Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi - tuzed.org · Arti-cles submitted to the TJGE undergo peer review pro-cess. The TJGE is an open-access online journal and published twice a

Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi Turkish Journal of Giftedness and Education

Aralık 2017, Cilt 7, Sayı 2 December 2017, Volume 7, Issue 2

TÜZED Hakkında

Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi (TÜZED) zeka,

üstün zeka, özel üstün yetenek ve yaratıcılık konula-

rında yayım yapan hakemli bir dergidir. Dergi, konu

kapsamı ile ilgili olarak bilimsel araştırmaların, ku-

ramların, uygulamaların ve fikirlerin tartışıldığı bi-

limsel bir platform sunmayı hedeflemektedir. TÜ-

ZED, Türkçe ve İngilizce dillerinde yayım yapmak-

tadır. Dergiye gönderilen bütün taslak makaleler edi-

törün önincelemesinden sonra en az iki hakeme ince-

lenmek üzere gönderilir. TÜZED, yılda iki kez çevri-

miçi olarak yayımlanmaktadır.

About the TJGE

Turkish Journal of Giftedness and Education covers

all aspects of giftedness, talent, and creativity and all

types of high ability. It provides a scientific platform

for researchers, practitioners and administrators to

discuss and disseminate scientific research, theories,

and practices and ideas. The TJGE is a refereed jour-

nal which publishes original research articles, litera-

ture and book reviews in Turkish and English. Arti-

cles submitted to the TJGE undergo peer review pro-

cess. The TJGE is an open-access online journal and

published twice a year.

Editör/Editor in Chief

Uğur Sak, Anadolu University

Sekreterya/Assistants to Editor

M. Bahadır Ayas

N. Nazlı Özdemir

International Editorial Board/Uluslararası Editörler Kurulu

Albert Ziegler, University of Erlangen-Nuremberg, Germany

Ahmed Mohamed, Sultan Qaboos University, Oman

David Yun Dai, State University of New York, USA

James C. Kaufman, University of Connecticut, USA

June Maker, University of Arizona, USA

Kyunbin Park, Gachon University, South Korea

Lola Prieto, Universidad de Murcia, Spain

Omar Muammar, University of Dammam, Saudi Arabia

Margaret Sutherland, University of Glasgow, UK

Peter Merrotsy, University of New England, Australia

Roza Leikin, University of Haifa, Israel

Seokhee Cho, St. John's University, USA

Sivanes Phillipson, Monash University, Australia

Todd Lubart, Universite Paris Descartes, France

Ugur Sak, Anadolu University, Turkey

Usanee Anuruthwong, Srinakharinwirot University., Thailand

Yavuz Akbulut, Anadolu University, Turkey

Indexing/Abstracting: The TJGE is indexed and abstracted in Academic Journals Database, Acarindex, ASOS, Akade-

mik Dizin, Citefactor, DOAJ (Directory of Open Access Journals), DRJI (Directory of Research Journals Indexing), eBooks,

EBSCOHost Education Sources, ERA (Educational Research Abstracts Online), ERIH PLUS, Gifted and Talented Ab-

stracts, Google Scholar, Index Copernicus International, Informatics Open J-Gate, Journal Index, Journal Seek, NewJour

Electronic Journals & Newsletters, OAlib (Open Access Library), ProQuest, Pubget, ResearchBib, Turkish Education Index,

ULAKBİM, Ulrich's Periodicals Directory, WorldCat

Editorial correspondence: Ugur Sak, Editor, [email protected]; [email protected] ©2011, Her hakkı saklıdır/All rights reserved. Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi/Turkish Journal of Giftedness and Education



İÇİNDEKİLER/CONTENTS

Editör Notu/Editorial 64

Opinions of Artistically Talented Eminent Adults on Supports Provided by the

State for Gifted Children in the Arts

Sanat Alanında Üstün Yetenekli Çocukların Eğitiminin Devlet Tarafından

Desteklenmesine İlişkin Sanatçıların Görüşleri

Faruk Levent & Filiz Kansu Çelik 65

Teachers’ Views about the Education of Gifted Students in

Regular Classrooms

Üstün Yetenekli Öğrencilerin Normal Sınıflarda Eğitimine İlişkin

Öğretmen Görüşleri

Neşe Kutlu Abu, Çiğdem Akkanat & Murat Gökdere 87

A Comparison of Entrepreneurial Skills of Fourth-Grade Gifted and Normal

Student’s in Social Studies

Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Dersindeki Girişimcilik Becerileri:

BİLSEM ve İlkokul Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Karşılaştırılması

Şirin Çetin, Çavuş Şahin, Hüseyin Mertol, Serdar Arcagök & Derya Girgin 110

Analogical and Selective Thinking in Science: The Use of the Selective Problem

Solving in Science Courses

Fen Bilimlerinde Analojik ve Seçici Düşünme:

Seçici Problem Çözme Modelinin Fen Bilimlerine Uyarlanması

Abidin Kılıç & M. Bahadır Ayas 126



64

Editorial

Hello again dear readers! This issue of the 7th

volume has four articles. Each one offers origi-

nal and insightful thoughts along with interest-

ing research findings. Please keep reading.

In the first study, Levent and Çelik interviewed

eminent artists about supports provided by the

State for gifted students in the arts. They stated

that the State no longer supports the education

of gifted students in the arts. Policies related to

the education of gifted children in the field of

arts did not work anymore, an important claim

that should be investigated in detail.

The second study carried out by Abu, Akkanat

and Gökdere presents findings on perceptions

of teachers about the education of gifted stu-

dents in regular classrooms. They found that

teachers did not believe a necessity for differen-

tiation in the education of gifted students in the

regular classroom. I believe that this is a shock-

ing finding knowing the reality that a classroom

is composed of diversity in ability.

The third article is related to entrepreneurial

skills of fourth-grade gifted and normal stu-

dent’s in social studies. The researchers found

that gifted students had higher entrepreneurial

skills than did their normal peers.

In the last article, Kılıç and Ayas reviews Selec-

tive Problem Solving technique and present its

applications in teaching sciences. They discuss

how this technique develops analogical and se-

lective problem solving skills.

I wish all of you a happy and productive new

year!

Editör’ün Notu

Dergimizin bu sayısının birinci makalesinde

Levent ve Çelik sanat alanında üstün yetenekli

olan çocukların devlet tarafından desteklenme-

sine ilişkin çok önemli bir araştırma yapmışlar-

dır. Çalışmalarında sanat alanında devlet des-

teği alan ünlü sanatçılarla görüşmeler yapmış-

lardır. Bu sanatçılardan İdil Biret ve Suna Kan

çoğumuzun bildiği ünlü isimlerdir. Araştır-

mada sanat alanında üstün yetenekli olan ço-

cuklara yapılan devlet desteğinin zamanla de-

ğerini kaybettiğinin ve desteğin bireysel karar-

lara bırakıldığının altı çizilmiştir.

İkinci makalede Abu, Akkanat ve Gökdere üs-

tün yetenekli öğrencilerin normal sınıflarda eği-

timine ilişkin sınıf öğretmenlerinin görüşlerini

incelemişlerdir. Sonuç pek de umut vaat edici

değil. Öğretmenler normal sınıf programlarının

üstün yetenekli öğrenciler için yeterli olduğunu

ileri sürmüşlerdir. Bu tutum bir tepki mi yoksa

eğitimsel bir bakış açısı mı gerçekten irdelen-

mesi önemli olan bir bulgu diyebilirim.

Sayının üçüncü makalesinde dördüncü sınıfa

devam eden üstün yetenekli öğrencilerin ve

normal öğrencilerin sosyal bilgilerde girişimci-

lik becerilerinin karşılaştırması sunulmuştur.

Çetin, Şahin, Mertol, Arcagök ve Girgin tarafın-

dan yapılan bu çalışmada üstün yetenekli öğ-

rencilerin normal öğrencilere göre daha yüksek

girişimcilik becerilerine sahip oldukları saptan-

mıştır. Sayının son makalesinde Kılıç ve Ayas,

SPÇ tekniğinin fen bilimlerinde uygulamalarını

incelemişler ve örnek etkinlikler sunmuşlardır.

SPÇ tekniği yaratıcı problem çözme becerileri-

nin geliştirilmesinde ve özellikle üstün yetenek-

lilerin eğitiminde tercih edilebilecek yeni bir

tekniktir.

Yeni yılın eşiğinde sizlere mutlu bir yeni yıl di-

liyorum.

Uğur Sak

Editor in Chief


2017, Cilt 7, Sayı 2, 65-86 2017, Volume 7, Issue 2, 65-86

1Correspondence Author, Ph.D., Marmara University, İstanbul, Turkey; [email protected] 2Ph.D Candidate, Gazi University, Ankara, Turkey

©Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi/Turkish Journal of Giftedness & Education

ISSN 2146-3832, http://www.tuzed.org

______________________________________________________Opinions of Artistically Talented

Eminent Adults on Supports

Provided by the State for Gifted

Children in the Arts

Sanat Alanında Üstün Yetenekli

Çocukların Eğitiminin Devlet

Tarafından Desteklenmesine İlişkin

Sanatçıların Görüşleri

Faruk Levent1 & Filiz Kansu Çelik2

Abstract The purpose of the study was to examine opin-

ions of artists in music about state supports for

students talented in music. Participants had

state sup-ports in music when they were young.

A phenomenological study was undertaken to

interview the participants. They were inter-

viewed face to face. Data was coded and con-

tent-analyzed and categorized by themes. The

findings showed that all of the participants ex-

pressed that policies related to the education of

gifted children in the field of arts in Turkey did

not work anymore, losing functionality and ef-

fects and special services to be provided for ar-

tistically gifted students depended upon indi-

viduals who were in charge, showing that the

policies were no longer useful. In addition, the

participants stated that policies and practices

have changed constantly as a result of changes

in perceptions of educational politics and de-

cision makers. Therefore, it is reasonable to

claim that the greatest challenge in the educa-

tion of students highly talented in the arts is the

lack of a consistent and sustainable national

policy.

Keywords: Artistically gifted, gifted education,

policy, state support

Öz Bu araştırmanın amacı sanat alanında üstün ye-

tenekli çocukların eğitiminin devlet tarafından

desteklenmesine ilişkin sanatçıların görüşleri-

nin incelenmesidir. Nitel araştırma yöntemle-

rinden olgu bilim deseniyle yürütülmüş olan

bu çalışmanın verileri, yüz yüze görüşme ve

yarı yapılandırılmış bir görüşme formu kullanı-

larak elde edilmiştir. Araştırma kapsamında sa-

nat eğitiminde devlet desteğinden faydalanan

sanatçılar ile görüşmeler yapılmıştır. Görüşme-

ler sonucunda elde edilen veriler içerik anali-

zine tabi tutularak kodlamalar yapılmış ve te-

malar oluşturulmuştur. Araştırma bulgularına

göre katılımcıların tamamı, sanat alanında üs-

tün yetenekli çocukların eğitimine yönelik yasal

düzenlemelerin günümüzde işlevselliğini kay-

betmiş olduğunu ve devlet desteğinin sağlan-

masının yetkililerinin inisiyatifine bırakıldığını

belirtmişlerdir. Bununla birlikte katılımcılar,

Türkiye’de karar vericiler ve politika yapıcıla-

rın sanata bakış açılarının değişimine bağlı ola-

rak ilgili yasal düzenlemelerin ve uygulamala-

rın da sürekli değiştiğini ifade etmişlerdir. Buna

göre sanat alanında üstün yetenekli çocukların

eğitiminde en büyük eksikliğinin bu konuda

devletin tutarlı ve sürdürülebilir milli bir politi-

kasının olmaması olduğu söylenebilir.

Anahtar Sözcükler: sanat alanında üstün yete-

nekli çocuk, üstün yeteneklilerin eğitimi, devlet

desteği

Summary

Purpose and Significance: Giftedness is an innate trait and manifests itself in child be-

havior, learning speed, high level motivation, creativity, and in different levels of produc-

tivity in pre-school period and even in infancy. The areas in which gifted children have

Levent ve Çelik Sanat Alanında Üstün Yetenekli Çocuklar

66 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2017, 7/2

superior talents vary and special education environments are needed for the education of

these children. These areas can be categorized into artistic environments, social fields, sci-

entific fields, technical fields (Malkoç, 2004, s. 170). State support is needed to provide en-

riched resources for the education of gifted children in arts. The purpose of the study was

to examine views of artists who are gifted in music about state supports for the education

of gifted students in the arts.

Method: Data was collected through face-to-face interviews with eight artists in music.

These participants previously received state supports when they were young. The study

used phenomenological method. Interviews were semi-structured. Data were content-ana-

lyzed.

Results: Participants’ views were summarized in three main themes: “Supports provided

by the government for the education of gifted children in the arts,” “Problems in the edu-

cation of gifted children in the arts” and “Policy proposal for state supports for gifted chil-

dren in the arts.” In general, the findings showed that all of the participants stated that

policies related to the education of gifted children in the field of arts in Turkey have lost

effect and any services to be provided for artistically talented children depend on individ-

uals who are in charge of making new policies. They also expressed that the constant

change in policies is a preclude for state supports for the education of gifted children in the

arts.

Conclusion: Artistically talented children and youth do not receive special support from

governments anymore because policies change frequently. The greatest challenge in the

education of gifted children in the arts is the lack of a consistent and sustainable national

policy.

Giriş

Yetenek kavramı, akademik veya sanatsal alanlardaki özel kabiliyetleri ifade etmektedir.

Eğer gelişimleri için uygun eğitim imkânları sunulursa bu kabiliyetlerin çoğu üst düzey

ileri yetenekler olarak gelişebilir. Yetenek gelişimi ise umut vadeden öğrencilere hem evde

hem de okulda amaçlı ve planlı olarak zenginleştirilmiş ve esnek öğrenme ortamları sağ-

lama sürecidir. Bu süreçte harcanan çabalar, öğrencilerin tomurcuk halindeki beceri ve ye-

teneklerini üst seviyede geliştirmelerini sağlayabilir (Clark, 2015, s. 32).

Üstün yetenekli çocuk ve üstün yeteneklilik ile ilgili olarak birçok kaynakta farklı tanımlar

yapılmıştır. Bu tanımlar içinde Amerika’da Federal Hükümet tarafından hazırlatılarak

1993’te yayınlanan Ulusal Mükemmellik (National Excellence) Raporu’nda yapılan tanım-

lamanın genel olarak dünyada kabul gördüğü söylenebilir (Passow & Rudnitski, 1993, s.

26): “Aynı yaş, deneyim veya çevre şartlarına sahip akranlarına göre üstün performans gösteren

veya yüksek düzeyde başarı elde eden çocuklar ve gençlerdir”. Aynı rapora göre bu çocuk ve

gençler; entelektüel, yaratıcı ve olağanüstü bir liderlik kapasitesine sahip oldukları için sa-

natsal alanlarda ve özel akademik alanlarda yüksek performans sergilerler. Bu özellikteki

Levent & Çelik Gifted Children in Art

Turkish Journal of Giftedness & Education, 2017, 7/2 67

bireyler, genellikle okul tarafından sağlanmayan eğitim hizmeti veya faaliyetlerine ihtiyaç

duyarlar.

Millî Eğitim Bakanlığı Bilim ve Sanat Merkezleri Yönergesi’nde ise üstün yetenekli ço-

cuk/öğrenci, “zekâ, yaratıcılık, sanat, liderlik kapasitesi veya akademik alanlarda yaşıtlarına göre

yüksek düzeyde başarı gösterdiği alan ve konu uzmanları tarafından belirlenen çocuk/öğrenci” ola-

rak tanımlanmıştır (MEB Tebliğler Dergisi, 2007).

Akkanat’a göre üstün yetenekli çocuk, bir ya da birden çok yetenek alanında ya da zekâ

özelliğinde akranlarından çok üstün performans gösteren ya da gizil güce sahip olan ve

diğer alanlarda da ortalama düzeyde özelliklere sahip olan çocuktur. Bu çocuklar kendi

akran gruplarından rastgele seçilmiş bir kümenin %98’inden üstün olan çocuklardır (Ak-

kanat, 2004, s. 175).

Üstün yetenekli çocukların, yaşamlarının ilk yıllarından itibaren gelişim aşamalarına, nor-

mal gelişim standartları gösterenlere göre daha hızlı ulaştıkları söylenebilir. Ancak özel bir

alanda üstün yetenekli olan çocuğun tüm gelişim alanlarında hızlı olması beklenmemelidir.

Örneğin görsel sanatlar alanında üstün yetenekli olan çocuk, sadece bu alanda yaşıtların-

dan üstün olma özelliği göstermekle birlikte, diğer gelişim alanlarında standart gelişim

ritmi izleyebilir (Tuğrul, 1994; Metin, 1999; akt. Ersoy & Avcı, 2004, s. 196).

Sanat alanında üstün yetenekli olan bireyler resim, müzik, drama/tiyatro ve diğer ilgili

alanların birinde ya da birkaçında özel yetenek gösterirler (Ersoy & Avcı, 2004, s. 199). Bu

bağlamda bu tür yetenekler, çocukluk ve erken çocukluk yıllarında kolaylıkla tanılanabi-

lirler (Sak, 2010, s. 38). Alanyazın incelendiğinde, sanat alanında üstün yetenekli bireyler

için üç ayrı kavram kullanılmaktadır. Bunlar; görsel sanatlar alanında üstün yetenekli,

drama/tiyatro alanında üstün yetenekli ve müzik alanında üstün yetenekli kavramlarıdır.

Görsel sanatlar alanında üstün yetenekli çocuklar, daha erken yaşlarda ortalamanın üze-

rinde çizim kalitesine ve ileri görsel hafızaya sahip olmakla birlikte sanatsal becerilerini

geliştirmeye yönelik yüksek bir motivasyon içerisindedir (Winner & Martino, 2003, s. 347).

Lowenfeld (1957), görsel sanatlar alanında üstün yetenekli çocukların akranlarından farklı

olarak şu beş özelliğe sahip olduğunu ileri sürmüştür: 1) Hayal gücü ve ifadede akıcılık, 2)

Mekânsal dağılım ve organizasyon için son derece gelişmiş bir duyarlılık, 3) Sezgisel hayal

gücü, 4) İfadede keskinlik, 5) Konu ve araç ile ileri düzeyde kendini ifade edebilme.

Drama/tiyatro alanında üstün yetenekli çocuklar; tüm vücuduna yön verebilen, sesini etkili

kullanabilen, insan davranışlarındaki ayrıntıları yakabilen ve gözlem gücü yüksek çocuk-

lardır (Oreck, Owen & Baum, 2003). Ersoy ve Avcı (2004, s. 199) drama/tiyatro alanında

üstün yetenekli çocukların şu beş özelliğe sahip olduğunu belirtmiştir: 1) Drama etkinlikleri

ile ilgilenme ve keyif alma, 2) Jest ve mimiklerini etkili olarak kullanarak kolaylıkla hikâye

anlatma ve izleyicinin beğenisini toplama, 3) Duygularını, yüz ifadeleri, jestler ve vücut



hareketleri ile yansıtma, 4) Rol oynama, canlandırma ve diğerlerini taklit konusunda uz-

man olma, 5) Vücut dilini kullanarak fikirlerini kusursuz biçimde ifade etme.

Müzik yeteneği; seslere duyarlılık, ses yüksekliklerini ayırt etme, belleğe alma, yeniden ta-

nıma, ritim duygusu ve müzikal işitme olarak tanımlanabilir. Başka bir ifadeyle müzik ala-

nında üstün yetenek; ritim duygusu, bölgesel işitme, aynı anda tonlayan iki ve daha çok

sesi algılayıp çözümleme, duyduğunu söyleme-çalma ve yaratıcı tasarımdır (Uçan, 1994, s.

16). Müzik alanında üstün yetenekli bir çocuk; sıradışı bir ritm’e, doğru ses tonu çıkarma

becerisine sahip olmasıyla normal akranlarından ayrılabilir, bu çocuklar yanlış nota oku-

yan diğer bir çocuğu anında farkedebilir (Cutts & Moseley, 2004, s. 75).

Müzik alanında üstün yetenekli bir çocuk, normal akranlarından farklılık göstererek erken

yaşlarda kendisini belli etmektedir. İnsanlık tarihi yetenekleri ve becerileri erken yaşlarda

gelişmiş çocuklar ve gençlerin hikâyeleriyle doludur. Örneğin Mozart altı yaşında beste

yapmaya başlamıştı, Yehudi Menuhin San Francisco Senfonisi ile ilk konserini yedi yaşın-

dayken vermişti ve 20 yaşına geldiğinde “olgun ve birinci derece bir viyolonist” olarak ta-

nınmıştı (Cutts & Moseley, 2004, s. 55). Yaşantısı incelendiğinde Alman Besteci Johann Se-

bastian Bach’ın henüz 5-6 aylıkken org ve piyanoya ilgi duyduğu ve yürüme döneminde

de piyano eğitimine başladığı bilinmektedir. Dünyada eşine ender rastlanır bir belleğe ve

absolut (çok iyi işitebilen) bir kulağa sahip olan, henüz altı aylıkken ninnileri tekrarlayabi-

len, iki yaşındayken de iki parmakla piyano çalabilen İdil Biret, bugün piyanist olarak ola-

ğanüstü yönlerini tüm dünyaya kabul ettirmiştir (Malkoç, 2004, s. 169-171).

Üstün yetenekli çocukların müzik yeteneklerinin doğru anlaşılıp doğru tanılanması, ço-

cuğa verilecek olan müzik eğitiminin iyi planlanması ve saptanan hedefler doğrultusunda

sağlıklı yürütebilmesi bakımından çok önemlidir. Müzik eğitimi alan bireyler için eğitim-

leri sürecinde belli bir müziksel yaşantı temel alınır ve o temel doğrultusunda bir plan ve

program yapılarak belirli hedeflere ulaşılmaya çalışılır (Malkoç, 2004, s. 169-173). Çoksesli

müzikte üstün yetenekli sanatçılarımızdan Fazıl Say doğuştan gelen olağanüstü yeteneği

ve almış olduğu eğitim sayesinde ülkemiz ve yurt dışında resitaller, orkestra eşlikli konser-

ler vermiş, beste çalışmaları yapmıştır (Tunçdemir, 2004).

Sanat alanında üstün yeteneğe sahip bireylerin ihtiyaç duydukları eğitimi aldıklarında ya

da sahip oldukları sanat görüşünü bir şekilde icra ettiklerinde tarihte nasıl önemli kırılma

noktaları yarattıkları bilinmektedir. Örneğin Rönesans döneminin önemli sanatçılarından

Leonardo da Vinci’nin Medici ailesi tarafından destek görmesi, dolaylı olarak Leo-

nardo’nun Rönesans döneminin şekillenmesinde önemli katkılar sunmasını sağlamıştır

(Bozdağ, 2015). Ülkemizde de sanatın toplum üzerindeki etkisi benzer şekilde olmuştur.

Özellikle de 1950’lerden itibaren değişen toplumsal yapı ülkemiz sanatçılarını da etkilemiş

ve ülke gerçeklerine etki etmesine neden olmuştur. Bu şekilde özellikle de resim sanatı,

toplumla bir bağ kurmak ve topluma mesaj verebilme aracı olarak kullanılmaya başlanmış-

tır (Çatalbaş & Koç, 2016).



Sanat eğitimi; öğretimin her aşamasında, daha okul öncesinden başlayarak eğitime girme-

lidir. Sanat, çağdaş eğitimin temel taşlarından biridir. Eğitimde sanatın yeri hiçbir şeyle

doldurulamaz. Eğitimde bu temel taşın eksikliği, kişilik gelişmesinde boşluklar oluşturmak

suretiyle yeni yetişen kuşaklarda büyük eksikliklere yol açarak toplumda onarılamaz

olumsuz gelişmeler meydana getirebilir (İpşiroğlu, 1998). Ünver’e göre ülkemizde ilkokul-

dan alan eğitimi veren üniversitelerimize kadar sanat eğitimi yeterince amacına ulaşama-

mıştır. Çünkü genellikle temel dersler olarak tanımlanan dersler kadar önemsenmeyen ve

unutulmuşluğa terk edilen sanat eğitimi; amaç, anlam, uygulama yönünden eğitim siste-

mimizde hak ettiği öneme kavuşamamıştır (Ünver, 2002, s. 1). Oysa çocuğun sanatsal yara-

tıcılığı üzerinde önemle durulması, resim olsun, müzik olsun, tasarım dersleri olsun, çocu-

ğun tüm uğraşlarında, sanatsal yöne değer verilmesi gerekliliği yeterince anlaşılamamıştır

(San, 1979, s. 2).

Türkiye’de Sanat Alanında Üstün Yetenekli Çocukların Eğitimine Yönelik Yasal Düzen-

lemeler

Cumhuriyetin ilanı sonrasında Atatürk, üstün yetenekli çocukların eğitimi ile yakından il-

gilenmiştir. Özel olarak Cumhurbaşkanlığı için hazırlanmış “Beyaz Tren” ile yurdu dola-

şırken rastladığı yetenekli çocukların eğitimlerini en iyi şekilde sürdürebilmeleri için emir-

ler vermiştir (Kahramankaptan, 1998, s. 40-41). Aşağıda kronolojik sıraya göre sanat ala-

nında üstün yetenekli çocukların eğitimine yönelik yasal düzenlemeler kısaca açıklanmış-

tır.

1416 sayılı ecnebi memleketlere gönderilecek talebeler hakkında kanun. Üstün

yetenekli bireylerin yetiştirilmesi ve ülkemize çağdaş anlamda uluslararası düzeyde başa-

rılar kazandırılması için 1929 yılında 1416 Sayılı “Ecnebi Memleketlere Gönderilecek Tale-

beler Hakkında Kanun” çıkartılmıştır. Bu kanun ile yurt dışına gönderilecek öğrencilerin

diğer öğrencilerden zekâ ve karakter yönünden üstün olması koşulunu taşıyanların Milli

Eğitim Bakanlığınca sınav yoluyla seçilmesi öngörülmüştür. Bu kanuna göre Milli Eğitim

Bakanlığı tarafından lise mezunları ve yükseköğretimin çeşitli dallarını bitirenler için batı

ülkelerinde Devlet veya İktisadi Devlet Teşekkülleri hesabına ihtisas eğitimi görmek iste-

yenler seçilmiştir. Bu uygulama, 1943 yılında yürürlüğe giren 4489 sayılı yasayla biraz daha

genişletilmiştir.

1416 Sayılı Kanun kapsamında Avrupa’ya gönderilen ilk üç yetenekli genç; Ulvi Cemal

Erkin, Cezmi Rıfkı Erinç ve İstiklal Marşı’nın bestecisi Osman Zeki Üngör’ün oğlu Ekrem

Zeki Üngör idi. Daha sonra bu gençleri Ahmet Adnan Saygun, Ferhunde Remzi Erkin,

Necdet Remzi Atak, Nurullah Şevket Taşkıran, Mahmut Ragıp Gazimihal, Halil Bedii

Yönetken, Necil Kazım Akses gibi isimler izlemiş, 1931-34 yılları arasında bu yetenekli

sanatçılar Ankara’nın eğitim ve sanat ortamında söz sahibi olmuştur (Kahramankaptan,

1998, s. 38-39).



5245 Sayılı İdil Biret ve Suna Kan’ın yabancı memleketlere müzik tahsiline gön-

derilmesine dair kanun. 7 Temmuz 1948 tarihinde halk arasında “Harika Çocuklar Ka-

nunu” olarak bilinen 5248 sayılı bir kanun çıkartılmıştır. Aynı yıl kabul edilen 5245 sayılı

yasayla özel yetenekli çocukların yurt dışında eğitimi sağlanmıştır. Cumhurbaşkanı İsmet

İnönü’nün isteği üzerine hazırlanıp çıkarılan bu yasa, “İdil Biret ve Suna Kan’ın Yabancı

Memleketlere Müzik Tahsiline Gönderilmesine Dair Kanun” adını taşımıştır. Bu yasa kap-

samında; İdil Biret yedi yaşında, Suna Kan ise dokuz yaşında Fransa’ya Paris Konservatu-

arı’na gönderilmiştir.

6660 sayılı güzel sanatlarda fevkalade istidat gösteren çocukların devlet tarafın-

dan yetiştirilmesi hakkında kanun. Cumhuriyet döneminde devletin himayesinde üstün

yetenekli çocukların eğitilmesi için 1948 yılında çıkarılan 5245 sayılı İdil Biret-Suna Kan

Kanunu, 1956 yılında kapsamı genişletilerek “Güzel Sanatlarda Fevkalade İstidat Gösteren

Çocukların Devlet Tarafından Yetiştirilmesi Hakkında Kanun” adıyla 6660 sayılı kanuna

dönüşmüştür. Bu kanun; “resim, müzik ve plastik sanatlarda” olağanüstü özel yetenek gös-

teren çocukların devlet hesabına yurt içi veya yurt dışında eğitimi almasını sağlayan önemli

bir uygulamadır.

Bu kanunun üçüncü maddesinde “...fevkalade istidatlı çocukların Devlet hesabına yabancı mem-

leketlerde yetiştirilmelerinde ana ve baba veya bunlardan biri veya vasisi, bulunmadığı takdirde Ma-

arif Vekâletince tayin edilecek, çocuğa bakmağa muktedir en yakın aile mensuplarından biri refakat

edeceği” belirtilmiştir. Bu kanunun dördüncü maddesine göre devlet hesabına yetiştirilecek

yetenekli çocuğun yurt dışına gönderilmesi halinde, çocukla ilgilenecek kişilere de devlet

bütçesinden ödeme yapılmıştır.

6660 sayılı kanunun çıkmasından yedi yıl sonra “Güzel Sanatlarda Fevkalade İstidat Gös-

teren Çocukların Devlet Tarafından Yetiştirilmesi Hakkında Yönetmelik”, 05.08.1963 tarih

ve 11472 sayılı Resmi Gazetede yayımlanarak yürürlüğe girmiştir. 6660 sayılı kanuna göre

hazırlanan bu yönetmelik 19 maddeden oluşmuş ve ilgili kanuna açıklık getirmiştir. Örne-

ğin Yönetmeliğin dördüncü maddesinde “6660 sayılı kanunun birinci maddesindeki ‘fevkalâde

istidatlı çocuklar’ sözü ile çok üstün bir kabiliyet gösteren ve ileride memleketimizi sanat alanında

milletlerarası ölçüde temsil edebileceği umulan çocuklar kastedilmiştir” denilerek Kanunun amaç

ve kapsamı açıklanmıştır. Ayrıca yönetmeliğin beşinci maddesinde “6660 sayılı kanundan

faydalanmak üzere yapılacak müracaatlar için, çocukların müzik icracılığında 12, kompozisyon ve

plâstik sanatlarda 14 yaşını geçmiş olmamaları gerekir. Bu yaş sınırını aşmış çocuklar için yapılacak

müracaatlar kabul edilmez” denilerek bir sınırlama getirilmiştir. Bu yaş sınırı içerisinde olan

çocuklar eğer komisyon uygun görürse bir kez daha sınava alınabilmektedir (Çitil, 2009).

Yasada öngörülen 10 kişilik komisyon, Güzel Sanatlar Müdürlüğüne dilekçeyle başvuran

adayları sınava tabi tutuyordu. Adayda olağanüstü yeteneğin bulunup bulunmadığını sap-

tayan tek yetkili bu komisyondu. Seçimde esas olan, komisyon üyelerinin deneyimlerine

dayanarak aday hakkında verecekleri karardı (Kahramankaptan, 1998). 1948’den bu yana



5245 ve 6660 sayılı iki yasanın sağladığı imkânlardan 17 kişi yararlanabilmiştir. 17 kişiden

15’i müzik eğitimi ve ikisi ise resim eğitimi almıştır. Bu 17 kişiden beşi yönetmelik hüküm-

lerine göre değerlendirilerek yasa kapsamına girişlerinden 1-6 yıl sonra yetersiz görülerek

yasa kapsamı dışına çıkarılmıştır (Enç, 2005, s. 228).

Halen yürürlükte bulunmasına rağmen, 1968’den sonra yetkili Milli Eğitim Bakanlığı ya-

sada öngörülen “komisyon”u kurmadığı için 6660 sayılı yasa işlemez hale gelmiştir. 30 yıl-

lık bir sürenin ardından yasadan en son faydalanan isim ise piyanist Emrecan Yavuz ol-

muştur. 1998 Ekiminde İzmir’de üstün yetenekli olduğu anlaşılan sekiz yaşındaki Emrecan

Yavuz Kültür Bakanı İstemihan Talay’ın onayıyla kurulan Uzmanlar Kurulunca devlet hi-

mayesine alınmıştır (Coşkun, 2007). Ancak 1999 yılının Mayıs ayında Kültür ve Turizm Ba-

kanı olan Erkan Mumcu’nun ilk icraatı Emrecan ile annesini bakanlığın tahsis ettiği evden

çıkarmak, ikinci icraatı ise yasa gereği ödenen maaşı kesmek olmuş. Emrecan’ın özel eğiti-

mine devam edebilmesi için bu sefer aile seferber olup kaynak ve destek aramaya koyul-

muş. Bunun sonucu olarak İzmirli işadamı Lucien Arkas’ın desteğiyle Bilkent’te iki yıl Fazıl

Say ve Sanem Berkalp ile piyano, Mahir Çetiz ve İbrahim Yazıcı ile bestecilik ve orkestra

şefliği çalışmaya başlamıştır (Ali, 2006). Bu kanun halen yürürlüktedir, fakat Emrecan Ya-

vuz’dan sonra yasa kapsamına hiç kimse alınmamıştır (Bakioğlu & Levent, 2013).

Üstün yetenekli çocuklar için “özel statü” yönetmeliği. Üstün yetenekli çocukların

Devlet Konservatuarı’nda yoğun ve hızlı bir müzik eğitimi görmeleri için Ankara Devlet

Konservatuarı eğitimcilerinden Mithat Fenmen ve İlhan Baran öncülüğünde hazırlanan

özel statü yönetmeliği taslağı, 1976 yılında Bakanlar Kurulu tarafından onaylanmıştır. Bu

statü ile kendi alanlarında konservatuarın yüksek bölümünü bitirerek yurt dışına giden

öğrenciler olmuştur. Bu statüden ilk olarak yararlananlar; Oya Ünler, Burçin Büke ve Cihat

Aşkın olmuştur. 1982-1983 eğitim-öğretim yılında “özel statü” kapsamından yararlanan

üstün yetenekli öğrenciler; Fazıl Say (piyano), Muhittin Dürrüoğlu (piyano), Şölen Dikener

(viyolonsel), Yeşim Alkaya (piyano), Çağlayan Ünal (viyolonsel), Ertan Torgul (keman) ve

Özgür Balkıs (keman) 1986-1987 yılları arasında mezun olmuşlardır (Tunçdemir, 1996). Eği-

timlerini tamamlayan sanatçılarımız; akademisyen, konser sanatçısı, orkestra şefi, ulusal ve

uluslararası yarışmalarda jüri üyesi olarak hizmet vermişlerdir. Ayrıca bu sanatçılar ülke-

mizde müzik kültürünün oluşması ve gelişmesinde önemli katkılar sağlamışlardır (Maba

& Sakar, 2015).

Üstün yetenek, doğuştan gelen bir özellik olup okul öncesi dönemde hatta bebeklik döne-

minde çocuğun davranışlarında, öğrenme hızında, yüksek düzeydeki motivasyonunda,

yaratıcılığında, farklı düzeydeki üretkenliğinde kendini gösterir. Üstün yeteneğe sahip

olan çocukların yeteneklerinin biçimlendiği alanlar farklı olup bu çocukların eğitiminde

özel eğitim ortamları gerekmektedir. Bu alanlar sanat ortamları, sosyal alanlar, bilimsel

alanlar, teknik alanlar olarak ayrılabilir (Malkoç, 2004, s. 170). Sanat alanında üstün yete-



nekli çocukların eğitiminde maddi kaynakların sağlanması için devlet desteğine ihtiyaç du-

yulmaktadır. Bu araştırma, sanat alanında üstün yetenekli çocukların eğitiminin devlet ta-

rafından desteklenmesine ilişkin sanatçıların görüşlerini inceleme amacıyla yapılmıştır.

Yöntem

Araştırmanın Modeli

Bu araştırma, sanat alanında üstün yetenekli çocukların eğitiminin devlet tarafından destek-

lenmesine ilişkin sanatçıların görüşlerini incelemek amacıyla nitel araştırma desenlerinden ol-

gubilim deseninde yapılmıştır. Olgubilim araştırmalarında, araştırmacıların odaklandığı te-

mel nokta, bir olgu ile ilgili katılımcı bireylerin belli bir kavram ya da olgu ile ilgili yaşanmış

deneyimlerinin belirlenmesidir. Başka bir ifadeyle olgubilim araştırmaları, kişilerin deneyim-

lerini sadece bir olgu ile sınırlamakta; ne deneyimledikleri ve nasıl deneyimledikleri üzerine

odaklanmaktadır (Creswell, 2007, s. 57-58). Bu araştırmada incelenen olgu ise sanat alanında

üstün yetenekli çocukların eğitiminin devlet tarafından desteklenmesidir.

Çalışma Grubu

Olgubilim araştırmalarında veri kaynakları, araştırmanın odaklandığı olguyu yaşayan ve bu

olguyu dışa vurabilecek ya da yansıtabilecek bireyler ya da gruplardır (Yıldırım ve Şimşek,

2005, s. 74). Bu araştırma deseninde; ele alınan olgu açısından eğer kişilerin deneyimleri onlar

için bir anlam ifade ediyorsa, olgubilim araştırmasını yürüten araştırmacılar bu anlamı bizzat

gidip direk olarak tecrübe sahibinden almak durumundadır (Güler, Halıcıoğlu & Taşğın, 2013,

s. 234). Bu çalışmada, görüşme yapılan katılımcıların üstün yeteneği komisyonca belirlenen ve

sanat eğitimlerinin desteklenmesine ilişkin ilgili yasal düzenlemelerden faydalanmış olması

ölçüt olarak belirlenmiştir. Buna göre araştırmanın çalışma grubu, bu ölçüte uyan ve ulaşıla-

bilen sanatçılardan oluşmuştur. Tablo 1’de çalışma grubundaki sanatçılarla ilgili kişisel bilgi-

lere yer verilmiştir.

Tablo 1. Çalışma Grubundaki Sanatçılarla İlgili Kişisel Bilgiler

Katılımcı Cinsiyet Branş Faydalandığı Yasal Düzenleme

İdil Biret Kadın Piyano 6660 Sayılı Kanun

Suna Kan Kadın Keman 6660 Sayılı Kanun

Gülsin Onay Kadın Piyano 6660 Sayılı Kanun

Hüseyin Sermet Erkek Piyano 6660 Sayılı Kanun

Çağlayan Ünal Sümer Kadın Viyolonsel Özel Statü Yönetmeliği

Tuluyhan Uğurlu Erkek Piyano Özel Statü Yönetmeliği

Emrecan Yavuz Erkek Piyano 6660 Sayılı Kanun

Yeşim Alkaya Yener Kadın Piyano Özel Statü Yönetmeliği

Veri Toplama Aracı ve Verilerin Toplanması

Olgubilim araştırmalarında başlıca veri toplama aracı görüşmedir (Yıldırım & Şimşek, 2005, s.

74). Bu araştırmada veriler, yarı yapılandırılmış görüşme formu ile yüz yüze görüşme ile elde



edilmiştir. Görüşme formunu oluşturmak için ilgili alanyazın incelenmiş ve sekiz sanatçıyla

görüşmeler yapılmıştır. Görüşme formundaki sorular, alanında uzman iki akademisyenin gö-

rüşleri alındıktan sonra görüşme formuna son hali verilmiştir.

Verilerin Çözümlenmesi ve Değerlendirilmesi

Olgubilim araştırmalarında veri analizi, yaşantıları ve anlamları ortaya çıkarmaya yönelik ola-

rak yapılmaktadır. Bu doğrultuda yapılan içerik analizinde, verilerin kavramsallaştırılması ve

olguyu tanımlayabilecek temalar belirlenmektedir. Sonuçlar betimsel bir anlatım ile sunulur

ve doğrudan alıntılara yer verilir. Bununla birlikte ortaya çıkan temalar ve örüntülere göre

elde edilen bulgular açıklanır ve yorumlanır (Yıldırım & Şimşek, 2005, s. 75).

Bu araştırmada görüşmelerden elde edilen ses kayıtları, dinlendikten sonra yazıya aktarılmış

ve benzer konu başlıkları altında gruplandırılmıştır. Daha sonra katılımcı görüşleri kodlana-

rak analiz işlemi sonucunda kategoriler altına yerleştirilmiştir. Çalışmada görüşme yapılan

katılımcılar toplum içinde tanınan sanatçılar olduğu için, katılımcı ifadeleri kendilerinden izin

alınarak herhangi bir kodlamaya gidilmeden (parantez içinde) isimleriyle birlikte verilmiştir.

Bulgular

Türkiye’de sanat alanında üstün yetenekli çocukların eğitiminin devlet tarafından desteklen-

mesine ilişkin sanatçıların görüşleri “Sanat alanında üstün yetenekli çocukların eğitimi için

devletin sağladığı destekler”, “Sanat alanında üstün yetenekli çocukların eğitiminde karşıla-

şılan sorunlar” ve “Sanat alanında üstün yetenekli çocukların devlet tarafından desteklenme-

sine ilişkin politika önerileri” olmak üzere üç kategori altında toplanmıştır.

1. Sanat Alanında Üstün Yetenekli Çocukların Eğitimi İçin Devletin Sağladığı Des-

tekler

Yapılan görüşmelerde katılımcılardan Suna Kan, Gülsin Onay, Emrecan Yavuz, Tuluyhan

Uğurlu, Hüseyin Sermet ve Yeşim Alkaya Yener’in sanat eğitimleri sırasında devlet tarafından

kendilerine sağlanan desteklerle ilgili olarak aşağıdaki görüşleri bildirmiştir.

“Dönemin Kültür Bakanı İstemihan Talay’a ulaşıldı ve tam da bu durumdaki ve bu yaştaki

çocuklar için düşünülmüş olan ‘Harika Çocuklar Yasası’ fikri ortaya çıktı. Daha sonra

Kültür Bakanlığı Türkiye’nin birçok şehrinden hocalarla bir komisyon oluşturarak Ekim

1998’de Ankara’da oldukça kapsamlı, zor ve saatlerce süren bir sınav düzenledi. Bu sınava

girdikten sonra Şubat 1999’da yasa kapsamında eğitimim başlamış oldu.” (Emrecan Ya-

vuz)

“1948 yılında TBMM’de çıkan 6660 sayılı kanunun ilk ismi İdil Biret-Suna Kan Kanunu

olarak bilinir, yani isme çıkmıştır. Yani ilk başta ikimizi yolladılar. Bu, dünyanın hiçbir

yerinde olmaz. Aslında daha önce görülmemiş bir şey. Çünkü mecliste çıkan özel bir kanun

bu.” (Suna Kan)



“5245 sayılı kanun daha sonrasında 6660 sayılı ‘Harika Çocuklar Yasası’na dönüştü. Bu

yasa kapsamında Ankara’da Mithat Fenmen ve Ahmet Saygun ile çalışmalarıma iki yıl

devam ettim.” (Gülsin Onay)

“Harika Çocuklar Sınavı’na ben yedi yaşındayken girdim. Adnan Saygun’un da bulun-

duğu bir jüri tarafından sadece müzik değil, genel kültür olarak da beğenilince sınav birin-

cisi oldum.” (Tuluyhan Uğurlu)

“Üstün yetenekli çocuklar, namı değer İdil Biret Kânunu kapsamında 1968 yılında Paris'e

yollandım. Tüm sanatçı arkadaşlardan ve bizlerden beklenen, Türkiye Cumhuriyeti'nin

gelmiş olduğu ‘muasır medeniyet’ seviyesini yükseltmemiz ve dış dünyaya ispat etmemiz

ihtiyacından kaynaklanan bu kanun çerçevesinde okuma şansına nail oldum.” (Hüseyin

Sermet)

“Hocam rahmetli Profesör Tulga Cetiz, henüz Konservatuara girdiğim ilk yıllarda benim

çok yetenekli olduğumu, çok hızlı ilerlediğimi söylerdi ve her fırsatta solo ve hocamla

birlikte duo piyano konserler verirdik. Hocam, ‘İdil Biret Kanunu’ veya ‘Harika Çocuklar

Kanunu’ yerine, sonraları onun yerine çıkarılan ‘üstün yetenekli çocuklar’ statüsünden

istifade edebilmem için özel bir sınava Fazıl Say, Muhiddin Dürrüoğlu ile birlikte, benim

de katılmamı istemişti. Neticede Jüri üçümüzü de bu statüye layık görmüştü. Ben, kıymetli

hocam Rahmetli Tulga Cetiz’in, Fazıl ve Muhiddin ise yine rahmetli hocamız Kamuran

Gündemir’in öğrencisi olarak çalışmalarımızı sürdürdük. Daha sonra 13 kişilik jüri

önünde 1987 yılında, Cumhuriyet Senfoni Orkestrası’nda verdiğimiz konserler ile

hızlandırılmış eğitim statüsünden mezun olduk.” (Yeşim Alkaya Yener)

Katılımcılardan İdil Biret, Suna Kan, Hüseyin Sermet, Emrecan Yavuz ve Yeşim Alkaya Yener,

sanat alanında üstün yetenekli bireylerin eğitimi için devlet tarafından sağlanan desteklerin

kendilerinin profesyonel kariyerlerine çok önemli katkı yaptığını belirtmişlerdir.

“Ailemin maddi durumu yurt dışında eğitim almamı sağlamaya müsait olmadığından

1948 yılında TBMM tarafından kabul edilen kanun ile devletin sağladığı destek, ailemle

Paris’e gidip o dönemin en değerli hocalarından ders almamı ve Paris Konservatuarı’na

girip mezun olmamı sağladı” (İdil Biret).

“… Benim ailemin imkânı hiçbir zaman olmazdı bu kanun çerçevesinde yurt dışına gitme-

seydim.” (Suna Kan)

“... Devletin bana eğitim için sağladığı destekten dolayı müteşekkir olduğumu bilhassa be-

lirtmekte fayda görüyorum ve ‘devlet sanatçısı’ olmakla iftihar ediyorum.” (Hüseyin Ser-

met)

“Kültür Bakanlığı Ankara’da bize bir miktar burs ve bir lojman tahsis etti, annemle birlikte

Ankara’ya taşındık ve Kamuran Hoca’yla çalışmaya başladım.” (Emrecan Yavuz)



“Bu desteğin bize sağladığı önemli katkılar bence piyanoda Profesör Tulga Cetiz, armoni

ve kompozisyonda Profesör İlhan Baran’ın bize hoca olarak seçilmeleriydi. İkisinin de Pa-

ris’te ‘Ecole Normal de Musique’ten mezun olmaları bizim için büyük bir şanstı. En büyük

kazancımız, bize Avrupa standartlarında en üst seviyede bir eğitim vermeleriydi.” (Yeşim

Alkaya Yener)

Katılımcılarından Çağlayan Ünal Sümer, Yeşim Alkaya Yener ve Suna Kan, sanat alanında

üstün yetenekli çocukların eğitimi için devlet tarafından yurt dışına yollanmasına ilişkin uy-

gulamadan vazgeçildiğini belirtmiştir.

“Özel statü modeli kapsamında yurt içinde eğitim gördüm ve 1987’de mezun olduğum yıl

Devlet, Özel Statü’de öğrenim gören üstün yetenekli çocuklara verilen yurt dışı bursunu

kaldırdı ve ben yurt dışı eğitiminden faydalanamadım. Bizler bu statüdeki son öğrenciler-

dik.” (Çağlayan Ünal Sümer)

“… Sonrasında üstün yetenekli çocukların yurt dışında öğrenimlerini devam ettirmeleri

kaldırıldı.” (Suna Kan)

“Devlet, ‘İdil Biret Kanunu’nun uygulandığı zaman, küçük öğrenciyi anne ve babasıyla

yurt dışına yolluyordu ve öğrenciler yurt dışında tanınmış müzisyen ve eğitimciler tara-

fından yetiştiriyorlardı. Bütün eğitim masraflarını Devlet karşılıyordu. Biz bu statü’de

sadece seçilen kıymetli Türk hocalarımız tarafından hızlandırılmış bir eğitim görüp, lisans

diploması almıştık. Yurt dışına Devlet tarafından gönderilmemize gerek duyulmadı maa-

lesef.” (Yeşim Alkaya Yener)

2. Sanat Alanında Üstün Yetenekli Çocukların Eğitimlerinde Karşılaşılan Sorunlar

Devletin eğitim desteğinden yararlanan katılımcıların sanat alanında üstün yeteneklilerin eği-

timlerinde karşılaşılan sorunlarla ilgili görüşleri; devletin sanat politikasındaki değişimler,

maddi sorunlar ve politika yapıcıların bakış açısı olmak üzere üç tema altında toplanmıştır.

Devletin sanat politikasındaki değişimler. Katılımcılardan İdil Biret, Suna Kan,

Tuluyhan Uğurlu, Çağlayan Ünal Sümer ve Gülsin Onay, sanat alanında üstün yetenekli ço-

cukların eğitiminde karşılaşılan sorunların devletin sanat politikasındaki değişimlerden kay-

naklandığını belirtmiştir.

“Devlet politikalarında; sanat, sanatçı, kültür, kültürel yaşama verilen öncelikler ve değer-

ler, yıllar içerisinde, yok olma derecesinde azalmıştır. Sadece bu alanlarda değil; bilim ve

bilim insanı yetiştirme konusunda da desteğin azalması nedeniyle ülkemizin değerleri, ye-

teneklerini ve üretkenliklerini başka ülkeler, başka toplumlar için kullanmaya başlamışlar-

dır.” (Çağlayan Ünal Sümer)

“6660 sayılı yasa yaklaşık 25 yıldır işlemiyor, bunun nedeni ülkenin kültür ve sanat poli-

tikalarının değişmiş olmasıdır.” (Gülsin Onay)



“Mesela yabancı ülkelerde müzik okullarında biraz yetenekli çocuklar oldu mu onu hemen

konservatuara alıyorlar ve ondan sonra da bu çocuklara burs veriyorlar. Devlet destekle-

mese bile özel şirketler destekliyor. Bankalar gibi. Bizde bu tür destekler artık olmuyor.”

(Suna Kan)

“… Ancak o dönemde Türkiye ekonomisi müsait olmadığı için yurt dışında okumam için

imkân verilmedi. Bu hakkımı dondurup, İstanbul Belediye Konservatuarı’ndaki eğitimim

sonrasında Viyana Müzik Akademisi sınavlarına girdim.” (Tuluyhan Uğurlu)

“Almanya’dan büyük besteci Hindemith 1935-1937 yılları arasında Türkiye’ye gelerek

müzik reformu konusunda raporlar hazırladı ve bazı önerileri uygulamaya konuldu. 1948

kanununu bu büyük reform hareketinin bütünü içinde değerlendirmek gerekir. Zamanla

bu şevk ve heyecan kayboldu. İleri yıllarda yurt dışına gönderilen çocukların bazıları da

istenilen seviyelere gelemedi. Bu arada özel kuruluşlar da eğitim konusuna eğilerek destek

vermeye başladı. 1948 kanunu da giderek uygulanmaz oldu.” (İdil Biret)

Maddi sorunlar. Katılımcılardan Emrecan Yavuz, Suna Kan ve Yeşim Alkaya Yener

yurt dışında eğitimleri sırasında bazı maddi sıkıntılarla karşılaştıklarını belirtmişlerdir.

“Yasadan faydalanırken ciddi sorunlarla karşılaştığımı söyleyemem, ancak karşılaştığım

maddi sorunlar yasanın 2002’de işlemez hale gelmeye başlamasıyla ortaya çıktı. Önce aylık

burs kesildi, ardından kalmakta olduğumuz lojmandan çıkmamız istendi. 2002’den 2003’e,

yani ben ortaokulu bitirene kadar, Ahmet Necdet Sezer’in devreye girmesiyle güç bela an-

cak lojmanda kalabildik.” (Emrecan Yavuz)

“Annem tutumlu bir ev kadınıydı ve akıllı bir kadındı. Öyle çok fazla para sıkıntısı çekme-

dik yani. Çünkü benim o dönem kazandığım yarışmalardaki ödüllerle geçindik annemle.

Ev kirasını da ondan verdik.” (Suna Kan)

“İdil Biret Kanunu kapsamında eğitim görenlere, müzik dışında eğitim görmek istediğinde

her dalda, özel hocalar tarafından eğitim veriliyordu. Ancak bize lisan konusunda aralıklı

ve yetersiz bir eğitim verilmesi çok üzücüydü. Ayrıca mezuniyet sonrası, ileri eğitim için

Avrupa’ya gönderilmeyi beklerken, statünün kaldırılması nedeniyle yurt dışındaki eğiti-

mimizi, ailemin maddi desteği ve kendi imkânlarımızla bulduğumuz burslarla zorlukla ta-

mamlayabildik.” (Yeşim Alkaya Yener)

Yukarıda yer alan katılımcıların görüşlerinden devletin sağladığı maddi desteklerin yetersiz

olduğunu ve bireylerin yurt dışına gittikten sonra maddi açıdan bazı zorluklar yaşadıkları

anlaşılmaktadır. Katılımcılardan Suna Kan’ın yurt dışında eğitimi sırasında maddi sıkıntı çek-

memesinin sebebi, kaldığı ülkede katıldığı yarışmalardan kazandığı para ödülleridir. Suna

Kan, o dönemde kendi kazandığı ödüllerden elde ettiği gelir ile geçinmiştir.

Politika yapıcılarının bakış açısı. Katılımcılardan Tuluyhan Uğurlu, Emrecan Ya-

vuz, Suna Kan ve Yeşim Alkaya Yener devletin sağladığı eğitim desteğinden faydalanırken



karşılaştıkları sorunlardan birinin de politika yapıcıların bakış açısından kaynaklandığını be-

lirtmişlerdir.

“… Günümüzde bu yasaların çalışmamasının kasıtlı olduğuna inanmıyorum. Bence sorun

sanata ve kültüre bakış açısı ile ilgili.” (Tuluyhan Uğurlu)

“Yasanın 60’larda neden dondurulduğu ayrıca bir araştırma konusudur ancak birinci de-

receden tecrübe ettiğim kadarıyla 2003’te rafa kaldırılışı doğrudan o zamanki iktidarın ide-

olojisiyle ilgilidir. 40 yıldır kullanılmamış olmasından dolayı güncellik sorunları olan ya-

sanın benim zamanımda işletilmesi, ancak bu konuda iyi niyetli bir Kültür Bakanlığı’nın

çabasıyla mümkün oldu. ‘Batılı’ bir sanat dalı olan klasik müziğe devlet tarafından önem

verilmesi, bu alanda kültür yatırımlarının yapılması, kurumların olduğu kadar kişilerin de

desteklenmesi ve sanatçıların çocukluktan itibaren yetiştirilmesinin devletin ideallerinden

biri olması, daha sonraki iktidarların sahip olduğu ideolojinin önceliklerine ters bir düşün-

ceydi, bunun bir yansıması olarak devletin böyle bir işe girmesi gereksiz görüldü. Bu yal-

nızca benim kişisel çıkarımım değil, yasayla ilgili sorun yaşamaya başladığım dönemlerde

birden fazla Kültür Bakanı ve Bakanlık temsilcisiyle bire bir görüşmelerimizde de ‘kendi

müziğimiz varken neden klasik müziğe destek olalım’ gibi ifadelerle açık şekilde dile geti-

rilmiş bir durumdur.” (Emrecan Yavuz)

“Türkiye'nin bir kültür politikası yok, maalesef de hiç olmadı. Bazı kişilerle, kültür bakan-

lığına gelen kişilerle, bireysel çabalarla bir şeyler oluyor. İyi işler de oluyor ama maalesef

hükümetler değişince bazı şeyler de değişiyor.” (Suna Kan)

“Dünyanın her yerinde, üstün yetenekli olduğu anlaşılan çocuklar, Devlet tarafından her

türlü ihtiyacı karşılanarak en iyi imkânlarla yetiştirilir. Hâlbuki Türkiye’mizde bunu bir

‘ayrımcılık’ olarak tanımlayan kişiler olmakta ve bu anlayış bu statüyü baltalamaktadır.

Bu düşünce doğru değildir. Her hastaya aynı tedaviyi uygulayıp, aynı ilacı veremeyeceği-

niz gibi, her çocuğa da, aynı eğitimi sunamazsınız.” (Yeşim Alkaya Yener)

3. Sanat Alanında Üstün Yetenekli Çocukların Eğitimine Yönelik Politika Önerileri

Katılımcıların, sanat alanında üstün yetenekli çocukların eğitimine yönelik politika önerileri;

üstün yetenekli çocukların tespitine yönelik öneriler, üstün yetenekli çocuklara yönelik özel

eğitim önerileri, ilgili yasaların işler durumuna getirilmesi ve devletin sanat eğitimi politika-

larının iyileştirilmesi olarak dört kod altında toplanmıştır.

Sanat alanında üstün yetenekli çocukların tespitine yönelik politika

önerileri. Katılımcılardan İdil Biret, Suna Kan, Çağlayan Ünal Sümer, Gülsin Onay, Yeşim

Alkaya Yener ve Emrecan Yavuz sanat alanında üstün yetenekli çocukların tespitine yönelik

aşağıda yer alan önerilerde bulunmuşlardır.

“Bu alanda önemli olan sanatta yetenekli çocukların tespit edilmesidir. Bu ise genellikle

devletin elindeki imkânlarla olur.” (İdil Biret)



“Üstün yetenekli çocukların belirlenmesi için yapılacak eleme sınavları veya testleri (yön-

tem her ne ise), yaygın şekilde, ülkenin her yerinde yapılmalıdır. Büyük şehirlerde zaten

belli oranda imkânlar mevcut. Önemli olan imkânların olmadığı yerlere, devletin ulaşma-

sıdır.” (Gülsin Onay)

“Öncelikle bir çocuğun doğuştan üstün bir yeteneğe sahip olduğunun belirlenmesi çok

önemlidir. Yetenek bir bütün olarak değerlendirilmelidir. Sadece ortaya çıkarılan beceriler

değil, zekâ ve duygusal zenginlik, yeteneğin tamamlayıcı öğeleri olmalıdır.” (Çağlayan

Ünal Sümer)

“Sanat alanında üstün yetenekli çocukları belirlemek için ilk başta Bilkent’in düzenlediği

turnelerde, çocukları ve gençleri de dinlediler. Doğu’ya gittiler, Orta Anadolu’ya gittiler.

Bir sürü yerden çocukları topladılar getirdiler, Ankara’da Bilkent’te eğitime başladılar.

Birkaç tanesi seçildi yetenekli olarak. Onların bazısını dinledim ben burada. Kültür Bakan-

lığı’nın da böyle bir girişimi olması lazım. Hocalardan yahut doğru dürüst müzisyenlerden

oluşan bir heyet seçilir ve bu heyet seyahate yollanabilir. Bu heyet, Türkiye’nin herhangi

bir bölgesine ya da çeşitli bölgelere gider, oradaki çocukları dinler, yeteneklileri toplarlar

getirirler. Ya İstanbul’da ya Ankara’da bir sene eğitime tabi tutarlar ve bakarlar çocuk bu

eğitime cevap verebiliyor mu? Eğer çocuk bu eğitimi kaldıramıyorsa geri gönderilir.”

(Suna Kan)

“Yetenekli çocuklar çok erken yaşta kendini belli etmektedirler. Yeter ki uzman kişiler, Dev-

let desteğini hak eden çocukları, hiçbir etki altında kalmadan belirlesin. Yani tarafsız bir

jüri tarafından bu çocuklar seçilsinler ve doğuştan üstün yetenekli olarak dünyaya gelmiş

bu çocuklara gereken her türlü imkân Devlet tarafından sağlansın.” (Yeşim Alkaya

Yener)

“Türkiye, yetenekli çocukları erken yaşta tespit etme konusunda çok çabalıyor ancak başa-

rısız oluyor şeklinde düşünülmemeli. Aksine bu kadar genç bir cumhuriyetin hayallerinin

ötesinde bir kariyer yapmış İdil Biret ve Hüseyin Sermet gibi isimleri çıkarmış bir sisteme

sahibiz. Ancak bu sistem işlemez hale getirilmiş. Bence Türkiye’nin yetenek geliştirme po-

litikası, parti politikalarından arındırmalıdır.” (Emrecan Yavuz)

Sanat alanında üstün yetenekli çocuklara yönelik özel eğitim önerileri.

Katılımcılardan Gülsin Onay, Çağlayan Ünal Sümer, Tuluyhan Uğurlu ve Yeşim Alkaya

Yener, sanat alanında üstün yetenekli çocuklara yönelik özel eğitim önerilerinde bulunmuş-

lardır.

“Üstün yetenekli çocukların ve gençlerin özel eğitim alması, özel müfredat ve yeteneklerine

göre tasarlanmış dersler almaları kadar doğal bir şey olamaz. Bildiğimiz kadarıyla gelişmiş

ülkelerde böyle yürüyor işler. Erken yaşlardan itibaren çocukların yeteneklerinin tespit

edilmesi ve uygun şekilde eğitilmeleri için olanaklar sağlanması gerekir… Belki kademeli



olarak yetenekli çocuklar, öncesinde ülke içindeki konservatuarlarda sonrasında da yurt

dışında eğitime gönderilebilir” (Gülsin Onay)

“Üstün yetenekli öğrencilerin eğitimlerinde önemli olan; yurt içi ve yurt dışında, doğru

kurumlar ve eğiticiler belirlenerek, devlet tarafından maddi destek ve yaşam alanı sağlan-

masıdır.” (Çağlayan Ünal Sümer)

“Müzik yeteneği tüm sanat dallarında olduğu gibi Allah vergisidir. Ancak bu yeteneğe

sahip insanların önüne eğitim imkânları sunulmazsa, yok olur gider.” (Tuluyhan

Uğurlu)

“… Çocuk bazı konularda üstün yetenekli doğmuşsa, değişik hocalarla, farklı bir yakla-

şımla eğitim görmesi sağlanmalıdır. Böylece çocuk ülkesine dünya çapında başarılar geti-

rir. Tıpkı büyük sanatçı, sayın İdil Biret gibi.” (Yeşim Alkaya Yener)

Katılımcılardan Tuluyhan Uğurlu ve Emrecan Yavuz, sanat alanında üstün yetenekli çocukla-

rın eğitiminde nitelikli eğitmen konusuna dikkat çekmiştir.

“Devlet adil olarak bakıp, gerçekten üstün yetenekli çocukları bulup onlara özel bir eğitim

vermeli ama bence hoca bulmak çok önemli. O eğitimi vereceğiniz okullara koyacağınız

hocaların seviyesi nedir? Bunun da düşünülmesi, planlanması gerekiyor.” (Tuluyhan

Uğurlu)

“Türkiye’nin üstün yetenekli çocukların eğitimi konusundaki sorunu, öncelikli olarak eğit-

men ve kültürel ortam sorunudur.” (Emrecan Yavuz)

İlgili yasal düzenlemelerin işler duruma getirilmesi. Katılımcılardan Emrecan Ya-

vuz, Hüseyin Sermet, Çağlayan Ünal Sümer, Gülsin Onay ve Yeşim Alkaya Yener, sanat ala-

nında üstün yetenekli çocukların eğitimlerine yönelik yasal düzenlemelerin yeniden işler du-

ruma getirilmesi gerektiğini belirtmiştir.

“Günümüzde Devlet destekleri neredeyse çalışmaz durumdadır. Bu çocukların nasıl yetiş-

tirileceği konusunda, var olan yasaların işler hale getirilmesi ve bu yasalarda iyileştirmeler

yapılması önceliklidir.” (Çağlayan Ünal Sümer)

“Türkiye Cumhuriyeti Devleti, eğer isterse yetenekli çocukların eğitimini harikulade bir

şekilde üstlenebilir, benim zamanımda yasadaki sorunlara rağmen yasanın inisiyatif kul-

lanılarak işletilmesinden görebileceğimiz üzere üstlenebilmiştir de. Yani bu sorunları aş-

mak için aşmak istemek yeterlidir.” (Emrecan Yavuz)

“6660 sayılı yasa, günümüz şartlarına uyarlanarak, devlet ile özel sektörün bu alanda iş-

birliği yapması ile geliştirilebilir ve yeniden işlevselleştirilebilir. Harika Çocuk Yasası’na

sponsor olan ticari kurumlar vergiden muaf tutulabilir.” (Gülsin Onay)

“… Ancak yürürlükte olan ve bazı sebepler yüzünden son senelerde kullanılmayan 6660



sayılı kanunda bir takım iyileştirmeler yapılmasının ve ayrıca üzerinde ciddiyetle durul-

ması zamanının geldiğini düşünüyorum.” (Hüseyin Sermet)

“Üstün yetenekli çocukların, ayrı bir eğitime tabi tutulması, çocuklar arasında bir ayrım-

cılık yaratılıyor gibi düşünülmekte. Bu görüş çok gerilerde kalmış bir düşüncedir. Bu sta-

tüye giremeyen çocuklar veya onların akrabalarının bu durumdan gocunduklarını hiç san-

mıyorum. Zamanı geldiğinde onlar da ülkemizdeki bu yetenekli insanlarla iftihar etmekte-

dir. Siz bir Fazıl Say ile iftihar etmiyor musunuz? Özetleyecek olursam üstün yetenekli

çocukların eğitimine devletin destek sağlamasına yönelik yasaların bazı eksikliklerine rağ-

men tekrar işler hale getirilmesi gerektiğini düşünüyorum.” (Yeşim Alkaya Yener)

Devletin sanat eğitimi politikalarının iyileştirilmesi. Katılımcılardan İdil Biret,

Suna Kan, Hüseyin Sermet, Gülsin Onay, Tuluyhan Uğurlu ve Yeşim Alkaya Yener devletin

sanat politikalarının iyileştirilmesinin gerektiğini belirtmiştir.

“Tutarlı bir sanat politikasının olması gerektiğini hep savunuyorum. Bazen televizyonda

izliyorum, sporcular, diğer bazı mesleklerin mensupları da tutarlı ve devamlı politikaların

olmamasından şikâyet ediyorlar. Demek ki, ülke olarak bu özel bir hastalığımız.” (Suna

Kan)

“6660 sayılı kanunun hâlâ çok verimli ve faydalı olacağına eminim ama doğru kullanıldığı

takdirde! Yâni Batı'nın katkılarını reddetmeden, onları anlayarak ve kapsayıcı bir şekilde,

sanat eğitimimizi kendi öz kültürümüz ve geleneklerimizle harmanlamayı başarmak mec-

buriyetindeyiz. Aksi takdirde ne ‘Harika’ çocuklarımız, ne de harika olmayanlar bu kördü-

ğümü aşamazlar. Ve 50 yılda gidilecek yol 150 yıl sürer. Konuyu doğru okumak, doğru

teşhis etmek durumundayız. Temeldeki, kökteki sorunu anlamıyorsak, teşhis edemiyorsak,

tedavi de edemeyiz.” (Hüseyin Sermet)

“Üstün yetenekli çocukların desteklenmesi gerekir. Benim çocuk olduğum yıllarda bunu

yapabilecek hatta idrak edebilecek özel kimseler/kuruluşlar yoktu. Bu nedenle devletin des-

teği gerekli idi. Bugün durum farklı olup bu desteği verebilecek özel kuruluş ve vakıflar da

vardır.” (İdil Biret)

“Niyet edilirse, harika çocuklar için ‘harika’ bir hukuki çerçeve çizilebilir. Ülkemiz hem

yetenek hem de bilirkişi anlamında çok zengin. Yapılacak çok iş var. Önemli olan niyet

etmek. Bir şekilde 6660 sayılı yasanın ya da ona benzer bir uygulamanın harekete geçiril-

mesi gerekiyor. Aksi taktirde Ata’mızın dediği gibi, hayat damarlarımızdan birinin kopma

tehlikesi ile karşı karşıya kalacağız.” (Gülsin Onay)

“Ben yasadan çok eğitim sistemimizin değişmesini istiyorum. Yetenekli çocuklar için özel

okulların açılmasının, konservatuarların Türk ve Batı müziği olarak ayrı eğitim vermele-

rini değil, Türk ve Batı müziği eğitiminin birleştirilmelerini istiyorum.” (Tuluyhan

Uğurlu)



“Sanatsal açıdan üstün vasıfları olan çocukların desteklenmesi hedefi Büyük Önderimiz

Atatürk’ün işaret ettiği gibi, ülkeyi Çağdaş medeniyet seviyesinin en üst mertebesine ulaş-

tırmaktır. Bunu sağlayan ülkelerin itibarı, diğer ülkeler nezdinde daha yüksek olmaktadır.

Bunu gerçekleştirebileceğimiz bir politikanın olması gerek” (Yeşim Alkaya Yener)

Yine katılımcılardan Hüseyin Sermet, Tuluyhan Uğurlu, Emrecan Yavuz ve Çağlayan Ünal

Sümer, sanat alanında üstün yetenekli çocukların eğitimi konusunda ülkemizde verilen sanat

eğitiminde kendi özümüze uygun milli bir politikanın geliştirilememesine dikkat çekmiştir.

“Biz Türk olarak hangi kültürün ve kökenin çocuklarıyız? Batı mı, Doğu mu yoksa ikisi

arasında bir nokta mı? Atatürk’ün muasır medeniyet dediği devirlerde mutlak bir Batı

hâkimiyeti vardı. Ama siyasi ve iktisadi nedenlerden kaynaklanan ve askerî açıdan perçin-

lenen bu hâkimiyet, kültürel ve sanatsal olarak Türkiye ve Türk halkına ne kadar aşinaydı?

Bu sualin üstünde hiç durmadığımız ve devamlı görmezden geldiğimizden dolayı, bir nevî

vasatı, maalesef pek geçemedik. Tabii ki istisnalar var ama istisnalar geneli değiştirmezler!

Kısaca cedlerimiz, atalarımız "Vals", "Tango" veya "Bossa nova" yapmıyorlardı. Mozart

veya Beethoven'den bahsetmiyorum bile. Sorun "Kılıç Kalkan" veya "Mumda Çıra" gibi

kendimize has bir tarza, belli bir zümrenin, burun kıvırması ve reddiyle zuhur etti. Zira

bir tarafta, tamamen Batıcı olmuş ve kraldan fazla kral taraftarı yarı aydın bir zümre ve

diğer tarafta kendi haline bırakılmış aşağılanan ve cahil bırakılan başka bir zümre teşekkül

etti. Ve maalesef genel manada ne beste olarak ne de zihniyet olarak kendimize ait bir üslûp

yaratamadık ve bu temel sorunu aşamadık Türkiye'de! Tek bir misal vermem gerekirse

şunu söyleyebilirim: Çağdaş Bale’nin temel kurallarını ilk saptayan ülke Rönesans esna-

sında İtalya oldu. Rusya aynen Osmanlı İmparatorluğu gibi çağdaşlaşma konusunda çok

zorlandı. Ama bu bale alanında öyle bir seviyeye gelmeyi başardılar ki, neredeyse bale

Rusya ile anılır oldu. Mûsikî konusundaki başarılarından bahsetmiyorum bile. Bizler

hangi sebeplerden dolayı geri kaldık?” (Hüseyin Sermet)

“…Bence Türkiye’nin yetenek geliştirme politikası, parti politikalarından arındırmalıdır.”

(Emrecan Yavuz)

“Viyana bana çok önemli şeyler kattı. En önemlisi de şuydu: Eğitimde mutlaka Avus-

turya’nın yerel müziği üzerine dersler vardı ve hangi ülkeden gelirseniz gelin o dersleri

almak zorundaydınız. Bizde ise konservatuarlarda kendi müziğimiz ve Batı müziği farklı

bölümlerde okutulur. Bu bence bizim en büyük hatalarımızdan birisi. İki tarafta da çok

yetenekli çocuklar var ama birbirlerinden haberleri yok. Bizim çağdaş dünyanın içinde

kendi müziğimizi evrensel boyutlara taşıyamamamızın nedeni de burada yatıyor.” (Tu-

luyhan Uğurlu)

“Ülkemizde yetenekli bireyler belirlenir, desteklenir, eğitilir ve üretken hale getirilebilir.

Bu ‘insan kazanmaktır.’ Öncelikle devlet desteği, bu bireylerin kendi ülkesi için çalışan

bireyler olması için gereklidir. Hiçbir devlet, yurt dışında faydalı olsun diye kendi vatan-



daşını desteklemez. Devlet desteği, beyin ya da yetenek göçünü engellemek için vazgeçile-

mez milli bir olgudur.” (Çağlayan Ünal Sümer)

Tartışma, Sonuç ve Öneriler

İnsan gücü kaynağının “üstün yetenekliler” grubu uygarlık seviyesini belirlemede, özellikle

araştırma, geliştirme ve keşfetme yönlerinden, diğer insanlara oranla daha etkin rol oynamak-

tadır (Özoğlu, 2004, s. 387). Bunun yanında üstün yeteneklilerin doğuştan sahip oldukları po-

tansiyellerini kullanabilmelerine imkân verecek, gelişimsel özelliklerine uygun eğitim ortamı

ve öğretim olanaklarından faydalanmalarının sağlanması toplumda hassasiyet gösterilmesi

gereken bir konudur (Levent, 2014, s. 50). Bu durum Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin 28. mad-

desinde “taraf devletler, çocuğun eğitim hakkını kabul eder ve çocuğun özelliklerine göre eğitim alma-

sını öngörür” ifadeleri ile açıkça vurgulanmıştır (Levent, 2011, s. 44).

Sanat eğitimi; bireyin yaratıcı güç ve potansiyelini geliştirmek, estetik düşünce ve bilinci ör-

gütlemek açısından önemlidir (Yazar, Aslan ve Şener, 2014). Sanat alanında üstün yetenek,

kaliteli bir eğitimle birleştiğinde, yüksek kalitede sanat eserleri ortaya çıkabileceği gibi bu

eğitimi alan sanatçılar tarafından yetiştirilecek çocuk ve gençler de ileri düzeyde bir eğitim

alma imkânına sahip olabilirler. Bu zincirleme, sanat eğitimi kültürünün oluşturulabilmesi

için gereklidir (Tunçdemir, 2004).

Yeteneğin erken farkedilememesi ve eğitimde gecikme, üstün yeteneğin Tanrı’nın lütfu ya da

ülkenin en zengin doğal kaynağı olarak görülmediği kültürümüzde, bu tür özelliklerin neye

yaradığı, nasıl bir şey olduğu anlaşılamamakta, yeteneklere tanı konulamamakta ve tüm

bunlar yapılsa bile bu noktada bireye ve aileye nasıl yardım eli uzatılacağı bilinmemektedir

(Akarsu, 2001). Cutts ve Moseley’e (2004) göre üstün yetenekli bir çocuğun eğitimi şansa bıra-

kılır ya da bireye özel eğitimde küçük bir zaman dilimi ayrılırsa, onun geri dönülemez kusur-

larla gelişmesine neden olunabilir.

Bu araştırmada sanat alanında üstün yetenekli çocukların eğitiminin devlet tarafından destek-

lenmesine ilişkin bu destekten yararlanan sanatçılarla görüşmeler yapılmıştır. Bu görüşme-

lerde elde edilen katılımcı görüşleri; “Sanat alanında üstün yetenekli çocukların eğitimi için

devletin sağladığı destekler”, “Sanat alanında üstün yetenekli çocukların eğitiminde karşıla-

şılan sorunlar” ve “Sanat alanında üstün yetenekli çocukların eğitimine yönelik politika öne-

rileri” olmak üzere üç kategori altında toplanmıştır.

Birinci kategoride olan sanat alanında üstün yetenekli çocukların eğitimi için devlet tarafından

sağlanan destekler hakkında katılımcıların çoğu (5/8), sanat eğitimlerinde devletten aldıkları

desteklerin kendilerinin profesyonel kariyerlerine çok önemli katkı yaptığını belirtmişlerdir.

Bu konuda katılımcılardan İdil Biret, “Ailemin maddi durumu yurt dışında eğitim almamı sağla-

maya müsait olmadığından 1948 yılında TBMM tarafından kabul edilen kanun ile devletin sağladığı

destek, ailemle Paris’e gidip o dönemin en değerli hocalarından ders almamı ve Paris Konservatuarı’na

girip mezun olmamı sağladı” demiştir. Yine katılımcılardan Suna Kan “Benim ailemin imkânı hiçbir

zaman olmazdı bu kanun çerçevesinde yurt dışına gitmeseydim.” diyerek aldığı devlet desteğinin

sanat kariyerindeki önemine vurgu yapmıştır. Bu kategori altındaki katılımcıların ifadelerine

göre devlet, eğitim desteği konusunda gereken adımları atmış ve bu konuda belli çalışmalar



başlatmıştır. Bununla birlikte ülkemizde üstün yetenekli bireylerin yurt dışında gereken eği-

timleri almaları için ilgili yasalar çıkarılmış ve bireylere burs imkânı sağlanmıştır. Ancak bu

konuda atılan adımların devamının gelmemesi ve günümüzde ilgili düzenlemelerin işlevsel-

liğini kaybetmiş olması önemli bir eksiklik olarak değerlendirilebilir.

Sanat alanında üstün yetenekli çocukların eğitiminde karşılaşılan sorunlar kategorisinde katı-

lımcı görüşleri; devletin sanat politikalarındaki değişimler, maddi sorunlar ve politika yapıcı-

larının bakış açısı olmak üzere üç tema altında toplanmıştır. Devlet desteğinden faydalanan

katılımcıların yarısından fazlası (5/8), karşılaşılan sorunların devletin sanat politikasındaki de-

ğişimlerden kaynaklandığını belirtmiştir. Katılımcılardan İdil Biret’in konu ile ilgili görüşleri

dikkat çekicidir: “Almanya’dan büyük besteci Hindemith 1935-1937 yılları arasında Türkiye’ye gele-

rek müzik reformu konusunda raporlar hazırladı ve bazı önerileri uygulamaya konuldu. 1948 kanununu

bu büyük reform hareketinin bütünü içinde değerlendirmek gerekir. Zamanla bu şevk ve heyecan kay-

boldu”. Katılımcılardan Suna Kan, Emrecan Yavuz ve Yeşim Alkaya Yener yurt dışında eği-

timleri sırasında bazı maddi sıkıntılarla karşılaştıklarını belirtmişlerdir. Bu konuda Suna Kan,

yurt dışında kaldıkları süre içinde çok tasarruflu davranmak zorunda kaldıklarını ve yarışma-

lardan elde ettiği ödüllerle geçimlerini sağladıklarını belirtmiştir. Yine bir başka katılımcı Em-

recan Yavuz, kendilerine tahsil edilen lojmandan vaktinden çok önce çıktıklarını, aylık burs-

larının da kesintiye uğratıldığı söylemiştir. Yine katılımcılardan Çağlayan Ünal Sümer, Tuluy-

han Uğurlu, Emrecan Yavuz ve Yeşim Alkaya Yener devletin sağladığı eğitim desteği konu-

sunda yaşanan sorunların politika yapıcıların bakış açısından kaynaklandığını belirtmişlerdir.

Katılımcılardan Yeşim Alkaya Yener, “Dünyanın her yerinde, üstün yetenekli olduğu anlaşılan ço-

cuklar, Devlet tarafından her türlü ihtiyacı karşılanarak en iyi imkânlarla yetiştirilmektedir. Hâlbuki

Türkiye’mizde bunu bir ‘ayrımcılık’ olarak tanımlayan kişiler olmakta ve bu anlayış bu statüyü balta-

lamaktadır. Bu düşünce doğru değildir.” diyerek sanat ve sanat eğitimine ilişkin politika yapıcı-

larının bakış açısına dikkat çekmiştir.

Katılımcıların, sanat alanında üstün yetenekli çocuklara yönelik politika önerileri; üstün yete-

nekli çocukların tespitine yönelik öneriler, üstün yetenekli çocukların eğitimine yönelik öne-

riler, ilgili yasal düzenlemelerin işler durumuna getirilmesi ve devletin sanat politikalarının

iyileştirilmesi olarak dört kod altında toplanmıştır. Katılımcılar, üstün yetenekli çocukların

tespitine yönelik yetenek sınavlarının uygun yöntemlerle yapılmasını ve bu sınavlara ülkenin

her yerindeki çocukların girebilecekleri şekilde yaygınlaştırılması gerektiğini belirtmişlerdir.

Bu konuda katılımcılardan Suna Kan, çocukların seçilmesi amacıyla Anadolu’da bir komisyon

kurularak bu komisyonun yetenekli çocukları sınavla seçmesi ve seçilen çocukların İstanbul

ve Ankara gibi büyük şehirlerde eğitime tabi tutulması yönünde görüş bildirmiştir. Yine katı-

lımcılar, sanat alanında üstün yetenekli çocukların eğitimine yönelik olarak devletin, bu ço-

cukların potansiyellerini geliştirebilmeleri için gerekli olanakları sağlaması gerektiğini vurgu-

lamıştır. Bu konuda katılımcılardan Gülsin Onay “… kademeli olarak yetenekli çocuklar, öncesinde

ülke içindeki konservatuarlarda sonrasında da yurt dışında eğitime gönderilebilir.” şeklinde görüş

bildirmiştir. Ayrıca aynı konuda katılımcılardan Tuluyhan Uğurlu ve Emrecan Yavuz, sanat

alanında üstün yetenekli çocukların eğitiminde nitelikli eğitmenlerin görev alması gerektiğine

dikkat çekmiştir.



Yapılan görüşmelerde katılımcıların tamamı, sanat alanında üstün yetenekli çocukların eğiti-

minin desteklenmesine yönelik yasal düzenlemelerin işler duruma getirilmesi gerektiğini be-

lirtmiştir. Bununla birlikte katılımcılar; yetkililerin yasayı işletme konusunda isteksiz olduk-

larını, yasanın işletilmesi için hiçbir çabanın sarfedilmediğini ifade etmişlerdir. Katılımcılar-

dan Emrecan Yavuz “Türkiye Cumhuriyeti Devleti, eğer isterse yetenekli çocukların eğitimini hari-

kulade bir şekilde üstlenebilir, benim zamanımda yasadaki sorunlara rağmen yasanın inisiyatif kullanı-

larak işletilmesinden görebileceğimiz üzere üstlenebilmiştir de. Yani bu sorunları aşmak için aşmak is-

temek yeterlidir.” diyerek ilgili yasal düzenlemelerin uygulanmasında yetkililerin istekli ve ka-

rarlı olması gerektiğine işaret etmiştir.

Sanat politikalarının iyileştirilmesine yönelik olarak katılımcıların neredeyse tamamı (7/8),

Türkiye’de devletin işlevsel bir sanat politikasının olmadığını belirtmiştir. Bu konuda katılım-

cılardan Suna Kan’ın “Türkiye'nin bir kültür politikası yok, maalesef de hiç olmadı. Bazı kişilerle,

Kültür Bakanlığına gelen kişilerle, bireysel çabalarla bir şeyler oluyor. İyi işler de oluyor ama maalesef

hükümetler değişince bazı şeyler değişiyor. Tutarlı bir sanat politikasının olması gerektiğini hep savu-

nuyorum.” şeklindeki görüşü dikkat çekicidir. Bununla birlikte katılımcılar, karar vericilerin

ve politika yapıcıların değişimine bağlı olarak yasal düzenlemelerin ve uygulamaların da sü-

rekli değişmesinin, devletin tutarlı ve sürdürülebilir bir sanat politikasının olmamasından

kaynaklandığını ileri sürmüşlerdir.

Katılımcılardan Hüseyin Sermet, Tuluyhan Uğurlu, Emrecan Yavuz ve Çağlayan Ünal Sümer,

sanat alanında üstün yetenekli çocuklara ülkemizde verilen sanat eğitiminde kendi kültürü-

müze uygun milli bir politikanın geliştirilememiş olmasına dikkat çekmiştir. Katılımcılardan

Tuluyhan Uğurlu, ülkemizde verilen müzik eğitiminde batı müziği ve Türk müziği arasındaki

çizginin keskin bir şekilde ayrıldığını, farklı kültürlerin müzik eğitimini alan bireylerin birbi-

rinden kendi kültürlerinden haberdar olmadıklarını ve bu durumun da kendi kültürlerine ya-

bancılaşmaya zemin hazırladığını ifade etmiştir.

Erdoğan’a (2008) göre ülkemizde sanat politikalarını belirleyecek bir birim bulunmamaktadır

ve konuya dair en önemli eksiklik, devletin bir sanat politikasının olmamasıdır. Zira belirli bir

sanat politikası olmadan, hedefler için çalışma yapılması mümkün değildir. Bu çalışmada elde

edilen bulgular bu görüşü destekler niteliktedir. Buna göre devletin, her siyasi parti döne-

minde değişikliklere tabi tutulmayacak şekilde ülke ölçekli ve sürdürülebilir milli bir sanat

politikasına sahip olması gerektiği söylenebilir. Bu bağlamda sanat politikaları siyasetten arın-

dırılmalı ve ülkemizin hazinelerinden biri sayılan üstün yetenekli bireylere sağlanan destekler

sekteye uğratılmamalıdır.

Bu araştırmada elde edilen bulgular doğrultusunda sanat alanında üstün yetenekli çocukların

eğitiminde devlet desteğine yönelik 6660 sayılı Kanun’a ve özel statü yönetmeliğine yeniden

işlevsellik kazandırılması gerektiği söylenebilir. Bunun yanında bu yasal düzenlemeler farklı

sanat alanlarındaki üstün yetenekli bireylerin tanılanması, eğitimi ve istihdamı konularında

çağın koşullarına uygun olacak şekilde revize edilebilir.

Sanat alanında üstün yetenekli çocukların eğitimi, maddi kaynak gerektiren bir süreçtir, bu

nedenle bu çocukların eğitiminde maddi kaynakların sağlanması için devlet desteğine ihtiyaç



duyulmaktadır. Bu bağlamda eğitim masrafları için maddi kaynakların sağlanmasına yönelik

olarak devlet teşvikiyle özel sektörden yardım alınabilir ve çeşitli sponsorlar bulunarak maddi

destekler verilebilir. Örneğin üstün yetenekli çocuklara eğitim desteği sağlayan özel şirketle-

rin vergilerden muaf tutulması sağlanabilir.

Beyin ve yetenek göçü, sanat alanında üstün yeteneklilerin eğitiminin önünde ve arkasındaki

en büyük engellerden biridir. Bu tehlike karşısında alınabilecek tedbirlerin başında, sanat ala-

nında üstün yetenekli çocukların küçük yaşlarda tespit edilmesi ve öne çıkan yetenek alanla-

rında eğitim almasının sağlanmasının geldiği söylenebilir. Bu noktada ülkemizde, sanat ala-

nındaki üstün yetenekli bireylerin eğitimleri ve istihdam edilmeleri konusunda Milli Eğitim

Bakanlığı ve Kültür Bakanlığınca sivil toplum kuruluşları, yazılı ve görsel medya ile iş dün-

yasından temsilcilerin katılacağı bir çalıştay düzenlenebilir.

Ülke çapında sanat alanında üstün yetenekli çocukların tespit edilmesi için devletin görevlen-

direceği bir komisyon, çeşitli merkezi il ve ilçelerini gezerek yetenekli çocukların seçimi ile

ilgili çalışmalar yapabilir. Ayrıca doğumdan yükseköğretimin sonuna kadar olan süreçte, sa-

nat alanında üstün yetenekli bireylerin takibinin yapılması için milli bir sanat merkezi oluştu-

rulabilir. Bu merkez, sanat alanında üstün yeteneklilere yönelik ülke ölçekli stratejik bilgi üret-

mek, bilimsel araştırmaları desteklemek ve değerlendirmek görevlerini yerine getirebilir.

Kaynakça

Akarsu, F. (2001). Üstün yetenekli çocuklar, Ankara: Eduser Yayınları.

Akkanat, H. (2004). “Üstün veya özel yetenekliler”, (Ed.: M. R. Şirin, A. Kulaksızoğlu ve A.E.

Bilgili), Üstün yetenekli çocuklar seçilmiş makaleler kitabı (ss. 172-181), İstanbul: Çocuk Vakfı

Yayınları.

Ali, F. (2006). “Harika çocuk artık Viyana’da”, Milliyet Gazetesi. Erişim adresi: http://www.mil-

liyet.com.tr/harika-cocuk-artik-viyana-da-pembenar-detay-kultursanat-533071/

Bakioğlu, A. & Levent, F. (2013). Üstün yeteneklilerin eğitiminde Türkiye için öneriler. Üstün

Yetenekli Eğitimi Araştırmaları Dergisi, 1(1), 33-45.

Bozdağ, L. (2015). Çağdaş sanat ve siyaset dönüşümüne yeniden bakmak politikanın estetize

hali. Eğitim Bilim Toplum, 13(52), 94-127.

Clark, B. (2015). Üstün zekâlı olarak büyümek, Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.

Coşkun, B. (2007). Görsel sanatlarda üstün yetenekli çocukların eğitimi ile ilgili öğretmen görüşleri ve

değerlendirmesi (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri

Enstitüsü, Ankara.

Creswell, J. W. (2007). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five approaches (2nd

ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.

Cutts, N. E. & Moseley, N. (2004). Üstün zekâlı ve yetenekli çocukların eğitimi. İstanbul: Özgür

Yayınları.

Çatalbaş, S. G. & Koç, N. (2016). Demokrat Parti dönemi kültür politikaları (1950-1960). Türk-

İslam Medeniyeti Akademik Araştırmalar Dergisi, 11(22), 227-246.

Çitil, M. (2009). Cumhuriyetin ilanından günümüze kadar Türkiye’de özel eğitim (1923-2007). (Ya-

yınlanmamış yüksek lisans tezi), Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Enç, M. (2005). Üstün beyin gücü. 2. Baskı, Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.

Erdoğan, G. (2008). Sosyal devlette sanat ve sanatçının korunması, TBB Dergisi, 74, 191-225.

Ersoy, Ö. & Avcı, N. (2004). Üstün zekalı ve özel yetenekli çocuklar. M. R. Şirin, A. Kulaksı-

zoğlu & A.E. Bilgili (Ed.), Üstün yetenekli çocuklar seçilmiş makaleler kitabı (ss. 195-201),



İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları.

Güler, A., Halıcıoğlu, M. B. & Taşğın, S. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri, An-

kara: Seçkin Yayıncılık.

İpşiroğlu, N. (1998). Sanattan güncel yaşama. İstanbul: Pan Yayınları.

Kahramankaptan, Ş. (1998). İsmet İnönü ve harika çocuklar. Ankara: Ümit Yayınları.

Levent, F. (2011). Üstün yetenekli çocukların hakları. İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları.

Levent, F. (2014). Üstün yetenekli çocukları anlamak (3. Baskı), Ankara: Nobel Akademik Yayın-

cılık.

Lowenfeld, V. (1957). Creative and mental growth (3rd ed.). New York: Macmillan.

Maba, A. & Sakar, M. H. (2015). Türkiye’de müziksel alanda üstün yetenekli bireylerin eğitim-

lerine genel bir bakış. Uluslararası Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(2), 110-121.

Malkoç, T. (2004). Üstün yetenekli çocuklar ve müzik eğitimi. A. Kulaksızoğlu, A. E. Bilgili, &

M. R. Şirin (Ed), Üstün yetenekli çocuklar bildiriler kitabı (ss. 169-177), İstanbul: Çocuk Vakfı

Yayınları.

MEB Tebliğler Dergisi. (2007). Bilim ve Sanat Merkezi Yönergesi. Sayı: 2593.

Oreck, B. A., Owen, S. V. & Baum, S. M. (2003). Validity, reliability, and equity issues in an

observational talent assessment process in the performing arts, Journal for the Education

of the Gifted, 27(1), 62-94.

Özoğlu, Ç. S. (2004). Üstün yetenekli öğrencileri araştırmaya yöneltme ve psikolojik danışma

sorunları. M. R. Şirin, A. Kulaksızoğlu & A. E. Bilgili (Ed.). Üstün yetenekli çocuklar seçil-

miş makaleler kitabı (ss. 387-389). İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları.

Passow, A. H. & Rudnitski, R. A. (1993). State policies regarding education of the gifted as reflected

in legislation and regulation. Storrs, CT: National Research Center on the Gifted and Ta-

lented.

Sak, U. (2010). Üstün zekâlılar: özellikleri tanılanmaları eğitimleri. Ankara: Vize Yayıncılık.

San, İ. (1979). Sanatsal yaratma ve çocukta yaratıcılık. İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayın-

ları.

Tunçdemir, İ. (1996). Çoksesli müzik alanındaki kadın devlet sanatçılarımız (Yayınlanmamış yük-

sek lisans tezi). A. Ü. Sosyal Bil. Ens. Güzel Sanatlar Eğitimi, Ankara.

Tunçdemir, İ. (2004). Çoksesli müzikte ‘Harika Çocuk Kanunu’nun Türk müzik kültürüne et-

kisi: İdil Biret-Suna Kan örneği. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı Bildiriler Kitabı,

İnönü Üniversitesi, Malatya.

Ünver, E. (2002). Sanat eğitimi. (1. Baskı). Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.

Winner, E. & Martino, G. (2003). Artistic giftedness. In N. Colangelo, G. A. Davis (Eds.), Hand-

book of gifted education (pp. 335–349). Boston: Allyn & Bacon.

Yazar, T., Aslan, T. & Şener, S. (2014). Sanat eğitimi sorunu olarak ülkemizde ilk ve orta öğre-

tim kurumlarında sanat eğitimine olan ilgisizlik sebepleri. Ondokuz Mayıs Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Dergisi, 33(2), 593-605.

Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Ya-

yıncılık.



1Correspondence Author, Res. Asst., Amasya University, Amasya, Turkey; nese_ktl @hotmail.com 2Phd student, Amasya University, Amasya, Turkey 3Prof. Dr., Amasya University, Amasya, Turkey.



______________________________________________________Teachers’ Views about the

Education of Gifted Students in

Regular Classrooms

Üstün Yetenekli Öğrencilerin

Normal Sınıflarda Eğitimine İlişkin


Neşe Kutlu Abu1, Çiğdem Akkanat2 & Murat Gökdere3

Abstract The purpose of this study was to investigate

classroom teachers’ views about the education

of gifted students in regular classrooms. The

sample of the study is composed of ten prima-

ry school teachers working in the city of

Amasya and had gifted students in their clas-

ses. In the present study, phenomenological

research design was used. Data was collected

through semi-structured interviews and ana-

lyzed descriptively in the QSR N-Vivo package

program. The findings showed that teachers

did not believe a need for differentiating cur-

riculum for gifted students; rather they ex-

pressed that regular curriculum was enough

for gifted students. Based on the findings, it is

clear that teachers need training both on the

need of differentiated education for gifted stu-

dents and strategies and approaches about

how to educate gifted students. Teachers’ atti-

tudes towards gifted students in regular class-

rooms should be investigated so that teachers’

unsupportive beliefs about differentiation for

gifted students also influence their attitudes

towards gifted students.

Keywords: gifted students, regular classroom,

teacher perceptions

Öz Bu çalışmanın amacı, Bilim ve Sanat Merkezi-

ne devam eden öğrencilerin normal sınıflarda

eğitiminin sınıf öğretmenleri bakış açısıyla de-

ğerlendirilmesini yapmaktır. Araştırmanın ça-

lışma grubunu Amasya ilinde görev yapan ve

sınıfında üstün yetenekli öğrencisi bulunan on

sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmada

nitel araştırma yöntemlerinden olgu bilim de-

seni kullanılmıştır. Veriler yarı yapılandırılmış

görüşmelerle toplanmış ve QSR N-Vivo paket

programında betimsel olarak analiz edilmiştir.

Araştırma sonucunda, sınıf öğretmenlerinin

üstün yeteneklilerin eğitiminde herhangi bir

farklılaştırma yapılmasının gereksiz olduğunu

ve var olan müfredatın üstün yetenekli öğren-

ciler için yeterli olduğunu düşündükleri ortaya

çıkmıştır. Öğretmenlere üstün yetenekli öğren-

cilerin eğitimi ile ilgili olumsuz tutum ve

inançlarının giderilmesi hususunda hizmet içi

eğitimler verilerek farkındalık düzeyi artırıla-

bilir. İleriki çalışmalarda, sınıf öğretmenlerinin

derslerdeki uygulamaları ve üstün yetenekli

öğrencilerle etkileşimleri gözlemlenebilir.

Anahtar Sözcükler: üstün yetenekli öğrenciler,

normal sınıf, öğretmen algıları

Introduction

When giftedness is examined in a conceptual framework, it can be clearly seen that the defi-

nition of this concept shows differences from society to society, from time to time and person

to person (Sak, 2013). In the Marland Report (1972), giftedness was expressed as individuals

who have a high level of performance in one or more fields such as general mental ability,

special academic ability, creative and productive thinking, performance based arts, or psy-

chomotor ability. Renzulli (2016), on the other hand, defines giftedness as a combination of

Kutlu Abu, Akkanat ve Gökdere Normal Sınıflarda Üstün Zekalılar Eğitimi


ability, creative thinking, and task responsibility. In some of the definitions made, the indi-

vidual characteristics of giftedness are portrayed and environmental factors are emphasized.

In some other definitions, it is noted that giftedness is influenced by cultural values and so-

cial politics (Trail, 2011). A study on the definitions of giftedness over the past fifteen years

was made by Carman (2013). In this study, it was revealed that the definition of giftedness is

more related to intelligence in most research, and in some research there are definitions

based on the methods of diagnosis. It has also been found that in most studies there are no

detailed descriptions of student groups who are recognized as gifted (Carman, 2013).

In general terms, characteristics of gifted children differ not only from the cognitive aspects

of their peers but also from social and emotional characteristics. Ethical judgements of some

gifted students are more developed than their peers (Hökelekli & Gündüz, 2004), and their

inner appearance and emotional awareness can be higher than their peers (Ward, 1985). Gift-

ed students may experience some social and emotional problems due to complexities of their

thoughts and densities of emotions. Examples of social and emotional problems of these

children include the difficulties to develop friendship relations such as being friendly or the

weakness of social skills (Özbay & Palancı, 2011, Ogurlu & Yaman, 2010). In addition to these

social and emotional problems, some undesirable behaviours of gifted students can be ob-

served. In the classroom, teachers play a major role in eliminating negative behaviours that

students are exposed to, in supporting gifted students to work with their peers in a compati-

ble and productive way and in developing their social skills. Sezer (2015), who studied views

of teachers about the negative behaviour and management of gifted students in the class-

room, specified that the negative behaviours displayed by gifted students in the class envi-

ronment appeared to disturb the learning environment and that the teachers resorted to

methods of supporting and sanctioning them.

Teachers with gifted students in their classrooms need to teach them according to their indi-

vidual characteristics. Teachers should have a deep knowledge of the models, strategies and

techniques used in the education of these students. When the relevant literature is examined,

it is revealed that special education is not necessary for the gifted and it is thought that giv-

ing a different training to gifted students will not be advisable for equality of opportunities

(Gökdere & Ayvacı, 2004).

VanTassel-Baska and Stambaugh (2005) reported negative teacher attitudes as one of the

biggest hurdles to providing a suitable education for gifted students. It was also suggested

by Eyre and Geake (as cited in Geake & Gross, 2008) that negative teacher attitudes prevent

professional development and cause inappropriate differentiation for these children. Akar

and Şengil Akar (2012) pointed out that teachers did not have enough knowledge about the

gifted students. Tortop (2014) argued that prospective teachers are at a level of instability in

their attitudes towards education of gifted students. In Ekinci's (2002) study of primary

school students in terms of teachers' perceptions of the availability of gifted education, most

of the teachers indicated that there was no education for these children and that they did not

Kutlu Abu, Akkanat & Gökdere Gifted Education in Normal Classrooms


do any special application for their development. Şahin and Çetinkaya (2015) found that

primary school teachers who were trained in the identification of gifted students were more

effective and productive. However, in their study of prospective teachers' attitudes towards

the education of gifted students, Metin, Şenol and İnce (2017) found significant differences in

favor of primary school teachers who did not take courses on mainstreaming education upon

comparing the primary school teachers who did and did not receive such courses. Therefore,

even being trained in this area may be inadequate in some cases to positively affect attitudes

positively. Certainly, teacher attitudes, perceptions and beliefs are crucial in revealing the

gifted students’ multifaceted interests and different talents, or in developing their potentials

and social skills.

The Science and Art Centres (BILSEM) were established in our country in 1990s by the Min-

istry of National Education to meet specialised educational needs of the gifted students

(Gökdere, Küçük & Çepni, 2003). Through BILSEM, gifted students are educated at times af-

ter school in many provinces. Studies on how these institutions operate show that, despite

some problems (Keskin, Samancı & Aydın, 2013), they are close to realizing their targets as

an institution. Yumuş and Topbaş (2011), for example, examined the proper functioning of

these institutions through their teacher's views and determined that these teachers had the

opinion that they did enough to make the cognitive and affective development of the stu-

dents. It is quite clear that the numbers of these institutions are increasing with each passing

day and that the education in these centres must be supported with different applications. In

this context, besides the education given in the centres of science and arts, supportive educa-

tion studies including the gifted students in regular schools are carried out (MoNE, 2012). In

this increasingly widespread practice, the main purpose is to provide special education ser-

vices for the students with certain disabilities, or gifted students by providing special tools

and educational materials for them. Tortop and Dinçer (2016) examined the views of teachers

on this practice and determined that the in-service trainings of teachers who provided train-

ing to gifted students in supportive classrooms were inadequate and that the training mate-

rials were insufficient, but still they were pleased with the application.

When the national literature is examined, it is striking that there are few studies on the atti-

tudes, perceptions and beliefs of teachers who work in regular schools and in BILSEM on

education of the gifted students, and most of these studies are carried out with a quantitative

methodology. In a study by Kunt (2012), it was found that science teachers have uncertain at-

titudes toward the education of gifted students. In a study examining teachers' views on

supportive education teacher applications, it was stated that teachers may be in the opinion

that it is not possible to allocate extra time to these students (Bedur, Bilgiç & Taşlıdere, 2015).

Consequently, no study on the attitudes and perceptions of primary school teachers towards

the education of gifted students in primary schools could be found.

Given that the desired success in the programs launched for the gifted children in Turkey is

not achieved and the related laws cannot be utilized sufficiently (Özmen & Kömürlü, 2013),



the perceptions of the primary school teachers regarding the training of the gifted students in

the regular classrooms are of great importance because primary school teachers are those

with the best understanding capability of students throughout the primary school period,

apart from parents. It is believed that primary school teachers' attitudes and beliefs about

gifted students' education in regular classrooms (such as family, special educators, gifted

and talented specialists and cooperating with other psychologists) will affect teachers' rela-

tionships with other components of the teaching process and thus the efficiency of the teach-

ing process. It is considered that this study will contribute to the related literature in terms of

examining, evaluating and presenting the present situation of the training of the gifted in the

regular classrooms in a specific perspective of the teacher.

The aim of the study in this direction is to evaluate the education of the students attending

BILSEM in regular classroom environments and who are recognized as being gifted by the

Ministry of National Education from the point of view of the primary school teachers.

Method

Study Design

Phenomenological design as a type of qualitative research methodologies was used in this

present study to examine the views of primary school teachers of gifted students with differ-

ent characteristics. The objective of phenomenological design is to find out and interpret per-

ceptions and perspectives of a person or people towards a specific phenomenon (Creswell,

1998).

Study Group

The study group consisted of 10 primary school teachers working in Amasya City (6 women

and 4 men) who had gifted students in their classrooms. Since the teachers participating in

the study were required to have at least one gifted student, criterion sampling method was

used to determine the participants. Six of the teachers had bachelor’s degree while four had

master’s degree. Four of the teachers had 11-15 years of experience and 4 of them had 21 year

or more experience. One teacher had 16 to 20 year of experience and one teacher 1 to 5 year

of experience. T1, T2, T3, T4, T5 were between the age of 30-39. T7, T8 and T10 were between

the age of 40-49. T6 and T9 were over 50 years old. T1, T6, T7, T8, T9, T10 teachers partici-

pated in a seminar or in-service training in the education of the gifted but T2, T3, T4, T5

teachers had no training about gifted education. Majority of the teachers participating in a

seminar or in-service training program reported that they participated the seminars orga-

nized by the Ministry of Education or Counseling and Research Centers. However, teachers

stated that these seminars included too much theoretical knowledge, and were short termed

and were not very efficient. The subjects they considered themselves as the least competent

are English, Social and Science disciplines. The subjects they considered themselves as the

most competent are Turkish and Mathematics. Table 1 include the teachers’ self-assessments



about the level of knowledge on special teaching methods and techniques in the education of

the gifted.

Table 1. Teachers’ Self-Assessments about the Level of Knowledge on Special Teaching Methods and

Techniques in the Education of the Gifted

Teachers Methods and techniques used

Insufficient T1,T2,T3,T4,T5,T7,T8,T9 Brain storming, problem solving

Moderate T6 Brain storming, drama, visuals, question answer, re-

porting

Sufficient T10 States as sufficient but does not mention any methods

or techniques

Data Collection Tool and Application

To collect data, a semi-structured interview form was developed by the researchers. A de-

tailed literature review was conducted while preparing the semi-structured interview form

and interview questions were prepared in line with the aim of the study. The views of a field

expert on the education of the gifted were taken in order to ensure whether these questions

were suitable for the objective of the study. The field expert studies on the gifted education

teachers. In addition, two teachers’ views were taken about whether the questions were

comprehensible or not. After the necessary regulations were made, the interview questions

were finalized.

Before the interviews, permissions were taken from the Ministry of National Education. In

the study, face-to-face interviews were made with the ten teachers. Voice records were taken

from the teachers who gave permission to voice records being taken, while written records

were taken from the teachers who did not give permission to voice records being taken.

Data Analysis

The data obtained from the study were coded in QSR N-Vivo package program by using de-

scriptive analysis. The consistency percentage of the themes and codes was found to be 0,78

by the researchers.

Results

The interviews with the teachers were coded as T1, T2, T3, and the like. Question 1: When

the teacher views on question "Do you think that the individual, social and academic needs

of students attending BILSEM are met in regular classrooms? Why?” were analyzed, it was

found that 7 teachers thought that regular classrooms did not satisfy the individual, social

and academic needs of gifted students. Figure 1 gives the codes that regular classrooms do

not meet the individual, social and academic needs of gifted students.

When Figure 1 is examined, it can be seen that the seven teachers thought regular classrooms

did not satisfy the needs of gifted students because the learning speed of gifted children



were not taken into consideration in these classrooms.

Figure 1. Primary school teachers’ views about reasons why gifted students’ needs are not

satisfied in regular classrooms

Moreover, most of the teachers thought different activities were not made for gifted students.

Below are the teachers’ views about the codes under this theme.

"I think that individual, academic and social needs of gifted children are not satisfied in

regular classrooms because Ministry of National Education program is common for stu-

dents of all cognitive levels. I have a gifted child in my classroom. Unfortunately, we are

trying to teach in accordance with a common curriculum. This student is sometimes

bored in the classroom and I can realize that some subjects are easy for him.”(T2)

"...when we think about the level of National Education schools, the gifts of many stu-

dents are wasted in the classroom. They are bored in the classroom because of the easy in-

struction. They are even alienated from school. However, since the levels of students in

private schools are already above a specific level, maybe the students can find a competi-

tive environment for themselves.” (T4)

"Classrooms do not meet the needs of these students. They need to be educated individu-

ally in BILSEM. They have problems when they are in traditional classroom environ-

ment; as a result, it becomes a problem for them. We cannot deal with them individually.

Thus, we cannot contribute to their academic developments. There is no supplementary

practice for them in regular classrooms in terms of their social developments. We can con-

tribute to interaction with each other or only being with their peers.” (T6)



"I think that even if we can meet their academic needs in regular classrooms, we cannot

claim that we satisfy their individual needs. With children like themselves, they can be

better and they can develop themselves more. We cannot do practices for the interests and

characteristics of each one. We cannot give different programs to each one. They were not

socially excluded; however, they had difficulties in communicating with the other chil-

dren. Thus, I can say that we cannot meet their social needs, either.” (T9)

"We cannot meet their needs. The Ministry of National Education should need to devise

education platforms for gifted children in each school at specific times during the week.

Not only nothing is done for the individual and social development of these children, but

also they are not taught academically in line with their learning speed. Classrooms should

be organized according the nature of the subjects like chemistry classroom and physics

classroom, where they can do researches and spend their time. These classrooms should

have a different program where these students can develop their upper level abilities and

creativity. These students’ leadership abilities should be developed. They should be given

counselling services. They should spend more time with children like themselves.” (T10)

The results showed that three teachers thought that academic, social and individual needs of

gifted students were satisfied in regular classrooms. They thought that the students’ needs

were met since they had the opportunity to express themselves in the classroom and since

they actively participated in the lesson. T8 said the following about these expressions:

"I think that all their needs are met. Schools have everything they need and they are free

to reach these whenever they need. If their needs were not met, their parents would con-

sider private schools as alternatives.”

Question 2: The results of the question “Do the students attending BILSEM in your class-

room ask for different resources from their peers?” are given in Table 2.

Table 2. The Views of Primary School Teachers about Gifted Students in their Classrooms

Gifted students do not ask for different resources Gifted students ask for different resources

T1, T7, T8, T9 T2, T3, T4, T5, T6, T10

When Table 2 is analyzed, it can be seen that 6 of the teachers stated that students attending

BILSEM asked for resources different from their peers. 6 teachers reported that gifted stu-

dents asked for question banks about the subjects and they asked for resources for different

learning activities.



Figure 2. The codes of the primary school teacher’s responses related to the second question

For example, T5 said: "Yes, they do. After the text book is taught, they want questions from different

resources as homework". 4 teachers in the study group reported that gifted students did not ask

for different resources. When they were asked about the reason of this, they stated that gifted

students did not ask for resources because the activities and lessons at BILSEM seemed to be

enough for them (T7), gifted students were not outgoing about asking for something (T8),

they did not realize which resources they needed because they were young (T9). Teachers’

responses to the question are given below.

“They did not ask for anything. The activities and lessons at BILSEM seem to be enough

for them. We use the same resources in lessons in the classroom. They did not ask for any

extra resources so far.“ (T9)

“I have one gifted student in my classroom right now. He does not ask for any resources.

My gifted students in the past did not ask for such things, either. They are curious chil-

dren, they show that they are different; however, I cannot say that they are outgoing

about asking for things.” (T7)

Question 3. The views of teachers to the question “Do you have any problems in finding re-

sources (books, materials, lesson activities) suitable for the grades of your students attending

BILSEM?” are given in Figure 3.



Figure 3. Primary school teachers’ views about finding resources (books, materials, lesson ac-

tivities) suitable for the levels of students attending BILSEM

8 of the teachers in the study reported that they did not have any problems finding resources

(books, materials or lesson activities) suitable for the levels of students attending BILSEM

(T2, T3, T4, T5, T6, T7, T9 and T10). The teachers stated that most of the resources were pro-

vided by the families and the textbooks of students attending upper classes were used when

necessary. Some teachers stated that there were resources but for some lessons it was diffi-

cult to find resources suitable for their level. T6 reported that he did not have any problems

finding resources since there were lots of test books suitable for the ages and levels of gifted

students.

“I did not have any problems. I requested my friends who own bookshop and they were

provided in a short time. I did not have any problems since the books found were mostly

test books. There are lots of books suitable for their ages and levels.” (T6)

T8 stated that he could not find resources suitable for the levels of students attending

BILSEM because the classrooms were crowded and there was a problem of time.

"I cannot say that I use materials suitable for the level of my gifted student. I prefer the

materials I use to appeal to all the students in some way because we have time problem.

Classrooms are crowded " (T8)

"I do not have any problems because there is no need for resources suitable for our stu-

dents attending BILSEM. These children learn anyway." (T1)

Figure 4 are given teachers’ views about finding resources (books, materials, lesson activi-

ties) suitable for the levels of students attending BILSEM.



Figure 4. Primary school teachers’ views about finding resources (books, materials, lesson ac-

tivities) suitable for the levels of students attending BILSEM

Question 4: Teachers’ views on the question “Are there any special preparations that you

make before the lesson for your students attending BILSEM? If yes, what are these prepara-

tions? How much time do you allocate to these preparations?” are given in Table 3.

Table 3. Primary School Teachers’ Preparations for Gifted Students before Classes

Makes prepara-

tions before the

lesson (T6)

I have some special preparations. I bring slides, visuals, encyclopedia or different books.

The time I spend for these preparations depends on the kind of the activity. Generally, it

takes 1-1.5 hours but sometimes it can take 2-3 hours to prepare a presentation. (T6)

Does not make

preparations be-

fore the lesson

(T1,T2,T3,T4,T5,

T7,T8,T9,T10)

I don’t allocate any time to prepare extra subject for the student attending BILSEM be-

cause I think that the education he gets and the time he spends in there is enough. (T1)

I don’t make special preparations before the lesson. (T2)

I don’t make special preparations before the lesson for students attending BILSEM. (T3)

I don’t make any such preparations because I don’t do anything special in class for that

student. In the classroom, the lessons are generally taught in line with the students’ level.

I just provide support as additional resources for the student attending BILSEM. Other

students perceive this differently when I make a different activity with this student. It

causes some students to feel bad. Thus, it is better to deal with these students outside the

classroom. (T4)

I don’t make special preparations. We continue with the curriculum. (T5)

I did not have to make any special preparations because students who go to BILSEM are

good at understanding. There are some studies we conduct for low-level students. Those

attending BILSEM do not require special preparations since they can learn easily. (T7)

I don’t make special preparations before the lesson for these students. I organize lessons

and materials according to normal level. (T8)

I can allocate time for guidance; however, I can’t say it is enough because it is only during

breaks. Gifted students do not need this. (T9)

I don’t make special preparations for gifted students since I think about the class as a

whole. I don’t have the opportunity or time to do this. I think ministry should plan these.

(T10)

When Table 3 is analyzed, it can be seen that one of the teachers reported that he made prep-



arations about gifted students before the lesson while 9 reported that they did not make any

preparations.

Question 5: The findings of the question “Can you allocate time for guiding and advising

your students attending BILSEM apart from regular classroom hours in school guidance ser-

vices? Do you think that this time is enough? Why?” are given in Table 4.

Table 4. Time Allocated by Teachers for Gifted Students

Does not/cannot

allocate time

(T1, T4, T5, T6,

T7, T9, T10)

I don’t allocate any time because I think that the education he gets and the time he spends at

BILSEM is enough. (T1)

I can’t say that I can allocate too much time. (T4)

We can’t allocate enough time, but we take care of extra situations. (T5)

They come to me in the breaks to ask questions or just to talk. However, this is not enough

because it is just the break. Regular education is not enough for them. They need more de-

tailed teaching with more contact. (T6)

Unfortunately, we don’t have too much time for students attending BILSEM. In the class-

room, we have to deal with all the students and their problems. We don’t have enough time

to deal with all of them one by one. This time may not be enough. When they have very big

problems, I make them see the school counsellor. What I can do is generally very limited.

(T7)

I can allocate time for counselling but I cannot say that it is enough since it is only in the

break times. I can’t deal with them especially in class individually. Actually, they don’t

need this because they are gifted. (T9)

These students sometimes need support. Especially, they can have communication prob-

lems. On such occasions, I take deal with them in breaks. However, this is not enough since

it is a limited time. (T10)

Allocates time

(T2, T3, T8)

Of course, I do. I think it is enough. (T2)

At study times in our school, we solve different kinds of questions. (T3)

Sometimes he comes to me to talk outside classroom hours. Sometimes he comes in the break

times to ask some questions. We discuss the subjects he cannot understand for 10-15

minutes. Considering that we cannot allocate so much time to each student in general, I

think the time I allocate for him is enough. (T8)

Question 6: The findings of the question “Do you think that being labeled as gifted influence

students in your class who attend BILSEM? How does this influence them? How is this re-

flected in the classroom?” are given in Table 5.



Table 5. Primary School Teachers’ Views on Labelling

Influenced

Families of the students attending BILSEM are very happy. Thus, if they over reflect this pride

on the child, the child can have too many expectations. Similarly, if the teachers take the credit

for these children’s success and reflect this on the student, the student may not be able to pull

these expectations up. I try not to reflect this on the students in my class. (T10)

Is not

influenced

.....we are not influenced. (T1)

There is no big influence because there are students better than the chosen ones. Thus, they are

not on the forefront in our classroom. (T2)

No, they don’t consider themselves as gifted right now. (T3)

This is not discussing in the classroom. (T5)

Their attending BILSEM did not influence them much because I did not mention this. I did not

want them to feel different from or superior to their friends. (T8)

They were not influenced negatively. They were not spoilt. Sometimes they shared the things

they learned there with their friends. They did not act different. (T9)

Somehow

influenced

I don’t think that he is too influenced. Like I mentioned before, attending BILSEM and being

gifted does not show that the student has to be interested in every lesson. While the student is

very good at some lessons, he may not be as successful in some lessons the other students are

good at. Thus, students do not think that he will always be good. Passive and unsuccessful chil-

dren and those who are not self-confident develop a different complex against the student at-

tending BILSEM. These types of students commonly have the thought that he knows every-

thing and that he is successful in everything. (T4)

Yes, being labeled as gifted causes the students attending BILSEM to consider themselves spe-

cial or better than other students at first. This changes a while later. (T6)

Question 7: The findings of the question “What do you think are the factors (working, socio-

economic level, etc) that influence the learning levels of the students attending BILSEM?” are

given in Figure 5.



Figure 5. The codes of primary school teachers’ views on the factors that influence the stu-

dents’ learning levels

Question 8: The findings of the question “Do your students attending BILSEM ask questions

outside the curriculum unlike their peers? Do you think that you can answer these questions

enough?” are given in Table 6.

Table 6. Primary School Teachers’ Views on Gifted Students’ Questions

Sometimes I have

difficulties in an-

swering the ques-

tions of gifted

students

Yes, sometimes there are questions I have difficulties in answering. For example, in the

subject of solid, liquid and gas, the student asked whether a matter I never heard of before

was solid or liquid or gas. I had difficulty in answering this question. Even if I answered

whether it was solid, liquid or gas, I’m sure the questions more complicated would follow.

(T3)

He has questions and I sometimes have difficulties in answering them but I try not to re-

flect this on the student. (T7)

He does. Sometimes I have difficulties in answering them. At those times, I say ‘let me re-

search for this question, then I’ll give you the answer’ and I try to tell the answer after re-

searching for it. Sometimes I get help from my friends working in middle school or high

school. (T8)

They do, and I have difficulties. Sometimes we referred to branch teachers. If we could not

find the answer, we searched for the answer. (T9)



Table 6 (continued). Primary School Teachers’ Views on Gifted Students’ Questions

I think that I can

answer

sufficiently.

Yes, sometimes they do. If the questions they ask are questions that may confuse their

friends, I prefer to answer them during the break. Sometimes the questions they ask can be

more enlightening. Then, I elaborate on the question and answer the question he asked. I

think that I’m sufficient. (T4)

The students ask too many questions outside the curriculum. I think that I can answer

sufficiently. When I have difficulties, I say come and let’s research together. We go to the

computer room together and research together there or I lead the student to answer the

question. (T6)

They do. There is nothing for them in the curriculum. Thus, sometimes they push us. The

teacher must have a quick wit because these students like to put the teacher in a position of

not being able to answer. The teachers who use their logic well can deal with this. I think

that I answer sufficiently. If I don’ know the correct answer to the question, I try to re-

search for the correct answer for the next day and tell them the answer. (T10)

They don’t ask questions outside the curriculum. (T2)

Question 9: When the primary school teachers’ answers to the question “Do your students

attending BILSEM take part in regular classroom activities enough?” were analyzed, it was

found that 9 of the teachers stated that the students attending BILSEM took enough part in

classroom activities.

The teachers who stated that participation was in the form of question and answer think that

gifted students participate in the lesson more than normal students because they are too self-

confident (T3, T5, T6, T10), because their verbal skills are more developed (T2, T8), and be-

cause they are more intelligent and practical (T1, T7, T9). T4 stated that the participation of

students attending BILSEM differed according to their interests by saying:

“Depends on their interests. They participate in some lessons more while they do not par-

ticipate in some at all. In such situations, you should intervene, make the student get up,

ask him questions and attract the student’s attention.”

Question 10: The views of teachers to the question “Do you make changes in the teaching

program for the students attending BILSEM? If you do, what kind of changes do you do? If

you don’t, why not?” are given in Figure 6.



Figure 6. Primary school teachers’ views on making changes while applying the teaching

program for students attending BILSEM

A great majority of the teachers in study group think that changes are not made during the

teaching program because Ministry of National Education program should be applied for all

children, gifted children are already good, small in number and do not need a different edu-

cation. T4 reported that he did not make any changes since there was no curriculum devel-

oped for gifted children. Teachers’ responses to the question are given below.

"No, I don’t because there is one student in the classroom attending BILSEM. Because an

additional resource is not followed and because the student is not perfect about every sub-

ject, there is no need to make changes in the teaching program.” (T4)

"I never changed the program, I did not feel the need to. I believe that it will be something

like breaking the child off the classroom. Even if we want to, we do not have the chance to

apply different programs to everyone in our classrooms.” (T6)

“I do not make any changes during the program because the time is not enough. There are

different students in the classroom. I generally teach at a moderate level.”(T7)

"I do not make any changes during the program. I teach according to the general level.

There are other students like him in the classroom, however, I do not see big changes.

There are hardworking students in the classroom who get higher marks than him in the

exams. His thought system, dreams and approach are different. Thus, I think that I do not

need to make any changes in the program.” (T8)

"I do not make any changes during the program. I just make them study on different

questions. For maths, I give them some questions upper classes can solve to answer at

home. I give them different experiments to conduct at home and report the results for sci-



ence lesson; however, I have many inclusive students in the classroom. I do not have extra

time for the students attending BILSEM. Thus, I can’t make additions to the program in

the classroom.” (T9)

"I can’t make changes because other students in the classroom will be ineffective then.

Students attending BILSEM can as well learn things by themselves. Thus, I lead them to

learn by themselves.” (T10)

Question 11: Findings related to the responses of the “What do you think is the most im-

portant problem about the education of the gifted? Ratings from the most important (5) to

the least important (1) are given in Table 7.

Table 7. Problems Rated by Teachers Related to the Education for Gifted Students

T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10 Total

Identification 2 5 5 5 5 3 2 1 4 4 36

Education process 4 1 2 3 1 1 4 2 1 1 20

Curriculum and teaching techniques 3 4 3 1 - 4 5 5 3 3 36

Teacher training 5 - 4 - - 5 3 4 5 2 28

Counseling 1 - 1 2 - 2 1 3 2 5 17

Question 12: The findings of the question “When all of the above problem areas are consid-

ered, what kind of suggestions can you make for the solution of the problems in the educa-

tion of the gifted?” are given in below.

Primary school teacher’s views on suggestions to solve the problems encountered in the edu-

cation of gifted students;

Primary school teachers who receive education about the gifted should teach these

children.

Primary school teachers should be informed about gifted students.

Experts should make diagnoses with more reliable diagnostic tools.

Counseling services should give the necessary service about gifted students.

A separate group can be formed for gifted students.

Curriculum should be developed for gifted students.

Special schools should be opened for gifted students.

Flexible study program should be prepared for gifted students.

Families should be educated.

A gifted education teacher can teach gifted students in the class.

Discussion, Conclusion and Suggestions

In the research, primary school teachers stated that the common education curriculum does

not satisfy the academic, social and individual needs of the gifted students. As a reason for

these ideas, they generally refer to the gifted students’ speed of learning, the level differences



in the class and the inadequacy of class activities. In the literature, there are supporting re-

searches about this finding, which have been carried out on the primary school teachers and

the students (Kahveci & Akgül, 2014, Bedur, Bilgiç & Taşlıdere, 2015, Kaya, 2015). Primary

school teachers generally perceive themselves as inadequate in Science, Social Sciences and

English. The reason for these perceptions may be primary school teachers' knowledge and at-

titudes towards these lessons. As a matter of fact, many researchers have found that they

have attitudes and knowledge levels which are influenced by different factors related to

these subjects (Genç & Kaya, 2011; Türkmen, 2008, Hamurcu, 2006). Primary school teachers

stated that gifted students are not sufficiently pushing because of their small age and that

they are not in the demand for resources due to the lack of such needs. Undoubtedly, prima-

ry school teachers have important tasks in this regard. It is supposed that, when primary

school teachers help students improve their research skills in the resources they need for

their own learning, they will be better able to design what they need and will be able to re-

quest more consistent resources.

When gifted students in their classes want new sources to study, some teachers stated that

they have problems in finding suitable ones for their levels. Some mentioned that they do

not use a particular source, and as a justification for this situation, it was expressed that the

classes are crowded and that there is not enough time. In addition, it was found that partici-

pant teachers in the survey generally do not have special preparations for gifted students.

While only one of the interviewed teachers stated having made a special preparation, the

other teachers stated that they did not have any special preparations for these students.

These teachers touched on the fact that the time left is sufficient, that these learners easily

learn and that there are no special needs and that there is no time and opportunity for such

preparation. This may be due to the inadequacies of the teachers in preparing individual

training plans for the students.

Tike Bafra and Kargın (2009) found that primary school teachers' self-efficacy for preparing

an individual training plan was low. Bedur, Bilgiç and Taşlıdere (2015) found that 36% of the

teachers who provide supportive education services to gifted students have difficulty in pre-

paring the Individual Training Plan (ITP), 19% do not know how to prepare the ITP and 5%

could not get support in this issue. In a way that overlaps with teacher's ideas, researches in

the literature have also findings that support this research. Talas, Talas and Sönmez (2013)

have examined the problems that gifted students have experienced in school. Gifted students

have complaints that teachers are indifferent, that they are bored because they do not have

time for them, that the teaching materials are inadequate, and that school administrators are

also indifferent. Another reason is that teachers may have negative perceptions and attitudes

towards gifted students, which is found in many researches (Kunt, 2012; Tortop, 2014). This

is in line with the findings of teachers in our research.



In our research, primary school teachers stated that the education given at BILSEM was suf-

ficient and that they could not spend enough time on these children because of their high

class density. When the relevant literature is examined, it has been pointed out that in some

countries various activities have been carried out together with teachers for the integration of

gifted students. Educators need to explore the sources of curriculum for gifted students to

gain experience in enrichment-acceleration activities. The resources include high-level read-

ing skills, a senior-level curriculum, and staff who can assist content experts in a given peri-

od (VanTassel-Baska, 2005). According to VanTassel-Baska, primary school-level educators

should be engaged in finding appropriate sources at a higher level in the discussion topics

appropriate for their age. First, it is necessary for them to spend time to find these sources

and help the students in using these. Often educators believe that gifted students have the

skills necessary to use appropriate sources and that they do not need to be able to learn the

sources independently or with any external support. Such beliefs are often misbeliefs (Van-

Tassel-Baska & Stambaugh, 2005). Even if gifted students learn to work independently, if

they do not need to communicate with the teacher while fulfilling their responsibilities, then

educators should reconsider revaluating difficulty of the tasks, and complex tasks from more

in-depth and more different sources should be given.

In the related literature, it has been mentioned that the majority of teacher and teacher can-

didates do not receive the necessary training and support concerning gifted students

(Westberg et al., 1993; Westberg & Daoust, 2004). Furthermore, it has been noted that the cre-

ation of higher-level questions, enhancement of interrogative and critical thinking, imple-

mentation of diagnostic learning and pre-assessment, problem-based learning, and interdis-

ciplinary connections are not typically used for gifted students (VanTassel-Baska & Stam-

baugh, 2005). It has been shown that when pedagogical models and strategies at the top level

are used by educators, a significant increase in the success of gifted students occurs (VanTas-

sel-Baska, Bass, Reis, Poland, & Avery, 1998; VanTassel-Baska, Zuo, Avery, & Little, 2002).

Therefore, there is a continuing need for modelling and training of relevant pedagogical

skills in a specific discipline or disciplines; including how and when the educators will im-

plement different strategies.

Most of the primary school teachers expressed the problem of having time to give guidance

to their gifted students. In general, the problem they are addressing is about time. Primary

school teachers have difficulty in allocating time for these students. However, it is stated in

the literature that these students need intensive guidance. In his study, Akar (2010) examined

the guidance needs of gifted students from the perspective of their parents and teachers at

the Centre of Science and Arts, and revealed the gifted students’ needs for academic and so-

cial guidance services. As a matter of fact, Saranlı and Metin (2012) stated that many social-

emotional problems such as stress, depression, perfectionism, social isolation and suicide

that gifted people can experience are observed in them.

Reflections of the labelling of gifted students to them and to other students in the classroom



have been examined in the survey. While labelling can have positive effects on children, such

as self-confidence and self-esteem increase, increase in social contribution, and positive envi-

ronmental expectation; it can also have negative effects as social exclusion, unrealistic self-

esteem, anxiety about respectability, excessive environmental expectations and the develop-

ment of adult child behaviour (Sak, 2013). There is no doubt that teachers and parents have

important duties in taking measures to prevent these negative effects in the classroom set-

ting. Teachers should pay particular attention to the possible adverse effects of the gifted la-

bel, but not only to pupils’ interaction with their friends, but also to whether the emotions

and expectations of adults in this regard have changed or not (Moulton, Moulton, House-

wright & Bailey, 1998).

There are many factors that affect learning of gifted students according to the participant

teachers. These are intelligence, psychological perceptions, family, study conditions, envi-

ronment, friendship, interest and needs of students, socio-economic status, inability to man-

age school, teacher and time. Although giftedness and failure may seem like distant con-

cepts, the unexpected failure is one of the risks that a majority of gifted students experience

(Neihart, Reis, Robinson & Moon, 2002). In this context, it is very important for primary

school teachers to be aware of the risk of failure in gifted students, to be aware of the signs of

failure early, to take action against the facilitating factors in cooperation with the parents and

the school administration, and to intervene in the process when necessary.

Another situation that emerged in the survey is the difficulties primary school teachers expe-

rience in addressing questions posed by gifted students. Some of the teachers stated that they

had a difficulty in answering the questions they were asked by gifted students, while others

had problems in this regard, and had to get help from teachers in other branches. A large

majority of teachers participating in the survey stated that they did not make any changes in

curriculum when teaching gifted students. They expressed that they were involved in this

action because of the limitedness of time, the lack of willingness to make changes according

to only one student in the classroom, and because of these students’ abilities of learning in-

dividually. When teachers go through changes in curriculum or teaching, they tend to focus

their efforts on students who have a learning disability in the classroom, with the belief that

gifted students do not need differentiation (Brighton, Hertberg, Callahan, Tomlinson &

Moon, 2005). Underlying this belief, there is a fairly widespread misconception among

teachers about gifted students being able to learn on their own (Bain, Bliss, Choate & Brown,

2007). Moon, Tomlinson, and Callahan (1995) reported in their study with middle school

teachers, that, as they did not see any reason, 50% of teachers did not differentiate according

to students’ readiness, interest, or learning profile. Westberg, Archambalult, Dobyns and

Slavin (1993) found that 84% of 3th and 4th grades in America did not undergo any educa-

tional or curricular differentiation in their learning experiences. Another reason may be that

teachers see current workloads or differentiation as extra loads. As a matter of fact,

Endepohls-Ulpe and Thömmes (2014) stated that German primary school teachers have no



clear judgement on how to apply this information at school, despite the fact that they have a

positive hold on gifted students and adequate knowledge, and they found a negative correla-

tion between the workload of teachers and the frequency of using differentiation strategies in

their classes. When it comes to students, there is research supporting this finding in the liter-

ature. Kahveci and Akgül (2014) found that gifted students' perceptions of the differentiation

of lessons decreased as the class level increased. There is also a decrease in their perception

of positive classroom climate and their finding the lessons challenging as the class level in-

creases.

In our research, it was found that the school administration supported the primary school

teachers in activities like excursions. In order to be able to identify what gifted and special

education students need in an inclusive and self-sufficient environment, school administra-

tors must be able to identify and understand the practices necessary for effective teaching to

these students (Boscardin, 2005).

Primary school teachers have stated that the most important problem encountered in the ed-

ucation of the gifted is the recognition. Some cases have been discussed in the literature. Zor-

lu, Kahraman and Tanrıkulu (2016) presented a phenomenon in which giftedness was mis-

takenly regarded as attention deficit and hyperactivity disorder. Tarhan and Kılıç (2014) em-

phasized the necessity of using the data obtained from different sources in the determination

of the gifted students and pay attention to the fact that the tests used in the diagnosis and the

non-test methods are current, valid, reliable and useful.

In our study, some situations related to the perceptions and attitudes of the primary school

teachers who have students who are continuing to Centre of Science and Art in addition to

their classes have been revealed and the teachers' solution suggestions have been presented.

In our research, we only use primary school teacher views as a source of data, and the ab-

sence of in-class observations, which is among the major limitations of the research, and as it

is a qualitative study, its generalisability is low. Although the findings obtained in our study

are not generalizable, it reflects on what we actually experience about the education of gifted

students in schools.

Future research may refer to in-class observations to explore these problems in more depth.

In order to reach the findings on this topic in general terms, quantitative methodological re-

searches can be carried out with a comprehensive population that can sample primary school

teachers in Turkey. In-service trainings can be given to the primary school teachers so that

the misbeliefs about the education of the gifted students can be eliminated.

References

Akar, İ. (2010). İlköğretim kademesindeki üstün yetenekli öğrencilerin rehberlik gereksinimlerinin

ebeveynlerin ve öğretmenlerin görüşlerine dayalı olarak belirlenmesi. (Unpublished master’s

thesis). Anadolu University, Eskişehir, Turkey.



Akar, İ. & Şengil-Akar, Ş. (2012). Primary school in-service teachers’ perceptions of gifted-

ness, Kastamonu Education Journal, 20(2), 423-436.

Bain, S. K., Bliss, S. L., Choate, S. M., & Brown, K. S. (2007). Serving children who are gifted:

Perceptions of undergraduates planning to become teachers. Journal for the Education of

the Gifted, 30, 450-478.

Bedur, S., Bilgiç, N. & Taşdere, E. (2015). An evaluation of educational support for students

with special abilities. Journal of the Hasan Ali Yücel Faculty of Education, 23, 221-242.

Boscardin, M. L. (2005). The administrative role in transforming secondary schools to sup-

port inclusive evidence based practices. American Secondary Education, 33(3), 21-32.

Brighton, C., Hertberg, H., Callahan, C., Tomlinson, C., & Moon, T. (2005). The feasibility of

high-end learning in academically diverse middle schools (Research Monograph No. 05210).

Storrs, CT: National Research Center on the Gifted and Talented.

Carman, C. A. (2013). Comparing apples and oranges: Fifteen years of definitions of gifted-

ness in research. Journal of Advanced Academics, 24(1), 52-70.

Creswell, J. W. (1998). Qualitative inquiry and research design: choosing among five traditions.

Thousand Oaks, CA: Sage.

Ekinci, A. (2002). İlköğretim okullarının üstün yetenekli çocukların eğitimine elverişlilik düzeyi ile

ilgili öğretmen görüşlerinin değerlendirilmesi. (Unpublished master’s thesis). University of

Dicle, Diyarbakır, Turkey.

Endepohls-Ulpe, M., & Thömmes, N. (2014). Chances and limitations of implementing

measures of differentiation for gifted children in primary schools: The teachers’ part.

Turkish Journal of Giftedness and Education, 4(1), 24-36.

Genç, G. & Kaya, A. (2011). Sınıf öğretmeni adaylarının yabancı dil derslerine yönelik tu-

tumları ile yabancı dil akademik başarıları arasındaki ilişki. Balıkesir University Journal

of Social Sciences Institute, 14(26), 19-30.

Geake, J. G. & Gross, U. M. (2008). Teachers’ negative affect toward academically gifted stu-

dents: An evolutionary psychological study. Gifted Child Quarterly, 52(3), 217-231.

Gökdere, M. & Ayvacı, H. Ş. (2004). Sınıf öğretmenlerinin üstün yetenekli çocuklar ve özel-

likleri ile ilgili bilgi seviyelerinin belirlenmesi. Journal of the Ondokuz Mayıs Faculty of

Education, 18, 17-26.

Gökdere, M., Küçük, M., & Çepni, S. (2003). Gifted science education in Turkey: Gifted

teachers’ selection, perspectives and needs. Asia-Pacific Forum on Science Learning and

Teaching, 4(2), 5.

Hamurcu, H. (2006). Sınıf öğretmeni adaylarının fen öğretimine yönelik öz-yeterlik inançları.

Eurasian Journal of Educational Research, 24, 112-122.

Hökelekli, H., & Gündüz, T. (2004). Üstün yetenekli çocukların karakter özellikleri ve değerler

eğitimi. I. Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi, İstanbul, Turkey.

Kahveci, N. G. & Akgül, S. (2014). Gifted and talented students’ perceptions on their school-

ing: A survey study. Gifted & Talented International, 29(1), 79-91.

Kaya, F. (2015). Teachers’ conceptions of giftedness and special needs of gifted students. Edu-

cation and Science, 40(177), 59-74.

Keskin, M. Ö., Samancı, N. K. & Aydın, S. (2013). Bilim ve sanat merkezleri: mevcut du-

rumları, sorunları ve çözüm önerileri. Journal of Gifted Education Research, 1(2), 78-96.

Kunt, K. (2012). Fen ve teknoloji öğretmenlerinin üstün yeteneklilik ve üstün yetenekli eğitimi ile

ilgili görüşlerinin incelenmesi. (Unpublished master’s thesis). University of Bülent Ecevit,

Zonguldak, Turkey.

Marland, S. P. (1972). Education of the gifted and talented. Report to the Congress of the United



States by the U.S. Commissioner of Education and background papers submitted to the

U.S. Office of Education.

Ministry of National Education (MoNE). (2012). Özel eğitim hizmetleri yönetmeliği. Ankara:

Ministery of National Education and Head Council of Turkish Education and Morality.

Retrieved April 5, 2017, from

https://orgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2012_10/10111226_ozel_egitim_hizmetleri_

yonetmeligi_son.pdf.

Metin, N., Şenol, F. B. & İnce, E. (2017). Öğretmen adaylarının üstün yetenekli çocukların

eğitimine yönelik tutumlarının belirlenmesi. Journal of Theoretical Educational Science,

10(1). 95-116.

Moon, T. R., Tomlinson, C. A., & Callahan, C. M. (1995). Academic diversity in the middle school:

Results of a national survey of middle school administrators and teachers [Research Mono-

graph 95124]. Charlottesville: University of Virginia, National Research Center on the

Gifted and Talented.

Moulton, P., Moulton, M., Housewright, M. & Bailey, K. (1998). Gifted and talented: Explor-

ing the positive and negative aspects of labeling. Roeper Review, 21, 153-154.

Neihart, M., Reis, S.M., Robinson, N.M., & Moon, S.M. (Eds.). (2002). The social and emotional

development of gifted children: What do we know? Waco, Texas: Prufrock Press, Inc.

Ogurlu, Ü. & Yaman, Y. (2010). Üstün zekâlı/yetenekli çocuklar ve iletişim. Pamukkale Univer-

sity Journal of Education, 28, 213-223.

Özbay, Y. & Palancı, M. (2011). Üstün yetenekli çocuk ve ergenlerin psikososyal özellikleri,

The Journal of SAU Education Faculty, 22, 89-108.

Özmen, F. & Kömürlü, F. (2013). Türkiye’de üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin eğitimine

ilişkin politika ve uygulamalar. Inonu University Journal of the Faculty of Education, 14(2),

35-56.

Renzulli, J. S. (2016). The three-ring conception of giftedness. A developmental model for

promoting creative productivity In S. M. Reis (Ed.). Reflections on gifted education (pp.

55-86). Waco, TX: Prufrock Press.

Saranlı, A. G. & Metin, N. (2012). Üstün yetenekli çocuklarda gözlenen sosyal-duygusal so-

runlar. Ankara University Journal of Faculty of Educational Sciences, 45(1), 139-163.

Sak, U. (2013). Üstün zekalılar: özellikleri, tanılanmaları, eğitimleri (3th Edition). Ankara: Vize

Press.

Sezer, Ş. (2015). Teacher opinion related to disruptive behaviours of gifted students in class-

room and managing them. International Journal of Turkish Education Sciences, 3(4), 317-

333.

Şahin, F., & Çetinkaya, Ç. (2015). Üstün zekalıların tanılanmasında sınıf öğretmenlerinin

etkililik ve verimliliklerinin incelenmesi. Turkish Journal of Giftedness and Education, 5(2),

133-146.

Talas, S., Talas, Y. & Sönmez, A. (2013). Bilim sanat merkezlerine devam eden üstün

yetenekli öğrencilerin okullarında yaşadıkları problemler. International Journal of Turk-

ish Education Sciences, 1(1), 42-50.

Tarhan, S. & Kılıç, Ş. (2014). Üstün yetenekli bireylerin tanılanması ve Türkiye’deki eğitim

modelleri. Journal of Gifted Education Research, 2(1), 27-43.

Tike Bafra L. & Kargın, T. (2009). Investigating the attitudes of elementary school teachers,

school psychologists and guidance research center personnel on the process of prepar-

ing the individualized educational program and challenges faced during the related

process. Educational Sciences: Theory & Practice, 9(4), 1933-1972.



Tortop, H. S. (2014). Öğretmen adaylarının üstün yetenekli ve çok kültürlü eğitime ilişkin tu-

tumları. Journal of Gifted Education Research, 2(2), 16-26.

Tortop, H. & Dinçer, S. (2016). Destek eğitim odalarında üstün/özel yetenekli öğrencilerle

çalışan sınıf öğretmenlerinin uygulama hakkındaki görüşleri. Journal of Gifted Education

Research, 4(2), 11-28.

Türkmen, L. (2008). Sınıf öğretmenliği programında öğrenim gören birinci sınıf düzeyinden

dördüncü sınıf düzeyine gelen öğretmen adaylarının fen bilimlerine ve öğretimine

yönelik tutumları. Kastamonu Education Journal, 16(1), 91-106.

Trail, B. A. (2011). Twice exceptional gifted children: understanding, teaching, and counseling gifted

students. Waco, TX: Prufrock Press.

Ward, V. S. (1985). Giftedness and personal development: Theoretical consideration. Roeper

Review, 8, 6-10.

Westberg, K. L., Archambault, F. X., Jr., Dobyns, S. M., & Salvin, T. J. (1993). An observational

study of instructional and curricular practices used with gifted and talented students in regular

classrooms (Research Monograph 93104). University of Connecticut, Storrs: The Nation-

al Research Center on the Gifted and Talented.

Westberg, K. & Daoust, M. E. (2004). The result of the replication of the classroom practices survey

replication in two states. Retrived February 22, 2017, from University of Connecticut Web

site: https://nrcgt.uconn.edu/newsletters/fall032/

VanTassel-Baska, J., Bass, G. M., Reis, R. R., Poland, D. L., & Avery, L. D. (1998). A national

study of science curriculum effectiveness with high ability students. Gifted Child Quar-

terly, 42, 200-211.

VanTassel-Baska, J. (2005). Gifted programs and services: What are the nonnegotiables? Theo-

ry into Practice, 44(2), 90-97.

VanTassel-Baska, J., Zuo, L., Avery, L. D., & Little, C. A. (2002). A curriculum study of gifted

student learning in the language arts. Gifted Child Quarterly, 46, 30-44.

Yumuş, A. & Topbaş, V. (2011). Bilim ve sanat merkezlerinin amacına uygun işleyişinin

değerlendirilmesi. Mersin University Journal of the Faculty of Education, 7(2), 80-88.

Zorlu, A., Kahraman, S. & Tanrıkulu, T. (2016). Üstün yetenekleri çocukların dikkat eksikliği

hiperaktivite bozukluğu olarak tanılanması sorunu: Bir olgu sunumu. Journal of Gifted

Education Research, 4(1), 27-33.



1Correspondence Author, Phd., Ondokuz Mayıs University, Samsun, Turkey; [email protected] 2Prof. Dr., Çanakkale Onsekiz Mart University, Çanakkale, Turkey 3, 5Phd., Teacher, Ministery of Education, Turkey 4Phd., Research Assisst., Çanakkale Onsekiz Mart University, Çanakkale, Turkey



______________________________________________________A Comparison of Entrepreneurial

Skills of Fourth-Grade Gifted and

Normal Student’s in Social Studies

Öğrencilerin Sosyal Bilgiler

Dersindeki Girişimcilik Becerileri:

BİLSEM ve İlkokul Dördüncü Sınıf

Öğrencilerinin Karşılaştırılması

Şirin Çetin1, Çavuş Şahin2, Hüseyin Mertol3, Serdar Arcagök4 & Derya Girgin5

Abstract The aim of the study was to investigate entre-

preneurship skills of fourth grade gifted stu-

dents who were attending Science and Art Cen-

ters and those of fourth grade normal students

in social studies. The study group consisted of

10 Science and Arts Centers and 10 primary

schools in the province of Samsun. A conver-

gent parallel mixed method was used in the

study. Data was collected using the Fourth

Grade Social Sciences Course Entrepreneurship

Scale. Qualitative data was collected through a

semi-structured and non-directive interview

technique. N-Vivo program was used for quali-

tative data analysis. Results showed that gifted

students had higher entrepreneur skills than

did fourth grade normal students. Gender was

not found to be a significant factor in entrepre-

neur skills whereas school type was significant.

Keywords: Entrepreneur skills, gifted students,

Social Studies

Öz Bu araştırmanın amacı BİLSEM ‘de ve ilkokul

dördüncü sınıflarda öğrenimlerini sürdüren

öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersindeki girişim-

cilik becerilerini belirlemektir. Araştırmanın ev-

renini Samsun il merkezindeki BİLSEM’ de ve

ilkokul dördüncü sınıflarda öğrenimlerini sür-

düren öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırma-

nın çalışma grubunu BİLSEM’de ve ilkokul dör-

düncü sınıflarda öğrenimlerini sürdüren 20 (10

BILSEM, 10 İlkokul) öğrencisi oluşturmaktadır.

Araştırmada açımlayıcı sıralı karma yöntem

kullanılmıştır. Araştırma nicel verileri “Dör-

düncü Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Girişimcilik

Ölçeği” kullanılarak toplanmıştır. Araştırma-

nın nitel verileri ise yarı yapılandırılmış ve yön-

lendirici olmayan görüşme tekniğiyle toplan-

mıştır. Araştırma nicel verilerin analizinde

SPSS paket programı kullanılmıştır. Nitel veri

analizinde ise N-Vivo programı kullanılmıştır.

Araştırma sonucunda cinsiyetin öğrencilerin

dersteki girişimcilik becerilerini belirlemede et-

kili bir değişken olmadığı sonucuna ulaşılmış-

tır. Buna karşın okul türünün öğrencilerin ders-

teki girişimcilik becerilerini belirlemede etkili

bir değişken olduğu bulunmuştur. Ayrıca öğ-

rencilerin derste girişimcilik becerileriyle ilgili

çeşitli kavramları öğrendiklerini belirttikleri or-

taya çıkmıştır.

Anahtar Sözcükler: Girişimcilik becerileri, üs-

tün yetenekli öğrenciler, Sosyal Bilgiler dersi

Çetin and others Entrepreneur Skills of Gifted Students


Summary

Purpose and Significance: The purpose of the research was to compare entrepreneurial

skills of gifted and normal students who were attending fourth grade. No research exists re-

lated to comparisons of entrepreneurial skills of gifted and normal stu-dents in social studies

in the fourth grade.

Method: A convergent parallel mixed method was used. The sample was composed of 180

fourth-grade students (83 normal, 97 gifted). Gifted students attended Science and Art Cen-

ters besides their regular schools. Data was collected in the academic year of 2016-2017. The

Fourth Grade Social Sciences Course Entrepreneurship Ability Scale was used to collect

quantitative data. In the first step of the analysis, descriptive analyses were carried out and

independent samples t-test was used for comparisons. Qualitative data was analyzed using

NVivo program.

Results and Conclusions: Gifted students had higher level of entrepreneurship skills than

normal students (p <0.05). Gender was not a significant factor in the analysis. Normal students

were found to solve their problems by traditional methods whereas gifted students used dif-

ferent methods (eg., (asking questions, looking at the internet, reading books, looking at key-

words, and singing).

Giriş

Ekonomik, sosyal ve istihdam alanları son yıllarda hızlı bir değişim göstermektedir. Karmaşık

ve esnek sorunları yönetip çözebilen, etkili iletişim kurabilen, bilgi yönetimine sahip ve takım

halinde çalışabilen bireylere gereksinim bu değişimin göstergelerinden biri olarak günü-

müzde ortaya çıkmaktadır. Bu değişimden eğitim sistemleri ve eğitim siteminin önemli bir

öğesi olan eğitimciler de etkilenmektedir. 21. yüzyılın öğrencilerden beklediği temel becerileri

kazandırma da eğitim sistemleri ve eğitmenler büyük önem taşımaktadır. Bu çerçevede eğitim

sistemlerinden ve eğitimcilerden beklenen söz konusu temel becerileri öğretim programla-

rında ve gerçekleştirdikleri etkinliklerde uygulamaktır (Girlondo, 2013).

Günümüzde eğitim sisteminin temel yapıtaşı olan okulların temel işlevlerinden biri 21. yüz-

yıldaki temel sorunlarına çözüm aramaktır. Söz konusu temel sorunlara çözüm aramada okul-

ların öğrencileri çağın gerektirdiği becerilerle ve yeterliklerle donatmaları beklenmektedir

(Mclachlan, 2012). Nitekim Avrupa Komisyonu (2007) bireylerin 21. Yüzyılda sahip olması

gereken yaşam boyu yeterlikleri; ana dilde iletişim yeterliği, yabancı dilde iletişim yeterliği,

matematiksel yeterlikler ile bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma yeterlikleri, dijital yeter-

likler, öğrenmeyi öğrenme yeterlikleri, sosyal sorumluluk üstlenme yeterlikleri, kültürel far-

kındalık ve ifade yeterliği, girişim ve girişimcilik yeterlikleri şeklinde sıralanmaktadır. Komis-

yon günümüz bilgi toplumunda bireylerde olması gereken sekiz temel yeterlik ve becerilerden

biri olarak girişimciliğe dikkat çekmiştir.

Çetin ve diğerleri Üstün Zekalı Öğrencilerin Girişimcilik Becerileri


Girişimcilikle ilgili yazılan kitap, makale veya üretilen çalışmalar girişimciliğin genel bir tanı-

mında uzlaşılmadığını göstermektedir. Bu durum girişimciliğin kapsamlı bir kavrama sahip

olmasından kaynaklanmaktadır (Denton, 1985). Tarihsel açıdan girişimciliğin ağırlıklı olarak

ekonomik alanda kullanılan bir kavram olduğu ortaya çıkmaktadır (Macke, 2003). Davey

(2005) ise girişimciliği müşteriler için daha iyi ürünler sunmak, daha verimli hizmetlerde bu-

lunmak için yaratıcı ve yenilikçi fikirler üreten bireyler şeklinde tanımlamıştır. McGrath ve

MacMillan (2000) ise girişimciliğin beş temel özelliği olduğunu vurgulamıştır. Bunlar; güncel

fırsatları tutkuyla araştırmak, faklı olanakları disiplinli şekilde izlemek, farklı seçeneklerden

en uygun olanı tercih etmek, esnek olmak ve bütün paydaşları harekete geçirmektir. Sykes

(1999) girişimciliği süreç olarak ele alarak bunun üç aşamadan oluştuğuna işaret etmiştir. Bun-

lar;

Planlamak: İhtiyaçları, boşlukları ve fırsatları açık ve belirgin şekilde tanımlamak,

Katılım: Paydaşların bütününün fırsatları önemsemeleri ve bunlara katılmalarını sağ-

lamak,

İmkân Tanımak: Gerekli kaynakların kullanılmasını desteklemek (İnsan kaynağı, para,

mülk, arsa vs.)

Karar Vermek: Projenin uygulanması ve sonuçlanması için çaba sarf etmektir.

Bu noktadan hareketle girişimcilik ve girişimcilik becerileri, kuruluşlar ve bireyler için vazge-

çilmez bir unsurdur (Eyal & Kark, 2004; Gendron, 2004; Nunn & Ehlen, 2000).

Söz konusu tanımların çoğunlukla girişimciliğin ekonomik yönünü vurguladığı ve önemini

bu açıdan ele aldığı görülmektedir. Buna karşın girişimcilik, günümüzde sadece ekonomik

alanda işleve sahip bir kavram olarak görülmemektedir. Avrupa Komisyonu (2007) girişimci-

liğin bireysel yönüne de dikkat çekmiştir. Bu noktada bireyin herhangi bir etkinlik yürütürken

gösterdiği çaba ve ortaya koyduğu yenilikçi fikir olarak girişimciliği bireyle doğrudan bağlan-

tılı şekilde ele almıştır.

Girişimcilik aynı zamanda değişim, öngörü ve yaratıcılığı bireyin bir bütün olarak algılama-

sını kapsayan dinamik bir süreçtir. Bu süreç de yeni fikirlerin üretilmesi ve yaratıcı çözümlerin

geliştirilmesi belirli bir çaba ve istek gerektirmektedir. Girişimcilik aynı zamanda belirli risk-

leri üstlenmeyi; kaos, çelişki ve karışıklığı bir fırsat olarak öngörmeyi gerektirmektedir (Ku-

ratko & Hodgetts 2007).

Girişimcilik yalnızca sosyal, ekonomik ve çevresel değerler üretmemektedir. Küreselleşen ve

karmaşıklaşan dünyada bireylerin yaratıcı ve üretici fikirlerinin desteklenmesini sağlayan fır-

satları da bireylere sunmaktadır (Griffiths, Kickul, Bacq, & Terjesen, 2012; Neck & Greene,

2011). Bunun yanı sıra, küreselleşen dünyada karşılan sorunların ya da güçlüklerin üstesinden

gelmede bireylere çeşitli olanaklar sağlamaktadır (Neck & Greene, 2011). Koh (1996) girişim-

ciliği; başarı ihtiyacı, denetim odağı, risk almaya istekli olmak, belirsizliğe karşı toleranslı ol-

mak, özgüvenli olma ve yaratıcı olmak şeklinde ağırlıklı olarak bireyin psikolojik yönüyle iliş-

kilendirmiştir.



Girişimcilik becerisi; ihtiyaçları gidermek için ortaya çıkan fırsatları değerlendirmek, pazar

olarak gelişmekte olan hizmet ve ürünleri tanımak, belirlenen hedefleri gerçekleştirmek için

risk almayı kapsamaktadır. Girişimcilik becerileri; yaratıcılık, karar verme, liderlik, iletişim

becerileri, takım halinde çalışma, pazarlama, yönetim, başarısızlığı kabullenme, esneklik, risk

alma, güven ve tutkuyu içeren bir kapsama sahiptir (Kourilsky & Walstad, 2000).

Çağımızda eğitimin farklı kademelerinde öğrenimlerini sürdüren öğrenci sayısının artırılması

için ülkeler destekleyici ve cesaretlendirici olanaklar sağlamaktadır. Bunun yanı sıra eğitim

sisteminin öğrencilerinin çağın gerektirdiği becerilerle öğrencileri donatmada büyük önem ta-

şımaktadır. Eğitim alanında başka ülkeleri geride bırakmış ve üst sıralara yerleşmiş ülkeler,

öğrencileri çağın ihtiyaç duyduğu bilgi ve becerilerle donatmaya çalışmaktadır. Bu beceriler-

den biri de girişimcilik becerileri şeklinde ortaya çıkmaktadır (Bridges, 2008; Florida, 2003).

İlgili alan yazın incelendiğinde girişimcilik, eğitim alanıyla iki şekilde ilişkilendirilmektedir.

Bunlar; girişimcilik eğitimi ve eğitimsel girişimcilik şeklinde ifade edilmektedir. Girişimcilik

eğitimi, girişimci düşünmeye ve eyleme odaklanmaktadır. Girişimcilik eğitiminin önemi son

yirmi yıl içinde gittikçe artmaktadır. Girişimcilik eğitimi küresel yaşamda yaygın bir olgu ha-

line dönüşmektedir. Buna karşın eğitimsel girişimcilik ise girişimciliğin alt boyutlarından biri

olarak bireylerin ve kurumların verimli ve etkili öğrenme ihtiyaçlarını gidermek amacıyla gi-

rişimciliği bir araç olarak kullanmayı amaçlamaktadır. Eğitimsel girişimciliği savunan düşü-

nürler, eğitimsel girişimcilik konularının genetik aktarım, çevresel etkenler, bireysel öğrenme

ve yaşam becerileri olması gerektiğini savunmaktadırlar (Barr, 2000; Rushing, 1990; Snow,

2012).

Girişimcilik becerilerini kapsayan öğretim programlarının ise öğrencilerin karşılaştıkları so-

runları çoklu bakış açısıyla çözmeleri beklenmektedir. Bu tür programlar öğrencilerin yaratı-

cılığını ortaya çıkarmalıdır. Girişimci öğrencilerin yaşama farklı bir çerçevelerden bakmalarını

sağlamak programların temel amacı olmalıdır. Girişimcilik becerilerini destekleyen program-

lar aynı zamanda öğrencilerin problem çözme becerilerini ve yaratıcılıklarını da geliştirecek

öğrenme ortamları sağlamalıdır. Bu tür programlarda, öğretmen her bir öğrencinin farklı öğ-

renme çıktılarına sahip olduğunu dikkate alarak dersleri farklı öğretim teknikleriyle işlemeli-

dir. Başka bir ifadeyle bütün öğrencilerin girişimcilik becerilerinin geliştirilmesi temel amaç

olmalıdır (Bridges, 2008).

21. yüzyılda rekabetçi ve birbirine daha bağımlı dünyamızda öğretim programlarının temel

hedefi öğrenci başarısının yüksek düzeyde olmasını sağlamak olmamalıdır (Menand, 2013).

Öğretim programlarının temel hedeflerinden birinin de öğrencileri günün koşullarına uygun

becerilerle donatmak olmalıdır.

Türkiye’de 2005-2006 eğitim – öğretim yılından başlanarak yapılandırmacı yaklaşımı benim-

seyen ilköğretim programları uygulanmaya başlanmıştır. Uygulanan yeni program öğrenci-

lere kazandırılması gereken beceriler temel beceriler ve alan becerileri olmak üzere ikiye ayır-

maktadır (Güneş, 2012). Temel beceriler; eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, Türkçeyi



doğru, etkili ve güzel kullanma, araştırma-sorgulama, problem çözme, iletişim, bilgi teknolo-

jilerini kullanma ve girişimcilik becerileri şeklinde tanımlanmıştır (Milli Eğitim Bakanlığı

[MEB], 2005). Bu çerçevede Avrupa komisyonu raporunda da okulların, insiyatif alma, yara-

tıcılık gibi girişimcilik becerilerini kapsayan becerileri öğretim programlarına uyarlaması ge-

rektiği belirtilmiştir (Avrupa Komisyonu, 2007). Bu durumun gerçekleşmesi ise girişimcilik

becerilerini destekleyen kazanımların öğretim programlarına uyarlanmasıyla sağlanabilir

(Davey, 2005).

Girişimcilik değerler eğitimi içinde yaratıcılığı ve kendine güveni ortaya çıkaran değerlerden

biridir. Üstün yetenekli çocuklar kendi yaşıtlarına oranla ileri seviyede zihinsel soyutlama,

yaratıcı hayal gücü ve bu yetenekleri ortaya koymalarını sağlayan üstün bir merkezi sinir sis-

temine sahiplerdir (Kirk, 1972). Bu çerçevede şu sorular akla gelmektedir. Özel yetenekli bi-

reyler yaratıcılığı ön planda olan bireyler olduğundan diğer bireylere göre daha mı girişimci-

dir?

Girişimcilik becerisi yüksek olan bireyler inandığı ilkeler uğruna hareket ederler. Girişimcilik,

insanlık tarihinin her döneminde ekonomik ve sosyal yaşama olan olumlu katkıları nedeniyle

birçok araştırmacının konusu olmuş ve ilgisini çekmiştir.

Sosyal bilgiler, insanların yaşamlarını konu alır, kendisini ve birlikte yaşadığı bireyleri daha

iyi tanımasına yardımcı olur. Sosyal bilgileri tanımlamak, diğer disiplinleri tanımlamaktan

daha zordur; çünkü sosyal bilgiler disiplinler arası ve çok disiplinli bir alandır. Buna ilaveten;

sosyal bilgilerin iki temel ayırıcı özelliği bulunmaktadır: Bunlardan ilki, vatandaşlık yeterlilik-

lerini kazandırmak diğeri ise, tüm disiplinler arası bir alan oluşturmaktır (Öztürk & Dilek,

2004). Bu sebeple girişimcilik becerisi diğer derslere kıyasla en iyi şekilde ortaya koyulabilecek

ders sosyal bilgiler dersidir.

Bireyler kişisel özelliklerini ve yaşadığı toplumu bu derste tanıma olanağı bulduğundan giri-

şimcilik ile ilgili becerilerin kazanımları bu derste daha ağırlıklı olarak öğretim programla-

rında yer almaktadır. Sosyal bilgiler, insanın sosyal ve fiziksel çevresiyle etkileşimini zaman

içinde, disiplinler arası bir yaklaşımla inceleyen ve küreselleşen bir dünyada yaşamla ilgili

temel demokratik değerlerle donatılmış, becerikli ve düşünen vatandaşlar yetiştirmeyi amaç-

layan bir alandır (Doğanay, 2002).

Becerikli demokratik vatandaş becerilerinden biri de girişimcilik becerilerini ortaya koyacak

vatandaşlar yetiştirmektir. Bu bağlamda sosyal bilgiler dersi girişimcilik becerilerini ortaya

koyması açısından daha fazla önem arz etmektedir. Girişimci bireyin özelliklerini diğer birey-

lerden ayıran bir liste hazırlamak elbette ki olanaksızdır. Ancak girişimciliği inceleyen birçok

çalışmanın, girişimcilik özelliklerinde belirli ortak kavramları içerdiği ortaya çıkmaktadır. Gi-

rişimci; risk alabilmeli ve riske girmeyi varlığının bir parçası olarak görebilmeli, girişken ol-

malı, olaylar karşısında analiz yeteneği olmalıdır. (Örücü, Kılıç, & Yılmaz, 2011).



Girişimcilik becerileri özel yeteneklilerin ilgili özellikleri ile bazı durumlarda benzerlik gös-

termektedir. Bu durum özel yetenekli bireyler normal bireylere göre daha mı girişimcidir so-

rusunu karşımıza çıkarmaktadır. Türkiye’deki öğretim programları kapsamında girişimcilik

dersi ortaöğretim de seçmeli ders olarak okutulurken ilköğretim sınıflarında genel olarak sos-

yal bilgiler derslerinin konulara dağıtılarak verilmektedir. Öğretmen akademisi vakfı [ÖRAV]

pilot olarak uyguladığı bazı illerde finansal ve sosyal girişimcilik derslerini seçmeli olarak ha-

zırladığı program ve kitaplarla uygulamaya koymak için çalışmalar yapmaktadır.

Yurt dışında gerçekleştirilen araştırmaların girişimciliği ve girişimcilik eğitimini (Barr, 2000;

Beary, 2014; Bridges, 2008; Davey, 2005; Denton, 1985; Dibenedetto, 2015; Girlondo, 2013;

Kanyi, 1999; Koh, 1996; Macke, 2003; McLachlan, 2012; Molitoris, 2013; Pruett, Shinnar, Toney,

Llopis & Fox, 2009, Snow, 2012; Thompson, 2002; Zepeda, 2015; Won, 1987; Wu & Wu, 2008)

ağırlıklı olarak ele aldıkları ortaya çıkmaktadır. Türkiye’deki araştırmalar incelendiğinde ise

farklı öğretim kademelerindeki öğrencilerin ve öğretmenlerin girişimcilik becerilerini belirle-

meye yönelik gerçekleştirilen çalışmalara rastlanmaktadır (Ak, 2010; Akyürek, 2013; Avşar,

2007; Ay & Acar, 2016; Aydın & Öner, 2016; Bacanak, 2013; Çakır, 2015; 2013; Çelik, Gürpınar,

Başar, & Erdoğan, 2015; Çelik, 2013; Çetin, 2015; Ercan, 2017; Koçyiğit, 2013; Konaklı & Göğüş,

2013; Konokman &Yalpar-Yelken, 2014; Köstekçi, 2016; Pan & Akay, 2015; Ocak & Su, 2016;

Ulucan, 2015; Uygun & Er, 2016; Yazıcı, 2014). Buna karşın Bilsem ve ilkokullarda öğrenim-

lerini sürdüren öğrencilerin dördüncü sınıf Sosyal Bilgiler dersindeki girişimcilik becerilerini

karşılaştırmayı öngören araştırmaya rastlanmamıştır. Bu çerçevede araştırmanın Bilsem ve il-

kokullarda öğrenimlerini sürdüren dördüncü sınıf öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersindeki

girişimcilik becerilerini ortaya çıkarması beklenmektedir.

Araştırmanın Amacı

Araştırmanın temel amacı BİLSEM’de ve ilkokullarda öğrenimlerini sürdüren dördüncü sınıf

öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersindeki girişimcilik becerilerini karşılaştırmaktır. Bu nokta-

dan hareketle şu sorulara yanıt aranmıştır:

1. BİLSEM’de ve ilkokullarda öğrenimlerini sürdüren dördüncü sınıf öğrencilerinin Sos-

yal Bilgiler dersindeki girişimcilik becerileri hangi düzeydedir?


yal Bilgiler dersindeki girişimcilik becerileri cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göster-

mekte midir?


yal Bilgiler dersindeki girişimcilik becerileri okul değişkeni bakımından anlamlı bir

farklılık göstermekte midir?


yal Bilgiler dersindeki girişimcilik becerilerine yönelik bakış açıları nelerdir?

Yöntem

Dördüncü sınıf öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersindeki girişimcilik becerilerini belirlemeyi



amaçlayan bu araştırmada açımlayıcı sıralı karma yöntem kullanılmıştır. Açımlayıcı sıralı

karma yöntem de nicel verilerle başlayan araştırmanın nicel veriler ışığında nitel verilerle ta-

mamlandığı araştırma yöntemidir. Araştırmada açımlayıcı sıralı karma yöntem kullanılması-

nın birtakım nedenleri bulunmaktadır Bunlar; i) Araştırma probleminin daha çok nicel yöne-

limli olması, ii) Araştırmacıların araştırmayı iki aşamalı şekilde yürütebilecek zamana sahip

olmaları, iii) Nicel sorulara dayanan analizlerin derinlemesine yorumlanmasını sağlamaktır

(Creswell & Clark, 2014).

Çalışma Grubu

Araştırmanın birinci aşamasının çalışma grubunu 2016-2017 öğretim yılında Samsun il mer-

kezindeki ilkokullarda ve BİLSEM’de öğrenimlerini sürdüren dördüncü sınıf öğrencileri oluş-

turmaktadır. Araştırmanın birinci aşamasının çalışma grubunu maksimum çeşitlilik örnek-

lemi oluşturmaktadır. Maksimumu çeşitlilik örnekleminin kullanılmasının temel amacı katı-

lımcılardan çok yönlü görüş elde edebilmektir (Creswell, 2012). Bu noktadan hareketle 2016-

2017 öğretim yılında ilkokullarda ve BİLSEM ‘de öğrenimlerini sürdüren 180 dördüncü sınıf

öğrencisi araştırmanın birinci aşamasının örneklemini oluşturmaktadır (83 ilkokul, 97 BİLSEM

öğrencisi). Ayrıca araştırmanın birinci aşamasındaki örneklemi oluşturan ilkokul dördüncü

sınıf öğrencileri, BİLSEM’de öğrenim görmeyen dördüncü sınıf öğrencilerdir.

Araştırmanın ikinci aşamasının çalışma grubunu amaçlı örnekleme çeşitlerinden ölçüt örnek-

leme çeşidi oluşturmaktadır. Araştırmanın ikinci aşamasında, ölçüt örnekleme çeşidi kullanıl-

masının temel amacı araştırma konusunu derinlemesine irdelemektir (Neuman, 2007). Bu çer-

çevede ikinci aşamadaki çalışma grubunu ilkokullarda ve BİLSEM ’de öğrenimlerini sürdüren

ve gönüllü olarak araştırmaya katılan onar BİLSEM ve dördüncü sınıf öğrencisi oluşturmak-

tadır. İkinci aşamadaki örneklem açımlayıcı sıralı karma araştırma yöntemine uygun olarak

anket çalışmasına katılan öğrencilerden gönüllülük esasına dayalı şekilde oluşturulmuştur.

Veri Toplama Araçları

Araştırmanın nicel verileri Arcagök (2016) tarafından geliştirilen, geçerlik ve güvenirliği sağ-

lanan “Dördüncü Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Girişimcilik Becerisi Ölçeği” kullanılmıştır. Ölçek

likert tipi 9 maddeden oluşmaktadır. Bu maddeler “Kesinlikle Katılmıyorum”, “Katılmıyo-

rum”, “Orta Derecede Katılıyorum”, “Katılıyorum” ve “Kesinlikle Katılıyorum” şeklinde sı-

ralanmaktadır. Ölçek tek boyutlu bir yapıya sahiptir. Aritmetik ortalama değerleri incelendi-

ğinde ise “1 - 1.79” aralığı kesinlikle katılmıyorum, “1.80 - 2.59” aralığı katılmıyorum, “2.60 -

3.39” aralığı orta derecede katılıyorum, “3.40 - 4.19” aralığı katılıyorum, “4.20 - 5.00” aralığı

ise kesinlikle katılıyorum şeklinde ifade edilmiştir. Ölçeğin orijinal formunda bulunan mad-

delerin faktör yük değerleri 0.36 ile 0.58 arasında değişmektedir. Ölçeğin tamamının açıkladığı

toplam varyans %44 olarak belirlenmiştir. Doğrulayıcı faktör analizi sonucunda ortaya çıkan

diğer uyum değerleri ise (x2= 68.96, GFI= 0.97, AGFI=0.95, CFI=0.97, NNFI = O.96, SRMR =

0.033, RMSEA = 0.057) şeklindedir. Ölçeğin Cronbach Alfa değeri geliştirilen ölçek için 0,84

olarak belirlenmiştir. Bu araştırmada ölçeğin Cronbach Alfa değeri 0,91 olarak belirlenmiştir.



Araştırmanın nitel verileri, açımlayıcı sıralı karma yönteme bağlı olarak nicel veriler doğrul-

tusunda oluşturulan yarı yapılandırılmış ve yönlendirici olmayan iki görüşme sorusuyla top-

lanmıştır. Hazırlanan görüşme soruları eğitim bilimleri alanında uzman iki öğretim üyesine

inceletilerek uzman görüşü alınmıştır. Alan uzmanlarının eleştirileri doğrultusunda sorular

tekrar düzenlenmiştir. Görüşme sorularını denemek amacıyla ilkokul dördüncü sınıfta ve

BİLSEM’de görevlerini sürdüren ikişer öğretmene de danışılmış, öğretmenlerin görüşleri doğ-

rultusunda sorular yeniden düzenlenmiştir. Görüşme sorularının anlaşılır olup olmadığı ise

ilkokul dördüncü sınıfta ve BİLSEM ‘de öğrenimlerini sürdüren bir grup öğrenciyle pilot gö-

rüşmeler gerçekleştirilerek belirlenmiştir. Pilot görüşmeler sonucunda görüşme sorularının

son şekline karar verilmiştir. Görüşmeler öğrencilerin uygun olduğu gün ve saatler belirlene-

rek gerçekleştirilmiştir. Görüşmelerde ses kaydı kullanılmıştır. Her bir görüşme yaklaşık 30-

35 dakika sürmüştür. Görüşmelerde öğrenci katılımı gönüllülük esasına dayalı olarak gerçek-

leşmiştir.

Görüşme soruları öğrencilerin nicel verilerinin analizleri doğrultusunda oluşturulmuştur. Gö-

rüşme sorularının oluşturulmasındaki temel amaç nicel araştırma sonucunda ortaya çıkan bir-

biriyle bağlantılı sonuçları daha derinlemesine ve ayrıntılı açıklamaktır (Morgan, 1998).

Verilerin Analizi

Araştırma verilerinin analizinin birinci aşamasında yüzde (%), frekans (f), aritmetik ortalama

(X), bağımsız örneklemler için t testi değerleri kullanılmıştır. Ayrıca araştırma verileri normal

dağılım gösterdiğinden bağımsız örneklemler için t testi kullanılmıştır. Söz konusu değerler

SPSS paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırmanın ikinci aşaması olan nitel ve-

rilerin analizinde ise, NVivo programı kullanılarak modelleştirilmiştir. Kodlama formunun

güvenirlik hesaplaması iki veri kodlayıcı tarafından gerçekleştirilmiştir. Bu çerçevede Miles

ve Huberman‘ın (1994) belirttiği, Güvenirlik = Görüş Birliği / (Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı)

şeklinde güvenilirlik formülü kullanılarak kodlama formunun güvenirliği belirlenmiştir. Bu

çerçevede araştırmanın güvenirliği %91 olarak belirlenmiştir.

Bulgular

Bu bölümde araştırma sorularına bağlı olarak BİLSEM ve ilkokullarda öğrenimlerini sürdüren

dördüncü sınıf öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersindeki girişimcilik becerilerine yönelik gö-

rüşleri ile ilgili bulgulara yer verilmiştir.

Tablo 1. Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Dersindeki Girişimcilik Becerilerinin Aritmetik Ortalama ve

Standart Sapma Sonuçlarının İncelenmesi

Girişimcilik Becerisi X Ss

BİLSEM 3.73 1.03

İlkokullar 3.37 1.05

Tablo 1 incelendiğinde BİLSEM’de öğrenimlerini sürdüren öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersin-

deki girişimcilik becerilerine “Katılıyorum” şeklinde ifade ettikleri ortaya çıkmaktadır (X =



3.73). Buna karşın ilkokullarda öğrenimlerini sürdüren öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersindeki

girişimcilik becerilerinin orta düzeyde (X= 3.37) olduğunu ifade ettikleri görülmektedir.

BİLSEM’de ve ilkokullarda öğrenimlerini sürdüren dördüncü sınıf öğrencilerinin Sosyal Bil-

giler dersindeki girişimcilik becerilerine yönelik görüşlerinin cinsiyet değişkenine göre an-

lamlı bir farklılık gösterip göstermediği Tablo 2’de gösterilmiştir.

Tablo 2. Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Dersindeki Girişimcilik Becerilerinin Cinsiyete Göre İncelenmesi

Cinsiyet N X Ss sd t p

BİLSEM Kız 47 3.83 1.05 81 0.959 0.340

Erkek 36 3.61 1.02

İlkokullar Kız 55 3.51 0.97 95 1.592 0.115

Erkek 42 3.17 1.13

Tablo 2 dikkate alındığında BİLSEM’de öğrenimlerini sürdüren dördüncü sınıf öğrencilerinin

Sosyal Bilgiler dersindeki girişimcilik becerilerinin cinsiyete göre anlamlı bir fark gösterme-

diği ortaya çıkmaktadır, t(81) = .959, p > 0.05. Kız öğrencilerin dersteki girişimcilik becerilerinin

(X=3.83) erkek öğrencilere (X=3.61) göre daha yüksek olduğu ancak bu farkın anlamlı olmadığı

söylenebilir.

Devlet okullarında öğrenimlerini sürdüren dördüncü sınıf öğrencilerinin de Sosyal Bilgiler

dersindeki girişimcilik becerilerinin cinsiyete göre anlamlı bir fark olmadığı belirlenmiştir, t(95)

= 0.115, p > 0.05. Benzer şekilde kız öğrencilerin dersteki girişimcilik becerilerinin (X= 3.51)

erkek öğrencilere (X= 3.17) göre daha yüksek düzeyde olmakla birlikte, bu fark anlamlı bulun-

mamaktadır.

Dördüncü sınıf öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersindeki girişimcilik becerilerinin okul türü

değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediği Tablo 3’ de gösterilmiştir.

Tablo 3. Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Dersindeki Girişimcilik Becerilerinin Okul Türüne Göre İncelenmesi

Okul Türü N X Ss sd t p

BİLSEM 83 3.73 1.03 178 2.32 0.02

İlkokullar 97 3.37 1.05

Tablo 3 incelendiğinde öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersindeki girişimcilik becerileri okul türü

değişkenine göre BİLSEM öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık göstermektedir, t(178) = 2.32, p

< 0.05. Başka bir ifadeyle BİLSEM öğrencilerinin derse yönelik girişimcilik becerilerinin (x

=3.73) ilkokullarda öğrenim sürdüren öğrencilere (x =3.37) göre daha yüksek düzeyde olduğu

ve bu farkın anlamlı olduğu söylenebilir.

BİLSEM ve devlet okullarında öğrenimlerini sürdüren dördüncü sınıf öğrencilerinin Sosyal

Bilgiler dersindeki girişimcilik becerisine yönelik bakış açıları ise şekil 1 ve şekil 2 de gösteril-

miştir.



Şekil 1. Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Dersindeki Zorlukları Aşma Yolları (BİLSEM ve İlkokullar)

Şekil 1 incelendiğinde ilkokullarda öğrenimlerini sürdüren dördüncü sınıf öğrencilerinin

dersteki zorlukları “Öğretmenlerine sorarak” (f:5), “Notlarına bakarak” (f: 4), ve “Ders kita-

bına bakarak” (f: 3) çözmeye çalıştıkları görülmektedir. BİLSEM öğrencilerinin yarısı dersteki

zorlukları “Sorular sorarak” (f: 5) ve “İnternetten bakarak” (f: 5) çözmeye çalıştıkları ortaya

çıkmaktadır. Bununla birlikte BİLSEM öğrencilerinin bir kısmı ise “Kitap okuyarak” (f: 2),

“Anahtar kelimelerden bakarak” (f: 1), “Şarkı söyleyerek” (f: 1) ve “Büyüklerime sorarak” (f:

1) dersteki zorlukları aşmaya çalıştıklarını ifade etmektedirler.

Şekil 2. Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Dersinde Öğrendikleri Kavramlar (BİLSEM ve İlkokullar)

Şekil 2 incelendiğinde ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersindeki girişim-



cilik becerileriyle ilgili kavramlardan ağırlıklı olarak “Meslekler” (f: 6), “Üretim” (f: 5) ve “Ge-

lir” (f: 4) kavramlarını öğrendikleri görülmektedir. Buna karşın, BİLSEM öğrencilerinin giri-

şimcilik becerisiyle ilgili derste öğrendikleri kavramların ise ağırlıklı olarak “Üretim” (f:7),

“Tüketim” (f:6) ve “Meslekler” (f: 6) olduğu ortaya çıkmaktadır. Ayrıca BİLSEM ‘de öğrenim-

lerini sürdüren öğrencilerin derste “Bütçe” (f: 3), “Gelir” (f: 3), “Gider” (f: 2), “İsraf” (f: 1) ve

“Sorumluluk” gibi çeşitli kavramları da öğrendiklerini ifade ettikleri ortaya çıkmaktadır.

Sonuç ve Tartışma

Bu araştırmada BİLSEM’de ve ilkokullarda öğrenimlerini sürdüren dördüncü sınıf öğrencile-

rinin girişimcilik becerilerini karşılaştırmak amaçlanmıştır. İlkokullarda öğrenimlerini sürdü-

ren dördüncü sınıf öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersindeki girişimcilik becerilerine sahip ol-

duklarını ifade ettikleri görülmektedir. Bu bulguyu Gömleksiz ve Kan’ın (2009) gerçekleştir-

diği araştırma bulgularının sonuçları desteklemektedir. Benzer şekilde BİLSEM’deki öğrenci-

lerde Sosyal Bilgiler dersindeki girişimcilik becerilerine sahip olduklarını belirtmiştir. İlgili

alan yazın dikkate alındığında ise BİLSEM deki öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersindeki ya da

farklı derslerdeki girişimcilik becerilerini belirlemeyi amaçlayan herhangi bir araştırma tespit

edilmemiştir. Millî Eğitim Bakanlığı, BİLSEM’lerin okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretim ku-

rumlarında öğrenimlerini sürdüren özel veya özel yetenekli öğrencilerin örgün eğitim kurum-

larındaki eğitimlerini aksatmayacak şekilde bireysel yeteneklerinin bilincinde olmalarını ve

kapasitelerini geliştirerek en üst düzeyde kullanmalarını sağlamak amacıyla açılmış olan ba-

ğımsız özel eğitim kurumlar olduğunu belirtmiştir (MEB, 2012). Bu noktadan hareketle

BİLSEM’lerden beklenen temel amaçlardan biri de üstün yetenekli öğrencileri girişimcilik be-

cerisi gibi çağın gerektirdiği becerilerle donatmaktır.

Araştırma, cinsiyetin hem BİLSEM hem de ilkokullarda öğrenimlerini sürdüren dördüncü sı-

nıf öğrencilerin girişimcilik becerilerini belirlemede etkili bir değişken olmadığını ortaya çı-

karmıştır. Her iki okul türünde de kız öğrencilerin girişimcilik becerileri daha yüksek düzeyde

olmasına karşın bu fark anlamlı değildir. İlgili alan yazında BİLSEM ’de dördüncü sınıfta öğ-

renimlerini sürdüren öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersindeki girişimcilik becerilerini cinsiyet

gibi farklı değişkenlerle ölçen bir araştırmaya rastlanmamıştır. Buna karşın ilkokul dördüncü

sınıfta öğrenimlerini sürdüren öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersindeki girişimcilik becerilerini

cinsiyet değişkenine göre ölçen araştırmaya rastlanmıştır. Arcagök (2016) tarafından ilkokul

dördüncü sınıf öğrencileriyle gerçekleştirilen araştırmada da kız öğrencilerin Sosyal Bilgiler

dersindeki girişimcilik becerileri düzeyinin erkek öğrencilere göre daha yüksek olduğu sonu-

cuna ulaşılmıştır. Ayrıca, farklı öğretim kademelerinde girişimcilik becerilerini genel olarak

belirlemeye çalışan araştırmaların bir bölümü bu bulguyu desteklerken (Avşar, 2007; Doğaner

& Altınoğlu, 2010; Kılıç, Keklik, & Çalış, 2012; Ocak & Su, 2016; Ulucan, 2015; Wilson, Kickul,

& Marlino, 2007) bir bölümü de bu bulguyla çelişmektedir (Aydın & Öner, 2016; Bilge & Bal,

2012; Köstekçi, 2016; Yılmaz & Sünbül, 2009).



Araştırmada okul türü değişkeninin dördüncü sınıf öğrencilerinin girişimcilik becerilerini tes-

pit etmede etkili bir değişken olduğunu göstermektedir. BİLSEM’de dördüncü sınıfta öğre-

nimlerini sürdüren öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersindeki girişimcilik becerileri ilkokul dör-

düncü sınıftaki öğrencilere göre anlamlı biçimde farklılaşmaktadır. Üstün yetenekli öğrenci-

lerin farklı ilişkileri birbiriyle anlamlandırmaları, genelleme yapmaları, bilgi aktarımları ve

yaratıcılıkları yaşıtlarına göre daha ileri düzeydedir (Metin, 1999). Bu bağlamda üstün yete-

nekli öğrencilerin girişimcilik becerilerinin daha yüksek düzeyde olması araştırma sonucunda

ortaya çıkan bulgu çerçevesinde beklenen bir sonuçtur.

Araştırma, ilkokul dördüncü sınıfta öğrenim gören öğrencilerin derste karşılaştıkları güçlük-

leri geleneksel yöntemlerle çözmeye çalıştıkları belirlenmiştir. Buna karşın BİLSEM ‘de öğre-

nimlerini sürdüren öğrencilerin derste karşılaştıkları güçlükleri çözmede farklı yöntemler de-

nediklerini (soru sorma, internetten bakma, kitap okuma, anahtar kelimeler bakma, şarkı söy-

leme) göstermektedir. Üstün yetenekli öğrenciler karmaşık fikirleri arkadaşlarına göre daha

hızlı kavramakta ve derinlemesine öğrenmektedirler. Ayrıca herhangi bir konuyla ilgili derin-

lemesine araştırmalar yaparlar. Bu çerçevede çok geniş bir bilgi dağarcığına sahiptirler (Stei-

ner & Carr; 2003; Jost, 2006).

Araştırmada dikkat çekici bir diğer sonuç ise hem BİLSEM hem de ilkokullarda öğrenimlerini

sürdüren öğrencilerin çoğunluğunun Sosyal Bilgiler dersinde girişimcilikle ilgili benzer kav-

ramları öğrendiklerini (meslekler, üretim, tüketim, gelir, gider) belirtmeleridir. Bu durumun

temel nedeni hem BİLSEM ‘de hem de ilkokul dördüncü sınıflarda Sosyal Bilgiler dersindeki

ders kitaplarının benzer olmasından kaynaklanabilir. Nitekim BİLSEM ‘de bir çerçeve eğitim

programının olmadığı bazı araştırmacılar tarafından vurgulanmaktadır (Çelik-Şahin, 2014;

Kazu & Şenol, 2012; Kurnaz, 2013; Sezginsoy, 2007). Millî Eğitim Bakanlığı ise girişimciliği

Sosyal Bilgiler Dersi ilköğretim dördüncü ve beşinci sınıf programına sekiz temel beceriden

biri olarak yer vererek öğrencilere bu derste kazandırılması gereken bazı hedefleri meslekleri

ve çevresindeki işyerlerini tanıma, ekonominin temel kavramlarını edinme şeklinde vurgula-

mıştır (MEB, 2005). Bu bağlamda hem BİLSEM’de hem de ilkokulda dördüncü sınıfta öğre-

nimlerini sürdüren öğrencilerde bu hedeflerin karşılandığı söylenebilir.

Kaynakça

Arcagök, S. (2016). Dördüncü sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler dersindeki özerklik desteği algılarının

motivasyon, girişimcilik ve yaratıcılık ile ilişkisi (Yayımlanmamış doktora tezi). Çanakkale

Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Ça-

nakkale.

Avrupa Komisyonu (2007). Directorate-general for education and culture. Key competences for life-

long learning European reference framework. Brussels, Belgium, ec lifelong learning prog-

ramme.http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_en.

pdf . Adresinden 13 Kasım 2017 tarihinde alındı.

Avşar, M. (2007). Yükseköğretimde öğrencilerin girişimcilik eğilimlerinin araştırılması, Çukurova

üniversitesinde bir uygulama (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). T.C. Çukurova Üniver-

sitesi Sosyal Bilimler Enstitü İşletme Anabilim Dalı, Adana.



Ay, T. S. & Acar, S. (2016). Sınıf öğretmenlerinin girişimcilik becerisi kazandırmaya yönelik

görüşleri. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 15(58), 960-976.

Aydın, E. & Öner, G. (2016). Sosyal bilgiler ve sınıf öğretmeni adaylarının girişimcilik düzey-

lerinin incelenmesi. Journal of Kirsehir Education Faculty, 17(3), 497-515.

Bacanak, A. (2013). Fen ve teknoloji dersinin öğrencilerde girişimcilik becerisinin gelişimine

etkisi üzerine öğretmen görüşleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 13(1), 609-629.

Barr, J. S. (2000). A comparison of the perceptions of entrepreneurial traits by program and gender

among secondary at-risk, vocational, and college-preparatory students (Unpublished doctoral

dissertation). The Faculty of the Graduate School University of Missouri-Columbia,

USA.

Beary, V. E. ( 2014). Persistent gender gaps in entrepreneurial attitudes, intentions, and actions: The

effects of a youth entrepreneurship education program in Khujand, Tajikistan (Dissertation

Abstract) (May 4, 2014). Available at SSRN: https://ssrn.com/abstract=2602413 or

http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.2602413.

Bilge, H. & Bal, V. (2012). Girişimcilik eğilimi: Celal Bayar Üniversitesi öğrencileri üzerine bir

araştırma. Journal of Suleyman Demirel University Institute of Social Sciences, 16(2), 131-148.

Bridges, C. M. (2008). Entrepreneurshıp education and economic development: Preparing the

workforce for the twenty-first century economy (Unpublished doctoral dissertation). The

Graduate School of Clemson University, USA.

Creswell, J. W. (2012). Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative rese-

arch. Boston: Pearson Publisher.

Creswell, J.W. & Clark, V. L. P. (2014). Karma yöntem araştırmaları: Tasarımı ve yürütülmesi (Çev.

Ed. S.B. Demir). Ankara: Anı Yayıncılık.

Çakır, C. (2015). The moderating role of entrepreneurial education, gender, and age on the relationship

between proactivity, emotional intelligence (EQ) andentrepreneurial orıentation (Unpublished

master thesis). T.C. Yeditepe University Institute of Social Sciences, Istanbul.

Çelik, M. (2013). Öğretmen algılarına göre ilkokul yöneticilerinin dönüşümcü liderlik ve girişimcilik

becerileri arasındaki ilişki bağcılar ve bakırköy ilçeleri örneği (Yayımlanmamış Yüksek Lisans

Tezi). Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı

Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı, Sakarya.

Çelik-Şahin, Ç. (2014). Bilim ve Sanat Merkezi öğrencilerinin bu kurumlara ilişkin görüşlerinin

incelenmesi. Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(21), 101-117.

Çelik, H., Gürpınar, C., Başer, N., & Erdoğan, S. (2015). Öğrencilerin analitik düşünme beceri-

sinin gelişimi üzerine fen bilgisi öğretmenlerinin görüşleri. Akademik Platform, 396-408.

Çetin, B. (2015). Öğrenme stillerine göre öğrencilerdeki girişimcilik becerilerinin incelenmesi (Yayım-

lanmamış yüksek lisans tezi). Kırıkkale Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Kırıkkale.

Davey, M. C. (2005). The efficacy of the elementary level entrepreneurs in action curriculum (Un-

published doctoral dissertation). Faculty of Peabody College of Vanderbilt University,

USA.

Denton, R. N. (1985). Perceptions of entrepreneurs and secondary vocational educators on selected

aspects of entrepreneurship and entrepreneurship education (Unpublished doctoral disserta-

tion). University Microfilms International, USA.

Dibenedetto, C. A. (2015). Teachers’ perceptions of their proficiency and responsibility to teach the

knowledge, skills, and dispositions required of high school students to be career ready in the 21st

century (Unpublished doctoral dissertation). University of Florida, USA.

Doğanay, A. (2002). Sosyal bilgiler öğretimi, hayal bilgisi ve sosyal bilgiler öğretimi. Ankara:

Pegem Akademi Yayıncılık.



Doğaner, M. & Altunoğlu, A. E. (2010). Adnan Menderes Üniversitesi Nazilli iktisadi ve idari

bilimler fakültesi işletme bölümü öğrencilerinin girişimcilik eğilimleri. Organizasyon ve

Yönetim Bilimleri Dergisi, 2(2), 103-110.

Ercan, S. (2017). Duygusal zekâ ile girişimcilik arasındaki ilişki: Karabük üniversitesi girişimcilik bö-

lümü öğrencileri örneği (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Karabük Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü İşletme Anabilim Dalı, Karabük.

Eyal, O. & Kark, R. (2004). How do transformational leaders transform organizations? Astudy

of the relationship between leadership and entrepreneurship. Leadership and Policy in

Schools, 3(3), pp. 211-235.

Florida, R. (2003). Entrepreneurship, creativity, and regional economic growth. In D. M. Hart

(Ed.), The emergence of entrepreneurship policy: Governance, start-ups, and growth in the U.S.

knowledge economy (pp. 39-58). New York: Cambridge University Press.

Gendron, G. (2004). Practitioner’s perspective on entrepreneurial education: An interview

with Steve Case, Matt Goldman, Tom Golisano, Geraldine Laybourne, Jeff Taylor, and

Alan Webber. Academy of Management Learning and Education, 3(3), 302-314.

Girlondo, G. (2013). Making the shift from traditional teaching to 21st century teaching (Unpublis-

hed doctoral dissertation). Walden University, USA.

Gömleksiz, M. N. & Kan, A. Ü. (2009). Sosyal bilgiler dersi öğretim programının eleştirel dü-

şünme, yaratıcı düşünme ve girişimcilik becerilerini kazandırmadaki etkililiğinin belir-

lenmesi (Diyarbakır İli Örneği). 15. Eğitim Bilimleri Kongresi, 13-16 Eylül, Muğla.

Griffiths, M., Kickul, J., Bacq, S., & Terjesen, S. (2012), “A Dialogue with William J. Baumol:

Insights on Entrepreneurship Theory and Education”, Entrepreneurship: Theory and Prac-

tice, Vol. 36 No. 4, pp. 611-625.

Jost, M. (2006). İleri zekâlı çocukları tespit etmek ve desteklemek (A. Kanat, Çev). İzmir: İzmir Yayı-

nevi.

Güneş, F. (2012). Bologna süreci ile yükseköğretimde öngörülen beceri ve yetkinlikler. Yükse-

köğretim ve Bilim Dergisi, 2(1), 1-9.

Kanyi, E. (1999). Entrepreneurship development in Kenyan technıcal education: Exploring the state of

the art department of secondary education (Unpublished doctoral dissertation). Edmonton,

Alberta, USA.

Kazu, İ. Y. ve Şenol, C. (2012). Views of Teachers about Gifted Curriculum (Case of BİLSEM)

/ Üstün Yetenekliler Eğitim Programlarına İlişkin Öğretmen Görüşleri (BİLSEM Ör-

neği). e-Uluslaraarası Eğitim Araştırmaları Dergisi, 3(2), 13-35.

Koçyiğit, E. (2013). Üniversite öğrencilerinin girişimcilik özelliklerinin belirlenmesi (Yayımlanma-

mış yüksek lisans tezi). T.C. İstanbul Arel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstan-

bul.

Konaklı, T. & Göğüş, N. (2013). Aday öğretmenlerin sosyal girişimcilik özellikleri ölçeği: ge-

çerlik ve güvenirlik çalışması. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33(2), 373-

391.

Konokman, G. Y. & Yalpar Yelken, T. (2014). Eğitim fakültesi öğretim elemanlarının yaşam

boyu öğrenme yeterliklerine ilişkin algılar. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,

29(2), 267-281.

Koh, H. C. (1996). Testing hypotheses of entrepreneurial characteristics: A study of Hong Kong

MBA students. Journal of Managerial Psychology,11(3), 12-25.

Koulrisky, M. & Walstad, W. (2000). The generation: Prepared for the entrepreneurial economy?

Dubuque, Iowa: Kendall Hunt Publishing Co.

Kılıç, R., Keklik, B., & Çalış, N. (2012). Üniversite öğrencilerinin girişimcilik eğilimleri üzerine



bir araştırma: Bandırma İİBF işletme bölümü örneği. Süleyman Demirel Üniversitesi İkti-

sadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 17(2), 423-435.

Kirk, S. A. (1972). Educating exceptional children (2. Ed.). USA: Houghton Mifflin Company.

Köstekçi, E. (2016). Öğretmen adaylarının girişimcilik özellikleri ile yansıtıcı düşünme düzeyleri ara-

sındaki ilişkinin incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Bartın Üniversitesi Eği-

tim Bilimleri Enstitüsü, Bartın.

Kuratko, D.F. & Hodgetts (2007). Entrepreneurship: Theory, practice (7th ed.). Mason, OH: Thom-

son/South Western Publishing.

Kurnaz, A. (2013). Evaluation of Science and Art Centers in the twentieth year depending on

the reports and directors' views. Journal of Gifted Education Research, 2(1), 1-22.

Macke, A. M. (2003). An entrepreneurial spirit ın education: What does it take? (Unpublished doc-

toral dissertation). University of St. Thomas, Minnesota, USA.

McGrath, R.G. & MacMillan, I. (2000). The entrepreneurial mindset. Boston, MA: Harvard Busi-

ness School Press.

ME, K. (2012). A case study of 21st century skills programs and practices. (Unpublished doctoral

dissertation). University of Southern California, USA.

MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (2005). İlköğretim sosyal bilgiler dersi ve öğretim kıla-

vuzu (4-5. Sınıflar). Ankara: MEB Devlet Kitapları Müdürlüğü.

MEB. (2012). Milli Eğitim İstatistikleri (Örgün Eğitim) 2011-2012,

http://sgb.meb.gov.tr/www/milliegitim-istatistikleri-orgun-egitim-2011-2012/icerik/68.

Menand, H. (2013). Globalization and education: 21st century ınstructıonal practıces for urban teac-

hers (Unpublished doctoral dissertation). University of North Carolina at Charlotte,

Charlotte, USA.

Metin, N. (1999). Üstün yetenekli çocuklar. Ankara: Özaşama Matbaacılık.

Miles, B. M. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis. London: Sage Publications.

Molitoris, I.S. (2013). Entrepreneurial transformation of the school of education at one midwestern

public university: A case study. (Unpublished doctoral dissertation). Department of Lea-

dership and Counseling, Ypsilanti, Michigan, USA.

Morgan, D. L. (1998). Practical strategies for combining qualitative and quantitative methods:

Applications to health research. Qualitative Health Research, 8(3), 362-376.

Neck, H., & Greene, P. (2011). Entrepreneurship education: Known worlds and New frontiers.

Journal of Small Business Management, 49(1), 55-70.

Neuman, L. W. (2007). Toplumsal Araştırma Yöntemleri: Nitel ve Nicel Yaklaşımlar (S. Özge,

Çev.). İstanbul: Yayın Odası.

Nunn, L. & Ehlen, C. (2001). Developing curricular with a major emphasis in entrepreneurship:

An accounting perspective. The Journal of Applied Business Research, 17(4), 1-8.

Ocak, G. & Su, A. (2016). Öğretmen adaylarının girişimcilik düzeylerinin değerlendiril-

mesi/An evaluation of entrepreneurship levels of prospective teachers. E-AJI (Asian Jo-

urnal of Instruction), 4(1). 1-16.

Öztürk, C., & Dilek, D. (2004). Hayat bilgisi ve sosyal bilgiler öğretimi. Ankara: Pegem Akademi

Yayıncılık.

Örücü, E., Kılıç, R., & Yılmaz, Ö. (2011). Üniversite öğrencilerinin girişimcilik eğilimlerinde

ailesel faktörlerin etkisi üzerine bir uygulama. Girişimcilik ve Kalkınma Dergisi, 2(2), 27-

47.

Pan, V. L. & Akay, C. (2015). Eğitim fakültesi öğrencilerinin girişimcilik düzeylerinin çeşitli

değişkenler açısından incelenmesi. Education Sciences, 9(6), 125-138.



Pruett, M., Shinnar, R., Toney, B., Llopis, F., & Fox, J. (2009). Explaining entrepreneurial inten-

tions of university students: A cross-cultural study. International Journal of Entrepreneurial

Behavior & Research, 15(6), 571-594.

Rushing, F. (1990) Entrepreneurship and education. In C. A. Kent (Ed.), Entrepreneurship edu-

cation current developments, future directions (pp 29–39). New York: Quoru Books.

Sezginsoy, B. (2007). Bilim ve Sanat Merkezi Uygulamasının Değerlendirilmesi. (Yayınlanmamış

Yüksek Lisans Tezi), Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri

Anabilim Dalı, Balıkesir: Türkiye.

Snow, M. H. (2012). Music education and entrepreneurship: Post-secondary music teacher education

and value creation for ındividuals and communities (Unpublished master dissertation). Bos-

ton University: USA.

Steiner, H. H. & Carr, M. (2003). Cognitive development in gifted children: Toward a more

precise understanding of emerging differences in intelligence. Educational Psychology Re-

view, 15(3), 215-246.

Sykes, N. (1999, April). Is the organization encoded with a DNA which determines its development?

Paper presented at The Visioneers, Conference, Putteridge Burry Management Centre.

Thompson, J. L. (2002). The world of the social enterpreneure. The International Journal of

Public Sector Management, 15(4): 412–31.

Ulucan, S. (2015). Girişimcilik eğiliminin ve girişimcilik eğilimini etkileyen faktörlerin analizi: orta-

öğrenimde lise 3. ve 4. sınıf öğrencileri üzerinde bir uygulama (Yayımlanmamış yüksek lisans

tezi). Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Uygun, K. & Er, A. R. (2016). Sosyal bilgiler öğretmenlerinin girişimcilik özelliklerinin ince-

lenmesi. Sosyal Bilimler Dergisi, 6(11), 136-157.

Yazıcı, O. (2014). Ortaokul yöneticilerinin girişimcilik yeterlilik düzeyleri (Yayımlanmamış yüksek

lisans tezi). Yeditepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

Yılmaz, E. & Sünbül, A. M. (2009). Üniversite öğrencilerine yönelik girişimcilik ölçeğinin ge-

liştirilmesi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 21, 195-203.

Zepeda, P. A. G. (2015). Exploring relationships between entrepreneurship education and stu-

dents’entrepreneurial ıntentions: A mixed method study of entrepreneurial pedagogies at chilean

universities (Unpublished doctoral dissertation). Portland State University, USA.

Wilson, F., Kickul, J., & Marlino, D. (2007). Gender, entrepreneurial self-efficacy, and entrep-

reneurial career ıntentions: ımplications for entrepreneurship education. Entrepreneurs-

hip Theory and Practice, 31(3), 387-401.

Won, S. B. (1987). An investıgation of emphasis given to teaching basic skills for entry level employ-

ment in Korean vocational high schools. (Unpublished doctoral dissertation). University of

Illinois at Urbana-Champaign, USA.

Wu, S., & Wu, L. (2008). The impact of higher education on entrepreneurial intentions of uni-

versity students in China. Journal of Small Business and Enterprise Development, 15(4), 752-

774.



2Correspondence Author, Phd., Anadolu University, Eskişehir, Turkey; [email protected] 1Assoc. Prof. Dr., Anadolu University, Eskişehir, Turkey



______________________________________________________Analogical and Selective Thinking

in Science: The Use of the Selective

Problem Solving in Science Courses

Fen Bilimlerinde Analojik ve Seçici

Düşünme: Seçici Problem Çözme

Modelinin Fen Bilimlerine

Uyarlanması

Abidin Kılıç1 & M. Bahadır Ayas2

Abstract Problem solving can be considered as an inte-

gral part of our everyday life. Some of the solu-

tions produced to the problems can be evalu-

ated in the context of creativity in terms of being

unique, novel and inspiring new ideas, whereas

others are ordinary. In fact, according to some

researchers, creativity is defined as problem

solving process. Along with many problem-

solving approaches, the use of analogies that re-

sult in inventions or discoveries in areas such as

science and mathematics, is a frequently used

method. In this study, Selective Problem Solv-

ing (SPS) model, a creative problem-solving

model developed by Sak (2011), was examined

in detail and applied the science. SPS is a prob-

lem-solving model developed to help students

to improve their creative problem-solving skills

and to provide transferable knowledge to dif-

ferent problem situations. The model focuses on

analogical thinking and selective thinking

skills. The theoretical background of SPS model

is based on Polya's (1957) problem solving

model, Davidson and Sternberg’s (1984) in-

sightful thinking model and research findings

in the field of creativity.

Keywords: Analogical thinking, selective think-

ing, selective problem solving, creative problem

solving

Öz Problem çözme günlük yaşantımızın ayrılmaz

bir parçası olarak değerlendirilebilir. Problem-

lere üretilen çözümlerin bazıları sıradan, bazı-

ları ise insanları şaşırtmaları ve yeni fikirlere il-

ham olmaları bakımından yaratıcılık bağla-

mında değerlendirilebilir. Hatta bazı araştırma-

cılara göre yaratıcılık problem çözme süreci ola-

rak tanımlanmaktadır. Birçok problem çözme

yaklaşımı olmakla birlikte fen bilimleri gibi

alanlarda bir buluş veya icatla sonuçlanan

problem çözme analoji kullanımı sıklıkla kulla-

nılan bir yöntemdir. Bu çalışmada Sak (2011) ta-

rafından geliştirilen bir yaratıcı problem çözme

modeli olan Seçici Problem Çözme (SPÇ) mo-

deli detaylı bir şekilde incelenerek fen bilimleri

alanından bir uygulama örneği verilmiştir. SPÇ

yaratıcı problem çözme becerilerini geliştirmek,

farklı problem durumlarına transfer edilebilir

bilgi birikimi sağlamak amacıyla geliştirilmiş

bir problem çözme modelidir. Modelde analojik

düşünme ve seçici düşünme becerilerine odak-

lanılmaktadır. SPÇ modeli kuramsal olarak

ünlü matematikçi Polya’nın (1957) problem

çözme modeli, Davidson ve Sternebeg’in (1984)

iç görüsel düşünme teorisi ve yaratıcılık alanın-

daki araştırma bulgularının sentezlenmesi so-

nucunda geliştirilmiştir.

Anahtar Sözcükler: Analojik düşünme, seçici

düşünme, Seçici Problem Çözme, Yaratıcı prob-

lem çözme.

Giriş

Problem çözmenin insanoğlunun yaşamında bütünleyici bir rolü vardır. Bu bakımdan yaşam

bir problem çözme süreci olarak ta değerlendirilebilir. Yaşamımız boyunca kolay, zor veya

çözümü imkânsız problemlerle karşılaşır ve bunları çözmek için çabalarız. Problemlerin türü

Kılıç ve Ayas Seçici Problem Çözme


ve düzeyi değiştikçe problemi ele alma tarzımızda değişmektedir. Problem çözme yöntemi-

miz ne olursa olsun, bazı çözümler sıradanken bazıları insanları şaşırtmaları ve yeni fikirlere

ilham olmaları bakımından diğer çözümlerden farklılaşırlar. Farklı ve özgün çözümler ise ya-

ratıcılık bağlamında değerlendirilebileceğinden, bazı araştırmacılar yaratıcılığı problem

çözme sürecinin ürünü olarak ta değerlendirmektedir (Runco & Dow, 1999). Bu bağlamda fen

bilimleri alanında Seçici Problem Çözme Modeli’nin (SPÇ) (Sak, 2011) konu edildiği bu çalış-

mada öncelikle yaratıcı problem çözme kavramına odaklanılmış ve daha sonra SPÇ modeli

detaylı bir şekilde örnekler üzerinden incelenmiştir.

Yaratıcı Problem Çözme Sürecinde Analojik Düşünme

Sözlük anlamı benzeşim olarak verilen analoji, iki veya daha fazla fenomenin benzerlikler üze-

rinden ilişkilendirilmesi/eşleştirilmesi olarak tanımlanmaktadır (Holyoak & Thagard, 1995;

Mumford & Porter, 1999). Farklı bir tanıma göre ise farklı durumlar arasında ileriye yönelik

çıkarsamalar yapmak için kullanılabilen kısmi benzerlikler olarak değerlendirilmektedir

(Gentner, 1998). Bu tanımlara problem çözme süreci bağlamında düşünüldüğünde, analojilere

problemin çözümünü hedef guruplara açıklamak (Sadi Carnot’un ısı akışını şelaleden akan

suya benzeterek açıklaması) veya problemi çözmek (Faraday’ın elektirik alanı açıklamak için

manyetize/mıknatıslanmış demir tozu kullanması) için kullanılabilir (Gentner & Jeriorski,

1993). Problem çözme sürecinde sık kullanılmasından dolayı çoğu zaman icat analojik muha-

keme ile de ilişkilendirilir (Gentner, 2002). Bu bakımdan analojiler keşfetme kapasitesi yaratıcı

bireyleri diğerlerinden ayıran temel özelliklerinden biri olarak ta değerlendirilebilir. Hatta

analoji ve seçim yapma buluş için gerekli temel araçlar olarak ta düşünülebilir. Çünkü daha

önceden çözülmüş problemlerle ilgisi olmayan bir problemden söz etmek mümkün değildir

(Polya, 1957). Örneğin bir matematikçi problemlerin oluşturan yapılar arasında seçici bir ara-

yış içindedir. Ünlü matematikçi Poincare’e göre (Gould, 2001) yaratıcı bir matematikçi, mate-

matiksel unsurlar arasındaki uyumlu ilişkileri ayırt eder. Benzer şekilde yaratıcı bilim insan-

larının da yeni bir teori veya buluş sürecinde sıklıkla analojilere başvurdukları bilinmektedir

(Gick & Holyoak, 1980). Rutherfor’un atom modelini güneş sistemine benzetmesi veya Huy-

gens’in ışık ile ilgi teorisini ses dalgalarına benzetmesi bilimsel buluş sürecinde analoji kulla-

nımına ilişkin örnekler olarak verilebilir. Hatta analojik düşünmenin yaratıcılığı beslediği dahi

düşünülmektedir (Boden, 2004; Holyoak & Thagard 1995; John-Steiner, 1997; Runco, 2006;

Sawyer, 2006).

Yaratıcılık ve buluş yapma sürecinde sıklıkla başvurulan analoji açıklamaya çalışan teoriler iki

bileşenin altı çizilmektedir: hedef ve kaynak. Açıklanan fenomen hedef olarak adlandırılırken,

analojik olarak kıyaslanan fenomen kaynak olarak tanımlanabilir. Buluş yapma süreci bağla-

mında düşünüldüğünde hedef çözülmesi gereken bir problem olabilir. Hedef problemi çöz-

mek ya da anlamak için ise başka bir problem kaynak olarak kullanılabilir. Analoji oluşturma

süreci, bellekten bir kaynak bulunması, kaynak ve hedef arasında benzerliklerin kurulması ve

kaynağın özelliklerinin hedefin ilgili özellikleri ile eşleştirilmesini kapsamaktadır (Dunbar,

1999). Farklı bir ifade ile analoji, uygun bir kaynağın seçilerek hedefle eşleştirilme süreci olarak

Kılıç & Ayas Selective Problem Solving


tanımlanabilir. Bu sürecin başarılı bir analoji ile sonuçlanabilmesi için kaynak ve hedefin ya-

pısal göstergelerinin eşleştirilmesi çok önemlidir. Ancak bu süreç kolay gerçekleşmeyebilir

(Holyoak & Koh, 1987). Holyoak ve Koh’a göre analojik transferin dört farklı aşamada ger-

çekleşebilir: 1) kaynak ve hedefin zihinsel temsillerinin oluşturulması, 2) doğru kaynağın se-

çilmesi, 3) kaynak ve hedefin yapısal benzerliklerinin eşleştirilmesi ve 4) eşleştirmenin hedef

için çözüm üretecek şekilde genişletilmesi.

Araştırma bulguları analoji kullanımının yetenek düzeyinden etkilendiğini göstermektedir.

Analoji kullanımı üzerine yapılan deneysel çalışmalarda deneyimsiz olan bireylerin hedef ve

kaynak arasında yüzeysel benzerliklere odaklandıklarını, uzmanların ise ilgisiz görünen prob-

lemler arasında yapısal ilişkiler kurduklarını ve bu süreçte hedef ve kaynağa ilişkin yapısal

bilgileri kullandıklarını ortaya koymaktadır (Forbus, Gentner & Law, 1995; Holyoak & Tha-

gard 1995). Kaynağın özelliklerinin hedefin özelleri üzerine eşleştirilmesi, hedef problemin

anlaşılmasında yeni öngörülere kaynaklık eder; bu durumun sonucunda ise birey hedef prob-

lemin yeni ve farklı özelliklerini keşfederek yeni fikirler ve yaratıcı çözümler geliştirir.

Yaratıcı Problem Çözme Sürecinde Seçim

Seçici düşünce, bir problemle ilgisi olmayan unsurların veya fikirlerin görmezden gelinerek,

problem çözümünde yararlı olacak bilgilere veya fikirlere odaklanan bir düşünme süreci ola-

rak tanımlanabilir. Bu süreçte seçimin yapılması ise problemin anlaşılmasına bağlıdır (David-

son & Sternberg, 1984). Polya’ya (1957) göre ise iyi bir matematikçinin problem çözme süre-

cinde seçici olması gerekmektedir. Benzer şekilde bilim insanları araştırdıkları problemle ilgisi

olan ve olmayan elemanları birbirlerinden ayırırlar ve problemin çözümünde kullanabilecek-

leri bilgilere odaklanırlar. Seçim süreci aynı zamanda yeni yapıların/kombinasyonların oluş-

turulmasında da kullanılır. Yaratıcı bir bilim insanı sonsuz sayıdaki bu kombinasyonlardan

uygun olanları seçer. Einstein kombinasyonları üretkenliğin önemli bir özelliği olarak değer-

lendirirken (Hadamard, 1945), büyük bilim insanlarının buluşlarını inceleyen James (1880) ya-

ratıcılığı duyulmamış ve az rastlanır kombinasyonlar olarak tanımlamaktadır (akt. Simonton,

2009). Poincare’e göre yaratıcı matematikçiler sonsuz sayıdaki seçenek içerisinden uygun

kombinasyonları seçebilirler (Gould, 2001) ve bu kombinasyonlardan uzak analojiler içerenle-

rin faydalı olma olasılıkları daha yüksektir (Weisberg, 2006). Seçim yapma aynı zamanda uy-

gun analojilerin kurulmasında da önemli bir role sahiptir (Davidson & Sternberg, 1984; Gust,

Krumnack, Kühnberger & Schwering, 2008; Pereira de Barros, Primi, Koich Miguel & Almeida,

2010).

Seçici Problem Çözme Modeli (SPÇ)

Seçici Problem Çözme modeli (SPÇ), Sak (2011) tarafından yaratıcı problem çözme becerilerini

geliştirmek, farklı problem durumlarına transfer edilebilir bilgi birikimi sağlamak amacıyla

geliştirilmiş bir problem çözme modelidir. Modelde analojik düşünme ve seçici düşünme be-

cerilerine odaklanılmaktadır. SPÇ modeli kuramsal olarak ünlü matematikçi Polya’nın (1957)



problem çözme modeli, Davidson ve Sternbeg’in (1984) iç görüsel düşünme teorisi ve yaratı-

cılık araştırmalarının sentezine dayanmaktadır (Bal-Sezerel & Sak, 2013). Polya’ın matematik-

sel problem çözme modeli dört aşamadan oluşmaktadır: 1) problemi anlama, 2) çözümü planı

oluşturma, 3) planı yürütme ve 4) geri bakma/kontrol etme. İç görüsel düşünme teorisinde ise

Davidson ve Sternberg yaratıcılığa temel oluşturan üç bilgi kazanım bileşeni önermektedirler:

1) seçici kodlama, 2) seçici kombinasyon ve 3) seçici karşılaştırma. Teoriye göre seçici kodlama

gerekli ve gereksiz bilgilerin birbirlerinden ayrılmasını; seçici kombinasyon, fikirlerin ilgili ve

bütüncül bir şekilde birleştirilmesini; seçici karşılaştırma ise yeni edinilen bilgilerin daha ön-

ceden edinilmiş bilgilerle ilişkilendirilmesini kapsar. Ayrıca yaratıcılık araştırmalarında yara-

tıcı problem çözme sürecine kaynaklık eden problem tanılama, problemi tanımlama ve prob-

lem oluşturma süreçleri de (Getzels, 1979; Getzels & Csikszentmihalyi, 1976; Runco, 2006) dik-

kate alınarak SPÇ modeli geliştirilmiştir (Sak, 2011).

SPÇ altı problem çözme basamağından oluşmaktadır: problem tanımlama, problem tanılama,

problem çözme, problem oluşturma, problem çözme ve değerlendirme (Tablo 1 ve Şekil 1).

SPÇ modelinde yer alan her bir basamak ve basamakların önemi aşağıda detaylı şekilde veril-

miştir.

1. Problem Tanımlama. Yaratıcı problem çözme sürecinin ilk aşamasında genellikle

var olan problem durumu tanımlanır. Bu aşama problemlere yaratıcı çözümlerin üretilme-

sinde çok önemli bir aşamadır. Çünkü problemin farklı şekillerde tanımlanması beklenmedik

çözümlere yol açabilir (Runco, 1994; Runco & Dow, 1999). Örneğin klasik elektrikli süpürge-

lerde hava ile birlikte kir partikülleri makinanın içerisine çekilmekte ve daha sonra hava ile

kir birbirinden ayırılmaktadır. Elektrik süpürgelerindeki bu problemin süpürge torbalarının

bir filtre gibi kullanılarak çözülmesinden dolayı birçok elektrikli süpürge torbası patentine

rastlanmaktadır. Ancak James Dyson bu problemi farklı bir şekilde tanımlamış ve torbanın

özelliklerinin yerine kir partiküllerinin havadan nasıl ayrılabileceğine odaklanarak torbasız

elektrikli süpürgeleri üretmeyi başarmıştır.

Problem tanımlanma süreci, problemin ve bileşenlerinin anlaşılmasını sağlar. Bir problemin

anlaşılmasında ise iki tür kodlama yapılır. Birinci tür kodlamada problemin her bir bölümü-

nün ne anlama geldiği tanımlanır ve yorumlanır. Önemli problemler genellikle çok fazla bilgi

içerir ve bu bilgilerin sadece bir kısmı problemin çözümüyle ilgilidir (Davidson & Sternberg,

1984). Bu bakımdan seçici kodlama olarak adlandırılan ikinci tür kodlamada gerekli bilgiler

gereksiz bilgilerden ayrılır.



Tablo 1. Seçici Problem Çözme Modeli Tartışma Tablosu

Basa-

mak

Davranış Odak Sorular Öğrencinin Rolü Öğretmenin Rolü

1. P

rob

lem

i T

anım

lam

a

Problemi tanımlama

Bilinen ve bilinmeyen bilgileri belirleme

Çözüm için gerekli bilgileri belirleme

Çözüm için gereksiz bilgileri belirleme

Problem nedir?

Bilinenler nelerdir?

Bilinmeyenler nelerdir?

Bu problemi çözmek için hangi bilgiler

gereklidir?

Bu problemi çözmek için hangi bilgiler

gerekli değildir?

Bu problemi çözmek için hangi durum

yeterlidir?

Problemi çeşitli kı-

sımlara ayırır

Hedef problemi sunar

Verileri listeler

Gösterimleri tanıtır

İhtiyaç duyulduysa şe-

kil çizer

2. P

rob

lem

i B

elir

lem

e

Benzer bir problem tanımla

Problemleri karşılaştırma

Problemler ve parçaları ara-

sındaki ilişkileri anlama

İlişkiler arasındaki ilişkiyi

fark etme

Doğru olan benzer problemi

seçme

1. Benzer bir prob-

lem tanımlama

Bu problemi daha önceden görmüş

müydün?

Aynı problemi daha farklı bir şekilde

görmüş müydün?

Benzer bir problem biliyor musun?

Daha önceki bulduğun gibi bu problemi

de çözebilir misin?

Benzer bir problem

bulur

Öğrencilerin önceki bil-

gilerini ortaya çıkarır

2. Benzer prob-

lemi seçme

İki problemden hangisi hedef probleme

benzemektedir?

Hangi açıdan benziyorlar?

Hedef problemin çözümünde iki prob-

lemden hangisi kullanılır?

Seçtiğiniz problemi çözebilir misiniz?

Doğru olan benzer

problemi seçer

Benzer problemi

çözer

Gerekli olursa iki tane

problem sunar

Problem çözüm süre-

cini izler

3. P

rob

lem

Çö

züm

ü

Farklı problem durumlarında bilgiyi uygulama

Çözüm basamaklarını inceleme

Hedef problemi çözmede benzer proble-

min çözüm yolunu nasıl kullanırsınız?

Her basamağın doğru olduğunu kanıt-

layabilir misiniz?

Hedef problemi çö-

zer

Çözüm basamakla-

rını kontrol eder

Problem çözüm süre-

cini izler



Tablo 1 (devamı). Seçici Problem Çözme Modeli Tartışma Tablosu 4.

Pro

ble

m O

luşt

urm

a

Benzer bir problem geliştirme

Problemleri karşılaştırma

Problemler arasındaki ilişkiyi anlama

İlişkiler arasındaki bağı fark etme

Hedef problemi çözmede kullanılan benzer

problemdeki stratejiler ve metotlar dışında

hedef probleme benzer daha ileri düzey

problemler nelerdir?

Problem nedir?

Bu iki problem çözümleri açısından birbi-

rine nasıl benzemektedir?

Yeni problem hedef problemden nasıl daha

ileri düzeydedir?

Daha ileri düzeyde

benzer problem oluştu-

rur

Gerekirse problem su-

nar

5. P

rob

lem

Çö

züm

ü Farklı problem durumlarında bilgiyi

uygulama

Çözüm basamaklarını inceleme

Yeni problemi çözmede hedef problemin

çözüm yolunu nasıl kullanırsınız?

Her basamağın doğru olduğunu kanıtlaya-

bilir misiniz?

Yeni problemi çözer

Çözüm basamaklarını

kontrol eder

Problem çözüm sürecini

izler

6. D

eğer

len

dir

me

Benzer problem çözümünü açıklama

Seçici problem çözümünü açıklama

Problem çözerken ne öğrendiniz?

Benzerlik kurma problem çözmede size na-

sıl yardımcı oluyor?

Yeni problem geliştirmede benzerlik kur-

mayı nasıl kullanırsınız?

Problem çözmede nasıl seçici olursunuz?

Problem çözme dene-

yimlerini paylaşır

Öğrencileri açıklamala-

rında cesaretlendirir



Şekil 1. Seçici Problem Çözme Modeli Uygulama şeması

Yazdığınız bu problem çözülebilir mi?

Öyleyse bu problemi çözelim.

İki kaynak problemden hangisi hedef probleme benze-

mektedir?

Ne tür benzerlikler vardır?

Hedef problemin çözümünde bu iki kaynak problem-

den hangisi bize yardımcı olabilir? (Öğrencinin doğru

kaynak problemi seçmesi beklenir.)

Öyleyse bu problemi çözelim.

--Hedef problem sunulur--

Hedef problemde sizden ne yapmanız isteniyor?

Şimdi problemimizi incelemeye başlayalım. Bu problemde bilinenler nelerdir?

Problemde bilinmeyenler nelerdir?

Hedef problemin çözümü için gerekli olan bilgiler nelerdir?

Hedef problemin çözümü için problem içinde gereksiz olan bilgiler nelerdir?

Elimizdeki bu bilgilerle hedef problemi çözebilir miyiz? Nasıl?

Daha önce benzer bir problem gördünüz mü? Gördüyseniz yazınız.

Hedef problemin çözümünde yardımcı olacak

doğru kaynak (analojik) problem öğrenciler tarafın-

dan üretilirse, bu kaynak problem sınıfla paylaşılır.

Hedef problemin çözümünde yardımcı olacak doğru

kaynak (analojik) problem öğrenciler tarafından üreti-

lemezse, öğretmen tarafından iki ya da daha fazla kay-

nak (analojik) problem sunulur.

Hedef problemin çözümünde ürettiğiniz doğru

kaynak problemin çözüm metodunu nasıl kullana-

bilirsiniz? Öyleyse bu metodu kullanarak hedef

problemi çözelim.

Çözdüğünüz hedef problemin her basamağının

doğruluğunu kontrol ettiniz mi?

Hedef problemin çözümünde kaynak problemin çözüm

metodunu nasıl kullanabilirsiniz? Öyleyse bu metodu

kullanarak hedef problemi çözelim.

Çözdüğünüz hedef problemin her basamağının doğru-

luğunu kontrol ettiniz mi?

Hedef problemi başarıyla çözdük. Şimdi sıra sizde. Hedef problemin çözümünde kullandı-

ğınız metot ve stratejileri kullanarak, hedef problemle benzer ya da ondan daha zor yeni bir

problem yazınız. Bu probleme orijinal problem adını veriniz.

Çözümleri açısından hedef problemle orijinal problemin benzerlikleri nelerdir?

Orijinal problem, hedef problemden hangi açılardan daha üst düzeydedir?

Öğrenciler tarafından doğru orijinal problem üreti-

lirse, bu orijinal problem sınıfla paylaşılır.

Öğrenciler tarafından doğru orijinal problem üretile-

mezse, öğretmen tarafından orijinal problem sunulur.

Orijinal problem ile hedef problemin benzerlikleri

nelerdir? Hedef problemin çözümünde kullandığı-

mız metotları orijinal problemin çözümünde nasıl

kullanırsınız? Öyleyse hedef problemin çözü-

münde edindiğimiz deneyimi kullanarak orijinal

problemimizi çözelim. Çözdüğünüz orijinal prob-

lemin her basamağının doğruluğunu kontrol ettiniz

mi?

Orijinal problem ile hedef problemin benzerlikleri ne-

lerdir? Hedef problemin çözümünde kullandığımız

metotları orijinal problemin çözümünde nasıl kullanır-

sınız? Öyleyse hedef problemin çözümünde edindiği-

miz deneyimi kullanarak orijinal problemimizi çöze-

lim. Çözdüğünüz orijinal problemin her basamağının

doğruluğunu kontrol ettiniz mi?

Evet, sıra değerlendirme aşamasına geldi. Bugünkü problem çözme etkinliklerimiz sizlere

neler öğretti? Problemleri çözerken, problemler arasındaki benzerliklerden nasıl yararlandı-

nız?

Peki, yeni problemleri geliştirirken problemler arasındaki benzerlikleri nasıl kullanabilirsi-

niz?



SPÇ modelinin problem tanımlama aşaması öğrencilere bir hedef problemin sunulması ile

başlar. Bu aşamanın amacı öğrencilerin problemi tam olarak anlamalarına ve problemi üze-

rinde çalışılabilecekleri bir şekilde tanımlamalarına yardımcı olmaktır. Bu aşamada öğrenciler

hedef problemin başlıca bileşenlerini (bilinenler ve bilinmeyenler gibi) farklı perspektiflerden

değerlendirerek kendi bakış açılarına göre tanımlamalıdır. SPÇ etkinliği başladıktan sonra bu

aşamada öğretmen aşağıdaki soruları sorarak öğrencilerin hedef problemi kendi bakış açıla-

rından tanımlamalarına yardımcı olmalıdır (bakınız, Tablo 1):

Problem nedir?

Bilinenler nelerdir?

Bilinmeyenler nelerdir?

Gereksiz veya ilgisiz bilgiler varsa öğretmen yukarıdakilere ek olarak aşağıdaki soruları da

sorarak, öğrencilerin ilgili ve ilgisiz bilgileri belirlemelerine yardımcı olmalıdır:

Problemi çözmek için hangi bilgiler gereklidir?

Bu problemi çözmek için hangi bilgiler gereksizdir?

Bu aşamada problemin zorluk ve karmaşıklık düzeyi çok önemlidir. Öğrencilere sunulan he-

def problem öğrencilerin düzeylerinden bilgi birikimi bağlamında daha üst düzey olmalıdır.

Aksi halde öğrenciler analojik transfere gerek kalmadan hedef problemi bu aşamada çözebi-

lirler. Örneğin Ek1’de verilen elektrik devreleri ile ilgili örnekte öğrencilerin basit elektrik dev-

resi ve Ohm kanunu bildikleri ancak seri-paralel bağlı dirençlere Ohm yasasını uygulayama-

dıkları varsayımı ile kurgulanmıştır.

2. Kaynak Problemin Tanılanması. Problemin tanılanması, eyleme geçilmemiş olsa

da bir problemin varlığını fark etmeyi (Runco & Dow, 1999) ve/veya problemler arasında se-

çici karşılaştırmalar yaparak bağlama uygun bir problem belirlemeyi kapsar. Seçici karşılaş-

tırma, yeni edinilen bilgileri geçmişte edilen bilgilerle (Davidson & Sternberg, 1984), geçmişte

öğrenilen bilgilerle karşılaşılan yeni bilgileri ve yeni öğrenilen bilgilerle gelecekte öğrenilecek

bilgileri ilişkilendirmeyi kapsar. Seçici karşılaştırma süreçleri uzun süreli bellekteki bilgiler-

den hangilerinin sorunun çözümü ile ilgili olduğunun belirlenmesinden, çağrılmasından ve

saklanmasından sorumludur (Sternberg, 1986). Analojilerin yeni ve eski bilgilerin benzerlik-

leri üzerinden kurulmasından dolayı analoji kullanarak problemlerin çözülmesi seçici karşı-

laştırmaya örnek olarak verilebilir. Analoji kurma sürecinde ise önemli olan hafızadan yararlı

bir kaynağın çağrılmasıdır (Holyoak & Nisbett, 1988). Bununla birlikte hedef problemin bazı

yönleri problemi çözen bireye kaynağı hatırlatacak ipuçları içermelidir (Schank, 1982).

SPÇ modelinin bu basamağında öğrencilerin görevi hedef problemle yapısal benzerlikleri olan

ve hedef problemin çözümünde kullanılabilen basit bir kaynak problem bulmaktır. Yeni bir

problemleri çözerken, potansiyel kaynak problem adayları arasından uygun problemin belir-

lenmesi, problem çözme yeterliliği için önemli bir unsurdur (Richland & McDonough, 2010).

Bu aşamada öğretmen öğrencilere “Hedef problemimize benzer bir problem biliyor musunuz?” şek-



linde bir soru sorabilir. Hedef problemle ilgili çok sayıda problem olabileceği unutulmamalı-

dır. Bu tip durumlarda öğretmen “Benzer veya aynı bilinmeyeni olan bir problem biliyor musu-

nuz?” şeklinde ikinci bir soru sorabilir. Eğer öğrenciler hedef problemle ilgili daha önceden

çözdükleri bir kaynak problem bulamazlarsa, öğretmen öğrencilere sadece bir tanesi hedef

problemle ilgili olan iki veya daha fazla problem sunmalıdır. Örneğin Ek 1’de verilen örnekte

öğrencilere paralel bağlı dirençlerden oluşan bir devre ve ek bir dirençte oluşan devre verile-

rek öğrencilerden analoji için uygun problemi seçmeleri istenmiştir.

Kaynak problemi öğretmenin sunduğu bir durumda öğrencilerin görevi öğretmen tarafından

sunulan problemleri hedef problemle karşılaştırmaktır. Öğretmen problemleri sunduktan

sonra “Hangi problem hedef probleme benziyor?” şeklinde bir soru sormalıdır. Öğrenciler prob-

lemlerden birini seçtikten sonra “Kaynak problemle hedef problem arasında ne tür benzerlikler gö-

rüyorsunuz? Bilinmeyenleri arasında benzerlik görüyor musunuz?” soruları sorulmalıdır. Örnekte

verilen kaynak problemlerden birincisinde dirençler farklı tellerde ve ana koldan geçen akım

iki kola ayrılmaktadır. İkinci problemde ise akım tek bir kol üzerinden devreyi tamamlamak-

tadır.

Öğrencilere doğru kaynak problemi seçip, doğru ve yararlı benzerlikleri keşfedene kadar kar-

şılaştırmalı muhakemeyi desteklemek için benzer sorularla ipuçları sağlanmalıdır. Bu süreçte

sorularla ipuçları sağlamak analojik transfer için çok önemlidir. Çünkü yapılan deneysel araş-

tırmalarda karşılaştırmalı muhakemeyi desteklemek için ipuçları sağlamanın, kaynakları ayırt

etme ve analojik transfer üzerinde olumlu etkileri olduğu ortaya koyulmuştur (Nhu & Yeung,

2012; Richland & McDonough, 2010).

3. Hedef Problemin Çözülmesi. Öğretmen tarafından sunulan problemler arasın-

dan uygun olanı belirleyip, hedef ve kaynak problemler arasında doğru karşılaştırmaları ya-

parak kaynak problemi doğru bir şekilde çözmek, benzer bir problemle yapısal benzerlikler

içermesi bakımından, öğrencilerin ön bilgilerini hedef problemin çözüm sürecine transfer et-

melerini kolaylaştıracaktır. Bununla birlikte, kaynak problem ve hedef arasında yüzeysel ben-

zerlikler olması sürecin başarısızlıkla sonuçlanmasına neden olabilir (Holyoak & Nisbett,

1988). Bu gibi durumlarda kaynak ve hedef arasındaki benzerlikler arttırılarak, karşılaştırmalı

muhakemeyi arttıracak şekilde ipuçları sağlanmalıdır. Benzerliklerin arttırılması, problem

çözme sürecinde kendiliğinden gerçekleşen (spontane) analojik transferin artmasına neden

olabilir (Holyoak & Koh, 1987).

SPÇ modelinin bu aşamasında öğretmen öğrencileri hedef problemi çözmek için kaynak

problemin çözümünde kullandıkları yöntemleri ve prosedürleri kullanmaları için cesaretlen-

dirmelidir. Öğrencileri cesaretlendirmek için “Kaynak problemi çözmek için kullandığımız yön-

temi, hedef problemin çözümünde nasıl kullanabilirsiniz?” sorusu sorulabilir. Öğrenciler problemi

çözmeye başladıklarında, bu aşamada problem çözme süreçlerine dikkat etmeleri gerekmek-

tedir. Öğretmen, öğrencilerin problem çözme yöntemlerini kontrol etmeleri için “Her adımın

doğruluğunu kanıtlayabilir misin?” şeklinde sorular sorabilir. Bu şekilde öğrenciler çözümlerini



aşamalı ve bütüncül bir şekilde yeniden incelemiş olurlar. Çözümün yeniden incelenerek göz-

den geçirilmesi, öğrencilerin bilgilerini içselleştirmesini sağlar ve daha üst düzey problemleri

çözme becerilerini geliştirir. Ekte verilen örnekte öğrenciler Ohm yasasını kullanarak kaynak

problemi çözdükten sonra aynı bağıntıları hedef problem için kullanmaları gerekmektedir.

Öğrencilerden beklenen daha önceden görmüş oldukları Ohm yasasının basit elektrik devre-

lerinde kullanımını, seri ve paralel devrelerde kullanıma transfer ederek yeni bilgiler öğren-

meleridir.

4. Orijinal bir Problemin Oluşturulması. Yaratıcılık üzerine çalışan araştırmacılar

yaratıcılıkta problem kurmanın en az problemi tanıma ve tanımlama kadar önemli olduğu

belirtmektedirler. Örneğin Getzels (1975) bir problemin niteliğinin, çözümün niteliğini belir-

lediğini savunurken, Einstein, “bir problemi formüle etmenin, genelde çözümünden daha

önemli olduğunu” iddia etmiştir (Einstein & Infeld, 1938).

Söz konusu evrenin temel özellikleri, öğrencilerden geliştirmeleri beklenen problemlerde ana-

lojik transfer ve yeniliktir. İlk olarak öğrenciler, problem çözme etkinliklerinin başında kendi-

lerine sunulan hedef probleme benzeyen problemler kurmalıdırlar. İkincisi, bu problemler öğ-

renciler için ya yeni olmalı ya da hedef problemden daha ileri bir düzeyde olmalıdır. Bu evre

analoji ve seçici karşılaştırma kullanımını gerektirmektedir. Bazı problemler, problem kurma

evresinin başlangıç aşamalarında, hedef problemin zihinsel kilit oluşturmasından ve öğrenci-

lerin orijinal fikir üretmelerine engel olmasından dolayı öğrenciler çok az düzeyde yeni olan

ya da hiç yeni olmayan problemler üretebilmektedir. Düzenli bir şekilde bu aşamaya maruz

kalan öğrenciler, büyük olasılıkla alışılagelmiş düşünce kalıplarından çıkarak daha ileri dü-

zeyde ve özgün problemler geliştirmeye başlayacaklardır. Bu evreyi tetiklemek için öğretmen-

lerin şu soruyu sormaları gerekmektedir: “Hedef problemi çözmek için daha önceden kullandığınız

yöntem ve stratejileri kullanarak hedef problemden daha ileri düzeydeki problemler nelerdir?” Öğren-

ciler bir ya da daha fazla problem kurduktan sonra, öğretmen öğrencilerden yeni problemi

tanımlamalarını ve hedef problemle karşılaştırmalarını istemelidir. Soruları harekete geçiren

düşünce şu şekildedir (Tablo 1): Problem nedir? Bu problemler çözümleri açısından ne kadar ben-

zerlik göstermektedirler? Yeni problem hedef problemden ne kadar ileri düzeydedir? Öğretmen öğren-

cileri, daha öncesinde hedef problemin çözümünde kullanılan basamaklardan yararlanmaları

konusunda hayal kurmaya teşvik etmelidir. Bu işlemler birkaç kez yapılarak öğrenciler bilgiyi

pekiştirmekte, öğrencilerin yeni bilgileri transfer etme ve yeni problemlerle baş edebilme be-

cerileri gelişmektedir. Burada verilen örnekte öğrenciler orijinal problem olarak paralel bağlı

dirençlerden oluşan elektrik devresinin her bir hücresini/düğümünü hedef problemle ilişki-

lendirmek ve hedef problemin çözüm yöntemini kullanmalarını sağlamaktır.

5. Orijinal Problemin Çözülmesi. Bu aşamada, kaynak ve hedef problem çözümü

sırasında kazanılan analojik deneyim, ileri düzey analojik problemlerin çözümüne transfer

edilir. Bu aşamaya öğretmen, “İleri düzey problemi çözerken, hedef problemin çözümünde kullandı-

ğınız yöntemi nasıl kullanabilirsiniz?” sorusunu sorarak başlamalıdır. Analojik problem oluştu-



rurken öğrenciler hata yapabilirler. Öğrencilerin oluşturduğu problem doğru bir analoji prob-

lemi değilse, doğru bir şekilde çözemezler; bunun nedeni, mevcut bilgilerinden daha ileri dü-

zeyde bir problem oluşturmalarıdır. Eğer problem oluşturma aşamasının başlarında doğru

analoji ile zor bir problem oluşturmuşlarsa, çözmekte hala başarısız olurlar. Bunun nedeni,

iki problem arasındaki analojinin çok uzak olması ve ileri düzey problemin çözümü için uy-

gulanacak yeterli bilgi birikimine sahip olmamalarıdır. Öğrenciler ileri düzeydeki analoji

problemini çözemezlerse, onlara ileri düzey analoji probleminin çözümü için yararlı olabile-

cek basit bir analoji problemi sunulabilir veya onlardan istenebilir. Öğrenciler ileri düzey ana-

loji problemini çözerken, hangi aşamada olduklarını, çözüm sürecinin nasıl ilerlediğini ve ku-

rulan analojinin başarılı olup olmadığını takip etmek çok önemlidir.

6. Değerlendirme. Bu aşamanın amacı daha fazla gelişim için deneyimlerden yarar-

lanmaktır. Bu aşamada öğrenciler birinci aşamadan beşinci aşamaya kadar edindikleri prob-

lem çözme sürecini ve deneyimlerini değerlendirirler ve tüm aşamalar üzerinde düşünürler.

Öğretmen öğrencilerin deneyimleri ve SPÇ aşamalarından ne öğrendiklerini düşünmeleri için

şu soruyu sorar: Problem çözerken neler öğrendin? Öğretmen öğrencilerin tüm problem çözme

sürecini değerlendirmeleri için onları cesaretlendirmeli ve takip eden soruları sormalıdır:

“Problem çözerken analojileri nasıl kullandınız? Yeni problemler geliştirirken analojileri nasıl kullan-

dınız? Problem çözerken nasıl seçici olursunuz?”. Bu aşamada süreç baştan sona gözden geçirile-

rek öğrencilerin yaratıcı problem çözme sürecinde analojik ve seçici düşünmenin önemini ve

SPÇ önemli bir öğrenme çıktısı olan yaratıcı problem çözme konusunda öğrencilere nasıl fay-

dalı olduğunu anlamaları sağlanır (Sak, 2011).

Sonuç ve Öneriler

Sak (2011) tarafından öğrencilerin yaratıcı problem çözme becerilerini geliştirmek amacıyla

tasarlanan SPÇ modeli kuramsal olarak problem çözme Polya’nın (1957) problem çözme mo-

deli ve Davidson ve Sterneberg’in (1984) iç görüsel düşünme teorisi ve yaratıcılık alanında

yapılan araştırma bulgularına dayanmaktadır. Yeni bir model olmasından dolayı SPÇ üzerine

yapılmış araştırmaların sayısının az olduğu görülmektedir. Modelin etkililiği üzerinde Sak ve

Duman (2012) tarafından 6, 7 ve 8. sınıf öğrencileri ile yapılan çalışmada öğrencilere 8 haftalık

SPÇ uygulaması yapılmış ve tekniğin öğrencilerin matematik başarısını arttırdığı bulunmuş-

tur. Matematik dersinde yürütülen diğer bir çalışmada ise Bal-Sezerel ve Sak (2013) tarafından

SPÇ modelinin 6 ve 7. sınıf öğrencileri üzerinden sosyal geçerlik çalışması yapılmıştır. Sosyal

geçerliği yüksek olarak rapor edilen araştırmanın diğer bulgularına göre öğrenciler daha sık

SPÇ uygulaması istediklerini, SPÇ uygulamalarında derse daha iyi motive olduklarını ve bu

teknikle eski ve yeni öğrendikleri arasında daha kolay bağlantılar kurabildiklerini belirtmiş-

lerdir.

SPÇ üzerine yapılmış çok az sayıdaki çalışmada matematik alanından uygulama örnekleri ve-

rilmiştir. SPÇ modelinin iki önemli özelliği olan seçici düşünme ve analoji düşünme birçok

farklı disiplinde buluş ve icatlar için gerekli kaynaklar arasında sıralanmaktadır (Byers, 2007;



Dunbar, 1995; Feist, 2006; Holyoak & Thagard, 1995; Sawyer, 2006; Weisberg, 2006). Bal-Seze-

rel ve Sak (2013) ise SPÇ modelinin farklı disiplinlerde kullanımını önermektedirler. Bu bağ-

lamda ek 1’de sunulan SPÇ uygulama örneğinin farklı konular için veya biyoloji ve kimya gibi

farklı disiplinlerde uyarlanmış etkinlikleri üzerinde SPÇ’nin fen bilimlerinde dersinde öğren-

cilerin akademik başarıları, yaratıcılıkları, analojik düşünme becerileri ve problem çözme be-

cerileri üzerindeki etkisine deneysel araştırmalarla bakılabilir. Aynı şekilde yapılan bu tür uy-

gulamalarda fen bilimleri dersinde SPÇ etkinliklerinin sosyal geçerliliklerine bakılabilir.

Her ne kadar araştırma sayısı az olsa da var olan araştırma raporlarında SPÇ uygulamasının

geçerliğine ilişkin herhangi bir bulguya rastlanmamıştır. Geliştirilecek uygulama etkinlikleri-

nin değerlendirilmesinde SPÇ konusunda tecrübeli alan uzmanları ile birlikte çalışma yapıla-

cak disiplindeki uzmanların etkinliklerde sunulacak hedef problem, kaynak problemler ve

orijinal problemi kapsam, düzey ve SPÇ’ye uygunluk bakımından değerlendirmeleri önerile-

bilir.

Kaynakça Bal-Sezerel, B. & Sak, U. (2013). The Selective Problem Solving Model (SPS) and its social vali-

dity in solving mathematical problems. The International Journal of Creativity and Problem

Solving, 23(1), 71-87.

Boden, M. A. (2004). The creative mind: Myths and mechanisms (2nd ed.). London: Routledge.

Byers, W. (2007). How mathematicians think: Using ambiguity, contradiction and paradox to create

mathematics. New Jersey: Princeton University Press.

Davidson, J. E. & Sternberg, R. J. (1984). The role of insight in intellectual giftedness. Gifted

Child Quarterly, 28, 58-64.

Dunbar, K. (1995). How scientists really reason: Scientific reasoning in real-world laboratories.

In R. J. Sternberg & J. Davidson (Eds), The nature of insight, (pp. 365-395). Cambridge:

MIT Press.

Dunbar, K. (1999). Science. In M. A. Runco & S. R. Pritzker (Eds), Encyclopedia of creativity, vol

2, (pp. 525-531). San Diego, CA: Academic Press.

Einstein, A. & Infeld, L. (1938). The evolution of physics. New York: Simon and Schuster.

Forbus, K. D., Gentner, D., & Law, K. (1995). MAC/FAC: A model of similarity based retrieval.

Cognitive Science, 19, 144-206.

Gentner, D., Jeziorski, M. (1993). The shift from metaphor to analogy in western science. In A.

Ortony (Ed.), Metaphor and Thought (2nd ed) (pp. 447-480). Cambridge: Cambridge

University Press.

Gentner, D. (2002). Analogy in Scientific Discovery: The Case of Johannes Kepler. Model-Based

Reasoning: Science, Technology, Values, 21-39.

Getzels, J. W. (1979). Problem finding: A theoretical note. Cognitive Science, 3, 167- 172.

Getzels. J. W. & Csikszentmihalyi, M. (1976). The creative vision: A longitudinal study of problem

finding in art. New York: John Wiley & Sons.

Gick, M. L. & Holyoak, K. J. (1980). Analogical problem solving. Cognitive psychology, 12(3),

306-355.

Gould, S. J. (Ed.). (2001). The value of science: Essential writings of Henri Poincare. New York: The

Modern Library.

Gust, H., Krumnack, U., Kühnberger, K.-U., & Schwering, A. (2008): Analogical reasoning: A

core of cognition. KI - Zeitschrift Künstliche Intelligenz 1, 8-12.

Hadamard, J. (1945). The psychology of invention in the mathematical field. Princeton, NJ: Princeton



University Press.

Holyoak, K. J. & Nisbett, R. E. (1988). Induction. In R. J. Sternberg & E. E. Smith (Eds.), The

psychology of human thought (pp. 50-91). Cambridge: Cambridge University Press.

Holyoak, K. J. & Thagard, P. (1995). Mental leaps. MIT Press. Cambridge: MA.

Holyoak, K. J., & Koh, K. (1987). Surface and structural similarity in analogical transfer.

Memory & Cognition, 15, 332-340.

Holyoak, K. J. & Nisbett, R. E. (1988). Induction. In R. J. Sternberg & E. E. Smith (Eds.), The

psychology of human thought (pp. 50-91). Cambridge: Cambrdige University Press.

John-Steiner, V. (1997). Notebooks of the mind: explorations of thinking (Rev. Ed.). New York: Ox-

ford University Press.

Mumford, M. D. & Porter, P. P. (1999). Analogies. In M. A. Runco & S.R. Pritzker (Eds.), Ency-

clopedia of creativity (pp. 71-77). San Diego, CA: Academic Press.

Nhu, B. H. & Yeung, A. H. (2012). Fostering analogical transfer: The multiple components ap-

proach to algebra word problem solving in a chemistry context. Contemporary Educational

Psychology, 37, 14-32.

Pereira de Barros, D., Primi, R., Koich Miguel, F., & Almeida, L. S. (2010). Metaphor creation:

A measure of creativity or intelligence? European Journal of Education and Psychology, 3, 1,

103-115.

Polya, D. (1957). How to solve it (2nd Ed). NJ: Princeton University Press.

Richland, L. E. & McDonough, I. M. (2010). Learning by analogy: Discriminating between an-

alogs. Contemporary Educational Psychology, 35, 28-43.

Runco, M. A. (1994). Conclusions concerning problem finding, problem solving, and creativ-

ity. In M. A. Runco (Ed.), Problem finding, problem solving, and creativity, 272-290. Nor-

wood, NJ: Ablex Publishing.

Runco, M. A. (2006). Creativity theories and themes: Research, development, and practice. San Diego,

CA: Academic Press.

Runco, M. A., & Dow, G. (1999). Problem finding. In M. A. Runco & S.R. Pritzker (Eds.), Ency-

clopedia of Creativity (Vol. 2, pp. 443 - 445). San Diego, CA: Academic Press.

Sak, U. & Duman, F. (2012). [A study on the effectiveness of the SPS on students’ achievement

in mathematics]. Unpublished raw data.

Sak, U. (2011). Selective Problem Solving (SPS): A model for teaching creative problem solving,

Gifted Education International, 27(3), 349-357.

Sawyer, R. K. (2006). Explaining creativity: The science of human innovation. Oxford: Oxford Uni-

versity Press.

Schank, R. C. (1982). Dynamic memory. Cambridge: Cambridge University Press.

Simonton, D. K. (2009). Genius 101. New York, NY: Springer.

Sternberg, R. J. (1986). Toward a unified theory of human reasoning. Intelligence, 10, 281-314.

Weisberg, R. W. (2006). Creativity: Understanding innovation in problem solving, science, invention,

and the arts. New Jersey: Wiley.



EK 1. Seçici Problem Çözme Modelinin Fizik Elektrik Devrelerinde Uygulanması

1. Aşama: Hedef Problemin Tanımlanması

Hedef Problem: 1Ω ve 9Ω’luk dirençler ve 20voltluk

güç kaynağı ile direnci olmayan iletken tellerle oluştu-

rulmuş devreden geçen akımın şiddetini nedir?

2. Aşama: Kaynak Problemin Tanılanması

Kaynak bir problem oluşturunuz

Kaynak problem oluşturulamaz ise aşağıda-

kiler arasından doğru kaynak problemi seçi-

niz

1. Aşağıdaki dirençsiz iletken teller ve dirençler kulla-

nılarak oluşturulmuş elektrik devresinde, R2 direnci-

nin üzerinden geçen İ2 akımın şiddetini bulunuz?

2. Aşağıda dirençsiz teller kullanılarak oluşturulmuş

elektrik devresinde, R direncinin üzerinden geçen İ

akımın şiddetini bulunuz?

Doğru kaynak problemi çözün (Problem 2)

Ohm Kanunu (R=V/i veya V=ixR bağıntısı) ka-

palı devre için analoji olarak kullanılır.

V= ixR bağıntısı V–ixR=0 şeklinde düzenlenir

16 – ix8 = 0

16 = ix8

i =2A

3. Aşama: Hedef Problemin Çözülmesi

V–ixR=0 bağıntısı kapalı devre için kullanılır.

V–ixR1–ixR2 =0

20 – ix1 – ix9 =0

20 – 10xi =0

20 = 10xi

i = 2A

4. Aşama: Orijinal Problemin Oluşturulması

Hedef probleme benzer fakat daha üst düzey

bir problem oluştur ya da aşağıdaki orijinal

problemi çöz.

Aşağıdaki devrede pil ve tellerin dirençleri olma-

dığına göre pilin yer aldığı ana tel üzerinden ge-

çen İ0 akım şiddetinin değerini bulunuz

5. Aşama: Orijinal Problemin Çözülmesi

Hedef problemin çözümünü orijinal proble-

min çözümü ile eşleştir.

Ohm Kanunu elektrik devresinin iki bölümü

için ayrı ayrı kullan

V–İ1xR1 = 0 ve V–İ2xR2 = 0

12–İ1x3 = 0 ve 12–İ2x6 = 0

İ1 = 4A ve İ2 = 2A

İ0 = İ1 + İ2

İ0 = 6A

6. Aşama: Değerlendirme

Analoji kullanma ve seçim yapmanın problem

çözme sürecinde nasıl işe yaradığını değerlendir.

R1=1Ω R2=9Ω

V =20V i=? R1=4Ω

V =16V İ0

R2=4Ω İ2

İ1

R=8Ω

V =16V İ

R1=3Ω

V =12V İ0=?

R2=6Ω

İ1

İ2

Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi…….Turkish Journal of Giftedness and Education


Editör Notu/Editorial 64

Opinions of Artistically Talented Eminent Adults on Supports Provided by the State for

Gifted Children in the Arts

Sanat Alanında Üstün Yetenekli Çocukların Eğitiminin Devlet Tarafından

Desteklenmesine İlişkin Sanatçıların Görüşleri

Faruk Levent & Filiz Kansu Çelik 65

Teachers’ Views about the Education of Gifted Students in

Regular Classrooms

Üstün Yetenekli Öğrencilerin Normal Sınıflarda Eğitimine İlişkin


Neşe Kutlu Abu, Çiğdem Akkanat & Murat Gökdere 87

A Comparison of Entrepreneurial Skills of Fourth-Grade Gifted and Normal Student’s in

Social Studies

Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Dersindeki Girişimcilik Becerileri:

BİLSEM ve İlkokul Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Karşılaştırılması

Şirin Çetin, Çavuş Şahin, Hüseyin Mertol, Serdar Arcagök & Derya Girgin 110

Analogical and Selective Thinking in Science: The Use of the Selective Problem Solving in

Science Courses

Fen Bilimlerinde Analojik ve Seçici Düşünme:

Seçici Problem Çözme Modelinin Fen Bilimlerine Uyarlanması

Abidin Kılıç & M. Bahadır Ayas 126

Documents

Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi - tuzed.org · Arti-cles submitted to the TJGE undergo peer review pro-cess. The TJGE is an open-access online journal and published twice a