TRASTORNOS ESPECFICOS DEL APRENDIZAJE1- IntroduccinLos Trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar (T.E.A.) constituyen un conjunto de problemas que interfieren significativamente en el rendimiento en la escuela, dificultando el adecuado progreso del nio y la consecucin de las metas marcadas en los distintos planes educativos.

A pesar de que suelen presentarse conjuntamente con alteraciones en el funcionamiento del sistema nervioso central, no son el resultado de un retraso mental asociado, de una privacin sensorial o de un trastorno emocional grave. Por el contrario, estos trastornos surgen de alteraciones de los procesos cognoscitivos. Es probable que exista alguna alteracin biolgica secundaria, sin embargo, lo que los caracteriza es que el dficit se plantea en un rea muy concreta. Los ms habituales son los que hacen referencia a la adquisicin de la lectura (dislexia), a la escritura o al clculo.

Estas alteraciones son mucho ms frecuentes en nios que en nias y hay que advertir que suelen pasar desapercibidas en un primer momento ya que los nios, como se ha apuntado, no tan slo no presentan problemas en otras reas sino que su rendimiento en ellas puede ser superior a la media.

La O.M.S. especifica que para efectuar el diagnostico deben existir dficits especficos del rendimiento escolar, pero stos no sern consecuencia de problemas neurolgicos importantes, discapacidad visual o auditiva sin corregir, retraso mental o alteraciones emocionales. Lo que s suele producirse, es que este tipo de dficits especficos, estn acompaados de otros trastornos del habla o lenguaje e incluso de conducta (p.e. Trastorno Dficit Atencin con Hiperactividad), as como problemas emocionales secundarios y alteraciones en la dinmica familiar.

No hay que confundir los Trastornos especficos del Aprendizaje con los Trastornos Generalizados del Desarrollo. Los primeros hacen referencia a problemas delimitados a reas concretas (lectura, clculo, etc.), no presentando el nio dficits significativos en las otras reas. Mientras que los segundos (T.G.D.) se utilizan para designar a problemas que pueden ser severos y afectan a todas las reas del desarrollo infantil (conductual, comunicativa, cognitiva, social, etc.).

2- Caractersticas GeneralesLas caractersticas generales que se observan en nios que presentan trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar los podemos dividir en: 1- Trastornos de la actividad motora: hiperactividad, hipoactividad, falta de coordinacin. 2- Trastornos de la percepcin 3- Trastornos de la emotividad. 4- Trastornos en la simbolizacin o decodificacin (receptivo-auditivo y receptivo-visual) y expresiva o codificacin (expresivo-vocal y expresivo-motora). 5- Trastornos en la atencin: atencin insuficiente y atencin excesiva. No debe entenderse que todos los nios deben presentar todas estas caractersticas, sino que en mayor o menor grado suelen estar presentes en este tipo de trastornos.

3- Causas y evolucinRespecto a los factores causales no se puede apuntar hacia una direccin unvoca, no obstante, se acepta la primaca de factores neurobiolgicos en interaccin con otros factores no orgnicos, como las oportunidades para aprender, la calidad de la enseanza, el nivel cultural de su entorno, la implicacin de los padres, etc. Los nios con estos trastornos suelen mejorar con la intervencin psicopedaggica no presentando, en la mayora de los casos, ms problemas en la vida adulta. Sin embargo, si las dificultades de aprendizaje no son precozmente tratadas pueden producir, a parte del retraso educativo, un conjunto de situaciones secundarias indeseables para el proceso de enseanzaaprendizaje: los repetidos fracasos suelen llevar a la desmotivacin, aversin por la escuela conjuntamente con respuestas emocionales inadecuadas.

4- Criterios diagnsticos del CIE-10Pautas para el diagnstico, siguiendo criterios del CIE-1O. 1- Existencia de un deterioro clnicamente significativo del rendimiento escolar especfico. 2- El dficit debe ser especfico en el sentido de que no sea explicable por un retraso mental o dficits menores de la inteligencia general. Debido a que el Cociente de Inteligencia y el rendimiento escolar no son exactamente paralelos, esta distincin slo puede hacerse teniendo en cuenta los tests de CI y de rendimiento estandarizados, aplicados de forma individual, que sean adecuados para la cultura y el sistema educativo del nio. 3- El dficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente desde el comienzo de la educacin y no haber sido adquirido con posterioridad. 4- Deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las dificultades escolares, por ejemplo, que el bajo rendimiento se deba directamente a un absentismo escolar prolongado, sin enseanza en casa o una educacin totalmente inadecuada. 5- Los trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar no pueden deberse directamente a dficits visuales o de audicin no corregidos.

TRASTORNO DE LA LECTURA: LA DISLEXIA1- IntroduccinEl trastorno especfico de la lectura (Dislexia) se caracteriza por un deterioro de la capacidad para reconocer palabras, lectura lenta e insegura y escasa comprensin. Ello no es debido a factores como la baja inteligencia o a deficiencias sensoriales significativas. Con frecuencia, viene acompaada de otras alteraciones en la expresin escrita, el clculo o algn otro tipo de trastorno de la comunicacin.

Histricamente se han utilizado distintos nombres para calificar a estas discapacidades lectoras, tales como dislexia, alexia, incapacidad lectora, lectura en espejo, etc. El trmino Dislexia se sigue utilizando para describir un sndrome de incapacidad lectora que incluye deficiencias verbales, cognitivas y lateralidad mal definida. No obstante, hay todava un gran debate acerca de la validez diagnstica e independiente del trastorno dislxico. Algunos autores niegan la existencia del trastorno mientras que otros consideran que existe una continuidad sin lmites claros entre la dificultad severa para la lectura y la normalidad. En este segundo caso se prefiere utilizar como alternativa al trmino dislexia, el de Trastorno Especifico de la Lectura.

Otro problema en el tratamiento de los problemas lectores lo constituye la variabilidad de manifestaciones dentro del colectivo, donde podemos distinguir varios grupos. En un primer grupo se situan aquellos nios que pueden comprender bien una explicacin oral, aunque no un texto escrito con los mismos contenidos (serian capaces de comprender si pudieran reconocer y leer las palabras correctamente). Este grupo sera al que tradicionalmente se ha llamado dislxico. En un segundo grupo estaran los nios que leen mal las palabras y que manifiestan problemas de comprensin tanto escritas como orales (a diferencia del primer grupo). En este caso se suele hablar de retraso lector general. Finalmente, se han identificado otros nios que pueden manifestar dificultades en la comprensin aunque leen (decodifican) bien las palabras. Se trata del colectivo de nios hiperlxicos, los cuales son capaces de leer bien pero no lo comprenden. Este grupo es menos frecuente que los anteriores y suele asociarse generalmente a una manifestacin de un cuadro patolgico ms serio.

Hechas estas matizaciones se exponen a continuacin los criterios diagnsticos para el Trastorno especfico de la Lectura segn el DSM-IV.

2- Criterios diagnsticos DSM-IV:A)

El nivel de lectura, medido individualmente por tests estandarizados de capacidad lectora o comprensin, est substancialmente por debajo de lo esperado con relacin a la edad cronolgica, a la inteligencia medida y a la educacin apropiada para la edad. El problema del criterio A interfiere significativamente con el rendimiento acadmico o las actividades diarias que requieran habilidades lectoras. Si existe un dficit sensorial, las dificultades para la lectura son superiores a las que habitualmente van asociadas con dicho dficit.

B)

C)

3- Alteraciones asociadas al trastorno a) Mala lateralizacinDiferentes estudios efectuados comparando el porcentaje de dislxicos de la poblacin general con el porcentaje en grupos de zurdos manuales, de individuos con lateralidad cruzada o de zurdos de la mirada, dan como resultado un mayor porcentaje en estos grupos que en poblacin normal.

b) PsicomotricidadLos nios dislxicos pueden presentar problemas en esta rea asociadas o no a lateralidades mal establecidas. Hacia los 6 o 7 aos suele apreciarse un retraso en la madurez de ciertas funciones como: inmadurez psicomotriz, torpeza parcial manual o generalizada, tono muscular escaso o excesivo, falta de ritmo, respiracin irregular. Tambin dificultad en mantener el equilibrio tanto esttico como dinmico; conocimiento deficiente del esquema corporal lo que les dificulta la estructuracin espacial del propio cuerpo y, en consecuencia, el establecimiento de los puntos de referencia a partir de los cuales localizar objetos.

c) Problemas perceptivosPara los nios dislxicos los conceptos derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrs, referidos a s mismos, los adquieren con dificultad, lo que les impide transferirlos a un plano ms amplio. Concretamente a la lecto-escritura para cuyo aprendizaje es necesaria la capacidad de codificacin de signos y la secuenciacin en los ejes espacio-tiempo. Si el nio no distingue

bien entre arriba y abajo, tendr dificultad para diferenciar letras como la b, la p, la d, etc... Con respecto a la distincin delante-detrs su alteracin se manifestar ms bien en un cambio de letras dentro de las slabas, como, por ejemplo: le por el o se por es.

Adems de los trastornos perceptivos hay que resear tambin los relativos a la percepcin auditiva y visual. No se trata especficamente de una deficiencia, sino de una alteracin cualitativa. No existe una prdida de audicin o visin, pero sin embargo, los sonidos no se discriminan con suficiente precisin y se confunden unos con otros. Respecto a la percepcin visual puede producirse la confusin entre colores, formas y tamaos.

d) Alteraciones en el lenguajeEn esta rea se suceden mltiples alteraciones como dislalias, bajo nivel de vocabulario, lenguaje con formas indebidas, inversiones orales con mala colocacin de las slabas, empleo incorrecto de las formas verbales y uso adecuado de conceptos contrarios (p.e. abrir-cerrar). La dificultad en la correcta construccin de los fonemas va a ser un escollo importante para consolidar el avance en el aprendizaje de la lectura.

Los trastornos antes mencionados pueden manifestarse en forma conjunta, pero lo habitual es que prevalezca el dominio de alguno de ellos. Algunos autores establecen una distincin entre Dislexias con predominio de alteraciones viso-espaciales y motrices cuyas caractersticas seran : escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza motriz y disgrafa, con otro tipo caracterizado por alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo que se caracterizaran por: dislalias, pobreza de expresin, poca fluidez verbal, baja comprensin reglas sintcticas, dificultad para redactar, etc...

e) ComorbilidadEs importante resaltar la alta comorbilidad del trastorno lector con el T.D.A.H. Segn algunos estudios, entre el 30 y 35% de los nios con trastornos de la lectura presentaran tambin un cuadro de T.D.A.H. Algunas explicaciones al respecto exponen que el nio con dificultades en los procesos lectores est ms predispuesto a la desatencin. Esto se justifica por el mayor esfuerzo que tiene que realizar por controlar unos procesos de codificacin-decodificacin que escapan a su voluntad.

4- Etiologa y prevalenciaEl origen exacto de los trastornos lectores sigue siendo objeto de controversia. No hay duda que existen claros indicios que sealan a causas neurobiolgicas pero no se han hallado todava

marcadores concretos y especficos para la dislexia. Parte del problema reside en la presencia concurrente de diversas alteraciones perceptivas, lingsticas, de lateralidad pero tambin emocionales, familiares, sociales y escolares.

S est ms clara la influencia del factor hereditario. Algunos estudios sitan en un 40% el porcentaje de hermanos de nios dislxicos que presentan el mismo problema, siendo de un 3040% en el caso de los padres. No obstante, no se conocen exactamente los marcadores genticos implicados.

Siguiendo algunos estudios europeos, la prevalencia en nuestro pas podra situarse alrededor del 10 al 15%. La cifra debe tomarse con cautela a falta de estudios propios.

Otro dato a tener en cuenta es que el trastorno lector se da con mayor frecuencia en nios que en nias (2 o 3: 1), si bien, tambin hay discrepancias en este terreno y algunos estudios recientes demostraran que la proporcin de nios y nias estara ms igualado de lo que se ha pensado tradicionalmente.

5- Dislexia y mbito escolar a) Etapa pre-escolarLo que ms destaca son las alteraciones del lenguaje y las sensoperceptivas (dificultad para la distincin de colores, formas, tamaos, esquema corporal, etc...) junto a torpeza motriz y poca habilidad para los ejercicios manipulativos y grficos. Se trata de nios denominados predislxicos con una predisposicin a la dislexia que aparecer ms adelante cuando comience el aprendizaje propiamente dicho de la lecto-escritura. Es en ese momento escolar cuando las dificultades se manifiestan con toda su intensidad.

El nio dislxico tiene dificultad para identificar, memorizar y reproducir letras, slabas, nmeros, etc, de modo ms concreto aquellas que tienen formas semejantes como la p-b, p-q, un..., que se diferencian por su posicin espacial respecto a un eje de simetra. As puede leer lidro en lugar de libro o qero en lugar de pero. Este error se denomina inversin esttica. Otro error consiste en una inversin dinmica, es decir, la alteracin en el orden de las letras o slabas. Tambin se pueden dar omisiones o reiteraciones de las mismas, por ejemplo Barlona en lugar de Barcelona o quero en lugar de quiero.

A nivel ms general se observa la lectura lenta, mecnica, sin ritmo ni entonacin adecuado al nivel de desarrollo del nio, frecuentes saltos de lnea y distraccin fcil.

b) Etapa escolarSe mantienen las dificultades antes mencionadas especialmente en la escritura como disgrafas, escritura en espejo y disortografas. En una etapa ms avanzada, el dislxico se suele estacionar en una lectura vacilante, no siempre del todo comprensiva, escritura irregular, disortografa y factor verbal comprensivoexpresivo bajo.

La superacin de estos aspectos est condicionada por las posibilidades intelectuales, la gravedad del trastorno y el adecuado y temprano diagnstico e intervencin psicopedaggica.

6- Evaluacin psicopedaggicaTeniendo en cuenta la edad del nio y los datos hallados mediante entrevista se efectuar la correspondiente evaluacin individual. Dicha evaluacin debe comprender aspectos especficos de los procesos lectores pero tambin reas ms generales como la inteligencia o la personalidad. A continuacin se exponen las diferentes factores a evaluar:

a) Nivel intelectual Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualizacin el Wisc IV), tambin el K-ABC de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices Progresivas de Raven o el Toni-2. Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad intelectual del sujeto globalmente, pero tambin proporcionan un perfil de los diferentes factores mentales implicados. Recordemos que para el diagnstico de un trastorno especfico de la lectura debemos descartar la presencia de Retraso Mental.

b) Anlisis especfico lecto-escritura Algunos de los instrumentos adecuados son:

1-El TALE (o TALEC en versin catalana) construido para investigar con rapidez y detalle el nivel general y las caractersticas esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura. Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales est integrada por varias pruebas (Tea Ediciones).

2- EDIL. Se trata de una prueba para la exploracin de las dificultades individuales de la lectura. Evala tres aspectos: Exactitud, Comprensin y Velocidad.

3- PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening o deteccin rpida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicacin: 3 a 6 aos.

4- PROLEC-R. Evaluacin de los procesos lectores. Se obtiene una puntuacin de la capacidad lectora de los nios e informacion sobre las estrategias que cada nio utiliza en la lectura de un texto, as como de los mecanismos que no estn funcionando adecuadamente y por lo tanto no le permiten realizar una buena lectura. Edad de aplicacin: cursos de 1 a 6 de Educacin Primaria.

6- PROLEC- SE. Evala los principales procesos implicados en la lectura: lxicos, sintcticos y semnticos. Edad de aplicacin: de 1 a 4 de ESO.

7- PROESC. Evaluacin de los procesos de la escritura. Evaluacin de los principales procesos implicados en la escritura y la deteccin de errores. Edad de aplicacin: De 3 de Educacin Primaria a 4 de Educacin Secundaria.

8- DST-J. Test para la deteccin de la Dislexia en nios. Aplicable en nios entre 6 aos y medio y 11.

c) Exploracin perceptivo-motriz Abarca el examen del esquema corporal, la lateralidad y la percepcin espacio-temporal. Para apreciar la imagen que de su propio cuerpo tiene el nio pueden utilizarse la pruebas de Piaget y Head. Se trata de constatar el momento del proceso evolutivo en que se encuentra elnio en relacin con su edad. Las pautas normales al respecto son:

Pautas normales (Piaget):Edad: 5 aos 6 aos 7 aos Procesos asumidos: Debe conocer las partes de su cuerpo. Debe conocer, sealar y nombrar los miembros y rganos del lado derecho e izquierdo. Debe producirse el llamado cruce del eje de simetra. Se trata de combinar el lado derecho con el izquierdo lo que posibilita la ubicacin de los objetos, tomndo a su cuerpo como punto de referencia.

Respecto a la dominancia lateral aconsejamos el uso del Test de Harris.

En la exploracin espacio-temporal resulta especialmente til el Test Guestltico Viso-Motor de Laureta Bender.

d) Evaluacin del temperamento/personalidad Finalmente la evaluacin de aspectos de su personalidad pueden resultar necesarios para trazar un plan de intervencin eficaz. Tambin los aspectos conductuales, su forma de relacionarse con su entorno ms inmediato (padres, hermanos, compaeros, maestros, etc...) y cmo percibe su problema resultar de mucha utilidad.

Segn la edad del nio pueden utilizarse tcnicas proyectivas como el Test de la Familia, el Test del rbol o Test de la Figura Humana como una primera aproximacin.

7- Orientaciones para tratamiento de la DislexiaSe ha comentado ya el posible origen neurobiolgico de la dislexia o trastorno especfico de la lectura. No se trata, por tanto, de un retraso madurativo ocasional, sino de un trastorno crnico que en una u otra medida seguir afectando las competencias lectoras a lo largo de la vida del dislxico. No obstante, el trastorno no afectar de la misma forma en la etapa escolar que en la vida adulta. Los mayores problemas se darn coincidiendo con la escolarizacin y la obtencin de los diferentes objetivos acadmicos. En la etapa adulta la manifestacin del trastorno se limitar a la persistencia de una cierta dificultad para la lectura (menor fluidez y precisin que la de un no dislxico) y a un mayor esfuerzo para la comprensin.

A pesar de estas consideraciones resulta de vital importancia que el nio dislxico reciba, desde la manifestacin de los primeros sntomas, una intervencin psicopedaggica con el fin de minimizar las consecuencias y llevar al mximo nivel de competencia posible sus propios recursos lecto-escritores.

En trminos generales, el tratamiento se dirige a corregir, mediante mtodos psicopedaggicos especficos, las alteraciones perceptivo-motrices, verbales y de lecto-escritura, trabajando con preferencia las ms afectadas. Cuando existan asociados problemas de articulacin, trastornos neurolgicos o de personalidad, ser preciso contar adems con tratamientos de logopedia, neuropsiquiatra y psicologa.

Existe en la actualidad gran cantidad de material especfico en el mercado para la recuperacin de la dislexia. Dicho material suele estructurarse en orden de dificultad y tambin por edades.

Independientemente del trabajo efectuado en la escuela o por parte de los diferentes profesionales, es necesario la participacin activa de los padres en el tratamiento. Desde casa pueden apoyar al nio fomentando el juego activo en programas de ordenador especficos u otros. Es muy importante que los juegos propuestos sean sencillos (que el nio, al menos en inicio, pueda efectuarlos con facilidad), agradables, ldicos y, por encima de todo, que atraigan la atencin del nio

Estos juegos adquieren diferentes formas pero van encaminados a trabajar diferentes aspectos que son cruciales a la hora de potenciar en estos nios las habilidades de descodificacin lectora y orientacin espacio-temporal.

a) Ejercicios de Actividad Mental Pretenden centrar la atencin del nio mejorando su atencin sostenida (el tiempo de respuesta y la perseverancia). Tambin a captar la comprensin de estructuras con objetos y grficos, establecer relaciones de diferencias (stas pueden establecerse sobre diferencias o semejanzas).

b) Ejercicios de Lenguaje Van dirigidos a trabajar la correcta articulacin de fonemas y el enriquecimiento de la comprensin y la expresin oral, se persigue un perfeccionamiento mediante el aumento del vocabulario, empleo preciso de trminos, fluidez verbal, elaboracin de frases y narracin de relatos.

c) Ejercicios de Lecto-escritura Son necesarios para reconocer y reproducir signos grficos y letras, insistiendo en aquellas que por su problemtica ofrecen mayor dificultad, tambin se trabaja con slabas directas, inversas y compuestas, procurando hacerla comprensiva desde el primer momento.

d) Ejercicios Perceptivo-motores Comprenden desde el aprendizaje de colores, formas y tamaos elementales, as como el conocimiento del propio cuerpo, su localizacin espacial y de nociones temporales. Se utilizan para ello lminas, grficos y especialmente el movimiento, el ritmo y el sonido. Se introducen adems contenidos espaciales sobre ejes de coordenadas y puntos cardinales. En la percepcin temporal se inicia el uso del reloj y del calendario.

8- Resumen conclusiones:1La dislexia o trastorno especfico de la lectura, a pesar de que son varios los factores que pueden influir en su aparicin y desarrollo, tiene un claro origen neurobiolgico y, por tanto, no obedece al capricho, desmotivacin o mala actitud del nio hacia la lectura. No est causada por un bajo nivel de Inteligencia. Los nios dislxicos, en general, tienen buenas capacidades intelectuales fuera de los procesos especficos de la lectura y escritura. Los nios dislxicos, tienen su propio ritmo de aprendizaje y parten con clara desventaja respecto a los nios que no tienen estos problemas. No ridicularizar delante de otros ni hacerle sentir culpable. Se trata de un trastorno que el nio debe saber que conocemos para poder ayudarle adecuadamente. Darle todo el soporte en clase: Efectuar la evaluacin academica oralmente siempre que sea posible. Valorar ante todo su esfuerzo e inters ms que sus resultados respecto al nivel del resto de la clase. Proporcionarle un entorno fsico adecuado, con pocos elementos distractores (ventanas, sitios de paso, etc.). Dotarle de ayudas para correccin de textos y/o calculadoras para problemas de clculo si le pueden ayudar. Necesitar ms tiempo que sus compaeros para efectuar el mismo trabajo. Evitar agobiarlo con el exceso de trabajo. El nio dislxico tiene mucha ms dificultad para centrar y mantener la atencin. Procurar graduar el tiempo de trabajo y ser flexible segn las necesidades del nio. Reforzarlo adecuadamente y desdramatizar las situaciones. No hacerle repetir trabajos por haberlo hecho mal salvo situaciones excepcionales. Buscar ejercicios que le resulten ldicos y le puedan asegurar, al menos de inicio, algn xito. Probablemente necesitar atencin individualizada por parte de profesionales especializados. Como material de refuerzo y segn la edad pueden introducirse juegos ldicos mediante el ordenador u otros ajustados a su nivel. Existen en el mercado diferentes modelos para trabajar letras, slabas y las diferentes combinaciones de grafas para trabajar con los padres en casa. Se trata de un trastorno crnico y, por tanto, las dificultades estarn siempre presentes aunque con diferentes consecuencias. En la etapa escolar es cuando se produciran los mayores conflictos al no poder seguir el ritmo de sus compaeros. En la etapa adulta persistir un cierta dificultad en la fluidez y comprensin lectora pero sin mayores consecuencias. En todo caso, depender de la correcta atencin y tratamiento recibido en la infancia

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TRASTORNO DE LA ESCRITURA (DISGRAFA)1- IntroduccinAl igual que sucede con la dislexia, se plantea el problema de delimitar a los sujetos que presentan un trastorno de la escritura. En primer lugar nos encontramos con nios que muestran dificultad para escribir palabras con buena expresin oral; en segundo lugar, nios que escriben incorrectamente las palabras y que tienen dificultades en la expresin oral, y, en tercer lugar, nios que escriben correctamente las palabras y que tienen dificultad en la expresin oral.

Los problemas con la escritura se pueden presentar a dos niveles: en la escritura con palabras o en la redaccin-composicin, aludiendo a problemas en los niveles superiores de organizacin de ideas para la composicin escrita.

Estas dificultades para la escritura de palabras pueden estar originadas por problemas en las rutas fonolgicas (ruta indirecta, no lxica, que utiliza la correspondencia fonema-grafema para llegar a la palabra escrita) en palabras desconocidas y pseudopalabras, o en las rutas lxicas (llamadas tambin ortogrficas, directas o visuales, que utilizan el almacn lxicoortogrfico, en el que se encuentran almacenadas las representaciones ortogrficas de las palabras procesadas con anterioridad).

En la redaccin, los problemas pueden estar causados por la incapacidad de generar ideas, de organizarlas coherentemente o escribir utilizando correctamente las reglas gramaticales. Por ltimo pueden presentarse problemas motores debidos a una deficiente coordinacin visomotora que impide la realizacin de movimientos finos o problemas en los programas motores responsables de la realizacin de letras.

La Escritura es, por tanto, una conducta muy compleja y en la que intervienen diferentes procesos y estructuras mentales, pero tambin factores de tipo emocional. Este complejidad ha propiciado el uso de diferentes nombres para agrupar las diversas manifestaciones del trastorno aunque guardan entre ellas una estrecha relacin.

2- Disgrafa y Disortografa.a) Disgrafa Se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido y la manifiestan nios que no presentan problemas intelectuales, neurolgicos, sensoriales, motores, afectivos o sociales.

Como caractersticas disgrficas se sealan dos tipos de sntomas relacionados. Los primeros, denominados signos secundarios globales, comprenden la postura inadecuada, soporte incorrecto del instrumento (lpiz, bolgrafo, etc.), mala presin del mismo o velocidad de escritura excesivamente rpida o lenta. Por otra parte, los sntomas especficos, ponen su atencin en elementos del propio grafismo como gran tamao de las letras, letras inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre letras o muy apiadas, enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y, en definitiva, texto de difcil comprensin.

Para el establecimiento del diagnstico de la disgrafa es necesario tener en cuenta el factor edad, dado que este trastorno no empieza a manifestarse hasta despus de haber iniciado el perodo de aprendizaje (despus de los 6-7 aos). No es adecuado el diagnstico si se realiza antes de la edad indicada.

b) Disortografa Se trata de una dificultad en la escritura cuya caracterstica principal es un dficit especfico y significativo de la ortografa normalmente asociada los trastornos lectores.

Cuando la disortografa aparece como dficit especfico en ausencia de antecedentes de un trastorno especfico de la lectura, no siendo explicado su origen por un bajo nivel intelectual ni problemas de agudeza visual o escolarizacin inadecuada se denomina trastorno especfico de la ortografa.

La disortografa presenta distintos niveles de gravedad que oscilan entre uno leve y otro grave. El grado leve se manifiesta por omisin o confusin de artculos, plurales, acentos o faltas de ortografa debido a desconocimiento o negligencia en las reglas gramaticales. Se considera grave cuando existen dificultades relacionadas con la correspondencia fonema-grafema y aparecen errores de omisin, confusin y cambio de letras, slabas, palabras, adiciones y sustituciones.

3- El Trastorno de la Expresin EscritaHasta hace poco se crea que las deficiencias en escritura no se presentaban en ausencia de un trastorno de la lectura, ahora se sabe y se efecta el diagnstico diferencial.

El DSM-IV-TR (2.000) agrupa las dificultades de escritura bajo la denominacin de Trastorno de la expresin escrita, si bien, no hace una diferencia explcita entre trastornos disgrficos y disortogrficos.

A continuacin se exponen los criterios diagnsticos:

Criterios diagnsticos DSM-IV-TR:A)

Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades para escribir), se sitan sustancialmente por debajo de las esperadas dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia evaluada y la escolaridad propia de su edad. El trastorno del criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren la realizacin de textos escritos (p.e., escribir frases gramaticalmente correctas y prrafos organizados). Si hay un dficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden de las asociadas habitualmente a l.

B)

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El Trastorno de la expresin escrita se caracteriza, pues, por destrezas de escritura claramente inferiores al nivel que cabra esperar por la edad, capacidad intelectual y nivel educativo de la persona, determinados mediante la aplicacin de los test normalizados correspondientes.

Este problema afecta a la actividad acadmica y a las actividades diarias, y no se debe a ninguna deficiencia neurolgica o sensorial. Entre sus componentes estn la mala ortografa, los errores gramaticales y de puntuacin y la mala escritura.

Se trata de un trastorno constituido o en vas de constitucin que no empieza a tomar cuerpo hasta despus del perodo de aprendizaje de la escritura. A partir de dicha edad comienzan a manifestarse los errores caractersticos.

Se cree que afecta entre un 3 y un 10% de los nios de edad escolar; existen evidencias de que los nios que sufren este trastorno pertenecen con frecuencia a familias con antecedentes del mismo.

4- Sntomas del Trastorno de la Expresin Escrita12Dificultades desde los primeros aos escolares para deletrear palabras y expresar sus pensamientos de acuerdo a las normas propias de su edad. Errores gramaticales en las oraciones verbales o escritas y mala organizacin de los prrafos. Por ejemplo de forma reiterada aunque se les recuerde empezar la primera palabra de la oracin con mayscula y terminarla con un punto. Escribe lentamente, con letras informes y desiguales. Deficiente espaciamiento entre letras, palabras o entre renglones, con ligamento defectuoso entre letras. Trastorno de la prensin. Coge de manera torpe el lpiz contrayendo exageradamente los dedos, lo que le fatiga en poco tiempo, estas dificultades se hacen notar cuando, en cursos ms avanzados, se exige al nio que escriba rpido. Alteraciones tnico-posturales en el nio con dficit de la atencin. La mayora de nios con este trastorno se siente frustrados y enfadados a causa del sentimiento de inadecuacin y fracaso acadmico. Pueden sufrir un trastorno depresivo crnico y alteraciones de la conducta como resultado de su creciente sensacin de aislamiento, diferenciacin y desesperaza.

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5- Etiologa: Posibles causasA) FACTORES MADURATIVOS Con frecuencia, en los trastornos lecto-escritores, se asume la evidencia de dficits neuropsicolgicos que impiden una ejecucin satisfactoria. La escritura es una actividad perceptivo-motriz que requiere una adecuada integracin de la madurez neuropsicolgica en el nio. Los factores desencadenantes se agrupan en:

1-Trastorno de lateralizacin El ambidextrismo es frecuente causa de dficit escritor, debido a que en estos casos no existe una adecuada implantacin de la lateralidad manual. La escritura en tales casos tiende a ser lenta, con numerosas regresiones e inversiones de giros y slabas y con torpeza en el control del til de la escritura. Ocurre algo similar con la zurdera contrariada especialmente en el caso de los nios que son claramente zurdos. La escritura tiende a ser en direccin derecha-izquierda, se efecta de forma lenta y con alteraciones en el espacio-tiempo. Otra de las causas es la lateralidad cruzada que se produce cuando el predominio ocular no es homogneo con el de la mano y el pie.

2-Trastornos de la psicomotricidad Cuando la base tnico-motor del nio se encuentra alterado por causas funcionales puede producirse alteracin en la escritura. Se diferencian dos grupos principales:

El torpe motor: Su motricidad es dbil, fracasando en actividades de rapidez, equilibrio y coordinacin fina. Los Hiperactivos: Presentan trastornos de presin, dificultad para mantener la horizontalidad de las lneas con dimensiones irregulares.

3-Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices Muchos nios presentan un dficit de integracin viso-perceptiva con confusin de figura-fondo, perseveracin en la copia, rotacin de figuras, etc. En otros casos hay un dficit de estructuracin espacio-temporal que afecta a la escritura (desordenes en la direccionalidad, posiciones errneas en torno a la lnea base, alteracin de grafemas de simetra similar, etc.). Por ltimo, existen tambin trastornos del esquema corporal que alteran la escritura convirtindola en lenta y fatigosa, con dificultad en el control del lapicero y trastornos de la postura corporal durante la escritura.

B) FACTORES DEL CARACTER O PERSONALIDAD La escritura inestable, chapucera, con falta de proporcin adecuada, con deficiente espaciacin e inclinacin es caracterstica de ciertos nios con conflictos emocionales. Existe una alteracin de la escritura caracterial pura en donde la escritura es una forma de llamar la atencin frente a sus problemas. En otras ocasiones, es un trastorno mixto porque se presenta no slo como expresin de trastornos afectivos, sino en unin de trastornos perceptivos-motores, de lateralizacin, etc.

C) FACTORES DE TIPO PEDAGGICO Entre ellos podemos destacar la imposicin de un rgido sistema de movimientos y posturas grficas que impiden al nio adaptar su escritura a los requerimientos de su edad, madurez y preparacin.

6- Evaluacin psicopedaggicaTeniendo en cuenta la edad del nio y los datos hallados mediante entrevista se efectuar la correspondiente evaluacin individual. Dicha evaluacin es muy similar a la planteada en la dislexia ya que muchas de las pruebas especficas estn dirigidas a los procesos lectoescritores.

A continuacin se exponen las diferentes factores a evaluar:

a) Nivel intelectual: Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualizacin el Wisc IV), tambin el K-ABC de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices Progresivas de Raven o el Toni-2.

Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad intelectual del sujeto globalmente, pero tambin proporcionan un perfil de los diferentes factores mentales implicados. b) Anlisis especfico lecto-escritura: Algunos de los instrumentos adecuados son:

1-El TALE (o TALEC en versin catalana) construido para investigar con rapidez y detalle el nivel general y las caractersticas esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura. Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales est integrada por varias pruebas (Tea Ediciones).

2- PROESC. Evaluacin de los procesos de la escritura. Evaluacin de los principales procesos implicados en la escritura y la deteccin de errores. Edad de aplicacin: De 3 de Educacin Primaria a 4 de Educacin Secundaria.

c) Evaluacin percepcin visual y maduracin viso-motriz:

1- FROSTIG. Desarrollo de la percepcin visual. Diseada con el propsito de apreciar los retrasos en la madurez perceptiva en nios que presentan dificultades de aprendizaje. Explora cinco aspectos de la percepcin visual que son relativamente independientes: Coordinacin visomotora, Discriminacin figura-fondo, Constancia de formas. Percepcin de posiciones en el espacio y Relaciones espaciales. 2- TEST DE BENDER. Con esta prueba podemos obtener una valoracin de la madurez visomotora del nio as como diferentes aspectos de su temperamento.

d) Estilo cognitivo:

El MFF-20. Esta prueba puede resultar til para valorar el constructo ReflexividadImpulsividad. Esta variable representa un aspecto clave para analizar el rendimiento acadmico y la adaptacin personal y social del nio.

7- Tratamiento psicopedaggicoEl tratamiento debe centrarse en aquellos aspectos deficitarios detectados en la evaluacin previa. No obstante, La reeducacin no slo hay que hacerla sobre el sntoma identificado sino entendiendo al nio como expresin de un conjunto nico de diferentes factores culturales, familiares, emocionales, etc.

El tratamiento debe estructurarse como un proceso continuo de mejora, desde los aspectos ms simples a los ms complejos, para facilitar la reorganizacin del proceso o procesos deteriorados. A este respecto normalmente suele ser conveniente empezar por corregir, desde los inicios de la escritura, la postura junto con una adecuada prensin y presin del lpiz sobre el papel.

A continuacin se exponen una serie de orientaciones prcticas ordenadas segn los diferentes procesos implicados en la escritura.

a) Procesos motores: Algunos autores (Salvador Mata, 1.997) sealan la necesidad de conseguir la independencia brazo-hombro, antebrazo-brazo, etc., acabando con la independencia de los dedos, antes de proceder a la reeducacin de los procesos motores.

Las posibles actividades se centrarn en realizar crculos con el brazo a distintos ritmos; lanzamientos de objetos (canasta, diana...); flexin y extensin de la mueca, botar una pelota, ensartar bolas u objetos, trabajar con plastilina o un punzn, etc

Una vez conseguida esta independencia se trabajar sobre los aspectos grafomotores que permitirn el control del gesto y de la grafa. Para ello suelen utilizarse ejercicios de control de lneas rectas (para controlar el frenado) y ejercicios de control sobre lneas onduladas y curvas (distintos tipos de bucles). A este respecto se recomienda la utilizacin de los ejercicios de Frosting.

Suele resultar muy til para mejorar el rendimiento, utilizar ejercicios de relajacin. Pueden incorporarse como juegos introductorios a la sesin y tienen como objetivo ayudar al nio a entender la idea de tensin-distensin muscular (p.ej. podemos pedirle que se imagine que es una barra de hielo inmovil y que progresivamente se va derritiendo...)

En muchos casos es necesario mejorar la grafa de muchas letras para conseguir una escritura

legible, que pueda realizarse rpidamente y con relativa poca atencin. La intervencin de estos aspectos debe ser multisensorial, es decir, la informacin debe llegar al nio por diversos sentidos. En el mercado existen numerosos cuadernos de prctica para conseguir una escritura rpida y automatizada, pero sin afectar a la legibilidad de la misma. Estas actividades deben ser supervisadas y corregidas por el nio.

b) Procesos morfosintcticos: El objetivo es ensear al nio a construir frases sintcticamente correctas. Las actividades deben planificarse segn una dificultad creciente en las frases. Puede empezarse por frases simple (sujeto-predicado), aumentando progresivamente la complejidad. A tal efecto pueden utilizarse imgenes de apoyo, diagramas, etc. En definitiva, lo importante es facilitar el aprendizaje de las estructuras gramaticales de forma directa en relacin con la escritura, aunque progresivamente se reducirn las ayudas hasta desaparecer.

c) Procesos lxicos: Aqu el objetivo se centra en ensear el vocabulario ortogrfico bsico, reglas de correspondencia fonema-grafema y habilidades fonolgicas de segmentacin. Es conveniente realizar actividades con grupos reducidos de palabras.

Es tambin importante ensear al nio a formar una correcta imagen visual de las palabras, simultaneando la escritura de las letras con su pronunciacin.

d) Otros procesos: En algunos casos puede ser necesaria la reeducacin viso-motora o la de la lateralidad estableciendo pautas concretas para el mayor conocimiento y dominio de las coordenadas espacio-temporales respecto al propio cuerpo antes de asumir una intervencin especfica en el trastorno de la escritura.

TRASTORNO DEL CLCULO (DISCALCULIA)1- IntroduccinSe trata de un trastorno caracterizado por una alteracin especfica de la capacidad de aprendizaje de la aritmtica, no explicable por un retraso mental o una escolaridad claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritmticos bsicos: adicin (suma), sustraccin (resta), multiplicacin y divisin ms que a los conocimientos matemticos ms abstractos de lgebra o geometra.

El estudio de este trastorno comenz a finales del siglo XIX, como muestra la cantidad de trminos que se le han aplicado (Sndrome de Gertsman, discalclia, acalclia, trastorno del desarrollo aritmtico).

2- Criterios diagnsticos DSM-IV:A)

La capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente, se sita sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad. El trastorno del criterio A interfiere significativamente con el rendimiento acadmico o las actividades diarias que requieran capacidad para el clculo. Si existe un dficit sensorial, las dificultades para el rendimiento del clculo exceden de las habitualmente asociadas a l.

B)

C)

3- Caractersticas del trastornoComo sealan algunos autores, podemos delimitar cuatro reas de deficiencias dentro del trastorno del clculo:

a) Destrezas lingsticas. Son deficiencias relacionadas con la comprensin de trminos matemticos y la conversin de problemas matemticos en smbolos matemticos.

b) Destrezas de percepcin. Dificutad en la capacidad para reconocer y entender los smbolos. Tambin para ordenar grupos de nmeros.

c) Destreza matemtica. Se incluye la dificultad con las operaciones bsicas y sus secuencias (suma, resta, multiplicacin y divisin).

d) Destreza de atencin. Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los smbolos operacionales correctamente.

4- Su sintomatologaLas dificultades fundamentales se centran en torno a la simbolizacin y a la estructura espacial de las operaciones. Sus sntomas ms caractersticos se manifiestan del modo siguiente:

a) En la adquisicin de las nociones de cantidad, nmero y su transcripcin grfica, el nio no establece una asociacin nmero-objeto, aunque cuente mecnicamente. No entiende que un sistema de numeracin est compuesto por grupos iguales de unidades, y que cada uno de estos grupos forma una unidad de orden superior. No comprende el significado del lugar que ocupa cada cifra dentro de una cantidad. A medida que las cantidades son mayores y si adems tienen ceros intercalados, la dificultad aumenta.

b) En cuanto a la transcripcin grfica, aparecen los siguientes fallos: -No memoriza el grafismo de cada nmero y, por tanto, le cuesta reproducirlo. -Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida. -Confunde los dgitos cuyo grafismo es de algn modo simtrico (p.e. 6 y 9). -Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y siguiendo la direccin lineal izquierda-derecha.

c) En las operaciones: Suma: Comprende la nocin y el mecanismo, pero le cuesta automatizarla, no llega a sumar mentalmente ya que necesita una ayuda material para efectuarla, como contar con los dedos, dibujar palitos, etc. Relacionadas con la dificultad para entender los sistemas de numeracin y su expresin grfica espacial, estn la mala colocacin de las cantidades para efectuar la operacin, y la incomprensin del concepto llevar.

Resta: Exige un proceso mucho ms complejo que la suma, ya que adems de la nocin de conservacin, el nio debe tener la de reversabilidad. La posicin espacial de las cantidades es, quizs, lo ms difcil de asimilar por algunos nios, que restan simplemente la cifra menor de la

mayor, sin tener en cuenta si est arriba o abajo. Cuando tiene que llevar, se pierden en el lugar dnde deben aadir lo que llevan. Del mismo que en la suma, empiezan por la izquierda y colocan mal las cantidades. Es frecuente que confundan los signos y, por tanto, la operacin, haciendo una por otra, e incluso, a veces, mezclan las dos (suma y resta).

Multiplicacin: Es una operacin directa que no entraa tantas dificultades como la anterior. Aqu el problema reside en la memorizacin de las tablas y el clculo mental.

Divisin: En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que de su buena ejecucin depender el dominio de las anteriores. Las dificultades principales estn, como en las anteriores, en su disposicin espacial: en el dividendo, el nio no comprende por qu trabajar slo con unas cifras, dejando otras para ms adelante, y de aquellas no sabe por dnde empezar, si apartando unas a la derecha o a la izquierda. En el divisor le cuesta trabajar con ms de una cifra, y es probable que lo haga slo con una.

5- Etiologa: Sus posibles causasIgual como ocurre con el trastorno de la lectura o la escritura, no se conoce la causa exacta. La opinin actual es que se trata de un problema de origen multifactorial en el que influyen factores madurativos, cognitivos, emocionales y educativos en distintos grados y combinaciones, vinculados a trastornos verbales y espaciales. La capacidad viso-espacial y viso-perceptiva tienden a estar afectadas. Con frecuencia hay mala lateralizacin (lateralidad cruzada o contrariada), con los trastornos que conlleva de esquema corporal, falta de ritmo y desorientacin espacio-temporal. En algunos nios, pueden presentarse adems, problemas sociales, emocionales y/o comportamentales, siendo relativamente frecuentes las dificultades en las relaciones interpersonales.

6- Curso y pronsticoPor lo general los primeros problemas con el clculo aritmtico se hacen evidentes hacia los 8 aos, si bien, en algunos nios, ya muestran sntomas hacia los 6. En otros no se detecta hasta los 9 o 10 aos o despus.

No se disponen de estudios concluyentes que puedan orientarnos de forma inequvoca de cual va a ser el posterior desarrollo y progresin del nio que presenta el trastorno.

Una vez identificado el problema (normalmente en primaria) hace falta recurrir a todos los recursos psicopedaggicos para intentar que el nio logre un mejor funcionamiento en este terreno. Lo que s parece claro es que los nios con una discalclia moderada que no reciben tratamiento y los que an recibindolo no logran mejorar, pese a la intervencin educativa, tiene una mayor riesgo de presentar dificultades acadmicas asociadas a baja autoestima, frustracin e incluso depresin. Estas complicaciones pueden provocar rechazo a ir a la escuela y trastornos comportamentales.

7- La Evaluacin psicopedaggicaLa evaluacin psicolgica debe dirigirse a dos mbitos principales:

1- La Inteligencia. 2- Desarrollo psicomotriz. En el primer caso, debe comprender un anlisis tanto cuantitativo como cualitativo de los diversos factores de la inteligencia.

A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV) podemos obtener los diferentes resultados para las reas verbal y manipulativa. Dichas pruebas contienen un subtest de aritmtica. Son tambin especialmente relevantes los subtest de series numricas y las que precisan de atencin y memoria.

A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento del esquema corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientacin espacio-temporal. A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth Munsterberg Koppitz sobre el Test de Bender, analizando la relacin entre ste y el aprendizaje de la aritmtica, el cual aparece ligado a la percepcin y copia correctas de los diferentes dibujos presentados. Los nios con dificultades de clculo las manifiestan tambin en la realizacin del Test de Bender. En concreto suelen aparecer errores en el nmero de puntos o crculos de algunas lminas, integran mal las figuras y presentan distorsiones en la forma, tamao y simetra de las mismas.

En lo referente al clculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar que pueden darnos pistas acerca de la presencia del trastorno:

-Lectura de nmeros: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que lee el evaluador. -Escritura de nmeros: copia y dictado. -Nocin de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas numricamente (Qu es mayor 16 o 12, etc.?). -Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y descendente (de 1 a 30, y al revs; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.) -Clculo mental. -Operaciones escritas. Dndoselas escritas y dictadas.

Si tras la evaluacin se detecta dificultad especfica para el clculo, acompaada de distorsiones viso-espaciales, debera complementarse dicha evaluacin con un estudio neurolgico.

8- La Intervencin psicopedaggicaDebe efectuarse respetando las caractersticas propias de cada caso y poniendo ms nfasis en aquellas dificultades que se manifiestan de forma ms severa. El tratamiento debe efectuarse en las siguientes reas:

a) Psicomotriz: Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan: -Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial atencin a la simetra , las coordenadas espaciales arriba-abajo, delante-detrs, derecha-izquierda en relacin con el propio cuerpo, y el conocimiento de los dedos. -Actividades que aumenten la coordinacin viso-motriz, y proporcionen un sentido del ritmo y del equilibrio. -Ejercicios de orientacin espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de organizacin temporal en conexin con el ritmo.

b) Cognitiva: Ejercicios de simbolizacin, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde un plano concreto hasta uno abstracto, donde se mueve el clculo: -Sustitucin paulatina de la manipulacin directa por representaciones grficas, y stas por smbolos determinados (nmeros, signos, etc.). -Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemtica hay que hacer hincapi en las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilizacin de signos matemticos, en la disposicin escrita de las operaciones, etc.

-Hay tambin que trabajar la atencin (en especial la atencin sostenida) y la memoria (memoria de trabajo, memoria inmediata, etc.) como funciones bsicas.

c) Pedaggica: Se efectuarn ejercicios especficos de clculo, centrndonos en las siguientes adquisiciones:

Nocin de Cantidad, que engloba asociacin, nmero-objeto, conservacin de la materia, con cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como base para la realizacin de operaciones.

Clculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar, clasificar, etc., con objetos, luego con dibujos, escritura de nmeros, sistemas de numeracin, realizacin de operaciones con apoyos materiales. Iniciacin al clculo mental con cantidades pequeas.

Uso del ordenador como herramienta: Dentro de la intervencin en los trastornos de clculo, la utilizacin de medios audiovisuales (ordenador, internet...) resultan, hoy en da, de gran utilidad y eficacia ya que suele ser un entorno ms motivador para el nio. Puede trabajarse directamente el clculo o efectuar ejercicios de atencin sostenida, discriminacin, viso-espaciales, etc. para trabajar las funciones bsicas.

9. Diferentes tipos de discalculiaEl trastorno asociado a dificultades del aprendizaje en matemticas conocido como discalculia, se puede presentar de diferentes formas en relacin con el diagnostico que presente o las caractersticas que dicho dficits muestra. Tradicionalmente, se ha divido en cuatro tipos: discalculia primaria, discalculia secundaria, disaritmtica y discalculia espacial.

Discalculia primaria: Trastorno especfico y exclusivo del clculo, unido a una lesin cerebral.

Discalculia secundaria: Se diagnostica al producirse por parte del menor una mala utilizacin de smbolos numricos y una mala realizacin de operaciones asociadas a dichos smbolos, especialmente las inversas. Va asociada a otros trastornos como

dificultades del lenguaje, baja capacidad de razonamiento y desorientacin espaciotemporal.

Disametrica: Se caracteriza al presentar el menor dficits para comprender el mecanismo de la numeracin, retener el vocabulario asociado a este , concebir los mecanismos para la resolucin de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones ( cuatro operaciones bsicas) contar mentalmente y utilizar sus adquisiciones para la resolucin de problemas.

Discalculia Espacial: Dificultad para ordenar los nmeros segn una estructura espacial.

10. Diferencia entre discalculia y acalculiaAunque muchas veces se utilizan indistintamente ambos trminos algunos autores han elegido el segundo para referirse especficamente a los trastornos del clculo cuya etiologa no se debe a un deficiente aprendizaje, sino a una lesin cerebral ya en la edad adulta.

a.- DiagnsticoLa edad para detectar un problema de discalculia est entre los seis y ocho aos, momento en que se introducen las matemticas como materia independiente y se puede comparar el rendimiento de unos nios con otros. Para realizar un correcto diagnstico, es necesario realizar un diagnstico diferencial. Es importante realizar un correcto seguimiento del rendimiento escolar del menor puesto que en muchas ocasiones se suele confundir discalculia con otros dficits como el TDAH, u otros factores como falta de motivacin del menor para las matemticas. Es importante tambin realizar una valoracin global del nivel intelectual del menor con el fin de comprobar si los dficits asociados a la discalculia presentes en el menor son primarios o son secundarios relacionados con un bajo nivel intelectual por parte del menor. Para realizar el diagnstico es necesario realizar una serie de pruebas para medir diferentes habilidades en el menor, la mayora de estas pruebas o test presentan una alta fiabilidad y una valoracin acorde a los patrones de edad y desarrollo propios del menor al que se pretende evaluar. Para diagnosticar discalculia, es necesario que se produzca un rendimiento escolar en esta rea dos cursos acadmicos por debajo del nivel esperado.

A continuacin se muestran una seleccin de serie de procedimientos tiles para evaluar las habilidades en matemticas del menor, estos procedimientos se pueden unir a las pruebas baremadas comentadas con anterioridad.

Dictados de nmeros Copiados de nmeros Clculos no estructurados mediante juegos o grficos Resolucin de problemas con una o varias variables. Resolucin de problemas ldicos de la vida cotidiana.

En los casos en los cuales se diagnostique discalculia, se considera recomendable realizar tambin una evaluacin neuropsicolgica con el objetivo de detectar posibles dficits neurolgicos en el menor y delimitar con mayor precisin el problema.

b.- TratamientoEs necesario comentar que el tratamiento siempre se tiene que realizar en funcin del diagnstico previamente establecido, con el fin de conocer de forma segura las limitaciones y fortalezas del menor. Cuando no se encuentran dficits orgnicos graves en el menor, es preciso comenzar con la reeducacin de este, con el objetivo de que el menor asimile y sintetice de forma correcta la informacin relacionada con el rea de las matemticas. Es importante considerar una serie de recomendaciones antes de comenzar el tratamiento:

Es aconsejable que las sesiones sean individuales, en las cuales participe el menor con un profesional. En ocasiones tambin se pueden hacer colectivas (clases de apoyo) La implantacin de las sesiones ha de ser gradual No es recomendable limitar el tiempo de la tarea al menor, con el fin de reducir la ansiedad que este experimenta. Encontrar actividades que motiven al menor. No presionar en exceso al menor.

Entre las tareas que se pueden realizar destacan las siguientes:

La adquisicin de destreza en el empleo de relaciones cuantitativas Tareas en las que se requieran procesos de razonamiento. Ejercicios para consolidar los smbolos numricos y sus relaciones. Resolucin de problemas.

Utilizar una aproximacin multisensorial, ya que cuando hay dificultades en el rea de las matemticas hay dificultades para entender los procedimientos y las reglas desde el cdigo verbal, resulta demasiado abstracto.

El tratamiento de la discalculia es gradual, se produce una reestructuracin cognitiva en las habilidades matemticas del nio pero en general suele tener buenos resultados

c.- Cmo tratar con estudiantes discalclicos Anime a los estudiantes a visualizar los problemas de matemticas y deles tiempo suficiente para ello mismo. Dtelos de estrategias cognitivas que les faciliten el clculo mental y el razonamiento visual. Adapte los aprendizajes a las capacidades del alumno, sabiendo cuales son los canales de recepcin de la informacin bsicos para ste. Haga que el estudiante lea problemas en voz alta y escuche con mucha atencin. A menudo, las dificultades surgen debido a que una persona discalclica no comprende bien los problemas de matemticas.

D ejemplos e intente relacionar los problemas a situaciones de la vida real. Proporcione hojas de trabajo que no tengan amontonamiento visual. Los estudiantes discalclicos deben invertir tiempo extra en la memorizacin de hechos matemticos. La repeticin es muy importante. Use ritmo o msica para ayudar con la memorizacin.

Permita al estudiante hacer el examen de manera personalizada en presencia del maestro. No regae al estudiante ni le tenga lstima. Prtese con l como con cualquiera otra persona.

LATERALIDAD CRUZADA1- IntroduccinPodemos definir la lateralidad como la consecuencia de la distribucin de funciones que se establece entre los dos hemisferios cerebrales. De dicha distribucin depende la utilizacin preferente de un lado o el otro del cuerpo (derecho o izquierdo) para ejecutar determinadas respuestas o acciones.

La lateralidad es una funcin compleja que se deriva de la organizacin binaria de nuestro Sistema Nervioso. De hecho, gran parte de nuestro cuerpo se articula de forma doble: dos ojos, dos odos, dos orejas, dos pulmones, dos riones, etc... Nuestro cerebro igualmente dispone de dos estructuras hemisfricas especializadas y que son las responsables de controlar todo el complejo sistema dual, integrando la diferente informacin sensorial, orientndonos en el espacio y el tiempo y, en definitiva, de interpretando eficientemente el mundo que nos rodea.

A su vez, los hemisferios presentan lateralizacin cortical, es decir, especializacin en ciertas funciones cognitivas.

Tradicionalmente se ha asociado el hemisferio izquierdo con la zona que procesa de forma verbal, lgica, secuencial. Por su parte el hemisferio derecho es ms intuitivo, menos racional, global, creativo, ms capaz con las relaciones espaciales y el procesamiento simultneo de la informacin.

La asociacin lateralidad-lateralizacin hemisfrica sigue siendo muy controvertida debido a que, si bien, la sensibilidad corporal y la motricidad de las partes derecha e izquierda del cuerpo estn directamente relacionadas con el hemisferio contralateral (el izquierdo controla la parte derecha del cuerpo y el derecho la parte izquierda corporal), no sucede lo mismo con la visin y la audicin donde cada receptor enva informacin simultnea a ambos hemisferios. Adems hay que contar con el cuerpo calloso que sirve de va de conexin interhemisfrica y, por tanto, facilita la comunicacin entre ambos.

Sea como fuere, no hay duda que una lateralidad bien establecida es un factor facilitador de los diferentes aprendizajes (a partir de los 4-5 aos), siendo un factor de riesgo en caso contrario.

2- Tipos de dominancia y lateralidadNormalmente se diferencian cuatro tipos de preferencia o dominancia:

Dominancia Manual: Preferencia o mayor facilidad para utilizar una de las manos (derecha o izquierda) para ejecutar acciones como coger objetos o escribir.

Dominancia Podal: Nos indica el pie dominante para efectuar acciones como chutar una pelota, mantenerse en pie con slo una pierna, etc...

Dominancia Ocular: Aunque los dos ojos son necesarios para configurar una imagen correcta, hay uno que se prefiere para mirar por un catalejo o apuntar con una carabina, se trata del ojo dominante.

Dominancia Auditiva: Se refiere a la preferencia o tendencia a escuchar ms por un odo que por el otro, por ejemplo, al coger un auricular, un telfono mvil.

Hablamos de lateralidad homognea cuando mano, pie, ojo y odo ofrecen una dominancia en el mismo lado ya sea en el lado derecho (diestro) o izquierdo (zurdo).

Estamos ante una lateralidad cruzada cuando existe una lateralidad distinta de la manual para pies, ojos u odos (por ejemplo mano derecha dominante con dominio del ojo izquierdo). En estos casos tambin se habla de asimetra funcional. La lateralidad cruzada mano-ojo, ha sido una de las ms estudiadas y con frecuencia es sinnimo de problemas en el aprendizaje, en especial en los procesos de lectura y escritura.

En ocasiones se utiliza el concepto de lateralidad contrariada para expresar que el nio ha invertido en algn o algunos miembros su tendencia natural (por ejemplo nio zurdo que se le ha forzado ha aprendido a escribir con la derecha).

Hay tambin otras posibilidades como la denominada lateralidad mixta que se utiliza para designar a aquellos individuos que presentan heterogeneidad en alguna o todas las lateralidades (p.e. algunas actividades se realizan con una mano y otras con la contraria), tambin el

ambidextrismo que seala a aquellos sujetos que son igualmente hbiles con cualquiera de las dos partes del cuerpo (derecha-izquierda) para efectuar algunas actividades.

3- Su DesarrolloHasta los 4 o 5 aos no tiene demasiada importancia conocer donde estn la derecha y la izquierda. El nio va desarrollndose segn su curso evolutivo y todava resulta innecesario el conocimiento del espacio codificado segn las coordenadas derecha-izquierda. El espacio lo percibe el nio directamente.

Las cosas empiezan a cambiar cuando se inicia el aprendizaje formal y en concreto el de la escritura y la lectura. Ahora el nio se va a encontrar con unos smbolos (letras y nmeros) cuyas coordenadas espaciales y temporales le van a marcar su significado. El control, por tanto, de dichas coordenadas supone un paso previo fundamental para la comprensin de los mismos.

4- Qu determina la lateralidad?Los factores que intervienen en una buena organizacin lateral son muchos. A continuacin se describen los ms importantes:

La informacin gentica. La influencia del entorno (medio cultural, costumbres...).La educacin y aprendizaje recibido.

En la construccin de la lateralidad, siempre que no haya factores patolgicos, se ha constatado un predominio de un cierto determinismo gentico. As algunos estudios apunta que la posibilidad de tener un hijo zurdo siendo ambos progenitores diestros es de un 9,5% aumentando esta cifra al 26% si ambos padres son zurdos.

Tambin est probada la influencia de factores ambientales o sociales. En este sentido se apunta a que los nios ya desde muy pequeos suelen recibir los objetos dirigidos a la mano derecha por parte de los adultos. Adems muchos de dichos objetos estn hechos para ser manipulados por diestros.

Una de las actividades donde ms se refleja la influencia social es en la escritura manuscrita. En las sociedades ms conservadoras, en las que se prohbe la escritura con la mano izquierda, el porcentaje de zurdos puede situarse entorno al 4 o 5%.

5- Porcentaje de zurdos en poblacin adulta*Manos Hombres Mujeres 10,03 7,96 Escritura 9,92 9,18 Pies 20,45 13,83 Vista 28,87 29,17 Odo 40,89 29,67

*Segn estudio de Saudino y Mc. Manus.

Los resultados de este estudio apuntan a una prevalencia de zurdos manuales del 9-10% aproximadamente y no es siempre coincidente con la mano que se escribe. En la vista y el odo el porcentaje aumenta considerablemente. Una de las conclusiones a extraer es que la poblacin adulta normal presenta frecuentemente una lateralidad cruzada entre diferentes partes del cuerpo.

6- Lateralidad y AprendizajeLos nios que presentan una lateralidad homognea ( mano, pie, ojo, odo dominantes en el mismo lado), tradicionalmente se ha credo que tienen una mejor disponibilidad para el aprendizaje al poder integrar de forma ms eficaz la diversa informacin sensorial. Esto puede resultar cierto en muchos casos pero no en todos. No puede establecerse de manera concluyente una relacin efecto-causa entre la presencia de una lateralidad no homognea y la de trastornos del aprendizaje. Sin embargo, debe evaluarse la lateralidad como un factor de riesgo aadido a otros factores.

Diferentes estudios efectuados comparando el porcentaje de dislxicos de la poblacin general con el porcentaje en grupos de zurdos manuales, de individuos con lateralidad cruzada o de zurdos de la mirada, dan como resultado un mayor porcentaje en estos grupos que en poblacin normal.

Es a partir de la Educacin Primaria cuando el nio con una lateralidad mal establecida puede presentar dificultades especficas en el aprendizaje. A continuacin se muestra un resumen de los sntomas en los diferentes mbitos.

7- Sntomas lateralidad contrariada en PrimariaFallos en los procesos: Fallos en la prctica escolar: Sntomas psicolgicos: Dificultad de Atencin. Se distrae con facilidad. Hiperactividad.

Dificultad en la automatizacin Lee muy lento y con pausas. de la lectura, la escritura o el Se pierde a menudo. Falta de clculo. ritmo. Problemas en organizar adecuadamente el espacio y el tiempo. Dificultades en la ordenacin de la informacin codificada.

Confusiones derecha-izquierda Desmotivacin. Escaso o nulo que le dificultan la inters en algunas actividades. comprensin de la decena, centena. Confusin entre la suma y la resta o la mutiplicacin y la divisin. Tambin de slabas directas e inversas. Mejor nivel de comprensin de las explicaciones verbales que de las tareas escritas. Preferencia por el clculo mental que el escrito. Mayor facilidad para dar explicaciones verbales que para realizar trabajos escritos. Puede presentar disgrafa, dislexia, discalculia. Tambin dislalias y a expresar lo contrario de lo que piensa. Segn el perfil del nio puede manifestarse inhibicin, irritabilidad, desesperanza, reacciones desmedidas, etc..

Torpeza psicomotriz. Confusin para situarse a derecha o izquierda a partir del eje medio corporal.

Lento de reaccin. Escaso de reflejos inmediatos delante ciertas actividades manuales. Inversiones en el ordenamiento grfico y lector.

Baja autoestima

Escribe letras y nmeros en Incapacidad para concentrarse forma invertida, como en una nica tarea durante un reflejadas en un espejo (ver espacio de tiempo determinado. ejemplo ms abajo)

La inversin de nmeros y letras es uno de los sntomas ms evidentes de la posibilidad de una lateralidad cruzada o contrariada. La serie de nmeros que se presenta a continuacin corresponde a un nio de 7 aos con diagnstico de T.D.A.H. Pueden observarse las inversiones de los nmeros 4 y 9 as como la inconsistencia del 5. Tambin hay un mal control del espacio al presentar la serie una lnea descendente.

Comorbilidad: La lateralidad cruzada o contrariada se presenta muy a menudo en nios diagnosticados de T.D.A.H., trastornos especficos del aprendizaje (T.E.A.) e incluso en el Retraso Mental, por lo que existe una gran comorbilidad entre ellos. No obstante, no ha podido establecerse ninguna relacin causa-efecto slida y se especula con la posibilidad de que las mismas alteraciones neurolgicas que estn en la base de estos trastornos clnicos sean los causantes de los problemas de lateralizacin.

8- Detectar y evaluar la lateralidadLa lateralidad suele evaluarse a partir de los 5/6 aos y coincidiendo con los primeros aprendizajes que precisan de cdigos escritos. Debemos tener en cuenta que a estas edades la lateralidad probablemente an est en construccin y es normal encontrar datos contradictorios. El fin de la evaluacin debe ser intentar descifrar la lateralidad natural del nio para corregir a tiempo si se detectan cruzamientos.

El problema no es ser diestro o zurdo sino que las diferentes dominancias estn organizadas en el mismo lado, especialmente en lo que se refiere a la mano, ojo y pie.

Aconsejamos para una evaluacin correcta el uso de pruebas especficas como el Test de Dominancia Lateral de Harris.

A modo de una primera aproximacin se exponen algunas de las pruebas comunes para la valoracin de la dominancia lateral en sus diferentes modalidades:

Dominancia manual: -Pedir al nio que coja un lpiz de la mesa y que escriba una serie de nmeros (p.e. del 1 al 10). Se observa la mano con la que coge el lpiz y escribe. En condiciones normales, sta ser la

mano dominante. Se debe tambin pedirle que coja diferentes objetos (peine, cepillo de dientes...) y comprobar si sigue utilizando la misma mano o no. -Podemos luego solicitarle que trate de escribir la misma serie de nmeros pero con la otra mano. Un nio diestro bien organizado debera presentar gran dificultad para efectuar los nmeros con la mano izquierda presentando inversiones frecuentes.

-Otras pruebas de verificacin: descorchar una botella, pegar etiquetas, manejar herramientas, cortar con tijeras, encaje de puzzles...

Dominancia ocular: -Una de las pruebas clsicas es la del papel perforado. Puede utilizarse cualquier material que pueda manejar el nio y que tenga un pequeo agujero central. Se le pide que en posicin de pie sostenga con los brazos estirados el papel perforado. A esta distancia se le dice que trate de mirar a travs del agujero algn punto situado detrs (puede ser el propio evaluador). La siguiente instruccin es que vaya acercando poco a poco el papel a la cara hasta tocar la misma. Esto debe hacerlo sin dejar de mirar por el agujero enfocando al punto fijado. Una vez que el papel llega al rostro el nio ha situado el agujero frente al ojo dominante.

-Puede tambin evaluarse la dominancia ocular con calidoscopios o tubos pidiendo al nio que mire a travs de ellos. El ojo en el que se sita el objeto es el dominante.

Dominancia de pie: Las pruebas clsicas comprenden un amplio repertorio como chutar una pelota o mantenerse durante un tiempo a la pata coja sin moverse. En ambos casos la pierna con la que se chuta o la que sostiene el cuerpo suele ser la dominante.

Dominancia auditiva: Es, sin duda, a la que menos atencin se ha prestado y, a su vez, la que puede presentar mayor variabilidad segn la tarea a efectuar. Las pruebas ms sencillas consisten en entregar algn objeto con ruido tenue (auricular, reloj u otro) y pedirle que escuche atentamente. La oreja hacia la que dirige el objeto es la dominante.

9- IntervencinSigue siendo muy controvertida la idoneidad de la intervencin sobre la lateralidad a efectos de corregir ciertas irregularidades. Hay autores que defienden la intervencin temprana para evitar los posibles efectos posteriores sobre el aprendizaje y otros, por su parte, minimizan las

consecuencias y defienden el desarrollo natural del proceso limitando la intervencin a potenciar en el nio las dominancias establecidas.

Cada nio es un caso diferente con sus propias peculiaridades y no podemos generalizar en cuanto a la necesidad de intervenir.

En todo caso, el paso previo para cualquier intervencin requiere de una correcta evaluacin psicomotriz, de estudiar la historia evolutiva del nio, el conocimiento de la existencia de posibles trastornos orgnicos o secuelas de accidentes y tambin de los resultados del examen oftalmolgico.

La mala lateralidad puede manifestarse de diferentes formas siendo la ms corriente la que suele denominarse como cruce lateral simple en el que el nio utiliza habitualmente su ojo dominante y escribe con la mano subdominante, es decir, es el caso de nios diestros de pie y mano pero con dominancia en el ojo izquierdo o a la inversa.

En estos casos se aconseja que, si se decide la correccin de la lateralidad, actuar sobre el cambio de la dominancia de la mano antes que con la del ojo. Esto se justifica dado que es menos complicado y actuamos a favor de la tendencia neuro-biolgica del nio.

No hay que olvidar que la tendencia lateral induce una distribucin de funciones entre los dos hemisferios y, por tanto, aplicar un programa en contra del diseo neurobiolgico supone complicar bastante la red de conexiones interhemisfricas. Contrariamente, aplicar un programa a favor de esta tendencia simplifica el proceso y optimiza los resultados.

En el caso de aplicarse un cambio de dominancia visual debe contarse con las directrices de un especialista en optometra que dirija el tratamiento.

Normalmente el tratamiento consiste en un programa de entrenamiento visual que implica la obturacin del ojo que debe ceder la dominancia o el trabajo con filtro rojo. Las diferentes actividades que debe realizar el nio han de ser determinadas por el optometrista

TRASTORNOS DEL HABLA Y LENGUAJE1- IntroduccinEl lenguaje es una funcin superior de nuestro cerebro. Es, por tanto, una adquisicin especfica de la especie humana, siendo su expresin ms habitual el lenguaje oral, aunque ste no es la nica forma de manifestarse.

Segn la teora de Noam Chomsky, existe una gramtica universal que forma parte del patrimonio gentico de los seres humanos. Es decir, los seres humanos venimos al mundo dotados con una capacidad innata, codificada en nuestros genes y que constituyen un patrn lingstico bsico y universal. Se trata de la base sobre la que se construye y amolda cualquier lengua. Esta capacidad singular es propia de la especie humana y el uso corriente del lenguaje evidencia las enormes posibilidades del potencial creativo de la humanidad.

Algunos experimentos efectuados durante la gestacin sealan que el inicio del aprendizaje de la lengua por el ser humano se produce ya durante el tercer trimestre de la gestacin. Los primeros sonidos del lenguaje exterior llegaran al feto a travs del lquido amnitico que lo envuelve. Para entonces, el odo ya est suficientemente desarrollado para percibir los primeros sonidos y el proceso de aprendizaje puede darse por iniciado en condiciones normales.

Cuando el espectacular desarrollo del lenguaje no sigue el patrn habitual que la naturaleza ha diseado para el ser humano es cuando podemos estar delante de un Trastorno del lenguaje. En esta pgina intentaremos explicar algunas de sus formas, caractersticas, evaluacin y tratamiento.

2- Desarrollo normal del lenguaje en niosConozcamos, antes, el desarrollo del lenguaje desde las primeras etapas y segn el curso habitual. Existen al respecto diferentes modelos, aqu exponemos el de Cantwell y Baker (1.987) dado que hace explicito de forma muy concreta la evolucin y progresiva complejidad que va alcanzando el lenguaje a medida que el nio se desarrolla.

a) Etapa prelingstica (del primer mes hasta el ao) En esta primera etapa ya se adquieren formas de comunicacin temprana como el llanto, la sonrisa o las vocalizaciones que intercambian con el adulto, adquiriendo stas significado en la interpretacin que el adulto da a tales manifestaciones. Antes de los 6 meses ya da muestras de una audicin selectiva respondiendo a determinados sonidos e ignorando otros.

b) Primeras palabras (entre los 12 y 18 meses) A esta edad empiezan a surgir las primeras palabras aisladas con intencin comunicativa. Estas palabras suelen ir acompaadas todava por gestos y entonaciones que amplan su capacidad para expresar intenciones y pensamientos en una sola emisin. Es en esta etapa donde se produce lo que Piaget denomin lenguaje egocntrico ya que el nio dirige sus emisiones en voz alta hacia s mismo.

c) Combinacin de dos palabras (18 a 24 meses) Las palabras sueltas de la etapa anterior empiezan a combinarse. Normalmente esto sucede cuando su vocabulario es ya de unas 50 palabras aproximadamente. La comprensin del lenguaje aumenta si bien suele repetir partes de las emisiones de los adultos (ecolalias).

d) Etapa de la frase simple (2 a 3 aos) En este perodo se empiezan a construir las primeras oraciones de 2 o 3 palabras a los que se van incorporando determinados morfemas o inflexiones. Es el inicio de la conversacin real, disminuyendo el lenguaje dirigido a s mismo y asumiendo el aprendizaje de las normas que rigen la comunicacin social del lenguaje.

e) Desarrollo gramatical (3 a 4 aos) Es una etapa de grandes avances en la evolucin del lenguaje, especialmente en el dominio de la gramtica con oraciones cada vez ms complejas. Aproximadamente aparecen 1.000 palabras

nuevas en el vocabulario. Tambin se adquiere conceptos espaciales y temporales, comenzando a describir hechos presentes, pasados y futuros.

f) Desarrollo posterior (a partir de los 4 aos) Ahora el sistema lingstico se va perfeccionando y se cometen menos errores gramaticales. Aumenta considerablemente su capacidad para comprender los sentidos figurados, distancindose del significado literal. Su lenguaje va madurando y adaptndose al interlocutor y al contexto donde se produce.

3- Alteraciones del lenguajeEl lenguaje es un sistema complejo, estructurado y simblico que comprende diferentes subsistemas. As contiene un sistema de sonidos o fonologa; reglas para la formacin de palabras, o morfologa; un sistema de vocabulario y significado, lxico y semntica, respectivamente; normas para la formacin de oraciones o sintaxis; y reglas sobre cmo utilizar el lenguaje adecuadamente en contextos sociales, o pragmtica.

Cuando el desarrollo del lenguaje no sigue el patrn previsto, o se producen dficits significativos en cualquiera de los subsistemas anteriores, podemos encontranos delante un trastorno del lenguaje.

Veamos a continuacin algunas de las alteraciones habituales que ocurren durante los aos de preescolar y en primaria que pueden alertarnos sobre la presencia un trastorno del lenguaje: Edad: 3 a 5 aos 5 a 6 aos Alteraciones a considerar: Falta de habla, habla ininteligible y errores para construir oraciones. Sustituciones de palabras difciles por otras ms sencillas; no pronunciar la parte final de ciertas palabras; palabras incompletas; omisin o cambio de vocales. Fallos en la estructura de la oracin; falta notable de fluidez y ritmo; frecuencia e inflexiones anormales del habla. Distorsiones, omisiones o sustituciones de sonidos. Retraso de ms de un ao en la aparicin de sonidos individuales del habla; uso de sonidos vocales con exclusin de casi todos los otros sonidos; sentir vergenza o perturbacin por hablar (ver mutismo selectivo); voz consistentemente montona, inaudible o de calidad deficiente; uso de tono inapropiado para la edad del nio (ver sndrome de asperger).

Sobre los 7 aos Otras dificultades no relacionadas especficamente con la edad incluyen:

4- Trastornos del lenguaje

Los trastornos del lenguaje representan un conjunto de problemas que son an poco comprendidos, poco diagnosticados y suelen inducir a confusin dado que no existe una conceptualizacin de los mismos aceptada unnimemente. Adems un mismo trastorno puede recibir diferentes nombres y suelen confundirse los problemas del lenguaje con los del habla. Tambin cabe destacar que en los entornos escolares, debido quizs a un desconocimiento en profundidad del tema se tiende a atribuir a los nios con estos trastornos etiquetas como: no se esfuerza en hablar, quiere llamar la atencin, puede hacer ms si se esfuerza

En la exposicin de los trastornos del lenguaje vamos a seguir la clasificacin multiaxial del CIE10 que los contempla en su eje 2 (trastornos especficos del desarrollo), epgrafe F.80: El Trastorno especfico del desarrollo del habla y del lenguaje.

Clasificacin CIE-10 Trastornos del lenguaje:Subtipos: Denominacin: A) B) C) D) E) F) Trastornos de la pronunciacin. Trastornos de la expresin del lenguaje. Trastornos de la comprensin del lenguaje. Afasia adquirida con epilepsia. Sndrome de Landau-Kleffner. Otros trastornos del desarrollo del lenguaje del habla y del lenguaje (ceceo, balbuceo). Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje sin especificar. Cdigo: F.80.0 F.80.1 F.80.2 F.80.3 F.80.8 F.80.9

En esta pgina expondremos los tres primeros por ser los ms frecuentes:

A) Trastornos de la pronunciacinCaractersticas clnicas: Este trastorno se caracteriza principalmente en que el nio omite o pronuncia los fonemas de forma inadecuada (distorsiones, sustituciones) para su edad mental aunque tenga un nivel normal para el resto de las funciones del lenguaje.

Este trastorno ha recibido diferentes denominaciones a lo largo de los aos: Dislalia, Trastorno del desarrollo fonolgico, Trastorno funcional de la articulacin, etc.

Diagnostico: El diagnstico slo debe hacerse cuando se cumplen los siguientes requisitos: 1- La gravedad del trastorno excede los lmites normales teniendo en cuenta la edad mental del nio. 2- La Inteligencia no verbal es normalLas funciones del lenguaje expresivo y receptivo est dentro de los lmites normales. 3- Las anomalas de la pronunciacin no se pueden atribuir directamente a una anomala sensorial, estructural o neurolgica. 4 -Los fallos de la pronunciacin son claramente anormales en el contexto de los usos coloquiales del entorno sociocultural del nio.

Diagnostico diferencial: Para este diagnostico deberemos tambin asegurarnos de que las alteraciones en la articulacin son lo suficientemente graves para considerarlas anormales y diferenciarlas de aquellas que pueden ser propias en nios pequeos. Tambin debemos descartar la presencia de enfermedad fsica o psquica como causa de los problemas de articulacin. Es el caso de la Disartria (Trastorno articulatorio secundario a un dficit neurolgico, la Disglosia (Trastorno de la pronunciacin determinada por problemas estructurales del aparato bucofonatorio) o la Disfemia o tartamudeo (Trastorno del habla caracterizado por tropiezos, espasmos y repeticiones debido a una imperfecta coordinacin de las funciones ideomotrices cerebrales). Tambin hay que descartar problemas de audicin, retraso mental, la presencia de un trastorno mixto (expresivo-receptivo, como contempla el DSM-IV) o un trastorno generalizado del desarrollo. Finalmente la capacidad de expresin debe estar dentro de la normalidad.

Evolucin y pronstico: En trminos generales, suele producirse una mejora total cuando el problema se reduce a unos pocos fonemas. Los nios con ms de 5 aos, en los que persiste el problema, deben ser evaluados a fondo para descartar algn trastorno asociado. Si el problema persiste ms all de los 8 aos su solucin total es ms compleja.

B) Trastornos de la expresin del lenguaje

Caractersticas clnicas: Se trata de un trastorno del desarrollo del nio en el que la capacidad para la expresin oral es marcadamente inferior al nivel adecuado para su edad mental, pero en el que la comprensin del lenguaje est dentro de los lmites normales. Pueden existir o no alteraciones en la pronunciacin.

Aunque hay una considerable variacin individual en el desarrollo normal del lenguaje, la ausencia de palabras simples (o aproximaciones de palabras) alrededor de los dos aos y el fracaso de frases sencillas de dos palabras hacia los tres aos, deben ser entendidos como indicadores significativos de un retraso. Ms tarde se presenta una limitacin del desarrollo del vocabulario, un uso excesivo de un nmero limitado de palabras, dificultades en la eleccin de las palabras adecuadas, sustitucin de unas palabras por otras, utilizacin de frases cortas, estructuracin inmadura, errores sintcticos (en especial omisiones de finales de palabras o prefijos) y errores u omisiones de elementos gramaticales concretos, como preposiciones, pronombres, artculos, etc.

Es frecuente que los dficits del lenguaje hablado se acompaen de retrasos o anomalas en la pronunciacin de los fonemas que forman las palabras.

Diagnstico: El diagnostico debe hacerse nicamente cuando la gravedad del retraso del desarrollo de la expresin del lenguaje exceda los lmites de la variacin normal para la edad mental del nio, siendo la comprensin del lenguaje normal (aunque frecuentemente el lenguaje receptivo puede estar en algunos aspectos por debajo de lo normal). El recurso de signos no verbales (como sonrisas y gestos) y del lenguaje interior (imaginacin y juegos de fantasa) est relativamente intacto, as como la capacidad para la comunicacin social de forma no verbal. A pesar del dficit del lenguaje, el nio intenta comunicarse y tiende a compensar la carencia lingstica mediante el uso de gestos, mmica y vocalizaciones no lingsticas. En este colectivo no son raras las dificultades con los compaeros, problemas emocionales, conductas disruptivas y/o dficit de atencin e hiperactividad.

En una pequea parte de los casos puede presentarse una prdida auditiva parcial (a menudo selectiva) concomitante, pero sta no es de una gravedad suficiente como para justificar el retraso del lenguaje. La participacin inadecuada en las conversaciones o una privacin ambiental ms general

pueden jugar un papel importante o contribuir significativamente a la gnesis del trastorno del lenguaje expresivo.

Diagnstico diferencial: Debe hacerse con el retraso mental, trastornos mixtos (receptivo-expresivo), trastornos generalizados del desarrollo, la afasia o disfasia (tipo receptivo) y tambin del mutismo selectivo. Mientras que los nios con retraso mental tienen un deterioro generalizado de todo el funcionamiento intelectual, los nios con trastornos de la expresin tienen una inteligencia no verbal dentro de la normalidad (por ejemplo, medido con el WISC-IV, el C.I. no verbal se situara por encima de 80).

La diferenciacin respecto a los TGD o TEA, consiste en que stos presentan ausencia de lenguaje interno, juego simblico, intencin comunicativa y, por tanto, hay problemas de relacin social significativas que no presentan los nios con trastorno del lenguaje expresivo.

Hay tambin que diferenciar los nios con afasias o disfasias adquiridas ya que stos presentan un desarrollo evolutivo normal y el deterioro ha tenido lugar despus de enfermedad o traumatismo enceflico u otros trastornos de origen neurolgico. Finalmente en el mutismo selectivo, existe la capacidad de expresin oral pero sta se manifiesta selectivamente delante de slo ciertas personas o situaciones familiares al nio. En su base suelen haber problemas de timidez y emocionales.

Evolucin y pronstico: En trminos generales, la evolucin del trastorno va asociada a la presencia de otros trastornos. Si no se dan conjuntamente con el TDAH o problemas de origen emocional, el pronstico es mejor. La rapidez y el grado de recuperacin dependen, tambin, de la gravedad del trastorno, de la motivacin del nio para participar en las diferentes actividades planteadas en la intervencin. Son tambin de mejor pronstico los nios que presentan un CI no verbal de 100 o ms respecto a los que se sitan en una franja lmite con el retraso mental de tipo leve (CI80). 3- No se satisface las pautas de trastorno generalizado del desarrollo, autismo o retraso mental. 4- Se excluyen causas de tipo orgnico o neurolgico (prdida de audicin, hendidura palatina u otras anomalas estructurales u otros).

Deben tenerse en cuenta, tambin, los siguientes indicadores de retraso: un fracaso para

responder a nombres familiares (en ausencia de claves no verbales) hacia el primer ao de vida; incapacidad para reconocer los nombres de al menos algunos objetos corrientes a los 18 meses, o para llevar a cabo instrucciones simples y rutinarias a la edad de dos aos. Ms tarde se presentan otras dificultades, como la incapacidad de comprender ciertas formas gramaticales (negativas, interrogantes, etc.) y los aspectos ms sutiles del lenguaje (tono de voz, gestos, etc.

Evolucin y pronstico: Cuando se diagnostica en los nios ms pequeos suele ser porque los sntomas son muy evidentes y, por tanto, pueden indicar una mayor gravedad de los mismos, aunque no siempre. Cuando los sntomas son leves no se hacen patentes hasta ms tarde y suelen ser ms manejables y de mejor pronstico. De todas formas, la