Tuyển tập Tâm lý học

TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC

Tác giả: PHẠM MINH HẠC

TỂU SỬ TÁC GIẢ

Giáo sư - Viện sĩ Phạm Minh Hạc sinh ngày26-10-1935 tại thôn Đông Phù, xã Đông Mỹ, huyệnThanh Trì, ngoại thành Hà Nội.

Học Đại học Văn khoa Hà Nội (1954-1955),tốt nghiệp Đại học Tâm lý học (1962), Tiến sĩ Tâm lýhọc (1971), Tiến sĩ Khoa học Tâm lý học (1977) tạitrường Đại học tổng hợpp Lômônôxôp, Nga, đượcphong Giáo sư (1984), phong Viện sĩ Viện Hàn lâmkhoa học chính trị Nga (1999).

Uỷ viên Trung ương Đảng khoá VI, VII, VIII(1986 - 2001), Đại biểu Quốc hội khoá VII, VIII (1981-1991), Viện phó rồi Viện trưởng Viện Khoa học giáodục (1980-1987), Thứ trưởng rồi Bộ trưởng Bộ Giáo


dục (1985-1990), Thứ trưởng thứ nhất Bộ Giáo dục vàĐào tạo (1990-1996), Phó Chủ nhiệm Uỷ ban Bảo vệvà chăm sóc trẻ em Việt Nam (1989-1996), phó Chủtịch rồi ủy viên Uỷ ban UNESCO Việt Nam (1990 - đếnnay), Uỷ viên Uỷ ban dân số và kế hoạch hoá gia đình(1990-1996), Chủ tịch Uỷ ban quốc gia chống mù chữ(1989 - 2001), Phó trưởng ban thứ nhất Ban Khoa giáoTrung ương (1996 - đến nay), Phó Chủ tịch Thườngtrực rồi uỷ viên Hội đồng lý luận Trung ương (1996 -đến nay), Chủ tịch Hội tâm lý - giáo dục học Việt Nam(1990 - đến nay). Chủ tịch Hội đồng chức danh giáosư nhà nước (từ 2001) Viện trưởng Viện Nghiên cứucon người (2000 - đến nay), Tổng biên tập Tạp chíNghiên cứu giáo dục (1983 - 1988), Tạp chí Thông tinkhoa học giáo dục (1983-1987), báo Dân trí (1997-2001), Tạp chí Nghiên cứu con người (từ 5 - 2002).

LỜI TỰA

Cuốn sách này bao gồm những công trìnhkhoa học tôi đã thực hiện trong 40 năm qua (1962-2002), từ ngày về công tác tại Tổ Tâm lý - Giáo dụctrường Đại học Sư phạm Hà Nội, sau khi tốt nghiệpPhân khoa Tâm lý học thuộc Khoa Triết học Trường

Đại học Quốc gia Mátxcơva mang tên Lômônôxốp. Lúcđó, tuy mới là bước đầu, nhưng tôi đã ấp ủ ý tưởngphải góp phần xây dựng nền tâm lý học nước nhà, coiđó là nhiệm vụ thiêng liêng của đời mình, cùng với ýthức, tuy chưa sâu sắc rằng giảng dạy ở đại học muốntốt, phải nghiên cứu khoa học. Vì vậy, ngay từ năm dạyhọc đầu tiên của tôi, tôi đã cùng với các bạn đồngnghiệp trong Tổ tiến hành một công trình thực nghiệmtâm lý học trí nhớ ở học sinh phổ thông cơ sở và phổthông trung học Yên Hoà, Từ Liêm, Hà Nội. Đây làcông trình nghiên cứu tâm lý học thực nghiệm đầu tiênở nước ta. Bên cạnh công trình này, tôi đã tiến hànhnghiên cứu lý luận, thể hiện qua việc phân tích mộtcuốn sách giáo khoa xuất bản ở Sài Gòn.

Sau đó vài năm, với tư cách là tổ trưởng TổTâm lý học của Khoa Tâm lý - giáo dục, tôi đã cùng vớianh chị em trong tổ xây dựng một giáo trình tâm lý học.Vừa soạn vừa dạy thử và rút kinh nghiệm, mặc dùtrong những điều kiện sơ tán cực kỳ khó khăn, khi ởtrên rừng Đại Từ, Thái Nguyên, khi ở Phủ Cừ, HưngYên. Chúng tôi đã lao động không mệt mỏi, say sưalên lớp, thảo luận sửa giáo trình rất sôi nổi, cẩn thận,lao động miệt mài... Năm 1969, trước khi được Tổ cử

đi học nghiên cứu sinh, bộ giáo trình đã được hoànthành và được Nhà xuất bản Giáo dục xuất bản vàonăm 1970. Cuốn sách này đến nay vẫn được nhiềugiảng viên, sinh viên sử dụng.

Về nước sau khi bảo vệ xong luận án phó tiếnsĩ tại Hội đồng khoa học Khoa Tâm lý học Trường Đạihọc quốc gia Lômônôxốp, Mátxcơva, với tư cách là Phótrưởng ban Tâm lý học Viện Khoa học giáo dục, tôi đãđi sâu vào tâm lý học sư phạm. Công trình nghiên cứutâm lý học đáng kể trong thời kỳ này do tôi chỉ đạo lànghiên cứu nhiều mặt của hoạt động tâm lý của họcsinh Bắc Lý, Hà Nam. Toàn thể các cán bộ Ban Tâm lýhọc đã tập trung gần hai tháng sống tại Bắc Lý, hàngngày tiến hành thực nghiệm nghiên cứu trí nhớ, tư duy,chú ý, nhân cách... học sinh cấp II (nay gọi là trung họccơ sở) Bắc Lý, chiều tối thăm và tìm hiểu hoàn cảnhgia đình, cuộc sống thực của các em. Số liệu thu thậpđược đã được tính toán rất cẩn thận, phân tích lý luậnkhá chu đáo trong mấy tháng tại Phùng Thượng, SơnTây (nay thuộc Hà Tây), địa điểm sơ tán của Viện. Rấttiếc, nay mới chỉ tìm thấy một bài do tôi viết và đượcđưa vào tập sách này. Đây là một công trình thựcnghiệm đầu tiên về tâm lý lứa tuổi và sư phạm ở nước

ta.

Sau 18 tháng công tác tại Ban Tâm lý họcViện Khoa học giáo dục, tháng 12 năm 1972 tôi đượccử đi làm thực tập sinh cao cấp để viết luận án tiến sĩ(nay ở ta gọi là tiến sĩ khoa học). Đánh giá luận án phótiến sĩ, Hội đồng khoa học Khoa Tâm lý học TrườngĐại học Quốc gia Mátxcơva đã đề nghị cho tôi tiếp tụcđề tài nghiên cứu tâm lý học thần kinh về trí nhớ đểlàm luận án tiến sĩ khoa học, nhưng các đồng chí lãnhđạo giáo dục nước nhà lúc đó lại giao nhiệm vụ cho tôikhi làm luận án tiến sĩ khoa học, phải làm "một đề tàinào đó rộng hơn một phòng thí nghiệm". Tới Mátxcơva,sau ba tháng đọc sách, trao đổi với các giáo sư, nhấtlà với Giáo sư, Viện sĩ N. Lêônchiép, tôi đã hoàn thànhđề cương nghiên cứu theo hướng tìm tòi con đườngxây dựng và phát triển khoa học tâm lý. Được Hội đồngkhoa học Khoa Tâm lý học thông qua đề cươngnghiên cứu, tôi bắt tay vào triển khai đề tài với sự tưvấn của GS.VS Lêônchiép, cuối cùng đặt tên cho luậnán là Hành vi và hoạt động và bảo vệ thành công vàomùa hè năm 1977.

Lần này (7-1977) về nước, tôi được phâncông làm Trưởng ban Ban Tâm lý học Viện Khoa học

giáo dục. Bên cạnh công tác quản lý và giảng dạytrong mấy năm này (1977-1980) tôi chủ trì đề tàinghiên cứu học sinh trường phổ thông - công nôngnghiệp của Bộ Công an đặt tại Thủy Nguyên, HảiPhòng. Tôi đã trực tiếp tiến hành thực nghiệm và tổngkết tập trung vào vấn đề nhân cách. Có thể coi đây làmột trong các công trình mở đầu những thực nghiệmtâm lý học nhân cách ở nước ta. Sản phẩm giảng dạytrong thời kỳ này - tác phẩm Nhập môn tâm lý họcđược Nhà xuất bản Giáo dục xuất bản năm 1980, naycác bạn có thể đọc trong Tuyển tập này.

Những năm tiếp theo (1981-1987), mặc dùtuy quá bận rộn với công tác quản lý tôi vẫn kiên trìdành một số thời gian nhất định vào công tác nghiêncứu khoa học. Theo sự đề xuất của tôi, được lãnh đạoViện thông qua, tôi tập trung chỉ đạo triển khai một đềtài lớn: "Nghiên cứu hoạt động dạy - học từ cấp độnhân cách đến cấp độ toàn xã hội" - đề tài của toànViện, trong đó tôi trực tiếp cùng với anh chị em BanTâm lý học tiến hành thực nghiệm ở Trường phổthông cơ sở Ngô Sĩ Liên, Hà Nội, thực hiện đề tài cụthể "Nghiên cứu hoạt động chủ đạo của học sinh cấp II(nay là THCS)". Rất tiếc vì tôi phải thuyên chuyển công

tác nên đề tài của Viện không tổng kết được. Còn sảnphẩm của đề tài của Ban Tâm lý học mãi đến năm2001 mới tập hợp lại được thành một tập kỷ yếu vàđược Viện Khoa học giáo dục cho xuất bản vào dịp kỷniệm 40 năm thành lập Viện Khoa học giáo dục. Bàicủa tôi trong tập kỷ yếu đó cũng được tuyển vào tậpsách này. Đây là một trong những vận dụng nhữngđiều tôi học tập được và đã phản ánh trong tập sáchHành vi và hoạt động trong việc xây dựng nền tâm lýhọc nước nhà.

Cũng từ hai đề tài kể ở đây, đồng thời vớicương vị công tác quản lý mới, tôi đã dành một phầnthời gian và trí tuệ vào việc nghiên cứu lý luận và thựctiễn giáo dục nước nhà. Kết quả nghiên cứu theohướng này bắt đầu từ 1981, tức là từ khi tôi được cửlàm Viện trưởng Viện Khoa học giáo dục và một phầnkết quả nghiên cứu đã được phản ánh trong tác phẩmGiáo dục Việt Nam trước ngưỡng cửa thế kỷ XXI (NXBChính trị Quốc gia, Hà Nội, 1999, tái bản 2002). Sauđó, từ 1991, các kết quả nghiên cứu tâm lý học mà tôiđã thu được theo hướng nhân học văn hóa - xã hội,được đúc kết trong tác phẩm Nghiên cứu con người vànguồn nhân lực trong thời kỳ công nghiệp hóa và hiện

đại hóa (NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 2001). Cáccông trình trong Tuyển tập này đã cung cấp cơ sở lýluận cho hai tác phẩm trên cùng với hai hướng nghiêncứu tương ứng, sau đó tôi đã tiếp tục nghiên cứuphương pháp luận, lý luận tâm lý học và phổ biếnkhoa học tâm lý trên một số các bài báo và chúngđược tập hợp để đưa vào phần cuối của Tuyển tập.

Viết mấy dòng tựa đề tập sách, trước hết tôixin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với Đảng, Nhà nướcđã đào tạo tôi thành một cán bộ khoa học và sự cảmơn to lớn đối với các bạn đồng nghiệp, các tập thểkhoa học mà tôi đã có dịp cùng công tác về sự hợp táchết sức quý báu, vì không có sự hợp tác đó của cácbạn chắc chắn không thể có được tập sách này, cũngnhư các công trình khác của tôi. Đặc biệt, tôi muốnđược gửi lời cảm ơn trân trọng tới Nhà xuất bản Giáodục, nơi đỡ đầu cho các tác phẩm của tôi ra đời phụcvụ bạn đọc trong suốt mấy chục năm qua.

Tập sách chắc chắn không tránh khỏi thiếusót. Mong được sự chỉ giáo của bạn đọc gần xa.

Ngọc Hà, Tết Nhâm Ngọ 2002TÁC GIẢ

Nhập đề. TÂM LÝ HỌC VÀ CUỘC SỐNG BƯỚC ĐẦUXÂY DỰNG TÂM LÝ HỌC VIỆT NAM Quyển I. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU Quyển II. HÀNH VI VÀ HOẠT ĐỘNG Quyển III. NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC Quyển IV. TÂM LÝ HỌC VƯGỐTXKI SÁCH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ

Created by AM Word2CHM


Nền khoa học của nước ta là một trongnhững thành tựu tốt đẹp nhất của Cách mạng thángTám. Trong nền khoa học ấy, tâm lý học là một trongnhững ngành khoa học mới ra đời trong kháng chiếnchống thực dân Pháp và trưởng thành trong cuộckháng chiến chống Mỹ cứu nước, rồi tiếp tục phát triểntrong sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.

Ngay từ lúc còn trứng nước và trong suốt quátrình phát triển, Tâm lý học của chúng ta luôn luôn gắnbó với cuộc sống. Bài giảng tâm lý học ở đại học đãmau chóng chuyển thành bài nói chuyện phổ thôngcho nông dân, công nhân, bộ đội và bà con côngthương... Từ chỗ mới nghiên cứu tâm lý học đạicương, chúng ta đã sớm đi vào nghiên cứu tâm lý họcsư phạm và lứa tuổi, tiếp đó đã mở ra các hướngnghiên cứu tâm lý học quân sự, tâm lý học tư pháp,tâm lý học y học, tâm lý học thể thao, tâm lý học dântộc, tâm lý học quản lý, tâm lý học nghệ thuật, và gầnđây là tâm lý học điện ảnh, tâm lý học phụ nữ, tâm lý

Nhập đề. TÂM LÝ HỌC VÀ CUỘC SỐNGBƯỚC ĐẦU XÂY DỰNG TÂM LÝ HỌC VIỆTNAM

học công dân, tâm lý học thương nghiệp, v.v...

Như vậy, tâm lý học cũng như các ngànhkhoa học khác, đã từ cuộc sống mà ra và gắn bó vớicuộc sống, phục vụ yêu cầu của cách mạng, của đấtnước. Nhờ vậy đội ngũ những người nghiên cứu tâmlý học ngày càng phát triển.

Tâm lý học gắn liền với cuộc sống là phươngchâm và nguyên tắc chỉ đạo toàn bộ hoạt động củatừng cơ sở nghiên cứu và giảng dạy tâm lý học. Đócũng là lẽ tồn tại của khoa học nói chung và của tâm lýhọc nói riêng. Bởi vì, cuộc sống của con người và xãhội loài người có một chất lượng đặc trưng, một thànhtố không thể thiếu - đó là tâm lý.

Từ thế kỷ IV trước Công nguyên, Arixtốt đã có ýnói tới ba loại tâm hồn tương ứng với ba cuộc sống:cuộc sống thực vật, cuộc sống động vật và cuộc sốngcủa con người. Con người đã được nuôi dưỡng vàsinh nở; con người không thể thiếu cảm thụ, ướcmong và vận động; con người bao giờ cũng là conngười có biểu tượng, thích tưởng tượng, biết lập luậnvà lý giải. Tất cả các chức năng đó ở con người (nuôidưỡng và sinh nở, cảm thụ và vận động, ước mong và

biểu tượng, tưởng tượng và lý giải...) hợp thành cuộcsống tâm lý. Có thể phân biệt cuộc sống tâm lý vớicuộc sống sinh vật, tựa như cuộc sống tinh thần vớicuộc sống cơ thể. Có người còn nói tới cái chết tâm lýkhác với cái chết cơ thể của họ.

Trình bày những điều trên đây là nhằm khẳngđịnh lại một lần nữa chân lý đơn giản về vai trò củatâm lý trong đời sống cũng như xác định lại vị trí củatâm lý học trong cuộc sống. Vị trí ấy chỉ có thể có đượcvới điều kiện những người nghiên cứu tâm lý học thựcthi được vai trò ấy.

Chính vì vậy, nếu có một bảng phân loại cáckhoa học ở Việt Nam hiện nay thì đương nhiên trongđó có tâm lý học. Có thể coi đây là một thành tựu quýbáu của đội ngũ cán bộ tâm lý học Việt Nam. Ở bảngphân loại này, tâm lý học là khoa học hạt nhân trongnhóm khoa học đào tạo con người; nhóm khoa họcnày giữ vị trí chủ chốt trong cả nhóm các khoa học vềcon người.

Cuộc sống của con người là một dòng hoạtđộng bao gồm dòng tính tích cực, dòng ý thức, dòng tưduy. Dòng hoạt động ấy nhằm vào một đối tượng cụ

thể để thay đổi đối tượng hoặc lĩnh hội nội dung phảnánh nhận thức về đối tượng đó. Đấy là việc khách thểhóa hoạt động ra bên ngoài đối tượng, hoặc tách vậtthể biến thành hoạt động bên trong.

Nghiên cứu mối liên quan giữa hoạt động vàthực tiễn là mối quan tâm thường xuyên của các nhàtriết học, các nhà tâm lý học. Thực tiễn của loài ngườilà thực tiễn do các thế hệ nối tiếp nhau tạo ra; do đó,hoạt động của loài người được gọi là thực tiễn xã hội -lịch sử. Trong triết học cũng như trong tâm lý học, từhoạt động đi liền với từ thực tiễn, cũng như với từ đốitượng. Phạm trù hoạt động với tính cách là mộtphương pháp tiếp cận, bao hàm nội dung của cả thuậtngữ hoạt động thực tiễn hay hoạt động đối tượng.

Tâm lý học vận dụng phương pháp tiếp cậnhoạt động đã đem lại những kết quả to lớn mở ra triểnvọng tốt đẹp đưa tâm lý học vào cuộc sống. Đồng thời,nền tâm lý học này ngày càng có tác dụng tích cực vàthiết thực cho cuộc sống: một mặt, nghiên cứu cơ chếkhách thể hóa hoạt động, tức cơ chế tạo ra sản phẩm;mặt khác, đi vào nghiên cứu cơ chế tách khỏi vật thểbiến thành lực lượng bản chất của chủ thể, tức là cơchế hình thành và phát triển nhân cách. Đó là lô gích

của đối tượng khoa học. Còn trong cuộc sống, quátrình cải tạo biến đổi, sáng tạo thế giới bên ngoài cũnglà quá trình cải biến, sáng tạo thế giới bên trong củachủ thể quá trình hình thành và phát triển nhân cách.

Thực tiễn đổi mới của đất nước đòi hỏi phânbố lại cho đúng sức lao động, tức là làm cho mọingười tích cực hoạt động trong lĩnh vực được phâncông, nhằm tạo ra nhiều sản phẩm có ích (sản phẩmvật chất, sản phẩm tinh thần, sản phẩm tự tiêu dùng,sản phẩm hàng hóa). Tâm lý học có thể và phải đónggóp vào việc đẩy mạnh hoạt động của xã hội nhằmnâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt động của từngcon người. Đồng thời rất cần chú ý tới động cơ vì sựnghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, vì lợi ích củangười lao động và lợi ích của mọi người. Đó chính làđộng cơ của hoạt động. Đó cũng là yêu cầu đối vớinạn giáo dục đang đổi mới trong việc giáo dục thế hệtrẻ nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồidưỡng nhân tài.

Như vậy, nói hoạt động là nói tới hoạt độngthực tiễn, hoạt động đối tượng. Đó là hoạt động củachủ thể. Trong quá trình hoạt động, chủ thể trở thànhnhân cách và hoặc hoàn thiện, hoặc ngược lại, suy

thoái nhân cách. Nói đến nhân cách là nói đến một hệthống thái độ: chủ thể - khách thể, chủ thể - chủ thể,chủ thể - bản thân. Do đó, phạm trù hoạt động đòi hỏiphải đi liền với phạm trù nhân cách; tương tự như vậy,phương pháp tiếp cận hoạt động nhân cách không thểtách rời phạm trù giao lưu (giao tiếp).

Trong cuộc sống cũng như trong khoa học,với tư cách là sự phản ánh một cách khái quát, mộtcách trừu tượng lô gích của cuộc sống, giao lưu làđiều kiện của hoạt động, là một trong những conđường cực kỳ quan trọng đối với sự hình thành, pháttriển và hoàn thiện (hoặc suy thoái) nhân cách. Trongnhững điều kiện nhất định, giao lưu có sự thể hiện vàvận hành đặc thù, và lúc đó, giao lưu xuất hiện nhưmột dạng hoạt động thực tiễn của con người.

Những năm qua, nhất là trong năm 1985, giớitâm lý học ở nhiều nước đã sôi nổi tranh luận vấn đềnày. Có ý kiến cho rằng, về lý luận, cần có sự gắn bóhoạt động với giao lưu. Được như vậy thì có thể giảiquyết được một số khó khăn mà lý luận tâm lý học đạicương về hoạt động đang gặp phải và mở ra triển vọngcho lý luận này. Năm 1982, tại Hội nghị tâm lý họctoàn quốc lần thứ VI, chúng ta đã đề xuất phương

hướng lý luận giải quyết thỏa đáng vấn đề này. Trongthời gian qua, có một số công trình nghiên cứu củaBan Tâm lý học Viện Khoa học giáo dục và một số đơnvị khác đã thu được kết quả bước đầu và đã góp phầnkhẳng định phương hướng lý luận đó thông qua tácđộng nâng cao hiệu quả giảng dạy và giáo dục.

Sự ra đời và phát triển của tâm lý học ở ViệtNam gắn bó hữu cơ với thời đại quang vinh nhất tronglịch sử dân tộc, mở đầu từ Cách mạng tháng Tám.

Lúc đầu, tâm lý học xuất hiện với tính cách làmột môn học ở trường cao đẳng sư phạm và cáctrường lítxê (PTTH thời Pháp thuộc). Giáo trình và sáchgiáo khoa dùng trong các trường đó viết phỏng theotâm lý học của Phunquiê (Pháp), giới thiệu cho họcsinh, sinh viên Việt Nam nền tâm lý học nhị nguyênduy tâm nội quan. Tinh thần ấy tiếp tục trong chươngtrình và sách giáo khoa tâm lý học xuất bản ở miềnNam Việt Nam (1954-1960). Có một điều khác biệt làhọ bổ sung tâm lý học nhân vị.

Nhưng bên cạnh đó, có những tư tưởng,quan niệm về thế giới, đạo lý, con người,... bắt nguồntừ cuộc sống chân chính của người lao động, từ sức

mạnh của dân tộc có nền văn hóa lâu đời, phát triểntrong sự nghiệp đấu tranh dựng nước và giữ nước.Những tư tưởng quan niệm ấy nói riêng, nền văn minhcủa dân tộc ta nói chung đã ghi lại trong thơ ca dângian, sử sách, truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác,thành tinh thần Việt Nam bất diệt. Nghiên cứu thơ ca,một số tác giả (Nguyễn Hồng Phong, v.v...) đã đi đếnmột số nhận xét khái quát về tâm lý dân tộc: cần cù,dũng cảm, yêu độc lập tự do, giàu tính sáng tạo, v.v...

Những phẩm chất tiến bộ ấy mang thêm mộtchất lượng mới nhờ ánh sáng của chủ nghĩa Mác -Lênin do Chủ tịch Hồ Chí Minh - người cộng sản ViệtNam đầu tiên đem lại.

Đề cương văn hóa của Đảng Cộng sản ViệtNam đề ra năm 1943 được thực hiện và thu được kếtquả ngay trong những năm kháng chiến cực kỳ giankhổ, cũng như trong những năm khôi phục kinh tế, xâydựng chủ nghĩa xã hội.

Cũng như các khoa học khác, tâm lý họcđược Đảng và Nhà nước Việt Nam dân chủ cộng hòavà Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam quan tâm vàtạo mọi điều kiện để xây dựng từ nền tảng. Cùng với

việc thành lập Trường ĐHSP Hà Nội (1958), Tổ Tâm lýhọc và Giáo dục học ra đời, một số người được phâncông tìm hiểu học tập và giảng dạy tâm lý học. Để xâydựng chương trình giáo trình bộ môn này, họ đã tậptrung sức vào nghiên cứu sách giáo khoa tâm lý họcXô-viết. Kết quả đầu tiên của công việc này là NguyễnĐức Minh, Phạm Cốc, Đỗ Thị Xuân cùng với dịch giảChu Quý đã biên soạn được một cuốn sách giáo khoatâm lý học. Lần đầu tiên một số thành tựu của tâm lýhọc mác-xít, mà đại biểu là tâm lý học Xô-viết, đượcgiới thiệu có hệ thống với sinh viên và bạn đọc ViệtNam.

Những người làm công tác tâm lý học ở ViệtNam lúc đó đề ra cho mình nhiệm vụ hàng đầu là họctập các cơ sở của tâm lý học mác-xít. Nhờ những côngtrình của các nhà tâm lý học xô-viết, những người đầutiên phát hiện ra chủ nghĩa Mác cho tâm lý học, đã biếtđược rằng, có một nền tâm lý học dựa trên cơ sởphương pháp luận mác-xít. Theo đường lối phát triểnkhoa học của Đảng Cộng sản Việt Nam, những ngườilàm công tác tâm lý học ngay từ đầu đã khẳng địnhcho mình rằng, nền tâm lý học mà họ bắt tay vào xâydựng là nền tâm lý học mác-xít.

Năm 1955, lần đầu tiên trong số sinh viênđược Chính phủ gửi đi học ở nước ngoài, có sinh viênđi Liên Xô học Tâm lý học và Giáo dục học.

Một lớp học được tổ chức kéo dài hai năm(1959-1961) cho cán bộ giảng dạy tâm lý học và giáodục học Trường ĐHSP Hà Nội. Hai chuyên gia Liên Xôlà P.A Praxétxki và P.I Xamaucốp được mời giảng bàivề tâm lý học và giáo dục học, vận dụng vào nhiều mặtcông tác thực tiễn của trường sư phạm và tập dượtphương pháp nghiên cứu của các khoa học này. Cóthể nói, đây là một trong những viên gạch đầu tiên củanền tâm lý học và giáo dục học mới ở nước ta.

Đội ngũ những người làm công tác tâm lý họcngày một đông đảo, các tổ chức nghiên cứu tâm lý họcxuất hiện trong Viện Khoa học giáo dục (1961), ViệnTriết học (1966), v.v... Cùng với các tổ chức ấy, các tổbộ môn Tâm lý - Giáo dục học trong các trường sưphạm lần lượt được thành lập. Đồng thời, nhiều ngành(quân đội, công an, thể dục thể thao và các tổ chứcquần chúng) cũng có những bộ phận nghiên cứu,giảng dạy bộ môn khoa học này.

Một trong những vấn đề đặt ra cho các nhà

tâm lý học ngay từ năm 1962 và cũng là sự quan tâmhàng đầu của các cơ quan phụ trách bộ môn này làđồng thời với việc học tập lý luận chung, phương phápluận mác-xít, phải làm sao cho ngày càng có đông đảocán bộ công tác trong lĩnh vực này nắm được cácphương pháp cụ thể, nghiên cứu các hiện tượng tâmlý ở con người Việt Nam. Đó là cách đúng nhất đểchuyển tâm lý học, với tư cách là một bộ môn trong cáctrường chuyên nghiệp, thành khoa tâm lý học, với tưcách là một bộ phận của nền khoa học dân tộc.

Trong năm 1964, lần đầu tiên trên báo chíxuất hiện bài giới thiệu một công trình thực nghiệm vềtrí nhớ của học sinh Việt Nam. Đó là kết quả nghiêncứu của tất cả cán bộ giảng dạy Tổ Tâm lý học TrườngĐHSP Hà Nội, tiến hành trong năm 1962-1963. Ngoàiviệc luyện phương pháp nghiên cứu cho các cán bộấy, công trình này còn có mục đích xác định các chỉ sốtâm lý người Việt Nam. Các số liệu đó cho thấy, cácchỉ số phát hiện ở đây không khác các chỉ số về trí nhớđã có trong công trình nghiên cứu của tác giả cácnước: cũng thấy được con số thần kỳ 7 +/- 2, cũng thấysơ đồ biểu diễn sự quên, v.v... Những khác biệt giữahọc sinh Việt Nam và học sinh cùng lứa tuổi ở các

nước trong lĩnh vực trí nhớ ngôn ngữ là những khácbiệt được quy định bởi đặc điểm của hệ thống ngônngữ và đặc điểm xã hội lịch sử.

Các công trình nghiên cứu về chú ý theo cácphương pháp đơn giản được phổ biến trong tâm lýhọc và sinh lý học thần kinh cũng đi đến kết luận rằng,các chỉ số của các quá trình tâm lý trực tiếp ở học sinhViệt Nam không có gì khác so với học sinh các nước.

Còn những quá trình tâm lý cấp cao, như trínhớ gián tiếp, trí nhớ ngôn ngữ, tư duy, v.v... cho thấy rõtính chất quyết định luận lịch sử xã hội của các quátrình ấy. Một biểu hiện của quyết định luận này là ảnhhưởng của phương pháp giảng dạy đối với sự vậnhành của quá trình tâm lý ấy ở học sinh. Ví dụ, nếu đểtrẻ học một bài khóa lớp 4 theo cách thường gặp ởnhà trường, một bài chừng 200 từ, học sinh ở lớp đótrung bình phải học từ 30 - 60 phút và đến khi kiểm tra,quá nửa học sinh trong lớp nói đủ được các ý cơ bảnvà các từ "then chốt". Nhưng nếu huấn luyện cho cácem phương pháp "điểm tựa" của A.A. Xmiếcnốp thìgiảm được thời gian học, tăng số học sinh đạt kết quảmong muốn: được giáo viên dạy cho phương pháphọc mới, học sinh biết cách tổ chức lại trí nhớ của

mình.

Một loạt công trình nghiên cứu khác cũngđược tiến hành nhằm tiếp tục tìm chỉ số tâm lý học củahọc sinh Việt Nam, đồng thời phát hiện tình hình họctập và giảng dạy ở trường phổ thông để góp phầnchuẩn bị cho cải cách giáo dục cũng khẳng định thêmkết luận vừa nêu về các chức năng tâm lý cấp cao. Vídụ, các công trình nghiên cứu về tư duy. Cho thấyphương pháp giảng dạy cổ truyền (thuyết giáo) làmcho học sinh cấp II và cấp III bị hạn chế trong khi sửdụng các thao tác khái quát hóa, nắm bản chất kháiniệm, v.v...

Đã đi đến giả định rằng, chỉ cần có phươngpháp và điều kiện giảng dạy tốt, tổ chức cho học sinhcó hoạt động tương ứng thì học sinh ở tất cả cáctrường đều có thể nắm được tri thức của khoa họchiện đại với trình độ tương đương các nước tiên tiến.Thực vậy, chỉ cần cho trẻ mẫu giáo tập phân loại bằngđồ vật, lời nói, v.v... trẻ em tham gia thực nghiệm cho takết quả giống hệt trẻ em Nga đã tham gia thực nghiệmcủa E.I.Têkhêva và L.R.Côlubêva và các tác giả khác.

Ta có một bức tranh hoàn toàn mới, khi điểm

qua các công trình nghiên cứu các hiện tượng tâm lýthường gọi là thuộc tính tâm lý, như hứng thú học tập,hứng thú nghề nghiệp, đại diện của thế giới tình cảm.Các công trình nghiên cứu những thuộc tính này chothấy vì sao học sinh cấp III rất quan tâm đến nhữngvấn đề thời sự, xã hội. Đó là ảnh hưởng của tình hìnhđất nước trong những năm 1965-1975. Cũng như ảnhhưởng và vị trí của cách mạng khoa học kỹ thuật làmcho sơ đồ hứng thú đối với các môn học ở học sinhcấp II và cấp III Việt Nam cũng giống học sinh cácnước: đỉnh cao hứng thú rơi vào các môn khoa học tựnhiên.

Công trình tập thể của Ban Tâm lý học, ViệnKHGD tiến hành năm 1972 tại trường Bắc Lý cho thấy,do có tham gia vào hoạt động lao động tạo ra sảnphẩm có ý nghĩa trực tiếp đến đời sống gia đình, họcsinh lớp 6, lớp 7 đã sớm hình thành được ý thức vàmục đích xã hội của việc làm, việc học của bản thân.Quan hệ giữa nghĩa và ý trong các mối quan hệ xã hội,công việc mà các em có tham gia, sớm được đặt ra.Quan hệ nghĩa và ý ấy sớm có tính chất thực của cuộcsống. Nói cách khác, quá trình hình thành ý thức, tự ýthức, tự khẳng định bằng các hoạt động học tập văn

hóa, lao động và công tác xã hội, được hình thành khárõ ngay từ tuổi 12 - 15, tuổi học sinh cấp II.

Như vậy, các công trình thực nghiệm về tâm lýhọc học sinh đưa ta đến kết luận rằng, hoạt động nhậnthức của học sinh có những biểu hiện đặc thù bêncạnh những đặc điểm chung. Chẳng hạn, ở học sinhcấp II Việt Nam, trong "hệ thống các chức năng tâm lý"(L.X.Vưgốtxki) đôi khi trí nhớ còn giữ vai trò chủ yếu(nhớ thế nào, nghĩ thế ấy). Ngược lại, trong phạm vinhân cách, học sinh Việt Nam lại có những chuyểndịch phát triển sớm hơn.

Nhiều cứ liệu của các công trình tiến hànhtrong những năm 1900, được phản ánh trong cuốnsách giáo khoa Tâm lý học thứ hai và các tập sáchmới về tâm lý học, làm cho các cuốn sách này gần gũihơn với sinh viên và bạn đọc Việt Nam. Quan điểm lịchsử đã thấm nhuần tới các luận điểm cơ bản của cácchương sách. Lần đầu tiên trong các tài liệu Việt Namcó giới thiệu tư tưởng "vòng phản xạ", và "hệ thốngchức năng cơ động" (EK.Anôkhin, A.N.Bécstêin,A.R.Luria).

Một thành tích bước đầu trong việc xây dựng

và phát triển tâm lý học Việt Nam là vào năm 1967 đãxuất bản cuốn Thuật ngữ tâm lý và giáo dục. Vốn thuậtngữ này ngày càng phong phú hơn, chuẩn xác hơn vàđã được dùng vào việc xây dựng bộ Từ điển bách khoađầu tiên ở Việt Nam.

Từ 1975, cùng với các khoa học khác, tâm lýhọc được Nhà nước hết sức quan tâm, tạo điều kiệnphát triển. Nhờ vậy, số lượng và trình độ cán bộ côngtác trong ngành này được tăng cường, các tổ chứcnghiên cứu tâm lý được mở rộng.

Nếu năm 1959-1960 mới có khóa đào tạomột năm cho cán bộ tâm lý - giáo dục, sau tăng lên 2năm, cuối những năm 60 tăng lên 3 năm, từ năm1973 có chương trình dạy 4 năm tại Khoa Tâm lý giáodục (tổ chức từ năm 1962) đào tạo cán bộ tâm lý họcvà giáo dục học. Đồng thời, từ năm 1974, Trường đạihọc Tổng hợp Hà Nội mở Khoa Triết học, trong đó cócác chuyên đề tâm lý học. Từ năm 1979, theo quyếtđịnh của Chính phủ, Viện Khoa học giáo dục vàTrường ĐHSP Hà Nội I có hệ nghiên cứu sinh tâm lýhọc.

Về đội ngũ cán bộ tâm lý học, những năm

gần đây, ngoài số sinh viên được đào tạo về tâm lýhọc ở trong nước và nước ngoài, từ 1971 đến nay đãcó gần năm chục người hoàn thành luận án phó tiếnsĩ ở trong nước và nước ngoài và có ba người bảo vệluận án tiến sĩ.

Trong các vấn đề phương pháp luận và lýluận chung có vấn đề xem xét ảnh hưởng của tâm lýhọc Hoa Kỳ tại miền Nam Việt Nam. Tính đến năm1975, ở Sài Gòn và Huế đã xuất bản hàng trăm tênsách tâm lý học phân tâm, hiện sinh,... Có ý kiến chorằng, tâm lý học Hoa Kỳ du nhập vào miền Nam ViệtNam chủ yếu là dòng lý thuyết Phrớt và hành vi chủnghĩa. Nhưng có điều lạ là rất ít thấy sách của các tácgiả hành vi. Các sách thuần túy tâm lý học hành vi hầunhư chỉ là tài liệu dùng nội bộ trường học. Cũng cómột số sách giáo dục trình bày theo tâm lý học hành vi;một vài trường phổ thông thực nghiệm theo lý thuyếthành vi. Nhưng số sách này so với sách của Phrớt,Átle, Iung, thật không đáng kể. Có thể giả định rằng, cónhững nhà tư tưởng chủ trương: nên tiêm nhiễm chodân thuộc địa tâm lý học sâu thẳm Phrớt để họ lý giảicuộc đời, còn xây dựng cuộc đời thì lấy cuộc sống cơthể làm mục đích, theo kiểu "con người trung bình chủ

nghĩa". Và, khi huấn luyện cho họ, thì theo công thứchành vi, để biến họ thành người máy". Đấu tranhchống lại các quan niệm phi nhân văn này là công việccần làm trong tâm lý học, trong cuộc sống. Một phầncuộc đấu tranh đó đã được phản ánh trên báo chí,trong giáo trình, sách giáo khoa dạy ở các trường miềnNam.

Nhưng, để xây dựng được một nền tâm lý họcvới tính cách là một bộ phận của nền khoa học dântộc, nhiệm vụ chủ yếu là tiến hành được những côngtrình tâm lý học lý thuyết, đặc biệt là các công trình thựcnghiệm dựa trên phương pháp luận mác-xít. Đươngnhiên, phải kết hợp chặt chẽ việc nghiên cứu với đàotạo bồi dưỡng, việc nghiên cứu và phổ biến khoa họcvào các tầng lớp nhân dân đông đảo đẩy mạnh việcứng dụng tiến bộ khoa học tâm lý vào cuộc sống.

Trong bước đầu xây dựng khoa học tâm lý,chúng ta rất quan tâm đến việc hợp tác quốc tế. Hơnhai mươi năm qua, ta đã dịch và xuất bản. Gần 50cuốn sách tâm lý học, dịch và in rônêô trên 5000 trangcủa các tác giả nổi tiếng các nước. Chúng ta vừa họctập các bạn đồng nghiệp, vừa góp phần xây dựng khoahọc tâm lý. Đến nay, đã xuất bản được hơn 30 cuốn

sách giáo khoa, chuyên khảo, kỷ yếu, đã có hàng trămbài báo về tâm lý học và chúng ta đã từng tham gianhiều cuộc hội nghị quốc tế về tâm lý học với nhiều bàigiảng, báo cáo, tham luận, trong đó có hàng chục bàibáo đăng ở nhiều nước trên thế giới.

Phương hướng lý thuyết cơ bản của các côngtrình nghiên cứu là lĩnh hội tốt phạm trù hoạt động đốitượng của chủ nghĩa Mác và vận dụng phạm trù đó vàoviệc nghiên cứu các quá trình, các thuộc tính tâm lý.

Việc nghiên cứu tâm lý học hiện nay đang tiếnhành bao gồm các công trình phát hiện chỉ số, cáccông trình thực nghiệm nhằm góp phần thực sự xâydựng thực tiễn giáo dục, an ninh, quốc phòng, y tế, thểdục thể thao, quản lý lãnh đạo, v.v... Kết quả của côngtrình này lần lượt đã phản ánh trong các báo cáo khoahọc, đọc tại Hội nghị tâm lý học miền Bắc mỗi nămmột lần (1974-1977), ba Hội nghị toàn quốc (1978,1982, 1985) và Đại hội thành lập Hội Tâm lý Giáo dụcViệt Nam (31 -12-1990).

Việc nghiên cứu tâm lý học ở nước ta tậptrung trong các lĩnh vực sau đây:

1. Các vấn đề phương pháp luận,

2. Tâm lý học dạy học,

3. Tâm lý học giáo dục,

4. Tâm lý học xã hội, trong đó có tâm lý họcgiao lưu,

5. Tâm lý học quân sự và an ninh,

6. Tâm lý học y học v.v..

Hiện nay, có một số đề tài lớn đã triển khai,trong đó có thể kể đến các đề tài: "Hoạt động chủ đạovà sự hình thành nhân cách học sinh" (Viện tâm lý họcvà sinh lý học lứa tuổi - Viện KHGD), "Nghiên cứu quyluật phát triển tâm lý trẻ em qua thực nghiệm giảngdạy các môn học theo chương trình và phương phápmới ở học sinh Tiểu học" (Trung tâm thực nghiệmgiáo dục phổ thông - Bộ Giáo dục), "Các vấn đề củatập thể học sinh xã hội chủ nghĩa (Khoa Tâm lý - Giáodục Trường ĐHSP Hà Nội), "Tâm lý học nhân cáchngười chiến sĩ" (Học viện chính trị Quân đội nhân dânViệt Nam),v.v...

Gần đây, để phát triển nghiên cứu tâm lý họcgiao tiếp, tâm lý học xã hội, tâm lý học thị trường,mảng nghiên cứu nhân cách được tăng cường, nhất là

từ khi tâm lý học tham gia vào Chương trình Nhà nước"Con người - mục tiêu và động lực của sự phát triểnkinh tế xã hội" (KX - 07).

Cơ sở lý luận của việc xây dựng tâm lý học ởnước ta xuất phát từ "Các cá thể thực, hoạt động củahọ và các điều kiện vật chất của cuộc sống của họ."(C.Mác) vì tâm lý người chỉ có thể ra đời nhờ hoạt độngvà giao lưu diễn ra trong các mối quan hệ xã hội củachủ thể.

Nói cách khác, việc nghiên cứu tâm lý họcđược tiến hành theo quan điểm hoạt động ở mức độnhân cách, gọi là phương pháp tiếp cận hoạt độngnhân cách.

Là con đẻ của đường lối xây dựng khoa họccủa Việt Nam, sinh ra trong thử thách kháng chiến vàkiến quốc, ngay từ đầu đã gắn bó với nền tâm lý họctiến bộ trên thế giới, khoa tâm lý học ở Việt Nam sẽngày một phát triển mạnh mẽ hơn, nhằm đáp ứngnhững nhiệm vụ, yêu cầu của sự nghiệp xây dựng chủnghĩa xã hội và bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã hội chủnghĩa.



Phần 1. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU TỪ NĂM 1962ĐẾN NĂM 1968 Phần 2. MỘT SỐ NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG Ở VIỆTNAM NĂM 1971-1972 Phần 3. NHỮNG NGHIÊN CỨU SAU NĂM 1977 Phần 4. NHỮNG NGHIÊN CỨU SAU NĂM 1980 Phần 5. GIĂNG PIAGIÊ – NHÀ TÂM LÝ HỌC LỖI LẠCCỦA THẾ KỶ XX Phần 6. ĐỊNH HƯỚNG CON ĐƯỜNG PHÁT TRIỂN TÂMLÝ HỌC VIỆT NAM


Quyển I. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU

TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển I. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU

I. VÀI SỐ LIỆU VỀ GHI NHỚ MÁY MÓC CỦA HỌC SINHVIỆT NAM II - Ý KIẾN VỀ MỘT CUỐN TÂM LÝ HỌC XUẤT BẢN ỞSÀI GÒN III - KHOA HỌC TÂM LÝ IV. CƠ SỞ SINH LÝ THẦN KINH CỦA CÁC HIỆN TƯỢNGTÂM LÝ V. SỰ NẢY SINH VÀ HÌNH THÀNH TÂM LÝ, Ý THỨC


Phần 1. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨUTỪ NĂM 1962 ĐẾN NĂM 1968

TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển I. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU à Phần 1. CÁCCÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU TỪ NĂM 1962 ĐẾN NĂM 1968

Tâm lý học là một khoa học còn trẻ. Riêng ởViệt Nam, nó còn mới hơn hầu hết các ngành khoahọc khác. Cũng như trước đây, hiện nay ở nước ta tâmlý học mới tổn tại như một môn học ở trường sưphạm. Các bài giảng tâm lý chủ yếu dựa vào cácnguyên lý của chủ nghĩa Mác về con người và tài liệutâm lý học nước ngoài, hầu hết là của các nhà tâm lýhọc xô-viết. Đó là việc làm cần thiết và tất yếu ở giaiđoạn mở đầu. Tâm lý học là khoa học về con người,có phần gắn với khoa học tự nhiên, có phần gắn vớikhoa học xã hội. Nó có tính phổ biến, có các nguyên lýchung, quy luật chung, nhưng đồng thời cũng có tínhđặc thù, có đặc điểm riêng của từng dân tộc. Tổ Tâm lýhọc Trường đại học Sư phạm Hà Nội đã chú ý đếnđiểm đó, nhất là trong thời gian gần đây. Trong các bàigiảng lẻ tẻ đã có một số ví dụ của Việt Nam do anh emquan sát được hay lấy từ báo cáo của trường phổthông, các ty giáo dục, sở giáo dục, các vụ chức năng...

I. VÀI SỐ LIỆU VỀ GHI NHỚ MÁY MÓC CỦAHỌC SINH VIỆT NAM

Đó là ưu điểm ban đầu đáng khuyến khích. Nhưngnếu chỉ làm như vậy thì chưa đáp ứng được yêu cầucủa trường phổ thông, không phục vụ được thực tiễn.Muốn giảng dạy tốt, phải nghiên cứu khoa học, đối vớitâm lý học phải nói trên thực nghiệm khoa học.

Xuất phát từ những nhận thức ấy, từ lâu, Tổtâm lý học muốn làm một số thực nghiệm tâm lý họcvới học sinh Việt Nam. Năm 1962-1963, chúng tôi bắtđầu tiến hành một số thực nghiệm để tìm tiểu ký ứcmáy móc của học sinh cấp I (do hậu sinh viên lớp giáodục học khóa 1962-1964 thực hiện) và một số thựcnghiệm để tìm tiểu ghi nhớ có ý nghĩa ở học sinh cấpII. Ngoài ra, từ năm học 1963 - 1964, Tổ chúng tôi phốihợp với Viện Nghiên cứu khoa học giáo dục bắt đầunghiên cứu tư duy của học sinh cấp II.

Nghiên cứu quá trình ký ức, quá trình tư duycủa học sinh cũng như các hiện tượng tâm lý kháckhông phải chỉ để phát hiện chỉ tiêu này hay chỉ tiêukhác, mà chủ yếu là để tìm ra phương pháp có thể tácđộng vào học sinh nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạyvà giáo dục. Những thực nghiệm đầu tiên mà chúngtôi tiến hành là những thực nghiệm rất đơn giản vàcũng chỉ mới cung cấp được một số chỉ tiêu về ký ức

của học sinh, trước mắt nhằm phục vụ cho giáo trìnhtâm lý học.

Bài này giới thiệu vài số liệu về ký ức của họcsinh các lớp 5,6,8. Đồng thời, giới thiệu số liệu của haisinh viên làm với học sinh lớp 3, 4 và một số nhận xétrút ra từ các số liệu thu thập được. Đó là kết quả chủyếu do các đồng chí Đặng Xuân Hoài, Lê Văn Hồng,Bùi Đình Mỹ, Nguyễn Đức Anh và Phạm Minh Hạc cùngphụ trách. Ngoài ra, có sự tham gia của các đồng chíPhùng Đức Hải, Phạm Hoàng Gia, Lê Thu Cúc, BùiĐức Văn và sự giúp đỡ nhiệt tình của nữ đồng chíCảnh, hiệu trưởng Trường cấp II Yên Hòa huyện TừLiêm, Hà Nội và một số đồng chí giáo viên chủ nhiệmTrường cấp II - III Yên Hòa.

A. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM

Các thực nghiệm đã tiến hành ở hai lớp 5, hailớp 6 Trường cấp II Yên Hòa và một lớp 8 Trường cấpIII Yên Hoa, với tổng số học sinh của 5 lớp là 120 em,trong đó có cả các em học lực khá, trung bình, kém;sức khỏe trung bình trở lên; tuổi theo quy định của BộGiáo dục (lớp 5: 12. 13 tuổi; lớp 6: 13 - 14 tuổi, v.v…)Riêng thực nghiệm đầu tiến hành ở 8 lớp của 8 trường

khác nhau ở Thái Nguyên, Hồng Quảng, Hà Nội.

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm theophương pháp thực nghiệm tự nhiên. Tất cả có 5 thựcnghiệm:

Thực nghiệm 1. Đo khối lượng ghi nhớnhững từ không có liên hệ về ý (từ rời rạc). Ở hai lớp5A, 6A và các lớp 3, 4 chúng tôi đã dùng 10 từ: sungsướng, nhà cửa, thương yêu, thành thị, căm ghét, đinhốc, cha mẹ, núi rừng, sợ sệt, sách vở ở các lớp 5B, 6B,8 chúng tôi dùng 20 từ: hoa lá, nhà cửa, sung sướng,viên gạch, nức nở, thuyền bè, khổ sở, lạnh lùng, xeđạp, ghế đẩu, sợ sệt, thành thị, căm ghét, thương yêu,núi rừng, đinh ốc, đoàn kết, phấn khởi, cha mẹ, sáchvở.

Sau khi ổn định trật tự, chuẩn bị giấy bút,được nghe giải thích về yêu cầu, mục đích và cáchthức thực nghiệm, tất cả học sinh nghe người hướngdẫn đọc một lượt những từ theo thứ tự đã nêu ở trên.Đọc thư thả, đều giọng, không nhấn mạnh riêng mộttừ nào; khoảng cách thời gian giữa các từ bằng nhau,đọc to vừa đủ cho cả lớp nghe. Ngay sau khi đọc xong,cho các em ghi lại những từ nào các em nhớ được.

Trong thực nghiệm này, các em ghi lại các từ theo thứtự tùy ý, không cần phải theo trật tự các em nghe được.

Thực nghiệm tiến hành nhằm tìm hiểu xemmỗi học sinh ở mỗi lớp nhớ được bao nhiêu từ và tìmhiểu số lượng từ ghi nhớ được thay đổi như thế nàokhi thay đổi số lượng tài liệu phải ghi nhớ.

Thực nghiệm 2. Đo khối lượng ghi nhớ số. Ởtất cả các lớp, chúng tôi dùng 10 số, từ số có 3 chữ sốđến số có 12 chữ số (theo Útuốc, Đức) sau đây:

972

1406

39418

067285

3516927

58391204

764580129

2164089573

45382170369

870932614280

Trong thực nghiệm này, chúng tôi không đọcmột lượt cả 10 số, mà đọc từng số một, rồi cho tái hiệnngay. Khi đọc, đọc từng con số một, chứ không đọctriệu, vạn, nghìn, trăm, chục. Ví dụ số 972 sẽ đọc nhưthế này: chín, bảy, hai. Xong, cho các em viết lại ngaynhững số các em nhớ được. Sau đó, đọc số 1406:một, bốn, không, sáu, rồi cho các em tái hiện ngay. Cứthế làm hết 10 số. Ở đây yêu cầu phải ghi đúng và đủcác số đã nghe trong mỗi lượt. Ví dụ, sau khi nghe đọcsố 39418, nếu các em ghi 34918 hay 3941,... đều coilà sai. Thực nghiệm này cho ta biết mỗi học sinh ởmỗi lớp nhớ được số lớn nhất gồm bao nhiêu chữ số.

Thực nghiệm 3. Cũng đo khối lượng từ,nhưng khác thực nghiệm trên: trong thực nghiệm nàycác em phải ghi nhớ và tái hiện từ theo đúng trật tự đãđọc cho các em nghe. Ở đây, yêu cầu cao hơn.

Trong thực nghiệm này, ở các lớp 3, 4, 5A, 6A,

chúng tôi dùng 10 từ: thuyền bè, phấn khởi, nức nở,hoa lá, xe đạp, ốc nhồi, lạnh lùng, nhà cửa, đoàn kết,khổ sở, ở các lớp 5B, 6B, 8 dùng 20 từ: cây cỏ, sayđắm, sông ngòi, thân ái, bầu trời, lực lượng, daoquắm, hòa bình, lọ mực, mái ngói, định nghĩa, đènđiện, rau muống, mơ màng, từ điển, ốc nhồi, va li, lạnhnhạt, tủ đứng, tranh ảnh. Cách đọc giống cách đọctrong các thực nghiệm trên.

Thực nghiệm 4. Thực nghiệm "nhìn từ". Mỗitừ viết lên một tờ giấy. Sau khi chuẩn bị xong, cho cácem nhìn lần lượt các từ, từ đầu đến cuối. Số thời giancho nhìn mỗi từ tương đương số thời gian nghe mộttừ. Khoảng cách từ khi nhìn từ này đến khi nhìn từ kiabằng khoảng cách khi đọc từ. Nhìn xong cho các emtái hiện ngay, và không bắt buộc phải theo trật tự đãnhìn thấy. Dưới đây là các từ dùng trong thí nghiệmnày. Các lớp 3, 4, 5A, 6A: cơn giông, hộp phấn, tấmlòng, bãi cỏ, hình học, khúc khuỷu, con gà, học thuyết,máy cày, trí nhớ... Các lớp 5B, 6B, 8: khôn ngoan, cơngiông, ruộng lúa, tấm lòng, hình học, khúc khuỷu, núilửa, bãi cỏ, cay đắng, hộp phấn, quả tim, khiêm tốn,con gà, máy cày, hoa quả, trí nhớ, cá chép, chuối tiêu,hạnh phúc.

Thực nghiệm 5. Vừa nghe từ, vừa xem tranhnói lên nội dung từ ấy. Đọc lần lượt từng từ cho các emnghe, đọc xong 1 từ, cho xem 1 tranh tương ứng. Cáchđọc, quãng cách thời gian... như các thực nghiệm trên.Sau khi nghe từ, nhìn tranh, các em tái hiện những từcòn nhớ, không buộc theo trật tự đã nghe. Những từdùng trong thực nghiệm ở các lớp 3, 4, 5A, 6A: xe đạp,khóc lóc, cái nhà, chiến thắng, cây cối, gặp gỡ, mặttrời, vui cười, cái bàn, nhảy múa. Các lớp 5B, 6B, 8: xeđạp, khóc lóc, cái nhà, chiến thắng, cây cối, gặp gỡ,mặt trời, vui cười, cái bàn, nhảy múa, đồng hồ, Tổquốc, hòa bình, quả dứa, học tập, hoa hồng, con bò,tăng gia, con hươu, thật thà.

Cách tính kết quả các thực nghiệm rất đơngiản: lấy trung bình cộng hoặc trung bình tuyến.

B. KẾT QUẢ

Thực nghiệm 1

Một HS lớp 3, nghe 10 từ, số từ trung bìnhnhớ được 5 từ

Một HS lớp 4, nghe 10 từ, số từ trung bìnhnhớ được 5,5 từ

Một HS lớp 5A, nghe 10 từ, số từ trung bìnhnhớ được 7,0 từ

Một HS lớp 6A, nghe 10 từ, số từ trung bìnhnhớ được 9,0 từ

Một HS lớp 5B, nghe 20 từ, số từ trung bìnhnhớ được 8,0 từ

Một HS lớp 6B, nghe 20 từ, số từ trung bìnhnhớ được 11 từ

Một HS lớp 8, nghe 20 từ, số từ trung bìnhnhớ được 11 từ

- Có một số trường hợp đặc biệt: 12 trong số60 em nhớ được 16/20 từ; 11 trong số 40 em nhớ cả10/10 từ, trong đó có 2 em nhớ 9/10 từ theo đúng thứtự đã nghe.

- Các số liệu trên cho thấy, nếu học sinh cáclớp khác nhau cùng ghi nhớ máy móc 10 từ giốngnhau cho kết quả khác nhau (theo Útuốc, trung bìnhnhớ 7/10 từ). Nếu tăng số từ (10-20 thì khối lượng nhớtuyệt đối được tăng theo (7 tăng lên 8 từ), nhưng khốilượng tương đối nhớ được giảm (70% xuống 40%).

Thực nghiệm 2

Một học sinh lớp 3 trung bình nhớđược số có 5,5 chữ số





- Theo tài liệu của Útuốc, một người trungbình nhớ được từ 6 đến 8 số, người lớn (sinh viên)nhớ không quá 10 số. Trong thực nghiệm của chúngtôi có một số trường hợp đặc biệt:

1 trong 120 em nhớ đến số có12chữ số

3 trong 120 em nhớ đến số có11chữ số

3 trong 120 em nhớ đến số có 10

chữ số

3 trong 120 em nhớ đến số có 9 chữsố

Thực nghiệm 3

Một học sinh lớp 3 nhớ trung bình 2từ trên 10 từ

Một học sinh lớp 4 nhớ trung bình2,2 từ trên 10 từ

Một học sinh lớp 5A nhớ trung bình 6từ trên 10 từ

Một học sinh lớp 6A nhớ trung bình 7từ trên 10 từ

Một học sinh lớp 5B nhớ trung bình 7từ trên 20 từ

Một học sinh lớp 6B nhớ trung bình 9từ trên 20 từ

Một học sinh lớp 8 nhớ trung bình 9từ trên 20 từ

- Mặc dù yêu cầu cao, có một số em vẫn đạt

kết quả cao. Có em nhớ được 15 trên 20 từ; có emnhớ 9 trên 10 từ. Trong khi đó, phần lớn học sinh thamgia thực nghiệm này nhớ kém đi so với thực nghiệm 1.

Thực nghiệm 4

Một học sinh lớp 3 nhớ trung bình 6từ trong 10 từ

Một học sinh lớp 4A nhớ trung bình 8từ trong 10 từ

Một học sinh lớp 5A nhớ trung bình9,5 từ trong 10 từ

Một học sinh lớp 6A nhớ trung bình 9từ trong 10 từ

Một học sinh lớp 5B nhớ trung bình 9từ trong 20 từ

Một học sinh lớp 6B nhớ trung bình10 từ trong 20 từ

Một học sinh lớp 8 nhớ trung bình 14từ trong 20 từ

- Trong số 40 em nhìn 10 từ có 8 em nhớ cả10 từ: 1 trong 80 em nhớ được 18 trong 20 từ.

Thực nghiệm 5

Một học sinh lớp 3 trung bình nhớ9,5 từ trên 10 từ

Một học sinh lớp 4A trung bình nhớ9,5 từ trên 10 từ



Một học sinh lớp 5B trung bình nhớ12 từ trên 20 từ

Một học sinh lớp 6B trung bình nhớ13 từ trên 20 từ

Một học sinh lớp 8 trung bình nhớ 16từ trên 20 từ

- Số em nhớ đủ 10 từ tăng hơn các thựcnghiệm khác: 12 trong 40 em nhớ cả 10 từ 3 em nhớ19 trong 20 từ, 1 em nhớ 20 từ, hiện tượng này khôngthấy ở các thực nghiệm trên.

C. TỔNG KẾT SƠ BỘ VỀ CÁC KẾT QUẢ

Trên đây là các số liệu chủ yếu thu được trongthực nghiệm. Ngoài ra, chúng tôi còn lấy một số sốliệu bổ sung trong một số thực nghiệm khác. Từ cácsố liệu trên, có thể nhận xét về nhiều phía, ở đây giớihạn trong một số vấn đề:

1. So sánh khối lượng ghi nhớ từ rời rạc vàsố

Kết quả ở thực nghiệm 1 và thực nghiệm 2cho thấy: khối lượng nhớ từ lớn hơn khối lượng nhớsố. Vì sao? Trước hết, mặc dù các từ dùng ở đâykhông liên hệ với nhau về ý, nhưng mỗi từ nhất địnhmang một nội dung nào đó nên dễ tạo ra mối liên hệnày hay mối liên hệ kia giữa chúng. Hơn nữa, từ dễgây ra các liên tưởng với những mối liên hệ do các tácđộng khác đã tạo thành trước đây. Thực nghiệm nàynhắc nhở một lần nữa rằng, phải thận trọng khi yêucầu học sinh nhớ số.

2. So sánh khối lượng ghi nhớ theo sự thamgia của các giác quan vào quá trình tri giác

Qua kết quả của các thực nghiệm 1, 4, 5, ta

rút ra nhận xét: Khối lượng ghi nhớ thị giác nhớ là tốtnhất: kết quả thực nghiệm 1: 7 từ; thực nghiệm 4: 9 từ;thực nghiệm 5: 9,5 (5A). Khối lượng ghi nhớ riêng rẽbằng thính giác, thị giác nhỏ hơn khối lượng ghi nhớthị giác, thính giác phối hợp. Vì sao ghi nhớ thị giác tốthơn ghi nhớ thính giác? Có nhiều lý do. Một trongnhững lý do là vì khi ta tác động vào bộ máy phân tíchthị giác thì dễ gây ảnh hưởng gián tiếp tác động vào cơquan thính giác, do các bộ phận của cơ quan phát âmhoạt động tích cực hơn khi ta tri giác thính giác. Ở họcsinh, sự hỗ trợ qua lại giữa các vùng đại diện trên vỏnão của các cơ quan phân tích chưa được thành lậpmột cách chắc chắn. Khi nhìn từ, muốn hay không, ítnhiều học sinh cũng đánh vần thầm các từ đang nhìn,dễ liên tưởng đến các âm thanh mà các từ đó có thểtạo ra. Vì vậy, nhìn từ dễ lập nên đường liên hệ thầnkinh tạm thời do các tác động của từ hơn là nghe từ.Chắc rằng các mối liên hệ đó có thể bền hơn.

Vì sao ghi nhớ thính giác, ghi nhớ thị giácriêng rẽ đều kém ghi nhớ thính giác + thị giác? Một lýdo rất đơn giản là, ở trường hợp sau, học sinh nhậnđược hai lần tác động - nghe từ và nhìn tranh vẽ về từấy, tức là gấp đôi các trường hợp trên. Lý do thứ hai là

ở đây hai bộ máy phân tích đều tích cực hoạt động,trực tiếp tham gia vào việc tạo ra các mối liên hệ tạmthời do các từ và tranh vẽ đồng thời gây ra.

Qua ba thực nghiệm 1, 4, 5, ta thấy ở học sinhcác lớp đã tham gia các thực nghiệm này, thị giácđóng vai trò lớn hơn thính giác trong quá trình ghi nhớ.

3. So sánh kết quả thực nghiệm 1 với thựcnghiệm 3

Kết quả thực nghiệm 1 tốt hơn kết quả thựcnghiệm 3:

Có thể giải thích sự chênh lệch đó như sau:thực nghiệm 3 có nhiều yêu cầu hơn; học sinh phảiphân tán chú ý theo các yêu cầu ấy; do đó, có ảnhhưởng không những đến việc ghi nhớ từ, mà còn ảnhhưởng cả tới việc tri giác từ. Về sinh lý, đó là hậu quảcủa "nội ức chế" gây ra tương hỗ tiêu cực.

Lớp Thực nghiệm 1 Thực nghiệm 3

3 5 2

4 5,5 2,2

5A 7 6

6A 9 7

5B 8 7

6B 11 9

8 11 9

4. Khối lượng ghi nhớ theo vị trí của từ

Qua các thực nghiệm 1, 3, 4, ta đều thấynhững từ đầu (1, 2, 3) được nhớ nhiều nhất: những từcuối (8, 9, 10 hay 16, 17, 18, 19, 20) cũng được nhớnhiều, còn những từ ở khoảng giữa được nhớ kémnhất (trừ một số trường hợp). Vì sao những từ đầuđược nhớ nhiều? Có nhiều ý kiến giải thích khác nhau(Útuốc, Sacđacốp). Theo chúng tôi, về tâm lý, những từđầu được nhớ nhiều vì chúng có tính mới hơn so vớicác từ sau. Về sinh lý, do trước các từ đều không cócác tác động khác gây ức chế, ảnh hưởng đến sự trigiác và ghi nhớ các từ ấy, tức là vì không có "tiền ứcchế”. Những từ cuối cũng được nhớ nhiều, vì sauchúng không có các từ khác tác động nữa: Có thể cósự xúc động và trạng thái xúc cảm ấy có ảnh hưởng tốttới quá trình ghi nhớ. Những từ cuối không bị ảnh

hưởng của "hậu ức chế”.

Trong mỗi thực nghiệm, chúng ta thấy một sốtừ đứng ở khoảng giữa mà cũng được nhiều em nhớ.Ví dụ: ở thực nghiệm 1, nếu từ "sung sướng" (từ đầutiên) được 95% học sinh nhớ, từ "nhà cửa" (từ thứ hai):93%, thì từ "đinh ốc" (từ thứ sáu trong 10 từ) cũngđược 93% học sinh nhớ. Hoặc từ "căm ghét" (từ thứnăm trong 10 từ) cũng được nhiều học sinh nhớ nhưvậy. Ở thực nghiệm 3, từ "ốc nhồi" đứng thứ sáu trong10 từ cũng được nhiều học sinh nhớ như những từđầu (thuyền bè, phấn khởi). Từ "con gà" đứng thứ bảytrong 10 từ, từ "cây cối” (đứng thứ năm) cũng đượcnhiều học sinh nhớ, v.v... Như vậy là trong các từ ởkhoảng giữa cũng có từ được nhớ nhiều; đó là các từdễ gợi ra một hình tượng quen thuộc, nhất là với họcsinh cấp I, như "con gà", “cây cối" v.v... Bên cạnhnhững từ loại đó có những từ (đinh ốc, ốc nhồi,...) cóâm thanh hơi khác thường so với các từ khác. Hìnhnhư nó "lạc lõng", dễ gây nên hình tượng sắc nét, cónhiều khả năng tạo ra trạng thái xúc cảm. Về sinh lý,các từ đó có thể gây ra phản xạ định hướng rất mạnh,do đó chúng dễ tạo ra các đường liên hệ tạm thời dosự tác động của các từ đó gây nên. Qua các hiện

tượng nêu ở đây, có thể rút ra một nhận xét là khôngphải những từ chứa đựng một nội dung tình cảm haytrạng thái xúc cảm nào đó được ghi nhớ tốt nhất, màchủ yếu là làm thế nào để từ này hay từ kia có thể tạora một trạng thái tình cảm - đó là điều kiện thuận lợi đểghi nhớ tốt.

5. Các từ tái hiện gần đúng trong thựcnghiệm

Trong các thực nghiệm ta đều thấy có hiệntượng "tái hiện gần đúng". Ví dụ từ thương yêu, khi táihiện nhớ lại là thân yêu; thành phố - thành thị; địnhnghĩa - định lý; hộp phấn - cục phấn; vui cười - tươicười - cười đùa - cười vui - vui đùa... So sánh số từ "táihiện gần đúng" trong các thực nghiệm thì thực nghiệm5 đạt số lượng cao nhất. Thực nghiệm 5 khác các thựcnghiệm khác ở chỗ, bên cạnh mỗi từ đều kèm theotranh vẽ nói lên nội dung từ ấy. Tranh vẽ có tác độngrất mạnh, giúp cho sự ghi nhớ rất nhiều. Tranh vẽ dễtạo ra nhiều liên tưởng có liên quan đến từ vừa tácđộng và các từ đã quen biết trước. Do đó, khi cho họcsinh xem một bức tranh nào đó, phải xác định nộidung cần lĩnh hội và giải thích ngắn để hướng bứctranh vào việc phục vụ bài giảng. Nếu không, bức tranh

minh họa bài học có thể gây tác hại, đúng như ta nói:đồ dùng dạy học trực quan là con dao hai lưỡi.

6. Quá trình quên

Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm 1 ba lầntại lớp. Lần thứ hai làm sau lần thứ nhất một tuần. Lầnthứ ba sau lần thứ hai 8 tuần. Sau lần thứ nhất, chỉ lấycác em đã tái hiện được cả 10 từ. Kết quả:

Lần thứ nhất nhớ 10 từ,

Lần thứ hai nhớ 8 từ,

Lần thứ ba nhớ 6 từ,

Điều đó chứng tỏ: quá trình quên đã xảy ra, vàxảy ra không tỉ lệ thuận với thời gian.

7. Sơ bộ so sánh đặc điểm lứa tuổi

Qua 5 thực nghiệm, ta thấy khối lượng ghinhớ máy móc tỉ lệ thuận với lứa tuổi ở các lớp; thấpnhất ở lớp 3, 4, cao nhất ở lớp 8. Ngoài ra, chúng tôiđã tiến hành thực nghiệm 1 ở hai lớp 7 Trường Sưphạm sơ cấp Hồng Quảng lớp 7A gồm các học sinhhọc hết cấp II, tuổi từ 18 - 21; lớp 7D gồm các giáo viêncấp I về học bổ túc, tuổi từ 24 đến 30.

Kết quả là có 16 học sinh lớp A nhớ 10 từ,trong khi đó chỉ có 3 học sinh lớp D nhớ 10 từ; 26 họcsinh lớp A nhớ 9 từ; trong khi đó có 14 học sinh lớp Dnhớ được từng ấy từ. Để so sánh, chúng tôi lập bảngkết quả sau đây:

Số từ nhớđược

Số người nhớ

Lớp A Lớp D

10

9

8

16

26

28

3

14

37

Sau một tuần, chúng tôi yêu cầu học sinh hailớp tái hiện các từ đã nghe lần trước, kết quả:

Số từ nhớđược

Số người nhớ

Lớp A Lớp D

10

9

8

0

9

16

0

3

0

Những cứ liệu trên cho thấy khối lượng ghi

nhớ máy móc ở học sinh lớn (24 - 30 tuổi) nhỏ hơn ởhọc sinh ít tuổi (17 - 20). Trong cùng một lứa tuổi, khốilượng ghi nhớ máy móc tăng dần theo tuổi, thì ở mộtlứa tuổi khác, khối lượng ghi nhớ máy móc tỷ lệ nghịchvới lứa tuổi. Dựa vào cứ liệu của thực nghiệm này,chúng tôi có thể đồng ý với nhận xét: khối lượng ghinhớ máy móc của học sinh bổ túc văn hóa kém họcsinh phổ thông.

Trên đây, chúng tôi đã giới thiệu tóm tắt mộtsố thực nghiệm thu được trong năm học 1963 - 1964.Đó là các thực nghiệm đơn giản, kết quả còn nghèo,phân tích còn sơ lược. Các tài liệu ấy chủ yếu dùng đểphục vụ bài giảng ở trường sư phạm với những cứ liệuViệt Nam. Đó là kết quả bước đầu.



Cách đây ít lâu, chúng tôi có dịp tham khảomột vài tài liệu tâm lý học đã xuất bản ở Sài Gòn, Huế,trong đó có cuốn Tâm lý học của Trần Văn Hiến Minh.Đây là một cuốn sách giáo khoa, theo tác giả viết ở"Lời tựa", "đã được giới học sinh đệ nhất và sinh viênđại học đón tiếp nồng nhiệt". Trong vòng 4 năm, cuốnsách đã được xuất bản ba lần (1957, 1959, 1961),hoàn toàn đáp ứng theo chương trình tâm lý học, côngbố trong Nghị định 1268 GD/KD, ngày 12-8-1958 củachính quyền Sài Gòn và được dùng như là một tài liệuchính thức trong các trường.

Tư tưởng được truyền bá trong cuốn sách nàycùng với các tài liệu triết học và tâm lý học khác chínhthức trở thành lý luận chỉ đạo việc xây dựng hệ thốnggiáo dục ở miền Nam và chương trình dạy học ở đó.Bởi vậy, rất cần đem những điều đã được khoa học thếgiới khẳng định để làm sáng tỏ tư tưởng chủ đạo củacuốn sách này.

II - Ý KIẾN VỀ MỘT CUỐN TÂM LÝ HỌCXUẤT BẢN Ở SÀI GÒN

Tâm lý học của Trần Văn Hiến Minh xuất bảnnăm 1961 dày 345 trang, gồm ba phần, 9 chương.Phần thứ nhất nói về tâm lý học tổng quát (117 trang)có 4 chương: Tâm lý học - một bộ phận của triết học,đối tượng của tâm lý, Phương pháp tâm lý học thựcnghiệm, định luật và triết thuyết trong tâm lý học. Phầnthứ hai: "Cuộc sinh hoạt tâm lý" (185 trang) có 3chương: Sinh hoạt tri thức, Cuộc sinh hoạt động vàcảm tính, Ký hiệu đời sống tâm lý. Phần cuối cùng giớithiệu chủ thể tâm lý qua hai chương: đi tìm bản ngã vànhân cách, nhân vị.

Mới qua đầu đề của các chương mục cũng đãthấy tâm lý học đó khác hẳn với tâm lý học mà chúngta quen biết. Khác về thuật ngữ, khác về những điềucốt yếu. Lấy tiết hai trong chương "Sinh hoạt tri thức"làm ví dụ. Đây là tiết nói về trí nhớ mà tác giả đặt tên là"Bảo tồn tri thức", trong đó nói tới nhiều loại trí nhớ: kýức chuyển động, ký ức cảm giác (các loại trí nhớ phânloại theo các giác quan - PMH), "ký ức tinh thần có đốitượng là sự kiện tâm linh". Loại sau với hai loại trướchoàn toàn không có liên hệ gì với nhau. Đó là lý thuyếtcủa Béc xông, nhà triết học Pháp. Thử hỏi ký ức tinhthần ở đâu đến? Lại còn loại "ký ức hạ đẳng", với nội

dung thường gọi là nhớ lại và cho đó là phản xạ cóđiều kiện và loại "ký ức nhị đẳng" với nội dung thườnggọi là nhận lại. (Có phải phản xạ có điều kiện chỉ cóliên quan với quá trình nhận lại không?). Ngoài ra, tácgiả còn đưa ra "kí ức hồi cố" để chỉ việc "khêu gợi lạiquá khứ" và "ký ức hướng lai" (mémoire rétrospectivevà mémoire prospective) để chỉ việc nhớ tới cái đã xảyra và cái sẽ xảy ra. Để giải thích cơ chế của sự quên,qua các thực nghiệm, người ta đã tìm ra ứcchếrétrospective và ức chế prospective. Còn "ký ứchướng lai" chỉ có thể dùng để nói về mục đích của trínhớ sẽ hướng vào cái sẽ xảy ra, cũng như xuất phát từcái đó để tổ chức việc ghi nhớ. Cơ chế thần kinh củaquá trình này là "phản ánh đi trước" (Anôkhin). Ngoàicách phân loại trí nhớ theo cơ năng (ký ức chuyểnđộng, ký ức cảm giác,...), theo đối tượng (ký ức nhấtdạng, ký ức nhị dạng,...), theo thời gian (ký ức hồi cố,ký ức hướng lai), còn có cách phân loại trí nhớ theophương pháp ghi nhớ (ký ức tự nhiên - ta gọi là ghinhớ không chủ định, ký ức nhân tạo - ta gọi là trí nhớcó chủ định).

Chúng tôi xin dừng lại ở một điều có lẽ khá lýthú, đó là định nghĩa về trí nhớ: "Ký ức được coi là một

cơ năng thống nhất hóa đời sống tâm linh" - một đờisống tâm linh gồm những "sự kiện tâm linh", được“tinh luyện trong giai đoạn tinh thần", là một "giai đoạntri thức đặc biệt của con người linh ư vạn vật", thuộc về"ký ức tinh thần", không xuất phát từ những cứ liệucảm tính. Từ đó đương nhiên dẫn tới kết luận rằng "kýức tinh thần" quả là một cái gì bí hiểm, tồn tại ở trongcon người mà con người chỉ biết nó là một thứ "đặcbiệt ở con người", từ một không trung xa thẳm lui tới,làm nhiệm vụ "thống nhất hóa đời sống tâm linh". Trínhớ là cái gì và nó từ đâu tới mà lại có thể làm đượccái nhiệm vụ nghe có vẻ ghê gớm mà không ai hiểunó là cái gì? Ở đây, theo lôgíc của tiết này, chỉ có thể cómột câu trả lời duy nhất: đó là "một thứ đặc biệt"! Trínhớ con người bị chia làm hai, và do đó, con ngườicũng không còn là một, nó cũng là hai: một bên là"xác", một bên là "hồn". Đó chính là quan niệm nhịnguyên do nhà bác học Pháp Đề các khẳng định từgiữa thế kỷ XVII, khi ông phân loại các hiện tượng thếgiới ra làm các hiện tượng vật lý và các hiện tượng tâmlý, và quan niệm duy tâm của Bécxông về trí nhớngười. Dưới đây sẽ còn nhiều dịp đề cập đến vấn đềnày, khi đó sẽ thấy trong quan hệ giữa "xác" và "hồn" làquan hệ "hồn đóng vai tự quy tụ hay hội tụ tất cả những

hiện tượng tâm linh" (tr 336).

Thấy vậy rồi, ta không ngạc nhiên khi ở tiếtnày tác giả đến nói đến thiên tài để tuyên truyền cho"thuyết tâm lý" coi "thiên tài do thiên thu, trời cho aingười nấy được". Tác giả cũng lại viết về chiêm bao:"Cái gì không được thỏa mãn, cái đó được chiêmbao". Chẳng khó khăn gì mà không nhận ra điều thứnhất là thứ triết học mê tín đã tồn tại bao thế kỷ; nhất làtrong thời Trung cổ; và điều thứ hai thuộc về Phrớt(1856-1939). Không đi sâu phân tích những điều vừatrích, chỉ cần nhấn mạnh rằng, hai điều đó kết hợp vớinhau bảo vệ cho quan điểm nói trên: có một con ngườilà người trần mắt thịt cộng với một tâm hồn Thượngđế.

Có một điều đáng tiếc nữa là, khi nói về trínhớ, cuốn sách không giới thiệu những nét chủ yếucủa thuyết liên tưởng do Hácli (1705-1757), nhà triếthọc và tâm lý học người Anh, tiếp tục tư tưởng củaNiutơn và Lốc, đã đưa thành một phạm trù tổng quátgiải thích toàn bộ các hiện tượng tâm lý trong cuốnQuan sát con người. Tất nhiên thuyết liên tưởng đãkhông giải thích được toàn bộ cơ chế của trí nhớ nóiriêng, của hoạt động tâm lý nói chung. Nhưng đó là

một thành tựu khoa học đáng kể, đã được các nhàkhoa học tiến bộ thừa kế nối tiếp nhau phát triển, vì nóphản ánh đúng được phần nào đó nhiều hiện tượngtâm lý, trong đó có những hiện tượng liên quan đến trínhớ, như liên tưởng gần nhau, liên tưởng tương quan,liên tưởng kế tiếp, v.v... Và từ khi thuyết liên tưởngđược học thuyết phản xạ có điều kiện của Páplốp làmcơ sở thì có thêm sức mạnh khoa học mới, có nhiềuứng dụng vào y học, giáo dục v.v... Hoặc giả như tiếtnày cho người đọc biết một số cách thực nghiệm củaÊbingaoxơ hay của Útuốc làm tri thức tối thiểu thì còních đôi chút. Đó là chưa dám mong muốn được biếtcác quá trình khám phá ra cơ sở sinh hóa của trí nhớcủa Hâyđen. Hoàn toàn chưa đòi hỏi phải kể đến lýthuyết ghi nhớ gián tiếp của Vưgốtxki và Lêônchiép, vềvai trò hoạt động đối với việc hình thành trí nhớ củaSmiếcnốp v.v... Các công trình đó nói lên được nhữngnét đúng là đặc trưng cho tâm lý người. Tất nhiên, đâylà mong muốn của người đọc. Nhưng chắc chắnchúng ta cũng đồng ý là phải làm sao học được cáichân xác, cái tinh túy, cái bổ ích của khoa học mà thếgiới văn minh đã đạt được.

Điều mong muốn mang tinh thần khoa học ấy

lại hoàn toàn mau thuẫn với tinh thần tư biện tràn ngậptrong cuốn sách, từ tổng luận cho tới những tiết nói vềcác hiện tượng, các quá trình tâm lý, đặc biệt trongphần thứ ba: "Lời nói, chính là tinh thần nhập thể" (tr57): nhờ chú ý ta mới có thể thoát khỏi vòng nô lệ vậtchất và vật dục, để ngẩng đầu lên cao hướng về nhữnglợi ích cao thượng của đời sống (tr 222); không phảingũ giác quan, mà chính là trí thông minh tri giác giácquan (tr 199); v. v... Rõ ràng đây là những tổ hợp từmang màu sắc bí ẩn, hoàn toàn không mang lại một íttri thức tích cực nào có ích cho cuộc sống.

Có phải "ngôn ngữ là tinh thần nhập thể"không? Theo các công trình nghiên cứu về ngôn ngữvà tư duy của Piagiê, Vưgốtxki thì sự hình thành ngônngữ là từ ngoài xã hội vào, từ sự vật đến lời nói, từhành động đến ngôn ngữ nói, qua ngôn ngữ thầm đếnngôn ngữ trong. Với quan niệm dựa vào "chú ý đểthoát vòng nô lệ vật chất và vật dục" thì làm sao có thểso sánh với những phát hiện ra "sóng đợi chờ" củamột số tế bào thần kinh, hay "hình mẫu của tác độngthần kinh" của Xacalốp, v.v... - các công trình đã gópphần quan trọng làm sáng tỏ cơ chế giải phẫu sinh lýcủa chú ý.

Tâm lý học trong cuốn sách này được coi làmôn học "xác định những nguyên nhân gần xa và cácđịnh luật" của các hiện tượng tâm linh, đồng thời lạikhẳng định những sự kiện tâm linh là những sự kiệnchỉ "nội tại trong ý thức".

"Sự kiện tâm linh" là cái gì? ở phần hai củacuốn sách, các sự kiện tâm linh cũng mở đầu bằngcảm giác, cảm giác cũng làm việc "thâu thập nguyênliệu” cho tri thức. Những cảm giác vừa phụ thuộc vàogiác quan, vừa phụ thuộc vào kích thích. Cuối cùng, dochủ quan, con người quyết định có cảm giác này haykhông có cảm giác kia, chứ không phải trước hết phảicó thế giới chung quanh tồn tại không phụ thuộc vào ýthức, tác động vào giác quan ta và nhờ sự hoạt độngcủa con người mà có hình ảnh chủ quan về thế giớikhách quan ấy. Cuốn sách cũng nói rằng, "nguyên liệuđã được tinh luyện bằng giác quan là hình ảnh hay"ảnh tượng", nhưng là hình ảnh hay "ảnh tượng" củacảm giác chứ không phải của chính sự vật được cảmgiác, coi cảm giác là hình, ảnh tượng là bóng. Thậmchí còn có thể coi ảnh tượng "là một cảm giác do mộtkích thích sinh lý từ cơ sở thần kinh trung ương chứkhông phải ở ngoài điền vào". Hoàn toàn là theo lý

thuyết duy tâm sinh lý của Mulơ.

Qua giai đoạn giác quan, cuốn sách viết tiếp,đến "giai đoạn tinh thần", một "giai đoạn tri thức đặcbiệt của con người linh u vạn vật", mở đầu bằng ýtưởng, mà ý tưởng lại là sự tưởng nghĩ trong trí, là"ảnh tưởng tri thức", hoàn toàn không có liên hệ gì với"ảnh hưởng biểu thị" và "ảnh hưởng cảm tính" là bóngcủa cảm giác, mà nếu có một mối liên hệ nào đó thì"ảnh hường" chỉ là "cái trụ của ý tưởng bám vào đểbảo tồn". Nói đến sự ngăn cách này là để thấy rõ hơnquan niệm coi các hiện tượng tâm linh, nói theo ngônngữ trong sách, là các hiện tượng hoàn toàn đóngkhung trong mỗi con người, sau khi được du nhập từmột không trung xa xôi. Trong trường hợp nếu có mốiquan hệ giữa con người với cái gì khác ngoài conngười thì lại là một cái trừu tượng tới từ một cái khôngtưởng xa xăm, "ảnh tượng cảm tính" và "ảnh tượngbiểu thị" là do ta và thần kinh ta tự sinh ra. Còn "ảnhtượng tri thức" là tưởng nghĩ trong trí ta. Tiếp đó, "kháiniệm là ý tưởng tổng quát", "phán đoán là động tácliên tưởng nhiều ý tưởng lại với nhau”, v.v... Một vòngvô cùng luẩn quẩn!

Ngày nay, tâm lý học tư duy đã có những công

trình vạch ra các con đường, cách thức đi từ thế giới đồvật, từ cuộc sống và yêu cầu của cuộc sống mà hìnhthành nên khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo và đem nhữngthứ đó ứng dụng vào thực tiễn. Bằng cách đó, tâm lýhọc đem lại lợi ích to lớn cho cuộc sống, đồng thờicũng làm cho ta rõ nội dung thực của cái gọi là tinhthần, ý thức là cái gì.

Toàn bộ các sự kiện tâm lý, theo cuốn sáchnày, tập hợp lại cho ta cái gọi là "bản ngã". Bản ngã,theo triết học nhân vị, là biểu hiện của nhân vị trongmột hoàn cảnh nhất định. Tâm điểm của bản ngã là"cái tôi", "cái tôi hiện tại", là nơi hẹn hò của các hiệntượng tâm lý. Các hiện tượng tâm lý, một khi được ýthức thông qua trực giác soi rọi vào, giúp nhận ra giátrị của bản ngã, sẽ làm chủ thể biến thành nhân vị."Nhân vị” là nơi gặp gỡ của ý thức về mình, về người, ýthức "về chúng ta". "Hồn nhập thể" (hồn qua các giácquan sinh lý) kết hợp với "hồn thiêng liêng" (hồn - hồn)cho ta cái gọi là "nhân vị".

Nhân vị là đối tượng của tâm lý học siêu hình,tức là hoàn toàn tư biện. Tâm lý học siêu hình triệt đểdùng nguyên tắc tối sơ của lý trí để xét tâm lý conngười. Chính vì vậy, những người theo cái tâm lý học

này có thể tự tiện đưa ra, nào là "tôi", "ý thức", "tinhthần thiêng liêng", v.v... rồi đem những cái đó vào "bảnngã" để tìm ra giá trị của nó và có được cái gọi là"nhân vị hữu ngã". Mới xem, ta thấy có tâm lý học thựcnghiệm và tâm lý học siêu hình, một cái đi với "xác",một cái đi với "hồn", tưởng đâu đã có được một thứ nhịnguyên. Nhưng đọc thêm chút nữa ta thấy cái siêuhình, cái lý trí lại được đem vào để soi rọi các cứ liệuthực nghiệm. Thế là tâm lý học cho đến ngày nay, theosách đó nói, vẫn còn là một bộ phận của triết học,trong thực tế tâm lý học đã trở thành một khoa học độclập gần một thế kỷ nay. Hơn nữa, tuy nói là có tâm lýhọc thực nghiệm, nhưng lại thực nghiệm bằngphương pháp nội quan, tức là cứ liệu chủ yếu mà tâmlý học dựa vào là cái mà từng con người tự thể nghiệmthấy, nó tự nhận ra, tự mô tả, qua đó mà hiểu mình vàhiểu người. Còn phương pháp ngoại quan, nhưphương pháp sinh lý học, nghiên cứu qua sản phẩm,v.v... chỉ là các phương pháp phụ. Sau khi nêu điểmyếu, điểm mạnh của phương pháp nội quan, Chươngba, phần một cuốn sách khẳng định: "Với nội quan, tacó tài liệu chính cống nhất. Các sự kiện biết đượcbằng cách khách quan chỉ bổ túc thêm... Việc quan sáttâm lý càng chủ quan bao nhiêu thì càng khách quan

bấy nhiêu!. Đến đây càng thấy rõ sợi chỉ xuyên suốtcủa cuốn sách là duy tâm toàn diện!

Cách đây vừa đúng 60 năm, tiếp theoToócđai, Óatsơn và các nhà hành vi chủ nghĩa khác đãphất cao ngọn cờ tâm lý học khách quan (khách quannhư thế nào, đến mức nào lại là vấn đề khác, ở đâychưa có điều kiện nói tới) để chống tâm lý học nộiquan của Vunt. Trước đó ít năm (1907), ở Nga,Béchêrép hình thành "Phản xạ học"; sau đó ít lâu(1921), Coócnhilốp đưa ra "Phản ứng học", cũngnhằm chống tâm lý học nội quan. Các tác giả này đềutích cực đưa ra các phương pháp thực nghiệm kháchquan vào tâm lý học: Do đó ít nhiều họ cũng có nhữngđóng góp nhất định đối với tâm lý học, trước hết là đãphát hiện nhiều hiện tượng lý thú. Tuy nhiên, tâm lýhọc nội quan mà với tư cách là một hệ thống tâm lýhọc thì hoàn toàn là sai lầm, còn nội quan với tư cáchlà một phương pháp quan sát thì có thể dùng ở mứcđộ nhất định, nhưng phải "dưới sự kiểm soát của thựcnghiệm"(Coócnhilốp). Thực tiễn hơn nửa thế kỷ quađã chứng minh rằng, tâm lý học thực nghiệm kháchquan có một sức sống khá mạnh. Nó đã góp phần tíchcực vào việc xây dựng tâm lý học, đưa tâm lý học phục

vụ dân sinh.

Khi nói tới các hiện tượng tâm lý, ta thườngtrên cơ sở sinh lý của chúng. Cuộc sống hàng ngày đãgợi ý cho ta suy nghĩ như thế và đặt thành một vấn đềkhoa học cho các nhà khoa học nghiên cứu, nhất là từgiữa thế kỷ XIX. Từ đó đến nay, các công trình nghiêncứu tiếp diễn không ngừng và cuộc đấu tranh giành lấycác quan điểm khoa học tiến bộ cũng diễn ra liên tục.Thành tựu đáng kể trong lĩnh vực này là kết quả nghiêncứu thực nghiệm và lý thuyết của các nhà bác học Ngavà Xô-viết Xêtrênốp, Páplốp, Vưgốtxki, Luria, Anôkhin,Bécstêin, Lêônchiép, v.v... với học thuyết tâm lý học duyvật biện chứng và duy vật lịch sử: học thuyết phản xạ,"hệ thống chức năng", khái niệm "bộ phận hành động","vòng phản xạ" và học thuyết định khu các chức năngtâm lý người,...

Làm khoa học có khi không kịp tiếp thu mộtphát minh mới hay hiểu chưa đúng một chân lý đãđược khám phá, đó là chuyện bình thường. Chỉ cốtsao có lòng mong muốn thực sự đi trên chân lý kháchquan, luôn luôn rút kinh nghiệm để tìm ra chỗ lạc hậu,chỗ sai trái. Hơn nữa, thái độ khoa học bao giờ cũngphải loại trừ thái độ bóp méo sự thật.

Bàn về tâm lý ảnh hưởng đến xã hội, sau khinhấn mạnh vai trò của cá nhân trong lịch sử, tác giảviết: Mútxôlini, Hítle, Stalin đã gây ra một thế giới lunglạc (tr 73). Làm sao lại có thể lẫn lộn giữa kẻ gây rachiến tranh xâm lược với người lãnh đạo nhân dânLiên Xô cùng lực lượng dân chủ thế giới chống chiếntranh, bảo vệ Tổ quốc mình và hòa bình thế giới?

Với thái độ không khoa học, hơn nữa, với tháiđộ xuyên tạc sự thật, bằng lối tư biện, trừu tượng, mậpmờ, tác giả đã dùng ngòi bút và bục giảng để nói xấunhững người cộng sản: "Một đời sống lý tưởng phải làđời sống, trong đó mở mang sẽ chuẩn bị hành động,sẽ nâng cao hành động. Chỉ làm việc mà không đểđời sống tâm linh sống đời sống riêng của nó, ta sẽkém là người, sẽ trở thành bù nhìn, hay máy tự động(phương pháp của cộng sản dùng để hạ phẩm giácon người)". Ở đây có lẽ không phải chỗ để nói nhiềuvề tính chất nhân đạo của chủ nghĩa cộng sản khoahọc và những phẩm chất tốt đẹp của những ngườitheo chủ nghĩa ấy. Chỉ xin bình tâm nhìn vào lịch sửnước nhà bằng đôi mắt khách quan thì sẽ thấy nhữngđiều mà mọi người dân lao động chiếm số đông trongdân ta đều thấy rõ. Hơn nữa, nói theo thuật ngữ tâm lý

học, họ đều thể nghiệm và ý thức đầy đủ về nhữngđiều đó. Vì chính họ đã thấy rõ lẽ phải và tự nguyệnđứng vào đội ngũ những người giương cao ngọn cờchân lý "Không có gì quý hơn độc lập tự do", đã vàđang viết nên những trang sử huy hoàng của dân tộcta suốt gần nửa thế kỷ nay. Và khi đó sẽ thấy rất rõ,toàn bộ sự nghiệp của những người cộng sản lànhằm bảo vệ và nâng cao phẩm giá con người: conngười chỉ có phẩm giá khi được sống tự do trong mộtnước độc lập. Đó là mục đích của người cộng sản.

Tâm lý của những con người ấy là đối tượngnghiên cứu của tâm lý học mác-xít. Xây dựng conngười ấy, góp phần phát triển xã hội ấy là mục đích tốicao của tâm lý học đang được xây dựng ở nước ta. Đócũng chính là nguồn động viên và bảo đảm cho khoahọc tâm lý đạt được kết quả tốt đẹp.



A. TÂM LÝ HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC

1. Những hiện tượng tâm lý của con người

Từ khi con người xuất hiện trên Trái đất bắtđầu có một loại hiện tượng mới hiện tượng tâm lýngười. Những hiện tượng này khác hẳn với nhữnghiện tượng cơ học, vật lý học, hoá học và sinh học. Vídụ như sự đi lại của con người, về một mặt nào đó mànói, là một sự di chuyển đơn thuần của một khối lượngnhất định. Nó cũng là một hiện tượng cơ học. Nhưngkhác với con tàu lăn bánh trên đường sắt bình thườngkhi đi con người ta biết rằng họ đang đi và tự điềuchỉnh, điều khiển chuyển động theo chương trình đãđề ra. Sự di chuyển đơn giản ấy trong con người có thểlàm cho người vui hay buồn, thoải mái hay khó chịu,hăng hái hay uể oải v.v… Con người biết đến sựchuyển động của mình, biết rằng mình điều khiển,điều chỉnh sự chuyển động ấy - đó là những hiệntượng tâm lý.

III - KHOA HỌC TÂM LÝ

Hiện tượng tâm lý không giống hiện tượng vậtlý. Để cuốn sách trước chiếc gương với điều kiện ánhsáng bình thường, trong gương sẽ có ảnh cuốn sách.Để cuốn sách trước mắt ta trong điều kiện ánh sángbình thường, trong óc ta cũng có ảnh cuốn sách. Thoạtxem tựa hồ ở đây không có gì khác biệt, nhưng thật racó sự khác biệt rất xa khác nhau về bản chất. Chiếcgương không thể biết được rằng trong gương có ảnhcuốn sách. Còn ta, ta biết rõ lắm. Cất sách đi, ảnhtrong gương cũng biến theo, còn trong đầu ta chưabiết bao giờ mới mất hình ảnh cuốn sách đó. Hơn thếnữa, khi thấy cuốn sách ta có thể hỏi đó là với ảnh nótrong gương. Nhưng hai ảnh của cùng một vật trongnão người và trong gương rất khác nhau: trên bìa sáchcó cái gì - trong gương có cái ấy tùy theo ánh sáng màchỗ này tỏ chỗ kia mờ. Còn con người chưa chắc đãthấy hết những gì có trước mắt nó hoặc nhìn kỹ nétnày, bỏ qua điểm kia cũng không hoàn toàn phụ thuộcvào điều kiện ánh sáng. Ở đây rõ ràng có hai hiệntượng: hiện tượng vật lý và hiện tượng tâm lý.

Ta có thể tiếp tục lấy ví dụ để phân biệt hiệntượng tâm lý với hiện tượng hoá học, sinh học và sẽthấy hiện tượng tâm lý có bản chất khác hẳn với các

hiện tượng hoá học hay sinh học.

Như vậy là, một khi có con người và có sự vật,hiện tượng tác động vào con người, ngoài các hiệntượng thiên nhiên ra còn có hiện tượng tâm lý nữa.

Tâm lý con người phong phú lắm. Nhìn mộtvật trước mắt, ta giữ lại hình ảnh của vật đó. Nghe mộtbài ca, ta tưởng tượng ra nơi quê hương yêu dấu. Thấymột cảnh lạ, ta chú ý ngắm nhìn v.v... Hơn nữa, conngười không phải chỉ biết nghe tiếng động, ngôn ngữ,lời ca, âm nhạc, mà còn biết nghe tiếng nói của lòngmình nữa. Con người không phải chỉ thấy những gì cóngoài cảnh vật thiên nhiên, xã hội, mà còn biết nhìnnhững diễn biến trong đầu, trong tim nó. Con người cókhả năng phân tích chính mình. Rồi con người còn cólúc vui, lúc buồn, khi ưa, khi ghét... với sự vật này haysự vật kia, hoặc lắm lúc thấy tự mình hờn tủi, hay nhiềukhi thấy tự hào về bản thân. Tất cả những hiện tượngđó, từ cảm giác đến tư duy, từ xúc cảm đến tình cảm làmột phần của thế giới tâm lý con người.

Tâm lý con người còn có nhiều hiện tượngphức tạp hơn. Nhu cầu sinh sống của con ngườikhông phải chỉ có ăn, ở, mặc, sinh nở. Con người còn

phải sống bằng niềm tin, lý tưởng, ước mơ. Năng lựclàm việc có lợi cho xã hội - chân giá trị của mỗi conngười, phẩm chất đạo đức, tư cách cách mạng lànhững nét không thể thiếu được trong mỗi con ngườixã hội chủ nghĩa.

Cảm giác, tri giác, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý,tư duy, xúc cảm, tình cảm, niềm tin, lý tưởng, ước mơ,tính cách, năng lực... hợp lại thành thế giới tâm lý – thếgiới nội tâm (còn gọi là hoạt động tâm lý) của conngười. Tìm hiểu học sinh là tìm hiểu tâm lý của em đó.Toàn bộ việc giáo dục về bản chất là tác động vào tâmlý, là tác động vào sự hình thành và phát triển tâm lýcủa học sinh.

Thế giới tâm lý vô cùng phong phú và phứctạp đòi hỏi có một khoa học chuyên nghiên cứu nó.Khoa học đó là Tâm lý học.

Tâm lý học nghiên cứu các hiện tượng tâm lý.Người ta thường chia các hiện tượng tâm lý ra ba loạisau đây:

a) Quá trình tâm lý: cảm giác, tri giác, tư duy,v.v...

b) Trạng thái tâm lý: chú ý, tâm trạng, v.v...

c) Thuộc tính tâm lý: xu hướng, tính cách, v.v...

2. Chức năng chung của các hiện tượngtâm lý

Bất cứ làm một việc gì cũng đều phải có sựchuẩn bị. Sự chuẩn bị đầu tiên là định hướng cho hoạtđộng nào sẽ giải quyết việc đó. Việc định hướng phảidựa vào các hình ảnh tâm lý được tạo ra trong nãochúng ta. Chẳng hạn như người đi săn đang tìm chimmà nghe thấy tiếng chim hót, liền hướng về phía tiếnghót mà đi. Hay một em học sinh muốn giải một bàitoán thì, phải nhớ đầu bài đã cho gì và yêu cầu tìm gì.Người chiến sĩ có thể quên đói khát, băng qua trămsông ngàn núi vì sự nghiệp giải phóng và thống nhấtTổ quốc, vì lý tưởng xã hội chủ nghĩa. Qua những ví dụđó, ta thấy hình ảnh âm thanh chỉ đường cho người đisăn bước tới, hình ảnh các dữ kiện bài toán là chỗ tựacho não của em học sinh làm toán, hình ảnh Tổ quốcđộc lập tự do thống nhất dẫn người chiến sĩ đếnnhững hành động anh hùng. Như vậy là hình ảnh tâmlý có chức năng chung là định hướng cho mọi hoạtđộng của con người.

Một âm thanh đơn giản, một nét vẽ ngây thơ,một màu sắc bình thường có thể khuấy động cả thếgiới tâm lý, tạo ra một khoái cảm thẩm mỹ và đưa conngười tới những hành động cao quý. Những hình ảnhtâm lý không những định hướng, mà còn điều khiểnhành động của con người. Trong khi làm việc, người tacó thể có sai lầm này sai lầm khác, nhưng có thể sửachữa (điều chỉnh), thay đổi hoạt động mong sao đạtđược mục đích đã đề ra. Dựa vào hình ảnh tâm lý màđiều khiển, điều chỉnh hành động, tức là hình ảnh tâmlý đã điều khiển, điều chỉnh hành động (hành động làmột khâu của hoạt động tâm lý).

Tâm lý có vai trò to lớn như vậy đối với hoạtđộng của con người, cho nên ta phải có tinh thần tráchnhiệm rất cao trong việc hình thành và phát triển tâm lýhọc sinh. Phải tạo mọi điều kiện để học sinh có thể cóđược những hình ảnh tâm lý phản ánh trung thực tồntại tự nhiên và xã hội, và tạo mọi điều kiện để học sinhcó thể hoạt động một cách có kết quả.

3. Đối tượng và vị trí của tâm lý học

Ở trên đã giới thiệu một số hiện tượng tâm lývà nói về chức năng của các hiện tượng tâm lý. Những

hiện tượng tâm lý là đối tượng của tâm lý học - mộttrong những khoa học nghiên cứu về con người,nghiên cứu hoạt động tâm lý của người. Trong cuốnsách này, trước hết và chủ yếu, sẽ nói đến những hiệntượng tâm lý của người.

Những khoa học phân tích các dạng vận độngcủa thiên nhiên thuộc nhóm khoa học tự nhiên. Nhữngkhoa học phân tích các dạng vận động của xã hộithuộc về nhóm khoa học xã hội. Cũng có những khoahọc phân tích một dãy những dạng vận động liên quanvà chuyển tiếp từ dạng vận động này sang dạng vậnđộng kia. Đó là khoa trung gian như khoa học sinh vậtlý học, khoa hóa sinh học, toán lô gích học, tâm lý họcv.v... Những hiện tượng tâm lý - đối tượng của tâm lýhọc, gồm những hiện tượng nằm cả trong thế giới tựnhiên lẫn thế giới xã hội. Một bộ phận của thế giới tựnhiên - cơ thể và bộ não người và hoạt động củachúng - cùng với một bộ phận của thế giới xã hội - tưduy, ý thức... của con người - kết hợp hữu cơ sản sinhra tâm lý người. Tâm lý học vừa có tính chất một khoahọc xã hội vừa có tính chất một khoa học tự nhiên.

Tâm lý học gắn bó chặt chẽ với khoa học xãhội và khoa học tự nhiên, cũng như thông qua tâm lý

học, khoa học tự nhiên và khoa học xã hội kết hợp chặtchẽ với nhau. Mác nói: "Về sau khoa học tự nhiên baohàm trong nó khoa học về con người; đó sẽ là mộtkhoa học".

Tâm lý học có quan hệ với nhiều khoa học;đặc biệt có quan hệ mật thiết với triết học, sinh lý họcthần kinh cấp cao và giáo dục học. Tâm lý học còn cóquan hệ với điều khiển học và lý thuyết thông tin. Vì vậykhi thực hành, nghiên cứu tâm lý vừa phải chú ý đầyđủ đến tính chất xã hội của các hiện tượng tâm lý, vừaphải chú ý một cách thích đáng đến cơ sở khoa học tựnhiên của nó. Tâm lý học có vị trí trung gian như vậykhông có nghĩa nó là một khoa học "chung chung".Ngược lại khi giải thích, học tập, nghiên cứu tâm lýphải quán triệt đầy đủ thế giới quan mác-xít và đứngtrên lập trường của giai cấp công nhân.

Cũng như các khoa học khác, tâm lý học từthực tiễn mà ra, nhờ thực tiễn mà phát triển và quay vềphục vụ thực tiễn. Tùy theo tính chất phục vụ thực tiễncủa tâm lý học mà ta có các ngành tâm lý học khácnhau. Nhưng kiến thức chung nhất về các hiện tượngtâm lý là nội dung của ngành tâm lý học đại cương:Những kiến thức tâm lý học vận dụng vào nhiều công

tác khác nhau như giáo dục, y tế, lao động, thể thao,quân sự... họp lại thành các ngành tâm lý học sưphạm, tâm lý học y học, tâm lý học lao động, tâm lýhọc thể thao, tâm lý học quân sự. Tâm lý học chuyênnghiên cứu những đặc điểm tâm lý trẻ em ở các lứatuổi khác nhau là ngành tâm lý học lứa tuổi. Người tacòn nói đến tâm lý học động vật là một bộ môn trunggian giữa động vật học và tâm học (Rubinstêin).

B. BẢN CHẤT CỦA HIỆN TƯỢNG TÂM LÝ

1. Tâm lý là sự phản ánh thế giới kháchquan thông qua bản thân mỗi người

Chủ nghĩa duy vật biện chứng khẳng địnhrằng thực tại khách quan là tất cả những gì tồn tạingoài ý thức của ta. Thực tại khách quan bao gồmhiện tượng vật chất và hiện tượng tinh thần. Trong thựctại khách quan có cái ta sờ mó, nhìn thấy, có cái takhông nhìn thấy, không nghe thấy được. Nhưng tất cảnhững cái đó vẫn tồn tại trong thiên nhiên, tồn tại vàphát triển theo quy luật tự nhiên của nó. Những hiệntượng tinh thần cũng tồn tại ngoài ý muốn của ta, cũngdiễn biến và phát triển theo những quy luật khách quancủa chúng. Thực tại khách quan tác động vào giác

quan của ta và não ta tạo ra tâm lý và ý thức. Chẳnghạn nhìn một bức tranh xong, nhắm mắt lại có thể hìnhdung được màu sắc, cảnh vật vẽ trong tranh. Nghexong một bài hát trong đầu ta còn văng vẳng lời ca,nhạc điệu của bài ca ấy. Cầm một hòn bi (không nhìnhòn bi), xong rồi cất bi đi, có thể mô tả được hình dáng,trọng lượng hòn bi. Như vậy là các vật thể tác động vàomắt, tai, da của ta sẽ tạo ra trong óc ta những hình ảnhcủa chúng, nghĩa là cảm giác, tri giác là những hìnhảnh của thực tại khách quan.

Tưởng tượng cuộc đấu tranh anh dũng củamiền Nam chính là tạo ra và giữ lại trong đầu ta nhữnghình ảnh của cuộc sống chiến đấu gian khổ, anhhùng, vĩ đại của miền Nam bất khuất. Nhớ người thânyêu là ghi lại trong đầu hình ảnh nét mặt, khóe mắt,dáng đi, giọng nói của người ấy. Tưởng tượng, trí nhớcũng là hình ảnh của thực tại khách quan.

Nhưng khi tri giác các sự vật và hiện tượng,con người không dừng lại ở những tác động trực tiếpvào tai, mắt mà còn "đi" vào những cái gián tiếp, trừutượng: con người bình thường bao giờ cũng có suynghĩ về những cái đã nhìn, đã nghe, đã nhớ... và dựavào những cái đó để suy nghĩ. Vì vậy suy nghĩ (tư duy)

cũng là hình ảnh về thực tại khách quan.

Những nét cá tính của từng người cũng vậy.Con người của xã hội tư bản lấy lợi nhuận làm mụctiêu của cuộc sống. Con người xã hội chủ nghĩa lấycuộc đời phục vụ nhân dân làm lý tưởng của mình. Hailý tưởng phản ánh hai tồn tại xã hội. Con người là "cáigương soi" của xã hội, cá tính con người là các quanhệ xã hội nhu nhỏ lại". Tâm lý cá nhân con người làhình ảnh của tồn tại xã hội.

Tóm lại, như Lê nin nói, mỗi hiện tượng tâmlý, "cảm giác của chúng ta, ý thức của chúng ta chỉ làhình ảnh của thế giới bên ngoài".

Phản ánh tâm lý giống các loại phản ánhkhác ở chỗ chúng đều tạo ra những hình ảnh của cácsự vật và hiện tượng. Nhưng hình ảnh tâm lý khác cácloại hình ảnh khác ở chỗ bao giờ nó cũng mang "dấuấn" riêng của người phản ánh. Nói một cách khác, tâmlý sự phản ánh thực tại khách quan thông qua bảnthân của người phản ánh. Cái gọi là "thông qua bảnthân của người phản ánh" biểu hiện ở mấy điểm sauđây:

Tâm lý của mỗi người phản ánh thực tại

khách quan thông qua vốn kinh nghiệm riêng củangười đó. Hai người cùng xem một sự vật, họ đều giữlại hình ảnh sự vật trong não. Hai hình ảnh của cùngmột sự vật ở trong hai bộ não có những nét khác nhau.Trước một sự kiện lịch sử, người này có thể buồn bực,người kia có thể lại phấn khởi. Giai cấp khác nhau,nghề nghiệp khác nhau, hoàn cảnh sống khác nhausẽ tạo ra cái khác nhau trong tâm lý. Đấy là chưa nóitrường hợp một người đối với chính một sự vật tronghai thời điểm khác nhau cũng có thể tạo ra hai hìnhảnh của cùng sự vật đó với những nét khác nhau. Lậptrường, tư tưởng, đạo đức, tư cách, tâm trạng, tình cảmcủa người nào đều có "dấu ấn" trong sự phản ánhthực tại khách quan của người ấy. Hay như ta thườngnói là mỗi người phản ánh thực tại khách quan thôngqua "lăng kính chủ quan" của mình: "Người buồn cảnhcó vui đâu bao giờ". (Nguyễn Du).

Người mang hình ảnh tâm lý trực tiếp biếtđược một cách cụ thể, sinh động các hình ảnh tâm lýđược tạo ra ở người ấy. Mỗi hiện tượng tâm lý bao giờcũng xảy ra trong một con người cụ thể nào đấy. Trướcmắt ta có rất nhiều sự vật và hiện tượng, nhưng ta chỉphản ánh một sự vật hay hiện tượng nào đó. Và chỉ có

người tạo ra hình ảnh mới biết hình ảnh ấy một cáchrõ ràng, cụ thể, sinh động. Nhưng nói như vậy khôngcó nghĩa rằng tâm lý là cái gì thần bí nằm trong mỗicon người, mà người khác không thể biết được. Tâmlý không phải là cái gì bí hiểm nằm kín trong chiếc"hộp đen", người khác không thể biết được - như pháitâm lý học hành vi ở Mỹ khẳng định. Thực tại kháchquan là nguồn gốc của tâm lý. Hoạt động tâm lý dựavào cơ sở vật chất là não; nó có biểu hiện ra bênngoài. Thông qua thực tại khách quan, hoạt động củanão và những biểu hiện ra bên ngoài của tâm lý màtìm hiểu tâm lý của người này hay của người kia.Người giáo viên có thể và phải nghiên cứu, nhận xét,rút ra kết luận về tâm lý của học sinh để tiến hànhcông tác giáo dục và dạy học.

Thông qua hình ảnh tâm lý, con người có tháiđộ riêng với thực tại khách quan. Có hình ảnh tâm lýcủa bản thân không phải để mà biết, mà để địnhhướng cho hoạt động và hoạt động tâm lý. Tinh thần,tư tưởng có một sức mạnh vô cùng to lớn cũng chínhlà ở chỗ đó. Và cũng chính vì vậy, công tác tư tưởngphải giữ vai trò quyết định và phải đứng hàng đầu.

Hình ảnh tâm lý phản ánh thực tại khách

quan bao giờ cũng có màu sắc riêng của từng người.Vì vậy mỗi người đều có một thái độ riêng đối với thựctại khách quan. Như vậy là mỗi người tiếp thu cáichung vốn có trong thực tại khách quan, dựa trên cơsở cái chung ấy tạo ra cái riêng của từng người. Đồngchí Lê Duẩn viết: Đã là một người thì phải có cái riêngcủa con người, không có thể có con người siêu hình.Không thể phá đơn vị con người. Cái chung và cáiriêng trong tâm lý người ta hòa với nhau, liên kết vớinhau rất chặt chẽ. Cái chung chỉ đạo cái riêng, cáiriêng nằm trong cái chung ở trong một con người cụthể. Chính vì có cái riêng ấy mà khi giảng dạy và giáodục phải tạo mọi điều kiện để học sinh, trước hết cóthể phản ánh đầy đủ những nét cần thiết (cái chung)của sự vật và hiện tượng để làm cơ sở vững chắc chonhững màu sắc riêng biệt của hình ảnh về sự vật vàhiện tượng đó. Tránh khuynh hướng quá thiên về cáichung hay chỉ tạo ra cái chung. Đồng thời cũng khôngthể chỉ xây dựng, hay quá ngả về cái riêng. Giảng dạyvà giáo dục là gây cho học sinh những hoạt động tâmlý toàn diện, phong phú để học sinh tiếp thu cái chungvà sáng tạo cái riêng của mình.

Trong tâm lý con người có cái riêng, nên

chúng ta phải nghiên cứu, tìm hiểu cái riêng của từnghọc sinh. Cũng chính vì vậy mà trong giảng dạy, đặcbiệt trong công tác giáo dục, nhất thiết phải có cách đốixử riêng cho phù hợp với tâm lý học sinh và với yêucầu giáo dục.

2. Tâm lý là chức năng của não

Như trên đã nói, tâm lý là hình ảnh của sự vật,hiện tượng khách quan. Nó là bản sao, bản chép củasự vật, hiện tượng. Nghĩa là hiện tượng, sự vật tácđộng vào giác quan và não, để lại trong não nhữngdấu vết nào đó. Tâm lý là hiện tượng tinh thần do sựvật, hiện tượng tác động vào não gây nên: tâm lý cóquan hệ chặt chẽ với vật chất. Tâm lý, "cảm giác, tưduy, ý thức là sản phẩm cao nhất của vật chất được tổchức theo một cách nhất định" là não.

Không phải tự nhiên có các hiện tượng tâmlý, hay tâm lý do Trời ban cho, mà nó là kết quả của sựphát triển của vật chất từ vô cơ đến hữu cơ, từ chỗkhông có sự sống đến chỗ có sự sống, từ chỗ sựsống chưa có tâm lý đến chỗ có mầm mống của tâmlý. Sự sống có tâm lý từ khi vật chất phát triển đến lúccó các tế bào thần kinh họp lại thành hệ thống tương

đối chặt chẽ (A.Lêônchiép. Sự phát triển tâm lý). Tâmlý là kết quả của sự phát triển lâu dài của vật chất.

Từ khi có hệ thần kinh mấu (hạch) bắt đầu cómầm mống tâm lý. Hệ thần kinh dần dần tiến hóathành một hệ thống ngày càng chặt chẽ, có tổ chứcngày càng cao, và cuối cùng thành não và vỏ não. Vỏnão người có nhiệm vụ nhận các tác động ngoại giới,tạo ra những hình ảnh tâm lý trong vỏ não. Vỏ não làcơ sở vật chất, là nơi tồn tại của cảm giác, tri giác,tưởng tượng, trí nhớ, tư duy và các hiện tượng tâm lýkhác, là nơi chuẩn bị cho cử chỉ, hành vi, hành động vàhoạt động. Không có não và vỏ não, hay não và vỏ nãokhông bình thường, thì không có tâm lý. Hình ảnh tâmlý gắn liền với hoạt động của não, nhưng tâm lý khôngphải là não, và càng không phải là chất gì do não tiếtra giống như mật do gan tiết ra, như những người duyvật máy móc (Môlêsốt, nhà sinh lý học người Hà Lan(1822-1893) quan niệm). Ngoại giới tác động vào nãotạo ra hoạt động thần kinh và hoạt động tâm lý vềngoại giới.

Nhờ vậy, não thực hiện được chức năng phảnánh hiện thực khách quan. Nhờ não, và đặc biệt là vỏnão, thông qua các hình ảnh tâm lý người ta điều

khiển hoạt động của cơ thể.

Tâm lý là chức năng của não. Thông qua hìnhảnh tâm lý, não điều khiển hoạt động của người. Tácđộng đến tâm lý tức là tác động vào thần kinh, vì vậykhi dạy dỗ học sinh ta phải chú ý thích đáng đến cácquy luật hoạt động thần kinh và các quy luật hình thànhnhững hình ảnh tâm lý trong vỏ não.

3. Tâm lý người là kinh nghiệm lịch sử loàingười đã biến thành cái riêng của từng người

Sự xuất hiện con người đã hoàn thành việcphát triển tiến hóa của sinh vật. Đó là kết quả của mộtloại hoạt động mới chỉ có ở người, đó là hoạt động laođộng. Thoạt tiên, nhờ lao động, sau là nhờ lao động vàngôn ngữ, con người xuất hiện và xã hội loài ngườihình thành (Ăngghen). Tâm lý người chỉ nảy sinh vàphát triển trong quá trình hoạt động. Nhưng con ngườibao giờ cũng hoạt động, sinh sống trong một điềukiện xã hội lịch sử nhất định. Đồng chí Lê Duẩn đã nói:“Con người luôn luôn là con người lịch sử, con ngườixã hội. Nó là sản phẩm của một xã hội nhất định."

Con người sống trong xã hội thì nhất địnhphải chịu sự chi phối của các quan hệ xã hội. Con

người không thể thoát khỏi ảnh hưởng của quan hệgiữa người và người, quan hệ địa phương, giai cấp,dân tộc, quốc gia. Mặt khác, con người là kẻ biểu hiệncác quan hệ xã hội ấy. Mác nói: Con người là tổng hòacác quan hệ xã hội. Như vậy con người có bản chất xãhội, là sản phẩm của một xã hội nhất định, cho nêntâm lý người mang nội dung lịch sử xã hội loài người.Con người không chỉ là thực thể sinh vật, tâm lý ngườikhông phải là một tổng số những bản năng sống,chết, sinh dục, như Phrớt - bác sĩ tinh thần kinh ngườiÁo (1856-1939) và những người theo phái sinh vậthoá thường nói. Vì vậy, không thể có con người chungchung phi giai cấp trong xã hội có giai cấp. Trong tâmlý người có cái riêng của mỗi người, nhưng cái riêngấy lại là cái riêng của một con người cụ thể, thuộc mộtgiai cấp, ở một địa phương trong một dân tộc cụ thểnào đó. Trong tâm lý của từng người nhất định có cáichung của loài người, thời đại, dân tộc, giai cấp. Vì vậyMác nói: năm giác quan của con người là kết quả pháttriển của lịch sử.

Trong quá trình phát triển lịch sử xã hội, loàingười đã thu thập được vô vàn kinh nghiệm, tri thức vềmọi mặt của cuộc sống. Những kinh nghiệm, tri thức

ấy biểu hiện trong công cụ lao động, công trình kiếntrúc, tác phẩm khoa học, văn học, nghệ thuật, và đượctruyền đạt từ thế hệ này sang thế hệ khác. Mỗi ngườilĩnh hội kinh nghiệm và tri thức chung của loài người,biến thành vốn sống, kinh nghiệm tri thức của riêngmình, tức là tạo nên tâm lý của bản thân. Càng sốngnhiều, càng hăng hái lao động, càng kiên trì học tập,càng tích cực tham gia đấu tranh cho sự tiến bộ xã hội,thì thế giới tâm lý càng phong phú. Đúng là "Trải biếnnhiều thì lo nghĩ sâu, tính toán xa thì thành công lớn"(Nguyễn Trãi. Phú Chí Linh). Vì vậy muốn hình thành vàphát triển tâm lý cho học sinh phải gắn nhà trường vớicuộc đấu tranh cách mạng, với đời sống, với lao độngsản xuất, kết hợp lý luận với thực tiễn, giáo dục nhàtrường với giáo dục xã hội. Trong khi thu thập nhữngcái của thế hệ trước truyền lại, mỗi con người tìm tòi ratri thức khoa học mới, cải tiến sản xuất, sáng tạo nghệthuật... làm cho vốn kinh nghiệm và tri thức của loàingười ngày một phong phú hơn. Lấy một ví dụ để minhhọa: khả năng quan sát của con người ngày naykhông phải chỉ là kết quả của hoạt động đơn thuầncủa hai con mắt, các dây thần kinh thị giác và một sốvùng tương ứng trong vỏ não, mà còn có cả thành tựucủa hóa học (như hóa học chế biến màu chẳng hạn),

của vật lý học (như quang học), của nghệ thuật họahình, tạo hình, v.v... Con người biết nhìn những cái đãđược chế tạo ra, biết nghĩ về những cái đó, và conngười còn có khả năng chế tạo ra màu sắc mới, biếtđiều chỉnh ánh sáng tinh vi hơn, biết sáng tác các bứctranh hài hòa hơn, có nội dung sâu sắc hơn, làm chocon mắt của chúng ta tuy về cấu tạo không có gì thayđổi, nhưng nhìn thấy nhiều hơn, xa hơn.

Tâm lý người có nội dung lịch sử xã hội loàingười, vì vậy khi giáo dục và nghiên cứu con ngườiphải lưu ý thận trọng đến các đặc điểm của thời đại,dân tộc địa phương, giai cấp, gia đình... của từng họcsinh mà định hướng, hình thành và phát triển tâm lýcủa học sinh. Tâm lý là kinh nghiệm lịch sử xã hội loàingười biến thành cái riêng của mỗi người, nên khi tiếnhành công tác giáo dục phải chú ý thích đáng đếnnăng lực, nguyện vọng, cá tính của từng học sinh,đồng thời cũng cần tạo ra những hoạt động tương ứngcần thiết để có thể phát triển khả năng tiềm tàng củahọc sinh đến mức tối đa và với tốc độ nhanh nhất.

Tóm lại, hiện tượng tâm lý người là một loạihiện tượng tinh thần do thực tại khách quan tác độngvào giác quan và não một người cụ thể, gây ra. Nó có

tính chất xã hội, lịch sử, giai cấp, dân tộc và mang màusắc riêng của bản thân mỗi người về thực tại ấy trongvỏ não, giúp con người định hướng hoạt động.

C. NGUYÊN TẤC, PHƯƠNG PHÁP VÀPHƯƠNG CHÂM NGHIÊN CỨU TÂM LÝ

1. Những nguyên tắc chỉ đạo chung

Đối với việc nghiên cứu các hiện tượng tâmlý, những nguyên tắc chỉ đạo chung nhất, khoa họcnhất là những nguyên tắc duy vật biện chứng. Nhữngnguyên tắc đó thể hiện ở những mặt sau.

Thứ nhất, phải nghiên cứu một cách kháchquan. Nghiên cứu một cách khách quan trước hết làphải nghiên cứu chính sự vật, và ở đây là phải nghiêncứu chính các hiện tượng tâm lý, phải "đặt được cơ sởkhoa học cho việc nghiên cứu các sự kiện nói lên quátrình tâm lý này hay quá trình tâm lý khác" (Lênin. Thếnào là những người bạn dân" và họ chống lại các nhàdân chủ xã hội như thế nào?). Các hiện tượng tâm lýlà hiện tượng tinh thần, là thế giới nội tâm. Có nghiêncứu chúng một cách khách quan được không? Hoàntoàn có thể được, vì ta dựa vào diễn biến bên ngoàicủa từng hành vi, cử chỉ và toàn bộ hành động mà xét

nội dung, bản chất của hiện tượng tâm lý và dựa vàodiễn biến sinh lý có thể ghi chép chính xác mà xét cácquy luật tâm lý. Lênin đã chỉ thị cho các nhà tâm lý họckhoa học "bắt tay ngay vào việc nghiên cứu cơ sở củacác hiện tượng tâm lý - nghiên cứu các quá trình thầnkinh và đưa ra - chẳng hạn như sự phân tích và giảithích một quá trình tâm lý...". Sở dĩ làm được như vậylà vì những biểu hiện bên ngoài và bên trong, tâm lý vàhành vi, ý thức và hoạt động bao giờ cũng là một khốithống nhất. Vì thế có thể và phải nghiên cứu tâm lý mộtcách khách quan. Tất nhiên không phải một lúc có thểthoả mãn yêu cầu đó. Mức độ khách quan của cácphương pháp nghiên cứu là một quá trình phát triểndần dần và ngày càng hoàn chỉnh. Nhưng dù ở mứcđộ nào, nếu muốn nghiên cứu một cách khách quan,thì trước hết phải thu thập và tích lũy các sự kiện kháchquan, "các sự kiện là không khí của nhà khoa học"(Páplốp).

Thứ hai, phải nghiên cứu các hiện tượng tâmlý trong mối quan hệ giữa hiện tượng ấy với các hiệntượng khác. Khi nghiên cứu tâm lý người phải đặt conngười được nghiên cứu vào trong hoàn cảnh cụ thể,cũng như không thể tách rời việc nghiên cứu tâm lý và

việc nghiên cứu cơ sở sinh lý, đặc biệt là cơ sở sinh lýthần kinh; nghiên cứu quá trình tâm lý này không táchrời với quá trình tâm lý khác nghiên cứu các quá trìnhtâm lý không tách rời các thuộc tính tâm lý và trạng tháitâm lý.

Thứ ba, phải nghiên cứu chính sự vận động,sự phát triển của các hiện tượng tâm lý. Nghiên cứumột hiện tượng tâm lý là phải thấy được quá khứ, hiệntại và tương lai của hiện tượng ấy, phải thấy đượcnguồn gốc chủng loại và sự phát triển cá thể của nó.Quán triệt nguyên tắc phát triển có nghĩa là phải thấycó thể thay đổi được các hiện tượng tâm lý, có thể làmnó phát triển nhanh hơn hay chậm lại. Do đó phảinghiên cứu theo nguyên tắc: vừa tác động, vừa giáodục, vừa nghiên cứu. Ta có thể thấy sự biểu hiện rất rõrệt của nguyên tắc đó trong công tác dạy học và giáodục. Người giáo viên thông qua các biện pháp giảngdạy và giáo dục có thể nghiên cứu sự phát triển vàhình thành tâm lý của học sinh.

Thứ tư, phải tìm ra bản chất của hiện tượngtâm lý và quy luật hình thành và phát triển tâm lý. Nhưtrên đã nói, muốn nghiên cứu tâm lý trước hết phải thuthập các tài liệu khách quan, phải nghiên cứu từng

hiện tượng tâm lý trong sự phát triển của nó và trongmối tương quan với các hiện tượng tâm lý khác. Hiệntượng và bản chất có quan hệ biện chứng mật thiết vớinhau: bản chất thể hiện qua hiện tượng, dựa vào hiệntượng mà tìm bản chất... Mỗi công trình nghiên cứu nóichung cuối cùng phải đi đến bản chất của hiện tượng.Trong thư gửi thanh niên, Páplốp đã nói không nêndừng lại ở bên ngoài các sự kiện, mà hãy tìm cách đisâu vào những điều bí ẩn phát sinh ra các sự kiện đó,và kiên nhẫn tìm tòi quy luật chi phối các sự kiện.

2. Một số phương pháp nghiên cứu tâm lý

Tâm lý học dùng nhiều phương pháp nghiêncứu: quan sát, thực nghiệm, nghiên cứu sản phẩm,nghiên cứu tiểu sử, v.v... Dưới đây chỉ giới thiệu sơlược một số phương pháp.

a) Phương pháp quan sát. Cũng như đối vớinhiều khoa học khác, quan sát là một phương phápquan trọng không thể thiếu được đối với tâm lý học.Hãy quan sát, quan sát và quan sát nữa! Đó là lờikhuyên của Páplốp đối với chúng ta. Phương phápquan sát là một trong những phương pháp chủ yếutrong tâm lý học. Dùng phương pháp quan sát, ta ghi

lại được những điều ta trông thấy, nghe thấy về mộthiện tượng tâm lý xảy ra trong điều kiện bình thường,tự nhiên. Ví dụ: trên lớp học người giáo viên quan sátquá trình chú ý của học sinh, trong vườn trẻ người bảomẫu quan sát sự phát triển ngôn ngữ của trẻ em v.v...

Phương pháp quan sát khác với sự quan sátbình thường ở chỗ, phương pháp quan sát là một sựquan sát có hệ thống theo một chương trình, kế hoạch,mục đích nhất định. Người quan sát phải có ý thứcmột cách rất rõ rệt về toàn bộ những quan sát củamình. Có thể thực hiện sự quan sát bằng những biệnpháp như ghi chép, chụp ảnh, quay phim... Sau khiquan sát được các hiện tượng phải phân tích chúngmột cách khoa học, nghĩa là phải đáp ứng các nguyêntắc chung đã đề ra ở trên, và rút ra những kết luận cầnthiết. Tiếp đó mang những kết luận ra kiểm nghiệm ởthực tế, hay tiếp tục nghiên cứu bằng nhiều phươngpháp khác nhau để làm sáng tỏ thêm kết luận đã rútra.

Tự quan sát là tự mình thể nghiệm tâm lý xảyra trong chính mình rồi tự ghi chép, mô tả, xét đoán, kếtluận. Tự quan sát cũng có thể được dùng như là mộtphương pháp hỗ trợ cho phương pháp quan sát khách

quan. Các nhà tâm lý học theo phái nội quan chỉ dùngphương pháp tự quan sát (theo thuật ngữ của họ làphương pháp nội tỉnh). Theo họ, phương pháp nội tỉnhlà phương pháp duy nhất có thể dùng để nghiên cứutâm lý. Thực tế cho thấy rằng phái tâm lý học nội tỉnhhoàn toàn sai lầm, vì tâm lý không phải là cái gì bí ẩnhoàn toàn của một cá nhân nào đó, không phải là một"hộp đen kín" không ai có thể nghiên cứu, ngoài ngườimang "cái hộp" ấy, mà tâm lý - như trên đã nói, cónguồn gốc khách quan, có những biểu hiện kháchquan, có cơ sở vật chất... Cho nên có thể và phải dùngnhiều phương pháp khác nhau để nghiên cứu tâm lý.Phương pháp tự quan sát chỉ là một phương pháp hỗtrợ cho những phương pháp khác mà thôi.

Phương pháp quan sát có mặt tốt, đồng thờicó mặt hạn chế của nó. Nó có thể cung cấp cho tanhững tài liệu tự nhiên xảy ra trong hoạt động bìnhthường của con người. Song nhiều khi khó phân biệttrong các hiện tượng quan sát được hiện tượng nào làhiện tượng ngẫu nhiên, hiện tượng nào là hiện tượngxảy ra theo quy luật và người quan sát nhiều khi phảichờ một cách thụ động sự diễn biến một hiện tượngnào đó để quan sát. Chính vì vậy phải dùng phương

pháp thực nghiệm và các phương pháp khác để hỗtrợ.

b) Phương pháp thực nghiệm. Phương phápthực nghiệm rất cần cho việc nghiên cứu tâm lý, nhưPáplốp đã nói: "Hiện tượng nghiên cứu càng phức tạp,thì sự thực nghiệm càng cần thiết". Trong tâm lý học,phương pháp thực nghiệm được dùng từ lâu và ngàynay nó đang được sử dụng một cách rộng rãi vớinhững phương tiện rất hiện đại.

Có hai loại phương pháp thực nghiệm:phương pháp thực nghiệm tự nhiên và phương phápthực nghiệm trong phòng thí nghiệm.

Nội dung của phương pháp thực nghiệm tựnhiên là tiến hành thực nghiệm trong hoạt động bìnhthường, như trong vui chơi của trẻ em, trong học tập vàlao động của học sinh. Ví dụ, trong một giờ giảng văntheo đúng thời khóa biểu ở một lớp học, người giáoviên tiến hành nghiên cứu tốc độ, khối lượng, chấtlượng ghi nhớ của học sinh bằng cách đưa vào bàigiảng một câu gồm 10 từ rời rạc, không có hoặc ít cóliên quan về ý, và ở một đoạn khác 10 từ được ghép lạithành hai câu thơ. Giữa giờ hoặc cuối giờ kiểm tra

xem các em nhớ những từ đó ra sao. Như thế là ta đãlàm thực nghiệm nghiên cứu quá trình ghi nhớ củahọc sinh một cách tự nhiên. Có thể coi phương phápnày là phương pháp quá độ từ phương pháp quan sátđến phương pháp thực nghiệm phòng thí nghiệm. Nóphát huy được mặt tốt đồng thời khắc phục được mặthạn chế của phương pháp quan sát. Trong điều kiệnhiện tại của nước nhà chúng ta phải sử dụng triệt đểphương pháp này.

Phương pháp thực nghiệm trong phòng thínghiệm là người làm thí nghiệm tạo ra những điềukiện làm nảy sinh hay phát triển một hiện tượng tâm lýnào đó để nghiên cứu. Do đó có thể tiến hành nghiêncứu một cách tương đối chủ động hơn các phươngpháp kể trên. Nhờ phương pháp thực nghiệm trongphòng thí nghiệm, ta có thể ghi tương đối chính xáccác biểu hiện bên ngoài và các biểu hiện sinh lý củacác hiện tượng tâm lý. Ngày nay người ta sử dụngrộng rãi phương pháp phản xạ có điều kiện như là mộtphương pháp thực nghiệm trong phòng thí nghiệmvào việc nghiên cứu tâm lý và đã thu được nhiều kếtquả đáng kể. Người ta còn dùng nhiều máy móc đểnghiên cứu tâm lý, đặc biệt là đối với những quá trình

tâm lý và cơ chế sinh lý của những hiện tượng tâm lý.

Phương pháp thực nghiệm có ưu điểm lớn làcó khả năng thu thập tài liệu chính xác và chủ độngtrong nghiên cứu, "quan sát chỉ thu thập được nhữngcái mà tự nhiên cung cấp cho, còn phương pháp thựcnghiệm lấy ở tự nhiên cái mà ta muốn". Nhưngphương pháp thực nghiệm cũng có hạn chế ở chỗ lànó nghiên cứu các hiện tượng tâm lý trong những điềukiện có thể gọi là đặc biệt, khác với điều kiện sốngbình thường. Tuy nhiên, như trên đã nói, phương phápthực nghiệm trong phòng thí nghiệm có thể cung cấprất nhiều số liệu cần thiết, vì vậy nên cố gắng tạo điềukiện để sử dụng phương pháp này.

c) Phương áp hỏi - đáp: Có thể tiến hànhnghiên cứu tâm lý bằng phương pháp hỏi miệng, hỏiviết. Muốn tiến hành nghiên cứu một loại hiện tượngtâm lý nào đấy ta có thể xuất phát từ tình hình thực tếcủa những đối tượng được nghiên cứu mà đặt ranhững câu hỏi, rồi trực tiếp gặp những đối tượng ấymà hỏi, hoặc có thể ra câu hỏi cho họ trả lời trên giấy.Phương pháp hỏi miệng và hỏi viết có thể cung cấpnhiều tài liệu hay, nhưng phải thận trọng khi xem xétnhững tài liệu đó. Không thể căn cứ vào sự trả lời

những câu hỏi ta ra trước cho họ rồi tính ra một con sốnào đấy (một hằng số) và kết luận ngay về hiện tượngtâm lý này hay hiện tượng tâm lý kia, (như nhữngngười thường hay dùng phương pháp trắc nghiệm ởcác nước tư bản và những người theo phái "Nhi đồnghọc" trước đây ở Liên xô đã làm). Những tài liệu dophương pháp hỏi miệng và hỏi viết đem lại chỉ giúp tacó một số căn cứ nhất định và góp phần tìm giúp tahiểu các hiện tượng tâm lý mà thôi. Muốn tiến hànhphương pháp này tốt, ta phải thực hiện "ba cùng" vớiđối tượng được nghiên cứu, nghĩa là phải tìm hiểu rõhoàn cảnh sống, làm việc của từng người, phải nghiêncứu những hiện tượng tâm lý trên "thực địa" (nghiêncứu năng lực làm việc ngay trong công tác của đốitượng được nghiên cứu chẳng hạn như nghiên cứuquá trình nhận thức ngay trong quá trình học tập ở lớp,ở nhà... của học sinh). Nhờ "ba cùng" mà có thể có sự"thông cảm" giữa người nghiên cứu và người đượcnghiên cứu, và đo đó có thể dễ dàng hỏi và có thể thuđược những tài liệu chân thật.

3. Phương châm nghiên cứu

Toàn bộ những nguyên tắc, phương pháp nóitrên chỉ có thể dẫn đến các kết quả tốt đẹp, khi sử

dụng chúng theo các phương châm sau:

Thứ nhất, việc nghiên cứu tâm lý phải phục vụnhân dân, phục vụ sự nghiệp cách mạng của Đảng,của dân tộc; đó là phương châm bất di bất dịch, bất cứcán bộ tâm lý học nào, bất cứ tiến hành nghiên cứu ởđâu cũng phải nghiên cứu theo phương châm này."Phải lo sao cho khoa học thật ăn sâu vào phong tụctập quán, hoàn toàn và thật sự trở thành một bộ phậnkhăng khít với đời sống của chúng ta" (Lênin. Thà ítmà tốt).

Thứ hai, lý luận gắn liền với thực tiễn là mộtphương châm không thể thiếu được trong nghiên cứutâm lý. Đã từ lâu và nhiều lần, Hồ Chủ Tịch dạy chúngta phải gắn liền lý luận với thực tiễn. Nghiên cứu tâm lýcũng phải xuất phát từ thực tiễn và mỗi kết luận khoahọc phải được kiểm nghiệm trong thực tiễn, đồng thờiđem kết quả nghiên cứu khoa học đó góp phần pháttriển thực tiễn.



Muốn xây dựng tâm lý học thật sự khoa họcphải xuất phát từ những luận điểm cơ bản của triết họcmác-xít và học thuyết Páplốp về hoạt động thần kinhcấp cao. Nhà triết học duy vật Nga nổi tiếng Bêlinxki đãnói: "Tâm lý học mà không dựa vào sinh lý học thìcũng giống như sinh lý học không dựa vào giải phẫuhọc, đều không có căn cứ".

Sinh lý học thần kinh cấp cao là một khoa họcrất non trẻ, có lịch sử khoảng nửa thế kỷ nay. Một nhàhình thái học Đức đã viết: "Những hiểu biết của loàingười về hoạt động thần kinh cấp cao cũng mơ hồnhư hiểu biết về hỏa tinh vậy". Páplốp cũng viết: "Suốt23 thế kỷ nay (từ thế kỷ thứ IV trước Công nguyên đếnhết thế kỷ XIX - P.M.H. chú thích) người ta muốn tìmhiểu cơ quan sinh ra ý thức, nhưng 23 thế kỷ nayngười ta cũng đã phải dừng lại ở đây. Đó là điểmkhủng hoảng của khoa học tự nhiên hiện đại". Họcthuyết Páplốp ra đời đã giải quyết điểm khủng hoảng

IV. CƠ SỞ SINH LÝ THẦN KINH CỦA CÁCHIỆN TƯỢNG TÂM LÝ

ấy. Páplốp và những người cộng tác của ông đã pháthiện những quy luật cơ bản của hoạt động thần kinhcấp cao, một thành tựu vĩ đại của khoa học thế giớihiện đại. Trong chương này chúng ta nghiên cứunhững quy luật cơ bản ấy để giải thích sự hình thànhtâm lý. Nhưng muốn tìm hiểu các quy luật hoạt độngthần kinh ta cần biết qua tổ chức của hệ thần kinh.

A. SƠ LƯỢC VỀ CẤU TẠO VÀ CHỨC NĂNGCỦA HỆ THẦN KINH TRUNG ƯƠNG

Toàn bộ hoạt động của cơ thể vận hành dướisự điều khiển của hệ thần kinh trung ương. Đơn vị tổchức giải phẫu của hệ thần kinh là tế bào thần kinh(còn gọi là nơ-ron thần kinh). Hệ thần kinh trung ươnggồm nhiều bộ phận khác nhau. Dưới đây sẽ giới thiệusơ lược tổ chức và chức năng của tế bào thần kinh,các bộ phận của hệ thần kinh trung ương, đặc biệt làvỏ não - một bộ phận có nhiều quan hệ trực tiếp vớihoạt động tâm lý.

1. Sơ lược cấu tạo và chức năng của tế bàothần kinh

Hệ thần kinh trung ương được tạo nên bởi sựkết hợp các đơn vị thần kinh gọi là tế bào thần kinh

(nơ-ron). Trong một tế bào thần kinh có thân bào,nhiều nhánh ngắn, một hoặc hai nhánh dài (Hình 1a).Thân bào có nhiệm vụ nuôi cả đơn vị thần kinh, sơ bộphân tích các xung động thần kinh qua nó và giữ lạicác "vết" do các xung động thần kinh để lại. Các nhánhngắn nhận các xung động thần kinh từ các tế bào khácvà dẫn vào thân tế bào thần kinh. Các nhánh dài truyềncác xung động thần kinh sang các tế bào thần kinhkhác. Nhiều nhánh dài của nhiều tế bào thần kinh họplại thành các bó dây thần kinh, được bao bọc bởi mộtlớp vỏ. Có hai loại dây thần kinh: loại hướng tâm đưacác luồng thần kinh từ các bộ phận nhận cảm vàotrung khu thần kinh, loại ly tâm dẫn các luồng thần kinhtừ trung khu thần kinh đến các bộ phận hoạt động củacơ thể.

Toàn bộ hoạt động của tế bào thần kinh tậptrung vào hai nhiệm vụ chủ yếu sau đây:

a) Khi nhận một kích thích nào đấy, từng bộphận của tế bào thần kinh và toàn bộ tế bào thần kinhtạo ra một luồng xung động thần kinh, trong nơ-ron cóquá trình hưng phấn xảy ra, tế bào thần kinh bắt đầuhoạt động.

b) Khi hưng phấn đạt đến một độ nhất định,các bộ phận của tế bào thần kinh cũng như toàn bộ tếbào có nhiệm vụ dẫn truyền hưng phấn từ điểm nàyqua điểm kia, từ nơ-ron này qua nơ-ron kia. Các dâythần kinh có khả năng dẫn truyền hưng phấn theo haichiều, nhưng từ nơ-ron này sang nơ-ron khác hưngphấn chỉ được truyền theo một chiều. Sở dĩ như vậy làvì giữa các nơ-ron có một cấu tạo chuyên biệt gọi là xi-náp (Hình 1b).

2. Sơ lược cấu tạo và chức năng của cácbộ phận nằm dưới vỏ não trong hệ thần kinh trungương

Hệ thần kinh trung ương gồm có não tủy (tủysống) và não bộ. Não tủy nằm trong xương sống, nãobộ nằm trong hộp sọ. Não bộ hợp bởi hành tủy (hànhnão), tiểu não, não giữa, não trung gian, các mấu(hạch) dưới vỏ và vỏ não. Vỏ não là bộ phận cao nhấtcủa hệ thần kinh trung ương tất cả các phần còn lạiđều nằm dưới vỏ não (Hình 2).

Tất cả các bộ phận của hệ thần kinh trungương đều có nhiệm vụ dẫn truyền hưng phấn từ dướilên, từ bộ phận này qua bộ phận kia và từ trên xuống.Trong tủy sống, hành tủy, tiểu não, não giữa và nãotrung gian có các trung khu thần kinh của các phản xạkhông điều kiện trực tiếp điều khiển vận động, thăngbằng, các tuyến nội tiết, các cơ quan nội tạng và mộtphần của hoạt động định hướng. Một phần của nãotrung gian (đồi thị) và các hạch dưới vỏ đảm bảonhững hoạt động phản xạ không điều kiện phức tạpnhất trong hệ thống các hoạt động phản xạ không điềukiện.

Trong hệ thần kinh trung ương có một tổ chứcgồm các tế bào có hình thù to kết lại với nhau theo kiểuđan lưới nằm khắp hành tủy, não giữa, não trung gian.

Bộ phận này được gọi là cấu tạo hình lưới hay võngtrạng (Megun, Đờgiátpe, Anôkhin, v.v...). Khi nhận đượcluồng thần kinh từ các dây thần kinh của các giác quanđi qua các trung khu của chúng trong các bộ phậnnằm dưới vỏ não, võng trạng không chỉ truyền lên mộtvùng tương ứng nào đó vào một bộ máy phân tíchtrong vỏ não, mà thường truyền lên một số vùng của vỏnão hoặc toàn bộ não. Nhờ vậy võng trạng giúp nhiềuvùng trên vỏ não sẵn sàng chuẩn bị thực hiện chứcnăng thành lập các phản xạ có điều kiện. Võng trạnggiữ vai trò đáng kể đối với các trạng thái tích cực và tiêucực, tỉnh táo và uể oải, vui vẻ và buồn rầu, v.v... trong cơthể.

Tất cả các phần nằm dưới vỏ não - từ nãotrung gian đến tủy sống và võng trạng, đều chịu sựđiều khiển của vỏ não. Các trung khu thần kinh củacác phản xạ không điều kiện đều có đại diện trên vỏnão.

3. Cấu tạo và chức năng của vỏ não

Võ não là bộ phận cao nhất của não, ra đờimuộn nhất trong lịch sử phát triển vật chất sống, có tổchức phức tạp và có chức năng quan trọng nhất phong

phú nhất vỏ não người được hợp thành bởi 6 lớp tếbào dày chừng 2 - 3mm, có diện tích trên dưới2200cm2, chia làm nhiều thùy, nhiều hồi não (Hình 3).Vỏ não có khoảng 14 - 16 tỷ nơ-ron, có khối lượngtrung bình 1,4 kg.

Võ não cùng với các mấu (hạch) dưới nãohọp lại thành bán cầu đại não. Bán cầu đại não phảivà bán đầu đại não trái ngăn cách bởi khe liên bán cầu

suốt từ phía trán đến phía gáy và nối với nhau nhờ thểchai (Hình 2). Bán cầu đại não bên này điều khiển nửabên kia của cơ thể. Ví dụ phá miền nhận cảm ứng xúcgiác trên vỏ não bên phải thì tay trái, chân trái, nửathân trái không còn cảm giác do da và các cơ bắp tạonên.

Ở mặt ngoài mỗi bán cầu đại não ta thấy có 3khe: khe Xinviuýt, khe Rôlăngđô và khe thẳng góc(Hình 3).

Trên vỏ não, giữa các khe có 4 thùy (miền):thùy trán, thùy đỉnh, thùy thái dương và thùy gáy (chẩm)(Hình 4). Thùy trán chiếm phần trước của bán cầu đạinão cho đến khe Rôlăngđô và đầu khe Xinviuýt, thùyđỉnh ở giữa 3 khe, thùy thái dương chiếm phần giữa vàphần dưới của bán cầu đại não, thùy gáy ở phía saubán cầu đại não. Trong mỗi thùy có vùng trực tiếp liênhệ với các bó dây thần linh của các giác quan và cáccơ. Ngày nay thông thường người ta chia vỏ não rathành hơn 50 vùng, mỗi vùng nhận kích thích hoặcđiều khiển một bộ phận trong cơ thể. Ví dụ vùng 17trong thùy gáy trực tiếp nhận các xung động từ dây thầnkinh thị giác, vùng 40 trong thùy thái dương nhận cácxung động từ dây thần kinh thính giác, vùng 3 ở phía

trước thùy đỉnh, sau khe Rôlăngđô trực tiếp nhận cácxung động từ da, cơ bắp chân tay v.v... Mỗi thùy cóquan hệ trực tiếp với một loại cảm giác, và người ta lấyloại cảm giác đó đặt tên cho chúng: thùy gáy - miền thịgiác, thùy thái dương - miền thính giác, phía trước thùyđỉnh - miền xúc giác, phía sau thùy trán - miền vậnđộng. Những miền vừa kể trên có các trung khu tươngứng với các giác quan nhất định gọi là các miền tươngứng.

Riêng trên vỏ não người có các miền thựchiện chức năng ngôn ngữ: miền nói (do nhà bác họcBrốca tìm ra nên gọi là trung tâm Brốca ở hồi não dướithùy trán trái), miền nghe ngôn ngữ (do nhà bác họcVécníchke tìm ra nên còn gọi là trung tâm Vécníchke)ở phần sau của hồi não trái của thùy thái dương, miềnnhìn chữ (do Đgiêrin tìm ra) ở phần trước của thùy gáy(Hình 4). Đấy là các miền có quan hệ trực tiếp với nói,nghe ngôn ngữ và nhìn chữ viết. Hoạt động ngôn ngữlà chức năng của nhiều miền của vỏ não.

Ngoài các miền tương ứng có các miền trunggian chiếm quá nửa diện tích toàn bộ bán cầu đại não.Đó là phần sau của thùy đỉnh, phần nằm giữa thùyđỉnh, thùy gáy và thùy thái dương. Thùy này giữ vai tròquan trọng đối với các hoạt động thụ cảm và vận động.Khi phần này của thùy đỉnh hỏng, bị tê liệt có thể làmmất khả năng định hướng trong không gian. Thùy tráncũng thuộc vào loại miền trung gian, có nhiều liên hệvới tất cả các thùy khác. Thùy trán tham gia vào thựchiện các cử động phức tạp, các hành động có chủ địnhvà việc phát các âm thanh ngôn ngữ v.v...

Vỏ não có hai chức năng chung là điều khiển,điều chỉnh các hoạt động của các cơ quan nội tạng và

đảm bảo cân bằng giữa hoạt động của cơ thể với môitrường. Cơ thể muốn tồn tại và phát triển phải bảođảm được các chức năng hô hấp, bảo vệ, v.v... Cácchức năng này có các trung khu thần kinh nằm trongcác phần dưới của vỏ não. Các chức năng ấy khôngthực hiện riêng rẽ, không hoạt động hoàn toàn độc lập,mà ngược lại chúng phối hợp với nhau rất chặt chẽ,ảnh hưởng qua lại lẫn nhau rất rõ rệt. Đó là kết quảcủa sự tham gia của hai bán cầu đại não, đặc biệt làvỏ não.

Cơ thể luôn luôn nhận các tác động của môitrường và phải trả lời các tác động ấy. Môi trường luônluôn thay đổi. Cơ thể phải tự điều chỉnh các hoạt độngcủa mình cho phù hợp với những điều kiện luôn luônthay đổi nó của môi trường. Với sự hỗ trợ của các bộphận khác trong hệ thần kinh trung ương, vỏ não giúpcơ thể thực hiện nhiệm vụ vô cùng quan trọng này.

Hai bán cầu đại não bảo đảm hoạt động củacác cơ quan nội tạng sao cho phù hợp tốt nhất vớiđiều kiện ngoại giới xung quanh. Vỏ não giúp cơ thểnhận biết các tác động ngoại giới, báo hiệu cho cơ thểbiết sự thay đổi của môi trường và đồng thời điềukhiển các cơ quan khác thay đổi cho phù hợp với

những thay đổi của môi trường. Nhờ vỏ não cung cấpnhững hình ảnh của sự vật và cơ thể tạo ra hoạt độngnày hay hoạt động kia mà con người có thể trả lời cáctác động ngoại giới và thay đổi ngoại giới. Muốn cócảm giác đau, ngoài kích thích ngoại giới (kim châmchẳng hạn) và dây thần kinh hướng tâm, phải có vỏnão bình thường. Muốn thấy được một vật trọn vẹncũng tương tự như vậy. Muốn suy nghĩ nhất thiết phảicó vỏ não. Nói tóm lại, một trong những điều kiện đểcó tâm lý là vỏ não. Vậy vỏ não là cơ quan phản ánhtâm lý vừa điều khiển các cơ quan nội tạng, vừa giữcân bằng giữa cơ thể và ngoại giới.

Võ não và các phần khác của não. Vỏ nãomuốn thực hiện được chức năng của nó phải dựa vàosự cộng tác của các bộ phận nằm dưới vỏ não. Các bộphận phía dưới vỏ não làm nhiệm vụ dẫn truyền xungđộng thần kinh từ các cơ quan nhận tác động ngoạigiới đến vỏ não và từ vỏ não xuống các cơ quan hoạtđộng. Các bộ phận ấy cung cấp luồng hưng phấn chovỏ não, giúp vỏ não tạo ra trạng thái tích cực, sẵn sànghoạt động. Vỏ não và các phần dưới vỏ kết hợp vớinhau rất chặt chẽ, trong đó vỏ não giữ vai trò chủ đạo -phối hợp điều hòa, kiểm tra, thay đổi hoạt động các

trung khu phía dưới. Các phần phía dưới của não giữvai trò ủng hộ, hỗ trợ, giúp đỡ vỏ não tập trung thựchiện nhiệm vụ giữ cân bằng hoạt động toàn cơ thể vàthích nghi với sự thay đổi môi trường. Páplốp viết vềmối quan hệ giữa vỏ não và các phần dưới của nãonhư sau: "... dưới tác dụng của vỏ não, mọi hoạt độngcủa cơ thể sẽ thực hiện mối tương quan và sự cânbằng với điều kiện bên ngoài. Mặt khác, các phần dướicủa não truyền xung mạnh từ những trung khu củachúng lên vỏ não, bảo đảm hoạt động của vỏ não".

4. Định khu các chức năng tâm lý trong não

Như trên đã trình bày, tâm lý có cơ sở vật chấtlà não và tâm lý là chức năng của não. Đó là một quanđiểm hoàn toàn duy vật, khoa học. Quan hệ giữa nãovà tâm lý như thế nào? Có từng nhóm tế bào thầnkinh, từng trung khu thần kinh điều khiển từng chứcnăng tâm lý không? Những người theo thuyết tâm lýgiải phẫu song song như Sáccô - bác sĩ thần kinh củaPháp, Clâyit - bác sĩ thần kinh của Đức, v.v… cho rằngmỗi chức năng tâm lý đều có một vùng cố định trongnão điều khiển: có nơi điều khiển tưởng tượng, có nơiđiều khiển tư duy, có nơi điều khiển ký ức, v.v... Họ còncho rằng trong óc có mấu "tư tưởng", mấu "tư hữu”,

mấu "yêu đương" v.v.. Đó là quan điểm hoàn toàn máymóc phản khoa học - cơ sở lý luận của thuyết bẩmsinh di truyền. Chúng ta khẳng định rằng không có"trung tâm thần kinh" cho từng chức năng tâm lý. Mỗiquá trình tâm lý phải dựa vào hoạt động của nhiềumiền trong bán cầu đại não phối hợp giữa chúng vớinhau.

Trong điểm 3 của chương này khi nói đến vỏnão, chúng ta thấy vỏ não có các miền, các trung khucó cấu tạo và chức năng khác nhau. Các trung khu đólà đại diện của các trung khu thần kinh ở các phầnphía dưới của nó - các đoạn tận cùng của các bộ máyphân tích (sẽ nói kỹ ở chương Cảm giác), v.v... Cáctrung khu các miền vỏ não này có quan hệ trực tiếp vớihoạt động của các quá trình tâm lý tương đối đơn giản,như quá trình cảm giác, quá trình tri giác. Các quá trìnhtâm lý ấy có các trung khu thần kinh riêng, nhưngkhông phải chỉ một miền nào đấy của vỏ não tham giavào một quá trình tri giác, hay một trung khu thần kinhnào đấy tham gia vào một quá trình cảm giác, mà cónhiều miền, nhiều trung khu tham gia vào quá trìnhtâm lý này hay quá trình tâm lý kia. Tri giác sự vậtkhông phải là sự phản ánh thị giác đơn giản, không

phải là kết quả của sự hoạt động của riêng miền thịgiác, mà là sự phối hợp của miền thị giác, miền vậnđộng, miền xúc giác, miền ngôn ngữ... (A.R.Luria).

Tâm lý học mác-xít coi vỏ não là một thể hoànchỉnh, phần lớn hoặc toàn bộ vỏ não tham gia vào cácchức năng tâm lý. Về chức năng và cấu tạo, vỏ nãođược chia ra thành các miền, các khu rất khác nhau,nhưng không có "trung tâm" riêng của từng chức năngtâm lý, mà nhiều trung khu thần kinh, nhiều miền củavỏ não tham gia vào một hiện tượng tâm lý: tưởngtượng, chú ý, ghi nhớ, tư duy, tính cách, v.v... Trong đómỗi trung khu, mỗi miền đóng vai trò khác nhau. Lấychức năng viết chữ làm ví dụ: muốn viết phải có nhiềutrung khu thần kinh ở trên nhiều miền khác nhau củavỏ não tham gia vào loại hoạt động tương đối phức tạpnày: trung khu nghe ngôn ngữ (miền thính giác), trungkhu nổi (miền trán), trung khu điều khiển tri giác khônggian (miền đỉnh), trung khu điều khiển vận động cáccơ tay (miền vận động) v.v... Tư duy không phải là chứcnăng tâm lý của riêng miền trán, (như một số ngườivẫn thường nghĩ rằng trán cao là người thông minh),mà tư duy là chức năng tâm lý của hầu hết vỏ não (chonên nói suy nghĩ là động não là như vậy). Tình cảm là

chức năng của toàn bộ vỏ não phối hợp với các bộphận dưới của não, chứ không có trung khu tình cảmnằm trong tổ chức vỏ não hay trong thân não, như mộtsố nhà tâm lý học lầm tưởng. Ngủ là chức năng chungcủa vỏ não, chứ không phải của một trung khu thầnkinh riêng biệt nào v.v... Nói tóm lại, trong một hiệntượng tâm lý nói chung, đặc biệt là các hiện tượng tâmlý phức tạp, có nhiều trung khu, nhiều miền vỏ nãohoặc toàn thể vỏ não tham gia để tạo ra quá trình đó.Một trung khu, một miền vỏ não tham gia vào nhiềuhiện tượng tâm lý; lúc này nó tham gia vào một hiệntượng tâm lý này, lúc khác nó lại tham gia vào hiệntượng tâm lý khác. Cũng có khi trong cùng một thờigian, một trung khu tham gia vào hai hoặc nhiều hiệntượng tâm lý. Các trung khu thần kinh cùng tham giavào một hiện tượng tâm lý hợp lại thành một hệ thống.Nói một cách khác, hệ thống trung khu thần kinh đượcthành lập tùy theo công việc của từng loại quá trình,từng loại hiện tượng tâm lý, tức là theo chức năng.Các hệ thống này được thành lập và hoạt động theothời gian, khi nào không cần thiết có thể tạm nghỉ hoặcbỏ hẳn đi - nghĩa là chúng có thể thay đổi. Do đó ta gọichúng là các hệ thống chức năng cơ động (Anôkhin,Luria). Trình độ phức tạp của các hệ thống chức năng

cơ động không những phụ thuộc vào đặc trưng củatừng hiện tượng tâm lý, mà còn phụ thuộc vào vốnsống riêng của từng cá thể, vào trình độ chung của sựtiến bộ nhân loại và dân tộc.

Chính vì hệ thống các trung khu thần kinhđiều khiển một quá trình tâm lý nào đấy là hệ thốngđược thành lập theo chức năng, chứ không phải theotổ chức giải phẫu cơ thể, và hệ thống chức năng đó cótính cơ động, chứ không phải bất di bất dịch, cố địnhtrong một số tế bào thần kinh, cho nên khi có tổnthương ở một nơi trên vỏ não, đến một mức độ nhấtđịnh, chức năng trước đây ở các tế bào bị tê liệt có thểchuyển sang các tế bào vỏ não khác, tất nhiên phảisau một thời gian luyện tập. Hiện tượng đó gọi là hiệntượng bù trừ chức năng của các tế bào vỏ não(Anôkhin, Luria). Nhưng nếu tổn thương mất nhiều tếbào vỏ não quá, ví dụ mất hẳn một miền, thì khó cókhả năng bù trừ chức năng được.

Ở đây ta nhấn mạnh đến hoạt động chứcnăng của vỏ não không có nghĩa là phủ nhận hoàntoàn vai trò của cơ cấu tổ chức và trọng lượng, khốilượng não. Nếu não một người lớn có khối lượng dưới1000g, thì não đó không đủ khả năng làm việc bình

thường. Phải có khối lượng bình thường thì não mớicó khả năng lập các hệ thống chức năng cơ động tốt.Cần nhấn mạnh rằng khối lượng não không quyếtđịnh năng lực trí tuệ (ghi nhớ, tưởng tượng, suy tính)của người. Không thể căn cứ vào khối lượng não màđánh giá năng lực trí tuệ của con người. Một số nhàkhoa học từng đưa ra một số cách tính khả năng thôngminh của người, ví dụ như cách tính khối lượng tươngđối (khối lượng não trên khối lượng toàn thân thể) tấtnhiên ta chưa thể thoả mãn với cách tính khả năng trítuệ của con người như vậy. Khối lượng tương đối củanão chỉ có thể nói lên sự tiến hóa của não từ thấp đếncao, từ động vật đến người, chứ không quyết địnhnăng lực tâm lý của con người (tỷ lệ khối lượng óc vàkhối lượng toàn thân của cá voi là 1/20, của voi - 1/500,ngựa - 1/400, chó – 1/250, khỉ hình người - 1/100,người - 1/35.

5. Hoạt động thần kinh cấp cao

Từ khi Páplốp phát hiện ra phản xạ có điềukiện và dùng phương pháp phản xạ có điều kiện đểnghiên cứu hoạt động thần kinh, đồng thời tìm ra mộtsố quy luật cơ bản của hoạt động ấy, thì loài ngườimới có một số hiểu biết chính xác, khoa học về hoạt

động thần kinh cấp cao. Khoa học thần kinh cấp cao làhọc thuyết Páplốp về hoạt động thần kinh. Toàn bộ họcthuyết này xuất phát từ hiện tượng và khái niệm phảnxạ có điều kiện và xây dựng trên các hiện tượng và kháiniệm ấy. Tất cả các số liệu của học thuyết Páplốp đềuđược rút ra do phương pháp phản xạ có điều kiện chonên người ta còn gọi học thuyết Páplốp là học thuyếtphản xạ có điều kiện.

Phần này giới thiệu tóm tắt nội dung họcthuyết về hoạt động thần kinh cấp cao nhằm mục đíchcho ta hiểu rõ cơ sở sinh lý của hoạt động tâm lý vàbản chất của tâm lý là hoạt động phản xạ.

a) Một số khái niệm cơ bản

Ta chia hoạt động thần kinh trung ương ralàm hai loại: hoạt động thần kinh cấp cao và hoạt độngthần kinh cấp thấp.

Hoạt động thần kinh cấp cao "liên hệ chủ yếuvới các bán cầu đại não". Hoạt động này "bảo đảmquan hệ phức tạp, chính xác và tinh vi của toàn cơ thểđối với thế giới bên ngoài", có thể nói đó là hoạt động"tinh thần". Hoạt động thần kinh cấp cao chủ yếu làhoạt động tự tạo của một cơ thể, đúc kết kinh nghiệm

sống của bản thân, là kết quả của giáo dục và tự giáodục, phản ánh kinh nghiệm của nhiều thế hệ. Hoạtđộng thần kinh cấp cao ở con người mang dấu vết củatoàn bộ lịch sử xã hội loài người. Hoạt động thần kinhcấp cao chủ yếu là hoạt động phản xạ có điều kiện. Nóluôn luôn thay đổi và ngày càng phong phú, linh hoạt,phù hợp kịp thời với biến đổi của môi trường. Côngviệc giảng dạy và học tập có liên quan trực tiếp với hoạtđộng thần kinh cấp cao, và thông qua hoạt động thầnkinh cấp cao mà ảnh hưởng tác động đến hoạt độngthần kinh cấp thấp.

Hoạt động thần kinh cấp thấp là hoạt độngcủa não trung gian, não giữa, tiểu não, hành tủy và tủysống. Nhiệm vụ căn bản của hoạt động này là điềuhòa sự tương quan và phối hợp các phần của cơ thểvới nhau, chủ yếu là bảo đảm đời sống sinh vật bìnhthường của cơ thể. Hoạt động thần kinh cấp thấp làhoạt động bẩm sinh do thế hệ trước để lại, nó khó thayđổi và ít thay đổi. Hoạt động thần kinh cấp thấp là hoạtđộng phản xạ không điều kiện.

Toàn bộ hoạt động của hệ thần kinh cũngnhư của từng tế bào thần kinh, đều dựa vào hai quátrình thần kinh cơ bản là hưng phấn và ức chế.

Hưng quá phấn là một quá trình thần kinhgiúp hệ thần kinh thực hiện hay tăng độ mạnh của mộtphản xạ hoặc nhiều phản xạ. Ví dụ, khi nghe đọc mộtbản anh hùng ca ta quay đầu về phía người đọc, mắtchăm chú nhìn về phía đó, hình như toàn bộ hoạt độngcủa cơ thể tập trung để "nuốt" từng lời trong tác phẩm.Những âm thanh, giọng nói, lời ca tác động vào tai talàm hưng phấn dây thần kinh thính giác, các trung khuthần kinh tương ứng và các nơi khác trong não tạo racác phản xạ quay đầu, chăm chú nhìn, nghe. Nếu cómột kích thích gây ra một hưng phấn khá mạnh hơncác hưng phấn khác ta có điểm hưng phấn ưu thế.

Điểm hưng phấn ưu thế là cơ sở sinh lý củachú ý: trước mặt ta có vô số sự vật khác nhau, nhưngta chỉ chú ý đến một vật nào đấy. Vật ấy đã tạo ra trongđầu ta điểm hưng phấn ưu thế. Thầy giáo giảng haylàm học sinh ngồi ngây ra nghe.

Như vậy là ta có điểm hưng phấn ưu thế trongvùng thính giác của học sinh. Tạo ra điểm hưng phấnưu thế tức là tạo ra sự chú ý ở học sinh là việc làm rấtcần thiết để đảm bảo cho bài giảng có kết quả tốt.

Ức chế là một quá trình thần kinh giúp hệ

thần kinh kìm hãm hoặc làm mất một phản xạ hay mộtsố phản xạ nhất định. Tiếng hát nhẹ nhàng, êm dịu,đều đều của người mẹ làm đứa trẻ đang khóc nức nở,vung tay, giẫy chân dần dần nằm im, thổn thức rồi thiuthiu ngủ. Cũng là những âm thanh, nhưng với nhịp độ,cường độ, kết cấu nào đấy thì có thể làm một số cơquan trong cơ thể giảm hoặc tạm ngừng hoạt động,tức là làm ức chế lại. Giảng bài đều đều, giọng nói quáít thay đổi độ cao thấp, mạnh yếu v.v... rất dễ gây ra ứcchế trong não học sinh làm học sinh hay buồn ngủ.Hay nói gay gắt quá, mắng mỏ nặng nề cũng dễ gây raức chế trong não người nghe, làm họ có phản ứng"ngầm" không nói, không rằng.

Hưng phấn và ức chế là hai mặt thống nhấtcủa hoạt động thần kinh. Không có một hoạt động thầnkinh nào lại có thể chỉ dựa vào hưng phấn hay ức chếmà luôn luôn phải dựa vào cả hai quá trình. Ở chỗ nàyxảy ra hưng phấn, chỗ kia ức chế. Trong cùng mộtđiểm quá trình này tiếp quá trình kia, hưng phấn thaythế ức chế và ngược lại ức chế thay thế hưng phấn; haiquá trình phối hợp với nhau rất chặt chẽ, hỗ trợ lẫnnhau rất tích cực. Toàn bộ hoạt động thần kinh từ lúcnảy sinh đến lúc mất đi là hưng phấn và ức chế và hai

quá trình thần kinh ấy là kết quả của sự tác động củacả bên ngoài lẫn bên trong cơ thể, tới não. Đồng thời,ý thức của con người nhiều khi cũng tham gia điềukhiển hai quá trình ấy với những mức độ khác nhau.

Sau bao nhiêu năm nghiên cứu, tìm tòi, loàingười mới đi đến sự hiểu biết đơn vị hoạt động cơ bảncủa hệ thần kinh là phản xạ (Đềcác, 1644). Khái niệmphản xạ giúp giải thích một cách khoa học mọi hoạtđộng của động vật cao đẳng và người, từ cử động đơngiản đến sự xúc cảm, suy nghĩ. Bởi vì phản xạ là mộtphản ứng tất yếu hợp quy luật của cơ thể đối với mộttác nhân bên ngoài - phản ứng thực hiện nhờ mộtphần nhất định của hệ thống thần kinh. Lấy hiện tượngchớp mắt khi thấy ngọn đèn quá sáng làm ví dụ. Chớpmắt là phản xạ. Phản xạ ấy có nguyên nhân kháchquan là ánh sáng từ ngọn đèn chiếu vào mắt, qua cácbộ phận của nhãn cầu đến võng mạc. Ở đây nănglượng ánh sáng biến thành năng lượng thần kinh tạora trong dây thần kinh thị giác một luồng xung độngthần kinh được dẫn qua củ não sinh tư, qua đồi thị lênthùy chẩm. Năng lượng thần kinh đến vỏ não làmhưng phấn một số nơi ở thùy chẩm và tạo ra cảm giácánh sáng, hoặc ở ngay não trung gian có sự hưng

phấn theo dây thần kinh thị giác qua dây thần kinh vậnđộng xuống các cơ xung quanh mặt và mắt, làm mắtnhắm lại, thủy tinh thể dẹt lại, v.v...

Phản ứng chớp mắt xảy ra theo quy luật.Trong phản xạ này có sự tham gia trực tiếp của trungkhu nằm trong não giữa, não trung gian và có đại diệnở trên thùy chẩm và miền vận động ở vỏ não. Các hiệnlượng khác như nổi da gà khi trời rét, chảy mồ hôi khitrời nóng v.v... cũng có cơ chế sinh lý tương tự. Xúccảm, suy nghĩ phức tạp hơn các hiện tượng vừa kể, cócơ chế thần kinh phức tạp hơn nhiều. Nhưng xét chođến cùng, xúc cảm, tình cảm, suy nghĩ cũng chỉ làphản ứng đối với một tác động khách quan và có sựtham gia của não. Có thể do một sự vật cụ thể tácđộng vào mắt gây nên hưng phấn ở thùy chẩm, và từđó hưng phấn lan sang các vùng, các miền khácxuống các cơ quan trong cơ thể làm hớn hở hay nhănnhó, tươi cười hay cau có, v.v... Hoặc khi có một hoàncảnh bên ngoài tác động vào ta làm ta phải suy nghĩ,ta dùng hình ảnh về hoàn cảnh ấy và kết hợp với cáchình ảnh khác đã có trong não cũng do vật khách quantác động trước đây mà sinh ra để suy xét và tìm ra cáchgiải quyết vấn đề. Cả hai trường hợp đều có cơ chế

sinh lý là những phản xạ. Xêtrênốp đã chỉ ra rằng tìnhcảm và suy nghĩ, về mặt sinh lý, đều là phản xạ. Mỗiphản xạ được thực hiện nhờ hoạt động của nhiều tếbào thần kinh nằm trong một cung phản xạ.

Chuỗi tế bào thần kinh thực hiện một phản xạgọi là cung phản xạ. Cung phản xạ gồm có ba phần:

- Phần dẫn vào (hướng tâm) nhận tác độngngoại giới, biến nó thành hưng phấn thần kinh vàtruyền hưng phấn vào hệ thần kinh trung ương. Phầndẫn vào của cung phản xạ cấu tạo bởi bộ máy nhậnkích thích (những nhánh tận cùng của dây thần kinhthụ cảm), bó dây thần kinh thụ cảm (hướng tâm) từ cơquan nhận kích thích đến trung khu thần kinh.

- Phần trung tâm làm nhiệm vụ dẫn truyềnhưng phấn trong phạm vi hệ thần kinh trung ương từnơ-ron này qua nơ-ron khác và đến tế bào điều khiểnhành động trả lời kích thích.

- Phần dẫn ra (ly tâm) nhận hưng phấn từtrung tâm, truyền đến các cơ, các tuyến; phần nàyđược cấu tạo bởi tế bào thần kinh vận động, bó dâythần kinh vận động (ly tâm) và tận cùng của bó thầnkinh ly tâm vận động.

Mỗi phản xạ được thực hiện theo cung phảnxạ gây ra một phản ứng của cơ thể đối với kích thích.Kết quả do phản xạ tạo nên được báo về trung ươngthần kinh giúp hệ thần kinh kịp thời điều chỉnh phảnứng, tiếp tục hoạt động, nhằm đạt kết quả tốt nhất. Bộphận thực hiện công việc này gọi là đường liên hệngược (Anôkhin). Mỗi hiện tượng tâm lý xảy ra khingười ta tiến hành nhận thức, hay khi có tình cảm cũngnhư khi hành động đều diễn ra trong một phần haytoàn bộ cung phản xạ. Bất cứ một hiện tượng tâm lýnào xảy ra đều có quan hệ với phần trung tâm củacung phản xạ, kết quả ở đây là tạo ra được hình ảnhtâm lý này hay hình ảnh tâm lý khác.

b) Hoạt động phản xạ

Toàn bộ hoạt động của hệ thần kinh trungương là hoạt động phản xạ. Ta có thể tồn tại và pháttriển được là nhờ có các hoạt động phản xạ. Có hailoại hoạt động phản xạ: hoạt động phản xạ không điềukiện và hoạt động phản xạ có điều kiện.

Phản xạ không điều kiện là phản xạ bẩm sinhđược truyền từ thế hệ này sang thế hệ kia. Nó tồn tạimãi cùng với sự tồn tại của loài. Phản xạ không điều

kiện bảo đảm mối liên hệ thường xuyên giữa cơ thể vàmôi trường, nghĩa là trong bất kể hoàn cảnh, thời giannào, cứ có tác động kích thích là có phản xạ khôngđiều kiện tương ứng xảy ra. Vì vậy, hoạt động phản xạkhông điều kiện chỉ giúp cơ thể thích ứng được vớimôi trường không thay đổi. Những phản xạ này cótrung khu thần kinh ở trong các phần dưới vỏ não và cóđại diện ở trên vỏ não.

Hoạt động phản xạ không điều kiện là cơ sởsinh lý của bản năng của động vật và người. Mỗi bảnnăng đều dựa vào một số phản xạ không điều kiện.Bản năng dinh dưỡng, bản năng tự vệ, bản năng sinhdục đều tồn tại và diễn biến trên cơ sở các phản xạkhông điều kiện.

Phản xạ không điều kiện ở người ít nhiềukhác với phản xạ không điều kiện ở động vật: phản xạkhông điều kiện ở người đã chịu ảnh hưởng của sựphát triển lịch sử xã hội và ít nhiều mang tính chất lịchsử xã hội. Hoạt động bản năng, giữ một vai trò thứ yếutrong hoạt động của con người; nó đã được "xã hộihóa". Tuy phản xạ không điều kiện là phản xạ bẩmsinh, nhưng ta vẫn có thể phát huy tác dụng giáo dụcđối với nó bằng cách tăng cường tính chất xã hội cho

các phản xạ không điều kiện thông qua việc thành lậpcác hệ thống phản xạ có điều kiện.

c) Cơ chế thành lập phản xạ có điều kiện

Để hiểu phản xạ có điều kiện thành lập nhưthế nào, ta lấy một vài ví dụ.

Trong phòng thí nghiệm của mình, Páplốp đãlàm thí nghiệm như sau (thí nghiệm này đã được coilà thí nghiệm kinh điển): trước khi cho chó ăn ông bậtđèn, sau khi chó thấy ánh đèn độ 5 - 7 giây thì cho chóăn, do đó chó tiết nước bọt; cứ làm như thế một sốlượt, sau không phải chỉ lúc nào để thức ăn vào mồmchó, chó mới tiết nước bọt, mà chỉ cần ánh đèn cũngđủ làm cho chó tiết nước bọt. Phản xạ tiết nước bọt khinhận thức ăn là phản xạ không điều kiện. Phản xạ tiếtnước bọt khi nhìn thấy ánh đèn là phản xạ có điềukiện.

Lấy một ví dụ khác mà ta gặp hàng ngày. Khita ăn cơm, cơm và thức ăn vào miệng, nước bọt tiết ra,đó là phản xạ tiết nước bọt không điều kiện, ăn nhiềulần như vậy, sau ta mới trông thấy cơm và thức ăn,ngửi thấy mùi cơm và thức ăn, nước bọt đã tiết ra, đâylà phản xạ thức ăn có điều kiện.

Trường hợp thứ nhất ta có phản xạ khôngđiều kiện, vì cứ có thức ăn trong miệng nước bọt phảitiết ra, không cần một điều kiện gì cả. Trường hợp thứhai ta có phản xạ có điều kiện. "Điều kiện" ở đây là sựkết hợp tác động của mùi vị, màu sắc của cơm và thứcăn. Đây là điều kiện quan trọng nhất, quyết định hoạtđộng của tuyến nước bọt, khi ta mới chỉ thấy màu sắc,mùi vị…của cơm và thức ăn; ở đây cơm, thức ăn lànhững kích thích gây ra phản xạ không điều kiện (gọilà kích thích không điều kiện, còn những kích thích gâyra phản xạ có điều kiện gọi là kích thích có điều kiện).Hai loại kích thích này gặp nhau ở đâu, liên hệ vớinhau như thế nào? Như ta đã biết, trung khu tiết nướcbọt nằm trong hành tủy có đại diện ở trên vỏ não, còntrung khu thị giác ở trên vỏ não (thùy chẩm). Khi màusắc, hình thù của cơm và thức ăn tác động vào mắt,một số tế bào vỏ não trong thùy chẩm hưng phấn và từvùng hưng phấn này, các xung động thần kinh truyềnsang các tế bào khác. Khi cơm và thức ăn chạm vàomiệng, trung khu tiết nước bọt trong hành tủy hưngphấn và làm cho trung khu đại điện của nó trên vỏ nãocũng hưng phấn và cũng truyền hưng phấn từ trungkhu đại diện đó sang các tế bào khác của vỏ não. Cácluồng xung động thần kinh truyền đi từ hai vùng ấy gặp

nhau, nối liền hai vùng đó lại, làm cho màu sắc, hìnhthù của cơm và thức ăn tác động vào mắt ta cũng cóthể làm cho trung khu tiết nước bọt trở nên hoạt độngvà điều khiển tuyến nước bọt làm việc. Như vậy là cóđường liên hệ thần kinh trên vỏ não nối hai điểm hưngphấn được tạo ra bởi kích thích không điều kiện vàkích thích có điều kiện. Mối liên hệ thần kinh này là mốiliên hệ hai chiều và được gọi là đường liên hệ thầnkinh tạm thời.

d) Điều kiện thành lập phản xạ có điều kiện

Qua ví dụ trên, ta thấy muốn thành lập mộtphản xạ có điều kiện, trước hết phải có một phản xạkhông điều kiện tiết nước bọt. Tính chất của mỗi phảnxạ có điều kiện được quyết định bởi loại phản xạkhông điều kiện củng cố nó, ví dụ, sau khi bật đèntrước mắt thì cho con vật ăn. Làm như vậy nhiều lần thìvề sau chỉ cần cho con vật nhìn thấy ánh đèn cũng đãcó phản xạ tiêu hóa. Có những phản xạ có điều kiệntrực tiếp phụ thuộc vào phản xạ không điều kiện và cónhững phản xạ có điều kiện, nhất là ở người, có quanhệ gián tiếp với phản xạ không điều kiện, và không phụthuộc vào kích thích có điều kiện. Cơ sở của nhữngphản xạ có điều kiện loại này là những phản xạ có điều

kiện đã được củng cố.

Phản xạ có điều kiện dựa trực tiếp vào phảnxạ không điều kiện là phản xạ có điều kiện cấp I. Phảnxạ có điều kiện thành lập dựa vào phản xạ có điều kiệncấp I gọi là phản xạ có điều kiện cấp II, và cứ như vậyta có thể thành lập phản xạ có điều kiện cấp III, cấp IV,v.v... Ở người có thể thành lập các phản xạ có điều kiệncấp IV, V và cao hơn bằng các kích thích ngôn ngữ.

Phản xạ có điều kiện tiết nước bọt nói ở trênlà phản xạ có điều kiện cấp I. Nghe nói đến thức ăncũng tiết nước bọt là phản xạ có điều kiện cấp II hoặccấp cao hơn. Tất cả các thói quen, nếp sống, hành viđạo đức của con người đều có cơ sở là phản xạ cóđiều kiện cấp cao. Cho nên khi giáo dục, rèn luyệnnhững phẩm chất đó đều cần đánh giá kịp thời vàkhen thưởng đúng mức - đó chính là tạo cơ sở cầnthiết để lập các phản xạ có điều kiện làm cơ sở sinh lýcho các hiện tượng tâm lý tương ứng.

Hai là, kích thích có điều kiện phải tác độngtrước hoặc cùng với kích thích không điều kiện. Nếulàm ngược trình tự thí nghiệm kinh điển của Páplốp vềsự thành lập phản xạ có điều kiện, nghĩa là cho chó ăn

rồi mới bật đèn trước mắt chó thì không lập được hoặcrất khó mới lập được phản xạ có điều kiện tiết nướcbọt đối với ánh sáng. Muốn có phản xạ có điều kiện tiếtnước bọt đối với ánh sáng phải bật đèn trước khi choăn (khoảng 5 - 6 giây). Nếu bật đèn trước quá lâu hoặccùng lúc cho ăn thì cũng có thể lập được phản xạ cóđiều kiện tiết nước bọt đối với ánh sáng, nhưng sẽ khókhăn hơn, phải mất nhiều thời gian hơn. Và khi lậpđược phản xạ thì cũng dễ mất đi. Phản xạ thành lậptrong trường hợp này không chắc lắm. Như ta thườngthấy muốn làm một việc làm có kết quả bao giờ cũngphải dặn dò trước khi làm hoặc vạch ra tương lai sẽđến để động viên trước...

Thứ ba, muốn tạo được phản xạ có điều kiệnthì cường độ của kích thích có điều kiện không đượcmạnh quá, vì như vậy sẽ gây điểm hưng phấn rấtmạnh, có thể làm ức chế các vùng khác, trong đó cóđại diện của phản xạ do kích thích không điều kiện trênvỏ não gây ra. Do đó không có đường liên hệ giữa haitrung khu nữa và phản xạ có điều kiện không đượcthành lập, cho nên mắng quá gay gắt không có tácdụng giáo dục, mà ôn tồn khuyên nhủ vẫn có tác dụnghơn.

Thứ tư, vỏ não phải tương đối tự do và khỏe.Trong khi thành lập phản xạ có điều kiện, vỏ não phảiở trạng thái hoạt động tỉnh táo. Một điều rất dễ nhậnthấy là khi ngủ thì không thể lập được phản xạ có điềukiện. Sức khỏe nói chung và riêng của vỏ não có ảnhhưởng đến việc thành lập phản xạ có điều kiện. Não tựdo tức là não không có nhiều hoạt động (hoặc tốt nhấtlà nó chỉ có hoạt động có quan hệ với phản xạ có điềukiện đang cần lập), cũng là một điều kiện có ảnhhưởng đến việc thành lập phản xạ có điều kiện. Vì vậynên tạo điều kiện giảng dạy vào lúc não khỏe khoắn vàtự do hơn cả và đừng quá tham lam, gây nhiều tácđộng trong cùng một lúc.

Thứ năm, tuổi của não bộ có ảnh hưởng nhấtđịnh đến sự thành lập phản xạ có điều kiện. Não bộcòn non quá chưa lập được phản xạ có điều kiện. Nãobộ già quá khó lập được phản xạ có điều kiện, hoặc cókhi không lập được. Cho nên khi luyện tập, giáo dụcphải chú ý đến khả năng của não bộ từng lứa tuổi màđịnh chương trình, nội dung.

đ) Đặc điểm của phản xạ có điều kiện

Phản xạ có điều kiện có những đặc điểm sau

đây:

1. Phản xạ có điều kiện là phản xạ tự tạo.Động vật cao đẳng và người khi mới sinh ra chưa cóphản xạ có điều kiện. Từng động vật, từng con ngườitrong quá trình sống và phát triển của mình, tùy theođiều kiện cụ thể mà lập ra phản xạ có điều kiện củatừng cá thể để thích ứng với môi trường luôn thay đổi.Trẻ em cùng một lứa tuổi nhưng điều kiện sống khácnhau, điều kiện tiếp xúc với ngoại cảnh khác nhaucũng có những phản xạ có điều kiện khác nhau. Vàngay cả trong điều kiện ngoại giới như nhau, phản xạcó điều kiện lập được ở hai đứa trẻ có thể khác thau, ởđứa này phản xạ có điều kiện có thể thành lập mauhơn nhưng chóng mất hơn. Ở đứa kia phản xạ có thểthành lập lâu hơn nhưng bền hơn, v.v.. Vì vậy phản xạcó điều kiện thuộc về cá thể chứ không thuộc về loài.Thành lập phản xạ có điều kiện là tạo điều kiện chocon người hoạt động thuận lợi. Có thể nói toàn bộ hoạtđộng giáo dục và tự giáo dục, đứng về mặt sinh lý học,là thành lập những phản xạ có điều kiện và những hệthống phản xạ có điều kiện.

2. Cơ sở giải phẫu của phản xạ có điều kiệnnằm trong vỏ não. Người ta đã là thí nghiệm cắt vỏ não

một con chó, sau đó nó mất hết các phản xạ có điềukiện đã thành lập trước đây, và không tạo ra được cácphản xạ có điều kiện mới nữa. Như trong cơ chế thànhlập phản xạ có điều kiện, ta thấy đường nối trung khunhận kích thích có điều kiện là đường nối tiếp nhiều tếbào vỏ não. Không có vỏ não, động vật và người vẫntiêu hóa, hô hấp được, vẫn tồn tại như một cơ thể sốngtrong một thời gian nhất định, có khi hàng năm hayhơn nữa, nhưng hầu như không có một phản xạ cóđiều kiện nào. Phải có vỏ não và hoạt động bìnhthường của vỏ não thì mới có phản xạ có điều kiện.

3. Phản xạ có điều kiện báo hiệu gián tiếpkích thích không điều kiện sẽ tác động vào cơ thể.Trong phần nói về thành lập phản xạ có điều kiện, cáckích thích thị giác báo hiệu sẽ có kích thích thức ăn tácđộng vào miệng - điều kiện để tuyến nước bọt hoạtđộng trước khi nhận được thức ăn vào miệng. Do đónước bọt tiết ra trước, và khi thức ăn vào miệng là gặpnước bọt ngay. Phản xạ có điều kiện chuẩn bị cho mộthoạt động sắp xảy ra. Dựa vào đặc điểm này của phảnxạ có điều kiện mà con người có thể có những hoạtđộng hướng về tương lai. Việc chuẩn bị tư tưởng,chuẩn bị tinh thần để làm một việc gì đó chính cũng là

căn cứ vào khả năng báo hiệu gián tiếp của các phảnxạ có điều kiện đã được thành lập.

Như vậy, phản xạ có điều kiện là phản ứng tựtạo của cơ thể đối với tác động của ngoại giới; nóđược tạo ra do sự tham gia chủ yếu của vỏ não với sựhỗ trợ của các bộ phận khác của não. Gọi những phảnxạ được thành lập như đã mô tả trên đây và có nhữngđặc điểm đã trình bày là phản xạ có điều kiện vì thứnhất, để hình thành, chúng đòi hỏi một số điều kiệnnhất định, thứ hai, trong hoạt động của chúng, chúngphụ thuộc vào số lớn điều kiện.

Với những đặc điểm kể trên, hoạt động phảnxạ có điều kiện giúp cơ thể thích ứng với môi trườngluôn luôn thay đổi.

Tất cả những thói quen, tập tục, các hành vi,hoạt động do luyện tập, giáo dục tạo nên đều có cơ sởsinh lý thần kinh là phản xạ có điều kiện. Mỗi hiệntượng tâm lý, từ các quá trình đến các thuộc tính, đềucó liên hệ mật thiết với phản xạ có điều kiện, tuy vềmức độ có khác nhau.

e) ức chế các phản xạ có điều kiện

Một phản xạ có điều kiện thành lập khôngphải bao giờ cũng sẵn sàng xuất hiện, mà có lúc tạmthời ngừng trệ, bị kìm lại, không hoạt động. Hiện tượng

đó gọi là ức chế phản xạ có điều kiện. Tùy theo điềukiện sinh ra ức chế mà ta có các loại ức chế khácnhau.

Ta chia ức chế ra làm hai loại: ức chế ngoàivà ức chế trong.

Ức chế ngoài. Sau khi thành lập được phảnxạ có điều kiện, nếu cho kích thích có điều kiện xuấthiện cùng với một kích thích khác không có liên hệ vớiphản xạ có điều kiện này, và kích thích mới đó lại gâyra điểm hưng phấn, thì phản xạ có điều kiện không xảyra. Phản xạ có điều kiện này bị ức chế bởi một kíchthích bên ngoài không có liên quan đến phản xạ đó.Ức chế này được gọi là ức chế ngoài, hay ức chếkhông điều kiện (cũng có khi còn gọi là ức chế thụđộng). Trong giờ giảng giáo viên phải lưu ý lúc nào nóigì, cử động, đi lại thế nào, khi nào nên cho xem tranh,v.v... là để ngăn chặn các ức chế ngoài có thể xảy raảnh hưởng xấu tới lời giảng của mình.

Ngoài ra còn một loại ức chế ngoài gọi là ứcchế bảo vệ. Ức chế này xảy ra khi một kích thích quámạnh hay tác động quá lâu đến nỗi não không cònkhả năng tiếp thu nữa, nó tạm thời phải "từ chối", phải

ức chế để giữ gìn cho hệ thần kinh vẹn toàn. Ức chếbảo vệ còn được gọi là ức chế vượt hạn. Khi nghe nóidài dòng, đều đều, khó hiểu, người ta hay ngủ. Đó làức chế bảo vệ. Quát, mắng to, nghe chối tai cũng dễgây ra ức chế bảo vệ.

Ức chế trong là ức chế có liên quan đến sựcủng cố của phản xạ có điều kiện và xảy ra trong cơchế của phản xạ có điều kiện. Dưới đây chỉ giới thiệumột số loại ức chế trong.

Ức chế tắt xảy ra khi phản xạ có điều kiệnkhông được củng cố bằng một phản xạ không điềukiện. Như ta đã biết, một điều kiện cơ bản để thành lậpphản xạ có điều kiện là có một phản xạ không điềukiện củng cố. Nếu không được củng cố bằng vật kíchthích không điều kiện thì phản xạ có điều kiện sẽ bị tắt.Dựa vào ức chế tắt, người ta có thể bỏ những phản xạcó điều kiện không cần thiết cho sự tồn tại của cơ thể.Vỏ não có thể hoạt động như vậy, cho nên ta có thểtiến hành cải tạo hành vi xấu.

Ức chế trì hoãn là ức chế làm cho phản xạchậm xảy ra, người ta còn gọi là ức chế chậm. Trongphòng thí nghiệm, sau khi đã lập phản xạ có điều kiện,

ta không cho kích thích không điều kiện củng cố ngaysau kích thích có điều kiện mà để độ hai ba phút mớicho kích thích không điều kiện củng cố. Sau đó phảnxạ có điều kiện không xảy ra ngay sau khi kích thích cóđiều kiện tác động, mà chỉ xảy ra sau khi kích thích cóđiều kiện tác động hai ba phút. Về bản chất, phản xạ bịức chế chậm là một loại phản xạ thời gian. Dựa vào cơchế của ức chế chậm mà người ta luyện tập điềukhiển chính xác các động tác, hành vi và khi cần thiếtcó thể kìm chúng lại.

Ức chế phân biệt. Sau khi thành lập phản xạcó điều kiện đối với kích thích có điều kiện là âm thanhcó tần số 25 héc chẳng hạn, trong cơ thể chỉ xảy raphản ứng đối với âm thanh đó, và không phản ứng vớiâm thanh có tần số 20 hay 30 héc. Muốn tạo ra kết quảđó, ta phải dùng một phản xạ không điều kiện để củngcố âm thanh 25 héc, và không củng cố các âm thanhkhác. Nhờ có ức chế phân biệt mà cơ thể có các hànhđộng tinh vi, có thể phân biệt kỹ các vật và hiện tượngtrong thế giới khách quan. Ức chế phân biệt có quanhệ chặt chẽ với hoạt động phân tích nói riêng và với tưduy nói chung.

Các pha ức chế. Người ta chia ra ba mức

(hay ba pha) ức chế của vỏ não: pha ngang bằng, phatrái ngược, pha cực kỳ trái ngược. Trong mỗi pha ứcchế, quy luật phụ thuộc vào cường độ kích thích lại cóbiểu hiện riêng, hoàn toàn khác nhau.

Trong pha "ngang bằng", tất cả các kích thíchcó cường độ khác nhau đều gây ra phản ứng bằngnhau.

Trong pha "trái ngược", kích thích yếu tạo raphản ứng mạnh, kích thích mạnh tạo ra phản ứng yếu.

Trong pha "cực kỳ trái ngược”, kích thích trongtrạng thái tỉnh không gây ra phản ứng bây giờ lại gây raphản ứng, và ngược lại kích thích trong trạng thái tỉnhgây ra phản ứng bây giờ lại không gây ra phản ứng.

Ta có thể nghiệm thấy sự diễn biến của cácpha khi ta quá mệt mỏi, bắt đầu ngủ hay bị đánh thuốcmê, v.v... Nhiều bệnh nhân tỉnh, thần kinh thấy rất rõcác trạng thái trên.

Giấc ngủ và thôi miên. Mấy nghìn năm nay,giấc ngủ và thôi miên là đối tượng suy nghĩ của baonhiêu bộ óc thiên tài của nhân loại và đã sản sinh ranhiều thuyết khác nhau. Nhưng chỉ đến Páplốp mới

bắt đầu giải quyết được vấn đề giấc ngủ một cáchkhoa học. Theo Páplốp, ngủ là hiện tượng ức chế lanrộng ở vỏ não; lúc đầu nó nảy sinh ở một số điểm nhấtđịnh, sau lan ra hầu như toàn thể vỏ não và lan xuốngcác phần khác của não. Trong khi ngủ có điểm "trực"hay "điểm bảo vệ" để chuẩn bị cho vỏ não chuyểnsang trạng thái tỉnh và có thể tiếp thu các kích thích cầnthiết trong khi ngủ. Páplốp khẳng định rằng không cótrung khu điều khiển ngủ, (như trung khu điều khiểntiết nước bọt hay hắt hơi). Gần đây người ta nhận thấyvõng trạng cùng với vỏ não tham gia vào việc điềukhiển trạng thái thức và ngủ. Ngủ là một loại ức chếbảo vệ rất cần thiết cho một cơ thể bình thường có thểtồn tại và phát triển.

Theo Páplốp, thôi miên là ức chế bộ phậnđược gây nên bằng nhân tạo. Ức chế này hẹp hơn ứcchế xảy ra trong giấc ngủ. Ở trạng thái thôi miên, cácmiền ngôn ngữ nghe không bị ức chế, các miền liênquan đến vận động bị ức chế nhiều hơn cả. Thôi miênkhông phải là "phù phép" hay ma tà làm nên, mà dokích thích ngoại giới tiến hành đều đều vào một hayhai giác quan nào đấy cho đến lúc có thể gây nên mộtức chế, và ức chế đó lan ra một số vùng nhất định.

B. CÁC QUY LUẬT HOẠT ĐỘNG THẦN KINHCẤP CAO

Hoạt động thần kinh diễn ra theo một số quyluật cơ bản sau đây:

1. Quy luật hoạt động theo hệ thống

Muốn phản ánh sự vật một cách trọn vẹn, cáctrung khu ở trong các miền của vỏ não không thể làmviệc một cách riêng rẽ để tiếp nhận từng loại kích thíchvà phân tích riêng rẽ từng kích thích một, mà phải cósự phối hợp nhiều trung khu cùng hoạt động để tậphợp các loại kích thích riêng rẽ thành nhóm, thành bộhoàn chỉnh. Hoạt động tổng hợp (bao giờ cũng có liênquan biện chứng với hoạt động phân tích) của vỏ báncầu đại não giúp tập hợp các kích thích hay phản ứngriêng ít thành từng nhóm bộ hoàn chỉnh gọi là hoạtđộng theo hệ thống của bán cầu đại não.

Sở dĩ có được hoạt động như vậy trước hết làvì trong thế giới khách quan, các kích thích có quan hệvới nhau rất chặt chẽ. Khi tác động vào cơ thể, thực tếcác kích thích không hoàn toàn tách rời nhau, mà kíchthích này tác động cùng với kích thích kia, tác động nàyxảy ra nối tiếp tác động kia, v.v... Do đó, óc ta không thể

phản ứng một cách riêng rẽ được, mà phải phản ứngtrả lời một tập hợp các kích thích. Muốn có được phảnứng như vậy, hai bán cầu đại não phải có khả nănghoạt động tổng hợp, hoạt động theo hệ thống, tức làtạo ra những đường liên hệ thần kinh tạm thời để trảlời một số kích thích này hay một số kích thích kia. Đóchính là hệ thống chức năng đã nói ở trên.

Một biểu hiện rất quan trọng của quy luật hoạtđộng có hệ thống là hoạt động động hình. Trongphòng thí nghiệm, cho một số kích thích tuần tự tácđộng vào người nhiều lần, cái nọ kế tiếp cái kia. Sauđó chỉ cần có một trong số kích thích ấy tác động cũngđủ để gây ra phản ứng như là phản ứng với tập hợpcác kích thích đã tác động trước kia. Như vậy là đã tạora được một hoạt động động hình. Ta có thể địnhnghĩa động hình như sau: động hình là một hoạt độngphản xạ có điều kiện kế tiếp nhau theo một thứ tự nhấtđịnh đã lặp đi lặp lại nhiều lần. Páplốp viết: các kíchthích khác nhau tác động vào bán cầu đại não, chúng"gặp nhau, va chạm nhau, tác động lẫn nhau và cuốicùng phải được hệ thống hóa, thăng bằng với nhau, cóthể nói là kết thúc bằng một định hình động lực".

Sở dĩ có kết quả như vậy là vì não tập hợp các

kích thích thành một hệ thống hoàn chỉnh theo mộttrình tự nhất định. Trong đời sống hàng ngày, ta cũngthường thấy cách làm việc có ngăn nắp, quy củ khi đãthành thói quen, thì sau cứ làm xong việc này sẽ làmtiếp việc kia, như là một chuyện tất nhiên. Đó là biểuhiện của quy luật hoạt động động hình. Xúc cảm, tìnhcảm của con người cũng là biểu hiện tâm lý của quyluật sinh lý hoạt động động hình của vỏ não.

Nhờ hoạt động theo hệ thống, theo động hìnhmà vỏ não vừa đỡ tốn nhiều năng lượng, vừa có phảnứng với ngoại giới linh hoạt, chính xác hơn.

2. Quy luật lan tỏa và tập trung

Hưng phấn hay ức chế nảy sinh ở một điểmtrong hệ thần kinh, từ điểm đó tỏa sang các điểm kháccủa hệ thần kinh, như vậy là hưng phấn và ức chế lantỏa. Sau đó hai quá trình ấy thu hồi về một nơi nhấtđịnh nào đó, như vậy là hưng phấn và ức chế tập trung.Nhờ hưng phấn lan tỏa mà có thể thành lập các mốiliên hệ thần kinh, có thể từ một sự việc này liên tưởngsự việc khác, có thể nhớ vật này và do đó nhớ đến vậtkhác, v.v.... Nhờ ức chế lan tỏa mà có trạng thái thôimiên, ngủ. Ức chế từ lan tỏa đến tập trung đưa thần

kinh từ trạng thái ngủ sang trạng thái tỉnh. Hưng phấntập trung giúp ta phân tích sâu, kỹ một mặt của từngsự vật riêng biệt.

3. Quy luật cảm ứng qua lại

Hưng phấn nảy sinh ở một điểm trong báncầu đại não có thể tạo ra ức chế ở các điểm lân cận,hay ngược lại ức chế nảy sinh ở một điểm có thể tạora hưng phấn ở các điểm lân cận. Ví dụ như có lúc vìquá tập trung nhìn một bức tranh cảnh vật…mà takhông nghe thấy tiếng động, lời nói bình thường xảy rabên cạnh. Ở đây hưng phấn trong các trung khu liênquan đến tri giác nhìn tạo ra ức chế ở các trung khuliên quan đến nghe tiếng động và ngôn ngữ. Hiệntượng này là một biểu hiện của quy luật cảm ứng qualại mà ta gọi nó là cảm ứng qua lại đồng thời hay cảmứng qua lại giữa nhiều trung khu.

Không phải chỉ hưng phấn hay ức chế ở mộtđiểm trong não tạo ra ức chế hay hưng phấn ở điểmbên cạnh mới là cảm ứng qua lại, mà có thể là haivùng lân cận, một vùng hưng phấn, một vùng ức chế,có ảnh hưởng với nhau, đó cũng là cảm ứng qua lại.

Nếu hưng phấn làm cho ức chế sâu hơn, hay

ức chế làm cho hưng phấn ở điểm kia trở nên mạnhhơn, thì ta có hiện tượng cảm ứng tích cực. Im khôngnói để nhìn kỹ hơn là một hiện tượng cảm ứng tíchcực. Có lúc ta say sưa nghe hát, và ngồi đờ người, hầunhư không cử động, cơ chân, tay, lưng... hình nhưmềm ra, thậm chí muốn nín thở, để nghe kỹ hơn.Ngược lại, hưng phấn gây ra ức chế, ức chế làm giảmhưng phấn hay hưng phấn làm giảm ức chế là nhữngbiểu hiện của cảm ứng tiêu cực.

Ngoài cảm ứng qua lại đồng thời, hay cảmứng qua lại giữa các trung khu, còn có cảm ứng qualại tiếp diễn, hay cảm ứng qua lại trong một trung khu.Đó là trường hợp hưng phấn ở một điểm chuyển sangức chế chính ở điểm đó, và ngược lại ức chế ở mộtđiểm chuyển sang hưng phấn cũng chính trong điểmđó. Sau khi đã tạo ra được một phản xạ có điều kiệnvới một kích thích có điều kiện nào đấy, ta cho kíchthích đó tác động là có thể nhận được một phản xạ cóđiều bện. Bây giờ liền sau khi cho kích thích ấy tácđộng ta cho thêm một kích thích cùng loại với kíchthích trước, phản xạ không xảy ra. Thế là trung khu vỏnão của phản xạ có điều kiện ấy chuyển từ hưng phấnsang ức chế. Nhưng tiếp theo ta lại cho kích thích đó

tác động vài lần, phản xạ có điều kiện lại xuất hiện. Lầnnày trung khu vỏ não của phản xạ có điều kiện chuyểntừ ức chế sang hưng phấn. Học sinh ngồi suốt một tiếttrong lớp, các trung khu vận động điều khiển chân tay ítchiều bị giảm hoạt động nên đến lúc ra chơi, phần lớncác em rất thích chạy nhảy và chạy nhảy rất hăng, vì doquy luật cảm ứng qua lại tiếp diễn các trung khu ứcchế chuyển sang hưng phấn bắt các bộ phận tươngứng phải hoạt động. Đó là một hiện tượng cảm ứngqua lại trong một trung khu. Khi bị quở mắng quánhiều, cấm đoán vô lý, người ta dễ phát khùng, cóphản ứng không tốt, đôi khi quá đáng. Đấy cũng làbiểu hiện của quy luật cảm ứng qua lại tiếp diễn.

Trên đây ta đã kể đến các loại biểu hiện củaquy luật cảm ứng qua lại: cảm ứng qua lại đồng thờivà cảm ứng qua lại tiếp diễn, hay cảm ứng qua lạigiữa nhiều trung khu và cảm ứng qua lại trong mộttrung khu, cảm ứng dương tính (tích cực) và cảm ứngâm tính (tiêu cực). Có thể phát biểu chung cho quy luậtcảm ứng qua lại như sau:

Hai quá trình thần kinh cơ bản ảnh hưởng tớinhau theo quy luật một quá trình thần kinh này tạo ramột quá trình thần kinh kia, hay quá trình này gây ra

một ảnh hưởng nhất định đến quá trình kia.

4. Quy luật phụ thuộc vào cường độ củakích thích

Trong trạng thái tỉnh táo, khỏe mạnh bìnhthường của vỏ não một kích thích mạnh có thể gây ramột phản ứng lớn, kích thích trung bình - phản ứngtrung bình, kích thích yếu - phản ứng yếu. Như thế làtrong trạng thái bình thường của vỏ não, độ lớn củaphản ứng tỷ lệ thuận với cường độ của kích thích. Quyluật này phù hợp với hoạt động của não động vật caođẳng và người chỉ trong giới hạn cường độ nhất địnhcủa kích thích mà thôi. Nếu kích thích quá yếu hay quámạnh thì phản ứng không xảy ra theo quy luật đó.Riêng đối với người, ta phải áp dụng quy luật này mộtcách rất thận trọng vì hầu hết các phản xạ ở người đềuliên quan ít nhiều với ngôn ngữ. Ở người, các phảnứng phụ thuộc vào cường độ kích thích một cách rấttương đối. Hai âm thanh to bằng nhau, cao bằngnhau, kéo dài một thời gian như nhau, nhưng một làâm thanh ít có ý nghĩa hoặc không có ý nghĩa đối vớisự sống và một là âm thanh ngôn ngữ có ý nghĩa lớnđối với sự sống của cơ thể, có thể tạo ra hai phản ứnghoàn toàn khác nhau về số lượng và chất lượng. Vì

vậy, có khi cần phải gõ một tiếng mạnh vào bảng đểlàm học sinh chú ý nhìn lên bảng, nhưng nhiều khi lạiphải nói rất nhẹ nhàng mới làm các em học sinh lắngnghe lời thầy giáo.

Trên đây là sự phụ thuộc của phản ứng vàocường độ kích thích trong trạng thái bình thường củavỏ não. Trong trường hợp vỏ não bắt đầu chuyển từtrạng thái hưng phấn sang trạng thái ức chế thì sự phụthuộc của phản ứng vào cường độ kích thích lại diễn rakhác hẳn, tùy theo mức độ ức chế của vỏ não (xemphần nói về các pha ức chế).

Những điều trình bày trên đây đã chứng tỏ sựphụ thuộc của phản ứng cơ thể đối với cường độ kíchthích là một sự phụ thuộc rất tương đối.

Các quy luật hoạt động thần kinh kể trên cóliên quan chặt chẽ với nhau: nhờ quy luật này có thểgiải thích quy luật kia, quy luật này hoạt động dựa vàoquy luật kia, và sự thống nhất của chúng bảo đảm chohoạt động chung của não, giúp cơ thể phối hợp đượchoạt động rất nhịp nhàng và thích nghi cao nhất vớimôi trường đồng thời tạo cơ sở để thay đổi môitrường.

C. HỆ THỐNG TÍN HIỆU THỨ NHẤT VÀ HỆTHỐNG TÍN HIỆU THỨ HAI

Học thuyết về hai hệ thống tín hiệu là một bộphận rất quan trọng trong học thuyết về hoạt động thầnkinh cấp cao, là một phát minh to lớn trong những phátminh của Páplốp và những người cộng tác của ông.

Ở động vật chỉ có hệ thống tín hiệu thứ nhất.Ở loài người, ngoài hệ thống tín hiệu thứ nhất còn cóhệ thống tín hiệu thứ hai.

1. Hệ thống tín hiệu thứ nhất

Tác động của ngoại giới, kể cả tự nhiên lẫn xãhội - trừ ngữ ngôn được nghe và nhìn thấy, kích thíchvào não động vật và người, để lại các dấu vết của cáckích thích ấy trong các bán cầu, ví dụ như bàn, ghế,cày, cuốc, máy, quần, áo v.v... kích thích vào não và đểlại những hình ảnh về những dụng cụ, công cụ, đồdùng ấy là hệ thống tín hiệu thứ nhất của hiện thực -hệ thống chung cho chúng ta và động vật. Như vậy làsự vật, hiện tượng khách quan và các thuộc tính củachúng chính là những tín hiệu. Những tín hiệu đó cùngvới những hình ảnh do các tín hiệu đó để lại trong nãohọp thành hệ thống tín hiệu thứ nhất. Hệ thống tín hiệu

thứ nhất là cơ sở sinh lý của hoạt động cảm tính, trựcquan của người cũng như của động vật, đồng thờicũng là cơ sở sinh lý của những mầm mống tư duy (tagọi là tư duy cụ thể của động vật).

2. Hệ thống tín hiệu thứ hai

Ngôn ngữ nảy sinh trong quá trình hình thànhloài người. Cùng với lao động, ngôn ngữ là một trongnhững nguyên nhân biến vượn người thành người(Ăngghen). Hay như Páplốp nói: "... chính ngôn ngữ đãlàm cho chúng ta trở thành những con người". Ngônngữ (vốn từ ngữ, tiếng nói... của một người) hay ngữngôn (tiếng nói chung của một hay của một nhóm dântộc) là sự phản ánh sự vật hiện tượng, các thuộc tínhcủa sự vật và bản chất của hiện tượng, sự vật mộtcách khái quát, ví dụ từ "cái bàn" chỉ cái bàn, đồng thờicũng nói đến tất cả những vật hợp bởi một thứ vật liệulàm mặt và bốn (hoặc ba) chân dùng để ăn (bàn ăn),viết (bàn học) v.v... Cũng có từ, như nhưng tên riêngchẳng hạn, chỉ có một chức năng chỉ một vật, mộtngười... Tiếng nói và chữ viết, như đã nói ở trên, là mộtloại kích thích có nhiều tác dụng và tác dụng mạnh(nếu dùng đúng chỗ, đúng lúc hợp lý, hợp tình) đối vớinão người. Tiếng nói, chữ viết tác động vào vỏ não

người, trước hết gây ra một hình ảnh về sự vật, hiệntượng, thuộc tính của sự vật, hiện tượng mà từ đódùng để chỉ chúng, ngoài ra còn có thể tạo nên nhữnghình ảnh về mối quan hệ giữa sự vật này với sự vật kia,về bản chất bên trong của hiện tượng này hay hiệntượng kia. Nếu gọi chính sự vật, hiện tượng và cácthuộc tính của sự vật hiện tượng cũng như các "dấuvết" của chúng trong các đại bán cầu là những tín hiệuthứ nhất, thì ngôn ngữ, ngữ ngôn là những "tín hiệucủa những tín hiệu thứ nhất", hay còn gọi là tín hiệucủa tín hiệu. Toàn bộ những tín hiệu của những tínhiệu thứ nhất họp lại hệ thống tín hiệu thứ hai.

Hệ thống tín hiệu thứ hai là cơ sở sinh lý củatư duy ngôn ngữ, tư duy trừu tượng của loài người.

3. Sự liên quan giữa hai hệ thống tín hiệu

Hai hệ thống tín hiệu có mối liên quan biệnchứng rất chặt chẽ với nhau. Hệ thống tín hiệu thứ nhấtlà cơ sở của hệ thống tín hiệu thứ hai. Tiếng nói, chữviết muốn trở thành "tín hiệu của tín hiệu” trước hếtphải tác động vào vỏ não người (trước, sau, hoặc đồngthời) cùng với tín hiệu thứ nhất. Bằng không, tiếng nóivà chữ viết ấy chỉ là những âm thanh trống rỗng. Chính

vì vậy trong khi dạy học phải kết hợp rất chặt chẽnhững tác động trực quan của thế giới khách quansinh động với những lời lẽ giảng giải và phải kết hợpthường xuyên lý luận với thực tế, lời nói với hành động.Và chỉ khi đã có cơ sở vững chắc là những tín hiệu thứnhất có liên quan, thì hệ thống tín hiệu thứ hai mới cóthể phát huy đầy đủ tác dụng tích cực của nó. Và chỉ khiđó, hệ thống tín hiệu thứ hai mới thực sự chiếm ưu thế(Páplốp). Hệ thống tín hiệu thứ hai có tác động trở lại,và nhiều khi có những tác động rất lớn đến hệ thốngtín hiệu thứ nhất.

Ngôn ngữ có cơ sở giải phẫu (bẩm sinh)trong vỏ não mỗi người, nhưng ngôn ngữ hình thànhtrong quá trình sống của mỗi người, chịu ảnh hưởngvô cùng lớn lao, có tính chất quyết định của hoàn cảnhxã hội và giáo dục. "Ngoài xã hội không có ngôn ngữ"(Stalin). Người thầy giáo có trách nhiệm rất lớn đối vớingôn ngữ của con người và ngữ ngôn của dân tộc.

D. CÁC LOẠI HÌNH THẦN KINH CƠ BẢN

Trong quá trình làm thí nghiệm lâu dài ở chó,Páplốp và những người cộng tác nhận thấy ngoàinhững biểu hiện chung về quá trình hình thành phản

xạ có điều kiện và các quy luật hoạt động thần kinh cấpcao, hệ thần kinh của từng động vật còn có những nétriêng, hay nói một cách khác, các hệ thần kinh ở cáccon vật khác nhau có sự khác biệt. Dựa vào nhữngkhác biệt ấy, Páplốp chia các bệ thần kinh thành cácloại khác nhau, và gọi là các loại hình thần kinh.

Loại hình thần kinh là "loại bẩm sinh cộng vớiloại tự tạo" (Páplốp), nghĩa là những sự khác biệt củacác hệ thần kinh họp lại thành loại hình thần kinh mộtphần là do ảnh hưởng của tổ chức giải phẫu trong cấutạo của hệ thần kinh, của những đặc điểm hoạt độngdo thế hệ trước để lại (di truyền), phần khác là do hoạtđộng hình thành phản xạ có điều kiện trong quá trìnhphát triển của từng người tạo ra (tự tạo). Loại hình thầnkinh phụ thuộc vào giáo dục và tự giáo dục. Có một sốloại hình thần kinh chung cho động vật và người. Cómột số loại hình thần kinh chỉ riêng người mới có.

1. Kiểu thần kinh của động vật và người

Páplốp đã phân biệt bốn kiểu hình thần kinhcơ bản chung cho động vật và người:

- Kiểu thần kinh mạnh, cân bằng, linh hoạt;

- Kiểu thần kinh mạnh, cân bằng, không linhhoạt;

- Kiểu thần kinh mạnh, không cân bằng;

- Kiểu thần kinh yếu.

Đó chỉ là những kiểu hình thần kinh cơ bản.Ngoài bốn kiểu vừa kể, còn có thể phân chia kỹ lưỡng,tỉ mỉ hơn và ta sẽ có nhiều loại hơn. Bảng phân loạitrên dựa theo những thuộc tính cơ bản sau đây của haiquá trình hưng phấn và ức chế:

a) Sự mạnh - yếu của các quá trình thần kinhcơ bản. Xét xem ở một động vật hay một người nàođấy hai quá trình thần kinh (hưng phấn và ức chế)mạnh ấy yếu; nếu cả hai quá trình thần kinh đều yếu,thì xếp vào kiểu yếu; nếu cả hai quá trình thần kinh đầumạnh, thì xếp vào một trong ba kiểu mạnh tùy theomảng thuộc tính sẽ xét sau. Còn trường hợp có mộtquá trình thần kinh mạnh, mà quá trình yếu thì khôngxếp trong bảng phân loại nói trên.

b) Sự cân bằng giữa hai quá trình thần kinhcơ bản. Nếu hai quá trình thần kinh ở một động vật hayở một người nào đó mạnh đều (tương đối) ngang

nhau, ta có kiểu thần kinh mạnh, cân bằng. Nếu giữahai quá trình có một sự không cân bằng nào đấy, vàthường hay nặng về quá trình hưng phấn, ta có loạithần kinh mạnh, không cân bằng.

c) Tính linh hoạt của các quá trình thần kinhcơ bản. Khi xét thấy ở một động vật hay một người nàođấy, cả hai quá trình thần kinh đều mạnh, ta xét xemhai quá trình ấy có được dễ dàng hay khó khăn, mauchóng hay chậm trễ (khi cần thiết) chuyển hóa lẫn chonhau. Nếu quá trình thần kinh này dễ chuyển hóa sangquá trình thần kinh kia, ta sẽ có kiểu mạnh, cân bằng,linh hoạt và ngược lại, ta sẽ có loại mạnh, cân bằngkhông linh hoạt.

Căn cứ vào ba thuộc tính cơ bản ấy của cácquá trình thần kinh cơ bản mà ta chia ra bốn kiểu hìnhthần kinh. Trong thực tế khó tìm được một động vật haymột người thuần túy thuộc về một kiểu thần kinh, màthường có một số nét của kiểu này, một số nét củakiểu kia, nhưng trong đó có thể có những nét của kiểunày chiếm ưu thế so với những nét của kiểu kia.

2. Kiểu thần kinh riêng ở người

Ngoài những thuộc tính của hai quá trình thần

kinh cơ bản, ta còn có một căn cứ nữa để phân loạicác hệ thần kinh. Căn cứ đó là hai hệ thống tín hiệu.Tùy thuộc vào chỗ hệ thống tín hiệu nào chiếm ưu thế,mà ta có thể chia một cách đại thể hoạt động thần kinhcủa người ra làm ba loại sau:

a) Kiểu "nghệ sĩ": ở loại này hệ thống tín hiệuthứ nhất chiếm ưu thế;

b) Kiểu "trí thức": ở loại này hệ thống tín hiệuthứ hai chiếm ưu thế;

c) Kiểu "trung gian": ở loại này hai hệ thống tínhiệu tương đương nhau. Phân loại như thế để nghiêncứu, để nhận xét những nét đặc trưng của người nàyhay người kia. Ở một người có thể có đặc điểm củacác kiểu thần kinh khác nhau.

Mỗi kiểu hình thần kinh có những mặt tốt,đồng thời có mặt hạn chế. Nhờ tác động của giáo dục,luyện tập, ta có thể sửa chữa mặt hạn chế, xây dựng,bồi dưỡng, phát huy những mặt tốt, hình thành nêntính cách của con người xã hội chủ nghĩa.

E. BẢN CHẤT PHẢN XẠ CỦA HIỆN TƯỢNGTÂM LÝ

Tâm lý học mác-xít lấy nguyên lý do Xêtrênốpvạch ra: "Tất cả các hiện tượng tâm lý, kể cả có ý thức,lẫn không có ý thức về nguồn gốc đều là phản xạ" làmmột trong những nguyên lý cơ bản. Như đã biết, mỗiphản xạ có ba khâu: khâu dẫn vào, khâu trung tâm vàkhâu dẫn ra. Trên cơ sở các quá trình sinh lý xảy ratrong khâu trung tâm mà có được các hiện tượng tâmlý. Hiện tượng tâm lý trước hết gắn bó với khâu trungtâm của phản xạ, nó là một bộ phận không thể thiếuđược của toàn bộ quá trình phản xạ. Chính tính chấtchủ thể của các hiện tượng tâm lý diễn ra ở khâu này.Hiện tượng tâm lý có liên quan với các khâu khác củaphản xạ. Nó không thể bỏ qua được tác động của cáckích thích khách quan, và nó cũng là kết quả của tácđộng ngoại giới. Nói hiện tượng tâm lý có bản chấtphản xạ có nghĩa là nguồn gốc đầu tiên của nó chínhlà ngoại giới khách quan. Hiện tượng tâm lý cũngkhông thể tách khỏi khâu thứ ba của phản xạ và khâunày nói lên vai trò thực tế của tâm lý đối với cơ thể, đốivới hoạt cộng của con người và đối với ngoại giớikhách quan. Ăngghen đã khẳng định: “Cái gì thúc đẩycon người hoạt động đều phải thông qua đầu óc conngười". Ngay cả việc ăn uống của con người cũng làdo ảnh hưởng của các cảm giác đói được phản ánh

trong đầu óc người ta và việc ngừng ăn uống cũng làdo có cảm giác no phản ánh trong đầu óc con người.Ảnh hưởng của thế giới bên ngoài vào con người introng đầu óc của người, phản ánh vào đấy dưới hìnhthức cảm giác, tư tưởng, hành động, ý chí (các hiệntượng tâm lý - P.M.H.)- nói tóm lại là “nguvện vọng tinhthần" và dưới hình thức ấy trở thành "sức mạnh tinhthần". Đây là quan điểm quyết định luận duy vật biệnchứng.

Nguyên tắc phản xạ là một nguyên tắc rấtquan trọng để giảng giải và hình hành các hiện tượngtâm lý. Tâm lý là kết quả của tác động ngoại giới, là sựphản ánh thế giới khách quan thông qua chủ quan, làchức năng của não. Hoạt động tâm lý vừa là hoạt độngphản xạ, vừa là hoạt động phản ánh. Do óc người làsản phẩm của sự phát triển tiến hóa của thế giới tựnhiên, và sự phát triển lịch sử thế giới xã hội loàingười. Óc người nhận tác động của thực tại kháchquan mà có hoạt động sinh lý thần kinh, và hoạt độngtâm lý có tính chất lịch sử xã hội phản ánh thực tạikhách quan. Não, vỏ não, hoạt động sinh lý thần kinhvà hoạt động tâm lý có liên quan với nhau rất chặt chẽtrong một khối thống nhất biện chứng. Quan điểm này

của chúng ta hoàn toàn trái ngược với quan điểm duytâm và quan điểm nhị nguyên cho rằng: tâm lý hoàntoàn không có quan hệ gì với não; hoạt động thần kinhvà hoạt động tâm lý là hai hoạt động song song tồn tại,"óc chỉ là chiếc đàn dương cầm..., tâm hồn là nhạccông, tâm hồn bám lên phím đàn làm sinh ra khúc cavà tạo ra bất cứ cái gì tâm hồn muốn".

Hoạt động thần kinh cấp cao - hoạt động củanão, có hai mặt: mặt sinh lý và mặt tâm lý. Bởi vậykhông thể tiến hành nghiên cứu hiện tượng tâm lý táchrời khỏi sinh lý học, mà phải coi đó là sự tiếp tục tấtyếu của sinh lý học thần kinh cấp cao. Đồng thời phảithấy mỗi mặt của hoạt động thần kinh cấp cao - mặtsinh lý và mặt tâm lý - đều có một chất lượng riêng,như Páplốp đã nói: "Chúng ta (các nhà sinh lý học -P.M.H) làm công việc đơn giản hơn các nhà tâm lýhọc, chúng ta xây dựng nền móng cho hoạt động thầnkinh. Còn các nhà tâm lý học xây dựng thượng tầngcủa hoạt động thần kinh".

Tâm lý học và sinh lý học thần kinh cấp caogắn bó với nhau rất chặt chẽ.

Học thuyết Páplốp là một nền móng cơ bản

của tâm lý học. Cần sử dụng tất cả những thành quảcủa sinh lý học thần kinh cấp cao để giải thích cáchiện tượng tâm lý, để tác động và hình thành các hiệntượng tâm lý. Toàn bộ khoa học tâm lý mác-xít phảiquán triệt đầy đủ, sâu sắc và triệt để nguyên tắc phảnxạ.



Các phần trên đã trình bày cơ sở triết học vàsinh lý thần kinh của tâm lý. Chương này nói đến sựnảy sinh và hình thành tâm lý trong phương diệnchủng loại: nguồn gốc sự sống và sự phản ánh tâm lýxuất hiện - từ cảm giác, tri giác đến tư duy bằng tay vàtư duy bằng ý nghĩa; từ bản năng đến kỹ xảo và trí tuệ...Cuối cùng là ý thức nảy sinh.

Nghiên cứu sự hình thành và phát triển tâm lýtrong phương diện chủng loại, đặc biệt hiện tượng tâmlý cao cấp nhất chỉ có ở người là ý thức, sẽ giúp ta soilại và hiểu kỹ hơn những vấn đề đã nghiên cứu ở trên,thấy rõ hơn chất lượng mới, đặc thù của tâm lý conngười - tính chất ý thức trong các hiện tượng tâm lýcủa con người. Đây là một đặc điểm rất quan trọng chỉđạo việc học tập và nghiên cứu tâm lý người.

Vì vậy bàn đến tâm lý con người, theo quanđiểm mác-xít, không thể nào không nói đến ý thức.Triết học và tâm lý học cùng nghiên cứu ý thức. Triết

V. SỰ NẢY SINH VÀ HÌNH THÀNH TÂM LÝ,Ý THỨC

học nghiên cứu ý thức chủ yếu trong quan hệ giữa ýthức và vật chất, giữa ý thức và tồn tại và vai trò chungcủa ý thức. Còn tâm lý học nghiên cứu ý thức đã đượchình thành như thế nào trong quá trình phát triển củavật chất, của xã hội và của từng người riêng biệt. Tâmlý học bàn đến vai trò chuyên biệt của ý thức đối vớihoạt động của con người, chứ không nói về vai tròchung của ý thức đối với tồn tại. Trong khi triết học duyvật khẳng định vật chất có trước, ý thức có sau, thì tâmlý học phải nghiên cứu sự phát triển của các hình thứcphản ánh tâm lý từ đơn giản đến phức tạp nhất là ýthức, đã diễn ra như thế nào. Song như vậy không cónghĩa là những vấn đề của triết học và tâm lý họcnghiên cứu xung quanh ý thức hoàn toàn tách biệthoặc chống đối nhau. Quan điểm duy vật biện chứngvà duy vật lịch sử về ý thức là quan điểm chỉ đạo tâm lýhọc nghiên cứu ý thức một cách khoa học, đúng đắn,và tâm lý học - bằng những cứ liệu thực nghiệm và kếtluận lý luận, phải góp phần chứng minh những tưtưởng duy vật biện chứng và duy vật lịch sử về ý thức.

A. NGUỒN GỐC SỰ SỐNG VÀ SỰ XUẤT HIỆNCỦA PHẢN ÁNH TÂM LÝ

Tâm lý, ý thức là kết quả của sự phát triển lâu

dài của vật chất trải qua ba giai đoạn lớn: 1) từ vật chấtvô sinh đến vật chất hữu sinh; 2) từ sinh vật không cócảm giác đến sinh vật có cảm giác; 3) từ sinh vật cócảm giác, nhưng chưa có ý thức đến chủ thể có ý thức.

Tìm hiểu ba giai đoạn đó tức là tìm hiểu bavấn đề nguồn gốc sự sống, sự nảy sinh của tâm lý vàsự nảy sinh của ý thức.

Ba vấn đề này có liên quan mật thiết với nhau.Sự sống ra đời chấm dứt giai đoạn thứ nhất, mở đầugiai đoạn thứ hai của quá trình phát triển vật chất. Giaiđoạn thứ hai sẽ kết thúc bằng sự nảy sinh hiện tượngtâm lý và dần dần phát triển dần đến hiện tượng tâm lýphức tạp nhất là ý thức.

1. Nguồn gốc của sự sống

Sự sống là kết quả tất yếu ở một giai đoạnnhất định của sự phát triển lâu dài của vật chất. Sựsống quyết không phải là sản phẩm ngẫu nhiên củatạo hóa, là kỳ công thần thánh của thiên nhiên, là cái gìrất bí hiểm không thể hiểu được. Tất nhiên nguồn gốcvà bản chất sự sống là một vấn đề rất phức tạp, phứctạp đến nổi, loài người trong nhiều thế kỷ đã tưởngchừng như không thể hiểu nổi. Mãi đến gần thế kỷ XIX

mới có tia sáng đầu tiên và bản chất sự sống: "Sựsống là phương thức tồn tại của thể prôtít, và khâu cănbản của phương thức tồn tại ấy là sự trao đổi chấtthường xuyên với ngoại giới xung quanh. Hình thức tồntại của nguyên sinh chất ngừng trệ cùng với sự ngừngtrệ của việc trao đổi chất" (Ăngghen, Biện chứng tựnhiên). Ôparin, nhà sinh vật học Liên Xô nổi tiếng, đãchứng minh prôtít đầu tiên ra đời từ các chất vô cơbằng con đường hóa học. Ông chứng minh rằng khicó các hành tinh là đã có các nguyên tố C,H,O,N..Trong một điều kiện nhất định, lúc đầu hai chất C và Hhợp với nhau, rồi hợp chất CH hợp với O làm nên cácchất hữu cơ, và sau thêm N vào và ta có axít amin làviên gạch cơ sở của các phân tử của bất kỳ prôtít nào.Ngày nay người ta đã biết được 20 axít amin cơ bản.Các chất này liên kết hóa học thành các chuỗi dài sinhra các prôtít khác nhau. Lúc đầu prôtít ở trạng tháidung dịch, sau tập trung lại thành các tập hợp màngười ta gọi là giọt prôtít (côaxécva). Giọt prôtit có mộtsố yếu tố của một tổ chức cơ thể. "Số phận" củacôaxécva do điều kiện môi trường và cấu tạo riêngtrong nó quyết định, nó có thể phát triển v.v... Đây chínhlà tổ chức sống đầu tiên. Theo Ôparin, sự sống xuấthiện vào khoảng 1500 - 2000 triệu năm trước đây; Bất

cứ nơi nào ta gặp sự sống đều thấy có gắn liền vớimột thể prôtít nào đó, và bất cứ nơi nào có chất prôtítchưa bị phân hóa, chắc chắn chúng ta thấy hiện tượngsống" (Ăngghen. Chống Đuyrinh).

2. Sự xuất hiện phản ánh tâm lý

Trong thực tại khách quan có các hình thứcphản ánh sau đây: phản ánh cơ giới, phản ánh vật lý,phản ánh hóa học, phản ánh sinh vật, phản ánh tâm lývà phản ánh xã hội (Tôđo Páplốp - Chủ tịch Viện Hànlâm khoa học Bungari. Lý luận nhận thức). Phản ánhtâm lý của người bao giờ cũng mang tính chất lịch sửxã hội. So sánh thị giác người và thị giác phượnghoàng, Mác nói rằng mắt phượng hoàng nhìn xa hơnmắt ta, nhưng ta thấy vô số những điều mà phượnghoàng không thể thấy được. Phản ánh tâm lý xuất hiệntrong một thời kỳ nhất định của giới động vật. Để xácđịnh được sự nảy sinh của hiện tượng tâm lý ta cầntìm hiểu tiêu chuẩn các sự nảy sinh ấy.

Tính kích thích. Tất cả các sinh vật đều cótính kích thích. Tính kích thích là khả năng hoạt độngcủa cơ thể trả lời các tác động ngoại giới có ảnhhưởng trực tiếp đến sự tồn tại và phát triển của cơ thể,

nghĩa là trả lời các tác động trực tiếp ảnh hưởng đếnsự sống, bảo vệ sự sống của cá thể và phát triển nòigiống. Ví dụ như trả lời chính các thức ăn, các chấtđộc, cơ thể khác giống. Tính kích thích là cơ sở đểphản ánh tâm lý nảy sinh.

Tính cảm ứng. Môi trường sống trở nên phứctạp hơn, các kích thích ngoại giới tác động vào cơ thểcũng trở nên đa dạng hơn, và do đó phản ứng của cơthể cũng phải phong phú hơn. Môi trường sống củathực vật tương đối đơn giản hơn, ít thay đổi hơn, nênthực vật chỉ có tính kích thích. Môi trường sống của loàicá, loài lưỡng cư và các động vật khác phức tạp hơnnhiều, hay thay đổi hơn, đòi hỏi năng lực phản ứngcao hơn. Nếu cơ thể của các động vật ấy chỉ có tínhkích thích, thì không thể tồn tại được. Tính kích thíchbây giờ phát triển lên một giai đoạn cao hơn là tínhcảm ứng.

Tính cảm ứng là năng lực trả lời của cơ thểđối với các kích thích có ảnh hưởng trực tiếp và giántiếp đối với sự sống còn của cơ thể và giống loài. Vídụ, ếch nhái không chỉ khi nào có hoa mướp, hoa râmbụt... chạm vào miệng chúng mới đớp hoa ăn, mà khiđói mới chỉ nhìn màu vàng, màu đỏ... của hoa cũng đủ

làm chúng bơi tới, nhảy tới đớp hoa ăn. Thực ra màusắc của hoa làm thế nào bảo đảm cho ếch nhái sống,mà nó chỉ báo hiệu rằng có hoa là thức ăn có thể làmchúng sống được. Các tác động có ý nghĩa trực tiếpvới sự sống, như mồi ăn của ếch nhái, gọi là tác độngsinh vật. Các tác động không có ý nghĩa trực tiếp đếnsự sống của động vật gọi là tác động không sinh vậthay tác động trung gian. Khi nào ở động vật có hoạtđộng trả lời các tác động không sinh vật, tác độngtrung gian. là ở động vật đã có tính cảm ứng. Và lúc ấyta có một loại phản ánh mới - phản ánh các tác độngchỉ làm nhiệm vụ báo tin về các tác động khác. Loạiphản ánh mới ấy là mầm mống của tâm lý. Đó chínhlà tiêu chuẩn xác định sự nảy sinh ra hiện tượng tâmlý. Nhờ có tính cảm ứng, cơ thể có khả năng chuẩn bịtrước để trả lời các tác động sinh vật: phản ánh tâm lýđịnh hướng cho sinh vật hoạt động trong môi trường.Do đó sinh vật có khả năng trả lời đầy đủ hơn đối vớinhiều thuộc tính của nhiều sự vật trong thực tại kháchquan.

Tính cảm ứng bắt đầu có ở loại côn trùng, tứclà khoảng gần 600 triệu năm. Ở loài này những tế bàothần kinh đã tập hợp lại thành hệ thần kinh mấu (còn

gọi là hệ thần kinh hạch). Từ hiện tượng tâm lý đơngiản nhất là cảm ứng dần dần phát triển lên các hiệntượng tâm lý khác phức tạp hơn, dựa trên cơ sở củasự phát triển tiến hóa của hệ thần kinh sẽ trình bàydưới đây.

3. Lịch sử tiến hóa của hệ thần kinh

Cách đây khoảng hơn 600 triệu năm, ở độngvật đa bào có một số tế bào khác với các tế bào thựchiện công việc tiêu hóa, vận động,v.v... Đó là những tếbào kinh. Những tế bào này có cấu tạo đặc biệt đảmbảo nhiệm vụ thông tin: luận các tác động của ngoạigiới, quyền các tác động đó dưới hình thức xung võngthần kinh đi khắp cơ thể, do đó gây ảnh hưởng đếncác hoạt động trong cơ thể và để lại dấu vết trong cáctế bào thần kinh. Đó là chức năng chung của tất cả cáctế bào thần kinh. Những tế bào thần kinh nằm rải ráckhắp cơ thể, có một nhiệm vụ như nhau (chưa phânhóa theo chức năng) và liên hệ với nhau thành một hệthống gọi là hệ thần kinh hình lưới. Ngày nay ở consứa vẫn còn hệ thần kinh kiểu này, và trong võng trạngcũng có dấu vết của hệ thần kinh hình lưới. Hệ thầnkinh này mới chỉ có khả năng gây ra phản ứng chungcủa toàn bộ cơ thể đối với một kích thích nào đấy.

So với hệ thần kinh hình lưới, hệ thần kinhmấu có cấu tạo phức tạp hơn. Những tế bào thần kinhở đây đã tập trung thành những bộ phận tương đối độclập. Giun, ong (gần 600 triệu năm trước đây) và một sốlớn động vật không xương sống khác đều có hệ thầnkinh loại này. Hệ thần kinh của giun đất cổ hai mấuthần kinh và một chuỗi các mấu thần kinh nằm trongtừng đốt. Vì vậy hệ thần kinh này được gọi là hệ thầnkinh mấu (hay hạch). Hai mấu thần kinh ở đầu to hơncác mấu ở thân. Mỗi mấu thần kinh điều khiển một đốtcủa cơ thể. Hệ thần kinh này chính là tiền ảnh của nãovà tủy sống mà ta gặp sau này. Hệ thần kinh này cũngchưa có sự phân hóa chức năng một cách rõ rệt và chỉcó khả năng điều khiển các cơ trơn. Cơ thể có hệ thầnkinh mấu có khả năng trả lời các kích thích trung gian,nghĩa là đã có tính cảm ứng - hiện tượng tâm lý đơngiản nhất.

Ở các bậc cao hơn của lịch sử tiến hóa củađộng vật, môi trường ngày một phức tạp hơn, tổ chứccơ thể phải có nhiều chức năng mới để thích ứng vớimôi trường, đòi hỏi phải có các cơ quan điều khiểntinh vi hơn, vừa tập trung hơn, vừa có phân công rõ rệthơn (phân hóa hơn). Ở động vật có xương sống đầu

tiên, các tế bào thần kinh tập trung thành các 3 trungkhu thần kinh nằm trong xương sống và đầu. Từ đó tacó hệ thần kinh hình ống.

Hệ thần kinh hình ống dần dần phân hóa ratủy sống và não (bắt đầu ở loài cá 320 triệu năm trướcđây). Não phát sinh từ ba bộ phận: não sau, não giữavà não trước. Não sau phát triển và bẻ gập cong lạichia ra thành hành tủy, cầu não và tiểu não. Não giữaphát triển ít hơn, có củ não sinh tư và các phần khác.Não trước phát triển thành não trung gian và hai báncầu đại não. Não giữa và não trung gian thành hìnhtrước (khoảng 320 triệu năm trước đây). Hai bán cầunão bắt đầu có ìn loài lưỡng cư (260 triệu năm trướcđây).

Cấu tạo và chức năng của vỏ não cũng pháttriển dần từ đơn giản đến phức tạp từ ít phân hóa đếnphân hóa rất rõ rệt.

Cấu tạo vỏ não người khác với cấu tạo vỏ nãocủa động vật vì nó có các trung khu ngôn ngữ, các thùytrung gian phát triển mạnh, các miền vận động rất tinhvi... Vỏ não người vừa là sản phẩm của lịch sử pháttriển vật chất, vừa là sản phẩm của lịch sử loài người.

Chức năng của vỏ não người khác hẳn chức năng vỏnão động vật ở chỗ vỏ não người có chức năng ý thức.Qua đây ta thấy rõ ràng ý thức là kết quả của sự pháttriển lâu dài của vật chất, như Ăngghen và Lênin đãkhẳng định.

4. Các thời kỳ phát triển tâm lý: cảm giác, trigiác, tư duy

Trên đây đã trình bày quá trình phát triển từ vậtchất vô sinh đến vật chất hữu sinh rồi từ vật chất khôngcó cảm giác đến vật chất có cảm giác. Giai đoạn lớnthứ ba trong lịch sử phát triển của vật chất là sự pháttriển từ vật chất có cảm giác, nhưng không có ý thứcđến chủ thể có ý thức. Giai đoạn lớn của sự phát triểnấy lên biến trong thời gian khoảng 600 triệu năm vàqua nhiều thời kỳ.

Đứng về mức độ phản ánh của các hiệntượng tâm lý thì từ vật chất có cảm giác nhưng khôngcó ý thức đến chủ thể có ý thức trải qua các thời kỳ sauđây: cảm giác, tri giác, tư duy bằng tay và tư duy ngônngữ. Các thời kỳ này khác nhau ở mức độ phức tạpcủa sự phản ánh: tâm lý ở thời kỳ sơ khai chỉ có khảnăng phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ, sau đó phát

triển lên mức cao là phản ánh một vật trọn vẹn, rồi đếnchỗ phản ánh các mối quan hệ giữa sự vật này vớihiện tượng kia, và sau đó đến mức độ phản ánh bảnchất sự vật.

Đứng về nguồn gốc nảy sinh của hành vi, tacó thể chia các thời kỳ phát triển tâm lý theo một cáchkhác: bản năng, kỹ xảo, trí tuệ. Các thời kỳ này khácnhau ở chỗ, thời kỳ đầu tâm lý chỉ là di truyền, trong khiở thời kỳ sau tâm lý là do cá thể tự tạo trong đời sốngriêng của nó.

Các thời kỳ ở trong hai cách chia nói trênkhông phải hoàn toàn tách biệt nhau mà có liên quanvới nhau.

a) Thời kỳ cảm giác

Thời kỳ đầu tiên trong phản ánh tâm lý là thờikỳ cảm giác. Thời kỳ này có ở động vật không xươngsống. Các động vật này mới chỉ có khả năng trả lờitừng kích thích trung gian riêng lẻ. Ví dụ, nhện chỉ phảnứng với sự rung chuyển do ruồi tạo ra ở màng lưới (chỉdựa vào phản ứng với kích thích xúc giác) mà bò vềchỗ ruồi bị sa lưới, hay kiến đánh hơi cũng chỉ là dựavào phản ứng với một thuộc tính khứu giác khi thấy các

con kiến khác, v.v... Sở dĩ ở động vật không có xươngsống nói chung mới chỉ có tâm lý là cảm giác vì hệthần kinh và các giác quan của chúng mới chỉ pháttriển đến mức độ đủ để phân biệt loại kích thích nàyvới loại kích thích kia (ví dụ phân biệt kích thích mùi vịvà kích thích hình dáng), nhưng chưa có tổ chức thầnkinh đảm bảo mối liên quan giữa các giác quan.

Tất cả các động vật ở bậc thang tiến hóa caohơn và ở loài người đều có loại phản ánh đơn giản làcảm giác. Nhưng cảm giác ở các loại này giữ một vaitrò nhất định và phần lớn chỉ là cơ sở để có loại phảnánh cao hơn là tri giác và các loại phản ánh khác.

b) Thời kỳ tri giác

Khác với thời kỳ cảm giác, các động vật cótrình độ phản ánh ở thời kỳ tri giác không chỉ còn giớihạn ở khả năng trả lời các tác động riêng lẻ, mà có thểtrả lời cả một tổ hợp các kích thích của sự vật này haysự vật kia cùng tác động vào cơ thể.

Tri giác bắt đầu xuất hiện ở loài cá, nhưng trigiác ở cá còn đơn giản. Ở loài bò sát sống trong môitrường phức tạp và hay biến đổi hơn đòi hỏi não trướcphát triển thành não trung gian và bán cầu đại não với

một bộ phận có tổ chức rất tinh vi là vỏ não, bảo đảmmối liên hệ giữa các giác quan phát triển cao độ. Nhờthế tri giác của chúng tiến lên một bước cao hơn. Vàđến loài chim, loài có vú, thì tri giác đạt đến mức kháhoàn chỉnh. Các động vật này không những có thểphản ánh một sự vật trọn vẹn, chứ không phải chỉphản ánh từng thuộc tính của sự vật, mà chúng cònbắt đầu có thể phản ánh trong một chừng mực nhấtđịnh mối quan hệ đơn giản giữa các sự vật, chuẩn bịxuất hiện một loại phản ánh cao hơn là tư duy.

c) Thời kỳ tư duy bằng tay

Nếu loài chim và một số động vật có vú có thểphản ánh trọn vẹn một sự vật và một số liên hệ đơngiản giữa sự vật này với sự vật kia, thì vượn (Xuất hiệncách đây 10 triệu năm) vượt ra ngoài phạm vi phảnánh đó. Các động vật này không những có thể phảnánh riêng lẻ từng thuộc tính hoặc phản ánh trọn vẹnmột sự vật và một số mối liên hệ giữa vật này với sựvật kia, mà chúng còn có khả năng phản ánh nhữngmối tương quan khá phức tạp của các sự vật. Để thấyrõ khả năng phản ánh mới ấy ta xét một thực nghiệmsau đây.

Thả con vượn trong một căn phòng, trên trầncó treo một mồi ăn (quả chuối, miếng thịt,...). Trên sàncó ba chiếc ghế: to, trung bình, bé. Trần nhà cao, vượnđứng trên sàn không với tới được. Bây giờ muốn lấyđược mồi phải chồng ba chiếc ghế đó theo thứ tự to ởdưới bé ở trên, sau đó trèo lên mới với được mồi ăn.Con vượn không chịu trố mắt nhìn mồi và bó "tay" chịuchết. Nó biết "xoay xở": biết xếp ghế này lên ghế kia.Lúc đầu nó xếp cái nhỏ xuống dưới, cái to lên trên, khitrèo lên thì ghế đổ. Sau nó xếp lại..., cuối cùng ba chiếcghế được chồng lên nhau rất vững vàng, vượn trèo lênđàng hoàng và lấy mồi ăn.

Qua thí nghiệm này, ta thấy vượn không chỉ trigiác thấy mồi ăn ở trên cao, ghế này, ghế kia ở dướithấp mà nó biết tạo ra các động tác để "nối liền" cácghế với nhau, bắc thành "cái thang" tới mồi, nghĩa lànó phản ánh được mối liên quan khá phức tạp giữanhững chiếc ghế với nhau và giữa ghế với mồi.

Páplốp phân tích các hành vi nói trên của khỉ,ăn và gọi hành vi đó là tư duy bằng tay hay tư duy cụthể.

Gọi hành vi ấy là tư duy, vì nó giải quyết một

vấn đề đặt ra với một số điều kiện nhất định, và hành viấy có hai giai đoạn-giai đoạn chuẩn bị và giai đoạnthực hiện. Gọi là tư duy bằng tay, vì phải dựa vào cácvận động của hai "bàn tay" sờ mó, lắp ráp, làm đi làmlại để giải quyết vấn đề đặt ra, chứ không chỉ nhìnbằng mắt (nói một cách đơn giản) là tìm ra giải đápngay. Gọi là tư duy cụ thể vì những gì là điều kiện củavấn đề đặt ra đều là các vật cụ thể, và quá trình tìm giảiđáp cũng diễn ra với các vật bày ở trước mắt. Người talàm tính bằng hột ngô, hột đậu hay trẻ em làm tínhbằng que, người bán hàng làm tính bằng bàn tínhTrung quốc v.v... là những ví dụ về tư duy có tính chấtcủa loại "tư duy bằng tay". Nhưng khỉ, vượn không thểtư duy thực sự như chúng ta, và chúng ta cũng khôngthể ngồi "nghĩ" trước rồi "bắt tay" vào hành động, hayhành động rồi lại "ngồi rút linh nghiệm" để "cải tiến"hành động lần sau v.v... Một thời kỳ phản ánh cao hơnđi nhiều so với tư duy bằng tay, với một chất lượnghoàn toàn mới xuất hiện. Đó là thời kỳ tư duy ngônngữ. Thời kỳ này nảy sinh khi loài người xuất hiện vàchỉ có ở loài người.

d) Thời kỳ tư duy ngôn ngữ

Con người có đầy đủ khả năng phản ánh

bằng cảm giác, bằng tri giác, bằng tư duy bằng tay,nhưng con người còn có khả năng phản ánh bằng tưduy ngôn ngữ - hình thức phản ánh đặc trưng cho hoạtđộng phản ánh của loài người.

Tuy duy ngôn ngữ là sự phản ánh bằng ngônngữ (dựa vào hệ thống tín hiệu thứ hai) các mối quanhệ rất phức tạp giữa các sự vật, hay các quy luật củasự vật. Khi gặp một số vấn đề gì, một công việc gì, tatìm hiểu các điều kiện đã có, phân tích ở trong óc yêucầu cuối cùng cần đạt được của vấn đề, của công việcvà các điều kiện đã cho, sau đó đặt kế hoạch làm việcnày trước, làm việc kia sau, v.v... rồi tiến hành hoạtđộng để đạt được kết quả đã định trước, tức là dùngngôn ngữ và mối liên hệ thần kinh tạm thời đượcthành lập ở trong não mà hành động trước (hoặccùng, hoặc sau) hành động bằng tay... Tư duy ngônngữ và tư duy bằng tay quan hệ với nhau chặt chẽ. Tuỳtheo lứa tuổi và trình độ phát triển của từng người vàđặc điểm công việc mà tư duy ngôn ngữ dựa vào tưduy bằng tay nhiều hay ít, xa hay gần.

Nhờ tư duy ngôn ngữ, hoạt động của conngười trở nên có tính kế hoạch cao nhất, đạt đến tínhmục đích hoàn chỉnh nhất, giúp ta có thể thích ứng tốt

nhất với hoàn cảnh và có thể cải tạo được thế giới.

5. Bản năng, kỹ xảo và trí tuệ

Kể chung cho cả động vật và người thì có mấyhình thức hành vi sau đây: bản năng, kỹ xảo, trí tuệ. Tùytheo môi trường sống của động vật hay của người, tùytheo trình độ phát triển của cơ thể, trước hết là của hệthần kinh, mà ở loài này thì hình thức hành vi này giữvai trò chủ yếu, ở loài kia thì hình thức hành vi kia lạigiữ vai trò chủ yếu. Ở động vật này hoạt động bản nănglà chính, sau đó tiến lên một bước, ở động vật kia hoạtđộng kỹ xảo là chính. Cuối cùng ở người, trí tuệ là nétđặc trưng cơ bản. Sau đây ta xét ba hình thức hành viđó.

a) Bản năng

Bản năng là hành vi bẩm sinh, là sản phẩmcủa sự phát triển chủng loại di truyền. Ví dụ, vịt con vừanở trong trứng ra đã biết bơi. Khả năng bơi của vịtđược ghi sẵn trong tổ chức cơ thể của nó. Cấu tạo cơthể, trung khu thần kinh liên quan đến việc bơi của vịtđã có sẵn và khi gặp điều kiện hoạt động (ở đây lànước) là trung khu thần kinh và các cơ quan liên đớithực hiện ngay chức năng bơi của chúng.

Bản năng có cơ chế sinh lý thần kinh là phảnxạ không điều kiện. Có loại bản năng dựa vào mộtchuỗi phản xạ không điều kiện hay một tổ hợp phản xạkhông điều kiện.

Bản năng nhằm thỏa mãn các nhu cầu cótính chất thuần túy cơ thể hay một trạng thái nào đấycủa cơ thể. Ví dụ một tuyến nội tiết có một thay đổi làđòi hỏi có một hoạt động bản năng kèm theo (còn việccó hoạt động đó hay không lại là một chuyện khác).

Bản năng bắt đầu có ở các côn trùng, ở cácđộng vật có xương sống và người có bản năng: bảnnăng dinh dưỡng, bản năng sinh dục, bản năng tự vệ.Nhưng bản năng của động vật và bản năng của ngườikhác nhau về chất. Toàn bộ hành vi động vật là bảnnăng. Đối với con người, bản năng chỉ là một phần rấtcó trong toàn bộ hoạt động của nó, và chỉ giữ vai tròthứ yếu, bảo đảm những điều kiện tối thiểu cho cơ thểtồn tại đơn thuần. Bản năng của người không cònthuần túy là bản năng nữa. Nó mang tính chất xã hội,mang đặc điểm của lịch sử lại người. Trong hành vibản năng của con người ít nhiều có sự tham gia củasuy nghĩ, lý trí, ý thức: "Bản năng của con người là bảnnăng có ý thức".

b) Kỹ xảo

Hoàn cảnh sống ngày một phức tạp hơn, tổchức cơ thể ngày càng tinh vi, tạo điều kiện để thíchnghi tốt hơn với hoàn cảnh. Kỹ xảo là một hình thứchành vi mới, xuất hiện sau bản năng - một hành vi docá thể tự tạo.

Ta lấy một ví dụ về kỹ xảo được thành lậptrong điều kiện thí nghiệm. Ong sinh ra là biết bay; nóbay theo một đường tự do để tìm nhị hoa. Đó là bảnnăng. Ta có thể dạy cho ong bay theo một đường nhấtđịnh, đó là kết quả của tập luyện, là kỹ xảo. Những conong của các chiến sĩ du kích miền Nam biết tìm Mỹ màđánh. Dưới sự hướng dẫn của con người, ong đã hìnhthành được kỹ xảo đánh kẻ thù theo ý định của nhữngngười chủ của nó.

Kỹ xảo có cơ chế sinh lý là phản xạ có điềukiện do các kích thích cụ thể, không phải ngôn ngữ tạora, hoặc phản xạ có điều kiện đối với các kích thích làngôn ngữ, âm thanh, âm nhạc... (chỉ có ở người).

c) Hoạt động trí tuệ

Hoạt động trí tuệ là loại hoạt động cao hơn kỹ

xảo và bản năng, là kết quả của luyện tập, do cá thể tựtạo trong quá trình sống của nó. Trí tuệ khác với bảnnăng và giống kỹ xảo chính là ở điểm đó. Trí tuệ khácvới kỹ xảo ở chỗ hành động trí tuệ cơ động, linh hoạt,thay đổi, chứ không phải là hành động trước diễn rathế nào sau diễn ra như thế ấy (hành động máy). Khigặp điều kiện hoạt động thay đổi, kỹ xảo không kịpthích ứng. Ngược lại, đối với hành động trí tuệ bao giờcũng có sự phối hợp chặt chẽ giữa hoàn cảnh hoạtđộng và hành vi trí tuệ, thường đáp ứng kịp thời nhữngđiều kiện ngoại giới mới thay đổi.

Hoạt động trí tuệ chính là hoạt động tư duymà ta đã nói ở trên.

Hoạt động trí tuệ của vượn người chủ yếunhằm thoả mãn các yêu cầu sinh vật của cơ thể, tuy cókhác với hoạt động bản năng ở chỗ hoạt động trí tuệphải qua một giai đoạn hoạt động chuẩn bị, địnhhướng mới dẫn đến hoạt động thoả mãn yêu cầu cơthể. Hoạt động trí tuệ của người sinh ra trong lao động,nhằm thích ứng và cải tạo thực tế khách quan. Hoạtđộng trí tuệ của người xuất phát từ tính tò mò, từ hứngthú lý luận hướng vào bản chất của hiện tượng, quyluật phát triển của sự vật để nhận thức được thực chất

thế giới xung quanh và tác động cải tạo thế giới ấy.

Hoạt động trí tuệ có cơ chế sinh lý là hệ thốngnhững đường liên hệ tạm thời do các kích thích ngônngữ tạo ra (đối với người) và những phản xạ có điềukiện đối với các kích thích không phải là kích thíchngôn ngữ (với động vật và người).

Giữa hoạt động trí tuệ, hoạt động kỹ xảo vàhoạt động bản năng có mối liên quan rất chặt chẽ, vàsự tương quan giữa chúng có thay đổi tùy theo mức độphát triển của động vật trong quá trình lịch sử tiến hóacủa sinh vật. Hoạt động kỹ xảo của động vật hạ đẳngcăn bản dựa vào hoạt động bản năng, còn hoạt độngkỹ xảo của động vật cao cấp đã phần nào có yếu tố củatrí tuệ. Hoạt động trí tuệ của động vật cao cấp gắn liềnvới hoạt động bản năng, còn hoạt động trí tuệ củangười là hoạt động có ý thức.

B. Ý THỨC

Toàn bộ lịch sử phát triển tâm lý giới thiệutrên đây chuẩn bị tạo ra một chất lượng mới cho tất cảcác hiện tượng tâm lý, các hình thức hành vi. Chấtlượng mới đó chỉ có ở người. Cảm giác, tri giác, tư duybằng tay có cả ở người, có cả ở động vật, nhưng chỉ có

ở người thì những quá trình tâm lý ấy mới có thể trởthành những quá trình tâm lý có ý thức. Bản năng, kỹxảo, trí tuệ có cả ở động vật lẫn ở người, nhưng chỉ cóở người chúng mới có sự tham gia của ý thức. Ngườikhác động vật chính là ở chỗ, như Mác nói, "ý thức đãthay thế cho bản năng của con người, hoặc có thể nói,bản năng của con người đã được nhận thức".

Ý thức là một chất lượng mới của toàn bộ tâmlý người. Nó có một vai trò rất lớn đối với hoạt độngphản ánh, hoạt động định hướng và hoạt động thựctiễn của con người. Dưới đây là một số vấn đề chungquanh ý thức.

1. Ý thức là gì

Trái ngược với các quan điểm duy tâm và duyvật siêu hình, thuyết phản ánh mác xít quan niệm rằngý thức là sự phản ánh cao cấp nhất bằng ngôn ngữ vềthế giới khách quan. Sự phản ánh đó liên hệ chặt chẽvới hoạt động của vỏ não. Ý thức là một hiện tượngtâm lý - là kết quả của sự tác động của các sự vật, hiệntượng vào các giác quan và vỏ não, hay nói một cáchkhác, "ý thức, chẳng qua là vật chất được chuyển vàoóc người và được cải tạo lại trong đó" (Mác). Đó là

quan niệm triết học về ý thức, giúp ta hiểu ý thức mộtcách khái quát nhất. Nó giúp ta xác định một cách rõràng rằng ý thức có sau, vật chất có trước, rằng ý thứcphản ánh vật chất, chứ không phải là cái tôi huyền bítrong con người, và cũng chẳng phải là cái gì siêunhiên từ trên mây xanh nhập vào thân thể. Quan niệmvề ý thức trên đây là quan niệm duy nhất đúng đắn, đólà quan điểm xuất phát cơ bản để giải quyết vấn đề ýthức trong tâm lý học, trước hết là vấn đề ý thức trongmột con người cụ thể.

Ở trong một con người, ý thức là năng lựchiểu được các tri thức về thực tại khách quan nói riêngmà người đó đã tiếp thu được và năng lực hiểu đượcthế giới chủ quan nói chung trong chính bản thânngười đó.

Ý thức có quan hệ rất mật thiết với hoạt độngnhận thức. Thường thường trước đủ làm một việc gìngười ta phải tính toán cho kỹ xem nên làm như thếnào, dự định sẽ thu được kết quả gì, sẽ gặp nhữnghậu quả nào v.v... Dự tính như vậy và làm theo sự dựtính đó là hoạt động của ý thức. So sánh công việc củangười thợ nhện và con nhện chăng tơ, Mác chỉ ra rằng:người kiến trúc sư khác con ong ở chỗ, trước khi thiết

kế, người ấy đã "biết" đến kết quả công việc ở trongđầu người ấy, nói một cách khác, hoạt động của ngườikiến trúc sư là hoạt động có ý thức. Như vậy là ý thứcvà nhận thức có cái chung, nhưng không phải là một.Con người không những có "tính toán" trước khi làm,có dự tính kết quả, hướng mọi hoạt động để đạt kếtquả mong muốn, mà bản thân sự suy nghĩ ("tínhtoán") diễn ra trước và trong khi tiến hành công việccũng được người ta đem ra phân tích. Nghĩa là một sựvật nào đấy là đối tượng của suy nghĩ, rồi bản thân sựsuy nghĩ về sự vật ấy lại trở thành đối tượng của chínhsự suy nghĩ. Đây chính là ý thức. Tư duy và ý thức cóquan hệ với nhau như vậy.

Khi quá trình cảm giác, tri giác, v.v... diễn ranhư thế nào đấy để đưa đến kết quả là tạo ra chongười mang cảm giác ấy, tri giác ấy, v.v. biết là mình cócảm giác đó, tri giác đó hay một hiện tượng tâm lý nàođó khác, tức là ở người ấy diễn ra hoạt động có ý thức.

Nếu cảm giác, tri giác, biểu tượng, tư duyđem lại cho ta tri thức (hiểu biết) về thực tại kháchquan, thì ý thức là năng lực hiểu biết về tri thức (hiểubiết) ấy. Vì vậy có thể nói vắn tắt rằng ý thức là tri thứccủa tri thức, hiểu biết của hiểu biết. Với ý nghĩa đó,

Mác, nói: ý thức chính là tồn tại được nhận thức.

Với các hiện tượng tâm lý khác cũng vậy. Khinào người ta nhận ra khá rõ rệt, khá đầy đủ bản thâncó ý muốn này hay ý muốn kia, xu hướng này hoặc xuhướng kia... thì khi ấy ở người đó có ý thức. Năng lựcphân tích các thuộc tính tâm lý của bản thân: mongmuốn tìm ra nguyên nhân gây ra các hiện tượng tâm lýđó, biết được sự diễn biến của các hiện tượng đó, ítnhiều nhìn thấy trước kết quả có thể xảy ra, và khi đã cókết quả thì phân tích kết quả đó... chính là ý thức.

Tất cả những hiện tượng tâm lý đều phản ánhthực tại khách quan. Thực tại khách quan tác động vàonão tạo ra các hình ảnh tâm lý. Các hình ảnh đó là đốitượng trực tiếp của ý thức, vì vậy có thể nói ý thức làphản ánh của phản ánh (hình ảnh tâm lý của hình ảnhtâm lý). Thông qua các hình ảnh tâm lý do các quátrình tâm lý, các thuộc tính tâm lý v.v... tạo ra, ý thứcphản ánh thực tại khách quan. Như vậy là chính cáchình ảnh tâm lý lại trở thành đối tượng của phản ánh.Con người ở đây hình như bị chia ra làm hai, mộtphần là nhiệm vụ tạo ra những hình ảnh tâm lý phảnánh thực tại khách quan, phần khác làm nhiệm vụphản ánh lại những hình ảnh ở phần bên kia (tất nhiên

cả hai phần đều có cơ sở vật chất là vỏ não người). Cóthể so sánh ý thức với một "cặp mắt thứ hai" soi vàoxem các ảnh do "cặp mắt thứ nhất" (các hiện tượngtâm lý khác) "chụp" được ở trong óc. Khi nào tạm thờichỉ giới hạn đơn thuần trong phạm vi phản ánh nội tạitrong một con người ta sẽ có một hiện tượng gọi là tựý thức. Tự ý thức là ý thức về mình. Chỉ khi nào có khảnăng tự ý thức, khi ấy mới có cơ sở tâm lý để tiến hànhtự giáo dục, tự tu dưỡng.

Ý thức là hiện tượng tâm lý cao nhất, chỉ có ởngười. Nhờ có ý thức mà toàn bộ các hiện tượng tâmlý có một chất lượng hoàn toàn mới. Hành động là mộtkhâu vô cùng quan trọng trong hoạt động tâm lý, hànhđộng có ý thức là biểu hiện tập trung nhất: đơn vị cơbản - của thế giới tâm lý của con người. Vì vậy toàn bộviệc giáo dục nói cho đến cùng là giáo dục ý thức, vàđối với chúng ta, là giáo dục ý thức giai cấp công nhânvà hành động theo ý thức đó. Trong xã hội có giai cấp ýthức giai cấp, là mức cao của ý thức trong một conngười.

Ở người bình thường từ một lứa tuổi nhấtđịnh đều có ý thức, nhưng cũng có lúc có thể có hiệntượng không ý thức. Nói không ý thức để chỉ trường

hợp ý thức không tham gia vào hoạt động này hay hoạtđộng kia, chứ không phải với nghĩa thông thường củatừ "vô ý thức" vẫn thường dùng trong sinh hoạt. Ví dụcó người bảo X là người vô ý thức, vì đã học nội quy rồimà vẫn vi phạm. Việc làm này của X chỉ chứng tỏ cóthể anh ta không có ý thức tập thể thôi, chứ chưa chắctrong việc làm đó là không có ý thức chỉ đạo. Có lẽ làhành động của X là hành động có ý thức, chỉ có điềuđó là ý thức thuộc về chủ nghĩa cá nhân mà thôi. Hiệntượng không ý thức xảy ra khi nào ý thức như là mộthiện tượng tâm lý không thực hiện chức năng của nó.Ví dụ đứa trẻ khóc khi đói, một người bị chứng mộngdu ngủ mê rồi trở dậy đi, leo trèo trên mái nhà, kẻ sayrượu quá nói nhảm, bệnh nhân động kinh bất tỉnh khilên cơn động kinh... là những trường hợp không ýthức. Một đứa trẻ chừng năm tuổi thấy bố mẹ nó cùngcác cô, các chú kéo đi biểu tình phản đối bọn xâm lượcMỹ và bọn bù nhìn tay sai, nó cũng đi theo. Nhưng chắcchắn em bé ấy không có ý thức về việc làm của mình.Cũng khi ta cảm thấy thích thích một cái gì đó, có lúcthấy thích, có lúc không, gặp điều kiện thuận tiện thìbộc lộ ý thích đó và thỏa mãn nó, không có điều kiệnthì thôi: ở đây ta thấy có hiện tượng dưới ngưỡng ýthức hay còn gọi là thời kỳ trước khi có ý thức (nền ý

thức). Một người công nhân chưa nhận rõ tính chất, vịtrí, sứ mạng của giai cấp mình, và do đó không xét(hoặc xét không đầy đủ) sự vật, thời cuộc theo quanđiểm, lập trường của giai cấp mình và trong cuộc sốngcủa bản thân không tuân theo một cách triệt để nhữngyêu cầu do vai trò lịch sử của giai cấp quy định ta sẽgọi là người thiếu ý thức giai cấp. Ngoài các trườnghợp kể trên, ta còn gặp một hiện tượng gọi là tiềmthức cũng là một trường hợp không có sự tham giađầy đủ của ý thức. Trong tiếng Việt, "tiềm thức" có ý chỉcái gì sâu hơn ý thức, hay là ý thức đã lặp lại rất nhiềulần, gần như đã thành thói quen, thành một cái gì rấtthường trực chỉ đạo sự suy nghĩ, hành động, cử chỉ, lờinói... của con người.

Tóm lại, trong con người có lúc có hoạt độngkhông ý thức, nhưng không phải là phổ biến, thườngxuyên. Nó chiếm một phần rất nhỏ, rất thứ yếu. Giữa cóý thức và không ý thức có quan hệ biện chứng và đềulà chức năng của vỏ não.

2. Vai trò của ý thức

Quyết định luận mác xít đã chỉ ra rằng, tồn tạiquyết định ý thức, đồng thời cũng vạch ra rằng ý thức

có tính độc lập tương đối với tồn tại: một mặt nó khẳngđịnh ý thức của con người phụ thuộc vào tồn tại kháchquan, mặt khác cũng không hề phủ nhận vai tròchuyên biệt to lớn của ý thức đối với tồn tại (Lênin).

Đối với hoạt động của con người, ý thức giữvai trò định hướng cao cấp nhất, điều khiển, điều chỉnhtinh vi nhất. Lấy lao động - một hoạt động đặc thù củacon người - làm ví dụ: trước khi lao động ít nhiều phảihình dung được kết quả do lao động có thể mang lại,phải biết tìm một công cụ thích hợp... Muốn làm đượcnhững việc đó phải có ý thức, tức là cái ý thức chuẩn bịmọi việc trước khi bắt tay thực sự vào làm. Rồi trongkhi tiến hành thực hiện công việc cụ thể đều phải bámtheo hình ảnh về kết quả đã hình dung trước (mặc dùsau có thể sửa đổi dần dần để hoàn chỉnh hơn). Làmnhư vậy là một quá trình định hướng rất phức tạp điềukhiển rất chặt chẽ, kịp thời. Cứ lấy việc tập viết, tập tính,tập sản xuất làm ví dụ thì sẽ thấy rất rõ vai trò địnhhướng, điều khiển, điều chỉnh của ý thức. Thoạt tiên ýthức vạch ra một hướng chung cho hoạt động, sau đónó dựa vào kết quả của từng hành động mà tiếp tụcđịnh hướng cho hoạt động, tức là một mặt nó dựa vàođịnh hướng chung, mặt khác thông qua kết quả của

hành động, ý thức điều khiển, điều chỉnh hoạt động.Như vậy là ý thức và hành động tựa như hai sợi dâybện chặt với nhau làm cho hoạt động dần dần đượchoàn thành.

3. Nguồn gốc của ý thức

Ý thức nảy sinh là nhờ cả một quá trình pháttriển lâu dài trong các giai đoạn trước của vật chất đãtrình bày ở trên. Ý thức gắn liền với sự sống, với cảmgiác, tri giác, tư duy v.v... Nhưng ý thức là một hình thứcphản ánh có chất lượng mới. Vì sao cần có chất lượngmới đó? Muốn giải đáp câu hỏi ấy, ta phải xét đến sựthay đổi hoàn cảnh sống. Hoàn cảnh sống thay đổiđến một lúc làm cho những vượn người, tổ tiên củaloài người, phải có những tác động (dù là tác độngđơn giản nhất) vào thiên nhiên để ít nhiều thay đổithiên nhiên, chứ không chỉ lấy sẵn những gì có trongthiên nhiên, không chỉ thích ứng một cách thụ động vớingoại giới. Các tác động đó dần tiến lên thành một loạihoạt động hoàn toàn mới - lao động. Trong lao động,tổ tiên loài người thay đổi thiên nhiên, thay đổi cấu tạocơ thể, thay đổi chức năng của các cơ quan và thay đổicách hoạt động, và đồng thời "dần dần thay đổi cả bảntính của chính mình nữa".

Nhờ các động tác lao động đơn giản nhất,vượn người dần dần không dùng hai chi trước để đinữa, mà chỉ dùng để cầm, nắm, sờ, mó..., để lấy quảăn hay cầm hòn đá, nắm cành cây... Bàn tay xuất hiệnvà qua lao động, cấu tạo của tay thay đổi: trên bàn taytách biệt ra ngón cái và các ngón nhỏ, ống xương cánhtay ngắn lại v.v... Tay trở nên mềm mại, co duỗi nhẹnhàng, lanh lẹn, có thể tạo ra các cử động khéo léo,tinh tế. Cấu tạo và chức năng của tay thay đổi làm chotoàn cơ thể thay đổi. Từ chỗ chuyển động bằng bốn chiđến chỗ đi bằng hai chân, tổ tiên loài người bắt đầu đithẳng làm thay đổi xương sống, cổ, xương sọ và thayđổi cả cấu tạo cơ thể, nhất là mặt. Thế đi thẳng bắtngười ta nhìn thẳng, tầm mắt trở nên rộng hơn, đốitượng của thị giác sẽ nhiều hơn, làm chức năng củanó trở nên phong phú hơn, đồng thời thúc đẩy sự pháttriển của não. Đi thẳng là “một bước quyết định chuyểnvượn thành người" (Ăngghen).

Từ chỗ dùng hai chi trước để leo trèo, bò đichuyển sang cầm nắm, sờ mó..., tay người trở thànhcơ quan hành động, lao động, đồng thời là cơ quannhận thức. Và nhờ vậy óc người cũng có nhiều đổimới, cả về cấu tạo lẫn về chức năng.

Quan hệ giữa người và ngoại giới có thay đổicơ bản chính là nhờ ở hoạt động đặc trưng của loàingười là lao động. Bất cứ một quá trình lao động nàocũng đều đòi hỏi người lao động phải thấy trước đượckết quả lao động, phải có chương trình lao động v.v...và phải biết phân tích cái gì đã có trong thiên nhiên vàcái gì ta có thể làm ra được... Lao động đòi hỏi phải cóý thức. Ý thức ra đời trong lao động.

"Sau lao động rồi đồng thời với lao động làngôn ngữ - đó là hai động lực chủ yếu đã ảnh hưởngđến bộ óc của con vượn, làm cho bộ óc đó dần dầnchuyển thành bộ óc người". Trong lịch sử hình thànhloài người, lao động và ngôn ngữ là hai yếu tố hìnhthành nên con người và ý thức của con người. Nhờ laođộng, người ta gắn bó với nhau, hiểu rõ sự cần thiếtphải cộng tác với nhau. Những con người mới hìnhthành có nhu cầu "phải nói cái gì đây với nhau”, tức làtrong điều kiện lao động, ngôn ngữ đã ra đời. Vì cầnthống nhất hành động và hướng hành động vào mộtcông việc chung, ở con người hình thành một hệ thốngâm thanh phản ánh hiện tượng này hay quá trình hoạtđộng khác. Hệ thống âm thanh này là hệ thống chungcủa những người cùng lao động, mọi người đều có

thể phát ra được và đồng thời có thể tiếp thu được.Nhờ đó, người này có thể chuyển cho người kia ýmuốn, nhận thức v. v... của chính mình. Hệ thống âmthanh đó từ thế hệ này qua thế hệ khác dần dần đượccủng cố, mở rộng, hoàn chỉnh, phong phú hơn vàthành ra ngữ ngôn - công cụ chung của mọi ngườitrong một dân tộc hay một nhóm dân tộc. Dựa trên cơsở của các bộ máy phát âm khá phát triển, người ta cóthể phát ra các âm thanh và các tổ hợp âm thanh táchbiệt, các tiếng rành mạch phân biệt rất tinh vi (như la,là, lá, lả, là, lạ có các nghĩa hoàn toàn khác nhau) vàcó thể nghe những tiếng đó, do đó tai người ta pháttriển. Tất cả những hoạt động đó làm vỏ não có cấutạo mới chức năng mới. Trong vỏ não người xuất hiệnnhững trung khu mới - trung khu nghe ngôn ngữ, trungkhu nhìn ngôn ngữ, trung khu nói và hoạt động của vỏnão có thể lập ra các hệ thống chức năng thực hiệnhoạt động ngôn ngữ.

Thấy sự vật hiện tượng, người ta đặt tên chochúng bằng các từ. Từ phản ánh nội dung của sự vật,hiện tượng. Nhờ ngôn ngữ mà con người nói lên đượckết quả của quá trình phản ánh hiện thực, tức là có thểhiểu được về thế giới khách quan. Nhờ ngôn ngữ ta

mới có thể phân tích ý nghĩ, tình cảm, hành động củachính ta. Ngôn ngữ là một yếu tố hình thành nên ýthức.

Ngôn ngữ là công cụ của ý thức. Không cóhiện tượng ý thức nào lại có thể xảy ra mà lại khôngcần đến ngôn ngữ, mặc dù hiện tượng ý thức có thểđược phát biểu ra hay không phát biểu ra. Nhưng nóinhư vậy không có nghĩa là bất cứ hiện tượng ngôn ngữnào cũng là có ý thức cả.

Ngoài hai yếu tố kể trên, trong quá trình hìnhthành ý thức phải kể đến một yếu tố thứ ba không kémphần quan trọng là xã hội. Vì ý thức của con người chỉsinh ra trong xã hội loài người.

Lao động là một hoạt động tập thể. Trong quátrình lao động, những người cùng làm việc cộng tácvới nhau, tập hợp nhau lại. Và chính ngôn ngữ cũngđược hình thành trong quá trình tập hợp của nhữngngười lao động. Tập thể những con người cùng tácđộng và cải tạo thiên nhiên để tồn tại và phát triển cóthể truyền cho nhau những ý nghĩ, ý muốn... của mìnhbằng ngôn ngữ. Tập thể ấy bắt đầu xây dựng trênnhững cơ sở mới, chứ không chỉ dựa vào cơ sở bẩm

sinh là cùng kiếm mồi, cùng bảo vệ, cùng phát triểnnòi giống. Tập thể ấy chủ yếu dựa vào quy luật lịch sửxã hội mà tồn tại và phát triển. Ý thức là biết người, biếtta. Hiểu biết đó chỉ có trong xã hội. Không thể có sựphân tích các hiểu biết về thực tại khách quan trongmột con người mà lại tách khỏi những người xungquanh. Cho nên Mác và Ăngghen nói: "ý thức ngay từđầu đã là sản phẩm xã hội và vẫn còn là sản phẩm xãhội chừng nào còn tồn tại con người nói chung".

4. Sự hình thành ý thức trong một conngười

Ý thức hình thành trong hoạt động của từngngười thông qua sản phẩm của hoạt động. Muốn có ýthức trước hết phải có hình ảnh tâm lý về tồn tại kháchquan. Hình ảnh ấy được tạo nên do con người phảnánh thực tại khách quan. Khi nào nhận ra được trongnão có hình ảnh này hay hình ảnh kia về sự vật hayhiện tượng khách quan, biết so sánh hình ảnh với sựvật và hiện tượng, rồi tiếp tục phản ánh, tạo hình ảnhmới về sự vật và hiện tượng ấy và khi nào có dự kiếntrước về một hình ảnh, điều khiển được quá trình phảnánh, phân tích được kết quả của phản ánh thì khi ấyquá trình phản ánh trở thành có ý thức. Như vậy là ý

thức diễn ra khi những hình ảnh tâm lý - thế giới nộitâm nói chung - trở thành đối tượng của hoạt độngphản ánh. Như vậy ý thức (và tự ý thức) sinh ra tronghoạt động nhận thức thông qua sản phẩm của hoạtđộng nhận thức. Vì vậy Lênin nói: cảm giác là quá trìnhchuyển hóa năng lượng thần kinh do tác động ngoạigiới tạo ra vào ý thức.

Nhận thức không phải để nhận thức, mànhận thức để hành động. Sản phẩm lao động của mỗingười có thể coi là cái biểu hiện năng lực, tâm lý củangười ấy. Qua sản phẩm lao động, người làm ra sảnphẩm ấy thấy được cái nhìn, cái nghĩ, cái muốn... củabản thân mình. Tức là chính nhờ kết quả của lao động,thế giới nội tâm trở thành đối tượng của hoạt động vànó được phản ánh một cách khá rõ rệt, hay nói mộtcách khác, mình thấy được mình: ý thức sinh ra ở đây.Qua sản phẩm lao động, người lao động và nhữngngười sử dụng đánh giá được sản phẩm lao động,đồng thời đánh giá chính người làm ra nó. Giá trị củasản phẩm lao động nói lên chân giá trị của ngườisáng tạo ra nó. Qua đó người lao động thấy được vị trícủa mình trong tập thể lao động, trong xã hội. Ở đây lạimột lần nữa con người thấy rõ bản thân mình: ý thức

sinh ra trong lao động thông qua sản phẩm lao động.Thực hiện tốt nguyên lý giáo dục kết hợp với lao độngchính là một cách tốt nhất, tích cực nhất để giáo dục ýthức cho học sinh.

Nói tóm lại, ý thức của một con người đượchình thành, phát triển, thay đổi trong các hoạt động cụthể của người ấy thông qua sản phẩm của các hoạtđộng đó ý thức quyết không phải là một "bản thể tinhthần" bí hiểm từ trên trời rơi xuống. Ý thức ra đời tronghoạt động, lớn lên trong hoạt động, đồng thời địnhhướng, điều khiển, điều chỉnh hoạt động: ý thức vừa làtiền đề của hoạt động, vừa là kết quả của hoạt động.

Ý thức của một người hình thành trong quanhệ giữa người đó với các người khác. Đã là con ngườiphải là con người của một xã hội nhất định nào đó. Đãlà ý thức thì bao nó giờ cũng là sản phẩm của cácquan hệ giữa con người và con người trong xã hội. Khinói về ý thức và hoạt động, ít nhiều ta cũng đã thấy việchình thành ý thức không thể tách rời khỏi quan hệ giữangười với người. Lao động bao giờ cũng mang tínhchất tập thể xã hội. Người này làm một việc, ngườikhác làm việc khác, tùy theo sự phân công lao độngcủa xã hội. Mỗi người có sản phẩm lao động của

mình. Qua sản phẩm lao động của một người nào đóta có thể biết người đó như thế nào. Rồi qua đó ta cóthể so sánh người đó với ta, so sánh ta với ngườikhác, và biết bản thân ta. Ý thức ra đời ở đấy.

Sống với nhau, người ta ắt phải có thái độ đốivới nhau. Chính qua thái độ của người khác đối với tamà ta thấy được (hoặc thấy rõ hơn) là ta đã có thái độgì đối với họ, giúp ta phân tích xem chính ta đúng haysai, hay hay dở... Trong quan hệ giữa người này vớingười kia ta biết người khác, ta biết bản thân, ý thứcdần dần nảy sinh và phát triển. Có khi có nhữngtrường hợp lặp đi lặp lại, tương tự giống nhau; chonên có khi người ta "biết mình" trước khi gặp phản ứngcủa người khác. Nhưng kể cả trong trường hợp này,phản ứng của người khác đối với ta cũng giúp ta biếtmình chính xác hơn, đầy đủ hơn. Người này quả làgương soi của người kia. Vì vậy giáo dục ý thức khôngthể tiến hành trong hộp kính, mà phải giáo dục trongtập thể, trong cuộc đấu tranh của xã hội.

Trong xã hội có giai cấp, dù muốn hay khôngmuốn, con người cũng không thể tách rời khỏi một giaicấp nhất định, chịu sự chi phối của một giai cấp nhấtđịnh. Ý thức giai cấp dần hình thành trong sự hình

thành giai cấp. Và một khi ý thức giai cấp đã hìnhthành - có hệ tư tưởng, có đường lối chính trị, có tổchức hoạt động, v.v... thì nó giúp cho mỗi con ngườibiết mình là một thành viên của một giai cấp rõ rệthơn, đầy đủ hơn. Ý thức hệ của giai cấp (nói chung làý thức của xã hội) chi phối và biểu hiện trong ý thứccủa từng con người cụ thể. Trường hợp người xuấtthân từ giai cấp này lại mang ý thức hệ của giai cấpkhác cũng vẫn nằm trong quy luật chung đó, người ấylấy tư tưởng, đường lối chính trị, tổ chức hoạt động củamột giai cấp nào đấy soi sáng cho thế giới nội tâm củamình, có cách nhìn, cách nghĩ, cách làm của giai cấpấy. Trong xã hội có giai cấp, cuộc đấu tranh giai cấplàm cho con người có ý thức đầy đủ hơn về mình, vềthế giới xung quanh. Vì vậy mỗi người chúng ta phảitham gia tích cực vào cuộc đấu tranh giai cấp do Đảngcủa giai cấp công nhân lãnh đạo để tu dưỡng ý thứcgiai cấp vô sản, để có thể làm được nhiệm vụ rất nặngnề, nhưng rất vinh quang - đào tạo thế hệ trẻ thànhnhững người chiến sĩ xây dựng xã hội tiến bộ.

Ý thức nảy sinh và phát triển trong hoạt độngcủa một con người cụ thể với các quan hệ xã hội nhấtđịnh. Cuộc sống của con người không thể tách khỏi

quá khứ, hiện tại, tương lai của loài người, của dântộc. Con người khẳng định sự tồn tại của bản thântrong sự tồn tại của giai cấp, dân tộc, quốc gia và xãhội loài người

Ý thức của một con người hình thành và pháttriển dựa vào ngôn ngữ của người ấy. Cảm giác, trigiác, tư duy, tình cảm, v.v... chỉ có thể trở thành đốitượng để người "mang" những hiện tượng tâm lý ấyphản ánh được những hiện tượng đó, khi chúng đượcdiễn ra dưới hình thức ngôn ngữ. Ý thức gắn liền vớingôn ngữ. Trong quá trình hình thành loài người, ngônngữ ra đời và cùng tồn tại với ý thức, "ngôn ngữ cũngxưa như ý thức" (C. Mác và Ph.Ăngghen). Ở một người,ý thức phải dựa vào ngôn ngữ, nhưng ở một người, ýthức và ngôn ngữ không cùng sinh ra một lúc, vàkhông phải bao giờ hai cái cũng cùng mất đi trong mộtgiờ. Ở đây ý thức bắt đầu hình thành khi ngôn ngữ đãphát triển đến một mức độ nhất định. Cũng có lúcngôn ngữ còn vẹn toàn mà ý thức đã sứt mẻ hoặc tiêutan. Có ngôn ngữ chưa chắc đã có ý thức, nhưng ýthức phải dựa vào ngôn ngữ. Ngôn ngữ chỉ là cái "vỏvật chất", là công cụ của ý thức. Nếu không, chỉ còndạy một mớ lý thuyết, dạy nói cho hay là xây dựng

được ý thức. Kết hợp lý luận với thực tiễn, học đi đôivới hành là con đường duy nhất để xây đựng ý thức.

Ý thức và não. Ý thức, cũng như các hiệntượng tâm lý khác, là chức năng của não. Ý thức có cơsở vật chất ở một vùng nào đó của não, hay toàn bộnão? Đây là một vấn đề khá phức tạp, đến ngày naykhoa học chưa giải quyết được đầy đủ. Nhưng cónhiều cứ liệu cho thấy ý thức có liên quan với toàn bộhoặc phần tim của vỏ não. Vỏ não là một thứ vật chấtcó tổ chức cao nhất, tinh vi nhất, hoạt động theo cácquy luật rất hoàn chỉnh, chặt chẽ, có thể làm cơ sở vậtchất cho một hoạt động mang đầy đủ tính tích cực, chủđộng, sáng tạo - hoạt động ý thức của con người. Sựhoạt động của vô số hệ thống chức năng cơ động củavỏ não do các tác động của sự vật, hiện tượng cụ thểhay tác động ngôn ngữ gây nên chính là cơ sở sinh lýcủa ý thức. Chính vỏ não, chứ không phải một bộ phậnnào khác trong não, có chức năng phản ánh ý thức.



I. KẾT QUẢ CỦA ĐỢT NGHIÊN CỨU MỘT SỐ ĐẶCĐIỂM TÂM LÝ CỦA HỌC SINH BẮC LÝ II. THU HOẠCH TỔNG QUÁT VÀ SUY NGHĨ BƯỚC ĐẦU


Phần 2. MỘT SỐ NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNGỞ VIỆT NAM NĂM 1971-1972

TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển I. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU à Phần 2. MỘTSỐ NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG Ở VIỆT NAM NĂM 1971-1972

Với lòng mong muốn "luyện tay nghề" cho sốđông cán bộ nghiên cứu tâm lý “mới vào nghề", với ýđịnh rút kinh nghiệm thực tế về tổ chức và phươngpháp nghiên cứu tập thể - phối hợp còn rất mới đối vớikhoa học tâm lý hiện nay, đồng thời nhằm góp phầnnhỏ bé phục vụ cho việc nghiên cứu cải cách giáo dụcphổ cập ở nước ta, Tổ Tâm lý học sư phạm và Tâm lýhọc lứa tuổi học sinh cấp II Ban Tâm lý học - ViệnKhoa học giáo dục, đã tiến hành một đợt tìm hiểu đặcđiểm tâm lý của học sinh ở một đơn vị giáo dục tiêntiến.

Trong bước đầu thử nghiên cứu tập thể - phốihợp về tâm lý học sư phạm và lứa tuổi, chúng tôi đãthấy trước được những khó khăn, lúng túng của mình.Vì vậy, rất muốn tìm ra và dựa vào một cơ sở nghiêncứu có nhiều thuận lợi. Chúng tôi chọn Trường phổthông cấp II Bắc Lý một trong những lá cờ đầu xuấtsắc của ngành Giáo dục. Thuận lợi lớn nhất là ở chỗ

I. KẾT QUẢ CỦA ĐỢT NGHIÊN CỨU MỘTSỐ ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ CỦA HỌC SINHBẮC LÝ

Trường Bắc Lý rất chú ý đến việc nghiên cứu học sinh.Điều này được quy định trong nền nếp giảng dạy củatrường, trong việc dự kiến thắc mắc khi soạn bài,chuẩn bị bài lên lớp: đặc biệt trong nguyên tắc "ba đốitượng". Từ Hiệu trưởng, giáo viên, nhân viên nhàtrường đến cha mẹ học sinh và học sinh đều rất nhiệttình giúp đỡ đoàn nghiên cứu.

Trong quá trình chuẩn bị cho đội nghiên cứu,chúng tôi đã dành một thời gian thích đáng để ôn lại vàhọc thêm các bài học kinh nghiệm của Trường Bắc Lýđã được đúc kết nhiều lần trong hơn mười năm qua,đặc biệt là những kinh nghiệm được tổng kết trongnăm học 1971 và 1972.

Như những người học trò của một thực tiễnđiển hình, chúng tôi đến Bắc Lý với niềm hy vọng đạtđược một số yêu cầu mà chúng tôi tự đề ra cho đợtnày: 1. Phát hiện một số nét cụ thể về đặc điểm tâm lýcủa học sinh Bắc Lý trong học tập, lao động và đạođức; 2. Thu thập tài liệu phục vụ việc điều tra cơ bản,bước đầu tìm tòi các chỉ số tâm lý học sinh cấp II ViệtNam; 3. Sơ bộ nghiên cứu một số mặt hoạt động củagiáo viên.

Như vậy trong đội nghiên cứu này, chúng tôicố gắng thử giải quyết một số vấn đề do thực tiễn côngtác và lý luận giáo dục đề ra. Ví dụ: Khi nghiên cứu mộtsố điều kiện (hoàn cảnh) giáo dục và đặc điểm tâm lýhọc sinh có thể gợi ý thử trả lời các câu hỏi: Có phải ởBắc Lý, gia đình giữ vai trò quyết định trong việc giáodục các em hay không? Phát triển thể lực hiện nay củacác em có bình thường không? Học sinh trường BắcLý được bồi dưỡng năng lực trí tuệ đến đâu? Hoặc lấyviệc giáo dục lao động làm ví dụ: Lâu nay trong côngtác này, như giáo viên trường Bắc Lý nhận xét, phầnlớn mới tập trung chú ý vào thái độ lao động và cácbiện pháp giáo dục lao động mà chưa chú ý nhiều đếnviệc tìm hiểu hứng thú lao động, một đặc điểm tâm lýcủa học sinh có ảnh hưởng quan trọng đến kết quảgiáo dục, nhất là đối với lứa tuổi thiếu niên. Lần này,chúng tôi ít nhiều có nghiên cứu vấn đề đó, đồng thờitìm hiểu thêm vấn đề hướng nghiệp cho học sinh BắcLý xem hiện đang ở tình trạng như thế nào, v.v...

Để thực hiện các yêu cầu, chúng tôi sử dụngphương pháp nghiên cứu tổng hợp. Phương pháp nàyyêu cầu đồng thời nghiên cứu đặc điểm thể chất (sinhlý) và tâm lý, các tác động giáo dục và sự tiếp thu của

học sinh, hoàn cảnh sống, học tập và yêu cầu của giáodục, hoạt động nhận thức và nhân cách của học sinh.Phương pháp này đòi hỏi vừa phải nghiên cứu bảnthân thế giới tâm lý của con người, vừa phải nghiêncứu hoàn cảnh của các điều kiện tạo ra thế giới ấy..Trong đội nghiên cứu này, chúng tôi đã tìm hiểu: 1.Hoàn cảnh sống và học tập của từng học sinh (hoàncảnh gia đình) kết hợp tìm hiểu tình hình chung củathôn, xã ở đó; 2. Một số đặc điểm về nhận thức của họcsinh: trí nhớ, chú ý, tư duy;

3. Hứng thú lao động và khuynh hướng nghềnghiệp của học sinh;

4. Một số đặc điểm nhân cách của học sinh;

5. Một số nét về sự phát triển thể chất của họcsinh;

6. Một số nét chung về hoạt động của giáoviên.

Những vấn đề nghiên cứu được thực hiệnbằng các phương pháp:

1. Thực nghiệm tập thể, chủ yếu dùng nghiêncứu hoạt động nhận thức;

2. Hỏi viết (phiếu điều tra) ở lớp và ở nhà, chủyếu dùng nghiên cứu nhân cách, hứng thú, khuynhhướng nghề nghiệp; 3. Thực nghiệm tự nhiên (dùnghình thức "kiểm tra viết ngắn giờ" như trong quy địnhvề nền nếp dạy học ở Bắc Lý), chủ yếu dùng nghiêncứu trí nhớ; 4. Hỏi miệng (thăm dò và mạn đàm), chủyếu dùng trong việc tiếp xúc với cha mẹ học sinh, tìmhiểu hoàn cảnh sống của học sinh và giáo viên; 5.Quan sát tìm hiểu hoàn cảnh sống và hành động củahọc sinh và tìm hiểu hoạt động, năng lực sư phạm củagiáo viên.

Đó là các phương pháp tâm lý học thườngdùng để điều tra một chỉ số tâm lý nào đó, cũng nhưđể phát hiện một hiện tượng tâm lý nào đó (như kiểmtra trình độ tư duy hiện có chẳng hạn). Các phươngpháp này có điểm mạnh, điểm yếu. Điểm mạnh làtrong một thời gian ngắn có thể thu được một số cứliệu từ số đông. Các cứ liệu này, dù bị "nhiễu” ở mứctối đa, vẫn là các cứ liệu có thực, có tính khách quan,phản ánh hiện trạng. Bên cạnh khả năng định tính, cáccứ liệu này có khả năng định lượng. Tất nhiên, đối vớicác hiện tượng (nhất là với các chỉ số) tâm lý, địnhlượng luôn luôn phải gắn với định tính. Hơn nữa, con

số phải được định tính soi rọi, tức là, trong tâm lý học,phải nhìn số lượng dưới sự chỉ đạo của chất lượng.

Bên cạnh các điểm mạnh vừa nêu, còn cócác điểm yếu là: không chú ý hết được các đặc điểmcá biệt của từng đối tượng nghiên cứu; không tránhhết được thiếu sót vì chỉ có một, hai cán bộ nghiên cứutiến hành thực nghiệm một lúc với vài ba chục họcsinh ở tuổi thiếu niên; hoặc sau 30 - 40 phút thăm hỏi,trò chuyện với cha mẹ học sinh rồi mới nhớ lại và ghivào phiếu điều tra (vì vừa hỏi vừa ghi làm người trả lờimất tự nhiên, không nói hết những điều có thể nói); đôikhi thực nghiệm vào lúc học sinh mệt, sắp đến giờ ăn,v.v... Tình hình trên phần nào có ảnh hưởng đến tínhchính xác của tài liệu. Nhưng nhờ nhà trường và giáoviên chủ nhiệm đã nói kỹ cho học sinh thấy ý nghĩa củaviệc làm, phát huy đức tính thật thà của học sinh BắcLý và người tiến hành thực nghiệm có tinh thần tráchnhiệm cao, dùng nhiều phương pháp bổ sung chonhau, nên đã hạn chế đến mức tối thiểu các ảnhhưởng không tốt. Việc tính toán phân tích và so sánhkết quả thực nghiệm của Tổ chúng tôi với các tài liệunghiên cứu ở trong nước và nước ngoài, cho phépchúng tôi khẳng định: cứ liệu thu được trong đợt

nghiên cứu này là chân thực, phản ánh được một sốmặt của thực tại khách quan mà chúng tôi nghiên cứu.Ngoài ra, trong hoàn cảnh hiện nay của nước ta, cáchtiến hành thực nghiệm như thế này vẫn là một trongcác cách nghiên cứu có nhiều khả năng hiện thựcnhất.

Đợt nghiên cứu tiến hành từ ngày 6-3 đếnngày 31-3-1972 (không kể những ngày đến trường đểchuẩn bị trước). Hằng tuần, tiến hành thực nghiệm,điều tra, nghiên cứu thực tế vào các thời điểm: - 1 tiếtcuối ngày thứ ba;

- 12 phút đầu và 1 tiết cuối ngày thứ năm;

- Một số tiết "đột xuất" do giáo viên vắng vì bậncông tác khác

- Kiểm tra 10 phút ngay sau khi giảng bàimới;

- Gặp chính quyền địa phương vào lúc thuậntiện;

- Hằng ngày (suốt 3 tuần) toàn đoàn (từngngười hoặc hai người một) đến gia đình học sinh vàobuổi chiều và buổi tối.

Đợt nghiên cứu này chủ yếu chúng tôi tậptrung vào học sinh, đồng thời, có nghiên cứu một vàiđiểm xung quanh năng lực sư phạm của giáo viên.Ngoài ra, có sự quan tâm nghiên cứu về hoàn cảnhgia đình của học sinh.

Cả trường có 273 học sinh, tuổi từ 11 đến 17;96% thuộc tuổi thiếu niên (1961: 52,8% thuộc tuổi này;1971: 90,6%). 117 học sinh là "Cháu ngoan Bác Hồ"(khối 5: 48; khối 6: 40; khối 7: 29). Hội đồng giáo viêncó 21 người: có hai người chuyên làm công tác quảnlý, 19 giáo viên (18 nam, 3 nữ); tuổi đời từ 18 đến 49;tuổi nghề từ 1 đến gần 30 năm.

Đợt nghiên cứu này là đợt nghiên cứu tập thể- phối hợp. Tinh thần tập thể và phối hợp đó quán triệttừ việc xây dựng đề cương, xác định phương pháp, tiếnhành thực nghiệm cho đến việc tổng kết. Đồng thời, cóphân công mỗi người đi sâu vào một vấn đề và báocáo về vấn đề được giao.

Kết quả nghiên cứu có thể coi là một trongnhững biểu hiện cụ thể của sự gắn bó thân thiết vàtinh thần hợp tác xã hội chủ nghĩa giữa Viện Khoa họcgiáo dục và Trường phổ thông cấp II Bắc Lý.


TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển I. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU à Phần 2. MỘTSỐ NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG Ở VIỆT NAM NĂM 1971-1972

Thời gian thực nghiệm tâm lý rất ngắn; kỹnăng, kỹ xảo nghề nghiệp của những người nghiêncứu còn hạn chế, song, những gì thu hoạch được vàsuy nghĩ bước đầu, chúng tôi thành thực trình bày tómtắt ở đây.

1. Khi phát cho mỗi học sinh một tờ in cácchữ cái theo vần a, b, c, không xếp theo chu kỳ và bảocác em tìm xóa hai chữ m, p, thì trung bình trong 1phút, một học sinh có thể xóa được 8 - 9 chữ. Đó là sốthường gặp trong thực nghiệm về chú ý: Một người lớnbình thường có khối lượng chú ý 7 +/- 2/phút là nhưvậy (Êbingaoxơ - Đức). Chỉ số này cũng gần với chỉ sốđo chú ý bằng cách cho tri giác nhanh qua máy: mỗilần tri giác trung bình có thể thấy được từ 5 đến 9 chữcái (không xếp thành một từ). Ở thực nghiệm này tacũng thấy sự biểu hiện của quy luật hình thành kỹ xảo;cụ thể là kết quả tăng dần trong 4 - 5 phút đầu (quátrình luyện tập), sau giảm dần ở những phút tiếp (do

II. THU HOẠCH TỔNG QUÁT VÀ SUY NGHĨBƯỚC ĐẦU

mệt mỏi). Nếu cứ cho học sinh làm tiếp lâu hơn (8 - 10phút) và nối các kết quả thu được trong từng phút, ta cóđường biểu diễn mang tên "quá trình hình thành kỹxảo", thường gặp ở sách giáo khoa tâm lý học. Ta cònthấy một biểu hiện khác của quy luật hình thành kỹ xảonày khi so sánh kết quả thu được trong phút đầu củalần đầu làm thực nghiệm này (đầu buổi học) và phútđầu của lần thứ hai làm thực nghiệm này (cuối buổihọc). Phút đầu lần hai thường đạt kết quả cao hơnphút đầu lần một, nhất là ở học sinh khối lớp 7. Đó lànói riêng sau phút đầu; nếu so sánh toàn bộ hai lầnlàm thực nghiệm, một ở đầu buổi học, một ở cuối buổihọc, thì kết quả chung của lần một hơn lần hai.

Đường biểu diễn kết quả chung của lần mộthơn lần hai. Đường biểu diễn kết quả thu được trướcbuổi học và sau buổi học có dạng tương tự đườngbiểu diễn kết quả thu được ở học sinh khỏe bìnhthường và các em mệt mỏi. Điều đó chứng tỏ trongcác điều kiện khác nhau, các nguyên nhân thể chấtkhác nhau dẫn đến ích hưởng tương tự đối với hiệntượng chú ý đơn giản.

Tóm lại, phương pháp "xóa chữ cái" giúpchúng tôi thấy chỉ số khối lượng chú ý của học sinh

Bắc Lý giống như chỉ số đã phát hiện chung trên thếgiới, và luật hình thành kỹ năng, kỹ xảo, ảnh hưởng củaluyện tập, tác động của mệt mỏi đều có biểu hiện nhưnhau ở mọi người.

2. Các thực nghiệm về trí nhớ cũng đem lạikết quả lý thú, trong đó có nhiều tiểu giúp khẳng địnhmột lần nữa các kết luận vừa trình bày ở trên khi nói vềchú ý của học sinh.

Cho nhớ 10 từ rời rạc, trung bình một họcsinh Bắc Lý nhớ được 7. Chỉ số này Êbingaoxơ (Đức)đã tìm ra từ cuối thế kỷ trước. Gần một thế kỷ, quanhiều tác giả nghiên cứu về trí nhớ cũng thấy như vậy.Khi cho nhớ số, nhiều học sinh nhớ được số gồm 8chữ số. Số 7 và số 8 này cũng nằm trong phạm vi của"con số gần kì 7 +/- 2" do Milơ (Mỹ) tìm ra mấy năm gầnđây. Trí nhớ máy móc của học sinh cấp II, cấp III ở ViệtNam cũng cho kết quả như vậy. Nếu sau khi nghe mộtlần trung bình một học sinh nhớ 7/10 từ rời rạc, thì saukhi nghe lần thứ hai, lần thứ ba, một em trung bìnhnhớ được 9 - 9,3 từ, có nhiều em nhớ cả 10 từ. Kếtquả của các nhà tâm lý học ở nước khác (Dâyganhích- Liên Xô) cũng cho thấy như vậy. So sánh kết quả ghinhớ các từ theo vị trí của nó từ 1 đến 10, ta thấy những

từ đầu và những từ cuối được nhớ tốt hơn cả. Về mặtsinh lý học, đây cũng là một biểu hiện của quy luậttương quan giữa ức chế ngược và ức chế xuôi, mộtquy luật phổ biến đối với tất cả mọi người bình thường.Hiện tượng này trong tâm lý học về trí nhớ coi là biểuhiện của quy luật hai đầu mút (Êbingaoxơ).

Khi tăng số từ cần ghi nhớ từ 10 lên 15, tathấy một lần nữa biểu hiện quy luật chung của tâm lýhọc đại cương về trí nhớ; khối lượng ghi nhớ khôngtăng theo tỷ lệ thuận với lượng tài liệu cần ghi nhớ, cụthể là khi tăng lượng tài liệu cần ghi nhớ ta thấy khốilượng tuyệt đối ghi nhớ có tăng, còn khối lượng tươngđối không tăng; ngược lại, có khi giảm. Ví dụ: Trongmột thực nghiệm, sau khi nghe lần đầu, trung bìnhmột học sinh nhớ 7/10 từ (70%); 8,7/15 từ (58%) (tăngtừ 7 lên 8,7 từ và giảm từ 70% xuống 58% lượng tàiliệu cần nhớ). Bên cạnh những biểu hiện của các quyluật chung tất nhiên có những khác biệt. Ví dụ, sự khácbiệt do đặc điểm của vần chữ cái, của âm thanh, củangữ nghĩa trong những từ rời rạc tiếng Việt được chọnlàm thực nghiệm tạo nên.

Ở đây, xin dừng lại ở một sự khác biệt, màtheo chúng tôi, sự khác biệt này có một ý nghĩa quan

trọng trong việc đánh giá trình độ phát triển của họcsinh Việt Nam. Sự khác biệt này chúng tôi tìm thấytrong thực nghiệm cho học sinh dùng trí nhớ khái quát(tạm gọi như vậy) của mình để nhớ ra (để suy luận ra):xem bài văn này hay bài văn kia nói về thời kỳ nào tronglịch sử cách mạng hiện đại của ta (một bài về thời kỳCách mạng tháng Tám; một bài về thời kỳ kháng chiếnchống thực dân Pháp; một bài về thời kỳ kháng chiếnchống Mỹ, cứu nước). Trí nhớ trong thực nghiệm này làkết quả của quá trình tư duy, tức là, ở đây cần tư duy đểnhớ ra. Trong thực nghiệm này, hai quá trình tâm lýgắn bó chặt chẽ với nhau. Chính với ý nghĩa đó, thựcnghiệm này cho ta cơ sở để phán đoán về trình độphát triển chung của trẻ. Kết quả của thực nghiệm nàycho thấy, đại thể 50% học sinh khối 5 trả lời đúng, nếuxét qua bài văn thứ nhất và bài văn thứ hai. Còn họcsinh khối 6 và khối 7 thì 2/3 trả lời đúng hai bài này.Như vậy, có thể nói trong trí nhớ của học sinh khối 5,yếu tố tư duy mới giữ vị trí ngang với yếu tố "thuần túy"trí nhớ. Ở học sinh khối 6, khối 7, quan hệ giữa hai loạiyếu tố ấy trong trí nhớ có biến đổi ít nhiều: tư duy ngàycàng giữ vai trò quan trọng hơn. Theo tài liệu tâm lýhọc Xô-viết, quan hệ giữa chức năng trí nhớ và chứcnăng tư duy ta thấy ở đây phải xê dịch về lứa tuổi trẻ

hơn, sớm vài ba tháng. Hiện tượng này còn gặp trongđặc điểm tư duy văn học và tư duy toán học của họcsinh.

Những thực nghiệm về trí nhớ còn cung cấpnhiều cứ liệu khác, nhất là phần thực nghiệm theophương pháp "kiểm tra viết ngắn giờ". Chỉ xin lưu ýrằng, nhờ thực nghiệm này, một lần nữa lại thấy sự cómặt của một quy luật chung trong hoạt động trí nhớ:sau một bài học, cái gì được nhận lại thì dễ nhớ hơncái gì cần tự nhớ ra. Ngoài ra, cũng nên nêu lên mộthiện tượng nữa - hiện tượng này cho ta cơ sở để sosánh - là hiện tượng học sinh Bắc Lý có thể ghi nhớ tốtcác khái niệm vừa mới học. Nhưng trong trường hợpphải dùng các tri thức đã học để định nghĩa một kháiniệm nào đó, thì học sinh xử lý ra sao?

Tiếp đây, xin giới thiệu vài nét tổng quát vềđặc điểm tư duy văn học của học sinh Bắc Lý, trong đósẽ thử trả lời câu hỏi vừa đặt ra.

3. Trong ba thực nghiệm tìm hiểu tư duy vănhọc của học sinh (thực nghiệm 1: cho một bài văn, họcsinh tìm đặt đầu đề; thực nghiệm 2: cho ba bài ca dao,học sinh tìm ý chung của ba bài; thực nghiệm 3: định

nghĩa các khái niệm cho sẵn), ta thấy thực nghiệm 2 làthực nghiệm có bài tập đòi hỏi tổng hợp, quy nạp đại ýcủa ba hoặc 4 - 5 bài nói lên cùng một chủ đề, cho kếtquả cao hơn thực nghiệm 1 và thực nghiệm 3 là haithực nghiệm đòi hỏi phải có quá trình khái quát trừutượng và nắm bản chất mới giải quyết được. Kết quảthực nghiệm này khá phù hợp với các quy định vềphương pháp giảng dạy của các giáo viên trongtrường, trong đó nhấn mạnh phương pháp quy nạp.Nhờ quen với phương pháp quy nạp, nên việc tập hợp3 hoặc 4 - 5 bài ca dao lại một ý, học sinh có thể làmmột cách không khó khăn lắm. Còn việc đọc một bàivăn, bài báo, nắm lấy tinh thần qua bài và đặt tên chonó thì hình như còn xa lạ với học sinh.

Trên kia, khi nói về các thực nghiệm trí nhớ,chúng ta thấy, sau một giờ học, 90% học sinh có thểnhớ lại một định nghĩa mới học. Nhưng khi thựcnghiệm về tư duy, cho các em tự định nghĩa một sốkhái niệm rất quen thuộc, như "gia súc", “lao động","tập thể", v.v... thì rất khó khăn: 26% học sinh khối 5 và13% học sinh khối 7 hiểu sai hẳn các khái niệm ấy;37% học sinh khối 5, 16% học sinh khối 6 và 25% họcsinh khối 7 hiểu các khái niệm ấy qua những nét

không bản chất. Công trình nghiên cứu việc lĩnh hộikhái niệm toán, văn, sinh vật của nhóm tư duy TrườngĐại học Sư phạm Hà Nội cũng cho những kết quảtương tự.

Như vậy chứng tỏ học sinh ít có khả năng tưduy thoát ra ngoài những gì đã dạy, tư duy của các emít tính độc lập, sáng tạo. Ngoài ra, trong thực nghiệm“định nghĩa khái niệm" còn phát hiện thấy một đặcđiểm nữa của tư duy ở các em. Đặc điểm đó là: tư duycủa các em còn nặng về cụ thể hơn là trừu tượng,thậm chí còn có khi định nghĩa một khái niệm bằngmột công dụng của sự vật: “gia súc là loài cung cấpthịt cho ta". Một lần nữa ta lại có thêm cơ sở để nhậnxét về tốc độ và chất lượng phát triển chức năng tư duycủa học sinh chưa bình thường, còn mang một số nétcủa học sinh ở cấp học trước.

4. Đem những kết quả thu được trong cácthực nghiệm tư duy văn học so với kết quả thu đượctrong các thực nghiệm tư duy toán học, ta thấy cónhiều điểm giống nhau, tựa như cái này đồng dạng vớicái kia. Xin nêu vài ví dụ:

Khi cho định nghĩa "phân số, tỷ số, số phần

trăm, v.v... "nhiều học sinh cũng lại định nghĩa qua mộtcông dụng cụ thể của quan hệ toán học được chỉ bằngkhái niệm ấy; "phần trăm là dùng để đo ruộng đất", "tỷlệ là dùng để vẽ bản đồ", v.v... Đứng về đặc điểm tư duymà xét, cách định nghĩa này hoàn toàn giống cáchđịnh nghĩa "gia súc là loài cung cấp thịt cho ta". Trongđiều kiện phát triển bình thường, nếu được dạy học tốt,học sinh cấp I đã có thể làm được như vậy (có tài liệucho là, học sinh vỡ lòng; có tài liệu cho là học sinhcuối cấp I). Chính vì tư duy chủ yếu dừng ở mức "côngdụng cụ thể" nên khi học một khái niệm nào đó, họcsinh thường nắm qua một ví dụ, một trường hợp riêng,do đó, khó có thể vận dụng một cách linh hoạt trongcác trường hợp khác với trường hợp đã gặp. Thựcnghiệm cho a/n rồi cho biết hoặc tử số hoặc mẫu sốvà bắt tìm hoặc mẫu số, đã chứng tỏ điều đó: hầu hếthọc sinh làm sai.

Trong các thực nghiệm tư duy toán học cómột thực nghiệm rất đáng để ý. Đó là bài toán tìmtrọng lượng xe ô tô, khi biết máy = các bánh + 1/2 thânxe; thân xe = các bánh + máy; và các bánh = 100 kg. Vàbài toán tìm số gà, số vịt, số ngan, khi biết tổng số cảba loại là a; gà + ngan = vịt; vịt + gà = n lần ngan.

Hai thực nghiệm này đáng để ý ở chỗ, trongtất cả các em làm bài toán thứ nhất chỉ có một em giảitheo đại số, còn các em khác đều làm mày mò, thử đithử lại bằng cách này cách kia theo các cách giải sốhọc. Cuối cùng, có 30% học sinh khối 5; 40% học sinhkhối 6 và 66% học sinh khối 7 giải được.

Kết quả của bài thứ hai đáng cho ta ta suynghĩ hơn: chỉ có một em làm được. Đây cũng là kếtquả kém nhất trong tất cả các thực nghiệm về tư duytoán học tiến hành trong đợt này.

Qua việc giải hai bài toán này cũng như quaviệc định nghĩa khái niệm nêu trên, ta thấy năng lựctrừu tượng hóa ở học sinh ở đây còn thấp. Nếu đượchọc tập theo các phương pháp khác, chắc chắn tư duysẽ phát triển theo đúng khả năng có thể có ở các em.

Trong khi một bài toán đơn giản đòi hỏi phảigiải bằng chữ, đạt kết quả thấp nhất trong các thựcnghiệm tư duy toán học, thì bài tập cho sẵn một sốđịnh lý luận học, hỏi đâu là đúng, đâu là sai, lại đạt kếtquả cao nhất. Từ đó ta có cơ sở để nói rằng, tư duycủa nhiều học sinh cấp II tham gia thực nghiệm còndựa chủ yếu vào trí nhớ. Nhận xét này hoàn toàn phù

hợp với nhận xét rút ra từ thực chiếm trí nhớ qua cácbài văn viết về các thời kỳ lịch sử, đã nói ở trên.

Có một thực nghiệm tư duy toán học nữachứng tỏ là tư duy của học sinh còn dựa vào một quátrình tâm lý khác thấp hơn. Đó là thực nghiệm: trongmột tam giác lớn có nhiều hình tam giác con và tứ giáccon, tìm xem có bao nhiêu tam giác con và bao nhiêutứ giác con, cũng như tìm xem cạnh DE (D và E là haitrung điểm của hai cạnh của tam giác) là cạnh chungcủa những tam giác, tứ giác nào. Phần lớn học sinhxoay ngang, xoay dọc để tìm cách giải. Nói cách khác,học sinh tìm một cách cụ thể trên hình vẽ, chứ khôngdựa vào một lý luận nào đã học (hoặc tự nghĩ ra). Tínhcụ thể bộc lộ quá rõ trong các động tác tư duy ấy dựachủ yếu vào tri giác hoàn cảnh trước mắt, rất gần vớiloại tư duy trong tâm lý học gọi là tư duy công cụ, mộtloại tư duy phải có sớm hơn lứa tuổi thiếu niên, nếucác tác động giáo dục được tổ chức khoa học hơn.

5. Đặc điểm nhân cách (cá tính) của conngười là vấn đề vô cùng phức tạp, ông không thể tìmra quy luật nào. Song nhờ các công trình nghiên cứucủa các nhà triết học, xã hội học, tâm lý học, sinh lýhọc thần kinh, vấn đề dần dần ít nhiều sáng tỏ. Đã có

thể khẳng định rằng, có quy luật của hoạt động nhậnthức có cả quy luật của đặc điểm cá tính. Hai loại quyluật này gắn bó chặt chẽ với nhau và cũng có nhiềukhía cạnh khác nhau. Nếu ta dễ dàng so sánh các chỉsố về chú ý và trí nhớ, tư duy văn học và tư duy toánhọc của học sinh Việt Nam với học sinh các nước, thìviệc so sánh các đặc điểm cá tính (ví dụ: "hứng thú”)không phải là chuyện đơn giản. Một trong những lý doở đây là đặc điểm cá tính gắn chặt với điều kiện xã hộitrực tiếp chịu sự chi phối của hình thái kinh tế - xã hội.Có nội dung mang tính chất địa phương hơn bất cứmột hiện tượng tâm lý nào khác. Tài liệu thực nghiệmdo tổ chúng tôi thu thập được trong đội nghiên cứu nàylà một bằng chứng rõ rệt.

Chỉ cần đọc mục điều tra xem các em thíchcác công việc cụ thể gì, ta thấy ngay hứng thú của cácem học sinh ở xã Chung Lý khác hẳn với học sinh ởthành thị, miền núi. Đó là ta chưa so sánh với học sinhcác nước. Học sinh ở đấy thích mò cua, kiếm cá hơnnhiều công việc khác như: nhổ mạ, cày cấy, nuôi gà vịt,nuôi lợn, chăn trâu, đi gặt, v.v.. Một điều có thể khẳngđịnh được là, hoàn cảnh kinh tế như xã Chung Lýthường dễ tạo ra động cơ "vì lợi ích kết hợp với thoải

mái" trong lao động. Các bản điều tra viết cho thấy ởtrường Bắc Lý có 46,5% học sinh khối 5; 50% học sinhkhối 6; 94,5% học sinh khối 7 có động cơ lao độngthuộc loại kể trên. Có thể hiểu được hiện tượng này khithấy học sinh cấp II ở đây cũng là một lực lượng sảnxuất ra của cải vật chất ở gia đình và địa phương. Thựctại xã hội ấy dường như đó là sự tất nhiên dẫn đến loạiđộng cơ lao động ấy, một loại động cơ mà ở nhiều nơichỉ xuất hiện ở lứa tuổi lớn hơn, thậm chí có thể chỉ cóở người bắt đầu vào đời. So sánh với mối tương quangiữa tri giác và tư duy, trí nhớ và tư duy, ta thấy ở đâysự phát triển tâm lý của học sinh không dịch về cáctuổi sớm hơn, mà ngược lại, chuyển về phía tuổi muộnhơn, tức là phát triển nhân cách sớm hơn. Đây là mộtthuận lợi cho công tác giáo dục, song phải biết sửdụng thuận lợi này, và sử dụng một cách thận trọng.

Mặt khác, các bản điều tra hứng thú lao độngcũng cho thấy một vài quy luật tâm lý chung. Ví dụ: Tacũng thấy sự biểu hiện của đặc điểm lứa tuổi thiếuniên, tuổi quá độ từ nhi đồng qua thanh niên, tuổi rấtthích các công việc tự quản, chứng tỏ các em tự mìnhmuốn khẳng định khả năng có thể làm người lớn. Kếtquả thực nghiệm cho hay: 70% học sinh cấp II thích

hình thức lao động sản xuất do các em tự quản hoàntoàn, chỉ có 23% các em thích hình thức lao động cógiáo viên tham gia và 7% các em thích hình thức laođộng có các anh, các chị đoàn viên địa phương thamgia.

Một quy luật tâm lý lứa tuổi phổ biến mà tathấy có tác động ở đây là tuổi càng lớn, hứng thú càngphân hóa, tập trung, có chọn lọc hơn: nếu ở khối 5 có8,5% học sinh không rõ nguyên nhân vì sao thích côngviệc này hoặc công việc kia, thì ở khối 7 chỉ còn 1,5%học sinh thuộc loại đó; trong khi phần lớn học sinhkhối 5 thích nhiều loại việc làm khác nhau, ít nhất là 4loại việc, thì học sinh khối 7 nói chung thích ít loại việchơn, thậm chí một số em chỉ thích 1 việc. Có nhiều cứliệu cho phép đi đến kết luận về sự phát triển hứng thúcủa học sinh cấp II là sự phát triển hình thoi dựngđứng, đỉnh dưới là khối 5, hai đỉnh ngang là khối 6 vàđỉnh trên là lớp khối. Cần nói thêm là, hứng thú củahọc sinh 5 và học sinh 7 tuy giống nhau về số lượng,nhưng khác nhau về chất lượng.

Quy luật phân hóa, tập trung, chọn lọc hứngthú này được khẳng định lại một lần nữa trong cácthực nghiệm điều tra về giáo dục hướng nghiệp, cũng

như các thực nghiệm tìm hiểu nhân cách. Tiêu chuẩnkết bạn và hứng thú môn học của học sinh dần dầncũng phân hóa, thu hẹp, đi vào chiều sâu.

Việc tìm hiểu hứng thú lao động, hứng thúngành nghề và khuynh hướng chọn nghề - nói chunglà việc định hướng nghề nghiệp, nhà trường chưa cóđiều kiện thực hiện như ý muốn. Do đó, việc tìm hiểuxung quanh chuyện nghề nghiệp ở đây phản ánh mộttình trạng được hình thành dưới ảnh hưởng chung củacác tác động xã hội. Việc tìm hiểu những hiện tượngnày đề ra một vấn đề lớn, đòi hỏi các đồng chí lãnhđạo phải đặc biệt quan tâm giải quyết. Đó là vấn đề,học xong, học sinh Bắc Lý đi đâu? Có phải chỉ là ở lạinông thôn làm người lao động phổ thông mới, xâydựng quê hương, xóm làng mới là đúng yêu cầu củaĐảng và đáp ứng được tình hình phát triển xã hội mớikhông? Có đúng là "Bắc Lý đã hướng toàn bộ hoạtđộng của mình để đào tạo học sinh trở thành ngườilao động phổ thông mới ở nông thôn, gây cho họnguyện vọng mạnh mẽ là khi học xong (hoặc sau khihọc thêm) được trở về xây dựng quê hương, xóm làng,hợp tác xã,...? Hay là nên khẳng định: "Thực tế khôngthể làm một chiều như vậy, còn công nghiệp, khoa

học, văn hóa,... dội vào đầu các em, cha mẹ các em,...không nên tránh, phải chủ động giáo dục."

Những câu trả lời cụ thể của toàn thể họcsinh có chiều hướng phù hợp với nhận định chungcủa lãnh đạo nhà trường: 46,6% học sinh thích ngànhcông nghiệp, 40% - nông nghiệp, 31 % - thủ côngnghiệp (đây là xét theo các ngành cụ thể và được xếpthành ba nhóm ngành chính: công nghiệp, nôngnghiệp, thủ công nghiệp); 49% học sinh thích nghềnông và trên 50% thích các nghề khác: giáo viên, kỹsư, bác sỹ, công nhân v.v... (xét theo các nghề có trongxã hội). Số liệu này cùng với các số liệu khác cho tathấy hứng thú lao động và hứng thú nghề nghiệp củahọc sinh Bắc Lý rất phong phú. Theo chúng tôi, nhiệmvụ của nhà trường là phải giáo dục cho những hứngthú ấy có nội dung phong phú, hướng quá trình phânhoá hứng thú đáp ứng được yêu cầu của xã hội chúngta, làm cho hứng thú ấy biến thành động cơ và nộidung của những thiên tài, nhân tài, năng lực về nhiềumặt, như lời dạy của Bác Hồ: Dạy và học cần theo nhucầu của dân tộc" Đồng thời, vẫn phải giáo dục cho họcsinh tình cảm gắn bó với làng quê mình, có nguyệnvọng ở lại hoặc trở về trực tiếp góp phần lao động xây

dựng quê hương. Không nên chỉ theo một hướngcứng nhắc. Tất nhiên, việc hướng nghiệp rất phức tạp,rất khó khăn.

6. Trên đây chúng tôi đã nói đến một số đặcđiểm tâm lý đã phát hiện trong một số thực nghiệmđơn giản. Về một số thực nghiệm điều tra hình thái,sinh lý, nhìn chung, hằng số sinh lý của học sinh BắcLý đại thể đạt chuẩn hằng số sinh lý trẻ em Việt Nam.So sánh với trẻ em các nước về sinh lý, ta thấy xu thếchung của sự phát triển sinh lý của các em đều nhưnhau, chỉ có khác về tốc độ phát triển thể lực của trẻem ta như: chậm hơn, nhiều bệnh tật hơn (gần 60%học sinh trường này đau mắt hột, gần 23% bị vẹo cộtsống).

Một số nhận xét chung:

1. Những hằng số hình thái, sinh lý của họcsinh Bắc Lý nói chung đạt mức trung bình của lứa tuổi.Những chỉ số thần kinh (qua các thực nghiệm tìm hiểugián tiếp hoạt động thần kinh cấp cao) và những chỉ sốcủa các quá trình tâm lý tương đối đơn giản, như chúý, trí nhớ máy móc cũng đều đạt mức độ trung bìnhcủa trẻ em bình thường. Như vậy, chứng tỏ rằng học

sinh ở đây có đầy đủ cơ sở vật chất và tinh thần (sinhlý và tâm lý) để tiếp thu những kinh nghiệm, tri thứccủa nhân loại và của dân tộc để hình thành kỹ năng, kỹxảo cần thiết cho cuộc sống và sự phát triển xã hội.Vấn đề còn lại là truyền thụ kinh nghiệm và tri thức nhưthế nào, vấn đề từng em tiếp thu kinh nghiệm và trithức ấy đến đâu hay nói cách khác, đó là vấn đề dạy vàhọc (hiểu theo nghĩa rộng, không chỉ đóng khung chỉtrong phạm vi lên lớp).

2. Các chỉ số của các quá trình tâm lý học bậccao, như tư duy (qua thực nghiệm trên các tài liệu văn,toán, về một số mặt, còn hơi thấp: những thành phầncủa các quá trình nhận thức cảm tính còn giữ tỉ lệ caotrong tư duy. Xét về yêu cầu phát triển tâm lý, có thểnói, hằng năm nhiều học sinh được lên lớp theochương trình học, nhưng tư duy của nhiều em còn "ởlại lớp". Nếu chúng ta công nhận với nhau rằng, giáodục (hiểu theo nghĩa rộng) giữ vai trò chủ đạo đối vớiviệc hình thành tâm lý của học sinh, thì rõ ràng nguyênnhân ở đây phải tìm ở chương trình, sách giáo khoa,và rất quan trọng là phương pháp giảng dạy và giáodục. Ngoài ra, còn phải xét đến cách học của học sinh;nhưng cách học của học sinh, nói cho cùng, vẫn là kết

quả của giáo dục.

3. Nói chung, có khá nhiều phẩm chất vềnhân cách của học sinh cấp II Bắc Lý đã đạt được ởmức phát triển tương đối cao so với học sinh cấp IInhiều nơi khác.

4. Ba nhận xét trên dẫn tới suy nghĩ về sựphát triển tâm lý của các em và về mối liên hệ giữagiáo dục và phát triển. Chúng ta không thể coi pháttriển là kết quả của sự chín muồi "tự phát" của cơ thểvà cũng không thể coi cứ đi học là phát triển. Có ý kiếncho rằng phát triển là sự thay đổi mối quan hệ giữacác hệ thống chức năng (giữa các quá trình tâm lý): lúcđầu chủ yếu là ghi nhớ, sau chủ yếu là tư duy, v. v...

Nếu cứ xét theo quan niệm này thì tâm lý củanhững học sinh tham gia đợt thực nghiệm này chưađạt ở mức phát triển cần thiết. Nhưng xét như vậy đãđủ chưa? Nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học cácnước thường đặt phạm trù phát triển trong hoạt độngnhận thức (hoạt động trí tuệ), và chỉ căn cứ vào đó màđánh giá trình độ phát triển. Theo chúng tôi, cách nhìnnhư thế là phiến diện. Phải xét toàn bộ hoạt động tâmlý, tức là để xét sự phát triển tâm lý, phải xét cả một

con người, như là một thể hoàn chỉnh. Xét như vậy thìhọc sinh Bắc Lý đạt được ở mức phát triển tương đốikhá. Tất nhiên, phải xét đến cả sự phát triển hoạt độngnhận thức của các em, và xem những đặc điểm tư duynào trở thành đặc điểm nhân cách của các em; ngượclại, những đặc điểm nhân cách nào có tác động nhiềuđến đặc điểm tư duy.



I. TÌM HIỂU NGUYÊN NHÂN TRẺ EM PHẠM PHÁP VÀVIỆC NGHIÊN CỨU NHÂN CÁCH II. MỘT SỐ VÂN ĐỀ VỀ TRÍ NHỚ


Phần 3. NHỮNG NGHIÊN CỨU SAU NĂM1977

TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển I. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU à Phần 3.NHỮNG NGHIÊN CỨU SAU NĂM 1977

Xây dựng con người trong thời đại mới là mộttrong những nhiệm vụ - mục tiêu số một của côngcuộc xây dựng chủ nghĩa xã hội ở nước ta. Nhiệm vụ -mục tiêu này đòi hỏi phải nghiên cứu quy luật đào tạocon người mới ấy, trong đó có một vấn để rất cơ bản lànghiên cứu nhân cách.

Thông thường, quá trình hình thành và pháttriển nhân cách được nghiên cứu ở trẻ em. Cũng cókhi đi từ nhân cách "siêu phàm" đến nhân cách phổbiến, từ nhân cách bình thường đến nhân cách khôngbình thường, hoặc ngược lại, từ nhân cách không bìnhthường đến nhân cách bình thường. Để xem conđường nghiên cứu nhân cách không bình thường đếnnhân cách bình thường có hiệu quả hay không, đề tàinày tìm hiểu nguyên nhân thiếu niên phạm pháp,những em mà cách giáo dục bình thường không có.Đây là những trẻ đang trong quá trình hình thành vàphát triển nhân cách theo hướng lệch lạc, không phù

I. TÌM HIỂU NGUYÊN NHÂN TRẺ EM PHẠMPHÁP VÀ VIỆC NGHIÊN CỨU NHÂN CÁCH

hợp với chuẩn đạo đức, vi phạm pháp luật. Ngoài 100học sinh Trường Phổ thông Công - Nông nghiệp XuânNguyên và 17 học sinh gái Trường Phổ thông Công -Nông nghiệp Thanh Xuân, chúng tôi đã lấy số liệu trẻphạm pháp ở một số tỉnh miền Bắc cũng như số liệutrẻ em hư ở ba quận thành phố Hà Nội, trong đó đisâu vào 4 phường. Với học sinh các trường phổ thôngcông - nông nghiệp, chủ yếu dùng phương pháp hỏimiệng thật tỉ mỉ, nhiều lần (để có thể kiểm tra, sosánh, bổ sung,...). Ngoài ra, còn dùng các phươngpháp: tự thuật, nghiên cứu hồ sơ, kết hợp với giáo viênchủ nhiệm là những người luôn sống cạnh các em, cóđiều kiện quan sát lâu dài. Tất cả tư liệu thu thập vềnhững vấn đề này có thể giúp chúng tôi: suy nghĩ vềnguyên nhân đưa các em tới chỗ có những biểu hiệnnhân cách tiêu cực, tức là hình thành và phát triển hoạtđộng chống lại xã hội hoặc tới quá trình ngược lại quátrình hình thành nhân cách tích cực mà có lúc chúngtôi gọi là quá trình suy thoái nhân cách. Qua đó đi vàonhững vấn đề lý luận của tâm lý học nhân cách.

Vấn đề trẻ phạm pháp có thể và cần phải xéttrên nhiều bình diện, nhiều cấp độ khác nhau. Khíacạnh của vấn đề mà chúng tôi quan tâm là nguyên

nhân dẫn tới hành vi phạm pháp, làm bộc lộ nhâncách tiêu cực và làm cho nhân cách suy thoái. Khíacạnh ấy được xét trong cấp độ hoạt động - nhân cách,nghĩa là, nói vắn tắt, các thuộc tính nhân cách biểuhiện trong hoạt động và bằng hoạt động, mỗi biểu hiệnhành vi đều chỉ là một bộc lộ ra ngoài của hoạt độngvà bao giờ cũng gắn liền với động cơ, mục đích.

Phương pháp tiếp cận này giúp ta khắc phụchai loại quan niệm phổ biến về tâm lý người nóichung, và nhân sinh quan kẻ phạm pháp nói riêng:quan niệm sinh vật hóa và quan niệm xã hội hóa đơnthuần.

Vấn đề nhân cách của trẻ phạm pháp quáphức tạp, đến nỗi có một số chuyên gia trong lĩnh vựctội phạm học và cải tạo trẻ phạm pháp đã đi đến kếtluận rằng: có bao nhiều trường hợp trẻ phạm pháp -có bấy nhiêu nguyên nhân. Một số người khác, khi nóitới vấn đề này, đã nhường quyền tuyệt đối cho tưởngtượng. Chẳng hạn, A.C. Côoen, nhà xã hội học Mỹ, viết:Khi nào chúng ta không có tri thức chính xác về mộtlĩnh vực hành vi nào đó, khi ấy tưởng tượng có xu thếtạo ra các hình ảnh riêng của nó và những hình ảnhnày có thể là xa lạ với các sự kiện thực. Điều vừa phát

biểu đặc biệt đúng với lĩnh vực hành vi lệch lạc, sai trái.Trong lĩnh vực này, một mặt, chính các sự kiện cũnghoàn toàn không rõ, mặt khác, lại vừa lo âu, vừa cónhu cầu đề ra một chính sách nào đó cho Nhà nước,hoặc đơn thuần là có sự quan tâm sâu sắc về tộiphạm, rồi lại có chuyện giật gân - tất cả những cái đótạo nên nguồn thức ăn vô cùng phong phú cho tưởngtượng.

Về nguyên nhân làm trẻ phạm pháp, cónhững nhận định rất khác nhau. Có ý kiến cho rằng,tuổi 14 - 15 là tuổi hay phạm pháp hơn các độ tuổikhác trong lứa tuổi vị thành niên, lại có ý kiến muốnđưa tuổi ấy dịch lên sớm hơn một chút, hoặc dịchxuống muộn hơn một chút. Người thì bảo trẻ có hànhvi phản xã hội vì chúng có cảm xúc hưng phấn cao,người khác lại bảo vì chúng kém phát triển trí tuệ. Cónhận định thiên về cảnh túng thiếu của gia đình nênlàm cho trẻ đi đến suy thoái nhân cách; có nhận địnhkhác lại ngả về phương pháp giáo dục của gia đình.Có người, như M.A. Alêmátskin chẳng hạn, thấy nhâncách trẻ phạm pháp bộc lộ ra ở chỗ hay gây gổ đánhlộn, có người như A.C. Macarencô, thì lại đi sâu vàođộng cơ của hành vi phạm pháp. Ông chia ra ba loại

động cơ hành vi phạm pháp ở trẻ: động cơ chơi trội,động cơ chiếm đoạt, động cơ ích kỷ ăn mảnh. Cần đặcbiệt chú ý tới nhận định hướng vào các quan hệ bạnbè không tốt mà tìm hiểu nguyên nhân dân tới chỗ tiếpthụ ảnh hưởng tiêu cực, phá huỷ những cái tích cực đãlĩnh hội, làm suy thoái nhân cách. A.B. Sakharốp (LiênXô) đã lưu ý tới vai trò của nhóm quy chiếu, nhómkhông chính thức của bạn bè đã phạm pháp đối vớiquá trình suy thoái nhân cách trẻ em. T.M. Mainđ (Mỹ)cũng cho rằng hành vi tội lỗi, phạm pháp, phá chuẩnmực, luật lệ chung là hiện tượng nhóm.

Nhưng, nếu đối với các tác giả vừa nêu,những ý kiến đó mới chỉ là những nhận xét bước đầu,thì đối với chúng tôi, các nhận xét ấy đã trở thành giảthiết khoa học. Các số liệu thu thập được cho phépchúng tôi suy nghĩ theo hướng đó. Hướng suy nghĩnày càng khẳng định khi gặp kết luận của Đ.B.Encônhin và các nhà tâm lý học xô-viết khác cho rằng,đối với tuổi thiếu niên, hầu hết các thể chế mẫu mựcxã hội, và phần nào cả các tri thức nữa, đều đi vào từngem qua hoạt động giao tiếp của các em. T.V.Đragunôva (Liên Xô) cũng coi hoạt động giao tiếp làhoạt động chủ đạo, tức là hoạt động giữ vai trò chính

tạo nên các cấu trúc tâm lý mới, nên nhân cách củacác em thiếu niên. Bà viết: "Đối với thiếu niên, giao tiếpvới bạn bè có một giá trị rất lớn; giá trị ấy nhiều khi caođến mức đưa học tập xuống hàng thứ hai và làm chothích thú giao tiếp với cha mẹ bị giảm đáng kể".

Sau một thời gian tìm hiểu tình hình qua cáccơ quan phụ trách công việc giáo dục lại trẻ phạmpháp, cũng như sơ bộ gặp gỡ, hỏi han một số họcsinh Trường Phổ thông Công - Nông nghiệp, chúng tôibắt đầu thấy có nhiều cơ sở để giải thích rằng giao tiếpnhóm (có quan hệ trong một nhóm bạn bè) có thể làmột trong những nguyên nhân cơ bản và rất trực tiếpđưa trẻ tới hành vi phạm pháp. Với những trẻ này, giaotiếp nhóm không hướng trẻ vào hoạt động học tập, màhướng trẻ vào hoạt động chủ yếu nhằm thoả mãn nhucầu vật chất.

Hai năm học vừa qua, chúng tôi đã cùng vớiTrường Phổ thông Công - Nông nghiệp tổ chức hai đợtcho các em viết tự thuật dưới sự hướng dẫn của TổTâm lý học nhân cách để phục vụ yêu cầu khai thác tàiliệu mà đề tài yêu cầu. Đồng thời, tiến hành nghiêncứu hồ sơ và hỏi miệng hơn 100 học sinh thuộc lứatuổi từ 10 đến 17 tuổi, gặp mỗi em từ 1 đến 3 lần, mỗi

lần từ 1 đến 2 giờ. Có những trường hợp trao đổi giữacán bộ nghiên cứu và giáo viên chủ nhiệm hoặc cánbộ trong Ban giám hiệu nhà trường, bằng cách đónâng cao tính chính xác của tư liệu. Thống kê các sốliệu, hệ thống lại và làm theo phương pháp loại trừ,phát hiện xem trong tài liệu thu thập được có gì là cáichung nhất để có thể khẳng định hay phủ định hướngsuy nghĩ theo giả thiết khoa học nói trên.

1. Về hoàn cảnh kinh tế gia đình các em này,chúng tôi thấy: 77% đủ ăn, 23% thiếu ăn. Như vậy, tìnhhình trẻ em hư, phạm pháp không phải là ấn phẩmcủa cảnh "đói ăn vụng, túng làm càn". Tất nhiên cũngcó cảnh ngộ éo le. Ví dụ: Em N.V.P. lúc học lớp 4, bốmẹ và hai anh chết, phải bỏ học, đi gánh nước thuê vàkiếm củi để sống, nhưng vẫn không bảo đảm cuộcsống cho bản thân và em gái. Em gái phải đi ở với mộtgia đình khác. Sống một mình, E theo một tên lưumanh đi trộm gà, cất vó trộm, v.v... Nhưng đây khôngphải là trường hợp phổ biến trong số trẻ phạm pháp.

2. 70 - 80% gia đình các em này thuộc loại laođộng bình thường; chỉ có khoảng 20 - 30% thuộc giađình bất hạnh (bố mẹ ly dị, con chồng ở với dì ghẻhoặc là người thân trong gia đình phạm pháp phải đi

cải tạo). Nhưng vốn hoàn cảnh ấy không phải lànguyên nhân trực tiếp sinh ra những sản phẩm đauthương mà thường là từ hoàn cảnh đó dẫn đến chỗkhông quan tâm tới việc giáo dục con cái. Hơn nữa,luôn luôn có những phản ứng kiểu "giận cá chémthớt", và một cách vô ý thức, ngày càng dùng nhiềuphương pháp giáo dục sai lầm, thô bạo. Trong số cácem được hỏi miệng tỉ mỉ có tới quá 3/4 đã từng phảichịu đựng cảnh xiềng xích tại nhà, roi vọt, thậm chí cảroi điện. Thái độ thờ ơ, không quan tâm, vùi dập, chàđạp... đã phá hủy tất cả những tình cảm tích cực mànhiều khi người ta tưởng như là vốn có và phải cótrong gia đình. Thay vào đó là một thứ gì đó mà ta tạmgọi là tình cảm tiêu cực (chống đối), hay ít nhất cũng làmột loại thái độ "trung tính" - thờ ơ. Một giáo viên chủnhiệm của Trường Phổ thông Công - Nông nghiệp,sau một thời gian giáo dục em N.Q.T., có quan hệ gầngũi với em, nhiều lần chuyện trò với em và đã có nhiềulần em thổ lộ với thầy về các mối quan hệ gia đình: Tấtcả mọi người trong nhà, kể cả mẹ, đối với em rất bìnhthường, và em đối với tất cả mọi người cũng bìnhthường. Hay em D.H.L. cũng kể: Trước em và anh trairất thân, rất quý nhau, nhưng từ khi anh trai lấy vợ, anhkhông quan tâm tới em như trước, thậm chí có khi còn

nghe vợ đánh em: Thế là em lập cách trả thù: phạt cây,phá vườn của anh, vứt đồ chơi của cháu, v.v... Nhữngcảnh tượng ấy, những mối quan hệ ấy, làm cho trẻ xagia đình, tách khỏi mối quan hệ được thiết lập tự nhiêntrong "vi môi trường" ấy. Tình hình đó đẩy trẻ vào một"vi môi trường" khác. "Vi môi trường" thứ hai nàythường là "vi môi trường" xấu. Thế là con đường dẫntới hành vi phạm pháp đã mở ra.

3. Tài liệu chúng tôi thu thập được đặt ra vấnđề: không hiểu vì sao lại có tình hình là trẻ vào tuổi 12 -14 thường mới sa vào con đường phạm pháp như vừanói ở trên. Theo số liệu của chúng tôi, trẻ ở lứa tuổinày chiếm 60% tổng số vị thành niên phạm pháp.(Trên thế giới, mỗi nước cho một số liệu khác. Ví dụ:Theo số liệu của những năm 60, ở Liên Xô, số trẻ từ14 - 17 tuổi chiếm 90% số vị thành niên phạm pháp; ởMỹ, trẻ 14 - 15 tuổi chiếm 55 - 56%; ở Anh là 60%; ởCHLB Đức là 35 - 38%).

Vì sao tình hình gia đình, các phương phápgiáo dục sai lầm lại đưa trẻ phần lớn ở tuổi 12 - 14 vàocác mối quan hệ tạo ra sản phẩm là hành vi phạmpháp? Có lẽ vấn đề ở đây có liên quan đến hoạt độnggiao tiếp với tư cách là hoạt động chủ đạo thay đổi

phương hướng phát triển nhân cách. Dưới đây ta xemxét tiếp điểm này.

4. Thống kê các bản tự thuật của ở một sốhọc sinh một trường phổ thông công - nông nghiệp,qua hỏi han thật tỉ mỉ, thẩm tra đi thẩm tra lại, có nhiềucứ liệu cho thấy quan hệ với bạn bè xấu là một khâukhá quyết định trực tiếp đưa trẻ tới chỗ phá vỡ nhữngnét tính cách tốt đẹp được truyền thụ trước đó, cũngnhư theo con đường hình thành, phát triển nhữnghành vi phản xã hội, vi phạm chuẩn mực đạo đức vàpháp luật. Các thống kê cho thấy, về mặt các mối quanhệ giữa trẻ phạm pháp với gia đình, nhà trường và bạnbè, thì quan hệ bạn bè là gắn bó hơn cả. Đây là cácquan hệ thiện cảm, gần gũi, ủng hộ, quan tâm giúp đỡlẫn nhau, gọi là quan hệ (+). Trong số các em đã đượcđiều tra, có đến 83% có quan hệ (+) với bạn bè, trongkhi đó chỉ có 10% các em có quan hệ (+) với giáo viên,40 % có quan hệ (+) với những người ruột thịt trong giađình. Quan hệ bạn bè ở đây bao gồm những em ở gầnnhau, thân nhau một cách "tự nhiên". Rồi đến thời kỳbắt đầu có điều trắc trở trong cuộc sống và trong họctập, bạn của các em này thường là những em khôngtốt, chơi bời lêu lổng, thích làm những việc không hay

(như hút xách, trà lá, bỏ học, ăn cắp,...). Các mối quanhệ này dần dần thay thế các mối quan hệ tốt trước đóđã được thiết lập trong gia đình. Kết quả cho thấy, có80% các em có quan hệ (-) (quan hệ ghét bỏ, cămgiận, thù địch) với ngay cả những người dạy dỗ các em(giáo viên) và có 40% các em có quan hệ (-) với nhữngngười ruột thịt (bố, mẹ, anh, chị). Đời sống tình cảmcủa các em có những thay đổi ghê gớm trong thời kỳsuy thoái nhân cách, thời kỳ chuyển từ guồng tích cựcsang guồng tiêu cực: Trong số các em này có không ítem có thái độ lãnh đạm (quan hệ "O") với bạn mình,với giáo viên và cả với người ruột thịt.

Quan hệ tình cảm của trẻ phạm pháp(% số các em được điều tra)

Quan hệ A (+) B (-) C (0)

- với bạn bè 14

83 3

- với giáo viên, nhàtrường 80

- với gia đình 40

Có nhận xét là, ở các em này đời sống tìnhcảm khá nghèo nàn. Ngay ở trường phổ thông công -nông nghiệp, nơi các em xa gia đình, sống tập thể(cùng ăn, ở, học hành, lao động, vui chơi), thế mà mỗiem cũng chỉ có 1 - 2 bạn. Thường kết bạn một cách"ngẫu nhiên", theo nguyên tắc "hàng xóm" là chủ yếu.Có một số em kết bạn với nhau chỉ vì tìm thấy có cái gìđó có thể gọi là "cùng hội cùng thuyền" (Chẳng hạn,cùng là những em không có ai tới thăm bao giờ). Hơnnữa, phổ biến ở đây ta thấy tình bạn của họ không bền,

dễ tan vỡ.

Vì sao có tình hình như vậy trong thế giới tinhthần của trẻ phạm pháp? Đây là một vấn đề rất phứctạp. Thử đi vào quan hệ giao tiếp nhóm của những trẻnày xem sao. Không đi sâu vào các vấn đề lý luận,định nghĩa, v.v... của tâm lý học giao tiếp, chỉ nhấnmạnh ý kiến cho rằng, nhóm là một yếu tố quan trongnhất của "vi môi trường" bao quanh và tác động lênnhân cách một cách trực tiếp nhất. Trong khi tiến hànhviệc nghiên cứu này, chúng tôi đi đến quan niệm chorằng: giao lưu nhóm là hoạt động của một số ít ngườihọp lại thành nhóm nhằm vào các quan hệ nhất địnhdo nhóm tạo ra (tất nhiên trong mối liên hệ tới xã hội,tập thể và các nhóm khác), do cả nhóm cùng xác lậpvà cùng vận hành để thỏa mãn nhu cầu này hay nhucầu khác của các thành viên trong nhóm. Động cơ củahoạt động giao tiếp nhóm ở trẻ phạm pháp, theo nhưtài liệu hỏi miệng chúng tôi thu thập được, là kiến tạo,vận hành, chiếm lĩnh các quan hệ nhóm nhằm làmngược lại các quy định của xã hội, phá hủy các thể chếxã hội, chống lại các chuẩn mực đạo đức, tức là phábỏ những gì tốt đẹp đã được hình thành và tiếp thụnhững điều tiêu cực.

Như đã nói ở trên, có nhiều nguyên nhân đưatrẻ sa vào con đường phạm pháp. Nhưng có mộtnguyên nhân thường gặp ở các em là các em đi theomột tên hư đốn, gia nhập vào nhóm trẻ hư. Có thể nói,trong khi tìm hiểu những trẻ này, chúng tôi thường gặpnhững trường hợp tương tự. Chẳng hạn, N.V.T. gắn bóvới hai bạn mình đến mức việc gì do cả nhóm đề ra làem đều thực hiện một cách rất nghiêm túc. Hầu nhưcả ba em đều có cùng một hành động, cùng một mụcđích. Thậm chí nghe theo nhóm, N.V.T. đã lấy trộm đồđạc của bố em để thực hiện các mối quan hệ củanhóm.

Tư liệu thu thập được cho thấy có thể đi đếngiả định quá trình làm trẻ hư hỏng: tách ra khỏi cácmối quan hệ gia đình (với các gia đình bình thường)nhập vào nhóm trẻ hư có hành vi phạm pháp. Tấtnhiên, trong từng trường hợp, sự diễn biến của quátrình này rất đặc thù. Có thể là một sự bắt chước haycũng có thể là kết quả của một hoàn cảnh ngẫu nhiên,"tức cảnh" gây ra ăn cắp, và nhiều khi là theo bạn, nóbảo gì làm nấy. Lấn đầu còn run tay, sau này quendần, thấy bình thường như mọi việc bình thường vẫnlàm. Theo số liệu của chúng tôi, có tới 60% trẻ được

nghiên cứu theo bạn bè xấu đi vào con đường phạmpháp.

Chưa có điều kiện đi sâu vào quá trình thiếtlập, vận hành các quan hệ giao tiếp của trẻ hư, trẻ emphạm pháp, bước đầu mới thu thập được tư liệu chohay các quan hệ giao tiếp của nhóm trẻ này rất nghèonàn, toàn bộ các hoạt động của chúng chỉ nhằm làmhại hoặc chống lại người khác, làm ngược lại với cácquy định của xã hội và pháp luật như: chiếm đoạt tàisản của người khác để ăn, uống, hút, tiêu xài. Thứ bậcnhu cầu động cơ ở những số trẻ này khác hẳn so vớitrẻ bình thường: nhu cầu vật chất giữ vai trò chủ đạotrong việc kiến lập và vận hành các quan hệ nhóm vàthúc đẩy hành động thuộc về một loại động cơ sơđẳng, kiểu như một sự thỏa mãn thuần túy của cơ thể.Những người làm việc với số trẻ này có một nhận xétkhá phổ biến là không hề có em nào trong số các emđó lại có ý định đi ăn cắp để làm giàu (mặc dù có trẻđã lấy đến hàng chục nghìn đồng) không có em nàocó ý thức đành dụm của ăn cắp. Hay các em biết đó làcủa phi nghĩa? Có lẽ không phải, có thể coi đó là biểuhiện của một loại nhân cách đang suy thoái hay trongguồng hành vi vi phạm thể chế xã hội, pháp luật Nhà

nước. Tính xã hội và phản xã hội của nhân cách, hoạtđộng, hành vi của các em này thể hiện ở chỗ nghèonàn trong đời sống bình thường, đời sống tình cảm,hệ thống quan hệ.

Tóm lại, tư liệu của Tổ Tâm lý học nhân cáchthu thập được trong hai năm qua đã bước đầu dẫn tớinhận định về vai trò của quan hệ giao tiếp nhóm đốivới quá trình đưa trẻ đến phạm pháp. suy thoái nhâncách. Các trường hợp được nghiên cứu cho thấy, trongquá trình này, ở các em này thứ bậc nhu cầu và độngcơ đã thay đổi, và kéo theo sự thay đổi trong tâm lý,tình cảm, nhân cách. Từ đó, có thể khẳng định rằng,nhân cách con người được hình thành bằng hoạt độngcủa chủ thể trong hệ thống quan hệ người - người;quá trình suy thoái cũng không thoát khỏi quỹ đạo củahệ thống quan hệ người - người.



A. ĐẶT VẤN ĐỀ

Trí nhớ là một đặc trưng của não; là mộtchuẩn đánh giá năng lực trí tuệ, tuổi già, sự hồi phụcchức năng thần kinh trong bệnh tâm thần,...

Nghiên cứu trí nhớ là nghiên cứu thần kinh vềmọi mặt: giải phẫu, sinh lý, hóa sinh, bệnh lý,... Vì thế,trí nhớ là vấn đề trung tâm của Tâm lý học và cả củaSinh lý học thần kinh cấp cao.

Trí nhớ gồm 4 khâu: tri giác, cấu tạo vết, giữgìn, nhớ lại (sử dụng). Trong mỗi khâu khoa học đãbiết được chút ít, nhưng vẫn còn bao điều bí ẩn:

- Tri giác giữ vai trò mở đầu.

- Giả định là cấu tạo vết ở trên vỏ đại não,nhưng vẫn chưa tìm thấy dấu vết ghi nhớ trên giảipháp mà cũng không hoàn toàn nằm trong các axitnuclêic như thuyết sinh học phân tử. Hiện nay, vấn đề

II. MỘT SỐ VÂN ĐỀ VỀ TRÍ NHỚ

ghi vào chỗ nào ở não còn khá phức tạp nhiều điểmcòn chưa rõ.

- Về khâu giữ gìn: Hình ảnh giữ lại được baolâu; Mỗi tế bào não ghi được bao nhiêu hình ảnh v.v...là các vấn đề chưa có lời giải đáp dứt khoát.

- Về khâu nhớ lại: Tuy ngành Phỏng sinh họcvà Y học, máy tính điện tử, v.v. đã mô hình hóa theo thếgiới sinh vật để làm ra bộ nhớ, nhưng vấn đề này khoahọc vẫn chưa giải quyết được một cách thích đáng.Vấn đề trí nhớ vẫn còn là một vấn đề khoa học vô cùnglý thú.

B. PHÂN LOẠI TRÍ NHỚ

- Trí nhớ hình ảnh theo các giác quan như: thịgiác, thính giác, xúc giác vận động, khứu giác, vị giác.

- Trí nhớ xúc cảm: Con người không nhữngnhớ được các xúc cảm đã trải nghiệm mà còn nhớđược những điều gây ra ấn tượng xúc cảm gắn liền vớinhu cầu bản thân.

- Trí nhớ ngôn ngữ: Tùy từng người, ngôn ngữlàm cho việc thiết kế các chương trình nhớ dễ dàng.Xem một số người làm màu hoặc tự mình làm thì dễ

nhớ hơn là học một bài (nhân viên thực hành).

- Trí nhớ ngắn hạn (thao tác) và trí nhớ đàihạn: Năm 1890, Côxacốp thấy người say rượư khôngnhớ các sự việc mới xảy ra, nhưng lại nhớ những sựviệc đã xảy ra từ trước. Như vậy, khi say rượu trí nhớngắn hạn bị tổn thương chứ không phải toàn bộ trí nhớhỏng.

- Trí nhớ trực tiếp và trí nhớ gián tiếp: Từkhoảng 5000 đến 10000 năm trở lại đây con người bắtđầu có trí nhớ gián tiếp, như khắc nét lên cây, thắt nútdây để nhớ sau đó là chữ viết. Trí nhớ gián tiếp là đặctrưng của trí nhớ con người.

- Trí nhớ máy móc và trí nhớ lô gích: Trí nhớmáy móc là theo hình thức bên ngoài, nhớ nguyên sựvật, hiện tượng bên ngoài. Trí nhớ lô gích là trí nhớtheo nội dung bên trong, tổ chức lại các điều ghi nhớmột cách chủ động, có mục đích.

C. BẢN CHẤT CỦA TRÍ NHỚ

Có nhiều phái nghiên cứu: Phái tâm lý học cótừ thế kỷ XVII; Phái sinh lý học có từ cuối thế kỷ XIX;Phái hóa sinh ra đời trong thế kỷ XX.

1. Phái tâm lý học

a) Lý thuyết "vết" hay "sáp ong"

Từ thời Platông, thế kỷ V - IV trước Côngnguyên, trong triết học duy tâm cổ đại đã ghi: Conngười tạo ra sáp ở não, gọi là "maeno". Henri Simông(Pháp) nghiên cứu giác quan đã đổi thành "vết", hay lýthuyết "vết" và giải thích cái nhớ (meno) hình thành, tồntại trong não người.

b) Lý thuyết liên tưởng

Từ thời Arixtốt, thế kỷ IV trước Công nguyênđến thế kỷ XVII, Halây Lốc (Anh) chịu ảnh hưởng tưtưởng vật lý của Niutơn giải thích trí nhớ bằng hiệntượng giao thoa các sóng như khi ta ném hai viêngạch xuống ao. Páplốp (Nga) tìm ra quy luật hìnhthành phản xạ có điều kiện và các đường liên hệ thầnkinh tạm thời. Đó là lý thuyết mới phát triển trên cơ sởcủa thuyết liên tưởng hay sự móc nối các biểu tượng.Arixtốt nói đến ba thứ liên tưởng (gần nhau, giốngnhau, trái ngược), liên tưởng nhân quả cũng xuất pháttừ liên tưởng gần nhau. Khoảng 10 - 20 năm nay,người ta thấy rằng lý thuyết này đã giải thích được hiệntượng bên trong não, nhưng chưa giải thích được trí

nhớ ngắn hạn, dài hạn, trí nhớ ngôn ngữ.

c) Lý thuyết cấu trúc (toàn thể hay hình ảnh)

Năm 1913 có một dòng tâm lý học chống lạithuyết liên tưởng là tâm lý học ghestan (Đức), thuyếtnày cho rằng trí nhớ đi từ toàn thể đến bộ phận, ngườita nhớ toàn bộ sự vật rồi mới nhớ từng phần, thuyếtnày cho rằng, lý thuyết liên tưởng không tương ứng vớithực tế. Lý thuyết cấu trúc đưa ra hiện tượng tri giáctoàn thể: khi nhìn hai cánh quạt quay nhanh có haimàu khác nhau, ta thấy có sự trộn màu. Khi nhìnngười từ "cánh đồng sương phủ” đi lại, ta thấy đầu tiênlà bóng người xuất hiện, rồi mới thấy mặt mũi chân tay.Như vậy, thuyết liên tưởng đi từ bộ phận đến toàn thể,còn thuyết cấu trúc đi từ toàn thể đến bộ phận. Cácthuyết này chỉ giải thích được trí nhớ căn cứ vào tổchức kích thích ở bên ngoài, không đi vào diễn biếngiải phẫu sinh lý, hóa sinh ở bên trong não, không lưuý đến tính tích cực của chủ thể mang quá trình ghi nhớ,cách tạo nên dấu vết khác nhau ở những người khácnhau, tính lựa chọn của trí nhớ.

d) Trực giác luận

Bécxông (Pháp) vào đầu thế kỷ XX đã nêu ra

lý thuyết tâm vận động, chia trí nhớ làm hai loại:

- Trí nhớ hồn là trí nhớ hoàn toàn độc lập vớivật chất, là trực giác, đặc trưng cho loài người; Conngười bao giờ cũng có một niềm tin như tôn giáo đểvươn lên, không cần sự tham gia của giác quan, củavật chất.

- Trí nhớ vận động hay vật chất là do các giácquan đem lại như: sờ, nghe, đụng chạm (liên hệ, liêntưởng). Như vậy, không rõ cơ sở sinh lý của các hiệntượng tâm lý.

e) Lý thuyết hoạt động trong tâm lý học

Con người hoạt động ra sao thì nhớ như vậy.Do đó, có sự méo mó của trí nhớ (diễn viên, nhạc sĩ,thầy thuốc,... gọi là méo mó nghề nghiệp). Mối quan hệgiữa người với các sự vật xung quanh quy định nộidung ghi nhớ. Trí nhớ phi thường là hãn hữu, trừ thiêntài, như con trai nhạc sĩ người Tiệp Khắc Đvôigiắc nhớmột bản nhạc dài được nghe khi mới hơn 1 tuổi. Mốiliên hệ giữa các biểu tượng không phải xuất phát từbản thân vật chất mà trước hết là từ cái mà chủ thểphải làm gì với nó, hoạt động sau này của chủ thể,mục đích hoạt động ấy. Có thể điều khiển được trí nhớ

ngắn hay dài, một ngày, ba tháng, một năm. Người giànếu còn hoạt động nghề nghiệp thì trí nhớ vẫn minhmẫn và vẫn sáng tạo. Lép Tônxtôi gần 100 tuổi văn cótrí nhớ tốt. Páplốp 80 tuổi vẫn viết học thuyết về hai hệthống tín hiệu. Bétthôven về già quên ngôn ngữ dođiếc nhưng vẫn nhớ âm thanh rất tốt.

2. Phái sinh lý học

a) Thuyết dấu vết vật lý

Bécgơ người áo nêu ra mô hình nơron trongtrí nhớ. Ông nghiên cứu tế bào não ghi lại hình ảnh vậtkích thích. Kích thích gây nên hình mẫu kích thích vớicác dấu vết vật lý, không gian, thời gian và trạng tháitiếp nhận của chủ thể.

Những biến đổi cơ năng và động năng ở cáckhớp thần kinh làm thành mô hình nơron. Mỗi kíchthích phải có những điều kiện nhất định thì mới ghinhớ được. Hai khâu kích thích và ghi nhớ (đầu và cuối)của trí nhớ đều liên quan tới trạng thái chú ý; khi khảnăng chú ý thay đổi thì trí nhớ cũng có thể thay đổitheo.

b) Thuyết nơron ở mức độ phân tử

Thuyết nơron ở mức độ phân tử cho rằng ởcùng một nghìn, sợi trục có đường vòng trở lại nối vớiđuôi gai, do hưng phấn ở các mức độ phức tạp khácnhau, các vòng này phát sáng (điện). Các tế bào tựnhiên phát điện và làm thành chuỗi phát điện. Đó lànền móng của quá trình giữ lại các dấu vết, chuyển từtrí nhớ ngắn hạn sang trí nhớ dài hạn.

3. Phái hóa sinh (nghiên cứu trí nhớ ở dướimức nơron)

a) Thuyết hai bậc của ghi nhớ

Dựa vào thực nghiệm cho chuột nhảy từ bậccao xuống sàn và cho phóng điện vào sàn, làm chochuột bị đau. Nếu ngắt điện nhanh, phản ứng ghi nhớngắn thì hôm sau chuột lại nhảy xuống sàn. Nếu đểdòng điện lâu, phản ứng ghi nhớ dài thì chuột nhớ,hôm sau chuột không nhảy xuống sàn nữa, như vậy cóhai bậc:

- Phản ứng hóa điện (vài giây, vài phút): ghinhớ ngắn;

- Phản ứng hình thành những prôtêin mớitrong tế bào não (lâu dài hơn): ghi nhớ dài.

b) Thuyết hóa sinh

Hyđen, nhà hóa sinh nổi tiếng, người ThụyĐiển, (giải thưởng Nobel vào năm 1965) và một số tácgiả khác phát hiện trong nơron có những phân tử cóthể ghi mã di truyền thông tin, được coi là cơ sở vậtchất của trí nhớ. Đó là những chuỗi axít nuclêic, nghiêncứu sâu các quá trình học tập, rèn luyện để xem sựthay đổi qua các chuỗi này ra sao. Có hai loại chuỗiaxít nuclêic ARN và ADN:

ARN (axít ribô nuclêic) ở thân bào liên quanvới những phản xạ có điều kiện (mà thông tin, chuyểnhóa) do hoạt động cá nhân tạo ra. Lượng axít này thayđổi khi xảy ra quá trình ghi "vết". Đây là cơ sở vật chấtquan trọng nhất của trí nhớ ở mức độ dưới nơron.

ADN (axít dezôxy nuclêic) trong thân bào liênquan với những phản xạ không điều kiện, có nhiệm vụdi truyền.

ARN trong nhân bào truyền tin từ nhân tế bàonày sang tế bào khác, tăng lên trong học tập, rènluyện. Ở động vật, sau một thời gian huấn luyện, ARNở nơron tham gia học tập tăng lên 12% so với ARN ởnơron không tham gia.

Năm 1959, Hyđen cho rằng khi kích thíchnơron thì lượng ARN tăng nhưng về sau (1965) ông lạithấy rằng, sau kích thích, lượng ARN giảm xuống và sẽtăng lên sau 30 - 60 phút. Nghĩa là, thời kỳ tạo vết là 30- 60 phút, trước đó chưa có vết sau đó mới có vết, xảyra trong quá trình hưng phấn của nghìn. Như vậy, trínhớ ngắn chuyển thành trí nhớ dài, khi chuyển từ dạngkhông hưng phấn sang dạng hưng phấn, ARN là nơigiữ lại dấu vết.

Thực nghiệm trên chuột: Cho chuột tập nhảyqua một bức tường. Sau thời gian luyện tập, lượngARN có thay đổi. Giết chuột, lấy óc của chuột tham giathực nghiệm đem cho chuột khác (2) ăn; Con chuột 2này tuy không qua luyện tập nhưng vẫn có những phảnxạ như chuột bị giết. Như vậy, tế bào não (của chuột bịgiết) có ghi vết và chuyển sang não chuột kia.

Cho chuột chạy theo đường chữ T và ghi nhớ.Tác động dòng điện ngắn vào đường chữ T trong khichuột chạy thì chuột không ghi nhớ được. Để dòngđiện tác động một thời gian dài thì vết ghi nhớ ổn định,chuột không quên. Lượng ARN không tăng giảm, dấuvết ghi nhớ ổn định.

Con người sau khi mất ý thức, thường quênnhững việc xảy ra ngay trước đó.

Mác Cônen người Mỹ tập cho một con giunphản xạ có điều kiện. Lấy nửa đầu của con giun nàycho con giun khác ăn thì con giun mới này cũng cóphản xạ có điều kiện; còn đem nửa đuôi còn lại củacon giun cho một giun khác ăn thì không gây đượcphản xạ có điều kiện ở con giun này.

Trên cơ sở lý luận đó, người ta đã chế rađược viên thuốc ARN có thể chữa bệnh mất trí nhớ tuổigià đối với người.

c) Axêtincôlin và kali

Êcles người áo nghiên cứu sinh lý học cácxináp, nêu lên rằng, không riêng trí nhớ, mà tất cả cáchoạt động tinh thần của người đều phụ thuộc vào chứcnăng của các xi-náp; chất thúc đẩy làm cho xung độngthần kinh chạy qua xi-náp là axêtincôlin và kali.

Đengađo người Mỹ viết về "Cơ chế sinh lý củanão và ý thức" theo quan điểm của Êcles đã đi sâunghiên cứu sự lưu thông các xung động ở xi-náp ảnhhưởng tới số lượng và tốc độ các xung đi qua ở xi-náp.

Ông thấy rằng, khi có luyện tập thì kali và axêtincôlin ởxi-náp tăng lên nhiều. Đó là cơ sở vật chất của trí nhớ,có lẽ có mối quan hệ nào đó giữa hai chất này với sựtổng hợp của ARN.

Người ta thực nghiệm tiêm axêtincôlin và kalivào động vật hoặc dùng những chất phá hủy hai chấtnày để xem trí nhớ tăng hay giảm. Ví dụ: nhưribônuclêase phá hủy ARN. Nhưng chúng ta không thểđem kết quả nghiên cứu trí nhớ ở động vật áp dụnghoàn toàn vào trí nhớ con người, vì quá trình tâm lý củangười khác hẳn động vật. Hai loại cơ chế khác nhaunên có quy luật riêng: ở con người có cơ chế vật chất(ARN), nhưng chủ yếu theo cơ chế học tập, huấnluyện, sản xuất, vui chơi, v.v...

Trong vòng chục vạn năm nay, hình thể conngười Homo Sapiens không có gì thay đổi. Nhữngthành tựu khoa học diễn ra ở ngoài con người bằngcách hình thành nền văn hóa tinh thần và vật chấttruyền lại cho thế hệ sau đã có những biến đổi cực kỳsâu sắc và phong phú. Do đó, xuất hiện môn Sinh vậthọc người để nghiên cứu những tiến hóa bên ngoài vàbên trong con người, một bộ thôn tổng hợp trong đó cónhững chương như dạy học trí nhớ.

d) Tâm lý học dược liệu

Ở Bungari người ta chế ra một thứ thuốc cóảnh hưởng đến quá trình tổng hợp prôtêin, có tác dụngkhi cho vào khu vực thái dương, nhất là ở mặt dưới vàmặt trong, gây ra tác dụng làm hỏng trí nhớ ngắn khiquá trình học tập đang diễn ra.

Thực nghiệm trong bình nuôi cá: cho cá tậpnhảy qua vách ngăn (từ A -> B) khi có kích thích ánhsáng. Nếu trong giai đoạn tập nhảy mà tiêm thuốc nóitrên thì không lập được phản xạ có điều kiện. Sau 60lần tập, đã thành lập được phản xạ sau 30 phút, ngườita tiêm thuốc nói trên, thì phản xạ không hình thành.Để lâu hơn 30 phút nếu tiêm thuốc nói trên, thì lạikhông ảnh hưởng đến quá trình hình thành phản xạ cóđiều kiện. Như vậy là giai đoạn huấn luyện trí nhớ cócơ sở vật chất khác với giai đoạn sau huấn luyện.

e) Nghiên cứu phản ứng điện sinh vật

Kích thích bên ngoài vào não gây ra dòngđiện sinh vật, trong một thời gian, ở tế bào thần kinh cónhững biến đổi quá trình hóa sinh làm cho dấu vết ổnđịnh và ghi nhớ lâu dài, chuyển vết từ trạng thái độngsang trạng thái tĩnh (lưu trữ, giữ gìn).

g) Sêrêtônin

Đây là chất tổng hợp do một tác giả ngườiNam Mỹ tìm ra, có tác dụng làm cho người ta tập trungchú ý để ghi nhớ. Sêrêtônin không có tác dụng chốngđãng trí bác học. Trong cuốn Phản xạ có điều kiện vàtri giác của Sôcôlốp (Nga) ở Trường Đại học Tổng hợpLômônôxốp có các chỉ số sinh vật về nghiên cứu phảnxạ định hướng và đã chỉ ra rằng: mỗi nơron riêng lẻtrong não có khả năng vẽ lại hình mẫu của một vật kíchthích. Hình mẫu này có chỉ số nào thay đổi (hay mới)tạo ra chú ý, tăng cường "đầu vào" của trí nhớ- đó là cơsở tạo lập chú ý để ghi nhớ.

h) Số lượng các xi-náp

Vấn đề trí nhớ không phải chỉ là số lượngnơron và trọng lượng của não, số lượng axêtyaxêtincôlin côlin và kali mà còn ở những xi-náp mớiđược hình thành trong quá trình phát triển cá thể. Đồngthời, chức năng của các xi-náp không chỉ biến đổi dogiải phẫu, vật lý, hoá học mà còn do mục đích conngười đặt ra cho hoạt động. Có giả định rằng, sốlượng xi-náp trong não cũng như sự thay đổi chứcnăng não (chú ý, ghi nhớ,...) là "hàm" của hoạt động

con người. Đây là giả định chưa được chứng minhhoặc quan sát thấy được qua kính hiển vi điện tử.

Vấn đề cơ sở vật chất của trí nhớ ở trong cơthể cực kỳ phức tạp. Nhà giải phẫu thần kinh Sáckixốpngười Nga thấy rằng, hoạt động của tế bào não khônggiống nhau trong việc hình thành các vết của trí nhớ.Các tế bào hình sao ở lớp thứ ba và thứ năm của vỏnão giữ vai trò rất quan trọng trong việc hình thànhnhững vết của trí nhớ.

Nhà phẫu thuật thần kinh người Mỹ Galambốtnghiên cứu các hạch trong não thấy rằng, lượng cáchạch này nhiều hơn nơron và chúng giữ vai trò quantrọng. Nếu tách nơron ra khỏi hạch thì nơron không thểhoạt động được. Ông tìm mối liên hệ giữa hạch vànơron. Hoạt động của các nơron phụ thuộc vào trình tựsắp xếp chức năng của các hạch não. Khi đưa kíchthích vào theo trình tự nào, theo đường nào, khả năngsắp xếp, tiếp nhận, sử dụng thông tin là rất quan trọngtrong trí nhớ. Từ đó ông đi tới kết luận: Các hạch có vaitrò tổ chức trí nhớ. Do đó, đối với trí nhớ, hạch có tínhchất quyết định hơn nơron.

D. NGHIÊN CÚU GIẢI PHẪU ĐỊNH KHU VỀ TRÍ

NHỚ

Người ta đã vượt ra khỏi tế bào, các hạch, cácmảng tế bào để đi tới trí nhớ dài hạn, giả định rằngtrong quá trình ghi nhớ có hàng tỉ tế bào tham gia, tậphợp lại và được gọi là vòng trí nhớ.

1. Vòng thái dương (vòng nhớ Penphin)

Penphin là nhà phẫu thuật thần kinh ngườiCanađa, làm việc ở Môntrêan và ở Mỹ. Năm 1958, khiông mổ cho một người bệnh, chạm phải phía trái bêntrong và phía dưới thùy thái dương và các vùng lân cậnthì người đó nhớ lại một câu chuyện cách đây 30 - 40năm trên bàn đẻ khi sinh con đầu lòng. Sau đó, mỗikhi mổ não bệnh nhân, người ta lại kích thích vào vùngthái dương, làm cho họ nhớ lại các câu chuyện xa xưađã quyên lãng. Penphin cho rằng vùng này là kho trínhớ của con người. Từ đó, vùng này được gọi là vòngtrí nhớ Penphin. Vòng này liên quan mật thiết với vùngBrốca và Vécních của trí nhớ ngôn ngữ. Có lẽ nữ quantrọng đến trí nhớ ngôn ngữ. Nó là nơi đưa các xungđộng lên não tương ứng, là nơi thông tin đi vào và đira. Nó có tầm quan trọng của người gác cổng chứkhông phải nơi chứa thông tin.

2. Vòng hải mã (vòng trí nhớ Pâype)

Từ 20 - 30 năm nay, người ta phát hiện cómột vòng rất quan trọng trong não mà mỗi tổn thươngở vòng này có thể hủy hoại hoàn toàn trí nhớ. Vòng nàynằm giữa não cũ và não mới, bao gồm: bó núm vú, hồihải mã, hồi thể chai (phần cuối cùng của đại não tiếpgiáp với đỉnh thân não, liên hệ chặt chẽ với thể lướinằm dọc thân não tới đầu trên của tủy sống). Thể lướigiữ cho não ở tình trạng hưng phấn, đủ độ trương lựcnào đó để đủ sức tiếp nhận kích thích. Kích thích bênngoài đi vào não qua hai đường:

- Đường chuyên biệt: Kích thích qua giácquan vào trung não. Ví dụ: âm thanh qua tai theođường thính giác vào ngay vùng thái dương bên trái;ánh sáng từ mắt qua thần kinh thị giác vào vùng chẩm(gáy), v.v...

- Đường không chuyên biệt: Đi qua đầu tủysống, não giữa, thân não, não trung gian (thể lưới). Vídụ: kích thích ánh sáng đi vào vùng thị giác vừa theođường chuyên biệt đã nói ở trên, vừa có những dòngxung thần kinh phụ bên cạnh đi theo đường khôngchuyên biệt này tới thùy chẩm.

Qua đường không chuyên biệt xung thần kinhlàm cho não thức dậy; hưng phấn, có trương lực nhấtđịnh. Khi vòng hải mã bị hỏng, đường không chuyênbiệt bị tắc, não không có đủ trương lực để ghi vết haylàm tái hiện các vết đã được ghi lại.

Vòng hải mã là cửa vào của trí nhớ, có khảnăng tạo thành vết, hoặc làm cho vết từ chỗ không ổnđịnh thành vết ổn định.

Hiện tượng quên Coócxacốp ở người nghiệnrượu là tổn thương việc ghi chứ không phải tổn thươngviệc nhớ. Ở đây cả vòng Penphin và vòng Pâype đều bịyếu đi. Cũng có ý kiến cho rằng, hội chứng quên này làsự hỏng chung của trí nhớ, hỏng cả đường vào lănđường ra, chứ không phải chỉ ở khâu tổ chức vết và ổnđịnh vết.

3. Thuyết ba khối não của Luria

Luria người Nga đã đưa ra thuyết ba khối tổchức trong não, mỗi khối có chức năng riêng đối với trínhớ:

- Khối 1 bao gồm vòng Penphin và vòngPâype, là khối ghi nhớ và tăng giảm trương lực, tạo ra

trạng thái thức tỉnh làm nền chung của trí nhớ.

- Khối 2 gồm nửa sau của vỏ não bên báncầu chủ đạo (bán cầu trái với người thuận tay phải),thùy giữa - sau: ghi nhớ các vận động; thùy cạnhchẩm: ghi nhớ các hình ảnh; nửa sau thùy đỉnh: ghinhớ vận động không gian.

- Khối 3 gồm thùy trán.

Trước đây người ta gọi thùy trán là thùy câm(chưa tìm ra được phản ứng của thùy này). Khi chodòng điện kích thích thùy trán thì chỉ ghi được nhữngxung động đáp ứng ở thùy khác mà thôi. Từ năm 1930đến nay, Luria cùng với nhiều tác giả khác nghiên cứuthùy trán, phát hiện thấy khối 3 có quan hệ chặt chẽ vớikhối 1. Tác dụng của thùy trán là vận động (phía sauthùy trán). Còn các thùy trán ở phía trước đều có chungchức năng là tổ chức, lập chương trình hành động.Phần mặt trong và mặt dưới của thùy trán có liên quanmật thiết với các thành phần của khối 1 như thể chai,hải mã, bó núm vú, thân não. Trạng thái thức và ngủ,hoạt động chủ định có thùy trán là cơ sở não - thầnkinh hoạt động tạo ra. Khi trẻ mới sinh, thùy trán vàthùy đỉnh chưa hoàn chỉnh, sự phát triển của chúng

diễn ra sau này trong sự phát triển cá thể. Cấu tạo vàchức năng của thùy trán hình thành muộn nhất.

Khối trán rất quan trọng đối với quá trình táinhận và tái hiện của trí nhớ. Vùng sau não (phía sauthùy đỉnh, thùy thái dương, thùy gáy) là nơi lưu trữ vàlựa chọn thông tin. Như vậy là đối với trí nhớ, khối 1 cóý nghĩa quan trọng như là đường vào; khối 2 giữ gìnlượng thông tin; khối 3 có ý nghĩa quan trọng như làđường ra.

Nghiên cứu cũng cho thấy trí nhớ ngắn hạnnằm trong não trung gian (vòng hải mã). Sau 30 - 50phút, trí nhớ ngắn chuyển sang vùng sau bán cầu nãotrở thành trí nhớ dài. Trí nhớ dài không bao giờ mất; cókhi có những điều tưởng quên mà 30 - 40 năm sauvẫn nhớ. Thành công của trí nhớ là việc chuyển từ trínhớ ngắn sang trí nhớ dài (đối với những trường hợpcần thiết).

4. Lý thuyết hai bán cầu não

Có những công trình nghiên cứu xem từngbán cầu đại não giữ vai trò như thế nào đối với trí nhớ.Ví dụ: Lần đầu tiên một nhà giải phẫu người Tiệp Khắctách rời hai bán cầu não trên động vật, không thấy có

tác động gì đến trí nhớ. Thực nghiệm tiêm natri vàođộng mạch chủ làm tê liệt tạm thời một bán cầu não,đưa đến kết luận là ghi nhớ ban đầu (tổ chức ghi vết)diễn ra ở bán cầu trái, sau đó được chuyển sang lưutrữ ở bán cầu phải. Thùy trán phải hầu như khôngtham gia gì vào trí nhớ, tuyệt đối "câm". Đây là nơi dựtrữ cuối cùng của não. Một ca bệnh nhân bị phá hủythùy trán trái, chỉ còn trí nhớ ngắn. Ca khác bị phá hủythùy trán phải thì không có ảnh hưởng gì đến trí nhớ.

Có một số nhà bác học lại đưa ra thuyết địnhkhu hẹp gần với não tướng học, cho rằng có trung khutrí nhớ bên cạnh các trung khu chứa đựng chức năngtâm lý khác

Có lý thuyết chống lại thuyết định khu, chorằng cả não là một khối, không có định khu. Trí thôngminh, trong đó có trí nhớ, tỉ lệ thuận với tỉ lệ trọnglượng não trên trọng lượng cơ thể.

Để chứng minh cho thuyết phản định khu, họlàm thực nghiệm cho chuột chạy trên một đườngngoằn ngoèo. Sau đó, chặt hết chân chuột, đặt chuộtvào đường ngoằn ngoèo, chuột lăn mình theo đườngngoằn ngoèo đó. Cái được huấn luyện ở chân đã ghi

vào não. Khi không có chân, chuột vận động bằngcách khác.

5. Lý thuyết định khu chức năng cơ động

Từ năm 1932, quan niệm này xuất hiện ởLiên Xô (P.K. Anôkhin, Luria, Bécstêin). Như trên đãtrình bày, miền giữa thùy đỉnh, thái dương và chẩmphụ trách chức năng không gian, vòng Pâype làm nãocó đủ trương lực hoạt động, vùng trước trán làm việcchương trình hóa, điều khiển chung các hoạt động củangười, vùng phía sau não tương ứng với các giácquan, là nơi lưu trữ thông tin. Vùng trán thuộc bán cầuchủ đạo (não trái đối với người thuận tay phải) tổ chức,điều khiển, sử dụng quá trình ghi nhớ. Mỗi một quátrình ghi nhớ đều do sự phối hợp các khu tương ứngtạo ra cơ sở não - thần kinh. Đó là lý thuyết định khuchức năng tâm lý một cách cơ động. Chỉ theo giảthuyết này mới có thể giải quyết được các vấn đề về trínhớ và hoạt động thần kinh cấp cao. Đây là thành tựumới nhất của Sinh lý học thần kinh (P.K. Anôkhin) vàTâm lý học thần kinh (Luria). Con người càng tích cựchoạt động bao nhiêu thì não càng có nhiều chức năngbấy nhiêu. P.K. Anôkhin, học trò xuất sắc của Páplốp,trong cuốn Sinh lý thần kinh và các phản xạ có điều

kiện nêu rằng, vấn đề không chỉ dừng lại ở chỗ cácđường liên hệ tạm thời mà ở con người còn có nhữngphạm trù lớn hơn nhiều, như là: tính mục đích, tính tíchcực, động cơ. Nó có thể xây dựng nên một số hệ thốngchức năng cơ động của một số tế bào thần kinh. Hệthống này không bao gồm một số nơron cố định màmỗi nơron trong mỗi khu tham gia vào một hệ thốngtương ứng, tùy theo mục đích sắp xếp.

Sau 35 năm nghiên cứu, công trình củaAnôkhin được công nhận năm 1967, được thế giới coilà đại diện cho thời kỳ phát triển mới của học thuyếtPáplốp. Luận điểm chức năng cơ động của não đượccác nhà điều khiển học tiến bộ chứng minh và xácnhận. Ở Mỹ, Primbram và nhiều nhà khoa học khác đãđi theo xu hướng này.

E. NGHIÊN CỨU TRÍ NHỚ

Hiện nay, có rất nhiều phương pháp nghiêncứu trí nhớ, có thể kể một số phương pháp làm ví dụ:

- Tự quan sát bản thân;

- Đánh giá công việc hàng ngày;

- Trắc nghiệm (test) đơn giản về tâm lý;

- Các phương pháp y học lâm sàng căn cứvào triệu chứng bệnh;

- Các phương pháp sinh lý học;

- Các phương pháp dược liệu;

- Phương pháp tiến hóa - tiến hóa cá thể vàtiến hóa chủng loại.



I. CƠ SỞ TỰ NHIÊN VÀ CƠ SỞ XÃ HỘI CỦA TÂM LÝNGƯỜI II. Ý NGHĨA CỦA TÂM LÝ HỌC ĐỐI VỚI NGƯỜI THẦYGIÁO III. HOẠT ĐỘNG CHỦ ĐẠO CỦA HỌC SINH PHỔ THÔNGCƠ SỞ IV. HỌC SINH VỪA LÀ ĐỐI TƯỢNG VỪA LÀ CHỦ THỂCỦA HOẠT ĐỘNG DẠY - HỌC V. TÂM LÝ HỌC VÀ HOẠT ĐỘNG DẠY - HỌC VI. HOẠT ĐỘNG, GIAO LƯU, TÂM LÝ, Ý THỨC VII. NHÂN CÁCH LÀ CHỦ THỂ CỦA HOẠT ĐỘNG VÀGIAO LƯU VIII. ĐẠI HỘI TÂM LÝ HỌC QUỐC TẾ LẦN THỨ XXII IX. TÂM LÝ HỌC NĂNG LỰC - MỘT CƠ SỞ LÝ LUẬNCỦA VIỆC PHÁT HIỆN, BỒI DƯỠNG, ĐÀO TẠO HỌCSINH GIỎI


Phần 4. NHỮNG NGHIÊN CỨU SAU NĂM1980


1. Cơ sở tự nhiên của tâm lý người

Từ kết luận về bản chất phản xạ của tâm lý cóthể nói rằng: tâm lý là chức năng của não. Tuy tâm lýkhông đồng nhất với hoạt động thần kinh cấp cao,nhưng cũng không thể tách ra hoạt động tâm lý vàhoạt động não bộ được. Cũng như không thể coi tâmlý là chất gì đó do não tiết ra, giống như mật do gan tiếtra, nhưng cũng không thể cho rằng hoạt động tâm lývà hoạt động não bộ là hai hoạt động song song.Đương nhiên, não không tách rời khỏi cơ thể, và do đótâm lý có quan hệ cả với cơ thể. Thậm chí, có ngườicho rằng: tâm lý có quan hệ trực tiếp với hoạt động củahệ nội tiết hoặc có quan hệ nhiều hơn với hệ kinh lạcmà các điểm giao nhau của các đường kinh lạc đượcgọi là huyệt. Đúng là có trường hợp những biến độngtrong hệ nội tiết (như ở tuổi dậy thì) làm nảy sinh cáchiện tượng tâm lý trước đó không có và nếu bấm vàomột số huyệt nào đó có thể làm người ta phấn chấn.

I. CƠ SỞ TỰ NHIÊN VÀ CƠ SỞ XÃ HỘICỦA TÂM LÝ NGƯỜI

Vấn đề hết sức phức tạp: hoạt động nội tiết, cái gọi làlưu thông khí huyết giữ vai trò như thế nào đối với hoạtđộng tâm lý, hay câu nói: “Một tâm hồn lành mạnhtrong một cơ thể khoẻ mạnh" đúng đến đâu, thì hiệnnay vẫn chưa được sáng tỏ. Nhưng quan niệm phổbiến là hoạt động của hệ nội tiết hệ kinh lạc... nóiriêng, và cả cơ thể nói chung đều thông qua hoạt độngcủa bộ não rồi mới tới hoạt động tâm lý. Và ngược lại,ảnh hưởng của yếu tố tâm lý dẫn hoạt động nội tiết,kinh lạc, thể xác... cũng thông qua hoạt động của nãobộ. Hiện tượng thư giãn - thư thái tâm thần và giãnmềm cơ bắp - là một ví dụ rất điển hình về mối quanhệ qua lại giữa tâm lý và thể xác và cơ thể não bộ củamối quan hệ này.

Có điều chắc chắn là các hình ảnh tâm lý làcác hiện tượng tinh thần, nhưng không phải là cái gìđó bay lơ lửng trên không trung, mà gắn liền với sảnphẩm tiến hoá cao nhất của vật chất là vỏ não người.Do vậy, sự hình thành và phát triển tâm lý ít nhiều chịusự chi phối của cơ chế di truyền, trước hết biểu hiện ởmột số thuộc tính của hoạt động thần kinh cấp cao củabộ não: khả năng thành lập, giữ gìn và tái hiện cácđường liên hệ thần kinh tạm thời; quá trình hưng phấn

và ức chế, cũng như tương quan giữa hai quá trình này(lan toả và tập trung, cảm ứng qua lại, hoạt động địnhhình).

Khi nói đến cơ sở tự nhiên của tâm lý, ngườita thường đặt ra vấn đề: định khu tâm lý trong não. Cónhiều quan niệm về vấn đề này. Ví dụ: Hồi thế kỷ V tr.CN. có nhà bác học đã nêu lên ý kiến cho rằng lý tríkhu trú ở trong đầu (não bộ), tình cảm ở ngực (tim),lòng đam mê ở bụng (gan). Bây giờ ta cũng nói: mộtcái đầu sáng suốt, một trái tim nhiệt tình, một tấm lònggan dạ. Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX một số bác sĩ,một số nhà thần kinh học cho rằng: mỗi chức năngtâm lý định khu ở một vùng trong não. Theo ý kiến củahọ thì trong não có vùng tưởng tượng, vùng trí nhớ,vùng tư duy. Thậm chí có người còn nói rằng trong nãocó mấu "tư tưởng", mấu "tư hữu”, mấu "yêu thương"v.v... Thật ra, trong não, trên vỏ não có các miền còngọi là vùng hay thuỳ. Mỗi miền này là cơ sở vật chấtchủ yếu của một loại cảm giác tương ứng. Với tri giác,thường có sự tham gia của nhiều miền. Ví dụ: Để có trigiác nhìn (tạo ra hình ảnh trọn vẹn của một vật thể) ítnhất có miền thị giác, miền vận động, miền ngôn ngữtham gia, trong đó có miền thị giác giữ vai trò chủ yếu.

Với trí nhớ thì vấn đề còn phức tạp hơn: có nhiều miềnở vỏ não phối hợp với các miền dưới vỏ não; mỗi loạitrí nhớ (trí nhớ hình ảnh thị giác, trí nhớ hình ảnh xúcgiác, v.v...) lại có một hệ thống các miền làm cơ sở vậtchất.

Như vậy là một miền não tham gia vào nhiềuhiện tượng tâm lý, chính vì vậy mà số miền trong nãolà có giới hạn, nhưng số lượng các hiện tượng tâm lýthì vô hạn và đều có cơ sở vật chất là hoạt động thầnkinh cấp cao của bộ não. Các miền (các trung khutrong các miền) phục vụ một hiện tượng tâm lý tập hợplại thành hệ thống chức năng cơ động, như đã trìnhbày ở trên. Ở đây, chỉ nhấn mạnh thêm là hệ thống nàydo từng người tự tạo ra trong não mình theo chứcnăng, chứ không phải là sự bộc lộ tự nhiên đơn thuầncủa từng tế bào thần kinh hay từng trung khu thần kinh,từng miền não bộ. Hệ thống chức năng này hoạt độngmột cách cơ động, tức là tuỳ thuộc vào yêu cầu của chủthể, đặc điểm không gian - thời gian, không bất di bấtdịch. Ví dụ: Nhờ hệ thống chức năng cơ động của cảmthụ âm nhạc (tri giác âm nhạc, hình tượng âm thanh,nhạy bén âm nhạc, thị hiếu âm nhạc, tư duy âmnhạc...), mà tai người, như tai người nhạc trưởng dàn

nhạc giao hưởng chẳng hạn, phân biệt âm thanh củahàng trăm nhạc cụ.

Như vậy, tất cả các hiện tượng tâm lý ngườiđều có cơ sở vật chất là các hệ thống chức năng cơđộng trong não bộ, chịu ảnh hưởng phần nào của cơchế di truyền. Đối với hầu hết các hiện tượng tâm lý,nhất là các thuộc tính của nhân cách, cơ sở vật chất làhoạt động thần kinh của các hệ thống chức năng cơđộng đều do từng người tự tạo lập nên trong cuộcsống của họ, bằng hoạt động của từng người tronghoàn cảnh xã hội - lịch sử cụ thể, bị tính chất xã hội quyđịnh là chủ yếu.

2. Cơ sở xã hội của tâm lý người

Ở trên đã khẳng định: tâm lý là kinh nghiệmxã hội - lịch sử của từng người và tâm lý có cơ sở vậtchất là bộ não và hoạt động thần kinh cấp cao của nó.Não người, nhất là vỏ não người, cùng với cơ thể conngười là sản phẩm cuối cùng của lịch sử tiến hoá vậtchất.

Bảng tổng quan về sự phát triển của tâm lývà sự hình thành ý thức

Thời gianxuất hiệnvà sinhsống

Cấp động vật

Tổ chứcthầnkinh

Trình độphát triểntâm lý

2 4

1 3

Từ 2000triệu nămtrước (đạidươngnguyênthuỷ)

Động vậtnguyên sinh,bọt bể

Chưa cótế bàothầnkinhhoặcmới cómangthầnkinhphân tánkhắp cơthể

Có tínhcảm ứngkích thích

Từ 600 -500 triệunămtrước (đạidương)

Động vật châncó đốt (tiết túc)

Xuấthiệnhạchthầnkinh

Có tínhnhạycảm(xuấthiện cảmgiác)

Có hệthần

Từ 350 -300 triệunămtrước (đạidương)

Lớp cá

kinhtrungương,mầmmống vỏnão

Bắt đầunhận biết(tri giácđơngiản)

Từ 200 -100 triệunămtrước (lêncạn)

Lớp bò sát

Bộ nãopháttriển,xuất hiệnrõ vỏnão

Tri giácpháttriển, cókhả năngchú ý

Từ 50 - 30triệu nămtrước

Lớp có vú bậcthấp

Bán cầunão lớnpháttriển, vỏnão pháttriển

Có biểutượngcủa trínhớ

Khoảng

Vỏ nãopháttriển

Bắt đầutư duybằng tayvà có

10 triệunămtrước

Họ khỉ. VượnngườiÔxtralôpitec

trùm lêncácphầnkhác củanão

mầmmống trítưởngtượng,xuất hiệnhành vitinh khôn

1 triệunăm

N g ư ờ i vượnPitêcantơrôp

Vùngnão mớipháttriển,xuất hiệncác nếpnhăn

Laođộng vàhoạtđộngphức tạpkhác

70 - 50vạn năm

Người vượnBắc Kinh

Khúccuộn nãophát triểnmạnh,tăng diệntích vỏnão lênrất nhiều

Người vượn

40 vạnnăm

HâyđenbecNêanđectanvà ngườiHomo Habilis(người khéoléo) v.v...

Xuấthiện hệthống tínhiệu thứhai

10 vạnnăm

HomoSapiens(người trí tuệ,người khôn)

Có Ýthức, tưduy trừutượng, ýchí, giaotiếp vàtâm lý xãhội, tâmlý tiềmtàng, tâmlý sốngđộng củacá nhân

Đồng thời não người, kể cả vỏ não, cùng vớihoạt động của nó vừa là sản phẩm của lịch sử tiến

hoá vật chất, vừa là sản phẩm của lịch sử xã hội loàingười, của hoạt động của từng con người. Nhờ có laođộng và cùng với lao động là ngôn ngữ, giao lưu màcơ thể của vượn người trở thành cơ thể người, nãovượn người trở thành não người với vỏ não khác hẳnvề trọng lượng, diện tích, cơ cấu, chức năng. Quá trìnhđó diễn ra trong khoảng thời gian trên dưới 1 triệunăm: Khi con người hiện đại đã được định hình dứtkhoát (khoảng vài chục vạn năm, cũng có ý kiến chorằng: khoảng 10 vạn năm) thì về mặt giải phẫu hìnhthể não người nói chung không biến đổi. Trong khi đóxã hội đã có những biến đổi cực kỳ to lớn: từ thời đạimông muội chuyển sang thời đại dã man và cuối cùnglà thời đại văn minh ngày nay.

Những tri thức, những thành tựu của nền vănhoá vật chất và tinh thần của xã hội đều là sản phẩmcủa quá trình lao động sản xuất vật chất và tinh thần.Khoa học đã chứng minh rằng: các tri thức, kinhnghiệm ấy không ghi thẳng vào não như ghi vào băngghi âm, ghi hình, mà được kết tinh trong các công cụsản xuất, phương thức sản xuất, công trình kiến trúc,phương tiện giao thông, các quy luật khoa học, các tácphẩm nghệ thuật, văn học, các lối sống, giá trị đạo

đức, thói quen v.v... Các tri thức, kinh nghiệm, thànhtựu văn hoá (văn hoá vật chất và văn hoá tinh thần) ấyđược thế hệ trước truyền cho thế hệ sau thông quaquá trình giáo dục trong nhà trường, trong quá trìnhsản xuất, trong cuộc sống hằng ngày... Trong quá trìnhtạo ra, cũng như quá trình gìn giữ (bảo tồn) và quátrình truyền thụ, lĩnh hội kinh nghiệm, não bộ, nhất làvỏ não, là công cụ tạo ra các hình ảnh tâm lý về các trithức, thành tựu, kinh nghiệm ấy. Quá trình truyền kinhnghiệm xã hội thành vốn tâm lý riêng của mình đượcgọi là quá trình nhập tâm. Anh em sinh đôi với quátrình này là quá trình xuất tâm. Đó là quá trình conngười vận dụng năng lực của mình sản xuất ra cácsản phẩm vật chất hay tinh thần, góp phần làm giàunền văn hoá của loài người, của dân tộc và cộng đồng.Như vậy, tâm lý người có nguồn gốc xã hội - lịch sử, cónội dung văn hoá, văn minh của loài người, vận hànhtheo các hoạt động của các nhóm người và của từngngười. Từ đó có thể kết luận: tâm lý con người đượchình thành và phát triển chủ yếu theo cơ chế di sản (cókhi gọi là cơ chế di truyền xã hội, cơ chế di sản vănhoá).

Toàn bộ sự truyền thụ và lĩnh hội kinh nghiệm

xã hội - lịch sử chuyển thành năng lực của từng người,cũng như quá trình sản xuất và sáng tạo, học tập và táitạo đều diễn ra trong ngữ cảnh người - trong các điềukiện xã hội - lịch sử. Trường hợp hai em bé Ấn Độ vừasinh ra chẳng may rơi vào sống với bầy sói, sau khiđược phát hiện và được mang về sống trong xã hộingười, thì tuy có cơ thể, kể cả đầu và óc, nhưng khôngbiết nói, không hiểu người khác nói, không biết cườicó nghĩa là không có tính người, không có tâm lýngười. Chỉ có sống và hoạt động trong xã hội, trongcác quan hệ người - người, các quan hệ xã hội thì nãongười mới có thể trở thành công cụ thực hiện chứcnăng phản ánh tâm lý vốn có của con người. Nói cáchkhác, muốn có lý tâm người trước hết phải có cơ sở xãhội.

Tóm lại: con người, hoạt động của nó, và tâmlý người chịu sự tác động của quy luật tự nhiên, quyluật sinh vật, quy luật xã hội, trong đó các quy luật xãhội giữ vai trò chủ đạo.



1. Ý nghĩa của Tâm lý học đối với cuộc sốngđược xác định bởi vai trò của tâm lý với cuộc sống. Ởđâu có con người là ở đó phải nói tới tâm lý. Về mộtphương diện nào đó, có thể nói rằng: con người là mộtthực thể tâm lý; mỗi con người có một thế giới nội tâmriêng. Cùng với việc khẳng định tính nhân loại chungcho mọi người, cần phải khẳng định cái riêng biệt củatừng người. Không bao giờ được quên vai trò chungcủa loài người, của từng dân tộc, của từng giai cấp. Vàcũng không bao giờ được coi nhẹ vai trò cá nhân, củacái tôi trong mỗi con người. Quan hệ biện chứng giữatiến hoá của loài người và sự phát triển cá nhân là nhưvậy.

Tâm lý con người có chức năng định hướnghoạt động (lao động, học tập, vui chơi, nghỉ ngơi...),đồng thời tâm lý là một bộ phận cấu thành của hoạtđộng, giúp cho hoạt động vận hành, cũng như tâm lýgiúp điều chỉnh (đánh giá) hoạt động hướng vào mục

II. Ý NGHĨA CỦA TÂM LÝ HỌC ĐỐI VỚINGƯỜI THẦY GIÁO

tiêu của hoạt động, mục đích của cuộc đời.

2. Trí tuệ của loài người đã chú ý nghiên cứutâm lý từ lâu. Trong thời văn minh cổ đại trước Côngnguyên đã có các tư tưởng, tác phẩm về tâm lý xen lẫnvới các công trình triết học. Thuật ngữ tâm lý học xuấthiện lần đầu tiên trong thế kỷ XVIII. Cuối thế kỷ XIX Tâmlý học trở thành một khoa học độc lập. Đặc biệt làtrong thế kỷ XX, từ trước Đại chiến thế giới thứ hai vớidây chuyền sản xuất của Taylo, Tâm lý học đã đi vàosản xuất, đi vào giáo dục, đi vào thương mại, quân sự,thể thao và ngày càng phát triển. Điều đáng chú ý là ởcác nước có nền công nghiệp phát triển như ở Mỹ,Đức, Nhật Bản, khoa học về tâm lý rất phát triển, có độingũ cán bộ tâm lý học đông đảo nhất. Ngày nay, nhiềunước coi tâm lý là kết cấu hạ tầng của xã hội, và kéotheo là giáo dục - con đường chủ yếu để hình thành vàphát triển tâm lý người - cũng được coi là kết cấu hạtầng của xã hội, tựa như giao thông, bưu điện là kếtcấu hạ tầng của kinh tế. Nói về các điều kiện để nướcta cất cánh trong công cuộc đổi mới, có người đã nêu:điều kiện về tâm lý, điều kiện về chính sách, v.v...

3. Người giáo viên là người dạy học, giáo dụcthế hệ trẻ thành con người xứng đáng với tên gọi là

người, thành các công dân xứng đáng với đất nước,thế hệ trẻ tiếp nối cha anh xây dựng và bảo vệ Tổ quốc,làm cho dân giàu, nước mạnh, độc lập, dân chủ vàhạnh phúc. Mỗi giáo sinh chúng ta - người giáo viêntương lai, hãy nghiên cứu tâm lý học để võ trang chomình một cách nhìn đúng về vai trò của con người, tâmlý con người và cách giáo dục, đào tạo phù hợp nóitừng đối tượng, với từng lứa tuổi. Vì vậy, mỗi nhà sưphạm phải là một nhà tân lý học, ít nhất cũng là nhàtâm lý học thực hành.



1. Hình thành tâm lý

Nhà trường xã hội chủ nghĩa có nhiệm vụ đàotạo thế hệ trẻ thành những con người xã hội chủ nghĩa- người lao động mới. "Muốn có chủ nghĩa xã hội phảicó con người xã hội chủ nghĩa" (Hồ Chủ Tịch), conngười có đạo đức và tài năng đáp ứng được đòi hỏicủa công cuộc xây dựng một xã hội không có ngườibóc lột người, độc lập, tự do, hạnh phúc.

Ở đâu ra đạo đức và tài năng ấy? Trả lời câuhỏi này là xác định quan niệm về sự hình thành tâm lýcon người. Từ quan niệm đó, tìm ra các cách thức tạora những sản phẩm tinh thần mong muốn. Nhữngngười làm công tác giáo dục cần có một quan niệmđúng về thế giới tinh thần và những con đường giáodục, kiến tạo nên thế giới ấy, đồng thời có trách nhiệmlàm cho mọi người, nhất là cha mẹ, anh chị học sinhcũng có quan niệm đúng về việc giáo dục thế hệ trẻ,phương pháp giáo dục đúng để cùng nhau vươn tới

III. HOẠT ĐỘNG CHỦ ĐẠO CỦA HỌC SINHPHỔ THÔNG CƠ SỞ

mục tiêu của xã hội đã vạch ra cho nhà trường chúngta.

a) Một số quan niệm sai lầm về sự hình thànhtâm lý người

Để xác lập được một quan niệm đúng phảitẩy trừ các quan niệm sai lầm. Quan niệm ấy là cáchsuy nghĩ của một số người phó thác cho tinh thần trítuệ, tài năng, tính nết v.v.. cho may rủi của số phận, mồmả, thần linh v.v...

Có một quan niệm khá phổ biến trong tâm lýhọc tư sản cần phê phán là quan niệm cho rằng: toànbộ thế giới tâm lý của con người là sản phẩm thuầnkhiết của di truyền từ thế hệ trước để lại trong cơ thểthế hệ sau. Theo đó, các hiện tượng tâm lý, kể cả cácquá trình sơ đẳng, như cảm giác, tri giác, ghi nhớ máymóc, tư duy công cụ lẫn cả các quá trình cấp cao, nhưtri thức theo phạm trù hay tri giác thẩm mỹ, ghi nhớgián tiếp hay tư duy khái niệm v.v... đều là kết quả khởixuất từ một cơ quan (não bộ chẳng hạn), tựa như mậttừ gan tiết ra. Các tác giả của quan niệm sai lầm nàycho rằng: thế giới tâm lý chẳng qua chỉ là kết quả củacác quá trình hiện thực hóa những gì tiềm tàng dưới

dạng các mã di truyền của các chuỗi phân tử, tập hợptế bào, hệ thống các cơ quan trong cơ thể. Chỉ cần cácchuỗi phân tử tế bào ấy, cơ quan ấy sống đủ ngày, đủtháng... và thế là sinh ra một chức năng tâm lý tươngứng. Đã có lúc có người trong số họ tưởng là trongđầu người có cái bướu này chứa đựng tình yêu, cáibướu khác mang lòng căm thù v.v... Tính tình của conngười được xem chẳng khác nào như một chất dịchchảy từ các tuyến nội tiết ra: tâm lý của con người là sựthể hiện của đời sống bản năng đòi hỏi phải đượcthỏa mãn. Đó là một mẫu người trung bình chủ nghĩa,người sống gấp, người tận hưởng của xã hội tư bản.

Quan niệm sai lầm đó đưa người ta - nhàtrường, giáo viên, các bậc cha mẹ học sinh – đến chỗbị động, bó tay chờ đợi sự rủi may, hay nói theo ngônngữ của kỹ thuật hiện đại, chờ đợi một xác suất tốtlành lớn hơn một xác suất hẩm hiu. Toàn bộ phát triểntâm lý được coi như hàm số của sự chín muồi cơ thể.Thế là thực chất không còn vấn đề hình thành và pháttriển tâm lý trẻ em nữa. Nhà trường chỉ còn giữ vai tròtruyền thụ kỹ năng, kỹ xảo đơn thuần, làm sao biến đạibộ phận quần chúng thành cái đuôi, cái đinh ốc củacái máy. Phải nói thêm rằng, quan niệm sai lầm đó là

một bộ phận của thuyết phân biệt chủng tộc, một cáigọi là cơ sở lý luận của chiến tranh diệt chủng.

Có một quan niệm khác thoạt xem tưởng nhưngược hẳn lại với quan niệm vừa điểm tới. Đó là quanniệm hoàn toàn không tính đến mối quan hệ giữanhững đặc điểm tâm lý và đặc điểm tổ chức cơ thể.Mọi thứ thuộc về nhân phẩm, giá trị con người đềuđược quan niệm này, nói một cách đơn giản, gắn chohoàn cảnh chịu trách nhiệm hết. Các tác giả của quanniệm này rất ưa thích tục ngữ: "đói ăn vụng, túng làmcàn"! Họ còn nói: Hãy cứ để cho người ta va đầu vàođá, tự khắc nó biết tìm ra lối đi. Thế là toàn bộ hành vi,tư cách con người hoàn toàn lệ thuộc vào cái trongsinh lý học thần kinh gọi là củng cố (tiền lương, phầnthưởng, điểm, lời khen...). Theo các tác giả này, muốnngười ta làm một cái gì đó, cứ cho tác động kích thíchnó, và khi nó làm theo ý ta, ta cho nó một củng cốdương. Tất cả bí mật của sự nghiệp giáo dục chỉ cònvẻn vẹn có thể. Bằng cách đó, họ định thực hiện châmngôn của tư tưởng giáo dục học Pháp thế kỷ XVIII coi"đứa trẻ là tờ giấy trắng”, ta viết lên đó cái gì nó nên cáiấy. Nếu không bàn luận xem các trường hợp thích màlàm và làm để nhận củng cố là phổ biến hay hãn hữu,

thì ít nhất có thể khẳng định dứt khoát rằng, loại ngườihành động theo kiểu đó không phải là mục tiêu giáodục của chúng ta.

So với quan điểm chỉ chờ đợi vào sự chínmuồi và bộc lộ tự phát của các cơ quan trong cơ thể vàhoàn toàn loại trừ vai trò giáo dục trong hình thành tâmlý con người, lý thuyết "hoàn cảnh" ít nhiều có các yếutố làm ta đáng quan tâm hơn. Ví dụ: lý thuyết đó đãphát hiện ra khả năng điều khiển, điều chỉnh hành vicon người và ít nhất cũng đề xuất được một loại cáchthức thực hiện công việc đầy khó khăn đó. Tất nhiên,hành vi mà các tác giả của lý thuyết này muốn tạo ra,điều khiển và điều chỉnh là thứ hành vi của người máyđáp ứng yêu cầu của sự phát triển xã hội tư bản.

Cả quan niệm "di truyền tâm lý" lẫn quanniệm "hoàn cảnh" đều không thấy được vai trò tích cựccủa từng con người trong quan hệ giữa nó và thế giớixung quanh. Do đó, những quan niệm này đã đặt vị trícủa công tác giáo dục trong việc hình thành và pháttriển tâm lý, nhân cách con người xuống cấp thấp.

Còn một lý thuyết nữa nói về giáo dục hìnhthành tâm lý, năng lực con người, mà ở đây cần phê

phán là thuyết "hai yếu tố". Thuyết này, lấy cả cái ditruyền lại trong cơ thể và cả cái do hoàn cảnh mang tớicho con người cộng lại với nhau làm thành hai yếu tốquyết định nên thế giới tâm lý, năng lực thể chất vànăng lực tinh thần con người. Kết quả là đời sống tâmlý của con người hoàn toàn lệ thuộc một phía vào cácmã di truyền trong cơ thể và một phía khác vào nhữngđiều kiện mà cơ thể phải thích nghi: con người chỉ cònlà "con rối" cử động tùy thuộc vào hai dây, từ hai phíađó buộc lại! Nói cách khác, giáo dục theo thuyết "haiyếu tố" là giáo dục cơ thể chứ không có giáo dục conngười. Thực ra, con người sinh ra phải được giáo dụcvà tự giáo dục để trở thành người, thành nhân cách.Trong quá trình đó, mọi thứ, từ các chương trình đã ghisẵn trong mã di truyền đến các điều kiện bên ngoài,muốn có tác động tức là muốn thành các yếu tố giáodục nhân cách trong các mức độ khác nhau đều bằnghoạt động của người mang chương trình đó và chịu sựchi phối của các điều kiện đó.

Đương nhiên, cuộc sống của con ngườikhông thể tách rời hoàn cảnh (gia đình, địa phương,đất nước...) cũng như con nào lại chẳng có khuôn mặt,hình dáng... giống cha mẹ. Nhưng giữa hoàn cảnh

xung quanh về việc hình thành đời sống tinh thần, conngười và xã hội, ngoại diện và nội tâm có quan hệ nhưthế nào? Đây là những câu hỏi cực kỳ phức tạp từ lâucác nhà sinh lý học, giáo dục học, tâm lý học, triết họcđã quan tâm. Để trả lời câu hỏi này, không đi sâu vàochi tiết của vấn đề, chúng ta thử tìm hiểu một số ý cơbản của luận điểm tâm lý học mác - xít về việc hìnhthành và phát triển tâm lý nhân cách nói chung, nănglực, phẩm chất đạo đức nói riêng.

b) Luận điểm Tâm lý học mác-xít về sự hìnhthành và phát triển tâm lý nhân cách

Theo các tài liệu sinh vật học, nhân học, khảocổ học hiện đại, khoảng gần 10 vạn năm trở lại đây, từkhi con người hiện đại (con người lý trí) được hìnhthành tức là từ khi xã hội loài người có cuộc sốngđược duy trì bởi các quy luật xã hội dựa trên cơ sở laođộng, ngôn ngữ và giao tiếp xã hội, toàn bộ các quátrình phát triển của xã hội loài người, cũng như củatừng người với tư cách là thành viên của xã hội chủ yếutheo các quy luật lịch sử - xã hội. Nói như vậy có nghĩalà từ đó về mặt thể xác, con người đã hình thành xong.Quá trình phát triển lịch sử văn minh của loài người vàquá trình hình thành thế giới tinh thần của từng người

không đòi hỏi phải có những biến đổi hình thức cơ thểtương ứng nữa.

Từ thế hệ này sang thế hệ khác, đặc điểmcủa loài truyền cho từng cá thể bằng hai con đường:các đặc điểm hình thái giải phẫu cơ thể và ở mộtchừng mực nào đó có cả một số chức năng sinh lýgiản đơn, một số thuộc tính hoạt động thần kinh theocon đường di truyền; còn nhiều thuộc tính khác củahoạt động thần kinh, các hiện tượng tâm lý, đặc biệtcác hiện tượng tâm lý cấp cao - theo con đường xã hội- lịch sử (bằng giáo dục, tự giáo dục dưới các hìnhthức khác nhau, truyền đạt và tiếp thu các nội dungkhác nhau).

Nói cách khác, thế giới tinh thần mà từngngười tiếp thu của loài người, thế hệ sau tiếp thu củathế hệ trước bằng con đường ở ngoài cơ thể. Toàn bộkho tàng văn hóa vật chất và tinh thần của loài ngườichứa đựng năng lực, ý chí, khiếu thẩm mỹ, các quanhệ xã hội v.v... Các cái này gộp chung lại gọi là nộidung đối tượng của sự vật tức là tất cả những gì tạonên nhân tính và sức mạnh ở con người được ghi giữlại trong các sản phẩm văn hóa, vật chất và tinh thần,như công cụ lao động, kiểu loại kiến trúc, thức ăn, đồ

mặc, phát minh khoa học, tác phẩm nghệ thuật v.v...

Công cụ lao động đối với con người, nhất lànhững người dạy và những người học, không phải chỉlà một đồ vật có một hình thù nhất định với một sốthuộc tính vật lý mà quan trọng hơn và trước hết đó làmột vật thể chứa đựng những thao tác lao động đãhình thành nên trong quá trình xây dựng lịch sử. Cáccông trình kiến trúc ghi lại quá trình phát triển cáchnhìn, cách ở và phương pháp xây cất. Những kháiniệm và quy luật khoa học là trình độ phản ánh tồn lạikhách quan và phương pháp chế ngự, cải tạo thiênnhiên, xã hội. Tất cả những cái đó được gọi là kinhnghiệm lịch sử của xã hội - đây cũng chính là lịch sửphát triển năng lực thể chất và năng lực tinh thần củaloài người.

Để tồn tại và phát triển, loài người phải truyềnđạt kinh nghiệm ấy từ thế hệ này qua thế hệ khác bằngcách dạy thế hệ trẻ khoa học, giao tiếp, lao động, vuichơi... Đến lượt mình, mỗi người tiếp thu vốn kinhnghiệm đó, vận dụng vào các điều kiện mới, sáng tạora cái mới làm cho vốn kinh nghiệm của loài ngườingày một phong phú thêm. Quá trình tiếp thu, vận dụngvà sáng tạo ấy chính là quá trình mỗi người học trở

thành người, tạo ra bản chất người cho chính mình,cho người với tư cách là cá thể của loài người trởthành nhân cách trong xã hội.

Tiếp thu di sản tinh thần của loài người và tạora đời sống tinh thần của từng người là phát hiện ra(hay người trước chỉ ra cho) nội dung chứa đựng trongcái cày, cái máy, tri thức khoa học, hình tượng văn học,quan hệ xã hội v.v... Phát hiện ra (hay người trước chỉra cho) rồi học tập, lĩnh hội nội dung đó, bao gồm cảcách sử dụng để hiểu, cải tạo, xây dựng và bảo vệthiên nhiên, xã hội, bản thân.

Ai cũng biết lĩnh hội một khái niệm, một trithức không phải là học thuộc lòng và nhắc lại như convẹt. Giống hệt như nắm một công cụ lao động khôngphải chỉ là có nó trong tay như một vật thể. Tất nhiênđối với xã hội, về mặt tư hữu tư liệu sản xuất điều kiệnnày là điều kiện quan trọng bậc nhất. Nhưng về mặttruyền đạt kinh nghiệm sử dụng công cụ, tạo thànhnăng lực cho con người, nắm công cụ lao động là đưađược các thao tác và tác dụng chứa đựng trong côngcụ (cả quan hệ giữa công cụ và đối tượng lao động)vào đầu, mắt, tay... ta, làm cho các cơ cùng với hệ thầnkinh chức năng tương ứng vận động theo yêu cầu của

thao tác và tác dụng của công cụ cũng như theo cácyêu cầu được đặt ra trong quá trình lao động. Học tậpcác tri thức, khái niệm, quy luật khoa học cũng diễn ranhư vậy: đem các thao tác tư duy, tác dụng của chúngvào trong cuộc sống. Cách vận dụng chúng vào thựctiễn vốn đã được các thế hệ trước phát hiện ra và đúckết vào trong các tri thức, khái niệm, quy luật ấy dựavào làm thành các hệ thống chức năng của não bộ.Quá trình học sử dụng các đồ dùng khác từ cái thìa,đôi đũa, cho đến cây bút... cũng diễn ra tương tự nhưvậy. Học cầm bút viết là biết cầm bút xuôi, sấp ngòi,chạm xuống giấy đến một mức cần thiết và đưa bútuyển chuyển theo hình chữ, câu viết ghi trong mẫutrước mặt hay biểu tượng mà người đó có trong đầu.Nhờ vậy, tay, mắt, đầu ta có một chức năng hoàn toànmới được hình thành và phát triển dần dần.

Việc nắm các quan hệ xã hội cũng diễn ratương tự, tất nhiên phức tạp hơn nhiều. Ở đây, hơnchỗ nào hết ta thấy rõ ràng rằng vấn đề không phải chỉlà thuyết giáo nghe, đọc, thậm chí cả nhìn nữa, về cácquan hệ xã hội nào đó. Thực tiễn của xã hội và hoạtđộng của từng người đòi hỏi khi cần thiết phải thựchiện được, tức là tạo ra được các quan hệ xã hội

tương ứng. Theo mẫu của người lớn, đứa trẻ bắtchước làm theo; giáo viên, cha mẹ hướng dẫn các emlàm và hiểu; sự mong muốn, vốn trải nghiệm của bảnthân giúp trẻ thực hiện các mối quan hệ đó. Nhờ vậynội dung chứa đựng trong các chuẩn mực và quan hệxã hội, cũng như cách thức sử dụng, thực hiện, kiếntạo ra chúng, từ ngoài chuyển thành phẩm chất đạođức của từng người. Giống như các ví dụ trên, ở đâycác quan hệ, chuẩn mực xã hội phải bằng hoạt độngcủa từng người mới chuyển thành bản chất của từngngười. Quá trình ấy không diễn ra theo kiểu ý thức xãhội tác động thẳng (hay qua con đường thuyết giáođơn thuần) vào ý thức cá nhân. Hoàn toàn không cóchuyện ý thức xã hội dồn ép ý thức cá nhân, và ý thứccá nhân dần dần tự nhiên được "xã hội hóa" thành conngười xã hội.

Đó là cái mà C. Mác gọi là "lực lượng bảnchất" hay "toàn bộ những năng lực thể chất và tinhthần" của con người, toàn bộ thế giới tâm lý của conngười được hình thành bằng hoạt động của bản thânngười ấy. Toàn bộ quá trình hình thành những nănglực ấy là đối tượng của giáo dục (nghĩa rộng). Côngviệc của nhà trường và các tổ chức giáo dục mà người

giáo viên là nhân vật trung tâm và tổ chức các hoạtđộng của học sinh để các em hình thành cho bản thânnhững năng lực ấy.

2. Khái niệm hoạt động và khái niệm hoạtđộng chủ đạo

a) Quá trình hình thành và phát triển tâm lý,nhân cách của học sinh thực chất như trên đã nói làquá trình lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội và tạothành kinh nghiệm của bản thân. Quá trình này diễn ratrong mối quan hệ con người và thế giới đối tượng -con người và thiên nhiên, con người và xã hội, thế hệtrước và thế hệ sau, người này với người khác, conngười với bản thân. Trong các mối quan hệ đó, ở lứatuổi học sinh, vị trí đặc biệt thuộc về các mối quan hệgiáo viên với học sinh, cha mẹ anh chị và học sinh, nóitóm lại là các mối quan hệ giữa thế hệ trước và thế hệsau. Trong các mối quan hệ qua lại đó diễn ra hoạtđộng của học sinh với thế giới đối tượng (tri thức khoahọc, đối tượng lao động, quan hệ xã hội v.v...). Vì vậy,giống như các hoạt động của người lớn nói chung,dạng các hoạt động ta gặp ở các em học sinh đều cónhững đặc điểm sau đây:

- Hoạt động bao giờ cũng nhằm vào một đốitượng (vật thể, khái niệm, quan hệ giao tiếp v.v...) đểtạo ra sản phẩm có thể thỏa mãn nhu cầu vật chất vàtinh thần của xã hội, của bản thân.

- Quá trình nhằm vào đối tượng để tạo ra sảnphẩm bao giờ cũng có yếu tố chí hướng, mong muốnước ao, mục đích, và trong một chừng mực nào đó cócả sự đánh giá năng lực bản thân trong việc tạo ra sảnphẩm. Nhưng mặt khác, còn tùy thuộc vào những đặcđiểm của đối tượng của hoạt động. Những đặc điểmnày được con người nhận thức tựa như trong lao độngdựa vào công cụ lao động (công cụ nhận thức,phương thức giao lưu v.v...) và khả năng sử dụng cáccông cụ và phương tiện ấy.

- Mỗi hoạt động có hai mặt. Mặt thứ nhất là đốitượng hóa các năng lực thể chất và năng lực tinh thầncủa chủ thể thành sản phẩm của hoạt động. Phải thấytrong thế giới đối tượng có cả ý chí, ý muốn, động cơ,mục đích, tài năng, tri thức, tính kiên trì, kỹ xảo... Mặtthứ hai của hoạt động là quá trình ngược với quá trìnhtrên gọi là quá trình chủ thể hóa nội dung của đốitượng, đem nội dung của đối tượng chuyển thành tâmlý. Đây chính là quá trình lĩnh hội như ta đã nói tới ở

trên.

Tóm lại, hoạt động là sự thống nhất biệnchứng quá trình đối tượng hóa các năng lực của chủthể và quá trình chủ thể hóa nội dung của đối tượng.Tất cả các hoạt động này do nhà trường và giáo viên tổchức cho học sinh đều nhằm biến thành năng lực củabản thân, rồi đem vốn liếng đó cùng với quan hệđương thời vận dụng vào thực tiễn, vào cuộc sống xãhội, đồng thời sáng tạo ra năng lực mới, tri thức mới.Làm như vậy toàn bộ hoạt động của nhà trường vềthực chất là sự thể hiện sinh động nguyên lý giáo dục"học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động,nhà trường gắn liền với xã hội".

b) Mỗi lứa tuổi nói chung có những đặc điểmlâm lý riêng. Những đặc điểm ấy được tạo thành bởihoạt động của từng em, vì vậy, ở cùng lứa tuổi có emsớm có những đặc điểm nổi bật của lứa tuổi, có emmuộn hơn. Nhưng nói chung mỗi lứa tuổi có nhữngnét đặc thù. Đó là kết quả của hoạt động đặc thù củalứa tuổi đó. Hoạt động ấy được gọi là hoạt động chủđạo. Một phần vì hoạt động này chiếm nhiều thời giantrong cuộc sống trong lứa tuổi đó của các em. Phầnquan trọng hơn vì hoạt động đó là hoạt động tạo ra

những nét tâm lý mới, đồng thời chuyển từ những néttâm lý đặc trưng của lứa tuổi trước sang những đặcđiểm mới của lứa tuổi sau.

Ví dụ: Chơi là hoạt động chủ đạo của các emmẫu giáo. Như vậy có nghĩa là các em chỉ cốt có mộtviệc gọi là chơi, dù là dùng chiếc đũa làm súng, quecủi làm gươm. Các em không lấy việc học phân tích,tổng hợp một số hiện tượng nào đó trong thiên nhiênhay xã hội, cũng không học dùng ngôn ngữ để biểu đạtmột hiểu biết nào đó về thế giới xung quanh. Trongtuổi mẫu giáo, nhất là mẫu giáo nhỏ và mẫu giáo nhỡ,khi chơi chỉ cần các em sờ mớ được sự vật. Cốt saođược tham gia vào quá trình chơi ấy. Có thể nói, chơixong là thôi, không có động cơ nào khác. Do đó, ở lứatuổi này tri giác được phát triển mạnh hơn các quátrình tâm lý khác. Và vì vậy nó giữ vai trò chính trong hệthống các chức năng tâm lý của các em. Trẻ mẫu giáonhìn thấy thế nào thì nhớ thế ấy, thích nghe gì thì chútới cái đó suy nghĩ theo tri giác.

Đến khi đi học, học tập văn hóa là hoạt độngchủ đạo của các em học sinh cấp I (tiểu học). Nhờ họctập trẻ phải tổ chức lại cách sinh hoạt đi, đứng, nóinăng. Đặc biệt có được thêm một loại dấu hiệu như

chữ viết, con số, cách tính toán, tri thức mới... giúp cácem tổ chức hoạt động, hành động, hành vi của các emđược tốt hơn. Ví dụ: Các em có thể thấy được một sốlượng của sự vật và đặt quan hệ số lượng (tính toán)của một nhóm hay nhiều nhóm sự vật với nhau. Biếtdùng một chữ, một hình để chỉ một người, một hiệntượng. Dần dần nhờ học tập đến cuối cấp học này, trẻbắt đầu có được cách tư duy chung của loài người, vàdẫn đến khi học trung học hoặc lớp cuối trường PTCStư duy tiến lên giữ vị trí trung tâm trong hệ thống chứcnăng tâm lý của các em. Lúc này nhìn và nhớ theo suynghĩ.

Cả chơi lẫn học đều thông qua giao tiếp(quan hệ) với người khác (giáo viên học sinh - bạn bèvới nhau, cha mẹ - con cái - người lớn, trẻ em v.v...).Đến tuổi thiếu niên do hoạt động tập thể (Đội, Đoàn,lớp, tổ, nhóm) ngày một tăng hơn, do tiếp xúc vớinhững người xung quanh có nội dung phong phú hơn,gần hơn với cuộc sống thực mà làm cho giao tiếp dầndần có ảnh hưởng nhiều hơn đến việc hình thành cáccấu tạo mới trong nhận thức, trong đạo đức của cácem. Giao tiếp trở thành một yêu cầu trong học tập, vuichơi... Nhiều khi kết quả của học tập, hứng thú, khi

chơi một phân vai khá quan trọng phụ thuộc vào hìnhthức và nội dung của giao tiếp. Giao tiếp đối với tuổithiếu niên có ảnh hưởng khá quyết định đến việc hìnhthành ý thức - nét rất đặc trưng trong hệ thống chứcnăng tâm lý của các em ở lứa tuổi này. Đây cũng làmột cơ sở quan trọng chuẩn bị cho các em sang chỗcó tâm lý của lứa tuổi lớn. Như vậy là giao tiếp trởthành một trong những hoạt động chủ đạo của họcsinh ở lứa tuổi thiếu niên (học sinh PTCS).

Trong hoàn cảnh nước ta, học sinh các cấp,nhất là cuối cấp PTCS và trung học, sớm tham gia vàocác hình thức lao động, kể cả lao động sản xuất. Nhưvậy, trẻ em sớm tham gia vào các quan hệ xã hội với tưcách là một thành viên thực sự của người lớn. Vì chínhnhờ lao động trẻ sớm bắt đầu xác định cho mình mụcđích, động cơ xã hội cho việc học, chơi, giao tiếp tức làlàm cho các em hoạt động có nội dung của cuộc sốngthực, chứ không phải chỉ trong phạm vi học tập vănhóa một cách đơn thuần hay trò chơi của trẻ. Với cácem học sinh lớn, lao động cũng là một hoạt động chủđạo cùng với các hoạt động chủ đạo khác tạo nênnhững nét cơ bản trong cấu trúc của nhân cách conngười mới.

Tóm lại, hoạt động chủ đạo là hoạt động tạora những biến đổi chủ yếu nhất trong tâm lý trẻ ở mỗigiai đoạn phát triển nhất định. Trong đó có những biếnđổi giữ vị trí trung tâm trong hệ thống các chức năngtâm lý ở lứa tuổi đó, và do đó có ảnh hưởng chi phốiđối với các biến đối khác. Chúng ta tạo ra các cấu tạomới trong phát triển tâm lý ở thời kỳ đó, tức là có ảnhhưởng trực tiếp tới việc kiến tạo nội dung và cấu trúcnhân cách trong thời kỳ lứa tuổi nhất định.

3. Các dạng hoạt động của học sinh PTCS

Đến tuổi thiếu niên, hoạt động học tập kinhnghiệm xã hội lịch sử giữ vai trò cực kỳ quan trọng đốivới việc hình thành nhân cách của các em. Hoạt độnghọc tập ấy diễn ra dưới các dạng khác nhau: hoạtđộng học tập văn hóa, hoạt động giao tiếp, hoạt độngvui chơi... Trong đó có hai dạng hoạt động chủ đạo làhoạt động học tập văn hóa và hoạt động giao tiếp.Những dạng hoạt động này có tác dụng trực tiếp đếnviệc hình thành những nét đặc trưng trong tâm lý, nhâncách của lứa tuổi này.

a) Dạng hoạt động học tập

Trong nhà trường phổ thông mục đích chủ

yếu của các hoạt động đều nhằm vào lĩnh hội, vốn kinhnghiệm lịch sử xã hội của loài người cần truyền đạtcho thế hệ trẻ. Đó là kết quả (sản phẩm) các hoạtđộng tiến hành trong nhà trường phải đạt được. Điềuđó phân biệt các hoạt động của học sinh với các hoạtđộng chủ đạo trong các lứa tuổi khác, phân biệt hoạtđộng học tập với hoạt động vui chơi và hoạt động laođộng sản xuất. Ví dụ: Khi chơi trò chơi đóng vai, trẻ cốtlàm sao nhập được vào vai. Lao động sản xuất cốt làmra sản phẩm vật chất hay tinh thần. Kết quả (sảnphẩm) của các hoạt động do học sinh tiến hành lànăng lực, thuộc tính phẩm chất nhân cách của từngngười.

Các sự kiện khoa học, khái niệm khoa học vàcác quy luật cũng như các kỹ năng (cách vận dụng)tương ứng với các sự kiện, khái niệm, quy luật ấy hìnhthành nên thế giới khoa học và các phẩm chất kháccủa nhân cách. Các sự kiện, khái niệm, quy luật ấy vàphương cách vận dụng chúng là đối tượng của hoạtđộng học tập văn hóa, tức là hoạt động học tập vănhóa nhằm vào cái đó để lĩnh hội. Bằng nhiều cáchthức khác nhau, như giờ lên lớp, nghe giảng, làm thựcnghiệm chứng minh, giờ thực hành vận dụng, buổi lao

động kiểm nghiệm tri thức đã học, v.v... truyền đạt chotrẻ em tri thức ấy. Tất cả các hình thức ấy còn nhằmcho học sinh biết được cả cách hình thành khái niệm,cách phát hiện ra sự kiện khoa học, con đường tìm raquy luật (lô gích của bản thân một khoa học nào đó) vàphương hướng vận dụng chúng. Không đem những trithức với tư cách là kết luận của khoa học "đặt" hay "ép"vào đầu học sinh.

Qua học tập các môn văn hóa, giao tiếp côngtác xã hội, tư duy của các em học sinh phổ thông cơsở (PTCS) ngày một tăng tính chất trừu tượng, các emsử dụng được phương pháp diễn dịch - quy nạp, quyluật nhân quả. Như vậy, ở các em ngày càng hìnhthành rõ nét các thao tác trí tuệ ấy. Đó là cơ sở để cácem tiến hành một quá trình gọi là quá trình tri thức hóamạnh mẽ các hiện tượng tâm lý khác Từ đó, học sinhở cấp này có thể (và nhiều khi rất thích thú) phân tíchlại các quá trình tư duy, cũng như các hiện tượng tâmlý khác của chính mình (như thế gọi là quá trình tri thứchóa). Đây là một trong những điều kiện để trẻ có thểhình thành quá trình tự ý thức - một cấu tạo trung tâmtrong hệ thống các chức năng tâm lý, trong nhân cáchcủa các em học sinh trung học.

Quá trình phân tích lại nói ở đây rất gần vớihành động tự kiểm tra và kiểm tra, tự đánh giá và đánhgiá. Hành động kiểm tra là hành động so kết quả vớidự kiến, xem xét quá trình đạt mục đích đã đề ra. Cònhành động đánh giá là hành động xem từng thao tác,từng hành động hay một hoạt động nói chung dướigóc độ của một quan niệm, một hệ thống giá trị của xãhội và của bản thân, dưới góc độ ý nghĩa xã hội củaviệc làm, đồng thời xem chúng đã phù hợp với sứcmình, xem xét quan hệ giữa ý nghĩa xã hội và mongmuốn cá nhân. Vì vậy, hai loại hành động này tronghọc tập văn hóa cũng như trong hoạt động giao tiếp cóý nghĩa to lớn đối với sự hình thành và phát triển nhâncách.

Hành động kiểm tra và hành động đánh giácó thể tiến hành bằng cách so sánh kết quả của việclàm với một mẫu người nào đó (nhân vật lịch sử, nhânvật tiểu thuyết...) hay yêu cầu của xã hội hoặc với cácchuẩn dưới dạng hình ảnh biểu tượng trong não bộ.

Học sinh PTCS nhất là ở các lớp cuối cấpnày, có thể đạt trình độ cao của hành động kiểm tra vàhành động đánh giá. Điều bao trùm của hai loại hànhđộng này là so sánh kết quả của hoạt động hay hành

động cụ thể nào đó với động cơ chung của hoạt độnghình thành và vận hành trong một giai đoạn nhất định.

Vấn đề động cơ là vấn đề trung tâm của hoạtđộng. Động cơ học tập có ý nghĩa quyết định đối vớitoàn bộ hoạt động học tập. Động cơ học tập có thểhiểu là mục đích gần và mục đích xa của việc học. Cóthể nêu lên một số loại mục đích học tập sau đây cóthể gặp ở học sinh. Các em có thể vì: (1) theo bạn đihọc cho vui, (2) đến tuổi bố mẹ bắt đi học thì đi, (3) đihọc rồi thì học vì sợ giáo viên, (4) sợ kiểm tra điểmkém hay nói chung học để lên lớp, (5) vì sĩ diện với cácbạn, nhất là các bạn hàng xóm, (6) thái độ cảm tình vớigiáo viên dạy một bộ môn nào đó, (7) do thích môn này(có khi vì thích giáo viên dạy môn đó, có khi vì ghét giáoviên dạy môn khác, cũng có khi vì theo bạn mà thíchmôn đó, hoặc vì muốn làm trái ý bạn - bạn thích mônkia, ta thích môn này), (8) tìm hiểu vấn đề khái niệm,chân lý, (9) có kiến thức để có một việc làm, (10) đểthành người có khả năng đóng góp cho xã hội và chocuộc sống v.v...

Các nội dung động cơ 4, 5, 6, 7 là các loạiđộng cơ khá phổ biến trong học sinh thiếu niên, nhiệmvụ của giáo viên là phải tìm hiểu động cơ học tập ở các

em và xem quá trình diễn biến của chúng trong quátrình học tập, để làm sao hướng vào giáo dục đượccác động cơ ở mức cao như loại 8, 9, 10 vừa nêu ởtrên. Có được động cơ loại 8 chẳng hạn, tức là cóđược một hoạt động thực chất mang tính chất của hoạtđộng học tập, chất lượng nắm tri thức, hiểu, vận dụngnó chắc chắn được nâng lên rõ rệt.

b) Dạng hoạt động giao tiếp

Đến tuổi thiếu niên, sinh hoạt đoàn thể,trường, lớp, quan hệ bạn bè, v.v... ngày càng có nộidung thiết thực đối với quá trình lớn lên của các em.Dần dần các quan hệ nhóm (có thể bao gồm tất cả,hay một số thành viên trong gia đình): quan hệ tập thểtrở thành nhu cầu ngày một nhiều ở các em, hoạt độngnhằm kiến tạo và thực hiện các mối quan hệ giữa bảnthân và người khác, bản thân và nhóm bạn bè, bảnthân và tập thể v.v... gọi là hoạt động giao tiếp. Bằnghoạt động đó, học sinh đi đến chiếm lĩnh (biến thànhcủa mình) nội dung của các mối quan hệ đó (thể chếvà chuẩn mực xã hội, tri thức và quy luật khoa học,cách cư xử, quan hệ người người...) do cuộc sống tạora. Mặt khác, chính bản thân mình đem nội dung tươngứng như vậy vào đóng góp với các mối quan hệ đó, tức

là kiến tạo nên và cũng vận hành hoạt động giao tiếp.

Hoạt động giao tiếp cũng phải được thực hiệnbằng các thao tác và hành động. Ví dụ: Trong điều kiệncụ thể nào đó mà ta có một cách chào nào đó (bắt tay,gật đầu, đứng dạy, v.v...). Đó là các thao tác trong giaotiếp. Gặp nhau để nhìn thấy nhau, nói với nhau, cùngchơi một ván cờ, có thể coi là những hành động, vì nótương ứng với một mục đích cụ thể. Ở tuổi nhỏ, nhưnhà trẻ và mẫu giáo chẳng hạn, các em có thể quanhệ giao tiếp kiểu cùng nhau "ú tim" với nhau... Đến tuổithiếu niên, nhất là cuối tuổi này và đầu tuổi thanh niên,các em gắn bó với nhau để xây dựng một tình bạn, đểcùng nhau thực hiện một mục đích với nghĩa đấy đủcủa từ "một". Và làm một việc của các em đều muốnbằng cách này hay cách khác gắn các việc ấy với bạnmình, với mục đích đôi bạn.

Thế là các mối quan hệ này đã thành nơichứa đựng nhu cầu mong ước, hấp dẫn, gắn bó củatừng người. Các mối quan hệ ấy trở thành động cơhoạt động giao tiếp.

Trong các mối quan hệ đó, từng em đem sosánh mục đích cụ thể của từng hành động với động cơ

chung của hoạt động giao tiếp, so sánh ý của mình vớiý của bạn (hay một nhóm, một tập thể) cũng như sosánh với yêu cầu, chuẩn mực chung của xã hội, củabạn thân. Đây là một trong những cơ sở quan trọng đểhình thành quá trình tự ý thức, và cũng là một trongnhững nội dung của quá trình đó. Xem vậy mới thấygiao tiếp có vai trò quan trọng đối với hình thành nhâncách dường nào. Bằng hoạt động giao tiếp nhiềuchuẩn mực xã hội, phẩm chất đạo đức được chuyểnthành những nét tính cách của từng học sinh thiếuniên.

Những hoạt động khác cũng được thực hiệntrong sự gắn bó với hoạt động giao tiếp. Nói cáchkhác, các hoạt động của một con người bao giờ cũnggắn bó với nhau rất chặt chẽ. Và bằng các hoạt độngấy con người có một loại động cơ dù yếu, chi phối cácđộng cơ khác. Để có nhân cách của con người xã hộichủ chĩa, phải có động cơ xã hội chủ nghĩa và trong khithực hiện động cơ đó cũng là thực hiện các động cơkhác của cá nhân.

c) Dạng hoạt động lao động

Hoạt động lao động trong trường phổ thông

trước hết là truyền thụ những tri thức, kỹ năng cần thiếtđể chuẩn bị cho hoạt động lao động. Sản xuất sảnphẩm lao động và hiệu quả kinh tế cũng là một yêucầu cần đạt được đến một mức độ nhất định. Nhất làtrong hoàn cảnh hiện nay của nước ta rất cần đượcchú ý thực hiện yêu cầu này. Có nhiều dạng hoạt độnglao động có thể tổ chức cho học sinh PTCS như laođộng thực hành, lao động công ích, lao động sản xuất.Các loại lao động này trong trường PTCS đều có đốitượng là những hiểu biết chung nhất về quá trình sảnxuất, trong đó có những tri thức phổ thông về tổ chức,quản lý lao động, vệ sinh lao động, kỷ luật lao động, antoàn lao động. Một trong nội dung của đối tượng tronghoạt động lao động ở đây là bắt tay cho các em họccác nguyên lý của kỹ thuật và công nghệ học (áp dụngvào một số ngành lao động). Đó chính là một trongnhững nội dung của giáo dục kỹ thuật tổng hợp.

Quá trình giáo dục lao động thực chất chính làlàm sao trong bất kỳ một việc gì dù nó là đơn giản, họcsinh cũng có nhu cầu tổ chức nó một cách hợp lý nhất,thích thực hiện công việc đó một cách nghiêm túc, theođúng quy trình nhất định (tất nhiên có điều chỉnh khicần thiết). Và trong trường hợp có thể thì biết dùng các

quy luật khoa học, nguyên lý kỹ thuật vào công việc đó.Như vậy là ta biến nội dung của đối tượng trong hoạtđộng lao động nói trên thành nhu cầu của các em, tứclà tổ chức được hoạt động lao động cho các em. Quađó, các em quan tâm và ngày càng đi sâu vào nhữngđiều cần thiết để tiến hành lao động và trong lao độngthực sự các em lại phát triển nhu cầu đó. Nhờ vậy màhình thành được hứng thú, năng lực kỹ thuật.

Hứng thú, năng lực kỹ thuật, cũng như cácthuộc tính tâm lý khác do hoạt động lao động đưa tớiđều được rèn luyện khi tập từng động tác (giơ tay, ngảmình, thế đứng...), thao tác lao động (cuốc đất, đậpđất, rèn...). Chúng là quá trình gắn với mục đích laođộng (làm việc này trong tuần này theo yêu cầu của bàihọc này). Nhưng tất cả những cái cần xây dựng nênnăng lực kỹ thuật, hứng thú kỹ thuật ấy trong điều kiệnhiện nay thường được tạo ra trong khi dạy cho các emmột nghề nghiệp nào đó (chăn nuôi, trồng trọt, kỹthuật, vô tuyến...). Do đó, những tri thức về kỹ năng, kỹthuật mang xu hướng của một nghề nghiệp. Nhờ vậymà có thể hình thành cho các em hứng thú nghềnghiệp, năng lực nghề nghiệp. Từ đó gắn bó hơn vớimột (hay một vài) nghề nghiệp cụ thể, đi sâu vào tìm

hiểu, học tập và trong trường hợp có thể thử sức mìnhvới nghề đó xem hứng thú, năng lực của mình có đápứng được yêu cầu của nghề nghiệp ấy hay không. Tấtnhiên, cuối cùng do điều kiện phải quyết định chọn,học và làm một nghề do xã hội phân công. Đó chính làcon đường hình thành và xác định lý tưởng nghềnghiệp. Ở tuổi học sinh PTCS phải đạt được tiền đềcần thiết bước đầu xây dựng lý tưởng nghề nghiệp: cótinh thần sẵn sàng học một nghề nào đó, để rồi có thểbằng tri thức nghề nghiệp nhất định đóng góp vàocông cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc xã hội chủnghĩa của chúng ta. Đó cũng là điều kiện và nội dungcơ bản của quá trình tự khẳng định bản thân - một néttâm lý bắt đầu hình thành rõ rệt từ tuổi thiếu niên.



Công việc của người giáo viên là dạy cho họcsinh tri thức văn hóa - khoa học, chuẩn mực đạo đức,kỹ năng, kỹ xảo lao động, giao lưu, để sống, bảo tồnloài người, phát triển xã hội, đất nước, dân tộc. Nóikhái quát, giáo viên thực hiện hoạt động dạy để truyềnthụ kinh nghiệm đấu tranh, kinh nghiệm lao động, kinhnghiệm giao lưu v.v... tức là kinh nghiệm của lịch sử,của xã hội cho thế hệ trẻ. Học sinh phải lĩnh hội, tiếpthu, biến những cái được học thành vốn liếng, kinhnghiệm của bản thân. Nói khái quát, học sinh thựchiện hoạt động học. Thầy dạy cho học trò học, hai hoạtđộng này gắn bó mật thiết với nhau, nên có thể gọi làhoạt động dạy và học (viết gọn lại là hoạt động dạy -học). Có thể gọi đây là hoạt động giáo dục theo nghĩarộng của từ này.

1. Học sinh là đối tượng của hoạt động dạy -học

Trước mặt chúng ta là học sinh phổ thông

IV. HỌC SINH VỪA LÀ ĐỐI TƯỢNG VỪALÀ CHỦ THỂ CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY - HỌC

trung học ở lứa tuổi từ 14 - 15 đến 17 - 18 tuổi. Toànbộ công việc của chúng ta, toàn bộ hoạt động dạy - học(hoạt động giáo dục) là nhằm hình thành ở các emnhân cách xã hội chủ nghĩa bao gồm những năng lựcvà phẩm chất mà các em có thể có và cần phải có đểphát triển và hoàn thiện bản thân, đáp ứng được đòihỏi của xã hội. Nói chung, hoạt động ấy do giáo viên tổchức, hướng dẫn và học sinh thực hiện, giáo viên làchủ thể của hoạt động giáo dục - hoạt động dạy - học,và học sinh là đối tượng của hoạt động này.

Giáo trình tâm lý học này vừa cung cấp các trithức tâm lý học đại cương vừa giới thiệu một số đặcđiểm tâm lý và các quy luật (hay tính quy luật của hoạtđộng tâm lý), cơ chế vận hành của các hiện tượng tâmlý thuộc lứa tuổi học sinh cấp III. Các sự kiện, quy luật,cơ chế ấy giúp ta có được một bức tranh khoa họcchung về thế giới nội tâm của con người. Đồng thờivận dụng các tri thức tâm lý học đại cương vào tìmhiểu lứa tuổi - đối tượng của hoạt động giáo dục -cũng giúp cho việc dạy, việc giáo dục của chúng ta cócơ sở khoa học, gợi ý cho chúng ta cách tiếp cận khoahọc, cách giải quyết hợp lý và sáng tạo các vấn đề đặtra trong công việc, cách ứng xử thích hợp với lớp, tổ,

nhóm, với từng học sinh. Đây chính là nguyên tắc đốitượng - một nguyên tắc cực kỳ quan trọng và quyếtđịnh một phần quan trọng kết quả và hiệu quả giáodục: dạy - học. Có thể phát biểu nguyên tắc này dướimột dạng khác: càng tính đến đặc điểm tâm lý của họcsinh bao nhiêu, hoạt động dạy - học càng có kết quảbấy nhiêu. Giáo viên phải nghiên cứu tâm lý học sinh.Ít nhất, nhà giáo dục phải là nhà tâm lý học thực hành.

2. Học sinh là chủ thể của hoạt động học

Suy cho đến cùng, học sinh là người quyếtđịnh kết quả của hoạt động dạy học. Kết quả của hoạtđộng học có thể do nhiều nguyên nhân, nhưng ở đâychủ yếu nói về sự vận hành và kết quả của hoạt độngdạy - học: thầy truyền thụ - trò lĩnh hội, thầy tổ chức - tròthực hiện, thầy điều khiển - trò tiến hành... Theo lýthuyết thông tin, đầu vào của hoạt động dạy - học là cảthầy lẫn trò, cũng có trường hợp chỉ một mình trò,nhưng hộp đen hoàn toàn là một mình trò, và đầu racũng chỉ có mình trò. Thầy kiểm tra và trò tự kiểm trasản phẩm, cũng như thầy đánh giá và trò tự đánh giá.Nói cụ thể, rõ ràng là học sinh có hứng thú, say sưahọc thì dễ đạt kết quả hơn trường hợp ngược lại.Tương tự như vậy, ta nói đến tính tự giác, chủ động tích

cực học tập của học sinh. Động cơ của người họcquyết định kết quả và hiệu quả của hoạt động giáodục. Học để làm bài kiểm tra khác với học để nhậnthức vấn đề, lại càng khác với học để "thành người".Tóm lại, học sinh là chủ thể của hoạt động học với tưcách là một bộ phận khăng khít của hoạt động dạy -học. Giáo viên phải dạy cho học sinh biết tiến hànhhoạt động học, biết tổ chức và vận hành hoạt động đó,xác định rõ mục đích học tập, hình thành động cơ họctập đúng đắn, có phương pháp học tập đúng.



Tâm lý học người giữ vị trí trung tâm trong hệthống các khoa học về người. Nó liên quan với mọihoạt động của con người, với mọi công việc có yếu tốngười. Thực ra trong thế giới loài người không có sựvật nào lại không có yếu tố người. Nhưng ngay từ đầu,tâm lý học có mối liên hệ mật thiết với giáo dục học.Các tri thức về tâm lý người giúp ích rất nhiều chocông việc giáo dục. Tâm lý học là một trong nhưng cơsở khoa học của giáo dục học.

1. Chức năng của tâm lý

Sự chuẩn bị công việc thường mở đầu làkhâu định hướng. Khâu định hướng, nói chung, dựavào các hình ảnh tâm lý. Đây là những hình ảnh ởtrong não về thế giới hiện thực tác động vào ta, baogồm từ những hình ảnh đơn giản nhất, như hình ảnhvề màu sắc, hình dáng... của sự vật, cho đến nhữnghình ảnh rất phức tạp như hình ảnh về một con người,hình ảnh về một quy luật của tự nhiên hay xã hội.

V. TÂM LÝ HỌC VÀ HOẠT ĐỘNG DẠY -HỌC

Vai trò của khâu định hướng, khâu chuẩn bịrất quan trọng, trong nhiều trường hợp quyết địnhphần lớn sự thành bại của công việc. Lấy một ví dụđơn giản, xuống hết cầu thang rồi nhưng trong đầu cứtưởng cầu thang còn tiếp, trong đầu chuẩn bị cho cáichân bước xuống tiếp một bậc, thực tế lại là đi trên mặtbằng. Thế là "hẫng" một cái; và ngược lại ta thấy bị"hụt". Hẫng, hụt trong cuộc đời không hiếm. Hầu hết làdo khâu định hướng tâm lý, chuẩn bị về mặt tâm lýchưa tốt.

Tâm lý có chức năng chung là định hướng,chuẩn bị cho công việc, cho hoạt động thực tiễn. Khâuđịnh hướng, chuẩn bị này chứa đựng cả việc xác địnhmục đích và các yếu tố tâm lý khác (nhu cầu, động cơv.v...) của công việc. Theo đó, ta sử dụng các giácquan, các cơ bắp, các tri thức, kinh nghiệm..., tổ chứcthành các hành động thực hiện. Các hình ảnh tâm lýtham gia vào điều khiển hoạt động, hành động.

Điều khiển thường bao hàm cả điều chỉnhmục đích, động cơ, nhu cầu cũng như các hình ảnhtâm lý khác, khá biến động. Mặt khác, hoạt động nhằmtới mục đích ít khi diễn ra một cách đơn giản, dễ dàng,

thuận lợi. Do đó, trong quá trình vận hành hoạt độngtất nhiên phải có điều chỉnh. Tâm lý có chức năng điềuchỉnh quá trình vận hành hoạt động.

2. Vai trò của tâm lý học đối với đời sốngthực tiễn

Mở đầu tác phẩm Bàn về tâm hồn (thế kỷ IV tr.CN) Arixtốt đã chỉ ra rằng: trong các tri thức của loàingười, phải đặt việc nghiên cứu tâm hồn lên một trongnhững vị trí hàng đầu”. Ông cho rằng, các tri thức tâmlý học giúp nhiều cho việc nhận thức thiên nhiên, xãhội, biết người, biết ta ("tri kỷ, tri bỉ") trăm trận, trămthắng. Biết là chưa biết mới gọi là biết - những tưtưởng này đều nói lên vai trò của các tri thức tâm lý,nhất là vai trò của tự nhận thức, tự ý thức.

Nhưng tâm lý học không những chỉ có vai tròto lớn đối với nhận thức, mà nó còn có chức năng địnhhướng, điều khiển, điều chỉnh, nên nó có vai trò to lớnđối với tất cả các hoạt động của con người trong laođộng sản xuất, quản lý xã hội, y tế, thể thao, v.v... Về vaitrò của tâm lý học đối với công tác giáo dục chúng tôisẽ trình bày ở mục dưới.

Từ thập kỷ 20 của thế kỷ XX, ở Mỹ, tâm lý học

đã phục vụ có hiệu quả trong lao động sản xuất. Vàichục năm gần đây ở tất cả các nước công nghiệp,ngành tâm lý học lao động, tâm lý học kỹ thuật, tâm lýhọc công nghệ ngày càng phát triển và ngày càng cótác dụng đối với sản xuất. Việc tổ chức sản xuất kể cảnền sản xuất tự động hóa, điện tử hóa không thể nàokhông tính đến yếu tố người, tức là không thể nàokhông tính đến hoạt động tâm lý. Từ việc đơn giảnnhất, như vận dụng tốt các quy luật về cảm giác, trigiác, chú ý vào việc bố trí vị trí sản xuất màu sắc máymóc và phòng làm việc, cho đến việc khá phức tạp nhưtạo động cơ, tạo tâm trạng thoải mái... ở người sảnxuất, đều có thể góp phần tăng năng xuất lao động.

Ngày nay, các tri thức tâm lý học ngày càngđược vận dụng nhiều vào quản lý xã hội nói chung, vàcông tác tổ chức cán bộ nói riêng. Trong đó, có mộtvấn đề nổi bật lên là vấn đề dùng người: phát hiện,đào tạo, sử dụng, bồi dưỡng, đề bạt, v.v... phải đánhgiá được năng lực đạo đức, tính khí... xem người nàyphù hợp với công việc gì chỗ nào, công tác với ai...Trong quản lý xã hội còn biết bao nhiêu vấn đề tâm lýhọc: vấn đề dư luận xã hội, vấn đề quan hệ người -người, nhóm - người, giai cấp - người, dân tộc - người,

quan hệ giữa thủ trưởng và các thành viên trong cơquan, cách vận động phong trào v.v...

Từ cuối thế kỷ XIX, con người đã bắt đầu chú ýtới phương diện tâm lý trong y tế. Tối thiểu là phải tínhđến tâm lý người bệnh. Trong bệnh viện giải phẫu nãocó phòng chức năng tâm lý tham gia chẩn đoán bệnh.Trong các bệnh viện tâm thần không thể thiếu đượccác nhà tâm lý học. Trong điều trị có hẳn một nhómphương pháp gọi là tâm lý liệu pháp. Tâm lý y học làmột bộ phận của pháp y (chẩn đoán bệnh cho nhữngđối tượng xét xử). Ngoài ra công tác toà án, trong mộtsố trường hợp, cần có sự kiện tâm lý của bị cáo (chonên có chuyên ngành tâm lý học tòa án).

Tóm lại, tâm lý học từ chỗ tư biện, mô tả,giảng giải dần dần chuyển hẳn sang tâm lý học hoạtđộng, thực sự đi vào cuộc sống, phục vụ thực tiễn.

3. Vai trò của tâm lý học đối với công tácgiáo dục

Phần này giới thiệu chung về tâm lý học vớicác nhà giáo tương lai, đương nhiên, mối quan tâmhàng đầu của sách này chủ yếu phải là mối liên hệgiữa tâm lý học và công tác giáo dục nói chung, mối

liên hệ giữa tâm lý học với giáo dục học và phươngpháp giảng dạy bộ môn.

Nêu vài ví dụ gợi ý về mối liên hệ đó. Vậndụng các tri thức trong bài cảm giác, tri giác, biếtngưỡng cảm giác, các quy luật tri giác, v.v... cần và cóthể điều chỉnh lượng âm thanh lời giảng sao cho phùhợp với lớp học; cách trình bày bảng thế nào thì hiệuquả tri giác cao. Phần Trí nhớ giúp người giáo viên biếtbao nhiêu loại trí nhớ có thể sử dụng vào quá trìnhnhận thức, trí nhớ theo quy luật để có thể nâng caohiệu suất của việc dạy và học. Rồi từ nhận thức cảmtính chuyển sang nhận thức lý tính. Ở đây đặt ra mộtvấn đề: những con đường nhận thức từ trực quan đếntrừu tượng, và ngược lại, từ trừu tượng đến trực quan,tư duy kinh nghiệm và tư duy khoa học, nhận thứcbằng lý trí và nhận thức bằng trực quan. Dạy và họcchú ý tới huấn luyện cho học sinh phương pháp tưduy, phương pháp khoa học, tức là phải dạy cho cácem học được, như trên đã nói, cách tổ chức và vậnhành hoạt động học. Từ đó các em có thể tự mình tiếpthu tri thức rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo, v.v... Điều nàycực kỳ quan trọng, vì thế giới hiện đại là thế giới họcthường xuyên, học suốt đời.

Nghiên cứu tâm lý học để tìm hiểu, theo dõimột cách khoa học về học sinh với tư cách là đốitượng của hoạt động dạy học. Thực hiện được việc nàythì công tác giáo dục trở nên hấp dẫn vô cùng và rất cóích cho việc dạy, việc giáo dục. Chúng ta có nhiệm vụhình thành và phát triển nhân cách xã hội chủ nghĩa ởhọc sinh. Tâm lý học cho ta thấy cách hiểu nhân cáchmột cách đúng đắn và khoa học không phải là mộtcông việc đơn giản. Tóm lại, muốn giáo dục con ngườimột cách khoa học, phải biết các khoa học về conngười, làm giáo dục phải biết rõ đối tượng được giáodục. Tâm lý học phải đóng góp vào sự nghiệp cao cảnày - đó là sứ mệnh, là vinh dự, là trách nhiệm củakhoa học về tâm lý con người sản phẩm kỳ diệu nhấttrong thế giới diệu kỳ của chúng ta.



Hoạt động, giao lưu, tâm lý, ý thức là bốn kháiniệm cơ bản nhất của Tâm lý học. Con người sống làhoạt động và giao tiếp. Trong tác phẩm Luận cương vềPhơ bách năm 1845, C. Mác đã chỉ ra rằng: đồ vật,thực tế không chỉ là các hình thái của khách thể - tức lànhững thứ tồn tại khách quan, cũng không phải chỉ làcác hình thái cảm tính, tức là những cái có thể cảmgiác, tri giác thấy được? Các đồ vật xung quanh ta,thực tế của cuộc sống chính là "Hoạt động cảm tínhcủa con người", tức là hoạt động sản xuất, hoạt độngthực tiễn. Các đồ vật là sản phẩm của lao động. Trongcây bút chúng ta đang viết có kết tinh thành quả laođộng của biết bao nhiêu người, với cả ý định, động cơmục đích... của từng người, cả tập thể, thậm chí cả xãhội. Loài người đã phát minh (hoạt động sáng tạo) rachữ viết, phát minh ra cây viết, ngày càng hoàn thiệncông cụ văn hóa này. Thé là trong cái bút có cả lịch sửnền văn minh, chứa đựng các thao tác viết. Chúng ta

VI. HOẠT ĐỘNG, GIAO LƯU, TÂM LÝ, ÝTHỨC

nhìn cái bút, thấy cả hoạt động lao động sản xuất ra cáibút, cả hoạt động tâm lý đi kèm theo như là thành tốcủa hoạt động lao động, và có cả hoạt động văn hóacủa xã hội.

Như vậy là hoạt động của con người bao giờcũng mang tính chất lịch sử, xã hội: hoạt động khôngthể thiếu giao lưu. Hai khái niệm này khá gắn bó vớinhau. Tương tự như vậy, tâm lý, ý thức không thể xemxét ngoài hoạt động, ngoài giao lưu. Mà hoạt độnggiao lưu cũng thế, không thể diễn ra (vận hành) mà lạikhông có tâm lý, ý thức tham gia vào. Tóm lại, giao lưucùng với khái niệm nhân cách, hoạt động, tâm lý, ýthức - là bộ năm khái niệm rất gắn bó với nhau, tạothành hạt nhân của cả bộ máy phạm trù của Tâm lýhọc. Trong phần này xem xét bốn khái niệm.

Phương pháp luận mác-xít vận dụng vào xâydựng một nền tâm lý học khách quan đã chỉ ra nhưvậy. Cuộc sống thực của con người cũng xác nhậnnhư thế. Bộ năm khái niệm nói trên xuất phát từ quanniệm đúng đắn về con người mà trải qua hàng vạnnăm tồn tại, hàng nghìn năm văn hiến, mãi đến khichủ nghĩa duy vật biện chứng (bao gồm cả duy vật lịchsử) ra đời con người mới có được quan niệm tương tự

về sự tồn tại khách quan của bản thân. Đó là quanniệm coi con người là tồn tại xã hội - lịch sử, sốngbằng lao động, có lý, có tình (có tâm lý). Phải đoạntuyệt với quan niệm duy tâm, duy linh; phải thoát khỏingục tù của thuyết sinh vật hóa con người và tâm lýngười; cũng đừng có sa vào các thứ lý luận duy vậtmáy móc, như cái gọi là thuyết hai yếu tố coi con ngườilà tồn tại sinh vật - xã hội, v.v...

Tâm lý học khách quan, theo C. Mác và Ph.Ăngghen đã chỉ ra: thật sự xuất phát từ những tiền đềcó thực, được các nhà khoa học trừu tượng hóa, kháiquát lên và đưa vào hệ thống các khái niệm. Trongcuốn Hệ tư tưởng Đức (1845 - 1846) hai nhà sáng lậpra chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa xã hộikhoa học đã viết: những tiền đề đó là "các cá thể thực,hoạt động của họ và các điều kiện vật chất của cuộcsống của họ - cả những điều kiện sẵn có mà họ tìmthấy lẫn các điều kiện do họ tạo ra bằng hoạt động củabản thân". Bằng hoạt động của chính mình con ngườitrở thành người. Tâm lý, ý thức cũng vậy, do con ngườitự tạo ra bằng hoạt động của mình. Con người là sảnphẩm hoạt động của chính mình. Khái niệm hoạt độnglà khái niệm then chốt của toàn bộ nền tâm lý học

mác-xít đồng nghĩa với tâm lý học hoạt động phục vụđắc lực cuộc sống của con người, phục vụ công tácgiáo dục.

1. Khái niệm hoạt động

Trong lịch sử tư tưởng đã có nhiều nhà triếthọc thử đi tìm cái gì là khác biệt cơ bản ở con ngườiso với các sinh vật, và đi đến nào là định nghĩa "Ngườilý trí", Người tình", "Người lý - tình", “Người nói","Người làm", "Người chơi", Người kỹ thuật", "Người xãhội”, “Người tâm lý", "Người hành động", "Người hoạtđộng" v.v... Đáng chú ý hơn cả là định nghĩa "Người lý -tình" và “Người hoạt động" (lao động).

Theo định nghĩa "Người hoạt động" có thểhiểu "hoạt động" là phương thức tồn tại của con người.Con người sống là con người hoạt động, hoạt động đểtồn lại. Đối với con người, tồn tại là hoạt động, hoạtđộng cho xã hội, tập thể, gia đình và bản thân; Tồn tạituyệt nhiên không phải là làm cho cơ thể sống còn,mặc dầu đây là điều kiện tối thiểu: với con người, tồntại không phải là thỏa mãn các nhu cầu của cơ thể,của cuộc sống ích kỷ, cá thể theo nghĩa cá nhân chủnghĩa, để mà vui, mà buồn, mà lo âu, nhất là lo sợ cái

chết như theo tâm lý học Phrớt và chủ nghĩa hiện sinhđã nói.

Hoạt động, như ở các mục trên đã nói ítnhiều, là khái niệm rất rộng, bao gồm cả các quá trìnhbên ngoài tác động vào đối tượng, sự vật v.v... lẫn cácquá trình bên trong, quá trình tinh thần, trí tuệ v.v... ởtrong não người ta, nói cách khác bao gồm cả hành vivà tâm lý, ý thức, cả hành động chân tay lẫn hành độngtrí tuệ trong đầu. Người xưa đã thấy "cái tay làm khôncái đầu là như vậy; hành vi và ý thức thống nhất vớinhau, không thể tách hành vi, việc làm khỏi động cơ.Phải giáo dục học sinh thành người hành động theođộng cơ tích cực đóng góp cho xã hội và qua đó khẳngđịnh bản thân, trong đó động cơ chủ đạo dần dần phảilà lý tưởng xã hội chủ nghĩa.

Cuộc sống của con người không phải đơnthuần là một chuỗi hành vi, chuỗi công việc, như pháihành vi đã nói. Không thể coi nó chỉ là một dòng ýthức, dòng tư duy, hay sự biểu hiện của "sinh lực" thầnbí, nhất là ý thức, tư duy, sinh lực là những gì khép kínở trong đầu hay là sản phẩm tự thân của ý chí trừutượng, như ý kiến của các nhà tâm lý học và các nhàtriết học duy tâm siêu hình truyền giáo lâu nay.

Theo Tâm lý học mác-xít, cuộc sống conngười là một dòng hoạt động, con người là chủ thểcủa các hoạt động thay thế nhau. Hoạt động là quátrình con người thực hiện các quan hệ giữa con ngườivới thế giới tự nhiên, xã hội, người khác và bản thân.Đó là quá trình chuyển hóa năng lực lao động và cácphẩm chất tâm lý khác của bản thân thành sự vật,thành thực tế và quá trình ngược lại là quá trình táchnhững thuộc tính của sự vật, của thực tế quay trở về vớichủ thể, trở thành vốn liếng tinh thần của chủ thể.

Hoạt động có các đặc điểm cơ bản sau đây:

- Hoạt động bao giờ cũng là hoạt động có đốitượng.

- Hoạt động bao giờ cũng do chủ thể tiếnhành.

- Hoạt động vận hành theo nguyên tắc giántiếp.

Trong hoạt động lao động người ta dùngcông cụ lao động (nói rộng ra là kỹ thuật bao gồm cả trithức kỹ thuật, kỹ năng công nghệ, máy móc v.v...), đểtác động vào đối tượng lao động. Công cụ lao động

giữ vai trò trung gian giữa chủ thể lao động và đốitượng lao động, tạo ra tính chất gián tiếp trong hoạtđộng lao động.

Tương tự như vậy, tiếng nói, chữ viết, con sốvà các hình ảnh tâm lý khác là các công cụ tâm lýđược sử dụng để tổ chức, điều khiển thế giới tinh thầnở mỗi con người. Công cụ kỹ thuật (lao động) và côngcụ tâm lý đều giữ chức năng trung gian trong hoạtđộng và tạo ra tính chất gián tiếp của hoạt động. Ví dụ:Ngày xưa để ghi nhớ năm tháng chẳng hạn, mỗi lầnmặt trời lặn người ta thắt một nút dây, dùng những hạtđỗ, hạt ngô để đếm đàn gia súc. Một bộ điệu nói lênmột tình cảm. Sau này, khi đã có chữ viết, các chữ sốngười ta dùng chúng để ghi lại những sự kiện, nhữngsố liệu cần thiết. Đó là những ký hiệu tâm lý, công cụtâm lý. Các hình ảnh tâm lý (hình tượng, biểu tượng vềsự vật, tri thức, quy luật ta học được, v.v…) cũng là cácký hiệu tâm lý, công cụ tâm lý.

Tất cả các ký hiệu, công cụ này được tạo nêntrong một con người hợp lại thành bộ máy trung giangiữa chủ thể và đối tượng hoạt động. Con người dùngbộ máy này để điều khiển hành vi, hoạt động củamình. Thêm hoạt động lao động có hai loại công cụ

trung gian là công cụ lao động và công cụ tâm lý.

Trong tác phẩm Tư bản (1867), C. Mác viết:"Con nhện thực hiện các thao tác giống các thao táccủa người thợ dệt, con ong xây tổ sáp làm cho mỗinhà kiến trúc phải hổ thẹn. Nhưng ngay một nhà kiếntrúc tồi từ đầu đã khác một con ong cừ nhất ở chỗtrước khi dùng sáp xây tổ, nhà kiến trúc đã xây nó trongđầu mình rồi. Khi quá trình lao động kết thúc, nhậnđược kết quả, thì kết quả này đã có dưới dạng tinhthần trong biểu tượng của con người từ lúc quá trìnhấy mới bắt đầu. Con người không những chỉ biến đổihình thức cái thiên nhiên đã cho; trong cái thiên nhiênđã cho con người đồng thời thực hiện cả mục đích cóý thức của mình; mục đích này là quy luật quy địnhphương thức và tính chất của hành động của conngười, con người bắt ý chí của mình theo ý chí đó".

- Hoạt động bao giờ cũng có mục đích nhấtđịnh.

a) Các loại hoạt động

Có nhiều cách phân loại hoạt động. Chia mộtcách tổng quát nhất, loài người có hai loại hoạt động:lao động và giao lưu.

Cách phân loại này căn cứ vào quan hệ giữangười và vật thể (chủ thể và khách thể) và quan hệgiữa người và người (chủ thể và chủ thể).

Xét về phương diện phát triển cá thể, người tathấy trong đời người có ba loại hình hoạt động kế tiếpnhau. Đó là các loại hoạt động, vui chơi, học tập; laođộng.

Hoạt động chủ đạo của trẻ em trước tuổi đihọc là vui chơi, lên 6 - 7 tuổi, trẻ đến trường học, dầndần chơi ít hơn học, việc chính là lứa tuổi này là học,tiếp thu; học xong phải bước vào cuộc sống lao độngvà suốt đời con người chân chính là cuộc đời laođộng. Việc học bây giờ gần giống như việc chơi ở lứatuổi đi học, cả hai hoạt động đó đều có ở người laođộng, nhưng không thể so với lao động cả về số giờdành cho lao động, cả về ý nghĩa của lao động đối vớicuộc sống. Có thể nói rằng, trong hoàn cảnh bìnhthường hằng ngày, học sinh không còn lấy hoạt độngchơi là chính. Tương tự như vậy, người từ tuổi trưởngthành trở đi mà không lao động, người đó không phảilà người bình thường.

Hoạt động vui chơi nói chung không quan

tâm đến sản phẩm. Sản phẩm của hoạt động học tậpchưa làm biến đổi sự vật. Còn hoạt động lao độngbuộc phải có sản phẩm là biến đổi đối tượng laođộng.

Nói chung nhất mỗi người chúng ta đều phảitiến hành hoạt động của người, hoạt động này khác vềchất so với cuộc sống của động vật và thực vật. Từ thờixưa Arixtốt đã nói rằng: thực vật chỉ có "tâm hồn dinhdưỡng" với chức năng nuôi dưỡng và sinh nở, độngvật chỉ có "tâm hồn cảm giác" với chức năng cảm thụ,ước mong và vận động. Ở con người, ngoài hai loại"tâm hồn" này còn có "tâm hồn suy nghĩ" với chứcnăng lý giải, lập luận, biểu tượng, tưởng tượng. Thầnbộ thế giới vật chất đều có vận động, nhưng ở ba cấpbậc này có ba dạng vận động khác hẳn nhau. Mọi sinhvật đều có tính tích cực, nhưng tích cực của sự sống ởcon người thể hiện ở quan hệ hoạt động giữa bảnthân và thế giới xung quanh. Cuộc sống của con ngườilà hoạt động.

Hoạt động người là hoạt động mang bản chấtxã hội - lịch sử. Hoạt động người bao giờ cũng diễnbiến (vận hành) trong các mối quan hệ xã hội (tập thể).Các quan hệ này chứa đựng nội dung lịch sử (quá

khứ) do các thế hệ trước để lại và cũng là các quan hệhiện tại đang diễn ra trong xã hội đương thời của conngười đang sống. Cần nói tới cả các quan hệ đối vớithế hệ sau, trách nhiệm với tương lai cũng là nhữngquan hệ rất đặc thù của loài người. Ở mục trên đã nóitới những đặc điểm cơ bản của hoạt động người vàcấu trúc của nó. Căn cứ vào các đặc điểm cơ bản củahoạt động có thể chia hoạt động chung này ra thànhlao động, học tập, vui chơi.

Mặt khác, có thể chia hoạt động người mộtcách chung nhất thành hai loại:

- Hoạt động thực tiễn (có khi còn gọi là hoạtđộng bên ngoài).

- Hoạt động lý luận (có khi còn gọi là hoạtđộng tinh thần, hoạt động bên trong, hoạt động tâm lý).Ở đây căn cứ vào sản phẩm làm tiêu chuẩn chính dễphân loại. Loại thứ nhất là hoạt động tác động vào sựvật, biến đổi sự vật, v.v... tạo ra sản phẩm vật thể cảmtính, thấy được. Loại thứ hai diễn ra trong bình diệnbiểu tượng, không làm thay đổi vật thể tại vật thể. Tuyvậy, hoạt động lý luận cũng có nhiệm vụ cải tạo thiênnhiên, xã hội, và con người. Sự phân loại này cũng

như nhiều cách phân loại, đều có tính chất tương đối.

Hoạt động lý luận có thể coi là hoạt động tìmtòi, định hướng. Nói đúng hơn, hoạt động tìm tòi, địnhhướng là một dạng của hoạt động lý luận. Chức năngchung của hoạt động lý luận là chuẩn bị cho hoạt độngthực tiễn. Nhân đây cần nói tới vai trò to lớn của hoạtđộng khoa học - kỹ thuật đối với sản xuất, đời sống,quản lý. Chính vì vậy Đảng ta coi cách mạng khoa học- kỹ thuật là cuộc cách mạng giữ vai trò then chốt trongsự nghiệp cách mạng xã hội chủ nghĩa. Ngày nay,khoa học, kỹ thuật thực sự là lực lượng sản xuất trựctiếp.

Có một cách phân loại khác chia hoạt độngcủa con người ra thành bốn hoạt động sau đây:

- Hoạt động biến đổi,

- Hoạt động nhận thức,

- Hoạt động định hướng giá trị,

- Hoạt động giao lưu.

Hoạt động biến đổi có dạng điển hình nhất làlao động. Do đó, ta thường nói lao động sáng tạo.

Nhưng hoạt động biến đổi bao hàm cả hoạt động biếnđổi thiên nhiên (vật thể), cả hoạt động biến đổi xã hội.Trường hợp như sau ta có hoạt động thường được gọilà hoạt động xã hội - chính trị (bao gồm hoạt độngcách mạng cải tạo xã hội cũ, xây dựng xã hội mới. Ởđây cũng có thể nói tới hoạt động-quảa lý (xã hội, kinhtế v.v..) nhằm vận hành, cải thiện, tăng cường, thay đổicác quan hệ xã hội, thể chế xã hội, tổ chức xã hội vàcác cơ quan.

Hoạt động biến đổi còn bao gồm loại hoạtđộng biến đổi con người, như hoạt động giáo dục vàhoạt động tự giáo dục. Ở đây cần nhấn mạnh rằng,hoạt động này thực sự là một loại hoạt động lao độngbiến đổi và có thể xếp vào loại hoạt động sản xuất tinhthần - đào tạo ra con người lao động, ra "thế hệ cáchmạng cho đời sau”. Nó góp phần trực tiếp thay đổi tậngốc lực lượng sản xuất cũ, tạo ra bộ phận quan trọngtrong lực lượng sản xuất - chủ thể của lao động sảnxuất. Hoạt động dạy - học cũng là một loại hoạt độngnhận thức. Nó cũng bao gồm cả hoạt động thông báo.Một lần nữa lại thấy tính thất tương đối của việc phânloại các hoạt động. Có thể nói, hoạt động dạy - học làmột hoạt động rất tổng hợp, phức tạp đòi hỏi người

vận hành nó phải có cách xử lý vừa khoa học chínhxác, vừa nghệ thuật, vừa tế nhị.

Hoạt động nhận thức là một loại hoạt độngtinh thần, không làm biến đổi các vật thể thực, quan hệthực v.v... Nó chỉ phản ánh sự vật, quan hệ... mang lạicho chủ thể các hình ảnh, các tri thức, về sự vật vàquan hệ ấy. Bằng hoạt động nhận thức, con ngườiphân tích, tổng hợp, khái quát, ghi nhớ các hình ảnhấy. Và nếu có thực hiện một sự biến đổi nào đó, chínhlà biến đổi các hình ảnh này (biến đổi sự vật trong biểutượng), đổi mới tư duy, chuẩn bị cho biến đổi thực tế.Hoạt động nhận thức chuẩn bị cho hoạt động laođộng. Các nhà kinh điển Mác, Lênin đã nói: không cólý luận cách mạng - không có phong trào cách mạng.Phải áp dụng tiến bộ của khoa học - kỹ thuật, mới tăngnăng suất lao động. Chính vì vậy, hoạt động nhận thứcngày càng có vai trò rõ rệt trong hoạt động của conngười.

Có hoạt động nhận thức ở mức độ kinhnghiệm thực tiễn, có hoạt động nhận thức ở mức độ lýluận khoa học. Cả hai mức độ đều cần thiết và hỗ trợlẫn nhau. Hoạt động dạy - học với tư cách là hoạt độngnhận thức, có nhiệm vụ truyền đạt cho trẻ em tiếp thu

các tri thức khoa học, quy luật khoa học, nói chung lạilà có lý luận khoa học. Phải giúp các em hình thànhđược hoạt động nhận thức khoa học, có tư duy khoahọc, say mê khoa học, có hệ thống khái niệm khoahọc, có tinh thần ứng dụng tiến bộ của khoa học - kỹthuật. Hoạt động học tập, một bộ phận của hoạt độngdạy - học là một loại hoạt động nhận thức nhằm lĩnhhội kinh nghiệm xã hội - lịch sử nói chung, tri thức, kỹnăng, kỹ xảo nói riêng, chuẩn bị cho học sinh trở thànhchủ thể thực sự của hoạt động lao động.

Hoạt động của con người bao giờ cũng mangtính chất xã hội. Mỗi người là một chủ thể của hoạtđộng nói chung. Hoạt động nhận thức nói chung, hoạtđộng học tập nói riêng thể hiện rõ rệt tính chủ thể: mỗingười phải là mình bắt não làm việc, lĩnh hội tri thức,kinh nghiệm v.v... vào đầu mình, biến vốn liếng chungcủa loài người thành phẩm chất và năng lực hoạt độngcủa bản thân. Nhưng hoạt động dạy - học do thầy vàtrò là chủ thể cùng nhau tiến hành. Hoạt động laođộng nói chung là như vậy, đều do một nhóm người,một tập thể thực hiện.

Hoạt động định hướng giá trị là một dạnghoạt động tinh thần, xác định ý nghĩa của thực tại đối

với bản thân chủ thể, tạo ra phương hướng của hoạtđộng. Người ta nhận thức để hiểu biết sự vật, nắm bảnchất của chúng, hiểu nghĩa chung của xã hội đã quycho từng vật thể, từng quan hệ v.v... Tiến hành hoạtđộng phải dựa vào các quy luật khách quan và nhằmđạt tới một yêu cầu nào đó của xã hội và thỏa mãn nhucầu, hứng thú... của bản thân người tiến hành hoạtđộng. Nghĩa chung của xã hội ở đây chuyển thành ýriêng của chủ thể. Yếu tố này quyết định phươnghướng (ý định), mức độ tích cực và tiến bộ cũng nhưtính dẻo dai, kiên trì, bền bỉ của hoạt động. Trong xãhội xã hội chủ nghĩa, hoạt động nào cũng phải đi đếnchỗ bảo đảm quyền lợi của người tiến hành hoạtđộng, của tập thể và toàn xã hội với tư cách là nhữngđiều kiện thiết yếu cho các hoạt động của con người.Đối với mọi hoạt động, không thể bỏ qua nguyên tắclợi ích. Hoạt động định hướng giá trị có thể coi là thànhtố của các hoạt động khác. Đối với xã hội, hoạt độngđịnh hướng giá trị là một bộ phận của hệ tư tưởng củaxã hội được gọi là thang giá trị. Trong thời kỳ quá độlên chủ nghĩa xã hội, thang giá trị là một vấn đề rấtphức tạp, có thể cùng tồn tại nhiều yếu tố thuộc cácthang giá trị khác nhau. Nhà trường chúng ta có nhiệmvụ hình thành nhân cách xã hội chủ nghĩa, tức là làm

sao cho các em sống và hoạt động theo thang giá trịvới cốt lõi là lý tưởng xã hội chủ nghĩa, sống và làmviệc theo gương Bác Hồ vĩ đại, "mình vì mọi người, mọingười vì mình". Trong hoạt động dạy - học, khâu địnhhướng - giá trị trở thành vấn đề giáo đục, động cơ họctập (và theo đó cả vấn đề động cơ dạy học). Đối vớigiáo viên, đây là vấn đề lý tưởng nghề nghiệp, lươngtâm nghề nghiệp. Đối với các em học sinh, đây là vấnđề vươn tới sự nhận thức khoa học thế giới, xã hội vàcon người.

Về hoạt động giao lưu còn có tác giả gọi làhoạt động thông báo, thông tin. Thực ra thông báo,thông tin chỉ là một số thành tố của hoạt động giaolưu. Trong hoạt động giao lưu chủ yếu là các quan hệngười - người (nhóm với thành viên của nhóm, tập thểvới cá nhân, người này với người khác, v.v...). Hoạtđộng của người có bản chất xã hội - lịch sử, giao lưulà điều kiện không thể thiếu được của hoạt động ở conngười nói chung. Ví dụ: Hoạt động dạy - học không thểthiếu được giao lưu. Ơ đó có cả thông tin, thông báo,điều khiển, tổ chức v.v... Và khái quát hơn là có giaolưu của nhân cách người dạy và nhân cách người học,tác động qua lại với nhau, với vai trò chủ đạo của nhân

cách người dạy: mỗi người giáo viên phải là một tấmgương sáng cho học sinh. Vị trí và vai trò của giao lưutrong lao động quá rõ ràng. Trong các mục sau sẽ nóiriêng về giao lưu.

Tóm lại, con người có nhiều hoạt động, cóhoạt động của con người nói chung và có các hoạtđộng riêng từng mặt và các loại hoạt động này có quanhệ gắn bó mật thiết với nhau.

b) Hoạt động và sự hình thành tâm lý, ý thức

Như trên đã trình bày, hoạt động tâm lý cónguồn gốc từ hoạt động thực tiễn với vật thể bên ngoài.Hoạt động tâm lý bao gồm cả ý thức. Cụ thể ở đây, từ"tâm lý" chỉ chung các hiện tượng tâm lý và từ ý thứcvới tư cách là sản phẩm tiến hóa cao nhất của tâm lýngười, đặc trưng cho tâm lý người. Hoạt động tâm lýnảy sinh và phát triển từ giao lưu xã hội, các quan hệxã hội, từ các vật thể do con người sáng tạo ra hay xáclập quan hệ, nói chung lại là từ tồn tại xã hội. Với ýnghĩa đó có thể coi sự phát triển tâm lý của trẻ (tuổithơ, thiếu niên, đầu tuổi thanh niên) là quá trình xã hộihóa hành vi của trẻ. Quá trình này là quá trình chuyểncái xã hội (kinh nghiệm xã hội - lịch sử) thành cái của

bản thân: quá trình nội tâm hóa hay quá trình nhậptâm. Đó là quá trình chuyển các dạng bên ngoài củahoạt động có đối tượng thành các dạng bên trong củahoạt động ấy.

Quá trình xã hội hóa, quá trình nội tâm hóa làquá trình con người hoạt động. Vận dụng vào tuổi họcsinh, đó là hoạt động lĩnh hội kinh nghiệm xã hội - lịchsử, tạo ra tâm lý và sự phản ánh về tồn tại thực tếkhách quan. Về phương diện nguồn gốc, tâm lý, ýthức, nhân cách đều là sản phẩm của hoạt động.Bằng hoạt động của bản thân, mỗi người tạo ra tâm lý,ý thức nhân cách của mình: con người phải học để trởthành người. Con người chúng ta là sản phẩm củachính bản thân mình.

Nhiệm vụ của giáo dục là hình thành nhâncách phát triển toàn diện nhân cách học sinh. Toàn bộsự phát triển tâm lý của các em phải dẫn tới hìnhthành và phát triển nhân cách đó. Muốn vậy, nhàtrường phải tránh giáo dục phiến diện, phải tiến hànhgiáo dục nhiều mặt, tiến tới giáo dục toàn diện trên cơsở một học vấn phổ thông theo nguyên tắc kỹ thuậttổng hợp. Nhà trường phổ thông cùng với các lựclượng xã hội tiến hành hoạt động dạy - học. Theo tinh

thần giáo dục toàn diện, hoạt động dạy - học cần baogồm các dạng sau đây:

- Hoạt động dạy và học đạo đức - tư tưởng -chính trị - pháp luật,

- Hoạt động dạy và học văn hóa - khoa học,

- Hoạt động dạy và học lao động (bao gồm cảcông tác hướng nghiệp),

- Hoạt động dạy và học thẩm mỹ,

- Hoạt động dạy và học thể chất,

- Hoạt động dạy và học công tác xã hội, v.v...

Đây là hoạt động do thầy và trò cùng tiến hànhnhằm truyền đạt cho học sinh lĩnh hội các tri thức vănhóa, khoa học, lao động, kỹ thuật, thẩm mỹ, thể chấtv.v… và các kỹ năng vận dụng các tri thức ấy vào cuộcsống, đồng thời học sinh phải học được và tạo ra chobản thân những thái độ tương ứng để ứng xử với thếgiới và mọi người xung quanh.

Đương nhiên, với các cấp học, các lứa tuổihọc sinh khác nhau, không phải tiến hành đồng loạtgiống nhau, mà phải chú ý đến đặc điểm lứa tuổi (tâm

lý và sinh lý). Đặc điểm này được quy định bởi trình độphát triển của xã hội, truyền thống lịch sử, tập quán địaphương, sự trưởng thành của cá thể, cũng như trìnhđộ được giáo dục (bao gồm cả bản thân trình độ pháttriển tâm lý) v.v... Phân tích các đặc điểm lứa tuổi đểxác định dạng hoạt động chính, cách tổ chức, tiến độ,liều lượng v.v... từ đấy có khái niệm hoạt động chủ đạoở từng lứa tuổi. Ví dụ: Lâu nay nhiều nhà tâm lý học vàgiáo dục học cho rằng: với tuổi trước tuổi học, vui chơilà hoạt động chủ đạo; rồi đến tuổi học sinh - hoạt độnghọc tập là hoạt động chủ đạo; và từ lúc trưởng thành,tuổi vào đời - hoạt động lao động là hoạt động chủđạo. Gần đây quan niệm được hoàn chỉnh, vì coi rằngở đầu tuổi cấp I cả vui chơi và học tập đều là hoạt độngchủ đạo; ở tuổi cấp II, cùng với học tập còn có giao lưucũng là hoạt động chủ đạo; đến tuổi cấp III, nhất là lớpcuối cấp, việc hướng nghiệp, chọn ngành, chọn nghềcó ý nghĩa to lớn đối với sự thay đổi và phát triển suynghĩ hứng thú, quyết tâm v.v... của các em. Cũng có ýkiến cho rằng: cần lưu ý đến vai trò to lớn của hoạtđộng xã hội đối với việc giáo dục con người xã hội chủnghĩa, nhất là từ các lớp cuối cấp II và các lớp cấp III.

Hoạt động chủ đạo không đơn giản chỉ là

hoạt động chiếm nhiều thời gian so với các hoạt độngkhác, mà chủ yếu đó là hoạt động được chủ thể tậptrung nhiều tâm tư vào thực hiện, và đến lượt nó, hoạtđộng chủ đạo có ảnh hưởng quyết định đến việc tạonên các nét tâm lý mới, đến sự phát triển tâm lý ở tuổinày và chuẩn bị cho bước phát triển tiếp theo.

2. Giao lưu là điều kiện tất yếu của sự hìnhthành và phát triển tâm lý

a) Khái niệm giao lưu

Trước mắt có một cuốn sổ tay đặt trong điềukiện ánh sáng bình thường, mắt ta vận động theo hìnhdáng cuốn sổ, tựa như tay cầm bút chì vẽ nó lên giấy...trong đầu xuất hiện hình ảnh về cuốn sổ. Tùy thuộc vàobề dày "lịch sử" của nó, tùy thuộc vào vị trí của nó trongtâm hồn của chủ nó, mà hình ảnh hiện tại về cuốn sổlàm sống lại biết bao hình ảnh, mang theo biết baosắc thái, màu sắc, thậm chí có cả mùi vị, có khi gầnnhư cả một cuốn phim. Đó là những quá trình tâm lýthuộc loại đơn giản nhất trong tâm lý con người,nhưng luôn luôn có nội dung cực kỳ phong phú nhưvậy. Toàn bộ sự phong phú ấy được tạo thành bởi cácmối quan hệ chằng chịt, tầng tầng, lớp lớp đan chéo

vào một vật kỷ niệm trong cuộc đời, trong đó chứađựng lịch sử của các mối quan hệ giữa chủ nó với biếtbao con người, biết bao hoàn cảnh, biết bao sự kiệnv.v... Đó là đặc thù của tâm lý người. Chỉ có con ngườimới có quan hệ chủ thể. Ngay từ nụ cười đầu tiên xuấthiện lúc đứa trẻ mới được 4 tuần, rồi 4 tháng tuổi trởđi, đứa trẻ đã bắt đầu thích “hóng chuyện" ("xúc cảmhớn hở"). Tuy toàn bộ tai, mắt, não còn xa mới thànhtai người, mắt người, não người, nhưng nó đã thíchđược âu yếm, nhìn mặt người, thích nghe tiếng ngườinói... Và nó đã biết đáp lại một cách rất dễ thương đốivới sự âu yếm ấy, với cách nhìn triu mến ấy hoặc lờinói yêu chiều. Tóm lại, nó cũng đã biết trả lời một cáchcũng rất người, chứ không phải theo kiểu kích thích -phản ứng. Từ đấy hình thành và phát triển nên tâm lýcủa đứa trẻ trong cuộc sống của con người. Bất cứ ởđâu, làm gì, các quan hệ người - người luôn luôn làmột thành phần không thể thiếu được. Khi chơi, dù làchơi một mình, cũng như khi học, dù là ngồi đọc sáchmột mình, ta đều thấy như vậy. Còn trong lao động, dùlà đứng một mình với một hay một số máy, lại càng rõsự hiện diện của các mối quan hệ ấy. Và trong hoạtđộng xã hội thì lại quá hiển nhiên và có thể nói ngayrằng: các quan hệ người - người là những điều kiện tối

thiểu để tiến hành hoạt động này.

Các quan hệ người - người được thể hiệntrong sự giao lưu ở con người (đôi khi người ta cũngnói đến hình thức giao lưu của động vật, như loài khỉcó khoảng hơn 10 âm thanh để gọi nhau, thông báocó mồi ăn, hoặc có nguy hiểm v.v... hay loài kiến, loàiong... cũng có những tín hiệu dùng để thông báo chonhau về một cái gì đó). Giao lưu, như đã trình bày, cómặt trong mọi hoạt động của con người. Trong hoạtđộng người ta hình thành và phát triển động cơ, mụcđích, ý thích, ước vọng, say mê, tình cảm v.v..., vì chínhtrong hoạt động, như trong ví dụ với các nhóm người đisăn, xác định được quan hệ giữa nhóm này với nhómkia. Chính nhờ sự xác lập các quan hệ giữa nhómngười này với nhóm người kia, giữa người này vớingười kia, thậm chí cả giữa thế hệ trước và thế hệ sau,mà nảy sinh và phát triển tâm lý người: giao lưu làđiều kiện tất yếu của sự hình thành và phát triển tâm lýngười.

Giao lưu là hoạt động xác lập và vận hành cácquan hệ người - người để hiện thực hóa các quan hệxã hội giữa người ta với nhau. Các quan hệ này có thểdiễn ra giữa hai nhân cách, trong nhóm, tổ, tập thể lớp,

phân xưởng, nhà máy, một tổ chức đoàn thể, giai cấp,dân tộc và cả cộng đồng người. Ý này sẽ nói tiếp ởđiểm sau khi nói tới các loại giao lưu. Ở đây chỉ nhấnmạnh giao lưu là một hoạt động rất phức tạp, đốitượng của nhiều khoa học, như Xã hội học, Ngôn ngữhọc, lý thuyết thông tin và Tâm lý học xã hội. Mỗi khoahọc nghiên cứu một khía cạnh. Ví dụ: Nghiên cứu giaolưu giữa con người với nhau trong lao động, xã hộihọc, Tâm lý học xã hội, Tâm lý học lao động đi vàophân tích vai trò của giao lưu đối với phương thức tổchức lao động: giao lưu giữa người giám đốc, phânxưởng trưởng, tổ trưởng với người lao động như thếnào; giữa cả tập thể nhà máy với người lao động; giữacác nhóm người lao động với nhau, v.v... xem xem cácmối quan hệ giữa họ được tạo lập nên như thế nào,các mối quan hệ ấy do ai điều khiển, chúng trở nênbền vững như thế nào, các luồng thông tin, dư luận,đánh giá... diễn ra như thế nào, tức là nghiên cứu sựvận hành của các quan hệ ấy. Rất cần phân tích xemsự giao lưu có tạo nên động cơ tích cực đối với sảnxuất không. Nói tóm lại, xem giao lưu và bầu không khítâm lý ảnh hưởng tới nhau như thế nào.

Tâm lý học đặc biệt quan tâm đến chức năng

của giao lưu. Có thể chia các chức năng của giao lưura làm hai nhóm: các chức năng thuần túy xã hội vàcác chức năng tâm lý - xã hội.

Các chức năng thuần túy xã hội là các chứcnăng giao lưu phục vụ các nhu cầu chung của xã hộihay của một nhóm người. Ví dụ: Từ thời cổ xưa, khicùng khênh một vật nặng, người ta đã hò với nhau, đểđiều khiển, động viên lẫn nhau: ví dụ đơn giản nhất làtiếng "hò dô ta", giao lưu có chức năng tổ chức, điềukhiển, phối hợp hoạt động lao động tập thể. Giao lưucòn có chức năng thông tin, muốn quản lý một xã hộiphải có thông tin hai chiều, từ trên xuống và từ dướilên. Cũng cần cả giao lưu thông tin giữa các nhóm,các tập thể, các tổ chức tạo thành xã hội với nhau.

Các chức năng tâm lý - xã hội là các chứcnăng giao lưu phục vụ các nhu cầu của từng thànhviên của xã hội. Con người có đặc thù là có giao lưuvới người khác. Trạng thái cô đơn là một trạng thái tâmlý nặng nề khủng khiếp. Bị "đứt mạch", bị "cô lập" vớicộng đồng, tập thể, gia đình, bạn bè - người thân,người yêu có thể nảy sinh trạng thái tâm lý không bìnhthường, nhiều khi dẫn tới tình trạng bệnh hoạn. Chứcnăng này của giao lưu gọi là chức năng nối mạch (tiếp

xúc) với người khác, với nhóm, tập thể v.v... Nối đượcmạch với nhóm rồi, con người có quan hệ với cácngười khác trong nhóm cùng với các thành viên kháctrong nhóm tạo nên các quan hệ nhóm: có hứng thúchung, mục đích chung, nhu cầu gắn bó với nhau,động cơ chung, chương trình hoạt động chung, v.v...làm cho các quan hệ này trở thành các quan hệ thực,bảo đảm sự tồn tại thực của nhóm. Thế là mỗi thànhviên hòa nhịp vào nhóm, coi nhóm là mình, mình lànhóm. Nhóm ở đây hiểu theo nghĩa rộng, từ hai ngườitrở lên cho đến một tập thể lớn. Có tiếp xúc với ngườinghe, buổi nói chuyện hay giảng bài mới thành công.Chức năng hòa nhịp còn gọi là chức năng đồng nhất:qua giao lưu thành viên đồng nhất với nhóm, ví dụ nhưtrong trường hợp nhóm hai người thành "mình với tatuy hai mà một". Nhưng sự vận động của nhóm có thểdẫn tới chỗ một thành viên nào đó tách khỏi nhóm.Đến lúc đó chức năng đồng nhất chuyển thành chứcnăng đối lập: thành viên này đối lập lại với nhóm vìkhác biệt về hứng thú, tình cảm, mục đích, động cơv.v... (cảnh "đồng sàng dị mộng"). Đương nhiên thànhviên này có thể và phải gia nhập vào những mối quanhệ của nhóm khác.

Giao lưu nhóm là loại giao lưu rất phổ biếntrong chúng ta và có vai trò to lớn đối với việc hìnhthành và phát triển tâm lý, nhất là với các em học sinhcuối cấp II đầu cấp III. Ta phân biệt giao lưu nhómchính quy và giao lưu nhóm không chính quy. Nhómchính quy là nhóm được thành lập theo một quy địnhchung nào đó ví dụ: do lớp hay do giáo viên chỉ định.Nhóm không chính quy là nhóm do các thành viên tựhình thành ra. Trong các loại giao lưu nhóm khôngchính quy có loại được gọi là giao lưu nhóm quy chiếu(hay tham chiếu). Các thành viên của nhóm này cóquan hệ "uốn mạch", ăn nhập, đồng nhất với nhau đếnmức thành viên này là hình chiếu của thành viên kia,người này làm cái gì (có khi nghĩ cái gì, cảm cái gì...)cũng xem xem người khác có làm không, làm như thếnào (có nghĩ như thế không, có cảm như thế không).

Trong công tác giáo dục, cũng như trong sảnxuất, trong quản lý xã hội, rất cần lưu ý đến đặc điểmnày trong tâm lý con người. Nền giáo dục của chúng tacó nguyên tắc giáo dục trong tập thể và thông qua tậpthể. Tâm lý học giao lưu giúp ích rất nhiều cho việcthực hiện nguyên tắc giáo dục này. Ngoài giao lưutrong tập thể do nhà trường, Đoàn, Đội tổ chức ra, cần

chú ý tới các loại giao lưu nhóm cũng có ý nghĩa đángkể đối với kết quả và hiệu quả của công tác giáo dục.

b) Các loại giao lưu

Có nhiều cách phân loại giao lưu. Tùy theochỗ dùng phương tiện gì để giao lưu người ta chiagiao lưu ra: giao lưu vật chất, giao lưu ngôn ngữ vàgiao lưu tín hiệu.

Giao lưu vật chất diễn ra khi người ta giao lưuvới nhau bằng hành động với vật thể. Trong giai đoạnxã hội loài người mới phát triển, giao lưu tiến hànhđồng thời với lao động sản xuất, như trong tác phẩmHệ tư tưởng Đức C. Mác và Ph.Ăngghen đã nhận xét:"Sự sản xuất ra những ý niệm, những quan niệm và ýthức thì lúc đầu là trực tiếp gắn liền mật thiết với hoạtđộng vật chất và sự giao tiếp vật chất của con người".

Còn có thể thấy giao lưu vật chất ở trẻ cuốimột tuổi, đầu hai tuổi, khi trẻ cùng chơi vầy đồ chơi haymột vật thể nào đó với người lớn. Các hành động thựchiện ở trẻ em thuộc lứa tuổi đó có chức năng vận độngbiểu cảm, như để tỏ ý muốn với lấy đồ vật hay bò vềphía đồ chơi, v.v... ở lứa tuổi sau giao lưu vật chất cònthể hiện ở chỗ "gắn bó" với hoàn cảnh nơi chơi cụ thể.

Dần dần cùng với sự phát triển của xã hội,cũng như sự phát triển của lứa tuổi, giao lưu trở nênphức tạp hơn, bắt đầu có các phương tiện đặc thù củagiao lưu trước hết là ngôn ngữ. Giao lưu ngôn ngữxuất hiện như là một dạng hoạt động xác lập và vậnhành quan hệ người - người bằng các tín hiệu từ ngữ.Các tín hiệu này là các tín hiệu chung cho một cộngđồng cùng nói một thứ tiếng; mỗi tín hiệu (một từchẳng hạn) gắn với vật thể hay một hiện tượng, phảnánh một nội dung nhất định (như vị trí của vật thể tronghoạt động lao động v.v...). Đó là nghĩa của từ. Nghĩanày chung cho cả cộng đồng người nói ngôn từ đó.Trong mỗi trường hợp cụ thể, một người hay mộtnhóm người cụ thể lại có thể có một mối quan hệriêng đối với từ đó. Thông qua hoạt động riêng củangười đó hay nhóm người đó mà có ý riêng đối vớitừng người: đối với mỗi người từ có nghĩa và ý. Ý củatừ phản ánh động cơ và mục đích của hoạt động củatừng người hoặc nhóm người. Nghĩa của từ phát triểntheo sự phát triển của xã hội (của cộng đồng người nóingôn từ đó). Ở từng người, nghĩa của từ phát triểntương ứng với trình độ học vấn của người ấy. Ý cùngvới nghĩa của từ phản ánh vốn sống nói chung, phảnánh mức độ phát triển nhân cách của người ấy.

Có thể nói tới giao lưu tín hiệu. Giao lưu ngônngữ là một loại giao lưu tín hiệu. Ngoài ra, người tacòn dùng các loại tín hiệu khác để giao lưu, như điệubộ, nét mặt... ở đây giao lưu có một nội dung và hìnhthức khác phát triển, rất ăn ý với nhau, hay nói theongôn từ của "chức năng đồng nhất" là ở đây "mạch"chẳng những đã được uốn, mà mạch còn rất thôngsuốt, trơn tru. Trong thế giới ngày nay giao lưu tín hiệunày xuất hiện giao lưu ngôn ngữ. Hai người ăn ý vớinhau đến mức cả một bức thư dài viết toàn bằng dấuchấm (...) mà người đọc vẫn đọc ra đúng từ chữ, từngcâu như ta thấy L.Tônxtôi đã mô tả trong tiểu thuyếtAna Karênina. Dân gian phương Tây còn nói: Im lặnglà vàng bạc, im lặng là đồng ý. Im lặng đáng quý và đểhiểu ý nhau. Nhưng im lặng có khi cũng đáng sợ.

Ngoài ra, ta còn thấy giao lưu tín hiệu trongđiện tín, thông tin trên tàu thủy v.v...

Tùy theo hai người có giao lưu trực tiếp haygián tiếp, mà có khi còn có cách phân loại giao lưu racác hình thức: giao lưu trực tiếp - nói trực tiếp mặt đốimặt với nhau v.v... và giao lưu gián tiếp - thư từ v.v...

Có loại trung gian giữa giao lưu trực tiếp và

giao lưu gián tiếp: Nói chuyện với nhau bằng điệnthoại. Ngày nay đã sản xuất điện thoại truyền hình, đểtăng yếu tố trực tiếp.

Tùy theo quy cách, người ta chia giao lưuthành: giao lưu chính thống (hay chính thức) và giaolưu thân mật (không chính thức).

Giao lưu chính thức là giao lưu khi làm việc ởcơ quan, công xưởng v.v... Ví dụ: Giao lưu giữa thủtrưởng và nhân viên khi giải quyết công việc. Giao lưuchính thức là giao lưu giữa hai người hay một sốngười đang thực hiện một chức trách nhất định. Vì vậy,còn gọi là giao lưu chức trách. Ở đây, chủ yếu dựa vàonhững hiểu biết của người này về chức trách củangười đối thoại và vị trí chức trách của bản thân trongcơ quan hay trong xã hội. Phương tiện, cách thức củaloại giao lưu này thường cũng theo một quy ước nhấtđịnh, có khi được quy định hẳn hoi, thậm chí được thểchế hóa. Ví dụ: Giao lưu trong buổi tiếp ngoại giao củaNhà nước. Với ý nghĩa đó có thể coi sự giao lưu chínhthức là giao tiếp, giao tế. Giao lưu chính thức chủ yếulà truyền đạt, thông báo các nghĩa của ngôn ngữ dùngđể giao lưu, giao tiếp.

Ngược với giao lưu chính thức, giao lưukhông chính thức (chủ yếu sử dụng ý riêng của nhữngngười tham gia giao lưu) là giao lưu ý, là giao lưu giữahai người hay nhóm người dựa vào những hiểu biết vềnhân cách của nhau. Nói cụ thể hơn, hai người nóichuyện thân mật với nhau, khi họ đã hiểu ý đồ củanhau, biết mục đích, động cơ, lý tưởng... tóm lại, biếtcuộc đời của nhau. Đó là những câu chuyện tâm sựriêng tư với nhau. Ở đây không phải chủ yếu là thôngbáo cho nhau một thông tin gì, mà muốn cùng nhau tỏthái độ, lập trường đối với thông tin đó, cùng nhau xử lýthông tin ấy; nếu là việc của một trong hai người, thìngười kia cũng chia sẻ nỗi băn khoăn, lo lắng ("chialửa”), chia sẻ khó khăn... Mục đích của giao lưu thânmật (giao lưu chân tình) là để thông cảm, đồng cảm,chia ngọt sẻ bùi với nhau. Nếu giao lưu đối ngoại làgiao tế, giao tiếp, thì giao lưu giáo dục phải là giao lưuchân tình. Có được quan hệ thầy trò như vậy, công tácgiáo dục mới có kết quả.

Khi có người tham gia quá trình giao lưu làmột số đông, người ta có một loại giao lưu xã hội nhưquá trình thông tin đại chúng. Chẳng hạn, quá trìnhthông tin đại chúng nhằm truyền tin tức, thời sự, phổ

biến khoa học - kỹ thuật, tuyên truyền văn hóa mới, vuichơi, giải trí, giáo dục con người, để cuối cùng là tổchức và quản lý xã hội mới, xã hội xã hội chủ nghĩa.Thông tin đại chúng cũng với tư cách là một loại giaolưu, cũng phải thực hiện các chức năng xã hội và chứcnăng tâm lý, phải được tiến hành theo các quy luật tâmlý - xã hội: đạt yêu cầu thông tin (nhanh, gọn, chínhxác) mới thoả mãn nhu cầu của từng người và xã hội,trên cơ sở bảo đảm tính tư tưởng theo đường lối cáchmạng của Đảng và tích cực phục vụ việc nâng cao hiệuquả kinh tế - xã hội cho từng người, từng tập thể, từngđịa phương và cả nước. Tức là thông tin đại chúngphải làm cho quần chúng cảm thấy qua đó bản thânđược khẳng định, tăng thêm lòng tin vào chính mìnhcũng như vào tập thể và xã hội, phải có hiệu quả vềmặt nhận thức, mặt tình cảm, thẩm mỹ, định hướnggiá trị.

Trong giao lưu xã hội có một hiện tượng nữarất đáng quan tâm, đó là tin đồn có ảnh hưởng nhấtđịnh đến tâm lý con người. Con người có một nhu cầuđặc trưng là nhu cầu nhận thức. Có khi không hiểunhưng là chuyện động chạm đến cả xã hội nên ngườinào cũng đi tiện thông tìm mà họ hy vọng tìm được lời

giải đáp trong thông tin đó. Chưa thoả mãn nhu cầunày đã tạo ra sự căng thẳng tâm lý mà người ta (nhómngười này hay nhóm người khác, hoặc nhiều nhómngười) muốn cùng nhau giải toả sự căng thẳng đó. Họlắng nghe nhau và muốn nói với nhau. Đây là cơ sở đểdư luận xã hội nảy sinh.

Có nhiều loại tin đồn:

- Hoàn toàn bịa đặt, sai sự thật,

- Không chính xác lắm, có phần đúng, cóphần sai,

- Chính xác, đúng sự thật.

Cũng có thể phân chia các loại tin đồn thànhloại phản động (phương hại đến xã hội), loại phá hoại(gây mất đoàn kết...), dư luận không ăn ý...

Tin đồn có thể từ một nguồn nào đó phát ra,nhưng rồi được nhiều người lan truyền một cách tựnhiên, người kể say sưa và người nghe cũng hamthích, ai cũng gắn vào đó một chút hứng thú, với mộtmục đích rõ rệt hoặc còn lờ mờ, một động cơ nào đó.Uy tín của nguồn phát tin và tính có căn cứ thực tế củatin đồn là cơ sở sức mạnh của nó trong những nhóm

xã hội nhất định.

c) Giao lưu và hoạt động

Ở đây đang xem xét hai khái niệm “hoạt động"và "giao lưu”. Hai khái niệm này phản ánh hai loạiquan hệ giữa con người và thế giới xung quanh. Nói"hoạt động" thường hiểu là công việc hay việc làm tácđộng vào vật thể (khách thể), vì vậy nói chính xác là"hoạt động đối tượng" trong trường hợp này "hoạtđộng" phản ánh các mối quan hệ "chủ thể - khách thể".Còn khái niệm "giao lưu” phản ánh các mối quan hệgiữa con người và con người. Để phân biệt với trườnghợp trên, ở đây nói "giao lưu” phản ánh các mối quanhệ "chủ thể - chủ thể". Tuy trong một nghĩa nào đó, nhưtrên đã trình bày khi nói tới học sinh, con người thểhiện một cách tương đối là "khách thể". Nhưng đối vớigiao lưu, ví dụ giữa hai người, hai người này đều làchủ thể cùng xác lập và vận hành các mối quan hệchung.

Nhưng xét về mặt cấu trúc tâm lý, giao lưu cócấu trúc chung của hoạt động: giao lưu nào cũng cóđộng cơ quy định sự hình thành và diễn biến của nó,cũng được tạo thành bởi các hành động và thao tác.

Giao lưu nào cũng đều có các đặc điểm cơ bản củamột hoạt động: bao giờ cũng có chủ thể, đều nhằmvào đối tượng nào đó, đều tạo ra một sản phẩm nàođó v.v... Hoạt động là quy luật chung nhất của tâm lýhọc người. Giao lưu cũng là một hoạt động.

Giữa giao lưu và hoạt động có mối quan hệgắn bó khăng khít, có thể diễn ra theo hai cách sauđây:

Theo cách thứ nhất, giao lưu diễn ra như làmột điều kiện để tiến hành các hoạt động khác. Ví dụ:Muốn tiến hành lao động sản xuất, các công nhântrong một tổ sản xuất phải có quan hệ với nhau. Cácquan hệ tâm lý giao lưu này có ảnh hưởng nhất địnhđến năng suất lao động. Hoạt động dạy - học khôngthể diễn ra như một quá trình thông tin của các máytruyền tin và thu tin; ở đây nhất thiết có giao lưu giữangười dạy và người học, giữa người học và người họcv.v... Trong các trường hợp này có thể coi giao lưu nhưlà một mặt của hoạt động. Theo cách thứ hai, giao lưudiễn ra như là một hoạt động độc lập, hay nói đúnghơn, như là một dạng của hoạt động người, như làhoạt động lao động, hoạt động nhận thức. Ví dụ: Rơivào một hoàn cảnh có vấn đề, người ta phải tìm lối ra

(cách giải quyết). Bắt đầu định hướng xem chẳng hạnnhư đọc sách gì, gặp ai, trao đổi với họ cái gì v.v... Thếlà bắt đầu nảy sinh mục đích giao lưu. Nhằm mục đíchnào đó trong khi giao lưu với người ấy và bên trong lạicó ý riêng nào đó (động cơ giao lưu). Trong từng giaiđoạn xuất hiện nhu cầu giao lưu cụ thể. Thực hiệnmục đích, theo một động cơ, giải quyết tình huống cóvấn đề v.v... thoả mãn từng nhu cầu cụ thể. Rồi có khimột nhu cầu này được giải quyết, một nhu cầu cụ thểkhác lại xuất hiện... Tuỳ theo hoàn cảnh, định hướng,mục đích, động cơ, nhu cầu... của cả hai hoặc nhiềungười tham gia giao lưu thực hiện, mà người ta có thểlựa chọn và thay đổi phương tiện giao lưu.

Tóm lại, khi thực hiện giao lưu (khi nói vớingười khác) phải tiến hành một loạt hành động, thaotác, sử dụng linh hoạt các điều kiện cụ thể: các điềukiện này luôn luôn thay đổi. Vì là hoạt động giao lưunên người này nói với người kia, và ngược lại. Phảixem người nghe "phản ứng" thế nào mới tiếp tục nóithế này hay nói thế kia. "Mối liên hệ ngược" ("thông tinngược") cực kỳ quan trọng trong giao lưu nói chung,giao lưu thầy - trò trong dạy - học nói riêng.

d) Vai trò của giao lưu trong sự hình thành và

phát triển tâm lý Giao lưu từ lúc 4 tuần tuổi, tuy rất sơđẳng, nhưng như đã nói ở trên là một loại hoạt độngrất đặc thù ở con người. Nó tạo ra cái mà tâm lý họcgọi là "cộng sinh, cảm xúc" của trẻ với người nuôi dạytrẻ chủ yếu; "cộng sinh cảm xúc" như tâm lý học đãchứng minh bằng thực nghiệm là một nhân tố rất cầncho sự phát triển sinh lý và tâm lý của trẻ ở lứa tuổi 6tháng -2 năm (Spitz), mà bắt đầu từ đây mới có tâm lý,nhân cách. Nếu không có giao lưu này, như trongtrường hợp bé Amala và Kamala ở ấn Độ, không mayvừa sinh ra bị rơi ngay vào bầy chó sói, sau đó khôngbiết cười, chẳng biết nói, chỉ biết bò bốn chân và ănngủ như những con chó con vậy.

Đến tuổi thiếu niên, giao lưu lại một lần nữanổi lên với một vai trò quan trọng đặc biệt đối với tâmlý, nhân cách của trẻ đến mức có ý kiến cho rằng,trong nhiều trường hợp ở tuổi này giao lưu bạn bè cóảnh hưởng đối với hứng thú, tinh thần, thái độ học tậphơn hoạt động học tập. Thậm chí còn có những côngtrình nghiên cứu đi đến kết luận rằng, ở tuổi thiếu niênhầu hết các thể chế xã hội, mẫu mực xã hội, phấn nàocó cả tri thức nữa, đều đi vào từng em qua hoạt độnggiao lưu. Ta nói: "Học thầy không tầy học bạn".

Nghiên cứu các trẻ em hư và trẻ em phạmpháp cũng cho thấy giao lưu nhóm ở các em này, nhấtlà tuổi 12 - 14, không hướng các em vào hoạt độnghọc tập mà chủ yếu hướng các em vào thoả mãnthuần tuý giao lưu và một số nhu cầu vật chất (chơibời, trà lá, tiêu xài, v.v...). 60% trẻ em được nghiên cứuđi theo bạn bè xấu, rơi vào con đường phạm pháp làdo tách khỏi các quan hệ giao lưu cần có trong giađình, ăn nhập vào nhóm trẻ hư.

Tâm lý con người (nhân cách, thái độ, nănglực, phẩm chất, v.v...) do tồn tại khách quan quy định,được nảy sinh bằng hoạt động và giao lưu.

Tóm lại, nhờ có sự tác động qua lại giữangười với thế giới xung quanh mà người ta có tâm lý(sự tác động qua lại này là quan hệ hoạt động của conngười với ngoại giới), con người vươn tới các đốitượng - khách thể, tiến hành các hoạt động tương ứngvới chúng (vui chơi, học tập, lao động v.v...). Thế giớiđối tượng tác động lên con người không phải trực tiếptheo kiểu kích thích - phản ứng, mà gián tiếp thôngqua hoạt động lĩnh hội, sử dụng, sáng tạo... cùng cácquan hệ giao lưu giữa con người với con người bằngcách này hay cách khác có liên quan tới hoạt động đó,

tạo ra thế giới tâm lý. Hoạt động và giao lưu là nơi nảysinh tâm lý, đồng thời cũng là nơi tâm lý vận hành,thực hiện vai trò của mình đối với cuộc sống. Tâm lý làsản phẩm của hoạt động - hoạt động đối tượng vàgiao lưu.

Con người sống trong các điều kiện tự nhiên,lịch sử và xã hội. Đương nhiên, các điều kiện này đềuảnh hưởng ở các mức độ khác nhau đến tâm lý củangười sống trong đó. Ở con người cuộc sống là mộtchuỗi hoạt động, và hoạt động của con người chính làsự tạo lập và xử lý một loạt các mối quan hệ:

Con người - thế giới tự nhiên,

Con người - thế giới đối tượng (do loài ngườitạo ra),

Con người - xã hội hiện tại,

Con người - xã hội quá khứ (lịch sử),

Con người - xã hội tương lai,

Con người - con người (tập thể, nhóm, thầy -trò, v.v...),

Con người - bản thân v.v...

Thế giới tự nhiên trước hết là những điều kiệnlao động và sinh hoạt, là đối tượng của lao động. Thếgiới đó, tác động vào con người thông qua hoạt độngcủa con người. Từ khi con người ra đời thì tự nhiên đãkhông còn là tự nhiên vốn có của nó nữa mà đã mangdấu ấn của con người, do lao động của con người tạora. Các mối quan hệ vừa kể là các hệ thống nhỏ nằmtrong một hệ thống lớn, các quan hệ liên kết chằngchịt. Thiên nhiên có thể làm cho tâm hồn trở nên thơmộng, mắt sáng hơn, tai tinh hơn, con người cần cù,chịu đựng hơn... Nhưng điều kiện địa lý thiên nhiênkhông quyết định tâm lý người, như thuyết địa lý quyếtđịnh luận chủ trương. Thiên nhiên tác động vào conngười thông qua hệ thống các quan hệ kể trên, bằnghoạt động của con người mà ảnh hưởng đến tâm lýngười. Với ý nghĩa đó trong Bản thảo kinh tế triết học1844, C. Mác đã nói: năm giác quan của con người làkết quả phát triển của lịch sử. Nói cách khác, sự tácđộng của thiên nhiên đối với con người và tâm lýngười cũng mang tính chất xã hội. Ví dụ: Trong khảnăng thính giác của chúng ta ngày nay không chỉ là kếtquả đơn thuần của hoạt động của hai tai, các dây thầnkinh và các trung tâm thần kinh tương ứng, mà còn làkết quả của sự phát triển âm nhạc, của giáo dục thẩm

mỹ v.v...

Tính chất xã hội của hoạt động thể hiện rõ rệtnhất trong đối tượng của hoạt động - công cụ laođộng, ngôn ngữ, tri thức văn hóa - khoa học, các quytrình công nghệ, các mô hình kiến trúc, các hình tượngnghệ thuật, và bản thân các quan hệ xã hội, truyềnthống dân tộc, phong tục, tập quán v.v... Các đối tượngnày là sản phẩm của văn minh xã hội, chứa đựng sảnphẩm lao động của thế hệ này, cũng như của các thếhệ trước. Như vậy là tính xã hội đương nhiên chứađựng tính lịch sử của hoạt động ở từng người nóiriêng, và của cả loài người nói chung. Lịch sử vănminh và tiến bộ của loài người - là lịch sử tiến triển củacác công cụ lao động, kiến trúc, trang phục, công nghệnấu ăn, khoa học, kỹ thuật v.v... Đây là sản phẩm củasự phát triển lịch sử loài người và đây cũng là conđường các thế hệ loài người truyền thụ cho đời sau -ta gọi là di sản xã hội.

Tính chất xã hội của hoạt động còn thể hiện ởquá trình mỗi người vươn tới đối tượng, để nhận thứcsự vật, sản xuất ra sản phẩm, phát minh, tạo ra cuộcsống đồng thời tạo ra bản thân (tâm lý, nhân cách, ýthức...) với tư cách như là một con người, một nhân

cách. Mỗi thời đại có cách học, cách lao động, cáchnghỉ ngơi... của mình. Ở từng người phương thức hoạtđộng có nét riêng của từng người, nhưng có nhiều nétchung của lứa tuổi, thế hệ, dân tộc, thời đại.

Bằng hoạt động và giao lưu của mình, mỗingười trở thành người, xã hội hóa bản thân, nhập vàocác quan hệ xã hội, chuyển các quan hệ này thành củachính mình, nhập tâm các quan hệ ấy thành tâm lý, ýthức, nhân cách... C. Mác đã khẳng định: trong tínhhiện thực, bản chất con người là tổng hòa các quan hệxã hội. Con người là thực thể xã hội.

Mỗi người lĩnh hội kinh nghiệm và tri thức củaloài người, của dân tộc biến thành kinh nghiệm, trithức, cách suy nghĩ, vốn sống, lối sống của riêngmình. Tâm lý người là kinh nghiệm lịch sử loài ngườiđã trở thành cái tiếng của từng người. Tâm lý ngườimang bản chất xã hội - lịch sử. Càng sống nhiều, càngtham gia vào vận hành các mối quan hệ kể trên, cànghăng hái lao động, càng kiên trì học tập, càng tích cựcđấu tranh cho tiến bộ xã hội, thế giới tâm lý càngphong phú. Đúng như Nguyễn Trãi trong Phú Chí Linhđã nói: "Trải biến nhiều thì lo nghĩ sâu, tính toán xa thìthành công lớn". Vì vậy, muốn hình thành và phát triển

tâm lý của học sinh theo mục tiêu đào tạo, nhà trườngphải gắn liền với cuộc đấu tranh cách mạng, với đờisống xã hội, với lao động sản xuất.

Tâm lý người có nội dung lịch sử xã hội, chonên khi giáo dục và nghiên cứu con người giáo viêncần lưu ý đến đặc điểm thời đại, dân tộc, địa phương,giai cấp gia đình v.v... của từng học sinh. Đồng thờiphải quan tâm thích đáng đến đặc điểm cá thể, nhưsức khỏe, hứng thú, nguyện vọng, cá tính... của từngem. Lưu ý và quan tâm như vậy, để đưa các em vàocác hoạt động tương ứng mà hình thành và phát triểnnhân cách xã hội chủ nghĩa cho các em, tức là bằnghoạt động của chính các em, biến các kinh nghiệmlịch sử - xã hội (các quan hệ xã hội) thành phẩm chấtvà năng lực, thái độ và quan hệ của bản thân các em.Như vậy là không quy các hiện tượng tâm lý về cáchiện tượng xã hội một cách đơn giản, như thuyết quygọn về phía trên (hay "xã hội hóa thuần túy"). Đươngnhiên, cũng không coi tất cả các hiện tượng xã hội đềulà các hiện tượng tâm lý. Không đồng nhất hai loạihiện tượng, phải thấy bản chất xã hội của đời sốngtâm lý, và cũng phải thấy mỗi con người có thế giớitâm lý (có nhân cách, cá tính...) riêng.

3. Ý thức và vô thức trong đời sống conngười và trong giáo dục

Quyết định luận mác-xít khẳng định rằng: ýthức của con người phụ thuộc vào tồn tại khách quan;Mặt khác, ý thức có vai trò chuyên biệt đối với tồn tại.Đó là vai trò định hướng chung nhất, điều khiển, điềuchỉnh tinh vi nhất của ý thức đối với hoạt động của conngười. Cứ lấy việc học tập, lao động làm ví dụ thì sẽthấy rõ. Vừa nhằm vào đối tượng lao động, vừa theođuổi hình ảnh về sản phẩm định làm ra, người laođộng hoạch định kế hoạch thực hiện một loạt thao táctheo một hướng nhất định. Vừa theo hướng chung củahoạt động, vừa đánh giá kết quả của các thao tác, cáchành động, con người tiếp tục điều khiển, điều chỉnhhoạt động, dần dần đạt tới mục đích.

Trong học tập cũng vậy, ý thức học tập thểhiện ở thái độ, tinh thần, kế hoạch, học tập có vai trò tolớn đối với kết quả học tập. Học tập với một ý thức đầyđủ khác hẳn học tập khi thiếu ý thức học tập... Cầnphân biệt trường hợp này với các trường hợp gọi là "vôý thức" thường nói hằng ngày. Ví dụ: Ta gọi X là ngườivô ý thức, vì đã học nội quy rồi mà vẫn vi phạm. Việc viphạm nội quy nào đó của anh ta có thể là hành động

vô ý thức thật, nhưng cũng có thể X là người thiếu ýthức tập thể chẳng hạn, và đó là hành động có ý thứccủa con người cá nhân chủ nghĩa.

Hiện tượng "vô ý thức" này khác với cáctrường hợp không ý thức trong tâm lý học gọi là vôthức. Ví dụ: Người mắc chứng mộng du vừa ngủ vừa đitrên mái nhà, kẻ say rượu nói nhảm nhí, người bị mộtbệnh thần kinh như động kinh chẳng hạn hành độngkhi lên cơn, hành động trong trạng thái thôi miên... Vôthức là một khái niệm dùng để chỉ một tầng bậc trongtâm lý con người ở dưới tầng bậc ý thức, nơi mà ýthức không thực hiện chức năng của nó. Vô thức baogồm cả các mức dưới ngưỡng ý thức (có khi còn gọi làdưới ý thức hay tiền ý thức). Ví dụ: Ta cảm thấy thíchmột cái gì đó, nhưng không rõ ý thích đó, lúc thì thấythích, lúc thì không, khi gặp điều kiện thì bộc lộ ý thích,không có điều kiện thì thôi.

Ở bậc dưới ý thức ta thấy có một loại trạngthái tâm lý gọi là tâm thế. Tâm thế là xu hướng sẵnsàng chung nhất có ảnh hưởng đến tính ổn định vàtính linh hoạt của hoạt động. Cũng có trường hợp tâmthế phát triển, xâm nhập cả vào tầng bậc ý thức. Ví dụ:Tâm thế sẵn sàng lao động, mà nhà trường phải

chuẩn bị cho học sinh, làm cho học sinh tốt nghiệp ratrường không chờ đợi một dịp may của "số phận", màtích cực lao vào cuộc sống, bằng lao động nghềnghiệp của mình mà khẳng định chỗ đứng của bảnthân trong xã hội. Người giáo sinh phải hình thành chomình một tâm thế sư phạm hay nhận xét, thích tìm tòi,phát hiện khía cạnh sư phạm, yêu cầu sư phạm, cáchứng xử khéo léo sư phạm v.v... để thực hiện tốt sứmệnh cao quý của người làm thầy trước thế hệ tươnglai của đất nước.

Bậc vô thức có vai trò nhất định trong cuộcsống, có liên quan với bậc ý thức. Đó là trạng thái tâmlý - thần kinh chuẩn bị cho bậc ý thức. Hoạt động dạyhọc diễn ra chủ yếu và phần lớn ở bậc ý thức, nhưngquá trình lĩnh hội kinh nghiệm, nhào nặn thông tin, giảiquyết vấn đề... có trường hợp diễn ra từng phần trongbậc vô thức. Ví dụ: Trường hợp trong giấc ngủ tìmđược lời giải của bài toán làm dở trước khi đi ngủ, mộtphát minh khoa học được kết luận trong giấc ngủ; Gầnđây có nhiều thực nghiệm dạy học ngoại ngữ, dạy vẽtrong giấc ngủ. Như vậy là hoạt động tâm lý ở bậc ýthức tiếp tục diễn biến ở bậc dưới ý thức. Do lặp đi lặplại nhiều lần, như luyện tập chuyển từ kỹ năng sang kỹ

xảo hay thói quen, ý thức chuyển thành tiềm thức. Kháiniệm "tiềm thức" trong tiếng Việt dùng để chỉ mức độtiềm tàng của ý thức, thường trực chỉ đạo tư duy, hànhđộng, cử chỉ, lời nói... đến mức tựa hồ như không có ýthức tham gia vào.



1. Khái niệm nhân cách và cấu trúc củanhân cách

a) Khái niệm nhân cách

Mục tiêu đào tạo của nhà trường phổ thôngtrung học nói riêng và nhà trường phổ thông nóichung, là hình thành nhân cách phát triển toàn diện vàtrưởng thành về mặt xã hội của mỗi học sinh. Muốnvạch ra được những con đường và phương pháp thựchiện mục tiêu đó, trước hết, chúng ta cần hiểu sâu sắcnhân cách là gì, nhân cách phát triển toàn diện vàtrưởng thành về mặt xã hội là thế nào.

Trong khi nghiên cứu con người, Tâm lý họcgọi con người bằng những từ khác nhau, và tất nhiênlà những từ đó chứa đựng những nội dung khác nhau,tùy theo mục đích và phương diện nghiên cứu củamình.

Nếu chúng ta xem xét con người chỉ đơn giản

VII. NHÂN CÁCH LÀ CHỦ THỂ CỦA HOẠTĐỘNG VÀ GIAO LƯU

như là một đại diện của loài người, thì ta dùng thuậtngữ cá nhân (cá thể người). Bất cứ người nào, dù làđứa trẻ sơ sinh hay người trưởng thành, người khoẻmạnh hay người bệnh tật, không phụ thuộc vào cácphẩm chất và đặc điểm của họ, đều là một cá nhân(hay cá thể người).

Khi cá nhân thực hiện một hoạt động nhấtđịnh một cách có ý thức và có mục đích (hoạt động tríóc hay chân tay, hoạt động lý luận hay thực tiễn), nhậnthức và cải tạo thế giới xung quanh trong quá trình hoạtđộng đó, thì nó được gọi là chủ thể. Nhưng cần thấyrằng, một cá nhân tham gia một hoạt động nào đókhông phải lúc nào cũng là chủ thể của hoạt động do.Chẳng hạn, khi học sinh thực hiện nhiệm vụ đượcgiáo viên giao cho chỉ vì những kích thích bên ngoài(theo thói quen tuân thủ người lớn hay do một kíchthích bên ngoài nào khác), thì nó chưa phải là chủ thểchân chính của hoạt động học tập đó.

Học sinh chỉ trở thành chủ thể hoạt động họctập của mình trong chừng mực mà nó ý thức đượcnhững mục đích đích thực của việc học tập và thựchiện công việc học tập một cách tự giác, với ý định lànhằm thực hiện những mục đích đó, những mục đích

được chấp nhận như là những cái có ý nghĩa đối vớicá nhân nó.

Mỗi cá thể người lại có những đặc điểm thểchất và tâm lý (thể tạng, kiểu thần kinh, tính cách, khíchất, nhu cầu, năng lực v.v...), độc đáo, có một khônghai. Khi xem xét, hay nghiên cứu sự độc đáo đó, chúngta nói đến cá tính của con người. Cá tính của conngười được hình thành trên cơ sở của những tố chấtdi truyền bằng hoạt động dạy học và giáo dục, dướiảnh hưởng của những điều kiện xã hội và của môitrường xã hội mà trong đó con người sống, được giáodục và làm việc, cũng như bằng hoạt động tự giáo dụccủa bản thân họ.

Cuối cùng, khi xem xét con người với tư cáchlà một thành viên của một xã hội nhất định, là chủ thểcủa các mối quan hệ con người, của hoạt động có ýthức và giao lưu, có nghĩa là chúng ta đã nói đến nhâncách của họ.

Chúng ta chỉ có thể nói đến con người như làmột nhân cách bắt đầu từ một thời kỳ nào đó trong quátrình phát triển của nó. Nói cách khác, không phải mọicá thể người, với cá tính của mình, đều là nhân cách

cả. Nhân cách không phải được sinh ra, mà là đượchình thành (A.N. Lêônchiép). Nhà tâm lý học xô viết nổitiếng X.L. Rubinstêin đã viết: "Con người là cá thể donó có những thuộc tính đặc biệt, không lặp lại; conngười là nhân cách do nó xác định được quan hệ củamình với những người xung quanh một cách có ýthức".

Vì vậy mặc dù có rất nhiều định nghĩa khácnhau về nhân cách, nhưng nhân cách thường đượcxác định như là một hệ thống các quan hệ của conngười đối với thế giới xung quanh và đối với bản thânmình. Quan hệ của con người đối với thế giới xungquanh được biểu hiện trong những quan điểm, niềmtin của họ, trong thế giới quan, trong thái độ của họ đốivới những người khác, nhưng điều chủ yếu nhất làtrong hoạt động và giao lưu của họ. Quan hệ của conngười đối với bản thân mình được biểu hiện trongnhững biểu tượng của họ và bản thân mình, trong sựtự đánh giá của họ, trong những lý tưởng của họ, trongcái mà họ muốn nhìn nhận mình như vậy.

Trong quá trình sống của mình, con người đãlàm biến đổi các phẩm chất tự nhiên của mình, nhưngnhững biến đổi đó không tạo ra nhân cách. Nhân cách

được hình thành và phát triển nhờ những quan hệ xãhội mà trong đó cá nhân đang lớn lên và đang đượcbiến đổi ấy bắt đầu quá trình hoạt động sống củamình. Chính trong quá trình hình thành và phát triểnnhân cách của con người, các đặc điểm của họ với tưcách là cá tính được biến đổi và trở thành những đặcđiểm mang tính người đích thực, tính xã hội - đạo đức.Nói cách khác, không phải sự biến đổi các đặc điểmcá thể tự nhiên của con người là nguyên nhân của sựhình thành con người như là một nhân cách, màngược lại, sự hình thành con người như là một nhâncách là nguyên nhân của sự biến đổi và phát triển cácđặc điểm cá thể của con người. Đến đây, ta có thểđịnh nghĩa nhân cách là tổng hòa không phải mọi đặcđiểm cá thể của con người, mà chỉ là những đặc điểmnào quy định con người như là một thành viên của xãhội, như là một công dân, một người lao động, mộtnhà hoạt động có ý thức. Nói gọn hơn, nhân cách làtoàn bộ những đặc điểm, phẩm chất tâm lý của cánhân, quy định giá trị xã hội và hành vi xã hội của họ.

Bởi vậy, học sinh là một nhân cách trongchừng mực mà các phẩm chất xã hội ở nó được pháttriển (các quan điểm và niềm tin tư tưởng - chính trị,

thế giới quan, thái độ tự giác đối với con người và đốivới hoạt động của mình), trong chừng mực mà nó trởthành chủ thể có ý thức đối với hoạt động học tập vàhoạt động công ích của mình. Cái mà chúng ta vẫn gọilà mẫu “người lý tưởng", "con người mới xã hội chủnghĩa" trong việc giáo dục học sinh chính là cái màtrong tâm lý học gọi là nhân cách (xã hội chủ nghĩa) đóthôi.

b) Các mức độ và đặc điểm của nhân cách

Qua phần trình bày về khái niệm nhân cáchtrên đây, chúng ta thấy rằng, nhân cách của con ngườiđã được phân tích trên ba bình diện khác nhau, và dođó nó cũng được xem xét, đánh giá trên ba mức độkhác nhau.

Thứ nhất, nhân cách của con người được thểhiện trước tiên dưới dạng cá tính, ở sự khác biệt củangười này với những người khác. Ở bình diện này,nhân cách bộc lộ trong tính không đồng nhất của nóvới mọi người, với cái chung, chính vì vậy giá trị củanhân cách ở mức độ phân tích này là ở tính tích cựccủa nó trong việc khắc phục những sự hạn chế củahoàn cảnh và những sự hạn chế tự nhiên của mình.

Có thể nói bình diện thứ nhất này của nhân cách đãtách ra mức độ bên trong cá nhân (cá thể) của nó,mức độ xem xét nhân cách từ bên trong bản thân cánhân như là một đại diện của toàn xã hội.

Thứ hai, nhân cách được thể hiện trong cácmối quan hệ và liên hệ mà nó gia nhập vào đó trongquá trình hoạt động cộng đồng xã hội. Ở bình diện này,nhân cách và những mối quan hệ liên nhân cáchkhông bị hòa tan vào nhau: nhân cách nằm trong cácmối liên hệ đó - tạo nên cái đặc trưng của các mối liênhệ, và chính bản thân các mối liên hệ cũng tạo nên cáiđặc trưng của mỗi nhân cách. Giá trị của nhân cách ởmức độ phân tích này được thể hiện trong các hành vi,cử chỉ xã hội của nó. Bình diện thứ hai này của nhâncách đã tách ra mức độ giữa các cá nhân của nó(trong giao lưu, trong nhóm, trong tập thể).

Thứ ba, trong bình diện cao nhất, nhân cáchtựa như vượt ra ngoài khuôn khổ không chỉ của cá tínhcủa mình (bình diện thứ nhất), mà còn vượt ra ngoàikhuôn khổ của những mối liên hệ và quan hệ thực sựvới những cá nhân (cá thể) khác nữa (bình diện thứhai). Ở đây, nhân cách được xem xét như là một chủthể đang thực hiện một cách tích cực, có chủ tâm hay

không chủ tâm, những sự biến đổi trong những ngườikhác mà nó có liên quan hoặc không liên quan (khôngquen biết), bằng hoạt động của mình. Đó tựa như lànhững "đóng góp” mà nhân cách này tạo ra bằng hoạtđộng của mình, trong những nhân cách khác. Bìnhdiện thứ ba này của nhân cách đã nói lên mức độ caonhất, mức độ siêu cá nhân của sự xem xét nhân cách.Giá trị của nhân cách ở mức độ xem xét này là ởnhững hành động mà hoạt động của nhân cách nàygây ra được ở những nhân cách khác, ở những biếnđổi của những nhân cách khác, diễn ra dưới ảnhhưởng của sự hoạt động của nhân cách này. Tất cảnhững biến đổi cơ bản mà bằng hoạt động đối tượngvà giao lưu của mình cá nhân này tạo ra được ởnhững cá nhân khác, đặc biệt là ở bản thân mình nhưlà "một người khác", đã tạo thành nét đặc trưng đầy đủvà có giá trị nhất của cá nhân ấy như là một nhân cách.

Dĩ nhiên, "nhân cách chỉ có thể được xem xéttrong sự thống nhất của cả ba bình diện trên, như làsự đại diện lý tưởng của cá nhân trong những cá nhânkhác, trong các mối liên hệ của nó với các cá nhân ấy,trong chính bản thân nó như là một đại biểu của cáitoàn thể, được khám phá thông qua thực tế xã hội".

Xem xét nhân cách ở các bình diện và mức độ trênđây, chúng ta có thể rút ra được những đặc điểm cơbản của nhân cách. Việc nắm vững các đặc điểm nàysẽ có ý nghĩa quan trọng trong thực tiễn giáo dục nhâncách học sinh.

Tính ổn định của nhân cách. Mặc dù từng nétnhân cách (thuộc tính và phẩm chất) trong quá trìnhhoạt động sống của con người được biến đổi, đượcchuyển hóa, nhưng trong tổng thể thì chúng tạo thànhmột cấu trúc trọn vẹn của nhân cách, cấu trúc nàytương đối ổn định, ít nhất là trong một quãng đời nàođó của con người. Chính nhờ có tính ổn định này củanhân cách mà chúng ta mới có thể dự kiến trước đượchành vi của một nhân cách nào đó trong tình huốngnày hay tình huống nọ, trong hoàn cảnh này hay hoàncảnh kia.

Do vậy, việc nghiên cứu bản sắc nhân cáchcủa từng học sinh có ý nghĩa quan trọng đối với ngườigiáo viên, vì việc nghiên cứu đó sẽ cho phép họ dựkiến trước được một học sinh nào đó sẽ xử sự như thếnào trong tình huống này hay tình huống nọ, nó sẽgiúp họ xác lập được những nguyên nhân đích thựccủa những đặc điểm này nọ của học sinh ấy và cái gì

có thể chờ đợi được ở học sinh đó trong tương lai.

Nhờ việc nghiên cứu nhân cách của học sinh,người giáo viên có thể xác định một cách có căn cứ vàchính xác rằng, cần phải tiến hành việc giáo dục nhằmhình thành nhân cách của học sinh theo hướng nào,những mặt và những nét nhân cách nào của học sinhcần phải được củng cố và phát triển, còn những mặt vànét nhân cách nào cần phải thay đổi.

Tính thống nhất của nhân cách. Nhân cách làmột thể thống nhất của tất cả các nét khác nhau củanó, nghĩa là nó không phải là một dấu cộng đơn giảncủa nhiều thuộc tính, phẩm chất riêng lẻ mà là một hệthống thống nhất, trong đó mỗi nét nhân cách đều liênđến nhau, quan không tách rời với những nét nhâncách khác, và do đó nó có một ý nghĩa hoàn toàn khácnhau, đối lập nhau, là tùy thuộc vào sự kết hợp đãđược hình thành ở nhân cách đó của những nét nhâncách khác nhau.

Vì vậy, khi nói về một nét nhân cách (thuộctính, phẩm chất) nào đó, thì chúng ta không nên đánhgiá tự bản thân nó là tốt hay xấu. Muốn đánh giá đúngđắn một nét nhân cách nào đó, ta cần phải xem xét nó

trong sự kết hợp, trong mối liên hệ với những nét nhâncách khác ở con người đó. Chẳng hạn, tính kiên trì làmột phẩm chất ý chí trong khi khắc phục những khókhăn, trở ngại để đạt mục đích - chỉ có ý nghĩa tích cựckhi nó kết hợp với những tình cảm đạo đức cao quýtình cảm tập thể lành mạnh. Nét nhân cách này sẽ cónội dung hoàn toàn khác nếu nó gắn liền với ý đồ mưucầu hạnh phúc cá nhân, xem thường quyền lợi của tậpthể, của người khác, gắn liền với những nhu cầu íchkỷ.

Nhân cách luôn luôn được hình thành nhưmột toàn bộ thống nhất. Vì vậy, không được giáo dụcnhân cách theo "từng phần", lúc đầu hình thành mộtnét nhân cách này, rồi tiếp theo là một nét nhân cáchkhác, v.v... Cần phải giáo dục con người như là mộtnhân cách hoàn chỉnh. Khi chúng ta nhận thấy ở họcsinh có một nét nhân cách nào đó mang tính chất tiêucực, thì cần phải tác động không phải trực tiếp vào nétnhân cách đó, mà là vào toàn bộ nhân cách nói chungcủa học sinh ấy.

Tính tích cực của nhân cách. Nhân cách làsản phẩm của xã hội. Nó không chỉ là khách thể, màcòn là chủ thể của các mối quan hệ xã hội, nghĩa là nó

có tính tích cực của mình. Tính tích cực của nhân cáchđược thể hiện ở những hoạt động muôn màu muôn vẻvà đa dạng nhằm biến đổi, cải tạo thế giới xung quanh,cải tạo bản thân con người mình, cải tạo những đặctrưng tâm lý của mình (hoạt động tự giáo dục). Conngười sống có nghĩa là con người hoạt động. Vì vậy,ngoài hoạt động thì nhân cách của họ không thể pháttriển, cũng như không thể tồn tại được. Cho nên,nhiệm vụ quan trọng nhất của nhà giáo dục là phảihướng tính tích cực của từng học sinh vào những quỹđạo cần thiết, vào việc nhận thức thế giới xung quanh,vào hoạt động công ích, vào việc tự giáo dục và tựhoàn thiện bản thân trong cuộc sống tập thể.

Theo quan niệm của Tâm lý học mác-xít, thìnguồn gốc của tính tích cực của nhân cách là nhu cầu.Do đó, như A.X. Macarencô đã nói: "ý nghĩa sâu sắcnhất của hoạt động giáo dục là lựa chọn và giáo dụcnhững nhu cầu của con người và đưa những nhu cầuđó đến cái tầm cao của đạo đức mà nó chỉ có thể cóđược trong một xã hội không có giai cấp và nó chỉ cóthể kích thích con người đấu tranh cho sự hoàn thiệnsau này".

Tính giao lưu của nhân cách. Nhân cách chỉ

có thể tồn tại trong sự giao lưu với những nhân cáchkhác. Nhân cách không thể được phát triển, cũng nhưkhông thể tồn tại được bên ngoài sự giao lưu, bênngoài xã hội. Chỉ có trong sự giao lưu với những ngườilớn, với những bạn cùng tuổi với mình thì nhân cáchcủa đứa trẻ mới được phát triển. Bởi vì, chỉ có qua giaolưu thì cá nhân mới có thể lĩnh hội được các chuẩnmực đạo đức và hệ thống giá trị của xã hội, đồng thờicũng qua giao lưu mà mỗi cá nhân được đánh giá,được nhìn nhận theo quan điểm của xã hội.

Nguyên tắc giáo dục nổi tiếng mà A.X.Macarencô đã nêu ra - giáo dục trong tập thể và thôngqua tập thể được xây dựng dựa trên đặc điểm này củanhân cách. Đặc điểm này còn là cơ sở của nhiềuphương pháp giáo dục khác nữa. Tư tưởng của nhàtâm lý học xô-viết lỗi lạc L.X.Vưgốtxki sau đây đã chỉcho ta thấy rõ vai trò của người giáo viên trong nhàtrường ngày nay: "Theo quan điểm khoa học, giáo viênchỉ là người tổ chức môi trường giáo dục xã hội, làngười điều chỉnh và kiểm soát sự tác động qua lại củamôi trường ấy với từng học sinh mà thôi". Rõ ràng, tưtưởng này trùng hợp với nguyên tắc mà A.X.Macarencô đã nêu ra, vì môi trường giáo dục xã hội

được L.X. Vưgốtxki nói đến chính là những tập thể màhọc sinh sống và được giáo dục ở trong đó. Nhưng ởđây cần nhấn mạnh tư tưởng này của L.X. Vưgốtxki -cái quan trọng nhất trong công tác của người giáo viênlà việc tổ chức và lãnh đạo các tập thể ấy, điều chỉnhcác mối quan hệ qua lại của các tập thể ấy với từnghọc sinh, và chính trong quá trình đó mà việc dạy họcnhư là sự truyền thụ tri thức, kỹ năng và kỹ xảo đượcthực hiện. Cái thứ hai là yếu tố phụ thuộc vào cái thứnhất.

c) Cấu trúc tâm lý của nhân cách

Theo nghĩa chung nhất, cấu trúc của bất kỳmột sự vật, hiện tượng nào cũng đều là một cấu tạonhất định, được đặc trưng bởi một sự tổ chức nhấtđịnh.

Cũng như mọi tổ chức khác, đời sống tâm lýcủa con người có một cấu tạo xác định. Trừu xuất khỏinhững đặc điểm cá thể của đặc trưng tâm lý mỗingười, thì có thể xác lập được một cấu trúc điển hìnhcủa nhân cách con người nói chung. Giống hệt như cơthể của người này khác với người kia (cao hay thấp,béo hay gầy...) nhưng loại trừ những khác biệt đó thì

cấu trúc cơ thể mọi người đều giống nhau; đều cónhững cơ quan, bộ phận như nhau, chúng được tổchức, sắp xếp theo một kiểu cách như nhau.

Vậy thì cấu trúc tâm lý của nhân cách baogồm những thành phần nào? Về vấn đề này cũng cónhiều thuyết khác nhau, tùy theo chỗ mà các tác giảquan niệm bản chất của nhân cách là như thế nào?Không kể những quan điểm sai lầm (như quan điểmsinh vật hóa, quan điểm duy tâm hay quan điểm xã hộihóa, cũng như quan điểm tâm lý hóa một cách giảnđơn), thì có thể nêu ra ở đây mấy quan niệm về cấutrúc của nhân cách có liên quan nhiều đến quá trìnhgiáo dục như sau:

- Quan niệm coi nhân cách bao gồm ba lĩnhvực cơ bản là: nhận thức (bao gồm cả tri thức và nănglực trí tuệ), rung cảm (tình cảm và thái độ) và ý chí(phẩm chất ý chí, kỹ năng, kỹ xảo, thói quen).

- Quan niệm coi nhân cách gồm bốn tiểu cấutrúc: xu hướng (thế giới quan, lý tưởng, hứng thú, tâmthế...), kinh nghiệm (tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thóiquen), đặc điểm của các quá trình tâm lý (các phẩmchất trí tuệ, ý chí, đặc điểm của xúc cảm, tình cảm), các

thuộc tính sinh học quan trọng (khí chất, giới tính, lứatuổi, các đặc điểm bệnh lý v.v...).

- Quan niệm nhân cách có nhiều tầng: tầng"nổi" sáng tỏ (bao gồm ý thức, tự ý thức và ý thứcnhóm) và tầng "sâu” tối tăm (bao gồm tiềm thức và vôthức).

- Quan niệm về các mặt đào tạo của nhâncách: đức, trí, thể, mỹ... và quan niệm về bốn thuộc tínhphức hợp của nhân cách là: xu hướng, tính cách, nănglực và khí chất.

Nhưng bao quát hơn cả và phù hợp hơn cảvới khái niệm nhân cách đã phân tích ở trên, thì nênxem nhân cách con người bao gồm bốn khối hay bộphận sau:

Xu hướng của nhân cách: Đó là hệ thốngnhững thúc đẩy quy định tính lựa chọn của các thái độvà tính tích cực của con người.

Xu hướng của nhân cách bao gồm nhiềuthuộc tính khác nhau, bao gồm một hệ thống các nhucầu, hứng thú, niềm tin, lý tưởng tác động qua lại lẫnnhau. Trong đó có một thành phần nào đấy chiếm ưu

thế và có ý nghĩa chủ đạo, đồng thời các thành phầnkhác giữ vai trò làm chỗ dựa, làm nền.

Những khả năng của nhân cách: Bao gồmmột hệ thống các năng lực, đảm bảo cho sự thànhcông của hoạt động. Các năng lực của cá nhân là tiềnđề tâm lý đảm bảo cho những xu hướng của nhâncách trở thành hiện thực, chúng có liên quan và tácđộng qua lại với nhau. Thông thường, có một năng lựcnào đó chiếm ưu thế, còn những năng lực khác thì phụthuộc vào nó và tăng cường cho nó (tức năng lực chủđạo).

Rõ ràng là, cấu trúc của xu hướng nhân cáchsẽ ảnh hưởng đến tính chất của mối tương quan giữacác năng lực của nhân cách. Về phần mình, sự phânhóa của các năng lực sẽ lại ảnh hưởng đến thái độlựa chọn của nhân cách đối với hiện thực.

Phong cách, hành vi của nhân cách: Phongcách, cũng như các đặc điểm tâm lý trong hành vi củanhân cách là do tính cách và khí chất của nhân cáchđó quy định. Tính cách là hệ thống thái độ của conngười đối với thế giới xung quanh và bản thân, đượcthể hiện trong hành vi của họ. Tính cách tạo nên phong

cách hành vi của con người trong môi trường xã hội vàphương thức giải quyết những nhiệm vụ thực tế củahọ. Khí chất là những thuộc tính cá thể của tâm lý quyđịnh động thái của hoạt động tâm lý con người, quyđịnh sắc thái thể hiện bên ngoài của đời sống tinhthần của họ.

Hệ thống điều khiển của nhân cách: Hệ thốngnày thường được gọi là "Cái tôi" của nhân cách. "Cáitôi" là một cấu tạo tự ý thức của nhân cách, nó thựchiện sự điều chỉnh: tăng cường hay làm giảm bớt hoạtđộng, tự kiểm tra và sửa chữa các hành vi và hànhđộng, dự kiến và hoạch định cuộc sống và hoạt độngcủa cá nhân. Tùy theo mức độ phát triển mà hệ thốngtự điều chỉnh này được củng cố và con người trở thànhchủ nhân của các sức mạnh của mình. Tùy thuộc vàosự giáo dục và lối sống của đứa trẻ và người lớn màphẩm chất của "Cái tôi" được xác định, khả năng tựđiều chỉnh các sức mạnh và phương tiện của bản thânđược xác định. Biểu tượng về "Cái tôi" của bản thân sẽquy định mức độ kỳ vọng, mức độ tính tích cực tươngứng của nhân cách cũng như mức độ phát triển củacác năng lực.

Trong cách nói quen thuộc của người Việt

Nam chúng ta, các bộ phận trên trong cấu trúc củanhân cách được sắp xếp thành hai mặt thống nhất vớinhau là đức và tài hay phẩm chất và năng lực, dưới sựchỉ đạo của ý thức bản ngã (Cái tôi). Có thể biểu diễncấu trúc đó như sau:

Cấu trúc này sát hợp với thực tiễn giáo dụccủa chúng ta hiện nay hơn.

Như vậy, cấu trúc tâm lý của nhân cách kháphức tạp, nhiều mặt và cơ động. Tất cả mọi thànhphần của nhân cách đều liên hệ qua lại và chế ước lẫnnhau. Với sự phát triển của nhân cách thì trong cấutrúc của nó cũng có những biến đổi. Đồng thời, cấutrúc của mỗi nhân cách lại tương đối ổn định, nó chứađựng những hệ thống thuộc tính điển hình cho mỗi cánhân, đặc trưng cho cá nhân đó như là một con ngườimà ta có thể chờ đợi ở họ những hành vi và cử chỉhoàn toàn xác định trong những tình huống này haytình huống kia. Tóm lại, mỗi con người đều là sựthống nhất của cái ổn định và cái biến đổi, và chỉ có sựtổ chức như thế mới cho phép con người tự làm chủđược mình, thể hiện được tính mềm dẻo, linh hoạt, vàthực hiện được một lối sống phù hợp với các điều kiệnkhác nhau.

Đức (phẩm chất) Tài (năng lực)

- Phẩm chất xã hội(hay đạo đức – chínhtrị): thế giới quan,niềm tin, lý tưởng, lậptrường, thái độ chínhtrị, thái độ lao động...

- Phẩm chất cá nhân(hay đạo đức tư cách):các nết, các thói, các"thú” (ham muốn)

- Phẩm chất ý chí: tínhkỷ luật, tính tự chủ, tínhmục đích, tính quảquyết, tính phê phánv.v...

- Cung cách ứng xử:tác phong, lễ tiết, tínhkhí v.v...

- Năng lực xã hội hóa: khảnăng thích ứng, năng lựcsáng tạo, cơ động, mềmdẻo, linh hoạt trong toànbộ cuộc sống xã hội

- Năng lực chủ thể: khảnăng biểu hiện tính độcđáo, đặc sắc, khả năng,biểu hiện cái riêng, cái"bản lĩnh" của cá nhân

- Năng lực hành động,khả năng hành động cómục đích, có điều khiển,chủ động, tích cực.

- Năng lực giao lưu: khảnăng thiết lập và duy trìquan hệ với người khác.

2. Con đường hình thành nhân cách

Nền giáo dục của chúng ta nhằm mục đíchxây dựng con người và do đó góp phần xây dựng xãhội mới. Hai mục đích đó thống nhất với nhau: cái cánhân và cái xã hội, cái riêng và cái chung cùng tồn tạitrong một con người. Tâm lý con người là kinh nghiệmxã hội - lịch sử của loài người được biến thành kinhnghiệm của cá nhân.

Chức năng của giáo dục không phải là xácnhận, đánh giá mức độ phát triển tâm lý của trẻ đếnđâu, mà là làm phát triển tâm lý của chúng theo yêucầu của xã hội, là xây dựng, hình thành con người củaxã hội mới.

Những phẩm chất tâm lý cần thiết của conngười được hình thành dưới ảnh hưởng của kinhnghiệm xã hội của con người, dưới ảnh hưởng củanhững điều kiện sống và hoạt động, của dạy học vàgiáo dục, trong những tác động có tổ chức của xã hội,nhà trường và gia đình.

Trong cuốn sách Hoạt động. Ý thức. Nhâncách, nhà tâm lý học nổi tiếng xô-viết A.N. Lêônchiépcũng đã chỉ ra rằng: Nhân cách không phải được đẻ ramà là được hình thành. Trong quá trình hình thành

nhân cách thì giáo đục, hoạt động, giao lưu và tập thểcó vai trò quyết định và tạo thành những con đường cơbản nhất. Chúng phải được tổ chức, xây dựng theomột hướng thống nhất nhằm mục đích hình thànhnhân cách phát triển toàn diện và sáng tạo của họcsinh.

a) Giáo dục và nhân cách

Ảnh hưởng tự giác, chủ động, có mục đích vàkế hoạch của xã hội đến thế hệ đang lớn lên đượcthực hiện thông qua sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ.

Theo quan điểm của Tâm lý học và Giáo dụchọc mác-xít thì giáo dục giữ vai trò chủ đạo trong sựphát triển nhân cách.

Giáo dục là một hoạt động chuyên môn củaxã hội nhằm hình thành và phát triển nhân cách conngười theo những yêu cầu của xã hội trong những giaiđoạn lịch sử nhất định. Theo nghĩa rộng, giáo dục baogồm cả việc dạy học cùng với hệ thống các tác độngsư phạm, trực tiếp hoặc gián tiếp, trong lớp và ngoàilớp, trong trường và ngoài trường, trong gia đình vàngoài xã hội. Theo nghĩa hẹp, giáo dục thường đượchiểu như là quá trình tác động tới thế hệ trẻ về mặt tư

tưởng, đạo đức và hành vi trong tập thể trẻ em và họcsinh, trong gia đình và cơ quan giáo dục ngoài nhàtrường. Trong Tâm lý học giáo dục, khái niệm giáo dụcđược hiểu theo nghĩa hẹp đó.

Vai trò chủ đạo của giáo dục đối với sự hìnhthành và phát triển nhân cách của thế hệ trẻ được thểhiện ở những điểm sau đây:

- Giáo dục vạch ra chiều hướng cho sự hìnhthành và phát triển nhân cách của học sinh và dẫn dắtsự hình thành và phát triển nhân cách của học sinhtheo chiều hướng đó. Điều này được thực hiện thôngqua mục tiêu và việc thực hiện mục tiêu đào tạo củanhà trường và các cơ quan, tổ chức giáo dục ngoàinhà trường.

- Giáo dục có thể đem lại những cái mà cácyếu tố bẩm sinh - di truyền hay môi trường tự nhiênkhông thể đem lại được. Chẳng hạn, nếu không bịkhuyết tật gì, thì theo sự tăng trưởng và phát triển củacơ thể, đến một giai đoạn nhất định đứa trẻ sẽ biết nói.Nhưng muốn biết đọc được sách báo thì nhất thiết nóphải học. Không học thì không biết đọc. Hoặc như, đếnmột tuổi nào đó, đứa trẻ làm được mọi động tác vốn có

của con người (cầm, nắm, đi, đứng, chạy, nhảy v.v...)nhưng muốn có được những kỹ xảo nghề nghiệp thìdứt khoát phải học nghề.

- Giáo dục có thể bù đắp những thiếu hụt dobệnh tật đem lại cho con người. Ví dụ: Bằng nhữngphương pháp giáo dục đặc biệt, những trẻ em vàngười lớn bị khuyết tật (câm, mù, điếc...) có thể đượcphục hồi những chức năng đã mất, học có thể pháttriển tài năng và trí tuệ một cách bình thường. Trongnước ta và trên thế giới đã có nhiều người như thế,chẳng hạn, như nhạc sĩ chơi đàn ghita nổi tiếng, VănVượng - người Hà Nội hay viện sĩ Toán học Liên XôPôntriaghin đều là những người bị mù từ bé.

- Giáo dục có thể uốn nắn những phẩm chấttâm lý xấu, do tác động tự phát của môi trường xã hộigây nên, và làm cho nó phát triển theo hướng mongmuốn của xã hội. Đây chính là hiệu quả của công tácgiáo dục lại đối với những trẻ em hư hoặc nhữngngười phạm pháp.

- Giáo dục có thể đi trước hiện thực, trong khitác động tự phát của xã hội chỉ ảnh hưởng đến cánhân ở mức độ hiện có của nó mà thôi. Chẳng hạn,

hiện nay chúng ta mới đang ở những bước đi ban đầutrong công cuộc xây dựng chủ nghĩa xã hội trên đấtnước ta, thế nhưng mục tiêu mà nhà trường chúng tađề ra và phấn đấu là xây dựng, giáo dục học sinhthành những con người xã hội chủ nghĩa. Đây chính làtính chất "tiên tiến" của giáo dục, như người ta vẫnthường gọi.

- Những công trình nghiên cứu về tâm lý họcvà giáo dục học hiện đại đã chứng minh rằng: sự pháttriển tâm lý của trẻ em chỉ có thể diễn ra một cách tốtđẹp trong những điều kiện của sự dạy học và giáo dục.Thật là rõ ràng: trên thế giới chưa từng có một nhà báchọc, một danh nhân, một thiên tài nào lại không hềqua nhà trường cả!

Tuy nhiên, giáo dục chỉ vạch ra đường hướngcho sự hình thành và phát triển nhân cách của họcsinh và thúc đẩy quá trình hình thành và phát triển theođường hướng đó. Còn cá nhân học sinh có phát triểntheo hướng đó hay không, phát triển đến mức độ nào -điều này giáo dục không quyết định trực tiếp được.Cần phải phê phán quan điểm cho rằng, giáo dục là"vạn năng", xem đứa trẻ như là một tờ giấy trắng màtrên đó nhà giáo dục vẽ sao thì nên vậy!

Như vậy hoạt động của cá nhân là một conđường hình thành nhân cách không thể thiếu được.

b) Hoạt động và nhân cách

Con đường tác động có mục đích tự giác củaxã hội, bằng giáo dục, đến thế hệ trẻ sẽ trở nên khôngcó hiệu quả, nếu như bản thân cá nhân học sinhkhông tiếp nhận, không hưởng ứng những tác độngđó, không trực tiếp tham gia vào các hoạt động nhằmphát triển tâm lý, hình thành nhân cách. Bởi vậy, hoạtđộng của cá nhân mới là con đường quyết định trựctiếp đối với sự hình thành và phát triển nhân cách củanó. Điều này hoàn toàn phù hợp với quy luật về sự tựthân vận động, về động lực bên trong của sự phát triểnnói chung. Chừng nào cá nhân nhận thức được ýnghĩa của hoạt động cá nhân trong sự phát triển, hoànthiện bản thân mình, thì hoạt động của cá nhân sẽ trởthành hoạt động tự giáo dục.

Hoạt động để lại dấu ấn của mình lên chínhbản thân con người. Tâm lý không chỉ được thể hiện,mà còn được hình thành trong hoạt động. Chính nhâncách của con người cũng được hình thành trong hoạtđộng: con người trở nên can đảm, quả quyết, cứng rắn

v.v... Hãy quan sát những người sống quanh ta, ta sẽthấy rằng hoạt động nghề nghiệp đã làm thay đổi vẻngoài và thế giới tinh thần của họ như thế nào. Đồngthời, qua cung cách cư xử, qua lời ăn tiếng nói, v.v...của họ, ta cũng có thể biết được họ làm nghề gì.

Vậy hoạt động ảnh hưởng tới nhân cách conngười như thế nào?

Chúng ta đều biết hoạt động của con người làhoạt động có mục đích, hoạt động có tính chất xã hội,tính chất tập thể được thực hiện bằng những thao tácvà công cụ nhất định. Vì vậy, mỗi loại hoạt động đều đềra cho con người những yêu cầu nhất định, đòi hỏi ởcon người những phẩm chất tâm lý nhất định. Quátrình tham gia hoạt động làm cho con người hìnhthành và phát triển được những phẩm chất và năng lựcđó. Nhân cách của họ, do đó, được hình thành và pháttriển.

Từ mối quan hệ giữa hoạt động và nhân cáchnhư vậy, chúng ta thấy rằng: muốn hình thành nhâncách học sinh, chúng ta phải đưa các em vào nhữnghoạt động nhất định. Hoạt động (với các dạng khácnhau) phải là một phương tiện giáo dục cơ bản. Nói

cách khác, giáo dục, trước hết, phải là quá trình tổchức sự hoạt động tích cực, sáng tạo của học sinh,qua đó để học sinh tiếp thu, "chiếm lĩnh" nền văn hóacủa nhân loại, hình thành và phát triển được nhữngphẩm chất nhân cách mà xã hội đòi hỏi. A.N.Lêônchiép đã vạch ra rằng, một số dạng hoạt độngđóng vai trò chủ yếu trong sự phát triển nhân cách, cònnhững dạng hoạt động khác đóng vai trò thứ yếu. Chonên, cần phải thấy rõ sự phụ thuộc của việc phát triểnnhân cách vào hoạt động chủ đạo ở những thời kỳnhất định.

Hoạt động có vai trò quan trọng trong sự hìnhthành và phát triển nhân cách của học sinh, cho nênmột trong những quy luật của giáo dục là phải thay đổitính chất của hoạt động, phong phú hóa nội dung, hìnhthức, cách thức tổ chức nó trong quá trình giáo dục, lôicuốn bản thân học sinh tham gia tự giác và tích cựcvào hoạt động.

Tuy nhiên, hoạt động của con người luôn luônmang tính chất xã hội, tính chất tập thể. Vì vậy, hoạtđộng luôn luôn gắn liền với giao lưu. Học sinh khôngthể chơi, học tập, lao động, hoạt động xã hội, hoạtđộng thể thao, nghệ thuật một mình được. Trong tất cả

các hoạt động trên, học sinh phải giao tiếp với nhữngngười khác, với các bạn, với giáo viên.

c) Giao lưu và nhân cách

Trong các dạng hoạt động có đối tượng trênđây, đối tượng của hoạt động có thể là một sự vật vậtchất hay một sản phẩm tinh thần (tư tưởng, chủ đề củamột tác phẩm văn học, nghệ thuật, v.v...), nhưng đều lànhững khách thể, chứa đựng những đặc trưng tâm lýnhất định đã được tích tụ vào đó (do quá trình đốitượng hóa của hoạt động). Chúng không phải lànhững chủ thể sống động, những nhân cách. Do đó,trong hoạt động đối tượng, chủ thể tác động qua lại vớinhững hiện tượng tâm lý riêng rẽ của loài người (đượckhách thể hóa trong các đối tượng của hoạt động) vàbiến đổi tương ứng với chúng, cho nên sẽ hình thànhnên những thuộc tính tâm lý có tính chất "phân tích"của nhân cách và chi phối mối quan hệ giữa chủ thểvà khách thể là chủ yếu (ví dụ: những tri thức, kỹ năng,kỹ xảo...).

Còn trong giao lưu, đối tượng lại là nhữngchỉnh thể tâm lý sống động, những nhân cách hoànchỉnh. Ở đây diễn ra mối quan hệ giữa chủ thể và chủ

thể. Do đó, trong giao lưu, chủ thể tác động qua lại vớinhững chủ thể tâm lý phức tạp, sống động hơn nhiều,chúng có tính chủ động, có ý thức bản ngã, cho nên sẽhình thành những thuộc tính có tính chất tổng hợp củanhân cách và liên quan nhiều hơn đến quan hệ giữangười với người (ví dụ: tâm thế, định hướng giá trị,niềm tin...). Do những đặc trưng cơ bản có khác nhaunhư vậy, nên trong sự hình thành nhân cách, hoạtđộng đối tượng liên quan nhiều hơn đến sự hìnhthành mặt năng lực của nhân cách, còn giao tiếp liênquan nhiều hơn đến sự hình thành mặt đạo đức và ýthức bản ngã của nhân cách.

Giao lưu có ý nghĩa quan trọng đối với sự tồntại và phát triển của xã hội, cũng như của cá nhân.Không thể có xã hội nếu không có giao lưu, vì xã hội làmột cộng đồng người chứ không phải là một dấu cộngđơn giản của nhiều người. Không có nhu cầu giao lưu,không có sự hoạt động tập thể với những mục đíchnhất định, thì sẽ không có ngôn ngữ, không có laođộng.

Đối với cá nhân, giao lưu là điều kiện tồn tạivà là một nhân tố phát triển tâm lý nhân cách của họ.C. Mác đã chỉ ra rằng: "Sự phát triển của một cá nhân

được quy định bởi sự phát triển của tất cả các cá nhânkhác mà nó giao lưu một cách trực tiếp hoặc gián tiếpvới họ".

Thực vậy nếu sự phát triển tâm lý của cá nhânlà quá trình lĩnh hội của họ đối với những kinh nghiệmxã hội - lịch sử mà các thế hệ trước đã tích lũy được thìgiao lưu phải là một nhân tố cơ bản của sự phát triểntâm lý đó. Trẻ nhỏ chỉ có thể lĩnh hội được những kinhnghiệm ấy trong quá trình tác động qua lại với nhữngngười lớn xung quanh - những vật sống mang trongmình các kinh nghiệm ấy Thành thử giao lưu là conđường quan trọng nhất của sự phát triển tâm lý conngười trong quá trình phát sinh cá thể của nó (A.V.Daparôgiét, N.I. Lixina, 1974).

Tâm lý học xô-viết đã chỉ ra rằng: sự phát triểncủa đứa trẻ khác về nguyên tắc với sự phát triển củanhững động vật non. Ở con vật thì hành vi của nó đượchình thành theo con đường sinh vật, con đường ditruyền. Những yếu tố di truyền này cũng có thể đượcbiến đổi trong quá trình phát triển cá thể, dưới hìnhthức kinh nghiệm cá thể. Còn ở con người thì kinhnghiệm xã hội - lịch sử, do những thế hệ trước, đã tíchlũy được, lại có ý nghĩa cơ bản. Loại kinh nghiệm này

được củng cố không phải bằng con đường di truyền,mà bằng con đường bên ngoài, con đường "đối tượnghóa" (C. Mác) quá trình hoạt động xã hội - lịch sử củacon người trong những sản phẩm của nền văn hóa vậtchất và tinh thần do loài người đã tạo ra trong nhữnghệ thống từ vựng và cú pháp của tiếng nói, trong cáchình thức lôgic của tư duy, trong các công trình khoahọc và nghệ thuật v. v... Rõ ràng là nếu không có sựlĩnh hội những kinh nghiệm xã hội - lịch sử ấy thìkhông thể có sự phát triển hoàn hảo của tâm lý conngười được. Mà muốn có sự lĩnh hội ấy, thì tất yếu phảicó sự giao lưu của đứa trẻ với người lớn - nhữngngười đã nắm được nền văn hóa đó ở một mức độnào đấy và có khả năng truyền lại cho nó những kinhnghiệm đã tích lũy được, có khả năng dạy cho nónhững phương thức hoạt động thực hành và trí tuệ màloài người đã tạo ra.

Giao lưu không chỉ là điều kiện tất yếu cho sựphát triển tâm lý. Chính trong giao lưu đã diễn ra sựhình thành nhân cách của con người: con người họcđược cách đánh giá hành vi và thái độ, lĩnh hội đượccác tiêu chuẩn đạo đức (không phải từ sách giáokhoa, không phải từ bài giảng trên lớp, mà là trực tiếp

từ cuộc sống), kiểm tra và vận dụng những tiêu chuẩnđó vào thực tiễn, do đó, tạo thành những nguyên tắcđạo đức trong hành vi của mình, sống và hành độngtheo những nguyên tắc đó. Những phẩm chất nhâncách quan trọng nhất như tinh thần trách nhiệm, nghĩavụ, tính nguyên tắc, tính vị tha, tính trung thực, lòng tốtv.v... không chỉ được thể hiện mà còn được hình thànhtrong giao lưu. Thiếu sự giao lưu, thì những phẩm chấtđó không thể chuyển thành những tượng trưng trừutượng.

Mặt khác, giao lưu còn quan trọng ở chỗ, nóthúc đẩy sự hình thành ở con người những hứng thúnhận thức khác nhau, điều này có thể làm đòn bẩy đểdẫn đến sự tự đào tạo.

Trong quá trình giao lưu, con người không chỉnhận thức những người khác, mà còn nhận thức chínhbản thân mình. Bất kỳ người nào cũng đều đối chiếucái mà họ quan sát được ở mình với cái mà họ nhìnthấy ở những người khác; so sánh cái mà họ làmđược với cái mà những người xung quanh chờ đợi ởhọ. Kết quả là, họ thu nhận được những thông tin cầnthiết để hình thành sự đánh giá bản thân mình như làmột nhân cách, để hình thành một thái độ giá trị - cảm

xúc nhất định đối với bản thân. Phạm vi giao lưu củacon người càng đa dạng, thì những thông tin đó càngmuôn hình muôn vẻ, phong phú và súc tích..

Nhu cầu về sự tiếp xúc tình cảm với nhữngngười khác là mặt quan trọng của giao lưu. Nhưng sựtiếp xúc đó chỉ có thể có được khi bản thân con ngườicó khả năng hiểu và đồng cảm được với người khác.Đó là tính chất "đối lưu” của sự tiếp xúc nó phải đượcthể hiện trong bất cứ hình thức quan hệ qua lại nào vớibất kỳ người nào - bạn bè, cha mẹ v.v... Nhưng đôi khicon người (không chỉ có trẻ con, mà cả người lớn nữa)chỉ muốn những người khác quan tâm, chú ý đếnmình, còn bản thân mình lại không muốn hoặc khôngbiết thể hiện những tình cảm đáp lại. Trong trườnghợp đó sẽ xảy ra sự phá hủy các quan hệ qua lại, cóảnh hưởng xấu đến sức khỏe và trạng thái tâm lý củanhững người tham gia tiếp xúc.

Nhu cầu giao lưu là một trong những nhu cầuxã hội cơ bản và xuất hiện sớm nhất ở con người. Việckhông thoả mãn nhu cầu này sẽ gây ra ở con người -thuộc bất cứ lứa tuổi nào - những rung động tiêu cực,những sự lo âu chờ đợi một cái gì không hay xảy ramặc dù không có gì đe dọa họ cả. Đã có nhiều công

trình chứng minh rằng: sự giao lưu không đầy đủ về sốlượng, nghèo nàn về nội dung của trẻ nhỏ với ngườilớn đã dẫn đến những hậu quả nặng nề - bệnh"hospitalism" (tiếng Anh, có nghĩa là "bệnh do nằmviện"). Mặc dầu được nuôi dưỡng tốt, được chăm sócchu đáo về mặt vệ sinh và y tế, những trẻ em lớn lêntrong điều kiện "đói giao lưu” đều bị trì trệ rõ rệt trongsự phát triển tâm lý cũng như thể chất. Mặt khác, cũngđã có những công trình chỉ ra rằng: có thể "chữa"những biến đổi đó, thậm chí xảy ra đã lâu, bằng nhữngphương pháp thuần túy có tính chất giáo dục - sưphạm, mà cơ sở của nó là thiết lập sự tiếp xúc củangười lớn với trẻ em (R.A. Spítdơ, 1945, 1946; G.Bâuby, 1966; N.Iu. Kixchicốpxcaia, 1970).

Cho nên, đúng như nhà tâm lý học xô - viếtnổi tiếng B.Ph. Lômôp đã viết: "Khi chúng ta nghiêncứu lối sống của một cá nhân cụ thể, chúng ta khôngthể chỉ giới hạn ở sự phân tích xem nó làm cái gì vànhư thế nào, mà chúng ta còn phải nghiên cứu xem nógiao lưu với ai và như thế nào".

Vậy thì con người thoả mãn nhu cầu giao lưucủa mình ở đâu?

d) Tập thể và nhân cách

Con người là một thực thể xã hội. C. Mác đãchỉ ra điều đó: "Cá thể - Mác nói về con người - là mộtthực thể xã hội. Bởi vậy mọi biểu hiện đời sống của nó- ngay cả nếu biểu hiện đó không bộc lộ trực tiếp dướidạng một biểu hiện của đời sống có tính chất tập thể,cùng được thực hiện với người khác - cũng đều là sựbiểu hiện và sự khẳng định của một đời sống xã hội".

Trong khi thực hiện cái bản chất xã hội đó củamình, cá nhân trong suốt cuộc đời mình luôn luôn cósự giao lưu trực tiếp với những người khác. Sự giaolưu này diễn ra trong các nhóm tiếp xúc (gọi tắt lànhóm). Nhóm là một tập hợp người được thông nhấtlại theo những mục đích chung. Bất kỳ ai cũng đềusinh sống, hoạt động trong những nhóm nhất định.Một trong những hình thức nhóm có sớm nhất của loàingười là gia đình, rồi sau đó là những nhóm lao động,sản xuất. Người ta phân loại nhóm theo các tiêu chuẩnkhác nhau: theo số lượng thành viên trong nhóm(nhóm lớn và nhóm nhỏ); theo mức độ thân tình giữacác thành viên trong nhóm (nhóm cơ sở và tiểu nhóm);theo nguyên tắc và phương thức thành lập nhóm(nhóm thực và nhóm quy ước, nhóm chính thức và

nhóm không chính thức); theo thái độ của cá nhân đốivới các chuẩn mực của nhóm (nhóm quy chiếu haynhóm chuẩn mực).

Các nhóm đạt được những mức độ phát triểnkhác nhau. Hình thức phát triển cao nhất của nhóm làtập thể. Mọi tập thể đều là nhóm, nhưng không phảinhóm nào cũng là tập thể. Tập thể là một nhóm người(trẻ em hay người lớn) là một bộ phận của xã hội,được thống nhất lại theo những mục đích chung, phụctùng các mục đích của xã hội.

Các tập thể trẻ em và học sinh do xã hộichúng ta xây dựng nên đều có mục đích giáo dục.Thông qua các tập thể đa dạng đó, xã hội thực hiệnnhiệm vụ giáo dục xã hội của mình, vì vậy, có thể gọicác tập thể trẻ em và học sinh là các tập thể giáo dục.

Với tư cách là dấu hiệu tất yếu của một tập thểgiáo dục chúng ta cần chú ý đến sự thống nhất hữu cơcủa tập thể học sinh, của quyền lợi của tập thể đó vớinhững lý tưởng tiên tiến của xã hội xã hội chủ nghĩa,mối liên hệ và những quan hệ nhiều vẻ của nó với cáctập thể khác.

Đối với người giáo viên thì tập thể học sinh là

khách thể của công tác giáo dục, và toàn bộ ý nghĩacủa công tác giáo dục không phải là ở sự bố trí tập thểvề mặt tổ chức, không phải ở sự duy trì học sinh trongnhững khuôn khổ kỷ luật cần thiết, mà là ở việc xâydựng cuộc sống có nội dung của trẻ, ở việc hình thànhcác mối quan hệ tập thể và xã hội phong phú thật sự.C. Mác đã chỉ ra rằng: "Sự phong phú thực sự về mặttinh thần của cá nhân hoàn toàn phụ thuộc vào sựphong phú của những liên hệ hiện thực của họ".

Nội dung phong phú của cuộc sống trẻ emtrong tập thể trước hết được thực hiện nhờ sự thamgia của học sinh vào một màng lưới rộng rãi các hìnhthức tự quản. Các tổ chức tự quản của học sinh mở ranhững khả năng vô tận cho việc xây dựng một tập thểgiáo dục chân chính.

Tập thể học sinh không chỉ là khách thể củagiáo dục, mà về phần mình, nó cũng có ảnh hưởngquan trọng đến sự hình thành nhân cách của từng họcsinh và giữ vai trò như là một chủ thể của hoạt độnggiáo dục. Tập thể học sinh không chỉ thực hiện nhữngyêu cầu của giáo viên, mà còn tự đề ra những yêu cầuđối với các thành viên của mình. Học sinh, với tư cáchlà một thành viên thực sự của tập thể, có thể tự mình

ảnh hưởng tốt đến các quan hệ trong tập thể. Do đó,nhân cách trong tập thể không chỉ chấp hành nhữngyêu cầu nhất định, các tiêu chuẩn hành vi, mà tự nócòn đề ra những yêu cầu và tiêu chuẩn hành vi nữa.Tiêu chuẩn của đời sống tập thể và nhân cách họcsinh luôn luôn tác động và làm phong phú lẫn nhau.

Tác động của tập thể đến nhân cách học sinhđược thực hiện trước hết trong quá trình hoạt độngcùng nhau. Tập thể giúp học sinh tìm thấy chỗ đứngcủa mình trong loại hoạt động này hay loại hoạt độngkia, cho phép mỗi học sinh được thử sức của mình. Ýnghĩa giáo dục của tập thể trong trường hợp này là ởchỗ, bằng sự tổ chức cuộc sống có nội dung của tậpthể nó đã tạo ra những tiền đề cho sự thể hiện và hìnhthành những năng khiếu và năng lực của mỗi họcsinh.

Sự "va chạm" của tập thể giáo dục với nhâncách được thực hiện bằng dư luận tập thể. Bản thândư luận tập thể cũng được hình thành đần dần. Ngaytừ lớp 1, học sinh đã được thu hút vào việc phân tíchhoạt động của mình, vào việc đánh giá hành vi của cácbạn trong khi thực hiện vai trò "Sao nhi đồng". Dư luậntập thể lành mạnh được hình thành trong lớp sẽ giúp

tập thể học sinh ảnh hưởng đến từng em và đến cácnhóm học sinh. Nhờ dư luận tập thể mà học sinh nắmđược tất cả sự phong phú của các quan hệ xã hội, họcđược cách điều chỉnh hành vi của mình.

Các hình thức tác động của tập thể giáo dụcđến nhân cách học sinh rất đa dạng: đó là các cuộchọp chi đội, liên đội nhi đồng, hay thiếu niên; các cuộchọp phân đoàn hay chi đoàn thanh niên cộng sản, cácbuổi sinh hoạt lớp hoặc tổ học tập; báo tường, thi đuav.v... Tập thể thường xuyên thay đổi và hoàn thiện, bởivậy các phương thức tác động đến nhân cách khôngthể ổn định được, chúng cũng được biến đổi. Nhà giáodục cần phải chủ động tạo ra và nắm bắt kịp thờinhững biến đổi ấy để tập thể học sinh thật sự là mộtcông cụ giáo dục có hiệu lực cao nhất.

3. Sự hình thành nhân cách của học sinhphổ thông trung học

a) Đặc trưng lứa tuổi của học sinh phổ thôngtrung học

Lứa tuổi của học sinh phổ thông trung họcthường được gọi là tuổi đầu thanh niên, là thời kỳ pháttriển của trẻ từ 15 đến 17 tuổi. Tới cuối lứa tuổi này,

học sinh đã có được mức độ trưởng thành về tư tưởngvà tâm lý đủ để các em bắt đầu cuộc sống tự lập, họctiếp lên đại học hoặc lao động sản xuất sau khi tốtnghiệp trường phổ thông trung học.

Đây là thời kỳ hình thành người công dântrong mỗi người, là thời kỳ tự xác định về mặt xã hội,thời kỳ gia nhập tích cực vào cuộc sống xã hội, hìnhthành những phẩm chất tinh thần của người công dân.Nhân cách của nam và nữ thanh niên học sinh phổthông trung học được hình thành dưới sự ảnh hưởngcủa vị trí hoàn toàn mới mà các em bắt đầu chiếm lĩnhđược trong xã hội, trong tập thể (so với thiếu niên). Vịtrí học sinh lớn trong nhà trường phổ thông, hoạt độngtích cực trong các tổ chức của Đoàn Thanh niên Cộngsản Hồ Chí Minh, việc lĩnh hội được kinh nghiệm hoạtđộng xã hội nghiêm túc đã có ảnh hưởng quyết địnhđến sự phát triển nhân cách của học sinh phổ thôngtrung học.

Tới cuối tuổi học sinh phổ thông trung học,nam và nữ thanh niên thường đạt tới mức độ trưởngthành nhất định về thể chất. Thời kỳ tăng trưởng vàphát triển mãnh liệt của cơ thể đặc trưng cho tuổi thiếuniên được kết thúc, bắt đầu một thời kỳ phát triển thể

chất êm đềm, thời kỳ dậy thì được kết thúc, sự mất cânđối đặc trưng cho tuổi thiếu niên trong sự tăng trưởngcủa tim và các mạch máu được san bằng, huyết ápđược điều hòa, sự hoạt động nhịp nhàng của cáctuyến nội tiết được xác lập. Nhịp độ tăng trưởng củathân hình bị chậm lại, lực cơ tăng rõ rệt, thể tích lồngngực được tăng thêm, quá trình cốt hóa của bộ xươngđược kết thúc. Tuy nhiên, sự trưởng thành hoàn toànvề thể chất và tâm lý được bắt đầu ở nam nữ thanhniên chậm hơn chút ít. Chỉ tới 18 tuổi mới bắt đầu mứcđộ trưởng thành cần thiết về thể chất, tinh thần và côngdân, khi đó, người thành niên được quyền bầu cử vàứng cử, và sau đó, theo Luật Hôn nhân và Gia đình, thìhọ được quyền kết hôn, xây dựng gia đình. Nam và nữthanh niên 18 tuổi bắt đầu được xã hội công nhận làngười lớn.

Về sự phát triển nhân cách thì học sinh phổthông trung học có những đặc điểm sau đây. Sự tự ýthức của học sinh phổ thông trung học mang một tínhchất mới về chất, được gắn với nhu cầu nhận thức vàđánh giá các phẩm chất tâm lý - đạo đức trong nhâncách của mình cả trên bình diện các mục đích vànguyện vọng cụ thể trong cuộc sống. Nếu thiếu niên

đánh giá mình theo cái hiện tại, thì thanh niên đánhgiá mình theo cái tương lai.

Một nét đặc trưng của sự phát triển đạo đức ởlứa tuổi này là sự tăng cường vai trò của các niềm tinđạo đức, ý thức đạo đức trong hành vi. Chính ở đây đãhình thành nên kỹ năng lựa chọn con đường đúng đắncho hành vi trong những hoàn cảnh và tình huống khácnhau, kỹ năng điều khiển hành vi của mình theo nhữngcon đường đó.

So với thiếu niên, học sinh phổ thông trunghọc nhận thức và hiểu biết các phẩm chất đạo đức củanhân cách sâu sắc hơn nhiều, hiểu rõ các sắc thái tinhtế nhất của các khái niệm tương ứng. Ví dụ: "Sự tinh ýkhông phải chỉ là kỹ năng nhận ra nhu cầu của ngườikhác và giúp đỡ họ, mà còn là kỹ năng đồng cảm, biếtgiúp đỡ cái gì là cần thiết nhất, biết tiến hành sự giúpđỡ đó một cách khéo léo sao cho người được giúp đỡkhông cảm thấy tự ái".

Tuy nhiên, trong những trường hợp cá biệt, dosự giáo dục không đúng đắn hoặc do ảnh hưởng củamột vài hình thức quái gở của cái gọi là "hành vi hiệnđại" mà ở một số nam nữ thanh niên nào đó có thể

hình thành những lệch lạc và thành kiến về đạo đức,thậm chí cả những nguyên tắc và tâm thế đạo đức xalạ với dân tộc, với xã hội chúng ta. Những điều đóđược thể hiện ở sự phóng túng về mặt đạo đức, ở tháiđộ trơ trẽn, vô liêm sỉ, ở sự không tôn trọng nhữngngười xung quanh, ở thái độ nghi ngờ không lànhmạnh, ở chủ nghĩa ích kỷ. Cuộc sống lao động - xã hộitrong những tập thể lành mạnh, có mục đích, có tínhyêu cầu cao và có tác động tích cực đến các thành viêncủa mình, thường cải tạo được ý thức và hành vi củanhững nam, nữ thanh niên đó.

Tình cảm "người lớn" ở học sinh phổ thôngtrung học, một mặt, trở nên sâu sắc và mạnh mẽ hơn.Mặt khác, tới cuối tuổi này, tùy theo mức độ tiếp cận vớingười lớn thực sự, khách quan mà tình cảm này đượcchuyển hóa thành một tình cảm đặc biệt - sự tự khẳngđịnh, tự biểu hiện. Tình cảm này được biểu lộ ởnguyện vọng muốn thể hiện cá tính của mình. Nếu ởtuổi thiếu niên, học sinh muốn được thừa nhận làngười lớn, muốn được đối xử ngang hàng với ngườilớn, thì bây giờ các em muốn cá tính của mình đượcthừa nhận, muốn được chia sẻ quyền của người lớnvề một điều gì đó. Chính từ đây, ở học sinh phổ thông

trung học đã có sự cường điệu về các "mốt", có sựham chuộng giả tạo nghệ thuật trừu tượng, có nhữngthái độ khiêu khích, châm chọc.

b) Hoạt động và giao lưu của học sinh phổthông trung học

Hoạt động học tập vẫn là hoạt động chủ đạođối với học sinh phổ thông trung học, nhưng tính chấtvà nội dung của nó đã khác nhiều so với hoạt độnghọc tập của thiếu niên. Sự khác biệt cơ bản là ở chỗ,hoạt động học tập của học sinh phổ thông trung họcđề ra những yêu cầu cao hơn nhiều đối với tính tíchcực và độc lập trí tuệ của các em. Muốn lĩnh hội đượcsâu sắc các môn học, các em cần phải có một trình độtư duy khái niệm, tư duy khái quát phát triển đủ cao.Những khó khăn, trở ngại mà các em thường cảmnghiệm trong quá trình học tập, trước hết được gắn vớisự thiếu kỹ năng học tập trong những điều kiện mớiđó, chứ không phải với sự không muốn học như nhiềungười nghĩ.

Thái độ của các em đối với việc học tập cũngcó những chuyển biến rõ rệt. Học sinh đã lớn, kinhnghiệm của các em đã được khái quát: các em ý thức

được rằng, các em đang đứng trước ngưỡng cửa củacuộc đời tự lập. Thái độ có ý thức đối với việc học tậpcủa các em được tăng lên mạnh mẽ. Học tập bắt đầumang ý nghĩa sống còn trực tiếp, vì các em đã ý thứcđược một cách rõ ràng rằng: cái vốn những tri thức, kỹnăng và kỹ xảo hiện có, kỹ năng độc lập tiếp thu tri thứcđược hình thành trong nhà trường phổ thông là điềukiện cần thiết để tham gia có hiệu quả vào cuộc sốnglao động của xã hội. Điều này đã làm cho học sinh phổthông trung học bắt đầu đánh giá hoạt động học tậpchủ yếu theo quan điểm của cái tương lai của mình.Các em đã bắt đầu có thái độ lựa chọn đối với từngmôn học. Rất hiếm xẩy ra trường hợp có thái độ nhưnhau đối với các môn học. Nếu ở thiếu niên chấtlượng, trình độ giảng dạy và nhân cách của giáo viênhầu như quyết định hoàn toàn thái độ lựa chọn củacác em đối với từng môn học, thì ở học sinh phổ thôngtrung học lại là những hứng thú, những khuynh hướngcó liên quan với xu hướng nghề nghiệp của các em.Chính vì vậy, đôi khi chúng ta thấy có hiện tượng đángbuồn là: học sinh chỉ "chúi đầu vào những môn học cóquan hệ với nghề nghiệp tương lai, còn thì dửng dưng,lơ là với các môn học còn lại! Chế độ thi cử lâu naycủa chúng ta nhiều khi đã khuyến khích hiện tượng

học "lệch" này.

Mặt khác, ở lứa tuổi này, các hứng thú vàkhuynh hướng học tập của các em đã trở nên xác địnhvà được thể hiện rõ ràng hơn. Các em thường bắt đầucó hứng thú ổn định, đặc trưng đối với một khoa học,một lĩnh vực tri thức hay một lĩnh vực hoạt động nàođó. Điều này đã kích thích nguyện vọng muốn mở rộngvà đào sâu các tri thức trong các lĩnh vực tương ứng.Đó là những khả năng rất thuận lợi cho sự phát triểnnăng lực của các em. Nhà trường cần có những hìnhthức tổ chức đặc biệt đối với hoạt động học tập củahọc sinh phổ thông trung học, nhất là học sinh cuốicấp, để tạo ra sự thay đổi căn bản về hoạt động tư duy,về tính chất lao động trí óc của các em.

Dưới ảnh hưởng của viễn cảnh gần gũi vềcuộc sống lao động tự lập, ở học sinh phổ thông trunghọc dần dần hình thành một xu hướng đặc trưng cholứa tuổi - xu hướng về tương lai. Lứa tuổi học sinh phổthông trung học là lứa tuổi tự xác định về nghề nghiệp,về cuộc sống lao động. Bởi vậy, hoạt động lao động vàlựa chọn nghề nghiệp cũng là những hoạt động có ýnghĩa cơ bản đối với sự phát triển nhân cách của họcsinh ở lứa tuổi này. Loại hoạt động này có liên quan

khăng khít và chi phối lẫn nhau với hoạt động học tập.

Các hình thức tổ chức cao hơn của lao độngcông ích và lao động học tập có ý nghĩa quan trọng đốivới các em. Lao động, việc học lao động trong cácxưởng trường, trong các nhà máy, việc tiếp xúc thườngxuyên với các thợ cả, công nhân lành nghề v.v... sẽđem lại một tính chất hoàn toàn mới cho hoạt động laođộng của học sinh phổ thông trung học: tính chất laođộng sản xuất. Trong quá trình lao động sản xuất, tìnhyêu và lòng kính trọng đối với lao động trong lĩnh vựcsản xuất vật chất được hình thành. Một loại tình cảmmới được nẩy sinh - tình cảm của người sáng tạo.Tình cảm này đã đem lại cho học sinh niềm vuisướng, tự hào và sự thõa mãn sâu sắc, được dựa trêncơ sở ý thức được rằng: lao động của mình nhằm giảiquyết những nhiệm vụ của Nhà nước, đang được đặtra cho sản xuất. Chính loại lao động như vậy sẽ giúpích cho sự lựa chọn nghề nghiệp một cách chính xácvà chắc chắn của học sinh.

Tuyệt đại đa số học sinh tốt nghiệp phổ thôngtrung học đều ít nhiều thấy rõ được tương lai của mình.Nhưng cũng còn có một số đáng kể những học sinhcho đến lúc ra trường mà vẫn chưa xác định được

đường đời của họ. Điều này có thể dẫn đến những thểnghiệm phức tạp, gắn liền với những đổ vỡ trong nghềnghiệp đã chọn, dẫn đến những xung đột nội tâmnặng nề, gây những phí tổn cho xã hội và cho bản thânhọc sinh. Ở đây, cái tâm lý một chiều còn chưa đượckhắc phục trong phụ huynh học sinh, lẫn cả trong bảnthân học sinh - "hết phổ thông phải lên đại học" - cóảnh hưởng tiêu cực; nếu điều đó không thực hiệnđược, thì học sinh thường bắt đầu có tâm trạng uể oảivà thờ ơ với tương lai.

Học sinh chưa thể định hướng nghề nghiệpchính xác và do đó, các em còn chưa có được biểutượng rõ ràng về một số lớn các nghề nghiệp. Các emcũng chưa biết được mỗi nghề có những đòi hỏi gì đốivới con người và con người cần phải có những phẩmchất gì. Có một số nghề được các em đánh giá cao, uytín xã hội của những nghề đó là rất cao dưới con mắtcủa các em. Một số nghề khác được các em đánh giáthấp, và cho rằng uy tín xã hội của những nghề ấy rấtthấp. Sự thật, thì uy tín, giá trị của những nghề nghiệpmà các em quan niệm lại không tương ứng với ýnghĩa thực của chúng đối với xã hội, đối với nền kinh tếcủa đất nước. Vì vậy, việc đẩy mạnh công tác giáo dục

lao động, kỹ thuật tổng hợp, hướng nghiệp và dạynghề trong nhà trường phổ thông theo hướng của cảicách giáo dục là hoàn toàn đúng đắn và cần thiết.

Cùng với hoạt động học tập và lao động, chọnnghề, sự giao lưu ở học sinh phổ thông trung họccũng góp phần quan trọng vào sự hình thành nhâncách ở các em. Nhu cầu giao lưu, như trên đã nói, làmột nhu cầu xã hội đầu tiên có ở các em. Nó phát triểncùng với sự phát triển của các em và đạt đến đỉnh caoở cuối tuổi thiếu niên và đầu tuổi thanh niên, nghĩa làlứa tuổi của học sinh phổ thông trung học. Chính nhucầu giao lưu được phát triển này là cơ sở của các mốiquan hệ cá nhân được mở rộng của học sinh phổthông trung học.

Như các nhà tâm lý học thường nói, lứa tuổihọc sinh phổ thông trung học là lứa tuổi có "tính tậpthể" nhất. Điều đó không phải là ngẫu nhiên. Nếu thiếuniên nhỏ chỉ cần đơn giản là tham gia vào cuộc sốngtập thể, được sống với các bạn là đủ thì điều quantrọng hơn cả đối với học sinh lớn là trở thành ngườiđược các bạn yêu mến, cảm thấy mình là người cầnthiết cho nhóm, cho tập thể. Vì vậy, các em rất lo lắngmỗi khi thấy mình có vị trí thấp trong tập thể và thường

muốn thay đổi nhân cách của mình nhiều hơn so vớinhững em khác.

Việc mở rộng phạm vi giao lưu trên đây củahọc sinh phổ thông trung học đã làm cho số lượng cácnhóm và tập thể mà các em tham gia vào tăng lên mộtcách rõ rệt. Trong số đó, có những tập thể có tổ chức ởtrong trường (lớp học, tổ chức thanh niên cộng sản),các tập thể có tổ chức ở ngoài trường (các câu lạc bộ,các đội thể thao v.v...), các nhóm, "hội" không chínhthức, được hình thành tự phát trong quá trình giao lưu.Chính sự đa dạng này của các nhóm và tập thể khôngthể không tạo ra những xung đột nhất định về vai trò,khi cá nhân học sinh phải tự lựa chọn xem nên thamgia vào nhóm nào, tập thể nào hơn.

Tình hình còn phức tạp hơn do những yêucầu của các nhóm, các tập thể khác nhau có thể mâuthuẫn nhau.

Nhà trường chưa phải đã thu hút được toànbộ cuộc sống của thế hệ trẻ. Vì thế, hoạt động của cáctổ chức thanh niên khác nhau, những tổ chức chính trị,văn hóa, thể thao, nghệ thuật sẽ bổ sung cho nhàtrường. Tuy nhiên, các hình thức giao lưu có tổ chức

này vẫn không làm mất đi các nhu cầu về các nhóm tựphát, không chính thức của thanh niên, dù là ở tronghay ngoài nhà trường.

Ở đây có một mâu thuẫn là, những giá trị đểcố kết các nhóm đường phố thường là những giá trịchống đối xã hội, còn thủ lĩnh trong các nhóm đó ít khilà những em tốt. Có một cơ chế tâm lý gây tác hại là:do mong muốn độc lập với người lớn, thanh niên tìmchỗ dựa vào sự ủng hộ trong các "hội" không chínhthức, nhưng bên trong họ vẫn chưa có khả năng độclập, dễ bị ám thị, dễ chịu "áp lực của nhóm" một cáchkhông có ý thức.

Không thể loại trừ được các nhóm tự pháttrong thanh niên, vì nó trái với quy luật phát triển tựnhiên của các quan hệ liên nhân cách ở thanh niênhọc sinh. Mặt khác, không phải mọi hình thức giao lưunày đều xấu cả, không phải mọi nhóm tự phát đềuthực hiện những chức năng phi xã hội cả.

Có thể tránh hậu quả tiêu cực của tính tự phátbằng cách làm cho công tác của các tập thể, các nhómchính thức trở nên sinh động, đa dạng, có thể phát huyđược tính tích cực và sáng tạo của nó. Ở đây, tổ chức

Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh phải giữ vaitrò đặc biệt to lớn, mà một trong những nhiệm vụ quantrọng nhất của nó là hình thành xu hướng tập thể, tínhtư tưởng và tính nguyên tắc trong nhân cách của họcsinh trong trường.



Đại hội Tâm lý học quốc tế lần thứ 22 đượctiến hành tại Lépxích (CHDC Đức). Đây là sinh hoạtthường kỳ (4 năm một lần) của Liên đoàn Tâm lý họcthế giới. Tham dự Đại hội có khoảng bốn nghìn đạibiểu của hơn năm mươi nước, trong đó có Việt Nam.

Trong ngày khai mạc, Chủ tịch Đại hội đã đọcbản báo cáo khoa học Nguồn gốc của trí tuệ. Trongbản báo cáo này tác giả đã kết hợp các cứ liệu của cáckhoa học khác nhau như Khảo cổ học, Nhân chủnghọc, Tâm lý học cùng với quan điểm duy vật lịch sử đểgiải quyết vấn đề nguồn gốc của trí tuệ. Không bỏ quanguồn gốc chủng loại, nhưng đặc biệt nhấn mạnhnguồn gốc cá thể; không coi thường yếu tố sinh vật,nhưng nêu lên vai trò vô cùng quan trọng của yếu tố xãhội, v.v... Bằng các cứ liệu tổng hợp và lập luận rất chặtchẽ, sắc bén, tác giả một lần nữa khẳng định quanđiểm mác - xít đối với một vấn đề hết sức cơ bản củaTâm lý học, đây cũng là một trong những cơ sở lý luận

VIII. ĐẠI HỘI TÂM LÝ HỌC QUỐC TẾ LẦNTHỨ XXII

hết sức quan trọng của Giáo dục học.

Từ ngày thứ hai, tại nhiều địa điểm, đã tiếnhành song song nghe các bài thuyết trình từ các thamluận, 1000 báo cáo đã được trình bày tại 57 hội nghịchuyên đề và 69 tiểu ban chuyên đề. Ngoài ra, còn cóhơn 100 bản tham luận tự do và 5 bộ phim khoa học.

Các bài thuyết trình của 88 nhà tâm lý học ở22 nước trình bày nhiều vấn đề khác nhau được cáctác giả đang nghiên cứu, như: Chức năng điều khiểnvà sự phát triển hành động định hướng, Hành độngkiểm tra, Sự thay đổi hành vi do ảnh hưởng của cácquá trình tâm lý điều chỉnh, Sự phát triển trí tuệ của trẻem có thương tổn trong não, v.v... (CHDC Đức). Mứcđợi chờ trong cấu trúc hoạt động ở người (Liên Xô);Cơ chế não của việc học tập và của trí nhớ (Mỹ); Vai tròcủa nhận thức và thông tin trong quá trình hình thànhvà tổ chức đối thoại: lý thuyết về hệ thống xúc cảm(Nhật Bản). v.v...

Đoàn đại biểu Việt Nam với một bài thuyếttrình và năm báo cáo, đã thu hút được sự chú ý củanhiều đoàn đại biểu các nước. Đó là bài thuyết trình về:Quan điểm hoạt động - nhân cách trong tâm lý học

(Phạm Minh Hạc) và các báo cáo tham luận: Cơ chếtâm lý học A - a dùng cho các hệ thống A, B, C... tronggiáo dục (Hồ Ngọc Đại); Hình thành khái niệm khoahọc cho học sinh lớp 5 (Lê Khanh); Đặc trưng tâm lýcủa trẻ em có năng khiếu thơ (Nguyễn Ánh Tuyết);Hình thành động cơ xã hội thông qua việc lĩnh hội cácquan hệ xã hội ở học sinh phổ thông (Phạm HưngTrinh); Thử tìm hiểu nguyên nhân suy thoái nhân cách(Phạm Minh Hạc và Nguyễn Hải Khoát).

Đại hội Tâm lý học quốc tế lần thứ 22 là sựkhẳng định vai trò và tác dụng thực tiễn của Tâm lý họcđang ngày càng được đề cao và phát triển, thu hútđược sự quan tâm chú ý hơn của xã hội. Các nhà tâmlý học Việt Nam cần tiếp tục nghiên cứu sâu sắcnhững thành tựu của tâm lý học thế giới cũng như đẩymạnh việc nghiên cứu trong nước, đặc biệt quan tâmnhiều hơn tới việc ứng dụng những thành tựu đó vàophục vụ thực tiễn của đất nước.

1. Phương pháp tiếp cận hoạt động nhâncách trong tâm lý học hiện đại

Nền tâm lý học mà chúng tôi đang góp phầnxây dựng lấy khái niệm hoạt động làm khái niệm then

chốt. Chúng tôi gọi nền tâm lý học này là tâm lý họchoạt động - một nền tâm lý thực sự khách quan.Phương pháp tiếp cận tổng quát của nền tâm lý họckiểu mới này được gọi là phương pháp tiếp cận hoạtđộng - nhân cách. Phương pháp này lấy nguyên tắcgián tiếp làm nguyên tắc tìm hiểu các đặc điểm củathế giới tâm lý người. Tâm lý học hoạt động đi tới kếtluận như vậy là nhờ vào chỗ quan niệm hoạt động cóđối tượng với mô hình điển hình nhất là hoạt động laođộng làm nguồn gốc, làm tiền ảnh của đời sống tâm lýngười. Lao động tác động vào đối tượng là một quátrình gián tiếp bởi công cụ kỹ thuật. Tính chất gián tiếpcủa các chức năng tâm lý chuyên biệt của người đượcquy định bởi các kích thích do chính con người tạo rabằng hoạt động của bản thân, và dùng các kích thíchnhân tạo này làm công cụ tâm lý để tổ chức hành vi.Như tổ chức trí nhớ hay quá trình tư duy chẳng hạn:một số hạt ngô hay chiếc bàn tính, một tiếng kêu xúcđộng hay lời nói v.v... Các kích thích này gọi là "kíchthích - phương tiện" (Vưgốtxki) để phân biệt với kíchthích tự nhiên, không điều kiện và có điều kiện. Nhờcác "kích thích - phương tiện" các quá trình tâm lý thamgia vào hoạt động nhằm vào thế giới đối tượng. Các"kích thích - phương tiện", trong đó có các dấu hiệu tạo

nên bộ máy trung gian giữa các kích thích tự nhiên vàhành vi, cũng như giữa hoạt động và đối tượng củahoạt động. Bộ máy ấy rất đặc trưng cho tâm lý và hoạtđộng ở con người. Chính Pôn Phraixơ trong diễn văntại Hội nghị Tâm lý học lần thứ 21 cũng đã chỉ ra rằnghành vi con người bao gồm hệ thống hành vi cử độngvà hệ thống hành vi ngôn ngữ. Vấn đề cần nhấn mạnhở đây là bộ máy trung gian tạo thành thế giới tâm lýngười là sản phẩm của sự nội tâm hoá hoạt động bênngoài - hoạt động đối tượng và hoạt động giao tiếpgiữa người này với người kia, hay nói một cách kháiquát, giữa con người với xã hội. G. Piagiê đã từngkhẳng định: hành động vật chất liên tục là nguồn gốccủa nhận thức và nhờ bộ máy ấy con người chỉ ra chomình biết được hành vi hoạt động của bản thân, tức lànhờ các dấu hiệu được tạo ra bằng sản phẩm củahoạt động của chính mình, người ta thấy được thế giớitâm lý của mình. Và cũng nhờ vậy, người này có thểthấy được đời sống tâm lý của người khác. Đó chính làmột cơ chế của quá trình làm chủ của bản thân.

Tâm lý học hoạt động có nguyên tắc sau đây:

Xã hội (tổng hoà các quan hệ xã hội)

Có thể dùng sơ đồ này để nhận thức và điềukhiển sự nảy sinh, hình thành, phát triển, vận hành, tứclà nguồn gốc và nội dung, quy luật và xu thế của cáchiện tượng tâm lý. Muốn giải quyết các vấn đề nàytrước hết phải hiểu mối quan hệ giữa con người vớithế giới xung quanh như là sự tác động qua lại củahoạt động, chứ không đơn thuần là mối quan hệ cânbằng, đồng hoá và thích nghi với môi trường. Sự tácđộng qua lại của hoạt động đó chính là hoạt động củacon người. Hoạt động được hiểu không phải như làhành vi bên ngoài, mà là một hành động thích hợp củacuộc sống có một cấu trúc thống nhất bao giờ cũngđòi hỏi phải có phản ánh tâm lý.

Hoạt động con người có tính chất xã hội, tứclà nó luôn luôn diễn ra trong hệ thống các mối quan hệxã hội nhất định. Đồng thời, các mối quan hệ xã hội là

điều kiện cần thiết của sự thực hiện hoạt động. Tínhchất xã hội của hoạt động thể hiện trước hết trong đốitượng của hoạt động và quá trình chủ thể vươn tới đốitượng. Đối tượng của hoạt động là đối tượng lao động,công cụ lao động, tri thức khoa học, hình tượng nghệthuật, mô hình kiến trúc, các quan hệ xã hội, v.v... Tấtcả các cái này đều phải được hiểu, như C. Mác đã chỉrõ: là hoạt động con người được đối tượng hoá, sự vậthoá, ngôn ngữ hoá, hình tượng hoá, mô hình hoá, v.v...

Cần phân biệt khái niệm đối tượng và kháiniệm tính đối tượng của hoạt động. Đối tượng là phạmtrù chỉ sự tồn tại hiện thực khách quan mà nhu cầucủa chủ thể hoạt động được vật thể hoá trong hiệnthực này. Còn khái niệm tính đối tượng dùng để chỉquá trình đối tượng xuất hiện cho chủ thể của hoạtđộng. Quá trình xuất hiện này buộc khái niệm tính đốitượng đưa ra khái niệm tính chủ thể của hoạt động.Khái niệm tính chủ thể chỉ quá trình con người vươntới đối tượng của hoạt động. Như vậy là không phảimọi vật thể có ở trong trường hoạt động đương nhiênxuất hiện cho chủ thể, đương nhiên trở thành đốitượng của hoạt động. Muốn đối tượng xuất hiện chochủ thể như là đối tượng của hoạt động, thì chủ thể

phải có hoạt động đối với chính đối tượng ấy. Nói cáchkhác, thế giới đối tượng tác động lên con người khôngphải là trực tiếp, mà gián tiếp thông qua hoạt động lĩnhhội, sử dụng, sáng tạo, v.v... ra thế giới đối tượng củacon người.

Khi xem sơ đồ nêu trên, ta có thể nhận xétngay rằng, mô hình lý luận đó khác hẳn với mô hình lýluận do chủ nghĩa hành vi đề ra. Mô hình lý luận xâydựng trên phạm trù hoạt động đã trả lại cho tâm lý họccon người cụ thể, con người xã hội - lịch sử. Trong tấtcả các dòng tâm lý học mà chúng ta quen biết, conngười xã hội - lịch sử cụ thể này đã bị hoà tan vào tínhtrừu tượng của tâm hồn hoặc vào trong các chuỗi cửđộng cơ thể. Các đại biểu của các dòng tâm lý học ấythường hiểu con người như một cái "máy liên hợp vậtlý", một động vật có khả năng trừu tượng, một kẻtruyền tin, một trung tâm chương trình hoá, một túiđựng đầy phản xạ, v.v... Có thể nói rằng, trong cácquan niệm ấy về con người chứa đựng cội nguồn củacuộc khủng khoảng triền miên về phương pháp luậntrong khoa học tâm lý. Chính Pôn Phrâyxơ tại Hội nghịTâm lý học quốc tế lần thứ 21 ở Paris cũng đã đòi phảiđưa con người trở thành trung tâm của phòng thí

nghiệm tâm lý học. Nhưng vấn đề cần khẳng định ởđây là một khi con người trở thành trung tâm củaphòng thí nghiệm thì phải có quan niệm thực sự khoahọc về con người, cuộc sống và hoạt động của nó, cónhư vậy mới giải thoát được tâm lý học hiện đại ra khỏikhủng hoảng, vừa hoàn toàn đoạn tuyệt với thuyết duylinh, vừa thoát khỏi quỹ đạo của thuyết quy gọn. Khắcphục được thuyết duy linh đã mở ra khả năng đưa tâmlý học thành khoa học khách quan. Thuyết quy gọn làmcho, như G. A. Milơ nhận xét, tâm lý học bị chia ra làmba phần: phần thuộc về các khoa học xã hội, phầnthuộc về các khoa học sinh vật và phần còn lại thuộc vềtriết học - thuyết này là nguy cơ lớn nhất của Tâm lýhọc ngày nay. Có khắc phục được thuyết quy gọn, thìTâm lý học mới có khả năng tự khẳng định mình nhưlà một khoa học độc lập mà Vunt, với phòng thínghiệm đầu tiên trên thế giới, được thành lập tại thànhphố Lépdích lịch sử này, đã góp phần đánh một mốcquan trọng của khoa học ấy.

Trong mô hình lý luận của Tâm lý học, hoạtđộng con người luôn luôn được xem như là chủ thểhoạt động. Đồng thời, cũng khẳng định rằng, tâm lý, ýthức, nhân cách người là sản phẩm của hoạt động

như C. Mác đã nói: "Sản xuất không những tạo ra... đốitượng, mà còn tạo ra chủ thể cho đối tượng". Nói cáchkhác, các chức năng tâm lý bao giờ cũng có bản chấthoạt động. Các nhà tâm lý học Liên Xô đã tiến hànhmột loạt các công trình nghiên cứu cụ thể chứng minhbản chất hoạt động của các hiện tượng tâm lý. Kết quảcủa các công trình nghiên cứu này đã chỉ ra rằng, việckiến tạo ra các đường liên hệ liên tưởng trong não tuỳthuộc vào nội dung của các hành động do chủ thể thựchiện với các kích thích: người làm thực nghiệm nhớ cáigì là đối tượng của hoạt động tốt hơn cái không phải làđối tượng của hoạt động. Các khái niệm mà chủ thểlĩnh hội được vừa chứa đựng trong bản thân một sựkhái quát với tính cách là hình ảnh thực tại, vừa chứađựng trong bản thân một sự khái quát với tính cách làhoạt động được tạo nên bởi hệ thống các thao tác vàhành động cần thiết cho việc hình thành nên hình ảnhcủa thực tại. Ở con người, sự nảy sinh hoạt động thựctiễn với đồ vật là sự chuyển hoá từ các thao tác tựnhiên làm bằng tay chuyển sang các thao tác do côngcụ quy định. Toàn bộ vấn đề hành động với đồ vật thựcchất là vấn đề lĩnh hội các quan hệ có thực trong hoàncảnh diễn ra hành động và sự lĩnh hội lôgích của côngcụ vận động trong các mối quan hệ ấy.

Phương pháp duy nhất đúng, như Hêghen đãchỉ ra là phương pháp tương đồng với nội dung. Vì vậy,một khi các chức năng tâm lý có bản chất hoạt động,thì phương pháp tiếp cận dùng để nghiên cứu, lý giảivà hình thành, điều khiển các chức năng ấy cũng phảilà phương pháp tiếp cận hoạt động. Phương pháp tiếpcận này vận dụng vào các công trình nghiên cứu tâm lýhọc có ý nghĩa như sau:

Thứ nhất, đó là sự khẳng định rằng: hoạtđộng là bản thể của tâm lý, ý thức; Tâm lý, ý thức đượcnảy sinh bởi hoạt động. Hoạt động đưa vào tâm lý họcnhư là một sự vận động, sự vận động ấy quy địnhnguồn gốc, nội dung và sự vận hành của tâm lý, với ýnghĩa đó, ta nói rằng, hoạt động là quy luật chung nhấtcủa tâm lý học người. Sự phát triển phức tạp và cácchuyển hoá của hoạt động kéo theo sự phát triển phứctạp và chuyển hoá của tâm lý. Phạm trù hoạt động trởthành phạm trù then chốt chứ không phải là siêuphạm trù trong bộ máy khái niệm của tâm lý họcngười. Tác động và tính hiệu quả của các phạm trùkhác, như phản xạ phản ứng, ý thức, nhân cách, nhucầu, động cơ, v.v... trong bộ máy khái niệm của tâm lýhọc đều chịu sự quy định của phạm trù hoạt động.

Thứ hai, phản ứng tâm lý không tách rời hoạtđộng. Hoạt động vừa tạo ra tâm lý, vừa sử dụng phảnứng tâm lý làm khâu trung gian của hoạt động tácđộng vào đối tượng. Tư tưởng này được Rubinstêinphát triển thành nguyên tắc thống nhất ý thức và hoạtđộng. Vưgốtxki biểu đạt tư tưởng đó bằng khái niệm"Kinh nghiệm kép". Tính từ "kép" ở đây chỉ ra rằng, cáixảy ra trong công cụ và đối tượng lao động lặp lại cáiđược tạo ra trong biểu tượng về sản phẩm lao động ởtrong đầu người lao động. Và ngược lại, biểu tượng vềsản phẩm lao động là sự chuyển hoá quá trình sảnxuất ra sản phẩm ấy chuyển vào đầu, là hình ảnh vềsản phẩm ấy.

Thứ ba, tất cả các chức năng tâm sinh lý, cácquá trình và thuộc tính tâm lý, trong đó có cả ý thức vànhân cách nói chung, đều được nghiên cứu như là cáchoạt động, tức là đặt hiện tượng được nghiên cứu vàcấu trúc tâm lý vĩ mô của hoạt động do A.N. Lêônchiépphát hiện và mô tả: động cơ nào quy định sự hìnhthành và diễn biến của hiện tượng ấy, nó được tạothành bởi các hành động nào, vận hành bằng cácphương tiện nào, dựa vào những điều kiện nào.Nghiên cứu thế giới tâm lý theo phương pháp tiếp cận

hoạt động đặc biệt chú ý tới sự vận động của hệ thốngcác quan hệ giữa các thành tố của cấu trúc vĩ mô củahoạt động - một bên là điều kiện, mục đích, động cơ,và bên kia tương ứng với thao tác, hành động, hoạtđộng. Như vậy là, phương pháp tiếp cận hoạt độngcũng là phương pháp tiếp cận hệ thống vận dụng vàonghiên cứu thế giới tâm lý người. Thế giới này đượcnghiên cứu ở các cấp bậc: thao tác (tương ứng với cácđiều kiện và phương tiện), hành động (tương ứng vớimục đích cụ thể) và hoạt động (tương ứng với mụcđích chung, còn gọi là động cơ). Nói gọn hơn, có thểquy định cấp bậc nghiên cứu tâm lý theo một cáchkhác: một là, cấp bậc tổ hợp các cử động của cơ thểhay phản ứng của cá thể; hai là, cấp bậc hoạt động vớiđơn vị là hành động. Tâm lý học hoạt động nghiên cứuthế giới tâm lý ở cấp bậc thứ hai, tức là ở cấp hoạtđộng, hoạt động luôn đòi hỏi phải có phản ánh tâm lý.Trong trường hợp này hành vi như là tổ hợp các cửđộng, thao tác, chỉ là mặt bề ngoài của hoạt động.

Thứ tư ở cấp bậc hoạt động con người khôngcòn chỉ là "một cơ thể người" hay "một máy liên hợpvật lý", cũng không còn chỉ là một cá thể với tư cách làđại diện của loài nữa. Con người thực hiện một hoạt

động, có nghĩa là thực hiện các thao tác để làm mộthành động nhằm đạt một mục đích cụ thể hoặc mộtđộng cơ. Mục đích và động cơ được hiểu như là mộtđối tượng với nghĩa chung nhất của từ này, trong đốitượng đó nhu cầu được khách thể hoá, chủ thể tiếnhành hoạt động vươn tới lĩnh hội, sử dụng, sáng tạo rađối tượng để thoả mãn nhu cầu. Vì vậy tính chủ thể vớitư cách là một tính chất bên trong của hoạt động, baogồm cả tính tích cực. Tính tích cực được tạo ra bằnghoạt động, đồng thời là thành tố tham gia vào thựchiện hoạt động. Hơn thế nữa, trong mối liên hệ vớithỏa mãn nhu cầu, mục đích, động cơ, tính tích cực ởđây đạt đến mức cao nhất của nó là sự đam mê. Nóicách khác, trong hành động và hoạt động của conngười, bên cạnh mặt có nghĩa khách quan do xã hộiquy định bao giờ cũng có một ý nghĩa riêng đối vớitừng người. Trong trường hợp này, con người phải làmột nhân cách, tức là ở cấp độ hoạt động, chủ thể củahoạt động phải là một con người với tư cách là mộtnhân cách.

Nhân cách được hiểu là bộ mặt tâm lý riêngcủa từng người, bao gồm các thái độ riêng để trởthành thuộc tính của chủ thể. Bộ mặt tâm lý riêng được

xác định bởi hệ thống thứ bậc động cơ với một độngcơ nào đó giữ vai trò chủ đạo (A.N. Lêônchiép). Tri giácmột sự vật với một thái độ riêng đã trở thành thuộc tínhcủa chủ thể tri giác, là tri giác chịu sự chi phối của mộtđộng cơ nào đó. Trong tri giác ấy phản ánh ý riêng củanhân cách, trong đó có cả sự phản ánh kinh nghiệm,vốn sống - cái mà ta gọi là thông số thời gian, khônggian trong tri giác. Người ta suy nghĩ về một hiệntượng hay một sự vật thường thường cũng phải diễnra đại thể trong vòng ảnh hưởng của sự tác động của ýriêng của nhân cách, thông số không gian, thời giancụ thể của nó. Các quá trình tâm lý không phải là kếtquả đơn thuần của sự tác động môi trường xungquanh vào cơ thể người. Môi trường tâm lý bao gồm,như T.G. Bâuơ đã chỉ rau, cả thế giới được tri giác lẫnthế giới thành công và thất bại cùng với sự thay đổitâm trạng, v.v... Đó là tổ hợp các đối tượng của hoạtđộng với tư cách là những cái chứa đựng động cơ vàmục đích của hoạt động và các thái độ của chủ thể đốivới các đối tượng ấy. Trong các mối quan hệ này, cácmối quan hệ giữa chủ thể này với chủ thể khác hay cácchủ thể khác - các mối quan hệ giữa nhân cách nàyvới nhân cách khác giữ một vị trí đặc biệt đối với sựhình thành nhân cách.

Nói tóm lại, trong quá trình thực hiện hoạtđộng, con người với tư cách là chủ thể của hoạt độngtrở thành nhân cách. Nhân cách là các cấu tạo tâm lýmới, các cấu tạo tâm lý do từng người tự tạo ra chomình bằng hoạt động của bản thân. Như mọi ngườibiết, hoạt động có đối tượng bao giờ cũng gắn bó vớigiao lưu của chủ thể hoạt động với các chủ thể khác.Đặc biệt, đáng lưu ý là trong quá trình thực hiện mộthoạt động nào đó, sự chuyển hoá cái có nghĩa kháchquan do xã hội quy định chuyển thành cái có ý riêngcủa nhân cách dưới hình thức này hay hình thức khácbao giờ cũng diễn ra thông qua các quan hệ giữanhân cách (còn lại là giao lưu).

Phương pháp tiếp cận hoạt động không đốilập với phương pháp tiếp cận nhân cách. Ngược lại,phương pháp tiếp cận hoạt động chứa đựng trong bảnthân phương pháp tiếp cận nhân cách. Nói đúng hơn,phương pháp tiếp cận dùng trong các công trìnhnghiên cứu của chúng tôi được gọi là phương pháptiếp cận hoạt động - nhân cách. Phương pháp tiếp cậnnày giúp ta khắc phục được vòng luẩn quẩn được tạora bởi luận điểm cho rằng tác động bên ngoài gắn bóvới hiệu suất tâm lý bên trong bằng cách gián tiếp

thông qua nhân cách, tức là cho rằng, hành vi khôngnhững bị quy định bởi những điều kiện bên ngoài, màcòn bị quy định bởi các điều kiện bên trong (đặc điểmnhân cách) của người ấy. Thật là luẩn quẩn! Đó là mộtluận điểm chứa đựng xu thế đưa Tâm lý học rơi vàothuyết môi trường hoặc thuyết duy linh.

Phương pháp tiếp cận hoạt động - nhân cáchlà phương pháp tương đồng với nội dung của thế giớitâm lý. Nó nghiên cứu tâm lý như là tính chủ thể củanhân cách được quy định một cách khách quan, tức lànảy sinh bằng hoạt động có đối tượng và giao tiếp.

2. Phương pháp tiếp cận hoạt động - nhâncách và lý luận chung về phương pháp dạy học

a) Khoa học giáo dục có khi gọi là khoa họcsư phạm. Sư phạm, hiểu đơn giản là phép dạy,phương pháp dạy học. Ngày nay, phương pháp dạyhọc (lý luận dạy học và các phương pháp dạy học cụthể) chỉ là một bộ phận của khoa học giáo dục, nhưnggiữ một vị trí đặc biệt trong khoa học giáo dục: phươngpháp dạy có ý nghĩa cực kỳ to lớn đối với kết quả học.Lý thuyết tương đối trình bày theo kiểu nào đó thì phầnlớn học sinh lớp 10 ở Liên Xô không hiểu được;

nhưng trình bày theo cách của các nhà bác họcNôvôxibiếc thì kết quả ngược hẳn lại. Kinh nghiệm củagiáo viên dạy giỏi ở nước ta cũng cho thấy như vậy.

Lịch sử giáo dục học và lịch sử nhà trường,về một phương diện nào đó, có thể nói là lịch sử cácphương pháp dạy học (kể cả lý luận dạy học) nhằmhiện thực hoá mục tiêu và nhiệm vụ của nền giáo dụcnày hay nền giáo dục khác. Và, mỗi một lý luận dạyhọc, mỗi hệ thống phương pháp dạy học đều có cơ sởtâm lý học (ở đây chưa bàn về cơ sở triết học). Ví dụ:Dạy học nêu vấn đề có cơ sở tâm lý học về hoạt độngtìm tòi sáng tạo ở con người; cũng có tác giả, như A.Đanhilốp, B.P. Esipốp, M.N. Scátkin, v.v... gọi đây là hệthống dạy - học tích cực. Một ví dụ khác, lý luận dạy họcchương trình hoá của Skinơ lấy thuyết hành vi bảo thủlàm cơ sở, còn lý luận dạy học chương trình hoá ởLiên Xô lại xuất phát từ học thuyết tâm lý học hoạtđộng. Có tác giả lại gọi lý luận vừa nêu là hệ thống dạyhọc phát triển, bắt nguồn từ lý luận về mối quan hệgiữa giảng dạy và phát triển tâm lý trẻ em, tâm lý họcvề mối quan hệ giữa giảng dạy và phát triển chính làcơ sở của hệ thống lý luận dạy học cấp I của L.X.Vưgốtxki, Dancốp, v.v...

Các công trình lý luận và thực nghiệm tâm lýhọc, giáo dục học hiện nay, cũng như kinh nghiệmgiáo dục tiên tiến của nhà trường chúng ta cho phép điđến nhận định rằng: Giai đoạn mới của quá trình pháttriển lý luận dạy học hiện đại và các phương pháp dạyhọc cụ thể có hiệu quả theo mục tiêu đào tạo của nhàtrường xã hội chủ nghĩa Việt Nam là giai đoạn pháttriển lý luận dạy học và phương pháp dạy học theophương pháp tiếp cận hoạt động - nhân cách.

b) Có thể nói vắn tắt về "phương pháp tiếpcận hoạt động - nhân cách trong tâm lý học hiện đại"như sau:

- Hoạt động là quy luật chung nhất của tâm lýhọc người;

- Con người là chủ thể của hoạt động, conngười cụ thể, con người xã hội lịch sử;

- Quan hệ giữa con người với thế giới xungquanh, cũng như với bản thân, là quan hệ hoạt độngqua lại;

- Hoạt động của con người có thành tố đặcthù là con người vươn tới đối tượng (gọi là tính chủ thể

của đối tượng), chuyển sự vật, hiện tượng... thành đốitượng của hoạt động, nhằm tạo ra sản phẩm của hoạtđộng - thực hiện mục đích của con người (thõa mãnnhu cầu này hay nhu cầu khác); các quá trình này vừachứa đựng, vừa thực hiện hứng thú, đam mê, độngcơ... của con người với tư cách là chủ thể của hoạtđộng;

- Trong quá trình hoạt động và giao lưu, conngười với tư cách là chủ thể của hoạt động trở thànhnhân cách; ở cấp độ hoạt động, chủ thể của hoạt độngphải là một con người với tư cách là một nhân cách.

Tâm lý con người (nhân cách: kiến thức, kỹnăng, thái độ...) là sản phẩm của hoạt động, đồng thờicũng là thành tố của hoạt động.

Phương pháp tiếp cận hoạt động bao hàm cảphương pháp tiếp cận nhân cách: gọi chung làphương pháp tiếp cận hoạt động - nhân cách.

c) Vận dụng phương pháp tiếp cận hạt động -nhân cách vào lý luận dạy học, chúng ta có một quanniệm đầy đủ hơn về công việc dạy dỗ thế hệ trẻ. Theolý thuyết hoạt động của C. Mác thì cuộc sống của conngười là một dòng các hoạt động, và công việc của xã

hội được xếp thành bảng phân loại các hoạt động,trong đó có hoạt động dạy. Hoạt động này thực hiện cơchế di sản xã hội: thế hệ trước truyền lại thế hệ saukinh nghiệm lịch sử - xã hội. Cơ chế di sản và cơ chếdi truyền là hai cơ chế bảo đảm sự tồn tại và phát triểncủa loài người. Không có cơ chế di sản, không có giáodục, loài người không tồn tại như là loài người nữa.Chính vì vậy, V.I. Lênin gọi giáo dục là phạm trù vĩnhcửu.

Cùng với hoạt động dạy có hoạt động học.Hoạt động học cần có một chỗ đứng thực sự trongbảng phân loại hoạt động của con người. Ý nghĩa thựctiễn của vấn đề là đặt đúng vị trí của lao động học tập.Không phải ngẫu nhiên mà trong cuộc cải cách giáodục lần nay ở Liên Xô đã nhấn mạnh vai trò và ý nghĩacủa lao động học tập. Đây là sự vận dụng kịp thời lýluận về hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi học sinh. Khôngnhững học sinh mà cả các đối tượng khác nữa, cầnthấy hết ý nghĩa và vai trò của hoạt động học tập, vì thờiđại ngày nay đòi hỏi phải khẳng định phạm trù họcthường xuyên, học suốt đời. Hay như V.I. Lênin thườngdạy chúng ta: "Học, học nữa, học mãi". Hoạt động họcthực hiện một phần cơ chế di sản: tiếp thu kinh

nghiệm lịch sử - xã hội, biến thành vốn liếng của bảnthân, tạo ra năng lực hoạt động, để đến lượt mình (thếhệ mình) tiếp tục duy trì sự tồn tại và phát triển của dântộc, đất nước và loài người.

Như vậy là, hoạt động dạy và hoạt động họcbảo đảm cơ chế di sản xã hội. Nếu không xét theophương diện phát minh, mà chỉ xét mối quan hệ giữahai hoạt động này trong thế giới văn minh (thế giới cóvăn hoá), và nhất là trong phạm vi nhà trường, thì hoạtđộng dạy mở đầu và hoạt động học nối tiếp. Có khinói: thầy tổ chức, trò thực hiện; thầy thiết kế, trò thicông; v.v... Hoạt động dạy của người dạy (của giáoviên, trường học, cha mẹ, thế hệ trước...) và hoạt độnghọc của người học gắn bó chặt chẽ với nhau. Có nhiềutác giả của Liên Xô gần đây đã nhập hai hoạt động nàylại làm một: I.D. Dvêrép và V.I. Dácviandinxki gọi là:"Hoạt động liên quan qua lại của thầy và trò"; A.N.Alếcsuc gọi là: "Hoạt động thực tiễn liên quan qua lạicủa thầy và trò"; N.A. Mentrinxkaia viết: "Hoạt động củathầy và trò là hai mặt của một hoạt động thống nhất";v.v...

Nhà trường chúng ta có nhiệm vụ hình thànhvà phát triển nhân cách xã hội chủ nghĩa cho học sinh.

Không đi sâu vào vấn đề cực kỳ phức tạp về cấu trúcnhân cách, ở đây nói đến nhân cách theo một cáchhiểu rộng của khái niệm này, cách hiểu có tác dụng chỉđạo của nhà trường. Theo đây, nhân cách là phẩmchất và năng lực, là tài và đức, được xây dựng và pháttriển trên cơ sở của một nền học vấn phổ thông. Họcvấn phổ thông bao gồm: kiến thức cơ bản, toàn diện(văn hoá khoa học, tư tưởng - chính trị, đạo đức, laođộng, thẩm mỹ, thể chất,...), hiện đại (ở trình độ phổthông của thế giới); kỹ năng vận dụng kiến thức ấy vàocuộc sống, vào lao động sản xuất; hệ thống thái độ đốivới Tổ quốc, nghĩa vụ lao động, nghĩa vụ xây dựng vàbảo vệ đất nước, với thế giới xung quanh và với bảnthân, trong đó rất coi trọng thái độ học tập toàn diện,thái độ lao động, để cuối cùng là có tâm thế, tinh thầnsẵn sàng lao động và chiến đấu vì sự nghiệp xã hộichủ nghĩa của dân tộc, của giai cấp. Từ đó dẫn đến hạtnhân của nhân cách mà cả hoạt động dạy và hoạtđộng học đều phải nhằm vào hệ thống động cơ vớiđộng cơ tích cực đóng góp cho xã hội, trong đó cóquyền lợi của gia đình và bản thân (có khi gọi tắt làđộng cơ tích cực xã hội). Tất cả các thành phần vừa kểtrong cấu thành nhân cách xã hội chủ nghĩa phải biểuhiện tập trung trong lý tưởng nghề, lương tâm nghề và

tay nghề của con người mới, người lao động xã hộichủ nghĩa. Vận dụng tư tưởng chiến lược của Chủ tịchHồ Chí Minh, có thể phát biểu một mệnh đề như sau:muốn xây dựng chủ nghĩa xã hội, trước hết phải có conngười xã hội chủ nghĩa có trình độ nghề nghiệp thànhthạo.

Nhà trường chúng ta có nhiệm vụ như vậy vàđó là nhiệm vụ chung, mục đích, động cơ chung củahoạt động dạy và của hoạt động học. Đi vào cấp độhành động ta cũng thấy cái chung tương tự, có sự nốitiếp, có cái thống nhất của hai mặt, v.v... Người dạyphải dạy một thao tác, một hành động... sao cho ngườihọc học được cái đó. Dạy không đơn thuần là thông tinhay gợi ý, thậm chí không đơn giản chỉ là người thiếtkế. Dạy, như các nhà kinh điển đã chỉ ra, là truyền thụ.Mà học là lĩnh hội - tiếp thu những điều truyền thụthành vốn liếng của mình, thành phẩm chất và nănglực của mình, và cuối cùng hình thành một thế hệ cáchmạng, những con người xã hội chủ nghĩa có trình độnghề nghiệp thành thạo.

Những điều nói ở trên dẫn đến một giả địnhkhoa học về hoạt động dạy - học. Đây là hoạt độngcùng nhau mà chủ thể của hoạt động này không phải

là một, mà có thể là nhiều người. Về loại hoạt độngnày, Tâm lý học Liên Xô trong mấy năm qua đã đi đếnkết luận khẳng định khá thống nhất. Bằng con đườngcủa mình, chúng tôi đi đến giả định về hoạt động dạy -học từ năm 1980 - 1981. Chủ thể của hoạt động này làngười dạy (có khi không phải một người) và ngườihọc.

Về phương diện này - phương diện chủ thểcủa hoạt động dạy - học - những kết luận về loại hoạtđộng cùng nhau góp thêm một căn cứ khẳng định.Trên thực tiễn, nếu lấy riêng phạm vi học sinh phổthông, khi nào tổ chức được hoạt động dạy - học nhưlà một hoạt động cùng nhau, khi ấy mới đạt được kếtquả tốt. Ngược lại không thể có kết quả như mongmuốn; nếu có, thì đó là kết quả của hoạt động học tậpcủa người tự học, phần nhiều ta gặp ở người lớn.

d) Việc dạy và học có bản chất của hoạt độngtruyền thụ và lĩnh hội. Một khái niệm, một quy luật, mộtsự kiện khoa học hay một kỹ năng, một thái độ... cầntruyền thụ và phải lĩnh hội, vừa chứa đựng trong bảnthân chúng một sự khái quát với tư cách là sự phảnánh thực tại, lại vừa chứa đựng trong bản thân chúngmột sự khái quát với tư cách là hoạt động tạo ra sự

phản ánh đó. Vì vậy, phương pháp để truyền đạt,phương pháp để lĩnh hội chúng, cũng như lý luận dạyhọc nói chung, phải chứa đựng bản chất đó. Hêghenđã nói: "Tôi hy vọng rằng, phương pháp đồng nhất vớinội dung sẽ được công nhận là phương pháp duy nhấtđúng"; Lênin cũng nói: "Phương pháp không phải làhình thức bề ngoài, mà là hồn, là khái niệm của nộidung".

Chứng tỏ rằng lý luận dạy học và phươngpháp dạy học ngày nay cần thấm nhuần phương pháptiếp cận hoạt động - nhân cách, phải đi vào nghiên cứuhoạt động dạy - học từ cấp độ nhân cách đến cấp độxã hội, nhất là ở cấp độ bài lên lớp, phải được đặttrong tổng thể mục tiêu và kế hoạch đào tạo của từngcấp học như Quyết định số 35 IQĐ ngày 26 - 11 - 1986của Bộ trưởng Bộ Giáo dục quy định về mục tiêu và kếhoạch đào tạo của trường phổ thông cơ sở. Làm nhưvậy, lý luận dạy học và các phương pháp dạy học sẽđược thực hiện cùng một lúc ba chức năng: giáodưỡng, giáo dục và phát triển, góp phần tích cực thựchiện mục tiêu đào tạo hình thành và phát triển nhâncách xã hội chủ nghĩa ở học sinh. Bằng cách đó, cácnhà giáo dục nói chung, các nhà lý luận dạy học và các

nhà phương pháp môn học sẽ đóng góp có hiệu quảhơn vào việc tiếp tục triển khai cải cách giáo dục ởnước ta.



1. Đặt vấn đề

Hiến pháp của nước Cộng hoà xã hội chủnghĩa Việt Nam năm 1992 đã ghi rõ mục tiêu vĩ môcủa nền giáo dục quốc dân là: nâng cao dân trí, đàotạo nhân lực bồi dưỡng nhân tài. Điều 57 của Hiếnpháp có ghi: "Học sinh năng khiếu được Nhà nước vàxã hội tạo điều kiện học tập để phát triển tài năng".Nhà nước ta khẳng định lấy "liên minh giai cấp côngnhân, nông dân và tầng lớp tri thức" làm nền tảng củamình (Điều 2 Hiến pháp 1992). Những tư tưởng mớinày được quy định bởi tính khách quan của thời đại -cuối thế kỷ XX đầu thế kỷ XXI - là thời đại của trí tuệ, sựphát triển gắn liền với giáo dục, công nghệ, khoa học,sự phát triển kinh tế - xã hội lấy cách mạng khoa học -công nghệ làm then chốt. Theo xu thế này, vai trò củatri thức, học vấn, của đội ngũ trí thức ngày càng nổi lênrõ rệt. Do đó, ở đây nổi bật lên vấn đề phát hiện, bồidưỡng học sinh giỏi, học sinh năng khiếu, những con

IX. TÂM LÝ HỌC NĂNG LỰC - MỘT CƠ SỞLÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT HIỆN, BỒIDƯỠNG, ĐÀO TẠO HỌC SINH GIỎI

người tài năng và chính sách sử dụng nhân tài.

Thực hiện đường lối đổi mới của Đảng, năm1987, xuất phát từ nhận định chung về tình hình giáodục ngày càng phân hóa, do đó, phải có các biện phápgiải quyết phân hóa, ngành Giáo dục đã đề ra các tưtưởng chỉ đạo sự phát triển giáo dục, trong đó có tưtưởng chỉ đạo giáo dục theo vùng, vừa phổ cập vừanâng cao, vừa đại trà vừa mũi nhọn, chú ý thích đánghai "đầu mút" (một đầu là tiếp tục xóa mù chữ, quantâm thích đáng đến việc bảo đảm học tập cho số trẻkhuyết tật lưu ban, bỏ học, lang thang,... đầu kia là xâydựng hệ thống trường chuyên, lớp chọn - trường năngkhiếu); từng bước thực hiện quyền bình đẳng về cơ hộihọc tập đi đôi với ưu tiên thích đáng cho việc bồidưỡng học sinh năng khiếu, người giỏi, người tài; xâydựng một hình thức giáo dục thích hợp; giải quyết thỏađáng mối liên quan giữa nâng cao dân trí, đào tạonhân lực, bồi dưỡng nhân tài.

Trong 8 chương trình hành động của Bộ Giáodục và Đào tạo (1991 - 1995) có Chương trình 5: "Đàotạo bồi dưỡng người giỏi và phát triển đội ngũ cho mộtsố ngành mũi nhọn". Chương trình này gồm 9 đề tài:

1. Điều tra tổng thể về tình hình công tác và vềphát hiện, đào tạo người giỏi ở nước ta.

2. Phương hướng, đường lối phát hiện, đàotạo người giỏi trong hệ thống giáo dục và đào tạo, pháttriển đội ngũ cho một số ngành mũi nhọn.

3. Phương pháp phát hiện, quy trình tuyểnchọn học sinh năng khiếu ở trường phổ thông. Quychế trường chuyên, lớp chọn.

4. Nội dung, phương pháp bồi dưỡng họcsinh giỏi.

5. Phương pháp, quy trình tuyển chọn, pháthiện sinh viên giỏi.

6. Nội dung, phương pháp đào tạo công nhângiỏi...

7. Đào tạo sinh viên giỏi bằng phương phápđào tạo cá biệt.

8. Đào tạo tài năng ở bậc sau đại học và pháttriển đội ngũ cho một số ngành mũi nhọn.

9. Hợp tác quốc tế phục vụ mục tiêu đào tạongười giỏi.

Mục đích của chương trình này là góp phầnnâng cao tỉ lệ học sinh giỏi, từ 4 - 5% tên 10% và caohơn, thực hiện chất lượng đào tạo nhất là mục tiêunhân cách: đào tạo thế hệ trẻ thành những người yêunước, tự hào dân tộc, có đạo đức, có kỹ năng, kỹ xảo vàlý tưởng nghề nghiệp, có bản lĩnh, có năng lực thíchnghi và sáng tạo, có khả năng làm cho dân giàu (có cánhân, gia đình mình) và nước mạnh, tích cực xây dựngvà bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa. Đó lànền tảng của các mức độ chất lượng giáo dục (chấtlượng đại trà, chất lượng chuẩn, chất lượng cao, chấtlượng đỉnh). Vấn đề học sinh năng khiếu trên cơ sởchất lượng chuẩn, thực hiện chất lượng cao và chấtlượng đỉnh.

Tâm lý học là một trong nhiều khoa học cóthể có đóng góp vào vấn đề này. Tâm lý học năng lựclà đầu ra đi vào thực tiễn của Tâm lý học đại cương;vấn đề phát hiện, bồi dưỡng, đào tạo người tài là nơiứng dụng của Tâm lý học và cũng là phòng thí nghiệmsản sinh ra các lý thuyết tâm lý học. Tâm lý học nănglực trực tiếp góp phần xây dựng cơ sở lý luận choChương trình 5 nêu ở trên.

Vấn đề năng lực là một vấn đề rất cơ bản của

tâm lý học sư phạm, vì một trong những việc cơ bảncủa công tác giáo dục là hình thành cho học sinh nănglực này hay năng lực kia, đào tạo người lao động xãhội chủ nghĩa. Muốn làm được tốt việc này, trước hết,cần có một quan niệm đúng đắn về năng lực conngười và sự hình thành, phát triển nó, một quan niệmcó thể định hướng cho cách nhìn, lối đi trong khi làmnhiệm vụ giáo dục thế hệ trẻ.

Có thể nói, vấn đề năng lực là vấn đề của loàingười, tức là từ khi con người trở thành con người, conngười đã muốn biết về chính bản thân, muốn biết vềnăng lực của mình. Lịch sử văn hóa cổ đại, trong đó cócác tác phẩm triết học, tâm lý... đã phản ánh tính đặcthù đó của con người. Ở đây, chúng tôi muốn nói tớisự tồn tại của tính đặc thù ấy ở mỗi một chúng ta dướigóc độ của công tác sư phạm.

Thật vậy trong xã hội ta, người nào làm chamẹ lại không mong muốn con mình trở thành conngoan, trò giỏi, công dân hữu ích. Vì vậy, dù hoàn cảnhnào cũng hết sức tạo điều kiện cho con cái ăn học.Chịu sự chi phối bởi các điều kiện của cuộc sống,nhiều bậc cha mẹ có khi không lý giải được sự thànhbại của con em mình, nên thường phó thác năng lực

của chúng cho "số phận", cho tướng số; được mộtđứa con học giỏi có khi còn cho là "được mồ đượcmả"; thấy con học dốt thì tìm sự ai ủi trong gia phả tôngđường; v.v... Trong trường hợp gia đình đông con, cóđứa giỏi, đứa không - thường lại cầu cứu tới các chânlý phổ biến của thời xưa, đại loại như "thông minh vốnsẵn tính trời". Ý nghĩ đúng đắn nhất có thể gặp được làý nghĩ cho rằng, đứa trẻ này may gặp ông thầy giỏi,hoặc nói: nó biết thân biết phận, chịu khó tu thân.Trong một lớp học, muốn hay không, học lực của họcsinh cũng phân hóa dần thành: tốt, khá, trung bình vàyếu, ấy là chưa nói tới trường hợp em này có thể dạylại em khác học cùng lớp. Vì sao? Có thể có nhiềucách trả lời. Một trong các cách trả lời đó là: vì các emđó có các tư chất khác nhau, tức là vì đầu đứa nàythông minh, óc đứa kia tăm tối, hay nói cụ thể hơn là, vìcha mẹ chúng sinh ra chúng như thế; tất cả là ở cáigien di truyền. Thậm chí có người, như kiểu phái nãotướng học, cho rằng, mỗi năng lực có một cái bướutương ứng ở trong đầu...! Cha mẹ bảo là nhờ thầy...,thầy bảo do cha mẹ...! Khi cả hai đều thấy bất lực thì đổtại môi trường...

Tâm lý học liệu có giải đáp gì cho những băn

khoăn, thắc mắc này? Ít nhiều có thể được. Xin nêu vàiví dụ: ở nhiều nước, Tâm lý học đã có khả năng tổchức hướng dẫn thanh niên chọn nghề cho phù hợpvới năng lực của mình và đáp ứng được yêu cầu pháttriển của xã hội. Hơn nữa, các nhà tâm lý học còntham gia trực tiếp tuyển chọn người vào một số ngành(việc này có chỗ đúng, có chỗ sai là vấn đề khác. Ởđây, chúng tôi xin phép chưa đề cập). Nhiều khi, cácnhà tâm lý học còn tham gia chẩn đoán trẻ em khôngbình thường để đưa các em này vào học ở trườngriêng. Có thể nói, những thành tựu của nền tâm lý họctìm ra một số con đường cụ thể để cho học sinh có thểhọc giỏi, đã phát triển toàn diện, hài hòa.

2. Một số khái niệm cơ bản

Trong ngôn ngữ thường ngày ta thường nghenói: "Người này tài ba lắm". "Bác Hồ là một lãnh tụthiên tài", "Anh ấy có khả năng đấy" v.v... Các thuật ngữ"khả năng", "tài ba", "thiên tài" dùng để chỉ các mức độkhác nhau của năng lực - từ mức hơi khác thường đếnmức xuất chúng. Nhưng tựu trung, các thuật ngữ nàyđều dùng để chỉ các mức độ kết quả do các con ngườikhác nhau thực hiện một công việc nào đó. Nói cáchkhác, năng lực chính là một tổ hợp đặc điểm tâm lý

của một con người (còn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lýcủa một nhân cách), tổ hợp đặc điểm này vận hànhtheo một mục đích nhất định, tạo ra kết quả của mộthoạt động nào đấy. Với ý nghĩa đó, Bác Hồ nói: "Ngườikhông có đức là người vô dụng, người không có tài thìlàm việc gì cũng khó". Nói đến năng lực là nói đến xuthế có thể đạt tới một kết quả nào đó của một côngviệc nào đó do một con người cụ thể tiến hành: nănglực học tập, năng lực lao động, năng lực thụ cảm thẩmmỹ, v.v... Thậm chí còn nói tới năng lực đặc thù củamột giác quan của một người nào đó: năng lực ngheâm nhạc, năng lực quan sát bằng thị giác, năng lựccảm ứng vận động v.v...

Như vậy, nói đến năng lực là nói tới quan hệtác động của một con người cụ thể vào một đối tượngnào đó (kiến thức, đối tượng lao động, quan hệ xã hộiv.v...) để có một sản phẩm nhất định. Ở đây cần nhấnmạnh vào chỗ con người cụ thể: năng lực là đặc điểmthuộc tính tâm lý của riêng từng người (cá thể, cánhân). Ví như, dạy cho học sinh trong lớp phép cộng,phép nhân v.v... Sau đó, học sinh tự rút ra cách lậpbảng nhân nói chung, rồi từ đó có thể có nhạy cảm vớicác mối quan hệ số: thấy xung quanh ta đâu cũng có

các quan hệ số lượng, đưa chúng vào hệ thống nàyhay hệ thống kia, rồi thử tìm cách đưa từ hệ thống nàysang hệ thống khác. Thế là từ một số tri thức toán học,không dừng lại ở các kỹ xảo làm toán, mà tiến tới cócác năng lực tính toán. Năng lực là tổ hợp thuộc tínhphản ánh các quan hệ tác động vào khách thể bởi mộtcon người. Có thể căn cứ vào đó để phân biệt ngườinày với người kia theo năng lực của họ.

Năng lực khác với tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.Năng lực là các đặc điểm tâm lý ở người, tạo thànhđiều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cường độ củaviệc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Trong các điềukiện như nhau, người công nhân này biết vận dụng trithức, kỹ năng, kỹ xảo và tạo ra năng suất cao hơnngười khác, tức là làm nhanh hơn, nhiều hơn, tốt hơnvà đỡ tốn sức hơn. Từ đó, có thể nói, năng lực là cácđặc điểm tâm lý cá biệt tạo thành điều kiện quy địnhtốc độ chiều sâu cường độ của việc tác động vào đốitượng lao động. Như vậy, chính năng lực là một yếu tôtổ thành trong một hoạt động cụ thể, chứ không phảichỉ là sự tương ứng hay sự phù hợp giữa một bên làyêu cầu của một hoạt động và một bên là tổ hợp thuộctính cá nhân.

Định nghĩa nêu trên đặc biệt nhấn mạnh tínhcơ động của năng lực: năng lực chỉ tồn tại trong quátrình vận động, phát triển của một hoạt động tươngứng cụ thể. Không phải tự nhiên ta có được năng lựchọc tập, hiểu biết. Muốn có năng lực đó phải hìnhthành nó; nếu không, nó sẽ không tự xuất hiện và tồntại. Vấn đề là chủ thể của năng lực ấy có dùng nó trongviệc thực hiện một hoạt động nào đó không.

Năng lực có quan hệ mật thiết với hứng thú,xu hướng. Có khi người ta lấy cái này làm chỉ số để đocái kia. Thông thường, ai thích một hoạt động nào thìnăng lực và hoạt động đó cùng phát triển.

Tất cả các mức độ năng lực như năng khiếu,tài năng, thiên tài cũng cần hiểu trong sự vận động vàphát triển năng lực vừa nêu trên. Ngoài ra, phải thấynăng khiếu tài năng, thiên tài trong sự thống nhất sốlượng của năng lực. Số lượng và chất lượng của nănglực nói chung có thể cho ta thấy mức độ phù hợp củamột người nào đó với một hoạt động nào đó; mức độhiệu quả hoạt động có thể đạt được trong một hoạtđộng nào đó.

Năng khiếu là năng lực đã hướng vào một

hoạt động cụ thể, và khi thực hiện, hoạt động đó đạtkết quả khác thường; Tài năng có chất lượng cao hơn,đạt kết quả xuất sắc; Thiên tài cao hơn nữa, đạt kếtquả xuất chúng.

3. Vấn đề năng lực trong tâm lý học

Năng lực là vấn đề ở cửa ngõ của Tâm lý họcđại cương và Tâm lý học sư phạm đi vào cuộc sống.Chính ở đây, người ta có thể tìm thấy cơ sở tâm lý họccủa một biện pháp làm công cụ tuyển lựa trẻ em vàocác trường năng khiếu. Về vấn đề này cũng có sự khácnhau giữa lý thuyết tâm lý học này với lý thuyết tâm lýhọc khác. Chẳng hạn, một bên muốn dùng lý luận duytâm hay duy vật siêu hình về năng lực con người đểchính thức hóa việc ưu đãi, bảo vệ quyền lợi của mộtthiểu số, bên kia dùng lý luận duy vật biện chứng vàduy vật lịch sử về năng lực con người để tạo điều kiệncho mọi người có cơ hội bình đẳng được phát triểntoàn diện.

Ở đây ta thử xem xét một vài lý thuyết về nănglực. Nhà nhân chủng học người Anh Ph. Gantơn (1822- 1911) đã đề xướng học thuyết "chọn giống người" -một học thuyết phản động gọi là Augenic. Trong các

quy luật và hệ quả của di truyền tài năng (1885),Gantơn khẳng định: thiên tài và tài năng là do di truyềnquyết định. Lẫn lộn khái niệm "có tiếng tăm" và kháiniệm "tài năng", Gantơn cùng với một số tác giả khácnhặt trong các từ điển bách khoa toàn thư về nhữngngười có chức quyền với các nhà bác học và nghệ sĩnổi tiếng ở một số nước Tây Âu và Mỹ trong chế độphong kiến và tư bản. Tổng cộng từ năm 1450 đếnnăm 1840 có tất cả 282 người và tính số người mà họgọi là tài ba, thiên tài ấy ra theo các tỉ lệ: 52,5% thuộcgia đình đại trí thức và quý tộc, 28,7% thuộc gia đìnhtrung trí thức, tư sản thương mại và quan lại cấp dưới,số còn lại thuộc các gia đình thợ thủ công, tiểu thươngvà lao động khác. Căn cứ vào đó, họ kết luận: chỉ cómột số dòng họ nào đó mới sinh ra được nhữngngười tài ba, thiên tài.

Đầu thế kỷ XX, nhà tâm lý học người MỹTônmen viết: Nghiên cứu theo phát sinh chủng loạicủa sự anh minh, trong đó (tập I), các đặc điểm vật lývà tâm lý của một số người trẻ có năng khiếu cũngtheo tư tưởng của Gantơn. Công trình này nhằmchứng minh năng khiếu đặc biệt của các tầng lớp trêntrong xã hội để bảo vệ luận điểm: địa vị xã hội càng

cao thì tài năng càng lớn.

Sai lầm cơ bản của các tác giả vừa nêu là họđem đồng nhất cái gọi là "có tiếng tăm" với cái họ cholà tài năng: người có tiếng là người tài. Về mặt thốngkê, ai cũng thấy giai cấp bóc lột chiếm tỉ lệ cao trongnhững người lao động trí óc (bác sĩ, kỹ sư, nghệ sĩ,bác học...). Chúng ta không phủ nhận vai trò của giendi truyền, nhưng cũng không thể coi năng lực, tài năng,thiên tài chứa đựng sẵn trong các gien của cha, mẹtruyền cho con. Các tác giả ấy lập luận rằng, năng lựcchẳng qua chỉ là các tư chất chín muồi và bộc lộ ra màthôi. Lập luận này đúng ở chỗ khẳng định vai trò của tưchất, nhưng không đúng ở ý đồ che đậy một sự thật làkẻ nào có điều kiện vật chất tốt hơn, kẻ đó có thể pháttriển trí tuệ cao hơn.. Cần nói thêm rằng, họ chỉ coicông việc không phải là lao động chân tay mới là cáicó thể coi là tài năng. Thực ra, như các nhà kinh điểncủa chủ nghĩa Mác đã khẳng định: năng lực là kết quảcủa phân công lao động. Như vậy, tri thức, kỹ năng, kỹxảo là các thành tố của năng lực. Và trong thực tiễn,lao động trí óc hay lao động chân tay đều có các mứcđộ khác nhau của tài năng.

Một sai lầm cơ bản khác là, phần lớn cứ liệu

của họ được thu thập bằng phương pháp đo lường sốlượng thuần túy. Họ tuyệt đối hóa những cái gọi là trắcnghiệm (test) dùng một số câu hỏi, hình vẽ v.v... do họnghĩ ra rồi đem hỏi người tham gia thực nghiệm đềtìm ra IQ (chỉ số thông minh). Từ ngữ, câu hỏi, hình vẽphần lớn xuất phát từ những cái quen thuộc với tầnglớp trên hay người ở thành thị. Tóm lại, đó là cách trắcnghiệm không bảo đảm các yêu cầu khách quan củamột phương pháp khoa học. Do đó, cứ liệu không đủđộ tin cậy, các kết luận rút ra từ các cứ liệu đó nhiềulắm cũng chỉ là giả định khoa học. Chúng ta khôngphản đối phương pháp trắc nghiệm, mà đòi hỏi trắcnghiệm phải thực sự khoa học. tìm ra một tổ hợpphương pháp để tuyển chọn học sinh vào lớp chọn,trường chuyên là vấn đề quan trọng của nhà trường.

4. Cấu trúc của năng lực

Để góp phần tìm hiểu năng lực, cần phân tíchcấu trúc của năng lực, tức là xem năng lực người gồmcó những thành phần nào. Vấn đề khá phức tạp, ở đâychỉ nhấn mạnh hai ý:

Một là, tri thức, kỹ năng, kỹ xảo là chất liệu đểtạo ra năng lực tương ứng. Không có tri thức, kỹ năng,

kỹ xảo thì không có năng lực, tuy chúng không đồngnhất với nhau. Năng lực chính là tổ hợp đặc điểm cánhân tiếp nhận hoặc sử dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảovào một hoạt động nào đó. Do đó, ở đây còn có cả vaitrò của động cơ, hứng thú...

Hai là, việc lĩnh hội và sử dụng tri thức, kỹnăng, kỹ xảo diễn ra theo các quy luật xã hội - lịch sửchứ không theo các quy luật sinh vật. Từ những trithức, kỹ năng, kỹ xảo này mới tạo ra kết quả mà ngườita gọi là kết quả "hình thức", tức là kết quả chưa gắnvào một tri thức hay kỹ năng được vận dụng vào mộthoạt động cụ thể nào. Ví dụ: Học viết được các chữ cáikhông phải chỉ là biết viết các chữ cái cụ thể đó, màbiết sử dụng thao tác viết do loài người đã gắn vào cáibút và mẫu chữ cái để tạo ra những đường nét cầnthiết. Từ cái kết quả “hình thức" ấy, đến một lúc mớichuyển thành năng lực viết. Đó là năng lực đặc thù củacon người có nguồn gốc xã hội - lịch sử.

Năng lực học tập, năng lực lao động, nănglực giao tiếp, năng lực đấu tranh... là các năng lực đặcthù của người và cũng là năng lực chung nhất cần thiếtcho con người và loài người tồn tại và phát triển. Rõràng, muốn sống trong xã hội cần có năng lực tiếp thu

tinh hoa của xã hội; đồng thời, cần có năng lực truyềnđạt điều mình muốn thông báo cho người khác. Muốntác động vào một khách thể phải có năng lực, đặt ramục đích và kiên trì theo đuổi mục đích đó. Đó lànhững năng lực chung nhất, là cơ sở để tạo ra mộtnăng lực cụ thể nào đó, như năng lực âm nhạc, nănglực tạo hình, năng lực toán, năng lực tổ chức v.v... Trêncơ sở của các năng lực chung và cụ thể ấy, có thể cócác mức độ chất lượng khác nhau, mà đỉnh cao làthiên tài.

Khi xét các thành phần trên, cần tìm ra cácmối quan hệ giữa chúng với nhau để thấy được, đốivới con người thì những năng lực đặc thù người giữvai trò chính, còn các thành phần khác chỉ là chất liệutham gia vào việc tạo thành năng lực đặc thù người.Đặt vào mối quan hệ đó, ta sẽ hiểu rõ vai trò của tưchất, tri thức, kỹ năng, đối với năng lực.

Quan hệ giữa số lượng với chất lượng trongnăng lực, kỹ năng cũng như quan hệ giữa cái tĩnh tạivà động thái trong năng lực, tài năng... là vấn đề phứctạp. Nhiều khi người ta quên mặt chất lượng, mặtđộng thái mà chỉ nói tới mặt số lượng, mặt tĩnh củanăng lực.

Do đó, cũng quên luôn các mối quan hệ giữachúng. Đây chính là một điểm thường gặp ở nhữngngười đề xướng và kiên trì cái gọi là phương pháp trắcnghiệm trong tâm lý học phát sinh và tâm lý học lứatuổi.

Trắc nghiệm (test) là thuật ngữ do Gantơndùng để chỉ các thử nghiệm đã tiến hành trong phòngthí nghiệm nhân chủng học của ông. Trắc nghiệmđược phổ biến rộng rãi sau khi bài báo Các trắcnghiệm trí tuệ và việc đo đạc của ông ra đời năm 1890.Tiếp đó, hệ thống trắc nghiệm khá nổi tiếng, được cácnhà tâm lý học dùng rộng rãi là hệ thống trắc nghiệmdo A. Binê cùng với Simông lập ra đầu thế kỷ XX.

Hệ thống trắc nghiệm này gồm các câu hỏi,bài tập, tranh vẽ v.v... giao cho trẻ em làm, theo thờigian quy định và cho kết quả trả lời. Sau đó, cho điểmtừng câu, rồi tính tổng các điểm đó theo quy định. Lấymột số điểm, chẳng hạn 10 đề chỉ mức trung bình;nếu một em 9 tuổi đạt được 12 là cao hơn mức trungbình. Em này tuổi đời là 9, "tuổi trí tuệ" là 12. Qua trắcnghiệm cũng có thể có em 14 tuổi chỉ đạt mức "tuổi trítuệ" là 12.

Mặt tốt của phương pháp trắc nghiệm là ý đồmuốn đem phương pháp tính toán, đo lường vào Tâmlý học. Đó là xu thế tiến tới chính xác hóa các cứ liệu vàkết quả, gọi là xu thế lượng hóa, toán hóa, xu thế cầncho phát triển khoa học. Sai lầm của người dùng trắcnghiệm là họ không thấy đầy đủ các mối quan hệ vềmặt số lượng và mặt chất lượng của năng lực. Chínhvì vậy, họ lại sa vào sai lầm nặng hơn: coi tỉ suất trí tuệlà cái ổn định, bất biến; không đặt năng lực vào sự vậnđộng thực của một hoạt động cụ thể; không thấy hếtcác yếu tố cấu thành năng lực (cấu trúc năng lực) vàcác mối quan hệ giữa chúng.

Cái gọi là tỉ suất trí tuệ mà một nhà tâm lý đođược ở một trẻ em mới chỉ là phát hiện một vài tri thứcmà em đó có hoặc không trong một thời điểm. Nếu tadạy cho em đó những điều cần thiết rồi mới hỏi theoyêu cầu của trắc nghiệm thì có thể thu được kết quảhoàn toàn khác. Ví dụ: Muốn xét năng lực như là thuộctính chung của một người có ảnh hưởng tới tốc độ,cường độ, hiệu quả của việc lĩnh hộ một đối tượng nàođó, nhà tâm lý học xô viết L.X. Vưgốtxki (1896 - 1934),lúc đầu để học sinh tự làm bài tập hay trả lời câu hỏidưới sự hướng dẫn của người lớn. So sánh kết quả

của hai lần thí nghiệm trên, ta có một tỉ suất miền pháttriển gần, tức là xu thế trẻ có thể tiếp thu cái đó. Nhưvậy, phương pháp "miền phát triển gần" bao quát cảmặt tĩnh, mặt hiện có và xu thế của năng lực, và quanhệ của hai mặt ấy. Chất lượng và động thái của nănglực thể hiện rõ ở năng lực sáng tạo.

Nói đến lứa tuổi, không nên nghĩ đơn thuầnchỉ có yếu tố sinh vật, ở đây có sự kết hợp, tác độngqua lại của cả yếu tố cơ thể và vốn kinh nghiệm xã hội -lịch sử (kinh nghiệm đời). Đường biểu diễn hoạt độngsáng tạo theo tuổi nói lên sự hình thành và phát triểnnăng lực, năng khiếu, tài năng... là một quá trình phứctạp chắc không phải là một đường thẳng, nhất là khinói tới năng khiếu năng lực, về khoa học, kỹ thuật,quản lý. Một em bé "thần đồng" toán học lúc 5 - 7 tuổinhưng lên đến cấp II, cấp III chỉ là một học sinh bìnhthường. Hàng nghìn học sinh chuyên toán, sau có mấyem trở thành nhà toán học. Có thể nói, ở đây còn baođiều cần tìm hiểu, chẳng khác gì những bí ẩn của haibán cầu đại não. Vấn đề có tính thực tiễn là: cần mởtrường, lớp tuyển chọn và đào tạo người tài, tạo ra mũinhọn về tiềm năng trí tuệ, công nghệ, kỹ thuật v.v...phục vụ công cuộc phát triển đất nước. Nhưng, cần ý

thức rằng, vùng phát triển cũng như đường phát triểncủa mỗi người một khác, sự biến thiên giữa người nàyvới người kia, giữa tuổi này với tuổi kia... rất khác nhau.Vì vậy, việc phát hiện và bồi dưỡng người tài hết sứcphức tạp, tế nhị, đòi hỏi kiên trì, công phu.

5. Hình thành và phát triển năng lực

Trong tâm lý học mác-xít, vấn đề lý giải nănglực trở thành vấn đề hình thành và phát triển năng lực.Các quan niệm chỉ đạo việc giải quyết vấn đề này cóthể tóm tắt như sau:

Ở con người, những thuộc tính di truyền theoquy luật sinh vật không trực tiếp quy định năng lực màlà tiền đề (cơ sở tự nhiên) của năng lực. Não ta khôngchứa các năng lực chuyên biệt người, cũng như cácchức năng tâm lý cấp cao khác. Năng lực người cóbản chất xã hội - lịch sử, mỗi người tự hình thành. Tấtnhiên, năng lực hình thành trong môi trường xã hộinhất định, nhưng không phải môi trường nào cũngsinh ra năng lực ấy.

Trước hết phải nhắc lại ý kiến của Mác nóirằng: năng lực vừa là tiền đề vừa là kết quả của phâncông lao động. Do hoạt động khác nhau, cũng con

người đó, trước và trong khi làm thợ nhuộm, có khảnăng phân biệt màu sắc rất khác nhau (có thợ nhuộmphân biệt hàng chục loại sắc đen khác nhau). Tươngtự, người làm nghề đầu bếp hay nếm thuốc lá có vịgiác và khứu giác tinh tế khác thường; Công nhân nấuthép có thể dùng mắt nhìn màu sắc ngọn lửa mà phânbiệt được thép đã chín hay chưa. Có thể kể hàng loạt vídụ như vậy. Phân công lao động tức là tạo ra hoạtđộng có đối tượng, trong đó con người thực hiện mụcđích của công việc để thỏa mãn nhu cầu của bản thânvà gia đình - trong hoạt động đó và bằng hoạt động đó,con người hình thành nên năng lực tương ứng củabản thân. Phân công lao động phản ánh trình độ tiếnbộ và đòi hỏi của xã hội. Mác và Ăngghen viết: "Nhữngngười như Raphaen có thể phát triển tài năng haykhông, điều đó hoàn toàn phụ thuộc vào đòi hỏi của xãhội, mà những đòi hỏi này lại phụ thuộc vào phân cônglao động và phụ thuộc vào những điều kiện giáo dụcdo sự phân công đề ra".

Phải nhấn mạnh thêm rằng, sự phát triểnnăng lực của từng người nói chung phụ thuộc vào điềukiện kinh tế của xã hội, của cộng đồng mà chủ thểsống trong đó. Người ta đã chứng minh được rằng: từ

lúc con người hiện đại, con người trí tuệ (HomoSapiens) ra đời, hình thái, cơ thể người không thay đổinữa, ấy thế mà khả năng của cái tai, cái mắt, cái đầu,đôi tay nói chung thay đổi nhiều đến nỗi hầu nhưkhông tưởng tượng được. Khả năng của cái tai pháttriển cùng với các công cụ âm nhạc qua các thời kỳ đồđá, đồ đồng, đồ sắt từ lúc có các cây đàn một dây, haigiây cho tới cây đàn mấy chục dây, có khi cả một dànnhạc giao hưởng với các nhóm nhạc cụ rất phong phú.Cấu tạo của mắt người bao đời không thay đổi nhưngkhả năng nhìn của con người đã phong phú gấp bộicùng với sự phong phú của thế giới đồ vật do conngười làm ra, cùng với màu sắc do khoa học phađược tóm lại, cùng với việc con người chinh phục thiênnhiên. Với ý nghĩa đó, trong Bản thảo kinh tế triết học1844, Mác đã phát biểu một chân lý rất quan trọng đốivới Tâm lý học: sự phát triển các giác quan người làcông việc của toàn bộ lịch sử xã hội loài người.

Theo tâm lý học mác-xít, muốn hình thành vàphát triển năng lực ở trẻ, phải tổ chức cho trẻ có điềukiện tiếp xúc với tri thức, với thế giới đối tượng để trẻ cóthể biến những cái đó thành các thuộc tính tâm lý củabản thân. Vấn đề bản chất năng lực người chính là vấn

đề lĩnh hội kinh nghiệm của các thế hệ trước đã chứatrong các đối tượng (tri thức, công cụ lao động, côngtrình kiến trúc v.v...). Có những thực nghiệm chứngminh hùng hồn chân lý đó. Cách đây ít năm, ở NhậtBản, các nhà giáo dục học và tâm lý học đã tổ chứcmột lớp nhạc công cho 500 em không tuyển chọn gìđặc biệt. Kết quả các em đã trở thành những nhạccông thuộc loại khá trở lên. Chân lý này có ý nghĩa đặcbiệt đối với nhà trường và với những người làm côngtác giáo dục: phải phát hiện ra và đào tạo được độingũ người tài (công nhân kỹ thuật cao, nhà công nghệhọc, nhà quản lý tài, nhà khoa học, nghệ sĩ...). Cần cóchính sách trọng dụng nhân tài, giúp nhân tài nảy nởvà được đào tạo ngày càng nhiều, đáp ứng được yêucầu của công cuộc đổi mới đất nước.

Thực tiễn cách mạng ở nước ta đã chứngminh hùng hồn về phương diện này. Biết bao nhà báchọc, người sáng chế phát minh, nhà văn, nhà thơ, họasĩ v.v... đã xuất hiện từ những con người bình thường.Dưới chế độ xã hội chủ nghĩa, chỉ trong vòng mấy chụcnăm, ta đã thấy một bức tranh hoàn toàn mới về nănglực mọi mặt của con người Việt Nam, dân tộc ViệtNam, của nhân dân lao động Việt Nam và con em họ.



I. THẦN ĐỒNG KHOA HỌC II. LÝ THUYẾT PHÁT TRIỂN THAO TÁC III. NHÀ NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM VÀ QUAN SÁTTÂM LÝ TINH TẾ VÀO BẬC NHẤT IV. KHOA HỌC LUẬN SINH TRƯỞNG V. NHÀ GIÁO DỤC NỔI TIẾNG VI. PIAGIÊ VÀ THỜI ĐẠI NGÀY NAY


Phần 5. GIĂNG PIAGIÊ – NHÀ TÂM LÝHỌC LỖI LẠC CỦA THẾ KỶ XX

TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển I. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU à Phần 5.GIĂNG PIAGIÊ – NHÀ TÂM LÝ HỌC LỖI LẠC CỦA THẾ KỶ XX

Năm 1996, theo quyết định của Uỷ ban Giáodục, Khoa học, Văn hoá Liên hợp quốc (UNESCO),loài người tiến bộ tổ chức kỷ niệm 100 năm ngày sinhcủa G.Piagiê, nhà tâm lý học và nhà giáo dục học ThụySĩ.

Piagiê là một thần đồng khoa học. Mới 11 tuổiông đã có một công trình nghiên cứu về chim sẻ trắnglàm rung động giới sinh học ở Tây Âu. Từ đó đến 16tuổi, Piagiê công bố một loạt các công trình về loàinhuyễn thể. Tốt nghiệp đại học ở trường đại học tạitỉnh quê hương, đến năm 21 tuổi ông học xong Caohọc, 22 tuổi tốt nghiệp Tiến sĩ rồi năm 27 tuổi đã đượcphong hàm Phó giáo sư tâm lý học và triết học khoahọc tự nhiên, và chẳng bao lâu sau ông trở thành Giáosư về tâm lý học đại cương, tâm lý học thực nghiệm ởcác trường đại học Nơsaten, Lôdan, Giơnevơ Thụy Sĩ.

Xuất thân từ một nhà sinh vật học, ông sớmcó nhận xét rằng các khoa học sinh vật có thể có

I. THẦN ĐỒNG KHOA HỌC

những đóng góp quan trọng vào nhận thức luận.Nhưng muốn đi từ sinh vật học tới nhận thức luận,phải qua tâm lý học và một số khoa học khác. Đây làmột kết luận rất đúng đắn và cực kỳ quan trọng mở rabước ngoặt trong đời Piagiê. Năm 1918, ông công bốtư tưởng này trong bài Nghiên cứu khoa học. Và từ đóông đi vào nghiên cứu tâm lý học và khoa học vềnguồn gốc phát sinh nhận thức, có khi còn gọi là khoahọc luận sinh trưởng.

Vào cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, tâm lý họcbước vào một giai đoạn phát triển mới - trở thành mộtkhoa học độc lập, nhất là từ năm 1879, năm thành lậpphòng thí nghiệm đầu tiên của Vunt ở Lépxích, Đức.Đó là thời kỳ tâm lý học duy tâm, nội quan lâm vào tìnhtrạng bế tắc tột độ. Các nhà tâm lý học bắt đầu tìm tòiđưa khoa học tâm lý bước vào con đường khách quan:tâm lý học Phrớt, tâm lý học hành vi, tâm lý họcghestan, tâm lý học hoạt động, khoa học về nguồn gốcnảy sinh trí tuệ trẻ em cùng khoa học về nguồn gốc nảysinh nhận thức của Piagiê v.v... ra đời.

Piagiê đã để lại cho tâm lý học thế giới mộtkho tàng công trình khổng lồ với khoảng hơn 2 vạntrang sách đã công bố. Ở Giơnevơ nay có hẳn một toà

nhà để toàn bộ hồ sơ lưu trữ các tài liệu nghiên cứumang tên "Trung tâm lưu trữ Piagiê". Tuyển chọn mộttập Tâm lý học Piagiê (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1996)đã khó. Viết một bài giới thiệu tâm lý học của ông càngkhó. Tôi mạnh dạn trình bày đôi điều tìm hiểu bướcđầu về tâm lý học sinh trưởng và khoa học luận cùngmột số ứng dụng của ông vào giáo dục.



Nghiên cứu tâm lý trẻ em đối với Piagiê lànghiên cứu sự nảy sinh, hình thành và phát triển trí tuệ.Ông hoàn toàn phủ nhận triết học phi duy lý, và dùngphương pháp tiếp cận trí tuệ luận, tất nhiên không bỏqua mặt xúc cảm, tình cảm của hành vi. Ông khôngchấp nhận quan điểm công nhận có "ý tưởng bẩmsinh" (tài năng do bẩm sinh là chủ yếu) của thuyết duylý cổ điển, cũng không tán thành quan niệm coi mỗimột sinh thể nói chung và con người như một sinh thểnói riêng, đều mang sẵn trong mình một cái quyềnnăng đặc biệt có thể tạo ra cấu trúc này hay cấu trúckia để bảo đảm sự sống của nó. Ông nhận thấy thuyếtliên tưởng không cho phép ta thấy được sự phát triểncủa đời sống tâm lý: cuộc sống này đâu có phải là từcác cảm giác liên tưởng lại thành một cái gì đó caohơn, như tri giác chẳng hạn, rồi từ đó nhờ liên tưởngmà ta có một hình thái phát triển cao hơn nữa... Sựphát triển tâm lý càng không phải là sự tiến hoá nội tại

II. LÝ THUYẾT PHÁT TRIỂN THAO TÁC

của các cấu trúc, như thuyết ghéstan giải thích, mà làsự nảy sinh và phát triển các cấu trúc tâm lý ở các trìnhđộ khác nhau với đỉnh cao là các cấu trúc toán - lôgích,do con người tạo nên trong cuộc sống của mình. Ôngđã đi đến một lý thuyết khá hoàn chỉnh về phát triển trítuệ của trẻ em gọi là lý thuyết thao tác và xác định quátrình phát triển trí tuệ của trẻ trải qua giai đoạn cảmgiác - vận động (từ 0 - 2 tuổi), giai đoạn tiền thao tác tưduy (từ 2 - 7 tuổi), giai đoạn những thao tác cụ thể (7-11 và 11 -12 tuổi đến 14-15 tuổi).

Một phương pháp tiếp cận hết sức cơ bản đểtìm ra đối tượng nghiên cứu của tâm lý học là nhằmvào các mối quan hệ qua lại giữa chủ thể và khách thể.Tìm ra biện chứng của các mối quan hệ này, nhưPiaget đã chỉ ra, chính là chìa khoá để mở ra toàn bộbí mật của thế giới tâm hồn. Ông đã kết luận: đơn vịphân tích của tâm lý học không phải là tổng các mốiquan hệ giữa chủ thể và khách thể, mà là cá nhân conngười - chủ thể đã biến đổi các quan hệ xã hội. Nhưngở đây trước hết, nhất là khi nghiên cứu trẻ em, phảithấy được sự tác động của thế giới vật lý của môitrường xã hội tới trẻ em. Piagiê viết: "Ngay từ khi mớisinh ra cho đến lúc về già, con người là khách thể của

các áp lực xã hội...", và ông nhấn mạnh rằng áp lựcnày được thực hiện trong mối tương quan với một trậttự phát triển, do đó các dạng áp lực cũng khác nhau ởcác thời điểm, hoàn cảnh, lứa tuổi khác nhau. Từ đócó thể rút ra kết luận về nhiệm vụ của tâm lý học làphải tìm ra các mối tương tác đó và các quy luật hoạtđộng của chúng. Qua đây, cũng như ở dưới sẽ trìnhbày tiếp, ta thấy Piagiê đã khắc phục được các quanđiểm duy tâm chủ quan, cũng như duy vật máy mócsiêu hình. Ở một chỗ nào đó ta thấy hình như ôngchấp nhận các công thức S -> R hay S -> O-> R củathuyết phản xạ, thuyết hành vi cổ điển, thuyết hành vimới, hay thuyết hành vi ôpêran, điều kiện hoá... Nhưngthực chất ông đã đi vào quá trình phát triển trí tuệ vớiphương pháp tiếp cận duy vật biện chứng, tạo nên mộtcơ sở khoa học khá chắc chắn cho tâm lý học pháttriển: tri thức nảy sinh từ hành động.

Đi vào nghiên cứu tâm lý trẻ em của Piagiê tathấy thoạt đầu, trẻ dựa vào các cấu trúc vốn có (sơ cấu)của cơ thể để thực hiện các hành động tự phát củatoàn bộ cơ thể, tạo nên sự cân bằng qua cơ chế đồnghoá và điều ứng, để thích nghi với môi trường, hoàncảnh, và suy rộng ra là với các tác động từ bên ngoài,

từ xã hội vào bản thân đứa trẻ.

Trong học thuyết Piagiê cân bằng là kháiniệm công cụ then chốt nhất. Và khái niệm này kéotheo các khái niệm đồng hoá, điều ứng, thích nghi làcác khái niệm cực kỳ quan trọng, mà không hiểuchúng thì không hiểu được học thuyết của ông. Piagiêviết: "Cuộc sống là sự sáng tạo không ngừng cácdạng thức tâm lý ngày càng phức tạp và là sự cânbằng ngày càng tăng của các dạng thức này với môitrường". Phát triển tâm lý tựu trung lại là phát triển trítuệ cùng với tình cảm, xúc cảm trong quá trình nảysinh, hình thành và phát triển của nó bao gồm các giaiđoạn: từ cảm giác - vận động, tiền thao tác, thao tác cụthể, thao tác hình thức (tượng trưng). Chúng đều nhằmtạo lập các cấu trúc tâm lý ở các trình độ khác nhau,cùng nhằm vào một mục đích là đồng hoá, điều ứng,thích nghi và cân bằng. Ông định nghĩa trí tuệ (thôngminh) là sự thiết lập và vận hành các thao tác đượcsắp xếp cẩn thận và có khả năng chuyển hoá qua lại.

Piagiê đã đưa ra một cách hiểu sự cân bằngtâm lý, coi cân bằng như là một quy luật bao trùm, là lẽtồn tại của trí tuệ, tinh thần, tâm lý và cũng là mục đíchtối thượng của sự nảy sinh và phát triển trí tuệ. Ông coi

tư duy lôgic, tư duy toán học mà có khi gọi chung là tưduy hình thức, tư duy biểu trưng có khả năng tạo ra sựcân bằng cao nhất và cũng là khả năng thích ứng caonhất.

Piagiê viết: "Đối với lý thuyết phát triển nóichung, bản thân chúng tôi thường xuyên trông cậy vàokhái niệm cân bằng để giải thích nguồn gốc của cáccấu trúc thao tác và sự chuyển hoá từ chỗ dự báotrước thao tác sang điều chỉnh thao tác". Cân bằngtâm lý chính là sự bù trừ do các hoạt động của chủ thểtrả lời các xâm nhập từ ngoài vào. Đúng là mọi tácđộng ở ngoài vào cơ thể đều tạo ra sự mất cân đốigiữa các lực nội tại trong tâm lý con người: phải bớtsức ở chỗ này, dồn sức vào chỗ kia; có cảm giác này,không có cảm giác kia; có cử động này, không có cửđộng khác; nhớ cái này, quên cái kia... Người ta phảihoạt động để ứng phó, để đạt mục đích nào đó, lúcđầu là bị động tự phát, rồi sau là có chủ ý chủ động...đem lực ở chỗ này điều chỉnh sang chỗ khác, và sauđó lại tiếp tục điều phối, tùy theo các tác động tiếp nối.Như thế là hoạt động tạo ra sự bù trừ. Nhờ bù trừđược, ta có sự cân bằng. Ông cũng nhấn mạnh đếnquá trình tiến tới cân bằng, chứ không phải là trạng

thái cân bằng.

Cơ chế cân bằng được tạo ra bằng các thaotác, mà cao nhất là thao tác trí tuệ với sự đa dạng củanó - nói cách khác, bằng cơ chế nhận thức. Tuy vậy,như Piagiê đã nói, đó chỉ là điều kiện để tiến hànhthực nghiệm, còn trên thực tế không coi thường hayloại bỏ các yếu tố động cơ, xúc cảm, tình cảm.

Các thao tác ở tất cả các trình độ đều nhằmthực hiện sự đồng hoá (assimi-lation) và điều ứng(accomodation). Đồng hoá là chủ thể tiếp nhận kháchthể, có khi gọi là đồng hoá khách thể vào cấu trúc hànhđộng, tức là con người xử lý các tác động bên ngoàinhằm đạt một mục tiêu nào đó. Điều ứng là chủ thểđem cấu trúc hành động đã được tạo ra trước đó thíchứng theo khách thể, có khi gọi là điều ứng cấu trúchành động với khách thể, với môi trường. Hành độngtự phát của toàn bộ cơ thể trẻ sơ sinh, cũng như vềsau xuất hiện các thao tác ở các trình độ khác nhauđều được coi là các cấu trúc, tức là có một tổ chứcnhất định được sắp xếp theo một trật tự nhất định vớicác quan hệ nhất định. Khái niệm cấu trúc là một kháiniệm cực kỳ quan trọng trong tâm lý học cũng nhưtrong khoa học về nguồn gốc phát sinh nhận thức. Các

cấu trúc này được gọi là các sơ cấu (tiếng Anh gọi làschemata). Các hành động cảm giác - vận động cũnglà một sơ cấu. Tương tự như vậy, một khái niệm màđứa trẻ dùng nó mà xử lý quan hệ với các sự vật xungquanh cũng là một sơ cấu. Các thao tác trí tuệ đềuđược gọi là sơ cấu trí tuệ. Quay trở lại với khái niệmđồng hóa và điều ứng, đến đây Piagiê cho rằng đó làcác quá trình đồng hóa thực tại vào các sơ cấu trướcđó và điều ứng các sơ cấu đó với hoàn cảnh hiện tại.Đồng hóa tạo ra sự thống nhất các yếu tố tổ chức vàcác yếu tố môi trường. Điều ứng thoát khỏi sự ràngbuộc không gian và thời gian (cái "bây giờ" và cái "tạiđây"). Nhờ vậy mà con người có sự thích nghi tích cựcvới môi trường, hoàn cảnh. Tâm lý học phát triển củaPiagiê đã gần tiếp cận với tâm lý học hoạt động.

Cân bằng được coi là yếu tố quan trọng nhất,tổng quát nhất tạo ra sự phát triển tâm lý. Tất nhiên, nókhông tách rời khỏi ba yếu tố khác là (1) di truyền, (2)môi trường vật lý, (3) môi trường xã hội. Chính sự cânbằng đã giải quyết các mối tương quan giữa ba yếu tốnày. Qua đây ta thấy Piagiê đã khắc phục được thuyếthai yếu tố coi nguồn gốc của tâm lý là do di truyềncộng với môi trường tạo nên. Sự phát triển là do con

người tạo ra bằng cách đưa quá trình cân bằng từ thấplên cao, đạt tới các cấu trúc toán - lôgích. Có khi Piagiêgọi là "cân bằng nhận thức" (sách đã dẫn, t1. 104): tứclà, bằng khả năng nhận thức có thể xử lý các vấn đề,các tác động (nói chung lại là thực tiễn), cho cuộcsống của bản thân cũng như của gia đình, cộng đồng,nhân loại. Có hiểu biết đối tượng thì mới xử lý đượcthực tiễn, biết điều chỉnh, phối hợp vận dụng tri thức, kỹnăng, thái độ vào hoạt động lao động, học tập, vuichơi... để đạt một kết quả nhất định, tạo ra hiệu quảcủa công việc. Nhưng đấy mới chỉ là một công đoạn -công đoạn rất quan trọng, trong sự phát triển ngườinói chung và trong sự tạo lập quá trình cân bằng nộitại trong con người nói riêng, cũng như cân bằng trongmối tương tác giữa chủ thể và khách thể, giữa conngười và môi trường. Cân bằng tâm lý, theo chúng tôikhông phải chỉ là sự cân bằng nhận thức, theo cơ chếthao tác với đỉnh cao là các thao tác tượng trưng, thaotác khái niệm, mà còn là, hay chủ yếu là, cân bằnghành động, theo cơ chế hoạt động. Quá trình cân bằngđược tạo ra bởi hành động thực tiễn đi kèm, trong đócó hành động trí tuệ: cân bằng không phải chỉ để conngười sống còn, mà chính là tạo lập ra cuộc sống,sáng tạo ra các giá trị của họ.

Piagiê đưa ra ba mô hình cân bằng:

1. Sự cân bằng chính xác của các lực trongmột trường nào đó. Ví dụ các cấu trúc tri giác, trí thôngminh được giải thích theo ghestan có xu thế là các cấutrúc bù đắp trọn vẹn, cân bằng các lực trong trườngquan sát.

2. Mô hình cân bằng thứ hai là mô hình xácsuất, được tạo ra bởi các hoạt động đa dạng, tựa nhưlà mô hình cân bằng trong hoạt động thần kinh, tạo rakhả năng thích nghi mới đối với các kích thích ngàycàng phức tạp hơn.

3. Mô hình cân bằng thứ ba được tạo ra bởisự bù trừ giữa tác động bên ngoài và các hoạt độngcủa chủ thể. Có thể lấy các cách chơi trong một tròchơi làm ví dụ cho mô hình này: đó là việc làm saogiảm tối thiểu khả năng thua, tăng tối đa khả năngđược. Ở đây ta cũng thấy các yếu tố của mô hình xácsuất, nhưng là xác suất khách quan. Cần chú ý đây làmô hình thường gặp trong các quá trình nhận thức:cân bằng nhận thức luôn luôn động. Điều đó thể hiệnrõ nhất ở chỗ các hoạt động dựa vào các cấu trúc thaotác mà đỉnh cao là thao tác bằng khái niệm và bằng ký

hiệu có khả năng hồi tưởng (tựa như nhìn thấy lại mộthình ảnh ở trong đầu - représentation), tưởng tượng,dự báo, chờ đợi, hoán vị, chuyển đổi, đảo nghịch.

Ở phương Đông, từ cổ xưa đã có một lý thuyếtvề sự cân bằng phổ quát là cân bằng âm dương. Vậndụng lý thuyết đó vào từng con người cũng cho ta thấycơ chế tạo ra cân bằng tâm lý.

Tư tưởng, ý nghĩ ý tưởng thuộc mô hình cânbằng thứ ba (tâm lý), nó là sản phẩm cao nhất của sựphát triển các thao tác mà Piagiê coi là hệ thống cácgiá trị tạo thành cái toàn thể và là mục đích của hoạtđộng nhận thức. Các giá trị này tạo nên nhu cầu khaokhát, đam mê, hứng thú ở các mức độ khác nhau, thếlại bắt đầu một quá trình mất cân bằng... Rồi lại bằngcác cấu trúc thao tác, nhất là các cấu trúc lôgích toán,con người lại đồng hóa và điều ứng, đáp lại được cáctác động của môi trường, hoàn cảnh, tạo nên các cânbằng thực sự, hướng tới sự cân bằng lý tưởng.

Tâm lý học phát triển của Piagiê chủ yếu tậptrung vào phạm vi nhận thức, nhất là ngôn ngữ và tưduy. Ông mở đầu sự nghiệp nghiên cứu tâm lý họcbằng các công trình nghiên cứu ngôn ngữ và tư duy

của trẻ em với suy nghĩ rằng ngôn ngữ trực tiếp phảnánh hành động, và ý nghĩ (tư duy) nảy sinh từ hànhđộng. Trong những năm 1920 - ông xuất bản một loạtcông trình về các vấn đề này.



Piagiê là một nhà nghiên cứu thực nghiệm vàquan sát tâm lý trẻ tinh tế vào bậc nhất. Nói đếnnghiên cứu ngôn ngữ trẻ em của Piagiê không thểkhông nhắc đến lý thuyết tự kỷ trung tâm (có người gọilà quy ngã) mà ông bắt đầu đưa ra từ những năm1920. Từ các quan sát và thực nghiệm với trẻ, ta thấycó hiện tượng cực kỳ lý thú gọi là "độc thoại tập thể":nhóm trẻ 3 - 4 tuổi tựa như trò chuyện với nhau, nhưngthực ra là mỗi em tự nói chuyện với chính mình. Trẻchưa biết đứng ở vị trí của người khác, còn lẫn lộn vịthế của mình với vị thế của người khác, không phânbiệt cái gì là từ người khác, cái gì từ bản thân. Hiệntượng tự kỷ trung tâm thể hiện rất rõ trong trò chơitưởng tượng. Đó một phát hiện cực kỳ lý thú và quantrọng, được ghi nổi bật trong lịch sử tâm lý học, vàcũng là một nguồn nghiên cứu xuyên suốt hơn nửa thếkỷ qua, cho đến ngày nay chưa chấm dứt. Ngay từnhững năm 1920, khi lý thuyết tự kỷ trung tâm ra đời,

III. NHÀ NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM VÀQUAN SÁT TÂM LÝ TINH TẾ VÀO BẬCNHẤT

Vưgốtxki đã có nhận xét, tranh luận với Piagiê: hãyđem đứa trẻ và nhóm trẻ vào một hoạt động vui chơicùng nhau ta sẽ thấy cái gọi là tự kỷ trung tâm thay đổingay. Piagiê công nhận ý kiến của Vưgốtxki là xácđáng và đã có điều chỉnh lý luận của mình. Đến năm1951, Piagiê viết bài ý tưởng tự kỷ trung tâm và ý tưởngxã hội trung tâm, nhấn rõ là từ ý tưởng tự kỷ trung tâmtrẻ đi vào quá trình xã hội hóa, nhập hội vào cuộc sốngcủa những người xung quanh, lĩnh hội tri thức, học tậpkinh nghiệm... của người lớn. Thuật ngữ xã hội hóađược sử dụng rộng rãi từ đây và phát triển lên thànhmột lý thuyết xã hội học cụ thể của Piagiê, đối nghịchvới xã hội học trừu tượng của Đuykhêm (1858-1917,Pháp). Quá trình phát triển ngôn ngữ tư duy của trẻ,theo Piagiê, có thể mô tả đại thể là từ từ ngữ vọng(autisme) sang ý tưởng từ ngữ trung tâm và cuối cùnglà các cấu trúc thao tác lôgích. Trong đó, một lần nữaphải nhấn mạnh, là lấy sự nảy sinh và phát triển thaotác là nòng cốt Đến năm 1962, ông lại khẳng định mộtlần nữa rằng ngôn ngữ và tư duy tự kỷ trung tâm chỉ làmột giai đoạn phát triển tư duy dẫn đến chỗ quy vị thếcủa mình trong một toạ độ nhất định và nó chuyển dịchtùy theo hoàn cảnh, tùy theo các quan hệ của nhữngngười trong nhóm với bản thân, và do đó cũng có thể

“đứng" vào vị thế của người khác, nhất là bằng hoạtđộng cùng nhau, trong đó có hoạt động của bản thân.Trẻ em chuyển từ giai đoạn tự kỷ trung tâm (égocen-trisme) sang giai đoạn phi trung tâm. Cùng với xã hộihóa, phi tự kỷ trung tâm, cần tìm hiểu kỹ cơ chế nội tâmhóa, xuất tâm hóa. Đây là các khái niệm nói lên các cơchế tâm lý cực kỳ quan trọng trong tâm lý học Piagiê.Suốt bảy thập kỷ kiên trì, cần cù, sáng tạo cùng với tậpthể các cộng sự, Piagiê ở Thụy Sĩ cùng với Vưgốtxki(1896-1934) ở Nga, Valông ở Pháp và Bônduyn, Brunơở Mỹ... đã xây dựng nên một chuyên ngành hoàn toànmới trong lịch sử tâm lý học - đó là môn Tâm lý họcphát triển (developmental psychology). Đó là sự đónggóp điển hình của tâm lý học thế kỷ XX vào kho tàngtâm lý học thế giới, vào sự tiến triển tư duy và tiến bộchung của loài người.



Tâm lý học phát triển của Piagiê có mộtphương pháp luận do chính ông xây dựng nên. Đó làkhoa học về nguồn gốc phát sinh của tri thức(épistémologie génétique) còn gọi là khoa học luậnsinh trưởng. Ông tập trung vào vấn đề này từ nhữngnăm 1940. Đến năm 1957, ông thành lập và đứng ralãnh đạo Trung tâm quốc tế về bộ môn Khoa học luận- ngành khoa học nghiên cứu nguồn gốc, bản chất vàgiới hạn của tri thức Bộ môn này cũng đưa ra cáchthức, biện pháp phân tích giá trị của tri thức, mối quanhệ giữa các loại tri thức. Trong khoảng thời gian này(những năm 40 và 50 của thế kỷ XX), ông đã cho xuấtbản Lớp, quan hệ và số (1942), Tiểu luận lôgích(1952), Nghiên cứu sự chuyển hóa của các thao táclôgic" (1952), Lô gích và tâm lý học (1953), đặc biệt làtác phẩm Khoa học luận sinh trường gồm ba tập: (1) ýtưởng toán học, (2) ý tưởng vật lý, (3) ý tưởng sinh vậthọc tâm lý học và xã hội học. Piagiê được coi là một

IV. KHOA HỌC LUẬN SINH TRƯỞNG

nhà triết học, nhà lôgích học, như nhiều từ điển vàbách khoa toàn thư viết. Luận điểm xuất phát của khoahọc luận Piagiê là giữa chủ thể và khách thể luôn cónhững mối quan hệ chặt chẽ. Toàn bộ việc nhận thứclà tìm ra các "mối liên hệ biện chứng" này. Từ các mốiliên hệ đó có hành động, đầu tiên là hành động tựphát, bản năng, rồi sau đó con người có thao tác, cónhận thức. Đây là một luận điểm rất đáng được nghiêncứu cẩn thận. Piagiê có quan hệ mật thiết và thườngxuyên trao đổi, thảo luận với các nhà triết học, tâm lýhọc mác-xít. Ông đánh giá cao các thành tựu của tâmlý học hoạt động đạt được ở Liên Xô trước đây. Khoahọc luận của Piagiê vừa là kết quả, vừa là tiền đề lýluận của tâm lý học, giáo dục học, lôgích học và ngônngữ học.



Tâm lý học Piagiê được ứng dụng rộng rãivào Giáo dục học. ông đã từng làm Viện trưởng ViệnKhoa học giáo dục của Thụy Sĩ. Ông trực tiếp nghiêncứu giáo dục và phổ biến các tư tưởng, phương phápgiáo dục. Nhiều nhà giáo dục ở các nước cũng ápdụng các thành quả nghiên cứu tâm lý và giáo dục củaPiagiê.

Trên cơ sở phân tích giáo dục phổ thông từ1935 - 1965, Piagiê phê phán phương pháp giáo dụctruyền thống áp đặt, cưỡng ép do thiếu hiểu biết về sựphát triển trí tuệ của trẻ em. Ông chỉ ra ba vấn đề trungtâm của sự nghiệp giáo dục là phải xác định đượcmục tiêu của giáo dục, nội dung của giáo dục và phảihiểu đầy đủ các quy luật của sự phát triển trí tuệ củatrẻ. Ba vấn đề này là tiền đề cơ sở để tìm ra cácphương pháp giảng dạy và giáo dục thích hợp. Ôngviết: nhà trường mới yêu cầu hoạt động thực sự, laođộng hồn nhiên, xây dựng trên nhu cầu và hứng thú cá

V. NHÀ GIÁO DỤC NỔI TIẾNG

nhân, nhưng không phải là để trẻ em muốn làm gì thìlàm. Dựa vào những nghiên cứu đặc điểm, tính chấtcủa trẻ, cũng như việc nghiên cứu giáo dục học sosánh, tâm lý học so sánh và xã hội học so sánh,Piagiê đi đến khẳng định: "Phương pháp hoạt độngtrong giáo dục trẻ em thành công tốt hơn hẳn cácphương pháp khác.... Tất nhiên, khái niệm hoạt độngở đây là xuất phát từ Các Mác, từ tâm lý học xô-viết, từValông và cũng tiếp thu cả các thành tựu của tâm lýhọc hành vi Mỹ. Nhà trường hiện đại ngày nay là nhàtrường hoạt động, trong đó phải dùng phương pháphoạt động, dạy luân lý trong hoạt động và rèn luyện tríthông minh bằng hoạt động, biến sự cưỡng ép củathầy giáo thành sự hợp tác bậc cao.

Phải khắc phục tất cả các điểm yếu, các mặthạn chế, thậm chí các sai lầm của nhà trường truyềnthống và phương pháp giáo dục cũ kỹ, mặc dù nó cóvai trò và ý nghĩa lịch sử nhất định. Tâm lý học thế kỷXX có một đóng góp rất lớn, cực kỳ quan trọng, đối vớisự văn minh loài người ngày hôm nay là xây dựngthành công nền tâm lý học hoạt động, trong đó tâm lýhọc phát triển giữ một vị trí then chốt. Và từ đó xuấthiện loại hình nhà trường hoạt động nhằm, phát triển

trí tuệ, phát triển kỹ năng sống và làm việc phát triểntoàn diện nhân cách học sinh, coi trọng giáo dục toàndiện: đức dục, trí dục, lao động, v.v..... Nhà trường hoạtđộng đề cao cung cách làm việc tập thể, trong đó họcsinh hình thành và phát triển nhân cách, biết làm chủbản thân và tôn trọng nhân cách người khác. Vì ở đâycũng như trong giáo dục trí tuệ, phương pháp giáo dụclà dẫn dắt học sinh tự xây dựng được công cụ làmchúng tự thay đổi từ bên trong. Trong sự phát triển tríthông minh, nhất là trong phát triển nhân cách, hoạtđộng cùng nhau - hoạt động hợp tác giữa thầy và trò,giữa trò và trò có một tác dụng to lớn. Piagiê nhấnmạnh đến việc kết hợp hoạt động cá nhân với hoạtđộng nhóm. Ở đây ta bắt gặp sự khẳng định hoạt độnggắn liền với giao lưu (giao tiếp) mà chúng tôi gọi làphương pháp tiếp cận hoạt động - giao lưu - nhâncách.



Tâm lý học và giáo dục học Piagiê đã đi vàonhững vấn đề lớn của thời đại ngày nay. Những nhàtương lai học đến nay hầu hết đều nhất trí với nhậnđịnh: thế kỷ XXI là thế kỷ của quyền lực trí tuệ. Chúng tathấy Piagiê đã từng nói đến "quyền lực của lý trí". Vaitrò của giáo dục đối với xã hội được đề cao hơn bất cứthời đại nào trong quá khứ. Loài người đã bước sangthời kỳ văn minh thông tin mà tất cả thuộc về sự pháttriển của con người.

Piagiê đã xây dựng cả một lý thuyết về sựphát sinh và phát triển trí tuệ cá thể. Khái niệm pháttriển từ tâm lý học sinh trưởng đã chuyển sang cáckhoa học khác và trong vòng vài chục năm gần đây đãtrở thành một khái niệm công cụ không những của cáclý thuyết về xã hội, kinh tế mà còn là một khái niệmcông cụ trong việc hoạch định và triển khai các kếhoạch phát triển xã hội - kinh tế. Tâm lý học phát triểncung cấp một cơ sở khoa học cực kỳ quan trọng cho lý

VI. PIAGIÊ VÀ THỜI ĐẠI NGÀY NAY

thuyết về sự phát triển và giữ một vị trí then chốt tronghệ thống các khoa học về con người.

Từ những năm 1948, Piagiê đã đưa ra phạmtrù "Giáo dục quốc tế” với nội dung giáo dục cho mọingười, nhất là thế hệ trẻ, tinh thần trách nhiệm đối vớicác vấn đề toàn cầu, mà ngày nay đã thành chủ đềhoạt động của UNESCO nói chung và UNESCO khuvực Châu Á - Thái Bình Dương nói riêng. Ở ta đã tiếnhành "Giáo dục quốc tế" từ lâu, nhưng gần đây mới cómột tổ chức tiến hành triển khai đề tài này và một sốmột tài liệu, sách nói về chủ đề này.

Cũng từ giữa thế kỷ, Piagiê đã nói đến việcgiáo dục lòng khoan dung mà gần đây UNESCO đãđưa thành một chủ đề nghiên cứu và mở cuộc vậnđộng đưa vào nội dung giáo dục trong nhà trường.Năm 1995, nhiều nước trên thế giới đã tổ chức nămKhoan dung theo quyết định của Đại hội đồngUNESCO.

Năm 1980, tại Đại hội tâm lý học quốc tế lầnthứ XXI tại Mátxcơva, Piagiê đã khẳng định vai trò củatâm lý học đối với cuộc sống, với sự phát triển vănminh ngày càng tăng tiến của loài người, và có thể sẽ

giữ "vị trí then chốt" trong bảng phân loại các khoa học,trước nhất là nhóm khoa học về con người.

Ông được tôn sùng là một nhà tâm lý học kiệtxuất của thế kỷ XX và sẽ còn có ảnh hưởng to lớn đốivới tâm lý học thế kỷ XXI.



I. TÂM LÝ HỌC VIỆT NAM VỚI SỰ NGHIỆP CÔNGNGHIỆP HOÁ, HIỆN ĐẠI HOÁ ĐẤT NƯỚC II. TÂM LÝ HỌC ĐI VÀO THẾ KỶ XXI III. THAY LỜI KẾT


Phần 6. ĐỊNH HƯỚNG CON ĐƯỜNG PHÁTTRIỂN TÂM LÝ HỌC VIỆT NAM

TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển I. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU à Phần 6. ĐỊNHHƯỚNG CON ĐƯỜNG PHÁT TRIỂN TÂM LÝ HỌC VIỆT NAM

Để thực hiện thành công sự nghiệp Côngnghiệp hoá, Hiện đại hoá (CNH - HĐH) đất nước vớimục tiêu dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dânchủ, văn minh, mọi người, mọi nhà ấm no, hạnh phúcnhư Nghị quyết đại hội lần thứ IX của Đảng đã khẳngđịnh, chúng ta cần quán triệt một cách sâu sắc hơnnữa vai trò, vị trí và nhiệm vụ của Tâm lý học trong giaiđoạn phát triển mới của đất nước. Trong sự nghiệpcách mạng chuyển hoá thời đại, vai trò của con người,của trí tuệ và tâm lý, của đạo đức và tác phong giữ mộtvai trò cực kỳ quan trọng, có thể nói là quyết định. Đếnhôm nay, chân lý đó đã quá hiển nhiên. Từ đầu nhữngnăm 40 của thế kỷ XX, Nguyễn Ái Quốc đã đặt tâm lývào vị trí hàng đầu trong công cuộc xây dựng xã hội,phát triển văn hoá, văn minh. Theo Người, xây dựngnền văn hoá dân tộc bao gồm 5 nội dung:

1. Xây dựng tâm lý (lý cách, tinh thần độc lập,tự cường);

I. TÂM LÝ HỌC VIỆT NAM VỚI SỰ NGHIỆPCÔNG NGHIỆP HOÁ, HIỆN ĐẠI HOÁ ĐẤTNƯỚC

2. Xây dựng tuân lý;

3. Xây dựng xã hội;

4. Xây dựng chính trị;

5. Xây dựng kinh tế.

Hồ Chí Minh đặt tâm lý ở hàng đầu trong vănhoá, tựu trung là Người muốn xác định vấn đề conngười, giáo dục con người, giáo dục nhân cách ở mộttầm quan trọng đặc biệt. Văn hoá vừa là nội dung vàphương tiện giáo dục, vừa gặt hái kết quả từ giáo dục:văn hoá chứa đựng tâm lý, nhân cách và đến lượtmình tâm lý, nhân cách trở thành công cụ tinh thần,công cụ tâm lý được sử dụng và phát huy trong vănhoá, lao động và chiến đấu, tạo nên sức mạnh vàđộng lực của con người, của cộng đồng. Ngày naychúng ta phát biểu chân lý đó là "con người là mụctiêu và động lực của sự phát triển kinh tế - xã hội"(Chiến lược về sự ổn định và phát triển kinh tế - xã hội1991 - 2000).

Nước ta đang chuyển từ một nước nôngnghiệp sang một nước công nghiệp, tất nhiên khôngphải lặp lại hoàn toàn theo kiểu cũ như cách đây 200-

300 năm trước các nước đã đi, mà phải đi tắt đón đầu.Nhưng có những cái thuộc quy luật (cả tự nhiên, xã hộivà tư duy của con người) chúng ta không thể nào bỏqua được. Chẳng hạn, phải khắc phục tâm lý nôngdân, phong cách nông dân, sản xuất tiểu nông mà nộidung hết sức phong phú, đường đi hết sức phức tạpgian truân.

Trước hết, tôi muốn nhấn mạnh đến vai tròcủa tư duy mà từ đầu thế kỷ XVII Rơnê Đềcác đã phátbiểu một mệnh đề trứ danh "Tôi suy nghĩ là tôi tồn tại".Vai trò của tư duy con người đối với sự phát triển củaxã hội, của kinh tế có ý nghĩa to lớn như thế nào. Đạihội VI (1986) của Đảng ta khởi xướng đường lối đổimới và lấy khâu đột phá là đổi mới tư duy. Ngày nay, đivào thế kỷ mới loài người cũng đã và đang xem xét,giải quyết các vấn đề thời đại và định hướng phát triểntheo một cách nhìn mới, một tư duy mới.

Kết quả nghiên cứu của chương trình khoahọc công nghệ cấp Nhà nước KX-07 "Con người làmục tiêu, là động lực của sự phát triển kinh tế xã hội"tiến hành trong những năm 1991 - 1995, cho thấy khichuyển từ một nền kinh tế bao cấp sang kinh tế hànghoá, mọi hoạt động của xã hội, nhất là hoạt động lao

động và gắn bó với nó là hoạt động tâm lý, đều chịu sựtác động của quy luật giá trị, tuy mức độ có khác nhau,lúc thì trực tiếp, lúc thì gián tiếp, nơi nhiều nơi ít: tâm lýcon người đang có những chuyển động rõ rệt hơn baogiờ hết theo hướng năng động hơn ỷ lại, tự động hơnchờ đợi, xu hướng cá thể hoá diễn ra mạnh hơn, tráchnhiệm cá thể cao hơn; dám thách thức, cạnh tranh...Nói tổng quát, trong xã hội chúng ta dang có nhữngbiến đổi trong chuẩn mực giá trị, thang giá trị, thước đogiá trị và định hướng giá trị. Đó là những chủ đề tâm lýhọc có thể nghiên cứu để phục vụ sự nghiệp CNH,HĐH.

Tư duy duy vật biện chứng Mác - Lênin Hồ ChíMinh, mà cụ thể là tư duy khoa học, tư duy thựcnghiệm lấy thực tiễn xã hội như một tiêu chuẩn củachân lý là cốt lõi của tác phong công nghiệp mà tâm lýhọc cùng giáo dục học có thể góp phần xây dựng choxã hội chúng ta đi vào CNH, HĐH. Tác phong côngnghiệp là tổ hợp các quan hệ ứng xử của con ngườivới xã hội, tự nhiên, tư duy là với người khác.: làm gìcũng phải có căn cứ khoa học, có lý, hợp lý - không tuỳtiện, gặp chăng hay chớ - đồng thời phải nhấn mạnhmặt nhân văn, nhân bản của tác phong công nghiệp

hiện đại Việt Nam: có lý, có tình, nhân nghĩa, thuỷchung. Trong thế giới ngày nay, đi vào thời đại mới (tứclà hiện đại hoá) người ta rất chú ý đến mặt thứ hai củatác phong công nghiệp hiện đại đó là giao lưu, giaotiếp giữa người này và người khác. Không phải ngẫunhiên trong báo cáo “Giáo dục là của cải nội sinh” củaUỷ ban giáo dục đi vào thế kỷ XXI coi giáo dục thái độchung sống với người khác là một trong bốn nguyên lýgiáo đục hiện đại. Và đối với chúng ta vấn đề đặt ra làtrong sự tác động của cơ chế thị trường kinh tế nhiềuthành phần, quy luật giá trị, chúng ta phải giáo dục nhưthế nào (định hướng giá trị như thế nào) để xây dựngđược một tác phong công nghiệp, hiện đại trong nhândân nhất là trong thanh niên, làm sao hạn chế đếnmức tối đa các biểu hiện tiêu cực của cơ chế thịtrường, phản tiến bộ, phi nhân văn, vô nhân đạo, đưađạo đức xã hội, nhân cách con người đạt trình độ củalý tưởng Chân, Thiện, Mỹ ở tầm cao của thời đại HồChí Minh.

Để thực hiện đường lối, chính sách đúng đắncủa Đảng và Nhà nước ta nhằm hội nhập mà khônghoà tan trong quá trình toàn cầu hoá, chúng ta phảigiáo dục hình thành cho con người Việt Nam ta có các

kỹ năng xã hội cần thiết, từ tay nghề, ngoại ngữ đếntrình độ văn hoá chung, đạo đức, bản lĩnh con ngườiViệt Nam đậm đà bản sắc dân tộc và biết tiếp thu tinhhoa văn hoá nhân loại, để mà hợp tác, cạnh tranh vàđấu tranh như Nghị quyết TW 5 (Khoá VIII) đã chỉ ra.

Chúng ta hội nhập với khu vực, với quốc tếtoàn cầu hoá, tức là luôn luôn phải vừa chuyển đổi cơcấu kinh tế sang cơ cấu mới, dần dần khu vực côngnghiệp và dịch vụ là chính, đồng thời phải cập nhật vớitrình độ văn minh nói chung và công nghệ nói riêngcủa thời nay, vừa công nghiệp hoá, vừa hiện đại hoá.Thời đại văn minh mới được gọi là văn minh thông tinbao gồm công nghệ điện tử - thông tin, công nghệsinh học, công nghệ vật liệu mới, công nghệ nănglượng mới, công nghệ mới trong cơ khí chế tạo, côngnghệ hàng không, công nghệ giao thông vận tải, côngnghệ biển và đại dương, công nghệ bảo vệ môi trườngvới những biến đổi to lớn cực kỳ nhanh chóng, như sẽcó công nghệ phần mềm nhận dạng giọng nói, chữviết, máy phiên dịch, giải mã hàng 100.000 gien tạonên cơ thể người, chẩn đoán và chữa trị được nhiềubệnh hiện nay là nan y, nhiều giống cây được cải tạovà tạo ra giống mới bằng phương pháp nhân bản,

công nghệ thông tin thay đổi nhiều quá trình sản xuấtvà quản lý xã hội, giao thông với tốc độ hơn hẳn ngàynay. Như vậy, con người phải thích nghi nhanh, đồngthời cũng phải tăng khả năng sáng tạo cao hơn trước.Phải kết hợp hài hoà khả năng thích nghi và năng lựcsáng tạo trên cơ sở giữ được bản sắc dân tộc.

Thích nghi và sáng tạo là hai năng lực rất đặctrưng của con người trong thời đại văn minh mới màtâm lý học phải đi vào nghiên cứu, phát hiện và giáodục, hình thành. Đó cũng là hai tiêu chí quan trọng củasự phát triển con người. Vì vậy, Tâm lý học phát triểncùng với vật lý cơ học lượng tử được xếp vào hàng cáckhoa học rất hữu ích cho xã hội thế kỷ XXI. Con ngườicó thể sẽ phát triển với nhiều năng lực mới mà trướcđây chỉ là tiềm năng nằm sâu trong não, cho nên cũngcó dự báo tâm lý học sâu thẳm (tâm lý học bản năng,tâm lý học phân tâm) bắt đầu từ Phrớt sẽ có cơ pháthuy hơn bao giờ hết. Có trường hợp lại nói nhiều đếnsức mạnh của trực giác (có người gọi là giác quan thứsáu) bên cạnh ý thức, mà nhiều khi coi sức mạnh ấy làsức mạnh tiềm tàng bây giờ mới thấy bộc lộ nhiều, cókhi đến kỳ lạ, đến mức kỳ diệu, thần bí mà người ta tậphợp lại trong khái niệm tâm linh.

Thế giới hiện đại là thế giới của thông tin -điện tử - công nghệ, như trên đã trình bày. Thế giới đóđang tạo nên nền kinh tế tri thức - nền kinh tế dựa vàotri thức - sản phẩm của cách mạng tri thức. Ngày nay,người ta không những chỉ coi trọng các kiến thức hệthống hoá, mà còn coi trọng các kiến thức tiềm ẩn,chẳng những chú ý tới nguồn hiểu biết bên trongdoanh nghiệp mình mà còn chú trọng tới nguồn hiểubiết bên ngoài doanh nghiệp. Nói đến kiến thức tiềmẩn là nói đến trạng thái tâm lý và khả năng chuyển nóthành tâm lực. Trong nền kinh tế hiện đại mới này rấtcần thiết hình thành và phát triển khả năng hợp tác vàgiao lưu (có khi còn gọi là năng lực làm việc theonhóm, theo đội, theo kíp - teamwork skill), phải đào tạongười công nhân và người quản lý sản xuất kinhdoanh có trình độ chuyên môn cao, có cơ sở đểchuyển đổi nghề, có vốn văn hoá chung. Có như vậymới đi vào CNH, HĐH, mới sử dụng được công nghệthông tin, áp dụng tri thức vào sản xuất, kinh doanh,đời sống. Nói tổng quát, con người của thời đại côngnghiệp ngày nay là phải tạo cho mình khả năng họctập và tự học. Bác Hồ của chúng ta là một tấm gươnglớn về học tập suốt đời. Bây giờ tư tưởng đó ngày càngđược khẳng định. Với Internet, CD, VCD, truyền thanh,

truyền hình, nhiêu người có thể tự học, có thư viện tạinhà. Để tự học, để học tập được thường xuyên, suốtđời, trước hết phải làm cho mỗi người có chí học tập,ham học, thích học và có phương pháp học tập. Họctập phải trở thành nhu cầu nội tại trong mỗi con người.

Sứ mệnh của Tâm lý học chúng ta là làm chotừng con người có được thể lực, tâm lực, trí lực - tức làthành nguồn vốn nhân lực và thực sự trở thành chủ thểtrong mọi hoạt động học tập, sản xuất, kinh doanh, vuichơi... Cả dân tộc cùng phấn đấu phát huy hết sứcmạnh của mình để đưa sự nghiệp đổi mới lên tầmcao mới, thực sự đẩy mạnh CNH, HĐH đất nước.



Thế là chúng ta đã bước sang một thiên niênkỷ mới, một thế kỷ mới, thế kỷ của thời đại thông tin,công nghệ cao tạo nên biết bao biến đổi sâu sắc, tolớn trong mọi mặt của đời sống xã hội, trong đó nổi bậtlên là tính chất toàn cầu hoá, hội nhập và mở cửa.Kinh tế tri thức đang được đánh giá có thể là cơ sở hạtầng của xã hội học tập (xã hội trí tuệ, xã hội thông tin).Loài người đầy hy vọng vào thế kỷ này sẽ là thế kỷ củavăn hoá hoà bình, văn hoá bao dung, văn hoá hợp tácvà phát triển với lòng mong muốn sẽ thực hiện đượcước mơ dân chủ, tự do, công bằng hơn thế kỷ trước;vừa hết sức coi trọng sự thống nhất các giá trị nhânvăn, nhân bản của loài người vừa hết sức bảo tồn vàphát huy bản sắc văn hoá dân tộc, đóng góp tính đadạng ngày càng phong phú của văn hoá thế giới... Vàở nước ta nét nổi bật tổng quát là đẩy mạnh côngnghiệp hoá, hiện đại hoá, độc lập dân tộc và CNXH.Tất cả ở đây nổi lên vấn đề con người và tâm lý con

II. TÂM LÝ HỌC ĐI VÀO THẾ KỶ XXI

người, nhân cách con người, trí tuệ con người, tiềmnăng con người, nguồn lực con người. Tất cả cácnước đều đặt vấn đề con người thành vấn đề trungtâm trong chiến lược phát triển kinh tế - xã hội trongcác thập kỷ đầu của thiên niên kỷ mới. Nhiều nơi nóichiến lược con người là linh hồn của chiến lược kinhtế xã hội. Nhiều sách nhấn mạnh vai trò của khoa họcvề con người và Tâm lý học. Ở ta, trong Dự thảo chiếnlược 2001 đến 2010 sẽ trình Đại hội IX của Đảng lấyphát triển nguồn nhân lực, giáo dục - đào tạo, khoahọc - công nghệ là một trong ba khâu đột phá đưa đấtnước vào thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá, thựchiện mục tiêu dân giàu nước mạnh, xã hội công bằng,dân chủ, văn minh.

Thế kỷ XX đã đạt được nhiều thành tựu to lớntrong lĩnh vực nghiên cứu con người. Trong đó nổi bậtlà những công trình nghiên cứu về đi truyền người vớiđỉnh cao là việc giải mã được hơn 90% của 100.000gien tạo nên cơ thể con người, công bố vào ngày 26-6-2000. Từ đây có thể có nhiều khả năng mới hiểu vàchữa được các bệnh tật, kể cả các bệnh nan y của conngười, kéo dài tuổi thọ (đang dự báo trung bình lên tới120 - 140 tuổi). Chắc chắn tâm lý học lứa tuổi sẽ có

nhiều thay đổi. Tuổi thọ kéo dài như vậy, nên từ nayngười ta đã đưa ra một khái niệm mới "tuổi thọ khoẻmạnh", trong đó nhấn mạnh nhiều đến sức khoẻ tâmlý (mental health). Trên thế giới có Hội sức khỏe tâm lýquốc tế, hằng năm lấy ngày 10 -10 làm ngày sức khoẻtâm lý: So với định nghĩa về sức khoẻ đưa ra từ Hộinghị sức khỏe cho mọi người năm 1979 ở Anma Ata,Cadắcxtăng, thì không có gì mới. Cái mới bây giờ lànhấn mạnh hơn trước, coi trọng hơn trước yếu tố tâmlý trong đời sống con người, sức khoẻ tâm lý trongsức mạnh con người. Ở đầu thế kỷ XVII người ta nói:có thân thể khoẻ mạnh thì mới có tâm hồn lành mạnh.Đầu thế kỷ XXI ta lại nói: tâm lý có thành thản, thể lựcmới khoẻ mạnh. Có lẽ không có gì mâu thuẫn tronghai câu nói này, mà tinh thần chung đúng là có mốitương quan biện chứng giữa sinh thể (vật chất) và tinhthần, tổ chức (cấu trúc) cơ thể và chức năng, thân thể -não bộ - sinh lý - tâm lý. Nói tóm lại, vấn đề tinh thầnvẫn là một vấn đề trung tâm của Tâm lý học nói riêngvà khoa học nghiên cứu con người nói chung. Tổnghợp lực của tâm lực, trí lực, thể lực mới thành sứcmạnh nội sinh của mỗi con người. Khát vọng, lýtưởng, đạo đức cùng với tay nghề hợp lại thành chấtlượng nguồn lực con người. Thực tiễn của các nước

có thành công lớn trong công nghiệp hoá, hiện đại hoáđã chứng minh như vậy. Thể thao thành tích cao cũngcho thấy sự thật là như thế.

Đầu thế kỷ XVII, triết học duy lý ra đời. Đầu thếkỷ XX, Bécxông (nhà triết học người Pháp) đã đưa ratriết học trực giác. Vấn đề trực giác và duy lý (có ngườigọi là giác quan thứ sáu) ở cuối thế kỷ XX đầu thế kỷXXI cũng nổi lên như là một vấn đề lớn của Triết học,Tâm lý học, Nhân học. Rõ ràng khoa học, nhận biết vàsuy nghĩ là sản phẩm hoạt động của xã hội, của conngười phản ánh sự vận động (lôgích) của vật chất, củaxã hội và tư duy con người, và thường ai cũng côngnhận khoa học là duy lý, nhận biết và suy nghĩ theomột lý lẽ nào đó. Nhưng trong các quá trình ấy có khikhông rõ một công đoạn nào đó. Lúc đó người ta cầucứu đến trực giác, đến tổng giác (do Vunt) như là mộttổng hợp lực của các giác quan. Thực ra, tư duy cũnglà một thứ "siêu” giác quan, dựa trên kết quả hoạtđộng của các giác quan, nhưng đã được nâng lên mộttầng bậc cao hơn hẳn mà ta gọi là lý tính phân biệt vớicảm tính. Bây giờ đi vào tìm hiểu một số năng lực khácthường, như thần giao cách cảm, bàn tay sờ thấy màusắc, dùng năng lượng sinh học để chữa bệnh, rồi tâm

năng dưỡng sinh phục hồi sức khoẻ... và một số hiệntượng khác gọi là "tâm linh". Trước đây nhiều thập kỷcác vấn đề này được coi là đối tượng của môn "cậntâm lý học" mà cũng có khi có người hiểu là “dưới tâmlý”, còn các vấn đề của tâm lý học khoa học là ở mộttầng bậc cao hơn.

Các sách này một lần nữa khẳng định ý nghĩavà vai trò của tâm lý học Phrớt mà có người gọi là "tâmlý học phân tâm", cũng có người gọi là “tâm lý học sâuthẳm". Đúng vậy, tâm lý học hành vi, tâm lý học hoạtđộng, tâm lý học phân tâm là ba thành tựu lớn nhấtcủa tâm lý học thế kỷ XX. Có người cho rằng, đi vào thếkỷ XXI, tâm lý học phát triển cùng với tâm lý học phântâm sẽ có vai trò quan trọng và sẽ có triển vọng hơncả. Về tâm lý học phát triển với vấn đề phát triển ngườisẽ trình bày ở dưới khi nói tới kinh tế tri thức và sự pháttriển giáo dục, phát triển người. Ở đây quay lại chủ đềcủa mục này, đó là vấn đề ý thức và vô thức, có ngườigọi là tiềm thức, tức ý thức đã đi vào chiều sâu củatâm hồn, chứ không phải là không có ý thức. Vì vậy,tâm lý học phân tâm còn có người gọi là "tâm lý họcsâu thẳm". Và vấn đề đặt ra ở đây nói gọn lại, là vấn đềý thức và vô thức. Cũng có thể coi, như vừa nói, đây là

vấn đề quan hệ giữa ý thức trên bề nổi và ý thức dướibề sâu (tạm gọi như vậy), cũng rất gần với vấn đề duylý và trực giác. Một chỗ dựa cơ bản của học thuyếtPhrớt là bản năng, nhất là bản năng sinh dục (nguyêntắc chính điều khiển hoạt động của con người lànguyên tắc "bản năng tình dục tràn lan" tôi đã phêphán trong sách đã dẫn ở trên), vì vậy nhân đây nhắctới một vấn đề truyền thống của tâm lý học là vấn đề ýthức và bản năng. Cuộc sống thường ngày cho ta căncứ để một lần nữa khẳng định vai trò quyết định vẫnthuộc về ý thức. Cũng không phủ định vai trò của bảnnăng, nhưng ở con người, như C. Mác và Ph. Ăngghenđã kết luận, bản năng được ý thức hoá. Từ ăn, ở đếnsức khoẻ sinh sản... chắc chắn là như vậy, hay đại bộphận là như vậy: con người khác con vật chính là ở chỗđó. Loài người là loài có văn hoá. Vấn đề quan hệ ýthức và vô thức sẽ được nghiên cứu kỹ hơn, sẽ cóthêm ánh sáng rọi vào vấn đề này, nhưng cũng chắcsẽ không thể coi thường vai trò của ý thức và coi trọngvai trò của vô thức được. Và ngược lại, cũng khôngđúng. Vai trò của ý thức dưới bề sâu bổ sung rất đángkể cho ý thức trên bề mặt, và vì vậy vào thời đại thôngtin, vai trò của ý thức sẽ nổi bật hơn bây giờ, nhưngkhông thể vượt ra ngoài cách xử lý theo lập trường của

duy vật biện chứng và duy vật lịch sử.

Quan hệ ý thức và vô thức có cơ sở vật chất làquan hệ giữa hoạt động vỏ não và hoạt động dưới vỏnão mà trong mấy thập kỷ của nửa sau thế kỷ XX đã cónhiều công trình, bắt đầu từ phát kiến ra tổ chức lướitrong não và phát hiện ra hoạt động của các tổ chứcdưới vỏ não tập trung xung quanh vùng hải mã(hypocampus). Không những các vùng dưới vỏ nãonày (A.R. Luria gọi là khối thứ ba) thông qua thể lướicung cấp năng lượng, tạo nên trương lực làm cơ sởcủa hoạt động toàn não bộ, nhất là vỏ não, mà còntham gia cùng với vùng trán (A.R. Luria gọi là khối một)tạo ra định hướng, chương trình hoá, tính chủ định củatoàn bộ hoạt động của não bộ nói chung và vỏ não nóiriêng. Chính đây là một điều kiện cực kỳ quyết định đốivới hoạt động nhận thức (cảm tính và lý tính) củachúng ta. Đây chính là cơ sở vật chất của hoạt động vôthức. Rồi còn bán cầu não phải ở người tay phải mạnhhơn tay trái cũng đang còn nhiều bí ẩn...

Trong thế kỷ XX, tâm lý học cùng với các khoahọc khác cho ta biết thêm rất nhiều về hoạt động nhậnthức của con người. Các kết luận khoa học này đãmang lại nhiều tác dụng to lớn cho đời sống thực tiễn

con người và xã hội, chẳng những cho công việc củagiáo dục, dạy dỗ, chữa bệnh con người, mà còn ứngdụng vào lý thuyết, nhất là các kết quả nghiên cứu về trínhớ, về tư duy đã được vận dụng vào máy tính, và bâygiờ là việc dịch ngoại ngữ, nhận dạng ngôn ngữ (điềukhiển ô tô bằng lời nói), v.v. và v.v. Nhưng cũng cònbao điều bí ẩn ta chưa biết về hoạt động nhận thứccủa chúng ta. Cho nên mấy năm gần đây Hội Tâm lýhọc khoa học quốc tế (Hội các khoa học tâm lý và giáodục Việt Nam là thành viên của Hội này) đã ưu tiênhàng đầu cho dự án nghiên cứu "Hình ảnh chức năngnhận thức trong não", (có nhà khoa học như E.N.Xôcôlốp người Nga, đưa ra giả định mỗi một nơronthần kinh nhớ một việc, một người...). Tổ chức này cótổ chức Hội thảo quốc tế "Biểu tượng trong não bộ","Trắc nghiệm dịch thuật xuyên văn hóa”.

Nhân đây chúng tôi cung cấp thêm thông tinvề một phần hoạt động khoa học của Hội Tâm lý họckhoa học quốc tế để các bạn tham khảo. Ngoài đề tàichính và một hội thảo có liên quan vừa nói ở trên, Hộicòn có các dự án nghiên cứu khác như dự án "Thực tếnuôi nấng trẻ của các bà mẹ nghèo hèn (thấp cả vềkinh tế và xã hội)" ở Thổ Nhĩ Kỳ, dự án "Tăng cường

tích hợp xã hội ở Nam Phi thông qua việc giải quyếtmâu thuẫn trong thanh niên và cưỡng bức chính trị",dự án "Chiều kích tâm lý học trong biến đổi toàn cầu”,dự án "Quan sát và đánh giá biến đổi môi trường toàncầu (dưới sự bảo trợ của chương trình nghiên cứuchiều kích người trong biến đổi môi trường), dự án"Tâm lý học trong môi trường liên bộ môn", có thànhlập ủy ban nghiên cứu tâm lý vì hoà bình, có dự án"Xây dựng văn hoá hòa bình". Hội còn tổ chức biênsoạn sách giáo khoa "Tâm lý học quốc tế và tổ chứchội thảo về các con đường phát triển, đo đạc nhâncách. Hội cũng có phối hợp nghiên cứu về giáo dụcnhư chương trình xoá mù chữ chức năng, chươngtrình giáo dục mẹ - con... Các chương trình, dự án, hộithảo vừa kể ở đây rất gắn bó với các xu thế phát triểnxã hội đi vào thế kỷ XXI.

Đi vào thế kỷ mới có một đặc điểm - sảnphẩm nổi bật nhất của thời đại cách mạng thông tin lànền kinh tế tri thức, mà ở đó các vấn đề giáo dục, tâmlý giữ vai trò trung tâm, chúng tôi sẽ trình bày tiếp trongmột mục riêng.

Tâm lý, giáo dục hướng tới kinh tế tri thức thêkỷ XXI. Thật kỳ diệu biết bao cho chúng ta - những

người được sống trong những ngày giao thừa hai thếkỷ! Nửa sau thế kỷ XX - thời kỳ phát triển rực rỡ nhấttrong lịch sử loài người với thành tựu nổi bật nhất làcách mạng thông tin đã mở ra hẳn một thời đại mới làthời đại thông tin bắt đầu từ máy tính điện tử (cuốinhững năm 40 của thế kỷ XX) rồi vi điện tử (nhữngnăm 70 của thế kỷ XX) và cuối cùng là kỹ thuật số vàmạng Internet (thập kỷ cuối cùng của thế kỷ XX). Đếnđây loài người tạo nên một sản phẩm cực kỳ quantrọng là nền kinh tế tri thức, có khi còn gọi là kinh tếmạng. Theo nhiều nhà khoa học dự báo, đó là cơ sởhạ tầng mới của xã hội thông tin, xã hội học tập.

Nền kinh tế tri thức (KTTT), theo tổ chứcOECD, là nền kinh tế được xây dựng trên cơ sở sảnxuất, phân phối, sử dụng tri thức và thông tin. Nói gọn,đó là nền kinh tế dựa vào tri thức và bây giờ đã quengọi là nền KTTT. Nói đến tri thức là nói đến học, nên cóngười gọi là nền "Kinh tế học tập", có người còn gọi"Kinh tế thông tin", "Kinh tế số hoá" v.v... Tranh cãi gì thìtranh cãi, nhưng cái chắc đây là một nền kinh tế mớixuất hiện 5 - 10 năm nay, trước đây chưa hề có baogiờ, đó là nền kinh tế dựa vào công nghệ cao: "Cácngành sản xuất và dịch vụ mới do công nghệ cao tạo

ra như các dịch vụ khoa học công nghệ, các dịch vụ tinhọc, các ngành công nghiệp công nghệ cao... đượcgọi là ngành Kinh tế tri thức. Các ngành truyền thốngnhư công nghiệp, nông nghiệp, nếu được cải tạo bằngcông nghệ cao, mà giá trị do tri thức mới, công nghệmới đem lại chiếm trên hai phần ba tổng giá trị, thìnhững ngành ấy cũng là ngành Kinh tế tri thức. Nềnkinh tế gồm chủ yếu các ngành kinh tế tri thức gọi lànền kinh tế tri thức. Cho nên một số người đề nghị cứgọi là "nền kinh tế mới" cho chắc chắn. Nền kinh tế nàydựa trên bốn cột trụ: công nghệ thông tin, công nghệsinh học, công nghệ vật liệu mới và công nghệ nănglượng, trong đó công nghệ thông tin giữ vai trò đi đầuvà nền tảng.

Vậy vấn đề đặt ra là tri thức phải thành kỹnăng, phải thành trí lực, và suy rộng ra dân trí phải trởthành nhân lực và cả nhân tài nữa. Nhân tài phải làmột bộ phận chất lượng cao của nhân lực và được coinhư là đầu tầu của đoàn tầu nhân lực. Đó là hướngtổng quát nhất của nền giáo dục đi vào phục vụ kinh tếtri thức: đó là phát triển bền vững con người trên cơ sởphát huy cá tính con người, cá thể con người, conngười sáng tạo, từ tư duy đến hành động, từ nhân

cách đến nhân lực, từ tâm lý đến ứng xử là quá trìnhphát triển liên tục. Trong thời đại mới, phát triển ngườiquyết định mọi sự phát triển khác trong xã hội, từ pháttriển kỹ thuật đến phát triển kinh tế và phát triển vănhóa. Tâm lý học phát triển sẽ là nòng cốt và tiên phongcủa tâm lý học thế kỷ XXI. Qua các trường hợp của mộtsố nước đã đi vào kinh tế tri thức ta sẽ tìm hiểu nhữngchứng minh cụ thể. Ở đây tôi xin nhấn mạnh một ý vềvai trò cực kỳ quan trọng của giáo dục đối với nềnKTTT nói riêng và đối với thời đại thông tin nói chung.Ông Risác Rilây, Bộ trưởng giáo dục Mỹ trong bài "Mộtpô ảnh chụp chớp nhoáng nền giáo dục Mỹ” vừa đăngtải trong Tạp chí Điện tử tháng 6-2000 đã viết: phảinâng cao vị trí của giáo dục, giáo dục quyết định sứcmạnh của nước Mỹ, thịnh vượng của nước Mỹ và tươnglai tươi sáng của nước Mỹ. Bản tổng kết của ủy banGiáo dục đi vào thế kỷ XXI do UNESCO tổ chức, ôngGiắc Đờlo làm Chủ tịch, hoàn thành năm 1995 đã lấytên là “Giáo dục là của cải nội sinh" tức là kết quả giáodục đối với mỗi người phải thành nội lực của người ấyvà hơn nữa nội lực này phải có khả năng tạo ra của cảitạo ra phúc lợi cho mỗi người và cả xã hội. Báo cáonày nêu ra nguyên lý "học để biết" phải cùng với "họcđể làm" - nói theo ngôn ngữ của lý luận về nền kinh tế

tri thức - là giáo dục phải tạo nên vốn dữ liệu và phảichuyển tải thành thông tin, thành tri thức, tức là thànhcông nghệ, vào sản xuất.

Liên hệ vào tình hình giáo dục nước ta, trướchết phải khẳng định rằng, cần tiếp tục đổi mới mạnhmẽ, toàn diện giáo dục - đào tạo, phục vụ đắc lực côngcuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa, dần dần tiếp cậnvới KTTT. Trong sự nghiệp này có một việc phải kiên trìđấu tranh khắc phục tâm lý nặng nề của nền giáo dụckhoa cử, quan trường, và phổ biến rộng rãi đến từngngười dân, đến giáo giới, đến tất cả các em học sinhthái độ động cơ đúng đắn, thấm nhuần mục tiêu giáodục nhằm xây dựng nhân cách, trên cơ sở đó nângcao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng thiên tài, trongđó nhân cách là cơ sở, nhân lực là mục tiêu, nhân tàilà đầu tầu của nhân lực, chiến thắng nghèo nàn, lạchậu, tiến lên giàu có, văn minh.

Kinh tế tri thức là biểu hiện tập trung nổi bậtcủa xã hội trí tuệ, xã hội học tập. Cho nên phải quántriệt quan điểm học suốt đời. Ngày nay đã thay đổicách chia lứa tuổi ra tuổi chơi, tuổi học, tuổi lao động,tuổi về hưu, mà tuổi nào cũng phải học, tất nhiên trong“tuổi học" hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo. Và

ở nhà trường ngày nay bên cạnh truyền đạt và tiếp thutri thức, vận dụng tri thức, rất chú ý tới truyền thụphương pháp học tập. Nhất là trong trường cao đẳng,đại học phải đặc biệt chú ý tới công việc này. Đồng chíPhạm Văn Đồng hồi những năm 60 đã từng nói: "họcđại học là học phương pháp. Tri thức ngày nay biếnđổi nhanh lắm: cứ 7 năm lượng thông tin của loàingười tăng gấp đôi; ở các trường đại học Mỹ, một sốnhà khoa học cho biết có điều dạy ở năm thứ nhất đếncuối khóa đã trở nên lạc hậu. Vào đời lao động ai cũngphải cập nhất vốn hiểu biết của mình, ai cũng phải tựhọc suốt đời theo gương của Bác Hồ chúng ta. Tâm lýhọc sư phạm và Tâm lý học lứa tuổi sẽ phát triểnmạnh và có nhiều thay đổi: đi mạnh vào Tâm lý họcdạy học theo phương pháp cá thể; tuổi thọ kéo dài, vềđộ tuổi của các lứa tuổi sẽ thay đổi như thế nào; cócòn chia lứa tuổi một cách rạch ròi là lứa tuổi học tậpvà lứa tuổi lao động, tuổi nghỉ ngơi... nữa hay không?Bác Hồ đã đưa ra tư tưởng diệt dốt, đặc biệt coi trọngdân trí như là một điều kiện tối cần thiết đảm bảothành công của kháng chiến và cách mạng. Ngày naycoi tri thức đồng nghĩa với phát triển, tri thức là chìakhóa của mỗi người giải quyết các vấn đề đặt ra cho

bản thân, chìa khóa đi vào tương lai. Kinh nghiệmCẩm Bình (Hà Tĩnh) cũng đã khái quát lên như vậy từmấy chục năm về trước: sản xuất là khóa, văn hóa làchìa. KTTT đòi hỏi mọi người phải học suốt đời nhằmhoàn thiện nhân cách, phổ cập công nghệ, tăng cườngnhân văn.

Kinh tế tri thức dựa trên tri thức, công nghệcao, mà trước hết là công nghệ thông tin, nên tay nghềcông nghệ cao của đội ngũ chuyên gia công nghệ caolà đòi hỏi đầu tiên, là yếu tố then chốt để tiếp cận dầnvới kinh tế tri thức. Và cũng chính vì vậy các nhà chuẩnbị giáo dục đi vào thế kỷ XXI, nhất là ở một vài nước(Mỹ, Xingapo, v.v.) đã đi vào nền kinh tế tri thức, đặcbiệt chú trọng giáo dục nhân văn, nhân bản, rất quantâm đến giáo dục giá trị văn hóa dân tộc cùng với giátrị chung của nhân loại. Trong đó đặc biệt coi trọnggiáo dục giao tiếp, ứng xử văn hóa, quan hệ ngườingười như là giá trị tinh túy nhất, quý báu nhất của loàingười và từng con người, nhóm người và cộng đồng,giáo dục văn hóa bao dung, văn hóa hòa bình. Đó làphương hướng tổng quát của công cuộc đổi mới, cảicách nội dung, chương trình, sách giáo khoa, tổ chứchoạt động dạy - học, giờ trên lớp và giờ ngoài lớp để đi

vào công nghiệp hóa, hiện đại hóa, xây dựng và pháttriển kinh tế tri thức. Theo đây, tâm lý học nhân văn,nhân bản ra đời vào khoảng giữa thế kỷ XX, sẽ pháttriển hơn trong thế kỷ XXI. Tâm lý học giao tiếp cũng sẽrất phát triển.



TÂM LÝ HỌC VÀ KHOA HỌC NGHIÊN CỨU CON NGƯỜI

Tâm lý học được xây dựng và phát triển theoyêu cầu của cuộc sống con người,: của tiến bộ xã hội,của trình độ kinh tế và gắn bó với đà tiến chung của tưduy nhận thức và các thành tựu khoa học kỹ thuật củaloài người nói chung, của từng dân tộc nói riêng. Quátrình xác định đối tượng nghiên cứu, tìm ra cácphương pháp tương ứng để dần dần xây dựng một hệthống lý luận thống nhất về đối tượng đó và vận dụngnó vào việc giải thích, cải tạo, xây dựng (hình thành) thếgiới tâm lý ở con người, là quá trình khoa học tâm lý tựkhẳng định mình và đóng góp vào sự biến đổi thựctiễn xã hội nói chung. Đó cũng chính là lịch sử pháttriển tâm lý học với hạt nhân định hướng là phươngpháp luận, trong đó cần đặc biệt chú ý tới thời kỳ saukhi tâm lý học trở thành một khoa học độc lập, nhất làtrong hơn nửa thế kỷ gần đây. Bài học lịch sử rút ra từ

III. THAY LỜI KẾT

đó có ý nghĩa thời sự đối với tất cả những ai làm côngtác tâm lý học, nhất là những người có nhiệm vụ xâydựng ngành tâm lý học như là một bộ phận của nềnkhoa học dân tộc, phục vụ đắc lực sự nghiệp xây dựngchủ nghĩa xã hội và bảo vệ Tổ quốc.

Yêu cầu của tiến bộ xã hội nói chung, của tiếnbộ khoa học kỹ thuật nói riêng đối với con người, cũngnhư của con người với chính bản thân mình ngày càngđưa khoa học tâm lý lên vị trí xứng đáng với sự trưởngthành của nó để ngày càng theo kịp tầm vóc của thờiđại.

Vận dụng sáng tạo các nguyên lý của duy vậtbiện chứng và duy vật lịch sử, các nhà tâm lý học đứngtrên lập trường mác-xít một mặt chống "duy vật lịch sửhóa" tâm lý học, mặt khác tránh "tâm lý học hóa" duyvật lịch sử và xã hội học. Đồng thời trong quá trình ấyhọ cũng loại trừ dần được khuynh hướng chuyển cáchiện tượng tâm lý xuống bình diện sinh lý học thầnkinh, hòa tâm lý vào các hiện tượng sinh lý, đồng nhấthiện tượng chủ quan với hiện tượng khách quan đểnghiên cứu. Chính đó là con đường đưa tâm lý học,như Piagiê đã có lần khẳng định, tới "vị trí then chốt"trong các khoa học. Hiện nay, các lực lượng tâm lý học

đang tiếp tục chống xu thế quy gọn, hòa tan tâm lý họcvào bất cứ một khoa học nào khác, kể cả các ngànhkhoa học hiện đại có nhiều "ẩn lực", dễ đưa ta rơi vàocái gọi là "bái vật hóa" khoa học.

Ở nước ta, tâm lý học lớn lên chủ yếu từ mộtmôn học trong các trường sư phạm, thông qua việcphục vụ yêu cầu nghiệp vụ của các ngành, các giới vàsớm khẳng định được vị trí trong sự nghiệp phục vụcách mạng. Đó là cơ sở để xây dựng tâm lý học nướcta thành một trong các khoa học chủ đạo nghiên cứucon người. Để làm được việc này, chúng ta đã mauchóng mở rộng phạm vi nghiên cứu tâm lý học, tránhtình trạng chỉ hạn chế việc nghiên cứu ở lĩnh vực tâm lýhọc sư phạm và trẻ em.

Khoa học tâm lý ngày nay được coi là ngànhkhoa học đứng giữa các khối khoa học xã hội, khoahọc tự nhiên và khoa học kỹ thuật. Chính những bướctiến vượt bậc gần đây của các khối khoa học này đãtạo ra những yêu cầu khách quan thúc đẩy khoa họctâm lý trưởng thành. Nói cách khác, loài người và từngngười càng nắm được các quy luật tự nhiên và các quyluật xã hội, bao nhiêu thì càng phải hiểu bản thânmình, hiểu thế giới tâm lý người và hiểu con người với

tư cách là thành viên của xã hội bấy nhiêu. Có thể cóấn tượng rằng, khoa học xã hội giúp ta làm chủ xã hội,khoa học tự nhiên và kỹ thuật giúp ta làm chủ bản thân.Vấn đề không đơn giản như vậy, cuộc sống khôngrạch ròi như thế! Xác định được các mối quan hệ giữacác yếu tố "làm chủ” là một vấn đề vô cùng phức tạp. Ởđây chúng tôi xin phép không dừng lại ở vấn đề đãnêu. Chỉ xin nhắc lại một lần nữa rằng, tâm lý học củachúng ta phải là một công cụ đắc lực trong sự nghiệpxây dựng chủ nghĩa xã hội và bảo vệ Tổ quốc xã hộichủ nghĩa.

Nhân đây xin nói thêm vài lời về khía cạnhtâm lý học của vấn đề làm chủ bản thân. Trước hếtphải khẳng định rằng, làm chủ bản thân không phảichỉ là tự suy nghĩ về mình, tự răn, tự kiểm, v.v... Tóm lại,không thể quy nội dung làm chủ bản thân về vẻn vẹncó một nội dung tự ý thức, như đôi khi trong các tài liệucó nói tới. Suy rộng ra, cách quan niệm đó là dư âmcủa hiện tượng luận và tâm lý học duy tâm - cơ sở củacách nghĩ nội quan, nội suy, duy tâm chủ quan. Tâm lýhọc của chúng ta hoàn toàn không thể có một nét gìchung đụng với nền tâm lý học nhị nguyên, duy tâm từthời Đềcác để lại và sau đó được Vunt và các học trò

của ông phát triển tới đỉnh cao. Quá trình ra đời củatâm lý học mác-xít là quá trình phủ định nền tâm lý họcduy tâm này.

Nền tâm lý học mà chúng ta đang bắt tay xâydựng, tất nhiên phải theo đường lối khách quan, cảtrong quá trình xác định đối tượng nghiên cứu lẫntrong việc xác định phương pháp nghiên cứu. Đó lànền tâm lý học lấy khái niệm hoạt động có đối tượngcủa triết học mác-xít làm khái niệm then chốt. Nền tâmlý học này cho chúng ta thấy con người làm chủ bảnthân trước hết là từng người với tư cách là thành viêncủa xã hội của tập thể và cùng với xã hội, tập thể thựcsự trở thành chủ thể các mối quan hệ giữa con ngườivà thiên nhiên, con người với bản thân, v.v... rồi sauhoặc đồng thời với quá trình ấy chuyển thành quá trìnhtự mình tách khỏi bản thân, tức là thành đối tượng màchính mình hướng vào phân tích để tự làm chủ. Nhưvậy, vấn đề làm chủ bản thân nằm trong vấn đề làmchủ xã hội, làm chủ thế giới tự nhiên. Bằng hoạt độngcủa chính mình mà từng người cùng với tập thể khẳngđịnh bản thân người đó.

Chính dưới ánh sáng của quan điểm này tamới thực sự hiểu được mặt tâm lý của tính chất tha

hóa là tính phổ biến trong thuyết nhân cách - sảnphẩm của các mối quan hệ xã hội trong chế độ tư bản.Đồng thời, quan điểm ấy cũng hé ra tia sáng soi rọivào khía cạnh tâm lý học trong các đặc điểm còn mâuthuẫn của thuyết nhân cách - sản phẩm của xã hội,phải coi trọng giá trị và quy luật giá trị đang tồn tại mộtcách khách quan. Phải tính đến các đặc điểm và cácđặc tính quy định nội dung cơ bản của cuộc sống thực,trong đó có đời sống tâm lý người - đời sống nảy sinhvà phát triển trong quá trình con người đi đến "lĩnh hội"(C. Mác) nội dung đối tượng của các mối quan hệ đãnêu ở trên. Trong quá trình ấy, con người tự tạo chomình cái mà C. Mác gọi là "lực lượng bản chất", haygọi một cách thông thường là năng lực, đồng thời đemcác năng lực ấy nhận thức, cải tạo xây dựng thế giới.Trong xã hội, quá trình đó là quá trình hình thành khảnăng làm chủ bản thân trong làm chủ xã hội, quá trìnhgiải phóng triệt để nhân cách trong xã hội đang trởthành "vương quốc tự do" (Ph. Ăngghen).

Với nội dung đó, lời răn con người "hãy nhậnthức bản thân" (hay như ta nói "tự biết mình") do Xôcrátnêu lên từ mấy chục thế kỷ trước, nay vẫn là một nộidung, đồng thời là mục tiêu của tâm lý học. Nhưng để

thể hiện điều đó, không thể nào đi vào nghiên cứu cáctrạng thái ý thức như những gì vốn có, tồn tại và pháttriển đóng khung trong con người thần bí tí xíu(homoculus) điều khiển thể xác của con người trần tụcvà các hoạt động vật chất bên ngoài của nó. Đó là cáchlàm của tâm lý học nội quan. Theo cách làm ấy, tâm lýhọc đẩy con người vào ý chí luận, tưởng như đưa conngười lên được chỗ đứng cao siêu, nhưng thực rangày càng đi vào thế giới ảo tưởng, chỉ thấy tham vọngmà cố tình lãng quên các điều kiện thực.

Đi tìm động lực của mọi hiện tượng tinh thầntrong năng lượng libiđô "sâu thẳm" trong cơ thể lạicàng không đủ để tìm hiểu con người và tâm lý conngười, và cũng chẳng có lợi gì cho con người hoạtđộng trong các điều kiện, dù muốn hay không, cũngđều do xã hội quy định. Đó là quan niệm buộc conngười bị nô lệ vào thể xác. Có một quan niệm sinh vậthóa khác lại chỉ nhằm vào sự điều khiển hành vi nhưlà mặt cử động bên ngoài của hoạt động ở con ngườiđã đưa khoa học tâm lý thành "khoa học không có tâmlý", và do đó cũng bất lực trước nội dung vô cùngphong phú và cơ chế vận hành vô cùng phức tạp củahoạt động tâm lý ở người. Quan niệm đó đưa con

người đến chỗ nô lệ vào hoàn cảnh. Các quan niệmtương tự không thể có chỗ đứng trong một nền tâm lýhọc thực sự khoa học. Quá trình xây dựng tâm lý họcmác-xít, một mặt phải chiến thắng tâm lý học ý chíluận; mặt khác, phải loại trừ các quan điểm duy vậtmáy móc thô thiển hóa con người và tâm lý con người.

Vận dụng quan điểm hoạt động vào nghiêncứu tinh thần làm chủ xã hội, đồng thời góp phần vàoviệc hình thành tinh thần ấy ở mỗi người, tâm lý họcphải lấy hành động làm đơn vị của đời sống tâm lýngười. Đây là một trong những phát kiến quan trọngcủa tâm lý học mác-xít. Nó có ý nghĩa phương phápluận to lớn đối với toàn bộ sự phát triển nền tâm lý họckhách quan triệt để. Hành động của mỗi người đềunhằm thực hiện một mục đích. Mục đích này theo quyluật khách quan buộc phải có quan hệ qua lại nhấtđịnh với mục đích xã hội. Trong mấy chục năm qua vàhiện nay, các nhà tâm lý học mác-xít và các nhà tâm lýhọc tiến bộ ở phương Tây, trước hết là những ngườitheo dòng tâm lý học nhận thức (psychology cognitive)đã tập trung nhiều công sức để tìm tòi và phân tíchcũng như hình thành các đơn vị hành động trong đờisống tâm lý con người: hành động nhận thức, hành

động đạo đức, hành động lao động, v.v... Đây là mộttrong những vấn đề vô cùng then chốt của tâm lý họcngày nay. Ở đó còn nhiều chỗ tranh cãi, chưa đượcgiải quyết, vì cũng như các hiện tượng tâm lý khác ởcon người, hành động - đơn vị của thế giới nội tâm -hình thành và vận hành theo những quỹ đạo vô cùngphức tạp. Nhưng chính vì vậy mà tâm lý học hiện đạihết sức quan tâm đến hành động. Có thể nói, đó làphương hướng quan trọng bậc nhất trong trào lưu xâydựng tâm lý học thực sự khoa học. Nó mở ra nhiềutriển vọng tốt đẹp cả về mặt lý luận lẫn mặt ứng dụngphục vụ thực tiễn.

Nền tâm lý học thực sự khoa học của chúngta xuất phát từ tiền đề coi con người "là các cá thểthực, là hoạt động của họ và các điều kiện vật chất củahọ”. C. Mác còn nhấn mạnh: chỉ có thể lãng quên cáctiền đề này trong tưởng tượng mà thôi. Cá thể thực haycon người nói tới ở đây là chủ thể của hoạt động vớihình thái khởi đầu và chủ yếu là hoạt động cảm tính cóđối tượng. Trong hoạt động này, con người tác độngvào các vật thể, các mối quan hệ trong thế giới chungquanh (cả thế giới xã hội), đồng thời cũng chịu sự tácđộng của các vật thể và các quan hệ ấy, phải tuân theo

các thuộc tính khách quan của chúng. Mặt khác, phảinhấn mạnh đến sự kiện chủ thể đi đến đối tượng vàchủ thể gặp sự xuất hiện cụ thể của đối tượng. Trongsự gặp gỡ ấy, tâm lý và ý thức được hình thành. Đócũng chính là cội nguồn làm nảy sinh mọi nội dungcủa thế giới tâm lý của người này hay người khác, biếnđiều kiện vật chất của cuộc sống cá thể thành thế giớitinh thần của nó. Tâm lý và hoạt động không bao giờtách rời nhau. Đây là tư tưởng chỉ đạo toàn bộ tâm lýhọc mác-xít.

Với ý nghĩa đó, cuộc sống của con ngườiđược hiểu là hệ thống các hoạt động luôn luôn thaythế nhau và tâm lý con người là một trong các dạngcủa hoạt động có đối tượng cảm tính. Quan điểm đókhắc phục được thiếu sót trong lý thuyết “hai yếu tố" taquen biết lâu nay trong tâm lý học và giáo dục học,cũng như lý thuyết xã hội hóa đơn thuần hoặc sinh vậthóa tâm lý người. Quyết định luận lịch sử, chứ khôngphải quyết định luận vật lý, sinh vật, sinh lý, v.v... lànguyên tắc cơ bản trong tâm lý học của chúng ta.

Quá trình hình thành nền tâm lý học duy vậttriệt để, khách quan thực sự là quá trình khoa học nàylĩnh hội và vận dụng một cách sáng tạo học thuyết

mác-xít về con người và tâm lý của nó trong phạm trùhoạt động đối tượng cảm tính là hạt nhân. Muốn xâydựng một nền tâm lý học thực sự khoa học ở nước ta,chúng ta cũng phải làm như vậy, tất nhiên không phảilàm lại từ đầu, mà cần tiếp tục kế thừa một cách sángtạo cho hợp với điều kiện thực tế ở ta những thành quảmà tâm lý học mác-xít đã đạt được trong hơn 50 nămqua. Tuyệt nhiên, việc làm của chúng ta không phải là"Việt Nam hóa" những thành tựu ấy. Có thể nói, việclĩnh hội và vận dụng thuyết mác-xít về con người và tâmlý của nó với hạt nhân là phạm trù hoạt động đối tượngcảm tính vào việc xây dựng tâm lý học Việt Nam nên vàphải mang những tính chất rất đặc thù và đang chờ đợiở chúng ta những sáng tạo mới.

Một trong những thành tựu vĩ đại nhất của tâmlý học thế kỷ XX là đã phát hiện ra cấu trúc của hoạtđộng ở con người và tìm thấy hình thái tâm lý cũngnhư hoạt động đối tượng cảm tính, với các dạng bêntrong và bên ngoài của hoạt động trong cùng một cấutrúc. Ý nghĩa của phát kiến này trước hết thể hiện ởchỗ nó đã tìm ra con đường khách quan, cụ thể đểnghiên cứu và hình thành tâm lý đúng như nó hiệndiện trong cuộc sống thực của con người. Theo con

đường này, nghiên cứu một hiện tượng tâm lý phảithực hiện được nhiệm vụ trung tâm, như đã nói ở trên,là nghiên cứu cơ chế hình thành hành động, tức làphải xem xét mối quan hệ giữa nó với các điều kiện cụthể cần thiết để tiến hành hành động theo một mụcđích cụ thể. Từ mục đích đó tiến lên mục đích xa hơn,tức là động cơ, và lúc đó ta có một hoạt động cụ thể.Cuối cùng, hiện tượng cần nghiên cứu phải được đặtvào phạm vi tác động của cái có ý nghĩa bao trùm lêncả một quãng đời (một thời kỳ, một lứa tuổi) hay cảcuộc đời. Từ tuổi thiếu niên và nhất là tuổi thanh niên,đó chính là mục đích học tập, là con người lý tưởng vàlý tưởng cuộc sống nói chung. Nói cách khác, hìnhthành tâm lý là hình thành mục đích, và lý tưởng củacuộc sống. Lý tưởng là thước đo của cả một nền giáodục. Tất nhiên, lý tưởng phải mang một nội dung rất cụthể mà trước hết là năng lực và động cơ hành độngthực hiện mục đích chung của cách mạng, của xã hội.Vì vậy, đối với học sinh các lớp trên ở trường phổ thôngcũng như đối với học sinh trường chuyên nghiệp, việctruyền thụ kỹ năng, kỹ xảo, việc hình thành các hànhđộng nhận thức, hành động đạo đức, hành động laođộng, giáo dục hứng thú nghề nghiệp, cuối cùng phảidẫn tới kết quả là xây dựng được lý tưởng nghề nghiệp

với tư cách là biểu hiện cụ thể lý tưởng của xã hộichúng ta, đồng thời góp phần biến lý tưởng của xã hộithành hiện thực. Đó là phương hướng hình thành vànội dung cơ bản của nhân cách mới. Các công trìnhnghiên cứu hoạt động, hoạt động chủ đạo và quan hệcủa chúng với việc hình thành nhân cách học sinh ViệtNam đang tiến hành ở nước ta đều phải hướng vàoviệc giải quyết vấn đề đó.

Trong sự vận động của các thành tố tạo nênhoạt động - một bên là nội dung đối tượng của hoạtđộng, bao gồm các điều kiện cụ thể để tiến hành thaotác, mục đích và động cơ; một bên là thành phần củahoạt động, bao gồm thao tác, hành động và hoạt độngcụ thể, trong các mối quan hệ giữa các thành tố vừanêu ở đây - con người dần dần lĩnh hội được vốn kinhnghiệm lịch sử của loài người để lại trong công cụ laođộng, phát minh khoa học, sáng tác văn học nghệthuật,v.v... Từ đó, con người dần dần biến các quan hệxã hội chứa đựng trong các thành tựu lao động xã hội,trong đó có các quan hệ giữa con người với conngười, thành cái gọi là "tâm hồn", "tâm lý", "lòngngười". Cơ chế của quá trình lĩnh hội này là nội dungcơ bản của cả một loạt công trình tâm lý học. Đi vào

nghiên cứu cơ chế đó, mấy chục năm qua, tâm lý họcmác-xít đã đạt được những thành tựu đáng kể trongviệc giải quyết một số "bí hiểm thế giới" mà ĐuboyRaymon (Đức) đã nói tới từ năm 1880, như tính mụcđích chủ ý ở con người, sự nảy sinh các cảm giác đơngiản nhất và ý thức, tư duy lý trí và nguồn gốc của ngữngôn có liên quan với tư duy, vấn đề tự do ý chí.

Đi vào nghiên cứu hành động trí tuệ theoquan điểm hoạt động, tâm lý học dần dần tiếp cận vớibản chất của trí tuệ, và quan trọng hơn là vạch ra đượccác con đường cụ thể để hình thành và phát triển trí tuệcho trẻ. Nhờ vậy mà nó có những đóng góp to lớn, tạora những thay đổi có tính chất quyết định về nội dungvà phương pháp giảng dạy các môn học ở trường phổthông trong cuộc cải cách và canh tân giáo dục đangtiến hành ở nhiều nước trên thế giới. Tâm lý học hiệnđại đã chỉ ra rằng, vấn đề năng lực trong xã hội trướchết là vấn đề có bình đẳng hay không về những điềukiện làm cho năng lực nảy nở và vươn lên. Theo tàiliệu cuối cùng của nhân chủng học và lịch sử hìnhthành loài người, các quy luật lịch sử xã hội là các quyluật chủ đạo của xã hội loài người hiện đại. Theo cácquy luật này, sự tiến triển văn minh được lưu giữ ghi lại

và truyền đạt từ thế hệ này sang thế hệ khác bằng cáccon đường ở ngoài cơ thể. Các mã di truyền trongphân tử của các tế bào cơ thể chỉ là tiền đề giải phẫucủa công việc ghi giữ và truyền đạt đó. Vốn liếng củathế hệ trước di truyền bằng con đường cơ thể chỉ để lạicho thế hệ sau những đặc điểm hình thái giải phẫu -sinh lý và một số thuộc tính của các kiểu thần kinh củacon người hiện đại. Óc người là cơ quan tạo ra bằnghoạt động của con người nhờ các hệ thống chức năngcần thiết làm cơ sở vật chất tương ứng để thực hiệnnăng lực này hay năng lực khác.

Có một vấn đề đáng lưu ý là trong lĩnh vựcnghiên cứu trí tuệ, nghiên cứu các quá trình nhận thức,cần quan tâm nhiều hơn đến quan hệ giữa năng lựcnhận thức và phẩm chất đạo đức hay những thuộc tínhnhân cách nói chung. Suy cho cùng, hình thành tâm lýlà xây dựng nhân cách, vì vậy cần nghiên cứu sựchuyển hóa giữa cơ chế hình thành hành động trí tuệvà cơ chế chung của hình thành nhân cách. Cùng vớicác công trình của các tác giả khác, một số công trìnhđiều tra nghiên cứu học sinh phổ thông Việt Nam cũngcho thấy như vậy. Rất có thể là điều kiện xã hội nóichung và việc giảng dạy, giáo dục nói riêng ở nước ta

hiện nay vẫn là điều kiện khách quan sinh ra tình trạngkhác biệt đó. Cũng có thể sự chuyên môn hóa quá sâuđã làm nảy sinh tình hình nghiên cứu đó.

Trong các chuyên ngành tâm lý học kháccũng có tình hình tương tự. Ví dụ trong tâm lý học kỹsư, khi nghiên cứu mặt tâm lý của các thao tác vàhành động lao động, một mặt các công trình tâm - vậtlý học đo thời gian phản xạ, v.v... chuyên đi tìm nhữngđiều kiện tốt nhất nhằm làm cho các giác quan củangười lao động trở nên mau lẹ, dễ thích nghi với yêucầu và nội dung lao động, đồng thời nhằm giúp họthực hiện tốt hơn các thao tác lao động; mặt khác, nólại nghiên cứu tinh thần thi đua tăng năng suất táchbiệt với các yếu tố trên. Lĩnh vực này đã thu đượckhông ít kết quả. Điểm cần nhận xét ở đây là các hiệntượng được nghiên cứu vừa kể còn chưa gắn với cácnhân tố người, như mục đích, động cơ lý tưởng nghềnghiệp và lý tưởng của cuộc sống nói chung.

Đó là tình hình khá phổ biến trong các phòngthí nghiệm ở nhiều nước trên thế giới, tuy ở nơi nàynơi kia người ta đã bắt đầu nghiên cứu mối quan hệgiữa các quá trình nhận thức và hệ thống quan hệ giữacác chức năng tâm lý với nhau. Người ta đã đi đến một

kết luận quan trọng là nội dung cơ bản của tâm lýngười chính là tính khách quan của tồn tại chuyểnthành cái mang một ý riêng của người mang tâm lý ấy.Ý riêng đó gắn liền với trải nghiệm, xúc cảm, nhu cầu,động cơ của từng người. Đó chính là quá trình ý thứcxã hội chuyển thành ý thức của từng người bằng hoạtđộng của người ấy.

Vấn đề cần đặt ra một cách tổng quát là tất cảcác hiện tượng, quá trình, thuộc tính tâm lý đều phảiđược nghiên cứu ở mức độ hoạt động - nhân cách. Ởmức độ này phải nghiên cứu tâm lý trong các mốiquan hệ qua lại của các thành tố trong cấu trúc hoạtđộng: tư tưởng - động cơ - mục đích - điều kiệnphương tiện - thao tác - hành động - hoạt động, đồngthời phải đặt toàn bộ hệ thống quan hệ đó trong mốiliên quan với mục đích chung của xã hội, dân tộc, giaicấp, tập thể, v.v... dưới góc độ của "ý riêng" của chủ thểtâm lý, tức là với tính cách của các thuộc tính tâm lý cánhân. Lôgích của việc nghiên cứu dẫn đến chỗ phảinghiên cứu các vấn đề tâm lý học trong mối quan hệxã hội và con người chứ không thể chỉ nghiên cứuchúng cách biệt trong phòng thí nghiệm. Những thựcnghiệm hình thành, những thực nghiệm vừa tác động

vừa nghiên cứu, vừa giáo dục vừa phát hiện, nghiêncứu tâm lý trong phát triển, v.v... chỉ ra cho ta thấy đó làcách nghiên cứu thực sự khách quan. Các thựcnghiệm và cách nghiên cứu này đã đưa vấn đề vềquan hệ nhóm và tâm lý học giao lưu lên vị trí rất quantrọng trong tâm lý học hiện đại.

Tóm lại, nếu điểm xuất phát thứ nhất về lýluận của nền tâm lý học của chúng ta là học thuyếtmác-xít về con người và tâm lý của nó, thì điểm xuấtphát thứ hai không kém phần quan trọng của nền tâmlý học đó của chúng ta là: con người Việt Nam và tâmhồn của con người ấy.

Con người và tâm lý con người không thểhình thành một cách tự phát, mà nó phải trải qua quátrình xây dựng một cách tích cực và chủ động, nói cáchkhác, phải bằng hoạt động của chính mình với hìnhthái mẫu là hoạt động vật chất bên ngoài-hoạt độngđối tượng cảm tính, hoạt động lao động trong tập thể,gắn với xã hội.

Phương pháp hoạt động - nhân cách làphương pháp nghiên cứu tâm lý con người bằng cáchphân tích đời sống tâm lý người ra thành đơn vị hành

động. Như vậy chúng ta có thể giải quyết được vấn đềcơ bản của tâm lý học là vấn đề bản chất của tâm lý,qua đó góp phần xây dựng một quan niệm mới vềcuộc sống, về con người, khác hẳn với quan niệm "conngười trung bình" mà tâm lý học phân tâm có phầnđóng góp, hay quan niệm "người - máy" mà thuyếthành vi ra sức cổ vũ. Phương pháp ấy cũng mở ranhững con đường đầy hứa hẹn trong việc vận dụngtâm lý học vào phục vụ thực tiễn, ví dụ, vào sự nghiệpgiáo dục, cải tạo, xây dựng con người, cũng như vàotất cả các ngành cần chú ý tới yếu tố con người (màkhông hiểu có ngành nào lại có thể không cần tới yếutố này!). Ngày nay, ai cũng biết đến những thành tựuđầy tính nhân đạo mà tâm lý học thần kinh đã đạtđược. Các thành tựu ấy đã góp phần to lớn vào việchồi phục các chức năng não bị tổn thương. Hoặc nhưtâm lý học quản lý cũng đã có những đóng góp chothực tiễn xã hội, v.v...

Không ai chối cãi rằng, vấn đề con người làmột vấn đề vô cùng phức tạp. Con người là một tồn tạiphức tạp nhất trong thế giới này, do đó cần phải dùngphương pháp phức hợp để nghiên cứu nó. Phươngpháp này, như một số công trình nghiên cứu bước đầu

cho thấy, có thể giúp ta mô tả nhiều mặt tồn tại của conngười: mặt hình thái, mặt sinh lý, mặt tâm lý, mặt xãhội, v.v... rồi gộp lại thành một bức tranh chung có thểcung cấp các tài liệu tham khảo bổ ích cho ta.

Một phương pháp hiện nay được vận dụngkhá phổ biến trong lĩnh vực này là phương pháp hệthống với khâu then chốt là phải tìm ra được đơn vị (đãnói ở trên) mang đầy đủ tính chất đặc trưng của toànbộ sự vật, nhưng lại rất cụ thể, có thể "giải phẫu” phântích ra, tạo cơ sở để khái quát thành các quy luật vậnđộng của sự vật với tính cách là cái chỉnh thể. C. Mácnghiên cứu hình thái kinh tế tư bản chủ nghĩa quaphân tích hình thái kinh tế ấy ra thành đơn vị hàng hóalà một mẫu mực có một không hai về sự vận dụngphương pháp hệ thống vào khoa học xã hội.

Đối với tâm lý học, phương pháp hệ thống chỉra rằng, việc nghiên cứu các loại hành động đã nêu ởtrên phải giữ một vị trí quan trọng trong các công trìnhnghiên cứu con người. Đồng thời nó cũng vạch ra chota thấy, việc nghiên cứu các hiện tượng tâm lý ngườikhông dừng lại ở mức độ cơ thể để tìm ra phản ứngvận động, phản xạ tâm vận động hay hành vi cử động,càng không thể nghiên cứu chúng qua phân tích các

yếu tố bản năng họp lại thành tâm lý con người cá thểđối lập với xã hội, hoặc chịu các thể chế xã hội épbuộc, do đó các hướng nghiên cứu này luôn luôn có xuhướng chống đối lẫn nhau. Ngược lại, phải nghiêncứu tâm lý người ở mức độ hoạt động - nhân cách. Ởmức độ này, tâm lý được xem xét trong quá trình hìnhthành và phát triển nhờ hoạt động ở mỗi người. Đóchính là quá trình chuyển kinh nghiệm của nhân loạivà thế hệ trước thành hành động trí tuệ của cá thể, quátrình chuyển các chuẩn mực xã hội thành các phẩmchất xã hội, thành hành động đạo đức, v.v...của cá thểđó. Tất cả các yếu tố này luôn luôn được xét trong hệthống các mối quan hệ xã hội mà mỗi cá nhân tự ănnhập vào đó và lĩnh hội lấy nội dung của chúng. Nhờvậy, các mối quan hệ "xuất hiện" đối với con ngườidường như để cho họ lĩnh hội chúng. Mặt khác, cáchiện tượng tâm lý phải được nghiên cứu trong hệthống quan hệ giữa các thành tố trong cấu trúc củahoạt động. Chúng được nghiên cứu không phải là nhưnhững mẩu vụn xé lẻ mà là như những hiện tượng củamột con người với tư cách là chủ thể của hoạt độngtrong hệ thống các quan hệ xã hội.

Tóm lại, con người và quan hệ người - người

là trung tâm của các công trình nghiên cứu tâm lý học.Từ đó nảy ra yêu cầu phải bắt tay vào nghiên cứu tâmlý học giao lưu, các vấn đề quan hệ nhóm, nghiên cứutinh thần tập thể và tính tích cực xã hội, động cơ xã hội,v.v... Việc giải quyết các vấn đề này có thể giúp ta hiểumặt tâm lý học của các quan hệ sản xuất mới. Đócũng là các vấn đề cần thiết cho việc tổ chức, quản lýsản xuất trong các cơ cấu kinh tế - xã hội.

Phương pháp nghiên cứu theo hệ thống mởra nhiều triển vọng để giải quyết một loạt vấn đề lý luậncơ bản như tương quan giữa cơ thể và tinh thần, sinhlý và tâm lý, cái sinh vật và cái xã hội, di truyền và tựtạo, nghĩa và ý, xã hội và nhân cách. v.v... Đồng thời,bằng phương pháp này có thể vận dụng các kết quảnghiên cứu lý luận cơ bản vào phục vụ yêu cầu củathực tiễn. Trong quá trình xây dựng khoa học tâm lý ởnước ta, chúng ta phải đầu tư cho cả hai loại đề tài lýluận cơ bản và đề tài ứng dụng. Tiến hành thực hiệnhai loại đề tài theo phương pháp hệ thống là bắt tayvào các công trình thực nghiệm về các đề tài vàphương pháp đã nêu ở trên. Trong giai đoạn hiện nay,vẫn cần các loại nghiên cứu có tính chất điều tra cơbản để lấy các chỉ số tâm lý ở người Việt Nam, rồi dần

dần chuyển hẳn sang thực nghiệm với những tác độnghình thành hành động là chủ yếu.

Cần học tập cách áp dụng và tìm tòi phát hiệnnhững phương pháp luận nêu trên vào các chuyênngành mà chúng ta quan tâm, như tâm lý học nhâncách, tâm lý học về các vấn đề giáo dục, tâm lý họcgiảng dạy, tâm lý học chẩn đoán, tâm lý học lao động,tâm lý học hướng nghiệp, tâm lý học quân sự, tâm lýhọc về các vấn đề an ninh, tâm lý học thể thao, v.v...Chúng ta phấn đấu xây dựng được một nền tâm lý họcViệt Nam cân đối, tương đối hoàn chỉnh, có hiệu quảthực tiễn.

Quá trình xây dựng khoa học tâm lý là quátrình chúng ta lĩnh hội một cách sáng tạo các nguyên lýduy vật biện chứng và duy vật lịch sử, lý thuyết phảnánh của Lênin, các quan điểm đường lối cách mạngcủa Đảng ta và quán triệt vào các công trình thựcnghiệm tâm lý cụ thể. Đồng thời, cùng với các ngànhkhoa học khác, bằng các công trình nghiên cứu cụ thể,tâm lý học phải góp phần làm cho chủ nghĩa Mác -Lênin chiếm địa vị thống trị trong đời sống tinh thầncủa xã hội.

Việc nghiên cứu quá trình xây dựng tâm lý họcthế giới mang lại cho chúng ta những bài học chắcchắn là rất bổ ích, giúp chúng ta, từ "những chàng líhoá thành những người khổng lồ". Đúng như BécnaSinvét, nhà triết học và nhà thơ người Pháp thế kỷ XII,đã nói: "Chúng ta như những người tí hon đứng trênvai những người khổng lồ. Nếu chúng ta có thể nhìn xatrông rộng hơn họ, thì không phải là do mắt ta tinh hơnhay ta cao hơn, mà bởi vì tầm cỡ khổng lồ của họ chắpcánh cho chúng ta".. Chân lý ấy, 5 thế kỷ sau, đượcNiutơn phát biểu gọn hơn: "Nếu tôi nhìn thấy nhiềuhơn người khác, thì chỉ bởi vì tôi đứng trên vai nhữngngười khổng lồ". Vấn đề là tự ta phải bước được lênvai những người khổng lồ để lịch sử chắp cánh chochúng ta!



(Tác giả dịch từ tiếng Nga)

“... Ai bắt tay vào những vấn đề bộ phận trướckhi sơ bộ giải quyết những vấn đề chung, nhất địnhngười đó thường xuyên buộc phải đụng đầu" vớinhững vấn đề chung ấy".

V.I. LÊNIN

“Con người không được giáo dục bằngnhững điều nó nghe được, mà bằng việc làm và hoạtđộng”

A.ANHXTANH

TÂM LÝ HỌC HÀNH VI HAY TÂM LÝ HỌC HOẠT ĐỘNG

(Thay Lời tựa cho tác phẩm "Hành vi và hoạt động")

Các khái niệm nêu ra trong chuyên đề "ý thức,hoạt động và hành vi" tại Đại hội quốc tế về tâm lý họclần này là vấn đề khoa học có tầm quan trọng lớn. Nếu

Quyển II. HÀNH VI VÀ HOẠT ĐỘNG

loại trừ các khái niệm của tâm lý học nội quan, thìtrước hết còn lại khái niệm hành vi và khái niệm hoạtđộng.

Đây là vấn đề đối tượng của tâm lý học. Tronglịch sử tâm lý học, vấn đề này đã và đang là một trongnhững vấn đề lớn. Việc giải quyết vấn đề này gắn liềnvới quan niệm chung về bản chất của tâm lý. Đây cũngchính là nơi quyết định số phận của các trường pháitâm lý học.

Về đối tượng của tâm lý học, có nhiều ý kiếnkhác nhau: các trường phái tâm lý học nội quan coicác trạng thái tâm lý như là những quá trình ý thức tựnảy sinh (Vunt), hay là những quá trình chỉ xuất hiệntrong "Cái Tôi" (Titrener), hoặc là những quá trình doniềm tin sinh ra trong bản thân "dòng ý ức” thườngtrực (Giêmxơ); có khi lại lấy các trạng thái tâm lý xuấtphát từ cái gọi là vô thức sâu thẳm trong cơ thể(Phrớt); hoặc từ những xu thế chủ ý vẫn có từ lâu (MácĐugân).

Tâm lý học ghestan đưa ra cái "ghestan" nhưlà một dạng tồn tại vốn có từ đầu và cho rằng, các cấutrúc vật lý, sinh lý và tâm lý tương ứng với nhau. Sự

tương ứng ấy về thực chất chỉ là bề ngoài, cho nên cáchiện tượng tâm lý lại là nguyên nhân của chính chúng.

Trong tất cả các trường phái tâm lý học chủquan, các hiện tượng tâm lý đều sơ sinh và tồn tạitrong vòng thế giới tinh thần, hoàn toàn tách rời khỏihoạt động vật chất bên ngoài của con người. Họ chorằng, chỉ bằng phương pháp nội quan mới có thểnhận biết thế giới ấy. Thế là họ lấy các hiện tượng tâmlý để giải thích các hiện tượng tâm lý, tức là đặt chúngở trong một hệ thống kín, nội tại trong tâm hồn haytrong cơ thể.

Chính vì vậy mà sự xuất hiện thuyết hành vi(Hoa Kỳ) được coi là một bước ngoặt trong lịch sử tâmlý học: hành vi trở thành đối tượng của khoa học tâmlý.

Trong tâm lý học hành vi cổ điển, hành vi củađộng vật và người bị giản đơn hóa thành những cửđộng cơ thể. Nhờ những cử động đó, động vật vàngười, với tính cách là "một cơ quan biết phản ứng"hay "một hệ thống vật lý" sẽ thích nghi với môi trườngnhằm bảo đảm sự sống còn. Quan niệm ấy được biểuđạt trong công thức nổi tiếng S -> R (Oát xơn) hay R ->

S (Skinơ), hoặc đôi khi là S -> R (Kantor). Mặc dù cókhác nhau, tất cả các công thức đó đều có một điểmchung: hành vi chỉ là mối liên hệ trực tiếp "cơ thể - môitrường". Theo đó, tâm lý, ý thức chẳng qua chỉ lànhững hiện tượng thừa.

Phải đánh giá một cách công bằng rằng,trong lịch sử của Chủ nghĩa hành vi đã có những cốgắng nhằm phát triển và làm phong phú thêm cho kháiniệm hành vi Tônman và Hulơ nhấn mạnh tính chất"đa tử" (molar) của hành vi. Theo tinh thần của thuyếtthao tác, họ đã đưa ra những biến cố "trung gian" vàogiữa "tác động" và "hành vi". Tuy nhiên, khái niệm hànhvi luôn luôn chỉ ở trong phạm vi của công thức S - Rcộng với một sự đếm xỉa nào đó đến vai trò của cơ thểvà các trạng thái của cơ thể.

Chủ nghĩa hành vi mới cũng bị rơi vào chỗ bếtắc như thuyết Oát xơn. Hoàn cảnh đó đã đẻ ra “thuyếthành vi chủ quan". Để giải thích hành vi, thuyết này đưara "chương trình", "hình ảnh" là những cái đo các phépthử và động tác, cũng như việc cơ thể đánh giá cácphép thử và các động tác ấy tạo ra (Miler, Pribram,Galantơ). Mặt khác, phải nhận xét rằng, Skinơ cho đếnnay vẫn kiên trì lấy "operant" (tạo tác) làm đối tượng

của tâm lý học "khách quan" và đeo đẳng khẩu hiệu"phản đối con người nhỏ bé vô hình" (homoculus) củatâm lý học nội quan. Nhưng trong quan niệm của cảnhững người theo phái hành vi mới và những ngườitheo phái hành vi bảo thủ, toàn bộ hành vi được coi làmột hệ thống phức tạp của cử động cùng với các mốiliên hệ ngược.

Kết quả của tình hình đó làm nảy sinh tưtưởng tâm lý học "nhân văn", trước hết là tâm lý họctheo thuyết hiện sinh. Dựa trên cơ sở triết học hiệnsinh, tâm lý học đó giải quyết các khái niệm "tự do vàkhả năng lựa chọn"... theo duy tâm chủ quan. Nhiệmvụ của tâm lý học "nhân văn" là nghiên cứu các quanhệ giữa người và người, tự do, trách nhiệm, v.v...nhưng cũng lại trong một bình diện hoàn toàn táchkhỏi cuộc sống thực và những quan hệ xã hội thực củacon người.

Như vậy, các vấn đề mà chủ nghĩa hành vi, kểcả phái hành vi mới và phái hành vi bảo thủ, không giảiquyết được, đã buộc nhiều nhà tâm lý học phải quayvề với tâm lý học chủ quan truyền thống.

Tâm lý học hành vi không giải quyết được hai

vấn đề mà lâu nay tâm lý học vẫn bế tắc:

1. Không tìm ra được những khác biệt chấtlượng giữa động vật và người;

2. Và do đó, không có cách nghiên cứu ý thức.

Hai vấn đề này sẽ được giải quyết, nếu chúngta vẫn giữ lập trường khách quan trong tâm lý học, lậptrường làm cho thuyết hành vi sinh thành, đồng thờitiến tới giải quyết vấn đề hành vi theo một cách khác.Đó là con đường mà L.X.Vưgốtxki đã theo, và suốt mấychục năm nay nhiều nhà tâm lý học xô-viết đã và đangphát triển trong nhiều công trình thực nghiệm và lýthuyết. Ví như các công trình của A.N.Lêônchiép,A.R.Luria, A.V.Daparôgiét, v.v...

Con đường đó xuất phát từ quan niệm mác-xítvề sự phát triển lịch sử của xã hội và cá thể, trong đócó một bước quyết định là bước đưa khái niệm hoạtđộng của con người vào tâm lý học.

Hoạt động tạo ra sản phẩm được C.Mác gọibằng thuật ngữ "tatigkeit"; nó được dịch ra tiếng Ngabằng một thuật ngữ tương đồng "đêiatienosch", và ratiếng anh là "activity" hoặc tiếng Pháp bằng thuật ngữ

"activité". Thuật ngữ hoạt động khác với thuật ngữhành vi.

Hoạt động là một quá trình thực hiện cuộcsống thực của con người trong thế giới đồ vật. Chủ thểphản ánh thế giới hiện thực và sự phản ánh tâm lý đólà khâu trung gian của quá trình hoạt động. Tâm lýsinh ra trong hoạt động, tâm lý định hướng cho chủthể trong thế giới hoạt động đồng thời hướng dẫn hoạtđộng đó. Bản thân những hoạt động hình thành nêntrong sự phát triển của cuộc sống; các dạng ban đầucủa hoạt động là các dạng bên ngoài, sau biến thànhcác dạng hoạt động bên trong.

Các khác biệt cơ bản giữa quan niệm củatâm lý học hành vi và tâm lý học hoạt động là:

1. Nếu như trong thuyết hành vi, mọi thứ đềuđóng khung trong một sơ đồ đơn giản hóa (đưa vềdạng vật lý, sinh vật hay sinh lý), thì trong tâm lý họchoạt động, sự phản ánh tâm lý và ý thức là những yếutố trung gian giữa thế giới đồ vật và hoạt động của conngười, là sản phẩm và tiền đề của hoạt động.

2. Nếu trong các công trình của các nhà hànhvi, tâm lý và ý thức bị phủ nhận hoặc nhiều lắm được

coi là những mối liên hệ ngược của cơ thể, thì trongcác công trình lấy quan niệm hoạt động làm cơ sở,tâm lý và ý thức giữ vai trò định hướng và điều chỉnhhoạt động của chủ thể trong thế giới đồ vật cũng nhưtrong thế giới tinh thần.

3. Phái hành vi chủ nghĩa không tìm ra conđường thật sự để tìm hiểu hành vi chỉ coi đó là một hệthống phản ứng cơ thể; còn tâm lý học hoạt động đãtìm ra khả năng nghiên cứu hoạt động của con ngườitheo cách của tâm lý học - chính là nghiên cứu nóbằng cách phân tích cấu trúc của hoạt động, nghiêncứu hoạt động một cách trọn vẹn, tức là hoạt động baogồm cả tâm lý trong đó. Tâm lý học xô-viết nghiên cứuhoạt động làm ra sản phẩm của con người; hoạt độngđó được hình thành trong xã hội và nhờ vào ngôn ngữ,qua đó lĩnh hội thế giới bên ngoài và chuyển thànhnhững hiện tượng và quá trình tâm lý.

4. Trong tâm lý học hành vi, tâm lý và hoạtđộng vật chất bên ngoài bao giờ cũng bị xem xét táchbiệt nhau, trong khi đó tâm lý học hoạt động đã chứngminh rằng, thực tại tâm lý chỉ là sản phẩm với tínhcách là một dạng của hoạt động vật chất, còn thực tiễnđược chuyển hóa vào thành hoạt động tinh thần trong

quá trình phát triển lịch sử xã hội.

5. Nếu chủ nghĩa hành vi coi con người nhưlà một kẻ mang những cử động cơ thể thích ứng vớingoại giới thì khái niệm hoạt động đã trả lại cho tâm lýhọc con người với tính cách là một tồn tại lịch sử - xãhội. Nói đến xã hội là nói đến các quan hệ xã hội; cácquan hệ này hình thành nên hoạt động của con người,đồng thời tạo ra ý thức của con người.

Tóm lại, khái niệm hoạt động phải trở thànhkhái niệm cơ sở của khoa học tâm lý.

Như vậy, có thể kết luận rằng, đối tượng củatâm lý học mác-xít không phải chỉ là mặt tâm lý củahoạt động với tính cách là cơ sở của sự phản ánh vàbiểu hiện tâm lý (Rubinstêin), cũng không phải là"cuộc sống tâm lý" của những tâm thế và nhu cầu nhưlà những yếu tố chủ yếu của cơ thể (Udnátde). Đốitượng của tâm lý học mác-xít là hoạt động của conngười, những hoạt động giữ chức năng đưa chủ thểvào thực tại của thế giới đồ vật, và cũng giữ chức năngchuyển thực tại vào dạng chủ thể (Lêônchiép).

Phần 1. VÀI NHẬN XÉT VỀ TÌNH HÌNH CỦA TÂM LÝHỌC CUỐI THẾ KỶ XIX ĐẦU THẾ KỶ XX Phần 2. TÂM LÝ HỌC HÀNH VI Phần 3. TÂM LÝ HỌC HOẠT ĐỘNG


TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển II. HÀNH VI VÀ HOẠT ĐỘNG

Vào khoảng đầu những năm hai mươi củathế kỷ này đã xảy ra một sự kiện làm thay đổi số phậncủa khoa học tâm lý. Đó là sự ra đời của nền tâm lýhọc kiểu mới - tâm lý học mác-xít. Các nhà tâm lý họcxô-viết, những người có công khám phá C.Mác chotâm lý học, đã xây dựng khoa học này thành một khoahọc duy vật triệt để và giữ một vai trò quan trọng trongviệc hình thành nền tâm lý học mác-xít. Bấy giờ, toànbộ khoa học tâm lý còn đang chìm đắm trong cuộckhủng hoảng gây nên bởi cuộc đấu tranh giữa hai xuhướng chủ yếu của nền tâm lý học tư sản: xu hướngduy tâm và xu hướng duy vật máy móc. Do đó, nền tâmlý học mác-xít đã ra đời với nhiệm vụ nổi bật là phêphán để khắc phục các xu hướng ấy, khắc phục tìnhtrạng khủng hoảng ấy.

Đại biểu cho các xu hướng ấy là những dòngphái nào? Quan trọng nhất trong tâm lý học thựcnghiệm là tâm lý học nội quan duy tâm và các dạngkhác nhau của tâm lý học khách quan, mà trước hết

Phần 1. VÀI NHẬN XÉT VỀ TÌNH HÌNH CỦATÂM LÝ HỌC CUỐI THẾ KỶ XIX ĐẦU THẾKỶ XX

phải kể đến tâm lý học hành vi là thuyết kịch liệt chốngđối tâm lý học nội quan. Không tuỳ thuộc vào ý muốncủa chính những người đại diện của các dòng phái ấy,cuộc đấu tranh giữa xu thế duy vật và xu thế duy tâmthể hiện trong sự đối lập giữa tâm lý học hành vi vàtâm lý học nội quan. Thuyết hành vi ra đời, đánh dấubước quá độ từ nghiên cứu tâm lý như một thế giới ýthức với các trải nghiệm của chủ thể khép kín sangnghiên cứu tâm lý như là hành vi thực của chủ thể, đãnổi dậy chống lại tâm lý học nội quan và tuyên bố lấyhành vi làm đối tượng cho các công trình nghiên cứutâm lý. Các nhà hành vi chủ nghĩa đã tiến một bước vôcùng quan trọng trên con đường chuyển tâm lý họcthành một khoa học khách quan.

Để hiểu thấu ý nghĩa của bước đi đó, cầndừng lại một chút ở tình hình tâm lý học lúc thuyếthành vi xuất hiện. Chắc chẳng có sai lầm gì, nếu nóiriêng, tuyệt đại đa số các công trình tâm lý học của thếkỷ XIX đã được viết theo quan điểm duy tâm chủ quan,coi toàn bộ sự tồn tại của tâm lý học tựu trung lại ở chỗnó có ở trong ý thức và được thể nghiệm trong ý thức.

Xuất phát từ cách thể hiện đặc thù của cáchiện tượng tâm lý chỉ là ở chỗ chủ thể trực tiếp cảm

thấy chúng, Vunt, nhà tâm lý học Đức, đã xác định đốitượng tâm lý học là "tổ hợp các trạng thái mà tanghiệm thấy - các trạng thái được trực tiếp cảmnghiệm trong vòng ý thức khép kín". Cảm giác - biểutượng và xúc cảm - tình cảm chính là những trạng tháiấy.

Nếu cảm giác, trong dạng ban đầu của nó,xuất hiện do các vật thể bên ngoài tác động vào giácquan ta, thì nhờ tổng giác, chúng kết hợp tạo ra cácbiểu tượng với tính cách là các cấu tạo tâm lý mới.Còn xúc cảm, tình cảm là phản ứng của ý thức đối vớicảm giác và các kết hợp của cảm giác. Vunt xem xéttổng giác như thế này: "Nếu tri giác nằm trong khốilượng chú ý khá rộng, - Vunt viết khi xác định vùng vàngưỡng ý thức, - thì chúng tôi gọi quá trình ấy là tri giác(nhận biết), còn nếu quá trình đó thu gọn lại vào tiêucự của chú ý, thì chúng tôi gọi nó là tổng giác". Như vậylà tổng giác tựa như hạt nhân của ý thức, và ý thứcchẳng qua là cái vốn tồn tại từ đầu trong thế giới nộitâm của chủ thể. Mặt khác, Vunt định nghĩa tổng giác làquá trình ý chí sơ đẳng có cơ sở là "cái tôi"; còn "cáitôi" chẳng phải là biểu tượng, cũng chẳng phải là xúccảm hay tình cảm đặc thù, mà là các quá trình ý chí sơ

đẳng. Các quá trình này luôn luôn thay đổi, đồng thờibám riết lấy các quá trình ý thức; bằng cách đó, cácquá trình ấy tạo ra sự biểu thị vĩnh viễn cái tự ý thứccủa chúng ta. Tiếp theo đó, xúc cảm, tình cảm đượccoi là phản ứng của tổng giác đối với các thể nghiệm,cảm nghiệm, là kết quả bộc lộ ra ngoài gần nhất của"cái tôi". Đây là một vòng bát quái! Thật vậy: tổng giáclà quá trình ý chí, ý chí trùng hợp với "cái tôi", "cái tôi"bao hàm trong các quá trình ấy tạo ra thực thể của tự ýthức, v.v... và v.v... Trong vòng luẩn quẩn của Vunt, tổnggiác là khâu trung tâm và là "nguyên tắc siêu hình".

Cần đặc biệt nói tới quan niệm về bản chấtngười trong hệ thống quan điểm của Vunt. Bản chất vànăng lực của con người được ông thu gọn về ý chí vàtổng giác, tự ý thức và ý thức. Còn chính con ngườitrong hệ thống quan điểm này lại được hiểu như làmột thứ gì trừu tượng của một cái tâm vật lý chỉnh thể:ý chí và tổng giác, tự ý thức và ý thức là cội nguồn củamọi việc mà chỉnh thể ấy làm. Từ đó sinh ra một quanniệm đặc thù về các vấn đề nhận thức và hình thànhcon người: toàn bộ sự hình thành con người chẳngqua chỉ là tạo ra những thể nghiệm trực tiếp, công việcnhận thức con người thì chỉ là sự nghiên cứu "các

trạng thái ý thức của con người", mà chỉ có bản thânchủ thể mới có thể thấy trực tiếp sự biểu hiện của cáctrạng thái ấy. Vì vậy các nhà tâm lý học không cần quantâm đến hành vi bề ngoài, đến cách cư xử của conngười, mà chỉ cần chú ý tới thế giới các trạng thái ýthức khép kín bên trong, và chỉ bằng con đường nộiquan mới nhận thức được thế giới ấy. Nội quan là tâmlý của ai thì chỉ có người đó mới trực tiếp thể nghiệmtrong ý thức khép kín của mình. Theo nội quan, ý thứckhông phản ánh tồn tại bên ngoài, chỉ phản ánh bảnthân ý thức. Quan niệm này do Đề các nhà triết họcPháp và Lốc - nhà triết học Anh, đưa ra.

Nhà tâm lý học Liên Xô X.L.Rubinstêin đãđúng khi nhận xét rằng đối với tâm lý học nội quantruyền thống dựa trên lập trường nhị nguyên, cái tâm lýluôn luôn là "cái thứ nhất, cái cho ta thấy được mộtcách trực tiếp". Với tính chất trực tiếp cái tâm lý khépkín trong thế giới nội tâm đã chuyển thành một cái gìhoàn tòan riêng của cá thể. Chỉ có chủ thể mới thấyđược các hiện tượng ý thức của mình và các hiệntượng ý thức của người nào chỉ có người ấy thấy màthôi; về nguyên tắc, người khác không quan sát thấychúng. Thế là mất khả năng nhận thức khách quan về

tâm lý của người khác.

Tâm lý học cấu trúc do E.Tittrenơ (1867 -1927), người học trò trung thành nhất của Vunt, pháttriển, chứng tỏ rằng quan niệm về cái tâm lý do Vuntđề ra đã đưa khoa học tâm lý vào chỗ bế tắc. Tittrenơđã xuất hiện ở Mỹ với tư cách đại diện toàn quyền củanền tâm lý học Đức thuần tuý nội quan. Ông giả địnhrằng chỉ có kinh nghiệm cá thể từng người mới là sựkiện xuất phát của mọi khoa học. Trong quá trình pháttriển khoa học, kinh nghiệm ấy phân đôi thành kinhnghiệm chủ quan và kinh nghiệm khách quan. Nếumọi kinh nghiệm sau mở đầu cho các khoa học vật lý,thì loại kinh nghiệm trước khơi dòng cho tâm lý học.Từ đó ông đi đến định nghĩa tâm lý học là khoa học đềcập đến "tâm hồn", đến “ý thức" Và "tâm hồn" thì ônghiểu là "một cái gì đó ở trong tôi: nghĩ, hiểu, lựa chọnvà điều khiển hành động của tôi", còn "ý thức" là "trithức bên trong tôi, tri thức về điều tôi nghĩ, về điều tôilàm". Ý thức cũng được coi như là "một lát cắt ngangcủa tâm hồn", tức là nếu "tâm hồn" là tổ hợp vô số cácquá trình diễn ra trong tôi, thì ý thức của tôi là tổng cácquá trình tâm hồn diễn ra trong tâm hồn ở một thờiđiểm.

Tóm lại, tâm lý học cấu trúc của Tittrenơ giữnguyên tất cả các nét đặc trưng của tâm lý học Vundt.Các quá trình, yếu tố, trạng thái ý thức hay tâm hồn đốitượng của tâm lý học truyền thống, vẫn như trước đây -bị khép chặt trong "tâm hồn".

Cái gọi là tâm lý học kinh nghiệm chủ nghĩacủa G.I.Trênpanốp (1862 - 1936) là một dạng tâm lýhọc nội quan, chủ quan của Vundt ở Nga, "dinh luỹ củachủ nghĩa duy tâm trong tâm lý học thực nghiệm".Theo gót Vunt và Tittrenơ, tâm lý học Trenpanốp cũnglấy các "thể nghiệm tâm hồn" làm đối tượng nghiêncứu. Những người đại diện của tâm lý học kinhnghiệm chủ nghĩa coi cái tâm lý là hiện thực thứ nhất.Hiện thực này hoàn toàn là thành tựu của thế giới bêntrong của chủ thể, tức là hoàn toàn tách biệt khỏi cuộcsống thực của thế giới ý thức. Tự quan sát được coi làcon đường duy nhất có thể nhận thức hiện thực thứnhất ấy - hiện thực mà chỉ có chính chủ thể của nó mớitrực tiếp cảm thấy. Trong quá trình phát triển, tâm lýhọc kinh nghiệm chủ nghĩa ở Nga mâu thuẫn gay gắtvới tâm lý học khoa học tự nhiên mà những ngườisáng lập là I.M.Xêtrênốp và N.N.Langhe. Và như ta đãbiết, tâm lý học kinh nghiệm chủ nghĩa đã hoàn toàn

thất bại.

Trên đây chúng tôi đã đề cập đến nhữngphương hướng tâm lý học trực tiếp gắn với tâm lý họcVundt. Đương nhiên các phương hướng này vận độngtrong phạm trù công cụ chủ quan (tính chủ thể). Nhưngtrong tâm lý học cuối thế kỷ trước đầu thế kỷ này cũngcó những môn phái công khai chống lại tâm lý học nộiquan, chủ quan của Vundt và các biến dạng khác nhaucủa nó. Các môn phái đó có các tên gọi rất khác nhau:tâm lý học mô tả và thông hiểu của V.Đintây vàSpranghe, tâm lý học chức năng của Giêmxơ. Đintây(Đức, 1833 - 1911) gọi tâm lý học Vunt là tâm lý họcgiải thích và đặt tâm lý học mô tả ngược lại với tâm lýhọc giải thích. Trung tâm của tâm lý học mô tả củaĐintây là những sự kiện được con người trực tiếp thểnghiệm. Các sự kiện này được coi là hiện thực thứnhất và tập trung ở những thể nghiệm nội tại của conngười, tồn tại trong thế giới bên trong khép kín. Đintâyviết: "Với tính cách là cái khởi thuỷ cho ta, mối liên hệcủa cuộc sống tâm hồn luôn luôn là cơ sở của tâm lýhọc. Chúng ta giải thích thế giới tự nhiên, còn cuộcsống tâm hồn thì chúng ta thấu hiểu.

Phủ nhận mối liên hệ nhân quả giữa các yếu

tố đơn giản và phức tạp hơn của ý thức, tâm lý học củaĐintây đề ra nhiệm vụ mô tả các mối liên hệ của cuộcsống tâm hồn. Chính vì vậy tâm lý học này được gọi làtâm lý học mô tả. Theo Đintây, việc mô tả luôn luôn yêucầu phải phân tích, thoạt đầu tách mối liên hệ chungcủa cuộc sống tâm hồn ra thành các mối liên hệ riêngrẽ - thành biểu tượng, tình cảm và các trạng thái ý chí.Ông tiếp tục phân tích các mối liên hệ đó, biểu tượngthành hình ảnh tri giác và bản thân biểu tượng, còntình cảm thì tách thành các sắc thái tinh tế của tìnhcảm như tự thoả mãn và không thoả mãn, tán thưởnghay không tán thưởng; tách ý chí thành mong muốn vàthoả mãn kích thích, v.v... Tâm lý học mô tả có nghĩa làtâm lý học phân tích.

Nhưng tách bằng cách nào? - Bằng tri giácbên trong ("nhìn thẳng vào nội tâm"). Đintây viết: "Muốngiải quyết vấn đề này (phân tích hay tách mối liên hệchung của cuộc sống tâm hồn - P.M.H), trước hết phảigiả định rằng chúng ta có thể tri giác được các trạngthái bên trong ấy". Con người với con người thấu hiểunhau, con người tự hiểu mình và hiểu người khác, tấtcả đều nhờ cậy vào sự quan sát bên trong ấy. Tóm lại,sự thấu hiểu, thông hiểu chẳng qua chỉ là "nhìn thẳng"

vào mình mà thôi, và hoàn toàn đưa vào những thểnghiệm chủ quan về một mối liên hệ nào đó của đờisống tâm hồn. "Tâm lý học mô tả được gọi là tâm lýhọc thông hiểu, đồng nghĩa với tâm lý học trực giác vàtâm lý học hiện tượng".

Đintây cho rằng bản chất con người là mốiliên hệ chung của cuộc sống tâm hồn, đó chính là "cáitôi" - kẻ mang các thể nghiệm đồng thời cũng là kẻtrực tiếp thể nghiệm trong toàn bộ các thể nghiệm củaý thức. Kết quả là "cái tôi" trở thành "cái tôi - ý thức".ông nói rằng, theo học thuyết về "tinh thần kháchquan", thì lịch sử là sản phẩm của tinh thần chung,của ý thức người, rằng lịch sử là chìa khoá mở cho tahiểu được đời sống tâm lý con người. Tâm lý học trởthành một trong "các khoa học về tinh thần". Có thể,đối với ý thức, cách tiếp cận ấy đã chỉ ra mối liên hệgiữa cuộc sống tinh thần của con người và thực tiễn xãhội. Đó là yếu tố duy lý trong tâm lý học mô tả; nhưngnếu duy lý (là cả lịch sử lẫn đời sống tâm lý conngười) đều được hiểu một cách duy vật thì duy lý ấyhoàn toàn xa lạ đối với tâm lý học mô tả, thông hiểu.

Tóm lại, mới thoạt xem, tâm lý học mô tả cóvẻ là một hiện tượng mới về nguyên tắc. Nhưng thật ra

nó lại bị chôn vùi sâu hơn vào phạm trù - công cụ tínhchủ thể (chủ quan) so với tâm lý học chủ quan củaVunt.

Nhà tâm lý học lỗi lạc Mỹ Giêmxơ (1842 -1910) là một trong những người hăng hái nhất chốnghệ thống tâm lý học Vunt -Tittrenơ. Giêmxơ là mộttrong những người đặt nền tảng cho tâm lý học chứcnăng. Ông đã lưu ý các nhà nghiên cứu rằng "cái gọilà tâm lý học" nên quan tâm tới mặt chức năng củacác hiện tượng tâm lý. Nhờ đó đã nảy sinh một loạidòng phái, về sau sẽ tập hợp lại dưới danh hiệuchung là tâm lý học khách quan. Từ đây bắt đầu mộtcon đường rất phức tạp đưa tới việc hình thành thuyếthành vi trong tâm lý học hiện đại.

Khái niệm "chức năng" do Giêmxơ đưa ra làkhái niệm cơ bản của thuyết chức năng. Muốn xâydựng tâm lý học theo các khoa học sinh vật, ông đưara nguyên tắc dựa vào tính có ích của các hiện tượngtâm lý đối với cơ thể, và lấy nguyên tắc đó làm nguyêntắc chủ yếu của tâm lý học. Từ đó ông rút ra kết luận:tâm lý học phải nghiên cứu xem các hiện tượng tâm lýtồn tại để phục vụ cái gì, tức là xem các hiện tượng tâmlý có những chức năng nào, chứ không cần quan đảm

đến chuyện các yếu tố của ý thức hay cấu trúc tạothành ý thức là cái gì.

Phủ nhận ý thức với tư cách là bản chất vàbản thể, Giêmxơ công nhận ý thức là tính hiện thựctrong kinh nghiệm của con người; tính hiện thực nàygiữ chức năng nhận thức sự vật khách quan. Theoông, do nhu cầu cần giải thích sự vật không chỉ tồn tạimà còn được nhận biết, nhận thức cho nên cần phảicó ý thức. Nhưng đáng tiếc ông lại coi ý thức chỉ có vaitrò làm nhân chứng cho các sự kiện xảy ra trong thờigian. Chính nhân chứng này là tính hiện thực có kinhnghiệm, và các quá trình, các trạng thái diễn biến bêntrong chủ thể cùng với nhân chứng được gọi là cácquá trình ý thức, tâm hồn, và các quá trình này đượccoi là những "sự kiện tâm lý cơ bản".

Xuất phát từ khái niệm "chức năng" và nguyêntắc "có ích" do Giêmxơ xây dựng nên, các nhà triết họcvà tâm lý học Mỹ Lát (1892 - 1921), Điuây (19 - 1952)và Angen (1889 - 1949) tiến hành các công trình tạo ramột phương hướng tâm lý học mang tên là "Tâm lýhọc chức năng" hoặc "Thuyết chức năng" (trường pháiChicagô). Lát đề nghị: muốn xây dựng tâm lý học, đầutiên phải công nhận tính tích cực khởi thuỷ ở chủ thể -

tính tích cực này có một trạng thái gọi là ý thức. Ý thứccó chức năng phải giải quyết những nhiệm vụ nhấtđịnh để cơ thể thích nghi với môi trường. Giải quyếtnhiệm vụ đó là cử động (act) "thích hợp” (Điuây) nhằmđạt tới kết quả cuối cùng cần thiết cho sự sống và cơthể. Theo đây, tâm lý học phải nghiên cứu tính có íchbảo đảm cuộc sống của cơ thể.

Trong thuyết chức năng, khái niệm chức năngđược mở rộng ra rất nhiều, không chỉ đơn giản là giữchức năng làm "nhân chứng" cho các sự kiện diễn ratrong thời gian. Chức năng còn có ý chỉ: 1) Các tạo tácý thức dùng vào việc giải quyết các nhiệm vụ nhất địnhđể tạo ra cử động thích nghi; 2) Mối quan hệ qua lạigiữa cơ thể và môi trường; 3) Mối quan hệ của tất cảcác quá trình tâm lý đối với cuộc sống thực tiễn.

Trong bài diễn văn năm 1906, Angen, Chủtịch Hội Tâm lý học Mỹ, đã dùng các đặc điểm vừa nêucủa "chức năng" ý thức để đi đến một định nghĩa đầyđủ hơn của tâm lý học chức năng. Ông nói: 1) Chúngtôi xem thuyết chức năng như là tâm lý học về các thaotác tâm lý, ngược với tâm lý học về các yếu tố tâm lý; 2)Thuyết chức năng đề cập đến vấn đề tâm lý với tínhcách là cái trung gian vốn có từ đầu giữa môi trường

và nhu cầu cơ thể; 3) Và cuối cùng, chúng tôi coi chứcnăng là tâm lý học thường xuyên và kiên trì lấy mốiquan hệ tâm lý - cơ thể làm yếu tố cần thiết để xác địnhđúng và hiểu được bản thân cuộc sống tâm lý.

Trong các luận điểm về tạo tác, cử động thựchiện mối quan hệ tâm lý - cơ thể. Cơ thể - môi trường,ta thấy được sự ăn ý giữa tinh thần phương pháp luậncủa thuyết hành vi với thuyết chức năng. Chính từ đâyxuất hiện quan niệm tâm lý học như là một khoa họcgiải thích các tạo tác, các cử động. Cả hai thuyết này cócùng một phương pháp tiếp cận sinh vật hoá, quy gọncái tâm lý xuống cái sinh vật.

Cả Giêmxơ lẫn những người đại diện kháccủa thuyết chức năng này trong phần lớn các côngtrình đều dùng các lý thuyết, quy luật, khái niệm củatâm lý học chủ quan. Ví dụ, Giêmxơ coi các sự kiệntâm lý như trên là các cứ liệu trực tiếp của kinhnghiệm; các cứ liệu này dựa vào niềm tin rằng trongkinh nghiệm nội tại xảy ra những quá trình ý thức nàođó, rằng thường xuyên xảy ra các trạng thái ý thức vàcác trạng thái ý thức này thay thế lẫn nhau. Vì vậy, niềmtin ấy được xem như là sự kiện tâm lý chủ yếu. Trên cơsở đó hình thành nên "dòng ý thức" Còn "tư tưởng của

tôi được xem như là cái gì đó - cái biểu hiện trực tiếpra chủ thể, luôn luôn diễn ra trong "dòng ý thức".Giêmxơ coi "tư tưởng" và “niềm tin" là hai thứ tạo nên"dòng ý thức" - nét đặc trưng của con người. Vềphương diện này, ông kế tục Rơnê Đềcác, nhà triếthọc Pháp, người coi bản chất con người tập trung ởbản thể suy nghĩ. Thực vậy, trong hệ thống James,quan niệm duy tâm về con người được kết hợp vớiquan niệm sinh vật hoá về con người (coi con người làđộng vật có suy nghĩ). Chúng tôi, - Giêmxơ viết, - gọicon người là động vật có ly trí". Ở một chỗ khác ôngthêm: "Con người là động vật duy nhất có năng lực tưduy siêu hình".

Tóm tại, hiện thực tâm lý mà Giêmxơ lấy làmđối tượng tâm lý học vẫn không khác trước, tức là vẫngiống Vundt, nó tập trung vào những hiện tượng, trạngthái ý thức thuần tuý nội tại, và muốn nghiên cứu nóphải dùng "phương pháp phân tích". Phương pháp nàykhông xuất phát từ các cảm giác với tính cách là cácyếu tố tạo thành ý thức, mà từ sự kiện cụ thể là niềmtin bên trong về sự diễn biến của "dòng ý thức" trongkinh nghiệm nội tại. Hoá ra phương pháp này vẫn làphương pháp nội quan.

Phải nhấn mạnh rằng cơ sở để xác địnhnhững đặc điểm nêu trên của "chức năng" ý thức là sựcông nhận tính tích cực nội tại của chủ thể; tính tíchcực này vốn tồn tại từ đầu trong bản thân chủ thể vàsau đó biểu hiện ra trong các tạo tác cụ thể nhằm gắncơ thể với môi trường. Kết quả là thuyết chức năngnhìn nhận ra cả các hiện tượng tâm lý đều dưới gócđộ của chức năng ý thức tích cực với tư cách là nguồngốc khởi đầu tất cả các hình thái của cuộc sống conngười, nên vẫn chưa thoát ra ngoài vòng cương toảcủa tâm lý học duy tâm chủ quan. Mà đặc điểm củatâm lý học duy tâm chủ quan là:

1) Quan niệm duy tâm về con người. (Quanđiểm duy tâm này, theo A.N.Lêônchiép và D.Iu.Panốp,thực chất không giúp cho tâm lý học nghiên cứu được"con người, với tính cách là chủ thể của nền sản xuấtvật chất");

2) Quan niệm duy linh về đời sống tâm lý.(Quan điểm này tạo ra sự ngăn cách siêu hình giữatâm lý, ý thức và hoạt động sản xuất vật chất của conngười);

3) Và cuối cùng, lấy nội quan làm phương

pháp độc nhất để nhận thức các hiện tượng tâm lý.

Trong phạm vi phạm trù - công cụ chủ quantâm lý học chỉ có thể thu thập một số sự kiện tâm lý lýthú mà Giêmxơ coi là một đống tư liệu thực đang cònsống sượng. Như chính ông đã thú nhận, tâm lý họcấy "chưa phải là một khoa học, nó đang là một cái gìhứa hẹn tương lai sẽ trở thành khoa học". Như vậy sựxuất hiện tâm lý học mô tả, cũng như tâm lý học chứcnăng đó chưa giải quyết được vấn đề! Toàn bộ ý nghĩacủa tình hình trăn trở ấy là sự bức thiết phải đưa tâm lýhọc vào con đường nghiên cứu khách quan.

Đó là tình trạng tâm lý học cuối thế kỷ XIX đầuthế kỷ XX. Nó dẫn đến chỗ xuất hiện tâm lý học phântâm, tâm lý học ghestan, tâm lý học hành vi, v.v... Cáclý thuyết này đều có chung một xu hướng là phủ địnhtâm lý học duy tâm truyền thống.

Nổi lên trong đó là thuyết hành vi - thuyết chịuảnh hưởng của các truyền thống khoa học tự nhiên,của thuyết tiến hoá, thuyết phản xạ. Nó chủ trương tâmlý học phải chuyển sang nghiên cứu sự thực hành làcái diễn ra trong đời sống hàng ngày của con người.Kiên quyết từ chối phạm trù công cụ chủ quan (tính

chủ thể), nó đặt những vấn đề cơ bản về tâm lý họcmột cách hoàn toàn mới và dựa vào lập trường duy vậtnhưng là duy vật máy móc. Tuy nhiên, hồi đó nó đãđược đánh giá cao và có tiếng vang không nhỏ. Thựcsự nó có đóng góp to lớn cho việc phát triển đường lốikhách quan trong tâm lý học. Chính nhờ khái niệmhành vi (1913) do nó đưa vào bởi tính cách là phạm trùthen chốt trong hệ thống khái niệm của tâm lý học, màkhoa học tâm lý có được thể chế của một khoa học cụthể có ý nghĩa tích cực. Công lao của tâm lý học hànhvi chính là ở chỗ nó vứt bỏ "con người nhỏ bé" thần bí(homonculus) ra ngoài tâm lý học, con ngươi màthuyết nội quan truyền thống khẳng định và coi lànguồn gốc của mọi sự việc do con người làm ra.

Nhưng, như các nhà tâm lý học Liên Xô (cũ)Vưgốtxki, Lêônchiép, Rubinstêin, Udơnatde, v.v... đãnhận xét, thuyết hành vi, đến lượt mình, lại quan niệmmáy móc về hành vi, tách rời hành vi với tâm lý. Cũnggiống các trào lưu tâm lý học khác hồi đầu thế kỷ này,nó vẫn mang quan niệm sinh vật hoá, quy gọn cái tâmlý về cái sinh vật, một quan niệm thụ động về chủ thể,một quan điểm siêu hình, phi xã hội, chống lại quanđiểm lịch sử về con người. Vì vậy, sự khủng hoảng

trong khoa học tâm lý vẫn chưa khắc phục được.

Lịch sử đã trao sứ mệnh khó khăn đó chonền tâm lý học xô-viết. Phát triển xu hướng duy vật, tâmlý học xô-viết đi theo con đường khác về nguyên tắc vớithuyết hành vi để hình thành tâm lý học như là một hệthống tri thức (khách quan về các hiện tượng tâm lý.Tâm lý học xô-viết xuất hiện trong điều kiện tư tưởngMác - Lê nin đã thâm nhập rộng rãi vào khoa học LiênXô (cũ) sau Cách mạng tháng Mười vĩ đại. Truyềnthống duy vật của các nhà cách mạng dân chủ NgaTrécnưsépxki, Bêlinxki, Ghécsen và Đôbraliubốp đãchuẩn bị cho sự ra đời ấy. Nó được xây dựng trên nềntảng những thành tựu cụ thể của Xêtrênốp, Páplốp,Vácne, Langhe, v.v... mà các công trình nghiên cứu đãđược tiến hành một cách có kết quả trong phạm vi củaxu thế duy vật - khoa học tự nhiên.

Lúc đầu, tâm lý học mác-xít vẫn giữ đường lốikhách quan do thuyết hành vi đề ra để cải tổ nền tâm lýhọc cũ và xây dựng nền tâm lý học mới, nhưng đồngthời lại dùng phương pháp tiếp cận hoàn toàn khácđối với hành vi và ý thức của con người. Vì lẽ đó,Vưgốtxki đã coi các nhà hành vi chủ nghĩa và các nhàphản xạ học như là những người bạn đường của mình

trong giai đoạn mở đầu việc hình thành tâm lý họcmác-xít. Vận dụng sáng tạo các nguyên lý của triết họcmác-xít vào các công trình nghiên cứu lý thuyết và thựcnghiệm của mình, các nhà tâm lý học Liên Xô (cũ) đãxây dựng nên một phương pháp luận riêng cho tâm lýhọc. Nói cách khác, chính các nhà tâm lý học Liên Xô(cũ) đã phát hiện ra Các Mác cho tâm lý học. Điều màcác nhà kinh điển của chủ nghĩa Mác đã phát hiệntrong những năm 40, 50 của thế kỷ XIX thì gần mộttrăm năm sau mới được tiếp tục phát triển trong tâm lýhọc xô-viết.

Tâm lý học Liên Xô - một thời kỳ mới trong sựphát triển tâm lý học. Phương pháp mác-xít đã đượclấy làm phương pháp chủ yếu để nghiên cứu, tìm hiểutâm lý, ý thức. Trong việc phân tích cấu trúc hoạt độngđối tượng, hoạt động lao động sản xuất, tâm lý học đãnhìn ra cách đặt vấn đề một cách khoa học về ý thứctâm lý như là một vấn đề tâm lý học cụ thể, tức là tâmlý học coi tâm lý, ý thức như là những thành tố thựctrong hoạt động đối tượng và hoạt động sản xuất. Vàbản thân hoạt động đối tượng không còn bị coi mộtcách đơn giản là điều kiện của cái tâm lý, hay sự biểuđạt cái tâm lý, mà là "quá trình mang trong nó các mâu

thuẫn vận động nội tại, quá trình phân đôi và chuyểnhoá tạo ra tâm lý". Cũng chính trong quá trình này bộclộ chức năng điều chỉnh của ý thức, tâm lý đối với hoạtđộng. Trong sự vận động đó, hoạt động trở thành đốitượng của tâm lý.

Phương pháp tiếp cận đó đem dùng vàonghiên cứu đời sống tâm lý thì được gọi là phươngpháp tiếp cận hoạt động. Phương pháp tiếp cận nàyđã dẫn khoa học tới quan niệm xã hội - lịch sử về tâmlý người. Quan niệm này cho ta thấy bản chất tâm lýcủa con người: cái bản chất được phát hiện trong cácmối liên hệ, quan hệ khách quan, có thực. Kết quả làtâm lý học xây dựng trên phương pháp tiếp cận hoạtđộng không nghiên cứu các hiện tượng hành vi kháchquan một cách máy móc mà nghiên cứu tính chủ thểvà tính tích cực của chủ thể được quy định một cáchkhách quan, tức là do bản thân hoạt động tạo ra. Mộtnền tâm lý học kiểu mới đã ra đời. Có thể nói một cáchkhông khuếch đại rằng nếu bỏ quan điểm tâm lý họcnội quan đi, thì trước hết còn lại phạm trù hành vi vàphạm trù hoạt động là hai phạm trù có sức phát triểnlớn nhất đối với tâm lý học khoa học.

Phạm trù thứ nhất tạo ra sự chuẩn bị nghiêm

túc để tiến tới tâm lý học khách quan. Phạm trù thứ haitạo ra một bước ngoặt cách mạng đưa tâm lý họckhách quan trở thành một khoa học hành động.

Tuy trong tâm lý học hiện đại không cònphạm trù nào có ý nghĩa quyết định như thế đối với sựphát triển của khoa học này nhưng cho đến nay trongtài liệu tâm lý học thế giới vẫn chưa có một công trìnhnào trực tiếp phân tích hai phạt trù ấy - hành vi và hoạtđộng. Chỉ sau khi phân tích, so sánh hai phạm trù ấy,chúng ta mới có thể hiểu được một cách sâu sắc toànbộ sự khác biệt về nguyên tắc giữa hai con đườngphát triển tâm lý học.

Tâm lý học khoa học ngày nay đang có nhiệmvụ làm cho phương pháp tiếp cận hoạt động trở thànhphương pháp tiếp cận thống nhất, áp dụng vào việcnghiên cứu tất cả các hiện tượng tâm lý ở các mức độhình thành và phát triển khác nhau. Chỉ có làm như vậytâm lý học mới có khả năng thực tế khắc phục sự quygọn "lên trên" - quy tâm lý học về xã hội học, hay quygọn "xuống dưới" quy tâm lý học về sinh lý học thầnkinh cấp cao, về sinh vật học.

Trong trường hợp ngược lại, tâm lý học

không thể thoát ra khỏi tình cảnh khủng hoảng nhưkinh nghiệm mà tâm lý học tư sản hiện đại từng cho tathấy. Trong diễn văn khai mạc của Chủ tịch Đại hộiTâm lý học quốc tế, nhà tâm lý học Pháp Phrâyxơ đãmở đầu như sau: "Tâm lý học đang ở tình trạng khủnghoảng". Diễn văn đó đã phân tích tình hình tâm lý họchiện đại và tương lai của nó. Người đại diện nổi tiếngnày của tâm lý học phương Tây đã công khai côngnhận phương pháp luận của họ đang ở trong đườnghầm không lối thoát. Trong khi các cứ liệu đã thu thậpđược trong các công trình nghiên cứu về ngưỡng cảmgiác (Vêbe, Phécne), thời gian phản xạ (Vunt) hay đo tỉsố trí tuệ (Binê), đều không ăn khớp với lý thuyết dotâm lý học nội quan đề ra về cuộc sống tâm lý, thì ngàynay ở phương Tây vẫn chưa có lý thuyết nào để giảithích những sự kiện như thế.

Làm quen với tâm lý học Tây Âu và Mỹ, có thểnhận thấy các ý kiến rất khác nhau về các con đườngphát triển khoa học này. Đặc trưng nhất đối với nềntâm lý học ấy, theo chúng tôi, là con đường thực chứngluận. Trong một tiểu luận nói về lịch sử các lý thuyếttâm lý học, nhà tâm lý học Mỹ Milơ đã diễn đạt mộtcách khá sáng tỏ thực chất của con đường ấy. Theo

ông, lịch sử tâm lý học đã trải qua thời kỳ tâm lý họcnội quan, thời kỳ hành vi chủ nghĩa rồi mới đến thời kỳtâm lý học văn hoá-nhân chủng. Sau đó, Milơ đã nhậnxét đúng đắn rằng, hiện nay tâm lý học đã bị chia ralàm ba phần: một phần thuộc về các khoa học xã hội,phần khác thuộc về sinh vật học, phần thứ ba thuộc vềtriết học. Vậy phải giải quyết tình hình này như thế nào?Milơ trả lời vô cùng rõ ràng: giống như trước đây, tức làgiống thời Giêmxơ, tâm lý học phải nghiên cứu đờisống tâm lý, không cần bất cứ một định nghĩa mới nàohết, bởi vì không có một cuộc cách mạng nào có thểkhắc phục được tình trạng manh mún của tâm lý học.Thế là các nhà tâm lý học chỉ còn có một việc: thu thậpcác sự kiện về cuộc sống tâm lý, cả về chiều rộng lẫnchiều sâu. Sẽ là thừa nếu ta nhắc lại rằng từ chối lýthuyết chính là một loại lý thuyết đặc thù. Trong nhiềutrường hợp, như kinh nghiệm phát triển khoa học tâmlý cho thấy, từ chối theo kiểu đó chính là công nhậnphương pháp tiếp cận chiết trung sử dụng trong việc lýgiải các tài liệu thu thập được hay giải quyết vấn đề lýthuyết nào đó. Ví dụ, trong báo cáo "Vị trí của Phân tâmhọc trong tâm lý học hiện đại" đọc tại Đại hội Tâm lýhọc quốc tế lần thứ XXI họp ở Paris năm 1976,Uýtlâuchơ yêu cầu thay đổi thuyết Phrớt với tư cách là

một lý thuyết và giữ nguyên thuyết Phrớt với tư cách làmột phương pháp có thể đùng để nghiên cứu tâm lý.Công nhận Phân tâm học như là một mô hình củaphương pháp lâm sàng, báo cáo viên nhiệt liệt hoannghênh công việc của phân tâm học. Chẳng cần phảiphân tích gì nhiều cũng dễ dàng thấy trong báo cáo đó,luận điểm duy sự kiện, luận điểm thực chứng đặctrưng cho toàn bộ tâm lý học hiện đại không mác-xít.

Đề cập đến vấn đề hình thành tâm lý họckhách quan, Phrâyxơ phát biểu chi tiết về ý nghĩa và vaitrò của những người đại diện trào lưu hành vi chủnghĩa trong quá trình đó. Và ông tìm thấy nguồn gốckhủng hoảng của tâm lý học ngày nay trong cácnguyên nhân đưa trào lưu đó tới chỗ tan rã. Vì vậy, luậncương cơ bản của ông là kiên trì tiếp tục triệt để đườnglối hành vi chủ nghĩa với một chút nay đổi trong việcxác định đối tượng nghiên cứu và mở rộng sơ đồ giảithích hành vi. Để thoát ra khỏi cuộc khủng hoảng hiệnnay trong tâm lý học, Phrâyxơ đưa ra hai luận điểm: 1)Hành vi là tư liệu khởi thuỷ của nhà tâm lý học; 2) Conngười phải trở thành trung tâm của tâm lý học.

Hành vi, theo Phrâyxơ, có hai hệ thống: thứnhất là hệ thống vận động - hệ thống được coi là mối

quan hệ giữa hai thành tố kích thích - phản ứng (S – R)và là phương tiện con người dùng để tác động vào môitrường bên ngoài; thứ hai là hệ thống hành vi ngôn từbao gồm thành tố tượng trưng hay ngữ nghĩa, trong đócó dấu hiệu. Nghĩa giữ vai trò "khâu trung gian" củamối liên hệ giữa các thành tố của hành vi. Nghĩa trởthành phương tiện làm trung gian cho hành vi của conngười trong tác động qua lại giữa người và thế giớixung quanh, cũng như trong mối quan hệ qua lại vớichính bản thân. Nhờ có khả năng hình dung(représenta-tion) của chủ thể về một vật thể nào đó,mà các dấu hiệu, các nghĩa ấy có khả năng giải thíchđược các trải nghiệm bên trong, các thông tin giữangười này và người kia, các tri thức và nguồn gốc củachúng. Như vậy là Phrâyxơ đã tiến gần tới tư tưởng vềhoạt động tín hiệu do nhà tâm lý học Liên Xô Vưgốtxkiđã đề xuất mấy chục năm trước đó, khi ông phân tíchcấu tạo của hành vi.

"Hành vi trong khi là tư liệu khởi thuỷ của nhàtâm lý học, - Phrâyxơ viết, - cuối cùng lại trở về trungtâm tạo ra nó, và để giữ thuật ngữ Hy Lạp, tôi gọi trungtâm đó là "cái tâm lý". Nói chính xác hơn về khái niệmtrung tâm này, ông cho rằng đó là trung tâm tổ chức

hay tạo lập các mối quan hệ giữa kích thích bên ngoàivà phản ứng, cử động, hành động của con người.

Mở rộng khái niệm trung tâm, Phrâyxơ đưavào đó cả nhân cách lẫn "cái tôi" và coi đó là sự thốngnhất về mặt chức năng của tất cả các quá trình tâm lýmà con người có thể có được. Ông nói: "Chúng ta biếtcác mối quan hệ qua lại giữa quá trình nhận biết, trínhớ, trí tuệ, ý chí và bản thân hành động. Các mốiquan hệ này hiện thực hoá trung tâm thực sự làm việctạo lập, kiểm tra, cũng như điều chỉnh. Trung tâm nàylà sự thống nhất về mặt chức năng - đây chính là "cáitôi" và nhân cách của chủ thể. Khả năng nhận thức thếgiới chứa đựng cả khả năng nhận thức bản thân".Những điều vừa nói ở đây gợi cho ta nhớ tới tư tưởngcủa Vưgốtxki về hệ thống các chức năng sẽ trình bày tỉmỹ trong phần thứ hai cuốn sách này.

Nhưng cần phải nhấn mạnh rằng đối vớiPhrâyxơ, "Trung tâm" ấy trước hết là trung tâm tượngtrưng bao gồm tổng các biểu tượng về thế giới bênngoài. Vì vậy, ông tin rằng biểu tượng phải là nguyêntắc giải thích hành vi. Hễ trong đầu ta có những biểutượng nào được hình thành do ngoại giới tác độngtrực tiếp vào ta, thì tuỳ đó ta có hành vi này hay hành vi

kia như là phương thức để con người thích nghi vớingoại giới - ngoại giới vật lý và ngoại giới xã hội. Tưtưởng này bắt nguồn từ Valông, nhà tâm lý học mác xítnổi tiếng người Pháp. Valông cho rằng giữa các quyluật trong thế giới động vật và các quy luật tâm lý ngườicó sự khác biệt về mức độ không giống nhau ở nănglực phân tích và tổ chức ấn tượng rằng cách sử dụngcác tín hiệu tương xứng với hoàn cảnh..: "Ở con người,- Valông viết, - có ngữ ngôn và xã hội tham gia vàohành vi, tức là ở con nguời, biểu tượng và tư tưởng xếpở trên thế giới cảm tính". Nói một cách đơn giản, toànbộ đặc điểm chuyên biệt của đời sống con người, củatâm lý con người thể hiện ở chỗ người có hệ thống tínhiệu thứ hai - tín hiệu ngôn ngữ, bổ sung vào hệ thốngtín hiệu thứ nhất - tín hiệu của các vật thể.

Phrâyxơ nhận xét rằng trong nhiều năm, đasố các công trình tâm lý học hoàn toàn chỉ chú ý tớicác quá trình thích nghi của cơ thể dựa trên chuỗiphản ứng trực tiếp. Chỉ từ những năm 1950, tức là từkhi tâm lý học nhận thức xuất hiện, mới bắt đầu nghiêncứu các chuỗi tính tích cực tượng trưng. Để khắc phụcsự khủng hoảng trong tâm lý học thì phải thống nhấthai chuỗi đó thành một đối tượng thống nhất.

Toàn bộ tinh thần của phạm trù - công cụ doPhrâyxơ đề nghị được quy định bởi quan điểm củaông về con người; nó chống lại quan điểm phi lịch sử,phi xã hội về con người và hành vi người của tâm lýhọc khách quan máy móc. Theo quan điểm ấy, conngười có vai trò của người truyền tin và là trung tâmcủa việc lập phương trình trong hệ thống máy tính.

Lấy hành vi làm tư liệu khởi đầu và lấy conngười làm trung tâm, chủ trương ấy đúng là đã tiếp tụcđường lối khách quan trong tâm lý học. Nhưng vớicách hiểu hành vi và con người cùng với "biểu tượng"được lấy làm nguyên tắc giải thích hành vi như vừa nói,luận điểm của Phrâyxơ chỉ làm rối thêm tình hìnhkhủng hoảng trong tâm lý học hiện đại. Điều đó thểhiện rõ trong tình hình tâm lý học Mỹ hiện đại: ở đâyngày càng mở rộng cuộc tranh giành ảnh hưởng giữamột bên là tâm lý học nhân văn, tâm lý học hiện tượngluận và bên kia là trào lưu hành vi chủ nghĩa và phântâm học.

Bài phát biểu của Chủ tịch Đại hội Tâm lý họcquốc tế còn khiến ta nhớ tới câu Vưgốtxki viết năm1934: "Nếu tóm tắt tình hình tâm lý học người trongkhoa học thế giới ở thời đại chúng ta, thì có ấn tượng

sau đây: mặc dù việc nghiên cứu con người đã thuthập được một khối tư liệu đồ sộ, nhưng dưới góc độlý luận, thì ngay cả mầm mống của một khoa học thựcsự cũng chưa được hình thành; nếu tâm lý học màcòn vận động theo hai hướng chính - một bên làhướng duy linh, một bên là huớng tự nhiên chủ nghĩa,thì vẫn không thoát khỏi ấn tượng nói trên được" Câunói này vẫn đúng cả với tình hình tâm lý học tư sảnngày nay.

Cứ theo những điều trình bày trên đây thì chođến ngày nay, nhiệm vụ khắc phục khủng hoảng trongkhoa học tâm lý vẫn là một trong những vấn đề nóngbỏng của tâm lý học hiện đại. Chúng tôi coi con đườngtâm lý học mác-xít mà Liên Xô đã chọn là con đườngduy nhất, nhiều khả năng nhất có thể giải quyết nhiệmvụ đó. Vì vậy, làm sáng tỏ sự hình thành và phát triểntâm lý học xô-viết nhờ phân tích phạm trù hoạt động cóđối tượng chắc chắn sẽ giúp ta định hướng một cáchđáng tin cậy trong việc khắc phục cuộc khủng hoảnghiện nay trong khoa học này, cũng như trong việc tiếptục đưa bản thân tâm lý học mác-xít tiến lên.

Cuối cùng, tôi muốn nhấn mạnh rằng việcphân tích phạm trù hành vi và phạm trù hoạt động

trong công trình này cũng như việc làm sáng tỏ sựhình thành và phát triển tâm lý học xô-viết có ý nghĩaquan trọng đối với sự hình thành và phát triển tâm lýhọc trên cơ sở thế giới quan Mác - Lênin trong cácnước phát triển, nơi mà khoa học này mới bắt đầuđược xây dựng với tư cách là một bộ phận của nềnkhoa học dân tộc.



Tâm lý học “mô tả” là đỉnh cao của tâm lý họcduy linh, chứa đựng toàn bộ các đặc điểm của hai xuhướng duy tâm chủ quan và duy tâm khách quan. Tinhhình hai nền tâm lý học ấy được hình thành cuối thế kỷXIX và đầu thế kỷ XX được đánh giá là tình trạng khủnghoảng. Trước những đòi hỏi của cuộc sống và sự vậnđộng của bản thân khoa học, ngày càng thấy rõ sự bấtlực của các ý đồ tiếp tục phát triển tâm lý học trongkhuôn khổ của tâm lý học duy tâm.

Đã đến lúc cần tìm ra con đường mới vềnguyên tắc để xây dựng khoa học tâm lý. Tâm lý họcvới tư cách là khoa học về hành vi là một trong nhữngcon đường mới ấy. Các nhà nghiên cứu có xu hướngduy vật trong tâm lý học đã đi theo con đường đó. Nổibật là những người đại diện cho trào lưu hành vi chủnghĩa, đứng đầu là G. Oátxơn. Có lẽ không quá đáng,nếu chúng ta nói rằng nhờ có cuộc đấu tranh tích cựccủa những nhà hành vi để khẳng định hành vi là đốitượng chủ yếu và duy nhất của tâm lý học, nền tâm lý

Phần 2. TÂM LÝ HỌC HÀNH VI

học Mỹ mới góp phần xứng đáng trong việc xây dựngtâm lý học khách quan.

Nói cho đúng, tư tưởng tâm lý học kháchquan đã được Xêtrênốp đề ra 40 năm trước tâm lý họchành vi. Nhưng phải nhận rằng trong lịch sử tâm lýhọc, thuyết hành vi đã tạo ra một bước ngoặt mở đầucho tâm lý học khách quan với tư cách là một khoa họccó đối tượng khách quan và phương pháp khách quanđể nghiên cứu đối tượng ấy.

Nhiều công trình nghiên cứu lịch sử tâm lýhọc đã phân tích tỉ mỉ các khía cạnh của thuyết hành vi.Ở đây, chúng tôi chỉ xét đến một vấn đề mà trong cả tàiliệu tâm lý học Liên Xô lẫn tài liệu tâm lý học các nướckhác đều chưa lưu ý phân tích đầy đủ - đó là vấn đềOátxơn đã đưa phạm trù khách quan vào tâm lý họcnhư thế nào và phạm trù đó có ý nghĩa gì đối với việcthiết lập đường lối khách quan trong tâm lý học hiệnđại. Chúng tôi cũng sẽ phân tích chỗ hạn chế của cácquan niệm của Oátxơn về tính khách quan, điểm hạnchế này đã dẫn đến việc phải từ bỏ phạm trù - công cụấy. Mọi người đều biết thuyết Oát xơn bị phân chiathành hai nhánh như thế nào.

Nhánh thứ nhất gọi là thuyết hành vi mới.Nhánh này yêu cầu các dòng phái tâm lý học khácnhau tìm ra một giải pháp thỏa hiệp cho vấn đề đốitượng và phương pháp tâm lý học, do đó, bằng cáchnày hay cách khác đã làm biến đối các quan niệm củaOátxơn trên lập trường của ông.

Nhánh thứ hai kiên trì tinh thần Oátxơn, đồngthời nhân chủng hoá thuyết hành vi. Kết quả là hìnhthành nên cái gọi là thuyết hành vi xã hội. Sự phát triểncủa thuyết này được nhận xét như là một quá trình đi từkhẩu hiệu tiến bộ "Hãy vứt bỏ con người tí xíu” duy tâmtrong tâm lý học đến khẩu hiệu "phi nhân văn" tâm lýhọc. Đó chính là thực chất của một pha khủng hoảngmới của tâm lý học tư sản hiện đại.

Tình hình đó buộc chúng tôi phải kết luậnrằng chỉ có thể coi công lao to lớn mà thuyết hành vi đãđóng góp vào sự hình thành phạm trù khách quantrong tâm lý học là một "cuộc khởi nghĩa". Cuộc khởinghĩa này đã góp phần quan trọng cho sự chuẩn bị xâydựng tâm lý học khách quan đích thực.

Trong phần thứ hai này cũng như trong toànbộ công trình của chúng tôi, các vấn đề đặt ra sẽ được

giải quyết theo lập trường của nền tâm lý học xuất pháttừ luận điểm duy vật lịch sử về hoạt động đối tượng -mà đặc trưng là hoạt động sản xuất ở con người. Hoạtđộng này có chức năng "đặt chủ thể vào hoạt động đốitượng và chuyển hoạt động đối tượng thành hoạt độngchủ thể", thành tâm lý con người.

Chương I. THUYẾT HÀNH VI CỔ ĐIỂN Chương II. THUYẾT HÀNH VI MỚI Chương III. THUYẾT HÀNH VI XÃ HỘI VÀ TÂM LÝ HỌCHÀNH VI TẠO TÁC CỦA SKINƠ Chương IV. NGUYÊN NHÂN TAN RÃ CỦA TÂM LÝ HỌCHÀNH VI


TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển II. HÀNH VI VÀ HOẠT ĐỘNG à Phần 2. TÂM LÝ HỌCHÀNH VI

I - NHẬP ĐỀ

Thuyết hành vi xuất hiện trên vũ đài khoa họcvào thập kỷ thứ hai của thế kỷ này. Trình độ phát triểnkhoa học lúc đó, trước hết là tâm lý học thực nghiệmvà tâm lý học động vật, cũng như triết học thực chứngvà chủ nghĩa thực dụng, đã chuẩn bị cho sự xuất hiệnấy. Các tiến bộ xã hội trong xã hội Mỹ bấy giờ cũng cóảnh hưởng lớn trong đó. So sánh hoàn cảnh xã hội vàtình hình khoa học thời đó với một trận mưa, Nâylơnhận xét: "Mưa rơi và tiếp đó là sấm sét hành vi chủnghĩa nổi lên".

Năm 1913, "Tập san tâm lý học" Mỹ in bài báocủa Oátxơn Tâm lý học dưới con mắt của nhà hành vilà phần đầu bài giảng của ông tại Trường Đại họcTổng hợp Côlômbia năm 1912. Thế là một luận điểmtâm lý học mới ra đời.

Về sau, các quan điểm trình bày trong bài báo

Chương I. THUYẾT HÀNH VI CỔ ĐIỂN

này còn được ông nói đến trong một loạt công trình từnăm 1913 đến năm 1930. Các công trình này phảnánh quá trình hình thành một trường phái tâm lý họcmới gọi là thuyết Oát xơn hay thuyết hành vi cổ điển.

Nhờ những tư tưởng phát triển trong các tácphẩm vừa nhắc tới, khoa học tâm lý khẳng định đượcphạm trù khách quan, thay thế cho phương pháp tiếpcận chủ quan, và bản thân Oát xơn xứng đáng đượccông nhận là người khai phá một con dường mớitrong tâm lý học.

Oát xơn đã tạo ra một lý thuyết tâm lý học mớithực sự, khác với tâm lý học tồn tại hồi đó cả vềphương pháp lẫn đối tượng nghiên cứu. Trong vònghơn 60 năm, thuyết hành vi cổ điển tồn tại chủ yếu vớitư cách là một hệ thống các nguyên tắc phương phápluận chỉ đạo một loạt các công trình nghiên cứu tâm lý.Thư của Liên đoàn các nhà tâm lý học Mỹ gởi Oátxơnnhân dịp tái bản cuốn Thuyết hành vi của ông vào năm1957 đã nói lên điều đó: "Gởi Tiến sĩ G.Oátxơn, ngườiđã góp phần quyết định cơ bản đối với hình thức và nộidung tâm lý học hiện đại".

Để tìm thấy thực chất những tư tưởng độc đáo

của thuyết hành vi phải phân tích các phạm trù chínhtrong đó, các phạm trù giữ chức năng điều hoà chủyếu của quá trình nhận thức khoa học. Dưới đây sẽphân tích quá trình đơn hành vi con người thành đốitượng của tâm lý học.

Trong tài liệu của các nước khác về lịch sử vàlý luận của thuyết hành vi, hệ thống khái niệm của lýthuyết này được xem xét chủ yếu trong sự phân tíchphạm trù "hành vi như là một thuật ngữ cộng tác baogồm hai thành tố - kích thích và phản ứng". Còn nhữngtư liệu của Liên Xô về lịch sử thuyết hành vi thì lại phântích hành vi như là luận điểm trung tâm của thuyết đó,tuy nhiên việc phân tích này đã không tính đến mốiquan hệ giữa thuyết hành vi với luận điểm về conngười. Không một công trình nào của các nhà nghiêncứu Liên Xô phân tích một cách hệ thống luận điểm vềcon người trong thuyết hành vi.

Thuyết hành vi là tâm lý học về hành vi người,nếu không phân tích luận điểm về con người trongthuyết đó, thì không thể hiểu được bản chất của nó. Vìlẽ đó cùng với việc phân tích phạm trù hành vi, việcphân tích phạm trù con người sẽ là nội dung chính củachương này.

Như vậy là chúng tôi xem xét thuyết hành vi vàquá trình phát triển của nó bằng phương pháp phântích phạm trù. Phương pháp này, như một loạt cáccông trình của các nhà tâm lý học Liên Xô (Lêônchiép,Iarôsépxki, Ansưphêrôva, v.v..) cho thấy, là một trongnhững con đường nhận thức có hiệu quả về bản chấtcác hệ thống tâm lý học. Chính việc phân tích phạm trùhành vi và phạm trù con người sẽ giúp ta thấy đượcthế mạnh của phạm trù - công cụ khách quan dothuyết hành vi cổ điển đề ra. Cách phân tích ấy cũng sẽvạch ra những hạn chế không cho phép Oátxơn vànhững người kế tục ông tạo ra một bức tranh tươngứng về đối tượng của tâm lý học.

II. CƯƠNG LĨNH ĐẦU TIÊN CỦA THUYẾT HÀNH VI

Trước khi bắt tay vào xem xét những vấn đềvừa nêu, ta thử nêu tóm tắt các luận điểm cơ bản trongbài báo có tính chất cương lĩnh của Oátxơn Tâm lý họcdưới con mắt nhà hành vi. Sau đó chúng sẽ cho ta biếtnhững tư tưởng cơ bản trong bài báo ấy đã được pháttriển trong các tác phẩm tiếp theo như thế nào.

Cương lĩnh đầu tiên của thuyết hành vi baogồm các điểm sau đây:

1. Oát xơn khẳng định rằng tâm lý học dướicon mắt nhà hành vi phải là một ngành thực nghiệmkhách quan của các khoa học tự nhiên. Tâm lý học nàykhông quan tâm tới việc mô tả và giải thích các trạngthái ý thức, mà chỉ quan tâm tới hành vi của tồn tạingười. Xuất phát điểm của khoa học này là các cứ liệucó thể quan sát được - các cứ liệu do cơ thể tạo ranhằm mục đích thích nghi với môi trường xung quanhbằng cách sử dụng các dữ kiện di truyền và các kỹ xảohọc tập được

2. Quan sát cũng như diễn giải hành vi đềuphải tuân theo nguyên tắc: có một kích thích nào đó tácđộng vào cơ thể, và cơ thể trả lời bằng một phản ứngnào đó. Từ đây nảy sinh công thức nổi tiếng của hànhvi chủ nghĩa S - R (kích thích - phản ứng). Công thứcnày biểu đạt mọi hành vi do một cơ thể nào đó tạo ra.Hành vi được hiểu một cách hết sức đơn giản là tổhợp các phản ứng của cơ thể trả lời các kích thích tácđộng vào cơ thể. Mặt khá tích cực ở đây là hành viđược khẳng định là đối tượng của tâm lý học mới, độclập đối với ý thức khép kín. Nhờ vậy có thể xoá bỏ hàngrào lâu nay (tức là trước năm 1912 - 1913) ngăn cáchgiữa tâm lý học và các khoa học tự nhiên. Do đó, có

thể chuyển tâm lý học thành một ngành khoa họcchính xác. Tâm lý học được đặt lên đường ray củakhoa học khách quan. Do gắn bó với khoa học tựnhiên, rõ ràng Oát xơn có điều kiện đưa tâm lý họcsang hẳn phía chủ nghĩa duy vật.

3. Trong lịch sử tâm lý học Mỹ, tên tuổi Oátxơngắn liền với tên tuổi Đácuyn, Moócgan, Giêning,Toócđai là những người đặt nền móng cho tâm lý họcđộng vật khách quan dựa trên tư tưởng của Spenxơ về"thử và sai" với tư cách là khởi đầu của việc điều chỉnhhành vi. Sau 10 năm nghiên cứu tâm lý học động vật,Oátxơn đi đến một kết luận vô cùng quan trọng là: phảixem xét cả hành vi người lẫn hành vi động vật trêncùng một bình diện - cả bình diện tồn tại lẫn bình diệntìm hiểu. Như vậy, một mặt, có thể nghiên cứu hành vingười bằng phương pháp nghiên cứu hành vi độngvật, tức là loại bỏ ra ngoài phương pháp nội quan; mặtkhác, có thể tránh khỏi phương pháp nhân cách hoátrong giải thích hành vi động. Nhờ vậy có thể thốngnhất tâm lý học người với tâm lý học động vật bằngcách biến hành vi thành đối tượng của cả hai, đưakhoa học tâm lý lên thành một bộ môn khoa học tựnhiên và mở đường cho phương pháp tiếp cận tiến

hoá được vận dụng vào sự thông hiểu các hiện tượngtâm lý. Tâm lý học dùng phương pháp khách quan ynhư trong các khoa học tự nhiên. Tâm lý học cũng sửdụng phương pháp ghi chép các sự kiện quan sátđược về quá trình cơ thể (động vật và người) thích nghivới môi trường - phương pháp ghi chép dữ kiện ditruyền và tự tạo. Nhưng các nhà hành vi chủ yếu chỉ ghinhững kích thích tác động lên cơ thể và các phản ứng.

4. Xuất phát từ quan niệm trên đây về hành vivà phương pháp nghiên cứu hành vi, Oát xơn đã đề racho tâm lý học mục đích điều khiển hành vi. Sự điềukhiển hành vi đưa vào chỗ cứ có yếu tố đầu trong côngthức S - R, thì nhất định đoán trước được yếu tố thứhai. Tư tưởng này giúp tâm lý học thoát khỏi cảnh môtả bằng phương pháp nội quan và cách diễn giải tưbiện các trạng thái ý thức cũng như thoát khỏi cảnhkhông đáp ứng yêu cầu của cuộc đời. Tư tưởng IV rấtgần nguyên lý gắn khoa học với thực tiễn - nguyên lýquyết định sự phát triển của khoa học hiện đại.

5. Tâm lý học với tư cách là khoa học về hànhvi có trách nhiệm vứt bỏ toàn bộ thuật ngữ của tâm lýhọc cấu trúc và tâm lý học chức năng như ý thức, trạngthái và quá trình ý thức, lý trí và hình ảnh v.v... Tất cả

các dữ kiện của khoa học hành vi phải được biểu đạtmột cách chặt chẽ trong phạm vi thuật ngữ S và R,trong sự hình thành và tích hợp kỹ xảo.

Các tư tưởng mà Oátxơn lấy làm nền tảngcho tâm lý học của mình, một mặt, phù hợp với yêucầu của cao trào kinh tế Mỹ đối với khoa học; mặt khácphù hợp với triết học thực chứng luận là triết học chínhthống của xã hội Mỹ thời đó, với chủ nghĩa thực dụng làhọc thuyết lấy tính ích lợi hay kết quả của hành vi làmtiêu chuẩn chân lý duy nhất, và với thuyết hiện thựcmới là thuyết đồng nhất ý thức với khách thể vật lý, trithức với phản ứng cơ thể trả lời khách thể.

Với cương lĩnh đầu tiên của mình, thuyết hànhvi của Oátxơn thực sự đã tạo ra, theo cách nói của nhàsinh lý học nổi tiếng Liên Xô P.K. Anôkhin, "một khôngkhí khoa học hoàn toàn mới", khác hẳn toàn bộ tâm lýhọc thời đó. Trong không khí mới này đã hình thànhmột cách suy nghĩ khác cách suy nghĩ lâu nay trongtâm lý học truyền thống về đối tượng và phương phápnghiên cứu tâm lý học. Do lấy hành vi làm đối tượngnghiên cứu và dùng phương pháp khoa học tự nhiên,tâm lý học lần đầu tiên mang dáng dấp của tâm lý họckhách quan.

Những tư tưởng trình bày trong bài Tâm lýhọc dưới con mắt của nhà hành vi của Oátxơn trởthành phương hướng chỉ đạo tâm lý học Mỹ, và gâyảnh hưởng đáng kể tới tất cả các bộ môn có liên quanđến việc nghiên cứu con người. Người ta gọi bài báođó là "Tuyên ngôn Oátxơn".

Triển khai nghiên cứu hành vi người trongcuốn Tâm lý học theo quan điểm hành vi (1919),Oátxơn chuyển hẳn sang tâm lý học như là khoa họcvề hành vi người, trong đó có một định nghĩa hoàntoàn sai lầm về con người, cho con người là tổng cácphản ứng cơ thể. Ông cho rằng, từ bỏ tâm lý học duytâm, định nghĩa ấy cho phép tâm lý học nghiên cứuthực sự cuộc đời con người và nó có thể có ích cho xãhội. Hoàn toàn phù hợp với tinh thần thực dụng chủnghĩa Mỹ, ý định đó phát triển rõ hơn trong tác phẩmThuyết hành vi (1924). Trong tác phẩm này, ông tuyênbố rằng nhà hành vi có thể biến bất cứ một đứa trẻbình thường nào thành bất kỳ một chuyên gia nào màxã hội mong muốn. Chính ở đây đã xuất hiện khẩuhiệu thần thoại về "tự do hành vi", và có thể dùng cái tựdo này để thay đổi toàn bộ thế giới. Trong bài "Thuyếthành vi" mà Oátxơn viết cho Đại bách khoa toàn thư

Liên Xô (1927), ông đã đề ra cho tâm lý học một yêucầu là phải trở thành "phòng thí nghiệm của xã hội" màngoài cửa nên treo các châm ngôn tiến bộ, như châmngôn “Con người được xây dựng nên, chứ không phảiđược sinh ra”, “Nhân cách là sự sáng tạo của loàingười, chứ không phải là của trời cho".

Từ đây ông quan tâm chủ yếu đến việc tìmcách vận dụng tâm lý học vào các ngành khoa học.Theo ông, thuyết hành vi - một khi đã thành tâm lý họckhách quan, dễ làm nền tảng cho cái gọi là khoa họcthẩm mỹ thực nghiệm với mục đích giúp mọi người trởthành "người giàu và đẹp".

Nhờ đó, tâm lý học sẽ được trả lại năng lựchành động. Các công trình vừa phân tích trên đã củngcố mạnh mẽ thêm những tư tưởng duy vật trong tâm lýhọc do I.M.Xêtrênốp mở đầu.

III. HÀNH VI

Như chúng ta đều biết, thuật ngữ "Thuyếthành vi" (behaviorism) xuất phát từ "behavior" (hànhvi). Lần đầu tiên ta gặp từ này trong hoá học với Rôbích(1866), rồi trong sinh vật học với Hácli (1869); Giêning(1899) thì dùng cả trong sinh vật học lẫn trong tâm lý

học động vật. Hồi 1910 - 1912, Angen đã báo trướcrằng từ "tâm hồn" sẽ được thay bằng thuật ngữ "hànhvi", và "nhà tâm lý học" sẽ được đổi thành "nhà hànhvi". Theo chính Oátxơn, thì Pinsbiri là người đầu tiênxác định tâm lý học là khoa học về hành vi. Nhưngthuyết hành vi với tư cách là một trường phái tâm lýhọc thì lần đầu tiên được chính thức công bố là khiOátxơn chuyển hành vi người thành đối tượng tâm lýhọc. Vậy, ý nghĩa phương pháp luận của "hành vi" vớitư cách là một phạm trù có vai trò quyết định sự hìnhthành và phát triển cả một trào lưu mới trong khoa họclà ở chỗ nào?

Tâm lý học phải nghiên cứu hành vi người,điều đó có nghĩa là phải đưa cuộc sống hằng ngàycủa con người vào đối tượng của tâm lý học. Chẳngcần phải chứng minh đặc biệt gì cũng nhận ra rằng tấtcả ai cũng có thể thấy hành vi là một cái gì có thực, làmột phần hiện thực khách quan trong hoạt động củacon người. Nhờ vậy mà phạm trù "hành vi" có sứcmạnh sáng tạo to lớn. Có thể đồng ý với ý kiến củanhà tâm lý học Mỹ Canto rằng thuyết hành vi ra đời "rõràng là một trong những sự kiện đáng kể nhất trongtâm lý học hiện đại nói chung. Tất nhiên, không một

sự kiện nào khác trong suốt lịch sử tâm lý học, kể từthời kỳ Hy Lạp, được đánh giá là sự kiện cách mạngtích cực như thuyết "hành vi"...

Tác phẩm Tâm lý học theo quan điểm củanhà hành vi (1919) đã đặt ra một cách rõ rệt nhiệm vụnghiên cứu đời sống hàng ngày của con người, loạitrừ thế giới ý thức với tư cách là một thế giới huyền bíkhép kín trong "hồn", và đi tìm tư liệu trong đời sốnghàng ngày của con người để xem xét.

So với tâm lý học truyền thống chuyên nghiêncứu "tâm hồn", "hồn", "tâm lý” như là sản phẩm hoàntoàn rút ra từ đầu óc thần linh của "người lớn bìnhthường", tức là từ một con người trừu tượng, thì nềntâm lý học mới đặt toàn bộ sự tồn tại của mình vào sựnghiên cứu việc người ta làm và nguyên nhân vì saongười ta lại làm việc ấy là một bước tiến đáng kể.Chính từ đây có định nghĩa tâm lý học là một khoa họccó đối tượng nghiên cứu là hành vi người, tuy hành viđược hiểu một cách hết sức thô thiển. Khái niệm hànhvi có vị trí trọng tâm trong hệ thống lý thuyết Oátxơn.

Khái niệm hành vi được xây dựng trên nềnmóng thực chứng luận và chỉ dựa trên những hiện

tượng có thể quan sát thấy được từ bên ngoài. Đó lànhững hiện tượng gì? Đó là những hiện tượng ngườinghiên cứu quan sát thấy ở con người mà giúp conngười thích nghi với môi trường. Nhiệm vụ của nhàthực nghiệm - nhà hành vi chính là quan sát xem conngười làm ra những phản ứng nào, nó nói cái gì (đốivới hành vi, nói cũng chỉ cái mà ta gọi là "làm" hay"ứng xử"). Chính sự quan sát đó là lập trường hiệnthực cơ bản của thuyết hành vi. Theo lập trường này,toàn bộ cuộc sống của con người được xem như làlịch sử của tính tích cực, nhưng đáng tiếc là lịch sửtính tích cực đó lại được hiểu là tổng hoà của các phảnứng từ đó dẫn tới khái niệm "dòng tính tích cực". "Dòngtính tích cực” được đem đặt đối nghịch với “dòng ýthức” của tâm lý học chủ quan (Giêmxơ). Bản thânkhái niệm “dòng tính tích cực", theo chỗ chúng tôi nghĩ,rất đáng để người nghiên cứu tâm lý quan tâm cẩnthận, vì nó góp phần nói lên được nội dung của cuộcsống con người.

Nhưng trong thuyết hành vi, "dòng tính tíchcực" được ngầm hiểu là "dòng hành vi", mà "dònghành vi" như mọi người biết, là toàn bộ hành vi do cáctrả lời đơn thuần đối với các kích thích hợp lại. Chỗ

đúng đắn ở đây là muốn hiểu được "dòng tính tíchcực" thì phải nghiên cứu mối liên hệ giữa cuộc sốngcủa cơ thể và thế giới bên ngoài. Điều này, trong mộtmức độ nào đó, nói lên quan điểm quyết định luận duyvật của Oátxơn về hành vi người mà ông tiếp thu đượctừ tâm lý học động vật khách quan và tâm lý học thựcnghiệm thế kỷ trước.

Cũng cần phải nhớ lại rằng từ lâu, Xêtrênốp -nhà sinh lý học Nga vĩ đại, đã kiên quyết vứt bỏ ấy chữ“công cụ trí tuệ đặc biệt, tựa như nhạy cảm nội tại haycách nhìn tâm lý, để nhận thức các sự kiện tâm lý", tứclà phủ định nội quan với tư cách là phương pháp độcnhất để nghiên cứu tâm lý. Xêtrênốp đã chỉ ra rằng“các sự kiện tâm lý", "thực tế tâm lý" phải là đối tượngcủa tâm lý học. Và muốn trở thành "một khoa học tíchcực", tâm lý học phải nghiêm túc tuân theo định đềxuất phát điểm: "Tất cả các mặt của hoạt động tâm lýphải xuất phát từ khái niệm quá trình, khái niệm vậnđộng"; quá trình này, sự vận động này được khởi đầutừ các kích thích bên ngoài của các bộ máy cảm ứngtrên cơ thể. Theo ông, nếu giả định rằng các quá trìnhtâm lý có "nguồn gốc phát sinh theo kiểu phản xạ" thìđó phải là giả định quyết định toàn bộ bộ mặt của tâm

lý học khách quan. Và khi nói tới "dòng tính tích cực",thực tế Oátxơn đã là một trong những người tiếp tụctruyền thống của Xêtrênốp.

Trong lịch sử tâm lý học, nhà tâm lý học ĐứcG.Phécne (1801-1887) - người sáng lập ra tâm lý họccổ điển chính là người đầu tiên đề ra tư tưởng xác lậpmối quan hệ giữa nội dung của ý thức và các hiệntượng khách quan trong thiên nhiên. Với cuốn Các yêutố của tâm vật lý học (1860), ông đã mở đầu cho nềntâm lý học thực nghiệm. Rất đáng nhấn mạnh là mỗimột hiện tượng ý thức, theo ông, có mang theo cả chủthể lẫn khách thể được thể nghiệm, chủ thể và kháchthể ở đây không tồn tại một cách độc lập với nhau. Từđây còn rút ra được một kết luận khác không kémphần quan trọng là cần và có thể xác lập được mốiquan hệ giữa cái tâm lý và cái vật lý. Phécnơ cònkhẳng định rằng tâm lý học phải tìm ra mối quan hệgiữa ý thức và thế giới bên ngoài nói chung, chứkhông hạn chế trong mối quan hệ giữa cảm giác vàkích thích. Không bàn đến triết học duy tâm của ông, tacó thể nhận ra rằng Phécnơ đã đi được bước đầu trêncon đường chuyển tâm lý học từ hệ thống các lập luậntư biện thành một khoa học thực nghiệm.

Các phương pháp nghiên cứu trong tâm vật lýhọc cổ điển đã trở thành nguyên lý cơ bản dùng trongviệc xây dựng tâm lý học động vật và tâm lý học kháchquan trong khoa học Mỹ cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX.

Tâm lý học động vật mới hình thành cuối thếkỷ XIX là một xu hướng nghiên cứu một cách kháchquan hành vi động vật". Nhà tâm lý học động vật MỹB.Toócđai (1874-1949) giữ vị trí đặc biệt trong quátrình hình thành xu hướng đó. Páplốp viết về điều đónhư sau: "Công bằng ra thì phải coi tác phẩm Trí tuệcủa động vật của Toócđai là xuất phát điểm của loạinghiên cứu có hệ thống kiểu vừa nói ở đây".

Tác phẩm Trí tuệ của động vật xuất bản năm1898 đã giải thích khái niệm liên tưởng theo một lậptrường mới, theo đó có thể đi tới bản chất trí tuệ củađộng vật và người. Đòi tâm lý học phải vứt bỏ cái gọi làphương pháp "eulogy" (những lời ngợi khen) vàphương pháp thu thập tiếu lâm, Toócđai đưa phươngpháp thực nghiệm vào tâm lý học động vật để trả lờinhững vấn đề động vật làm gì, chúng làm cái đó nhưthế nào hay vấn đề "động vật cảm nghĩ gì và khi nàochúng làm như thế”. Theo phương pháp này, ta đặtđộng vật vào những điều kiện nhất định rồi quan sát

xem có hành vi (conduct) nào xảy ra trong những điềukiện ấy. Sau đó, ta thay đổi điều kiện rồi xem nhữngđiều kiện đó kéo theo những biến đổi gì trong hành vi.Trong hoàn cảnh cá thể, theo cách mô tả của Toócđai,thực nghiệm diễn ra như sau: một con vật đói bị nhốttrong một cái lồng, thức ăn để ngoài lồng, ta quan sátxem nó làm những động tác gì. Tiến hành ghi chéphành vi chung của động vật và hành động cuối cùngcủa nó dẫn tới chỗ chiếm được mồi, ghi cả cảm xúcthoả mãn của nó diễn ra trong quá trình này và ghi cảthời gian cần để hình thành hành động cuối cùng.

Khác với Moócgan, người đã thực nghiệmtrên mèo và đi đến kết luận rằng động vật có một hànhđộng nào đó để bắt được mồi là nhờ có các liên tưởngtựa như nghĩ về một hành động dẫn tới một xung độngthực sự trong cơ thể, Toócđai khẳng định rằng liêntưởng chẳng qua chỉ là mối liên hệ giữa một số hànhđộng nào đó với nhau và do hành động cuối cùngmang lại. Từ đây, điều rút ra được là trong sơ đồ củaToócđai, đời sống tâm lý được coi là khâu trung gian(mediation) giữa kích thích và phản ứng. Vưgốtxkinhận xét Toócđai là một trong những nhà tâm lý họcthực nghiệm quan trọng nhất đầu thế kỷ này, và chắc

hẳn là một trong những người sáng lập ra tâm lý họchành vi - cái gọi là "behaviorism" Mỹ. Có lẽ nói đúnghơn thì Toócđai là một trong những người báo hiệuchứ không phải người sáng lập chủ nghĩa hành vi.

Chính Oátxơn nhiều lần nhấn mạnh rằng ôngrất gần với Toócđai. Đánh giá cao phương pháp phátminh của Moócgan, Toócđai và các nhà tâm lý họcđộng vật khác thời đó, Oátxơn thấy thiếu sót cơ bảncủa họ là sử dụng các thuật ngữ kỳ quặc của tâm lýhọc chủ quan. "Tất cả các nhà tâm lý học ấy - Oátxơnviết trong bài đăng ở Đại bách khoa toàn thư Liên Xô(1927) - đã đề xuất vấn đề về ý thức ở động vật". Và:"Không một người nào trong số các nhà tâm lý học ấytiến gần tới quan điểm hành vi". Tất nhiên, vấn đềkhông phải ở thuật ngữ, mà chính là ở ý đồ đưa tâm lýhọc ra khỏi tình cảnh khủng khoảng. Và Oátxơn làngười đầu tiên kiên quyết đi vào hướng đó. Nhờ đưađược "dòng hành vi" thành đối tượng tâm lý học, khoahọc này lần đầu tiên có được khả năng thực tế từ biệtvai trò làm cái đuôi của các khoa học liên đới, như tâmsinh lý học, tâm vật lý học, tâm lý học động vật. Tâm lýhọc bắt đầu nghiên cứu chính con người "làm ra conngười", "ứng xử" v.v… Tuy vậy, hoàn toàn không phải là

thuyết hành vi bất thần ra đời như tia chớp giữa banngày. Nó được quy định bởi một loạt điều kiện, trongđó có cả điều kiện xã hội - kinh tế, cả thông tin khoahọc, cả các điều kiện chính trị - triết học. Vì vậy, nhà lịchsử tâm lý học Mỹ E.Boring có quyền nói về vai trò củaOátxơn trong lịch sử thuyết hành vi như là một ngườiquẹt diêm: "Khi Oátxơn quẹt sáng đầu diêm, một tiếngnổ bùng ra và thuyết hành vi xuất hiện".

Chỉ có hành vi của tồn tại người mới là đốitượng của thuyết hành vi, như người ta đã tuyên bốnăm 1919 và khẳng định trong các công trình tiếp theo,còn ý thức chỉ là một cái gì đó vu vơ, vô ích. Đối với nhàhành vi, công nhận sự tồn tại của ý thức chỉ là khi trởvề tiên kiến thần bí của tôn giáo trước đây. Nhà hành vikhông được công nhận ý thức. Đây chính là hạn chếlịch sử lớn nhất của thuyết hành vi. Thực ra hành vi làbiểu hiện của hoạt động, và do đó không tách rời ýthức.

Tuy vậy, chúng ta phải đánh giá đúng vai tròtích cực của việc Oátxơn và những người kế tục ôngkiên quyết từ chối tâm lý học chủ quan và cố gắng lấyhành vi là đối tượng của tâm lý học mới. Việc làm đóđược các nhà sinh lý học và tâm lý học Liên Xô hưởng

ứng rộng rãi. A.R.Luria đã nhận xét đúng đắn rằng cácnhà khoa học Liên Xô cũng công nhận hành vi là đốitượng của tâm lý học khách quan, nó không xuất phát"từ bên trong, từ ý thức con người, mà từ môi trườngbên ngoài và được tạo lập trong môi trường bênngoài". Đó là ý nghĩa phương pháp luận của phạm trùhành vi. Các nhà tâm lý học khách quan đã dùngphạm trù này để chống lại tâm lý học duy tâm tư biện.Kinh nghiệm của các nhà tâm lý học Liên Xô đã chỉ rarằng hành vi thực sự chứa đựng khả năng đưa tâm lýhọc lên con đường khoa học khách quan, nếu hành viđược hiểu một cách đúng đắn, tức là tương ứng vớicuộc sống thực của con người.

Ý nghĩa phương pháp luận của phạm trùhành vi còn là ở chỗ nó chứa đựng khả năng và tính tấtyếu của phương pháp nghiên cứu khách quan. Bằngcách đưa hành vi thành đối tượng nghiên cứu, thuyếthành vi đã đưa phương pháp quan sát khách quanhành vi người thành công cụ chủ yếu của tâm lý học.

Tóm lại, nhờ đưa phạm trù hành vi vào tâm lýhọc, thuyết Oátxơn trong một mức độ nhất định đã giúptâm lý học thoát được cách hiểu "ý thức", "hồn", “tâmhồn” một cách thần bí và khởi đầu trào lưu mang tinh

thần duy vật máy móc, nhằm khẳng định phương pháptiếp cận khách quan trong việc nghiên cứu các hiệntượng tâm lý. Đó chính là ý nghĩa tuyệt vời của lý thuyếttâm lý học hành vi.

Trong thuyết hành vi, số phận của phạm trùhành vi gắn liền với phạm trù của con người.

IV. CON NGƯỜI

Tâm lý học người như là một trong các khoahọc về con người bao giờ cũng bao gồm một luậnđiểm nhất định về con người, một phạm trù chủ yếucủa khoa học ấy. Đương nhiên, nếu không hiểu conngười trong thuyết hành vi thì không thể hiểu đượchành vi với tư cách là một trong các phạm trù chủ yếucủa thuyết đó. Phạm trù con người là một trong cácxuất phát điểm của nó, vừa có phần đóng góp nhấtđịnh vào việc nó hình thành và phát triển, vừa lànguyên nhân khiến nó phát sinh kết quả.

Chúng tôi quan tâm đến luận điểm về conngười vì các công trình nghiên cứu phê phán lịch sửtâm lý học đều bỏ qua nó, cứ để phạm trù hành vi chelấp mất phạm trù con người. Thực ra, không thể xemxét phạm trù hành vi ngoài lề phạm trù con người. Thử

xem Oátxơn hiểu thế nào về bản chất của cái ông gọilà "tồn tại người".

Tâm lý học là khoa học nghiên cứu hành vicủa con người, đó là định nghĩa mới của tâm lý học.Theo định nghĩa ấy, tâm lý học mới lấy hành vi người,tức là mọi ứng xử và từ ngữ của con người, cả nhữngcái di truyền lẫn những cái tự tạo làm đối tượng nghiêncứu.

Tâm lý học - đó là sự nghiên cứu con ngườilàm gì, bắt đầu từ trong bào thai cho đến lúc chết. Từđó, tâm lý học hành vi động vật và người được thay thếbằng tâm lý học hành vi người với tư cách là cơ thểđộng vật. Nhờ vậy, Oátxơn có thể trở thành nhà tâm lýhọc nghiên cứu hành vi người theo quan điểm hành vichủ nghĩa, ngược với những nhà tâm lý học truyềnthống nghiên cứu con người "trung bình" (tức là trừutượng) theo lập trường nội quan, duy linh.

Tâm lý học duy tâm xuất phát từ quan niệmcoi con người như là một cái tâm vật lý chứa đựng mốiliên hệ các trải nghiệm của ý thức. Cơ sở của đờisống tâm hồn người nằm trong "ý chí", tổng giác, "hồntuyệt đối", v.v... tức là trong thế giới ý thức khép kín và

toàn bộ bản chất con người chứa đựng trong các hiệntượng thần bí ấy.

Trong khi toàn bộ tâm lý học duy tâm xác địnhtâm lý học là một khoa học nghiên cứu các trạng thái,hiện tượng, quá trình ý thức, hồn, tâm hồn, và cáctrạng thái, hiện tượng, quá trình này được xem xéthoàn toàn tách biệt khỏi cuộc sống thực của conngười, trong đó có hoạt động lao động tạo ra sảnphẩm, thì lời kêu gọi nghiên cứu thực nghiệm về conngười, về "chất liệu người" vang lên trong các côngtrình của Oátxơn rõ ràng là đáng được quan tâm vàđánh giá cao.

Thuyết hành vi cổ điển thực hiện lời kêu gọinày chủ yếu bằng cách quan sát các hiện tượng hànhvi người. Hành vi được coi là mối liên hệ trực tiếp giữakích thích và phản ứng do kích thích tạo ra. Kích thíchthuộc về thế giới tác động, hành vi thuộc về người haythuộc về các phản ứng do cơ thể làm ra. Theo lôgíchnghiên cứu khoa học do Oátxơn tiến hành trong tâm lýhọc động vật và tâm lý học thời đó, ông chịu ảnhhưởng sâu sắc của tinh thần thống trị trong khoa họclà tinh thần nhân văn hoá động vật và động vật hoá conngười. Ông đã đi đến quan niệm coi con người như là

"một cơ thể phản ứng" hay như là "một cái máy sinhhọc nghiêm túc "Cách hiểu như thế về con người hoàntoàn phù hợp với quan niệm duy vật máy móc về conngười. Nhưng ở đây, chúng tôi muốn nhận xét rằngOátxơn là người đầu tiên trong lịch sử tâm lý học đặt"con người sống" vào trung tâm chú ý của các nhà tâmlý. Con người của Oátxơn là con người đang "xây nhà","chơi quần vợt", "viết thư", v.v... Quan niệm ấy về conngười đã cho phép ông giải quyết vấn đề đối tượng vàphương pháp tâm lý học một cách khách quan (trongnghĩa hành vi chủ nghĩa của từ này), như từng nói ởtrên.

Xem xét các ý kiến của Oátxơn về con người:"... chúng tôi đến với con người như là đến với một cơthể có phản ứng hay "con người tâm lý... là một đốngchất nguyên sinh có phản ứng", hoặc "chúng tôi thựcsự nghĩ về con người như là về một động vật có vú”,v.v..., chúng tôi đi đến kết luận rằng con người trongthuyết hành vi được coi là một loại động vật và chỉphân biệt với các động vật khác ở chỗ nó có một loạihình hành vi riêng.

Loại hình hành vi người, so với loại hình hànhvi động vật, theo Oátxơn, có những khác biệt gì?

Khác biệt thứ nhất hoàn toàn bẩm sinh ởtrong lĩnh vực sinh vật của con người, bắt đầu từ thờikỳ bào thai đến khi già, căn cứ vào sự mô tả bề ngoàicủa tổ chức cơ thể con người. Oát xơn viết: “Bắt đầu,chúng tôi phải thực sự suy nghĩ về con người như làmột động vật có vú, một động vật hai chân, hai tay vớinhững ngón tay uyển chuyển, như là một dạng vật cóthời kỳ bào thai chín tháng, một thời kỳ thơ ấu bất lựckéo dài, một thời kỳ tuổi thơ phát triển kéo dài, támnăm tuổi thiếu niên, và một đời kéo dài đến 80 năm...".

Một khác biệt thứ hai giữa người và động vậtlà ở chỗ ngoài thế giới vật thể mà động vật có, conngười còn có thế giới từ ngữ là những cái thay thế chothế giới đồ vật. Chính vì vậy, thế giới kích thích ở conngười rộng hơn ở động vật nhiều. "Con người là độngvật phản ứng với từ ngữ và sử dụng với từ ngữ. Trongđịnh nghĩa này có sự lập lại quan điểm của bọn chủnô La Mã coi người nô lệ là một công cụ có ngôn từ.Oátxơn cho rằng, ở con người, gần 50% tổng các phảnứng là các phản ứng ngôn ngữ. Các phản ứng ngônngữ ấy chẳng qua chỉ là sự co bóp các cơ mà thôi.Oátxơn định nghĩa: "ý nghĩ chẳng qua chỉ là hoạt độngcủa bộ máy ngôn ngữ".

Thực tế hằng ngày cho thấy muốn ngôn ngữnảy sinh và vận hành thì phải có môi trường xã hội, cótiếp xúc với người khác, mà, theo quan điểm củathuyết hành vi, người này là kích thích đối với nhữngngười khác. Do chỗ con người có hoạt động ngôn ngữmà Oátxơn đi đến định nghĩa con người là "tồn tại xãhội". Theo ông, đó là sự khác biệt thứ ba giữa conngười và động vật.

"Tồn tại xã hội" được hiểu như thế nào? Đó làcơ thể làm việc và nói năng. Đối với Oátxơn, làm và nóicó nghĩa là tạo ra cả một tổ hợp phản ứng phức tạptập hợp lại thành các tập hợp phản ứng "xây nhà","chơi quần vợt", "viết thư", v.v... Nhà hành vi cổ điển chorằng các tập hợp ấy được thực hiện bởi hệ thốngchung của các kỹ xảo. Trong hệ thống này có ba tổchức cơ thể gắn bó với nhau: tổ chức cử động tay, tổchức cử động ngôn ngữ, và cuối cùng là tổ chức cửđộng nội tạng. Oátxơn cho rằng nếu có đủ các tổ chứcấy thì hoàn toàn bảo đảm có được các hành độngtương ứng.

Tóm lại, con người sống vừa nói ở trên đượchiểu là con người cơ thể. Chính cùng với sự ra đời củathuyết Oátxơn, trong tâm lý học xuất hiện con người cơ

thể thay thế con người bé xíu nằm trong bộ não duythần của tâm lý học nội quan. Đây chính là công laocủa Oátxơn đối với khoa học.

Để sống, hay nói đúng hơn - theo ngôn từ củanhà hành vi, để sống còn được con người với tư cáchlà cơ thể sống và với tư cách là "tồn tại xã hội" phảithích nghi với môi trường xung quanh. Toàn bộ hệthống kỹ xảo nói tới ở trên sẵn sàng phục vụ quá trìnhthích nghi này. Chính vì vậy, Oát xơn bắt đầu lý luận vềnhân cách bằng một định nghĩa về con người với tưcách là một máy hữu cơ biết đi: "Chúng ta hãy thử suynghĩ về con người như là một cái máy hữu cơ nghiêmtúc sẵn sàng hoạt động".

Như mọi người đều biết, nguồn gốc của tưtưởng coi con người như là một cái máy bắt đầu tronghọc thuyết máy móc về con người của các nhà bác họcPháp Đềcác và Lamétri (thế kỷ XVII - XVIII). Nhằm mụcđích khẳng định học thuyết của mình về hai bản thểtrong con người, trong cuốn Mô tả thân thể con người(1648), Đềcác đã cố gắng "mô tả cơ chế của cơ thểchúng ta và chỉ ra rằng không có cơ sở để coi vậnđộng gắn với ý chí là thuộc về tâm hồn, giống như ít cócơ sở để coi rằng trong đồng hồ tâm hồn buộc nó phải

chỉ thời gian". Đối với Đềcác cơ chế của tất cả các cửđộng cơ thể đều là cái mà ta gọi là "hồn vật". “Hồn vật”là một dòng không khí nhỏ được cấu tạo bởi nhữnghạt máu nhanh và cơ động nhất chảy vào não qua cácđộng mạch từ tim theo những đường thẳng nhất.

Nếu trong học thuyết Đềcác, cơ thể ngườiđược coi như là một cái máy, mà vận động của máyđược thực hiện bằng nguồn nhiệt từ tim ra, thì Lamétritrong tác phẩm Con người là một cái máy (1747) coirằng không phải chỉ cơ thể người mà cả con người nóichung là cái máy: "... con người - một tồn tại kiêu hãnh,về thực chất là những động vật và là những cái máy bòthẳng đứng".

Tư tưởng coi con người là một động vật haymột cái máy hoàn toàn thoả mãn những yêu cầu củatâm lý học hành vi, nên tâm lý học có đối tượng chínhlà hành vi (trong nghĩa của thuyết hành vi của từ này),chứ không phải là ý thức. Theo biểu tượng chung màmọi người đều chấp nhận thì ở động vật cũng nhưtrong máy móc không có chỗ đứng cho ý thức. Phầnlớn đời sống động vật là theo chương trình bản năngghi sẵn trong cấu tạo cơ thể. Còn máy móc thì cũngvận hành theo chương trình do con người đề ra.

Mấy chục năm gần đây, tự động hoá và điệntử phát triển mạnh đã cho phép làm ra được những hệthống xi-béc-nê-tích có mức phức tạp khác nhau (máytính, máy dịch, máy chơi cờ, máy điều khiển từ xa, rô-bốt. v.v...), những cuộc tranh luận về vấn đề máy móccó thể có năng lực tâm lý hay không lại nảy sinh và tiếplục cho đến tận ngày nay.

Không đi vào chi tiết của các ý kiến khác nhauở các cuộc tranh luận này, để trả lời vấn đề đặt ra ởđây, chúng tôi chỉ dựa theo một số công trình triết học,khoa học tự nhiên xuất bản ở Anh mà chia các ý kiếnnày ra làm ba loại.

Loại thứ nhất vẫn giữ quan điểm truyền thống,cho rằng chỉ có người mới có những đặc điểm tâm lý,chứ còn máy thì không có. Quan niệm này coi lý trí làưu thế hoàn toàn thuộc về con người, vì lý trí bao giờcũng đòi hỏi một sự lựa chọn, và lý trí toàn diện chỉ cóthể có được trong hệ thống hình thức, cái này thì máychưa bao giờ đạt tới.

Loại thứ hai, ngược lại, cho rằng máy cũng cóthể có lý trí, nhưng tất nhiên có đặc thù riêng mà phảigiải thích thêm. Ví dụ như có ý kiến cho rằng: “Máy hay

rô-bốt có thể có đặc điểm tâm lý..., đồng thời phảiphân biệt rô-bốt và con người". Tiêu chuẩn để coi máycũng có tâm lý và ý thức là "máy có thể chương trìnhhoá theo một số phương thức", tức là máy có thể chạykhông phải theo một chương trình, mà theo một vàichương trình ghi trong máy.

Giữa hai loại trên có một loại trung gian côngnhận máy có khả năng tạo ra những trả lời kiểu hànhvi, nhưng không có niềm tin, ý thức... Ví dụ, có ý kiếnkhẳng định rằng máy là cấu trúc tạo ra các trả lời hànhvi, một số hành động hay một vài tính tích cực. Nhưngcác cấu trúc ấy không có khả năng "nói ra điều thật haygiả” vì chúng không có "ngữ cảnh người".

Có ý kiến cho rằng đặc trưng đối với nhâncách không phải chỉ là những chỉ số cơ thể bề ngoài đikèm theo quá trình tư duy, tình cảm, hy vọng, v.v... màcòn là lập trường tương ứng trong quan hệ qua lại vớinhững người khác. Máy có thể làm ra những hànhđộng đi kèm theo các quá trình tư duy, tình cảm, hyvọng, v.v... Nhưng máy hoàn toàn không có lập trườngđối với các thuộc tính khác. Vì vậy, có đủ cơ sở để phủnhận thể chế con người trong máy với nghĩa là máykhông thể có ý thức được..

Tóm lại, những ý kiến vừa đưa ra ở trên hoàntoàn phù hợp với luận điểm hành vi về con người ởchiều hướng coi máy là con người với khả năng tạo racác phản ứng kiểu hành vi và không có ý thức. Chínhnhững nhà hành vi buộc toàn bộ hệ thống của mìnhtuân theo tư tưởng về con người như là một cơ thểđộng vật hay một cái máy tổ hợp bởi một hệ thốngđồng bộ những cử động thân thể. Thế là những ngườithích thú kiểu người rô-bốt hoàn toàn ăn ý với các nhàhành vi!

Cả vấn đề giáo dục con người cũng đượcxem xét theo cách hiểu đã trình bày ở trên về bản chấtcon người trong các công trình của Oátxơn. Những ýkiến ông phát biểu về vấn đề này đều nhằm mục đíchthực hiện một trong những nhiệm vụ hàng đầu củatâm lý học là điều khiển hành vi con người sao chothoả mãn được yêu cầu của xã hội đề ra. Bản thân tưtưởng của Oátxơn về điều khiển hành vi thể hiện trongcác châm ngôn: "Con người được xây dựng nên, chứkhông phải tự sinh ra", "Nhân cách là sự sáng tạo củacon người, chứ không phải do trời phú cho” thật đángđược công nhận là tư tưởng tích cực trong việc pháttriển khoa học.

Với ý định kiên quyết gạt bỏ tinh thần duy linhvà thần thoại mà những người đại diện cho nền tâm lýhọc duy tâm, nội quan vận dụng vào vấn đề giảng dạyvà giáo dục, năm 1924, Oátxơn công khai tuyên bố:"Hãy cho tôi một "tá" trẻ em khoẻ mạnh bình thường vàmột môi trường chuyên biệt mà ở đó tôi có thể giáodục chúng, thì tôi bảo đảm bất kỳ một em nào trong đócũng có thể dạy thành bất kỳ một chuyên gia nào theomong muốn của chúng ta - một bác sĩ, một luật gia,một nghệ sĩ, một cửa hàng trưởng và thậm chí nếu cácbạn muốn - một trang tục tằn hoặc một thằng kẻ cắp,không cần kể đến tài năng, xu hướng, chí hướng,nguyện vọng và dòng giống ông cha". Cũng với tinhthần ấy, trong bài viết cho Đại bách khoa toàn thư LiênXô, ông yêu cầu thuyết hành vi phải trở thành "phòngthực nghiệm của xã hội", tức là phòng thực nghiệm cócác công trình xây dựng được cơ sở cho việc đào tạonhững con người phù hợp với sự phát triển xã hội Mỹthời đó.

Tư tưởng xây dựng con người đã trở thành"điệp khúc" của hệ thống hành vi và mang lại chongười sáng tạo ra nó không ít vinh quang, rất đáng đểchúng ta noi theo.

Tóm lại, kết luận cho điểm này, chúng tôi cóthể nói rằng tính khách quan mà Oátxơn mang lại chotâm lý học bằng cách khẳng định đối tượng của khoahọc này là hành vi và phương pháp nghiên cứu đốitượng ấy là phương pháp khoa học tự nhiên, nóichung đều bắt nguồn từ luận điểm coi con người chỉnhư là một cơ thể. Tâm lý học của ông mạnh ở chỗ nókhôi phục lại con người sống, con người cơ thể chokhoa học ấy. Nhưng cuối cùng, hoạt động xã hội vẫnchưa được khám phá. Vì vậy, cũng có thể nói rằng luậnđiểm về con người trong thuyết hành vi chứa đựng tấtcả các nguyên nhân làm cho thuyết đó không tiến tớimột nền tâm lý học khách quan thực sự đầy đủ.



Trong một thời gian ngắn, 10 năm (1902-1912), đã hình thành xong các nguyên lý cơ bản củathuyết hành vi. Năm sáu năm tiếp đó (1913-1919), cácnguyên lý đó đã tự khẳng định xong hoàn toàn với tưcách là một trào lưu mới trong tâm lý học, đối lập với ýchí luận của Vunt, tâm lý học Giêmxơ, thuyết cấu trúccủa Tittrenơ, tâm lý học động cơ sâu thẳm Mác Đugân,tâm lý học phân tâm Phrớt và tâm lý học Ghestan.Những kẻ chống đối công khai cũng phải công nhậnthuyết hành vi và vai trò tích cực của nó. Tittrenơ viết:"Thuyết hành vi đã dấy lên những đợt sóng vĩ đại trênđất Mỹ". Mác Đugân nói: "Mặc dù không tán thành mộtvài phương diện của thuyết hành vi, đa số các nhà tâmlý học Mỹ phải tuyên bố đó là một thuyết được việc đốivới tâm lý học". Từ năm 1924, thuyết hành vi được Liênđoàn các nhà tâm lý học Mỹ đánh giá là "một thời đạitrong lịch sử trí tuệ con người". Hầu hết trong các sáchgiáo khoa xuất bản ở Mỹ, tâm lý học đều được định

Chương II. THUYẾT HÀNH VI MỚI

nghĩa là "khoa học nghiên cứu hành vi". Từ đó, cùngvới tâm lý học, nhiều môn khoa học nhân văn, nhưnhân chủng học, xã hội học, đều được gọi là "các khoahọc về hành vi".

Nhưng cũng chính trong thời gian đó, tức làngay từ đầu thập kỷ thứ ba thế kỷ này, đã "bắt đầu cuộckhủng hoảng tâm lý học kiểu”.

Phân tích tình hình lúc đó trong thuyết hành vi,chúng tôi không bàn đến các biến dạng khác củathuyết hành vi, như thuyết hành vi vật lý và thuyết hànhvi sinh vật - xã hội của Uâyxơ, thuyết hành vi bảo thủcủa Kyô, thuyết hành vi tâm sinh lý của Lasly, thuyếthành vi cơ thể của Canto.

Ở đây chúmg tôi chỉ xem xét luận điểm củathuyết hành vi mới do E.Tônman (1886 - 1959) vàC.Hulơ (1884 - 1952) đề xuất với một phương pháptiếp cận mới đối với việc nghiên cứu hành vi. Phươngpháp tiếp cận này mới ở chỗ Tônman hiểu hành vi mộtcách tổng thể (molar), trong đó có các biến số trunggian làm khâu gián tiếp giữa kích thích và phản ứng.Để giải quyết việc đưa biến số trung gian vào côngthức S -> R, các tác giả này đã sử dụng phương pháp

tạo tác và dùng các khái niệm khác nhau của tâm lýhọc nội quan truyền thống để cài các biển số ấy. Mặtkhác, trong khi giải quyết các vấn đề cơ bản trong lýthuyết của mình, các nhà hành vi mới vẫn theo phươngpháp luận của thuyết hành vi với cách hiểu con ngườinhư là kẻ chứa đựng hành vi theo chủ nghĩa tự nhiên.Chính vì vậy, ngay cả các biến số trung gian trongthuyết hành vi mới, về nguyên tắc, cũng không thoát rakhỏi phạm vi của phương pháp luận ấy. Tình hình haimặt đang nói ở đây phần lớn đã làm phá vỡ các truyềnthống khách quan hành vi chủ nghĩa đã hình thànhđược trong tâm lý học Âu - Mỹ. Một trong những biểuhiện nổi bật của quá trình này là trong dòng hành vichủ nghĩa xuất hiện cái gọi là "hành vi chủ quan" rất xarời cương lĩnh Oátxơn cổ điển.

Trước khi phân tích thực chất của các lý thuyếtdo Tônman và Hulơ đề ra, tức là trước khi phân tíchcách hiểu molar về hành vi của Tônman và luận điểm"các thông số trung gian" của hai tác giả này, cũng nhưquan điểm của hai ông về con người với tư cách là kẻmang hành vi, chúng ta dừng lại một chút để nói vềlịch sử ra đời của thuyết hành vi mới.

I. SỰ XUẤT HIỆN THUYẾT HÀNH VI MỚI

Những nhà hành vi mới không thoả mãn môhình hành vi do Oátxơn đề ra. Trong công trình "Côngthức mới của thuyết hành vi" (1922), Tônman đã chorằng "tâm lý học S -> R” của nhà hành vi trưởngOátxơn không phải là tâm lý học về hành vi, mà chỉ làsinh lý học về hành vi. Theo Tônman, Canto và Pêry,chỉ có "thuyết hành vi không sinh lý học" mới có thể trởthành thuyết hành vi, và có thể đặt tên là "Thuyết hànhvi mới". Thuyết hành vi mới phải chứa đựng một côngthức mới, như tác giả của nó giả định, một công thứccó thể bao trùm tất cả các sự kiện có trong tâm lý học.

Bài báo "Giải thích phản xạ có điều kiện theochức năng" do C.Hulơ đưa ra năm 1929 đã tạo thêmmột lực mới thúc đẩy hành vi mới phát triển. Trong bàibáo này, ông đã sử dụng hai khái niệm "củng cố" và"ức chế” của Páplốp, phù hợp với lý thuyết "Thử và sai"do Toócđai đề ra. Ông dùng hai khái niệm này làm haikhái niệm then chốt để giải thích hành vi.

Tóm lại, ngay sau khi thuyết hành vi cổ điểnhình thành xong với tư cách là một phương hướng mớitrong tâm lý học, trong giới các nhà hành vi đã xuấthiện những lực lượng mới. Những lực lượng này đãnhìn ra đúng lúc sự cần thiết phải điều chỉnh, thay đổi,

bổ sung vào học thuyết về hành vi con người. Nguyênnhân nào đã làm nảy sinh phương hướng mới nàytrong tâm lý học? Dưới góc độ của tâm lý học kháchquan chân chính, có thể đánh giá phương hướng mớinày như thế nào?

Thuyết hành vi mới hình thành trong lúc tâm lýhọc đang lâm vào cuộc khủng hoảng thứ hai vì nhữngmâu thuẫn mới giữa các sự kiện thu thập được trongkhoa học này và phương pháp luận của nó.

Cuộc khủng hoảng lần này thể hiện ở chỗmỗi lần tiến tới các công trình nghiên cứu cụ thể là mỗilần thêm nghi ngờ về chính tính khách quan - cái đượccoi là lòng tin của cả cương lĩnh Oátxơn. Các nhà hànhvi mới gọi cuộc khủng hoảng này là cuộc khủng hoảngvề mặt lý giải. "Tâm lý học hiện đại, - Hendlơ vàSpenxơ viết, - hiện có cuộc khủng hoảng "lý giải". Cáccách giảng giải mâu thuẫn lẫn nhau về các nguyên tắcáp dụng vào lý giải hành vi... đã đưa đến vô số cuộctranh luận đáng kể, làm cho tâm lý học như trải quamột cơn bệnh và nảy sinh các luận điểm khác nhau vềbản chất cách “lý giải". Cuộc khủng hoảng "lý giải"thực chất là cuộc khủng hoảng phương pháp luận củathuyết hành vi.

Những luận điểm nào về bản chất của sự lýgiải người ta muốn nói tới ở đây? Theo ý kiến củaSpenxơ, có bốn cách lý giải về hành vi cho phép đưakhâu trung gian vào công thức S - R (kích thích - phảnứng).

1. Các loại lý thuyết vật linh luận (các luậnđiểm duy tâm chủ quan). Theo đây "cấu tạo lý luận"được hiểu là các khái niệm trừu tượng, như các kháiniệm "tâm hồn", "tâm lý", "lực sống", "tự đích", "tưtưởng", "libiđô", v.v... dùng để giải thích hành vi.

2. Các lý thuyết thần kinh sinh lý. (Côlơ,Páplốp v.v...). Dùng các khái niệm thần kinh sinh lýnhư các khái niệm phản ứng cảm tính, phản xạ, ứcchế kích thích, vết trí nhớ, v.v... làm các "cấu tạo lýluận".

3. Các lý thuyết nội quan, hiện tượng luận(Cốpca, Lêvin, Côlơ, v.v... có ý định lý giải hành vingười bằng các khái niệm "không gian sống", "trườngtâm lý" "trường hiện tượng","hoàn cảnh tâm lý," v.v...Theo các luận điểm này, những kích thích nào có ýnghĩa làm cho con người bị kích thích thì mới được coilà vật tác động ngoại giới. Và sự tác động của các kích

thích ấy lên cơ thể và các trả lời lại các tác động ấy (trảlời nhận cảm hay trả lời ngôn từ) đều được coi lànhững mô tả chủ quan về điều cá thể đã nhận biếthoàn cảnh như thế nào.

4. Cuối cùng là các thuyết hành vi mới(Tônman, Hulơ, v.v...). Theo đây các biến số trung gianhiểu theo tinh thần thuyết tạo tác, cụ thể là các kiến tạo(construct) lý luận có khả năng xác lập các quy luật chủyếu của hành vi. Chính nhờ các "kiến tạo lý luận" (Hulơvà Spenxơ) hay "các yếu tố trung gian" (Tônman) màcó thể phân tích một cách khoa học các sự kiện thuthập được và giải thích chúng một cách chính xác nhưchứng minh toán học. Và nhờ vậy, theo các nhà hànhvi mới đã định, có thể đưa thuyết hành vi ra khỏi tìnhtrạng khủng hoảng.

Muốn khắc phục khủng hoảng sinh ra từ môhình hành vi do Oátxơn đề xuất, các nhà hành vi mớicho rằng phải làm kín "hộp đen" bằng cách đưa lý trívào đó. Có thể đưa ý định hay kỹ xảo, kế hoạch, hìnhtượng, tri thức vào "hộp đen" giữa kích thích và phảnứng.

Phân tích các nguyên nhân tạo nên cuộc

khủng hoảng phương pháp luận của thuyết hành vi,những người đại diện cho các lý thuyết mới về hành vinêu lên vấn đề thuật ngữ của tâm lý học. Spenxơ chorằng Oátxơn không tạo ra cho mình một hệ thống cầnthiết các thuật ngữ khoa học, nên không đủ sức giảiquyết được vấn đề mô tả một cách đầy đủ các cứ liệucó trong tâm lý học. Vì vậy, tâm lý học, theo ý kiến củacác nhà hành vi mới, cần có một từ vựng có thứ bậcbao gồm hai hệ thống nhỏ: hệ thống nhỏ ở dưới gồmcác thuật ngữ mô tả, hệ thống nhỏ ở trên gồm cácthuật ngữ về lý thuyết trừu tượng. Từ đây tất yếu dẫnđến các lập luận lý thuyết cần đưa các biến số "trunggian", như các trạng thái tâm lý chẳng hạn, vào côngthức hành vi chủ nghĩa.

Các thuật ngữ do những nhà hành vi mới đềxuất thể hiện một luận điểm nhất định: chúng nảy sinhtrong quá trình nghiên cứu và có phần chịu ảnh hưởngcủa các lý thuyết tâm lý học ghestan, tâm lý học sâuthẳm của Mác Đugân, v.v.... Tóm lại, thuyết hành vi mớira đời trong tình trạng khủng hoảng của thuyết hành vivào những năm hai mươi, ba mươi của thế kỷ này. Cóthể coi sự xuất hiện của thuyết này chính là sự ra đờicủa ý đồ đưa các biến số "trung gian", các biến cố "can

thiệp" vào sơ đó S -> R và dùng các thuật ngữ của tâmlý học chủ quan để chỉ các biến số ấy.

II. THUVỀT HÀNH VI MỚI CỦA TÔNMAN

Theo Tônman, cùng một lúc thuyết hành vi cómấy tên gọi: thuyết hành vi tổng thể (molar), thuyếthành vi có ý định, thuyết hành vi tạo tác. Xác định quanhệ giữa lý thuyết Tônman với các dòng phái khácđương thời, các nhà lịch sử khoa học gọi thuyết đó là"Hỗn hợp thuyết hành vi với thuyết Ghestan". Có khithuyết Tônman còn được gọi là "một cung độ rộng baogồm cả các giai độ ghestan, hành vi, thuyết tạo tác vàthuyết ý định". Thậm chí Tônman còn được gọi bằngcái tên "Thầy phù thủy cưới lửa cho nước, cưới cái chủquan cho cái khách quan, ý thức cho hành vi, mục đíchcuối cùng cho cái cơ giới".

Trong mục này, chúng tôi làm sáng tỏ nộidung các tên gọi của một trong các lý thuyết trung tâmcủa chủ nghĩa hành vi mới và xem Tôn man đã biếnđổi những gì trong luận điểm hành vi của Oátxơn. Quađó chúng ta sẽ có biểu tượng đầy đủ hơn về số phậncủa phạm trù - công cụ "tính khách quan" trong tâm lýhọc hành vi mới.

Theo các bậc tiền bối của mình, Tônman chĩamũi nhọn đấu tranh vào tâm lý học chủ quan xây dựngbởi phương pháp luận duy tâm; ông phủ nhận trảinghiệm trực tiếp như là trạng thái "tiền phân tích", coitrải nghiệm này chỉ là đối tượng của nghệ thuật haysiêu hình học. Còn tâm lý học thì chỉ nghiên cứu hànhvi trực tiếp, công khai, tức là có thể quan sát từ ngoàicơ thể động vật và người. Ông viết: "Tâm lý học nhưmột khoa học thực sự là tâm lý học khách quan và lâmlý học hành vi".

Phải đánh giá đúng mức những cố gắng củaTônman nhằm nhấn mạnh tính chất tổng thể (molar)của hành vi. Đó là hành vi tổng hòa, tổng cộng hay làmột khối tóm lại, là hành vi của cơ thể nói chung, chứkhông phải là từng trả lời riêng biệt của các cơ.Tônman gọi hành vi đó là "cử động hành vi" (behavior-acts). Trong các cử động hành vi có cả các sự kiện vậtlý và sinh lý học cũng như những thuộc tính cá nhâncủa bản thân. Không thể từ một mớ các vận động đơngiản mà tách ra được những phẩm chất đặc trưng chocử động hành vi. Cử động hành vi không phải là phảnứng sinh lý học, vì vậy phải nghiên cứu hành vi tổngthể bằng con đường riêng. Đây chính là công lao của

Tônman đối với toàn bộ trào lưu hành vi với quan niệmtổng thể về hành vi, một đóng góp rõ ràng vào luậnđiểm hành vi. Tônman đi đến học thuyết về "các biếnsố trung gian" với tư cách là khâu trung gian "can thiệpvào giữa kích thích tác động lên cơ thể và hành vi trảlời". Mọi người đều biết ông định nghĩa hành vi tổngthể là hành vi có ý định, có mục đích, hành vi có nhậnthức. Định nghĩa này bao gồm toàn bộ thực chất củatâm lý học khách quan và hành vi chủ nghĩa củaTônman. Đối tượng của "thuyết hành vi không sinh lýhọc" mà Tônman bắt đầu từ năm 1922 phải là các cửđộng hành vi, chứ không phải là những trả lời trực tiếpđối với các kích thích tác động lên cơ thể. Vậy cử độngở đây là gì? Trả lời câu hỏi này cũng là lúc chuyểnsang nói về học thuyết của Tônman về các biến sốtrung gian.

Một trong những đặc điểm của cử động hànhvi là bao giờ cũng nhằm đạt tới các khách thể chuyênbiệt có lợi cho cơ thể. Các khách thể này là mục đíchcủa cơ thể. Trong hệ thống tâm lý học mới, khách thểnày được gọi là "khách thể - mục đích". Trong trườnghợp ngược lại, khi không có lợi cho cơ thể, thì cơ thểtránh khách thể. Ví dụ về trường hợp có lợi: chuột chạy

theo đường ngoằn ngoèo (mê lộ) theo hướng tới thứcăn. Ví dụ về trường hợp ngược lại: động vật tìm lốithoát hòm Toócđai nói ở trên. Cả trong hai trường hợpđều thấy có xu hướng, ý hướng vươn tới đích bằng conđường thử và sai. Trong quá trình này, ta thấy có cáigọi là khả năng hiểu biết, khả năng tiếp thu nói lên xuthế xác định các cử động nào cho phép đạt đượcnhững kết quả cần thiết mà mất ít lao động nhất, trongmột thời gian ngắn nhất. Tônman gọi khả năng tiếpthu là khả năng định tính chủ ý (xu hướng). Ông chorằng có thể có tính chủ ý mà không có khả năng tiếpthu đi theo. Là một mặt khách quan của hành vi, tínhchủ ý là một hiện lượng trong hành vi và là hiện tượngcơ bản hơn khả năng tiếp thu: khả năng tiếp thu hìnhnhư đi từ tính chủ ý ra. Hoá ra tính kiên trì, khả năngtiếp thu, tính chủ ý dường như là vốn tự có từ đầu trongbản thân cơ thể.

Chính cách lập luận của Tônman về "tính kiêntrì", "khả năng hiểu biết", "tính chủ ý" đã đưa một số tácgiả đến chỗ kết luận rằng lập trường của ông là lậptrường mục đích luận.

Tônman lấy khái niệm tính chủ ý ở MácĐugân. Nhưng khác với Đugân, Tônman cho rằng có

thể định nghĩa tính mục đích một cách hoàn toànkhách quan, tức là theo cách của thuyết hành vi. Với tưcách là một mặt của hành vi, tính chủ ý được vận dụngvào việc mô tả hành vi. Người đại diện của thuyết hànhvi mới coi tính chủ ý ấy trong mối liên hệ với khách thể- mục đích là cái đồng nhất với chức năng của kháchthể. Trong đó, khách thể - mục đích có ý nghĩa quyếtđịnh: khách thể mất đi thì hành vi biến theo ngay,không còn vận hành nữa? Nói tóm lại, theo Tônman,bao giờ cũng tồn tại ý định và có thể mô tả được ý địnhđó nếu như có khách thể - mục đích.

Như vậy, Tônman phủ nhận tiêu chuẩn chủquan của ý định; tính chất chủ quan đó thể hiện ở chỗcó thể thấy trước được cử động cuối cùng. Trong hệthống của Tônman, cái gọi là tính tích cực chỉ là tínhkiên trì đạt tới mục đích, và tính tích cực này được xemxét trong mối liên hệ nhân quả với khách thể - mụcđích. Trong công trình Chủ nghĩa hành vi và ý định, ôngnhấn mạnh ý kiến coi ý định là “một mặt khách quancủa hành vi", chứ không phải là cái gì đó bột phát vốncó "ý định", (theo nghĩa của Tônman, chứ không phảilà "ý định" trong tâm lý học duy tâm).

Tônman có đủ cơ sở để đi tới kết luận như

vậy không? Muốn trả lời câu hỏi này, phải giải quyếtmột vấn đề khác: cần phải đạt đến hoàn cảnh cuốicùng bằng cách nào? Ngay từ đầu đã có ý hướng, ýđịnh về hoàn cảnh đó chưa? Hay ý hướng, ý định xuấthiện trong tiến trình tiến dần tới đích hoặc ít nhất,chúng xuất hiện sau một lần đạt tới đích? Lập luận ởtrên cho phép ta chấp nhận phương án cuối cùng. Nhàtâm lý học Liên Xô O.K.Chikhamirốp viết: "Trong quanniệm về tính mục đích của hành vi không có chút gì là"mục đích luận" cả; hành vi được điều chỉnh cho phùhợp với kết quả được quy định một cách khách quan."Tônman phê phán Oátxơn, vì thực chất Oátxơn loại trừvấn đề hành vi có ý thức. Tính mục đích của hành vi thểhiện ở chỗ hành vi bao giờ cũng nhằm tới một cái gìđó và xuất hiện từ một cái gì đó, tức là mục đích đượchiểu như là một cái gì đó khách quan.

Chúng ta có cơ sở để nói rằng, về vấn đề này,lập trường của vị đại diện mới là thuyết hành vi khônggần với tâm lý học truyền thống, mà gần với "luật hiệuquả” do Toócđai phát hiện và gần với nguyên tắc củngcố của Páplốp. Chỉ có một chỗ khác là, đối vớiTônman, hiệu quả mà cơ thể nhận được và cái điềukiện hoá do hành động của cơ thể hoàn thành để lại,

cả hai đều không có ở trong lĩnh vực kích thích bênngoài, và cũng không có ở dưới dạng đường liên hệthần kinh tạm thời mà đều được chuyển vào trong,cũng tức là chuyển thành "các quá trình tâm lý”. Đếnlượt nó, các quá trình tâm lý trở thành cái quy địnhhành vi, và do đó đưa hành vi thành hành vi có ý định.

Nhưng đối với chúng ta, điều quan trọng làkhái niệm có ý định ở Tônman mang tính chất kháchquan. Nó còn quan trọng ở chỗ ông lấy nó từ tâm lýhọc chủ quan và đưa trọn vẹn vào luận điểm do ôngxây dựng nên trên cơ sở của thuyết hành vi. Vì vậy, maynhất khái niệm ấy cũng chỉ có thể là một trong nhữngphương tiện được tạo ra một mớ hổ lốn hành vi chủnghĩa và tâm lý học chủ quan.

Thật vậy Tônman đưa ra hai loại biến số đểlàm cái quy định hành vi:

1) các biến số xa hay biến số khởi thuỷ;

2) các biến số thường xuyên bao gồm cácbiến số trung gian (intermediate) và các biến số canthiệp (intervening).

Các biến số xa bao gồm các kích thích từ

ngoại giới vào và các trạng thái sinh lý ban đầu:

1) "Chế độ sử dụng" (gọi là M - maintenanceshedule) các điều kiện kích thích được đo bằng thờigian kể từ lần cuối cùng được thoả mãn các nhu cầusinh vật;

2) Hình loại và dạng thức các kích thích có dựkiến trước cho phù hợp với khách thể - mục đích (gọilà G - goal);

3) Các hình loại của những trả lời vận độngcần thiết (gọi là R)

4) Bản chất tổng hòa và số lần thử cần thiếtđể đạt tới đích đúng (gọi là OBO), tức là tổng các lầnthử (gọi là B - behavior) bắt đầu từ điểm chọn (gọi làO) mô hình đạt tới đích và quá trình đi theo hộp mê lộ(gọi là P - pattem).

Khái niệm kích thích trong hệ thống mới này,như chúng ta vừa thấy, rộng hơn và cụ thể hơn trongthuyết hành vi cổ điển. Mọi hành vi theo một trongnhững định đề Tônman, được quy định bởi đặc điểmcủa môi trường xung quanh - những đặc điểm phùhợp với sự thoả mãn nhu cầu cơ thể. Vì vậy, cùng với

S, cả G và M cũng là kích thích quy định hành vi. Vớinghĩa đó, hành vi có ý định được hiểu là hành vi cómục đích. Ông giải thích các khái niệm ý định, tính cómục đích theo tinh thần sinh vật hoá, hoàn toàn phùhợp với sự giải thích hành vi động vật.

Ngoài ra không phải là không lý thú khi nhậnxét thấy trong hệ thống Tônman cả R lẫn (ký hiệu xíchma) OBO đều được coi là những biến số độc lập. Ônglưu ý rằng những trả lời do cơ thể tạo ra và nhữngphép thử để đạt tới mục đích trong đường mê lộ cũnglà một trong các nguồn kích thích hành vi. Như vậy làtrong sơ đồ mới về hành vi trong các quy định thứ nhất(xa) của hành vi có cái gì đó nhiều hơn trong thuyếtOátxơn cổ điển.

Sau những biến số từ môi trường vào, trong"những nguyên nhân khởi thủy của hành vi" ở sơ đồOátxơn có các trạng thái sinh lý như tính di truyền, tuổi,những cái được huấn luyện trước đó, các điều kiện nộitiết chuyên biệt, ma tuý hay vitamin. Tất cả những yếutố này tựa như tạo ra cái nền cho các biến số trunggian hoạt động.

Cùng với ý định, như đã nói, việc nhận thức

cũng được đưa vào "cấu tạo" của các "thông số trunggian". Đến đây, ta tạm dừng nói về thông số nhận thứcnày, để có biểu tượng đầy đủ hơn về khái niệm hành viđã hình thành trong hệ thống đang bàn, chứ không đivào phân tích chi tiết các thành phần cấu tạo nên việcnhận thức ấy.

Tônman cho rằng ngoài tính mục đích kiênđịnh (ý định), cử động hành vi còn có hai đặc trưngkhác. Thứ nhất là "giao lưu với một cái gì đó"(commerce-ship) hoặc quan hệ giữa cái này với cáikia (intercourse). Trong giao lưu hay mối quan hệ nàyhành vi dựa vào các khách thể có khả năng hỗ trợ vàoviệc đạt tới đích. Các khách thể này gọi là các kháchthể - phương tiện (means-object). Nhờ các khách thểphương tiện này, mà các cử động hành vi vươn tớikhách thể - mục đích (hoặc ngược lại tránh xa kháchthể - mục đích), trong đó có tính sẵn sàng cao để lựachọn một đường đi ngắn hơn hay các phương tiện nhẹnhàng hơn - đường đi và phương tiện này dẫn tới mụcđích chứa đựng trong hoàn cảnh. Tính sẵn sàng ấy cótrong cử động hành vi và xuất phát từ tính mục đích nóitrên. Chính vì vậy Tônman gọi hành vi có ý định là hànhvi "hoàn toàn hành vi hay hành vi làm ăn" (affair). Thứ

hai là sự phân biệt kích thích. Để có thể đi qua mê lộvà tới đích, cần phải phân biệt hai kích thích nào đấy. Vídụ, phải phân biệt cái màu vàng với cái màu đỏ, ngoặttrái với ngoặt phải... trong hai cái đó có một lần tớiđích, một thì không. Tônman gọi việc đó là việc phânbiệt các đồ vật tại chỗ; tức là các đồ vật đặt trên đườngđi tới đích. Trong quá trình này, các cử động hành vibao giờ cũng phải dựa vào "những điểm tựa vật thể".Điều đó có nghĩa là mọi cử động hành vi diễn ra dướidạng vận động đều sẽ vô nghĩa, nếu như đặt chúng rangoài các thuộc tính vật lý của một nơi chốn nào đó (vídụ, ngoài mê lộ). Quá trình sờ mó các thuộc tính ấychính là quá trình nắm được các đặc điểm của bề mặtvùng vận động. Quá trình ấy cùng với quá trình phânbiệt các vật thể mới ở trên hợp lại thành việc nhận thứcvới tư cách là một trong những yếu tố quy định hành vi.

Quá trình phân biệt và quá trình cầm nắm sựvật được xem như là các quá trình hình thành cử độnghành vi đang chờ đợi hay yêu cầu nhận thức đối vớimôi trường bên ngoài. Các quá trình này được hìnhthành do có học tập trước đó. Như vậy là thuật ngữ"phân biệt" và "cầm nắm" đồng nghĩa với "chờ đợi" và"yêu cầu: phân biệt một tác động nào đó chính là đưa

ra giả định về các tác động đó, và cầm nắm sờ mó cácthuộc tính vật lý - chính là chờ đợi (hay ở ta xuất hiệnyêu cầu) đối với việc vận động trong mê lộ. Kết quả làhành vi chuột chờ đợi đòi hỏi phải tìm ra một đường đivà tập chạy theo đường đó để tới hộp thức ăn.

Trên thực tế, trong việc phân biệt các vật thểlàm tín hiệu dẫn tới đích và sờ mó những đặc điểm ởnơi chạy trên đường tới đích, chuột đã tạo ra biểutượng về việc cần làm, và qua đó nó gắn sự chờ đợivới vật thể cũng như gắn với chính các biểu tượng ấy.Đạt tới đích là tựa như xác nhận sự chờ đợi đó và hìnhthành trọn vẹn sự chờ đợi đó. Cả việc phân biệt lẫnviệc cầm nắm, cả sự chờ đợi lẫn các giả định màTônman quan sát thấy trong thực nghiệm trên chuột,hoàn toàn lệ thuộc vào các vật thể, quy định đường đitới đích nhằm thoả mãn các nhu cầu cơ thể. Tất cảnhững điều vừa nêu là đúng với hành vi của động vật,nhưng thật ra, các khâu trung gian này không giúp tácgiả khắc phục được định đề trực tiếp của thuyết hànhvi, vì các khâu ấy được quy định bởi các nhu cầu cơ thểvà khách thể vật lý là những cái dẫn tới đích.

Mặt khác, cần nhận thấy một sự kiện nữa làtrong cử động hành vi, Tônman tách các quá trình hình

thành sự chờ đợi, tạo ra giả định hay yêu cầu - và gọicác quá trình này là quá trình tư tưởng hoá nằm tronghành vi (in-behavior-ideas). Các quá trình này được coilà các biến số trung gian trong công thức hành vi.Đương nhiên, sự kiện này rất đáng được quan tâm vìnó giúp ta mở rộng hiểu biết về nguyên nhân tạo rahành vi.

Với khái niệm tư tưởng hoá, Tônman bắt tayvào giải quyết vấn đề ý thức. Ông nói rằng mọi hành viđều có nhận thức, do đó ít nhiều nó là có ý thức. Hànhvi có ý thức được hiểu là những trường hợp mà "ở thờiđiểm kích thích này", có thể chuyển từ tình trạng sẵnsàng trả lời bằng con đường ít phân hoá hơn sangtình trạng sẵn sàng trả lời bằng con đường phân hoáhơn", nghĩa là nội dung ý thức được hoàn toàn quy vềcác quá trình nhận thức. Phân tích luận điểm "tín hiệughestan" của ông lại càng thấy rõ như vậy. Luận điểmnày, theo như các học trò và cộng tác viên của Tônmannhận xét, là cơ sở của toàn bộ hệ thống của ông. Tínhiệu ghestan bao gồm dấu hiệu (vật thể được dùnglàm cái ám hiệu), cái ám chỉ (vật thể được dùng làmcái ám chỉ - significate), và cuối cùng là mối liên hệgiữa chúng được dùng làm phương tiện để đạt tới

đích.

Quá trình phân biệt và cầm nắm nói tới ở trêncó hai mặt: một là những thuộc tính của vật thể, theođây có thể phân biệt cái này với cái khác và đây cũng làcơ sở của vận động cầm nắm; mặt khác là sự chờ đợisẽ gặp các vật thể ấy do cơ thể tạo ra trong thựcnghiệm huấn luyện. Hai cái đầu Tônman gọi là cáiphân biệt (discriminant), cái bị cầm nắm (manipulant).Hai cái sau ông gọi là sự chờ đợi cái phân biệt và sựchờ đợi cái bị cầm nắm. Cái phân biệt và cái tự cầmnắm trực tiếp thuộc nhóm tác động trong thời điểmnhất định. Các tác động này được gọi là "khách thểdấu hiệu”. Bên cạnh các khách thể dấu hiệu còn cócác khách thể ám chỉ (significate) - đó là các khách thểở xa mà trong cơ thể hình thành nên sự chờ đợi xahơn, tức là chờ cái sẽ xảy ra. Đây là loại chờ đợi thứ ba- loại này Tônman gọi là ý định có mục đích dựa trênmối liên hệ giữa cái được ám chỉ với "khách thể dấuhiệu”.

Khách thể dấu hiệu, cái được ám chỉ và mốiliên hệ mục đích giữa chúng tạo nên cái gọi là"ghestan dấu hiệu”, ghestan này là "bản đồ trường củamôi trường". Cơ chế tác động của tất cả các khách thể

từ môi trường bên ngoài lên cơ thể biểu hiện ra trongquá trình tạo lập "ghestan dấu hiệu hay "bản đồ trườngcủa môi trường" đó. Theo nguyên tắc đồng cấughestan, kết quả của quá trình tác động ấy tạo ra tronghệ thần kinh "bản đồ nhận thức". Bản đồ này bao gồmcác loại đợi chờ, giả định và quá trình tư tường hoá.Chức năng của bản đồ này là thực hiện ý định bằngcon đường ngắn nhất. Toàn bộ bản chất của mọi sựgiảng dạy, trong đó kể cả giảng dạy tiềm tàng, theoTônman, là hình thành được bản đồ ấy. Đây chính làcông lao to lớn của ông đóng góp vào lý luận dạy họchiện đại.

Bên cạnh các thông số trung gian, Tônmancòn tách ra để phân biệt các thông số can thiệp(intervening). Các yếu tố can thiệp quy định hành vibao gồm có năng lực và hành vi chuẩn bị thích nghinằm ở bên trong cơ thể. Năng lực được hiểu là nănglực có ý định, năng lực nhận thức của cá thể và củaloài, còn hành vi chuẩn bị thích nghi là cái thay thế chohành vi thực. Năng lực có nhiệm vụ liên hệ giữa kíchthích và các trạng thái sinh lý - đó là một phía, còn phíakhác là sự liên hệ kích thích và các yếu tố trung giankhác. Hành vi chuẩn bị thích nghi được quy định bởi

các thông số trung gian nói trên đến lượt mình lại cóảnh hưởng trở lại đối với các thông số ấy bằng cáchđiều chỉnh ý định, nhận thức. Nhờ thế mà hành vi cóthể vận hành được. Vì vậy, năng lực và hành vi chuẩnbị thích nghi được gọi là "các yếu tố quy định canthiệp". Sau đó, Tônman giữ lại thuật ngữ thông số canthiệp" để chỉ cả thông số trung gian và thông số canthiệp.

Hoàn toàn đồng ý với nhận xét củaChikhamirốp rằng, do Tônman công nhận “các quátrình nhận thức" là các yếu tố can thiệp, mà đối vớichúng ta, cũng trở nên lý thú hơn là các vị đại diện củaphái "kích thích - phản ứng". Chúng tôi muốn nhấnmạnh một ý quan trọng đối với chúng ta là tất cả cácthông số trung gian mà Tônman nói tới - dù đó là ýđịnh hay nhận thức, dù đó là quá trình tư tưởng hoáhay ý thức - đều bị quy định một mặt bởi các nhu cầusinh vật của cơ thể, mặt khác bởi các vật thể đại loạinhư vật thể - mục đích dẫn cơ thể tới khách thể mụcđích có quan hệ trực tiếp với nhu cầu cơ thể.

Công lao của Tônman đối với trào lưu hành vichủ nghĩa là ở chỗ, nhờ có phương pháp tiếp cận tổngthể đối với hành vi mà trong một phạm vi nhất định,

ông đã có thể đưa ý thức nói riêng và các biến số trunggian nói chung vào lĩnh vực nghiên cứu tâm lý học.Cũng cần phải nhận xét rằng các biến số được đưa ralà nhờ có cách phân tích tạo tác và phù hợp với luậnđiểm vật thể và cái sinh vật quy định hành vi, các biếnsố ấy trong một chừng mực đáng kể có thể dùng đểgiải thích hành vi động vật. Còn đối với ý thức người,thì Tônman hoàn toàn còn nô lệ vào "quan điểm cơ thểnhân chủng học về ý thức; quan điểm này buộc phải đitìm lời giải thích ý thức ở các quá trình chập chờn trongđầu cá thể dưới tác động của các kích thích". Dừng lạitrên lập trường quyết định luận vật lý, sinh vật hoá vànhân chủng, không thể đạt được vấn đề ý thức mộtcách khoa học, cũng như không thể giải quyết đượcvấn đề này. Tóm lại, thuyết hành vi mới của Tônmankhông vươn tới được vấn đề sống còn của khoa họctâm lý.

Thực vậy trong mọi trường hợp, tức là kể cảtrường hợp hành vi người, như dưới đây sẽ nói tới,theo Tônman, hành vi được xem xét trong mối quan hệnhân quả trực tiếp "thông số độc lập - thông số phụthuộc”. Điều này được phản ánh trong sơ đồ hành vido động vật tạo ra dưới góc độ lựa chọn:

Thông số độc lập -> thông số trung gian ->thông số phụ thuộc -> hành vi->

Sơ đồ này một lần nữa nhấn mạnh:

1. Đối vôi các nhà hành vi mới, đối tượngnghiên cứu là "hành vi".

2. Đưa các thông số trung gian vào công thứchành vi, Tônman thấy các thông số này có những khảnăng mới đưa tâm lý học tiến lên.

3. Các thông số này được đưa vào với tư cáchlà các kiến tạo lý luận để giải thích các sự kiện thấyđược bằng quan sát trực tiếp. Thường các thông sốnày bao giờ cũng được quy định trong phạm vi các tạotác tức thời của người làm thực nghiệm và dựa trêncác cứ liệu thấy được do quan sát từ ngoài. Điều đóhoàn toàn thoả mãn yêu cầu của thuyết tạo tác. Chínhvì vậy, Tôn man gọi lý thuyết của mình là thuyết hành vitạo tác.

Một vài tác giả thấy hệ thống Tônman có hạnchế ở chỗ nó hoàn toàn tập trung chú ý vào ý định vànhận thức, và quẳng mất các quá trình thần kinh diễnra trong não mà không phải không do quan sát mà

thấy được. Vì vậy, họ thấy con đường bế tắc sẽ mở ravới sự bổ sung một loạt luận điểm rút từ sinh lý họcthần kinh cấp cao để đưa vào sơ đồ hành vi.

Xem xét sơ đồ ấy người ta thấy các thông sốtrung gian chính là kết quả của các kích thích bênngoài tác động vào, trên cơ sở những điều kiện cơ thể,cũng như các cử động và phép thử do cơ thể tiếnhành. Tất cả những thứ đó - điều kiện cơ thể, cử động,phép thử đều phải được xem xét như là hiệu ứng củacác khách thể - kích thích tác động lên cơ thể.

Từ đó có thể thấy việc Tônman hướng vào cáclý thuyết tâm lý khác để lấy các khái niệm ý định, nhậnthức, ý thức, nhằm chỉ các hiện tượng tâm lý bên tronglàm trung gian cho hành vi, trước hết chứng tỏ sự bấtlực của định đề trực tiếp đối với hành vi; định đề khôngthể giải quyết những vấn đề trung tâm của tâm lýngười - vấn đề tâm lý, ý thức người và vai trò củachúng trong hoạt động của con người.

Như vậy là luận điểm "cái trung gian quyếtđịnh" không thể được coi là "một phương tiện tâm lýmạnh nhất", là một phương pháp tiếp cận mới có thểgiải quyết vấn đề các quá trình trung gian được đưa

vào sự giao lưu giữa người và thế giới xung quanh.Trong trường hợp khả quan nhất, luận điểm này chỉ cóthể nói lên rằng không thể thoả mãn với sơ đồ S - Rtrần trụi của thuyết hành vi cổ điển dùng để giải thíchhành vi. Đồng thời, luận điểm này cũng nói lên xu thếquay lại phạm trù - công cụ chủ quan của tâm lý họctâm linh và xây dựng tâm lý học thành một khoa học vềtrải nghiệm và hành vi (285a). Cái gọi là "thuyết hành vichủ quan" của các nhà tâm lý học Mỹ Milơ, Galantơ,Pribram (152) thể hiện công khai rõ nhất xu thế đó.

"Thuyết hành vi chủ quan" là sự tổng hợpthuyết hành vi với tâm lý học nội quan, giữ hành vi lạilàm đối tượng của khoa học tâm lý, đồng thời có phântích cái gọi là "kế hoạch" tham gia vào hành vi. Đó làthuyết "hành vi hiện đại có ý đồ đưa hoạt động tượngtrưng vào giải thích hành vi, với ý muốn đưa vào cơ thểcác cơ chế chạy trong máy, không ai nghi ngờ gì cáccơ thể ấy là có thực. Vì vậy, theo ý chúng tôi, ngoài mốiđe dọa làm mất truyền thống khách quan do trào lưuhành vi hình thành nên, ba tác giả này không thể tạo ramột biến đổi gì cơ bản trong quan niệm về hành vi đãcó trong thuyết hành vi cổ điển.

Khái niệm trung tâm của luận điểm của thuyết

hành vi hiện đại còn có tên là thuyết "hành vi chủ quan"là khái niệm kế hoạch tựa như bao hàm toàn bộ hoạtđộng tượng trưng. Giống như chương trình máy tính,kế hoạch có các bộ phận cấu thành là hình ảnh và trithức - hai từ này xuất phát từ năng lực tạo ra cái tượngtrưng và sự sử dụng cái tượng trưng là năng lực chỉ cóở người. Chiến lược của kế hoạch xây dựng trên cácphép thử được tiến hành trong các điều kiện do hìnhảnh tạo ra, và khi nào bắt đầu thực hiện chiến lược thìkhi đó bắt đầu có ý định. Khi nào có kế hoạch ở phathao tác thì khi đó có hành động, và bằng cách này haycách khác, hành động được đánh giá. Hóa ra hoạtđộng tượng trưng với nội dung là tri thức, kinh nghiệmcũ giữ vai trò quyết định trong đời sống con người. Mặcdù công thức TOTE (T - test = phép thử; O - operation =thao tác; E - exist: kết quả rút ra) nói lên đơn vị hành vicó tính đến tới mối quan hệ qua lại (liên hệ ngược)giữa tri thức, hành động và đánh giá kết quả hànhđộng. Như vậy, công thức đó bắt đầu từ sự tác độngvào cơ thể và hành vi nói chung tuân thủ sự kiểm tracủa kế hoạch và biểu tượng, tức là của hoạt độngtượng trưng.

Hành vi trong "thuyết hành vi chủ quan", như

trong toàn bộ trào lưu tâm lý học hành vi, vẫn đượchiểu là một chuỗi thao tác cử động tuần tự, còn hoạtđộng của con người - là "dòng hành vi", được gọi là hệthống TOTE, và cuối cùng, con người vẫn chỉ được coilà cơ thể hay máy tính. Thực ra cả hành vi lẫn biểutượng (kế hoạch) thực chất mới chỉ là một phần củahoạt động ở con người. Hơn thế nữa, phần ấy đượcxem xét trong "vòng khép kín giữa nhận thức và hànhđộng", tức là cũng như trong hệ thống khép kín của cơthể - môi trường như các nhà hành vi xem xét, thì vẫncòn sự ngăn cách giữa hành vi, hoạt động tượng trưngvà hoạt động lao động của con người.

Chính quan niệm về hành vi con người mộtcách phi xã hội và quan niệm về con người một cáchphi lịch sử - đặc trưng của tất cả các nhà hành vi chủnghĩa, đã không cho phép "thuyết hành vi chủ quan"phát hiện ra thực chất tâm lý con người và chức năngthực sự của tâm lý trong cuộc sống, trong hoạt độngcủa con người. Về điểm này, chúng tôi sẽ còn nói tới ởmột chỗ khác. Bây giờ xin nhận xét rằng, nội dung trìnhbày trong cuốn sách của ba tác giả đang nói tới ở đâyphản ánh cuộc khủng hoảng sâu sắc trong tâm lý họctư sản. Có thể mô tả cuộc khủng hoảng này như sau:

nó có hai cực - "cực chủ quan và cực khách quan"(theo nghĩa của thuyết hành vi) đang đánh lộn với nhautrong khoa học tâm lý; kết quả là lúc thì chúng đổ xô vềcực này, lúc thì lại kéo nhau tới cực kia. Trong tâm lýhọc Âu Mỹ, các nhà phê bình thuyết hành vi thường nóitheo tinh thần co gần hai cực hoàn toàn đối nghịch ấylại làm một. Như các nhà hành vi mới hiện đại giả địnhthì từ cực thống nhất ấy có thể sinh ra một nền tâm lýkhách quan mới. Đó chẳng qua chỉ là ảo giác!

Tuy "các nhà hành vi chủ quan" vẫn đứng trênlập trường của Oátxơn mà không khắc phục đượcđiểm yếu cơ bản trong sơ đồ hành vi S - R, nhưngtrong một mức độ nhất định, họ đã chỉ ra rằng, trongnghiên cứu hành vi không thể nào không tính đến cácquá trình tâm lý. Nhưng cứ theo những cái Tônman vàcác nhà hành vi mới hiện đại đề nghị thay đổi, bổ sungvào công thức nổi tiếng về hành vi thì mới chỉ tạo thêmđược một số chi tiết phức tạp hơn cho công thức ấy,mà những chi tiết này không hề làm rung chuyển đượcnhững nguyên tắc cơ bản của chủ nghĩa hành vi, vàđối với việc giải quyết những vấn đề cơ bản của khoahọc tâm lý.

Trở lại sơ đồ mô tả hành vi của Tônman, ta

thấy trong đó nguyên tắc trực tiếp bộc lộ đặc biệt rõ khidùng sơ đồ này để giảng giải hành vi người, hay nóiđúng hơn là giảng giải hành vi cơ thể người. Theo gótngười sáng lập ra thuyết hành vi, vị đại diện của thuyếthành vi mới đã coi cơ thể người như cơ thể động vật.Cả cơ thể người lẫn cơ thể động vật đều chỉ là cơ thểsinh vật đắm chìm trong môi trường xung quanh và vềnguyên tắc có khả năng "ứng xử" cùng theo một cáchlà cơ thể tạo ra thao tác để trả lời kích thích mà hoàncảnh tác động vào cơ thể. Tônman chỉ ra rằng: dù làchuột chạy trong mê lộ, hay mèo định thoát khỏi lồng...,hay người vội về ăn trưa..., hay người phụ nữ nói điệnthoại..., tất cả đều được gọi là hành vi. Những lời vừatrích nói lên rất rõ bản chất sinh vật hoá trong luậnđiểm của ông về con người và hành vi người.

Trong một bài báo của mình nói về hành vingười, Tônman nêu lên một câu hỏi: các nhà tâm lýhọc nghiên cứu loài gặm nhấm có đóng góp gì vàonhững hiểu biết về nhu cầu và lỗi lầm, về nghịch lý vàbi thảm của người homo sapiens mà ông gọi là bạnvà kẻ thù của chúng ta? Bởi ông tự trả lời: "Tuy ở conngười kết quả, tính kiên trì và đối thoại có tính chất xãhội đều ngăn cấm, vẫn có một sự thật là đa số các quy

luật hình thức là cơ sở của trí tuệ; động cơ và tínhkhông kiên định có thể nghiên cứu trên chuột tốt hơnvà dễ hơn trên người". Ông giải thích điều vừa viết nhưsau: "Chuột sống trong chuồng..., chúng không đánhgiết nhau; chúng không phá phách dụng cụ, và nếu cóphá phách thì có thể kiểm tra được sự phá phách đó;chúng không có mâu thuẫn giai cấp và chủng tộc;chúng trốn tránh chính trị, kinh tế và các bài báo tâm lýhọc. Chúng thật tuyệt vời và đáng yêu làm sao!". Cònvề con người, thì dưới con mắt của "nhà tâm lý họcchuột", như ở Mỹ người ta gọi Tônman, con người là"một thằng ngu vô lương tâm biết vuốt râu hay khi nhàtâm lý học gặp nó trên đỉnh thang tiến hoá, nhà tâm lýhọc thấy đó là một chủng loại phức tạp hơn một chút -đó là homo sapiens - có một số đồ đạc tự làm ra,trông hay hay và để lộn xộn". Thế thôi, không hơnkhông kém!

Tóm lại, trong thuyết hành vi cổ điển cũng nhưtrong lý thuyết hành vi mới, cơ thể người và cơ thểđộng vật là đối tượng của các công trình tâm lý học.Chúng có cùng một loại nhu cầu đạt được khách thể -mục đích tích cực, nhu cầu tránh được khách thể - tiêucực, cũng như nhu cầu lựa chọn được con đường tiết

kiệm hơn để đạt tới mục đích.

Theo gót Phrớt (1856 - 1939), Tônman sinhvật hoá toàn bộ hoạt động của con người, giải thích tấtcả các động cơ của hoạt động này bằng các loại nhucầu khác nhau, và các loại nhu cầu cuối cùng đượcquy về nhu cầu cơ thể, bản năng. Phủ nhận mọi luậnđiểm đương thời về con người, Tônman xuất phát từchỗ cho rằng, nếu cuộc sống của con người muốn trởthành có lý trí thực sự, thì nó phải thoả mãn toàn bộbốn loại nhu cầu - "cái trung tính", "cái tôi", "cái siêutôi", "cái tôi mở rộng". Ông đưa ra "huyền thoại về conngười tâm lý và con người hài hòa", con người sinh ratrong cuộc cách mạng tâm lý. Con người này phải làcon đẻ của sự giáo dục đi theo hướng hài hoà, điềuchỉnh được bốn loại nhu cầu đã nêu. Có thể có đượcloại giáo dục đó, theo giả định của Tônman, nếu cómột tín ngưỡng mới tập hợp được tất cả các loại tôngiáo cũ. Đó là tôn giáo dân tộc chủ nghĩa, tôn giáo cứunhân độ thế và tôn giáo tự hy sinh.

Con người mà các nhà hành vi phấn đấugiành lại chẳng qua chỉ là tổng các nhu cầu bản năng.Nó sinh ra trong "cuộc cách mạng tâm lý" và phát triểntheo tinh thần tôn giáo chiết trung. Theo chủ nghĩa

hành vi, cả cũ lẫn mới, đối với con người, sống vàhành động chẳng qua chỉ là cơ thể dùng các thao táccủa mình phản ứng lại các kích thích bên trong và bênngoài nhằm mục đích thoả mãn tất cả các loại nhu cầunói trên, tức là thích nghi một cách thụ động với môitrường xung quanh để mà sống còn. Đó chính là cộinguồn của mọi nguyên nhân chặn đường tiến tới nềntâm lý học chân chính về con người.

Như vậy, trong lịch sử tâm lý học, phươngpháp tiếp cận tổng thể đối với hành vi và học thuyết về"các thông số trung gian" gắn liền với tên tuổi Tônman.Tư tưởng và phương pháp tiếp cận tổng thể do ôngphát biểu để nghiên cứu hành vi rõ ràng là một đónggóp cho khoa học về hành vi; còn học thuyết về "cácthông số trung gian" của ông chỉ ra sự cần thiết phảitính đến các yếu tố "can thiệp" và việc phải nghiên cứucác yếu tố này mới chỉ nói lên rằng các nhà hành vimới bất bình với công thức cổ điển về hành vi. Vaymượn ở các lý thuyết tâm lý học khác một loạt kháiniệm để gọi tên các yếu tố ấy và cố nhét các khái niệmấy vào biểu tượng về hành vi, Tônman không khắcphục được định đề trực tiếp. Chính vì vậy ông cũng bịtù túng trong các nguyên lý, mà cuối cùng các nguyên

lý này quy định sự tan rã của thuyết hành vi cổ điển.

III. HỆ THỐNG HULƠ

Trong lịch sử thuyết hành vi mới, Hulơ (1884 -1953) được công nhận là một trong những nhà lý luậnkiệt xuất. Ông giữ "một vị trí xứng đáng trong tâm lý họchiện đại". Công lao chủ yếu của ông đóng góp vào tâmlý học là đưa các phương pháp diễn dịch - toán họcvào việc nghiên cứu hành vi. Hệ thống Hulơ là hệthống bao gồm một loạt định đề và hệ quả. Chúng tôiquan tâm đến hệ thống này với tư cách là một dạngmới của thuyết hành vi có đóng góp thêm tiếng nói vàohọc thuyết về các thông số trung gian. Với mục đích đó,trong điểm này ta sẽ xem xét vấn đề cụ thể hoá quanniệm về các thông số trung gian trong luận điểm củaHulơ. Sẽ chỉ ra khái niệm hành vi và khái niệm cơ thểvới tư cách là kẻ mang hành vi trong hệ thống Hulơ làở dạng nào. Theo chúng tôi, việc phân tích ấy sẽ bộc lộnhững luận điểm cơ bản của ông.

Thực chất của các luận điểm ấy là muốn bổsung vào công thức hành vi do thuyết hành vi cổ điểnxác lập bằng cách dùng phương pháp thao tác để giảithích hành vi; mặt khác dùng nguyên lý cung phản xạ

với tư cách là nguyên lý làm việc của não bộ làmnguyên lý giải thích kinh nghiệm tự tạo trong học tập vàkinh nghiệm này nằm trong cơ chế bên trong của hànhvi. Kết quả là ông đi đến khái niệm kỹ xảo với tư cách làmột kiến tạo lý thuyết chủ yếu giữ vai trò khâu trunggian tác động và phản ứng. Lập trường xuất phát điểmmà Hulơ dùng để giải quyết các vấn đề cơ bản củatâm lý học người, như vấn đề con người và vấn đềhành vi người, vẫn là lập trường hành vi chủ nghĩa, lậptrường tự nhiên chủ nghĩa ra thực dụng chủ nghĩa. Vìvậy, cả Hulơ cũng không khắc phục nổi những khókhăn mà các vị đại diện của thuyết hành vi cổ điển đãgặp phải.

Hệ thống Hulơ bao gồm những luận điểm cơbản sau đây:

1. Trước hết phải nhận xét rằng trong quan hệvới tâm lý học cổ điển, hệ thống mới này vẫn giữnguyên truyền thống của thuyết hành vi cổ điển. Nókiên quyết gạt bỏ thuyết sức sống và thuyết mục đíchluận cũng như tất cả các loại lý giải tự biện.

2. Cũng giống các lý thuyết đã nhắc tới ở trên,trong hệ thống mới này đối tượng nghiên cứu vẫn là

hành vi, hay nói theo tác giả của lý thuyết này là "cáchiện tượng lớn (gross) của hành vi có thể quan sátđược. Hiện tượng lớn của hành vi được hiểu là hành vicủa một nhóm tế bào thần kinh cơ hay mấu thần kinh,còn kết quả "lớn" của tính tích cực chung thì nảy sinhkhi trả lời các kích thích "lớn" tác động vào.

Xét các quy luật và định đề của Hulơ chứng tỏông coi hành vi là cuộc liên hệ hướng tâm - ly tâm theonguyên tắc cung phản xạ. "Tiến hoá của các quá trìnhcơ thể - Hulơ viết, - làm xuất hiện thêm mặt hình tháihệ thần kinh ở các cơ thể cao cấp, mà dưới sự tácđộng của nhu cầu loại hai (nhu cầu tích cực cơ bắp -P.M.H. chú thích), loại hệ thần kinh này sẽ tạo ra vậnđộng không có huấn luyện trước; các vận động này cóxác suất lớn là thực hiện hết các nhu cầu đó. Chúng tôigọi tính tích cực đó là hành vi". Nói cách khác, hành vichẳng qua là cử động có thể thoả mãn nhu cầu cơ thể.Thực ra các cử động, thao tác chỉ là một phần của hoạtđộng sống của con người.

Quy luật chủ yếu của hành vi, theo Hulơ, làcác tổ hợp kích thích bởi các trạng thái nhu cầu và điềukiện môi trường xung quanh; các tổ hợp này tạo rahành vi của cơ thể: ở đây có một mối liên hệ trực tiếp

kích thích cơ thể - phản ứng Hành vi, nói cho đến cùng,được Hulơ coi là hàm do các biến số nhu cầu cơ thểvà môi trường ngoài của cơ thể tạo ra. Từ đây xuấthiện công thức S – O - R (O cơ thể). Công thức này vềnguyên tắc không khác gì sơ đồ hành vi của thuyếthành vi cổ điển: con người đã bị sinh vật hoá hoàntoàn.

Về phương pháp nghiên cứu hành vi, Hulơchọn phương pháp phân tử để nghiên cứu các hoạtđộng cấu trúc của các mối liên hệ hướng tâm - ly tâm.Ông cho rằng chỉ có phương pháp phân tử dùng vàonghiên cứu hành vi mới có thể tìm ra các quy luật hànhvi tương tự như các quy luật trong khoa học tự nhiên.Tâm lý học hành vi, như thuyết hành vi mới đề nghị,phải nghiên cứu "các nguyên tắc chung của hành vi".Các nguyên tắc ấy là các nguyên tắc kiến tạo(constructs) lý thuyết và tượng trưởng.

3. Trong hệ thống Hulơ, kỹ xảo là yếu tố trunggian giữa kích thích và phản ứng Kỹ xảo "tồn tại như lànhững điều kiện không nhìn thấy trong hệ thống thầnkinh tựa như các điện tử, proton, positron, v.v..., trongthế giới vật lý. Vì không nhìn thấy các biến số trunggian này, tức là từ ngoài không quan sát được, cho

nên các biến số ấy được coi là "các kiến tạo lôgích"tương ứng với các thao tác do cơ thể tạo ra trong cácđiều kiện mà người làm thực nghiệm đã xác định.

Vai trò của kỹ xảo với tư cách là các thông sốtrung gian, theo Hulơ, là làm nhẹ gánh cho tư duy, tứclà góp phần đưa việc giải thích hành vi ra ngoài phạmvi của các kích thích bên ngoài. Đồng thời, kỹ xảo cũngđem lại một số khó khăn nhất định, vì chỉ có thể xácđịnh chúng bằng cách gián tiếp. Nhưng nhờ có thể xácđịnh mối liên hệ chức năng giữa các thông số trunggian (không nhìn thấy) và các cứ liệu trực tiếp quan sátthấy được, nên có thể quy định kỹ xảo như là khâutrung gian giữa kích thích và phản ứng. Kết quả là cáckích thích bên ngoài tác động vào cơ thể tạo ra trạngthái không nhìn thấy trong hệ thần kinh; trạng thái nàycùng với kích thích tạo ra nó là các nguyên nhân quyđịnh sự nảy sinh ra hành vi.

Làm quen với 16 định đề trình bày trong tácphẩm Các nguyên tắc của hành vi và các kết luận chủyếu rút ra từ các định đề ấy, ta sẽ thấy rằng lực của kỹxảo cùng với quá trình hưng phấn cụ thể vốn có trongcơ thể chính là hàm của số lần nhận được củng cố.Theo nghĩa này, hệ thống Hulơ được coi là một lý

thuyết của hành vi được xây dựng trên cơ sở của cácquy luật của quá trình có điều kiện (conditioning) trongphản xạ có điều kiện. Kết quả là việc đưa kỹ xảo thànhcác thông số trung gian không cho phép ta vượt rangoài mối liên hệ trực tiếp giữa môi trường ngoài vàhành vi ngoài.

Hulơ còn đưa ra kết luận rằng: "Hệ thần kinhcó vai trò quyết định trong đời sống của cơ thể, nó giữcho cơ thể thống nhất và có mối liên hệ qua lại với môitrường; phản ứng phụ thuộc vào trạng thái của hệ thầnkinh. Đến lượt mình trạng thái này lại được quy địnhbởi kinh nghiệm cũ của cơ thể, bởi năng lực làm việccủa tế bào thần kinh trong thời điểm này, và nhiều điềukiện khác". Có tác giả phê phán thuyết hành vi như thếnày: "Vấn đề là ở chỗ không thể xác định được mối liênhệ một chiều thật rành mạch giữa tác động bên ngoàivà phản ứng trả lời của cơ thể. Cùng một tác động cóthể tạo ra các phản ứng trả lời khác nhau tuỳ thuộc vàotrạng thái bên trong của cơ thể (chúng tôi nhấn mạnh -P.M.H). Tác động bên ngoài chỉ được thực hiện thôngqua các điều kiện bên trong. Chỉ khi nào công nhậnđiều đó mới xây dựng được lý luận tâm lý khoa học".

Chúng ta thấy cả ở Hulơ lẫn ở các tác giả có

mấy dòng vừa trích dẫn, các phản ứng trả lời trở nêngián tiếp bởi công việc của não và trạng thái bên trongcủa cơ thể. Vậy ở đây ta có cái gián tiếp gì? Và cái giántiếp ở đây có khác gì mấy so với "cái gián tiếp" khépkín trong cơ thể của Hulơ - có một đường vào duy nhấtlà kích thích tác động và một đường ra duy nhất làphản ứng của cơ thể. Tức là cái gián tiếp đưa ra ở đâyvẫn chỉ là một chiều thẳng như trong tâm lý học hànhvi cổ điển. Không thể khắc phục được nguyên tắc trựctiếp bằng cách đưa thông số trung gian kiểu như trạngthái của hệ thần kinh hay của cơ thể nói chung, sơ đồthuyết hành vi mới vẫn nằm trong mối liên hệ kích thích- phản ứng. Tâm lý con người đâu có phải là các phảnứng đơn thuần, và dù trong phản ứng có sự phản ánhtrạng thái bên trong cơ thể, trạng thái của hệ thần kinh,nó cũng chưa nói lên đầy đủ nội dung tâm lý của conngười.

Thuyết quyết định luận theo kiểu nói tới trongcác đoạn trích dẫn vừa đưa ra ở trên - quyết định luậnbao gồm ảnh hưởng bên ngoài, phân tích và tổng hợptrong vỏ bán cầu đại não và trạng thái cơ thể - khôngthể được coi là quyết định luận duy vật biện chứng, màchỉ có thể được coi là quyết định luận máy móc, hay

khá nhất là quyết định luận sinh vật học (sinh lý học).

Xuất phát từ thuyết quyết định luận đó, cả hainhà tâm lý học Liên Xô Manxurốp và Muđragây đềukhông thể phân tích đầy đủ các luận điểm quan trọngnhất như luận điểm về con người và luận điểm vềhành vi người trong thuyết hành vi. Họ chỉ làm một việchết sức đơn giản là lấy các luận điểm quen biết củasinh lý học thần kinh cấp cao bổ sung vào thuyết hànhvi.

4. Đến đây phải nhận xét rằng cả Hulơ lẫn cácnhà hành vi khác đều có sự di chuyển toàn bộ các quyluật hành vi xác lập được trong các thực nghiệm ởđộng vật sang lĩnh vực hành vi người.

Trong một cuốn sách của mình, Hulơ đề racho bản thân nhiệm vụ nghiên cứu. “Tất cả các loạihành vi, hành vi cá thể và hành vi xã hội, hành vi có đạođức và hành vi vô đạo đức, hành vi bình thường vàhành vi bệnh lý". Để giải quyết nhiệm vụ này ông đã sửdụng bộ máy khái niệm sinh vật học hay sinh lý họchành vi. Trong bộ máy khái niệm này không có chỗđứng cho con người. Hulơ chỉ nghiên cứu những hànhvi của cơ thể có khả năng thực hiện chức năng phản

ứng hay sản xuất ra cử động, tức là chức năng củamột cơ chế tự vệ hay của "một máy liên hợp vật lý". Mọihành vi đều có mục đích cuối cùng là sự sống còn củacơ thể. Hành vi của con người chỉ là hành vi phi xã hội.Với quan niệm như vậy về con người, về đời sống vàhành vi người, Hulơ định đề xuất "các nguyên tắc hànhvi" với tính cách là "nhập môn chung của lý thuyết củatất cả các khoa học hành vi" (khoa học xã hội).

Thực ra các nguyên tắc về hành vi do Hulơ đềra mang tính chất phiến diện, điển hình cho phươngpháp tiếp cận tự nhiên chủ nghĩa vận dụng vào việcnghiên cứu hành vi người. Chính vì vậy, người ta gọihệ thống Hulơ là "thuyết hành vi tư biện siêu hình". Hệthống ấy không tìm ra được các nguyên nhân thực quyđịnh hành vi nói chung, nhất là hành vi người là đốitượng của lý thuyết khách quan thực sự về hành vi.



Trong vô số dòng phái tâm lý học tư sản hiệnđại, luận điểm hành vi xã hội và tạo tác của B.Ph.Skinơ (sinh năm 1904), nhà tâm lý học rất nổi tiếnghiện nay ở Mỹ, giữ một vị trí đáng kể. Bản chất của luậnđiểm này là gì? Vì sao chúng tôi lại quan tâm đến luậnđiểm này?

Thứ nhất, trong bình diện lịch sử, việc làmquen với luận điểm của Skinnơ cho chúng ta biểutượng về số phận của thuyết hành vi, vì ông là mộttrong những đại diện tiêu biểu nhất của một trong cácxu thế của thuyết hành vi cấp tiến. Năm 1971, Liênđoàn tâm lý học Mỹ công nhận ông là "một nhà tâm lýhọc có ảnh hưởng nhất" ở Mỹ. "Chỉ có vài nhà tâm lýhọc Mỹ là có được ảnh hưởng sâu sắc như vậy đối vớisự phát triển tâm lý học". Người ta coi ông là "lãnh tụtuyệt đối" của tâm lý học hành vi hiện đại, luận thuyếtcủa ông được coi là thuyết hành vi cấp tiến hay thuyếthành vi "nghiêm túc".

Chương III. THUYẾT HÀNH VI XÃ HỘI VÀTÂM LÝ HỌC HÀNH VI TẠO TÁC CỦASKINƠ

Đổi mới thuyết hành vi cũ của Oátxơn, tâm lýhọc hành vi tạo tác của Skinơ đã tìm ra một phạm viứng dụng rộng rãi những kết quả thu được trong cáccông trình nghiên cứu trên chuột trong cái hộp trứdanh và trên bồ câu vào các hiện tượng của cuộc sốngở người và xã hội. Nhờ vậy ông đã thực hiện đượcchuyện “hành vi hoá” (behaviorisation) quan niệm vềngười, về hành vi người và xã hội. Kết quả của sự vậndụng đó là tạo ra được một luận điểm xã hội - chính trịđược gọi là thuyết hành vi xã hội của Skinơ. Ông viếtmột loạt tác phẩm và trong 10 tập sách có 4 tập nói vềnhững vấn đề xã hội. Cuốn đầu tiên là tiểu thuyếtOátxơn thứ hai (1948), trong đó ông đưa ra một giảđịnh không tưởng là xây dựng một xã hội trên cơ sởcủa quá trình điều khiển hoá tạo tác. Một tác phẩmkhác trong loạt sách nói về các vấn đề xã hội là cuốnHãy vứt bỏ tự do và nhân phẩm. Cuốn sách này đã làmdư luận xôn xao ở Mỹ và các nước phương Tây. Theobáo chí Mỹ (1.2), thực chất nó chỉ là một sự thông báovề cuốn tiểu thuyết vừa nhắc tới. Trong loạt sách đócòn hai quyển khá dày nữa: Khoa học về hành vi ngườivà Hành vi ngôn ngữ. Thuộc loạt sách này, còn có thểkể một loạt bài báo tập hợp thành tập mang tên Đồ thịquá trình tiếp thu.

Quá trình thực hiện "hành vi hóa" đã đẩy đếncực đoan các luận điểm cơ bản và những lời hiệu triệucủa trào lưu hành vi chủ nghĩa, như luận điểm về bảnchất phản ứng thụ động của hành vi, luận điểm về conngười cơ thể như là một "đống chất nguyên sinhkhông phân tích được" (Oátxơn), hay con người là mộtthằng đần vô lương tâm vuốt râu (Tônman) hay như là"một máy liên hợp vật lý" (Hulơ). Với lời kêu gọi củaOátxơn: biến tâm lý học thành "phòng thực nghiệmcủa xã hội", Skinơ đi đến tư tưởng "công nghệ hành vi",trong đó có mối liên hệ nội tại, thân thích giữa huyềnthoại về "tự do của con người" do người sáng lậpthuyết hành vi đưa ra và triết lý “hãy vứt bỏ tự do vànhân phẩm" - triết lý là cơ sở của toàn bộ thuyết hànhvi xã hội của Skinơ. "Cuộc cách mạng tâm lý" màTônman nói đến trước đây được nêu lên trong luậnđiểm của nhà hành vi cấp tiến hiện đại như là bướcquá độ từ chỗ tiêu diệt con người bé xíu trong tâm lýhọc chủ quan sang chỗ làm phi nhân văn hoá toàn bộnền tâm lý học hiện đại. Giới tâm lý học quốc tế coiđiểm cuối cùng này là đường hầm không lối thoát dotrào lưu hành vi đã tạo ra cho tâm lý học.

Thuyết hành vi xã hội minh chứng rõ ràng

rằng thuyết hành vi - với tư cách là một đường hướngchủ yếu của tâm lý học Mỹ nói chung, không có nănglực tiến hành triệt để đường lối khách quan mà Oátxơnđã mở đầu.

Điều thứ hai làm cho chúng ta quan tâm đếnthuyết hành vi Skinơ là ở chỗ, theo lập trường phươngpháp luận mác-xít, điều vô cùng quan trọng là phảiphát hiện ra những hậu quả phản động do việc "hànhvi hóa" các quan niệm về con người và xã hội màSkinơ đã mang lại, để thấy rõ không thể đem các sơđồ khái niệm hình thành trong quá trình nghiên cứuhành vi động vật để cho dòng hành vi chủ nghĩa vậndụng và giải thích xã hội. "Hành vi hoá" bộc lộ bản chấttư tưởng của các luận điểm và lời kêu gọi nói trên củathuyết hành vi cấp tiến. Các luận điểm và lời kêu gọi đótự nhiên tự bộc lộ đầy đủ dưới ánh sáng của việc"hành vi hoá", và kết liễu luận thuyết hành vi về mặt tưtưởng.

Vậy Skinơ có đóng góp gì mới vào luận điểmhành vi chủ nghĩa? Hãy xem xét bốn khái niệm thenchốt trong luận điểm của Skinơ sau đây: "tạo tác", "cơthể", "văn hoá" và "công nghiệp hoá hành vi".

I. TẠO TÁC

Skinơ kế thừa hành vi chủ nghĩa cổ điển, coihành vi cơ thể là đối tượng nghiên cứu. Ông hiểu hànhvi là cái mà "cơ thể làm ra, hay chính xác hơn là cái màdo một cơ thể làm ra và được một cơ thể khác quansát thấy được". Nói một cách đơn giản, đó là các cửđộng của cơ thể hoặc từng bộ phận của cơ thể để trảlời các tác động từ thế giới bên ngoài vào. Toàn bộchức năng của cơ thể sống chính là ở các cử động đó.Khái niệm hành vi vốn giữ vị trí trung tâm trong thuyếthành vi, vì vậy Skinơ có cơ sở để cho rằng công laochủ yếu của Oátxơn đối với tâm lý học là đã thay đổi cơbản quan niệm của chúng ta về hành vi. Đến lượtmình, Skinơ lại thay đổi quan niệm cơ bản về hành vicủa Oátxơn. Trong hệ thống của Skinơ, hành vi có đặcđiểm mới với một tên gọi mới là "tạo tác" (operant), vàbản thân hành vi xuất hiện từ đó được gọi là hành vitạo tác. Hành vi này được đề xuất ra với tư cách là mộttrong ba dạng hành vi - hành vi vô điều kiện, hành vi cóđiều kiện và hành vi tạo tác. Ba loại hành vi này có bacơ sở tương ứng - cơ sở bẩm sinh, cơ sở phản xạ cóđiều kiện và cơ sở của quá trình điều kiện tạo tác.Bằng cách đó ông đã thực hiện ý đồ mô tả lịch sử

khoa học về hành vi dưới dạng ba thời kỳ kế tiếp nhautrong quá trình phát triển các quan điểm về hành vi gắnliền với tên tuổi của Đềcác, Páplốp và Skinơ.

Theo thuyết hành vi tạo tác, nhiều trả lời do cơthể làm ra không phải do một kích thích không điềukiện nào đó gây ra, mà do từ cơ thể phóng ra. Còn cácphản ứng nảy sinh để trả lời kích thích vô điều kiện vàkích thích có điều kiện được Skinơ gọi là các phản ứngloại S. Ông xếp các phản xạ có điều kiện được nghiêncứu trong trường phái Páplốp thuộc loại S. Còn trongtrường hợp hành vi tạo tác, thì động vật khi bị rơi vàomột hoàn cảnh do người thực nghiệm tạo ra, ví dụ, rơivào lồng Skinơ, thoạt đầu động vật làm các tạo tác (cửđộng) ngẫu nhiên, trong đó có cái đúng, tức là đi đúnghướng tới kích thích củng cố, và như vậy là các tạo tácđúng được củng cố. Các phản ứng do cơ thể tự phóngra kiểu đó, Skinơ xếp vào loại R và được gọi là hành vitạo tác. "Thực chất của loại S, - Skinơ viết, - là ở chỗthay một kích thích này bằng một kích thích khác, haynhư Páplốp đã chỉ ra, là ở chỗ quá trình tín hiệu hoá.Loại hình này chuẩn bị cho cơ thể có trả lời trước khikích thích có? không điều kiện ngẫu nhiên xảy ra đồngthời hay nước kích thích có điều kiện, và thay thế kích

thích không điều kiện tác động vào cơ thể. Trong loại Rcũng có sự thay thế này, nhưng không có quá trình tínhiệu hoá. Loại này tác động theo một con đường khác:trong vô số các cử động không điều kiện, cơ thể chọnnhững cái nào mà sự lặp lại những cái đó giữ vai tròquan trọng đối với việc nhận một kích thích nào đó. Trảlời có điều kiện loại R không chuẩn bị để nhận mộtkích thích củng cố, mà tạo ra kích thích củng cố. Quátrình này hẳn là có quan hệ với "luật hiệu quả" củaToócđai".

Như vậy là luận điểm tín hiệu của hoạt độngphản xạ có điều kiện của não - luận điểm biểu hiệnbản chất phản xạ của hoạt động ấy đã bị vứt bỏ.Nhưng thuật ngữ "phản xạ" vẫn còn trong hệ thống nàyvà được dùng để chỉ mối liên hệ chức năng giữa R vàS. Ngoài ra, có thể nhận thấy quá trình điều kiện hoá làcơ sở của cả hai loại trả lời, và theo đó về thực chất,chúng ta vẫn có cái gọi là phản xạ có điều kiện, tức làcơ sở của cả các phản ứng loại R lẫn của phản ứngloại S với cùng một nguyên tắc hoạt động phản xạ củahệ thần kinh. Chính vì vậy mà Skinơ, với lòng biết ơn,đã nói lên những lời sau đây: tôi đã tìm thấy ở Páplốpchìa khoá cho luận điểm của tôi.

Từ đó ta thấy phản xạ trong thuyết hành vi tạotác không còn là một lý thuyết nữa, mà đã chuyểnthành một đơn vị phân tích dùng để nghiên cứu hànhvi là sự kiện có thể quan sát từ ngoài được; nhữngbiến đổi của hành vi chẳng qua chỉ là chức năng củacác tạo tác, như các động tác do cơ thể tạo ra để tácđộng lên môi trường và trả lời kích thích tác động vàocơ thể. Các tạo tác này gắn liền với chỗ cơ thể bị mấtmột cái gì đó cần thiết hoặc một trạng thái do nhu cầucơ thể được thoả mãn. Khái niệm tạo tác được đưavào các cứ liệu thu thập được và được phân tích ởmức độ thao tác.

Ta thấy mọi yêu cầu của phương pháp tiếpcận tạo tác dùng vào nghiên cứu hành vi đều đượcthoả mãn trong sự kiến tạo của cái lồng nổi tiếngSkinơ. Trong lồng này, chuột nhấn nhiều lượt vào then,và nhờ được củng cố mà các lượt nhấn này ngày mộttăng nhiều lên và mạnh lên. Lồng thực nghiệm doSkinơ cùng làm với Briuland, Gútman cũng đáp ứngđược các yêu cầu đó. Nhốt bồ câu vào lồng này, chimsẽ mổ được đỗ xanh: nếu mổ vào quả bóng, gạt bóngvề phía một hộp chơi, tức là về chỗ có đỗ, thì mỗi cửđộng của chim đều được củng cố (được ăn). Kết quả

là dần dần chim làm được nhiều cử động loại đó vàmau đạt đến kết quả cuối cùng. Rơi vào lồng thựcnghiệm do người thực nghiệm làm ra, động vật có cáctạo tác (cử động), trong đó có một số thao tác đúng tứclà đi đúng hướng có kích thích củng cố và nhận đượccủng cố. Những thao tác này một mặt phụ thuộc vàobản thân lồng thực nghiệm, phụ thuộc chính thao tácdo người làm thực nghiệm đặt vào lồng đó; mặt khác,phụ thuộc vào các thao tác của động vật có từ các kíchthích tác động vào cơ thể. Các tạo tác đó có thể quansát và ghi chép được sờ mó và tính toán được, xử lý sốliệu về mặt lô gích và về mặt toán học được. Tất cảnhững cái đó được phản ánh trong đường biểu diễnquá trình huấn luyện. Skinơ so sánh sơ đồ này vớikính hiển vi hay máy chiếu X-quang, coi là nó cho phépphát hiện ra và tận mắt nhìn thấy những biến đổi trongtốc độ và tần số cách trả lời do cơ thể tạo ra trong mộtkhoảng thời gian nhất định. Là chức năng của các tạotác hay là hệ số của S và R - những cái có thể quan sátthấy được, tất cả mọi tạo tác bao giờ cũng phù hợp vớiviệc phân tích hành vi theo thuyết tạo tác. Trong suốtcuộc đời hoạt động của mình, Skinơ kiên trì phươngpháp tiếp cận tạo tác đó để nghiên cứu hành vi, kể cảhành vi người. Chúng tôi đi đến kết luận đó xuất phát

từ một sự kiện đơn giản, nhưng lại rất quan trọng: "tạotác", như dưới đây còn nhiều lần sẽ chỉ ra, là kháiniệm trung tâm trong luận điểm của Skinơ. Đồng thời"tạo tác" cũng là một trong các công cụ chủ yếu nhấtđể "hành vi hoá" con người, hành vi người và xã hội.

Trong tài liệu tâm lý học Liên Xô, lý thuyếthuấn luyện kiểu tạo tác của Skinơ đã được giới thiệuđầy đủ trong các công trình của Ansưphêrôva,Talưdina, Chikhamirốp, và Iarôsépxki. Các tác giả nàyđã phân tích, phê phán tỉ mỉ các quan niệm của Skinơvề hành vi tạo tác và hành vi trả lời, phân tích những tưtưởng của ông về củng cố, thích nghi trong phạm vithuyết hành vi nghiêm túc, trong phạm vi luật "hiệu quảToócđai" và lập trường tạo tác luận của ông, v.v…Vìvậy, chúng tôi sẽ không đề cập đến tất cả các vấn đề,mà chỉ lưu ý xem khái niệm “tạo tác" của Skinơ cókhắc phục được nguyên tắc phản ứng của cơ thể haykhông và liệu có tính đến được tính chất tích cực củacơ thể khi nó có tác động qua lại với môi trường haykhông. Tòan bộ hành vi, theo Skinơ, chủ yếu được tạonên bởi các phản ứng tạo tác tức là những cử độngbao giờ cũng nhằm tới các củng cố tích cực hay tiêucực. Nhưng thực chất, các phản ứng đó, về nguyên tắc

không khác gì các trả lời có điều kiện khác. Bằng cáihành vi tạo tác của mình, vị đại diện mới của thuyếthành vi nghiêm túc, nói chung, không cứu được nhữngluận điểm mà thuyết Oátxơn rơi vào trong khi giải thíchhành vi người, vì cho rằng hành vi đó tựu trung là tổngcác phản ứng cơ thể máy móc đối với các kích thíchtrực tiếp tác động lên cơ thể.

Không có củng cố trực tiếp thì không thể nàocó hành vi tạo tác được. Hay nói theo chính tác giảthuyết tạo tác, hành vi tạo tác chính là “tác động ngượclại có thể nhìn thấy của củng cố". Miễn là có củng cố làcó thể xuất hiện phản ứng. Xác suất xuất hiện phảnứng, tần số và cường độ của phản ứng hoàn toàn tuỳthuộc vào củng cố và cách thức củng cố. Mối liên hệtạo tác, về nguyên tắc, không vượt ra ngoài phạm vikênh thẳng "vào - ra", tuy trong đó có nhấn mạnh tácđộng vào môi trường do cơ thể làm ra, và đương nhiênở trong môi trường đó, cơ thể nhận được các kíchthích ban đầu và các củng cố tiếp theo. Trong quá trìnhđó hệ quả của hành vi như Skinơ giả định là "liên hệngược tác động vào cơ thể". Ông hiểu mối liên hệngược chính là hiệu ứng của củng cố đối với một nhucầu nào đó của cơ thể. Với nghĩa đó, mối liên hệ

ngược được coi là tương tự với phạm trù động cơ.Nhờ vậy, ở một mức độ nhất định, có tính đến vai tròtích cực của cơ thể trong tác động qua lại với môitrường theo quan điểm của thuyết hành vi. Nhưng đóchỉ là tính tích cực giả tạo, nhất là khi nói tới cơ thểngười, vì trong tạo tác cơ thể và con người từ đầu đếncuối luôn luôn lệ thuộc vào các kích thích củng cố tựanhư lợi ích đối với động cơ. Đối với cuộc sống đúng lànhư vậy, nhưng chỉ đúng một phần thôi. Trong hệthống Skinơ, nguyên tắc sống còn của cơ thể người,theo tinh thần thực dụng chủ nghĩa, vẫn còn nguyênvẹn trong việc nhận thức hành vi người.

Nhà hành vi tạo tác còn gắn các chỉ số củaphản ứng - xác suất, tần số và cường độ - với kíchthích và động cơ. Như đã nói, "mối liên hệ ngược" vừanhắc tới theo cách hiểu của Skinơ, tương tự với phạmtrù động cơ. Nhưng, ông không coi động cơ là một sựmong muốn, một đòi hỏi, một năng lượng nội tại (cơthể), mà là hiệu quả do "đói" (cân bằng nội tại cơ thể bịphá vỡ) hoặc "no" (ngược lại với đói hay sự phá vỡ cânbằng). Ví dụ khi chim bồ câu ngoảnh đầu về phía hạtđỗ gắn ở trên tường, nhận được thức ăn đó và nhậnđược củng cố. Trong trường hợp trong một thời gian

sẽ là thông số kiểm tra cử động đầu theo một phươnghướng nhất định. Nhưng nếu thực nghiệm với nước,thì việc cắt nước đi sẽ là thông số đó. Thao tác "mặt"đó không những gắn bó chặt chẽ, mà còn hoàn toàn lệthuộc vào kích thích củng cố. Và khái niệm động cơ cóquan hệ trực tiếp với các nhu cầu cơ thể. Như là chỉ sốcủa phản ứng, cường độ của động cơ (kích thích)được đo bằng chế độ củng cố, và trong trường hợp nóivề việc mất thức ăn, cường độ của động cơ được xácđịnh bởi số lượng các phản ứng nhằm đạt được thứcăn, số lượng thức ăn chim ăn và tốc độ hành vi củachim. Tức là trong thuyết hành vi có phạm trù nhu cầucơ thể.

Trong mọi trường hợp, kể cả nghiên cứuđộng vật lẫn nghiên cứu người, trong bộ máy phạm trùcủa Skinơ, củng cố và phản ứng tạo tác bao giờ cũngvẫn là các khái niệm chủ yếu. Mối liên hệ chức nănggiữa hai thông số này (củng cố và phản ứng tạo tác)luôn luôn là đối tượng cần được nghiên cứu. Vềphương diện này, Skinơ là người kế tục trung thànhcủa Oátxơn, chỉ có thêm một chút lập trường hành vicấp tiến. Các hành vi đều được cấu tạo do có môitrường bên ngoài (bản thân hoàn cảnh thực nghiệm và

các kích thích củng cố) trực tiếp tác động vào cơ thể.Trong dạng hiện đại của thuyết hành vi, tạo tác cònnguyên vẹn công thức S - R, cũng tức là còn nguyênnguyên tắc phản ứng thụ động của cơ thể.

Cả hành vi ngôn ngữ, mà theo tác giả, nhờhành vi này mà con người khác con vật, cũng diễn biếntheo các tính quy luật rút ra từ công thức đó. "Tôi có thểnói rằng, - Skinơ viết, - giữa con chuột và con người chỉnhận thấy độc một loại khác biệt mà tôi hy vọng là cóthể có - đó là những khác biệt trong lĩnh vực ngônngữ...". "Tạo tác" được lấy làm đơn vị hành vi ngônngữ, cũng như đối với các hành vi khác. Ở hành vi tạotác ngôn ngữ chỉ có một đặc điểm mới là củng cố baogiờ cũng bị gián tiếp bởi cơ thể khác. Do đó, trongphạm vi ngôn ngữ, ít nhất phải có hai người tham gia -một người cho kích thích ngôn ngữ, người khác tạo raphản ứng ngôn ngữ để trả lời. “Cá thể học ngữ ngôn ởxã hội, - Skinơ viết về phạm vi ngôn ngữ, - và cử độngcủng cố của xã hội có ngữ ngôn tiếp tục vai trò quantrọng trong việc duy trì mối liên hệ chuyên biệt giữa trảlời và kích thích, đó là mối liên hệ cơ bản đối với bảnthân việc vận hành hành vi ngôn ngữ ". Khi chúng tađọc chỗ Skinơ viết về tư duy, chúng ta cũng gặp chính

mối liên hệ S - R ấy: tư duy là trả lời ngôn ngữ màngười nói tự nói với mình, tự nghe mình.

Tóm lại, Skinơ chỉ lấy hành vi bề ngoài, đượchiểu là một cử động, một phản ứng của hoạt động ởngười làm đối tượng nghiên cứu tâm lý; hành vi này cóthể quan sát thấy từ ngoài.

Hai khái niệm củng cố và hành vi tạo tác -cũng như nguyên tắc phản ứng đứng ngay sau haikhái niệm ấy, là cơ sở của thuyết hành vi xã hội củaSkinơ: Các nguyên tắc và phương pháp phân tích mớixuất phát từ việc nghiên cứu củng cố (cũng tức lànghiên cứu hành vi tạo tác - P.M.H) có thể là các côngcụ xã hội có kết quả thật ở thế kỷ XX này". Đưa các kháiniệm "tạo tác", củng cố và nguyên tắc phản ứng vàohành vi người và xã hội loài người chỉ là một dấu hiệucủa "việc hành vi hoá" toàn bộ đời sống tâm lý, đờisống xã hội. Một hậu quả tất yếu của “việc hành vi hoá"ấy là tư tưởng đem đặt con người và xã hội vào thếchống đối lẫn nhau. Kịch liệt phê phán các luận điểmthực chứng luận khác nhau, A.N.Lêônchiép nhận xét:"Hiện nay, các luận điểm thực chứng luận đang nhậnchìm tâm lý học. Các luận điểm này, bằng mọi cách,buộc mọi người theo tư tưởng đặt cá thể con người

chống đối lại xã hội. Đối với con người, xã hội chỉ làmôi trường ngoài mà con người buộc phải thích nghi,để khỏi rơi vào cảnh những người không thích nghi, vàđể mà sống còn, hệt như con vật buộc phải thích nghivới môi trường thiên nhiên xung quanh. Theo quanđiểm này, hoạt động ở con người được hình thànhnhờ vào các củng cố cho hoạt động, tuy không phải chỉlà nhờ củng cố trực tiếp, mà còn nhờ các củng cố giántiếp, trong đó có sự đánh giá của nhóm "quy chiếu”, vàcon người, kẻ mang hoạt động ấy chỉ được coi là cơthể người. Sau đây, chúng ta sẽ đề cập đến vấn đềnày.

II. CƠ THỂ

Trong luận điểm của Skinơ, cơ thể được hiểunhư là cái tạo ra một hành vi tạo tác nào đó tương ứngvới một hoàn cảnh nào đó. Tiếp theo truyền thống củaOátxơn coi con người là "một cục chất nguyên sinhkhông phân tích ra được” Skinơ thấy giữa người vàđộng vật không có một sự khác biệt nào cả, vì vậy cóthể mang các kết luận thu được trong công trìnhnghiên cứu động vật sang áp dụng vào người. Với sựthẳng thắn quá mức, ông tuyên bố: "Con người là mộtcái gì đó nhiều hơn một con chó; nhưng trong phạm vi

phân tích khoa học (xin đọc là thuyết chức năng haythuyết hành vi - P.M.H), thì con người chỉ giống nhưmột con chó". Cách định nghĩa con người như thếhoàn toàn hợp khẩu vị, theo cách nói của nhà ngônngữ Mỹ N.Chômxki, với "dạng kỳ quặc" của thuyết hànhvi với khẩu hiệu truyền thống trong "tâm lý học S – R”:Hãy lấy khẩu hiệu “Chó thật tuyệt vời!" đặt ngược lại vớikhẩu hiệu của nhân vật của Sếchxpia "Trời thật tuyệtvời! "

Trong hệ thống của mình, Skinơ kiên trìnghiên cứu cơ thể cá thể - cái này được hiểu là thânthể của từng người riêng rẽ. Tuy những thân thể là bộphận quan trọng của môi trường xung quanh người,nhưng thân thể không được hiểu như là "con ngườibên trong" hay "một thế giới dưới làn da riêng", màđược hiểu là một con người thực hiện một loại hành viđồng bộ, trong đó có cả hành vi ngôn ngữ và các loạihành vi khác. Cơ thể cá thể ở đây không phải với nghĩađộc thân, hay một mình mặt đối mặt trong quan hệ vớimôi trường. Không, Skinơ ngược lại, thấy rất rõ mỗicon người với tư cách là một cơ thể vừa là kích thích,đồng thời là một củng cố trong quan hệ đối với ngườikhác. Kết quả là các quan hệ qua lại giữa người và

người chuyển thành quan hệ qua lại giữa một cơ thểnày với một cơ thể khác. Và toàn bộ những gì tâm lýhọc chủ quan coi là nội tâm trong con người bây giờđược thuyết hành vi coi là cái có thể quan sát thấy, cáimà xưa coi là "xa vời" - nay được coi là cái sờ mó thấy,cái xưa coi là thần bí xa thẳm = nay được coi là cái tựnhiên, đó là điều lập trường thực chứng luận yêu cầu.Lập trường này giữ vị trí thống trị trong toàn bộ lịch sửtâm lý học hành vi.

Khuyết điểm chủ yếu của hệ thống Skinơkhông phải chỉ là ở chỗ nó có luận điểm cơ thể cá thểnhư Mác-Lênin và Chaphi giả định. Hai tác giả này chorằng lý thuyết điều kiện hoá thao tác bị phản đối mộtphần vì hiện có một xu thế phổ biến chuyển lời khentiếng chê từ hành vi người sang "cái tâm lý" giữangười này với người kia. Họ có nhận xét rằng nét đặctrưng cho các khoa học xã hội Mỹ là việc sử dụng cáckhái niệm lập trường, động cơ, thuộc tính nhân cách(lấy từ tâm lý học) trong mức độ cá thể, tức là trongphạm vi một con người, hay nhiều lắm trong phạm viquan hệ giữa một người này với một người khác. Thaythế vào luận điểm điều kiện hoá, các tác giả này đưara phương pháp tiếp cận giữa người này và người kia

để nghiên cứu các quá trình tâm lý, xuất phát từ nhữngsự kiện quan sát thấy trong quá trình tri giác - các sựkiện nói lên rằng trong quá trình tri giác tối thiểu cần có"một cặp" (hai người) tham gia, hay một nhóm hoặcmột xã hội nhỏ tham gia. Nhưng sự giải thích các mốiquan hệ giữa hai người, mà cả xã hội nói chung xâydựng trên đó, không vượt ra ngoài phạm vi cơ chế điềukiện hoá theo "mô hình S - R", như các tác giả ấy pháthiện ra trong quá trình thông tin.

Khuyết điểm chủ yếu của hệ thống lý luận nóitrên chính là, theo quan điểm của chúng tôi, ở chỗ conngười được xem như là một cơ thêm hay “một hệthống vật lý” để theo gương khoa học vật lý, khôngnghiên cứu sự hân hoan khi nhìn một vật rơi, mà theogương sinh vật học; không nghiên cứu bản chất “hồnvật", tâm lý có thể không khám phá các thuộc tính nhâncách, mà hoàn toàn chỉ tập trung vào mối liên hệ giữahành vi và điều kiện quy định đời sống của từng cơthể. Nhưng chắc gì với quan niệm như vậy về conngười và phương pháp tiếp cận như vậy để nghiêncứu người có thể khắc phục được tình trạng nửa vờiđã hình thành nên trong tâm lý học Âu Mỹ, khi tâm lýhọc truyền thống cũ chưa bị phá bỏ triệt để, và tâm lý

học mới (hành vi chủ nghĩa) chưa được khẳng địnhhoàn toàn.

Trong lịch sử tâm lý học Mỹ, cho đến nay, vẫnchưa ngớt cuộc tranh luận vô tận về bản chất conngười, một phần, như chúng ta biết, chính là vì quanniệm hành vi chủ nghĩa về bản chất con người. Trả lờinhững ý kiến cho rằng, trong chủ nghĩa hành vi khôngcó chỗ đứng của con người, rằng nhà hành vi chủnghĩa hoặc đã tấn công con người (Maxlâu), hoặc phảicông nhận có sự tồn tại của con người (Mátsơm), hayđã tước bỏ con người (Lêvít). Skinơ tuyên bố: "Cái cầntước bỏ - đó là con người ngự trị bên trong, con ngườihomuculus chiếm đoạt cả thần thánh, đó là con ngườiđược văn chương, tự do và nhân phẩm bảo vệ". Nếunhư có thể diễn đạt như thế, thì câu nói đó chứa đựngtoàn bộ tinh thần vĩ đại của thuyết hành vi hiện đại Mỹ!Tư tưởng này là sợi chỉ đỏ xuyên qua tất cả các côngtrình của thuyết hành vi cấp tiến hiện đại. Những ai cóđóng góp vào việc xây dựng nền tâm lý học kháchquan, đều phải kính trọng và quan tâm đến tư tưởngđó, vì muốn có một nền tâm lý học khách quan, phảihoàn toàn đoạn tuyệt với "cái tâm lý" thần bí không biếttừ đâu tới - hoặc từ trời cao vạn năng, hoặc từ "cái

trung tính" sâu thẳm, v.v...

Không thực hiện được khẩu hiệu của nhàhành vi hiện đại: "Khoa học (xin đọc là thuyết hành vi -P.M.H) không phải là quá trình phi nhân văn, mà là quátrình phi con người bé xíu trong con người". Đúng ranhà hành vi luôn luôn kiên quyết phủ nhận tất cả cácnét có ở "con người bé xíu”, như "tổng giác", chú ý vàcố ý, nhu cầu, v.v... "Bằng con đường thay đổi hoàncảnh, - Skinơ viết, - chúng tôi thay đổi cách nhìn sự vậtnhư cần phải nhìn. Nhưng chúng tôi không thay đổi cáigọi là quá trình nhận biết, mà chúng tôi thay đổi cườngđộ tương đối của các trả lời bằng các củng cố khácnhau... Chúng tôi không thay đổi cái gọi là sự trọng thị,mà chúng tôi thay đổi xác suất của cử động bằng cáchthay đổi những điều kiện làm mất các phương tiện cóthể thoả mãn nhu cầu, hay bằng cách làm mất cáckích thích gây khó chịu. Chúng tôi không thay đổi nhucầu, mà chúng tôi củng cố hành vi bằng các conđường khác nhau. Chúng tôi không gán cho conngười ý định hay ý muốn, mà chúng tôi thay đổi hànhvi bằng cách thay đổi phương hướng hành vi tới sự vật.Chúng tôi lựa chọn và thay đổi hành vi ngôn ngữ, chứkhông thay đổi ý kiến".

Nhà hành vi cấp tiến lên tiếng đưa "con ngườibên trong" ra bên ngoài; cụ thể là quy tất cả các chứcnăng của con người bên trong ấy về vai trò của môitrường bên ngoài. "Theo nghĩa truyền thống, - Skinơtiếp tục suy nghĩ về mối liên hệ qua lại giữa con ngườivà xung quanh, - con người tri giác thế giới kháchquan, lựa chọn những đặc điểm nào nó cần, phân biệtchúng và suy luận xem chúng tốt hay xấu, và thay đổinhững đặc điểm đó để đáp ứng được những cử độngvà hậu quả của các cử động ấy. Theo cách hiểu khoahọc (xin đọc là theo cách hiểu hành vi chủ nghĩa -P.M.H), con người là một thành viên của loài đượchình thành nên bởi những tiến hoá đã trải qua cáchoàn cảnh dẫn tới chỗ thích nghi để sống còn; nó tựphát hiện ra trong bản thân có các quá trình hành viđưa con người vào sự kiểm tra của môi trường mà cơthể sống trong đó, hơn thế nữa trong môi trường xãhội do chúng ta và hàng triệu người khác tự tạo ratrong quá trình tiến hoá của văn hoá".

Tóm lại, con người chẳng qua là cơ thểngười, là kẻ mang các quá trình hành vi được hìnhthành nên nhờ có hoàn cảnh tác động vào, trong đó cócả môi trường xã hội. Môi trường xã hội là môi trường

văn hoá. Khi nói về hành vi người, loại môi trường nàyđược Skinơ tách riêng ra để phân biệt với môi trườngvật lý và môi trường sinh vật. Trong quá trình tiến hoá,con người không phát triển như động vật rồi đạt tới chỗcó đạo đức hay luân lý, mà "sự tiến hoá của con ngườiđạt tới chỗ nó xây dựng được một nền văn hoá đạođức hay văn hoá luân lý. Con người khác với các độngvật không phải ở chỗ nó có ý thức luân lý hay ý thứcđạo đức, mà là ở chỗ nó có khả năng tạo ra một môitrường đạo đức hay môi trường luân lý".

Nếu có thể coi Skinơ là người đã lập luậnrằng, mỗi nhà tâm lý muốn đứng trên lập trường khoahọc, phải có thái độ rõ ràng trong việc phủ định conngười duy linh bé xíu (homoculus) mà tâm lý họctruyền thống vốn coi là nguồn gốc của mọi cái từ conngười khởi xuất ra, và lập luận ấy là đúng, thì phải đaukhổ thú nhận rằng, từ môn khoa học dựa vào luận đềlấy môi trường để thay thế một cách hoàn toàn máymóc các chức năng và vai trò của "con người bé xíu đó- không thể nào xây dựng được một nền tâm lý họckhoa học.

Y hệt như không thể lấy "bản tính" bẩm sinhcủa con người để mà giải thích các tính chất phản

động, hay giải thích chú ý bằng "người gác cổng ởtrong đầu”, ta không thể giải thích các cái đó bằngcách xuất phát từ hoàn cảnh cần thiết để sống còn.

Nếu như không thể coi ý kiến cho rằng conngười tri giác thế giới xung quanh là do nó có một nộilực nào đó đẩy nó tới thế giới đó là một ý kiến đúngđắn, cũng như không thể nào chấp nhận chuyện conngười lĩnh hội thế giới bên ngoài giống như "ngườiđàn ông biết người đàn bà thông qua kinh thánh", thìliệu có thể coi cách giải thích việc trẻ tri giác mặt mẹ nólà nhờ vào các hoàn cảnh tiền kinh nghiệm, coi rằng"nếu không có hoàn cảnh tương ứng thì không tri giácđược thế giới đang tồn tại", là cách giải thích khoa họcđược không?

Còn bàn đến tư duy, cái mà Skinơ gọi đúng làlô cốt cuối cùng của "homoculus" theo quan niệm củathuyết hành vi tạo tác, vấn đề đã phải giải quyết hoàntoàn theo sơ đồ hành vi chủ nghĩa. Tư duy trừu tượngđược xem như là sự trả lời đối với các thuộc tính củakhách thể dưới dạng hoàn cảnh ngôn ngữ, - đó là sảnphẩm của một loại môi trường đặc biệt (tức là môitrường ngôn ngữ), chứ không phải là sản phẩm củamột năng lực nhận thức nội tại nào. Đúng là tư duy

không sinh ra bởi một năng lực nhận thức trừu tượngnào. Nhưng đơn giản coi nó là sự trả lời đối với hoàncảnh ngôn ngữ - tức là giống Oátxơn, người coi tư duylà sự vận động của các bộ máy phát âm, mà như vậy,theo như trên đã chỉ ra, - thì còn xa mới đạt được thựcchất chân lý của vấn đề.

Trong một thời gian dài, đối với nhiều người,trí nhớ là một cái gì bí ẩn. Các nhà tâm lý học chủquan giải thích nó bằng "năng lực kỳ lạ" hay "các liêntưởng máy móc" trong "con người bé xíu trong conngười"; con người bé xíu ấy giữ các vết và khi nào cầnthì làm chúng sống lại. Nhưng đối với nhà hành vi"nghiêm túc” trí nhớ nói chung là sản phẩm của mộthoàn cảnh phức tạp, khi việc ghi nhớ hoàn toàn phụthuộc vào chế độ củng cố, còn tái hiện (xuất hiện lại)lại phụ thuộc vào nhân cớ cụ thể. Ví dụ, tri thức vềngoại ngữ nào đó chẳng qua là một dàn hành vi xảy ratrong quá trình học tập. Thực tế có phải như vậykhông?

Tất nhiên không thể nào nói rằng tinh thầndũng cảm là một thuộc tính thần bí nào đó của conngười. Nhưng liệu có thể tìm thấy chân lý trong luậnđiểm cho rằng con người tỏ ra dũng cảm chỉ vì để

nhận lấy củng cố và để sống còn? Skinơ viết: "Conngười hành động theo chủ ý... không phải với nghĩa làanh ta vốn có ý định, sau đó đưa ý định ra bên ngoài,mà với nghĩa là hành vi của nó được tăng cường bởicác hậu quả của nó". Hơn thế nữa, Skinner thậm chícòn đi tới kết luận rằng sẽ có lúc chẳng còn có anhhùng, hoàn toàn không cần khâm phục anh hùng nữa,mà chỉ cần hành động để ngăn chặn được chiếntranh, đói khát và bệnh tật, v.v....

Tóm lại, Skinơ đã thực hiện được cái gọi là"hành vi hoá" tất cả quá trình và thuộc tính tâm lýngười. Kết quả, con người chẳng qua chỉ là "một hệthống tạo ra được hành vi" (behaving system). Hệthống ấy hành động không có lý tưởng, không có mụcđích, không có kế hoạch, v.v... Chúng ta phê phán ý đồ"hành vi hoá” tâm lý người do nhờ hành vi tạo tác tiếnhành không có nghĩa là chúng ta ủng hộ việc lấy kháiniệm tâm lý học truyền thống trả lại cho khoa học củachúng ta, như Milơ, Pribram, Galantơ, v.v... đã yêu cầu.Là một nhà hành vi triệt để, Skinơ tiến thêm một bướcnữa và tiến hành "hành vi hoá" văn hoá.

III. VĂN HÓA

Khái niệm "văn hoá" là một trong những kháiniệm cơ bản dựng nên thuyết hành vi xã hội của Skinơ.Trong việc hình thành hành vi người, như đã vạch ra ởtrên, tâm lý học hành vi tạo tác coi môi trường xungquanh, trước hết là môi trường văn hoá, có vai tròquyết định. Theo ông, văn hoá không phải là "cốt lõicủa tri thức", không phải là tổ hợp hay dòng "tư tưởng",mà cũng không phải là chiều hướng suy nghĩ dễ xảy ranhất" hay "kết quả của toàn bộ thành tựu trong mọi lĩnhvực của từng người và của toàn xã hội loài người"hoặc "tư liệu cần thiết cho sự suy nghĩ Văn hoá - đó làmôi trường xã hội, rồi đến lượt mình, môi trường xã hộiđược quy về hoàn cảnh xã hội. Hoàn cảnh xã hội đượchiểu là các mớ ngẫu nhiên được củng cố mà ngườinày nhận được ở người kia. Ví dụ một cháu bé sinh ravới một yếu tố bẩm sinh, trong quá trình trở thànhthành viên của xã hội, nó bắt đầu lĩnh hội một dànhành vi dưới sự tác động của các củng cố nảy sinhtrong hoàn cảnh văn hoá - đa số các củng cố này là dongười khác mang lại cho cháu. Mặt khác, không cómột tập hợp cá thể, cũng chẳng có loài người, chẳngcó gia đình, dân tộc, giai cấp, v v. Tương tự như vậy,cũng không có văn hoá đứng ngoài hành vi của cá thể,các cá thể này ủng hộ văn hoá bằng thực tiễn của

mình. Mà cá thể thì bao giờ cũng là kẻ có hành vi, tạora những tác động vào xung quanh, và bản thân thìthay đổi tuỳ thuộc vào các hậu quả của các tác động ấy,đồng thời tuân theo trật tự xã hội. Nói một cách khác,"văn hoá bao gồm các hành động (theo nghĩa củahành vi chủ nghĩa) của người ta". Thực tiễn đó chứađựng trong bản thân các củng cố, các củng cố này làcơ sở của việc hình thành một hành vi tương ứng. Đấy,thuyết hành vi tạo tác vận dụng vào định nghĩa văn hoánói riêng, vào sự giải thích đời sống xã hội nói chunglà như thế ấy, và như Chômxki đã nhận xét, xã hội đóthoả mãn các nhu cầu của nền công nghiệp Mỹ.

Hoàn cảnh xã hội, - Skinơ viết, - hay hành vido hoàn cảnh đó tạo ra, đó là "tư tưởng của nền vănhoá"; các củng cố xuất hiện trong hoàn cảnh ấy chínhlà "giá trị" của văn hoá. Một nền văn hoá nào đó, theo ýkiến của ông, được quy định bởi một mớ các hoàncảnh ấy, trong đó có một củng cố chủ yếu được gọi làyếu tố kiểm tra. Ví dụ, nền văn hoá dân chủ là hoàncảnh xã hội xung quanh được đặc trưng bởi một thựctiễn có tính chất nhà nước cùng với các biện pháp, nhưđạo đức, tôn giáo, kinh tế và giáo dục, làm yếu tố kiểmtra. Nền văn hoá thiên chúa giáo hay phật giáo, hay

một tôn giáo nào đó đều lấy tôn giáo làm biện phápkiểm tra chủ yếu.

Đây là quan niệm hành vi chủ nghĩa về vănhoá. Nó hoàn toàn phù hợp với tinh thần thực dụngchủ nghĩa và kinh nghiệm tạo tác luận; nó coi văn hoáchỉ là các thông số văn hoá - các kích thích chủ yếu tạora các phản ứng tương ứng, sau đó các kích thích ấytồn tại trong môi trường văn hóa như là "những giá trị"của củng cố, và cuối cùng, các thông số văn hoá baogồm các thao tác được phóng ra như những trả lờitrực tiếp đối với môi trường xã hội chung quanh, nhằmmục đích tránh các kích thích âm tính và nhận các kíchthích dương tính. Đối với quan niệm thực chứng luậnvề hoạt động của con người và mối quan hệ giữa hoạtđộng ấy với xã hội loài người tồn tại trong tâm lý họcâu - Mỹ hiện đại, A.N.Lêônchiép suy nghĩ như sau: ởđây họ đã bỏ qua một điều chủ yếu là, trong xã hội conngười, không nên chỉ thấy những điều kiện bên ngoàimà nó phải ứng hoạt động của mình cho hợp, mà cònphải thấy chính những điều kiện xã hội ấy chứa đựngtrong nó động cơ và mục đích hoạt động ở con người,chứa đựng phương tiện và phương thức của hoạtđộng ấy, nói tóm lại, chính xã hội tạo ra hoạt động của

các cá thể hợp lại thành xã hội ấy. Tất nhiên, điều đóhoàn toàn không có nghĩa là hoạt động của con ngườilàm cái việc nhân cách hoá các quan hệ của xã hội vànền văn hoá của xã hội. Có sự chuyển hoá, chuyểnbiến phức tạp và chúng gắn bó với nhau, vì vậy khôngthể nào quy trực tiếp cái này thành cái kia được".

Như ta đã biết, ở Mỹ có một bộ môn khoa họcgọi là văn hoá học - khoa học về văn hoá do L.Oaitơsáng lập ra. Ông coi khoa học về văn hoá là một khoahọc khác với tâm lý học (chắc hẳn là ông có ý nói đếntâm lý học hành vi), mặc dù văn hoá học cũng nghiêncứu hành vi người. Trong cuốn Khoa học và văn hoá(1949, tr.45), Oaitơ viết: Tâm lý học và văn hoá họctrước hết xem xét mặt sinh vật và mặt bên ngoài cơ thểcủa cùng một hệ thống sự kiện. Hai khoa học này thựcsự là hai cách giải thích rộng rãi hành vi người. Mặtbên ngoài cơ thể xác định hành vi người là cái xã hội -văn hoá bị kiểm tra bởi các thói quen và thể chế, ngônngữ và công nghệ học, nói tóm lại, bị kiểm tra bởi môitrường xã hội văn hoá mà một cơ thể bình thường phảiở trong môi trường ấy. Môi trường xã hội - văn hoá(theo Oaitơ, nói vắn lắt là môi trường văn hoá) lấy nănglượng (với tư cách là sản phẩm của công nghệ học)

làm tiêu chuẩn; mục đích tồn tại của môi trường ấy là"một cuộc sống được và làm sao cho sống còn được;môi trường ấy có ý nghĩa quyết định đối với việc hìnhthành hành vi. Con người có năng lực bẩm sinh phithường, theo Oaitơ, có thể sống và chết đi không để lạimột dấu vết nào, nếu như chất liệu và hoàn cảnh vănhóa không hiện thực hoá tiềm năng của nó. Ngược lại,một vài kết hợp của dữ kiện văn hoá có thể biến mộtngười có tài năng bình thường thành người thiên tài.Đấy cũng chính là điều, như trên đã trình bày, ta thấytrong hệ thống Oátxơn và hệ thống Skinơ ở vấn đề vềvai trò môi trường đối với việc hình thành hành vingười.

Một bên coi điều kiện hoá là cơ chế hành vicủa động vật và người, còn bên kia, theo ý kiến củanhà văn hoá, cho rằng cơ chế tác động của môi trườngvăn hoá - con người nằm trong quá trình tượng trưnghoá chỉ có ở con người. vì toàn bộ nền văn hoá hay vănminh phụ thuộc vào sự tượng trưng hoá. Oaitơ viếttrong cuốn sách nhắc tới ở trên: Không có tượng trưng- không có văn hoá, và khi đó con người chỉ là con vậtchứ không thành tồn tại người. Nhà hành vi chỉ rarằng, tượng trưng trước hết bao gồm tiếng nói, rồi đến

công cụ, luận điểm. Và bản thân văn hoá chứa đựngviệc sáng tạo hành vi là lực lượng sử dụng nhữngtượng trưng đó. Tri thức của chúng ta tồn tại dưới dạngtượng trưng; tri thức giải thích các trải nghiệm củachúng ta và có thể thay đổi các luận điểm của chúngta. Cùng với các thể chế văn hóa khác, các tượng trưngtạo ra trải nghiệm xã hội - văn hoá trong con người. Cảmôi trường vật lý lẫn môi trường văn hoá tác động lênta; sự tác động này là sự tác động gián tiếp bởi trảinghiệm ấy, tức là bởi các tượng trưng. Mỗi tác độngqua lại của cơ thể với môi trường phải được xem xéttrong mối quan hệ qua lại giữa hành vi xã hội - văn hoávà môi trường xã hội - văn hoá xung quanh, tức là hoàntoàn phù hợp với công thức hành vi cổ điển. Chỉ cómột chỗ khác là, trong văn hoá học, mọi thứ đượcchuyển vào bình diện tượng trưng, và theo ngôn ngữcủa A.N.Lêônchiép - vào phạm vi các hiện tượng ýthức: ý thức xã hội và ý thức cá nhân.

Trong thuyết hành vi tạo tác, tất cả các kháiniệm "giá trị", "tự do và nhân phẩm" đều được giảithích theo cách riêng, một mặt nhằm thực hiện triệt đểcuộc đấu tranh chống nền tâm lý học chủ quan nhưcác nhà hành vi giả định, mặt khác, nhằm đưa các

nguyên tắc giải thích và hình thành hành vi theo thuyếthành vi vào cuộc sống của cá thể và xã hội - cuộc sốnghành vi hoàn toàn không có gì chung với luân lý thôngthường lâu nay.

“Hành vi được phân loại - Skinơ viết - thànhhành vi tốt hay hành vi xấu, hành vi đúng hay hành visai, không quy vào lòng tốt hay ác ý, không quy về tínhcách tốt hay tính cách xấu, không quy về những tri thứcvề cái đúng hay cái sai. Hành vi được quy về các hoàncảnh bao gồm một số lớn các loại củng cố, trong đócó cả các củng cố bằng lời nói ngôn ngữ khái quát -"tốt", "xấu”, "đúng", “sai". Như vậy là con người có thểrũ bỏ mọi trách nhiệm về hành vi của mình, đồng thờivứt bỏ mọi quan niệm đạo đức ra ngoài thực tế.

Nếu có thể coi sự khẳng định rằng ngườisinh ra vốn không có tinh thần trách nhiệm là đúng, thìkhông thể nào đồng ý với lời phát biểu: con người đivấp vào bức tường, thế là bức tường "phạt" nó và lầnsau nó không vấp nữa. Không vấp nữa, chính là do cáitường, chứ không phải do "tinh thần trách nhiệm" giúpcon người tránh những trường hợp tương tự. Tóm lại,chính môi trường, chứ không phải là bản thân ta cótrách nhiệm về hành vi của ta! Theo nguyên tắc phản

ứng mà Skinơ chấp nhận, con người trở thành con rối,tất thảy chỉ thực hiện hành vi đối với môi trường màthôi.

Tương tự như việc không dùng được luậnđiểm công bằng, luận điểm trách nhiệm vào việc phântích hiệu quả của hoàn cảnh tác động vào cơ thể,Skinơ phải vứt bỏ luận điểm tự do và luận điểm nhânphẩm ra ngoài thuyết hành vi cấp tiến hiện đại, vì ôngxuất phát từ chỗ cho rằng thuyết hành vi coi thực chấtcác luận điểm này là ở vai trò kiểm tra của các kíchthích củng cố. Đồng thời thuyết tạo tác nghi ngờ vai tròkiểm tra của "con người tí xíu tự do" và chứng minhrằng trên thực tế, môi trường thực hiện tất cả các loạikiểm tra.

Phủ nhận mọi định nghĩa có từ lâu trong triếthọc về tự do, như định nghĩa tự do là khi "ta làm cái gìta muốn" (Đ.Milơ) hay "ta tự do khi ta coi ta là tự do"(Lépnít),v.v... nhà hành vi "nghiêm túc" giải thích câungười ta muốn một cái gì đó như sau: người ta muốnmột vật thể nào đó - là người ấy có các cử động để cóđược vật ấy, khi điều kiện cho phép. "Cuộc đấu tranhcủa con người vì tự do - Skinơ viết - không phải là sựmong muốn trở thành tự do, mà là một số quá trình

hành vi đặc trưng cho cơ thể người và hiệu quả chủyếu của các quá trình này thoát khỏi những cái gọi làđiểm "bỉ ổi" của môi trường". Một con đường đạt tới tựdo của cá thể thật thụ động làm sao! Đó là chưa nói tớiđấu tranh giai cấp trong xã hội có mâu thuẫn đốikháng. Hai con đường tiến tới tự do - con đường hànhvi chủ nghĩa và con đường mác-xít được xuất phát từhai quan điểm khác nhau về tự do.

Tác giả cũng lập luận như vậy đối với luậnđiểm "nhân phẩm". Khác với tự do, nhân phẩm có liênquan với củng cố dương. Củng cố dương không phảilà lời khen, sự tán thưởng, lòng khâm phục đối vớingười đã làm được "việc tốt", mà là hiệu quả của củngcố mang lại cho con người nhờ thực hiện được nhữnghành động phù hợp với nhiệm vụ đã đề ra. Những yêucầu này phù hợp với những yêu cầu của trạng thái"đói" hay "no" của cơ thể người.

Đối với Skinơ, thuật ngữ "nhân phẩm" đồngnghĩa với từ "trị giá" (worth) hay "giá trị" (value). Những"tạo tác" nào mang lại củng cố dương (chứ không phảilà những "tạo tác" được tán thưởng hay được khâmphục) là những tạo tác có giá trị. Toàn bộ vấn đề ýnghĩa của cuộc đời là ở trong các củng cố. Vị đại diện

của thuyết hành vi Mỹ hiện đại cho rằng cuộc sốngthực không cần sự quyết định tiên nghiệm về mục đíchhay sự lựa chọn các giá trị một cách tiên nghiệm.Cuộc sống thực chỉ cần các hoàn cảnh, như thựcphẩm, nước, các kích thích ngôn ngữ, v.v..., những yếutố chứa đựng các củng cố đối với hành vi tạo tác củacá thể. "Mọi bảng liệt kê giá trị - đó chính là các bảngliệt kê các củng cố có điều kiện và các củng cố khác”.

Một vật thể được coi là "giá trị" hay “lợi ích"(goods), nếu nó tạo ra hậu quả củng cố đối với nhữngcử động có khả năng tiến tới cuộc sống tốt đẹp (trongnghĩa của thuyết hành vi) của cơ thể cá thể - các cửđộng thoả mãn yêu cầu của sự sống còn. Sự vật tựanhư bị tách ra làm hai phần - bản thân sự vật như làmột khách thể vật lý và các hiệu quả củng cố của vậtthể như là quan hệ của sự vật đối với hành vi. Lấy cáchiệu quả ấy làm đối tượng nghiên cứu, thuyết hành vitạo tác trở thành "khoa học về giá trị". "Khi chúng ta nóiđến sự bàn luận về giá trị - Skinơ viết - đó không phảilà một sự kiện, mà đó là điều ta cảm thấy về sự kiện,là ta phân biệt sự vật và hiệu quả củng cố của sự vật.Vật lý học và sinh vật học nghiên cứu các sự vật đó màkhông bàn đến các giá trị của chúng, còn các hiệu quả

củng cố của sự vật là một lĩnh vực khoa học về hành vi,trong chừng mực như là một khoa học có quan hệ vớithao tác củng cố - và đó là khoa học về giá trị".

Cách giải thích giá trị theo thuyết tạo tác, vềthực chất gần với cách giải thích duy tâm chủ quan vềgiá trị, cả hai đầu đặc biệt nhấn mạnh mặt chủ quancủa giá trị. Thực ra, cũng có một điểm khác, và khác rấtcơ bản, là trong cách giải thích duy tâm nói chung đềucoi giá trị là một cái gì đó chủ quan, thuộc lĩnh vực tìnhcảm, mong muốn, v.v..., còn cách giải thích của Skinơthì coi giá trị là các kích thích củng cố dương. Nhưngtựu trung, cả hai cách giải thích này gặp nhau ở chỗ cảhai đều cho rằng, một vật thể chỉ có giá trị khi nó thoảmãn (trực tiếp hay gián tiếp) nhu cầu của chủ thể. TuySkinơ tuyên bố: "Giá trị hay củng cố phụ thuộc vào chủthể, nhưng vẫn là khách quan... Bản chất khách quancủa giá trị sẽ xuất hiện khi tính đến nguồn gốc của nótrong tiến trình hoạt động thực tiễn với đối tượng".

Theo học thuyết Skinơ về "tự do" và "nhânphẩm" thì đương nhiên là, một người nghèo rơi vàonơi giàu có nhất định phải ăn cắp, và "các dân tộcmông muội" chưa đủ thể điều kiện để hưởng tự do, vìhọ chưa phân biệt được các hoàn cảnh có tác dụng

củng cố hành vi với cái gọi là sự kiểm tra nội tại. Vàtheo học thuyết đó thì hoàn cảnh nước Nga sau Cáchmạng tháng Mười đã làm cho dân Nga thành mộtnhân dân thất học, làm việc không có kết quả, có hànhvi tồi tàn và sống ảm đạm. Trong khi đó, học thuyết nàyhoàn toàn không nói gì tới chuyện áp bức, phân biệt,v.v..., những yếu tố đặc trưng cho xã hội tư bản mà dânnghèo nước Nga đã sống, không nhắc tới nền cai trịcủa bọn thực dân cũ và thực dân mới mà nhân dân"mông muội" phải chịu đựng, không đả động tớiphong trào cách mạng dân tộc ở các nước đó, cũngkhông nói một lời về nước Nga với nền kinh tế tư bảnlạc hậu trước năm 1917 và những quyền lợi do Cáchmạng tháng Mười mang lại cho nhân dân!

Đó có phải là ngẫu nhiên không? Tất nhiên,không. Đằng sau sự im lặng đó là lập trường giai cấpcủa Skinơ, thể hiện quyền lợi của bọn thượng đẳngthống trị xã hội tư bản: và chính xã hội này kiểm soátchương trình hành vi của chính Skinơ. Về chuyện này,có thể hoàn toàn tán thành ý kiến của nhà tâm lý họcLiên Xô Ansưphêrôva: "Trên cơ sở tâm lý học đó (hànhvi chủ nghĩa - P.M.H), Skinơ đề xuất các lý thuyết cải tổlại xã hội ngược với quan điểm mác-xít về phát triển xã

hội. Một trong những lý thuyết đó thể hiện trong côngtrình mới của Skinơ Hãy vứt bỏ tự do và nhân phẩm.Dựa vào lập trường quá khích của thuyết hành vi, cuốnsách này nêu ra những quan điểm sai lầm, thực sựphản động về "sự phát triển xã hội hiện đại, về vị trí củacon người trong cuộc sống xã hội hiện nay, về triểnvọng của xã hội đó".

Tất nhiên, không bao giờ có thể nghiên cứucác nét tính cách hay năng lực của con người ngoàiđiều kiện sống của nó - đấy chính là nội dung củathuyết quyết định luận duy vật về đời sống tâm lý củacon người. Nhưng cũng không thể chỉ công nhận tácđộng một chiều của các nguyên nhân bên ngoài vàcác trả lời thụ động của con người với tư cách là mộtcái máy tự động thao tác đối với các nguyên nhân đó.Ở Skinơ, ta thấy toàn bộ môi trường luận của Oátxơncòn nguyên vẹn, vì vậy nhà ngôn ngữ học Mỹ Chômxkiđã lên án Skinơ mắc bệnh giáo điều. Các khẩu hiệu"Con người không tự sinh ra, mà được kiến tạo thêm”,"Con người - đó là sự sáng tạo của loài người" đượcSkinơ phát biểu theo một cách khác: "Con người là cáido con người làm ra - là sản phẩm của nền văn minhdo con người sáng chế ra. Nó xuất hiện từ hai quá

trình tiến hoá hoàn toàn khác nhau. Tiến hoá sinh vậtcó trách nhiệm đối với loài người, và tiến hoá văn hóado con người tiến hành". Không thể nào không đánhgiá nội dung câu trích dẫn ở đây là một cái gì đó giốnglý thuyết "hai yếu tố" nổi tiếng trong tâm lý học và giáodục học, lấy cái sinh vật cộng với cái văn hoá một cáchmáy móc.

Tóm lại, sự phát triển hành vi người, một mặt,nằm trong vòng của các dữ kiện di truyền, mặt khác,nằm trong vòng của các thông số môi trường. Mối liênhệ giữa các dữ kiện và các thông số ấy nằm trong cáccủng cố từ môi trường, trước hết từ môi trường xã hội.Cơ thể cá thể nhận được các củng cố đó là do nó tựtiến hành các cử động tạo tác. Theo Skinơ, toàn bộviệc kiểm tra quá trình diễn biến hành vi chính là sựđiều khiển các củng cố ấy, và toàn bộ cái gọi là côngnghệ hành vi đều dựa vào sự kiểm tra đã nêu.

IV. CÔNG NGHỆ HÀNH VI

Skinơ chủ trương đưa các quy luật do thuyếthành vi tạo tác xác lập vào thực tế xã hội và lập ra mộtloại quy trình "công nghệ xã hội" hay quy trình "côngnghệ hành vi", trong đó có sự thể hiện tư tưởng của

Oátxơn về điều khiển con người. Ý đồ ấy là bước cuốicùng của việc "hành vi hóa con người và xã hội conngười". Tính tất yếu của quy trình công nghệ hành vi,như Skinner lập luận rất đúng, là do cuộc sống củacon người và xã hội quy định. Không thể có tiến bộ xãhội, nếu không có khoa học và công nghệ học; nếu chỉdựa vào thành tựu của công nghệ học vật lý và côngnghệ học sinh vật, mà không tính đến hành vi của conngười, thì không giải quyết được nhiều vấn đề quantrọng, ví dụ như các vấn đề sinh đẻ, sống tập thể,lương thực v.v...,. Do đó xuất hiện yêu cầu phải có quanniệm tương ứng về bản chất người. Nhưng, như đã chỉra, rất tiếc là điều đó không thể có được trong lý thuyếthành vi là thuyết có một luận điểm máy móc, sinh vậthoá về con người và hành vi người.

Đồng thời với việc đưa công nghệ với tư cáchlà kỹ thuật nói chung tiến lên, cần phải thay đổi cảhành vi người trong một mức độ tương ứng. Đó chínhlà, như Skinner giả định, sứ mệnh của: "Công nghệhành vi người”. Tương tự như công nghệ vật lý và côngnghệ sinh vật điều khiển các quá trình cơ, lý, hoá vàsinh, công nghệ học xã hội phải điều khiển hành vingười - đó là sự kết thúc về mặt tư tưởng của cả trào

lưu hành vi chủ nghĩa!

"Công nghệ hành vi” người là gì? Theo Skinơ,có thể tóm tắt các luận điểm cơ bản của công nghệ đónhư sau:

1. "Công nghệ hành vi" quan niệm con ngườitrước hết là "cơ thể cá thể" hay "một hệ thống vật lý" vớinghĩa là một hệ thống phức tạp, vô cùng phức tạp. Hệthống này tiến hành hành vi (behaves) theo một cáchnhất định.

2. Khái niệm công cụ trung tâm của "côngnghệ hành vi" là khái niệm "tạo tác”. Tạo tác chẳng qualà mối liên hệ chức năng giữa các tác động bên ngoàitrực tiếp vào cơ thể và các cử động trả lời trực tiếpnhằm tránh những củng cố âm và nhận những củngcố dương.

3. Luận điểm thứ hai đưa tới luận điểm thứba: phân tích chức năng là phương pháp xây dựng vàvận hành của "công nghệ hành vi". Cái tôi chính là mộtchương trình hành vi phù hợp với hoàn cảnh mà tôi có.Phải nghiên cứu tất cả những gì có thể quan sát thấyđược trong chương trình đó. Các tính quy luật mà"công nghệ hành vi" dựa vào đều rút ra từ hệ thống các

mối liên hệ chức năng của các thông số có thể quansát thấy được. Sơ đồ nguyên tắc của hệ thống này vẫnlà công thức hành vi của thuyết hành vi cổ điển S - R.

4. Cơ chế của tất cả các quá trình công nghệhành vi người nằm trong sự kiểm tra chế độ củng cố:"Tất cả mọi người cùng một lúc vừa là người kiểm tra,vừa là người bị kiểm tra". Việc hoạch định hay hoạchđịnh lại nền văn hoá một cách "hợp lý" chính là việckiểm tra đó, hay nói cách khác, việc hoạch định hayhoạch định lại ấy được quy định bởi chế độ củng cố.

5. Về mặt đạo đức, "công nghệ hành vi" mangtính trung lập, tức là toàn bộ thực chất của tất cả cáchành động có thể quan sát thấy ở người là nằm trongcác củng cố. Các hành động đó được tiến hành nhằmmục đích bảo đảm sự sống còn của cơ thể - đó chínhlà tất cả các giá trị có thể có ở con người; Skinơ xemcon người không phải là một động vật có đạo đức, màlà một cơ thể người, "một hệ thống hành vi" có các cửđộng do con người tạo ra.

6. "Công nghệ hành vi người" có sáu loạikiểm tra dựa trên các loại củng cố khác nhau: a) Kinhtế, b) Giáo dục, c) Đạo đức, d) Nhà nước, đ) Tôn giáo,

và cuối cùng, e) Tâm lý liệu pháp. Mỗi loại này có mộtloại tác nhân nhất định tạo ra các củng cố. Trong loạikiểm tra kinh tế có tác nhân là "bảng lương" hay chếđộ cố dinh rút ra từ những thực nghiệm tiến hành trênbồ câu (tần số cao các củng cố với khối lượng và mứcđộ ổn định thì sẽ tăng số trả lời). Loại kiểm tra giáodục - là những kích thích có thể trở thành củng cố đốivới các cử động. Trong quá trình giảng dạy - đó là giáoviên, bài học, sách, phòng thí nghiệm, thư viện, v.v...Các thứ này chỉ được coi là hoàn cảnh giảng dạy chứađựng các củng cố "tự nhiên" hay củng cố "chức năng",nhờ đó loại trừ mọi sự trừng phạt. Đối với việc kiểm trađạo đức chủ yếu dùng các kích thích ngôn ngữ: "đúng","sai", "tốt" "xấu” v.v… Đó là những củng cố đi từ cơ thểnày tới cơ thể khác. Kiểm tra của Nhà nước là một tổhợp nhân tố đi từ các lực lượng cảnh sát và quân độiđến các phương tiện kinh tế và giáo dục, các đảngphái chính trị. Đối với kiểm tra tâm lý liệu pháp - bảnthân bác sĩ là nguồn gốc của các kích thích củng cố.Cuối cùng, đối với kiểm tra của tôn giáo - là các nhântố ngôn từ và các nhân tố khác mang tính chất tínngưỡng.

Cần phải nhận xét rằng trong các nhân tố kể

trên mà Skinơ nhấn mạnh, tiền giữ vị trí trung tâm vàchủ yếu. Tất nhiên sống trong xã hội sản xuất hànghoá, người ta cần dùng tiền làm phương tiện để traođổi chung nhất. Đúng như Các Mác đã nói: “Người tatrước hết phải ăn, uống, ở, mặc, rồi mới có sức hoạtđộng chính trị, khoa học, nghệ thuật". Nhưng khôngthể đồng ý với Skinơ rằng trong công việc của ngườithầy giáo và thầy thuốc chỉ thấy có các cử động tạo tácnhằm tới các củng cố tiền bạc.

Vì vậy, người ta coi "công nghệ hành vi", nhưlời chính những người Mỹ dùng để phê phán Skinơ, làthứ "công nghệ phù hợp với xã hội Mỹ hiện đại. Rõràng là, trong điều kiện của chủ nghĩa tư bản, "khôngphải công nhân mà các nhà tư bản giữ vai trò đại diệncho lao động chung của xã hội". Theo thuyết hành vi xãhội của Skinơ, các nhà tư bản chứa đựng những củngcố chung nhất, vì họ nắm tất cả các nhân tố củng cốchủ yếu trong tay. Mọi người thấy ngay vị đại diện củanền tâm lý học Mỹ hiện đại bảo vệ ai. Thế là, càng theothuyết hành vi tạo tác càng không hiểu được rằng,trong hình thái xã hội tư hữu, bản chất xã hội của laođộng trở thành lực lượng xa lạ, thù địch với người laođộng, người lao động càng trở nên tha hoá, và đương

nhiên họ không thể nào làm chủ bản thân, làm chủ xãhội và làm chủ tự nhiên.

Các tác động giữ vai trò củng cố đối với toànxã hội nằm trong tay những người nắm tư bản. Kết quảkhông phải "tất cả chúng ta là những người kiểm tra".Chỉ có bọn tư bản mới có thể là những người thuộcloại này. Còn tất cả các thành viên khác trong xã hộiđều thuộc loại người bị kiểm tra, những người laođộng chịu một bề tuân thủ các quy luật tạo tác chỉ cònmột con đường là cúi đầu theo “số phận", tuân thủquyền lợi của bọn tư bản.

Thật khó có thể không đồng ý với ý kiến nàycủa Chômxki là ý đồ "hành vi hóa” con người và xã hộicủa Skinơ thật sự bị thất bại. Cơ sở ban đầu của mọithuyết hành vi bộc lộ rõ rệt trong hệ thống thuyết hànhvi xã hội của Skinơ - ông muốn đề cao học thuyết củamình và đưa nó lên vị trí học thuyết triết học chínhthống của xã hội hiện đại. Đối tượng của các côngtrình nghiên cứu tâm lý của ông và các cộng tác viênchỉ là một phần không đáng kể các biểu hiện cơ thểcủa hoạt động ở con người, phần này gọi là hành vitách ra trong mối quan hệ với một số kích thích củngcố nào đấy. Trong cung cách "hành vi hoá", nguyên tắc

phản ứng của hành vi, như chúng tôi đã chỉ ra, thểhiện trong quan điểm của Skinơ, vì quá trình conngười thích nghi thụ động với hoàn cảnh xung quanhcó chứa đựng củng cố. Sống còn trở thành mục đíchchủ yếu và cao cả nhất của con người thích nghi. Conngười đã bị nhà hành vi triệt để quy về "một mớ chấtnguyên sinh phản ứng" Skinơ đưa con người thànhmột cái máy vật lý tự động, tức là có chuyện phi nhânvăn hoá con người. Và cuối cùng tư tưởng điều khiểnhành vi người của thuyết hành vi đạt đến đỉnh caotrong việc vận dụng thuyết hành vi xã hội vào thực tiễndưới dạng "công nghệ hành vi". Thuyết hành vi xã hộicủa Skinơ là đoạn kết bi thảm của thuyết hành vi cấptiến. Và bản thân tác giả, người đề nghị xây dựng mộtxã hội theo hình mẫu phát xít, cũng bị quẳng ra bên lềcủa tự do và nhân phẩm.

V. LỰA CHỌN

Skinơ đã đưa "thuyết hành vi chân chính" tớitình trạng làm cho giới tiến bộ trong xã hội và các nhàtâm lý học thất vọng. Trong chuyên khảo cuối cùng vềthuyết hành vi (1979), ông đã tự thú nhận điều đó:"Chúng tôi không thể nói rằng khoa học về hành vi bịthất bại, nhưng nó có bị rạn nứt". Cũng trong cuốn

sách này, tác giả kêu gọi giới làm ăn và những ngườicó ảnh hưởng trong xã hội Mỹ đang nắm các vấn đềthực tiễn, hãy quay trở lại luận điểm công cụ và hành vingười do các nhà hành vi đề ra.

Tâm lý học Mỹ, và chẳng phải riêng Mỹ, đặt ravấn đề phát triển khoa học tâm lý theo con đườngnào? Theo con đường tâm lý học hành vi hay khôngtheo con đường đó? Từ cuối những năm 40 đầunhững năm 50, ngay các nhà tâm lý học càng lên tiếngđòi "nhân văn hoá" tâm lý học, tức là hãy trả lại conngười cho tâm lý học. Thế là xuất hiện các phươnghướng mới: tâm lý học hiện sinh và tâm lý học nhânvăn. Hai dòng tâm lý học này có chung một lập trườngđối với tâm lý học hành vi, cả hai đều quay về tâm lýhọc hiện tượng luận. Tâm lý học hiện tượng luận cónhững nét cơ bản sẽ nêu dưới đây.

Các dòng phái này tỏ ra đúng đắn khi phủnhận việc quy tâm lý người vào những hiện tượng đơngiản, như các hiện tượng cơ học, vật lý, hoá, sinh lý,cũng như khi khắng định sơ đồ S - R không nói lênbản chất của con người và tâm lý con người. Họ đòihỏi tâm lý học nghiên cứu con người hoàn chỉnh. TheoBugentan, chủ tịch đầu tiên của Liên đoàn tâm lý học

nhân văn ở Mỹ, con người hoàn chỉnh là con người "cóý thức, có khả năng lựa chọn", con người "có ý định",hay theo Máxlâu, một trong những thủ lĩnh của tâm lýhọc hiện sinh, con người, đó là "cái tôi" chân chính vàbộc lộ toàn bộ", sự tồn tại của con người là thực tạiđầu tiên của con người. Theo định nghĩa của M.Vêrét,trong quan niệm hiện sinh chủ nghĩa, tồn tại là cáiđược trải nghiệm, đó là chủ thể cảm thấy mình là cótồn tại, chứ không phải sự tồn tại vật chất, khách quan.Con người bị trừu tượng hoá khỏi xã hội và thế giớixung quanh, con người trong hệ thống hành vi chỉ làchức năng của kẻ mang các cử động cơ thể, bây giờchuyển thành con người trừu tượng đắm mình trongthế giới các trải nghiệm cá nhân khép kín. Vì vậy, cácnhà tâm lý học hiện sinh và nhân văn yêu cầu khôngchỉ nghiên cứu hành vi "mở" của con người, tức làhành vi như là các phản ứng quan sát được, mà cònnghiên cứu hành vi "kín" bao gồm cả những phản ứngkhông quan sát được. Đó cũng là yêu cầu nghiên cứutrải nghiệm chủ quan của con người. Đối tượng củacác công trình nghiên cứu ấy là những vấn đề quan hệcon người, tự do, trách nhiệm, ý nghĩa, giá trị, v.v..., lànhững thứ được coi là những trải nghiệm có từ đầutrong thế giới nội tâm. Điều có thể rút ra từ đó chỉ có

phương pháp hiện tượng luận, phương pháp tự quansát là phương pháp phù hợp nhất đối với việc nhậnthức bản chất các hiện tượng tâm lý. Tâm lý học thônghiểu được khôi phục hoàn toàn, tất nhiên có biến dạngđi đôi chút.

Tóm lại, sau nửa thế kỷ tâm lý học hành vi tồntại và phát triển, tâm lý học Mỹ hiện đại đã cố sức vươntới tâm lý học khách quan nên bây giờ, như chính cácnhà tâm lý học Mỹ nhận xét, lại đứng trước tình trạngcó mặt của cả hai nền tâm lý học là tâm lý học giảithích và tâm lý học mô tả. Tâm lý học giải thích làthuyết hành vi mới và thuyết hành vi cấp tiến hiện đại;tâm lý học mô tả là tâm lý học hiện tượng luận baogồm tâm lý học hiện sinh và tâm lý học nhân văn. Cóấn tượng rằng kim đồng hồ lịch sử tâm lý học quaymột vòng, lại trở lại thời đại trước Oátxơn. Chính vì vậy,Gingen mô tả lịch sử phát triển tâm lý học như sau:“Hết thời kỳ thuyết tâm linh non dại (1860 - 1915), đếnthời kỳ thuyết hành vi hạn chế nhưng có kết quả (1915- 1970), rồi tâm lý học lại bước vào thời kỳ tâm linhtrưởng thành".

Một câu hỏi đặt ra là: Vì sao tâm lý học cũ lạimột lần nữa quy phục thuyết tâm linh?

Đó là vì:

1. Đặc trưng của nền tâm lý học này là dựavào quan điểm hiện tượng luận duy tâm và coi tâm lýnhư là cái gì đó tồn tại bên trong chủ thể, tức là táchbiệt khỏi thế giới đối tượng xung quanh; nó cũngkhông gắn bó gì với hoạt động của con người - nhữnghoạt động mà nhờ chúng, con người có quan hệ vớithế giới.

2. Nền tâm lý học cũ có nét đặc trưng khác làmột số các người đại diện của nó, tương tự như cácnhà hành vi, quay ra nghiên cứu hành vi người với tưcách là một số hiện tượng bề ngoài, chủ yếu là cácphản ứng cử động của cơ thể người. Đó là hậu quả tấtyếu do các kích thích gây ra. Còn các nhà tâm lý họckhác mất hy vọng vào thuyết hành vi và chạy sang phetâm lý học hiện tượng luận, chia hành vi người rathành hai phần - phần bên ngoài và phần bên trong, vàcoi rằng hai phần này ít gắn bó với nhau: phần thứnhất bao gồm các biểu hiện phản ứng cửa cơ thểngười, phần thứ hai bao gồm các trải nghiệm chủquan bên trong của nhân cách. Nếu có nhận xét mộtvài quan hệ giữa hai phần đó, thì phần thứ nhất phụ

thuộc vào phần thứ hai.

3. Phải đặc biệt nhấn mạnh rằng, sai lầmphương pháp luận có tính nguyên tắc của tất cả cácdòng phái tâm lý học không mác-xít là ở chỗ không cómột dòng phái nào trong đó có luận điểm thực sựkhoa học về con người - luận điểm có khả năng chỉ racho các nhà tâm lý học thấy được chất lượng đặc thùtrong tâm lý học hành vi người.



Các nhà nghiên cứu Liên Xô và các nướckhác đã phân tích lịch sử hình thành và phát triển tâmlý học hành vi. Mục đích chúng tôi đặt ra ở đây là phêphán trào lưu hành vi, chủ yếu là nhấn mạnh vào luậnđiểm tự nhiên chủ nghĩa về con người, nó đánh đồnghành vi người và hành vi động vật, nhấn mạnh vàophương pháp tiếp cận thực chứng luận đối với hành vinhư là đối tượng nghiên cứu, phương pháp tiếp cậnnày chỉ lấy các phản ứng quan sát được từ ngoài làmcác cứ liệu duy nhất của tâm lý học; và cuối cùng, tậptrung phân tích quan điểm vứt bỏ ý thức ra ngoài phạmvi tâm lý học như là kết quả của việc tách biệt một cáchmáy móc ý thức và hành vi. Có thể nói rằng, nếu đốivới tâm lý học thời đó, ý đồ của Watson muốn xâydựng một nền tâm lý học khách quan là một tư tưởngtiến bộ, cần thiết để đưa khoa học tiến lên, thì trongluận điểm và phương pháp tiếp cận vừa nêu đã chứađựng các tiền đề sai lầm trong việc thực hiện ý đồ đó.

Chương IV. NGUYÊN NHÂN TAN RÃ CỦATÂM LÝ HỌC HÀNH VI

Bất cứ phê phán hay phân tích một trườngphái hay một lý thuyết khoa học nào, cũng đều phảixuất phát từ một lập trường nhất định. Lập trường củachúng tôi là nguyên tắc lịch sử đã hình thành trong tâmlý học mác-xít. Đó là nguyên tắc quan trọng bậc nhấtđối với việc phân tích lịch sử khoa học. Vận dụng vàoviệc xem xét bộ máy khái niệm của tâm lý học hành vicổ điển, nguyên tắc ấy cho phép làm sáng tỏ "hạt nhânhợp lý" của lý thuyết tâm lý học mới này, và chính nhờcó "hạt nhân" này, lý thuyết đó có thể nảy sinh và pháttriển được. Nguyên tắc lịch sử cũng giúp chúng ta pháthiện ra cả những mặt hạn chế của lý thuyết đó, nhữngmặt cản trở việc thực hiện kế hoạch đã đề ra.

Một trong những nguyên nhân chủ yếu nhấtngăn trở không cho thuyết hành vi phát triển thành mộthệ thống tâm lý học thực sự khách quan chính là quanniệm coi con người như là một cơ thể phản ứng hay"một máy liên hợp vật lý". Cách giải thích đó xuyên suốtlất cả các tác phẩm của Oátxơn, Tônman, Hulơ, Skinơvà các nhà hành vi khác. Các nhà bác học Liên Xô phêphán một cách công bằng thuyết hành vi. Ví dụ,Vưgốtxki, ngay từ năm 1925, đã khẳng định rằng mộttrong những căn bệnh đưa trường phái đó đến chỗ

thất bại là chủ nghĩa duy vật máy móc; chủ nghĩa này"xoá mọi ranh giới có tính nguyên tắc giữa hành viđộng vật và hành vi người. Sinh vật học nuốt chửng xãhội học; sinh lý học nuốt chửng tâm lý học". Nói cáchkhác, tâm lý học với tính chất là tâm lý học ngườikhông còn tồn tại nữa. Theo Rubinstêin, quan niệmcon người chỉ là một khách thể chứ không phải nhưmột chủ thể đã đưa thuyết hành vi đến chỗ xác địnhkhông đúng đối tượng của tâm lý học, nên không khắcphục được khủng hoảng trong tâm lý học truyền thống.Soát xét quá trình hình thành trong thuyết hành vi cácphạm trù về hành động (Oátxơn), về hình ảnh(Tônman), về động cơ (Skinơ), Iarôsépxki đã phát hiệnthấy các phạm trù đó là kết quả của các luận điểmphương pháp luận sai lầm, thực chứng luận về nhậnthức khoa học và triết học máy móc về con người.

Cần nhấn mạnh rằng luận điểm cơ bản nhấtcủa thuyết hành vi là coi Con người như một cơ thể cáthể, chỉ có khả năng phản ứng thụ động, và vì vậy,hoàn toàn lệ thuộc vào các kích thích tác động. Đểsống còn (chứ không phải là sống?), con người khôngcần làm gì nhiều lắm - chỉ cần thích nghi một cách thụđộng với ngoại giới xung quanh. Con người như lý

thuyết này quan niệm đã mất thực rồi! Thay thế vào đóchỉ là những năng lực phản ứng và toát ra phản ứng.Đó chính là luận điểm tự nhiên chủ nghĩa, phi lịch sử.Muốn hay không, như Vngốtxki đã chỉ ra, luận điểm đócó chứa đựng cả bản thể duy linh, vì ngoài các phảnửng và kích thích tạo ra phản ứng, tất cả các thứ còn lạitrong hoạt động của con người đều chẳng còn ý nghĩagì nữa.

Luận điểm đó về con người đặt cơ sở chophương pháp tiếp cận thực dụng chủ nghĩa đối vớinhân cách. Phương pháp tiếp cận này không lưu ý nhànghiên cứu tới mặt đạo đức, luận lý của con người,mà chỉ lưu ý xem con người này, hay nói chính xáchơn, cái người máy này có thích hợp với công việc nàyhay không, trong tương lai sẽ phù hợp với công việc gì,nếu xã hội cần thông tin về điều đó. Con người cóhành vi được nhà hành vi nghiên cứu không còn là"người chủ của tự nhiên nữa, mà là người thực hiệnngoan ngoãn". Nói cách khác, con người trong thuyếthành vi "trước hết là một tồn tại thực tiễn và... nó cómột tinh thần với tư cách là một phương tiện để thíchnghi với cuộc sống trong thế giới này".

Dùng phương pháp tiếp cận như vậy để

nghiên cứu hành vi người, Oátxơn đã đến với tâm lýhọc người trong thời kỳ nền kinh tế Mỹ đã có hệ thốngdây chuyền sản xuất, trong đó "lao động người côngnhân lành nghề bị thay thế bằng lao động công nhânbán lành nghề hay không lành nghề, rẻ tiền hơn trướcrất nhiều, người công nhân này chỉ cần lặp lại mộtcách máy móc một số cử động nhất định".

Đương nhiên, những yêu cầu của các nhà tưbản độc quyền hoàn toàn ăn ý với tư tưởng biến lýthuyết tâm lý học thành "phòng thí nghiệm của xã hội"hay "công nghệ hành vi" với khẩu hiệu "con ngườiđược xây dựng nên" v.v..., mà thực chất là "tạo ra cácđiều kiện hay các kích thích dẫn tới các cử chỉ cầnthiết".

Con người, nhân cách, cá thể trong tâm lýhọc hành vi được coi như là những từ đồng nghĩa đểchỉ một cơ thể phản ứng, một hệ thống vật lý... Là mộtmáy liên hợp phản ứng, con người ra đời thoạt đầu cónhững phản ứng bẩm sinh, sau học thêm được cácphương thức phản ứng khác. Toàn bộ cái gọi làphương pháp phát sinh do Oátxơn đề ra là quan sát vàghi chép các phản ứng bẩm sinh và tự tạo. Chỉ quantâm tới mối liên hệ giữa phản ứng và các kích thích tạo

ra phản ứng, nhà hành vi không quan tâm đến cáchthức tạo ra các phản ứng ấy. Trong phạm vi nghiêncứu của nhà hành vi, theo nhận xét rất đúng củaVưgốtxki, chỉ có “các hình thái hành vi có sẵn" và chủyếu là xét về mặt tự nhiên, tức là dưới góc độ của quátrình tự nhiên tạo thành các hình thái ấy mà họ khôngnghiên cứu nguồn gốc của chúng.

Từ đó, ta thấy trong thuyết hành vi không cóvấn đề giáo dục để hình thành và phát triển hành vingười. Hình thái hành vi mà nhà hành vi chọn làm đốitượng nghiên cứu là hình thái hành vi cấp thấp đượcquy định bởi kích thích bên ngoài. Họ hoàn toàn loạitrừ hành vi cấp cao (như ý thức và sự phát triển ý thức),ra ngoài phạm vi nghiên cứu, tức là loại trừ toàn bộcác đặc điểm và tính quy luật chuyên biệt trong sự pháttriển xã hội - lịch sử của sự phát triển tâm lý người, cảtrong bình diện phát triển chủng loại lẫn trong bìnhdiện phát triển cá thể.

Nguyên tắc trung tâm của thuyết hành vi, theoOátxơn khẳng định, là "toàn bộ hành vi hình thành vàphát triển trong các trả lời đơn giản...". Nguyên tắc nàyđược phát triển trọn vẹn trong các công trình củaSkinơ. Thực tế có phải như vậy không? Có phải cuộc

sống bình thường của con người được hình thành từcác trả lời trực tiếp đối với các kích thích tác động vàocơ thể không? Liệu có thể đồng ý được với khẳng địnhcủa Oátxơn rằng tất cả các hành động "xây nhà", "ănuống", "bơi lội", "viết thư", "trò chuyện", v.v..., của conngười chẳng qua chỉ là "một nhóm trọn vẹn" các phảnứng? tình hình khủng hoảng của các lý thuyết hành vi,như Lêônchiép và Luria đã chỉ ra, chính là ở chỗ "hếtsức nghi ngờ cả hai luận điểm làm cơ sở cho cácthuyết ấy: nghi ngờ khả năng nghiên cứu hành vi màlại loại trừ ý thức ra; nghi ngờ khả năng quy toàn bộtính phức tạp của hành vi về cơ chế của phản xạ đượchiểu một cách đơn giản diễn ra theo sơ đồ cung phảnxạ".

Trong thời đại chúng ta, đa số các nhà tâm lýhọc hiểu rất rõ rằng không thể quy một cách giản đơnbất cứ một hành vi hay hành động nào đó của conngười thành phản ứng, phản xạ hay tổng phản ứng,phản xạ. Vưgốtxki đã nói rằng "phản xạ là một kháiniệm trừu tượng; về mặt phương pháp luận, đó là kháiniệm vô cùng quý giá".

Chính khái niệm "phản xạ mục đích", "phản xạtự do" là một minh chứng cho việc không hiểu các hiện

tượng đang nghiên cứu. Ai cũng thấy rằng các phản xạnày không phải là phản xạ trong nghĩa thông thường,như phản xạ nước bọt, mà đó là những cơ chế hành vicó cấu trúc khác hẳn. Chỉ trong trường hợp cái gì cũngquy về một mẫu số, thì mới nói là phản xạ (hay phảnứng), như là một từ chung chung.

Nói cho đến cùng, trong hệ thống hành vi chủnghĩa, thực chất không còn phạm trù hành vi nữa, màphạm trù đó đã nhường chỗ cho phạm trù phản ứng.Bất cứ lấy cái gì để nghiên cứu - cử động bẩm sinhhay kỹ xảo, thói quen, hoặc hành động tinh tế, phứctạp, - thì người thực nghiệm là nhà hành vi cũng chỉnghiên cứu phản ứng - phản ứng trả lời hay phản ứngtạo tác trong mối quan hệ trực tiếp với hoàn cảnh tạora phản ứng. Đấy chính là thực chất của cái gọi là việcnghiên cứu thực về con người do Oátxơn đề ra trongcương lĩnh rộng rãi của toàn bộ trào lưu hành vi chủnghĩa. Kết quả là có việc nghiên cứu thực nhưng lại làvề con người không có thực. Trong thực tế, tư tưởngcủa Oátxơn tâm lý học vào việc nghiên cứu cuộc sốnghằng ngày của con người là như vậy.

Trình bày như trên, chúng tôi có đầy đủ cơ sởđể không đồng ý với ý kiến cho rằng, trong thuyết hành

vi, "phạm trù hành động là yếu tố thiết kế". Phạm trùhành động, như Iarôsépxki đã nhận xét đúng, phảnánh những thành tố khách quan nhất định của hành vi,nhất định phải ăn sâu vào cách suy nghĩ tâm lý học.Nhưng trong thuyết hành vi chỉ có vỏ của hành động -đó là mối quan hệ kích thích - phản ứng. Nói cáchkhác, trong công trình nghiên cứu con người củathuyết hành vi chỉ thấy có những cử động cơ thể bị quyđịnh bởi các tác động bên ngoài, và những cử độngnày tạo nên phạm trù hành động giả. Từ đó có thể rútra kết luận: trong thuyết hành vi không có phạm trùhành động, mà chỉ có phạm trù phản ứng mà thôi.

Tòan bộ các cử động thích nghi với ngoại giớimà thuyết hành vi nghiên cứu đều phải trình bày theosơ đồ S -R là mối quan hệ trực tiếp giữa hai thành tốcủa sơ đồ ấy; S - R là quy luật cơ bản của hành vi. Vìvậy, phương pháp nghiên cứu hành vi của thuyết hànhvi chỉ là quan sát, ghi chép theo sơ đồ các thành tố ấy.Tuy nhiên, "đấu tranh cho phương pháp khách quantrong tâm lý học, như Chéplốp đã chỉ ra, là đấu tranhcho một nền tâm lý học duy vật". Nhưng không khi nàocó thể quy định khách quan vào người tham gia thựcnghiệm và phản ứng của nó. Đấy chính là một trong

chuỗi nguyên nhân đưa thuyết hành vi cổ điển vàthuyết hành vi mới đến chỗ tan rã.

Những lời sau đây của Vưgốtxki có ý nghĩanguyên tắc đối với việc phê phán luận điểm hành vichủ nghĩa: "Loại trừ vấn đề ý thức, tâm lý học là ngănmình không nghiên cứu các vấn đề hơi phức tạp vềhành vi người. Theo ông, tâm lí học phải nghiên cứucả hành vi lẫn ý thức người, vì nếu chỉ nghiên cứuhành vi không thôi thì tâm lý học không thể thoát khỏicảnh nhị nguyên luận: hành vi với tư cách là tổng cácphản ứng tự nó tồn tại ở ngoài, còn tâm lý, ý thức tự nótồn tại ở trong, mỗi cái tự tồn tại riêng, tách biệt nhau.Và như vậy là vẫn như trước đây, ý thức tâm lý vẫn lànhững thứ thừa đối với cuộc đời, hơn thế, sự tồn tạicủa chúng vẫn là cái gì đó bí ẩn. Giống như tâm lý họctruyền thống, tâm lý học hành vi vẫn không thể thoátkhỏi cảnh hiện tượng luận và thần kinh luận. Muốnthực hiện được nhiệm vụ mà Vưgốtxki đề ra cho tâm lýhọc, khoa học này phải có một phương pháp kháchquan có thể tìm ra bản chất của hoạt động tâm lýngười. Vưgốtxki viết: "Trong tất cả các hoạt động củacon người, tâm lý tham gia vào hệ thống chung củahành vi người bằng tất cả các cơ chế tinh vi nhất, phức

tạp nhất của nó, vì vậy lúc nào nó cũng thấm đượm cácmối quan hệ qua lại ấy. Do đó không có một giây phútnào lại có thể là thời gian thuần tuý riêng của các quátrình tâm lý, không khi nào tâm lý lại tồn tại riêng rẽtách biệt khỏi thế giới xung quanh, khỏi các quá trìnhkhác của cơ thể. Ai khẳng định và nghiên cứu ngượclại, người đó nghiên cứu cái kiến tạo không có thựccủa riêng trí tuệ mình, nghiên cứu các sự kiện giả, tưbiện thay thế cho thực tế chân chính".

Cơ chế tinh vi, phức tạp ấy thực hiện nhờchức năng gián tiếp của các hiện tượng tâm lý tronghoạt động ở con người, và tính chất lịch sử - xã hộiquyết định tâm lý người đã được chứng minh về mặt lýluận và về mặt thực nghiệm. Có thể dẫn ra hàng loạt vídụ trong cuộc sống để khẳng định tư tưởng đó. Mộttrong những ví dụ đó là vài mẩu chuyện về cuộc đờimột nhà cách mạng Việt Nam: một lần ông bị bọncảnh sát Sài Gòn bắt giam vì hoạt động cách mạng bímật. Trong thời gian ấy, ông đã bị chúng dùng cácphương tiện hiện đại tra tấn dã man hàng trăm bận.Nhưng lần nào ông cũng chỉ trả lời: "Không, tôi khôngbiết gì hết (bọn địch muốn bắt ông khai các cơ sở cáchmạng và công việc của các đồng chí mình). Bọn chúng

chỉ biết ông tự nhận mình là người cộng sản và hoạtđộng theo chỉ thị của Đảng, phù hợp với niềm tin củabản thân.

"Tất cả hành động và ngôn từ của tôi, - ôngNguyễn Đức Thuận kể lại trong cuốn sách của mình, -lúc nào cũng vậy, kể từ khi tôi gia nhập Đảng, ngoài tựdo cũng như ở trong tù, bao giờ cũng thấm nhuần mộttư tưởng là toàn bộ thân thể và tinh thần của tôi làthuộc về Đảng". Cho nên, khi bị kẻ thù tra tấn cực kỳđau đớn, bao giờ ông cũng trả lời sao cho khôngphương hại đến sự nghiệp chung của Đảng. Nhữnghành vi ấy chỉ là phương tiện để thực hiện mục đích(động cơ) của cuộc đời ông: "Tất cả vì lý tưởng và sựnghiệp của Đảng".

Ở Oátxơn, chúng ta thấy có bảng liệt kênhững điều kiện để xảy ra một phản ứng nào đó đốivới một kích thích nào đó. Trong bảng liệt kê này cónhững điều kiện thuộc về chính phản ứng. Đó là yếu tốphản ứng xảy ra trước đó không lâu và yếu tố tần sốcủa phản ứng đối với cùng một kích thích. Trongnhững điều kiện ấy có cả mối liên hệ của phản ứngđối với hoàn cảnh chung. Trong bảng liệt kê đã nêu,cũng thấy cả các trạng thái trong cơ thể, kể cả sự xuất

hiện kích thích đó trước lần cuối cùng, sự căng thẳngtình cảm và hiện trạng của hệ thần kinh, bộ máy tiêuhóa, v.v... Trạng thái trong cơ thể bao gồm cả "tiểu sử"cuộc đời một con người! Trong đó có cả văn hóa, tưtưởng, tâm thế, v.v... Rồi đến lượt mình, "tiểu sử" nàychẳng qua là sự hình thành những trả lời đơn giản củacơ thể đối với các kích thích tác động vào con người ấy.Theo quan niệm hành vi chủ nghĩa, hoạt động của conngười bị đơn giản hoá đi như vậy đó? Bất cứ một phảnứng nào, dù đơn giản hay phức tạp, cơ co bóp haythân cử động, đều chỉ là một trong những biểu hiện bềngoài của hoạt động của con người, và hoạt động củacon người có một cấu trúc thực là phức tạp, có nguồngốc xã hội - lịch sử và diễn biến theo các quy luật xãhội - tâm lý của nó.

Con người của thuyết hành vi chỉ như cái máyliên hợp các phản ứng quan sát được từ ngoài, chỉ làcon người bị mất ý thức và có tên gọi là một con ngườimáy tự động. Phẩm giá của con người này, theoC.Mác, chỉ là ở "giá trị trao đổi". Bởi vậy, tâm lý họchành vi không đi xa hơn nhiều lắm so với tâm lý họcduy tâm nội quan.

Sơ đồ hai thành tố S - R do tâm lý học hành vi

đưa ra để lý giải hành vi người không tương ứng vớicuộc sống thực của con người luôn luôn sống và làmviệc trong những điều kiện xã hội - lịch sử cụ thể. Cáimà Oátxơn coi là "nghiên cứu thực về con người" hoára lại là nghiên cứu một cách thực chứng luận về mộtphần hành vi, do đó, đây có thể là hành vi không thựccủa con người trừu tượng. Một trong những khuyết tậtchủ yếu của thuyết hành vi được sinh ra bởi "giả thuyếtvề tính chất trực tiếp" của hành vi, theo đây thì đã loạitrừ khỏi phạm vi nghiên cứu một quá trình có nội dung,thực hiện các mối quan hệ thực giữa chủ thể với thếgiới đối tượng - "loại trừ hoạt động đối tượng của conngười".

Tâm lý học khoa học không nghiên cứu mốiquan hệ bề ngoài của con người với thế giới, mànghiên cứu sự tác động qua lại giữa thế giới đối tượngcủa loài người với con người như là chủ thể lĩnh hội vàsáng tạo ra thế giới đó. Muốn biết tâm lý con ngườikhông thể không xác định các mối tác động qua lại,tích cực của chủ thể trong hoạt động.

Lập trường xuất phát của nền tâm lý học khoahọc phải là một luận điểm mới về con người và về hoạtđộng có đối tượng - hoạt động lao động và các hoạt

động khác của con người, một luận điểm hoàn toànkhác với luận điểm được lấy làm cơ sở cho cương lĩnhcủa thuyết hành vi. Theo luận điểm mới này, không thểnào chỉ thấy có cơ thể trong con người. Cơ thể, dù bấtcứ ở hình thái nào, - vật lý hay tâm vật lý, sinh vật haysinh lý, tâm sinh lý hay tâm lý - cũng vẫn chỉ là cơ thể -tức là cái được gọi là tổ hợp các nhóm tế bào sống vàcơ quan. Các tế bào, các cơ quan này muốn sống mộtcuộc sống tối thiểu, chỉ cần có hai quá trình đồng hoávà dị hoá. Rõ ràng có một cơ thể bình thường về mặtsinh vật và sinh lý là một trong những điều kiện đầutiên của cuộc sống con người. Nhưng cơ thể của conngười không tồn tại một cách đơn giản như một hònđá lăn trên mặt đất, một cây cỏ trên đồng nội hay mộtcon thú trong rừng. Nó sống bằng cuộc sống thựctrong thế giới đối tượng thực, thế giới này là cơ sở củacuộc sống con người và con người tham gia sáng tạora thế giới ấy bằng hoạt động sản xuất của mình, theonghĩa rộng nhất của từ sản xuất. Và con người cũngcảm nhận thế giới ấy bằng hoạt động tích cực củamình để thực hiện hoạt động lao động bằng chính cáctri thức nhận được về thế giới xung quanh.

Luận điểm mới này chính là luận điểm mác-

xít có lần đã được phát biểu ra trong một luận cươngcủa Mác về Phơ bách: "Bản chất của con người khôngphải là cái gì trừu tượng ở từng cá thể một. Trong tínhthực tiễn của nó, bản chất người là tổng hòa tất cả cácquan hệ xã hội". Luận điểm này buộc phải lấy việcnghiên cứu con người lịch sử, cụ thể, xã hội làm nềntảng cho các công trình nghiên cứu tập trung vào việcphân tích quá trình lao động của con người và các mốiquan hệ xây dựng trên cơ sở của quá trình ấy.

Tóm lại, tâm lý học hành vi, dựa trên một nềntriết học thực dụng, đã trả lại con người cơ thể cho tâmlý học và đã xác định hành vi như là một bộ phận cóthực nào đó trong các biểu hiện bên ngoài của hoạtđộng người là đối tượng của tâm lý học. Thuyết hànhvi không khắc phục được chủ nghĩa nhị nguyên, chủnghĩa duy linh, chủ nghĩa cơ giới và siêu hình đặctrưng cho tâm lý học nội quan. Trào lưu hành vi chủnghĩa không thực hiện được sứ mệnh lịch sử "vứt bỏgông xiềng của tâm lý học truyền thống" như Oátxơn tựđặt ra cho mình. Do đó, chẳng có cuộc cách mạng nàođược Oátxơn tiến hành trong lịch sử khoa học. Giỏilắm là có "cuộc khởi nghĩa" hành vi chủ nghĩa mở đầucuộc đấu tranh sục sôi do nhiều thế hệ các nhà tâm lý

học tiến hành chống lại nền tâm lý học tự nhiên, nộiquan, chủ quan, duy tâm.

Việc giải quyết vấn đề có tính chất sứ mệnh ấycủa tâm lý học thế kỷ XX phải trông chờ vào tâm lý họcmác-xít, một nền tâm lý học thực sự khoa học.



Những tri thức tâm lý học cụ thể thu thậpđược trong nửa thứ hai thế kỷ XIX tập hợp lại thànhmột hệ thống lý luận được các vị đại diện của xu thếkhách quan gọi là hệ thống tâm lý học duy linh. Toànbộ lâu đài tâm lý học duy linh được xây dựng trên bãilầy triết học duy tâm, dần dần bị các nhà khoa học tựnhiên, trước hết là các nhà sinh lý học, đứng trên lậptrường của chủ nghĩa duy vật "tự phát làm tan vỡ", theonhận xét tinh tế của Lênin.

Tâm lý học trước đây đã không có được mộtthế giới quan duy vật biện chứng triệt để như thế giớiquan do Các Mác sáng lập ra. Một số tác phẩm tâm lýhọc có nhắc đến Mác nhưng rồi cũng bỏ qua.

Tình hình này đã thay đổi hẳn dưới ảnhhưởng của Cách mạng tháng Mười. Bộ phận tiến bộtrong giới trí thức Nga đã dùng về phía chính quyền xô-viết, và chủ nghĩa Mác bắt đầu được phổ biến vào khoahọc xã hội cũng như vào những đại diện tiến bộ của

Phần 3. TÂM LÝ HỌC HOẠT ĐỘNG

khoa học tự nhiên. Lênin đã đề xuất tư tưởng liên minhgiữa triết học mác-xít và các khoa học cụ thể. Ngườiviết: “... Chúng ta phải hiểu rằng nếu không có một cơsở lập luận triết học vững chắc, thì không một ngànhkhoa học tự nhiên nào, không một chủ nghĩa duy vậtnào có thể thắng nổi cuộc tấn công của các tư tưởngtư sản và thế giới quan tư sản sẽ ngóc đầu dậy. Đểbảo đảm thắng lợi hoàn toàn trong cuộc chiến đấu đó,nhà khoa học tự nhiên phải là nhà duy vật hiện đại,người bảo vệ một cách có ý thức chủ nghĩa duy vật doMác làm đại diện, tức là phải là nhà duy vật biệnchứng".

Đến đầu những năm 1920, tư tưởng xây dựngtâm lý học trên cơ sở mác-xít đã được phát biểu.Những bài nói của X.N.Coócnhilốp tại Đại hội lần thứnhất Tâm lý học thần kinh Nga là sự kiện mở đầucông cuộc xoay chuyển tâm lý học theo quan niệm duyvật biện chứng. Tại đây, lần đầu trong lịch sử khoahọc, yêu cầu tâm lý học phải trở thành tâm lý học mác-xít mới được phát biểu một cách rõ ràng và có ý nghĩa.Như vậy, các nhà tâm lý học Liên Xô đã bắt đầu pháthiện ra chủ nghĩa Mác cho tâm lý học.

Ở đây chúng tôi dừng lại một chút để nói về

những bước ban đầu xem xét và giải quyết việc thựchiện cương lĩnh xây dựng tâm lý học trên cơ sở củachủ nghĩa Mác. Mục đích chủ yếu là phân tích nội dungphạm trù trung tâm của tâm lý học mác-xít - phạm trùhoạt động. Sự phân tích này buộc chúng tôi phải xemxét các thời điểm then chốt của quá trình hình thànhphạm trù hoạt động trong tâm lý học, vì như nhà triếthọc duy tâm vĩ đại Đức Hêghen đã nhận xét, chỉ cónguồn gốc của khái niệm mới chứa đựng bản chấtcủa khái niệm. Vì vậy, theo quan điểm của chúng tôi,loại bỏ bất cứ thời điểm nào của quá trình hình thànhphạm trù hoạt động trong tâm lý học cũng sẽ làmnghèo nội dung của phạm trù ấy nói chung.

Vai trò quan trọng nhất trong quá trình hìnhthành phạm trù hoạt động vận dụng vào tâm lý họcthuộc về Vưgốtxki, người đã đề ra các nguyên tắc chủyếu của tâm lý học mác-xít, những nguyên tắc, mà nếukhông có chúng thì ngày nay không thể có lý thuyết tâmlý học đại cương về hoạt động.

Rubinstêin cũng có công đóng góp to lớn.Điểm xuất phát của các công trình nghiên cứu của ônglà phân tích các quan niệm về hoạt động trong các tácphẩm của C.Mác, trước hết là trong tác phẩm kinh điển

Bản thảo kinh tế - triết học năm 1844.

Và cuối cùng là bản phác họa lý thuyết tâm lýhọc đại cương về hoạt động từ hồi đầu những năm bamươi trong một loạt các công trình nghiên cứu tâm lýhọc cụ thể của A.N.Lêônchiép và nhóm các cộng tácviên của ông. Phác họa ấy cho đến nay ngày càng trởthành một bức tranh hoàn chỉnh hơn. Lý thuyết trongcác công trình của Lêônchiép, Luria, Daparôgiét,Ganpêrin, Encônhin, v.v... phản ánh tình hình hiện naycủa các quan niệm về phạm trù hoạt động trong tâm lýhọc mác-xít.

Phân tích ba chặng đường trên đây của quátrình hình thành phạm trù hoạt động sẽ thấy đặc điểmchung của một thời kỳ hoàn toàn mới trong lịch sửphát triển tâm lý học thế kỷ XX - thời kỳ phát triển tâm lýhọc mác-xít. Hiểu được phạm trù hoạt động, ta có côngcụ để hiểu được tâm lý người, từ đó tiến hành tốt hơnviệc giáo dục con người, quản lý con người, quản lý xãhội.

Chương V. TƯ TƯỞNG TÂM LÝ HỌC MÁC-XÍT RA ĐỜI Chương VI. ỌUAN ĐIỂM CỦA L.X.VƯGỐTXKI TRONGSỰ PHÁT TRIỂN HỆ THỐNG TÂM LÝ HỌC MÁC-XÍT

Chương VII. VẤN ĐỀ HOẠT ĐỘNG TRONG CÁC TÁCPHẨM CỦA X.L.RUBINSTÊIN Chương VIII. GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN HIỆN NAY CỦAVIỆC PHÂN TÍCH HOẠT ĐỘNG TỪ GÓC ĐỘ TÂM LÝHỌC KẾT LUẬN


TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển II. HÀNH VI VÀ HOẠT ĐỘNG à Phần 3. TÂM LÝ HỌCHOẠT ĐỘNG

Từ những năm hai mươi của thế kỷ này, trênvũ đài khoa học thế giới đã xuất hiện một nền tâm lýhọc hoàn toàn mới: nền tâm lý học mác-xít. Trong lịchsử của nền tâm lý học này, ngày 14 tháng giêng năm1923 mãi mãi là một ngày lịch sử: đó là ngàyCoócnhilốp (1879-1957) đã đọc bản báo cáo "Tâm lýhọc hiện đại và chủ nghĩa Mác" tại Đại hội lần thứ nhấtTâm lý học thần kinh toàn Nga. Báo cáo công khaituyên bố đoạn tuyệt với triết học nhị nguyên, với tâm lýhọc kinh nghiệm chủ nghĩa và siêu hình, tuyên bốhướng về chủ nghĩa Mác để xác định đối tượng tâm lýhọc và các phương pháp nghiên cứu. Ngày đó đượcghi lại như là ngày ra đời của tư tưởng tâm lý học phảitrở thành tâm lý học mác-xít. Dù cho tư tưởng đó, cũngnhư các tư tưởng mới chớm nở, còn xa mới hoànchỉnh trong suốt mấy chục năm sau, nó đã trở thành"ngọn cờ của nền tâm lý học duy vật mới nảy sinh".Dưới ngọn cờ đó đã tập hợp một nhóm các nhà tâm lý

Chương V. TƯ TƯỞNG TÂM LÝ HỌCMÁC-XÍT RA ĐỜI

học tiến bộ, được khích lệ bởi tư tưởng sáng lập ramột nền tâm lý học xô-viết mới. Chương này sẽ dànhđể nói về sự kiện to lớn ấy trong lịch sử khoa học tâmlý quốc tế đồng thời cũng chỉ ra những hạn chế tronglập trường khoa học của Coócnhilốp - những hạn chếđã không cho phép ông định ra được một cương lĩnhthích hợp để thực hiện đầy đủ việc xây dựng tâm lý họctrên cơ sở chủ nghĩa Mác.

Theo Coócnhilốp, "tâm lý học phải được xâydựng trên cơ sở của học thuyết mác-xít. Tư tưởng ấyđược quy định bởi vị trí của một khoa học nằm giữacác khoa học sinh vật và các khoa học xã hội, cũngnhư bị quy định bởi định nghĩa về các quá trình tâm lývới tư cách là một dạng riêng của các quá trình xã hội -sinh vật. Những biến đổi trong tâm lý học do chủ nghĩaduy vật biện chứng tạo ra trước hết là những biến đổitrong quan niệm về đối tượng của khoa học này. Theođây, tâm lý học không phải là cái gì đối nghịch với vậtchất, mà chỉ là "thuộc tính của vật chất có tổ chức caonhất". Coócnhilốp giả định, định nghĩa như vậy sẽ làmmất tính chất tâm vật lý song hành mà trước đây tâm lýhọc Vunt, Viubua, v.v... đã truyền bá. Theo quan niệmmới về đối tượng của tâm lý học, khoa học này được

xếp vào loại các bộ môn khoa học tự nhiên. Trong khiphân tích đối tượng này phải dùng phương pháp thựcnghiệm và quan sát khách quan. Cũng có dùngphương pháp tự quan sát, nhưng phải sử dụng tựquan sát dưới sự kiểm soát của thực nghiệm và quansát khách quan. Tất cả những điều trình bày trong báocáo được coi là kết quả của việc vận dụng duy vật biệnchứng vào tâm lý học. Ảnh hưởng quyết định của duyvật lịch sử đối với tâm lý được thể hiện trong luậncương của Coócnhilốp: "Tâm lý học hiện đại khôngđược đóng khung trong tâm lý học cơ thể, mà trướchết phải bao gồm tâm lý học xã hội". Tư tưởng "tâm lýhọc mác-xít" lần đầu tiên đã được trình bày cho giớikhoa học đại thể như vậy.

Tiếp theo bản báo cáo nói trên, trong vòngmột năm rưỡi - hai năm (1923-1925) Coócnhilốp đãviết một loạt bài báo và báo cáo, trong đó nổi lên hàngđầu cái mới mẻ đúng đắn, có giá trị đối với tâm lý họcmà ông đã đóng góp vào việc phát triển khoa học. Cácbài báo và báo cáo ấy đã phác hoạ ra một bức tranhchung của nền tâm lý học mới.

Một trong những công lao của Coócnhilốp đốivới khoa học tâm lý chính là ở chỗ ông đã chỉ ra phải

tiến hành phê phán đồng thời ở hai mặt trận: vừa phêphán chống tâm lý học chủ quan, vừa chống tâm lýhọc khách quan hình thành hồi đó ở Nga và nướcngoài, như phản xạ học và chủ nghĩa hành vi. Ông đãchỉ ra một cách đúng đắn rằng nếu tâm lý học kinhnghiệm chủ nghĩa chỉ động chạm đến các hiện tượngtâm hồn, nghiên cứu các hiện tượng này tách biệt khỏicác cơ sở giải phẫu sinh lý thì tâm lý học được đặctrưng bởi thuyết sinh vật hoá tràn lan, thể hiện ở cái gọilà bệnh sợ cái tâm lý, gạt bỏ ý thức, tâm lý ra ngoàiphạm vi nghiên cứu. Như vậy là trong tâm lý học cũ,bao gồm cả tâm lý học chủ quan và tâm lý học kháchquan, vấn đề về đối tượng của khoa học tâm lý đềuđược giải quyết một cách nửa vời. Từ đó, Coócnhilốpđã giả định rằng có thể hợp nhất hai nền tâm lý học đólại theo tam thức (triade) Hêghen, và kết quả là ta sẽcó tâm lý học mác-xít. Coócnhilốp viết: "Hệ thống tâmlý học mác-xít đang hình thành là tổng đề của hai dòngtâm lý học đang đấu tranh với nhau ở tất cả các nước:dòng thứ nhất được gọi là dòng chủ quan, kinhnghiệm chủ quan, khá là rệu rạo rồi, tuy vẫn còn có tínđồ, - đó là chính đề của tâm lý học hiện đại; dòng thứhai là dòng mới hình thành, sản phẩm của nhữngngày hôm nay, dòng tâm lý học hành vi phản xạ học,

hay người ta còn gọi là tâm lý học khách quan - đó làphản đề.”

Luận điểm này của Coócnhilốp hay ở chỗ nóđưa ra một đòi hỏi có ý thức phải cải tổ tâm lý học trêncơ sở triết học mác-xít. Còn đề án của ông đưa ra đểxây dựng tâm lý học mác-xít, nhiều tác giả đã nhận xétrằng, từ tổng đề hời hợt nói trên không thể có đượcmột nền tâm lý học xây dựng trên cơ sở mác-xít.Rubinstêin viết: "Vấn đề không thể giải quyết bằngcách đưa ra "tổng đề" của luận điểm này, luận điểmkia được. Cứ giả sử rằng, "tổng thể" đó có khẳng địnhđược là phải nghiên cứu cả hoạt động lẫn ý thức, cảbiểu hiện khách quan lẫn biểu hiện chủ quan củahành vi thì "tổng đề" đó, trên thực tế nhất định sẽ dẫnđến chỗ thống nhất quan niệm máy móc về hoạt độngvới quan niệm duy tâm về ý thức". Tổng đề đó sẽ bị coilà tổng đề "nhân nhượng" hay là một sự tập hợp tưbiện.

Thế Coócnhilốp đã giải quyết vấn đề xây dựngtâm lý học mác-xít ở chỗ nào? ở trong một luận đề rấtđúng đắn rằng chỉ có thể cải tổ tâm lý học theo conđường khách quan. Nhưng con đường khách quanthường được hiểu là con đường phản ứng học, con

đường hành vi chủ nghĩa phát triển tâm lý học. Nóicách khác, trong những vấn đề nguyên tắc, phươngpháp luận Coócnhilốp dừng lại ở lập trường khôngkhác mấy so với lập trường của chủ nghĩa duy vật máymóc. Lập trường này lộ rõ trong phản ứng học củaCoócnhilốp.

Dưới đây, xin dừng lại phân tích bộ máy kháiniệm mà Coócnhilốp đã dùng để thực hiện tư tưởngtâm lý học mác-xít.

1. Để cải tổ tâm lý học trên cơ sở triết họcmác-xít, Coócnhilốp đã lấy khái niệm phản ứng làmkhái niệm trung tâm. Cần nhấn mạnh rằng việc hướngvào khái niệm phản ứng với tính chất là khái niệmtrung tâm của tâm lý học không phải là việc đươngnhiên. Có thể coi việc này là sự thể hiện các quanđiểm về con người của Coócnhilốp hồi 1910 - 1922dưới các dạng mới, chứ không phải thực sự là kết quảcủa quá trình lĩnh hội các luận điểm tâm lý học mác-xítvà vận dụng chúng vào công trình nghiên cứu tâm lýhọc.

Khác với "phản xạ" chỉ là một khái niệm sinhlý hẹp và khác với "trạng thái tâm lý" được hiểu là một

khái niệm tâm lý học hẹp, "phản xạ là một cử độngthuộc loại sinh vật" như là sự phát hiện tất cả các chứcnăng của cơ thể trong tính tổng thể của nó, trong đó cócả mặt sinh lý học lớn "sự biểu hiện nội quan, và trongtrường hợp này, phản xạ không còn là một cái gì trừutượng, mà là một mảnh trọn vẹn của hành vi người!.

Dưới ánh sáng của khái niệm phản ứng làkhái niệm then chốt của tâm lý học và dưới ánh sángcủa nguyên lý nhất nguyên do Coócnhilốp đề ra, ôngđịnh nghĩa tâm lý học là "khoa học về hành vi người,trong đó hành vi được hiểu là tổng hòa toàn bộ cácphản ứng của con người đối với các kích thích của môitrường xung quanh. Tổng hoà các phản ứng ấy là cáithống nhất hoàn chỉnh, trọn vẹn bao hàm tất cả biểuhiện cuộc sống của cơ thể". Trong cuốn Phản ứng họccủa ông, ta gặp định nghĩa này. Hoàn toàn tán thành ýkiến của nhiều nhà tâm lý học đã phát biểu về vai tròtích cực của phản ứng học trong cuộc đấu tranh vớitâm lý học duy linh, ở đây chúng tôi muốn nhấn mạnhquan điểm tự nhiên chủ nghĩa của phản ứng học vềhành vi; đó là một trong những cản trở chủ yếu trêncon đường xây dựng tâm lý học mác-xít. Vấn đề là ởchỗ quan điểm về hành vi người trong "tâm lý học

được trình bày theo quan điểm duy vật biện chứng"hoàn toàn là quan niệm hành vi chủ nghĩa. Thực ra thìcó một chỗ khác biệt là trong phương án Coócnhilốp,như mọi người đều biết, cả thuyết duy tâm sinh lý lẫnnguyên tắc năng lượng đều được dùng vào việc giảithích hành vi và tâm lý người. Chính vì vậy Coócnhilốpvô cùng có thiện cảm với phản xạ học của Bécchêrép.

V.I. Lênin đã phê phán một cách công bằngthuyết duy tâm sinh lý. Nguyên tắc năng lượng vậndụng vào tâm lý học cũng đã được phân tích kỹ lưỡngtrong tài liệu tâm lý học Liên Xô. Ở đây chỉ cần nhấnmạnh rằng cùng với thuyết duy sinh lý, thuyết nănglượng rõ ràng từ đầu đã là cơ sở lý luận của phản ứnghọc, đó cũng là nguyên tắc chỉ đạo việc trình bày nộidung sách giáo khoa tâm lý học của Coócnhilốp. Vìvậy, có thể nói rằng phản ứng học là "tâm lý học trìnhbày theo quan điểm của duy vật biện chứng có cùngmột nội dung".

Với khái niệm chủ yếu ấy, tâm lý học mác-xít,như mọi người biết, hoá ra lại lâm vào cảnh bế tắcnhư là thuyết quy gọn (réductionisme) đưa tâm lý họcthành sinh vật học của các nhà hành vi. Hành vi củacon người lại vẫn được hiểu là tổng các phản ứng, chỉ

có một chỗ khác biệt là Coócnhilốp thấy trong này cócả biểu hiện "khách quan" lẫn biểu hiện "chủ quan"của nhân cách con người, hay nói đúng hơn, của cơthể con người. Toàn bộ hành vi con người bị hoà tanvào trong các phản ứng, mới nhìn tưởng như có thểphát hiện ra được mối quan hệ phụ thuộc do các kíchthích bên ngoài trong sự thống nhất cái sinh lý và cáitâm lý, cái chủ quan và cái khách quan. Kết quả làchính con người đã rời khỏi sân khấu của các côngtrình nghiên cứu tâm lý học. Trong các công trình nàychỉ còn lại có cơ thể, tuy đó là cơ thể con người với tưcách là một lực lượng hành động duy nhất.

2. Quan niệm về con người được trình bàytrong các tác phẩm do Coócnhilốp viết trong nhữngnăm ấy, về nguyên tắc, vẫn là quan niệm phi lịch sửnhư trước đó. Thực vậy ông coi con người chỉnh thể làsự thống nhất của các phản xạ và các hiện tượng tâmhồn, là sự thống nhất của cơ thể phản ứng và tồn tạicó trải nghiệm nội quan. Ông khẳng định rằng sựthống nhất ấy lúc nào cũng quyện chặt lấy nhau "trongcử động của phản ứng với tư cách là sự biểu hiện chủyếu của cơ thể sống đối với kích thích từ môi trườngngoài vào".

Từ đó người ta rút ra kết luận rằng, cuộc sốngcủa con người trong tâm lý học do Coócnhilốp tuyênbố tập trung vào trong một khâu bị động của mối liênhệ thẳng của các kích thích từ thế giới xung quanh đếncác phản ứng của cơ thể trả lời các kích thích ấy. Conngười sống một cuộc sống như vậy chắc chắn khôngcòn xứng với danh hiệu con người nữa, không phải vì,như đôi khi trong sách báo nói, nó mất tính chất ý thứclà bản chất của con người, mà bởi vì nó không cònthực hiện nổi các mối liên hệ qua lại với môi trườngbên ngoài và mọi người xung quanh bằng hoạt độngtích cực, có mục đích nữa. Thật ra, các tác phẩm củaCoócnhilốp không ít nói tới hoạt động lao động củacon người và vai trò của hoạt động này trong việc hìnhthành tâm lý. Nhưng ông giải thích hoạt động đóngkhung trong phạm vi thuyết vi sinh lý là nguyên tắcphản ứng một chiều. "Đời sống lao động và các quátrình lao động của con người - ông viết - chẳng qua chỉlà một dạng phản ứng nói chung. Hay: "Nên coi mọibiểu hiện của hoạt động ở con người là sự thống nhấttâm lý, sinh lý hoàn chỉnh khép kín - là phản ứng baogồm ba thành tố: tri giác, sửa sang lại thông tin và bộclộ ra trong hành động".

Tóm lại, hoạt động của con người chỉ đượccoi như là cuộc sống diễn ra trong cơ thể khép kín, tuycó tính đến các biểu hiện khách quan và biểu hiện chủquan của hoạt động. Biểu hiện khách quan ở đâyđược hiểu là những chỉ số sinh lý của phản ứng màcơ thể thực nghiệm ghi chép được, còn biểu hiện chủquan là các cứ liệu nội quan nhận được trong lời kểlại. Cú hích đưa con người vào hoạt động là do cáckích thích bên ngoài, kể cả kích thích xã hội lẫn kíchthích sinh vật, tạo ra. Vì vậy, tính chất của hoạt độngngười, nói chung, được xác định bởi cả các yếu tốthuộc loại xã hội lẫn các yếu tố thuộc loại sinh vật.

3. Trong tư tưởng "tâm lý học mác-xít" củaCoócnhilốp có chứa đựng thuyết hai yếu tố là mộtthuyết máy móc. Tất cả các tính quy luật của sự hìnhthành và phát triển tâm lý người đều là hệ quả củathuyết hai yếu tố. Theo thuyết này, hành vi con ngườiđược quy định bởi các điều kiện xã hội trong đó nósống và các dữ kiện sinh vật mà nó có. Ông viết: "Lýgiải tâm lý là phân tích các yếu tố xã hội và yếu tố sinhvật - hai loại yếu tố quy định hành vi người, cũng tức làquy định tâm lý người... ".

Dưới ánh sáng của thuyết này, vào nửa sau

của thập kỷ thứ ba, người ta đã tiến hành một loạt cáccông trình nghiên cứu vừa về các yếu tố sinh vật, vừavề các yếu tố xã hội của hành vi người. Các yếu tố sinhvật được hiểu là cái vật chất quy định tâm lý người, còncác yếu tố xã hội là cái xã hội quy định tâm lý người.Cái thứ nhất có thể nhận thức bằng con đường nghiêncứu sinh lý học, còn cái thứ hai, bằng con đường tựquan sát. "Tâm lý học mác-xít" dựa trên tổng đề biệnchứng hai loại yếu tố và hai loại phương pháp đó lànhư vậy.

Tóm lại, theo Coócnhilốp, cứ có các yếu tố đócộng với nhau là lập tức xuất hiện hành vi người. Vàchỉ cần phân tích các yếu tố đó là đủ để nhận thức tâmlý người. Ở đây, dễ dàng nhận thấy Coócnhilốp đã cụthể hoá các quan niệm của mình về tâm lý, bản thânông cũng rơi vào chủ nghĩa duy vật máy móc mà nhiềulần ông đã phát biểu phản đối. Thực ra, ông có ý coiyếu tố xã hội có ưu thế hơn hẳn và ông có nhắc tớiluận cương của Mác về bản chất người. Để phục vụmục đích này, ông nhấn mạnh tính kế thừa lịch sử,như kế thừa công cụ sản xuất, tâm lý, chế độ kinh tế xãhội, khoa học và nghệ thuật do thế hệ trước gieo trồngvà truyền đạt lại thế hệ sau. Nhưng, tất cả các hiện

tượng kế thừa ấy, Coócnhilốp đều chỉ coi là nhữngthành viên của quá trình, tức là những phản ứng nàyhay phản ứng kia của con người. Cuộc sống conngười chỉ được nghiên cứu dưới góc độ cơ thể thíchnghi với môi trường xung quanh, trong phạm vi cânbằng và không cân bằng giữa số năng lượng cơ thểtiêu hao trong quá trình thích nghi với môi trường xungquanh và số năng lượng cơ thể nhận được ở trongmôi trường.

Tóm lại, các luận điểm lý luận đặc trưng chophản ứng học của Coócnhilốp là các luận điểm chủđạo cả trong các báo cáo lẫn các bài báo đề xuất tưtưởng "tâm lý học mác-xít", cũng như "tâm lý học đượctrình bày theo quan điểm duy vật biện chứng"... Chínhvì vậy, "tâm lý học mác-xít với phản ứng học được viếtcùng một hàng hoặc nối nhau bằng liên từ "hoặc là".Và cuộc tranh luận nhằm phê phán luận điểm củaCoócnhilốp được gọi là cuộc tranh luận với phản ứnghọc.

Dưới ánh sáng của nghị quyết Ban chấphành trung ương Đảng cộng sản Bôn-sê-vích ngày 18-1-1931, tạp chí Dưới ngọn cờ của chủ nghĩa Mác đãchỉ ra rằng, chủ nghĩa duy tâm và thuyết cơ giới đang

là nguy cơ trong triết học, và vào cuối thập kỷ thứ bađầu thập kỷ thứ tư, người ta đã tiến hành một cuộctranh luận về tâm lý học - phản ứng học. Xu hướngchung của cuộc tranh luận là lên án Coócnhilốp ở chỗxét lại chủ nghĩa Mác theo hướng cơ giới, duy tâm,theo Cant. Các nhà tâm lý học ngày nay đều biết rằngkhông thể chấp nhận xu thế chung đó là xu thế kháchquan, đúng đắn được. Nhưng mặt khác, cũng phảinhớ rằng trong quá trình tranh luận đó, người ta "đãvạch ra những sai lầm sâu xa của Coócnhilốp, đã chỉra tính chất sai lệch của phản ứng học, chỉ ra bản chấtmáy móc của nó. Ngày nay, người ta còn thổi phồng vàlên án phản ứng học của Coócnhilốp là "chủ nghĩaMác giả tạo nữa". Còn chuyện ông không hiểu thựcchất cơ sở của triết học Mác - Lênin lại là một chuyệnkhác. Chính vì vậy, ông đã không tìm ra con đường cụthể để vận dụng các cơ sở đó vào tâm lý học. Kết quảlà bắt tay vào xây dựng tâm lý học mác-xít, Coócnhilốplại xuất phát từ các quan điểm phản ứng học.

Vấn đề là ở chỗ quan niệm hành vi phảitương ứng với cuộc sống tồn tại thực của con người,và do đó, quan niệm ấy phải đáp ứng được những yêucầu phương pháp luận của triết học Mác - Lênin vận

dụng vào tâm lý học. Quan niệm hành vi như là tổ hợpcác cử chỉ và hành động của con người màCoócnhilốp và các nhà phản ứng học kiên trì bảo vệkhông thể đáp ứng được những điều kiện đó. Khác vớicác nhà hành vi, những người chỉ nghiên cứu các sựkiện quan sát khách quan được của hành vi (nói đúnghơn, như đã chỉ ra ở trên, các cử động của cơ thể), cácnhà phản ứng học nghiên cứu hành vi qua các phảnứng trong sự thống nhất các biểu hiện khách quan vànội dung chủ quan. Trên thực tế, các phản ứng của cơthể vẫn là trung tâm của các công trình nghiên cứu củaCoocnhilôp. Tất cả các công trình của Coócnhilốp vàcác cộng tác viên của ông - những công trình muốngiải quyết "những nhiệm vụ mới - nhiệm vụ nghiên cứukhách quan của tâm lý học", đều tiến hành dưới khẩuhiệu không có tính tích cực, chỉ có tính phản ứng. Lờituyên bố "bản chất mỗi phản ứng là tích cực, là hoạtđộng" đã cho thấy thực chất của phản ứng học. Trongcác công trình ấy, con người chuyển thành một cái máysản xuất ra phản ứng, và hành vi cũng như cuộc sốngcủa con người chỉ là sản phẩm do máy đó tạo ra.

Điều quan trọng ở đây là phải nhận xét rằng,thiếu bộ máy khái niệm xây dựng trên cơ sở mác-xít,

các nhà tâm lý học nào giống như Coócnhilốp,Blônxki, Baxốp (dưới đây sẽ nói tới quan điểm của haiông này), trên thực tế, đã phát triển khoa học theo tinhthần của chủ nghĩa hành vi. Trong các trường hợpkhác, các nhà tâm lý học đi cầu cứu thuyết phân tâmhoặc tâm lý học ghestan. Thậm chí, có cả ý đó tổnghợp một trong các lý thuyết vừa nêu với một lý thuyếtkhác nào đó để hy vọng có được một nền tâm lý họcmác-xít. Các nhà tâm lý học Liên Xô đã phê phán xácđáng tất cả các ý đồ ấy. Nêu ra các ý đồ ấy ở đây chỉnhằm một lần nữa nhấn mạnh rằng, không một dòngphái nào trong các dòng phái đã và đang tồn tại - phảnứng học hay phản xạ học, thuyết hành vi hay tâm lý họcghestan, thuyết Phrớt hay tổng đề một cách máy mócthuyết Phrớt với một nền tâm lý học nào đó, kể cả vớichủ nghĩa Mác, có thể dùng làm điểm xuất phát choviệc cải tổ tận gốc tâm lý học trên cơ sở mác-xít.

Xin dừng lại để nói chút ít về những lời phátbiểu của Blônxki và Baxốp về hành vi như là đối tượngcủa tâm lý học, và về con người như là kẻ mang hànhvi đó.

Vai trò tiến bộ của P.P.Blônxki (1884 - 1941)trong việc phát triển tâm lý học Liên Xô trước hết là ở

chỗ ông là nhà triết học đầu tiên (năm 1920) đã chỉ rarằng "tâm lý học khoa học phải hướng về chủ nghĩaMác". Nhưng như chúng ta đã biết, tâm lý học đượcnói tới trong tác phẩm Cải cách khoa học, cũng nhưtrong các tác phẩm khác ông viết trong thập kỷ thứ ba,về thực chất vẫn là tâm lý học hành vi. Ông đã khôngđề ra được một cương lĩnh cải tổ tâm lý học trên cơ sởcủa chủ nghĩa. Đối tượng thực sự của tâm lý học khoahọc, theo ông, là hành vi người, và hành vi ở đây đượchiểu như là hàm của hai biến số: một bên là các kíchthích bên ngoài và các kích thích bên trong, một bên làtính hưng phấn, tính tích cực, cử động và phản xạ. Ônggiữ vững quan điểm hành vi chủ nghĩa về con người,theo đây con người được hiểu như một động vật, tuycó nhấn mạnh đó là "một động vật đặc thù” biết nói vàsử dụng công cụ (homotechnicus). Con người cũngđược xem là một tồn tại xã hội (homosociales), tức làmột tồn tại sống trong xã hội loài người với tư cách làmột hình thái cao cấp của xã hội động vật; xã hội nàysinh ra cuộc sống xã hội - cuộc sống được hiểu là cácmối tác động qua lại của các cơ thể. Theo ông, mỗi tácđộng qua lại giữa con người với môi trường hay sự tácđộng qua lại của hai cơ thể cá thể nảy sinh bằng tínhhưng phấn và tính tích cực của cơ thể, bằng các cử

động bản năng và thói quen, bằng sự bắt chước vàthích nghi qua lại trong xã hội, cũng như bằng cácphản xạ có điều kiện - tức là mọi thứ đều nảy sinh đểtrả lời các kích thích bên ngoài và bên trong.

Tóm lại, ở các công trình Blônxki viết trongnhững năm nói trên chỉ mới có tâm lý học sinh vật -tâm lý học này không chút gì chung với tâm lý họcmác-xít. Không đi vào phân tích tỉ mỉ cơ sở lý luận củatâm lý học đó, chỉ cần nhấn mạnh rằng, trong trườnghợp tốt nhất, cũng có thể tạm coi các công trình củaông là "Cánh én đầu tiên của tâm lý học mác-xít, tiasáng đầu tiên báo hiệu việc cải tổ hiện nay của tâm lýhọc trên cơ sở triết học mác-xít", chứ không phải "mởđầu cho việc xây dựng tâm lý học mác-xít, dù chỉ làtrong mức độ rất khiêm tốn".

M.Ia.Ba xốp (1892 - 1931) có lập trường gầnvới lập trường của Coócnhilốp và Blônxki. Ở đây chỉ đềcập đến quan niệm của ông về hoạt động. Có thể tómtắt quan niệm đó như sau:

1. Ba xốp vẫn quan niệm con người và nhâncách chỉ là một cơ thể người.

2. Ông phủ nhận tâm lý học chủ quan, và đưa

ra "hành vi, tính tích cực của cơ thể hay hoạt động củacon người với đầy đủ tính đa dạng của nó" làm đốitượng của tâm lý học. Nhưng ông hiểu hoạt động là"từng cử động một hay quá trình chỉnh thể của hành vi,trong đó muốn nói tới quá trình thích nghi".

3. Từ điều vừa nêu trên, Baxốp đi tới chỗ chiahoạt động ra các thành tố S, R và mối liên hệ giữa S vàR, và gọi đó là cử động hành vi. Mọi hình thái hoạtđộng, kể từ chuỗi các cử động hành vi đơn giản theothời gian cho đến diễn biến của các quá trình đượcquy định bởi các liên tưởng và sự diễn biến được tổnggiác quy định - tổng giác đặc trưng bởi cách hướngvào mục đích và việc hoạch định diễn biến các quátrình đó - đều dựa trên mối liên tưởng.

Như vậy là tuy Baxốp có nói về hoạt động củacon người với tư cách là đối tượng của tâm lý học, tuyông có nói hoạt động có cấu tạo của nó, và phân tíchcấu tạo đó là khởi thuỷ xuất phát trong hệ thống tâm lýhọc khoa học, nhưng sơ đồ có tính nguyên tắc của tâmlý học của ông vẫn theo chủ nghĩa hành vi. Pêtrốpxkiđã nhận xét đúng: Baxốp thực chất đã hoà sơ đồ đóvào khái niệm "tổ chức quá trình hoạt động". Ông hiểuquá trình hoạt động là mối liên hệ hai chiều của môi

trường và cơ thể, rất giống sơ đồ hành vi S - O - R đãnêu ở trên.

4. Luận điểm về sự hình thành và phát triểntâm lý người do Baxốp đề ra không khác gì luận điểm"hai yếu tố" phát triển đã nhắc tới nhiều lần ở trên, đólà bằng chứng xác nhận tư tưởng cho rằng, cấu trúccủa hoạt động bao gồm S và R và mối liên hệ giữachúng. "Di truyền và môi trường là hai yếu tố chủ yếuquy định sự phát triển của mọi cơ thể, kể cả cơ thể conngười" - Baxốp đã kết như vậy.

Tóm lại, phân tích quan điểm của Ba xốp vềhoạt động của con người với tư cách là đối tượng củatâm lý học, ta thấy lập trường về vấn đề xây dựng lạitâm lý học của ông trong những năm cuối thập kỷ thứba và đầu thập kỷ thứ tư, về mọi khoản, vẫn là lậptrường của các đại diện phái hành vi và phản ứng học.Con đường Baxốp chọn để xây dựng lại tâm lý học làcon đường từ thuật ngữ "hoạt động" gặp ở C.Mác đếnchỗ nhét vào thuật ngữ đó các biểu tượng về hoạtđộng và cơ chế của hoạt động theo các thuyết liêntưởng, hành vi, phản ứng học. Kết quả hoá ra chỉ là tìmthấy từ "hoạt động", còn hoạt động có đối tượng củacon người với tư cách là bản thể của tâm lý và ý thức

người vẫn là bí ẩn với khoa học và đời sống tâm lý củacon người.

Nếu không có quan niệm lịch sử về conngười, về hoạt động và tâm lý người, không thể nàothoát khỏi cái vòng bát quái do tâm lý học giải thích,tâm lý học mô tả, thuyết hành vi, phân tâm học và mọilý thuyết chiết trung tạo ra cho khoa học tâm lý. Vàonhững năm hai mươi của thế kỷ này, ở Nga cóVưgốtxki, ở Pháp có Pôlítdơ là hai người đầu tiên trongcác nhà tâm lý học đã chỉ ra điều đó.

G.Pôlítdơ (1903 - 1942) - nhà tâm lý học, nhàcách mạng trẻ tuổi là một trong những nhà tâm lý họcđầu tiên ở Pháp đã tìm thấy trong triết học mác-xít conđường cho tâm lý học thoát khỏi tình trạng khủnghoảng hồi đó. Tư tưởng của ông gần với lý thuyết tâmlý học về hoạt động. Ông gọi luận điểm của mình là"tâm lý học cụ thể". Chính nền tâm lý học này xoá bỏmọi dấu vết của chủ nghĩa duy tâm trong tâm lý học.Đó là tâm lý học duy vật, lập trường duy nhất đó thểcứu vớt tương lai khoa học của tâm lý học. Nhưng chủnghĩa duy vật hoàn chỉnh, mà tâm lý học có quan hệ, làchủ nghĩa duy vật từ Mác và Ăngghen mà ra, và đượcxác định là chủ nghĩa duy vật biện chứng. Đó là chủ

nghĩa duy vật hoàn chỉnh mà tâm lý học cần đến. Chỉcó xuất phát từ chủ nghĩa duy vật đó, tâm lý học mới trởthành khoa học.

Tóm lại, Pôlítdơ coi tâm lý học mác-xít chínhlà tâm lý học khách quan thực sự tâm lý học này phảilà tâm lý học lịch sử, tức là tâm lý học nghiên cứu conngười cụ thể trong những điều kiện lịch sử cụ thể.Nhằm chống tâm lý học duy linh là thứ tâm lý học tiêudiệt con người cụ thể, tâm lý học khách quan khôngthể là tâm lý học do các nhà hành vi và những ngườitheo Phrớt đưa ra. Định lập ra một khoa học kháchquan, các nhà hành vi lại chỉ đẻ ra ảo giác khách quan,còn những người theo Phrớt chỉ đưa ra được nhữngcá thể cụ thể giả tạo. Tất cả các nhà tâm lý học đó đềuvẫn đứng trên lập trường của thuyết sinh vật, tuyệt đốikhông động chạm đến bản chất lịch sử xã hội củahành vi người. Pôlítdơ nhấn mạnh: tâm lý học kháchquan phải nghiên cứu cuộc sống con người trong điềukiện của thực tiễn cụ thể, từ đó ông xác định "mànkịch" trong cuộc đời con người là đối tượng của tâm lýhọc. Rõ ràng là trong "màn kịch" đó có đối tượngnghiên cứu của một khoa học độc đáo. Từ đấy có tên"tâm lý học kịch tính".

"Màn kịch" theo luận điểm của Pôlítdơ là gì?Đó là những hành động cụ thể? công việc cụ thể donhững con người cụ thể tạo ra, và được xác định bởicác mối quan hệ thực của con người. Nói vắn tắt, "mànkịch" chính là cuộc sống, là các sự cố trong cuộc đờicon người. "Kinh nghiệm màn kịch - Pôlítdơ viết - làcuộc sống trong nghĩa rất người của từ đó, nhân vậtcủa màn kịch là những con người hành động theo mộtphương thức nào đó, từng hồi đưa ra con người trongtoàn bộ tổng thể của nó". Theo ông, xung quanh ta lànhững con người, chứ không phải là những cấu trúctâm vật lý, và con người không phải là tổng các quátrình tâm lý và các quá trình sinh lý. Ông khẳng địnhtính chất toàn vẹn của con người và "các màn kịch" củanó. Để biểu hiện điều đó, Pôlítdơ định nghĩa "mànkịch" là một khâu cuộc sống cá thể" bao hàm sự thốngnhất xã hội, kinh tế và sinh lý của hoạt động tâm lýngười. Ông viết: tâm lý học cụ thể nghiên cứu bản chấtxã hội và bản chất cá thể của các mối quan hệ ở conngười trong tính toàn vẹn của chúng, nghiên cứu bảnchất nằm trong cơ sở của các "màn kịch" của cuộc đờicon người đang làm việc trong gia đình, trong bìnhdiện xã hội và bình diện chính trị, và tương ứng trongcuộc sống thường ngày".

Nghĩa là phải tìm tâm lý con người khôngphải ở trong cơ thể nó, trong đầu nó hay trong vòng ýthức khép kín, mà chính là ở trong cuộc đời, tronghành động và các quan hệ thực của con người. Với tưtưởng đó, Pôlítdơ đã đi tới nguyên tắc lịch sử lànguyên tắc quan trọng nhất để cải tổ lại tâm lý học.Khác với Vưgốtxki là người đã dùng nguyên tắc đó đểthiết kế và thực hiện một chương trình các công trìnhnghiên cứu cụ thể các chức năng tâm lý cấp cao củacon người, Pôlítdơ đã cụ thể hoá nguyên tắc lịch sửthành các quan niệm về quyết định luận kinh tế lànguyên tắc cơ bản để nhận thức tâm lý người: "Toànbộ tâm lý học nói chung có thể tồn tại được, nếuhướng vào kinh tế... Bản thân nguyên tắc quyết địnhluận tâm lý không phải là quyết định có chủ quyền;nguyên tắc ấy tác động và chỉ có thể tác động bêntrong - nếu có thể nói như vậy, trong lưới quyết địnhluận kinh tế" Nguyên tắc quyết định luận kinh tế khôngphải chỉ có nghĩa là các quan hệ kinh tế quyết định tâmlý, tính tích cực, "màn kịch" của con người, mà còn cónghĩa là "màn kịch" tâm lý mở ra trong lao động. Vớinghĩa đó, tâm lý học lao động giữ vị trí quan trọng nhấttrong tâm lý học cụ thể của Pôlítdơ. Nhưng, khi đặt câu

hỏi: màn kịch, tính tích cực, tâm lý con người mở ratrong lao động như thế nào, thì tâm lý học cụ thểkhông trả lời được cụ thể vì không có nghiên cứu cụthể quá trình thực của mỗi tác động qua lại giữa conngười và xung quanh, vì không có một bộ máy kháiniệm tương ứng với mối tác động qua lại đó. Kết quảlà luận điểm cho rằng tâm lý học muốn trở thành mộtkhoa học chân chính, phải nghiên cứu con người cụthể, vẫn là luận điểm trừu tượng, chưa phải là luậnđiểm hành động đối với việc cải tạo tâm lý học.

L. Sévơ sẽ phát triển tư tưởng xây dựng tâm lýhọc khách quan do Pôlítdơ nêu ra. Sévơ có nhữngđóng góp đáng kể vào sự phát triển tâm lý học mác-xítnói chung, và lý luận mác-xít về tâm lý học nhân cáchnói riêng. Nhưng với tư cách là một nhà triết học, ôngthường đi sâu vào phân tích lý luận bản chất xã hôi -kinh tế của con người, chủ yếu quan tâm đến nguyênnhân kinh tế quy định tâm lý người. Do đó, ông khôngphát hiện được cơ chế cụ thể của mối tác động qua lạigiữa con người và thế giới xung quanh mà trong thếgiới này, có cả chức năng tâm lý là những chức năngđóng vai trò trung gian đối với hoạt động, đồng thời lànhững chức năng do hoạt động của con người tạo ra.

Nếu không phân tích cụ thể cấu trúc hoạt động củacon người, thì không thể hiểu được cơ chế cụ thể ấy.Chỉ có phân tích cái đó mới có thể chỉ ra rằng chủ thể,nhân cách không chỉ là tiền đề và điều kiện của hoạtđộng, mà còn là "một mặt (moment - P.M.H) nội tại củahoạt động". Trong chừng mực đó, các nhân cách, "cáccon người cụ thể" cùng với các "màn kịch" của họ thựcsự trở thành một bộ phận cấu thành nên đối tượngthực của tâm lý học khách quan.

A.Valông (1879 - 1962) cũng kêu gọi các nhàtâm lý học hướng về chủ nghĩa duy vật biện chứng nhưlà định hướng lý luận duy nhất của tâm lý học kháchquan. "Tri thức duy vật biện chứng - ông viết - cho phépphát hiện ra hay lý giải các hình thái nguyên nhân rấtkhác nhau... Các tri thức đó còn cần thiết hơn khi đốitượng nghiên cứu đề cập đến mối quan hệ giữa cácyếu tố khác xa nhau, phức tạp hơn, rắc rối hơn, tinh tếhơn, linh hoạt hơn. Tâm lý học cần những tri thức đóđể làm bộ máy lắp ráp khoa học tự nhiên với các khoahọc về con người".

Valông tìm thấy con đường cụ thể để xâydựng tâm lý học trên nền tảng duy vật biện chứngtrong quá trình thực hiện sự thống nhất cái cơ thể với

cái tâm lý, tâm hồn và cơ thể, tức là trong quá trìnhkhắc phục chủ nghĩa nhị nguyên đặc trưng cho tâm lýhọc truyền thống. Nhưng ông đề nghị hãy tìm chìakhoá để giải quyết vấn đề này trong khái niệm phản xạcó điều kiện và khái niệm hệ thống tín hiệu thứ hai.Thổi phồng vai trò của từ ngữ trong việc hình thànhtâm lý và hành động, Valông nói: trong hoạt động củacon người, từ ngữ là công cụ chuyển hành động cơbắp thành hành động lý luận. Có lẽ thừa, nếu chứngminh rằng, trong trường hợp tốt nhất, ông cũng chỉmới đạt tới tư tưởng của thuyết sinh lý định luận hoạtđộng tâm lý, và đạt tới luận điểm trung tâm của tâm lýhọc nhận thức. Ông không thấy mối liên hệ nội tại giữatâm lý, hành vi người với hoạt động lao động có đốitượng là cơ sở của toàn bộ cuộc sống thực của conngười, và chính hoạt động đó làm nảy sinh ra các quátrình tâm lý khác nhau. Vì vậy, các lý thuyết này khôngthể dẫn tới sự hình thành một nền tâm lý học kháchquan thực sự.

Khoa học tâm lý phải bày tỏ lòng kính trọngđối với Coócnhilốp là người đầu tiên đề xuất ra tưtưởng "xây dựng tâm lý học mác-xít", với Pôlítdơ là mộttrong những nhà tâm lý học đầu tiên kêu gọi tâm lý

học phải xuất phát từ chủ nghĩa duy vật biện chứng.Khoa học của chúng ta luôn luôn ghi nhớ những cốgắng của Blônxki, Ba xốp, Valông và các nhà tâm lýhọc tiến bộ khác đã cùng với Coócnhilốp và Pôlítdơbước được bước đầu khó khăn trên con đường xâydựng tâm lý học mác-xít. Công bằng mà nói thì cáccông trình của các nhà tâm lý học này đối với tâm lýhọc mác-xít quý giá ở chỗ, có thể coi đây là "đoạn nhạcdạo đầu một bản giao hưởng sẽ phải viết ra trong mộttương lai gần đây - đó là kết quả của việc xem xét lạitâm lý học cũ theo quan điểm của chủ nghĩa Mác.

Cần nhận thấy rằng, việc thực hiện ý đồ xâydựng một nền tâm lý học mác-xít đòi hỏi một khốilượng công việc của nhiều thế hệ các nhà tâm lý học,và trước hết cần có một cương lĩnh cụ thể, tích cực đểxây dựng một nền tâm lý học kiểu mới. Mà muốn làmđược việc này, cần có một phương pháp tiếp cận khoahọc, cụ thể, khác về chất so với tất cả các phươngpháp tiếp cận đã có từ trước đến nay. Phương pháptiếp cận này sẽ cho phép ta phát hiện ra đối tượngthực sự của tâm lý học người và đạt tới các tính quyluật tương ứng với cuộc sống thực - các tính quy luậtđiều khiển sự vận động của tâm lý người.

Ở chương tiếp theo, chúng ta sẽ tìm thấycương lĩnh xây dựng tâm lý học mác-xít và phươngpháp tiếp cận cần thiết để thực hiện cương lĩnh đótrong hệ thống các tư tưởng tâm lý học của Vưgốtxki.



L.X.Vưgốtxki (1896-1934) đã được thời gianthử thách và đánh giá rất cao. Thêm một sự xác nhậnmới của quy luật viễn cảnh không gian: có đứng xa núicao, mới thấy núi cao. Bởi ảnh hưởng của ông đối vớitâm lý học hiện đại ngày càng nổi lên rõ rệt hơn. Disản của ông để lại là vốn quý của tâm lý học Liên Xôvà thế giới. Chính Vưgốtxki đã đề ra những nguyên tắccơ bản mà về sau đã trở thành những nguyên tắc xuấtphát để xây dựng tâm lý học Liên Xô, một nền tâm lýhọc được coi là đồng nghĩa với tâm lý học mác-xít.Những tư tưởng của ông đã làm cơ sở cho một loạtcông trình lý luận và thực nghiệm đáng kể trong mấythập kỷ qua ở Liên Xô. Có thể nói rằng, không nghiêncứu hệ thống tư tưởng tâm lý học của Vưgốtxki thìkhông thể hiểu được tâm lý học Liên Xô, sự hình thànhvà phát triển cũng như những tư tưởng then chốt vàcác nguyên tắc cơ bản cua nó.

Sức sống của các tác phẩm của Vưgốtxki -

Chương VI. ỌUAN ĐIỂM CỦAL.X.VƯGỐTXKI TRONG SỰ PHÁT TRIỂNHỆ THỐNG TÂM LÝ HỌC MÁC-XÍT

các tác phẩm được đánh giá "là một hiện tượng kiệtxuất trong lịch sử khoa học tâm lý Liên Xô" trước hếtthể hiện ở chỗ, những luận điểm có tính nguyên tắctrong các tác phẩm ấy đã định hướng về mặt phươngpháp luận cho việc cải tổ thực sự nền tâm lý học theohướng mác-xít mà năm 1923 Coónhilốp đã đem racông bố.

Ý nghĩa lớn lao của hoạt động khoa học củaVưgốtxki là sự đấu tranh không mệt mỏi chống cácluận điểm duy tâm, siêu hình, duy vật máy móc thịnhhành đương thời để lập ra "một nền tâm lý học lịch sử,người”. Trong hệ thống các luận điểm đa dạng củaông, nổi lên hàng đầu là những vấn đề về nguồn gốc,cấu trúc và sự vận hành của các chức năng chuyênbiệt người. Học thuyết về bản chất xã hội - lịch sử của ýthức người là cơ sở của hệ thống đó. Chính trong quátrình giải quyết vấn đề này đã hình thành phương pháptiếp cận lịch sử vận dụng vào việc nghiên cứu tâm lýngười và quan niệm về tính xã hội quy định tâm lý. Lôgích giải quyết vấn đề đó đã đưa Vưgốtxki tới chỗ pháthiện ra một phương pháp phân tích cuộc sống tâm lýhoàn toàn mới - đó là phương pháp phân tích “theođơn vị". Với phương pháp này, ông đã đề ra nguyên tắc

ám chỉ (significatif), rồi dùng nguyên tắc này giải quyếtvấn đề cấu trúc của ý thức là vấn đề trung tâm của tâmlý học người. Những tư tưởng, vấn đề và nguyên tắc kểra ở đây chính là những luận điểm quan trọng nhấtcủa tâm lý học mác-xít. Nhiệm vụ dặt ra trong chươngnày sẽ giới hạn việc trình bày các luận điểm đó - cácluận điểm đã đóng góp đáng kể vào việc hình thànhphạm trù hoạt động trong hệ thống khoa học tâm lý.

I. CẦN XÂY DỤNG LẠI NỀN MÓNG CỦA TÂM LÝ HỌC

Xây dựng hệ thống tâm lý học mác-xít là mụcđích mà Vưgốtxki đã đề ra cho bản thân, và ông đãđem hết trí tuệ, ý chí của mình phục vụ cho mục đíchđó. Ông đã xác định một chương trình hành độngchung nhằm:

1) Phân tích tình hình tâm lý học hiện đại đểtìm ra "một sự định hướng đúng đắn trong các dòngtâm lý học hiện đại";

2) Tìm hiểu tình hình nghiên cứu phươngpháp luận chung, các luận điểm chung của chủ nghĩaduy vật biện chứng vận dụng vào tâm lý học;

3) Tiến hành các công trình nghiên cứu bộ

phận trong phòng thí nghiệm để lấy tư liệu thực sự,xác lập các tính quy luật bộ phận trong một lĩnh vựcnào đó của hành vi đưa quá trình nghiên cứu về cácnguyên nhân gần nhất quy định nó. Nói về hai điểmsau trong chương trình, Vưgốtxki đã chỉ ra rằng, "việcxây dựng tâm lý học mác-xít phải tiến hành như đàomột đường hầm từ hai đầu bằng các công trình nghiêncứu đó";

4) Vận dụng các kết quả thu thập được vàocuộc sống.

Sau đây, chúng tôi xin giới thiệu sự thực hiệnmục đầu của chương trình.

Các công trình tập hợp trong tập ý nghĩa lịchsử của cuộc khủng hoảng trong tâm lý học củaVưgốtxki đều được viết dưới ánh sáng của nguyên tắclịch sử và nguyên tắc tính đảng. Phân tích các dòngtâm lý học cũ, một mặt ông đánh giá cao những hạtnhân thực tế đã làm phong phú thêm cho khoa học,mặt khác ông phê bình đến nơi, đến chốn, khôngthương tiếc các quan điểm lý luận của các thuyết đó.Mục tiêu của sự phê bình này là vạch trần thực chấtcủa cuộc khủng hoảng trong tâm lý học lúc đó, tìm

cách khắc phục nó và đặt tâm lý học trên một cơ sởthực sự khoa học.

Trong những điểm đặc trưng cho cuộc khủnghoảng đó, ngoài thuyết sức sống quy tâm lý về "tâmhồn" thần bí, về "cái bản thể tâm lý”, ngoài thuyết máymóc trước hết thể hiện trong công thức cổ điển S - R;ngoài thuyết nhị nguyên đưa các hiện tượng tâm lýđơn giản như cảm giác và tri giác vào bình diện đo đạcsinh lý học, còn các hiện tượng tâm lý phức tạp hơn,như trí nhớ có chủ định, tư duy lô gích, ý chí v.v... thìcho vào lĩnh vực tác động của "bản thể tinh thần",Vưgốtxki còn chú ý đặc biệt tới một quan điểm phổbiến trong toàn bộ nền tâm lý học không mác-xít -quan điểm siêu hình về tâm lý và hành vi người, phủnhận bản chất xã hội - lịch sử của các hiện tượng tâmlý.

Ví dụ, ông viết trong Tâm lý học nghệ thuật(1919 - 1924): tác dụng của tác phẩm nghệ thuật (tứclà các hiện tượng tâm lý) bị phái tâm lý học phân tâmcoi là hoàn toàn do các bản năng, do cơ chế ý thứcchèn ép các bản năng quyết định, ngoài hoàn cảnh xãhội của nhà văn, nhà thơ. Nguyên tắc tình dục tràn lanlà nguyên tắc cơ bản của thuyết phân tâm. Vưgốtxki

trích lời Mác viết trong Hệ tư tưởng Đức: "Con ngườichỉ khác con cừu ở chỗ ý thức thay thế cho bản năng,hay bản năng con người đã được ý thức hoá". Có thểhiểu được cuộc sống bản năng của con người, nếuđặt nó dưới ánh sáng của tính ý thức của con người làmột thành tố tạo ra hoạt động lao động.

Vưgốtxki thấy khuyết điểm có tính nguyên tắccủa các trào lưu hành vi chủ nghĩa, khuyết điểm tạo ramọi khuyết tật của các trào lưu này, như đã nói ở trên,là ở chỗ họ tiến hành nghiên cứu hành vi của "loại cóvú thượng đẳng" chứ không nghiên cứu hành vi của"con người xã hội". Vì vậy, những nhà nghiên cứu ấyvừa thoát ra khỏi cảnh "thực vật hoá" tâm lý, coi sựtrưởng thành của cơ thể là nguyên nhân quyết định sựphát triển tâm lý, thì lập tức rơi vào cảnh "động vật hoá"tâm lý coi sự phát triển tâm lý chỉ là một dạng phức tạphơn, phát triển hơn trong quá trình nảy sinh và tiến hoácác dạng tâm lý của hành vi đã có trong thế giới độngvật. Tâm lý học ghestan cũng bỏ qua mất các yếu tố xãhội trong khi nghiên cứu tâm lý người. Vưgốtxki đãnhấn mạnh rằng, nếu không có một luận điểm khoahọc về con người và hoạt động của con người để cóthể vạch ra con đường phát hiện được những nét

chuyển biến trong tâm lý và hành vi người, thì bất cứmột nền tâm lý học nào, trước sau, cũng đều bất lựctrước khối lượng tư liệu đồ sộ đã thu thập được trongtâm lý học người.

Sau khi phân tích sâu sắc tất cả các xu hướngtâm lý học chủ yếu hồi đầu thế kỷ này, Vưgốtxki đã điđến một kết luận chung: rút cục mỗi một xu hướng chỉsửa lại hay sáng tạo ra một chương sách xây dựngtrên một loạt sự kiện mới tìm ra, và bởi đây là nhữngsự kiện trung tâm mới được phát hiện của tâm lý họcnên xu hướng nào cũng có tham vọng đưa chúng lênvị trí lý thuyết chung cho khoa học tâm lý. Nhưng kếtquả là không có một xu hướng nào xây dựng được mộtlý thuyết tâm lý học. Cũng như có thể nói rằng trongtâm lý học thời đó, nói chung, không có lý thuyết,không có phương pháp luận.

Tóm lại, bản chất của cuộc khủng hoảngtrong tâm lý học những năm hai mươi là thiếu cơ sởphương pháp luận hoặc có cơ sở phương pháp luậnsai. Từ đó, cần đưa ra một khẩu hiệu cho tâm lý học:"Phải xây dựng lại nền móng của tâm lý học”. Khẩuhiệu này khẳng định việc lập ra một nền tâm lý họckiểu mới là một nhu cầu đã chín muồi. Vưgốtxki viết

vào năm 1926: "Nói chung, chúng tôi không có ý địnhđi tìm một hệ thống tâm lý học mác-xít có sẵn trongtâm lý học phương Tây. Nếu tâm lý học mác-xít xuấthiện ở đó thì thật là kỳ quặc". Tác giả nhiều lần nhắcđến ý này, để nhấn mạnh rằng, tâm lý học Liên Xô, vàonhững năm đó, có nhiệm vụ phải tự hình thành các cơsở phương pháp luận mới về chất. Để thực hiệnnhiệm vụ này, phải đi từ những nguyên lý chung củachủ nghĩa duy vật biện chứng, duy vật lịch sử, và vậndụng vào tâm lý học. Vưgốtxki viết tiếp: "Rõ ràng là tâmlý học mác-xít có một nhiệm vụ to lớn là "biện chứnghoá tâm lý học", tức là xây dựng hệ thống phươngpháp luận cho các khái niệm tâm lý học cụ thể trên cơsở của lý thuyết duy vật biện chứng". Nói cách khác,toàn bộ bộ máy khái niệm của tâm lý học phải có cơsở là chủ nghĩa duy vật và phải xây dựng lại theo tinhthần biện chứng. Chính đây là nhiệm vụ trung tâm màông đặt ra cho toàn bộ "phong trào tiến tới tâm lý họcmác-xít - một khoa học thực sự". Nền tâm lý học nàylấy phạm trù hoạt động làm phạm trù then chốt của bộmáy khái niệm. Vưgốtxki đã gọi tâm lý học kiểu mới làtâm lý học lịch sử, người.

II. TÂM LÝ HỌC LỊCH SỬ, NGƯỜI

Từ năm 1926, Vưgốtxki đã xác định ý đồchung trong việc cải tổ tâm lý học trên cơ sở của chủnghĩa Mác là xây dựng "một khoa học về hành vi củacon người xã hội", chứ không phải hành vi của cơ thểcon người. Khoa học này phải tìm ra được những đặcđiểm chuyên biệt ở hành vi người. Đây là nhiệm vụchiến lược của tâm lý học kiểu mới, quy định toàn bộchương trình hành động của Vưgốtxki và các cộng sựcủa ông. Bộ máy khái niệm của tâm lý học mác-xítphải thấm nhuận nhiệm vụ đó. Vì vậy, Vưgốtxki đã lấykhái niệm "tâm lý học lịch sử, người" làm khái niệmxuất phát của bộ máy khái niệm ấy. Năm 1930, ôngviết: "hiện nay đang nói tới chuyện làm sao cho khoahọc chiếm lĩnh được một khái niệm mới. Vấn đề làlàm cho tâm lý học thoát khỏi cảnh tù túng trong khuônkhổ sinh vật hoá, và chuyển vào lĩnh vực tâm lý học lịchsử, người (gạch dưới - P.M.H). Nền tâm lý học nàychính là mục tiêu chung mà Vưgốtxki đã đề ra cho cáccộng tác viên và các bạn đồng nghiệp.

Hoàn toàn đồng ý với Pôlítdơ, người đã đề racho tâm lý học nhiệm vụ nhân văn hoá quyết định luậnvà yêu cầu phải nhìn "con người đang làm việc, chứkhông phải là cơ co bóp", Vưgốtxki nói thêm rằng,

không phải trí nhớ ghi nhớ, mà là con người ghi nhớ,rằng, phải thấy con người suy nghĩ, chứ không phảimột dòng tự trị các tư tưởng đang suy nghĩ. Vấn đề đặtra trước tâm lý học không phải là do độ trưởng thànhcủa cơ thể, mà khám phá ra quá trình hình thành nêncon người như là một tồn tại xã hội. Vì vậy, lần đầu tiêntrong lịch sử khoa học, Vưgốtxki đã phát biểu rằngnhiệm vụ hàng đầu của nền tâm lý học mới là "đặt conngười vào trung tâm". Ông xác định luận điểm khoahọc của mình là xu thế "lập ra một nền tâm lý họcngười, nền tâm lý học này điều khiển toàn bộ côngtrình nghiên cứu của chúng ta". Khác với tất cả các nhàtâm lý học "mô-tả" và "giải thích", nhà tâm lý học xô viếtđề ra cho bản thân nhiệm vụ lý giải bản chất các chứcnăng tâm lý chuyên biệt của con người, và tiếp theo làđiều khiển sự vận hành của các chức năng ấy cũngnhư tìm cơ chế hình thành của chúng.

Để giải quyết được nhiệm vụ này, tâm lý họcphải thoát khỏi thế giới các trạng thái hay quá trình ýthức khép kín, cũng như phải thoát khỏi vòng "cơ thể -môi trường". Theo ý Vưgốtxki, nếu tâm lý học muốnnghiên cứu một cách thực sự hành vi, tâm lý người, thìnó phải hướng tới các quá trình hành vi và ý thức tham

gia vào cuộc sống. Vưgốtxki viết: "Các hiện tượng tâmlý, dù chúng quyện chặt một cách phức tạp với từngmặt của thực tế, về bản chất, vẫn là hiện tượng tâm lývà bản chất của chúng không những không bị che lấpđi, mà bộc lộ một cách nguyên hình với tất cả sựphong phú của nó trong tính đa dạng của các mốiquan hệ thực giữa các hiện tượng tâm lý với thực tếxung quanh". Tóm lại, phải nghiên cứu hành vi và tâmlý người trong sự tác động qua lại với môi trường xungquanh. Thế thì sự tác động qua lại ấy là gì?

Khác với đại diện của các xu hướng tâm lýhọc khác nhau giới hạn quá trình ấy trong định đề vềmối liên hệ trực tiếp giữa kích thích và cử động cơ thể,cảm giác, phản ứng, phản xạ, Vưgốtxki giải thích quátrình đó xuất phát từ quan niệm duy vật lịch sử và duyvật biện chứng về bản chất người. Quan niệm này chorằng, bằng hoạt động lao động của mình, con ngườitạo ra một loại hình thích nghi mới về chất với môitrường - loại hình thích nghi hoàn toàn khác với cácdạng hành vi mà động vật có. Nó bao hàm sự tác độngtích cực vào thế giới bên ngoài, vào những người xungquanh, và do đó, tác động tích cực lên chính bản thânmình.

Như vậy, Vưgốtxki hiểu sự tác động qua lạigiữa con người và môi trường xung quanh là các mốiquan hệ thực của con người với thiên nhiên, giữa conngười với con người, trong đó có quan hệ giữa conngười với chính bản thân họ. Quan hệ này, ta thấytrong sơ đồ do Vưgốtxki phác hoạ, phản ánh các mốiliên hệ khách quan, có bản chất xã hội. Ta cần tìmtrong các mối quan hệ này chìa khoá giúp ta hiểuđược tâm lý người... Sơ đồ này bao gồm những yếu tố:"con người", "công cụ”, "đối tượng lao động", "sảnphẩm", "ngôn ngữ" và "ngọn lửa" (văn hoá) đứng cạnh"công cụ”

Hình 7-Sơ đồ tâm lý, ngôn ngũ, văn hóa... làsản phẩm và cũng là thành tố của hoạt động: A-Conngười; B-Hoạt động lao động (B1-Công cụ lao đông;B2- Đối tượng lao động; B3-Sản phẩm lao động); C-Văn hóa; D-Ngôn ngữ tâm lý

Sơ đồ này chứa đựng nội dung mới vềnguyên tắc của tất cả các khái niệm có trong tâm lýhọc hồi đó, như các khái niệm môi trường, kích thíchvà hành vi. Môi trường và con người sống trong đókhông phải được hiểu một cách đơn giản là tổng cáckích thích vật lý và các kích thích xã hội, mà phải hiểu

đó là môi trường chứa đựng đối tượng và sản phẩmlao động. Cần nhấn mạnh rằng, đó là trong môitrường có công cụ lao động, chứa đựng các thao táclao động nhất định với tư cách là sản phẩm của kinhnghiệm xã hội - lịch sử. Các kinh nghiệm này chứa ẩntrong các công cụ lao động và được chuyển từ thế hệnày qua thế hệ khác. Bằng công cụ lao động, conngười thực hiện sự tác động qua lại với thiên nhiên,tức là hoạt động lao động là một trong những cơ sởcủa các mối quan hệ qua lại giữa con người và môitrường. Vì vậy, nếu như hành động của động vật, mộtmặt, tuân theo các quy luật của trường quang học, mặtkhác, tuân theo các quy luật của các nhu cầu cơ thể, thìđối với hành động của con người, có trường tâm lýbao gồm cả trường thời gian mở rộng và trường khônggian kéo dài về phía trước lẫn phía sau, tức là cả quákhứ lẫn tương lai. Trường tâm lý của con người vậnhành theo cơ chế xã hội, lịch sử của việc gìn giữ vàtruyền đạt kinh nghiệm từ thế hệ này qua thế hệ khác.Nó cũng vận hành theo ý định và mục đích do bản thântừng người tạo ra. Ý định và mục đích là các thành tốcần thiết của hoạt động lao động.

Môi trường trong đó con người sống và hành

động tựa như được mở rộng ra: Môi trường của conngười không phải chỉ là môi trường thiên nhiên, màcòn là môi trường xã hội, môi trường này trước hếtđược hiểu là tổng hoà của các quan hệ xã hội do conngười tạo ra trong quá trình thực hiện hoạt động củamình, và chính con người cũng tham gia vào các quanhệ ấy. Hơn thế nữa, môi trường của con người luônluôn thay đổi dưới tác động của con người. Tóm lại, cómột quá trình hai chiều: môi trường tác động lên conngười, và con người tác động lên môi trường, nghĩa làbằng hành động có mục đích của mình, con ngườithay đổi môi trường, đồng thời thay đổi bản thân. Nóicách khác, các mối quan hệ qua lại giữa người và môitrường, cũng như sự giao lưu xã hội của con người,không thể được tiến hành ngoài hoạt động của conngười. Với ý nghĩa đó, con người bao giờ cũng là chủthể của các mối quan hệ có bản chất xã hội. Vấn đềcon người đã được Vưgốtxki giải quyết như vậy tronghệ thống tư tưởng tâm lý học của mình. Hiểu khôngđầy đủ hệ thống ấy thì sẽ bỏ qua vấn đề con người,vấn đề có ý nghĩa hết sức cơ bản đối với việc xây dựnglý thuyết tâm lý học mới.

Vì muốn tồn tại, con người buộc phải sử dụng

công cụ, ngôn ngữ và các phương tiện khác do tập thểtạo ra và truyền từ người này sang người kia, nên phảiđặt hành vi và tâm lý người vào bên trong quá trìnhhoạt động lao động và giao lưu xã hội mới có thể hiểuđược tâm lý và hành vi.

Do có tính chất công cụ, tính chất gián tiếp,hành vi người không nên được hiểu như là tổng haychuỗi phản ứng, phản xạ, mà phải được hiểu là quátrình nắm lấy các chức năng tâm lý và xã hội của bảnthân, tức là hành vi được hiểu là hoạt động của conngười nhằm vào bản thân mình, đồng thời họ cũngtham gia vào hoạt động bên ngoài, tác động lên cácđối tượng bên ngoài hoặc những người khác. Đó làquan niệm về hành vi ta thấy trong tất cả các tác phẩmcủa Vưgốtxki, kể cả các tác phẩm đầu tay của ông. Từđó có thể vận dụng nguyên tắc tính tích cực, tính có ýthức, các nguyên tắc xuất phát từ việc sử dụng và sángtạo ra các "phương tiện hỗ trợ cho hành vi" vào giảithích hành vi người. Tâm lý, ý thức người được xem làkết quả của các mối liên hệ thực của con người vớitoàn bộ hiện thực của nó.

Đến đây có thể có kết luận: Khái niệm tâm lýhọc lịch sử, người do Vưgốtxki đưa vào tâm lý học với

tư cách là một khái niệm chi phối toàn bộ hệ thốngkhái niệm của tâm lý học mác-xít, đã mở ra một conđường mới cho tâm lý học lĩnh hội phạm trù hoạt độngcủa chủ nghĩa Mác. Bài báo có tính chất cương lĩnh Ýthức là vấn đề của tâm lý học hành vi của Vưgốtxki làmột bước quan trọng bậc nhất trên con đường đó.

III. CƯƠNG LĨNH ĐẦU TIÊN: Ý THỨC LÀ VẤN ĐỀ CỦATÂM LÝ HỌC HÀNH VI

Ngay từ những năm đầu trong cuộc đời hoạtđộng khoa học của mình (1915 - 1924), khi phân tíchtình hình tâm lý học đương thời, Vưgốtxki đã phát hiệnra xu thế tiến tới một nền tâm lý học khách quan là xuthế duy vật, xu thế khoa học tự nhiên bao gồm thuyếthành vi Mỹ, phản xạ học Nga và phản ứng học. Ôngchọn con đường dẫn tới tâm lý học khách quan, coi đólà con đường duy nhất có thể cứu khoa học này thoátkhỏi khủng hoảng và nó vào những điều kiện phát triểnthuận lợi. Nhưng chẳng bao lâu sau, ông thấy phảiđoạn tuyệt với các trào lưu khách quan một thời là bạnđường của mình, để tìm ra con đường riêng xây dựngtâm lý học mác-xít. Ông viết: "Buổi đầu, cuộc khủnghoảng Nga nổ ra từ lúc hướng vào thuyết hành vi Mỹ cótính chiến đấu: lúc đầu như vậy là đúng. Cần phải

chiếm lĩnh lấy quan điểm khách quan trong tâm lý họcvà thoát ra khỏi cảnh tù túng của chủ nghĩa chủ quanduy tâm, duy linh. Nhưng ngay từ bây giờ, đã thấy rõ làtâm lý học mác-xít chỉ có thể đi cùng đường vớibehaviorism Mỹ và phản xạ học Nga đến một mốc nhấtđịnh mà thôi. Bây giờ cần đoạn tuyệt với các bạnđường ấy và định ra con đường riêng".

Vưgốtxki thấy rõ rằng, muốn cải tổ tận gốc tâmlý học theo hướng chủ nghĩa Mác mà Coócnhilốp,Blônxki, Baxốp và các nhà tâm lý học Liên Xô khác đãnói tới trong những năm hai mươi, thì không thể dùngthuyết hành vi hay phản ứng học, tâm lý học ghestanhay thuyết Phrớt làm điểm xuất phát. Điểm xuất phát ấynằm trong chủ nghĩa Mác: cần đi từ học thuyết của CácMác mà xây dựng một phương pháp luận mới cho việcnghiên cứu tâm lý học một cách cụ thể, tức là xây dựngnên một cơ cấu khái niệm mới của tâm lý học.Vưgốtxki là nhà tâm lý học đầu tiên hiểu ra điều đó -điều được phản ánh một phần trong cách ông đặt vấnvề đối tượng và phương pháp nghiên cứu tâm lý hồinăm 1925. Chúng tôi muốn nói tới bài báo của ông: ýthức là vấn đề của tâm lý học hành vi. Bài báo nàyđược xem là cương lĩnh đầu tiên của lý thuyết tâm lý

học hoạt động. Chúng tôi chỉ dừng lại phân tích bàibáo này dưới góc độ của các nguyên tắc dẫn tớiphương pháp tiếp cận hoạt động dùng vào việc phântích tâm lý người.

Chúng ta đều biết tâm lý học chủ quan coi ýthức là một hiện tượng chung chung, không có chấtlượng đặc thù: khi thì coi đó là điều kiện để các quátrình tâm lý diễn biến, khi thì coi đó là sân khấu, nơixảy ra các quá trình tâm lý, lúc lại coi đó là nguồn gốcchung của các chức năng tâm lý, v.v... Vì vậy, tâm lýhọc, tuy được "mệnh danh là một khoa học về ý thức,kỳ thực, chưa bao giờ là một khoa học như vậy ".

Còn các trào lưu tâm lý học khách quan, thìngay từ những ngày đầu, đều nhằm vào sự lý giải cácmối quan hệ giản đơn của tồn tại sống với thế giới bênngoài. Kết quả là trong tâm lý học có tình trạng: đốitượng của tâm lý học "hoặc là nghiên cứu tâm lý,không nghiên cứu hành vi, hoặc là nghiên cứu hành vi,không nghiên cứu tâm lí", theo cách nói của Blônxki.Trong tình trạng đó, các nhà tâm lý học buộc phải coihành vi là các quá trình tự tồn tại ở bên ngoài, còn ýthức, tâm lý là các thể nghiệm chủ quan tự tồn tại ởbên trong, tức là mỗi thứ tồn tại riêng biệt, không phụ

thuộc vào nhau, hoặc song song cùng tồn tại. Như vậythì tâm lý, ý thức hoá ra là những thứ vô dụng đối vớicuộc đời, thậm chí có thể coi sự tồn tại của tâm lý, ýthức là một chuyện kỳ quặc.

Tóm lại, toàn bộ tâm lý học cũ, kể cả cácdạng nội quan lẫn các xu hướng khách quan, hành vichủ nghĩa, đều ở trong vòng cương toả của thuyết nhịnguyên, duy linh và hiện tượng luận. Vưgốtxki đã nhìnthấy khả năng phủ định nền tâm lý học cũ trong việcđặt và giải quyết vấn đề ý thức con người là vấn đềtrung tâm của tâm lý học hành vi.

Vào những năm bài báo ra đời, đối với nhiềungười, bản thân tên bài báo là một cái gì có vẻ ngượcđời, vì ngay từ những ngày đầu, tâm lý học hành vi đãloại trừ ý thức ra ngoài phạm vi nghiên cứu. Ngược lại,Vưgốtxki khẳng định: "Không nghiên cứu phản xạ, mànghiên cứu hành vi, cơ chế, thành phần, cấu trúc củahành vi". Đồng thời, phải nghiên cứu cả ý thức trongnghiên cứu hành vi. Ông viết: "Nếu loại trừ vấn đề ýthức, thì bản thân tâm lý học tự ngăn mình khôngnghiên cứu bất cứ một vấn đề hơi phức tạp nào củahành vi con người".

Như vậy là tâm lý học phải nghiên cứu cảhành vi người với tư cách là "cái con người làm ra" lẫný thức người: ý thức người cũng là một thực tại nhưhành vi. Đó chính là đối tượng của tâm lý học. Cả cáinày lẫn cái kia đều được xem xét như dưới đây sẽ trìnhbày, trong mối liên hệ qua lại chặt chẽ với nhau, và đềuđược nghiên cứu bằng các phương pháp khách quan."Về mặt tâm lý..., - Vưgốtxki viết, - ý thức là một sự kiệnquá rõ ràng, là một thực tế hàng đầu, và đó là sự kiệncó ý nghĩa vô cùng quan trọng, chứ không phải là sựkiện phụ hay ngẫu nhiên. Không ai chối cãi điều đó.Có nghĩa là cần và có thể tạm để vấn đề đó lại chứkhông phải bỏ đi nói chung. Chừng nào tâm lý họcmới mà chưa đặt ra một cách rõ ràng, dũng cảm, vấnđề tâm lý và ý thức, chừng nào mà chưa giải quyết vấnđề này bằng con đường thực nghiệm khách quan,chừng đó tâm lý học chưa thoát cảnh cơ cực".

Vưgốtxki đã dành vị trí trung tâm trong bài báocương lĩnh của mình cho một tư tưởng lớn: tâm lý học,với tư cách là một khoa học cụ thể, phải hướng các cốgắng của mình vào nghiên cứu ý thức và hành vi củangười - người ở đây được hiểu là một tồn tại lịch sử,xã hội, lao động, có ý thức, chứ không phải là "cái túi

đựng đầy phản xạ". Lập trường xuất phát đó đã chỉ rarằng, chỉ có thể giải quyết vấn đề ý thức là hiện tượngchỉ con người mới có trong sự phân tích các dạnghành vi đặc thù người, khác với hành vi động vật. Hoạtđộng lao động là dạng chủ đạo trong các dạng hành vingười. Chính vì vậy, ông đã lấy một đoạn trích từ tácphẩm "Tư bản" của Mác làm tiền đề cho cương lĩnhcủa mình: "Con nhện thực hiện các thao tác giống cácthao tác của người thợ dệt, con ong xây tổ sáp làm chomột vài nhà kiến trúc phải hổ thẹn, nhưng ngay cả mộtnhà kiến trúc tồi nhất, từ đầu, đã khác con ong cừ nhấtở chỗ trước khi dùng sáp xây tổ, nhà kiến trúc đã xâynó trong đầu mình rồi. Khi quá trình lao động kết thúc,nhận được kết quả, thì kết quả này đã có dưới dạngtinh thần trong biểu tượng của con người từ lúc quátrình ấy mới bắt đầu. Con người không những chỉ biếnđổi hình thức cái thiên nhiên đã cho; mà trong cái thiênnhiên cho, con người đồng thời còn thực hiện cả mụcđích có ý thức của mình, mục đích này là quy luật quyđịnh phương thức và tính chất của hành động của conngười, con người bắt ý chí của mình phải theo mụcđích đó".

Điểm đặc thù trong lao động của con người

do Mác nêu ra được Vưgốtxki gọi là "kinh nghiệm kép".Nói "kép" là ở chỗ "trong cử động của tay và trong sựbiến đổi vật liệu, lao động lặp lại cái đã làm trước đótrong biểu tượng của người lao động, tựa như làm việcvới mô hình của mình về chính các cử động đó và vềchính vật liệu đó". Chính trong kinh nghiệm kép ấy tathấy nguồn gốc của ý thức, sự tồn tại thực của ý thức,cũng như chức năng định hướng hành động thực sựcủa ý thức. Khái niệm kinh nghiệm kép cũng chứađựng tư tưởng cho rằng biểu tượng, ý thức hay tâm lýngười nói chung, đều là các mặt của hành vi, và hànhvi lúc đó (năm 1925) đã buộc ngầm hiểu là hoạt động.Vưgốtxki không coi ý thức là bản thể, tức là mộtphương thức tồn tại tạo ra tồn tại khác, hay một thuộctính thần bí của tinh thần. Từ đó có thể hiểu ra rằng khicông nhận ý thức là đối tượng của tâm lý học hành vi,với quan niệm mới về bản chất, chức năng của ý thứcđối với hành vi người, lần đầu tiên, tâm lý học có đượckhả năng thoát khỏi thuyết duy linh hiện tượng luận vànhị nguyên luận.

Thế là lần đầu tiên trong lịch sử khoa học này,ý thức với tư cách là vấn đề của tâm lý học được xemxét trong bối cảnh của hoạt động lao động của con

người. Tình hình này, thực tế, chính là tiền đề của tưtưởng vận dụng nguyên tắc công cụ, nguyên tắc giántiếp là các nguyên tắc đặc trưng cho hoạt động laođộng vào nghiên cứu tâm lý: điều này mang lại mộtsức sáng tạo to lớn cho khoa học của chúng ta. Ở mộtchỗ khác sẽ nói tiếp về điểm này, còn bây giờ ta quaytrở lại ý kiến của Vưgốtxki cho rằng ý thức là vấn đềcấu trúc của hành vi. Điều đó có nghĩa là ý thức phảiđược xếp vào cùng hàng với toàn bộ các thành tố củahành vi và phải giải thích ý thức trong hàng đó. Sựphân tích khái niệm kinh nghiệm kép phần nào đã nóilên điều đó. Đối với các thành tố khác của hành vingười càng phải có sự suy xét tương tự.

Vưgốtxki xác định ranh giới giữa hành vi độngvật và hành vi người là ở chỗ chúng có các cấu trúchoàn toàn khác nhau. Ở động vật, các dạng hành vichủ yếu là được hợp thành bởi hai nhóm phản ứng:bẩm sinh (hay vô điều kiện) và tự tạo (hay có điềukiện). Nói cách khác, hành vi động vật áng chừng cóthể coi là kinh nghiệm di truyền di truyền kinh nghiệmcá thể). Ở người, cấu trúc hành vi bao gồm kinhnghiệm lịch sử, kinh nghiệm xã hội và kinh nghiệmkép. Ở trên đã nói về kinh nghiệm kép. Còn kinh

nghiệm lịch sử, kinh nghiệm xã hội là gì?

Kinh nghiệm lịch sử được hiểu là việc sửdụng rộng rãi kinh nghiệm của các thế hệ trước, tức làcái có thể gọi là "di truyền xã hội". Vưgốtxki viết: "Toànbộ cuộc sống của chúng ta, lao động, hành vi - dựatrên sự sử dụng rộng rãi kinh nghiệm của các thế hệtrước, không truyền qua con đường sinh đẻ từ chasang con. Đại thể chúng tôi gọi nó là kinh nghiệm lịchsử". Trong nội dung của hành vi người có các tri thức(trong nghĩa rộng nhất của từ này) là thành tố bắt buộccủa hành vi. Các tri thức, các kỹ xảo lao động, các kỹnăng sinh hoạt, Các quy tắc văn hóa và các khái niệmvăn hóa, v.v... là do các thế hệ trước truyền đạt lại chothế hệ trẻ. Lĩnh hội những cái đó, con người có khảnăng trở thành tồn tại xã hội. Muốn biến khả năng nàythành hiện thực, từng người phải biến những tri thứcđó thành các phương tiện của hành vi ở bản thânmình. Trong trường hợp này, hành vi người không cònbị hiểu là một hệ thống các cử động cơ thể hay mộtchuỗi phản ứng, mà được hiểu là một quá trình tíchcực có nguồn gốc xã hội. Đồng thời, trong kinh nghiệmlịch sử cũng như trong kinh nghiệm kép có chứa đựngkhả năng tiến hành nghiên cứu một cách khách quan

ý thức, tâm lý người. Phải xem xét cả nguồn gốc lẫn sựvận hành của ý thức, tâm lý người trong các kinhnghiệm ấy.

Trong cấu trúc của hành vi người có kinhnghiệm xã hội. Kinh nghiệm xã hội được hiểu lànhững tri thức nhận từ người khác tới. Kinh nghiệmnày cũng được gọi là kinh nghiệm tập thể. Về thựcchất, kinh nghiệm xã hội không khác kinh nghiệm lịchsử. Loại thứ nhất tựa như là một dạng của loại thứ hai.Có thể nói rằng kinh nghiệm xã hội là kinh nghiệm lịchsử trong hiện tại. Trong cả hai loại kinh nghiệm này,vấn đề tựu trung là truyền đạt kinh nghiệm từ thế hệnày qua thế hệ khác và từng người lĩnh hội kinhnghiệm ấy. Tách ra hai loại chỉ nhằm nhấn mạnh sựkhác biệt giữa kinh nghiệm di truyền một cách sinh vậtvà kinh nghiệm lịch sử, đó là hai loại hình phát triểnhành vi khác nhau về chất lượng. Có thể nhận xét ngayrằng, tư tưởng coi rằng có hai loại hình phát triển hànhvi - loại sinh vật và loại lịch sử là một trong những tưtưởng nền tảng của các công trình tiếp theo củaVưgốtxki và những người cộng tác của ông. Ngoài ra,tách kinh nghiệm xã hội ra khỏi các kinh nghiệm kháccòn để cho thấy hành vi người và cùng với hành vi là ý

thức, tâm lý, thường được hình thành, phát triển, vậnhành trong giao lưu xã hội. Trong ý nghĩa đó, Vưgốtxkinói rằng cơ chế của ý thức chính là cơ chế của kinhnghiệm lịch sử và kinh nghiệm xã hội.

Một điểm cuối cùng rất cần được chú ý làVưgốtxki cho rằng kinh nghiệm lịch sử và kinh nghiệmxã hội có cùng một số hiệu với kinh nghiệm kép. Khaithác luận điểm này, người ta hiểu rằng, ba loại kinhnghiệm nói tới ở đây hợp thành công thức (cấu trúc)hành vi người. Cả ba đều thuộc một bước phát triểnhành vi, cùng có những đặc điểm chất lượng chuyênchỉ có trong loại hình lịch sử của hành vi người. Cả bacó cái chung là nội dung của chúng đều xuất phát từquá trình lao động, từ quá trình truyền đạt kinh nghiệmtừ thế hệ này sang thế hệ khác từ người này tới ngườikhác, và từ việc mỗi người lĩnh hội các kinh nghiệm.Đương nhiên không thể thực hiện được các quá trìnhnày, nếu không có tâm lý và ý thức giữ chức năng địnhhướng và tích cực hoá. Vì vậy, Vưgốtxki lại viết: ý thứchoá ra là một cấu trúc rất phức tạp của hành vi, nếu nóiriêng, thì là cấu trúc rất phức tạp của quá trình phânđôi của hành vi". Trong tất cả các loại kinh nghiệm củacon người nói tới ở đây đều có sự thống nhất giữa các

hình thái bên trong và các hình thái bên ngoài củahành vi.

Tóm lại, Vưgốtxki đã phác hoạ ra cương lĩnhđầu tiên của lý thuyết tâm lý học hoạt động. Lý thuyếtnày bao hàm một quan điểm mới về đối tượng củatâm lý học và một phương pháp tiếp cận mới dùng vàoviệc nghiên cứu tâm lý. Là một phần trong đối tượngcủa tâm lý học, hành vi có cấu trúc bao gồm kinhnghiệm lịch sử, kinh nghiệm xã hội và kinh nghiệmkép; nó được hiểu ngầm là hoạt động của con người.Và cả ý thức cũng có mặt trong đối tượng của tâm lýhọc với tư cách là một bộ phận cấu thành của nó; ýthức được coi là một thực tại khách quan có chứcnăng điều chỉnh đối với hành vi, và cùng với hành vi, ýthức là một thành tố của hoạt động.

Tâm lý học hành vi mà Vưgốtxki nói tới năm1925 thực chất là tiền ảnh của tâm lý học lịch sử,người. Có cùng một mục đích với xu hướng kháchquan là hình thành nên một nền tâm lý học kháchquan, nhưng tâm lý học lịch sử người, về tất cả cácphương diện, đều khác với tâm lý học hành vi.

Cương lĩnh đầu tiên của lý thuyết tâm lý học

về hoạt động xuất phát thẳng từ C. Mác. Phương pháptiếp cận mới đối với hành vi và ý thức với tư cách là đốitượng của tâm lý học khoa học, là một trong những kếtquả đầu tiên của quá trình Vưgốtxki lĩnh hội học thuyếtmác-xít về hoạt động của con người, kết quả ấy tạo ranền tảng của mọi nền tảng tâm lý học kiểu mới.

Mọi người đều biết rằng trong suốt đời hoạtđộng khoa học của mình, Vưgốtxki không một phút bỏlơi vấn đề ý thức là vấn đề trung tâm trong toàn bộ hềthống quan điểm của ông. Và đương nhiên, trongchương sách này, nhiều lần chúng tôi sẽ còn đề cậpđến vấn đề này, chủ yếu để tìm hiểu những tư tưởngnào của ông có tác động đến tiến trình hình thànhphạm trù hoạt động cho tâm lý học và nội dung củaphạm trù đó. Một trong những tư tưởng đó là nguyêntắc gián tiếp mà chúng tôi sẽ nói tới trong những dòngtiếp theo.

IV. NGUYÊN TẮC GIÁN TIẾP

Con đường dẫn tới tâm lý học người thực sựkhách quan, theo Vưgốtxki, chính là làm sao tìm ra cáiđặc thù của tâm lý người, tức là làm sao tìm ra cái tâmlý được tạo ra bởi các mối liên hệ thực của con người -

các mối quan hệ mà trong đó con người thực hiệnnhững tác động qua lại giữa con người với thực tếxung quanh. Cùng với nhiệm vụ này, nhà khoa họccũng có một nhiệm vụ khác nữa là biểu đạt những cáiđược tạo ra ấy trong các khái niệm khoa học cụ thể.Một trong những khái niệm ấy là khái niệm "chức năngtâm lý cấp cao". Tư tưởng về tính gián tiếp của cácchức năng tâm lý người thể hiện rõ rệt trong sự phântích cấu trúc của chức năng tâm lý cấp cao. Tư tưởngnày không tách rời các biểu tượng do Vưgốtxki pháttriển về tính xã hội - lịch sử quy định tâm lý, ý thứcngười trên cơ sở của nguyên tắc gián tiếp để hìnhthành nên các chức năng tâm lý cấp cao.

Có thể nói rằng quá trình hình thành các chứcnăng tâm lý cấp cao thực chất là quá trình các chứcnăng tâm lý có được cơ chế gián tiếp. Các chức năngtâm lý đặc thù người là cấu tạo tâm lý mới, không cósẵn từ đầu, mà là kết quả của quá trình lịch sử chung,cũng như quá trình phát triển cá thể, diễn ra trong quátrình lĩnh hội các phương tiện bên ngoài của sự pháttriển văn hóa của xã hội, như ngôn ngữ, văn tự, tínhtoán, v.v...

Tương tự như lao động là hình thái khởi đầu

và chủ đạo của các hoạt động người có tính chất giántiếp do công cụ lao động tạo nên, các chức năng tâmlý cấp cao (chỉ có ở người) có tính chất gián tiếp bởicác kích thích mà bản thân con người tự đưa vào hoạtđộng của mình tạo nên. Các kích thích đó có thể là các"phương tiện hỗ trợ" của trí nhớ, từ các dấu vết trongthiên nhiên đến "các nút" khác nhau, các loại văn tựhiện đại, v.v..., từ tiếng kêu "xúc động" đến từ ngữ, từsố học thông dụng đến tính toán trên đầu ngón tay haytính toán bằng các con số, v.v...

Vưgốtxki đã nhiều lần chỉ ra những chỗ giốngnhau và khác nhau giữa công cụ tâm lý và công cụ kỹthuật. Thứ nhất, chúng có một điểm tương đương làchức năng gián tiếp cho lao động và tâm lý đã nói ởtrên. Thứ hai, chúng có một khác biệt cơ bản là chúngcó hướng khác nhau. Công cụ kỹ thuật là phương tiệncủa hoạt động bên ngoài, nó là cái trung gian dẫn tácđộng của con người tới khách thể, do đó, nó tham giavào việc làm biến đổi khách thể. Công cụ tâm lý,ngược lại là phương tiện của hoạt động bên trong, tứclà hoạt động hướng vào trong, đó là phương tiện tácđộng lên hành vi - hành vi mình và hành vi người khác,không biến đổi gì trong khách thể. Điều đó không có

nghĩa là trong quá trình này con người có quan hệ vớikhách thể, và trong quá trình kia không có. Thỉnhthoảng có ý kiến cho rằng hệ thống tư tưởng tâm lýhọc của Vưgốtxki hình như bỏ qua vấn đề về khách thể.Sở dĩ có ý kiến ấy, có lẽ vì họ đã phân tích hơi phiếndiện lý thuyết tâm lý học của ông. Kiểu phân tích nàylàm ta nhớ tới, theo ngạn ngữ phương Đông, cách môtả của người mù sờ voi...

Quay lại câu hỏi nêu ra ở trên, chúng ta phảinhận xét rằng cả hai quá trình, quá trình lao động vàquá trình tâm lý, tuy đi vào hai hướng "khác" nhau,nhưng đều có cùng một nhiệm vụ là thực hiện sự tácđộng tâm lý của con người vào thế giới đối tượng.Bằng các dấu hiệu tâm lý, con người nắm được quátrình tâm lý này hay quá trình tâm lý khác, nhờ đó thựchiện được hành vi hay hoạt động hướng vào một đốitượng nào đó. Sự tác động qua lại giữa chủ thể vàkhách thể về bản chất là sự tác động tích cực, và là cơsở của các quá trình tâm lý.

Như vậy có nghĩa là đằng sau các kích thíchgiữ vai trò gián tiếp mà ta nói tới ở đây có các kháchthể nhất định. Bao giờ chúng cũng ám chỉ một cái gìđấy: một nút thắt trên khăn ám chỉ một ngày đã trôi

qua, một đốt ngón tay là một con cừu, một nét vẽ chỉthức ăn, một từ chỉ đồ vật, v.v... Vì vậy, chúng được làdấu hiệu vì những dấu hiệu ấy là sự sáng tạo của loàingười, tức là con người tự đưa các dấu hiệu ấy vàohành vi của mình. Chúng được coi là dấu hiệu tự tạo.Các dấu hiệu này đóng vai trò là bộ máy trung giangiữa các kích thích tự nhiên và hành vi người. Nhờ bộmáy đó người ta xác định được hành vi, nói cách khác,chỉ ra được hành vi. Nhờ các dấu hiệu tự tạo mà conngười làm cho bản thân thấy được hành vi của mình,và nhờ đó người khác cũng thấy được hành vi củamình. Kết quả là con người có được một nguyên tắcmới - nguyên tắc gián tiếp điều khiển hoạt động củabản thân, nguyên tắc này giúp người ta thoát khỏi sựtác động trực tiếp của dòng kích thích, và hành vi ngườikhông còn đơn thuần là hành vi phản ứng, mà trởthành hành vi tích cực. Nhờ các dấu hiệu, bằng cáchnày hay cách khác, thám gia vào hoạt động lao độngmà con người có một hình thái đặc thù để phản ánhhiện thực. Vưgốtxki viết: "Một trình độ làm chủ hành vi,một trình độ làm chủ các quá trình tâm lý của conngười buộc phải tương ứng với một trình độ ngự trị cáclực lượng thiên nhiên. Quá trình con người tích cựcthích nghi với môi trường, việc con người thay đổi tự

nhiên không thể dựa vào quá trình tín hiệu hoá phảnánh một cách thụ động các mối liên hệ tự nhiên củamọi tác nhân có thể có. Quá trình thích nghi và thay đổiấy đòi hỏi phải tích cực khép kín các mối liên hệ đó -điều này không thể xảy ra trong loại hành vi tự nhiên,tức là loại hành vi đưa vào đó sự kết hợp các tác nhânmột cách tự nhiên. Con người đưa ra các kích thích tựtạo xác định nghĩa hành vi, và nhờ có các dấu hiệu tácđộng từ bên ngoài đã tạo ra các đường liên hệ mới ởtrong năm. Qua đó, ông đã nhấn mạnh tính chất giántiếp chỉ có trong cơ chế hành vi người: "Không thể cósự giao lưu trực tiếp giữa các tâm hồn, tất nhiên đó làđịnh đề của tâm lý học khoa học". Đó là thực chất củanguyên tắc hành vi người mà Vưgốtxki gọi là nguyêntắc "chỉ nghĩa" (signification) - nguyên tắc đặc trưngcho hoạt động của con người.

Các chức năng tâm lý cấp cao hình thành,phát triển và vận hành theo nguyên tắc chỉ nghĩa(principe significatif). Như đã chỉ ra, các chức năngtâm lý chỉ trở thành các chức năng cấp cao khi chúngdùng các dấu hiệu để có được tính chất gián tiếp.Nguyên tắc chỉ nghĩa là kết quả cụ thể của việc giảiquyết vấn đề gián tiếp trong các công trình nghiên cứu

tâm lý học, đó là một trong những nguyên tắc quantrọng cho phép Vưgốtxki và những người cộng tác củaông, lần đầu tiên trong lịch sử tâm lý học, có thểnghiên cứu các chức năng tâm lý cấp cao, tức lànghiên cứu ý thức của con người, một cách kháchquan.

Mọi người đều biết đối tượng của tâm lý họcsinh lý, tâm lý học giảng giải là nguyên lý của tâm lýhọc khoa học tự nhiên: các hiện tượng tâm lý giản đơndiễn ra theo các quy luật bất biến của thiên nhiên; tâmlý học tinh thần, tâm lý học mô tả, tâm lý học thônghiểu giải thích các chức năng tâm lý cấp cao như làcác thuộc tính vốn có của tinh thần theo nghĩa của chủnghĩa duy tâm. Ở đây có sự thay đổi đơn giản một loạiquy luật bất biến này bằng một loại quy luật bất biếnkhác - các quy luật thiên nhiên được thay bằng các quyluật tinh thần. Trong hai loại các hiện tượng này, chứcnăng tâm lý học đều được xem xét ở thế tĩnh, chứkhông phải thế động. Kết quả là khoa học đứng trướchai ngả: hoặc là sinh lý học tinh thần, hoặc là toán họctinh thần chứ không phải là lịch sử phát triển của conngười với tư cách là một bộ phận của lịch sử chungcủa nhân loại. Toàn bộ sự phong phú thực của tâm lý

người hoá ra đứng ngoài tâm lý học cũ, tâm lý họckhông mác-xít. Về vấn đề các chức năng tâm lý cấpcao, “toán học tinh thần" theo luận điểm tiên nghiệmvà trực giác, thì các chức năng ấy nằm sâu trong bảnthân tinh thần, có sẵn trước khi có một kinh nghiệmnào đấy. Còn “sinh lý học tinh thần", trong vấn đề này,lại có ý đồ rút ra các chức năng tâm lý cấp cao từ cáckỹ xảo được tập hợp lại hay từ chỗ kỹ xảo này ngăn cảnkỹ xảo kia. Tóm lại, như đã nói ở trên, cả hai loại tâm lýhọc đó đều không giải quyết được vấn đề các chứcnăng tâm lý cấp cao.

Nguyên tắc chỉ nghĩa (ám nghĩa) được hìnhthành dựa trên mối liên hệ giữa con người và thế giớikhách quan (mối liên hệ này xuất hiện dưới dạng hoạtđộng của con người). Qua đây ta hiểu được tất cảnhững gì làm trung gian cho hành vi con người trongtiến trình hiện thực hoá mối liên hệ ấy. Mặt khác, nhờcó nguyên tắc chỉ nghĩa mà có thể khách quan hoáquá trình làm chủ hành vi của bản thân, tức là kháchquan hoá sự tồn tại thực của ý thức và chức năng điềuchỉnh của ý thức. Với nghĩa này, nguyên tắc chỉ nghĩachứa đựng cả tính trung gian lẫn sự tự điều chỉnh.Khái niệm sau giúp ta giải thích tính chủ định như là

một đặc trưng của chức năng tâm lý cấp cao.

Ngoài các "công cụ hỗ trợ" cho trí nhớ, tư duy,v.v... nêu trên như là các công cụ tự tạo, tức là các dấuhiệu do người ta đưa vào hoàn cảnh tâm lý, ở đây cóthể nêu lên một số ví dụ đơn giản khác: bắt thăm khicần lựa chọn một cái gì đó, hay một lời chỉ dẫn để hìnhthành phản xạ có điều kiện lựa chọn (ví dụ, khi tôi giơngón tay trỏ anh giơ tay phải, khi tôi giơ nắm đấm -anh giơ tay trái). Những tín hiệu này trở thành nhữngphương tiện tâm lý, con người dùng các phương tiệnnày để tạo ra các phương thức hoạt động tương ứng,Vưgốtxki gọi chúng là "kích thích - phương tiện". Cáckích thích này có trong công thức cấu trúc hành vi. Dođó hành vi có một dạng hoàn toàn mới với một nộidung mới tương ứng. Nhờ các phương tiện và phươngthức ấy người ta thoát khỏi được nguyên tắc phản ứngmột cách máy móc đối với các kích thích không điềukiện và có điều kiện để chờ đợi một kích thích khôngđiều kiện nào đó. Điều đó nói lên ý nghĩa chức năngcủa các “kích thích - phương tiện" đối với hành vi.

Nguyên tắc chỉ nghĩa do Vưgốtxki đề ra thaythế cho định đề trực tiếp là định đề nền tảng của ngôinhà tâm lý học truyền thống (cả tâm lý học duy linh lẫn

tâm lý học hành vi). Kết quả là tâm lý học Liên Xô đã đivào con đường khắc phục định đề trực tiếp đặc trưngcho toàn bộ nền tâm lý học cũ. Nói cách khác, khoahọc tâm lý có khả năng vượt ra ngoài vòng ý thức khépkín của tâm lý học duy linh và công thức hành vi theomạch thẳng của chủ nghĩa hành vi đưa ra.

Nhờ Vưgốtxki phát hiện ra nguyên tắc giántiếp cho tâm lý học mà khoa học này có thể nghiêncứu được vốn phong phú của tâm lý người, có thể chota thấy cuộc sống thực là nguồn gốc thực sự sinh ravốn phong phú đó và đưa nó trở thành đối tượng củatâm lý học.

Đồng thời cần nhận xét rằng bản thân việc đặtvấn đề về tính chất gián tiếp trong tâm lý học, cũng nhưviệc giải quyết vấn đề này đã dẫn Vưgốtxki tới quanniệm về tính xã hội - lịch sử quy định tâm lý người, vìcác dấu hiệu tự tạo nói ở trên chính là sản phẩm doloài người sáng tạo ra, tức là việc sáng tạo ra các dấuhiệu đó cũng như việc sử dụng chúng bao giờ cũngdiễn ra như là những quá trình xã hội - lịch sử. Tất cảnhững tư tưởng vô cùng quan trọng ấy của tâm lý họcmác-xít mà dưới đây sẽ còn được nói tiếp, đã đượcVưgốtxki thể hiện trong quá trình phân tích khái niệm

chức năng tâm lý cấp cao, và đằng sau các chức năngnày là ý thức.

Về mặt nguồn gốc, cụ thể là về sự phát triểnloài, các chức năng tâm lý cấp cao không phải là sảnphẩm của sự tiến hoá sinh vật mà là sản phẩm pháttriển lịch sử của hành vi. Về mặt phát triển cá thể,chúng cũng có nguồn gốc lịch sử - xã hội đặc biệt. Vềmặt cấu trúc, đặc điểm của các chức năng tâm lý cấpcao - khác với cấu trúc phản ứng trực tiếp của các quátrình sơ đẳng, là chúng được xây dựng trên cơ sở củaviệc sử dụng các kích thích - phương tiện (dấu hiệu) vàdo đó chúng có tính chất gián tiếp. Cuối cùng, đối vớihành vi, các chức năng cấp cao có một nhiệm vụ mới,về căn bản khác với nhiệm vụ của các chức năng sơđẳng, đó là nhiệm vụ thích nghi một cách có tổ chứcvới môi trường, bằng cách làm chủ hành vi của bảnthân.

Trong một số quan hệ nhất định, các luậnđiểm cơ bản của lý luận tâm lý học về hoạt động đềuxuất phát từ nguyên tắc gián tiếp. Vưgốtxki đạt đượcnguyên tắc này là nhờ ông quan niệm rằng hoạt độnglao động có mục đích cội nguồn và tiền ảnh của bảnthân hoạt động tâm lý. Có mối liên hệ nội tại giữa

nguyên tắc này với tư tưởng không thể tách rời tâm lý,ý thức khỏi hoạt động như là một trong những tưtường then chốt của tâm lý học mác-xít.

V. PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH "THEO ĐƠN VỊ"

Thường thường phương pháp khoa học làmột bộ phận tổ thành của lý thuyết. Hơn nữa, chínhphương pháp nghiên cứu giữ vai trò quyết định trongtiến trình thực hiện các tư tưởng và nguyên tắc hợpthành lý thuyết đó. Và ngay từ khi mới bắt đầu hìnhthành cương lĩnh cải tổ tâm lý học theo chủ nghĩa Mác,Vưgốtxki đã đề ra cho mình nhiệm vụ tìm ra phươngpháp phân tích đời sống tâm lý người. Cần phải tìmcho được phương pháp có thể phát hiện ra thực chấtcủa các chức năng tâm lý chuyên biệt người. TheoVưgốtxki, đó là phương pháp phân tích “theo đơn vị”.Dùng phương pháp này có thể phát hiện ra tính chấtcơ bản nhất của các chức năng tâm lý cấp cao. Nhờphương pháp phân tích “theo đơn vị", ngay từ nửa saucủa thập kỷ thứ ba, người ta đã thực hiện một loạt cáccông trình tâm lý học cụ thể, trong đó trước hết phải kểđến các tác phẩm. Sự phát triển trí nhớ của Lêônchiép,Tâm lý học chú ý của Vưgốtxki, Hình thành khái niệm ởtrẻ em của Xakharốp, v.v... Chính những công trình

nghiên cứu này là những thực nghiệm xác nhận mộtquan niệm mới về tâm lý người coi tâm lý là mang tínhchất công cụ giao tiếp một cách đặc thù. Quan niệmnày, như đã chỉ ra, xuất phát từ sự phân tích hoạt độnglao động. Từ đây bắt nguồn tư tưởng trung tâm củaA.N.Lêônchiép về hoạt động đối tượng là "đơn vị" đểphân tích thế giới tâm lý người.

Phương pháp phân tích do Vưgốtxki đưa rađể nghiên cứu các chức năng tâm lý cấp cao hoàntoàn khác với phương pháp phân tích ra "thành yếu tố"là phương pháp đã được sử dụng rộng rãi trong tâm lýcũ. Phương pháp phân tích sau, như mọi người biết,là phương pháp chia các hiện tượng tâm lý tổng thể rathành các yếu tố không chứa đựng các thuộc tính cótrong chỉnh thể như là một chỉnh thể, nhưng đồng thờilại có một loạt các thuộc tính mới không có trong chỉnhthể. Tương tự như nước bị tách ra thành H và O nhưcác yếu tố hợp thành nước, từ bị chia thành âm vànghĩa, tâm lý học cũ vẫn dùng cách phân tích chia ýthức thành cảm giác và tri giác, xúc cảm và tình cảm, tưduy và ý chí; hành vi được chia thành các phản xạ hayphản ứng, v.v... Đương nhiên là theo phương pháp tiếpcận này, cả hành vi lẫn ý thức và tâm lý nhất định đều

bị lọt lưới hết và những đặc điểm chuyên biệt củachúng đều bị bốc hơi cả.

Còn phương pháp phân tích mới đã mở ranhững triển vọng tốt đẹp cho các công trình nghiêncứu tâm lý học. Thực chất của phương pháp này làtách cái tổng thể thống nhất phức tạp ra thành đơn vị,chứ không chia thành yếu tố. "Chúng tôi hiểu đơn vị -Vưgốtxki viết, là một sản phẩm của sự phân tích. Khácvới yếu tố, đơn vị có đầy đủ các thuộc tính có ở chỉnhthể, đấy là các phần không chia tiếp được nữa của sựthống nhất ấy". Ví dụ, nghiên cứu phân tử của các hoáchất hay chia sinh vật ra tế bào. Tiếp tục ví dụ nêu ởtrên về hoá học mới, Vưgốtxki nói rằng, tách nướcthành yếu tố H là yếu tố có thuộc tính cháy, và yếu tố Olà yếu tố làm cháy - cách phân tích này không cho tamột hiểu biết gì về những đặc điểm chuyên biệt củanước. Phải tách nước thành các đơn vị còn giữ đủ cácthuộc tính của nước. Đơn vị đó là phân tử H2O.

Vưgốtxki coi "cử động công cụ” là đơn vị củahành vi, đơn vị của ý thức. Cử động công cụ là một cấutạo mới chỉ có ở người, bao gồm các quá trình tâm lýmà khi thực hiện các quá trình này, con người làm chủhành vi của bản thân bằng cách sử dụng các công cụ

tâm lý ở trong các quá trình ấy (ngôn ngữ, dãy số, tínhtoán, kỹ thuật nhớ, dấu hiệu đại số, tác phẩm nghệthuật, chữ viết, sơ đồ, bản đồ, bản vẽ, v.v... là các hìnhthái tồn tại bên trong và bên ngoài của các công cụđó). Đối với các thao tác tâm lý, các công cụ này giữ vaitrò như là vai trò của các công cụ kỹ thuật trong quátrình lao động. Khác với các kích thích làm nhiệm vụcủa các khách thể và được gọi là kích thích - khách thể(S), các công cụ tâm lý được gọi là kích thích - phươngtiện (X) giữ vai trò của khâu trung gian đứng giữa kíchthích - khách thể và thao tác tâm lý. Nguyên tắc trựctiếp của hành vi đã bỏ qua mất toàn bộ tính đặc thùcủa hành vi người khi nghiên cứu nó. Nguyên tắc trựctiếp được thay thế bằng nguyên tắc mới ở trong hệthống mới:

Nguyên tắc này chỉ ra những nét đặc trưngcho hoạt động của con người. Thực chất của phươngpháp phân tích tâm lý ra "các cử động công cụ” làtrong tất cả các công trình nghiên cứu chức năng tâmlý cấp cao phải tìm cho ra một cử động (hết), mà trongkhi tiến hành cử động này, con người có thể chuyểnnhững khách thể nhất định thành kích thích - phươngtiện, và bằng các kích thích - phương tiện này, con

người tổ chức được hành vi để trả lời các kích thích -khách thể. Điều đó có nghĩa là "cử động công cụ”chẳng qua là sự sử dụng các khách thể nào đó làmcác phương thức, phương tiện nắm hành vi của bảnthân. Cần đặc biệt nhấn mạnh rằng nếu không có tínhtích cực của người - chủ thể của hành vi và tâm lý, thìkhông thể có cử động đó được. Chúng ta đều biết,không có sẵn các thao tác lao động trong chất liệu làmra công cụ để tiến hành các thao tác đó. Chúng phảiđược con người, hay nói đúng hơn, được loài ngườiđưa vào công cụ. Sau đó, các thao tác ấy được thế hệnày truyền cho thế hệ khác. Nắm một công cụ nào đótức là nắm các thao tác ẩn chứa trong các công cụ đó.Con người với tư cách là chủ thể của cử động công cụphải tự mình xác định nội dung của kích thích -phương tiện, tức là xác định cái đứng ở đằng sau cáckích thích đó hay xác định mối liên hệ giữa kích thíchphương tiện và kích thích khách thể. Một loạt ví dụ lấytừ dân tộc học và tâm lý học về ghi nhớ có chủ định đãnói lên điều đó. Đằng sau "nút để nhớ" có chứa đựngmột sự kiện nào đó cần phải nhớ một cách có chủđịnh. Khi đưa một kích thích nào đó ra, người tham giathực nghiệm vẽ cho bản thân một hình vẽ tương ứng,tức là xác lập nên mối quan hệ giữa hình vẽ và kích

thích. Vì vậy, người đó nhìn thấy kích thích ở đằng sauhình vẽ. Tóm lại, nhờ các hình vẽ ấy là "cái kích thích -phương tiện" mà người tham gia thực nghiệm tổ chứcđược hoạt động nhớ của bản thân. Nới cách khác,"các kích thích - phương tiện" có chức năng của cáccông cụ tâm lý.

Phương pháp phân tích hành vi người ra "cáccử động công cụ” là các đơn vị của hành vi. Phươngpháp này đã mang lại cho tâm lý học khả năng nghiêncứu một cách khách quan các chức năng tâm lý cấpcao và ý thức của con người. Ý thức được khách quanhoá trong các cử động ấy, tựa như ý thức được đưa rabên ngoài và tồn tại dưới hình thái các sản phẩm củahoạt động của con người. "Tâm lý học công cụ” thựcsự có khả năng, như các công trình nghiên cứu tâm lýhọc cụ thể tiến hành bằng phương pháp phân tích"theo đơn vị" đã cho thấy, khắc phục được thuyếtnguyên tử luận và thuyết hiện tượng luận trong tâm lýhọc phi mác-xít. Vấn đề cơ bản và chủ yếu liên quanđến quá trình hình thành khái niệm và quá trình hoạtđộng có mục đích nói chung - Vưgốtxki viết - là vấn đềvề phương tiện dùng để thực hiện một thao tác tâm lýnày hay một thao tác tâm lý khác dùng để thực hiện

một hoạt động có mục đích này hay một hoạt động cómục đích khác.

Giống như chúng ta không thể thoả mãn vớisự giải thích hoạt động lao động có mục đích của conngười bằng cách nói rằng hoạt động ấy được tiếnhành là do con người có mục đích, có nhiệm vụ, màchúng ta phải giải thích bằng sự sử dụng công cụ,bằng cách ứng dụng các phương tiện đặc thù màthiếu chúng thì lao động không nảy sinh ra được.Giống hệt như vậy, vấn đề trọng tâm trong việc giảithích tất cả các hình thái cấp cao của hành vi là vấn đềphương tiện con người dùng để nắm lấy quá trình thựchiện hành vi của bản thân.

Vưgốtxki đã mô tả trong những nét chung nhưvậy về nguyên tắc tính công cụ đặc trưng cho toàn bộhoạt động của con người.

Nếu ông đã coi "cử động công cụ” là đơn vịcủa hành vi, như trên đã chỉ ra, thì trong sự tác độngqua lại giữa hành vi và môi trường, ông lấy "trảinghiệm" làm đơn vị. Trải nghiệm là nhận biết ra, suynghĩ tới một sự kiện nhất định nào đó nói chung vàquan hệ xúc cảm với sự kiện đó, trong đó thể hiện sự

thống nhất keo sơn giữa các đặc điểm nhân cách vàđặc điểm môi trường. "... Sự kiện, hoàn cảnh trong môitrường - Vưgốtxki viết - sẽ ảnh hưởng tới đứa trẻ theonhững cách khác nhau, tùy thuộc vào chỗ đứa trẻ hiểuý và hiểu nghĩa của hoàn cảnh như thế nào". Nghĩa là,sự thể hiện của trải nghiệm là đơn vị của tư duy và ýthức, là lăng kính mà qua đó môi trường rọi vào cá thể.Tư tưởng này cùng với tư tưởng về hệ thống các mốiliên hệ liên chức năng có ảnh hưởng to lớn đối với việcnghiên cứu cấu tạo ý theo thứ bậc của ý thức conngười. Chúng ta sẽ quay lại vấn đề này ở dưới. Cònbây giờ, nhân nói về vấn đề ý và nghĩa, chúng tôi nhậnthấy Vưgốtxki bằng phương pháp phân tích của mình,đã nêu lên được đơn vị của hành vi và đơn vị của ýthức như là các cấu tạo của tâm lý mới. Tuy các côngcụ tâm lý là thành quả chung của loài người, nhưngthực tế mỗi người, như đã nói ở trên, luôn luôn phảisáng chế ra cho mình các công cụ tâm lý riêng củamình. Tất nhiên không nên quên rằng quá trình sángchế ấy không thể diễn ra ngoài giao lưu xã hội, và sựgiao lưu này đòi hỏi phải có những điều kiện xã hội -lịch sử nhất định. Rõ ràng là trong các cử động côngcụ, ngoài "công cụ” trung gian còn có các yếu tố xã hộigiữ vai trò trung gian cũng không kém phần quan

trọng. Tóm lại, khái niệm "cử động công cụ” thực sựchứa đựng những đặc điểm chuyên biệt của tâm lýngười, nói lên nguồn gốc xã hội - lịch sử, cấu trúc giántiếp và vai trò điều chỉnh một cách có ý thức của cácchức năng tâm lý cấp cao.

VI. NGUYÊN TẮC LỊCH SỬ VÀ NGUỒN GỐC XÃ HỘICỦA CÁC CHỨC NĂNG TÂM LÝ CẤP CAO

Vận dụng phương pháp tiếp cận lịch sử vàoviệc nghiên cứu tâm lý người là một nét chủ yếu tronghệ thống các quan điểm tâm lý học của Vưgốtxki. Đó là"điểm trung tâm" trong học thuyết của ông. Và chính đólà công lao chủ yếu của Vưgốtxki với tư cách là mộtnhà tâm lý học Liên Xô. Đó là cơ sở của toàn bộ đónggóp to lớn của ông đối với sự phát triển tâm lý họcLiên Xô. Nguyên tắc lịch sử là linh hồn của phươngpháp luận của tâm lý học lịch sử, người. Vưgốtxki vàcác bạn chiến đấu của ông đã xây dựng nguyên tắc đóbằng cách vận dụng một cách sáng tạo các nguyên lýcủa chủ nghĩa duy vật biện chứng vào các công trìnhnghiên cứu tâm lý học cụ thể. Có được nguyên tắc ấylà nhờ tâm lý học Liên Xô có được quan niệm duy vậtlịch sử về xã hội - quan niệm quy định tâm lý nói chungvà từng chức năng tâm lý cấp cao nói riêng. Việc sử

dụng phương pháp tiếp cận này và "phương phápphân tích nguồn gốc - lịch sử" rút ra từ nó đã mở ranhững triển vọng vô cùng to lớn cho việc phân tích cácquy luật thực sự của cuộc sống tâm lý.

Phương pháp tiếp cận lịch sử là then chốtcủa toàn bộ lý luận tâm lý học hoạt động. Vậy bản chấtcủa phương pháp tiếp cận này là gì?

Nói đến lịch sử, thường người ta hay nghĩ tớiphạm trù quá khứ, ngầm hiểu lịch sử là các giai đoạnđã qua. Xuất phát từ chủ nghĩa duy vật biện chứng,Vưgốtxki đã có một quan niệm đúng về lịch sử.Phương pháp tiếp cận lịch sử, trong hệ thốngVưgốtxki, trước hết là nội dung phạm trù phát triển vậndụng vào việc nghiên cứu thế giới tinh thần của conngười. Theo đây, phải nghiên cứu tất cả các chứcnăng tâm lý trong sự vận động, tức là trong sự hìnhthành, biến đổi và tác động qua lại với nhau cũng nhưsự chuyển hoá từ chức năng này thành chức năng kiacủa chúng, v.v... Cần phải "hiểu nhân cách của thiếuniên - Vưgốtxki viết - không phải như là một vật thể, màlà một quá trình, tức là nghiên cứu một cách động, chứkhông phải tĩnh...".

Sự phát triển các chức năng tâm lý cấp cao,các chức năng tạo nên hạt nhân của ý thức, như đãnói nhiều lần ở trên, được Vưgốtxki quy về quá trìnhcác chức năng tâm lý có cơ chế gián tiếp. Quá trìnhnày diễn ra theo một loại hình thích nghi hoàn toànmới, đặc trưng cho con người đối với thực tại xungquanh, được thực hiện bằng hoạt động lao động, ngônngữ của loài người và giao lưu xã hội. Sự thích nghi đóbao gồm việc sử dụng các dấu hiệu tự tạo, và nhờ cácdấu hiệu này, con người làm chủ hành vi bản thân.Tức là trong các công trình nghiên cứu tâm lý, nguyêntắc lịch sử được thể hiện cụ thể trong sự tìm tòi lý giảinguồn gốc của các hình thái cấp cao của hành vi, tứclà nguồn gốc và sự phát triển các chức năng tâm lýcấp cao.

Cuộc sống tâm lý của con người, như mọingười biết, không một giây phút nào có thể tách biệtkhỏi cuộc sống thực của con người, không thể táchkhỏi lực lượng sản xuất và quan hệ sản xuất của xã hộitrong đó nó sinh sống. Vì vậy, không thể hiểu nổi bảnchất các chức năng tâm lý cấp cao nếu đặt chúng rangoài các mối quan hệ của con người với môi trườngvà các quan hệ thực của họ với mọi người khác. Chính

toàn bộ nền văn minh của chúng ta, nền văn minh vậtchất và văn minh tinh thần, như lịch sử loài người đãchỉ ra, đã nảy sinh và phát triển trong các mối quan hệqua lại đó. Chỉ cần lấy lao động và ngôn ngữ củangười ra làm ví dụ là đủ. Các "nút kỹ thuật" của trí nhớ,như chữ viết, con số, hình vẽ, v.v... cũng ra đời và vậnhành bằng cách đó. Con đường phát triển chuyên biệtcủa tâm lý người là sự tiến hoá lịch sử của hành vingười. "Điều khác biệt cơ bản và quyết định nhất giữaquá trình lịch sử và quá trình tiến hoá - Vưgốtxki viết -chính là ở chỗ sự phát triển các chức năng tâm lý cấpcao diễn ra không có sự biển đổi loại hình sinh vật củacon người. Nổi lên hàng đầu là sự phát triển các cấutrúc nhân tạo là các công cụ, chứ không phải là sựthay đổi các cơ quan và cấu tạo thân thể". Với nghĩađó, con đường mới của sự phát triển hành vi chỉ có ởngười được xác định là con đường văn hóa hay nóiđơn giản hoá là hệ thống "hình thái" cấp cao của hànhvi.

Đối với Vưgốtxki, phát triển văn hoá của hànhvi có nghĩa là nắm lấy các công cụ tâm lý và đưa vào tổchức hành vi. Các công cụ dấu hiệu ấy (điệu bộ, ngônngữ nói, ngôn ngữ viết, tính toán, v.v...) là sản phẩm

hoạt động của con người, vốn từ đầu là phương tiệnliên lạc xã hội giữa con người và con người, đồng thờilà phương tiện tác động lên người khác. Người lớndùng các công cụ đó tác động lên trẻ em, sau, trẻ emchuyển chúng thành phương tiện tác động lên chínhbản thân, tức là biến các thao tác với các dấu hiệu ấythành hoạt động tượng trưng, thoạt đầu dưới dạng bênngoài, sau là dưới dạng bên trong. Tóm lại, trong sựtác động qua lại với những người xung quanh, trẻ emnắm được các công cụ tâm lý, và nhờ các công cụ nàytrẻ học được cách nắm hành vi của bản thân. Đằngsau các dấu hiệu, Vưgốtxki chẳng những thấy có cáckhách thể, mà còn thấy cả các quan hệ xã hội giữangười và người. Thậm chí điều đó đã cho phép ôngnói rằng, trong hệ thống của ông, cái quyết định tâm lývà hành vi người đã được "xã hội hoá", "... dấu hiệuđứng ngoài cơ thể, giống như công cụ, tách biệt khỏinhân cách và thực chất là tổ chức xã hội hay phươngtiện xã hội".

Là sản phẩm của lịch sử toàn thể loài người,bản chất tâm lý người vận hành và phát triển như làcác quan hệ xã hội được chuyển thành các chức năngtâm lý. Nói cách khác, nội dung của tâm lý người trong

sự phát triển của nó chẳng qua là hiện tượng xã hộiđược chuyển vào trong, nội tâm hoá, thành cái riêngcủa nhân cách. Như vậy là khác với Piagiê - người coinội tâm hoá là bước chuyển từ tự kỷ trung tâm rất riêngtư của cá thể đứa trẻ sang các thao tác lô gích nội tại,và bước di chuyển đó được thực hiện bởi sự ép buộccủa môi trường xung quanh tác động lên đứa trẻ mộtcách có hệ thống. Đối với Vưgốtxki, sự phát triển tâm lýcủa trẻ khởi thuỷ từ cái xã hội; và do đó, đối với ông, nộitâm hoá chẳng qua là cơ chế cá thể lĩnh hội kinhnghiệm xã hội - lịch sử có trong môi trường xã hội. Sựphát triển hình thái cấp cao của hành vi, như đã nói ởtrên, được quy về sự phát triển các chức năng tâm lýcấp cao, có "dấu ấn của các mối quan hệ tập thể, xãhội giữa con người và con người". Bằng các công trìnhnghiên cứu của mình, Vưgốtxki và những người cộngsự của ông, lần đầu tiên trong lịch sử tâm lý học, đãthử làm được việc đưa nội dung tâm lý học cụ thể vàoluận cương thứ sáu nổi tiếng của Mác về Phơ bách:"Trong tính hiện thực của nó, bản chất con người làtổng hoà các mối quan hệ xã hội"; từ đó xây dựng cơsở phương pháp luận cho lâm lý học, xuất phát từ"một khoa học về những con người thực và sự pháttriển lịch sử của những con người đó". Nguyên tắc lịch

sử của chủ nghĩa Mác được Vưgốtxki đưa vào cáccông trình nghiên cứu tâm lý cụ thể, và ông phát triểnquan điểm coi nội tâm hoá là cơ chế lĩnh hội kinhnghiệm xã hội lịch sử, cũng tức là cơ chế lĩnh hội "tổnghoà các quan hệ xã hội". Nguyên tắc và quan điểm ấylà một trong những yếu tố định hướng đảm bảo choviệc xây dựng một nền tâm lý học kiểu mới - tâm lý họcLiên Xô, tâm lý học mác-xít.

Cùng với việc giải quyết vấn đề tính trung gianvận dụng vào tâm lý học bằng phương pháp phân tíchtâm lý "theo đơn vị" xuất phát từ nguyên tắc lịch sử vàquan niệm mác-xít về xã hội quy định tâm lý hành vingười, Vưgốtxki đi đến quy luật chung về sự phát sinh,phát triển chức năng tâm lý cấp cao: "Trong sự pháttriển văn hoá của trẻ, mỗi chức năng xuất hiện hai lần,trong hai bình diện, thoạt đầu trong bình diện xã hội,sau đó trong bình diện tâm lý, thoạt đầu giữa nó vàngười khác như là phạm trù tâm lý giữa các con người(interpsychique), sau là trong bản thân đứa trẻ như làphạm trù tâm lý nội tại (intrapsychique). Cả chú ý cóchủ định lẫn trí nhớ lô gích, cũng như sự hình thànhkhái niệm và sự phát triển ý chí đều diễn ra như vậy.Chúng tôi có quyền coi luận điểm này là một quy luật

với đầy đủ ý nghĩa của từ này, nhưng đương nhiên làbản thân quá trình chuyển từ ngoài vào trong đượcchuyển hoá và có sự biến đổi cấu trúc và chức năngcủa quá trình ấy".

Các quy luật chung về sự hình thành và pháttriển các chức năng tâm lý cấp cao có thể biểu đạt nhưsau:

1. Quy luật chuyển từ các chức năng trực tiếpsang các chức năng gián tiếp.

2. Quy luật chuyển chức năng từ ngoài vàotrong hay là quy luật nội tâm hoá các chức năng tâm lýcấp cao.

Bằng những quy luật này, hệ thống các quanđiểm của Vưgốtxki đã mở ra, như lịch sử phát triểntâm lý học Liên Xô trong nửa thế kỷ qua đã chứngminh một cách trực quan, những triển vọng to lớn choviệc nghiên cứu các chức năng tâm lý chuyên biệtngười. Các quy luật đó là những thành quả quan trọngnhất đạt được trong quá trình hình thành "tâm lý họclịch sử, người" và đó là điều kiện tất yếu cho nền tâmlý học ấy tiếp tục phát triển.

VII. HAI KHẢ NĂNG PHÁT TRIỂN NỀN TÂM LÝ HỌCLỊCH SỬ, NGƯỜI

Như chúng ta đã biết, Vưgốtxki đưa vấn đề ýthức thành vấn đề trung tâm của tâm lý học người. Vấnđề này đã được trình bày những nét đại cương trongbài báo cương lĩnh xuất bản năm 1925. Ngay từ hồiđó, vấn đề ý thức đã được phát triển lên như là vấn đềcấu trúc của hành vi. Trong tiến trình giải quyết vấn đềđó đã hình thành nên các luận điểm có tính chấtnguyên tắc quan trọng nhất như đã phân tích ở trên. Ởđây, chúng tôi chỉ dừng lại xem xét việc Vưgốtxki sửdụng các luận điểm ấy, trong đó đặc biệt chú ý tớinguyên tắc gián tiếp và phương pháp phân tích "theođơn vị", tới vấn đề cấu trúc hệ thống và cấu trúc ý của ýthức, và cụ thể hoá thành vấn đề nghĩa với tư cách làđơn vị của tư duy ngôn ngữ và ý thức. Đồng thời,Vưgốtxki đã đi sâu vào phương pháp tiếp cận hoạtđộng và vận dụng nó vào việc nghiên cứu các chứcnăng tâm lý cấp cao. Do ông mất sớm nên việc thựchiện ý đồ sử dụng phương pháp tiếp cận mác-xít ấyvào nghiên cứu tâm lý đã bị bỏ dở. Ông chỉ kịp đề rađược một trong những đường hướng nhằm thực hiệnmục đích đó.

Luận điểm và chức năng dấu hiệu của cáckích thích - phương tiện trong hệ thống quan điểm củaVưgốtxki, như đã nói ở trên, là chìa khoá để hiểu sựhình thành, vận hành và phát triển các chức năng tâmlý cấp cao, tức là các dạng cấp cao của tâm và hành vingười nói chung. Xin nhắc lại rằng khái niệm hành vidùng ở đây là theo cách hiểu của Vưgốtxki. Theo ông,quá trình hình thành hành vi diễn ra như sau:

a) Giai đoạn hành vi tự nhiên là phương thứcsử dụng dấu hiệu tự nhiên. Ở giai đoạn này, dấu hiệutự nhiên không có vai trò định hướng hoạt động trongmối quan hệ với người khác cũng như đối với bảnthân. Ví dụ, điệu bộ chỉ trỏ như là một cử động cầmnắm mà chưa trúng đích, hay là một tiếng kêu xúc cảmmà chưa phải là ngôn từ. Có thể nói rằng, điệu bộ vàtiếng kêu đó là "dấu hiệu tự thân", tức là điệu bộ chỉ trỏvà chưa thành ngôn từ thật sự.

b) Giai đoạn dấu hiệu có chức năng xã hội:dấu hiệu bên ngoài bắt đầu có khả năng điều khiểnhành động của người khác. Điệu bộ trở thành điệu bộchỉ trỏ thực sự, và từ ngữ trở thành phương tiện giaolưu, v.v... ở đây, dấu hiệu đã trở thành "dấu hiệu chongười khác".

c) Giai đoạn có ý thức của hành vi hình thànhbằng con đường cấu tạo dấu hiệu cho bản thân, tức làcó thể bắt đầu sử dụng dấu hiệu như là phương tiệnđể điều khiển hành vi của mình: điệu bộ trở thành điệubộ cho bản thân, từ ngữ trở thành mệnh lệnh của bảnthân, v.v... Theo "các dấu hiệu cho bản thân", các emthiếu niên tự mình tiến tới mục đích đã đề ra và thựchiện những hành vi nào đó phù hợp với mục đích ấy.

Tóm lại, quá trình hình thành hành vi thựcchất là hình thành hoạt động đấu hiệu; từ sự kiện trunggian đơn giản của hành vi đến chỗ dấu hiệu có đượcnghĩa của công cụ, phương tiện giao lưu, cũng như làphương tiện điều khiển hành vi của bản thân: chínhvấn đề nghĩa trở thành vấn đề trung tâm trong thời kỳnày, thời kỳ 1929 - 1934 trong quá trình phát triển luậnđiểm của Vưgốtxki. Ta thấy rõ điều này trong quá trìnhông phát triển vấn đề hệ thống các mối liên hệ giữacác chức năng tâm lý cấp cao.

Hệ thống các mối liên hệ giữa các chức năngđược hình thành nhờ sự chuyển các hình thái tâm lýsơ đẳng chưa phân hoá sang các chức năng tâm lýcấp cao có phân hoá của hành vi người. Trong sự pháttriển cá thể, sự hình thành ấy diễn ra như sau:

a) ở trẻ sơ sinh, tâm lý như là một chỉnh thểchưa phân hoá.

b) Sau đó lần lượt các chức năng tâm lý xuấthiện và giữ vai trò chủ yếu: ở đầu tuổi thơ có tri giác, ởtuổi mẫu giáo có trí nhớ, ở tuổi học sinh có tư duy.Chức năng có phân hoá ấy trở thành một chức năngchủ đạo, tức là ở một mức độ nào đó, nó quy định cácchức năng tâm lý khác. Ví dụ, ở tuổi thơ, khi tri giácmới tách ra thành một chức năng được phân hoá, thìcác chức năng khác chỉ được vận hành tuỳ thuộc vàotri giác, tức là trong phạm vi cái tri giác được. Có thểnói đơn giản: nhìn đến đâu - nghĩ đến đấy.

c) Chức năng nào mới tách ra ở lứa tuổi nàythì tựa như được ưu tiên hơn cả, tức là có những điềukiện phát triển thuận lợi nhất. Ở lứa tuổi đang lấy làmví dụ, trí nhớ, tư duy và các chức năng khác tựa nhưphục vụ cho sự phát triển tri giác.

Nhờ vậy, tri giác phát triển với nhịp độ tối đavà có sự phân hoá nội tại tối đa.

d) Khi một loạt các chức năng tâm lý đã xuấthiện tập hợp lại thành hệ thống thì việc hình thành tiếptục các hệ thống chức năng giữa các chức năng thực

chất là thay đổi sự tuân thủ mối quan hệ trong hệthống. Đồng thời có sự phân hóa nội bộ trong mộtchức năng.

Vài ví dụ về tiến trình phân hoá nội bộ mộtchức năng: Tri giác tách ra khỏi tâm lý chung chưaphân hoá, lúc đầu là tri giác theo xúc cảm sau đó mớicó tri giác đã phát triển, tức là tri giác vận hành tronghệ thống nhận biết - trí nhớ và ở đây trí nhớ đóng vaitrò chức năng thống trị. Đến khi trong hệ thống chứcnăng xuất hiện tư duy là chức năng thống trị, khi đó tacó tri giác có suy nghĩ, rồi đến khi tư duy khái niệm bắtđầu vận hành như là chức năng trọng tâm trong hệthống thì ta có tri giác theo phạm trù. Như vậy là từ chỗlà chức năng thống trị, tri giác chuyển sang vị trí phụthuộc vào một chức năng khác (trí nhớ, chú ý v.v...).

Trong tiến trình hình thành các hệ thống ấy,như chúng ta đã thấy, chức năng này xếp lên trên chứcnăng kia.

Kết quả là ý thức có hạt nhân là hệ thống cácmối liên hệ qua lại giữa các chức năng tâm lý cấp cao,ý thức "được cấu tạo nên theo thứ bậc" và có cấu trúchệ thống, nhiều lớp, tựa như kiến tạo vỏ trái đất. Lớp

ngoài cùng của cấu trúc này là tư duy khái niệm, đó làlớp kiến tạo cuối cùng, vì vậy nó giữ vị trí thống trị và ưutiên. Điều đó có nghĩa là, sau khi hình thành, hệ thốngcác mối quan hệ giữa các chức năng sẽ có đầy đủ cácchức năng tâm lý chuyên biệt người. Và theo Vưgốtxki,các chức năng trong hệ thống trên đều phụ thuộc vàotư duy khái niệm - tư duy lấy từ và nghĩa làm dấu hiệu.

Vưgốtxki đã chứng minh rằng âm và nghĩatrong từ không tách rời nhau.

Đồng thời, nghĩa của từ vừa ám chỉ một đốitượng nhất định, vừa chứa đựng một sự khái quát nhấtđịnh, tức là nghĩa được dùng làm phương tiện giaolưu. Kết quả là trong nghĩa của từ có sự thống nhấtgiữa ngôn ngữ và tư duy, khái quát và giao lưu vì vậynghĩa của từ là đơn vị của tư duy ngôn ngữ. Vì tư duyngôn ngữ là, như đã nói ở trên, lớp cao nhất, lớp thốngtrị của ý thức được hệ thống các chức năng tâm lý cấpcao làm hạt nhân chủ yếu, cho nên nghĩa là đơn vị củaý thức.

Con người từng giây từng phút, muốn haykhông, cũng phải sống bằng cuộc sống thực củamình. Cùng là một sự kiện trong cùng một thời gian

đối với những người khác nhau, hay trong các thờiđiểm khác nhau đối với cùng một người, có thể hàm ýhoàn toàn khác nhau tuỳ thuộc vào cuộc sống củangười đó. Đối với một con người trong một thời điểmnhất định, sự phản ánh một sự kiện nào đó phụ thuộcvào chỗ sự kiện ấy có ý gì đối với hoạt động thực tiễn.Ý là sự trải nghiệm; sự trải nghiệm này là sự thốngnhất của quá trình nhận biết ra nghĩa của sự kiện vàthái độ xúc cảm đối với sự kiện đó, tức là sự thốngnhất của các quá trình trí tuệ và các quá trình xúc cảm.Chính vì vậy, trải nghiệm được lấy làm đơn vị của hệthống quan hệ giữa các chức năng; hệ thống này làhạt nhân của ý thức. Kết quả là, với đơn vị của ý thứcvà đơn vị của hệ thống quan hệ giữa các chức năng,cấu tạo thứ bậc của ý thức mở ra cho khoa học như làmột cấu trúc ý. Từ đó tâm lý học lần đầu tiên có đượckhả năng trở thành một khoa học cụ thể về ý thức.

Trong khi phân tích tư duy ngôn ngữ và ý thứcthành các đơn vị như là nghĩa của từ và trải nghiệm, lạixuất hiện vấn đề về mối quan hệ của nghĩa của từ đốivới hành động thực tiễn. Để giải quyết vấn đề này,trong bài báo Nguồn gốc phát sinh của tư duy và ngônngữ, Vưgốtxki đã sử dụng những thực nghiệm trên khỉ

hình người của Côlơ.

Xin nhắc lại vắn tắt trong vài dòng về nhữngthực nghiệm ấy. Xuất phát từ luận điểm cho rằng, mốiquan hệ giữa hành vi khỉ và hành vi người giống mốiquan hệ giữa giải phẫu khỉ và giải phẫu người, Côlơthử đi trên mầm mống trí tuệ người trong loài khỉ hìnhngười. Về mặt lý luận, các công trình của Côlơ cũnggiống như các công trình khác do phái tâm lý họcghestan tiến hành, đều nhằm chống lại thuyết coi cómột sức sống thần bí nào đó quyết định tâm lý, vàchống các thuyết giải thích tư duy một cách máy móc.

Để đưa ra một cách giải thích tư duy, ông đãtiến hành một loạt thực nghiệm độc đáo. Hành vingười có đặc trưng là tạo ra và sử dụng công cụ laođộng, do đó cần phải tạo ra các hoàn cảnh thựcnghiệm sao cho trong đó diễn ra các cử động hành vitương tự với việc tạo lập và sử dụng công cụ ấy. Cácchú khỉ hình người phải tạo ra một chiếc gậy hay nốihai gậy vào làm một cái dài hơn, hay phải xếp hộp nàylên hộp kia... để có thể leo lên lấy mồi. Trong một thựcnghiệm khác, phức tạp hơn, các động vật tham giathực nghiệm trước hết phải kiếm ra một chiếc gậy, sauphải kiếm được cái thứ hai, rồi nối hai cái lại với nhau

để đạt tới đích. Trong trường hợp thứ ba, muốn đạtđược mục đích, thoạt đầu khỉ phải gạt mồi ra xa nơimình đứng, tức là nơi có một cái khe mà quả không lọtđược về phía cạnh khác của lồng để có thể thò gậy rakhều mồi vào.

Khi phân tích những thí nghiệm đó, Vưgốtxkiquan tâm đến những kết luận nào trong những kếtluận Côlơ đã rút ra? Những hành động khỉ hình ngườithực hiện trong các thực nghiệm ấy hoàn toàn do cấutrúc của thế giới đối tượng quy định. Mặt khác, hànhđộng của khỉ hình người hoàn toàn lệ thuộc vào nhucầu cơ thể của bản thân chúng. Vưgốtxki đặc biệt quantâm tới nhận xét của Côlơ rằng, đặc trưng trí tuệ củakhỉ hình người là không có ngôn ngữ, rằng hành độngcủa chúng không phụ thuộc vào ngôn ngữ; nếu chúngcó phát ra một số âm, thì đó chỉ là những thể hiện xúccảm, chứ không phải là dấu hiệu chỉ một cái gì đókhách quan. Chính từ đây sinh ra một đặc điểm kháctrong hành động có đối tượng của động vật tham giathực nghiệm là hành động của chúng không phụ thuộcvào sự giao lưu giữa chúng với nhau. Chúng không cógiao lưu được thực hiện bằng các phương tiện cóchức năng dấu hiệu. Vưgốtxki gọi trí tuệ của khỉ hình

người là trí tuệ "thực tiễn". Đặc trưng của trí tuệ thựctiễn ở động vật là trí tuệ này chưa phải là hoạt độngdấu hiệu. Và thế là ông đi đến kết luận rằng, khác vớitrí tuệ của khỉ hình người, tư duy người với tư cách làmột dạng hành vi lịch sử chỉ có ở người có đặc điểmriêng là chỉ phát triển "trong sự phụ thuộc vào chỗ nắmcác phương tiện xã hội của tư duy, tức là trong sự phụthuộc vào ngôn ngữ". Vì vậy nhà tâm lý học xô-viết coirằng, tư duy gặp ngôn ngữ là điểm có ý nghĩa quyếtđịnh đối với hành vi có ý thức, hành vi trí tuệ, cả trongsự phát triển loài lẫn trong phát triển cá thể của conngười.

Từ những lập luận tương tự như vừa trìnhbày, có thể rút ra kết luận: vấn đề trung tâm của tâm lýhọc lịch sử, người phải là vấn đề ngữ ngôn vận hànhtrong hành vi. Nhưng không nên quy ý đồ chung củaVưgốtxki về kết luận đó, vì trong chương đầu vàchương cuối của tác phẩm nổi tiếng Tư duy và ngônngữ, ông có chỉ ra rằng, không được xem xét tư duytách khỏi "toàn bộ cung bậc của cuộc sống, tách khỏikích thích của cuộc sống, khỏi hứng thú, đam mê củangười suy nghĩ". Ông cũng chỉ ra rằng "trong khi hiểungôn ngữ của người khác mà chỉ hiểu từ ngữ thôi,

không hiểu ý nghĩ của người nói, thì hoàn toàn thiếusót. Nhưng nếu mới hiểu ý nghĩ người đối thoại màkhông hiểu động cơ của người ấy, không hiểu ngườiấy nói điều đó để làm gì, thì mới hiểu được một phầnthôi. Giống hệt như vậy khi phân tích tâm lý, bất kể lờiphát biểu như thế nào, muốn phân tích đến cùng thìphải phát hiện ra bình diện thầm kín bên trong của tưduy ngôn ngữ - động cơ của tư duy ngôn ngữ".Vưgốtxki ví tư tưởng của con người với đám mây lơlửng trên trời biến thành trận mưa từ, và ví quá trìnhđộng cơ của tư tưởng đó với luồng gió đưa đám mâybay đi.

Tóm lại, cuộc sống thực của con người đứngđằng sau tư duy, đằng sau nghĩa của từ với tư cách làđơn vị của ý thức. Ngay từ năm 1925, như đã chỉ ra ởtrên, Vưgốtxki đã coi lao động và "kinh nghiệm kép" làchìa khoá để nhận thức hành vi. Hành vi được ngầmhiểu là hoạt động. Ý thức tham gia vào hành vi như làmột thành tố của hành vi và giữ chức năng điều chỉnh.Đi từ sự phân tích hoạt động của cá thể, đi từ các dạngbên ngoài tới các dạng bên trong của hoạt động, đi từhoạt động lao động tới ý thức, tâm lý - đó là lập trườngxuất phát điểm mà Vưgốtxki dùng để giải quyết vấn đề

xây dựng hệ thống tâm lý học mác-xít. Ở đây nên nhắctới một chi tiết là, khi nói về lập trường xuất phát củamình, Vưgốtxki đã trích nhận xét của V.I.Lê nin về tácphẩm lô gích học của Hêghen như sau: "Khi Hêghencố gắng - đôi khi thậm chí cố gắng hết sức và vô hiệuquả - đưa hoạt động có mục đích của con người vàophạm trù lô gích, Hêghen nói rằng hoạt động đó là "kếtluận", rằng chủ thể (con người) giữ vai trò của một bộphận nào đó trong "vòng" lô gích của "kết luận", v.v...Đó không chỉ là một bằng chứng quá rõ ràng đó khôngphải là trò chơi. Ở đây có một nội dung rất sâu sắc,hoàn toàn duy vật. Cần phải đứng chân xuống đất:hoạt động thực tiễn hàng triệu lần đã phải bắt ý thứccon người lập lại các vòng lô gích khác nhau. Nếukhông, các vòng đó chỉ có ý nghĩa của các tiền đề...".

Không phải ngẫu nhiên mà Vưgốtxki chú ý tớitư tưởng đó của Lênin; sự chú ý như vậy đã đưa đếnmột biểu hiện là trong tác phẩm Tư duy và ngôn ngữ,ông đã khẳng định rằng, chính cuộc sống đã tạo ra sựvận động của nghĩa trong từ "Tuy trong các công trìnhnghiên cứu nghĩa với tư cách là đơn vị của ý thức -A.N.Lêônchiép viết - có thể nói rằng, nghĩa xuất hiện từmặt trái của sự vận động của nó, và vì vậy nghĩa xuất

hiện như là cái năm đằng sau cuộc sống và điềukhiển hoạt động, nhưng đối với Vưgốtxki, luận đềngược lại vẫn là luận để bất di bất dịch: không phải lànghĩa, không phải là ý thức đứng đằng sau cuộc sống,mà cuộc sống đứng đằng sau ý thức. Nhưng bằngcách nào để phân tích cuộc sống tạo ra nghĩa. Có haicon đường nghiên cứu bổ sung lẫn nhau.

Vưgốtxki đã chỉ ra một khả năng là đi vàonghiên cứu bình diện "thầm kín" của ý thức - đi vào lĩnhvực xúc cảm - ý chí. Nhiều lần ông đã nhấn mạnh rằngkhông thể nghiên cứu ý thức mà bỏ qua không nghiêncứu bình diện động cơ "thầm kín" của ý thức và khôngphân tích xu thế cảm xúc - ý chí quy định tính đam mêcủa các quá trình tâm lý. Tác phẩm cuối cùng chưaxuất bản của Vưgốtxki Spinôda hay vấn đề cảm xúcchứng tỏ rằng Vưgốtxki không nguôi quan tâm tới lĩnhvực cảm xúc - nhu cầu, tới vấn đề cuộc sống đứngđằng sau ý thức.

Một khả năng khác có thể phát triển tâm lýhọc lịch sử, người là trực tiếp đi vào phân tích hoạtđộng có đối tượng là hoạt động sinh ra nghĩa.Lêônchiép nhận xét rằng, các công trình nghiên cứucủa Vưgốtxki đã đưa ra cương lĩnh phải nghiên cứu "...

chức năng tích cực một cách công khai của nghĩa, củaý nghĩa. Muốn làm được việc này, phải quay lại phạmtrù hoạt động có đối tượng... ".

Tâm lý học xô-viết, sau Vưgốtxki, đã quay trởlại phạm trù hoạt động có đối tượng đi theo con đườngkhẳng định sự phát triển phạm trù mác-xít ấy và vậndụng vào các công trình tâm lý học cụ thể. Tất cảchúng ta đều biết rằng, tìm ra được những đườnghướng đúng đắn, rõ ràng, nghiêm túc trong quá trìnhlịch sử, thực là một việc làm không dễ dàng gì. Và lịchsử tâm lý học Liên Xô tất nhiên không phải là ngoại lệ.Trong nền tâm lý học này ít nhất có hai xu hướng pháttriển phạm trù hoạt động. Một xu hướng bắt nguồn từhệ thống tư tưởng của Vưgốtxki và dẫn tới lý luận tâmlý học về hoạt động của A.N.Lêônchiép. Xu hướng thứhai tương đối độc lập với xu hướng thứ nhất, thể hiệntrong quan niệm của Rubinstêin về hoạt động sẽ đượcphân tích trong chương tiếp theo.



Trong lịch sử tâm lý học Liên Xô, thập kỷ thứtư của thế kỷ XX được xem như là những năm tiếp tụcxây dựng lại tâm lý học trên cơ sở của chủ nghĩa MácLênin. Hoạt động khoa học của X.L.Rubinstêin (1889-1960), nhà tâm lý học Liên Xô nổi tiếng, người đã cónhững đóng góp đáng kể cho khoa học tâm lý Liên Xôvà thế giới, thật sự bắt đầu từ thập kỷ đó. Các nhà tâmlý học Liên Xô ngày càng thấy rõ hơn là phải xây dựngtâm lý học mác-xít, như Vưgốtxki đã chỉ ra từ hồi 1925,bằng con đường riêng của mình. Nền tâm lý học nàyđòi hỏi phải có phương pháp tiếp cận riêng của mình,có khả năng thể hiện tinh thần ấy vào các công trìnhnghiên cứu, các công trình thực nghiệm và các côngtrình lý luận, và khám phá ra được các quy luật củacuộc sống tâm lý ở con người.

Vai trò to lớn của Rubinstêin trong việc hìnhthành lý thuyết tâm lý học Liên Xô theo nhận xét đúngcủa Chéplốp và Svác, là ở chỗ các công trình của ông,

Chương VII. VẤN ĐỀ HOẠT ĐỘNG TRONGCÁC TÁC PHẨM CỦA X.L.RUBINSTÊIN

nhất là các công trình ban đầu viết trong thập kỷ thứ tưvà đầu thập kỷ thứ năm, thể hiện một cách rõ nét xu thếchung của tâm lý học Liên Xô - nền tâm lý học đi vàonghiên cứu các quá trình tâm lý theo phương pháptiếp cận hoạt động. Rubinstêin, "một trong những nhàlý luận kiệt xuất của khoa học tâm lý Liên Xô" đi đếnphương pháp tiếp cận đó từ sự phân tích những ý kiếncủa Mác về tâm lý học. Phân tích một loạt các côngtrình nghiên cứu, các quan niệm tâm lý củaRubinstêin, trong chương này, chúng tôi muốn nêu lêncông lao và sự đóng góp của ông trong sự phát triểnquan niệm về hoạt động.

Rubinstêin là một trong những nhà tâm lý họcđầu tiên thấy rõ nhiệm vụ hàng đầu trong khi cải tổ tâmlý học là nhiệm vụ xây dựng được cơ sở triết học mớicủa khoa học tâm lý theo lập trường mác-xít - lêninnít.Bài báo rất cơ bản của ông Những vấn đề tâm lý họctrong các tác phẩm của Các Mác (1934) là một tácphẩm quan trọng thực hiện nhiệm vụ ấy. Trong bài báonày, ông phân tích những ý kiến về các vấn đề tâm lýhọc trong tác phẩm đầu tay của Mác Bản thảo kinh tế-triết học năm 1844. Với bài báo ấy, Rubinstêin xuấthiện nhằm người đầu tiên phát hiện ra một tác phẩm

của Mác có ý nghĩa trực tiếp nhất đối với tâm lý học."Những ý kiến Mác phát biểu về nhưng vấn đề tâm lýhọc - Rubinstêin viết - tập trung vào bản thảo năm1844 của Người: chỉ có trong tác phẩm ấy chúng tamới tìm thấy cả một hệ thống các luận điểm trực tiếpđề cập đến tâm lý học". Với sự phân tích sâu sắcnhững ý kiến của Mác về các vấn đề tâm lý học,Rubinstêin đã có sự đóng góp vô giá vào việc tiếp tụcthực hiện chương trình xây dựng tâm lý học Liên Xô.Theo mục đích đặt ra trong tập sách này, có thể nóirằng, ý nghĩa cơ bản của bài báo là phương pháp tiếpcận hoạt động vận dụng vào tâm lý học với tư cách làphương pháp tiếp cận xuất phát từ Mác đã có một sựxác nhận mới về mặt lý luận và được biểu đạt mộtcách rõ ràng, rành mạch.

Tư tưởng cho rằng chỉ có nền tâm lý học nàođược vũ trang bằng một luận điểm khoa học về conngười mới có thể trở thành nền tâm lý học chân chínhvề con người là sợi chỉ đỏ xuyên suốt các công trìnhcủa Rubinstêin (Những vấn đề tâm lý học trong các tácphẩm của Các Mác; Về cơ sở triết học của tâm lý học,(các bản thảo đầu tay của Các Mác về các vấn đề tâmlý học), Cội rễ triết học của tâm lý học thực nghiệm,

Những ý nghĩ về tâm lý học v.v...). Chúng ta chỉ có thểtìm thấy luận điểm khoa học ấy trong học thuyết triếthọc của Mác. Rubinstêin đã chỉ ra rằng học thuyết duyvật biện chứng về hoạt động của con người là hạtnhân của luận điểm này. Đồng thời, ông chỉ ra rằngphải dùng luận điểm của Mác về con người để giảiquyết những vấn đề cơ bản của tâm lý học như vấn đềý thức và hoạt động, vấn đề cái tâm lý và thế giới đốitượng, vấn đề nhân cách, v.v...

Rubinstêin viết: “Con người không phải là conngười trừu tượng hay là sự trừu tượng về con ngườinhư ở Phơbách, mà là con người thực, con người cụthể, sống trong một hoàn cảnh cụ thể, được hìnhthành và phát triển một cách lịch sử, trong các mốiquan hệ xã hội nhất định đối với những người khác -con người ấy đứng ở trung tâm của luận điểm triết họccủa Mác. Vấn đề con người và khôi phục các quyềncủa con người một cách đầy đủ đó là vấn đề chủ yếu.Chính vì vấn đề con người là trung tâm của bản thảo1844 nên tâm lý học quan tâm sâu sắc và trực tiếp vớitoàn bộ bản thảo, chứ không phải chỉ quan tâm tớinhững ý kiến trực tiếp đề cập đến các hiện tượng tâmlý (tình cảm, v.v...)".

Vì vậy vấn đề con người giữ một vị trí xứngđáng trong luận điểm của Rubinstêin. Tác phẩm cuốicùng đang viết dở của ông Con người và thế giới làđỉnh cao của sự phân tích vấn đề này. Hoàn toàn đồngý với ý kiến của Sôrôkhôva cho rằng "muốn hiểu thêmsự nghiệp sáng tác của Rubinstêin thì phải nghiêncứu tác phẩm cuối cùng của ông", nhưng chúng tôi chỉgiới hạn phạm vi nghiên cứu của mình trước hết trongdi sản tâm lý học vô cùng phong phú của nhà tâm lýhọc xô-viết kiệt xuất này. Còn tác phẩm Con người vàthế giới, thì theo sự đánh giá công bằng củaSôrôkhôva, "về cơ bản là một công trình triết học".Chúng tôi chủ yếu quan tâm đến chỗ Rubinstêin đãchỉ ra rằng lập trường xuất phát của tâm lý học khoahọc phải là luận điểm mác-xít về con người và hoạtđộng của con người chính ý kiến này đã đưa ông tớibản thảo 1844 của Mác, và các ý kiến khác của Mác vềcác vấn đề tâm lý học. Nhà tâm lý học Liên Xô đã tìmtrong những ý kiến này luận điểm khoa học về conngười với hạt nhân là lý thuyết mác-xít về hoạt độngcủa con người. Thực chất của lý thuyết này là "hiểu conngười là kết quả của lao động bản thân".

Rubinstêin thường xuyên nhấn mạnh rằng

luận điểm mác-xít về hoạt động của con người là điểmxuất phát của việc cải tổ tâm lý học. Phải tiến hành cảitổ một cách cơ bản chính quan niệm về ý thức và hoạtđộng của con người theo ánh sáng của luận điểm đó,đồng thời coi đây là phương thức đúng đắn để giảiquyết cuộc khủng hoảng của tâm lý học hồi đó là cuộckhủng hoảng phương pháp luận. Rubinstêin là mộttrong những người đầu tiên trong tâm lý học Liên Xôđã đối lập một cách có ý thức và hết sức rõ ràng quanniệm của chủ nghĩa hành vi về hành vi như là tổng cáccử động cơ thể với quan niệm hoạt động như là "biệnchứng của chủ thể và khách thể". Phải lấy quan niệmsau làm cơ sở cho tất cả các khái niệm của tâm lý họcmác-xít.

Khuyết điểm của tâm lý học hành vi là doquan niệm của nó về hoạt động, và do nó muốn hoạtđộng của con người nói chung phải tuân theo quy luậtcủa tâm lý học sinh vật. Nói cách khác, khuyết điểmcủa chủ nghĩa hành vi, theo Rubinstêin, có thể tóm tắtnhư sau:

1) Chủ nghĩa hành vi chỉ nghiên cứu hành vimà loại trừ ý thức, do đó, tất nhiên dẫn đến quan niệmmáy móc về hoạt động của con người;

2) Trong cuộc đấu tranh chống tâm lý học duytâm, thuyết hành vi cho rằng không thể quan sát kháchquan tâm lý, ý thức được;

3) Thuyết hành vi không tính đến đặc thù củahoạt động của con người. Vì vậy, "kết quả rõ ràng -Rubinstêin viết - là tâm lý học hành vi chỉ có thể làmcho cuộc khủng hoảng trong tâm lý học sâu sắc thêm,chứ không giải quyết được khủng hoảng ấy; và nhữngvấn đề phương pháp luận cũng chủ yếu được đặt ra rõnét hơn, chứ không được giải quyết". Ông đề nghị phảikhắc phục quan niệm về hành vi và ý thức của toàn bộtâm lý học trước mác-xít, và coi đó là yêu cầu bức báchđể giải quyết các vấn đề phương pháp luận.

"Hoạt động của con người - Rubinstêin viết -không phải là phản ứng đối với kích thích bên ngoài,thậm chí không phải quá trình làm việc với tính chất lànhững thao tác của chủ thể tác động lên khách thể, màđó là "sự chuyển hoá của chủ thể thành khách thể",đồng thời cũng là sự chuyển hoá từ khách thể vào chủthể. Nói theo ngôn từ của Mác khi còn trẻ, hoạt độngcủa con người được hiểu là đối tượng hoá chủ thể vàtách đối tượng khỏi đối tượng.

Theo luận điểm mác-xít về hoạt động của conngười, mối quan hệ qua lại giữa con người và thựctiễn xung quanh được xác định là sự tác động qua lạicó nội dung hoạt động. Tác động này là cái thứ nhất,tâm lý là cái thứ hai. Tác động ấy giống như nhu cầuđối với một cái gì đấy ở ngoài con người - nhu cầu vềmột khách thể có thể thoả mãn nhu cầu ấy. Trong quátrình hiện thực hoá mối quan hệ này, con người cải tạothiên nhiên bằng hoạt động của mình, và sản xuất rathế giới đối tượng. Như vậy, sản phẩm đối tượng là docon người tạo ra, là "những lực lượng bản chất" củacon người được đưa ra ngoài thành sản phẩm. Sảnphẩm là sự khẳng định của một trong những lựclượng bản chất của con người. Đồng thời, "chỉ nhờ cósự phong phú được mở ra trong đối tượng của tổn tạingười - Mác viết trong bản thảo 1844 - mà sự phongphú của tình cảm, tính chủ quan người được pháttriển, và phần nào lần đầu tiên được nảy nở...". Tómlại, sự tác động qua lại có nội dung hoạt động giữacon người và thế giới bên ngoài được xem như là quátrình đối tượng hoá chủ thể (con người tạo ra sảnphẩm) và quá trình tách đối tượng khỏi đối tượng (conngười lĩnh hội các thao tác nằm trong đối tượng, cácquan hệ sau đối tượng). Quá trình thứ nhất là quá trình

con người dùng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, v.v... của mìnhđể tham gia vào việc sáng tạo ra thế giới đối tượng.Quá trình thứ hai được hiểu là quá trình hình thành ýthức, tâm lý, tức là hình thành chính tri thức, kỹ năng, kỹxảo, v.v... của con người - hình thành nhân cách nóichung. Chính trong "sự biện chứng khách thể và chủthể" tức là trong hoạt động đối tượng, hay nói đúnghơn, phải bằng hoạt động đối tượng của bản thân mớihình thành nên con người với toàn bộ các quá trình vàthuộc tính tâm lý của người với tư cách là chủ thể củahoạt động cải tổ thế giới, và hoạt động, đến lượt mình,lại sinh ra chính tâm lý của con người. Quan niệm nhưvậy về hoạt động là chìa khoá để nhận thức bản chấtcủa ý thức, tâm lý và các quy luật của chúng. Nhờ vậy,tâm lý học có khả năng nghiên cứu ý thức một cáchkhách quan; nó là một bộ phận tổ thành của đối tượngtâm lý học.

Trong tâm lý học mác-xít, ý thức (và tâm lý nóichung) được xác định là "ý thức của chính các cá thểsống thực" nảy sinh từ những biến đổi trong các quanhệ thực giữa con người và môi trường. Nguồn gốc sựphát triển của thế giới tâm lý người gắn liền với cácbiến đổi ấy. Đấy chính là thực chất của phương pháp

tiếp cận hoạt động vận dụng vào các vấn đề tâm lýhọc. Chỉ có phương pháp tiếp cận này mới mang lạicho tâm lý học khả năng thực sự để vượt qua chướngngại vật do tâm lý học trước mác-xít đã tạo ra hàng thếkỷ, vượt qua sự ngăn cách giữa cái bên trong và cáibên ngoài, tâm lý và hành vi, ý thức và hoạt động, cáixã hội và cái cá thể, v.v... Khả năng đó xuất hiện là nhờcó "luận điểm xuất phát cho rằng bản chất bên trongcủa ý thức người - Rubinstêin viết - hình thành trongquá trình con người tác động vào thế giới bên ngoài,trong quá trình thực tiễn xã hội. Trong thực tiễn ấy diễnra sự xâm nhập giữa hành động và đối tượng, diễn rasự hình thành chủ thể và ý thức thông qua sản phẩmcủa thực tiễn xã hội". Hoàn toàn khác với luận điểmduy tâm truyền thống, quan niệm mác-xít coi ý thức củacon người là sự minh chứng của cuộc sống thực, ýthức là sản phẩm do đời sống sinh ra. Nội dung và ýcủa ý thức với tư cách là một cấu tạo tâm lý có thựcđược xác định bởi công việc và cử chỉ của con người".

Trong khi làm sáng tỏ nội dung của luậnđiểm mác-xít cho rằng tâm lý người hình thành trongquá trình con người thực hiện hoạt động qua sảnphẩm của hoạt động đó, Rubinstêin đã lĩnh hội được

một luận điểm khác của Mác không kém phần quantrọng đối với việc giải quyết vấn đề đối tượng vàphương pháp tâm lý học - đó là luận điểm về tính chấtgián tiếp khách quan của ý thức và tâm lý. Rubinstêinhiểu tính chất này như sau: thứ nhất, tâm lý học mác-xít bắt đầu hiểu ý thức không phải là cái tồn tại trongthế giới tâm lý nội tại khép kín tách biệt, mà là cái tồntại thông qua hoạt động thực tiễn trong thế giới sự vật,thế giới đối tượng, tức là ý thức hình thành và vận hànhtrong quá trình chuyển hoá qua lại giữa chủ thể vàkhách thể - các quá trình được thực hiện bằng hoạtđộng của chủ thể; thứ hai, trong quan hệ đối với môitrường, ý thức và tâm lý không phải là một thứ tinhthần nào đó có khả năng muốn sáng tạo ra cái gì thìsáng tạo, không phải là một cái gì đó hoàn toàn thụđộng, đứng ngoài lề, mà phải được coi là một thứ cóchức năng tích cực đối với hoạt động tác động vàoxung quanh, cũng tức là tác động vào chính chủ thểcủa hoạt động đó; thứ ba, từ hai điều kết luận trên rútra là chỉ có thể nhận thức được tâm lý, ý thức thôngqua hoạt động của con người và sản phẩm của hoạtđộng đó. Vì hoạt động và sự sử dụng thành quả củahoạt động, về nội dung lẫn phương thức tồn tại, đều cótính chất xã hội: "... hoạt động có tính chất xã hội và sự

sử dụng cũng có tính chất xã hội", cho nên ý thức nóiriêng, tâm lý nói chung, nguồn gốc, sự vận hành vàphát triển của chúng đều có các quan hệ xã hội củacon người và sự vận động của các mối quan hệ ấytham gia vào. Nhờ vậy, ý thức và tâm lý mang tính chấtgián tiếp. Từ đó có thể suy ra rằng việc nhận thức ýthức, tâm lý phải tiến hành thông qua sản phẩm laođộng và các quan hệ xã hội, tức là qua thực tiễn củaloài người nói chung, và thực tiễn cuộc sống của từngngười nói riêng. Phương pháp nghiên cứu ý thức, tâmlý phải là phương pháp khách quan rút ra từ tính cáchgián tiếp của ý thức, tâm lý. Rubinstêin viết: "Luậnđiểm trung tâm của Mác về sự hình thành tâm lý ngườitrong quá trình hoạt động gián tiếp qua sản phẩm giảiquyết được vấn đề mấu chốt của tâm lý học hiện đại vàmở ra con đường giải quyết hoàn toàn khác - về mặtnguyên tắc, vấn đề đối tượng của tâm lý học, so vớicác dòng phái tâm lý học hiện đại khác". Nói cáchkhác, phải tìm chìa khoá để nghiên cứu tâm lý, ý thứcngười ngay trong hoạt động lao động làm ra sảnphẩm. Tư tưởng về cơ chế gián tiếp của hoạt động ởcon người nói chung, như đã nói nhiều lần ở trên, đãmở ra con đường đi tới một quan niệm mới về tâm lý,

ý thức cũng như về nhân cách và các thuộc tính củanhân cách nói chung.

Trong bài báo nổi tiếng của mình, Rubinstêinđã chỉ ra rằng, hành động có cấu trúc gián tiếp, rằngkế hoạch trong tư tưởng, trong đầu óc là cơ chế giántiếp của hành động. Kế hoạch đó là ý thức, tâm lý nhưlà sự phản ánh được đưa vào giữa hoàn cảnh và hànhđộng. Kế hoạch này giải phóng hành động thoát khỏicảnh hoàn toàn lệ thuộc vào hoàn cảnh hiện có trựctiếp. "Với cơ chế gián tiếp, hành động không phải chỉbị quy định bởi cái kích thích đi từ hoàn cảnh hiện cótrực tiếp, mà còn bị quy định bởi mục đích và nhiệm vụnằm ngoài hoàn cảnh ấy". Như vậy, có thể khắc phụcđược quan niệm máy móc về hành động theo cáchhiểu của chủ nghĩa hành vi. Đồng thời, tâm lý, ý thứctrở thành đối tượng thực của một nền tâm lý học cóthực, một nền tâm lý học có nội dung khác hẳn tràolưu hành vi chủ nghĩa là học thuyết đã loại trừ tâm lý vàý thức ra ngoài phạm vi nghiên cứu cũng như vượt lêntrên quan niệm nội quan của tâm lý học cũ trước mác-xít về tâm lý và ý thức.

Trong các bài báo nêu ở trên, Rubinstêin đãthử vận dụng phương pháp tiếp cận hoạt động vào

việc xem xét vấn đề nhân cách và các thuộc tính củanhân cách. Các tài liệu Liên Xô đã viết khá đầy đủ vềcông lao to lớn của Rubinstêin trong việc góp phầnvào giải quyết vấn đề nhân cách trong tâm lý học, cũngnhư vào việc hình thành phương pháp tiếp cận nhâncách vận dụng vào nghiên cứu các hiện tượng tâm lý,vì vậy, chúng tôi không dừng lại ở điều này. Chỉ xinnhắc thêm: Rubinstêin đã chỉ ra rằng ý thức, nhâncách với các thuộc tính của nó, cũng bị các mối quanhệ xã hội làm trung gian, và sự phát triển của nhâncách trước hết bị quy định bởi sự vận động của cácmối quan hệ ấy. Nhờ thế, ông đã chỉ ra được tính lịchsử của tâm lý, ý thức người và nhân cách.

Trong sách giáo khoa Cơ sở tâm lý học củaRubinstêin xuất bản năm 1935, ta thấy chương trìnhcải tổ tâm lý học trên cơ sở chủ nghĩa Mác đã thựchiện được những bước đầu và phương pháp tiếp cậnhoạt động trong tâm lý học được phát biểu dưới dạngmới: sự thống nhất giữa ý thức và hoạt động. Sự thốngnhất này trước hết được biểu hiện ở chỗ cả ý thức lẫnhoạt động đều là các quan hệ của con người và thếgiới xung quanh. Giữa chúng chỉ có một chỗ khác lànếu ý thức là sự biểu hiện tinh thần của các quan hệ

ấy, thì hoạt động là sự biểu hiện thực tế của chúng."Hoạt động và ý thức - đấy không phải là hai mặt củamột vấn đề. Chúng hợp thành một thể thống nhất -không phải là hợp nhất, mà là thống nhất". Sau đó,luận điểm về "sự thống nhất giữa ý thức và hoạt động"đã trở thành nguyên lý chủ đạo số một của tâm lý họcLiên Xô. "Luận đề mác-xít - lêninnít về sự thống nhấtgiữa tâm lý và hoạt động - Chéplốp và Svác viết - mởra con đường dẫn tới sự lý giải thực sự trong tâm lýhọc, tạo ra khả năng phát hiện được những nguyênnhân thực sự của các sự kiện và quá trình do tâm lýhọc tạo ra".

Khái niệm hoạt động và khái niệm tâm lýđược cụ thể hoá cho phù hợp với nguyên lý đó. Hoạtđộng được hiểu là một hệ thống các thao tác hay hànhvi ứng xử ít nhiều có ý thức. Điểm đặc trưng của thaotác là có sự tham gia của ý thức vào việc điều chỉnhhành động, trong đó ý thức dùng để chỉ thái độ củachủ thể đối với khách thể mà hoạt động nhằm tới. Cònđối với hành vi ứng xử thì cần có sự tham gia của tự ýthức vào hành động. Như vậy là trong cấu trúc của hoạtđộng, ngoài các phản ứng sinh lý hay vận động đượcxem như là những trả lời máy móc đối với các kích

thích bên ngoài, còn có các thao tác có ý thức và hànhvi ứng xử có ý thức; trong đó phải kể đến vai trò của ýthức và tự ý thức đối với việc tổ chức hoạt động.

Tâm lý, theo định nghĩa đưa ra trong sáchgiáo khoa nói trên là "mặt chất lượng chuyên biệt củađời sống con người", được xem như là những cử độngbên trong cùng với các cử động bên ngoài của hànhđộng và hoạt động làm điểm tựa để hiện thực hoáquan hệ của con người với vật thể, cũng như với ngườikhác. Theo Rubinstêin, sự kiện tâm lý có hai nét đặctrưng: 1) Thuộc về một chủ thể; 2) Có quan hệ với mộtđối tượng. Trong đó, cái thứ nhất được coi là sự trảinghiệm, cái thứ hai là tri thức. Về nội dung cũng nhưvề sự vận hành, hai cái này không tách rời nhau. Thểnghiệm, trải nghiệm như là cái gì đó ở bên trong và trithức như là thái độ đối với cái bên ngoài, trở nênquyện chặt lấy nhau. Chúng thống nhất vào một chỉnhthể bằng hoạt động do chủ thể tiến hành. Được đưavào hoạt động như là một bộ phận hợp thành của hoạtđộng, cái tâm lý không còn bị hiểu như là một thứhoàn toàn chủ quan, tồn tại trong thế giới nội tại khépkín và chỉ được nhận thức bằng con đường nội quan.Theo quan điểm của Rubinstêin về sự thống nhất giữa

ý thức và hoạt động, chỉ có thể hiểu tâm lý, ý thức tronghoạt động.

Với nguyên lý thống nhất giữa ý thức và hoạtđộng, Rubinstêin đi đến mô(quan niệm mới về đốitượng tâm lý học. Trong Cơ sở tâm lý học có một kếtluận “… tâm lý học nghiên cứu tâm lý như vậy, tất yếudẫn đến khẳng định: hoạt động, hành vi được đưa vàolĩnh vực nghiên cứ tâm lý ", "... nhưng chúng ta -Rubinstêin viết ở một chỗ khác - không nghiên cứutâm lý và hoạt động mà nghiên cứu tâm lý trong hoạtđộng. Hoạt động nói chung không phải là đối tượngcủa tâm lý học; chỉ có mặt tâm lý của hoạt động là đốitượng của tâm lý học. Nền tâm lý học nào hiểu việcmình làm đều nghiên cứu tâm lý và chỉ nghiên cứutâm lý". Kết luận này có nghĩa là tâm lý học khôngnghiên cứu hành vi, hoạt động nói chung, mà chỉnghiên cứu "mặt tâm lý hay khía cạnh tâm lý của hoạtđộng hay hành vi". Tâm lý học nghiên cứu tâm lý tronghoạt động. Định nghĩa như thế về đối tượng tâm lý họclà hệ quả của ý nghĩ cho rằng hoạt động là điều kiệncủa sự hình thành và thể hiện sự vận hành của cácquá trình tâm lý. Rồi sự vận hành của các quá trìnhtâm lý, đến lượt mình, lại là điều kiện của sự thực hiện

tương ứng của hoạt động. Xin nói rằng ý nghĩ này có ýnghĩa quyết định đối với sự thông hiểu vấn đề hoạtđộng với tư cách là vấn đề đối tượng của tâm lý họctrong các tác phẩm của Rubinstêin, cũng như đối vớiviệc nhận ra sự khác biệt có tính nguyên tắc trong cáchtiếp cận phạm trù hoạt động của Rubinstêin vàLêônchiép.

Trong vấn đề này, theo chúng tôi, cần chú ýtới một ý kiến quan trọng của Rubinstêin. Ông chorằng, các quá trình tâm lý không phải là hoạt động, màchỉ là tính tích cực. Hoạt động và tính tích cực khácnhau ở chỗ có hoặc không có hiệu quả của tác độnglàm thay đổi cái bị tác động. Hoạt động được coi là cácquá trình hướng ra bên ngoài, còn tính tích cực, cácquá trình tâm lý (tư duy, v.v...) là các hiện tượng diễn raở bên trong. Các quá trình hướng ra bên ngoài trênnhư chứa đựng hình thái diễn biến ở bên ngoài củacác đặc điểm tâm lý, là sự biểu hiện của các đặc điểmnày: "Tất cả các đặc điểm tâm lý bên trong của hànhđộng hay thao tác về nguyên tắc, có thể được biểu hiệnra ở sự diễn biến bên ngoài của hành động". Kết quảlà hoạt động trong quan hệ với cái tâm lý chỉ làphương tiện để cái tâm lý thể hiện ra, là điều kiện cần

cho các hiện tượng tâm lý diễn biến, cũng tức làphương tiện để nhận thức cái tâm lý.

Còn các hiện tượng tâm lí được coi là cácmặt, các thành tố của hoạt động thì được hiểu là cácthành tố tâm lý điều chỉnh hoạt động, phản ánh nhữngđiều kiện trong đó hoạt động được thực hiện. Các mốiliên hệ, các quá trình, các thuộc tính tâm lý là điều kiệnđể thực hiện hoạt động một cách tương ứng.Rubinstêin cho rằng quan niệm coi hoạt động và tâmlý quy định lẫn nhau có thể giúp ta khắc phục quanniệm máy móc về sự thống nhất giữa ý thức và hoạtđộng như là "mối tương quan bên ngoài của hai phântử tách biệt nhau”. Và kết quả là ông đi đến sự khẳngđịnh nguyên lý ý thức và hoạt động có quan hệ qua lạivà quy định lẫn nhau. Theo nguyên lý này, "hoạt độngcủa con người quy định sự hình thành ý thức, các mốiliên hệ tâm lý, các quá trình, các thuộc tính tâm lý củacon người và ý thức, tâm lý lại điều chỉnh hoạt độngcủa con người và là điều kiện của sự thực hiện tươngứng của hoạt động".

Rubinstêin đưa nguyên lý ý thức và hoạt độngcó liên hệ qua lại và quy định lẫn nhau vào các côngtrình nghiên cứu tâm lý là bằng cách vận dụng lý luận

nhận thức Lênin và học thuyết phản xạ của Xêtrênốp vàPáplốp.

Xuất phát từ lý luận nhận thức của Lênin, ôngđi đến luận điểm cho rằng các tác động bên ngoài quyđịnh cả chính bản thân bên trong của vật thể và hiệntượng; mặt khác, mọi sự tác động của hiện tượng lênmột hiện tượng khác đều bị khúc xạ bởi các thuộc tínhbên trong của hiện tượng bị tác động. Nói vắn tắt, cóthể biểu đạt luận điểm đó như sau: "Mọi sự tác độngđều là tác động qua lại, các nguyên nhân bên ngoàitác động thông qua các điều kiện bên trong".

Chúng ta thấy rõ là các nguyên nhân bênngoài là các tác động từ thế giới bên ngoài vào conngười; còn các điều kiện bên trong, thì Rubinstêin dựavào học thuyết phản xạ, coi đó là hoạt động phản xạcủa não và hoạt động tâm lý của con người. Ví dụ, vậndụng vào các quá trình nhận thức, điều đó có nghĩa là"khách thể không quy định kết quả hoạt động nhậnthức theo đường thẳng, một cách trực tiếp, máy móc,mà gián tiếp qua hoạt động phản xạ của não, tuântheo các quy luật khách quan, thông qua hoạt độngnhận thức, phân tích, tổng hợp của con người". Nóicách khác, các quá trình nhận thức có ba nguồn quy

định: các khách thể bên ngoài, các cơ chế não và bảnthân hoạt động tư duy (tâm lý) của con người. Kết quảlà chính hoạt động sinh lý và hoạt động tâm lý với tưcách là "các điều kiện bên trong" của mối liên hệ qualại giữa chủ thể và khách thể giữ vai trò của khâu trunggian trong mối liên hệ đó. Nhờ tính đến vai trò của"khâu trung gian" ấy, mà tâm lý học, theo Rubinstêingiả định, có thể khắc phục được quan điểm coi cáchiện tượng tâm lý như là cái gì hoàn toàn có tính chấtchủ thể, cũng như có thể khắc phục được các ý đồ đưamột cách máy móc mọi thứ từ ngoài vào các hiệntượng tâm lý.

Từ đó luận điểm nguyên nhân bên ngoài tácđộng thông qua các điều kiện bên trong có tên gọi lànguyên lý quyết định luận, mà theo Rubinstêin, toànbộ tâm lý học phải được xây dựng trên nguyên lý này.Nói cụ thể hơn, việc nghiên cứu tâm lý người chỉ cònquy lại ở việc tìm ra sự tác động của thực tế bên ngoàilên cơ thể, sự tác động này bị khúc xạ bởi các quy luậtnội tại của não và tính tích cực bên trong.

Rubinstêin sử dụng di sản của Xêtrênốp đểnêu ra và giải quyết các vấn đề trong tâm lý học xô-viếtnhững năm đó, cũng như để đặt cơ sở lý luận cho

nguyên lý thống nhất ý thức và hoạt động nói chung, vàthực hiện nguyên lý ấy.

Rubinstêin có lý khi ông hướng sự chú ý củacác nhà tâm lý học vào sự giải thích các quá trình tâmlý là "các hoạt động" của Xêtrênốp. Theo cách giảithích này phải xem xét các quá trình tâm lý trong thựctế vật chất và sự tác động của thực tế xung quanh lêncon người, cũng như sự tác động của con người vàothực tế xung quanh. Sự tác động qua lại ấy được ônghiểu là "cử động tâm sinh lý chỉnh thể" hay "cấu tạotâm vật lý". Tâm lý, ý thức được xác định là “yếu tố"trong hoàn cảnh tâm vật lý của cuộc sống thực ở conngười, và hành động của con người là sự “thống nhấtthực sự tâm vật lý", tập hợp cả những biểu hiện bênngoài (vật lý) lẫn những biểu hiện bên trong (tâm lý).

Nguyên lý thống nhất tâm vật lý hay tâm sinhlý do Rubinstêin nêu lên không hề đòi hỏi phải coihoạt động là sự thống nhất của cái vật lý và cái tâm lý.Nguyên lý đó là một cách phát biểu mới của nguyên lýthống nhất ý thức và hoạt động, thể hiện những chỉdẫn của các nhà kinh điển Mác, Lênin, rằng tâm lý làchức năng của não, đồng thời là phản ánh của tồn tại.

Vì vậy hoàn toàn dễ hiểu vì sao Rubinstêin lạihướng vào sinh lý hoạt động thần kinh cấp cao củaPáplốp hay lý thuyết phản xạ nói chung, tức là lý thuyếtphản xạ dưới dạng đã hoàn chỉnh, coi đó là một trongnhững con đường để phát triển tâm lý học Liên Xô.Rubinstêin cũng chọn con đường đó là con đườngkhắc phục tình trạng khủng hoảng do những ngườithuộc phái hành vi mới tạo ra cho lâm lý học. Theonguyên lý quyết định luận biện chứng, ông đã trả lạicho tâm lý học "hình ảnh trong mối quan hệ chặt chẽvới hoạt động tâm lý" là đối tượng của tâm lý học màcác dòng phái hành vi chủ nghĩa và các dòng phái máymóc khác đã làm mất đi. Hình ảnh là kết quả cuốicùng của cái tâm lý và cái tâm lý được hiểu là quá trìnhhay hoạt động, tức là cái nảy sinh trong quá trình conngười tác động qua lại với thế giới. Nói cách khác,hình ảnh là kết quả biểu đạt hoạt động tâm lý. Chínhcác hình ảnh tạo nên hoạt động bên trong, nhằm khôiphục lại thực tại khách quan trong suy nghĩ, nhằm tíchcực tác động vào thực tại đó và cùng với các quy luậtđộng học của hoạt động thần kinh cấp cao, các hìnhảnh đó hợp thành những điều kiện bên trong là nhữngđiều kiện khúc xạ những tác động của các nguyênnhân bên ngoài. Trên ý nghĩa đó, Rubinstêin viết:

Quan niệm quyết định luận duy vật biện chứng gắn lýthuyết phản xạ với lý thuyết phản ánh, và tựa như thốngnhất hai lý thuyết đó thành một thể thống nhất".

Tóm lại, theo nguyên lý thống nhất ý thức vàhoạt động (1), nguyên lý ý thức và hoạt động liên hệqua lại và quy định lẫn nhau (2), nguyên lý thống nhấttâm vật lý nói một cách vắn tắt và theo nguyên lý quyếtđịnh luận (3) nói chung, thì quá trình liên hệ qua lạigiữa con người và thực tại xung quanh tuân theo cácquy luật tâm vật lý. Trong các nguyên lý kể trên, thì: (1)có tính đến các quy luật vật lý, con người tác động vàoxung quanh theo các quy luật này, (2) có tính đến cảcác quy luật sinh lý học đề cập tới cơ sở vật chất củatâm lý, và cuối cùng, (3) có tính đến cả các quy luật tâmlý là các quy luật về nội dung đối tượng của phản ánh.Đương nhiên, các quy luật ấy diễn ra trong một hoạtđộng nào đó của con người. Cần đưa hoạt động (biệnchứng chuyển hoá qua lại giữa chủ thể và khách thể)vào chương trình nghiên cứu tâm lý học, coi đây là khảnăng duy nhất để khắc phục thuyết chức năng trongtâm lý học duy tâm và sinh vật hoá về tâm lý. Thuyếtchức năng coi các hiện tượng tâm lý là các chức năngtâm lý thể hiện sự chín muồi của cơ thể hay biểu hiện

sự tự phát triển của tinh thần. Tâm lý học, theoRubinstêin, được định nghĩa là một khoa học cụ thể vềtâm lý của nhân cách lịch sử được phát triển tronghoạt động, tức là trong sự thống nhất của các biểuhiện bên trong và các biểu hiện bên ngoài.

Tâm lý học Liên Xô đã phân tích và phê phánnguyên lý thống nhất ý thức và hoạt động doRubinstêin nêu lên. Thuật ngữ "thống nhất" dùng trongnguyên lý đó chính là bóng dáng của sự lắp ráp hailoại hiện tượng độc lập, tự trị. Ví dụ, Ansơphêrôva viếtrằng, "nguyên lý thống nhất ý thức và hoạt động chỉ ramối liên hệ rất chặt chẽ của ý thức và hoạt động,không xác định cụ thể mối liên hệ ấy là cái gì". Bảnthân khái niệm thống nhất trong nguyên lý ấy, theonhận xét đúng của Sôrôkhôva, là một khái niệm rấtkhông xác định, trong đó không có nội dung tâm lý họccụ thể. tuy vậy, cho đến nay, luận điểm về sự thốngnhất ý thức và hoạt động vẫn là một luận điểm bất dibất dịch đối với tâm lý học. "ý nghĩa phương pháp luậncủa nguyên lý đó - Sôrôkhôva viết - là ở chỗ tâm lý họcnghiên cứu ý thức, tâm lý không phải như là một cái gìđó thụ động, cảm tính, mà như là một hoạt động củacon người thực. Trong đó, tâm lý học không chỉ nghiên

cứu hoạt động tâm lý, hoạt động trí tuệ, tinh thần, màcòn nghiên cứu cả hoạt động thực tiễn có thực, nghiêncứu cả sự tác động qua lại tích cực giữa con người vàthực tại vật chất, khách quan đem lại kết quả là conngười thay đổi tự nhiên và cải tổ xã hội. Bản thân mặttâm lý học của hoạt động của con người là đối tượngcủa các công trình nghiên cứu tâm lý học".

Rubinstêin nhận xét đúng rằng trong lịch sửphát triển tâm lý học có ba đỉnh cao: Đề các - Lốc;Phécne - Vunt và Các Mác. Mác là người đặt nền tảngcho một nền tâm lý học kiểu mới. Các nhà kinh điểncủa chủ nghĩa Mác - Lênin đã đặt những viên gạch đầutiên xây nền móng lý luận cho ngôi nhà tâm lý học kiểumới do các nhà tâm lý học xô-viết xây cất nên.Rubinstêin đã có đóng góp to lớn vào sự nghiệp này.Các tác phẩm của ông giữ một vai trò vô cùng quantrọng trong việc đặt cơ sở lý luận cho nền tâm lý họcmác-xít, qua đó ông phát biểu một cách rõ ràng và phổbiến nguyên lý quan trọng nhất của tâm lý học mác-xít:nguyên lý thống nhất ý thức, tâm lý và hoạt động. Nhắctới các tác phẩm ý thức là vấn đề của tâm lý học hànhvi (1925), Tư duy và ngôn ngữ (1934) của Vưgốtxki,Những vấn đề tâm lý học trong các tác phẩm của Các

Mác (1934) và Cơ sở của tâm lý học đại cương (1940)của Rubinstêin, Lêônchiép viết: "Chỉ sau các tác phẩmcủa Vưgốtxki, và ít lâu sau đó là các tác phẩm củaRubinstêin, mới có thể hiểu đầy đủ hơn ý nghĩa củachủ nghĩa Mác đối với tâm lý học".

Nhưng muốn cho nguyên lý thống nhất ý thứcvà hoạt động có ý nghĩa phương pháp luận thực sựđối với việc xây dựng tâm lý học kiểu mới, cần phảikhám phá nội dung tâm lý, nội dung đối tượng củanguyên lý đó thông qua việc phân tích cấu trúc củahoạt động từ góc độ tâm lý học, sau đó, xuất phát từcấu trúc đó chuyển sang nghiên cứu cái tâm lý, ý thức."Trong việc tiếp tục nghiên cứu vấn đề mối liên hệ giữatâm lý và hoạt động và việc mở rộng mối liên hệ đó vàophương pháp luận tâm lý học - Ansưphêrôva viết, - vaitrò quyết định thuộc về việc nghiên cứu nội dung đốitượng và sự kiến tạo cấu trúc của hoạt động ". Chỉ cónhững công trình nghiên cứu theo kiểu đó mới thấyđược cụ thể quá trình bao hàm cả ý thức lẫn hoạtđộng. Đó chính là con đường nghiên cứu một cáchsáng tạo, tiếp thu được tinh thần của các nhà kinh điểnMác - Lênin. Kết quả là “hoạt động, dưới dạng này haydạng khác, là thành phần của chính quá trình phản

ánh tâm lý, là nội dung của quá trình ấy và là sự nảysinh của chính nó". Khi đó, phạm trù hoạt động trởthành hạt nhân của bộ máy phạm trù của tâm lý họckiểu mới - tâm lý học mác-xít.



Triết học duy vật biện chứng là cơ sở lý luậncủa tâm lý học Liên Xô. Nhưng không nên nghĩ rằngmột khi tâm lý học Liên Xô là con đẻ của Cách mạngxã hội chủ nghĩa tháng Mười, thì phương pháp luậncủa nó đương nhiên là hệ quả của hệ tư tưởng củanhà nước vô sản. Phương pháp luận của tâm lý họcmác-xít là kết quả của nhiều năm các nhà tâm lý họcnghiên cứu và lĩnh hội thế giới quan cách mạng và vậndụng sáng tạo thế giới quan ấy vào các công trình tâmlý học cụ thể. Bước quyết định trong quá trình hìnhthành phương pháp luận ấy là việc đưa vào tâm lý họcphạm trù hoạt động đối tượng của chủ nghĩa Mác vớitư cách là phạm trù nền tảng và đưa việc phân tíchhoạt động từ góc độ tâm lý học thành phương phápgiải quyết các vấn đề nổi lên trong quá trình phát triểnkhoa học tâm lý. Trong tâm lý học Liên Xô, lý thuyếttâm lý học đại cương về hoạt động được phát triểntrong các tác phẩm của A.N.Lêônchiép và trường phái

Chương VIII. GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN HIỆNNAY CỦA VIỆC PHÂN TÍCH HOẠT ĐỘNGTỪ GÓC ĐỘ TÂM LÝ HỌC

của ông. Sự phân tích tâm lý học về hoạt động đưa tađến chỗ xem xét hoạt động có đối tượng như là mộtdạng vận động đặc biệt, cụ thể là dạng vận động củasự nảy sinh và vận hành của quá trình cá thể phản ánhtâm lý về thực tại, lấy hoạt động trong sự vận độnghoàn toàn đặc biệt ấy làm đối tượng của tâm lý học.

Chương này sẽ nói tới các chương trìnhnghiên cứu về một số mặt của việc phân tích tâm lýhọc về hoạt động trong phạm vi các tác phẩm của A.N.Lêônchiép và các cộng tác viên của ông. Không cótham vọng đưa ra một bức tranh toàn cảnh của cáccông trình nghiên cứu hiện đại tiến hành trong phạm vicủa phương pháp tiếp cận hoạt động, chúng tôi muốnlàm rõ sự khác biệt giữa hành vi và hoạt động.

I. VÀI NÉT LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN LÝ THUYẾT TÂM LÝHỌC ĐẠI CƯƠNG VỀ HOẠT ĐỘNG

Trên đường lĩnh hội luận điểm mác-xít về hoạtđộng và vận dụng luận điểm đó vào các công trìnhnghiên cứu tâm lý học cụ thể, điểm xuất phát là hướngvà khái niệm hành động thực tiễn có đối tượng, ngaytừ cuối những năm hai mươi, Vưgốtxki đã đặc biệt chúý tới thuật ngữ "trí tuệ của động vật" do Côlơ và các tác

giả khác đưa ra. Thuật ngữ này được đưa ra để mô tảnhững hành động thực tiễn phức tạp của khỉ khác vớicác phản ứng bản năng bẩm sinh, cũng như khác vớicác phản ứng tự tạo trong quá trình phát triển cá thể,tức là khác cả với kỹ xảo.

Vưgốtxki gọi loại trí tuệ đó là "trí tuệ thực tiễn"vì nó đáp ứng được những yêu cầu cấu trúc của thếgiới đối tượng đặt ra đối với hành động mà động vậtphải tiến hành. Nhưng cần phải nhận xét rằng, ông đãđặt dấu nhấn chủ yếu ở đây vào "trí tuệ". Vì vậy, ông tìmthấy chìa khoá để mở ra bản chất của các hình thái lịchsử của hành vi người trong sự kiện tư duy và ngôn ngữgặp nhau. Trong phạm vi này, có lúc Vưgốtxki đã tậptrung vào vấn đề nghĩa như là một trong nhữngphương tiện hỗ trợ quan trọng nhất của hành vi. Vìnghĩa được coi là cơ chế chủ yếu của tư duy kháiniệm, và tư duy này là lớp quyết định của hệ thốnggiữa các chức năng. Cũng cần phải nhớ rằng Vưgốtxkithường xuyên nhấn mạnh cuộc sống đứng đằng sau ýthức.

Bây giờ vấn đề là làm thế nào dùng đượcluận đề "cuộc sống đứng đằng sau ý thức" để giảiquyết vấn đề nghĩa của từ và vấn đề tâm lý người nói

chung. Có một cách lựa chọn như sau: hoặc là hướngvào lĩnh vực xúc cảm - động cơ của tư duy, hoặc là trựctiếp hướng vào hoạt động của con người. Các côngtrình do Lêônchiép và các cộng tác viên của ông -Daparôgiét, Dintrencô, Bagiôvích, Axnin, Lukốp,Radeblum, Xômenkô triển khai ở Kháccốp từ năm1931, nhằm nghiên cứu hành động thực tiễn ở trẻ em.Chính trong các công trình này đã hình thành nênnhững biểu tượng đầu tiên có nội dung tâm lý học cụthể về hoạt động đối tượng.

Như đã nhận xét, một trong những khởi điểmcủa lý thuyết tâm lý học về hoạt động nằm trong nhữngđặc điểm của "trí tuệ thực tiễn" của khỉ hình người doVưgốtxki phát hiện ra. Tiếp tục đường lối phân tíchthực nghiệm trên khỉ của Côlơ do Vưgốtxki mở đầu,Lêônchiép nhấn mạnh rằng, thuật ngữ "trí tuệ thựctiễn" thực ra là mô tả hành động thực tiễn có đốitượng. Điều đó có nghĩa là hành động nhằm thoả mãnmột nhu cầu cơ thể nào đó được quy định bởi hoàncảnh quang học hiện có, tức là bị điều khiển bởi cấutrúc của các đối tượng và các mối quan hệ giữa cácđối tượng mà động vật tri giác được, cũng như bị điềukhiển bởi đặc điểm của không gian mà trong đó động

vật đang đứng. Trong thực nghiệm của Côlơ, hành vikhông đơn giản là những trả lời trực tiếp đối với tácđộng của các kích thích bên trong và bên ngoài, mà làquá trình tổ chức hành vi phù hợp với cấu trúc của thếgiới đối tượng bên ngoài (hay là "trường" bên ngoàitheo thuật ngữ của các nhà tâm lý ghestan). Nói cáchkhác, khi phải tạo ra hành động tương ứng với cácthuộc tính của những đối tượng thuộc quyền sử dụngcủa nó, phải làm cho những hành động ấy có đượctính chất đối tượng. Tính đối tượng không phải là cái gìđương nhiên có, không phải cứ có một số đối tượngnào đó thì có hành vi là phản ứng hay chuỗi phản ứngđối với các đối tượng ấy (theo thuyết quyết định luậnmáy móc), mà hành vi là kết quả của hành động tíchcực của chủ thể đối với các đối tượng mà chủ thể gặptrong một hoàn cảnh nhất định. Đó chính là quá trìnhtổ chức hành vi, hoàn toàn khác với quá trình "tạo nên"hay “phóng ra" một phản ứng nào đó đối với các kíchthích tác động vào cơ thể. Quá trình tổ chức hành vi làhoạt động thực tiễn.

Trong nửa đầu những năm 30, dưới ánhsáng sủa luận điểm vừa trình bày, đã tiến hành mộtloạt các công trình nghiên cứu hành động thực tiễn

của trẻ nhỏ và hành động sử dụng công cụ lao độngcủa khỉ. Trong loạt các công trình này có công trình Sựkhác biệt tâm lý giữa các công cụ của người và cácphương tiện hỗ trợ của động vật và ý nghĩa của sựkhác biệt ấy của P.Ia. Ganpêrin. Công trình này đã chỉra rằng, ở cả động vật lẫn ở trẻ em, thoạt đầu, công cụtựa như những tác động theo lô gích tự nhiên, lô gíchsinh vật, rồi sau đó công cụ bắt đầu quy định cấu tạocủa hành động. Tiến hành thực nghiệm trong một hộpgỗ đựng một số bi, người tham gia thực nghiệm đượcdùng một thứ giống như cái cuốc để lấy bi từ đáy hộplên. Lúc đầu, họ dùng cuốc một cách tự nhiên như taymình, do đó không có kết quả cần thiết. Sau vài lầnthử, họ mới phát hiện ra là phải có cử động thẳng gócvới thành hộp - làm như vậy mới phù hợp với yêu cầucủa thành hộp, của hình dáng hòn bi và cuốc. Bây giờcuốc gắn vào tay, hay tay tựa như gắn vào cuốc tức làdo luyện một chút mà cuốc thực sự đã nối dài tay ra, vàtay cùng cuốc tạo ra một cái "thang máy" đưa hòn bi từđáy hộp lên miệng hộp. Đã chuyển hoá thao tác "bằngtay" sang thành thao tác công cụ một cách thuần tuý.Như vậy là đã giải quyết được nhiệm vụ đặt ra. Cơ sởđể giải quyết nhiệm vụ này là những hành động thựctiễn do người tham gia thực nghiệm tạo ra cho phù

hợp với những yêu cầu của hoàn cảnh ấy, mặt kháccũng phù hợp với những thao tác mà người sản xuấtra cuốc đã đặt vào nó. Thoạt đầu người tham gia thựcnghiệm phải tìm ra, hay nói đúng hơn, phải phát hiệnvà lặp lại những thao tác công cụ có ở trong cuốc cótính đến các điều kiện bên ngoài và mục đích đã đề ra,rồi sau đó mới hành động để đạt tới đích đó. Nói cáchkhác, trong cái cuốc đã tính đến các điều kiện bênngoài và mục đích đã đề ra, rồi sau đó mới hành độngđể đạt tới đích đó. Nói cách khác, trẻ phải tách thao táccó trong công cụ khỏi công cụ, biến các thao tác ấythành kỹ năng (năng lực) của mình, nhờ vậy có thể đạtđược mục đích đã đề ra.

Như vậy, thực nghiệm của Ganpêrin đãnghiên cứu quá trình chuyển lô gích của các thao táctự nhiên bằng tay sang lô gích của các thao tác côngcụ, tức là nghiên cứu sự nẩy sinh của hành động thựctiễn có đối tượng. Cần nhấn mạnh thêm một khía cạnhkhác của các công trình nghiên cứu ấy: tài liệu tâm lýhọc cụ thể của các công trình nghiên cứu ấy đã minhhoạ một cách trực quan quá trình tách thao tác khỏi đốitượng - quá trình chuyển hoá của tính đối tượng, thànhquá trình hoạt động sống và mở đầu quá trình chủ thể

lĩnh hội các hình thái đối tượng của thế giới do conngười tạo ra. Nói cách khác, tư tưởng của Mác về quátrình tách đối tượng khỏi đối tượng với tư cách là mộtthành tố tạo ra hoạt động đối tượng của loài người vàcủa con người đã được thể hiện vào tâm lý học cụ thể.

Bà L.I.Bagiôvích trong công trình Ngôn ngữ vàhoạt động trí tuệ thực tiễn (Bản thảo 1935) của mìnhcũng đi đến những kết quả như vậy. Công trình này đãchỉ ra rằng, hành vi công cụ phải được hiểu là tổ chứchành vi tương ứng với lô gích của công cụ sử dụng.Trong công trình này, trẻ lên 3-5 tuổi ngồi trước mộtmáy đơn giản có tay gạt theo nguyên tắc vận động đốinghịch. Theo nguyên tắc này, muốn đạt tới đích (mộtbức tranh), phải dùng một cái que đẩy tay gạt ra xamình. Thực nghiệm chỉ ra rằng, thoạt đầu, trẻ cứ vớithẳng tới tranh, mà không tới được. Sau đó, với cáique về phía mình - vẫn không đạt được mục đích. Chỉsau khi sử dụng vài "công cụ” tương tự, tìm ra nguyêntắc hành động buộc phải cử động ngược chiều, trẻmới sử dụng đúng tay gạt trong hoàn cảnh đã cho vàđạt tới đích. Bà đi đến kết luận: "ở đây, cử động của tayphải tuân thủ lô gích vận động của công cụ; chính lôgích này là hạt nhân của thao tác công cụ. Toàn bộ vấn

đề hành động được quy thành vấn đề lĩnh hội các mốiquan hệ thực có trong hoàn cảnh diễn ra hành động vàvấn đề lĩnh hội lô gích vận động của công cụ - các vậnđộng mà nhờ chúng có thể thực hiện hành động.

Sau đó, bà đã tiến hành những thực nghiệmbổ sung, cũng dùng máy nói trên. Trước khi làm thựcnghiệm, có dặn trẻ: "Trước hết, cháu hãy kể xem cầnlàm thế nào để đạt được đích, rồi sau đó mới bắt tayvào làm". Kết quả cho thấy, chừng nào trẻ chưa pháthiện ra nguyên tắc hành động của máy, chừng đókhông có lời hướng dẫn nào có thể thay thế cho cửđộng, và không thể buộc nó phải đẩy gậy ra xa mình đểđưa tranh gần về phía mình.

Sau đó ít lâu (năm 1942), H.Valông (Pháp)cũng đi đến nhận xét như vậy khi nói về các công trìnhnghiên cứu trí tuệ của khỉ do Côlơ (Đức) tiến hành.Ông đã chỉ ra một cách đúng đắn rằng cái gậy mà khỉdùng không khi nào là công cụ, mà tốt nhất thì cũngchỉ là cây gậy thần kỳ thôi, vì dùng gậy này khỉ thu đượcnhững kết quả khác nhau. Ông viết: "Hoạt động màđộng vật có khả năng tiến hành không tính đến toàn bộcấu trúc của đối tượng, mà chỉ tính đến phương tiệnmà nó cần đến trong một thời điểm". Tính đối tượng

của hành động ở con người không bị quy định bởihình thái bề ngoài và mối tương quan giữa các hìnhthái đó, mà bị quy định bởi cấu trúc bên trong, tức làbởi những thao tác nào đó đã được đặt vào trong đốitượng - các thao tác cần để thực hiện một hành độngnào đó. Trí tuệ tuân thủ lô gích thực của vật thể (chúngtôi nhấn mạnh - PM.H).

Tóm lại, cơ sở của quá trình tổ chức hành vi ởtrẻ là quá trình trẻ lĩnh hội lô gích của công cụ. Đóchính là quá trình tách đối tượng khỏi đối tượng. Ởđây, ta nhận thấy ý nghĩa tâm lý học của những sựkiện quen biết như khi trẻ sử dụng các loại công cụ thủcông đơn giản nhất - các đồ dùng hằng ngày. Nói cáchkhác, việc sử dụng các đối tượng khác nhau đưa trẻđến chỗ thay đổi về chất lượng của hoạt động ở trẻ.Nhờ trẻ lĩnh hội nguyên tắc chung của việc sử dụngcông cụ và vận dụng nguyên tắc đó vào hoàn cảnh cụthể mà hành động của trẻ có được tính đối tượng, tuỳtheo mức độ lĩnh hội và vận dụng "lô gích" của đốitượng. Như thế là các hành động do trẻ tiến hànhtrong hoàn cảnh nhất định, nhằm vào mục đích nhấtđịnh, chứa đựng các phương thức hành động đã đượcđặt trong các đối tượng ấy và chứa đựng tính tích cực

của trẻ.

Trong chùm nghiên cứu này còn có các côngtrình của A.N.Daparôgiét. Trong công trình Vai trò củacác yếu tố thực tiễn và ngôn ngữ trong sự phát triển tưduy ở trẻ, ông đã chứng minh rằng, khái quát khôngphải là một quá trình đơn thuần ngôn từ xảy ra tronggiao lưu ngôn ngữ. Khái quát được hình thành trongquá trình chủ thể nắm các chức năng của các đốitượng cần khái quát. Trong một thực nghiệm, ông giaocho trẻ điếc làm hai việc: thứ nhất là dùng búa để đóngđinh, thứ hai là dùng kéo thay búa. Nếu trong việc thứhai trẻ có thể sử dụng kéo như sử dụng búa, tức làchúng biết dùng kéo như là phương tiện để hành độngnhằm tới đích (đóng đinh), thì ta có sự chuyển kỹ xảo.Lúc đầu, do hành động dựa vào các mối liên hệ giốngnhau bề ngoài giữa hai hoàn cảnh, trẻ không đạt đượckết quả cần thiết. Sau đó, chúng nắm được các mốiliên hệ nội tại giữa cơ chế của kéo, tức là nắm đượcchức năng của các đối tượng dùng làm phương tiệngiải quyết công việc. Daparôgiét đã chứng minh mộtcách hùng hồn rằng, chỉ khi nào đánh giá quá cao vaitrò của ngôn ngữ và loại bỏ ý nghĩa của hoạt độngthực tiễn đối với sự phát triển tư duy, thì mới có thể có

kết luận rằng, tư duy ở trẻ điếc không được dạy nói,dường như dừng lại ở trình độ tư duy động vật. Chínhcả những trẻ này cũng xây dựng hành động của mìnhtrên cơ sở lĩnh hội được các nghĩa mà xã hội đã ghivào đối tượng. Nghĩa là sự khái quát được xây dựngtheo đặc điểm chức năng, tức là theo đặc điểm tự bộclộ trong quá trình sử dụng đối tượng vào một mục đíchnào đó. Quá trình này là hoạt động của trẻ. Trong hoạtđộng này, công cụ xuất hiện như là phương tiện để đạttới mục đích. Mặt khác, phải nhận xét rằng, ý nghĩachức năng của đối tượng do xã hội loài người nóichung đặt vào nó (hay trong trường hợp thực nghiệmdo người tổ chức thực nghiệm đặt vào), người lớn tổchức hoạt động của trẻ phù hợp với việc giải quyết cácvấn đề đặt ra trong thực nghiệm. Tóm lại, việc nắm ýnghĩa chức năng của đối tượng là cơ sở để trẻ kháiquát hoá về các đối tượng ấy và trẻ nắm được các kháiquát trong quá trình hoạt động thực hiện mối tác độngqua lại với các đối tượng, cũng tức là chúng thực hiệnsự tác động qua lại với "nghĩa" kết tinh trong các đốitượng. Phương pháp tiếp cận hoạt động cho phépphát hiện ra quá trình thực của việc hình thành kháiquát, đó chính là thực chất của quá trình phát triểnnghĩa của các từ.

Như vậy là, nghiên cứu các dạng khác nhaucủa hoạt động có đối tượng thực sự là chìa khoá đểnhận thức các chức năng tâm lý của con người. Bảnchất hoạt động của các chức năng tâm lý xuất hiệntrong quá trình các chức năng ấy có được tính chất đốitượng; bản chất ấy, một mặt chứa đựng nội dung xãhội - lịch sử của tâm lý người, mặt khác, chứa đựngtính tích cực của chủ thể. Các công trình đang xem xétở đây là các thực nghiệm chứng minh hùng hồn choluận điểm của Vưgốtxki rằng, đằng sau tâm lý, ý thứclà cuộc sống. Luận điểm này được coi là định hướngchung cho việc xây dựng tâm lý học lịch sử, người.Các công trình này đóng góp đáng kể vào việc khẳngđịnh phương pháp tiếp cận hoạt động trong nghiêncứu tâm lý người. Phải vận dụng phương pháp tiếpcận này vào nghiên cứu tất cả các chức năng tâm lýngười.

Trong một công trình tiến hành vào nhữngnăm 30, trên lập trường của phương pháp tiếp cậnhoạt động, Lêônchiép đã thử giải quyết vấn đề nghĩacủa từ vấn đề khái niệm. Chúng tôi muốn nói đến báocáo khoa học Quá trình trẻ em nắm được khái niệmkhoa học ông đọc tại hội nghị khoa học Trường Đại

học Sư phạm Kháccốp ngày 17-3-1935. Trong báocáo này, ông đã xem xét quá trình nắm được nghĩa củatừ, quá trình nảy sinh và phát triển khái niệm ở trẻ, vàchứng minh rằng khái niệm có bản chất hoạt động.

Xin nhắc lại rằng, trong tác phẩm Tư duy vàngôn ngữ, Vưgốtxki đã dành một vị trí quan trọng choviệc phân tích tâm lý học về nghĩa của từ. Một trongnhững luận điểm cơ bản trong tác phẩm này là luậnđiểm cho rằng, nghĩa của từ được phát triển. Ông đãchứng minh rằng, ở giai đoạn đầu phát triển cá thể,thoạt đầu, xuất hiện mối liên hệ chỉ (trỏ) đối tượng, vàchức năng chỉ nghĩa của đối tượng, rồi sau đó mớixuất hiện nghĩa của từ, và chức năng ám chỉ nghĩa củatừ. Ông cũng chỉ ra rằng, ở thời thơ ấu và mẫu giáo,nghĩa có màu sắc xúc cảm của từ chiếm ưu thế; ở tuổicấp tiểu học, nghĩa trực quan, ngữ cảnh giữ vai trò ưuthế, rồi đến tuổi thiếu niên và trưởng thành, nghĩa trừutượng hay khái niệm chiếm vai trò ưu thế.

Như vậy là, nghĩa của từ và khái niệm xuấthiện không phải như là một "vật thể", mà như là mộtsự vận động của một quá trình. Quá trình này thực chấtđược quy về sự biến đổi chức năng ám chỉ của từ, tứclà mở rộng việc sử dụng chức năng của từ. Vưgốtxki

hiểu việc sử dụng chức năng của từ là sự so đọ từ vớikhách thể và các nghĩa khác. Kết quả đương nhiên làcấu tạo bên trong của nghĩa của từ, của khái niệm baogồm các phương thức dùng để so sánh từ với cáckhách thể và các nghĩa khác. Tất nhiên, từ một khíacạnh nào đó, có thể coi việc sử dụng chức năng ámchỉ của từ là phương tiện phát triển nghĩa của từ,phương tiện cấu tạo khái niệm. Nhưng đó chỉ là mộtmặt của vấn đề. Còn một mặt khác - cụ thể là khíacạnh nghiên cứu hoạt động đứng sau nghĩa và hoạtđộng tạo nghĩa. Chính hoạt động đã quy định nội dungthực trong nghĩa của từ ở em này hay em kia vào mộtthời điểm nào đó và khía cạnh này chính là khía cạnhmà Lêônchiép và các cộng tác viên của ông quan tâmtrước hết.

Trong báo cáo của mình, Lêônchiép coi sựphát triển của nghĩa của từ trong quá trình giảng dạy làviệc nắm nghĩa. Trong quá trình này, nghĩa của từ làđối tượng để trẻ lĩnh hội. Thoạt đầu, học sinh thậm chícó thể không biết đến từ gì cần lĩnh hội, chưa nói đếnchuyện từ đó dùng để chỉ đối tượng nào. Đưa cho trẻmột thực thể nhất định, sau đó mới cho nó biết từtương ứng. Nhưng mới chỉ có một lần so đọ từ với

thực tế, thì chưa đủ để lĩnh hội được nghĩa của từtương ứng với thực tiễn đó. Muốn lĩnh hội được, trẻ cầntiến hành một hoạt động thực tiễn đối với thực tế đó,đồng thời đem so từ đó với thực tế mà nó trải nghiệm.

Qua một ví dụ khá đơn giản, Lêônchiép đã chỉra rằng phụ thuộc vào việc trẻ sử dụng như thế nàocác sự vật được biểu đạt bằng những khái niệm màtrẻ ở các lứa tuổi khác nhau có thể đưa các nội dungkhác nhau vào khái niệm ấy. Trong ví dụ này, ông dùngkhái niệm "compa". Đối với trẻ mẫu giáo, những đứatrẻ chỉ dùng đồ vật này như là một trò chơi thì compachỉ là một vật xoay xoay thế này. Đối với em học sinhphải dùng đồ vật này trong giờ học, giờ hình học chẳnghạn, thì đó là một dụng cụ vật lý có thể dùng để vẽ mộthình nào đó. Đấy, các bạn thấy, vẫn là một vật thể, vẫnlà một từ, tức là việc so đọ từ ấy và vật ấy cũng khôngthay đổi. ấy thế mà nghĩa của từ lại phát triển, sự kháiquát lại thay đổi. Vấn đề ở đây chính là các mối quanhệ, hay nói đúng hơn là hoạt động mà trẻ thực hiện vớicom-pa. Chính trong quá trình phát triển hoạt động,khái niệm compa được hình thành. Kết quả là, cả hìnhảnh của sự vật lẫn hoạt động mà trẻ tiến hành với đốitượng đều tham gia vào nghĩa thật của từ. Sự thống

nhất giữa khái niệm như là hình ảnh của thực tiễn vàkhái niệm như là hoạt động của chủ thể, tạo ra "chấtliệu thật" của sự phát triển của quá trình suy nghĩ - quátrình này là cơ sở của sự phát triển của nghĩa. Nhữngđiều vừa nêu đã đưa Lêônchiép đến một kết luận có ýnghĩa quan trọng đối với việc phát triển tư tưởng hoạtđộng: "Đằng sau nghĩa, bao giờ cũng có “hoạt động",hay "hoạt động của con người ẩn chứa trong từ". Cáchtiếp cận như vậy đối với nghĩa của từ, đối với kháiniệm, đã xác định một cách dạy mới đối với khái niệm.Điều chủ yếu là, một mặt, người lớn tổ chức ra mộtthực tiễn rồi đặt trẻ vào đó, mặt khác, trẻ tiến hành hoạtđộng thực với thực tiễn ấy. Đấy chính là một nội dungthực của quá trình trẻ lĩnh hội tri thức, khái niệm.

"Sự phát triển nghĩa - Lêônchiép viết - khôngphải chỉ là kết quả của việc giao lưu ngôn ngữ. Đằngsau sự phát triển nghĩa cũng là sự phát triển của hoạtđộng. Chúng tôi cũng đã thử chỉ ra rằng nghĩa thay đổilà do các quá trình khái quát bắt đầu diễn ra có mâuthuẫn với nghĩa. Sự khái quát mới cao hơn là sảnphẩm của hoạt động ở chủ thể".

Các công trình của P.I.Dintrencô về ghi nhớkhông chủ định giữ một vị trí đặc biệt trong các tác

phẩm của nhóm Kháccốp. Các công trình này hìnhthành nên biểu tượng (và sau này trở thành cơ sở)trong luận điểm của Lêônchiép về cấu trúc tâm lý củahoạt động: hoạt động chia ra thành hoạt động bộphận, hành động, thao tác, các cơ chế tâm sinh lý vàcái thực hiện hoạt động. Ý nghĩa của các công trìnhcủa Dintrencô là đã cho ta thấy, cả ghi nhớ không chủđịnh cũng là sản phẩm của hoạt động có mục đích;ghi nhớ đó không đơn thuần là sự thay đổi chú ý. Điềuquan trọng hơn là các công trình ấy đã chỉ ra rằng, chỉkhi nào nhìn ra được cái cấu trúc của hoạt động, thìphương pháp tiếp cận hoạt động mới có khả năngthực sự thâm nhập vào việc nghiên cứu tất cả các hiệntượng tâm lý một cách thực sự khách quan.

Kết quả của một trong những thực nghiệm doDintrencô tiến hành đã chỉ ra rằng cái gì là đối tượngcủa hoạt động, cái đó được người tham gia thựcnghiệm nhớ tốt hơn. Trong thực nghiệm này, người tadùng các tranh vẽ khác nhau (như quân bài tú lơ khơ -P.M.H), ở góc có ghi các số khác nhau. Khi nào ngườitham gia thực nghiệm phân loại theo tranh thì họ nhớtranh nhiều nhớ số hơn. Khi nào tranh được xếp theosố lớn ghi ở góc tranh, thì họ nhớ số nhiều hơn nhớ

tranh.

Các thực nghiệm khác của ông cũng đem lạikết quả tương tự. Hoạt động thực nghiệm này có haiđợt. Đợt đầu, người tham gia thực nghiệm phải tìmmột cặp tranh có tên chỉ bắt đầu bằng một chữ cái, vídụ: bóng, bảng. Trong đợt hai, người ta đưa ra mộttranh, người tham gia thực nghiệm phải tận được mộttranh thứ hai sao cho ghép thành một đôi kiểu "chìa vàkhoá". Như vậy là đợt sau phức tạp hơn đợt đầu. Đợtsau, người tham gia thực nghiệm phải hành động vớitranh nhiều hơn. Vì vậy, trong đợt sau, người làm thựcnghiệm ghi nhớ tốt hơn đợt đầu. Những thực nghiệmnày dẫn tác giả tới kết luận: "... quan trọng không phảibản thân tự chú ý, mà quan trọng là người tham giathực nghiệm đã làm gì với đối tượng". Phương pháptiếp cận hoạt động có thêm sự xác nhận mới trong cácthực nghiệm này.

Trong một đợt thực nghiệm khác cũng bàn vềvấn đề ghi nhớ trong có chủ định, P.I.Dintrencô đãminh hoạ rằng, tính hiệu quả của ghi nhớ phụ thuộcvào mục đích của hành động. Đợt một, ra cho trẻ đềtoán để các em giải. Đợt sau, cho trẻ tự nghĩ ra đầu đềrồi tự mình giải. Sau đó, người tiến hành thực nghiệm

hỏi trẻ: trong bài tập đầu có những con số gì, bài saucó những con số gì. Kết quả là đợt sau trẻ nhớ nhiềuhơn đợt trước. Sự khác biệt giữa hai đợt là, trong đợtđầu, các con số chỉ là điều kiện, phương thức để giảibài toán, còn trong đợt thứ hai, các con số là mục đíchcủa hành động do học sinh tự nghĩ ra.

Tóm lại, các công trình của Dintrencô đã chỉra rằng, nghiên cứu hoạt động là phân tích các thànhtố cấu trúc của hoạt động, việc nghiên cứu như vậy tạora khả năng hoàn toàn mới để nghiên cứu ghi nhớkhông chủ định. Từ các công trình nghiên cứu này cóthể rút ra kết luận rằng, việc nghiên cứu bất cứ mộtchức năng tâm lý nào cũng phải xuất phát từ sự phântích cấu trúc của hoạt động.

Lịch sử hình thành và phát triển tâm lý họcLiên Xô gắn bó vô cùng chặt chẽ với quá trình suyngẫm dần dần về ý nghĩa của các tác phẩm của cácnhà kinh điển Mác - Lênin đối với khoa học tâm lý.Trong quá trình đó, như đã nói ở trên, có một kết luậnquyết định là: học thuyết mác-xít về hoạt động của conngười, sự phát triển của hoạt động, sự chuyển hoácủa hoạt động khác nhau phải được đưa vào tâm lýhọc như là một nền tảng của mọi nền tảng. "Trong lý

thuyết mác-xít - Lêônchiép viết - học thuyết về hoạtđộng của con người, về sự phát triển của hoạt động vàcác dạng của hoạt động có ý nghĩa quan trọng quyếtđịnh đối với tâm lý học”. Chính học thuyết này quy địnhquan niệm tâm lý học đại cương về con người, cơ sởcủa lý thuyết tâm lý học nói chung.

Ngày nay, tất cả chúng ta đều biết rằng, muốnhọc thuyết mác-xít về hoạt động của con người trởthành một lực lượng hành động thực sự có khả năngxây dựng một nền tâm lý học duy vật triệt để, thì cầnphải chứng minh bản chất đối tượng của các chứcnăng tâm lý, phải dùng thực nghiệm mở ra bản chấtđó. Các công trình do Lêônchiép và các cộng tác viêncủa ông tiến hành trong những năm 30 đã nhằm vàochỗ đó.

Như vậy là, bằng các công trình nghiên cứutâm lý học cụ thể, đã phát hiện ra hoạt động là đốitượng của khoa học tâm lý. Chính trong các công trìnhnày đã hình thành phương pháp tiếp cận cho tâm lýhọc. Các luận điểm cơ bản, nòng cốt của phươngpháp tiếp cận này được Lêônchiép trình bày trongchuyên khảo Tiểu luận về sự phát triển tâm lý xuất bảnnăm 1947.

Phương pháp tiếp cận hoạt động mang lạicho tâm lý học khả năng quán triệt quan niệm duy vậtvề tâm lý. Theo đó, tâm lý được nảy sinh bởi hoạt độngcủa chủ thể, đồng thời tâm lý là một thành tố của hoạtđộng đó. Luận điểm thống nhất ý thức và hoạt động doVưgốtxki phát biểu trong khái niệm kinh nghiệm képđã bắt đầu được cụ thể hoá. Nhờ đó, quan niệm máymóc, sinh vật hoá về hành vi của phái hành vi chủnghĩa đã thay đổi tận gốc rễ. Hành vi trong tâm lý họckiểu mới phải được hiểu là hoạt động. Tất nhiên, ở đâykhông phải là vấn đề lấy từ này thay cho từ kia mà vấnđề là ở chỗ hoạt động là quá trình và trong quá trìnhnày, tâm lý nảy sinh, hình thành và phát triển. Phươngpháp nghiên cứu tâm lý xuất phát từ sự phân tích hoạtđộng của con người mà dạng ban đầu và chủ yếu làhoạt động đối tượng có sản phẩm. Phương pháp nàyđưa chúng ta tiếp cận với cách hiểu thực sự về bảnchất của các chức năng tâm lý.

Phương pháp tiếp cận hoạt động không đơnthuần chỉ ra rằng, các vật thể vật lý là cái quy định bềngoài của tâm lý, hay tâm lý có nguồn gốc xã hội - kinhtế. Phương pháp tiếp cận này cho thấy những conđường chuyển thế giới đối tượng xung quanh và các

quan hệ xã hội thành nội dung của cuộc sống tâm lý.Toàn bộ tâm lý của con người cũng như sự nảy sinh,phát triển và hình thành của nó không được phépnghiên cứu trong vòng tiến hoá sinh vật, hay trongvòng khép kín của các biểu tượng tinh thần, ý thức màphải nghiên cứu sự phát triển tâm lý trong mối liên hệnội tại giữa quá trình tác động qua lại thực giữa conngười và thế giới, giữa quá trình đối tượng hoá và quátrình tách đối tượng khỏi đối tượng - quá trình tác độngcó sự chuyển hoá qua lại giữa thực tại xung quanh vàhình ảnh tinh thần về thực tại đó. Chức năng tâm lýđiều chỉnh hoạt động cũng bộc lộ trong quá trình này.Trong phương pháp tiếp cận hoạt động, thuyết quyếtđịnh luận vận dụng vào việc giải thích tâm lý người cómột nội dung hoàn toàn mới. Như trong tài liệu triếthọc và tâm lý học Liên Xô đã nhận xét, điều đó có mộtý nghĩa và một sự đóng góp to lớn cho khoa học, tạora một thời kỳ mới trong sự phát triển tâm lý học. Theophương pháp tiếp cận hoạt động, việc nghiên cứu thếgiới tinh thần của con người phải xuất phát từ việcphân tích hoạt động đối tượng của con người. Chính vìvậy mà chúng tôi nói rằng, học thuyết về hoạt động cóđối tượng do Lêônchiép vận dụng vào tâm lý học làmột bước quan trọng nhất cho phép khoa học này lấy

phạm trù hoạt động có đối tượng làm cơ sở để trởthành một khoa học thực sự khách quan về cuộc sốngtâm lý của con người. Dưới đây, chúng tôi sẽ bàn đếnvấn đề này.

II. NHỮNG ĐẶC ĐIỂM CÓ TÍNH CHẤT PHẠM TRÙ CỦAHOẠT ĐỘNG

Trong mục này, chúng tôi sẽ nói đôi lời về haitính chất cơ bản của hoạt động: tính đối tượng và tínhcó chủ thể (subeknost, chứ không phải subektivnost).Hai tính chất này là nền tảng cơ bản nhất của phạm trùhoạt động. Không có hai tính chất đó thì phạm trù nàysẽ không tồn tại. Không đi vào xem xét vô số các địnhnghĩa khác nhau về hoạt động như đã viết trong nhiềutài liệu, chúng tôi chỉ nói về định nghĩa hoạt động trongluận điểm của Lêônchiép: hoạt động là phương thứctồn tại của chủ thể.

Lêônchiép thường xuyên nhấn mạnh, muốnsống được trong thế giới xung quanh mình, con ngườiphải tiến hành các hoạt động đối với thế giới đó, sảnxuất ra các đối tượng, lĩnh hội các phương thức sửdụng các đối tượng đó (các phương thức này chứasẵn trong các đối tượng đó) nhằm thoả mãn nhu cầu

này hay nhu cầu khác. Đó chính là cuộc sống của conngười. Lêônchiép định nghĩa cuộc sống là "tổ hợp, haynói chính xác hơn, là hệ thống các hoạt động thay thếnhau”. Sẽ là thừa nếu nói rằng định nghĩa cuộc sốngcủa con người như vậy hoàn toàn khác với định nghĩacuộc sống là sự biểu hiện của tinh thần thế giới tuyệtđối (Hêghen, Đức), hay là sự biểu hiện của sinh lựcthần bí (Bécxông, Pháp). Nó cũng khác với các kiểuđịnh nghĩa cuộc sống là dòng suy nghĩ sống động(Đềcác), là dòng các trạng thái ý thức khác nhau(Giêmxơ), dòng tính tích cực hay dòng hành vi (Oát xơnMỹ). Cuộc sống được hiểu là tổ hợp các hoạt độngthay thế nhau, chứ không phải độc có hành vi với tínhcách là tổng số những hành động máy móc hay thaotác cơ thể nào đó. Trong lý thuyết tâm lý học đại cươngvề hoạt động, vấn đề không phải đơn giản nói về conngười là kẻ mang hành vi do bị kích thích tạo ra hay docon người toát ra, mà là nói về con người với tư cáchlà chủ thể của các quan hệ xã hội. Thực hiện các mốiquan hệ đó trong hoạt động, con người thực hiện cácmối quan hệ với thiên nhiên, xã hội và người khác.Tâm lý học hoạt động nghiên cứu các dạng phản ánhtâm lý, các phản ánh này được sinh ra bởi các mốiquan hệ ấy và nhằm thực hiện chính các mối quan hệ

ấy. Chúng bao gồm thế giới đối tượng và chủ thể nhưlà hai cực của quá trình tác động qua lại giữa conngười và thực tại xung quanh.

Dòng các hoạt động tạo nên cuộc sống củacon người. Triết học mác-xít coi hoạt động và quá trìnhđưa chủ thể vào thực tiễn và ngược lại là quá trình đưahoạt động thành chủ thể chính là quá trình sáng tạocủa chủ thể và quá trình lĩnh hội toàn bộ những cái cótrong thực tại xung quanh cần cho cuộc sống với tưcách là sự tồn tại xã hội của chủ thể. Chính những quátrình này quy định toàn bộ nội dung và sự vận hànhcủa cái tâm lý. Hoạt động được xem như là sự vậnđộng tạo thành tâm lý, ý thức, nhân cách - sự vận độnggắn chủ thể của hoạt động với thế giới đối tượng xungquanh nó.

Hoạt động bao giờ cũng phải là hoạt động cóđối tượng: bao giờ nó cũng nhằm vào một cái gì đó.Nhiều lần Lêônchiép đã nhấn mạnh rằng, thật rakhông bao giờ có hoạt động không có đối tượng. "Cơsở của hoạt động, hay đôi khi nói, tính chất tạo thànhhoạt động là tính đối tượng của hoạt động. Nói thực ra,thì trong bản thân khái niệm hoạt động đã ngầm cókhái niệm đối tượng của hoạt động...".

Cần phân biệt hai khái niệm tính đối tượng vàđối tượng. Đối tượng được dùng để chỉ hiện thựckhách quan mà hoạt động nhằm tới. Đối tượng có thểlà vật thể hay hình ảnh tư tưởng dưới dạng biểu tượng,khái niệm, v.v... Còn tính đối tượng là một quá trìnhtrong đó đối tượng xuất hiện với vai trò đối tượng củahoạt động: đó là quá trình chủ thể nhằm vào đối tượngnhư là cái mà trong đó chính nó có nhu cầu được đốitượng hoá. Đó là một nội dung quan trọng của kháiniệm hoạt động có đối tượng. Hoạt động là hoạt độngcó đối tượng không phải chỉ với nghĩa là hoạt động bịxác định bởi thế giới đối tượng khách quan bao gồmnhững cái vật lý hay cái sinh vật quyết định hoạt động.Vấn đề là ở chỗ, thế giới đối tượng không tác động lêncon người một cách trực tiếp, mà tác động qua chínhhoạt động của con người; con người vươn tới đốitượng. Hoạt động này sinh ra sự phản ánh tâm lý vềthế giới đó. Các dạng phản ánh tâm lý chứa đựng nộidung đối tượng tương ứng. Các phản ánh tâm lý chínhlà các thành tố nội tại của hoạt động, tức là các thànhtố cần thiết để thực hiện quá trình tác động qua lạigiữa con người với hiện thực xung quanh.

Phải thấy rằng trong đối tượng chứa đựng

hoạt động cảm tính của con người, nghĩa là đối tượnglà sản phẩm của hoạt động của con người; sản phẩmnày chứa đựng các thao tác do xã hội tạo ra, cácphương thức hành động và các mối quan hệ xã hội -những yếu tố được phản ánh chính trong đối tượng vàtrong các quan hệ với các đối tượng khác. Cho nên,tính đối tượng mở ra cho chủ thể của hoạt động thôngqua việc lĩnh hội các thao tác, phương thức và quan hệấy. Tức là, không xem sự tác động qua lại giữa conngười và thế giới xung quanh như là sự cân bằng mộtcách thụ động hay tích cực với môi trường được thựchiện bởi "cử động tâm sinh lý chỉnh thể", tuân thủ cáctính quy luật tâm vật lý. Thậm chí, không xem sự tácđộng qua lại ấy là việc bắt môi trường thích nghi vớichủ thể, mà phải xem sự tác động qua lại ấy là quátrình chủ thể lĩnh hội và sáng tạo các sản phẩm củanền sản xuất xã hội - lịch sử. "ở con người, việc thíchnghi với môi trường - Lêônchiép và Panốp viết - khôngcòn tính chất trực tiếp, tính chất sinh vật. Thế giới đốitượng và hiện tượng do con người tạo ra xung quanhmình và quan trọng đối với bản thân con người khôngđơn thuần là môi trường bên ngoài mà con người phảithích nghi, mà là cái con người phải biến thành thành

tựu của riêng mình. Nhờ thế giới đó, con người thựchiện cuộc sống của mình". Theo ý này, thực chất củaquá trình phát triển tâm lý ở trẻ em là quá trình trẻ lĩnhhội các thành tựu của các thế hệ trước đã tạo ra. Luậnđiểm này giữ một vị trí trung tâm trong lý thuyết tâm lýhọc đại cương về hoạt động.

Các nhà tâm lý học luôn luôn quan tâm đếnvấn đề phát triển tâm lý ở trẻ, vì khi giải quyết vấn đềnày, các nguyên lý cơ bản của tâm lý học đều bộc lộ rõrệt, đồng thời đó cũng là cánh cửa cuối cùng để đưamột lý thuyết tâm lý nào đó vào thực tiễn sư phạm. Sựphát triển tâm lý nói chung và sự phát triển năng lựcnói riêng - theo quan điểm của tâm lý học hoạt động,không bị hiểu là quá trình các phẩm chất của các quátrình tâm lý nội tại vốn có trong con người xuất hiện haybộc lộ ra, cũng không bị hiểu là sự thực hiện đơnthuần các thao tác và phương thức hành động tươngứng, mà được hiểu là quá trình hoạt động tạo ra cáccấu tạo mới trong cuộc sống. Quá trình kiến tạo nàychỉ ra rằng, chủ thể phải thực hiện một hoạt độngtương ứng với hoạt động trước đó đã được chuyển vàosản phẩm, chứ không phải là sự lĩnh hội các sảnphẩm có sẵn.

Hoạt động có đối tượng thực hiện mối liên hệgiữa chủ thể và thế giới xung quanh bao giờ cũng làhoạt động có chủ thể. Tính chất chủ thể của tồn tạisống trước hết biểu hiện trong tính tích cực của chủthể. "... Nói về cuộc sống ở dạng chung nhất của nó,chúng ta phải - Lêônchiép viết - giữ quan điểm côngnhận tính chất tích cực của chủ thể. Đối với mọi tồn tạisống, đối tượng không chỉ là cái mà khi có quan hệ vớinó thì một thuộc tính nào đó của nó bộc lộ ra, mà cònlà “đối tượng khẳng định sự sống của tồn tại", là cái,mà trong quan hệ với nó, tồn tại sống không chỉ là cáithụ động, mà còn là cái hoạt động, vươn tới một cái gìđó với sự "đam mê". Nói như vậy, thứ nhất, Lêônchiépnhấn mạnh mối liên hệ khăng khít giữa tính chủ thể vàtính đối tượng của mọi hoạt động sống, thứ hai, quaviệc tách tính chủ thể ra thành một thành tố bắt buộcphải có trong hoạt động, ông vận dụng nguyên tắc tínhtích cực, tính đam mê sang tất cả các hình thái củahành vi. Đây là một sự khác biệt cơ bản giữa quanniệm hoạt động trong luận điểm của Lêônchiép vàquan niệm hành vi trong chủ nghĩa hành vi. Vấn đề làở chỗ chủ thể vươn tới để chiếm lĩnh đối tượng. Đây làmột nội dung hết sức cơ bản của khái niệm hoạt động:hoạt động bao giờ cũng chứa đựng tính chủ thể.

Tất nhiên, ở các bậc tiến hoá khác nhau, tínhchủ thể, tính đam mê xuất hiện khác nhau. Khi nói vềtính chủ thể, tính đam mê của sự phản ánh tâm lý hoạtđộng tạo ra ở bậc động vật, thì tính đam mê thể hiện ratrong khái niệm "ý sinh vật", Lêônchiép định nghĩa "ýsinh vật" của một tác động nào đó là mối quan hệ củatác động đó với sự thoả mãn một nhu cầu tương ứngcủa động vật. Ở bậc nhân cách người, tính đam mêthể hiện một cách cụ thể trong quan niệm về ý nhâncách (nghĩa của một sự kiện nào đó đối với nhân cáchnhư là cấu tạo trung tâm của nhân cách).

Nói tóm lại, trong mục này chúng tôi đã táchvà mô tả hai đặc điểm của hoạt động là tính đối tượngvà tính chủ thể. Việc phân tích đầy đủ, triệt để các đặcđiểm này sẽ dẫn tới những vấn đề trung tâm của khoahọc tâm lý - vấn đề lĩnh hội kinh nghiệm xã hội dướidạng các nghĩa kết tinh vào các hoạt động ở conngười, tới nguyên tắc tính tích cực có ở tất cả các bậccủa hành vi, và cuối cùng dẫn tới vấn đề nhân cách.

III. CẤU TẠO CHUNG CỦA HOẠT ĐỘNG

Lý thuyết tâm lý học đại cương về hoạt độngxuất phát từ quan điểm duy vật lịch sử cho rằng, con

người thực hiện các mối tác động qua lại với thực tạixung quanh bằng các hoạt động bao gồm quá trìnhlĩnh hội kinh nghiệm xã hội - lịch sử và quá trình sángtạo ra thế giới đối tượng, do đó không xem hoạt độngcủa con người là một chuỗi phản ứng, chuỗi cử động,v.v... mà xem hoạt động của con người là đơn vị củacuộc sống. Từng hoạt động riêng là "tổ hợp phức tạpcác quá trình có một xu hướng chung nhằm đạt đượcmột kết quả nhất định, kết quả này là kích thích kháchquan của hoạt động ấy, tức là cái mà một nhu cầu củachủ thể được cụ thể hoá trong đó". Ở đây, lý thuyết nàymuốn nói đến các quá trình nào? Ta sẽ thấy các quátrình đó khi phân tích từng hoạt động riêng mà ta gọi làcấu trúc vĩ mô của hoạt động, và sự phân tích đó gọi làsự phân tích vĩ mô.

Trên cơ sở các cứ liệu thu thập được trongnhiều thực nghiệm mà một phần đã được trình bày ởtrên, trong những năm 1940, Lêônchiép và các cộngtác viên gần gũi nhất của ông đã mô tả cấu trúc vĩ môcủa từng hoạt động riêng ở con người. Trong Tiểuluận về phát triển tâm lý xuất bản năm 1947, cấu trúccủa hoạt động được mô tả bằng một ví dụ về quá trìnhlao động tập thể của những người đi săn. Một tổ đuổi

thú, tổ khác bắt thú, sau đó làm thức ăn, quần áo, v.v...Cả hai tổ làm các công việc đó để cuối cùng có thứcăn, áo mặc, tức là chiếm được cái cụ thể hoá nhu cầucủa họ - đó chính là động cơ hoạt động của họ. Độngcơ đó quy định cái mà những người đi săn trực tiếphướng hoạt động của mình vào. Hoạt động được cụthể hoá thành những hành động với tư cách là các bộphận của hoạt động. Đối tượng mà hành động nhằmvào được gọi là mục đích của hành động. Ở đây,chúng ta tách đối tượng của hành động khỏi đối tượnglà động cơ của hoạt động. Đó chính là quá trình tạonên mục đích của hành động và đồng thời là quá trìnhsinh ra hành động.

Động cơ và mục đích không còn bị hiểu nhưlà những thứ đi từ "con người bé xíu có trải nghiệm,hay như là các xung nội tại. Động cơ và mục đích bâygiờ được coi là các đối tượng bên ngoài chứa đựngtrong bản thân chúng khả năng thoả mãn nhu cầu.Như vậy là, động cơ và mục đích đã được khách quanhoá. Theo Lêônchiép, không phải nhu cầu, không phảisự trải nghiệm về nhu cầu ấy là động cơ của hoạtđộng, mà động cơ là "một cái khách quan mà trong đónhu cầu tìm thấy bản thân mình trong những điều kiện

nhất định, cái khách quan ấy làm cho hoạt động thànhhoạt động có đối tượng, và là cái hướng hoạt động vàomột kết quả nhất định". Nói cách khác, nhu cầu muốnhướng được hoạt động, thì nhu cầu phải đối tượnghoá trong một khách thể nhất định. Nhu cầu bao giờcũng là nhu cầu về một cái gì đó. Nhu cầu chỉ có đượcchức năng hướng dẫn khi có sự gặp gỡ giữa chủ thểvà khách thể. Muốn được như vậy, đương nhiên chủthể phải thực hiện một hoạt động tương ứng đối vớikhách thể, mà trong khách thể này có nhu cầu đốitượng hoá. Lêônchiép mô tả mối liên hệ giữa nhu cầuvà hoạt động bằng sơ đồ HĐ - NC - HĐ (hoạt động -nhu cầu - hoạt động).

L.Sévơ, nhà triết học mác-xít Pháp, cũng đưara sơ đồ này. Kiên quyết gạt bỏ lý thuyết sinh vật hoávề tâm lý nói chung và nhu cầu nói riêng, cả hai tác giảLêônchiép và Sévơ đều tìm thấy trong sơ đồ đó một sựxác nhận luận điểm xã hội quy định tâm lý và nhu cầu.Hai ông không công nhận khái niệm nhu cầu là kháiniệm cơ bản trong bộ máy khái niệm của tâm lý họckhoa học. Nhưng phải đồng ý với Sévơ, khi ông nóirằng các quan hệ giữa nhu cầu và kết quả của hoạtđộng rất bị gián tiếp bởi các quy luật của hình thái xã

hội. Và cần nhấn mạnh rằng phải hiểu tính chất giántiếp giữa động cơ, nhu cầu và kết quả của hoạt độngtrong sự vận động của hoạt động thực sự ở một conngười cụ thể - con người thực hiện hoạt động ấy tronghình thái xã hội ấy.

Bằng cách nào có thể có được hành động chỉhướng vào kết quả trung gian gắn với kết quả cuốicùng thông qua hành động do nhóm người khác thựchiện? Điều này chỉ có thể xảy ra với điều kiện chủ thểhành động phản ánh mối liên hệ giữa kết quả củahành động do bản thân tiến hành với kết quả cuốicùng của cả quá trình đi săn nói chung. Có thể biểuđạt sự phản ánh ấy dưới dạng đơn giản nhất như sau:khi hành động với một đối tượng nào đó để có kết quảtrung gian (mục đích), con người (ví dụ, người đuổithú) phải biết rõ sẽ đạt kết quả cuối cùng là kết quả gì(động cơ). Đó chính là ý của hành động được chủ thểhiểu rõ trên cơ sở sự phản ánh đối tượng của hànhđộng với tư cách là mục đích của hành động. Chính ởchỗ này, mục đích tách động cơ khỏi nghĩa (mục đíchtrung gian), và khỏi ý (mục đích cuối cùng), nảy sinh rahình ảnh được nhận thức về kết quả mà hành độngnhằm tới. Như vậy là, đặc điểm của hoạt động người

tất yếu dẫn đến chỗ ý thức nảy sinh, và ý thức là thànhtố thực trong sự vận động của hoạt động. Vì vậy, phảilấy tính chất sản phẩm, tính chất đối tượng khách quancủa hoạt động mà giải thích ý thức.

Đồng thời, hành động bao giờ cũng giải đápmột nhiệm vụ nhất định - nhiệm vụ là mục đích đượcđề ra trong những điều kiện nhất định. Nhiệm vụ ấyđược quy định bởi một số phương thức nhất định, bởicác điều kiện của các đối tượng khách quan nhất định.Các phương thức thực hiện hành động gọi là thao tác.

"Tóm lại, trong dòng chung của hoạt động -Lêônchiép viết - cuộc sống của con người với phảnánh tâm lý làm trung gian, đã được phân tích ra, thứnhất, các hoạt động riêng rẽ - theo các động cơ kíchthích hoạt động; tiếp đó là hành động, là các quá trìnhtuân theo các mục đích có ý thức; cuối cùng, đó là cácthao tác trực tiếp phụ thuộc vào các điều kiện để đạtmục đích. Chính những đơn vị đó của hoạt động ở conngười hợp thành cấu trúc vĩ mô của hoạt động".

Như vậy là trong từng hoạt động riêng biệt tacó hai hàng: một bên là động cơ mục đích, phươngtiện để đạt mục đích, một bên là từng hoạt động riêng,

hành động, thao tác. Hàng sau, như đã nói ở đoạntrên, được xác định là các “đơn vị" của hoạt động ở conngười, thì hàng trước hoàn toàn là nội dung đối tượngcủa hoạt động. Và giữa hai hàng có mối tương quantương ứng phải tính cả các mối tương quan này trongcấu trúc của hoạt động. Vì vậy, A.N. Daparôgiét địnhnghĩa cấu trúc của hoạt động như sau: "Mối tươngquan đặc thù của một hoạt động giữa các yếu tố haycác bộ phận (thao tác hay hành động) nói chung phùhợp với mối tương quan giữa các thành tố của nộidung đối tượng (phương tiện, mục đích, động cơ), tạora cái gọi là cấu tạo hay cấu trúc của hoạt động".

Không nên hiểu mối tương quan nhắc tới ởđây như là một cái gì tự nhiên có sẵn tức là không nênhiểu rằng hình như một bên có các "đơn vị" của hoạtđộng, còn bên kia - có các thành tố của nội dung đốitượng của hoạt động, và rồi tự nhiên hai bên có quanhệ qua lại với nhau. Lêônchiép lưu ý rằng, các quanhệ qua lại đó xuất hiện trong tiến trình hoạt động pháttriển, trong sự vận động của hoạt động. "Bản thân đốitượng - Lêônchiép viết - chứa đựng các phẩm chất củađộng cơ mục đích, công cụ - nếu đặt chúng vào tronghệ thống của hoạt động ở con người, còn nếu tách

chúng khỏi các mối liên hệ của hệ thống ấy, chúngkhông còn là động cơ kích thích, mục đích, công cụnữa".

Các công trình của Lêônchiép và các cộng tácviên của ông đã phân tích tâm lý học hoạt động có đốitượng, và đưa phạm trù hoạt động có đối tượng thànhcông cụ nghiên cứu các quá trình tâm lý. Các tác giảnày đã tiếp tục phát triển tư tưởng của Vưgốtxki chorằng Hoạt động lao động và hoạt động tâm lý đềuđược đặc trưng bởi cơ chế gián tiếp. Họ đã chỉ ra rằng,hoạt động của con người có cấu trúc thống nhất vàbao gồm các dạng khác nhau - các dạng tâm lý và cácdạng thực tiễn. Hoạt động không phân chia ra thànhcác mặt của các lĩnh vực khác nhau, ví dụ như mặt nàythuộc lĩnh vực vật lý, mặt kia thuộc lĩnh vực tâm lý, cáinày thuộc về bên ngoài, cái kia thuộc về bên trong, v.v...và mỗi cái lại có một cấu trúc riêng, mà có một cấu tạochung cho tất cả các dạng của hoạt động. Nhờ đó,phương pháp tiếp cận hoạt động đã mở ra cho tâm lýhọc các con đường nghiên cứu một cách khách quancác chức năng tâm lý như là các chức năng do hoạtđộng có đối tượng tạo ra. Chính vì vậy, Lêônchiép viết:"Phát kiến ra tính chất chung của cấu trúc của hoạt

động bên ngoài và hoạt động bên trong, theo tôi là mộttrong những phát kiến quan trọng nhất của khoa họctâm lý hiện đại".

Xuất phát từ quan niệm cho rằng, tâm lý trẻem phát triển từ những cái sẵn có trong xã hội, cácchức năng tâm lý ở trẻ em được hình thành do trẻ lĩnhhội kinh nghiệm xã hội - lịch sử, cho nên hoạt độngtâm lý tất yếu, theo Vưgốtxki, ban đầu phải được tiếnhành dựa vào các phương tiện bên ngoài. Qua ví dụ vềsự phát triển chú ý của trẻ, Vưgốtxki đã tách riêng quátrình chuyển hoá chức năng tâm lý từ ngoài vào trong."Người ta dùng từ ngữ để hướng chú ý của trẻ -Vưgốtxki viết -, chuyển chú ý của trẻ từ các yếu tố nàysang các yếu tố khác trong trường thị giác, thậm chí cóthể hướng chú ý của trẻ vào quá trình tư duy bên trong.Phương tiện ở đây vẫn là ở ngoài, còn thao tác thì dohai người khác nhau cùng làm". Sau đó, trẻ chuyểnthao tác mà hai người chia nhau cùng làm ấy vàothành hành vi của bản thân. Từ lúc trẻ lĩnh hội đượcthao tác thì thao tác đó bắt đầu được thực hiện chủ yếubằng các phương tiện bên trong. "Chúng tôi gọi quátrình chuyển thao tác từ ngoài vào trong là quy luật xoaychiều - quy luật nội tâm hoá”.

Quy luật nội tâm hoá được xác nhận về mặtthực nghiệm trong những công trình nghiên cứu doLêônchiép tiến hành trong những năm 1927-1930 vàvề sau được xuất bản năm 1931 trong chuyên khảo Sựphát triển của trí nhớ. Ông đã vạch ra tiến trình pháttriển cá thể của trí nhớ từ ghi nhớ trực tiếp sang ghinhớ gián tiếp; nó được thực hiện bằng các phươngtiện hỗ trợ. Các phương tiện hỗ trợ dùng để tổ chứcghi nhớ lúc đầu tồn tại dưới dạng các kích thích tácđộng từ ngoài vào, sau đó, chúng được phát triển,được hoàn thiện và dần dần chuyển từ các phươngtiện hỗ trợ bên ngoài vào thành các phương tiện hỗ trợbên trong. Từ đó có kết luận rằng, các hình thái cấpcao của trí nhớ người phát triển thông qua sự pháttriển ghi nhớ bằng các dấu hiệu - kích thích bên ngoài,rồi sau đó, các dấu hiệu này chuyển thành các dấuhiệu bên trong. Nhưng như Lêônchiép đã chỉ ra, từ đó"không thể hiểu quá trình “xoay chiều” như là một sựthay thế đơn giản kích thích bên ngoài bằng dấu ấncủa nó. Đó là quá trình thay đổi sâu sắc trong toàn bộhệ thống hành vi bên ngoài của con người. Có thể gọivắn tắt quá trình phát triển đó là quá trình xã hội hoáhành vi của trẻ". Quá trình nội tâm hoá bắt đầu đượchiểu là sự chuyển hoá các dạng bên ngoài của hoạt

động có đối tượng thành các dạng bên trong của hoạtđộng ấy. "Kết quả của quá trình đó - Lêônchiép nhậnxét - là quá trình dưới hình thức bên ngoài với các đốitượng vật thể bên ngoài được chuyển hoá thành cácquá trình diễn ra trong bình diện trí tuệ, trong bình diệný thức". Kết luận là: cái tâm lý, ý thức trong thực tế chỉlà các dạng, các loại hình đặc biệt của hoạt động ởcon người. Giống như các dạng thực tiễn bên ngoàicủa hoạt động, các dạng bên trong của hoạt độngcũng tuân thủ các động cơ nhất định, và trong cácđộng cơ có các nhu cầu được đối tượng hoá. Giốngnhư trong mọi hoạt động khác, đơn vị của các dạnghoạt động bên trong cũng là hành động nhằm vào mộtmục đích nào đó và được thực hiện bằng các thao táctương ứng.

Tóm lại, lần đầu tiên trong lịch sử tâm lý học,luận điểm cho rằng, hoạt động bên ngoài và hoạt độngbên trong có chung một cấu tạo, và từ đó rút ra lýthuyết về sự chuyển hoá giữa các dạng bên ngoài vàcác dạng bên trong của hoạt động đã tạo ra khả năngkhắc phục tình trạng khép kín ý thức trong ý thức, khắcphục tình trạng đối lập giữa hoạt động tâm lý và hoạtđộng thực tiễn có đối tượng. Lý thuyết tâm lý học về

cấu tạo của hoạt động do Lêônchiép xây dựng nên đãgiải quyết trên thực tế nguyên tắc thống nhất ý thức vàhoạt động do Vưgốtxki (1925) và Rubinstêin (1935) đặtra. Đây là một trong những nguyên tắc chủ đạo củatâm lý học mác-xít Liên Xô.

Nguyên tắc thống nhất ý thức và hoạt độngđược P.Ia. Ganpêrin và các cộng tác viên của ông tiếptục phát triển. Xuất phát từ lý thuyết tâm lý học về hoạtđộng do Vưgốtxki và Lêônchiép xây dựng, Ganpêrin đãtạo ra lý thuyết về sự hình thành hành động trí tuệ theogiai đoạn. Ông đã tiến hành thành công thực nghiệmđể chứng minh rằng các loại hình hoạt động mới lúcđầu được lĩnh hội dưới dạng vật chất bên ngoài, rồisau chuyển thành dạng bên trong.

Các công trình nghiên cứu sự hình thànhhành động trí tuệ do Ganpêrin và các cộng tác viên củaông tiến hành là một thời kỳ phát triển mới của lýthuyết nội tâm hoá do Vưgốtxki đề ra. Quá trình nội tâmhoá được xác định bởi sự chuyển hoá các dạng củahành động được tiến hành trên cơ sở định hướngchung. Dạng vật chất và dạng vật chất hoá là dạngkhởi đầu của hành động. Sau đó, nó chuyển qua dạngnói to (hay ngôn ngữ ngoài - theo Talưdina), và cuối

cùng, chuyển hoá vào dạng hành động nói thầm haydạng trí tuệ của hành động. Theo Ganpêrin, chínhdạng trí tuệ của hành động được gọi là cái tâm lý. Nóicách khác, Ganpêrin xem quá trình nội tâm hoá là sựchuyển hoá từ cái không phải tâm lý thành cái tâm lý;cái tâm lý được hiểu là hành động trí tuệ và được cấutạo nên nhờ vào quá trình ngôn ngữ (thành tiếng)chuyển thành hình ảnh âm thanh, tức là thành hànhđộng dưới dạng ngôn ngữ bên trong. Chính chỗ nàycó hơi đơn giản hoá quan niệm về nội tâm hoá, thểhiện phần nào ở chỗ bỏ mất sự khác biệt giữa ngônngữ bên trong và ý nghĩ. Nhân đây, xin nhắc lại câu nóicủa Vưgốtxki về quan hệ giữa ý nghĩ và từ ngữ: "ý nghĩkhông bộc lộ ra trong từ, mà được hoàn thiện trong từ".Chính sự vận động này tạo ra các quá trình bên trong.Các quá trình bên trong là các dạng bên trong củahoạt động, từ hoạt động thực tiễn có đối tượng chuyểnvào và được hình thành trong quá trình nội tâm hoá.

Lý thuyết hình thành hành động trí tuệ và kháiniệm theo giai đoạn của Ganpêrin đã mở ra thêm mộtcon đường nghiên cứu một cách khách quan các hiệntượng tâm lý, có đóng góp đáng kể vào sự phát triểntâm lý học. Cùng với các công trình của Lêônchiép,

Luria, Daparôgiét, Encônhin, Dintrencô, Đavưđốp,Dâyganhích, v.v..., các công trình nghiên cứu doGanpêrin tiến hành đã chứng minh một cách thuyếtphục rằng, hoạt động tâm lý là do hoạt động có đốitượng bên ngoài tạo ra và đó chỉ là một dạng của hoạtđộng có đối tượng bên ngoài. Chính trong quá trìnhđó, các dạng tâm lý và các thành tố của hoạt động đãcó được chức năng định hướng trong quá trình thựchiện cuộc sống thực.

IV. HOẠT ĐỘNG LÀ ĐỐI TƯỢNG CỦA TÂM LÝ HỌC

Phân tích về mặt tâm lý học cấu tạo của hoạtđộng vừa nêu ở trên đưa chúng ta đi sâu vào cách giảiquyết hoàn toàn mới vấn đề đối tượng của tâm lý học.Một trong những khó khăn trên con đường vận dụngmột cách triệt để phạm trù hoạt động vào tâm lý học làviệc xác định hoạt động với tư cách là đối tượng củatâm lý học. Nói chung, hoạt động không tự xuất hiệnvới tư cách là đối tượng của một khoa học cụ thể nàocả. Với đối tượng của bất cứ một khoa học nào cũngvậy - từ chính trị, kinh tế, xã hội học đến sinh vật họcđại cương, sinh lý học và sinh lý học thần kinh - trongsự tồn tại tự nhiên theo kinh nghiệm chủ nghĩa, thìchưa rõ hoạt động là đối tượng của khoa học nào. Về

phương diện này, tất nhiên, tâm lý học không phải làngoại lệ. Cần phải lấy hệ thống hoạt động trong sự vậnđộng nào đó mà trong ấy có sự nảy sinh và vận hànhcủa hình ảnh tâm lý do cá thể phản ánh hiện thựckhách quan. Ở người, vấn đề này đề cập đến sự nảysinh và vận hành của ý thức: hoạt động được lấy trongsự vận động ấy là đối tượng của tâm lý học; đó là quảnđiểm của Lêônchiép.

Chúng ta đều biết, trong suốt thời gian tồn tạicủa tâm lý học, vấn đề đối tượng của khoa học nàyluôn luôn là "một vấn đề cơ bản, vĩ đại nhất". Việc giảiquyết vấn đề này phụ thuộc vào quan điểm chung vềbản chất của cái tâm lý. Giải quyết vấn đề này là giảiquyết vấn đề tìm ở đâu và tìm bằng cách nào cho racác quy luật biểu đạt và điều khiển các quá trình tâm lýtrong sự hình thành và diễn biến của chúng. Cách giảiquyết này quyết định số phận của các trường phái tâmlý khác nhau. Trong một mức độ nhất định, vấn đề đốitượng tâm lý học phản ánh tình hình khủng hoảng củatâm lý học Mỹ và phương Tây hiện nay, mà đa số cácnhà tâm lý học trên thế giới đều công nhận. Sự khủnghoảng ấy thật ra có thể coi là sự khủng hoảng của sựtrưởng thành. Cuộc khủng hoảng này thể hiện ở chỗ

ngày càng thu thập được nhiều cứ liệu thực tế về cuộcsống tâm lý, nhưng chưa có một lý thuyết nào có thểgiải thích đúng được tư liệu ấy. Nguyên nhân đưa nềntâm lý học Mỹ và phương Tây đến tình trạng đó là vìcho đến nay, nó vẫn chưa thoát khỏi luận điểm nhịnguyên về con người, về hoạt động và tâm lý người.Vẫn như trước đây, nền tâm lý học đó vẫn coi conngười ở hai bình diện: một là, coi con người như làmột cơ thể - một cái mang các cử động cơ thể, cácphản ứng, hai là - coi con người như là một nhân cáchvà hiểu nhân cách là tổ hợp các thuộc tính trừu tượngbên trong. Theo quan điểm này, các hiện tượng tâm lývới tư cách là hoạt động tinh thần bên trong lại đemđối lập với các cơ động vật lý với tư cách là hoạt độngcó thực ở bên ngoài.

Nhiệm vụ trung tâm của việc cải tổ nền tâm lýhọc hiện đại là khắc phục một cách cơ bản quan điểmnhị nguyên, phi lịch sử, phi xã hội về tâm lý và ý thứccủa con người, đây cũng là nội dung chủ yếu của quátrình hình thành và phát triển tâm lý học xô-viết. Chínhtrong phong trào này đã hình thành nên phương pháptiếp cận hệ thống, và nhờ có phương pháp tiếp cậnnày mà tâm lý học có được một con đường khách

quan mới để nghiên cứu tâm lý người và đã xác địnhđối tượng tâm lý học theo một cách khác.

Trong những năm 1950, Lêônchiép và cáccộng tác viên của ông vẫn tiếp tục đường lối doVưgốtxki đề ra, đặt ra cho mình nhiệm vụ đưa phươngpháp tiếp cận hoạt động vào giải quyết tất cả các vấnđề của tâm lý người để thiết lập một hệ thống khoahọc tâm lý thống nhất. Bằng các công trình thựcnghiệm cụ thể của mình, họ chứng minh đi chứngminh lại bản chất của tất cả các chức năng tâm lý họckhông phải là tâm sinh lý. Thu nhận được khá nhiềucứ liệu, họ mới xác nhận tư tưởng cho rằng, các hiệntượng tâm lý là ngành, là nhánh, là sản phẩm củahoạt động vật chất, và phải nghiên cứu chúng bằngcách phân tích cấu tạo hoạt động của con người.

Trong các công trình thực nghiệm cụ thể ấy,công trình của Lêônchiép đã chứng minh rằng, khôngthể hiểu các quá trình hình thành các mối liên hệ liêntưởng và hình ảnh tâm lý, nếu không sử dụng cácphạm trù thực tiễn, hành động, mục đích là các phạmtrù đặc trưng cho hoạt động của con người. Kết quảthu được trong thực nghiệm này cho thấy tính hiệu quảcủa việc ghi nhớ các kích thích khác nhau phụ thuộc

vào nội dung của các hành động do người tham giathực nghiệm tiến hành. Hành động của chủ thể nhằmvào mục đích có ý thức - các hành động quy định cácmối liên hệ liên tưởng là một trong những điều kiện đểghi nhớ một tài liệu nào đó.

Một loạt các công trình thực nghiệm kháccũng đã xác nhận một cách hùng hồn rằng, các chứcnăng tâm lý có bản chất hoạt động, trong đó có côngtrình đã chỉ ra rằng, khái niệm chứa đựng trong bảnthân nó cả cái khái quát với tư cách là hình ảnh củathực tiễn, lẫn khái quát với tư cách là hoạt động baogồm hệ thống thao tác và hành động cần thiết cho việchình thành hình ảnh. Vì vậy, sự phát triển tư duy ngônngữ là quá trình con người nắm hệ thống tri thức đượctạo ra trong xã hội - lịch sử và ghi lại trong nghĩa củatừ, trong khái niệm. Quá trình tư duy ngôn ngữ ấy pháttriển trên cơ sở chủ thể suy nghĩ, tổ chức và thực hiệncác thao tác và hành động tương ứng với các thao tác,hành động trước đây đã được đặt vào nghĩa đó, vàokhái niệm đó.

A.V. Daparôgiét có đóng góp to lớn vào việcđề ra lý thuyết hoạt động trong tâm lý học. Trong tácphẩm Sự phát triển các cử động chủ ý của mình, ông

đã chỉ rõ rằng, giống như hoạt động nói chung, cửđộng chủ ý bao giờ cũng là cử động có đối tượng.Nhưng muốn để các điều kiện của các đối tượng trongđó diễn ra cử động chuyển thành nội dung của các cửđộng ấy, thì chủ thể phải tiến hành một hoạt động nhấtđịnh với chúng, và nhờ có hoạt động ấy mà hình thànhtrong đầu sự phản ánh về các điều kiện đã nêu. "Cácđiều kiện của hoạt động - Daparôgiét viết, không tácđộng một cách trực tiếp đến sự hình thành và thựchiện các cử động chủ ý, mà tác động thông qua sựphản ánh trong đầu chủ thể và các điều kiện ấy, cũngnhư về chính hành động do chủ thể tiến hành”. Lýthuyết về cơ sở định hướng hành động cũng nói lênnhư vậy; cơ sở ấy bao hàm cả hình ảnh về môi trườngcủa hoạt động - các hình ảnh do hoạt động tạo ra.Muốn sử dụng một đối tượng nào đấy làm điều kiệnđể đạt một mục đích nhất định thì phải biết và tiếnhành các thao tác tương ứng với đối tượng ấy. Đốitượng chỉ trở thành mục đích của hoạt động khi nóxuất hiện trong biểu tượng của chủ thể như là kết quảtương lai mà hoạt động nhằm tới. Quá trình này cũngdựa vào chỗ chủ thể hành động xác lập mối quan hệgiữa kết quả gần (trung gian) với kết quả cuối cùng vàý thức được mối tương quan qua lại giữa mục đích và

động cơ của hoạt động.

Điều vừa trình bày giúp chúng ta hiểu đượcmột trong nhiều luận điểm quan trọng nhất của lý luậntâm lý học về hoạt động. Theo luận điểm này, "cácchức năng tâm lý, các hiện tượng ý thức là các thànhtố thực trong sự vận động của hoạt động".

Nhưng ở đây, cần nhận xét rằng, luận điểmđó không tâm lý học hoá toàn bộ hoạt động của conngười, không đồng nhất tâm lý với hoạt động chủ thể.Luận điểm đó chỉ nói lên chức năng hành động củatâm lý đối với cuộc sống của con người - cuộc sốngtạo ra các chức năng tâm lý. Luận điểm này tạo ra khảnăng thực tế loại trừ hẳn hiện tượng luận ra ngoài tâmlý học. Cần đặc biệt nhấn mạnh rằng, hoạt động thamgia vào chính quá trình phản ánh tâm lý và nội dungcủa sự phản ánh ấy, vào việc tạo sinh ra phản ánh tâmlý. Luận điểm này đã dẫn Lêônchiép tới một tư tưởngcực kỳ quan trọng và có ý nghĩa nguyên tắc đối với việcgiải quyết vấn đề đang đề cập trong mục này - đó là tưtưởng cho rằng, các thành tố của hoạt động vừa tạosinh ra phản ánh tâm lý, vừa là các thành tố gián tiếpcủa phản ánh ấy, nghĩa là phản ánh tâm lý và cácthành tố ấy không bao giờ tách rời nhau. Hoạt động

trong sự vận động ấy là đối tượng của tâm lý học.

"… Hoạt động - Lêônchiép viết - tham gia vàođối tượng của tâm lý học không phải bằng "một bộphận" hay yếu tố của hoạt động, mà bằng chức năngđặc biệt của hoạt động. Đó là chức năng chuyển hoáchủ thể thành thực tiễn đối tượng và chuyển hoá hoạtđộng thành hình thái tính chủ thể".

Việc phân tích cấu tạo của hoạt động cho thấycác chức năng tâm lý, các quá trình tâm lý, kể cả ýthức cũng như nhân cách nói chung, được nghiên cứuvới tư cách là những yếu tố do các mối liên hệ, quanhệ thực tạo ra. Con người tham gia vào các mối liênhệ, quan hệ này trong quá trình thực hiện cuộc đờimình. Lêônchiép coi hoạt động là bản thể của ý thức,tâm lý. Các chức năng, quá trình ấy phải được nghiêncứu như là hoạt động. Điều đó có nghĩa là bất cứ mộtchức năng tâm lý nào đều được hiểu như là hoạt độngvà phải được nghiên cứu trong chương trình sau đây:động cơ nào quy định sự hình thành và diễn biến củachức năng tâm lý; chức năng ấy do các hành động nàotạo ra, tức là chức năng ấy nhằm vào mục đích nào; vàcuối cùng, chức năng ấy được thực hiện bởi cácphương tiện nào. Như vậy là phải nghiên cứu tâm lý

như là tính chủ thể bị các khách thể quy định; tức là cáido hoạt động tạo ra và cái vận hành trong hoạt động.Với ý nghĩa đó, có thể coi định nghĩa các quá trình tâmlý cảm tính là các hành động nhận thức đặc thù là mộttrong những thành tựu đáng kể trong tâm lý học LiênXô. Các quá trình tâm lý khác như tri giác, trí nhớ, tưduy, các thuộc tính nhân cách và các quá trình tâmsinh lý được hiểu và được nghiên cứu như là các hoạtđộng. Từ đó ta thấy do đưa phạm trù hoạt động vàonghiên-cứu tâm lý đã làm mất vấn đề quy gọn.

Lý thuyết tâm lý về hoạt động ngược lại vớihọc thuyết Đềcác về hai bản thể - bản thể cơ thể vàbản thể suy nghĩ - hoàn toàn độc lập với nhau. Lýthuyết tâm lý học hoạt động mang một nội dung củanguyên tắc quyết định luận triệt để duy vật đối với tâmlý. Do tâm lý học chiếm lĩnh được hoạt động như là đốitượng của khoa học tâm lý mà khoa học này có khảnăng và thực tế vĩnh viễn từ bỏ cả thuyết chức năng vàkhông dùng chức năng tâm lý này làm phương thứcgiải thích chức năng tâm lý khác.

Vì cùng với các quá trình tâm sinh lý và cácquá trình tâm lý, các thuộc tính nhân cách như là cácthành tố tạo nên hoạt động cùng nhau xoắn quyện vào

quá trình hoạt động, và sự tác động qua lại giữa conngười và thế giới đối tượng xung quanh được thựchiện trong dạng xoắn quyện ấy, nên tất cả các quá trìnhvà thuộc tính ấy đều là đối tượng của tâm lý học.Phương pháp tiếp cận hoạt động không đối lập vớiphương pháp tiếp cận nhân cách mà ngược lại,phương pháp tiếp cận hoạt động còn bao hàm cảphương pháp tiếp cận nhân cách. Phương pháp tiếpcận hoạt động đưa ra quan niệm về nhân cách như làcác cấu tạo tâm lý mới do hoạt động tạo ra và giữ vaitrò của một thành tố nội tại của hoạt động, chứ khôngcoi nhân cách là một tổ hợp tiên nghiệm "các điều kiệnnội tại" và không coi rằng các tổ hợp tiên nghiệm nàyquy định tính chất của sự tác động qua lại giữa chủ thểvà khách thể.

N.I.Nepômnhiasia có lập trường riêng trongvấn đề đối tượng tâm lý học. Bà công nhận phươngpháp tiếp cận hoạt động là phương pháp thích hợpnhất đối với nhiệm vụ nghiên cứu tâm lý và chức năngcủa nó trong cuộc sống thực của con người. Nhưng bàcho rằng, việc phân tích đối tượng tâm lý học dẫn đếnkết luận là đối tượng của khoa học này không thể chỉlà một trong ba thứ: ý thức, hoạt động hay nhân cách.

Nếu lấy mỗi cái trong ba cái này riêng ra, thì đó là đốitượng của các khoa học khác. Bà đưa ra quan niệmđối tượng của tượng tâm lý học chủ yếu dựa vào tâmlý học việc phân tích lô gích mối quan hệ của ba vònglô gích: nhân cách, ý thức và hoạt động (Hình 8).

Theo quan niệm đó, "đối tượng của công trìnhnghiên cứu tâm lý học phải đặt vào vùng giao nhaucủa ba đối tượng kể trên". Khi làm quen với sơ đồ này(Hình 8), chúng ta sẽ nảy ra một câu hỏi: Ở đâu ra cácvùng nằm ngoài vùng giao nhau của ba đối tượng kểtrên, và khi cách biệt các vùng nằm ngoài thì chúng làcái gì? Còn nói về vùng giao nhau của ba đối tượng -nhân cách, ý thức, hoạt động - thì, như hình vẽ cho ta

thấy, ba đối tượng ấy có quan hệ với nhau thật, nhưnglàm thế nào để có được sự tác động qua lại ấy - vấnđề hoàn toàn không rõ ràng. Vùng giao nhau này rấtgiống sự thống nhất hình thức giữa ý thức và hoạtđộng đã nói khá đầy đủ ở trên.

Không phải là không lý thú nếu như lưu ý cácnhà nghiên cứu quan tâm tới ý kiến của Ganpêrin vềvấn đề đang thảo luận ở đây. Ông đã đưa ra địnhnghĩa mới về đối tượng của tâm lý học: "Trong tất cảnhững cái gọi là quá trình hay chức năng tâm lý, tâm lýhọc chỉ nghiên cứu cơ sở định hướng của các quátrình hay chức năng ấy".

Chính nhờ có bản chất tín hiệu, bản chấtphản ánh mà tâm lý có thể thực hiện được chức năngtrung gian đối với hoạt động. Đúng là chính vai trò địnhhướng chuyên biệt của phản ánh tâm lý, nhưLêônchiép nhận xét, biện hộ cho sự còn lại của tâm lýhọc như là một khoa học độc lập. Nhưng không chỉ cónội dung đối tượng của các khách thể trong mọitrường do con người phản ánh, mà cả nội dung nhữnghành động mà con người dùng để lấy được nội dungđối tượng trong thế giới xung quanh đều có đóng gópvào việc hình thành nên hình ảnh tâm lý. Với nội dung

đó, hình ảnh thực hiện vai trò trung gian đối với hoạtđộng, định hướng hoạt động, tham gia vào tổ chức,điều chỉnh và thực hiện các thao tác hành động, từnghoạt động riêng và hoạt động chung của con người.

Cuối cùng cần nhấn mạnh rằng ý chính củaviệc vận dụng phạm trù hoạt động với tư cách là đốitượng của tâm lý học là ở chỗ phải nghiên cứu tâm lýqua phân tích cấu tạo của hoạt động - hoạt động đượchiểu như là một sự vận động đặc biệt tạo sinh ra cáitâm lý và tâm lý vận hành trong sự vận động ấy. Quanniệm như vậy về hoạt động cũng chỉ ra rằng tâm lý họctiếp cận với hoạt động của con người không phải chỉnhư là mặt bề ngoài của hoạt động, cái mà hành vichủ nghĩa gọi là hành vi, mà tiếp cận hoạt động mộtcách đầy đủ, toàn diện, tức là hoạt động có chứa đựngtâm lý. Định nghĩa này có tính đến một cách đầy đủ vaitrò tích cực của tâm lý đối với hoạt động. Những điểmchính vừa trình bày trên đây bảo đảm một quan niệmduy vật triệt để về tâm lý và một phương pháp nghiêncứu tâm lý một cách thực sự khách quan.

V. TRIỂN VỌNG CỦA VIỆC TIẾP TỤC PHÂN TÍCH HOẠTĐỘNG TỪ GÓC ĐỘ TÂM LÝ HỌC

Ý nghĩa của một quan niệm nào đó về đốitượng của khoa học, tức là của một phương pháp cótính nguyên tắc của khoa học, không chỉ được quy địnhbởi cái đã đạt được, cái đã tìm ra, mà còn được quyđịnh bởi những triển vọng của các công trình nghiêncứu tiếp tục. Nếu nói riêng về việc đưa phạm trù hoạtđộng vào tâm lý học với tư cách là phạm trù hết sức cơbản, và đưa việc phân tích tâm lý học về hoạt độngthành phương pháp giải quyết các vấn đề nảy sinhtrong quá trình phát triển khoa học này, thì ý nghĩaquan trọng nhất chính là triển vọng. Nên hiểu cái đãlàm được là xác định được các tiền đề để tiếp tục pháttriển tâm lý học, để tạo ra được cốt lõi của khoa họctâm lý. Cái đã làm được không mở ra triển vọng mộtcách đơn giản, mà tất nhiên là nó đòi hỏi một quá trìnhhiện thực hoá các triển vọng đó. Càng phát triển lýthuyết tâm lý học chung về hoạt động bao nhiêu thì -như thực tiễn của tâm lý học Liên Xô đã chứng minh,nảy sinh càng nhiều vấn đề tâm lý học bấy nhiêu, từnhững vấn đề phương pháp luận và lý luận chung chođến các công trình nghiên cứu cụ thể về các quá trìnhtâm lý khác nhau, cũng như vận dụng các kết quả đãthu thập được trong các công trình nghiên cứu ấy vàothực tiễn. Tất cả các công việc này đều tìm thấy chỗ

đứng của mình trong lý thuyết chung đó về hoạt động.Ý nghĩa sáng tạo của việc đưa phạm trù hoạt động vàotâm lý học chính là ở chỗ đó.

Nhận sự hỗ trợ của các công trình nghiên cứucụ thể trong các lĩnh vực khác nhau của khoa học tâmlý, bản thân lý thuyết tâm lý học đại cương về hoạtđộng liên tục phát triển. Theo ý chúng tôi, trong giaiđoạn hiện tại, lý thuyết này phát triển theo hai nhánh:1) Tiếp tục nghiên cứu các đơn vị cấu trúc của hoạtđộng và nội dung đối tượng của các đơn vị ấy - cácđơn vị là các quá trình thực hiện hoạt động. 2) Bắt đầunghiên cứu động thái của sự vận động của chính hoạtđộng - sự vận động phản ánh sự tự thay đổi của hoạtđộng.

Các công trình trong nhánh thứ nhất, đến lượtmình, được chia làm hai nhóm. Nhóm thứ nhất tiếp tụclàm chính xác hoá và chia nhỏ hơn nữa các đơn vị hợpthành cấu trúc vĩ mô của hoạt động và mối liên hệ giữacác đơn vị ấy, trong đó chú ý nghiên cứu vai trò của xúcđộng, nhu cầu đối với việc điều chỉnh hoạt động.Nhóm thứ hai tập trung vào việc chia cấu trúc của hoạtđộng ra thành các thành phần nhỏ hơn.

Chúng tôi bắt đầu từ nhóm thứ hai. Gần đây,V.P. Dintrencô đưa ra phương pháp phân tích vĩ môhoạt động tâm lý, lấy khái niệm khối chức năng làmkhái niệm công cụ. Nhiệm vụ của việc phân tích vĩ môlà phát hiện ra các khối chức năng, các mối liên hệgiữa các khối, xác định các tính chất số lượng của cáckhối ấy nghiên cứu sự chuyển hoá giữa các khối, v.v...Qua ví dụ về việc phân tích quá trình hình thành và cảitổ mô hình, hình ảnh có tính chủ thể của khách thể hayhoàn cảnh, ông đã chỉ ra các khối chức năng như sau:khối trí nhớ cảm tính có chức năng ghi thông tin bằngtri giác, khối trí nhớ hình thành có chức năng sửa sangvà phân tích thông tin, khối trí nhớ chống đỡ có chứcnăng lý giải và phạm trù hoá thông tin. Tiếp theo cókhối ôn tập, khối xây dựng chương trình hướng dẫnvận động, khối sửa sang ngữ nghĩa. Ông đã nhận xétthấy cấu trúc vi mô của hoạt động nói chung phù hợpvới cấu trúc vi mô, cụ thể là việc vận hành của cấu trúcvĩ mô cũng tuân thủ mục đích, động cơ của hoạt động.Khối chức năng là các đơn vị mới của hoạt động, trongmột số trường hợp, các đơn vị mới này trùng với cáigọi là thao tác trong cấu trúc vĩ mô của hoạt động,trong một số trường hợp khác, chúng nhỏ hơn cácthao tác. Chắc chắn là phương pháp cấu trúc vi mô

của hoạt động làm phát triển các phương pháp thựcnghiệm của lý thuyết hoá động, làm cho quan niệm vềcác bộ máy thực hiện hoạt động phong phú hơn, sâusắc hơn.

Sự phân tích vĩ mô cấu trúc của hoạt động doLêônchiép và các cộng tác viên của ông bắt đầu từnhững năm ba mươi, xin nhắc lại, đã tạo ra hai hàngthành tố hợp thành hoạt động. Hàng thứ nhất bao gồmcác đơn vị của hoạt động, hàng thứ hai - nội dung đốitượng. Trong những năm gần đây, Encônhin đề ranhiệm vụ nghiên cứu nội dung đối tượng của hoạtđộng một cách chi tiết hơn và ông giải quyết vấn đề đómột phần trong khi tiếp tục giải quyết vấn đề phát triểntâm lý ở trẻ, xuất phát từ luận điểm hoạt động chủ đạodo Lêônchiép đề ra.

Trong luận điểm của mình về sự phân chiathời kỳ phát triển tâm lý - một đóng góp to lớn trongviệc phát triển tâm lý học trẻ em, Encônhin đã chia cácdạng chủ đạo của hoạt động ở trẻ ra làm hai nhóm.Nhóm thứ nhất có các dạng hoạt động nằm trong hệthống "trẻ em - người lớn", trong đó trẻ được địnhhướng trong các ý chính của hoạt động của con ngườivà lĩnh hội các nhiệm vụ, động cơ và các chuẩn mực

trong quan hệ giữa con người với con người. Đây làlĩnh vực động cơ - nhu cầu. Nhóm thứ hai bao gồmcác dạng hoạt động nằm trong hệ thống "trẻ em - đốitượng do xã hội tạo ra", trong đó hình thành nên mặtthao tác kỹ thuật của sự phát triển tâm lý. Trong ngữcảnh của luận điểm phân chia thời kỳ trong sự pháttriển của trẻ, Encônhin nhấn mạnh tư tưởng cho rằnghai hệ thống nêu trên là một quá trình thống nhất, vànhân cách được hình thành trong quá trình thống nhấtnày. Ông lưu ý các nhà nghiên cứu tới tư tưởng củaVưgốtxki về sự thống nhất cơ động giữa lĩnh vực xúccảm - nhu cầu và lĩnh vực trí tuệ trong sự phát triển tâmlý của trẻ khi vận dụng phương pháp tiếp cận hoạtđộng vào giải quyết vấn đề phân chia thời kỳ phát triểntâm lý của chúng (220, tr.10). Cách chia thời kỳ pháttriển tâm lý trong lứa tuổi trẻ em do Encônhin đề xuấtđã mở ra những khả năng mới để giải quyết một trongnhững vấn đề cơ bản của tâm lý học trẻ em - đó là vấnđề "động lực" phát triển tâm lý. Cách phân chia lứatuổi ấy cũng tạo nên một đóng góp mới vào quan niệmvề cấu trúc của hoạt động.

Daparôgiét cho rằng, cần đưa các công trìnhnghiên cứu hoạt động theo hướng phát hiện các mối

quan hệ qua lại giữa động cơ và hoạt động. "Phát hiệnthấy - Daparôgiét và Nêvêrôvích viết - động cơ - cái quyđịnh bên trong của hoạt động, không tác động mộtcách trực tiếp, mà nhờ vào một quá trình tâm lý điềuchỉnh đặc biệt, được gọi là quá trình điều chỉnh hành vibằng xúc động. Nhờ có sự điều chỉnh này mà có thểlàm cho hướng chung và động thái của hành vi phùhợp với "ý" của hoàn cảnh xảy ra hoạt động và cáchành động tạo thành hoạt động ấy. Daparôgiét và cáccộng tác viên của ông đã nghiên cứu ra quá trìnhchuyển từ chỗ điều chỉnh hành động bằng xúc cảm sơđẳng, "chậm chạp" sang cho điều chỉnh hành độngbằng xúc cảm "đi trước" kịp thời hơn. Chứng tỏ rằngông cấu trúc thời gian của hoạt động có sự thay đổi vịtrí của “xúc cảm", tạo ra sự “cảm thấy trước" các hệquả của hành động có thể xảy ra và cảm thấy trướchoàn cảnh có thể xảy ra. Kết quả thu thập được trongcác công trình nghiên cứu của Daparôgiét và các cộngtác viên của ông đã làm sáng tỏ thêm nội dung của"bình diện thầm kín" của hoạt động, qua đó đã mởrộng quan niệm về cấu trúc vĩ mô của hoạt động.

Liên quan chặt chẽ với vấn đề điều chỉnh hoạtđộng bằng cảm xúc và vấn đề cảm xúc nói chung, còn

có vấn đề xúc cảm - cảm tính cũng cần được giảiquyết. Sau khi đã thấy sự khác biệt giữa "tế bào cảmtính" và "nội dung đối tượng" của hình ảnh, sau khi đãthấy được các quan hệ cơ động gắn tế bào cảm tính vànghĩa khác xa cái cảm tính đã thu thập được trong ýthức của chủ thể, cần bắt tay vào, theo lô gích của cáccông trình nghiên cứu yêu cầu, nghiên cứu lĩnh vựcphản ánh qua xúc cảm. Sự phản ánh này chứa đựngcác cảm tính ban đầu và tham gia vào bức tranh củacuộc sống nội tâm, của nhân cách. Cái gì là chìa khoáđể phân tích lĩnh vực cảm tính đó? Chìa khoá ở đây làsự nhận biết ra sự kiện đã phân đôi cảm tính ban đầura thành hình ảnh cảm tính và xúc cảm nảy sinh trongtiến trình phát triển - vì vậy phải tồn tại cả khách thể củaquá trình nhận biết lẫn các thái độ của chủ thể đối vớikhách thể, đồng thời cần có hoạt động của chủ thể tạosinh ra cảm tính đó.

Khi chuyển sang phân tích một dạng hoạtđộng nào đó cần chính xác hoá thêm các biểu tượngvề bức tranh chung của hoạt động. Các công trìnhnghiên cứu hoạt động tư duy do Chikhamirốp và cáccộng tác viên của ông tiến hành là một bước cơ bảntrong sự phát triển lý thuyết tâm lý học chung về hoạt

động. Lô gích của việc nghiên cứu tư duy như là mộthoạt động đã đưa Chikhamirốp đến chỗ đề xuất và giảiquyết được các vấn đề mà trước đây các nhà tâm lýhọc coi tư duy như là một chức năng tâm lý không để ýtới, hoặc ghép một cách máy móc vấn đề nghiên cứutư duy vào các vấn đề khác. Trước hết đó là vấn đề vềnhu cầu nhận thức và vai trò của nó trong hoạt động trítuệ, vấn đề coi trọng vai trò của nhóm và nhân cáchnhư yếu tố quy định nhu cầu nhận thức của con người,vấn đề điều chỉnh hoạt động tư duy bằng xúc cảm(Chikhamirốp tách chức năng phát triển khỏi xúc cảm).Gần đây, ông rất quan tâm nghiên cứu quá trình tạo ramục đích, coi đây là một vấn đề trung tâm của tâm lýhọc. Việc phân tích các vấn đề vừa nêu doChikhamirốp và các cộng tác viên của ông tiến hànhcó một ý nghĩa đặc biệt đối với các ý đồ chuyển dịchcác hiện tượng tâm lý sang ngôn ngữ của lý thuyếtthông tin mà chúng ta thấy có trong tâm lý học Liên Xô.Các công trình của Chikhamirốp nhằm đưa ra các đặcđiểm chuyên biệt của các quá trình tâm ít đã chứngminh một cách trực quan rằng, phương pháp tiếp cậnquy gọn một cách duy vật máy móc các quá trình tâm lýthành các quá trình thông tin là một phương pháp tiếpcận không có triển vọng cho sự triển tâm lý học, đồng

thời hỗ trợ thêm cho việc khẳng định phương pháptiếp cận hoạt động.

Cần nói thêm đôi điều về một số vấn đề chophép chúng ta định ra được các mốc phát triển lýthuyết tâm lý học chung về hoạt động.

Ví dụ có thể nhận thấy rằng, trong khi phântích cấu trúc vĩ mô của hoạt động, người ta ít chú ý tớiviệc nghiên cứu "động cơ chung của nhân cách". Độngcơ này có ý nghĩa quyết định đối với việc điều chỉnh xuhướng chung và động thái của hoạt động.

Trong tác phẩm Hồi phục vận động,Lêônchiép và Daparôgiét đã chỉ ra rằng, trong quátrình hồi phục chức năng đã mất của cánh tay, khôngnhững cần phải tổ chức các hệ thống hướng tâm khácnhau và các hệ thống cử động cơ giới, mà trước hếtcần quan tâm tới "các yếu tố gọi là ngoài vùng vậnđộng", tức là phải quan tâm tới các điều kiện tâm lýcủa sự vận động. Các điều kiện đó là các cấu tạo củahoạt động, trong đó các động cơ chung là "mongmuốn mau chóng hồi phục chức năng đã mất", "họcđược nghề thợ mộc" hay "bằng mọi cách cho bác sĩchữa bệnh thấy khuyết tật của mình", v.v... Các động cơ

chung đó quy định tiến trình chung của hoạt động cụthể, ví dụ hoạt động của nghề thợ mộc. Bằng chứng làđặt hàng cho thợ mộc làm lại khung cửa sổ choXtalingrát đã bị bọn Hitle phá huỷ, thì đạt hiệu quả caohơn khi đặt cho họ làm khung cửa sổ bình thường. Cáigọi là "ý nghĩa xã hội của sản phẩm lao động" nói lên"động cơ xã hội rộng lớn". Từ động cơ này có thể rút rađược ý chung của cuộc đời - cái ý chung quy định toànbộ cấu tạo của hoạt động. "Những sự việc đó -Lêônchiép và Daparôgiét viết chứng tỏ rằng, các tâmthế vận động thay đổi không phải do chỗ từng thao tácvận động và hành động thay đổi, mà do chỗ hoạt độngthay đổi nói chung và các động cơ làm động lực củahoạt động thay đổi do động cơ chung của nhân cáchthay đổi. Có thể so sánh động cơ chung của nhâncách trong cuộc đời con người với cái gọi là "chiếnlược của cuộc sống", còn động cơ của từng hoạt độngvà mục đích của các hành động tạo thành hoạt độngcó thể so sánh với chiến thuật của cuộc đời: lý tưởngcủa cuộc đời con người giữ vai trò động cơ chiến lược.Có thể dùng động cơ chiến lược này (do cả dòng hoạtđộng tạo ra) để giải thích cái gọi là "phản ứng chungcủa người đó đối với hoàn cảnh mà người đó phảihành động", giải thích cái gọi là thái độ chung của

người đó đối với nhiệm vụ mà người ấy phải thực hiện.Theo ý chúng tôi, muốn hiểu được các thành tố kháccấu tạo nên hoạt động, thì phải biết được động cơchung của nhân cách con người. Toàn bộ quá trìnhcon người trở thành nhân cách phụ thuộc nhiều vàotiến trình hình thành động cơ chung của cuộc sống.Động cơ này do hoạt động cụ thể và dòng chung củacác hoạt động tạo sinh ra; nó tham gia vào hoạt độngcụ thể và dòng các hoạt động với tư cách là một thànhtố cần thiết. Tóm lại, việc phân tích hoạt động ở conngười phải bao gồm cả phân tích động cơ chung củanhân cách.

Các công trình của A.G.Axmôlốp vàV.A.Pêtrốpxki nghiên cứu bản thân sự vận động củachính hoạt động là một nhánh mới của lý thuyết tâm lýhọc chung về hoạt động. Sự vận động này có đặc trưnglà tính tích cực trên hoàn cảnh và tâm lý với tư cách làcác thành tố thống nhất và đấu tranh với nhau. Kháiniệm tính tích cực trên hoàn cảnh nói lên xu thế củachủ thể hành động trên ngưỡng cửa sự tất yếu củahoàn cảnh bên ngoài hoặc bên trong, vượt ra ngoàiphạm vi của hoàn cảnh ban đầu của hoạt động. Còntâm thế được hiểu như là xu thế giữ vững xu hướng

của hoạt động. Không đồng nhất với các thành tố cấutrúc của hoạt động, thành tố tính tích cực trên hoàncảnh và thành tố tâm thế bản thân đều do hoạt độngsinh ra, và chúng tham gia vào hoạt động với tư cáchlà các cơ chế bảo đảm chính sự vận động của hoạtđộng và sự ổn định của hoạt động. Nếu tính tích cựctrên hoàn cảnh là điều kiện bắt buộc để tạo ra bước"nhảy vọt" sang một hoạl động mới, thì tâm thế là "bộổn áp" của hoạt động. Cái "ổn áp" này được biểu đạtqua hiện tượng "quán tính" đặc thù của hoạt động.

Như vậy là nhờ đưa các khái niệm đó (tínhtích cực trên hoàn cảnh, tâm thế) vào lý luận tâm lý họcchung về hoạt động, mà ta có cách giải thích mới vềsự tự thân vận động và tính chất ổn định của hoạtđộng: tức là động thái chung của hoạt động. Nhưngphải nhớ rằng các khái niệm đó có được sức mạnhmới là khi ta đặt chúng trong vùng của các đặc điểmphạm trù của hoạt động như tính đối tượng và tính chủthể của hoạt động.

Nghiên cứu các mặt hình thái và động tháicủa hoạt động là một quá trình lô gích lịch sử thốngnhất của sự phát triển lý thuyết tâm lý học chung vềhoạt động.

Bức tranh chúng tôi phác họa về giai đoạnhiện tại của sự phân tích tâm lý học về hoạt động vàmột vài triển vọng phát triển lý thuyết tâm lý học chungvề hoạt động chỉ làm sáng tỏ thêm về các thành tốtrung tâm của lý thuyết đó. Nhưng nó cũng cho phép tathấy rõ hơn sự khác biệt sâu sắc, có tính nguyên tắc vềsố phận của hai phạm trù - phạm trù hành vi làm cơsở cho thuyết hành vi và phạm trù hoạt động có đốitượng là phạm trù hết sức cơ bản của tâm lý học kiểumới - tâm lý học mác-xít. Số phận của phạm trù hànhvi kết thúc ở đường hầm không lối thoát, buộc nhữngngười kế tục Oátxơn quay lại thuyết tâm linh; còn sốphận của phạm trù hoạt động có đối tượng thì kháchẳn. Phân tích tâm lý học về phạm trù hoạt độngkhông những giải quyết được nhiều vấn đề trung tâmcủa tâm lý học mà còn làm nảy sinh vô số các vấn đềmới. Đấy chính là tính chất phát triển và sức sống củatâm lý học, dựa trên cơ sở là phạm trù mác-xít về hoạtđộng. Tương lai của khoa học tâm lý thuộc về nền tâmlý học đó.




PHƯƠNG PHÁPTIẾP CẬN HOẠT ĐỘNG NHÂN CÁCH

Trên đây đã so sánh hai phạm trù then chốttrong tâm lý học hành vi và tâm lý học hoạt động. Việcxem xét này trước hết phải mang tính phương phápluận, nhằm rút ra kinh nghiệm lịch sử từ sự phân tíchhai con đường xây dựng và phát triển tâm lý học kháchquan điển hình đối với khoa học tâm lý hiện đại.

Một trong hai con đường đó là con đường củatâm lý học khách quan với đại diện khá điển hình làthuyết hành vi Mỹ. Mọi người đều công nhận công laocủa thuyết hành vi ở chỗ thuyết này đã chỉ ra rằng conđường nghiên cứu tâm lý người không nằm trong tâmhồn, không nằm trong các lực lượng nội tại của cơ thểv.v… mà ở trong các hình thái khách quan của sự tácđộng qua lại có thực của con người (nói chính xáchơn, đối với các nhà hành vi, bao giờ cũng là cơ thểngười) và môi trường bên ngoài. Đó là con đường dẫn

KẾT LUẬN

tới tâm lý học khách quan.

Tâm lý học lấy phạm trù hoạt động có đốitượng làm trung tâm, ngay từ ngày đầu mới ra đời, đãđề ra mục đích phải trở thành một nền tâm lý họckhách quan, triệt để duy vật, hoàn toàn đoạn tuyệt vớitâm lý học duy tâm nội quan, với tâm lý học duy vậtmáy móc, và tất cả các biến dạng của thứ tâm lý họcnày. Lời tuyên bố chính thức của N.K. Coócnhilốp năm1923 về việc hướng vào chủ nghĩa duy vật biện chứngđể xác định ra đối tượng của tâm lý học và các phươngpháp nghiên cứu tâm lý phần nào đã nói lên mục đíchđó.

Nhưng còn cần phải mất nhiều năm, các nhàtâm lý học mới có thể lĩnh hội được sâu sắc hơn cácluận điểm cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin và vậndụng các luận điểm đó vào việc giải quyết các vấn đềtâm lý học. Kết quả là, nhờ các công trình nghiên cứucụ thể các đặc điểm chuyên biệt người trong đời sốngtâm lý người theo cách vận dụng nói trên, Vưgốtxki vàcác cộng sự của ông đã đạt đến một loạt các luậnđiểm vô cùng quan trọng có thể định hướng một cáchđáng tin cậy cho việc xây dựng nên tâm lý học lịch sử,người.

Một loạt các tác phẩm lý luận, trong đó có cáccông trình giữ những vị trí đặc biệt trong sự phát triểntheo học tâm lý của Rubinstêin, Lêônchiép và cáccộng tác viên của hai ông, đã xác lập và củng cố đượccơ sở triết học phương pháp luận của tâm lý học LiênXô. Cơ sở đó là luận điểm mác-xít về con người, vềhoạt động và ý thức của con người.

Các công trình do nhóm các nhà tâm lý học ởKháccốp - đứng đầu là Lêônchiép, tiến hành trong nửađầu của thập kỷ thứ tư là bước tiến quan trọng nhấttrên con đường xây dựng tâm lý học mác-xít. Tiến hànhtheo các nguyên tắc do Vưgốtxki đề ra như phươngpháp tiếp cận lịch sử phát sinh, tư tưởng về cơ chếgián tiếp, phương pháp phân tích tâm lý "ra đơn vị",các công trình nghiên cứu đó đã tạo nên một thời kỳmới về nguyên tắc trong quá trình phát triển tâm lý họcLiên Xô. Các công trình này đã khám phá ra vai trò củahoạt động có đối tượng đối với sự thông hiểu các hiệntượng tâm lý giữ vai trò định hướng và điều chỉnh thựcsự đối với hoạt động. Đó là tư tưởng then chốt củaphương pháp tiếp cận được gọi là phương pháp tiếpcận hoạt động. Theo phương pháp tiếp cận này, phạmtrù hoạt động trở thành phạm trù hết sức cơ bản trong

bộ máy khái niệm của tâm lý học mác-xít. Chínhphương pháp tiếp cận này đã phát hiện ra tính đốitượng và tính chủ thể của các hiện tượng tâm lý. Trêncơ sở của phương pháp tiếp cận ấy đã xuất hiện khảnăng nghiên cứu một cách thực sự khách quan sựhình thành tâm lý, ý thức với tư cách là các hiện tượngchủ quan bị quy định một cách khách quan, tức là cáchiện tượng do hoạt động tạo thành và là các thành tốnội tại của hoạt động. Tâm lý học lịch sử, người dựatrên phương pháp tiếp cận hoạt động không lấy kháiniệm "hoạt động" thay thế một cách đơn thuần kháiniệm "hành vi", mà đó là một thời kỳ phát triển mới củatâm lý học khách quan.

Vậy tâm lý học lấy phạm trù hoạt động có đốitượng làm cơ sở khác với tâm lý học hành vi ở chỗnào? Về thực chất, đó là hai mô hình lý thuyết cải tổtâm lý học nội quan. Cũng có ý kiến cho rằng, sự xuấthiện tâm lý học hoạt động chẳng qua chỉ là sự thay đổimô hình S - R bằng mô hình S - Hđ - R. Trên thực tế đólà hai con đường khác nhau để hình thành và pháttriển tâm lý học với tư cách là hai hệ thống tri thứckhách quan.

Hai thuyết tâm lý học ấy khác nhau cơ bản ở

chỗ chúng giải quyết nhiệm vụ khắc phục định đề trựctiếp theo hai cách khác nhau về nguyên tắc. Nhữngngười đại diện của tâm lý học hành vi đưa ra cácthông số khác nhau, kể từ sự chờ đợi, các kiến tạo lýluận và cuối cùng là các quy luật sinh lý học của hoạtđộng thần kinh cấp cao, v.v... làm hạt nhân trung giangiữa kích thích và phản ứng trả lời của cơ thể. Rõ rànglà, đưa các thông số loại đó có làm cho việc phân tíchhành vi phong phú hơn, nhưng vẫn không khắc phụcđược định đề trực tiếp. Vấn đề là không thể khắc phụcđược định đề ấy bằng cách làm cho sơ đồ xuất phátđiểm phức tạp lên từ bên trong bản thân sơ đồ đó. Bấtcứ một ý đồ nào làm theo kiểu đó đều bị thất bại, vì cácthông số ấy, về nguyên tắc, vẫn ở trong vòng khungcủa mối liên hệ "vào - ra" của hệ thống "cơ thể - môitrường". Phải vứt bỏ sơ đồ hai thành phần ấy đi, khôngthể dùng nó để phân tích hành vi được, mà phải lấy sơđồ khác thay thế vào. Đánh giá tình hình tâm lý họchiện đại, A.N. Lêônchiép viết: "Tâm lý học hiện nay cómột cách lựa chọn như sau: hoặc là giữ sơ đồ haithành phần: tác động của khách thể - sự biến đổi cáctrạng thái đang diễn ra trong chủ thể (tức là sơ đồ S -R hoặc xuất phát từ sơ đồ ba thành phần bao gồm

khâu giữa là hoạt động của chủ thể và các điều kiện,mục đích và phương tiện tương ứng của hoạt động -khâu này là mối liên hệ trung gian giữa khách thể vàchủ thể".

Khi xem xét sơ đồ này, trước hết, cần lưu ýrằng sơ đồ lý luận mới này, xuất phát từ học thuyếtmác-xít về con người và hoạt động của con người, đãvà đang trả lại cho tâm lý học con người cụ thể, conngười xã hội - lịch sử đã bị các nhà tâm lý học thuộccác phe phái khác nhau hoà tan vào các "tâm hồn"trừu tượng hoặc các chuỗi cử động cơ thể. Theo sơ đồvừa vẽ trên, con người không còn bị hiểu như là "mộtcơ thể người", "một máy liên hợp vật lý", bị các kíchthích khác nhau tác động vào, con người cũng khôngcòn bị hiểu như là một kẻ mang các phản ứng cơ thểtrả lời lại các kích thích tác động vào. Trong tâm lý họchoạt động, con người là chủ thể của hoạt động, và cácthuộc tính nhân cách của con người, cũng như cácchức năng tâm sinh lý, và các chức năng tâm lý đượchiểu là các cấu tạo tâm lý mới, tức là các thuộc tính vàchức năng ấy do hoạt động sinh ra và chúng sinh rađể giữ vai trò định hướng và điều chỉnh hoạt động.Trong sự vận động đó, hoạt động xuất hiện như một

đạo luật của tâm lý học kiểu mới, đạo luật này nói lênđược bản chất của con người, và theo Mác, bản chấtnày, trong tính thực tiễn, là tổng hòa của các quan hệxã hội.

Như vậy là, quan niệm mới về con người kéotheo một cách hiểu mới về quá trình tác động qua lạigiữa con người và môi trường cũng như về chính môitrường đó, đồng thời kéo theo một cách hiểu mới vềhành vi và hoạt động của con người.

Nếu các nhà hành vi kiên trì lấy "việc conngười làm" làm đối tượng nghiên cứu của mình, màtrong cách hiểu của họ, hành vi chỉ là hành vi bề ngoàithích nghi với môi trường bên ngoài, để có thể sốngcòn được, thì theo tâm lý học mác-xít, sự tác động qualại giữa con người và thế giới xung quanh được hiểu làhoạt động đối tượng có kết quả, hoạt động này baogồm cả việc con người lãnh hội những thành tựu củaxã hội đã đạt được trong quá trình phát triển lịch sử lẫnviệc con người tạo ra các giá trị vật chất và tinh thần.Chính hoạt động đó là bản thể của tâm lý, ý thức. Luậnđiểm này có ý nghĩa phương pháp luận tổng quát đốivới sự phát triển tâm lý học, theo đó xã hội - lịch sử quyđịnh cái tâm lý và bản chất hoạt động của tâm lý, ý

thức. Luận điểm này có ý nghĩa phương pháp luậntổng quát đối với sự phát triển tâm lý học. Nói đơngiản, để thực hiện sự tác động qua lại nói trên, tức làđể sống, con người phải thực hiện cả một dòng chỉnhthể các hoạt động nhắm vào đối tượng mà nhu cầucủa chủ thể được đối tượng hoá trong đó, hay nhằmvào các đối tượng có chứa đựng một kết quả gần nhất.Như vậy, hoạt động chứa đựng hai thuộc tính cơ bản làtính đối tượng và tính chủ thể; hai thuộc tính này quyđịnh bản chất hiện tượng tâm lý, và phạm trù hoạtđộng có đối tượng giữ vị trí then chốt trong sơ đồ nêutrên.

Trọng sơ đồ đó, đối tượng thay thế cho kíchthích. Ở đây, chúng tôi không chỉ muốn nói tới chuyệncó sự thay đổi trong khái niệm kích thích, trong việc mởrộng khái niệm đó cả trong quan hệ không gian lẫnquan hệ thời gian, hay chuyện đưa xã hội vào kháiniệm ấy. Vấn đề chủ yếu là tính đối tượng của hoạtđộng mà con người dùng để thực hiện sự tác độngqua lại của mình với một đối tượng nào đó. Tính hiệuquả của sự tác động của một kích thích nào đó lên conngười không chỉ phụ thuộc vào các phẩm chất vàthuộc tính của đối tượng, mà chủ yếu phụ thuộc vào

chỗ đối tượng ấy giữ vị trí nào trong cấu trúc của hoạtđộng. Trước một con người, không phải bản thân đốitượng cùng với các thuộc tính riêng rẽ của chúng(thậm chí cùng với tổ hợp các thuộc tính) xuất hiện mộtcách đơn thuần mà là các đối tượng có liên quan bằngmột cách nào đó với động cơ, mục đích, phương tiệncủa một hoạt động nhất định ở con người ấy. Mặt khác,trong đối tượng có cả các mối quan hệ xã hội được đặtvào nó trong quá trình sản xuất và lĩnh hội chính đốitượng đó. Khi nói tới đối tượng với tính chất là kíchthích, thì điều chủ yếu cần đặc biệt nhấn mạnh là cáimà A.N.Lêônchiép gọi là "sự gặp gỡ với đối tượng",tức là việc chủ thể tách một hay một số thuộc tính nàođó trong một khách thể nào đó, hoặc một số đối tượngchỉnh thể nào đó, từ bối cảnh xung quanh ta. Nói cáchkhác, tuỳ thuộc vào chỗ hoạt động có động cơ nào vàhành động nhằm vào mục đích nào mà người ta táchlấy những yếu tố nào, các mối quan hệ nào giữa cácthành tố ấy để làm điều kiện cần cho việc đạt đượcmục đích đề ra.

Cũng cần nhấn mạnh rằng, ở con người còncó cả môi trường xã hội chứa đựng các tổ hợp "cáckích thích" xã hội, trong đó có các kích thích ngôn ngữ.

Nhưng, khác với các xu thế hành vi chủ nghĩa coi môitrường đó là cái mà con người phải thích nghi hay cáicần thích nghi với con người, luận điểm hoạt độnghiểu môi trường đó như là các quan hệ xã hội mà conngười tham gia vào trong quá trình thực hiện hoạtđộng của mình và như là môi trường có chứa đựngđộng cơ, mục đích của hoạt động, tức là như nhữngđiều kiện tích cực hình thành nên hoạt động, nghĩa làhình thành nên tâm lý, ý thức của con người. Đó chínhlà nội dung của thuyết quyết định luận duy vật biệnchứng về đời sống tâm lý của con người.

Trong tâm lý học làm việc theo sơ đồ "chủ thể- hoạt động - đối tượng", hành động (bao gồm cả phảnứng) là đơn vị của quá trình con người thực hiện sựtác động qua lại với thế giới xung quanh. Không coihành động là một chuỗi cử động cơ thể hay phản ứng,tâm lý học hoạt động dùng khái niệm "hành động" đểchỉ đơn vị của hoạt động nhằm vào một mục đích có ýthức đã được xác định; mục đích này tuân theo mộtđộng cơ của hoạt động mà hành động được chứađựng trong đó, mặt khác mục đích ấy tuân theophương tiện để thực hiện hoạt động. Trong quan hệvới hành động, hoạt động thì cử động và phản xạ chỉ là

những cái thực hiện hoạt động. vv. Đavưđốp đã đúngkhi cho rằng: "Hoạt động có một cấu trúc... đủ để chophép ta có được biểu tượng và mô tả được một cáchhợp lý tất cả các thành tố của hành vi, "kinh nghiệm"của động vật và người, ở trong thế giới đối tượng xungquanh mà không cần dùng đến các kiến tạo như "tácđộng vào" và "phản ứng"; hai cái này chỉ là những mẫulý thuyết tách từ thế giới đối tượng có thực".

Cũng cần phải nhận xét về tư tưởng cho rằngphản ánh tâm lý không thể tách biệt khỏi những thànhtố của hoạt động tạo sinh ra và giữ vai trò trung giancho phản ánh ấy. Tư tưởng đó hoàn toàn xa lạ đối vớicác dòng hành vi chủ nghĩa. Nó đã mang lại cho tâm lýhọc khoa học khả năng nghiên cứu hoạt động của conngười từ góc độ tâm lý học, tức là nghiên cứu hoạtđộng của con người bằng cách phân tích cấu tạo hoàntoàn đầy đủ của hoạt động - cấu tạo chứa đựng cả tâmlý ở bên trong. Không coi hoạt động là hành độngthuần tuý bề ngoài, mà là một hành động, hành vi đầyđủ, thống nhất của cuộc sống, có cấu trúc thống nhấtluôn luôn đòi hỏi phải có phản ánh tâm lý, đó là mộtmặt của phạm trù hoạt động. Mặt khác phạm trù nàybuộc ta phải hiểu thực tại tâm lý không phải là cái gì

nội tại khép kín, hoàn toàn "có tính chất tinh thần" vàhoàn toàn tách biệt khỏi hành vi bên ngoài.

Theo luận điểm không thể tách phản ánh tâmlý khỏi các thành tố của hoạt động là cái tạo sinh ra vàlà cái làm trung gian cho phản ánh ấy, thì các chứcnăng tâm lý là một trong các dạng của hoạt động, làsản phẩm và ngành nhánh của hoạt động vật chất. Sựphát triển, sự phức tạp hoá và quá trình chuyển hoácủa hoạt động kéo theo sự phát triển, sự phức tạp hoávà quá trình chuyển hoá của tâm lý. Lần đầu tiên, tâmlý học có được khả năng phát hiện ra bức tranh thựccủa các chức năng tâm lý cấp cao. Các chức năng nàycó nguồn gốc xã hội lịch sử, có cấu trúc gián tiếp vàgiữ một vai trò thực sự đối với hoạt động. Đồng thời,tâm lý học hoạt động mở ra những khả năng mới đểgiải thích sự hình thành cơ chế của việc điều khiển cácchức năng tâm lý. Bởi vì, nói chung, chúng ta khôngthể điều khiển một cách tuyến tính các quá trình sinhlý, các trạng thái tâm lý thầm kín và hình ảnh thế giới ởtrong đầu ta. Bình thường, chúng ta có thể điều khiểntất cả những cái đó bằng cách phát triển, thay đổi, cảitổ phương hướng của hoạt động của ta. Với ý đó,chúng tôi nói rằng tâm lý học lấy phạm trù hoạt động

làm cơ sở là một khoa học hành động.

Tóm lại, khái niệm hành vi của các nhà hànhvi, phân tử hay đa tử, đơn giản hay phức tạp, và kháiniệm hoạt động - cơ sở của lý thuyết tâm lý học đạicương về hoạt động, là hai phạm trù tâm lý học khácnhau. Đó là hai phạm trù then chốt của hai hệ thống lýthuyết khác nhau trong tâm lý học hiện đại. Một bên làtâm lý học hành vi, một bên là tâm lý học hoạt động,hai dạng của một nền tâm lý học khách quan. Chúngtôi gọi nền tâm lý học này là tâm lý học hoạt động, mởđầu một thời kỳ mới trong sự phát triển tâm lý học củangày hôm nay.

Việc phân tích hai con đường khác nhau đểxây dựng và phát triển tâm lý như là một hệ thống cáctri thức khách quan là một trong các phương tiện địnhhướng đúng trong hoàn cảnh vô cùng phức tạp củakhoa học tâm lý hiện đại: việc phân tích này sẽ có íchđối với các nước, mà ở đó các nhà tâm lý học mới bắtđầu xây dựng một chương trình hình thành tâm lý họcvới tư cách là một ngành của nền khoa học dân tộc.

Một kết luận có ích cho việc xây dựng tâm lýhọc có thể rút ra từ tập sách nhỏ này, trước hết, là về

phương pháp tiếp cận. Phương pháp duy nhất đúng,như Hêghen đã chỉ ra, là phương pháp tương đồngvới nội dung. Vì vậy, một khi các chức năng tâm lý cóbản chất hoạt động, thì phương pháp tiếp cận dùng đểnghiên cứu, lý giải và hình thành, điều khiển các chứcnăng ấy cũng phải là phương pháp tiếp cận hoạt động.Phương pháp tiếp cận này vận dụng vào các công trìnhnghiên cứu tâm lý học có nghĩa như sau:

Thứ nhất, đó là sự khẳng định rằng hoạt độnglà bản thể của tâm lý, ý thức, tức là tâm lý, ý thức đượcnảy sinh bởi hoạt động. Hoạt động được đưa vào tâmlý học như là một sự vận động. Sự vận động ấy quyđịnh nguồn gốc, nội dung và sự vận hành của tâm lý.Với ý nghĩa đó, ta nói rằng hoạt động là quy luật chungnhất của tâm lý học người. Sự phát triển phức tạp vàsự chuyển hoá của hoạt động kéo theo sự phát triểnphức tạp và quá trình chuyển hoá của tâm lý. Phạm trùhoạt động trở thành phạm trù then chốt, chứ khôngphải là siêu phạm trù, trong bộ máy khái niệm của tâmlý học người. Tác động và tính hiệu quả của các phạmtrù khác như phản xạ, phản ánh, ý thức, nhân cách,nhu cầu, động cơ, v.v... trong bộ máy khái niệm củatâm lý học đều chịu sự quy định của phạm trù hoạt

động.

Thứ hai, phản ánh tâm lý không tách rời hoạtđộng. Hoạt động vừa tạo ra tâm lý, vừa sử dụng phảnánh tâm lý làm khâu trung gian của hoạt động để tácđộng vào đối tượng. Tư tưởng này đượcX.L.Rubinstêin phát triển thành nguyên tắc thống nhấtý thức và hoạt động. Vưgốtxki biểu đạt tư tưởng đóbằng khái niệm "kinh nghiệm kép". "Kép" có nghĩa làcái xảy ra trong công cụ và đối tượng lao động lặp lạicái được tạo ra trong biểu tượng về sản phẩm laođộng ở trong đầu người lao động. Và ngược lại, biểutượng về sản phẩm lao động là sự chuyển hoá quátrình sản xuất ra sản phẩm ấy vào đầu người lao động,và đó chính là hình ảnh về sản phẩm.

Thứ ba, tất cả các chức năng tâm sinh lý, cácquá trình và thuộc tính tâm lý, trong đó có cả ý thức vànhân cách nói chung, đều được nghiên cứu như là cáchoạt động, tức là đặt hiện tượng được nghiên cứu vàocấu trúc tâm lý vĩ mô của hoạt động do A.N.Lêônchiépphát hiện và mô tả gồm: động cơ quy định sự hìnhthành và diễn biến của hiện tượng ấy; nó được tạothành bởi các hành động nhất định, vận hành bằngcác phương tiện cụ thể, dựa vào những điều kiện nhất

định. Việc nghiên cứu thế giới tâm lý theo phươngpháp tiếp cận hoạt động đặc biệt chú ý tới sự vận độngcủa hệ thống các quan hệ giữa các thành tố của cấutrúc vĩ mô của hoạt động - một bên là điều kiện, mụcđích, động cơ, và bên kia tương ứng với chúng là thaotác, hành động, hoạt động. Như vậy là, phương pháptiếp cận hoạt động cũng là phương pháp tiếp cận hệthống vận dụng vào nghiên cứu thế giới tâm lý người.Thế giới này được nghiên cứu ở các cấp bậc: thao tác(tương ứng với các điều kiện và phương tiện), hànhđộng (tương ứng với mục đích cụ thể) và hoạt động(tương ứng với mục đích chung, còn gọi là động cơ).Nói gọn hơn, có thể quy định cấp bậc nghiên cứu tâmlý theo cách khác; một là, cấp bậc tổ hợp các cử độngcủa cơ thể hay phản ứng của cá thể; hai là, cấp bậchoạt động với đơn vị là hành động. Tâm lý học hoạtđộng nghiên cứu thế giới tâm lý ở cấp bậc thứ hai, tứclà ở cấp hoạt động, và hoạt động luôn đòi hỏi phải cóphản ánh tâm lý. Trong trường hợp này, hành vi như làtổ hợp các cử động, thao tác, chỉ là thật bề ngoài củahoạt động.

Thứ tư ở cấp bậc hoạt động, con người khôngcòn chỉ là "một cơ thể người" hay "một máy liên hợp

vật lý", cũng không còn chỉ là một cá thể với tính cáchlà đại diện của loài nữa. Con người thực hiện một hoạtđộng, có nghĩa là thực hiện các thao tác để làm mộthành động nhằm đạt một mục đích cụ thể hoặc mộtđộng cơ. Mục đích và động cơ được hiểu như là mộtđối tượng với nghĩa chung nhất của từ này, trong đónhu cầu được khách thể hoá và chủ thể tiến hành hoạtđộng vươn tới để lĩnh hội, sử dụng, sáng tạo ra cáilàm nó thoả mãn nhu cầu. Vì vậy, tính chủ thể có tínhchất là nền tảng của hoạt động, trong đó bao gồm cảtính tích cực. Tính tích cực được tạo ra bằng hoạt động,đồng thời là thành tố tham gia thực hiện hoạt động.Hơn thế nữa, trong mối liên hệ với sự thoả mãn nhucầu, mục đích, động cơ, tính tích cực đạt tới mức caonhất của nó là sự đam mê. Nói một cách khác, tronghành động và hoạt động của con người, bên cạnh ýnghĩa khách quan do xã hội quy định, bao giờ cũng tồntại một ý nghĩa riêng đối với từng người. Trong trườnghợp này, con người phải là một nhân cách, tức là, ởcấp độ hoạt động, chủ thể của hoạt động phải là mộtcon người với tư cách là một nhân cách. Bằng hoạtđộng, con người trở thành một nhân cách và tồn tạinhư là một nhân cách.

Nhân cách được hiểu là bộ mặt tâm lý riêngcủa từng người, bao gồm các thái độ riêng đã trởthành thuộc tính của chủ thể. Bộ mặt tâm lý riêng đóđược xác định bởi một hệ thống thứ bậc động cơ chủđạo nào đó. Khi sự tri giác một sự vật với một thái độriêng đã trở thành thuộc tính của chủ thể là nó chịu sựchi phối của một động cơ, trong đó có sự phản ánh ýriêng của nhân cách và cả sự phản ánh kinh nghiệm,vốn sống - cái mà ta gọi là thông số không gian, thờigian trong tri giác. Sự suy nghĩ của con người về mộthiện tượng hay một sự vật thường cũng phải diễn ratrong vòng ảnh hưởng của sự tác động của ý riêng củanhân cách với thông số không gian, thời gian cụ thểcủa nó. Các quá trình tâm lý không phải là kết quả đơnthuần của sự tác động môi trường chung quanh vàocơ thể người. Môi trường tâm lý của con người baogồm, như T.G. Bâuơ đã chỉ ra, cả thế giới được tri giáclẫn thế giới thành công, thất bại và sự thay đổi tâmtrạng, v.v... Đó là tổ hợp các đối tượng của hoạt độngvới tính chất là những cái chứa đựng động cơ và mụcđích của hoạt động và thái độ của chủ thể đối với cácđối tượng ấy trong đó các mối quan hệ giữa chủ thểnày với chủ thể khác hay các mối quan hệ giao lưu(giao tiếp) giữa nhân cách này với nhân cách khác giữ

một vị trí đặc biệt quan trọng trong sự hình thành nhâncách.

Nói tóm lại, trong quá trình thực hiện hoạtđộng, con người với tư cách là chủ thể của hoạt độngdần dần trở thành nhân cách. Nhân cách là các cấutạo tâm lý mới - các cấu tạo do từng người tự tạo racho mình bằng hoạt động của bản thân. Hoạt động cóđối tượng bao giờ cũng gắn với sự giao lưu (giao tiếp)của chủ thể hoạt động với các chủ thể khác. Đặc biệtđáng lưu ý là, trong quá trình thực hiện một hoạt độngnào đó, sự chuyển hoá cái có nghĩa khách quan do xãhội quy định chuyển thành cái ý riêng của nhân cáchdưới hình thức này hay hình thức khác bao giờ cũngdiễn ra thông qua các quan hệ liên nhân cách (còn gọilà giao lưu, giao tiếp).

Phương pháp tiếp cận hoạt động không đốilập với phương pháp tiếp nhận nhân cách. Ngược lại,phương pháp tiếp cận hoạt động chứa đựng trong bảnthân nó phương pháp tiếp cận nhân cách. Nói đúnghơn, phương pháp tiếp cận dùng trong các công trìnhnghiên cứu của chúng tôi được gọi là phương pháptiếp cận hoạt động - nhân cách.

Phương pháp tiếp cận hoạt động - nhân cáchlà phương pháp tương đồng với nội dung của thế giớitâm lý. Nó nghiên cứu tâm lý như là tính chủ thể củanhân cách được quy định một cách khách quan, tức lànảy sinh bằng hoạt động có đối tượng và giao tiếp(giao lưu).



Cuốn sách này viết trên cơ sở những bài viếttrong hai năm 1978 - 1979 tại Viện Khoa học giáo dụcvới chủ đề phản ánh cái nhìn tổng quát nền tâm lý họcthế giới lúc đó và vận dụng, suy nghĩ vào việc xây dựngnền tâm lý học nước nhà.

Chương I. VÀI NÉT VỀ LỊCH SỬ TÂM LÝ HỌC Chương II. TÂM LÝ HỌC RA ĐỜI VỚI TƯ CÁCH LÀMỘT KHOA HỌC ĐỘC LẬP Chương III. NHỮNG CON ĐƯỜNG PHÁT TRIỂN TÂM LÝHỌC KHÁCH QUAN Chương IV. SỰ HÌNH THÀNH TÂM LÝ HỌC MÁC-XÍT Chương V. PHƯƠNG PHÁP HỆ THỐNG TRONG TÂMLÝ HỌC Chương VI. XÂY DỰNG TÂM LÝ HỌC Ở VIỆT NAM


Quyển III. NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC

TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển III. NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC

Tâm lý học nghiên cứu cái gì? Câu trả lời đơngiản là: Tâm lý học nghiên cứu tâm lý. Nhưng tâm lý làgì? Một câu hỏi vô cùng phức tạp. Người ta thườnghiểu tâm lý như là một tài đoán ý người khác. Cũng cókhi gọi một chàng trai biết chiều chuộng cô bạn gái là"anh chàng ấy tâm lý quá!" Thậm chí có người nói: liệukhông có lão ấy nó tâm lý cho, thì chết đấy! v.v... Đó lànhững cách hiểu thường gặp hằng ngày để chỉ một sựthông cảm, một kiểu đối xử, một loại thái độ, v.v… giữangười này với người kia.

Dần dần, nhận thức của loài người mới tổngkết được rằng: những hiện tượng như vừa kể trên làthuộc loại hiện tượng tinh thần bao gồm trí tuệ, tìnhcảm, tính cách... Loại hiện tượng này nền văn minhthời Cổ đại gọi là hồn, tâm hồn, linh hồn, để chỉ nhữnggì đặc trưng nhất thiêng liêng nhất của con người:"Hồn tử sĩ gió ù ù thổi" (Chinh phụ ngâm). Ngày nay, từ"hồn" trong tiếng Việt vẫn còn dùng để chỉ cả thế giớitinh thần của một dân tộc hay từng người. "Hồn ta đấy,

Chương I. VÀI NÉT VỀ LỊCH SỬ TÂM LÝHỌC

bốn nghìn năm thế đấy!" (Chế Lan Viên). Nhiều khingười ta gộp toàn bộ tâm trạng, suy tư, mong ước...vào chữ “lòng người", như trong chiến thuật "công tâm"- đánh vào lòng người do Nguyễn Trãi đề xuất và thựchiện rất tài tình.

Từ những hiện tượng của đời sống hằngngày, từ những khái quát của tư duy kinh nghiệm đếntư duy khoa học là cả một quá trình lâu dài, gian khổ.Đến thế kỷ XVIII từ "Tâm lý học" - khoa học về tâm lýmới xuất hiện trong cuốn Tâm lý học kinh nghiệm(1732) và cuốn Tâm lý học lý trí (1734) của nhà báchọc người Đức Vônphơ (1679 - 1754). Trước đó hơnhai mươi thế kỷ có một cuốn chuyên khảo đầu tiên bànvề tâm lý trong lịch sử văn hoá thế giới ra đời - đó làcuốn Bàn về tâm hồn của Arixtốt.

I. TÁC PHẨM ĐẦU TIÊN CỦA TÂM LÝ HỌC II. XÔCRÁT VÀ CHÂM NGÔN "HÃY TỰ BIẾT MÌNH!" III. ĐIỂM QUA LỊCH SỬ TÂM LÝ HỌC THẾ GIỚI IV. VẤN ĐỀ ĐỐI TƯỢNG CỦA TÂM LÝ HỌC TRONGTÂM LÝ HỌC LIÊN XÔ


TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển III. NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC à Chương I. VÀI NÉTVỀ LỊCH SỬ TÂM LÝ HỌC

Khoa học ngày nay cho rằng con người hiệnđại ra đời khoảng gần 10 vạn năm trước đây. Về hìnhthái và tổ chức cơ thể, con người đó giống chúng ta.Đó là con người có lý trí - Homo Sapiens. Từ đó conngười sống cuộc sống có lý lẽ, có quan hệ tình nghĩa,có cái nhìn, cách nghĩ, lối hành động mà chỉ ở ngườisống trong xã hội mới có. Hay như Nguyễn Du nhậnxét: “Buồn trông cửa bể chiều hôm..." hay Nguyễn GiaThiều nói: "Cười nên tiếng khóc, hát nên giọng sầu”.Chẳng những ngẫm suy về ngày hôm nay, con ngườicòn tìm ra lẽ sống cho ngày mai. Nhiều khi còn lo chonhững năm tháng "an nghỉ” mai sau... Con người biếtnghĩ về thiên nhiên, về người khác, về bản thân.

Trong nền văn minh Cổ đại, ở phương Đôngcũng như ở phương Tây, cùng với những tư tưởng triếthọc, định lý toán học, quy luật thiên văn, v.v... đã bắtđầu có những lý giải về đời sống tinh thần của conngười. Từ thế kỷ thứ VII trước Công nguyên, lịch sử

I. TÁC PHẨM ĐẦU TIÊN CỦA TÂM LÝ HỌC

nhận thức khoa học đã bắt đầu bằng cách rời bỏ lốisuy nghĩ. thần thoại có một vai trò quan trọng chuẩn bịcho suy luận khoa học ra đời.

Các truyện thần thoại đã đặt ra một cách hiểuthế giới, xã hội và con người. Cứ lấy một đoạn truyệnthần thoại Hy Lạp làm ví dụ thì rõ: Cả thế giới này nảysinh từ một mớ hỗn độn... Có cái gì đó mất đi thì tìnhyêu mãnh liệt làm hồi sinh tất cả. Và trên Trái Đất códãy núi Ôlanhpơ, ở đó có thần hoàng định ra mọi trậttự mọi luật lệ. Cạnh cung đình của thần hoàng có haibồn đất: một bồn đựng điều thiện, một bồn đựng điềuác. Cần thiện thần hoàng lấy đất ở bồn một, cần ác lấyđất ở bồn hai để ban cho thiên hạ...

Từ lối suy nghĩ thần thoại tiến sang tư duykhoa học là quá trình tiến triển khách quan của hoạtđộng nhận thức. Chính vì vậy Ph. Ăngghen viết trongcuốn Chống Đuyrinh: "Không có nền tảng do Hy Lạp vàLa Mã dựng nên, thì chẳng có Âu châu ngày nay". C.Mác cũng đánh giá nền văn hoá thần thoại - sản phẩmcủa tuổi thơ nhân loại là công trình của những đứa trẻthông minh như người lớn làm cho loài người nhìn lạimà thấy vui, thấy phấn khởi xây dựng cuộc sống hiệnđại ngày nay.

Trong lĩnh vực tâm lý học, một trong nhữngđỉnh cao của tư duy khoa học thời cổ Hy Lạp là cuốnBàn về tâm hồn của Arixtốt, ông còn là tác giả củanhiều tác phẩm như Siêu hình học, Vật lý, Đạo đứchọc, Khoa học chính trị, v.v..., ngày nay gộp lại xuất bảnthành bốn tập dày gần 2000 trang.

Arixtốt sinh năm 384 trước Công nguyên ởmiền Bắc Hy Lạp, tỉnh Xtaghira, con của một thầy thuốctrong cung đình vua Maxêđoan. Thoạt đầu gia đìnhđịnh cho ông đi học các môn khoa học tự nhiên đểlàm nghề y. Năm 17 tuổi, ông tới Aten vào học tại Họcviện của Platông (lúc đó Plaông đã 60 tuổi) - người đạidiện cho cả một trường phái duy tâm thời đó. Nhưngsau này Arixtốt đã lên tiếng phê phán chỗ sai lầm củahọc thuyết Platông. Sống ở Aten 20 năm, ông rời sangTiểu Á làm nghề dạy học, nghiên cứu khoa học và làthầy học của Alếchxăng Maxêđoan. Về già, ông quay vềAten và lập trường trung học. Ở đây, ông đã nghiêncứu sinh vật, trong đó có các mẫu cây cỏ, cầm thú dongười học trò cũ của ông từ chiến trường gởi về. Arixtốtmất năm 322 trước Công nguyên, thọ 62 tuổi.

Cuốn Bàn về tâm hồn của Arixtốt gồm ba tập(30 chương). Mở đầu tập một, Arixtốt khẳng định vị trí

của tâm lý học: "Trong khi công nhận nhận thức là mộtviệc làm tốt đẹp và đáng làm, và trong khi đặt tri thứcnày cao hơn tri thức kia tuỳ thuộc vào mức độ hoànchỉnh, hoặc vì tri thức ấy nói về cái cao thượng hơn vàcái kỳ diệu hơn, đúng đắn hơn, theo nguyên nhân nàyhay nguyên nhân kia, thì phải đặt việc nghiên cứu tâmhồn lên một trong những vị trí hàng đầu (chúng tôinhấn mạnh - P.M.H). Tôi nghĩ rằng việc nhận thức tâmhồn giúp nhiều cho việc nhận thức mọi chân lý, đặcbiệt đối với việc nhận thức thiên nhiên. Bởi vì tâm hồnchính là khởi đầu của mọi tồn tại sống. Chính vì vậymà chúng tôi muốn nghiên cứu và nhận thức bản chấtvà bản tính (la nature) của tâm hồn, rồi nghiên cứu cácbiểu hiện của nó, trong các biểu hiện này cần giả địnhrằng có một số biểu hiện là trạng thái riêng của tâmhồn, còn các biểu hiện khác - thông qua tâm hồn -thuộc về tâm hồn lẫn cả các tồn tại sống khác". Cácnhà nghiên cứu chỉ rõ rằng Arixtốt muốn nói tới hoạtđộng của tâm hồn có các biểu hiện thuần túy tâm lý,đồng thời có các các biểu hiện tâm sinh lý và các biểuhiện sinh vật.

Sau hơn hai mươi thế kỷ phấn đấu, tâm lýhọc dần dần biến lời tiên tri của nhà triết học lỗi lạc

thời Cổ đại thành hiện thực. Tâm lý học đã có một chỗđứng rõ ràng trong bảng phân loại khoa học hiện đại,tiến tới xứng đáng với "vị trí then chốt", như lời G.Piagiê, nhà tâm lý học người Thụy Sĩ nổi tiếng vào bậcnhất trên thế giới hiện nay, đã nói tại Hội nghị Tâm lýhọc quốc tế lấn thứ 18 họp tại Mátxcơva năm 1966.Ngày nay, khoa học tâm lý đang thâm nhập càng ngàycàng sâu vào trường học, nhà máy, bệnh viện, đơn vịquân đội... thiết thực phục vụ cuộc sống của conngười. Nhiều nước như Hà Lan, Tiệp Khắc, đang rasức đào tạo cán bộ tâm lý học theo tỉ lệ một trên mộtvạn dân. Hệ thống các điểm tư vấn Tâm lý học được tổchức ở nhiều nước. Đặc biệt, đáng chú ý là, tâm lý họccó thể và thực sự đang tham gia vào việc nâng caonăng suất lao động, tăng hiệu quả kinh tế trong sảnxuất, dịch vụ, đào tạo cán bộ v.v... Tâm lý học từ mộtkhoa học tư biện chỉ dùng tư duy ngôn ngữ đơn thuầnđể lý giải những hiện tượng tinh thần của con ngườiđã trở thành một khoa học với tư cách là một lực lượngsản xuất của xã hội. Tất nhiên, đó là cả một chặngđường khúc khuỷu, quanh co, dài dằng dặc mà mộttrong những bước mở đầu đã được đánh dấu bằngBàn về tâm hồn của Arixtốt.

Ngay từ thời đó, trong tác phẩm ấy ông đã chỉra rằng: đạt được một tri thức đúng đắn trong mọiphương diện về tâm hồn - tất nhiên đó là một việc làmkhó nhất. Và khó hơn cả là tìm ra được phương thứcriêng để nhận thức tâm hồn.

Trước Arixtốt, một số nhà tư tưởng đã thử tìmhiểu tâm hồn, tâm lý là gì. Ông đã tổng kết những suynghĩ ấy thành ba quan niệm về tâm hồn như sau:

- Tâm hồn là cái có khả năng vận động caonhất, vì nó tự vận động bản thân,

- Tâm hồn là thân thể cấu tạo nên từ các hạtnhỏ nhất, hay tâm hồn ít tính chất thân thể hơn tất cảcác cái khác,

- Tâm hồn hợp bởi các yếu tố (đất, nước, khí,lửa, v.v...).

Tác giả cuốn Bàn về tâm hồn đã phê phán cảba quan niệm đó. Ông viết: có nhiều cơ sở để nghingờ tâm hồn vận động. Chúng ta nói rằng tâm hồnđau thương, vui vẻ, sợ hãi... và tưởng đó là các vậnđộng. Thật ra không nên nói như vậy, Arixtốt khẳngđịnh trong chương IV, tập một, tâm hồn thông cảm,

học tập, suy nghĩ bằng tâm hồn.

Nhưng Arixtốt hiểu con người như thế nào?Đọc thêm chút nữa ta thấy ông viết: suy tưởng, yêu hayghét, đó không phải là những trạng thái của trí tuệ, màlà những trạng thái của tồn tại mang những trạng tháiđó. Và chủ yếu là tồn tại ấy có nắm được những trạngthái ấy hay không. Có thể nói rằng, ông đã đi gần tớiphạm trù con người với tư cách là chủ thể của tâmhồn, tức là các trạng thái và quá trình tâm lý. Nhưng cáitồn tại đó được hiểu là mối quan hệ giữa tâm hồn vàthân thể. Ông chỉ ra rằng, nếu mối quan hệ này bị triệttiêu thì trí nhớ cũng chẳng còn, mà tình yêu cũngchẳng có. Thế là, một mặt ta hiểu rõ hơn, khái niệmtâm hồn trong hệ thống khái niệm của Arixtốt: nó baogồm cả tư duy, trí nhớ, tình cảm, lẫn việc học hành, xâydựng, kiến thiết. Tức là có cả các quá trình nhận thức,trạng thái tâm lý để tỏ thái độ ủng hộ, tích cực hayphản đối, tiêu cực, đồng thời có cả hành động tácđộng vào thế giới bên ngoài. Mặt khác, chúng ta cũngthấy trí tuệ thời Cổ đại đã bắt đầu hiểu thế giới tâm lýcủa con người không phải là một cái gì trừu tượngchung chung như thường gọi là tinh thần. Trí tuệ ấycũng không dừng lại ở cái tính trừu tượng ấy để tìm

hiểu cái gọi là tâm hồn, mà đã đi tìm trong mối quanhệ nằm ở ngoài cái gọi là tâm hồn ấy. Lúc bấy giờAritxtốt đã để ý tới mối quan hệ giữa tâm lý và cơ thể.

Như vậy là ông đã phủ định cả quan niệm coitâm hồn, tâm lý đông nhất và thân thể. Phải phân biệttâm hồn và cơ thể có tâm hồn để thấy mối liên hệ gầnchúng. Ông viết: "Có lẽ mọi trạng thái của tâm hồn đềucó liên quan với thân thể - căm giận, e thẹn, sợ hãi,thông cảm, dũng cảm, cũng như vui sướng, yêuthương và ghét bỏ, cơ thể cảm thấy một cái gì đó cùngvới các trạng thái ấy. Đôi khi một người đang chịu mộtnỗi đau khổ to lớn, ấy thế mà người ấy không cảm thấymột kích thích hay một sự sợ hãi nào. Còn khi thân thểhưng phấn hoặc ở trạng thái như đang giận dữ thì chỉcần có một nguyên cớ không quan trọng, không đángkể cũng tạo ra sự xáo động".

Ông cũng không chấp nhận quan niệm coitâm hồn hợp bởi đất, nước, khí, lửa v.v... Quan niệmnày dựa vào lập luận cho rằng, tâm hồn nhận thứcđược các yếu tố ngoài thiên nhiên, thì tâm hồn cũngphải được cấu tạo bằng các chất đó, tức là dựa vàoluận điểm: những cái tương tự thì mới nhận thức lẫnnhau được. Arixtốt chỉ ra rằng, có biết bao cái tồn tại

khác cũng cấu tạo bởi các yếu tố thiên nhiên đó,nhưng không có khả năng nhận thức như ở conngười.

Sau khi phân tích các quan niệm về tâm hồnthời đó, Arixtốt đã đưa ra một quan niệm mới về tâmhồn mà sau này lịch sử tâm lý học vẫn nói tới tronghọc thuyết về ba loại "tâm hồn". Trước khi trình bày họcthuyết này, ta thử xem Arixtốt hiểu tâm hồn là gì.

Trong tập hai, chương I cuốn Bàn về tâm hồn,ông đưa ra định nghĩa về tâm hồn như sau: "tâm hồnlà cái tự đích (entéléchie) của thân thể tự nhiên có khảnăng sống". Cái tự đích trong định nghĩa này là mộtkhái niệm phức tạp, phong phú trong hệ thống tưtưởng của Arixtốt. Ở đây khái niệm này được dùng đểchỉ một phạm trù nhận thức bao gồm tri thức và hoạtđộng thụ cảm trực quan. Nhờ có tri thức và hoạt độngthụ cảm trực quan mà biến được vật chất, vật thể ởdạng tiềm năng sang dạng hiện thực, từ đó vật chất,vật thể có hình thái nhất định, và con người có thể cóđược hình ảnh về vật chất, vật thể ấy. Cái tự đích làkhái niệm dùng để chỉ mức hiện thực được phân biệtvới mức tiềm năng, khả năng. Như vậy là quan niệmcủa Arixtốt về tâm hồn rất gần với quan niệm coi tâm lý

là chức năng của cơ thể.

"Nếu mắt là một tồn tại sống, thì – Arixtốt viết -người là tâm hồn của mắt. Chính nhìn là bản chất củamắt với tư cách là hình thái của mắt, còn mắt là vậtchất của nhìn; Không nhìn được nữa thì mắt khôngcòn là mắt nữa, mà chỉ còn cái gọi là mắt thôi, y hệtnhư mắt đá hay mắt vẽ". Tức là bản thân mắt như làmột cơ quan của cơ thể thì chưa có gì là tâm lý, nhưngkhi mắt bắt đầu làm việc, hoạt động, bắt đầu nhìn - tanhìn thấy một cái gì đó, tức là có cảm giác hay tri giácnhìn. Khi ấy ta có những hiện tượng tâm lý. Arixtốt đưara một ví dụ rất lý thú. Ông so sánh con mắt với cái rìu.Nếu cái rìu để nằm yên một chỗ thì cái rìu chỉ là cái gọilà cái rìu. Nhưng đem nó ra dùng, thì lúc đó cái rìu mớicó "tâm hồn", tựa như mắt đem ra nhìn, cái rìu bây giờmới thực sự là cái rìu, mắt mới thật sự là mắt. Thậtvậy, những thao tác lao động chứa đựng trong cái rìuđã được truyền vào khối óc bàn tay người sử dụng nó.Có bàn tay dùng cái rìu chặt cây chẳng hạn, cái rìu mớithực sự là cái rìu. Nếu nó ở trong tay một người khôngcó các thao tác tương ứng, thì khác gì một công cụ laođộng trong tay một con khỉ. Tâm hồn là cái đang ởdạng hiện thực, còn các cơ quan trong cơ thể chứa

đựng cái tiềm năng. Ngày nay, chúng ta hiểu tiềmnăng của tâm lý ở trong hoạt động của con người, còncác cơ quan trong cơ thể chỉ là điều kiện, công cụ củahoạt động đó.

Trong hệ thống tư tưởng của Arixtốt, tâm hồnđược hiểu là quá trình nhìn, nghe, sờ mó, v.v... củamắt, tai, tay, v.v... Với ý nghĩa đó, cả giọng nói conngười cũng có tâm hồn: tâm hồn nằm trong bộ máyphát âm hít không khí đập vào cổ họng tạo ra tiếng nói.Tức là các giác quan đang vận động với thực tại, chứkhông còn ở dạng tiềm năng nữa, Arixtốt hiểu tâm hồnlà cái tự đích như vậy.

Trong cuốn Bàn về tâm hồn cũng đã nêu lêntư tưởng cho rằng, chỉ có các vật thể tự nhiên nào cósự sống mới có tâm hồn. Sự sống có các dấu hiệusau đây: trí tuệ, cảm giác, vận động và tĩnh tại trongkhông gian, đồng thời có cả vận động theo nghĩa nuôidưỡng lớn lên và sút đi. Điều đáng chú ý ở đây là sựsống được hiểu gần như đồng nghĩa với tâm lý. Nếunói đến tâm lý người thì thật đúng! Sau này, đến thế kỷXVII, Đề các, nhà bác học người Pháp, đã nói: "Tôi suynghĩ tức là tôi tồn tại". Ông đã chỉ ra rằng, con ngườikhông có tâm lý (đúng nghĩa với không suy nghĩ) là

con người sống mà như chết: ở con người có cái chếtthể xác, cái chết xã hội và cái chết tinh thần.

Với cách hiểu tâm lý là chức năng của cơ thểsống, Arixtốt xây dựng nên học thuyết về sự tồn tại củaba loại "tâm hồn": "tâm hồn dinh dưỡng", "tâm hồncảm giác" và "tâm hồn suy nghĩ". "Tâm hồn dinhdưỡng" có chức năng nuôi dưỡng và sinh nở. "Tâmhồn cảm giác" có chức năng cảm thụ, ước mong vàvận động. "Tâm hồn suy nghĩ" có chức năng lý giải, lậpluận, biểu tượng, tưởng tượng. Đó cũng chính là baloại năng lực ở con người. Hai loại năng lực đầu, loạithứ nhất và loại thứ hai, có cả ở động vật. Thực vật chỉcó "tâm hồn dinh dưỡng" và khác với loài người là loàicó tâm hồn, tâm lý có đặc trưng của lý trí. Ở đây, tronghọc thuyết này ta thấy lần đầu tiên trong lịch sử tưtưởng khoa học có cách nhìn nhận, nghiên cứu tâmhồn theo các cấp bậc. Cách nghiên cứu này hướngdẫn ta tìm tòi những đặc trưng của thế giới tâm lý ởcác cấp độ khác nhau. Cách nghiên cứu đó ngày nayđã thành một phương pháp gọi là phương pháp hệthống. Ví dụ: Khi nghiên cứu tri giác, theo phươngpháp hệ thống, thì phải phân biệt tri giác ở động vật vàtri giác ở người. Và khi nghiên cứu tri giác của người

cũng cần xem tri giác gắn với mục đích gì của người trigiác. Chẳng hạn, trẻ tri giác ngôn ngữ ở trong phòngthí nghiệm chắc sẽ rất khác với trẻ tri giác ngôn ngữ(có thể cũng chính là cùng một số từ, số câu hay mộtđoạn văn) trong một bài học. Cùng một hiện tượngtâm lý, nhưng xảy ra ở các cấp độ khác nhau, hay nhưthường nói, ở các hoàn cảnh khác nhau, sẽ có nhữngđặc điểm khác nhau, thậm chí có thể diễn ra theo cácquy luật khác nhau.

Chính theo cách suy nghĩ như vậy, khi nói vềtư duy, Arixtốt đề cập cả đến biểu tượng, tưởng tượng.Ông đã gắn ý kiến với niềm tin: quan niệm về "ý kiến"hồi đó mang nội dung của "chủ kiến", "niềm tin" ngàynay, nội dung đó có chứa đựng thái độ riêng của chủthể rồi. Điều này có ý nghĩa quan trọng đối với công tácsư phạm của chúng ta. Khi muốn dạy trẻ một tri thứcnào, phải làm sao cho trẻ vươn tới tri thức đó, hiểuđược những đặc điểm cơ bản của tri thức đó. Sau đólàm sao cho trẻ biến nó thành vốn riêng của bản thân,đưa tri thức ấy vào hệ thống các tri thức, kinh nghiệmđã lĩnh hội được trước đó, tức là có thể sử dụng đượctri thức đó vào một việc làm cụ thể (làm một bài tập, lýgiải một câu hỏi của cuộc sống v.v...). Nhờ vậy mà có

thể làm cho học sinh say sưa với tri thức, tức là hăngsay học tập, tin vào điều học được.

Trên cơ sở đó, Arixtốt kết luận rằng: ướcmuốn cùng với trí tuệ là hai năng lực của tâm hồn đưatới hành động, vận động, ước muốn gắn liền với đammê, mong muốn. Ước muốn cũng được định nghĩa làý chí. Thuộc tính tâm lý này được giải thích bằng quátrình cơ thể vận động nhằm vào một mục đích hoặc đểtránh một cái gì đó. Ở đâu ra mục đích? Vấn đề này tácgiả cuốn Bàn về tâm hồn vẫn chưa giải đáp. Ông mớichỉ nói: mọi thứ trong thiên nhiên đều tồn tại vì một cáigì đó hoặc phải là một cái gì đó đi theo cái tồn tại đểphục vụ một cái gì đó. Có thể hiểu ý kiến này theonhiều cách. Nếu hiểu mục đích là cái nảy sinh trongvận động của con người để thực hiện cuộc sống củabản thân, thì đấy là một cách hiểu đúng đắn, phản ánhđược cuộc sống thực của con người. Tất nhiên, cũngphải thấy rõ sự khác biệt về chất giữa phạm trù mụcđích ở người và loài người với phạm trù mục đích củavật và loài vật.

Trong cuốn Bàn về tâm hồn, như trên đã nói,ít nhiều đã có mầm mống của quan điểm hệ thốngđược vận dụng vào việc nghiên cứu tâm lý. Tâm lý

chẳng thững được xét theo ba cấp: thực vật (dinhdưỡng), cảm giác và tư duy, mà ngay mong cấp độ tưduy cũng được xét theo các mức khác nhau: ướcmuốn chi phối ý chí, tạo ra vận động theo ước muốn; ýchí chi phối ước muốn, tạo ra vận động theo ý chí; ướcmuốn này chi phối ước muốn kia, tạo ra vận động theomột hệ thống ước muốn, trong đó có một ước muốnmạnh hơn các ước muốn khác. Để phục vụ các vậnđộng này có các thuộc tính và quá trình tâm lý kháctham gia như: sự suy luận, ý kiến, niềm tin, tưởngtượng, biểu tượng, ước mong, đam mê, thỏa mãn haykhông thoả mãn các loại cảm giác, v.v...

Nói tóm lại, gần 2400 năm về trước tư tưởngkhoa học của loài người đã thấy phải nghiên cứu thếgiới tâm lý của con người, đã nhận ra tầm quan trọngcủa việc nghiên cứu này, và đã thu thập, sắp xếp mộtsố tri thức trong lĩnh vực này thành một cuốn sách.Trong cuốn Bàn về tâm hồn đã xác định "tâm hồn" lànhững hiện tượng tâm lý có thực, vận động thực sựtrong cuộc sống của con người. Coi những hiện tượngnày cùng với cơ thể tạo thành tồn tại sống, Arixtốt đưathế giới tâm lý thành một cấu trúc tập hợp xung quanhước muốn và ý chí. Tựa như vậy, ngày nay chúng ta đặt

cấu trúc của nhân cách ở con người trưởng thành cóhạt nhân là lý tưởng nghề nghiệp. Mặt khác, ông lại rấtnhấn mạnh vai trò của trí tuệ trong cuộc sống của conngười. Ông viết "Tuy có ước muốn và mong mỏi,nhưng con người làm chủ bản thân là người khônglàm theo ước muốn mà lại tuân theo trí tuệ của mình".Trí tuệ là gì? Thế nào là tuân theo trí tuệ? Giữa trí tuệvà ước muốn có quan hệ qua lại như thế nào? v.v... Đólà những vấn đề tâm lý học cùng với lý luận và nhậnthức đã và đang nghiên cứu.



Trong lịch sử tư tưởng Cổ đại khó có một nhàtriết học nào nổi tiếng hơn Xôcrát. Thời đó ông tượngtrưng cho sự anh minh, thông thái, dũng cảm, biết đặtchân lý cao hơn cuộc đời. Xôcrát (469 - 399 tr. CN) lànhà triết học duy tâm lỗi lạc cổ Hy Lạp, chống lại nềndân chủ Aten.

Nghiên cứu nhiều lĩnh vực tri thức khác nhau,như nhận thức, chính trị, giáo dục học, nhưng ông tậptrung nhất vào đạo đức học. Ông đặt ra nhiệm vụ chotriết học là phải dạy người ta sống một cuộc sống từthiện. Muốn thế, phải biết các chuẩn mực đạo đứcchung, phải quan tâm tới phúc lợi chung, Xôcrát quanniệm lòng từ thiện và tri thức là một. Nguồn gốc củanhận thức là tự nhận thức. Ngày nay, tuy không nói ranhưng chúng ta đều rõ hoạt động thực tiễn là nguồngốc của nhận thức và nhận thức phản ánh tồn tạikhách quan bằng hoạt động thực tiễn. Chúng ta đềuđồng ý với nhau rằng không phải cứ ngẫm nghĩ, suy tư

II. XÔCRÁT VÀ CHÂM NGÔN "HÃY TỰBIẾT MÌNH!"

về ta, về sự đời và việc làm của ta và của người khácv.v... là có được tri thức về thế giới bên ngoài ta, nhưXôcrát đã nói. Nhưng vấn đề ở đây không phải là phêphán (nhất là phê phán theo kiểu lấy tri thức thời nay"áp đặt" cho người xưa) quan niệm cổ xưa đó. Vấn đềlà ở chỗ Xôcrát lần đầu tiên trong lịch sử tâm lý học đãđặt tự nhận thức bản thân con người lên vị trí cao nhưthế. Phải nói thêm rằng ông quan niệm tự nhận thứcbắt đầu từ chỗ con người nghi ngờ chính hiểu biết củabản thân. Vì vậy, nhà triết học lừng danh ấy đã đưa rachâm ngôn: "Tôi biết là tôi chẳng biết gì cả". Tư tưởngnày ta cũng gặp trong triết học cổ ở phương Đông: biếtrằng không biết mới thực là biết. Nói đúng ra, người cóhiểu biết thực sự là người biết rõ mình (tức là có cảtrình độ khoa học của xã hội đương thời) biết cái gì,biết đến đâu, còn cái gì chưa biết. Như vậy là khiêmtốn với đúng nghĩa của từ này, và người thầy giáo tựanhư nhà khoa học phải là người khiêm tốn hơn ai hết.

Đặc biệt phải nhấn mạnh cái "chẳng biết gì"của Xôcrát lại là nguồn gốc của "cái biết". Không có trithức, hay nói chính xác hơn, biết về điều mình khôngbiết, là tiền đề của tri thức: cái dốt nát được ta nhậnthức sẽ kích thích tìm tòi, suy nghĩ, nghiên cứu, học

hỏi,... và tìm ra tri thức. Nói cách khác, cái dốt đượcnhận thức là động lực đi tìm tri thức.

Xôcrát còn nổi tiếng về phương pháp xâydựng triết học của mình mà sau này được gọi làphương pháp Xôcrát. Đôi khi người ta tưởng đó chỉ làmột phương pháp truyền thuyết, phương pháp dạy họcdo ông đề xướng, thực ra đó là phương pháp hoạtđộng triết học của nhà tư tưởng. Ông muốn đem trithức của mình giúp cho người đối thoại tìm ra chân lý,hay nói đúng hơn là giúp người khác đi từ cái biểutượng không chính xác đến tri thức có lô gích sáng sủavề các khái niệm thường ngày như: công bằng và thiênvị, thiện và ác, thẩm mỹ và dũng cảm.

Phương pháp Xôcrát là phương pháp đốithoại, phương pháp trò chuyện: dùng trò chuyện tayđôi, hai người tranh luận với nhau mà tìm ra chân lý.Ông thường chuẩn bị trước một số câu hỏi được lựachọn theo một cách thức nhất định (tùy theo vấn đề vàtùy theo đối tượng đối thoại) để cho người đối thoạiphát hiện ra cái mình chưa biết, và sau đó đi đếnnhững hiểu biết nhất định, để cuối cùng có được mộtquan niệm về cuộc sống chân, thiện, mỹ, và trước hếtlà thiện (làm điều tốt cho người khác). Cùng với các

câu hỏi, ông cũng đưa ra các sự kiện để dẫn dắtngười bạn đàm thoại tới một khái niệm nào đó. Cuốicùng ông giúp người đó chia các khái niệm ra thànhloại, nhóm, v.v... Người ta còn gọi phương pháp Xôcrátlà phương pháp biện chứng duy tâm.

Nhưng đối với nhà giáo chúng ta, điều lý thúlà phương pháp trò chuyện Xôcrát đưa người học đếnchỗ tự mình phát hiện ra được cái mình chưa biết và tựđi đến cái cần biết, tức là tạo ra nhu cầu hiểu biết vềmột cái gì đấy. Có thể nói rằng tạo ra được nhu cầuhọc tập là nắm được kết quả học tập trong tay rồi. Cònvề con đường đi tới tri thức, tới kết quả học tập, ta sẽnói sau. Ở đây chỉ xin nói thêm rằng theo quan điểmgiáo dục của Xôcrát, không có "người dạy" theo kiểumang một khối tri thức nào đó đến cho học sinh, vàkhông có "người học" theo kiểu "ăn sẵn", nhận khối trithức ấy nhét vào đầu mình, như rót nước vào bình vậy.Mà chỉ có hai người nói chuyện với nhau, đối với cả haingười này chân lý và tri thức không có sẵn, phải tìm tòiphát hiện, chứ không phải cái gì chứa sẵn trong đầungười này rồi "rót" sang đầu người kia được. Ý nghĩathời sự của phương pháp giáo dục (nếu ta chỉ xét mặtgiáo dục học của phương pháp này) chính là ở chỗ

này: người học phải cùng với người dạy làm chủ quátrình lĩnh hội tri thức, rồi sau đó mới có được những trithức của mình, tức là làm chủ được tri thức của bảnthân.

Vấn đề cơ bản ở đây là, xin nhắc lại, phảinhận ra cái không biết hay cái chưa biết. Vai trò của tựnhận thức là như vậy. Từ đó, Xôcrát đã lấy một châmngôn nổi tiếng khác - "Hãy tự biết mình!" (tư tưởngphương Đông gọi là "tri kỷ") - làm nguyên tắc chỉ đạođời ông.

Châm ngôn này cùng với châm ngôn khácnhư "Thái quá bất cập" đã được khắc trên tường đềnĐenphin. Đó là châm ngôn của Talet (624 - 547 tr.CN.), người đại biểu đầu tiên của nền triết học cổ HyLạp, một trong "bảy người anh minh" thời đó. Về sauchâm ngôn "Hãy nhận thức bản thân" đã gắn với têntuổi Xôcrát. Đó không phải là điều ngẫu nhiên, vì ônglà người duy nhất trong các nhà tư tưởng thời cổ đã lấytự nhận thức làm hạt nhân trong học thuyết của mình.

Theo Xôcrát, châm ngôn "Hãy tự biết mình" cónội dung gì? Những ý kiến của ông về châm ngôn nàytrong lịch sử triết học được ghi lại rất khác nhau. Ví dụ,

trong tác phẩm Hồi tưởng (tập bốn, quyển 2), nhà sửhọc Khơxênôphôn là một trong những người đã ghi lạinhững bài nói của Xôcrát, cho hay Xôcrát đã nói vềchâm ngôn đó như sau: "Ai biết mình, người đó biếtcái gì có ích cho bản thân. Người đó hiểu rõ mình cóthể làm được cái gì và cái gì không thể làm được. Làmviệc gì ta biết, ta thỏa mãn nhu cầu của bản thân vàsống hạnh phúc. Không nhận việc gì không biết thìkhông mắc sai lầm và tránh được bất hạnh. Nhờ vậy,có thể xác định được cả giá trị của người khác và sửdụng được người khác có ích cho mình và giữ mìnhkhỏi bất hạnh".

Nếu hiểu một cách đơn giản, tưởng nhưXôcrát rủi vào ích lợi chủ nghĩa hạnh phúc chủ nghĩa.Cứ cái gì có lợi cho mình, cứ cái gì làm cho mình hạnhphúc, sướng vui thì làm. Trong lịch sử triết học nhiềulần đã tranh luận điều đó. Đối với tâm lý học điều cầnkhai thác trong châm ngôn này là vai trò của tri thức vềbản thân. Nhận biết được thế giới nội tâm của mình,biết năng lực của mình. Do đó quy định được côngviệc làm cho thích hợp - đó là một điều kiện khá quantrọng quyết định phần thành công, tránh phần thất bại.Lời khuyên thật thông minh biết chừng nào! Thảo nào

mấy nghìn năm loài người vẫn gìn giữ và nghe theo.Nếu có gì đáng suy nghĩ, thì điều suy nghĩ đầu tiên làtri thức được đánh giá cao ấy bị luẩn quẩn trong vòngngẫm suy tự ý thức, chưa gắn liền với hành động,công việc tác động vào thế giới xung quanh, còn táchkhỏi các quan hệ sống giữa người này với người khác,với xã hội.

Tri thức là tốt lành, tri thức là thiện chí, tri thứclà hạnh phúc - Xôcrát khẳng định như vậy. Cái gọi làmình hiểu về mình theo truyền thống của mấy nghìnnăm phát triển tư tưởng ở phương Tây được hiểu làkhả năng lý trí, tuy có gắn nó với một lòng tốt, một thiệnchí nào đó, nhưng vẫn nặng về phía xem có hợp lý,hợp lẽ hay không, ít quan tâm tới phía tình cảm của tựý thức. Và hoàn toàn không chú ý gì tới chỗ làm cái gì,làm như thế nào để tạo ra được lòng tốt, anh minh, trithức. Chính vì vậy mà cũng chỉ lấy điều ngẫm về mìnhmà hiểu về người. Hoàn toàn theo kiểu chỉ có từng trảimới thông cảm, lấy mình làm thước đo của tất cả mọithứ trên đời.

Sự xuất hiện châm ngôn này có giá trị to lớnđối với khoa học tâm lý. Nó đánh dấu một bước ngoặttrong suy nghĩ của con người - suy nghĩ về chính mình,

khẳng định khả năng tự ý thức của con người. Lần đầutiên với Talét và Xôcrát, tư tưởng khoa học của loàingười có một đối tượng nghiên cứu mới là thế giớitâm lý. Hay ít nhất từ đó cũng đặt ra một vấn đề khoahọc là phải nghiên cứu một loại hiện tượng khác hẳnvới các loại hiện tượng mà thiên văn học, toán học,v.v... thời đó nghiên cứu. Tất nhiên, thời cổ Hy Lạpchưa xác định được đối tượng của Tâm lý học cũngnhư nhiều khoa học khác, mà mới khơi ra vấn đề đốitượng của khoa học. Thế cũng là vĩ đại rồi! Thực ra, từkhi con người hiện đại ra đời, con người đã bắt đầu cókhả năng hiểu về chính mình, nhưng phải trải qua gầnmười vạn năm hiện thực đó của cuộc sống mới đầndần trở thành đối tượng của tư duy khoa học. Tấtnhiên, đó là tốc độ của thời cổ. Tốc độ nhận thức trongthế giới hiện đại đã khác hẳn. Nhưng cũng khôngthoát khỏi quy luật chung là từ hiện thực của cuộcsống trở thành đối tượng của khoa học, rồi sau đó lạitừ nghiên cứu khoa học đến cuộc sống. Vòng trònkhép kín này được mở ra trong hoạt động thực tiễnthay đổi thế giới tự nhiên, thế giới xã hội và trong quátrình biến đổi này, như C. Mác đã nhận xét, bản thâncon người cũng biến đổi theo.

Khả năng con người suy nghĩ về mình cónhiều mức:

- Có nhận xét về những gì xảy ra trong bảnthân mình, thấy có trạng thái này, biết trạng thái kiađang xảy ra.

- Có một quan niệm về những điều xảy ra.Chẳng hạn như Xôcrát muốn truyền đạt, mọi ngườinên thấy chỗ nhận ra được năng lực mình, biết so điềunhận ra ấy với một lý lẽ nào đó là điều hạnh phúc.

- Tiến lên một mức nữa là đem những tri thứcấy đặt thành một hệ thống, tức là những tri thức ấyđược khách quan hóa vào các khái niệm. Đây chính làmột quá trình xây dựng khoa học tâm lý trong suốt mấychục thế kỷ qua.

- Tiếp đó là các khái niệm ấy, quan niệm ấylại trở thành công cụ giúp con người hiểu mình hơn,tức là dùng các quan niệm ấy, khái niệm ấy phân tíchnội tâm của bản thân trong quá trình tiến hành hoạtđộng để bảo đảm cuộc sống thực. Hoạt động thực tiễngặp các khái niệm khoa học.

Trong quá trình con người tự ý thức về mình

như vậy, con người hiểu được năng lực, giá trị củangười khác. Đây cũng là cơ sở để xác định vị trí củatừng công dân trong xã hội. Theo đó có thể sử dụnghợp lý mọi mặt của cuộc sống xã hội. Đấy cũng là mộttrong những suy nghĩ khoa học đầu tiên về một lĩnhvực mà ngày nay gọi là khoa học điều khiển xã hội vàcon người. Nói đến lĩnh vực khoa học rất cần thiết chosự tiến bộ của xã hội hiện đại, không thể không nhắctới một lời khuyên nhủ của nhà triết học Xôcrát: "Thật làmột diễm phúc vĩ đại, nếu mỗi người trong chúng talàm cái gì ta biết và nhường cho người khác làm cái gìta không biết!".



Theo Hêraclít (530 - 470 tr. CN.) - một nhàtriết học lỗi lạc khác thời cổ Hy Lạp, một nét đặc trưngtrong tâm lý người được tư duy khoa học hồi đó chú ýtới là: "Con người có thuộc tính nhận thức chính mìnhvà suy nghĩ". Việc nhận thức ra quy luật của cuộc sốngtinh thần, tư tưởng ở con người ngày càng trở thànhmột yêu cầu khách quan. Rõ ràng là bên cạnh các mốiquan hệ giữa con người và thế giới tự nhiên, conngười và xã hội, người này với người kia, nhận thứckhoa học không thể không chú ý tới các mối quan hệcủa con người với chính bản thân. Đấy là một hướngsuy nghĩ được kế tục trong suốt lịch sử tâm lý học từthời cổ cho đến ngày nay.

Nhưng từ đó ít nhất có thể có hai cách suynghĩ, hai cách giải quyết vấn đề. Một là, đem đặt khảnăng tự ý thức của con người nói riêng hay tâm hồn,tâm lý, ý thức, tư tưởng nói chung vào các mối quan hệchung của thiên nhiên, xã hội. Hai là, đem thuộc tính

III. ĐIỂM QUA LỊCH SỬ TÂM LÝ HỌC THẾGIỚI

nhận thức chính mình đặt vào vòng khép kín của cáigọi là thế giới nội tâm. Các nhà tư tưởng duy vật theocách thứ nhất. Đêmôcrit (460 370 tr. CN.) là đại biểucho phái duy vật thời đó, coi "tâm hồn" cũng là dạngcủa vật thể, mang tính chất của cơ thể. Dạng vật thểnày do các "nguyên tử lửa" các hạt tròn nhẵn vận độngtheo tốc độ nhanh nhất trong cơ thể - tạo ra. Như vậyđương nhiên "tâm hồn" cũng phải tuân theo quy luậttán xạ của vật lý. Trước Đêmôcrit, Hêraclít cũng đã chorằng tâm lý là "hồn lửa” mà phương Đông ta gọi là"lửa lòng", nhiệt tình. Ông cũng có ý đặt "tâm hồn" vàosự vận động chung của cơ thể và vũ trụ.

Từ đó có thể khẳng định rằng, thế giới xungquanh (tự nhiên và xã hội) có quy luật của nó, cơ thể cóquy luật của nó, và tâm lý tất yếu cũng phải có các quyluật riêng. Có nghĩ như vậy thì mới hy vọng tìm thấy cácquy luật riêng đó. Tất nhiên, phải đầu tư nghiên cứu,tìm tòi, kiểm nghiệm, ứng dụng, v.v... thì mới có thểdần đần tới đích mong muốn. Đó là một con đường vôcùng quanh co, khúc khuỷu đài đằng đẵng. Hêraclít đãviết: "Đi hết mọi nẻo đường chẳng thấy hết phạm vicủa tâm hồn - quy luật của nó thật sâu sắc vô cùng".

Điều cần nhấn mạnh ở đây là, tư tưởng khoa

học cổ đại đã đặt "lòng người" ra ngoài các thế giới bíhiểm tưởng như không thể hiểu được. Không phải thể,tâm hồn có tiếng nói riêng, có lý lẽ riêng, tức là có quyluật riêng, và phải tìm cho ra. Yêu cầu đó sinh ra mônKhoa học về tâm lý và khi nó ra đời lại khẳng địnhthêm yêu cầu đó.

Từ tư tưởng của Talét, Xôcrát, Hêraclít, có thểcó một cách suy nghĩ, cách giải quyết khác. Đó là cáchgiải quyết của phái duy tâm mà Platông (437 - 347 tr.CN) là đại biểu. Quan điểm duy tâm coi con người cóthuộc tính tự nhận thức bản thân là một thuộc tính rấtquan trọng, đặc thù của con người, coi tâm lý là cộinguồn của mọi sự tồn tại trên đời này. Rồi lấy "tâmhồn" làm nguyên lý chủ đạo trong đời sống con người.Coi tự ý thức là khả năng duy nhất giúp ta hiểu đượcta. Đem tách tự ý thức khỏi các mối quan hệ khác giữacon người và hiện thực của con người, coi thườnghoạt động, cuộc sống của con người. Do đó, càngnghiên cứu sâu về tâm lý, ý thức càng không hiểuđược tâm lý, ý thức.

Khi nghiên cứu tư tưởng thời cổ thấy có mộtđiều thú vị nữa là hồi ấy tri thức của loài người đã đềcập tới các thành phần tâm lý người, như khi trình bầy

về Arixtốt ít nhiều cũng đã đề cập tới. Theo suy nghĩthời đó, tâm hồn bao gồm cả lý trí, tình cảm và lòngsay mê. Ngày nay, vấn đề cấu trúc của thế giới tâm lý,nhất là vấn đề về các mối quan hệ giữa các thànhphần trong cấu trúc đó, đang là một trong những vấnđề thời sự của khoa học hiện đại.

Các nhà tư tưởng hồi xưa đã có ý muốn tìmxem các hiện tượng tâm lý định khu ở chỗ nào. Cácnhà khoa học duy vật cho rằng các thành phần cấu tạonên tâm hồn nằm ngay trong chính cơ thể con người.Những người theo phái Pitago, "sau đó là Đêmôcrítcho rằng: lý trí nằm ở trong đầu, tình cảm ở ngực, lòngsay mê ở gan. Tàn dư của quan niệm này ta còn thấytrong ngôn ngữ thời nay:

"Một cái đầu sáng suốt, một trái tim nhiệt tình,một lòng gan dạ dũng cảm". Sau đó, có người lại chorằng tâm lý định khu ở ba bọng não trong đầu: tưởngtượng ở bọng não trước, tư duy ở bọng não giữa và trínhớ ở bọng não sau.

Còn ở phương Đông thì lại coi khí huyết trongngười là nguồn gốc của mọi hiện tượng tinh thần, tâmhồn được coi như một dòng khí. Khí đi từ tim ra, sau

phân hóa thành lý trí được định khu trong tim và tìnhcảm trong gan. Đôi khi người ta gộp chúng lại và quyvào khoang bụng. Từ "lòng người" được chỉ cả điềusuy nghĩ lẫn thái độ cư xử, tính tình. Hơn hai mươi thếkỷ qua, nhất là trong thế kỷ của chúng ta, loài người đãcó thêm nhiều tri thức mới về vấn đề định khu cácchức năng tâm lý. Đó là kết quả của môn giải phẫu vàsinh lý thần kinh, của tâm lý học thần kinh và tâm lýhọc y học. Đây là một vấn đề khá phong phú, ở đâykhông thể dừng lại nói nhiều, chỉ xin nói chung mộtđiều là hiện nay trong các nhà khoa học không còn aiquan niệm tâm lý định khu ở khoang bụng hay tim,gan nữa. Hầu hết đi tìm cơ sở vật chất của đời sốngtinh thần ở não bộ. Các quan niệm thời xưa chỉ còn lạiít nhiều trong ngôn từ, thuật ngữ. Ví dụ, Ngày nay vẫncòn thịnh hành kiểu chia khí chất người ta ra bốn loạilà loại chất máu (xăng-ganh), loại chất nhớt (phơ-lếch), loại mật vàng (cô-li), và loại mật đen (mê-lăng-cô-li) do nhà y học cổ Hy Lạp nổi tiếng Hypôcrát (460 -356 tr. CN) đề ra. Điều lý thú trong cách chia khí chấtnày là đã biết tính đến mối quan hệ giữa các chất trongcơ thể, như máu, mật, niêm dịch. Ngày nay, khoa họcđã có một bức tranh phức tạp hơn nhiều về các kiểuloại thần kinh, cũng như các loại khí chất người. Muốn

giải quyết vấn đề này phải thoát khỏi vòng luẩn quẩntrong cơ thể, tuy đây là một điều kiện không thể thiếuđược đối với cuộc sống của con người nói chung, vàtâm lý con người nói riêng.

Với lời phát biểu trứ danh "Tôi tư duy tức là tôitồn tại", Đềcác đã khẳng định được rằng, bên cạnhmột loại hiện tượng thuộc cơ thể người có một loạihiện tượng khác thuộc về tâm lý người. Trong tácphẩm Miêu tả con người ông viết: "Tư duy là thônghiểu, mong muốn, tưởng tượng, ý thức". Nói cáchkhác, tư duy là một khái niệm cơ bản để chỉ cả phạmtrù các hiện tượng tinh thần, tâm lý. Hai loại hiệntượng nói trên hoàn toàn độc lập với nhau. Nhà báchọc người Pháp đã đưa ra lý thuyết về hai bản thể.

Học thuyết về bản thể rất phức tạp. Nói mộtcách đơn giản, bản thể chỉ cái tồn tại, nơi tồn tại,nguồn gốc của cái tồn tại và nguồn gốc của sự pháttriển của cái tồn tại đó. Theo lý thuyết về hai bản thể,cơ thể là một tồn tại và tâm lý, hay tâm hồn, là một tồntại khác. Tồn tại thứ nhất giống như thế giới vật lý cóđặc điểm cảm tính, tức là có thể sờ mó, đo đạc, cânđếm được. Còn tồn tại tâm lý, có đặc điểm chung là tưduy. Con người tồn tại, một bên bằng sự sống của cơ

thể, một bên khác bằng tư duy, thông hiểu, mongmuốn, tưởng tượng, v.v... Theo đấy, con người tồn tạitrong thế giới tinh thần của bản thân. Hai bên tồn tạisong song.

Tác dụng to lớn của học thuyết về hai bản thểcủa Đềcác đối với tâm lý học là ở chỗ nó khẳng địnhmột cách chắc chắn rằng: có các hiện tượng tâm lý,tinh thần khác hẳn với các hiện tượng cơ thể, vật lý. Đólà một đặc trưng của cuộc sống ở con người. Trongsuốt mấy thế kỷ qua, tâm lý học đã tìm cách giải quyếtcác mối quan hệ giữa hai loại hiện tượng đó. Đềcácđã phát triển đến đỉnh cao tư tưởng của Arixtốt và chorằng, tâm hồn và cơ thể hợp lại thành tồn tại sống. Vậylà Đềcác đã đặt nền móng cho cả nền tâm lý học hiệnđại.

Có một sự thật là người ta còn sống thì cònnghĩ, còn cảm. Cũng có thể nói: người ta còn cảm, cònnghĩ thì còn sống. Còn sống mà chỉ có ăn, ngủ, v.v... thìcó khác gì chết. Với chúng ta, đó là một chân lý giảnđơn. Vấn đề đáng quan tâm ở đây là Đềcác đã gộp tấtcả những thuộc tính tâm lý vào khái niệm "suy nghĩ",vào một con người "tí hon" nhỏ xíu không thấy đượctrong con người to lớn, đường bệ bên ngoài. Hai con

người này, theo ông, là hai thế giới độc lập với nhau.Nếu sự tồn tại của con người thứ hai theo chuẩn củathế giới vật lý, thì chuẩn của con người thứ nhất hoàntoàn căn cứ vào suy nghĩ, hay nói cụ thể hơn, là sự suynghĩ về bản thân, khép kín trong phạm vi ý thức, khôngcó quan hệ gì với hoạt động vật chất bên ngoài. Từ đấysinh ra thuyết nhị nguyên (hai bản thể tâm lý và sinh lýđộc lập, song song tồn tại). Và thuyết nội quan (sẽ nóitrong chương II) cũng bắt nguồn từ đấy.

Đi vào nghiên cứu các hiện tượng tâm lýngười, Đềcác trước hết quan tâm đến các vận động cơthể. Kết quả là đưa ra được thuyết "Hồn vật". Thuyếtnày xuất phát từ quan niệm cho rằng mọi vận độngtrong cơ thể đều bắt đầu từ nguồn nhiệt ở tim phát ra.Trong Mô tả thân thể người ông viết: Trong con ngườichỗ nóng nhất là con tim. Chỗ nào trong cơ thể cũngcó máu từ tim ra, mà máu thì lúc nào cũng ở thể tuầnhoàn (theo phát kiến của Hátvây, nhà sinh vật họcngười Anh). Do đó, cơ thể luôn luôn vận động. Vậnđộng như thế nào là tùy thuộc vào máu. Đềcác phânloại máu theo các kiểu hạt to, nhỏ, trung bình. Có loạihạt máu tròn, nhẵn, xinh xắn, có loại sần sùi, thô, xấu.Loại tròn, nhẵn, nhỏ, xinh có tốc độ lớn. Khi chúng vận

động tạo ra một luồng tựa như luồng gió "và” lên não,qua đó, xuống các giác quan hay một bộ phận kháccủa cơ thể.

"Hồn vật" là sự vận động của các hạt máutròn, nhỏ, nhẵn, xinh có tốc độ nhanh. "Hồn vật" đi đếnđâu tạo ra vận động ở đó. Ví dụ: nó tới mắt, mắt nhìnđược. Đềcác giải thích điều mà Arixtốt đã nhận xét,phân biệt giác quan và chức năng của giác quan (chứcnăng sinh lý và chức năng tâm lý). Đềcác vận dụngthuyết hồn vật vào lý giải những hiện tượng sơ đẳng,giản đơn trong hoạt động của các giác quan. Nếu tiếptục lấy ví dụ về thị giác, thì có thể nói rằng ông mới đềcập tới việc mắt nhìn, chứ chưa đi tới việc mắt (hay nóiđúng hơn là người) ta thấy như thế nào.

"Hồn vật" vận động theo cơ chế nào, bắt đầutừ đâu, qua các khâu nào và đi tới đâu? Khi giải quyếtvấn đề này, Đềcác đã đi tới học thuyết phản xạ. Họcthuyết này là một thành tựu đáng kể trong lịch sử khoahọc thế kỷ XVII, đặt nền tảng cho một khoa học mới -khoa sinh lý học thần kinh cấp cao do P. I. Páplốpsáng lập ra trong những năm đầu của thế kỷ XX (từ1903 đến 1920).

Theo thuyết phản xạ của Đềcác, hoạt độngcủa cơ thể có thể ví như nước phun từ mồm một concóc ở ngoài vườn hoa. Tức là phải có nước bơm vào,rồi phải chảy thông và cuối cùng phải thoát ra. Tươngtự như vậy, châm kim vào tay, kích thích tạo ra xungđộng thần kinh ("Hồn vật"). Xung động thần kinh chạylên tuyến giáp trạng, từ đó lại chạy xuống tay và tay rụtlại. Các cử động của cơ thể, về nguyên tắc, đều xảy ranhư vậy. Tức là phải có kích thích. Nguyên nhân kháchquan này quyết định sự vận động cơ thể. Đó là tinhthần cơ bản của quyết định luận duy vật. Tiếp đó, phảicó một đường dẫn xung động mà ngày nay gọi làđường thần kinh. Và cuối cùng phải có cơ quan thựchiện phản xạ. Đấy là các khâu cơ bản của cung phảnxạ. Trong hơn ba thế kỷ qua, khoa học đã nghiên cứukhá tỉ mỉ các khâu cơ bản ấy và đã đạt được nhữngthành tựu đáng kể, mà đỉnh cao là học thuyết Páplốp.Bấy giờ sinh lý học thần kinh cấp cao đã đi đến kháiniệm vòng phản xạ (Anôkhin, một học trò xuất sắc củaPáplốp) và biết bao tri thức mới trong lĩnh vực này. Nhờvậy, càng khẳng định tinh thần quyết định luận duy vậtcủa Đềcác vận dụng vào hoạt động sinh lý học thầnkinh cấp cao, vào các hiện tượng mà chúng ta gọi làcác phản xạ có điều kiện.

Đềcác tuyên bố thẳng rằng, ông nghiên cứuvề con người để chỉ cho mọi người thấy các cử độngkhông ý chí chỉ là sản phẩm của sự vận động cơ thể,tựa như đồng hồ chạy do ta lên dây cót, chứ không cómột tâm hồn nào chứa đựng trong đó cả. Nói cáchkhác, cơ thể con người phản xạ như cái máy. Toàn bộhoạt động cơ thể người với các chức năng tâm lý đơngiản, như cảm giác chẳng hạn, phải được giải thíchtheo đầy đủ những yêu cầu, những nguyên tắc của cơhọc thế kỷ XVII.

Còn cái bản thể tâm hồn, tư duy, tinh thần thìsao? Lôgích phát triển tư tưởng hồi đó buộc nhà khoahọc vĩ đại đi đến kết luận rằng những thứ thuộc về bảnthể đó nằm trong lĩnh vực không thể biết được. Và cáilôgích ấy buộc phải cầu cứu đến khái niệm "thượngđế". Mọi thứ lại xuất phát từ linh hồn cao siêu. Nó là cáigì? - Chịu! Thế là quyết định luận duy vật tiêu tan,nhường chỗ cho duy linh thần bí: Với ý nghĩa đó, Lêninnói: "Nhị nguyên luận, nói cho đến cùng, là duy tâm".

Đềcác đã mở ra một triển vọng lớn lao và đặtcơ sở thực nghiệm đầu tiên cho tâm lý học. Muốn haykhông muốn mỗi hiện tượng tâm lý đều xảy ra trong

một con người cụ thể. Vì vậy, tất cả các công trìnhnghiên cứu con người, thân thể và các cơ quan, về mặtgiải pháp và sinh lý, trong trạng thái khỏe mạnh bìnhthường cũng như trong trạng thái bệnh lý không bìnhthường, đều có một ý nghĩa nhất định đối với việcnghiên cứu tâm lý. Đó chính là cái mà ta gọi là cơ sởsinh vật học và cơ sở sinh lý học của tâm lý học. Tấtnhiên, nếu tâm lý học chỉ hạn chế không gian tồn tạicủa thế giới tâm lý trong một cơ thể hay một cơ quancủa cơ thể thì trước sau sẽ rơi vào chỗ bế tắc. Lịch sửtâm lý học Tây Âu - Mỹ hiện nay cho ta thấy như vậy(các chương sau sẽ trở lại vấn đề này).

Một trong những cội nguồn tạo ra tình trạngbế tắc trong hệ thống quan điểm của Đềcác về tâm lýngười cũng như trong các phái tâm lý học hiện đạichịu ảnh hưởng sâu sắc của hệ thống quan điểm ấy -cội nguồn ấy nằm trong quan niệm coi con người chỉnhư một cái máy, không hơn không kém. Quan niệmnày một trăm năm sau được Lamétri, một nhà triết họcngười Pháp, phát triển. Ông cho rằng toàn bộ hoạtđộng của con người đều là hoạt động máy móc. Năm1747, ông cho ra đời một tác phẩm nổi tiếng lấy tên là"Con người là một cái máy". Ông viết: "Con người là

một cái máy phức tạp đến nỗi người ta khó có thể hìnhdung được nó là cái gì. Không có một định nghĩa chínhxác về con người. Vì vậy, các nhà triết học lớn nhấtnghiên cứu con người một cách tiên nghiệm, bay trênđôi cánh của lý trí - đó là một việc làm vô ích. Vì vậy, chỉcó nghiên cứu con người bằng thực nghiệm, tức là tìmtâm hồn trong nội tại các cơ quan của cơ thể mới cóthể đạt được mức xác suất tối đa trong lĩnh vực này. Màđó là tôi chưa dám nói một cách chắc chắn việc khámphá ra chính bản thân con người".

Điều quan trọng đối với chúng ta là chốngnghiên cứu con người, tâm lý con người một cách tiênnghiệm, tư biện. Tức là cách nghiên cứu không cần cómột sự kiện khoa học nào cả, mà chỉ cần có cái gọi làóc tư biện, tự đưa một chuẩn gốc rồi suy luận thế này,lý giải thế kia về cái gì ta thấy ở con người. Phải đoạntuyệt với cách nghiên cứu con người theo kiểu tư biện,tiên nghiệm hoàn toàn không khoa học, và chắc hẳncách nghiên cứu ấy sẽ đưa ta vào con đường duy tâm,chủ quan. Tất nhiên, cũng cần phải có một quan niệmđúng về con người. Lịch sử tâm lý học hành vi cho thấynhư vậy. Hơn thế nữa, nếu toàn bộ tâm lý học chưa rakhỏi quỹ đạo Đềcác, dù có đi vào thực nghiệm khoa

học cũng vẫn cứ luẩn quẩn trong vòng thuyết cơ giớihay sinh vật hóa con người và tâm lý con người, trướcsau lại quay về Nhị nguyên luận, thậm chí còn baodung cả thuyết duy linh hay tâm linh thần bí.

Trong thế kỷ XVIII, còn một sự kiện nữa tronglịch sử tâm lý học hay được nhắc tới: khoa học tâm lýbắt đầu có tên gọi. Căn cứ vào lý luận của Triết học vàcác khoa học khác có liên quan tới nghiên cứu conngười, Vônphơ, một nhà triết học người Đức đã chianhân chủng học (khoa học nói chung về con người) ralàm hai khoa học. Một là khoa học về cơ thể. Hai làtâm lý học. Năm 1732 ông cho xuất bản cuốn Tâm lýhọc kinh nghiệm. Sau đó hai năm, năm 1734 ông lạicho ra tiếp cuốn Tâm lý học lý trí. Tên gọi Tâm lý họcra đời từ đó.

Trong cuốn thứ nhất, Vônphơ mô tả sự kiệnvà nói các kết quả quan sát các hiện tượng thuộc thếgiới tâm lý. Còn tâm lý học lý trí, theo ông, phải giảiquyết nhiệm vụ đi từ bản chất của tâm hồn mà rút racác sự kiện, hiện tượng. Bản chất của tâm hồn trongtác phẩm đó được hiểu như là năng lực biểu tượngbao gồm nhận thức và ước muốn. Năng lực này là cơsở và nguyên nhân của mọi hiện tượng tâm lý xảy ra

song song với sinh lý, không phụ thuộc vào cơ thể,không nói tới hiện thực khách quan hay các mối quanhệ giữa chủ thể và xã hội, tự nhiên. Ông có đề cậpnhiều tới mối quan hệ giữa tâm lý và não người,nhưng chủ yếu vẫn theo quan điểm tâm lý - sinh lýsong song tồn tại (quan điểm tâm sinh lý song hành).Ở đây, một lần nữa ta thấy ảnh hưởng to lớn của tưtưởng nhị nguyên đối với thế giới khoa học châu Âuhồi đó, cũng như nhiều năm về sau.

Thế kỷ XIX giữ một vị trí đặc biệt trong lịch sửtâm lý học. Đó là thế kỷ tâm lý học ra đời với tư cách làmột khoa học độc lập. Vì vậy sẽ có một chương nói vềvấn đề này. Bây giờ, ta thử xem đối tượng nghiên cứucủa tâm lý là gì.



Nói đến Tâm lý học Liên Xô, chúng ta thườnghiểu là Tâm lý học mác-xít, tức là một nền tâm lý họcxây dựng trên cơ sở phương pháp luận duy vật biệnchứng và duy vật lịch sử. Cách mạng tháng Mười Ngavĩ đại năm 1917 đã giữ vai trò quyết định trong việc xâydựng một nền tâm lý học hoàn toàn kiểu mới này. Nhưmọi người đều biết, chủ nghĩa Mác hình thành từ giữathế kỷ XIX. Thế thì tại sao mãi tới sau Cách mạngtháng Mười mới có nền tâm lý học mác-xít? Tình hìnhnày xảy ra đúng như vậy, nghĩa là tất cả những tri thứcmà Tâm lý học có được cho đến cuối thế kỷ XIX về cơbản mới chỉ là những tri thức của tâm lý học duy tâm,dựa trên cơ sở mong manh của triết học duy tâm. Thờiđó, Tâm lý học hoàn toàn không biết đến thế giới quanduy vật triệt để do Các Mác (1818-1883) sáng lập ra.Chỉ có một số tác phẩm tâm lý học lúc bấy giờ có nhắctới tên Các Mác. Còn học thuyết mác-xít có thể vậndụng vào Tâm lý học như thế nào thì chưa có nhà tâm

IV. VẤN ĐỀ ĐỐI TƯỢNG CỦA TÂM LÝ HỌCTRONG TÂM LÝ HỌC LIÊN XÔ

lý học nào hồi đó nghĩ tới.

Kể cả nước Nga tình hình tâm lý học cũng đãxảy ra như vậy. Năm 1912 trong trường Đại học Tổnghợp Mátxcơva thành lập Viện Tâm lý học thực nghiệm(ngày nay Viện này trở thành Viện Tâm lý học đạicương và Tâm lý học sư phạm thuộc viện Hàn lâmKhoa học Giáo dục Liên Xô). Viện này cùng với các tổbộ môn tâm lý học trong các trường đại học ở nướcNga đều rập khuôn theo tâm lý học duy tâm nội quanđược du nhập từ nước Đức vào. Họ chỉ nghiên cứunhững gì mà từng người trực tiếp trải nghiệm thấy, tứclà gần như chỉ quan tâm tới điều đã nói ở trên về tự ýthức, mỗi người tự quan sát mình. Phải nói thêm rằng,bên cạnh dòng tâm lý học duy tâm đó, vào cuối thế kỷXIX đầu thế kỷ XX ở nước Nga có những nhà khoa học,như I.M. Xêtrênốp (1829 - 1905), I.P. Páplốp (1849 -1936) đi theo hướng duy vật tự phát. Họ chủ trươngnghiên cứu thế giới tâm lý bằng phương pháp kháchquan, chủ yếu là các phương pháp sinh lý học. Tấtnhiên, như vậy thì không thể nào đi tới bản chất xã hội -lịch sử trong tâm lý người.

Sau Cách mạng tháng Mười, tình hình tâm lýhọc thay đổi hẳn. Tư tưởng mác xít bắt đầu được

truyền bá rộng rãi vào giới khoa học xã hội và khoa họctự nhiên. Ngày càng đông đảo các nhà trí thức đi theolời kêu gọi vận dụng triết học mác xít vào các khoa họccụ thể do Đảng Bônsêvích và V.I. Lênin (1870 - 1924)đề ra.

Theo lời kêu gọi đó, các nhà tâm lý học xô-viếtbắt đầu thấy phải xây dựng lại khoa học này. P.P.Blônxki năm 1920 viết: "Tâm lý học khoa học phải đitheo chủ nghĩa Mác". Nhưng mãi tới ngày 14 tháng 1năm 1923 mới diễn ra sự kiện mở đầu cuộc cáchmạng thực sự trong lịch sử Tâm lý học thế giới. Đó làngày C.N. Coócnhilốp (1879 - 1957) đọc bản báo cáo"Tâm lý học hiện đại và chủ nghĩa Mác" tại Đại hội Tâmlý thần kinh toàn Nga lần thứ nhất. Tư tưởng chủ yếucủa bản báo cáo này là phải xây dựng khoa học về tâmlý thành Tâm lý học mác-xít.

Nhiệm vụ to lớn và nặng nề đó đã đòi hỏi mấythế hệ các nhà tâm lý học Liên Xô trong hơn nửa thế kỷqua nỗ lực phấn đấu thực hiện. Thật vậy, vấn đề khôngđơn thuần như một số người tưởng. Vào những năm20 thế kỷ XX có một số nhà tâm lý học tưởng có thểđem một số nguyên lý của chủ nghĩa Mác cộng vớimột số tri thức tâm lý học cụ thể - thế là có tâm lý học

mác-xít. Theo cách suy nghĩ đó có người đem tổnghợp tâm lý học duy tâm chủ quan với phản xạ học doBéchêrép sáng lập ra; có người khác thì lại đem hànhvi chủ nghĩa cộng với chủ nghĩa Mác; có người khôngưa chủ nghĩa hành vi hay phản xạ học thì lại chạy tớihọc thuyết phân tâm do Phrớt đề ra và cũng ghép nóvới chủ nghĩa duy vật lịch sử và duy vật biện chứng.Những cuộc ép duyên như vậy diễn ra trong suốtnhững năm 20 của thế kỷ XX, và cuối cùng chẳng thấytâm lý học mác-xít đâu. Người đầu tiên nhận ra sailầm của cách làm này là L.X. Vưgốtxki. Ngay từ năm1925, ông đã chỉ ra con đường xây dựng tâm lý họcmác-xít là phải tiếp thu một cách sáng tạo quan điểmcủa chủ nghĩa Mác về con người và tâm lý người,nghĩa là đi vào phạm trù hoạt động lao động có ý thứctrong hệ thống lý luận do C. Mác đề ra, lấy phạm trù ấylàm mẫu để nghiên cứu hoạt động tâm lý người.

Theo đường lối đó, tâm lý học cũng đi vàonghiên cứu những vấn đề mà lâu nay tâm lý họcnghiên cứu như là cảm giác, tri giác, tư duy, ngôn ngữ,thao tác, hành động, v.v... Nhưng trước hết đi vàonghiên cứu bản chất hoạt động của các quá trình tâmlý ấy, tức là tìm xem chúng được nảy sinh bởi hoạt

động nào của chủ thể, xem các quá trình tâm lý ấy tồntại, phát triển trong hoạt động nào. Ví dụ: Trí nhớ khôngcòn xem như sự thể hiện của các kết hợp các đườngliên hệ tạm thời trong vỏ não. Cũng không phải nhớ làbộc lộ những cái gì gắn bó với bản năng cơ thể khôngđược thỏa mãn. Người ta ghi nhớ cái này, không ghinhỡ cái kia - là tùy thuộc vào hành động thực tiễn phụcvụ một mục đích nào đó của cuộc sống của chủ thể.Các hiện tượng tâm lý không còn chỉ là trải nghiệmhay tổ hợp trải nghiệm. Nói một cách khác tâm lýkhông còn khép kín trong cái gọi là thế giới tinh thầnbên trong mà chủ thể trải qua và nghiệm thấy, hoàntoàn không có liên quan gì với hoạt động vật chất bênngoài.

Vận dụng khái niệm hoạt động của chủ nghĩaMác vào nghiên cứu các hiện tượng tâm lý, các nhàtâm lý học Liên Xô, đứng đầu là L.X. Vưgốtxki. A.N.Lêônchiép và A.R. Luria đã đi đến kết luận: Tất cả cácquá trình và trạng thái tâm lý phải được nghiên cứunhư là các hoạt động, tức là mọi hiện tượng tâm lýphải được xem xét theo chương trình sau đây: động cơnào (mục đích chung) quy định việc hình thành và diễnbiến của chức năng tâm lý, chức năng đó vận hành

nhằm vào mục đích cụ thể nào, nó được thực hiệntrong những điều kiện cụ thể nào.

Tóm lại, ta có một quan niệm mới về đốitượng của tâm lý học. Phải nghiên cứu ý thức, tự ýthức, tâm lý (cũng có khi gọi là tư tưởng) cùng vớinghiên cứu các hành vi bộc lộ ra ngoài. Nói chính xáchơn, các quá trình tâm sinh lý, các hiện tượng (quátrình và thuộc tính) tâm lý quyện vào quá trình hoạtđộng thành đối tượng của tâm lý học. Do đó, phảinghiên cứu các hiện tượng tâm lý trong một hoạt độngcụ thể của người này hay người khác (trong mối quanhệ với người khác với tập thể và xã hội nói chung), haytổ chức ra một hoạt động nào đó để nghiên cứu cáchiện tượng tâm lý.



Mỗi người làm công tác khoa học đều cầnnghiên cứu lịch sử phát triển của lĩnh vực mình nghiêncứu, tìm hiểu quá khứ cũng như triển vọng trong tươnglai của lĩnh vực đó. Lịch sử khoa học là quá trình nảysinh và trưởng thành của khoa học trong khi đáp ứngyêu cầu của cuộc sống nói chung, yêu cầu của nhậnthức nói riêng. Đồng thời, đó cũng là quá trình khoahọc tự nhận thức về mình để tiếp tục tiến lên. Đó làmột yêu cầu của sự phát triển khoa học. Đặc biệt trongnhững năm gần đây, có hẳn một ngành khoa học mớira đời chuyên nghiên cứu về tổ chức, quản lý, pháttriển khoa học. Đó là ngành Khoa học luận.

Đối với những người làm công tác tâm lý họcở một nước mà khoa học này, cũng như nhiều ngànhkhoa học khác, mới bắt đầu hình thành, việc nghiêncứu các con đường phát triển của khoa học lại càng cóý nghĩa hơn bất cứ ai khác. Trong hoàn cảnh hiện nay,điều hết sức quan trọng là khoa học phải có tính kinhtế, tính hiệu quả. Tìm hiểu tình hình khoa học và xu thế

Chương II. TÂM LÝ HỌC RA ĐỜI VỚI TƯCÁCH LÀ MỘT KHOA HỌC ĐỘC LẬP

phát triển khoa học thế giới, đồng thời thực hiệnđường lối chủ trương của Đảng và Chính phủ về việcxây dựng khoa học ở nước ta vận dụng vào ngànhTâm lý học, nghiên cứu điều kiện thực tế của đấtnước, tìm ra phương án tối ưu xây dựng và phát triểnTâm lý học ở nước ta là một việc làm hết sức cần thiết.

Tất nhiên, chúng ta không có điều kiện đi sâuvào lịch sử Tâm lý học, vả lại đấy không phải là nộidung của Nhập môn Tâm lý học. Do đó, chỉ dừng lạimột số điểm mấu chốt quan trọng trong lịch sử tâm lýhọc thế giới, như phần nào đã đề cập ở chương trên.Ở đây bàn đến một số điểm mấu chốt có tính chấtbước ngoặt đưa ngành khoa học này thành một khoahọc độc lập.

I. TIẾP THU MỘT CÁCH CÓ PHÊ PHÁN NỀN TÂM LÝHỌC TRƯỚC MÁCXÍT II. NĂM 1879 TRONG LỊCH SỬ TÂM LÝ HỌC III. SỰ BẾ TẮC CỦA TÂM LÝ HỌC DUY TÂM


TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển III. NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC à Chương II. TÂM LÝHỌC RA ĐỜI VỚI TƯ CÁCH LÀ MỘT KHOA HỌC ĐỘC LẬP

Phương pháp nghiên cứu ở đây tập trung vàohệ thống khái niệm là "Thần" của từng phái, học thuyếttâm lý này hay trường phái, học thuyết tâm lý khác. Vàhệ thống khái niệm này được xem xét dưới sự chỉ đạocủa quan điểm chung về con người, về tâm lý ngườido trường phái hay học thuyết đó đề ra. Đây là "Hồn"của cả một học thuyết tâm lý. Nghiên cứu sự phát triểnkhoa học tâm lý người không thể bỏ qua các vấn đềcốt tử ấy được. Cách làm này khác hẳn với cách làmcủa các nhà nghiên cứu lịch sử tâm lý học ở phươngTây và Mỹ. Họ thường mô tả hết sự kiện này đến sựkiện khác, hết phái này đến phái kia, hết tác giả nàyđến tác giả kia, v.v... Làm như vậy tất nhiên cũng rất lýthú, nhưng khó thực hiện nhiệm vụ đã đặt ra cho tậpsách nhỏ này.

Một số nhà lịch sử tâm lý học phương Tây vàMỹ nghiên cứu theo phương pháp thực chứng luận,tức là lấy sự việc đã xảy ra làm cốt yếu: nghiên cứu

I. TIẾP THU MỘT CÁCH CÓ PHÊ PHÁNNỀN TÂM LÝ HỌC TRƯỚC MÁCXÍT

đồng nghĩa với mô tả. Chúng ta dùng phương phápmác-xít để nghiên cứu một số điểm mấu chốt trongtâm lý học còn đứng ngoài triết học mác-xít, tức là Tâmlý học có cơ sở phương pháp luận không phải làphương pháp luận mác-xít. Nền tâm lý học đó gọi làTâm lý học trước mác-xít. Chữ "trước" ở đây không cónghĩa chỉ thời gian đơn thuần, mà dùng để nói lên haithời đại trong lịch sử phát triển tâm lý học: thời đại tâmlý học đứng ngoài duy vật biện chứng và duy vật lịch sử(sẽ nói tiếp ở chương này và chương III) và thời đạitâm lý học có cơ sở phương pháp luận là triết họcmác-xít - lêninnít (sẽ nói ở chương IV).

Phương pháp nghiên cứu dùng để phân tíchmột dòng thuyết tâm lý học trên thế giới gọi là Phươngpháp lịch sử, nghĩa là phải xem xét các dòng thuyết ấycó nguồn gốc từ đâu tới và muốn đi tới đâu, cơ sở thựctế chính trị - kinh tế - xã hội - khoa học bảo đảm cho sựtồn tại và phát triển các dòng thuyết ấy. Về phươngpháp này, V.I. Lênin nói: Không bao giờ chúng ta đượcquên mối liên hệ lịch sử chủ yếu. Mọi vấn đề phảiđược xem xét từ góc độ xuất hiện trong lịch sử như thếnào, nó đã trải qua các thời kỳ chủ yếu nào, và hiện naylà cái gì. Trong khi nghiên cứu những vấn đề thuộc lịch

sử hay tình hình hiện tại của tâm lý học thế giới, điềuquan trọng là từ sự phân tích lịch sử về tình hình ấy cóthể rút ra được bài học gì cho công việc hiện nay vàtriển vọng mai sau. Đó là điều chủ yếu. Phương pháplịch sử cho chúng ta thấy công lao to lớn của các thếhệ các nhà tâm lý học trước đây trong việc khẳng địnhvị trí của khoa học tâm lý trong cuộc sống, cũng nhưtrong hệ thống các khoa học. Đồng thời, thấy nhữngchỗ bế tắc của tình hình tâm lý học thời đó - đây cũnglà bài học kinh nghiệm cho Tâm lý học thế kỷ XX.



Năm 1879 tại Lépxích nước Đức, V. Vunt(1832 - 1920) đã sáng lập ra phòng thí nghiệm tâm lýhọc đầu tiên trên thế giới, và một năm sau phòng thínghiệm này trở thành Viện Tâm lý học đầu tiên trên thếgiới. Chúng tôi lấy năm ấy làm năm đánh dấu một thờikỳ dài nhiều thế hệ các nhà khoa học đã kế tiếp nhaunghiên cứu tâm lý, đóng góp vào xây dựng cả mộtkhoa học về lĩnh vực này. Vì năm 1879 gắn với phòngthí nghiệm tâm lý học đầu tiên do Vunt lập ra, nênnhiều khi sự ra đời của tâm lý học với tư cách là mộtkhoa học độc lập chỉ gắn với tên tuổi của Vunt. Côngbằng mà nói, Vunt có công lao vô cùng to lớn trong sứmệnh lịch sử này. Chính ông đã đóng góp phần quyếtđịnh làm thỏa mãn các điều kiện cần thiết cho sự rađời của một khoa học. Những điều kiện đó là: khẳngđịnh được đối tượng của khoa học đó; đội ngũ cán bộnghiên cứu; phương pháp nghiên cứu tương ứng;phương tiện (phòng thí nghiệm, v.v...) nghiên cứu;

II. NĂM 1879 TRONG LỊCH SỬ TÂM LÝHỌC

thông tin khoa học; ý nghĩa lý luận và thực tiễn của cáccông trình nghiên cứu

Có nhiều lĩnh vực khoa học trong thế kỷ XIX đãtham gia vào quá trình xây dựng tâm lý học thành mộtkhoa học độc lập. Trong đó, trước hết phải kể đến tâmsinh lý học các giác quan, tâm vật lý học và các côngtrình nghiên cứu thời gian của phản xạ. Ngoài ra, cũngphải kể đến ảnh hưởng của thuyết tiến hóa của nhàbác học vĩ đại người Anh Đácuyn (1809 - 1882), củatâm lý học phát sinh, phát triển của nhà khoa họcngười Anh Gantơn (1822 - 1911) và các công trình tâmthần học của bác sĩ người Pháp Sáccô (1825 - 1893).Các bộ môn và các nhà khoa học điểm tới trên đây đãgóp phần to lớn trong việc Vunt chấm dứt được thời kỳchuẩn bị cho sự ra đời của khoa học tâm lý một cáchchính thức.

1. Tâm sinh lý học giác quan

Một trong những vấn đề lớn mà tâm lý học vàsinh lý học thần kinh đều quan tâm là vấn đề về cácmối quan hệ giữa kích thích vật lý, quá trình xảy ratrong hệ thần kinh và các quá trình cảm tính (cảm giác,tri giác). Với các công trình nghiên cứu các mối quan

hệ này, nhà sinh lý học người Đức kiệt xuất giữa thế kỷXIX G. Hemhônxơ (1821 - 1894) đã mở ra một thời đạimới trong tâm sinh lý học giác quan, đã góp phần xâydựng tâm lý học khi khoa học này còn đang ở thời kỳtrứng nước. Ông đã đặt ra và bắt đầu giải quyết mộtvấn đề có ý nghĩa đối với việc xác định đối tượng củakhoa học tâm lý. Đó là vấn đề về hoạt động của giácquan giữ vai trò quan trọng, quyết định quá trình nhậnbiết sự vật. Có thế giới bên ngoài - nguồn kích thíchvào giác quan, có tác động vào giác quan tạo ra xungđộng thần kinh trong giác quan, và bản thân giác quancũng phải làm một việc gì đó thì mới có thể có đượchình ảnh tương ứng về sự vật tác động vào chúng. Từđó rút ra một nhận xét là trong thế giới các hiện tượngtự nhiên có một loại hiện tượng chưa có một khoa họcnào (chẳng hạn như khoa giải phẫu hay sinh lý học)nghiên cứu. Đó là các hiện tượng tâm lý mà Xôcrát,Platông, Arixtốt..., rồi Đềcác, v.v... đã chú ý tới. Bây giờbằng con đường thực nghiệm trong phòng thí nghiệm(ví dụ: dùng các lăng kính khác nhau cho người làm thínghiệm nhìn một vật, lúc đầu qua lăng kính nhìn saisự vật đi, sau dần dần tập nhìn được đúng sự vật qualăng kính đó) góp phần khẳng định rằng có một loạihiện tượng mà ta gọi là hiện tượng tâm lý và có

phương pháp, có phương tiện để nghiên cứu chúng.Kết quả các công trình nghiên cứu này đã được tậphợp lại trong các tác phẩm nổi tiếng của Hemhônxơnhư Học thuyết về cảm giác nghe là cơ sở sinh lý họccủa lý thuyết âm nhạc (1863) và Quang học sinh lýhọc. Ngày nay, ta gọi lĩnh vực nghiên cứu này là tâmsinh lý học. Nhà sinh lý học Xêtrênốp viết: "Vinh quangthuộc về Hemhônxơ, người đã có một bước tiến tronglĩnh vực tâm lý học. Nhờ vậy mà một phần của tâm lýhọc, sinh lý học hiện đại được nghiên cứu kỹ hơn cả".

Nghiên cứu tri giác không gian, nhà sinh lýhọc vĩ đại người Đức đã phát hiện ra vai trò của kinhnghiệm. Nếu chụp một ngôi nhà vào ảnh, cả cái nhà invào đó như một hình vẽ trên mặt phẳng. Trước ngườita tưởng mắt ta cũng chụp hình như máy ảnh. Nhưngkhi nghiên cứu sâu thêm một chút, thì thấy mắt ta nhìnthấy nhiều hơn hình phẳng, tuy không đầy đủ hình khốinhư ngôi nhà thật. Ở đâu ra cái "hơn" đó? Hemhônxơbảo đó là kinh nghiệm, tức là do ta nhìn nhiều lần, tựanhư máy quay phim quay nhiều pha quanh nhà. Kinhnghiệm - đó là tâm lý của con người mà như đã nói ởtrên, là đối tượng của khoa học tâm lý. Lý luận này vềtri giác không gian góp phần khắc phục lý thuyết bẩm

sinh coi khả năng nhìn không gian, và suy rộng ra làtâm lý con người, là vốn có ở con người ngay từ lúcsinh ra.

Hemhônxơ cho rằng, trong quá trình tạo rahình ảnh không gian ấy, có thao tác "làm ra kết luận”,(suy luận) bằng cách so sánh, tổng hợp cảm ứng vậnđộng. Có thể tưởng tượng đại thể như thế này, khi conngười "chụp ảnh" một đối tượng, con mắt và các cơxung quanh mắt cử động theo vật nhìn như "tay sờ sựvật" (Xêtrênốp). Cái ta cảm giác nhìn thấy là cái ta sờmó thấy được tổng hợp lại cho ta một biểu tượngkhông gian ba chiều về sự vật này hay sự vật kia. Đâylà một luận điểm duy vật đã mở ra cho cả thế kỷ tiếptheo một phương hướng nghiên cứu sự phối hợp cácgiác quan, về vai trò của cơ quan vận động đối với cảmgiác, tri giác. Đó là sự phát hiện ra hoạt động tâm lý cócác quy luật diễn biến riêng, cần phải nghiên cứu bằngcác phương pháp khách quan.

Nhưng Hemhônxơ coi các "kết luận" ấy là cáckết luận "không có ý thức" (đôi khi gọi tắt là "kết luận vôthức", vì ông thấy trong quá trình tri giác không giankhông cưỡng nổi vai trò của kinh nghiệm. Dù có suynghĩ có ý thức về hình ảnh không gian đó đến mức

nào đi nữa, thì nó vẫn tuân theo sự vật khách quan vàvốn kinh nghiệm. Quan điểm này đúng ở chỗ thấyđược tính khách quan của kích thích ngoại giới và vaitrò tất yếu của kinh nghiệm. Chỗ không đúng là khônghiểu được mối quan hệ giữa ý thức và kinh nghiệm.Do đó, Hemhônxơ lại đưa ra thuyết "Tượng trưng" đểgiải thích cảm giác. Theo thuyết này, cảm giác là tượngtrưng, là ký hiệu. Như trên đã nói, tuy ông thấy được vaitrò của kích thích ngoại giới đối với sự nảy sinh cảmgiác, nhưng có khi gặp các hiện tượng tưởng nhưkhông tuân theo tính quy luật này. Ví dụ: Nhìn cũng thấysáng (tất nhiên trong môi trường ánh sáng để nhìnthấy), và đấm một cái vào mắt cũng thấy lóe sáng trongmắt. Kích thích cơ học cũng tạo ra một cảm giác nhưkích thích ánh sáng. Kết quả là mối quan hệ giữa cảmgiác và tri giác khách quan được hiểu là quan hệtượng trưng thôi. Thế là Hemhônxơ quay về với lýthuyết duy tâm của I. Mulơ (1801 - 1858) - thuyết Nănglượng chuyên biệt. Theo thuyết này, khi có tác động vậtlý vào một giác quan nào đó, làm cho năng lượngriêng chứa đựng trong giác quan ấy được phóng ra, dođó, ta có cảm giác về kích thích ấy. Trong tác phẩm nổitiếng Chủ nghĩa duy vật và chủ nghĩa kinh nghiệm phêphán (1909). V. I.Lênin đã kịch liệt phê phán thuyết

"Năng lượng chuyên biệt" và thuyết "Tượng trưng". Vậndụng chủ nghĩa duy vật biện chứng vào giải thích thếgiới tâm lý, Người đã khẳng định: cảm giác, tâm lý, tưduy, ý thức là hình ảnh chủ quan về thế giới kháchquan. Cảm giác phản ánh thế giới tự nhiên, thế giới đồvật do loài người sáng tạo ra. Còn các giác quan nhưtai, mắt, cùng với các đường thần kinh và trung ươngthần kinh tương ứng chỉ là "bộ máy phân tích" (Páplốp)các kích thích tác động vào ta. Không có vấn đề từnggiác quan có "năng lượng chuyên biệt", chỉ có vấn đềmỗi giác quan tương ứng với một loại kích thíchchuyên biệt. Ví dụ: ánh sáng với mắt, âm thanh với tai,v.v... Còn chuyện "đấm vào mắt thấy lóe sáng" là kếtquả của sự phối hợp các thị giác và cảm giác vậnđộng của các cơ. Đây là một vấn đề khá phức tạp, tìmhiểu dần dần các kết quả của sinh lý học giác quan,tâm lý học các quá trình cảm tính, sẽ thấy rõ hơn.

Trong lịch sử phát triển của khoa học, có cáiđúng, có cái sai là chuyện bình thường. Ở đây khôngcó đường thẳng nhung lụa. Người sau biết ơn ngườitrước. Người này tiếp nối người kia nghiên cứu, suynghĩ, tìm tòi... và phát hiện ra tri thức, chân lý. Người đisau tìm ra và học tập cái đúng của người đi trước, và

lấy cái sai làm bài học.

2. Tâm vật lý học

Đây cũng là một trong các bộ môn khoa họccó tư tưởng cho rằng các hiện tượng tâm lý có quy luậtriêng. Các quy luật ấy có thể nghiên cứu bằng các thựcnghiệm khách quan và có thể biểu đạt theo toán họcđược. G. Phécne (1801 - 1887), nhà sinh lý học nổitiếng người Đức, là người sáng lập ra bộ môn khoahọc này. Và sau Phécne, bộ môn này còn gắn với têntuổi của một nhà sinh lý học người Đức nổi tiếng kháclà G. Vêbe (1795 - 1878). Kết quả của các công trìnhtheo phương hướng này cho thấy có thể đo đạc, tínhtoán các hiện tượng tâm lý đơn giản như cảm giác, yhệt như các hiện tượng vật lý. Điều đó chứng tỏ là cáchiện tượng tâm lý là có thực, và như vậy phải có mộtkhoa học nghiên cứu các hiện tượng đó. Hơn thế nữa,phương hướng tâm vật lý góp phần khẳng định rằngcó thể và cần phải nghiên cứu tâm lý bằng con đườngthực nghiệm, có thể và cần phải biểu đạt các kết quảnghiên cứu tâm lý bằng các biểu thức định lượng.Chính bắt đầu từ đây, ngôn ngữ toán học được dùngtrong tâm lý học. Trước đó, một nhà triết học ngườiĐức, Hécbác (1774 - 1841) đã có ý định này, nhưng

chưa thực hiện được. Nhưng tư tưởng ấy có đúng haykhông, đúng đến đâu, là một vấn đề ta sẽ bàn tới sau.Ở đây cần nhấn mạnh rằng, phương hướng đưa tâmlý học vào con đường thực nghiệm và phải chú ýnghiên cứu cả các biểu thức định lượng của các hiệntượng tâm lý là một phương hướng duy vật, cần ủnghộ. Việc toán học hóa tâm lý học cũng được phát triển,nhất là trong vòng vài chục năm gần đây.

Nghiên cứu độ cảm ứng của da và các cơbắp, Vêbe đã tìm ra tỉ số tương quan giữa kích thíchvật lý và phản ứng cảm giác. Ông đã nghiên cứungưỡng sai biệt, tức là xem cần thêm bao nhiêu vàokích thích thứ nhất để có được cảm giác thứ hai về kíchthích thứ hai khác với cảm giác thứ nhất đối với kíchthích thứ nhất. Kết quả cho thấy đối với từng loại cảmgiác, tỉ lệ bổ sung kích thích vào kích thích thứ nhất làmột tỉ lệ không đổi. Ví dụ: đối với cảm giác ánh sángcó tỉ lệ là 1/100 tức là nếu lần thứ nhất ta nhìn một đèn100 nến, muốn có cảm giác thấy đèn có sáng hơn, chỉcần thêm 1 nến là bắt đầu có sai biệt. Điều quan trọng,ở đây là rút ra được kết luận: tương quan giữa cườngđộ kích thích và sự biến đổi cảm giác là mối tươngquan có tính quy luật, khách quan. Hơn nữa, tính quy

luật này có thể biểu đạt một cách chính xác bằng côngthức toán học.

Công thức toán học chung cho các mối quanhệ giữa cường độ kích thích và cảm giác do Phécnerút ra được phát biểu như sau: cường độ của cảm giáctỉ lệ thuận với lôgarít của cường độ kích thích. Đó làcánh én báo hiệu một thời đại mới, thời đại đưa toánhọc vào tâm lý học. Phương pháp tiếp cận với các hiệntượng tâm lý theo kiểu tính toán thực nghiệm mở ranhững triển vọng mới cho khoa học tâm lý, với tinhthần đó người ta gọi công thức Phécne là một trongnhững hòn đá tảng của tâm lý học mới.

Vấn đề quan hệ giữa định lượng và định tínhtrong nghiên cứu các hiện tượng tâm lý là một vấn đềphức tạp trong phương pháp luận của khoa học này.Tùy thuộc vào việc giải quyết đúng hay sai vấn đề này,mà ta có các kết quả nghiên cứu có thể rất khác nhauvà các kết quả này có độ tin cậy khác nhau. Cho đếnnay, trong vấn đề này vẫn còn nhiều chỗ chưa thốngnhất, còn phải tranh cãi. Nhưng có điều có thể khẳngđịnh được là không thể toán học hoa tuyệt đối việcnghiên cứu về tâm lý được, tức là không chỉ nghiêncứu mặt số lượng của các hiện tượng được xem xét.

Cho đến bây giờ phương pháp toán học chủ yếu mớidùng và nghiên cứu những khía cạnh đơn giản củamột số hiện tượng tâm lý. Một trong các lĩnh vực đượcáp dụng là phương pháp thực nghiệm - toán học kháthành công trong lĩnh vực nghiên cứu thời gian phảnxạ. Phương hướng nghiên cứu thời gian phản xạ cùngvới tâm vật lý học, tâm sinh lý học giác quan góp phầnkhẳng định thêm sự tồn tại của thế giới tâm lý, đónggóp thêm các phương pháp nghiên cứu thế giới này.Từng bước từng bước nhận thức của loài người cóthêm kiến thức về một thế giới thật gần gũi với mọingười, mà tưởng như là thật huyền ảo, dần dần xâydựng được cả một khoa học về thế giới đó.

3. Nghiên cứu thời gian phản ứng

Phécne đã chia tâm vật lý ra làm hai bộ phận.Bộ phận thứ nhất nghiên cứu các mối tương quan cótính quy luật giữa hiện tượng vật lý và hiện tượng tâmlý. Bộ phận này gọi là tâm vật lý ngoài. Với ý định đưaphương pháp toán học và thực nghiệm vào nghiêncứu mối tương quan giữa các hiện tượng sinh lý vàcác biện tượng tâm lý, ông gọi đây là bộ phận tâm vậtlý trong. Nhưng Phécne và Vêbe chưa có những côngtrình nghiên cứu cụ thể về các mối tương quan thứ hai

này.

Các công trình nghiên cứu mối tương quangiữa hiện tượng sinh lý và hiện tượng tâm lý tập hợpthành hướng nghiên cứu thời gian phản ứng do nhàsinh lý học người Hà Lan Ph. Đônđéc (1818 - 1889)tiến hành. Phương hướng này tiếp tục nghiên cứu tốcđộ xung động thần kinh do Hemhônxơ và các cộng tácviên của ông đã tiến hành.

Đến giữa thế kỷ XIX, khoa học tưởng là khôngthể nào đo đạc được quá trình hưng phấn sinh lý trongdậy thần kinh, vì một số người nghiên cứu, như I.Mulơchẳng hạn, coi quá trình này xảy ra nhanh vô cùng,thậm chí coi nó có tốc độ bằng tốc độ ánh sáng (gần30 vạn km/s). Sau năm 1850, nhờ Hemhônxơ làm ramáy ghi vận động nên đã ghi được phản ứng của cáccơ bằng cách kích thích vào một chỗ nào đó trong dâythần kinh cách cơ gắn bó với dây thần kinh ấy mộtkhoảng nhất định, rồi đo cử động của cơ. Đo thời giantừ lúc bắt đầu kích thích đến lúc cơ co, ta tính được vậntốc dẫn truyền quá trình thần kinh (xung động thầnkinh) trong dây thần kinh ấy (viết tắt là tx). Hóa ra vậntốc này không lớn lắm. Ví dụ: vận tốc truyền kích thíchcủa dây thần kinh vận động ở người là 60 - 120m/s,

của dây thần kinh cảm ứng nhỏ hơn một chút, và củadây thần kinh dẫn các cảm giác đau vẻn vẹn có 1m -30m/s.

Sau đó, Đônđéc nghiên cứu thời gian phảnứng (phản xạ) (viết tắt là tx), tức là do khoảng thời gianbắt đầu cho kích thích tác động vào giác quan nóichung đến khi có một phản xạ tương ứng. Kết quả chothấy tp > tx. Sở dĩ có khoảng thời gian chênh lệch giữavận tốc phản xạ và vận tốc truyền xung động thần kinhlà vì có các quá trình tâm lý tham gia vào đó. Đôi khicòn nói có khoảng thời gian chêch lệch đó là vì quátrình thần kinh diễn ra phức tạp hơn và chắc có thêmcác pha bổ sung. Vấn đề chúng ta quan tâm ở đây lànhờ các công trình nghiên cứu thời gian phản ứng màmột lần nữa thấy được rằng đúng thật là có các hiệntượng khác với hiện tượng trong sinh lý học thần kinhnghiên cứu, tất nhiên là khác với các hiện tượng đượcnghiên cứu trong sinh lý học và nói chung trong sinhvật học. Ở đây không cần nói tới sự khác biệt giữa cáchiện tượng tham gia vào kéo dài vận tốc xung độngthần kinh với các hiện tượng cơ, lý, hóa.

Đônđéc và các cộng tác viên của ông đã thựcsự nghiên cứu một số hiện tượng được tập hợp lại

thành đối tượng của tâm lý học. Làm được như vậy,một phần nhờ có các máy móc dụng cụ tương ứng cóthể phát hiện ra được các hiện tượng và các quy luậtcủa chúng. Trong đó có máy đo vận động củaHemhônxơ. Ngoài ra, còn có máy ghi thời gian phảnứng do Gíp làm ra để nghiên cứu hoạt động quan sátcủa các nhà thiên văn.

Nguyên tắc làm việc của máy này rất đơngiản, lúc người tiến hành thực nghiệm cho kích thíchthì đồng thời cho đóng kín mạch điện làm cho hai kim(một kim: chỉ vòng chia 1/1000 giây, một kim chỉ vòngchia 1/10 giây) bắt đầu chạy. Sau khi tri giác (nghe,nhìn) thấy kích thích, người tham gia thực nghiệm ấnnút, ngắt dòng điện, kim dừng lại. Nhìn trên máy biếtđược thời gian phản ứng. Sau khi kiểm tra tất cả cáccứ liệu đã thu thập được ở các cán bộ thiên văn.Đônđéc đã đưa ra được sơ đồ để tính toán vận tốc củaphản ứng, tức là tính toán vận tốc của các quá trìnhtâm lý (tp – tx).

Đônđéc chia ra ba loại phản ứng tâm lý:

1. Phản ứng tâm lý đơn giản là phản ứng xảyra khi người tham gia thực nghiệm biết sẽ nhận được

kích thích nào và cần có phản ứng nào để trả lời. Thờigian phản ứng này viết tắt là tp1

2. Phản ứng lựa chọn là phản ứng khi chocác kích thích khác nhau phải trả lời bằng các vậnđộng khác nhau. Thời gian phản ứng này viết tắt là tp2.Lấy tp1- tp2 ta có thể tính được vận tốc của quá trìnhbiểu tượng và quá trình lựa chọn.

3. Phản ứng phân biệt là phản ứng khi có mộtvài kích thích phải phản ứng với một kích thích. Thờigian phản ứng này viết tắt là tp3. Lấy tp3 – tp1 ta có thờigian phân biệt và lấy tp3 – tp2 ta có thời gian lựa chọn.

Tóm lại, phương hướng nghiên cứu củaĐônđéc và những người theo ông đã cùng với phươnghướng sinh lý học giác quan và tâm vật lý học đãkhẳng định: các hiện tượng tâm lý là một hiện thựckhách quan; phải tìm ra quy luật của hiện thực đó;muốn vậy phải tìm ra các phương pháp khách quan vàphương tiện tương ứng; tổ chức nghiên cứu.

Và trên thực tế Hemhônxơ, Phécne, Vêbe,Đônđéc và các nhà khoa học khác đã có những côngtrình nghiên cứu cụ thể, từng bước từng bước chỉ racho tư duy khoa học thấy phải công nhận có đối tượng

của tâm lý học, đưa khoa học này đi theo con đườngthực nghiệm khách quan và tìm ra quy luật, cách tínhtoán chính xác sự diễn biến của một số quá trình tâmlý đơn giản. Các phương hướng nghiên cứu này gópphần quan trọng vào việc tách tâm lý học thành mộtlĩnh vực tri thức độc lập. Kết quả là dẫn tới một cao tràohình thành khoa học tâm lý được đánh dấu bằng năm1879.

Chúng ta biết rằng, muốn có khoa học trướchết phải có đội ngũ những người nghiên cứu khoahọc, có phương hướng nghiên cứu cụ thể và điều kiện,phương tiện để thực hiện phương hướng ấy. Tấtnhiên, đó chỉ là phản ánh yêu cầu khách quan của tiếnbộ xã hội, của sự phát triển của thực tiễn, là kết quảcủa những điều kiện chính trị, kinh tế, xã hội. Với ýnghĩa đó, năm 1879 đi vào lịch sử khoa học, đánh dấusự kiện mở đầu cho một thời kỳ mới, chính thức biếnnhững lời tuyên bố, các ý định, một số các công trìnhlẻ tẻ được tiến hành ở các nơi kế cận với tâm lý họcthành một khoa học thực nghiệm khách quan. Tổ chứcra phòng thí nghiệm tâm lý học thực nghiệm, trên thựctế Vunt đã công bố một cương lĩnh mới về việc xâydựng khoa học tâm lý: xây dựng tâm lý học thực

nghiệm và tâm lý học xã hội.

Dù cương lĩnh này đúng hay sai, nó vẫn có ýnghĩa quyết định đưa tâm lý học thành một khoa họcđộc lập.

Một là, Viện Tâm lý học được thành lập năm1880 trên cơ sở của phòng thí nghiệm tâm lý học lànơi đào tạo tất cả những ai hồi đó, ở Nga hay ở Mỹ, ởĐức hay ở Pháp, v.v... nguyện hiến đời mình cho việcthực nghiệm nghiên cứu thế giới tâm lý. Trong sốnhững người đó, lịch sử vẫn nhắc tới G.I. Trênpanốp(1862 - 1936) ở Nga và E. Tittrenơ (1867 - 1927) ở Mỹ.

Hai là, sau phòng thí nghiệm tâm lý học thựcnghiệm và Viện Tâm lý học của Vunt, nhờ có đội ngũhọc trò do ông đào tạo ra có tâm huyết với sự nghiệpxây dựng khoa học này, một loạt phòng thí nghiệm tâmlý học ra đời ở châu Mỹ và châu Âu vào cuối thế kỷ XIX,đầu thế kỷ XX. Đó là các trung tâm nghiên cứu tâm lý,đồng thời cũng là các trung tâm đào tạo cán bộ tâm lýhọc.

Ba là, các công trình nghiên cứu trong phòngthí nghiệm tâm lý học thực nghiệm và Viện Tâm lý họccông bố trong tập Các công trình nghiên cứu triết học

(1881). Đây chính là tập san Tâm lý học đầu tiên trênthế giới. Từ đó những người làm công tác này có nơichính thức để thường xuyên trao đổi ý kiến, tranh luậnvà học hỏi lẫn nhau, tiếp sức cho nhau, khích lệ lẫnnhau vì sự nghiệp chung của tâm lý học. Bên cạnh tậpsan này và trước đó ít lâu, Vunt đã biên soạn và choxuất bản nhiều cuốn sách gần như là cẩm nang củanhững nhà nghiên cứu trong lĩnh vực này (không kểcác tác phẩm triết học).

Năm 1858, khi ông 26 tuổi, ông cho xuất bảntác phẩm đầu tay Học thuyết về vận động của các cơ;

Năm 1862, lúc ông tròn 30 tuổi, ông cho xuấtbản cuốn thứ hai Tư liệu về lý thuyết tri giác cảm tínhvà tập giáo trình Tâm lý học dưới góc độ của khoa họctự nhiên.

Năm 1863, ông cho xuất bản cuốn Những bàigiảng về tâm hồn người và động vật;

Năm 1873 - 1874, lúc ông mới 42 - 43 tuổi,ông cho xuất bản một cuốn sách dày gần nghìn trangvới đầu đề Cơ sở tâm sinh lý học;

Năm 1900, lúc ông 68 tuổi, ông cho xuất bản

tập một của cuốn Tâm lý học dân tộc (dự kiến tất cả 10tập), v. v...

Một khi số người nghiên cứu một lĩnh vực trithức đã đạt tới một số lượng nào đó, phải giải quyếtkịp thời vấn đề tổ chức họ thành một đội ngũ, từ việcthành lập ra một tổ chức nghiên cứu trong một phòngthí nghiệm hay một cơ sở nghiên cứu, một tổ bộ môncho đến tổ chức thành một hội, thu nạp đông đảo cáccán bộ nghiên cứu một khoa học, ở từng địa phươngcó phân hội, chi hội. Đây là một điều kiện rất quantrọng để đưa việc nghiên cứu khoa học thành mộtphong trào của đông đảo quần chúng. Và khi họ đượctổ chức lại thành một tập thể thì có sức mạnh mới tạora chuyển biến mới, đưa khoa học tiến lên.

Một trong các hình thức sinh hoạt của nhữngngười làm công tác tâm lý học trên thế giới là các hộinghị quốc tế. Các hội nghị quốc tế lớn có tính chất nhưcác đại hội của giới tâm lý học quốc tế, cứ từ 3 đến 4năm họp một lần. Hội nghị lần thứ nhất năm 1889 họpở Pari (Pháp). Từ đó đến nay đã họp 20 lần: lần thứhai năm 1892 ở Luân Đôn (Anh), lần thứ ba năm 1896ở Muynkhen (Đức), lần thứ tư năm 1900 lại quay vêPari, lần thứ năm năm 1905 ở Rôm (Ý), lần thứ sáu

năm 1909 ở Giơnevơ (Thụy Sĩ), lần thứ bảy năm 1923ở Ôcxphớt (Anh) (sau 14 năm, vì có 5 năm Đại chiếnthế giới lần thứ nhất), lần thứ tám năm 1926 ởGơrônghen (Hà Lan), lần thứ chín năm 1929 ởNiuhâyven (Mỹ) (lần này bắt đầu có đoàn đại biểu tâmlý học Liên Xô gồm I.P. Páplốp, A.R. Luria, v.v... dự), lầnthứ mười năm 1932 ở Côpenhaghen (Đan Mạch), lầnthứ mười một lại họp ở Pari năm 1937, lần thứ mườihai năm 1948 họp ở Êđinbua (Anh) (sau 9 năm vì cóĐại chiến thế giới lần thứ hai), lần thứ mười ba năm1951 ở Thụy Điển, lần thứ mười bốn năm 1954 họp ởCanađa, lần thứ mười lăm họp năm 1957 ở Brúcxen(Bỉ), lần thứ mười sáu năm 1960 ở Bon (Tây Đức), lầnthứ mười bảy năm 1963 ở Oasingtơn (Mỹ), lần thứmười tám năm 1966 ở Mátxcơva (Liên Xô), lần thứmười chín lại họp năm 1969 ở Luân Đôn (Anh), lầnthứ hai mươi năm 1972 ở Tôkiô (Nhật Bản), lần thứhai mươi mốt năm 1976 lại họp ở Pari (tại Hội nghịnày lần đầu tiên có đại biểu của nước Cộng hòa xã hộichủ nghĩa Việt Nam tham dự).

Với năm 1879, từ khi có phòng thí nghiệmtâm lý học thực nghiệm đầu tiên ra đời, tâm lý họcbằng các công trình thực nghiệm, trên thực tế đã, chia

đối tượng tâm lý học ra làm hai mảng. Mảng thứ nhấtlà, tâm sinh lý học nghiên cứu các hiện tượng đơngiản, như cảm giác từng thuộc tính của sự vật và trigiác từng sự vật. Trong mảng này có nghiên cứu cảnhững cái thuộc về tâm vật lý học hay đo thời gianphản ứng đã nói ở trên. Về sau người ta còn nghiêncứu tri giác cái này gắn bó gì với tri giác cái kia, nhớ cáinày liền nhớ đến cái kia v.v... những quá trình này gọilà những quá trình liên tưởng (sẽ nói kỹ trong chươngIII, mục II). Mảng thứ hai là, tâm lý học dân tộc nghiêncứu tinh thần dân tộc qua truyện cổ tích, truyện dângian, thần thoại, ngôn ngữ, phong tục tập quán. Nếunhững vấn đề trong mảng thứ nhất được nghiên cứubằng các phương pháp sinh lý học, tức là các phươngpháp thực nghiệm bao gồm cả các phương pháp đothời gian phản ứng và tâm vật lý học, thì những vấn đềthứ hai dùng các phương pháp thuật lại tư liệu có lờigiải thích, suy diễn chủ quan. Cả hai đều nhằm mụcđích giải thích các hiện tượng tâm lý.

Toàn bộ tâm lý học của Vunt xuất phát từquan niệm coi con người là một thể thống nhất tâm vậtlý, trong đó có những hiện tượng cơ thể thấy được nhưcác cử động, mắt nhìn, tay sờ, v.v... Từ các cảm giác

ấy, nhờ ý chí của con người mà có những liên kết mớinhư biểu tượng chẳng hạn. Sau cảm giác, biểu tượng- có tình cảm của những gì thoả mãn và những gìkhông thỏa mãn. Tình cảm ở đâu ra? tình cảm, theoVunt, là kết quả của việc ý thức có phản ứng với cáccảm giác và liên kết cảm giác.

Như vậy là tất cả các hiện tượng tâm lý đều ởtrong vòng các hiện tượng tinh thần ở trong con ngườivà đều xuất phát từ ý thức. Coi tâm lý, ý thức là cái thứnhất, mọi cái khác trong thực tại đều bắt nguồn từ ýthức. Do đó, ta gọi tâm lý học do Vunt chủ trương làtâm lý học duy tâm. Ý thức, ý chí ở đây có hạt nhân làcái mà Vunt gọi là tổng giác, nghĩa là cái gì đó do ýthức thêm vào các cảm giác, tri giác. Cái thêm ấy hoàntoàn do chủ quan của ý thức, ý chí ta quyết định: tâm lýhọc duy tâm này còn có một tên gọi nữa là tâm lý họcchủ quan, tâm lý học ý chí luận (sau này Vunt vẫn nổitiếng là một đại biểu của thuyết ý chí luận).

Tổng giác là một khái niệm quan trọng tronghệ thống lý luận của Vunt. Tổng giác là một cái gìkhông hiểu được, nó là cái vốn có trong thế giới nộitâm của con người và được coi tựa như là hạt nhâncủa ý thức. Nó cũng là quá trình ý chí. Hạt nhân này

phản ứng với những cái do cảm giác, tri giác mang lại,làm cho con người cảm thấy những cái xảy ra trongmình. Thế là tự ở trong mình tạo ra tất cả, có cần gìhoạt động với thế giới bên ngoài nữa đâu. Trong cáigọi là tổng giác có hết các thứ ta gọi là tâm hồn, nào làý thức, nào là ý chí, nào là tự ý thức (điều mà Talét vàXôcrát đã nhận xét và nêu thành châm ngôn, như đãnói trong chương đầu), v.v... Tất cả những cái đó họpthành "con người tí hon" trong “cái xác khổng lồ". Conngười tâm hồn tí xíu vô hình ấy điều khiển con ngườithể xác to lớn. Nó ở trong ta, nó do ta tự tạo ra, khôngphụ thuộc vào thế giới khách quan, nó không theo mộtlý lẽ khách quan nào, nó tồn tại và được nhận thứctheo nguyên tắc đóng kín trong thế giới nội tâm. Vì vậy,nhà tâm lý học nổi liếng Liên Xô L.X.Vưgốtxki gọinguyên tắc của tâm lý học Vunt là "nguyên tắc siêuhình".

Theo nguyên tắc siêu hình, từng người tựhiểu lấy mình, ai có tâm lý thế nào thì chỉ có người đómới biết được mà thôi. Người khác chỉ có thể nhiềulắm là thông cảm với anh thôi. Mà muốn thông cảm thìít nhất người khác ấy cũng phải trải qua và nghiệmthấy (gọi tắt là trải nghiệm) một lần. Đây là một cách

nghĩ hoàn toàn theo kinh nghiệm chủ nghĩa và cũngrất chủ quan. Cơ bản vẫn là tự mình trải nghiệm thấynội tâm mình và hiểu được bản thân. Tâm lý học duytâm, chủ quan, ý chí luận của Vunt đồng thời cũng làtâm lý học nội quan.

Tâm lý học nội quan lấy phương pháp nộiquan do Đềcác và Lốc, nhà triết học người Anh (1632 -1704), khởi xướng làm phương pháp duy nhất đểnghiên cứu tâm lý. Nội quan tức là tự quan sát, nhìnvào mình. Trong tâm lý học ngày nay vẫn còn dùngphương pháp tự quan sát và tự phân tích những điềumình trải nghiệm. Đó là một trong các phương pháphỗ trợ cho các phương pháp khác, nhằm chủ yếu vàohoạt động, quan hệ... của người được nghiên cứu.Còn khi ta nói tâm lý học nội quan là có ý chỉ một nềntâm lý học dùng phương pháp nội quan là phươngpháp duy nhất để nghiên cứu tâm lý. Tâm lý học nàylấy tổng các trạng thái mà ta trải nghiệm được trongvòng khép kín của chính ý thức (tức là chỉ có ý thức)làm đối tượng nghiên cứu.

Vunt khẳng định rằng, chỉ có mình hiểu đượcmình bằng con đường tự quan sát tự phân tích nhữngthứ tự trải nghiệm. Lẽ nào không thể hiểu mình qua

sản phẩm lao động của mình, qua quan hệ giao lưuvới người khác, v.v...? Theo quan điểm duy tâm nộiquan, thì không thể đặt ra câu hỏi như vậy được. Dođó, càng không thể có câu trả lời về câu hỏi này được.Muốn đặt ra câu hỏi vừa nêu, cũng như muốn trả lờiđược câu hỏi đó, phải xây dựng tâm lý học trên mộtquan điểm hoàn toàn khác. Đó là vấn đề của cácchương sau.

Có một điều nhận xét khá lý thú rút ra từkhẳng định của Vunt. Những người làm công tác tâmlý học là những người nghiên cứu tâm lý của ngườikhác, hay ít nhất cũng là những người muốn tạo ranhững con đường, những phương pháp để nghiêncứu các hiện tượng tâm lý, lại chính là những ngườicông nhận rằng, tâm lý của ai chỉ có người ấy biếtđược, tức là người khác chịu không biết được, chỉ cóthể nghe người ta kể lại mà thôi, rồi lý giải theo cáchnày hay theo cách khác một cách hoàn toàn chủ quan.Một sự đầu hàng công khai. Đó là hậu quả tất yếu củaquan điểm nội tâm chủ quan. Thoạt xem thấy có vẻ kỳquặc, nhưng xét kỹ thì đó là hiện tượng quen thuộctrong khoa học. Trong khoa học, nói theo C. Mác,không bao giờ có con đường phẳng phiu, thẳng tắp.

Tâm lý học duy tâm nội quan của Vunt là cơsở của nền giáo dục tư biện, của lối dạy học vẹt, nhồinhét, ép buộc học sinh chấp nhận ý muốn của ngườidạy.



Kết luận về Vunt, có thể nói rằng Vunt đã cóđóng góp vô cùng lớn với việc xây dựng tâm lý học. Sựnghiệp của ông đánh dấu thời kỳ hình thành tâm lý họcvới tư cách là một khoa học độc lập. Tâm lý học trênthực tế đã có chỗ đứng trong hệ thống các khoa học,tuy trong đời sống thì chưa có một vị trí đáng kể.

Cùng với các công trình nghiên cứu củaHemhônxơ, Phécne, Vêbe, Đônđéc, Sáccô, v.v... mộtsố công trình nghiên cứu của Vunt và cộng sự đã đínhchính một điểm trong bảng phân loại khoa học của Ô.Côngtơ (1798-1857), nhà triết học người Pháp, ngườikhởi xướng thuyết thực chứng. Trong bảng phân loạinày không có tâm lý học, vì một lẽ là theo tâm lý học cũthì không thể nào có cách nghiên cứu theo kiểu thựcnghiệm, do đó, không có dữ kiện để có thể chứng kiếnđược.

Các phòng thí nghiệm sinh lý học giác quan,tâm sinh lý học, đo thời gian phản ứng, nghiên cứu

III. SỰ BẾ TẮC CỦA TÂM LÝ HỌC DUYTÂM

tâm lý học theo tinh thần tiến hoá, phát triển từ độngvật lên người, từ trẻ con đến người lớn, v.v... cácphương pháp tương ứng, như đã nói ở trên, cùng vớimột số việc làm khác, đã bắt đầu khẳng định được chỗđứng của tâm lý học. Nhưng muốn khẳng định thựcsự, muốn phát triển tâm lý học, còn phải làm rất nhiều.Trong sự nghiệp lịch sử đó, các thế hệ các nhà tâm lýhọc cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX đã đóng góp rấtnhiều để phủ định tâm lý học nội quan, nhị nguyên (từthời Đềcác để lại) mà đỉnh cao là tâm lý học do Vuntchủ trương. Đó cũng là yêu cầu khách quan đẩy tâm lýhọc tiến lên để khắc phục những bế tắc đó, và điềuquan trọng hơn là ngày càng đáp ứng được nhiều hơnnhững yêu cầu của cuộc sống.

Sự bế tắc của tâm lý học của Vunt càng bộc lộrõ, khi nó được đưa vào Mỹ và Nga hồi cuối thế kỷ XIXđầu thế kỷ XX. Một trong những học trò xuất sắc củaVunt, Tittrenơ, như các nhà tâm lý học hồi đó gọi ônglà đại diện toàn quyền của tâm lý học nội quan ở Mỹ.Ông đã mở phòng thí nghiệm, giảng tâm lý học, viếtsách giáo khoa và do đó đã góp phần vào sự phátthổn tâm lý học Mỹ ở những năm đầu thế kỷ XX (năm1889 nước Mỹ mở phòng thí nghiệm tâm lý học đầu

tiên, đến năm 1920 số phòng thí nghiệm tâm lý họctăng lên đến 100).

Tittrenơ gọi tâm lý học của mình là tâm lý họccấu trúc, tức là một thứ tâm lý học coi tâm hồn là tổhợp của nhiều quá trình xảy ra trong "cái tôi" với tưcách là kinh nghiệm chủ quan. Nếu các khoa học tựnhiên (lúc đó là các khoa học vật lý) nghiên cứu kinhnghiệm khách quan, thì tâm lý học nghiên cứu kinhnghiệm chủ quan. Kinh nghiệm chủ quan tồn tại vàphát triển trong vòng khép kín của ý thức mà ý thức,tâm lý thì lại được coi là sự thể hiện của tổ hợp cácquá trình tâm hồn, kinh nghiệm chủ quan trong mộtkhoảnh khắc. Nói một cách đơn giản, tâm lý, ý thứcđược coi là một lát cắt bổ ngang trong một thời điểmcủa cả tâm hồn nói chung. Trong "lát cắt" này có cácyếu tố, yếu tố đơn giản nhất là cảm giác và xúc động;hai yếu tố này hợp lại thành tri giác, xúc cảm, cử động,liên tưởng và tư tưởng; các yếu tố phức tạp nhất ở đâylà trí nhớ, tự ý thức, tình cảm và tổ hợp hành động.Tâm lý học cấu trúc của Tittrenơ có nghĩa như vậy, chứkhông giống với tâm lý học cấu trúc ở Đức, Pháp đầuthế kỷ XX.

Tâm lý học cấu trúc của Tittrenơ chỉ nghiên

cứu cái gọi là cấu trúc như vừa nói, chứ không quantâm gì đến vai trò, đến tính biểu hiện của tâm lý trongcuộc sống thực của con người. Nó nghiên cứu "lát cắt"của tâm hồn người lớn bình thường, do đó, khôngnghiên cứu vấn đề hình thành, phát triển tâm lý. Tâm lýhọc hoàn toàn tách rời cuộc sống, tách rời công tácthực tiễn, kể cả công tác sư phạm, giáo dục. Chính vìvậy, tâm lý học duy tâm của Vunt đã bế tắc, tâm lý họccấu trúc của Tittrenơ càng bế tắc hơn.

Một học trò xuất sắc khác của Vunt là nhà tâmlý học người Nga tên là Trênpanốp - người có côngsáng lập ra Viện Tâm lý học thực nghiệm Mátxcơva(1912). Ông làm viện trưởng Viện này suốt cho đếnnăm 1923. Hoàn toàn rập khuôn tâm lý học nội quan,theo nhận xét của các nhà nghiên cứu lịch sử tâm lýhọc Liên Xô, Trêpanốp được gọi là "Pháo đài của chủnghĩa duy tâm trong Tâm lý học".

Sự bế tắc của tâm lý học duy tâm nội quanngày càng bộc lộ rõ rệt. Cuối thế kỷ XIX đầu thể kỷ XXđã dấy lên một làn sóng chống tâm lý học duy tâm nộiquan. Trong các nhà tâm lý học Đức, có V.Đintây (1833- 1911) và Spranghe (1882-1963) đề nghị bỏ hẳn tâmlý của Vunt. Vì theo hai ông, tâm lý học của Vunt chỉ là

tâm lý học giảng giải, lấy sự kiện tâm lý này để giảithích hiện tượng tâm lý kia. Ví dụ: lấy cảm giác giảithích liên tưởng trí nhớ, lấy xúc cảm giải thích tình cảm.Đintây và Spranghe gọi tâm lý học mà các ông chủtrương là tâm lý học mô tả. Hai tác giả này cho rằngđối với thế giới tự nhiên thì giải thích để mà hiểu. Cònđối với thế giới tâm hồn thì phải thông cảm, thấu hiểu.Có thông cảm, thấu hiểu thì mới "tóm" được sự kiện,hiện tượng tâm lý. Các sự kiện, hiện tượng này cũnglà những thứ trong vòng ý thức khép kín, cũng vẫn làcác sự kiện và hiện tượng được chủ thể của chúng trảinghiệm thấy. Vì vậy, tâm lý học giảng giải và tâm lý họcmô tả chẳng có gì khác nhau lắm, thực chất vẫn là mộtmà thôi.

Một bên đi từ các yếu tố tâm lý, quy nạp dầnlên thành đời sống tâm lý con người. Một bên khác đitừ chỗ thâu tóm, thấu hiểu được cả đời sống tinh thầncủa con người diễn dịch ra các yếu tố tâm lý. Ở đây,Đintây hiểu đời sống tinh thần là các mối liên hệ củacác trạng thái tâm lý nằm trong vòng ý thức khép kín.Hơn thế nữa, Đintây nói tất cả những mối liên hệ củacuộc sống tinh thần này từ một cái gọi là "hồn thế giới",tinh thần "thượng đế” từ trên không trung nhập vào

lòng người". Thấy được các mối liên hệ giữa các hiệntượng tâm lý đã là một bước tiến trong cách nhìn, cáchnghiên cứu. Nhưng đáng tiếc là khi giải quyết vấn đềnguồn gốc của các mối liên hệ thì lại không thoát khỏiphạm vi của tâm lý học duy tâm.

Đintây còn có một ý kiến rất lý thú. Ông nói:Chỉ có lịch sử mới giúp ta hiểu được tâm hồn. Nhưngquan niệm về lịch sử của ông lại là quan niệm hoàntoàn duy tâm khách quan, tức là coi lịch sử là kết quảcủa "hồn thế giới". Sau khi "hồn" này du nhập vào từngcon người, các hiện tượng tâm lý và các mối liên hệcủa chúng lại khép kín trong vòng ý thức mà chỉ ngườimang các hiện tượng ấy mới thấu hiểu, thâu tómđược. Thực ra, đời sống tâm lý chỉ là một mặt của đờisống thực của con người, hoạt động tinh thần bêntrong và hoạt động vật chất, sản xuất bên ngoài quanhệ chặt chẽ với nhau. Đúng là phải từ lịch sử loàingười, lịch sử của phương thức sản xuất, lịch sử vănhóa đến tâm lý con người. Vai trò trọng đại của giáodục là tổ chức chỉ đạo thực hiện quá trình chuyển hóanày. Vì vậy, những người làm công tác giáo dục chúngta phải biết được lý thuyết cũng như thực hành các vấnđề nguồn gốc tâm lý của trẻ, con đường phát triển tâm

lý trẻ. Nhờ giáo dục theo nghĩa rộng, từ trong gia đìnhđến nhà trường, xã hội, mà những người đi học cóđược một khả năng nhất định, có thể đóng góp, tiếptục duy trì, sáng tạo phát triển nền văn minh của loàingười. Nghiên cứu và giải quyết những vấn đề nàyhoàn toàn có ích cho cuộc sống. Và đó cũng là conđường giải thoát nền tâm lý học duy tâm nội quan rakhỏi những bế tắc kinh niên.



Trong tác phẩm Chủ nghĩa duy vật và chủnghĩa kinh nghiệm phê phán. V.I. Lê nin đã phân tíchphê phán thuyết "Năng lượng chuyên biệt" của Mulơ,thuyết "Tượng trưng" của Hemhônxơ, tâm lý học duytâm chủ quan, v.v... ông gọi Vunt là nhà duy tâm thầnbí. Tất cả những lý thuyết này đều không thấy đượcnguồn gốc của thế giới tâm lý trong quan hệ hoạt độnggiữa con người và thực tại xung quanh. Họ cho tâm lýlà cái gì đó trừu tượng bật ra từ một dây thần kinh nàođó, hay do mỗi người tự "đặt" ra, hoặc do ý thức, ý chí...phát ra. Sự thật không phải như vậy, tâm lý đó lànhững chức năng của cuộc sống, phản ánh thực tại.Nếu ta biết các chức năng tâm lý, các quy luật củachúng, ta có thể hình thành, điều khiển được chúng.Và ở đây ta thấy rõ vai trò của giáo dục theo nghĩa rộngcủa từ này, cũng như tầm quan trọng của các tri thứcvề các chức năng tâm lý và quy luật của các chức năngấy.

Những lời nhận xét sâu sắc của Lênin về các

Chương III. NHỮNG CON ĐƯỜNG PHÁTTRIỂN TÂM LÝ HỌC KHÁCH QUAN

dòng thuyết sinh lý học, tâm sinh lý học, tâm lý họccùng với thời gian ngày càng được các nhà tâm lý họcduy vật thấm nhuần và vận dụng vào công việc nghiêncứu. Đồng thời, cuộc sống hằng ngày càng làm bộc lộnhững khó khăn, bế tắc của nền tâm lý học duy tâmnội quan. Ngày càng có nhiều nhà tâm lý học ly khainền tâm lý học đó để đi tìm một con đường phát triểntâm lý học theo một cách khác. Chính trong tình hìnhđó, trong mười lăm năm đầu thế kỷ XX đã xuất hiện badòng tâm lý học mới. Cả ba dòng tâm lý học này đềucùng một xu thế là đưa tâm lý học đi vào con đườngkhoa học khách quan. Đó là tâm lý học hành vi, tâm lýhọc ghestan, tâm lý học Phrớt.

I. TÂM LÝ HỌC HÀNH VI II. TÂM LÝ HỌC GHESTAN III. TÂM LÝ HỌC PHRỚT IV. SỰ KHỦNG HOẢNG CỦA TÂM LÝ HỌC TƯ SẢNHIỆN ĐẠI: TÂM LÝ HỌC HIỆN SINH HAY TÂM LÝ HỌCNHẬN THỨC?


TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển III. NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC à Chương III. NHỮNGCON ĐƯỜNG PHÁT TRIỂN TÂM LÝ HỌC KHÁCH QUAN

Tâm lý học hành vi ra đời năm 1913 ở Mỹ vớimột bài báo có tính chất cương lĩnh của Oátxơn (1878-1958) "Tâm lý học dưới con mắt của nhà hành vi".Tâm lý học hành vi được coi là "một cuộc cách mạng"trong khoa học tâm lý hồi ấy, mở đầu một bước ngoặttrong việc thể hiện tư tưởng xây dựng một nền tâm lýhọc khách quan do nhà sinh lý học vĩ đại người NgaXêtrênốp đề ra bốn mươi năm trước đó

Thật vậy, Oátxơn đã đưa ra nhiều tư tưởngtiến bộ nhằm xây dựng một nền tâm lý học có ích chocuộc sống. Những tư tưởng ấy chẳng những ngườiđương thời rất quan tâm, mà ngày nay vẫn còn tínhchất thời sự. Tuy đứng trên quan điểm triết học đâycũng là một vấn đề khá phức tạp, mà ta sẽ lần lượtđiểm tới ở dưới. Những ý kiến đó là những ý kiến gì?

Một là, Oátxơn nhắc nhủ mọi người và sau đó,lời nhắc nhủ của ông đã trở thành châm ngôn của nềntâm lý học mà ông chủ trương: Tâm lý học phải thực

I. TÂM LÝ HỌC HÀNH VI

sự nghiên cứu cuộc sống thực hằng ngày của conngười. Nghiên cứu tâm lý là nghiên cứu cái gì chứađựng ngay trong các công việc, theo lời Oátxơn, như"chơi quần vợt", "viết thư", "xây nhà", v.v...

Hai là, ông đưa ra một cái được gọi là huyềnthoại về tự do. Ông nói: Các người đừng bàn cãi vềchuyện có tự do hay không, vấn đề là ở chỗ các ngườicó hành vi tự do hay không. Ông khẳng định, có hànhvi tự do là có tự do. Ta nắm được hành vi của ta, điềukhiển được hành vi của ta là ta có tự do.

Ba là, tâm lý học phải trở thành phòng thínghiệm của xã hội, tức là phải đáp ứng được yêu cầucủa xã hội. Vấn đề trung tâm ở đây là vấn đề giáo dụccon người. Trong lĩnh vực này, Oátxơn cũng có nhữngý kiến rất tiến bộ, chẳng hạn như ý kiến cho rằng: "Conngười tự xây dựng nên bản thân, chứ không phải vốnsinh ra con người đã là người". Ông nói: "Nhân cáchcủa con người là sự sáng tạo của chính con người,chứ không phải là sự ban ơn của Thượng để” v.v...

Công bằng mà nói, đây là những tư tưởng lýthú thật sự. Nhưng có phải chủ nghĩa hành vi tiến hànhnghiên cứu hành vi thực, cuộc sống thực của con

người không? Chủ nghĩa hành vi do Oátxơn đề ra từnhững năm 1910 và ngày nay Skinơ (sinh năm 1904)đang kiên trì chủ trương mang lại cho con người hànhvi nào, và liệu có hành vi đó, con người có tự do haykhông? Tâm lý học hành vi phục vụ quyền lợi của xãhội nào và nền giáo dục mà họ chủ trương là nền giáodục gì? Ta cứ xem cương lĩnh của dòng tâm lý học nàyvà quá trình phát triển của nó thì rõ.

Năm 1913 Oátxơn đưa ra cương lĩnh đầu tiêncủa tâm lý học hành vi gồm bốn điểm sau đây:

- Tâm lý học hành vi không mô tả, khônggiảng giải các trạng thái ý thức, mà quan tâm đếnhành vi của tồn tại người (chú ý: tồn tại người, chứkhông phải là người với tư cách là chủ thể của cácquan hệ xã hội). Lập trường xuất phát của tâm lý họcnày là các sự kiện ta quan sát thấy ở một cơ thể thựchiện các sự kiện này hay sự kiện kia nhằm mục đíchthích nghi với môi trường xung quanh (chú ý: khôngphải con người, mà là cơ thể, không phải là sống, màlà thích nghi với môi trường). Tâm lý học hành vi là mộtngành Thực nghiệm khách quan của khoa học tựnhiên.

- Các sự kiện quan sát thấy đều được lý giảitheo nguyên tắc: khi có một kích thích nào đó tác độngvào, cơ thể tạo ra một phản ứng nhất định. Do đó, mọihành vi do cơ thể tạo ra đều được biểu đạt theo côngthức kích thích - phản ứng (S -> R và hành vi chỉ còn lạilà các cử động bề ngoài, hoàn toàn không liên quan gìtới ý thức được coi là cái bên trong. Đối tượng của tâmlý học là hành vi đó Nhờ cách quan niệm hành vi nhưvậy, Oátxơn mong muốn đưa tâm lý học tiến theo cáckhoa học chính xác, như sinh vật học, sinh lý học phảnxạ.

- Đi theo những người nghiên cứu tâm lý họcđộng vật lấy nguyên tắc "thử và lỗi" làm nguyên tắckhởi thủy điều khiển mọi hành vi, Oatxơn muốn loại trừtâm lý học duy tâm với phương pháp nội quan bằngcách nghiên cứu hành vi theo phương pháp lâu nayvẫn dùng trong tâm lý học động vật.

Ví dụ: Như phương pháp Toócđai (Toócđai(1874 - 1949) - nhà tâm lý học động vật và đồng thời lànhà giáo dục học nổi tiếng ở Mỹ), dùng để nghiên cứuchuột, giống như P.I. Páplốp nghiên cứu chó. Ông thảchuột vào lồng trong đó có bàn đạp và thức ăn. Nếuđạp đúng vào bàn đạp là thức ăn bật ra. Toócđai đã

nghiên cứu xem động vật tạo ra các cử chỉ như thế nàođể lấy được thức ăn, tìm xem cần bao nhiêu thời gianđể làm việc đó và sự chuyển hóa kỹ xảo sau khi hìnhthành lần đầu vào các hoàn cảnh mới.

Nảy sinh trên mảnh đất của tâm lý học độngvật, tâm lý học hành vi luôn luôn ghi lại kích thích (S)đã tạo ra phản ứng (R).

- Oátxơn đặt ra cho thuyết hành vi mục đíchđiều khiển được hành vi. Toàn bộ việc điều khiển dựavào chỗ cứ có một trong hai yếu tố thì biết được yếu tốtương ứng thứ hai. Ví dụ: biết S1 có thể biết trước sẽcó R1, và nếu có R2 thì có thể suy ra được S2. Tưtưởng này có khả năng đưa khoa học tâm lý thoát khỏitình hình mô tả theo nội quan và giải thích một cách tưbiện các trạng thái của ý thức và gắn khoa học với đờisống.

Các quan niệm về hành vi người, phươngpháp nghiên cứu hành vi và điều khiển hành vi doOátxơn đề ra hoàn toàn phù hợp với yêu cầu của sựphát triền xã hội Mỹ trong thế kỷ XX. Nền công nghiệptư bản Mỹ phát triển đến mức mà đã có tư tưởng chorằng: phải coi con người như là một cái máy. Tư tưởng

ấy đòi hỏi phải có lý luận với cơ sở thực nghiệm nhưtâm lý học chứng minh. Đó là cơ sở xã hội để tâm lýhọc hành vi ra đời. Xã hội ấy lấy triết học thực dụng làmcơ sở tư tưởng.

Triết học thực dụng gắn liền với Piécxơ (1836- 1914) và Giêmxơ (1841 - 1910). Triết học này coichân lý là cái đưa con người tới mục đích, là cái có íchcho con người. Toàn bộ vấn đề là ở chỗ có thành cônghay không thành công.

Thuyết hành vi chủ trương chỉ nghiên cứuhành vi là những cử động có thể quan sát được ở bênngoài. Hành vi này là các cử chỉ của từng người dùngđể thích nghi với môi trường, môi trường được hiểu làtổng các kích thích vật lý, kể cả tiếng nói. Hoàn toànkhông cần biết giữa kích thích và phản ứng có cái gì.Hoàn toàn không cần nghiên cứu các trạng thái ý thức,rồi sau này hoàn toàn không công nhận có tâm lý, có ýthức trong việc con người thích nghi với môi trường.

Với quan niệm về hành vi là tổng các phảnứng (thậm chí coi ngôn ngữ cũng chỉ là phản ứng củacác cơ từ bộ máy phát âm ở cổ phát ra, còn tư duy thìcoi là các phản ứng của các cơ này, nhưng không

được phát ra ngoài), với quan niệm con người như làcái máy chứa đầy các phản ứng khi có kích thích, thìlàm sao có thể tiến tới nghiên cứu hành vi thực, cuộcsống thực của con người được. Đó chỉ là một mẩu củatoàn bộ hoạt động ở con người bao gồm các cử độngbề ngoài mà thôi. Cuộc đời của con người đâu chỉ cónhư vậy! Nếu chỉ còn có tổng các cử động bề ngoài, thìcon người đâu còn là con người! Và như vậy thì cònnói gì đến tự do hành vi nữa. Ngược lại, ở đây chỉ cómột loại hành vi hoàn toàn nô lệ các kích thích ngoạigiới, tựa như ta điều khiển hành vi đứa trẻ bằng cáchnhử kẹo mà thôi!

Vì vậy chủ nghĩa hành vi của Oátxơn được gọilà thuyết hành vi sinh lý học. Và có người đòi phải cảibiến lý thuyết hành vi cổ điển của Oátxơn. Thời kỳ pháttriển thuyết hành vi này đưa đến chủ nghĩa hành vi mớivới hai đại biểu nổi tiếng là Tônman (1886 - 1959) vàHulơ (1884 - 1952).

1. Chủ nghĩa hành vi mới

Chủ nghĩa hành vi mới muốn nghiên cứukhâu mà hành vi cổ điển bỏ qua, tức là nghiên cứuxem có cái gì xảy ra giữa S và R. Những người lập ra

chủ nghĩa hành vi mới cho rằng, ở khoảng giữa này cócác yếu tố trung gian. Các yếu tố này “can thiệp" vàoquá trình tạo ra phản ứng (R). Đó có thể là lý lẽ, ý định,chương trình, hình ảnh, tri thức, lý luận, kỹ xảo. Chủnghĩa hành vi mới đã đưa vào công thức hành vi S -> R- một bổ sung đặc trưng cho các hiện tượng tâm lý.Đúng như vậy, hầu hết các phản ứng hơi phức tạp mộtchút đều có các yếu tố trung gian "can thiệp" vào.Nhưng tất cả những biến số trung gian này đều phụthuộc vào hai điều kiện sau đây. Một là, phụ thuộc vàochỗ có kích thích vật lý từ ngoài vào hay không - ở đâycó quyết định luận vật lý. Hai là, phụ thuộc vào chỗ ởthời điểm chịu kích thích này cơ thể có những nhu cầugì - ở đây có thêm quyết định luận sinh vật. Tuy có tínhđến chuyện cần nghiên cứu xem có gì xảy ra bên trongcơ thể trước khi có phản ứng thoát ra ngoài cơ thể,nhưng cuối cùng thì về cơ bản cũng chỉ đưa vào chỗcó S và có R nào tương ứng với S ấy. Chính vì vậy màdù họ là "mới" hay là "có” (cổ điển) thì vẫn là "chủnghĩa hành vi" mà thôi, về cơ bản vẫn duy trì đường lốilấy hành vi với tính cách là tổng các phản ứng làm đốitượng nghiên cứu của tâm lý học.

Đây chính là cơ sở quan trọng để duy trì

thuyết hành vi mà đỉnh cao là thuyết hành vi bảo thủ doSkinơ chủ trương. Thuyết hành vi bảo thủ hoàn toàntheo các luận điểm cơ bản từ ngày Oátxơn đề xuất.

2. Chủ nghĩa hành vi bảo thủ

Skinơ chủ trương "hành vi chủ nghĩa hóa"tuyệt đối toàn bộ khoa học tâm lý, tức là đưa tất cả cácluận điểm cơ bản do Oátxơn đề ra đến chỗ cực đoan:luận điểm về bản chất phản ứng của hành vi, luậnđiểm coi con người như là một cơ thể, như một "thằngđần vô thức" hay như "một bộ máy vật lý liên hoàn". Từtư tưởng phải đưa tâm lý học thành "phòng thựcnghiệm của xã hội", Skinơ đã lập ra "công nghệ họchành vi", hy vọng có một quy trình công nghệ có thể tạora hành vi như sản xuất một sản phẩm công nghiệp.Từ ý nghĩ xây dựng một "nền tự do hành vi" củaOátxơn, Skinơ đi đến chỗ dựng nên triết lý "hãy vứt bỏtự do và nhân phẩm" đi. Chỉ còn lại hành vi với nghĩa làcác động tác cân bằng và thích nghi với môi trường,đừng nghĩ gì đến tự do và nhân phẩm cả. Bằng cáchđó, Skinơ làm cho tâm lý học hoàn toàn mất tính chấtnhân văn.

Skinơ chia hành vi con người ra làm ba loại:

hành vi phản xạ không điều kiện, hành vi phản xạ cóđiều kiện và hành vi tạo tác (ôpêran) tương ứng với bathời kỳ nghiên cứu ba loại hành vi này: Đềcác, Páplốpvà Skinơ. Hành vi phản xạ không điều kiện bao gồmcác phản xạ không điều kiện, tức là các phản xạ trả lờitrực tiếp với kích thích. Ví dụ: nhìn ánh sáng mạnh,nhắm mắt lại. Hành vi phản xạ có điều kiện bao gồmcác phản xạ có điều kiện, tức là phản xạ trả lời mộtkích thích này để đón chờ một kích thích khác sẽ đến(gọi là vật củng cố) sau kích thích thứ nhất ví dụ: Trongthực nghiệm của Páplốp, sau một số lần luyện tập, cóánh sáng kích thích, chó đã nhỏ nước rãi để đón bộtthức ăn sắp nhận được. Còn hành vi tạo tác gồm cácthao tác do động vật tham gia thực nghiệm (con chuộthay chim bồ câu) khi bị nhốt trong lồng hay hộp thựcnghiệm, tự nó thực hiện những cử động, thao tác đểnhận được vật củng cố. Khác với phản xạ có điều kiệnlà phản xạ chờ đợi một củng cố hay do vật củng cốhình thành nên, phản xạ tạo tác là phản xạ tự tạo ra,tìm đến - vật (kích thích) củng cố. Thuyết hành vi doSkinơ xây dựng nên được gọi là thuyết hành vi tạo tác.

Phân tích kỹ phản xạ tạo tác ta thấy nó cũngkhông có gì khác với phản xạ có điều kiện. Nếu có

khác là khác ở quá trình làm thực nghiệm: một bên tạora mối liên hệ giữa hai kích thích, kích thích không điềukiện và kích thích có điều kiện, rồi cho kích thích cóđiều kiện tác động vào cơ thể để tạo ra phản ứng nhưlà phản ứng với kích thích không điều kiện (củng cố).Còn một bên thì đặt vào một hoàn cảnh để tự nhiên cóđộng tác đi đến gặp kích thích củng cố. Và cũng giốngnhư phản xạ trên, ở đây cuối cùng cũng do kích thíchcủng cố quyết định. Đó cũng chính là quá trình "điềukiện hóa" phản xạ. Khái niệm “điều kiện hóa" (tạo điềukiện) do P.I. Páplốp đề ra và được Skinơ dùng như làmột trong các khái niệm cơ bản trong thuyết hành vitạo tác. Toàn bộ hoạt động phản xạ trong hai trườnghợp đều phụ thuộc vào hoàn cảnh, vào nhu cầu vậtchất của cơ thể và cuối cùng là phụ thuộc vào mối liênhệ giữa hai loại kích thích như đã nói ở trên.

Thế là vẫn như Oátxơn, Skinơ mới chỉ nghiêncứu có mặt phản ứng, mặt cử động trong toàn bộ hoạtđộng của con người. Đúng, đây là một mặt quan trọngvà là một mặt có thực trong cuộc sống của con người.Thiếu mặt này, không có được tác động vào thế giớixung quanh. V. I. Lênin đã từng nói: Đánh giá conngười nói cho đến cùng là đánh giá hành động.

Nhưng hành động của con người không phải chỉ làphản ứng, là cử động.

Cũng giống như hầu hết các nhà hành vikhác, Skinơ đem tất cả các kết luận rút ra từ các côngtrình nghiên cứu trên động vật (chuột, bồ câu) vậndụng vào lý giải tâm lý của con người. Có lẽ trongnhững điều kiện nào đó, hoàn cảnh của con người ởxã hội đã đưa các nhà khoa học tới cách suy nghĩ,cách nghiên cứu như vậy chăng? Đây cũng chính làchỗ bị nhiều nhà tâm lý học ở chính nước Mỹ phản đốithuyết hành vi. Thử xem họ "động vật hoá" tâm lý ngườinhư thế nào.

Skinơ xây dựng cái gọi là thuyết hành vi xãhội. Thuyết này xây dựng trên nguyên tắc phản ứng, lấycác khái niệm củng cố, thích nghi, cân bằng với môitrường làm các khái niệm cơ bản. Chính ông viết nhưthế này: "Trong các công cụ xã hội có hiệu lực nhấttrong thế kỷ XX có các nguyên tắc và phương phápphân tích mới xuất phát từ việc nghiên cứu củng cố(kích thích củng cố). Hoàn toàn không cần biết đến cáigọi là "tổng giác" hay ý định, chí hướng. Ông viết: bằngcách thay đổi hoàn cảnh mà chúng tôi thay đổi cáchnhìn sự vật của con người, chứ chúng tôi không thay

đổi cái gọi là nhận biết. Chúng tôi thay đổi cường độcủa trả lời (phản ứng - P. M. H. chú thích) bằng cáchdùng các củng cố khác nhau, chứ chúng tôi không thayđổi cái gọi là coi trọng điều này hơn điều kia. Chúng tôithay đổi xác suất của các cử động bằng cách thay đổinhững điều kiện phá hủy các phương tiện thoả mãnnhu cầu hay làm mất các kích thích khó chịu, chứchúng tôi không thay đổi nhu cầu. Chúng tôi củng cốhành vi bằng con đường đặc biệt, chứ chúng tôi khônggán cho con người ý định hay ý hướng. Chúng tôi thayđổi hành vi bằng cách thay đổi phương hướng củahành vi tới vật thể, chứ không bằng lập trường đối vớivật thể. Chúng tôi lựa chọn và thay đổi hành vi ngônngữ, chứ không lựa chọn và thay đổi ý kiến.

Xã hội đối với từng người chỉ còn lại là cáchoàn cảnh có ý nghĩa như các kích thích củng cố chocác tạo tác (ôpêran). Ý nghĩa của toàn bộ cuộc đời củacon người cũng chỉ bao hàm vẻn vẹn trong các kíchthích củng cố đó. Tất cả những gì gọi là nhân phẩm,giá trị, đều chỉ là những củng cố mà thôi. Mục đích của"cách mạng hành vi" của các nhà tâm lý học hành vi lànhư vậy đấy! Chẳng nói ta cũng thấy ai cần tới thứ"phòng thí nghiệm" theo kiểu hành vi này, và những

con người của xã hội ấy theo kiểu vừa nói có loại hànhvi tự do như thế nào. Cái gọi là học thuyết "tự do" củaSkinơ là như thế đấy: người nghèo rơi vào chỗ giàunhất định thành kẻ cắp. Có các dân tộc trên thế giớinày được ông gọi là các "dân tộc ấu trĩ" là các dân tộcchưa đủ điều kiện sống tự do. Ông ta nói: Hoàn cảnhsau Cách mạng tháng Mười Nga đã làm cho dân Ngathành một dân tộc mù chữ, làm việc không năng suất,mất trật tự và u sầu. Thật là sự xuyên tạc trắng trợn!Trong những trang sách vừa trích dẫn hoàn toànkhông một lời nhắc tới hoàn cảnh kinh tế vô cùng lạchậu của nước Nga trước 1917, và những quyền lợi màcách mạng xã hội chủ nghĩa đã mang lại cho nhândân lao động Liên Xô mà ngày nay bất cứ một ngườicó lương tri nào trên thế giới đều công nhận và khâmphục.

Vận dụng kết quả nghiên cứu hành vi tạo tác,Skinơ đã thành công trong việc xây dựng lý thuyết dạyhọc chương trình hóa ở Mỹ. Cùng với lý thuyết hìnhthành khái niệm (hành động trí tuệ) theo các giai đoạncủa Ganpêrin ở Liên Xô (đây cũng là một loại lý thuyếtdạy học chương trình hóa), lý thuyết dạy học chươngtrình hóa của Skinơ là một thành tựu mới trong lý luận

dạy học ngày nay mà các bạn có dịp tìm hiểu kỹ trongkhi học Giáo dục học và Lý luận dạy bộ môn.

Nhân đây phải nói thêm rằng những ngườitheo chủ nghĩa hành vi mới có nhiều đóng góp vào lýluận dạy học. Ví dụ như Tônmen đã phân biệt đượccác quá trình chuột vận động khi thực hiện thựcnghiệm với khả năng tìm hiểu vấn đề cần làm, khảnăng tiếp thu cái cần tập luyện. Các khả năng này tăngdần và biểu hiện ở chỗ tốc độ rút ngắn, làm chính xáchơn con đường cần tập để đi tới đích. Tức là từng quátrình vận động sau một thời gian luyện lập trở thànhthuộc tính của hệ thần kinh đã tham gia vào thực hiệnquá trình vận động ấy. Cũng có thể gọi thuộc tính nàylà khả năng.

Khái quát điều nhận xét vừa rồi, Tônman điđến kết luận rằng: Sau một thời gian luyện tập, khảnăng quen thực hiện động tác này hay động tác khác,ngày càng mau đi đến kết quả càng đỡ tốn sức hơn,đường đi ngày càng đỡ sai lầm hơn, càng chính xáchơn. Nhờ vậy mà lần sau làm tốt hơn lần trước. Đóchính là khi động vật đã hình thành được bản đồ nhậnthức ở trong não. Dùng "bản đồ" này có thể chỉ dẫncho một loạt hành vi cùng loại. "Bản đồ" bao gồm cả

lúc giả định, đợi chờ, quyết định, thực hiện, đạt mụcđích. Đây là điểm mà những người làm công tác sưphạm rất đáng quan tâm. Vấn đề không phải chỉ là dạytrẻ biết làm tính, mà điều quan trọng là biết cách xáclập mối quan hệ giữa các dữ kiện đã cho và cái cầntìm để rút ra một đường lối giải bài toán theo cách tốiưu. Và từ việc giải toán, la hình thành cho trẻ tư duytoán học, tư duy chính xác, biết suy luận bằng quy nạphay diễn dịch, v.v... Tương tự như vậy, khi dạy các giờlao động, dù đó chỉ là lao động thủ công ở lớp một,cần đưa ra cách làm, việc làm thành phương tiện giáodục tư duy kỹ thuật, có tưởng tượng và trí nhớ khônggian, có chương trình thao tác, biết hình thành biểutượng về kết quả cần đạt tới và giữ biểu tượng đó làmcái để so sánh mỗi kết quả của quá trình lao động...

Muốn có được các kết luận như vậy cho việcdạy học cần phải có quan niệm đúng về hoạt độngthực sự của con người nói chung, của hoạt động dạy -học (dạy và học) nói riêng, Tônmen chưa làm đượcnhư vậy. Cái gọi là "bản đồ nhận thức" bao gồm cảmục đích, quyết định, thực hiện, v.v... trong học thuyếtcủa ông vẫn đặt trong công thức S -> R.

3. Quan niệm duy vật máy móc về con người

Công thức hành vi này xuất phát từ một quanniệm duy vật máy móc về con người. Ngay từ đầuOátxơn đã tuyên bố: "Từ nay chúng ta phải thực sựnghĩ về con người như là động vật có vú - một động vậtcó vú cao đẳng, động vật có vú hai chân, hai tay - haibàn tay uyển chuyển, tinh tế, như là một động vật ởtrong bào thai 9-tháng, rồi có một thời thơ ấu khá dàikhông biết làm gì, một tuổi nhi đồng phát triển chậmchạp, tuổi thiếu niên dài 8 năm và cả cuộc đời dài 70tuổi". Thế là sự khác biệt giữa người và động vật chỉgói gọn trong sự khác biệt trong các thời kỳ phát triểncơ thể, trong tuổi của sự sống sinh vật.

Điểm khác biệt thứ hai giữa người và độngvật, theo thuyết hành vi, là ở chỗ ngoài thế giới đồ vậtmà động vật cũng có, con người còn có thế giới từ ngữnữa. Người sáng lập ra thuyết này nói: Con người làđộng vật có phản ứng với từ ngữ và sinh ra từ ngữ.Câu nói này đối với khoa học lúc đó không có gì mớilắm. Trước đó đã có nhiều nhà tư tưởng nêu lên vấnđề này. Nhà khoa học người Pháp nổi tiếng Páxcan đãtừng nói: "Con người là cây sậy biết nói". Điều đángnhận xét ở đây là Oátxơn đưa tiếng nói con người vàophạm trù phản ứng, tức là một thứ cũng có thể nghiên

cứu, lý giải, thậm chí cả hình thành, giáo dục theocông thức kích thích - phản ứng (S -> R). Đối với tâm lýhọc, việc đặt vấn đề nghiên cứu các phản xạ, phản ứngngôn ngữ là một việc làm hết sức có nghĩa. Nhưng vớinhững hạn chế của lý thuyết hành vi, Oátxơn mới chỉthấy phản ứng ngôn ngữ là sự co bóp của cơ cổ.Đương nhiên, không phải đơn giản như vậy. Nhưngthấy ngôn ngữ là phản ứng co bóp của cơ cổ, chứkhông phải tiếng nói là sản phẩm ở đầu lưỡi phát ra,thế cũng là một bước tiến trong nhận thức.

Mấy chục năm gần đây, nhờ kỹ thuật điện tửphát triển, và được sử dụng ngày càng nhiều vàonghiên cứu sinh lý, tâm lý ngày nay người ta đã biếtđược cả trong trường hợp suy nghĩ các cơ cổ cũng cónhững cử động nhất định. Hay lúc viết, nhất là khi mớitập viết, các cơ môi, cơ lưỡi, cơ cổ v.v... hoạt động rấtmạnh. Với trẻ đang tập viết, A.R. Luria (1903 - 1977,Liên Xô) làm một thí nghiệm nhỏ thế này, cho trẻ ngậmmột thanh tre lúc viết, lập tức số lỗi tăng lên hoặc tốcđộ viết chậm đi so với lần không ngậm thanh tre. Hơnthế nữa, ngày nay người ta còn ghi được cả các dòngđiện não khi ta nghĩ, ta nói. Nói vắn tắt, việc người tanói đó không đơn giản là có phản ứng bằng ngôn ngữ.

Nhưng ngay trong phạm vi phản ứng và cử động: phảnứng, cử động của người và phản ứng, cử động ở độngvật cũng không giống nhau. Đó là chưa nói tới nhữngyếu tố quy định những phản ứng và cử động ấy.

Điểm khác biệt thứ ba giữa người và cácđộng vật khác, theo Oátxơn, đó là con người có môitrường xã hội, có giao lưu giữa người với người: Môitrường xã hội ở đây mới được hiểu như là cái gì đókhác với môi trường thiên nhiên. Đó là gia đình, làngxóm, thể chế xã hội, v.v... Nhưng mới thấy sự khác biệtbề ngoài. Môi trường xã hội, theo thuyết hành vi, cũngchỉ là nơi con người sinh ra, lớn lên, đi học, làm việc.Nói cụ thể hơn, môi trường xã hội là tổng các kích thíchdo con người và xã hội tạo ra và tác động vào conngười. Con người là cái gì? Trong môi trường xã hội,con người chỉ là một kích thích hay tổ hợp kích thíchđối với người khác. Ngày nay, trong tài liệu tâm lý họcMỹ nhiều người còn viết tất cả quan hệ xã hội chẳngqua chỉ là quan hệ tay đôi giữa hai người mà thôi.Giống như các nhà hành vi chủ nghĩa, họ hiểu giao lưu(giao tiếp) giữa người và người đơn giản như vậy. Thếlà cuối cùng toàn bộ cái gọi là môi trường chỉ còn làtổng các kích thích, con người là cơ thể phát ra kích

thích và đáp lại kích thích, giao lưu là S -> R và R -> S.Đấy mới chỉ là một phần rất nhỏ hiện tượng bề ngoàicủa môi trường xã hội, giao lưu giữa người - người.Đó là quan niệm duy vật máy móc về con người bắtnguồn từ những tư tưởng của Đềcác, Lamétri đã trìnhbày ở trên. Đây là cội nguồn của mọi sự bế tắc trong lýthuyết hành vi.

Các nhà hành vi mới cũng không khắc phụcnổi quan niệm duy vật máy móc về con người và họcũng không thể tách ra khỏi vòng luẩn quẩn S -> R. Cóchăng là họ nhuộm màu sinh vật hóa đậm hơn choquan điểm đó. Theo Phrớt, Tônman cho con người chỉlà một cơ thể, hoạt động của con người là tổng cácphản ứng và các phản ứng này xuất phát từ các bảnnăng của cơ thể, như các bản năng sống, chết, sinhđẻ, v.v... ông phê phán "con người tinh thần" (conngười tín ngưỡng) sản phẩm của thời đại Thiên chúagiáo. Ông lên án "con người trí tuệ" ("con người lý trí")của thời đại Phục hưng. Ông muốn xóa bỏ "ngườihùng" của chế độ quân phiệt phát-xít. Ông cũng khôngtán thưởng cả "con người kinh tê” của xã hội tư bản.

Tônman đưa ra huyền thoại về "con ngườitâm lý" là con người hài hòa. Con người này, theo ông,

sinh ra trong "cuộc cách mạng tâm lý". Con người tâmlý là con đẻ của nền giáo dục nhằm điều hòa các nhucầu có thể và sự tồn tại hằng ngày của con người trongxã hội. Có điều kỳ quặc là con người ấy lại là conngười tôn giáo phụng thờ quyền lợi của xã hội tư bản,theo tín ngưỡng "cứu trợ độ thân" cho cuộc sống củamình và gia đình. Đúng là những con người mà cácông chủ tư bản và bọn lái súng mong muốn.

Đến thời Skinơ thì các quan điểm về conngười của thuyết hành vi vẫn giữ nguyên vẹn, và hơnnữa, còn được phát triển thêm mà chính các nhà tâmlý học phải kêu lên rằng: "Khi thâm nhập vào nhữngvấn đề xã hội - nhà ngôn ngữ và làm lý học người Mỹnổi liếng Chômxki viết, - khoa học hành vi hiện đại củaSkinơ hoàn toàn bất lực. Khoa học ấy rất gần gũi vớihọc thuyết phát xít về tự do ý chí". Skinơ chống lại cáchnghiên cứu tâm lý theo kiểu tâm lý học nội quan, tức lànghiên cứu các trạng thái tâm lý trong vòng ý thứckhép kín của con người "tí xíu” trong cơ thể. Đó là việclàm hoàn toàn đúng và rất cần thiết trên đường đi tớimột nền tâm lý học khách quan. Nhưng đồng thời ôngbỏ luôn cả việc nghiên cứu những thuộc tính nhâncách, các trạng thái tâm lý, tình cảm, tính cách. Làm

như vậy, nhà tâm lý học hành vi bảo thủ muốn nghiêncứu theo mẫu của vật lý học, không nghiên cứu vẻ đẹpcủa vật rơi, hay bắt chước sinh vật học không nghiêncứu "hồn vật" mà chỉ tập trung vào nghiên cứu mối liênhệ giữa hành vi bề ngoài và các điều kiện bên ngoàiquy định sự tồn tại của cơ thể. Khó có thể tán thànhcách nghiên cứu què quặt này. Thật vậy, tâm lý conngười đâu có phải chỉ là các hành vi bề ngoài. Nghiêncứu như vậy tức là xóa bỏ tâm lý học.

Nói tóm lại, luận điểm cơ bản của thuyết hànhvi coi con người chỉ là cơ thể riêng lẻ, tác động chỉ cókhả năng phản ứng. Vì vậy, cơ thể này hoàn toàn phụthuộc vào các kích thích vào cơ thể. Mục đích của conngười chỉ còn lại là làm sao sống còn được, mà muốnvậy thì chỉ cần thụ động thích nghi với môi trường xungquanh. Đây là quan điểm tự nhiên chủ nghĩa, quanđiểm thực dụng, quan điểm phi lịch sử. Trong lý thuyếtnày hoàn toàn không có chỗ đứng cho con người thựcvà do đó việc nghiên cứu hành vi con người thực, nhưngười sáng lập ra thuyết này tuyên bố, cũng chẳng cókết quả gì. Vấn đề hình thành và phát triển hành vitrong lý thuyết này chỉ còn là vấn đề tạo ra một hệthống kích thích (tiền khen thưởng, v.v...) để tạo ra các

phản ứng theo ý muốn của một ai đấy. Đây là một hìnhthái hành vi thấp kém. Điều đó chứng tỏ rằng trong lýthuyết này không còn phạm trù hành vi nữa, chỉ còn lạiphạm trù phản ứng.

Con người trong chủ nghĩa hành vi là conngười vô ý thức, con người máy (rô bốt). Nhân phẩmcủa con người này chỉ còn lại trong "giá trị trao đổi" (C.Mác), mua bán. Hành vi của nó được biểu đạt theocông thức S -> R không tương ứng với cuộc sống thựccủa con người. Cụ thể con người bao giờ cũng sống,làm việc hoạt động trong các điều kiện xã hội - lịch sửnhất định.

Tất cả những điều trình bày ở trên cho phépkết luận rằng: toàn bộ sự phấn đấu trong suốt gần bảymươi năm qua của Oatxơn và những người kế nghiệpông đã không hoàn thành sứ mệnh lịch sử, không làmđược cuộc cách mạng "vứt bỏ xiềng gông của tâm lýhọc truyền thống".



Có một nhận xét lý thú là cùng một lúc có mộtsố nhà tâm lý học, tuy với các quan điểm khác nhau,tiến hành thành công một số thực nghiệm tâm lý họcvà đã đem lại những kết quả chứng minh được rằng:cần và có thể đưa tâm lý bọc theo con đường của cáckhoa học khách quan, chính xác. Nếu thuyết hành vimuốn đưa tâm lý học theo đường của sinh vật học, thìcó một phái tâm lý học khác cũng ra đời vào khoảngnăm 1913 muốn xây dựng khoa tâm lý học theo mẫucủa vật lý học.

Đó là phái tâm lý học ghestan còn gọi là tâmlý học cấu trúc, tâm lý học hình thái (theo nghĩa của từghestan) do bộ ba M. Vécthaimơ (1880 - 1943), V.Côlơ (1887 - 1967) và C. Cốpca (1886 - 1941) xâydựng nên. Nói vắn tắt, đây là trường phái tâm lý họcchuyên nghiên cứu tri giác và ít nhiều nghiên cứu cả tưduy nữa. Trong hai lĩnh vực này của tâm lý học, nhữngnhà thực nghiệm này đã phát hiện ra biết bao sự kiện

II. TÂM LÝ HỌC GHESTAN

vô cùng lý thú, đã tìm ra nhiều quy luật về tri giác có thểứng dụng vào điện ảnh, hội họa, v.v... Có quy luật tưduy do phái ghestan tìm ra đã góp phần chống lại lốidạy cổ truyền, chỉ dựa vào quy luật liên tưởng mà bắtngười học nhớ một cách nhồi nhét. Nói rộng hơn, tâmlý học ghestan có xu thế chống lại tâm lý học duy tâmnội quan (cho rằng có "con người bé xíu” trong "conngười thể xác"), đồng thời cũng chống lại cả tâm lý họcliên tưởng. Muốn hiểu tâm lý học ghestan chống cái gì,và trên thực tế làm được cái gì, ta điểm qua các quyluật mà phái ghestan đã tìm ra.

1. Ghestan là gì?

Ghestan là một hình ảnh tâm lý có cấu trúchoàn chỉnh, chứ không phải là hiệu quả của kích thích.Vécthaimơ làm thí nghiệm như sau: Dùng một cáitương tự như quạt bàn nhỏ. Lấy một hình tròn bằnggiấy thay vào cánh quạt. Trên đó, cắt hai khe cáchnhau từ 200 đến 300. Nếu cho ánh sáng lọt qua haikhe này với khoảng cách 200 phần nghìn giây, thì thấyhai tia sáng chiếu qua hai khe tách rời nhau. Nếukhoảng cách thời gian là 60 phần nghìn giây, ta thấyhai tia này chiếu qua hai khe như là có tia này chạydần dần đến tia kia. Nếu ta rút khoảng thời gian tia

sáng từ khe này sang khe kia còn 30 phần nghìn giây,thì ta thấy như cùng một lúc có hai tia sáng chiếu quahai khe. Tri giác đồng thời và tri giác chuyển động nhưvậy được gọi là hiện tượng "phi". Như vậy là chỉ có haitia sáng lọt qua hai khe, nhưng có thể tạo ra các hìnhảnh khác nhau. Các hình ảnh này không phải tổng củacác hiệu quả do các kích thích gây ra. Và các hình ảnhnày còn được gọi là hiện tượng "phi" là các hình ảnhtrọn vẹn, không xé lẻ ra các yếu tố ban đầu được. Nhưvậy là không chia tâm lý ra thành cảm giác, tri giác, trínhớ, tư duy (ở dưới sẽ nói tới quan niệm ghestan về tưduy), v.v... theo tâm lý học cổ truyền nữa. Các cảm giác,theo tâm lý học duy tâm nội quan, liên kết lại với nhautheo một cách nào đó (gần nhau, giống nhau, tráingược, v.v...) thành tri giác. Các tri giác liên tưởng lạicùng với ngôn ngữ, lời nói là có tư duy. Theo tinh thầnthuyết liên tưởng, học thuyết phản xạ lấy phản xạ làmyếu tố ban đầu. Phản xạ này liên tưởng với phản xạ kiacho một chuỗi phản xạ. Các liên tưởng chuỗi phản xạlà cơ sở sinh lý thần kinh tạo ra tri giác, tư duy. Thậmchí cả ý chí nữa: cảm giác, vận động và lời nói cùngliên tưởng lại với nhau là có ý chí. Tất nhiên, tìm rađược một cơ sở thần kinh của một hiện tượng tâm lý

tương ứng, nhất là biết cách nghiên cứu theo tinh thầnkhách quan, như nghiên cứu cơ chế phản xạ của hiệntượng tâm lý là một tiến bộ đáng kể so với kiểu dùngtư duy tư biện mà suy luận thế này, suy luận thế kia vềmột hiện tượng tâm lý nào đó. Nhưng nếu chỉ dừng lạiở đó thì không đủ, và điều quan trọng hơn là khôngphản ánh đúng thực trạng của sự vận hành các chứcnăng tâm lý trong hoạt động của con người.

Tâm lý học liên tưởng là một lý thuyết pháttriển mạnh trong thế kỷ XIX với các đại biểu xuất sắccủa nó, đứng đầu là các nhà triết học người Anh: D.S.Milơ (1806 - 1873), A. Ben (1818 - 1903) và H. Spenxơ(1820 - 1903). Tâm lý học liên tưởng đã góp phầnquan trọng vào quá trình đưa tâm lý học thành khoahọc độc lập. Lý thuyết này chủ trương đưa Tâm lý họcvề gần với Sinh lý học, học thuyết tiến hóa, nghĩa làcũng có xu hướng xây dựng khoa học tâm lý theo mẫucủa các khoa học tự nhiên. Nhưng về cơ bản, các đạibiểu của dòng phái này vẫn còn đứng trên lập trườngcủa thuyết "nguyên tử luận" mà chia ý thức, tâm lý rathành các yếu tố khởi đấu, rồi cộng chúng lại với nhau,dần dần ta có các yếu tố phức tạp hơn. Do đó, khôngphát hiện được quy luật đặc thù của việc hình thành và

vận hành các quá trình tâm lý. Đồng thời cũng khôngphát hiện được chất lượng riêng của từng quá trìnhtâm lý một.

Tâm lý học ghestan muốn khắc phục tínhchất duy vật máy móc đó trong tâm lý học liên tưởng vàhọc thuyết phản xạ, cũng như muốn phủ nhận tâm lýhọc duy tâm chủ quan. Ý đồ đó thật là tốt đẹp, nhưngcó thực hiện được hay không, đó lại là chuyện khác.tìm hiểu qua các quy luật tâm lý mà trường phái này đãtìm ra ta sẽ rõ điều đó.

2. Các quy luật ghestan

Với quan niệm mỗi quá trình tâm lý là hìnhảnh có cấu trúc hoàn chỉnh, có quy luật đặc thù, chứkhông phải đơn giản là sản phẩm của con tính cộngcác quá trình thấp hơn lại, tâm lý học ghestan đãkhám phá ra một sộ quy luật tri giác và tư duy như sau:

a) Quy luật không đổi. Hình ảnh là ảnh do trigiác tạo ra có tính chất ổn định (không đổi). Ví dụ: Mộthòn than đen lúc nào cũng được tri giác như một hònthan đen, dù điều kiện ánh sáng có thay đổi, giữa trờinắng chói chang hay lúc tranh tối tranh sáng. Như vậylà điều kiện khác nhau, kích thích từ bên ngoài vào

khác nhau, nhưng hình ảnh cảm tính vẫn không thayđổi. Vì sao vậy? Theo Tâm lý học ghestan, tất cả cáchiện tượng tâm lý đều tuân theo quy luật đồng cấu, cụthể là các hình ảnh tâm lý có cùng một cấu trúc với cácquá trình sinh lý, cũng như với các khách thể vật lý.Nếu như con người nhìn vật rõ ràng, hay nói theo từchuyên môn, người quan sát và vật được quan sát ởtrong một trường thị giác, thì có thể có được hình ảnhổn định, trọn vẹn về sự vật như chính sự vật đã tạo racác quá trình sinh lý tương đương (có cùng cấu trúc).Thế là, theo tâm lý học này, hình ảnh tâm lý phụ thuộcvào tác động khách quan, đồng thời lại có tính chất đặcthù: có nhìn thấy vật là có hình ảnh về sự vật, nhưnghình ảnh ấy lại không phụ thuộc một cách máy móc,tức là không phải lấy các cảm giác về thuộc tính này,khía cạnh kia v.v... đem cộng lại, mà hình ảnh tâm lýmột khi đã có là nó ổn định, nó hoàn chỉnh như là mộthình ảnh tâm lý. Hoàn toàn đúng! Nếu có điều gì đángsuy nghĩ ở đây, thì đó là chỗ tác giả của quy luật nàykhông thấy được hết tính chất phức tạp trong tác độngqua lại của các giác quan khi tạo ra một hình ảnh tâmlý này hay hình ảnh tâm lý kia, và cũng không thấyđược ảnh hưởng của vốn kinh nghiệm của cả loàingười truyền cho từng người trong việc tạo ra tính chất

toàn vẹn, ổn định của các hình ảnh tâm lý. Nhưng đấylà các vấn đề của khoa học tâm lý ở thế kỷ XX.

b) Quy luật hình và nền do Rubin, nhà tâm lýhọc người Đan Mạch tìm ra.

Ví dụ: Ta vẽ một đường tròn A ở giữa sáuđường tròn B, và A ở giữa sáu đường tròn C. Tùy thuộcvào độ lớn của B và C so với A, hoặc tùy thuộc vào độlớn - của B so với C mà có thể có hình ảnh khác nhauvề A: khi thì thấy to hơn, khi thì thấy bé hơn. Hay cùngmột mảnh giấy màu xám để lên một mảnh giấy màuđen (xám hơn màu xám) hoặc một mảnh giấy trắng, tathấy mảnh giấy màu xám tựa như sáng (ít xám) hơnhay tối (xám) hơn. Quy luật hình và nền được sử dụngnhiều trong trang trí, trang sức, v.v...

Như vậy là tri giác phản ánh cả các mối quanhệ giữa vật này với vật kia. Gần với quy luật hình và nềncó quy luật tương quan. Côlơ làm thực nghiệm trên gàcho gà ăn tấm trên một cái mẹt sơn màu xám (1) đemđể cạnh một mẹt màu đen (2). Sau khi tập, gà quenmổ vào mẹt (1). Để mẹt (1) cạnh mẹt (3) là mẹt sơntrắng bây giờ gà mổ vào mẹt (3) là mẹt có màu sánghơn trong cặp (3 - 1), tương tự như trong cặp (1 - 2),

(1) sáng hơn (2). Tức là tri giác không phải là phảnứng dối với kích thích1 + kích thích2 hoặc kích thích3 +kích thích1, không phản ứng với độ sáng tuyệt đối, màlà phản ứng với mối quan hệ (tương quan) của cả tổhợp kích thích.

c) Quy luật bổ sung. Theo quy luật này, hìnhảnh tri giác bao giờ cũng có xu thế sao cho thành hìnhảnh trọn vẹn, "đẹp mắt". Ví dụ: Nhìn một hình tam giácthiếu một góc vẫn tạo ra hình ảnh về một hình tam giácđủ ba cạnh và ba góc. Thấy một góc ngôi nhà có thểtưởng tượng ra đủ cả cái nhà và khi thấy hai góc ngôinhà, chỉ hai góc nhà thôi, một gạch, một nửa, ta có thểhình dung ra hai ngôi nhà đầy đủ. Hiện tượng nàythường gặp trong cuộc sống, cũng như trong hội họa,điện ảnh, v.v... Thế là hình ảnh tri giác, theo quy luậtghestan, có hình thái trọn vẹn, đẹp, có nghĩa là mộthình ảnh không thể làm cho đơn giản hơn được nữa,hình ảnh đó là hình ảnh chặt chẽ, thứ tự, hài hòa nhất(tất nhiên tại thời điểm đó, ở người đó). Điều đó, mộtlần nữa, nói lên rằng tri giác không phải là hệ quả củatổng các kích thích, càng không phải là kết quả củaphản xạ này liên tưởng với phản xạ kia. Tri giác là mộthiện tượng tâm lý có quy luật riêng của nó. Đó là phát

hiện đáng quý của tâm lý học ghestan. Và đúng nhưvậy, nhất là tri giác của người, nó có quy luật riêng, nhưquy luật bổ sung đang nói ở đây. Từ tâm lý họcghestan, sau này mới thấy các quy luật cụ thể của quátrình tri giác ở người đều mang tính chất lịch sử xã hội.Hay như thường nói, vốn kinh nghiệm hoạt động củacon người giúp ta hiểu được nội dung sâu xa trong cácquy luật ghestan.

d) Quy luật chợt thấy (bừng hiểu). Côlơ làngười phát hiện ra một quy luật lý thú trong tư duy. Cóthể mô tả hiện tượng có tính quy luật đó tương tự nhưsau: Có một bài toán nào đó nghĩ mãi không ra, tựnhiên đùng một cái, có khi đang ngủ hay đang chơibóng chẳng hạn, lại nghĩ ra. Trong thực nghiệm trênvượn, hiện tượng đó bộc lộ ra như sau: Treo một quảchuối, có hai ống trúc. Nếu đem lồng ống nọ vào ốngkia, rồi dùng ống đã nối đó thì có thể khều lấy đượcquả chuối. Cho các điều kiện đó, quan sát thấy nó hýhoáy một lúc (có lần nhanh, có lần lâu hơn), rồi đùngmột cái nó cầm hai ống trúc, lắp nối với nhau và lấyđược mồi, ăn một cách thích thú. Côlơ giải thích việcđột ngột tìm ra giải pháp là đến lúc đó nhìn được toànbộ hoàn cảnh, cùng một lúc nhìn được hai ống trúc

gắn với mồi vào một trường thị giác, tức là đột ngộtnắm được các mối quan hệ. Ông gọi đó là quá trìnhghestan hóa trường tri giác, tức là đưa trường tri giácvào một cấu trúc và đặt tên cho nó là quá trình "in -sai".

Thực chất "in - sai" là gì? Có nhiều ý kiếnkhác nhau. Những người theo phép liên tưởng chorằng đó là kết quả của cả một quá trình động vật trigiác được cái này, tri giác cái kia... rồi đem chúng liênkết, liên tưởng lại với nhau. Trong quá trình ấy có khimệt, phải "nghỉ"... và cuối cùng đi đến kết quả là "A ha,tìm ra rồi ". Còn các nhà ghestan thì nói đó là quá trìnhđộng vật "nghĩ". (Về trường phái tâm lý học ghestan,P.I. Páplốp có nhiều ý kiến phân tích, phê phán, cácbạn có thể tham khảo ở một số tài liệu tiếng Việt khác).

Trong lúc động vật "nghĩ", theo Côlơ, tức làkhoảng thời gian động vật đưa "trường hiện tượng", làmột thứ có sẵn trong não, ra ngoài khiến cho mắt thấycác khách thể (từ ống trúc đến quả chuối) trong mộttrường tri giác, tựa như tụ lại một điểm, từ đấy có trigiác, tư duy, giải pháp, v.v... Kết quả là đưa đến cácnhận xét và rút ra tính quy luật rất đáng nghiên cứu(hiện nay có hẳn một ngành khoa học gọi là khoa

nghiên cứu về phát minh - còn gọi là khoa Ơristích). Vềmặt triết học, tâm lý học ghestan lại quay về với triếthọc hiện tượng luận của Huytséc (1859 - 1938), lại vềvới những hiện tượng, ý thức như là những hiện tượngtự thân và là nguồn gốc của toàn bộ thế giới tâm lý.Cuối cùng, những hiện tượng ý thức đó của ai ngườinấy tự thấy, tự biết. Thế thì có khác với tâm lý học duytâm chủ quan đâu!

Quan điểm hiện tượng luận chi phối mọi quyluật ghentan, mọi sự giải thính theo tâm lý họcghestan. Ví dụ: khi nói về luật đồng cấu, các tác giảbảo rằng, trong não vốn có các cấu trúc như thế nàođó có thể chuyển các cấu trúc vật lý (ở các vật thểchẳng hạn) thành các cấu trúc tâm lý (hình ảnh tri giác,in - sai, v.v...). Hóa ra tâm lý học ghestan cũng khôngthoát khỏi vòng ảnh hưởng của thuyết duy tâm sinh lývà tâm sinh lý song song.

Phân tích tâm lý học ghestan, nhà tâm lý họcLiên Xô L.X. Vưgốtxki viết: xem xét một cách có phêphán, có thể tìm thấy trong tâm lý học ghestan cónhiều điểm mang tính chất hai mặt mâu thuẫn. Nhưngđối với chúng ta, điều đó không làm dòng phái mới ấymất đi giá trị, chúng ta hoàn toàn không hy vọng tìm

thấy hệ thống tâm lý học mác-xít trong khoa họcphương Tây. Nếu được như vậy, thì thật là điều kỳquặc. Nhưng chúng ta không nên quên rằng, quachính sự việc nảy sinh ra dòng phái tâm lý họcghestan đó, ta thấy rõ ràng là các lực lượng kháchquan thúc đẩy khoa học tâm lý phát triển, đang đi cùngmột hướng với sự cải tổ tâm lý học theo chủ nghĩaMác.

Tâm lý học ghestan hiện nay không tồn tại vớitư cách là một dòng phái tâm lý học có hệ thống tưtưởng, phương pháp nghiên cứu hiện hành trong tấtcả (hay nhiều) lĩnh vực khoa học tâm lý. Nhưng cáchiện tượng khoa học (kiểu hiện tượng “phi") và một sốquy luật, nhất là các quy luật về tri giác, thì vẫn đượcnhắc tới và vận dụng, đặc biệt trong tâm lý học nhậnthức cảm tính, trong trang trí, trang phục, hội họa, điệnảnh, v.v... Những điều vừa nói ta thấy cả trong sáchgiáo khoa tâm lý học dang dùng ở nước ta. Một kếtluận về tâm lý học ghestan cần nhắc lại một lần nữa ởđây là nó đã góp phần khẳng định xu thế xây dựng tâmlý học thành một khoa học thực nghiệm, khoa họckhách quan. Với ý nghĩa đó, tâm lý học ghestan đã ghilại cho chúng ta một trang sử đẹp.



Trong trào lưu chống lại tâm lý học duy tâmchủ quan vào đầu thế kỷ XX có một dòng tâm lý họcmới ra đời với cương lĩnh xây dựng một nền tâm lý họckhách quan, tức là một khoa học về tâm lý thực củacon người thực. Đó là tâm lý học Phrớt (1856 - 1939),bác sĩ tâm thần người Áo (sinh ở Tiệp Khắc) xây dựngnên.

Sau nhiều năm hành nghề bác sĩ tâm thần,tìm tòi lý giải những điều phát hiện ở người bệnh, đikhắp đó đây từ đế quốc Áo - Hung sang Cộng hòaPháp, tầm sư học đạo ở Sáccô hay Brôie, năm 1895ông viết và cho xuất bản cuốn Dự án về một nền tâm lýhọc khoa học. Trong tác phẩm này, ông nhận xét rằngcó hai cách xây dựng tâm lý học: một là đưa tâm lý họctheo sinh lý học, hai là tâm lý học phải có con đườngriêng của mình.

Sau năm năm nghiên cứu, suy nghĩ, tìm tòiông đã đi hẳn vào con đường thứ hai. Khác với những

III. TÂM LÝ HỌC PHRỚT

người đi tìm nguyên nhân của tâm lý trong các hiệntượng sinh lý (gọi là thuyết quyết định luận sinh lý),Phrớt thấy phải lấy hiện tượng tâm lý để giải thích hiệntượng tâm lý (thuyết này gọi là thuyết quyết định luậntâm lý). Làm như vậy, ông hy vọng có thể đưa tâm lýhọc hoàn toàn theo con đường quyết định luận, chứkhông còn chỗ cho cái gọi là duy linh luận. Phrớtkhẳng định: cái sâu xa nhất làm động lực cho cả thếgiới tinh thần, thế giới tâm lý ở con người nằm trongcái vô thức. Mà cái vô thức cũng lại là một loại hiệntượng tâm lý, vì vậy chỉ có thể nghiên cứu nó bằng conđường tâm lý học. Vô thức là cái gì? Vì sao nó lại làmđược vai trò động lực của thế giới tinh thần? Conđường tâm lý học nói tới ở đây là gì?

Để giải đáp những vấn đề này, Phrớt đã thuthập các giấc mơ của đủ loại người, trẻ em và ngườilớn, đàn bà và đàn ông, thanh niên và phụ lão. Trongtác phẩm Bàn về giấc mơ (1900) - cương lĩnh củadòng tâm lý học này, ông đưa ra nhận xét: Giấc mơcủa con người là một loại hiện tượng tâm lý rất đặcthù. Rõ ràng đó không phải là các hiện tượng banngày ta gặp ở ta khi ta làm việc, đi lại ăn uống, suynghĩ..., nhưng giấc mơ lại nói lên cái thầm kín của

cuộc sống lúc tỉnh. Cái thầm kín ấy lúc tỉnh bằng conmắt bình thường không thể thấy được thế mà tronggiấc mơ thì lại bộc lộ rất rõ.

Nghiên cứu giấc mơ, ông nhận thấy có mấycái đáng chú ý. Thứ nhất, thường cái gì ban ngàykhông được thỏa mãn, đêm mơ thấy. Hay nói rộng ra,giấc mơ phản ánh điều mong muốn, mơ ước. Ví nhưtrong tiếng Việt đã nói lên được ý gắn mơ ước với giấcngủ, chứ không phải chỉ phân biệt cái nhìn thấy khi tỉnhvà cái nhìn thấy khi ngủ. Thứ hai, sự việc xảy ra tronggiấc mơ nhanh, gọn hơn trong cuộc đời tựa như bứcđiện và lá thư. Giống bức điện bình thường, giấc mơcũng diễn ra kiểu như: "... kẹo... ngọt... với... không..,liều... vụng... ". Phrớt nói: chính những dấu ba chấmnày là chìa khóa tìm ra nội dung của hiện tượng vôthức, và ông đi vào cái trong cuộc sống hằng ngày bịkiểm duyệt để khai thác chất liệu của cuộc sống màông cho là cuộc sống thực đáng lẽ phải có ở conngười. Thứ ba, giấc mơ bao giờ cũng có đặc điểm làtượng trưng, và thường các tượng trưng này hầu hết làhình ảnh thị giác. Ví dụ: Nghĩ về việc đi lấy chồng (haynói đúng hơn là gả chồng), cô gái mơ thấy cảnh chợbúa, mua bán. Hoặc, mơ thấy (hay mơ lại) việc sinh

nở, theo lời kể của Phrớt, người phụ nữ ngủ và nhìnthấy nước lênh láng. Hoặc trong giấc mơ hình ảnh"đàn ông" được biểu đạt bằng "cái gậy" và "phái đẹp,phái yếu - hình ảnh "một chỗ trũng, gồ ghề". Thứ tư,trong chất liệu của giấc mơ giống như trong thế giớinội tâm của người bệnh tâm thần có vô số những cáicó cội nguồn từ chuyện tình dục.

Theo Phrơt, đam mê tình dục giữ vai trò quantrọng bậc nhất trong đời sống tâm lý, là cội nguồn củamọi cội nguồn tinh thần con người; đâu đâu cũng thấyđam mê tình dục "hoành hành". Đó là nguyên nhâncủa bệnh tâm thần cũng như của mọi khả năng sángtạo, kể cả văn học nghệ thuật. Đam mê đó trong họcthuyết Phrớt là trung tâm của các bản năng và đượcgọi là "mặc cảm Ơđíp".

Hình tượng Ơđíp đi vào lịch sử văn hóa nhânloại với tính cách là nhân vật chính trong vở kịch "VuaƠđíp" của nhà soạn kịch cổ Hy Lạp Xôphốc (497 - 406tr. CN.). Ngày nay, Ơđíp trong mặc cảm Ơđíp đượcdùng để chỉ lý thuyết coi con người trước hết là con vậtthường xuyên có xu thế sa đọa: con trai trở thànhchồng của mẹ, con gái trở thành vợ hai của bố, v.v...

Kể qua chuyện thần thoại cổ Hy Lạp trongkịch của Xôphốc. Ở vùng Thêbai, một thủ phủ của HyLạp thời cổ, có một ông Vua tên là Lai lấy Iôcat. Khôngcó con, Hoàng đế cùng Hoàng hậu cầu khẩn ThầnApôlông (thần Mặt Trời, Thần ánh sáng, Thần Nghệthuật) cho một đứa con trai. Thần Apôlông phán:"Được, ta sẽ cho nhà ngươi một đứa con trai, và đứacon trai ấy sẽ giết cha nó" (phạt tội cha đã cướp concủa một Hoàng đế khác).

Sau Iôcat sinh được con trai thật. Sợ nó sẽgiết mình, Lai định đánh chết con. Đánh mãi nó chẳngchết, bèn vứt vào rừng cho các thú dữ ăn thịt. NhưngHoàng tử không bị thú dữ ăn thịt mà vẫn sống. Lai bènđem con về và cho người chăn cừu một nô lệ củaPôlíp nuôi. Người chăn cừu đem đứa bé về dâng VuaPôlíp ở vùng Côrina. Vua Pôlíp không có con nên rấtvui lòng nhận đứa bé này làm con mình và ra lệnh đâysẽ là kẻ nối ngôi Vua, đặt tên Hoàng tử là Ơđíp. Ơđípcũng coi Pôlíp và hoàng hậu Mêrôna là thân phụ vàthân mẫu của mình.

Nhưng rồi một hôm tình cờ đứa bé biết mìnhlà con nuôi. Thấy vậy, Ơđíp tìm cách dò hỏi. Nhưng cảthân mẫu và thân phụ không ai nói, Ơđíp buôn, bỏ đi

lang thang tới vùng Đenphô. Ở đây Apôlông mới bảoƠđíp rằng.: "Này, Ơđíp, số phận nhà ngươi kinh khủnglắm đấy, nhà ngươi sẽ giết bố và lấy mẹ, các con nhàngươi sẽ bị trời nguyền rủa và bị mọi người ghét bỏ".Ơđíp sợ vô cùng và luôn luôn tìm cách tránh được tộilỗi: giết bố và có con với mẹ.

Ơđíp quyết định không quay về Thêbai. Bỏ cảvùng Đenphô. Chàng đi lang thang, gặp đường nào điđường đó. Nhưng đường trời lại dẫn Ơđíp tới chân núiPácnát, miền trung Hy Lạp, xứ sở của Vua Lai. Đếnmột ngã ba đường, Ơđíp gặp một chiếc xe ngựa, trênxe có một lão già và một đoàn tùy tùng. Lão già quátƠđíp: “Này tên kia, hãy tránh ra cho ta đi". Lão giơ taydọa dẫm. Ơđíp thấy vậy bực mình định vượt qua xe.Nhưng bị lão nện cho một gậy vào đầu. Ơđíp cũng lấygậy nện lại, không ngờ quá tay, lão già bị chết ngay.Sau đó, Ơđíp diệt luôn cả bọn tùy tùng, chỉ có một tênchạy thoát.

Lão già đó chính là Vua Lai. Nhà vua cũngtrên đường đi cầu Thần Apôlông cứu thoát khỏi quỷthần khát máu Xphanhxơ (thần đầu đàn bà, mình sưtử). Thần Xphanhxơ về tác oai tác quái gần vùngThêbai, đòi Vua Lai phải thường xuyên đưa người đến

cống lễ cho tới khi nào vùng này có người giải đượccâu đố của thần thì mới thôi. Câu đố như thế này: "Đốnhà ngươi biết, ai sáng đi 4 chân, trưa đi 2 chân, tối đi3 chân". Trong suốt một thời gian dài không ai trongvùng giải được.

Ơđíp thấy dân tình miền Thêbai rất khổ sởnên muốn ở lại để giúp họ giải câu đố đó. Và Ơđíp đãgiải được, Xphanhxơ thua, phải bay ra biển mà chết(Trời đã định: nếu có người giải được câu đố đó,Xphanhxơ phải chết). Ơđíp trừ được tai họa cho dân,được Vua Thêbai phong làm Vua nước đó. Vì khi VuaLai chết, em Hoàng hậu Iôcat là Crêông lên trị vì.Crêông đã tuyên bố: nếu ai trừ được tai họa cho dântrong vùng, ta sẽ nhường ngôi Vua cho, Ơđíp lên ngôivà cưới Hoàng hậu Iôcat, rồi đẻ được hai gái, hai trai.

Sau một thời gian vùng này lại gặp rất nhiềuthiên tai, hoạn nạn, dân chết đói, chết bệnh rất nhiều.Lúc đó Crêông phải đi gặp Thần Apôlông để trừ thiêntai mới, Apôlông nói: phải tìm ra kẻ đã mang đến taihọa mới này cho vùng Thêbai. Crêông biết có mộtngười chạy thoát trong trận Ơđíp đánh chết Vua Lai.Người đó kể lại đầy đủ đầu đuôi câu chuyện. Nghe vậy,Ơđíp vẫn không tin, mà cho là người đó lập mưu để

chiếm lấy ngôi vua. Ơđíp hỏi lại Hoàng hậu Iôcatchuyện Hoàng hậu đã có người con trai với Vua Lai,xem số phận người con trai đó như thế nào, và Vua Laiđã chết trong trường hợp nào. Lúc đó Ơđíp mới tin:Ơđíp đã lấy mẹ, các con mình là các em cùng mẹ kháccha. Iôcat tự tử chết, Ơđíp tự móc mắt mình và ra đi.Ăngtigôna - người con gái trung thành với bố đã dắt bốđi lưu lạc khắp nơi...

Những mặc cảm tương tự như mặc cảmƠđíp, nếu có, theo Phrớt, thì nó phải tự lẩn đi hoặc bịcác thể chế, phong tục xã hội của bao đời để lại "ép"xuống. Nhưng "lẩn" chỗ này, lại "bùng" ra chỗ kia, "ép"được lúc này, lúc khác lại "nhoi" lên, v.v... Thành thử cảcuộc sống thực của con người thực thường ngày hìnhnhư chỉ là chuỗi dài những bập bùng, nhấp nhô, ẩnhiện của các bản năng sống chết, phá phách mà thôi!

Các mặt trái của cuộc đời bộc lộ ra trong giấcmơ, trong nói nhịu, viết lầm... và trong các dạng bệnhthần kinh, tâm thần. Phrớt thấy hình như người ta nóira được những điều không thỏa mãn thì bớt hoặc mất"sự căng thẳng tinh thần" - do đó, ông đưa ra phươngpháp tự do liên tưởng để giải tỏa tinh thần, để "rửa tội"cho tâm hồn, để chữa các loại bệnh tinh thần. Đó là

phương pháp trò chuyện, gợi cảm, gợi ý cho nhớ lại vànói hết chuyện này đến chuyện kia, lắm khi tưởng nhưgặp đâu nói đó. Về cơ bản là làm sao người bệnh nóira được cái thầm kín phải "giấu kín" trong lòng từ lâu.Phrớt nói: làm như vậy là phân tích tâm lý, đưa nhữngcái bị nén xuống vùng vô thức lên bình diện ý thức.Thêm thoải mái, khỏe mạnh. Phrớt gọi học thuyết củamình là phân tâm học.

Theo phương pháp tự do liên tưởng, từ cácsự kiện kiểu như đã mô tả ở trên, Phrớt đi đến mộtquan niệm về con người, một cấu trúc nhân cách. Conngười hợp lại bởi ba khối: khối vô thức, (2) khối tiền ýthức, (3) khối ý thức. Khối thứ nhất là khối các bảnnăng với bản năng tình dục giữ vị trí trung tâm. Đây lànguồn năng lượng (gọi là năng lượng libiđô) có sẵnnhư điện tích trong pin, cứ nối mạch là điện phát ra.Dòng điện từ khối vô thức phải chạy ra khối thứ hai.Đây là khối giữ vai trò như khối quá độ tới khối thứ ba.Khối thứ ba là khối ý thức tức là những cái mà conngười có thể công khai biết đến. Đó chính là nhữngchuẩn mực xã hội, những cái xã hội đòi hỏi phải tuântheo, tức là những gì có thể và phải biết rõ để thựchiện.

Ba khối này tương ứng với ba con người trongnhân cách: (1) trung tính, (2) cái tôi (3) cái siêu tôi. Gọikhối (1) là trung tính tức là cái không thuộc về conngười, cái khối đó tựa như tự nó vốn có, tự nó cónguồn năng lượng bảo đảm cho toàn bộ thế giới tinhthần (theo đúng luật bảo toàn và chuyển hóa nănglượng coi cơ thể như là một đại lượng năng lượng).Còn "cái tôi" là con người sống với cuộc sống thườngngày, phải chịu sự quy định của các quy luật của cuộcsống ấy, phải tính đến các mối quan hệ thường ngày.Đây chính là cả một bức tranh của các cuộc giằng co,đun đẩy giữa bản năng và ý thức. Thuật ngữ "siêu tôi"chỉ cái siêu phàm, muốn nói lên cái gì đó con ngườithật không bao giờ vươn tới được. Kết quả là nhâncách con người luôn luôn bị xé nhỏ ra nhiều mảnh,nhiều mặt. Và trong đó mảnh thực nhất, mặt thực nhấtchính là khối vô thức, là cái trung tính. Con người chỉcần sống với cái này thôi, cho nên những điều thườngtình của xã hội cũng trở thành siêu phàm đối với nó.Không nói cũng rõ con người đó là con người cơ thể,chứ không phải con người với tính người và tình ngườinằm trong quan hệ xã hội. Vì vậy, con người ấy cũngkhông đòi hỏi phải giáo dục, phải hình thành tâm lý.Phrớt cho rằng: cuộc sống văn hóa và sự phát triển

con người (nếu có) cũng không thay đổi được các đammê và nhu cầu luôn luôn xuất phát từ cái trung tính, cáivô thức. Ông nói: giáo dục chỉ tiếp tục thể hiện nhữngcái có sẵn trong cơ thể. Tất cả cái gì ta có được ở conngười, dù trong đó có kết quả của giáo dục, chỉ là sảnphẩm của nguồn năng lượng tình dục (libiđô) bị chènép tạo ra mà thôi.

Mỗi "con người" trong nhân cách, theo tâm lýhọc phân tâm, "hoạt động", nói đúng hơn, là "tồn tại”theo một nguyên tắc riêng. Con người "trung tính", conngười bản năng theo nguyên tắc thỏa mãn. Con người"thường ngày" theo nguyên tắc hiện thực. Còn conngười "siêu tôi" theo nguyên tắc phê phán, kiểm duyệt,chèn ép. Vì nếu con người thứ nhất là người thực nhấttrong con người, thì đương nhiên cả cuộc sống của nólà cuộc sống nhằm thoả mãn đến mức tối đa nhữngyêu cầu của bản năng. Đó chính là "con người trungbình chủ nghĩa" - con người lý tưởng của xã hội tự dotư bản chủ nghĩa ở Mỹ và phương Tây hiện nay. Nếunguyên tắc thỏa mãn không được thỏa mãn, thì đànhtheo nguyên tắc hiện thực. Làm sao để thích nghi vớiđiều kiện xung quanh, miễn là để bảo đảm được cáigọi là cuộc sống tốt nhất. Tâm lý học phân tâm gặp

tâm lý học hành vi. Quyết định luận tâm lý mà Phrớtmuốn vận dụng để xây dựng nền tâm lý học kháchquan lại quay về với quyết định luận sinh vật, quyếtđịnh luận sinh lý. "Con người máy” gặp "con ngườitrung bình chủ nghĩa" và cùng chung một lý tưởng củacon người cá nhân chủ nghĩa.

Tâm lý học Phrớt hiện nay là một lý thuyết kháphổ biến ở phương Tây. Từ nghệ thuật, văn học, hộihọa cho đến triết lý thường ngày trong đông đảo cáctầng lớp tiểu tư sản và tư sản đều đượm màu quanđiểm tình dục tràn lan, bản năng trên hết. Trong xu thếđó, phân tâm học mới với các đại biểu như Átle, Iung,Phrôm đang phát triển, hy vọng bổ sung những yếu tốmới vào lý luận của người sáng lập ra phân tâm học.Họ định đem những yếu tố xã hội cộng một cách máymóc với các yếu tố bản năng để lý giải thế giới tinhthần, tâm lý của con người. Nhưng trong con tính cộngmáy móc ấy các yếu tố bản năng vẫn giữ vai trò chủđạo. Do đó, họ không vượt qua giới hạn, bế tắc củatâm lý học Phrớt.

Tóm lại, tâm lý học phân tâm mới bước đầuxây dựng tâm lý học khách quan, nhưng các quanđiểm cơ bản về con người và tâm lý người còn chưa

thoát khỏi phạm vi của thuyết sinh vật hóa con ngườivà tâm lý người, chưa thấy được bản chất xã hội - lịchsử của con người và tâm lý người. Cho nên tâm lý họcphân tâm, cũng như tâm lý học hành vi và tâm lý họcghestan, đều không đạt tới đích thực sự nghiên cứuthế giới tâm lý trong cuộc sống thực của con người.



Nhiều năm qua, từ đầu thế kỷ đến nay, cácnhà tâm lý học phương Tây, Mỹ đã dấy lên cả mộtphong trào rộng khắp, mạnh mẽ đấu tranh quyết liệtvới tâm lý học duy tâm nội quan, tư biện. Phong trào ấyđã đạt không ít kết quả đáng mừng. Như vậy, đã gópphần khẳng định đường lối nghiên cứu tâm lý mộtcách khách quan, đưa khoa học tâm lý thành một khoahọc thực sự. Nhưng sau nửa thế kỷ phấn đấu đầy giannan ấy, các nhà tâm lý học Mỹ và phương Tây ngàycàng thấy rõ các dòng tâm lý học vừa điểm ở trên đã"đánh mất" tâm lý con người thực. Và bản thân conngười thực cũng không còn chỗ đứng trong các dòngthuyết ấy. Cho nên gần đây lại dấy lên một phong tràođòi phủ định các dòng tâm lý học theo kiểu duy vậtmáy móc.

Một số nhà tâm lý học, nhất là các nhà tâm lýhọc Mỹ, muốn đưa con người cá thể, đưa sự tồn tạicủa con người đó lên vị trí trung tâm của Tâm lý học.

IV. SỰ KHỦNG HOẢNG CỦA TÂM LÝ HỌCTƯ SẢN HIỆN ĐẠI: TÂM LÝ HỌC HIỆN SINHHAY TÂM LÝ HỌC NHẬN THỨC?

Họ muốn xây dựng nền tâm lý học nhân văn có cơ sởlà triết học hiện sinh, nên còn gọi là tâm lý học hiệnsinh. Con người đó, theo các tác giả mới này với đạidiện là Bugiăngtan, Máxlâu, Rôgiơ, v.v..., là con ngườicó ý thức với "cái tôi" được mở hết ra. "Cái tôi" ấy cảmthấy mình có các thể nghiệm trong bản thân mình thìtức là nó tồn tại, có ý thức. Thế là lại quay về với conngười chỉ đóng khung trong thế giới của những cái gọilà trải nghiệm, thể nghiệm, cảm nghiệm của bản thân.Đó là một con người hoàn toàn trừu tượng - con ngườitách ra khỏi thế giới đối tượng xung quanh, các quanhệ xã hội và hoạt động của con người cùng với xã hộitạo ra thế giới và các quan hệ ấy. Nếu tách con ngườira khỏi các mối quan hệ này thì dù có lấy hành vi bênngoài (theo kiểu chủ nghĩa hành vi, cộng với “hành vibên trong" của tâm lý học nhân văn cũng không cóđược bộ mặt tâm lý của con người thật.

Trong tình hình đó, nhiều nhà tâm lý học Mỹvà Tây Âu rất chú ý tới tâm lý học nhận thức với hai đạiđiện nổi tiếng là Piagiê (Thụy Sĩ) và Brunơ (trước ở Mỹ,nay ở Anh). Nhiều người coi đây là cứu cánh của tâmlý học tư sản hiện nay.

Tiến bộ nổi bật của xu hướng này là đi vào

nghiên cứu trong các mối quan hệ thực giữa tâm lý vàcơ thể, giữa tâm lý và môi trường, giữa tâm lý và cơthể, giữa tâm lý và não bộ. Chính vì vậy mà nó đã pháthiện ra được biết bao sự kiện khoa học giá trị gópphần đáng kể đưa một số chương mục trong tâm lýhọc, như tri giác, trí nhớ, tư duy ngôn ngữ lên một trìnhđộ mới. Đó cũng là kết quả của sự sáng tạo vĩ đại vềmặt phương pháp nghiên cứu cụ thể trong các lĩnh vựctương ứng. Những phương pháp nghiên cứu có hiệuquả ấy được coi là những thành tựu to lớn của tâm lýhọc hiện đại. Ở đó người ta tìm thấy sức mạnh đặc thùcủa khoa học này. Mỗi người làm công tác tâm lý họccần biết những phương pháp ấy, nhất là nhữngphương pháp do Piagiê xây dựng nên.

Nhưng vì những hạn chế lịch sử nhất định màcác phái tâm lý học đang nói tới ở đây không đạt tớiđích mong muốn: chưa xây dựng được một nền tâm lýhọc khách quan thực sự. Cái hạn chế chung nhất vàcũng là cơ bản nhất chính là khái niệm về con ngườivà tâm lý con người của họ.

So với những đại biểu của những dòng tâm lýhọc coi con người và tâm lý người như là một cái thầnbí, siêu nhiên do một cái hồn bí ẩn nào đó quyết định,

cũng như so với các phái tâm lý học coi con ngườinhư một cơ thể chứa đựng và phát ra hành vi bao gồmcác phản ứng, phản xạ (kể cả phản xạ có điều kiện) đểđáp lại kích thích, thích nghi với môi trường, hay coicon người như là một tổ chức có cấu trúc nội tại trongnão bộ có thể tạo ra tương đồng với cấu trúc Vật lý. Vàtừ đó sản sinh ra cái gọi là tâm lý, Piagiê và Brunơ đãbước những bước dài đáng kể trong lịch sử tâm lý họcthế giới.

Sau mấy chục năm nghiên cứu sự nảy sinhvà phát triển trí tuệ của trẻ, người sáng lập ra tâm lýhọc phát sinh đã đi tới phạm trù chủ thể để chỉ conngười trong mối quan hệ với khách thể sản sinh ra trítuệ. Ông viết: "Chính từ sự tác động qua lại không thểphá vỡ nổi giữa chủ thể và khách thể mà có đượchành động - cội nguồn của nhận thức. Điểm xuất phátcủa nhận thức không phải là ở chủ thể, không phải làở khách thể, mà là ở mối quan hệ qua lại giữa chủ thểvà khách thể, đó là mối quan hệ đặc trưng cho hànhđộng. Chính trên cơ sở của sự tác động qua lại biệnchứng đó mà khách thể và các thuộc tính của nó đượcphát hiện ra...". Mới xem tưởng chừng trong quan điểmcủa nhà tâm lý học phương Tây lỗi lạc ấy đã có tư

tưởng duy vật biện chứng (mà chính ông đã dùng từ"biện chứng"!). Quả là có phần như vậy. Trong tâm lýhọc Piagiê có nhiều yếu tố của một nền tâm lý học xâydựng trên cơ sở phương pháp luận duy vật biệnchứng: tìm nguồn gốc của trí tuệ trong hành động, thấyhành động xuất hiện trong mối quan hệ qua lại giữachủ thể và khách thể, v.v... Thế thì vấn đề là ở chỗ nào?Vấn đề chính là ở chỗ quan niệm về chủ thể, về kháchthể, về sự tác động giữa chúng chưa thoái khỏi vòngảnh hưởng của thuyết sinh vật hóa, vẫn coi sự tácđộng qua lại đó là mối quan hệ nhằm bảo đảm tínhcân bằng của cơ thể đối với các tác động được gộp lạigọi là khách thể, và chủ thể chính là kẻ thích nghi đó.

Piagiê có thấy trong tính cân bằng và khảnăng thích nghi ở người có chỗ khác biệt nằm trong trítuệ và các thao tác cấu tạo nên trí tuệ. Nhưng tất cảnhững cái này - trí tuệ và các thao tác tư duy - cũng vẫnchỉ có chức năng bảo đảm trạng thái cân bằng của cơthể và thích nghi với hoàn cảnh. Vì vậy, phải hiểu haikhái niệm cân bằng và thích nghi mới hiểu được cáchphân định thời kỳ phát triển trí tuệ ở trẻ do Piagiê đề ra."Trí tuệ - ông viết trong tâm lý học trí tuệ - đó là mộthình thái nhất định của sự cân bằng, mà mọi cấu trúc

được hình thành nên trên cơ sở của tri giác, kỹ xảo vàcác cơ thể cảm ứng - vận động đơn giản đều hướngvào hình thái đó". Trí tuệ được coi là hạt nhân cơ bảncủa tâm lý người. Nó giữ vai trò cấu trúc của các mỗiquan hệ giữa môi trường và cơ thể: những nét điểnhình của trí tuệ luận là một đặc điểm bao trùm toàn bộtâm lý học phát sinh trí tuệ.

Phải nói ngay rằng, Piagiê thấy được cả mặtxúc cảm trong cấu trúc hành vi ở người. Ông cho rằng:hành vi người có mặt xúc cảm và mặt trí tuệ. Mặt thứnhất bảo đảm năng lượng cho hành vi, còn mặt thứhai bảo đảm thành phần của hành vi do trí tuệ tạo ratheo một cấu trúc nhất định. Thế là, trí tuệ của từng chủthể quyết định mối quan hệ thích nghi của nó vớikhách thể, nhằm bảo đảm sự cân bằng giữa nó vàmôi trường. Từ đó, ta thấy con người trong tâm lý họcphát sinh là con người cá thể, và sự phát triển tâm lýcủa nó trước hết phải tuân theo các quy luật của các cáthể trong thế giới sinh vật.

Thực ra, theo các cứ liệu cuối cùng của cáckhoa học nghiên cứu con người, từ khi loài người hìnhthành với cá thể thành viên của nó là con người, lý trí,hoạt động của loài người nói chung, của từng người

nói riêng chủ yếu tuân theo các quy luật lịch sử xã hội.Vận dụng quan điểm này vào tâm lý học đã cho ta thấysự hình thành và phát triển tâm lý người được tiếnhành bằng lĩnh hội kinh nghiệm của loài người đã đúckết trong các công cụ lao động, tri thức khoa học, hìnhtượng nghệ thuật, v.v... Rồi trên cơ sở đó từng ngườicùng với thế hệ mình bảo vệ, sáng tạo, bổ sung chovốn kinh nghiệm đó, để rồi lại tiếp tục truyền lại kinhnghiệm cho đời sau. Vai trò giáo dục ở đây lớn lao biếtchừng nào! Hoạt động lao động là mô hình nghiêncứu tâm lý người, và cũng là mẫu phát triển tâm lý ởcon người.

G. Brunơ, một trong các nhà tâm lý học tiếnbộ nhất ở Mỹ (bây giờ ông sống và làm việc ở Anh),sau nhiều năm nghiên cứu tâm lý học trẻ em và tâm lýhọc các quá trình nhận thức, đã tiến gần tới quan điểmlịch sử đó, quan điểm đã được Vưgốtxki, nhà tâm lýhọc lỗi lạc Liên Xô, vận dụng vào tâm lý học từ năm1925. "Con người có một thuộc tính độc đáo - Bơrunơviết trong bài "Sự phát triển ý thức"- là sự phát triển cáthể của nó phụ thuộc vào lịch sử đã được ghi vào gienvà nhiễm sắc thể và phụ thuộc vào lịch sử được phảnánh vào văn hóa ở ngoài cơ thể người, và cao rộng

hơn, kinh nghiệm của từng người tách riêng ra".

Theo quan điểm đó, ông đi vào nghiên cứucác phương thức giảng dạy: phương thức tạo ra kỹ xảoở loài vượn khi chúng chơi, phương thức dạy học tronghoàn cảnh cụ thể gần như chỉ có bắt chước các dântộc đang sống trong hình thái kế tự nhiên, và cuối cùnglà phương thức dạy học trừu tượng khỏi hoàn cảnh cụthể hiện đang dùng trong các trường phổ thông ở cácnước đã đạt trình độ văn minh. Ông chỉ ra rằng: phảigiải quyết các phương pháp dạy học một cách khátổng hợp. Phải cùng giải quyết ít nhất là các vấn đềsau đây: vấn đề lĩnh hội tri thức, tìm cho ra hình tháithuận tiện nhất cho việc giảng dạy, biết sắp xếp nhữngtri thức lĩnh hội được theo một trình tự nhất định. Nếulàm được như vậy tức là có thể tạo ra được một cái màTônmen, người sáng lập ra thuyết hành vi mới ở Mỹ,gọi là bản đồ nhận thức. Đó là cái định hướng chung,cái có thể làm công cụ chung góp phần giải quyếtnhiều trường hợp cụ thể. Đó là con đường giảng dạymột cách tiết kiệm. Ngoài ra, Brunơ phải khắc phục cáinhìn của chủ nghĩa hành vi chỉ xuất phát từ chỗ bứcthiết và có lợi trước mắt mà giải quyết việc học tập vàkỹ xảo. Ông nói: phải nghiên cứu quá trình gây hứng

thú và giữ được hứng thú đối với việc học thì việc họcmới có kết quả. Vấn đề này được giải quyết trong vấnđề tri thức và hành động. Đây là một trong những vấnđề then chốt nhất và cũng là một trong những vấn đềhóc búa nhất trong tâm lý học hiện đại. Riêng đối vớiBrunơ, thì ông có xu thế rút vấn đề này cũng như vấnđề truyền đạt kinh nghiệm, tri thức từ thế hệ này sangthế hệ khác gọn lại vẻn vẹn là việc truyền thụ (tất nhiêncả lĩnh hội nữa) các kỹ xảo và các thao tác cần thiết chosự tồn tại của từng người, rồi từ đó cho cả loài ngườimà thôi.

Brunơ đã tiến gần tới chỗ đặt hành động và trithức trong mối quan hệ với cái gì có ý riêng thiết thânmà từng người say sưa, ham mê, gắn bó. Ông cũngđã tiến tới chỗ gắn hành động bên trong với hànhđộng bên ngoài. Nhưng cũng như tâm lý học nhậnthức nói chung đang bàn tới ở đây, trong lý thuyết củaBrunơ hành động chưa được xét với tư cách là mộtđơn vị của hoạt động ở con người, chưa nghiên cứunó trong cấu trúc vĩ mô của hoạt động. Đó là điều cũngdễ hiểu đối với chúng ta. Nhưng muốn hiểu được điềuđó chúng ta hãy nghiên cứu tâm lý học được xây dựngtrên phương pháp luận mác-xít.



Trên đây chúng ta đã điểm qua một số dòngphái tâm lý học then chốt nảy sinh và phát triển trongthời kỳ tâm lý học chuyển từ tâm lý học chủ quan sangtâm lý học khách quan. Chúng ta đã phê phán các lýthuyết đó theo nguyên tắc lịch sử và nguyên tắc đảngtính trong khoa học, đặt chúng vào hoàn cảnh cụ thểcả về mặt xã hội, kinh tế, tư tưởng lẫn trình độ khoahọc của thời đại. Ta đã thấy vai trò thực của một lýthuyết khoa học, cũng như các hạn chế khách quanmà do những điều kiện nhất định các nhà khoa họckhông khắc phục nổi. Cách xem xét, phân tích, phêphán đó được tiến hành theo quan điểm của tâm lýhọc mác-xít. Làm như vậy tất nhiên không phải tìmhiểu để biết, không phải phê phán để phê phán, màđể loại trừ ảnh hưởng của những tư tưởng không phảilà tâm lý học mác-xít trong những người có nhiệm vụtiếp thụ, truyền bá và xây dựng một nền tâm lý họcmác-xít. Những trang sách trên viết về một thời kỳ quantrọng trong lịch sử phát triển khoa học tâm lý. Đây là

Chương IV. SỰ HÌNH THÀNH TÂM LÝ HỌCMÁC-XÍT

một trong những tiền đề để tâm lý học chuyển sangmột thời kỳ có ý nghĩa cực kỳ quan trọng thúc đẩy tâmlý học phát triển, vượt qua những hạn chế lịch sử củacác dòng tâm lý học nói ở trên. Thời kỳ mới này chínhlà thời kỳ tâm lý học được xây dựng trên phương phápluận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và duy vật lịchsử do C. Mác và Ph. Ăngghen xây dựng nên. Thời kỳnày mở đầu từ những năm 1920 bằng các công trìnhcủa các nhà tâm lý học Liên Xô đứng đầu là L.X.Vưgốtxki, người đã phát hiện ra chủ nghĩa Mác chokhoa học tâm lý và kiên trì phấn đấu cho đường lốimác-xít trong tâm lý học.

Một câu hỏi được đặt ra là vì sao trong suốthơn bảy mươi năm, nếu tính từ 1846 - 1848 là lúc chủnghĩa Mác đã hình thành với tư cách là chủ nghĩa Mác,lại không có ai nghiên cứu những ý kiến của C. Mác vềtâm lý học, cũng như vận dụng triết học Mác nói chungvào xây dựng một phương hướng mới trong tâm lýhọc? Thực ra, trước Cách mạng tháng Mười Nga trongcác nhà tâm lý học lác đác chỉ có một vài người cónhắc đến tên C. Mác và nêu vấn đề cần nghiên cứunhững tư tưởng của Mác về tâm lý học. Nhưng tiếcthay những ý kiến đó hầu như không có một tiếng vang

nào đáng kể. Cũng phải nói ngay rằng ngay cả khicuộc cách mạng vô sản thắng lợi rồi, chủ nghĩa Mácđã chính thức được công bố là hệ tư tưởng chínhthống của xã hội Nga (và sau đó là Liên Xô), tâm lý họcmác-xít vẫn chưa ra đời được. Viện Tâm lý họcMátxcơva vẫn tiếp tục đi theo đường lối duy tâm, nộiquan, bộ môn Tâm lý học được truyền bá chính thứctại các giảng đường đại học cũng vẫn theo tinh thầncủa Trênpanốp - Viện trưởng Viện Tâm lý họcMátxcơva từ khi thành lập Viện đến năm 1923.

Chủ nghĩa Mác với tư cách là một Triết học cókhả năng xác định một phương pháp luận chung choTâm lý học với tư cách là một khoa học cụ thể. Nhưngmuốn khả năng ấy thành hiện thực, tức là thực sự vậndụng những nguyên lý của học thuyết đó để tiến hànhcác công trình nghiên cứu cụ thể về tâm lý người; xâydựng hệ thống khái niệm của khoa học cụ thể ấy, tìmra các quy luật hình thành và vận hành của thế giới nộitâm, cần có nhiều điều kiện, trong đó phải tính đếnnhững điều kiện xã hội. Có một chế độ xã hội có hệ tưtưởng mác-xít là hệ tư tưởng chính thống, có chế độchính trị, nền sản xuất làm cơ sở cho hệ tư tưởng ấy lànhững điều kiện tạo ra bước ngoặt đưa khoa học tâm

lý với tư cách là một bộ phận trong thượng tầng kiếntrúc của xã hội ấy đi theo phương hướng mà hệ tưtưởng, chế độ chính trị, nền sản xuất xã hội ấy đòi hỏi.Điều kiện này nói lên một đặc điểm của khoa học tâmlý:

Một điều kiện khác quyết định việc xây dựngnền tâm lý học mác-xít là những nhà khoa học, đội ngũnhững người làm khoa học phải tiếp thu được cái gìtrong chủ nghĩa Mác là cốt tủy đối với việc xây dựngmột nền tâm lý học mới và tận tụy với Sự nghiệp ấy. Đólà P. P. Blônxki (1881 - 1941), C. Coócnhilốp (1879-1957), L. X. Vưgốtxki (1896-1934), X.L. Rubinstêin(1889:19êo), A. N. Lêônchiép (1903-1979), A. R. Luria(1902-1977) và các học trò, các cộng tác viên.

I. CHỦ NGHĨA MÁC - LÊNIN VÀ TÂM LÝ HỌC KHÁCHQUAN II. CƯƠNG LĨNH MỞ ĐẦU CHO VIỆC XÂY DỰNG NỀNTÂM LÝ HỌC MÁC XÍT III. CÁC NGUYÊN TẮC CƠ BẢN CỦA TÂM LÝ HỌC MÁCXÍT


TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển III. NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC à Chương IV. SỰ HÌNHTHÀNH TÂM LÝ HỌC MÁC-XÍT

Cách mạng tháng Mười thắng lợi, chủ nghĩaMác đã đến với một bộ phận tiên tiến trong nhữngngười trí thức Nga. Cũng có thể nói rằng, dưới ánhsáng của cuộc cách mạng vô sản, các nhà trí thức đãđến với chủ nghĩa duy vật biện chứng và duy vật lịchsử. Muốn triết học trở thành phương pháp luận củamột khoa học cụ thể, không phải là đem một sốnguyên lý do triết học đó đề ra cộng với một số tri thứccụ thể của khoa học ấy. Vấn đề là những người làmviệc trong lĩnh vực khoa học ấy phải xuất phát từ đặcđiểm của đối tượng, đặc thù của bộ môn khoa học củamình mà tìm thấy trong Triết học cái có thể trở thànhcông cụ chỉ đạo tiến hành các công trình nghiên cứucụ thể, rồi từ đó đi đến những khái quát lớn về các tínhquy luật nảy sinh, phát triển, vận hành của tâm lý.

Năm 1920, trong tác phẩm Cải cách khoahọc, Blônxki đã viết: Tâm lý học phải hướng theo chủnghĩa Mác. Tiếp thu chiều hướng suy nghĩ đó. Năm

I. CHỦ NGHĨA MÁC - LÊNIN VÀ TÂM LÝHỌC KHÁCH QUAN

1923, trong báo cáo Chủ nghĩa Mác và Tâm lý học đọctại Hội nghị toàn quốc về tâm lý thần kinh, Coócnhilốpđã tuyên bố: Tâm lý học phải đoạn tuyệt với triết họcnhị nguyên, phải đoạn tuyệt với tâm lý học kinh nghiệmchủ nghĩa, phải từ bỏ khoa học tư biện và siêu hình.Muốn trở thành một khoa học thực sự khách quan, tâmlý học phải là tâm lý học mác-xít. Tư tưởng đó đã trởthành ngọn cờ tập hợp những nhà tâm lý học trẻ rấttiên tiến lao vào cuộc đời khoa học đầy gian nan đểđấu tranh xây dựng một nền tâm lý học kiểu môi - nềntâm lý học xô-viết đồng nghĩa với nền tâm lý học mác-xít.

Để xây dựng nền tâm lý học mác-xít, tâm lýhọc Liên Xô đã lấy mấy tư tưởng sau đây của triết họcmác-xít làm tư tưởng chủ đạo:

1. Học thuyết mác-xít về con người

Muốn hiểu được tâm lý người, trước hết phảicó quan niệm đúng về con người. Đó là quan niệm coicon người là tồn tại xã hội, tồn tại lịch sử, tồn tại lý trí (ýthức), tồn tại lao động, tồn tại có tình cảm. Vưgốtxki đãchỉ ra rằng, muốn có nền tâm lý học mác-xít, tức là tâmlý học khách quan thực sự, phải cứu khoa học ấy thoát

khỏi ngục tù sinh vật học mà bấy lâu nay vẫn giamcầm các nhà tâm lý học, hết thế hệ này sang thế hệkhác. Theo lý thuyết sinh vật hóa, con người nói chung,tâm lý con người nói riêng có thể giải thích tương tựnhư những điều quan sát hay nghiên cứu thấy ở cỏcây, hoa lá, chim muông, thú vật. Người ta đinh ninhrằng cơ thể người lớn dần và năng lực tăng theo, tất cảđều vốn có, cứ “mọc" dần ra để chịu đựng sự tác độngcủa mọi hoàn cảnh, như cây cối trước nắng mưa, gióbão, hay như cá dưới biển sâu, thú trong rừng rậm.Con người có giáo dục đi chăng nữa, theo thuyết sinhvật hóa tâm lý người, thì giỏi lắm cũng chỉ có thể làmcho cái "tự nhiên" trong con người "mọc" sớm lên mộtchút, mạnh thêm một tí.

Theo quan niệm con người là tồn tại xã hội,lịch sử, lý trí, lao động, tình cảm; tâm lý người đượcgiải thích bằng nội dung của cả lịch sử xã hội loàingười từ khi hình thành loài người, qua các hình tháikinh tế, cũng như trong điều kiện xã hội cụ thể mà conngười đang sống trong đó. Đó là nền tâm lý học theoquan điểm duy vật lịch sử, lấy con người và quan niệmđúng đắn về con người làm trung tâm. Nền tâm lý họcnày có nhiệm vụ chủ yếu là giải thích cũng như điều

khiển và hình thành cái mà ta vẫn gọi là "tính người"trong con người. Nền tâm lý học này cũng vẫn nghiêncứu các thể nghiệm, cảm nghiệm, trải nghiệm của conngười, nhưng không nghiên cứu, điều khiển, hìnhthành các thứ con người nghiệm thấy ấy trong vòngbản thân các thứ đó. Muốn nắm được thế giới thínghiệm, ý thức, tâm hồn, phải đi từ ngoài - từ lịch sửxã hội vào. Đó là đường lối tổng quát rất cơ bản củatâm lý học mác-xít. Con đường đó rõ ràng là conđường khách quan. Muốn thấy điều xảy ra trong đầu ta,trước hết phải đi từ cuộc sống thực. Nói tóm lại, muốnhiểu được con người và tâm lý con người phải thoát rangoài các mối quan hệ cơ thể người với môi trường tựnhiên bảo đảm cho sự tồn tại của cơ thể. Thoát rangoài vòng cương tỏa của sinh vật học, tâm lý họcphải chuyển sang vương quốc của "tâm lý học lịch sửngười" (L.X. Vưgốtxki). Đối với tâm lý con người, quanhệ cơ thể và môi trường quá chật hẹp. Vấn đề cơ thểvà môi trường trong tâm lý học mác-xít trở thành vấnđề con người và xã hội, lịch sử và tâm lý, con người vàthế giới xung quanh, trong đó có thế giới do lao độngcủa con người tạo ra, quan hệ giữa người này vớingười khác, và cuối cùng là các quan hệ của conngười với chính bản thân nó. "Trong tính hiện thực của

nó, C. Mác viết trong Luận cương về Phơ bách - bảnchất con người là tổng hòa các quan hệ xã hội". Muốnhiểu được bộ mặt tâm lý người tức là cái tính ngườithực, là người trong con người, phải xuất phát từ conngười xã hội, chứ không phải từ con người cơ thể đốilập với xã hội, nghĩ về cuộc sống để đối chọi với cuộcđời bo bo với sự tồn tại một cách cô lập mà khinh rẻcuộc đời, sợ hãi cái chết, băn khoăn, dằn vặt về sựsinh tồn của cơ thể, phủ định bản chất của con người.Đó là tâm lý học hiện sinh hoàn toàn xa lạ, trái hẳn vớitâm lý học mác-xít mặc dù mới xem tưởng như cả haiđều lấy con người và lý thuyết về con người làm trungtâm. Trong một dịp khác sẽ nói kỹ về vấn đề này. Bâygiờ quay trở lại vấn đề các nhà tâm lý học Liên Xô đãđến với chủ nghĩa Mác như thế nào.

2. Học thuyết mác-xít về hoạt động của conngười

Muốn thấy được nét cơ bản, đặc trưng chohọc thuyết mác-xít về con người, thì không thể khôngnói tới học thuyết mác-xít về hoạt động của con người.Đấy chính là cốt lõi của học thuyết mác-xít về conngười. Học thuyết mác-xít về hoạt động của con ngườiđược nhóm các nhà tâm lý học tiến bộ đứng đầu là

Vưgốtxki lấy làm công cụ xây dựng lại toàn bộ cácquan niệm về bản chất, chức năng của tâm lý, cũngnhư lý giải quá trình vận hành và điều khiển quá trìnhhình thành tâm lý.

C. Mác đã tiếp thu một cách sáng tạo ý kiếncủa Hêghen (1770-1831), nhà triết học duy tâm vĩ đạingười Đức cho rằng con người là sản phẩm của chínhhọ, cái gọi là tính người là sản phẩm của chính laođộng của bản thân. C. Mác đã xây dựng học thuyết duyvật biện chứng về hoạt động của con người. Học thuyếtnày được tóm tắt vào một trong các luận cương của C.Mác về Phơ bách (1804-1872). Mác phê phán toàn bộtriết học trước đó, kể cả Phơbách, nhà triết học duy vậtlớn nhất thời ấy là chỉ thấy sự vật như là một khách thể,như cái có thể quan sát được mà không thấy chínhtrong sự vật có hoạt động thực tiễn của con người. Cácvật thể, hay nói rộng ra cả thế giới đối tượng là sảnphẩm của lao động của cả loài người, đó chính là hoạtđộng của con người đang ở thể tĩnh. Tức là vật thể, thếgiới đối tượng chứa đựng năng lực của con người baogồm suy nghĩ về công dụng, tri thức về vật liệu, về quátrình công nghệ v.v... Và ở đó có cả khiếu thẩm mỹ nữa.Nói cách khác, sản xuất ra đồ vật, ra thế giới đối tượng

là quá trình con người vật chất hóa (đối tượng hóa) cácsuy nghĩ, tri thức, quan niệm của mình. Có thể lấy bấtcứ một công cụ lao động hay một công trình kiến trúc,thậm chí có thể lấy bất cứ một đồ dùng trong gia đìnhhay đồ dùng học tập của học sinh làm ví dụ minh họacho ý trên.

Đó là hoạt động lao động và có thể coi đó làmột mặt, một chiều của hoạt động nói chung tronghoạt động ở con người. Hoạt động ở con người còn cómột mặt khác, một chiều khác - đó là chiều tạm gọi làchiều ngược lại với mặt vừa mô tả. Ở trên ta có chiềuđối tượng hóa năng lực, tâm lý, ý thức của con ngườithành sản phẩm của hoạt động lao động. Còn ở đây tacó chiều tách năng lực, tâm lý, ý thức, đã được đặt vàosản phẩm ra khỏi sản phẩm và chuyển thành nănglực, tâm lý, ý thức. Ví dụ: Như việc học sử dụng mộtcông cụ lao động. Con dao trở thành công cụ cắt, gọtđược, khi nào ta biết sử dụng nó, tức là ta học đượccác thao tác lao động cắt, gọt, truyền các thao tác ấyvào trong các cơ tay và hệ thống chức năng thần kinhtương ứng. Có thể lấy việc học dùng đũa, tập viết, v.v...làm ví dụ tương tự. Vốn cây bút chẳng có giá trị gì nếunhư không nắm được các thao tác tạo thành nét chữ.

Có thể nói rằng các thao tác này vừa nằm trong câybút, hay nằm ngoài cây bút. Nói đúng hơn, các thao tácviết nằm trong hoạt động lĩnh hội cái tạm gọi là "tinhthần", "hồn" của cây bút, cũng như trong hoạt động viết,tức là bắt cái "tinh thần", "cái hồn" của nó xuất hiện.

Như vậy là ta đã dựng lại được những nét đạithể sự vận động của tâm lý, ý thức tinh thần. Sự vậnđộng ấy chính là sự vận động của hoạt động. Lấy hoạtđộng, nói theo ngôn ngữ của khoa học hiện đại, làmmô hình để tìm hiểu, lý giải, và hơn thế nữa, điềukhiển. hình thành thế giới tâm lý. Nhờ đó phá đượcvòng khép kín tự tại của ý thức mà các nhà tâm lý họcduy tâm vẫn chủ trương. Trong khi con người hoạtđộng để tạo ra thế giới đối tượng hay học tập để lĩnhhội "tinh thần" của đối tượng ấy, trong khi tạo ra và lĩnhhội các quan hệ xã hội, thì con người cũng hình thànhbộ mặt tâm lý - cái gọi là "tính người" của bản thânmình: tâm lý học thoát khỏi ngục tù của sinh vật học.Có thể nói rằng, toàn bộ thế giới tinh thần của conngười đều nằm trong tay giáo dục theo nghĩa rộng củatừ này. Tâm lý học là khoa học về các cơ chế của quátrình nảy sinh, hình thành và vận hành của thế giới tâmlý. Vì vậy, khoa học này gắn bó mật thiết với sự nghiệp

giáo dục, và, một nhà giáo có tâm huyết không thể nàokhông quan tâm đến Tâm lý học.

Từ trong học thuyết mác-xít về hoạt động củacon người, tâm lý học rút ra được một nguyên tắcchung nữa chỉ đạo toàn bộ việc xây dựng và phát triểnkhoa học đó: tâm lý phản ánh thực tại khách quan,cuộc sống thực, hoạt động của chủ thể. Và muốn đánhgiá sự phản ánh đó - đánh giá sự vận hành của tâm lý,thì hãy xem tâm lý có thực hiện được chức năng củanó đối với hoạt động hay không - hãy xem nó đóng gópgì cho thực tiễn. Trong tác phẩm Chủ nghĩa duy vật vàchủ nghĩa kinh nghiệm phê phán, V.I. Lênin đã pháttriển nguyên tắc thực tiễn là cơ sở của nhận thức, làtiêu chuẩn của chân lý thành nguyên tắc cơ bản nhấttrong lý luận nhận thức của chủ nghĩa Mác. Lý luậnphản ánh của Lênin đã giúp Tâm lý học thấy hếtnhững sai lầm của tâm lý học duy tâm do Vunt chủtrương, của sinh lý học duy tâm của Hemhônxơ, Mulơ,v.v... Lý luận nhận thức Mác - Lênin hoàn toàn xa lạ vớichủ nghĩa duy vật thô thiển coi tâm lý là sản phẩm củanão tương tự như mật do gan tiết ra. Thực ra phải đặttâm lý vào trong vòng vận động của hoạt động. Hoạtđộng của con người nói cho đến cùng bao giờ cũng

đều là hoạt động thực tiễn hay đều mang tính chất củamột hoạt động thực tiễn, tất nhiên, có khi trực tiếp, cókhi gián tiếp. Trong hoạt động đó não chỉ là một trongnhiều công cụ. Phải nhấn mạnh rằng, chính hoạt độngthần kinh cấp cao của não bộ ở con người thoạt đầucũng là sản phẩm, rồi sau vừa là kết quả vừa là tiền đềcủa hoạt động vui chơi, hoạt động học tập (hoạt độngnhận thức nói chung), hoạt động lao động, v.v... Hoạtđộng là chìa khóa tìm hiểu, đánh giá, hình thành, điềukhiển tâm lý.

3. Lý luận mác xít về ý thức

Một trong những luận điểm của triết học duyvật lịch sử và duy vật biện chứng giữ vai trò công cụ tạora cuộc cách mạng tâm lý học là lý luận mác-xít về ýthức. Cùng với hai lý thuyết nêu trên, lý luận mác-xít vềý thức có ý nghĩa trực tiếp đối với việc giải quyết vấn đềnguồn gốc nảy sinh của tâm lý, cũng như vấn đề hìnhthành tâm lý. Có thể tóm tắt lý luận này vào mấy chữnhư sau: ý thức được sản xuất ra bởi các mối quan hệgiữa con người với thế giới xung quanh. Lý luận mác-xít về ý thức là hệ quả mở rộng lý thuyết mác-xít về hoạtđộng của con người. Ý thức ở đây có nghĩa rộng kể cảtri thức về sự vật, cả nhận xét, phân tích, thái độ về tri

thức đó. Ý thức được sản xuất ra, chứ không phải tựnhiên có. Như vậy là loại trừ thuyết bẩm sinh về ý thức.Nó được sản xuất ra bởi các quan hệ của chủ thể củaý thức. Mà đã nói đến quan hệ tức là có mối liên hệ haichiều nối chủ thể của ý thức với thế giới xung quanh.Chủ thể của ý thức phải cùng với người khác hay cácđối tượng khác kiến tạo ra các quan hệ ấy. Các quanhệ ấy cũng là các quan hệ hoạt động với những đặcđiểm cơ bản mà ở trên ta gọi là hai chiều vận độngcủa hoạt động.

Mô hình đầu tiên được các nhà tâm lý họcLiên Xô phát hiện trong chủ nghĩa Mác và áp dụng vàotâm lý học là mô hình của hoạt động lao động. Ngônngữ cũng cổ xưa như lao động và lao động cũng cổxưa như ý thức. Muốn tiến hành được hoạt động phải ýthức được mục đích của lao động. Ví dụ: Phải thấy rõmục đích chặt cây về làm củi hay chặt cây về làm nhàhoặc các tiện nghi trong gia đình, mới có thể chọn loạigỗ này hay loại gỗ kia, mới quy định được cách đốn gỗngả cây, pha ván v.v... Đồng thời, phải ý thức được mốiquan hệ giữa tính năng của công cụ lao động với đốitượng lao động. Đấy là chưa nói tới các quan hệ giữanhững người sản xuất với nhau: phân công lao động,

phân chia thành quả lao động, v.v... Phải nhấn mạnhrằng, ý thức không phải là cái gì luôn luôn có trướchoạt động. Ý thức, tâm lý được sản xuất ra bởi hoạtđộng. Với ý nghĩa đó, ý thức là sản phẩm của lịch sử,xã hội, lao động, giao lưu. Nó cũng là tổ thành của laođộng, của hoạt động nói chung ở con người.

Tóm lại, lý luận mác-xít về ý thức dẫn đến vấnđề giáo dục, xây dựng ý thức, tức là dẫn đến một vấnđề rất lớn trong tâm lý học là vấn đề hình thành và pháttriển tâm lý, ý thức. Ở đây có cả những tư tưởng duy vậtkhẳng định ý thức, tâm lý là cái thứ hai, vật chất và tấtcả những gì tập hợp trong phạm trù chỉ mọi tồn tạikhách quan đều là cái thứ nhất. Ý thức, tâm lý đượctạo thành bởi tồn tại xã hội, tức là cuộc sống thực, cácquan hệ thực của con người. Và chính ý thức, tâm lý làyếu tố tổ thành của cuộc sống đó, của các quan hệ đó.Ý thức không phải là kẻ quan sát lãnh đạm đối vớicuộc sống và các quan hệ ấy. Nó càng không phải làsân khấu cho các hiện tượng tâm lý khác diễn nhờ. Ýthức sinh ra bởi hoạt động và phục vụ hoạt động. Vìvậy, ý thức, tâm lý người bao giờ cũng mang tính chấttích cực. Hơn nữa, tính tích cực này là tính tích cực củahoạt động đặc thù người, tức là nó mang tính chất say

sưa, vì nó luôn luôn gắn bó với sự thực hiện mục đíchcủa hoạt động.

Tóm lại, các nhà tâm lý học Liên Xô đã đếnvới chủ nghĩa Mác bằng cách lấy hạt nhân của chủnghĩa Mác làm lý thuyết về hoạt động của con người,trong đó có cả quan niệm duy vật lịch sử về con người,và ý thức người. Đưa lý thuyết về hoạt động của conngười thành tư tưởng chỉ đạo toàn bộ quá trình xâydựng và phát triển nền tâm lý học mác-xít. Kết quả buổiđầu của công việc ấy là xây dựng được cương lĩnh xâydựng nền tâm lý học mác-xít.



Tâm lý học mác-xít là tâm lý học lấy khái niệmhoạt động có đối tượng làm khái niệm then chốt. Đó làtâm lý học hoạt động, tức là nghiên cứu tâm lý ngườitrên cơ sở nghiên cứu hoạt động của con người. Lýluận chung của tâm lý học kiểu mới là lý luận tâm lýhọc đại cương về hoạt động của con người. Các cơ sởban đầu của lý luận tâm lý học đại cương về hoạt độngđược Vưgốtxki trình bày trong bài ý thức với tính cách làmột vấn đề của tâm lý học hành vi (1925). Bài báo nàysau được coi là cương lĩnh mở đầu cho việc xây dựngnền tâm lý học mác-xít. Có thể tóm tắt cương lĩnh đóvào mấy điểm sau:

1. Tất cả các dòng phái tâm lý học cũ, trongđó có các dòng phái đã trình bày ở các chương trên,đều không thể dùng làm khởi điểm cho một nền tâm lýhọc kiểu mới - lấy triết học Mác - Lênin làm cơ sởphương pháp luận. Nền tâm lý học mác-xít không phủnhận công lao của các dòng phái đó đối với lịch sử

II. CƯƠNG LĨNH MỞ ĐẦU CHO VIỆC XÂYDỰNG NỀN TÂM LÝ HỌC MÁC XÍT

khoa học tâm lý, nhất là những sự kiện khoa học thểhiện những quy luật, mà các dòng tâm lý học ấy đãphát hiện ra. Mỗi trường phái đều góp phần giải quyếtmột chương trong giáo trình tâm lý học: như Các côngtrình nghiên cứu tâm vật lý đối với chương cảm giác;Những phát hiện của tâm lý học phân tâm đối vớichương bản năng; Các thực nghiệm của tâm lý họchành vi đối với chương cử động; những nghiên cứuvượn người đối với chương tư duy thủ công v.v...Nhưng một nền tâm lý học không phải là các chươngđó cộng lại. Và khi chưa có một nền tâm lý học có mộtphương pháp luận đúng đắn, nhất quán, cũng khôngthể nào có các chương đúng đắn trong giáo trình tâmlý học được. Ví dụ: Đối với bản năng người, lý thuyếtPhrớt đâu đã giải quyết đúng. C.Mác đã từng nói: ởcon người năng đã được ý thức hóa. Tóm lại, phảidùng một phương pháp luận thống nhất do triết họcmác -xít cung cấp để xem xét lại toàn bộ kho tàng sựkiện tâm lý học đã thu thập được. Vưgốtxki đã chỉ rarằng: không thể lấy một lý thuyết tâm lý học nào đócộng với một số nguyên lý chung của chủ nghĩa duyvật biện chứng và duy vật lịch sử để xây dựng tâm lýhọc mác-xít, như một số nhà tâm lý học Liên Xô đã thửlàm trong những năm đầu của thập kỷ 20. Ví dụ:

Coócnhilốp lập ra phản xạ học, rồi định đem phản xạhọc (mà về cơ bản thuyết này giống như thuyết hành viđã phân tích ở trên) cộng với các quy luật triết họcmác-xít, như quy luật mâu thuẫn, quy luật lượng đổithành chất, quy luật phủ định của phủ định, v.v... để hyvọng lập ra được cái gọi là tâm lý học mác-xít. Tươngtự như vậy, có một nhà tâm lý học khác định xây dựngtâm lý học mác-xít trên cơ sở của thuyết phân tâm.Kinh nghiệm của gần mười năm xây dựng tâm lý họcsau khi Cách mạng tháng Mười thành công cho thấykhông thể làm như vậy được. Muốn có một nền tâm lýhọc mác-xít thực sự khách quan phải xây dựng lại từnền tảng, tức là phải xây dựng lại những cơ sởphương pháp luận.

2. Cùng một lúc phải nghiên cứu cả hành vilẫn ý thức như đầu đề của bài báo vừa nêu đã chỉ rõ.Vấn đề ý thức là vấn đề cực kỳ phức tạp. Nhưng khôngvì thế mà bỏ qua vấn đề đó được, vì ý thức cũng nhưhành vi đều tồn tại một cách khách quan, có thực, đềucó vai trò thực trong cuộc sống của con người, đềutham gia một cách tích cực vào sự tác động của conngười vào thế giới xung quanh, cũng như tác động vàochính bản thân. Muốn hiểu được ý thức, phải hiểu

hành vi. Và khi xét hành vi ở con người, không thể nàokhông xét tới ý thức. Nói như vậy có nghĩa là đã đưa ramột quan niệm mới về hành vi người. Quan niệm nàykhông coi hành vì như một tổ hợp các phản xạ, phảnứng máy móc nhằm giúp cơ thể thích nghi với môitrường. Vưgốtxki nói: Muốn có được tâm lý học nghiêncứu hành vi thực của người thực, thì phải hiểu hành vilà "cuộc sống" là "lao động", là "thực tiễn". Tức là phảihiểu hành vi là hoạt động mà ở các trang dưới đây sẽnói kỹ hơn. Tóm lại, phải nghiên cứu tâm lý người theonguyên tắc thống nhất hành vi và ý thức, thống nhấtgiữa cái tạm gọi là biểu hiện bên ngoài và cái tạm gọilà các trạng thái bên trong. Nói "tạm gọi", vì thực ratrong tâm lý con người nói cho đến cùng, không có cáigì "bên ngoài" lại không có cái "bên trong", và ngượclại cũng vậy. Cứ nhìn bức hoạ nổi tiếng "Nhà tư tưởng"của họa sĩ lỗi lạc người Pháp Rôđanh (1840 -1917) vẽnăm 1889 in ngoài bìa cuốn sách này thì rõ điều vừaphát biểu. Nhà tư tưởng suy nghĩ, và ở từng thớ thịt tathấy sự suy nghĩ ấy. Tất nhiên, qua đó chưa thấy suynghĩ về điều gì.

3. Nghiên cứu ý thức, tâm lý, nghiên cứu cấutrúc hành vi. Vấn đề ý thức trở thành vấn đề cấu trúc

hành vi: Muốn hiểu nội dung của ý thức hãy tìm xemnội dung của hành vi bao gồm những gì. Bằng cách đóthực hiện được nguyên tắc từ ngoài hành vi vào ý thức,rồi sau từ ý thức quay trở lại hành vi, và cuối cùng, nhưphân tích ở dưới cho thấy, trong cái này ta thấy cái kia.Bằng cách đó nghiên cứu ý thức các trải nghiệm nhưlà những cái có thể nhìn thấy, ghi lại được, đo đạcđược tức là tính toán được.

Vưgốtxki nhấn mạnh sự khác biệt về chấtgiữa cấu trúc hành vi động vật với cấu trúc hành vingười. Ngoài loại hành vi ta thấy có ở động vật là kinhnghiệm di truyền cùng kinh nghiệm di truyền kết hợpvới tự tạo (từ kinh nghiệm ở đây được hiểu như là vốnliếng từng cá thể dùng để ứng xử), trong hành vi ngườicòn có kinh nghiệm kép, kinh nghiệm lịch sử, kinhnghiệm xã hội.

Tất nhiên, không thể xếp năm loại kinhnghiệm vừa kể vào cùng một hàng với nhau được. Hailoại đầu tâm lý học không có lý giải gì nhiều. Nói vậykhông có nghĩa là phủ nhận kinh nghiệm di truyền gắnliền với sự tồn tại và phát triển cơ thể con người cũngnhư kinh nghiệm di truyền kết hợp với tự tạo là kết quảđương nhiên của sự tồn tại và phát triển của cơ thể.

Đây là những tiền đề vật chất trong việc hình thành vàphát triển tâm lý người. Nhưng muốn hiểu được ýthức, tâm lý người phải tập trung vào nghiên cứu baloại kinh nghiệm sau.

Kinh nghiệm kép - đó là loại kinh nghiệm laođộng. Phân tích kinh nghiệm này để thấy rằng, vềphương diện tâm lý học là phải rất chú ý đến một quátrình kép xảy ra trong khi tiến hành hoạt động lao độngcủa con người. Khi lao động cùng một lúc: có hiệntượng ở trong đầu, vừa xảy ra trong các cử động ởchân tay, lẫn trong sự biến đổi ở các đối tượng của laođộng. Nói cùng một lúc có nghĩa là nó mô tả sự việcmọi người thấy trong quá trình lao động. Sự thật có thểcó biểu tượng nào đó có trước lao động một chút làmột tất yếu của một quá trình lao động. Nghĩa là trongđường hai chiều này có một chiều đi trước một chút.Nếu lao động có thể tạm thời biểu thị như thế này: từ ởbên trong ra đến tay, rồi quá trình từ tay đến sự vật, thìquá trình thứ nhất diễn ra trước một chút. Nhưng nhiềukhi kết quả lao động lại tạo ra một biểu tượng mới vềmột kết quả lao động về quá trình lao động,v.v... tức làchiều thứ hai lại đi trước chiều thứ nhất.

Nếu nói biểu tượng có trước, thì có phải là

quá trình các cử động chân tay tác động vào đối tượnglao động là bắt nguồn từ trong đầu, bắt nguồn từ ýthức không? Hay là cái có trước ấy, cái mà từ biểutượng từ ý thức, từ trong đầu ấy lại bắt nguồn từ đốitượng của lao động? Đây là một vấn đề rất phức tạp.Về lý luận mà nói, mỗi trường phái, mỗi thứ triết học,mỗi thứ tâm lý học có một cách trả lời khác nhau. Tâmlý học mác-xít cho rằng, phải chú ý tới quá trình conngười sử dụng công cụ lao động để tác động vào đốitượng lao động nhằm làm thay đổi đối tượng lao độngđó theo hai mặt. Một là, theo mục đích lao động, và hailà theo các thao tác có ở trong các công cụ lao động vàquan hệ giữa thao tác đối với đối tượng lao động. Nóicách khác, vốn kinh nghiệm người thu được trong laođộng là luôn luôn hai chiều, từ ngoài đối tượng vàcông cụ lao động vào trong đầu và ngược lại từ trongđầu qua công cụ lao động đến đối tượng lao động.Không thể nào bỏ được một khâu nào đó trong cáckhâu của quá trình hai chiều này, không thể nào táchcái này khỏi cái kia mà lý giải nó. Như thế tức là cáidiễn ra ở trong đầu đồng thời lại diễn ra chính ở cửđộng ở tay.

Tóm lại, cái diễn ra ở trong đầu ấy cũng bị đối

tượng lao động và công cụ lao động quy định. Cái đócũng bị quy định bởi quan hệ giữa công cụ lao động vàđối tượng lao động. Khi nói quan hệ giữa công cụ laođộng và đối tượng lao động tức là nói đến người sửdụng công cụ đó. Ở mỗi công cụ chứa đựng nhữngđộng tác nhất định và khi tác động vào đối tượng laođộng, những động tác đó có thể hữu ích, có hiệu quảhay không là tùy thuộc vào người sử dụng nó. Nóiđúng hơn, cái đó tùy thuộc vào hoạt động mà người sửdụng công cụ đưa vào trong các thao tác của các côngcụ để thay đổi đối tượng lao động. Kinh nghiệm képnói lên sự thống nhất giữa ý thức và hành vi, giữa ýthức và hoạt động. Nó cũng nói lên rằng, ý thức và biểutượng là thành tố tất yếu của hoạt động tác động vàosự vật. Do đó, có thể nói rằng, trong hoạt động có ýthức, và trong ý thức có hoạt động. Không thể tách hailoại thành tố đó ra khỏi nhau được. Theo Vưgốtxki,trong cấu trúc hành vi của con người, kinh nghiệm laođộng này giữ vai trò chủ đạo ông cho rằng, đây chínhlà chìa khóa để tìm ra được bí hiểm trong thế giới tinhthần của con người. Vì vậy, phải đưa vấn đề ý thứcthành vấn đề cấu trúc hành vi. Lấy hoạt động lao độngvà cấu trúc của hoạt động này để nghiên cứu tâm lýhọc nói chung.

Hiểu được kinh nghiệm lao động là cơ sở đểhiểu hai loại kinh nghiệm sau - kinh nghiệm lịch sử vàkinh nghiệm xã hội. Trong kinh nghiệm lao động cóvấn đề truyền đạt kinh nghiệm của cả xã hội, của cảlịch sử đã đặt vào trong các công cụ lao động, cho cácthế hệ sau. Cho nên có ý thức được hay không, cóhoạt động được hay không, là phụ thuộc vào chỗ cónắm được các thao tác nằm trong công cụ này haykhông. Nói cách khác, hành vi và ý thức được hìnhthành bằng con đường mà lịch sử và xã hội truyền đạtqua các công cụ lao động, và rộng hơn nữa là cáccông cụ của xã hội nói chung: công cụ lao động,những thành tựu kiến trúc, văn hóa, khoa học, ngônngữ, v.v... Kinh nghiệm lịch sử là kinh nghiệm củanhiều thế hệ trước để lại qua những sản phẩm vănhóa tinh thần và vật chất. Cho nên nội dung của ý thứcchính là nội dung của lịch sử loài người truyền đạt lạicho thế hệ sau và được từng người lĩnh hội chuyểnthành cái của bản thân mình. Qua đấy ta thấy rõ hơn vịtrí to lớn và vai trò lịch sử của nghề dạy học.

Ngoài kinh nghiệm lịch sử ra, còn có các kinhnghiệm hiện thời được truyền đạt. Loại kinh nghiệmthứ ba này là kinh nghiệm xã hội. Kinh nghiệm xã hội

chính là kinh nghiệm mà các thế hệ đang sống vớinhau truyền đạt cho nhau, trong đó nhấn mạnh việcgiao lưu sống, có thực, sinh động giữa người này vớingười khác, giữa thế hệ này với thế hệ kia đang cùngsống với nhau. Nói cách khác kinh nghiệm xã hội làmột dạng, một phần của kinh nghiệm lịch sử. Trongtoàn bộ kinh nghiệm lịch sử và kinh nghiệm xã hộiđiều gì đáng chú ý đối với tâm lý học? Điều đáng chú ýchính là sự truyền đạt của lịch sử và xã hội và sự lĩnhhội của từng người đối với vốn quý của lịch sử và củaxã hội. Việc truyền đạt kinh nghiệm đó chính là một nộidung cơ bản trong giao lưu giữa con người và conngười, giữa con người và thế hệ, giữa con người vàlịch sử. Việc truyền đạt việc lĩnh hội và giao lưu lànhững vấn đề rất đặc thù của tâm lý học đã được đặtvào đúng chỗ của nó là cuộc sống của xã hội, cuộcsống của cả lịch sử loài người, cuộc sống của từngcon người. Nhưng cái gì là hạt nhân của cái kinhnghiệm lịch sử và kinh nghiệm xã hội? Hạt nhân củakinh nghiệm lịch sử và kinh nghiệm xã hội chính làkinh nghiệm kép, là hoạt động lao động có đối tượng.

Trong hoạt động lao động, tâm lý học chú ýđiểm nào nhất? C.Mác so sánh công việc của con

nhện và công việc người thợ dệt, công việc của conong và công việc của người kiến trúc. Ông đưa ra nhậnđịnh: những cái sẽ xảy ra, sẽ đạt được trong lao độngđã có ở trong đầu dưới dạng biểu tượng. Kết quả sẽđạt được có trước khi người ta bắt tay vào công việc.Mác nói rằng, người ta không phải chỉ thay đổi nhữngcái mà thiên nhiên cho, mà điều quan trọng là trongcái thiên nhiên cho con người thực hiện mục đích có ýthức của mình. Mục đích có ý thức ấy là quy luật điềukhiển, quy định tính chất của mọi hành động của conngười. Như thế tức là nói đến hành động lao động củacon người, là nói đến tính kết quả, tính công cụ, tínhgián tiếp, tính xã hội, tính lịch sử. Và hoạt động laođộng còn một đặc điểm nữa, đặc điểm này có quan hệchặt chẽ, quyết định đối với đời sống tinh thần của conngười - đó là mục đích đã được ý thức.

Tính mục đích có ý thức này là cái gì và nó ởđâu tới? Tính mục đích, theo nghĩa rộng của nó, có ởtrong tất cả thế giới hữu sinh - thế giới thực vật và thếgiới động vật. Tính mục đích của thế giới hữu sinh vốncó trong bản thân vật sống. Còn tính mục đích tronghoạt động lao động của con người lại là tính mục đíchmà người ta tạo ra trong quá trình lao động. Biểu

tượng trong đầu người về kết quả của lao động đượctạo ra bởi những yếu tố do đối tượng lao động, côngcụ lao động và những quan hệ của đối tượng và côngcụ lao động do con người tạo ra. Chính đó là nguồngốc tạo ra ý thức và tính mục đích của hoạt động củacon người. Và đó cũng là nơi ý thức, tâm lý tồn tại đểthực hiện chức năng của chúng.

Như vậy là quy luật xác định tính chất hoạtđộng của người lại do chính mỗi người tạo ra chomình, và chỉ khi nào mỗi người tự tạo ra cho mình quyluật đó thì quy luật đó mới có sức mạnh chỉ đạo cáchành động của chủ thể ấy. Tất nhiên, trong cuộc sốngcó nhiều cái từ ngoài "áp đặt" vào buộc người ta phảitheo những mục đích này hay mục đích khác. Sự tuântheo đó cũng có ý thức. Nhưng những cái này, nếu có,chỉ là những hiện tượng tạm thời, chứ không phải lànhững quy luật nội tại của thế giới tinh thần do conngười ta tạo ra và điều khiển nó thực sự.

4. Nghiên cứu tâm lý bằng phương pháp hoạtđộng. Như vậy là Tâm lý học bắt đầu có một conđường nghiên cứu, là con đường dùng phương pháphoạt động. Tâm lý học bắt đầu xác định rõ đối tượng làphải nghiên cứu cả ý thức lẫn hoạt động. (Ý thức ở đây

được hiểu theo nghĩa rộng tức là những hiện tượngcủa thế giới tinh thần hay nói gần hơn nữa là các quátrình, các thuộc tính, các hiện tượng tâm lý). Và ngườita cũng thấy được nơi tìm nguồn gốc sự tồn tại và chứcnăng của tâm lý, ý thức. Phải tìm nguồn gốc sự tồn tạivà chức năng tâm lý, ý thức trong quá trình kinhnghiệm kép nói riêng, trong ba loại kinh nghiệm - kinhnghiệm kép, kinh nghiệm lịch sử và kinh nghiệm xãhội trong hành vi của con người nói chung. Vấn đề tâmlý, ý thức chính là vấn đề cấu trúc của hành vi. Và nhưvậy, ý thức tâm lý không còn là bản thể, mà đấy chỉ làmột phương thức đặc biệt của sự tồn tại, đấy chỉ còn lànhững thành tố nhất thiết phải có của hoạt động, củahành vi con người. Vào những năm cuối thập kỷ 20đầu thập kỷ 30, Vưgốtxki đã gói tất cả các luận điểm đóvào sơ đồ gọi là "Sơ đồ xây dựng và phát triển một nềntâm lý học kiểu mới", đã được trình bày trong cuốnHành vi và hoạt động.

Đấy là sơ đồ hình thoi, lấy từ cuộc sống thựccủa con người và xã hội loài người, trong đó người vàđối tượng lao động là hai thành phần chủ yếu trong sơđồ. Trên quá trình đi tới đối lượng lao động có công cụlao động và trong quá trình lao động có sản phẩm lao

động và có ngôn ngữ. Bên cạnh có vẽ một ngọn lửatượng trưng cho nền văn hóa của loài người. Tất cả xãhội và lịch sử xã hội đã được chứa đựng trong sơ đồnày. Có cả quan hệ người này với người khác, conngười với bản thân. Giao lưu (giao tiếp) sống cũng cóở trong này. Vì sao có thể nói như vậy? Trong công cụlao động có xã hội, công cụ lao động là lịch sử loàingười: văn hóa loài người qua năm hình thái kinh tếđều có ở đây. Và ngôn ngữ là tất thảy những gì của xãhội, của lịch sử được con người nói ra và dùng nó làmcông cụ trong đời sống hằng ngày của mình, để giaolưu với nhau. Tóm lại, lần đầu tiên việc nghiên cứu tâmlý đã được đặt trong một phạm vi của cả lịch sử loàingười, của xã hội đương thời. Lần đầu tiên, việcnghiên cứu tâm lý đã được đặt ra trong một khungcảnh của cuộc sống thực với hoạt động lao động là hạtnhân. Và trong khung cảnh này tâm lý đã được hiểunhư là một phương tiện, một công cụ mà con ngườidùng để đạt tới kết quả trong lao động.



Nửa thế kỷ qua, các nhà tâm lý học Liên Xô,mấy thế hệ nối tiếp nhau đứng đầu là A.N. Lêônchiép,X.L. Rubinstêin, A.R. Luria đã phấn đấu không mệtmỏi để thực hiện cương lĩnh do L.X. Vưgốtxki đề ra.Cuộc đấu tranh ấy đã đi đến những kết quả bước đầu.Đó là thắng lợi của chủ nghĩa Mác - Lênin trên lĩnh vựckhoa học tâm lý. Đó cũng là xu thế tất yếu của sự pháttriển tâm lý học thế giới - xu thế đưa tâm lý học thànhmột khoa học thực sự khách quan, ngày càng phục vụhữu hiệu cho tiến bộ xã hội và cuộc sống con người.Cùng với các nhà tâm lý học Liên Xô, vào thập kỷ 20 cócác nhà tâm lý học người Pháp như G. Pôlâdơ (1903 -1942) chẳng hạn, cũng có những tư tưởng gần với tưtưởng xây dựng nền tâm lý học hoạt động mà ông gọilà nền "tâm lý học cụ thể". Đó là nền tâm lý học,Pôlítdơ viết: "... Gạt bỏ hết mọi dấu vết của chủ nghĩaduy tâm... Đó là nền tâm lý học duy vật duy nhất có khảnăng bảo đảm cho tâm lý học có tương lai khoa học.

III. CÁC NGUYÊN TẮC CƠ BẢN CỦA TÂMLÝ HỌC MÁC XÍT

Nhưng chủ nghĩa duy vật hoàn chỉnh mà tâm lý học cóquan hệ là chủ nghĩa duy vật từ C. Mác và Ph.Ăngghen, chủ nghĩa duy vật ấy được định nghĩa là chủnghĩa duy vật biện chứng. Đó là chủ nghĩa duy vậthoàn thiện mà tâm lý học cần tới... Chỉ khi nào tâm lýhọc xuất phát từ chủ nghĩa duy vật đó, mới trở thànhkhoa học".

Theo tinh thần của chủ nghĩa duy vật biệnchứng, thì một nguyên tắc hết sức cơ bản của nền tâmlý học này là nguyên tắc coi tâm lý là hoạt động. Ngoàinguyên tắc cơ bản số một này còn một số nguyên tắcnữa, như nguyên tắc gián tiếp nguyên tắc lịch sử vànguồn gốc xã hội của tâm lý, nguyên tắc tâm lý là chứcnăng của não.

1. Tâm lý là hoạt động

Trong những trang trên đã nói nhiều tớinguyên tắc này. Ở đây, dừng lại các công trình nghiêncứu cụ thể thực hiện cương lĩnh do Vưgốtxki đề ra, cáccông trình phát hiện ra tất cả các hiện tượng tâm lýđều có bản chất hoạt động.

Công trình của P.Ia. Ganpêrin "Sự khác biệttâm lý giữa công cụ của con người và các phương tiện

hỗ trợ của động vật và ý nghĩa của sự khác biệt đó"(1937), công trình nghiên cứu này lần đầu tiên đượcnghiên cứu bằng thực nghiệm, về phương diện tâm lýhọc đã chứng minh được luận điểm của Mác về quátrình tách "cái tinh thần" khỏi vật thể và chuyển thànhtâm lý người.

Bà L. Bagiôvích tiến hành một công trìnhnghiên cứu thực nghiệm khác cũng với một mục đíchđó, với tư tưởng tương tự. Công trình này được trìnhbày trong tác phẩm Ngôn ngữ và hoạt động trí tuệ thựctiễn.

Năm 1939 V. Daparôgiét viết bài Vai trò củacác yếu tố thực tiễn và ngôn ngữ trong sự phát triển tưduy của trẻ câm điếc. Trong công trình này, ông đãnghiên cứu khả năng khái quát của trẻ qua các hoạtđộng thực tiễn. Đầu tiên ông dạy trẻ sử dụng búa. Saukhi học được thao tác của cái búa rồi, ông cho trẻnhiều công cụ khác như kéo, dao, v.v... để xem kỹ xảođược di chuyển như thế nào. Ông muốn xem đến lầnthứ 2, 3, 4, dùng các công cụ khác, trẻ phát hiện ra cáilôgích của các thao tác chứa đựng trong công cụ đó vàvận dụng vào trong trường hợp cụ thể đó như thế nào.Ý đồ chung thì cũng giống các thực nghiệm ở trên.

Trong công trình này, Daparôgiét có để ý tớimột vấn đề có ý nghĩa thực tiễn. Thời đó nhất là trongcác tác phẩm của các tác giả phương Tây, người tathường nói, trẻ em câm, mù, điếc, một khi đã mất khảnăng ngôn ngữ thì khả năng trí tuệ cũng bị mất theo.Theo họ, phải có tiếng nói mới có trí tuệ, vấn đề là lời,là ngôn từ. Nếu mất cái đó thì đồng thời cũng mất luôncả tư duy. Daparôgiét trong công trình này muốnchứng minh rằng không phải như thế. Vấn đề tư duy vàvấn đề hoạt động thực tiễn có cùng một gốc rễ. Bởi vìtrong hoạt động thực tiễn phải có tư duy và trong tư duyphải có hoạt động thực tiễn, đó đều là hoạt động củachủ thể. Chủ thể có được hoạt động tương ứng với cáichứa đựng trong sự vật tức là chủ thể đó có thể có tưduy và khi có nhiều hoạt động tương ứng với nhiều sựvật thì chủ thể có thể có được cái gọi là khái quát. Ôngđã chứng minh được rằng, trẻ có thể đưa được hệthống lôgích thao tác từ công cụ này sang các công cụkhác và qua nhiều công cụ, trẻ có thể khái quát đượcđặc điểm của hệ thống thao tác đó đối với một đốitượng cần phải tác động, cần phải hành động. Ví dụ:cũng có thể dùng dao, kéo, dùng cái gì đó khác đểđóng đinh như dùng búa vậy. Daparôgiét đi đến kếtluận là cơ sở của khái quát các thao tác chứa đựng

trong các công cụ là nắm được ý nghĩa chức năng củađối tượng, chứ không phải là ý nghĩa vật lý của đốitượng. Ý nghĩa chức năng là những thao tác công cụchứa đựng trong vật đó được sử dụng vào một trườnghợp cụ thể. Những thao tác công cụ chứa đựng trongmột công cụ không phải là những cái gì đó cứng nhắc,mà biến hóa tùy theo chủ thể lĩnh hội chúng và vậndụng chúng. Như vậy là trong từng trường hợp, chủ thểphải làm một việc gì đó để phát hiện ra ý nghĩa chứcnăng ấy và vận dụng nó để đạt được mục đích màngười thực nghiệm đề ra. Ý nghĩa đó không phải là cáivốn có sẵn trước mặt đối tượng thực nghiệm.

Cũng trong những năm này, ngoài các côngtrình kể trên do Lêônchiép chỉ đạo để nghiên cứu thựctiễn và tư duy, bản thân Lêônchiép đã đi vào một vấnđề nữa là vấn đề trẻ em lĩnh hội khái niệm khoa họcnhư thế nào. Năm 1935 Lêônchiép hoàn thành bảnbáo cáo khoa học Quá trình học sinh nắm các kháiniệm khoa học. Bản báo cáo này có tính chất khái quátnhững vấn đề mà cả phòng thí nghiệm của ông đã vàđang làm lúc đó. Trong bản báo cáo này, Lêônchiépxuất phát từ một quan niệm của Vưgốtxki cho rằng:nghĩa của từ ở trong mỗi người luôn luôn phát triển và

sự phát triển này không tách khỏi hoạt động của từngngười. Có thể lúc đầu từ chỉ là một chữ gắn bó với mộtvật, hay là một chữ để chỉ vật này hay vật kia, rồi từ trởthành một cái chung cho một lớp sự vật, v.v... Quá trìnhtiến triển như thế là quá trình trẻ tiến hành hoạt độngtương ứng với từ đó. Có thể lấy rất nhiều ví dụ tronghọc tập của học sinh với những khái niệm rất phức tạptrong lịch sử, trong văn học, trong vật lý. Đồng thờicũng có thể lấy ví dụ rất đơn giản trong cuộc sống vềmột sự vật mà trẻ qua các lứa tuổi thấy ra nghĩa của từ.Ví dụ từ "compa" chẳng hạn. Trẻ 3 - 4 tuổi chỉ thấy đólà đồ chơi. Nhưng với học sinh nó là một đồ dùng họctập và nó chứa đựng một số động tác, thao tác. Dùngcom-pa tức là phải biết các thao tác chứa đựng trongcom-pa đó như thế nào (kéo ra, vẽ hình tròn...). Thaotác đó sẽ đến với đứa trẻ khi nó được luyện tập dùngcom-pa. Báo cáo kết luận: Đằng sau các nghĩa baogiờ cũng là hoạt động của con người. Thực sự lànghĩa của từ có chứa đựng các hoạt động của conngười. Trong từ ngữ có hoạt động của con người nằmtrong đó. Đây là một quan điểm hoàn toàn khác vớiquan điểm ngôn ngữ và quan điểm giáo dục họctruyền thống. Từ đó cũng vạch ra các con đường lĩnhhội những khái niệm và những nghĩa của từ theo con

đường hoạt động chứ không phải là con đường tưbiện, thuần túy ngôn từ.

Công trình thứ năm cần kể đến là công trìnhcủa P.I. Dintrencô. Công trình này đã chứng minh bằngthực nghiệm rằng: hoạt động nhằm vào đâu thì nhớcái đó.

Thực nghiệm thứ sáu là thực nghiệm về trigiác và cảm giác được tiến hành sau những nămChiến tranh thế giới thứ hai ở Mátxcơva và Lêningrat,dưới sự lãnh đạo của Lêônchiép, nhằm tìm ra cơ chếcủa phản ánh cảm tính ở con người. Cơ chế đó ở conngười là cơ chế lặp lại những thuộc tính của tác độngbên ngoài.

Thực nghiệm nghiên cứu khả năng phân biệtđộ cao của âm thanh. Đây là một cơ sở quan trọngcủa năng lực âm nhạc. Nghiên cứu cái này rất khó. Tainghe là lặp lại các thuộc tính của âm thanh, nghe âmthanh nào phải lặp lại được tần số của nó như thế.Ông chọn những người nói tiếng Việt ở Mátxcơva (thínghiệm được tiến hành năm 1955-1956), tiếng Việt làtiếng có âm sắc, có thanh điệu, tìm hiểu xem năng lựcphân biệt độ cao của âm thanh ở những người nói

bằng thứ tiếng vốn chứa đựng khả năng phân biệt ấy.Với tiếng Việt các từ ta, tá... hay ba, bà, bá, bả... cónghĩa khác nhau. Ông phát hiện ra: có người phân biệtđộ cao âm thanh này tốt, nhưng có những người khảnăng phân biệt này chưa tốt. Ông chọn những ngườithuộc nhóm thứ hai và huấn luyện cho họ khả năng ấy.Quá trình huấn luyện đưa đến kết luận rằng: nhữngcảm giác về độ cao của âm thanh với việc phát âm, cósự phụ thuộc nhất định vào nhau, gần như theo một tỷlệ thuận nghĩa là nếu khả năng lặp lại (nói lại, hát lại)âm thanh hay nốt nhạc càng cao bao nhiêu, thì khảnăng phân biệt độ cao âm thanh càng lớn bấy nhiêu.Khả năng phát thanh của các dây cơ ở cổ họng đượcchủ thể sử dụng theo chuẩn của âm thanh quyết địnhtai nghe. Như thế rõ ràng là phải lặp lại được phổ tầncủa các âm thanh đó tai mới có thể nghe và phân biệtâm thanh đó.

Hiện nay, trong khoa học đã có những điềukiện thực nghiệm khách quan hơn nhiều. Chẳng hạn,người ta có thể ghi độ rung của cơ cổ và thấy rằng khinghe một âm thanh, thấy độ rung ở cổ tương tự với tầnsố sóng của âm thanh phát ra. Hay có những thựcnghiệm của Luận nghiên cứu trẻ em học viết và thấy

rằng: trẻ em đang tập viết, lúc viết thấy nó lẩm bẩmđánh vần.

Như vậy là đã chứng minh được rằng: chínhcái phong phú của tai, mắt và tay con người, như Mácđã nói trong Bản thảo kinh tế- triết học 1844 được quyđịnh bởi sự phong phú do thế giới đối tượng tạo ra.Bằng cách nào? Bằng hoạt động của chủ thể: người taphải lặp lại tần số của âm thanh ở cổ họng, thì mới cóthể nghe được âm thanh đó.

Như vậy là tất cả việc nghiên cứu các giácquan (thị giác, thính giác) đều cho thấy rằng muốn cóđược phản ánh cảm tính con người phải có nhữnghành động tương ứng với sự vật mà người đó muốnphản ánh. Chính vì vậy mà các nhà tâm lý học xô-viếtđã đi đến một định nghĩa là các quá trình nhận thứccảm tính chính là các hành động cảm tính, hay nóiđúng hơn, là các hành động nhận biết. Tri và hành làmột ngay cả trong việc tri giác và cảm giác. Ngay ởmức độ nhận thức cảm tính, như cảm giác và tri giác,nhận thức cảm tính và hành động đã là một quá trìnhthống nhất rồi, vì không có những hành động tích cựcđể lặp lại các đặc điểm, hình ảnh của đối tượng,không thể nào có được cái gọi là phản ánh cảm tính

Do đó có định nghĩa trên về các quá trình nhận thức.Đó là một trong những thành tựu đáng kể nhất củatâm lý học hiện đại. Nguyên tắc tâm lý là hoạt độngcũng có thể phát biểu thành nguyên tắc tâm lý khôngtách rời khỏi hoạt động hay nguyên tắc tâm lý thốngnhất với hoạt động.

Trong khoảng mươi năm trở lại đây*, có mộtsố công trình nghiên cứu thêm về thị giác của conngười bằng phương pháp lăng kính ngược. Đeo kínhnày vào nhìn vật, người đều lộn ngược. Cho một nữsinh viên đeo cái kính ngược liền trong 15 ngày. Khi đingủ thì tháo ra và bịt ngay mắt lại. Tất cả các việc sinhhoạt đi lại của cô này diễn ra trong các hình ảnhngược. Theo lý thuyết quang học, không bao giờ quahệ thống kính đó người ta lại có thể nhìn thấy hình ảnhthật được cả sau 15 ngày cô ta dần dần thích ứngđược những vật dùng quen thuộc như cốc, chén. Vớicác đối tượng thuộc về đồ dùng thích ứng nhanh hơncả, sau đó đến người, và cuối cùng là đến cảnh.

Bình thường hình ảnh trong mắt là hình ảnhlộn ngược, sau đó vào trong đầu mới trở lại bìnhthường ở vùng 17, 18 trên vỏ não (theo bản đồ nãocủa Brốtman). Nhưng qua kính ngược, hình ảnh trong

võng mạc lại là hình ảnh đúng với sự vật, còn khi vàovùng 17, 18 lại là hình ảnh lộn ngược. Hình ảnh ở mắtmuốn trở lại bình thường phải có các hoạt động củacon người làm cho tất cả các hệ thần kinh chức năngcó liên quan đổi lại hình do hệ thống lăng kính đã làmđảo ngược. Nói cách khác, trước đó người ấy có kinhnghiệm về sự tồn tại của sự vật và khi đeo kính ngượcngười ấy phải luyện tập, vận dụng kinh nghiệm cũ đểđiều khiển hình ảnh lộn ngược lại. Tính chất và nhữnghình thù sự vật của thế giới ấy làm cho hệ thống chứcnăng của con người thay đổi ảnh đã bị lăng kính làmđảo ngược.

Tóm lại, ngay trong quá trình thị giác của conngười cũng chứa đựng bản chất hoạt động.

Tâm lý có bản chất hoạt động. Nói cách khác,không có hoạt động, tâm lý cũng không còn. Vì vậy, cáchiện tượng tâm lý từ cảm giác, trí nhớ đến tư duy, ngônngữ, ý thức, v.v... đều là hoạt động. Bây giờ ta gọi làhoạt động cảm tính, hoạt động trí nhớ, hoạt động tưduy, v.v... Mỗi hoạt động tâm lý bao giờ cũng đượcnghiên cứu trong mối quan hệ giữa bản thân cái ta gọilà tri giác, trí nhớ, tư duy v.v... với động cơ thúc đẩy cáchoạt động đó, với mục đích mà chúng nhằm tới, cũng

như trong mối liên quan với các phương tiện để thựchiện tri giác, trí nhớ, tư duy v.v... xét các hiện tượng tâmlý là xét sự vận động của các mối quan hệ ấy - mốiquan hệ giữa động cơ, mục đích và phương tiện. Đóchính là nội dung cơ bản của thế giới tinh thần. Với ýnghĩa đó, cuộc sống của con người theo tâm lý họcmác-xít, được coi là một chuỗi hoạt động luôn luônthay thế lẫn nhau. Và nếu như vậy, cuộc sống của tađúng là ở trong tay ta. Khi ấy ta mới thực sự làm chủđược bản thân. Các hiện tượng tâm lý gắn liền với(cũng chính là) các hoạt động nhằm vào tri thức, vàothế giới tự nhiên vào các quan hệ xã hội... Làm chủbản thân gắn liền (cũng chính là) làm chủ thiên nhiên,làm chủ xã hội. Tất nhiên, phải có những điều kiệnhiện thực của xã hội, của trình độ văn hóa (theo nghĩarộng, tức là có cả trình độ kỹ thuật, khoa học...) của dântộc và khả năng của bản thân.

2. Nguyên tắc gián tiếp

Theo Vưgốtxki, nguyên tắc gián tiếp là định đềcủa tâm lý học khoa học, là nguyên tắc cấu tạo cácchức năng tâm lý đặc trưng của người được gọi làchức năng tâm lý cấp cao, như ghi nhớ gián tiếp (nhớcái gì đó qua một cái khác) tư duy lôgích (suy từ tiền đề

đến kết luận), v.v... (Có thể nói rằng, quá trình hìnhthành các chức năng tâm lý này thực chất là làm chochúng có cơ chế mà ta gọi là cơ chế gián tiếp. Tiếngnói, chữ viết, con số, bản vẽ, v.v... là các ký hiệu tâm lývà được sử dụng để tổ chức thế giới tinh thần của conngười, tựa như trong hoạt động lao động công cụ laođộng, kỹ thuật (theo nghĩa rộng của từ này, bao gồm từtri thức kỹ thuật, kỹ năng kỹ thuật v.v...) giữ vai trò giántiếp giữa con người và đối tượng lao động.

Công cụ kỹ thuật và công cụ tâm lý giốngnhau ở chỗ cùng giữ chức năng gián tiếp. Ví dụ: dùngbàn tính để tính toán, hay lấy biểu tượng trong đầu vềsố liệu để tính nhẩm, ta tự nói và bằng lời nói đó điềukhiển hành vi của mình. Nhưng công cụ kỹ thuật cóchức năng hướng ra ngoài, giúp con người tác độngvào đối tượng lao động. Còn công cụ tâm lý thì hướngvào trong, tác động lên hành vi của mình hay hànhđộng của người khác, rồi qua đó mới tác động vào đốitượng lao động. Cuối cùng là cả hai, công cụ kỹ thuậtvà công cụ (ký hiệu) tâm lý đều thực hiện mối quan hệtác động qua lại giữa chủ thể và khách thể. Tính chấtgián tiếp của tâm lý cũng nói lên tính chất công cụ củatâm lý: tâm lý, ý thức là công cụ, phương tiện thực hiện

hành vi, hoạt động.

Nhờ vậy con người có một nguyên tắc mớiđiều khiển hoạt động của mình, không còn chịu tácđộng trực tiếp của cả loạt kích thích ngoại giới mộtcách đơn thuần. Kích thích vật lý tác động vào conngười một cách gián tiếp bởi kích thích tâm lý do conngười tạo ra cho bản thân. Hành vi theo kiểu phản xạ,phản ứng trở thành hoạt động tích cực. Bộ máy giántiếp ấy, nguyên tắc điều khiển mới ấy, chính là cái taquen gọi là "nhân tính" trong con người. Đó chính là cơchế của tinh thần làm chủ của con người. Tóm lại,hoạt động tâm lý bao giờ cũng mang tính chất giántiếp là như vậy. Bộ máy gián tiếp bao gồm các ký hiệu,công cụ tâm lý là sản phẩm của giáo dục. Việc đặt ragiải quyết và tìm thấy nguyên tắc gián tiếp dẫn tớinguyên tắc tiếp theo.

3. Nguyên tắc lịch sử và nguồn gốc xã hộicủa các chức năng tâm lý

Tâm lý là bộ máy các ký hiệu do con người tựtạo ra bằng hoạt động của bản thân; các ký hiệu tâm lýcó chức năng gián tiếp trong giao tiếp giữa người vàngười nói riêng, trong quan hệ giữa người và thế giới

bên ngoài nói chung. Quá trình kiến tạo, lĩnh hội và sửdụng bộ máy gián tiếp ấy là các quá trình xã hội - lịchsử. Do đó, toàn bộ tâm lý người phải nghiên cứu theophương pháp lịch sử - quan điểm trung tâm trong tâmlý học hoạt động. Đưa phương pháp lịch sử thànhquan điểm trung tâm của tâm lý học là một thành tựuvĩ đại của tâm lý học hiện đại - đó là công lao to lớncủa các nhà tâm lý học Liên Xô, đứng đầu là L.X.Vưgốtxki, A.N. Lêônchiép, X.L. Rubinstêin và A.R. Luria,đối với khoa học thế giới. Nguyên tắc lịch sử là linhhồn của tâm lý học hoạt động - hệ quả của việc vậndụng sáng tạo các nguyên lý duy vật biện chứng và duyvật lịch sử vào các công trình nghiên cứu tâm lý học cụthể.

Vì cuộc sống tâm lý của con người, nhưchúng ta đều biết, từng giây từng phút gắn bó với cuộcsống thực, với các lực lượng sản xuất và quan hệ sảnxuất của xã hội mà người ấy đang sống, cho nênkhông thể nào hiểu được bản chất của các chức năngtâm lý nếu tách các chức năng ấy khỏi các quan hệthực của người ấy với thế giới xung quanh. Lịch sửnhân loại cho ta thấy toàn bộ nền văn hóa vật chất vàtinh thần của chúng ta nảy sinh và phát triển chính

trong các mối quan hệ ấy. Cứ xem các công cụ laođộng và ngôn ngữ thì thấy rõ là như vậy. Vưgốtxki viết:"Sự khác biệt cơ bản và quyết định hết thẩy quá trìnhlịch sử và quá trình tiến hóa là ở chỗ các chức năngtâm lý cấp cao phát triển không cần có sự biến đổihình loại sinh vật của con người..., ở đây nổi lên hàngđầu là sự phát triển các cơ quan tự nhiên - các côngcụ, chứ không phải sự biến đổi của các cơ quan vàcấu tạo cơ thể". Trong ý nghĩa đó, đường lối phát triểnhành vi chỉ có ở người được Vưgốtxki xác định như là"hình thái" văn hóa của hành vi hay là hệ thống hành vicấp cao.

Tâm lý học hoạt động hiểu sự phát triển vănhóa của hành vi là việc chiếm lĩnh "các công cụ tâm lý"và dùng các công cụ ấy để tổ chức hành vi. Các côngcụ này là sản phẩm của hoạt động của loài người.Thoạt đầu người ta dùng chúng làm các phương tiệnliên hệ xã hội giữa con người với con người, giữangười lớn với trẻ em, giữa người dạy và người học.Dùng các công cụ ấy làm phương tiện tác động lên trẻem và người khác để hình thành tâm lý cho người học.Nếu nói riêng về trẻ em, học sinh, thì dần dần các emchuyển các công cụ tâm lý thành các phương tiện tác

động lên chính bản thân mình, tức là bây giờ các thaohành vi trở thành các thao tác với các cái tượng trưng(một nút dây, một hột đỗ, từ ngữ, con số v.v...). Hành vicó hình thái hoạt động tượng trưng, lúc đầu là hoạtđộng tượng trưng ở bên ngoài với các vật tượng trưngsau thành hoạt động tượng trưng với các hình ảnhtượng trưng ở trong đầu. Qua hoạt động tượng trưng,trẻ học tập cách làm chủ hành vi bên ngoài.

Năm 1844, C. Mác đã chỉ rõ, bản chất tâm lýlà sản phẩm của lịch sử toàn thể loài người. Bản chấttâm lý vận hành và phát triển như là các quan hệ xã hộitrở thành các chức năng tâm lý. Nói cách khác, nộidung tâm lý người chính là các hiện tượng xã hội nhậptâm và chuyển hóa thành vốn liếng nhân cách. Tâm lýcon người có nguồn gốc xã hội, tức là tâm lý của trẻbắt đầu phát triển từ các quan hệ xã hội, từ chỗ từngngười lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội (tri thức khoahọc, cách cư xử, cử chỉ, kỹ năng, kỹ xảo lao động, ngônngữ, cách ăn, ở, mặc, quan niệm thẩm mỹ, v.v...).

4. Tâm lý là chức năng của não

Từ bỏ quan niệm thế giới tinh thần theo kiểu"thông minh vốn sẵn tính trời" (quan niệm định mệnh),

hay quan niệm coi tâm lý, ý thức là sự thể hiện của"tinh thần tuyệt đối" lơ lửng trong không trung và "rơi"vào ai - người đó được hưởng phúc hay chịu họa(quan điểm duy tâm khách quan), hoặc quan niệm chorằng tâm hồn từ "cái tôi" trong con người phát ra (duytâm chủ quan) - từ bỏ một loạt các quan niệm nói trênđể chuyển sang tìm cơ sở vật chất của tâm lý ở trongnão (như bác sĩ thời cổ Hy Lạp Nêmêđi, thế kỷ IV tr.CN. đã mở đầu), là một tiến bộ quan trọng trên đườngnhận thức các hiện tượng tâm lý theo tư tưởng duy vật.

Một bước ngoặt quan trọng khác trên đườngđó đã được lịch sử khoa học thế giới ghi nhận, như đãnói ở trên, là phát hiện ra cung phản xạ của Đềcác.Nhờ phát hiện này mà có thể có một biểu tượng mớivề cơ chế diễn biến của các hiện tượng tâm lý đơngiản trong hệ thần kinh trung ương. Tiếp đó Xêtrênốp(1829 - 1905), nhà bác học người Nga vĩ đại vàPáplốp, người kế tục xuất sắc sự nghiệp của Xêtrênốp,đã đưa học thuyết phản xạ đến cho hoàn chỉnh, sánglập ra hẳn một khoa học gọi là khoa học sinh lý thầnkinh cấp cao - một trong những thành tựu vĩ đại củakhoa học thế kỷ XX. Nhờ vậy, tâm lý học đã khẳng địnhmột nguyên tắc gọi là nguyên tắc thần kinh, tức là các

hiện tượng tâm lý được quy định bởi các kích thíchkhách quan tác động vào cơ thể, và đồng thời đượcquy định bởi sự dẫn truyền các xung động trong đườngthần kinh tương ứng, cũng như bởi hoạt động tạo racác đường liên hệ tạm thời giữa trung khu của phản xạnày với trung khu của phản xạ khác. Sau này đến P.K.Anôkhin (1898 - 1974), một học trò lỗi lạc của Páplốp,đã phát hiện ra vòng phản xạ bao gồm các khâu củacung phản xạ lẫn khâu thứ tư báo hiệu kết quả củaphản xạ, của hành động, đồng thời tập hợp tất cảnhững gì đã chuẩn bị trước khi có một phản xạ này haymột phản xạ khác. Khâu này gọi là khâu hướng tâmngược bao gồm cả bộ phận hành động so sánh kếtquả hành động với mục đích hành động. Nếu có sự ănkhớp giữa hai cái thì tiếp tục hành động. Ngược lại thìphải điều chỉnh. Cơ chế vòng phản xạ là đơn vị củahoạt động thần kinh - cơ sở của hoạt động tâm lýmang tính chất tích cực ở người.

Anôkhin gọi hoạt động thần kinh - cơ sở củahoạt động tâm lý là hệ thống chức năng cơ động. Mỗihoạt động của tâm lý không diễn ra trong hệ thần kinhtheo một vài tế bào thần kinh hợp thành cung phản xạhay vòng phản xạ, mà có thể nói là cả một hệ thống

các cơ sở thần kinh được hình thành tùy theo có hoạtđộng tâm lý này hay hoạt động tâm lý khác nhằm thựchiện một chức năng này hay một chức năng khác. Vàhệ thống được hình thành theo chức năng này khôngcố định, mà luôn luôn biến động tùy theo sự thay đổicủa việc thực hiện chức năng ấy, tùy theo cấu tạo củachính chức năng tâm lý.

Hình 11. Bản đồ định khu năng lực tâm lýtheo quan điểm não tướng học của Ph. A. Galơ

A. Hình bên trái

1. Nguyên nhân

2. Tính hung hăng

3. Khả năng bắt chước

a) Điệu bộ

b) Vẻ mặt

4. Phẩm chất tinh thần cấp cao: lòngtin, ham học

5. Hy vọng: hiện tại, tương lai

6. Ý thức, công bằng

7. Tự đánh giá, tự ái

8. Hữu nghị, cởi mở

9. Tuyên dương

10. Tự vệ dũng cảm, gây sự đánhnhau

11. Kín đáo

12. Yêu đời

13. Bản năng phá phách

14. Thích chè chén, bản năng nhậunhẹt

15. Tỉnh táo, đánh giá

16. Hệ thống, thứ tự

17. Thời gian

18. Năng lực sáng tạo: sắc sảo khéotay

19. Mức độ thời gian

20. Các đức tính lý tưởng của trí tuệ:hoàn thiện, tinh tế

21.Tình cảm cấp cao: tự đánh giá, sợhãi

22. Thận trọng, khiêm tốn

23. Kín đáo, lịch sự, tự vệ

24. Bản năng chiếm đoạt

25. Thông minh sắc sảo tiết kiệm,dành dụm

B. Hình bên phải

1. Bản năng gia đình

2. Tự ái

3. Hung hăng

4. Thận trọng

5. Hữu nghị, gắn bó với gia đình, cởimở.

6. Yêu đương

7. Cưới xin, bản năng sinh dục

8. Dũng cảm, gây sự đánh nhau

9. Tình cảm của cha mẹ với con cái

10. Gắn bó với gia đình, yêu Tổquốc, Yêu quý súc vật

11. Lòng trung thành

Ví dụ: Hành động chủ ý có thể có các mức độ

phức tạp khác nhau, và do đó cơ sở vật chất tươngứng của nó (tức là các hệ thống thần kinh tương ứng)phải có cấu tạo khác nhau. Theo quan niệm hệ thốngchức năng cơ động, các cử động vận động không phảichỉ có quan hệ với những tế bào lớn do nhà giải phẫungười Ucraina Bétsơ (1834 - 1894) tìm ra, chủ yếunằm trong thùy tiền vận động ở phía trước dãyRôlăngdô trong não, mà đó là cả một hệ thống baogồm vô số tế bào thần kinh nằm trong nhiều thùy não.Để thực hiện chức năng vận động có sự tham gia củathùy cảm giác, xúc giác, thùy não bảo đảm định hướngkhông gian, rồi có cả thùy bảo đảm tính linh hoạt củahoạt động, v.v... Khi hệ thống ấy làm việc, tùy theonhiệm vụ cử động cụ thể mà trong đó có một thùy nàođó (một khâu nào đó của hệ thống) giữ vai trò chủ đạo.Nếu nhiệm vụ cử động có tính chất nhịp nhàng phứctạp (cử động bơi lội, nhảy múa, v.v...), thì các xungđộng xúc giác dẫn vào giữ vai trò chủ đạo, tức là miềnở sau dẫy Rôlăngdô giữ vai trò quan trọng hơn cả.Nếu nhiệm vụ cử động nhằm vào một đích nào đó(treo áo lên mắc áo, ném vòng vào cổ chai, v.v...), thìthùy đỉnh ở giữa thùy thái dương, thùy gáy, thùy đỉnh lạiquan trọng hơn cả. Còn nếu nhiệm vụ cử động là mộtcử động có tính chất "tượng trưng" phức tạp hơn (viết,

vẽ, v. v thì cả thùy trán lẫn các vùng cùng các trung khubảo đảm hoạt động ngôn ngữ (trung khu Brốca, trungkhu Vécnich), hoạt động tượng trưng nằm trong cácthùy thái dương, thùy gáy giữ vai trò chủ đạo.

Mỗi hệ thống chức năng được thực hiện bởinhiều thùy não. A.R. Luria phân loại các thùy này thànhba khối trong não. Khối thứ nhất là khối năng lượngbảo đảm cho não có một trương lực nhất định, một độtỉnh táo nhất định. Khối này bao gồm thể võng, vùnghải mã, vùng đồi thị, v.v... nằm sâu trong não. Khối thứhai là khối thông tin (nhận, sửa, giữ thông tin) từ thếgiới bên ngoài vào các trung khu não. Khối này gồmcác thùy ở nửa sau của bán cầu não trái, như thùy tháidương, thùy gáy, thùy đỉnh đầu và thùy đỉnh nằm ởgiữa ba miền này. Khối thứ ba là khối điều khiển, điềuchỉnh bảo đảm việc chương trình hóa, điều chỉnh vàkiểm tra cử động, hoạt động. Khối này bao gồm cácthùy nằm trong nửa trước của bán cầu não, trong đócó miền trán. Các thùy của khối này có những mối liênhệ rất mật thiết với tổ chức võng nằm sâu trong não.Ba khối này liên hệ chặt chẽ với nhau và cùng tham giathực hiện một hoạt động tâm lý này hay một hoạt độngtâm lý kia.

Lấy các trường hợp tổn thương trí nhớ làm vídụ. Khi khối năng lượng bị tổn thương, tức là khôngbảo đảm cho não có đủ một mức độ tỉnh táo, hưngphấn cần thiết cho não làm việc bình thường, do đókhông bảo đảm được một nền chung để dẫn truyềncác xung động thần kinh đi vào hoặc đi ra. Do đó, quátrình mở đầu của hoạt động nhớ (ghi nhớ) và quá trìnhkết thúc của hoạt động ấy (tái hiện) không thể làm việcbình thường được. Hoặc giả sử một thùy nào đó trongkhối thứ hai bị tổn thương, hoạt động trí nhớ lại hỏngtheo kiểu khác. Chẳng hạn, hỏng thùy thái dương ảnhhưởng nhiều đến trí nhớ ngôn ngữ. Hỏng thùy đỉnhảnh hưởng đến trí nhớ không gian, v.v...

Phải nhấn mạnh, rằng hoạt động tâm lýkhông phải là do não tiết ra. Tất nhiên, không có nãovà hoạt động thần kinh thì không thể có hoạt động tâmlý được. Nhưng hệ thống thần kinh chức năng cơ độngchỉ là cơ sở vật chất, là điều kiện cần, chứ không phảilà điều kiện đủ cho sự nảy sinh và vận hành của hoạtđộng tâm lý. Xin nhắc lại một lần nữa là hoạt động củatừng người, kể cả trẻ em trong tồn tại xã hội các quanhệ xã hội làm nảy sinh ra tâm lý người ấy. Đó cũng lànơi hoạt động tâm lý tồn tại và thực hiện chức năng

của nó đối với cuộc sống. Nảy sinh, tồn tại, vận hànhnhư vậy tâm lý thực hiện chức năng của não trongcuộc sống. Có thể nói rằng, chính các hệ thống thầnkinh chức năng cơ động cũng là sản phẩm của hoạtđộng của người, chứ không phải là cái vốn có sẵntrong não người. A.N. Lêônchiép nói: não người là cơquan tạo ra cơ quan. Bằng cách đó não trở thành cơsở vật chất của tâm lý. Như vậy là hoạt động thần kinhvà hoạt động tâm lý không phải hai tồn tại độc lập vớinhau, cũng không song song tồn tại. Hoạt động thầnkinh và hoạt động tâm lý quyện vào nhau, đều nảysinh, tồn tại và vận hành trong hoạt động chung củacon người.



Sau khi có tư tưởng chủ đạo, chương trìnhnghiên cứu, đặc biệt là xác định được đối tượngnghiên cứu thì phương pháp nghiên cứu quyết địnhkết quả nghiên cứu đối với một công trình nghiên cứu,phương pháp quan trọng đến mức có thể nói rằngphương pháp là tất cả. Tất nhiên, không phải phươngpháp vị phương pháp mà vấn đề là ở chỗ tìm cách nàothích hợp nhất (tối ưu trong điều kiện lịch sử xã hội cụthể) để đi đến đối tượng nghiên cứu, tách ở đối tượngcái cần nghiên cứu, cái dẫn tới một tư tưởng khoa họcnào đó có khả năng trở lại thay đổi chính đối tượngnghiên cứu, tức là tác động lại thực tiễn. Phương pháplà sản phẩm của khoa học, đồng thời là công cụ củakhoa học.

Phương pháp nói tới trong chương này chưaphải là những phương pháp cụ thể, mà còn là phươngpháp có tính chất quan điểm, chỉ ra những cách thứcchung nhất trong việc đặt vấn đề nghiên cứu, tiến hànhlấy cứ liệu và lý giải, bàn luận về các cứ liệu ấy.

Chương V. PHƯƠNG PHÁP HỆ THỐNGTRONG TÂM LÝ HỌC

Phương pháp ở đây, theo ngôn ngữ phương Tây, cónghĩa là cách đi tới vấn đề nghiên cứu, vì vậy có ngườigọi là phương pháp tiếp cận.

Phương pháp tiếp cận hệ thống chủ trươngkhi tiến hành nghiên cứu bất cứ đối tượng nào đềuphải tính đến những nguyên tắc chung sau đây:

- Phải tính đến tính chất tổng thể, hoàn chỉnh,trọn vẹn của đối tượng nghiên cứu. Ví dụ: Khi nghiêncứu một hiện tượng tâm lý nào đó, chẳng hạn như trigiác, có thể, lấy một đặc điểm của tri giác (đặc điểmphụ thuộc vào tính chất vật lý) xảy ra ở mọi hay một sốthời điểm, nhưng không tách đặc điểm đó ra khỏi cácđặc điểm khác.

- Muốn thấy được tính chất tổng thể, hoànchỉnh, trọn vẹn của đối tượng nghiên cứu phải đặt đốitượng nghiên cứu vào trong các quan hệ với các hiệntượng khác, vào một hệ thống nào đó và xem trong hệthống ấy, trong thời điểm nào đó cái gì là hạt nhân. V.I.Lênin viết: "Toàn bộ tất cả các mặt của hiện tượng,hiện thực và các quan hệ (lẫn nhau) của các mặt ấy -đó là cái hợp thành chân lý”, ví dụ: sắp xếp tất cả cáctính chất của tự giác người vào một hệ thống, xem cái

nào trong thời điểm nào là chính và chi phối các cáikhác (tất nhiên, phải đến một lúc nào đó có một trìnhđộ nghiên cứu nhất định mới làm được việc này).

- Nghiên cứu các hiện tượng tâm lý trong sựvận động (nảy sinh, biến đổi, phát triển), đồng thờicũng thấy tính ổn định (trong một thời điểm nhất định,những điều kiện nhất định). Ví dụ: Khi nói tới một đặcđiểm tâm lý nào đó là một đặc điểm lứa tuổi, phải thấyđấy là nói chung với một lứa tuổi ở trong những điềukiện xã hội - lịch sử nhất định, và nếu ở một đứa trẻnào đó đang trong độ tuổi đó, thì cũng cần tìm xem xuthế tiến triển của đặc điểm đó. Bất cứ một đặc điểmtâm lý nào, một nét nhân cách nào đều phải được xemxét như vậy.

- Bất cứ một hiện tượng nào, theo quan điểmhệ thống, cũng đều được nghiên cứu theo các thứ bậckhác nhau. Không thể nói chung về hành vi con người,mà theo đặc điểm này của phương pháp hệ thống, thìphải xem hành vi ở bậc bản năng (hay phản xạ khôngđiều kiện), hay ở bậc là tạo (hay phản xạ có điều kiện.),hay ở bậc hoạt động nhằm vào một động cơ - mụcđích nào mang đầy đủ tính chất xã hội - lịch sử của loàingười và từng con người với tính cách là thành viên

của xã hội.

Trong các điểm sau sẽ nói kỹ hơn và nêu mộtsố ví dụ nữa về bốn nguyên tắc vừa nói của phươngpháp tiếp cận hệ thống. Ở đây cần nói thêm rằng,trong các nguyên tắc ấy, nguyên tắc thứ hai giữ một vịtrí đặc biệt. Nói đặt hiện tượng được nghiên cứu trongmột hệ thống hiện tượng, hoặc ngay khi nghiên cứunhững đặc điểm, thuộc tính của một hiện tượng cũngcần đưa các đặc điểm, thuộc tính được nghiên cứuphát hiện ra vào một hệ thống. Làm như vậy là tìm xemhiện tượng hay sự vật có hệ thống các thuộc tính, đặcđiểm gì, tức là tìm xem cấu trúc của hiện tượng sự vật.Vì vậy, nhiều khi nói phương pháp tiếp cận hệ thống -cấu trúc, hoặc nói là phương pháp tiếp cận cấu trúc.

Phương pháp cấu trúc trong khoa học xã hộimới dùng từ đầu thế kỷ XX, mở đầu bằng Giáo trìnhngôn ngữ học đại cương của Ph.Đờ Xốtxuya (1857 -1913), người Thụy Sĩ viết năm 1910 (bản tiếng Việt, HàNội, 1973). Nghiên cứu ngôn ngữ, ông thấy trước hếtphải thấy đặc trưng của hệ thống ngôn ngữ, nhấnmạnh mối quan hệ giữa thuật ngữ (từ) này với thuậtngữ (từ) kia, đặc biệt chú ý tới cơ chế, trật tự và quanhệ. Chúng ta không đi sâu vào quan điểm duy tâm của

Đờ Xốtxuya xét ngôn ngữ trong bản thân nó và vì bảnthân nó, không cần tính đến cội nguồn của ngôn ngữtrong tồn tại xã hội, trong hoạt động có đối tượng củacon người. Ở đây chỉ nhấn mạnh tư tưởng cho rằngngôn ngữ là một tổng thể, nên khi nghiên cứu tổng thểấy phải tìm ra các quy luật chung của các mối quan hệchứa đựng trong tổng thể ấy và tính các tỉ số của cácyếu tố hợp thành tổng thể ấy.

Sau này, phương pháp cấu trúc càng đượccác nhà khoa học mở rộng sang các lĩnh vực khoa họcxã hội khác, tính chất duy tâm của lý thuyết cấu trúckhông theo phương pháp luận mác-xít càng bộc lộ rõnét hơn. Như Lêvi Xtơrôt lấy các quan hệ ngôn ngữlàm các quan hệ xuất phát, để đi tới các quan hệ họhàng, rồi qua các dạng lý trí, sau đó tiến lên xây dựnglý thuyết về thần thoại, và cuối cùng là đề ra lý thuyết vềxã hội. M. Phucôn coi ngôn ngữ là chìa khóa tìm hiểuxã hội. Chúng ta không đi sâu phê phán quan điểmcấu trúc, chỉ nhấn mạnh công lao của các nhà khoahọc ấy đóng góp vào sự phát triển phương pháp tiếpcận cấu trúc và vận dụng vào các công trình nghiêncứu các hiện tương xã hội.

Nghiên cứu bất cứ một hiện tượng xã hội nào,

trong đó có các hiện tượng tâm lý, đều phải xét theotinh thần cấu trúc, tức là phải xét chính hiện tượng đónhư một hệ thống và đặt nó vào trong một hệ thốngnào đó. Tâm lý học hoạt động cũng nghiên cứu thếgiới tâm lý theo phương pháp hệ thống nhưng đó làphương pháp hệ thống bắt đầu từ C. Mác đã khámphá ra và áp dụng thành công tuyệt vời vào việc nghiêncứu xã hội tư bản và hoạt động của con người. Nhờvận dụng phương pháp hệ thống mác-xít vào Tâm lýhọc, mà khoa học này đã tiến sang một thời kỳ pháttriển hoàn toàn mới. Quan điểm nghiên cứu này khôngtách rời lịch sử phát triển các quan điểm phổ biếntrong Tâm lý học thế giới.

I. CÁC QUAN ĐIỂM CHỦ YẾU TRONG NGHIÊN CỨUTÂM LÝ II. LÝ THUYẾT CẤU TRÚC TRONG TÂM LÝ HỌC TƯSẢN III. QUAN ĐIỂM HỆ THỐNG TRONG TÂM LÝ HỌC MÁC-XÍT


TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển III. NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC à Chương V. PHƯƠNGPHÁP HỆ THỐNG TRONG TÂM LÝ HỌC

Từ lâu đã có nhận xét rằng đối tượng của tâmlý học là các hiện tượng tâm lý có tính chất trọn vẹnchỉnh thể. Ngay từ thời văn hóa cổ Hy Lạp, Arixtốt, nhưđã nói trong chương I, đã chỉ ra rằng phải nghiên cứutâm hồn trong sự thống nhất với thể xác theo nguyêntắc thống nhất giữa cấu tạo và chức năng. Arixtốt cũngđã biết nghiên cứu tâm hồn theo các thứ bậc dinhdưỡng, cảm ứng, vận động và lý trí.

Nhưng càng đi vào nghiên cứu đời sống tâmlý, càng thấy nó vô cùng phức tạp, phức tạp đến mứcnhiều lúc tưởng như bó tay. Cho nên các nhà khoa họcđã tìm lối thoát khỏi tình trạng khó khăn này bằng cáchchia thế giới tâm lý con người ra từng mảng một, từđơn giản đến phức tạp như: cảm giác, tri giác, trí nhớ,tư duy, v.v... Cách nghiên cứu đó là cách nghiên cứutheo thuyết nguyên tử luận có từ thời Đêmôcơrít, vàngày nay đây đó vẫn còn dấu ấn khá rõ rệt trong tâm lýhọc hiện đại.

I. CÁC QUAN ĐIỂM CHỦ YẾU TRONGNGHIÊN CỨU TÂM LÝ

Lôgích của khoa học chẳng qua là sự phảnánh lôgích của cuộc sống. Mà cuộc sống về thực chất,đâu có phải là từng mảng, từng mảng một như vậy. Tấtnhiên, chúng ta đều biết trong xã hội tư hữu tư liệu sảnxuất, trong xã hội hàng hóa nhất là trong hình thái kinhtế tư bản chủ nghĩa như C. Mác đã kết luận: con ngườikhông thể không có hơi hướng, không thể tránh khỏitác động của quy luật hàng hóa. Vì vậy có hiện tượngnhân cách hai mặt, nhân cách phân đôi. Nhưng ở mộtmức độ cần thiết cho cuộc sống, mảng các hiện tượngcảm giác không thể tách rời mảng các hiện tượng trigiác. Tương tự như vậy, tri giác với tư duy v.v... Nói cáchkhác, lôgích thực của đời sống tâm lý buộc các nhànghiên cứu phải để ý tới, phải nghiên cứu các mối liênhệ giữa các hiện tượng tâm lý với nhau. Thế là đi đếnnhận thức rằng: cảm giác + cảm giác +...: tri giác, trigiác + tri giác + = biểu tượng, biểu tượng + biểu tượng+...= tư duy, v.v... Kết quả là lý thuyết liên tưởng ra đời.

Phương pháp liên tưởng được vận dụng vàotâm lý học theo hai hướng: hướng quan sát bên trong,hướng quan sát bên ngoài. Hướng thứ nhất ở trên đãđề cập tới nhiều lần, nhất là khi phân tích Tâm lý họcVunt. Theo hướng đó, Tâm lý học chỉ mô tả lại những

hiện tượng tinh thần xảy ra trong bản thân. Rồi từ đó,nhà khoa học dùng cái gọi là lý luận để suy ra cái này,suy ra cái kia cũng hoàn toàn tư biện. Đó là khoa họctư biện rất xa lạ với cuộc sống, ít có tác dụng tích cựcđối với việc cải tạo và xây dựng thực tiễn.

Hướng thứ hai trong sự phát triển thuyết liêntưởng trong tâm lý học là hướng đưa tâm lý học thànhtâm - sinh lý học, mà đỉnh cao là học thuyết phản xạ cổđiển theo tinh thần Đềcác và chủ nghĩa hành vi. Theohướng này, tâm lý học đưa vào các cứ liệu quan sátđược từ ngoài, dùng phương tiện máy móc ghi chépcác hiện tượng cần nghiên cứu ở người này hay ngườikhác. Rồi lấy hiện tượng này giải thích hiện tượng kia.Nhờ vậy, phần nào đó đỡ được màu sắc tư biện,nhưng vẫn luẩn quẩn trong vòng mô tả. Hướng thứnhất của sự phát triển lý thuyết liên tưởng trong tâm lýhọc mô tả tâm lý từ những cái quan sát thấy bên trong"tâm hồn”, hướng thứ hai mô tả tâm lý từ hành vi bênngoài, từ các hiện lượng sinh lý hay thuần túy cơ thể.Đôi khi người ta "kết hợp” cả hai cách mô tả để nghiêncứu thế giới tinh thần. Nhưng vẫn không thoát đượckiểu mô tả bên ngoài (mặc dù có cả "từ bên trong ra"),như khi giới thiệu các con đường phát triển tâm lý học

đã nói rõ. Những cách mô tả như vậy, dù có đem cộnglại với nhau, đều không đi vào thực chất của thế giớitâm lý.

Có khi còn gọi cách nghiên cứu theo nguyêntử luận và thuyết liên tưởng là phương pháp tiếp cậnchia đối tượng ra từng mảng một, hay phương pháptiếp cận nguyên tố. Cũng theo tinh thần ấy còn cóphương pháp gọi là phân tích yếu tố. Phương phápnày có hướng đi tìm nguyên nhân của sự kiện, nhưngchủ yếu là nguyên nhân bề ngoài, và cố gắng tìm hếttất cả những gì có liên quan. Ví dụ: Xét một phẩm chấtnào đó của trí thông minh, theo phương pháp phântích yếu tố tức là tìm xem có bao nhiêu yếu tố tham giatạo nên phẩm chất đó: yếu tố cơ thể nói chung, yếu tốthần kinh nói riêng, có thể đi vào một số thuộc tính nàođó của hoạt động thần kinh, đâu là yếu tố di truyền,đâu là yếu tố tự tạo, v.v... và v.v…Trong đó có thể địnhra một hệ thống hệ số cho từng yếu tố. Những ngườitheo thuyết hành vi cũng rất ưa thích phương phápphân tích yếu tố. Nhưng, như đã nói ở trên, làm nhưvậy nhiều lắm cũng chỉ mô tả được bề ngoài một hànhvi này hay hành vi khác.

Gần đây, người ta còn đưa ra một phương

pháp tiếp cận khác gọi là phương pháp tiếp cận tổnghợp (đồng bộ). Theo phương pháp này, mỗi đối tượngnghiên cứu được xem xét từ tất cả các khía cạnh. Mộthiện tương tâm lý nào đó cần được nghiên cứu về khíacạnh sinh vật học, sinh lý học, tâm lý học - xã hội học,lịch sử v.v... Các tác giả của phương pháp tiếp cận nàytưởng là làm như vậy thì sẽ nói lên được tính chấtphức tạp của đối tượng nghiên cứu. Nhưng thật ra, cáigọi là phương pháp tiếp cận tổng hợp này về thực chấtkhông khác gì lắm so với phương pháp phân tích yếutố. Gọi là xét tâm lý theo khía cạnh sinh vật học tức làxét yếu tố cơ thể, rồi khía cạnh sinh lý học chính là đitìm yếu tố thần kinh, khía cạnh xã hội học - yếu tố tự tạohay giáo dục v.v... Do đó, một hiện tượng tâm lý nào đócó thể xuất hiện với bộ mặt sinh vật, có thể xuất hiệnvới bộ mặt sinh lý, hoặc với bộ mặt xã hội v.v... Takhông phủ nhận một sự thật do đặc trưng của quy luậthàng hóa tạo nên đời sống tinh thần cũng có tính chấtphân đôi, hai mặt hay nhiều mặt tựa như một hànghóa. Nhưng dù có bao nhiêu mặt đi chăng nữa, đã làđời sống tâm lý của con người thì mặt cơ bản vẫn làmặt xã hội - lịch sử. Trong mục III, chương này sẽ nóitiếp ý này.



Trường phái tâm lý học tự đặt tên cho mình làtâm lý học cấu trúc do Tittrenơ sáng lập ra ở Mỹ cuốithế kỷ XIX đầu thế kỷ XX. Ông đề ra cho tâm lý họcnhiệm vụ tìm xem ý thức với tư cách là đối tượng củatâm lý học hợp thành từ những nguyên tố nào (tức làtìm "vật chất" tạo nên ý thức). Đồng thời, khoa học nàyphải giải thích các nguyên tố ấy kết hợp với nhau theocách nào đó để tạo thành ý thức. Và cuối cùng là phảinghiên cứu vì sao lại có các nguyên tố trong đối tượngnghiên cứu và vì sao chúng lại kết hợp với nhau theocách ấy. Để trả lời câu hỏi nghiên cứu cái gì, Tittrenơđã tìm các nguyên tố đơn giản nhất của ý thức. Ôngcho rằng, có ba loại nguyên tố đơn giản nhất tạo thànhý thức: cảm giác, hình ảnh và tình cảm. Các nguyên tốnày thường trực trong tâm lý và kết hợp với nhau thànhhệ thống theo cách nảy sinh, vận hành hoàn toàn trongvòng ý thức khép kín và hoàn toàn theo phương phápnội quan, tức là đặt tâm lý thành một hệ thống hoàn

II. LÝ THUYẾT CẤU TRÚC TRONG TÂM LÝHỌC TƯ SẢN

toàn độc lập, tự tạo, không liên quan gì với các hệthống khác. Về tính chất duy tâm, siêu hình của cáchquan niệm này đã phân tích ở trên.

Cái tên tâm lý học cấu trúc còn gắn với mộtdòng tâm lý học khác là tâm lý học ghestan. Ghestan -tiếng Đức có nghĩa là cấu trúc, mà cấu trúc ở đây trướchết có nghĩa là toàn vẹn - một nét đặc trưng nhất củacấu trúc đã trình bày ở trên. Cấu trúc của các hiệntượng tâm lý, chẳng hạn như của tri giác, nói chocùng, theo nguyên tắc đồng cấu do lâm lý học ghestanđề ra, phụ thuộc vào cấu trúc của hoạt động thần kinh:cấu trúc của hoạt động thần kinh đồng cấu với cấu trúccủa các vật thể kích thích vào cơ thể. Vì hoàn toànkhông thấy vai trò của hoạt động của con người trongviệc nhận biết các tác nhân kích thích, nên khi nói cấutrúc của các kích thích vật lý là nguồn gốc đầu tiên tạora hiện tượng tâm lý này hay hiện tượng tâm lý khác,tâm lý học cấu trúc ghestan đã rơi vào thuyết vật lý đơnthuần. Sau đó chỉ thấy sự tương đồng giữa tâm lý vàsinh lý, thuyết ghestan đã rơi vào duy tâm sinh lý. Họloại trừ tính chất xã hội - lịch sử của tâm lý, tách cấutrúc tâm lý là một cấu trúc nhỏ ra khỏi cấu trúc hoạtđộng ở con người là một cấu trúc bao giờ cũng nằm

trong cấu trúc xã hội trong những điều kiện lịch sử làcấu trúc lớn hơn. Cấu trúc hoạt động, như ở dưới sẽnói kỹ hơn, không thể nào tách ra khỏi cấu trúc của cácđối tượng của hoạt động, cũng như nó đòi hỏi phải cómột cấu trúc hoạt động thần kinh tương ứng.

Nếu tâm lý học ghestan rất chú ý tính chấttrọn vẹn của cấu trúc tâm lý, thì tâm lý học phân tâm lạirất chú ý tới các thứ bậc của thế giới tâm lý: dưới ýthức (bản năng), ý thức và siêu ý thức. Nghiên cứu tâmlý là xem sự bộc lộ tâm lý ở thứ bậc này hay ở thứ bậckhác, cũng như sự chuyển hóa từ thứ bậc này sangthứ bậc khác. Một phương pháp nghiên cứu rất hay.Nhưng hiềm một nỗi là tất cả cái gì có trong thế giớitâm lý con người đều được Phrớt gắn với sự thỏa mãnvà không thỏa mãn của các bản năng, và trước hết làbản năng tình dục. Bản năng tình dục tràn lan trởthành nguyên tắc bao trùm lên toàn bộ thế giới tinhthần, văn hóa, tâm lý của con người và xã hội loàingười. Giống như phương pháp cấu trúc theo chủnghĩa duy tâm trong tâm lý học cấu trúc Tittrenơ haytâm lý học cấu trúc ghestan, phương pháp cấu trúctheo chủ nghĩa duy vật máy móc đã sinh vật hóa tâm lýngười, tầm thường và dung tục hóa cuộc sống con

người, xem con người như con vật chỉ sống bằng cuộcsống của cơ thể. Và như vậy là đã đánh mất tất cảnhững gì là đặc trưng của tâm lý người.

Tinh thần duy tâm, siêu hình cho đến ngàynay vẫn là phổ biến trong phương pháp tiếp cận cấutrúc được dùng trong tâm lý học tư sản. Trong cuốnTâm lý học và cấu trúc (1965), N. Mulút, một tác giảngười Pháp, vẫn cho rằng cấu trúc tri thức bắt đầu từbậc trực giác và kinh nghiệm, rồi từ đó xây dựng nênnội dung cấu trúc lôgic, sau đó tri thức tiến lên bậcngôn ngữ và tượng trưng, và cuối cùng là bậc vậndụng tri thức, hoàn toàn không thấy được hoạt động cóđối tượng của con người, mà cũng không thấy đượcvai trò của thực tiễn. Tác giả này khẳng định bản thânchủ thể chính là người sáng tạo ra mọi mô hình, mọicấu trúc, là cội nguồn điều chỉnh mọi hành vi. Mớinghe tưởng đúng như vậy, nếu không phải con ngườithì ai có thể sáng tạo ra các giá trị văn hóa và điềuchỉnh bản thân? Thử hỏi nếu mọi thứ trên thế gian nàyđều xuất phát từ trong con người ra, thế thì ở đâu ra cáibên trong ấy của con người? Hỏi như vậy, ta thấy rõngay tính chất duy tâm chủ quan của quan niệm chứađựng trong cuốn sách nói trên. Ngay các nhà tâm lý

học tư sản cũng thấy điều đó. Piagiê nhà tâm lý họcThụy Sĩ kiệt xuất, một trong những người xây dựng tâmlý học nhận thức mang những yếu tố duy vật biệnchứng, đã viết: cấu trúc là "hệ thống có gốc rễ nằmtrong cử động và hoạt động".



Tâm lý học mác-xít nghiên cứu, phân tích tâmlý theo cấu trúc của hoạt động có đối tượng và lấy hoạtđộng lao động làm mẫu. Coi hoạt động là nguồn gốccủa toàn bộ nền văn hóa của loài người, thế giới tinhthần, tâm lý của con người. Đó cũng là nơi tinh thần,tâm lý thực hiện chức năng của chúng đối với cuộcsống thực của con người. Hoạt động cũng chính làđộng lực phát triển tâm lý. Tâm lý học mác-xít khôngcoi hoạt động là đặc tính của hồn chủ thể, không chorằng hoạt động là định đề của khả năng lý trí.

Phương pháp tiếp cận hệ thống yêu cầu phảinghiên cứu tâm lý trong các mối quan hệ qua lại giữaphương tiện thực hiện một thao tác - mục đích gần củamột hành động - và mục đích xa (mục đích - động cơ)của một hoạt động cụ thể (hoạt động lĩnh hội một trithức chẳng hạn). Và cuối cùng phương pháp ấy gắnviệc nghiên cứu tâm lý với cả cuộc sống của chủ thểnói chung. Cuộc sống được hiểu như là một hệ thống

III. QUAN ĐIỂM HỆ THỐNG TRONG TÂM LÝHỌC MÁC-XÍT

các hoạt động luôn luôn thay thế lẫn nhau. Làm nhưvậy là bảo đảm được tính chất trọn vẹn, chỉnh thể củahiện tượng được nghiên cứu. Ví dụ: Nghiên cứu tư duycủa một học sinh nào đấy, phải đặt nó vào các phươngtiện cụ thể (hoàn cảnh cụ thể) để tiến hành thao tácphân tích, so sánh, giải bài toán, v.v... Có thể tronghoàn cảnh này đứa trẻ tỏ ra thông minh. Nhưng trongtrường hợp khác (giải quyết một vấn đề hết sức thựctiễn), nó lại tỏ ra "đù đờ". Hoặc giả, khi lĩnh hội một trithức, em đó rất nhanh nhẹn, sắc sảo. Nhưng lúc đemtri thức tác động vào đối tượng lao động, thì chủ thểcủa hoạt động lại không làm được như vậy. Một họcsinh nhỏ làm một bài tập rất tốt khi biết làm được cáiđó nó sẽ được một phần thưởng cụ thể. Nhưng bảongày nào cũng phải học tốt như vậy để sau này trởthành một người có ích cho Tổ quốc, thì không phảibao giờ ta cũng đạt được kết quả mong muốn (chưahình thành cho nó mục đích - động cơ tương ứng).

Đó là yêu cầu thứ nhất của phương pháp tiếpcận hệ thống đối với việc nghiên cứu tâm lý. Trongnghiên cứu tâm lý, phương pháp ấy còn có yêu cầukhác nữa là phải xếp hiện tượng nghiên cứu vào hệthống nào đó. Bất cứ một hoạt động tâm lý nào đó đều

ứng với một động cơ, và cuộc sống của con người baogồm nhiều hoạt động, tức là có nhiều động cơ. Do đó,phải tìm ra hệ thống động cơ và xem động cơ nàotrong một thời điểm nhất định là động cơ chính. Tươngtự như vậy phải tìm ra hệ thống mục đích và tìm xemmục đích nào trong đó là mục đích chính. Lấy việc đihọc của học sinh nhỏ làm ví dụ, ta thấy có thể có mộthệ thống động cơ, từ chỗ học để lấy điểm cao hay đểđược một cái kẹo cho đến học vì muốn có được trithức. Với học sinh lớn hơn, hệ thống này càng phứctạp. Cuối cùng ở học sinh, sinh viên các trườngchuyên nghiệp, động cơ học tập chủ đạo phải là độngcơ say sưa học tập khoa học, rèn luyện bản thân mộtcách toàn diện, luyện tập tay nghề, để có đủ điều kiệnsuốt đời gắn bó với nghề nghiệp (trong điều kiện chưađược tự do chuyển nghề và có khả năng học và làmnhiều nghề) mà mình đã chọn hay đã nhận sự phâncông của xã hội, để đem tay nghề đóng góp vào côngcuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc xã hội chủ nghĩa củachúng ta.

Đối với Tâm lý học, phương pháp hệ thốngchỉ ra rằng việc nghiên cứu các loại hành động nhưvừa nêu là ví dụ (hành động trí tuệ, hành động luyện

tay nghề, v.v...) phải giữ một vị trí quan trọng trong cáccông trình nghiên cứu con người nói chung. Hànhđộng là đơn vị của hoạt động cũng như hoạt động làđơn vị của cuộc sống. Tìm ra được các đơn vị ấy làkhâu then chốt trong phương pháp tiếp cận hệ thốngmác-xít.

Phương pháp phân tích tâm lý ra đơn vị doL.X. Vưgốtxki đề ra trong khi xây dựng cương lĩnh đầutiên của tâm lý học mác-xít. Khác với phương phápphân tích tâm lý ra từng mảng một, hay phân tích tâmlý ra từng nguyên tố một mà tâm lý học cũ vẫn dùng,tâm lý học kiểu mới phân tích đời sống tâm lý ra thànhmột sản phẩm mang tất cả những thuộc tính cơ bảncó ở trong cái toàn thể (đời sống tâm lý), tương tự nhưphân tích cơ thể sống ra thành tế bào hay nghiên cứuphân tử các hóa chất. Đơn vị của hoạt động tâm lý làhành động mà lúc đầu Vưgốtxki gọi là "cử động côngcụ”. Cử động công cụ là một cấu tạo tâm lý chỉ có ởngười. Gọi nó là công cụ vì để thực hiện cử động, hànhđộng, con người dùng các công cụ tâm lý (từ ngữ, consố, cách tính toán, cách nhớ, công thức, chữ viết, sơđồ, bản vẽ, hình ảnh, v.v...) và bằng hành động tácđộng vào đối tượng của hoạt động (tri thức, kỹ xảo, vật

thể...), và bằng công cụ tâm lý con người như sự điềukhiển, tổ chức, điều chỉnh hành vi của bản thân.

Đặt hành động với tư cách là đơn vị của hoạtđộng vào cấu trúc của hoạt động, vào hệ thống hànhđộng, hệ thống động cơ, ta thấy hành động trong thờiđiềm này đang ở vị trí này trong cấu trúc đó, nhưngđồng thời cũng sắp vận động sang một vị trí khác trongcấu trúc ấy. Qua sự biến động trong một động cơ,cũng như sự chuyển hóa từ động cơ này sang độngcơ khác, sẽ rõ tính chất cơ động gắn liền với hànhđộng.

A.N. Lêônchiép đã chỉ ra rằng, nghiên cứutâm lý là phân tích tâm lý ở các bậc: cử động, thao tác,hành động và hoạt động. Trong một mức độ trừutượng nhất định, tâm lý cũng có thể được xem xét nhưlà phản xạ của cơ thể, hoặc phản ứng của cá thể, hayhoạt động của con người với tư cách là chủ thể củahoạt động, của nhân cách. Như vậy là ta có một thangbậc nữa để nghiên cứu tâm lý người: cơ thể, cá thể,nhân cách. Các công trình nghiên cứu, tâm lý họcmác-xít xét mọi hiện tượng tâm lý ở mức độ hoạt động- nhân cách, tức là bao giờ cũng đặt hiện tượng đượcnghiên cứu vào trong các mối quan hệ giữa các thành

tố tạo thành hoạt động (gọi là cấu trúc vĩ mô của hoạtđộng). Trong các mối quan hệ ấy, con người không chỉcòn là cá thể với tư cách là đại diện của loài mà ta thấycó cả ở thế giới động vật. Các mối quan hệ ấy là sảnphẩm của từng người tạo ra bằng hoạt động của bảnthân. Quá trình đó là quá trình con người tự mình trởthành nhân cách. Có thể đó cũng là quá trình pháttriển, hoàn thiện nhân cách. Đây là một trong nhữngvấn đề vô cùng phức tạp, chúng ta sẽ có dịp tìm hiểukỹ trong giáo trình tâm lý học nhân cách. Tóm lại, bảnthân thế giới tâm lý có tính chất hệ thống và có thứ bậctrật tự theo một cấu trúc nhất định, đòi hỏi phải đượcnghiên cứu theo phương pháp tiếp cận hệ thống. Cảcơ sở sinh lý của tâm lý cũng được nghiên cứu theophương pháp này. Đơn vị của cơ sở ấy là hệ thốngthần kinh chức năng cơ động. Sự hình thành và vậnhành của hệ thống này gắn bó chặt chẽ với sự hìnhthành cả vận hành của hệ thống các hoạt động tâm lývà với sự hình thành và vận hành của hệ thống cáchoạt động nói chung của con người, trong đó hoạtđộng lao động giữ vai trò chủ đạo, tức là với cả cuộcsống thực của con người. Như vậy là hệ thống cácchức năng tâm lý luôn luôn được nghiên cứu tronghoàn cảnh xã hội - lịch sử cụ thể, trong hệ thống các

quan hệ xã hội mà chủ thể của hệ thống hoạt độngtâm lý nằm trong đó (cùng tham gia vào sự hình hành,phát triển, cũng như sự vận động của các quan hệ ấy).Nhờ thế, bảo đảm được tính chất khách quan của cáccông trình nghiên cứu tâm lý. Đồng thời, khoa học tâmlý cũng đi vào con đường tìm cơ chế hình thành tâm lýđể con người có được cái mà lâu nay quen gọi là"nhân cách". Qua đó có thêm các khí quan nhân tạolàm tăng khả năng của con người tác động vào thựctại khách quan. Tâm lý thực hiện chức năng của nótrong hoạt động của con người. Đó là con đường dầndần đưa con người tới chỗ làm chủ được bản thân.



Tâm lý học được xây dựng và phát triển theoyêu cầu của cuộc sống con người, tiến bộ xã hội, pháttriển kinh tế. Sự phát triển của khoa học tâm lý gắn bóvới đà tiến bộ chung của trình độ văn hóa, tư duy khoahọc, thành tựu kỹ thuật của loài người nói chung vàcủa từng dân tộc nói riêng. Chính vì vậy mà chúng taquan tâm tới lịch sử xây dựng và phát triển của tâm lýhọc thế giới, đặc biệt của tâm lý học mác-xít. Từ đó cóthể rút ra bài học có giá trị cho việc xây dựng ngànhTâm lý học với tư cách là một bộ phận của nền khoahọc dân tộc phục vụ đắc lực cho sự nghiệp xây dựngvà bảo vệ Tổ quốc xã hội chủ nghĩa.

Sự ra đời và phát triển của khoa học tâm lý ởViệt Nam gắn bó hữu cơ với thời đại quang vinh nhấttrong lịch sử dân tộc ta, mở đầu bằng cuộc Cáchmạng tháng Tám được tiến hành dưới sự lãnh đạosáng suốt của Đảng Cộng sản Đông Dương (ngày naylà Đảng Cộng sản Việt Nam) và Lãnh tụ vĩ đại Hồ ChíMinh.

Chương VI. XÂY DỰNG TÂM LÝ HỌC ỞVIỆT NAM

Ở nước ta, Tâm lý học lúc đầu xuất hiện chỉvới tư cách là một môn học trong trường trung họcchuyên khoa (trường cấp III ngày nay) và trường Caođẳng Sư phạm. Chương trình và sách giáo khoa tâmlý học dùng trong các trường lớp đó đã nhồi sọ chohọc sinh, sinh viên ta nền tâm lý học nhị nguyên, duytâm, nội quan. Tinh thần ấy tiếp tục ở các trường họcvùng Pháp tạm chiếm cho đến năm 1954, và cả trongchương trình và sách giáo khoa xuất bản nhiều nămtrong vùng Mỹ ngụy tạm chiếm ở miền Nam Việt Nam.

I. TÂM LÝ HỌC NỘI QUAN TRONG CUỐN SÁCH GIÁOKHOA TÂM LÝ HỌC XUẤT BẢN Ở SÀI GÒN (NAY LÀTHÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH) II. HỌC TẬP TÂM LÝ HỌC XÔ VIẾT III. THỰC NGHIỆM TÂM LÝ HỌC IV. MƯỜI NGUYÊN TẮC, HAI TIỀN ĐỀ XUẤT PHÁT V. TÂM LÝ HỌC PHỤC VỤ THỰC TIỄN XÂY DỰNG VÀBẢO VỆ TỔ QUỐC


TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển III. NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC à Chương VI. XÂYDỰNG TÂM LÝ HỌC Ở VIỆT NAM

Chúng tôi muốn nhắc lại cuốn Tâm lý học củaTrần Văn Hiến Minh, xuất bản ba lần trong vòng 4 năm(1957, 1959,1961), vì đây là cuốn sách soạn theochương trình tâm lý học công bố trong Nghị định 1268GD/KD ngày 12 tháng 8 năm 1958 của Bộ Giáo dụcngụy quyền Sài Gòn. Điều đáng quan tâm là tinh thầnduy tâm, nội quan, nhân vị cùng với tâm lý học hành vi,tâm lý học Phrớt còn ảnh hưởng dai dẳng trong mộtsố tầng lớp nhân dân đã nhiều năm sống dưới chế độMỹ ngụy. Qua những tư tưởng chủ đạo của cuốn sách,một lần nữa thấy một cách cụ thể hơn rằng, phải hoàntoàn đoạn tuyệt với tâm lý học nội quan duy tâm, chiếttrung, với tất cả những gì mà tâm lý học cổ truyền cóthể dung nạp được. Và chúng ta càng thấy rõ hơn việcxây dựng tâm lý học khách quan là yêu cầu của thờiđại, là xu thế tất yếu của sự phát triển của tâm lý họcthế kỷ XX này.

Tư biện là cứu cánh của tâm lý học duy tâm

I. TÂM LÝ HỌC NỘI QUAN TRONG CUỐNSÁCH GIÁO KHOA TÂM LÝ HỌC XUẤTBẢN Ở SÀI GÒN (NAY LÀ THÀNH PHỐ HỒCHÍ MINH)

và tâm lý học nội quan (còn gọi là tâm lý học chủquan), tồn tại hàng bao đời nay và đạt tới đỉnh cao vàonửa thứ hai của thế kỷ XIX. Trào lưu tâm lý học này đãbị trào lưu tâm lý học hành vi (còn gọi là "Tâm cửthuyết"), phản xạ học, phản ứng học, Ghestan, v.v...công kích kịch liệt. Bằng những thực nghiệm kháchquan vô cùng đa dạng, các trào lưu này đã đẩy tâm lýhọc chủ quan, nội quan, với tư cách là một hệ thốngtâm lý học, lùi về phía sau vũ đài tâm lý học thế giớingày nay.

Có lẽ không cần phân tích nhiều cũng đủ thấytính chất phản khoa học, lạc hậu của cái quan niệm vềcon người chứa đựng trong sách này. Học thuyết tiếnhóa của Đacuyn, tâm lý học động vật của Toócđai vàCôlơ, thuyết nguồn gốc sự sống của Ôperan đã chứngminh rõ ràng con người sinh ra có nguồn gốc vật chất.Trong quá trình hình thành loài người, con người cónguồn gốc gắn liền với lịch sử tiến hóa động vật,nhưng từ khi thành con người ngày nay - con ngườiHomo Sapiens (bắt đầu từ khoảng 5 - 10 vạn năm trởlại đây), con người không còn là "loài thú có lý tính"nữa. Từ đó đến nay và sau này con người được thainghén và sinh ra như là một con người. Con người

này khác hẳn với loài thú về bản chất, khác về nội dungvà phương thức tồn tại, về sự hình thành và chức năngtâm lý. Chỉ có con người mới có cách tạo ra nội dungngười qua truyền đạt kinh nghiệm sống, qua huấnluyện, qua công cụ lao động và nghệ thuật, kiến trúc...Và cũng chỉ bằng cách học tập, lĩnh hội qua cácphương tiện và cách thức đó, con người một khi đãsinh ra và sống trong xã hội loài người mới có thể dầndần thành con người với tâm lý người, tinh thần người,ý thức người. Con người luôn luôn bị các quan hệ xãhội mà nó sống trong đó, từ thói quen, tập tục cho đếnpháp luật, từ lệ làng cho đến truyền thống dân tộc, từquan hệ họ hàng cho đến các quan hệ kinh tế...chiphối. Đồng thời mỗi con người cũng là một nhân tốtích cực (nhất là khi có giác ngộ chính trị đúng đắn)góp phần xây dựng nên và khi cần thì cải tạo các quanhệ ấy. Vì vậy, không có con người nào (nếu nó sốngthực, tức là có những quan hệ thực với một xã hộithực) lại là một bản thể ý thức trừu tượng và giao lưuvới nhau bằng con đường ý thức - ý thức. Các quan hệxã hội được đưa vào con người và được con ngườilĩnh hội theo các con đường nói tới ở trên, đó chính lànội dung của ý thức, tinh thần, tâm lý. Con người sốngtrong xã hội giao lưu với nhau bằng cuộc đấu tranh xã

hội, bằng lao động sản xuất, bằng hoạt động thực tiễn.Qua hoạt động (từ một lứa tuổi nhất định) ta tạo ra bảnthân ta, đồng thời ta hiểu ta; Qua hoạt động ta đónggóp vào xây dựng xã hội, tức là góp phần tạo ra sự tồntại của người khác và cuộc sống nội tâm của họ, đồngthời ta hiểu họ và họ hiểu ta, chứ không phải "ta hiểuđược người điên chỉ vì có chút điên trong ta", nói theokiểu tâm lý học Phrớt. Sống vì nghĩa lớn của dân tộc vànhân loại trong đó có ta và gia đình ta, là chân giá trịcủa con người, chứ đâu phải "khả năng tối thượngcảm xúc làm cho cảm thông giữa vũ trụ và hồn, giữahồn với hồn và giữa hồn với thượng đế”. Chính quacuộc sống đấu tranh vì lý tưởng cao cả mà người cáchmạng có một thế giới tinh thần - tri thức phong phúchứ làm gì có chuyện "nơi người tri thức, tổ chức óc cóphần phức tạp hơn và đối với kích thích ở ngoài dễcảm hơn là óc người mù chữ". Quan niệm về conngười và hoạt động của con người do chủ nghĩa Mácđề xướng đã được các nhà tâm lý học Liên Xô pháthiện ra và vận dụng sáng tạo vào Tâm lý học, mở ramột thời kỳ phát triển khoa học tâm lý đầy triển vọng.




Sự xuất hiện và tồn tại những tư tưởng tâm lýhọc duy tâm, tâm lý học duy vật siêu hình trên đất nướcta (trước năm 1945) và một phần đất nước (trước năm1975) là sự áp đặt của hệ tư tưởng thực dân cũ vàthực dân mới. Đồng thời đó là công cụ của chính sáchnô dịch của thực dân Pháp và đế quốc Mỹ.

Nhưng ngay ở đây phải chỉ ra rằng bên cạnhnhững tư tưởng duy tâm, thần bí, siêu hình về tâm lý,có những tư tưởng, quan niệm tiến bộ về thế giới, đạolý, con người bắt nguồn từ cuộc sống chân chính củanhân dân lao động, từ sức mạnh của cả một dân tộccó một lịch sử anh hùng, một dân tộc lớn lên trongnhững cuộc đấu tranh dựng nước và giữ nước. Nhữngtư tưởng ấy, những quan niệm ấy nói riêng và nền vănminh bốn nghìn năm của dân tộc ta nói chung đã ghilại trong thơ ca, sử sách, các công trình kiến trúc,phong tục, đạo đức... và được truyền từ thế hệ nàysang thế hệ khác kế tiếp nhau phát triển, hoàn thiện

II. HỌC TẬP TÂM LÝ HỌC XÔ VIẾT

nên tinh thần Việt Nam.

Những ý niệm, biểu tượng tiến bộ ấy có mộtbước tiến nhảy vọt nhờ sự gặp gỡ với chủ nghĩa Mác -Lênin mà Chủ tịch Hồ Chí Minh, người đảng viên sốmột của Đảng Cộng sản Việt Nam đã mang tới. Dướisự lãnh đạo của Đảng và của Hồ Chủ tịch, cùng vớicuộc đấu tranh chính trị, quân sự, kinh tế, đã diễn ramột cuộc đấu tranh không kém phần quyết liệt trênmặt trận văn hóa, tư tưởng, khoa học để xây dựng mộtnền văn hóa, một nền khoa học dân tộc.

Cũng như các khoa học khác ở nước ta, Tâmlý học được Đảng và Nhà nước quan tâm, đặt nềntảng đầu tiên để xây dựng và phát triển. Cùng với việcthành lập Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (1958), TổTâm lý học đầu tiên ở nước ta đặt trong trường này rađời, một số cán bộ được phân công học tập và giảngdạy Tâm lý học và Giáo dục học. Để xây dựng đượcchương trình và giáo trình tâm lý học, các cán bộ nàyngay từ đầu đã tập trung nghiên cứu các tài liệu vàsách giáo khoa trong lĩnh vực này của Liên Xô. Một sốthành tựu của tâm lý học mác-xít mà tâm lý học LiênXô là đại biểu lần đầu tiên được giới thiệu trong mộtcuốn sách giáo khoa bằng tiếng Việt.

Để trả lời câu hỏi đặt ra lúc đó là cần xâydựng và phát triển nền tâm lý học nào, các cán bộ tâmlý học đầu tiên của Việt Nam đã hướng vào tâm lý họcxô viết. Nhằm phục vụ sự nghiệp cách mạng do ĐảngCộng sản Việt Nam lãnh đạo theo đường lối phát triểnkhoa học ở nước ta, các cán bộ tâm lý học Việt Namngay từ đầu đã khẳng định rằng: nền tâm lý học mà họbắt tay vào xây dựng phải là nền tâm lý học có cơ sởphương pháp luận duy vật biện chứng và duy vật lịchsử.

Muốn có khoa học phải có cán bộ khoa học.Bên cạnh việc tổ chức đào tạo cán bộ tâm lý học ởtrong nước, Đảng và Nhà nước đã quan tâm thíchđáng đến việc đào tạo cán bộ cho ngành này ở nướcngoài. Năm 1955, trong các sinh viên được Chính phủta gửi đi học ở nước ngoài có sinh viên đi Liên Xô họcTâm lý học và Giáo dục học ở Trường Đại học Sưphạm Mátxcơva mang tên V.I. Lênin và Trường Đại họcTổng hợp Mátxcơva mang tên M.I. Lômônôxôp đượchọc trực tiếp các giáo sư nổi tiếng thế giới - nhữngngười đã từng xây dựng nền lâm lý học mác-xít từ khicòn trứng nước, như các giáo sư Coócnhilốp,Lêônchiép, Luria, Ganpêrin, Encônhin, Xacalôp,

Lêvitôp, v.v...

Tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tronghai năm 1959-1960, đã tổ chức một lớp học Tâm lýhọc, Giáo dục học do Phó Giáo sư P.I.Xamaucôp vàPhó Giáo sư (bây giờ là Giáo sư) P.A. Pơrasetxkigiảng dạy. Đó là những chuyên gia tâm lý học và giáodục học xô-viết đầu tiên sang nước ta, trực tiếp giớithiệu cho cán bộ ta nền tâm lý học và giáo dục học xãhội chủ nghĩa, tập dượt cho anh em phương phápnghiên cứu hai khoa học này.

Có thể coi đó là những viên gạch đầu tiên củanền tâm lý học - một ngành khoa học rất mới ở nướcta. Tình hữu nghị và sự hợp tác anh em giữa các nhàtâm lý học và giáo dục học Việt Nam - Liên Xô đã bắtđầu như vậy. Sự hợp tác giữa các nhà tâm lý học nướcta với các nhà tâm lý học các nước xã hội chủ nghĩakhác, đặc biệt là với các nhà tâm lý học xô-viết, ngàycàng được mở rộng. Và kết quả đáng quý nhất là cácnước anh em, đặc biệt là Liên Xô, trong thời gian quađã đào tạo cho chúng ta được một số cán bộ có trìnhđộ chuyên môn cao có thể đảm đương việc đề xuất vàchủ trì những đề tài nghiên cứu, có khả năng tác độngvào thực tiễn cũng như đóng góp vào sự phát triển lý

luận tâm lý học mác-xít nói chung.



Một trong những vấn đề đặt ra cho các cán bộtâm lý học nước ta ngay từ những năm đầu mới hìnhthành bộ môn này là đồng thời với việc học tập lý luậnchung, phương pháp luận mác-xít, phải làm sao chongày càng có nhiều cán bộ công tác trong lĩnh vực nàybiết và sử dụng được các phương pháp cụ thể để tiếnhành các công trình nghiên cứu tâm lý. Đó là conđường duy nhất để chuyển tâm lý học với tư cách làmột bộ môn trong các trường Sư phạm thành khoahọc tâm lý với tư cách là một bộ phận của nền khoahọc dân tộc.

Năm 1964 lần đầu tiên trên báo chí nước tađã xuất hiện một công trình thực nghiệm về trí nhớ củahọc sinh Việt Nam: Ngoài mục đích luyện phươngpháp nghiên cứu, trong đợt thực nghiệm đầu tiên ấy(1962-1963), còn có mục đích thử xác định chỉ số tâmlý của học sinh Việt Nam. Kết quả cho thấy chỉ số trínhớ ở các em học sinh trường Yên Hòa, huyện Từ

III. THỰC NGHIỆM TÂM LÝ HỌC

Liêm, thành phố Hà Nội không khác gì chỉ số về trí nhớđã công bố trong các tài liệu của các tác giả các nướckhác. Ở đây cũng thu được con số thần kỳ 7 +- 2 (bìnhthường người ta nhìn một lần thì nhớ được khoảng 5đến 9 đơn vị tài liệu cần nhớ) do Milơ người Mỹ pháthiện ra. Cũng có được sơ đồ biểu diễn quá trình quêny hệt sơ đồ vẽ trong “tâm lý học thực nghiệm" củaÚtuốc, v.v... Tất nhiên, đã thấy được một số khác biệttrong trí nhớ ngôn ngữ giữa học sinh ta và học sinhcùng tuổi, cùng lớp ở các nước khác. Những khác biệtấy được quy định bởi đặc điểm của hệ thống ngônngữ. Giữa những từ có âm thanh bình thường, quenthuộc (bàn, ghế. v.v...) nổi lên một từ có âm thanh tạmcoi là ngộ nghĩnh (ốc nhồi) tạo ra một cảm xúc khácthường. Các từ thuộc loại sau mặc dù ở giữa cột từvẫn được nhớ tốt bằng các từ đứng ở đầu và cuối cộttừ. Đó chính là một biểu hiện của quy luật về vai trò xúccảm đối với trí nhớ. Các cứ liệu của công trình thựcnghiệm nhỏ ấy cung cấp thêm một xác nhận mới vềtính chất xã hội - lịch sử cụ thể của tâm lý người.

Các công trình nghiên cứu về chú ý bằng cácphương pháp đơn giản dùng phổ biến trong Tâm lýhọc và Sinh lý học thần kinh cũng đi đến kết luận rằng:

so với học sinh các nước khác, các quá trình tâm lý sơcấp trực tiếp (không dùng phương tiện hỗ trợ) ở họcsinh ta không có gì khác biệt. Còn những quá trình tâmlý cấp cao như trí nhớ gián tiếp, tư duy, v.v... như cácthực nghiệm cho thấy rõ tính chất quyết định luận xãhội - lịch sử của các quá trình ấy. Một trong những biểuhiện của quyết định luận này thể hiện trong ảnh hưởngcủa phương pháp giảng dạy đối với sự vận hành củacác quá trình tâm lý cấp cao ấy. Lấy thực nghiệm dochúng tôi và Trương Anh Tuấn tiến hành năm 1964 -1965 ở lớp 6 Trường Phổ thông cấp II Lý Thường Kiệt,Hà Nội làm ví dụ. Nếu để học sinh học một bài khóavới số lượng 200 từ theo cách thường gặp trongtrường, thì các em phải học khoảng từ 30 phút đến 60phút. Khi kiểm tra, già nửa số học sinh trong lớp táihiện đủ các ý cơ bản và các từ "then chốt". Nhưng nếuhuấn luyện cho các em học theo phương pháp "điểmtựa" của A.A. Xmiêcnốp (Liên Xô), thì rút bớt được mộtnửa số thời gian học theo phương pháp cũ và hầu hếthọc sinh tái hiện tốt nội dung bài học. Có thể nói rằng:nhờ thầy giáo hướng dẫn cho phương pháp học mớimà học sinh có khả năng tổ chức lại trí nhớ của bảnthân. Học sinh có thêm công cụ tâm lý mới để tácđộng vào hoạt động của bản thân, tạo ra hiệu suất mới

của hoạt động học tập, giống như có công cụ lao độngmới, biết tổ chức lao động một cách hợp lý tạo ra năngsuất lao động mới. Từ đó, trí nhớ của những học sinhnày vận hành không khác gì mấy so với những họcsinh tham gia các thực nghiệm tương tự của A.A.Xmiêcnốp.

Một loạt các công trình nghiên cứu khác cũngtiến hành với mục đích tìm các chỉ số tâm lý học sinhViệt Nam và phát hiện tình hình học tập và giảng dạytrong các trường phổ thông để góp phần triển khaicuộc cải cách giáo dục ở nước ta theo Chỉ thị số 14,ngày 9 tháng 1 năm 1979 của Bộ Chính trị Trung ươngĐảng Cộng sản Việt Nam. Các công trình nghiên cứuấy cũng khẳng định thêm kết luận vừa nêu về các quátrình tâm lý cấp cao.

Ví dụ: Các công trình nghiên cứu về tư duycho thấy trong các trường có học sinh tham gia thựcnghiệm phương pháp giảng dạy cổ truyền (theo kiểuthuyết giáo, áp đặt) vẫn giữ vị trí chủ yếu. Do đó, họcsinh còn bị nhiều hạn chế khi sử dụng các thao táckhái quái hóa, so sánh, nắm bản chất khái niệm v.v...Các thực nghiệm ấy đã đi đến giả định rằng chỉ cần tổchức cho trẻ có hoạt động tương ứng với các tri thức

theo phương pháp giảng dạy hiện đại do Tâm lý họcphát hiện ra khoảng vài chục năm nay là phần lớn(chứ không phải như hiện nay có một phần nhỏ) họcsinh đều có thể lĩnh hội được những tri thức khoa họchiện đại quy định trong chương trình, như ở các nướctiên tiến trên thế giới. Tất nhiên, để làm việc đó cầnphải có những điều kiện tối thiểu, mà trước hết là phảicó đội ngũ giáo viên có đủ phẩm chất và năng lực đápứng được những nhiệm vụ của xã hội đang và sẽ đặtra cho nhà trường chúng ta. Chẳng hạn, trong mộtthực nghiệm với trẻ mẫu giáo, cho các cháu một mẫuvật hay hình vẽ rồi bày cho trẻ nhận biết, sắp xếp, phânloại: lúc đầu làm bằng tay, sau nói lên thành lời, rồidần dần đi đến chỗ có hình ảnh về các nhóm đồ vật,cây cỏ, chim muông, v.v.. và cuối cùng các em có thểphân loại các thứ đó ngay ở trong đầu khi thấy một vậtnào đấy có thể xếp nó vào loại này hay loại kia. Lúc đótrẻ có hành động trí tuệ, tức là có trí tuệ. Kết quả cácthực nghiệm cho hay rằng, do cách dạy mà trẻ emnước ta cũng tạo ra được cho bản thân cái mà nhữngtrẻ tham gia thực nghiệm của E.I. Chikhêva và L.R.Gôlubêva ở Liên Xô tạo ra cho mình nhờ các cô giáo tổchức cho các em được hoạt động tương ứng với việc

phân loại (cái mà lâu nay vẫn được coi là một trongcác thao tác tư duy).

Ta có một bức tranh khác hẳn, khi điểm quacác công trình nghiên cứu những hiện tượng tâm lýthường được gọi là những thuộc tính tâm lý hay đặcđiểm nhân cách, như hứng thú học tập, hứng thú nghềnghiệp, đặc điểm của thế giới tình cảm, v.v... Các côngtrình này do đông đảo cán bộ giảng dạy tâm lý học cáctrường Sư phạm trước hết là Khoa Tâm lý giáo dụcTrường Đại học Sư phạm Hà Nội I, và các cán bộnghiên cứu Ban Tâm lý học Viện Khoa học giáo dụctiến hành trong nhiều năm qua. Các công trình ấy,bằng con đường thực nghiệm, khẳng định ảnh hưởngcủa thời cuộc xã hội vào thế giới nội tâm của thanhthiếu niên. Các cứ liệu thực nghiệm cho thấy học sinhchúng ta rất quan tâm đến những vấn đề quân sự,chính trị, xã hội. Từ đó, có hướng khai thác mặt mạnhvà hạn chế mặt yếu. Tương tự như vậy, ảnh hưởng củacách mạng khoa học kỹ thuật thể hiện lên sơ đồ hứngthú bộ môn của học sinh: đỉnh cao của đường biểudiễn rơi vào các môn khoa học tự nhiên.

Ngay từ lớp 5, lớp 6, và có khi còn sớm hơn,học sinh đã bắt đầu tham gia lao động tạo ra sản

phẩm có ý nghĩa trực tiếp đến đời sống gia đình vàbản thân. Do đó, ở các em sớm hình thành ý thức vềmục đích của việc làm, đồng thời cũng sớm hìnhthành cả ý thức về việc học. Trong đó có cả ý thức về ýnghĩa xã hội lẫn ý thức về ý nghĩa đối với cá nhân. Cáccông trình nghiên cứu học sinh cấp II ở nước ta chothấy quá trình ý thức, tự ý thức, tự khẳng định bằng cáchoạt động học tập văn hóa, lao động và công tác xãhội, sớm hình thành rõ nét ở các em.

Như vậy là, từ các công trình thực nghiệmnhằm lấy chỉ số phát triển tâm lý của học sinh, chúngtôi đã sơ bộ nhận định rằng so với các cứ liệu của cáctác giả nước ngoài nghiên cứu học sinh cùng lứa tuổiở các nước ấy, trong hoạt động nhận thức của họcsinh Việt Nam có chỗ còn chưa được phát triển: Ví dụ:Trong hệ thống giữa các chức năng, đến cấp II, trí nhớcòn giữ vai trò chủ yếu, tức là còn nhớ thế nào thì tưduy thế ấy, chứ chưa chuyển sang giai đoạn tư duy thếnào thì nhớ thế ấy. Những phát hiện tình hình pháttriển tâm lý học sinh đặt ra cho những người làmchương trình, viết sách giáo khoa, các cán bộ nghiêncứu phương pháp giảng dạy bộ môn, và nói chung chotất cả các nhà giáo dục nhiều vấn đề phải suy nghĩ

nghiên cứu, giải quyết, làm thế nào để thực hiện đượctốt nhất mục tiêu, giáo dục do Đại hội Đảng Cộng sảnlần thứ IV đã đặt ra. Đó là một chức năng của các côngtrình nghiên cứu tâm lý học sinh. Bên cạnh chức năngấy, các công trình nghiên cứu tâm lý còn có chức năngđóng góp tư liệu và lý thuyết để xây dựng giáo trìnhTâm lý học ở nước ta, một bước mở đầu đã làm đượctrong lĩnh vực này là việc biên soạn cuốn Tâm lý họcthứ hai. Tất nhiên, đó mới chỉ là bước đầu. Mười nămqua, các cán bộ tâm lý học nước ta đã tiến hành nhiềucông trình thực nghiệm, thu thập được nhiều chỉ số, cứliệu, suy nghĩ về thế giới tâm lý của học sinh ta. Khoahọc tâm lý ngày một trưởng thành, có đóng góp cụ thểvào sự nghiệp cách mạng nước nhà, dần dần hìnhthành rõ nét hơn với tư cách là một bộ phận của nềnkhoa học dân tộc.



Để xây dựng được Tâm lý học với tư cách làmột bộ phận của nền khoa học của đất nước, phải tiếnhành các công trình cụ thể. Cần có sự hướng dẫn, chỉđạo chung việc tiến hành nghiên cứu sao cho một mặtbảo đảm được 10 nguyên tắc chung sau dây:

1. Giữ một tỉ lệ thích đáng giữa số lượng cáccông trình lý thuyết và các công trình thực nghiệm;

2. Tỉ lệ ấy lại phải kết hợp về với tỉ lệ giữa khốicác vấn đề nặng về tính chất cơ bản với khối các vấnđề nặng về tính chất ứng dụng;

3. Hai tỉ lệ trên luôn nhằm thực hiện từngbước nguyên tắc đồng bộ để xây dựng được mộtngành khoa học tương đối hoàn chỉnh;

4. Tất nhiên, tùy từng thời kỳ có ưu tiên pháttriển một phần ngành nào đó;

5. Về mặt tổ chức nên mau chóng kiện toàn

IV. MƯỜI NGUYÊN TẮC, HAI TIỀN ĐỀ XUẤTPHÁT

các tổ chức nghiên cứu, giảng dạy Tâm lý học do Nhànước tổ chức, đồng thời mau chóng tập hợp được lựclượng nhân dân, như tổ chức Hội Tâm lý học;

6. Các nguyên tắc trên có thành hiện thực haykhông là tùy thuộc vào số lượng và chất lượng cán bộ.Cần có một số lượng nào đó mới có thể đảm bảođược yêu cầu của đời sống thực tiễn, nhưng trongnghiên cứu khoa học, chất lượng cán bộ phải rất coitrọng gần như có vai trò quyết định. Số lượng và chấtlượng phải được tính toán, quy hoạch. Đương nhiên,không quên quy luật biện chứng chung là số lượngđến một lúc nào đó trở thành chất lượng. Tương tựnhư vậy, có thể nói tới số lượng và chất lượng cáccông trình nghiên cứu;

7. Muốn giải quyết nguyên tắc số lượng vàchất lượng phải nghĩ tới một nguyên tắc khác lànguyên tắc kết hợp nghiên cứu và đào tạo bồi dưỡngcán bộ nghiên cứu;

8. Để phục vụ công tác đào tạo và bồi dưỡng,cũng như bản thân công tác nghiên cứu khoa học đòihỏi phải tổ chức tốt công tác thông tin, giao lưu (giaotiếp) khoa học trong nước và ngoài nước;

9. Một nguyên tắc thông thường nữa là phảicó cơ sở vật chất và những điều kiện tương ứng cầnthiết cho nghiên cứu khoa học đào tạo, bồi dưỡng cánbộ;

10. Cuối cùng có một nguyên tắc hết sức cơbản là làm sao tổ chức các cán bộ công tác ở một tổbộ môn, phòng thí nghiệm, ban nghiên cứu, v.v... thànhcác tập thể xã hội chủ nghĩa của những người cùng cólý tưởng đem tài năng, trí tuệ, sức lực đóng góp vào sựnghiệp chung là xây dựng và phát triển nền tâm lý họccủa đất nước Việt Nam xã hội chủ nghĩa, và đóng gópvào nền tâm lý học mác-xít.

Về mặt lý luận và tư tưởng, các công trìnhnghiên cứu của chúng ta phải xây dựng trên cơ sởphương pháp luận mác-xít và đường lối cách mạngcủa Đảng Cộng sản Việt Nam. Cụ thể là nền tâm lýhọc của chúng ta phải xuất phát từ hai tiền đề:

1. Nghiên cứu tâm lý trong sự gắn bó hữu cơvới các cá thể thực, hoạt động của họ và các điều kiệnvật chất của cuộc sống của họ.

2. Tâm lý con người "chỉ có thể ra đời bằngkết quả tổng hợp của ba cuộc cách mạng (cách mạng

quan hệ sản xuất, cách mạng khoa học kỹ thuật vàcách mạng tư tưởng văn hóa, trong đó cách mạngkhoa học kỹ thuật là then chốt), của toàn bộ sự nghiệpcách mạng xã hội chủ nghĩa".

Thế giới tâm lý bao gồm các quá trình nhậnthức và tình cảm, ghi nhớ và chú ý, tính khí và tâmtrạng, lời nói và việc làm. Người ta nhìn, nghĩ thế giớixung quanh như thế nào, gắn bó với cái này và thờ ơvới cái kia, nhớ tên người này quên tên người khác,v.v... tất cả những cái đó từ bên ngoài xã hội qua ngườilớn, nhà trường, sách vở... vào con người. Và một khiđã "nhập tâm" vào ai, tất cả những cái đó trở thành "cáiriêng" của người đó. "Cái riêng" biểu hiện trong sảnphẩm lao động tức là trong quá trình người tham gialao động xã hội, sáng tạo ra giá trị vật chất và giá trịtinh thần. Phải hiểu chữ "giá trị" theo nghĩa rộng. Mộtquan hệ giữa người này và người kia cũng là một giátrị. Hơn thế, đó chính là một giá trị cao quý nhất trongtất cả giá trị do loài người tạo ra. Tất nhiên, phải cónhững giá trị khác, nhất là của cải vật chất - điều kiệntối thiểu bảo đảm cho sự tồn tại và phát triển của conngười và loài người.

Thế giới tâm lý bao giờ cũng thuộc về con

người cụ thể, tức là con người thực. Con người ấy cóthể xác, thân hình, não và hoạt động thần kinh. Nhưngthể xác thân hình, não và hoạt động thần kinh, v.v... củamột con người không tự nó tồn tại và tồn tại để tồn tại,mà tồn tại với tư cách làm phương tiện cho con ngườicó thể thực hiện các hoạt động đặc thù của con người,như hoạt động lao động (trong đó có hoạt động dạyhọc), hoạt động học tập, hoạt động thẩm mỹ, v.v.. Cáchoạt động này trước hết mang tính chất xã hội, tức làchúng nảy sinh ra, tồn tại và vận hành cùng với sự nảysinh, tồn tại và vận hành của xã hội - chúng tuân theocác quy luật xã hội. Mặt khác, các hoạt động ấy có thểdiễn ra theo các quy luật kinh tế (theo sản phẩm, theogiá trị hàng hóa. v.v...). Nhưng tất cả các hoạt động ấyđều là các hoạt động của con người, cho nên bao giờcũng có những nét đặc thù, riêng biệt của từng người."Đã là một người thì phải có cái riêng của con người -đồng chí Lê Duẩn nói -, không thể có con người siêuhình, không thể phá vỡ đơn vị con người". Do đó, mọihoạt động của con người đều chịu sự chi phối với cácmức độ khác nhau, bởi các quy luật tâm lý, như quyluật động cơ, quy luật mục đích v.v... C. Mác đã từngnói mục đích của con người là một định luật chi phốimọi hành động của con người. Khoa học cũng phát

hiện ra sự tương ứng giữa loại hình thần kinh, loại khíchất và biểu hiện hoạt động, hành vi, cách cư xử. Bêncạnh các quy luật chung như vậy, còn có các quy luậtcủa từng quá trình, hiện tượng tâm lý, như các quy luậttri giác, các quy luật tư duy v.v...

Qua những điều nói trên, tâm lý là một bộphận tổ thành của hoạt động nói chung ở con người.Nói tâm lý là hoạt động, cũng có nghĩa là khoa họctâm lý lấy một dạng hoạt động đặc trưng nhất của conngười là hoạt động lao động làm mẫu (mô hình) đểphân tích đối tượng nghiên cứu của khoa học đó.Cũng có thể hiểu hoạt động là khâu con người tácđộng vào đối tượng (sự vật, tri thức, quan hệ v.v...). Còntâm lý là một khâu khác của hoạt động nói chung;khâu này tồn lại dưới hình thức hình ảnh, hành động trítuệ, tư tưởng, tình cảm, thái độ... và thực hiện chứcnăng định hướng (chuẩn bị), điều chỉnh, đánh giákhâu trên. Đương nhiên, ngay trong khâu tác động vàođối tượng cũng có mặt và vai trò của tâm lý, có thể lấybất cứ một hoạt động hay thậm chí một việc làm nàođó của con người cũng đều thấy như vậy. Chẳng hạn,trong khi người lái xe chạy trên đường, tay chân làmviệc nhịp nhàng phối hợp với mắt nhìn, tai nghe và

luôn luôn phải giải những con tính về tốc độ, cự ly, v.v...Trong quá trình đó ta thấy có đủ cảm giác xúc giác,cảm giác vận động, điều chỉnh trương lực các cơ bắptay, bắp chân các quá trình tư duy... Tâm lý gắn bó vớihoạt động là như vậy. Chẳng những hoạt động là nơisản sinh ra tâm lý, mà còn là nơi để tâm lý vận hành,thực hiện chức năng.

Vì vậy không thể nào nghiên cứu tâm lý táchrời khỏi hoạt động được. Ngược lại, phải nghiên cứutrong hoạt động, và tốt nhất là tổ chức ra hoạt động chođối tượng được nghiên cứu hoạt động để nghiên cứu.Nghiên cứu tâm lý học sinh trong khi học sinh học tập,lao động, vui chơi, quan hệ với bạn bè, v.v... X.L.Rubinstêin đã đề ra nguyên tắc nghiên cứu học sinh làvừa giảng dạy, vừa giáo dục, vừa nghiên cứu. Với ýnghĩa đó, Tâm lý học là khoa học thực nghiệm, tức làvừa thực nghiệm hình thành, chẳng hạn như, cho họcsinh lĩnh hội một tri thức nào đó, vừa nghiên cứu xemtrí nhớ thế nào, chú ý ra sao, có hứng thú hay chánnản thờ ơ, khả năng tư duy của học sinh đã có đếnđâu và có triển vọng phát triển đến đâu. Một thầy giáophải là nhà tâm lý học thực nghiệm, có thể là nhà tâmlý lọc lý luận nữa - khoa học bao giờ cũng rộng rãi và

chờ đón những người thiết ra với nó. Được như vậy thìhiệu quả của công tác giảng dạy, giáo dục nhất địnhsẽ tăng lên. Hơn thế, công việc của người thầy giáo đãlý thú càng lý thú hơn, vốn là khoa học lại khoa họchơn, và như vậy là có cơ sở để bảo đảm tính nghệthuật của công tác sư phạm.

Nghiên cứu tâm lý học bao giờ cũng đòi hỏigắn liền với các điều kiện vật chất của cuộc sống củacác con người thực với tư cách là chủ thể của tâm lý.Triết học duy vật biện chứng dạy rằng tồn tại quyết địnhý thức. Vận dụng nguyên lý đó vào nghiên cứu tâm lýđã chỉ ra cho thấy phải nhận thức đầy đủ quan điểmmác-xít, coi con người thực ở đây là con người hànhđộng, con người hoạt động. Muốn hành động và hoạtđộng được, phải có một số điều kiện vật chất làmphương tiện thực. Nói cách khác, ta không hiểu điềukiện vật chất nói ở đây chỉ như là những điều kiện bảođảm những nhu cầu vật chất của cơ thể. Con ngườimuốn sống phải có những điều kiện tối thiểu nào đó,như cơm ăn, áo mặc, nhà ở, v.v... Nhưng ở con người,tất cả những điều kiện đó luôn luôn có ý nghĩa xã hội,luôn luôn tồn tại trong các mối quan hệ xã hội nóichung. Và bản thân chủ thể tâm lý khi sử dụng những

điều kiện ấy, muốn hay không, ít hay nhiều, nông cạnhay sâu sắc, chủ thể ấy buộc phải có thái độ đối vớinhững điều kiện ấy, đối với việc sử dụng chúng và hệquả của việc sử dụng ấy. Có thể nói rằng, chính ở đâymới có vấn đề tâm lý học. Khi nghiên cứu học sinhthường phải nghiên cứu hoàn cảnh gia đình, mứcsống, đó là việc làm cần thiết. Nhưng như thế chưa đủ.Ta cũng thường nói là phải tìm ý nghĩa giáo dục củađiều kiện sinh hoạt, hoàn cảnh gia đình. Muốn tìm ýnghĩa đó, phải tìm xem thái độ của học sinh đối vớinhững điều kiện và hoàn cảnh ấy. Quan sát cuộc sốnghằng ngày cho thấy rõ điều kiện sinh hoạt tốt, hoàncảnh gia đình thuận lợi chưa hẳn là đã mang lại hiệuquả giáo dục tương ứng. Vấn đề là người giáo dục đãdùng những cái đó như thế nào để giáo dục phẩmchất hay thuộc tính gì trong nhân cách người đượcgiáo dục. Và điều quan trọng hơn là người được giáodục có ăn nhập vào luồng giáo dục ấy không, có tạo rađộng cơ tốt không, có đề ra mục đích phấn đấu chobản thân hay không, có hình thành cho bản thân nănglực tương ứng để thực hiện mục đích ấy, có theo độngcơ đó không.

Trong giai đoạn hiện nay, toàn Đảng, toàn

dân, toàn quân ta đang ra sức thực hiện Nghị quyếtĐại hội lần thứ 4 của Đảng Cộng sản Việt Nam. Cảnước ta đang ở giai đoạn đầu của thời kỳ quá độ tiếntừ một nước sản xuất nhỏ, nông nghiệp lạc hậu tiếnlên chủ nghĩa xã hội bỏ qua giai đoạn phát triển tư bảnchủ nghĩa. Bằng sức mạnh tổng hợp của chế độ, dướisự lãnh đạo của Đảng, tiến hành công nghiệp hóa xãhội chủ nghĩa thực hiện cách mạng quan hệ sản xuất,cách mạng khoa học kỹ thuật và cách mạng tư tưởngvăn hóa. Nhà trường sư phạm chúng ta đang sống vớicuộc sống của đất nước, hòa cùng nhịp thở của nhândân lao động, bản thân đang là người chịu ảnh hưởngcủa tất cả những cái tốt đẹp và những khó khăn của sựnghiệp cách mạng ở thời kỳ quá độ này. Nhưng điềuđáng nhấn mạnh hơn là chính chúng ta cũng là nhữngngười đang xây dựng nên sự nghiệp ấy. Hơn thế nữa,Đảng và nhân dân giao phó cho chúng ta một nhiệmvụ hết sức trọng đại là giáo dục thế hệ trẻ, đào tạonhững người lao động kiểu mới cho mươi mười lămnăm sau kế tục sự nghiệp của cha anh bảo vệ và xâydựng Tổ quốc xã hội chủ nghĩa. Vì vậy, ngay từ các lớpnhỏ hoạt động giảng dạy và học tập thực sự phải gắnbó với xã hội, làm sao biến lý tưởng xã hội chủ nghĩavà cộng sản chủ nghĩa thành động cơ của từng học

sinh (tất nhiên với các nội dung ở các mức độ khácnhau, hình thức biểu hiện khác nhau). Đi học là để cótri thức khoa học và phải học sao để có thể đem các trithức ấy ra tiến hành một hoạt động lao động cụ thểnào đó mà xã hội yêu cầu. Chủ tịch Hồ Chí Minh đãtừng dạy: không lý thuyết suông, học phải đi đôi vớihành, lý luận phải gắn liền với thực tiễn. Nhà trườngcần tổ chức các loại thực hành, từ một thực nghiệmtrong giờ giảng, một bài tập nhỏ cho đến những buổi,những đội tham gia lao động sản xuất trong trường,ngoài hợp tác xã hay tại nhà máy, công trường. Cáccông tác xã hội, lao động công ích cũng là các giờ họcthực hành. Tất cả đều nhằm làm cho học sinh lĩnh hộiđược các quan hệ xã hội đối với thế giới tự nhiên, thếgiới đồ vật do loài người tạo ra (trong đó có các tri thứckhoa học, kỹ năng, kỹ xảo thực hành), với những ngườikhác và với bản thân. Rồi để cùng với tập thể, xã hộikiến tạo, vận hành, điều khiển các quan hệ ấy. Đóchính là quá trình tạo ra "nhân tính", các thuộc tínhnhân cách - đối tượng của toàn bộ công tác giáo dục.Đồng thời, đó cũng chính là quá trình con người tiếntới làm chủ bản thân, làm chủ xã hội, làm chủ thế giớitự nhiên.

Tóm lại, thực hiện nguyên lý giáo dục củaĐảng, nhằm thực hiện các mục tiêu giáo dục mà Nghịquyết số 14 của Bộ Chính trị Trung ương Đảng Cộngsản Việt Nam đã đề ra là đưa học sinh tham gia bacuộc cách mạng đang tiến hành ở đất nước ta. Phảinghiên cứu tâm lý học sinh, hình thành nhân cách họcsinh trong quá trình ấy.



Với Đại thắng mùa xuân năm 1975, nước nhàtrở thành một quốc gia xã hội chủ nghĩa, thống nhất,độc lập, bước vào một thời kỳ phát triển mới. Trong đàphát triển ấy, cũng như đối với các khoa học khác, Tâmlý học được Đảng và Nhà nước hết sức quan tâm, tạođiều kiện phát triển: số lượng cán bộ tâm lý học đượcđào tạo ngày càng nhiều, trình độ của họ được bồidưỡng nâng lên rõ rệt, các tổ chức nghiên cứu, giảngdạy tâm lý học được mở rộng, v.v...

Từ chỗ toàn miền Bắc có một Tổ Tâm lý học -Giáo dục học đến chỗ ngày nay chỉ riêng ở một KhoaTâm lý giáo dục Trường Đại học Sư phạm Hà Nội I đãcó tới ba tổ Tâm lý học. Tại Viện Khoa học giáo dục cóhẳn một Ban Tâm lý học gồm 5 tổ. Ngoài Ban này ra ởViện còn có một Phòng Thực nghiệm tâm lý học.

Ở viện Triết học thuộc ủy ban Khoa học xã hộicó Ban Tâm lý học. Tất cả các trường Sư phạm, từ đạihọc đến trung học đều có Tổ Tâm lý - Giáo dục học. Ở

V. TÂM LÝ HỌC PHỤC VỤ THỰC TIỄN XÂYDỰNG VÀ BẢO VỆ TỔ QUỐC

nhiều ngành khác, như Bộ Nội vụ, quân đội, Tổng cụcDạy nghề, Tổng cục Thể dục thể thao, Bộ Y tế. v.v... đềucó tổ chức nghiên cứu tâm lý. Hơn một nghìn cán bộđang làm công tác tâm lý học. Nhưng lực lượng khálớn ấy còn tập trung vào công tác giảng dạy, chủ yếutrong ngành Giáo dục. Vì vậy, hiện nay tâm lý học ởnước ta chưa đáp ứng được yêu cầu ngày càng nhiềucủa các ngành, từ yêu cầu phục vụ nghiên cứu đề tàicon người mới xã hội chủ nghĩa Việt Nam cho đến yêucầu vận dụng tâm lý học vào cải tiến sản xuất, nângcao năng suất lao động. Vấn đề đặt ra là phải có mộtchương trình xây dựng các phân ngành Tâm lý họcsao cho vừa đồng hộ, vừa hoàn chỉnh, dần dần phụcvụ được nhiều hơn yêu cầu của quốc phòng, sản xuấtvà các mặt hoạt động khác của xã hội.

Tâm lý học là khoa học nghiên cứu về sựhình thành và vận hành các quá trình và trạng thái tâmlý bằng hoạt động của con người. Đem hiểu biết vềquy luật và tính quy luật của sự hình thành và vận hànhấy vào tất cả các lĩnh vực công tác thực tiễn có liênquan đến "yếu tố người". (Mà thử hỏi có ngành côngtác nào trong xã hội lại "thoát" được yếu tố đó?). Tâm lýhọc không phải chỉ là một bộ phận của khoa học giáo

dục mà là khoa học nằm trong hệ thống các khoa họcvề con người. Trong hệ thống đó tâm lý học giữ vị tríthen chốt (Piagiê). Ở nước ta, bên cạnh tâm lý học sưphạm, nhiều phân ngành tâm lý học khác dần dầnđược tổ chức, tâm lý học quân sự, tâm lý học nhữngngười phạm pháp, tâm lý học hướng nghiệp, tâm lýhọc y học, tâm lý học dạy nghề, tâm lý học thầy giáo,tâm lý học chẩn đoán, tâm lý học nhân cách, tâm lýhọc giáo dục, triết học (phương pháp luận) của tâm lýhọc... Có một số vấn đề nóng hổi của xã hội đặt ra nhưtâm lý học quản lý chẳng hạn, cũng đã được một sốcán bộ tâm lý học bắt đầu nghiên cứu.

Tất cả các phân ngành này đều có hai nhiệmvụ:

1. Xây dựng tâm lý học với tư cách là một bộphận của nền khoa học dân tộc và khoa học tâm lý họcmác-xít;

2. Phục vụ thực tiễn xây dựng và bảo vệ Tổquốc xã hội chủ nghĩa của chúng ta và vì sự nghiệptiến bộ của loài người.

Hai nhiệm vụ này kết hợp với nhau rất chặtchẽ. Có làm được nhiệm vụ thứ nhất thì mới thực hiện

được nhiệm vụ thứ hai. Và có phục vụ tốt thực tiễn thìmới có điều kiện phát triển, mở rộng, nâng cao nhữngvấn đề lý luận, khoa học. Là con đẻ của đường lốicách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam, mục đíchtối cao của ngành tâm lý học nước ta là phục vụ sựnghiệp xây dựng chủ nghĩa xã hội ở nước ta và bảo vệTổ quốc xã hội chủ nghĩa của chúng ta.



LỜI NÓI ĐẦU

Năm 1996, các nhà tâm lý học thế giới kỷniệm 100 năm ngày sinh hai nhà tâm lý học kiệt xuấtcủa thế kỷ XX: Lép Vưgôtxki và Giăng Piagiê.

Hội khoa học Tâm lý - Giáo dục Việt Nam đãliên hệ với Cộng hoà liên bang Nga và Thụy Sĩ để phốihợp tổ chức một số hoạt động khoa học tưởng nhớcông lao của hai nhà tâm lý học, một ở Liên Xô (cũ),một ở Thụy Sĩ, hết sức tiêu biểu cho nền tâm lý họckhoa học của thế giới ngày nay; và điều chủ yếu hơn -để học tập, vận dụng các lý thuyết của hai ông vàogiảng dạy và nghiên có tâm lý học.

Về phía Thụy Sĩ, Đại sứ quán Thụy Sĩ ở HàNội, nhất là ông bà Đại sứ, ủy ban quốc gia Thụy Sĩ kỷniệm 100 năm ngày sinh G.Piagiê đã hết lòng cộngtác. Kết quả là đã tổ chức triển lãm, dịch sách và hộithảo về tâm lý học Piagiê.

Quyển IV. TÂM LÝ HỌC VƯGỐTXKI

Từ phía Nga, rất tiếc, không bắt được liên lạc!Chúng tôi hết sức áy náy, không yên lòng và suốt nămqua không nguôi ý nguyện làm bằng được công việcnói trên. Lục lọi tất cả tủ sách gia đình và tranh thủ mọithời gian có thể trong suốt ba tháng qua đến hôm naymới có tập sách này, trước hết để tỏ lòng biết ơn nềntâm lý học Nga, các giáo sự và các nhà nghiên cứutâm lý học Nga, Trường ĐHTH Lômônôxốp Mátxcơvavà Viện Tâm lý học Mátxcơva.

Phần thứ nhất của sách gồm ba bài: bài LépVưgốtxki - nhà tâm lý học kiệt xuất của thế kỷ XX tôi viếtnăm 1996, cùng khoảng thời gian với bài viết về G.Piagiê, để gửi đăng trong một vài tạp chí trong nướcnhân dịp kỷ niệm 100 năm ngày sinh hai ông; bàiThân thế và sự nghiệp mới viết trong tháng ba vừaqua, dựa theo cuốn sách Lép Vưgôtxki của Iarôsépxkivà một số tư liệu cũng như thông tin, cảm nhận của tôithu thập từ trước tới nay. Bài thứ ba có cùng tên gọi vớicuốn sách này là một chương trong luận án Tiến sĩ tôitiến hành nghiên cứu từ 1973 trên 1976 và bảo vệthành công tháng 6/1977.

Phần thứ hai gồm ba bài tôi đọc và ghi chéptóm tắt hồi 1973 - 1976. Trong này có một số đoạn là

đoạn trích nguyên văn và nay tôi dịch từ tiếng Ngasang tiếng Việt. Các đoạn khác là tôi tóm tắt ý của tácgiả, một số chỗ có ghi chú lời nhận xét, bình luận, cáchtôi hiểu tác phẩm. Các đoạn này ghi phần lớn bằngtiếng Nga và có phần bằng tiếng Việt bây giờ đọc lại,hiểu lại, có phần suy ngẫm và ít nhiều có liên hệ vớicác thành tựu tâm lý học trong mấy chục năm qua, viếtra bằng tiếng Việt cho có mạch văn để người đọc cóthể đọc được ấy là hy vọng như thế! Về phần mình, tôiđã cố gắng giữ được tinh thần cốt lõi của các tác phẩmcủa nhà tâm lý học lỗi lạc Vưgôtxki.

Phần thứ ba gồm ba bài tôi dịch tác phẩmcủa Vưgốtxki, một bài dịch hồi 1975 - 1976, hai bàimới dịch năm nay. Ở đây không có sự lựa chọn: mayvà có được như vậy và đưa vào tập sách này.

Trong vở ghi chép của tôi còn có một số bàiviết về tâm lý học Vưgốtxki, nhất là những bài của cáccộng sự của ông mà sau cũng trở thành những nhàtâm lý học rất nổi tiếng ở nước Nga như A.N.Lêônchiép, A.R. Luria, P.Ia.Ganpêrin, D.B. Encônhin,v.v... Gần đây, ở Giơnevơ (Thụy Sĩ) có ra một tập sanPiagiê và Vưgốtxki được UNECSO tài trợ. Nhiều nước,như Mỹ, Đức cũng đã xuất bản một số tập sách chuyên

khảo về Vưgốtxki. Cũng hy vọng là sẽ liên hệ lại đượcvới Hội Tâm lý học Nga và sẽ có “Toàn tập L.Vưgốtxki"cũng như tập Kỷ yếu hội thảo kỷ niệm 100 ngày sinh L.Vưgốtxki của giới tâm lý học Nga.

Lần này được sự giúp đỡ hết sức nhiệt tìnhcùng với một tình cảm hết sức quý báu của Nhà xuấtbản Giáo dục, tập sách này được ra mắt bạn đọc. Vàtin rằng sẽ có các tập tiếp theo để các nhà tâm lý họcvà giáo dục học, triết học và y học, v.v... có tài liệu đọctrực tiếp Vưgốtxki và các kết quả vận dụng tư tưởngxuất sắc của ông.

Bản thân chúng tôi cùng một số cộng sự mấynăm gần đây rất chú ý đến Tâm lý học phát triển vớikhái niệm phát triển người của Vưgốtxki và Piagiê, kếthợp phương pháp tiếp cận hoạt động với phươngpháp tiếp cận giá trị, đem tâm lý học đóng góp vào việcxây dựng và phát triển khoa học về con người ViệtNam, trong đó có một vấn đề trung tâm là vấn đề conngười văn hoá.

Tập sách hẳn còn phải được bổ sung, sửachữa, hoàn thiện... Chúng tôi rất mong đợi sự chỉ bảocủa quý bạn đọc và các bạn đồng nghiệp.

14-4-1997

TÁC GIẢ

Phần 1. KHẢO CỨU Phần 2. GHI CHÉP, TÓM TẮT, BÌNH LUẬN


TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển IV. TÂM LÝ HỌC VƯGỐTXKI

I. LÉP XÊMIÔNÔVÍCH VƯGỐTXKI - NHÀ TÂM LÝ HỌCKIỆT XUẤT CỦA THẾ KỶ XX II. THÂN THẾ VÀ SỰ NGHIỆP


Phần 1. KHẢO CỨU

TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển IV. TÂM LÝ HỌC VƯGỐTXKI à Phần 1. KHẢO CỨU

Năm nay, giới tâm lý học thế giới và nhân loạitiến bộ kỷ niệm 100 năm ngày sinh của Lép Vưgốtxki(1896 - 1984) - nhà tâm lý học Nga vĩ đại. Ông làngười đặt nền móng cho tâm lý học hoạt động là nềntâm lý học lấy khái niệm hoạt động trong học thuyếtmácxít làm khái niệm công cụ then chốt nhất để đưanền tâm lý học thoát khỏi tình trạng khủng hoảng, bếtắc do đường lối duy tâm, nội quan, thần bí hoá tâm lýngười và đường lối duy vật máy móc, sinh vật hoá tâmlý người tạo nên hồi cuối thế kỷ XIX - đầu thế kỷ XX.Vưgốtxki và Piagiê được coi là hai cột trụ lớn nhất củatâm lý học hiện đại.

Ông đã phân tích một cách khoa học sự đónggóp tích cực của các dòng phái tâm lý học hồi đó, nhưtâm lý học hành vi chủ nghĩa, tâm lý học phân tâm,tâm lý học ghestan, phản xạ học, phản ứng học là đềucó cùng một ý đồ hết sức đáng trân trọng: bằng mọicách phải đưa tâm lý học phát triển theo phương phápkhách quan. Nhưng các nền tâm lý học vừa nêu đều

I. LÉP XÊMIÔNÔVÍCH VƯGỐTXKI - NHÀTÂM LÝ HỌC KIỆT XUẤT CỦA THẾ KỶ XX

có một hạn chế chung là chưa tính đến một cách đầyđủ tính xã hội, tính lịch sử của tâm lý con người.Vưgốtxki đề xuất phải xây dựng nền tâm lý học thực sựcon người mà ông gọi là tâm lý học lịch sử. Nền tâm lýhọc này lấy hoạt động lao động của con người làm môhình để nghiên cứu và phát triển tâm lý người; coi tâmlý con người như một hoạt động, nghĩa là nó cũng cóđối tượng, có công cụ, có chủ thể lao động và sảnphẩm. Tương tự như trong hoạt động lao động cócông cụ lao động, trong hoạt động tâm lý cũng có côngcụ tâm lý (thắt nút để nhớ, dùng hột ngô để đếm, caohơn nữa là từ ngữ, chữ viết, con số, hình ảnh, hìnhtượng...). Ông viết tác phẩm Công cụ và dấu hiệu vàođầu những năm 1930, đến gần đây vẫn chưa xuất bản.Sau này, A. N. Lêônchiép phát triển, xây dựng thànhmô hình cấu trúc vĩ mô của hoạt động bao gồm mộtbên là hoạt động, hành động, thao tác và một bên làđộng cơ, mục đích, điều kiện. Vưgốtxki đưa ra nguyêntắc gián tiếp: các chức năng tâm lý giữ vai trò công cụtrong quá trình con người làm chủ bản thân và tácđộng vào môi trường, theo đây một loạt công trìnhnghiên cứu về chú ý, trí nhớ, tư duy... đã được tiếnhành và công bố trong cuối những năm 20 và đầu

những năm 30 của thế kỷ này. Kết quả nghiên cứu đãcho thấy sự phát triển tâm lý là đi từ các chức năngtâm lý trực tiếp chuyển sang các chức năng tâm lýgián tiếp (ví dụ, từ ghi nhớ trực tiếp chuyển sang ghinhớ gián tiếp, v.v...). Và các chức năng tâm lý gián tiếpđược Vưgốtxki gọi là các chức năng tâm lý cấp cao,đặc trưng của con người. Chính trong cơ chế gián tiếpnày chứa đựng cả kinh nghiệm lịch sử (thế hệ trướctruyền lại cho thế hệ sau), kinh nghiệm xã hội (ngườinày truyền cho người kia) lẫn kinh nghiệm cá nhân(từng người sáng tạo ra). Cơ chế gián tiếp được thựchiện bằng các công cụ tâm lý, trong đó tư duy, ngônngữ, kí hiệu, trải nghiệm giữ vai trò cực kỳ quan trọng.Tác phẩm Tư duy và ngôn ngữ Vưgốtxki viết năm 1934được dịch ra nhiều tiếng nước ngoài, được xuất bản ởMỹ, Anh, Pháp, Đức, v.v..., và được đánh giá rất cao.Tác phẩm này đã phản ánh những nội dung cơ bảncủa tâm lý học Vưgốtxki.

Cũng như trong tác phẩm Lịch sử phát triểncác chức năng tâm lý cấp cao (1931), trong tác phẩmTư duy và ngôn ngữ, tác giả đã khái quát lên rằng,chính quá trình phát triển các chức năng tâm lý cấpcao là quá trình từng con người lĩnh hội và phát triển

văn hoá. Nguyên tắc phát triển là một nguyên tắc baotrùm trong cuộc sống tâm lý. Do đó, người ta gọi tâmlý học Vưgốtxki là tâm lý học văn hoá, gộp với tên gọiđã nêu ở trên, ta có tâm lý học lịch sử - văn hoá.

Lý thuyết của Vưgốtxki đã được ứng dụngrộng rãi vào nghệ thuật (ở ta, tác phẩm Tâm lý họcnghệ thuật của ông đã được dịch ra tiếng Việt và xuấtbản hai lần), vào ngôn ngữ học, dân tộc học, nhi khoa,và nhất là vào giáo dục. Việc ứng dụng này dựa trên cơsở toàn bộ lý luận tâm lý học do ông đề ra, nhất là lýthuyết về sự phát triển nói chung và về vùng phát triểngần nói riêng: với sự giúp đỡ của người lớn cần tổchức cho trẻ hoạt động phù hợp để trẻ có thể thể hiệnnăng lực cao hơn điểm phát triển dừng trước đó. Lýthuyết thời kỳ nhạy cảm có ý nghĩa quan trọng trongviệc tổ chức điều khiển quá trình phát triển của trẻ emvì ở mỗi một tuổi, não bộ có một khả năng bắt đầu tiếpthu nhanh và tốt hơn (so với tuổi khác) đối với một loạitác động nhất định nào đó. Tất nhiên, khả năng đó ởtrẻ này có thể không giống trẻ khác. Lý thuyết thời kỳnhạy cảm gắn bó với lý thuyết phát triển hệ thống liênchức năng: các chức năng tâm lý bao giờ cũng hoạtđộng theo hệ thống, trong đó tuỳ từng lứa tuổi, từng

thời điểm của hoạt động mà một chức năng nào đógiữ vai trò chính - lúc đầu cảm giác, tri giác là chính,sau có thể tư duy là chính; có khi tư duy theo chỗ nhớđược, có lúc lại nhớ bằng tư duy, v.v...

Một nội dung cốt lõi trong tâm lý học Vưgốtxkilà lý thuyết về nghĩa và ý. Nói vắn tắt và đơn giản, nghĩalà nội dung của một từ mà tộc người nói từ đó đã đặtvào nó và được mọi người nói chung đều hiểu nhưnhau, ý là nghĩa riêng của một từ đối với một người ởmột thời điểm nhất định, trong một hoàn cảnh nhấtđịnh. Có lúc Vưgốtxki coi toàn bộ sự phát triển tâm lýtựu trung lại là lĩnh hội các nghĩa và ý; coi nghĩa là "tếbào" của hoạt động. Chính lý thuyết ý và nghĩa là sợichỉ đỏ xuyên suốt tâm lý học nghệ thuật của ông. Từ lýthuyết này, ông đã góp phần xác định hướng xây dựngmột tâm lý học hoạt động hoàn chỉnh mà Lêônchiép,người cộng sự sau ông và tự coi là học trò củaVưgốtxki, đã cùng với các bạn đồng nghiệp của mìnhphát triển lên và khắc phục các hạn chế trong tâm lýhọc Vưgốtxki.

Vưgốtxki chỉ thọ có 38 tuổi. Ông tốt nghiệp đạihọc, rồi ra dạy tại một trường sư phạm trung cấp ở mộttỉnh lẻ gần biên giới Bêlarút và Ba Lan, sau đó, nhờ

công trình nghiên cứu thực nghiệm và những bài lýluận rất sắc sảo, ông được mời về làm cán bộ củaViện Tâm lý học Mátxcơva. Cuộc đời khoa học từ đấychỉ có hơn 10 năm mà ông đã viết được khoảng 10 tậpsách và một số bài báo, tính ra có thể đến bốn, nămngàn trang. Ông được coi là người đặt nền tảng chotâm lý học mác-xít. Ngày nay, giới tâm lý học thế giớicoi ông và Piagiê là hai người sáng lập ra tâm lý họcphát triển (developmental psychology) và giữ vai tròthen chốt cho lý luận phát triển người nói riêng cũngnhư cho các khoa học nghiên cứu con người nóichung.


TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển IV. TÂM LÝ HỌC VƯGỐTXKI à Phần 1. KHẢO CỨU

1. Quê hương và thời học phổ thông

Lép Xêmiônôvích Vưgốtxki sinh ngày 5-11-1896 ở thị trấn Oócsa, nước Cộng hoà Bạch Nga(Bêlarút), sau chuyển về sinh sống ở thị trấn Gômen,gần biên giới Bạch Nga - Ba Lan và tốt nghiệp phổthông trung học (lớp 10) ở đó cho đến năm 1913 khiông thi đỗ vào Trường Đại học Tổng hợp Mátxcơva. Tốtnghiệp đại học, ông lại quay về Gômen làm giáo viên.Bố ông là một nhân viên ngân hàng, mẹ là người cóhọc thức.

Lúc nhỏ, cậu bé Vưgốtxki học ở nhà với mộtông thầy là cựu sinh viên đã từng bị đi đày ở Xibêri vìtội hoạt động cách mạng. Hết lớp 6, cậu mới thi vàohọc ở một trường tư thục. Khi học phổ thông trung học,cậu từng khởi xướng và tổ chức các cuộc hội thảo vềvăn học, lịch sử và triết học, đề xướng các chủ đề hộithảo. Cậu thường được tập thể tán thưởng và điềukhiển các hội thảo rất thành công, bản thân trình bày

II. THÂN THẾ VÀ SỰ NGHIỆP

các báo cáo có nội dung sâu sắc và hấp dẫn, kết luậnhội thảo rất rành mạch, đầy thuyết phục. Nhờ vậy, saunày, ông đã trở thành một nhà giáo dục nổi tiếng vàngười tổ chức, nghiên cứu khoa học xuất sắc.

Ngay từ phổ thông trung học, cậu học sinhVưgốtxki đã rất quan tâm đến tri thức lịch sử và mặttriết học của lịch sử, đã thích thử áp dụng sơ đồ luậnđề - phản đề - tổng hợp luận đề (có khi nói vắn tắt là:đề - phản luận đề - tổng đề). Cậu sớm đi sâu nghiêncứu tác phẩm Đạo đức học của Spinôda và sau nàyông đã nhiều lần quay lại tác phẩm này. Ông rất thíchmôn nghệ thuật và thơ, nhất là thơ của Pukin, nhà thơNga vĩ đại và kịch Hămlét của Sếchxpia. Sau này, ôngđã hoàn thành một tác phẩm đồ sộ Tâm lý học nghệthuật rất nổi tiếng (đã dịch sang tiếng Việt và đã xuấtbản hai lần). Ông cũng chịu ảnh hưởng sâu sắc củatác phẩm ý tưởng và ngôn ngữ của A.A.Pôtépnhia.

Học sinh Vưgốtxki tốt nghiệp phổ thông trunghọc, được thưởng huy chương vàng (tất cả các mônđều đạt điểm 5 là điểm cao nhất) và đã bắt đầu bộc lộkhá rõ năng lực cũng như hứng thú đi vào các mônnhân văn.

2. Những năm học đại học

Năm 1913, Vưgốtxki thi đỗ vào trường Đại họcTổng hợp Mátxcơva. Đúng năm đó, Viện Tâm lý họcđược thành lập trong khoa Sử - Văn, do Sukin tài trợ vàG.I Trênpanốp làm Viện trưởng. Lúc đầu chưa có ýđịnh đi vào tâm lý học, cậu sinh viên này thi vào khoaSử - Văn, nơi đào tạo giáo viên về hai môn này choPTTH. Nhưng cha mẹ lại bắt cậu thi vào trường Đạihọc Y, nơi sau này dễ có một cuộc sống khá giả hơn.Nhưng học chưa đầy một tháng cậu chuyển sang khoaLuật. Bên cạnh khoa Luật là Viện Tâm lý học và ViệnSinh lý học do Xêtrênốp sáng lập từ cuối thế kỷ XIX.Bên cạnh môn luật, ông cũng bắt đầu quan tâm đếntâm lý học và sinh lý học. Ngoài ra, ông cũng rất thíchmôn kinh tế chính trị học và ngày càng đi sâu vào triếthọc.

Cùng một lúc, Vưgốtxki học cả ở trường Đạihọc Tổng hợp. Mátxcơva và cả trường Đại học tư thụccủa Sanhiápxki. Ở trường tư này có nhiều giáo sư tiếnbộ, có một số đảng viên Đảng Xã hội - Dân chủ giảngdạy. Ở đây, Vưgốtxki đi sâu vào sử triết học và phê bìnhvăn học. Công trình khoa học đầu tiên của ông đãphân tích tác phẩm Anh Karênina của Tônxtôi và tác

phẩm Phêôđo của Đôxtôépxki. Ngay từ lúc còn là sinhviên, ông đã công bố một số bài viết về trường pháitượng trưng trong nghệ thuật Nga và phê bình một sốvở kịch.

Những năm Vưgốtxki học ở đại học là nhữngnăm sau Cách mạng 1905 và trước Cách mạng 1917.Đó là những năm xã hội Nga đầy khủng hoảng. Tronggiới trí thức cũng vậy, phần đông họ lấy các nhà triếthọc duy tâm, như Sôpan-haoơ và Nítse làm thầntượng, Sếchxpia ngày càng có ảnh hưởng lớn trongvăn hoá Nga. Từ khi còn là một cậu học sinh phổthông, Vưgốtxki - như trên đã trình bày, đã chú ý đọc vànghiên cứu Hămlét, bây giờ là sinh viên lại càngnghiên cứu kỹ hơn, suy nghĩ nhiều hơn về lẽ sống vàcái chết của nhân vật trong kịch Sếchxpia. Cậu sinhviên này có một cuốn nhật ký rất bí mật không để choai xem, trong đó có ghi các suy nghĩ của mình về việcbi kịch của tác giả người Anh đã ảnh hưởng sâu sắcđến ông như thế nào, thậm chí đến mức có thể nóirằng ông nhìn thế giới bằng con mắt của Hămlét. Tìnhhình đó phần nào phản ảnh tâm trạng của phần lớn tríthức Nga thời đó, như trong vở kịch này nói, đó là thờilúc "trật khớp" "ruỗng nát".

3. Dạy học và nghiên cứu khoa học ởGômen

Năm 1917, trước khi Cách mạng tháng MườiNga thắng lợi, Vưgốtxki tốt nghiệp Khoa Luật trườngĐại học Tổng hợp Mátxcơva. Ông rời thủ đô, vềGômen. Ở đây lúc đó tình hình rất xấu. Bọn Bạch vệ BaLan luôn luôn đe doạ thành phố và đầu 1918 bị quânĐức tấn công và chiếm đóng. Nước Nga nội chiến.Trong gia đình, em 12 tuổi bị ốm nặng. Ông phải theomẹ đưa em đi Crưm chữa bệnh, nhưng trên đường điphải dừng lại Kiép vài tháng. Sau đó, Gômen đượcgiải phóng, chính quyền xô-viết được thiết lập, ông trởvề quê hương, bắt đầu đi làm giáo viên dạy môn văn,lúc đầu tại trường phổ thông lao động, đồng thời cùngvới người em họ D.I. Vưgốtxki và bạn S.Pa.Đốpkin mởnhà xuất bản "Các thế kỷ trước và hôm nay". Nhà xuấtbản này dự kiến in các tác phẩm văn học cố điển vàhiện đại. Nhưng không vượt qua được các khó khăn,chẳng bao lâu nhà xuất bản phải đóng cửa.

Vưgốtxki vẫn tiếp tục dạy học, dạy văn, lịch sửnghệ thuật, tâm lý học. Thứ hai hằng tuần, ông thườngđi nói chuyện ở nhiều nơi với các chủ đề khác nhau,thậm chí có khi nói về thuyết tương đối của Anhxtanh.

Hiện giờ ở bảo tàng Gômen còn nhiều tài liệu lưu trữvề các buổi sinh hoạt này. Ông sáng lập ra một tờ báocủa tiểu ban kịch thuộc phòng văn hoá địa phương.

Nhưng phần lớn năng lực của mình Vưgốtxkivẫn tập trung vào tâm lý học, nhất là tâm lý học sưphạm. Thời gian đó, ông dạy hai môn này ở một sốtrường. Ông tổ chức phòng thí nghiệm tâm lý học vềđánh giá và thi cử. Ông được cử làm giảng viênthường trực về tâm lý học duy vật và giáo dục học mác-xít hiện đại, dạy văn ở các khoa công nông. Đây cũnglà thời kỳ Vưgốtxki có những thay đổi cực kỳ quan trọngtrong thế giới quan theo quan điểm duy vật biệnchứng.

Tháng 8 năm 1922, ông có một tham luận tạiHội nghị khoa học thành phố Về phương pháp giảngdạy văn ở trường trung học. Ông đã đặt vấn đề vềphương pháp giảng dạy văn theo các đặc điểm ý thứccủa trẻ, nhấn mạnh khía cạnh giáo dục đạo đức trongdạy văn (ví dụ qua các bài về thơ ngụ ngôn), chú ýnghiên cứu cơ chế tâm và khí chất của trẻ trong cáctranh vẽ của các em. Trong thời gian ở Gômen, ôngcòn để lại bản thảo thử nghiên cứu quá trình hiểungôn ngữ qua các bài dịch từ một tiếng này sang một

tiếng khác. Cùng một ý có thể biểu đạt bằng các thứtiếng khác nhau, như thế là giữa ý tưởng và ngôn từ cósự không đồng nhất. Ông bắt đầu dự định tiến hànhmột công trình thực nghiệm tâm lý học về vấn đề này.Cho đến giờ vẫn chưa biết công trình đó có được thựchiện hay không, tuy trong gia đình vẫn còn lưu trữ vềphương pháp thực nghiệm. Trong thời kỳ này, Vưgốtxkiđã đi vào một đề tài nghiên cứu cụ thể, đó là mối quanhệ giữa các sự kiện ý thức và các sự kiện ngôn ngữ,giữa ý tưởng và ngôn từ. Ý tưởng thì không nhìn thấyđược nhưng ngôn từ thì lại là một hiện tượng có thểphân tích khách quan được. Chính ở đây đã hé ra mộtcon đường tiến tới thực nghiệm phân tích thế giới tâmlý bên trong.

Tâm lý học đầu những năm 20 của thế kỷ nàyở Nga một mặt còn đang chịu ảnh hưởng chủ yếu củalý thuyết duy tâm về ý thức, tâm lý; mặt khác, chịu ảnhhưởng của lý thuyết duy vật với Xêtrênốp, Bécchêrép,Páplốp. Nhưng các lý thuyết duy vật này mới chỉ pháthiện được bản chất phản xạ của các hành động sốngở con người, mà chưa đi vào nghiên cứu thực chất củaý thức, của tâm lý. Để giải quyết vấn đề, ở đây,Vưgốtxki cũng như các nhà khoa học khác đã đi vào

nghiên cứu triết học mác-xít về con người, như chúngtôi đã có dịp trình bày trong tác phẩm Hành vi và hoạtđộng (1977), bạn có thể tham khảo trong tập sách này.

Ông dạy học ở Gômen tất cả 5 năm.

4. Từ phản xạ học đến tâm lý học

Trong thời sinh viên, Vưgốtxki, như đã nói ởtrên, rất hay lui tới đọc sách, nghe giảng ở Viện Tâm lýhọc và Viện Sinh lý học. Ông biết rõ ở Viện Tâm lý học,người ta nghiên cứu tâm lý, ý thức theo cách phân tíchra thành các yếu tố như cảm giác, xúc cảm đơn giản,hình ảnh trí nhớ, v.v... Còn Bécchêrép ở Viện Sinh lýhọc thì đi vào xây dựng và phát triển "phản xạ học".Đồng thời, ông cũng rất chú ý nghiên cứu Phrớt,Giêmxơ và Đintây, thấy được sự đa dạng phong phútrong khoa học tâm lý và nhiều điều khác biệt giữa tâmlý học duy tâm Nga của Trênpanốp với "phản xạ học",và cũng khác cả với các trường phái tâm lý học ở Đứcở Mỹ... Dần dần ông đi tới quan niệm tâm lý học như làkhoa học điều khiển ý thức của hành vi, được nghiêncứu bằng phương pháp khách quan.

Năm 1923, I.Páplốp cho xuất bản tác phẩm20 năm kinh nghiệm nghiên cứu hoạt động thần kinh

cấp cao (hành vi) của động vật, tác phẩm được coi làsự chiến thắng tâm lý học duy tâm một cách tuyệt đối.Cùng năm đó có công trình của A. Úctômxki về điểmhưng phấn ưu thế trong hoạt động thần kinh (gọi tắt làthuyết "ưu thế”) giúp giải thích cơ chế điều khiển hànhvi. Bécchêrép tổ chức một màng lưới nghiên cứu rộngrãi phát triển các tư tưởng phản xạ học. Tất cả nhữnghướng nghiên cứu này đều được Vưgốtxki chú ý thamkhảo, chắt lọc để vận dụng những mặt tốt, loại trừnhững điểm không phù hợp đối với việc nghiên cứutâm lý con người.

Năm 1924, ông được bổ nhiệm làm ủy viênBan trường công lập, phụ trách tập san ấn phẩm,trong đó ông viết Tóm tắt tâm lý học sư phạm, Lýthuyết phản xạ có điều kiện.

Năm 1926, vừa tròn 30 tuổi, ông viết cuốnsách đầu tiên lấy tên là Tâm lý học sư phạm. Tập sáchnày phản ánh kết quả nghiên cứu và những suy nghĩvề khoa học sư phạm từ hồi ở Gômen. Trong lời tựacủa ấn phẩm, ông viết: trên cơ sở của các thành tựusinh lý học phải xây dựng một nền tâm lý học mới.Phản xạ có điều kiện giúp chúng ta đi từ sinh vật họcsang xã hội học và tìm ra bản tính và bản chất của quá

trình sư phạm. Ông rất tán thưởng lý thuyết củaSêringtơn, nhà thần kinh học Mỹ, coi hệ thống thầnkinh có chức năng tích hợp. Ông chú ý áp dụng lýthuyết "ưu thế” (thống trị) của Úctômxki, nhà sinh lý họcngười Nga và đặc biệt lưu ý tới phát kiến củaSêringtơn: số dây thần kinh cảm nhận nhiều hơn sốdây thần kinh vận động (thực hiện), tựa như có sự đấutranh giữa các dây thần kinh để đạt được một đườngvận động thực hiện ra bên ngoài. Vưgốtxki ví hệ thầnkinh như là một cánh cửa hẹp của một nhà hát mà sốđông khán giả đều chen nhau vào. Tuỳ thuộc vào thờiđiểm và một số điều kiện khác mà trong hệ thần kinhcó điểm "thống trị", có "đường ra" của hành độngthắng thế, tạo nên các hành vi mang tính tích hợp vàthống nhất. Đặc điểm tích hợp và thống nhất này có từđộng vật cấp cao. Đến người thì nó biểu hiện thànhtích hợp ba loại hình kinh nghiệm; lịch sử, xã hội vàkinh nghiệm "kép" với cơ chế dấu hiệu (signi-ficative -signifying - tiếng Anh), mà ta đọc trong các bài của tậpsách này sẽ thấy rõ nội dung. Ở đây, phải nhấn mạnhsự vận dụng rất thành công triết học Mác về hoạt độnglao động ở con người vào việc nghiên cứu tâm lýngười, nhất là ở các công trình nghiên cứu về sau nhưTư duy và ngôn ngữ. Lúc đầu, hồi 1926, trong các cuốn

sách đầu tiên của mình về tâm lý học sư phạm thì ôngcòn dùng các khái niệm học được từ học thuyết củaXêtrênốp và Vưgốtxki gọi hành vi là "phản xạ tâm lý",mà ý tưởng (suy tính) là 2/3 khúc đầu và ý tưởng làkhâu tổ chức chuẩn bị hành vi của chúng ta.

Như vậy, theo Vưgốtxki, cuộc sống con ngườikhông đơn thuần là tổng các S trả lời tổng R (S ->R),mà thay vào (->) là cả một hoạt động tâm lý rất phứctạp ở giữa - đó là "không gian bên trong" (thế giới bêntrong) của con người mà thường được học thuyếtPáplốp gọi là sự cơ động của các quá trình thần kinhhay "sự cân bằng giữa hưng phấn và ức chế”. Thực ra,đó là cả một thế giới tâm lý.

Từ thời đó ông cũng đã giải thích ngôn từtheo lý thuyết tâm lý học. Trong lĩnh vực này, Vưgốtxkihọc tập được nhiều ở Pôtépnhia, nhà ngôn ngữ họcnổi tiếng ở Nga. Tác giả này đã thấy trong ngôn từ (cókhi nói từ) có ba thành tố: (1) âm thanh, (2) hình tháinội tại bên trong (hình ảnh hoặc trình diễn lần thứ hai)và (3) nghĩa. Ông viết: nhà tâm lý học ngôn ngữ phânbiệt ba yếu tố trong từ là âm thanh, nghĩa và hình ảnh.Nhưng hình ảnh ở đây không phải được theo tâm lýhọc truyền thống là cảm giác, tri giác, biểu tượng hay

một cái gì đó là ý thức, mà đó là cả một nội dung xãhội, chứ không phải riêng của từng người. Ví dụ, từ"mực” lúc đầu nó là "đen" thật, sau ta gọi là mực đỏ,mực xanh, v.v... và vai trò của từ không phải chỉ đểthông báo, mà còn giữ vai trò quan trọng như một thứtrung gian giữa kích thích và trả lời. Và từ đây ông kháiquát lên là chính các yếu tố của văn hoá chứa đựngcác yếu tố trung gian của hoạt động tâm lý. Và các yếutố trung gian này giữ vai trò tâm lý điều chỉnh hành vi,dần dần tâm lý học thoát khỏi thời kỳ thấy ý thức như làmột cái gì bí ẩn trong quan niệm duy tâm, duy linhtrước đây.

Qua nghiên cứu ngôn từ, ta thấy sự vận dụng"cung phản xạ" phải theo một cách mới, hết sức sángtạo và độc đáo. Không phải một từ tác động vào tai tanhư một kích thích vật lý bên ngoài, rồi theo đó có sựchuyển hoá ở trung tâm và cuối cùng có trả lời cơ bắp,mà là kích thích ngôn ngữ là một sự thống nhất củaâm thanh, nghĩa và hình ảnh tác động vào hoạt động ởcon người, kéo theo bao sự biến đổi trong nội tâm, rồimới có trả lời, tác động lại. Trước Vưgốtxki, không có aiđề xuất một cách hiểu như thế. Ngày nay (1989), cómột số tác giả, trong đó có Iarôsépxki cho rằng ở đây

Vưgốtxki đã kết hợp thành công truyền thống khoa họctự nhiên và truyền thống văn hoá - một ý kiến đáng đểtâm nghiên cứu và sau này tác giả đã xây dựng thànhcả một lý thuyết với mong muốn đưa tâm lý học rangoài "vòng cương toả" của sinh vật học nói chung,của sinh học phản xạ nói riêng (tất nhiên không baogiờ tâm lý học lại không dựa vào cơ sở của các khoahọc này). Các công trình nghiên cứu của Vưgốtxkihướng chủ yếu vào mối quan hệ giữa tâm lý với vănhoá và giao lưu.

Nghiên cứu ngôn từ, Vưgốtxki dùng thuật ngữ"vòng phản ứng" (tương tự như Sáclơ Ben đề ra từnửa đầu thế kỷ XIX) để chỉ đối thoại trong tiểu cộngđồng. Ông viết: "Ngôn ngữ là công cụ điều phối kinhnghiệm xã hội của các cá nhân" (Tâm lý học sư phạm,1926).

Tóm lại, cũng như những năm ở Gômen,trong những năm này Vưgốtxki đang đi trên hướng xâydựng một nền tâm lý học thực sự khoa học, kháchquan, có thể nghiên cứu cả hành vi và ý thức trên cơsở xây dựng một lý thuyết về con người. Trong thời kỳnày, ông đặc biệt quan tâm đến phương pháp nghiêncứu. Tại Đại hội những người nghiên cứu hành vi toàn

quốc (3-10-1924), ông trình bày bản báo cáo áp dụngcác phương pháp nghiên cứu phản xạ học vào nghiêncứu tâm lý, trong đó có hai bài báo viết từ hồi ởGômen: Bây giờ chúng tôi dạy tâm lý học như thế nào?Và Kết quả nghiên cứu thái độ của các học sinh bỏhọc. Báo cáo này sau được sửa chữa, bổ sung và introng tập sách Các vấn đề của tâm lý học hiện đại.Chính trong báo cáo này ông đã kết luận là Páplốp vàBécchêrép còn để tâm lý ở ngoài hành vi, tức là còn đểnhị nguyên luận trong tâm lý học.

Báo cáo tại Đại hội này đã gây ấn tượng rấtsâu sắc đối với các đại biểu. Một giáo viên tâm lý họctừ một tỉnh lẻ dám "công kích", phê phán các nhà khoahọc nổi tiếng thế giới, và đã đưa ra lập trường nhấtnguyên luận để nghiên cứu tâm lý học: toàn bộ hành vicon người phải được nghiên cứu theo luận điểm phảnxạ. A.R. Luria đã giới thiệu với Coócnhilốp, Viện trưởngViện Tâm lý học, mời Vưgốtxki về làm việc tại Viện Tâmlý học Mátxcơva. Tại đây, tiếp tục dòng suy nghĩ vànghiên cứu ở Gômen, năm 1925, Vưgốtxki đã đưa ramột cương lĩnh xây dựng một nền tâm lý học mới.

5. Nghiên cứu tâm lý trẻ em khuyết tật

Hồi này (1920 - 1925), các cán bộ của ViệnTâm lý học Mátxcơva còn tiếp tục tranh luận về mốiquan hệ giữa các phương pháp chủ quan và cácphương pháp khách quan (giữa phương pháp nộiquan và phương pháp ngoại quan), tổ chức các hộithảo về các nhà tâm lý học nổi tiếng trên thế giới, nhưPhrớt, Átle, Stécnơ, v. v... Thời cuộc lúc đó là nhữngnăm sau Cách mạng tháng Mười (1917) và kết thúcnội chiến, cả xã hội hào hứng xây dựng cuộc sống mớitrong đất nước xã hội chủ nghĩa.

Tại Bộ Giáo dục, đứng đầu là Lunatraxki vàCrúpxkaia, Vụ Bảo vệ trẻ em thiệt thòi (khuyết tật, langthang, v.v..) được thành lập. Vưgốtxki được đề bạt làmTrưởng phòng, tại đây, ông đi vào nghiên cứu tâm lýcác trẻ em này. Khi còn ở Gômen, ông đã từng dạy họcở trường nuôi các cháu mồ côi. Rất có thể tại đó, ôngđã có dịp chú ý tới các trẻ em có khuyết tật. Nhưng vềMátxcơva, ông đi thẳng vào nghiên cứu đối tượng này,nhất là trẻ em mù, trẻ em câm điếc và trẻ chậm pháttriển trí tuệ với tất cả tấm lòng nhân đạo và tinh thầnkhoa học, coi đây là nơi có thể quan sát, thực nghiệmtâm lý trẻ thơ để tìm ra phương pháp dạy các cháu cóhiệu quả. Như chúng ta đều biết, cả ở Nga cũng như ở

trên thế giới, Vưgốtki được coi là một chuyên gia rấtnổi tiếng về tật học, ông có nhiều công trình, nhiềuphương pháp nghiên cứu trong lĩnh vực này.

Vào năm 1924, ông được Bộ giao cho đứngra tổ chức Hội nghị bảo vệ trẻ em thiểu số (trẻ khuyếttật, v.v...) lần thứ hai. Trong những ngày tháng công táctại Bộ, cũng như qua việc tổ chức Đại hội này, Vưgốtxkithể hiện rõ là một nhà tổ chức có tài. Sau Đại hội, ônglà người chủ biên và phụ trách xuất bản kỷ yếu: Nhữngvấn đề giáo dục trẻ mù, câm điếc và chậm phát triển trítuệ, trong đó có một báo cáo của ông mang tên là Vềtâm lý học và giáo dục học trẻ khuyết tật đánh dấu mộtmốc lớn, hết sức cách mạng trong lịch sử phát triểncác khoa học này. Cũng trong năm này, Vưgốtxki cómột báo cáo khoa học khác trình bày tại Hội nghị tâmlý học thần kinh toàn Nga. Ông rất chú ý tới việc ứngdụng tâm lý học phục vụ xã hội, phục vụ cuộc sống.

Thực tiễn và lý luận tật học - nhất là cơ chế bùtrừ chức năng, đã tạo thêm căn cứ để Vưgốtxki tiếpcận các vấn đề phương pháp luận chung của tâm lýhọc, trong đó có vấn đề điều chỉnh, vận hành của hànhvi. Ở đây, ta thấy ảnh hưởng rõ rệt của Thuyết tiến hoácủa Sáclơ Đácuyn, thuyết góp phần giải quyết mối

quan hệ giữa cơ thể và môi trường, khả năng thíchnghi của cơ thể cũng như sự tiến hoá trong cấu trúc cơthể và biến đổi trong hành vi. Rồi sau đó là ảnh hưởngrõ rệt của học thuyết phản xạ có điều kiện như là cơchế tiếp thu và hình thành, phát triển các hình thái mớicủa hành vi của thể giới động vật nói chung, bao gồmcả người. Nhưng ở người, Vưgốtxki nhấn mạnh, phảithấy được những đặc thù với một chất lượng mới. Vìvậy, phương pháp luận chủ yếu, giữ vai trò quyết địnhđể giải quyết vấn đề này là vận dụng phương phápmác-xít. Từ đây, như Iarôsépxki nhận xét, phải thấyđược môi trường lịch sử, môi trường xã hội và môitrường văn hoá cũng như mối quan hệ giữa cơ thểngười và môi trường xã hội - văn hoá. Tất nhiên, theochúng tôi nghĩ, không thể bỏ qua môi trường tự nhiên,và phải nói rõ hơn về quan hệ giữa con người (chứkhông phải cơ thể người) với lịch sử, với xã hội và vớivăn hoá, hay nói vắn tắt là mối quan hệ giữa con ngườivới môi trường văn hoá. Vưgốtxki đã vận dụng phươngpháp tiếp cận này, một phương pháp tiếp cận đầy tínhnhân văn và rất lạc quan, vào việc giải quyết một phầncác vấn đề tâm lý học và giáo dục học tật học. Đươngnhiên muốn vậy phải xem xét lại toàn bộ tâm lý học cũvà giáo dục học cũ như là Liên Xô đã và đang làm (hồi

sau Cách mạng tháng Mười). Đi vào cụ thể, ta thấyngay từ trong các công trình nghiên cứu trẻ có khuyếttật, Vưgốtxki đã chú ý đến vai trò của các ký hiệu tượngtrưng. Tất cả các cơ sở lý luận và thực tiễn đã giúp ôngđi đến những công trình nghiên cứu có ý nghĩa kháquyết định đối với việc xây dựng tâm lý học phát triển.

Năm 1925, Lunatraxki, Bộ trưởng Bộ Giáodục, cử Vưgốtxki sang Anh dự Hội nghị khoa học quốctế về đào tạo và giáo dục trẻ em câm - điếc. Tại Hộinghị này, ông đã có một báo cáo khoa học trình bàycác nguyên tắc của nhà trường lao động dạy các emhọc sinh có khuyết tật, nói lên sự thống nhất tinh thầnkhoa học sâu sắc, sáng tạo với tinh thần trách nhiệmxã hội rất cao, luôn luôn gắn khoa học với cuộc sống,gắn sinh mệnh của bản thân với sự phát triển xã hội.

Năm 1925 - 1926, Vưgốtxki sáng lập phòngthí nghiệm tâm lý học trẻ em có khuyết tật đặt trongtrạm y tế học đường của Bộ Giáo dục. Đến năm 1929,phòng thí nghiệm này chuyển thành Viện Nghiên cứuthực nghiệm tật học trực thuộc Bộ Giáo dục (nay làViện Tật học thuộc Viện Hàn lâm giáo dục Nga). Nănglực nghiên cứu khoa học cùng với năng lực tổ chứcbiểu hiện thành một tổ hợp năng lực rất đáng quý ở

Vưgốtxki. Ông tiếp tục làm người lãnh đạo khoa họccủa Viện này trong nhiều năm. Chính từ đây ông đãnảy sinh và phát triển tư tưởng phải xây dựng nên mộtkhoa học mới về trẻ em theo hướng suy nghĩ: xâydựng khoa học giáo dục và tâm lý không phải chỉ theochiều nằm kéo dài về thời gian, mà phải đặc biệt chú ýtheo chiều đứng có biến đổi về chất lượng, ví dụ phânbiệt tầng bậc phản xạ và tầng bậc lịch sử trong hành viứng xử (phản ứng) con người, hay trình độ thích nghithấp (cơ thể) và trình độ thích nghi cao (trí tuệ), tầngbậc sinh lý học và tầng bậc văn hoá, hay như phân biệtcác loại môi trường của con người và mối quan hệ củanó với các loại môi trường ấy. Vừa phân biệt như vậyvề mặt nhận thức, về mặt căn nguyên của các khuyếttật ở trẻ cũng như cách phục hồi chức năng, ông vừanhấn mạnh sự hội tụ (các điểm gặp nhau) giữa cáctầng bậc, các trình độ và các phạm trù mới đầụ tưởngnhư đối nghịch nhau. Vấn đề là ở sự phát triển và tìmra con đường để trẻ phát triển các tiềm năng củamình, bù trừ cho các khuyết tật. Theo quan điểm này,Vưgốtxki đã không đồng ý với I.Lêvin, nhà tâm lý họcĐức, khi tác giả này không nhận thấy ý tưởng và xúccảm là hai phần của ý thức con người trong một cái

chỉnh thể, chúng đan xen, quyện lấy nhau và phát triểntheo lô-gích của cuộc sống ở từng người. Ngày nay, Mỹvà phương Tây rất chú ý tới hướng này: không xem xéttrí tuệ một cách thuần tuý (như đo chỉ số thông minh IQchẳng hạn), mà quan tâm đến "Trí tuệ xúc cảm"(Emotional Intelligence - gọi tắt là EQ).

6. Nghiên cứu tâm lý học nghệ thuật

Trong cuộc đời nghiên cứu tâm lý học,Vưgốtxki rất chú ý tới các tư liệu văn học, trước hết làSếchxpia và Đôxtôiépxki, cũng như các lý thuyết triếthọc. Từ các tư liệu về lý thuyết này, ông đi vào nghiêncứu thực nghiệm các vấn đề cụ thể, như động cơ, nhucầu, xúc cảm, ngôn ngữ, tư duy, v. v... cho đến nhâncách. Trong các tư liệu văn học, nghệ thuật có thể tìmđược chìa khoá mở ra tâm hồn và ý nghĩa của cuộcđời. Ông coi đó là một căn cứ tư liệu để xây dựng mộtlý thuyết tâm lý học, để rồi từ lý thuyết này có thể hiểuđúng các sự kiện tâm lý, và quan trọng hơn là điềukhiển, điều chỉnh hành vi ứng xử và giáo dục để hìnhthành, phát triển nhân cách cùng với năng lực, kỹ năngsống, kỹ xảo hành nghề... Rất may mắn là ở ta, tácphẩm nổi tiếng Tâm lý học nghệ thuật của Vưgốtxki đãđược dịch ra tiếng Việt và xuất bản hai lần. Ở đây,

chúng tôi chỉ cung cấp thêm một số tư liệu của lịch sửvấn đề để các bạn tham khảo thêm.

Như trên đã trình bày, ngay từ hồi dạy học ởGômen, Vưgốtxki đã chú ý nghiên cứu văn học. Bảnthân ông dạy văn và đã lại tổ chức nhiều hội thảo vănhọc ở thị trấn đó. Trước đó, từ thời sinh viên, ông cũnghọc tập rất cẩn thận lịch sử văn học và lý luận phê bìnhvăn học, trong đó có nhiều trường phái như chủ nghĩatượng trưng, chủ nghĩa ấn tượng... bên cạnh chủ nghĩahiện thực. Ngay công việc giảng dạy và văn học cũngđã cho ông thấy phải nghiên cứu tâm lý học.

Không khí tâm lý trong Viện Tâm lý họcMátxcơva thời đó như thế nào? Ông là một cán bộ củaViện này, cùng với các bạn đồng nghiệp, nhất là cácbạn cùng thế hệ hết sức trăn trở việc xây dựng lại nềntâm lý học và muốn thoát khỏi tâm lý học duy tâm chủquan của Trênpanốp. Họ thảo luận với nhau: liệu cóthể xây dựng tâm lý học theo con đường của các nhàphản xạ học được không? Có thể kết hợp Phrớt và CácMác được không? v.v...

Hầu hết Viện Tâm lý học Mátxcơva doCoócnhilốp làm Viện trưởng đều nhất trí là phải xây

dựng tâm lý học mác-xít, nhưng bằng cách nào, thìmỗi người có một cách làm. Riêng Coócnhilốp thì đivào xây dựng phản ứng học. Vưgốtxki cho rằng phảnứng học là một xu thế tiến bộ, duy vật, gần với tâm vậtlý và chủ nghĩa hành vi, nên ông không phản đối. Đồngthời, ông đi tìm một hướng khác để xây dựng một nềntâm lý học mới. Hướng đó là đi vào thực nghiệm vớingôn từ với sự cộng tác của A.N.Lêônchiép vàA.R.Luria là hai cán bộ trẻ, lúc đó 20 tuổi. Hai ông nàylúc đó cùng nhau tập trung vào nghiên cứu các phảnứng vận động đối với ngôn từ trong các trường hợpcăng thẳng (ví dụ khi sinh viên chuẩn bị thi). Vưgốtxkirất chú ý tới thực nghiệm trả lời kích thích bằng từ vàcác thể nghiệm xúc cảm và mặt đạo đức, theo ông, làcái có thể đi vào để nghiên cứu mặt ý nghĩa của nhâncách. Không may, sau lần đi họp ở Luân Đôn về, ôngbị bệnh lao, và do đó phải nghỉ việc (không thựcnghiệm, không đi giảng bài). Nằm chữa bệnh ở nhà,ông dùng các tư liệu đã thu thập từ mấy năm trướchoàn tất cuốn Tâm lý học nghệ thuật.

Đây không chỉ là công trình tâm lý học về quátrình sáng tạo, mà chủ yếu Vưgốtxki đi vào các tácphẩm văn học như là các đối tượng thẩm mỹ. Và đi vào

các đối tượng thẩm mỹ thì tìm được các "sự kiện tâmlý" hay các yếu tố tâm lý, nhưng một khi đã có sự kiện,các yếu tố tâm lý thì phải tìm bản chất của chúng. Thếlà phải đi trên một khái niệm của tâm lý học, mà từtrước đến giờ người ta thường lại chỉ đi vào khái niệmý thức như là một sự nhận biết ra ở bên trong chủ thể.Đó là cách làm của tâm lý học duy tâm chủ quan.Vưgốtxki không đi theo đường cũ. Ông đi vào nghiêncứu sự cảm thụ văn học của chủ thể đối với nội dunglà hình thức thể hiện của các tác phẩm nghệ thuật,nghiên cứu hiệu quả của nghệ thuật đối với con người.Và như vậy là ông cũng muốn khắc phục quan điểmcủa trường phái hình thức chủ nghĩa (phi tâm lý học)do V.Xclốpxki đứng đầu, cũng như quan điểm phảnứng học hay hành vi chủ nghĩa áp dụng vào lĩnh vựcnghệ thuật tuy cả hai đều dùng phương pháp kháchquan; họ đi vào các cấu trúc mà không xem xét đầy đủgóc cạnh của các vấn đề cơ bản của cuộc sống vàhoạt động của con người trong xã hội. Vưgốtxki đếnlượt mình đã đi theo hướng gắn kết nghệ thuật vớihoạt động của cá thể.

Đi vào phương pháp nghiên cứu cụ thể, ôngnghiên cứu ngôn từ như là sự kiện tâm lý cơ bản. Tất

nhiên, nghiên cứu từ ngữ cũng có nhiều cách. Phản xạhọc, phản ứng học, trường phái hình thức... cũngnghiên cứu từ ngữ. Với họ đó là phản xạ, là phản ứnghay là cấu trúc sáng chế kỳ lạ. Vưgốtxki rất chú ý tớicác chất liệu văn học, coi đó là tổ hợp kích thích "laighép" có thể giúp ta, theo tư tưởng của Spinôda (1632- 1677, nhà triết học vĩ đại người Hà Lan), nghiên cứuđạo đức con người trên cơ sở chú ý đến cơ thể conngười. Tất nhiên không thể hiểu đơn giản một cáchmáy móc là từ bản tính cơ thể sinh ra kiến trúc, hộihoạ, thơ ca, v.v... Và càng không có chuyện coi tâm hồnnhư một loại yếu tố vật chất. Tương tự như vậy, khôngcó một tinh thần phi cơ thể nào tạo ra văn nghệ. Vấnđề là ở chỗ có quan niệm đúng, như Spinôda đã chỉra, về cơ thể cũng như về tâm hồn, tâm lý. Vưgốtxki,như các bạn đọc thấy trong Tâm lý học nghệ thuật, đãlấy câu nói của Spinôda làm đề dẫn cho cả tác phẩmcủa mình. Đi vào nghiên cứu cụ thể để giải đáp cáccâu hỏi đặt ra ở đây, Vưgốtxki đã học tập và vận dụngtrước hết lý luận mác-xít về nghệ thuật. Trước hết phảihiểu "nghệ thuật là cái xã hội trong chúng ta", phảithấy, như Plêkhanốp (1856 - 1918), nhà triết học Nganổi tiếng đã nhận xét, công việc sáng tạo nghệ thuậtnhư là một công trình xã hội học.

Vưgốtxki đi vào nghiên cứu con người cảmthụ nghệ thuật là để xây dựng một lý thuyết tâm lý học.Đó là sự cảm thụ (đồng hoá) và sự biến chuyển thựctiễn của thế giới và qua đó, tác phẩm nghệ thuật trởthành phương tiện lợi hại để giáo dục con người.Trong nghệ thuật, như Vưgốtxki đã chứng minh, chứađựng sự tập trung cao độ các quá trình sinh thể và cácquá trình xã hội mà thông qua đó con người hội nhậpvào xã hội. Vưgốtxki đã dùng ngôn ngữ của tâm lý họckhách quan để nói về các sự kiện khách quan củanghệ thuật, nhưng không phải là như phản xạ học hayhành vi chủ nghĩa thiên về ngôn ngữ của cơ thể. Cáctác phẩm nghệ thuật trước hết chứa đựng các tổ hợp"tín hiệu nghệ thuật", chứ không phải các tín hiệu vật lý.Các tín hiệu ấy (nghệ thuật) điều chỉnh hành vi người;và trong hành vi có các yếu tố thần kinh - sinh lý, có yếutố xã hội - văn hoá. Chính từ đây, ông đã xây dựng cảmột lý thuyết dấu hiệu học mà ta đọc trong các côngtrình tập hợp trong cuốn sách này cũng thấy rõ. Các tínhiệu nghệ thuật chịu đựng biện chứng của cái sinh vật,cái xã hội và cái nghệ thuật. Nghệ thuật được coi nhưmột dạng hành vi mà qua đó có thể giúp ta tự hiểu bảnchất tâm lý của từng con người cùng với sự cảm thụ

nghệ thuật ở họ. Trong cách lý giải các "phản ứngnghệ thuật" do các "tín hiệu nghệ thuật" tạo ra khôngthể thiếu sự lý giải tâm lý học bao hàm cả ý thức lẫnsinh thể như là một hệ thống tích hợp các dạng hoạtđộng, kể cả cơ chế hoạt động thần kinh. Ông đi từ tácphẩm nghệ thuật - đến hành vi đến ý thức như là mộthệ thống văn hoá lịch sử. Từ đây, sau này hình thànhnên lý thuyết tâm lý học xã hội về nghệ thuật nói riêngvà lý thuyết tâm lý học văn hoá lịch sử nói chung. Lúcđầu, Vưgốtxki dự định viết tác phẩm này như là mộtluận án phó tiến sĩ, nhưng vì ông bị ốm nên không bảovệ được. Bốn mươi năm sau Tâm lý học nghệ thuậtmới được xuất bản và thời gian càng trôi đi, tác phẩmcàng được chú ý nghiên cứu, được dịch ra nhiều thứtiếng trên thế giới và càng được đánh giá cao. Tâm lýhọc nghệ thuật giữ một vị trí đáng kể trong di sản củaVưgốtxki để lại cho tâm lý học ngày nay.

7. Con đường khắc phục khủng hoảng trongtâm lý học

Bên cạnh tất cả các công trình nghiên cứu kểtrên vào thời kỳ những năm 20, Vưgốtxki tập trung sứclực với các bạn đồng nghiệp trong Viện Tâm lý họcMátxcơva vào việc cải cách tâm lý học theo các nguyên

tắc của chủ nghĩa Mác. Ngay từ hồi mới dạy tâm lý ởGômen, ông đã tham gia vào nhóm chuẩn bị và tiếnhành Đại hội toàn Nga lần thứ nhất của những ngườinghiên cứu hành vi vào tháng 1 năm 1923 với mục tiêuphát triển một nền tâm lý học mới theo phương hướngmác-xít.

Mặt khác, Vưgốtxki không chỉ dừng ở sự nhìnnhận tâm lý học riêng ở nước Nga, mà rất chú ý tớitâm lý học ở Tây Âu và Mỹ. Điều đó thể hiện trong Lờinói đầu ông viết cho tập sách Tâm lý học năm 1925(xuất bản ở Mỹ) dịch từ tiếng Anh sang tiếng Nga. Ôngđã giới thiệu và đánh giá cao Phrớt, Cốpca và Toócđaivới ba dòng tâm lý học: tâm lý học phân tâm, tâm lýhọc ghestan và tâm lý học hành vi. Cũng trong năm1925, ông viết Lời nói đầu trong tác phẩm Vượt lêntrên nguyên tắc thoả mãn của Phrớt được dịch ra tiếngNga. Năm 1926, ông giới thiệu cuốn Các cơ sở củaviệc học của Toócđai và cho xuất bản những ghi chépvà nhận xét của ông về cuốn Nội quan và phươngpháp tâm lý học của Cốpca. Ông coi các dòng tâm lýhọc này cùng với các đại diện của chúng như là mộtcao trào nổi bật trong lịch sử phát triển tâm lý học.

Còn tâm lý học ở Nga thì sao? Tình hình rất

nghiêm trọng. Cái cũ thì đã bị xoá bỏ, cái mới thì chưahình thành. Nhưng nhìn về mặt phương pháp luận mộtcách tổng quát, thì tâm lý học ở Tây Âu và Mỹ khôngphải là không có vấn đề. Vưgốtxki đã phân tích các hạnchế của các dòng phái tâm lý học thế giới và nêu ranhận xét về tình trạng khủng hoảng của khoa học tâmlý về mặt lý luận (Trong Tâm lý học nghệ thuật, ông đãcó ý nhìn nhận các dòng tâm lý học thời đó như vậy).Và đến năm 1926, ông hoàn thành bản thảo một côngtrình lý luận cực kỳ quan trọng Xem xét các dòng tâm lýhọc hiện nay ở phương Tây. Mặc dù tình trạng sứckhoẻ của ông ngày càng kém, theo lời kể của Luria,các bác sĩ chẩn đoán Vưgốtxki chỉ sống được vàitháng nữa, ông vẫn say sưa làm việc, sửa chữa và bổsung bản thảo này và đã hoàn thành với tiêu đề ýnghĩa lịch sử của cuộc khủng hoảng trong tâm lý học.Ở đây, cần nhấn mạnh sự vận dụng sáng tạo phươngpháp tiếp cận lôgích lịch sử của duy vật biện chứngvào việc phân tích tình hình tâm lý học, kế thừa nhữngcái tích cực, phủ định các cái lạc hậu, xây dựng mộtphương pháp luận chung của tâm lý học như là mộtkhoa học cụ thể và xây dựng cách tổ chức nghiên cứutâm lý, cách thức trình bày các tri thức tâm lý học... Ôngcó ý định xây dựng một khoa học tâm lý tổng quát bao

trùm (hay thay thế) các tâm lý học hiện hành như Ph.Brentunô (1838 - 1917, nhà triết học Áo), năm 1874 đãđưa ra ý tưởng xây dựng một tâm lý học thay cho nhiềutâm lý học. Cũng có người hiểu một khoa học tâm lýtổng quát hay "một tâm lý học" là một tâm lý học đạicương chung cho tất cả các dòng tâm lý học. Nhà tâmlý học Thuỵ Sĩ L.Binsvangơ đã thể hiện ý tưởng nàytrong tác phẩm Nhập môn vào những vấn đề của tâmlý học đại cương xuất bản ở Béclin năm 1922. Tác giảnày đề xuất nên xây dựng các luận điểm (concept) cơbản, có tính nguyên tắc của tâm lý học và cấu trúc củakhoa học này. Thực ra, từ đầu thế kỷ cho đến nay, dùđã là cuối thế kỷ, vấn đề được nêu ra ở đây vẫn cònnguyên tính thời sự.

Biết bao nhiêu vấn đề còn ngổn ngang, chưasáng tỏ. Ví dụ, có phải tâm lý học đại cương là phươngpháp luận (lý thuyết về con đường và phương phápcủa các tri thức khoa học cụ thể) không? Mối quan hệgiữa quan điểm và sự kiện, giữa lý thuyết và kinhnghiệm như thế nào? Và tổng quát hơn, có thể có mộtkhoa học tâm lý bao hàm (thâu nạp) được tất cả cácdòng (trường phái, lý thuyết) tâm lý học hay không? v.v...


TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển IV. TÂM LÝ HỌC VƯGỐTXKI

III. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LỊCH SỬ HÀNH VI IV. LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN CÁC CHỨC NĂNG TÂM LÝCẤP CAO V. TƯ DUY VÀ NGÔN NGỮ


Phần 2. GHI CHÉP, TÓM TẮT, BÌNH LUẬN

TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển IV. TÂM LÝ HỌC VƯGỐTXKI à Phần 2. GHI CHÉP,TÓM TẮT, BÌNH LUẬN

Tác phẩm này Vưgốtxki cùng với A.R. Luriaxuất bản năm 1930.

Các công trình nghiên cứu lịch sử hành vi tậptrung nói lên quan điểm phát triển được vận dụng vàoviệc nghiên cứu hành vi tâm lý từ khỉ đến con ngườivăn hoá và chứng minh rằng hành vi của con ngườivăn hoá là sản phẩm của cả ba tuyến phát triển - tuyếntiến hoá, tuyến lịch sử và tuyến cá thể. Cụ thể, cái gọilà "sáng chế” và "sử dụng" công cụ ở khỉ hình ngườiđã hoàn tất sự phát triển cơ thể của hành vi trong tuyếntiến hoá và đồng thời chuẩn bị quá độ cho toàn bộ quátrình phát triển trên một con đường mới, tạo ra tiền đềtâm lý cơ bản cho sự phát triển lịch sử của hành vi.Tiếp theo đó, lao động và sự phát triển có liên quan vớilao động là ngôn ngữ người và các dấu hiệu tâm lýkhác giúp con người mông muội bắt đầu tập làm chủhành vi - đó là sự mở đầu, quá trình phát triển văn hoáhay lịch sử trong đúng nghĩa của hai từ này. Cuối

III. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LỊCHSỬ HÀNH VI

cùng, cùng với sự trưởng thành về mặt cơ thể và sựchín muồi, có tuyến thứ hai của sự phát triển nổi lênmột cách rõ rệt - đó là sự trưởng thành về mặt văn hoádựa trên sự lĩnh hội các biện pháp, phương pháphành vi và tư duy. Như vậy là trong quá trình trẻ lớn lên,tuyến phát triển tách ra làm hai nhánh: nhánh pháttriển tâm lý = tự nhiên và nhánh phát triển tâm lý - vănhoá.

Quan điểm vừa trình bày ngược với quanđiểm nguồn gốc sinh vật song song: sự phát triển cáthể lặp lại sự phát triển giống loài và hai hình loại pháttriển này tồn tại song song, tuy giữa chúng có chỗtương hợp mối liên hệ nhất định, cái này hỗ trợ cho cáikia, phát triển giống loài chuẩn bị cho phát triển cá thể.

Tư tưởng chủ đạo của tác phẩm chứng minhrằng trong phạm vi phát triển tâm lý có một yếu tố nàođó thuộc phạm vi phát triển cơ thể đã sẵn sàng từtrước. Giống như trong quá trình phát triển lịch sử, cáccơ quan tự nhiên (cơ thể) của con người không thayđổi, mà họ thay đổi các công cụ của mình, trong quátrình phát triển tâm lý, con người hoàn thiện công việctrí tuệ của mình chủ yếu bằng cách phát triển "cácphương tiện hỗ trợ" - phương tiện kỹ thuật đặc biệt của

tư duy và hành vi. Nếu không hiểu lịch sử chữ viết làmsao hiểu được lịch sử trí nhớ. Nếu không hiểu lịch sửngôn ngữ làm sao hiểu được lịch sử tư duy. Chỉ cầnnhận ra bản chất xã hội và nguồn gốc của các cử chỉvăn hoá là có thể hiểu được sự phát triển tâm lý là sựphát triển xã hội do môi trường quy định. Sự phát triểntâm lý cắm sâu và chắc chắn vào trong sự phát triển xãhội và nó cũng bộc lộ cho ta thấy như sự phát triển củacơ thể vậy.

Tác phẩm mở đầu bằng câu nói của Bêcơn(1561 - 1626), nhà triết học Anh: "Hai bàn tay không vàtrí tuệ suông có giá trị không nhiều lắm; tất cả đượcthực hiện nhờ vào công cụ và các phương tiện hỗ trợ".

A. HÀNH VI CỦA VƯỢN (KHỈ HÌNH NGƯỜI)

1. Ba tầng bậc phát triển hành vi

a) Bản năng là các phản ứng bẩm sinh và cácphương thức di truyền của hành vi nhằm thoả mãn cácnhu cầu chủ yếu của cơ thể. Chức năng tự bảo tồn cơthể như là một chức năng sinh vật được thực hiện theocấu trúc di truyền của cơ thể, không cần có sự học tập.Nhờ có cơ cấu tổ chức di truyền mà cơ thể có cácphản ứng bẩm sinh; chúng mang lại một ý nghĩa sinh

vật bảo đảm sự thích nghi có lợi đối với môi trườngxung quanh và được tạo nên trong cuộc đấu tranh sinhtồn bằng con đường chọn lọc tự nhiên.

b) Luyện tập hay phản xạ có điều kiện đượchình thành trên cơ sở của các phản xạ bản năng. Vềbản chất, việc luyện tập của động vật không tạo ra cácphản xạ mới, mà chỉ là tổ hợp các phản xạ bẩm sinh,cũng như tạo ra các mối liên hệ có điều kiện mới giữacác phản ứng bẩm sinh với các kích thích của môitrường xung quanh. Mọi phản ứng có điều kiện chínhlà phản ứng bẩm sinh bị các điều kiện xung quanhbiến dạng đi. Các phản ứng có điều kiện có chức nănglàm cho cá thể phù hợp với điều kiện tồn tại của độngvật. Nếu Đácuyn nghiên cứu nguồn gốc của loài, thìPáplốp nghiên cứu nguồn gốc của cá thể.

Mầm mống của các phản ứng có điều kiệnbắt đầu xuất hiện ở kiến, ong và cua. Chúng phát triểnđầy đủ ở động vật có xương sống và bắt đầu trở nênlinh hoạt trong các khả năng bẩm sinh. Động vật cóxương sống bắt đầu có trò chơi-Trò chơi ở động vật làhoạt động bản năng, nhưng đồng thời cũng là bảnnăng có tập luyện, đó là trường học tự nhiên của cácđộng vật trẻ, một hình thức tự tập luyện của chúng.

Các phản xạ có điều kiện làm thay đổi cácbản năng, tạo nên "các bản năng biến dạng". Vì vậy,nhà sinh lý học Úctômxki nói: "Bản năng không phải làcái vốn bất di bất dịch, nó được mở rộng, và cũng làthành quả cải tạo của con người... Toàn bộ công việccủa con người và hành vi của nó là xây dựng và gieotrồng các bản năng mới".

c) Tầng bậc trí tuệ ở vượn. Tầng bậc này chỉcó ở vượn (khỉ hình người).

Chính ở đây ta có thể tiên thấy mắt xích tâm lýtrong chuỗi tiến hoá: hành vi của khỉ so với hành vi củangười giống như cơ thể của nó so với cơ thể người.Các Mác đã nói: "Cơ thể người là chìa khoá giúp tahiểu cơ thể khỉ. Chỉ có thể hiểu một số đặc điểm nàođó của cơ thể cao cấp đã có dấu hiệu ở động vật cấpthấp, nếu ta hiểu các đặc điểm của cơ thể cao cấp".Theo nhận xét của Các Mác, Côlơ, nhà tâm lý học Đức,đã giả định rằng tồn tại một đặc điểm đặc thù và cơbản nhất trong hành vi người là sáng chế và sử dụngcông cụ, và ông đi tìm mầm mống của hành vi này ởkhỉ.

2. Các thực nghiệm của Côlơ

Từ năm 1919 đến năm 1920, Côlơ tiến hànhthực nghiệm với 9 khỉ hình người (sanhpăngde) ở đảoTênôríp, lần đầu tiên thấy được rõ nét các phản ứng trítuệ qua ba thao tác: (1) tìm ra đường vòng đạt tới đíchkhi đi đường thẳng không đạt được; (2) đi vòng quahoặc xoá bỏ điểm cản trở trên đường tới đích, (3) sửdụng (hoặc sáng tạo và sử dụng) công cụ như làphương tiện để đạt mục đích.

Côlơ nhận xét thấy trong khi chơi, khỉ đã tỏ racó khả năng sử dụng công cụ. Con Suntan dựng đứngmột cành cây, trèo lên và nhảy sang một chỗ khác. Saunó cũng dùng động tác đó để trèo lấy quả trên cao. Nócòn dùng gậy để chọc lên các thứ trên cao, đào rễ cây,có khi để đánh nhau, tuy không được dạy. Bulơ đi đếnkết luận: ở rừng, nó đã quen sử dụng cành cây như làcái gậy, quen leo cây hái quả như là ta đi trên đườngtới đích.

Hành vi của khỉ mà ta thấy trong thực nghiệmcó liên quan với các hình thái tự nhiên của hành vi mànó đã thể hiện trong trò chơi. Nhốt khỉ trong lồng, đểquả ngoài lồng, buộc dây vào quả, nó biết cầm dây kéogiật lấy quả. Nhưng nếu dạy chó thực nghiệm này thìnó có thể làm được. Nếu có nhiều dây buộc với mục

liêu ở ngoài, thì khỉ chọn đầu dây nào mà nó thấy làgần nhất. Ở đây có sự lệ thuộc vào cấu trúc trường thịgiác và điểm tựa quang học nối công cụ với mục đích.Thực nghiệm tương tự với chó, chó không làm được.

Nếu quả để ngoài lồng, trong lồng có gậy, màgậy và quả trong cùng một trường thị giác, thì khỉ dùnggậy lấy quả được ngay. Hoặc nếu phải lấy hai gậy cắmnối lại với nhau để khều quả, nó cũng làm được saumột vài động tác "tìm hiểu”. Khỉ có thể xếp hộp này lênhộp kia, rồi trèo lên lấy quả. Thậm chí nó còn xếp hộplại để lấy gậy trước, rồi mới dùng gậy lấy quả hoặcdùng gậy này khều gậy khác tôi mới nối hai gậy vớinhau... Tất cả phụ thuộc vào trường thị giác và cấu trúccủa tập hợp các "công cụ” và mục tiêu.

3. Luật cấu trúc và hành vi của khỉ

Các tác giả thực nghiệm trên đều kết luận làcác động tác của khỉ trong thực nghiệm đều phụ thuộcvào tri giác không gian và đều là chức năng của trườngthị giác. Trường thị giác cũng là một cấu trúc, nhưtrong thực nghiệm gậy và đích là các bộ phận của mộtcấu trúc, và một khi ở trong một cấu trúc thì gậy trởthành công cụ. Côlơ đi đến kết luận: quy luật cấu trúc

quy định hành vi của khỉ. Bản chất của quy luật này cóthể biểu đạt chung như thế này: các quá trình hành vicủa chúng ta cũng như tri giác của chúng ta khôngđược hình thành nên một cách đơn giản như là mộttổng số của các thành tố riêng rẽ, mà ngược lại, hànhđộng của chúng ta, tri giác của chúng ta là một cáichỉnh thể mà chức năng và ý nghĩa của mỗi thành tốtrong đó được quy định bởi các tính chất của cái tổngthể đó. Cái chỉnh thể ấy được tâm lý học gọi là cái cấutrúc.

4. Trí tuệ và kinh nghiệm tự nhiên của khỉ

Bule chú ý nhiều tới hoàn cảnh thiên nhiênmà khỉ sống trong đó. Con khỉ có thể đem kinhnghiệm leo cây và dùng các cành cây vào các thựcnghiệm, trong đó nó có chú ý tới các cấu trúc khônggian và có những điểm do khỉ biến đổi trong các cấutrúc đó. Ông đi đến kết luận rằng hành vi của khỉ gồmcó (1) bản năng, (2) luyện tập tự nhiên ở trong rừng,(3) tự tổ hợp kinh nghiệm cũ; từ đó có mầm mống trítuệ. Có nhiều cách lý giải nguồn gốc của trí tuệ.

Líp (Đức) đưa ra quy luật vượt khó: trong quátrình diễn biến các hiện tượng tâm lý, nếu gặp khó

khăn hay gặp một yếu tố nào đó cản trở, thì có sự tăngcường sức lực, năng lượng thần kinh và tính tích cực...đó là sự mở đầu của hoạt động trí tuệ. Páplốp (Nga)thì lại cho rằng tất cả là do phản xạ mục đích làm nêncà cuộc đời. Đuy (Mỹ): khi có vấn đề, khi có khó khănthì xảy ra tư duy.

5. Trí tuệ là tầng bậc thứ ba của hành vi

Phải phân biệt rõ trí tuệ và các phản ứng hayphản xạ có điều kiện. Về phương thức hình thành,phản xạ có điều kiện được hình thành dần dần, vàphản ứng trí tuệ thì được hình thành một cách đột biến,như Côlơ nhận xét, bỗng nhiên tìm ra giây phút phátkiến. Cả về chức năng sinh vật, trí tuệ và phản xạ cóđiều kiện cũng khác nhau. Bulơ viết: chức năng sinhvật của trí tuệ là sáng chế với nghĩa đúng nhất của từnày. Con người tạo ra công cụ cho mình, động vật thìkhông - đó là kết luận khoa học thời xưa. Nhưng đếnnăm 1917, chúng ta biết thêm rằng khỉ hình ngườicũng sử dụng công cụ và tuỳ hoàn cảnh yêu cầu mànó cũng có thể tự tạo ra công cụ.

Khi gặp hoàn cảnh mới mà bản năng và phảnxạ có điều kiện không giải quyết được thì bắt đầu nảy

sính trí tuệ. Trong các trường hợp này, theo thựcnghiệm của Côlơ, động vật không theo phương phápđi về chỗ này mà không được thì lao vào chỗ khác, tứclà không theo phương pháp thử và sai, mà theophương pháp kìm các cử động bên ngoài lại và đi theomột con đường tới đích gọi là "dùng phép thử ở trongđầu”. Ở đây, việc giải quyết khó khăn không được thựchiện bằng các biện pháp bên ngoài, mà bằng các quátrình bên trong (tâm vật lý) và từ đó có nhận xét hìnhnhư "đùng một cái tìm ra giải pháp", hay Bulơ gọi là "àra thế đấy? ".

Trí tuệ có một đặc điểm là có thể chuyển mộtgiải pháp đã tìm ra trong trường hợp này sang ápdụng vào một trường hợp khác. Phương thức hành viđã được hình thành tựa như đã tách khỏi hoàn cảnh.Trong một cấu trúc nào đó, công cụ trở nên có một ýnghĩa chức năng nhất định và ý nghĩa đó có thể dichuyển sang các đối tượng (vật thể) khác.

Côlơ đi đến kết luận: "Hành vi có trí tuệ củakhỉ hình người cùng loại với người. Nhưng bề ngoài,không phải lúc nào phản ứng có trí tuệ của nó cũngtựa giống như hành động của người. Trong một sốđiều kiện thực nghiệm, loại hình hành vi có trí tuệ như

ở người rõ ràng đã được hình thành... Nói chung, cómột điều không nghi ngờ gì nữa: khỉ hình người đãtách khỏi thế giới động vật và tiến gần đến con người,không phải chỉ về mặt đặc điểm hình thái và sinh lý,mà còn cả dưới dạng hình thái hành vi chuyên biệtngười... Về mặt lý trí, khỉ hình người gần với người hơnvới các loài khỉ hạ đẳng".

6. Sử dụng công cụ như là một tiền đề tâmlý của hoạt động lao động

Phải thấy được sự khác biệt chất lượng giữahành vi khỉ và hành vi người qua những nét sau đây:

Khỉ không có mầm mống ngôn ngữ trongnghĩa rộng nhất của từ này, tức là không có kỹ xảo tạora dấu hiệu (và các phương tiện hỗ trợ tâm lý nóichung) - đặc điểm tiêu biểu của hành vi người và vănhoá loài người. Đây chính là ranh giới giữa khỉ và conngười mông muội nhất. Những cái gọi là hành độngcủa khỉ hình người đều gắn với "hoàn cảnh cụ thể hiệntại", không có quá khứ, không có tương lai, như Côlơđã nhận xét. Trí tuệ của khỉ là trí tuệ không ngôn ngữ;nó không có ngôn ngữ và không có cả biểu tượng. Dođó, chúng không có mầm mống của sự phát triển văn

hoá.

Tuy kỹ xảo sáng chế và sử dụng công cụ làtiền đề của toàn bộ sự phát triển văn hoá của loàingười, việc nghiên cứu khỉ hình người, như ở trên đãchứng minh, đã nói lên rằng: khỉ có thể dùng công cụđể thích nghi với môi trường. Ta có thể nói là ở khỉ mớichỉ chuẩn bị xong cho bước nhảy vọt dùng công cụnhư là cơ sở của quá trình thích nghi với thiên nhiên,nhưng điều đó chưa diễn ra ở khỉ, và tất nhiên chưathể nói đến chuyện hoàn tất bước nhảy vọt đó. Điềunày xảy ra là nhờ có lao động; đó là hình thái chủ yếuđể con người thích nghi với thiên nhiên. Lao động đãđưa con người tới địa vị thống trị thiên nhiên, đồng thờiđòi hỏi họ biết làm chủ bản thân (phạm trù ý chí rađời). Các Mác đã nhận định: ở khỉ mới chỉ có mầmmống, còn ở người mới thực sự có sự sáng chế và sửdụng phương tiện lao động. Plêkhanốp, nhà triết họcNga, cũng cho rằng: công cụ lao động là khí quan (cơquan) mới của con người; nó làm thay đổi cấu tạo cơthể con người - đó là các khí quan tự tạo. Trước đó chỉtồn tại các khí quan tự nhiên. Từ đó có hai tuyến pháttriển: (1) phát triển khí quan tự nhiên; (2) phát triển khíquan tự tạo. Lịch sử con người, lịch sử văn hoá là lịch

sử hoàn thiện tuyến khí quan thứ hai. Bản chất củaquá trình lao động là sáng tạo các khí quan tự tạo này,và theo Các Mác, có thể mô tả: "đối tượng có sẵn trongthiên nhiên trở thành khí quan của hoạt động ở conngười. Khí quan này được con người gắn vào các cơquan của nhân thể, và trái với kinh thánh, chúng kéodài các cơ quan của cơ thể".

Vận dụng cách nhìn này vào thế giới tâm lý,tác giả đã coi các công cụ lao động là các dấu hiệu,như là các phương tiện hỗ trợ (tổ chức, vận hành, điềukhiển, kiểm tra) tâm lý. Vưgốtxki viết: "Tương tự vớihoạt động lao động, trong phạm vi phát triển tâm lýngười, việc sáng chế và sử dụng các dấu hiệu chophép con người làm chủ các quá trình hành vi củamình; lịch sử phát triển hành vi trong một mức độ đángkể chuyển thành lịch sử phát triển các phương tiện tựtạo hỗ trợ hành vi, thành lịch sử con người làm chủhành vi của chính bản thân". Và từ đây ông đưa ra mộtkết luận có thể coi như một quy luật: sự phát triển hànhvi người về cơ bản không chịu sự quy định của các quyluật tiên hoá sinh vật, mà chịu sự quy định của các quyluật phát triển lịch sử của xã hội.

B. CON NGƯỜI MÔNG MUỘI VÀ HÀNH VI CỦA

NÓ

1. Ba bình diện phát triển tâm lý

Các chức năng tâm lý đều là sản phẩm củasự phát triển qua ba bình diện

- Bình diện tiến hoá sinh vật kéo rất dài, có khigọi là bình diện di truyền, phát triển loài.

- Bình diện phát triển cá thể: hành vi củangười lớn nảy sinh dần và phát triển từ tuổi thơ lên.Thậm chí có nhà triết học, như Đề các, Manbơrăng(Pháp) coi là ý tưởng tư duy bẩm sinh có ở trẻ em.Đến tuổi dậy thì, quá trình nắm ngôn ngữ mới đượchoàn thành về cơ bản, và ngôn ngữ mới trở thànhcông cụ hình thành nên các khái niệm trừu tượng, trởthành phương tiện của tư duy trừu tượng.

- Bình diện phát triển lịch sử. Vưgốtxki viết:"Hành vi của con người văn minh hiện đại khôngnhững là sản phẩm của tiến hoá lịch sử, là kết quảphát triển trong thời thơ ấu, mà còn là sản phẩm củaphát triển lịch sử. Trong quá trình phát triển lịch sử củaloài người, chẳng những các quan hệ bên ngoài conngười và các quan hệ giữa loài người và tự nhiên thay

đổi, mà chính con người cũng thay đổi và phát triển,bản tính của con người cũng thay đổi theo".

Lịch sử phát triển loài người bắt đầu từ conngười mông muội - đó là bậc thấp nhất, là xuất phátđiểm của sự phát triển lịch sử hành vi con người.

2. Ba lý thuyết và phát triển văn hoá - tâm lý

a) Với hai đại diện là Taylo và Spenxơ, dựatrên tài liệu dân tộc học và tâm lý học liên tưởng, lýthuyết thứ nhất cho rằng trong mọi thời đại trên toànthế giới có cùng một loại quy luật tinh thần của loàingười. Theo họ, tư duy và hành vi người hoàn toàn dođiều kiện quyết định, vấn đề không phải ở công cụ tưduy và hành vi, mà chỉ là ở chất liệu, ở số lượng kinhnghiệm tạo nên cái tâm lý này hay tâm lý kia.

Theo các tác giả này, cơ sở của toàn bộ sựphát triển văn hoá của loài người thời hoang sơ, môngmuội và vật linh nguyên thuỷ là coi mọi hiện tượng củavật thể trong thiên nhiên đều có tâm hồn. Họ rất đề caoluật liên tưởng và luật nhân quả coi luật thứ nhất là cơchế tâm lý chủ yếu của hành vi và luật thứ hai lànguyên tắc chủ yếu của tư duy lô gích. Và họ cho rằngcả người mông muội lẫn người văn minh đều tuân

theo hai quy luật này.

b) Lý thuyết của Lêvi Brun, nhà dân tộc họcPháp nổi tiếng. Tác giả này đi vào tìm hiểu tâm lý cáthể từ tính cách của biểu tượng tập thể, chứ không lấytâm lý cá thể giải thích đặc điểm dân tộc, không dùngtâm lý học liên tưởng để giải thích các biểu tượng tậpthể. Mặt khác, ông cũng lấy loại hình xã hội giải thíchloại hình tâm lý cá thể.

Lêvi Brun có phân biệt người mông muội vàngười văn minh, cho rằng tư duy của người môngmuội là tư duy tiền lô gích. Loại hình tư duy và loại hìnhhành vi là các đại lượng biến đổi theo lịch sử. Tư duytiền lôgích không phải là tư duy phi lôgích hay chốnglôgích, mà là tư duy chưa đạt đến hình thức lôgích vàcó đặc điểm là không nhạy cảm với các mâu thuẫn vàhoạt động theo "quy luật cùng tham gia" (một sự vật cóthể xuất hiện trong những khác nhau của tồn tại). Cấutrúc xã hội, cấu trúc nhóm quy định loại hình chứcnăng tâm lý. Tuốcvan phản đối ý kiến của Lêvi Brun.Ông cho rằng người mông muội có tư duy lôgích: khibị ốm họ coi là có một cái hồn nào đó nhập vào, phảixua đuổi nó đi thì khoẻ, hoặc họ muốn săn bắn, háilượm, trồng trọt thì phải có tư duy lôgích thực sự.

Lêvi Brun là người đầu tiên đặt ra tư tưởngphát triển lịch sử của tư duy.

c) Lý thuyết phát triển văn hoá - tâm lý củaVưgốtxki.

3. Người mông muội như là một loại hìnhsinh vật

Ở người mông muội, ta thấy ưu thế thuộc vềcác chức năng tâm lý tự nhiên (thiên nhiên), như mắttinh, tai thính, ngủ tốt, tìm dấu vết giỏi..., và kém pháttriển các chức năng tâm lý cấp cao. Có người xếp trìnhđộ các chức năng tâm lý cấp cao của người môngmuội như của trẻ em. Như vậy người mông muội cóphải là một loại hình sinh vật hay không? Vưgốtxki trảlời: "Sự phát triển người như một loại hình sinh vật vềcơ bản chấm dứt ở thời điểm mở đầu lịch sử của loàingười. Trong sinh vật học, người không dừng ở đấy".Còn những hiện tượng ưu thế thuộc về các chức năngtâm lý tự nhiên, thì không hẳn hoàn toàn như vậy. Mộtsố tác giả lại cho rằng đó là kết quả của sự luyện tậpcủa con người thời đó. Một số tác giả, như Ricác,Mâyéc, Mác Đugân lại cho rằng khả năng của các giácquan và tốc độ của phản ứng ở người văn minh và

người mông muội không có gì khác nhau, chỉ tuỳ thuộcvào luyện tập hay nghề nghiệp mà có sự khác nhaumà thôi.

Trên cơ sở phân tích các ý kiến này, Vưgốtxkivà Luria đi đến kết luận rằng: quá trình chuyển ngườimông muội thành người văn hoá (văn minh) về bảnchất khác với quá trình đến người. Nói cách khác, quátrình phát triển lịch sử hành vi người và quá trình tiếnhoá sinh vật người không trùng khớp với nhau, cái nàykhông phải là sự nối tiếp của cái kia, và mỗi cái đềutuân theo quy luật riêng của nó.

4. Trí nhớ của người mông muội

Lêvi Brun trong quá trình nghiên cứu nhiềunăm ở các dân tộc châu Phi đã có nhận xét rằng trongtâm lý và hành vi người mông muội, trí nhớ có vai trò tolớn hơn nhiều so với đời sống trí tuệ của chúng ta.Hầu như toàn bộ kinh nghiệm của người mông muộilà dựa vào trí nhớ: nhớ tốt dấu vết của động vật, nhớ kĩthông điệp của tộc trưởng, trưởng bộ lạc, nhớ theo lácây, nhớ theo địa hình... Đó là trí nhớ cụ thể, trí nhớtheo từng giác quan. Thời đó không có chữ viết. Ngàynay, ở người không biết chữ có thể thấy dấu ấn của trí

nhớ đó - trí nhớ tự nhiên. Họ có thể nhớ y nguyên hìnhthù, màu sắc, nhớ như in vậy. Đó là trí nhớ tuân theocác quy luật tri giác một cách tuyệt đối mà ta có thể gặpở trẻ em kém phát triển trí tuệ, có khi cả ở các em đếntuổi dậy thì. Trí nhớ này ăn nhập vào với tri giác và tạonên các hình ảnh thị giác (nhớ như in). Do đó, tưởngtượng khó phát triển, tri giác khách quan mang nặngmàu sắc chủ quan, đó là cơ sở để sáng tạo ra thầnthoại.

Từ các cách thức ghi nhớ nói ở trên, trong đócó khả năng nhớ dấu vết và coi các dấu vết như là cácdấu hiệu được dùng làm phương tiện ghi nhớ các bứctranh phức tạp hơn của cuộc sống và của thiên nhiên.Vưgốtxki đã viết một kết luận cực kỳ quan trọng: "... từviệc sử dụng dấu hiệu tự nhiên, con người mông muộitrên một tầng bậc phát triển nhất định lần đầu tiên tiếntới sáng tạo ra dấu hiệu tự tạo. Đó là bước ngoặt tronglịch sử phát triển trí nhớ của họ". Lịch sử phát triển trínhớ của người xưa gắn liền với lịch sử nảy sinh chữviết.

Nhà dân tộc học Tuốcvan có một người giúpviệc là một người dân tộc địa phương. Khi ông saingười này đi đâu để làm một việc gì đó, người ấy đem

theo một vật để ghi nhớ, tựa như tạo ra một phươngtiện ghi nhớ, tức là bắt đầu làm chủ trí nhớ của mình.Người ta quan sát thấy ở các bộ tộc châu Phi, người đikể chuyện dân gian có mang theo một túi những mảnhkim loại giống như đồng tiền và thấy họ cứ lần theocác đồng tiền đó mà dẫn chuyện. Dần dần, ngườimông muội đã biết dùng dây thắt nút để ghi nhớ ngườikhi chôn cất người đó, rồi sau họ biết dùng các nút đểxây dựng nên "biên niên sử", hoặc có khi để làm thôngbáo tình hình quân lính hay thông điệp cho cấp dưới.Người ta tìm thấy ở Ấn Độ, người cổ dùng các lôngchim làm các hình vẽ "tổng kết" trận đánh như sau:

Ở mỗi làng Pê-ru có một viên chức chuyênphụ trách việc thắt nút và đọc nút. Khi ở nơi khác gửi"thư" hay "thông điệp" (các nút) tới, người này biết đọccác lá thư hay bức thông điệp đó. Sau này, người tahoàn thiện được gần như cả "một hệ thống nút" đếnmức độ có thể ghi được các sự kiện của một tộcngười, một "bộ luật" v.v..

Từ các tài liệu dân tộc học kể trên, Vưgốtxki điđến nhận xét về sự phát triển tâm lý con người. Ôngviết: "Trong quá trình phát triển tự nhiên của trí nhớsang dần tới sự phát triển chữ viết, từ nhớ trực tiếpnhư in các hình tượng sang chỗ biết dùng các hệthống dấu hiệu bên ngoài để nhớ, từ nhớ trực tiếpsang nhớ có kỹ thuật - đã diễn ra sự đột biến mở đầutoàn bộ sự phát triển văn hoá của trí nhớ người. Sựphát triển ở bên ngoài thay dần sự phát triển ở bêntrong". Như vậy là trí nhớ được hoàn thiện tuỳ thuộcvào sự ra đời và hoàn thiện các hệ thống chữ viết, cáchệ thống dấu hiệu và các phương thức dấu hiệu. Sựphát triển lịch sử của trí nhớ người về cơ bản và chủyếu là sự phát triển và hoàn thiện các phương tiện hỗtrợ - các phương tiện này góp phần tạo nên con ngườixã hội trong quá trình sống một cuộc sống văn hoá.

Từ thời kỳ này, trí nhớ "tự nhiên" có hai nhântố mới: (1) trí nhớ này có thay đổi thì là do các thay đổitừ ở môi trường xã hội, tức là dựa vào các phương tiệncó ở trong môi trường xã hội; (2) trí nhớ dựa hẳn vàocái gọi là "chữ viết" trong từng cộng đồng thời đó; trínhớ tựa như "giảm đi".

Như trên đã trình bày, chữ viết có thời kỳ lịch

sử phát triển ban đầu từ “những nút” gọi là thời kỳ "kỹthuật nhớ”. Tiếp theo là thời kỳ hình vẽ ước lệ (pic-togramme) biểu đạt ý nghĩa và khái niệm. Ví dụ mộtbức thư tình của cô gái viết cho một chàng trai nhưsau:

Thời kỳ thứ ba trong lịch sử hình thành chữ

viết là sáng tạo ra chữ viết tượng hình, như chữ TrungQuốc mà chúng ta đều quen biết. Các hình vẽ ước lệdần dần trở thành các dấu hiệu tượng trưng, lúc đầu làtượng trưng cho từng nhóm lớn đồ vật rồi nhóm nhỏ,rồi mỗi sự vật. Đây cũng có thể coi là các kĩ thuật ghinhớ, có điều là nó phát triển đến mức tượng trưng chotừng vật thể, rất tinh vi. Cùng với chữ viết tượng hình cóchữ theo vần a, b, c. Ở đây chúng tôi chỉ nói các mốclớn trong lịch sử ra đời chữ viết để thấy được lịch sửphát triển trí nhớ và có thể nói rằng: lịch sử chữ viết làlịch sử con người vươn tới nắm lấy trí nhớ của mình. Ởđây cũng thấy có dấu hiệu ta dùng cho người khác vàcó dấu hiệu ta dùng cho ta, cho sự điều khiển hành vicủa mình. Vưgốtxki viết: "Chúng ta nhận thấy rằng hìnhthức thoạt đầu làm chủ trí nhớ là dấu hiệu không dùngcho bản thân, mà dùng cho người khác, tức là với mụcđích xã hội, về sau các dấu hiệu này mới trở thành cácdấu hiệu cho bản thân".

5. Tư duy trong mối liên hệ với ngôn ngữtrong xã hội ấu trĩ

Tiếng nói của con người trong xã hội ấu trĩ(nguyên thuỷ) rất cụ thể, có ý chỉ từng đặc điểm của sựvật. Con hươu ở mỗi một tuổi có tên khác nhau; có đến

11 tiếng để nói lên thời tiết lạnh, 41 tiếng chỉ tuyết rơi:..Tính chính xác của ngôn ngữ được xác định bởi tính cụthể. Dần dần tính cụ thể bị giảm đi. Tính cụ thể của cáctiếng nói lúc đầu có thể so với chụp ảnh ngày nay, điđến từng trạng thái ở các thời điểm; các từ ngữ củangười mông muội còn gắn liền với từng sự vật, đi liềnvới các ấn tượng cảm tính. Tuốcvan đã làm thí nghiệmvới một số người ở một bộ tộc xa xôi còn sống trong xãhội hoang sơ: yêu cầu họ đếm số lợn trong chuồng,họ đếm được, nhưng đến số 60 họ dừng lại, khôngđếm tiếp nữa. Tìm hiểu ra, người ta thấy bộ tộc đókhông có các tập hợp vật thể bao gồm quá 60; ở họngữ ngôn và số đếm gắn liền với hoàn cảnh cụ thể.

Đặc điểm thứ hai trong ngôn ngữ của ngườimông muội là "tính kép": có ngữ ngôn của ngôn từ(ngôn ngữ nói) và ngữ ngôn của điệu bộ (dấu hiệubằng tay, ngôn ngữ tay v.v...). Ngôn ngữ của họ phụthuộc chủ yếu vào tai và mắt, tri giác và trí nhớ.

Vậy mối tương quan giữa ngôn ngữ và tư duynhư thế nào? Vưgốtxki trả lời: "Ngữ ngôn và tính chấtcủa nó quy định tính chất và cấu tạo của các thao tác tưduy giống hệt như công cụ quy định cấu tạo và thànhphần của thao tác lao động ở con người". Kiôsing đã

sống "ba cùng" với một bộ tộc và nêu nhận xét rằngngay trong cuộc sống còn đơn sơ, mông muội, haibàn tay đã nối liền với đầu óc, hai bàn tay đã trở thànhmột bộ phận thực sự của trí tuệ. Lêvi Brun viết: "Tiếnbộ văn minh là nhờ vào ảnh hưởng qua lại của hai bàntay tới trí tuệ và của trí tuệ tới hai bàn tay. Muốn nghiêncứu cuộc sống trí tuệ của người mông muội, phải chúý tới các cử động của hai tay, ngữ ngôn và ý tưởng củahọ gắn liền với các cử động này. Người mông muộinói cùng với sự cử động của hai tay, và họ suy nghĩcũng vậy-không thể thiếu hai tay".

Người mông muội chưa có khái niệm, chưacó tên trừu tượng chỉ một loại hình. Cách dùng từ ngữphản ảnh thao tác tư duy đi kèm tương ứng. Ở họ, mộttừ có thể dùng như một tên riêng hay một âm thanhliên tưởng liên kết với một khách thể nào đó. Và trongtrường hợp này ta có một thao tác liên tưởng của trínhớ; tư duy tựa như đứng hàng thứ hai, và trí nhớđứng ở hàng đầu. Đây là thời kỳ thứ nhất của sự nảysinh, phát triển từ ngữ và cách dùng từ ngữ; mỗi từgần như là một tên riêng của vật thể và cách dùng nónhư là dấu hiệu liên tưởng với từng vật thể một.

Sang thời kỳ thứ hai, một từ được dùng như

một dấu hiệu liên tưởng với một nhóm đối tượngkhách thể, như là tên riêng của một nhóm, một họ. Ởthời kỳ này, chức năng của từ không dừng lại ở chứcnăng liên tưởng, mà có thêm cả chức năng tư duycũng đứng lên hàng đầu cùng với trí nhớ. Từ ở đây đãgắn liền với thao tác phân loại, đã là phương tiện hìnhthành một bộ. Tuy vậy, họ mới chỉ tư duy theo nhóm,bộ, chứ chưa tư duy bằng khái niệm. Tư duy theonhóm, bộ, tức là theo quy luật "tham gia" do Lêvi Brunđề ra: một vật thể có thể đứng vào tổ hợp các bộ khácnhau, ví dụ người vào một tổ hợp, các loài chim vàomột tổ hợp.

Thời kỳ thứ ba của sự phát triển từ và cáchdùng từ là thời kỳ hình thành khái niệm.

6. Thao tác sao người mông muội

Hệ đếm ở nhiều bộ tộc còn sống hiện naynhư người mông muội không quá số 2 - 3. Tất nhiênhọ có thể đếm được hơn số đó bằng cách tri giác cụthể, ghi nhớ tự nhiên, so sánh. Cái đó ta gọi là số họcsơ khai - có tác giả, như nhà triết học Lépnít, gọi là sốhọc vô thức, vì họ đếm dựa vào tri giác trực tiếp. Họnhìn một cái thấy đàn cừu thiếu 1 - 2 con, nghe một cái

thấy thiếu một khúc nhạc, một vần thơ, cứ như ta nhìnsố, nhìn vần trên một sơ đồ, một đường biểu diễn.Như vậy là hình ảnh và số lượng tựa như còn ăn nhậpvới nhau thành một tổ hợp, một bộ, tựa như họ có hìnhảnh về số lượng.

Con đường phát triển hệ đếm đó là quá trìnhhình thành các dấu hiệu đặc biệt, nhờ đó số học sơkhai chuyển thành số học có văn hoá. Tất nhiên lúcđầu người mông muội dùng các dấu hiệu hãy cònmang tính chất cụ thể, trực quan thị giác. Họ đếm mộtnhóm sự vật bằng cách so chúng với số lượng các bộphận trên cơ thể mình (ví dụ so với số ngón tay). Nhưvậy là ở đây có phép so sánh một nhóm này với mộtnhóm khác. Thế là ngón tay đã trở thành công cụ đếm:đây là một bước chuyển biến cực kỳ quan trọng để tiếntới trừu trượng - một con đường phát triển hoàn toànmới. Tất nhiên, ở đây vẫn nặng về phương thức tri giácnhìn là chủ yếu, và vẫn còn dùng một kỹ thuật để nhớlà chính, chứ chưa phải là một thao tác số theo đúngnghĩa của từ này. Một bàn tay: 5; hai bàn tay: 10. Mộtnút đơn: 1; một nút kép: 5. Dần dần hình thành nên dãysố tự nhiên từ 0 đến 9, và sau đó có 10...

Tóm lại, số học sơ khai dựa trên tri giác trực

tiếp số lượng chuyển thành thao tác gián tiếp dựa vàodấu hiệu. Quan sát, nghiên cứu trên đưa ta đến kếtluận từ đếm sinh ra số, chứ không phải tạo ra số đểđếm và có số rồi mới đếm.

7. Hành vi mông muội

Tư tưởng chủ đạo về sự phát triển từ hành vimông muội lên hành vi văn minh là: giống như quátrình thống trị thiên nhiên chủ yếu dựa vào kỹ thuật, chứkhông phải bằng các khí quan tự nhiên trong cơ thể,quá trình làm chủ bản thân (sự phát triển hành vi conngười) chủ yếu dựa vào sự hoàn thiện các dấu hiệubên ngoài, các biện pháp và phương thức bên ngoàiđược hình thành trong môi trường xã hội nhất địnhdưới ảnh hưởng của các nhu cầu kinh tế và kỹ thuật.Tất cả các thao tác tâm lý tự nhiên đều được cải tổdưới ảnh hưởng đó, một số thao tác mất đi, một sốphát triển lên. Và một điều quan trọng nhất, quyết địnhnhất, nổi bật nhất là toàn bộ quá trình này diễn ra từngoài vào và suy cho cùng được quy định bởi cuộcsống xã hội của nhóm hay dân tộc mà cá thể sốngtrong đó.

Ngay cả hành động tâm linh thần bí hay tư

duy thần bí cũng là một loại hành vi bên ngoài nhằmvào đích chiến thắng thiên nhiên và đồng thời làm chủhành vi con người. Chẳng hạn trong lễ cầu mưa,người mông muội tái tạo lại hình ảnh trời mưa thật hayhình ảnh giao cấu trên đồng cỏ để cầu trời cho họ cócon. Hiện tượng này ở động vật không có, mà chỉ có ởngười - một bước quan trọng trong lịch sử phát triểntinh thần. Điều đó thể hiện ở chỗ họ tạo nên một hìnhtượng nào đó theo ý chí của mình. Chính từ đó conngười trở nên có kỹ thuật để sống với thiên nhiên và cóvăn hoá để làm chủ bản thân. Trên con đường này,trong tinh thần, trong tư duy, cái khách quan và cái chủquan được tách ra. Nhờ sáng tạo ra kĩ thuật, conngười tác động lên thiên nhiên và nhận ra rằng thiênnhiên là cái gì đứng ở ngoài họ và diễn ra theo một sốquy luật nhất định. Đồng thời, họ thu thập được kinhnghiệm bản thân - kinh nghiệm tâm lý, từ đó dẫn đếnchỗ nhận thức ra quy luật điều khiển hành vi. Vấn đềđặt ra ở đây là quá trình chế ngự thiên nhiên và quátrình làm chủ bản thân đều phải qua một lực lượngtrung gian, đó là công cụ và dấu hiệu. Vưgốtxki chorằng ở người mông muội, hai quá trình này còn táchrời nhau, chưa ăn khớp với nhau, và nếu có, thì mới ởtrình độ thống nhất của "tâm lý học ngây thơ" với "vật lý

học ngây thơ". Và ông cho rằng đây là đặc điểm nổi bậttrong nhân cách của người mông muội.

Tư duy thần bí đó chỉ là một mặt trong đờisống tinh thần của người mông muội, chứ không phảinhư Lêvi Brun khi ông không đánh giá tư duy thực tiễnvà hoạt động kỹ thuật ở họ. Chúng ta phải thấy rằng tưduy ở người mông muội, nhờ vậy đã vượt lên hơn hẳncác thao tác của khỉ hình người (vượn người). Khôngnên coi tư duy của người mông muội như là hoạt độngbản năng được tự động hoá. Vưgốtxki giải thích cộinguồn của tư duy thần bí mông muội là do: (1) chưatách biệt được đâu là ngự trị thiên nhiên, đâu là làmchủ bản thân; (2) tư duy lúc đó còn là tư duy theo bộ,nhóm đồ vật; (3) hai dòng phát triển: dòng tư duy kỹthuật, tư duy thực hành và dòng ngôn ngữ chưa gặpnhau.

C. TRẺ EM VÀ HÀNH VI CỦA TRẺ

1. Trong tâm lý người lớn ít nhất có ba dòngphát triển quyện vào nhau:

- Tiến hoá sinh vật.

- Phát triển lịch sử - văn hoá.

- Phát triển cá thể.

Cần chống lại quan điểm vận dụng một cáchmáy móc quy luật sinh vật vào xem xét sự phát triểntâm lý người cho rằng mỗi một dòng kể trên có cònđường, hình thái và giai đoạn phát triển riêng.

2. Người lớn và trẻ em

Phải khắc phục cái gọi là nguyên tắc biếndạng siêu hình, lấy mình (người lớn) làm thước đomọi thứ cho trẻ em, coi trẻ em là người lớn thu nhỏ lại.Phải khẳng định trẻ em và người lớn khác nhau cả vềthể xác lẫn tinh thần.

3. Trẻ sơ sinh và thế giới của nó

Ở đây phải khắc phục thuyết môi trường -thuyết coi con người là sản phẩm của môi trường vàbản chất con người nằm trong bản chất của hoàncảnh xung quanh. Trẻ lớn lên là quá trình chúngchuyển từ cuộc sống cơ thể tồn tại theo nguyên tắc"hữu cơ" sang theo nguyên tắc thực tiễn bên ngoài, vàtrước hết là thực tiễn xã hội.

Phải thấy được rằng trẻ quan hệ với thế giớibên ngoài khác với người lớn. Trẻ suy nghĩ không

giống người lớn.

4. Tự giác sơ đẳng

Theo Bulơ, trẻ nhận thức thế giới bằngmiệng, tay và mặt, gần như là tri giác sinh lý thuần tuý,chưa có khả năng thấy viễn cảnh tri giác và chưa cótính ổn định. Theo thực nghiệm của Magio mô tả trongcuốn Những bước chập chững trong phát triển tâm lý,khi cho trẻ xem ảnh màu, ta thấy có ba bước phát triển:(1) Lúc đầu không biết đấy là ảnh, mà chỉ biết là mẩugiấy; (2) Sau trẻ coi đó như là một vật thực; (3) Cuốicùng chúng mới nhận ra đó là ảnh màu.

5. Tư duy sơ đẳng

Từ 2 đến 5 tuổi trẻ có ngôn ngữ tự kỷ trungtâm: tự nói với mình, độc thoại; từ 3 đến 5 tuổi đến 54 -60%, từ 5 - 7 tuổi đến 44 - 47% ngôn ngữ của trẻ làngôn ngữ tự kỷ trung tâm. Trong hoàn cảnh khó khănthì ngôn ngữ tự kỷ trung tâm tăng lên, điều đó chứng tỏngôn ngữ này giữ vai trò tham gia vào việc điều khiểnhành động. Đến 4 - 5 tuổi, trẻ chưa biết "tôi không biết"là cái gì. Trẻ chưa biết nói câu phức tạp "khi..., thì...","do có... thì...", "bởi vì...", hay dùng "và...", tức là chưanắm được phạm trù nhân quả. Các câu có quan hệ

không gian khó, trẻ không hiểu được, ví dụ: B ở bênphải của A và bên trái của C (A-B-C); nó là em của A vàanh của C, v.v... Trẻ chưa quy nạp hay diễn dịch, màmới chuyển dịch: chỉ biết nói từ sự việc này tiếp sangsự việc kia, chứ không hiểu cái này là do cái kia...

6. Các bước mở đầu tiếp cận văn hoá

Cần xem xét mối liên hệ giữa quá trình pháttriển loài người và sự phát triển của đứa trẻ; chúngkhông đồng nhất và cũng không song song. Có thểcho rằng trẻ trải qua thời kỳ tiền văn hoá và ăn nhậpdần dần vào môi trường văn hoá.

Điều rất đáng chú ý là khác với người môngmuội, trẻ sinh ra trong một môi trường văn hoá đã cósẵn, trong môi trường đó nó tạo ra cho bản thân cáchình thái thích nghi, mà các hình thái này cũng có sẵnở người lớn. Tất cả vấn đề phát triển của trẻ là ở chỗtạo ra cho chúng (hay trẻ tự tạo ra cho mình) các hìnhthái văn hoá ngày càng phức tạp để thích nghi với môitrường.

7. Nắm các công cụ

Từ 1,5 - 2 tuổi trẻ phải hình hành được năng

lực sử dụng các đối tượng bên ngoài như là mộtkhách thể công cụ giúp chúng đạt một mục đích nàođó. Biết dùng vật thể làm công cụ tức là tạo ra chứcnăng mới cho khách thể, làm phong phú thêm vai tròcủa nó - đó là một bước quyết định để trở thành conngười bắt đầu phát triển văn hoá.

Lípman và Bôgen trong tác phẩm Vật lý họcngây thơ (1923) đã mô tả: lúc đầu khi trẻ ăn bằng thìa,bát, chúng mới chỉ hiểu các vật dụng này gắn liền vớihoàn cảnh ăn uống, sau dần dần mới hiểu chúng nhưlà các công cụ nói chung, dùng được ở các trườnghợp khác nhau, tức là mới biết dùng và hiểu công cụtheo đúng nghĩa của chúng.

Bulơ làm một thực nghiệm như sau: buộcquả táo vào một cái dây để trên bàn xa chỗ trẻ ngồi, rồibảo trẻ lấy táo mà ăn. Trẻ 9 tháng đến 1 năm tuổikhông biết cầm dây kéo quả táo lại. Chúng chưa xácđịnh được phạm trù mục đích và phương tiện.

Luria làm một thực nghiệm khác: treo một đồchơi ở góc bảng trên cao, cạnh đó có một cái ghế vàmột cái gậy. Trẻ 7 - 8 tuổi mới biết dùng ghế và gậy đểkhều lấy trò chơi. Trẻ chậm phát triển trí tuệ không làm

được việc này.

8. Phát triển văn hoá các chức năng chuyênbiệt: trí nhớ gián tiếp, chú ý có chủ định

Yêu cầu trẻ nhớ một cái gì đó bằng cách dùngmột vật khác làm dấu hiệu trung gian để nhớ, thì trẻ 4 -5 tuổi ít làm được, 6 - 7 tuổi bắt đầu làm được, 10 tuổitrở lên làm được một cách dễ dàng. Đó là trí nhớ giántiếp. Chú ý có chủ định cũng vậy; đó là chức năng tâmlý được thực hiện qua các kích thích gián tiếp được gọilà các kích thích mới bổ sung. Các kích thích này chỉ cótrong môi trường văn hoá tạo nên một trạng thái căngthẳng, thúc đẩy tiến tới một hoạt động. Đó là các kíchthích do con người tự tạo ra cho mình, gọi là các kíchthích văn hoá, gây nên một lực mới khá mạnh tổ chứchoạt động của con người và tác động lên nhân cách,hành vi. Bằng cách đó, con người tạo ra các phươngtiện chuyên biệt để điều khiển các thao tác tâm lý, biếtđặt ra nhiệm vụ và hoạt động để thực hiện nhiệm vụcũng như biết dùng phương tiện để đạt mục đích.

Sau đó, ngôn ngữ trở thành một trong cácphương tiện đầy sức mạnh. Thoạt đầu mẹ nói và chỉvào vật thể, trẻ chú ý vào đó. Rồi sau trẻ cũng tự nói với

mình và tự chú ý vào đó, ở đây ta nói ngôn ngữ cóchức năng của một thao tác văn hoá.

9. Sự phát triển văn hoá của chức năngchuyên biệt: trừu tượng hoá

Tư duy của trẻ rất cụ thể, đó là điều ai cũngbiết. Đến một tuổi nào đó trẻ đếm được ngón tay trênhai bàn tay mình, nhưng chưa đếm được số ngón taytrên bàn tay người khác. Phân biệt bên phải (P), bêntrái (T) cũng là một thực nghiệm hay. Nếu 5 tuổi trẻphân biệt được tay P và tay T của mình, thì 7 tuổi nómới phân biệt được vật này bên P, vật kia bên T; 8 tuổimới phân biệt được tay P, tay T của người đứng trướcmặt và 11 tuổi trẻ mới phân biệt được vị trí P, T của bavật xếp gần nhau.

Làm một thực nghiệm bảo trẻ đếm chínmiếng gỗ hình khối xếp vào hai đường của một chữthập + xem trẻ có thể đếm một cách trừu tượng hay cứđếm cụ thể theo hai đường thẳng (miếng gỗ ở giaođiểm được tính vào một đường hay hai đường). Kếtquả: 62% các em từ mẫu giáo giữa vẫn có lỗi, đến cấptiểu học còn 6% học sinh tham gia làm thực nghiệmcòn bị lỗi. Khả năng trừu tượng được hình thành dần

dần.

10. Sự phát triển tư duy và ngôn ngữ

Traxi trong Tâm lý học trẻ em (Bôstông, 1894)đã tính được số lượng từ ở trẻ: 12 tháng tuổi có 4 - 10từ; lên 2 tuổi có 300 từ, 3 tuổi - 1000 từ, v.v... Cầnnghiên cứu quá trình ngôn ngữ ngoài chuyển thànhngôn ngữ trong và cơ chế của ngôn ngữ trong, coi đâylà cơ chế có vai trò quan trọng trong tổ chức hành vi vàLuria cho rằng cơ chế này chính là cơ sở các em pháttriển ý thức.

11. Các giai đoạn phát triển văn hoá ở trẻ

Trước hết phải hiểu đúng khái niệm phát triểnkhông phải là sự tăng độ chín muồi của các tố chấtbẩm sinh.

a) Trẻ trước hết trải qua giai đoạn thích nghitrực tiếp đối với thế giới bằng các khả năng tự nhiên.Pha phát triển này gọi là pha thiên nhiên của các hìnhthái hành vi, đó là pha của các chức năng tự nhiên.

b) Giai đoạn sau có thể gọi là giai đoạn thíchnghi gián tiếp, có khi gọi là pha "kỹ xảo văn hóa” biếtdùng công cụ và dấu hiệu.

Lấy ví dụ qua một thực nghiệm: đưa cho trẻmột số từ, nghe thấy một từ thì ấn vào một phím đàn.Làm trực tiếp: từ - ấn phím đàn (A) rất khó với trẻ. Sauđưa một dãy tranh làm kích thích trung gian: nghe từ -nhìn tranh - ấn phím đàn (B). Trẻ từ 6 - 7 tuổi trở lênlàm được thực nghiệm B: qua tranh nhớ được từ.

c) Giai đoạn thứ ba là giai đoạn có sự dùngdấu hiệu bên ngoài một cách suy nghĩ. Cũng làm thựcnghiệm tương tự như B (tạm gọi ở đây là B1). NhưngB1 khác với B ở chỗ cho trẻ tự ghép tranh với từ thànhtừng cặp một (còn trong B việc này do người tiến hànhthực nghiệm làm). Trẻ lớn hơn 7 - 8 tuổi mới làm đượcthực nghiệm này.

d) Giai đoạn thứ tư là giai đoạn sử dụng dấuhiệu bên trong, còn gọi là giai đoạn của các quá trìnhtâm lý - thần kinh: các dấu hiệu bên ngoài chuyểnthành các dấu hiệu bên trong và cũng được sử dụngnhư là các phương tiện, công cụ đạt mục đích.

Các thực nghiệm cụ thể kể trên được tiếnhành theo một quan niệm chủ đạo coi con người làthực thể xã hội và các điều kiện xã hội - văn hoáchuyển hoá có tác động làm thay đổi, phát triển con

người ấy, tạo ra một loạt các hình thái và biện phápmới của hành vi. Nghiên cứu các đặc điểm của quátrình này chính là nhiệm vụ của khoa học tâm lý.Chúng ta phải nghiên cứu, như Luria đã chỉ ra, cáchình thái (dạng thức) văn hoá của hành vi nhân cách;khái niệm nhân cách văn hoá ở ngoài cơ thể và nghiêncứu các thói quen văn hoá, có khi cả ăn mặc, chúng tasẽ có các tư liệu quý giá để hiểu hành vi của conngười.



Tác phẩm này Vưgốtxki viết năm 1930 - 1931,tôi đọc trong tập Sự phát triển các chức năng tâm lýcấp cao xuất bản năm 1960 ở Mátxcơva. Mở đầu tácgiả tựa đề bằng câu nói của Ph. Ăngghen viết trongBiện chứng tự nhiên": "Các quy luật vĩnh cửu của tựnhiên ngày càng chuyển thành các quy luật lịch sử".Tác phẩm này đã đặt một trong những viên gạch đầutiên cho ngành tâm lý học phát triển (devel-opmentalpsychology) mà bây giờ, những năm 90, mới xuất hiệnrõ nét.

A. VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN CÁC CHỨC NĂNGTÂM LÝ CẤP CAO

Điểm qua lịch sử tâm lý học, Vưgốtxki nhậnxét rằng từ trước đến nay các nhà tâm lý học chưa ainghiên cứu lịch sử phát triển các chức năng tâm lý cấpcao. Ông đưa ra khái niệm phát triển các chức năngtâm lý cấp cao và coi đây là một trong những kháiniệm trung tâm của tâm lý học trẻ em. Thường những

IV. LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN CÁC CHỨCNĂNG TÂM LÝ CẤP CAO

người nghiên cứu chỉ thu thập một số sự kiện nói lênsự phát triển của trẻ và chưa bao giờ coi các sự kiệnnày là sự kiện nói lên sự phát triển các chức năng tâmlý cấp cao và càng chưa bao giờ thấy đó là các sự kiệncủa sự phát triển lịch sử, mà chỉ coi đó là các quá trìnhtự nhiên, còn lẫn lộn các phạm trù cái thiên nhiên vàcái văn hoá, cái tự nhiên và cái lịch sử, cái sinh vật vàcái xã hội; ở đây ta có hai dãy sinh trưởng khác nhau.Không hiểu và phân biệt rõ các cặp phạm trù này thìkhông thể hiểu bản chất các hiện tượng và các sự kiệnmà ta nghiên cứu, thu thập được về sự phát triển tâmlý của trẻ.

Nghiên cứu các cấu tạo và các quá trình phứctạp mà chỉ chia tách thành các yếu tố cấu thành, nhấtlà chỉ coi đó là các quá trình hay cấu tạo tự nhiên, thiênnhiên, sinh vật tạo thành các chức năng tâm lý, thì takhông thể thấy chúng như là một cấu trúc chỉnh thể.Theo đó sự phát triển các quá trình tâm lý phức tạp chỉđược xem như tổng các bộ phận hay yếu tố riêng rẽ.Tâm lý học trước đây chỉ nghiên cứu các hình thức đãhình thành của hành vi, chứ không nghiên cứu nguồngốc nảy sinh của các hình thức đó; tâm lý học cũ chỉ rarằng trẻ 14 tuổi có thể có khái niệm lôgích giống như y

học chỉ ra rằng trẻ 7 tuổi bắt đầu thay răng.

Vưgốtxki đã phê phán cả tâm lý học duy tâmchủ quan - kinh nghiệm chủ nghĩa lẫn tâm lý họckhách quan - duy vật máy móc, như hành vi chủ nghĩa,phản xạ học, v.v... Ông viết: tất cả các dòng phái nàyđều loại bỏ các đặc điểm chuyên biệt và tính quy luậtcủa sự phát triển văn hoá của con người; các chứcnăng tâm lý cấp cao phải được định nghĩa là các chứcnăng văn hoá. Các trường phái này mới chỉ tạo nênthời kỳ "tiền sử của các chức năng tâm lý cấp cao", bởivì tất cả các chức năng lâm lý được nghiên cứu chủyếu theo quan điểm nguyên tử luận, coi tất cả các chứcnăng tâm lý như là các chức năng sơ cấp, như là tổhợp các phản xạ, các phản ứng, hay cao lắm là các hệthống các kỹ xảo.

Đúng là ở tuổi nhà trẻ, các em đang ở vàothời "tiền sử" của sự phát triển các chức năng tâm lýcấp cao, thời kỳ bào thai của các chức năng này và thờikỳ bào thai của thế giới tinh thần. Về nghiên cứu thời kỳnày, lúc mà mặt tự nhiên, thiên nhiên còn chiếm ưuthế, Vưgốtxki viết: "... chính sự phát triển sinh vật củahành vi diễn ra với một cường độ cao ngay sau khi trẻra đời là đối tượng nghiên cứu cực kỳ quan trọng của

tâm lý học... Nghiên cứu lịch sử phát triển các chứcnăng tâm lý cấp cao không thể không nghiên cứu tiềnsử của các chức năng ấy, các cội rễ sinh vật và các tốchất cơ thể của chúng. Ở lứa tuổi nhà trẻ bắt đầu phátsinh cội rễ của hai dạng thức văn hoá chủ yếu củahành vi: (1) sử dụng công cụ, (2) sử dụng ngôn ngữcủa loài người. Do đó, lứa tuổi này được chuyển vàotrung tâm tiền sử của sự phát triển văn hoá".

Quan niệm này có thể khắc phục được việcnghiên cứu tâm lý trẻ em theo quan điểm chỉ tìm saocho ra các phản ứng bẩm sinh và các phản ứng tự tạo,tách biệt các chức năng tâm lý cấp cao và các chứcnăng tâm lý cấp thấp, không nhìn thấy sự liên quan vềnguồn gốc, chức năng hay cấu trúc. Có thể so sánhthời kỳ này trong tâm lý học như thời kỳ sinh vật họctrước Đácuyn. Từ đây mới khắc phục lý luận nhịnguyên trong tâm lý học, chia ra tâm lý học sinh lý vàtâm lý học tinh thần.

Theo quan niệm mới nghiên cứu của tâm lýtrẻ em của Vưgốtxki, cần phải nắm vững ba khái niệm:

- Chức năng tâm lý cấp cao

- Sự phát triển văn hoá của hành vi.

- Nắm vững (lĩnh hội) các quá trình hành vicủa bản thân.

Hiểu rõ ba khái niệm này sẽ giúp ta xác địnhđược đối tượng nghiên cứu tâm lý trẻ: nghiên cứu quátrình trẻ nắm các phương tiện bên ngoài của sự pháttriển văn hoá và tư duy, như tiếng nói, chữ viết, tínhtoán, vẽ, v.v...

Phải phân biệt hai thuyết phát triển tâm lý.Vưgốtxki viết: "Hành vi của người lớn, văn hoá hiện naylà kết quả của hai quá trình khác nhau của sự pháttriển tâm lý. Một mặt đó là quá trình tiến hoá sinh vậtcủa các loài động vật dẫn đến chỗ nảy sinh loài homosapiens; mặt khác, đó là quá trình phát triển lịch sửđưa người mông muội nguyên thuỷ thành con ngườivăn hoá. Trong nguồn gốc chủng loại, hai quá trình này- quá trình phát triển sinh vật và quá trình phát triển vănhoá của hành vi, tách biệt nhau như hai tuyến pháttriển độc lập; còn trong nguồn gốc cá thể, hai quá trìnhnày bện lại với nhau.

Quá trình lịch sử và quá trình tiến hoá khácnhau cơ bản ở chỗ sự phát triển các chức năng tâm lýcấp cao diễn ra không kèm theo sự thay đổi loại hình

sinh vật ở con người, còn đối với quá trình tiến hoá thìsự biến đổi loại hình sinh vật là cơ sở; đối với sự pháttriển lịch sử người nổi lên hàng đầu là sự phát triểncác cơ quan tự tạo - các công cụ, chứ không phải làcác cơ quan và cấu tạo cơ thể.

Vưgốtxki khẳng định: "Văn hoá sáng tạo racác hình thái đặc biệt của hành vi văn hoá thay đổi loạihình hoạt động của các chức năng tâm lý, văn hoákiến tạo nên các tầng mới trong hệ thống luôn pháttriển của hành vi con người. Trong quá trình phát triểnlịch sử, con người xã hội thay đổi phương thức và biệnpháp hành vi của mình, chuyển hoá các tố chất và cácchức năng thiên nhiên, tạo lập các dạng thức mới, vănhoá đặc thù của hành vi". Con người có một hình thứcthích nghi mới và đây là cơ chế cân bằng chủ yếu củacơ thể với môi trường. Dạng thức hành vi này nảy sinhtrên cơ sở các tiền đề sinh vật nhất định, nhưng đãvượt ra ngoài phạm vi sinh vật, tạo nên một hệ thốnghành vi có chất lượng khác và theo một tổ chức mới.Vưgốtxki gọi dạng thức hành vi này là "hành vi cấpcao".

Cần nhấn mạnh rằng cả trong nguồn gốc loàingười và nguồn gốc cá thể đều có hai tuyến phát triển -

tuyến sinh vật và tuyến văn hoá. Ở trẻ, lúc đầu vừa cósự phát triển văn hoá, vừa có những biến đổi cơ thể.Vưgốtxki viết: "Toàn bộ đặc điểm chuyển hoá từ một hệthống tích cực này (động vật) sang hệ thống tích cựckhác (người) do trẻ tự tạo ra không phải đơn giản là hệthống này thay hệ thống kia, mà cả hai hệ thống đồngthời cùng nhau phát triển... Trẻ không chuyển sang hệthống mới sau khi hệ thống tích cực cũ của cơ thể đãphát triển xong. Trẻ sử dụng công cụ sau khi conngười mông muội đã phát triển xong cơ thể".

Rất cần phân biệt hai tuyến phát triển, nhưngthực ra phân biệt thiên nhiên và văn hoá là sự phânbiệt hết sức quy ước mà thôi. Ông viết: "Quá trình mộtđứa trẻ bình thường ăn nhập với nền văn minh thườngquện thống nhất với các quá trình cơ thể chín muồi.Hai bình diện phát triển - tự nhiên và văn hoá - nhậpvào với nhau. Hai dãy biến đổi thâm nhập qua lại vớinhau và thực chất tạo nên một sự hình thành thốngnhất xã hội sinh vật của nhân cách trẻ. Sự phát triển cơthể xảy ra trong môi trường văn hóa trong chừng mựcnó chuyển thành quá trình sinh vật được lịch sử quyđịnh. Mặt khác, sự phát triển văn hoá có tính chất độcđáo đặc thù diễn ra đồng thời và quện với sự chín

muồi cơ thể trong chừng mực cơ thể đang biến đổi vàlớn lên; chín muồi là kẻ mang sự phát triển văn hóa.Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ có thể là một ví dụ tốt vềsự gắn quyện hai bình diện phát triển - tự nhiên và vănhoá".

Phương pháp tiếp cận này có thể dùng đểnghiên cứu cả trẻ em bình thường lẫn trẻ em khuyếttật. Và suy rộng hơn nữa, như Vưgốtxki nhận định, "lịchsử phát triển văn hoá của trẻ đưa chúng ta đến lịch sửphát triển nhân cách...; chỉ có vượt ra ngoài phạm viphương pháp luận của tâm lý học trẻ em truyền thốngchúng ta mới có thể nghiên cứu sự phát triển của cáitổng hợp tâm lý cao nhất - cái có đầy đủ cơ sở gọi lànhân cách của trẻ". Vấn đề nhân cách và sự phát triểnnhân cách là vấn đề tập trung cao nhất của toàn bộtâm lý học. Một kết luận hết sức quan trọng.

B. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Phương pháp nghiên cứu vừa là tiền đề vàsản phẩm, vừa là công cụ và kết quả của các côngtrình nghiên cứu. Đây là một nhận xét rất chí lý, mộtcách nhìn động, rất biện chứng. Thậm chí có thể coiphương pháp nghiên cứu đồng nhất với quy luật chủ

yếu của hành vi. Ví dụ, S -> R vừa là quy luật hành vi,theo hành vi chủ nghĩa, vừa là phương pháp nghiêncứu hành vi tâm lý không những của phái hành vi, màcòn của nhiều trường phái tâm lý học cuối thế kỷ XIX,đầu thế kỷ XX, và không loại trừ cho đến ngày nay.Theo Vưgốtxki, phương pháp S -> R thực chất có thểcoi là điều kiện để tự quan sát tốt hơn mà thôi. Cácphương pháp tâm vật lý tâm sinh lý học, phản xạ học,kể cả cho đến phái ghestan... cũng đều dùng phươngpháp S -> R cả. Ông cho rằng quan niệm cấu trúc tâmlý của phái ghestan đề ra rất hay, nhưng thực sự cáctác giả của phái này chưa vượt qua được phươngpháp S -> R, không dứt khoát hoàn toàn dùng phươngpháp cấu trúc. Trong khi đó Vưgốtxki viết: "Quan niệmcấu trúc về tâm lý tạo ra tiền đề phương pháp luận cầnthiết và chuyên dùng cho loại thực nghiệm mà chúngtôi thiên về ý cho rằng đó là phương pháp chính phùhợp với việc nghiên cứu sự phát triển văn hoá của trẻem".

Phương pháp S -> R là cách tiếp cận tự nhiênchủ nghĩa nghiên cứu tâm lý con người, nói lên cáchthích nghi thụ động của con người, không nhận thấycon người còn có (và chủ yếu có) cách thích nghi tích

cực. Như Ph. Ăngghen đã nói trong Biện chứng tựnhiên: chỉ có con người mới để lại dấu ấn ý chí của nótrong thiên nhiên. Theo phương pháp S -> R thì khôngthể thấy được sự phát triển tâm lý của con người làmột bộ phận của quá trình chung của sự phát triển lịchsử loài người. Các chức năng tâm lý cấp cao là khâucuối cùng của sự phát triển văn hoá. Nghiên cứu tâmlý theo quan điểm lịch sử không phải là nghiên cứucái gì đã là dĩ vãng, mà là sử dụng phạm trù phát triểnđể nghiên cứu các hiện tượng trong sự vận động,phạm trù phát triển là cơ sở của cả các nghiên cứu lýthuyết. Blônxki, nhà tâm lý học Nga nổi tiếng, đã viết:"Chỉ có thể hiểu được hành vi khi ta hiểu nó như lịchsử hành vi". Vưgốtxki khẳng định: chỉ nhìn thấy ranhgiới không xâm phạm giữa nghiên cứu lịch sử vànghiên cứu các hình thức hiện có là một quan niệmngây thơ. Thực ra nghiên cứu theo phương pháp tiếpcận lịch sử chỉ là sự vận dụng phạm trù phát triển vàonghiên cứu các hiện tượng. Nghiên cứu một cái gì đótheo phương pháp tiếp cận lịch sử có nghĩa là nghiêncứu cái đó trong quá trình vận động. Đó chính là yêucầu cơ bản của phương pháp biện chứng. Trong khinghiên cứu ta nắm lấy quá trình phát triển một vật thểnào đó trong mọi pha, mọi sự biến đổi, từ lúc sinh ra

cho đến lúc chết đi, đó chính là tìm ra bản tính, bảnchất của nó, vì chỉ có trong vận động, sự vật mới cho tathấy nó là cái gì. Tóm lại, nghiên cứu hành vi theophương pháp lịch sử không phải là cái gì bổ sungthêm thắt vào nghiên cứu lý thuyết, mà chính là cơ sởcủa nghiên cứu lý thuyết.

Phương pháp S -> R đem chia tách thao tácra thành từng phần, do đó làm mất đi phần chủ yếunhất là hoạt động đặc thù của con người nhằm làmchủ hành vi của bản thân mình. Phải thấy đằng saucác S là có bàn tay, khối óc của con người. Chính sựxuất hiện các kích thích mới là kết quả do hoạt độngtích cực của con người tạo ra. Ấy thế mà họ quên mộtcon người khi nghiên cứu hành vi, tâm lý đó là sai lầmcủa chúng ta, Vưgốtxki kết luận như vậy. Một kích thíchnào đó vào con người có thể chỉ là công cụ hoạt độngcủa con người, con người còn tự mình tạo ra các kíchthích vào mình, và nó dùng các kích thích đó như làphương tiện làm chủ hành vi của chính mình - bảnchất vấn đề là ở đây ta có kích thích - phương tiện:"Con người tự kiểm soát hành vi của mình bằng cáckích thích - phương tiện tự tạo". Ví dụ, gieo quẻ bóitoán, buộc nút để nhớ..., tức là tạo ra một vật thể để

dựa vào đó mà nói suy nghĩ của mình, hay dựa vào đómà nhớ cái gì đó (chẳng hạn nhớ những ngày chồngđi săn). Các kích thích - phương tiện này xuất hiện đưaloài người thoát khỏi thời kỳ mông muội, mở đầu thờikỳ văn minh. Từ lâu, R. Tuốcvan đã nhận xét: "Nếu sựbắt đầu lịch sử loài người được lấy mốc từ khi họ dùnglửa, thì ranh giới giữa hình thái thấp và hình thái caotrong tồn tại của loài người phải là sự xuất hiện ngônngữ viết... Chính thắt nút để nhớ là hình thức đầu tiêncủa ngôn ngữ viết. Hình thức này đã giữ một vai trò tolớn trong lịch sử văn hoá và lịch sử chữ viết". Thời đạibiết tạo ra kỹ thuật nhớ là thời đại đầu của chữ viết. Cáinút đầu tiên mà con người thắt để nhớ đó chính là sựra đời của ngôn ngữ viết, mà không có ngôn ngữ viếtthì chắc là không có văn minh. Ở Pêru, người ta đã tìmthấy các văn bản viết bằng các mấu nút thắt, và sau đólà có các biên niên viết bằng chữ Lêvi Brun, nhà dântộc học Pháp (nửa sau thế kỷ XIX), đã nhận thấy rằngngười mông muội có trí nhớ tự nhiên phát triển cực kỳcao, đến mức ông có chiều hướng đánh giá người cácbộ tộc châu Phi mà ông nghiên cứu là họ có thể dùnghồi tưởng thay cho suy nghĩ. Lúc đầu, ngôn ngữ viếtchỉ là phương tiện ghi nhớ, sau trở thành phương tiệngiao lưu.

Trước khi xuất hiện con số, người ta dùngngón tay để đếm và trước nữa, người ta có thể tri giáctrực tiếp số lượng; còn trước đó nữa thì tính chất sốlượng được coi như là một trong những tính chất củachất lượng.

Đếm bằng ngón tay khi ra đời là một thànhtựu văn hoá quan trọng của loài người đi từ số họcthiên nhiên đến số học tự tạo, từ tri giác trực tiếp sốlượng sang đếm. Tương tự như vậy, trẻ đi từ phản ứngtrực tiếp đối với kích thích số lượng sang chỗ sáng tạora các kích thích hỗ trợ. Kích thích nhân tạo do conngười tự tạo ra (gọi là kích thích a hay b không có mốiliên hệ trực tiếp với một hoàn cảnh cụ thể, nhưng lạigiúp con người thích nghi một cách tích cực, và chínhcác kích thích này là một nét đặc biệt của các hình tháicao cấp của hành vi. Chúng ta có thể sơ đồ hoá lạinhư sau:

(1) Các hình thái thấp của hành vi theo quyluật S -> R.

(2) Các hình thái cao của hành vi theo quy luật

Từ (1) sang (2) quan hệ S và R đã thay đổi.Trong trường hợp (1) hành vi hoàn toàn do R quy định,còn trong trường hợp (2) đã có quá trình tự kích thíchdo chính chủ thể tự tạo ra (autostimulation). Và nếutổng các R là ngoại cảnh, thì tổng các (a) và các (b) tạora "hoàn cảnh tâm lý". Các kích thích tự tạo được gọi làdấu hiệu (3HAK - tiếng Nga) với nghĩa rộng của từ này.Các dấu hiệu là công cụ làm chủ hành vi, cả hành vicủa bản thân lẫn hành vi của người khác. Việc tạo ravà sử dụng các tín hiệu tự tạo gọi là các dấu hiệu làmcho hoạt động của con người khác hoạt động của convật. Vưgốtxki viết: "Dấu hiệu hoá (signification) là hoạtđộng chủ yếu chung nhất của hai bán cầu đại não ở cảngười và động vật. Dấu hiệu hoá - tức tạo lập và sửdụng các tín hiệu tự tạo, là hoạt động chung nhất củacon người, trước hết đứng về mặt tâm lý học ngườikhác động vật là ở chỗ này".

Lâu nay, phương pháp S -> R được dùng đểnghiên cứu mọi hình thái hành vi, cả thấp lẫn cao, một

cách đồng đều. Chúng ta thấy phương pháp nàykhông dùng để nghiên cứu các chức năng tâm lý cấpcao được, vì nó không phát hiện ra bản chất của cácchức năng này, không phát hiện ra cái đặc thù, cái chấtlượng riêng của chúng. Phương pháp văn hoá mới cóthể phù hợp với các chức năng tâm lý cấp cao. Màtoàn bộ trọng tâm của tâm lý học thực nghiệm ngàynay là phải tập trung vào nghiên cứu các chức năngtâm lý cấp cao, đây là điểm tựa để tâm lý học vượt quađược khủng hoảng.

Như chúng ta đều biết, Páplốp đã phát hiệnra các cơ sở chung nhất của hoạt động thần kinh caocấp của hai bán cầu đại não của cả người và động vật.Nhưng, theo Vưgốtxki, đó mới chỉ là nghiên cứu cáchiện tượng sơ đẳng. Hoạt động thần kinh cấp cao ởngười có các hiện tượng cao cấp. Cho nên phải phânbiệt phương pháp sinh lý học và phương pháp tâm lýhọc. Phương pháp tâm lý học đi tìm đặc điểm chuyênbiệt của hành vi người. Cái chuyên biệt này không phảichỉ ở chỗ hoàn chỉnh về mặt số lượng của các bán cầuđại não, mà trước hết phải đi tìm bản chất xã hội, trongđó có phương thức thích nghi rất đặc thù ở người,khác hẳn với động vật. Và ở đây ta thấy - như đã nói ở

trên nguyên tắc tín hiệu là nguyên tắc chung cho ngườivà động vật, còn nguyên tắc dấu hiệu là của riêngngười. Tất nhiên, hai nguyên tắc đó có quan hệ mậtthiết với nhau. Quá trình tín hiệu hoá tạo ra các mốiliên hệ có điều kiện là tiền đề sinh vật, là cơ sở củaquá trình dấu hiệu hoá. Tín hiệu hoá chỉ phản ánh, saochép các mối liên hệ thiên nhiên mà thôi, còn dấu hiệuhoá mới tạo ra khả năng con người tích cực thay đổithế giới đây là cơ sở toàn bộ lịch sử nhân loại, và điliền theo đó là tích cực biển đổi hành vi. Như thế lànguyên tắc dấu hiệu dẫn đến nguyên tắc điều khiểnhành vi. Con người từ bên ngoài tạo ra các mối liên hệở trong não theo nguyên tắc tín hiệu (phản xạ) vànguyên tắc dấu hiệu, từ đó nó điều khiển bộ não củamình và thông qua não điều khiển thân thể mình, hànhvi của mình. Não có khả năng phản ánh và tạo ra cácmối liên hệ tạm thời song song với các mối liên hệthường xuyên, tạo ra các mối liên hệ giữa các kíchthích thiên nhiên và các kích thích do con người tự tạo.Từ đây, thông qua các kích thích tự tạo, con người điềukhiển hành vi của mình.

Vưgốtxki viết: "Cuộc sống mà xã hội tạo ra tấtyếu phải buộc hành vi của cá thể tuân thủ các yêu cầu

của nó, và cùng với tình hình đó, cuộc sống xã hội tạora các hệ thống tín hiệu hoá phức tạp - đó là cácphương tiện liên lạc định hướng và điều khiển việchình thành các mối liên quan có điều kiện trong nãobộ của từng người. Tổ chức hoạt động thần kinh cấpcao tạo ra tiền đề cần thiết cho khả năng điều chỉnhhành vi từ bên ngoài". Loại hình hành vi đặc thù củacon người đòi hỏi phải có nguyên tắc tương ứng đểđiều khiển hành vi. Tác giả viết: "Chúng tôi tìm thấynguyên tắc này trong quá trình xã hội quy định hành vibởi các dấu hiệu. Trong tất cả các hệ thống liên hệ xãhội, ngôn ngữ có ý nghĩa trung tâm". Ở đây ta rõ thêmlà nguyên tắc dấu hiệu ở tầng bậc cao hơn và dựa trêncơ sở của nguyên tắc tín hiệu mà chúng ta đã biết quahọc thuyết hai hệ thống tín hiệu của Páplốp, trong đócó nói ngôn ngữ là tín hiệu của tín hiệu. Vưgốtxki đãnâng nó lên thành nguyên tắc dấu hiệu với ngôn ngữgiữ vị trí đặc biệt, mà trong tác phẩm này cùng với cáctác phẩm khác trong tập sách, chúng ta hiểu sâu thêmmột cơ chế rất đặc thù của hành vi người. Páplốp đãtìm ra bộ máy tạo nên các liên hệ tạm thời. Vưgốtxki đãtìm ra chìa khoá mở bộ máy đó và cho phép, cùng vớicác mối liên hệ được hình thành dưới tác động củacác tác nhân tự nhiên (các phản xạ có điều kiện), tạo

ra quyền lực mới, tự tạo, tự điều khiển của con ngườiđối với lựa chọn các con đường khép thành các mốiliên hệ. Cả bộ máy lẫn chìa khoá liên kết lại dẫn đếnkhái niệm tự kích thích và làm chủ bản thân, nhờ tạolập các mối "liên hệ tâm lý" - mối "liên hệ kiểu mới"trong cùng một hệ thống hành vi. Ở đây có sự chuyểnhoá từ tác động xã hội bên ngoài nhân cách (ngườinày tác động vào người khác) sang tác động xã hội ởtrong một nhân cách.

Thế là vấn đề chuyển thành vấn đề nhâncách. Tâm lý cuối cùng phải tập trung vào vấn đề này,vấn đề cơ bản. Phải nghiên cứu mối quan hệ giữanhân cách và hành vi. Chính các chức năng tâm lý cấpcao giúp ta hiểu mối quan hệ đặc biệt đối với nhâncách. Ở đây phải nhấn mạnh một ý tưởng mới về cấutrúc tâm lý của hành vi và nhân cách: cấu trúc tâm lýcủa chúng ta, đứng về nguồn gốc sinh trưởng, là mộtcấu trúc nhiều lớp như Blônxki, Phécne đã nêu lên.Vưgốtxki phát triển ý này, viết tiếp: "Trong hành vi củacá thể có các pha phát triển đã được hình thành xongvà đang ở thế tĩnh. Xét về mặt sinh trưởng, nhân cáchcó nhiều bình diện, trong đó có các lớp hình thành ởcác thời kỳ khác nhau, và do đó nhân cách có cấu tạo

cực kỳ phức tạp, đồng thời có thể sử dụng nó như mộtchiếc thang sinh trưởng liên kết các chức năng cấpcao của nhân cách với hành vi sơ khai trong phát triểncá thể và phát triển loài thông qua một loạt các dạngthức trung gian. Chính phản ứng của nhân cách là cáchình thái văn hoá của hành vi

Tóm lại, bên cạnh nguyên tắc điều khiểnhành vi theo cơ chế phản xạ có điều kiện, ta có mộtnguyên tắc điều khiển mới quyết định hành vi xã hộibằng các dấu hiệu. Trong hệ thống các mối liên hệ xãhội, ngôn ngữ là hệ thống trung tâm. Con người có thểtạo ra bộ máy tín hiệu và hệ thống các kích thích cóđiều kiện tự tạo - nhờ vậy con người tạo ra các mối liênhệ tự tạo bất kì. Páplốp ví vỏ bán cầu đại não với chiếcbảng tín hiệu đồ sộ. Vưgốtxki bổ sung: con người đãtìm ra chìa khoá để mở mã của cái bảng ấy, trong chìakhoá đó có ngôn ngữ là tổ hợp không lồ các tín hiệu vàdấu hiệu, qua đó con người nắm được hoạt động củavỏ não và làm chủ được hành vi của mình. Có thể gọinguyên tắc mới này là nguyên tắc dùng hành vi từngoài để làm chủ hành vi - đây chính là một bình diệnmới trong phát triển lâm lý, trong đó có cả xúc cảmtrong dấu hiệu, trong phương tiện hành vi và quá trình

buộc hành vi theo ý chí của con người.

Các nhà phản xạ học xem quá trình người nàydùng ngôn ngữ tác động tới người kia chỉ như sơ đồcủa các phản xạ có điều kiện, cũng chỉ dừng lại sựhình thành các mối liên hệ một cách thụ động đối vớicác tín hiệu âm thanh, nghĩa là thực hiện hành độngtheo tín hiệu âm thanh. Trong trường hợp như thế,chúng ta chỉ mới có ngôn ngữ một nửa. Thực ra, hiểungôn ngữ là sử dụng ngôn ngữ một cách tích cực. Đólà cách hiểu ngôn ngữ của các chủ nô LaMã. Họ xếpcông cụ, gia súc và nô lệ theo tiêu chuẩn công cụ ngônngữ: (1) công cụ là một thứ chưa có ngôn ngữ, chưacó tâm hồn; (2) gia súc là công cụ có ngôn ngữ mộtnửa và (3) nô lệ là công cụ nắm được ngôn ngữ. Họgọi nô lệ là gia súc đầu tiên.

Vưgốtxki viết: "Chúng ta nghiên cứu các phảnứng của nhân cách (tức là nghiên cứu các dạng thứcvăn hoá của hành vi) không phải là chúng ta bàn đếncác quá trình riêng rẽ được lấy ra một cách trừu tượngvà nhảy múa trong nhân cách, mà là nghiên cứu nhâncách một cách chỉnh thể, và theo cách nói củaCrếchme (nhà nghiên cứu não học ở Đức - P.M.H.) lànghiên cứu nhân cách cao cấp (chứ không phải các

phản xạ sơ cấp). Theo dõi sự phát triển văn hoá củacác chức năng tâm lý, chúng ta phác hoạ được conđường phát triển nhân cách trẻ em. Đó chính làphương hướng xây dựng nền tâm lý học người. Toànbộ các công trình nghiên cứu của chúng tôi là theođộng cơ này: nhân văn hoá tâm lý học". Khi nghiêncứu tâm lý học Vưgốtxki, nhất là trong thời kỳ 1973 -1977, chúng tôi rất chú ý tới tư tưởng đó của ông.Phần nào ý tưởng đó này được thực hiện trongchương trình khoa học công nghệ cấp nhà nước Conngười - mục tiêu và động lực của sự phát triển kinh tế -xã hội KX.07 đã được thực hiện trong kế hoạch 1991 -1995 và được tiếp tục thực hiện một phần trongchương trình KHXH-04 về phát triển văn hoá, xây dựngcon người trong kế hoạch 1996 - 2000.

Tán thành với Pôlítdơ, nhà triết học mác-xít ởPháp. Vưgốtxki nhấn mạnh ý tưởng phải đưa conngười vào vị trí trung tâm của tâm lý học: phải thấy conngười làm việc, chứ không phải các cơ bắp cử động,phải chuyển từ bình diện tự nhiên sang bình diện conngười, phải lấy các khái niệm nhân học (humaine)thay cho các khái niệm không nhân học (inhumaine).Theo Vưgốtxki, muốn thực hiện được sự chuyển dịch

đó, phải tuân theo nguyên tắc mới để điều chỉnh hànhvi (nguyên tắc điều chỉnh hành vi mới) như đã trình bàyở trên - đó là nguyên tắc dấu hiệu - thực hiện chứcnăng gián tiếp của một vật thể như công cụ trong laođộng, và dấu hiệu trong hoạt động thần kinh tạo nêncông cụ tâm lý để điều chỉnh hành vi.

Vì vậy nguyên tắc quyết định luận trong tâm lýhọc phải được nhân văn hoá.

Phải đi từ tâm lý học không có con người đếntâm lý học của từng con người, đi từ sự phát triển cácphản ứng của nhân cách đến sự phát triển cả nhâncách. Cần thấy rõ sự khác biệt của ba nguyên tắc điềuchỉnh hành vi:

- Nguyên tắc phản xạ không điều kiện (tươngtự như điện thoại trực tiếp).

- Nguyên tắc phản xạ có điều kiện (điện thoạiqua tổng đài "vỏ não!”),

- Nguyên tắc dấu hiệu (máy điện thoại cùngvới hoạt động của điện thoại viên - qua các dấu hiệu tựtạo).

Nói thêm một chút về nguyên tắc dấu hiệu:

hiện tượng thắt nút để nhớ, tức là dùng một vật thể bênngoài để nhắc nhở mình, nói cách khác, đưa quá trìnhnhớ ở trong đầu ra bên ngoài, chuyển thành một hoạtđộng bên ngoài, Vưgốtxki viết: "Bản chất của trí nhớ ởcon người chính là con người dùng các dấu hiệu đểnhớ một cách tích cực... Con người tự can thiệp vàocác mối quan hệ của mình với môi trường và thôngqua môi trường tự biến đổi hành vi của bản thân, buộchành vi theo ý chí của mình". Ở đây, ta có một - tươngđồng giữa sáng chế và sử dụng công cụ lao động.Dấu hiệu được coi như một công cụ - tức là dấu hiệucó chức năng công cụ. Công cụ lao động và dấu hiệuđều là công cụ, và cũng có thể được coi là phương tiệnkích thích. Arixtốt, nhà triết học cổ đại, coi tay là công cụcủa công cụ. Đuy, nhà triết học thực dụng Mỹ, coi ngônngữ là công cụ của công cụ. Vunt, nhà tâm lý học Đức,coi tiếng nói là công cụ tiện lợi nhất, là công cụ quantrọng nhất của tư duy. Công cụ lao động là phươngtiện lao động điều khiển các quá trình của tự nhiên,còn ngữ ngôn là phương tiện giao lưu và liên hệ xãhội; cả hai đều ở trong nội hàm của khái niệm tự thíchnghi.

Giữa công cụ lao động và dấu hiệu có ba vấn

đề đáng lưu ý:

1. Có sự tương đồng và có điểm giao nhau:cả hai đều thực hiện chức năng đứng giữa (ví dụ giữangười lao động và đối tượng lao động) tạo nên mộthoạt động lấy việc sử dụng công cụ hay sử dụng dấuhiệu làm trung gian, tuy chúng không ngang nghĩa vàkhông ngang về chức năng.

Về hoạt động gián tiếp, Hêghen, nhà triết họcĐức, lấy lý trí làm ví dụ, ông viết: "Lý trí vừa tinh ranh,vừa mãnh liệt. Nó tinh ranh ở chỗ nó là một hoạt độnggián tiếp, tức là cho hai khách thể tác động lên nhauphù hợp với bản tính của chúng, để trong tác động đócả hai anh bị gầy mòn đi. Lý trí không trực tiếp canthiệp vào quá trình đó, tuy vậy vẫn tập trung vào thựchiện mục đích của nó". Như vậy thực chất của việc sửdụng tín hiệu là con người tác động lên hành vi thôngqua dấu hiệu, tức là thông qua các kích thích, chochúng hành động theo bản chất tâm lý của chúng.

2. Công cụ và dấu hiệu khác nhau ở phươnghướng tác động của chúng.

Công cụ Dấu hiệu

- Dẫn truyền tác độngcủa con người lênkhách thể

- Phương tiện tác độngtâm lý lên hành vi củamình và của người khác

- Tạo ra biến đổi trongkhách thể

- Không tạo ra biến đổicủa thao tác tâm lí.

- Hướng ra ngoài - Hướng vào trong

- Phương tiện của hoạtđộng bên ngoài

- Phương tiện của hoạtđộng bên trong

- Đi đến chinh phụcthiên nhiên

- Đi đến điều khiển, chếngự hành vi con người

3. Công cụ và dấu hiệu có liên hệ với nhau cảtrong nguồn gốc phát sinh chủng loại lẫn nguồn gốcphát sinh cá thể. Chinh phục thiên nhiên và điều khiểnhành vi có liên hệ qua lại với nhau, tương tự như conngười làm thay đổi thiên nhiên, đồng thời thay đổi bảnthân.

C. PHÂN TÍCH CÁC CHỨC NĂNG TÂM LÝ CẤPCAO

Thế nào là phân tích cũng là một vấn đề.

Người ta có thể có các khái niệm khác nhau về phântích tâm lý như sau:

1. Phân tích tâm lý được coi là biện pháp cơbản của tâm lý học mô tả, vì vậy tâm lý học mô tả đượcgọi là tâm lý học phân tích. Quan niệm này gần vớiphương pháp hiện tượng luận: tách tâm lý ra thànhcác yếu tố cấu thành, ngược với tâm lý học giải thích.

2. Trong tâm lý học liên tưởng, phân tích làphân tích ra các nguyên tử - các yếu tố, vì nó coi cácquá trình tâm lý chỉ khác nhau về mặt số lượng, ngaycả các quá trình tâm lý cấp cao cũng chỉ là tổng củacác yếu tố đơn giản liên tưởng lại. Ở đây không có cácmối quan hệ nhân quả, cơ động.

3. Tâm lý học cấu trúc phản đối việc phân tíchyếu tố, và đi vào phân tích giảng giải, tức là dùng phântích một cách chỉnh thể để phân tích cấu trúc. Làm nhưvậy tuy có tránh được phương pháp nguyên tử luận,nhưng chưa khắc phục được phương pháp mô tả.

4. Tâm lý học hành vi tuy thiên về phân tíchgiảng giải, nhưng vẫn giữ nguyên phân tích kiểunguyên tử luận.

Các kiểu phân tích vừa nêu, Vưgốtxki nhấnmạnh, đều có chung một chỗ yếu là thiếu phân tíchđộng, nặng về phân tích tĩnh, và hoàn toàn không cósự phân tích nguồn gốc phát sinh hay nghiên cứu sựphát triển hành vi. Thực chất đằng sau các kiểu phântích là các cách hiểu khác nhau về các sự kiện tâm lý.Tác giả viết tiếp: "Trong lý thuyết tâm lý học, sự thay đổiquan niệm phân tích tuỳ thuộc vào phương pháp tiếpcận chung các vấn đề tâm lý học. Có thay đổi phươngpháp tiếp cận chung thì mới thay đổi được cách hiểuvề phân tích tâm lý".

Vưgốtxki đưa ra ba điều đáng lưu ý đối vớiphân tích tâm lý:

1. Cần phân biệt phân tích vật thể và phân tíchquá trình: trước đây quá trình tâm lý được coi như làmột vật thể và một cấu tạo tâm lý được coi như là mộtcái gì chắc, bền. Ngược lại, chúng ta phải nghiên cứutâm lý như nghiên cứu một quá trình, phải làm bộc lộmột cách cơ động các thành tố chính tạo nên cả dònglịch sử phát triển của quá trình đó. Vì vậy - phải dùngphương pháp thực nghiệm: phát sinh - phương pháptạo ra quá trình phát sinh phát triển tâm lý một cáchnhân tạo. Phương pháp này cũng có thể gọi là phương

pháp phân tích động lực, nghiên cứu phân tích quátrình là chính; phải rải sự vật ra thành quá trình, tức lànắm lấy nó trong sự vận động của nó.

2. Phân tích là giải thích khoa học, chứ khôngphải là mô tả từ một hiện tượng. Phân tích là làm bộclộ ra các quan hệ và liên hệ nhân quả - cơ động trongbản chất của các hiện tượng. Đó là sự phân tích kháchquan, xem xét cả về mặt phát sinh di truyền, cả về mặtphát sinh tự tạo. Ví dụ chỉ mô tả bề ngoài thì ngôn ngữcủa trẻ 1,5 - 2 tuổi đã giống ngôn ngữ của người lớn.Ngôn ngữ tự kỷ trung tâm, đứng về phương diện bềngoài, không giống ngôn ngữ bên ngoài, nhưng vềnguồn gốc phát sinh thì hai loại ngôn ngữ này lại gầnnhau.

3. Một số quá trình tâm lý là tự động hoá quánên không cho phép ta phân tích và hiểu được bảnchất nội tại của chúng. Nhiệm vụ của chúng ta là phảiđưa chúng vào quá trình vận động để xem xét, nghiêncứu.

D. CẤU TRÚC CỦA CÁC CHỨC NĂNG TÂM LÝCẤP CAO

Tâm lý học ghestan đã thấy là phải đưa cái

chỉnh thể lên hàng đầu để phân tích. Cái chỉnh thể cócác thuộc tính riêng quy định các thuộc tính và chứcnăng của các bộ phận hợp lại thành nó. Không thể từtổng số đơn thuần các bộ phận mà rút ra các thuộctính của chỉnh thể.

Trong sự phát triển của trẻ ta thấy có các cấutrúc sơ đẳng là cái chỉnh thể tâm lý tự nhiên, chủ yếulà do các đặc điểm sinh vật quy định. Đây là khởi điểm.Dựa trên cơ sở các cấu trúc sơ đẳng này nảy sinh cáccấu trúc cấp cao. Đối với cấu trúc sơ đẳng, cả hoàncảnh lẫn phản ứng về hoàn cảnh ăn nhập với nhau, Svà R ở trong cùng một bình diện và mang màu sắc xúccảm rất rõ rệt. Nhưng đó la điểm khởi đầu sau nóđược cải tổ đi và chuyển thành các cấu trúc cấp cao.Trong cấu trúc cấp cao đã có kích thích - phương tiệnlàm khâu trung gian (sơ đồ minh hoạ dưới đây).Vưgốtxki viết: "Trong cấu trúc cấp cao, dấu hiệu vàphương thức sử dụng dấu hiệu là tiêu cự hay chỉnhthể có chức năng chủ yếu trong toàn bộ quá trình pháttriển". Vai trò chức năng khác nhau của hai loại kíchthích (A và B) và các mối liên hệ giữa chúng là cơ sởcủa các mối quan hệ tạo nên chính quá trình đó.

Tách biệt hai cực của hai loại kích thích (làđặc trưng của cấu trúc cấp cao) tạo ra một ý nghĩa mớicho toàn bộ thao tác này: đó là việc nắm chính quátrình hành vi và các phản ứng của bản thân. Vưgốtxkiviết: chính hai chức năng này tác động lên hành vi lúcđầu do hai người (ví dụ do trẻ và mẹ nó), phân côngnhau làm, sau đó trong cấu trúc phức tạp của hành vihai chức năng đó tập hợp lại vào trong một chỉnh thể.Các hình thức hành vi mà thường người lớn dùng đốivới trẻ bây giờ được nó bắt đầu tự sử dụng cho chínhbản thân mình - đây chính là chìa khoá để hiểu sự kiệnlàm chủ bản thân".

Côlơ gọi cấu trúc cao cấp là "cấu trúc đườngcong": để đi đến mục tiêu có khi phải đi đường vòngtheo nghĩa đen (1), cũng có khi phải dùng công cụ

tránh đường vòng để đạt mục tiêu (2) và có khi lạidùng một dấu hiệu để đạt mục tiêu. Cái thứ (3) mangtính chất đường vòng hướng vào trong, nắm lấy phảnứng và hành vi của bản thân. Có đường vòng của cácvật thể thật, có đường vòng của các thao tác tâm lý.Trong "đường vòng tâm lý" đường vòng tách các "phảnứng trí tuệ" ra thành một lớp đặc biệt, chứ không phảiđơn giản chỉ là các phản ứng phức tạp, thì đây là mộttầng bậc phát triển mới.

Về vấn đề làm chủ bản thân và vấn đề ý chí,Lênin - nhà tâm lý học Đức, đã chia ra thành hai hìnhthức hành vi: một loại chủ động được, một loại khôngchủ động được.

Loại hành vi thứ hai là tuỳ thuộc vào hoàncảnh, tuân theo quy luật tự nhiên. Tâm lý học duy linhcho rằng có một lực tâm lý nào đó tác động lên não,rồi qua não lên cơ thể. Theo Vưgốtxki, toàn bộ vấn đềlà ở phương tiện nắm hành vi, ở vấn đề nắm kíchthích; bao giờ có quá trình gián tiếp thì lúc đó có khảnăng làm chủ hành vi, tất cả là ở kích thích - dấu hiệuvà nhiệm vụ được đặt ra trước chủ thể; nó sẽ quy địnhcấu trúc của quá trình hành vi là có ý chí hay không cóý chí.

Qua ví dụ phát triển ngôn ngữ của trẻ, ta hiểuđược hai loại cấu trúc: sơ đẳng và cao cấp, mà ở đâyđược gọi là cấu trúc sơ đẳng và cấu trúc văn hoá củangôn ngữ ở trẻ. Từ đầu tiên của trẻ bằng cả một câu.Ví dụ, từ "mẹ" là cả một câu "mẹ ơi, mẹ lại đây!". Nó làmột cái gì chỉnh thể, chưa phân hoá, gắn liền với hoàncảnh và còn mang đậm màu sắc xúc cảm. Sau 3 tuổi,trẻ đã nói được câu có đủ 3 - 4 từ và không còn phảiliên hệ tác động lên sự vật, mà tác động lên hành vingười khác.

Bulơ, nhà tâm lý học Đức, chia sự phát triểnhành vi ra làm ba bậc: (1) bản năng, (2) kỹ xảo, (3) trítuệ (trong bậc này có phân bậc của khỉ hình người,phân bậc của trẻ em và phân bậc của người lớn).Vưgốtxki thêm một bậc (4) nữa là bậc người - bậc sửdụng dấu hiệu. Các phái sinh vật phản đối bậc (3), coitất cả chỉ quy về phản ứng bẩm sinh và phản ứng tựtạo là đủ. Phái tâm lý chủ quan thì không tán thành xếptrí tuệ khỉ vào cùng một bậc với người và coi bậc (4) làý chí.

Vưgốtxki tập trung mọi cố gắng để khắc phụcdòng sinh vật hoá tâm lý học, làm sao xây dựng chođược nền tâm lý học lịch sử người với tầng bậc (4) vừa

nói, thay đổi hẳn hình loại phát triển hành vi theo quyluật phủ định của phủ định: bậc cao vừa loại trừ vừachứa đựng tầng bậc thấp, đưa đến loại hình lịch sửtrong phát triển hành vi.

Trường phái trí tuệ luận trong tâm lý học trẻem coi sự phát triển của từ diễn ra theo loại hình cácthao tác lô gích. Vưgốtxki không đồng ý như vậy. Ôngnhấn mạnh sự phát triển ở đây là phát triển chức năngcủa các biện pháp, các phương tiện, mà các biệnpháp văn hoá là một yếu tố cấu thành không thể thiếuđược của nhân cách; phát triển không đơn thuần làphát triển các thao tác lôgích.

E. NGUỒN GỐC CÁC CHỨC NĂNG TÂM LÝCẤP CAO

Vưgốtxki khẳng định rằng đối tượng của tâmlý học là nguồn gốc và sự phát triển các chức năngtâm lý cấp cao. Stanly Hôlơ, nhà tâm lý học Mĩ, cũngkhẳng định trong tâm lý học, sự phát triển phát sinh(nguồn gốc) quan trọng hơn sự phát triển lôgích. Nóitới nguồn gốc, cũng có khi người ta thêm vào đó sựphát sinh, phát triển hay là sinh trưởng tức là nói đếnvấn đề từ đâu xuất hiện cái này hay cái khác và nó sẽ

đi đến đâu. Blônxki cũng đã nói: muốn hiểu hành vi thìphải hiểu lịch sử hành vi.

Để có quan niệm đúng về phát sinh, pháttriển, trước hết phải khắc phục thuyết hình thái tiềnđịnh cho rằng cả một cơ thể hoàn chỉnh đã được sắpxếp sẵn trong bào thai, trẻ em là người lớn thu nhỏ lạivà sự phát triển của trẻ chỉ là phát triển số lượng.Tương tự như vậy, phải khắc phục việc vận dụng mộtcách máy móc thuyết tiến hoá vào tâm lý học, coi sựphát triển của trẻ như là cây cỏ mọc ngày một cao,không có bước biến đổi nhảy vọt, cách mạng. Tiến hoávà cách mạng quy định lẫn nhau. Nhảy vọt là một trongnhững đỉnh điểm trên toàn tuyến đường phát triển củatrẻ.

Thuyết hình thái nhân chủng coi hình thái caovà hình thái thấp của cuộc sống đều theo một quy luậtchung. Theo Vưgốtxki, các lý thuyết vừa nêu đều khôngthấy mối quan hệ phức tạp luôn luôn phát triển giữacác hình thái thấp và cao của cuộc sống. Ông cho rằngsự phát triển của não giống như sự hình thành trái đấtnó có tầng tầng lớp lớp, và cấu tạo hành vi người cũngtương tự như vậy. Chẳng hạn lớp bản năng vừa mất đivừa để lại dấu ấn (theo quy luật phủ định của phủ

định) trong lớp phản xạ có điều kiện; tương tự như vậyđối với các chức năng của phần dưới não và các chứcnăng của vỏ não (não mới), sau đó phản xạ có điềukiện cũng "có mặt" trong hành động trí tuệ, vừa khôngcùng tồn tại lại vừa cùng tồn tại. Ở trong não có cáctrung tâm thấp và trung tâm cao. Trong khi não hoạtđộng, các trung tâm cùng phối hợp làm việc, khôngtách biệt nhau, theo hướng trung tâm cao ngày cànggiữ vai trò chính. Có thể nói rằng, cấu tạo tâm lý là mộtcấu tạo nhiều "tầng bậc địa chất", nhiều lớp, nhiềubậc, nhiều pha. Blônxki trong Tiểu luận tâm lý học nêura bốn tầng bậc hành vi người:

1. Cuộc sống ngủ, trạng thái hoang sơ củacuộc sống;

2. Trạng thái tình hoang sơ;

3. Trạng thái chưa tỉnh hẳn;

4. Cuộc sống hoàn toàn tỉnh.

Đây cũng là một ý kiến đáng tham khảo. Tấtnhiên trong cuộc sống không chỉ có các dạng thứcnhư vậy. Ở đây, ta không thấy ý nghĩa quyết định củasự sáng tạo ra công cụ và dấu hiệu, mà phải từ lịch sử

phát triển công cụ và dấu hiệu mới hiểu được sự pháttriển của não và hành vi, nhất là sự phát triển chứcnăng. Vưgốtxki đưa ra quy luật chung của sự điềukhiển hành vi. Ông viết: "Thực chất của quy luật này thểhiện ở chỗ trong quá trình phát triển, trẻ bắt đầu vậndụng các hình thái hành vi lúc trước người khác dùngtrong quan hệ đối với nó, nay nó dùng cho chính bảnthân mình". Các hình thái hành vi ấy gắn liền với sự sửdụng dấu hiệu, chính "dấu hiệu bao giờ ban đầu cũnglà phương tiện liên hệ xã hội, phương tiện tác động lênngười khác và chỉ sau đó mới thành phương tiện tácđộng lên bản thân". Ví dụ, như Gianê, nhà tâm lý họcPháp, đã cho rằng: từ (ngữ) lúc đầu dùng để ra lệnh,sau đó mới tham gia vào quá trình điều khiển hành vicủa bản thân. Có khi đánh giá quá cao vai trò củangôn ngữ, coi nó có vai trò trung tâm, có chức năngtrung tâm trong giao lưu và quan hệ xã hội. Tương tựnhư vậy, cử chỉ lúc đầu dùng để gọi người khác, tácđộng lên người khác, sau thành "cử chỉ" để điều khiểnhành vi của bản thân. Sự phân hoá chức năng của cửchỉ, của dấu hiệu nói chung, cũng như của ngôn ngữlà cơ chế chủ yếu để phát triển (biến thể, chuyển hoá,v.v..) các chức năng của nhân cách. Từ đây, ta thấy cơchế này đã chuyển từ ngoài vào trong.

Piagiê đã chỉ ra rằng, các chức năng tư duycủa trẻ lúc đầu thể hiện trong cuộc sống tập thể. Ví dụdưới dạng tranh cãi, sau mới chuyển thành quá trìnhsuy ngẫm trong hành vi của chúng. Vưgốtxki kết luận:"Tất cả những gì ở bên trong các chức năng tâm lý cấpcao đều là các cái diễn ra ở bên ngoài,và xét về cộinguồn, thì các mối quan hệ giữa các chức năng tâm lýcấp cao đều đã là các mối quan hệ thực giữa conngười với con người", đến mức có thể phát biểu rằng,"tôi đối xử với chính tôi y như những người khác đối vớitôi"; người khác đối với tôi là các mối quan hệ bênngoài, tôi đối với tôi coi như là các mối quan hệ bêntrong. Đây là những kết luận cực kỳ quan trọng. Tư duyngôn ngữ là ngôn ngữ ngoài chuyển thành ngôn ngữtrong; sự suy ngẫm của từng người cũng là các mốiquan hệ bên ngoài được chuyển vào trong; thoạt đầuchức năng của ngôn từ là chức năng xã hội, sau đócon người mới dùng làm phương tiện điều khiển hànhvi nhân cách. Theo Gianê, thoạt đầu ngôn từ là mệnhlệnh đối với người khác - khi đó ngôn từ đi liền vớihành động, sau nó tách khỏi hành động và trở thànhcông cụ làm chủ hành vi - từ đây ta thấy chức năng ýchí của ngôn từ.

Côlơ làm thực nghiệm với khỉ hình người vàtrẻ em. Ông đã thấy rằng khỉ hình người và trẻ em giaolưu với nhau bằng (1) hành động (nắm tay rủ đi, v.v...),(2) âm thanh kêu gọi nhau, (3) nhìn nhau. Đây là cáchình thức thiên nhiên, tự nhiên của giao lưu. Sau đó,dấu hiệu và ngôn ngữ mới được dùng làm khẩu giántiếp giữa người và người: ở đây ta có giao lưu thực sựhay còn gọi là các hình thức cao của giao lưu, các hìnhthức giao lưu xã hội. Đây chính là sự phát triển vănhoá.

Vưgốtxki nghiên cứu các tầng bậc của sựphát triển văn hoá ở trẻ, thấy thoạt đầu trẻ có cử độngchỉ trỏ - cử động này giữ vai trò to lớn trong phát triểnngôn ngữ của chúng và được coi như cơ sở cổ xưanhất của tất cả các dạng thức cao của hành vi. Cửđộng chỉ trỏ có thể xuất hiện như một hành động vớivật thể mà không tới, từ đó hình thành "dự kiến hànhđộng" phải làm để với tới được vật thể, có khi nó đượccoi là "cử chỉ nguồn ở trong đầu”. Sau đó, người lớntới giúp trẻ, thế là cử động chỉ trỏ thành cử chỉ gọingười lớn. Như vậy là cử động này hướng vào ngườikhác, chứ không phải hướng vào đối tượng (vật thể); ýcủa cử động đã thay đổi. Dần dần trẻ có thái độ với cả

hoàn cảnh xung quanh; ý nghĩa và chức năng của cửđộng đã thay đổi. Tiếp theo, sự phát triển dẫn đến trẻtự điều khiển hành vi của mình, tự lấy được vật thể: từtác động lên người khác chuyển thành tác động lênbản thân. Tác giả kết luận về quy luật phát sinh pháttriển văn hoá (phát triển các chức năng tâm lý cấp cao)như sau: "Mọi chức năng trong phát triển văn hoá củatrẻ xuất hiện trên vũ đài hai lần, trong hai bình diện -lúc đầu trong bình diện xã hội, rồi sau trong bình diệntâm lý; lúc đầu giữa con người với con người, rồi sauở trong bản thân trẻ, tức là có sự chuyển hoá từ ngoàivào trong, dần dần thay đổi cấu trúc và chức năng củanó". Ở đây, thuật ngữ "xã hội" được hiểu theo nghĩarộng: mọi cái gì gọi là văn hoá đều mang tính xã hội;"văn hoá là sản phẩm của cuộc sống xã hội và hoạtđộng xã hội của con người". Từ đây ta có thể rút ra mộtquy luật về sự hình thành nhân cách: Nhân cách trởthành cái con người có trong bản thân mình, thôngqua cái mà họ bộc lộ với người khác. Đó chính là quátrình hình thành nhân cách. Tất cả những gì bên trongcác dạng thức cao cấp của hành vi trước đó đều đãthành cái bên ngoài, tức là cái đối với người kháctrước đó thì bây giờ là cái đối với bản thân. Hay nhưcác nhà triết học thường nói: "Qua người khác ta trở

thành bản thân ta". Mọi chức năng tâm lý nhất thiếtphải trải qua thời kỳ phát triển bên ngoài, vì thoạt đầunó mang chức năng xã hội, là quan hệ xã hội giữa conngười và con người. Đó là bản chất của quá trình pháttriển văn hoá.

Qua ví dụ về sự hình thành ngôn ngữ ở trẻ, tathấy có ba hình thái chủ yếu của quá trình phát triểntâm lý: (1) từ phải có ý, tức là phải có quan hệ với vậtthể - mối liên hệ khách quan giữa từ và vật thể; (2) tiếptheo, mối liên hệ đó về mặt chức năng phải đượcngười lớn sử dụng như là phương tiện giao lưu với trẻ;(3) từ trở thành có suy ngẫm cho chính bản thân. Nhưvậy là trước bình diện xã hội, phạm trù tâm lý bênngoài, sau mới là bình diện tâm lý, phạm trù tâm lýbên trong: đây là quy luật nguồn gốc sinh trưởng, pháttriển văn hoá và các chức năng tâm lý cấp cao.Vưgốtxki viết: "Đứng đằng sau tất cả các chức năngcấp cao, đằng sau các mối quan hệ giữa các chứcnăng ấy, về mặt nguồn gốc sinh trưởng, đều có cácquan hệ xã hội, các mối quan hệ thực của người vớingười". Mọi hình thái cấp cao của hành vi đều cónguồn gốc xã hội - đây chính là quy luật tổng quát củasự phát triển tâm lý. Với Vưgốtxki, phát triển các chức

năng tâm lý cấp cao, các dạng thức cấp cao của hànhvi là phát triển văn hoá. Chính vì vậy lý thuyết của ôngđược gọi là lý thuyết (hay trường phái) lịch sử văn hoávề phát triển tâm lý.

Công cụ, dấu hiệu là các khí quan xã hội, cácphương tiện xã hội. Ngay khi con người ngồi một mìnhcũng vẫn thực hiện chức năng giao lưu. Bản chất tâmlý người là, nói theo Các Mác, tổng hoà các quan hệ xãhội, được chuyển vào trong và trở thành các chức năngcủa ý thức và các dạng thức của cấu trúc nhân cách.Cái này Piagiê gọi là "Xã hội hoá", còn Vưgốtxki gọi làcác quan hệ xã hội chuyển thành các chức năng tâmlý.

Quá trình phát triển tâm lý trẻ, ta có thể thấy,trải qua nhiều pha, trong đó có:

1. Cơ sở tự nhiên (sinh vật, cơ thể) của cácdạng thức văn hoá của hành vi;

2. Có sự chuyển dịch giữa các chức năng: từcấp thấp lên cấp cao, từ chức năng này (ví dụ như trigiác) giữ vai trò chính chuyển sang chức năng khác (vídụ như tư duy) giữ vai trò chủ yếu;

3. Hoạt động gián tiếp (dùng công cụ, dùngdấu hiệu) được hình thành dần, làm cơ sở cho cácchức năng tâm lý cấp cao;

4. Làm chủ hành vi bản thân: biết sử dụngcác chức năng tâm lý cấp cao vì mục đích nhất định, từđó làm chủ hành vi của mình, dần dần đi đến kháiniệm ý chí.

Nếu vận dụng cách xem xét sự phát triển quabốn pha (giai đoạn) như trên vào xem xét tâm lý trẻ cókhuyết tật (chậm phát triển trí tuệ), ta thấy trẻ này cóhạn chế trong cơ sở tự nhiên, chậm (hoặc không)chuyển dịch chức năng, hoạt động gián tiếp yếu, khảnăng làm chủ bản thân kém, nói chung lại là nhâncách của nó không phát triển.

Nói về khái niệm phát triển, Vưgốtxki nhấnmạnh là không nên hiểu đơn giản từ ngoài vào hay từtrong ra, mà bản chất của nó là phải lĩnh hội các thaotác, các dạng thức cao cấp của hành vi, các chức năngtâm lý cấp cao.



Tư duy và ngôn ngữ là công trình lớn nhất, vàcũng có thể nói là quan trọng nhất, chủ yếu nhất trongdi sản Vưgốtxki để lại cho tâm lý học. Tác phẩm đượcNhà xuất bản Xã hội - Kinh tế ở Mátxcơva và XanhPêtécbua cho ra mắt bạn đọc vào năm 1934, đúng vàonăm tác giả qua đời. Hơn hai mươi năm sau, năm1956, vào thời kỳ Liên Xô (cũ) chống tệ sùng bái cánhân, tác phẩm mới được in lần thứ hai. Tác phẩm đãđược dịch sang nhiều thứ tiếng, như tiếng Anh, tiếngPháp, tiếng Đức, được xuất bản ở nhiều nước trên thếgiới và được các nhà tâm lý học trên thế giới đánh giácao, coi là một trong những công trình đáng kể nhấtcủa tâm lý học thế kỷ XX.

Tư duy và ngôn ngữ của Vưgốtxki được coi làmột trong những công trình đặt nền móng cho tâm lýhọc phát triển - bộ môn tâm lý học mới bắt đầu hìnhthành từ đầu thế kỷ XX và đến giữa nửa sau của thế kỷmới ngày càng định hình rõ nét. Từ một vài thập kỷ

V. TƯ DUY VÀ NGÔN NGỮ

qua, trong thời kỳ kết thúc thế kỷ XX bước sang thế kỷXXI, thế giới ngày càng quan tâm đến vấn đề phát triểncon người một cách tốt đẹp khoa học ngày càng đi sâuvào khái niệm phát triển người bền vững. Tâm lý họcphát triển sẽ là một ngành khoa học đóng góp xứngđáng vào tư duy và cuộc sống của loài người khi bướcvào một nền văn mới - nền văn minh công nghiệp vớiđỉnh cao là nền văn minh tin học.

Rất tiếc không có đầy đủ nguyên bản của tácphẩm này, tôi sử dụng bản ghi chép, tóm tắt và có đôilời bình luận mà tôi đã tự tìm hiểu, ghi chép từ nhữngnăm 1973 - 1976 tại Thư viện Quốc gia Mátxcơva, đemdịch ra tiếng Việt, để các bạn tham khảo.

Cuốn sách dày 319 trang, khổ 13cm x 20cm,gồm 7 chương:

1. Đặt vấn đề và phương pháp nghiên cứu.

2. Vấn đề ngôn ngữ và tư duy của trẻ em tronghọc thuyết Piagiê.

3. Vấn đề phát triển ngôn ngữ trong học thuyếtStécllơ.

4. Cội rễ phát sinh của tư duy ngôn ngữ.

5. Công trình thực nghiệm và phát triển kháiniệm.

6. Nghiên cứu sự phát triển khái niệm khoahọc ở trẻ em.

7. Ý tưởng và từ ngữ.

Các nhà nghiên cứu đã đánh giá sự đónggóp của tác phẩm này trong việc giải quyết vấn đề tưduy và ngôn ngữ như sau: (1) Cách đặt vấn đề mớimẻ; (2) Đưa ra một phương pháp nghiên cứu mới; (3)Đã chỉ ra rằng các nghĩa của từ được phát triển tronglứa tuổi trẻ em và xác định được các mức độ phát triểnchủ yếu của chúng; (4) Phát hiện con đường đặc thùhình thành nên khái niệm khoa học ở trẻ, so sánh vớicon đường hình thành các khái niệm tự phát và lý giảicác quy luật chủ yếu của quá trình phát triển này; (5)Phát hiện bản chất tâm lý của ngôn ngữ viết như làmột chức năng độc lập của ngôn ngữ và quan hệ giữangôn ngữ viết và tư duy; (6) Bằng con đường thựcnghiệm, phát hiện bản chất tâm lý của ngôn ngữ bêntrong và quan hệ giữa ngôn ngữ bên trong và tư duy.

A. ĐẶT VẤN ĐỀ VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊNCÚU

Sau khi đánh giá, nhận xét, phê phán cáctrường phái tâm lý học, như tâm lý học liên tưởng, tâmlý học ghestan, tâm lý học hành vi, triết học Bécsôngkhông giải quyết thoả đáng một vấn đề cực kỳ khó vàphức tạp về quan hệ giữa tư duy và ngôn ngữ, giữa ýtưởng và từ ngữ, Vưgốtxki đã khái quát rằng các lýthuyết các trường phái này hoặc đồng nhất tư duy vàngôn ngữ, ý tưởng và từ ngữ, hoặc chỉ xét theo quanhệ bề ngoài của chúng mà phân chúng thành hai cựcđối nghịch nhau. Theo ông, “chỉ có tâm lý học lịch sử,chỉ có lý thuyết lịch sử nghiên cứu ngôn ngữ bên trongmới có khả năng giúp chúng ta hiểu đúng toàn bộ vấnđề rất phức tạp và to lớn này". Hay như chúng ta nói làphải dùng phương pháp lịch sử đi vào nghiên cứuhình thái ngôn ngữ ở trong đầu, thì mới giải quyếtđược vấn đề đặt ra.

Vấn đề tư duy và ngôn ngữ được cụ thể hoáthành vấn đề ý tưởng và từ ngữ. Vưgốtxki viết: "... quanhệ giữa ý tưởng và từ ngữ là một quá trình sống động,trong đó ý tưởng nảy sinh trong từ ngữ. Từ ngữ màkhông có ý tưởng trước hết là từ ngữ chết..., và ngay cảý tưởng cũng vậy, một khi nó không được vật chất hoátrong từ ngữ, thì cũng chỉ là một bóng mờ, một âm

thanh hư vô". Hêghen, nhà triết học duy tâm Đức vĩ đại,đã coi từ ngữ là sự tồn tại trở nên sống động bởi ýtưởng. Như vậy ta thấy mối liên hệ giữa ý tưởng và từngữ không phải là mối liên hệ nguyên hữu, vốn có từđầu, mà nó nảy sinh trong sự phát triển và bản thân nóluôn luôn phát triển: "... thoạt đầu là công việc..., từ ngữđược cấu tạo sau. Từ ngữ không phải là mở đầu củasự phát triển, nó là kết thúc của công việc". Đây là mộttư tưởng cực kỳ quan trọng trong tác phẩm này, vàngày nay nó đã trở thành quan điểm phát triển. Piagiê,Valông, v.v..., và cả chúng ta cũng thấy đây là điểm hộitụ của các dòng tâm lý học. Nhà văn Nga vĩ đại LépTônxtôi đã viết: khi nào có khái niệm, khi đó có tưtưởng nảy sinh.

Trước đây có khi tư duy và ngôn ngữ được coilà đồng nhất với nhau. Có người nói: ý tưởng là ngônngữ không có âm thanh. Các nhà phản xạ học thì bảo:ý tưởng là phản xạ bị ức chế, chưa bộc lộ ra ở phầnvận động. Tác giả khác lại cho rằng tư duy và ngônngữ hoàn toàn độc lập với nhau và coi ngôn ngữ nhưlà cái áo cái vỏ của tư duy và chúng chỉ có quan hệ bềngoài với nhau. Họ chia tư duy ngôn ngữ ra thành haiyếu tố: (1) ý tưởng và (2) từ ngữ, rồi sau đó nghiên cứu

các thuộc tính thuần khiết của tư duy riêng và ngônngữ riêng.

Các phái tâm lý học nguyên tử luận và chứcnăng luận chỉ nghiên cứu các chức năng tâm lý riêngrẽ, tách biệt, chứ không nghiên cứu các mối liên hệcủa các chức năng tâm lý trong cấu trúc chỉnh thể củaý thức. Họ coi mối liên hệ giữa các chức năng của ýthức như là một cái gì bất biến, không đổi: tri giác và tưduy, trí nhớ và tri giác, ý tưởng và trí nhớ trước có quanhệ với nhau như thế nào, sau vẫn y nguyên như vậy. Đivào nghiên cứu quan hệ giữa ý tưởng và từ ngữ có thểhiểu ra các mối quan hệ giữa các quá trình tâm lýkhác. Có thể coi vấn đề ý tưởng và từ ngữ là vấn đềchung trong toàn bộ các mối quan hệ giữa các chứcnăng tâm lý và các dạng hoạt động khác nhau của ýthức. Vưgốlxki viết: "ý thức là một chỉnh thể thống nhấtvì các chức năng riêng rẽ gắn bó với nhau trong hoạtđộng của mình... tạo nên sự thống nhất chức năng củaý thức". Lần đầu tiên trong lịch sử tâm lý học, vấn đề ýthức đã được đặt ra như thế. Lôgích nghiên cứu củaVưgốtxki là đi từ mối quan hệ giữa ý tưởng và từ ngữđến mối quan hệ giữa tư duy và ngôn ngữ rồi từ đó điđến giải quyết vấn đề ý thức, trong đó có vấn đề ngôn

từ và ý thức, như ta sẽ thấy qua kết quả của cả côngtrình đồ sộ này. Ông cho rằng vấn đề tư duy và ngônngữ là vấn đề then chốt của toàn bộ tâm lý học, trựctiếp dẫn nhà nghiên cứu đến một lý thuyết mới về ýthức.

Bây giờ nói về phương pháp nghiên cứu vấnđề tư duy và ngôn ngữ. Nghiên cứu các cấu tạo tâm lýlà phân tích chúng. Ở đây có thể nói đến hai phươngpháp phân tích.

Thứ nhất là phương pháp phân tích ra thànhyêu tố mà ở trên đã nhắc tới. Ví dụ, phân tích nướcthành H và O.H và O không mang các thuộc tính củanước, mà lại có một loạt thuộc tính khác với thuộc tínhcủa nước. Tương tự như vậy, nếu đem phân tích tư duyngôn ngữ thành tư duy và ngôn ngữ thì sẽ làm bay mấtnhững gì là cái chung, cái toàn thể của tư duy ngônngữ, và nhiều lắm chỉ có thể tìm ra sự tương tác máymóc giữa chúng. Theo cách phân tích này, người tađem phân tích một từ thành hai yếu tố riêng rẽ: mộtbên là âm thanh và một bên là ý nghĩa.

Thứ hai là phương pháp phân tích ra thànhđơn vị. Vưgốtxki định nghĩa đơn vị như thế này: "Chúng

tôi hiểu đơn vị là sản phẩm của phân tích, khác với cácyếu tố đơn vị mang tất cả các thuộc tính cơ bản có ởtrong cái toàn thể; đơn vị là cái phần cuối cùng khôngthể chia tiếp của một cái thống nhất. Ví dụ, phân tíchnước thành các đơn vị là phân tử nước. Tế bào sinhvật là đơn vị của phân tích trong sinh vật học. Đơn vịcủa tư duy ngôn ngữ là nghĩa; nghĩa là mặt bên trongcủa từ; nghĩa của từ là cái mấu chốt nhất của tư duyngôn ngữ. Nghiên cứu tư duy và ngôn ngữ cần tiếnhành bằng phương pháp phân tích ngữ nghĩa, phântích mặt ý của ngôn từ. Và ở đây cần phân tích ngônngữ ra thành âm vị - đơn vị của ngôn ngữ, vì nó chứađựng cả mặt âm thanh và mặt ý tứ của ngôn ngữ. Ởthời điểm năm 1934, đây là một sáng tạo lớn rất mớimẻ.

Như vậy là theo phương pháp phân tích rađơn vị, ta có:

Có thể nói: nghĩa chứa đựng sự thống nhấtcủa tư duy và ngôn ngữ, và cũng là sự thống nhất củakhái quát và giao lưu, tư duy và thông tin. "Từ màkhông có nghĩa thì không phải là từ, mà chỉ là âmthanh trống rỗng". Có khái quát trong ngôn ngữ mới cósự hiểu nhau qua ngôn ngữ, tức là mới có giao lưu.Khái quát là sản phẩm của hành động suy nghĩ vàhành động này sẽ đi tìm từ để mà biểu đạt Mỗi một từtiềm ẩn một sự khái quát, vì mỗi từ là chỉ cả một lớpđối tượng. Mà khái quát chính là một thao tác tư duy códùng từ ngữ. Vì vậy, nghĩa của từ là kết quả của thaotác tư duy và sản phẩm của nó là sự khái quát: "Nghĩacủa từ thuộc về vương quốc của ngôn ngữ bao nhiêu,thì cũng thuộc về vương quốc của tư duy bấy nhiêu”.Nói một cách khác, "nghĩa của từ vừa là ngôn ngữ,

đồng thời vừa là tư duy". Nó vừa là đơn vị của chứcnăng ngôn ngữ, vừa là đơn vị của chức năng tư duy. Vìý nghĩa của từ mang tính khái quát, nên nó có thể phụcvụ giao lưu. Cho nên, như trên đã nói tới sự thống nhấtchức năng thông tin và chức năng trí tuệ của ngônngữ, loài người giao lưu thông qua ngôn ngữ hay mộthệ thống tín hiệu. Còn giao lưu của động vật nếu có,đó là loại giao lưu không thông qua công cụ trunggian, hay nói đúng hơn, đó chỉ là sự lây lan, chứ khôngphải là giao lưu. Giao lưu của con người đòi hỏi mộtquá trình tư duy tạo ra sự khái quát chung, thông hiểuchung. Ví dụ, muốn nói với bạn là mình rét, thì phảiđưa vào đó sự khái quát của phạm trù trạng thái cơ thểhai người cùng hiểu để nói với nhau. Giao lưu và kháiquát liên hệ rất chặt chẽ với nhau: "Giao lưu nhất thiếtđòi hỏi phải có khái quát và sự phát triển của nghĩacủa từ, và sự phát triển giao lưu nhất thiết tạo nên kháiquát". Hành động suy nghĩ của một người và củanhiều người (có khi là cả cộng đồng) cùng nói ngônngữ đó đã tạo ra nghĩa của từ có âm thanh tương ứng.Từ đây có thể thấy sự thống nhất giữa ý tưởng và từ,giữa khái quát và giao lưu. Nếu không có sự thốngnhất này, ta sẽ gặp trường hợp "có lời mà không có ý"hay "có ý mà không nói ra lời được", hoặc "nói với

nhau mà không hiểu nhau”. Do đó nhấn mạnh: dạychữ phải dạy nghĩa, nói phải gắn liền với nghĩ, ngườihọc phải có hành động tư duy để tìm đến nghĩa củamột từ, một câu. Có như vậy ngôn ngữ mới thực hiệnđược chức năng thông tin và chức năng là phươngtiện giao lưu xã hội là biểu đạt và thông hiểu. Hai chứcnăng thông tin và trí tuệ của ngôn ngữ gắn liền vớinhau thông qua nghĩa của từ.

Mặt khác, phải thấy được sự gắn kết chặt chẽcủa mặt trí tuệ, tình cảm và mặt ý chí của ý thức. Nhiềutrường phái tâm lý học hay tách rời hai mặt này, do đótư duy trở nên không gắn bó với đời sống thực vàkhông gắn với các kích thích sống động như hứng thú,đam mê của người suy nghĩ. Họ nghiên cứu tư duynhư một dòng các ý tưởng tư duy, chứ không phải củacon người tư duy. Vì vậy, nhiều khi tư duy chỉ được nhìnnhận như là một hiện tượng gì xa lạ, thậm chí là mộtcái gì bí ẩn có ảnh hưởng đến cuộc đời. Vưgốtxkikhẳng định: nghiên cứu tư duy mà tách khỏi tình cảmthì không thể tìm được nguyên nhân tạo ra phươnghướng và động cơ của tư duy. Trong trường hợp đó, tưduy chỉ còn lại là hình bóng của hành vi mà thôi. Ôngviết: "Phương pháp phân tích thành đơn vị cho ta thấy

hệ thống ý tưởng cơ động thống nhất các quá trình tìnhcảm và các quá trình lý trí... cho thấy trong mỗi một ýtưởng đều chứa đựng thái độ tình cảm dưới dạng biếnhoá của con người đối với thực tại được biểu đạt trongý tưởng đó". Phương pháp đơn vị cho phép nghiêncứu mối quan hệ tư duy ngôn ngữ với toàn bộ cuộcsống của ý thức cũng như với các chức năng riêng rẽcủa nó. Ông viết tiếp: "Phương pháp phân tích thànhđơn vị cho phép thấy rõ quá trình vận động trực tiếp từnhu cầu và kích thích con người theo một phươnghướng nào đó trong tư duy của người đó và quá trìnhvận động ngược lại từ tính cơ động của ý tưởng tới tínhcơ động của hành vi và hoạt động cụ thể của nhâncách". Phương pháp phân tích thành đơn vị ở đây là đitìm nghĩa và ý của từ ngữ. Theo ông: "Nghĩa của từ vừalà ngôn ngữ, vừa là tư duy. Vì vậy, nó là đơn vị của tưduy ngôn ngữ. Nếu như vậy, thì đương nhiên phươngpháp nghiên cứu ngôn ngữ và tư duy phải là phươngpháp phân tích ngữ nghĩa, phương pháp phân tích ýcủa ngôn ngữ, phương pháp nghiên cứu nghĩa của từngữ".

Nhân đây Vưgốtxki còn nhấn mạnh cả vai tròcủa tưởng tượng bay bổng (phăngtêdi) đối với tư duy.

Ông dẫn lời Lênin khi nói về việc Arixtốt phê phánthuyết số học của Pitago và thuyết ý tưởng củaPlatông: "Trí tuệ của con người tiếp cận với từng vậtthể, tạo ra khái niệm về nó - đây không phải là mộthành động (act) đơn giản, trực tiếp, như ảnh tronggương, cứng nhắc, mà là một hành động phức tạp,phân đôi, dích dắc, trong đó chứa đựng khả năngtưởng tượng bay bổng khỏi cuộc sống. Hơn thế, nóchứa đựng khả năng chuyển hoá (chuyển hoá nhẹnhàng mà người ấy không nhận ra) khái niệm trừutượng và ý tưởng thành tưởng tượng. Chính vì vậy,trong sự khái quát đơn giản nhất, trong ý tưởng chungsơ đẳng có một mẩu đáng kể của tưởng tượng". Mỗimột khái quát vừa tựa như hơi tách xa khỏi hiện thựcmột chút, vừa để đến gần hiện thực hơn và hiểu sâuhiện thực hơn.

Vưgốtxki khẳng định mối quan hệ rất khăngkhít giữa lý trí và tình cảm, và hơn thế phải tìm nguyênnhân của tư duy trong tình cảm: "Ai mà ngay từ đầutách tư duy khỏi tình cảm, người đó không bao giờ giảithích nổi nguyên nhân của tư duy, vì vậy phương phápquyết định luận phân tích tư duy nhất thiết phải tìm racác động cơ thúc đẩy ý nghĩ, phải tìm ra các nhu cầu,

hứng thú, kích thích, xu hướng xác định sự vận độngcủa ý nghĩ theo phương này hay theo hướng kia".

B. VẤN ĐỀ NGÔN NGỮ VÀ TƯ DUY TRẺ EMTRONG HỌC THUYẾT PIAGIÊ

Ngay đầu những năm 30 của thế kỷ XX,Vưgốltki đã đánh giá rất cao các công trình nghiên cứucủa Piagiê: "Các công trình nghiên cứu của Piagiê làcả một thời đại trong sự phát triển học thuyết ngôn ngữvà tư duy của trẻ em, học thuyết về lôgích và cách nhìnthế giới của trẻ. Các công trình của ông có ý nghĩa lịchsử". Piagiê đã nghiên cứu mặt chất lượng của ngônngữ và tư duy trẻ em, nghiên cứu cái hiện có ở trẻ, nhưRútsô, nhà triết học Pháp, đã nhận xét: trẻ nói chungkhông phải là người lớn thu nhỏ lại và trí tuệ của trẻnói chung không phải là trí tuệ của người lớn thu nhỏlại.

Đặc biệt Vưgốtxki đánh giá rất cao tư tưởngphát triển được Piagiê đưa vào các công trình nghiêncứu của mình. Vưgốtxki coi tư tưởng phát triển là “sựtoả sáng vĩ đại" làm rực rỡ các trang sách của Piagiê.Chính đây là điểm hai ông gặp nhau, như trong cácbài viết về hai ông tôi đã trình bày, và trở thành hai cột

trụ chính, hai người sáng lập nên tâm lý học phát triển- một trong những thành tựu lớn nhất của tâm lý họcthế kỷ XX. Đặc biệt nhấn mạnh công lao của Piagiê làông đã thu thập được cả một núi sự kiện. Nhân đâynói đến vai trò của lý thuyết trong khi xem xét các sựkiện, Vưgốtxki viết: "Ai muốn tìm ra chìa khoá để hiểutoàn bộ các sự kiện phong phú ấy, thì trước hết phảitìm ra triết học của sự kiện, cách phát hiện sự kiện vàcách suy nghĩ về sự kiện. Không có cái đó thì sự kiệnchỉ là sự kiện câm và chết".

Vưgốtxki nhận xét rằng các công trình nghiêncứu về tư duy và ngôn ngữ trẻ em của Piagiê là anhem ruột thịt với tác phẩm. Các chức năng tinh thầntrong các xã hội chưa phát triển của Lêvi Brun, nhà dântộc học Pháp, với tác phẩm Giải thích các giấc mơ củaPhrớt và với tác phẩm ý thức biểu dạng của Blôngđen,nhà triết học Pháp. Trong chương sách này, Vưgốtxkichủ ý nghiên cứu và phân tích phê phán lý thuyết vàphương pháp luận của Piagiê; ông đánh giá cao cácsự kiện và tư liệu Piagiê đã thu thập được. Lúc đó,Piagiê mới nghiên cứu tâm lý học khoảng mười năm,chứ không phải nửa thế kỷ sau, mà đã được đánh giálà ông đã thu thập và mô tả "một biển đầy ắp sự kiện

mới". Thu thập, phân tích chi ly, phân loại và biết nghetiếng nói của các sự kiện theo phương pháp lâmsàng, đó là điều đáng quý nhất đối với các nhà tâm lýhọc và ngay từ hồi đó, Piagiê đã được đưa lên vị tríhàng đầu về phương pháp nghiên cứu tâm lý.

Hồi đó Piagiê đã nêu ra bao nhiêu vấn đềmới mẻ, như vấn đề ngữ pháp và lôgích trong ngônngữ của trẻ, vấn đề nội quan ở trẻ và ý nghĩa chứcnăng của nó trong sự phát triển các thao tác lôgích,vấn đề trẻ hiểu các ý tưởng dưới dạng ngôn ngữ củanhau. Vì lúc đó chưa phải là lúc đề xuất ra lý thuyết,nên có ấn tượng là ông đi theo thực chứng thuần tuý,nhưng dù sao trong sách của ông cũng chứa đựngmột lý thuyết nhất định.Tư tưởng phát triển là tư tưởngtrung tâm, và trong đó tự kỷ trung tâm trong tư duy củatrẻ là hạt nhân trung tâm, kết nối các đặc điểm riêngbiệt của tư duy của trẻ vào một sự thống nhất: "Đó làdây thần kinh chủ yếu của toàn bộ hệ thống lý thuyếtcủa Piagiê, đó là hòn đá tảng xây nên hệ thống ấy".

Có thể tóm tắt con đường phát sinh, phát triểnngôn ngữ, theo Piagiê, là từ ý tưởng tự ngã - tự kỷtrung tâm - ý tưởng hướng ra ngoài. Ý tưởng tự ngã làý tưởng dưới ý thức, ở đây chưa có sự ý thức được

mục đích và nhiệm vụ, và do đó chưa có sự thích nghivới thực tiễn bên ngoài, mà mới tạo ra một thực tiễntưởng tượng hay là thực tiễn của giấc mơ, thoả mãnmong ước, chứ chưa tìm chân lý. Đây là ý tưởng hoàntoàn cá thể, chưa biểu đạt bằng ngôn ngữ trực tiếp,mà bộc lộ trước hết trong hình ảnh biểu trưng, thầnthoại cảm xúc. Đây là lôgích của hiện tượng tự ngã.Thế là ở đây, theo Vưgốtxki, ta thấy bóng dáng của quyluật thoả mãn của tâm lý học phân tâm. Ý tưởnghướng ra ngoài, ngược lại, được biểu đạt bằng ngônngữ, có tính xã hội, có ý thức, hợp lý, hiện thực, thíchnghi được với thực tiễn và có tác động tới thực tiễn. Ởđây có chân lý và lầm lẫn. Ta thấy có sự hiện diện củaquy luật hiện thực, quy luật kinh nghiệm và lôgíchthuần tuý, lôgích của lý trí. Giữa hai loại ý tưởng này cóthể có nhiều loại trung gian, nhưng loại trung gianquan trọng nhất là tự kỷ trung tâm. Tuy chưa có chứcnăng thông báo, nhưng ý tưởng tự kỷ trung tâm cũngcó chức năng thích nghi với thực tiễn, thoả mãn nhucầu và ước vọng. Về cấu trúc, ý tưởng tự kỷ trung tâmgiống ý tưởng tự ngã, còn về chức năng thì nó vừa làtự ngã vừa hướng ra ngoài. Nhưng nói chung ý tưởngtự kỷ trung tâm, theo Vưgốtxki, gần ý tưởng tự ngãnhiều hơn, gần giấc mơ nhiều hơn là ý tưởng lôgích.

Phân tích lý thuyết tự kỷ trung tâm của Piagiê,Vưgốtxki cho rằng: "Tư tưởng cơ bản xuất phát điểmcủa toàn bộ luận điểm phát triển tư duy nói chung vànguồn gốc phát sinh tự kỷ trung tâm ở trẻ em chính làluận điểm ông (Piagiê - P.M.H chú thích) lấy từ lý thuyếttâm lý học phân tâm - luận điểm coi hình thái tư duyban đầu do chính bản chất tâm lý của trẻ tạo ra là hìnhthái tự ngẫm; còn tư duy hiện thực là sản phẩm saunày tựa như từ ngoài áp đặt cho trẻ một cách ép buộc,lâu dài và hệ thống do môi trường xã hội xung quanhtrẻ tác động vào. Vưgốtxki cho rằng, cội rễ của tự kỷtrung tâm của trẻ em là hoạt động của trẻ chưa mangtính xã hội và có tính đặc thù. Dần dần theo tuổi lớnlên, từ 8 tuổi, tự kỷ trung tâm thay đổi; trước đó nó xuấthiện trong toàn bộ đời sống tâm lý của trẻ, sau dầndần thu hẹp trong tư duy trừu tượng, tuỳ thuộc vào hoạtđộng của chúng. Ông viết: "Thực vậy, chỉ cần chuyển từchỗ lấy nguyên tắc thoả mãn, lôgích mơ mộng và giấcmơ là chính (hơn chức năng thực sự của tư duy) sangchỗ xem xét tiến trình thực của sự phát triển tư duytrong quá trình tiến hoá sinh vật - thì có thể tin rằngdạng khởi đầu của hoạt động trí tuệ là tư duy thực tiễn,thực sự, nhằm vào hiện thực và là một trong các dạng

cơ bản thích nghi với các điều kiện mới, với hoàn cảnhmôi trường xung quanh đang thay đổi". Đây là mộtluận điểm rất cơ bản để xem xét toàn bộ lý thuyết tự kỷtrung tâm, từ đây mới có thể hiểu đúng nguồn gốc phátsinh, phát triển tư duy.

Các nhà tâm lý học trước Piagiê đã chứngminh rằng tự ngã, cả về nguồn gốc phát sinh và cấutrúc lẫn chức năng, đều không phải là sự bộc lộ thoạtđầu cũng cơ sở của các dạng tư duy tiếp theo. Họcũng chỉ ra rằng quan hệ giữa tự ngã và ý thức, vô thứccũng phức tạp như quan hệ giữa tự ngã với thực tiễn.Không phải đơn giản như Piagiê cho rằng: "Chừngnào trẻ nghĩ cho mình, thì nó hoàn toàn không có nhucầu nhận biết ra cơ chế lập luận của bản thể". Vưgốtxkirất lưu ý đến kết luận của Piagiê là: tuy trong tư duycủa trẻ chưa có lôgích của ý tưởng, nhưng có lôgíchcủa hành động thống trị. Đây chính là điểm gặp gỡtrong tư tưởng hai ông.

Vào đầu những năm 30 của thế kỷ XX, Piagiêcho rằng, luận điểm tự kỷ trung tâm ở trẻ em là tiêu cựtrung tâm của toàn bộ đời sống tâm lý của chúng. Vàcác kết quả nghiên cứu đến lúc đó cho phép ông đưara nhận xét: ngôn ngữ của trẻ có chức năng tự kỷ (trẻ

nói cho bản thân, không có ý đứng vào chỗ đứng củangười đối thoại) và chức năng xã hội hoá. Thống kêcho thấy phần lớn lời nói của trẻ là tự ngã (tự kỷ); trước6,5 tuổi: từ 44 đến 47% là ngôn ngữ tự kỷ trung tâm,trẻ.từ 3 - 5 tuổi - có đến 54 - 60%. Các câu nói đầu tiêncủa trẻ như nhắc lại độc thoại, độc thoại tập thể đều làngôn ngữ tự kỷ trung tâm. Mãi đến 7 - 8 tuổi, trẻ mới cónhu cầu cùng nhau làm một cái gì đó, lúc này ngônngữ tự kỷ trung tâm, giảm hẳn hiện tượng tự kỷ trungtâm còn lại trong tư duy.

Những nghiên cứu của các nhà tâm lý họcLiên Xô thời đó (Vưgốtxki, Lêônchiép, Luria, Lêvina)cho thấy khi nào hoạt động gặp khó khăn, quá trìnhtiến hành không bình thường, thì ngôn ngữ tự kỷ trungtâm tăng lên rõ rệt. Điều đó đúng với quy luật ý thức doClaparét, thầy học của Piagiê, phát hiện ra. Nội dungcủa quy luật đó như sau: khi nào hoạt động tự độnghoá đang diễn ra mà gặp khó khăn và bị phá huỷ, thìngười ta ý thức tới hoạt động đó; và ngôn ngữ xuấthiện luôn luôn làm bằng chứng cho quá trình ý thứcđó. Như vậy, vai trò của ngôn ngữ tự kỷ trung tâm chínhlà ở chỗ dùng lời nói để suy nghĩ về hoàn cảnh, vạchra cách giải quyết và dự kiến chương trình hành động.

Vưgốtxki viết: "Cùng một thao tác, trẻ mẫu giáo tiếnhành trong ngôn ngữ nói ra bên ngoài, thì học sinh lạitiến hành trong ngôn ngữ bên trong, không thànhtiếng". Như thêm tiến trình diễn ra từ ngôn ngữ bênngoài vào ngôn ngữ bên trong. Đây là một luận điểmhết sức cơ bản về sự phát triển ngôn ngữ của trẻ.Ngôn ngữ tự kỷ trung tâm là giai đoạn quá độ trong sựphát triển ngôn ngữ từ ngoài vào trong.

Vưgốtxki khẳng định: "Chúng tôi nhận thấyrằng, ngôn ngữ tự kỷ trung tâm của trẻ không phải làcái gì tách rời khỏi thực tại, khỏi hoạt động thực tiễncủa trẻ và quá trình thích nghi thực... Ngôn ngữ đó làmột thành tố tất yếu trong hoạt động có mục đích đầutiên; nó bắt đầu như là phương tiện hình thành ý địnhvà kế hoạch trong hoạt động phức tạp hơn của trẻ".Ông viết tiếp: "Trong thực nghiệm, chúng tôi (bốnngười vừa kể ở trên) đã có thể quan sát thấy các lờiphát biểu tự kỷ trung tâm đi theo hoạt động thực tiễncủa trẻ đã phản ánh và ghi lại các kết quả cuối cùnghay các thành tố (thời lúc) bước ngoặt cơ bản của cácthao tác thực tiễn; ngôn ngữ tự kỷ trung tâm theo mứcđộ phát triển hoạt động của trẻ ngày càng chuyển dịchvào giữa, rồi sau đó chuyển vào đầu thao tác, có chức

năng kế hoạch hoá và định hướng hành động tươnglai. Chúng tôi đã quan sát thấy từ ngữ biểu đạt kết quảcủa hành động, bện chặt với hành động đó, cụ thể làtừ ngữ ghi lại và phản ánh các yếu tố cấu trúc chủ yếunhất của thao tác trí tuệ thực tiễn. Chính từ ngữ ấy làmsáng tỏ và định hướng hành động của trẻ, buộc hànhđộng phải theo ý định và kế hoạch, nâng hành độnglên trình độ hoạt động có mục đích".

Hoạt động thực tiễn chính là những yếu tốmới, cho phép từ một khía cạnh mới hiểu được cácchức năng của ngôn ngữ tự kỷ trung tâm, hiểu đầy đủhơn các chức năng ấy và chỉ ra khía cạnh hoàn toànmới trong sự phát triển tư duy trẻ em khía cạnh nàynhư "mặt bên kia của mặt trăng, thường còn đứngngoài tầm nhìn của nhà quan sát".

Khác với Piagiê, Vưgốtxki có nhận xét rằng,nếu chỉ so sánh về mặt số lượng, thì ngôn ngữ tự kỷtrung tâm ở người lớn nhiều hơn ở trẻ em. Ngôn ngữbên trong của người lớn và ngôn ngữ tự kỷ trung tâmcủa trẻ em giống nhau ở chỗ nó là: (1) ngôn ngữ nóivới mình, (2) người khác không hiểu, nếu tách khỏi văncảnh, và (3) nói tắt. Vưgốtxki đi đến kết luận: ngôn ngữtự kỷ trung tâm không mất đi, mà chuyển thành ngôn

ngữ bên trong, bắt dầu hình thành ở lứa tuổi học sinhtiểu học.

Cần phải phân biệt ngôn ngữ tự kỷ trung tâmvà tính chất tự kỷ trung tâm trong tư duy. Có thể giữachúng không có mối liên hệ nào. Chức năng trí tuệ củangôn ngữ tự kỷ trung tâm hoàn toàn không phản ánhtính chất tự kỷ trung tâm trong tư duy của trẻ. Chứcnăng này có liên quan trực tiếp đến sự phát triển ngônngữ bên trong. Ngôn ngữ tự kỷ trung tâm sớm trởthành công cụ của tư duy hiện thực của trẻ. Vưgốtxkiviết: "Ngôn ngữ tự kỷ trung tâm của trẻ không chỉ biểuhiện tư duy tự kỷ trung tâm, mà còn thực hiện chứcnăng ngược lại với tư duy tự kỷ trung tâm, tức là chứcnăng tư duy hiện thực, nó không gần lại với lôgích củaước mơ và giấc mộng, mà gần với lôgích của lý trí, củahành động chủ đích và tư duy".

Đối với Piagiê, quá trình phát triển tư duy củatrẻ em là quá trình dần dần xã hội hoá các thành tố tựngã sâu kín bên trong; cái xã hội đứng cuối quá trìnhphát triển, thậm chí ngôn ngữ xã hội không đi trước,mà đi sau ngôn ngữ tự kỷ, ảnh hưởng xã hội mà ngườilớn tác động bằng ngôn ngữ và tư duy đến trẻ được trẻđồng hoá, tức là làm biến dạng bản thể tâm lý của trẻ.

Đây là điểm khác biệt với quan điểm của Vưgốtxki chorằng ngôn ngữ của trẻ ngay từ đầu đã thuần tuý mangtính chất xã hội. Theo ông, ngôn ngữ có tính chất xã hộicủa trẻ là ngôn ngữ đa chức năng, sau mới phân hoádần thành ngôn ngữ tự kỷ trung tâm và ngôn ngữthông tin và nó luôn luôn giữ tính chất xã hội. Và nhưvậy, ngôn ngữ tự kỷ trung tâm được nảy sinh trên cơsở ngôn ngữ xã hội bằng cách trẻ chuyển các hình tháixã hội của hành vi và các hình thái hợp tác tập thể vàolĩnh vực các chức năng tâm lý cá thể. Sau đó, trên cơsở ngôn ngữ tự kỷ trung tâm nảy sinh ngôn ngữ bêntrong của trẻ, và ngôn ngữ này là cơ sở của tư duy - cảtư duy tự ngã lẫn tư duy lôgích.

Vưgốtxki nhận xét rằng Piagiê trên thực tế đãvạch ra con đường hình thành ngôn ngữ bên trong từngôn ngữ bên ngoài và thông qua ngôn ngữ tự kỷtrung tâm. Con đường đó là: (1) phân chia các chứcnăng ngôn ngữ, (2) tách bạch ngôn ngữ bên trong, (3)dần dần thu gọn lại, và (4) chuyển thành ngôn ngữ bêntrong. Về chức năng tâm lý, ngôn ngữ tự kỷ trung tâmlà ngôn ngữ bên trong. Về cấu tạo sinh lý, ngôn ngữ tựkỷ trung tâm là ngôn ngữ bên ngoài.

Có mấy quan điểm khác nhau có thể tóm

lược như thế này:

OátxơnNgôn ngữngoài

Nói thầmNgôn ngữtrong

Piagiê

Tư duy tựngã,ngoàingôn ngữ

Ngôn ngữtự kỷ trungtâm, tư duytự kỷ trungtâm

Ngôn ngữđã xã hộihoá và tưduy lôgích

VưgốtxkiNgôn ngữngoài

Ngôn ngữtự kỷ trungtâm

Ngôn ngữbên trong

Theo Vưgốtxki, ngôn ngữ tự kỷ trung tâm cócác chức năng: (1) thuần tuý bộc lộ ra ngoài; (2) xã hội;(3) đơn giản là cái gì đó đi kèm theo tính tích cực củatrẻ; (4) phương tiện của tư duy, tức là giữ vai trò hoạchđịnh chương trình giải quyết vấn đề.

Piagiê phát hiện ra lôgích của hành động cótrước lôgích của tư duy - điều đó hoàn toàn đúng.Nhưng ông lại khẳng định các vật thể không tạo ra trítuệ của trẻ. Nếu hiểu vật thể là thực tế mà trẻ gặp phải

trong quá trình thực tiễn, thực hành, thì theo Vưgốtxki,vật thể thực sự tạo ra trí tuệ của trẻ. Ngôn ngữ tự kỷtrung tâm gặp hoạt động thực tiễn ở chỗ nào, thì nóliên quan với tư duy ở chỗ đó. Nếu xem xét tư duyngoài thực tiễn, thì đó chỉ là sự vận động của các bóngma, cuộc điều hành của các bộ óc mê sảng và dànđồng ca của các cái bóng, chứ không phải tư duy thực,có nội dung. Chính vì vậy, Piagiê có ý định dùng cácquy luật của sự phát triển thay vào các quy luật nhânquả, và do đó đã biến đổi chính khái niệm phát triển.Theo ông, trẻ trước 7 tuổi chưa có khái niệm nhânquả, lúc đó mới là giai đoạn tiền nhân quả.

Bây giờ ta xem Vưgốtxki xem xét vấn đề cáisinh vật và cái xã hội trong các công trình nghiên cứucủa Piagiê. Piagiê đem tách bạch cái sinh vật và cái xãhội riêng rẽ, gần như không có mối liên quan gì vớinhau. Claparét đã nhận xét vấn đề này như thế này:Piagiê đã chỉ ra rằng, trí tuệ của trẻ được dệt đồng thờiở hai máy đặt chồng lên nhau trên hai mặt phẳng khácnhau; mặt dưới là mặt của tính chủ thể, ước mong, tròchơi, tính nhũng nhiễu; mặt trên là mặt của tính kháchthể, ngôn ngữ, luận điểm lôgích, thực tại; trong đó mặtdưới quan trọng hơn, tức là tư duy đi từ bản chất sinh

vật của trẻ. Rõ ràng đây là luận điểm sinh vật hoá tâmlý. Cái sinh vật được coi là cái ban đầu, cái thứ nhất ởtrong bản thân đứa trẻ, cái này tạo ra bản thể tâm lý.Còn cái xã hội tác động tới nó bằng cách ép buộc, nhưlà một lực lượng từ ngoài vào, xa lạ với trẻ, chèn épcác phương thức tư duy thuộc bản chất của chúng vàthay các phương thức ấy bằng các sơ đồ suy nghĩ éptừ ngoài vào. Diễn trình từ ngôn ngữ tự kỷ trung tâm,như vậy là thông qua ép buộc mà đi đến hợp tác.

Như vậy là Piagiê coi cái sinh vật và cái xã hộitrong quá trình trẻ phát triển là hai lực lượng ở ngoàinhau và tác động lên nhau một cách cơ học, như là haikhởi thể đối diện và xa lạ với nhau. Thế là trẻ sốngtrong hai thế giới, hai thực tại hai tâm hồn. Ví dụ, sau 3tuổi, trẻ có thế giới trò chơi và thế giới quan sát, cóthực tại chơi và thực tại thực.

Vưgốtxki viết: "Piagiê đem đánh lẫn các ảnhhưởng của môi trường bên ngoài và quá trình độnghoá, rồi nghiên cứu xem các ảnh hưởng ấy được đồnghoá như thế nào, tức là thực thể sống làm biến dạngcác ảnh hưởng của môi trường và các ảnh hưởng đóđược chuyển thành bản thể của riêng đứa trẻ. Nhưngcái bản thể tâm lý của chính đứa trẻ, cấu trúc ấy và quá

trình thực hiện chức năng có trong tư duy trẻ là đặc thùchất lượng riêng trong tư duy của nó, khác với tư duyngười lớn. Cái bản thể tâm lý ấy được xác định bởi tínhtự ngã, tự kỷ, tức là bởi các thuộc tính sinh vật trongbản chất của trẻ. Đứa trẻ không được xem như một bộphận của cái toàn bộ xã hội, như là chủ thể của cácquan hệ xã hội và từ ngày mới sinh ra chủ thể ấy đãtham gia vào cuộc sống xã hội của cái toàn thể mà nólà một bộ phận. Cái xã hội được xem như là cái gì đóđứng ngoài đứa trẻ, như là một lực lượng xa lạ, tạo raáp lực đối với trẻ và chèn ép các thao tác tư duy củachúng".

Vưgốtxki cũng đã bàn đến khái niệm xã hộihoá trong học thuyết Piagiê. Xã hội hoá là một kháiniệm cơ bản của Piagiê. Theo Vưgốtxki, thì Piagiê coixã hội hoá như là một cái gì bên ngoài, xa lạ đối vớiđứa trẻ; trong xã hội hoá có nội dung chứa đựng cộinguồn phát triển tư duy lôgích. Quá trình xã hội hoá làquá trình khắc phục tự kỷ trung tâm của trẻ, làm trẻthích nghi tư duy của nó với tư duy người lớn, tách khỏithực tiễn, xung đột ý tưởng, ý thức giao lưu với ý thứcvà từ đó có nhu cầu tư duy lý luận. Nói như vậy tức làthực tế bên ngoài không có vai trò quyết định trong sự

phát triển tư duy của trẻ. Piagiê không chứng minhđược chỗ này. Ngay Đuykhêm, nhà xã hội học Pháp, từthế kỷ XIX đã kết luận: mọi thứ ở con người đều rút ratừ cuộc sống xã hội của con người. Ông nhấn mạnhtrong tư duy của trẻ có cả tính hiện thực, tính vật linh vàtính tự sáng chế ra. Vưgốtxki cũng nhấn mạnh vị trí củathực tại, quan hệ của trẻ đối với thực tại ấy cũng nhưhoạt động thực tiễn của trẻ trong ngôn ngữ và tư duycủa trẻ. Ông viết: "Piagiê coi quá trình xã hội hoá tư duycủa trẻ ở ngoài thực tiễn, cách biệt với thực tại, như làmột sự giao lưu thuần tuý của tâm hồn, và sự giao lưunày dẫn đến phát triển ý nghĩ. Quá trình nhận thứcchân lý của các thao tác lôgích để thực hiện quá trìnhnhận thức ấy, theo Piagiê, không nảy sinh trong quátrình thực sự nắm thực tiễn, mà trong quá trình các ýnghĩ này thích ứng với các ý nghĩ khác... Đấy chính là ýđịnh rút tư duy lôgích của trẻ và sự phát triển của nókhỏi giao lưu ý thức thuần tuý, hoàn toàn tách khỏithực tiễn, hoàn toàn không tính đến thực tiễn xã hội -đó chính là điểm trung tâm trong lý thuyết Piagiê"

Stécnơ (1871-1938), nhà tâm lý học Đức,cũng đã nói đến giao lưu xã hội. Vấn đề không phải lànghiên cứu cái gì đó chung chung, vĩnh cửu trong tính

chất trẻ em, mà nó cũng mang tính lịch sử, thay đổitheo thời gian và không gian.

C. VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ TRONGHỌC THUYẾT CỦA U. STÉCNƠ

Quan điểm của Stécnơ là quan điểm triết họcnhân vị, có khi gọi là thuyết nhân vị sinh trưởng. Theođây, nhân cách là một thể thống nhất tâm lý trung hoà.Ông định nghĩa nhân cách là "một thứ tồn tại thực, tuycó nhiều phần, nhưng tạo lập một cái thống nhất cóthực, đặc thù và có giá trị tự thân, và đó là một cái chứađựng một tập hợp các chức năng riêng lẻ, nhưng lạichứa đựng một hoạt động tự tại chủ đích thống nhất".Nhân cách là đơn tử của nhân cách.

Vưgốtxki phê phán đó là một thứ lý thuyếtnhân vị cực đoan, hoàn toàn không tính đến bản chấtxã hội của nhân cách, mà cho rằng nhân cách sinh ratừ nhân cách. Đó là phương pháp siêu hình: mọi quátrình phát triển đều xuất phát từ nhân cách hướng đíchtự thân. Ông viết; "Stécnơ tạo ra siêu hình học nhâncách, sinh ra từ nhân cách và từ tính hướng đích sinhra ngôn ngữ - đem thay thế cho lịch sử phát triển bảnthân nhân cách, hướng đó không phải ngôn ngữ có vai

trò cuối cùng". Từ quan niệm đó Stécnơ đi đến lýthuyết nhân vị về ngôn ngữ; coi ngôn ngữ, nguồn gốcvà chức năng của ngôn ngữ đều xuất phát từ tính chỉnhthể của nhân cách đang phát triển theo chủ đích. Từđây ta chỉ thấy thuyết duy trí tuệ mà không thấy quátrình phát sinh, phát triển, vì tất cả đều quy về thành tốtrí tuệ khởi đầu, coi tư duy là cái thứ nhất, cái căn bản,là nguyên nhân đầu tiên của ngôn ngữ có suy nghĩ - tấtcả từ xu hướng chủ ý, mà cái xu hướng đó lại là tựthân, tự nó ra, không bị cái gì khác quy định, không cólịch sử phát triển. Tất cả các yếu tố bên trong đượcđánh giá quá cao và cực đoan.

Stécnơ coi ngôn ngữ xuất hiện từ ba cộinguồn: (1) xu thế biểu đạt ra ngoài, (2) xu thế giao lưuxã hội (ở đây có mầm mống giao lưu của động vật), (3)chủ ý chủ đích - nhằm vào một ý nào đó, cái này chỉngười mới có. Ông viết: "Vào một thời kỳ nào đó củasự phát triển tinh thần, con người có được khả năngvừa phát ra các âm thanh, vừa ám chỉ một cái gì đókhách quan và sau đó hiểu nó là một cái gì đấy". Đó làkhả năng chủ ý, chủ đích - các động tác của tư duy, đólà quá trình trí tuệ hoá và khách quan hoá ngôn ngữ vàlô gích hoá ngôn ngữ trẻ em. Nhận xét khả năng đó là

Documents

Tuyển tập Tâm lý học