvor jeg

var”(Ibid.:2).

Sigridgørdethermedtydeligt,athunihøjgradselvserensammenhængisinhistorie

mellemdenmobningogudelukkelse,hunoplever,ogsinesygdomsforløb.Idennedelaf

fortællingen,udtrykkerSigrid inæstecitat,hvaddenneudelukkelseskyldesset frade

andresperspektiv:

”Detvarpga.altdetsygdom,såhavdejegnæstenikkeværetderetheltår.Sådajeg

komderover igen, sågikdebare ienkæmpebueudenommig.Overhovedet ingen

elever.Devarmegetsådan“Hvorforkanhunværeså længevækudenderskerno-

get””(Ibid.:10).

Detvaridenforbindelse,athunhavdedetmegetdårligtmeddeandreeleverogderfor

gernevilleskifteskole.Hererdet,atSigridfortsættersinfortællingogpåsammetidvi-

ser, hvordan hun igen forbinder sit sygdomsforløb til grunden for, at hun ikkemåtte

skifteskole:

“Ja.Foralleredefra8.af,mendevillejoikkelademigskifte,ogdetvarsådanlidt…

Detvarpga.sygdom,såvilledeikkeladedet..Såvardetnemlig,atjegmåttepjække

tilkommunenkomindover.Detvarsådanlidtåndssvagt,atdetskulleværesådan”

(Ibid.:3).

89

SåledesberetterSigridom,hvordanudefrakommendehændelsersommobningogsyg-

dom,og skolensbegrænsning for, at hunumiddelbart kangøre, somhun selvønsker,

afføder nogle alternative handlingsaspekter hos hende. Sigrid har etmål om at skifte

skoleoghendesstrategiforatopnåmåletbliveratværefraværendefraundervisningen.

Sigridfortælleromvigtighedenaf,athavepositiveoplevelserogforventningertilskole-

dagen.Såledeshuskerhuntilbagetil8.klasse,hvorhunkompåetundervisningshold,

hvorhunfik lovtilatarbejdemednogethuninteresseredesig forogfandtdermedet

fællesskab:

“[...]jegelskedeatlegemedcomputere,ogdemdervarpåholdethavdesammeinte-

ressesommig.Ogvivarsammenifrikvartererogpåbiblioteket,oghavdedetsjovt

ogsådannoget”(Ibid.:8).

ForSigrider fælles interesseretgodtudgangspunkt forgoderelationer,somhunikke

kunharhaftgavnafienbestemtkontekstsomiit-undervisningen,menogsåifleresko-

lemæssigekontekstersomfxfrikvarterer.

PåtrodsafSigridsskoleskiftistartenaf9.klasse,hvorhunfårlovtilatstarteforfrafra

8.klasse,erskolefraværetstadighøjt.AlligevelsesderiSigridsfortællingenændringi,

hvordanhunnuforholdersigtilatværevæk:

“Detersååndssvagt.Determegetfrustrerendeformig,fordijegharværetsåglad

fordennyeklasse,ogderforikkeharkunnetværedersåmeget.Menjegharstadig

snakketmeddem,fordeharværetvanttildetmedsygdom”(Ibid.:12).

IcitatetgiverSigridudtrykfor,athunerkedaf,athunikkekandeltageiklassen,fordi

hunnuergladforsineklassekammerater.Såledessesderenudvikling,hvorSigridpå

dengamle skole ansåklassekammeraterne sommedvirkende til dethøje skolefravær,

hvordetnuistedeterenfrustration,athunikkekanværesammenmeddem.Samtidig

sesdet,hvordanSigridendnuforklarersitvedvarendeskolefraværmedsygdom.

Hunbeskriverher,hvordandenyeklassekammeratereranderledesenddetidligere:

90

“[...]atdevarmereforstående.Degikogsåmereopiatholdekontakten,oghvisde

havde lavet noget specielt, så skrev de det tilmig, og hvis der var noget vi skulle,

skrevde.Defikhjulpetmigendelpåvejen”(Ibid.).

Sigridlæggervægtpå,atdenyeklassekammeraterikkefordømmerhendeforsitfravær

oginkludererhendeifællesskabet,selvomhunikkeerder.Såpåtrodsaf,athunnuser

skolen sometpositivt stedatvære,harSigrid stadigmeget fravær.Hunpåpeger syg-

dommensomårsag,menogsåpåathuntil forskelfratidligereopleversit fraværsom

anerkendt af de andre elever. Den samme opfattelse har hun af sine nye lærere, fra

hvemhunfølersigmeremødtogtagethensyntil:

“Lærernevargodetilatsige,hvilketimerjegskullekommetil..Detimerdervarvig-

tigst.Oghvadjegkunnelæsehjemmefra,fordesattemegetudpånettet.Såkunne

jegbedrefølgemed”(Ibid.).

TilSigridshistoriehørerderetsubplotomdemangeskiftaflærere.Sigridfortæller,at

huntildelsoplevededetsomengodting:

“Jegsynesmåskedetharværetrartnok,forsåharjeglærtnoglenyemenneskerat

kende. Og så på den måde har jeg også lært nogle nye ting på en anden måde”

(Ibid.:9),

menhunfremhæverihøjeregrad,hvordandemangeskiftaflærere,varendelafårsa-

gentil,athunikkevilleiskole,fordihunoplevededetsomenustabiltogkaotiskmiljø:

“Detvarsådan,atsåhavdejegikkelysttilatståopoggåiskole.Detvarfordidet

helevarkaosderovre”(Ibid.:10).

Medtildetkaotiskeskolemiljø,somSigridansersomenydrefaktor,hunikkeharmu-

lighedforatageremod,fortællerhunomsingamleskole,atledelsenprioriteredefag-

lighedovertrivselogderforikketilgodesåhendesbehov.Adspurgthvadskolenkunne

havegjortbedre,fortællerhun,medanmærkningtiloplevelsenafdennyeskole,at:“den

91

gamlekunnegøremegetmere.Fxkunnedeskrivemereom,hvadvilavede,detgjordede

ikke”(Ibid.:8).

Sigridmarkererhermedikke,atløsningenskullevære,atskolensatteindoghjalphen-

demed ikkeatblivemobbet,men i stedetanerkendeathun ikke trivedes idengivne

kontekst,ogderforsendelektiertilhendederhjemme.HermedunderstregerSigridog-

så,athunikkeserfraværetisigselvsomproblemet,mendetatværefagligtbagud.

Hertilgiverhunindtrykaf,hvordanhunselvoplever,athunkanmestredetfagligeder-

hjemmeogderforikkesernogetbehovforatværeiskolen.Kombineretmeddedårlige

associationerhunharmedatopholdesigiskolen,udtrykkerSigrid,isærligtdendelaf

historien, som hører de sene skoleår til, at hun ikke har anset det som noget særligt

værdifuldtatværeiskole.

Sammeomdrejningspunktfårdet,daSigridfortællerom,hvordandetikkeharhaftkon-

sekvenserfordeelever,dermobbedehende,hvormedhunefterladersitegetudtrykfor

synpåskolen:

“Mankanhøjstblivebortvist,oghvormangeting…Såtænkermanbare“Juhuu,jeg

er blevet bortvist, så skal jeg ikke i skole”. Der burde være en eller anden straf”

(Ibid.:9).

I citatetudtrykkerSigriden skepsisoverfor, atdet i skolen ikkehar storenokkonse-

kvenser,nårdergøresnogetforkert.Hunanserendikkebortvisningsomenstraf,ogi

stedetudtrykkerhun,hvordandetderimoderenslagsbelønningatblivebortvist.Der-

medafspejlerhunetbilledeafsinegenopfattelse,hvordetatslippeforatværeiskole,

kanværenogetpositivt.

10.4Sammenstillingaflivshistoriskeanalyser

Påbaggrundafdefemforegåendeanalyservilviiherfremhævedefund,somvifinder

mestinteressanteogrelevanteatgåvideremedi fortolkningenogdiskussionen.I for-

længelseherafvilvianspore,omoghvordandeungeadskillersigfrahinandenpåtværs

afdefirefraværsgrupper.

92

Gennemgåendefordefemungekommerdetianalysernefrem,atdesocialerelationer

spillerenstorrolle.Desocialerelationergørsiggældendeiflereforskelligekontekster;

iskolen,ihjemmetogifritidslivet,somiundersøgelsenudgørdeudvalgtelivsområder.

Deunge fremhæversærligt relationerne til jævnaldrende, somkanværemangeartede

ogbådeafpositivellernegativkarakter.Denegativeoplevelserudspillersigbådeiform

afoplevelsermeduroiklassen,konfrontationenmedatværefraværendeogmobning.

Påtværsafgrupperneerdetværdatbemærke,atsærligtmobningenspillerenstorrol-

le ideskolelivsfortællingerhosdeunge,somikkeharnogendiagnose.Hverken Jakob

ellerMariaudtrykkernogenformforoplevelseafatværeblevetmobbet.

Depositiverelationerfinderforflereafdeungested,nårdedyrkerenformforfritids-

aktivitet.Fordeunge,derlæggervægtpåderesfritidsaktivitetifortællingen,gælder,at

deherigennembådeopnårgoderelationer,menogsåenoplevelseafsucces.ForJakob

gælder,atvenskabernefrafritideneroverlappendemeddemiskolen,hvordetforMa-

riaogFrederikkegælder,atdeteretalternativtfællesskabtildetiskolen.Beggeopnår

deanerkendelsefornoget,deergodetil.

Alledeungefremhæverpåforskelligvisrelationentilderesforældres.Deteriøjnefal-

dendehosbådeJakobogMaria,sombeggetoharenpsykiatriskdiagnose,atderesfrygt

errelaterettilderesforældre.Dogadskillerdesigved,atJakobbeskriversinrelationtil

forældrenesompositiv,hvorMariabeskriverrelationentilfarensomnegativ.HvorMa-

riasangsterhægtetoppåenkonkreterfaring,erJakobsfrygtmerediffusogudefiner-

bar.Alligevelhardetsammekonsekvensfordembegge, idetforældreneerårsagentil

angsten,hvilkendeansersomforklarendeforderesskolefravær.

Iskolelivsfortællingerne,fortaltafdeungeudendiagnose,spillerforholdettilforældre-

nepåforskelligvisenrolleforskolefraværet.ForAydaherdetetdrastiskvendepunkt,

daforældrenebliverskilt,fordihunmisterforbindelsentilsinfar.ForFrederikkespiller

farensfysiskesygdommeind,fordidetpraktiskhindrerhendeiatkommeopogiskole.

ISigridsfortællinggælder,athendesmoraktivtgiverudtrykfor,atdeterokay,hvishun

tageren fridag fraskolen.Desuden identificererSigridsigmedsinmorgennemderes

fællesoplevelsemedatværeblevetmobbetifolkeskolen.

Vedrørendeskoleforholdenehardeungemegetforskelligeerfaringer.ForJakobogMa-

riaerderingenoverensstemmelsemellemderesoplevelserafatværeiskolenforudfor

93

skolefraværet.Mariaopleverskolensometuroligtmiljø,hvorlærerenharsværtvedat

styreeleverne.Jakobderimodopleverfremtil7.klasseskolensometsted,hvorhanhar

detgodt, fordihankanværesammenmedsinevenner.HverkenMariaeller Jakobhar

skiftetskoleforudforskolefraværet,idetdebeggeforbinderdettemednogetutrygt.

ForAydah,FrederikkeogSigridbliverskolenetutrygtstedideperioder,hvordebliver

udsatformobning.Ialletilfældegælderenmanglendetiltrotil,atlærerneharmulighed

foratgribeindoggørenogetvedproblemet.Detreadskillersigved,atAydahogSigrid

gennemmangeåroplevermeget lidtglædevedatværeiskole,hvorFrederikkesihøj

gradudtrykkerfrustrationdeperioder,hunikkeharværetiskole,fordihunhersavner

sinekammerater.

94

10.5Analysematrice

95

11Fortolkningogdiskussionafresultater

Idetfølgendevilvivedhjælpafanalysematricensamle,fortolkeogdiskuteredefund,vi

hargjortosidetoforegåendedelanalyser.Delanalysernevilblivesammenstilletforat

fremhævelighederogforskellebådepåtværsafdatamateriale,menogsåpåtværsafde

ungefrahverfraværsgruppe.

Dennedelafundersøgelseninddragerdeteoretiskeperspektiver,somerredegjortfori

afsnit11ogudvalgtpåbaggrundafanalysen.Såledesvildeforskelligeidentitetsgrund-

lag og verificeringen heraf samt diagnosen som semiotiskmediator fungere som red-

skabertilfortolkningogdiskussion.Deteoretiskeperspektiveranvendes,somvifinder

demrelevanteforundersøgelsensoverordnedeproblemstilling.

11.1Forældreforhold

Ihenholdtildenkvantitativeanalyseerdettydeligt,atskilsmisseeretkarakteristikafor

hverafdefirefraværsgrupper.Idetkvalitativeerdetidentificeret,atskilsmisseogkon-

sekvenserneherafudgørenstordelafplottethosdetrerespondenter,somhver især

hardettesomendelafderesskolelivsfortælling.Skilsmissenhar fordemallebetydet

storeforandringer i flerekontekster, fordiderheraferafstedkommetbådenogleydre

ogindrekonsekvenser.Fordeunge,JakobogSigrid,somharsamlevendeforældre,spil-

ler forældrene naturligvis en anden rolle i fortællingen,men vi identificerer i kraft af

analysendog,atforældrenestadigharstorindvirkenpådeungesforholdtilskolen.

I fraværsgruppe 1 er der ingen af de tre respondenter, der har samlevende forældre.

Dermederdetteet tydeligtkarakteristika forgruppen.ForMaria -voresrespondent i

dennegruppe-gælder,athendesforældreblevskilt,dahunvarmegetlille.Derfortil-

skriverhundetikkemegenbetydning,atforældreneerskilt,menistedetdethændel-

sesforløbderkomeftermedmangekonflikter.

Marias rolleidentiteter særligtbyggetop ikraftaf sinmors rolle sommor.Detbliver

tydeligt,atMariaserhendeogmorensfællesskabsomensocialgruppe,hunerendelaf,

nårhunfortælleromforældreneskampombopælsret.Mariareferererførsttiletsamlet

“vi”,menændrerhurtigtsætningentilet“jeg”,nårhunfortæller,athunikkeønskedeat

havebopælhossinfar.DerkanmedBurkeogStetsidentitetsteoriargumenteresfor,at

96

Mariassynpådettepunkterprægetaf,attilhørsforholdetliggerhosmorenogdensoci-

alegruppe,hunopfattersigsomenmedlemaf.Herdelerhunogmorenholdningenom,

athunbørbomedmoren.Mariaopleveratblivebekræftetisinsocialeidentitet,damo-

renanerkenderMariasfravalgafsinfar,idetmorentilkendegiver,atMariaskalkomme

hjemtilhende,nårhunikkehardetgodthosfaren.

AtMariaserdettetidspunktisitlivsomessentieltforsinskolelivsfortællingviser,hvor

meget forældrenes skilsmisse har præget hendes skolegang. At Maria tillægger faren

størrebetydningihendesnegativevendepunkterendmorenviserendvidere,hvordan

determoren,Maria føleret tilhørsforholdmed.Somnævnt ianalysentillæggerMaria

detikkestorværdi,athendesmorharværetindlagt.Istedettillæggerhundetværdi,at

hendeogfarenhavdeetvanskeligtforhold,hvorhunoplevede,atfarenkritiseredehen-

de meget. Det pres Maria føler sig udsat for fra sin far, hvor hun bliver irettesat og

skældtud,virkerdirekteafkræftendepåbådehendesperson-ogrolleidentitet.AtMaria

sidenhenharvalgtsinfarfratilfordelforsinmortyderpå,athunopleversigmerebe-

kræftetafmoren.Dertegnersighermedetbilledeaf,atMariaoplevermeretryghedog

selvværdhossinmor.Detkanforklare,hvorforhuntrækkerhjemtilsinmor,nårhuner

syg.

ForMariaeroplevelsernemedfarenihøjgradknyttetantilhendesangstdiagnose.De

oplevelser,hunharhaftsomfølgeafforældrenesskilsmisseogefterfølgendesamværs-

problematik,er forMariaen forklarende faktor forhendesskolefravær.Teoretiskkan

derargumenteres for,atMariabrugerdiagnosenangstsomsemiostiskmediator tilat

forklaresinreaktionpåsinfarsadfærd,ogligeledestilatretfærdiggøresitskolefravær.

Despændinger,dererogharværetmellemMariaogfaren,knyttesbådeantilfysiskog

psykisksygdom,somgiverlængerefraværsperioderogledertil,athunbliverdiagnosti-

ceretmedangstogdepression.

DeterMariasopfattelse,atangstenudspringeraf,athunfravalgtesamværmedsinfar.

Deterbemærkelsesværdigt, at farenbådeeranledning til angsten,menatMariasad-

færdoverforfarenogsåerbetingetafangsten.Såledeserhertaleomenreciprokbevæ-

gelse, hvorMarias forhold til faren kan forklares gennemdiagnosen,menogså er be-

grundelsenfor,atdiagnosenkanstilles.DetteereteksempelpådetBrinkmannbeteg-

nersomselvbekræftendemediator.Deterogsåherigennem,atMariaforklarersitulov-

ligeskolefravær.Teorienunderbygger,hvordandenlettelseMariabeskriver,dadiagno-

97

senbliverstillet,kommeraf,athunnuforstårsinproblematiskeadfærdsometresultat

afdenlidelse,hunhar.

Ifraværsgruppe2lever25af27respondenterikkemedsamlevendeforældre.Herbli-

verdettydeligt,hvordandeflesteungeiprojektWake-upCallerkarakteriseretvedikke

athavesamlevendeforældre,idetdeterdenstørstefraværsgruppe.

ForFrederikke,somfalderidennefraværsgruppe,hardetværetdeydreomstændighe-

dervedathendesforældreblevskilt,dervarafgørende.Morensnyepartner,somudsat-

tefamilienforvold,betødforFrederikkeetbrudmedsinmor,somhunidagfølersig

svigtetaf.Fleregangeifortællingensætterhunordpå,hvordanhunharvalgtatdistan-

ceresig fra sinmor, idethun ikke forstårmorensvalg,omat fortsætte forholdetmed

den voldelige kæreste.Medudgangspunkt i Burkeog Stets identitetsteori kandet be-

grundes, at Frederikkes opfattelse af familien som samlet gruppe og hendes sociale

identitetheraf,bliverudfordretogafkræftetmedsineforældresskilsmisse.Frederikke

anserikkelængeremorensomendelafdensocialegruppe,somfamiliener,fordihun

fårnoglenyeværdier,somikkeeranerkendtafgruppen.

DesudenskerderetbrudmedFrederikkesopfattelseaf“mor”-rollen,fordihunikkeop-

lever,athendesmorleveroptildeforventninger,Frederikkeforbinderhertil.Tilmor-

rollentillæggerFrederikkekarakteristikasomatværebeskyttendeogtagesinebørni

forsvarogsørgefor,atdehardetgodt.DisseværdiererligeledesenstordelafFreder-

ikkesegenpersonidentitet,somBurkeogStetsbetegnermaster identity, idethungen-

nemgåendelæggervægtpåatgøreallegladeoggodttilpas.KonsekvensenafFrederik-

kesopfattelseafmorenbliver,ikraftafmorensmodpartsrolletilFrederikkesegenrolle

somdatter,atFrederikkeredefinererforventningernetilsinegenrolle,davoldenopstår

idetnyehjem.Hermed justeres ikkeblotFrederikkesopfattelseaf sinegenrollesom

datter,menhunpåtagersigligeledesdenbeskytter-rolle,somenmor,ifølgehende,bør

udfylde.Frederikkeerafdenopfattelse,athunredderdeandrebørnoghendeselv,da

hunfårdemfjernetfrahjemmet.DennyerolleFrederikkeharfået,somendatter,der

ogsåbeskyttersinenære,tagerhunmedsigtilsinfar.Derkanargumenteresfor,atFre-

derikkehardensammebeskyttertrangforsinfar,somersygderhjemme,hvilketover-

skyggerdenrolle,hunsomfolkeskoleelevidentificerersigmed,hvormedhunbliverfra-

værende fra skolen.Det er også en rolle, hun tagermed sig i skolekontekster, hvilket

uddybessenere.

98

Frederikkeserselvfarenssygdomsomdenaltafgørendefaktorfor,athunudeblevfra

skolen.MedafsætiBurkeogStetsteoriplæderesderfor,atdeterdenmanglendebe-

kræftelseframorengør,atFrederikkemågåpåbekostningmedsinskolegangforatdi-

stanceresigfradeværdier,hendesmornurepræsenterer.

Frederikke tillægger ikke selv fravalget af sinmor særlig stor forklaringskraft,menvi

anserdettetidspunktiFrederikkeslivsomenvigtigdelafforklaringenpåhendesskole-

fravær,idetbådeFrederikkessocialegruppe,ikraftaffamilien,hendesrollesomdatter,

og personidentitet bliver kraftigt udfordret. Det medfører at Frederikke går på kom-

promismedsinopfattelseafrollensomelev,idethunhosfarenharstorevanskelighe-

dermedatpassesinskolegangtiltrodsfor,atskoleneretsted,hunopleverstorglæde.

Aydahliggerligeledesifraværsgruppe2.HunsætterihøjeregradendFrederikkeselv

ordpådefølelsesmæssigekonsekvensersomforældrenesskilsmisseharbragtmedsig.

Hunbeskriverettomrum,somgørhendetristogmodløs,dergør,athunikkekanover-

skuesinskolegang.ImodsætningtilFrederikke,erAydahmerebevidstogeksplicitom

betydningenaf,athendesfarbliverfraværende.Derkanargumenteresfor,atAydahtil-

lægger rollen som datter, i forhold til sin fars rolle, større betydning end Frederikke

gjordetilsinmor.Det,atfarenbliverfraværendeefterskilsmissengør,atAydahmister

denmodpartsrolle,hunhariatværefarensdatter,hvilketogsåafspejlersigidenmåde,

hunitalesætterettomrumpå.DetervigtigtforAydah,athunbliverbekræftetisinrolle

somdatterogfamiliemedlem,hermedhendesrolleidentitetogsocialeidentitet.Hunhar

sværtvedatnavigereietnytfelt,hvorhendesoprindeligeopfattelserafhendeselvog

familienbliverudfordret.Dogsesdetogså,hvordanAydahforsøgeratfyldetomrummet

vedat fokuserepåandre tingendsin far. Således fortællerhun,atprofessionelleom-

kringhendehar taget udgangspunkt i den vanskelige situation, hunhavde i hjemmet,

menathun i stedet søgteat fylde tomrummetmedenkæreste.Dettekan ses somen

strategiforAydahtilatblivebekræftetiennyrolle-vedatsøgeennymodpartsrollei

kraftafenkæreste.

Analysematricenviserdetsammekarakteristikaforfraværsgruppe3somdeandre,idet

11udaf12ikkeharsamlevendeforældre.HerskillervoresrespondentJakobsigudfra

mangeafdeungeisinfraværsgruppeogiprojektWake-upCallved,athansforældreer

samlevende. Alligevel bliver Jakobs forældre fremtrædende i analysen, idet Jakob til-

99

skriversinetidligeoplevelserafseparationsangststorforklaringskraft.Jakobsabstrakte

frygtforatbliveadskiltfrasineforældrevidneromenstærktilknytningtilforældrene.

Således er flere af Jakobs identiteterogudviklingenheraf stærktpåvirket af, hvordan

hansforældreagererogrespondererpåham.Somdeterpåvistianalysen,spillersær-

ligtJakobsfarenstorbetydningforham.Jakobsoplevelseaf,athansfarharsværtved

atforstå,hvorforJakobkræversærligstøttetilatkommeiskole,kanvidneomennon-

verifikationafbådeJakobsrolle-ogsocialeidentitet.Dogerderogsåtegnpå,atJakob

harindtrykaf,atfarenharpositiveforhåbningerforham,idethanopleverfarenspres

sometudtrykfor,atfarenvilhamdetbedsteogharambitionerpåJakobsvegne.Mod-

sætningsforholdetmellemJakobssynpåsinfarsombådevred,menogsåmedgodein-

tentioner viser, hvor stor betydning Jakobs far har sommodpartsrolle til Jakobs rolle

somsøn.DeforventningerfarenhartilJakob,kanhanikkeleveoptil,hvilketfårkonse-

kvenserforJakobspersonligeidentitet.Detsesved,athansenereudviklerpræstations-

angst,somfårindvirkningpåhansskolefravær.

Jakobadskillersigfrarestenafinformanterne,idetmajoritetenidennegruppeharfra-

skilteforældre.Detbliverdermedinteressant,hvaddersåergældendehosJakob,som

adskillerhamfraflertallet.OmendJakobertætknyttettilsineforældre,harforældre-

forholdeten forklaringskraft ift.hans fravær, idetdeerobjektet forhansangst ihans

tidligeskoleår.Dettesesved,atJakobbetegnerhansfrygtforatgåiskolesomseperati-

onsangst.Hanhuskertydeligtdenfølelse,hanhavdeafatværebange,mendiagnosen

fikhanførstmidtiteenageårene.SåledesseshvordanJakobharefterrationaliseretsin

problematiskeadfærdogligesomMariasertidligerebegivenhederilysetafdendiagno-

se,hanharfåetflereårsenere.Hersætteslidelsenaltsåindienoverordnetsymptom-

ramme og bliver dermedmeningsfuld ud fra diagnosekategorien, hvilken Brinkmann

betegnerdiagnosensomforklarendemediator.Somanalysenfremhæver,serJakobsin

angstidetidligeskoleårsomnoget,hanikkeselvhavdemagtover,idetdehavdekarak-

terafhændelserogikkehandlinger.Herkanderhævdes,atdiagnosensomfraskrivende

mediatorgiver Jakobmuligheden foratdistanceresig frasinadfærd.Risikoenerdog,

ifølgeBrinkmann,atmankankommetilatentificerediagnosen;tingsliggøredenogtage

denforgivet.Iogmed,atJakobbetegnersintidligeangstsomseperationsangstogsene-

resompræstationsangst,kandaogså tydepå,at Jakobharentificeretsindiagnoseog

gjortdettilen“ting”,derfølgerhanopgennemteenageåreneogmedførerskolefravær

ogsådendagidag.

100

Ligeledesviseranalysematricen,atfraværsgruppe4ogsåerkarakteriseretved,atderes

forældreikkeersamlevende.HeradskillervoresrespondentSigridsigligesomJakobfra

deandreunge iprojektet.LigesomJakob liggerhendesprocentmæssige fraværmeget

højt,menhunharikke,somJakob,nogendiagnose.Atnetopdissetounge,somrepræ-

sentanter forhverderes fraværsgruppe, ikkehardettekarakteristikavidneromkom-

pleksitetenafindeværendeproblemstilling,ogrisikoforatdrageenklekausalekonklu-

sionermellemenfaktorogetudfald.

I dekonstruktionen og analysen af Sigrids skolelivsfortælling bliver det tydeligt, at Si-

gridsmorharstorindvirken.Sigridspejlerihøjgradsinegensituationisinmorsople-

velsermedselvatblivemobbet,ogSigridsskolefraværlegitimeresdirekteafmorenpå

baggrund af selvsamme spejling.Det er vanskeligt at skelnemellemSigrids rolle som

datteroghendesmorsrolle,idetSigridoftestbrugersamlebetegnelsen“vi”,nårhunta-

lerommodsætningsforholdetdetmellemhendeogmorenoverforskolen.Hermedkan

detdiskuteresomSigridsrolle-ogpersonidentitetersåafhængigafmorensbekræftel-

se,atmorenblivermedvirkendetilSigridsfravær.

Determegettydeligt,atSigridharsineværdierfradetsocialefællesskab,hunoplever

særligtmedsinmor,menogsåmedrestenaf familienogderesvoksnevenner.Herfra

bliver Sigrid verificeret i sin sociale identitet, hvilken spiller ind på hendes rolle som

elev,idethendesmorermedtilatretfærdiggørehendesfravær,nårhunhardårligeda-

ge.Igenkandetdiskuteres,hvordanSigridsersigselvsomafskåretfradeandreeleveri

klassenpåbaggrundafhendessocialeidentitetifamilien.Detteved,atSigridsersigselv

sommeremodenenddeandreelever i kraft af relationen til forældrene. Såledeskan

deridentificeresetmodsætningsforholdmellemdensocialegruppeSigridtilhørerifa-

milienogdensocialegruppe,dereriskolen.

Bådedetkvantitativeogkvalitativedatamaterialepegertydeligtpå,atikke-samlevende

forældreeretkarakteristika,derprægerlangtstørstedelenafdeungeiprojektWake-

upCall.JakobogSigriderdetoinformanter,deradskillersigfrarestenafpopulationen,

ogerbemærkelsesværdigtnokdemmeddethøjeste fravær.Dogantydesdetgennem

fortolkningen, at forældreforholdet ogsåhar stor indvirkenogbetydning for Jakobog

Sigrid,omenddeterpåenandenmåde.ForAydah,MariaogFrederikkegælder,atde

allepå forskelligvis, leverudendeneneforælder,hvilketudfordrerderesvanterolle-

101

identiteter,ogdermedfindesigtilrettemednyeroller,idetderesenemodpartsrolletil

datter-rollenertabt.

Endvideresesdet,hvordandetorespondentermedpsykiatriskediagnosersætterderes

forældre i forbindelse med deres diagnoser. Diagnosen bliver brugt som forklarende

mediatortilproblematiskadfærdogulovligtskolefravær,hvorfordersesensammen-

hængmellemdeungesrelationertilderesforældreogulovligtskolefravær.

11.2Skoleforhold

Somdetsesianalysematricen,ervariableneskoleskiftogskoletilbudkategoriseretun-

derdetoverordnede livsområde,somskoleforholddækker.Detkvalitativedatasætgi-

versupplerendevidenomdeungesskoleforholdiformaftrivsel.

I fraværskategori1erdertorespondenterpåvariablenskoleskift,somfordelersigpå

hvertsitudfald.Vedrørendeskoletilbuderdertrerespondenter,hvortoafdemerial-

mentilbudogdensidsteispecialtilbud.

Respondenten i denne fraværsgruppe, Maria, har haft svært ved at indgå i klassens

rammer med de problematikker, hun har haft, grundet uro i klassen samt lærerens

håndteringheraf.Detfaktum,atklasselærerenikkebehandledeelevernesomindivider,

mensometkollektiv,betød,atalleskullebehandleslige,menogsåatpersonligekonflik-

ter blev ignoreret. Endvidere har klassen været præget af, at klassekammerater har

gennemgåetindividuellesværebegivenheder.Hermedkanderargumenteresfor,atMa-

riassocialeidentiteterbetingetafetkollektivt“vi”iklassen,hvorallebliverpåvirketaf

hver enkeltes personlige problemstillinger. Som Burke og Stets fremhæver, opererer

densociale identitetaldrigpåsammetidsompersonidentiteten. IgenerMariaetgodt

eksempelherpå,idethunmåundertrykkesinpersonidentitetforattagehensyntildet

sociale“vi”,somhunerendelafiklassen.

Derkanligeledesargumenteresfor,atdererenuoverensstemmelsemellemMariasrol-

leidentitetiklassenoghvordanhunegentlighardet,idetMariagiverudtrykfor,athun

ikkefølersigsomsigselviklassen.DeforventningerMariatror,derertilhendeogrol-

lensomelev,erforbundetmedatvære“engladpige”,menfordiMariaikkeergladogi

stedetopleverproblemermedvrede,formårhunikkeatselv-bekræftesinrolleidentitet

somelev.

102

Selvomdetladertil,atMariaikkeharfølt,atdervarpladstilhende,sesderiforbindelse

medklassensurolighederenidentificeringmeddeandreelevergennemsinediagnoser.

Hunfortælleromklassen,atmangeharpsykiatriskediagnosersomADHDogautisme.I

hendestalemådebliverdiagnoserneomtaltsomting,dehar,somgør,atdeopførersig

pånoglesærligemåder,hvilketskaberuroiklassen.Detteereteksempelpådenentifi-

cering,somBrinkmannbeskriver.Mariabrugerbådesineegneogsineklassekammera-

tersdiagnosersomforklaringpåhandlemønstre, fxnårhunblivervredog løberhjem

fraskole.

Endvidereerdetogså iden forbindelse, atMaria fortælleromdennye indsigt,derer

kommet,idethunharfåetdiagnosenangst.Hunfortæller,hvordandetharværetenlet-

telse,athunnukanforståogforklareoverforsineklassekammerater,hvorforhunhar

det,somhunhar.Dettyderpå,atMaria-somNielsenpegerpå-spejlersigselvidiag-

nosenogspejlerdiagnosenihende.Hunsernusigselvietklarerelysoggør,athunfor-

stårsigselvbedre.PådenmådegiverMariaudtrykfor,atdetsymptombillede,somang-

stenindeholder,erioverensstemmelsemedhendespersonidentitet,sombliverbekræf-

tetidiagnosticeringen.Hermedtegnerdersigetbilledeaf,hvordanMariabrugerdiag-

nosticeringensomforklarendemediatorogderigennemlegitimerersitskolefravær.

Fraværsgruppe2erdengruppe,hvordererflesterespondenter.Hererderenligefor-

delingmellemunge,derikkeharhaftskoleskiftogunge,derharhaftetellerflereskole-

skift.Forlangtdeflesteidennegruppegælder,atdeerindmeldtialmenfolkeskole.For

Frederikkegælder,athunhargåetisammeklassehelesitliv.Hunharværetmegetglad

forsinklasseogharikkeskiftetskolepåtrodsaf,athunnuborlangtvækfraskolen,og

varforhindretiatkommeiskole.Frederikkessocialeidentitetikraftafklassenfylder

megetihendesskolelivsfortælling,ogerihøjgraddefineretgennemforholdettilklas-

sekammeraterneoglærer.Frederikkesforståelseafsinrollesomeleverkarakteriseret

af at være hjælpsom. Dette kendetegn præger også hendes personidentitet, som hun

trækkerpåisocialekontekster.Frabl.a.lærerenbliverFrederikkebekræftetidisseka-

raktertræk,dahunfåransvaretfornyeelever,ogydermereitalesætterlærereneksplicit

kendetegnhosFrederikkesompositive.

Detbemærkelsesværdigeidensammenhænger,atFrederikke,påtrodsafsinrolleog

verifikationenheraf,somforegåriskolen,alligevelharlangefraværsperioder.

103

Frederikkesdårligeerfaringmedatblivemobbetafendrengiklassenermedtilatfor-

klaredenovenståendemodsætningogundren.Identiteten,somdenomsorgsfuldepige,

bliver afkræftet af den pågældende klassekammerat, som Frederikke oplevermobber

hende,idethunervanttilatblivepositivtbekræftetisinrolle.Detteerogsåetafdevig-

tigenegativevendepunkteriFrederikkesliv,somhuntilskriverstorforklaringskraftfor

sitfravær.Såledeskanidentitetsteorienværemedtilatforklare,hvorforFrederikkehar

haftensvagtilknytningtilskolenpåtrodsaf,athunovervejendetilskriverskolenposi-

tivværdi.

Aydah er ligeledesplaceret i fraværsgruppe2. Imodsætning til Frederikke er hendes

skolelivsfortællingprægetafflerenegativeerfaringer.Alleredeidetidligeklasservarde

sociale og faglige aspekter af skolen vanskelige for hende. Hun skiftede skolemange

gange-såmangegange,athunikkeselvhuskerdet,hvilkettilsyneladendeharpræget

hendesforholdtilbådelærereogelever.

Aydahbeskriversigselvsomen“reserveven”somandreelevertrækkerpå,sådeikkeer

alene.SenerepåefterskolenfølerAydahsigisoleret,dahunansersigselvsomen“tør-

klædepige,hvormedhunadskillersigfraskolensøvrigeelevgruppe.Såledestegnerder

sigetbilledeafetskoleliv,hvorAydahfleregangeharføltsigfremmedgjortfradeandre

elever i klassen. Her demonstreres det, hvordan Aydah ikke er en del af den sociale

gruppe i skolen, og hun dermed ikke udvikler sin egen sociale identitet på baggrund

heraf. Aydah tilskriver denmanglende kæreste stor forklaringskraft ift. sin trivsel og

dermedsitfravær,hvormedderplæderesfor,athunherigennemsøgerdetsocialefæl-

lesskab,hunikkeharfundetiskolen.

Betegnelsersomreservevenogtørklædepigeertydeligerolleidentiteter,somadskiller

Aydah fradeandreelever.Dissebliververificeret gennemAydahsoplevelsergennem

heleskolelivet,daAydahaldrigopleveratbliveendelaffællesskabetpågrundafdisse

rolleidentiteter.

Aydahsnegativeerfaringermedlærereerydermereeteksempelpåmangledebekræf-

telse.Ikraftafanalysen,kanderargumenteresfor,atAydahsrolleidentitetsomelevik-

keerblevetbekræftetaflærerne.Aydahopfattersigselvsomengodogstilleelev,men

hunerblevetbehandletsomen“ballademager”.Denmanglendebekræftelseeranled-

ning til, atAydah føler sigmisforstået og forvirret, hvilket influererpåhendes faglige

udvikling og skoleglæde. Dette præger Aydahs skolelivsfortælling helt frem til i dag,

104

hvormeddettydeliggøres,atdårligeoplevelseriskolenbådemedlærereogeleverhar

væretmedvirkendetilAydahsskolefravær.

OvenståendebetragtningerkandiskuteresiforholdtilAydahsmerepositiveoplevelser

påefterskolen.SelvomAydahstadigføltesigsocialtadskiltfradeandreelever,opnåede

hunnyefagligehøjdepunkter,somgjorde,atefterskolenharværetenpositivoplevelse

forhende.Deterligeledesher,detkanidentificeres,atAydahopnårdenanerkendelse

ogaccept,hunlængeharefterspurgt,idethungennemsinkontaktlærerfårenrelation

til envoksen, somhunoplevedeautentisk.HeraccentueresAydahsbehov foratblive

bekræftetisinrolleidentitetsomengodelev,idethunudviklersigfagligtoggenfinder

skoleglæden.

Fraværsgruppe3adskillersigfradeforegåendegrupperikategorierne,derliggerunder

livsområdetskoleforhold.Enstorandelafdeungeidennefraværsgruppe,10af12re-

spondenter,harideresskolelivskiftetskole.Fraværsgruppe3erogsådenenestegrup-

pe,hvorenovervægtafdeunge,syvaf12,erialternativeskoleforløb.Dettekanforkla-

res ved, at fraværsgruppe3 er den tungeste af de fire fraværsgrupper, idet de unge i

dennekategorihardiagnoserogharenstørrefraværsprocentendfraværsgruppe1og

2.VednærmereundersøgelseafJakobsskolelivsfortælling,sesogsåentyndtilknytning

tilskolen,somgårhelttilbagetil2.klasse.PåtrodsafatJakobfortæller,athanharven-

neriskolenogklarersigjævntfagligt,harhanaltidhaftsværtvedatopholdesigisko-

len.

Jakobsrolle iskolenerprægetaf,athanselv italesættersom“klassensklovn”,hvilket

han,medsinepsykiskevanskeligheder,fårsværereogsværerevedatleveoptil.Jakob

beretter ikkeom,atdeterdeandre,somikkebekræfterhansgældenderolleidentitet,

men i højere grad ham selv, hvormed der kan argumenteres for en manglende selv-

bekræftelse.

IkraftafJakobsforholdtilsinfar,ogdenmanglendeforståelseherfra,liggerenforståel-

seafrolleidentitetensomelev.Rolleidentitetenerbyggetopafmodpartrollersomfxlæ-

rereogklassekammerater,mendaJakobskillersigudogskalhaveekstrastøtte,adskil-

lerhansrolleidentitetsomelevsigfradengængseopfattelse.Farenstilstedeværelseud-

stiller Jakobs anderledes rolle som elev, hvormed det kan diskuteres, om denne rolle

bliverbekræftetellerej.

105

Jakobsforholdtildeandredrengeiklassen,somogsåspilledefodboldgjorde,athanså

sigselvsomendelafetfællesskab.Tilhørsforholdettilengruppemedfællesinteresser

er,ifølgeBurkeogStets,detdergør,atJakobkanopnåbekræftelseafsinsocialeidenti-

tetiskolen.AtJakobbeskriverdeandredrengesommotiverendefaktortilatkommei

skoletyderpå,attilhørsforholdettildettefællesskabvarvigtigtforJakob.Detteseslige-

ledesved,atJakobbeskriverdeandredrengesflytningtilenandenskolesometnega-

tivtvendepunkt.EfterfølgendebliverdetsværereforJakobatkommeiskole,daklassen

ikke længererepræsentereret fællesskab,hvorhankan identificeresigmeddeandre

medlemmersinteresserogaktiviteter,hvorforhanikkefårbekræftetsinsocialeidenti-

tet.Dermedkanidentitetsteorienværemedtilatforklare,atJakobsskolefraværeskale-

rerefterdettevendepunkt.

Jakoberopmærksompå,athanspræstationsangstførertilproblematiskadfærdiform

afskolefravær,dahanundgåratkommeiskole,nårhanfxskalfremlægge.Såledesbe-

nytterhansigafsindiagnosesomforklarendemediatortilatforsvaresinehandlinger

ogadfærd.Vedatbenyttesigafdiagnostiskekategorierforsinevanskelighederoglidel-

seriforbindelsemedatskulleleveoptildefagligekraviskolen,forklarerJakobsitfra-

vær.IfølgeBrinkmannerdenmådeatforklareproblematiskadfærdpåenslydendemed

atbrugediagnosensomfraskrivendemediator.Medteorienkandetbegrundes,atJakob

fårmulighedforatfraskriveansvarforegnehandlingerogistedettillæggedetdiagno-

senssymptomramme.

Hvadangårfraværsgruppe4,viserdetkvantitativemateriale,atotteafniharhaftmere

endétskoleskiftog,attotredjedeleafdeungeidennegruppeerindmeldtialmensko-

letilbud.Sigridharsomendelafdennegruppehaftétskoleskift.Hendesskolehistorieer

domineretaf fortællingenommobning,hvilkethunselvforbindermedmanglendean-

erkendelsefrasineklassekammerater.Sigridopleverstortsetingensocialidentitetmed

deandreiskolen,ogfølersiggenereltudenfordensamledegruppe.DerimoderSigrids

personidentitetmereoverskyggende,hvilkenogsåergrundentil,athunharsværtved

atfåbekræftelseiklassen,idethunihøjgradanseret”jeg”fremforet“vi”,ogikkedeler

værdiermedgruppen.Detsesbl.a.,daSigridbeskriverdeandrepigersomegoistiske,og

nårhunbeskriversigselvsomanderledesvedatværemerebarnlig,dahunerlilleog

merevoksen,dahunbliverældre.Herkanderigenkanargumenteresfor,atSigridsfor-

106

skelligeidentiteterikkebliverbekræftetiskolen,oghunderforofteansersigselvsom

anderledes.

Endvidereunderstøttesargumentetom,atdensocialeidentitetfinderbaggrundifælles

aktiviteteroginteresservedSigridsgodeoplevelse,dahunvarendelafetit-hold.Her

varSigridstrivselhøjere,idethendessocialeidentitetblevbekræftetafdengruppe,hun

hervarendelaf.

Sigrids mange skift af lærere og gentagelsesvise negative relationer hertil kan være

medvirkendetil,athendesopfattelseafmodpartsrollen“lærer”ikkeverificererhendes

elevrolle.Detteunderbyggesaf,atSigridtilskriverdårligelærereskyldenforfysisksyg-

dom,somafholderhendefraatkommeiskole.Hendesskoleglædestigerførst,dahun

skifterskoleogfårenlærer,derverificererhendesrollesomelev, idetdenneaccepte-

rer,athunikkekommertilvisseundervisningstimer.EndnuetargumentforatSigrids

skolefraværkan tilskrivesdenmanglendebekræftelse af rolleidentitet er, at hun ikke

følersigfagligtudfordret,hvorforhunikkefinderdetnødvendigtatdeltageibestemte

fag.

Nårdatasammenholdesmedteoritegnerdersigetbilledeaf,hvordandeungeiprojekt

Wake-upCallharmegetforskelligeerfaringermedskolen.Førstedelanalysetyderpå,at

mangeafdeungeharflereskoleskiftbagsig.Deneneinformantidetkvalitativedata-

materiale,derdelerdettekarakteristika-Aydah-viser,atdemangeskoleskiftharvæ-

retforvirrendeforhendeoghendesskolelivsfortællingviser,athendessocialeidentitet

aldrigblevforankretienskolesammenhæng.Jakob,somerfrafraværsgruppe3adskil-

lersigfradeøvrigerespondenteridenkategorivedikkeathaveskoleskift,fordietsko-

leskift virkede uoverkommeligt for ham. Således viser undersøgelsen, hvordan skole-

skiftkanværeetopbrudiskolelivet,somkanværemedvirkendetilulovligtskolefravær.

Hvad de kvantitative data ikke viser er, at de fleste informanter har erfaringer med

mobningiskolenoglærere,derikkegrebinditide.Såledeskandissefaktorerogsåses

som et led i de generative processer, der fører til ulovligt skolefravær. Igen ses det,

hvordanMariaogJakobbrugerdiagnosernesomforklarendemediatorertilderesskole-

fravær.Detohenviserbeggetotil,atdeiskolenhavderoller,somdeikkelængerekun-

neleveoptilikraftheraf.Hermederderenforbindelsemellemdeungesdiagnoser,de-

resrolleidentitetogdetulovligeskolefravær.

107

11.3Fritidsliv

Ifølgeanalysematricenerdetetkarakteristika for treudaf fire fraværsgrupper, atde

unge ikkeharnogen fritidsaktivitet.Denenestegruppe,hvornogleafdeungehar fri-

tidsaktiviteter,erfraværsgruppe2,hvorentredjedelafdeungeharenfritidsaktivitet.

Ifraværsgruppe1modstriderdetkvantitativeogdetkvalitativedatamaterialehinanden

ved,atinformanten,Maria,harhåndboldsomfritidsaktivitet.Årsagentildetteer,atMa-

riaerkommetindiprojektetefter,atdekvantitativeanalysererforetaget.

Mariabetegnersigselvsomen“sportspige”ogsomenpigemedet“vindergen”,somgør,

athunerstædigogkæmpertildetsidste,hvilkethunfortællerofteførertilskænderier

afledtafhendessåkaldte“vredeproblemer”.Dissefårhunafløbforgennemhendestil-

knytningtilhåndbold.SåledeserMariasidentitetihøjgradknyttetoptilenfritidsakti-

vitet.Herbliverhunbekræfteti,athunergodtilnogetsamtidigmed,atkendetegnetfra

hendespersonidentitet,somenpigemedtemperament,harpositiveegenskaber.Dette

er et karaktertræk somMaria i skolesammenhæng ser som problematisk, hvor hun i

hendes fritidsaktivitetgenerererdet tilnogetpositivt.Detkan forklare,hvorforMaria

påtrodsafsinangstogvanskelighedermedatopholdesigiskolen,nårhunervred,kan

fastholdeenfritidsaktivitet.Mariaopleveratblivebekræftetisinidentitetsomengod

håndboldspiller,idethunheropleversucceseroghendeskaraktertrækfårenanerken-

delsefradeandrespillere.ImådenMariataleromsigselv,nårhundyrkersinfritidsak-

tivitet,kanderargumenteresfor,athunbliverpositivtbekræftetpåetkendetegnisin

personidentitet,somogsåværdsættes,nårhunagerersomendelafetkollektivt“vi”på

håndboldbanen.Hermedbliverdetmeningsfuldt,atMariafølersigbedretilpasisinfri-

tidsaktivitetendiskolen,fordihunherkanværesigselv.

Somendelafengruppe,hvorMariaharettilhørsforholdpåbaggrundaffællesinteres-

ser. Anerkendelsen herfra giver, ifølge Burke og Stets, forøget selvværd og en højere

grad af eksistentiel tryghed, hvilket underbyggerMarias følelse af at være sig selv og

tryg.

DaMariabliverbekræftetirollensomengodhåndboldspiller,kandetmedafsætiteo-

rienforklare,hvorforMariaherbegiversigudiatværesammenmedandrepåtrodsaf

sin angst. Verifikation fra modpartsrollen, som er hendes medspillere, styrker, ifølge

BurkeogStets,modettilatnavigereiuvantesituationer,dernetoperdetMariabeskri-

versomvanskeligtforhende.

108

Deterbemærkelsesværdigt,atMaria,nårhuntaleromsinhåndbold,ikkebenyttersig

ligesåmegetafsindiagnosesomenforklaringsmekanisme,somnårhuntaleromsko-

len. NårMaria fortæller om hendes håndbold, beskriver hun sin vrede og stædighed,

somerkaraktertræk,derogsåopståriskolesammenhænge,mensomermerepassende

ienfritidssammenhæng,hvorhunudnytterdissekendetegn.Hunanvenderhermedik-

kesindiagnosesomensemiotiskmediator, såfremthendeskaraktertrækbliveraner-

kendtogbekræftetfraomverdenen.

Forfraværsgruppe2gælder,atbådedetkvantitativeogdetkvalitativedatasættyderpå,

atfritidsaktiviteterharbetydningforskolefravær.Dennegruppeerdeneneste,hvoraf

nogleafdeungeharenfritidsaktivitet.

Frederikke fra fraværsgruppe 2 fortæller ligeledes om sportens betydning for hendes

skolefortællingomenddenikkefyldernærsåmeget,somiMariasfortælling.

Medbetydningenaffritidsaktivitetenkanderplæderesfor,atFrederikkeheropleveret

andet fællesskab og nogle positive relationer, hvilket er betydningsfulde personlige

værdierforhende.ForFrederikkeerfritidsaktivitenmedtilatmarkereetpositivtven-

depunktisitliv,idethunanserdetsomendelafennystart,hvorhunmødernyevenner

ogbliverforelsketforførstegang.

Derkanargumenteresfor,atdetforFrederikkeikkedrejersigomsportenogdegavnli-

geeffekter,detharforhendepersonligt,menihøjeregradersportenenkildetilaner-

kendelseforhende.Hunbliverbekræfteti,athunherergodtilnoget,hvilketmediden-

titetsteorienkanforklare,hvorforkontekstenforsportendannerrammenomengrup-

pe,somhunudviklersinsocialeidentitetikraftaf,medhvilkenhunfinderbekræftelse

ogfårøgetselvværd.

Aydaherenafdeunge,somliggerifraværsgruppe2,mensomikkeharnogenfritidsak-

tivitet.Somfremhævetveddetotidligererespondenter,kanfritidsaktiviterværeenkil-

detiletsocialtfællesskab,somdannerensocialidentitet.Aydahsfortællingerihøjgrad

karakteriseretved,athunfølersigisoleretfrasocialefællesskaber.

Nokengangfremhævesdether,atAydahsfortællingerprægetafmanglenoglængslen

efterensocialidentitetienkæreste,hvilketoverskyggerhendesbehovforatindgåian-

dresocialegrupper.Aydahsefterskoleopholdgiverhendemulighedenforatindgåien

kontekst,hvorbådedet skole-og fritidsliver sammenhængendeog forsøgeratdanne

109

rammeomfællesskabogsocial identitet.Her isolererAydahsigalligevel fradeøvrige

medlemmer af efterskolegruppen ved bl.a. at ville bo alene. Det kan diskuteres om

Aydahfremmedgørsigselvvedatfravælgedetfællesskabpåefterskolen,hvilketkunne

givehendeadgangtilfritidsaktiviteterogensocialidentitet.

Manglendefritidsaktiviteterkarakterisererligeledesfraværsgruppe3.Jakoberendelaf

dennefraværsgruppe,menfigurererikkesomhavendeenfritidsaktivitetidetkvantita-

tivedata,fordihanvedopstartiprojektWake-upCallvarstoppettilfodbold.Kvalitativt

vedvidog,atJakobharværetendelafenforeningfremtil7.klasse,hvorhanfandten

stordelafsinsocialeidentitetogtilhørsforhold.

Vennerne fra fodboldvardesammesomdevenner, Jakobhavde iskolen. Jakobfrem-

hæver da også fodboldklubbens betydning i sin skolelivsfortællingen og den negative

drejningdettogdafodboldholdetgåriopløsning,ogfraværeteskalerer.Såledessættes

fodboldholdetisammenhængmedJakobspsykiskevelbefindendeogdendepressionog

socialeangst,hanudvikler.Herbliverdettydeligt,hvordanJakobidentificerersigmed

densocialegruppe,hanerendelafikraftafsinfritidsaktivitet.Dadrengeneiklassen

vardesammesomdem,handelteinteressenforfodboldmed,blevskolenetmeretil-

lokkendemiljøforham.Detbliverhertydeligt,atJakobseskalerendeskolefraværirela-

tiontilfodboldholdetsopløsningogdeandredrengesskoleskift,kommerikraftafden

manglendebekræftelsepåhanssocialeidentitet,fordihanikkelængerehargruppenaf

spejlesigiellerfåanerkendelsefra.

Derkanydermereargumenteresfor,atJakobikkeidentificerersigmedrollensomsko-

leeleviligesåhøjgradsomrollensomfodboldspiller,hvorfordetbliversværtforham

atopholdesigiskolen,fordihansrollesomelevdelerflerekarakteristikamedhansrol-

lesomfodboldspiller.Tidligerehar Jakobsrollesomelev fungeret ikraftafkammera-

ternesmodpartsroller,mendadeandreskifterskole,bliverJakobsrolleiskolenligele-

desanderledes,idethanikkelængerebekræftesafdissemodpartsroller.

ForJakoberfodboldenenvigtigreferencerammeogenkildetilatrelateretilmennesker

omkringham.Detsætterhanordpåvedat fortælleomdeprofessionelle,derhar for-

søgtathjælpeham.Atfodboldengiverhametsprog,somgør,athankanrelateretilan-

dremennesker, er et tegnpå, athanhar taget fodboldspiller-rollen til sig som identi-

tetsgrundlag.

Deterligeledesværdatbemærke,atJakobikkesætterfritidslivetirelationtilhansdi-

agnose.Deterikkefodboldholdetsophørisigselv,menJakobspsykiskebegrænsninger

110

somgør,athanikkeskifterklub.Dermederdiagnosendenovervejendeforklaringsme-

kanismeforJakob.Deterpåbaggrundafdennebemærkninginteressant,at Jakobfor-

tæller,attabetaffodboldholdetforværredehansdiagnose.Heridentificeresigen,hvor-

dan diagnosen bliver selvbekræftende, idet den både er årsag til, men forværres af

manglendefritidsaktivitet.Såledesbliverdiagnosenanvendtsomforklarendemediator

for,atJakobikkeskifterfodboldholdmeddeandre.

Påbaggrundafovenståendefortolkningogdiskussionafdekvantitativeogkvalitative

fundbliverdettydeligt,atfritidsaktiviteterharværetafgørendeforJakobsskolefravær,

idethanstrivselkorrelererpositivtmedhanstilknytningtilfritidsaktiviteten.Vedinte-

grationenafdissefundsesdengenerativeproces,somgørsiggældendeiJakobsskole-

livsfortælling,hvor fritidsaktivitetogdiagnosespillersammenogmedvirker til fravæ-

ret.

For fraværsgruppe4 gælder, at bådedet kvantitative ogdet kvalitativedatamateriale

pegerisammeretning.Såledesharingenafdeungeigruppe4enfritidsaktivitet,ogdet

sammegælderforinformantenSigrid.Detkvantitativedatamaterialeskjulerdog,atSi-

gridharenstorinteresseiitogcomputerspil,somhunogsåbrugertidpåifritiden.Selv

betegner hun det ikke som en fritidsaktivitet,men i skolefortællingen fremgår det, at

denneinteresseogsåvarmedvirkendetil,athuntiltiderharværetgladforatgåiskole.

SommedJakobgælder,atSigridkunnebenyttesigafsinfritidsinteresseiskoleregi.

Detvarihøjgraddenfællesinteresseforit,dergjorde,atSigridherkunneopfattesig

selvsomendelafdensocialegruppeiskolen.Såledesblevhendessocialeidentitetveri-

ficeretgennem,hvadderkanbetegnessomenuorganiseretfritidsinteresse,afdeandre

igruppen,somhundeltedenneinteressemed.Herkanderargumenteresfor,atSigrid

for første gangbliver endel af et større fællesskab i skolen, hvilketunderstregerden

forklaringskraftfritidsinteresser-ogaktiviteterkanhavefortrivseliskolenoglystentil

atindgåidetsocialefællesskab.

Medovenståendesammenstillingogfortolkningafdataerdetiøjnefaldende,atdeunge

somharenfritidsaktivitet,harenstærkeresocialidentitetenddemuden.Denbekræf-

telsedefårideresfritidslivvedatværegodetilnoget,giverdemselvtillidogmodtilat

indgå iandresocialerelationer.Detsesbl.a.hosMaria,somudfordrersinangst forat

kommeudenfornærområdet,fordihendeshåndboldkræverdet.Deungemedfritids-

111

aktiviteterharsåledesnoglesocialekompetencer,somkanbrugeiskolen,somdeunge

udenfritidsaktiviteterharsværerevedatmatche, fordide ikkepåsammemådeeren

delafensocialgruppe,hvorværdiernelignerdem,someriskolen.ForbådeJakobog

Mariagælder,atdeharellerharhaftenfritidsaktivitet,hvorde ikke i ligesåhøjgrad

somiskolenblevbegrænsetafderesdiagnoser.Detunderstøtterdenpositiveværdi,det

harathaveenfritidsaktivitet.

Medetklartovertalafungeudenen fritidsaktivitet tegnersighermedetbilledeaf,at

dettekanhaveenvigtiggenerativbetydningfordeungestrivseliskolenogderesskole-

fravær.

12Diskussionafundersøgelsensgyldighed

Gennemundersøgelsenharviforsøgtatskabevidenskabeliggyldighedvedheletidenat

foretage informerede til- og fravalg. Såledesharvi løbende forholdtos tilundersøgel-

sens reliabilitet, repræsentivitet og validitet. Vi vil i følgende afsnit tydeliggøre disse

overvejelser,foratskabeyderligeregennemsigtighedomkringvoresdesign.

12.1Reliabilitet

Iplanlægningenogudførelsenafdesignetharviforholdtostilreliabiliteten.Vedataf-

grænseundersøgelsentilatomhandleskolefraværblandtungeiprojektWake-upCall,

har vi afgrænsetkonteksten fordataindsamlingen.Dettehøjner reliabiliteten, idetdet

blivermuligtforandreatgenskaberesultaterneafdekvantitativeanalyser.

Nårdetgælderkvalitative interviewherskerderenstørre tradition foratkritisere,at

resultaterneafhængeraf forskerne(Kvale&Brinkmann2015:229).Viharmeddetvi-

densskabsteoretiskeudgangspunktgjortosselvoglæserenopmærksompå,atobjektiv

viden ikkekanopnås.Erkendelseomverdenhører tildetkritiskerealisterkalderden

transitive dimension. Det indebærer, at viden altid er midlertidig og fejlbarlig (Buch-

Hansen&Nielsen2008:33).Bl.a.fordiforskerenaltiderpåvirketafdenvidenogerken-

delse,dergårforan,påvirkesinterviewprocessen.Detindebærer,atandreundersøgere

kanbliveopmærksommepånogetandet.Dogfremhævesdetindenforkritiskrealisme,

atselvomvidensproduktionerensocialaktivitet,kanforskerenbenyttesigafenratio-

112

neldømmekraft,såledesatvidenikkeudelukkendeerrelativistisk(Ibid.:34).Viharfor-

søgtatkvalificerevoresrationelledømmekraftvedatorientereosiforskningpåområ-

detsamtforskelligevidenskabeligemetoderogteorier.

12.2Repræsentativitet

Vedrørendeundersøgelsensrepræsentativitetharvigjortos tankerompopulationens

størrelseogantalafinformanter.Viharidetkvantitativematerialehaftentotalpopula-

tionpå62respondenter.Deterenforholdsvislillepopulationiforholdtildetsamlede

antalungeifolkeskolen,menudgørdetsamledeheleafdeunge,somharværetendelaf

projektet.Determeddenbegrundelse,atviharvalgtatafgrænseproblemstillingentil

kunatomhandleskolefraværiprojektWake-upCall.

Opdelingeni fraværsgrupperhargjort,atderikkevarnokudfaldtilatkunneforetage

statistiske tests. Vi har dermed ikke testet sammenhængenes styrker. For at imøde-

kommedetteharviholdtostildeskriptivstatistik.DetioverensstemmelsemedGunde-

lachsanbefalingerforsimpeltabelanalyse.Hanargumentererfor,atdeterbedreathol-

de sigpådetdeskriptiveniveau,nårderer taleomen lillepopulationeller stikprøve

(Gundelach2014).

Ligeledesharviværetopmærksommepå,atvi,medenlillepopulation,ikkekanunder-

søgeskolefraværpåetgenereltplan.Denviden,dererskabtiundersøgelsen,ersitueret

iensærligkontekst,somharafgørendebetydningforundersøgelsenskonklusioner.Vi

harforsøgtatimødekommekravetomrepræsentativitetvedatforholdeostildettefak-

tumhelevejengennemundersøgelsen.Meddetmenervi,atviharafgrænsetproblem-

stillingen og konteksten for dataindsamlingen. Dermed kan konklusionerne kan ikke

brugestilatsigenogetgenereltomskolefravær.

Vihardesudenforholdtostil,omviharhaftnokrespondentertildekvalitativeinter-

views.Vi havde enmålsætningomat få otte informanter, så vi havde to frahver fra-

værsgrupper.Detvistesigdogatværesværereendforventet,ogpågrundaftidsmæssi-

gebegrænsninger,harvinedjusteretdenmålsætning.Detharviforsøgtatimødekom-

mevedathaveinformanterfradefireforskelligefraværsgrupperogiforskelligealdre.

Etønskeharværetathaveennogenlundeligefordelingmellemkøn,hvilketikkelodsig

gøreindenfortidsrammen.

113

12.3Validitet

Hvadangårvaliditeterdetnødvendigtattagestillingtil,omviharudarbejdetundersø-

gelsen i henhold til formålet. Formåletmedproblemstillingenhar været atundersøge

generativeprocesserforskolefraværblandtudsatteunge.Detharvigjortvedatunder-

søgekarakteristikablandtdeungeiprojektWake-upCall.Forudhavdevietmålomat

komme tætpådeungesegne forklaringerpå skolefraværet. Samtidigharviønsketat

udforske fænomenetskolefraværvedatundersøge,omdetprojektmedarbejdernehar

opdagetvardet,deungeselvlagdevægtpå.Detformålharhaftbetydningforhelepro-

jektetsdesignogudførelse.Viharbevidstvalgtkritiskrealismeogmixedmethods,fordi

dekunnerummededualismer,somviharønsketbelyse.Isærhardetværettilinspira-

tion,atGreeneargumenterer for, atmixedmethodsergod til at indfangespændinger

mellemforskellige teorierogmetoder.Dissevalgharværetstyrende forrestenafun-

dersøgelsen,hvilketvihar forholdtos til løbende.Vierhele tidenvendttilbagetildet

overordnedeformål,nårviharvalgtmetodeogteori.Gennemdenkvantitativeanalyse

har vi fundet de generelle karakteristika, der præger populationer og overordnende

mønstre. I skolelivsfortællingerne har vi undersøgt de unges egne forklaringer og de

kontekster,hvoridegenerativeprocesseropstår.

12.4Metode-ogdatakritiskeovervejelser

Blaikie(2010:22)argumentererfordetstringenteforholdmellemparadigmer.Hanad-

varermodatblandeparadigmer,daforskerenskalværeopmærksompå,atdevalgder

træffesiendelafundersøgelsen,harkonsekvenserforandredele.Viharvalgtatblande

totraditioneltadskiltevidenskabeligeparadigmer,henholdsvisdenkvantitativeogden

kvalitativeforskningstradition.Iforsøgetpåatoverskridedissemodsætningeroginte-

greredemhensigtsmæssigt,erderenrisikofor,atvimisteroverblikketogikkekommer

idybdenmeddeenkeltedele.

Davialligevelharvalgtdennemetodeerdetfordi,atvierinspireredeafdetdialektiske

synpåmixedmethods-forskning,somGreenetalerfor(Greene2007:80).Detgenerative

potentiale,der ligger iatmixeparadigmer,er ioverensstemmelsemedproblemstillin-

genogvoresvidenskabsteoretiskeudgangspunkt.

114

Vihardeltagetidiskussionsgrupperogsparringsmødermedrelevanteaktørerogmed

projektmedarbejderneselv.Detkanhavehaftindvirkningpåfortolkningenafanalysen.

Påtrodsafatvibestræberospåatforetageanalyserudfraempirienalene,kandetikke

udelukkes,atdissedrøftelserharhaftindvirkningpådet,vierblevetopmærksommepå

ianalysenogfortolkningenafempirien.

12.4.1Kvantitativdata

Viharidenkvantitativeundersøgelseanvendtregisterdata,deralleredevarindsamlet

afprojektWake-upCallsmedarbejdere.Detharbetydningfordevariable,viharmulig-

hed for at anvende. Der kan dermed forekomme umålte confoundere, som vi ikke er

opmærksommepå,ellersomviikkeharhaftmulighedforatundersøge.Havdeviikke

benyttetdisse,påforhåndindsamlederegisterdata,menistedetanvendtfxensurvey-

undersøgelsesendttilalleungeiprojektWake-upCall,kunneviselvudvælgevariable-

neogbedretilpassedemforskningsreviewet.Fordelenvedregisterdataener,atvihar

adgangtilhelepopulationen.Havdeviistedetvalgtsurveydata,varderenrisikoforen

lavsvarprocentbl.a.fordiprojektmedarbejderneikkelængereerikontaktmedallede

unge.Endvideregiverdeanvendtedataosetbilledeaf,hvadprojektmedarbejderneer

blevetoptagetafideresarbejde.Viharikkebrugtalledevariable,somprojektmedar-

bejderneharvalgtatregistrere,daviudelukkendeharvalgtdem,somvifandtrelevante

forundersøgelsen.Vurderingenhererlavetpåbaggrundafforskningsreviewet.

12.4.2Valgafinformanter

Vedrørendeinterviewpersonerharviligeledesgjortbrugafprojektmedarbejdernesre-

lationertildeunge,nårviharvalgtinterviewpersoner.Viharbedtprojektmedarbejder-

ne tage kontakt til unge, somdemener, ville være interesseret i at blive interviewet.

Projektmedarbejderne har i den procesmedtænkt, om de unge har haft det psykiske

overskudogrefleksiveniveautilatdeltage iet livhistorieinterview.Hererdersketet

fravalg af visseungebaseretpåprojektmedarbejderneskendskab til deunge.Dethar

haftindflydelsepådesvar,viharfåetidekvalitativeinterviewogdermedogsåderesul-

tater,vikommerfremtilgennemundersøgelsen.Vihardogalligevelvalgtatladepro-

jektmedarbejderneudvælgeinformanter,deharværetbindeledmellemosogdeunge.

115

12.4.3Livshistorieinterview

Frastartenhavdevienantagelseom,atdeungeharfortalthistorienomderesskolefra-

værtillærere,pædagoger,forældreo.l.fleregange,hvilketkanhavebetydningforden

måde,defortællerdereshistoriepå.Detkanbådebetyde,atdeungeer”øvet”iatfor-

tælle,hvaddeantager,atandregernevilvideeller,atdetersmertefuldtfordenungeat

fortælle,daskolefraværetiforvejenerblevetproblematiseretafandrefagprofessionel-

le.Derforharvivalgtatindledeinterviewetmedatunderstregefordenunge,atvores

interesseeratfådenungesegenversionaf,hvordanskolefraværeteropstået.Dethar

medført,atviiinterviewenehavdeetidealom,atblandeossålidtsåmuligtideunges

fortællingogladedeungetalesåfritsommuligt.Ikodningenafintervieweneervible-

vetopmærksommepå forskelligeudsagn, somvigernevillehavehaftuddybetogud-

fordret.Havdevi i stedetvalgtenmerestruktureretogkonfronterende tilgang,varvi

muligvis kommet frem til nogle andre konklusioner om skolefravær.Dog ville vimed

sådanentilgangikkehaveværettrooverforvoresmålomatfådeungesegneforkla-

ringer.

Enkritikafmådenhvorpåviselekterermellembestemteområderafdeungessamlede

skolelivsfortællingerer,atvihermedanskuerproblemetfraenbestemtposition,ogbli-

verblindeforandrevigtigeelementer,somkanværemedtilatforklarefænomenetsko-

lefravær.Vedatbegrænseos til det, vi kendetegner somdeunges skolelivsfortælling,

undladerviat fordybeosi forklaringer,somkanliggehelttilbagefrafør-skolegangen.

Desudenerderrisikofor,atviafgrænserdeungeideresfortællinger,sådeudelukken-

defortællerdet,deselvmener,harbetydningfordenkontekst,viharopstillet.Hermed

kanderigenopståumålteconfoundere,daviharforsøgtatafholdeosfratemaer,som

deungeikkeselvlæggervægtpå,mensommuligviskunneforklareskolefravær.

116

13Konklusion

I indeværendeundersøgelseharviafdækket,hvilkegenerativeprocesser,derkanfor-

klareulovligtskolefraværblandtdeungeiprojektWake-upCall.Hertilharvifokuseret

på,hvadderkarakterisererdeungeiprojektWake-upCall,ogdeungesegneforklarin-

gerpåderesulovligeskolefravær.

Iførsteanalysedelservi,hvadderkarakterisereralledeungeiprojektet:

- 42af51haringenfritidsaktivitet.Denenestegruppe,hvornogenharenfritids-

aktivitet,erfraværsgruppe2.

- 31af47harhaftétellerflereskoleskift.Hererdetigenfraværsgruppe2,derad-

skillersigved,atdererenligefordelingmellemunge,derikkeharskiftetskole

ogdem,derhar.

- Størstedelen af de unge går i almen skole. Fraværsgruppe 3 er den eneste fra-

værsgruppemedetovertalafungeispecialtilbud.

- 48af51ungeharikkesamlevendeforældre.Detteeretmarkantkarakteristika

påtværsaffraværsgrupperne.

Iandenanalysedelfindesdeungesegneforklaringerpåderesskolefravær.

Deungelæggerideresfortællingervægtpåforskelligevendepunkterogbetydningsful-

depersoner.Detgørsiggældendeforalledefeminformanter,atderesforældreerbe-

tydningsfuldepersoner,hvadendforældrenetillæggesennegativellerpositivværdi.De

treunge,derliggerifraværsgruppe1og2,hardetlavestefravær,menfortællerallepå

forskelligemåder,hvordanderesfraværstartedemednegativevendepunkterrelateret

tilfamilienssamlivsbrud.Detosidstefraværsgrupper,3og4,harsamlevendeforældre.

Jakobfortæller,hvordanfarenstilstedeværelseitimernegjorde,athankomiskole,men

ogsåhvordandetvarubehageligtforham.Sigridfortæller,athendesmorstøttedehen-

deiatværeulovligtfraværende.

Vedrørendeskoleforholdfortælleralledeunge,atskolensfællesskabharværetvanske-

ligtfordem.Dehenviseralletilnegativevendepunkter,hvordeblevudelukketafklas-

senssocialefællesskab.Detoungemeddiagnoserbegrunderdetmed,atdemedderes

psykiskevanskelighederikkekunneindgåifællesskabet.

117

Fordem,dernævnerfritidsaktivitetideresskolelivsfortælling,kanvikonkludereattil-

hørsforhold ellermangel herpåhar stor forklaringskraft for de unges trivsel. Især til-

læggerJakobfodboldholdetstorværdi,hvorfordetogsåfårnegativbetydningforham,

dahanstoppertilfodbold.

Medudgangspunktieksisterendeforskningansåvialleredetidligtiprocessenvariablen

“diagnose”somvigtigiundersøgelsenaf,hvaddergenererulovligtskolefravær.Gennem

analyseogfortolkningafempirienkonkluderesdetsamstemmende,atdetteharenstor

forklaringskraft. Diagnosen spiller ind på hver af de tre livsområder, og ermed til at

komplicerebådefamilie-ogskolelivfordepågældendeunge.Detkanmodsatkonklude-

resatlivsområdetfritidslivharenpositiveffektfordeungemeddiagnoser,idetdeher

bliveraccepteretogbekræftet,hvormeddefårselvtillidogsocialekompetencer,somde

anvenderiandresocialekontekster.Detsammegørsiggældendefordenenesteunge

udendiagnose,somharenfritidsaktivitet.

Vedatintegreredetodelanalyserfårviblikfordegenerativeprocesser,somharmed-

ført ulovligt skolefravær. Vi ser, hvordan de enkelte livsområder indeholder aspekter

medkausalekræfter.Deungeharentendenstilatforklarederesfraværmedenkeltstå-

endeforklaringersomfxpsykiatriskediagnoserellerfraværendeforældre.Påbaggrund

affortolkningenkanvikonkludere,hvordandeenkelteaspekterkangåpåtværsafkon-

teksterogentenforværrefraværetellerneddæmpefraværet.

Indenforkritiskrealismeergivnefænomeneraltidkontekstbestemte,ogvikandermed

ikke konkludere at disse processer altid vil genere ulovligt skolefravær.Med indevæ-

rendeundersøgelseharvidogidentificeretaspekterafdegivnelivsområder,sommed

afsætiteorikanforklareulovligtskolefraværblandtungeiprojektWake-upCall.

De aspekter somundersøgelsen fremhæver er i høj gradplaceret på et relationelt ni-

veau,idetdeungesvanskelighederoftemanifesterersigiskolenogmedderesforældre.

Hvadentendisserelationerernegativeellerpositive,erdemedtilatlegitimereoverfor

deunge,atdeerfraværendefraskolen.

Såledesvilundersøgelsenværeetbidragtilyderligererefleksionogdiskussionomkring,

hvadderkanværemedvirkendetilpågældendefænomenogkompleksitetenheraf.

118

14Perspektivering

Ivoresundersøgelseharvivalgtat foretageetmixedmethods-studie,somindeholder

kvantitativ og kvalitativ data. For at integrere de to datasætmed hinanden i fortolk-

ningsfasen,harvivalgtudelukkendeat fremstilleempirien ivoresanalysevedatdele

denopimindredelevedbrugafnarrativebegreberogplaceretdenteoretiskefortolk-

ningiundersøgelsensafsluttendeafsnit.

Tanggaard ogBrinkmann (2010:51) fremhæver dog en anden analytisk strategi, hvor

interviewmaterialet følges op af den teoretiske fortolkning løbende. Her medbringer

forskerenselvvidenogbrugersinegensociologiskeforestillingsevnepåforhånd.

Viharvalgtteori,derkanforklareulovligtskolefraværpåbaggrundafdetoanalyser,og

derforindgårdenteoretiskefortolkningikkeidendel.Havdeviistedetvalgtatanalyse-

re interviewenemedbegrebernefrapåforhåndudvalgteteorier,havdeviværetmere

søgendeefternoglesærligetemaerogfokuseretmindrepå,hvaddeungeselvbringer

påbanen.Viharvalgtatopdeleanalyseogfortolkningforattydeliggøre,hvornårdeun-

gesigernoget,oghvornårvi sigernoget.Udendenneopdelingkunnevi i stedethave

fulgtopmedfortolkningumiddelbartefterdeungesegneudsagn.Detkunneeventuelt

giveetstærkerebilledeafsammenhængenmellemdet,derbliversagt,ogdetvifortol-

ker.

Vikunnehavebrugtdennarrativetilgang,ikkekunsometanalytiskværktøj,menogså

somenteoretiskfortolkningsrammeoganskuetidentitetsomenkonstruktion,opgjort

afdenarrativer,deungehar(Horsdal1999:76).Hervildetblivemuligtatfortolkepå,

hvorfordeungenetopvalgtedennefortælling,ogomdervarnoglemuligemodfortæl-

linger.

119

15LitteraturlisteAndersen,S.(2007):Kritiskrealismesomperspektivisocialtarbejde-enintroduktionog

forskningsoversigt.Socialskriftserienr.8-2007.DenSocialeHøjskole.Aarhus

Ankestyrelsen(2014):NøgletalUdsatteBørnogUnge.København

BorgercenterBørnogUngeBrønshøj-Husum-Vanløse(2015):Wake-up-call2015/2016.

Projektbeskrivelse.København

Blaikie,N.(2010).DesigningSocialResearch.PolityPress.Cambridge

Brinkmann,S.&Tanggaard,L. (2010):Kvalitativemetoder -engrundbog.1.udgave,3.

oplag.HansReitzelsForlag.København

Buch-Hansen,H.&Nielsen,P.(2005):KritiskRealisme.RoskildeUniversitetsforlag.Ros-

kilde

Dahl,H.(1996):Sociologiogmålgruppe.NogleerfaringermedatoperationalisereBour-

dieu. IMedieKultur: Journal ofmedia and communication researchVolume12,No 24

1996

Ejrnæs,M. & Guldager, J. (2010): Helhedssyn og forklaring. Akademisk Forlag, Køben-

havn

Ek,H.&Eriksson,R. (2013):PsychologicalFactorsBehindTruancy, SchoolPhobia,and

SchoolRefusal:ALiteratureStudy”IChild&familybehaviortherapy,årg.35,hft.3,07-

2013

Forsknings-ogInnovationsstyrelsen(2002):VejledendeRetningslinierforForskningsetik

iSamfundsvidenskaberne.StatensSamfundsvidenskabeligeForskningsråd.København

120

Frederiksen,M.(2013):Integrationi‘mixedmethods’forskning:Metodeellerdesign?Me-

tode&Forskningsdesignnr.1

Frederiksen,M.,Gundelach,P.&SkovgaardNielsen,R.(2014):MixedMethods-forskning.

Principperogpraksis.HansReitzelsForlag.København

Greene,J.C.(2007):MixedMethodsinSocialInquiry.JohnWiley&Sons.SanFrancisco

Gundelach,P.(2013).SimpelTabelanalyse.Samfundslitteratur.Frederiksberg

Harrits, G.S. (2010): Understanding and Explaining Political Action - A Mixed-Method

Strategy.TheComiteeonConceptsandMethods.InternationalPoliticalScienceAssocia-

tion

Ingul, J.M. (2005): Skolevegring hos barn og ungdom. Barn i Norge: Se meg. Rapport.

Voksneforbarn.Oslo

Ingul, J.M.,Klöckner,C.A., Silverman,W.K.&Nordahl,H.M. (2012):Adolescent school

absenteeism:Modellingsocialandindividualriskfactors.I:ChildandAdolescentMental

HealthVolume17,No.2,2012

Innovationsfonden(2016):Børnmedetstortskolefraværskalhaveeffektivhjælp.Pres-

sebeskrivelsetiloffentliggørelse

Jensen,U.H.&Jensen,T.P.(2005):Ungeudenuddannelse.Hvemerdeoghvadkandergø-

resforatfådemigang?SFI.København

Kearney,C.(2008):Schoolabsenteeismandschoolrefusalbehaviorinyouth:Acontempo-

raryreview.I:ClinicalPsychologyReviewVolume28,Issue3,March2008

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2015): Interview. Det kvalitative forskningsinterview som

håndværk.HansReitzelsForlag.København

121

Maxwell,J.A.&Mittapalli,K.(2010):RealismasaStanceforMixedMethodsResearch.I:A.

TashakkoriandC.Teddlie(Eds.),SAGEHandbookofMixedMethodsinSocialandBeha-

vioralResearch,2nded.SAGEPublications.ThousandOaks

Miles,M.B.&Huberman,A.M.(1994):Qualitativedataanalysis:anexpandedsourcebook.

2.udgave.SAGEPublications.ThousandOaks

MUUSMANN Research and Consulting for Undervisningsministeriet (2008): Børn der

gennemlængeretidikkemodtagerundervisning.København

Nielsen,M.(2015):ADHD:Nårfølelserogreaktionerbliversymptomerpåendiagnose.I:

Brinkmann,S.&Petersen,A.(red.)Diagnoser-perspektiver,kritikogdiskussion.Forla-

getKlim.Aarhus

Olsen,R.F.,Egelund,T.&Lausten,M. (2011):Tidligereanbragte somungevoksne. SFI.

København

Putnam,R.(2015)OurKids-TheAmericanDreaminCrisis.Simon&Schuster.NewYork

Reid,K.(2008):Thecausesofnon-attendence.Anempiricalreview.IEducationalReview.

Årg.60,hft.4,11-2008.SwanseaMetropolitanUniversity.Swansea

Reid, K. (2010):Finding strategic solutions to reduce truancy. IResearch in Education,

Vol.84(1).ManchesterUniversityPress.Manchester

Rubington,E.&Weinberg,M.(2003):TheStudyofSocialProblems-sevenperspectives.

OxfordUniversityPress

Social- og indenrigsministeriet (2015): Lov om social service. LBK nr. 1284 af

17/11/2015.

122

Sørensen,N.U.,Grubb.A.MadsenI.W.ogNielsenJ.C.(2011):Nårdetersværtatvære

ungiDK—ungesberetningerommistrivselogungdomsliv.Centerforungdomsforskning

AarhusUniversitet.

Uddannelses-og forskningsministeriet (2002):Vejledende retningslinjer for forsknings-

etikisamfundsvidenskaberne.StatensSamfundsvidenskabeligeForskningsråd.

Undervisningsministeriet (1997):SalamancaErklæringenogHandlingsprogrammet for

Specialundervisning.Salamanca,Spanien.

Undervisningsministeriet (2012):Kommuners indsatsmod langvarigt fravær i folkesko-

len-eksemplerogregler.

Undervisningsministeriet(2014):Bekendtgørelseomeleversfraværfraundervisningeni

folkeskolen.BEKnr.696af23/06/2014.

Warming,H (2001):Børn iMedvind ogModvind - En relationel analyse af børns livtag

medlivetidetrefleksivtmoderne.Ph.Dafhandlingnr.27/2001.Ph.Dserien”Comparati-

veWelfareSystems”.RoskildeUniversitetscenter.Roskilde

Weber,M.(1978)(red.:Roth,G.&Wittich,C):EconomyandSociety:AnOutlineofInter-

pretiveSociology.UniversityofCaliforniaPress.London

Østergaard, J.,Ravn, S.&Thomsen,R. (2013):Tidslinjer sommetodiskgreb i studietaf

vendepunkter.RoskildeUniversitetsforlag.FrederiksbergC

15.1Internethenvisninger

BUUKøbenhavnKommune(2013):Fagligudmøntningaf folkeskolereformen-efterhø-

ring.Udgivetd.27.11.2013

DenSocialeKapitalfond(2016):Klarsammenhængmellembørnskaraktererigrundsko-

lenogforældresuddannelsesbaggrund.Udgivetd.26.04.2016

123

Mainz,P&LundKristiansen,C.(2016):Tusinderafungemisserafgangsprøveni9.klasse.

Politikend.3.05.2016

Regeringen (2013):Aftalemellemregeringen (Socialdemokraterne,RadikaleVenstreog

SocialistiskFolkeparti),VenstreogDanskFolkepartiometfagligtløftaffolkeskolen.Udgi-

vetd.7.juni2013

Undervisningsministeriet(2011):Deterbedst,nåralleerher.Udgivetd.22.november

2011