Új út az oktatásban

Kovács Ilma

Új út az oktatásban?

Budapesti Közgazdaságtudományi EgyetemFelsőoktatási Koordinációs Iroda

Budapest

1996

1

Kovács Ilma

Új út az oktatásban?A távoktatás

Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem

Felsőoktatási Koordinációs Iroda

Budapest

1996

2

Készülta Magyar Távoktatási Alapítvány ésa Távoktatási Universitas Alapítvány

támogatásával

Lektorálta:ifj. Zarka Dénes

Szerkesztette:dr. Varsányi Judit

Barka László

3

Tartalom

1. RÉSZ A TÉMAVÁLASZTÁS ÜZENETE .............................................................7

I. A TÉMA INDOKLÁSA............................................................................................7

II. KINEK KÉSZÜLT A MONOGRÁFIA? .....................................................................12

III. A TÁVOKTATÁS ELTERJEDÉSE ÉS FEJLŐDÉSÉNEK NEMZETKÖZI VONATKOZÁSAI131. Minek köszönhető a távoktatás elterjedése?.....................................................132. A távoktatás iránti érdeklődés gazdasági és társadalmi okai ............................143. A távoktatás fejlődését elősegítő politikai tényezők ........................................174. Milyen problémákat kellett megoldani a távoktatás bevezetésekor?................195. Milyen formákat öltve jut kifejeződésre a távoktatás fejlesztése?....................206. Történelmi visszapillantás a mai távoktatás néhány előzményére ...................21

IV. A TÁVOKTATÁS HELYZETE MAGYARORSZÁGON...............................................241. A távoktatás terjedése Magyarországon ...........................................................242. Könnyű vagy nehéz a távoktatás bevezetése Magyarországon? ......................263. Hazai körkép a távoktatásról ............................................................................28

2. RÉSZ TARTALMI KÉRDÉSEK..........................................................................34

I. A TÁVOKTATÁS ÉRTELMEZÉSE .........................................................................341. A távoktatás fogalmáról ...................................................................................342. Távoktatás nappali oktatás helyett?..................................................................413. Az elnevezés �gazdagsága�..............................................................................424. A távoktatás jellemzői ......................................................................................435. A távolság, az eltávolodás ................................................................................44

Jegyzetek a tanulás irányításáról ......................................................................53Példa a szakképzés területéről ..........................................................................57

6. Miért �kell� a távoktatás?.................................................................................587. A felnőttek részvétele a távoktatásban .............................................................598. Az időskorúak és a távoktatás ..........................................................................609. Kinek szerveződik a távoktatás? ......................................................................63

II. A TÁVOKTATÁS PROBLEMATIKÁI......................................................................651. Az aszinkron távoktatás....................................................................................652. A szinkron távoktatás .......................................................................................71

3. RÉSZ A TÁVOKTATÁSI RENDSZER...............................................................77

I. A RENDSZER ÉS A SZERVEZET ...........................................................................77

II. ÚJ SZERVEZETI MODELL A HAGYOMÁNYOS ISKOLA HELYETT?..........................80

4

III. HOGYAN VÁLASZOL A TÁVOKTATÁS AZ ÚJ IGÉNYEKRE? .................................. 811. Újfajta szervezés .............................................................................................. 812. Újfajta költséggazdálkodás .............................................................................. 823. Újfajta tartalmi irányítás................................................................................... 834. Megváltozott testületi létszám.......................................................................... 855. Speciális távoktatási feladatok megszervezése................................................. 85

Ötlettár ............................................................................................................. 97

4. RÉSZ A TANULÓ ÉS A TÁVOKTATÁS ......................................................... 101

I. ÚJ ÚT A TANULÁSBAN? ................................................................................... 101

II. KI ÉS MIÉRT TANUL TÁVOKTATÁSSAL? ........................................................... 102

III. INDOKOLT-E A TANULÓK SZÁMÁRA �ÚJ UTAT� KERESNI?............................... 104

IV. A SIKERHEZ VEZETŐ ÚT .................................................................................. 104

V. A TANULÓ NEHÉZSÉGEI................................................................................... 106

VI. A TÁVOKTATÁS MINT KERET A TÁVTANULÓNAK ............................................ 107

VII. A HAGYOMÁNYOS ÉS A TÁVOKTATÁSBAN RÉSZT VEVŐ TANULÓÖSSZEHASONLÍTÁSA........................................................................................ 109

VIII. AZ ÖNÁLLÓSÁG MINT ELŐNY ÉS MINT FELELŐSSÉG ........................................ 109

IX. MIRE VAN SZÜKSÉGEM, HA A TÁVOKTATÁSBAN TANULÓKÉNT AKAROK RÉSZTVENNI? ............................................................................................................ 111

X. A TANULÓ ÉS A TÁVOKTATÁSI KÖZPONT MUNKATÁRSAI KÖZÖTT KIALAKULÓKAPCSOLATOK ................................................................................................ 113

XI. HOGYAN KEZELIK A FELNŐTTEK A TÁVOKTATÁSI ANYAGOKAT?.................... 114

XII. MIT TUDUNK A TANULÓRÓL?.......................................................................... 115Ötlettár ........................................................................................................... 117

5. RÉSZ A TANÍTÓ ÉS A TÁVOKTATÁS........................................................... 123

I. A JÖVŐ TANÍTÓJA ........................................................................................... 1231. Az oktatás individualizálódása, egyéniesítése................................................ 1232. A tanuló szemében megváltozik az iskoláról alkotott kép ............................. 124

II. MIÉRT �MÁS� A TANÍTÓ A TÁVOKTATÁSBAN? ................................................ 126

III. A TANÍTÓ RÉGI ÉS ÚJ TEVÉKENYSÉGEI ............................................................ 128

IV. A TÁVOKTATÓ FELADATKÖREI ....................................................................... 132

V. A TÁVOKTATÓ �ÚJ� MUNKAKÖREI.................................................................. 1331. A tananyagfejlesztő ........................................................................................ 1332. �Közvetítő� a távoktatásban........................................................................... 1353. További feladatok: egyéni és csoportos konzultáció ...................................... 137

VI MI A KÖZÖS A TANULÓ ÉS A TANÍTÓ SZÁMÁRA A TÁVOKTATÁSBAN? ............. 138

5

6. RÉSZ TÁVOKTATÁSI ESZKÖZÖK ÉS MÓDSZEREK ...............................141

I. MILYEN TÁVOKTATÁST SZOLGÁLÓ MÉDIÁT TERVEZZÜNK? ............................1411. A távoktatásról szóló eszközök ......................................................................1412. A távoktató tananyagok..................................................................................142

II. NYOMTATOTT TANANYAGOK A TÁVOKTATTÁSBAN........................................1491. A nyomtatott tananyag mint az oktatás privilegizált eszköze.........................1502. Nyomtatott anyagok a távoktatásban..............................................................1513. Milyen nyomtatott tananyagokat készítenek a távoktatásban?.......................1524. A nyomtatott távtananyag szerkezeti elemei ..................................................1555. A pedagógiai céllal készült szövegek strukturálása........................................1576. Szövegstrukturálási eljárások, a szöveg pedagógiai szerkesztése ..................1577. Mire vigyázunk különösen? ...........................................................................160

III. A NEM NYOMTATOTT TANANYAGOK A TÁVOKTATÁSBAN...............................1641. Fontosabb típusaik..........................................................................................1642. A taneszközök funkciója a hagyományos oktatásban.....................................1663. A távoktatás �más� funkciót szán a nem-nyomtatott eszközöknek ................1674. Oktatástechnika, médiadidaktika....................................................................1685. A multimédia..................................................................................................1686. Az új kulturális környezet és az oktatás viszonya ..........................................1697. Mi befolyásolja az eszközhasználatot?...........................................................1718. Egyéb nem-nyomtatott távoktató eszközök és módszerek .............................172

IV. A NYOMTATOTT ÉS A NEM NYOMTATOTT ESZKÖZÖK VISZONYA .....................1741. A nyomtatott eszközök a távoktatás privilegizált eszközei, de nem kizárólagos

eszközök.........................................................................................................1742. A nyomtatott eszköz segít a nem-nyomtatott eszközök használatában ..........174

V. OKTATÓLEVELEK............................................................................................176

VI. ÍRÁSOS ÚTMUTATÓK TUTOROK SZÁMÁRA.......................................................1771. Útmutató a feladatjavító tutor számára...........................................................1772. Útmutató a konzultációt vezető tutor számára................................................178

Ötlettár............................................................................................................182

VII. A LEVELEZÉS ÉS A LEVÉL A TÁVOKTATÁSBAN................................................1861. A levelezés mint kommunikációs viszony .....................................................1862. A levelezés mint folyamat ..............................................................................1873. A levélről általában ........................................................................................1944. A tutori válaszlevél (oktatólevél) funkciója ...................................................1965. A tutori oktatólevél (mint válaszlevél!) funkciója a távoktatásban ................1976. A tanító/tutor feladata a levelezés során.........................................................1987. A tutori oktatólevél (válaszlevél) formai megoldásai.....................................1998. A tutori válaszlevél stílusa..............................................................................200

Ötlettár............................................................................................................202

6

VIII. A FELADATRENDSZER ..................................................................................... 2091. A visszacsatolás, a visszajelzés ...................................................................... 2092. A feladatokról általában ................................................................................. 2103. Milyen feladat-fajtákat építünk be?................................................................ 2114. A feladatok típusai ......................................................................................... 2135. Milyen feladatot válasszunk? ......................................................................... 2146. Az ellenőrzés-értékelés alrendszere ............................................................... 2157. A feladatok szerkezeti eloszlása..................................................................... 2188. Hogyan segítjük a tanulót a feladatok megoldása során?............................... 223

IX. A MÓDSZEREKRŐL.......................................................................................... 2261. A tanulás módszerei ....................................................................................... 2262. A tanítás módszerei ........................................................................................ 227

7. RÉSZ TÁVOKTATÁSI INTÉZMÉNYEK ........................................................ 231

I. A TÁVOKTATÁSI KÖZPONT.............................................................................. 2311. A távoktatási központok filozófiája ............................................................... 2352. Hol találhatók a gyakorlatban ilyen modell-szinten ismertetett távoktatási

központok? ..................................................................................................... 236

II. A FORRÁSKÖZPONTOK.................................................................................... 237

III. A KÖNYVTÁR ÉS A TÁVOKTATÁS .................................................................... 239

FELHASZNÁLT IRODALOM ................................................................................... 255

RÉSUMÉ � UNE NOUVELLE VOIE DANS L�ENSEIGNEMENT?.......................... 260

SOMMARY � A NEW PATH IN EDUCATION?........................................................ 262

A SZERZŐ KORÁBBI PUBLIKÁCIÓIBÓL ............................................................ 264

7

1. részA témaválasztás üzenete

I. A téma indoklása

A távoktatás ma igen divatos téma, nem is biztos, hogy indok-lásra szorul. Mégis megtesszük.

A társadalmi és gazdasági változások következtében szüksé-gessé válik Magyarországon is az oktatás mennyiségi és minő-ségi fejlesztése.

A változásokból csak egy-két tényezőt emelünk ki. Például: nö-velni kell a hallgatói létszámot a felsőoktatásban, hogy közelít-sünk az európai országokban jellemző, felsőfokú végzettséggelrendelkezők arányához.

Ugyanakkor látjuk és halljuk, hogy csökken a felsőoktatási in-tézmények költségkerete.

Sokan úgy vélik, hogy a probléma megoldása egyszerű:vezessük be a távoktatást!

Senki ne gondolja, hogy a megoldás keresésének ez a módja�csak� magyar jelenség. Hasonló okok mozgatták a ma márfejlett távoktatási rendszereket működtető országok politikusai-nak döntését immár jó 30 éve.1

A távoktatás bevezetése és elterjesztése hazánkban � induljonaz igény akármilyen irányból � megkívánja, hogy minél többenismerjék meg, és minél reálisabb képet alkothassanak erről aszámunkra új és nagyon komplex intézményrendszerről, a táv-oktatásról.

1 Lásd: A távoktatás elterjedése és fejlődésének nemzetközi vonásai c. fejeze-

tet.

Létszámgondoka magyar

felsőoktatásban

Csökkenőköltségkeretek

8

A gyakorlatban Magyarországon már sokan szerveznek távok-tatási tanfolyamokat, vannak teljes képzést biztosító szervezetekis, sőt távoktatási szakemberképzés is folyik már néhány helyen.

Megítélésünk szerint nincs elegendő és könnyen hozzáférhetőmagyar nyelvű szakirodalom, amelynek segítségével az érdek-lődők reális képet alkothatnának erről a gazdag témáról.

Monográfiánk alapvető célja, hogy a távoktatásproblematikáját minél nagyobb nyilvánosság elé tárja.

Az oktatáspolitika nálunk jelenleg főleg a felsőoktatást céloztameg, de rövid idő sem telik bele és a gazdaság diktálta erők alegkülönbözőbb szintű szakképzési területekre irányítják majda távoktatás felhasználását. Ez nem jóslás, hanem más orszá-gok � mintegy 20-30 éves � tapasztalatából levont egyszerű kö-vetkeztetés.

Sok új szakma születik, nő a szakmák iránti kereslet. A hagyo-mányos szakképzés nem tud minden egyéni igényt kielégíteni,különösen nem képes megfelelni a már munkában álló fel-nőttek folyamatos átképzési feladatainak. Nem minden esetbenreagál megfelelő gyorsasággal az újabb és újabb szakmák alap-képzés szinten történő elsajátíttatására sem.

A távoktatás számos megjelenési formájával lehet már e terüle-ten is találkozni hazánkban (főleg angol hatásra), különösen amagánszervezésű szakiskolákban és az államilag is támogatott�post secondary� képzések szintjén.

Monográfiánkkal szeretnénk ötleteket adnia távoktatásnak e területre történő kiterjesztéséhez is.

Monográfiánk alcíme: A távoktatás. Hogy miért nem ez a fő-cím? Ez is a téma indoklásához tartozik.

Olyan sok téves nézet uralkodik a távoktatásról általában Ma-gyarországon, hogy emiatt � esetleg � sokan nem is érdeklőd-nének az ilyen címmel megjelenő könyv tartalma iránt. A cím-választást a magunk részéről tehát nagyon fontosnak tartottuk.Az általunk tévesnek vagy gyakran csak pontatlannak vélt né-zetek közül azért említünk meg néhányat, mert sokak elutasítómagatartása is inspiráló erővel hatott könyvünk megírására.

Kevés a távoktatástismertetőés magyarviszonyokraértelmezettszakirodalom

A távoktatásjövője: a szakkép-zés területe

Nő a szakmákelsajátítása irántiigény

Sok téves nézeturalkodik atávoktatásról

9

Megemlítjük azokat az előítéleteket, amelyek a Magyarorszá-gon régebben nagy gyakorlatnak örvendő, de annál kevésbéhatékony ún. levelező oktatás örökségeként még ma is rávetí-tődnek a távoktatásra.

Sokan azonosítják ugyanis a távoktatást az elmúlt évtizedek ún.levelező tagozatainak a munkájával. Ez azért helytelen, mert az1950-es évek levelező tagozatainak munkájából többnyire ésgyakran hiányzott a tanulók önálló tanulási munkáját irányító,pontosan fogalmazva �távirányító� tevékenység. Márpedig,mind a levelezőnek, mind a távoktatásnak nevezett forma igenlényeges eleme a távirányítás.

Igaz, hogy pedagógiai szempontból az ún. levelező tagozatimunka is távoktatásnak tekinthető, de hiányosan kivitelezett,sajátosan magyar távoktatási gyakorlatnak, ahol az esetek több-ségében még levelezés sem folyt tanár és diákja között. Ilyenértelemben, mi nem ennek a magyar változatú levelező oktatás-nak a fejlesztését kívánjuk megvalósítani.2

Azok táborát is megemlítjük, akik misztifikálják a távoktatást.Ez is egyfajta szélsőség. Vannak, akik távoli, számunkra, ma-gyarok számára elérhetetlen távolságban lévő �csodaszernek�tartják a távoktatást, sőt olyannak, ami mentesít a tanulásnehéz munkája alól. Ez természetesen nem igaz és nincs is mitkezdeni ezzel a nézettel.

Megint mások olyan �valaminek� tekintik a távoktatást, amikizárólagosan a fejlett technológiákkal oldható meg. Így csakazon országoknak megengedett � gondolják �, amelyek rendel-keznek a távolság leküzdéséhez szükséges modern informatikaiés távközlési eszközökkel és rendszerekkel.

Vannak továbbá olyanok, akik leszűkítik a távoktatást, és a táv-oktatásról mint módszerről beszélnek. Úgy vélik, hogy a �táv-oktatás módszerével� megválthatók a jelenlegi létszám- ésegyéb oktatásbeli gondok.

2 Lásd: A levelezés és a levél c. fejezetet.

Előítéletek

Az ún. levelezőoktatás mint

örökség

Hiányzotta �távirányítás�

Nem folyt levelezéstanár és diákja

között

Misztifikálják amodern távoktatást

�Csodaszernek�tartják

Egyesek szerintcsak a fejlett

technológiákkaloldható mega távoktatás

Vannak, akikegyetlen üdvözítő

�módszernek�tartják a

távoktatást

10

Az �egyetlen módszernek� kikiáltott távoktatás sokakatmegtéveszthet, mivel leegyszerűsíti mind a távoktatás

oktatási rendszeren belül kialakítható helyét és szerepét,mind pedig a működéséhez szükséges � nem csekély

képzelőerőt és befektetést igénylő � szervezeti rendszert.

Véleményünk szerint a távoktatás mint új oktatási forma kere-tében több távoktatási módszer segítségével és másként valósulmeg az ún. tanulási-tanítási folyamat, mint a hagyományos ok-tatásban.

A távoktatás másságának minél szélesebb körű elterjedése,az oktatás új útja jellemzőinek minél előbbi feltárása

szoríthatja csak vissza igazán a téves nézetek terjedését.

Szakértői körökben, néhány évvel ezelőtt azt mondogattuk,hogy nem beszélni kell a távoktatásról, hanem csinálni. Napja-inkban � amikor már nem is kevesen foglalkoznak a gyakorlat-ban távoktatással � visszafordítjuk a fenti sorrendet és aztmondjuk, nem csak csinálni kell a távoktatást, hanem beszélniis kell róla.

Nem elég, ha a szakemberek értik és tudják�mi a távoktatás�?

Nagyobb nyilvánosság számára is világossá kell tenni,hogy a távoktatás nem akar a nappali oktatás helyére lépni,

de új oktatási formakénta távoktatás a hagyományos oktatás mellett igyekszik

részt venni az egész életen át tartó tanulás folyamatában.

A távoktatás nem csak az egyén személyes és társadalmi előre-haladását kívánja támogatni, �kiszolgálni�, hanem társadalmi-gazdasági szinten is igen komoly tényező.

Konkurenciában és a munkanélküliség nyomása alatt élünk.Össze kell gyűjteni minden emberi teljesítőképességet, mindenemberi erőforrást mozgásba kell hozni, hogy versenyre kelhes-sünk és megfeleljünk a jelentkező ipari kihívásoknak, valaminta munkaerőpiac különböző követelményeinek. Ez viszont, aho-gyan már fentebb is említettük, meghaladja a hagyományosképzés teljesítőképességét.

Szerintünk: a táv-oktatás az oktatásegy lehetségesformája

Beszélni is kell atávoktatásról

A távoktatás társa-dalmi-gazdaságiszintű tényező

11

A tudás gazdasági tényező.

Naprakész, gyorsan változó (csúcstechnológiai) műszaki isme-reteket és/vagy technikai tudást kell biztosítani a termelés ér-dekében a képzést vállaló sokszínű, gyakran földrajzilag isszétszórtan élő munkavállalók számára. Erre nem mindigalkalmas a hagyományos képzés.

A termelés támasztotta követelmények magyarázzák � részben� a távképzési forma elterjedését a vállalati szektorban aziparilag fejlett országokban az utóbbi kb. 20-30 évben. Errenekünk is figyelnünk kell. Látnunk kell, hogyan változik illet-ve, hogyan változott meg az oktatás és a gazdaság viszonya avilágban.

Oda kell figyelnünk az oktatás új szerepére, és gazdasági inno-vatív erejére a gazdaság-oktatás viszonylatában.

Az oktatás �jó befektetés� � vallják a nagyvállalatok humánpo-litikusai. Sokfelé maga az állam is támogatja a vállalatok kép-zési és továbbképzési céljait.

Franciaországban például a vállalatok � élve törvény adta jogukkal � bér-tömegük 1,4 százalékát személyzetük képzési céljaira használhatják fel.Sokan közülük, így például az EDF-GDF (Francia Elektromos és Gázmű-vek) a megengedettnél jóval többet, azaz 13,5%-ot fordított szakképzésre1992 és 1993-ban, amely összegben a távképzés is benne szerepelt.)

A távoktatás kiemelt helyen szerepel az európai projektekben.Az európai szakirodalom a �nyitott- és távoktatás� elnevezésthasználja.3 A szellemi erőforrás politikáját tekintve, a nyitott-és távoktatás az Európai Unió politikájának egyik központi ele-me. Jól tükrözi ezt például a Socrates és Leonardo program,amely a tradicionális oktatási célok mellett � a korszerű infor-matikai technológia alkalmazását is támogatja.

Fel kell készülni a változásokra!

Az információs társadalom �küszöbén�, amikor a dolgok ezerirányba futnak szét és ezáltal sok energia elkótyavetyélődik,amikor a tét első sorban gazdasági és ipari jellegű, Magyaror-szágon is nagyon fontos, hogy felkészüljünk a változásokra.

3 Lásd: a 2. rész 1. fejezetét.

Naprakész tudástkell biztosítani

A távképzés jelenvan a fejlett

országok vállalatiképzésében

Az oktatás jóbefektetés

A távoktatáskiemelt helyen

szerepel az európaiprojektekben

12

Nálunk is erőteljesen terjed az Internet és nagyon leegyszerűsít-ve a kérdést, félő, hogy némelyek távoktatásnak tekintik majd atávkommunikációt.

Meggyőződésünk, hogy a távoktatás Magyarországonkevéssé ismert pedagógiai hagyományainak közreadásával

jó szolgálatot tehetünk az új technológiák bevezetéseügyének is.

Nem közbelépni kívánunk, hanem csak hozzájárulni ahhoz anagyon nehéz jelenséghez, amit tudatformálásnak szokás ne-vezni. Ez pedig lassúbb, mint az Internet elterjedése.

Ön hogy gondolja?Adni vagy kapni szeretné a tudást?

A tudáshoz vezető új út �melyik oldalán� és milyen minőségben akar haladni:

� tanulóként,� tananyagfejlesztőként,

� oktatástechnológusként,� informatikusként,

� tutorként,� oktatási menedzserként,

� logisztikai munkatársként,� tananyaggyártóként,

� ... ?

II. Kinek készült a monográfia?a)

A monográfiát jó értelemben vett tudományos ismeretterjesztőanyagnak szánjuk a kifejtésre kerülő tartalmi kérdések okánazok számára, akik �csak� tudni szeretnék �mi is az a távokta-tás?�

b)

Figyelmeztető eszköznek készült azok számára, akik most szer-veznek távoktatási rendszert vagy netán hálózatot. Hangsú-lyozni kívánjuk az Ő számukra, mennyire �más� ez a terület,mint a hagyományos oktatásszervezés területe volt.

Tudományosismeretterjesztőanyag

Figyelmeztetőeszköz

13

c)

Monográfiánkat módszertani segédeszköznek és ötlettárnak te-kintjük mindazok szempontjából, akik már résztvevő oktatói,vagy szervező munkatársai valamely távoktatási rendszernek és

d)

vitaanyagnak az oktatásban érdekelt Minden Kedves Olvasószámára!

Kinek szól a monográfia?

� annak, akit érdekel az oktatás,� annak, aki tanít és� annak, aki tanul,� annak, aki érdeklődik az új oktatástechnológiák iránt,� annak, akit érdekel, hogyan változik a világ és� annak, aki tudatosan kíván részt venni a körülöttünk lévő világ megváltoztatásában.

III. A távoktatás elterjedése és fejlődéséneknemzetközi vonatkozásai

1. Minek köszönhető a távoktatás elterjedése?

A távoktatás elterjedése � bizonyos nyugati szakírók szerint �alapvetően három jelenségnek köszönhető:

• az új képzési forma iránti szükséglet,• az oktatási költségek csökkentésének általános igénye,• a modern kommunikációs technológiák megjelenése az

oktatás területén is.

Világviszonylatban talán a harmadik okkal, azaz a kommuniká-ciós technológiák rohamos térhódításával magyarázható legin-kább a modern távoktatási formák gyors elterjedése a huszadikszázad utolsó évtizedeiben. E területen pedig kulcskérdés voltannak felismerése is, hogy:

Módszertanisegédeszköz

ésötlettár

Vitaanyag

Az elterjedésáltalános okai

14

a kommunikációs eszközök pedagógiai eszközként isalkalmazhatók

Erre kiváló példa a telefon. Majdnem 100 évet kellett várni,hogy felfedezzék a telefon oktatásban történő használhatóságát.

2. A távoktatás iránti érdeklődés gazdasági és társadalmiokai

A távoktatás iránti óriási érdeklődés az utóbbi harminc évbennem csak a technika pedagógiában és oktatásszervezésben elérteredményeinek, vagy a beiratkozottak nagy számának köszön-hető, hanem azzal a világ szerte ismert válsággal is magyaráz-ható, amelyben az oktatás egyre mélyebbre és mélyebbre hatol.Sokkal inkább erős kényszerek és nyomasztó körülmények ha-tottak, mintsem politikai döntések abban, hogy új oktatási for-mák jöjjenek létre a modern társadalmakban.

a)

Elsőként a tanulni akarók tömege gyakorolt hatást a kormá-nyokra.

Függetlenül attól, hogy írott vagy nem írott alkotmányos jog atanulási jog, gyakorlatban történő érvényesítése egyre inkábbkormányzati felelőséggé vált.

Az egyén részéről jelentkező tanulás iránti igény főleg a máso-dik világháború után nőtt meg, és az Egyesült Államokban je-lentkezett elsőként.

Érdekes megfigyelni a kisebbségek és a társadalmakban perife-rikus helyet elfoglalók részéről érkező távtanulási igényeket(tengerészek, katonák, szociális intézményekben ápolt betegek,börtönlakók, élsportolók stb.).

Sok országban tömegesen csatlakoztak a fenti rétegekhez a nőkés a fiatal lányok, akik nem minden esetben látogathatják amásik nem számára létrehozott oktatási intézményeket.

Az emberi életkor meghosszabbodása, azaz a népesség örege-dése következtében megjelent �a harmadik kor� (50-60 év fe-lettiek) tanulni akaró lakossága is.

Forradalmifelismerés

Az elterjedésrehatókényszerítő erők éskörülmények

Egyre többenakarnak tanulni

15

Mindehhez hozzáadódott a 60-as években a harmadik világfüggetlenségi mozgalmait kísérő �tanulni akarás�.

A harmadik világot nem a távoktatás összefüggésében említjük meg itt �lévén ezen országok tanulási kultúrája nagyon alacsony ez idő szerint �,hanem kizárólag abból a szempontból, hogy az oktatás a társadalmak fej-lődésének feltételeként, mint politikai tényező jelent meg ebben a kor-szakban.

A 70-es évek gazdasági válságát követően pedig lefékeződött anappali tagozatos oktatás fejlesztésére irányuló lendület, amiszerves következménye volt annak, hogy kevesebb jutott a köz-pénzekből az oktatásra.4

b)

Közben � bizonyos országokban � az egyetemek, de főleg avállalatok oktatásszervezői részéről egyre élénkült az érdeklő-dés az új oktatási formák iránt, amelyek más financiális alapo-kon nyugszanak vagy, amelyek könnyebb gazdasági szerkeze-tűek és ezáltal lehetővé teszik az oktatási infrastruktúrára és aszemélyzetre irányuló költségek csökkentését.c)A távoktatás terjedésében komoly szerepet kapott az igény egyolyan oktatási szerkezet iránt, amely jobban tud alkalmazkodnia társadalmi szükségletekhez, nevezetesen a munkapiac struk-túrájához.

A munkanélküliség (amely komplex jelenségek kombinációjá-ból ered: recesszió, gazdasági stagnálás, technológiai fejlődés,mint például az automatizáció, amely képzettségbeli változáso-kat von maga után) jobban inspirálja a még munkában állókat atanulásra, mint akiknek már nincs állásuk sem.d)Az új forma keresését támogatta az a tény, hogy a hagyomá-nyos oktatási formák lineáris kiterjesztése nem vezetett sikerre.

Egyre több oktatásért felelős vezető fejezte ki az iránti igényét,hogy hozzanak létre új oktatási formákat.

Igaz, hogy az ezirányú kísérletek már az 50-es években (Skinner) megin-dultak és kimutatták az eszközökkel végzett oktatás hatékonyságát is.

4 E megjegyzést 1983-as UNESCO adatok támasztják alá.

Költségcsökkentőúj oktatási formák

keresése

A munkapiachozalkalmazkodni

tudó oktatásiforma keresése

Igény az új oktatásiformák

létrehozására

16

E hatékonyság bebizonyítása és az eszközök használatának elterjedése kö-zött azonban nagy az időbeli differencia. Hasonlóképpen időre volt szük-ségük az oktatáspolitikusoknak is.

A technológiák felé fordulás fokozatosan és igen eltérő ütem-ben ment végbe.

e)

Sok országban törvényesítették a munka melletti tanulást. Tör-vényben, illetve rendeletben támogatták a munka mellett, desok esetben a munka helyett tanulni akarókat.

Kelet-Európában, a szocialista országokban például az 50-es években ve-zették be a vonatkozó jogszabályokat az esti és levelező képzés területén(amelyek nagy része fokozatosan halt el a 80-as évek végére).

Magyarországon például a 128/1951. MT. sz. rendelet intézkedett első-ként az egyetemi és főiskolai levelező oktatás bevezetéséről.

Franciaországban az 1971-es Szakképzési Törvény, illetve a 4 nap kü-lönbséggel szintén 1971-ben megszavazott Távoktatási Törvény a mainapig támogatja a vállalkozót, azaz a munkaadót, aki bértömege 1,4%-áthasználhatja fel oktatásra, legyen szó alap- vagy továbbképzésről. Megfe-lelően rendelkezik aszerint, hogy munka helyetti vagy munka melletti, in-tenzív, avagy távképzésről van-e szó; megszabja továbbá az állam, az ok-tatási intézmény és a tanuló jogait és kötelességét.

f)

Egyre növekvő vonzerőt jelent a gazdasági érdek a távoktatásszempontjából. Amíg a hagyományos oktatásban a tanulói lét-számmal egyenes arányban nő a befektetés, a távoktatásban �egy kritikus létszám illetve példányszám elérése után � rentábi-lis lehet az oktatás. Magas befektetés után az egy tanulóra vetí-tett költségek sokszor � akár ezerszer is � kisebbek lehetnek.A hatékonyság azonos. Ezt már több esetben is bizonyítottákkísérletekkel és számításokkal.

Figyelem!

A jövedelmezőség természetesen tartalmi kérdésekhez kapcso-lódik a távoktatás rendszerén belül. Ha ugyanis lecsökkentjükaz ismerethordozók számát (például csak távoktató tankönyvethasználunk), akkor ennek költségcsökkentő hatására a jövedel-

A technológiák feléfordulás fokozatos

Törvényesítik, azazrendeleti útontámogatják amunka mellettitanulást

Gazdasági érdek,jövedelmezőség

17

mezőség növekszik ugyan, de ettől még az oktatás hatékonysá-ga csökkenhet.5

3. A távoktatás fejlődését elősegítő politikai tényezők

A fentiekben érintett gazdasági és társadalmi hatóerők mellettkomoly politikai tényezők hatottak a távoktatás fejlődésére.

a)

Politikai eszközként használták fel a távoktatást azok, akik azoktatás iránti keresletet szociális kérdésként tüntették fel.

Visszatekintve ezt tükrözi a komoly társadalmi hagyományok-kal rendelkező országok egész sora: a Skandináv országok,Nagy-Britannia, Izrael, Nyugat-Németország, Ausztria. Az ang-liai Open University megalapítására vonatkozó kérelem példáulmár 1945-től ott szerepelt a munkáspárt választási prog-ramjában. A németországi szociál-demokraták minden aka-dállyal szembe nézve megnyitották Hagen-ben 1970-ben a Táv-egyetemet. Portugáliában és Görögországban a szocialista pártkormányra kerülésével azonnal megkezdődtek a távoktatásimunkálatok.

b)

Azok számára is fontos politikai erő a távoktatás, akik országukiparosításának adják meg az elsőbbséget.

E politika hívei az emberi erőforrások általános kihasználtsá-gára tették/teszik a hangsúlyt. A távoktatást �második esély�néven ismertté tevő politikai eszmék hívei olyan eredményeketértek el, amilyeneket egyetlen ún. elitista rendszer sem tu-dott/tud elérni.

Franciaországban az 1971. évi Szakképzési Törvény óriásiforrások koncentrálásával megnyitotta a kapukat a szakképzés,az átképzés és a továbbképzés fejlesztése előtt. 1980-banpéldául a továbbképzésre szánt keret elérte az alapképzésrefordított összeg negyed részét!

5 Lásd: a Távoktatási rendszer és a Távoktatási eszközök és módszerek c. ré-

szeket.

Az oktatás irántikeresletet szociális

kérdéskénttüntették fel

A távoktatást aziparosítás

eszközekéntkezelték

�A második esély�

18

Japán és Korea példája olyan szempontból érdekes, hogy ott azalapoktatás kompenzációjaként, pótlásként alkalmazták inkábba távoktatást, mintsem törekedtek volna az előbbi megreformá-lására, de szintén előtérbe helyezték a szakképzést.

c)

Ahol a demokratikus rendszer politikai változásai maguk utánvonják az oktatásirányítók gyors váltakozását, a távoktatásrendkívül vonzó politikai elem.

A távoktatási intézmények létrehozása ugyanis viszonylagrövid idő alatt megoldható, nem olyan hosszadalmas mint egyátfogó tanárképzés, vagy egyáltalán bármely oktatási reformkivitelezése, melyhez egész generációnyi idő kellene.

Megfigyelték, hogy az oktatási miniszterek az átlagnál is gyorsabban vál-toznak, tehát rövidebb ideig dolgoznak a kormány többi tagjánál. Előfor-dul, hogy a bonyolult, nehezen áttekinthető feladatok helyett, szívesenbiztosítják � munkatársaikkal együtt � az elsőbbséget a gyorsan kivitelez-hető, látványos politikai eredményt hozó távoktatási intézmények megszer-vezésének.6

d)Kevésbé látványos politikai okok is működnek gyakran a hát-térben, különösen akkor, amikor a távoktatás bevezetésévelmagát az oktatást akarják felértékeltetni. Olyan intézménythoznak nevezetesen létre, amelynek fényében az oktatási rend-szer egésze új, és pozitív megítélés alá esik.

Ilyen volt a �nyílt egyetemek� példája Latin-Amerikában, Ázsi-ában, Afrikában és Európában is.

A politika és az oktatási intézmények közötti kapcsolat főleg atávegyetemek létrehozásakor volt nyilvánvaló Spanyolország-ban, Chilében és Sri Lankán.e)Tisztán politikai célok elérése érdekében alkalmazták példáulKínában egyetemi szinten a távoktatást.

A kínai kulturális forradalom után a vidéki gyárakba és falukö-zösségekbe dolgozni elküldött fiatalok elégedetlenségét azzal�szerelték le�, hogy munkahelyükön, részidőben távképzést 6 Példák: Anglia, Spanyolország, Pakisztán.

A távoktatásrendkívül vonzópolitikai elem

A távoktatás eszközlehet egyéboktatásravonatkozó célokelérésében

Szolgálhat tisztánpolitikai célokat

19

biztosítottak számukra. Így továbbra is ellenőrzés alatt tarthat-ták őket.

A távoktatás hatékony �biztonsági szelepként� alkalmazhatóbármely egyetemi rendszernél, amely fenn akarja tartani társa-dalmi kiválasztó jellegét.

4. Milyen problémákat kellett megoldania távoktatás bevezetésekor?

A cél az volt, hogy a távoktatás új eszközei révén új tanulócso-portok számára is elérhetővé tegyék a tanulást. Olyanoknak,akik nagy tömeget alkotnak és földrajzilag szétszórtan élnek.

A világban sokfelé végzett kísérletek már az 1960-as évek kö-zepére kimutatták, hogy a tárgyiasított, másképpen szólva amédiatizált oktatás éppen olyan hatékony lehet, mint a hagyo-mányos oktatás. Biztosítani kellett hozzá a megfelelő �keretet�.

Sokfelé megpróbálták kiaknázni a helyi önkormányzatok és azoktatási rendszer között kiépíthető kapcsolódási lehetőségeketis acélból, hogy elősegítsék a felnőttek tanulását is. Az ilyenjellegű kezdeményezések is komoly eredményekre vezettek.Ezt bizonyítja az egész életen át tartó tanulás koncepciójánakkidolgozása a 90-es évek első felében.

A nyugati országokban bevezetett távoktatás erősen kötődöttaz új oktatási eszközök fellendüléséhez, tág � szinte

határtalan � perspektívákat nyitva meg a szervezők előtt

Az eszközök előállítása, gyártása, postázása � tekintettel anagy tömegekre � modern logisztikai megoldásokat követelt.

A hagyományos levelező oktatás gyakorlatát is megőriztékugyan, de mellette gyors strukturálódásnak lehettünk tanúi: apostai úton küldött levélen kívül, egyéb eszközök és módszerekis felhasználásra kerültek annak érdekében, hogy az oktatásiintézmény képviselői kapcsolatot teremthessenek a tanulni vá-gyó egyénnel (pl. rendszeres rádióadások, hangkazetták, cso-portos és egyéni konzultációk).

Igyekeztek újtanulócsoportokat

kiszolgálni

Felismertéka médiatizált

oktatáshatékonyságát

Előtérbe kerülta felnőttek

tanulásaés

az egész életen áttartó tanuláskoncepciója

Új oktatásieszközöket kezdtek

gyártani ésalkalmazni

Szükségessé vált amodern logisztika

Megőrizték ahagyományos

levelezésigyakorlatot is, de

új eszközöket isalkalmaztak

20

A kísérletek eredményeképpen új oktatási módszertan alakultki, amely jól tükrözi a több eszköz segítségével létrehozott(tanulóval folytatott) kommunikációt.

Elsőként a rádió, utána a televízió és azt követően a számítás-technikai eszközök kerültek alkalmazásra. Az új eszközök beil-lesztésének �érdemét� természetesen lassan és fokozatosan is-merték csak el.

Az 1970-es évek eleje óta sok állami távoktatási intézménythoztak létre, amelyeket az adott ország kormánya támogat.

Erre azért érdemes odafigyelni, mert a hagyományos levelezőoktatás alapvetően magániskolák keretében zajlott szerte anagyvilágban és tartalmát tekintve főleg a műszaki képzést és aszakképzést érintette.

A modern távoktatás nyitott egyetemek tucatjait hozta létremegcélozva a felnőttek felsőoktatását.

Nagy tömegek beiskolázására és jelentős létszámú, példáulírástudatlan, főleg felnőtt ember tanítására került sor távoktatáskeretében.

A Nyugaton folytatott kísérletek jó része lezárult a 80-as évekközepére, és addigra már régen kidolgozták a távoktatás peda-gógiáját is.

5. Milyen formákat öltve jut kifejeződésre a távoktatásfejlesztése?

a) Országos távoktatási (vagy levelezési) központokat hoznaklétre (főleg középfokon és a szakképzés területén),

b) Felnőttoktatási központok szerveződnek, különös tekintettela tömeges képzésekre (írástudatlanok tanítása, szülők iskolája,szabad egyetemek idősek számára stb.)

c) Az egyetemek kiterjesztik hagyományos szolgáltatásaikat,bevezetik a távoktatási karokat illetve a távoktatási központo-kat stb.d) Újszerű egyetemi intézményeket, ún. nyílt egyetemeket ala-pítanak.

Új oktatásimódszertantdolgoztak ki

Megjelent a rádió,a televízió, aszámítógép

Új államitávoktatásiintézményekethoztak létreúj oktatásitartalommal

Új távoktatásiterületek:a felsőoktatás és afelnőttoktatás

A Nyugatonfolytatott kísérletekjó része lezárult a80-as évekközepére

21

6. Történelmi visszapillantás a mai távoktatásnéhány előzményére

Isaac PITMAN nevéhez kapcsolják a leggyakrabban a levelezőoktatás kezdetét. A zseniális feltaláló 1840-től kezdvelevelezőlapon tanította a gyorsírást Nagy-Britanniában.

Bár jóval korábbi dátumokról is lehet olvasni a szakirodalom-ban, a téma kutatóinak nagy része szívesen utal 1840-re, mivelugyanabban az évben vezették be a bélyeg borítékon történő al-kalmazását is, azaz az egységes tarifa használatát az ország te-rületén. A szakemberek számára ez azért jelentős, mert bizo-nyítja, hogy a �távolra történő oktatás� a kezdetektől fogvakapcsolatban állt egy kommunikációs �közvetítő eszközzel�,amelynek fejlesztése és fejlődése elválaszthatatlanul végig kí-séri a távoktatás teljes történetét, lehetővé téve például a napja-inkban már ismert és alkalmazott �szinkron� távoktatást.7

Az első eredeti levelező iskolát 1856-ban Berlinben hozza létreC. TOUSSAINT, aki első sorban nyelveket tanít.

1856 fontos dátum a Londoni Egyetem életében is, mivel attólaz évtől kezdve fogad vizsgára olyan hallgatókat is, akiket nemhelyben oktatnak. Ez a dátum a tanítás és a vizsgáztatás külön-választásának törvényesítése kezdetét jelzi a világban.

Az Első Világháborúig sokfelé születnek levelező iskolák szer-te Európában és Amerikában.

Csak példaként említünk néhányat közülük:

Franciaországban több dokumentum kapcsolja Emile PIGIER nevéhez1877-ben az első levelező iskola létrehozását.

Amerikában, 1891-ben, Th. J. FOSTER újságíró először újságban �üzenia tudnivalót�, majd levelező intézetet hoz létre munkások számára.

Említésre méltó az 1898-ban alapított skandináv HERMODS intézetSvédországban, amely jobb éveiben 150 000 tanulót is fogadott évente.

Az első közoktatási levelező iskolák megalakulásáig viszony-lag sokáig kell várni: 1905-ben, Baltimore-ban (USA) kísérletimagániskolát szerveznek elemi iskolai szinten 4500 diák szá-mára.

7 Lásd: A távoktatás problematikái c. fejezetet.

1840

1856

1877

1891

1898

1905

22

Elemi és középiskolát hoznak létre közpénzből: 1914-ben Mel-burne-ben (Ausztrália), 1919-ben Vancouver-ben (Kanada) és1922-ben Új-Zélandon.

A tömegkommunikációs eszközök

A BBC 1927-ben kísérletet tesz az első, rádión keresztül sugár-zott iskolarádiós műsorokra, de végül is kiegészítő jellegű ma-rad az adás.

Hasonló a helyzet az Egyesült Államokban is a rákövetkezőévekben.

1926-tól közvetít a Radio Luxembourg oktató célzatú adásokat,de ezek még rendszertelenül jelentkeznek Franciaországban.A Radio Sorbonne, amelyet az egyetemi szintű távoktatás ősé-nek tekintenek, 1937-től sugároz rendszeres adásokat.

1939-ben vezetik be a telefonon keresztüli oktatást mozgássé-rültek számára az USA-ban (Iowa egyetemén), kórházban vagyotthon fekvőknek egyaránt.

1939-ben alapítják a franciák a mai CNED (Centre Nationald�Enseignement à Distance, Országos Távoktatási Központ)ősét. A ma is közoktatást szolgáló intézmény az első, amelynagy nemzeti méretű probléma megoldását hivatott szolgálni:kifejezetten azoknak a középiskolás fiataloknak hozták létre,akiknek a háború miatt Északról illetve Keletről Délre kellettideiglenesen települniük. Hogy a fiatalok ne essenek ki a tanu-lásból, levelező úton folytathatták középiskolai tanulmányaikat.

1942-ben Ausztráliában használják először a rádió-telefont ok-tatási céllal.

A volt-szocialista országokban rengeteg levelező tagozatosképzés indul már az 50-es években: a Szovjetunióban, Len-gyelországban, Csehszlovákiában, Bulgáriában és Magyaror-szágon. (A Szovjetunióban a kezdetek a 20-as évekre tehetők.)

A 60-as és a 70-es évek számítanak a távoktatás szempontjábóla �virágzás� éveinek. Több országban �bevonul� a televízió is atávoktatás eszközeinek sorába, élen a BBC-vel. Sorrendben: azEgyesült Államok, Nagy-Britannia, Japán és Nyugat-Németor-szág.

191419191922

1927

1926

1937

1939

1939

1942

Az 50-es évek

A 60-as évek

23

Franciaországban a 60-as évek második felére tehető a rádiósadások bekapcsolása az egyetemi szintű levelező oktatásba.

A 70-es években főleg a felsőfokú távképzések indulnak be tö-megesen az adott országok kormányai kezdeményezésére: Iz-rael, Németország, Spanyolország, Pakisztán, Irán, Venezuela,Costa Rica, Brazília.

A 80-as évektől kezdődően úgy lehet tekinteni, hogy a távokta-tás létezik mindenütt a világon.

A fejlett országokban a cél az oktatás kiterjesztése az olyan tár-sadalmi rétegekre, amelyek eddig valamilyen okból kiszorultaka tanulásból.

A fejlődő országokban elsőbbséget kap a vezetőképzés és a ta-nárképzés, sőt például Latin-Amerikában a mezőgazdasági kö-zösségek is részesülnek a távoktatás előnyeiből.

A 80-as és 90-es években elterjed a számítógéppel támogatottoktatás, ami erősen befolyásolja a távoktatás eszközrendszerétis.

A telematika legkülönbözőbb megvalósulásaival lehet talál-kozni mind az amerikai, mind az európai országokban. Azázsiai országok fellendülése szinte már követhetetlen a 90-esévek elején.

Napjainkban több tucatnyi ország szervez távoktatást főleg ka-maszoknak és felnőtteknek, egyetemistáknak és munkásoknak,legyen szó alapképzésről vagy továbbképzésről, szakképzésrőlvagy átképzésről stb.Milyen a távoktatás a világban?

Az érintett ország, vagy terület kulturális, társadalmi ésgazdasági modelljének megfelelően alakul mindenütt,

fokozatosan visszatükrözve az adott országban érvényesoktatás általános irányultságát.

Tehát: sokféle!

A 70-es évek

A 80-as évek

A 80-as és 90-esévek

1

Napjainkban

24

IV. A távoktatás helyzete Magyarországon

1. A távoktatás terjedése Magyarországon

A távoktatás elterjedésének � fentiekben ismertetett � világ-szerte jól ismert és általános okai a mai Magyarországon iskezdenek érvényre jutni, de némi eltéréssel.

Véleményünk szerint, a különbség a sorrendben tapintható kileginkább. A magyar távoktatás � napjainkban történő � kifej-lődését ugyanis első helyen az oktatási költségek csökkentésé-nek általános igénye mozgatja, központi kérdésként kezelve afelsőoktatásban tanulók létszámának emelését.

Másodikként a modern technológiai eszközök iránti érdeklődéstemlíthetjük és csak harmadik helyet kaphat mifelénk mégmindig a távképzési forma iránti szükséglet, ha a nemzetközijellemzőket nézzük.

Magyarországon most van terjedőben a számítógép használata.Sokaknak az lehet az első gondolata, hogy a számítógépre kel-lene tervezni az új oktatási formát, a távoktatást.

Mások pedig, miután e területen lemaradásaink vannak, vagykivitelezhetetlennek tartják, vagy a bevezetést illetően a számí-tógépes hálózat elterjedésében bíznak.Számunkra a kérdés természetesen nem így vetődik fel.

A számítógép � távoktatásban történő � felhasználásáhoznem fér semmi kétség.

De hogy a távoktatás (illetve az oktatás) nagy részének számí-tógépre történő tervezése és kivitelezése mikor és hogyan tör-ténik Magyarországon és, hogy mikor és hogyan kapcsolódha-tunk a világhálózathoz, arra ma még nincs konkrét válasz, deelképzelések már vannak.

A nagyközönség előtt alig egy-két éve feltűnt Internet várhatóhatását ma még a szakemberek sem tudják áttekinteni.Valószínűnek látszik, hogy �lépcsőfokokat átugorva� kerül fel-használásra minálunk az oktatásban is, hiszen olyan korosztá-lyokat érint, vagy érinthet az egyetemeken, a főiskolákon és az

Magyarország másországokhozviszonyítvaeltérő sorrendetjelez

Első helyen áll aköltségcsökkentés

Csak elterjedőbenvan a számítógéptömegeshasználata

Az Internettel�lépcsőfokokatugorhatunk át�

25

iskolákban, amelyek tagjai már tudnak számítógépen vagy ját-szani, vagy szöveget szerkeszteni, de akár programozni is.

Számukra a hálózatba bekapcsolt számítógépen történő kom-munikáció, és egyáltalán a számítógép segítségével történő ta-nulás már nem jelenthet felnőttkorban olyan akadályt, mintamilyen akadályt képez a mai felnőttek nagy részének.

Ez azonban csak a tanulási eszközök felhasználására vonatko-zik.

De mi kerül a számítógépre?

A számítógépre mindig az kerül, amit az emberek beprogra-moznak, amit az emberek felvisznek a gépre.

Mi úgy gondoljuk, hogy a technológiát illetően lépcsőfokokatugorhatunk át, de az eszközökre �felkerülő� tanítási-tanulásitartalom, és leginkább az emberi gondolkodás menetébebeépíthető jelenségek, módszerek területén nem tekinthetünk elsem a hagyományoktól, sem pedig a folyamatosságtól.

Olyan eszközöknek és módszereknek kell elkészülniük, ame-lyek tiszteletben tartják mind a tanuló személy képességeit,igényeit és céljait stb., mind pedig az e formára alapvetően (ésnem kizárólagosan!) jellemző �távirányítás� pedagógiájánakjellemzőit.

Ebben foglalható ugyan össze a mi saját véleményünk, dehozzá kell tennünk, hogy �kinőttünk� már abból a korszakból,amikor el is hittük magunknak, hogy a távoktatás � mások általkidolgozott � pedagógiájának és pszichológiájának figyelembe-vételével fog a távoktatás elterjedni Magyarországon.

A pedagógia és a pszichológia fontosságárólnem mondhatunk le ezután sem,

de a távoktatás terjesztésére erősen ható más erőknek istudatában kell lennünk.

Új tanuló ifjúságvan

felnövekedőben

Figyelembe kellvenni

a tanulót ésa távirányításpedagógiáját

Fontos:a távoktatás

pedagógiájának éspszichológiájának

figyelembevétele

26

2. Könnyű vagy nehéz a távoktatás bevezetéseMagyarországon?

Magyarországon legalább három nagyon fontos tényezőidőbeli egybeesésével kell számolni:

a) Új képzési igények megjelenésével, amelyek a társadalmi ésa gazdasági változások nyomán váltak nyilvánvalóvá. Anél-kül, hogy elemzésbe kezdenénk, itt azonnal meg kell jegyez-nünk, hogy a társadalmi és gazdasági változások olyan hirte-len mennek/mentek végbe, hogy maga az alapképzés is csaklassan kullog utánuk. Pedig ...

b) Magával a távoktatás megismerésével (rendszerben történőmegszervezésével, speciális pedagógiájával, még sajátosabbeszközeivel és módszereivel, újfajta intézményrendszereivelstb.) Feladatául is kapta azonnal a fenti igények bizonyos ré-szének a kielégítését.

c) A Internet megjelenésével és térnyerésével.

Az időbeli egybeesés miatt könnyű is és nehéz is a dolgunk, demindenesetre sajátos és a miénk.

Könnyű, mert olyan korszakban vezetjük be a távoktatást, ami-kor nem nekünk kell azt kitalálni, hanem rendelkezésünkre állaz egész világ szakirodalma, gyakorlata és jó harminc évesgyakorlati tapasztalata. (Ez a nagyon fontos momentum termé-szetesen még nem vonatkozik sem a legmodernebb multimédiaeszközökre, sem a világhálózatra.)

Könnyű, mert valóban nem kell végig járnunk a távoktatás ki-alakulásának teljes útvonalát.

Könnyű, mert sok mindentől megmenekültünk például azáltal,hogy nem vettünk részt a költséges televíziós és egyéb�divatos� próbálkozásokban, amelyekre még gazdag országokis ráfizettek. Kivétel természetesen itt is akad, gondoljunk aBBC televíziós adásainak pozitív példájára!

Könnyű, mert nincs más dolgunk, mint �átvenni�, �lemásolni�valamelyik jó távoktatási rendszer modelljét � gondolja a Tisz-telt Olvasó.

Három tényező hategyszerre

Új képzési igények

A távoktatásmegismerése

Az Internetmegjelenése

Könnyű a dolgunk,mert...

27

Könnyű, halljuk még oktatással foglalkozó szakmai körökbőlis, mert nem kell egyebet tennünk, mint �adaptálnia� a jó kül-földi tananyagokat és máris megfeleltünk a távoktatás követel-ményeinek.

Sajnos, mégsem ilyen könnyű a helyzet, azaz nehéz...is.

Nehéz, mert a távoktatás nincs kellően (elméleti, szakmai ésoktatáspolitikai szempontból közelítve) sem megtervezve, semelőkészítve, sem kidolgozva Magyarországon ahhoz, hogy bár-mely, a gazdaság vagy az egyén részéről jelentkező igénytazonnal és teljes mértékben kielégíthessen.

Nehéz, mert a 90-es évek eleje óta folyó távoktatási munkála-tok, dicséretes voltuk ellenére nem elegendőek.

Nehéz, mert �már� 1980 körül abbahagytuk a 70-es évekbenmegkezdett, tudományosan alátámasztott és gyakorlatban iga-zolt távoktatási pedagógiai próbálkozásokat, s a tudományosmunka napjainkban még csak el sem kezdődött.

Nehéz, mert a fejlesztés főiránya nem �folytatni� igyekszik a jópedagógiai alapokon megindult korábbi modernizációt, hanem� �fejest ugorva� a �divatosba�, abba �amiben jó pénz van� stb.� fejleszt.8

Nehéz, pedig hivatalos célkitűzésekben nincs hiány. A NemzetiTávoktatási Tanács például 1996-ban így fogalmaz:

�A távoktatás legfontosabb feladatai Magyarországon:

• A Magyarországon zajló társadalmi és gazdasági változásoknyomán jelentkező számos új képzési igény kielégítése.

• A felsőoktatásban a képzés kapacitásának, az esti és leve-lező oktatásban a színvonal emelésének támogatása.

• A munka melletti tanulás, valamint a teljesen új szakmákratörténő átképzés segítése.�

Nehéz, mert �már most� kellene megfelelni az új egyéni és tár-sadalmi igényeknek, de még �csak most� tanuljuk a távoktatást.Nincsenek jól megtervezett és szervezett, ipari módon működő 8 Tanulmányunkban mi is átvettük a kifejezést, bár eddig úgy tudtuk, hogy

fejleszteni a magyar nyelv értelmében csak meglévő dolgot lehet.

Nehéz a dolgunk,mert...

28

és gyártó távoktatási rendszereink és csak most készülnek azelső adaptációs tananyagok is.

Nehéz, mert akkor akarjuk bevezetni például a felsőoktatási in-tézményeinkbe a � szervezés első éveiben költséges � távokta-tást, amikor fokozatosan megvonják a támogatást a felsőokta-tástól és amikor éppen tandíj bevezetési vitáktól zeng az országstb.

Nehéz, mert visszahúz a múlt, a sajátosan magyar ún. levelezőtagozati oktatás múltja.

Nehéz, mert a jó szándékú törekvések ellenére is sok a tévhit, atéves felfogás és kevesen ismerik pontosan a távoktatás betöl-tendő és betölthető szerepét az oktatásban, a társadalomban ésa gazdaságban.

Nehéz, mivel a távoktatás nem csak oktatási kérdés és össze-függéseit talán még azok sem pontosan tárták fel a maguk szá-mára, akiknek módjában állna a távoktatás fejlesztése.

Nehéz, mert nem értünk még eléggé a marketinghez, és nem al-kalmazzuk a � más területeken már jól ismert � �public re-lations�-t, pedig ez igazán olyan terület, ahol valóban jó lennemegismertetni a �témát� a társadalom egészével, hogy megfe-lelő létszámú célcsoportok jelentkezhessenek a távoktatási kur-zusokra azok megszervezése idején.Pedig, nem is biztos, hogy olyan nehéz ...Könnyebb is lehetne, hiszen egyre többször halljuk, hogy a tu-dás milyen fontos napjainkban, hogy a sikerhez a tanulás vezetstb.

3. Hazai körkép a távoktatásról9

1990. májusában Magyarországon európai távoktatási konfe-renciát rendeztek, amelynek egyik legfontosabb eredménye aBudapest Platform (Budapest Platform of Distance Education)nevű nemzetközi szervezet megalakítása volt.

9 A monográfia szerzője nem tekinti feladatának a hazai távoktatás előzmé-

nyeinek ismertetését, hiszen arról bőséges irodalom áll az érdeklődők ren-delkezésére. Mivel azonban az 1990-es évek �új� korszakot jelentenek Ma-gyarországon a távoktatás szempontjából is, 1990-től indítjuk a körképet.

1990BudapestPlatform

29

Az ebből létrehozott EDEN (European Distance EducationNetwork) elnevezésű szervezet 1991 óta szorgalmazza a kelet-nyugati együttműködést a távoktatás területén. Mind a meg-szervezésben, mind pedig a szervezet folyamatos munkájábanjelentős szerepet töltenek be a magyar szakemberek.

Magyarország távoktatása napjainkban két irányból közelít-hető:a) Az oktatási intézmények irányából, amelyek a gyakorlatban

távoktatnak.b) A Művelődési és Közoktatási Minisztérium oldaláról, amely

országon belül és kívül az 1991-ben létrehozott NemzetiTávoktatási Tanáccsal (NTT) mint döntés-előkészítő éskoordinációs testülettel képviselteti magát.

Az oktatási intézményekben zajló távoktatás közelmúltbeli(1970-1992) előzményeiről a szakirodalomban olvashatunk.10

Az elmúlt években távoktatást folytató intézményekről és a táv-oktatási formában működő képzésekről és tanfolyamokról1994-ben átfogó listát jelentetett meg az NTT.11 E lista értel-mében már akkor több mint 70 intézményben folyt Magyar-országon távoktatás, és tucatnyi főleg felsőoktatási intézményvett részt nemzetközi távoktatási projektekben. Azóta mind atávoktatási intézmények, mind a távoktatási képzések számarohamosan gyarapodik.

A távoktatás Magyarországon jelen van mind a magán,mind az állami szférában

10 Távoktatás Magyarországon 1970�1980. Válogatta és szerkesztette:

Kovács Ilma, A felsőoktatás fejlesztését szolgáló kutatások c. sorozatban.Sorozatszerkesztő: Végvári Imre, Felsőoktatási Koordinációs Iroda,Budapest, 1992., 225 p.

Távoktatás Magyarországon az 1980-as években. Válogatta és szerkesztette:Várnagy Marianne, A felsőoktatás fejlesztését szolgáló kutatások c.sorozatban. Sorozatszerkesztő: Végvári Imre, Felsőoktatási KoordinációsIroda, Budapest, 1992., 195 p.

11 Távoktatást folytató intézmények, távoktatási formában működő képzésekés tanfolyamok Magyarországon 1993-ban. A Nemzeti Távoktatási TanácsKiadványai 3., Budapest, 1994., 46 p.

1991EDEN

Az oktatásiintézmények

ésa kormány

oldaláról

1973-ban már többmint 70 intézmény

folytatotttávoktatást

30

Fontos helyet foglalnak el a külföldről �importált�, távoktatás-sal oktató, vagy távoktatással foglalkozó intézmények Ma-gyarországon. Például:

a) A Euro-Contact Business School Menedzserképző és ÜzletiTanácsadó Kft., amely az angliai Open University School ofManagement licence alapján, 1989 óta működik Magyar-országon.

A Euro-Contact adaptálta a világ egyik legmodernebb távok-tatási rendszer-modelljét és az Open University tananyagait.A közép- és felsőfokú nemzetközi (menedzseri) végzettségetadó programjai részei az ECBS három szintű képzési rend-szerének, amelynek a csúcsa az MBA (Master of Adminis-tration) megszerzése. A vizsga nyelvétől függetlenül (ma-gyar vagy angol) mindenki az Open University diplomájátkapja meg.

b) A SZÁMALK OBS 1990 óta � a Buckinghamshire College ésa Wolsey Hall Oxford intézményeivel közösen � szervezmagyar menedzserek, vállalati vezetők, igazgatók és vállal-kozók részére olyan kurzusokat, amelyeket a Közös Piac va-lamennyi országában elismernek: két éves képzés után DMSfokozat és további egy év után MBA megszerzése lehetsé-ges.

A SZÁMALK OBS az 1890-ben alapított amerikai Internatio-nal Correspondence Schools (ICS)-al kötött szerződés alap-ján is szervezett magyar illetve angol nyelven elvégezhetőtávoktatási kurzusokat szakmai tanfolyami szinten.

c) A Budapesti Távtanulási Központ 1991 óta működik a né-metországi Hagen-i Fernuniversität, a Budapesti MűszakiEgyetem, az Eötvös Loránd Tudományegyetem, a BudapestiKözgazdaságtudományi Egyetem és a Nemzeti SzakképzésiIntézet által aláírott szerződés keretében. A Központ konzul-tációs lehetőséget és mentori segítséget biztosít a Fernuni-versität Hagen minden magyarországi hallgatója számára.Előkészítőket, felkészítő szemináriumokat szervez, segíti ahallgatók közötti kapcsolattartást stb. A FernuniversitätHagen által ajánlott tanulmányok: közgazdaságtudomány,matematika, informatika és elektronika.

Euro-Contact

Számalk OBS

BudapestiTávtanulásiKözpont

31

d) A Fővárosi Oktatástechnológiai Központot a Fővárosi Ön-kormányzat hozta létre 1992-ben. A Központ tevékenységéta Munkaügyi Minisztérium és a brit Know How Fund támo-gatja. A FOK azért jött létre, hogy minél szélesebb körbenmegismertesse a technológiára alapozott képzést, a kötetlenönálló tanulást, a multimédia eszközöket és mindezekmódszertanát.

Célzott tevékenységi területeivel átfogja az oktatás mindenszintjét, foglalkozik a legmodernebb interaktív eszközökfejlesztésével és kivitelezésével, valamint komplett multi-média központok tervezésével és létrehozásával stb.

e) A Gábor Dénes Műszaki Informatikai Főiskola informatikusmérnök diplomát ad hallgatóinak 1993 óta.

A SZÁMALK Rendszerház RT és az LSI Oktatóközpontösszekapcsolódásához (az utóbbi több külföldi Open Univer-sity mintájára már 1985-ben meghirdette távoktatásos nyitotttagozati képzését) a Mikroelektronika Alkalmazásának Kul-túrájáért Alapítvány biztosítja a feltételeket.

A Gábor Dénes Főiskolára érettségi bizonyítvány felmutatá-sával lehet bekerülni, felvételi vizsga nincs, az oktatás fo-lyamatos. A képzés a nappali képzési módszereknek és for-máknak megfelelően szerveződik, de fellelhetők benne táv-oktatási módszerek is. A magánfőiskola ma már több ezerhallgatóval és mintegy harminc kihelyezett tagozattal mű-ködő oktatási hálózattá fejlődött.

f) Az EDE Hungary a norvég NKS Távoktatási Intézet magyar-országi leányintézménye, 1993 óta működik. Az EDE Hun-gary hozzá kíván járulni a távoktatás magyarországi társa-dalmi szintű bevezetéséhez és ezáltal a tanulás demokratizá-lódásához. Kezdetben norvég kurzusokat adaptált a hazaiviszonyokra (korszerű vezetés és marketing témakörben),ma már saját kurzusok fejlesztésén is dolgozik.

A Nemzeti Távoktatási Tanács a távoktatás bevezetésében ésfejlesztésében érdekelt tárcák és néhány intézmény bevonásá-val működik 1991 óta.

Az NTT megalakulását követően Távoktatási Szakértői Kollé-giumot (TSZK) hívott életre, amely két évig működött.

Fővárosi Oktatás-technológiai

Központ

Gábor DénesMűszaki

InformatikaiFőiskola

EDE Hungary

1991 NemzetiTávoktatási Tanács

TávoktatásiSzakértői

Kollégium

32

A tanács a TSZK segítségével 1992-ben � pályázat alapján �létrehozta Magyarország első hat regionális távoktatási köz-pontját és folyamatosan dolgozott ki nemzetközi együttműkö-dési projekteket.

A hat Regionális Távoktatási Központ (RTK) felsőoktatási in-tézmények keretében kezdte meg működését és működik ma isDebrecenben, Gödöllőn, Győrött, Pécsett, Szolnokon és Vesz-prémben.

1996-ban négy újabb távoktatási szakterületi központ létesült:• a Budapesti Műszaki Egyetemen12

• a Gazdasági Főiskolák Szövetsége keretében• a Miskolci Egyetemen13

• Szegeden a József Attila Tudományegyetemen14

1996-ban részben a fenti felsőoktatási, részben további egye-temi és főiskolai szervezetek létrehozták az egész országra ki-terjedő Nemzeti Távoktatási Egyetemi Főiskolai Egyesületet.

Magyarország nemzetközi projektekben való részvételei közülkiemelkedik a Tempus PANNONIA Joint European Project(JEP).

Az 1992 és 1995 között folyó munka magyarországi koordiná-tori feladatait a Gödöllői Agrártudományi Egyetem látta el,miután a Tempus pályázatot az UETP Toscana-val közösen el-nyerte. A GATE ebbéli � az egész országra kiterjedő � munkál-kodása nem azonosítandó a Gödöllőn működő RTK tevékeny-ségével.

A PANNONIA Tempus projekt munkájában 13 nyugat-európaitávoktatási intézmény illetve szervezet, valamint a hat magyarRTK anyaintézménye vett részt 3 éven keresztül. A programkeretében mintegy 200 távoktatási szakember képzésére kerültsor egy PALIO elnevezésű adaptált (távoktató) tananyag segít-ségével.

12 Társközpontja: a Számalk, a Gábor Dénes Műszaki Főiskola.13 Társközpontja: a Comenius Tanítóképző Főiskola.14 Társközpontja: a Juhász Gyula Tanárképző Főiskola.

1992RegionálisTávoktatásiKözpontok(6 városban)

1996Négy újabbtávoktatási központlétesültMagyarországon

1996NemzetiTávoktatásiEgyetemi FőiskolaiEgyesület

1992-1995PANNONIA JEP

33

A PANNONIA projekt eredményeire épül az 1995-ben indultIDEAL JEP (Integration of Distance Education at AdvancedLevel). A külföldi és hazai egyetemek, főiskolák és egyéb szer-vezetek koordinátora szintén a GATE.A Művelődési és Közoktatási Minisztérium és az NTT közösprojekt kezdeményezései közül kettőt fontos kiemelni. Mind-kettő 1995-ben kezdte meg működését:

Az egyik egy nemzetközi vonatkozású projekt és a kelet-középeurópai régió (11 Phare támogatásban részesülő országra kiter-jedő) Regionális Távoktatási Hálózata kiépítését célozza.

A másik projekt magyarországi vonatkozású, neve: NemzetiPhare Projekt, amelyet a Phare Tárcaközi Bizottsága 1995-benazért hozott létre, hogy támogassa a távoktatási tananyagok ki-dolgozását és a távképzési feladatok ellátását.

1995IDEAL JEP

RegionálisTávoktatási

Hálózat(11 országban)

NemzetiPhare Projekt

34

2. részTartalmi kérdések

I. A távoktatás értelmezése

1. A távoktatás fogalmáról

Nem kívánjuk megoldani a � világszerte � megoldatlan termi-nológiai problémát, de néhány általunk elfogadott értelmezés-nek helyet szeretnénk biztosítani a monográfiában.

• Saját értelmezésünk szerint:• A távoktatás az oktatás egy lehetséges formája, amely sa-

játos pedagógiai és szervezeti jellemvonásokkal rendelke-zik.

• A távoktatás fedi mind a tanulási tevékenység, mind pediga tanítási (oktatási-nevelési) tevékenység összes elemét,amelyeket a távolság(-ok) legyőzésének igényével létreho-zott igen dinamikus és komplex pedagógiai kapcsolat-együttes fűz össze egyetlen közös folyamattá.

• A folyamat zökkenőmentességét biztosító és sajátosan új-szervezésű oktatási- és intézményrendszert is szokás táv-oktatásnak nevezni.

A konkrét oktatást megszervező intézményeket leggyakrabbantávoktatási központ, vagy távoktatási tagozat névvel illetik ésszinte soha nem alkalmazzák az iskola kifejezést.

Mind a nemzetközi, mind a hazai szakirodalomban megtalál-hatjuk a szakma kiválóságainak a távoktatás fogalmáról szólómeghatározásait.

Részben ezért, részben pedig monográfiánk tartalma miatt �amely a maga teljességében vállalkozik éppen arra, hogy el-mondja mi is az a távoktatás � mi eltekintünk azok ismertetésé-től.

A távoktatásfogalma

35

A távoktatás magyar szakemberek által 1974-ben, a TihanyiTávoktatási Konferencián megfogalmazott és elfogadott defi-níciója, amelynek kimunkálásában a monográfia szerzője isrészt vett, számunkra még ma is irányadó. Átdolgozott változa-tát Csoma Gyula tollából, 1987-ből a Felnőttoktatási Kislexi-konban olvashatjuk.1 E definíció néhány részlete ma talán ismétátgondolásra, kiigazításra és kiegészítésre szorulna.Idézünk a lexikonból:�A távoktatás a távirányítás egyik sajátos módja; a távirányí-tásra épülő irányítási, tanulási rendszer, amely a munka mellettitanulás körülményei között meghatározott, előírt és pontosanfelépített ismeretek, gondolkodási � és korlátozottan � cselek-vési műveletek elsajátítására szerveződik, meghatározott köve-telmények teljesítése érdekében. A tanulás feszes távirányításaarra törekszik, hogy a tanulás folyamata minden mozzanatát akezében tartsa, ide értve a jártasságok, készségek kifejlesztésétis, és a visszacsatolás-értékelés rendszerével megteremtse azönellenőrzés és az ellenőrzés � ezzel pedig a tervszerű, eredmé-nyes továbbhaladás � optimális feltételeit. A távoktatás didakti-kai rendszerében a tanítási-tanulási folyamat két szakasza tér-ben és időben a lehető legtávolabb kerül egymástól. A közvet-len irányítás a lehető legszűkebb térre vonul vissza, a közvetettirányítás pedig a lehető legnagyobb mértékben kiszélesedik.Döntő fontosságúvá válik a tanulói önirányítás, amelyet azon-ban a közvetett irányítás rendszere nemcsak inspirál, hanemszabályoz is. A távoktatás a tanulók önfejlesztő energiáinakmaximális felhasználására épül, mégis arra törekszik, hogy atanulást (a tanulói önirányítást) közvetetten, de minél határo-zottabban befolyásolja és vezérelje. A tanítók és a tanulók köz-vetlen kapcsolatai megritkulnak, esetleg el is tűnnek. A közve-tett irányítás a tanulóknál közvetlenül jelen lévő ismerethordo-zók és a tanulás irányítását megvalósító apparátus (metodikaiinstrumentumok) segítségével történik. Az ismerthordozók és ametodikai apparátus sorába a rádió, a televízió, a magnetofon,a telefon és a kábeltelevízió is bekapcsolódhat, jelenlétük (ill.egyikük, másikuk jelenléte) azonban nem szükséges feltétele atávoktatás működésének, nem tartozik a rendszer didaktikai lé-

1 Felnőttoktatási Kislexikon (Kossuth Kiadó, Budapest, 1987. Főszerkesztő:

Csiby Sándor).

A TihanyiTávoktatási

Konferenciánmegfogalmazott éselfogadott definíció

Definíció 1987-ből

36

nyegéhez, viszont növeli hatékonyságát. A tanulói feladatokközponti kiértékelése komputerizálható, lehetnek olyan disz-ciplínák, ahol a tanulás irányítása vagy annak több szakaszakomputerre kapcsolható. Ezek a megoldások is járulékos szere-pet töltenek be.

A metodikai apparátus a tanulás ütemezését is előírja és szabá-lyozza. Ebben fontos szerep jut a folyamatos visszacsatoláselőre és pontosan meghatározott ütemezésének. A folyamatosvisszacsatolás elsődlegesen nem önellenőrzés (de az is), hanemtanítói ellenőrzés és értékelés, amely távkapcsolat útján bonyo-lódik le, és legfőbb funkciója annak eldöntése, hogy az értékelttanulási szakasz kellően eredményes-e ahhoz, hogy a következőelégséges alapjául szolgáljon.

A távoktatás didaktikai rendszerének az egyik leglényegesebbsajátossága az, hogy a tanulók csak akkor kapnak engedélyt akövetkező szakasz megkezdésére, ha a megelőző szakasz ered-ményei ezt biztosan lehetővé teszik. A távoktatás a tananyagotés a tanulási folyamatot szakaszokra bontja, minden szakaszvégén visszacsatolási-ellenőrzési pontot iktat be.�2

Mint említettük, a fenti definíció néhány részlete kiigazításraszorul. Nem áll szándékunkban e munka elvégzése, mert meg-ítélésünk szerint a feladat �kollektív bölcsességet� igényel. Né-hány megjegyzést mégis fontosnak tartunk hozzáfűzni:

a) Ma már nem minden távoktatási rendszerben történik meg azidőbeli eltávolodás. Vannak általunk �szinkronnak� nevezettrendszerek, amelyekben � hála a modern távközlési techno-lógiáknak � csak a térbeli távolságot kell áthidalni.3

b) Az idézett definícióban található az alábbi mondat: �A taní-tók és a tanulók közvetlen kapcsolatai megritkulnak, esetlegel is tűnnek.� A magunk részéről sokkal inkább hangsúlyoz-zuk a diák-tanár közvetlen kapcsolat szükségességét, mint-sem annak eltűnéséről beszélnénk.

2 A címszó szerkesztője: Csoma Gyula.3 Lásd: A távoktatás problematikái c. fejezetet.

37

c) A távoktatás nem csak �a munka melletti tanulás körülmé-nyei�-hez igazodik.4 A felhasználók köre sokkal szélesebb,mint ahogyan azt húsz évvel ezelőtt mifelénk gondoltuk.

A távképzésVannak országok, ahol a távképzés kifejezés a használatos im-már 10-15 éve. Használói számára ez az elnevezés ötvözi minda távoktatást, mind a távtanulást. Értelmezésük szerint ebbe afogalomba beletartozik a tanítási-tanulási folyamat �mindkétaktusa� és �mindkét ideje�.

A távképzés elnevezéssel hangsúlyozni kívánják, hogy nem ad-nak elsőbbséget sem a tanításnak sem a tanulásnak. A képzésenbelül mindkét irányból igen dinamikus interakciót feltételez-nek, legyen szó akár a tanítási, akár a tanulási módszerekről.

A távtanulásVannak, akik a távtanulás szó elterjesztéséért harcolnak nálunknapjainkban, mondván, hogy a tanulás a lényeg, a tanulás lett aXX. század végére a tanulási-tanítási folyamat központi eleme.Ez természetesen így van, még akkor is, ha Magyarországon agyakorlatban még nem feltétlenül és maradéktalanul valósulmeg.

E kifejezés használói tehát távoktatás helyett távtanulásrólóhajtanak beszélni és szeretnék megfékezni a � végre! � terje-dőben lévő távoktatás elnevezés használatát Magyarországon.

Azzal érvelnek, hogy akik még járatlanok a témában, azok a�távoktatás� szó hallatán csak a tanulási-tanítási folyamat má-sodik elemét, a �tanítást� fogják belőle kihallani.

Szerintünk az �oktatás� szó � köznyelvi értelemben � gyűjtőfogalom, tanárt-diákot-iskolát-egyetemet stb. még � Uram bo-csá� � minisztériumot is értünk alatta. A �távoktatás� szó köz-nyelvi elterjedését már csak emiatt sem helytelenítjük.

De a magunk részéről más okok miatt sem támogatjuk az�átállást� a �távtanulás� elnevezés használatára. Miért?

Magyarországon (ahol még az �illetékesek,� azaz a jövőbelitávtanítók, távoktatók, vagy a távoktatási központokban majdan 4 Lásd: A tanuló és a távoktatás c. részt.

A távképzés

A távtanulás

38

dolgozó egyéb szakemberek sem tudják, hogy mi is igazán atávoktatás),

magyar nyelven a �távoktatás� elnevezéssel is kihangsúlyozódhatnak azok a

feladatok, amelyek ebben az �új oktatási formában�,�az oktatás ezen új módon történő megszervezésében�

azokra várnak, akik éppen a legfontosabbat,a tanulást kell, hogy �megsegítsék�, �támogassák�.

Az új típusú oktatásszervezőkre, a tanítók illetve a tanárokegész hadára váró �új� feladat-együttesekre, valamint az ipartólátvett rendszer- és folyamatszervezésre gondolunk.5

Nyitott tanulás

Nyugaton már jó ideje használják a �nyitott tanulás, a nyíltegyetem, a nyitott távtanulás� stb. elnevezéseket.

Nálunk is egyre gyakrabban találkozunk e kifejezésekkel. Sőtaz angliai Open University-nek, �Nyílt Egyetem�-nek nem csaka neve, hanem működési módja is ismert volt már Magyaror-szágon a 70-es évek elején, legalábbis oktatási körökben.

A magunk részéről a �nyitott tanulás� stb. esetében sem kíván-juk megoldani a �megoldhatatlant�, nem �gyártunk� definíciót.

Fontosnak tartjuk ugyanakkor leírni a saját értelmezésünket,már csak azért is mert monográfiánknak nem célja a �nyitottoktatási rendszerekkel� történő foglalkozás.

A �nyitott� vagy �nyílt� jelző több tartalmat is jelez(het) egy-szerre.

A távoktatással foglalkozó szervezet irányából közelítve a�kifelé irányultságot� jelzi, mennyire hozzáférhető a kívülállókszámára, mekkora az esély a rendszerbe való bekerülésre.

A tanulni kívánók számára egyfajta társadalmi nyitottságot, atanítással foglalkozó intézménybe történő könnyű, (esetleg) fel-vételi vizsga nélküli bejutást (is) jelenti például sok esetben.A nyitottság formája és mértéke a gyakorlatban igen eltérő.

5 Lásd: A távoktatási rendszer és A tanító és a távoktatás c. részeket.

A nyitott tanulás

A rugalmastanulás

A kötetlen ésönálló tanulás

�Kifeléirányultság�

Társadalminyitottság

39

Jelenti továbbá magához a tanuláshoz való �hozzáférés� való-ban �nyitott� és �rugalmas� módját is.

Ez viszont már a rendszer �befelé irányuló� mechanizmusairautal: csökken a tanulót érő külső irányítás illetve a szabályo-zottság mértéke, és nő a tanulói önirányítás lehetősége. Ez abelső mechanizmus egy � mértéktől függően � egyre rugalma-sabb �szolgáltatói� jelleg megvalósítását teszi lehetővé.

Ez már az az eset, amikor nem az oktatási intézmény szabjameg előre a tanulási programot és a diák, ha tetszik neki je-lentkezik rá, ha nem tetszik be sem iratkozik a kurzusra, hanemaz, amikor a tanulni vágyó diák céljához és igényeihez alkal-mazkodik az egész oktatási rendszer (egyéni cél elérése érdeké-ben egyéni program, egyéni előrehaladási ütem, az egyén ké-pességeinek megfelelő módszerek és eszközök stb.).

Az oktatási intézmény teljesen rugalmasan alkalmazkodik a ta-nulóhoz, ezért beszélnek a szakmában gyakran rugalmas tanu-lásról, vagy kötetlen tanulásról is.

Figyelem!a)E valóban rugalmas oktatást biztosító szervezetek maximálisanfelhasználják a távoktatás (didaktikai rendszerében kidolgo-zott) módszereit és eszközeit, hogy kielégíthessék az egyén ké-rését.

Ez esetben azonban már nem a �didaktikai feszességet� erőtel-jesebben sugalmazó távoktatás nevet, hanem a szolgáltatói jel-leget kihangsúlyozó és úgy is mondhatjuk, hogy �piacképe-sebb� nyitott tanulás, vagy egyre gyakrabban a kötetlen és ön-álló tanulás elnevezést szokás használni.b)Azt sem hallgathatjuk itt el, hogy a nyitottság és a rugalmasságmás oktatási formák jellemzője is lehet!

A gyakorlatban azonban ezek a jellemzők éppen a távoktatásirendszerekkel fonódtak össze leginkább.

A távoktatás elterjedése és fejlődésének nemzetközi vonásai c.fejezetünkben jeleztük, hogy a távoktatási formát gyakran al-kalmazták oktatáspolitikai eszközként is a világban, nevezete-

A tanuláshoz való�hozzáférés�

rugalmassága arendszer �befelé

irányuló�mechanizmusaira

utal

A tanulni vágyódiák céljaihoz

alkalmazkodik azoktatási rendszer

40

sen akkor, amikor az oktatási rendszer egyéb területe fejleszté-sét tűzték ki célul.

Erre klasszikus példa a politikai (szociál-politikai) célokat szol-gáló népszerű �nyílt egyetemek� létrehozatala Latin-Ameriká-ban, Ázsiában, Afrikában, de Európában is.

E nyílt egyetemek egy része a monográfiánkban ismertetett táv-oktatási rendszernek megfelelően �távegyetemként� működik�nyílt egyetem� elnevezéssel, más része valóban megvalósítjaa fentiekben ismertetett nyitottság, kötetlenség, rugalmasság �egyén számára fontos � követelményeit, létrehozva ezáltal a tá-volságot valóban legyőző legmodernebb szolgáltató jellegű ok-tatási intézményeket, felhasználva mind a pedagógia, mind pe-dig a távközlés és az informatika napjainkban rendelkezésreálló ismereteit, eszközeit és módszereit.

Nagyon sok fejlett vagy fejlődő ország kifejlesztette már jólműködő távoktatási rendszereit, távoktatási hálózatait, sőt azutóbbi évtizedekben már magát a távoktatást mint didaktikairendszert használja fel a saját nyílt és rugalmas, kötetlenvagy technológiai alapúnak nevezett képzéseiben.

Ebben a nemzetközi mezőnyben kell Magyarországnak ishelytállnia.

Megteheti-e, hogy kívül marad?

Melyik utat fogja választani:

a) Egyszerre fog megismerkedni a távolság legyőzésének di-daktikai problémáival és az új kommunikációs technoló-giákkal úgy, hogy közben megpróbál �emberközelben�maradni?

b) �Hagyja magát elcsábítani� az új kommunikációs techno-lógiák csillogása által, és megfeledkezik a tudat formálá-sának sajátosságairól?

41

2. Távoktatás nappali oktatás helyett?

Sokan gondolják, hogy �a távoktatás a hagyományos oktatáshelyébe akar lépni.� Erről szó sincs. Arról sincs szó továbbá,hogy a távoktatásban való részvétel, azaz maga a tanulás ebbena formában könnyebbé válna.Aki csak egy kicsit is ismeri a távoktatást, jól tudja, hogy az apedagógiai irány, amelyet a távoktatás jelez, nem mutat alap-vető különbséget a hagyományos oktatáshoz viszonyítva:a cél itt is a tudás. El lehet képzelni egy tanulás nélküli oktatásirendszert?

Ha a távoktatás nem akar a hagyományos oktatás helyébe lépni� tevődik fel egyesekben a kérdés � akkor miért olyan fontos,miért vonja úgy magára a figyelmet?

Miért tekintik mégis kihívásnak az egész világon?

Hol a kihívás?

A kihívás nem önmagában a tanulási-tanítási folyamat egységé-nek újirányú kezelési módjában van, abban, hogy a tanulás ke-rült a középpontba, hanem azokban a formákban, eszközökbenés módszerekben, amelyekben ezt az egységet a tanulás közép-pontba helyezésével, de a távolság beiktatása révén megvaló-sítják. Ugyanis:• távolról, különböző természetű és minőségű távolságok át-

hidalásával kell újra létrehozni a tanulási-tanítási folyama-tot,

• távolra kell megtervezni, megfogalmazni előre a tananya-got,

• távolra kell eljuttatni (sugározni) a tudást,• a távolban kell kialakítani a tanuló egyén számára egy ún.

természetes tanulási környezetet,• a távolba kell beiktatni, a távolban kell biztosítani a tanuló

egyén számára a pedagógiai segítő funkciókat (konzultáció,gyakorlat stb.), amelyekhez nem jut hozzá másképpen stb.

Összegezve:a távolban és a távolság ellenére kell létrehozni,

valamint fenntartani a diák és tanár közöttipedagógiai párbeszédet.

A távoktatásnak isa tudás a célja

A távoktatás mintkihívás

42

Ilyen értelemben az oktatás sajátos �módjáról� is beszélhetnénka távoktatás kapcsán � gondolhatja a Tisztelt Olvasó.A magunk részéről két ok miatt mégsem használjuk így, hanemúj oktatási formáról beszélünk a távoktatás kapcsán.Az egyik ok az, hogy a magyarban, a köznyelvben a �mód� és a�módszer� szavak könnyen összemosódnak, lásd azok szóhasz-nálatát akik, ma is gyakran egyetlen �módszerre� szűkítik le atávoktatás igen komplex gyakorlatát. A távoktatás � vélemé-nyünk szerint � nem egy módszer!

A másik ok az a gyakorlat, miszerint a magyar oktatási rend-szerben a hagyományosnak tekinthető �nappali� és �esti� for-mák mellé bátran felsorakoztatható egy újabb oktatási forma.Ez a forma lehet például a távoktatás.

A távoktatás sajátos módszerekkel, eszközökkel ésintézményi szervezettel különül el a régóta jól ismert és

bevált hagyományos oktatási formáktól, amelyek �mellett�és �nem helyettük� kíván működni.

3. Az elnevezés �gazdagsága�

Magyar szóhasználat: levelező oktatás, távoktatás, távtanulás,távképzés, nyitott tanulás, nyitott oktatás, rugalmas tanulás, irá-nyított egyéni tanulás, kötetlen és önálló tanulás, falakon kívülioktatás stb.

Francia kifejezések: enseignement par correspondance, en-seignement ŕ distance, télé-enseignement, formation ŕ distance,formation ouverte, télévision scolaire, enseignement hors cam-pus, diffusion de documents pédagogiques par satellite, parcablodistribution ou par réseau télématique, modules d�en-seignement médiatisé stb.

Angol kifejezések: correspondance education, correspondancestudy, distance teaching, distance education, distance learning,open learning, flexible learning, external study, home studystb.

Német kifejezések: Korrespondenzstudium, Fernstudium, Fern-unterricht, Fernlehre, Open learning, Bildungsfernsehen, Me-dienuniversität stb.

A távoktatás nem�egy módszer�,hanem�új oktatásiforma�

43

4. A távoktatás jellemzői

A távoktatás következő elemeit mint annak legfőbb jellemzőittartjuk érdemesnek a kiemelésre:

a) Az oktatás különböző minőségű távolság(ok) legyőzésévelvalósul meg.6

b) �Új szerepet kap� a tanuló, de legalábbis mások a céljai, má-sok az igényei, mások a lehetőségei és más tanulási környe-zetben �új� eszközökkel és �új� módszerekkel tanul.7

c) Megszűnik a tanító hagyományos �ismeretátadó� szerepe,eltűnik a �mester�, a �tantárgy gazdája� stb. titulus, de nemtűnik el maga a tanító. A tanító a távoktatásban újfajta mun-kamegosztás keretében specializált feladatokat lát el.Új kompetenciákkal felvértezve és új �szerepkörökben� atanító továbbra is pótolhatatlan.8

d) A távoktatást megszervező intézmény, azaz a távoktatásiközpont új és döntő szerepet vállal magában a pedagógiaifolyamatban.9

e) A különböző új oktatási eszközöket és módszereket � egy-mást kiegészítő módon és a távolság figyelembe vételével �úgy tervezik és alkalmazzák, hogy dinamikus tanulási-tanítá-si közeg jöhessen létre, a tanulónak pedig autonóm és teljesértékű tanulási környezetet biztosítsanak.10

f) A tanuló tanulási idejének több mint felében önállóan tanul.11

g) Speciális módon, de a távoktatásban is megvalósul a kétol-dalú kommunikáció. Sőt a tanuló és tutora közötti megbeszé-lés lehetőségét a tanuló-tanuló kapcsolat is kiegészítheti.

6 Lásd: A távolság, az eltávolodás c. alfejezetet.7 Lásd: A távolság, az eltávolodás c. alfejezet végén található Jegyzetekben a

Példa a szakképzés területéről c. megjegyzést, továbbá A tanuló és a távok-tatás c. részt.

8 Lásd: A tanító és a távoktatás c. részt.9 Lásd: A távoktatási rendszer és a Távoktatási intézmények c. részeket.10 Lásd: A távoktatási eszközök és módszerek c. részt.11 Lásd: A tanuló és a távoktatás c. részt.

A távolság

A tanuló�új szerepet kap�

�Új szerepet� töltbe a tanító és

továbbra ispótolhatatlan

A szervezőintézmény új és

döntő szerephezjut

Az új eszközökés az új módszerek

sajátosan �új�tanulási környe-

zetet hoznak létre

A tanuló többnyireönállóan tanulMegvalósul a

kétoldalúkommunikáció

44

A kétoldalú kommunikáció megszervezése a távoktatási köz-pont feladata.12

h) A motiváció fenntartása (és témától függően, de konkrétkészségek kialakítása) céljából szerveznek csoportos konzul-tációkat is, amelyek során a tutor tart speciális foglalkozástkiscsoportok számára. Az ilyen foglalkozásokat előre beter-vezik az oktatás menetébe.13

i) A távoktatás � szervezettségét illetően � kölcsönöz az iparifolyamatok szervezéséből, mind az adminisztráció, mind aoktatási feladatokon belüli munkamegosztás és a specializá-lódás területén, nem is beszélve a tananyagok gyártásáról.14

A távoktatás rendszerben működik, így sajátos szervezési ésműködési jellemzőkkel bír.

Monográfiánknak ebben a részében a fenti jellemzők közülcsak a távolságot kívánjuk részletesen elemezni, a továbbiakra� fontosságukra való tekintettel � a hivatkozásoknak megfele-lően más részekben és fejezetekben kerítünk sort.

5. A távolság, az eltávolodás

A fizikai akadályoztatás (betegség) és a földrajzi okok, ame-lyek a távoktatás kialakulását történelmileg indokolták szintemindenütt a világban (Anglia, Amerika, Ausztrália stb.), mamár nem adnak kellő magyarázatot a távoktatás felé fordulásra.

Kitágult a távolság fogalma

A távolság valóban megtartja térbeli jellegét, de napjainkbanmár �nem kilométerben mérik�. Az időbeli távolság pedig mamár nem mindig és nem feltétlenül jellemez minden távok-tatási rendszert, ahogyan azt sokáig tartottuk, hiszen egymásmellett működnek a �szinkron� és az �aszinkron� rendszerek.

12 Lásd: A távoktatási eszközök és módszerek c. részben az Írásos

útmutatások tutorok számára c. és a Levelezés és a levél c. alfejezeteket.13 Lásd: az Írásos útmutatások tutorok számára c. alfejezetet.14 Lásd: A távoktatási rendszer c. részt.

Csoportoskonzultációkat isszerveznek, hogyfenntartsák amotivációt

A távoktatásmegszervezésehasonlít az iparifolyamatokmegszervezéséhez

Térbeli távolságIdőbeli távolság

45

Folyamatban van a távoktatási rendszerek elkülönülése kétfő típusukra:• a szinkron távoktatási rendszerekre és• az aszinkron távoktatási rendszerekre.15

Szinkron rendszereken értjük azokat a rendszereket, amelyek-ben a tanítás és a tanulás (a régi, hagyományos értelemben vettoktatási rendnek megfelelően) azonos időben történik: a tanárbeszél/közöl és a tanuló hallgatja, illetve ha kérdése vagy meg-jegyzése van felteheti, megkérdezheti és azonnali választ kaprá. Az általunk szinkronnak nevezett távoktatásban mindez ter-mészetesen távolról történik és valós időben, a távolság csaktérbeli.

Példa: a videokonferencia rendszerek, a sok külföldi egyetem által szerve-zett �távelőadóterem� és az interaktív televíziós megoldások, a számító-géppel felszerelt és hálózattá bővített távképző állomások, amelyek soktantárgy oktatását látják el.

Az � általunk � aszinkron-nak nevezett távoktatási formák kö-zé tartozik az összes régen levelezőnek, ma távoktatásinakmondott rendszer, ahol a �térbeli és időbeli távolság� egyarántjellemzője marad a tanulási és tanítási folyamatnak.16

Milyen távolság(ok)ról lehet beszélni?a) A tanuló és tanítója közötti távolságA távoktatási rendszerben ez a legnehezebben �megszelídít-hető� távolság. Hiszen arról van szó, hogy �valami� elválasztjaazt, aki tanulni akar, vagy akinek tanulnia kell attól, aki tudjaés akarja őt tanítani, vagy akinek őt tanítania kellene.Azt a �valamit� kell tehát kiépíteni, s talán éppen a többi �alább felsorolt � �távolság� legyőzése segítségével, azokéval,amelyek �előre meghatározzák� a tanuló-tanító közötti �peda-gógiai távolságot�.

15 A két fő típus mellett természetesen sok más szervezésű képzésnek is tanúi

lehetünk, ahol szintén módosul � a hagyományos oktatáshoz képest � a tér-és az időbeli távolság szerkezete és aránya. Például a forrásközpontiszervezésű tanfolyamok esetében. Erre itt nem térünk ki.

16 Lásd: A távoktatás problematikái c. fejezetet.

Szinkron ésaszinkron

távoktatásirendszerek

Szinkrontávoktatásirendszerek

Valós időben detávol

Aszinkrontávoktatásirendszerek

Térben és időben istávol

Távolság a tanulóés a tanító

között

46

• A tanuló és a tanító közötti térbeli távolság17

A térbeli távolság természetesen minden oktatási forma velejá-rója, de dominánssá igazán a távoktatásban válik. A tanuló aképzési idő nagyobb százalékában tanítótól távol, tőle térbeneltávolodva tanul.

A távoktatás kialakulásának kezdeti időszakaiban a tanár-diákközötti térbeli távolság kapcsán a földrajzi jelzőt hangsúlyoz-ták. A földrajzi távolság �legyőzése� ma már az új technológi-ák révén megtörtént. Így nem maradhat döntő jellemző.

Döntő marad a távoktatásban a továbbiakban is a szélesebb ér-telemben vett térbeli távolság, mivel az esetleges földrajzi kö-zelség ellenére sincs �egy közös térben� a tanulási-tanítási fo-lyamat két főszereplője.

Valójában csak a hagyományos, azaz nappali oktatásba beirat-kozó kisgyerek tölti talán csak minden idejét a tanítójával.Ahogy nő a gyerek, úgy nő (vagy nőhet) a lehetősége annak,hogy a tanuló és a tanító között térbeli távolság jöjjön létre.A hagyományos oktatásban ennek legkifejlettebb formája azegyetemi képzés, hiszen az egyetemista óraszáma legnagyobbrészében már nem dolgozik együtt tanárával. A diák önállósu-lása, tanáraitól történő térbeli eltávolodással is jár.

A fizikai akadályoztatottság, nevezetesen a betegség (pl. moz-gássérültek esetében), vagy a nem-betegek között az élsporto-lók, a katonai illetve a diplomáciai stb. szolgálatot teljesítők, abörtönlakók �helyzete� nagyon régóta indokolja a távolról tör-ténő oktatást.

Ma azonban � a megavárosok korában � a napi 2-3 órás ún.bejárások az iskolába, vagy az egyetemre szintén sokakat�terelnek� már felnőttkoruk előtt is a távoktatásban való rész-vétel irányába.

Akik pedig családosok, és közben dolgoznak is, végképp nemtudnak bejutni a hagyományos �oktatási térbe�: az iskolába, afőiskolába, az egyetemre stb.

17 Jól tudjuk, hogy az esetek bizonyos részében a térbeli távolságnak szük-

ségszerű velejárója az időbeli eltávolodás is, de az elemzés kedvéértmindig csak az egyik oldalt emeljük ki.

A térbeli távolság

47

Tudjuk jól, ma már nem kell �földrajzilag távol élni�, nemkell �fizikai akadályoztatottságra hivatkozni� ahhoz, hogy a

térbeli távolság továbbra is akadályozza a hagyományosoktatási formák egyikében való részvételünket.

Új lehetőség: a térbeli távolságot legyőző távoktatás!

• A tanuló és a tanító közötti időbeli távolság

Az időbeli távolság megtalálható a hagyományos oktatási rend-szerek jellemzői között is.

Gondoljunk arra, hogy a tanár elkészíti a tananyagot egy adottidőpontban (írásban, videóra, vagy számítógépre), a tanuló pe-dig hetek, hónapok, vagy esetleg évek múlva használja csakfel. Időbeli távolság van a tanár �üzenete� és annak a tanulóáltal történő �fogadtatása�, recepciója között.18

• A tanuló és az időbeli távolság

Volt idő, amikor az időbeli eltávolodás a távoktatás fennen hir-detett pozitívumai közé tartozott: �mindenki szabadon választ-hat, akkor tanul, amikor akar és amikor ráér�. Ezt csak kiegé-szíti a tanulás ritmusának szabad megválasztása, a tempóbeliszabadság tényleges lehetősége.

Mifelénk, főleg napjainkban kezdik a fentieket hangoztatni, mi-vel sokan most ismerkednek a távoktatással. A távoktatás ru-galmasságát jelző szabad választás, az idővel való szabad gaz-dálkodás komoly �vívmány� az oktatásban, de nem mindenkiszámára egyértelmű pozitívum.

Azok számára, akik a hagyományos iskolarendszerben már va-lamikor megtanultak önállóan tanulni és most pl. továbbkép-zésben akarnak részesülni, a távoktatás időbeli szabadságavalóban kedvező lehetőség. Így nem véletlen, hogy az oktatás-politika bevezetendő a távoktatást Magyarországon is (mintsokfelé máshol is a világban) a felsőoktatást célozta meg elő-ször.

A kevesebb osztályt végzettek számára azonban, akiknek �mégmeg kell azt is tanítani, hogyan tanuljanak�, bizony nagyon

18 Lásd: a Jegyzetek a tanulás irányításáról c. megjegyzéseinket az 53. oldalon.

Az időbeli távolság

A tanuló és az idő

48

komoly gondot okoz az időbeli távolság. Sőt nekik többszöri,tanárral való személyes találkozóra is, és másféle tanulást se-gítő stratégiára van szükségük, hogy megtanulják saját, egyénitanulási munkájuk irányítását, szert tegyenek az önirányítás ta-nuláshoz szükséges képességére. Esetükben tehát mind a tér,mind az idő távolsága sokkal súlyosabban esik a latba.

• A tanító és az időbeli távolság

Az időbeli távolság nem egyszerű kérdés, sőt döntő jellemző atanító számára is. Kezdjük a sort a tananyagok készítőivel.�Előre� kell elkészíteni a tananyagot, amelyet �egy másik idő-ben� használnak fel. Az �üzenet� és annak �vétele� között � ahagyományos távoktatásban � időeltolódás van.

Nincs mód a tanítói improvizációra, a helyesbítésre stb.

A tananyagkészítés azonban még nem minden. Régóta foglal-koztatja a távoktatási központok szervezőit a kétoldalú kom-munikációban � a tanuló és a tutor között � meglévő időbeli tá-volság is.

Az oktatásszervezők törekvése: lerövidíteni a tanuló kérdése ésa tanító válasza közötti időt. Ugyanis a tanuló tanulási mun-káját minőségében határozza meg a kérdés és a válasz közötteltelt idő. A modern távoktatási rendszerekben az új tech-nológiák interaktív lehetőségei � úgy tűnik � technikailag meg-oldják ezt a gondot.19

Lényegében az idő lerövidítésének szükségességére válaszolnaka távoktatási központok saját szervezői tevékenységük infor-matizálásával is. Modern logisztikai részlegek végzik napjaink-ban a beiratkozás, a postázás (a tananyagok kiküldése, a felada-tok 3-4 napon belüli visszaküldése stb.) körüli tevékenységeket.

b) A tanuló távol tanul magától a képző intézménytől is, azaz atávoktatási központtól

Hiányzik minden, amit iskolának vagy egyetemnek stb. hívunka hagyományos, nappali oktatási formában.

19 Lásd: a Távoktatási eszközök és módszerek c. részt.

A tanító és az idő

A tanuló és atávoktatásiintézménytávolsága

49

c) A tanuló új, más tanulási környezetbe kerülMegfosztva érezheti magát attól a hagyományos �tanulási� kö-zegtől, amely a hagyományos oktatásban körülvette. Ez jellem-zi az önálló tanulási szakaszokat, hiszen tényleg távol kerül sokmegszokott jelenségtől. Nincsenek órák, megszűnik a diáktár-sakkal való szinte folyamatos érintkezés, a mintegy korlátlankönyvtárhasználat és egyéb szolgáltatások spontán jellegűigénybevételének a lehetősége. Nincs lehetőség a tanári kar tag-jaival történő, előre nem tervezett alkalmi, azaz �természetes�találkozásokra (beleértve pl. egyetemeken a folyosón történőtudományos eszmecseréket).d) A tanító és a távoktatási központ közötti távolságA távolság nem csupán a tanuló szempontjából jelentkezik újelemként. Az oktatásban részt vevő tanítók/tanárok többnyireaz adott ország egész területéről verbuválódnak. Rendszeresenbehívják őket megbeszélésekre, de ezek csak �pontszerű� és al-kalmi találkozások, amelyek a munka � szervezésbeli � irányí-tását, a tanítói feladatok összehangolását célozzák.

e) A tanító és kollégái közötti távolság

Általános és nem is meglepő, hogy az ugyanazon tanulót tanítókollégák nem is ismerik egymást. A kapcsolattartás � amennyi-ben szükséges � közöttük is távkapcsolat útján realizálódik.

A d) és az e) pont esetében megjegyzendő, hogy a tanítói/tanárifeladatok nagy része ma már �távmunka� révén valósul meg.A tananyagfejlesztők munkaidejük nagy részében a távoktatásiközponttól távol, otthon vagy főhivatású munkahelyükön � pél-dául egyetemeken � készítik a tananyagot, vagy annak rájukeső részét. Többnyire maguk is postán kapják levél formájábana javításra váró dolgozatokat, majd ők is postán juttatják vissza� regisztrálás céljából � a választ és a kijavított dolgozatot atávoktatási központba, amely aztán eljuttatja a tanuló címére.20

Sem a telefonon keresztül történő konzultációhoz, sem a számí-tógépes hálózati munkához nem kell már a tanárnak otthonrólvagy főállású munkahelyéről elmozdulnia. 20 A tutorok és a konzultációt vezető tanárok munkájának régen kialakult táv-

irányítását lásd: az Írásos útmutatások tutorok számára c. fejezetben (a6. részben).

A tanuló�új� tanulási

környezetbe kerül

A tanító és atávoktatási központ

távolsága

A tanítók közöttitávolság

50

A tanítók/tanárok térbeli szétszóródása a távoktatás széles körűelterjedésének kezdetén okozhat/okozhatott gondokat, napja-inkban azonban az új kommunikációs eszközök lehetővé teszikaz emberi kompetenciák és az egymást jól kiegészítő tulajdon-ságok hálózatba történő szervezését. Ennek már több európaiszintű megvalósulása is ismert (Saturn, Olympus, Comett stb.),amelyek szép példái az anyagi és az emberi erőforrások közösalkalmazásának.

f) A technológiai távolság

A technológiai távolság az utóbbi idők felgyorsulásának�terméke�. Beszéltek már a 40-es években is �láthatatlan� ta-nárról, a 60-70-es években a �kulturális szupermarketről�, a90-es évek �hordozható campus�-airól stb.

Az információs és a kommunikációs technológiák fejlődésévelegyrészt egyre modernebb eszközök segítségével juttatjuk el atudást a tanuló otthonába (bár a nyomtatott anyag még mindigaz első helyen áll), másrészt a tanuló önálló munkáját kísérő�stratégiát� is modern médiákkal valósítjuk meg.

Miért probléma ez? � kérdezik a technológia hívei. Technoló-giai szempontból minden lehetséges.

Távoktatás szempontjából azonban nem csak az fontos, hogymindenki hozzáférjen a megfelelő

modern eszközhöz(bár nincs még mindenkinek videomagnetofonja,

se számítógépe) hanem, hogy egyrészt a pedagógiaiszükségleteknek megfelelően adaptálják azokat (hardver és

szoftver szinten egyaránt), másrészt pedig, hogy ezek azeszközök adaptáció után megfelelő módon be is

illeszkedjenek a rendszerbe.

Ez azt jelenti, hogy oda vezessék be, ahol szükséges és elér-hető, továbbá azzal a feltétellel, hogy az eszközt a maga sajá-tosságának megfelelően alkalmazzák.

Óvakodjunk az öncélú technológiai ígérgetésektől!

A technológiaitávolság

51

g) A pszichológiai jellegű távolság

A pszichológiai jellegű távolság is legalább olyan súllyal esik alatba, mint a fent említettek.

A magyarázatot azokban az okokban kell keresni, amelyek a ta-nuló egyént �kirekesztik�, azaz �távol tartják� a hagyományosoktatási formákból: a tanuló kora, az aktuális munkahelye(beosztása), a szakterületen belüli előismeretei, az általa koráb-ban megismert �iskolá�-nak és tanulási közegnek az elutasítása,ami miatt valami mást, valami újat igyekszik keresni stb.

Az egyéni előrehaladást �korlátozó� tényezőket nem helyes fi-gyelmen kívül hagyni.

A fejlett távoktatási központok szakemberei fontos szociál-pszichológiai problémaként kezelik ezt a kérdéskört.

Különös fontosságára a távoktatási rendszerek fejlesztése so-rán fokozatosan döbbentek rá, amikor a népesség körébenújabb tanulói célcsoportokat igyekeztek felkutatni.

Érdekes például megfigyelni az egyes országokban a kormá-nyok oktatáspolitikai döntését és az azt követő, új távtanulóirétegek toborzására irányuló akciókat, valamint a politikaidöntések és az oktatásfejlesztés iránya közötti korrelációt.21

h) Szociális-kulturális jellegű távolság

Ez a távolság nagy kihívást jelent minden ország, minden kon-tinens politikusai számára. A kérdés csak az, hogyan győzhetőle, illetve, hogy legyőzhető-e egyáltalán.

Azt hirdetik/hirdetjük ugyanis, hogy a távoktatás eszköze lehetmindenkinek, akit a hagyományos iskolai rendszer kizárt ma-gából és nem a politikai értelemben vett kizárásra gondolunk,persze lehet arra is.22

És mi a gyakorlati helyzet? Nézzünk meg két szélsőséges ese-tet.

21 Lásd: a Példa a szakképzés területéről c. megjegyzésünket az 57. oldalon.22 Lásd: például az okokat fentebb az f) pontban.

A pszichológiaijellegű távolság

Szociális-kulturálisjellegű távolság

52

Első példa:

A sokak által ismert Open University. Az angliai Nyílt Egye-tem létrehozása már a Munkáspárt 1965-ös programjában sze-repelt azzal a kifejezett szándékkal, hogy az egyetemi tanul-mányok folytatásából kizárt rétegek számára biztosítson tanu-lási lehetőséget, ráadásul felvételi vizsga nélkül. A meg-valósulás első periódusában kiderült, hogy � nagy tömegében �azok továbbképzését szolgálta, akik már rendelkeztek egyetemiképzettséggel, nevezetesen a tanárokét. Ez vitán felüli komolyeredmény volt, de mostani összefüggésünket tekintve látható aszándék és a megvalósult eredmény közötti eltérés.

Ok? Ne keressük az okokat, mert evidenciával állunk szemben:

A távoktatás legnagyobb sikereit valóban a már képzett,önállóan tanulni tudó rétegek között éri el.

De nem csak ezt a célt tűzi ki maga elé, ezért a kulturálistávolság legyőzésének igénye továbbra is fennmarad.

Egyes szakemberek szerint ez a távoktatás �par excellence� hiúábrándja.

Fontos hozzátennünk, hogy ma amikor már 200 000 fölött vana beiratkozottak létszáma, az Open University más kulturáltságirétegek oktatását is egyre jobb színvonalon teljesíti. Mindazo-náltal a lemorzsolódás mindig az alacsonyabb kultúrával ren-delkező rétegek körében magasabb.

Második példa:Az analfabétizmus leküzdésére irányuló távoktatási befekteté-sek példája Afrikában.

Minden újabb oktatási technológia feltűnése alkalmával felme-rül az analfabétizmus tömeges felszámolásának nem csak igé-nye, hanem kísérlete is.A helyenkénti és ténylegesen komoly sikerek ellenére nemsikerült az analfabétizmus tömeges felszámolása. Számuk800 millió körül van és ez a szám csak növekszik.Mindazonáltal tovább folyik a harc a legkülönbözőbb kormá-nyok és alapítványok, valamint nemzetközi projektek keretébena kulturáltsági szintben meglévő távolság legyőzésére.

Első példa

Második példa

53

Annak ellenére, hogy a kutatók régóta tisztában vannak aszociális-kulturális környezet segítő, illetve fékező hatásávala tanulási folyamatban, a távoktatás tervezői mégis sokkaltöbb energiát és gazdagabb erőforrásokat fordítanak a táv-oktatási rendszerek kialakítására és a tanuló egyéni munká-ját támogató, segítő stratégiák kialakítására, mint a szociá-lis-kulturális és a szociál-pszichológiai feltételek felkutatásá-ra, elemzésére.

A távolság bármely oldalát vizsgáljuk, mindig eljuthatunk a lé-nyeghez:

Mi könnyíti és mi akadályozza az egyedül tanuló egyén mun-káját?

• Az új információs és kommunikációs technológiák való-ban képesek a meglévő fizikai távolságot � részben � ki-egyenlíteni, kiegyensúlyozni.

• A valódi nehézségek �alattomosabbak� és �agyafúrtab-bak�, mert nem jelentkeznek �nyilvánvalóan�. Hol kere-sendők?

- olyan elemekben keresendők, amelyeket a tanuló és asaját családi környezete, a tanuló és munkahelyi kör-nyezete képvisel,

- erősen függnek attól a képtől, amit a tanuló saját ma-gáról és a tanuláshoz való viszonyáról valamikor ki-alakított,

- elrejtőznek az egyénre nehezedő � általános szintű �társadalmi és kulturális nyomásban.

Jegyzetek a tanulás irányításáról

Azt szoktuk mondani, hogy a tanítói/tanári irányítás legfonto-sabb célkitűzése a tanuló önirányító tevékenységének a kifej-lesztése. Ez a tevékenység pedig már megkezdődik az iskolábajárás első napján, sőt gyakran már a jól működő óvodákban is.Vannak országok, ahol a kisiskolások évekig nem is kapnak pl.házi feladatot, mindent az iskolában, azaz, tanítói jelenlét mel-lett oldanak meg. Jól tudjuk, hogy a házi feladat a közvetettirányítás első megvalósulási formája.

Tapasztalat

A lényeg:

54

Kezdetben és a hagyományos oktatásban a kívülről jövő irányí-tás közvetlen, személyes kapcsolat formájában valósul meg .A tanító és tanulója fizikailag is egy helyiségben vannak.Amint nő a gyerek, úgy kap egyre több és nehezebb feladatot,azaz házi feladatot, ami annak a jele, hogy a tanuló egyreönállóbb, és már közvetett irányítás, azaz pl. a tananyag segítserévén is tud egyre többet és többet tanulni egyedül is. Fokoza-tosan tanulja meg saját magát irányítani.

16-18 éves korra 50-50%-ra tehető a tanulói önirányítás és akülső tanítói irányítás aránya. Ez utóbbiban keverten fordulnakelő a közvetlen és a közvetett irányítás elemei. Nagyjából azegyetemre történő beiratkozás korát jellemzi ez az állapot.

Pszichológusok véleménye szerint a serdülőkortól számíthatóaz önirányítás � külső irányítással szembeni � döntő és fokoza-tosan növekvő aránya.

Mindazonáltal a külső irányítás arányának csökkenése nemazonos az iránta való igény semmibe vételével (ahogyan ez pl.gyakran megtörtént Magyarországon a rosszul kivitelezett ún.levelező tagozatos oktatási gyakorlatban).

A kívülről jövő irányítás kezdetben teljes mértékben beleépül aközvetlen tanórai munkába, ott kell ugyanis elsajátítani a tan-anyaggal való �bánásmódot�, a tankönyv stb. egyre önállóbbkezelését, amit már közvetett irányításnak nevezünk.

Csak alapos közvetlen, és az arra épülő közvetett irányításképes megfelelő �talajt� biztosítani a távoktatásban valórészvételhez, ahol már nem is csak �közvetett�, hanem

�távirányításról� is kell beszélnünk, lévén, hogy fizikai ésesetleg időbeli távolság is belép a tanulás-tanítás

folyamatába.

A távoktatásban a tanuló ideje legnagyobb részében egyedül,önállóan tanul, s csak időnként van alkalma arra, hogy közvet-len tanári kapcsolatra tegyen szert, azaz közvetlen tanári irányí-tásban részesüljön.

Az önálló tanulási tevékenység nem �önmagától� jön létre,nem �a kor hozza meg�, hanem (tudatos vagy nem tudatos)

nevelés eredményeként valósul csak meg.

55

Nevelés eredménye tehát az, hogy mennyire tudjuk megmoz-gatni az önnevelői, önalakítói képességünket. Ilyen értelembenaz a gondolat, mely szerint a nevelés célja, hogy önmagát meg-szüntesse, tisztán nem valósul meg, mindig érvényesül egy kiskülső hatás, amit irányításnak szokás nevezni.

A nevelési folyamaton belül a nevelés és az önnevelés kölcsön-hatásban állnak egymással, így a nevelést (és az oktatást) alap-vetően az minősíti, mennyire fejlődött ki a tanuló önnevelői ké-pessége, milyen szintű ez az önnevelési szint.

Az oktatás-nevelés bármely szintje csakis és kizárólag akkoreredményes, ha az előző szakaszra épít. Ennek az egymásraépülésnek csak egyik oldala a nevelési célok folyamatossága, amásik oldal a tanulói önnevelői szint, az önálló tanulás képes-sége szintjének a figyelembevétele. Az önnevelői szintek figyel-men kívül hagyása, azaz a hiányok később megbosszulják ma-gukat.

A fentiek már régi evidenciák.A nappali tagozatos főiskolai és egyetemi képzés például elvileg adekvát-nak tekinti az érettségivel rendelkező és tanulmányait időkiesés nélkülfolytató tanuló önnevelési szintjét és az egyetemen és a főiskolai képzés-ben megkívánt induláskori nevelési szintet. Legalábbis a legjobbakét,akik a felvételi vizsgán megállják a helyüket.

Erre az induló szintre épít a felsőoktatás és nevelési erőfeszíté-seit fokozatosan csökkentve igyekszik fejleszteni a hallgatókönállóságát, hogy végül is az önnevelésnek (a recepciós képes-ség, a reális önértékelés, a célok kitűzésének a képessége, azönirányítás képessége, a kudarcok és a sikerek értékelésének aképessége) arra a fokára juttassa el Őket, amelyen már önállódiplomamunkát képesek készíteni.

Egy nagyon leegyszerűsített és csak látszatra egyenes fejlődésivonal jellemezheti azok nevelési folyamatát, akik folyamatosanvégzik tanulmányaikat gyermekkortól kezdődően. Természete-sen az ő esetükben sincs szó egyenes vonalú fejlődésről a neve-lésnek önneveléssé történő átalakulásában. Ezt kívánja illuszt-rálni a következő ábra.

56

10%

90%

1. ábra

Az elméleti evidenciákat jól ismerjük. A gyakorlatban pedigtudjuk, hogy minden oktatási rendszer a hiányterületek pótlá-sára törekszik.

A nappali képzésben ezért találkozunk az iskola-előkészítő osz-tályokkal, vagy éppen érettségi után az ún. �0.� évfolyamokkalaz egyetemeken, amelyeket alapvetően szintre hozási céllalszerveznek hazánkban. Külföldön is egyre gyakoribb, hogy azegyetemeken az elsőévesek számára szintre hozó kurzusokatszerveznek matematikából, anyanyelvi ismeretekből stb.

Mi történik a felnőttoktatásban? Mi történik azokkal, akik 16éves kor után, vagy az érettségi bizonyítvány megszerzését kö-vetően, azaz nem közvetlenül, hanem csak évek elteltével foly-tatják ismét tanulmányaikat? Sokirányú külső hatás közben iséri őket, ez igaz, de nem vesznek részt szervezett oktatásban.Több év kihagyása után folytatják tanulmányaikat. De vajon a� tanulás szempontjából � kiesett idő alatt, a felnőtté válás fo-lyamatában mennyit fejlődött az önnevelési szintjük? Milyenképességeket fejlesztett ki bennük a munkahelyi közösség, smilyen képességük nem fejlődött tovább?Ezek természetesen olyan kérdések, amelyek a felnőttoktatásés így a távoktatás alapkérdései közé tartoznak.

Elsődleges feladat megismerni a tanulni akaró felnőttesetében is az önnevelési szintet jelző képességeket ahhoz,

hogy erre építhessük a következő tanulási folyamatot.

Jó példa ennek gyakorlati megvalósulására a franciaországi AFPA esete,ahol pszichológusok �hada� végzi el ezt a feladatot. (AFPA = FelnőttekSzakmai Képzésének Országos Egyesülete Association Nationale pour laFormation Professionnelle des Adultes.)

57

Belépéskor minden tanulót külön fogadnak és egyéni képességeinek meg-felelő képzést ajánlanak a számára; pályaválasztási tanácsadásban része-sítik.Az AFPA-n belül 1959 óta szerveznek levelező képzést illetve távokta-tást. A hallgatói létszám átlagosan 8000 fő.Az utóbbi években a tanulóközpontú individualizált képzési politika kerültelőtérbe az AFPA-nál is, melynek révén sokkal rugalmasabb az oktatás,mint volt a régi módszerek idején.Az oktatás egymásra épülő modulok segítségével történik. Számuk a ta-nuló induláskor bemért tudásszintje és célkitűzése szerint változó. De a ta-nulmányok végén, azonos célkitűzés esetén, mindenkinek rendelkezniekell ugyanazokkal a kompetenciákkal. A végzettséget azonos diploma,illetve képesítő bizonyítvány igazolja, bár nem mindenki csinálta végig azodavezető út minden szeletét, és főleg nem azonos idő alatt.A CNEFAD, az AFPA kifejezetten távoktatással foglalkozó részlege1993-ban jött létre és Colmar-ban székel.23

Példa a szakképzés területéről

Franciaországban a Szakképzési Bizottság (DFP) 1987-benhirdette meg az ún. ŕ la carte multimédia képzési programot,amelynek a meghosszabbítása lett az 1992-es �Nyitott Képzé-sek és Oktatási Források� (FORE) elnevezésű program.A program célkitűzései között szerepelt:

a) A szakképzésben részt vevők érzékennyé tétele az oktató-programok és a pedagógiai audiovizuális eszközök használa-tára, s ezáltal a fellendülőben lévő piac kedvező iránybantörténő befolyásolása.

b) Sokféle oktatási kínálat megvalósítása, különös tekintettel azaddig hátrányban lévő bérmunkások tömegére a kis és köze-pes vállalatoknál.

A projekt feszes előírásai � melyeket itt nem részletezünk �odavezettek, hogy átalakultak a szakképzés módszerei, melyekettől kezdve a tanuló köré csoportosulnak. Központi szerepetkapott az individualizált oktatás és az önállóságra nevelés.Olyan elvek megvalósításáról van itt szó, amelyek a gyakorlat-an elvezettek pl. az AFPA fokozatos átszervezéséhez és az újforrásközpontok franciaországi elterjedéséhez is. 23 Lásd: Kovács Ilma: Távoktatás Franciaországban 1993-1994. Nemzeti

Tankönyvkiadó Rt. Universitas, Budapest 1995., 356 p.

58

6. Miért �kell� a távoktatás?

Abban, hogy a távoktatást sajátos szervezésű és működtetésűrendszerben kell kialakítani, rendszerint egyetértenek a nyugatiszakemberek.

Arra vonatkozóan, hogy mire vagy miért �kell� a távoktatás,mi a célja, milyen célkitűzések érdekében hozzák létre akomplett rendszereket, már � szinte intézményenként � meg-oszlanak a vélemények.

Az eltérések néha társadalom-politikai okokkal, máskor racio-nalizáló és jövedelmező oktatási struktúra kialakítása iránti �pragmatikus � igénnyel magyarázhatók.

Előfordulnak például a következő esetek:

a) A távoktatás szervezői � segítendő a hagyományos oktatás gondjain �ugyanazt a célcsoportot veszik célba, és ugyanazzal a tantervvel dol-goznak � természetesen a távoktatás igényelte sajátos eszközrendszer-rel.

b) A szervezők teljesen új célcsoportoknak, teljesen új programot ajánla-nak. Hogy aztán a képzés diplomát adó képzés lesz, vagy sem, azt atávoktatási intézmény és a piaci körülmények döntik el (természetesena szervezés megkezdése előtt).

Az okokat vizsgálva a szakirodalom azt tükrözi, hogy a távok-tatási rendszerek �mögöttes területe� soha nem �semleges�.Megszervezésük mindig valamilyen politikát és meghatározottkulturális realitásokat juttat kifejezésre.

A fenti megjegyzések ellenére léteznek majdnem univerzális-nak mondható okok, amelyek miatt �kell� a távoktatás :• le kell győzni a távolságot,• csökkenteni kell az oktatás egy főre eső költségeit,• válaszolni kell a jelentkező társadalmi-gazdasági szük-

ségletekre,• meg kell felelni annak a sajátságos emberi �ideának�

(igénynek?), amely a tanuló felelősségérzetére bízzasaját önképzését.

59

7. A felnőttek részvétele a távoktatásban

A hagyományos képzés nem mindig tudja rugalmasan követni alakosság igényeit.

Még a hagyományos felnőtt képző intézmények sem, hiszen azidőbeli korlátok összeegyeztethetetlenek a felnőttek munkaéle-tével, napi illetve heti (havi és évi) munkaritmusával.

Az a lehetőség, hogy egyéb elfoglaltsága és munkája melletttávoktatásban is részt vehet, sok felnőtt érdeklődését kelti fel.

Mi magyarázza a felnőttek távoktatás iránti érdeklődését?

• A távoktatás praktikus oktatási forma, és

• meg tud felelni egy sajátságos � napjainkban végbe menő �mentalitásbeli változásnak.

Miről is van szó? Arról, hogy az emberek lassan, de folyamato-san (talán a televízió hatására?) megszabadulnak attól a tudattól(a régóta beidegződött �kulturális mítosztól�), amely szerintcsak az iskolában, vagy csak tanártól lehet tanulni.

A távoktatásban való részvételt sok felnőtt önképzési eljárásnaktekinti, de mindenképpen felelősségteljes vállalkozásnak, amitönállóan old meg a saját szabad idejében.

A távoktatás rugalmasan és gazdaságosan válaszol a társadalmiigényekre különös tekintettel a továbbképzésekre és az átképzé-sekre.

A távoktatás � ilyen összefüggésben � az oktatás demokratizá-lódásának vonalába és annak perspektívájába illeszkedik, hogya felnőtt tanuló magára vállalja egyéni fejlődésének terheit.

A társadalom szempontjából a távoktatás olyan eszköznekbizonyul, amely hozzá tud járulni � ha közvetve is � a

szociális, a gazdasági és a kulturális jóléthez.

A XX. század utolsó négy évtizedében létrejött távoktatásirendszerek óriási gazdasági és társadalmi változásokat �szol-gáltak ki� szerte a világban (Észak-Amerika, Délkelet-Ázsia ésEurópa).

60

Milyen feltételek mellett szerveződnek például a �nyílt egyete-mek� az 1960-as évek óta?

• a távolság ellenére bárki részt vehet a távoktatásban,

• a felvétel nincs korlátozva, minden felnőtt beiratkozhat, akiképes felsőfokú tanulmányokat folytatni,

• diplomával ismerik el a szerzett tudást, s mivel akkredi-tációval rendelkező képzést biztosítanak, kiadott diplomájukazonos értékű bármely hasonló tartalmú hagyományosanképző intézmény diplomájával (néha még értékesebb isannál).

A nyitott- és távegyetemek tevékenysége sokak számára több-nyire �láthatatlan� maradt, hiszen a távoktatás �csak� eszközvalamely nemesebb cél elérése érdekében.

Mindazonáltal a XXI. században meghatározó szerepet fog be-tölteni az oktatás és képzés megújításában mind nemzeti-,mind világméretekben.

Mi sem természetesebb ennél, hiszen a távoktatás használta éshasználja elsőként az informatikai technológiát, segítendő asaját otthonában, vagy a munkahelyén tanuló egyént (gyereket,felnőttet egyaránt).

8. Az időskorúak és a távoktatás

Kire gondoljunk 1996-ban, kinek a távoktatására, távtanulá-sára?

a) Minden esetre nem a mai idősek generációjára, � bármilyenparadoxon is � hanem az idősek �felnövekvő� generációjárakell gondolkodnunk. Azokra az ifjakra és gyerekekre, akikmost a 90-es évek második felében � már fiatalként � elsa-játítják, vagy alkalmazzák is a modern kommunikációs tech-nológiákat. Akik, már elsajátítottak egy nemzetközi informa-tikai nyelvet, sőt akik, pl. a nemzetközi Internet hálózatrévén, az ott igénybe vehető szolgáltatások segédletével �is-merték meg a világot�.

Az időskorúak eme �új� és �felnövekvő� generációjánaktanulási problémáira már ma fel kellene készülni.

61

Olyan generációról van szó, amelynek �kommunikációs� esz-közrendszere semmilyen korábbi korszakéhoz nem hasonlít-ható, ahol újra kell értékelni a tanulás-távtanulás célját, tartal-mát, irányát stb.

Az időskorúak tanulási és távtanulási problémája igazi maikérdés és mint ilyen, szerves része az �egész életen át tartó

tanulásnak�.

A kérdéssel való foglalkozás tanuláselméleti, pszichológiai,stb. problémákat egyaránt felvet, amelyeket sorra meg kell ol-dani. Monográfiánk jelen fejezetével csak a problémára szeret-nénk felhívni a figyelmet.

b) Tekintettel arra, hogy ez a mostani fiatalok generációja � afenti viszonylatban � átmeneti generációnak számít majd, azidősek legalább két nagy táborát kell megkülönböztetni tanu-lási-távtanulási szempontból. Azokat:

• akik javarészt a �hagyományos� oktatási módszerek éseszközök segítségével tanultak és ismerték meg a világot,továbbá azokat,

• akik az új információs és kommunikációs technológiákatgyermekkoruk óta alkalmazzák.

Arányukat illetően még csak találgatásba sem bocsátkozha-tunk, de az utóbbi esetben óriási tömegekkel kell számolni.

Már ma is jól látható, hogy a nemzetközi telematika24 nagyonsokféle lehetőséget nyújt a kapcsolatteremtésben, a nyelvi éskulturális tapasztalatok cseréjében. Az utóbbi csoport időseiszámára a tanulás-távtanulás technikai-technológiai irányultsá-ga, sőt felkészültsége is adott lesz.

Ha a telematika segítségével �felnövekedett� időskorúak generációja kap-csolatteremtési és együttműködési készség szempontjából a maihoz képestegy egészen más �embercsoport� lesz, hiszen már fiatalon belelátott a vi-lág sokszínűségébe, abba, hogy melyek a közös pontok, a közös gondokilletve melyek a különbségek, reménykedhetünk abban is, hogy az újtechnológiák nem is annyira embertelenek, hogy az így �felnövekvő� idő-

24 Telematika = távinformatika (a távközlés és az informatika összefonódása)

pl.: Internet, Compuserve, America Online.

62

sek generációja jobban tud majd harcolni a közöny és a kirekesztettségellen.

Kérdés: hogyan és mire alkalmazzuk 50-60 év felett a már fia-tal korban kialakult illetve kialakított tanulási-távtanulási kész-ségeket. Erre már nem a technológia, hanem az örök emberiproblémák körében kellene keresni a választ.

Összegezés helyett:

A napjainkban végbemenő informatikai forradalom, amelyrövidesen robbantja � az ipari kínálat nyomására � a ha-gyományos iskolaszerkezetet is, olyan tanulási és táv-tanulási elemeket ötvöz a következő években, amelyek �evi-denciává� emelik a mai fiatalok generációjának �időskoritávtanulását�. Nekik már nem kell �megtanulni� a távta-nulás-távoktatás módszereit. A felnőttoktatással foglalko-zóknak azonban addigra ki kellene találni, hogyan lehet�intézményesen� összefogni és irányítani az egyéni tanulásitevékenységeket, hogy mit érdemes számukra távtanulásrajavasolni stb.

Ahhoz, hogy a címben felvetett problémához közelítsünk, vá-laszt kellene adni jó néhány kérdésre, például:• Akarnak-e �tanulni� az időskorúak?• Ha igen, mi motiválja őket?• Mi az oktatás célja?• Milyen tanítási, oktatási tervek dolgozhatók ki az idősko-

rúak számára?• Milyen tartalmakat akarunk közvetíteni (ismereteket, vagy

inkább jártasságokat, készségeket)?• Milyen a célcsoport illetve az egyén (kor, szociális és va-

gyoni helyzet, előzetes ismeretek, olvasási-tanulási- tv-né-zési stb. szokások)?

• Biztosított-e az eszköz(ök) idősek által történő optimálishasználata?

Globális válasz nincs, mindig az egyes emberben kellgondolkodni.

63

Meg kellene vizsgálni, mely embercsoportok szeretnének � ko-ruk ellenére � �még� távoktatásban részt venni és itt már nemdiplomát adó távoktatási rendszerre, hanem teljesen �nyitott�tanulási formára kellene gondolni. Szociológiai tanulmányokalapján, meg lehetne nézni, kik a leginkább �rászorultak�, mertnekik ajánlani is kellene a távtanulás módszereit stb.

A fentinél sokkal teljesebb kérdéssor, illetve elemzés adhatcsak választ az időskorúak távtanulására/távoktatására. S ezkomoly anyagi és szellemi befektetést jelent, amit csak nemzet-közi összefogással lehet hatékonyan megoldani.

És addig? Addig is érdemes körülnézni, hogyan segíthető, tá-mogatható a tanulni vágyó idősek korosztálya távolról is.

Felmerülnek például a következő kérdések és lehetőségek:

a) Alkalmazható-e a speciális távtanulásra készült könyv az idősek eseté-ben és hogyan? Ha erre igény van, kísérleti tankönyveket lehetneíratni és kipróbálni.

b) Hogyan lehetne alkalmassá tenni a televíziót az idősek távtanulásamegsegítésére? (Segítséget lehetne nyújtani a műsorok kiválasztásábanakár a műsorfüzetek segítségével, akár a rádió műsorajánló programjaisegítségével. Előzetes irányító kérdéseket lehetne feltenni pl. írásban atanulni vágyók számára, s majd ha a műsor lement és megnézték, klub-foglalkozás keretében lehetne azokat az előzetes irányító gondolatok-nak, módszereknek megfelelően megbeszélni. Ide becsatlakoztathatóka már ismert és bevált memóriafejlesztő stb. játékok stb.)

c) Tanfolyamokat, klubokat kellene szervezni az időskorúak számára,hogy megismerkedhessenek a legegyszerűbb számítógép használatávalés felhasználási lehetőségeivel. Biztosítani kellene pl. a nyugdíjas klu-bokban az idősek Internethez való hozzáférhetőségét stb.

9. Kinek szerveződik a távoktatás?

Mindenkinek, aki tanulni akar.

Az oktatás feladata:• régen: a tudás átadása a következő generációnak,• ma: a tudás folyamatos továbbadása.Irány az egész életen át tartó tanulás.

Induljunk ki a ma iskolájából. Nem egyszerű a kérdés, hiszen atudás átadásának mértéke és formája egyre gyakrabban meg-

64

kérdőjeleződik már a felső tagozatban és a főleg a középiskolaszintjén. A tartalomról is esik néha szó. Maradjunk a formánál.

Az elektronikus játékokon, a számítógép kezelésében felnőttifjak, akik a televízió nézése közben régen megtanulták a �képés hang kultúráját�, gyakran:

• jobban tudják melyik eszköz mire való, melyikkel milyentudást lehet közvetíteni,

• tudatában vannak annak, hogy sajátos ismeretekkel, tanítóikáltal �megvetett� tudással rendelkeznek (olyannal, amilyen-nel tanítójuk esetleg nem is rendelkezik), és ezt még el is fo-gadják valahogy, de

• kevésbé fogadják el tanítóik hagyományos �iskolai kultúrá-jának� hatalmiságát, hatalmi erejét, ami persze �törvényes-nek� minősül.

Szívélyesebb, �barátibb� oktatási formákról ábrándoznak, ahol�oda-vissza� irányuló eszmecsere is megvalósulhat.

Sokan az új eszközök által felkeltett érdeklődésnek megfelelő-en számítógépes és egyéb �passzióikra� koncentrálnak, és csakúgy �mellékesen� eljárnak az iskolába is.

A számítógép és a multimédia-rendszerek ismerője talán köny-nyebben tanul majd távoktatással.

Van tehát néhány korosztály, amelyik nem csak, hogy nem ide-genkedik a médiatizált oktatástól, így a távoktatástól sem, ha-nem esetleg szívesen is veszi azt majd igénybe felnőtt korában,azaz munka melletti tanulmányok folytatására.

És Ők már lehet, hogy holnap átképzésre szorulnak... távokta-tás keretében.

65

II. A távoktatás problematikái

Ebben a fejezetben � a teljesség igénye nélkül � részben mármegválaszolt, részben pedig csak felmerült problematikákról25

(és problémákról) szólunk.

Célunk az, hogy:a) �elgondolkodtassuk� a Tisztelt Olvasót, hogy kénytelen le-

gyen saját korábbi nézeteivel vitába szállni, újra átgondolni,de legalábbis kiegészíteni eddigi távoktatásról vallott néze-teit, elképzeléséit, továbbá, hogy

b) az itt � utalásszerűen � felvetett problémák és problémarend-szerek rávezessék a monográfia további fejezeteinek tanul-mányozására.

A fejezet első részében azokról a problematikákról szólunk,amelyek a hagyományos távoktatási rendszerek kialakításakapcsán � főleg az első időkben, azaz a rendszerek megszerve-zésekor � merültek illetve merülhetnek fel. Hagyományos táv-oktatási rendszer alatt itt most az �aszinkron� rendszereketértjük, ahol a tananyag (mint üzenet) elkészítése, valamint an-nak felhasználása között nem csak térbeli, hanem időbelieltérés is van.

A második részben a �szinkron�-nak nevezett távoktatási rend-szerek egy-két problémáját vetjük fel.

Olyan problematikákról és problémákról lesz szó, amelyekmagát a távoktatás küldetését is megkérdőjelezhetnék ... de

csak hiányos vagy rossz gyakorlati kivitelezés esetén.

1. Az aszinkron távoktatás

a.) Külső problematikák

Amikor nagy tömegeket kell oktatni távolról, tömegkommuni-kációs eszközökkel, az nem lehet azonos értékű a hagyományosoktatással � mondják sokan.

25 Problematika = problémarendszer

Cél

Az aszinkronrendszerek

problematikája

A szinkronrendszerek

problematikája

66

A hagyományos oktatás

Maga a hagyományos oktatás zárt ajtók mögött a tanteremben,a laboratóriumban, vagy éppen egy egyetemi előadóteremben,de bizonyos �intimitásában� zajlik. Soha nem teszi ki magát anyilvános kritizálásnak.

Le lehet jegyzetelni például a professzor előadását a hagyomá-nyos oktatásban, sőt sokszorosított jegyzeteket is lehet kapniugyanarról az előadásáról, de a jegyzet maga nem azonos azzala �pedagógiai stratégiával�, amit a tanár alkalmaz az óráján,soha nem tükrözi azt a pedagógiai kompetenciát, amit a tanártanteremben végzett munkája során tapasztalhatunk.

A jegyzetek rendszerezett, jól strukturált tananyagot közvetíte-nek, amit a tanár kritikai magyarázatai, a tanulótársak kérdé-sei, és az azokra adott válaszok gazdagítanak, azaz egészítenekki kerek egészre. A tanár, miközben magyaráz, nagy összefüg-gések rendszerében közvetíti a tudást, beleszövi saját gondola-tait, saját látásmódját is.

A fentiek által válik intimmé a szituáció, a tanuló pedigszakmai titkok birtokosa.

A távoktatás

A távoktatás ezzel szemben a �nyilvánosság előtt� történik,kitéve magát a nyilvánosság előtti kritikának, megszűnik az in-timitás. A távoktatásban a tananyag �tárgyiasítása� következ-tében a tananyag, azaz az üzenet formálissá válik � mondják.Kirekesztődik a tanár szubjektív magyarázata, a beszélgetés.A tudományosság ürügyén elkerülik a szubjektív közléseket,nehogy ideológiai pártállással vádoltassanak a szerzők. A tarta-lom �objektív� módon kerül bemutatásra, melynek következ-tében a tanuló nem ismeri meg azokat a módszereket (model-leket), amelyek segítségével a témákat szubjektíven értelmezniés kritikus szemmel kezelni lehet és kell.A távoktatás csak a tudás tárgyát közvetíti � szokták mondani.A formális üzenet nem alkalmas arra, hogy példát mutasson atanuló személyes előrehaladásához, ami pedig szükséges lennea kritikai szellem kifejlődéséhez, ahhoz, hogy a tanuló szubjek-tív módon tudja kezelni a tananyagot, hogy jól lássa a kapcso-lódásokat.

A hagyományosoktatás kizárja anyilvánosságot ésintimitás jellemzi

Jegyzetelni lehet éshasznosítani atanár pedagógiaistratégiáját

A jegyzetetkiegészíti a tanármagyarázata,és azt sajátgondolatai isgazdagítják

A távoktatás

A �nyilvánosságelőtt� történik

Az üzenetet�tárgyiasítják�, sezáltal formálissáválikKirekesztődik atanári magyarázatA tartalom�objektív� módonkerül bemutatásra

67

A távoktatás fenti külső problematikája nem választható le abelső jellemzőiről, hiszen kapcsolódik:

• a saját pedagógiai eszközeihez,• azokhoz �kapcsolatokhoz�, amelyeket mint a tudáshoz

vezető utat kiépít,• ahhoz a hatáshoz, amit ezekkel az eszközökkel gyakorol,• azokhoz a rejtett ellentmondásokhoz, amelyek a távok-

tatás eredeti küldetése és a tényleges megvalósulás közöttmeghúzódnak.

A távoktatás nagyszámú diákság számára szerveződik. Igyek-szik minél nagyobb létszámú célcsoportok számára felkínálni atanulás lehetőségét. Ez magyarázza például az 1960-as évek ótalétesült �nyílt egyetemek� �nyitási� szándékát, a hallgatók fel-vételi vizsga nélküli beiratkozását stb.

A távoktatás rugalmas oktatási forma, amely lehetővé teszi atanuló számára, hogy• maga döntsön saját tanulási ritmusa felől,• maga határozza meg a tanulás menetét és az előrehaladás

szintjét, egészen a legmagasabb képzettségi szintek eléré-séig.

A távoktatás innovációja nem új tartalmak bemutatásában, ha-nem sokkal inkább abban rejlik, ahogyan megszervezi az okta-tást anélkül, hogy rendelkezne mindazon kényszerítő �erőkkel�,amelyek a hagyományos oktatást jellemzik és azzá teszik ami.Ezt megvalósítandó, ésszerű és szisztematikus tervezésnek ve-tik alá a kurzusok anyagát, majd ipari vagy félig ipari termelésirendszerben állítják elő a tananyagot hordozó eszközöket.

Ilyen megközelítésből szemlélve a XX. század második felénektechnológiai �apport�-ja igen jelentős a távoktatás fejlődésé-ben. Következésképpen sokkal inkább történt meg a �forma�,mint a �tartalom� innovációja, olyannyira, hogy gyakran azo-nosak a két oktatási forma tanmenetei is, mi több a távoktatásörökölt a hagyományos oktatás � főleg felsőoktatásbeli � elitis-ta jellegéből is.

Kérdés: azonos maradjon-e a tartalom a távoktatás esetében?Mennyiben és hogyan változhat a tartalom az új forma eseté-ben?

A távoktatásnagyszámú diákság

számáraszerveződik

Rugalmas oktatásiforma

A távoktatásinnovatív jellege

révénmegszabadul

néhány�kényszerítő�erőtől, ami a

hagyományosoktatást jellemezte

A technológiai�apport�

jelentősége azoktatás formájábanmutatkozik először

A tartalom váratmagára

68

A tananyagok (tömeges) terjesztése, a tudás bizonyos normali-zálásának (normák felállításának) veszélyét hordozza. Gyakranmegesik, hogy a nappali tagozatos hallgatók használják a táv-oktatásra készült tananyagokat, sőt az is előfordul, hogy maguka nappali tagozatos intézmények hivatkoznak rájuk és ajánljáktanulmányozásra hallgatóik számára.

Ez a tendencia a tudásanyag és a tanulási módszerek normali-zálásához vezet. Márpedig ez a távoktatásban a diákok fennenhangoztatott autonómiáját veszélyeztetné.

Elkerülendő a fenti veszélyeket, a távoktatásnak meg kell olda-nia, hogy biztosítsa a tanuló számára a reagálás lehetőségét,azt, hogy nem csak, hogy kritikus hanem, hogy kreatív elsajá-títója legyen a neki szánt tudástartalomnak.

A távoktatás nehézsége: olyan dialógus lehetőségénekmegteremtése, amelyben a tanuló kreatívan és

kritikusan vesz részt.

A hagyományos oktatásban történő dialógus során is �van dol-ga� a tanulónak: �fel kell vállalnia�, igyekeznie kell, hogy meg-értse, megkritizálja, a saját maga számára �adaptálja� és végülalkalmazza azt a tudásanyagot, amit neki eljuttatnak és amit vé-gül is elsajátít.

Úgy tűnik, hogy a távoktatásban részt vevő tanuló meg vanfosztva ettől a dialógustól.

Felmerülnek a kérdések: Képes-e a tanuló saját maga megte-remteni a saját tanulási környezetét? Hogyan sikerül a komplextávoktatási kommunikációs rendszernek úgy és olyan keretetbiztosítani a (felnőtt) tanuló számára, hogy közben tiszteletbentartsa a tanuló egyéni előrehaladását?

b.) Belső problematikák

Az �oktatói szabadság� kérdése

Többnyire a felsőoktatásban tanító oktatók munkájára jellemzőez a fajta hozzáállás, de az oktatás más szintjein is találkozha-tunk vele.

A normalizálásmint veszély atávoktatásban

Veszélyben adiákokautonómiája?

A távoktatásnak isbiztosítani kell areagálásilehetőséget, akritikus szemléletkialakulását

Az �oktatóiszabadság�kérdése

69

A hagyományos egyetemek oktatói fenntartják maguknak a jo-got, hogy a régóta megszokott kompetenciával maguk döntse-nek a tananyag tartalma, strukturálása felől. Nem válnak a fel-adatok �végrehajtóivá�. Náluk nem lehet �megrendelni� a tan-anyagot. Ez a magatartás nem véletlen, hiszen az egyetemi ha-gyományok szerint az egyetemi oktatás minőségét a személyesoktatói kutatásokhoz kapcsolódó kurzusok határozzák meg.

A távoktatás új �követelményekkel áll elő�: Ahhoz, hogy kifize-tődő legyen az oktatás, nagyszámú hallgatóságot kell toborozni,mert csak úgy éri meg a távoktatásban alkalmazott eszközökgyártása. Új a szituáció, így a tanterv és a tananyag tartalma ismódosulhat. Teljesíteni kell a célcsoport célkitűzését!

Mi a teendő?

A távoktatási központ szervező (menedzsmentjének) munkatár-sai megkísérlik előírni a munkában részt vevő oktatóknak, hogyne a hagyományos oktatás, hanem a piackutatás aktuális és na-gyon pontosan meghatározott körülményeinek megfelelően ké-szítsék el az új távoktatási tartalmat.

A �kifizetődőség�, a �jövedelmezőség� kérdése atávoktatásban komoly feszültséget jelent/jelenthet

azok számára, akik eddig a hagyományos oktatás szereplőivoltak. Látszatra ugyanis a hagyományos

tanári testület által oly erősen védelmezett �szabadság�bizonyos részét csökkenteni igyekszik.

Felmerülhet a kérdés:

elfogadható, hogy a marketing követelményei befolyásolják,netán irányítsák az oktatást?

A csoportos tananyagfejlesztés

A hagyományos oktatásban egy tananyag általában egyetlenszerző munkája. A távoktatásban viszont rendszerint csoport-munkában, ahogy mondani szokás teamben készülnek a tan-anyagok. Ennek ellenére minden tananyagnak van saját egy-személyű felelőse. Ez a felelős ugyan végiggondolja a sajátkoncepciója szerint a tananyag tartalmát, de aztán jönnek a töb-biek: más specialisták szakértői megjegyzései, javasolt kiiga-

A távoktatás soktanulóval számol,hogy �kifizetődő�

lehessen

Szervezőkszabályozzák a

tartalmat?

Valóban sérül az"oktatói

szabadság"?

Csoportostananyagfejlesztés

70

zításai, átszerkesztésre irányuló ötletei szép lassan �átformál-ják� az eredeti koncepciót.

Sokan rejtett kontrolnak, cenzúrának tekinthetik a hozzászólá-sokat. A tananyagfejlesztő csoport munkáján belül sok prob-léma adódhat abból, hogy a tagok úgy érzik, hogy társaik vagyéppen a felelős kérése túlzó, esetleg nem is helyénvaló. A ki-alakuló erőviszonyok komoly összeütközésekhez vezethetnek,a távoktatási anyagok pedig kompromisszumok és önkényesdöntések termékeivé válhatnak, ami természetesen nem kívána-tos semmilyen közös tevékenységben sem.

A felelőség kérdése

Amennyiben a fejlesztői munka több személy között oszlikmeg, a felelőség is közös. De ha a hangulat rossz irányba vezet,és mindenki ellenőrizni akarja az oktatást, az egész művelet�elbürokratizálódik�. A tagok elvesztik motivációjukat, ami az-tán a �kollektív felelőtlenséget� vonhatja maga után.

Az oktatás egyéniesítése

A távoktatásban részt vevők nagy többsége felnőtt. Az oktatásszervezői igyekeznek támaszkodni a felnőttek tapasztalatára,sőt azt is szokták hirdetni, hogy a távoktatásban a tanulók ta-pasztalatai bevonhatók az oktatásba, sőt a tananyag készítésé-nél is figyelembe vehetők.26

Az egyéni igények kielégítése érdekében nagyon differenciáltkellene, hogy legyen az oktatás. A differenciáltság ellentmon-dásban áll az egységes tanulásirányítással.

A probléma feloldása a keretet képező jól átgondolt program-nál kezdődik, amelyen belül különböző �változatok�elégíthetik ki az egyéni igényeket. Van aki képes arra, hogy arészleteket úgy tanulmányozza, hogy nem igényli azonnal aszélesebb körű kapcsolódási pontokat, a hátteret stb. Másokpedig csak az együttesen ható elemek összefüggéseiben tudjákcsak elhelyezni a részleteket is. Nekik a nagy összefüggésekláttatására volna szükségük, nem a részletek kibontására.

26 Lásd: A tanító és a távoktatás c. részben A tananyagfejlesztő c. alfejezetet.

�Átformálódik� azeredeti koncepció?

Kompromisszumokeredménye lesz atananyag?

Közös munka �közös felelőség

Veszély: a kollektívfelelőtlenség

A tanulóitapasztalatokbevonásaa távoktatásba

71

Összegezve: a távoktatás tekintettel kell, hogy legyenaz analitikus és a szintetikus gondolkodás különbözőségeire,

miközben arra kell törekednie, hogy mindkettőegyoldalúságát csökkentve fejlessze mindkettőt.

A tanuló munkájának egyéniesítése optimális tananyag rendel-kezésére bocsátásával a kétoldalú kommunikációban (a hagyo-mányos postai levelezésben, a telefonbeszélgetések során, aszámítógépes hálózat nyújtotta lehetőségek révén stb.) és a cso-portos konzultációk során folytatódik és válhat teljessé.

Ez a belső problematika megint csak elméleti szinten különít-hető el a külső problematikáktól, hiszen a külső keretek, így atutori munka szervezeti elégtelenségei, sőt már a bizonytalan-ságai is eleve megkérdőjelezhetik a távoktatás belső tartalmát,például a tanuló munkájának egyéniesítését.

2. A szinkron távoktatás

Távoktatás valós időben

Interaktív kommunikációs platform létrehozásáról van szó,amelynek segítségével információt közvetítenek és képzést tud-nak biztosítani távolban lévő személyek számára is például azelőadással egy időben, azaz valós időben.

Napjainkban már számos új technológiai lehetőség áll az okta-tás, így a távoktatás rendelkezésére, kezdve a �sima� telefon-kapcsolattól a technikailag igényesebb interaktív televíziózásigés a számítógépes hálózati lehetőségekig. A problémák eszkö-zönként külön-külön jelentkeznek.

Tekintettel monográfiánk céljára, amely alapvetően a hagyo-mányos távoktatás pedagógiai kérdéseit kívánja elemezni,

a szinkron távoktatási problematikákbólcsak egyetlen nagyobb kérdéskört emelünk ki példaként.

Az alapvető eltérés a hagyományos oktatáshoz képest �csakannyi�, hogy a tanár nem a megszokott tanteremben, hanem

Az analitikus és aszintetikus tanuláskülönbözőségének

figyelembevétele

Interaktívkommunikációs

platformlétrehozása

tanulási céllal

72

például a �virtuális osztályban� találkozik diákjaival. Ebbentalálható az interaktív rendszerek problematikája.27

A tanár el van választva a hallgatóságától.

Nyugodtan, irodai csendben tud koncentrálni a tanulmányozotttémára. A hallgató csak akkor szólhat, ha a tanár erre enge-délyt ad neki. E téren az oktató hatalma megnő, ott vágja el ahallgató mondanivalóját, ahol akarja. (Más rendszerekben bárkibeleszólhat bármikor.) Első látásra a rendszernek az a jellem-zője, hogy megnő a tanár hatalma egyáltalán nem tűnik szim-patikusnak. Mégis pozitív elemként kezelendő, mivel az oktatóelengedhetetlen eleme, sőt kulcsfigurája az új rendszernek is.Márpedig minden innovációs szervezetben szükség van arra,hogy a kulcspozíciókba beengedjenek ún. társadalmi uralmielemeket. Az innovációs szakemberek azt vallják, hogy csakígy lehet megnyerni az oktatókat az �újért� folytatott harcbanvaló részvételre.

A rendszer ergonómiáját rendkívüli alapossággal tanulmányoz-zák annak érdekében, hogy maximális �komfortot� tudjanakbiztosítani tanárnak és diáknak egyaránt a képzésben. Az okta-tásban � tudjuk jól � sokkal többről van szó, mint �csak� akomfortról. Ebben a �visiocentre� rendszerben az oktató egye-dül dolgozik egy irodában (stúdióban).28

A hallgatók fizikai távolsága már nem jelent gondot technikaiszempontból. A virtuális távolság tényleges problematikájáraviszont a jövő ad választ.

27 Kiemelt példánk csak a moderált hálózatokra (pl. visiocentre) vonatkozik,

hiszen sok más megoldás is ismert.28 Az oktató egyszerű ujjbegy érintésével tudja vezérelni egy képnek az elkül-

dését az alközpontokba, tud távíni a fehér táblára, fólia transzfer segítségé-vel előre elkészített ábrákat, táblázatokat, rajzokat tud kiközvetíteni, dia-filmről, vagy videóról képet küldeni stb. Azt is meg tudja oldani, hogy ve-zérlőpultja segítségével megadja a szót (és a képet) a diákok egyikének,akik az alközpontok valamelyikében foglalnak helyet. Az oktatót csöndesgongütés és írásos jel figyelmezteti arra, hogy a diákok közül szólni kívánvalaki. Az oktató vezérlőpultja segítségével érvényt tud szerezni a hallgatókérésének, azaz ráirányítja a kamerát. A számítógéppel vezérelt kamera au-tomatikusan megkeresi a hallgatót, s így lehetővé válik a beszélgetés atanár és a hallgatók között. Nincs akadálya a �dialógusnak�.

A tanár nincs�szemtől szemben�a diákkal, csak...demégis?

A tanár távol van,de nagy a hatalma:a diák csak akkorszól, ha engedélytkap a tanártól

A tanár�kulcsfigura�marad

73

A stúdióból irányító oktató számára lehetővé válik, hogy visz-szajelzés érkezzen hozzá a hallgatótól, azaz interaktívkapcsolat alakuljon ki közte és a hallgatók között, hang és képsegítségével. A rendszert fax, telefon, Minitel és szerverhez(központi számítógéphez) kapcsolódási lehetőség egészíti ki,mely multimédia programokkal biztosítja az önképzés továbbilehetőségét is.

Az oktató új munkakörülményei

A tanár új eszközök készítésére kényszerül, sokkal több időt töltel azzal, hogy másként készüljön fel az órájára, mint korábban.

Az óra �megrendezése�, a tananyag megjelenítése szintén eltéra klasszikus (hagyományos oktatásbeli és hagyományos távok-tatásbeli) formáktól. Az oktatói irányítás és annak hatása egé-szen másként érvényesül, mint bármely korábban ismert okta-tási szituációban.29

Kérdés: hogyan és milyen mértékben lehet az újtechnológiákkal a pedagógiát a tanulóközpontúság felé

fordítani?

Bizonyára másként kell tanítani és más hozzáállás feltételez-hető a diák részéről is. Anélkül, hogy megválaszolnánk a kér-dést, megpróbáljuk megközelíteni. Mindazonáltal úgy tűnikszámunkra, hogy a válasz valahol az önképzés körül keresendőennél a távoktatási változatnál is. Nézzük mit segít a mindig jómódszer, az összehasonlítás módszere.Mi hasonlít a régihez?a) A videokonferencia és a videokommunikációs rendszer is

felerősítve tartja meg a tantermi órák �elnöki� jellegét.

A tanulónak meg kell várnia, amíg a tanár szót ad neki; arendszer itt is jó alibiül szolgál a tanulónak, hogy ne kérjenszót, sőt a tanárnál még inkább felerősíti az előadói szerepet.

b) Az oktató által használt eszközök gyakran teljesen azonosak(főleg a kezdetei periódusban), például a fóliák esetében.A rajzok, ábrák valóban lehetnek teljesen azonosak, de a

29 Lásd: a fenti lábjegyzetet.

Interaktívkapcsolat a tanár

és a hallgató között

A tanár máskéntkészül erre az

óráraA tanár

�megrendezi� azórát

Másként kelltanítani, de...

Másként kelltanulni is

Megmarad az óra�elnöki� jellege

Sok eszköz azonosmarad

Vagy mégsem?

74

videokonferencia során már csak a kinagyított végterméketlátja a hallgató, figyelmét nem tereli el, hogy a tanár pl. ke-resgéli és nem találja a megfelelő fóliát stb.

A fólia transzfer a hallgató figyelmét fókuszálja. Mindazo-náltal az esetleges tévedés sokkal harsányabban jelentkezikaz óra menetében mint korábban, de az azonosan jó minő-ségű munka hatása is összehasonlíthatatlanul nagyobb hatás-fokú.

c) Az órák belső ritmusa és az órák hossza alapvetően nemváltozik, marad 40-50 perc. De egy hosszú, vagy túl tömény,esetleg unalmas óra ezzel a technikai rendszerrel és ezzel atechnológiával még unalmasabbnak, még nehézkesebbnektűnik mint a hagyományos előadás idején volt.

Mi nem azonos a régivel?

a) Itt az alkalom a tanár számára, hogy kreatív pedagógiaimegoldásokat, módszereket vezessen be. Az oktató mindenolyan eszközt alkalmazhat, amit eddig még nem volt alkalmamegvalósítani!

b) A diákok fókuszáltan és sokkal nagyobb koncentrálássalvesznek részt a közös munkában. Megváltozik a hangulat. Újirányba terelődik a jegyzetelés. Más cél érdekében válikszükségessé, mint a hagyományos előadáson volt.

Mivel a hallgatók megkapják írásban az előadás vázlatát, aképleteket, a kiegészítő megjegyzéseket stb., itt �csak� azértkellene írniuk, hogy jobban megértsék az elhangzottakat. (Ajegyzet kiosztása természetes, ma már a hagyományos kép-zésben is elterjedt, nem tartozik a távoktatás jellegzetességeiközé.)A gyakorlat azt mutatja, hogy felfokozódik a jegyzetelésivágy, mert �semmit sem akarnak elveszíteni� abból amit atávolból szóló tanártól, trénertől hallanak.

c) A valós idő ellenére is hiányzik a fizikai kapcsolat. Az, hogya tanár nyugodtabban és jobban tud koncentrálni előadóitevékenységére modern irodájában egyszerre bíztató ésnyugtalanító is:

• A tanárnak nem áll módjában a szituációt úgy követni,mint a hagyományos órán, mivel nincs jelen fizikailag.

A hallgató figyelmejobban�fókuszálódik�

Az órák hosszaalapvetően nemváltozik. Valóbannem?

A tanár mindenújat kipróbálhat

A diákok jobbanfigyelnek ésmáskéntjegyzetelnek

Fokozódik a�jegyzetelési vágy�

Hiányzik a fizikaijelenlét

75

• Egy előadótermi hangos nevetés figyelmeztetéskéntszólalhat meg, amire a videokonferencia nem igen nyújtalkalmat és egyáltalán, a hallgatókkal azonos tanterembenelőadó tanár érezvén a terem hangulatát új erőre kaphat atömeges reakció észlelése révén. Ez itt �sérül�.

d) Az eszközök változatossága fokozottan segíti a hallgatói ön-képzéstAz eszközök gyártását nagyon fontosnak tartja a valósidőben történő távoktatás, mert nem csak, hogy javítja azelőadás minőségét, megkönnyíti magát az előadást és segítiaz illusztrációt, hanem mert a multimédia eszközök jelenléte�gerjeszti� az újabb és újabb oktatóeszközök előállítását.

Ha pedig egyszer elkészülnek az ilyen eszközök, nem maradmás hátra mint, hogy sokszorosítsák és a hallgatóknak ren-delkezésre bocsátsák őket. Ezzel segítséget nyújtanak a hall-gatók önképzése fejlesztéséhez.

e) Ilymódon az oktató olyan pedagógiai források gyártójáváalakul, amelyek közvetlenül felhasználhatók a hallgatók, adiákok önképzése révén részben a tanfolyam ideje alatt,részben pedig a tanfolyam végeztével otthon.

Ki készíti majd az eszközöket?Jelenleg óriási az igény az eszközök iránt. A tanároknak renge-teg dolguk van, dolgozatot kell javítani, kutatómunkát kell vé-gezni stb. és a multimédia eszközök gyártása nagyon idő-igényes még akkor is, ha a specialisták segítenek.

Eldöntésre váró kérdések:• mely pontokon lehet érdekes a befektetés,• milyen kritériumok szerint kell értékelni a befektetendő

tevékenységet: az eszköz használatának gyakorisága, azeszköz élettartama, az eszköz használatban való rugal-massága, vagy az számítson, hogy milyen egyéb eszkö-zökre van szükség a multimédia előállításához?

Az oktatók oldaláról is felmerül a kérdés: kinek éri meg és mi-lyen kutatási vagy oktatási tevékenység esetén engedheti megmagának az oktató, hogy ilyen eszköz gyártásába fektesse ener-giáit, hiszen az oktatók egészen másként készülnek mint idáigbármely oktatási formában és rengeteg időt töltenek el vele.

Nő az önképzéstsegítő eszközök

száma

Az oktatóeszközgyártóvá

válik

Ha nem Ő,akkor ki?

Kinek éri meg az újeszközök készítése?

Kinek éri megfelkészülni egy

ilyen órára?

76

Nagyon gyakran élnek az oktatók azzal a lehetőséggel, hogyfelveszik videóra a saját óráikat és utólag elemzik saját magu-kat javítás céljából. Gyakran előfordul, hogy hallgató nélkülkészítik el az első próbaórát és azt elemzik felvételről.

Kinek van joga valós időben távórát tartani?

Ez a kérdés a hagyományos oktatásnál is feltehető, de a video-konferencia és az interaktív videokommunikációs rendszerekesetében sokkal keményebben vetődik fel. Egy hasonlattal élve:könnyebben megbocsátunk egy kis gyengeséget egy színpadielőadás megtekintésekor, mint ugyanannak a témának a film-feldolgozásában. Márpedig az interaktív óráknál közvetlen tele-vízió adásról van szó.

Az oktató új funkciói a valós idejű órán:

rendező, filmrendező, képvágó, oktató és színész?

Mi következik ha az oktató egyik vagy másik szerepben nemtökéletes?

Szerepzavar áll elő.a) példa: Ha valakinek nehézségei támadnak az oktatóközpont készülé-

keinek kezelésében előfordulhat, hogy olyan erősen koncentrál a ren-dezői vagy a képvágói szerepre, hogy végül is ott hibázik, ahol a leg-jártasabb szokott lenni máskülönben. A hallgató könnyen elítélheti,mondván �rossz az oktató�, holott �csak� a filmrendezői, máskorpedig �csak� a képvágói szerepet nem gyakorolta be még eléggé azadott tanár.

b) példa: Előfordulhat, hogy egy hallgató kérdést tesz fel; az oktatónakmiközben ráirányítja a kamerát a hallgatóra, van ideje arra, hogy vé-giggondolja mi lehet a probléma; közben azonban nyugtalansága visz-szatükröződhet a rendezői szerepében: elfelejti pl. a képernyőrevisszaadni a fehér táblaképet, amelyen előzőleg éppen egy egyenletetkezdett el felírni. Itt arra lehetne gondolni, hogy a rendezői szerepbecsúszott a hiba, holott a biztonságát vesztett oktató gyenge pillanatárólvolt szó.

Egyszerre:rendező,filmrendező,képvágó, oktató ésszínész

77

3. részA távoktatási rendszer

I. A rendszer és a szervezetAz itt következő okfejtéssel kettős célt kívánunk elérni:a) szeretnénk alátámasztani miért szokás rendszerről beszélni1

a távoktatás szervezése és szervezettsége kapcsán, továbbáb) érzékeltetni kívánjuk, miért nem lehetnek azonosak szerve-

zetileg a távoktatási és a hagyományos oktatási intézmények.Megjegyezés:A távoktatás szakemberei � mi magunk is � gyakran szinonimaként hasz-náljuk a távoktatási intézmény (szervezet) és a távoktatási rendszer kifeje-zéseket. És ebben nincs semmi rendkívüli, hiszen a kevert szóhasználatoka éppen az, hogy olyan intézmények munkájáról esik szó, amelyekrendszer jellegűen működnek.

Monográfiánknak ebben a részében megkíséreljük � amennyirelehet � megkülönböztetni a kettőt. Elméleti modellként írjuk lea távoktatási rendszert, és szervezetként emlegetjük a gyakor-latban megvalósuló intézményeket.2

Nem véletlenül használjuk a �megkíséreljük� igét, hiszen a hét-köznapi szaknyelvben távoktatási rendszerekként szokás emle-getni mindazon oktatási szervezeteket, (központokat, intézete-ket, tanfolyamokat, iskolákat, egyetemeket, főiskolákat, alkal-mi oktatási céllal létrehozott csoportosulásokat), amelyek tevé-kenysége során az oktatás szervezői � a távolság ellenére, illet-ve annak legyőzésével � �lehetővé teszik� a többnyire egyedültanuló egyén számára magát a tanulást (annak ellenőrzését ésértékelését is). 1 Rendszer: egynemű vagy összetartozó dolgoknak, jelenségeknek bizonyos

törvényszerűségeket mutató rendezett egésze. Magyar Értelmező Kéziszó-tár, Akadémiai Kiadó. Budapest, 1987., 1160. p.

2 Ötlettárunkban szervezők számára szervezeti modelleket is ajánlunk.

Cél:

78

A pontatlan szóhasználat félreértésekhez vezethet. Megszoktuk, hogy bei-ratkozunk egy iskolába, egy egyetemre, miért ne iratkozhatnánk be egytávoktatási intézménybe is, jobban mondva miért ne köthetnénk együtt-működési szerződést egy központtal, vagy miért ne vásárolhatnánk megaz általa nyújtott szolgáltatásokat? Miért is ne? Hiszen ez a gyakorlat,nem igaz? De nem iratkozhatunk be egy (elméleti) távoktatási rendszerbe.Nem csak azért, mert a rendszer csak elméletben létezik, hanem azért sem,mert tanulóként, hallgatóként mi képezzük a rendszer legfontosabb ele-mét. Ugyanis:

A rendszer központi eleme a tanulóA rendszer másik fele a távoktatási központ,

amely a tanulók érdekeit figyelembe véve szerveződik.

Az egy-egy konkrét szervezeten belül a tanulói létszám ugyanisnem korlátozott, sőt annál rentábilisabb egy szervezet működ-tetése, minél több tanuló iratkozik be.

Amikor azonban modell szinten elemezzük a rendszert, mindigegyetlen tanulóra, mint a rendszer legfontosabb elemére kon-centrálunk. A tanulóval külön részben részletesen is foglalko-zunk.3

A távoktatást is, mint minden oktatási folyamatot irányításirendszerként fogjuk fel, ahol a tanuló � a rendszer központieleme � az irányított, és az ő tanulási munkáját �lehetővé tevő�távoktatási központ (ahogyan tanulmányunkban gyűjtőnévennevezni fogjuk a távoktatással foglalkozó összes intézményt)az irányító.

TANULÓTÁVOKTATÁSIKÖZPONT

2. ábra 3 Lásd: A tanuló és a távoktatás c. részt.

A rendszerirányított eleme: atanuló

A rendszer irányítóeleme: atávoktatási központ

79

A tanuló tanulási munkáját illetően itt is két fő terület irányítá-sát kell megoldani: a �mit� és a �hogyan� területeit.

A szakma az előző évtizedekben alapvetően a tanítói irányítás �hogyan�kérdésével foglalkozott, a jelen és a jövő pedig az interaktív folyamatokkölcsönös irányítását igyekszik már jó ideje megoldani!

Monográfiánkban a �hogyan� irányítsunk (hagyományos) kér-désével foglalkozunk. Modellről beszélünk ugyan, de már itt isszeretnénk felhívni a figyelmet arra, hogy akit a távoktatás so-rán irányítani akarunk az mindig �egy konkrét ember�! S mintilyen, a rendszer �legkiszámíthatatlanabb� összetevője. A leg-nehezebben �irányítható� eleme mindig Ő, a tanuló marad.A tanulóért jön létre a távoktatási központ, az Ő tanulási mun-káját igyekszik �lehetővé tenni� a távolságon keresztül is a köz-pont minden munkatársa.Az elméletileg elemzett rendszer második feleként működőtávoktatási központ (a gyakorlatban szintén nevezhetik távok-tatási központnak, távoktatási intézetnek, egyetemnek, távtanu-lási központnak stb.), működését tekintve meg kell, hogy felel-jen bizonyos � a távoktatás jellegéből származó � rendszer-szemléletű követelményeknek.

A távoktatási rendszer további speciális alrendszerekből áll(amelyek meghatározóak minden konkrét távoktatási szervezetkialakításában is):• a tananyag köré csoportosuló feladatok alrendszeréből, és• a tanulóval való kapcsolattartás alrendszeréből.Értelmezésünk szerint ahány távoktatási intézmény (beleértveaz oda beiratkozott tanulókat is!), annyi távoktatási rendszerműködik országonként. Ilyen értelemben nem angol, németvagy francia stb. távoktatási rendszerről kellene beszélnünk,hanem a fenti országok távoktatási rendszereiről. Ahány táv-oktatási intézmény annyi távoktatási rendszermodell írható le.A modern távoktatási szervezeteket � miután a rendszer alap-vető összefüggéseit korábban, mások feltárták � ma már mér-nöki pontossággal tervezik meg.A rendszerelemzési megközelítést nagyon fontosnak tartjuk bár-mely távoktatási szervezet tervezése és létrehozása kapcsán,mivel nagyon összetett problémák kezeléséről van szó. Bárme-lyik szervezeti egység kimaradása, amelyek a távoktatási rend-

Az irányításfő területei:a �mit� és

a �hogyan�?

Monográfiánk a�hogyan�-ra

keresi a választA tanuló a

rendszer�kiszámíthatatlan�

eleme

Követelmény:a távoktatásiintézmények

rendszerszemléletűmegszervezése

A távoktatásialrendszerek

Ahány távoktatásiintézmény, annyi

gyakorlati távokta-tási rendszer

működik

Rendszerelemzésimegközelítés

80

szer két fő és nagyon speciális alrendszerének felel meg illetveazokhoz kapcsolódik, vagy a szervezeti egységek tökéletlenműködése megzavarhatja, sőt megbénítja a tanuló tanulásimunkáját, azaz lehetetlenné teszi a rendszerben �megálmodott�távoktatási folyamatot.

Az, hogy a szervezeti egységek milyen alkalmazotti létszám-mal dolgoznak, alapvetően nem függ a tanulói létszámtól.Nincs ugyanis egyenes arányosság a tanulói létszám és a szer-vezeti egységek dolgozóinak létszáma között. Különösen nincsez így az informatizált távoktatási intézmények esetében. A ké-sőbbiekben látni fogjuk, hogyan alakul a távoktatásban � a ha-gyományos oktatáshoz képest � az ún. adminisztrációval fog-lalkozók száma és súlya.

II. Új szervezeti modell a hagyományos iskolahelyett?

A válasz: nem!

Régen az oktatással az iskola (egyetem, intézet, főiskola stb.)foglalkozott. Szükségességét, társadalomban betöltött szerepétsenki sem kérdőjelezi meg. Hogy az iskola is átalakulóban van,az tény.

De az iskola mellett ... igenis, új szervezeti modellekalakulnak.

A huszadik század 60-as éveitől kezdve � a hagyományos isko-lák mellett újfajta � �tudást-szolgáltató� és �tananyagot-gyártó� intézmények jönnek létre, amelyek az intézménytőltávol és szétszórtan élő, nagyszámú, heterogén népességetakarják és képesek �kiszolgálni�.

Miért van erre szükség?

Egyre nő az oktatásban résztvevők száma!

Bizonyos szervezetiegységek hiánya,vagy tökéletlenműködése�ellehetetleníti� atávoktatást

A távoktatásbanmegváltozik az ún.adminisztrációvalfoglalkozók súlyaés létszáma

Újfajta, �tudást-szolgáltató� és�tananyagot-gyártó�intézmények jönneklétre

81

Ez világjelenség, amelynek társadalmi-gazdasági vonatkozásai� úgy véljük � mindenki előtt ismertek, így erre most nem té-rünk ki külön.4

Amennyire azonban elméletileg kívánatos, hogy minél többenvegyenek részt az oktatásban, illetve ahogyan az 1990-es évekközepe óta mondjuk az �egész életen át tartó tanulásban�, ép-pen annyira nehéz a dolog gyakorlati kivitelezése.

Az elmúlt évtizedek tapasztalata � a nagyvilágban � azt bizo-nyítja, hogy a távoktatás szervezői a gyakorlatban is tudnak vá-laszolni erre a kérdésre.

A távoktatás válaszol

III. Hogyan válaszol a távoktatás az újigényekre?

• Újfajta szervezéssel• Újfajta költséggazdálkodással• Újfajta tartalmi irányítással• Megváltozott testületi létszámmal• Speciális távoktatási feladatok megszervezésével

1. Újfajta szervezés

a.) Az ipari rendszerszervezési modell átvétele

amelynek értelmében a tananyag koncepciójának, fejlesztésé-nek és tényleges legyártásának a folyamata az alábbi elvek sze-rint valósul meg:

• a munkamegosztás,• a feladatok specializációja,• a tömeggyártás,• a jövedelmezőség keresése.

4 Lásd még: a 2. rész I.1. és I.2. alfejezeteit.

Meg kell felelni atársadalmi-

gazdaságiigényeknek

Átveszi az iparirendszerszervezési

modellt

82

b.) A különböző (oktatási és tanítási) funkciók szétdarabolása

Így az új modell sokféle specialista jelenlétét teszi szükségessé:• Azokét, akik ügyelnek a kurzus, a tananyag �pedagógiai

megalkotására�:• a tananyag tartalmának specialistái,• a didaktikusok = tananyagfejlesztők,• az oktatástechnológusok,• a pedagógiai szerkesztők stb.

• Azokét, akik a gyártással foglalkoznak:• a producer, a gyártó vállalat vagy vállalkozó,• a rendező,• a rajzoló, a grafikus stb. művész.

• Azokét, akik biztosítják a �tanulási keretet� a távtanulószámára, ellátják a tanuló munkájának nyomon követését:

• konzulens,• tutor,• mentor,• animátor,• tanácsadó, stb.

c.) Impozáns logisztikai rendszer kiépítése

Ennek segítségével �hangolja össze� az összes tartalmi, admi-nisztratív és szervezési feladatot.

A fentiekben jelzett számos és komplex művelet végrehajtásatermészetesen szisztematikus rendszerelemzés és

rendszerszervezés, valamint szigorú folyamatszervezés és-gazdálkodás mellett történhet, ami mindig az adott képzési

tartalomtól és a helyi adottságoktól függ.Csak ezúton érhető el maximális eredményesség és

hatékonyság.

2. Újfajta költséggazdálkodás

Az újfajta szervezéssel létrehozott távoktatási intézmény és azigényes tananyagok kezdetben lényegesen nagyobb beruházástigényelnek mint a hagyományos oktatási intézmények.

Szétdarabolja azoktatási és tanításifunkciókat

Impozánslogisztikairendszert épít ki

Kezdetben:nagyobb beruházás

83

A kezdetben túlzottnak tűnő összegek a későbbiek folyamán fo-kozatosan csökkennek, sőt jövedelmezővé is válhatnak.

Ennek feltétele, hogy megfelelő számú hallgatóság iratkozzékbe a kurzusokra és, hogy egy-egy kurzust többször is megis-mételjenek. Hogy erre mi a garancia?

Úgy gondoljuk, hogy nem általános garanciát kell keresni, ha-nem alapos és körültekintő piackutatást kell végezni, amelynekrévén minimumra csökkenthető a rizikó és több év is tervezhetőelőre.

Minél többször használják ugyanazt a tananyagot, annál job-ban csökken az egy főre eső költség. Ugyanez nem mondható ela nappali oktatásról, ahol a tanulói, illetve a hallgatói létszámnövelése és a kurzusok ismétlése egyenes arányban vonzza ma-ga után a költségek növekedését is.

3. Újfajta tartalmi irányítás

Tekintettel arra, hogy olyan szervezettel állunk szemben,amelynél a költségszerkezet a hagyományos szervezethez vi-szonyítva eltérő szabályok szerint működik, a tartalom irányí-tása is másként történik.

A hagyományos iskolai vagy egyetemi testületekben az irányí-tás nagy oktatási önállóságot biztosít a tanári-, illetve a profesz-szori karnak.5 Az oktató egyedüli felelőse és kivitelezője sajáttantárgyának. A tantervi és oktatási programok ellenőrzése az�egymás mellé rendelt� oktatói testület, a tanszék, vagy a kartagjainak �belső kommunikációja� révén valósul meg, az okta-tók hoznak pedagógiai vonatkozású döntéséket. Az adminiszt-ráció, azaz a nem pedagógiai tevékenységet folytató személyekmunkája �csak kíséri� az oktatói (tanári) kar döntéseit.

5 Ma már sok a kivétel a hagyományos oktatási szervezeteken belül is, hiszen

egy önfenntartó magánegyetem egészen másként menedzsel, mint egyklasszikus egyetem, azaz hasonlóan a modern távoktató egyetemekhez.

Később:jövedelmező

oktatás

A jövedelmezőségfeltétele: megfelelőszámú hallgatóságés egy-egy kurzus

többszörimegismétlése

Csökkenthető azegy főre eső

költség

Az irányítás újformát ölt

A hagyományosoktatásban a

tanárok döntenekpedagógiai

kérdésekben

84

A távoktatási központokban az oktatói és az adminisztratívvezetőség közösen hozza meg az oktatásra vonatkozó

döntéseket.

A tananyag koncepciójának kidolgozásáért és fejlesztéséértfelelős �tanítók� nem hozhatnak �egyoldalú� pedagógiaijellegű döntéseket, mivel azoknak a rendszer működésének

egészére kiterjedő hatása lesz.Illeszkedniük kell a menedzsment döntéseihez!

A dolog a tananyagok kiválasztásánál (ha adaptációról) illetvea tananyagfejlesztésnél (ha hiányterületről van szó) kezdődik ésfolytatódik a médiaválasztással és a pedagógiai módszerek, atanulók egyéni munkája nyomon követése, segítése, az ellenőr-zés és értékelés stb. területével, ahol � távoktatás esetében �már nem csak a tanári kar dönt.

Erőteljesen beleszól az adminisztratív vezetőség, a menedzs-ment: megvalósíthatósági szempontból előtanulmányokat vé-gez, költségtervezetet készít, dönt a kivitelezéshez szükségesszervezeti infrastruktúra megszerzése mellett vagy ellen stb.Ahhoz, hogy a távoktatás gazdaságilag is kifizetődő lehessen, apedagógiai jellegű döntéseket gyakran alá kell rendelni a gyár-tás és a terjesztés követelményeinek.Lehet, hogy az �alárendelés� szó erősnek, a pedagógiai dönté-sek �alárendeltsége� elfogadhatatlannak tűnik első látásra/hal-lásra jelenlegi és hagyományosan szabadabb oktatói/pedagógu-si gyakorlatunkhoz viszonyítva.A valóságban, az elmúlt három évtizedben komoly összeütkö-zések, szinte feloldhatatlan viták kísérték a távoktatási szerve-zetek kialakulását. Úgy tűnik, hogy ezt a harcot minden intéz-mény maga harcolja meg a jövőben is!6

A tapasztalat azt mutatja, hogy a távoktatási központok nagyrészében a két erő valamiféle egészséges hatalommegosztásra,azon belül méltányos arányosságra törekszik annak érdekében,hogy saját előjogai kölcsönös megértésben és hozzájárulásbanérvényesülhessenek. 6 Sőt, a jelenség kiterjedőben van az oktatás-képzés egész területére.

A �tanítóknak�illeszkedniük kell amenedzsmentdöntéseihez

Ahhoz, hogy atávoktatásgazdaságilag iskifizetődő lehessen,a pedagógiaijellegű döntéseketgyakran alá kellrendelni a gyártásés a terjesztéskövetelményeinek

Kérdés:elfogadható-e ez azalárendeltség?

Megoldás:egészségeshatalom-megosztásés az előjogokérvényesítése akölcsönösmegértésben éshozzájárulásban

85

4. Megváltozott testületi létszám

Érdekes megfigyelni, hogy a hagyományos oktatásban a nagy-számú oktató mellett milyen elenyésző a nem-pedagógiai tevé-kenységet végző alkalmazottak száma. A távoktatásban a dologfordítottja a jellemző, azaz jelentős mértékben megnő a nem-pedagógiai tevékenységet végzők száma. A tantestület létszámaviszont a szó szoros értelmében kisebbségbe szorul.

Ez a különbség nemcsak abból ered, hogy a távoktatásban anem-pedagógiai feladatok szerepe megnő, hanem abból is,

hogy a �távolság� miatt olyan funkciók ellátása válikszükségessé, amelyek a hagyományos oktatásban nem

léteztek.7

5. Speciális távoktatási feladatok megszervezése

A távoktatás kritikus kérdése:

hogyan tudja megvalósítani és azután fenntartani a teljesfeladat-együttes kohézióját, azaz a tanulási-tanítási

folyamat egységét, a tanulási és a tanítási tevékenységekfolytonos és szoros kapcsolatát

A távoktatási központ feladat-együtteseit többféleképpen lehetmegközelíteni. Nevezetesen:

a) Pedagógiai illetve nem-pedagógiai feladatok ellátása szerinticsoportosításban,

b) A tananyagra illetve a tanulóra vonatkozó csoportosításban,

c) A kutatási feladatok szerinti megközelítésben.

7 Gondoljunk a tananyagok szétküldésére, a levelezéssel, a tanulási környezet

megszervezésével/megteremtésével és fenntartásával kapcsolatos tevékeny-ségekre stb.

A távoktatásbanmegnő a nem-

pedagógiaitevékenységet

végzők száma éscsökken a

tanítói/tanárilétszám

Pedagógiai ésnem-pedagógiai

feladatokA tananyagra illet-

ve a tanulóra vo-natkozó feladatok

Kutatási feladatok

86

feladatokNem-pedagógiaifeladatok

Tananyag

koncepciófejlesztés

Tanulótanulási környezetbiztosítása

Elõállítás

A didaktikai forma elkészítése(nyomdai, audiovizuálismultimédia formára)

Logisztikai irányítás: gyártás,raktározás, terjesztésPiackutatásA tanulók és tutorok adm. ésfinansziális ügyeinek irányítása

függetlena tanulói

létszámtól

függa tanulói

létszámtólés a földrajzelhelyezke-déstõl

Pedagógiai

kapcsolattartás

Kutatási feladatokKutatási feladatok

3. ábra

a.) Pedagógiai, illetve nem-pedagógiai jellegű feladatok

A távoktatási központ tevékenysége megközelíthető például:• a pedagógiai jellegű feladatok ellátása felől, és• a nem-pedagógiai jellegű feladatok ellátása irányából.

A pedagógiai feladatok közé sorolhatók azok a tevékenységek,amelyek:

• a tananyag koncepciójának kidolgozásáért és a fejlesztéséértfelelős távoktatási dolgozók feladatkörébe tartoznak,

• a tanulók munkájának nyomon követéséért (segítéséért, tá-mogatásáért), a tanulási közeg biztosításáért felelős �taní-tók� feladatkörébe tartoznak,

A távoktatás rendszerét leegyszerűsítve, és csak pedagógiai ol-dalról közelítve gyakran előfordul, hogy a szervezés kapcsánkizárólag a következő két alrendszerről tesznek említést:• az oktatóanyagok alrendszeréről, és• a tanuló köré csoportosuló kapcsolatok alrendszeréről.

Pedagógiaifeladatok

87

A nem-pedagógiai feladatok ellátásához tartozik minden olyanegyéb tevékenység, ami nem sorolható a pedagógiai feladatokközé � nevezetesen a következők:• a tananyagok konkrét előállítása,• a tananyagok gyártása és a logisztikai irányítás.Érdekes megfigyelni, mely összetevők nem függenek a beirat-kozottak számától, és azok térbeli, azaz földrajzi elhelyezkedé-sétől: a tananyag koncepciójában és fejlesztésében, valamint azelőállításban érdekeltek köre és tevékenysége. Ezzel szembenköltségvetési és egyéb szempontokból is függ a beiratkozottakszámától a tanulók munkájának nyomon követése, a tananya-gok gyártása és a logisztikai irányítás.

Figyelem!

• Az anyagi szempontok szerinti függés nem feltétlenül egye-nes arányú növekedést jelent, mint a hagyományos oktatásesetében, sőt néha éppen ott �rejtőzik� a távoktatás �jöve-delmezősége�.

• Más esetben viszont, például a tanulók munkájának követé-se során nagy hiba lenne figyelmen kívül hagyni a beiratko-zottak megnövekedett számát, mivel az azonos lenne a táv-oktatás teljes csődjével. Már a képzés szervezésekor tudnikell hány tutorra és hol lesz szükség, hány levélváltással ésdolgozatjavítással kell kalkulálni, kik fognak telefonügyele-tet tartani, hol és hány tanulónak stb.

Úgy gondoljuk, hogy a távoktatási feladatok ilyenfajta elem-zése és csoportosítása segíthet annak megértésében és feltárá-sában, mely tevékenységeket érdemes központosítani és melye-ket nem is szabad, illetve mely feladatokat kell egy és ugyan-azon intézményben szervezni és melyeket lehet hálózat formá-jában szétteríteni. De nézzük tovább a feladatköröket!

b.) A tananyaggal, illetve a tanulóval kapcsolatos feladatok

Ebből a szempontból térben és időben is jól elkülöníthető kétnagy tipikusan távoktatási alrendszer, amelyek a tananyagrailletve a tanulóra vonatkoznak:

Nem-pedagógiaifeladatok

Befolyásoló vagynem befolyásoló

tényezők: abeiratkozottak?

88

A tananyagra vonatkozó alrendszer: a tananyag koncepciójá-nak kidolgozása, a tananyag fejlesztése, előállítása, gyártásaés terjesztése,

A tanulóra vonatkozó alrendszer: a tanulókkal való kapcso-lattartás (kezdve a felvilágosítással és a beiratkozással, foly-tatva az irányító jellegű folyamatos felvilágosító munkával),a tanulók munkájának nyomon követése és értékelése (segí-tése, támogatása), a tanulási közeg biztosítása.

A fenti két alrendszer erősen eltérő módon működik:• a feladatok megszervezése,• a munkakörülmények kialakítása/megszervezése,• a különböző specialisták igénybevétele,• a logisztikai és egyéb erőforrások felhasználása stb. szem-

pontjából.

A tananyaggal kapcsolatos alrendszer jellemzői

Ebben az alrendszerben vegyesen találhatók pedagógiai ésnem-pedagógiai feladatok:

koncepciófejlesztés

médiatizálásösszeállítás

gyártásraktározás

terjesztés

4. ábra

A koncepció kidolgozásához és a tananyagfejlesztéshez apedagógia különböző szakemberei szükségesek:• a tartalom specialistája/specialistái,• a didaktikus,• az oktatástechnológus(ok).

A fenti szakemberek feladata alapvetően abban áll, hogy atisztán tudományos, vagy informatív jellegű �tartalomból� pe-dagógiailag strukturált és kidolgozott oktatóanyagot készítse-nek, tiszteletben tartva mind a pedagógiai, mind pedig az esz-köz sajátosságai által megszabott követelményeket.

A tananyagravonatkozóalrendszer

A tanulóravonatkozóalrendszer

Működésbelieltérések a kétalrendszer között

Főleg apedagógiaiszakmákban jártasszakemberekalkalmazása

Szakmai éspedagógiaivonatkozásbankiváló tartalomösszeállítása

89

A szakemberek számára úgy kell megszervezni a munkát � vé-gezzék azt egyénileg vagy csoportosan �, hogy tevékenységükkreatív jellegét minél előnyösebben tudják kibontakoztatni.

A tananyag �tárgyiasított formába való öntése�, a tananyagtényleges elkészítése (médiatizálása) további szakemberek köz-reműködését igényli:

• nyomdászok,• művészek,• audiovizuális szakemberek,• telematikusok stb.

E második szakembergárda speciális kompetenciával kell, hogyrendelkezzék a könyvkiadás, a rajztechnika, az informatika ésaz audiovizuális eszközök elkészítése területén.

Abban az esetben, ha ezek a szakemberek nem jártasak a peda-gógiában, tananyagkészítő tevékenységük csak az oktatási fe-lelős (az adott tananyag felelőse) állandó felügyelete és irányí-tása mellett képzelhető el.

A tananyag konkrét előállítása és gyártása nagyon pontos ter-vezést igényel tekintettel arra, hogy minden rendszer arratörekszik, hogy optimálisan használja ki a rendelkezésére álló,nagy beruházást igénylő felszereléseit (mint a televíziós stúdió,a számítógépek, de maga a nyomda is).

A tananyagok gyártása és terjesztése, (nagy) raktárak létesíté-sét, valamint a raktárkészletek kezelését és ellenőrzését bizto-sító komplex rendszerek üzemeltetését teszi szükségessé.

E tevékenységi láncolat zökkenésmentes működéséhez szüksé-ges logisztikai apparátus tevékenysége megerősíti azt a felfo-gást, amely szerint a távoktatás az oktatás olyan formája,amely az ipari termelési eljárások mintájára szerveződik és,ahol a tananyag koncepciójának és előállításának kérdésehatáridő és folyamatábra szerint kezelendő és ellenőrizendőtevékenység.

Kreatívalkotómunkabiztosítása és

megkövetelése

Médiatizálás egyébszakmák

szakembereinekbevonásával

A nem-pedagógiaijellegű eszközök

készítőinekkompetenciája és a

távoktatásikövetelmények

folyamatosegyeztetése

A tananyagelőállítása és

gyártása pontostervezést igényel

A gyártás, araktározás és a

terjesztés szakszerűüzemeltetést

igényel

A fentieketmegfelelőlogisztikai

apparátus irányítja

90

Emlékeztető:Ez az a távoktatáson belüli alrendszer, ahol a tanulók száma

és földrajzi elhelyezkedése nem jön számításba.

A tanulóval kapcsolatos alrendszer jellemzői

Ebben az alrendszerben is bőven találhatók pedagógiai és nem-pedagógiai vonatkozású tevékenységek, de ezek megszervezéseés költsége a beiratkozottak számának és földrajzi eloszlásánakarányában változik.

Felvételés

Beiratkozás

A közvetítõkbeosztása

A tanulási tevé-kenységgelkapcsolatos tennivalók

A tanulói tevékenységértékelése

A közvetítõktoborzása Akkreditáció

5. ábra

Az alrendszer kritikus elemei:

A �közvetítők� (mentorok, tutorok, feladatjavítók, konzulensek,tanácsadók, animátorok stb., mindazon �tanítással� foglalkozószemélyek, akik közvetlen kapcsolatban állnak a tanulóval,akik a távoktatási központ és a tanuló között közvetítenek)munkáját meg kell szervezni. Feladatok:• a közvetítők kiválasztása,• a közvetítők képzése,• a közvetítők � tanulókkal való különböző � foglalkozásokra

történő beosztása és• egyéb pedagógia segítő források felkutatása és működtetése.

�Nem-létszámfüggő�alrendszer!

�Létszámfüggő�alrendszer!

A �közvetítőkkel�kapcsolatosfeladatok

91

A közvetítőkre vonatkozó fenti tevékenységek alapvetően meg-határozzák a távoktatás nem csak helyi és regionális szerkeze-tét, továbbá a tanuló és az intézmény képviselői közötti kom-munikációs módozatokat, hanem döntő módon hatnak a rend-szer működtetési költségeire is.

Ennek az alrendszernek a logisztikai szervezettsége jelentősenbefolyásolja:• a tanuló tanulási folyamatát és• a távoktatási rendszer szervezési struktúráját is.

Ha például a felvétellel és beiratkozással foglalkozó iroda tevé-kenysége erősen központosított és ha a kurzusok előre meghir-detett és meghatározott időpontban indulnak, sokkal könnyebbmegszervezni a tanulókkal való találkozásokat és egyáltalán atutori munkát, de ugyanígy könnyebb a rádiós és a televíziósadások tervezhetősége, elkészítése, sugárzása és programba il-lesztése is.

Összegzés:

A feladatok fenti vázlatos elemzésével és a tipikusan távokta-tási alrendszerek bemutatásával az volt a célunk, hogy megpró-báljuk láttatni, hogyan befolyásolja a szervezési és irányításirendszer a pedagógiai gyakorlatot és fordítva.

Úgy gondoljuk, hogy a távoktatásban a pedagógiai és a nem-pedagógiai funkciók különállása � de egymásra gyakorolt ha-tása is � sokkal erőteljesebb, mint a hagyományos oktatásban.Ez a hatás olyan mértékű is lehet, hogy egy adminisztratív in-tézkedés � ami ugyan �csak� a rendszer egy részére irányul �gyökeresen kiirthat a rendszerből, vagy erőteljesen támogathatbizonyos pedagógiai gyakorlatot a rendszer, így a szervezetegészéből. Ez természetesen a nagy távoktatási rendszerek ese-tében fordul inkább elő.

c.) Speciális kutatási feladatok a távoktatásban

Anélkül, hogy kutatási tervet akarnánk javasolni, jelezni szeret-nénk, hogy a távoktatási rendszerekben nem csak helye van,hanem nagyon fontos helye van a folyamatos kutatásnak.

A fenti feladatokmeghatározzák a

távoktatási központszerkezetét ésköltségvetését

Az alrendszerlogisztikai

szervezettségénekjelentősége

92

A kezdeti időszakban:• a tapasztalatok összegyűjtése,• azoknak a körülményeknek a megértése, amelyek közepette

az egyes projektek kialakulnak (segítő és akadályozó ténye-zők leírása),

• azoknak a gyakorlati alkalmazásoknak az elemzése, ame-lyek közepette az egyes (új) technológiákat alkalmazták alegkülönbözőbb felhasználók körében (az előnyök és a kor-látok számbavétele).

Ez a munka kezdetben a tények rögzítésére irányul. Egyfajta�fotó�, ami nélkül azonban az egyes távoktatási, vagy nyitottoktatási tevékenységek minősítésére sor sem kerülhet.

A pusztán működési leírás elkészítése sem öncélú, hanem hasz-nos tevékenység, mivel segítségével feltáródik a tervezett és anem-tervezett területek sokfélesége és komplexitása, továbbá afejlesztés feltételei is nyilvánvalóvá válhatnak.

Később, amikor a távoktatás gyakorlata olyan fázishoz érkezikel, hogy például a korábbi kísérleti távoktatási központot � amiteddig kívülről finanszíroztak � önállóan kell irányítani, megnőa tét: a távoktatás vagy belép egy új, operatív korszakba, vagyelhal. Ennek megelőzésére folyamatos kutatásra van szükség,mennyiségi és minőségi jellemzőkre egyaránt.8

Majd azután:

A tapasztalatok fejlesztésének és transzferálhatóságának fel-tételeit igen nehéz előre meghatározni.

A központok vezetői, a projektek felelősei miközben igyekez-nek megfelelni az új szükségleteknek és megpróbálják projekt-jeiket megvalósítani, csak úgy tudják tevékenységüket fejlesz-teni, ha pontosan tudják mit és hogyan végeztek idáig, kinek ésmire lenne szüksége stb., nem hiányozhatnak számukra a biztosfelvilágosítások, a referenciák.9

8 Itt még egy-egy központ önálló, helyi kutatására gondolunk.9 Itt már hálózati kutatásokra is gondolunk.

Minimáliskövetelmény: aműködési leíráskészítése

A kutatás azoperativitásfeltétele

A kutatás afejlesztés és atranszferálhatóságfeltétele

93

A távoktatás elterjedésének első időszakában a kutatások főirányai a következők voltak:• a távoktatás szervezési jellegzetességei,• a távoktatás adminisztrációjának jellemzői,• pszichometriai tesztek mennyiségi elemzése.

Csak ritkán foglalkoztak például a tanulók személyes tapaszta-lataival, tanulási stratégiájukkal és egyáltalán azzal, milyenösszefüggések miatt választották a beiratkozók a tanulásnak ezta formáját stb.

A 80-as évek kutatásai már kettős irányt mutatnak:• Egyrészt, megmaradtak a � főleg amerikai és angolszász ku-

tatásokra jellemző � pszichometriai mérések és mennyiségielemzések.

• Másrészt, bevezették a minőségi módszerek alkalmazását.Szakítottak a tanulás főleg mechanisztikus koncepciójával,a hagyományos mennyiségi módszerekkel annak érdekében,hogy hasznosabb és érdemlegesebb következtetésekre jut-hassanak. Felhagytak a mesterséges kísérleti csoportokmunkájának elemzésével, figyelmüket a természetes kör-nyezetben tanulók tanulási munkája felé fordították.

Ma már többnyire az utóbbi kutatások jelzik a főirányt.

E koncepció hívei kiindulási pontként kezelik a tanuló általmegélt tanulási helyzetet. Úgy vélik, hogy a tanulás mindig egyadott kontextusban megy végbe, s ez soha nem független a ta-nulótól. Így a tanulási folyamat leírása feltárja előttünk atanuló tanulás iránti érzelmeit is.

Alistair Morgan és Elisabeth Taylor (Open University) például kiindulásipremisszaként fogadták el, hogy a tanulás megtervezéséhez szükség vanannak elemzésére, hogyan éli meg a tanuló a saját tanulási munkáját.Módszereikkel a tanulás globális képét igyekeztek feltárni. Véleményükszerint a tanulás minőségét alapvetően az alábbi tényezők határozzákmeg:• a tanulók tájékozódási profiljai (személyes, szakmai), amelyek meg-

határozzák alapvető tanulási céljaikat,• a tanulók tanulási koncepciója vagy az, ahogyan a saját tanulásukról

vélekednek,• a tanulók által elfogadott tanulási stratégiák,

Kezdeti kutatások:a mennyiségre

irányultak

A 80-as évekkutatásai: kettős

irányt jeleznek

Ma: kiindulásipont a tanuló által

megélt tanulásihelyzet

94

• a tanulás folyamata és a megértési szintek,• a tanulói észrevételek, illetve észlelések arról, mit sajátítottak el a

képzési folyamat során.

Nem célunk, hogy jelen monográfiánkban kutatási módszereketismertessünk. A fenti példát csak annak bizonyságául hoztukfel, hogy komoly � a tartalmat érintő � kutatások állnak már atávoktatás jelenlegi gyakorlata mögött.

Tudjuk, hogy amikor �minőségi tanulás� megy végbe, a tanulónem elégszik meg azzal, hogy új ismeretekre tegyen szert. Sok-kal inkább arról van szó, hogy beépíti, átalakítja azokat a sajátvíziójának és a realitásoknak megfelelően. Szétbontja (destruk-turálja) a tanulni való anyagot, hogy azután egy fejlettebb szin-ten újra strukturálja azokat, s így építi be a saját gondolat-rendszerébe.

A tananyagfejlesztők többnyire ún. technikai jellegű kérdéseketszoktak feltenni, főként a következőket:• hogyan jelenítsük meg formailag a távoktatásra szánt kurzus

anyagát,• milyen legyen a nyomtatott anyag szerkezete,• milyen munkaritmust és tanulási rendet javasoljunk a tanu-

lónak,• hogyan kapcsolják a kurzus céljához és• mennyi legyen a gyakorlatok és feladatok száma,• hogyan értékeljenek, osztályozzanak stb.?Természetesen ezeket a kérdéseket is meg kell válaszolni, de akutatások régen túlhaladták e �technikai� kérdéseket. A távok-tatásra alkalmas tananyag készítését, annak elveit és gyakor-latát ma már mifelénk is tanítják.10

10 Tananyagfejlesztés és -írás, Kísérleti tananyag. Az eredeti mű: Derek

ROWNTREE: Preparing Materials for Open, Distance and Flexible Learn-ing, Kogan Page Kiadó, London 1993, 1995. Fordította: Éva PENNEY.Adaptálta: Dr. Molnár Tivadar, Dr. Szentpétery Zsolt, Dr. Illyné ÚjváriIrén. Szerkesztette: Dr. Szabó József, Közép-Magyarországi RegionálisTávoktatási Központ, Gödöllő, 1996., 194 p.ZENTAI Gabriella: Távoktató kurzusok tervezése és kivitelezése. Kísérletitananyag. EDE Hungary, Budapest, 1995., 90 p.

A tanulásminőségétalapvetőenmeghatározótényezők

A tananyag-fejlesztők szokásoskérdései

Ma már tanítják atávtananyagkészítését

95

Miért van szükség �rendszeren belüli� távoktatási kutatások-ra?

A távoktatási gyakorlatban nagyon gyakran merülnek felolyan problémák, amelyek magát a távoktatás lényegét

teszik kérdésessé.A távoktatás külső és belső problematikája

olyan veszélyegyüttest hordoz önmagában, amelyszükségessé teszi mind a tartalmi, mind pedig a szervezeti

problematikák állandó ellenőrzését, elemzését ésújraértékelését.

Csak egy-két példát említünk az alábbiakban.Nagy a veszélye annak, hogy a százalékosan legnagyobb részt kitevőnyomtatott távoktatási anyagok, amelyek ugyan formailag a lehető legele-gánsabban strukturált szövegeket tartalmazzák csak a �tudnivaló� �áta-dására� törekednek. Az ilyen anyagok �kiszűrése� helyi kutatómunkávalkönnyen megvalósítható.

Kutatások bizonyítják, hogy a távoktatásban a tanulásminőségjavítása érdekében nem elegendő a tananyag didaktikai szem-pontok szerinti értékelése, hanem komoly hangsúlyt kell fek-tetni a közlés stílusára (legyen szó bármelyik eszközről is) és atanuló tanulási munkáját folyamatosan ellenőrző és értékelőmódszerekre.

Nagyon gyakoriak a távoktatásban a koncepció-készítő, és a didaktikusszakember által a tananyagba �mechanikusan� beszerkesztett önellenőrzé-ses feladatok.

Tévedés ne essék, nem az önellenőrzéses feladatokkal van a baj, hanemazok milyenségéről, számáról, helyéről, stratégiájáról a tananyagon belül.Kutatásokkal bizonyították már, hogy a nem megfelelő önellenőrzéses fel-adatok éppen az ellenkezőjét érték el annak, mint amit a fejlesztők vártak:felületes szövegkezeléshez vezettek, illetve megerősítették a vizsgálatbanrészt vevő tanulók � egyébként is � felületes tanulási stratégiáját.

A távoktatási kapcsolatok belső arányossága biztosítása érde-kében elengedhetetlen a rendszer és elemei működésének fo-lyamatos kutatása.

Sokfelé rendszeresen annak alapján elemzik a tanuló tanulási folyamatát,hogy �tanulói-dosszié-rendszer�-t vezetnek be. Segítségével nem csak,hogy jobban megismerik a tanulót, hanem megbizonyosodnak a tananyagés a rendszer elemeinek helytállóságáról vagy éppen hiányosságairól isstb.

�Rendszerenbelüli�

távoktatásikutatások?

Igen!

Példák:

96

Más kutatók tapasztalatait összefoglalva elmondható, hogy:

A tanuló érdeklődése, a tanulási stratégiák, a tanulási koncep-ciók alapvetően meghatározzák a tanulás minőségét.

Ezen túlmenően, a tanulás minősége fejlesztéséhez olyan tan-anyagokra van szükség, amelyek megfelelnek bizonyos kritéri-umoknak és, amelyek lehetővé teszik a tanuló számára, hogysaját véleményt fogalmazzon meg, hogy kritikusan kezelhesse atananyagkészítők �üzenetét�.

A dialógusra és a vitára a tutorral folytatott kapcsolatban ke-rülhet sor, akkor ellenőrizhetik a tanulók saját munkahipotézi-süket, tőle kérhetnek tanácsot alátámasztandó saját tanulásimódszereiket. Ez a �szólásszabadság� fokozza a tanuló önálló-ságát, önálló útkeresésre buzdítja további tanulása során. A tu-torral folytatott párbeszéd, vagy vita alapvető jelentőségű, mi-vel hozzájárul a tanulási minőség fokozásához.

A távoktatási kutatásoknak követniük kell a távoktatásrendszerjellegét és az annak megfelelő intézmény

szervezeti felépítését

Összefoglalva:

97

Ötlettártávoktatási szervezetek feladatköreinek átgondolásához

A távoktatási intézmények másként szerveződnek, mint a ha-gyományos oktatási intézmények. Ma már viszonylag köny-nyebb a dolgunk e területen is, mivel konkrét segítőeszközökállnak a rendelkezésünkre Magyarországon is.11

Maga a szakirodalom sokféle távoktatási rendszermodellt is-mer, amelyek komplexitásukban hasonlítanak leginkább egy-máshoz. Mint minden modell, ezek is egyszerűsítenek, letisz-tult formában igyekeznek bemutatni szervezeteiket. Az alábbi-akban mi is bemutatunk egyet.

MENEDZSMENT IGAZGATÓ

KAPCSOLAT-LOGISZTIKAI

FINANSZÍROZÁS ÉRTÉKELÉS

OKTATÓ-

CENTRUM

GYÁRTÁS

HALLGATÓK

TÁVOKTATÁSI KÖZPONT

TÁVOKTATÁSI RENDSZER

TARTÁS

ANYAGOK

6. ábra

11 A kötetlen tanulás indítása felsőoktatási intézményekben, Tanulócsomag,

megjelent a Kötetlen tanulás gyakorlata c. tanulócsomag-sorozatban (tanu-lási útmutató, 3 nyomtatott munkafüzet, 1 hangszalag, 1 videoszalag, 1 szá-mítógépes oktatóprogram). Szerkesztők: Gerő Péter, Gulyás István, sorozat-szerkesztő: ifj. Zarka Dénes, Fővárosi Oktatástechnológiai Központ, Buda-pest, 1994.

98

Az oktatás egészéért felelős részleg, az igazgatóság

• Meghatározza az oktatás és az egyes kurzusok (tanfolya-mok, tantárgyak) célját.

• Megismerkedik a célcsoportokkal (ugyanis az oktatási célokmeghatározásához tudni kell ki a résztvevő!)

(Miért iratkozik be és miért éppen hozzánk, mit vár a képzésvégén, milyen előképzettsége és tapasztalatai vannak, milyentanulási szokásokkal rendelkezik, tanult-e már távoktatással,milyen munkakörben és mit dolgozik és milyen körülményekközött, milyen közegben él, életkora, családi helyzete, anyagikörülményei stb.)A menedzsment12

Ez a részleg folyamatosan fogja át az egész távoktatási intéz-ményt. Optimális működése a rugalmasság biztosítéka.Feladatai közé tartozhatnak a következők:• a marketing feladatok ellátása,• az információs rendszer kidolgozása,• a személyi ügyek kezelése,• a személyzet (át)képzése,• a rendszer belső működtetéshez szükséges szabályzatok ki-

dolgozása,• a logisztika felügyelete,• az oktatóanyagok tervezésére és fejlesztésére irányuló kez-

deményezés és a megbízások kiadása,• a kimondottan �távoktatási� pedagógiai funkciókat ellátó,

két nagy csoportba tartozó specialisták munkájának irányí-tása(ide tartozik a tananyagfejlesztéssel és a tanulók munkájának nyomonkö-vetésével, segítésével, támogatásával, a tanulási közeg biztosításával fog-lalkozó �tanítókkal� és a specialistákkal való kapcsolattartás, a megbízá-sok kiadása stb.),

• a beszerzési,• a gyártási és• a raktározási feladatok irányítása stb. 12 Kisebb szervezetek esetén a menedzsment tevékenységét 2-3 fő látja el.

99

A logisztikai részleg

Kisebb távoktatási központok logisztikai részlege a tanulmá-nyi/szervezési ügyek intézésével megbízott egység (egyén, cso-port, vagy osztály).

A várható feladatkörök:• a leendő beiratkozottak tájékoztatása a távtanulási lehető-

ségről (reklámtevékenység),• a beiratkozni akarók szóbeli (személyes, telefonon illetve

más hálózat igénybevételével történő) és írásbeli informá-lása (postai úton) a képzés teljes rendszeréről, a beiratkozáskonkrét feltételeiről, a kezdeti lépésekről és a diplomáról,

• felvételi vizsga esetén, a felvétellel kapcsolatos adminiszt-ratív teendők ellátása,

• formanyomtatványok készíttetése (fényképes nyilvántartás),• folyamatos kapcsolattartás,• a tanulási folyamat teljes ideje alatt a hallgatók összes ada-

tának, tanulmányi előmenetelének számítógépes nyilvántar-tása, tárolása,

• a tananyagok készíttetésének szervezési oldalról történő ki-szolgálása,

• az elkészült tananyagok nyilvántartása (napi szinten), táro-lása, szétosztása, csomagolása, postázása,

• a tananyagok bizonyos fajtái kölcsönzési rendszerének ki-alakítása és a kölcsönzés működtetése (pl. hangkazetta, vi-deokazetta),

• a hallgatók által készített és beküldött (írásbeli és esetleglemezre készített) feladatok � kétirányú � továbbítása, azeredmények regisztrálása, postázása,

• a hallgatói � az oktatás tartalmára vonatkozó � kérések köz-vetítése az oktatók felé,

• az oktatói üzenetek hallgatók felé történő eljuttatása,• a hallgatók egymás közötti üzeneteinek közvetítése (a köz-

vetítés módjának kidolgozása: pl. �belső apróhirdetés�-irendszer papíron vagy számítógépen történő kidolgozása),

• a diplomák elkészíttetése, kiadása,• a panaszokkal történő folyamatos foglalkozás stb.

100

Összegezve: ez a � hagyományos tanulmányi osztály feladatkö-rét jóval meghaladó � részleg (egy-két-három főállású dolgozóés időszakos segédfeladatokat ellátó, pl. nappali hallgatókbólálló személyzet) mint sajátos távoktatási szervezeti egység,nagyon fontos feladatot lát el, hiszen irányítja a hallgatót.Tájékoztat, tanácsot ad, elintézi a hallgató ügyeit.

Megjegyzés:

Ez az ún. adminisztráció a távoktatás speciális pedagógiai-pszichológiai meggondolásain alapszik.

Szükségesnek látszik a fenti feladatokkal megbízott munkatár-sak előzetes �képzése�, hiszen új koncepció szerinti, új kom-petenciát igénylő szervezési feladatok ellátásáról van szó.

Soha nem téveszthető szem elől, hogy a tanuló, aki érdeklődik,aki tájékozódni kíván mindig egy konkrét ember, a távoktatásirendszer legfontosabb és központi eleme.

A tanuló az, akiért az egész rendszer szerveződik.Az Ő tanulási igényét �szeretné� a távoktatási központ

kielégíteni.

A tanuló igényeit mindig személyre szólóan, figyelmesen, tü-relmesen, bátorítóan, ugyanakkor nagyon rugalmasan és gyor-san kell kezelni, érkezzen az bárkitől és bármilyentartalommal.

Óvakodni kell a bürokrácia leselkedő veszélyétől, amelyóhatatlanul ott lapul a nagy létszámú, névtelen, azaz

�arctalan� beiratkozottak százai mögött.

Egyéb részlegek

A távoktatási szervezet egyéb feladatköreiről a monográfia to-vábbi fejezeteiben szólunk.

101

4. részA tanuló és a távoktatás

I. Új út a tanulásban?

A távoktatásban � tanulóként � részt venni kívánók sokféle kér-dést tesznek fel maguknak:

• hogyan, mikor és miért tanuljak távtanulással,• valóban tudnék én is egyedül tanulni otthon,• hogyan lehet ténylegesen jól tanulni távol az iskolától,• ki fog engem megtanítani, ha még tanító/tanár sincs mel-

lettem,• hogyan vegyek majd erőt ha elcsüggednék, ha elhagy a

bátorságom,• mit tegyek, hogy ne érezzem magam olyan egyedül,• hol keressek segítséget, ha elakadok a tanulásban? stb.

Az ilyen és ehhez hasonló kérdések olyan mértékben és annakmegfelelően merülnek fel, hogy ismeri-e valaki a távoktatást,tanult-e már távtanulással. Mi több, van-e a közelében olyanvalaki, aki helyes és megnyugtató felvilágosítást tud neki adni.

Mivel Magyarországon még kevesen vehettek részt igazán jólmegszervezett és az elméleti kritériumok döntő többségénekmegfelelő távoktatásban, fontosnak tartjuk a kérdést megvilá-gítani a tanuló oldaláról is.

Számunkra sem kétséges, hogy az igazi meggyőzést a gyakorlathozza majd meg. A fejlődés jelenlegi átmeneti szakaszában és atávoktatás szempontjából szintén annak nevezhető korszakbanúgy gondoljuk, minden eszközt meg kell ragadni a távoktatásravonatkozó információk minél szélesebb körű terjesztéséhez.Jelen monográfiánkkal ehhez szeretnénk mi is hozzájárulni.

A tanulók választvárnak kérdéseikre

Magyarországonmég kevesen

vehettek részt jólszervezett

távoktatásban

A kételyekre csak ajó gyakorlat ad

majd igazi választ,de addig is...

102

II. Ki és miért tanul távoktatással?

Ki tanul távoktatással?

Gyerekek, felnőttek, kicsik és nagyok, fiatalok és idősekegyaránt részesei a távoktatásnak

A fejlett ipari országokban az utóbbi években megnőtt a munkamellett tanuló felnőttek részvétele ebben az oktatási formában.

Az érdeklődés � a távképzések tartalmát illetően � a felsőokta-tás és (szintektől függetlenül) a szakképzés felé irányul elsősorban.

A távoktatásban tanulók összlétszámán belül a felnőttek arányaátlagosan eléri a 80%-ot. A fennmaradó 20%-ban ott találhatóka mozgássérültek, azok a gyerekek, akik szüleikkel együtt kül-földön élnek, de tanulmányaikat anyanyelvükön és hazájuk is-kolarendszere követelményeinek megfelelően kívánják (jövő-jük érdekében) folytatni, továbbá a katonai szolgálatot teljesítőfiatalemberek és az élsportolók is.

Legyen szó bármelyik kategóriáról, a távoktatásban résztvevőtanuló/diák igen heterogén tanulóközösség /hallgatóság/ tagja-ként, de teljesen egyéni célok és okok miatt tanul. Új, speciálismódon valósítja meg önkéntesen és személyesen vállalt �lépé-sét�, a tanulást.

Miért tanul valaki távoktatással?

Szokás felsorolni egészségi okokat, családi problémákat és aszakmai előrehaladás adta lehetőségeket, mint motivációs té-nyezőket.

Sok esetben előfordul, hogy egyesek azért iratkoznak be a táv-oktatási kurzusba, mert régen, a nappali oktatásban sok siker-telenség kísérte munkájukat, de oka lehet a távoktatásban valórészvételnek az is, hogy az egyén beleunt a nappali tagozatostanulásba, sőt magát a teljes � eddigiekben megismert � okta-tási rendszert is elutasítja.

Általános válasz:mindenki

Fő irányok:felsőoktatás ésszakképzés

Napjainkban: 80%felnőtt

A tanulókösszetétele:heterogén

A tanulóvállalkozása:önkéntes

A tanulásnakszámtalan oka vanés lehet

103

Olyanok is akadnak, akik korábbi tanulmányaik hiányosságaitigyekeznek pótolni, vagy éppen általános kulturáltsági szintjü-ket szeretnék emelni.Egyre nő továbbá azoknak a száma, akik közvetlen szakmaicélok, szakmai előrehaladás elérése érdekében, vagy fizetés-emelés elnyerése céljából választják ezt az utat.

A szakképzés és főleg a vállalati távoktatás kapcsán fontos ki-emelni a munkanélküliségtől való félelmet, mint jelentős moti-vációs tényezőt.

Egyetemisták körében mostanában már egyre gyakoribb azok-nak a száma, akik nappali tagozatra járnak ugyan, de mertegyebet is szeretnének tanulni � idő hiányában � beiratkoznaktávoktatási kurzusokra is. Ilyenkor rendszerint távlati célokatszolgáló � nem kötelező � tárgyakat vagy szakokat vesznek fel,amelyek reményében biztosítottnak látják a jövőbeli elhelyez-kedésüket. Napjaink egyik legdivatosabb területe a menedzs-ment ismeretek területe, amely nélkül már nem igen lehet elhe-lyezkedni sima mérnöki diplomával Nyugaton.

A tanulók célja:• diplomát szeretnének szerezni,• szakképzésben kívánnak részesülni (többnyire második

vagy harmadik szakma elsajátítása esetén),• folytatni akarják megkezdett, de be nem fejezett tanulmá-

nyaikat,• továbbképzésben vagy átképzésben szeretnének részesül-

ni,• általános kulturáltsági szintjüket szeretnék gazdagítani,

tehát �csak� tanulni szeretnének valamit.

További fontos cél:• A felsoroltak közül bármerre indul is el a tanuló, az is

fontos számára, hogy olyan képzésben részesülhessen,amelynek ára nem magas, azaz:

• ne essék ki a munkából, azaz megkaphassa a fizetését,• ha tanul, ne kelljen abbahagynia a megkezdett egyéb ta-

nulmányait,

A tanulók célja:egyénenként eltérő

A képzés ára!

104

• ne kelljen otthagynia a családját hosszabb-rövidebb idő-re,

• ne kelljen utazgatnia, járműre, szállodára és étteremreköltenie,

• és természetesen ne legyen drága a távoktatási csomagés az egész ún. távoktatási szolgáltatás.

III. Indokolt-e a tanulók számára �új utat�keresni?

A távoktatásban részt vevő tanulók kora, előképzettsége, tanu-lási szokása, kulturáltsági szintje, szociális hovatartozása és ta-nulási célja szinte egyénenként más és más. Úgy gondoljuk,hogy a hallgatóságot jellemző heterogenitás � ami eddig nemvolt ennyire jellemző az oktatásban � joggal követeli meg az újpedagógiai szituációt.

Mit vár a tanuló a távoktatástól?

A tanulók általában nem tudják megfogalmazni elvárásukat, deazt tudják, hogy valami mást, valami újat keresnek.

A dolog érdekessége mégis az, hogy egyetlen modelljük van, sez nem egyéb mint a hagyományos oktatás. Következésképpenmindent, amivel a távoktatásban találkoznak, ehhez fognak ha-sonlítani.

IV. A sikerhez vezető útA távoktatás ugyan sajátos szabályokkal működik � s amelyeka tanuló számára kezdetben zavarba ejtők lehetnek, sőt néhakényszerítő erővel is hatnak � de olyan egyedülálló lehetőségetkínál fel a benne részt vevőnek, amelynek segítségével a tanulószemély nem csak felfedezheti saját magában a �sohanemis-mert� értékeket és lehetőségeket, hanem, amelyek segítségéveligazi önállóságra és önmagába vetett bizalomra is szert tehet.

Önállóság és önbizalom a siker legfontosabb ütőkártyái

Indokolt: aheterogenitás miatt

A tanuló újat vár,de mindent ahagyományosoktatáshoz hasonlít

A távoktatásönállóságra ésönbizalomra nevel

A siker ütőkártyái:önállóság ésönbizalom

105

Sikert aratni csak kitartással, kemény önfegyelemmel ésönmagunkkal szemben támasztott türelemmel lehet

Aki részt akar venni a távoktatásban, annak tehát igényesnekkell lennie önmagával szemben, de azt is meg kell tanulnia, mi-kor �engedjen� a távoktatás �diktálta szorításnak�, azaz mikorlazítson annak érdekében, hogy újabb energiát gyűjtsön a ta-nuláshoz és újból tisztán lássa maga előtt azokat célokat, ame-lyeket a távtanulás elkezdésekor kitűzött maga elé.

Az önálló tanulás értéke

Aki távtanulásra szánja magát azzal is tisztában lehet, hogy azönálló tanulás (az önálló ismeretszerzés) és a saját célok el-érése érdekében folytatott tanulás (az önmagának történő tanu-lás) öröme nagyon sok nehézség legyőzésében segíti ki az em-bert.

A siker aktív részvételt igényel a tanulótól

Milyen részt kellene vállalnia a tanulónak � vetődhet fel a kér-dés � ha a szervezők már egyszer tökéletesen megszervezték ésmodern technológiákkal felszerelték a távoktatási rendszert?A kiváló minőségű oktatóanyagok elkészítése természetesen atávoktató központ alapvető feladata, de csak optimális tanulóiattitűd viheti sikerre a tanuló által kitűzött célt.A tanuló aktív részvétele a folyamatos egyéni tanuláson túlme-nően magában foglalja:• a beküldendő feladatok időben történő elkészítését, a fel-

adatokkal kapcsolatos adminisztráció elvégzését (kódok ésformalapok alkalmazása, az adatok pontos feltüntetése, afeladatok tartalmával összefüggő formai kérések betartásastb.) és a levelek postázását,

• a javító tutorral folytatott kétoldalú kommunikáció, példáullevelezés, a telefonkapcsolat stb. �szövetének� a kiépítését,e kapcsolatok lehetőségeinek minél szélesebb körű kihasz-nálását: pl. megtanulni, hogyan kell jól kérdezni stb.

• a véleménycsere minden lehetséges formájának optimáliskihasználását mint például: problémák esetén kérdésekkel

Öröm lehet atanulás

A távoktatás aktívrészvételt feltételez

a tanuló részéről

Miben vehet részt atávtanuló?

106

fordulni a központ illetékeséhez ha lehet személyesen, hanem, akkor levélben, telefonon vagy számítógépen; vála-szolni a központ kurzusokkal stb.-vel kapcsolatos kérdő-íveire, interjús kérdéseire; felkészülten részt venni a kon-zultációkon illetve az összhallgatói értekezleteken (rendsze-rint a tanév elején szerveznek ilyen értekezleteket, eligazítá-si és módszertani céllal).

Összefoglalva: a sikerhez közös út vezet

A többnyire munka mellett tanulmányokat folytató személynem a tanulásban akar sikereket elérni. Számára a tanulás, atávtanulásban való részvétel eszköz valamely más cél (példáulegy munkahely megszerzése, megtartása, vagy a munkahelyenvaló előrelépés) megvalósítása érdekében.

A tanuló távoktatási központba történő beiratkozásával nemcsak formailag köt szerződést a két fél, hanem létre jön közöt-tük egy �morális szerződés� is. Hiszen amikor a távoktató köz-pont a tanulót �segíti�, �támogatja� egyéni tanulásában, ha be-tartatja vele a távtanulás � néha igen kemény � szabályait, nemegyebet tesz mint �társául szegődik�, kíséri őt egyéni érvénye-sülése, a siker útján.

Az egyesek által � tévesen � �embertelennek�, falanszternektartott távoktatásban a kölcsönös tisztelet és bizalom � mintelcsépeltnek tűnő � fogalmak új erőre kapnak.

V. A tanuló nehézségei

Mivel a távoktatás résztvevőinek mintegy 80%-a felnőtt, a kö-vetkezőkben a felnőttek tanulási problémáiról ejtünk szót.a)A hagyományos oktatási rendszerhez szokott tanuló nem fel-tétlenül rendelkezik olyan szerzett jártasságokkal, amelyek azönálló tanuláshoz szükségesek.b)Egyesek számára a magával hozott kulturális szokások és a ta-nulásról alkotott � negatív � elképzelések hagynak nagyon mélynyomokat. Ezek olyan mértékben okoznak majd nehézséget,

A távoktatás leheta sikerhez vezetőút, de feltételeivannak

�Morálisszerződés� atanuló és atávoktató központközött

Kölcsönös tiszteletés bizalom

Az önállótanuláshozelengedhetetlenjártasságok hiánya

Hozott szokások ésrossz elképzelések

107

amilyen mértékben az önképzés az önállóságra és az egyén, sa-ját tanulása iránti felelősségére épít.c)Mások számára a megkívánt intellektuális függetlenség és aszemélyes érettség hiányozhat ahhoz, hogy felelősséggel fel-vállalják a távképzésben való részvételt.

Hogyan válaszol erre egy optimális rendszer?Az optimálisan szervezett távoktatási rendszer azokat sem zárjaki a távtanulásban való részvételből, akik a fenti nehézségekkelküszködnek.A távoktatásnak ugyanis úgy kell szerveződnie � és ez elmélet-ben így is történik �, hogy biztosítva legyen a tanuló egyénszámára a tanuláshoz elengedhetetlen �keret�1 és a tanulási fo-lyamat teljes �nyomon követése�.

Ha ezek a feltételek hiányoznak, nem a távoktatást kellhibáztatni, hanem az adott intézmény

hiányos, vagy rossz szervezésében kell keresni a hibát.

VI. A távoktatás mint keret a távtanulónakMiért van szüksége a tanulónak a távoktatás nyújtotta �keret-re�?

Tisztelt Olvasó!Képzelje magát a tanuló helyzetébe!Ön eddig valamely oktatási intézmény nappali tagozatán ta-nult, megszokta annak hagyományos kereteit. Mást nem is is-mer, igaz? Csak tanteremben és tanítóval illetve tanárral ta-nult idáig. Egyik napról a másikra, hirtelen vagy nem hirte-len, esetleg talán tíz év kihagyással kezdene ismét tanulni.Most viszont egyedül, tanár nélkül kellene tanulnia.

Hogy van ez? Lehet ezt?Valakinek csak kell Önnek segítenie, nem igaz?

1 Lásd: a Távoktatási rendszer és a Távoktatási eszközök és módszerek c. ré-

szeket.

Intellektuálisfüggetlenség,

személyes érettséghiánya

Keretet� biztosít és�nyomon követi� a

tanuló munkáját

Hagyományoskeret volt az iskola

108

A távoktatást mint �elengedhetetlen keretet� kell Önnek elfo-gadnia először, hogy legyőzhesse önmagában az esetlegesegyedüllét érzését.

Valakinek meg kell szerveznie az Ön számára a teret, ahol ésaz időt, amikor tanuljon. Pótolni kell valamivel a tantermetés órarendet is kell készíteni. Ezt a teret és ezt az időt � igaz,hogy a távoktatási központ segítségével � már Ön fogja sajátmagának megszervezni, saját egyéni szükségletei és lehetősé-gei szerint.

Az első időkben tehát miközben megtanulja a (tanulási) �térés idő� kezelését, felfedezheti, mekkora fegyelmet igényel ezÖntől. Menetközben azonban másra is rájöhet, nevezetesen,hogy mindezt milyen rugalmasan, külső szorításoktól mente-sen, szabadon tette.

�Adott ugyan egy-két ötletet a távoktató tananyag � mondjamajd barátainak � de valójában teljesen függetlenül, egye-dül csináltam meg a saját tanulási ütemtervemet�.

Hogyan segít a távoktatási központ a �keret� megvalósításá-ban?a) Előre megtervezi a tanuló előrehaladását, mert csak így való-sítható meg a tanulási tevékenység �nyomon követése�. Meg-tervezi például:• a teljes tananyagrendszert,• a kétirányú kommunikációs rendszert a tanuló és tutora kö-

zött,• a csoportos konzultációk főbb tartalmi irányát és az alkal-

mazható módszereket, valamint a konzultációk helyét ésidejét;

b) Előre elképzel minden lehetséges �módot� annak érdekében,hogy a tanuló és a távoktatási központ közötti távolságot és azegyedüllét érzését enyhítse;

c) Folyamatosan fejleszti a technológiát annak érdekében, hogyminimálisra csökkentse a tanuló kérdése és a kérdésre (a prob-lémára) adott válasz közötti időt.

A távoktatásiközpont előretervez

109

VII. A hagyományos és a távoktatásbanrészt vevő tanuló összehasonlítása

A hagyományos oktatásbantanulók

A távoktatásban tanulók

Életkor és tudásszint szempont-jából homogén csoportot alkot-nak2

Kicsi a valószínűsége a homogéncsoportok verbuválásának3

Egy közös térben (osztályban,laboratóriumban) tanulnak

Egymástól távol, térben szét-szórva tanulnak4

Állandó ellenőrzés mellett, ta-nártól �függő viszonyban� fej-lődnek

Közvetlen ellenőrzés nélkül ésközvetlen tanári jelenléttől �füg-getlenül� haladnak előre

Az intézménynek a tanulókrólkészített nyilvántartása szegé-nyes, hiszen a tanuló bármikor�kéznél van�, ha a tanító vagy aziskola többet szeretne tudni róla

A távoktatási központ pontos,mindenre kiterjedő gazdag infor-mációkkal rendelkezik a tanuló-ról (cím, konzultációs tanár,konzultációk időpontja, a tanulókorábbi tanulmányai és végzett-sége, a tanuló által felvállalt kép-zési idő tartama, osztályzatok,levelezés stb.)

Nincs szükség szervezett �nyo-mon követésre�

Fontos a tanuló munkájánakszervezett és folyamatos �nyo-mon követése�

VIII. Az önállóság mint előny és mint felelőség

A napjainkban Magyarországon szervezett távoktatási intézmé-nyekben a képzést többnyire csoportok számára szervezik. Ezazt is jelenti, hogy közös cél/célok, azonos szintű vizsgák, azo-nos diploma megszerzése érdekében tanulnak a beiratkozottak. 2 Különbséget kell tennünk az egyetemi oktatás és a felnőttek képzése között.

Egyetemi oktatás esetében találkozunk a táblázat szerinti különbséggel leg-inkább, míg a felnőttképzésre éppen a fordítottja igaz a leggyakrabban.

3 Lásd: az előbbi lábjegyzetet.4 Ez a megjegyzés nem jellemző a forrásközpontokban tanulók munkájára.

110

Nem így van ez a fejlettebb távoktatási központokban és főleg nem ígyszerveződnek a �nyitott� távoktatási rendszerek.5

Még ha csoport számára történik is a szervezés, a tanuló akkoris egyedül tanul, távol a tutortól és a tanulótársaktól, nem úgymint a hagyományos tantermi oktatásban.

Igaz, hogy egyedül van, de biztos, hogy �teljes jogú partner adiák-tanár dialógusban�. Távolból történik a �beszélgetés�, deitt egyetlen diák �sem bújhat el tanulótársai mögé�.

Személyes párbeszédet folytat minden egyes tanuló atanárával illetve a tanáraival

A kommunikációt a távoktatási központ kezdeményezi ugyan,amikor a tananyagfejlesztő tanító/tanár által készített tananya-got kiküldi a tanulónak, de � és itt jelentkezik az önállóan ta-nuló diák önmagával szemben támasztott felelősége � a tanuló�válaszol�.6

A rendszer tökéletes megszervezése tehát �csak� az egyik ol-dala a távoktatásnak � és nem is kis feladat � a másik oldal atanuló felelősége.

A tanuló és a távoktatási rendszer munkatársai közöttkialakuló kapcsolatok természetét és minőségét jórészt

a tanuló saját motivációja és tanulási stratégiájahatározza meg azt követően, hogy a központ munkatársai

kiváló minőségű képzési-pedagógiai programotkezdeményeztek

és ajánlottak fel a tanulónak.

5 Lásd: a 2. rész I.1. alfejezetét.6 Lásd: A levelezés és a levél a távoktatásban c. fejezetet.

A tanuló egyedültanul, távol atanártól és a többitanulótárstól

de a tanuló teljesjogú partner adiák-tanárdialógusban

A tanuló diákönmagávalszemben támasztottfelelősége megnő

A távoktatás másikoldala a tanulófelelősége

111

IX. Mire van szükségem, ha a távoktatásbantanulóként akarok részt venni?7

Saját magamat kell, hogy jól ismerjem ahhoz, hogyjól tanulhassak.

Önismeret szükséges a jó tanuláshoz � mondják.

Tisztán kell látnom tanulásom célját (diploma, vizsga, tovább-képzés, �csak tudni� valamit stb.), ami természetesen �része�az életemnek. Tanulásom csak eszköz az életemben � tudom.

Az, hogy �ezt a diplomát meg akarom szerezni�, hogy �odáig elakarok jutni, ahol a munkatársaim vannak� stb., segít majd erő-feszítéseimben: abban, hogy kialakíthassam a saját tanulásimódszeremet, hogy meghozzam a szükséges döntéseket a �mités hogyan tanuljak� állandó kételyei között.

A tanulmányi idő azonban nagyon hosszú, kénytelen vagyokközbeeső célokat is megjelölni magam számára.

Ajánlották, hogy csináljak egy egyéni tervet, amelyen nem csaka vizsga és dátuma szerepel mint a tanulás végső célja, hanema közbülső �állomások� is, a maguk ideiglenes és mozgathatócéljaival és dátumaival, beleírva a nyári szabadságot is. Lehet,hogy rászánok egy estét?!

Tudatában kell lennem annak, mit tudok és milyen szinten,valamint annak, hol vannak rések a tudásomon, melyek a tárgyihiányosságaim.

Tudnom kell, miben vagyok erős, de azt is, hogy mely tárgyak,milyen anyagrészek igényelnek majd tőlem nagyobb erőfeszí-tést.

Ajánlották, hogy állítsam össze saját �erős és gyenge pontjaimlistáját�. Nem is rossz ötlet! Mindig jó voltam matekból, de fi-zikából valami nehezen ment... Majd utánanézek.

7 Ebben az alfejezetben � átmenetileg � átváltunk az egyes szám első személy-

re. Ezzel a megoldással is a tanuló központi szerepét kívánjuk hangsúlyoz-ni.

Önismeretre

Célra

Közbülső célokra

Annak ismeretére:mit tudok és mit

nem tudok

Önbizalomra

112

Le kell győznöm az időt! Gazdálkodnom kell az idővel!

Ha már megcsináltam a tanulási ütemtervemet, akkor tudom,hogy: �van időm a tanulásra�, hogy �nem kell mindent egy-szerre megtanulnom�, hogy �nem baj, ha valamit nem tanultammeg első nekirugaszkodással tökéletesen� stb.

Ha pedig már a második, harmadik félévben vagy évben tanu-lok, igazán pontosan tudhatom, milyen öröm, hogy �már meny-nyi mindent tudok�, így nem azon búsulok, hogy �még mennyimindent kell csinálnom�, hanem igyekszem jól beosztani a ma-gam által előre biztosított időt arra, hogy a �napi adagot� meg-tanuljam.

Végig kell gondolnom a napi munkaritmusomat, illetve aheteimet és azt, hogy tudom-e ezt egész hónapban, egész

évben így alakítani.

Van egy kollégám, Ő mindennap tud tanulni egy keveset, ne-kem ez nem megy. De a hétvégeket rá tudnám áldozni...

A tanulási útmutatóban ajánlott �tanulási óraszám� nekem bő-ven elég. Úgy látom két-három alkalommal végzek egy tan-anyagrésszel, beleértve a beküldendő feladatokat is. Így bővenbeleférek a tanévbe!

Mondják, hogy a távoktatásban való részvételem az én sajátintellektuális, fizikai és pszichológiai kapacitásomra

támaszkodik.

Tudom, hogy csak úgy tudok jó szellemi munkát végezni, hamegfelelő fizikai és lelkiállapotban vagyok.

Mivel jól ismerem magam, már a tanulási ütemtervembe is be-iktatok pihenő időszakokat. Különben �agyon hajtanám ma-gam� és fáradtan is elkezdenék tanulni.

Ajánlották, hogy mielőtt �nekiülök� a tanulásnak, lazítsak, pró-báljak meg kikapcsolódni, vegyek néhányszor mélylélegzetet.Testemmel-lelkemmel a tanulásra koncentráljak. Próbáljakmeg nyugodtan és módszeresen tanulni. Próbálgatom...

Jó időbeosztásra

Jó munkaritmusra

Megfelelő szellemi,fizikai éslelkiállapotra

113

Saját magamat kell jól ismernem ahhoz, hogyjól tanulhassak. Vajon ismerem-e saját magamat?

Gyanakszom:Tanulnom kell, hogy megismerjem magamat!

X. A tanuló és a távoktatási központmunkatársai között kialakuló kapcsolatok

A tanuló és a távoktatási központ munkatársai között kialakulókapcsolatok természetét és minőségét egyrészt a tanuló sajátmotivációja és tanulási stratégiája, másrészt a központ munka-társainak kezdeményezései és a képzés pedagógiai programjahatározzák meg.Nagyon nehéz lenne �típuskapcsolatot� bemutatni, hiszen óriásia tanulók közötti egyéni különbség és kutatások igazolják, hogyeleve kudarcra ítélt minden olyan kezdeményezés, amely hete-rogénnek mondott felnőttek tömegének tanulási és tanulássalkapcsolatos �útvonalát� próbálja meg szabványosítani, netánellenőrizni.

A szakirodalom természetesen foglalkozik a kérdéssel.Milyen elvárásai vannak a tanulónak a távoktatási központszervezést végző munkatársaival szemben?Kezdetben, mint ismeretlen személyektől:• kérdéseikre kimerítő és mindenre kiterjedő tájékoztatást,• kedves hangvételt és odafigyelést várnak.Később, mint ismerősöktől:• folyamatos odafigyelést,• gondoskodást és• kérés nélküli tájékoztatást igényelnek.8

Milyen elvárásai vannak a tanulónak a tutorral szemben?

A tanuló számára a tutor, vagy nagyon sokszor maga aszervező �azonos� a távoktatási központtal!

8 Lásd: A távoktatási rendszer c. rész Ötlettárában a logisztikai részleg fela-

datköreit.

Konklúzió:

Komplexkapcsolatrendszer

Nincs�típuskapcsolat�

114

A tutor illetve a szervező bármely pozitív vagy negatív cseleke-dete, megjegyzése rávetítődik a távoktatási központra.Anélkül, hogy most különbséget tennénk a feladatjavító és akonzultációt vezető tutor között, összefoglaló jelleggel említjükmeg a tanuló legáltalánosabb elvárásait:

A kezdő tanuló:• sok segítséget igényel,• tájékoztatást vár és kér:

• az intézmény működéséről,• az oktatási rendszer követelményeiről,

• minden egyes tantárgy esetében konkrét gyakorlati, szakmaiés módszertani segítséget és támogatást vár.

A haladó tanuló:Miután már jól ismeri az egész távoktatási rendszert, többnyirekülönleges kérdésekkel és speciális kéréseivel fordul segítség-ért és a válasz reményében a tutorhoz.Aki diplomát akar szerezni, gyakran �eszközként� használja fela tutort az érvényesülés jobb reményében. Ha a tanulónak csaka vizsga letétele a fontos, megelégszik a �tananyag bevágásá-val� és vizsgán történő visszaadásával. Az ilyen tanuló ritkánveszi igénybe a tutor szolgálatait, �megfosztja� magát a kon-zultációktól, attól, hogy komolyabb tanulási stratégiával elmé-lyedhessen a tananyagban, hogy kifejleszthesse saját kritikaiszemléletét, növelje az önállóságát és attól, hogy felfedezze asaját maga számára a tanulás örömét.

XI. Hogyan kezelik a felnőttek a távoktatásianyagokat?

Kutatások bizonyítják, hogy a felnőttek szinte egyénenként el-térő módon tanulnak a kapott távoktató anyagok segítségével.A tananyagkészítők által a tananyagba beépített különböző pe-dagógiai módszerek, mondhatjuk �mesterkedések� (amelyekpl. a motiváció és az érdeklődés fenntartására, a megértés meg-könnyebbítésére, analízis vagy szintézis elvégzésére késztet-nek, vagy amelyek dialógust szimulálnak és egyáltalán gondol-kodásra késztetnek) a legkülönbözőbb formákat ölthetik (kér-

Egyénenként eltérőmódon kezelik azanyagokat

115

dések, gyakorlatok, programozott folyamatok, a célkitűzésekmegfogalmazásai stb.).

A felnőtt tanulók egy része számára mindez nagyon hasznoslesz, míg mások tudomást sem vesznek róluk

Köztudomású, hogy nincs univerzális tanulási módszer. Min-denki másként tanul.

A felnőttek egy része maga sem tudja, hogy ő maga hogyantanul

E területen található a távoktatás egyik komoly aduja: az egyéniszintre lebontott kommunikációs (levelezés, telefonálás stb. ré-vén) és egyéb tanítási módszerekkel (a gondolkodási műveleteksugalmazásával, gyakoroltatással, ötletek megjelenítésévelstb.) számításba tudja venni a tanulási különbségeket.Így �segít� a távoktatás a tanulónak.

A tanuló végül is maga alakítja ki saját tanulási szokásait,maga fedezi fel a saját tanulási módszerét, azokat azeljárásokat, amelyek személy szerint neki leginkább

megfelelnek és célra vezetők.

A. Kaye (1981) három tanulási menetet különböztetett meg azOpen University-ben folytatott vizsgálatai során:• lineáris előrehaladás, amikor a tanuló lépésről lépésre

követi a fejlesztők által tanácsolt tanulási menetet,• egyéni előrehaladás, amely rendszerint a dokumentumok

gyors átolvasásával kezdődik, majd a fejlesztők javaslataitólteljesen eltérő egyéni munkamenet szerint valósul meg,

• sikerre orientált tanulásmenet, amely a tesztekre, valamintaz ellenőrzésre és osztályzásra beküldendő feladatokra épül.

XII. Mit tudunk a tanulóról?

A tanulóról � általában � már elég sokat tudunk, de a konkréttanulóról szinte soha nem tudunk eleget.Minden emberi lény egyszeri, így a tanulási tevékenysége isegyedi és egyszeri.

Egyesekalkalmazzák,

mások tudomástsem vesznek a

beépítettmódszerekről

Mindenki máskénttanul

A távoktatásaduja:

számításba tudjavenni a tanulási

különbségeket

A tanuló felnőtt:maga alakítja ki

saját tanulásiszokásait,

módszereit

A. Kaye-féleosztályozás:

Lineáris

Egyéni

Sikerreorientált

A konkrét tanulórólszinte soha nem

tudunk eleget

116

A tanító számára a tanuló megismerése egy véget nem érő fo-lyamat, legyen szó hagyományos, vagy távoktatásról.

Mire támaszkodik a távoktatás?• figyelembe veszi a felnőtt tanuló sajátosságait és• az andragógia elveinek megfelelően igyekszik eljárni.

A távoktatásban kiemelt helyen kezelendő:

a tanulók közötti egyéni különbségek tiszteletben tartása

Az egyéni különbségek tiszteletben tartása alkotja az oktatásikapcsolatok gazdagságának garanciáját.

A tanuló iránt tanúsított tisztelet nem akkor kezdődik, amikor atanuló kapcsolatba lép a távoktatási központ egyik vagy másikmunkatársával, amikor átadják neki, vagy elküldik számára azoktatócsomagot, vagy sugározzák neki a tananyagot, hanemmár a tananyag koncepciójának kidolgozásakor.

Már a tananyagfejlesztő is gondol arra, hogy bizonyos �moz-gásteret� biztosítson a tanuló egyéni megnyilvánulásai előtt.Hogy ez mennyire és mikor tudatos, vagy tudatalatti, ki tud-ja...?

Nem csak arról van szó, hogy nincs két egyforma ember ésnincs két egyformán tanuló felnőtt, hanem azt is figyelembekell vennünk, hogy ugyanaz a tanuló más tanulási stratégiávalközelít szinte minden tárgyat az adott pillanaton belüli célkitű-zésének és motivációjának megfelelően. Az éppen rendelkezé-sére álló időről ne is beszéljünk.

E megjegyzésünket � az általánosság szintjén � fenntartva, kiegészítésseltartozunk:Felnőttek szakoktatásában jártas szakemberek véleménye szerint aszakképzés területén könnyebb viszonylag homogén tanulói célcso-portokat találni megfelelő piackutatással. Például: negyven körüli nők,akik előadóként dolgoznak az önkormányzatnál; ötven körüli közép-vezető férfiak termelővállalatoknál, akiknek azonos céljuk és komoly ki-tartásuk van.

Szinte minden tanuló másként reagál ugyanabban a pedagógiaihelyzetben. A tananyagok készítői ezért alkalmaznak különbö-ző pedagógiai, módszertani eljárásokat, hogy felkeltsék és az-után fenntartsák a tanuló figyelmét, hogy segítsék a tanuló

A tanuló iránttanúsított tiszteletkezdete:

a koncepciókidolgozása

A tanulótárgyanként más-más stratégiávaltanul

Minden tanulómásként reagálugyanabban apedagógiaihelyzetben

117

megértését, hogy �láthatatlan� dialógusra késztessék, hogy ana-litikus vagy éppen szintézisre késztető gondolkodás felé terel-jék stb.

A tanulók közötti különbségek figyelembevétele képezi atávoktatásban megvalósítható individuális oktatás alapját

Ötlettár

Mit csinál a tanuló a saját tanulási környezete kialakításaérdekében?

• beiratkozik vagy egyszerűen• megvásárolja vagy megrendeli a távoktatási központ által

javasolt tananyagokat,Előzetesen hasznos otthon körülnézni, nincs-e meg valamilyen szótárvagy egyéb a listán szereplő anyagok közül, nehogy fölösleges kiadások-kal terhelje magát. Jó alkalom ez a könyvszekrény és a fiókok elrendezé-sére is!Ilyenkor lehet azt is végig gondolni, van-e otthon elég papír, füzet, író-eszköz stb.

• megszerzi a szükséges gépi eszközöket,Megvásárolja, vagy kölcsönzi, vagy valamilyen módon, de � előre � biz-tosítja azok rendszeres használatát a kurzus idejére. Amennyiben rendel-kezik valamely készülékkel, ellenőrzi azok használhatóságát.

• berendez otthon egy kis �tanulószobát� magának,A legritkább eset, hogy valaki külön helyiségben tudjon otthon tanulni,de egy külön polcot vagy szekrényfiókot mindenképpen biztosítania kellsaját magának. A szükséges szótárak, példatárak stb. mindig kéznél kell,hogy legyenek.

• irattartóba (és azon belül dossziékba) rendezi a tananyagot,hogy az egyes tantárgyak � jól látható módon � külön-különkezelhetők legyenek,Így könnyen kezelhető a tantárgyon belül a tankönyv, a munkafüzet, afeladatok és a levelek stb. Egyes szervezők még azt is ajánlják: használ-janak tantárgyanként más-más színű iratrendezőt, akkor nem kell sokatkeresgélni, színről lesz felismerhető bármely dokumentum.

• külön dossziéban helyezi el a tanulás adminisztrációjávalkapcsolatos dokumentumokat,

Beiratkozik vagybeszerzi a

tananyagokat

Beszerzi az egyébkészülékeket

Berendezi otthoni�tanulószobáját�

Irattartóba ésdossziéba rendezi

tantárgyidokumentumait

Külön kezeli azadminisztrációra

vonatkozó dossziét

118

• időrendi beosztást készít magának és azt jól látható helyenpl. a falon helyezi el,Ez egy jól áttekinthető naptár, amely az egyéni tanulási ütemtervet tartal-mazza, különös tekintettel a beküldendő feladatok határidejére. Arra isnagyon ügyel, hogy csak az legyen a naptárra írva, ami valóban fontos ésvalóban figyelmeztet. Minden felnőtt ismeri a zsúfolt naptár hátrányait.

• alaposan tanulmányozza az általános tanácsokat tartalmazó�tanulói útmutatót� (ha van ilyen),

• alaposan tanulmányozza a tantárgy tanulására vonatkozótanulási útmutatót,Ebben megtalál minden tudnivalót a tanulás szervezésére vonatkozóan akurzus teljes időtartamán belül, beleértve a vizsgákat is.9

A fenti ötlettár szabályrendszernek tűnik ugyan, de senkirenézve nem lehet kötelező!Arra talán mégis alkalmas, hogy lássuk milyen �formai� ele-mek garantálhatják (vagy hiányuk esetén akadályozhatják)az önálló tanulás külső feltételeit.Senki sem fogja így csinálni, de ha csak néhány tanulónál le-rövidíthetjük ötleteinkkel a tanulási környezet kialakításánakaz idejét, máris megérte a fáradtságot.

Mit ne csináljon a beiratkozott tanuló?

Ne kezdjen el azonnal tanulni!Ne akarja gyorsan megcsinálni az első feladatot!

A tanulási környezet és a saját tanulási ütemterv kialakításáraszánt idő nem veszteség, hanem nyereség!

A távoktatásban való részvétel nem csak szellemi, hanem�fizikai berendezkedést� is igénylő tevékenység.

A távoktatásban részt vevő tanulóknak javasolttanulási szokások

Az optimális távoktatási tananyagok a már ismert � és a tanulásmenetére vonatkozó általános tanácsokat tartalmazó � �tanulási 9 Lásd: a Távoktatási eszközök és módszerek c. részt.

Tanulásiütemtervet készít

Tanulmányozza atanulói útmutatót

és a tanulásiútmutatót

Tutori feladatlehet:a fenti ötleteksugalmazása

Ne kezdjen elazonnal tanulni!

A tanulás atávoktatásban�fizikaiberendezkedést� isigényel

119

útmutatón� kívül útmutatást adnak az adott kurzus, tantárgymegtanulásához is.Ezeket a �tanácsokat� � persze � csak az olvasgassa, akinekszüksége van rá!Mindig módszeresen közelítünk a tananyaghoz. Erre kezdetben�ráneveljük magunkat�, később oda sem figyelünk..., s mégisvalahogy így csináljuk:• Lapozgatjuk a nyomtatott tananyagot. Ismerkedünk az

anyag szerkezetével, olvasgatjuk a címeket és az alcímeket,közben megfigyeljük mely tananyagrészekhez kell majdmásik eszközt használnunk (hangkazettát, videokazettátstb.), és megnézzük a gyakorlatok és a feladatok helyét,különös tekintettel a kötelezően beküldendő feladatokra.

• Első olvasatban átfutjuk a kiválasztott anyagrészt. Gyors,globális átolvasást végzünk, közben � talán � még nem isjegyzetelünk. Olvasás közben azonban saját magunkra fi-gyelhetünk: vannak számunkra könnyebb részek, de nehe-zebbek is, sőt teljesen újak is. Semmi akadálya annak, hogyezeket a részeket más-más színes vonallal jelezzük a ma-gunk számára a margón.

• Második olvasatban elolvassuk az anyagot. Van, akinekrögtön az első olvasat után van erre szüksége, de van akiegy-két nap eltelte után szokta csak újraolvasni az anyagot.Ez viszont már jó alkalom a fontos és a lényeges részekaláhúzására, a lapszéli jegyzetelésre. Hogyan is?

• Eltérő színeket használhatunk annak aláhúzására ami új,amit már kellett volna tudni és magunk is utána tudunk néz-ni. Külön jelöljük, ami nem érthető, vagy csak homályos,mivel azt meg kell beszélnünk a tutorral minél előbb.Nem baj ha nem értünk mindent azonnal, majd a következő rész vagyfejezet tanulásakor úgyis ismét �előjön�, akkor is visszatérhetünk rá mégegyszer.

• A tananyag nyomtatásban üresen hagyott margójára jegyze-telünk: azt ami az anyaggal kapcsolatban eszünkbe jut, fel-írjuk éppen felmerülő kérdéseinket (hogy majd megbe-szélhessük a konzultáció alkalmával tanárunkkal és a tanu-lótársakkal). Még a viccet is lejegyezhetjük � ha éppen azjutott eszünkbe.

Arra vigyázunk közben, hogy ne zsúfoljuk agyon a margót!

Módszeresenközelítünk a

tananyaghoz:

Lapozgatjuk anyomtatotttananyagot

Első olvasat

Második olvasat

Aláhúzások

Jegyzetelés

120

• Megcsináljuk az önellenőrzésre szánt feladatokat.Rendszerint nem közvetlenül a második (ha szükséges harma-dik) olvasat után csináljuk ezt, hanem hagyunk egy kis �érésiidőt�, így tudjuk igazán lemérni, azaz ellenőrizni, sikerült-evalóban elsajátítani az adott anyagrészt vagy sem. Sőt az sembiztos, hogy akkor csináljuk meg amikor a tananyag szerzőiajánlják, és legkevésbé fontos, hogy abban a sorrendben oldjukmeg a feladatokat, ahogy a papíron találjuk. Igazán szabadondöntünk: a legkönnyebbel, vagy a legnehezebbel kezdjük a sort,senki sem szól bele.

Kezdetben lehetőleg minden feladatot megoldunk, hiszen időrevan szükségünk, hogy lássuk tudunk-e szelektálni.A válogatás szabadságát azonban csak a gyakorlat hozza meg.• Újra elolvassuk, újra áttanulmányozzuk a hibásan megoldott

részeket a tananyagban, de megnézzük a tanulási és a mód-szertani útmutatót is. Hátha elkerülte valami a figyelmünket.Ez bármikor, bárkivel előfordulhat.

A tananyag ismételt �átnézésekor� megint fogunk jegyzeteketkészíteni, ez óhatatlan. De ilyenkor újabb jelzéseket alkalma-zunk, hogy megkülönböztessük saját korábbi jeleinktől.• Pihenünk egy keveset.• Ismét megoldjuk az önellenőrzéses feladatokat.• A tananyag fejlesztői rendszerint megadják az egyes felada-

tokra adható pontszámot is, így elvégezzük az önértékeléstis (leosztályozzuk saját magunkat). Az önmagunk osztályo-zásával előbbre lépünk önismeretből is.

Nem csalás nem ámítás, saját felelőségünkre osztályozzuk lemagunkat. Ilyen sem volt a hagyományos oktatásban!Az önellenőrzéses feladatokra adott osztályzatokat tantárgyan-ként feljegyezzük egy külön kis füzetébe, amelyben egyébkéntis jegyezni szoktuk saját előrehaladásunk menetét, eseményeit(például: hányadik fejezet melyik részénél voltak nehézségeinkföldrajzból, mit akarunk megbeszélni a tutorral legközelebb an-golból, hogy is javította ki a dolgozat-javító tanár azt a megol-dást matematikából stb.)• Csak a már önellenőrzött és helyes megoldásokat illetve

azok gondolatmenetét próbáljuk meg emlékezetünkbe vésni.

Önellenőrzésesfeladatokmegoldása

Kezdetben mindenfeladatotmegoldunk

Ismétáttanulmányozzuka hibásanmegoldottfeladatokhoz tar-tozó részeket atananyagban

Pihenünk

Megismételjük afeladatmegoldást

Leosztályozzuksaját magunkat

Önértékelő füzetetvezetünk

Csak a helyesmegoldásokatjegyezzük meg

121

Egy-egy tananyagrésszel többször is foglalkozunk. Arra kü-lön ügyelünk, hogy az anyag két � fent említett � olvasatamás-más napra essen. Ellenkező esetben ugyanis csak a me-morizálást erősítjük, s mint tudjuk az elsajátításhoz megér-tésre és érési időre is szükség van. Annak sincs értelme, haugyanazt a gyakorlatot vagy feladatsort egy és ugyanazon anapon csináljuk meg kétszer.Várjuk ki a következő napot és akkor oldjuk meg ismét!

Ismétlés esetén:Mivel lehetetlenség mindent újra elolvasni például a vizsgára,nagyon jól hasznosíthatjuk az ismétléshez az Önértékelésre �magunk vezette � füzetecskét. Már sok mindent tudunk ilyen-kor, így lehetőleg azokat a részeket ismételjük át, amelyeknél afüzetecskénk szerint �gondjaink� voltak.Főleg a lényeges elemeket ismételjük vizsga előtt. Nem terhel-jük agyon a fejünket, mert a vizsgára �tiszta fej� kell. Csaktiszta fejjel tudjuk megkülönböztetni a lényegest a lényegte-lentől stb.

A tanuló és a feladatok

Ha tanulóként veszünk részt a távoktatásban a következő alap-szabályokat igyekszünk szem előtt tartani miközben a bekül-dendő feladatokat készítjük:10

• a feladat elkészítésére szánt idő nem haladhatja meg avonatkozó tananyag elsajátítására fordított időtHa sokat �kínlódunk� egy feladattal annak mindig van oka. Valószínű,hogy nem értettünk meg valamit, kimaradt egy fontos kapocs stb., azaznem sajátítottuk még el rendesen az anyagot, vegyük elő újból, így biz-tosan könnyebb lesz legközelebb a megoldás. Persze a tanulócsomag is le-het rossz!

• a dolgozaton feltüntetjük mennyi időt fordítottunk a megol-dásra, és fokozatosan törekszünk arra, hogy minél rövidebbidő alatt oldjuk meg azokat legközelebb,

• de ha végképp nem sikerül megoldani a feladatot, őszinténmegírjuk a tutorunknak miért nem voltunk képesek, vagymiért nem tudtuk megcsinálni. A tutor csak így tud �velünk

10 Az itt felsorolt ún. �szabályok� természetesen nem modellértékűek.

Konklúzió

Ismétlés eseténcsak a lényegesre

koncentrálunk

Figyelünk amegoldásra szántidő hosszúságára

Őszintekapcsolatra

törekszünk atutorral

122

együttműködni�, segíteni például tanulási munkánk eset-leges újraszervezésében stb.

• vigyázunk a dolgozat külső alakjára, jól olvasható, gondosmunkát adunk ki a kezünkből,

• nem tévesztjük szem elől, hogy a tutorunk az első számú se-gítőnk, aki saját rövid megjegyzéseit az általunk szabadonhagyott margón tünteti majd fel,

• készíthetünk piszkozati példányt is ha van időnk, de gyakranírunk részletes és pontos vázlatot is fogalmazványainkhoz.Ez persze nem csak formai kérdés, hanem segít gondo-lataink elrendezésében,

• formailag úgy �tálaljuk� megoldott feladatunkat, feladatain-kat, hogy tutorunknak �legyen kedve írásunkat kézbe ven-ni�, azaz �legyen kedve velünk foglalkozni�,

• hangos feladat elkészítése előtt ellenőrizzük a felvétel tech-nikai minőségét. Tudjuk, nem könnyű mikrofonba beszélni,de csinálunk néhány próbát. Tutorunk még csak a fényké-pünket ismeri (bár a tanulók fényképének megléte nem min-den szervezet gyakorlatára jellemző), most meg fogja halla-ni a hangunkat is!

• a kazetta egy újabb kommunikációs eszköz a kétoldalúkommunikációban,

• igyekszünk kiegyensúlyozott, nyugodt hangon beszélni,hogy a tutor is érezze: nem �csak beszélünk a szalagon�,hanem �vele akarunk közölni valamit�. Becsukjuk a sze-münket, magunk elé képzeljük a tutor arcát (vagy meg-nézzük a fényképét) és �hozzá� beszélünk,

• vállaljuk saját mondanivalónkat!

Vigyázunk adolgozat külsőalakjára

Margót hagyunk atutornak

Piszkozatot,vázlatot készítünk

Hangos feladatelkészítése előttellenőrizzük afelvétel technikaiminőségét.

A kazettával iskommunikálunk

Közölni akarunkvalamit

Vállaljuk sajátmondanivalónkat

123

5. részA tanító és a távoktatás

I. A jövő tanítója

A mikroprocesszor nem csak az információ kezelését, tárolásátés terjesztését forgatta fel alaposan, hanem bizonyos mechani-kus és kognitív funkciók automatizációja révén átalakította atermelési folyamatokat is. Így gyökeres átalakulás figyelhetőmeg a vállalatok szervezésében.Mindezen � a termelésben bekövetkezett � változások és új fo-lyamatok törvényszerűen hatnak az oktatásra is, hiszen az ok-tatás minden innovációs gyakorlat kiterjesztésének elengedhe-tetlen tényezője.A fejlett ipari országok oktatáspolitikusai jó húsz évvel ezelőtttudatára ébredtek ennek és elfogadták az új technológiák �társadalomba való beépülésének � kihívását. Egyszerre tartjákbevezetendőnek és jelenlévőnek az alapképzésben és a tovább-képzésben.Elfogadottá vált, hogy az új kommunikációs és információstechnológiák komoly �haszonnal járnak� az oktatás területénis.

A jövőben, de sokfelé már ma is, a fejlődés fő iránya két vona-lon fut egymást feltételezve, egymást kölcsönösen megerősítve.Éspedig:• az oktatás individualizálódik és• a tanuló szempontjából megváltozik az iskoláról alkotott

kép.

1. Az oktatás individualizálódása, egyéniesítése

Az iskola, amit mi ismertünk, s ahol az ismeretek tanító-tanulóegyirányú átadásával volt sokáig jellemezhető, már korábban

A mikroprocesszor�felforgatta� a

termelésfolyamatát

A termelés hatássalvan az oktatásra

Az oktatáselfogadja a

kihívást

A fejlődés főirányai:

Individualizálódás

Új kép az iskoláról

Nem elég azismeretekegyirányú

�átadása�

124

is megkérdőjeleződött. Ebben komoly szerepe van a sajtónak,de főként a televíziónak.A számítógépek alkalmazása, de még inkább az Internet segít-ségével az adatbankokhoz való � közvetítők nélküli � hozzá-jutás tovább erősíti a megkezdett folyamatot. (Bár a komolyadatbankokat nem lehet egyszerűen �lehívni�, csak fizetős há-lózatokon.)A tanítók meg kell, hogy ismerkedjenek, nem csak az új eszkö-zökben rejlő rendkívüli pedagógiai lehetőségekkel, hanemazokkal a módszerekkel is, amelyekkel ők maguk alkalmassáteszik az eszközöket a saját munkaterületükön történő alkalma-zásra.Az új technológiák oktatásba történő integrálása hosszú folya-mat és a tanító részéről is valóban �egész életen át tartó tanu-lást� feltételez.A folyamat három fő pillére, hogy:a) minden tanító hozzájuthasson az új eszközökhöz,b) legyenek jó minőségű programok és ezek álljanak a tanító

rendelkezésre,c) folyamatosan szervezzék a tanítók továbbképzését.A tanítók megismerkedvén az új eszközökkel, fokozatosan, debevezetik saját munkájukba az új információs és kommuniká-ciós termékeket.A tanítók maguk fogják tanácsolni tanítványaiknak, melyik ön-képzést segítő eszközzel, és hogyan gyarapíthatják � saját ka-pacitásuknak megfelelően � egyéni tudásukat.Az új pedagógiai eszközök azt is lehetővé teszik, hogy egy ésugyanazon tárgyat, más és más mélységben, és eltérő módonjelenítsen meg a tanító a diákoknak. Az is elérhetővé válikmajd, hogy tehetségüknek megfelelően egyéni ritmusban ha-ladjanak a diákok. Ily módon növelhető a tantárgyféleségekszáma is.

2. A tanuló szemében megváltozik az iskoláról alkotott kép

Nem azért fog iskolába járni, hogy (passzívan) átvegye a taní-tójától az információkat, hanem egyre önállóbban fogja kezelni

A tanító újfajtahozzáállása

A tanító is részeseaz �egész életen áttartó tanulásnak�

Három fontosösszetevő:

Előtérbe kerül azönképzésre nevelés

125

a taneszközöket, amire tanítója jelenlétében kerülhet sor legelő-ször.

Elképzelhető, hogy az oktatás individualizálása és az önképzéstsegítő eszközök abban az irányban hatnak, hogy a tanuló sajátképzése �szereplőjévé� válik, de legalábbis aktív szerepet kezdvállalni a tananyag elsajátításában már kisiskolás korában.

A régi �mester�, a �tanító� szerepe átalakul. A tanulási folya-mat olyan irányítójává válik, aki azt �tanítja� meg a tanu-lóinak, hogyan és hol kell keresni, kutatni a tudást, és nem azt,hogyan kell passzívan és egy irányból (például tőle, a tanítótólszármaztatva) elfogadni az információt.

Lehet, hogy mindez utópiának tűnik egy-két Olvasószámára. Pedig már nem az Magyarországon sem.Sok iskolában használják napi szinten az Internetet.

Mindazonáltal a modern információs és kommunikációseszközök � világban való � jelenléte, az Internet

alkalmazásának térhódítása arra figyelmeztet bennünket,hogy fel kell készülni

a tanító/tanár oktatásban betöltendő új szerepére.

Összegzés:

A fentiekben a tanítóról �általában� szóltunk és a tanító szere-pének a hagyományos oktatásban való átalakulására próbáltukirányítani a figyelmet.Miért fontos ez, hiszen témánk a távoktatás? � kérdezheti aTisztelt Olvasó.

A hagyományosnak nevezett oktatás átalakulóban van. Erre azátalakulóban lévő oktatásra igen érdekesen hathat �vissza�az a távoktatás, amely sok szempontból (például a fentiszempontokból) megelőzi a nappali oktatást, de semmikép-pen nem akar a nappali képzés helyére lépni, hanem azzal�karöltve�, a szükségleteknek megfelelő �szimbiózisban� kí-vánja az �egész életen át tartó tanulás� ráeső részét megva-lósítani

A tanuló egyreönállóbb

A tanuló aktívszerepet kezd

vállalni

A tanító nem�tanít�, hanem�irányít�, segít

Utópia vagy új�szerep�?

A hagyományos ésa távoktatás

szimbiózisa az�egész életen át

tartó tanulásban�

126

A (változásban lévő) hagyományos oktatási formával együttvolna ajánlatos kialakítani a távoktatási forma helyét ésszerepét. Közös erőfeszítéssel lenne jó megtalálni mind a

fiatalok, mind a felnőttek, sőt az idősek számára isa kreatív, innovációs tanulás lehetőségét.Ebben a folyamatban a XXI. században is

�kulcsszerepet� fog betölteni a tanító.

Kérdés most már: mit tudunk a �távtanítóról�, pontosabban mi-lyen a távoktatási rendszerekben dolgozó �tanító�.1

II. Miért �más� a tanító a távoktatásban?

Kiindulási pontként kell kezelnünk azt a tényt, hogy atávoktatási rendszerben nem a tanító a felelős az oktatásért,

hanem a Távoktatási Központ.Nem a tanító (a tanári kar) �adja át saját ismereteit�

a diákoknak, azaz a jövő generációjának, hanem aTávoktatási Központ vállalja magára az �oktatási

szolgáltatások� felelőségét. A szolgáltatások jellegét pediga tanuló szükségletei és jellemzői határozzák meg.

Ebben az összefüggésben igyekszünk megkeresni a tanító he-lyét és szerepét/szerepeit a távoktatásban.A távoktatás bevezetésének kezdeti szakaszában, ahol jelenlegtart például Magyarország is, a távoktatás nem csekély képzelő-erőt igényel a tanító részéről.

Ahelyett, hogy azonos korú, azonos tudásszinten lévő és azonosszakmai irányultságú tanulóközösséggel (hallgatósággal) dol-gozna szemtől szemben (fizikailag jól látva és hallva diákjait),nagy létszámú, ismeretlenekből álló tanulókkal kell dolgoznia,ráadásul olyanokkal, akiket esetleg soha, vagy csak nagyon rit-kán lát. 1 A �tanító� nevet a �mester, tanító, tanár, oktató, pedagógus stb.� elnevezé-

sek helyett használjuk monográfiánkban azzal a nemes tartalommal, amely-lyel azt a személyt kívánjuk jelezni, aki segíti a másik fél, a �tanuló� elsa-játítási munkáját, aki �lehetővé teszi a tanuló számára� tanulást.

A XXI. századbanis�kulcsszerepet�tölt majd bea tanító

Kiindulási pont

A távoktatásképzelőerőt igényela tanító részéről

127

Ezek a diákok a legkülönbözőbb korúak, más és más okok miattiratkoznak be a távoktatási kurzusra, különböző munkahelye-ken, a legszerteágazóbb munkakörökben dolgoznak, és a taní-tójukkal csak esetlegesen és csak olykor-olykor találkoznakszemélyesen.

A tanító-tanuló közötti kommunikáció részben az előre-gyártotttávoktatóanyagok, részben pedig a levelezés és a telefonbeszél-getések révén, vagy számítógépes hálózat adta egyéb kommu-nikációs lehetőségeken keresztül valósul meg.

E heterogén hallgatóság tagjaival kell tehát dolgoznia a taní-tónak, éspedig úgy, hogy eleget tegyen a személyre szóló, vagyahogy mondani szokás �az egyénre szabott� tanítás szükségle-teinek is.

Nem kis feladat a tanító részéről például olyan írásos doku-mentumot vagy multimédia tananyagot készíteni a nagy töme-get alkotó diákság számára, amely ugyanakkor alkalmas az�egyénre szabott� oktatás követelményeinek megvalósításárais.

Hasonlóképpen figyelmet érdemel a �dialógus� lehetőségénekés fenntartásának a problémája is a távoktatásban.

Mindkét problémát a Távoktatási Központ �kezeli�,de a feladatokat a tanító (a tutor) hajtja végre.

A tanító(k) készíti(k), azaz fejleszti(k) az oktatóanyagot, vagyaz oktatócsomagot, a tanító vesz részt a kétoldalú kommuniká-cióban.2

Úgy gondoljuk, már a fenti jellemzők is elegendőnek bizonyul-hatnának a tanító �új�, vagy �más� helyének és szerepének ér-zékeltetésére ebben a �más� pedagógiai szituációban, amelyeta Távoktatási Központ szervez.

Azok számára akik még a részletek iránt is érdeklődnek a kö-vetkezőkben részletesen is kifejtjük gondolatainkat.

2 Lásd: a Távoktatási eszközök és módszerek c. részt.

A tanító heterogénhallgatósággal

dolgozik,

de �egyénreszabott� módon

128

Az új pedagógiai szituáció megteremtése során � jóllehetnagy tömegek oktatására kell felkészülni � nem a �tömegok-tatás� és az �egyénre szabott� oktatás �kibékítésére� kelltörekedni. Annak tudatosításáról van szó, hogy az �élő éshasznos tudás� � a távolság miatt � csakis és kizárólag egyúj, egy �más� pedagógiai szituációban �kezelendő�, ahol atanuló tanulási munkáját nekünk tanítóknak kell �lehetővétenni�.

A hatékony távoktatási munkához, ahhoz hogy a tanító kellő-képpen �kezelni� tudja a tanuló elszigeteltségét, fontos, hogyminden tanító:• tisztában legyen a távoktatási rendszer szervezetével, annak

működési szabályaival,• tiszteletben tartsa az alapvető szabályokat (határidő stb.),• dolgozza ki a saját távoktató munkamódszerét.

Ezen általános követelményeket �csak� kiegészíti a tanítóegyén önmagával szemben felállított érzékeny

�követelményrendszere�, e munka szeretete, ami végül isszámtalan öröm és emberi élmény forrásává is válhat.

III. A tanító régi és új tevékenységei

A távoktatás több tekintetben is �kölcsönöz� az ipari folyama-tok szervezéséből, ahogyan ezt már korábban említettük.

A távoktatás �újdonsága�, hogy nem csak a logisztika és a(tananyagok) gyártás(a) területén alkalmazza az ipari folyama-tokat, hanem a tanító feladatainak munkamegosztásában is.Azokat a feladatokat, amelyeket korábban egyetlen tanító vagytanár csinált, a távoktatásban részekre szedve, átcsoportosítvaés módosítva természetesen, más és más tanító végzi és nem ishívják sem tanítónak, sem tanárnak, hanem...de ezt meglátjukhamarosan.

129

A hagyományos oktatással kapcsolatban sokszor hallottuk han-goztatni, hogy az oktatás központi kérdése a tanító és a tanulóközött megteremtett és fenntartott erős kapcsolat.

Mivé lesz, hogyan alakul a hagyományos oktatásból ismert ta-nuló-tanító kapcsolat a távoktatásban?

Az elmúlt évtizedek próbálkozásai bebizonyították, hogy a tu-dást sokféleképpen el lehet sajátítani és, hogy az új technoló-giákat felhasználó távoktatás egyike a hatékony lehetőségeketalkalmazó formáknak.

A fenti kérdéssel � úgy gondoljuk � sikerül ráirányítani a fi-gyelmet a távoktatás egyik kulcskérdésére:

az új munkamegosztásban dolgozó tanító feladataira, akinekúj módszerekkel és eszközökkel, de továbbra is hatékonyan

kell irányítania az oktatás folyamatát.

Ez ismételten megerősíti, hogy:• a távoktatásban is szükség van a tanítóra,• a tanító (segítve) irányítja a távtanuló munkájának nagy ré-

szét.

Most már csak az a kérdés: hogyan?

A pedagógiai kapcsolat a távoktatásban is a tanulószemélyiségének teljes kibontakoztatását tűzi ki célul,

miközben tiszteletben tartja a tanuló önállóságát. Az újpedagógiai szituációban tehát a tanító is új, azaz más

módon tevékenykedik, mint a hagyományos oktatásban.

A tanító régi és új tevékenységeinek összehasonlítását adja akövetkező táblázat.

130

A tanító régi tevékenységei A tanító új tevékenységei

Ő a tantárgy szakembere A középpontban mindig a tanulóáll, a tanító az ő tanulását teszilehetővé, illetve segíti, támogatja

Ő a tananyag �legfőbb forrása� A tananyagot a különböző médi-ák hordozzák

Ő a tartalom közvetítésének főeszköze, előadó (művész), cso-portos foglalkozások vezetőjestb. A tankönyv, jegyzet, munka-füzet csak kiegészíti az ő tevé-kenységét.

A tananyag tartalmát tanítói te-vékenység eredményeképpen u-gyan, de a médiák segítségévelközvetítik, hiszen a távoktatásbannincsenek előadások, sem szemi-náriumok.

Mindig a tanóra középpontjábanáll

Mivel nincs tanóra, s mivel a ta-nulási-tanítási folyamat központieleme a tanuló, a tanító �csak�segítő, támogató funkciókat látel, például a konzultációk során

Tananyagot ír vagy készít (több-nyire) egyedül, de saját koncep-ciója alapján

Teamben dolgozik, közös kon-cepció alapján (oktatócsomagkészítésében részt vevő munka-társ)

Teljes tantárgyat tanít vagy oktat(előadást tart, szemináriumot ve-zet stb.)

Segít a tananyag illetve az okta-tócsomag használatában

Szemtől-szemben tanít (valósidőben, a tanulóval azonos helyi-ségben)

Távolról irányítja, segíti tanulóttanulási munkájában (az aszin-kron távoktatásban a tanulók tér-ben és időben is távol vannaktőle, a szinkron távoktatásban va-lós időben tanít és �csak� a téradta távolságot kell áthidalnia)

131

A tanító régi tevékenységei A tanító új tevékenységei

A tanulókkal azonos tante-remben, csoport előtt �szerepel�

�Előre gyártja� a tananyagokatnagy tömegek számára, és távol-ról egyénenként (pl. levelezéssel,telefonos vagy számítógépesüzenetváltással) segíti a tanulót

A tanító a tanulók kérdéseire,megjegyzéseire azonnali impro-vizációval reagál, szemtől-szem-beni visszajelzést ad

A tanítói improvizáció lehetőségeszinte kizárt, a tanító általi visz-szajelzés helye és ideje többnyireelőre tervezett (a hagyományostávoktatásban időbeli késésselvalósul meg; a szinkron távok-tatás valós időben, de térben tá-volról, az új technológiák segít-ségével oldja meg a visszacsa-tolást)

A tanító folyamatosan ellenőrziés értékeli a tanuló munkáját,�beolvasztva� azt a tanórai fog-lalkozásokba (felelés, röpdolgo-zat, dolgozat formájában)

A tanító a tanulók számára önel-lenőrző feladatokat épít be a tan-anyagba; a folyamatos ellenőr-zést és értékelést �pontszerűen�végzi a levelezés és a konzultá-ciók során

A tanító a tanuló írásbeli felada-tait otthon (vagy a tanári szobá-ban) javítja, de az órán szóbelimegjegyzésekkel is kiegészíti

A tanuló írásbeli feladatait azelőre betervezett határidőknekmegfelelően a tanulótól távol(otthon vagy a munkahelyén) ja-vítja és megjegyzéseit írásban,levélben küldi el a tanulónak(olykor telefonon vagy élőszóval)

Tanórákon és azokon kívül isgyakran találkozik a tanulókkal

A tanulókkal az előre megter-vezett �érintkezési pontok� alkal-mával találkozik, kevés a lehe-tőség a spontán találkozásokra(kivétel a forrásközponti modellesetében)

132

Azonosságok a régi és az új tanári tevékenységek között:

• a célok megfogalmazása,• a követelmények megfogalmazása,• a vizsgáztatás (ha egyáltalán van vizsga).

IV. A távoktató feladatkörei

A tanító távoktatásbeli �új� tevékenységeinek � előző táblázatszerinti � felsorolásával két dolgot kívántunk érzékeltetni:• A tanítóra továbbra is szükség van!• A távtanító/távoktató �új�, vagy csak �más�(?) feladatkörö-

ket tölt be, mint a hagyományos tanító/oktató.A nemzetközi szakirodalom és a gyakorlat is azt mutatja, hogya feladatkörök elkülönítése �rendszerfüggő�, azaz az adott táv-oktatási rendszertől függ. A gyakorlatban a tanítói tevékenysé-geket összességében mindegyik távoktatási rendszer elvégez-teti, de az már nem valószínű, hogy minden � az alábbiakbanfelsorolt � feladatkör, minden rendszerben hasonló módon�elkülönítve� található meg. Felsorolásunk tehát modellértékű.

A távoktató új feladatkörei:• tananyagszerkesztő,• feladatjavító-értékelő, levelező,• mentor (�osztályfőnöki� jellegű feladatok ellátója, de aki

egyénenként �követi� a tanuló munkáját a képzés teljes ide-je alatt: személyes találkozások, levelezés, telefonügyelet,számítógépes kapcsolattartás stb. révén; tevékenységi körenem terjed ki a szaktárgyakra),

• tutor (�szaktanári� feladatok ellátója az adott tantárgy kép-zési ideje alatt: személyes találkozások, levelezés, telefon-ügyelet, számítógépes kapcsolattartás stb. révén; szervezés-től függően foglalkozik egy személlyel, vagy egy egész cso-porttal).

133

V. A távoktató �új� munkaköreiA távoktatói tevékenységek és feladatkörök fenti felsorolása �reményeink szerint � elég világosan jelzi, hogy �tanító nélkülnincs távoktatás� és, hogy milyen sokrétű feladatot kell a taní-tóknak megoldaniuk a tanuló sikeres tanulása érdekében.Akit még ez sem győzött meg, annak érdemes arra is odafi-gyelni, hogy a jövőben milyen �új� munkakörökre lehet szá-mítani, milyen munkakörök betöltésére kell, hogy képezzük ma-gunkat.

Magyarországon több helyen folyik már távoktató képzés távoktatással.Pl.: a Közép-Magyarországi Regionális Távoktatási Központban Gödöl-lőn, az EDE Hungary norvég távoktatási központban és a Fővárosi Okta-tástechnológiai Központban.

Tananyagfejlesztői munkakör (Koncepció készítése és fejleszté-se, vagy esetleg külön-külön az egyik és a másik)

• Írott tananyagfejlesztés• Audio anyag fejlesztés• Video anyag fejlesztés• Számítógépes oktatóanyag /oktatóprogram fejlesztés• Multimédia fejlesztés• Internet alapú képzés fejlesztés

�Közvetítői� munkakör (közvetít a távoktatási központ és a ta-nuló között)

• Mentori munkakör• Tutori munkakörök (hagyományos levelezés, számí-

tógépes levelezés, telefonügyelet, egyéni vagy cso-portos konzultáció stb.)

Menedzseri munkakör,Adminisztrátori munkakör.

1. A tananyagfejlesztő(A tananyag koncepciójának kidolgozója és a tananyag fej-lesztője)

Érdekes megfigyelni, hogy formailag mennyire periferikusnaklátszik a tananyagot fejlesztő tanító helye a konkrét távoktatásirendszerekben, ha csak a tanuló és a távoktatási központ vi-szonylatát nézzük.

134

A tanuló � gyakorlatilag � nincs kapcsolatban az �üzenet� fela-dójával3, hiszen a logisztikai részleggel érintkezik és a tutorá-val.A tananyagfejlesztő ún. periferikus elhelyezkedése természete-sen csak felületi jelenség, hiszen jól tudjuk, mennyire fontos,sőt elsődleges szerepet tölt be a tananyag didaktikai elő- és el-készítésében.Úgy tűnik, hogy ebből a tananyagfejlesztésből a tanuló ki vanzárva, nem befolyásolhatja a fejlesztő(k) munkáját. Pedig elvi-leg � és ide van elrejtve a távoktatás egyik kihívása � a �távol�tanuló �szerepet kap�, részt vehet a tananyag meghatározásá-ban, kialakításában.Hogyan történik ez?A nagy távoktatási központokban koncepció készítő �konzulen-seket� foglalkoztatnak, akik többnyire csak addig vesznek részta munkában, amíg a �didaktikai anyag� el nem készül. Mindentovábbi �kapcsolat� a főállású tananyagfejlesztő munkatársak-ra hárul.Az ilyen központokban csak nagyon ritkán fordul elő, hogy akoncepció kidolgozó és egyben fejlesztő oktató tutori feladato-kat is vállaljon, amikor is alkalma nyílhatna arra, hogy meg-tudja a tanulók véleményét.Jól tudjuk, sok előnye volna e kettős funkciónak. Az ilyen táv-oktatási gyakorlat azonban ellentmond a távoktatás két alap-elvének: a munkamegosztásnak és a nagy tömegek oktatásának.A diákok �visszajelzésének� alkalmai és módjai a tananyagtartalmát illetőenA tanuló véleményét igénylő távoktatási rendszeren belül a ta-nuló-tanító � tananyagra vonatkozó � véleménycseréje harma-dik személy, egy ún. közvetítő segítségével valósul meg:• a tutorokon keresztül pl., amikor az egyes kurzusok indítá-

sakor �eligazításra� összehívják őket,• a feladat-javító oktatókon keresztül, akiknek a munkáját

szúrópróbaszerűen ellenőrzik, hogy meggyőződjenek afelől,hogyan alkalmazzák a sztenderd javításokat,

3 Lásd: A rendszer és a szervezet c. fejezet 2. ábráját.

135

• a vizsgáztató oktatók véleményén keresztül,• az egyes kurzusok kiértékelésekor,• és esetlegesen egyik-másik csoportos foglalkozás alkal-

mával.Megjegyzés: a fejlesztés közben folyamatosan tesztelik a tananyagot, kí-sérleti anyagokat készítenek és próbálnak ki és az új kiadásokrendszerint újabb és újabb verziókat jelentenek.

2. �Közvetítő� a távoktatásban

Mentor, tutor, feladat-javító, konzulens, tanácsadó, animátorstb. mindazon tanítással foglalkozó személyek, akik közvetlenkapcsolatban állnak a tanulóval, segítik Őt pedagógiai, szak-mai és lelki problémáinak megoldásában, akik a távoktatásiközpont és a tanuló között közvetítenek.

A �közvetítő� szó mint elnevezés nem használatos a magyar szaknyelv-ben. Mi sem kívánjuk bevezetni, de úgy gondoljuk, hogy a monográfia el-méleti szintjén alkalmazhatjuk, különös tekintettel a jelzett munkakörök-ben alkalmazott távtanítók/távoktatók tényleges közvetítő szerepére.

Angolul: �tutor�, �mentor�, �facilitator�, �class tutor�, �corres-pondance tutor�, �counsellor�, �animator�, �advisor�;

franciául: �tuteur�, �correcteur�, �facilitateur�, �agent d�encad-rement�, �intervenant�, �moniteur�, �animateur�;

németül: �Betreuer�, �Mentor�, �Tutor�, �Konsulent�.

Hogy magyarul melyik elnevezés mellett maradunk, azt az idődönti majd el.

Már az elnevezések fenti felsorolása is jelzi, milyen sokféleszerepet szán a távoktatás a tanítók ezen csoportjának.

A közvetítők szerepe nem csekély �kétértelműségre� ad okota távoktatásban:

Alapvető kérdés: Milyen a felelőségük a tanítással, ésmilyen a felelőségük a tanulással szemben?

További kérdések is feltehetők, hiszen közvetíteniük kell a tan-anyagok által támasztott követelmények és a tanulók szükségleteközött.

136

S ez a közvetítő pozíciójuk befolyásolja-e egyiket vagy mási-kat, azaz a követelményeket és a tanulói szükségletet? Ésmennyire? Mennyire marad �szabad� egy tutor ebben az okta-tási formában, vagy mennyire kell saját magának megkövetel-nie a viszonylagos oktatói szabadságot?A �közvetítők� beavatkozásának kettőssége gyakran abból akoncepcióból ered, amit maguk a tanítók állítanak fel saját táv-oktatásbeli funkciójukról. Többségük hagyományos oktatásbanis tanít, a távoktatásbeli tevékenysége szerződéses kiegészítőmunka.Nehezen lehetne elvárni, hogy hagyományos oktatói attitűdjé-ből �kiugráljon�, abból a pozícióból, ahol hagyományos tanító,vagy tanár, itt a távoktatásban pedig �csak� �közvetítő�.4 Kép-zeljük el a szituációt: órarend szerinti nappali egyetemi előadásután, szintén órarend szerint telefonos ügyeletet tartunk távhall-gatóknak, vagy egyéni konzultációra várunk egy távhallgatót.Egyik a �hagyományos� tanítót, másik a tanulást �támogató�,�segítő� �közvetítőt� igényli. Nehéz kettészakadni.Más esetben viszont direkt �jól jön�, hogy hagyományos tanítóimagatartás birtokosaként pillanatok alatt feltárja az anyag nagyösszefüggéseit, a kapcsolódási pontokat a távhallgatók számá-ra, akik már tisztában vannak a részekkel. A tananyag hagyo-mányos �elmagyarázása� nem konzulensi feladat!Mindazonáltal, a távoktató központ azt szeretné és kéri, hogy atutor, a mentor, stb. ne tanítsa, hanem segítse a tanulót!

A �közvetítői� szerepkör hibátlan ellátásának � rendszerenbelüli � előfeltétele, hogy a távoktatásra készült tananyag

maradéktalanul töltse be �tanítási� és �tanítói� funkcióját.

A �közvetítő� feladatai:• képviseli a távoktatási intézményt,• az adott tárgy, szint vagy terület felelőse (aki vagy ismeri,

vagy nem is mindig kell, hogy ismerje a kurzus anyagát � ezszervezettől függ),

• segítenie kell a tanulót, ha nehézségei támadnak,

4 Lásd: A tanító régi és új tevékenységei c. összevetést a 129-131. oldalon.

137

• ellenőrizni, javítani, értékelni és megjegyzésekkel kellellátni a tanuló tevékenységét (adott esetben feladatát).

A távoktatási központ néha azt is elvárja �közvetítőitől�, hogytanítsa meg tanulni a távtanulót. Ennek egyik jól kidolgozottmódszere a régóta ismert �levelezés� módszere, amely didakti-kai jellegéből sokat meg kell, hogy őrizzen akkor is, ha az újtechnológiák segítségével levelezünk majd.5

3. További feladatok: egyéni és csoportos konzultáció

Ahhoz, hogy a tanuló kompetenciái megfelelő módon kifejlőd-hessenek, �bonyolult emberi beavatkozás� szükséges, s amely-nek végső célja a önálló tanulás képességének teljes kifejlesz-tése lenne. Úgy irányítani a tanuló egyéni tanulási munkáját,hogy végül önállóan, segítség nélkül tudjon tanulni � ez az,ami minden oktatásnak a végső célja. Megszüntetni önmagát.6

Megjegyzés: az utóbbi idők üzleti megfontolásai lehet, hogy megkérdője-lezik ezt a hagyományos végső célt?

A távoktatási központ azt is elvárja a �közvetítőtől�, hogy is-merje a tanuló személyes helyzetét, azt a családi, munkahelyistb. környezetet, amely a maga érzelmi és pszichológiai jellegé-vel befolyásolja a tanulás folyamatát. A tutorok azonban nemminden esetben vannak erre felkészülve. A tanulók heterogeni-tása, a nagy létszám beszorozva a problémák sokféleségévelgyakran meghaladja erejüket.A fenti problémák sokasága igazolja, hogy a távoktatásbanegyetlen ember nem tud megfelelni mindazon követelmények-nek, amelyek a �közvetítőre� várnak. Több specialista közöttoszlik tehát meg a feladat. De, mindannyian el kell, hogy fo-gadják, hogy feladatuk az, hogy közbeeső �láncszemként� dol-goznak annak érdekében, hogy az előre gyártott kurzusokat�hozzáillesszék� minden egyes tanuló igényéhez, elfoglaltsá-gához, hogy az előre gyártott távoktató tananyagokat bárkiszámára elsajátíthatóvá tegyék.

5 Lásd: A levelezés és a levél a távoktatásban c. fejezetet.6 Lásd: a 2. rész I.5. alfejezet után álló Jegyzetek a tanulás irányításáról c.

megjegyzéseket.

138

Fokozottan nehéz a tutorok stb. helyzete a �nyitott� oktatásirendszerekben, ahol egyénenként más a kor, a szakma, a szintstb., illetve az olyan távoktatási rendszerekben, ahol nem köte-lező a minden konzultáción való tanulói részvétel. Ez utóbbiesetben egyesek rendszeresen konzultálnak, telefonon érdek-lődnek stb., míg mások csak a kötelező alkalmakkor jelennekmeg. A tutor megfelelő állhatatossággal, taktikával és pszicho-lógiai felkészültséggel kell rendelkezzen, hogy megfeleljen atanulók elvárásának és ugyanakkor megfelelően képviselje atávoktató intézményt is.

VI. Mi a közös a tanuló és a tanító számáraa távoktatásban?

Bizonyára maga a kérdés felvetése is furcsának tűnik, hiszen ahagyományos oktatási rendszerekben többnyire a különbsé-gekre, az eltérő szereposztásra fektettük a hangsúlyt. Itt sincsez másként a szerepeket illetően, de tekintettel a tanulás körül-ményeire, azaz a távolságra és annak sokféleségére (térbeli,időbeli, kulturális, gazdasági, pszichológiai, szociológiai stb.)hasznosnak véljük felhívni a figyelmet néhány közös tényező-re.a) Mindketten � tanuló és tanító � az idő nagy részében elszi-

getelten, magányosan dolgoznak.

Nem áll rendelkezésükre a hagyományos oktatás egyetlen kiin-dulási pontja sem, nincs semmilyen napi jellegű �jelzőpont�,amihez így vagy úgy illeszkedhetnének.Nincsen egyetlen tanulótárs sem a diák, vagy közvetlen kollégaa tanító mellett, akihez a probléma felvetődésekor azonnal odalehetne fordulni ilyen vagy olyan kérdéssel, problémával.Ez a fajta elszigeteltség, amivel tanulónak, tanítónak egyarántmeg kell ismerkednie a távoktatásban nem csak a pszichológiaimagányosság érzését váltja ki, hanem egy sor praktikus jellegűproblémát is felvet.Nevezetesen:

b) Mindketten meg kell, hogy tanulják, hogyan gazdálkodjanaka távolság okozta/adta térrel és idővel.

139

A tanulmányok kezdetén talán ez okozza a tanulók számára alegnagyobb gondot. A gyakorlat azt mutatja, hogy � a távokta-tásban való részvétel kezdeti időszakában � a tanítónak is megkell ismerkednie az adott távoktatási központ tevékenységével,meg kell �tanulnia� a saját rendszeren belüli szabályokat, a ha-táridőket, és egyáltalán újra kell értékelnie az ottani távoktatásipedagógiai viszonyokat stb., hiszen itt minden más mint a ha-gyományos oktatási rendszerben.

c) Mindkettőjüknek fel kell fedezniük, hogyan dolgozhatnak azúj oktatási eszközökkel és módszerekkel. Mindkettőjüknekszükségük van egy nagyfokú belső fegyelemre, szigorúságra,pontosságra és képzelőerőre, hogy megfogalmazhassák elő-ször a saját maguk számára, hogy mi a lényeges, aztán, hogymegtalálják a legjobb módszert arra, hogy azt ki is tudják fe-jezni és ezáltal folyamatosan kommunikálni is tudjanak amásikkal, a tanuló a tanítóval, a tanító a tanulóval.

d) A magányosság érzése enyhítése céljából és a hatékonymunkavégzés érdekében mindkettőjüknek meg kell érteniük,miért és hogyan működik maga a távoktatási rendszer. Tisz-teletben kell tartaniuk az alapszabályokat (a dokumentumokhatáridőre történő postázása, a tananyagok megfelelő �pre-zentálása�, a felhasználás módszerei stb.), de ezen kívülszükség van arra is, hogy kidolgozzák saját tevékenységükteljes rendszerét (egyéni munkatervet dolgozzanak ki, figye-lembe véve a saját családi és munkahelyi körülményeiket, azéletritmusukat, a feladatok elosztását, munkamódszerüketvagy tanulási módszerüket stb.).

e) A távoktatás � a tudás új eszközein és módszerein keresztül� mindkettőjük számára � tanítónak és tanulónak egyaránt �felkínálja azt a lehetőséget, hogy optimálisan feltárják ésirányítsák saját belső adottságaikat (potenciáljukat).

Az elszigetelt, egyéni munkavégzés komoly felfedező/önfeltáródivatos kifejezéssel élve önmegvalósító erőként működhet.Hozzásegít, hogy megtaláljuk saját magunkban a soha nem sej-tett �forrásokat�, a rejtett belső tartalékokat.

Ebben rejlik a távoktatás egyik kihívása.

140

Összegzés helyett fontosnak tartjuk kihangsúlyozni:

Akkor is, ha a távoktatásban a tanulási programban valóelőmeneteléért maga a tanuló a felelős,

a tanulók nagyobbik része számára � személyes éspedagógiai problémái elrendezése érdekében �

szükséges marad a tanulási környezet külső biztosítása.

A távoktatásnak számolnia kell azzal, hogy a tanulásnem teljesen önálló módon történik,

nem elegendő meghatározni a pedagógiai célokat,megadni a tartalmat és az értékelési módszereket, hanem

segíteni, támogatni kell a tanulót abban, hogy�önfegyelmezze�, �önnevelje�, �önképezze� saját magát.

Ehhez pedig �tanító� kell!

141

6. részTávoktatási eszközök és módszerek

I. Milyen távoktatást szolgáló médiáttervezzünk?

A távoktatást �szolgáló� médiák:

• Távoktatásról szóló eszközök• Távoktató tananyagok• Írásos útmutatások a tutorok számára

1. A távoktatásról szóló eszközök

Hangsúlyozni kívánjuk, hogy a hagyományos oktatástól eltérő-en,

a sikeres távoktatás komoly marketing tevékenységetfeltételez,

melynek részleteire monográfiánkban nem térünk ki. Tekintetteljelen fejezetünk céljára, a marketing vonatkozásában is csak areklámeszközöket emeljük ki.Nem térünk ki például arra, milyen jelentőséggel bír egy haté-kony �public relations�, vagy annak hiánya a távoktatás orszá-gos elterjesztésében, vagy egy-egy távoktatási központ létreho-zásában.De ha �csak� egy alapos piackutatásra gondolunk, már akkor isigényes távoktatásról szóló eszközöket, azaz reklámeszközöketkell készítenünk.Azokra az eszközökre gondolunk, amelyek révén a tanuló (bár-ki) pontos tájékoztatást kap magáról a távoktatásról, a távokta-tásban való részvétel lehetőségéről, feltételeiről, milyenségéről,céljáról stb.

A távoktatásés

a marketing

�Public relations�

Reklám

142

Reklámeszközök révén értesülhet a tanuló a távoktatási köz-pont által meghirdetett célokról, a képzést záró minősítésről,(ha diplomát adó képzésről van szó: a diplomáról), a tanulmá-nyi idő alatt biztosított rugalmassági tényezőkről, a határidők-ről, az esetlegesen feltételezett végzettségről illetve a tanulmá-nyok megkezdéséhez elvárt tudásról, a költségekről és a fizetésfeltételeiről, a tutorokkal történő személyes kapcsolattartási le-hetőségekről, a csoportos tanulási alkalmak gyakoriságáról, azellenőrzés-értékelés gyakoriságáról és módozatairól stb.Távoktatásról szóló reklámeszközök: nyomtatványok (újságcik-kek, reklámok, brosúrák, szórólapok, körlevelek stb.); rádió éstelevízió (az általuk sugárzott ismertetések, viták, tájékozta-tók); telematika; számítógépes rendszer (az általuk közzétett is-mertetések és felhívások); egyéni érdeklődésre tájékoztatástnyújtó �személy� (aki személyesen, telefonon, rádión, telemati-kai vagy számítógépes hálózaton keresztül ad tájékoztatást)stb.A reklámeszközök egyszerre két követelménynek is meg kell,hogy feleljenek:• a távoktatási szakma követelményeinek,• a korszerű reklámszakma követelményeinek.

2. A távoktató tananyagok

a.) A távoktató tananyagokról általában

A távoktatás legfőbb jellegzetességeinek megfelelő eszközök,amelyeket manapság gyakran távoktatási média elnevezéssel isilletünk � s amelyek alkalmasak a térbeli, az időbeli, a pszichi-kai, a szociológiai stb. távolságok legyőzésére � nem azonosít-hatók a hagyományos oktatásban ismert és alkalmazott oktatásieszközökkel.

Megjegyzés:Szükség esetén, a gyakorlatban több távoktatási rendszer is alkalmaz nap-pali tagozatos oktatásra készített, azzal azonos eszközöket. Ilyen esetbenazonban terjedelmesebb tanulásirányító útmutatót, ún. tanulási útmutatótkészít a távoktatási központ a távtanuló számára.

A távoktatás �új� eszközeinek, a távoktatási médiáknak �más�a helye, a szerepe, a funkciója, a szerkezete stb. és esetleg a tar-talma (?) mint a hagyományos oktatás eszközeinek.

Reklámeszközök,amelyek révén ahallgató értesül atávoktatásról ésa részvételilehetőségekről

Az eszközökmegfelelnek atávoktatássajátosságainakNem azonosak ahagyományosoktatás eszközeivel

Más:a helyük, szerepük,funkciójuk,szerkezetük stb.

143

A hagyományos oktatásban a taneszközök � többnyire � a köz-ponti szerepet betöltő tanítói munka (módszer) távolról sem el-hanyagolható, de kiegészítő, járulékos elemei.

A távoktatási rendszer a központi szerepet a tanulónak szánja.Ennek megfelelően minden módosul a rendszerben, az eszkö-zök is.

A távoktatásban az �eszközök� egészen �más� és döntőfontosságú szerephez jutnak!

A távoktatásban az eszközökkel a tanuló egyéni tanulási mun-káját szolgáljuk ki a megváltozott tanítói szerepnek megfele-lően.

A távoktatás eszközei a tananyag tartalmán kívül magukbanhordozzák a �tanítási� munkamódszereket is, éspedig

olyanokat, amelyek a velük való foglalatosság során sajátos�tanulási� módszereket is indukálnak.

Az eszközökbe �beoltott� módszer mindazonáltal nem csak atávoktatás sajátja! Mivel azonban, s ez örök igazság, az új for-mák és eszközök könnyebben bevezethetővé, elérhetővé teszikaz új megoldásokat, a távoktatási eszközök fejlesztése hat a ha-gyományos oktatásra is.

Gomba módjára szaporodnak (nálunk is) a multimédia alkal-mazására irányuló kísérletek. Egyik kísérlet a távoktatásban kí-vánja kipróbálni a modern informatikai és kommunikációstechnológia elemeit, másik a hagyományos oktatásban. A kez-deti zűrzavar után az eredmény néhány éven belül az lesz, hogymegszűnik a távoktatás és a hagyományos oktatás mai merevszétválasztása, s egy oktatási rendszeren belül egymás mellettfognak kiválóan működni nappali és távoktatási módszerek éseszközök. S ez menthetetlenül bekövetkezik, akár rálépünk azinformációs autósztrádára, akár nem. Addig azonban jó lenneminél többünknek megismerkedni a távoktatási forma belső éskülső törvényszerűségeivel.

Az eszközök vonatkozásában is a tanuló tanulási munkájánakközpontba helyezésére szeretnénk felhívni a figyelmet.

A hagyományosoktatásban a

tanítói munkátegészítik ki

A távoktatásieszközök:

Tudást közvetítenek

Tanításimódszereket

tartalmaznakTanulási

módszereketindukálnak

A távoktatásieszközök hatással

lesznek (vannak) ahagyományos

oktatásra

Szaporodnaka multimédia

alkalmazásárairányuló kísérletek

Központi kérdés:a tanuló tanulási

munkája

144

Miért új ez? Azért, mert szembe fordul azzal a régi pedagógiaifelfogással és (olykor még mai) gyakorlattal, ahol a tanítás, il-letve a tanító töltötte be a központi szerepet.1

Az oktatási rendszer jelenlegi átalakulási folyamatában � külö-nös tekintettel a hazai átmeneti korszakunkra � a távoktatásforradalmi módon hathat az oktatásra.

Legtöbben � bizonyára � a modern távközlési és informatikaitechnológiák azonnali alkalmazására gondolnak. Lehet-e másrais gondolni napjainkban, amikor minden hírközlő média jósze-rivel csak az Internetről beszél?

Mi úgy gondoljuk, hogy figyelnünk kell mindenre, ami hasznoslehet az oktatásban, a jelenben és a jövőben egyaránt. Tudomá-sunk szerint több intézmény is � eredményesen � foglalkozikMagyarországon a modern technológiák oktatásba történő be-vezetésével.

Meggyőződésünk ugyanakkor, hogy napjainkban az ún. hagyo-mányos távoktatási eszközök (pl. a nyomtatott távoktatóanya-gok) is újító hatással lehetnek az oktatás egészére.

A �hagyományos� jelző főleg a tananyag papíron, nyomtatás-ban, illetve szöveges formában való megjelenítését fedi, szem-ben például a számítógépes hálózatokon közvetített multimédiatananyagokkal (de amelyek egy része szintén �szöveges�!).

Olyan eszközök készítésére gondolunk, amelyek megfelelnek atávoktatás sajátosságainak és ezáltal illeszkednek a tanulók ta-nulási szokásaihoz, tanulási módszereihez. Az ilyen eszközökkészítése mifelénk új, és új szakmai felkészültséget igénylő fel-adat.2

Tekintettel a tananyagok távoktatásban betöltött szerepére,már a távoktatási rendszer átgondolásánál is központihelyet foglalnak el a médiákkal kapcsolatos kérdések

1 Lásd: A tanító és a távoktatás c. részt.2 Lásd: A távoktatási rendszer c. részt.

A távoktatásforradalmi módonhathataz oktatásegészére

A hagyományostávoktató tananyagis új mifelénkés új szakmaifelkészültségetigényel

145

b.) A távoktatásban alkalmazott tananyagok problematikája

A tananyagok problematikája speciális rendszerbeli problema-tika minden távoktatási szervezet számára.Ugyanis:• Olyan eszközök készítéséről van szó, amelyek alapvető fela-

data ugyan az egyén önálló tanulását megvalósítani és fo-lyamatosan elősegíteni. Ezért az eszközök magukban foglal-nak bizonyos tanítási módszereket is.3

• Ugyanezekkel az eszközökkel kell alkalmassá tenni min-den egyes tanulót arra is, hogy élni tudjon az (új) távoktatási le-hetőségekkel, hogy megtanulja maguknak az eszközöknek akezelését és a többnyire (a tanulási ideje nagy részében a)tanári jelenlét nélküli tanulás (új) módszereit.

• Mindezt � a rendszerelemzés és a folyamatszervezés gondo-latiságában � úgy kell megtervezni és szervezni a tanuló szá-mára, hogy a távoktatás másik tipikus pedagógiai alrend-szere, a tanulókkal kiépített és fenntartott kapcsolatrendszer(a tutori munka a maga összes módszerével) szervesen és fo-lyamatosan illeszkedhessen a zömében �előre gyártott� esz-közökhöz.

A többnyire team munkában készülő eszközök előállításakortöbbirányú problémával találkoznak a tananyagfejlesztők:• ismeretelméleti kérdésekkel,• pedagógiai kérdésekkel,• didaktikai kérdésekkel,• eszközválasztási kérdéssel.

Ismeretelméleti kérdések

Itt a szakértők, a tantárgy szakemberei vannak leginkább érint-ve. Ők döntik el mit és milyen arányban kívánnak kiválasztanitanítási céllal egy tudományágból, vagy annak megfelelő terü-letéről.

3 Emlékeztetőül: A tananyagok alrendszere képezi a távoktatásban az egyik

tipikus pedagógiai alrendszert.

A tananyagokproblematikája

speciálisrendszerbeli

problematika

Konkrét problémák

Ismeretelméletikérdések

146

Pedagógiai kérdések

Ebben a vonatkozásban főleg a tanuláselméleti kérdések kerül-nek előtérbe. Mivel több felfogás ismeretes és alkalmazható atávoktató eszközök előállítása során, a koncepció kidolgozói-nak meg kell egyezniük abban, melyiket, vagy melyeket fogad-ják el irányadónak (informatív, kognitív, tapasztalati stb.).Didaktikai kérdésekDönteni kell afelől, hogyan akarjuk tanítani, azaz bemutatni,feltárni a tanuló előtt a tananyagot. Nélkülözhetetlen az idevo-natkozó koncepciók előzetes elemzése és a lehetséges kapcso-lódások megtervezése.Eszközválasztási kérdésekA tanulónak küldendő �üzenet kezeléséről� van itt szó. Az üze-net eszközzé formálása és a kommunikációs elvek egyeztetésekell, hogy megtörténjék. Annak függvényében, hogy milyenmédiatizált formában kapja meg az üzenetet a tanuló, úgy válikpasszív befogadóvá, vagy aktív résztvevővé, lesz belőle kérde-ző vagy mindent elfogadó stb.E kérdés eldöntése alapvető annak megítélésében is, hogyan fo-gadják a médiatizált oktatást (távoktatást).Magyarország jelenlegi helyzetében a távoktatás szervezői �késésünket behozandó � követendő modelleket keresnek és tel-jesen kész távoktatási tananyagokat fogadnak el segítség gya-nánt, vagy vesznek át különböző külföldi országoktól és adap-tációt említenek.Ez önmagában helyes elgondolás. Gond csak akkor lehet, ha�részeket� veszünk át és nem a rendszer �egészéből� indulunkki. Könnyen figyelmen kívül maradhatnak ugyanis azok a rend-szerbeli kapcsolódások és összefüggések, amelyekben az erede-ti távoktató tananyagok megszülettek, amelyektől az átvett ele-mek függnek � a sajátos társadalmi és gazdasági háttérről, a he-lyi oktatási rendszerről és politikáról nem is beszélve.Tekintettel kell lennünk arra, hogy egy adott távképzési rend-szeren belül maguk a különböző eszközök egymást kiegészítő,egységes egészet alkotó önálló alrendszereket képeznek. Elkép-zelhetetlen például, hogy csak egy távoktató könyvet fordít-tassunk le (és alkalmazzuk azt a magyar viszonyoknak meg-

Pedagógiaikérdések

Didaktikaikérdések

Eszközválasztásikérdések

Magyarországkövetendőmodelleket keres,távoktatásitananyagokatadaptál

Figyelemmel kelllenni a rendszeregészére

A taneszközökegységesalrendszertalkotnak

147

felelően) akkor, amikor ahhoz eredetileg munkafüzet, hang-anyag, videokazetta és netán lemez is társul.Ilyen értelemben tehát nem tananyag adaptációról, hanem tan-eszközrendszer adaptációjáról kellene beszélnünk. A taneszkö-zök rendszere pedig bármennyire is egységes alrendszernek te-kintendő, nem függetleníthető sem a másik pedagógiai alrend-szertől, azaz a kapcsolatok rendszerétől, sem pedig a teljes táv-oktatási szervezettől.4

Végül eljutunk a távoktatási rendszerek adaptációjának kérdé-séhez:

Lehet-e távoktatási rendszereket adaptálni?

Milyen médiát alkalmazzunk?

Elméletileg, mindig az oktatási terv határozza meg azalkalmazandó médiákat és nem fordítva

A nemzetközi gyakorlat már figyelembe veszi a legfontosabbtényezőket:• mi felel meg legjobban az oktatási célnak, a tartalomnak, a

célcsoportnak, az anyagi és a kivitelezési feltételeknek stb.,• biztosított-e az eszköz tanulók által történő optimális hasz-

nálata,• rendelkeznek-e a tanulók az eszköz alkalmazásához szüksé-

ges tanulási szokásokkal.A távoktatásban alkalmazható tananyagok csoportosítása

A távoktatásban alkalmazható tananyagok csoportosítása na-gyon sokféle módon történik. Mi most � talán � a legegysze-rűbb csoportosítás szerint írunk néhány távoktatási eszközről:• Nyomtatott tananyagok (sokszorosított formában)• Nem-nyomtatott tananyagok (sokszorosított formában)• Oktatólevelek (egyedi és �egyénre szabott� formában)

4 A rendszer további elemeit és összefüggéseit lásd: A távoktatási rendszer c.

részben.

A legfontosabbtényezők:

148

Megjegyzés:A monográfia célkitűzésének megfelelően első sorban a hagyományostávoktatási elemeket kívánja bemutatni, élen a szöveges tananyagokkal.Ezért a nem-nyomtatott tananyagokat � amelyekről bőséges szakirodalomáll az érdeklődők rendelkezésére, s a melyekről külön tanulmányt kelleneírni távoktatás elméleti vonatkozásban is � csak röviden ismertetjük.

Mielőtt rátérnénk az egyes tananyagok ismertetésére, tegyünkegy kis kitérőt az �oktatócsomag� felé.

Gyakran alkalmazott kifejezés volt a 70-es és a 80-as évek-ben: az oktatócsomag. Napjainkban mintha gyakrabbanhasználnák a tanulócsomag vagy a média elnevezéseket. Ve-szedelmesen tör előre a multimédia és főleg a számítógépesvilághálózat, az Internet névhasználat is, mindegyik megfele-lő tartalommal természetesen.A szakirodalomban még sokáig fogunk találkozni az oktató-csomag, vagy programcsomag elnevezéssel, ezért is tartjukfontosnak, hogy szóljunk e fogalomról.Monográfiánkban, mindazonáltal a továbbiakban is a hagyo-mányos oktatóanyag illetve tananyag kifejezéseket használ-juk.Mit neveznek oktatócsomagnak?Tanítási eszközök együttesét nevezik így, amely rendszerréválik, ha szervezett egészet, ha egységes egészet alkot. Azoktatócsomagba csak olyan anyagok kerülhetnek, amelyek atéma feldolgozását és a cél, illetve a célkitűzések elérését se-gítik.A távoktatásban világszerte alkalmazott oktatócsomagok, va-lóban postai csomag formájában érkeztek és érkeznek mégma is a távtanulók címére. Mit tartalmaz a csomag: tanköny-vet, jegyzetet, munkafüzetet, hangkazettát, diafilmet, videoka-zettát, lemezt, kísérleti eszközöket stb., azaz �kézzelfogható�,objektív eszközöket.A számítógépes �új világ� néhány éve alkalmazza már aCD-I és a CD-ROM anyagokat, és fokozatosan kiiktatja ahagyományos �csomag� készítését, postázását. A világháló-zaton pedig virtuális formában fogják eljuttatni bárkinek atananyagot. Ezt is lehet, hogy �csomagnak� fogják neveznide úgy gondoljuk. hogy nem vágunk elébe a várható névvál-tozásnak.

Az oktatócsomag

149

A virtuális tananyag többnyire előregyártott elemekből épülfel, de a távkommunikáció révén beépülhetnek a rendszerbea � technikailag és technológiailag már megvalósított ��szinkron� távoktatás elemei is. Lehetővé válik a �valós idő-ben� történő tanítás és konzultáció.Nem véletlenül tértünk ki az oktatócsomag fogalmára, hiszena fejlett távoktatással rendelkező országokban komoly iparijellegű üzemek létesültek, amelyek a kereskedelmi célkitűzés,azaz a haszon reményében nem egyértelműen és azonnal fog-ják támogatni a �tárgyiasított� oktatócsomag virtuális mó-don történő helyettesítését. Meglévő �áruikat� éppen mostigyekeznek piacra dobni a fejlődő országokban. ÜzletkötőikMagyarországon is jelen vannak.A kérdés természetesen rettenetesen bonyolult. Számunkraúgy tűnik, hogy a virtuális irányban történő elmozdulásranagyobb esélye van azon országoknak, amelyek nem gyártot-tak még hagyományos oktatócsomagokat sem, de hajlandókés képesek kiépíteni az új technológiák igényelte infrastruk-túrát stb.

Magyarország ha nem is teljesen, de �kihagyta azoktatócsomag korszakot�, így lehet, hogy �egyből belép a

virtuális osztályba�?

Amíg nem kapunk pontos választ a fenti kérdésre, nem baj, hamegtanuljuk az ún. hagyományos távoktatási eszközök készíté-sének néhány szabályát, hogy legyen mit �átmenteni� a mi �al-só tagozatunkból� az egyesek által virtuálisnak mondott �felsőtagozatba�, azaz az Internet világába.

II. Nyomtatott tananyagok a távoktatásban

Az alábbiakban a speciálisan távoktatási céllal készített nyom-tatott tananyagokról szólunk.Elképzelhető ugyanis és nem egyszer elő is fordul a nemzetközigyakorlatban, hogy a távoktatási központba beiratkozott tanulóönálló tanulása más célra kidolgozott tankönyv, vagy jegyzetfelhasználása révén valósul meg. Egyetemek kis létszámú hall-

Kifejezettentávoktatási céllal

készülnek

150

gatósága számára például nem minden esetben készítenek spe-ciális távoktató tananyagot. Ebben az esetben, a magyar gya-korlatban is ismert, ún. tanulási útmutatót szokás készíteni atávtanuló számára, amely szintén az egyéni tanulás vezérlésétés szabályozását hivatott elősegíteni és amely szintén távokta-tási tananyagnak minősül.5

A speciálisan távoktatási céllal készített nyomtatott tananyagoknem feltétlenül könyv formában készülnek (bár az is gyakori),hanem � például � könnyen cserélhető, kódokkal ellátott�dossziérendszerben�, ami megkönnyítheti a �naprakész� tan-anyagok készítését és a tanulóknak történő kiküldését, illetve azoktatási intézmények, például a tanszékek által irányított, háziautomatán végzett sokszorosítást is.A külső formára utaló dossziérendszer tartalmilag egy jól vé-giggondolt (táv)oktatási modulrendszer előkészítését fedi,amely megkönnyítheti a nemzetközi kredit-rendszerhez történőkésőbbi csatlakozást is.Vannak a világban olyan távoktatási központok, ahol a tan-anyagot heti bontásban, levél formájában postázzák a tanulók-nak. Ez a �levél�, amely tananyagot tartalmaz, nem azonosítha-tó a későbbiekben ismertetett �oktatólevél�-lel, amely nem tana-nyag, hanem az egyéni kapcsolattartás eszköze.

1. A nyomtatott tananyag mint az oktatás privilegizálteszköze

A nyomtatott tananyag a világ leggyakrabban alkalmazott ok-tatási eszköze volt az 1990-es évek elejéig. Hogy meddig ma-rad az? A magunk részéről � ma, az Internet alkalmazása kü-szöbén � nem merünk jóslásokba bocsátkozni. Az információsés kommunikációs technológiák gyors terjedése ezidáig nemakadályozta a nyomtatványok fejlődését.Sőt, mivel a nyomtatvány készítése maga is egy sajátos tech-nológiai forradalmon ment illetve megy keresztül, teljes értékűeszköz maradt. 5 Jelen monográfiánkban azonos értelemben használjuk a �tanulási útmutató�

és az 1970-es években magunk által is alkalmazott �tantárgymódszertani út-mutató� kifejezéseket.

Formájuk lehet:könyv, dosszié vagylevél

A világleggyakrabbanalkalmazottoktatási eszköze

151

Minek köszönhető ez?• a szövegszerkesztés, szöveg-készítés modern folyamatainak

és e folyamatok �tanítók� által történő elsajátításának és al-kalmazásának,

• a telematikai hálózatokon keresztül történő szöveg-terjeszté-si lehetőségeknek.

2. Nyomtatott anyagok a távoktatásban

A távoktatásban az elektronikus eszközök még a mai napig semhelyettesítették a nyomtatott szövegeket. Nagyon jól megvan-nak egymás mellett, kiegészítik egymást.

Hogy meddig maradnak a nyomtatott tananyagok a távoktatás-ban is privilegizált eszközök? Ki tudja?

Tény, hogy a távoktatási tananyagok háromnegyed része nyom-tatásban került még forgalomba a 90-es évek közepéig.

Miért foglal(t) el kiemelkedő helyet a nyomtatott tananyag atávoktatásban?

• Könnyen elérhető, könnyen gyártható.• Könnyen kézbe vehető, viszonylag kis formátumú.• Az írott szöveg elolvasása � kísérletekkel igazolták � két-

szer-háromszor gyorsabb mint ugyanannak a szövegnek ameghallgatása.

• Rugalmasan kezelhető, olvasható lassan vagy gyorsan, la-pozgatható, stb.

• Fontos (�könyvízű/papírszagú�) tradíció hordozója a távok-tatáson belül, ahol a levelezés (amely mintegy 160 évesmúltra tekint vissza) a könyvre támaszkodott.

• Viszonylag olcsón előállítható.

De vannak �hiányosságai� is, például:

• Lineáris jellegű, nehezen tudja megvalósítani az olyan in-formációk bemutatását, amelyek globális felfogást igényel-nek. Erre sokkal alkalmasabb a film, a video, a számítógé-pes multimédia stb.

152

• Érzékeny a társadalmi-kulturális különbözőségekre.Való igaz, hogy más bonyolultabb eszközökhöz képest olcsóés elvileg bárki által elérhető, aki tud olvasni, de régenkimutatták, hogy az �olvasás gyakorlata� korrelációban vanazzal a társadalmi-kulturális közeggel, amelyben valaki él.Ilyen megközelítésből szemlélve a nyomtatott anyagot,amely sokakat visszariaszthat a �szövegtől�, úgy gondoljuk,hogy kevesebb ember számára elérhető mint például atelevízió.

• Kevéssé interaktív. Az interakciót kétirányú kommunikáció-ként szokás meghatározni, amely a tanuló és egy másik sze-mély között létrejön, oly módon, hogy az utóbbi válaszolnitudjon az előbbi sajátos kérdéseire. Az interakció szimu-lálására alkalmas a jó pedagógiai szöveg is, de sokkal korlá-tozottabb módon, mint a számítógépes multimédia.

Lévén az interakció mindennemű oktatás lényegesösszetevője, így a távoktatásé is, nem lenne helyes

csak írásra alapozni a távoktatást

Nagyon fontos, hogy az írásos tananyagok mellett kapjon a ta-nuló kevésbé lineáris, de annál inkább interaktív tananyagokatis. Az is irreális lenne viszont, ha csak audiovizuális eszkö-zökre, vagy csak az informatikára alapoznánk az oktatást.

• Korlátozott módon oldja meg a távvezérlést.A nyomtatott távoktató tananyagokban elhelyezett feladatokközött szereplő önellenőrző tesztek csak zárt kérdéseket tar-talmazhatnak, míg a számítógépen nyílt kérdéseket is adha-tunk, hiszen a gép elemezni tudja a leírt mondatot.

3. Milyen nyomtatott tananyagokat készítenek atávoktatásban?

A távoktatás pedagógiájában igyekeznek � elméletileg � elkü-löníteni a tanítási és a tanulási szövegeket. A gyakorlatban pe-dig olyan nyomtatott tananyagokat készítenek, amelyek mind-kettőt tartalmazzák.

Hogyan?

Valahogy így lehet leegyszerűsítve illusztrálni:

153

tanító (szerzõ)pedagógiai szövegtanuló (olvas

tanítás tanulás

7. ábra

Egyes távoktatási központok megszabják, normákat állítanakfel a pedagógiai dokumentumok kategóriáit illetően, másoknem szabályozzák sem a tananyagok féleségét, sem pedig a ter-jedelmet.

A távoktatási központ által készített szövegek fajtái:• tanulói útmutató (angolul: learner guide)• tanítási céllal készült szövegek• tanulásra (elsajátításra) szánt szövegekA hagyományos oktatásban mindháromnak megvan a megfele-lője:

A tanulói útmutató a tantárgy vagy kurzus tervének felel meg,amit a tanár szóban ismertet a tanulóval,A tanítási céllal készült szövegek előadás és kötelező olvas-mány formájában jutnak el a diákhoz,A tanulásra szánt szövegekhez vita, szeminárium, gyakorlativagy műhelyfoglalkozás keretén belül jut hozzá a diák.

A tanulói útmutató(a tanulónak készített �használati utasítás�)

Bemutatja a tanulónak a tanuláshoz szükséges forrásokat és akurzus ideje alatt követendő munkamenetet. Segít elkészíteni adiák saját munkatervét, ötleteket ad a tanulás szervezéséhez ésaz értékeléshez.Terjedelme változó, lehet akár egyoldalas, ha már begyakorlotthallgatókhoz szól, de terjedelmes is lehet, főleg, ha kezdő diá-kok számára készül.

A tanításra szánt szövegek

Tartalmazzák a kurzus anyagát, a tartalmat.Terjedelmüket tekintve bőségesek például az egyetemeken.

154

A tanulásra (elsajátításra) szánt szövegek

Gyakorlásra késztetik a tanulót, tevékenységeket sugalmaznakés pedig olyanokat, amelyek szervesen kapcsolódnak a tanulócélkitűzéséhez, a kurzus menetéhez és tartalmához.

A tanulásra (elsajátításra) szánt szövegek gyakranbeolvadnak a tanítási céllal készült szövegekbe, egy közös

dokumentumot alkotva azzal.Szétválasztásuk csak elméleti szinten lehetséges.

Mégis előfordul, hogy a távoktatási központok könyvesboltiforgalomban megvásárolható könyveket használnak fel tanításicéllal készült szöveg gyanánt, ahogy azt már fentebb is emlí-tettük. A könyvhöz ilyenkor � a távoktatási koncepciónak meg-felelő � tanulási útmutatót /angolul: learning guide/ készíttet atávoktatási intézmény.

A leggyakrabban az alábbi nyomtatott tananyag-féleségekkeltalálkozhatunk: tankönyv, dosszié, füzet, munkafüzet, útmuta-tó, segédanyag, szöveggyűjtemény, cikkgyűjtemény, feladat-gyűjtemény, önértékelést biztosító tesztek, szakdolgozat készí-tési módszerek leírása, bibliográfiák, térképek, rajzok, fényké-pek, a nyomtatott sajtóból kimásolt cikkek és gyűjteményekstb.

Minél nagyobb egy távoktatási központ, annál inkább speciali-zálódnak a feladatok, ahogyan azt már korábban is említettük,és annál inkább jellemző a tananyagok műfajonkénti megkü-lönböztetése is.

Példaként említhetnénk a magyar szakemberek által jól ismert bármelyikeurópai ország fejlett távoktatási központjának példáját, de most a kana-dai Télé-université-n alkalmazott tananyagok listájából idézünk: tanulásiútmutató, törzs-tananyagot tartalmazó könyv vagy távoktató tankönyv, ta-nulói munkafüzet, feladatgyűjtemény.

Az 1995-1996-os katalógus ismeretében hozzá tehetjük, hogy � tantárgy-tól függően � a leggyakoribb további eszközök � az interaktivitást biztosí-tó � számítógépes lemezek. A tanulási környezet megfelelő kialakításaérdekében minden esetben biztosított a telefonos tutori szolgálat, és ha amódszer igényli, betervezik a telefonkonferenciát is.

A leggyakoribbnyomtatotttananyagok:

Példa Kanadából

155

4. A nyomtatott távtananyag szerkezeti elemei

Tekintettel a műfaji sokféleségre és anélkül, hogy modellt kí-vánnánk adni, utalunk néhány, a nemzetközi gyakorlatban leg-általánosabban fellelhető szerkezeti elemre. Alkalmazásuk sohanem kötelező, monográfiánkban is csak informatív jelleggelmutatjuk be némelyikőjüket.• Részletes és lapszámmal ellátott tartalomjegyzékA tartalomjegyzék használata nem új a távtanuló számára, deelengedhetetlen a számára. Első pillanattól kezdve láthatóváteszi a kurzus teljes tatalmát, a tanuló rögtön fogalmat alkothata terjedelemről, a későbbiekben pedig pontosan érzékelheti asaját előrehaladását.• Általános tanácsokElnevezése ellenére, a távoktatási kurzus szempontjából lénye-ges szerkezeti elemnek tekintendő.Ez a szerkezeti elem tartalmazza: a tartalom pontos és tömörmegfogalmazását, itt jelzik a szerzők milyen módszert válasz-tottak a téma megközelítésére és azt, milyen kompetenciákelérését várják a tanulótól. Emlékeztetik a tanulót a tantervre, aképzés hivatalos rendtartására, a vizsgakövetelményekre és an-nak körülményeire.Itt szokás megemlíteni a többi kötelező tananyagot és az aján-lott eszközöket (például: könyvesbolti forgalomban vásárolhatókönyvek, szótárak, technikai eszközök, hang- és videofelvéte-lek stb.).• Tanulási útmutatásokFeltétlenül ki kell emelni a kurzus célját/céljait és pontos tanu-lás módszertani tanácsokat kell adni a tanulónak. Ezek a taná-csok �nem általánosak�, hanem �tantárgyspecifikusak�. Na-gyon fontos, hogy a tanuló már a tanulás elkezdése előtt is ren-delkezzék egy globális módszerbeli elképzeléssel, még akkoris, ha nem nevezi így el.Tudnia kell, hogyan fogjon hozzá az adott tananyag �tényle-ges� tanuláshoz.Különösen fontos, hogy jelöljük a tanuló számára, mi a célja azegyes feladatok elvégzésének, nehogy öncélú feladatmegoldás-ként kezelje azokat. Már itt rámutatunk a rövid és hosszú távú

Tartalomjegyzék

Általánostanácsok

Tanulásiútmutatások

156

önfegyelem fontosságára, arra, hogy az elvégzett feladatokteszik lehetővé, hogy kellőképpen tudja elsajátítani a tanuló atananyagot, hogy megfelelő módon előrehaladhasson és, hogylassacskán kialakíthassa a saját tanulási módszerét.

Tanulási ütemtervet javasolunk. Ennek jól és gyorsan áttekint-hetőnek kell lennie, olyannak, ami egy � a tanuló által készített� saját változat elkészítéséhez is ötleteket ad. Leggyakoribbformája a táblázatos forma.

Mindazonáltal az ütemtervet csak javaslatként kezeljük, végigígy hivatkozunk rá a távtananyagunkban.

Különbséget kell persze tennünk a kezdő és a haladó távtanulókközött. Míg a kezdőknek szinte mindent �szájba rágunk�, addiga haladók esetében, akik már tudnak távoktatással tanulni, ép-pen csak 1-2 oldalon utalunk a már ismert tanulási módszerekreés a határidők betartásának fontosságára.• Tartalmi témák feldolgozásaA tananyag tulajdonképpeni feldolgozása, azaz a speciális táv-oktatásra szánt �üzenet� megformálása különös gonddal ésszakszerűséggel történik.

Korábban már említettük, hogy a távoktató anyagok készítésé-nek módszereit Magyarországon is oktatják. Monográfiánkbane munka néhány elvi kérdését igyekszünk megragadni, neveze-tesen a szövegek pedagógiai strukturálásának vonatkozásait.6

• Feladatrendszer7

• Összefoglalások stb.

Összegzés:

a nyomtatott távtananyag szerkezeti elemeinek fenti felsoro-lásával csak a feladat komplexitására próbáltuk meg felhívni afigyelmet.

Reméljük, hogy sikerült! Nézzük tovább! 6 Lásd a következő alfejezetet.7 Lásd: a Feladatrendszer c. fejezetet.

Tartalmifeldolgozás

Feladatokrendszere

Összefoglalások

157

5. A pedagógiai céllal készült szövegek strukturálása

A megfelelően strukturált pedagógiai szöveg képezi aminőség és a hatékonyság garanciáját

Egy szöveg strukturálása alatt értendő: a szövegben tárgyaltalapgondolatok összességének rendezettsége (az a sorrend,ahogyan elrendezzük azokat, és maguk az elemek közötti kap-csolatok). A szövegnek biztosítania kell, hogy az olvasó meg-értse a benne rejlő gondolatokat, azok fejlődését. Ez a megértésalapja minden olvasásnak, de fokozottan jellemző az oktatás-ban illetve a távoktatásban alkalmazott szövegekre. Nem térünkki a szövegstrukturálás általános szabályaira, mivel azok bárholhozzáférhetők. Témánknak megfelelően a pedagógiai struktu-rálásról próbálunk meg szólni.

A szöveg pedagógiai strukturálása több tényezőtől függ:• a tudománytól (a tudástartalomtól),• a célcsoporttól,• a pedagógiai eljárástól.

Ennek megfelelően nincs modell, de a távoktatásra szánt szö-veg pedagógiai strukturálásának módszereit ma már a tan-anyagkészítő tanfolyamokon tanítják. Mi ennek megfelelőencsak érintjük a témát.

6. Szövegstrukturálási eljárások,a szöveg pedagógiai szerkesztése

Sok távoktatásra szánt szöveg készül még ma is �regény� for-mában, azaz egyhasábos, fejezetekre és szakaszokra osztott gé-pelt módon, amit csak a címek és az alcímek tagolnak.Pedig élni lehet és kell a tipográfia és a szövegszerkesztés szá-mos lehetőségével, mivel a �jól felhasznált� elemek segíthetika tanuló egyén munkáját. Mire kell gondolni?

Meg kell könnyíteni az oktatásra szánt szövegek kezelését atanuló számára

Hagyományosan ezt a tartalomjegyzék oldotta meg.

158

A távoktatásban (sőt már a nappali oktatásban is) egyéb eszkö-zöket is lehet alkalmazni:• tipográfiai jeleket,• a szöveg grafikai elrendezését, grafikai megoldásokat.

A rendszeresen alkalmazott tipográfiai jelek, jelzések segítsé-gével könnyen elkülöníthetők:• a tartalomjegyzékek, a sémák, a definíciók, az összefoglalá-

sok, a szókincs-gyűjtemények, a listák, az indexek stb.• a címek, az alcímek, a fejlécek, az utalások stb.

Ezek segítségével � mivel azonos rendszerben jelennek megminden fejezetben � a tanuló hamar megtanulja a szöveg keze-lését.Kevés diák olvas �elejétől a végéig�, ami egyesek szerint rossztanulási stratégiának számít. Ezért szükséges a fenti formaielemek alkalmazása, hogy a tanuló pillanatok alatt megtalál-hassa az őt éppen akkor érdeklő részt és ne kelljen végigolvas-son mindent.A grafikai megoldásoknak legalább három funkciója van:• jelölés,• kiemelés, hangsúlyozás,• illusztráció.

Irányítani (vezetni) kell a tanuló figyelmétE célra alkalmasak voltak a fenti grafikai megoldások is, deerre valók a nyelvi eszközök, a gyakran használt kifejezések is.Például: �fontos jelenségek�, �fontosnak tartjuk kiemelni�, �eza jelenség csak másodlagos�, �emlékezzen csak:...�, �nefeledje, hogy...�, �én arra gondolok, hogy...és Ön�, �Önnek mierről az elgondolása?� stb.

Segíteni kell a tanulónak a tanulásban

Például:• megadjuk a fejezet céljára, céljaira vonatkozó listát (ez

lehet a fejezet elején vagy végén),• megadjuk a legfontosabb tartalmi elemek listáját (szintén

lehet a fejezet elején vagy végén),

159

• összefoglalást készítünk. Ennek feladata a tárgyalt elemekközötti kapcsolatok pontosítása, amit a tartalmi elemek lis-tája nem tartalmaz!

• kérdéseket illesztünk be, amelyek gondolkodásra késztetik atanulót és vezérlik a továbbolvasást is,

• előteszteket és utóteszteket alkalmazunk. Ezek segítségévelértékelheti korábbi és későbbi tudásszintjét a tanuló,

Különösen fontos az előteszteket kihangsúlyozni a távoktatás bevezetéseés elterjesztése idején, mivel ez az az eszköz, amellyel a tanuló sajátmaga is meggyőződhet arról, mennyire érdemes neki elvégezni az adotttanfolyamot, modult. Ehhez is szoktatni kell ugyanis az önálló tanulás-hoz nem szokott felnőtteket.

• fényképeket, rajzokat alkalmazunk a tartalom kifejezéséreés nem illusztrációként,

• diagramokat, ábrákat, logikai hálókat készítünk, amelyek azalapgondolatok közötti kapcsolatok illusztrálását szolgálják,

• statisztikai táblákat illesztünk be, amelyek általános tenden-ciák illusztrálását célozzák, de amelyek alkalmasok a tanulóáltali további tartalmi elemzésre is.

Illusztrálni kell a tartalmatAz illusztráció funkciója eltér a szöveg funkciójától: kiegészít,kiemel, �megmutat valamit�, figyelmet kelt, magyaráz, javítja amemorizálást stb.Veszélyei és korlátai számosak.

Összegzés:Legyen szó bármely szakterület nyomtatott tananyagáról, atávtananyag didaktikai szempontból egészen más mint a ha-gyományos oktatásban alkalmazott könyv, vagy jegyzet. For-mai szempontból könnyen áttekinthető, világos szerkezetű,jól strukturált.A strukturáltság azonban nem csak formai követelmény, ha-nem belső pedagógiai elv is. Nem felejthetjük el, hogy a táv-oktatásban, a tanári jelenlét hiányát pótolni kell.Biztosítani kell továbbá a gyakorlás, a visszajelzés (vissza-csatolás), az alkalmazás stb. legkülönbözőbb lehetőségét atöbbnyire egyedül tanuló számára. A távtananyagot úgy építjük fel, hogy segítségével megvalósítjuk a tanuló munkájánaktávirányítását.

160

A távirányításnak további fontos területe a távtananyagunkatbúvópatakként átszövő feladatrendszer kezdve a legegyszerűbbpéldák, gyakorlatok bemutatásától, az egyszerűbb vagy a féligmegoldott feladatokon keresztül, az alkalmazást ellenőrző ésbonyolult megoldásokat igénylő feladatokig, amelyeket ellen-őrzésre, értékelésre küld be a tanuló.

A feladatrendszerrel� fontosságára való tekintettel �

külön alfejezetben, kiemelten foglalkozunk.8

A kiemelés � mindazonáltal � csak elméletben történhet meg!

A nyomtatott tananyag �értéke�a tanulás során mérettetik meg igazán

Nem véletlen, hogy modern távoktatási rendszerek kutató-rész-legei folyamatosan tanulmányozzák nem csak a tanítási, hanema tanulási oldal vonatkozásait is.Érdemes interjús módszerrel megvizsgálni pl. a szövegstruktu-rálási eljárásokkal kapcsolatban felsorolt tényezők hatását asaját tanulóink esetében és a tanulók véleményének megfele-lően készíteni el az újabb nyomtatott tananyagokat.

A nyomtatott tananyag előnyeLehetővé teszi, hogy a tanuló maga válassza meg hol, mikor ésmilyen ritmusban tanul.Könnyen kezelhető és szállítható. Alkalmas továbbá arra, hogyszámos módon alkalmazzák, hiszen sokféle tanulási eljárást(technikát, szokást) képes �kiszolgálni�.Jegyzetelésre, aláhúzgálásra ösztönzi az embert.Ezért mondjuk, hogy a nyomtatott tananyag alkalmas a képzésindividualizálására.

7. Mire vigyázunk különösen?

Vigyázunk a megfogalmazás �világosságára�, egyértelműsé-gére! A tanulóban nem maradhat semmiféle kétség. A távokta-tás során a tanuló mellett nem áll ott a tanár, aki azonnaliválaszt adhatna a felmerülő esetleges kétségekre. Ezért a tana- 8 Lásd: A feladatrendszer c. fejezetet!

Vigyázunk amegfogalmazásegyértelműségére

161

nyagfejlesztőnek előre �látnia� kell minden lehetséges �hely-zetet� és a lehetőségekhez mérten �el kell hárítania� azokat.�Helyzet� fogalmon a pontatlanság, a félreérthetőség, a több-irányú megközelítés stb. értendő. Kerülendő az a �szabadság�amit pl. az előadói hatáskeltés vagy a figyelemkeltőprovokáció képvisel és ami nagyon megszokott a hagyományosoktatásban.Bármilyen jól ismeri a távoktató a tanulóit, annyira talán sohanem, hogy előre kiszámíthassa minden egyes tanuló várható re-akcióját.Magyarországon megszokott � egy viszonylagosnak mondhatókölcsönös tiszteleten alapuló � tanár-diák kapcsolattal kellszámolnunk. Ennek megfelelően számunkra megengedhetetlen,de legalábbis fölösleges a bizalmaskodó, a gügyögő hangnemés a tanulókkal való � korosztálytól független � tegeződés.

A tegeződés terjedését sem megakadályozni, sem támogatni nem kíván-juk. A távoktatásban kevéssé jártas Olvasónak azonban szeretnénk elmon-dani, hogy a napjainkban terjedő tegeződésnek semmi köze sincs a távok-tatás jellemzőihez! Az ok egyéb civilizációs területen keresendő.

Ez a jelenség sajnos máris megtalálható a hazai távoktató tan-anyagainkban, különösen az angolszász távoktató tananyagokegyik-másik fordításának illetve adaptációjának hatására.

A szerző véleménye: a tegezés illetve a tegeződés nemtekinthető a motiváció eszközének a magyar civilizációban.

A távoktatásbeli motivációra máshol kell keresni a megfelelőeszközöket!

VeszélyA távtanulás résztvevője is hajlamos lehet egy bizonyos �elfo-gadó�, vagy másképpen szólva egy �befogadó� magatartás fel-vételére, a passzivitásra.

Mi a passzivitás ellenszere?Semmiképpen nem az, hogy folyton azt hangoztatjuk a tan-anyagban, hogy �tanuljon minél többet�, hanem az,

ha megfelelő és változatos �tevékenységi formákbatereljük� a tanuló tanulási munkáját.

A �helyzeteket�igyekszünk előre

meglátni,megkeresni

Igyekszünkmegőrizni a

Magyarországonkialakult

hagyományostanár-diák

viszonyból egybizonyos

tartózkodó jelleget

Nem alkalmazunkmegengedhetetlen

elemeket:

bizalmashangnemet

éstegezést

Veszély:a passzivitás

162

Amennyire csak lehet, szűkítsük az elméleti fejtegetéseket ésadjunk alkalmat az azonnali gyakorlásra, esetleges alkalma-zásra. A mi feladatunk a tanulók aktivitásának szinten tartása.9

Az aktivitás biztosításának eszköze a jól �megépített� és�beépített� feladatrendszer

Tananyagíró programokA távtananyagok írását ma már különböző szerzői programoksegítik ugyan, de úgy gondoljuk, hogy minden távtananyag-író-nak meg kell ismerkednie a távoktatás elveivel és didaktikaikövetelményeivel is ahhoz, hogy jó tananyagot írhasson. Ez akövetelmény természetesen igaz a nem-nyomtatott távoktatásieszközök esetében is.Összefoglalva:Mire vagyunk tekintettel, amikor távtananyagot készítünk?

a) Olyan elemekre, amelyek a tanuló számára is jelzik, hogymegfelelő minimális ismerettel rendelkezünk a célcsoportról.Csak jelzésként egy-két példa: a képzés vagy a tanfolyam célja; időtarta-ma; a megcélzott korcsoport; a beiratkozottak � feltételezett � tudásszint-je, a tanulók munkája, családi és tanulási körülményei.

b) Mindazon eszközökre, amelyeket a beiratkozottak képzése ésprofilja szempontjából kiválasztott a távoktatási központ pe-dagógiai részlege, azaz a többi távoktatási eszközre (egyébnyomtatott anyagokra, hanganyagra, videokazettára, televízi-ós műsorra, telematikára stb.).

c) A cél és a célkitűzések pontos megfogalmazására.

d) A tananyag megfelelő adagolására. Ha túl sok dokumentu-mot kap a tanuló egyszerre, nem sok kedve lesz azok tanul-mányozására. Az eszközök szintje, minősége és mennyiségeegyaránt pontosan bemérendő a tanuló szempontjából.

e) A tananyagon belüli fokozatos előrehaladásra. Így a szaka-szok egymásra épülését mindig megfeleltetjük az egymástkövető céloknak.

9 Lásd: A feladatrendszer c. fejezetet.

Feladat:a tanulóaktivitásánakszinten tartása

A célcsoportra

A többi távoktatásieszközre

A cél pontosmegfogalmazására

A tananyagmennyiségiadagolására

A fokozatosságra

163

f) A tananyagon belüli gyakorlatok és feladatok ritmusára. Agyakorlatokat és a feladatokat úgy illesztjük be a tananya-gunkba, hogy a tanuló szemében a beküldendő feladat nelehessen azonos magával a kurzussal, véletlenül se emésszefel összes energiáját.

g) A megfelelően elhelyezett önellenőrzéses és önértékelésesfeladatokra, amelyek nem az alkalmazás egyszerű gyakor-lására, hanem az önállóság megtanulására szolgálnak.

h) A tanuló várható reakcióira és nehézségeire. Minden lehet-séges �helyzetben� megoldások egész skáláját javasoljuk atanulónak.

i) A célcsoport számára alkalmas tanulási módszerekre. Amódszert a tanuló választja majd ki saját magának, de a mód-szerek választékát nekünk kell biztosítanunk. Javaslataink�legyenek mindig kéznél�, legyen szó memorizálásról,vázlat készítéséről, összefoglaló megírásáról stb.

j) A tanuló-tanító kapcsolatra, mind a feladatot javító tutor,mind pedig a tananyagot készítő tanító(k) vonatkozásában.Ne feledjük, hogy ez a kapcsolat túlmutat a beküldendőfeladatok javításán.10

k) A tanuló tanulási motivációja �vég nélküli� fenntartására,�élesztgetésére�.

l) A teljes távoktatási rendszerre!

Összegzés helyett:A fenti felsorolásban nem törekedtünk teljességre, mivel mo-nográfiánknak nem célja a távoktató tananyag írásánakmegtanítása. Nem tértünk ki továbbá azokra az elemi köve-telményekre sem, amelyek bármely típusú tananyag megírá-sával kapcsolatban felmerülnek, mint például a tananyagcélnak megfelelő, logikus, szaktudományos és ugyanakkorpraktikus kifejtése, az előzetes ismeretekkel való kapcsolatokfolyamatos �ébren tartása�, az emlékezetbe rögzítés elősegí-tése stb.

10 Lásd: A levelezés és a levél a távoktatásban c. fejezetet.

Afeladatrendszerre

Azönellenőrzéses és

önértékelésesfeladatokra

A tanuló várhatóreakcióira ésnehézségeire

A tanulásimódszerekre

A tanuló-tanítókapcsolatra

A motivációfenntartására

A teljes rendszerre

164

Szeretnénk ugyanakkor azt is megemlíteni, hogy ebben afejezetben ugyan, csak a nyomtatott eszközökkel

foglalkoztunk, de meggyőződésünk, hogy az itt elemzettvagy csak felsorolt problémák és jelenségek nagy része

a többi távoktatási eszközre is érvényes lehet.

III. A nem-nyomtatott tananyagok atávoktatásban

Eredeti elgondolásunk értelmében a hagyományos távoktatási eszközöket,azok közül is csak a nyomtatott eszközöket és a hozzájuk kapcsolódómódszereket szándékoztunk monográfiánkban bemutatni. Úgy gondoljukugyanis, hogy minél többen ismerkednek meg a nyomtatásban megjelenő�szöveges� távoktató tananyag helyével, szerepével stb., annál közelebbkerülünk a modern multimédia eszközök készítéséhez. A jó �szöveges�tananyag kidolgozása � véleményünk szerint � �egy lépés előre az oktatásúj útján�. A teljesség kedvéért azonban a nem-nyomtatott eszközökről isigyekszünk általános képet felvázolni.

Ahogyan már korábban is említettük, a tanulási és a tanításifunkciók egy része más eszközökkel is megvalósítható a

távoktatásban, mint nyomtatott eszközökkel.

Ezeket � gyűjtő néven � nem-nyomtatott tananyagoknak nevez-zük.1. Fontosabb típusaik

a) Audiovizuális és új-technológián alapuló anyagok:• rádióadások,• hangkazetták, audio CD-k, floppy-k,• televíziós adások,• interaktív televíziós adások,• interaktív videokommunikációs hálózat,• diaképek és diafilmek,• filmek,• videokazetták,• számítógépes oktatóprogramok,• interaktív video csomagok,• multimédia alapú csomagok,• távelőadóterem,• telefonkonferencia (vagy videokonferencia).

Nem-nyomtatotttananyagok

165

b) Kísérleti tárgyi eszközök, gyakorlati felszerelések, anyag-minták stb.

Természetesen sok másféle csoportosítás is lehetséges. Ahányismertetés, annyi csoportosítási illetve osztályozási megoldásolvasható a szakirodalomban.Egyes szakértők az �audiovizuális� kategóriáján belül is élesenkülön választják például magukat az audiovizuális eszközöket(a diafilmet, a filmeket � legyen szó bármilyen filmről �, ahangszalagot és a videokazettát) és a rádiós illetve a televíziósadásokat.A szakirodalomban �tetten érhető� taneszközökre vonatkozó,eltérő besorolások hűen tükrözik a technika és a technológiákiszonyatos gyors fejlődését a világban. A legfrissebb kategóriaaz új informatikai és kommunikációs technológiák kategóriája.Vannak, akik az információ tárolási és kezelési módjánakmegfelelően beszélnek új csoportokról például a videokazetta, avideolemez vagy az informatikai adatbázisok kapcsán, elkülö-nítve ezeket az újfajta interaktív szolgáltatásoktól.Magyarországon nagyon sok oktatásban jártas szakember is-meri és kutatja a taneszközök területét (főleg a felsőoktatás-ban). E szakemberek tevékenységéhez az utóbbi időben, az1992-ben alakult HUNDIDAC Magyar Taneszközgyártók, For-galmazók és Felhasználók Szövetsége nyújt keretet.A magunk részéről � monográfiánk eredeti célja és korlátozottterjedelme miatt � sem részletes ismertetésbe, sem elemzésbenem fogunk e téren. Mindazonáltal feladatunknak tekintjük fel-hívni a Tisztelt Olvasó figyelmét néhány dologra. Arra például,hogy még a hagyományos távoktatásban alkalmazott nem-nyomtatott eszközök sem azonosak � gyakori névazonosságukellenére � a hagyományos (nappali) oktatás taneszközeivel.Ez a megállapításunk nem feltétlenül vonatkozik az interakti-vitást biztosító multimédia programokra, a hipertextre és ahipermédia rendszerekre.

Úgy gondoljuk, hogy ez már az a terület, ahol azeszközhasználat szempontjából minimálisra csökken a

nappali és a távoktatás közötti különbség.

Többfélecsoportosításuk

lehetséges

Új kategória:az információs és

kommunikációstechnológia

Magyarország és ataneszközök

Különbség van ahagyományos és a

távoktatásbanalkalmazható

nem-nyomtatotteszközök között

Hipertext éshipermédia

166

A hipertext és a hipermédia rendszerek az egyes információs ésmédia elemeket többdimenziós hálózatokban dolgozzák fel. Ezaz elrendezés lehetővé teszi a diák számára az asszociatív és afelfedező tanulást.

Olyan szabadságot biztosít a felhasználónak, amire már kis túl-zással azt is mondhatjuk, hogy a tanulás irányítja az egész fo-lyamatot.

Bár lényegesen kevesebb külső irányítást igényel, mint bármelymás korábbi oktatási eszköz, de éppen a nagyfokú szabadságmiatt fennáll a hipervilágban való �eltévedés� veszélye, s ezértmégis csak szükség van külső irányításra.

Attól függően, milyen didaktikai struktúra nyújtja majda külső tanulásirányító segítséget, beszélünk a jövőben

�tanári jelenlétet igénylő�, azaz nappali oktatásról, vagytávirányítást feltételező távoktatási formáról.

Itt keresendő a két oktatási forma különbsége és közeledése,valamint � a tanuló szempontjából tekintve � a két forma

kevert alkalmazása!

2. A taneszközök funkciója a hagyományos oktatásban

• segítik a tanító oktató-nevelő tevékenységét (pl. diavetítő,írásvetítő, epidiaszkóp),

• kiegészítik a tanító oktató-nevelő tevékenységét (a fentiekenkívül pl. lemezjátszó, magnetofon, dia-magnó együtt, rádió,televízió),

• fokozzák a tanító oktató-nevelő tevékenységét (filmvetítők,televízió, kábel TV, videomagnetofon),

• szimulálják a tanító tevékenységének bizonyos elemeit(oktatógépek, szimulátorok),

• új dimenzióba helyezik a tanítói tevékenységet, oly módon�megsokszorozva�, ahogyan a hagyományos oktatás általbiztosított térben és időben senki sem lenne képes (számító-gép, multimédia, számítógépes hálózat).

A hipermédiák�végtelen�szabadságotbiztosítanak afelhasználónak, demégis kell a külsőirányítás

A hagyományostaneszközökfunkciói

167

3. A távoktatás „más” funkciót szán a nem-nyomtatotteszközöknek

A fenti vázlatos felsorolással arra igyekeztünk ráirányítani a fi-gyelmet, hogy a távoktatásban alkalmazható nem-nyomtatotteszközöknek és a hozzájuk kapcsolódó módszereknek csak egyrésze új, a másik része a hagyományos oktatásból is ismerhető,de � mint említettük � esetleg �más� funkcióval és metodiká-val.Az eszközök nevének azonossága miatt a nem-nyomtatott esz-közök komoly �csapdát� is jelenthetnek a távoktatás tervezéseidején, a távoktatást felületesen kezelők számára.Nem tévesztendő össze például:a) egy olyan hangfelvétel, amely a tanító munkáját �segítendő�

és azt �kiegészítendő� készült hagyományos tanórai foglal-kozásra egy olyan magnetofon felvétellel, amely a tanítótóltávol, egyedül tanuló diák tanulási munkáját hivatott �irányí-tani�, �segíteni�, azaz �megvalósítani�, hiszen tanulási-taní-tási módszert is tartalmaz, vagy

b) egy olyan televíziós műsor, ami megerősítő, demonstrációscéllal bátran felhasználható a nappali oktatásban a tanári ma-gyarázat mellett, és egy olyan távoktatási céllal készült tele-víziós anyag, amely a beépített tanítói módszerek révén al-kalmas az egyéni tanulás bizonyos szakaszainak a megva-lósítására is (és itt még nem is az interaktív televíziózásrólszóltunk), vagy

c) egy számítógépen továbbított információ egy számítógépretervezett és kivitelezett, az egyéni tanulást �megvalósító� ok-tatóprogrammal stb.

A fejlett távoktatási rendszerekkel rendelkező országok már ré-gen túljutottak a példákban említett �buktatókon�, vagy átlépveegy-két problémán � úgy például, hogy bizonyos eszközöketnem is alkalmaztak a távoktatásban � egyből a modern techno-lógiákkal oldják meg a tanulás távirányítását.

A nyomtatott anyag a fenti esetekben is megtalálható a diák�oktatócsomagjában� napjainkban is

Csapda?

Eltéréseka tanítói jelenlétet

feltételező és azegyéni tanulást

�szolgáló�eszközök között

168

4. Oktatástechnika, médiadidaktika

Az 50-es és a 60-as években (mifelénk csak a 70-es években)ismertté vált oktatástechnológia teremtette meg a mai médiadi-daktika alapjait.Az oktatástechnológia és a médiadidaktika a behaviorista pszi-chológiára épülve formálja az oktatást és a képzést immár jó30 éve az USA-ban és Európában is.Nálunk is eléggé elterjedt a 70-es években például a programo-zott oktatás. Lépései: a feladatelemzés, a kis lépésekben történőfokozatos előrehaladás, az aktív tanulás, a tanulási ütemtervönálló kidolgozása, a közvetlen visszacsatolás és a megerősítés,amely lépések a mai számítógépes oktatásban is fellelhetők.Németországban a kibernetikai pedagógia a rendszerorientáltdidaktikai modell meghatározásához vezetett, amit aztán a cél-ra orientált oktatástechnológia követett. Ez utóbbit viszont mára 70-es években támadták az emancipálódó cselekvésorientáltmédiapedagógia hívei.A 80-as években, főleg az angol nyelvterületeken, már kidolgo-zásra kerültek a médiadidaktikai modellek és útmutatások,amelyek ugyan nem receptként, de a keretek jelzéseként fel-használhatók a konkrét médiafejlesztések során.Idő közben a pszichológia paradigmaváltása következtében elő-térbe kerültek a kognitív (megismerő) pszichológia elvei.

A tanulás már régen nem a passzív tudás befogadása,hanem a tudás aktív megszerzése, az új információk

szemantikai hálókba és szituációs összefüggésekbe történőbeillesztésével.

A �tudni valamit�, a �mit tudni� mellett előtérbe kerülteka következő kérdések:

�hogyan, miért, mikor és hol tudni�?

5. A multimédiaEgy angol meghatározás szerint a multimédia olyan számítógé-pes környezet, amely audio, állóképi és video információk in-teraktív feldolgozására alkalmas.

Azoktatástechnológia

A behavioristapszichológia

A programozottoktatás

RendszerorientáltCélra orientáltCselekvésorientáltdidaktikaimodellek

Médiadidaktikaimodellek

Kognitívpszichológia

169

Az elmúlt másfél évtizedben erőteljes érdeklődés tapasztalhatóa multimédia oktatásban történő alkalmazása iránt.

A jól összehangolt képi-szöveges információk lehetnek csakjó hatással a tanulási folyamatra!

Mégse gondoljuk azt, hogy az informatikára történő áttérésolyan zökkenő mentes lenne akár a gazdaságilag fejlett orszá-gokban is.

Egy-egy új eszköz alkalmazása nem csak anyagi kérdés!

A multimédia és az új technológiák alkalmazásánál pedig márnem �csak� eszköz alkalmazásáról van szó, hanem a tudás-anyag, az ismeret, a világ megismerésének �új útjáról� is. S ezmég több gondot okoz...A számítógépes oktatás fő törekvése, hogy alkalmazkodjon azegyéni tanulási igényekhez, de közben megfelelő önállóságot isbiztosítson a tanuló számára.Hogy ez mitől függ? A rendelkezésre álló berendezésektől, va-lamint a programkészítő didaktikai elképzeléseitől és felké-szültségétől.A ma már több generációt maguk mögött tudó oktatóprogra-mok, illetve maguk a programalkotók egyre több életszerűprobléma-szituációt, szimulációs feladatot stb.-t alkalmaznak.

Egyre többen ismerik meg a nagyobb fejlesztési gyorsaságotbiztosító parancsokkal irányítható szerzői nyelveket.

A team munkában végzett oktatóanyag-fejlesztés már nálunk isismert jelenség mind a nappali, mind a távoktatás területén.Hogy mennyire elterjedt?...

Azt gondoljuk, hogy az Internet magyarországi megjelenésefellendíti mind a multimédia készítését, mind az alkalmazását.

6. Az új kulturális környezet és az oktatás viszonya

Napjainkban, amikor az új és kevésbé új technológiák jelenvannak a társadalmi életben, megváltoztatva a felhasználók (azoktatás alanyai) teljes hétköznapi kulturális környezetét, az ok-

Az új eszközökalkalmazása az

oktatásbansoha nem

zökkenőmentes

A számítógépesoktatás

alkalmazkodik azegyéni igényekhez

Multimédiakészítés team

munkában

Hogyan hat azInternet?

Vitatkoznivagy

fejleszteni?

170

tatás szervezői éppen úgy és végkimerülésig vitatkoznak (mintannak idején, amikor a mozi vagy a televízió vártható jó vagyrossz hatásáról esett szó), ahelyett, hogy kihasználnák az újeszközök hatását és fejlesztenék az oktatást.

Például: több országban elég későn ismerték fel a televízió általánostudás közvetítő, �tanítói� jellegét.Sok ezer ember a nagyvilágban, akinek nem áll rendelkezésére más kultu-rális forrás, nagyon �sokat tanul� a televízióból és más médiákból, illetvecsak ezekből. Ez természetesen még nem azonos a tanulási folyamattal, deéppen arról van szó, hogy az ilyen �adottságokat� lehetne az oktatás szá-mára fejleszteni és kihasználni éppen a tanuló javára.

Nem az a központi kérdés, milyen hatása van egyik vagy másikúj eszköznek, új technológiának az oktatásra, hanem felismerveezen technológiák �fogyasztásbeli funkcióját�, meg kellenenézni hogyan �fogyaszthatja� az oktatás optimálisan példáulaz új technológiák elemeit.Egyre több � az új technológiák alkalmazását ismertető � szak-könyv hangsúlyozza, hogy nincs miért �félni�, hiszen maga atanulási aktus áll ellen legerősebben és legjelentősebb mérték-ben a mesterséges intelligencia totális automatizálási törekvé-seinek.Az interaktivitás pedig csak akkor segítség, ha valódi, pedagó-giai problémákat old meg.Tisztán didaktikai vonatkozásban, ki kell dolgozni az ismeretal-kotás, a megismerés interaktív elméletét: tanulmányozni kell atanulók tanulási koncepcióit, koncepciójuk � kornak megfelelő� változásait és azokat a konkrét szituációkat, amelyekkel talál-koznak és amelyek alapján kidolgozódik az agyukban a �saját�tudásuk.Minden azt jelzi, hogy teljes pedagógiai modellváltásbanélünk, hogy a tanítónak meg kell változnia, hiszen megváltozikaz a saját modellje, amit a �tudásról� és az �ismeretek műkö-dési módjáról� alkotott ez idáig. A saját kompetenciájáról nemis beszélve.Mind a rádió és a televízió, mind pedig a számítógép a XX. szá-zad végén a mindennapos környezet részévé vált. (A gazdasá-gilag fejlettebb országokban ez már a 80-as években bekövet-kezett.) Márpedig ha ez így van, ezen eszközöknek be kellépülniük az oktatási rendszerek életébe is, különös tekintettel atávoktatásra.

Az új technológiákés a �fogyasztás�

Az �igazi�interaktivitáspedagógiaiproblémákat oldmeg

Pedagógiaimodellváltás

Az új eszközök ésaz új technológiákmindennaposkörnyezetünkhöztartoznak

171

A távoktatásban ugyanis minden eszközt ki kell használni és felkell használni, ahhoz, hogy a központtól távol (nem csak föld-rajzilag, hanem pszichológiailag és társadalmilag is) elszige-telten élő tanulót elérhessük.

A �beépülést� szeretnénk hangsúlyozni, hiszen nagy annaka veszélye, hogy a gyors eszköz-, illetve technológiai váltás

következtében �eszközgyártó és eladó� központoklétesülnek, ahelyett, hogy a teljes tanulás-tanítási folyamatot

biztosító távoktatási vagy nyitott tanulási szervezetekjönnének létre.

7. Mi befolyásolja az eszközhasználatot?

Miután magát a távoktatás bevezetését � a pedagógián és apszichológián kívül � igen érdekesen befolyásolják a legkülön-bözőbb kényszerítő erők11 a távoktatáson belül alkalmazotteszközökre (különösen a drága nem-nyomtatott eszközökre) ezmég fokozottabban érvényes.

A távoktató tananyagok c. alfejezetben �Milyen médiát alkalmazzunk?�alcímmel már felsoroltuk azokat a legfontosabb tényezőket, amelyeket aszakirodalom szerint figyelembe szokás venni az eszközök kiválasztásá-nál. Megismételjük itt is:

Elméletileg, mindig az oktatási terv határozza meg azalkalmazandó médiákat és nem fordítva

A döntést a következő szempontok vezérlik:

• Mi felel meg legjobban az oktatási célnak, a tartalomnak, acélcsoportnak, az anyagi és a kivitelezési feltételeknek stb.?

• Biztosított-e az eszköz tanulók által történő optimális hasz-nálata?

• Rendelkeznek-e a tanulók az eszköz alkalmazásához szüksé-ges tanulási szokásokkal?

A kényszerítő erők között rendszerint első helyen áll a költség-keret, aztán jön a szakértelem hiánya és utána a többi.

11 Lásd: az 1. rész A távoktatás elterjedése és fejlődésének nemzetközi vonat-

kozásai c. fejezetét.

Az oktatásbatörténő beépítésük

elengedhetetlen

A felhasználásbana távoktatás vezet

A pedagógia?A pszichológia?

Egyéb kényszerítőerők

172

Gyakran esik szó politikai tényezőkről is, melyek hatására vé-gül is csak-csak kifejlesztik a korábban igen költségesnek mi-nősített eszközöket...

8. Egyéb nem-nyomtatott távoktató eszközök és módszerek

A távoktatás problematikái c. fejezetben említettük, hogy nap-jainkban a már említetteken kívül is egyre újabb és újabb tech-nológiai lehetőségek állnak az oktatás, így a távoktatás rendel-kezésére. Például:• Távelőadóterem: az oktató két � egymástól akár több száz

kilométerre lévő � tanteremben egyszerre tart előadást, de őtmagát csak az egyik tanteremben lehet látni, ott ahol éppenbeszél. A másik terembe csak a hangja és az előadását kísé-rő és illusztráló anyagok jutnak át (ISDN segítségével,12

fóliatranszfer révén), amelyek egyébként a falra kivetítvemindkét teremben egyaránt jól láthatók;

• Telefonkonferencia (konferenciakapcsolás): két vagy többtelefon-előfizető egyidejű beszélgetése, csak hang segít-ségével;

• Videokonferencia (képtelefon): két vagy több helyszín ösz-szekapcsolása, kép és hang segítségével történő egyidejűkommunikáció. Az egyik megoldás: amikor a képernyőnmindig az a helyszín jelenik meg, ahol éppen a szó van, de aképernyő egyik sarkában mindenki láthatja a saját helyszínétis. (A technika napról napra több lehetőséget kínál: ISDN-t,műholdas, mikrohullámú kapcsolódásokat és egyebeket.)�ISDN szolgáltatás� Definíció. Részlet az 1996-os magyar Telefonkönyv A�K 34. oldaláról:�Az ISDN beszéd-, szöveg-, továbbá adat- és képinformációk átvételét, il-letve ezek bármiféle kombinációját biztosítja kiváló minőségben, digitálisösszeköttetésen megvalósuló, szabványos jelsebességű csatornákon ke-resztül. A hívások kezdeményezése, felépítése, bontása a távbeszélő szol-gáltatásnál megszokott módon történik.Az ISDN szolgáltatások tehát � a szöveg-, adat- és képinformációk átvite-lének lehetővé tételével � nem csak koncesszióköteles szolgáltatásokatjelentenek, hanem a koncesszióköteles szolgáltatásokon kívüli, de ezzelcsak együttesen nyújtható más jellegű szolgáltatásokat is.

12 ISDN = Integrated Service Digital Network Integrált Szolgáltatású

Digitális Hálózat.

Távelőadóterem

Telefonkonferencia

Videokonferencia

173

Az ISDN képes a kezdeményezett, a végződött hívások és az átvitt infor-máció jellegének megkülönböztetésére (adatátviteli és távbeszélő típusúhívások), az ezeknek megfelelő végberendezés(ek) felkapcsolására és ahívástípusonkénti tarifálásra.Az ISDN szolgáltatások egyetlen hálózatba integrálhatók, így az előfize-tőknek a szolgáltatás-hozzáférési ponton keresztül csak egy hálózathozkell csatlakozniuk.�

• Videokonferencia oktatóközpont: olyan multimédia forrás-központ, amely például az ISDN felhasználásával kép éshang oda-vissza áramoltatását biztosítja; az oktató egyszerretöbb tanteremmel (azaz több várossal, vagy országgal) tudkapcsolatot létesíteni vezérlőpultja segítségével.Munkáját fóliatranszfer segíti. A számítógéppel vezérelt ka-mera megkeresi az éppen szólni kívánó tanulót, így az okta-tó is � akit minden teremben látnak � látja őt;

• Videoszeminárium: négy helyszínnel és többrétegű mód-szerrel működik: helyszíni előadással vezetik be a témát;utána pedagógiai multimédia eszközöket alkalmaznak példá-ul a konkrét problémák illusztrálására, nevezetesen esetta-nulmányokat annak érdekében, hogy jó kérdések feltevéséreösztönözzék a hallgatókat; majd az egyik teremben szemé-lyesen jelenlévő, a többiekkel �csak� távkapcsolatot, deszinkron távkapcsolatot létesítő szakértő szólal meg vitáraösztönözve mind a négy helyszín hallgatóságát (ISDN átvi-tellel),

• Interaktív videokommunikációs hálózat: az irányító- vagyvezérlőközpont több interaktív alközponttal létesít interaktívkép- és hangkapcsolatot műholdon keresztül, professzi-onalista televíziós minőségben, valós időben;

• Interaktív televíziós adás: a fentihez képest egyszerűbb,mert televíziós adási lehetőség csak az egyik partnernek álla rendelkezésére! Ebbe a professzionalista televíziós adásba(amit tanár, szakértő stb. tart) telefonhívással kapcsolódhatbe a tanuló, akinek csak a hangját hallják a stúdióban ülőkés a televízió-nézők is (Megjegyzés: valós időben zajlik, deaz elnevezés ellenére a gyakorlati kivitelezést pedagógiaiszempontból nem tartjuk mindig igazi interaktivitásnak);

• Távképző hálózatok: húsz-harminc település számítógéppelés telefonnal történő összekapcsolása a regionális központ-tal; a hálózat legkisebb egysége az ún. távképző állomás,amely három-négy tantárgy oktatását látja el, és kis létszá-mú hallgatóságnak szól (maximum húsz fő).

Videokonferenciaoktatóközpont

Videoszeminárium(mint a

videokonferenciaegyik lehetséges

pedagógiaimódozata)

Interaktív video-kommunikációs

hálózat

Interaktívtelevíziós adás

Távképző hálózat

174

A tanulás távirányítását a regionális központból, telefononvagy számítógépes összeköttetés révén a tutor biztosítja.

A fenti felsorolással, amelyet csak �ízelítőnek� szántunk, érzé-keltetni kívántuk, hogy mind az informatika, mind a távközlésterületén iszonyú gyors a fejlődés. A kettő kombinációja, a te-lematika (távinformatika) még sok meglepetést fog okozni aXX. században is.

Az informatika és a távközlés minden téren új helyzetetteremtenek, így a távoktatás területén is

IV. A nyomtatott és a nem-nyomtatott eszközökviszonya

1. A nyomtatott eszközök a távoktatás privilegizálteszközei, de nem kizárólagos eszközök

Fontosnak tartjuk megjegyezni, hogy több olyan eszköz álltmár ez idáig is a távoktatás rendelkezésére, amelyek segítségé-vel a � fentiekben ismertetett � nyomtatott szövegeket helyette-síteni, kiegészíteni vagy gazdagítani lehet:• A tanítás vonatkozásában

Ilyenek például a �tanítási� szövegek vonatkozásában a rá-dióadások, a televíziós adások, a hangkazetták, az oktatószoftverek. A mai eszközkészlet még annál is gazdagabb.

• A tanulás vonatkozásábanA �tanulási� oldal vonatkozásában a nyomtatott szövegekhelyett megtalálhatók voltak sokfelé a rádiós-konzulensek, atelefonos-tutorok, a televíziós-tutorok, de ilyen funkciót töl-tött be a számítógéppel segített oktatás és természetesenminden személyesen rendelkezésre álló tutor is.

2. A nyomtatott eszköz segít a nem-nyomtatott eszközökhasználatában

Ha a nyomtatott tananyag nem egyedüli eszköze a távoktatás-nak, akkor sokat tud segíteni a többi eszköz tanulási folyamatbavaló integrálódásában: kíséri a többi eszközt; felváltva hasz-

Némely nyomtatottszöveghelyettesíthető,kiegészíthető

A nyomtatotttananyag�kíséri� a többit,útmutatóul szolgál

175

nálandó valamely más nem-nyomtatott eszközzel; útmutatóulés használati utasításként alkalmazható a többi vonatkozásábanstb.

Ha a nyomtatott eszköz határozottan utasítja a tanulót valamelynem-nyomtatott eszköz konkrét használatára és fordítva, akkora tanuló sokkal jobban felfogja az egyiknek is és a másiknak isa helyességét, a helytállóságát.

Ha egyik eszköz sem alkalmazható a másik nélkül, a tanulómég alaposabban integrálja a különböző eszközök

�hozadékát�(azaz mai szóval élve az összes eszköz közös apportját).

Az eszközök kölcsönhatását a pedagógia soha nemkérdőjelezi meg!

A nyomtatott eszközöknek tradíciójuk van. Ismertek a velükkapcsolatos tanulási szokások stb.

A nem-nyomtatott tananyagok között még a kevésbé újakkalkapcsolatos tanulási szokásokat és egyéb jellemzőket sem fel-tétlenül ismerjük. Tradíciókról végképp nem beszélhetünk.

A nyomtatott eszközöket rendszerint nagy példányszámban jö-vedelmező kiadni. Terjesztésük, illetve eladásuk � például dip-lomát adó képzéseknél � a beiratkozással egyszerre történik.

A nem-nyomtatott taneszközöket vagy kölcsönzik, vagy rádiónés televízión keresztül sugározzák.

A hangszalagot, videokazettát, számítógépes oktatóprogramotis könnyű postai úton terjeszteni.

A nyomtatott szövegek tartalmának nem-hagyományos útontörténő terjesztése:

Előfordul, hogy az írásos dokumentumot a nyomtatott sajtó ha-sábjain terjesztik, vagy könyvtárakban helyezik el és így bizto-sítják a tanulók számára a hozzáférést.

Sugározták már videotext és teletex rendszer segítségével is azoktatásra szánt szövegeket és nem is sikertelenül.

A távkommunikáció fejlődése újabb és újabb lehetőségeket tárfel a nyomtatott szöveg terjesztése számára.

Összefonódás azeszközök között

Tradíció

Példányszám,terjesztés

Nyomtatottszövegek

nem-hagyományosúton történő

terjesztése

176

�Percek� kérdése, hogy a tananyagok az Internetsegítségével jutnak el bárki lakó-, vagy munkahelyére

Lehet, hogy így lesz... Már csak ezért is fontos lenne, ha minéltöbben tudnánk jó szöveges távoktatási anyagokat készíteni.

�Tananyagot� említettünk, és ennek fontosságát kívántukmindvégig kihangsúlyozni ebben a fejezetben is. Tanulástmegvalósító és segítő tananyagokra gondolunk, amelyek

akár multimédia jelleget öltenek, akár �papíron maradnak�,de valódi �hús és vér� tanítók segítségével teszik lehetővé

az �egyénre szabott� tanulásta XXI. században is.

V. Oktatólevelek(egyediek és egyénre szabottak)

Az oktatólevél a hagyományos levelező oktatás egyik legfonto-sabb távirányító eszköze volt. Itt nem a háború utáni magyar le-velező tagozati oktatásra gondolunk, ahol levelezés sem feltét-lenül folyt, hanem a nyugati országok �tényleges�, postai útontörténő diák-tanár-diák között lebonyolított levélváltásaira.A modern távoktatás sem mond le a levelezésről mint oktatásimódszerről.13

A levelezés alapját képezik azok a feladatok, amelyeket a ta-nuló megoldás után beküld a dolgozatjavító tanítónak. Az ezzelfoglalkozó tanító, miután szöveges megjegyzésekkel, kiigazítá-sokkal, utalásokkal stb. ellátta a dolgozatot és hibátlan típus-megoldást is mellékelt hozzá, külön ún. oktatólevelet is ír/írhata tanulónak.• Az oktatólevél funkciójaEbben az oktatólevélben a tanító egyéni visszajelzést ad a ta-nulónak arról, hogyan látja: mennyire teljesítette a tanuló azeddigi követelményeket, hol érzi a tanító a tanuló lemaradását,hol kellene és hogyan bepótolnia a hiányosságokat, de ugyanittdicséri is a tanító mindazt, ami dicsérhető a tanuló munkájában.A tanító minden lehetséges módot megkeres annak érdekében,hogy további tanulásra motiválja a tanulót. 13 Lásd: A levelezés és a levél a távoktatásban c. fejezetet.

A levél távirányítóeszköz volt ésmarad

A moderntávoktatás semmond le a levelezésmódszeréről

Visszajelzés ésmotiváció a tanulófelé

177

Ez az oktatólevél szintén a távirányítás eszköze, de mivel�egyedi és egyszeri�, maximálisan igyekszik megfelelni azindividualizált oktatás követelményének szemben a többi

előre gyártott távoktatási tananyaggal.

A levelezés ma már nem csak a régi formájában, azaz postaiúton, hanem elektronikus levelezés útján számítógépes hálózatsegítségével is történik. Egyik is, másik is nagyon fontos � sőtelengedhetetlen � szerepet tölt/tölthet be a tanuló-tanító kap-csolattartásban.

VI. Írásos útmutatások tutorok számáraA távoktatást �szolgáló� eszközök sorában fontos helyet tölte-nek be azok az útmutatások, amelyeket a tutorok számára ké-szítenek.A jól működő távoktatási rendszerekben a tanítói/tanári/oktatói�szerepkörök� erősen elkülönülnek egymástól:vannak tananyagszerkesztő oktatók (ún. tananyagfejlesztők),dolgozatjavító-tanárok, egyéni vagy/és csoportos konzultáció-kat vezető oktatók, tutorok.14

1. Útmutató a feladatjavító tutor számára

A többnyire teamben dolgozó tananyagfejlesztő (= szerkesztő)oktatók feladatkörébe tartozik azoknak a feladatoknak a típus-megoldását is elkészíteni, amelyet a tanulók beküldenek ellen-őrzés-értékelés céljából a távoktatási központba. Ezeket a típus-feladatokat és megoldásukat vagy minden hallgató megkapjaautomatikusan, központi postázás révén, vagy a dolgozatjavító-tutor küldi ki az ellenőrzött-értékelt feladattal együtt, azzal azo-nos borítékban.Mivel azonban a típusmegoldás rendszerint csak egy lehetségesmegoldási utat tartalmaz, a feladatjavító tutorra hárul a to-vábbi feladat: neki kell utalni más megoldási módokra, árnya-latokra, a téma lehetséges gazdagítására stb. �megszemélyesít-ve�, illetve �egyénre szabva� ezáltal a sokszorosított típusmeg-oldásokat. 14 Lásd: A tanító és a távoktatás c. részt.

Atananyagfejlesztő

elkészíti atípusfeladatokat,

de a tutor feladataazok

�egyéniesítése�

178

Az erre a munkára vonatkozó és egységes koncepciót képviselő(és csak a javítás �kereteit� jelző) tartalmi útmutatást a tana-nyagfejlesztők adják meg kollégáiknak. A keretül szolgáló út-mutató formája: egy vagy két oldalas szólólap.E szólólapon a javítás koncepciójára vonatkozó utasításokattalálja csak a feladatjavításával megbízott tanító, a tutor, hiszenszakmailag maga is képzett tanító, tanár stb.

A rendszer tartalmi elemeinek �összehangolását�a tananyagfejlesztő végzi

2. Útmutató a konzultációt vezető tutor számára

A fentieknél sokkal részletesebb és terjedelmesebb útmutatókatszokás készíteni a konzultációt vezető tutorok számára is.Ugyanis ennek a tutornak is ugyanabban a szellemben kell dol-goznia, mint a rendszer többi �elemének�, azaz mint a tan-anyagfejlesztőnek és a dolgozatjavítónak. Ehhez azonban nekiis irányításra van szüksége.

A tutorokat tanfolyamon képzik

A tutorok alapképzettsége változó, többnyire pedagógusok, ok-tatók, de vállalkoznak e feladatra műszakiak vagy a tudomá-nyos élet területén tevékenykedők is.

Napjainkban a felsorolt szakemberek távoktatásbeli részvétele� rendszerint � nincs tutori képzettséghez kötve, de egyre többországban képeznek már tutorokat, így Magyarországon is.15

A tutorok képzésére szolgáló tanulócsomag tartalma: tanulási útmutató,4 nyomtatott munkafüzet, beküldendő feladatlapok, 1 hangszalag, 1 vide-oszalag. A tanulócsomaghoz egy program szerinti intenzív oktatási nap iskapcsolódik, amelynek anyagát a fenti eszközök nem tartalmazzák, to-vábbá a felkészülési idő alatti tutori támogatás.

15 Felkészülés a tutori munkára. A tutori munka mindennapjai. Tanulócsomag.

Megjelent a Kötetlen tanulás gyakorlata c. tanulócsomag-sorozatban. Szer-kesztők: Gerő Péter, Gulyás István. Sorozatszerkesztő: ifj. Zarka Dénes,Fővárosi Oktatástechnológiai Központ. Budapest, 1994.

A tutor munkájátirányító eszköz:egy tömör szólólap

A tutornakugyanabban aszellemben kelldolgoznia, mint arendszer többi�elemének�

A tutorokalapképzettségeváltozó

179

A tanulócsomag eredeti angol anyagok (Developing Good Practice inOpen Learning, Open Learning�Understanding, Open Learning�Sup-porting Your Learners) fordítása és adaptációja alapján került kiadásra aController of HMSO és a Brit Munkaügyi Minisztérium engedélyével.

A tutor feladata nem megszokott, nem hagyományos munka.A kérdés az, hogy új-e ez a munka, s ha igen, mennyire �új�.

Az biztos, hogy nem szabad megfeledkeznünk arról, hogy akonzultáció vezetésére felkért tutor távmunka keretében veszrészt egy-egy konkrét távoktatási központ munkájában, akáregyéni konzultációt, akár csoportos foglalkozásokat vezet.S ezt lehet �új� dolognak tekinteni több szempontból is:• A Magyarországon ismert konzultációk nem minden

esetben és általában nem az alábbiakban felvázolt peda-gógiai igényességgel zajlottak a ún. levelező tagozatos mun-ka keretében.

• Ha a távmunka végzéséhez új technológiák is párosulnak,minden okunk megvan arra, hogy �új�-nak tekintsük.

• Az is valószínű, hogy ha képezni kell erre a szakmára a �ta-nítókat�, valószínű, hogy �új� a terület, vagy �új� a mód-szer. Nem igaz?

Tételezzük fel, hogy képzett tutorral állunk szemben.

Miért kell akkor neki még egy útmutató is � kérdezhetnénk.A válasz borzasztó egyszerű. Azért, mert minden távoktatásiintézmény esetében az adott �rendszernek megfelelő� szerve-zési szabályokhoz kell igazodni.A képzett tutor, a távoktatási központ megbízottjaként, a sze-mély szerint neki kijelölt feladatokról is a távolság legyőzésévelvesz tudomást.A tájékoztatás egyik eszköze a tutornak készített útmutató.A gyakorlatban a távoktatási központok minden évben legalábbegyszer összehívják a tutorokat adminisztratív és szakmai-mód-szertani megbeszélésre, eligazításra. A megjelenés kötelező.E rendszeresen megtartott tutori találkozók között a távoktatásiközpont postai levelezés, telefon, fax stb. segítségével tartja akapcsolatot összes tutorával.Az irányítás alapdokumentuma a tutorok számára készített út-mutató.

Kérdés: �új�-e atutor munkája

A tutor munkájatávmunka

A távoktatásiközpont rendszeres

megbeszéléseketszervez tutorai

számára

A tutorok munkájairányításának

fő eszköze:az útmutató

180

A tutorok számára készült útmutató egy eszköz a távoktatástszolgáló eszközök sorában, de:

a tutorok számára készült útmutató magának a távoktatásirendszernek

nagyon fontos és elengedhetetlen �láncszeme�

Itt szeretnénk utalni arra a jelenségre, hogy a tutor éppen olyanelszigetelt közegben dolgozik távoktatói tevékenysége során,mint maga a tanuló.16 Ritkán vagy soha nem találkozik Kollégá-val, a központban évenként szervezett megbeszélések főleg tájo-ló és adminisztratív jellegűek a számára.

Az egyedül, tantestület nélkül dolgozó tutor saját munkájairánt tanúsított érdeklődése és magatartása szükségszerűen

rávetítődik annak a viszonynak a minőségére, amelyeta tutor a tanulóval vagy a tanulókkal fenntart.

E viszony kialakításában fontos szakmai szerepet kap az útmu-tató, mint a távoktatást �szolgáló� egyik eszköz.Az útmutató célja:• felkészíteni a tutort a kétoldalú kommunikációra, a vissza-

jelzésre,• a tutor részletes tájékoztatása, munkája segítése,• a távoktatási rendszer különböző elemei munkájának össze-

hangolása és ezáltal:

a követelményrendszer egységesítésének érvényesítéseminden tanulóval szemben

Mit kell ismernie a konzultációt vezető tutornak?• a rábízott tanulók előképzettségét,• a rábízott tanulók tanulás mellett végzett munkáját, családi

körülményeit, tanulási feltételeit,• a tanulók számára készített teljes oktatási rendet, és azon

belül a konzultáció helyét és idejét,• a tanulók számára készített követelményrendszert,

16 Lásd: A tanító és a távoktatás c. részben a Mi a közös a tanuló és a tanító

számára a távoktatásban? c. fejezetet.

A tutorelszigeteltendolgozik

A tutornak sajátmunkájávalszembeni attitűdjemeghatározza atanulókkalfenntartottkapcsolatát is

181

• a tanulók vizsgára bocsátásának feltételeit (ha van vizsga),• a tanulók számára megküldött összes módszertani eliga-

zítást,• az esetleges eltérést (ha ilyen előfordul) a követelmények és

az oktatóanyagok között,• a távoktatási központ által elfogadott szakmai koncepciót,17

• azt, hogy milyen szinten, hol és milyen formában kell dol-goznia a távoktatásban résztvevő tanulókkal,

• az egyéni illetve a csoportos konzultáció módszereit,• az adott tárgy összes tananyagát (tankönyv, jegyzet, útmu-

tató stb.), s ha létezik olyan, a �tantárgyi ismeretek minimu-mát� ismertető kiadványt is,

• a szakirodalmat (csak bizonyos modellekben),• a tananyag ún. kritikus kérdéseit,• a tanuló által a kurzus, illetve az adott tanulási egység vé-

gén elérendő szintet,• a szaktárgyra vonatkozó �hibajavító�, korrekciós módszere-

ket, amelyeket tapintattal, türelemmel, buzdítással, serken-téssel kell, hogy megvalósítson stb.

Ki készíti a konzultációt vezető tutorok útmutatóját?Ismét: a tananyagfejlesztő.Összefoglalás helyettA tananyagfejlesztő � útmutató fejlesztésére vonatkozó � sok-féle tevékenysége közül kiemeljük (azt, ami a rendszer legfonto-sabb elemére irányul, azaz) a tanuló tanulási munkájával kap-csolatos tennivalókat:• az útmutatóban utal arra, Kollégái számára, ami megtalál-

ható a tanulók anyagaiban, vagy/és• ismételten megfogalmazza itt is a Kollégának a tanulók kö-

telezettségét stb. mint, ahogyan a tanulók számára készítetttananyagokban is megtette már korábban.

Az útmutató készítője rendszerint felváltva él mindkettővel, ésehhez teszi még hozzá további javaslatait.18

17 A tutor koncepciója ugyanis nem állhat szemben a tananyag koncepciójá-

nak kidolgozásával. Ha ez utóbbi kevéssé ismert, itt a lehetőség a koncep-ció kifejtésére ebben a kiadványban.

18 Lásd: az alábbi Ötlettárat.

Atananyagfejlesztő

ismétlődőfeladatai

182

Ötlettára.) Mit közöl a tananyagfejlesztő a tutorral az útmutatóban?• megadja a tantárgyhoz, a modulhoz, a tanulócsomaghoz tar-

tozó tananyagok teljes listáját,• szakirodalmi listát ad a tutornak (pontosan megjelölve az

előfordulás helyét, az esetleges könyvtárat, boltokat; feltün-teti azok pontos címét és a megvásárlás és a kölcsönzésfeltételeit),

• ismerteti a követelményrendszert és a vizsgák illetve a dip-loma feltételeit,

• leírja a Kollégának, hogy: mit kell, hogy ismerjen a tanulóaz induláskor, mire kell, hogy képes legyen a tanuló a tanévvagy félév végén, hogy mivel legyen tisztában, hogy milyenszakkönyveket és folyóiratokat ismerjen, hogy milyen fej-lődési stb. vonalakat tudjon a tanuló felvázolni, hogy meny-nyire legyen tisztában a periferikus jelenségek és a törté-nelmi események vonatkozásában,

• figyelmezteti a Kollégát arra, hogy már az első időkbenigyekezzék világos képet kialakítani a tanuló számára arról,hol helyezkedik el az adott tantárgy (az adott modul) a tudo-mány, a gazdaság és egyáltalán minket körülvevő világrendszerében,

• olyan módszereket sugalmaz Kollégája számára, amelyeknövelik a tutor biztonságérzetét: a tutor tudni fogja mikor ésmennyiben �kötelező� betartania a tananyagfejlesztő általajánlott konzultációs javaslatot mint sorrendet, illetve, hogymikor térhet el attól, mikor fordíthat időt az �egyebek� meg-beszélésére,

• pontosan megjelöli a tutor számára a leglényegesebb ele-mek, részek stb. kiemelését, gyakoroltatását, ellenőrzésétstb.

• tájékoztatást ad a feladatlapokkal kapcsolatos tennivalókról,a jegyek beszámításáról stb. Egyes útmutatók lapszámmalegyütt feltüntetik a feladatlapok megoldásának forráshelyeitis a konzultációt vezető tutor számára. Mindazonáltal tájé-koztatják a konzulenst arról is, hogy a megoldás nem azonosmég az általa adandó szaktanári tanáccsal: ott például felkell hogy hívja a hallgató figyelmét az összefüggésekre, aműködő törvényszerűségekre,

183

• technikai jellegű megjegyzéseket tesz, itt közli az esetlegeshibajegyzéket is, hogy legyen mód azok közvetítésére, azaza javításra a tanulók tananyagaiban is!

• felhívja figyelmet a tanulók tanulási módszereinek konzultá-ció során történő begyakoroltatására (pl. javasolja az össze-foglaló táblázatok, jegyzetek, kivonatok, vázlatok készí-tésének megtanítását, vagy bizonyos tárgyak esetében a pél-datár összeállítását is, hiszen az kiválóan használható leszaz összefoglalásnál),

• figyelmeztet arra, hogy a tutor figyeljen a tanuló szakszókin-csének fejlődésére (nem lehet �konyhanyelven� szakmaikérdésekről szólni),

• vizsgákhoz közeledve kéri, hogy a tutor tegyen fel egyretöbb szintézisre utaló, összefoglaló kérdést annak ellenőrzé-se céljából, hogy lássa (és hogy magát a tanulót is meg tudjanyugtatni afelől), milyen fokon áll tanuló a felkészülésben,

• javasolja, hogy a tutor tudatosítsa a tanulóban a vizsga leté-telének módját, szimuláltassa a vizsgaszituációt stb.

b.) Milyen tematikát ajánl a tananyagfejlesztőaz útmutatóban a 4-6 órás konzultációkra?• A tanuló konzultációra �hozott� tudásának felmérésétA felmérés eszköze lehet egy tesztlap, amihez az útmutató ké-szítője természetesen �mintát� is ad, pl. feleletválasztásos fel-adatokat.A tudásfelmérés alapján ugyanis sokkal könnyebb azonnali,egyedi tanácsokat adni, és következtetéseket levonni.A feltárt hiányosságok alapján lehet: konkrét kiegészítésekettenni, megmagyarázni valamelyik részt, vagy összefüggést,olyan területet gyakorolni, amire valóban szüksége van a tanu-lónak, azt ismételni, ami kezd feledésbe menni, vagy ami a lé-nyeget érinti, közösen elemezni bizonyos feladatokat a csoport-szellem kialakítása érdekében, és törvényszerűségeket együttlevonni, ha éppen az hiányzott volna, vagy olyan kérdéseketfeltenni, amelyek segítségével a tanuló által megtanult anyag-rész szintetizálását hajtja végre a tutor.• A tanuló által beküldött vagy a beküldendő feladatok kap-

csán felmerülő kérdések megbeszélését

184

Figyelem! Soha nem kerülhet sor arra, hogy közösen oldjákmeg a tutorral a feladatot és kollektív megoldást küldjenek be adiákok!

• A tanulók �hozott� kérdéseinek megválaszolását

Olyan kérdésekre gondolunk, amelyekre sem a távoktató tan-könyv, sem a levelező tutor nem adott kielégítő választ.

• Előre kiemelt (és kiszemelt, egy vagy két) elméleti, gyakorla-ti és tanulásmódszertani kérdés megbeszélését

Az ilyen kérdések kiválasztásához is segítséget nyújt a tana-nyagfejlesztő, mivel a több éves tanulói visszajelzések alapjánŐ már tudja, mit �kell� a tutornak �általában� elmagyarázni ah-hoz, hogy bizonyos kérdések értetlensége, vagy hiánya meg-szűnjék, hogy a tanulóban kialakulhasson egy egységes össze-függő kép stb.

Az útmutató szerkesztője konkrétan fel is sorolja azokat a témá-kat, amelyekre a konzultációt vezető tutornak előre fel is kellkészülnie és amelyekkel kötelezően foglalkoznia is kell a tanu-lóval való találkozás során.

Ezen kérdések között a témára vonatkozó területeken túlme-nően szerepeltetni kell a tutornak módszertani feladatokat is:vázlatírás megtanítása, táblázatkészítés, példatár összeállítása,összefoglaló készítése stb. Az útmutatóban ezekhez is találmintát a tutor.

Mindezt úgy kell a tutornak megvalósítania, hogy közben külö-nös hangsúlyt fektet a tanuló szóbeli kifejezőkészsége fejleszté-sére, illetve ha csoportos a konzultáció, akkor a csoportos sze-replésre, vagy/és a részvételt igénylő gyakorlatokra.

c.) Milyen módszereket javasol a tananyagfejlesztő akonzultációt vezető tutornak?

• Készüljön fel alaposan a konzultációra!Felkészülésen nem csak a szakmai felkészülést értjük, hanem amódszertanit is. Ez a felkészülés ugyanis nem hasonlítható egymegszokott, hagyományos középiskolai vagy általános iskolaiórára történő felkészüléshez.

185

• Tervezze meg előre a foglalkozást!Hogy ez deduktív, vagy induktív jellegű, hogy elméleti indítta-tású, vagy éppen a gyakorlatból levezetendő tervezés, azt atéma és a tanuló pillanatnyi felkészültsége fogja majd eldön-teni. De előre is át kell gondolni a foglalkozás minden lehetsé-ges részletét.

Mindezt természetesen annak tudatában kell elvégezni, hogy atávtanuló esetében � szinte � soha nem lehet a tervezett folya-matot végigvinni. Mindig alkalmazkodni kell a tanuló tudásá-hoz, pillanatnyi tanulási igényéhez.• Ötletekkel �felszerelve� jelenjen meg a konzultáción!

• Kérdezzen és tanítsa meg kérdezni a tanulót!

• Álljon készenlétben a legaprólékosabb és a legátfogóbb ma-gyarázatokkal, mert egyszer az egyikre, máskor a másikravan, illetve lehet szükség.

• Változtassa állandóan a saját módszereit, és alkalmazkod-jon rugalmasan a pillanathoz és a tanulóhoz, hiszen sem akétoldalú, sem a csoportos kommunikációban nincs üdvözítőmódszer.

• Biztosítson lehetőséget arra, hogy a tanuló �akarjon kérdez-ni�, hogy a tanuló �próbálja elmagyarázni saját gondolata-it� stb.

Régen úgy mondtuk, hogy a tanár feladata, hogy igyekezzékbevonni a tanulót (a tanulókat) a közös munkába.

A távoktatásban � ha jól működik az egységes egészet alkotórendszer � nem a konzulens tutor feladata ez, hanem a rendszerösszes eleme úgy működik, hogy:• a tanuló igényelje a konzultáción való részvételt, azért jár-

jon el a kétoldalú vagy csoportos konzultációkra mert szük-sége van rá, és aktívan akar benne részt venni,

• a tutor segítse, támogassa a tanulót.

Sokfelé tiltják, hogy a tutor kiselőadást tartson a konzultáción.

186

VII. A levelezés és a levél a távoktatásban

A levelezés a távoktatási folyamatban a visszacsatolás megva-lósításának egyik lehetséges módszere.

A levelezés során különböző eszközök kerülhetnek felhaszná-lásra: a beküldendő feladatlap, az oktatólevél, a hagyományoslevél, telefaxon vagy számítógépen küldött írásos üzenetek stb.

1. A levelezés mint kommunikációs viszony

A levelezés módszere során a távoktatásban kialakul egy speci-ális kommunikációs viszony.

Szakzsargonnal élve itt is van jeladó és jelvevő. Az oktatásbanaz első, aki közölni akar valamit az mindig a tanító. Ez leg-alábbis így van a jelenlegi gyakorlatban.

A jeladó a tanító (vagy egy egész tananyagfejlesztő team), Őközvetít egy üzenetet a tananyagon keresztül, éspedig oktatásiés nevelési céllal.

A tanuló postán kapja meg az üzenetet és otthon, egyedül�értelmezi�. Ő a jelvevő. A következő üzenetet a tanuló küldi atanítójának, rendszerint a tutorának éspedig a tananyag, azaz azüzenet önálló munkával történő feldolgozása után, a tananyag-ban előírt határidőre.

Jelvevőből jeladó lesz. Ezúttal a tanuló �üzenetét� egy megol-dott feladatsor, egy esszé stb. testesíti meg, amely ismét postárakerül és így jut el a tanárhoz. Ezt a feladatot vagy feladatsort �megkülönböztetésül az egyéb feladatoktól � beküldendő fel-adatoknak szoktuk nevezni.

Az első lépésben jeladóként szereplő tanítóból most jelvevőlesz, és így tovább. Létrejön egy tökéletes szerepcsere és ez ál-landóan ismétlődik a levelezési munka során. Kommunikációsszempontból teljesen egyenrangú partnerekké válnak: tanító éstanítvány.

Egyenrangú partnerek: tanuló és tanító

Speciáliskommunikációsviszony

Jeladó

és

jelvevő

Az üzenet tartalmaváltozó!

Jeladóbóljelvevő lesz

187

Főleg igaz ez a felnőttek esetében, hiszen a felnőttek társada-lomban betöltött szerepe �igényli� is ezt a viszonyt.A témaválasztás azonban előre behatárolt, lévén, hogy zárt ok-tatási rendszerben kialakított tanulási-tanítási folyamat megva-lósításáról van szó.Mint minden közlési viszony, a levelezés is akkor válik teljes-sé, ha a jelvevő megfelelő módon felfogta és megértette az üze-netet. Esetünkben az első üzenetet a tananyag (leggyakrabbana tankönyv, vagy dosszié) képviseli. A jelvevőnek, a tanulónaklelkiismeretesen és alaposan meg kell tanulni, el kell sajátítania kijelölt részt.A közlési viszony folyamatában � jelen esetben a levelező mód-szerrel folytatott távoktatási folyamatban, feltételezve, hogyoptimális oktatási eszközök képezik az oktatás, azaz az üzenetalapját � a tanuló szerepe éppen olyan fontos, mint a tanítóé.

Folyamatos szerepcsere

A tanuló lelkiismeretes tanulási munkája teheti csak eredmé-nyessé a kommunikációt, vagy ellenkező esetben a tanulórossz, vagy hanyag munkája viheti sikertelenségbe az egészoktatási folyamatot. A jól dolgozó tanuló, akiből a másodiklépésben jeladó lesz, megfelelő tartalmú és mélységű �kódot�,azaz megoldott feladatot tud tutorának, a jelvevőnek beküldenia távoktatási központba.

2. A levelezés mint folyamat

A levelezés több lépésből álló folyamatnak tekinthető, amely atanuló tanulmányainak kezdetén viszonylag személytelenül in-dul, de bizonyos idő elteltével egyre személyesebb hangvéte-lűvé, végül sok esetben akár baráti hangúvá is válhat.

A távoktatásban alkalmazott levelezés módszerének leírásakornem csak a folyamat részletes ismertetésére törekszünk, hanemitt mutatjuk be a levelezés eszközeit is.

Reméljük itt is sikerül érzékeltetnünk, mennyire összetartozó-ak, pontosabban mennyire szétválaszthatatlanok a távoktatás-ban a módszerek és az eszközök.

Az első üzenet

A második üzenet

A levelezésifolyamat

személytelenülindul

A levelezés és alevél

mint távoktatásimódszer és eszköz,szétválaszthatatlan

egymástól

188

a) A folyamat első lépéseként a tanító, azaz a tananyagfejlesztőteam elkészíti a tananyagot

A távoktatási központ logisztikai részlege vagy személyesen(előfordul ugyanis, hogy a diákok jönnek be a távoktatási köz-pontba a tanév megkezdésekor beiratkozni, illetve szóbeli mód-szertani eligazításra), vagy postai úton juttatja el a tanulóhozaz így elkészült távoktatási szaktárgyi tananyagokat. Ezek azanyagok vezérlik a tanuló önálló egyéni tanulását. A tan-anyagokba szervesen beépítve megtalálhatók a tanuló általmegoldandó és a távoktatási központba beküldendő feladatso-rok, illetve tesztek.19

A tanulási tájékoztatóból minden tanuló pontosan és előre érte-sül a feladatok beküldésének határidejéről, azaz a levelezés �féléven belüli vagy teljes tanévben történő � időbeli eloszlásá-ról és az egyéb tennivalókról.b) Önálló, egyéni tanulás során a tanuló megoldja a kijelölt

feladatokat, és a levelezés második lépéseként határidőrepostán beküldi azokat a távoktatási központba

A tananyagban kijelölt feladatok megoldásán túl, a diáknak le-hetősége és joga van arra, hogy a szaktárgyával kapcsolatosankérdéssel, megjegyzéssel, problémáival � szintén írásban � for-duljon a dolgozatát javító tutorhoz.Ez rendszerint külön papírra írott levél formájában történik ésazonos borítékba kerül a diák által megoldott beküldendő fel-adattal.Ennek a levélnek a megírására az írásos távoktató tananyagszerzője(szerzői) előzetesen felbátorítja(ják) a tanulókat. Erre abátorításra � különösen az első félévekben � szüksége is van atávoktatásban résztvevők többségének, azon egyszerű oknálfogva, hogy nincsenek hozzászokva, nem éltek még soha ilyenlehetőséggel.A távoktatás egész rendszere a tanuló tanulási munkája érdeké-ben szerveződik. A levelezés nem elkerülhetetlen �kényszer-munka� � még akkor sem, ha az adott intézmény kötelezővé te-szi bizonyos feladatok időnkénti beküldését. 19 Lásd: A feladatrendszer c. fejezetet.

Első lépésa tananyagelkészítése,benne abeküldendőfeladatokkal

Második lépés: afeladatokmegoldása ésbeküldése

A feladat mellé�sima� levél iskerülhet aborítékba

A levelezés nemelkerülhetetlen�kényszermunka�

189

Minden a tanuló érdekében történik: visszajelzést kap,kijavítják tévedéseit, menet közben jelentkező apró hibáit,kiegészítik hiányosságait és esetleg minősítik is az addigvégzett munkáját stb.

A levelezés előzetes megszervezésea tanuló érdekében történik

A levelezés lehetősége egy a kommunikációs lehetőségek közül,amit az igazán tanulni és érvényesülni akaró, de egyedül tanulóegyén sokszor örömmel vesz igénybe, hiszen megoszthatjagondjait, kérdezhet stb.

A levelezés egy lehetőséga kommunikációs módszerek közül

c) A tanító kijavítja a diák által beküldött feladatlapokat,dolgozatokat, illetve teszteket és válaszol a tanuló munká-jára. A visszajelzésnek ez a formája képezi a levelezés har-madik lépését

Soha nem téveszthető szem elől, hogy egy ilyen válasz újabbkiindulópont a tanuló számára, a továbbhaladás egyik eszköze,ugyanis ebben a válaszban a tutor értékeli a tanuló elvégzettmunkáját.A válaszlevél tartalmaA tanuló számára visszaküldött válaszlevél (de nevezhetjük�válaszcsomagnak� is) az alábbiakat tartalmazhatja:• A tutor által kijavított és leosztályozott feladatot (egyedi).• A tutor által írott, személyre szóló (egyedi) válaszlevelet.

Gyakran nevezik �oktatói válaszlevélnek�, vagy csak rövi-den �oktatólevélnek� is.

• Egységes válaszlevelet (sokszorosítva).• Típusmegoldást tartalmazó teljes feladatsort (sokszorosít-

va).• Egyéb információkat tartalmazó űrlapokat (sokszorosítva).

Az alábbiakban nézzük meg részletesen, mire kell figyelnie atanítónak ebben a(z új) dolgozatjavítási és válaszadási munka-fázisban.

A tanító javít ésírásban értékeli atanuló munkáját

A válaszlevéltartalma:

190

Hogyan történik a javítás?

A javítás is �más� módon történikmint a hagyományos oktatásban

A javítás csak elvileg történik azonos módon a hagyományosoktatásban megszokott javítással.

Tekintettel arra, hogy a tutornak (rendszerint) nincs módjaarra, hogy órai keretben frontális módon térjen ki a legfonto-sabb, a tanulók többségét általában érintő tévedésekre, hiányos-ságokra és hibákra, arra, hogy elmagyarázza mit és miértkellett volna másként csinálni stb., a távoktatásban más módonkell megoldania a javítást is.

A tutor maximálisan kihasználja a �papír� adta lehetőséget: atávoktatási központok, megkönnyítendő a nagytömegű beérke-zett feladat kezelését, általában előre gyártott, fejléccel, kóddalés ami a javítás szempontjából lényeges margóval ellátott lapo-kon kérik beküldeni a feladatokat, dolgozatokat. A kódok azadminisztrációt, a logisztikai munkát könnyítik meg, a margóraazonban a javítást végző tutornak van szüksége.

Mi kerül a tanuló dolgozatának margójára?

Ide kerülnek � esetleg a sorok közé, vagy a lap aljára illetve alap tetejére � azok a rövid megjegyzések, 1-2 szavas kiegészíté-sek, amelyek önmagukban semmit sem jelentenének, de �itt� azadott szövegkörnyezetben, az adott tanuló gondolatmenetébena levelezés szerves részét képezik. Megtörténik, hogy a tana-nyag megfelelő részére utal vissza a tutor (tananyag címe, lap-szám, bekezdés), hiszen az ismerethiány, vagy a tanult részrossz elsajátítása is vezethetett a tévedéshez.

Teljesen fölösleges munka lenne ezekre is kitérni a tanár általírandó, személyre szóló egyéni szöveges válaszlevelekben. El-mulasztásuk azonban elemi hibának számít a távoktatásban.

A tanuló gondolatmenetébe illesztett és a beküldendőfeladatok margójára írt megjegyzések a levelezés szerves

részét képezik

A hagyományos, nappali oktatásban dolgozó tanár esetébengyakori, hogy megelégedhet a hiba, a tévedés aláhúzásával,

A dolgozatokjavítása csak�elvileg� azonos ahagyományosjavítással

A tutor kihasználjaa �papír� adtalevelezésilehetőséget

A tutor jegyzeteketkészít a margóra

Például:utalás, megjegyzés,kiegészítés, stb.

Hagyományosana tanármegelégedhet aprójelekkel is

191

bekarikázásával, hiszen úgy célravezető, ha a dolgozatok ki-osztásakor a diák maga jön rá, vagy próbál rájönni miért téve-dett, mi a jó, mi a helyes megoldás. Elegendő egy-két rövidösszefoglaló megjegyzést tenni a dolgozat végén (s ez nem isfeltétlenül kötelező a magyar gyakorlatban), s ez is inkább csakazért, hogy �magyarázzuk� az adott osztályzatot. Hiszen azórán úgyis megindul a tanár-diák �dialógus�, megjegyzés-kér-dés-magyarázat-vélemény stb. egymást követik szóban. A táv-oktatásban ezt �pótolni� kell.

A �nem jó�, �rossz� stb. megjegyzések önmagukban a tutorrészéről teljesen használaton kívüliek a távoktatásban

Az is követelmény a tutor számára, hogy semmi olyan negatívmegjegyzést ne tegyen a dolgozatban, amit nem követ valami-féle pozitív észrevétel pl. az oktatólevélben.Ha túl rossz a feladat, akkor persze csak tele lesz a papír zöld-del, vagy kékkel (sok helyen ugyanis tiltják a piros színt a javí-táshoz) és előfordulhat, hogy emiatt a tanuló nem is elemzi vé-gig a javításokat, azaz a tutor sem éri el a javítás célját.Nem könnyű ilyenkor, de meg kell találni a középutat. Taná-csosnak látszik, ha a képzési időszak kezdetén a legégetőbbbajokon igyekszünk segíteni, a legsúlyosabb hibákat javítjuk ki,hogy azok mihamarabb eltűnhessenek a tanuló dolgozataiból.Nem számíthatunk teljes, általános és azonnali javulásra, hi-szen az csak progresszív lehet. Segíteni kell a tanulót, hogy las-san, de legyőzhesse nehézségeit.Azonos hiba sorozatos visszatérésekor utalni kell pl. a dolgozatvégére írott megjegyzésünkre, vagy a tutori válaszlevélre,amelyben megírjuk miből ered a tévedés és amelyben esetlegúj, vagy más megoldást(okat) javaslunk neki.

Mi kerül a személyre szóló, egyedi válaszlevélbe,az oktatólevélbe?20

A távoktatásban dolgozatot javító tutor számára parancs, hogysemmit ne hagyjon homályban a tanuló előtt. Ez természetesenazzal kezdődik, hogy megerősíti amit jónak talál. Aztán semmi 20 Lásd: az itt tárgyalt fejezethez tartozó Ötlettárat is!

A távoktatásbanpótolni kell a

személyesmegjegyzéséket

Követelmény az is,hogy a negatív

megjegyzést mindigkövesse

egy pozitív is!

Nem könnyű atutor helyzete

Meg kell találni aközéputat

A tanítás és atanuló javulása is

progresszív!

Észre kell venni asorozatosan

visszatérő hibákat

192

olyat nem hagy megjegyzés nélkül, ami nem helyes, ami félre-érthető, vagy ami nem teljes értékű stb. Az egyedül tanuló diákfejében nem maradhat semmilyen kétely azzal a tananyaggalkapcsolatosan, amire a feladatsor vonatkozott.

Nem elegendő tehát, ha aláhúzással jelöli a tanár a hibát a ta-nuló dolgozatában, meg kell találnia a módját, hogyan segítsenneki az előrehaladásban, a fejlődésben.

A tutor semmit nem hagy homályban,megerősíti, amit jónak lát,

megkeresi és megírja a javítás és a segítség módját

Ez a tutori tevékenység szöveges, ábrás stb. magyarázatotigényel vagy igényelhet. Ehhez kell az oktatólevél.

Az oktatólevélben le kell írni a tanuló egyén számára, miért kö-vetkezett be a tévedés, milyen szabályt vétett el, milyen hiá-nyosságai vannak, mit kellett volna tennie és főleg, hogy mitkell, hogy tegyen most, hogy �kijavítsa�=�bepótolja� a hiányo-kat annak érdekében, hogy gond nélkül, azaz megfelelően elsa-játított tudással folytathassa tanulmányait.

Ez a tutori válaszlevél, vagy oktatólevél mindig �egyénre sza-bott�, egy diáknak szól, egy konkrét munkával, azaz egy bekül-dött feladatsorral, vagy teszttel kapcsolatban közvetíti a tanármegjegyzéseit, észrevételeit és tanácsait. Aktuális és személyreszóló jellege miatt nem sokszorosítható. Általában géppel írjáka tutorok, de lehet kézzel is írni.

A tutori válaszlevél �egyénre szabott�

A tutori válaszlevél átlagos terjedelme fél oldal és egy oldal kö-zött váltakozik.

Az �egyénre szabott�tutori válaszlevél a távoktatás folyamatában a

visszacsatolás egyik eszköze, tehát távoktatási eszköz.Műfaját tekintve: levél.

Mikor küldünk egységes válaszlevelet?

A tutori válaszlevélmindig egyedi,egyetlen tanulóhozszól

Terjedelme:maximum egy oldal

A sokszorosítottegységesválaszlevél

193

Sokszorosított, egységes válaszlevelet akkor szokás készíteni,ha a tárgy jellege és a feladatok milyensége indokolja. Ilyenkora kijavított feladat és az �egyénre szabott� oktatólevél mellékerül egy egységes, azaz mindenki számára azonos, közös érté-kelő levél is a tanulónak küldendő borítékba.

Sokszorosított típusmegoldások

Típusmegoldást (megoldásokat) tartalmazó teljes feladatsort isszokás küldeni a tanulóknak sokszorosítva, különösen termé-szettudományos feladatok esetén. A típusmegoldásokat a tan-anyagfejlesztők készítik el a tananyaggal egyszerre. Mindig azadott távoktatási rendszertől függ, hogyan használják fel.

A típusfeladatok kiküldése különbözőképpen történhet: postáz-hatja a dolgozatjavító tutor vagy a logisztikai részleg. Ha a tu-tor postázza, akkor egy közös levélbe kerül és egyszerre érke-zik meg a kijavított dolgozattal és az �egyénre szabott� oktató-levéllel, aminek előnye az pl., hogy hivatkozni lehet rá, jelzé-sekkel oda-vissza lehet utalni, újabb �üzeneteket� lehet veleküldeni a tanulónak.

Figyelem!A típusmegoldás elküldése a tanulónak � önmagában

nem azonos a levelezéssel!

Amennyiben a logisztikai részleg postázza, külön borítékban ésfőleg máskor érkezik mint a javított dolgozat és az oktatólevél.Ez utóbbival is találkozhatunk a világban, főleg a nagy lét-számú távoktatási központok gyakorlatában, ahol napi több tíz-ezer típusmegoldást is tudnak automata gépek segítségévelpostázni.

Egyéb információk

Egyéb információkat tartalmazó sokszorosított űrlapokat isküldhet a tanulónak akár a tutor, akár a logisztikai részleg, samelyeket néhány szó, név stb. beírásával aktualizálhatnak. Pl.figyelmeztetés késés esetén, tájékoztató a határidő módosításá-ról, vagy az egyéb hangosított vagy képi stb. oktatóanyag fel-használásáról, a konzultációról stb.

A típus-megoldásokat a

tananyagfejlesztőkkészítik el

A típusmegoldástvagy a tutor vagy a

logisztikai részlegpostázza

a tanulónak

194

d) A levelezés negyedik lépcsőjének tekinthető, amikor a ta-nuló már a második megoldott feladatsort küldi be javításraés értékelésre a távoktatási központba, azaz a dolgozatjavítótanárnak.

e) Az ötödik szintet ismét a tanár által összeállított válaszle-vél, illetve válaszcsomag elkészítése képviseli,21 amely azon-ban már a második javításra beküldött dolgozatra épül.

A levelezés lépéseinek száma elméletileg nincs meghatározva,de/és alapvetően attól függ, hány beküldendő feladatsort építettbe a tananyagba a szerkesztő-oktató vagy oktatói team. Mind-azonáltal ezek a feladatsorok biztosítják a levelezés oktatási il-letve szaktárgyi tartalmi alapját.

Csak a megfelelő tartalmú és számú feladatsorra épülőlevelezés biztosít jó időbeli ritmust az egyéni tanuláshoz

A levelezést természetesen más módszerek is kiegészítik a táv-oktatásban, például: a tutorral folytatott személyes vagy telefo-nos beszélgetések, számítógépes üzenetváltások, csoportoskonzultáció, a tanulótársakkal fenntartott kapcsolatok stb.

3. A levélről általában

Nem lehet célunk a levél műfaji elemzése, mégis szükségétérezzük néhány idevonatkozó ismeret leírásának, annak érdeké-ben, hogy minél jobban megközelíthessük a távoktatás folya-matában alkalmazott levél és levelezés lényegét.

A levelezés és a levél fogalmát a Magyar Értelmező Kéziszótár az alábbi-ak szerint határozza meg:22

• levél: �Távollevő személyhez intézett (postán továbbított) írásbeliközlés, értesítés�.

• levelezés: �Levelek útján történő érintkezés�

A levélről általában tudjuk, hogy• tartalmát illetően nagyon sokféle lehet: beszámolhat vala-

miről, értesíthet valakit valamiről, tartalmazhat leírást, taná-csot, kérdést vagy választ, lehet tárgya egyszerű üdvözletvagy köszönet stb.,

21 Lásd a c) lépést.22 Magyar Értelmező Kéziszótár Akadémiai Kiadó. Budapest, 1987., 859. p.

A levél tartalma

195

• célját és hangvételét tekintve szoktak megkülönböztetni:személyes (magán) és hivatalos vagy üzleti levelet,

• formája rendszerint hármas tagozódást mutat: fej, törzs észáró formula.

A fej tartalmazza a levélíró címét (ami személyes levél esetébenrendszerint elmarad, mert a címzett jól ismeri a levélírót). A fejután következik a címzés és a megszólítás. Az udvariasságmegkövetelte formulákat mind a megszólításban, mind pedig alevél befejezésében be kell tartani.

Levelünk formája és hangja alapján ítélnek meg bennünket

�Minthogy nem egyszer előfordulhat, hogy levelünk formája és hangjaalapján ítélnek meg bennünket, azért mindig nagy gondot kell fordítanilevelünk stílusára és formájára. Ne feledjük, hogy a levél kiállítása arra isfényt vet, hogy mennyire becsüli írója a címzettet. Minél távolabb áll egy-mástól az író és a címzett, annál formálisabb a megszólítás és a befejezés;minél közelebb állnak egymáshoz, annál közvetlenebb, bizalmasabb lesza megszólítás és a levél hangja. Ne felejtsük el, hogy a megszólításnak ésa levél záró szavainak összhangban kell állniuk egymással�.23

A hivatalos levél legfőbb erénye: a rövidség, a világosság és alényeges kellő kihangsúlyozása.

Hivatalos levél esetén kiemelten feltüntetjük a levél tárgyát.Ha válaszolunk, akkor utalni szokás a hivatkozási számra vagyjelre.

A levél az írásos közlések között egy sajátos műfaj, amely ke-vésbé igényes, ha személyes és igényesebb, ha hivatalos.A baráti levelet is szívesebben olvassa a címzett, ha nem pusz-tán a tények közlésére szorítkozunk, hanem színesen és szem-léletesen írjuk le mondanivalónkat. S itt még nem is gondolunka nagy irodalmi levelezések művészi megoldásaira, ahol aszemléletesség érzékeltető ereje sajátos eszközökkel valósulmeg.

23 Nyelvtan�stílus�szónoklás. Szerk.: Terestyéni Ferenc, Kossuth Könyvki-

adó, Budapest, 1960., 68 p.

A levél céljaés hangvétele

A levél formája

A fej

A címzés és amegszólítás

A hivatalos levélerényei

196

4. A tutori válaszlevél (oktatólevél) funkciója

Anélkül, hogy összegeznénk a fenti igen vázlatos jelzéseket lát-hatjuk, hogy a levélről általában nagyon sok minden elmondha-tó.Mi vehető át a levél általános műfaji sajátosságaiból a távok-tatásba?Azaz: mi építhető be a fentiekből a tutor által írott válaszle-vélbe, az oktatólevélbe?A tutor által írt levél többnyire �válaszlevél�. Általában meg-közelíti a személyes (magán) levél hármas tagozódását és(progresszív módon) annak baráti hangvételét.Célja az, hogy írásos formában biztosítsa a tutor-tanuló közöttiszemélyes kapcsolatot: bizalmat kell keltenie a diákban, meg-nyilatkozásra kell, hogy buzdítson.

Hogyan?

Mindezt természetesen a hivatalos levélre jellemző világosság-gal és a lényeg megfelelő kihangsúlyozásával kell megtennie.A hivatalos levél rövidsége természetesen gátolná a tutort ab-ban, hogy elősegítse a kitűzött cél elérését, azaz a tanuló mun-kájának megfelelő segítését, távirányítását.

A tanári válaszlevél is mindig megszólítással kezdődik. (Pl.:Kedves X.Y.!, X.Y. tanárjelölt, X.Y. Hallgató! stb.) Hallgatóivélemények igazolják a megszólítás személyessé tételénekfontosságát, szinte sértésnek tartják, ha csak a nevüket tüntetifel a tanár.

Nagyon fontos:a megszólítás mindig konkrét személyhez szóljon!

Mi kerül a levél ún. törzs részébe?

Ezzel a kérdéssel jutottunk el a tutori válaszlevél lényegéhez.A kérdést nehéz mindenre kiterjedően összefoglalni, hiszenszakmánként, szintenként, tárgyanként, tanulónként és tanítón-ként áll elő konkrétan a feladat.

A tutor által írtlevél:válaszlevél

Célja:kapcsolatteremtés,bizalomkeltés,lényegkiemelés,stb.

A válaszlevél ismindigmegszólítássalkezdődik!

Ez részben atanulótól függ

197

A tutori válaszlevél tartalma attól függ, milyen az a másiklevél, azaz a tanuló által megoldott és beküldött feladat,

amire a tutornak reagálnia kell.

Ha a távoktató tananyag szerkesztésekor sikerül jó feladatsortösszeállítani a tanuló számára, olyat, hogy lehetősége legyenbemutatni azt, hogy nem csak egyszerűen alkalmazni tudja azelsajátított ismereteket, hanem pl. önálló ötletek megjelenítésétis várjuk tőle oly módon, hogy alkalma nyíljon pl. a szakma(tantárgy stb.) nyelvének �alkalmazására� is, akkor a tutornaka levelezés adott fázisában bőven van mire válaszolnia, reagál-nia.

Ha jó az eredeti feladatsor, a tutornak lesz mire válaszolnia

Abban az esetben viszont, ha a tananyag összeállításakor el-siklott a tanár (vagy a szerzői team) e fölött a fontos követel-mény fölött � azaz nem terveztük és nem építettük be meg-felelő módon a visszacsatolás lehetőségét � akkor a levél iskönnyen sablonossá válik, sőt maga az egész levelezés formá-lissá és fölöslegessé válhat.24

5. A tutori oktatólevél (mint válaszlevél!) funkciójaa távoktatásban

A távoktatásnak is az a célja, hogy tanítói irányítással minélelőbb eljuttassa a tanulót arra a szintre, ahol maga is képesönállóan ismereteket elsajátítani, jártasságokat és készségeketkialakítani, fejleszteni saját önálló gondolkodását.

Ehhez a tevékenységhez a levél úgy járul hozzá, hogy:• kapcsolatot teremt a tanító és a tanuló között,• ellenőrzi a tanuló által végzett munkát és visszajelentést ad

a teljesítmény milyenségére és szintjére vonatkozóan,• irányítja a tanuló otthoni, egyéni tanulási munkáját,• tanácsokkal látja el a tanulót,• segíti a tanuló írásbeli kifejezőkészségének ki-, illetve to-

vábbfejlődését,

24 Lásd: az itt tárgyalt fejezethez tartozó Ötlettárat is.

A tutori válaszelőfeltétele a jól

összeállítottfeladatsor, ami a

tananyagbantalálható

Ha az eredetifeladatsor

felületes, nincsmire építeni

a választ sem

198

• segíti a tanulót a tananyaggal kapcsolatos egyéni problémáimegoldásában,

• rugalmasan és �egyénre szabottan� kiegészíti a sokszo-rosított, mindenki számára egységes tananyagokat,

• figyelemre, rendszerességre, pontos munkavégzésre nevel,• felelősségtudatra ébreszt,• növeli a tanuló önbizalmát stb.

Mindezt az oktatólevél úgy éri el, hogy a levelet író tutorbátorító, biztató, egyre személyesebbé váló stílusával

folyamatosan motiválja is a tanulót

6. A tanító/tutor feladata a levelezés során

A levelezés mint módszer a tutor részéről sajátos hozzáállástfeltételez. A levelező tutor munkája nem hasonlít a hagyomá-nyos oktatásban megszokott tanári, oktatói tevékenységhez.

Itt a tutor nem a �megszokottat�, a �begyakoroltat�, a sajátmaga által kitalált, kitervelt újat adja elő pl. előadás formájá-ban, vagy ezeknek megfelelően vezeti óráit, esetleg szeminári-umait, hanem viszonylag rövid idő alatt sok-sok tanuló gondo-latmenetébe beilleszkedve, sokféle egyéni helyzetbe beleélvemagát kell, hogy sajátos tanítói feladatokat ellásson.

A tutor a levelezés soránkettős feladatot lát el: oktat és nevel

Hogyan?

a) A tanítási feladatok megvalósítása érdekében a tutor vála-szaival, megjegyzéseivel, tanácsaival stb.-vel:

• megerősíti azt, ami a tanuló munkájában jó és helytálló,• kiigazítja a tévedéseket,• ráirányítja a figyelmet a hiányosságokra,• a tananyaghoz képest új, kiegészítő irányítást nyújt,• kommentálja a tanuló beküldött feladatlapján elvégzett

saját javítását,• szélesíti a tanuló látókörét,• értékeli a tanuló elvégzett munkáját: a számszerű osztályzat-

ra a távoktatásban is szükség van (még akkor is, ha a tanuló

A levelezés sajátostanítói hozzáállástfeltételez

A levelező tutormás munkát végez,mint ahagyományostanárok

A tutor tanításifeladatai:

199

segítséget vett igénybe a feladat megoldásakor, más kérdéspersze, hogy az így adott osztályzatokat beszámítja-e azadott távoktatási központ a végső értékelésnél, vagy sem),de sokkal fontosabb ennek az osztályzatnak a szöveges in-doklása. Az értékelés célja, hogy megmutassa a tanulónak,mennyire tudta elsajátítani a tananyag megfelelő részét.

b) A nevelési feladatok a levelezés során oktatási szinttől éséletkortól függően igen széles skálán mozognak, illetve mo-zoghatnak, a szakmától a magatartásig.

• Erőteljesen (de nem látványosan) érvényesülhet közoktatásiszinten és fiatalok esetében.A tutor által írott egyéni válaszlevelekben mód nyílik a

személyiségre való ráhatásra

A levelezés során megnyilvánuló, nevelésre irányuló tanítói�tevékenység� mindazonáltal nem választható külön a taní-tási feladatoktól.

• Felnőttek esetében csak �észrevétlenül� történhet. A felnőttnem szereti, ha nevelik.

7. A tutori oktatólevél (válaszlevél) formai megoldásai

A tutori válaszlevél lehet rövid, vázlatos, részletes, de a cél ér-dekében mindig összefüggő és világos kell, hogy legyen.

Külső alakja mindig példaként kell, hogy szolgáljon a tanulószámára.

A megjegyzések mindig személyre szólóakés közvetlenül egy, konkrét tanulóhoz intézzük őket

A feladatlapok javításakor tartózkodjunk a megjegyzések nél-küli jelölésektől.

A nem-verbális jelölések kétes értékűek lehetnek, ezért helyesés praktikus, ha előre megállapított jelentéstartalmuk van, vagyha szöveges megjegyzésekkel kapcsoljuk őket össze.

Az alkalomszerű dicsérő megjegyzések � akár a dolgozaton,akár a válaszlevélben tüntetjük fel � még ha egy-két szóból áll-nak is, sokkal bátorítóbbak, mint az egyszerű �kipipálások�.

A tutor nevelésifeladatai

A tutori válaszlevélmindig összefüggő

és világosMindig példaként

szolgáljon a tanulószámára

Tartózkodjunk amegjegyzések

nélküli jelölésektőlA nem-verbális

jelölésekhez előrekészítsünk

jegyzékeketHasznosak azalkalomszerű

dicsérőmegjegyzések

200

Küldhetünk előre elkészített típusmegoldásokat is a diákoknak.Ebben az esetben szükséges, hogy az egyéni válaszlevélben tá-jékoztassuk a tanulót arról, miért, milyen célból javasoljuk an-nak felhasználását.

Óvatosnak kell lenni az olyan diák esetében, aki más úton jutottel a megoldáshoz, nehogy a típusmegoldás elkedvetlenítse.

A levél szerkesztése

A levél szerkesztésére nehéz általánosítható véleménytmondani.

A tapasztalat azt mutatja, hogy a tanulók igénylik, hogy azosztályzatra vonatkozó megjegyzéseket a levél elején olvashas-sák. Sok diák bevallotta ugyanis, hogy ha az ilyenfajta értékelésa levél végén található, a levél elejét éppen csak �átfutja�. Ilyenesetben pedig kárba vész a tanítói �üzenet�.

8. A tutori válaszlevél stílusa

A stílust általában meghatározó elemek (a téma, a cél, a közlésikörülmények, a címzett és a közlő egyénisége) befolyásolják atutori válaszlevél stílusát is.

Már másutt is említettük, hogy a tanító-tanuló közötti pozitívkapcsolat kiépítése céljából helyes, ha a távoktatásban a tanítókezdeményezi a dialógust. Ne felejtsük el, hogy ez a dialógus atananyag megírásakor kell, hogy elkezdődjék.

Kérdezésre, megjegyzések tételére ösztönző tananyagunkra,feladatunkra bizalommal és érdeklődéssel fognak a tanulók

is reagálni

Ezt a kezdeményezést a tutori válaszlevelekben is folytatnikell. Bátorító, biztató megjegyzéseket kell tennünk főleg a leve-lezés első szakaszában annak érdekében, hogy a tanuló egye-dül, otthon végzett írásbeli munkája során felmerülő kérdései,nehézségei, problémái stb. �kijöjjenek� a levelezés során.

A hagyományos oktatásban egy-egy írásbeli munkavisszaadását �plenáris� javítási munka kíséri.

Küldhetünkelőre elkészítetttípusmegoldásokatis,dea típus-megoldásokkalóvatosan bánjunk!

Az osztályzatravonatkozómegjegyzéseketa tanulók a levélelején keresik

A tanítókezdeményezi adialógust

Különösen fontos abátorítás alevelezés elsőszakaszában

201

Amikor a tanár kiosztja a javított dolgozatokat, a szóbeli érté-kelésen túl egyéb, nem-verbális információkat �küld� a diákokfelé.

Ezt is pótolni kell valamilyen módon a levelezés során.

A tutor írásos formában tett megjegyzései ezért sem lehetnekzárt, néhány szavas állítások. Az ilyen megjegyzések nem se-gítik az egyedül tanuló személy tanulási tevékenységét. Sőt el-lenkezőleg, csökkentik a teljesítmény javítására irányuló törek-vést. Megakadályozhatják annak megértését, hogy mit kerüljöna tanuló, vagy, hogy mit csináljon legközelebb másként.

A tanári levelezés célja, hogy a tanulót írásos üzenetekküldésével segítse, ösztönözze teljesítményének javítására és

gondolkodásának elmélyítésére serkentse

A tutor által írott válaszlevél stílusa többféle stílus jegyeit öt-vözheti:

• megtalálható benne a hivatalos stílus jegyeiből az, hogy alevél igen pontos megfogalmazásban közli a tutor vélemé-nyét, tanácsait, megjegyzéseit stb., mivel erre kötelezi adiáktól való távolsága. Minden pontatlanság félreértéshezvezethet, s a távolság miatt igen nehéz azok tisztázása.A tananyaggal kapcsolatos legkisebb félreértés is komolyanmegnehezítheti a diák munkáját,

• nem alkalmazható a tutor által a hivatalos levél szókincse,sem személytelen jellege!

• szükségképpen megtalálhatók a tutori levelekben a tudomá-nyos nyelvezet stíluselemei,

• döntő mennyiségben fordul elő a mindenkori szaktárgy szó-kincse, annak műkifejezései, szavai,

• a tutor kijelentő mondatokban közli a véleményét, így teszmegjegyzéseket a diák által végzett munkára, és csak ritkánalkalmaz felszólító vagy kérdő mondatokat; Még többszöralkalmaz feltételes mondatokat: jobb lenne, ... talán, ... eset-leg, ... nem lenne egyszerűbb, ... nem bánnám,

• mivel a tudományos nyelv stílusa nem szükségképpenszáraz, a tutor által írott levél is lehet a tanuló számára érde-

A tutor írásosformában tett

megjegyzései ezértsem lehetnek zárt,

néhány szavasállítások

Többféle stílusjegyjellemzi a tutori

levelet

202

kes olvasmány (nagy tudósok művei gyakran élvezetes ol-vasmányok is egyben),

• erősen jellemzi a tutor által írott levelet a társalgási stílusnéhány stílusjegye (hiszen a tutor levele kommunikációseszköz, egy a tanulóval folytatandó beszélgetés helyett ké-szül előre meghatározott témában, meghatározott oktatási ésnevelési céllal),

• a levél elején megszólítjuk a tanulót. A megszólítás nagyonfontos. Hallgatói vélemények tanúskodnak a megszólításmódjának pozitív avagy negatív hatásáról,

• egyszerű kifejezéseket alkalmazunk a levélben, s több egy-szerű vagy esetleg mellérendelt mondatot, mint alárendeltet.Mivel a tutor által írott válaszlevél a tanuló által megoldottfeladatok javításával egy időben készül, gyakran kerül-hetnek a levélbe a társalgási nyelv stílusjegyeként hiányosmondatok, nem-kifejtett utalások. A tanuló = a �levélpart-ner� úgyis érti miről van szó, mire vonatkozik a félszavasutalás,

• hangulatkeltésre alkalmazhatók indulatszavak, indulatszójellegű kifejezések is. Óvakodni kell azonban a � társalgásinyelvet is előnytelenül jellemző � közhelyek alkalmazásától.Nincs helye a tutor levelében a bizalmas, a becéző, a gúnyosszavaknak, kifejezéseknek,

• módjával alkalmazva azonban elképzelhetők a kissé tréfás,olykor még az ironikus megjegyzések is,

• a levelek hangneme összességében barátságos, segítő, báto-rító,

• minden erőnkkel kerüljük a lelkizést.

ÖtlettárÖtletek tutori válaszlevél írásához

Tételezzük fel, hogy optimális távoktató tananyag távirányítjaaz összes tanuló munkáját egészen a feladat beküldéséig.Milyen távirányító megjegyzésekre lehet szüksége a tanulónaka levelezés során?Olyan megjegyzésekre, amelyek a kommunikációhoz szüksé-ges dialógust megkezdik, folytatják és fenntartják. Mindendiáknak saját gondolkodási rendszere van, amellyel megközelíti

203

a tananyag tartalmát. Ez a megközelítési mód érződik beküldöttfeladatán, tehát az azzal való egyetértés, az arra irányuló pozi-tív vagy negatív reagálás bátoríthatja, illetve helyes irányba te-relheti a diákot.

• Feladatainak nagy részét sikerült helyesen megoldania.A ...-nál mintha lankadt volna figyelme. Ajánljuk, hogyezt a fejezetet nézze át még egyszer, különös tekintettel atananyag ...oldalán található ... c. részre;

• Elképzelései nem lennének rosszak, de sok helyütt meg-torpan. Behatóbban tanulmányozza még egyszer a ... c.témát.

• A következőkben közlöm elért pontszámát, felhívom afigyelmét néhány apróságra, ami elkerülte a figyelmét:...

• Mint jelezte a gimnáziumi ... tankönyvei már nem állnakrendelkezésére. Ezért most közlöm a megoldások gondo-latmenetét, mert ennek alapján a számításokat is el tudjaönállóan végezni. Egyébként örülök annak, hogy pon-tosan tudja tartani a határidőket.

• A százalékban kifejezett összteljesítménye valamivel jobba múltkorinál, de nagyon nagy a kevéssé átgondolt vála-szok száma.

• Tekintettel helybeli lakos voltára, nincs kedve problémái-val a tanszéken megkeresni?

Olyan megjegyzésekre is szüksége lehet, amelyek félre-értéseket tisztáznak, a tananyag konkrét ténybeli tévedéseire éshiányosságaira hívják fel a figyelmet. Megmagyarázzuk, hogymeddig csinálta jól, mit csinált rosszul és miért érthette félre adiák az adott problémát, mi vezetett a tévedéshez. Ilyenkorpontosan hivatkozunk a tananyag vonatkozó részeire, amelye-ket ismétlésre javaslunk egyúttal.

• A 3. feladatban mi más következtetésre jutottunk. Haugyanis ..., akkor... .

• Gondoljon a ...-ra. Helyettesíthető ez ...-al. Nézzen utá-na: a könyv ... lapjának ... bekezdésében.

• Sem a ..., sem pedig a ... szabályait nem eléggé rögzítette.Okvetlenül tanulja meg, mert a vizsgán ez a problémakiemelt helyen szerepel. Emellett helyesírási hibái is soktanárt irritálnának. Ahol szóhasználata nem eléggészabatos, ott azt segítségül *-gal jelöltem. Nézzen utánagimnazista könyveiben és legközelebb gondosabb munkát

204

várok magától. Ezek kis figyelemmel könnyen kiküszöböl-hető dolgok.

• A 10. feladatot kérem nézze újra át és fűzzön hozzá ma-gyarázatot. A feladat a bizonyítási eljárás leírására vo-natkozott leginkább. Máskor figyeljen jobban a feladatszövegére, és akkor nem lesz köztünk félreértés.

Olyan megjegyzésekre is szüksége lehet a diáknak, amelyekotthoni munkájának megközelítési módjára és a tananyag szer-vezett rendezésére vonatkoznak. Eligazításra, amelyen keresz-tül értesül a diák arról, mennyire sikerült a lényeget megkö-zelítenie. A lényeg kritériumai ugyanis nem mindig nyilván-valóak a diák számára. A legjobb ilyenkor, ha rövid írásos pél-dával tesszük azt számára szemléletessé. Ez megoldható úgy is,ha előre sokszorosított példákat mellékelünk a válaszlevél mel-lé, aláhúzva benne azokat a részeket, amelyek az adott diáknakszólnak.

• Jók ugyan a könyv alapján adott mechanikus válaszai, deha a tanultak alkotó alkalmazásáról van szó � néhány ki-vételtől eltekintve � bizonytalan (lásd az 5. feladat *-galjelölt részét), vagy maga a megoldás is hiányos (lásd a8. feladat **-gal jelölt részeit).

Olyan megjegyzésekre is szükség lehet, amelyek a tanulásimódszerre és a dolgozat összeállításának megoldási módjáravonatkoznak. Gyakran eredményez rossz munkát a tananyagkezelési módja ugyanis. Ilyenkor tanácsot adunk, többnyirealternatívák megjelölésével, hogy kiválaszthassa a diák a nekileginkább megfelelőt.

• �Megjegyzések a jövőre vonatkozóan� címmel javaslunkfinomításokat és néhány példát arra vonatkozóan, ho-gyan közelítse legközelebb a hasonló problémákat.

• Teljesítménye még nem elég jó. Szép, hogy a legtöbbpontot érő feladatsorra is szerzett azért néhány pontot.Sajnos azonban úgy látom, hogy a tudása még nem szi-lárd. Azt tanácsolom, hogy ismételje át még egyszer a fo-galmakat és a ...-t, nézze meg a tankönyvben található ki-dolgozott feladatokat. Ezek után ismét oldja meg az egészfeladatsort. Megoldásait pedig csak ezután hasonlítsaössze a mellékelten megküldött helyes megoldással.

205

Szükség van olyan megjegyzésekre is, amelyek szembesítik adiákot saját magával. Sajnos a diákok gyakran írnak össze-függéstelen mondatokat, sokszor fogalmaznak ködösen. Azzalnem segítünk és főleg nem érünk célt, ha ezt közöljük vele. Deha felszólítjuk egy általunk leírt hasonló gondolatsor alapos ta-nulmányozására, elemzésére lehet, hogy legközelebb neki is si-kerül.

• Az 5. oldalon kicsit ködösen fogalmazott. Olvassa újra éspróbálja feltárni saját maga számára, mit is akart itt kö-zölni, mi a központi kérdés ebben a gondolatsorban. Énmost leírom mire gondolok, kérem legközelebb próbáljameg maga is.

Nem érjük el célunkat a távoktatásban, ha túlságosan általánosmegjegyzéseket írunk a diáknak:

• Érdemes törekedni a pontosságra.• Pontatlanul végezte el...• Időnként fölöttébb vázlatosan válaszol.

Szükség van olyan megjegyzésekre, amelyekből érzi a diák,hogy vele együtt akarunk dolgozni. Tudjuk jól, hogy minél ak-tívabb egy tanuló felnőtt saját hibáinak javításában, annál na-gyobb annak a valószínűsége, hogy elfogadja tanácsainkat éshamarabb leszokik hibáiról. Ha típushibák jelentkeznek, azonosszámokkal látjuk el őket a dolgozatban, majd a válaszlevelünk-ben csak egyszer teszünk rá megjegyzést. Ha pl. öt hibára uta-lunk egyszerre, az kevésbé bántó, kevésbé támadó, mint ha öt-ször írnánk le megjegyzéseinket. De még itt sem állunk meg.Ha kell, kialakítjuk az adott diák számára külön az Ő javításikódrendszerét, és ezzel a folyamatos odafigyeléssel próbáljukmeg leszoktatni beidegzett hibáiról.Olyan megjegyzésekre is szükség van, amelyekben dicsérjük adiákot. A dicsérő megjegyzéseket mindig beírhatjuk a dolgo-zatba is és a válaszlevélbe is. Nem kell velük spórolni. Jó len-dületet ad a tanuláshoz, ha a válaszlevél maga is elismerésselkezdődik, de a végén is fontos az ilyen, azaz pozitív kicsen-gésű, buzdító hangvételű összefoglaló értékelés.

• Jó gondolat.• Értékes megjegyzés.• Figyelemreméltó megoldás.• Sokat fejlődött a legutóbbi dolgozat elkészítése óta.

206

• Örülök, hogy ilyen jó dolgozatot olvashattam.• Dicséretet érdemel. Azoknál a feladatoknál, amelyeknél

pontot vesztett, nézze meg újra az általam mellékelt he-lyes megoldást. Figyeljen a zöld jelzésekre a feladat ele-jén, de a továbbiakban keresse meg hol követte el a hi-bát. Ehhez külön jó munkát kívánok!

• Felkészültsége az eddigiekben jobb volt, mint amit amostani feladatlapja tükröz. Elgondolkodtató pl., hogy... a c. résznél idézi a ...-ra vonatkozó szakirodalmat, dea példáknál nem a témához illő adatokat sorolja fel.Máskor kerülje az ilyen tévedéseket.

• Nagyon jól és rutinosan oldja meg a feladatokat. Észre-vettem azonban, ahol nem tudja �kapásból� a választ,vagy nem könnyű rátalálni a tankönyvben �azonnal� aválaszt tartalmazó részre, nem töri a fejét a megoldáson.Javaslom, hogy legközebb így járjon el:...

• A fejezet egyes részeire vonatkozó feladatokat teljesen jóloldotta meg. Az utolsó két feladatban � Ön is észreve-hette � más típusú, összefüggések feltárására lett volnaszükség. Azt gondolom, nem hagyott magának elég időterre a tananyagrészre, mert figyeljen csak:...

• Vesse össze munkáját a sokszorosított, mellékelt meg-oldással, s azonnal látni fogja, mely részletek kerülték ela figyelmét: Egy kis gondossággal sokkal jobb lehet azeredménye legközelebb. És ezt el is várom Öntől!

• Nem a rövidséget, tömörséget kifogásolom, hanem afeleletek hézagosságát. Ez főként a 3. és 4. feladat meg-oldásában szembetűnő. Mindkettő ugyanazt kéri számonmás-más változatban, s Ön a 3. feladatban csak két elv-ről beszél, míg a 4.-ben harmadik elvet is emleget. A sorsajnos még ezzel sem teljes. Gyanakszom, hogy akkorpróbálja megoldani a feladatokat, amikor még nem ta-nulta meg az egész fejezetet. Igazam van?

• Megoldásai egyenetlenek. Egyik feladatot teljesen jóloldja meg, a másikat hiányosan. Az egyik azt bizonyítja,hogy a másiknál is képes lenne tökéletes munkavégzésre.Én bízom abban, hogy a következő feladata már egyenle-tesebb lesz.

Olyan megjegyzésekre, amelyekkel bátorítjuk, támogatjuk azegész tanulási munkát. Még a gyenge feladatokban is találunkértékes részmunkákat. Ezeket feltétlenül dicsérjük meg. Gyen-

207

ge dolgozat esetén megkérdezzük, mi okozta a diák nehézsége-it. Felajánljuk, hogy ha gondolja keressen meg bennünket sze-mélyesen vagy telefonon és beszéljük meg a problémát. Termé-szetesen ilyenkor sem hallgatjuk el a negatív megjegyzéseketsem, de bátorítással igyekezzünk azokat ellensúlyozni.

• Ugye nem is könnyű megkülönböztetni �ezt ... és ezt...�,de várjon csak, írok Önnek egy példát, s rögtön látnifogja a különbséget.

• Lelkiismeretesen, jól dolgozott, bár még mindig sok hi-bát találtam a dolgozatában. A hibák száma azonban lé-nyegesen kevesebb, mint legutóbb. Csak így tovább! Vi-gyáznia kell azonban, mert...

• Ötletes, bár kicsit bonyolult a 2. feladat megoldása. Lát-ja, erre még én sem gondoltam.

• Nagyszerű gondolatmenettel indított az 5. feladatban éskár, hogy nem vitte végig a gondolatot.

• A 4. és 5. feladat megoldásában vannak jó gondolatok.Pontozni azonban még így sem lehet. Figyelje csak meg,hogy kellett volna csinálni!

• Munkája alapos, pontos munka. Az első és a negyedikfeladatra két bizonyítást is közölt. Ez volt a legjobb azegész évfolyam munkájában. Gratulálok!

• Munkája dicséretet érdemel. Néhány pontot veszítettugyan a ...- megoldásánál, de én úgy gondolom, hogy ezcsak fáradtságból eredhetett. Nézze meg mégis a mellé-kelt sokszorosított megoldást. Az ismétlés különben isnagyon hasznos. Nem igaz?

Olyan megjegyzések is szükségesek lehetnek, amelyek az adottosztályzatot magyarázzák. Szöveges magyarázatunkban nemcsak szem előtt tartjuk, hanem szükség esetén hivatkozunk is azegyetemi/iskolai stb. követelményekre. Egyformán fontos a je-les, a jó, a közepes és a gyenge osztályzatok indoklása. Miértannyi és nem ennyi, ez minden diákot érdekel.

• Teljesítménye dicséretet érdemel, a feladatait hibátlanuloldotta meg. A megoldás pozitívuma, hogy világos a fo-galmazás, a megoldásai nem sablonosak, sőt sok egyéniötletet is találtam Önnél.

• Feladatmegoldásai � néhány részletkérdéstől eltekintve �kifogástalanok. Tisztában van a tárgyalt tananyag lénye-

208

gével és jól látja az összefüggéseket is. E témakörben amásodik �helyezést� érte el.

• Az idézési módja nagyon pongyola. A szótárból ponto-san kell idézni, ezért szigorúbb az osztályzata. Ugyeegyet ért velem?!

Olyan megjegyzésekre, amelyekkel rámutatunk a feladat jelen-tőségére a félévi munka, illetve a képzés egészének vonatkozá-sában.

• Fontosnak tartom kiemelni a 2., a 3. és a 4. témakörhözkapcsolódóan egy hiányosságát. Erre minden vizsgánkitérünk, hiszen ez a ... szempontjából tárgyunk alapvetőkérdései közé tartozik. Osztályzata most ezért gyengébbis. De még van idő arra, hogy átismételje a tankönyv ...számú fejezeteit.

• Ez a dolgozata nem lenne elegendő egy sikeres vizsga-kérdés megoldásához. Még van ideje, ne búsuljon, ha-nem ismételje át az általam küldött megoldásokat és ígynem lesz unalmas megint ugyanazzal foglalkoznia.

• Az első kérdéscsoport kivételével megoldásai nem érik elaz elégséges szintet sem, ami nagyon elgondolkodtatótárgyunk eredményessége szempontjából! Nem szeret-ném, ha kritikai észrevételeimet elriasztásnak tekintené,de kötelességem, hogy felhívjam a figyelmét a helyzetkomolyságára és a vállalt feladat nagyságára.

Olyan megjegyzésekre is szükség van, amelyek tanácsokattartalmaznak, de amelyek túlmutatnak az adott félévi stb. mun-ka keretein. A mélyebb érdeklődésű diákok alaposabb felkészü-léséhez olyan források megjelölése is fontos lehet, amelyeknem kerülhettek be a tananyag irodalomjegyzékébe.

• Olvassa el XY cikkét, a ... c. folyóirat ...-ik számában.Ha Önt ez a téma ilyen mértékben érdekli, biztos vagyokbenne, hogy érdeklődéssel fogja máskor is forgatni aszerző tanulmányait.

• Nemrégiben olvastam az Ön által említett szerzőtől azalábbi könyvet: ... Javaslom, kölcsönözze ki a könyvtár-ból, sőt, szerintem meg is veheti. Szeretni fogja.

209

VIII. A feladatrendszerEbben a fejezetben a szakirodalmi ismereteken túlmenően a szerző fel-használja saját franciaországi és korábbi magyarországi kutatási eredmé-nyeit is, amelyeket a pécsi távoktatás-módszertani kísérlet (1973-1980)során, mintegy ötven pécsi főiskolai oktató (távoktató) munkájának ered-ményeként fogalmazhatott meg.25

1. A visszacsatolás, a visszajelzés

A tanulási-tanítási folyamatban � elvileg � bármely pontonmeg kellene tudni teremteni a visszacsatolás lehetőségét.Ez az elvi igény a hagyományos oktatási formában is nehezenoldható meg. A távoktatás e területen is új feladatok elé állítjaa tanítókat.Elsődleges követelmény azoknak a pontoknak a meghatározá-sa, ahol a visszacsatolás elengedhetetlen.Ezt követően történhet meg csak annak eldöntése, hogy � fi-gyelembe véve az összes fontos szempontot � milyen jelleggelés milyen formában valósuljon meg a visszacsatolás.Gyakori eset a távoktatásban, hogy a visszacsatolást leszűkítika beküldendő feladatokra és azok időpontjaira. Ezek helye �nyilvánvalóan � a tanító által legszükségesebbnek ítélt tan-anyagrészek után található és tanítási szempontból elengedhe-tetlenek. De ez �csak� a tanító/a tananyagfejlesztő szempont-jából megítélt és főleg �előretervezett� visszacsatolási lehető-ség.A gyakorlat azt bizonyítja, hogy legalább ennyire fontos a ta-nulás irányából érkező igény, sőt rendszerint sokkal fontosabba tanuló szempontjából megválasztott visszacsatolási lehetőség.És itt lép be a feladatok rendszerébe a tanulóval létesítendőkapcsolatrendszer. A tutorral, konzulenssel stb. (fentebb �köz-vetítők�-nek nevezett tanítókkal) létesített kapcsolatra gondo-lunk.26

25 Kovács Ilma: Segédlet a tantárgymódszertani útmutató készítéséhez, Felső-

oktatási Pedagógiai Kutatóközpont, Budapest, 1977., 69 p.26 Lásd: A tanító és a távoktatás c. részt és A levelezés és a levél a távoktatás-

ban c. fejezeteket.

A visszajelzéssajátosan valósul

mega távoktatásban

A rendszerszerve-zéssel összefüggő

elema visszacsatolás

�Előretervezett�visszacsatolási

lehetőség: afeladatok

beküldése, azaz alevelezés

A rendszer által atanulónak

�megajánlott�visszacsatolási

lehetőség:a kapcsolat

a tutorral

210

2. A feladatokról általában

A nyomtatott távoktató tananyagokban található gyakorlatok,kérdések, feladatok stb. teljes összefüggő alrendszert, ún. fela-datrendszert kell, hogy képeznek.

Csak pedagógiai strukturáló szerepe fontosságára való tekin-tettel tárgyaljuk mi is külön fejezetben.

A feladatrendszer mint strukturáló eszköz maga is atávirányítás egyik fő eszköze!

Tartalmi vonatkozásban a feladatok soha nem képeznek füg-getlen, önálló fejezetet a konkrét távoktató tananyagon belül,ellenben majdnem minden fejezet tartalmaz feladatokat is.Formailag természetesen jól elkülönülnek, könnyen megtalál-hatók, sőt rendszerint külön lapra szerkesztik a feladatokat.

A �feladat� szóval � ebben a távoktatási vonatkozásban � két tartalmat isjelzünk egyszerre: az egyik a címben jelzett gyűjtőfogalom, beleértendőminden az alábbiakban felsorolásra kerülő gyakorlat, példa stb., a másikegy meghatározott konkrét feladatnak a neve, azé, amely a fejlett gondol-kodási műveleteket igénylő legnehezebb feladatokat jelzi.

Az előző fejezetek egyikében három egységre bontottuk anyomtatott távoktatási pedagógiai szövegeket: tanulási útmu-tatóra, továbbá tanítási és tanulási céllal készült szövegekre.A két utóbbit szétválasztani csak elméletileg lehetséges

Hol van a feladatok helye?

A tanulási útmutató többnyire nem tartalmaz feladatokat. Haviszont feladatként kezeljük az ütemterv elkészítését, akkor ottis találunk feladatot.

A feladatok az ún. tanulási céllal készült szövegekbe olvadnakbele, amelyek � mint már említettük � csak elméletben választ-hatók külön a tanításra szánt szövegrészektől.

A nyomtatott távoktatási tananyagunkba bedolgozott feladat-rendszer segíti a tanulót abban, hogyan lehet, illetve kell alkal-mazni a tanítói szöveg ismereteit, illetve, hogyan lehet az új is-meretek birtokában a problémákat megoldani.

A feladatok atananyagon belülösszefüggőalrendszertképeznek

A feladatokszerepe:strukturálás éstanulásirányítás

A tanulási útmuta-tóban többnyirenincsenekfeladatok

A feladatokátszövik anyomtatotttananyagot

211

Általános követelmények a feladatokkal szemben:

• biztosítsanak gyakorlási lehetőséget és megfelelő alkalmata szerzett ismeretekre alkalmazására (kellő mennyiségbenforduljanak elő),

• mivel az ismeretek alkalmazásához szükség van sajátosjártasságokra, a távtananyagok összességének biztosítaniukkell az ismeretek alkalmazásában való jártasságok kiala-kításához szükséges feltételeket. Például: útmutatásokat, ta-nácsokat adunk, bizonyos logikai sorokat és általános sza-bályismeretet építünk be a különböző távtananyagokba.

A feladatok az alábbi didaktikai funkcióknak felelhetnek megáltalában:

• kiegészítik az ismereteket,• kifejlesztik a jártasságokat és a készségeket,• megszilárdítják az ismereteket, a jártasságokat és a kész-

ségeket,• elmélyítik az ismereteket,• fejlesztik a problémamegoldó készséget,• módot nyújtanak az ismeretek és a készségek ellen-őrzésére, önellenőrzésére, összehasonlító értékelésekre,

Csak bizonyos feladatok felelnek meg a mérési funkciónak!

A feladatok helye, nehézségi foka és didaktikai funkciójaközötti összefüggés soha nem téveszthető szem elől!

3. Milyen feladat-fajtákat építünk be?

• példákat,• gyakorlatokat,• kérdéseket,• feladatokat.

Példák

A példák utánzási lehetőséget biztosító feladatoknak tekinthe-tők. Alkalmazhatjuk őket az elméleti anyag illusztrálására vagyegy-egy megoldásra váró probléma kiemelésére.

Követelmények afeladatok

összeállításáravonatkozóan:

A feladatokdidaktikai funkciói

Feladat-fajták:

Példák

212

Ez utóbbiak esetében a megoldás szinte lényegtelen, mert döntőszerepet a probléma körülhatárolásának, megfogalmazásánakés kiélezésének szentelünk. Amikor a példát arra használjuk,hogy az elméleti anyag hasznosságát és szükségességét bizo-nyítsuk, akkor a példa megoldása kap különös hangsúlyt.Összegezve: a példák utánzásban betöltött szerepét emeljük ki,mivel az utánzásnak a feladatmegoldó készség fejlesztésébenvan nagy szerepe.GyakorlatokOlyan egyszerűbb, könnyű feladatok, amelyek megoldhatókegyetlen szabály közvetlen alkalmazásával. Általában egy adottanyagrész egy adott mozzanatára épülnek, annak a megértésétsegítik elő. A gyakorlatok megoldásához rendszerint adatokösszegyűjtése, csoportosítása, vagy rendszerezése szükséges.Nagy a veszélye annak, hogy a tanuló mechanikusan sajátítja elaz egyetlen megadott szabályt, még csak át sem gondolja.A gyakorlatok beiktatásakor tehát különösen vigyáznunk kellarra, hogy változatos feladatokat adjunk, mindegyikben legyenegy kis újszerűség. A gyakorlatoknak a jártasságok és készsé-gek kifejlesztésében, valamint az ismeretek elsajátításábannagy szerepe van. Itt azonban csak egy meghatározott, konkrétrészproblémára irányuló jártasság és készség kifejlesztésérőlvan szó.

Gyakorlatokat alkalmazhatunk kisebb témaegységek végén. Eb-ben az esetben a tanulók könnyen eligazodnak a vonatkozó sza-bályok, összefüggések megkeresésében. Akkor viszont, ha gya-korlataink nagyobb témaegységet zárnak le, a tanulónak nehe-zebb dolga van a szükséges szabályok megkeresése terén. Ezviszont arra hívja fel a figyelmet, hogy a gyakorlatok helyét ésnehézségi fokát mindig összhangba kell hozni. Ez már arra isfigyelmeztet, hogy a nagyobb témák után a témákat �lefedő�feladatsorokra is szükség van.KérdésekHasonlóan a gyakorlatokhoz, a kérdések is segítik az ismeretekmegértését és megszilárdítását. A feladatként alkalmazott kér-dés vagy kérdéssor mindig az alkalmazás szintjén kell, hogyszámon kérje az ismereteket. Segítik azok elmélyítését, köze-lebb visznek az alkalmazni képes tudás megvalósításához.

Gyakorlatok

Kérdések

213

Az ilyen kérdések alig különböznek a gyakorlatoktól, hiszendidaktikai funkciójukat tekintve sem húzható közéjük éles ha-tár. Az, hogy kérdéseket vagy gyakorlatokat alkalmazunk fel-adatként, elsősorban az adott szaktárgy függvénye.

Figyelem!Vannak olyan kérdések, amelyek nem terjednek ki

az ismeretek alkalmazására. Távoktató anyagunkba az ilyenkérdések beiktatása is természetes, de

semmiképpen nem a FELADATOK c. szerkezeti részbe,mivel ezek nem minősülnek feladatnak!

Feladatok

A feladatokat a bonyolultabb esetekben szokták alkalmazni, ak-kor, amikor a feladat már nemcsak egyetlen szabály kiválasztá-sát követeli meg, hanem a megoldáshoz több összefüggés felis-merése, összekapcsolása szükséges. Az ilyen feladatok nehéz-ségi fokmérője az a tény, hogy kiterjedtebb területen kell ke-resni a megoldást, illetve több fejezetet kell összekapcsolni, va-gyis nagyobb az addig figyelembe nem vett, de a megoldáshozszükséges kapcsolatok száma.A feladatok eredményes megoldása feltételezi valamely na-gyobb elméleti anyagrész alapos ismeretét. A feladatok az el-méleti anyag elmélyítését és kiegészítését szolgálják, ugyanak-kor az alapvető gondolkodási műveletek (analízis, szintézis, ál-talánosítás, absztrahálás, konkretizálás) elsajátításához és gya-korlásához is jó alapot biztosítanak. Ezek az alapvető gondol-kodási műveletek pedig szoros kapcsolatban állnak az ismere-tek alkalmazásában való jártasságok kialakításával, a problé-mamegoldó képesség kifejlesztésével.

4. A feladatok típusai

Formai megkülönböztetés alapján lehetnek:• feleletválasztásos,• szöveg-kiegészítéses,• táblázatos,• összehasonlító,• logikai értékítéletet tartalmazó,• részletes megoldást igénylő stb. feladatok.

Feladatok

A feladatok típusai

214

Attól függően, hogy milyen készségek, jártasságok, képességekszükségeltetnek a megoldásukhoz, beszélhetünk:

• ítélőképességet,• eredetiséget,• alkotó képességet,• következtetési készséget,• kombinatív képességet,• problémák felismerését,• döntési készséget,• önálló gondolkodást stb. igénylő feladatokról.

A feladatok belső szerkezetét tekintve lehetnek:• meghatározó és• bizonyító feladatok.

Az ellenőrző személy kilétét tekintve ismerünk:• önellenőrzéses vagy önellenőrző (SAQ) és• tutor által ellenőrizendő, azaz beküldendő (TMA) felada-

tokat.

5. Milyen feladatot válasszunk?Erre csak a legáltalánosabb választ adhatjuk: a cél, a tartalomés a forma egységében kell a feladatokat mindig megválaszta-nunk.Az első, amit figyelembe kell vennünk az, hogy a feladatot acélkitűzésnek megfelelően válasszuk ki. A célkitűzés ebben avonatkozásban nem a félévi vagy tanfolyami képzési időben el-érendő célt jelenti, hanem egy-egy részkérdés ismeretanyagaalkalmazása érdekében meghatározott célkitűzést. Például arendszerező készség, a helyesírási készség, a kombinatív kész-ség stb. fejlesztése.

A második tényező (ami fontosságát tekintve nem �második�),a szaktárgyi tartalom. A szaktárgy jellege jelentősen befolyá-solja a feladatok megfogalmazását. Olyan feladatokat válasz-tunk, amelyek a szaktárgy, a modul adott része célkitűzésénekmegfelelnek.

Harmadik szempontunk a feladatok kiválasztásakor a forma.A fentiekben jelzett, formailag eltérő feladatok azonban tartal-milag is különbözőek. A távoktatásban elképzelhető, hogy egy-

Mindig a cél, atartalom és aforma egységébenválasztunk

215

egy tanítónak több tucat, netán néhány száz feladatot is ki kelljavítania. Hibás lenne azonban a javítás és értékelés kényelmeszempontjából akkor alkalmazni feleletválasztásos feladatokatpéldául, amikor azt tűztük ki célul, hogy fejlesszük a tanulókönálló gondolkodási készségét. Ebben az esetben a részletes ki-fejtést igénylő feladatok beiktatását tartjuk optimálisnak.

6. Az ellenőrzés-értékelés alrendszere

A feladatrendszer sajátossága, hogy további alrendszert is ma-gában foglal: az ellenőrzés-értékelés rendszerét, amely termé-szetesen kapcsolódik egy másik rendszerhez is, nevezetesen atanuló-tanító kapcsolatrendszeréhez.Ezt azért emeljük ki, mert:• egyrészt nem minden feladat szolgálja az ellenőrzés-értéke-

lés célját,• másrészt a távoktatás folyamatában � szemben a hagyomá-

nyos oktatási gyakorlattal � módosul az ellenőrzési-értéke-lési rendszer.

Minden hatékony oktatási rendszer célként tűzi ki, hogy:• irányítsa a tanulót,• biztosítsa a tanuló számára azt, hogy tájékozódni tudjon sa-

ját képességeiről, saját tudásszintjéről.Hogyan történik mindez a távoktatási rendszerekben?• Az irányítás a képzési idő nagyobb részében távirányítással

és közvetett irányítással megy végbe, sajátos eszközök ésmódszerek segítségével, és csak az idő kisebb részében va-lósul meg a közvetlen irányítás.

• A tanuló tájékozódását � saját tudásáról, képességeiről stb.� sajátos ellenőrzési-értékelési rendszer biztosítja.

Az ellenőrzés-értékelés rendszere az irányítási rendszer része-ként kezelendő. Nagyon fontos szerepet tölt be minden oktatásirendszerben, hiszen az önállóságra nevelés eszköze.

Az ellenőrzés-értékelés jelentősége a távoktatásban sokkal na-gyobb mintsem sokan gondolják, mert:• az önállóságra nevelés döntő jelentőségű,• az irányítás zömében távolról történik,

Az ellenőrzés-értékelés

alrendszerkéntkezelendő

Az ellenőrzés-értékelés az

irányítási rendszerrésze

Az ellenőrzésnek,értékelésnek megnő

a jelentőségea távoktatásban

216

• a tanuló tájékozódására sokkal nagyobb szükség van, éppenazért, mert

• a tanuló tájékozódása � az idő döntő többségében � �távol-ról�, tehát másként valósul meg, mint a hagyományos okta-tás során.

Az ellenőrzés-értékelés végső célja:az önellenőrzési és önértékelési képesség minél magasabb

fokú kifejlesztése

Függetlenül az oktatás formájától a tanulás �két lábon jár�mert:• egyrészt a tananyagot részletekben, folyamatosan és anali-

tikusan szoktuk elsajátítani,• másrészt pedig elvégezzük a tananyag szintetizálását, a na-

gyobb részek belső összefüggéseit, majd pedig az egész tan-anyagot magasabb szinten tekintjük át és rögzítjük, főlegpéldául vizsga előtt.

Az ún. két lábon járás a távoktatásban is megköveteli:• a folyamatos ellenőrzést és értékelést, valamint• az időszakos ellenőrzést és értékelést.Tekintettel arra, hogy a távoktatásban mások a tanulás fel-tételei, másként történik az ellenőrzés-értékelés is.

Hogyan módosul az ellenőrzés-értékelés a távoktatásban?• átalakulnak az önellenőrzés és az önértékelés mennyiségi és

minőségi mutatói,• sajátos ellenőrzési és értékelési módszerek kerülnek kialakí-

tásra a levelezés és a tutorral folytatott konzultációk során,• s mint ilyen alrendszer � sajátosan szőve át a távoktatás két

fő alrendszerét (a tananyagok és a kapcsolattartás rendsze-reit) � megteremti az individualizált oktatás alapját.

Az ellenőrzésről

Ha a hagyományos oktatásban szükség van arra, hogy minéltöbb információt szerezzünk tanulóinkról, sokkal inkább igaz eza távoktatás esetében.

Az információszerzés tehát az ellenőrzés fő funkciója.

A tanulás �kétlábon jár�:

Analízisésszintézis

Több lehetőségnyílik azönellenőrzésre ésaz önértékelésre

Sajátosmódszereketalkalmaznak

Individualizálódika tanulás

Az ellenőrzés főfunkciója: azinformációszerzés

217

Elengedhetetlen, hogy információt szerezzünk a távtanulóról,hiszen csak annak ismeretében valósítható meg a tanulás követ-kező szakaszának célravezető irányítása. Ennek megfelelőeniktatjuk tehát be az ellenőrzési pontokat és az ellenőrzésre szántfeladatokat.Mindezt úgy valósítjuk meg, hogy közben törekszünk a tanulóönellenőrzési képessége kialakítására is. Az önellenőrzés fel-tételeit a tananyagfejlesztők kell, hogy megteremtsék a feladat-rendszer megfelelő összeállítása során (amely, mint mondot-tuk, a pedagógiai strukturálás fő eszköze).Nem felületesen összeszedett önellenőrzéses feladatsorokra vanszüksége a tanulónak, hanem változatos, figyelmet lekötő, sőtazt is mondhatjuk, hogy érdekfeszítő feladatokra. Ellenkezőesetben az önellenőrzéses feladatok passzivitásra nevelnek!

A távoktatásban megnő az önellenőrzés szerepe!

Az értékelésről

Az értékelés során a tanuló �megnyilvánulásait� viszonyítjukaz elérendő célokhoz.

Az értékelés a gyakorlatban nehezen választható el az ellenőr-zéstől, de az oktatáselmélet szintjén ez is megtehető. Bár az ér-tékelés a tanulási-tanítási folyamat bármely szakaszában elvé-gezhető, többnyire csak önálló didaktikai feladatként történőmegjelenését szoktuk emlegetni.Az értékelés mellett szükséges az önértékelés képességének akifejlesztése is. Ehhez elengedhetetlen a célok és követelmé-nyek pontos megfogalmazása és a tanulók által történő tudato-sítása. S ebben élen jár a távoktatás.Mint fentebb már említettük, az oktatási gyakorlatban az ellen-őrzés és értékelés helye és szerepe szerint beszélünk:• folyamatos (ún. formáló-segítő) ellenőrzésről és értékelés-

ről, és• időszakos (ún. összegző-lezáró) ellenőrzésről és értékelés-

ről.A távoktatásban mindkettőt beszokták építeni, de kihangsúlyo-zódik a formáló-segítő jelleg és az a tény, hogy �más� alakotölt az ellenőrzés és értékelés mint a hagyományos oktatásban.

Segítünk atanulónak azönellenőrzési

képességkialakításában

A tanuló�megnyilvánulá-sait� viszonyítjuk

az elérendőcélokhoz

Fejlesztjük atanuló

önértékelőképességét is

218

Kivétel: a vizsga!

A vizsga ellenőrző-értékelő funkciójanem függ az oktatási formától

7. A feladatok szerkezeti eloszlása

A nyomtatott távoktatási tananyag már azáltal is speciális szer-kezetet kap, hogy a tanulási útmutatóban apró, �emészthető�adagokra bontjuk a tananyagot.

Feladatrendszerünk természetesen nem független ettől a formai�darabolástól�. Sőt!

Fejezeteket záró feladatsorok

A tanulás ütemezésének kisebb, könnyen áttekinthető egységeitöbbnyire a hetek, amelyek viszont egy-egy kisebb tananyag-egységet, fejezetet igyekeznek átölelni.

A fejezetek lezárásaként adhatunk feladat jellegű kérdéseket,gyakorlatokat, illetve feladatokat. Az itt elhelyezett feladatokcélja � a lényeget megvilágítva � az új ismeretek megértése,rögzítése és megszilárdítása. Nehezebb feladatok elősegíthetikaz ismeretek elmélyítését, kiegészítését is. A feladatok számátnehéz lenne elméletileg meghatározni.

Hangsúlyoznunk kell, hogy az ismeretek alkalmazásavisszahat magára az ismeretszerzés folyamatára.

A feladatok megoldása során mozgósítunk egy csomó régebbenés frissen szerzett ismeretet egyaránt, amelyek azáltal rugalma-sabbak, differenciáltabbak lesznek, és ami szinte a leglényege-sebb, hogy módosult körülmények közé kerülve átszerveződ-nek majd.

Milyen szempontból fontos ez ?• a nyomtatott tananyag eredeti megszerkesztése szempontjá-

ból, ahol figyelembe veendő a tanuló ugrásszerű esetlegesfejlődése,

• a következő feladatsorok szintjének meghatározása szem-pontjából,

Fejezeteket zárófeladatsorok

219

• a tutorok munkája szempontjából, azaz a teljes tanulási-taní-tási folyamat egésze szempontjából.

Jelenlegi fejezetünk szempontjából külön szeretnénk kihang-súlyozni a fenti tényt. Ugyanis a nyomtatott távoktatási tan-anyagba beépített feladatok nem elsősorban �tudásszint�-méré-sét szolgálják.

Nem minden feladat az ellenőrzés és a mérés eszköze!

Önellenőrzéses feladatsorok

A fejezeteket (vagy egyéb kisebb egységeket) záró feladatsorokután az önellenőrzéses feladatokat említjük mint a feladatrend-szer szerkezeti elosztásában komoly szerepet játszó egységet.

Az önellenőrzéses feladatsorokkal nagyobb témákat is lezárha-tunk. Összeállításuk során az első szempontunk az, hogy a ta-nuló mielőbb visszajelzést kapjon saját tudásáról. Az összeállí-tás mikéntjére vonatkozóan fontos követelményeknek kellmegfelelnünk, mert nagy a veszélye annak, hogy a tanuló felü-letesen �átfutja� a megoldásokat.

Fontos, hogy a feladatok a tárgyalt téma kiemelkedő problémái-val legyenek kapcsolatban. Egyfajta � �feladatnyelven� megfo-galmazott � összegezést kellene általuk végrehajtanunk, érdekesés újszerű feladatok segítségével.

Az önellenőrzéses feladatsorokból álló �egységnél� a feladatokérdekessége és főleg újszerűsége mellett felmerül a teljességigénye is, ami lehetővé teszi, hogy a résztémáknál lényegeselemek most háttérbe szoruljanak.

A feladatok nehézségi foka itt már szakaszos.

A tanuló tájékoztatása céljából pedig célszerű a feladatok meg-oldásának önértékelési lehetőségét biztosító pontszám-rendszerközlése.

Az önellenőrzéses feladatok nem csak a gyakorlástcélozhatják, hanem mértékül is szolgálhatnak.

A feladatok számát ebben az esetben sem lehet meghatározni,de a feladatok megoldására szánt időt viszont ajánlatos előre

Önellenőrzésesfeladatsorok

220

�kimérni�. A megoldásra és az önellenőrzésre szánt idő legyenarányos a téma feldolgozására szánt idővel.

Az önellenőrzéses feladatsorok megoldását a feladatokkal(lehetőleg) azonos távoktatási tananyagban közöljük.

Beküldendő feladatok

A feladatrendszer harmadik egységét a beküldendő feladatokképezik. Ebben az esetben az ellenőrzést és az értékelést márnem a tanuló, hanem a vele levelezési kapcsolatban álló tutor(konzulens, segítő, támogató tanító stb.) végzi el. A folyamatlebonyolítása a levelezés módszerével történik.27

A beküldésre vonatkozó kötelezettség mindig az adotttávoktatási rendszertől függ

Van ahol kötelező a beküldés, van ahol nem. Mindazonáltal abeküldés végiggondolása nem csak a tanulási folyamat szem-pontjából döntő, hanem kihat a teljes távoktatási rendszeregészére is.28

Lehet, hogy első hallásra jelentéktelennek tűnik, hogy beküldi-e a tanuló a feladatát vagy sem ellenőrzésre-értékelésre. Egyál-talán nem jelentéktelen a kérdés!

Ugyanis:• hibák és hiányosságok maradhatnak a tanuló tudásában az

ellenőrzés-értékelés elmaradása miatt (ezt minden peda-gógiával foglalkozó, hagyományos oktatást folytató tanítójól tudja mifelénk), ezért nehezen vagy egyáltalán nemtudja folytatni a tanulást, lemorzsolódik. Tanuló nélkülpedig nincs távoktatási rendszer!

• de ha a rendszer szervezetileg kötelezővé teszi a beküldést,a távoktatási központ ennek megfelelően tervezi meg afoglalkoztatott tutori létszámot és a felmerülő anyagi ésszellemi, ráfordításokat, költségeket stb. Nagy távoktatási

27 Lásd: A levelezés és a levél a távoktatásban c. fejezetet.28 A beküldéssel illetve a tutori feladatokkal kapcsolatos, a rendszer szervezé-

sére vonatkozó összefüggéseket lásd: A távoktatási rendszerek c. részben.

Beküldendőfeladatok

221

rendszerek esetében, ha �a tanulóról� beszélünk, akkor többszáz, vagy ezer tanulóra is kell gondolnunk!

A távoktatás rendszerjellegea fenti �apróságokban� is jól kimutatható.

Visszatérve a beküldendő feladatokhoz, hangsúlyozni szeret-nénk, hogy a beküldési kötelezettség tanulási kötelezettséggelis jár. Több rendszer példája igazolja, és különösen a tanulóivélemények, hogy szép minden jó tanács, hogy jó minden mód-szertani utasítás és folyamatos munkára serkentő intelem, de a

tényleges tanulásra késztető külső erőt a beküldésikötelezettség hordozza igazán magában.

Az egy-egy alkalommal elkészített néhány bonyolultabbfeladat sokféle didaktikai funkciónak felelhet meg.

Tekintettel a tanulók eltérő teljesítőképességére, olyan felada-tok beiktatása is �ajánlott�, amelyek az átlagot meghaladó tu-dást igényelnek. Az ilyen � megkülönböztetett jelzéssel ellátott� feladatok megoldása és beküldése nem kötelező, de �kedv-csinálónak� felhívhatjuk rájuk a figyelmet. Mindig vannak akikélnek vele.

A beküldendő feladatok összeállításakor nem léphetünk fel ateljesség igényével. Olyan céllal fogalmazzuk meg a feladato-kat, hogy a megoldás helyességéből következtethessünk a táv-tanuló önálló gondolkodására, összehasonlító, problémakezelőés kombinatív képességére, az ítélőképességére, a gondolkodáslogikai tisztaságára.

Igazi alkotómunkára itt teremthetünk lehetőséget, ezért hasz-nos, ha esszé jellegű feladatok is kerülnek a beküldendő felada-tok közé.

A tárgyi tudás összefüggő, átfogó és részletekbe menőszámonkérése maradjon a félévet vagy évet záró vizsgára.

Beküldésikötelezettség

= tanulásikötelezettség

222

Minden feladat csak akkor töltheti be didaktikai funkcióját,ha a kidolgozás folyamata az értékelő tanító számára alehető legnagyobb részletességgel és megbízhatósággal

feltáródikAz ilyen feladatok gyakran hosszas kidolgozást igényelnek atanulótól és tanítótól egyaránt, de az elkövetett tanulói hibák(és azok kiigazítása) komoly jelentőséggel bírnak a továbbitávirányítás megszervezésében.A tanítónak tehát vállalnia kell a részletes kidolgozást igénylőfeladatok összeállítását, majd pedig az értékelését is, mert ezekáttanulmányozása révén derülhet fény a tanuló tévedéseire,helytelen gondolkodási formáira. Csakis ilyen előzmények utántud értékes, hasznos és segítő tanácsot adni a tanító abban azoktatólevélben, amelyet az osztályzattal ellátott, kijavított fel-adattal együtt visszaküld a tanulónak.29

A jól megépített beküldendő feladat alapozza meg a tanuló és atanító közötti kapcsolatot, amelynek egyik lehetséges formájaa levelezés.A tanuló egyéni munkájának értékelése tehát nem csak az osz-tályzatban valósul meg, hanem egy tényleges írásos értékelés-ben is. Hogy ez hagyományos levél formájában történik, vagyszámítógépes közvetítéssel kerül a tanuló képernyőjére azhelyi, technikai és egyéb adottságoktól függ. A lényege, hogy afentihez hasonló kommunikáció jöjjön létre a tanuló és tanítójaközött.A kapcsolat természetesen más módon is kialakulhat, nem csaklevelezés útján. Pontosabban: vannak távoktatási rendszerek,ahol a beküldött feladatokat az oktatók egyéni vagy csoportoskonzultáció során adják vissza a tanulóknak. Ilyenkor a kijaví-tott dolgozatok értékelése szóban történik.A távoktató tananyagba beépített feladatrendszer minden egyeseleme a tanuló egyéni tanulási munkáját hivatott segíteni.A beküldendő feladatok értékelési munkája azonban � mintlátjuk � túlmutat a nyomtatott tananyagon mint oktatási eszkö-zön, mivel � az eszközre épülő � új módszert vagy módszereketindukál: levelezés, konzultáció. 29 Lásd: A levelezés és a levél a távoktatásban c. fejezetet.

A jól megépítettbeküldendő feladatalapozza meg atanuló és a tutorközötti kapcsolatot

E kapcsolat egyikformája: alevelezés

A tanuló-tutorközötti kapcsolatmásik formája:az egyéni vagycsoportoskonzultáció

A beküldöttfeladatokértékelése túlmutata tananyag-fejlesztésen, mivelahhoz kapcsolódó,új módszereketindukál: levelezésés konzultáció

223

8. Hogyan segítjük a tanulót a feladatok megoldása során?

A feladatrendszer távtananyagba történő, megfelelő beépítésé-vel hatékonnyá tudjuk tenni a tanulást. A megfelelő hatékony-ság eléréséhez azonban arra is szükség van, hogy módszertaniajánlásokkal, tanácsokkal segítsük a megoldás útján a tanuló-kat. Ahhoz, hogy valaki önállóan oldjon meg feladatokat sajá-tos jártasságra van szükség.

A feladat-megoldási jártasságok kialakítása, formálásukútja a legfontosabb és egyben a legnehezebb feladata a

nyomtatott távoktató tananyagnak

Képessé kell tennünk a tanulót arra, hogy az ismeretek elsajá-títása során megtanult absztrakt nyelvet beillessze a feladatokáltal megjelölt konkrét szituációba.

Ehhez úgy nyújthatunk segítséget, hogy:• egy-egy feladat teljes megoldását megadjuk a tananyagban,

s ezt olyan módon végezzük el, hogy ne csak a konkrét fela-dat megoldását lássa a tanuló, hanem úgy, hogy kiemeljükszámára a megoldás alap- vagy vezérgondolatát,

• megfogalmazzuk világosan � konkrét adatok nélkül � a meg-oldást adó összefüggéseket és a rávezető megoldásokat,

• vázlatszerűen rögzítjük a gondolatmenetet,• indokoljuk a megoldás(ok) lépéseit,• elmondjuk az eredményre nem vezető utak okait, a hiba-

lehetőségeket stb.Mivel a feladatok eredményes megoldásához szükséges a prob-lémák teljes felfogása, ennek érdekében:• kifejtjük a feladat célját,• elemezzük magát a problémát is,• hangsúlyozzuk a probléma helyének, szerepének fontos-

ságát,• történelmi utalásokat tehetünk,• elmondjuk miért hasznos a probléma,• megjelöljük milyen eszközök használatára van szükség.

Néha már a feladat ismertetése előtt felhívhatjuk a tanuló fi-gyelmét arra, hogy:

Jártasságokatalakítunk ki:módszertani

ajánlásokkal,tanácsokkal

segítünk

Ötletek:

224

• úgy figyelje a megoldás menetét, hogy a következőkbenmár egyedül tudja alkalmazni a megismert eljárást, vagy

• próbálja megállapítani a most ismertetett megoldásban azáltalános elvet, az általános szabályt,

• vonja le a tanulságot az ismertetett eljárásból,• hasonlítsa össze az elért eredményét az eddig tanultakkal,• illessze rendszerbe az eljárásokat,• keressen olyan eljárásokat, amelyekkel ellenőrizheti a meg-

oldás helyességét stb.A feladatok megoldása előtt ismételten irányítsuk a tanuló fi-gyelmét azokra az eszközökre, amelyek használatára már az is-meretanyag elsajátítása során is utaltunk (pl. lexikon, szótár, al-bumok, videokazetta stb.).Szükségesnek látszik, hogy a feladatmegoldásokhoz elenged-hetetlen jártasságok és készségek kialakításához több fokozatúsegítséget nyújtsunk:• ha a tanuló képes az önálló feladatmegoldásra, akkor csak

arra van szüksége, hogy az eredményt ellenőrizze. Az ilyentanulók számára mellékelhetünk a tananyagban külön ered-ménytárat,

• azok számára, akik nem tudnak megindulni a megoldás feléötlettárunk adhat segítséget,

• a fentiekben taglalt teljes megoldási menet � tananyagfej-lesztő által történő, módszertani utasításokban igen gazdag �ismertetése még annak a tanulónak is hasznos lehet, aki ön-állóan tud dolgozni, hiszen találkozhat újabb módszerekkel,vagy pedig egyszerűen tudatosabbá válik az általa használtmódszer alkalmazása a témakifejtésben talált általánosításelolvasása után.

Vannak olyan tanulási szintek, amelyek esetében az lenne azideális, ha minden feladathoz tartoznék teljes megoldás, meg-oldási kulcs és ötlettár is. Ez természetesen igen munkaigényeskövetelmény, de mégis ez szolgálná az optimális feladat-meg-oldási jártasságok távoktatás segítségével történő kialakítását.Az ilyen ideális körülmények között is kivételt képeznek azon-ban az olyan esetek:• amikor olyan egyszerű gyakorlatot állítunk be, amelynek a

megoldását nem szükséges közölni. Eredményt azonbanilyenkor is adhatunk, mert az önellenőrzés lehetőségének

Nyújtsunktöbbfokozatúsegítséget:eredménytár,ötlettár ésteljes megoldásimenet révén

Ideális eset?

225

biztosítása nagyon fontos az egyedül, önállóan tanuló egyénszámára,

• amikor a megoldás könnyen ellenőrizhető más, de a tanulószámára szintén rendelkezésre álló forrásokból. Ebben azesetben viszont megadjuk a megoldás pontos előfordulásihelyét,

• amikor az egymást követő feladatok nagyon hasonlóak.Ilyenkor is utalunk az előzőre, vagy más módszertani taná-csot adunk a tanulónak,

• amikor nem egyértelmű és nem is lehet azonos az adottfeladatok megoldása. Gondoljunk bizonyos adatok kigyűj-tésére például. Irányítással ilyenkor is szolgálunk, esetlegpéldával támasztjuk alá követelményünket,

• amikor esszé jellegű feladatot kérünk. Ilyenkor sem csak acímet vagy a témát adjuk meg hanem pontos szempontrend-szert írunk elő a tanulónak.

Összegzés:

A nyomtatott távoktató tananyagba bedolgozottfeladattípusok több szintre épülő feladatrendszert képeznek.

E különböző szintű és mélységű gyakorlatok és feladatok a ta-nulói önálló ismeretszerzés és alkalmazás, valamint a problé-mamegoldás didaktikai feladatát más-más módon valósítjákmeg.A rendszer fokozatosan halad a gyakorlatok, feladatok önellen-őrzéses típusaitól a beküldendő feladatokig, amelyekhez márkülső ellenőrzés és értékelés is járul. A külső ellenőrzésnekmár mérési funkciója (is) lehet.De a mérés mellett a beküldendő feladatok tutor által történőellenőrzésének és értékelésének fő funkciója a távoktatásbanalapvetően az önálló tanulási és önálló ellenőrzési (és értéke-lési) képesség kialakítása marad.Ezt bizonyítja azon távoktatási intézmények gyakorlata, ame-lyek kötelezik ugyan a tanulót a beküldendő feladatok megol-dására és határidőre történő beküldésére is, de az adott távokta-tási központ nem számítja be az így � azaz a folyamatos tanulássorán � szerzett osztályzatokat a vizsgajegybe. A feladatok be-küldése mindazonáltal feltétele a vizsgára bocsátásnak!

A különböző típusúfeladatok és

feladatsorok atananyagon belülteljes, összefüggő

rendszert alkotnak

226

A feladatok beküldésével, majd pedig azok javítása ésértékelése megvalósulásával létrejöhet az összekötőkapocs a

távoktatás két alapvető alrendszere között:a tananyagrendszer és a tanuló-tanító kapcsolatrendszere

között.

IX. A módszerekről

A távoktatás sajátosságához tartozik, hogy a módszerek a gya-korlatban nem (vagy csak nagyon nehezen) különíthetők el azeszközöktől. Erre a jellemzőre már többször is utaltunk a mono-gráfia egyéb fejezeteiben.

Jelen fejezetünkkel csak összefoglalásképpen és vázlatszerűenszeretnénk utalni a máshol kifejtett vagy érintett módszerekre.

Célunk:

hogy ismételten felhívjuk a Tisztelt Olvasó figyelmét arra,hogy a távoktatásban a módszerek is �mások�,

akár tanulóként, akár tanítóként, akár oktatásszervezőkéntkívánunk benne részt venni.

Már a kiindulás sem történhet a hagyományos irányból, ugyan-is a távoktatásban nem csak a módszereket nehéz elkülöníteniaz eszközöktől, hanem a tanítási módszereket se nagyon lehetelválasztani a tanulási módszerektől.

Mit találunk, ha mégiscsak a hagyományos irányból indulunkki?

1. A tanulás módszerei

Ezt a kérdést legalább kétfajta tanuló irányából kell közelíte-nünk:• azok irányából, akik már elsajátították � korábbi tanulmá-

nyaik során � az önálló tanuláshoz szükséges készségek�megfelelő� részét,

• azokéból, akik most � a távoktatás során � ismerkednek azönálló tanulás nehézségeivel, mert eddig mindig tanári-ta-

A �kilépést�(a tanulónak szántzárt tananyag-rendszerből) a �beküldendőfeladatok� oldjákmeg: megteremtika tutorral valókapcsolatpedagógiai alapját

A módszerek és azeszközök nehezenkülöníthetők el

Akik tudnakönállóan tanulni

Akik még nemtudnak önállóantanulni

227

nítói közvetlen irányításban részesültek, azaz iskolábajártak (és esetleg oda sem szívesen...).

A kétféle tanulói hozzáállás megközelítése a hagyományos táv-oktatás vonatkozásában sem volt egyszerű probléma.Az első típusú tanuló esetében sem, hiszen ott is módosul a ta-nuló munkamódszere, de a tanítói távirányítás megfelelő segít-séget jelent/jelenthet az egyéni tanulási módszerek átformálá-sához.A második kategóriába tartozók esete a �megtanulni tanulni�illetve �megtanítani tanulni� problematikája, igazi távoktatás-beli problematika, hiszen ezt is távolról kellett/kell megoldani.Ráadásul annyi szinten, ahány tanuló csak kézbe veszi a távok-tató tananyagot. Ezekre a kérdésekre igyekeztünk kitérni anyomtatott távoktatási tananyag bemutatása kapcsán.30

�Új� kérdések merülnek fel napjaink átmeneti korszakában,amikor folyamatban van az új technológiákkal történő megis-merkedés az oktatás területén is.Most még mindig csak a tanulók oldaláról nézve a módszere-ket, megint legalább két csoportot kell elkülönítenünk:• azokét akik már tudnak az új eszközökkel tanulni, netán já-

ratosak a multimédia eszközök kezelésében,• és azokét, akik csak hagyományos oktatási (illetve távok-

tatási) eszközöket és az azokhoz kapcsolódó tanulási mód-szereket ismernek.

Mind a két tanulói csoport igényét ki kell elégíteni, a tanításnakalkalmazkodnia kell a tanulói szokásokhoz. Hogyan?A válasz a tanulási módszereket illetően is a tanítói módszerek-ben keresendő.

2. A tanítás módszerei

A levelezésA távoktatás legrégibb és legismertebb módszerét a levelezést� tekintettel a levélre, mint oktatási eszközre � külön fejezetbenismertettük. 30 Lásd: a Nyomtatott tananyagok a távoktatásban c. fejezetet.

Megtanulni tanulniMegtanítani

tanulni

Aki tud újeszközzel tanulni

Aki csakhagyományoseszközzel tud

tanulni

A levelezés mintmódszer

228

A hagyományos levelezés hatékonyságát nem egyértelműen fo-gadta/fogadja el a szakma. A tanuló kérdése és a tanító válaszaközötti idő rendszerint 2-3 hetet is igénybe vett még a közel-múltban is. A levelezésben megnyilvánuló tanítási módszerek,megközelítési módok � úgy gondoljuk � hasznosíthatók a jövő-ben is.Az új technológiákkal a fő, az idő-probléma megoldódni lát-szik. Az elmúlt 150 évben (ha 1840-től számítjuk a levelezés,mint tanítási módszer elterjedését) nem nagyon sikerült lecsök-kenteni az üzenetváltás idejét.A számítógéppel támogatott oktatás nagy lépést jelent előre eterületen. A multimédia tovább csökkenti a visszacsatolási időt.Az új távközlési technológiák révén megvalósuló távtanulásbantechnikai szempontból pedig már nem kérdés a tanulónakadandó azonnali válaszadás, például az interaktív televízión ke-resztül (felhasználva a többcsatornás digitális video átvitelt).A szakirodalom arról is beszámol, hogy a tanulók kedvelik abeküldendő feladatok �körüli� levelezést. A levelezés és a levélc. fejezetünkben már kifejtettük a tutor idevonatkozó felelőssé-gét. Egyesek szerint a módszer �kulcsa� a tutor. Rajta áll, vagybukik a módszer � mondják.A magunk részéről � fentebb � hangsúlyoztuk a tananyagszer-kesztők felelőségét is, de egyetértünk mindazokkal, akik a tuto-ri munka fontosságát hangsúlyozzák: a motivációban, a tanulóérdeklődésének folyamatos szinten tartásában.

A levelezés csak akkor tölti be módszerbeli funkcióját, hamagyarázatot, valódi segítséget nyújt a tanulónak.

A magyarázattal ellátott, elektronikus levelezésnek ma már ko-moly múltja van a távoktatásban. Ez az a módszer, amely a�leghűségesebben� támaszkodik a hagyományos módszerre, az-az a hagyományos tutori levél üzenetének tartalmára. Sőt, sze-retik is a távhallgatók. A szakirodalom egy CADE nevű svédprogram sikereiről ír például többek között, amely figyelembeveszi a korábbi � tanulónak megküldött � magyarázatokat, köz-léseket is.A számítógépes hálózatok révén nyújtott � levelezési � segítsé-get nagy létszámú hallgatóság esetén szokták � sikerrel � alkal-mazni.

Hagyományoslevélváltás: 2-3 hét

Az új technológiákmegoldják (majd) agondot:csökken avisszacsatolásideje, majd eltűnik

Az interaktívtelevízió

A tutorvitathatatlanfelelőségea levelezés bármelyformájában

A motiváció

Az elektronikusvagy más szóvalaz informatizáltlevelezés

Levelezésszámítógépeshálózatoksegítségével

229

A hangkazettán nyújtott tanítói segítség nem általában jellemzőa távoktatási gyakorlatban, de ismeretes.Előfordul, hogy a tanuló is hangszalagon küldi be a feladatát,postán keresztül. Ilyenkor rendszerint a tanító is hangszalagonválaszol neki. Idegen nyelvek, beszédtechnika stb. elsajátításá-nál találkozunk ezzel az üzenetváltási módszerrel.Telefonbeszélgetés

Az oktatási módszerként alkalmazott telefonbeszélgetések elő-nyei elvitathatatlanok. Létrejön az azonnali interakció.Azokra a telefonbeszélgetésekre kell főleg gondolni, amelyek atávoktatási központ által megszervezett időpontban, a tananyagmegjelölt részeinél történnek. Vannak rendszerek, ahol példáulnyelvoktatás céljából � órarendbe illesztve � hívhatják a tanu-lók a tanítót egy-egy negyedórára rendszeresen.Természetesen komoly jelentőséggel bírnak az olyan telefonbe-szélgetések is, amikor a tanuló ad hoc kérdéseivel fordulhat atutorhoz, akiről előre tudja, hogy telefonon eléri egy meghatá-rozott időpontban.Hiszen benne van az órarendjében!Előnyei között említendő, hogy komoly segítséget, igazi támo-gatást tud nyújtani, stimulálja a tanuló tanulási ritmusát, lehe-tővé teszi a megfelelő időben történő ellenőrzést, a javítást, azértékelést stb. A legnagyobb érdemeként a motivációban valókiemelkedő részvételét szokták hangsúlyozni.A hátrányai között elsőként még ma is a költségeket szoktákkiemelni, hiszen távhívásokról van szó az esetek nagy részé-ben. A másik jelentős hátrány, a vizuális kommunikáció hiánya.

A telekonferencia több személy közötti egyidejű kommuniká-ciót tesz lehetővé. A kis létszámú csoportokat rendszerint atutorja hív össze. Hátrány a hagyományos hálózatok esetén pél-dául, hogy nem mindig megfelelő a technika. Ott ahol már mo-dern hálózat segíti a munkát � és erre van példa a nagyvilágban� nem konzultációra, azaz nem problémák megbeszélésére, ha-nem többnyire előadások közvetítésére alkalmazzák.

Telefon és rádió kombinációja is ismert a távoktatási módsze-rek világában.

A hangkazettaés a levelezés

A telefon-beszélgetés

előnyei

Hátrányai

A telekonferencia

Telefon és rádió

230

Egyéni és csoportos konzultációk a tutorral (ezek a konzultáci-ók a tutor fizikai jelenlétéhez kötődnek).

Mint korábban említettük, a tutor szerepe egyre elismertebb atávoktatásban.

A tutorképzés folyamatosan terjed a világban. Az angolszászor-szágokból ered, ahol a hagyományos oktatás alkalmazta mun-kájukat először, így náluk könnyebben került bevezetésre a táv-oktatásban is.

Magyarországon is folyik tutorképzés az utóbbi években.

A tutori módszerekre itt most nem térünk ki. Egyrészt azért,mert módszertani súlya sokkal nagyobb mintsem röviden ösz-szefoglalhatnánk (hiszen egész kurzust igényel!), másrésztmert monográfiánk előző fejezeteiben már szóltunk néhányvonatkozásáról.31

Összefoglalás helyett:

A módszerek egyike sem kizárólagos.Más módszerekkel és eszközökkel együtt, az egyén

igényeinek és tanulási szokásainak megfelelően egymástkiegészítve vezethetnek optimális eredményre.

Mint láthatjuk, számos tanítási módszert alkalmaz a távoktatás.Emlékeztetőül jelezzük, hogy az eszközök kapcsán már érin-tettük az új technológiák kínálta módszereket is32 � anélkül ter-mészetesen, hogy részletesen ismertettük volna azokat.Monográfiánk célja a távoktatás hagyományos kérdéseinek is-mertetése volt. Az �új utakat� csak jelezni szerettük volna amódszerek vonatkozásában is. Bízunk benne, hogy a monográ-fia egészével sikerül annyi kérdést felvetnünk, hogy Önökkönnyedén fogják megválaszolni a címben feltett kérdésünket:

Új út az oktatásban?

31 Lásd: az Írásos útmutatások tutorok számára c. fejezetet.32 Lásd: a Nem-nyomtatott tananyagok a távoktatásban c. fejezetet.

Az egyéni ésa csoportoskonzultációk

A tutorképzés

231

7. részTávoktatási intézmények

I. A távoktatási központ

A távoktatással foglalkozó intézményekkel � tekintettel arra,hogy se szeri, se számuk � monográfiánkban csak modellszin-ten foglalkozunk.Önkényes választásunknak megfelelően elsőként a távoktatásiközpontot mutatjuk be, amelyről A távoktatási rendszer c. rész-ben már szóltunk egyébként, majd a forrásközpontokat és akönyvtárakat említjük.A távoktatási rendszeren belül keresve a távoktatási központhelyét egyszerűnek tűnik a dolog.A rendszer egyik fele a tanuló, a másik fele a távoktatási köz-pont. A rendszer középpontja a tanuló, a rendszer másik fele, atávoktatási központ, amely a tanuló tanulási munkáját hivatottsegíteni, támogatni.Ez természetesen a dolog elméleti oldala.

Tanuló Távoktatásiközpont

8. ábra

A valóságban a távoktatási központot mindig egy �személy�képviseli a tanuló szemében. Ki az a személy?

A tanuló mindigazonosítja atávoktatási

központot egykonkrét személlyel

232

Ha ellátogatunk egy modern távoktatási központba, legalábbkét szembeötlő dologgal találkozunk:• az első, hogy többnyire a földszinten nyomda, stúdió stb.,

azaz gyártással foglalkozó részlegek találhatók, az emeletenvannak a logisztikai részleg és a menedzsment irodahelyisé-gei,

• a második, hogy sehol nincs egyetlen tanár vagy diák az é-pületben. Sem a tanuló nem �jár be� tanulni, sem a tanítótanítani a központba.

Akkor kivel tartja a tanuló a kapcsolatot?

Kezdetben a logisztikai részleg valamelyik alkalmazottja, ké-sőbb a maga a tutor az, akivel vagy levelez, vagy akár szemé-lyes kapcsolatot is tart a tanuló.

Mielőtt a kapcsolat kialakulhatna, meg kell tenni az első lépést,azaz meg kell oldani az első és egyben a legjellemzőbb problé-mát, le kell győzni a távolságot.A távolság két irányból �bontható le�: vagy a tanuló keresimeg a távoktatási központot és érdeklődik, vagy a távoktatásiközpont közelít és felajánlja �szolgáltatásait� a tanulónak.Valamilyen módon létrejön a találkozás a rendszer két elemeközött, de egyáltalán nem biztos, hogy a �központi elem�, a ta-nuló olyan pontosan tudja mit akar, mit tud, milyenek az igé-nyei stb. A rendszer másik eleme, azaz a távoktatási központmunkatársa fog neki már ezen a szinten is segíteni.

Tekintettel arra, hogy minden tanuló egy külön eset, mindentanulóval személyre szólóan kell foglalkozni az első

pillanattól fogva.

A baráti, emberi �hang�, a segítőkész hozzáállás elengedhe-tetlen akár levélben, akár telefonon történik a kapcsolatfelvétel.Központonként más és más a szervezettség és a felkészültség atanulók fogadására. Mindegyik központ igyekszik �megfelelőmódon� fogadni a tanulót, segíteni Őt abban, hogy mielőbb tu-datosíthassa saját céljait, lehetőségeit és a tanulással járó, vár-ható nehézségeit. Mindent megtesznek annak érdekében, hogyfeltárják a tanuló előtt, mennyire fontos a tisztánlátás és annak

A távolság kétirányból�bontható le�

A tanuló nemmindig tudjapontosan, mit akar

Minden tanuló egykülön eset

A központ illetékesmunkatársasegít a tanulónaka választásban,a döntésben

233

elfogadása, hogy az első célkitűzés a jó személyes tervezés ésszervezés kell, hogy legyen.

Egy francia példa a távoktatási központ információs szolgálatáról:1

A �télé-acteur�-ök (ejtsd: téléáktőrök)

A CNED (Centre National d�Enseignement ŕ Distance, Országos Távok-tatási Központ) itt dolgozó munkatársai nem a szó hagyományos értelmé-ben vett telefonközpontosok, akik mechanikusan állomásokat kapcsolnaka hívó fél számára, hanem olyan szakemberek, akik teljes körű tájékozta-tást tudnak adni a CNED minden oktatási szintjéről és területéről, mind ateljes képzést elősegítő, mind pedig a moduláris lehetőségekről bárkinek,aki a CNED egyetlen telefonszámán érdeklődik.

Legyen szó bármelyik központ �télé-acteur�-jéről, igen kényelmes, ergo-nómiai szempontokat figyelembe vevő környezetben fogadja a hallgatóihívásokat. Itt nem csörög a telefon, csak egy kigyulladó lámpa jelzi atelefonhívást. A télé-acteur nem telefonkagylóval, hanem fülhallgatóvalés az arra rászerelt mikrofonnal dolgozik. Mindkét kezével szabadon tesz-vesz íróasztalán. Erre nagy szüksége van, mert nem csak tájékoztattelefonon keresztül, vagy nem csak bekapcsolja a hallgatót egyik oktató,vagy tutor kollégájához a belső telefonhálózat segítségével ha nem tudmegfelelő választ adni a hallgató kérdésére, hanem lapozza az előtte lévőkatalógust, a különböző prospektusokat, egyéb információs segédleteketstb. és adatfelvételre használja az asztalán lévő számítógépet.

Ha a hallgató írásos tájékoztatót is kér pl., vagy netán jelzi beiratkozásiszándékát, a télé-acteur azonnal számítógépben rögzíti a hallgató adataités kérését.Az ilyen információk, legyen szó a CNED bármelyik intézetéről (a létezőnyolc közül), a rendszer közös adatbázisába futnak be, ami Rennes-bentalálható. Onnan történik a további tájékoztatáshoz, pontosabban a be-iratkozáshoz szükséges dokumentumok, formanyomtatványok automati-zált rendszerrel történő nyomtatása-csomagolása-postázása mindenki szá-mára (azaz mind a 350 000 fő CNED hallgató számára!).A CNED összdolgozóinak a létszáma � beleértve a dolgozatjavító stb. ta-nárokat is, akik az országban szétszórtan élnek és távmunka keretébenvesznek részt az oktatásban � kb. 6000 fő.

A távoktatási központok saját �public relations� tevékenységüksorán a legváltozatosabb ismertetőkkel és brosúrákkal látják ela tanulót.

1 Részlet Kovács Ilma: Távoktatás Franciaországban 1993-1994 c. monográfi-

ájából. Nemzeti Tankönyvkiadó Rt. Universitas, Budapest, 1995., 356 p.

234

Legyenek a brosúrák bármilyen szépek és jók is,soha nem �személyre szabottak�.

Már ezen a szinten sem pótolhatja semmia jó emberi kontaktust.

Legyen az illető a központi titkárság alkalmazottja, aki a foga-dó lánc első láncszeme, vagy oktató, például a �beiskolázó ta-nácsos� szerepében, és legyen szó szakmai vagy egyéb képzés-ről, az e munkában részt vevők olyan csapatot kell, hogy alkos-sanak, amely �emberi� és baráti hangon, de alapos szakérte-lemmel, tehát hatékonyan végzi tevékenységét. Itt távolról semazt akarjuk hangsúlyozni, hogy �egész csapatnyi ember� dolgo-zik a tanuló megfelelő tájékoztatásán, hiszen a létszám közpon-tonként más és más, hanem ellenkezően azt, hogy akárhányanis lássák el a tanuló tájékoztatását, a jó csapat �egy emberként�jelenik meg a tanuló előtt.

Ennek a csapatnak a munkáját folytatja azután az iskolázottsági(tudásszintet) szintet, vagy készségeket felmérő Kolléga (aki atanuló lakókörzetében lakik és akit a központ bíz meg ezzel afeladattal az ott található forrásközpontban), s majd később adolgozatokat javító, vagy telefonon keresztül konzultáló tutor,aki megjegyzéseivel, segítőkész hozzáállásával stb. döntő sze-repet tölt be a tanuló tanulási munkája minősége létrehozásá-ban is.2

A tutor munkáját szintén távolról irányítja a távoktatási köz-pont. Tanulói létszámtól függően alközpontokat is kialakíthat aközpont, amelyekkel végül távoktatási hálózatot képez. Mind-ezt a tanuló nem érzékeli.

Azt a megközelítést, hogy egy oktatással foglalkozó központ�szolgáltatást nyújt� a tanulónak, a régi tekintélyelvű iskolákhívei nehezen akarják elfogadni.

A látszat gyakran valóban más.

2 Lásd: A tanító és a távoktatás c. fejezetben a Közvetítő a távoktatásban c.

alfejezetet, továbbá a Távoktatási eszközök és módszerek c. részben aLevelezés és a levél a távoktatásban c. fejezetet.

A központotképviselőmunkatársakegységes csapatotalkotnak

A tanulás során atanuló a tutorralazonosítja aközpontot

Távoktatásihálózat

A központ�szolgáltatástnyújt� a tanulónak

235

Kívülről ítélve például a távoktatási központ áll a kommuniká-ciós hálózat középpontjában, a központ dönt az elsajátítandó tu-dás, vagy annak moduljai meghatározásában stb. A távoktatásiközpont magára vállalja a tananyagok terjesztését.

A távoktatási központ teljes felelőséggel felvállaljaaz oktatást, de (és itt van az, ami �új�)

mindezt nem egy tantestület közvetítése révén valósítja meg,hanem azáltal, hogy �oktatási szolgáltatásokat nyújt�

a tanulóknak.

Miben dönt a távoktatási központ?• a tanulók felvétele tárgyában,• a tanulási környezet, az eszközök és a módszerek megvá-

lasztásában,• az ellenőrzés-értékelés szabályrendszerének kialakításában

és az osztályozás kérdésében,• abban, mi módon biztosítja a tanulók tanulási munkájának

�nyomon követését�.

1. A távoktatási központok filozófiája

A tanulóval fenntartott oktatási kapcsolatot mindig a központsaját oktatási filozófiája határozza meg.Ha a központ célja nevezetesen az, hogy diplomásokat képez-zen, bizonyára olyan hallgatóságot fog vonzani, amelyik diplo-mát óhajt szerezni.Ez esetben az oktatási kapcsolat inkább passzív mintsem kriti-kus lesz. A képzés az objektív tudás egyszerű átadásáraszűkül, semmint annak kritikus elemzését biztosítaná.

Ezt a veszélyt sok távoktatási központnak nem sikerültelkerülnie a nagyvilágban, különösen nem a diplomát adó

egyetemi képzésben.

Nem volt nehéz beleesni ebbe a csapdába, hiszen a hagyomá-nyos képzés bővítését tűzték ki eredeti célul, és automatikusanátvették az ottani oktatási filozófiát.

Minden távoktatás-szervező számára előre eldöntendőa saját oktatási filozófiája.

Az oktatásikapcsolatot a

központoktatási filozófiája

határozza meg

236

Hol érhető tetten az oktatási filozófia kérdése?• a tananyag koncepciója kialakításánál?• a tananyagfejlesztés során?Abban is, de...

Ez mind kevés, ha a távoktatási központ nem biztosít a tanulószámára egy olyan �közvetítőt�, vagy olyan tutori rendszert,aki/amely képes benne kifejleszteni a kritikai szellemet, aki se-gít a tanulónak abban, hogy értelmét lássa a tanulásnak, akimotiválja stb.

További elemek, amelyek a távoktatási központ oktatásifilozófiáját, és ezáltal a tanulóval fenntartott oktatási

kapcsolat minőségét is alakítják:• a tanulás értékelési rendszere,• a közvetítőknek, azaz a tutoroknak szánt szerep,• a tanulóknak taneszközökön keresztül �sugalmazott�

tanulási stratégiák.

2. Hol találhatók a gyakorlatban ilyen modell-szintenismertetett távoktatási központok?

a.) Eredetileg távoktatási céllal szerveződött távoktatásiközpontok

Ilyen központok például a következők:• a nyílt egyetemek központjai,• a franciaországi CNED Országos Távoktatási Központ,

amely a közoktatásban is részt vesz, s amely csak távoktat,de nem vizsgáztat,

• a norvég, dán, svéd, holland stb. felnőttoktatásra specia-lizálódott (táv)központok stb.

Ezek az intézmények � a tanuló lakókörzetében található �egyéb oktatási vagy kutatási intézményekkel kötnek megálla-podást (így bővítve saját hálózatukat). A környéken lakó, és atávmunkában dolgozó tutor az ő helyiségeikben tartja rendsze-res konzultációit és használja az így létrejött alközpont eszkö-zeit tanítványaival együtt.

237

Hálózati rendszerben működik a Gábor Dénes Műszaki Infor-matikai Főiskola (bár módszereinek csak egy része távoktatásimódszer) Magyarországon és a környező országokban.

b.) Hagyományos oktatási intézmények keretében, tagozatijelleggel működő távoktatási központok

Az ilyen jellegű központok ma igen gyakoriak, például:• az egyetemeken és főiskolákon,• a post secondary szakképzésben stb.

c.) Nagyvállalatok oktatási központjain belüli távoktatástszervező központok

Nagyvállalatok oktatási központjain belül (tanulmányi osztályvagy csoport keretében) olyan távoktatási szervező központokműködnek, amelyek első sorban saját szakembereiket képzikingyenesen, de piaci tevékenységet látnak a képzésben, tehátkifelé is nyitnak. Szívesen oktatnak minden kívülről jövő, fize-tő, tanulni akaró más felnőttet is.

d.) Kis létszámú hallgatóságot érintő tanfolyamokat szervezőbármilyen, de oktatásra jogosult egyén vagy jogi személytevékenysége

Didaktikai szempontból nem tekintjük távoktatásiközpontoknak azokat az � oktatás területén fontos, sőt

kiemelkedő szerepet betöltő, és �központoknak� nevezett �intézményeket,

amelyek nem tanítási �szolgáltatásokat� látnak el.

II. A forrásközpontok

A �forrásközpontok� elnevezés alig néhány éves, de maguk azidesorolható intézmények is igen fiatalok.Gyűjtőfogalom: olyan több eszközzel felszerelt oktatási helyi-ségeket képzeljünk el, amelyekben a munkát módszertaniszempontból jól képzett pedagógiai szakemberek irányítják ésahová a legkülönbözőbb igényű és korosztályú hallgatóság be-járhat, hogy önállóan tanuljon. A rendelkezésre álló eszközöktöbbnyire az egyéni tanulást biztosító legmodernebb oktatás-

A fogalomról

238

technikai eszközök: magnetofon, televízió, videomagnó, számí-tógép és a hozzájuk tartozó tananyagok, programok, számítógé-pes hálózat stb.

A fenti meghatározás főleg a Franciaországban található intéz-ményekre jellemző.

Létrejöttükben � például Franciaországban � közrejátszott az állam és arégiók közhatalmi akciója. Ezek a gyakran voluntarista akciók a társadal-mi egyenlőtlenségeket akarják megszüntetni. Olyan társadalmi rétegek,vagy társadalmi és szakmai rétegek és �kategóriák� (ahogyan a franciáknevezik) felé fordulnak, amelyeket a jelenlegi oktatási és képzési rendszermellőz (pl. a nehézségekkel küszködő fiatalok beilleszkedése; szakoktatása kis- és középvállalatok számára stb.).

Vannak esetek, amikor a területfejlesztési politika mozgatjameg azokat az erőket, amelyek végül is megszervezik ezeket azintézményeket, mivel az állam vagy a régió az új technológiák-ban és az új tanulási és képzési módszerek javításában látja ajövő reménységét, azaz jó beruházásnak tekinti az oktatásfej-lesztést.

Franciaország csak egy példa volt. A nagyvilágban rengeteg egyetemenvan ma már forrásközpont, sőt a nagyvállalatok humánpolitikája is egyrenagyobb jelentőséget tulajdonít a forrásközpontok működtetésének.

A forrásközpontok � mint láthatjuk � nem a távoktatási rend-szer �feltétlen� elemei, de a távoktatási központok egyre gyak-rabban támaszkodnak a forrásközpontok által biztosított helyitutori szolgáltatásokra.Milyen intézmények tartoznak ebbe a nagyon tág gyűjtőfoga-lomba:• az egyetemeken belül szervezett önképzési központok,• a Közoktatási Minisztérium hatáskörébe tartozó intézmé-

nyek sokasága, amelyek egy-egy oktatási vagy távoktatásiközponthoz tartoznak, vagy annak keretében működnek,

• az ún. egyénre szabott pedagógiai műhelyek,• a fiatalok számára épített munkásotthonok forrásközpontjai,• a mezőgazdasági szakmai képzőközpontok,• a vállalatok képzési központjai,• a szociális központok,• a szakmai föderációk által létrehozott tanulási központok,• a Kereskedelmi és Iparkamarák forrásközpontjai,• a felnőttoktatási intézmények média-központjai stb.

Létrejöttükbenszerepel:

A társadalmiegyenlőtlenségekmegszüntetéséreirányuló törekvésésa területfejlesztésipolitika

239

III. A könyvtár és a távoktatás

A funkciójukban és rendszerükben hagyományos könyvtárakvagy most vannak átalakulóban, vagy már informatizálták őket.

A �falak nélküli könyvtár� az információs forradalom és azúj társadalmi követelmények gyümölcse.

A könyvtár nyújtotta kultúra az információs és távközlési háló-zatokkal új perspektívát nyit a kultúra fogyasztói számára.

Önmagában az a tény, hogy a könyvtárakban meglévő doku-mentumok számítógépen bárki számára elérhetőek és lehívha-tók, a könyvtárak belső fejlesztése irányába is hat.

A kultúrát és a tudományt egyaránt szolgáló �falak nélkülikönyvtár� � az új technológiáknak megfelelően � új művek ké-szítésére, valamint újabb és újabb területek kiszolgálására isösztönöz.

Sok országban �hasznosították� már az információs forradalom előtt is akönyvtárakat az oktatási, de leginkább a távoktatási intézmények.3

Az elmúlt harminc évben létesült új távoktatási és �nyílt egyetemek� ésegyéb felnőtteket távoktatással képző intézmények gyakran vették/veszikigénybe a könyvtárakat mint konzultációs központokat is.

Lévén a könyvtár egyben a tananyagok és egyáltalán a tudás�forrásközpontja�, a könyvtárak informatizálása sokfelé meg-előzi az oktatási intézmények hasonló felszereltségét és ellá-tottságát.4

Az új távoktatási hálózatok kialakításánál alapvetőszempont egy jól felszerelt könyvtár bekapcsolása.

3 Szelényi Lajos: A levelező oktatás és a közművelődési könyvtár kapcsolata

(Távoktatás Magyarországon 1970-1980, Válogatta és szerkesztette:Kovács Ilma, Felsőoktatási Koordinációs Iroda. Budapest, 1992., 225 p.171�174. p.

4 Pálvölgyi Mihály�Moson Péter: Franciaországi könyvtárak és médiatárak(Egy tanulmányút tapasztalatai) Könyvtári Figyelő 4. (40.) 1994./2., 234�241. p.Kovács Ilma: Távoktatás Franciaországban 1993-1994, Nemzeti Tankönyv-kiadó Rt. Universitas. Budapest, 1995., 356 p. 82. p.

A könyvtár �új�perspektívát nyit akultúra fogyasztói

számára

A könyvtár újművek készítésére

ösztönöz

A könyvtár és atávoktatáskapcsolata

A könyvtár mintkonzultációs

központ

A könyvtár-fejlesztés néha

megelőzi azoktatási

intézményekfejlesztését

240

Magánál a könyvtárfejlesztésnél pedig jó nem szem elől té-veszteni a tényt, hogy:

kulturális termékek létrehozásáról van ugyan szó, de ezek�megvalósítása� erősen piaci tényezők függvénye.

Ott történik meg a fejlesztés, ahol megrendelés is van. Ilyenértelemben tehát a könyvtárak komoly gazdasági és politikai

kihívással állnak szemben.

A fenti gondolatok főleg a gazdaságilag is fejlett országokkönyvtáraira és könyvtárhasználatára vonatkoztak.

Mindannyian tudjuk, hogy a könyvtár másként él a mi tuda-tunkban. Nem azonosult még társadalmilag azzal a �szolgálta-tást nyújtó központtal�, amely minden érdeklődő számára lehe-tővé teszi a tág értelemben vett tájékozódást.

A könyvtár nyújtotta �szolgáltatások� értéke az oktatás-képzésátértékelődésével párhuzamosan növekedhet. Ez pedig ...

Az új technológiák magyarországi alkalmazása meggyorsíthatjaa tájékoztatás iránti tömeges igényt.

Ami a fejlesztéseket illeti, az elmúlt évtizedben komoly előrelépések tör-téntek (OSZK, OMIKK, MTA) a nagykönyvtárakban. Ami a felsőoktatástáltalában jellemzi, az a felsőoktatásbeli könyvtárfejlesztésben is megjele-nik: felzárkózás az európai és világszínvonalhoz (FEFA, PHARE, OMFB,IIFP, MTA és világbanki projektek segítségével). A közművelődési háló-zat is komoly eredményeket mondhat magáénak a könytárfejlesztés terén.

A szakemberek azt mondják, hogy nem kell kitalálni semmiújat, �csak� magyar viszonyokra kell adaptálni az egész könyv-tári munkafolyamatot számítógéppel megoldó rendszerek egyi-két.

Ez sem egyszerű � és a megoldás az anyagi nehézségek ellené-re sikeresnek is mutatkozik az elmúlt években � de gyorsabbmint az, hogy a könyvtár felhasználói a régi �őrzött� könyvtárszemlélettől eljussanak egy �szolgáltató-központ� szemléletéig,tehát igényeljék is mindazt, amit egy informatizált magyarkönyvtár ma nyújtani is tud.

Itt is �új utakon� kell járnunk ...

A piac szerepea könyvtár-fejlesztésben

241

8. részA távoktatás és a jövő

I. A távoktatás a jövő előfutára

Egyes szerzők a jövő oktatási rendszerének teljessége szem-pontjából �előfutárnak� tekintik a távoktatást.

Nyugaton a 70-es években felmerült tömeges jellegű oktatásiproblémák (sokan hagyták félbe tanulmányaikat már az alap-képzés szintjén is; egyre inkább kiszorult a hagyományos okta-tási gyakorlatból az egyes tanulóval való individualizált foglal-kozás és az egyéni teljesítmények figyelemmel kísérése, azazgyakran háttérbe szorult a pedagógia stb.) országonként eltérőmódon ugyan, de megsokszorozva a lakosság belső mennyiségiés minőségi átszerveződésének következményeivel (a moderni-záció, a specializálódás, az urbanizáció stb.) �új távolságok�leküzdésére irányították a figyelmet.1

E korszaknak � szempontunkból � alapvető jellemzői:• a gazdasági válság,• a felgyorsult társadalmi-műszaki változások, (és ezek követ-

keztében)• a továbbképzés �soha nem látott hatalmi súlya� a képzési

rendszeren belül.

Megoldást ígért a távoktatás

A jelenség felismerése és a rá adandó válasz között Nyugatonis erős időbeli eltéréseket észlelhetünk. Ismeretes például azangolszász országok � köztük az angliai Open University � és akanadai Télé-université úttörőjellegű vállalkozása, hogy csak apozitív példáknál maradjunk.

1 Lásd: a 2. rész I./5. alfejezetét.

Oktatásiproblémáka 70-es években

A lakosságátszerveződése

A jelenségfelismerése ésaz adott válaszközöttországonkénterős az eltérés

242

A népesség mennyiségi és minőségi arányváltozása maga utánvonta a hagyományos távoktatás �küldetésének� az átgondolá-sát és teljes átalakítását.

1. A távoktatásra váró feladatok

Át kellett gondolni a tanítás-tanulás, tanulás-tanítás viszony-latában � a nappali oktatásból is egyre inkább kiszoruló és be-vonuló � pedagógiai jelenségeket.

Ezekhez hozzá kellett adni a távolságot, illetve a �távolságo-kat�, továbbá a szociál-pszichológiai, az intézményi (szervezet-beli) és a technológiai tényezőket, mint megannyi � a tanulásiszituációt meghatározó � tényezőt.

A kezdetben és régebben jelentős elem, a tartalom ismertetése(a �bemutatás�) egyre kisebb térre szorult vissza.

Végül a tartalom egyetlen elemmé zsugorodott a számítógéppelmédiatizált folyamatban. Előtérbe került a �tanulási környezet� és a�virtuális osztály� koncepciója.

És bár első látásra paradoxonnak tűnhet, párhuzamosan e kétjelenséggel, az emberi kapcsolatok dimenziója is bekerült amérnöki pontossággal megtervezett folyamatba.

Komoly erőfeszítések történnek annak érdekében például, hogyminél előbb felszínre kerüljenek a tanító számára is a tanulóáltal korábban szerzett ismeretek, amelyeket a tanulás soránmajd integrálni lehet. Ezek a törekvések különböző tevékeny-ségi keretek közepette valósulnak meg, amelyeket vagy kap-csolnak vagy nem feltétlenül kapcsolnak a kurzus anyagához:szakmai gyakorlat, ankétok, konzultáció csoportban vagy egye-dül a tutorral, előkészített előadások, tanulópárok szervezése,mikro-kísérletek elvégzésének megszervezése stb.

A távolsági jelenlét vagy �távjelenlét�

A fentiek alapján és a szakértők szerint az informatikai és akommunikációs technológiák segítségével kialakított �távolságijelenlét� az oktatásban pedagógiai segítséget, támogatást je-lent.

Újra kellettgondolni atávoktatásküldetését:

a pedagógiaijelenségeket és atávolságot,a szociál-pszichológiai,intézményiés technológiaitényezőket

A �tartalom�kisebb térre szorultvisszaaz oktatásban

Fontossá vált amegfelelő �tanulá-si környezet�

Bekerült afolyamatba:az emberikapcsolatokdimenziója

Távjelenlét= pedagógia

243

A távolság kezelése ma már nem pusztán az oktatási termékekés szolgáltatások műszaki médiatizációjára (gyártás és terjesz-tés) korlátozódik, hanem a tanulás szempontjából elemzettpszichológiai és szociológiai vonatkozású, segítő és támogatójellegű emberi közvetítést, beavatkozást is magában foglal.A fenti technológiák mindezt meg tudják valósítani.

2. Miért jelentős ma a távoktatás?

Azért,

mert nem elégedett meg azzal, hogy az újonnan felfedezett éskidolgozott elemeket egyszerűen csak hozzáadja, rátegyea meglévőkre.

A technológiai médiatizáció alkalmat adott arra, hogya szakemberek újra átgondolják az emberi közvetítés mikéntjétés jelentőségét magában a tanulás folyamatában, éspedigazzal a radikális irányváltoztatással, amit a tanulás központbahelyezése jelent,szemben a hagyományos oktatástanítói illetve tanító-központúságával.

E jelenlegi, forradalminak nevezett időszak érdeme, hogy a ta-nulási aktus (mint � a szó legteljesebb értelmében vett � emberitevékenység) számos mozgatórugóját hozza folyamatosan fel-színre.

A távoktatás nem befejezett, nem lezárt folyamat.

3. Mit igényel a távoktatás?

Vitathatatlan érdemei mellett számos fennálló problémával kellmég megküzdenie, mert igényli:• a távoktatás �aktora�-inak megfelelő hozzáállását,• a megvalósítás teljességét,• a távoktató intézmények erőteljes újraszervezését,• a képzés iránti erős szükségletet,• a felhasználók (fogyasztók) reális szükségleteinek tisztá-

zását,

A távolság kezelése= műszakimédiatizáció +emberi közvetítés

Felszínre kerülneka tanulási aktusmozgatórugói

Folyamatoskivitelezésre váróproblémák

244

• a kiváló minőséget: a taneszközök és módszerek, a tutorok,a szervezés és az irányítás vonatkozásában,

• a folyamatos technológiai megvalósítást és a segítséget,• a költségek és a hatékonyság közötti megfelelő

viszonyulást.

4. A távoktatás szereplőinek hozzáértése

A tanítók

Számos szerepet kell tudniuk felvállalni, számos funkciót be-tölteni és sokféle kompetenciával kell rendelkezniük. A szakiro-dalomban kb. tíz szerepről és megannyi kommunikációs és atechnikai know how-ra vonatkozó kompetenciáról olvashatunk.

A médiatizált környezet nyilvánvalóvá teszi a szereplők egy-másrautaltságát, az egyes emberek szakértelmének sebezhető-ségét.

A legfontosabb � elvárható � tulajdonság a széleslátókörűség,az áttekintő képesség.

Nem kis dolog egy összefüggő egészben látni és kezelnia kurzusok előállítását, a technológiát, a távoktatásiintézmények valós működésétés a tanulás egyéni folyamatait.

A tanuló

Meg kell felelnie az önállóság és a metakognitív önvezérléskövetelményeinek.

Ahhoz, hogy egy számítógépes hálózaton működő távoktatásikurzusban részt vegyen valaki, tudnia kell keresni a különbözőfile-okban, amelyeket egyéb kapcsolatteremtő eszközök egé-szítenek ki: hanganyag, televíziós anyagok, amelyek jöhetnekkábelen, műholdon vagy számítógépen keresztül, és amelyekkülönböző szinkron vagy aszinkron kapcsolatban lehetnek a ta-nulóval (valós vagy nem valós idejű interaktív kapcsolatban).

Az eszközökEzek a � sokunk számára ma még bonyolult � eszközök azalábbi általános funkcióknak felelnek meg:

A tanítók

A tanuló

Az eszközökfunkciói

245

• adminisztratív funkció,• a tudásanyag tartalmi hordozójának funkciója,• a pedagógiai környezetet biztosító funkció,• a technikai segítséget és• a szocializációs támogatást nyújtó funkció.

Némely szerzők tucatnyi funkciót is felsorolnak egy-egy konk-rét kurzus � teljességgel telematikai � jellegű környezete kiala-kítása esetén.

5. A távoktatás szelektál?

Sokan a távoktatás és a médiatizált oktatás szelekciós hatásárólbeszélnek már akkor, amikor még csak a lakosság bizonyosszázaléka ismeri illetve alkalmazza. Vitathatatlan ténnyel ál-lunk szemben, ha a kedvezőtlen feltételek oldaláról közelítünk.

Ezek pedig arra ösztönöznek, hogy:

készüljünk fel a tanulás kedvező feltételeinek biztosítására,mert csak azok győzhetik le a kedvezőtlen feltételeket.

6. Milyen természetűek a távoktatás feltételei?

• Szociális jellegűek: a család és a szakma hozzáállása,• személyes természetűek: önállóság, önbizalom, remény a si-

kerben, rendelkezésre álló előzetes ismeretanyag,adaptációs készség az elsajátításra váró anyag és annakmódszerei által támasztott követelmények irányában,

• technológiai jellegű: spontán kapcsolatteremtés, hozzáférésaz eszközökhöz,

• intézményi jellegű: a távtanuló tanulási aktusa szempontjá-ból, egyéni dimenzióban kezelve minőségi szervezetiirányítás és támogatás,

• ismeretelméleti jellegű: a korábban szerzett ismeretek szint-je, a tanuló tanulás iránti készsége és ízlése, az általánosmegismerő know how szintje, az akadémiailag előírt megis-merésre vonatkozó játékszabályok stb.

Próbáljuk megteremteni a távoktatás feltételeit!

Igen,ha kedvezőtlenek afeltételek

Teremtsünkkedvező feltételeket

A távoktatásfeltételei

246

II. Az információs társadalom és atávoktatás

Az információs társadalom alapelemeit a modern információstechnológiákkal kombinált kommunikációs rendszerek képezik.Az információt hordozó hálózatok (a telefon, a műholdak és akábelek) �lebontották� a tér és az idő okozta problémákat.

Már �csak� az a kérdés, hogyan alkalmazzuk az általuk felkí-nált szolgáltatásokat.

Az információs autósztráda úgy hálózza be a világot, ahogyanazt a vasútvonalak tették a XIX. században.

Teljességgel felforgatja � napjainkban � a munka, az emberigondolkodás és egyáltalán az élet kereteit.

Az információs autósztráda utat nyit az anyagtalan fogyasztóiinformációs társadalom, azaz az univerzális és a planetáristársadalom felé, ahol a legjobb és a legrosszabb egyarántelérhető (lehet). Rajtunk múlik...

Nyugaton a vállalatok életének nagy részében szinte robbanás-szerű, óriási változások mentek végbe az elmúlt évtizedekben.A változások korrelációban vannak a felhasználásra került újinformatikai és kommunikációs eszközökkel és hálózatokkal,amelyek segítségével átalakították a vállalat belső szerkezetétés a belső szervezettségét irányító rendszereket.

E változások hatása alól az oktatás-képzés sem vonhatta illetvevonhatja ki magát.

Az oktatásban a tanítók (és az oktatási személyzet) egyrésztfelhasználhatják az új multimédia eszközöket, az új technológi-ákat, másrészt lehetőségük nyílik arra, hogy új, kollektív mun-kára alapozott tanítási módszereket dolgozzanak ki, hogy for-rás-készleteiket és kompetenciáikat a hálózatok segítségévelegyesítsék.

Így fejleszthető az oktatás hatékonysága.

Az oktatás és ezen belül a tanítói tevékenység, a tanító szerep-köre azonban nem egyik napról a másikra, hanem fokozatosanmódosul.

Az információstársadalomalapelemei:az információs éskommunikációstechnológiák

Az információs ésa kommunikációstechnológiáklegutóbbi�újszülöttje�az információsautósztráda

Változás avállalatok életében

Az oktatás-képzéssem vonhatja kimagát

A tanítók nem csakfelhasználóilesznek az újtechnológiáknak,hanem új eszközökgyártói is

Az oktatásfokozatosanmódosul

247

Magyarországról szemlélve a Föld bizonyos területeit, mégisúgy tűnik, hogy az elmúlt évtizedekben mélységes változásokis végbementek az oktatáson belül is (Észak-Amerika, Dél-kelet Ázsia, sőt Európa bizonyos országaiban is).

Ami számunkra érdekes, az, hogy az oktatással kapcsolatosváltozások �gyökerénél� mindig ott található a távoktatás is.

Semmi sem természetesebb � mondhatjuk így a távolból és azidőben visszatekintve az elmúlt három évtizedre � mint a távol-ban, egyedül tanuló (felnőtt vagy gyerek) számára felajánlaniaz új információs és kommunikációs technológiák általbiztosított szolgáltatásokat.

Ez a logika azt sugallja, hogy a XX. század távoktatásigyakorlata megalapozó jelentőségű a XXI. század oktatásamegújításában.

Komoly szerep vár rájuk, és nagy felelőség terheli mind-azonáltal mind a polgári társadalmak, mind pedig az iparképviselőit, akik akarva vagy akaratlanul, de elfogadják azinformációs és kommunikációs technológiák kihívását.

A kihívás az oktatás-képzés területén is jelen van.

Bizonyítékul szolgálnak e vonatkozásban az európai szintű ter-vek is.

A következőkben idézett Bangemann jelentés világosan jelzi aTisztelt Olvasó számára, hol tartott Európa 1994-ben a távta-nulást illetően.2

2 EURÓPA és a GLOBÁLIS INFORMÁCIÓS TÁRSADALOM, Az EurópaiUnió Tanácsának készült Bangemann jelentés, A korfu-i európai csúcsérte-kezlet határozata, Bledi közép-európai miniszteri tanácskozás dokumentumai,1994. június-július, A CORDIS Fokus 1994. július 15-i melléklete alapján azösszeállítás az OMFB gondozásában készült 1.0. verzió.

A változások�gyökerénél�ott a távoktatás

A kihívástelfogadókterhe ésfelelősége

248

1. Részletek a Bangemann jelentésből 1994-ben

�TávtanulásEgész életen át tartó tanulásegy változó társadalomértMi a teendő?Távoktatási központok támogatása a kis- és közepes vállal-kozások, a nagyvállalatok és állami hivatalok részére kiala-kított oktatási anyagok és szolgáltatások biztosítására. azélenjáró távoktatási technikák kiterjesztése az iskolákra ésfőiskolákra.Ki valósítja meg?Feltételezve a versenyárakon nyújtott hálózati szolgáltatá-sokat, az ipar új szolgáltató vállalatokat fog kialakítani aszakmai távoktatás biztosítására. Az Európai Bizottságnaktámogatnia kell a programokra és tanfolyamokra vonatkozóminőségi szabványokat és segítenie kell egy kedvező környezetkialakítását. A magánszektor szolgáltatói és az állami hi-vatalok egyaránt megjelennek a távoktatás piacán, felajánlva ahálózati, CD-I és CD-ROM interaktív diszk-bázisúprogramozást, megengedhető árakon.Ki a kedvezményezett?Az ipar (különösen a kis- és közepes vállalkozások) és az ál-lami hivatalok költségcsökkentés és a korlátozott szakmai to-vábbképzési és oktatási források optimális kihasználása révén.A szakmai továbbképzésre szoruló alkalmazottak, kihasználvaaz egész életre szóló tanulási programok előnyét. Otthonukhozkötött és távoli helyeken lakó emberek. A jobb minőségűoktatáshoz hozzáférő egyetemisták.Figyelemmel kísérendő problémák?Komoly erőfeszítésekre van szükség az oktatók képzéséhez és aszámítógépes irodalom bővítéséhez az oktatási szakmákonbelül.Mi a cél?Kísérleti projektek legalább öt országban 1995-ig. A kis- ésközepes vállalkozások és állami hivatalok 10%-a alkalmazza atávtanulást 1996-ra. Népszerűsítő kampányok szervezése aszakmai egyesületek és oktatási hatóságok között.�

249

�Hálózategyetemek és kutatóközpontok részéreEurópa szellemi kapacitásánakhálózatba szervezéseMi a teendő?Egy korszerű transz-európai hálózat (nagy sávszélesség ésfelbontóképesség, interaktív multimédia szolgáltatások hor-dozása) kifejlesztése, mely Európa-szerte összeköti az egye-temeket és kutatóközpontokat, nyitott hozzáférést biztosítvakönyvtáraikhoz.Ki valósítja meg?Feltételezve, hogy a szélessávú hálózat és nagy sebességűvonalak versenyképes árakon állnak rendelkezésre, az egye-temek és kutatóközpontok fogják létrehozni a hálózatokat.Magáncégek, nagyok és kicsik, szintén összeköthetik labora-tóriumaikat az egyetemekkel és kutatóközpontokkal. Célultűzhető ki egy transz-európai nyilvános könyvtárhálózat is.Ki a kedvezményezett?Nagyobb létszámú kutatócsoportok létrehozásával megnő akutatási programok hatékonysága, ami az intézmények közöttiszorosabb együttműködéshez vezet. Általában véve a társa-dalom, tekintettel a kutatási eredmények és ismeretek hatéko-nyabb terjesztésére.Mi a cél?Az európai egyetemek és kutatóközpontok 30%-a korszerűhírközlési hálózatok révén kapcsolódik egymáshoz 1997-re.További európai országok bevonása a technológiai lehető-ségek függvényében.�

2. Nemzeti Informatikai Stratégia (NIS), Tervezet(Magyarország 1996)

Más országokhoz hasonlóan, 1996-ban Magyarországon is el-készült a Nemzeti Informatikai Stratégia.3 A dokumentumot atöbb kormányzati és társadalmi szervezet kezdeményezéséremegalakult Nemzeti Informatikai Stratégia Előkészítő Bizott-sága 1996. februárjában állította össze. 3 Nemzeti Informatikai Stratégia. JEL-KÉP, 1996./3., 5. és 76�78. p.

NIS1996Magyarország

250

Részletek a NIS-ből:

�Az információs társadalom...A világban napjainkban a gazdaság és a társadalom mindenterületét érintő mélyreható változások mennek végbe, kiraj-zolva az ipari társadalmat követő időszak fő vonásait. Az újkor fontos jellemzője az információ és tudás szabad létreho-zásán, forgalmazásán, hozzáférésén és felhasználásán alapulótársadalmi struktúra kialakítása, az élet számos területénekglobalizálódása. E forradalmi változás jelentőségét azemberiség történetében végbement mezőgazdasági és ipariforradalmakhoz szokták hasonlítani, a kialakuló új társa-dalmat pedig sokan információs társadalomnak nevezik.

Ezeknek a változásoknak az egyik fő mozgatója a számítás-technika, a távközlés, a szórakoztató elektronika és a média(beleértve a kereskedelmi és a közcélú rádiózást és televízió-zást, valamint a nyomtatást is a hozzájuk kapcsolódó műfajoktermékeivel) külön-külön is hatalmas ütemű fejlődése, s amiezen is túlmutat, e területek és termékeik egymással valóösszehangolt, gyorsuló integrációja.�

A NIS a fejlesztés minden területére kitér, így az oktatásra is.Az alábbiakban idézünk néhány � az oktatásra vonatkozó �célkitűzést:

�Minden fiatalnak készséget kell szereznie az információ-technológia gyakorlati használatában, függetlenül attól, hogyanyagi lehetőségei ezt egyébként lehetővé teszik-e. Ezért aközép-, szak- és általános iskolák oktatási struktúráját úgy kellalakítani (a NAT továbbfejlesztésével), hogy azinformációtechnológia a tanítás természetes eszköze legyen. Azinformációtechnológiának a középiskolában támogatnia kell atársas gondolkodás, a nyitott rendszerben élés, a kreativitáskifejlődését is. Ezt oly módon kell megoldani, hogy elkerüljükazt, hogy a társadalom szétessen, �nyertesekre� és�vesztesekre�. A hangsúly az információ technológiának azoktatásban való alkalmazásán van, az információtechnológiaoktatása csak eszköz ehhez.�

251

�A magyar felsőoktatásnak meg kell oldania egyrészt a tö-megszerű képzést (az információs társadalom igényli a ma-gasan képzett információtechnikusok meglétét), másrészt felkell használni az informatikát az el i tképzés megerősítésé-ben.�

�Az informatika által segített oktatás lehetőségeit markánsanbe kell vonni a folyamatos jellegű felnőttképzésbe. Az egészéleten át való tanulás új formáit kell kidolgozni, mert az márnem fér a hagyományos iskola keretei közé.�

A NIS pontos leírást ad az adott területek teendőiről is , ame-lyek közül kiemeljük az új szellemű oktatásra vonatkozó teen-dőket:

�Az MKM a helyi önkormányzatokkal együttműködve kiemeltkérdésként kezelje azt, hogy minden közép-, szak- és általá-nos iskolában megvalósuljon a számítógépek �napi� haszná-lata.

E kérdésben központi jelentőséggel bír az, hogy minden ta-nárt számítógép használóvá kell tenni. E célból a Minisztériumdolgozzon ki átképző programot, mely minden tanár számáraelérhető. Elérendő, hogy a tanárok mindennapi munkájukbanis használják a modern informatika eszközeit (pl. azeredmények kiértékelésében, napi adminisztratív munkájukban,a tantervek tervezésében és készítésében, stb.). E feladat elemifeltétele az, hogy az iskolákat modern (CD lemezmeghajtóvalfelszerelt) számítógépekkel lássák el. El kell érnünk, hogy 100gyermekenként mintegy 20 PC kerüljön az iskolákba.

A középiskoláknak (a NIIF és a Jefferson projektek kereteit isfelhasználva) el kell érniük az Internetet.

E lehetőségek segítségével ki kell alakítani azt a képzési for-mát, amely felhasználásával a diákok képessé válnak egyfelőla nemzetközileg elérhető információk megtalálására, másrésztmegtanulják a kooperatív munkavégzés technikáját.

252

Kiváló, új iránt fogékony szellemű pedagógusokból bizottságotkell létrehozni annak tanulmányozására, hogy mikénthasználhatók fel az informatika legújabb eszközei az oktatás-ban, miként alakul át az oktatás tantárgy rendszere, alapelvei,miként hat a kialakuló információs társadalom a személyiségre(pl. a számítógépek elidegenítő mellékhatásai), s hogyan leheta mellékhatásokat kompenzálni (pl. a szocializáció, neveléselőtérbe állításával).

A bizottság adjon útmutatót arra is, hogy mit kell a gyermekeknek� mint az új információs társadalom tagjainak � tudniuk.E munka elősegítése érdekében mintegy 20-50 jól felszereltiskolában pedagógiai kísérleteket kell folytatni.A számítógépeket fel kell használni a társadalmi integrációelősegítésére.Az MKM-nek és az önkormányzatoknak kiemelten kell gon-doskodni a hátrányos helyzetű etnikai kisebbségek, illetve aregionálisan elmaradott területek iskoláinak mihamarabbibevonásáról a kísérletekbe.Miután a kommunikációs hálózatok arra lehetőséget terem-tenek, az MKM-nek az informatikai változásokkal valóegyüttműködésben meg kell oldania a szomszédos országokbanélő magyarság anyanyelvi oktatásának segítését.

Mivel az információs társadalomban távlatilag az országminden állampolgára informatika felhasználóvá fog válni, smivel a nemzetközi információs bázisok és szolgáltatásokalapnyelve az angol, be kell vezetni a kötelező angol nyelv-oktatást az elemi-, szak- és középiskolákban. A tananyagokszerkesztőinek használniuk kell a multimédia már elérhetőeredményeit a hatékony oktatás érdekében.�

�A felsőoktatást � a már megkezdett folyamatok alapján � kikell nyitni a többszintű, nagyobb létszámú képzés irányába,igénybe véve a távoktatás módszereit, az átjárhatóság bizto-sítását. Súlyt kell helyezni a távoktatás minőségileg jó szín-vonalú technológiájának kidolgozására. Az MKM, a felső-oktatás intézményei és a vállalkozói szféra együttműködésébenkell ezt a feladatot megoldani.

253

A felsőoktatási intézmények létesítésének feltételeként meg kellkövetelni:

• az elitképzésben az EU szintű és kompatibilitású informa-tikai képzést

• olyan nyílt laboratóriumokat, amelyekben minden hallgatószámára szabadon elérhető számítógépek vannak nemzet-közi hálózati eléréssel, folyamatos üzemmódban reggeltőlkéső estig.

A felsőoktatási képzésben minden szakon gondoskodni kell atantervek olyan átalakításáról, amely biztosítja a végzősöknekazt a jártasságot, hogy a nemzetközi információs hálózatokonlévő információgazdagságot felhasználhassák.A gazdasági, közgazdasági, műszaki szervezői képzésben kü-lönös súlyt kell fektetni a rendszerelméletű gondolkodásra, alogisztikai képzettségre, a folyamatszervezési készségre, illetvearra, hogy az gyorsan kövesse az IT fejlődését.Különös gondot kell fordítani a tanító- és tanárképzésben arra,hogy minden tanító és tanár rendelkezzen a számítógépesfeladatmegoldás készségével. Ehhez a tanítókat képző intéz-ményeket fokozott mértékben kell az informatikai eszközökkelellátni.

Az oktatás számos olyan � még kidolgozandó � eszközt, mód-szert kínál, amellyel növelni lehet az oktatás hatékonyságát.Ezen eszközök között jó néhány világpiaci érdeklődésre is szá-mot tarthat. Kidolgozandó egy olyan pályázatrendszer, amelyaz ilyen exportképes termékeket honorálja.�

3. Az információs és kommunikációs technológiák(általános) kihívása

• Felgyorsult az eszközök, a feladatok és a felhasználók (atechnika és az emberi cselekvés) közötti egymásra hatásspirális mozgása.

• Általánossá vált bizonyos tevékenységek iparosítása éskereskedelmi forgalomba hozatala � olyan tevékenységeké,amelyek annak előtte kívül álltak a piaci törvényeken.

254

Ilyen szektor az oktatás-képzés területe, amely gazdasági di-menziót öltve mélységes változáson megy keresztül.• Múlóban van az a racionalista információs paradigma,

amelyet korábban az információs és kommunikációstechnológiáknak tulajdonítottak.Az új technológiák ugyanis, ha későn is, de központi kérdés-ként kezelik az emberi akció és interakció problematikáját,bebizonyítva a korábbi � megismerésre vonatkozó � tisztánracionális koncepciók elégtelenségét.

Mindegyik kihívás tele van ellentmondásokkal.

• Az oktatás-képzés gazdasági dimenzióként (eladható termékés szolgáltatás formájában) történő kezelése figyelmeztetbennünket arra, hogy alkalmazkodnunk is kell a saját ma-gunk által létrehozott innováció következményeihez.E folyamatok megértése és ellenőrzése etikai kihívás is egy-ben.

• A technika és az emberi cselekvés interaktív spirális mozgá-sának felgyorsulása nehezen (vagy egyáltalán nem) irányít-ható � gyors és tömeges � átalakulással (felfordulással) jártársadalmi-gazdasági-kulturális téren egyaránt.

• A korábbi információs paradigmák gyengülése alternatívmodellek kidolgozása felé terelik a kutatókat. A cselekvésiteóriák nem �gyógyírként� kezelődnek, hanem lehetőségetnyújtanak ahhoz, hogy realista módon átgondoljuk, mi ismaga az ismeret, mit jelent �tanulni�.

255

Felhasznált irodalom

BOGA, Bálint: Geroedukáció, mint az Európai Tanács kiemelt programja. Egész-ségnevelés, No 32. 1991., 298�303.

COHEN, Rachel: La communication télématique internationale, Des expériences ŕtravers l�Europe, Pédagogie en Europe, Retz, Paris, 1995. 256 p.

CSOMA, Gyula: A távoktatás �mint olyan� és mint a levelező oktatás reformja. ÚjPedagógiai Szemle, 1992./9. 43�54. p.

CSOMA, Gyula: A felnőttoktatás rendeltetése. Új Pedagógiai Szemle, 1995./2. 3�15. p.

DELORS, Jacques: L�Éducation un trésor est caché dedans. Rapport ŕ l�UNESCOde la Commission internationale sur l�éducation pour le vingt et uničme si-čcle, présidée par Jacques Delors, UNESCO et Edition Odile Jacob, Paris,1996., 311 p.

DENIS, Françoise: L�EAD, une autre façon d�enseigner, CNED, Poitiers, 1994.,39 p.

DUFOUR, Arnaud: Internet, Que sais-je?, Presse Universitaire de France, 2čmeédition corrigée, Paris, 1996., 128 p.

Enseignement supérieur sur mesure, la semaine des nouvelles technologies,Programme du 1 au 9 février 1996, Modes d�emploi,

Enseignement supérieur sur mesure, Petit abécédaire illustré, Ministčre del�Education Nationale, de l�Enseignement Supérieur, de la Recherche et del�Insertion Professionnelle, 72 p., Modes d�emploi,

Európa és a globális információs társadalom, Az Európai Unió Tanácsának ké-szült Bangemann jelentés, A korfu-i európai csúcsértekezlet határozata,Bladi közép-európai miniszteri tanácskozás dokumentumai, a CORDIS fo-cus 1994. július 15-i melléklete alapján készült 1.0. verzió az OMFB gondo-zásában, 1994. június-július. Kézirat. 71 p.

256

Felkészülés a tutori munkára, A tutori munka mindennapjai. Tanulócsomag, meg-jelent a Kötetlen tanulás gyakorlata c. tanulócsomag-sorozatban (tanulásiútmutató, 4 nyomtatott munkafüzet, beküldendő feladatlapok, 1 hangszalag,1 videoszalag), Szerkesztők: Gerő Péter, Gulyás István, Sorozatszerkesztő:ifj. Zarka Dénes, Fővárosi Oktatástechnológiai Központ, Budapest, 1994.A tanulócsomag. Eredeti angol anyagok (Developing Good Practice in OpenLearning, Open Learning-Understanding, Open Learning-Supporting YourLearners) fordítása és adaptációjaként került kiadásra a Controller of HMSOés a Brit Munkaügyi Minisztérium engedélyével.

A funkcionális analfabetizmustól a távoktatásig I. és II. kötet. Válogatta, szerkesz-tette és az utószót írta: Maróti Andor, Felnőttoktatási cikkek az Unesco�Távlatok� (�Prospects�, �Perspectives�) c. folyóiratából, ELTE BTK Köz-művelődési Tanszéki Szakcsoport kiadása, Budapest, 1992., 542 p.

GIBERT MACEDA, María Teresa: Didaktikai anyagok készítése távoktatási mód-szerekkel az angol nyelv tanításához. UNED Advanced English, Madrid,UNED, 1992. 2 kötet és 6 kazetta � leírása alapján készült cikk. Távoktatás,szakmai folyóirat 4. 1995. március.

HENRY, France�KAYE, Anthony: Le savoir ŕ domicile. Pédagogie et probléma-tique de la formation ŕ distance, Presse de l�Université du Québec, Canada,1985., 369 p.

JACQUINOT, Genevičve: Apprivoiser la distance et supprimer l�absence? ou lesdéfis de la formation ŕ distance. Revue Française de Pédagogie, N° 102.janvier-février-mars 1993., 55�67. p.

KAYE, Anthony�HENRY, France: Le savoir ŕ domicile. Pédagogie et probléma-tique de la formation ŕ distance, Presse de l�Université du Québec, Canada,1985., 369 p.

KOVÁCS, András: A távoktatás adaptációs lehetősége a posztgraduális tovább-képzések hatékonyabbá tételéhez, Honvédelmi Minisztérium Oktatási ésTudományszervező Főosztály, Budapest, 1995., 84 p.

KOVÁCS, Ilma: Levelezés a felsőfokú távoktatásban Tájékoztató főiskolai oktatókszámára, FPK, Budapest, 1976., 19 p.

KOVÁCS, Ilma: Segédlet a tantárgymódszertani útmutató készítéséhez Tanárkép-ző főiskolai oktatók számára, FPK, Budapest,1977., 69 p.

257

KOVÁCS, Ilma: A munka melletti képzés átalakítása. A magyar felsőoktatás fej-lesztése 2000-ig, Felsőoktatási Koordinációs Iroda, Budapest, 1992., 171�182. p.

KOVÁCS, Ilma: Országos Távoktatási Központ Franciaországban (CNED). Ta-nulmány, A felsőoktatás fejlesztését szolgáló kutatások c. sorozatban, Felső-oktatási Koordinációs Iroda, Budapest, 1993., 93 p.

KOVÁCS, Ilma: Távoktatás Franciaországban 1993-1994. Nemzeti Tankönyvki-adó Rt., Universitas Lektorátus, Budapest, 1995., 356 p.

LAJOS, Tamás: A távoktatás magyarországi fejlesztési lehetőségei, Tanulmány(Kézirat), készült a Magyar Távoktatási Alapítvány gondozásában, Buda-pest, 1996., 19 p.

LEHNISCH, Jean-Pierre: Enseignement ŕ distance, Que sais-je? Presse Univer-sitaire de France, Paris, 1984., 127 p.

LEHNISCH, Jean-Pierre: Enseignement ŕ distance et formation professionnellecontinue, Éd. ESF, Paris, 1980., 126 p.

LINARD, Monique: Des machines et des hommes, Apprendre avec les nouvellestechnologies, L�Harmattan, Savoir et formation, Nouvelle édition réactu-alisée, 1996., Paris, 288 p.

MARÓTI, Andor: Mi a távoktatás? A Nemzeti Távoktatási Tanács kiadványai 1.Budapest, 1992. és második változatlan kiadás 1995., 63 p.

MARÓTI, Andor: A felnőttoktatás minőségi fejlesztéséről. Új Pedagógiai Szemle,1995./2. 16�24. p.

NAGY, Sándor: Az oktatási módszer és a �módszertani szabadság� dilemmái. ÚjPedagógiai Szemle, 1992./9. 20�29. p.

Nemzeti Informatikai Stratégia (NIS), Tervezet. JEL-KÉP, Kommunikáció, közvé-lemény, média, 1996./3. 5�80. p.

Nouvelles technologies et Enseignement des langues (multimédia -enseignement ŕdistance), Colloque international AELPL/ INT, INT, Evry, 1993., 115 p.

258

Pannónia Almanach, A Pannónia TEMPUS JEP története 1992-1995. GödöllőiAgrártudományi Egyetem, Gödöllő, 1995., 153 p.

PERRIAULT, Jacques: La communication du savoir ŕ distance. Autoroute del�information et télé-savoir, L�Harmattan, Education et formation, Série Ré-férence, Paris, 1996., 256 p.

A rendszerelemzés kézikönyve. A felhasználás, az eljárás, az alkalmazások és agyakorlat áttekintése, Szerkesztette: Hugh J. Miser és Edward S.Quade,OMFB-SKV, Budapest, 1986., 400 p.

Tananyagfejlesztés és -írás. Kísérleti tananyag. Az eredeti mű: Derek ROWN-TREE: Preparing Materials for Open, Distance and Flexible Learning,Kogan Page Kiadó London 1993., 1995. Fordította: Éva PENNEY, Adap-tálta: Dr. Molnár Tivadar, Dr. Szentpétery Zsolt, Dr. Illyné Újvári Irén,Szerkesztette: Dr. Szabó József, Közép-Magyarországi Regionális Távok-tatási Központ, Gödöllő, 1996., 194 p.

Távoktatást folytató intézmények, távoktatási formában működő képzések és tanfo-lyamok Magyarországon 1993-ban, a Nemzeti Távoktatási Tanács kiadvá-nyai, NTT, Budapest, 1994., 46 p.

A távoktatás helyzete és fejlesztésének távlatai Magyarországon. A Nemzeti Táv-oktatási Tanács kiadványai 2., NTT, Budapest, 1993., 46 p.

Távoktatás Magyarországon 1970-1980. Válogatta és szerkesztette: Kovács Ilma,A felsőoktatás fejlesztését szolgáló kutatások c. sorozatban, Sorozatszer-kesztő: Végvári Imre, Felsőoktatási Koordinációs Iroda, Budapest, 1992.,225 p.

Távoktatás Magyarországon a 80-as években. Válogatta és szerkesztette: VárnagyMarianne, A felsőoktatás fejlesztését szolgáló kutatások c. sorozatban, Soro-zatszerkesztő: Végvári Imre, Felsőoktatási Koordinációs Iroda, Budapest,1992., 195 p.

Sz. VÁRNAGY, Marianne: Andragógia, Metodika, Budapest, 1989., 214 p.

Vers un enseignement supérieur sur mesure, Ministčre de l�Enseignement Supé-rieur, Direction Générale des Enseignements supérieurs, Paris, 1994., 41 p.

259

Visio-communication et enseignement, L�Ingénierie éducative, Les dossiers deCNDP, No 8., 1995.

ZENTAI, Gabriella: A munka melletti képzés új rendszerének kialakítása a felső-oktatásban, különös tekintettel a távoktatásra. A magyar felsőoktatás fejlesztése2000-ig, Felsőoktatási Koordinációs Iroda, Budapest, 1992. 183�196. p.

ZENTAI, Gabriella: Network Models for Distance Education and the HungarianProposal. (A távoktatás rendszermodellje és a magyar javaslat, Nick Farnes-szal és Alan Woodley-vel együttműködve) Research Report No 67 IET, TheOpen University, Milton Keynes 1992.

ZENTAI, Gabriella: Távoktató kurzusok tervezése és kivitelezése. Kísérleti tana-nyag, EDE Hungary, Budapest, 1995., 90 p.

260

Résumé

Une nouvelle voiedans l�enseignement?

De nos jours, l�enseignement ŕ distance (EAD) n�est plus une forme d�enseigne-ment isolée ou marginale en Hongrie, comme en témoignent le nombre et la diver-sité des formations en pratique. Le rôle que la Hongrie remplie dans la réalisationdes projets internationaux dans la région de l�Europe Centrale n�est pas ŕ négligernon plus.

Cette progression ŕ l�échelle nationale du nombre des dispositifs s�accompagned�une évolution des modčles pédagogiques qui sont appliqués dans l�éducation engénéral. Nous observons une tendance ŕ une pédagogie plus ouverte, qui comprendla diffusion du multimédia. Dans ce processus, l�EAD constitue une forme d�en-seignement au potentiel accru qui permet:

• aux étudiants adultes/ou non-adultes de repenser, de redéfinir leur rapport ausavoir par le biais d�une démarche d�apprentissage autonome assisté par desnouvelles technologies (des supports) et des tuteurs,

• aux enseignants d�aujourd�hui de commencer ŕ s�habituer et ŕ se préparer ŕleurs nouvelles tâches: au XXI-čme sičcle, l�acquisition du savoir ne se feraplus par l�intervention classique de l�enseignant.

Malgré les signes de développements mentionnés ci-dessus, le présent ouvragevise ŕ présenter aux lecteurs hongrois les aspects les plus divers de l�EAD tra-ditionnel. Et il ne fait qu��ouvrir� vers ce qui est vraiment moderne dans le mondede l�EAD.

Pourquoi? L�auteur � expert de l�EAD en Hongrie depuis le début des années 70 �est persuadé que l�analyse des différents facteurs et des acteurs du systčme d�EADbien complexe peut encore se présenter comme �nouveauté� aux yeux de certainslecteurs hongrois, sans parler des supports et des encadrements possibles del�inscrit qui sont/seront offerts par les nouvelles technologies.

261

Le lecteur de cette monographie trouve trčs facilement le sujet par lequel il estintéressé: historique; notions, définitions et problématiques; systčme d�EAD;inscrit/élčve/étudiant; enseignant/concepteur/tuteur; supports et méthodes;établissements; avenir (8 parties).

L�auteur facilite la lecture et l�orientation dans son ouvrage par l�ajustement d�unepetite colonne � ŕ droite et ŕ gauche des pages � qui implique le plan du chapitreconcerné. D�ailleurs, ce n�est pas lui qui répond ŕ question posée dans le titre, maisle lecteur lui-mčme.

L�auteur pense qu�avant la diffusion trčs large et imminente des nouvelles tech-nologies dans l�enseignement ŕ distance en Hongrie, il est urgent que les parti-cipants � inscrits, enseignants, managers, administrateurs � de cette future forma-tion fassent la connaissance de la complexité des facteurs de l�EAD en général: as-pects politique, institutionnel, organisationnel, pédagogique, méthodologique, mé-diatique.

Si les progrčs technologiques permettent aux Hongrois, désireux de profiter d�unenseignement ŕ distance, standardisé et de masse, męme de bâtir leur propreprogramme de formation, les autorités et les institutions devront ętre prętes ŕ leurassurer une formation vraiment ouverte et �sur mesure�.

262

Sommary

A New Path in Education?

Nowadays distance education (DE) is no more an isolated or marginal form ofeducation in Hungary, as is proven by the number and diversity of existing tea-ching programs. The role Hungary plays in the realization of international projectsin the Central European region is not negligible either.

This increasing number of DE schemes in Hungary has been accompanied by thedevelopment of teaching models applied in education in general. There is a ten-dency towards a more open pedagogy which includes the diffusion of multimedia.In this process DE constitutes a form of education with increasing potential whichpermits

• adult/or non-adult students to rethink and to redefine their approach to know-ledge, relying on autonomous apprenticeship assisted by new technologies(supports) and by tutors,

• educators of today to begin to accustom themselves to and prepare for their newtasks: in the 21st century the acquisition of knowledge will not be done by theclassical intervention of the educator.

In spite of the above-mentioned signs of development, the present work is aimed atshowing the most different aspects of traditional DE to Hungarian readers. It only�opens the door� towards what is really modern in the world of DE.

Why? The author � a DE export in Hungary since the beginning of the 1970s � isconvinced that analysis of the rather complex different factors and actors of theDE system may still be a novelty in the eyes of certain Hungarian readers, withoutspeaking about supports and possible learning-process-aiding tools which are/willbe offered by the new technologies.

263

The reader of this monograph will very easily find the subject he/she is interestedin: history; concepts, definitions and problems; the DE system; registered pupil/student; educator/scheme developer/tutor; institutions; the future (8 parts).

The author makes reading and orientation in her work easier by inserting a littlecolumn � on the right and on the left of the pages � indicating the plan of the givenchapter. Otherwise, the question put in the title is not answered by the author, butby the reader.

The author thinks that before a very large and forthcoming diffusion of the newtechnologies in distance education in Hungary, it is urgent that the participants �learners, teachers, managers, administrators � of this future education know thecomplexity of DE factors in general: political, institutional, organizational, peda-gogical, methodological and media-related aspects.

If the technological progress permits Hungarians wishing to benefit a standardizedand mass distance education to build up their own educational program, the autho-rities and the institutions must be ready to provide them with a really open and�tailor-made� education.

264

A szerző korábbi publikációiból

1. Kovács Ilma: Távoktatás Franciaországban 1993-1994, Nemzeti tankönyvkiadó,Budapest, 1995., 353 p.

2. Kovács Ilma: Országos Távoktatási Központ Franciaországban (CNED), Felső-oktatási Koordinációs Iroda � Fővárosi Oktatástechnológiai Központ, Buda-pest, 1993., 93 p.

3. Távoktatás Magyarországon 1970-1980, Tanulmánykötet Szerk.: Kovács Ilma,az OKKFT T/s-4 gondozásában, Budapest, 1992., 225 p.

4. Kovács Ilma: Katedrán innen katedrán túl (Az idegen nyelvek tanítása és tanulá-sa a MKKE-n), T/s-4 Programiroda, Budapest, 1991., 154 p.

5. Levelező oktatás � Távoktatás, Tanulmányok a felsőoktatás köréből, Szerk.:Kovács Ilma, FPK, Budapest, 1980., 177 p.

6. Kovács Ilma: Segédlet a tantárgymódszertani útmutató készítéséhez, Tanárkép-ző főiskolai oktatók számára, FPK, Budapest, 1977., 69 p.

7. Kovács Ilma: Levelezés a felsőfokú távoktatásban, Tájékoztató főiskolai oktatókszámára, FPK, Budapest, 1976., 19 p.

Documents

Új út az oktatásban