”Att utbilda hela människan”-

en studie om hur några Waldorfpedagoger kan förstå

Waldorfpedagogikens grundidé och arbetssätt

Triina Marseille

Handledare: Farzaneh Moinian

Examinator: Kristina Ahlberg

Institutionen för

pedagogik, didaktik och

utbildningsstudier

Självständigt arbete,

förskollärarprogrammet

15 hp

Rapport 2016ht02168

2

Sammanfattning

I denna studie har jag valt att undersöka tanken med Waldorfpedagogiken och hur pedagoger

realiserar sina idéer. Enligt Waldorfpedagogiken utbildar man hela människan. Syftet med

denna studie är att undersöka hur några Waldorfpedagoger kan förstå Waldorfpedagogikens

grundidé att utbilda hela människan och hur Waldorfpedagoger från olika verksamheter

realiserar dessa tankar.

Jag har intervjuat fyra pedagoger från tre olika Waldorfverksamheter samt observerat två av

dem. Observationerna var för att kunna se om pedagoger gör som de säger, men även för att

kunna känna efter stämningen i verksamheten. Att fånga stämningen har varit viktig del av

arbeten.

Resultaten från intervjuerna har delats in under fyra frågor: varför de har valt att arbeta med

Waldorfpedagogiken, vad det innebär att arbeta med hela människan, hur man kan arbeta med

att nå hela människan och hur pedagogens tankar om utbildning påverkar barnets utveckling?

Jag har använt pragmatismens och John Deweys teorier om kunskap för att analysera och tolka

mitt insamlade material.

I intervjuerna framkom att pedagogerna var eniga om varför det är viktigt att kunna utveckla

hela människan: de ansåg att det var viktigt att inkludera barnets huvud, hjärta och händer i

deras lärande. Största vikten lades på att hitta balansen mellan teori, praktik och konst. Även

miljöns, materialets och metodens betydelse lyftes fram. De olika pedagogernas sätt att arbeta

var väldigt lika varandras. Genom observationerna bekräftades deras tankar och man kunde

fysiskt känna hur de tänkte kring det valda arbetssättet.

Nyckelord: Waldorfpedagogik, antroposofi, kunskapssyn, utbildning, undervisning, Dewey,

vetenskap.

3

Innehåll Sammanfattning .................................................................................................................................... 2

1. Inledning ............................................................................................................................................ 4

2. Bakgrund ............................................................................................................................................ 5

3. Waldorfpedagogik ............................................................................................................................. 6

4. Waldorfskolans läroplan .................................................................................................................. 6

5. Teoretisk utgångspunkt .................................................................................................................... 7

6. Tidigare forskning ............................................................................................................................. 9

6.1. Vetenskap .................................................................................................................................. 10

6.2. Kroppen, själen, anden ............................................................................................................ 12

6.3. Vilja, känsla, tanke ................................................................................................................... 12

6.4. Undervisningsinnehåll .............................................................................................................. 13

6.5. Undervisningsmiljö .................................................................................................................. 14

6.6. Undervisningsmetodik ............................................................................................................. 14

6.7. Pedagogen.................................................................................................................................. 15

6.8. Kritik mot Waldorfpedagogik ................................................................................................. 16

7. Syfte .................................................................................................................................................. 17

8. Frågeställningar............................................................................................................................... 17

9. Metod ................................................................................................................................................ 18

9.1 Urval ........................................................................................................................................... 18

9.2. Medverkande Waldorfpedagoger ........................................................................................... 19

9.3. Genomförande .......................................................................................................................... 19

9.4. Forskningsetiska principer ...................................................................................................... 20

10. Resultat och analys ........................................................................................................................ 21

10.1. Intervjuer ................................................................................................................................ 21

10.1.1. Varför Waldorfpedagogik? ............................................................................................ 21

10.1.2. Vad det innebär att arbeta med hela människan? ....................................................... 22

10.1.3. Hur kan man arbeta för att nå hela människan? ......................................................... 24

10.1.4. Pedagogens tankar om hur utbildning påverkar barnets utveckling ......................... 27

10.2. Observation ............................................................................................................................. 28

11. Diskussion....................................................................................................................................... 30

12. Slutsats ............................................................................................................................................ 32

13. Referenser ...................................................................................................................................... 33

Bilaga 1 ................................................................................................................................................. 35

4

1. Inledning

Mitt ämnesval grundar sig på mina egna upplevelser och de frågor som har uppstått under VFU-

perioderna samt att jag har kommit kontakt med antroposofi och waldorfpedagogik under mina

tidigare arbeten och utbildningar. När jag arbetade i olika antroposofiska verksamheter kände

jag att jag behövde mer fakta och vidare kunskaper för att kunna utföra ett bra arbete. Nu när

jag är i sluttampen av min förskollärarutbildning och har genomfört fyra VFU-perioder känner

jag att dessa två världar har mycket de kan komplettera varandra med. Med detta arbete vill jag

därför undersöka hur olika forskare och pedagoger ser på denna fråga.

Jag skulle vilja att ni föreställer er hur läsvilan kan se ut i två förskolor. På den ena förskolan

sitter alla barn i ett litet rum vars ena vägg är upplyst genom en projektor som är kopplad till

iPad och en film visas. Man kan höra projektorn surra högt i rummet. Pedagogen sitter vid

dörren med iPaden i knät och ser till att filmen flyter på. I den andra förskolan är lamporna

släckta i rummet och man har tänt ett ljus som står på en pall med en sidenduk. Barnen sitter i

en halvcirkel framför pedagogen. Pedagogen berättar en saga för barnen och använder små

dockor som rekvisita för att förstärka berättelsen. Pedagogen varvar berättandet med att spela

på en flöjt och sjunga sånger.

Vi pedagoger har samma läroplan att följa, men ändå gör vi så olika. Varför gör vi som vi gör

och vad finns det för tanke bakom våra handlingar?

5

2. Bakgrund

Vi lever i ett samhälle som snurrar allt snabbare och människor blir i allt större grad utbrända

medan utbrändheten kryper allt längre ner i åldrarna. Man ser och hör ofta i media hur det är

brist på lärare och att många lärare känner sig stressade och utbrända. Vi kan också höra och

läsa i media att människor letar efter något annat i sina liv. Det räcker inte bara med

faktakunskap utan människor söker något mer. Det framkommer i olika mediekanaler att det är

viktigt att fylla på vår så kallade ”må bra”-skål, att kunna hämta positiv energi och så vidare.

Man pratar även om att vi måste ladda batterierna. Frågan är då: vad är det som laddar våra

batterier och som ger oss ny kraft och inspiration? Yoga och mindfulness är ett sätt som har

blivit allt mer populärt som ett sätt att finna inre ro och föra samman kropp och själ (Ellneby,

2013 & Lärarförbundet, 2015).

Det är viktigt att hitta balansen mellan det kroppsliga och själsliga och då räcker det inte att

bara träna sin fysiska kropp för att må bra anser Söderberg (2010). Hon menar att vi måste ha

en vision eller en dröm i livet, det räcker bara inte att ha ett mål. Hon tar ett flertal gånger upp

hur viktigt det är att se den hela människan (ibid.).

Flera författare är kritiskt inställda mot dagens lärarutbildning och anser att man lägger alldeles

för stor vikt på teori inom utbildningen. Larsson (2015) sammanfattar författarens Per Kornhall

tankar och menar att det är viktigt att hitta en balans mellan forskning och beprövade

erfarenheter. Han lyfter även fram vikten av att lärare måste ta sig tid att systematiskt reflektera

över sitt arbete och granska sitt praktiska utförande (ibid.).

En viktig aspekt som Lundgren (2015) lyfter fram i sin debattartikel i Svenska Dagbladet är att

det idag har blivit allt viktigare med högskolepoäng. Hon påpekar att antalet akademiska poäng

inte visar kvalitet, utan det finns andra aspekter som gör en lärare blir en bra lärare. Hon menar

att förskollärarutbildningen lägger alltför stort fokus på den intellektuella utvecklingen av

studenten och att den praktiska, konstnärliga och själsliga utvecklingen hamnar i bakgrunden

(ibid.). Även Marklund (2014) påpekar i sin artikel hur viktigt det är att ha musik- och

bildämnen i lärarutbildningen.

Finns det ett behov av att hitta flera vägar att undervisa barn i förskolan för att vi på så sätt ska

kunna må bättre, vara mindre stressade och kunna undvika att bli utbrända? Kan förskollärare

göra något redan i förskolan som kan motverka samhällets utveckling mot en alltmer stressad

tillvaro? Frågan är då hur vi som förskollärare ser på detta? Arbetar vi med hela barnet och

6

finns det en större mening med allt vi gör? Hänger allt ihop? Spelar det någon roll hur vi sjunger

och läser med barnen? Vilken mat vi serverar och hur? Bör inte stämningen i rummet vara lika

viktig som det vi förmedlar rent kunskapsmässigt?

3. Waldorfpedagogik

Waldorfpedagogik har sin grundtanke i Rudolf Steiners människosyn: antroposofin. Här ser

man inte människan som enbart sett tekniskt-mekanist föremål, utan menar att varje människa

är också är en själslig och andlig varelse. Man anser att ingen enskild människa existerar var

för sig, utan alla människor ingår i ett större sammanhang – naturen och omvärlden.

Waldorfpedagoger anser att människa inte bara blir påverkad av arv och miljö, utan att även

det kosmiska systemet (det vill säga det andliga jaget) påverkar vår utveckling (Ritter, 1997).

4. Waldorfskolans läroplan

Alla som arbetar med Waldorfpedagogik inom förskola, skola och fritidshem har utöver en

statlig läroplan en Waldorf-läroplan (En väg till frihet, 2007) att följa. Enligt Waldorfs läroplan

ska man utveckla det hela barnet – dess tanke, känsla och vilja. Teori, konstnärligt och praktiskt

arbete ska ges lika mycket plats i barnets utbildning. Man anser nämligen att det inte räcker

enbart med teoretisk undervisning för att nå hela människans kapacitet. Waldorfpedagogik

bygger på att varje människa har olika utvecklingsstadier och att man måste börja på den nivå

där barnet befinner sig för att på så sätt kunna hjälpa barnet vidare (En väg till frihet, 2007).

Enligt Rudolf Steiner utvecklas människan, enligt lagbundenhet, kroppsligt, själsligt och

andligt. Man ser pedagogiken som en konst och det innebär att konsten ska genomsyra

undervisning, metod och material (En väg till frihet, 2007).

Enligt antroposofin delar man människans utveckling i olika 7-årsperioder. Barnets tid i

förskolan hamnar i den första 7-årsperioden. Under denna period lär barn genom härmning då

barnen härmar de vuxna och samtidigt gör något eget av det. Man anser att allt man gör i

förskolan ska ha en sammanhängande mening och förskolan ska därför inte bestå av

slumpmässigt valda aktiviteter. Leken är den viktigaste delen i barnets utveckling och man ska

forma miljön och materialet så att barnet kan använda och utveckla sin fantasi. Genom leken

7

utvecklar barnet motorik, kroppsuppfattning, socialt samspel, språklig förmåga, kreativt

tänkande, uppfinningsförmåga, idérikedom och grundläggande matematisk förståelse.

Waldorfpedagogiken anser att varje barn är en egen individ och att man som lärare måste möta

varje barn där det befinner sig. Det är därför viktigt att förskolan hela tiden är i utveckling för

att på så sätt kunna bemöta de individer som befinner sig där just då. Då barn lär sig genom

härmning är vi vuxna alltid förebilder för barnen. Kontinuitet och upprepning är även de viktiga

delar av verksamheten. Man tar vara på naturens rytm och kretslopp och anpassar sin

verksamhet utifrån detta. Då man anser att människor blir påverkade av allt man gör och blir

utsatt för så ges maten och måltider en stor betydelse inom Waldorfpedagogiken (En väg till

frihet, 2007).

5. Teoretisk utgångspunkt

Denna uppsats utgår från pragmatismen och John Deweys teorier om kunskap för att på så sätt

kunna analysera och tolka det insamlade materialet. I pragmatismen ser man på kunskap som

något man kan använda och ha nytta i sin vardag (Säljö, 2014). Detta betyder att ”teori och

praktik är inte varandras motsats men väl varandras förutsättning” (Dewey, 2004, s. 17).

Dewey, som är en av de främsta företrädarna inom pragmatismen, lyfter upp vikten av de

sinnliga upplevelser som människan tillägnar sig genom skapande och praktiskt arbete. Han

anser att kunskap kommer till sin nytta först när man kan använda det i sitt vardagliga liv. Han

har också tagit fram slagordet ”learning by doing” (Säljö, 2014). Dewey menar med detta att

man inte kan ersätta den direkta, fysiska kontakten med materialet eller det faktiska

genomförandet med en teoretisk undervisning vid skolbänken. Människan måste göra för att

lära (Sundgren, 2005).

Dewey är kritisk mot det passiva lyssnandet och den lärobokscentrerade pedagogik som finns i

skolan. Han anser att undervisning ska anpassas utifrån individen och deras intresse och behov

samt att man inte ska se elever som ett kollektiv. Det viktiga är att individen, tillsammans med

andra, får träna på social samvaro och samarbete istället för att lägga fokus på att bli bäst eller

få högst betyg (Sundgren, 2005). Dewey anser därför att man ska arbeta ämnesöverskridande

och använda projektarbete som undervisningsmetod då det ligger närmast barnets erfarenheter.

Dewey lyfter också vikten av undervisningsmetod då han menar att språket är ett sätt att

förmedla information och ett redskap för att förmedla känslor och idéer. Dewey

8

uppmärksammar betydelsen av att använda både vetenskap och konst för att inhämta kunskap.

Han menar även att det är viktigt att inkludera hela barnet, ögon, öron och händer, i dess

utveckling (Dewey, 2004).

Dewey förtydligar även vikten av att skolan ska arbeta efter demokratiska principer. Alla

människor är lika värda, vare sig de är stora eller små, och ingen människa är klok eller god

nog att styra över andra (Dewey, 2004).

Sundgren sammanfattar Deweys tankar om skolan med följande ord:

Målet för skolan borde inte vara att producera ett antal individer som kan

räkna upp fakta eller visa upp en bestämd mängd praktiska färdigheter i språk

och matematik utan att producera reflekterande handlingsmänniskor,

människor som kan orientera sig mot praktiska uppgifter och till sina egna liv

på ett meningsfullt och fruktbärande sätt. (Sundgren, 2005, s. 97)

9

6. Tidigare forskning

När det kommer till den litteratur som finns om Waldorfpedagogiken kan den anses vara alltför

beskrivande då det mesta är skrivet av praktiserande Waldorflärare eller förespråkare för

antroposofin. Det anses därför inte vara ett optimalt eller opartiskt material att studera

(Mansikka, 2007).

De empiriska forskningsstudier som jag har använt i min studie är:

Historien om den antroposofiska humanismen. Den antroposofiska bildningsidén i idéhistoriskt

perspektiv av Håkan Lejon (1997) . Han redovisar ingående den antroposofiska rörelsen.

Grundmaterialet till studien bygger på Rudolf Steiners samlade skrifter. Det svenska

forskningsmaterialet har han hämtat från protokoll, brev, tidningsartiklar, antroposofiska

tidskrifter och antroposofiskt inspirerade böcker. Han har även samlat in ett sextiotal

avhandlingar världen över som handlar om antroposofi och i sin avhandling har han använt de

som har anknytning till idéhistoriskt tema.

Om naturens förvandlingar. Vetenskap, kunskap och frihet i Rudolf Steiners tidiga tänkande.

Idéhistoriska perspektiv på Waldorfpedagogiken av Jan-Erik Mansikka (2007). Hans

doktorsavhandling analyserar texter av ”Rudolf Steiners tidiga tänkande”. Han arbetar med

texter av Steiner, om Steiner och även texter om de kulturer som han levde i.

I föränderliga och slutna rosa rum. En etnografisk studie av kön, ålder och andlighet i en svensk

waldorfförskola av Sara Frödèn (2012). Frödéns doktorsavhandling bygger på ett fältarbete som

hon har genomfört i en Waldorfförskola som sträckte sig över tre terminer.

Waldorfskolan- en skola för människobildning? Slutrapport från projektet waldorfskolor i

Sverige av Bo Dahlin, Ingrid Liljeroth och Agnes Nobel (2006). Syftet med rapporten var att

jämföra Waldorfskolan och den kommunala skolan på tre områden: 1) vilka kunskaper som

uppnås av eleverna; 2) relationerna till det omgivande samhället och 3) lärarutbildningen.

Materialet samlades in under år 2002-2005 och undersökningen gjordes på 11 Waldorfskolor

fördelade över hela landet. De har använt enkäter som undersökningsmetod som senare även i

vissa fall kompletterades med intervjuer. De har jämfört sina studier med Skolverkets

enkätundersökningar som har gjorts tidigare eller parallellt i den kommunala skolan.

10

Jag har använt även två vetenskapliga artiklar som är referensgranskade (peer review):

Educating the Whole Child, ”Head, Heart, and Hans”: Learning from the Waldorf Experience

av Freda Easton (1997).

Waldorf Eduacation: Breathing Creativity av Carrie Nordlund (2013).

Slutligen bearbetas även två läroböcker om Waldorfpedagogik.

6.1. Vetenskap

Det framkommer av flera författare att Waldorfpedagogiken, vars tanke grundar sig på

antroposofi, har lite vetenskaplig forskning som stöd. Det finns dock en intressant tanke som

Mansikka (2007) diskuterar i sin doktorsavhandling. Han lyfter fram den finländska

socialpsykologen Eskolas (2003, citerad i Mansikka, 2007, s. 2) tankar om vetenskapen.

Vetenskapen, speciellt den så kallade normalvetenskapen, kan enligt min

mening liknas vid dagen och staden. Sådan forskning som förändrar våra

trosföreställningar til [sic] vetende [sic] förflyttar oss från natten till dagen

och dess tillämpningar ändrar den vilda gränszonen till ett odlat

kulturlandskap med sina städer. Att använda sig av vetenskapens metoder är

som att dagtid promenera längs med stadens raka gator. När man rör sig med

hjälp av statistiska metoder använder man sig av vägkorsningarnas skyltar

och husens nummer. Trafikljusen visar när man tryggt kan gå över vägen.

Om man irrar sig till stadens utkanter, till de kvalitativa metoderna, finner

man nuförtiden en guide där som man kan be om hjälp.

Även vetenskapen har sin nattliga sida och gränszon. Inom denna zon rör sig

märkliga flanörer, ensamma irrande människor, ibland även förkunnare eller

försäljare av patentmediciner (Eskolas, 2003, citerad i Mansikka, 2007, s. 2).

Vetenskapens uppgift är att göra världen mer transparent genom att hitta svar till alla frågor

(Mansikka, 2007). Med detta i åtanke har samhället skapat sig uppfattningen att det finns en

förklaring till allting. Även författaren Ritter (1997) har skrivit att om man kan låta sig själv

tänka ett steg längre och förflytta sina gränser gällande vetenskap, blir det kanske enklare att ta

till sig idén om waldorfpedagogik.

Under början av 1900-talet, när missnöjet mot det dåvarande skolsystemet var stort och

samhället behövde en förändring, hände något med sättet man såg på pedagogik. Man började

sätta barnet i fokus vad gällde synen på undervisning. Waldorfpedagogiken var en av de många

11

nytänkande pedagogiska inriktningar och, som Mansikka (2007) påpekar, en av de mest

radikala. Om andra filosofer som Maria Montessori och John Dewey baserade sina teorier på

modern vetenskap, byggde istället Steiners idé på att människans utveckling ingår i ett

kosmologiskt sammanhang (ibid.).

Lejon (1997) menar i sin avhandling att Waldorfpedagogiken med sitt humanistiska

bildningsideal har likheter med Ellen Keys pedagogiska program Barnets århundrade som

anser att barnet inte ska dresseras, utan man ska sätta individen i fokus.

Intresset för antroposofin i Sverige tog fart i slutet av 60-talet då materialistiska välfärdsideal

inte räckte till. Välfärd åt alla med industrialisering och konsumtion som livsideal gjorde att

natur, djur och människors hälsa började att svika. Det var då många människor började leta

alternativa och mer hållbara livsideal (Lejon, 1997).

Genom att Waldorfpedagogik bygger på antroposofi, som enligt Mansikka (2007) är ett

självbärande teoretiskt system och som är svårt att ställa mot den allmänna vetenskapen, kan

det skapa en klyfta mellan dess anhängare och motståndare. Waldorfpedagogiken påverkas

väldigt lite av moderna pedagogiska diskurser som enligt Mansikka kan skapa rädsla för en

sektliknande rörelse. Mansikka lyfter dock fram Waldorfpedagogiken som en framgångsrik

praktik med en stabil, människoanpassad pedagogik som inte låter sig rubbas av samhällets

ständiga förnyelser. En till aspekt som lyfts fram i avhandlingen är att Waldorfpedagogiken

kombinerar vetenskap och andlighet, något som anses vara omöjligt i vår västerländska kultur.

Utifrån dessa iakttagelser kan Waldorfpedagogikens teoretiska utgångspunkter anses vara

svårhanterliga i västvärlden. Med allt detta i åtanke är det av intresse att uppmärksamma

Mansikkas frågeställning. Vi lever en värld som är i ständig rörelse och där det finns oändligt

många möjligheter till att förstå och förklara saker och ting. Finns det då ingen plats till

antroposofi och dess filosofi? Mansikka funderar också över om det egentligen är antroposofin

som gör att föräldrar väljer Waldorfpedagogiken eller om det istället är så att man söker en

pedagogisk form med ett slags sunt förnuft (ibid.).

Som tidigare nämns finns en del svårigheter med att forska kring Waldorfpedagogik, något som

även nämns av forskaren Nobel (2006). I Waldorfpedagogiken strävar man efter att binda ihop

vetenskapen och konsten i allt lärande och enligt Nobel är det här man finner

Waldorfpedagogikens styrka och dess sårbarhet. Hon menar att samhället accepterar

användandet av konst, fantasi, lek och skapande när det gäller att utbilda småbarn. Ju högre upp

man kommer i utbildningssystemet däremot, desto fler krav uppstår på vetenskaplighet,

12

ämnesspecialisering, teoretisering samt kontroll och betyg (Nobel, 2006). Enligt Nobel var

Steiners grundtanke med kunskap att föra samman just vetenskap, konst och religion oavsett

elevens ålder. Detta kan ses som motsatsen till hur man ser på kunskap i dagens västerländska

tanketradition och samhällsutveckling (ibid.).

6.2. Kroppen, själen, anden

Lejon (1997, s.187) lyfter fram Rudolf Steiners tankar om hur man ska bedriva utbildning. Vi

ska inte fråga vad varje människa behöver veta och kunna för att klara sig i nuvarande samhället,

utan vi behöver istället titta vad det är i varje människa som behöver utvecklas. Sedan kan varje

fullt utvecklad individ själv bidra till samhällets fria utveckling och inte blir styrd av befintliga

styrsystemet (ibid., s.187).

I artikeln Att utbilda hela barnet, ”huvud, hjärta och händer”: lära från Waldorf erfarenheter.

beskriver författaren Easton (1997) att den grundläggande idén med Waldorffilosofin är att man

ser på barnet som en tredelad människa med kropp, själ och ande. Man anser att konst har en

viktig roll i människans utveckling då konst binder samman både den yttre och den inre världen

hos en människa. Genom olika konstnärliga arbeten aktiverar vi både våra tankar och känslor.

I artikeln framkommer att Waldorflärarna anser att barnen ska vara involverade och

entusiastiska i lärandet och att det är viktigt att inkludera hela barnet, genom dess hjärta, händer

och huvud, i inlärningsprocessen (ibid.). Även Frödèn (2012) lyfter i sin avhandling att inom

Waldorfpedagogiken tittar man på en människa genom tre aspekter: kroppsligt, själsligt och

andligt, och kön ses inte som något grundläggande för individen.

6.3. Vilja, känsla, tanke

Steiner delar upp människans utveckling i olika sjuårsperioder. Här gör jag en sammanfattning

av de tre första sjuårsperioder.

Första sjuårsperioden är när barnet är i åldern 0-7 år och det är då viljan utvecklas. Det lilla

barnet lär sig genom härmning, fysisk rörelse och kreativ lek (Nordlund, 2013). Det är därför

det är viktigt med förebilder menar Ritter (1997). Hon skriver i sin bok att det är vi vuxna som

måste arbeta med oss själva för att kunna vara bra förebilder. Hon lyfter även upp miljön och

stämningen i rummet som viktiga faktorer. Barnet blir påverkat av alla intryck som den blir

utsatt för och dessa går rakt in i kroppen och själen (ibid.). Det framkommer i Liebendörfer, C.,

13

& Liebendörfer, Ö. (2013) bok att inom Waldorfförskolan lär barnen genom sina egna

upplevelser och inte genom abstrakta förklaringsmodeller. Pedagogen finns med som stöd och

förebild. Författarna menar att vuxna alltid kommer att vara förebilder vare sig de vill eller inte,

och att barnen tar till sig allt de upplever och gör det till något eget. Barnen kommer bära med

sig sina upplevelser genom hela livet. Genom att vi dagligen erbjuder barnen en trygg och

accepterande miljö stärker vi barnets självförtroende (ibid.).

Andra sjuårsperioden sker när barn är 7-14 år och då utvecklas känslan. Barnet lär sig då genom

att utforska sin fantasi och genom konstnärliga aktiviteter (Nordlund, 2013). Ritter (1997)

menar att först nu kan barnet börja hantera sina viljeimpulser. Barnet kan sitta still och börjar

visa intresse för kunskap och information. Om barnet under den första sjuårsperioden behöver

en förebild för att utvecklas, är det nu i behov av auktoritet. Barnet behöver en vuxen att lita på

och som genom sina handlingar visar vad som är rätt eller fel. Barnet behöver alltså en vuxen

som vet och kan och som är självsäker (ibid.).

Under den tredje sjuårsperioden, 14-21 år, utvecklas tanken. Den unga vuxna lär sig genom

självreflektion (Nordlund, 2013). Enligt Ritter (1997) har människan först nu kommit så långt

i sin utveckling att man kan använda sina tidiga erfarenheter, teoretiska kunskaper och sitt

logiska tänkande för att fatta sunda, kloka och adekvata beslut. Ritter (1997, s. 54) sammanfattar

konceptet med tanke, känsla och vilja genom följande ord: ”Gott omdöme och logisk klar

tankeverksamhet bygger på ett friskt vilje- och känsloliv. Det är som när man bygger ett hus.

Har man inte byggt en ordentlig och stabil grund, kan inte heller väggarna stå stadigt eller taket

vara säkert” (ibid., s.54).

6.4. Undervisningsinnehåll

Frödèn (2012) fann i sin studie att inom Waldorfpedagogiken anser man att estetiska

upplevelser och erfarenheter utvecklar barnet. Att skapa en rogivande sinnesstämning under

alla aktiviteter är därmed ett viktig inslag i Waldorfpedagogiken (ibid.). Flera författare har

dock uppmärksammat de problem som kan uppstå när vi minskar på estetiska ämnen i våra

skolor. Nordlund (2013) skriver i sin artikel hur ekonomiska nedskärningar först och främst

drabbar estetiska ämnen och vilket påverkar lärarens arbetssätt. Hon menar att genom olika

politiska bestämmelse vill man höja elevernas mätbara resultat. Estetiska ämnen är inte högt

prioriterat då det är svårt att mäta konst. Lärarna blir istället tvungna att anpassa och

effektivisera sin undervisning och det är barnen som blir drabbade. Som Nordlund själv påpekar

14

kände hon sig kvävd efter att har undervisat konst i tio år på offentliga skolor. Hon menar att

alla dessa tester gör utbildningen steril (ibid.).

Easton (1997) redovisar i en studie som hon har genomfört med 50 elever från Waldorfskolor

att elever tycker att konstnärliga ämnen har spelat en stor roll i deras lärande. De anser att genom

estetiska ämnen får man en helhetsbild och ser vad som är viktigt i livet. Man bör hitta balans

mellan det intellektuella, det konstnärliga och det praktiska i undervisningen. Eleverna påpekar

även att konst och praktiskt arbete är viktigt i vårt samhälle som är fokuserat på professionalism

och materialism. Som människa vill man vara något mer än ett par siffror och resultat (ibid.).

6.5. Undervisningsmiljö

Inom Waldorfpedagogiken vill man arbeta med hela barnet och för att nå detta har man arbetat

mycket med hur miljön ska se ut. Inom förskolan till exempel har man använt varma färger och

har oftast laserade väggar. Man använder trä och tyg som material i inredningen medan man

undviker syntetiskt material och lysrör i belysningen. Miljön ska vara hemliknande och

inredning ska gå att flytta runt. Att ha tillgång till en öppen spis eller en vedspis med öppen eld

är en stor fördel då man vill ha möjlighet till alla fyra element. Leksaker som används är oftast

av enkla naturmaterial och tygbitar: allt för att stimulera och stötta barnets fantasiförmåga. Det

finns även en specifik mjuktygdocka (så kallad waldorfdocka) som förekommer över allt i

värden (Liebendörfer, C., & Liebendörfer, Ö. 2013 och Frödèn, 2012).

Även Easton (1997) hänvisar till vikten av att skapa en estetiskt tilltalande miljö. Waldorflärare

tror på idén att skönheten i naturen och miljön som vi vistas i vårdar barnets inre och man

upplever då en känsla av välbefinnande och harmoni (ibid.).

6.6. Undervisningsmetodik

Som framkommer i ett flertal olika studier anser man att det är viktigt med estetiska ämnen,

men Waldorflärarna vill påpeka att det är ännu viktigare med hur man undervisar. Easton (1997)

redovisar hur man använder storytelling i undervisningen. Istället för att läsa berättar lärare

sagor och man varvar berättandet med sånger och dikter. Lärarens röst är en viktig komponent

i det hela och man använder ofta tända ljus för att höja stämningen. Man anser att det är lättare

för barnen att vara närvarande och engagerade när man berättar, jämfört med när man använder

sig av utantilläsning (ibid.).

15

I Waldorfpedagogiken använder man mycket rytmer, ljud och rörelse i undervisningen, för att

stimulera barnen i sitt lärande (Easton, 1997). Waldorflärare understryker vikten av olika

etapper i undervisningen. De menar att konstnärliga ämnen som körsång, drama, instrument,

dans och eurytmi övar vår förmåga att tänka, att känna samt att göra och att allt detta samarbetar

med varandra. Andra lärare kan lära från Waldorflärarna hur konsten kan berika vår kognitiva

lärande och att bli en mer hel människa (ibid.).

En viktig detalj som Frödèn (2012) uppmärksammar i sin studie är att rytm och ro är

grundläggande tankar i Waldorfpedagogiken. Waldorfverksamhet bygger på kontinuitet och

återupprepning. Man anser att både barn och pedagoger mår bra genom att man kan ”vila i

rytmen” (ibid.).

6.7. Pedagogen

Eatson (1997) lyfter upp flera viktiga tankar angående Waldorfpedagogiken. Hon anser att

lärarens egna personliga utveckling är viktig i hennes/hans arbete. Genom att man som

Waldorfpedagog arbetar mycket med de konstnärliga ämnena påverkas man även som

människa. Hon menar att allt arbete som främjar vår utveckling även för oss vidare i vår

utveckling och med det undviker vi att bli utbrända (ibid.).

En annan viktig aspekt som Easton (1997) uppmärksammar är att Waldorflärarna är med och

bestämmer hur undervisningen ska se ut, vilket material man använder, hur man arbetar med

läroplanen och att de även deltar i administrationsarbetet. Undervisningen blir mer personlig,

kreativ och levande. Det resulterar i en bättre självkänsla och arbetsglädje hos pedagogerna och

man hittar bättre vägar att nå barnen (ibid.).

Stor del av lärarnas arbetssätt bygger på hur lärarutbildningen är uppbyggd. Dalin, Liljeroth

och Nobel (2006) redovisar i sin forskningsrapport hur olika lärarutbildningarna kan vara.

Författarna har genomfört undersökningar med studenter från Lärarhögskolan i Stockholm

(LHS) och Rudolf Steiners högskola i Järna (RSH) och jämfört dessa två i sin olikhet (ibid.).

Mansikka (2007) lyfter fram begreppet bildning i sin avhandling. Vad betyder bildning som

begrepp i vårt samhälle? Han menar att bildning är något mer än bara kunskapsintag. Med detta

i åtanke menar han att bildning är något övergripande, att det är människans helhetsmässiga

utveckling. Det är en kunskapsmässig, estetisk och moralisk utveckling (ibid.).

16

Med Waldorfpedagogik vill man fostra kunskapsproducenter med en egen initiativkraft,

urskiljningsförmåga och social medkänsla. Det ska finnas mer aktiviteter i skolan som gör att

eleverna fritt kan inhämta sina kunskaper (Lejon, 1997).

Frödèn (2012) lyfter fram pedagogen som förebild. Resultatet i hennes studie visar hur

pedagoger förväntas vara inspiratörer till barnen genom att sysselsätta sig med praktiskt arbete

under tiden barnen leker. Pedagogens engagemang och entusiasm skulle inspirera barnet att

själv utföra dessa aktiviteter (ibid.).

6.8. Kritik mot Waldorfpedagogik

Den kritik som lyfts fram i Dalin, Liljeroth och Nobel (2006) forskningsresultat, där de

jämförde Waldorfskolor och kommunala skolor, diskuterar tre aspekter: lednings- och

ansvarsstruktur, föräldrainflytande och egensinnighet.

De har bemött en viss brist på administrativ ”ordning och reda” som kan vara följd av att det

inte finns någon tydlig ansvarsstruktur. En Waldorfskola styrs av ett kollegium och där ingår

alla som arbetar på skolan. Genom att man saknar en formellt ansvarig ledare (rektor) kan det

skapa intriger, svågerpolitik och interna konflikter i verksamheten (Dalin, Liljeroth och Nobel,

2006).

Genom att Waldorfpedagogikens principer är ”allomfattande” och starkt knutna till

människosyn är det svårt att göra pedagogiska förändringar. Därför är det viktigt att informera

föräldrar innan de sätter sina barn i en Waldorfverksamhet om deras begränsande inflytande i

pedagogiska frågor (Dalin, Liljeroth och Nobel, 2006).

Inom Waldorfpedagogiken fokuserar man mycket på det enskilda barnet, dess behov och

karaktär. Forskarna lyfter fram problematiken med detta och menar att en alltför stark värdering

av det individuella kan skapa kompromisslöshet och oförmåga att anpassa sig (Dalin, Liljeroth

och Nobel, 2006).

17

7. Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka hur några Waldorfpedagoger kan förstå

Waldorfpedagogikens grundidé att utbilda hela människan och hur Waldorfpedagoger från

olika verksamheter realiserar dessa tankar.

8. Frågeställningar

Hur ser Waldorfpedagogerna på innebörden av att utbilda hela människan?

Hur arbetar Waldorfpedagoger för att nå hela människan?

Vad har pedagoger för tankar om hur utbildning påverkar barns utveckling?

Hur kan Waldorfpedagogernas tankar om att utbilda hela människan analyseras utifrån Deweys

pragmatism?

18

9. Metod

Jag har valt att ha ett kvalitativt perspektiv på min studie. Anledningen till detta är att jag vill

veta mer än bara fakta eller bara göra statistisk analys. Bell (2006) menar att ett kvalitativt

perspektiv som synvinkel på en undersökning hjälper oss att ta reda på hur människor upplever

sin omvärld. Det är detta jag är ute efter, att veta vad pedagoger har för tankar angående sitt sätt

att undervisa och varför har de valt just denna inriktning (ibid.).

Jag har valt att använda intervjuer och observationer som datainsamlingsmetod. Skälet till detta

är att jag vill kunna fördjupa mig i den information som jag får tillgång till. Jag är inte ute efter

korta svar utan jag vill kunna ställa följdfrågor och fånga upp idéer och tankar som jag inte

skulle få möjlighet till genom att använda en enkätundersökning som metod. Bell (2006) menar

att intervjumetoden har fördelar just med sin flexibilitet och möjlighet till fördjupning. Jag hade

förberett ett antal frågor som jag utgick ifrån, men som tanken var utvecklades dessa frågor till

många fler (ibid.).

Jag har även valt att vara med på två olika förskolor. Enligt Bell (2006) ger observation

möjlighet till att se och iaktta: är det som sker i förskolan det som pedagogerna har tänkt sig att

de ska utföra? Det kan vara så att det skiljer för att tänka och att göra är ibland två helt olika

saker. Det är rimligt att Waldorfpedagogiken är något man själv måste uppleva med alla sina

sinnen för att verkligen kunna komma åt det de strävar efter. Det går inte att genom en bok

utläsa hur det känns att delta i en samling med levande ljus och en berättarröst eller att vistas i

en miljö som är inredd med tanken att påverka hela människan (ibid.).

Nackdelen med dessa metoder har varit att det har krävt mycket tid för att få ihop alla intervju-

och observationstider. En nackdel har även varit att informationen jag har fått har blivit svår att

sortera då det är lätt att man går alldeles för djupt in i ämnena.

9.1 Urval

Jag har valt att göra intervjuer med pedagoger både från förskola och skola för att få en bättre

bild av Waldorfpedagogiken som helhet. Jag intervjuade och var med och observerade

pedagoger från två olika förskolor för att kunna få en bredare bild av Waldorfverksamheten.

Enligt mina erfarenheter kan nämligen verksamheter skilja sig stort även om man arbetar utifrån

samma ideologi. Jag observerade samma pedagoger som jag intervjuade.

19

9.2. Medverkande Waldorfpedagoger

Isabella

Isabella har arbetat som fritidspedagog och stödlärare i en Waldorfskola de senaste två åren.

Hon har själv gått 12 år i Waldorfskola och genom folkhögskola vidareutbildat sig som

beroendeterapeut, gått en textil-estetisk linje samt börjat en utbildning i Waldorfhögskolan som

fritidsledare. Hon har arbetat flera år som vikarie i olika kommunala förskolor och skolor.

Sofia

Sofia arbetar som förskollärare och förskolechef i en Waldorfförskola. Hon har gått 12 år i

Waldorfskola och vidareutbildat sig genom olika kurser i psykologi på universitetsnivå. Hon

har arbetat flera år i denna förskola.

Kalle

Kalle arbetar som klasslärare i en Waldorfskola. Han har gått 12 år i en kommunal skola. Han

har läst litteraturhistoria, idéhistoria och filosofi på universitet. Han har gått den

läkepedagogiska- och socialterapeutiska-utbildningen i Järna och arbetat i antroposofiska

verksamheten med läkepedagogiken. Som klasslärare i Waldorfskolan har han arbetat 1,5 år

och han går samtidigt Waldorflärarutbildningen i Waldorf Högskolan i Stockholm.

Sara

Sara arbetar som förskollärare och förskolechef i en Waldorfförskola. Hon har en 12-årig

kommunal utbildning från utlandet. Hon har avslutat en 4,5 årig Eurytmiutbildning vid

Seminariet i Järna. Hon har även gått en privat konstterapiutbildning och rektorsutbildning på

universitetet. Hon är grundare till den förskola där hon arbetat i över 20 år. Hon blev inspirerad

av antroposofin och Waldorfpedagogiken redan i ungdomsåren.

9.3. Genomförande

Informanterna kontaktades först per telefon. Förskolepedagogerna hade jag haft kontakt med

tidigare genom ett skolprojekt. Alla tackade ja direkt och tyckte att det skulle vara roligt och

givande att medverka. Jag berättade först varför jag hade sökt upp dem, att jag skrev mitt

examensarbete och att det handlade om Waldorfpedagogiken. Jag gick kortfattat igenom tanken

20

med mitt arbete och att jag har en viss erfarenhet av antroposofi och Waldorf, men att jag ville

veta mer. Jag bokade tider till intervjuer och tre av dem ägde rum efter pedagogernas arbetstider

medan den fjärde genomfördes på förskolan samtidigt som pedagogen lagade lunch till barnen.

Alla intervjuer tog längre än en och en halv timme. Jag frågade alla om jag fick spela in vårt

samtal och alla gav sitt godkännande. Enligt Bell (2006) är det en fördel att man spelar in

intervjun, delvis för att kunna lyssna på det flera gånger om och delvis för att man kan

koncentrera sig på själva intervjun under genomförande. Jag märkte att det var bra att kunna gå

genom intervjuerna i lugn och ro och ta fram det jag behöver då man glömmer mycket och man

tänker inte på alla detaljer som framkommer under intervjuerna. Det har därför varit väldigt bra

att kunna lyssna på dessa intervjuer flera gånger. När arbetet är godkänt kommer jag radera

intervjuerna för att kunna vara säker på att de inte hamnar i obehörigas händer.

Bell (2006) menar också att det kan vara känsligt när man spelar in en intervju, att människor

kan har svårare att vara ärliga. Så var det inte i mitt fall utan jag kände att vi kunde prata öppet

och att vi hade ett förtroende till varandra.

9.4. Forskningsetiska principer

Forskning är en viktig del av samhällets utveckling, men man kan inte forska till vilket pris som

helst. Enligt Vetenskapsrådet (2002) har samhället och dess medlemmar ett krav på sig att driva

eller medverka i forskning för att föra samhället vidare. Detta krav kallas forskningskravet.

Samtidigt har samhällets medlemmar rätt till privatliv och man får inte utsätta individer för

fysisk eller psykisk skada, förödmjukelse eller kränkning. Denna rättighet eller krav från

forskningssidan kallas individskyddskravet. Individskyddskrav ska vara utgångspunkten till

alla forskningsetiska överväganden. Det uppmärksammas också att forskningskravet väger

tungt. Med detta menar man att det skulle vara oetiskt att inte forska på även känsliga ämnen

som skulle resultera i att förbättra människohälsan och livsvillkoren (ibid.).

Individskyddskravet rymmer de fyra huvudkraven på forskningen som enligt Vetenskapsrådet

(2002) kallas för informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav.

I början av varje intervju gick jag genom individskyddskravet som rymmer de fyra

huvudkraven på forskning: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och

nyttjandekravet. Informationskrav: jag berättade att jag studerade på förskollärarprogrammet

på Uppsala Universitet, att jag gick min sista termin och skrev examensarbete om

21

Waldorfpedagogiken. Samtyckeskrav: jag berättade att det är de som bestämmer hur länge de

vill vara med, vad de väljer att säga och att om det vore så kan de ta tillbaka sitt samtycke efter

medverkan. Konfidentialitetskrav: de kommer inte att kunna identifieras och allt material

kommer förvaras så att obehöriga inte kan komma åt detta. Nyttjandekrav: uppgifter som samlas

in kommer endast att användas i forskningssyfte (Vetenskapsrådet, 2002).

10. Resultat och analys

10.1. Intervjuer

Intervjumaterialet delas upp utifrån olika teman/frågor och redovisas här nedan. Jag kommer

även analysera mina resultat med hjälp av pragmatism och John Deweys teorier.

10.1.1. Varför Waldorfpedagogik?

Jag har frågat pedagogerna varför de har valt att arbeta med Waldorfpedagogiken, om det har

varit en medvetet val eller om det bara har blivit så. Genom svaren framkom intressanta tankar

om Waldorfpedagogiken. Tre av fyra pedagoger berättade att de aktivt har valt att arbeta med

Waldorfpedagogiken. Anledningarna till varför de valde detta har varit olika. För den fjärde var

det inte självklart.

Kalle hade haft tankar på att bli lärare, men kände att han inte kunde motivera barn att gå i

skolan i 12 år på det sättet som man gör i vanliga skolan. Han kan inte försvara tanken med

vanlig skola. Varför gör man på ett visst sätt med barn? Genom att han kom i kontakt med

antroposofi och Waldorfpedagogiken kunde han hitta svar på frågan varför.

(…)som faktiskt på riktigt handlar om barnen. Det var utgångspunkten för

vad barnen behöver just nu, inte för att någon annan, eller att det är bra sen

för samhället, eller att det är bra sen för att det ska man behöva när man är

äldre, eller för att man ska liksom förbereda för någonting, utan den första

pedagogiska inriktning som ger barnen det de behöver just då. Jag har aldrig

mött det så tydligt och konkret, som kunde svara så ärligt på frågan.

Det var någonting som vänder sig, tog tag i världen, som vänder sig in i

världen, liksom ville verka i världen. (Kalle)

Kalle anser att skolans uppgift är något mer än att bara lära barnen faktakunskaper som de

behöver när de blir äldre eller som anses vara bra för samhället. Hans tankar får stöd av Deweys

22

syn på skolan då Dewey menar att skolan är till för individen och de kunskaper man intar måste

komma till användning i individens vardagliga liv (Sundgren, 2005).

Efter de två åren som Isabella arbetade som vikarie på olika kommunala förskolor, skolor och

fritids kom hon på att hon vill tillbaka till Waldorfpedagogiken. Hon hade flera anledningar till

varför hon valde Waldorf.

Lokalerna var bara så hemska, det var liksom korridorer och ljusrör och

liksom man blir bara elektrisk av det, håret flög och barnen var stissiga

liksom. Sen tycker jag att det var svårt med materialen, det var liksom ingen

känsla för vad som är god kvalité och likaså också den kvalité som blir i

klasserna här nu när jag jobbar på Waldorf, alltså det blir att man liksom

trycker fakta i ett korvskinn som blir bara liksom stramare och stramare och

till slut är det något som bara sprängs liksom, man tar inte man ser inte

individen tycker jag på samma sätt i vanlig skola som man gör i Waldorf (…)

(Isabella).

Även Isabella menar att inom Waldorfskolan ser man mer på individen och dess behov. Det är

viktigt att miljön är genomtänkt och att det material man använder i skolan är av god kvalitet.

Hon anser att man lär genom sina sinnliga upplevelser och även dessa tankar kan kopplas till

Deweys teorier. Isabella tycker, precis som Dewey, att undervisningen inom den vanliga skolan

bygger alltför mycket på teori och faktakunskaper, medan man underskattar praktiskt arbete

som kunskapskälla (Säljö, 2014; Sundgren, 2005 & Dewey 2004).

Sara kom i kontakt med Waldorfpedagogiken efter gymnasiet och fick då en slags aha-

upplevelse. Hon upplevde att där fanns ju allting och att där fanns hela människan. Enligt henne

såg man och bemötte varje individ, istället för att bara se eleven som en i klassen. Även Dewey

är kritisk mot det traditionella skolsystemet som ser elever som ett kollektiv och inte är anpassat

efter varje individ (Sundgren, 2005). Sara tycker att det är viktigt att man har olika projekt som

kopplar ihop olika ämnen så som man gör inom Waldorf. Saras tankar får stöd från Dewey som

menar att man ska arbeta ämnesöverskridande och att man ska använda projektarbete som

undervisningsmetod då det ligger närmast barnets erfarenheter (Dewey, 2004). Hon menar att

Waldorfpedagogiken är som en impuls som ser hela människan och utvecklar både de starka

och de svaga sidor man har.

10.1.2. Vad det innebär att arbeta med hela människan?

Kalle anser att man ska se på utbildning som något som existerar och påverkar oss på olika

nivåer. Allt vi gör i skolan påverkar människan och det är viktigt att vi arbetar med de olika

23

nivåerna. Det enkla svaret är att tilltala hela människan – dess tanke, känsla och vilja. Kalles

tankar kan man koppla till pragmatismen och Deweys teorier som menar att vi lär genom att

göra. Under själva görandet kommer vi till nya upptäckter som vi inte skulle kunnat komma

annars. Genom att vi använder hela kroppen och våra olika sinnen för inlärning påverkas vi

även på flera nivåer samtidigt (Dewey, 2004).

I samtal med Sofia betonar hon att det andliga inte är det som är viktigt för arbetet med hela

människan. Hon ser en konflikt inom Waldorfrörelsen.

Måste våga stå upp det vi är. Det handlar oftast om den andliga sidan. Måste

uppföra det andliga i Waldorfpedagogiken. För mig är det helt oväsentligt.

Det är inte det som är avgörande i Waldorfpedagogiken, hur man läser

bordsbön, eller ser människan som andligt väsen, det är helt, helt oväsentligt

tycker jag, för det är det som ställer till med forskningen. För de sakerna går

inte mäta eller väga. Det är inte väsentligt hur det handlar om andlighet

(Sofia).

Sofia menar här att andligheten, som av vissa ses som en betydande del av Waldorf, är något

som hon inte anser vara viktigt. Istället menar hon att fokus på denna del leder till dilemman.

Isabella lyfter upp sina tankar om hur viktigt det är att hitta en balans mellan teori, praktik och

konst inom undervisningen för att på så sätt kunna utveckla hela människan.

I min värld känns det väldigt halvt, inte ens det en kvart av mig, läsa och

skriva.

Det finns så mycket annat som är viktigt att lära sig. Man vill avlasta barnet

så mycket som möjligt det som är där teoretiskt uppe i huvudet. Att det

handlar om medkänsla, att det kommer från hjärtat, från hjärta till hjärta. Men

man behöver alla delar liksom.

Vi, flesta av oss som har gått och har våra barn nu i Waldorf, vi vill ha mix

av det, vi vill både ha det teoretiskt och konstnärligt, såklart. Vi tyckte ibland

att det var lite flummigt ibland, svårt att förstå på något sett.

Vissa av oss är mer teoretiska. Vissa barn behöver förstå för att kunna

praktisera, vad jag ska praktisera om jag inte förstår konsten (Isabella).

Isabella får stöd till sina tankar i pragmatismen som menar att teori och praktik går hand i

hand och den ena kan inte anses vara viktigare än den andra. Hennes idé om en

individanpassad undervisning kan även den kopplas till Deweys teorier (Dewey, 2004).

Sara anser att det är viktigt med helheten och att man ska gå djupare in i människan. Hon menar

att medan kunskap är viktigt, så är det avgörande hur vi förmedlar kunskapen. Man måste arbeta

24

med hela människan genom tanke, känsla och vilja. Det är viktigt att använda alla barnets

sinnen. Detta synsätt ligger inom ramarna för Deweys teorier där sinnesupplevelser och

användande av hela människans register är viktigt (Säljö, 2014 & Dewey, 2004).

Allting handlar om kunskap, men hur man skaffar sig kunskap. Det handlar

om ett inre drama. Hur intellektet vill frysa sönder det vad hjärtat säger.

Draken är ju våra känslor som tar över det där mörkret inom oss man kan inte

tämja bara säga lugn, prinsessan har sin rätt till livet, hon kommer med sitt

ljus. Det kan man inte bara förklara till barnen, att lär dig att tänka, lär dig att

känna in i det som sker. Utan man måste göra saga av det. (Sara)

Sara lyfter upp i detta citat att det är viktigt med praktiskt arbete och att inkludera hela barnet –

öron, ögon och händer. Dessa tankar ges stöd från pragmatismen och Dewey (Dewey, 2004).

De har varit med och gjort och gjort och gjort. De får bild hur bönderna har

gjort. De får uppleva och känna och på det sättet är hela människan med,

med alla sinnena. Doft och syn, hörsel och känsel, balans allting är inbäddat

i det projektarbetet. Och sen är det roligt. Det ska vara roligt för att

inlärningen ska vara positiva upplevelser. (Sara)

10.1.3. Hur kan man arbeta för att nå hela människan?

Kalle anser att man når hela människan genom att öka medvetenheten om det vi gör och att

tänka att det uppenbara och det synliga inte är det viktigaste. Det är inte målet som är viktigt

utan det som vi lär oss genom själva processen är oftast viktigare än resultatet. Under arbetets

gång påverkas hela människan genom sina olika sinnen och det är då vi lär oss nya saker. Han

menar att själva processen är den riktiga utvecklingen. Hans synsätt kan kopplas till

pragmatismen som anser att vi lär även under själva lärprocessen. Det är under processen vi

kan använda våra kunskaper och det är då människan kommer till insikter (Sundgren, 2005).

Sofia lyfter fram flera viktiga aspekter hur man arbetar för att nå hela människan.

Till mig är det inte väsentligt vad vi sjunger, det är inte det som ger effekten.

Det handlar inte om högre makt, det handlar om att samla sig. Det blir

vördnaden för varandra och för maten. Vilka ord man säger och vilka sånger

man sjunger är fullständigt oväsentligt. Det är inte det det handlar om.

Det som spelar roll är just upplevelser. Upplevelser är det mörkret och det

lilla ljuset och värmen och andakt. Andakt är det som jag tror som fattas i

många förskolor. Förundran är bättre ord. Man liksom blir som barn på

julafton. Förundran, den känslan, de tindrande ögon, den skapar man inte så

25

lätt, den stämningen av förundran. Där hjälper väldigt många årstidsfester

och traditioner till. Det är egentligen det som är meningen att man kommer

till förundrar inför livet.

Upprepningen av dagen, veckan och året, det är grundläggande, viktigaste

med Waldorfpedagogiken.

Det är också avgörande med Waldorf pedagogiken, att inte intellektualisera.

Man ska tänka på naturen, man ska lära sig orden, man ska liksom såhär.

Istället för att gå till skogen. Ah skogen! Återigen, förundran inför naturen

och att bara visa, se va vackert och ingenting mer. Man ska uppleva världen.

Det är så det är tänkt i Waldorfpedagogiken. Hela förskoltiden handlar om

känslan, upplevelser, direkt upplevelser, det handlar så lite som möjligt om

intellektet. (Sofia)

Sofia lyfter också upp hur viktigt det är att erbjuda barnen sinnesupplevelser, men även

upprepning och kontinuitet då barnen lär genom detta och det är något de mår bra av. Hennes

tankar får stöd av Deweys teorier om kunskap (Säljö, 2014 & Dewey, 2004). Det som har

genomsyrat alla resultat, likaså Sofias, får också bekräftelse i pragmatismen som säger att teori

och praktik går hand i hand (Dewey, 2004).

Isabella lyfter fram ett exempel av den period de arbetar med just nu. Hon lyfter fram vikten av

att anpassa undervisning till varje individ, något som är likt Deweys tankar, och att hur man

lägger upp undervisningen spelar en viktig roll (Dewey, 2004).

(…) man ser det barnet, man hittar former för att, det blir mycket mer

individuellt, man ser varje individ, hittar sett att öva, att vara och man får den

platts man behöver.

Man lever i den perioden, man lever med den perioden, man eldar, man

smyger i skogen, man sitter i en ring och lyssnar saga berättelse, vi sjunger,

vi trummar, vi dansar. Vi får barnen att känna att så skulle det kunna ha varit.

Få känsla hur är att vara indian. Det blir mycket mera spännande, inspirerande

liksom. Det blir mera på riktigt. (Isabella)

Isabella menar att det är lättare för barnen att förstå och lära saker om man arbetar

ämnesöverskridande och erbjuder de egna upplevelser, något som Dewey håller med om

(Dewey, 2004).

Isabella menar också att det är svårt att säga exakt hur man ska arbeta, men hon lyfter några

saker som hon anser är viktiga.

Det finns plats till många vägar. Allt handlar om oss, hur kreativa vi är som

lärare att stödja ett barn. Det är bara prova på och jag tror att det är det Rudolf

26

menade, det finns inget, det finns inte en, han menade nog att det inte finns

en statisk väg.

Det är väldigt svårt att arbeta med barn om man inte bygger en relation.

Relationen är nummer ett tycker jag.

Fina, genuina, från grunden det är viktigt. Det är viktigt med skönhet,

perfektionism och skönhet är något som är viktigt. Lära sig ta hand om och

vörda. (Isabella)

Isabellas tankar får stöd i Deweys teorier då han menar att det är pedagogen som kan och ska

anpassa undervisningen till varje ny elev och dess unika situation (Dewey, 2004).

Sara betonar att det är viktigt att man lägger undervisningen på den nivå som barnet befinner

sig. Hon påpekar även att konsten ska ses som en viktig del i barnets utveckling och att man

ska erbjuda barnen möjlighet att utveckla sina olika estetiska sidor. Denna tanke kan kopplas

till Deweys teori om att både vetenskap och konst är viktiga för kunskapsinhämtningen (Dewey,

2004).

Man använder det språket som barnet kan smälta. Det är viktigt att man

väcker ett intresse för ämnet, så de börjar fundera liksom, se fenomen i leken,

i världen, i naturen som de själva kan knuta till. Man sätter igång deras

intresse. Vi bygger en miljö, vi kan erbjuda upplevelser, där de har sina kottar

och stenar, att de inte blir förvirrade i en värld som inte ens vi känner oss

trygga i. Vi har inte det där att vi tar sönder en telefon och försöker förstå det

där. Bygger och konstruerar saker vi tar från återvinningen eller så. Nej, det

är inte det som grejen, grejen är att närma sig till sakers naturliga grund.

Man måste vara konstnär för att kunna umgås med barnen, för att berättandet

och målandet, görandet med händerna. Det som med hela människan, för

barnen är ju precis som med det där med hundra språk de har ju hundra

förmågor och inget av det vill man ju lägga åt sidan, utan man vill bemöta

barnen vad barnen är. Våra Waldorfförskollärare är konstnärer på många

olika sätt.

Barnet behöver upplevelser. Barnets idéer kommer inifrån. (Sara)

Enligt Sara är det viktigt att man möter barnet i dess vardag och att man börjar från grunden.

Hennes tankar får stöd i pragmatismen som menar att vi måste kunna använda våra kunskaper

i vår vardag (Säljö, 2014).

27

10.1.4. Pedagogens tankar om hur utbildning påverkar barnets

utveckling

Kalle uppmärksammar en intressant tanke. Genom att använda Waldorfpedagogiken som

skolform ska människa kunna komma så långt som det är möjligt i sin utveckling. Samtidigt är

Waldorfrörelsen extremt konservativ. Man tittar hela tiden tillbaka på hur man har gjort

tidigare. De som vill förnya eller fortsätta impulsen, de faller ut och blir då till något annat. Då

är de inte heller helt Waldorf längre.

Sofia menar att om man fastnar i en viss form, hur man ska göra eller vara, blir det destruktivt.

Hon anser att det kan hända både i Waldorfpedagogiken och i den vanliga skolan. Fastnar man

i något, då blir det ingen utveckling.

Isabella ser också kritiskt på Waldorfvärlden och då handlar det just om pedagogen. Hon anser

att pedagoger måste vara kritiska till det de gör.

Att man rannsakar sig själv också, att man inte sätter sig på en piedestal. Ser

vi varje barn, gör vi verkligen det, eller är det något vi har lärt oss att säga i

den här kulturen vi jobbar i. Det låter fint, men det är inte alltid riktigt sant.

Det är vår vision, men vi är inte där. Det krävs mod i oss att rannsaka oss

själva och utvecklas. (Isabella)

Även Sara delar med sig av en kritisk tanke om Waldorfpedagogiken och då

handlar det också just om pedagogen och dess plats i skolan.

I Waldorfskolan tycker jag är man så beroende av lärare hur de är. Det tycker

jag är lite synd. Tänk om personkemi inte funkar. Det är också så olika hur

barnen är. (Sara)

En gemensam synpunkt som alla pedagoger delade med sig av är att om det uppstår hierarkier

i relationerna mellan lärare och elev kommer det att hämma den sanna utvecklingen av barnet.

Pedagogernas tankar kan kopplas till Dewey som anser att det är viktigt att skolan arbetar enligt

demokratiska principer (Dewey, 2004).

28

10.2. Observation

Jag var med i verksamheten i två dagar och gjorde mina observationer på två olika förskolor.

Jag har försökt titta på om pedagogerna verkställer det de säger. Arbetas det enligt Rudolf

Steiners idéer och i så fall hur?

Lokalerna var stilrent och omsorgsfullt inredda. Man har använt naturmaterial i inredning och

det fanns många gröna växter. Väggarna var laserade i olika tonarter. På väggarna hängde det

tavlor med motiv från olika högtider. Lokalerna var städade och det var en lugn och harmonisk

stämning i rummet.

När man tänker på utomhusmiljön fanns det inte några standardlekställningar. Det fanns olika

lekstugor och gungor som man har byggt själv, oftast tillsamman med föräldrar. Det är

förskolpedagogerna och barnen själva som tar hand om gården: de krattar löv, skottar snö, odlar,

tar hand om kompost, klipper gräs och så vidare.

Leksakerna var av naturmaterial och väldigt enkla. Barnen använde samma leksaker i olika

situationer med olika syften. Barnen använde väldigt mycket fantasi i sina lekar.

Båda förskolorna hade en samling med flera årstidsbundna sånger. Man hade även byggt upp

ett slags rum i rummet genom att använda rekvisita så som skärmar och tyg. Man tände levande

ljus. Just då när jag gjorde besök i förskolorna var det Mikaeli som firades. Barnen hade gjort

lyktor och föräldrarna var bjudna till en lyktfest som skulle äga rum i början av november.

I båda förskolorna lagades maten på plats. Maten var vegetarisk och ekologisk och serverades

med omsorg. Köket låg öppet mitt i förskolan och lukten av mat spred sig i alla lokaler. I den

ena förskolan fick barnen vara med och hjälpa till med maten. Två barn satt i köket tillsammans

med en pedagog och skalade rödbetor. Vi blev också serverade mat som barnen tidigare hade

gjort i förskolan, det var syrade morötter, torkad frukt och ostchips. När alla hade satt sig och

innan man delade ut maten läste man en slags bordsbön. Efter maten tackade man för maten.

Efter maten, under den så kallade läsvilan, läste pedagogen i den ena förskolan en kapitelbok

samtidigt som barnen vilade på sina fällar. På den andra förskolan berättade en pedagog en saga

samtidigt som barnen låg på sina fällar och fick fotinsmörjning av pedagogerna.

Senare på dagen berättades den ena sagan i båda förskolorna. Återigen använde man rekvisita

och i det ena fallet även flöjt. Man kopplade då ihop sagan med det som barnen hade varit med

om på förskolan.

29

Något jag uppmärksammade var att pedagogerna aldrig gick in i barnens lek. Det var endast i

de fall där barnen frågade om hjälp eller när det uppstod en konflikt mellan barnen. Pedagogerna

sysselsatte sig i bredvid barnen med sina uppdrag som att kratta löv, förbereda maten, vika

papper, sticka och så vidare.

En annan sak jag uppmärksammade var att det var svårt att göra skillnad på flickor och pojkar.

En anledning kan vara att leksakerna var väldigt neutrala, till exempel träklossar och djur,

tygbitar, papper, kritor och bivax. Det var också svårt att se en skillnad när man tittade på

barnen: det kändes som att det var mer tillåtande och ett friare sätt att finnas. Det gällde i de

båda förskolorna.

Jag upplevde också att pedagogerna hade en väldigt nära relation till barnen. Pedagogerna

kände till olika familjer och man mötte barnen på ett djupare plan. Det kändes familjärt. Det

kom också fram i samtal att i den ena förskolan brukar barnen sova över en gång. Detta görs

som avslutning innan de slutar och går vidare till skolan.

30

11. Diskussion

Enligt de författare som har redovisats under rubriken tidigare forskning, och som även

framkommer i Waldorfskolans läroplan, utbildar Waldorfpedagogiken hela människan.

Syftet med denna studie var att undersöka hur några Waldorfpedagoger kan förstå

Waldorfpedagogikens grundidé att utbilda hela människan och hur Waldorfpedagoger från

olika verksamheter realiserar dessa tankar. Jag har intervjuat fyra pedagoger från olika

verksamheter för att få bredare bild av Waldorfpedagogiken. Jag har också valt att vara med i

verksamheten och observera för att själv uppleva vad och hur de egentligen gör. Nu i efterhand

anser jag att valet av metod har gett mig de svar som jag har sökt. Genom att använda intervjuer

har jag haft möjlighet att komma in i djupare samtal medan observationerna har visat hur

pedagogerna realiserar sina tankar. Dessa tankar om metod får stöd av Bell (2006).

I det stora hela kan man se att alla pedagoger verkligen brinner för sin sak. De hade medvetet

valt att arbeta med Waldorfpedagogiken för att de tyckte att det stod närmast till det som barn

behöver. Genom att de vuxna ses som förebilder är engagemang en viktig faktor för att nå

barnen och att göra dem intresserade av sin egen utveckling (Ritter, 1997).

Om man börjar med att titta på vad pedagogerna tycker om miljöpåverkan var de alla eniga om

att det är viktigt hur man gestaltar sin närmiljö. Detta lyfts även fram av flera författare. Ritter

(1997) skriver att barnen blir påverkade av alla intryck och det betyder att miljön och

stämningen i rummet måste vara genomtänkt. Även författarparet Liebendörfer, C. och

Liebendörfer, Ö. (2013) anser att miljö och leksaker är viktiga i barnets utveckling. Enligt dem

stimuleras och stöttas barnets fantasi av en genomtänkt miljö och genomtänkta leksaker (ibid.).

Detta kunde även jag konstatera genom mina observationer då pedagogerna hade tänkt och

aktivt arbetat med att skapa en viss stämning i rummet. Detta kunde man se och känna både i

den fysiska miljön och i den stämning som uppstod i rummet.

I frågan om undervisning var pedagogerna också eniga om att det viktigaste är hur man lägger

upp och serverar kunskap till barnen. Pedagogerna menade att det är avgörande att man

anpassar undervisningen till varje barn och att varje enskilt barn är viktigt. Att skapa en relation

till varje barn är det som hjälper pedagogerna att veta vad man ska jobba med. Det är viktigt att

fokusera på vad varje människa behöver utvecklas i och inte vad som anses vara viktigt för

samhället. Denna tanke delade pedagogerna med författaren Lejon (1997).

31

Att hitta en balans mellan teori, praktik och konst var ett tema som uppmärksammades. Att inte

glömma eller lägga undan konsten i undervisningen var viktigt. Som alla pedagoger påpekade

är vi inte bara tänkande varelser. De menar att vi människor också har känslor och behov av att

praktiskt kunna gå igenom det vi ska lära. Utifrån detta anser alla pedagoger att det är viktigt

att inkludera barnets huvud, hjärta och händer i deras lärande. Denna tanke bekräftade även

Easton (1997) i sin artikel.

Estetik var en viktig aspekt som lyftes fram i intervjuerna. Det vi gör ska vara genuint, estetiskt

fint och, som pedagogerna sa, ”på riktigt”. Det ska vara kvalitet bakom allt vi har och allt vi

gör. Miljön vi vistas i, materialen vi använder, maten vi äter och sakerna vi gör: allting ska vara

kvalitativt. Detta kunde jag känna genom mina observationer. Miljön var estetiskt tilltalande

och materialen som användes var av bra kvalitet. Maten var ekologisk och fint serverad, det var

inte bara kalorier man var ute efter, utan själva måltiden i sig var en upplevelse. Upplevelser

var något som alla pedagoger ville erbjuda barnen. Alla pedagoger och även författarparet

Liebendörfer, C. och Liebendörfer, Ö. (2013) ansåg att upplevelser är något vi inte glömmer

och de är något vi bär med oss hela livet.

Rytm, upprepning, kontinuitet och sammanhang var viktiga aspekter som pedagogerna lyfte

fram. Enligt Waldorfs läroplan ska Waldorfverksamheten anpassas och följa naturens rytm och

kretslopp. Att detta var fallet kunde jag se och uppleva i verksamheterna jag besökte. Samlingar,

aktiviteter, sånger, sagor och berättelser följde årstiderna. Allt byggde på kontinuitet och

upprepning. Man har ett årshjul man följer och det gör man noggrant. Även den mat som

serveras har sin rytm. Som flera pedagoger uttryckte skapas det en trygghet om man vet vad

som ska komma.

Utifrån det jag fick höra och uppleva anser jag att dessa Waldorfverksamheter liknar varandra

väldigt mycket. De arbetar efter sina grundprinciper. Som alla pedagoger var eniga om är

pedagogens roll väldigt viktig i Waldorfpedagogiken och att man som pedagog kan kritiskt se

på sig själv och granska sina principer och agerande.

Den kritik mot Waldorfpedagogiken som framkom i min tidigare forskning fick inget stöd av

mina studier.

32

12. Slutsats

Syftet med denna studie var att undersöka hur några Waldorfpedagoger kan förstå

Waldorfpedagogikens grundidé att utbilda hela människan och hur Waldorfpedagoger från

olika verksamheter realiserar dessa tankar. Intervjuer och observationer har visat att

pedagogerna ifråga var eniga om vad det som anses viktigt och varför. Även deras sätt att arbeta

liknade varandra. Man kunde förstå att det har varit ett medvetet val av pedagogerna att arbeta

med Waldorfpedagogik och att det hade stor påverkan på deras sätt att arbeta.

Det som framkommit i studien är att Waldorfpedagoger menar det är viktigt att hitta balansen

mellan teori, praktik och konst i undervisningen. Både pedagogerna och den tidigare

forskningen uttrycker det som att man ska arbeta med huvud, hjärta och handen för att nå hela

människan. Det är även viktigt med estetik och kvalitet i allt det vi gör enligt de intervjuade

pedagogerna. Att skapa relationer mellan pedagog och elev är avgörande för att kunna anpassa

sin undervisning till varje barn. Gemensamt för alla pedagoger är också att de anser att barnen

utvecklas på olika sätt i olika åldrar. De lyfter fram Steiners teori om 7-årsperioder och vikten

av att kunna anpassa sin undervisning utifrån detta. En sista intressant tanke att lyfta är att

människan blir påverkad av allt det som den blir utsatt för. Med detta i åtanke skulle det vara

intressant att forska vidare på det som sker i Waldorfpedagogiken för att kunna finfördela deras

tankar och idéer ännu mer och komma åt nya kunskaper.

33

13. Referenser

Bell, J. (2006). Introduktion till forskningsmetodik (B. Nilsson, övers.4.uppl). Lund:

Studentlitteratur.

Dalin, B., Liljeroth, I. & Nobel, A. (2006). Waldorfskolan- en skola för människobildning?

Slutrapport från projektet Waldorfskolor i Sverige. Forskningsrapport, Karlstad universitet,

Estetisk-filosofiska fakulteten. Pedagogik.

Dewey, J. (2004). Individ, skola och samhälle: Utbildningsfilosofiska texter. Urval, inledning

och kommentarer av Hartman, S., Lundgren, U. P. & Hartman, R. M. (4. uppl.). Stockholm:

Natur och Kultur.

Easton, F. (1997). Educating the Whole Child, ”Head, Heart, and Hands”:Learning from the

Waldorf Experience. Theory into Practice, 36(2), 87-94.

Ellneby, Y (2013). Stressade barn i förskolan. UR Skola. Hämtad från

https://urskola.se/Produkter/176321-UR-Samtiden-Forskoledagarna-2013-Stressade-barn-i-

forskolanforskolan

En väg till frihet: Målbeskrivning för Waldorfförskolor och Waldorfskolans läroplan: ålder 1-

19 år. (2007), (4. uppl.). Stockholm: Levande kunskap.

Frödèn, S. (2012). I föränderliga och slutna rosa rum: En etnografisk studie av kön, ålder och

andlighet i en svensk Waldorfförskola. Doktorsavhandling, Örebro universitet, Institutionen för

humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap.

Larsson, K. (2015). Intervju med Per Kornhall. Hämtad 12 oktober, 2016, från Waldorf Agora,

http://waldorfagora.se/intervju-med-per-kornhall/

Lejon, H. (1997). Historien om den antroposofiska humanismen. Den antroposofiska

bildningsidèn i idèhistoriskt perspektiv 1880-1980. Doktorsavhandling, Stockholms

Universitet, Avdelning för idèhistoria.

Liebendörfer, C., & Liebendörfer, Ö. (2013). Waldorf pedagogik. Lund: Studentlitteratur.

Lundgren, G. (2015, 7 maj). Fler högskolepoäng inte alltid viktigast. Svenska Dagbladet.

Hämtad från http://www.svd.se/

Lärarförbundet. (2015). Allt fler lärare sjukskrivna på grund av stress. Hämtad 19 jan, 2017,

från Lärarförbundet, https://www.lararforbundet.se/artiklar/allt-fler-larare-sjukskrivna-pa-

grund-av-stress

Mansikka, J.-E. (2007). Om Naturens förvandlingar: Vetenskap, kunskap och frihet i Rudolf

Steiners tidiga tänkande. Idèhistoria perspektiv på Waldorfpedagogiken. Doktorsavhandling,

Helsingfors universitet, Pedagogiska institutionen. Från

https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/19794/omnature.pdf?sequence=1

Marklund, A. (2014, 14 februari). Skola utan musik och bild? UNT. Hämtad från http://unt.se/

34

Nobel, A.(2006). Pedagogik i gränsområdet mellan konst och vetenskap. I Dalin, B., Liljeroth,

I. & Nobel, A. Waldorfskolan- en skola för människobildning? Slutrapport från projektet

Waldorfskolor i Sverige. Forskningsrapport, Karlstad universitet, Estetisk-filosofiska

fakulteten. Pedagogik.

Nordlund, C. (2013). Educatsion: Breathing Creativity. Art Education, 66(2), 13-19.

Ritter, C. (1997). Waldorfpedagogik. Stockholm: Liber.

Sundgren, G. (2005). John Dewey- reformpedagog för vår tid? I A. Forssell (Red.), Boken om

pedagogerna (5. uppl., s.79-106). Stockholm: Liber AB.

Säljö, R (2014). Den lärande människan- teoretiska traditioner. I U.P. Lundgren, R. Säljö & C.

Liberg (Red.), Lärande, skola, bildning (3. uppl., s. 251-310). Stockholm: Natur & Kultur.

Söderberg, J (2010). Våga vara. UR Skola. Hämtad från http://urskola.se/Produkter/161044-

UR-Samtiden-Skolforum-Vaga-vara

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer: inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. Hämtad 10 oktober, 2016, Libris,

http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf

35

Bilaga 1

Intervjufrågor

Vad har du för utbildning?

Hur länge har du arbetat med Waldorfpedagogiken?

Vad har du gjort innan?

Varför valde du arbeta just i en Waldorfverksamhet?

Vad är det som karaktäriserar er verksamhet?

Vad är det i den här pedagogiken som tilltalade till dig?

Utveckla hela människa- tanke, känsla, vilja. Dina tankar kring detta?

Vad betyder kunskap för dig och din verksamhet?

Teori, konst och praktik, dess betydelse i lärande?

Hur arbetar ni att nå hela människan?