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RELACIÓN ENTRE PERCEPCIÓN DEL VÍNCULO AFECTIVO Y
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE A NIVEL DE LECTURA Y/O ESCRITURA
EN NIÑOS DE 9 A 12 AÑOS DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL
MUNICIPIO DE RAMIRIQUÍ, BOYACÁ
TESIS DE MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA
MARTHA PATRICIA PÉREZ RIVERA
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE COLOMBIA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA
Bogotá, D. C. Abril, 2015
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 2
RELACIÓN ENTRE PERCEPCIÓN DEL VÍNCULO AFECTIVO Y
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE A NIVEL DE LECTURA Y/O ESCRITURA
EN NIÑOS DE 9 A 12 AÑOS DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL
MUNICIPIO DE RAMIRIQUÍ, BOYACÁ
TESIS DE MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA
MARTHA PATRICIA PÉREZ RIVERA
ESTUDIANTE DE MAESTRÍA
Código 460208
SANDRA JIMENA PERDOMO ESCOBAR
Directora
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE COLOMBIA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA
Bogotá, D. C. Abril, 2015
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 5
“Las opiniones expresadas en éste trabajo son responsabilidad de sus autores, la
Facultad de Psicología solo ha verificado el cumplimiento de las condiciones mínimas
de rigor científico y de manejo ético”.
Reglamento Interno
Artículo, 65
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 6
AGRADECIMIENTOS
A los estudiantes de la I.E.T. José Ignacio de Márquez del municipio de Ramiriquí,
Boyacá, a sus padres de familia, docentes y directivos, por su participación en la
investigación y su valioso aporte a la misma.
A la Doctora Sandra Jimena Perdomo Escobar, por dirigir y acompañar este proceso
investigativo, contribuyendo a mi crecimiento profesional y personal.
A la Doctora Bertha Lucía Avendaño por su asesoría oportuna y amable, que aporto, en
gran medida, al fortalecimiento de la investigación.
A los docentes y directivos de la Facultad de Psicología de la Universidad Católica de
Colombia por su acompañamiento y colaboración en el transcurso de mi formación en
psicología clínica.
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 7
DEDICATORIA
A Dios por permitirme alcanzar mis metas y ser mi soporte cada día de mi vida.
A mis padres y hermanos por acompañarme y apoyarme en la consecución de mis
sueños.
A mi esposo por confiar en mí y brindarme siempre su apoyo incondicional.
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 8
TABLA DE CONTENIDO
Marco Teórico, 14
Vínculo Afectivo, 14
Desarrollo Cognitivo, 28
Aprendizaje, 31
Procesos Implicados en la Lectura, 32
Procesos Implicados en la Escritura, 34
Dificultades de Aprendizaje, 36
Dificultad de Aprendizaje de Lectura, 40
Dificultad de Aprendizaje de Escritura, 43
Relación Entre Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje, 45
Justificación, 51
Definición de Variables, 55
Control de Variables, 58
Objetivos, 59
Hipótesis, 61
Método, 61
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 9
Diseño, 61
Participantes, 61
Instrumentos, 62
Procedimiento, 70
Aspectos Éticos, 72
Resultados, 72
Análisis y Discusión de Resultados, 81
Conclusiones, 90
Limitaciones, 91
Sugerencias, 91
Referencias, 93
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 10
Lista de Tablas
Tabla 1 Definición operacional de variables, 56
Tabla 2 Control de Variables, 58
Tabla 3 Estructura WISC IV, 63
Tabla 4 Estructura PROLEC – R, 66
Tabla 5 Estructura PROESC, 68
Tabla 6 Estructura final adaptación Cuestionario Personas en mi Vida, 70
Tabla 7 Medidas de tendencia central PROLEC – R, 73
Tabla 8 Medidas de tendencia central PROESC, 74
Tabla 9 Correlaciones entre Percepción de Vínculo Afectivo, Dificultades de
Lectura y Dificultades de Escritura, 78
Tabla 10 Correlaciones entre factores del vínculo afectivo y subescalas
prueba de lectura, 78
Tabla 11 Correlaciones entre Factores del vínculo afectivo y subescalas
prueba de escritura, 79
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 11
Lista de Figuras
Figura 1 Distribución de la muestra según desempeño prueba de lectura, 75
Figura 2 Distribución de la muestra según desempeño prueba de escritura,
75
Figura 3 Distribución de la muestra según percepción del vínculo afectivo
por factores y dimensiones, 76
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 12
Lista de Apéndices
Apéndice A Ficha de datos demográficos, 113
Apéndice B Ficha Técnica PROLEC – R, 114
Apéndice C Ficha Técnica PROESC, 115
Apéndice D Cuestionario Personas en mi vida, 116
Apéndice E Consentimiento Informado, 120
Apéndice F Asentimiento, 121
Apéndice G Correlaciones entre sub-escalas de Lectura y de Escritura, 122
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 13
RELACIÓN ENTRE PERCEPCIÓN DEL VÍNCULO AFECTIVO Y DIFICULTADES
DE APRENDIZAJE A NIVEL DE LECTURA Y/O ESCRITURA EN NIÑOS DE 9 A
12 AÑOS DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL MUNICIPIO DE
RAMIRIQUÍ, BOYACÁ
Resumen
El propósito de la investigación fue establecer si existe relación entre la percepción del
vínculo afectivo y las dificultades de aprendizaje a nivel de lectura y escritura en los
niños entre 9 y 12 años de edad de una institución educativa del municipio de Ramiriquí,
Boyacá. La muestra estuvo conformada por 50 participantes, quienes fueron
seleccionados mediante la aplicación de la escala WISC IV, con el fin de descartar que
las dificultades de Aprendizaje estuvieran asociadas a un bajo coeficiente intelectual.
Luego se aplicaron los siguientes instrumentos: PROLEC – R y PROESC, para la
evaluación de dificultades de aprendizaje en lectura y escritura respectivamente, y, el
cuestionario “Personas en mi vida”, para identificar el tipo de percepción del vínculo
afectivo. Los datos fueron analizados con el SPSS - versión 20, aplicando la correlación
de Pearson. Se obtuvieron como resultados algunas correlaciones negativas
significativas entre vínculo afectivo y dificultades de aprendizaje, lo que muestra la
importancia de factores protectores relacionados con aspectos propios del vínculo y con
el contexto en el que se encuentra inmersa la muestra; sin embargo, por ser escasas las
correlaciones halladas se rechazó la hipótesis propuesta.
Palabras clave: Dificultades de Aprendizaje, lectura, escritura, Percepción del
Vínculo Afectivo.
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 14
Vínculo Afectivo
Los seres humanos, necesitan del apoyo de otros tanto para atender necesidades
físicas como psicológicas (Bowlby, 1998). Necesitan tener la vivencia de seguridad para
moverse por el mundo y esa seguridad se basa en el establecimiento de relaciones de
confianza y cuidado (Chaux, Daza & Vega, 2005), relaciones que se establecen durante
los primeros años con los cuidadores y con las personas cercanas y significativas durante
el resto de su vida, situación por la cual se puede considerar que exista una asociación
entre el tipo de vínculo afectivo que las personas establecen y su desempeño en
diferentes áreas de su vida, para este caso, el escolar, fortaleciendo o disminuyendo sus
habilidades y competencias a nivel académico, dependiendo de si la percepción del
vínculo es positiva o negativa, teniendo en cuenta que un niño querido y atendido por
sus padres se siente seguro, pues percibe que la figura de apego está disponible, se
interesa por él, lo cuida y le da apoyo para explorar (Chaux, Daza & Vega, 2005).
Bajo las circunstancias antes mencionadas el niño construye una representación
positiva de sí mismo, se siente merecedor de atención y cariño, confía en sí mismo y en
sus habilidades para lograr sus metas y para afrontar situaciones novedosas y retadoras
(Bowlby, 1993; Feeney y Noller 1996; Mikulincer y Florian, 1998), por lo que surge el
interrogante acerca de cuál es la percepción del vínculo afectivo en un niño con
Dificultades de Aprendizaje (en adelante DA) en lectura y/o escritura y qué relación
puede tener éste con dichas dificultades, por lo que se hará un recorrido teórico y
empírico por estas dos variables: Vínculo afectivo y DA.
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 15
La teoría del apego surge de los trabajos de Ainsworth (1978) y Bowlby (1969),
quienes resaltan la importancia de las relaciones afectivas tempranas en el desarrollo
social y afectivo de los niños.
Uno de los presupuestos centrales de esta teoría es que el niño en las interacciones
constantes con los cuidadores primarios (usualmente los padres) en el contexto familiar,
aprende modelos de relación que le proveen información sobre los otros con quienes se
relaciona, sobre sí mismo y sobre el contexto social (Bowlby, 1969)
De acuerdo con Bowlby (1999) el núcleo del vínculo afectivo es “la atracción que un
individuo siente por otro individuo”; así la vinculación afectiva se entiende como el
resultado del comportamiento social de cada individuo, en el cual el rasgo esencial es la
proximidad mutua.
De esta manera, Bowlby (1993) planteó la hipótesis de que la necesidad de
vinculación entre el niño y su madre es fundamental en el desarrollo de la personalidad y
cumple una función de supervivencia y protección para el niño. Así, se implican la
necesidad de proteger y de ser protegido, constituyéndose de acuerdo con Varela (2009)
el apego; siendo definido por la autora como la forma de relación de los individuos con
los seres más próximos a través del contacto físico y el afecto.
Así, el apego fue considerado por Bowlby (1999), como un sistema de conductas para
combatir y reducir el estrés y mantener la seguridad, donde la interacción que se
produzca entre el cuidador y el niño podrá dar cuenta de la calidad del vínculo, lo que
tendría que ver con lo que Bowlby (1989) identificó como modelos operantes internos,
que serían las expectativas que posee el niño acerca de sí mismo y de los demás, y que le
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 16
permiten anticipar, interpretar y responder a la conducta de sus figuras de apego, pues se
integran experiencias presentes y pasadas en esquemas cognitivos y emocionales.
De igual forma, en cuanto a los modelos operantes internos, Thompson (1999) afirma
que tienen implicaciones en distintos ámbitos de la vida del niño, tales como la
competencia social, la predisposición emocional, la curiosidad, la autonomía, la
autoestima, la cooperación, la confianza, por lo que Greco (2013) considera que el
sistema de apego tiene amplia relevancia en el desarrollo socioemocional posterior.
Así, es importante tener en cuenta que el apego en la infancia es conceptualizado
como distintos comportamientos integrados que son exhibidos por el infante en
respuesta al comportamiento del cuidador. Hay tres comportamientos relacionados con
el apego que muestran cómo es visto durante toda la vida: búsqueda de proximidad
(mantenimiento de la proximidad), protesta de separación y base segura (Hazan y
Shaver, 1987; Segrin y Flora, 2005). La búsqueda de proximidad describe la cercanía
física de los infantes hacia sus cuidadores. La protesta a la separación se refiere a la
negativa a separarse del cuidador, la cual es traducida por medio de comportamientos
como el llanto. Con relación al fenómeno de la base segura, este se puede considerar
como la idea que el individuo tiene de una figura de apego como un refugio seguro,
consecutivamente significa que el niño va hacia el cuidador cuando está angustiado o
necesita confort o apoyo, así usa la figura de apego como una base segura. (Hazan y
Shaver, 1987; Segrin y Flora, 2005)
De acuerdo con Bowlby (1997), el estilo de relación con la figura materna o cuidador
constituye la base de las relaciones que se establecen a lo largo de la vida. Los diferentes
estudios que se han realizado confirman que los niños o niñas que en su infancia
tuvieron relaciones de apego seguro tienen mayor probabilidad de establecer el mismo
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 17
tipo de relaciones en la niñez (Main, Kaplan y Casidy, 1985), en la adolescencia
(Saldarriaga, 2003; Waters, Merrick, Treboux, Crowell y Albersheim, 2000) y en la edad
adulta (Vega, 2003).
En la misma línea, Fonagy, Steele M., Steele, H., Leigh, Kennedy, Mattoon, et al.
(1995) señalan que a partir de experiencias repetidas con sus figuras de apego, los niños
desarrollan expectativas en cuanto a la naturaleza de las interacciones. De igual forma,
es importante tener en cuenta que el estilo de apego que se establezca en la infancia va a
ser un patrón emocional que se mantiene en las demás relaciones afectivas que se
generen durante la niñez intermedia, adolescencia y adultez (Varela, 2009).
En cuanto a los estudios realizados, es importante tener en cuenta que los primeros
desarrollados dentro del marco de la teoría del apego, particularmente aquellos
realizados por Ainsworth (1978) y Bowlby (1969), emplearon estrategias de observación
naturalista para evaluar las relaciones de apego en niños de 0 a 24 meses.
Así mismo, Camargo, Mejía, Herrera y Carrillo (2007) afirman que con base en las
observaciones realizadas, se han creado otras metodologías más sistemáticas para
identificar los patrones de las relaciones de apego o vínculo afectivo, entre ellas se
encuentran la situación extraña, el Q-sort de apego, y el sistema de clasificación de apego de
Cassidy & Marvin (1992) para edad preescolar, entre otros.
Las diferentes investigaciones realizadas para determinar las formas de interacción de los
niños con sus madres, inicialmente, o con sus cuidadores han demostrado que existen diferentes
percepciones del vínculo afectivo, lo que se evidencia en las relaciones que establecen de tipo
seguro o inseguro.
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 18
Así, de acuerdo con los estudios realizados, se cuenta con dos tipos de vínculo
afectivo, a saber: Vínculo Inseguro y Vínculo Seguro. El primero cuenta con otros tres
subtipos, los cuales son: a) Inseguro – evitativo, que se caracteriza por falta de confianza
en una respuesta servicial cuando soliciten ayuda, por lo cual el niño prefiere alejarse de
su figura de apego; b) Inseguro - ambivalente o ansioso, en el que el niño piensa que su
figura de apego no será accesible cuando lo necesite, pero a la vez muestra una
abundante expresión de emociones, tendiendo a aferrarse de manera desmedida,
generándose ansiedad en el momento de la separación; y c) Apego Inseguro -
desorganizado: en el que el comportamiento del niño es incoherente y sin una
organización clara (García e Ibañez, 2007).
En cuanto al Vínculo seguro, éste se caracteriza por confianza por parte de los niños
en su figura de apego, creyendo en la fácil accesibilidad a esta figura en el momento en
que lo requieran, expresando emociones de manera adecuada (García e Ibañez, 2007).
De esta forma, se corrobora lo que afirma Ainsworth (1991) con respecto a que las
características particulares de ese vínculo varían en función de las reacciones de la
madre ante las demandas del niño: si la madre actúa de manera sensitiva y responsiva, el
niño percibe apoyo, siente que puede confiar en ella y progresivamente desarrolla el
vínculo afectivo denominado apego seguro. Si por el contrario no está atenta, no
responde de manera oportuna a las demandas del niño o lo hace irregularmente, el
pequeño no siente apoyo y protección y en consecuencia establece un vínculo inseguro.
A estas formas de apego: seguro e inseguro Armsden, & Greenberg (1987) las ha
denominado percepción positiva o negativa del vínculo afectivo, considerando además,
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 19
que existen cuatro importantes constructos de apego que son: comunicación, confianza,
afiliación y alienación.
En cuanto a la comunicación, Segrin y Flora (2005) la definen como los intercambios
de comunicación mutua que son intencionadamente disponibles y sincronizados, ocurren
de una forma armoniosa de tal manera que ayudan a crear fuertes lazos emocionales
entre padres y/o cuidadores y niños, convirtiendo estos intercambios en elementos
importantes durante toda la vida.
La comunicación entre padres e hijos cambia a medida que el niño pasa por diferentes
etapas de desarrollo (Arnold, Pratt y Hicks, 2004; Laursen y Collins, 2004). De acuerdo
con Hazan, & Shaver, (1994) y Schneider, & Younger (1996) durante la infancia, los
niños buscan proximidad y confort cuando perciben el peligro. En cuanto a los
adolescentes, ellos buscan la proximidad y el confort en la forma del consejo cuando
sienten que lo necesitan; por lo tanto, la comunicación puede ser extremadamente
importante en la adolescencia.
Así, desde que Freitag, Belsky, Grossmann, Grossmann, and Scheuerer-English
(1996) mostraron la asociación entre apego seguro y comunicación a través de la
infancia y la infancia intermedia es sabido que las familias que se comunican mejor son
más capaces de manejar transiciones de desarrollo. Esto sugiere que entre mejor sea la
comunicación entre padres e hijos en la adolescencia, mayor sensación de seguridad se
percibirá, creándose, de esta manera, una base para la comunicación con otros a través
de la vida. (Bowlby, 1988; Segrin & Flora, 2005).
Con relación a la confianza, ésta es definida como las creencias y sentimientos de
seguridad de que otra persona puede satisfacer ciertas necesidades (Armsden y
Greenberg, 1987). La confianza es un componente de la relación estrecha entre los niños
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 20
y sus figuras de apego, en el estudio realizado por Armsden & Greenberg (1987) se ha
evidenciado que para que se construya confianza es necesario que los niños aprendan
que otros están consistentemente allí para ellos. Así, el fenómeno de la base segura se
enfatiza en el conocimiento de la disponibilidad de la figura de apego en los momentos
de necesidad. En otras palabras, la capacidad para confiar en la figura de apego existe
por la vivencia de situaciones positivas relacionadas con la confianza (Noller, 1994)
De acuerdo con las investigaciones realizadas por Savin-Williams y Berndt (1990)
una de las cualidades principales en una relación fuerte entre pares es la confianza.
Adicionalmente, Hazan y Shaver (1994) argumentan que durante la adolescencia el
apego entre pares empieza con tanta proximidad que buscan formas similares de
comportamiento. No importa quién sea la figura de apego, los adolescentes quieren
sentir que están cerca y que pueden confiar en aquellos con quienes tienen relaciones
(Noller, 1994).
Así como la confianza es un elemento importante para las relaciones interpersonales
y el vínculo afectivo, también lo es la afiliación, la cual puede definirse como el interés
por establecer, mantener o restaurar una relación afectiva positiva con una o varias
personas, caracterizada por elevada participación y contacto social (Gifford, 1981).
Hill (1987) configura el constructo de afiliación basado en dimensiones como el
apoyo emocional, la atención, la estimulación positiva y la comparación social. De esta
manera, la pertenencia a un grupo tiene una serie de consecuencias en sus miembros,
manifestadas en una dimensión agrado-desagrado, que pueden favorecer o inhibir el
motivo de afiliación. Brown, Eicher y Petrie (1986) plantean que existen seis
características que se producen por el hecho de pertenecer a un grupo: identidad,
reputación, conformidad, apoyo instrumental o emocional, amistad, y fuente de
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 21
actividades. Todas ellas pueden tener en un individuo una serie de consecuencias
positivas, que incitan a la afiliación, o negativas, que inducen a rehuirla (alienación).
Una de las teorías explicativas de la afiliación es la teoría del aprendizaje, desde la
cual se aduce que el niño aprende a relacionar la presencia de los demás con la
satisfacción de sus necesidades fisiológicas y psicológicas. Este fenómeno se repite a lo
largo de todo el desarrollo, con lo que la afiliación, manifestada en diferentes
modalidades y con distintas personas, mantiene consecuencias reforzantes. De igual
manera, el individuo puede discriminar qué tipo de relación de afiliación es la que le
resulta más gratificante, por lo que puede mostrar afiliación diferencial ante distintas
personas o situaciones (Chóliz, 2004).
Para demostrar la teoría del aprendizaje como modelo explicativo de la afiliación,
Hill (1991) realizó una serie de experimentos en los que puso de manifiesto que la
interacción social puede ser una fuente de reforzadores para algunos sujetos, en tanto
que aporta apoyo emocional a los compañeros, mientras que para otros no supone
potencial reforzador alguno. De esta manera, para quienes tienen necesidad de afiliación
elevada, ésta se veía favorecida si las personas con las que va a afiliarse mostraban un
talante cálido y empático, de forma que preferían como compañeros a personas de estas
características. No obstante, esto solamente era cierto para quienes mostraban
anteriormente motivo de afiliación, puesto que para quienes no manifestaron una
necesidad de afiliación suficiente, las características del posible compañero no
resultaban relevantes y no aparecía ningún tipo de tendencia de afiliación.
De otra parte, McClelland y Pilon (1983) estudiaron la relación entre la necesidad de
afiliación de los niños y los patrones educativos de sus padres, investigación en la que
no encontraron relaciones significativas. No obstante, señalan que el desarrollo de la
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 22
misma pudiera estar favorecido, en alguna medida, con los elogios recibidos durante la
infancia, pero verse perjudicado por la ausencia de cuidados maternales y de afecto.
Según lo anterior, parece evidente que el motivo de afiliación varía a lo largo del
ciclo evolutivo y, según la mayoría de autores, a pesar de que cada una de las etapas del
ciclo incide diferencialmente en este motivo, los patrones educativos, sociales y
culturales modulan y definen la motivación de afiliación (Chóliz, 2004).
Por otra parte, es preciso mencionar dentro de los componentes de la percepción del
vínculo afectivo, la alienación, la cual está más relacionada con la evitación y el rechazo,
dos constructos que son muy importantes para un apego de seguridad. Cuando se percibe
que la figura de apego no está disponible, el apego se vuelve menos seguro,
posiblemente basado en sentimientos de alienación (Armsden, & Greenberg, 1987), los
autores también afirman que ésta es una dimensión poco estudiada, a pesar de su
relevancia en relación con el apego; por lo tanto, han considerado importante explorar la
relación que los sentimientos de alienación tienen hacia el apego.
De otro lado, los contextos social y escolar son de gran importancia para el desarrollo
de niños, niñas y adolescentes, por lo cual Armsden, & Greenberg (1987) también han
propuesto estudiar la percepción del vínculo que se establece en la niñez intermedia en
estos contextos.
En cuanto al barrio, ha sido Bronfenbrenner (1979), con su modelo ecológico, uno de
los autores que ha realizado una contribución más sólida al estudio de los contextos
donde viven las personas; aunque la familia y la escuela representan en su modelo
microsistemas fundamentales para el desarrollo infantil, el vecindario también supone
una importante fuente de influencia, especialmente durante la adolescencia, ya que a
partir de la pubertad cada vez es mayor el tiempo que los adolescentes pasan fuera de la
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 23
casa y la escuela, lo que supone una mayor exposición a influencias extrafamiliares y
extraescolares (Larson, Richards, Moneta, Holmbeck y Duckett, 1996; Steinberg y
Morris, 2001).
Así, si el origen del estudio de las influencias comunitarias se encuentra en la
evidencia de que los entornos desfavorecidos promueven la aparición de problemas de
conducta, en los últimos años ha ido ganando peso la idea de que algunas características
del barrio o comunidad pueden favorecer el desarrollo de niños y adolescentes
(Leventhal, Dupéré y Brooks-Gunn, 2009).
En el marco del modelo de desarrollo positivo adolescente, algunos autores han
propuesto el concepto de “activos para el desarrollo” para hacer referencia a aquellos
recursos presentes en el sujeto, en la familia, la escuela o la comunidad que resultan
esenciales para su promoción (Benson, Scales, Hamilton y Sesman, 2006). Entre estos
activos comunitarios se encuentran la seguridad, la disponibilidad de actividades
extraescolares estructuradas o la valoración positiva y la asignación de responsabilidades
y roles a niños y adolescentes por parte de la comunidad, que pueden contribuir de
forma decisiva a que los jóvenes maduren, se empoderen, se sientan útiles e importantes
para la comunidad y quieran contribuir de forma activa a su mejora (Oliva, Suárez,
Petergal, Ríos, Parra, Gómez, & Reina, 2011).
De otra parte, la falta de seguridad o peligrosidad es otra variable comunitaria muy
relacionada con el ajuste comportamental infantil y adolescente, pues son muchos los
estudios que encuentran que aquellas personas que residen en vecindarios en los que no
hay fácil acceso a las drogas, y en los que la violencia entre grupos y los actos
antisociales son poco frecuentes muestran un mejor ajuste, no sólo conductual sino
también emocional (Duncan, Duncan y Stryc-ker, 2002). Por el contrario, la
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 24
disponibilidad de sustancias ilegales en el vecindario es un importante predictor de su
consumo, así como de las conductas violentas y de la afiliación a grupos delictivos
(Lambert, Brown, Phillips y Ialongo, 2004).
De esta manera, al igual que ocurre en familia y escuela, moverse en un contexto
seguro, sin riesgos y con el apoyo y orientación de los mayores es un claro predictor del
ajuste psicológico, lo cual influye en el desarrollo familiar, escolar y social de los
individuos (Oliva, Suárez, Petergal, Ríos, Parra, Gómez, & Reina, 2011). Así, la mejora
del clima social se ha relacionado con el aumento del rendimiento académico y la
disminución de las conductas desadaptativas e incluso con la mejora del autoconcepto y
autoestima, empatía y sociabilidad (Trianes, Blanca, de la Morena, Infante, Raya, &
Muñoz, 2006).
Por otro lado, la escuela constituye un contexto decisivo para el desarrollo y la
promoción de la salud de los niños(as) y adolescentes (Gardner, Roth y Brooks-Gunn,
2008; Greenberg, Weissberg, Utne O’Brien, Zins, Fredericks, Resnik, & Elias,2003;
Weare, 2004). Lerner, Lerner, Al- merigi y Theokas (2005); Gómez y Mei-Mei Ang
(2007) defienden la idea de que la escuela en sí misma, independientemente de los
programas que se lleven a cabo en ella, puede constituir un entorno promotor del
desarrollo saludable en niños y adolescentes si se dan una serie de condiciones. En
concreto, destacan tres rasgos fundamentales que caracterizan a las escuelas que
funcionan como verdaderas promotoras del desarrollo adolescente saludable:
a. La creación de un “entorno positivo”, que represente un clima afectuoso y seguro
en el centro educativo.
b. El establecimiento de vínculos personales positivos con los educadores.
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 25
c. La oferta de oportunidades positivas para el desarrollo de competencias en el
adolescente.
En definitiva, las escuelas que cumplen dichos rasgos no solo promueven resultados
positivos a nivel académico, social y de salud, sino que constituyen un importante factor
de protección del desarrollo (Gardner et al., 2008; Scales y Leffert, 2004).
Así mismo, las relaciones que tienen lugar entre los diferentes grupos que componen
la comunidad educativa, generan un clima que influye tanto en la convivencia como en
el aprendizaje (Díaz-Aguado, 2006). Según Catalano y Hawkins (1996) la calidad de las
relaciones entre profesorado y alumnado no ha sido un tema extensamente estudiado,
pero los pocos estudios realizados ponen de manifiesto que es un aspecto especialmente
importante en el ajuste escolar, en la motivación y en el desarrollo personal de los niños
y adolescentes.
Por otro lado, en un entorno escolar, la seguridad física y emocional es un factor muy
importante en la percepción del clima y funcionamiento del centro educativo. La
percepción de los estudiantes sobre el hecho de ser cuidados en la propia escuela –la
supervisión de los educadores- juega un papel central en la promoción de buenas
relaciones o amistades entre iguales o redes de apoyo (Catalano y Hawkins, 1996). De
igual manera, Blanco (1999) menciona que la escuela tiene como finalidad fundamental
promover de forma intencional el desarrollo de ciertas capacidades y la apropiación de
determinados contenidos de la cultura, necesarios para que los estudiantes puedan ser
miembros activos en un marco socio-cultural de referencia. Para conseguir la finalidad
señalada, la escuela ha de conseguir el difícil equilibrio de ofrecer una respuesta
educativa, a la vez comprensiva y diversificada; proporcionando una cultura común a
todos los estudiantes, que evite la discriminación y desigualdad de oportunidades, y
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 26
respetando al mismo tiempo sus características y necesidades individuales, situación que
se ve reflejada en los estudiantes que presentan DA.
Según Blanco (1999) los componentes afectivos y relacionales son fundamentales
para que los estudiantes atribuyan sentido a lo que aprenden, por lo que es fundamental
tenerlos en cuenta cuando se planifican las actividades de enseñanza-aprendizaje. El
éxito en el aprendizaje está muy relacionado con el autoconcepto y la autoestima, de tal
manera que aquellos estudiantes que tienen un alto nivel de autoestima consiguen
mejores resultados en la escuela, siendo de esta forma, necesario determinar cómo
perciben su ambiente escolar y el vínculo que con éste se establece.
De esta manera, el clima, en principio, sería un factor que tendría una relación
fundamental con la doble faceta o función de la escuela: la eficacia en el logro del
rendimiento académico y la contribución educativa para optimizar el desarrollo
sociopersonal del alumnado (Oliva, et al. 2011), por lo cual es importante determinar la
percepción que tienen los estudiantes frente al vínculo o relación que se establece con su
entorno escolar, no solo contemplando éste como el clima académico, definido por
Roeser y Eccles (1998) como el grado en que el entorno de aprendizaje estimula el
esfuerzo y la motivación por aprender, enfatizando en la cooperación; sino también el
clima social, el cual según Emmons, Comer y Haynes (1996) está más relacionado con
otros dos aspectos: por un lado, con la calidad de las interacciones que se realizan entre
los estudiantes y entre éstos y el profesorado, aspectos que son evaluados en la
investigación, a partir del conocimiento del vínculo o la percepción que se tiene de éste
con respecto a la escuela, la relación con pares y con docentes.
Así, teniendo en cuenta cada uno de los factores y dimensiones antes mencionados se
construyen las percepciones positivas o negativas del vínculo afectivo de los niños en
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 27
edad intermedia, eje de la investigación y variables de diferentes estudios realizados por
Cook, Greenberg, & Kusche (1995); Camargo, et al. (2007), entre otros.
De esta forma, para determinar los diferentes tipos de apego, se han realizado
múltiples investigaciones en niños, especialmente en la etapa de los primeros pasos, por
ejemplo, Cassidy & Marvin (1992) diseñaron el Sistema de Clasificación del Apego en
el Preescolar (PACS), cuyo objetivo es observar el patrón de apego que presentan los
niños de 3 a 5 años, en una situación de laboratorio similar a la situación extraña.
De acuerdo con Camargo, et al. (2007) el PACS se ha utilizado en diversos estudios
que han evaluado las características de las relaciones de apego y su relación con las
condiciones familiares y de riesgo en las que se encuentran inmersos niños en edad
preescolar (Moss, Bureau, Cyr, Mongeau & St-Laurent, 2004; Moss, & St-Laurent,
2001; Barnet, Kidwell & Leung, 1998); igualmente se ha utilizado en estudios en donde
se evalúa el papel del apego en la predicción de aspectos motivacionales y académicos
de los niños (Moss, & St-Laurent, 2001; Moss, Rosseau, Parent, St-Laurent &
Saintonge, 1998).
En este sentido, otro de los instrumentos utilizados para evaluar vínculo afectivo o
apego, en niños entre los 8 y 14 años de edad, es el validado en población colombiana
por Camargo, et al. (2007), llamado Personas en mi vida, el cual fue adaptado a partir
del cuestionario de auto-reporte People in my life (PIML) (Cook, Greenberg, & Kusche,
1995) y que tiene como fin establecer la percepción del vínculo afectivo, por eso, éste ha
sido utilizado para el desarrollo de la investigación, en la que luego se determina si
existe relación con las dificultades de aprendizaje en lectura y escritura, ya que como lo
plantea Garrido (2006) las relaciones tempranas de apego poseen amplia influencia en la
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 28
capacidad para regular el estrés, en la atención y en la función cognitiva de los
individuos, por lo que se plantearon algunas propuestas teóricas acerca de la forma como
se presenta el desarrollo cognitivo, el aprendizaje, los procesos implicados en la lecto –
escritura y sus posibles dificultades.
Desarrollo Cognitivo
El tipo de vínculo que se establezca con los padres o cuidadores contribuirá a
fortalecer las áreas de desarrollo del individuo, para este caso a nivel cognitivo,
permitiendo que se genere mayor seguridad para la interacción y por tanto para el
aprendizaje, mediante la cooperación (Vygotsky, 1980). Así, es importante hacer alusión
a una de las dimensiones que hacen parte del desarrollo del ser humano, como lo es la
cognitiva, dado que el fortalecimiento de la estructura que conforma esta dimensión,
contribuye a facilitar el aprendizaje, pues si ésta es clara, estable y organizada, surgen
significados precisos y sin ambigüedad (Ausubel, 1983).
Existen diferentes teorías acerca del desarrollo cognitivo de los seres humanos,
algunas de éstas destacan las características que mostrarán los individuos en cada una de
las etapas propias de su ciclo vital.
Una de estas teorías es la propuesta por Piaget (1954) fundamentada en la suposición
de que la gente trata de dar sentido al mundo y crear activamente sus conocimientos
mediante la experiencia directa con los objetos, las personas y las ideas, confiriéndole
dicho sentido al obtener y organizar la información (Piaget, 1954, 1963, 1970 a, b). Así
mismo, Piaget (1963) planteó el desarrollo cognitivo en una serie de etapas, en cada una
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 29
de las cuales se despliega una nueva forma de pensamiento y de respuesta acerca del
mundo.
De acuerdo con la teoría propuesta por Piaget (1970), existen diferentes estructuras
cognoscitivas, llamadas esquemas, a partir de las cuales se organiza la nueva
información; denotándose en este proceso los principios del desarrollo cognoscitivo,
definidos de la siguiente manera: a) Organización: Tendencia a crear sistemas o
categorías mentales que agrupan el conocimiento que del contexto y la experiencia
obtienen las personas; b) Adaptación: Ajuste al ambiente; c) Asimilación: Ajuste de la
nueva información y experiencias a los esquemas o estructuras ya existentes; d)
Acomodación: Cambios en los esquemas existentes o creación de nuevas estructuras en
respuesta a la inclusión de nueva información y experiencias.
De la misma forma, Piaget (1970) planteó dentro de su teoría la existencia de cuatro
etapas del desarrollo cognoscitivo, descritas así:
1. Sensorio – motríz: (0 – 2 años). Se empieza a hacer uso de la imitación, la
memoria y el pensamiento, pasando de responder mediante reflejos a organizar las
actividades con relación a su contexto.
2. Preoperacional: (2 – 7 años). Desarrolla lenguaje y pensamiento simbólico en la
representación de personas, lugares y hechos.
3. Operaciones Concretas: (7 – 12 años). Resuelve problemas concretos de forma
lógica, en el aquí y el ahora.
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 30
4. Operaciones Formales: (12 años hasta la adultez). Resuelve problemas
abstractos de manera lógica, manejando situaciones hipotéticas y desarrolla interés por
los temas sociales y de identidad.
De acuerdo con lo anterior, para esta investigación se tuvo en cuenta la etapa
relacionada con las operaciones concretas, dado que es en esta edad en la que,
generalmente, se detectan las dificultades de aprendizaje; sin embargo, se debe tener en
cuenta lo propuesto por Rogoff & Chavajay (1995, como se citó en Papalia, Wendkos &
Feldman (2005) quienes afirman que las etapas planteadas por Piaget no son
necesariamente las mismas para todos los niños, dependiendo éstas de la cultura y el
contexto en el que ellos se desenvuelven e interactúan.
De otro lado, existen otros planteamientos acerca del desarrollo cognitivo, como el
propuesto por Vigotsky (1978,1986, 1987, 1993), quien afirma que éste depende, en
gran medida, de los factores socio – culturales y la interacción del individuo con éstos,
haciendo referencia a la importancia del lenguaje y del apoyo mediante la zona próxima
de desarrollo.
Teniendo en cuenta las perspectivas anteriormente mencionadas, es necesario recalcar
el proceso de aprendizaje, como factor elemental para el adecuado desarrollo cognitivo,
social, físico y de personalidad, siendo éste el eje de la investigación, por lo cual es
importante definir cómo se desarrolla dicho proceso en las áreas de lectura y escritura,
para luego comprender las principales dificultades que se pueden presentar en cada una
de estas áreas.
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 31
Aprendizaje
En primer lugar, se aborda el concepto de aprendizaje, siendo éste elemental para
comprender la adquisición de habilidades de lectura y escritura, definido como un
proceso mediante el cual se desarrollan y fortalecen aptitudes, habilidades y destrezas
que contribuyen al desarrollo integral del ser humano. Hace referencia a la serie de
cambios, significativos y permanentes, en determinados periodos o etapas de vida del ser
humano e incluye las dimensiones física, personal, social y cognitiva (Wolfolk, 1999).
Del mismo modo, existen principios generales de desarrollo, a saber: a) la gente se
desarrolla a ritmos diferentes; b) el desarrollo es relativamente ordenado y c) el
desarrollo tiene lugar en forma gradual (Wolfolk, 1999).
De esta manera, teniendo en cuenta la noción de cambio, Ribes (2002) plantea el
aprendizaje como una “adquisición” de algo nuevo, que aplicado al área académica es
planteado por Barca y Porto (1998) como un concepto que integra tres aspectos clave: a.
es un proceso activo, dado que los individuos deben realizar una serie de actividades
intencionales encaminadas a asimilar la nueva información; b. es un proceso
constructivo, ya que los individuos están en función de la construcción de un
conocimiento; y, c. es significativo porque el estudiante debe generar estructuras
cognitivas organizadas y relacionadas.
De acuerdo con los tres aspectos expuestos por Barca y Porto (1998), se desarrollan
los procesos de lectura y escritura, en los cuales es necesario contar con la disposición
para la adquisición de nueva información frente a la integración de grafema – fonema, el
proceso léxico, gramatical y sintáctico que implica la codificación y decodificación,
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 32
situación en la que es necesario acomodar y asimilar la información acorde con la
previamente establecida, se generan así nuevas estructuras y esquemas que preparan al
individuo para la adquisición de nuevos conocimientos relacionados, permitiendo que
los procesos lectores y de composición escrita se fortalezcan como se describirá en el
siguiente apartado.
Procesos Implicados en la Lectura
El análisis del proceso lector es relativamente reciente, los psicólogos de la primera
mitad del siglo XX (conductistas, por lo general), prefirieron dedicarse a otros aspectos
directamente observables de la actividad mental (Cuetos, 2011); sin embargo, con los
adelantos tecnológicos se han diseñado experimentos que han permitido avanzar en esta
área, especialmente desde el enfoque cognitivo, estableciendo así los diferentes procesos
que intervienen en la lectura, los cuales se describen a continuación:
a. Procesos Perceptivos: Se refieren al movimiento ocular realizado para llevar a cabo
la tarea lectora y su almacenamiento en la memoria visual a corto plazo. (Muñoz,
Fresneda, Mendoza, & Carballo (2002), en este primer momento el principal objetivo es
la identificación de las letras percibidas visualmente (Cuetos, 2011).
b. Procesos de Acceso al Léxico: Éstos implican la búsqueda de información
semántica, ortográfica y fonológica dentro del conjunto de palabras que se almacenan en
la memoria a largo plazo; de acuerdo con Muñoz, et al. (2002) existen dos rutas para
acceder a dicha información, éstas son: en primer lugar, la ruta léxica, que se refiere a la
asociación directa de las palabras con su significado y en segundo lugar, la ruta
subléxica, que implica la correspondencia grafema – fonema, en la que según Coltheart
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 33
(1987) existen tres etapas, a saber: a. análisis grafémico, que se encarga de la separación
de los grafemas que componen las palabras; b. asignación de fonemas a grafemas y c.
unión de grafemas.
Así mismo, para esta etapa es necesario el reconocimiento visual de las palabras, para
luego recuperar su fonología y significado por medio de los procesos descritos
necesarios para acceder al léxico. (Cuetos, 2011)
c) Procesos sintácticos: Hacen referencia a las reglas gramaticales que se deben tener
en cuenta para la construcción de frases y la adecuada relación entre las palabras
(Muñoz, et al., 2002). De acuerdo con Cuetos, (2011) este proceso comprende tres
operaciones: a. atribución de etiquetas a las palabras que componen la oración, b.
asignación de las relaciones que existen entre estos componentes, y c. organización
jerárquica de dichos componentes y la posterior construcción de la estructura gramatical.
Con relación a los procesos sintácticos, existen otros planteamientos y modelos de
análisis de dichos procesos, entre los cuales se destaca el propuesto por Mitchel (1987),
en el cual se plantean dos estadios; en primer lugar, el gramatical y, en segundo lugar, el
semántico y pragmático, en donde una inadecuada interacción de estos dos estadios
pueden llevar a dificultades en la comprensión lectora.
d) Procesos Semánticos: Implica la integración de la nueva información con la
existente previamente, enfatizando en el significado de las palabras, frases o texto que lo
conforman (Cuetos 2011); en estos procesos, según Muñoz, et al. (2002), existen dos
subprocesos: a) la extracción del significado y b) la integración del significado en los
conocimientos del lector.
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 34
Así como es importante conocer los procesos llevados a cabo en el desarrollo de la
lectura para explicar las dificultades que se puedan presentar en esta área, lo son también
aquellos procedimientos realizados a nivel de la escritura, por lo cual éstos se describen
a continuación, teniendo como marco de referencia la psicología cognitiva.
Procesos Implicados en la Escritura
Para analizar esta área del aprendizaje se puede hacer de dos formas: en primer lugar,
la escritura como sistema; y, en segundo lugar, la escritura como proceso (Ardila,
Rosselli y Matute, 2005)
La escritura como sistema: Ardila, et al. (2005) identificaron siete subsistemas
específicos, los cuales se rigen por reglas estructurales y funcionales propias y su
manejo permite realizar:
1. El trazo gráfico.
2. La composición gráfica de la palabra.
3. La separación entre las palabras.
4. El acento ortográfico.
5. La puntuación.
6. La gramática.
7. La coherencia de los textos.
La escritura como proceso: De acuerdo con Ardila, et al. (2005) en la tarea de
escritura intervienen tres componentes que participan de las diferentes fases de dicho
proceso, estos son: 1. El de tipo cognoscitivo que incluye las funciones encargadas de la
percepción, procesamiento, almacenamiento, lenguaje y pensamiento. 2. Las funciones
ejecutivas que permiten al individuo involucrarse en un comportamiento propositivo, el
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 35
cual le permite alcanzar una meta. 3. Las variables afectivas, estudiadas por Gregg y
Mather (2002) quienes encontraron que la ansiedad, la preocupación y la motivación
influyen en la ejecución escrita.
Así, para construir un escrito el individuo debe realizar varios procesos, que son
descritos por Hayes y Flower (1980) a partir del modelo cognitivo.
a) Proceso de planificación: debe existir claridad acerca de la temática sobre la cual
se va a construir una frase o texto, a quién se dirige dicha construcción y sobre qué
aspectos se va a hacer énfasis; para esto Hayes y Flower (1980) plantean tres etapas que
son: generación de la información, organización de las ideas y revisión del mensaje.
b) Procesos sintácticos: en este aspecto se indica la importancia de la organización de
la información de acuerdo con las reglas gramaticales del idioma (Muñoz, et al., 2002).
c) Procesos léxicos: es necesario para desarrollar estos procesos contar con un
repertorio de palabras, con las cuales se construye la estructura sintáctica que da lugar al
texto escrito. En este tipo de procesos, operan las dos rutas implicadas en la lectura, a
saber: a) ruta léxica y b) ruta subléxica (Cuetos, 2011).
d) Procesos motores: en estos procesos está implicada la representación gráfica de los
fonemas (alógrafos), para lo cual, en primer lugar, se debe acudir a la memoria a largo
plazo y, en segundo lugar, a los patrones motores que implican su grafía (Muñoz, et al.,
2002).
De otro lado, un factor importante es la memoria operativa o de trabajo, de acuerdo
con lo planteado por Muñoz, et al. (2002), a pesar de que este proceso no sea propio de
la lecto- escritura, pues interviene en la realización de actividades cognitivas que
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 36
participan en el procesamiento y retención de información, aspectos elementales para la
codificación y decodificación de palabras, frases y textos y su posterior comprensión.
Teniendo en cuenta la teoría explicativa de los procesos implicados en las áreas de
lectura y escritura, desde el enfoque de la psicología cognitiva, se explicarán las
dificultades que se pueden presentar en la adquisición de las habilidades necesarias para
el adecuado desempeño en estas dos áreas propias del desarrollo cognitivo.
Dificultades de Aprendizaje
Existen varias definiciones acerca de las dificultades o problemas del aprendizaje,
abordadas desde diferentes perspectivas, a saber: psicológica, educativa, lingüística,
neurológica, etc., que llevan a que sea complejo crear un consenso con respecto a dicha
definición, tal como lo afirma Mercer (2006) existen numerosas disciplinas que
contribuyen a este campo, y se han desprendido un gran número de expresiones y
definiciones a partir de esta base interdisciplinaria.
Así mismo, se reconoce su etiología multicausal, de modo que se asocian a una serie
de factores biológicos, psicológicos y/o socioambientales que de alguna manera influyen
negativamente en el normal desarrollo cognoscitivo de los niños y pueden afectar un
área específica: lenguaje, escritura o cálculo, o manifestarse como dificultades generales
(Herrera y García 2009; Martínez, 2005). De igual forma, en la investigación realizada
por Sabina, Sáez, & Roméu (2010) se hace un breve recorrido entre los diferentes
conceptos que se han propuesto para llegar a la definición conceptual que se tomó como
base para el desarrollo de la investigación.
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 37
Desde la visión psicológica, la American Psychological Association (2005) propone
los siguientes criterios diagnósticos para identificar lo que desde este ámbito se
denominan Trastornos de Aprendizaje, estos criterios son:
1. El rendimiento en lectura, cálculo o expresión escrita es sustancialmente inferior
(dos desviaciones típicas) al esperado por edad, escolarización y nivel de inteligencia,
evaluado a través de pruebas normativas.
2. Los problemas de aprendizaje interfieren significativamente en el rendimiento
académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren lectura, cálculo o
escritura.
3. Los trastornos del aprendizaje deben diferenciarse de variaciones en el rendimiento
escolar, o de dificultades debidas a falta de oportunidades educativas, escolarización o
métodos de enseñanza deficientes o factores culturales.
4. Si hay presencia de déficit auditivo, visual, retraso mental, trastorno generalizado
del desarrollo o trastorno de la comunicación, se diagnostica trastorno del aprendizaje si
el rendimiento académico es significativamente inferior al que se espera, según el
trastorno presente.
Ante el planteamiento de la APA (2005), descrito anteriormente, Ardila, et al. (2005)
afirma que estos criterios son estrictamente de tipo académico, lo que lleva a que la
clasificación empleada dependa de cuáles son los aprendizajes que se consideran
funcionales dentro del sistema escolar. Además, el autor plantea que estas habilidades
académicas no constituyen un buen referente para la neuropsicología, pues dentro de
este campo se tienen en cuenta otros tipos de alteraciones a nivel de cálculo, lectura y
escritura, que tienen que ver con otros tipos y niveles de procesamiento de la
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 38
información, que el cerebro utiliza en diversas actividades, no específicamente para el
desarrollo de estas habilidades escolares.
Así mismo, Ardila, et al. (2005), propone que para hablar de Dificultades en
Aprendizaje (DA), es necesario aclarar que la DA que se presente es específica, pues el
individuo cuenta con una inteligencia normal, porque de lo contrario se trataría de una
dificultad global, lo que llevaría a pensar en un déficit cognitivo; de igual forma, es
importante subrayar que se trata de afectaciones a nivel cognitivo, más no
comportamental; aunque no se excluye la asociación entre estas dos áreas.
Otra definición es la propuesta por Martínez, Henao y Gómez (2009), quienes
plantean cierta diferenciación de acuerdo con el campo en el que se encuentra inmerso el
concepto, así:
Desde el campo psicoeducativo se establece que puede existir una afectación en los
procesos lectores, escriturales y del cálculo, los cuales no necesariamente se evidencian
de forma específica y precisa, afectan el rendimiento académico, pueden aparecer en
cualquier momento (y, así mismo, desvanecerse), se vinculan con el contexto y la
presencia de diferentes factores externos que incrementen o decrementen su intensidad y
permanencia (Martínez, et al., 2009).
De otro lado, desde el campo clínico las DA se definen como una afectación del
aprendizaje que puede alterar el desempeño en lecto – escritura o cálculo de una forma
específica y focalizada, es decir, se logran evidenciar errores en la ejecución que alteran
el desempeño escolar significativamente. Estos errores son permanentes en todos los
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 39
contextos y no se relacionan en ningún sentido con procesos didácticos a los cuales haya
sido sometido el sujeto (Martínez, et al., 2009).
De esta manera, se tiene en cuenta la siguiente definición, dada por García (1998)
como eje central del desarrollo de la investigación, definición que se basa en el enfoque
de la psicología cognitiva, la cual explica los procesos implicados en la lectura y la
escritura.
De acuerdo con García (1998) las DA se definen como un grupo heterogéneo dada la
variabilidad en sus características con relación a la dificultad específica y al proceso que
se vea involucrado según el área en que se presente, a saber: lectura, escritura y/o
matemáticas, conceptos que serán ampliados en cada apartado referente al tipo de DA.
De igual manera, afirma que estas dificultades deben ser significativas en la adquisición
y el uso de las habilidades requeridas para el desarrollo de estas áreas.
Por otro lado, García (1998) afirma que existen tres niveles causales o explicativos
del problema, a saber: el biológico, donde se asumen disfunciones cerebrales de base; un
nivel cognitivo – incluyendo el emocional- en donde pueden darse déficit procesuales
(eje de la investigación) y un tercer nivel, el conductual, donde se observan las
manifestaciones de las dificultades en las áreas específicas de aprendizaje. Así mismo, el
autor plantea que se observa una relación causal compleja entre estos tres niveles, y en
cada uno de estos la influencia del entorno interactúa matizándolos.
En esta definición consensuada planteada por García (1998) existe otra característica
en la que, aunque se admita la comorbilidad entre DA y otras discapacidades como
deficiencias sensoriales, déficit cognitivo (retraso mental), trastorno emocional o con
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 40
condiciones extrínsecas como diferencias culturales, inadecuada instrucción, etc., las DA
no son debidas a estos factores.
Teniendo en cuenta las características propias de las DA, es importante definir desde
el enfoque de la psicología cognitiva los conceptos de DA de la lectura y la escritura, los
procesos implicados y su forma de evaluación.
Dificultades de Aprendizaje de Lectura
De acuerdo con Muñoz, et al. (2002) existen diferentes causas, a nivel Personal, entre
las que se contemplan físicas, sensoriales, lingüísticas, intelectuales, personalidad –
afectivas, motivacionales; a nivel social, a nivel familiar y, por supuesto, a nivel escolar,
todas éstas de manera individual e interactiva inciden en la aparición de dificultades
lectoras, por lo cual merecen la atención requerida para tratar este tipo de dificultades.
Así mismo, y de acuerdo con Sánchez y Martínez (1998) la lectura es una capacidad
muy compleja, por lo que es posible encontrar muchos errores, pertenecientes a
diferentes dimensiones de esta capacidad, en donde estos autores distinguen dos tipos de
operaciones mentales: las primeras permiten reconocer el significado de las palabras que
acceden al sistema visual (habilidades de reconocimiento); el segundo tipo son las
operaciones implicadas en los procesos de interpretación o comprensión lingüística
(habilidades de comprensión), ante lo cual Sánchez y Martínez (1998) afirman que
pueden presentar alteraciones en cada una de estas habilidades de manera independiente,
en ambas o en una sola, constituyéndose 3 subtipos contemplados por Sánchez y
Martínez (1998) que ellos denominan: (a) dislexia, dificultad para reconocer las
palabras; (b) Hiperléxicos, dificultad para comprender de forma oral y escrita y (c)
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 41
Variedad jardín, problemas a nivel de reconocimiento de palabras, comprensión oral y
escrita.
De otra parte Cuetos (2011) define las DA en lectura como problemas en el
reconocimiento preciso y fluido de las palabras, problemas de ortografía y
decodificación, teniendo en cuenta una serie de elementos que muestran el desempeño
de los individuos en cada uno de los procesos implicados a nivel sub-léxico, léxico,
gramatical y sintáctico. Siendo esta, la definición que se tuvo en cuenta para esta
investigación, por lo cual, resulta importante evaluar las habilidades en cada uno de
estos subprocesos, determinando la dificultad que se puede presentar en estas áreas, por
medio de la aplicación del instrumento PROLEC – R (Cuetos, Rodríguez, Ruano y
Arribas, 2010).
Muñoz, et al (2002) plantea la existencia de una diferenciación, con respecto a la
evaluación, dependiendo del proceso a evaluar, estando relacionados con: (a) el acto
lector en sí o, (b) las funciones cognitivas implicadas en la lectura. Para el primer caso,
se pueden aplicar actividades informales que permitan la valoración de los distintos
componentes implicados en la lectura. Para el segundo caso, se aplican pruebas, como
las subescalas contempladas en la prueba PROLEC – R (Cuetos, et al, 2010) que
permitan valorar los diferentes procesos implicados en la lectura, a saber: perceptivos,
léxicos, sintácticos, semánticos, memoria a corto plazo y memoria de trabajo (Muñoz, et
al, 2002).
Luego de hacer un recorrido por los instrumentos que podrían contribuir a la
evaluación de las DA en lectura, no se encontraron pruebas validadas en Colombia para
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 42
tal fin y a pesar de que en la evaluación neuropsicológica infantil, validada en Colombia
por Ardila, et. al (2005), evalúa lectura y escritura en dos de sus subescalas, éstas no se
enfocan en las DA de manera específica; sino que analiza los procesos presentados en
estas áreas desde la neuropsicología, se hizo necesario retomar la prueba PROLEC – R
(Cuetos, et al, 2010), con el objetivo de identificar las DA propias de los procesos
implicados en la lectura, siendo ésta validada en España, por lo que se debió realizar un
ajuste de tipo lingüístico e idiomático, por medio de la validación por jueces (expertos
en lingüística y psicología educativa).
En consecuencia, se planteó la Batería PROLEC–R (Cuetos, et al, 2010) como el
instrumento indicado para valorar los procesos de lectura desde el enfoque de la
psicología cognitiva, siendo sugerido, además, por Sánchez y Martínez (1998), quienes
afirman que esta batería es muy completa, ya que se analiza de forma pormenorizada los
distintos componentes implicados en la lectura, evalúa las dificultades que se pueden
presentar en el proceso lector y por ende el nivel de desarrollo de dicho proceso en niños
entre 6 y 12 años. Cuetos et al. (2010) afirma que el modelo cognitivo que lo
fundamenta permite determinar los subprocesos que aparecen alterados en la lectura para
poder programar tareas específicas de intervención para cada uno de ellos.
Así como se definió el concepto de DA en la lectura, es importante ahora definir las
DA a nivel de escritura y su evaluación, haciendo énfasis en el modelo cognitivo, desde
el cual se abordan los procesos implicados en esta área.
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 43
Dificultades de Aprendizaje de la Escritura
Las dificultades de la escritura se asocian a los diferentes procesos que se llevan a
cabo para su ejecución, ante lo cual Muñoz, et al (2002) afirma que se pueden presentar
a dos niveles: a) en la escritura de palabras, y b) en la redacción o composición de
textos.
Partiendo del planteamiento de Muñoz, et al (2002) se conciben, en general, dos
modelos de las causas de los trastornos de escritura, que corresponden al Modelo
Madurativo y al Modelo Cognitivo, en éste último contempla: falta de habilidad,
incapacidad o dificultad, errores y falta de adecuación en las estrategias que, a su vez,
pueden deberse a problemas metodológicos de la enseñanza de la escritura, déficit en el
conocimiento lingüístico y fallos en las representaciones mentales.
Así mismo, Muñoz, et al (2002) plantea que dependiendo del modelo teórico del que
se parta se obtendrán unas dificultades específicas de la escritura; para efectos de este
estudio se planteará lo contemplado en el modelo cognitivo, en el que se afirma que los
siguientes son los procesos intervinientes en la escritura:
Proceso de planificación: 1. Genera el contenido de ideas. 2. Decide cómo expresar
las ideas o información.
Proceso de construcción sintáctica: 1. Decide la estructura gramatical o sintáctica. 2.
Decide el léxico.
Recuperaciones de elementos léxicos: 1. Considera las reglas ortográficas,
recuperando los grafemas por la ruta fonológica y ortográfica.
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 44
Procesos motores: secuencia de los movimientos grafo-motrices mediante la
recuperación de los alógrafos.
Concede menor importancia a los procesos motores, relegándolos a un segundo
plano. Incluye en los trastornos disgráficos las alteraciones de la composición y de la
redacción (Muñoz, et al, 2002).
En los trastornos de la escritura Muñoz, et al (2002) hace una diferenciación entre dos
términos: la disgrafía, la cual se refiere a las fallas presentadas en la forma o al
contenido y que se presentan en niños sin ningún tipo de afección neurológica, sensorial,
motora, afectiva o social.; y la disortografía, la cual alude a la dificultad para lograr la
estructuración gramatical del lenguaje, la cual oscila entre niveles leve y grave.
Así mismo, Cuetos (2011) distingue entre disgrafía adquirida y disgrafía evolutiva,
define esta última como aquella situación en el aprendizaje de la escritura, en la que, sin
razón aparente (inteligencia normal, buen ambiente familiar y socioeconómico,
adecuada escolaridad, aspectos perceptivos y motores normales) se tiene especial
dificultad para aprender a escribir. Siendo esta la definición de DA en escritura utilizada
para el desarrollo de la investigación, se abordan, en adelante, los métodos o
instrumentos que se utilizan para evaluar o medir esta variable.
Muñoz, et al (2002) considera importante abordar dentro de la evaluación, tres
aspectos: a) evaluación de la habilidad de la composición escrita, b) evaluación del
texto, y c) evaluación del lenguaje oral, para determinar si las dificultades son generales
o específicas de la lectura.
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 45
Así, el mayor énfasis a nivel de evaluación se hace en cada uno de los procesos
implicados en la escritura, los cuales comprenden: procesos morfosintácticos, procesos
léxicos y procesos de composición del texto, por lo cual se propone la prueba PROESC
(Cuetos, Ramos & Ruano, 2004), que se encarga de la evaluación de los principales
procesos implicados en la escritura y la detección de errores.
De igual forma, como se describió la situación con respecto a la evaluación de los
procesos de lectura, sucede con la expresión escrita, dado que no se encontraron pruebas
validadas en Colombia que evalúen el proceso de escritura y sus dificultades, por lo que
se retoma la prueba PROESC (Cuetos, et al., 2004) para este fin.
Es de tener en cuenta que la prueba PROESC (Cuetos, et al., 2004) ha sido utilizada
en diversos estudios e investigaciones relacionadas con las DA en escritura, tales como
los desarrollados por Cuetos, Sánchez & Ramos (1996); Ramos, Cuadrado e Iglesias
(2005) y Ramos (2003), el análisis de la confiabilidad y validez de dicha prueba será
presentado en la sección correspondiente a instrumentos.
Después de analizar en qué consiste el vínculo afectivo, los procesos de lectura y
escritura y sus posibles dificultades, es necesario retomar la evidencia empírica de la
posible existencia de relación entre estas dos variables.
Relación Entre Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje
Los pocos estudios existentes sobre las interrelaciones entre vulnerabilidad y
diferentes variables de protección han identificado la importancia de la relación en los
estudiantes con DA (Howes, Matheson, y Hamilton, 1994; Mikulincer y Florian, 2001 y
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 46
Shaver y Hazan, 1993), aunque sólo unos cuantos investigadores se han centrado en los
niños en edad escolar con DA.
Una de estas investigaciones es la realizada por Núñez, González y González (1995)
acerca de la relación existente entre el autoconcepto y los niños con y sin DA, quienes se
centraron en este análisis debido a la importancia que se ha encontrado en las variables
cognitivo – motivacionales en el aprendizaje escolar.
Siguiendo el Modelo Integrador de la Acción Educativa, Manga, Garrido & Pérez
(1997), autores de las Escalas del Comportamiento Infantil, afirman que la motivación,
en relación con diversos procesos afectivos y cognitivos, desempeña relevantes
funciones en la fase previa a la acción educativa, en la fase de acción y en la fase
posterior a la misma. En consecuencia, se podría intentar evaluar de forma exhaustiva la
motivación y/o los procesos afectivos y cognitivos examinando cada una de las tres
fases.
Lo anterior se relaciona con lo propuesto por Álvarez y Conde (2009) para quienes la
meta de toda educación, incluida la de los niños con DA, ha de ser el promover el
comportamiento auto-determinado el cual debe sustentarse en la motivación intrínseca,
por lo cual se destaca la importancia del afecto y las emociones como parte del
aprendizaje.
Así mismo, debido a las limitaciones que presentan los alumnos con DA en las
habilidades sociales, se debería mostrar la importancia de sensibilizar a los profesores y
estudiantes, para así poder integrar las competencias: emocional, cognitiva y
comportamental y de este modo promover el ajuste, esfuerzo y motivación en los
estudiantes (Lackaye y Margalit, 2006; Megan y Christine, 2008).
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 47
En concordancia con lo anteriormente expuesto, en la investigación realizada por
Pacheco, Díez & García (2010) se afirma que, en general, los estudios empíricos
revisados destacan las habilidades sociales de asertividad, cooperación y autocontrol,
como poco presentes en los estudiantes con dificultades de aprendizaje y/o bajo
rendimiento escolar y que además, ellos carecen de habilidades sociales no sólo para
percibir y comprender las relaciones lógicas y causales que implica la cognición social,
sino también para prevenir y escoger el comportamiento adecuado en situaciones
sociales (Bauminger, Morash y Schorr, 2005; Pan-Skadden et al. 2009).
Así mismo, en un estudio longitudinal, Werner (1993) mostró que el temperamento
de las personas con DA se afectó positivamente por el apoyo interpersonal que
recibieron de su comunidad, que a su vez influyó en el desarrollo de su autonomía y
adaptación. Más recientemente, Murray y Greenberg (2001) informaron que las
relaciones alumno-docente y la vinculación de la escuela se correlacionan
significativamente con la adaptación escolar; estos resultados surgieron de los niños, con
y sin dificultades de aprendizaje.
En la investigación realizada por Greco (2013) los resultados encontrados sugieren la
importancia de promover una crianza caracterizada por la sensibilidad y la capacidad de
reaccionar de manera oportuna a las necesidades del niño/a, con el fin de suscitar una
serie de competencias socioemocionales que facilitan una mayor autoestima, confianza,
autorregulación emocional, resolución de conflictos, que seguramente incidirán en una
percepción de bienestar y felicidad y en todas las dimensiones propias del desarrollo del
niño/a, entre ellas la académica o escolar.
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 48
Por su parte, Kerns, Klepac & Cole (1996), al analizar la relación entre la percepción
de seguridad en el vínculo de apego y las relaciones entre pares en la mediana infancia,
señalaron que aquellos niños/as con un vínculo de apego basado en la disponibilidad y
sensibilidad de sus cuidadores (apego seguro) fueron significativamente más aceptados
en sus grupos de pares, presentaban vínculos de amistad basados en la reciprocidad y se
sentían menos solos que aquellos niño/as que presentaban un tipo de apego menos
seguro.
Lieberman, Doyle & Markiewicz (1999) refirieron que los niños/as que presentaron
un apego seguro pudieron regular sus emociones negativas en el contexto de las
relaciones interpersonales y permitirse manifestar, luego, emociones positivas en pos de
mantener una relación armónica con sus pares (Greco, 2013).
De acuerdo con Al-Yagon & Mario (2004) se ha seguido esta línea de investigación y
se han examinado las relaciones entre aprendizaje de los niños con dificultades y sus
experiencias en las relaciones cercanas, con un enfoque en los factores basados en el
apego.
Así mismo, Al- Yagon (2007) realizó una investigación en la que se examinó el estilo
de apego maternal, las estrategias de afrontamiento y el afecto, en la disminución de los
efectos de las DA en la adaptación comportamental y socio – emocional de los niños que
presentan estas dificultades, en la que se encontró que las madres que cuentan con bajo
nivel de estrategias de afrontamiento, aumentaron los efectos de las DA en la adaptación
comportamental, social y emocional.
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 49
Los resultados también muestran que los niños con DA reportan un nivel más alto de
soledad y un nivel de sentido de coherencia más bajo comparado con los niños sin DA.
De igual forma, demostraron que los niños con DA reportaron menos vínculos de tipo
seguro en comparación con los niños sin DA. Esos hallazgos también revelaron una
asociación significante entre las DA y varios de los recursos personales maternales (Al-
Yagon, 2007).
Así mismo, la creciente toma de conciencia ha surgido con respecto a la importancia
de la contribución de los factores basados en el apego a la adaptación social a lo largo de
la vida (Mikulincer y Florian, 2001; Shaver y Hazan, 1993). Para niños en edad escolar,
las relaciones cercanas se extienden más allá del hogar y la familia, por lo tanto, este
estudio se centró en los dos factores basados en el apego, los niños con apego global a
los demás y las relaciones específicas de los niños con los maestros. Se exploró la
contribución de estos factores a la adaptación de los niños con trastornos del aprendizaje
(Al-Yagon & Mario, 2004).
De otro lado, muchos estudios han examinado las diferencias de estilo en el apego en
la adaptación socio-emocional. En muestras de niños y adultos en bajo riesgo, de estilo
seguro, se revela claramente una mejor salud mental y adaptación, aumento de niveles
de bienestar psicológico, y más signos óptimos del ajuste social y emocional que los
individuos con un estilo evitativo o ansioso (Erikson, Sroufe, y Egeland, 1985;
Mikulincer y Florian, 2001; Sroufe, 1983). En muestras de niños en alto riesgo, los
estudios han puesto de relieve el papel de la inseguridad en los estilos de apego como un
factor de vulnerabilidad en el aumento de desajustes en los ámbitos social, emocional y
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 50
cognitivo (Lyons-Ruth, Alpern, y Repacholi, 1993; Moss, Parent, Gosselin, Rousseau,
Saint-Laurent, 1996; Speltz, Greenberg, y Deklyen, 1990).
De acuerdo con Al-Yagon & Mario (2004) la mayor parte de la investigación que ha
explorado en situación de riesgo se ha centrado en los niños maltratados, niños
prematuros, los niños de entornos desfavorecidos, y los niños con problemas
psiquiátricos o enfermedades físicas. Así mismo, los estudios que examinan la
asociación entre el estilo de apego y la adaptación socio-emocional entre los niños con
discapacidades del desarrollo son pocos y se han centrado principalmente en los niños y
adultos con Síndrome de Down y Autismo (Atkinson et al, 1999; Berry, Gunn, y
Andrews, 1986; Ganiban, Barnett & Cicchetti, 2000; Hoppes y Harris, 1990; Smith &
McCarthy, 1996)
De hecho, sólo Smith y McCarthy (1996) han examinado la relación de estilo de
apego y dificultades de aprendizaje, donde los adultos estudiados reportaron una menor
incidencia de estilo de apego seguro en este grupo que en el grupo de control. Teniendo
en cuenta la importancia del estilo de vínculo afectivo para explicar las variaciones en el
ajuste socioemocional entre los individuos en riesgo y la escasez de investigaciones
sobre los niños con DA en este ámbito, el estudio de Al-Yagon & Mario, (2004)
investigó el papel de estilo de apego para explicar el ajuste o adaptación de los niños en
edad escolar con DA, en el cual encontraron que los niños que presentan DA son más
propensos a experimentar problemas de adaptación que sus compañeros con un
desarrollo típico.
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 51
Teniendo en cuenta que la mayor parte de los estudios antes descritos se han
realizado en otros países, y que parece no existir un gran número de investigaciones
enfocadas en las DA y el Vínculo afectivo, esta investigación se centra en establecer si
existe relación entre estas dos variables, dado que se han demostrado en las
investigaciones planteadas que los aspectos afectivos y motivacionales están
relacionados con los procesos cognitivos, los cuales son parte fundamental del desarrollo
y aprendizaje de la lectura y la escritura.
Justificación
De acuerdo con las estadísticas establecidas en Colombia, un 2.94% de la población
estudiantil se encuentra matriculada en el departamento de Boyacá, el 45.65% de la
población estudiantil boyacense pertenece al nivel de básica primaria, el 2.21%
corresponde a la población vulnerable del departamento y el 0,81% de este grupo en
situación de vulnerabilidad presenta algún tipo de discapacidad (Ministerio de
Educación Nacional, 2009), se hace énfasis en esta problemática, dado que no se cuenta
con datos estadísticos actuales acerca de DA en lectura y/o escritura; sin embargo, se ha
encontrado que en su mayoría éstos se presentan asociados con dificultades a nivel
cognitivo, sensorial, físico o mental, haciendo parte, en muchos casos, de los problemas
que se clasifican como “discapacidad”, problemas que en el ámbito educativo se
conocen como necesidades educativas especiales o barreras para el aprendizaje, por lo
que las DA no se identifican claramente y de manera específica, siendo esto sustentado
con lo que afirma la UNICEF (2000) acerca de que la ausencia de un adecuado sistema
de información impide contar con datos que permitan monitorear la situación de estos
niños y niñas, las causas y consecuencias de sus limitaciones, lo mismo que la cobertura
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 52
y calidad de la atención que se les ofrece; así mismo, se dificulta integrar los pocos
sistemas de información que existen, o la información recolectada en este ámbito
muestra un rezago significativo de tiempo entre el momento de la recolección de
información y la publicación de la misma (UNICEF, 2012) lo que lleva a que esta
problemática se intervenga de manera inadecuada, trayendo consigo consecuencias a
nivel personal, afectivo, académico, familiar y social.
Teniendo en cuenta que existe dificultad para establecer la prevalencia de las DA en
general y de los procesos de lectura y escritura, y que en las instituciones educativas a
nivel regional, departamental y nacional no se encontraron estadísticas que se refieran a
esta problemática de forma específica, es importante que a nivel social sea reconocido el
tema de las DA como un factor elemental a tratar para lograr el adecuado desarrollo de
los individuos y de su grupo social, de tal manera que se genere la necesidad de crear
sistemas de información claros acerca de esta problemática, que aporten al
planteamiento de estrategias adecuadas de intervención y atención. Cabe aclarar que no
sólo se trata de generar estadísticas al respecto, sino que se debe profundizar en la
problemática de las DA y más en un municipio en el que por sus características socio –
económicas y culturales este tema no ha sido abordado adecuadamente a través de la
historia, siendo retomado desde el ámbito netamente académico, dejando de lado los
aspectos cognitivos, emocionales, motivacionales y afectivos, que contribuyen
notablemente al aprendizaje.
De acuerdo con lo anterior, teniendo en cuenta la situación particular del municipio
de Ramiriquí y, específicamente la referente a la institución educativa en donde se
realizó la investigación, cabe resaltar que se trata de un colegio de carácter oficial en el
que se maneja un programa de educación inclusiva desde el año 2010, dirigido al 3% de
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 53
los estudiantes, según el Sistema de Matrículas SIMAT (2014), en donde se reconocen
diferentes barreras para el aprendizaje con el propósito de fortalecer los procesos
académicos mediante la flexibilización curricular; sin embargo, se abordan las
situaciones relacionadas, fundamentalmente, con discapacidad auditiva, visual y
cognitiva; así como trastornos del desarrollo, sin darle mayor importancia a las DA, las
cuales se tratan desde las aulas como una problemática relacionada con rendimiento
académico, sin tener en cuenta, en ocasiones, la importancia del proceso cognitivo a
nivel lecto-escritor y de cálculo como tal y, más aún, los factores emocionales y
motivacionales relacionados con el aprendizaje, por lo que fue necesario abordar esta
problemática estudiando las DA en lectura y escritura y analizando factores de carácter
emocional como lo es la percepción de vínculo afectivo con el propósito de generar a
futuro estrategias que tengan en cuenta estos aspectos para fortalecer la adquisición y
desarrollo de las habilidades en lectura y escritura.
Así mismo, en lo referente al vínculo afectivo según Camargo, et. al, (2007) en la
literatura se observó un vacío en términos de investigaciones centradas en problemas
tanto teóricos como metodológicos ligados al desarrollo de las relaciones de apego en la
niñez tardía (6 a 12 años) (Cook, Greenberg & Kusche, 1995), por lo que esta
investigación brinda un aporte importante en este ámbito. Además, no se puede obviar
que las relaciones tempranas de apego poseen amplia influencia en la capacidad para
manejar el estrés, en la regulación de la atención y en la función cognitiva de los
individuos (Fonagy & Target, 2002).
De esta forma, teniendo en cuenta la relevancia de la percepción del vínculo afectivo
para explicar las variaciones en el ajuste socioemocional entre los individuos en riesgo y
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 54
la escasez de investigaciones sobre DA, especialmente aquellas que no van
acompañadas de disfunción neurológica demostrable, llamadas por Mercer (2006)
“dificultades básicas del proceso de aprendizaje”, se planteó la importancia de abordar
esta problemática desde las áreas emocional y afectiva, por lo que el interés de la
investigación corresponde a determinar cuál es la relación entre el Vínculo Afectivo y
las DA en lectura y escritura, independientemente de cuáles sean sus causas, teniendo
como referente que el nivel de coeficiente intelectual de los niños evaluados, que
cuentan con un rango de edad entre 9 y 12 años, se encuentre en los parámetros
normales; de tal manera, que no afecte su desempeño escolar, ni su desarrollo afectivo –
emocional, dado que a pesar de que se han realizado estudios acerca de estos dos
aspectos, las DA y la percepción del vínculo afectivo, generalmente se han investigado
por separado y, en su mayoría, en contextos diferentes al colombiano.
Lo anterior se corrobora con lo que asevera Al-Yagon & Mario (2004) quienes
investigaron acerca del papel del estilo de apego para explicar el ajuste o adaptación de
los niños en edad escolar con DA, en Israel, evidenciando en sus resultados la
importancia de los aspectos afectivos para brindar una adecuada orientación y atención a
los niños que presentan dichas dificultades.
Así, teniendo en cuenta que autores como Valle, González, Núñez, & González-
Pienda (1998) plantean que el aprendizaje de los estudiantes no sólo se debe a factores
cognitivos; sino que también tienen una gran incidencia los aspectos de tipo afectivo-
motivacional que se relacionan con sus capacidades de equilibrio personal, como el
autoconcepto, sus expectativas y los patrones atribucionales que adopta el individuo; es
importante destacar, de esta manera, que los estudiantes con DA en lectura y escritura,
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 55
presentan déficits o alteraciones de tipo motivacional, afectivo y de relación
interpersonal y social.
Así mismo, de acuerdo con Núñez, González, & González (1995) aunque
inicialmente estos déficits no sean la causa para las dificultades para aprender, no cabe
duda de que estos constituyen un factor relevante que va a condicionar y afectar los
aprendizajes posteriores; por lo cual es indispensable estudiar y analizar esta
problemática, buscando contribuir a una adecuada valoración e intervención de las DA a
nivel de lecto - escritura, destacando que no corresponde a un problema de tipo
individual solamente, sino que también afecta los ámbitos educativo y social; por lo
cual, los procesos adecuados de evaluación y tratamiento, traerían consigo
consecuencias positivas para el individuo, su comunidad educativa y la sociedad en la
que se encuentra inmerso.
Con base en lo anteriormente descrito se pretendió establecer si existe relación entre
la percepción del vínculo afectivo y las dificultades de aprendizaje a nivel de lectura y
escritura en niños entre 9 y 12 años, de una institución educativa de carácter oficial del
municipio de Ramiriquí, Boyacá.
Definición de Variables
En la Tabla 1 se presentan las definiciones conceptual y operacional de las variables
que se tuvieron en cuenta para el desarrollo de la investigación.
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 56
Tabla 1
Definición operacional de variables
Variable Definición conceptual Definición operacional Medida Indicador
Vínculo
afectivo
Bowlby (1969) afirma que el
Vínculo Afectivo consiste en un
conjunto de pautas de conducta del
individuo que se presentan en
interacción con su entorno y que tienen
por objetivo mantener al niño en una
proximidad más o menos estrecha con
su figura de apego. De acuerdo con
Armsden, & Greenberg, (1987) el
vínculo afectivo en la niñez intermedia
se establece hacia padres y/o
cuidadores, profesores y pares, y hacia
los contextos de barrio y escuela, de
acuerdo con las siguientes
dimensiones:
Confianza: creencias y sentimientos
de seguridad de que otra persona
puede satisfacer ciertas necesidades,
para que ésta se construya es necesario
que los niños aprendan que otros están
consistentemente allí para ellos
(Armsden y Greenberg, 1987).
Comunicación: intercambios
mutuos que son intencionadamente
disponibles y sincronizados, ocurren
de una forma armoniosa para crear
fuertes lazos emocionales entre
cuidadores y niños (Segrin y Flora,
2005).
Afiliación: interés por establecer,
mantener o restaurar una relación
positiva con una o varias personas
significativas (Atkinson, Heyns y
Veroff, 1954).
Alienación: está relacionada con la
evitación y el rechazo. Cuando se
percibe que la figura de apego no está
disponible, el apego se vuelve menos
Se medirá a través del
instrumento “People in
my life”, creado por
Cook, Greenberg
& Kusche, (1995),
adaptado y validado en
población colombiana
por Camargo, Mejía,
Herrera & Carrillo
(2007), el cual
pretende evaluar las
percepciones que
tienen niños de edad
escolar sobre el
vínculo afectivo con
sus padres, pares y
maestros y en los
ambientes de escuela y
barrio.
Intervalo
No existe
cero
absoluto en
las escalas
utilizadas
(Hernández
Fernández
y Baptista,
2006)
Percepción
positiva del
vínculo
afectivo.
Percepción
negativa
del vínculo
afectivo.
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 57
seguro (Armsden, & Greenberg, 1987).
Barrio positivo: Elementos y
factores protectores que hacen parte
del entorno social y comunitario, como
microsistema para el desarrollo
personal (Armsden, & Greenberg,
1987; Bronfrenbrenner, 1979).
Peligrosidad: Factores de riesgo del
entorno educativo y comunitario que
generan percepciones de inseguridad
social (Armsden, & Greenberg, 1987;
Bronfrenbrenner, 1979).
Dificultades
de
aprendizaje a
nivel de
lectura y
escritura
Problemas en el desempeño en los
diferentes procesos cognitivos
implicados en la lectura y la escritura,
obteniendo resultados inferiores a los
esperados para la edad, escolarización
y nivel de inteligencia, evaluados a
través de pruebas normativas. Estos
problemas interfieren
significativamente en el rendimiento
académico o las actividades de la vida
cotidiana que requieren lectura o
escritura y se deben diferenciar del
bajo rendimiento escolar debido a falta
de oportunidades educativas,
desescolarización o métodos de
enseñanza deficientes o factores
culturales, déficit cognitivo (retraso
mental), trastornos del desarrollo y la
comunicación (García, 1998).
Se utilizarán las
siguientes pruebas
para establecer el tipo
de Dificultad de
Aprendizaje:
PROLEC – R
(Cuetos, et al. 2010).
PROESC (Cuetos,
et al. 2004)
Intervalo
No existe
cero
absoluto en
las escalas
utilizadas
(Hernández
Fernández
y Baptista,
2006)
Dificultad
de lectura.
Dificultad
de
escritura.
Control de Variables
En la tabla 2 se describen las variables extrañas que fueron controladas y su
respectivo mecanismo de control.
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 58
Tabla 2.
Control de variables
Plan de control de variables externas
Variables del sujeto
Variable control Sistema de control Justificación
Edad Por mantenimiento
constante de las variables, se
tomarán niños entre 9 y 12
años de edad.
Es el rango de edad que interesa
para los propósitos del estudio, dado
que es en esta etapa del desarrollo en
que prevalecen las dificultades de
aprendizaje.
Nivel de
inteligencia
Por eliminación, realizando
valoración e identificación del
nivel de coeficiente intelectual,
por medio de la escala de
inteligencia WISC IV, previo a
la aplicación de instrumentos
propios de la investigación
(Vínculo Afectivo y
Dificultades de Aprendizaje a
nivel de lecto - escritura).
Es necesario determinar el nivel de
inteligencia, para garantizar que la
dificultad de aprendizaje no sea
consecuencia de bajo coeficiente
intelectual (APA, 2005).
Variables del ambiente
Iluminación Por mantenimiento
constante de la variable.
Es importante contar con un sitio
que ofrezca las condiciones
necesarias para que los participantes
puedan desarrollar las pruebas
aplicadas. (Zinser, 1987).
Ruido Por eliminación. Se debe contar con un lugar
tranquilo sin distractores de tipo
auditivo.
Distractores
visuales
Por eliminación. El sitio debe contar con
características que le permitan a los
participantes, centrar su atención en
el desarrollo de las pruebas.
Variables del Procedimiento
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 59
Instrucciones Por mantenimiento
constante de las variables.
La claridad en las instrucciones
garantiza el adecuado desarrollo de
las pruebas, por lo cual deben
redactarse para que se den siempre
de la misma manera (Zinser, 1987).
Confiabilidad de la
información
Por mantenimiento
constante de las variables.
Es indispensable mostrar
confiabilidad y credibilidad en la
información que se brinda, siendo
ésta igual para todos los
participantes.
Variables del investigador
Examinadores Por mantenimiento
constante de las variables. Se
entrenarán dos personas bajo
las mismas condiciones,
entregando las instrucciones
por escrito para la aplicación
de instrumentos.
El manejo adecuado de los
instrumentos garantizará la
recolección apropiada de los datos
(Zinser, 1987).
Del instrumento Mantenimiento constante y
eliminación de variable.
Una adecuada instrumentación
ofrece varias ventajas a la
investigación entre las que se
destacan: a) ayudan a estandarizar el
método de investigación, b) le dan
precisión a la investigación, c)
ayudan al investigador a reducir el
sesgo que puedan reflejarse en los
datos (Plutchick, 1974 como se citó
en Zinser, 1987).
Objetivos
General
Determinar si existe relación entre la percepción del vínculo afectivo y las
dificultades de aprendizaje a nivel de lectura y/o escritura, en los niños entre 9 y 12 años
de edad, de una institución educativa del municipio de Ramiriquí, Boyacá.
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 60
Específicos
Identificar las dificultades de aprendizaje a nivel de lectura y/o escritura en los niños
entre 9 y 12 años de edad, de una institución educativa del municipio de Ramiriquí,
Boyacá.
Establecer el tipo de percepción del vínculo afectivo en los niños entre 9 y 12 años de
edad, de una institución educativa del municipio de Ramiriquí, Boyacá.
Determinar si existe relación entre la percepción positiva del vínculo afectivo y las
dificultades de aprendizaje de escritura en los niños entre 9 y 12 años de edad, de una
institución educativa del municipio de Ramiriquí, Boyacá.
Establecer si existe relación entre la percepción positiva del vínculo afectivo y las
dificultades de aprendizaje a nivel de lectura en los niños entre 9 y 12 años de edad, de
una institución educativa del municipio de Ramiriquí, Boyacá.
Identificar si existe relación entre la percepción negativa del vínculo afectivo y la
dificultad de aprendizaje de escritura en los niños entre 9 y 12 años de edad, de una
institución educativa del municipio de Ramiriquí, Boyacá.
Establecer si existe relación entre la percepción negativa del vínculo afectivo y la
dificultad de aprendizaje a nivel de lectura en los niños entre 9 y 12 años de edad, de una
institución educativa del municipio de Ramiriquí, Boyacá.
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 61
Hipótesis
H1. Existe relación entre la percepción positiva del vínculo afectivo y las dificultades
de aprendizaje a nivel de lectura y/o escritura en los niños entre 9 y 12 años de edad de
una institución educativa del municipio de Ramiriquí, Boyacá.
H2. Existe relación entre la percepción negativa del vínculo afectivo y las dificultades
de aprendizaje a nivel de lectura y/o escritura en los niños entre 9 y 12 años de edad de
una institución educativa del municipio de Ramiriquí, Boyacá.
H0. No existe relación entre la percepción del vínculo afectivo y las dificultades de
aprendizaje a nivel de lectura y/o escritura en los niños entre 9 y 12 años de edad de una
institución educativa del municipio de Ramiriquí, Boyacá.
Método
Diseño
El diseño es de tipo descriptivo - correlacional, dado que se propone identificar si dos
variables están relacionadas, estableciendo si a medida que una variable cambia la otra
también lo hace de manera predecible (Coolican, 1997).
Participantes
Se tomó una muestra de 50 niños entre 9 y 12 años de edad pertenecientes a una
institución educativa de carácter oficial del municipio de Ramiriquí, Boyacá, distribuida
de la siguiente manera: 32% mujeres, 68% hombres. El 70% de la muestra vivía en zona
urbana y el 30% en zona rural. Los participantes pertenecían en un 50% al estrato 1, en
un 46% al estrato 2 y el 4% restante al estrato 3. En cuanto al grado de escolaridad el
40%, cursaba grado 5°, el 26% pertenecía a los grados 3° y 4°, respectivamente, y el 8%
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 62
restante al grado 6°. La muestra fue seleccionada mediante muestreo intencionado o por
conveniencia, dado que la investigadora seleccionó los individuos que cumplían con las
características que se requería para la investigación (Bernal, 2006), por lo cual se
formularon los siguientes criterios de selección de la muestra.
Criterios de Inclusión: Tener un coeficiente intelectual acorde con la edad,
comprobado con la aplicación del WISC – IV, estar escolarizado con un tiempo mínimo
de tres años continuos, presentar dificultades en lectura, evidenciado con la aplicación
del PROLEC – R, y/o dificultades en escritura, evaluado con la prueba PROESC.
Criterios de exclusión: Presentar déficit auditivo, visual, déficit cognitivo, trastorno
generalizado del desarrollo o trastorno de la comunicación.
Instrumentos
Ficha de Datos Demográficos (ver Apéndice A), se indaga acerca de aspectos
relacionados con edad, sexo, grado de escolaridad, grados escolares reprobados, zona
de residencia, estrato socio-económico y grado de escolaridad de los padres.
Se aplicó una batería de pruebas conformada por:
1. Escala de Inteligencia Para Niños de Wechsler IV (WISC - IV) (Wechsler,
2007).
Validez y confiabilidad
De acuerdo con Wechsler (2007) se realizaron varios estudios concurrentes para
proporcionar evidencia adicional sobre la confiabilidad y validez de la escala. La
evidencia de la validez convergente y discriminativa de WISC – IV se proporcionó
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 63
a través de estudios de correlación con los siguientes instrumentos: WISC – III,
con coeficientes de correlación entre las subpruebas desde 0.72 hasta 0.89,
WPPSI – III, con coeficientes de correlación entre subpruebas de 0.65 a 0.89,
WAIS – III, con coeficientes de correlación entre subpruebas de 0.73 a 0.89,
WASI (Wechsler, 1999), con coeficiente de correlación de 0.83, WIAT – II, con
correlaciones entre 0.30 y 0.62, CMS: Escala de Memoria para niños (Cohen,
1997) con coeficentes de correlación entre 0.29 y 0.74, GRS: Escala de
Calificación para Aptitudes Sobresalientes (Pfeiffer y Jarosewich, 2003)con
correlaciones entre 0.19 y 0.60, BarOn EQ: Inventario BarOn de cociente
emocional: Version Juvenil (Bar-On y Parker, 2000), con correlaciones entre 0.01
y 0.34 y el ABAS – II: Sistema de Evaluación de la Conducta Adaptativa –
Segunda Edición (Harrison y Oakland, 2003), con coeficientes de correlación entre
0.16 y 0.48. En cuanto a la confiabilidad, los coeficientes promedio de las sub-
pruebas de WISC- IV van de 0.79 a 0.90 (Wechsler, 2007).
Tabla 3
Estructura WISC - IV
Sub-escalas Sub-pruebas
Comprensión Verbal Semejanzas
Vocabulario
Comprensión
Información*
Palabras en contexto (pistas)*
Razonamiento Perceptual Diseño con cubos
Concepto con dibujos
Matrices
Figuras Incompletas*
Memoria de Trabajo Retención de dígitos
Sucesión de números y letras
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 64
Aritmética*
Velocidad de Procesamiento Claves
Búsqueda de símbolos
Registros*
*Sub-pruebas suplementarias
1. PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores, Revisada. (Cuetos,
et al., 2010) (ver Apéndice B)
De acuerdo con Cuetos, et al. (2010), se trata de una prueba construida a partir de los
principios de la ciencia cognitiva, centrada en los subprocesos que intervienen en la
lectura más que en el resultado final del acto lector y que luego de 10 años de su
construcción fue revisada y revalidada con una muestra normativa de 920 niños
procedentes de distintos lugares y zonas de residencia de España (Cuetos, et al., 2009).
Con respecto a la validez de contenido, los autores hacen una buena fundamentación
teórica del test en cuanto a la evaluación de los subprocesos implicados en la lectura,
ajustando el contenido de cada subescala a la evaluación de dicho proceso (Cuetos, et
al., 2010)
Así mismo, en cuanto a la validez de constructo, la batería PROLEC-R ha sido
correlacionada con el Test de Vocabulario en Imágenes PEABODY (PPVT-III) en una
muestra de 47 sujetos a los que se les aplican ambas pruebas. La correlación entre ambos
tests es de 0.6 (Cuetos, et al., 2010).
De igual manera, se ha establecido la fiabilidad, medida como consistencia interna, se
ha calculado con el coeficiente alfa de Cronbach para cada una de las 9 escalas y un
valor total de la prueba. Los valores superiores a 0,7 fueron (Lectura de palabras = 0,74;
Comprensión de textos = 0,72 y Signos de puntuación = 0,70). Las escalas Lectura de
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 65
pseudopalabras y Comprensión oral tienen valores de 0,68 y = 0,67 respectivamente
(Cuetos, et al., 2010)
Los cambios realizados en el PROLEC-R hacen un instrumento de suma utilidad a la
hora de evaluar los procesos lectores y determinar las posibles dificultades, identificando
además, los procesos cognitivos involucrados (Cuetos et al., 2010).
Está formado por una serie de pruebas que evalúan módulos de conocimiento de las
letras, léxico, sintaxis, semántica. En la elaboración del test subyace una concepción
modular de la mente y en este sentido evalúa los distintos módulos, considerados como
unidades de procesamiento específicas, que intervienen en el proceso lector:
conocimiento de letras, léxico, sintaxis y semántica mediante 9 subescalas. El
conocimiento de las letras se evalúa con las subescalas “nombre o sonido de las letras” y
una tarea de comparación “igual-diferente”; los procesos léxicos se evalúan en las
subescalas “lectura de palabras” y “lectura de pseudopalabras”. La sintaxis con dos
subescalas a través del rendimiento en “estructuras gramaticales” y “signos de
puntuación”; los procesos semánticos a través de “comprensión de oraciones”,
“comprensión de textos” y “comprensión oral”. El rendimiento lector se mide en
términos de precisión con base en los aciertos en las pruebas y además incorpora índices
sobre la velocidad de lectura. Así mismo, se incluye una tarea de comprensión oral.
Esta batería ha sido utilizada en trabajos tales como: aprendizaje de la lectura con
síndrome de Williams (Garayzabal & Cuetos, 2008), velocidad de nombrar y conciencia
fonológica en el aprendizaje inicial de la lectura (Aguilar, Navarro, Menacho, Alcale,
Marchena, & Olivier, 2012) y en el estudio titulado ¿Es la dislexia un trastorno
perceptivo-visual?. Nuevos datos empíricos (Suárez & Cuetos, 2012), entre otros.
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 66
En la tabla 4 se indica la distribución de las subpruebas del PROLEC – R (Cuetos, et
al., 2010) y el número de ítems que las conforman.
Tabla 4
Estructura PROLEC - R
Subprueba Nº ítems
Nombre o sonido de letras 20 ítems
Igual-Diferente 20 ítems
Lectura de palabras 40 ítems
Lectura de Pseudo-palabras 40 ítems
Estructuras gramaticales 16 ítems
Signos de Puntuación 11 ítems
Comprensión de oraciones 16 ítems
Comprensión de textos 16 ítems
Comprensión oral 8 ítems
La prueba ha sido elaborada y validada en población española, por lo que se debió
realizar un ajuste de tipo lingüístico e idiomático, por medio de la validación por jueces
(expertos en lingüística y psicología educativa), revisión que tuvo como resultado el
cambio de dos palabras en la aplicación de uno de los ítems de la sub-prueba de
comprensión de textos.
2. PROESC. Batería de Evaluación de los Procesos de la Escritura (Cuetos, et al.,
2004) (ver Apéndice C). Esta prueba tiene como finalidad evaluar los principales
procesos implicados en la escritura y detectar los errores presentados en dichos procesos,
consta de seis pruebas destinadas a valorar ocho aspectos diferentes de la escritura (ver
tabla 5).
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 67
Muestra de Tipificación. Las pruebas fueron aplicadas colectivamente a una muestra
de 1.060 alumnos de los cursos de 3º de Educación Primaria a 4º de Educación
Secundaria.
Análisis Estadísticos. En primer lugar, se analizaron las diferencias de las
puntuaciones de cada una de las pruebas y del total de la batería, en función del curso en
el que estudiaban los sujetos. Mediante el análisis de varianza se encontró que la
puntuación media de las variables contempladas es mayor conforme aumenta el curso,
excepto en la prueba escritura de sílabas, que por su sencillez la realizan correctamente
la mayoría de los alumnos. A partir de los pertinentes contrastes “a posteriori”, se
encontró que estas diferencias eran estadísticamente significativas en los cursos y en
gran parte de las pruebas.
Confiabilidad. En el caso de la batería PROESC, se utilizó el coeficiente alfa de
Cronbach, se obtuvo un valor de 0.82 en el coeficiente alfa, por lo que se puede
considerar que la prueba tiene una consistencia interna alta.
Validez Criterial. Se ha utilizado como criterio externo la valoración del profesor. En
general, la prueba tiene una buena validez referida a criterio, si consideramos como tal la
evaluación del profesor. La correlación parcial de la batería con el criterio de los
profesores (0.463), controlando el efecto del curso, es adecuada para una prueba cuya
finalidad principal es la detección de dificultades en la escritura.
Estructura Factorial. El conjunto de las diez variables fue sometido a un análisis de
componentes principales con rotación varimax. Esta técnica permite transformar un
conjunto de variables intercorrelacionadas en un conjunto menor de variables
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 68
denominadas componentes. Para decidir el número de componentes se adoptó el criterio
de Kaiser, según el cual extraemos tantos componentes como autovalores mayores que 1
resulten del análisis. Los resultados nos muestran una estructura factorial formada por
tres componentes que en su conjunto explican un 58% de la varianza total. Se considera
que la batería demuestra poseer una adecuada validez factorial, puesto que la estructura
derivada del análisis es coherente con el propósito y concepción de la prueba (Cuetos et
al., 2004).
Tabla 5
Estructura PROESC
Aspectos que Evalúa Subpruebas
1. Dominio de las reglas de conversión
fonema – grafema.
1. Dictado de sílabas.
2. Conocimiento de la ortografía arbitraria. 2. Dictado de palabras.
3. Dominio de las reglas ortográficas. 3. Dictado de pseudo palabras.
4. Dominio de las reglas de acentuación. 4. Dictado de frases.
5. Uso de mayúsculas. 5. Escritura de un cuento.
6. Uso de los signos de puntuación. 6. Escritura de un texto redactado
espontáneamente.
7. Capacidad de planificar un texto
narrativo.
8. Capacidad de planificar un texto
expositivo.
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 69
3. Cuestionario Personas en mi vida (Camargo, et al. 2007)
Este cuestionario fue adaptado a la población colombiana por Camargo, et al. (2007),
a partir del cuestionario construido por Cook, Greenberg & Kusche (1995). Este
instrumento pretende evaluar las percepciones que tienen niños de edad escolar sobre las
relaciones de apego con sus padres, pares y maestros y en los ambientes de escuela y
vecindario (Camargo, et al., 2007), Está conformado por 71 ítems, con una escala de
respuesta tipo Likert, con las opciones: Nunca, Algunas Veces, Muchas Veces y
Siempre, obteniendo la siguiente puntuación 1, 2, 3 y 4, respectivamente.
La adaptación realizada por Camargo, et al. (2007) contó con una muestra de 2274
participantes bogotanos entre los 8 y 14 años de edad, escolarizados y provenientes de
diferentes estratos socioeconómicos. Los resultados mostraron coeficientes satisfactorios
de consistencia interna, y una correspondencia general entre la estructura factorial
extraída y la propuesta por los autores del cuestionario. Sin embargo, del análisis
factorial surge un nuevo factor llamado “alienación” y los factores Maestros y Escuela
conforman un sólo factor (Camargo, et al., 2007). De esta manera, los factores que
finalmente conforman el cuestionario son: Padres, Pares y Barrio y la unión de los
factores Maestros y Escuela en uno nuevo al que se le denominó “Alienación”
(Camargo, et al., 2007), definido por Sánchez y Oliva (2003) como el grado en que
existe aislamiento, resentimiento o alienación por parte del sujeto. Este factor se evalúa a
través de aseveraciones del tipo “Me molesto fácilmente con mis profesores” (Camargo,
et al., 2007) (ver Apéndice D)
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 70
Tabla 6.
Estructura final de la adaptación del cuestionario “Personas en mi vida” (Camargo, et
al., 2007)
Factor Dimensiones
Padres Confianza, comunicación y alienación
Pares Confianza, comunicación y alienación
Maestros Afiliación y alienación
Escuela Afiliación y peligrosidad
Barrio Positivo y peligrosidad
Procedimiento
Fase 1 – Identificación de la Muestra
Se identificó la muestra de niños entre 9 y 12 años pertenecientes a una institución
educativa del Municipio de Ramiriquí, Boyacá, quienes fueron valorados por medio de
la Escala de Inteligencia Wechsler – WISC – IV (Wechsler, 2007), y se determinó su
coeficiente intelectual, con el fin de controlar que la presencia de las Dificultades de
Aprendizaje a nivel de lectura y escritura, que pueda presentar la muestra, no se debiera
a déficit cognitivo.
Previamente, se solicitó al padre de familia o acudiente de los niños la autorización
para su participación en la investigación, a través de la firma de un consentimiento
informado) (Ver Apéndice E), y de un asentimiento brindado por parte del niño (a) (Ver
Apéndice F).
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 71
Fase 2 - Recolección de Datos
Para esta fase las Pruebas de lectura y escritura, PROLEC – R (Cuetos et al., 2010) y
PROESC (Cuetos, 2004), respectivamente, fueron previamente validadas por jueces
(expertos en lingüística y psicología educativa), evaluando su contenido en términos
idiomáticos, con el fin de que los ítems que conformaran los instrumentos fueran
interpretados adecuadamente para su resolución.
La recolección de datos se hizo mediante la aplicación de las pruebas a la muestra de
50 niños entre 9 y 12 años que hayan presentado un CI dentro de los parámetros
normales, de acuerdo con los datos obtenidos en la fase de identificación de la muestra.
Dichas pruebas fueron: PROLEC- R (Cuetos et al., 2010), PROESC (Cuetos et al.,
2004) y el Cuestionario Personas en mi vida (Camargo, et al., 2007). Esta aplicación se
hizo por parte de la investigadora y dos personas más, quienes fueron entrenadas bajo las
mismas condiciones, entregando las instrucciones por escrito para la aplicación de
instrumentos.
En seguida, se procedió a la calificación de cada una de las pruebas y la elaboración
de los perfiles correspondientes a cada uno de los participantes, sistematizando los
resultados para su posterior análisis.
Fase 3 - Análisis estadístico de resultados
El análisis de los datos se realizó inicialmente de forma descriptiva para determinar el
comportamiento de las variables, luego mediante la aplicación de la correlación de
Pearson se analizó la posible relación entre las variables (Hernández, Fernández y
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 72
Baptista, 1998) y se estableció el coeficiente de correlación que se enfocó en determinar
su grado de asociación, por medio del paquete estadístico SPSS - versión 20.
A partir de la prueba de normalidad aplicada, antes del cruce de variables, necesario
para hallar las correlaciones, se decidió eliminar los datos de tres participantes, por
considerar que se ubicaban en los extremos de la curva normal con los puntajes
obtenidos en la mayor parte de las pruebas de lectura, escritura y/o vínculo afectivo, por
lo cual se contó para el análisis de resultados con 47 participantes.
Aspectos Éticos
De acuerdo con la Ley 1090 (2006) se contó con consentimiento informado (ver
apéndice E) y asentimiento (ver apéndice F) para aplicar los instrumentos anteriormente
descritos; así, en primer lugar, se hizo reunión con los padres de familia a quienes se les
explicó las condiciones de la investigación previa a la firma del consentimiento
informado, luego los menores aceptaron la aplicación de instrumentos con la firma del
asentimiento; por último, se entregaron los resultados de forma individual a cada
participante y a su padre o madre de familia con el propósito de generar estrategias para
atender cada una de las situaciones presentadas por los niños evaluados.
Resultados
De acuerdo con la aplicación de los instrumentos propuestos para el desarrollo de la
investigación: Escala de inteligencia - WISC – IV (Wechsler, 2007), prueba de lectura-
PROLEC – R (Cuetos et al., 2010), prueba de escritura - PROESC (Cuetos et al., 2004)
y vínculo afectivo - cuestionario personas en mi vida (Camargo, et al., 2007), se
obtuvieron los resultados que serán descritos a continuación. Inicialmente se presentan
los resultados relacionados con las medidas de tendencia central de las escalas PROLEC
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 73
– R (Cuetos et al., 2010) y PROESC (Cuetos et al., 2004), en seguida se expone la
distribución de la muestra de acuerdo con el desempeño en lectura y escritura,
posteriormente, con respecto al tipo de percepción del vínculo afectivo y, por último, se
presenta el grado de correlación que existe entre los resultados obtenidos a nivel de DA
en lectura y escritura y de la percepción del vínculo afectivo.
Tabla 7.
Medidas de Tendencia central PROLEC - R
Sub-Escalas Moda Media
Puntaje
Máximo
Puntaje
Mínimo
Nombre de letras 105 103,5 173 50
Igual – diferente 19 22,34 45 6
Lectura palabras 81 61,08 133 11
Lectura pseudopalabras 41 41,02 83 12
Estructuras gramaticales 15 12.72 16 7
Signos de puntuación 11 11,6 24 3
Comprensión de oraciones 16 15.08 16 12
Comprensión oral 3 3.86 8 0
De acuerdo con la tabla 7 se observa que las sub-escalas de lectura en la que los
participantes presentaron dificultad fueron: signos de puntuación con una media de 11,6,
lectura de pseudopalabras con promedio de 61,08 y comprensión oral con un puntaje
promedio de 3, Las sub-escalas con mejor puntaje promedio fueron nombre de letras (X
= 103.5), comprensión de oraciones (X = 15.08) y estructuras gramaticales (X = 12.72),
en los que se evidencia poca o ninguna dificultad.
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 74
Tabla 8.
Medidas de tendencia central Escala PROESC
Sub-Escalas Moda Media
Puntaje
Máximo
Puntaje
Mínimo
Dictado de sílabas 21
21.46 25 12
Ortografía Arbitraria palabras 14 13 21 5
Reglas ortográficas palabras 18 15.42 22 4
Dictado de pseudopalabras 17 16.44 23 5
Reglas ortográficas pseudopalabras 10 8.94 13 1
Acentos 0 0.76 8 0
Mayúsculas 0 4.5 11 0
Signos de Puntuación 3 1.88 5 0
Escritura cuento 7 6.12 10 1
Escritura redacción 3 4.52 10 2
Escritura total 94
93.32 134 50
La tabla 8 indica que las sub-escalas de escritura en las que los participantes presentaron
dificultad fueron manejo de acentos con un promedio de 0.76, signos de puntuación con
una media de 1.88 y manejo de mayúsculas con un puntaje promedio de 4.5. Las
subescalas en las que se observó menor dificultad fueron dictado de sílabas (X = 21.46)
y reglas ortográficas de pseudopalabras (X = 8.94).
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 75
Figura 1. Distribución de la muestra según desempeño en subescalas de prueba de
lectura.
De acuerdo con el desempeño obtenido por los participantes en la prueba de lectura
PROLEC –R (Cuetos et al., 2010), en la figura 1 se observa que se presenta dificultad
leve en las subescalas de Igual – Diferente y lectura de pseudopalabras en 32 niños, que
corresponden al 64%, de la misma manera que en la subescala de comprensión de
oraciones con 27 participantes (54%) y un nivel de dificultad severa en la subescala de
signos de puntuación con 60%, que representa a 30 niños.
Figura 2. Distribución desempeño prueba de escritura.
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 76
En cuanto al nivel de ejecución de los participantes en la prueba de escritura
PROESC (Cuetos et al., 2004), se evidencia en la figura 2 que se presenta dificultad en
las subescalas de dictado de pseudopalabras con el 80%, en la subescala de signos de
puntuación con el 76%, en manejo de mayúsculas con el 68%, ortografía arbitraria con
el 52% y reglas ortográficas con el 50%. Se encuentran en el nivel limítrofe (dudas) las
subescalas de acentos con 64%, reglas ortográficas de palabras y pseudopalabras con el
48%, en cada una de las áreas.
Figura 3. Distribución de la muestra según percepción del vínculo afectivo por
factores y dimensiones.
De acuerdo con los resultados obtenidos en el Cuestionario Personas en mi Vida
(Camargo, et al. 2007), en la figura 3 se muestra que la percepción del vínculo afectivo
de los participantes tiende a ser de tipo positivo, en los factores de padres – confianza y
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 77
barrio – peligrosidad con un 98%, lo que indica que 49 participantes perciben una
cercana relación con los padres y adecuada interacción con el barrio, considerándolo
poco peligroso. Así mismo, se observa percepción positiva en los factores barrio-
positivo y escuela - peligrosidad con 47 participantes, que equivale al 94%, lo cual
demuestra que la percepción de los contextos en los que interactúan se consideran como
positivos y poco peligrosos.
De otra parte, los factores y dimensiones en los que disminuye la percepción positiva
son: padres – alienación con 29 participantes (58%) y pares - comunicación con 31
participantes, que equivale al 62%; así, en estos factores se denota una percepción
negativa del vínculo afectivo con el 22% y el 32%, respectivamente.
Igualmente, se observa percepción negativa en los factores profesores - alienación
con el 16% y pares – confianza con el 12%, lo que denota cierto distanciamiento en la
relación profesor - estudiante y poca confianza en algunos aspectos de la relación de
pares.
Luego de observar los resultados en cuanto a la distribución de la muestra según
datos demográficos, nivel de desempeño en lectura y escritura y la percepción del
vínculo afectivo, es importante analizar las relaciones encontradas entre las variables, a
saber, dificultades de aprendizaje en lectura y/o escritura y la percepción del vínculo
afectivo.
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 78
Tabla 9.
Correlaciones entre Percepción de Vínculo Afectivo, Dificultades de Lectura y
Dificultades de Escritura
Nota: *** La correlación es significativa al nivel 0,001 (bilateral)
En la tabla 9 se observan las correlaciones que se hallaron mediante la aplicación del
método estadístico de correlación de Pearson entre los totales hallados de la prueba de
lectura, PROLEC – R (Cuetos, et al. 2010), la prueba de escritura PROESC (Cuetos et
al., 2004) y la percepción del vínculo afectivo, Cuestionario personas en mi vida
(Carrillo,2007) los resultados indican que existe una correlación positiva entre DA en
lectura y DA en escritura con un coeficiente de correlación de 0.69 y con un nivel de
significancia de 0.001. De otro lado, la correlación entre DA en lectura y la percepción
del vínculo afectivo es negativa con coeficiente de -0.38 y nivel de significancia de
0.012. Por último, se observa un coeficiente de correlación de -0.39 entre DA en
escritura y la percepción del vínculo afectivo, con nivel de significancia de 0.009.
Tabla 10
Correlaciones entre factores del vínculo afectivo y subescalas prueba de lectura.
Correlaciones entre Factores de Vínculo Afectivo y
Subescalas prueba de lectura
Correlación de
Pearson
Nivel De
Significancia
Padres alienación Nombre de letras -,364*
,012
Pares comunicación Nombre de letras -,444**
,002
Profesores afiliación Comprensión de textos -,341*
,019
Profesores afiliación Nombre de letras -,387**
,007
Escuela afiliación Nombre de letras -,356*
,014
Escuela afiliación Comprensión de textos -,349*
,016
Escuela afiliación Comprensión oral -,320*
,028
Escuela peligrosidad Signos de puntuación -,317*
,030
Correlaciones entre Percepción de Vínculo
Afectivo, Dificultades de Lectura y Escritura Coeficiente de
correlación
Nivel de
Significancia
Total Lectura
Total Vinculo -.384 .012 Total Lectura
Total Escritura .695 ***
Total Vinculo Total Escritura -.399 .009
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 79
Continuación Tabla 10
Barrio positivo Nombre de letras -,440**
,002
Barrio positivo Percepción de palabras (ID) -,431**
,002
Barrio positivo Lectura de palabras -,368*
,011
Barrio positivo Lectura de pseudopalabras -,363*
,012
Barrio positivo Signos de puntuación -,429**
,003
Nota: **. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)
*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral)
En la tabla 10 se observan las correlaciones significativas que se hallaron entre las
subescalas de la prueba de lectura y los factores y dimensiones de la percepción del
vínculo afectivo, se denota que las correlaciones son negativas y las más altas y
significativas se presentan entre las subescalas de pares comunicación y nombre de
letras, con un coeficiente de correlación r = -0,444** y un nivel de significancia p =
0,002; barrio positivo y nombre de letras, con coeficiente de correlación de -0,440** y un
nivel de significancia de 0,002; barrio positivo y percepción de palabras con r = -,431**
y p = 0,002; por último, barrio positivo y signos de puntuación, con coeficiente de
correlación de -0,429** y un nivel de significancia 0,003.
Tabla 11
Correlaciones entre factores de vínculo afectivo y subescalas prueba de escritura.
Correlaciones entre Factores de Vínculo Afectivo y Subescalas
prueba de escritura
Correlación de
Pearson
Nivel De
Significancia
bilateral
Padres alienación Manejo de acentos -,380**
,008
Padres alienación Redacción -,411**
,004
Pares confianza Dictado de sílabas -,297*
,042
Pares confianza Reglas ortográficas – palabras -,429**
,003
Pares confianza Escritura cuento -,319*
,029
Pares confianza Escritura total -,299*
,041
Pares comunicación Reglas ortográficas – palabras -,358*
,014
Pares comunicación Manejo de mayúsculas -,349*
,016
Profesores afiliación Reglas ortográficas palabras -,388**
,007
Profesores afiliación Total ortografía pseudopalabras -,388**
,007
Profesores afiliación Reglas ortográficas pseudopalabras -,356*
,014
Profesores afiliación Manejo de mayúsculas -,348*
,017
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 80
Continuación Tabla 11
Profesores afiliación Escritura cuento -,417**
,004
Profesores afiliación Escritura total -,382**
,008
Escuela afiliación Total ortografía pseudopalabras -,311*
,034
Escuela afiliación Reglas ortográficas pseudopalabras -,296*
,044
Escuela afiliación Escritura cuento -,366*
,011
Escuela peligrosidad Ortografía arbitraria palabras -,354*
,015
Barrio positivo Reglas ortográficas palabras -,417**
,004
Barrio positivo Total ortografía pseudopalabras -,399**
,005
Barrio positivo Reglas ortográficas pseudopalabras -,362*
,013
Barrio positivo Manejo de acentos -,328*
,024
Barrio positivo Manejo de mayúsculas -,338*
,020
Barrio positivo Escritura total -,442**
,008
Nota: **. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)
*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral)
En la tabla 11 se observan las correlaciones encontradas entre los factores y
dimensiones de la percepción del vínculo afectivo y las subescalas de escritura, las más
altas corresponden a: barrio positivo y escritura total, con un coeficiente de correlación r
= -0,442** y con un nivel de significancia p = 0,008; pares confianza y reglas
ortográficas con r = -0,429** y p = 0,003; las subescalas de profesores afiliación y
escritura cuenta con un coeficiente de correlación de -0,417** y un nivel de significancia
de 0,004 y, con el mismo coeficiente y nivel de significancia, se presenta la correlación
entre barrio positivo y ortografía reglada; y por último, la relación existente entre padres
alienación y redacción con r = -0,411** y p = 0,004. Es importante mencionar que las
asociaciones encontradas en la tabla 6 son de tipo negativo.
Así mismo, se analizaron las correlaciones entre las sub-escalas de lectura y de
escritura (Ver apéndice G), donde se encontraron resultados fuertes, positivos y
significativos entre estas dos variables, denotándose una alta correlación entre ellas.
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 81
Análisis y Discusión de Resultados
El objetivo de la investigación se centró en determinar si existe relación entre la
percepción del vínculo afectivo y las dificultades de aprendizaje a nivel de lectura y/o
escritura, en los niños entre 9 y 12 años de edad, de una institución educativa del
municipio de Ramiriquí, Boyacá, planteando como hipótesis la existencia de dicha
relación.
De acuerdo con los resultados obtenidos se rechaza la hipótesis propuesta, dado que
las correlaciones encontradas entre las dificultades de aprendizaje de lectura y de
escritura y la percepción del vínculo afectivo son escasas en comparación con las
correlaciones esperadas; además, el coeficiente de correlación varía entre 0,00 y – 0,5, lo
que denotaría relaciones débiles, de acuerdo con lo planteado por Greene y D’ Oliveira
(1999), aunque las correlaciones críticas, cercanas a 0.5, pero menores que este valor,
pueden considerarse moderadas, de acuerdo con el nivel de significancia, el cual debe
ser ≤ 0,05 (Greene y D’ Oliveira, 1999); de igual forma, Fernández, Córdoba y Cordero
(2002); Moore (2000) afirman que una correlación mayor que 0.3 tiene un nivel de
fuerza moderada, así, se considera que existen algunas asociaciones que pueden ser
importantes para el análisis.
Inicialmente, tomando los totales obtenidos en las diferentes pruebas aplicadas, a
saber, PROLEC – R (Cuetos et al., 2010), PROESC (Cuetos et al., 2004) y Cuestionario
de Personas en mi Vida (Camargo, et al. 2007) se encontraron correlaciones negativas
moderadas entre las DA de lectura y escritura y la percepción del vínculo afectivo en la
muestra estudiada, lo que se corrobora con lo planteado por Smith y McCarthy (1996)
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 82
acerca de la importancia del estilo de vínculo afectivo para explicar las variaciones en el
ajuste socioemocional entre los individuos con DA; así mismo con el estudio realizado
por Al-Yagon & Mario, (2004) en el cual encontraron que los niños que presentan DA
son más propensos a experimentar problemas de adaptación que sus compañeros con un
desarrollo típico.
Teniendo en cuenta lo anterior, las correlaciones significativas encontradas entre DA
de lectura y/o escritura y la percepción del vínculo afectivo, son negativas lo que
significaría que entre mayor sea la percepción del vínculo (percepción positiva),
menores serán las dificultades de aprendizaje, denotándose la relación que puede tener el
vínculo afectivo, siendo tomado como una variable asociada a otras de tipo cognitivo –
motivacional, ya que como lo plantean Armsden y Greenberg (1987); Buhrmester
(1990); Bukowski, Hoza, Boivin (1993); Hartup (1996); Nickerson y Naagle (2004) el
apego seguro con padres y/o pares en adolescentes está correlacionado con la
satisfacción de vida, los logros escolares, la autoestima y la adaptación psicológica.
Es importante afirmar que, si bien no se puede relacionar directamente las
dificultades de aprendizaje en lectura y/o escritura con el vínculo afectivo, sí existen
algunos aspectos que se encuentran asociados, tal es el caso de los siguientes factores y
dimensiones del vínculo afectivo: padres - alienación, pares - confianza, profesores -
afiliación y barrio - positivo que se relacionaron con las subescalas de la prueba de
escritura: redacción, reglas ortográficas – palabras, escritura de cuento y escritura total,
lo que denotaría que la relación con los “otros significativos” y la interacción con su
contexto puede llegar a asociarse con el adecuado desempeño escolar y por tanto con las
DA (Núñez, González, & González, 1995), así como lo constatan Bryan y Bryan (1986)
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 83
quienes señalan que los estudiantes con DA experimentan problemas de interacción con
padres, profesores, compañeros o extraños.
Así, en el caso de los participantes de la investigación, quienes muestran una
percepción positiva del vínculo afectivo, específicamente, en la dimensiones de
confianza y afiliación, en las que, según Armsden, & Greenberg (1987) los niños
construyen confianza en las relaciones al aprender que otros están consistentemente allí
para ellos, contando con la seguridad de que existe disponibilidad de la figura de apego
en los momentos de necesidad; es decir cuentan con el apoyo y cercanía de sus padres
y/o cuidadores, quienes les acompañan a pesar de la DA presentada, por lo cual se
constata la correlación negativa de éstas dimensiones del vínculo con algunos aspectos
de la DA. De esta manera, cuando se tiene la posibilidad de confiar y sentirse cercano al
otro, inmerso en un contexto seguro y con factores protectores, disminuyen las
dificultades a nivel de dominio de reglas ortográficas; así como en la capacidad de
planificar y escribir textos narrativos y expositivos (Cuetos, 2004).
Así mismo, se encontraron asociaciones moderadas entre las subescalas de lectura,
tales como: nombres de letras, percepción de palabras y signos de puntuación y los
factores y dimensiones de vínculo afectivo: pares - comunicación y barrio - positivo,
cabe anotar, que estas correlaciones fueron negativas, por lo cual al contar los
participantes con una percepción positiva del vínculo afectivo, como fue evidenciado en
los resultados, las DA en lectura no parecían acentuarse, estos resultados se pueden
explicar desde lo planteado por Segrin y Flora (2005) quienes afirman que en una
adecuada comunicación los intercambios son intencionadamente disponibles y
sincronizados, ocurren de una forma armoniosa de tal manera que ayudan a crear fuertes
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 84
lazos emocionales entre padres y/o cuidadores y niños, convirtiendo estos intercambios
en elementos importantes durante toda la vida, intercambios que contribuirían a
fortalecer las habilidades y contrarrestar las dificultades presentadas en los diferentes
subprocesos de la lectura a nivel de identificación de letras, procesamiento léxico y
sintáctico (Cuetos, 2011).
El factor de la percepción del vínculo afectivo que más influye en la niñez intermedia,
sobre todo al finalizar esta etapa, es el de pares, por lo que se denota que las DA se
asociaron más con las dimensiones relacionadas con este factor, esto se explica en varios
estudios en los que se ha sugerido que en contraste con los hechos de la infancia
temprana, en la que los padres representan la figura de apego primaria (y dominante) de
los niños, los aspectos específicos de apego se mueven o cambian gradualmente a pares
en el curso de la infancia intermedia y la adolescencia tardía. (Crowell & Waters, 1994;
Fraley & Davis, 1997; Freeman & Brown, 2001; Furman & Wehner, 1997; Hazan &
Shaver, 1987; Hazan & Zeifman, 1994; Schneider & Younger, 1996; Sroufe & Waters,
1977).
A pesar de que algunos procesos de lectura y/o escritura estén relacionados con el
vínculo afectivo, se evidencia que la relación no es tan fuerte como la que existe entre
las DA y algunos otros aspectos cognitivo – motivacionales, como los mencionados en
los estudios realizados por Bryan (1974); Butkowsky y Willows (1980); Carr,
Borkowsky y Maxwell (1991) Kirk y Gallagher (1986); Mckinney, McClure Feagans
(1982), quienes encontraron que debido a repetidos fracasos que experimentan los niños
con DA desde los primeros años de escolaridad, pueden desarrollar creencias negativas
con relación a sus capacidades y a pensar que todo esfuerzo es inútil, surgiendo la
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 85
frustración y la baja autoestima. Como resultado de ello sus expectativas de logro son
muy bajas y disminuye su motivación ante las tareas escolares que repercuten
negativamente sobre su rendimiento, que cada vez será menor. Así mismo, Licht, &
Kistner (1986) informaron que los reiterados fallos de niños con DA, a menudo están
relacionados con la creencia en su falta de capacidad, que, a su vez, crea problemas que
van más allá de las incapacidades originales y se genera un círculo vicioso que termina
incidiendo en las DA.
La tendencia de los participantes hacia una percepción positiva del vínculo,
anteriormente descrita, puede explicar, en cierta forma, el hecho de que las relaciones
encontradas se hayan dado de forma negativa y que otras no fueran lo suficientemente
fuertes o significativas, dado que lo esperado era que la percepción del vínculo tendiera
a ser negativa, partiendo del hecho de que los niños con DA tienen deficiencias en la
interacción con los “otros significativos”, de acuerdo con lo planteado por Lyons-Ruth,
Alpern, y Repacholi, (1993); Moss, Parent, Gosselin, Rousseau & St-Laurent (1996);
Speltz, Greenberg, y Deklyen (1990), quienes realizaron estudios con muestras de niños
en alto riesgo, en los que se recalcó el papel de la inseguridad en los estilos de apego
como un factor de vulnerabilidad en el aumento de desajustes en los ámbitos social,
emocional y cognitivo.
Sin embargo, este tipo de percepción se puede explicar por el hecho de que las
dificultades encontradas en la muestra estudiada no eran tan severas o por la existencia
de resiliencia en los participantes, lo cual puede ser sustentado por Manciaux,
Vanistendael, Lecomte, Cyrulnik (2003), quienes afirman que “la resiliencia es la
capacidad de una persona o de un grupo de desarrollarse bien, de continuar
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 86
proyectándose hacia el futuro, a pesar de acontecimientos desestabilizantes, de
condiciones de vida difíciles o de traumatismos, a veces graves”.
Para Pérez, Ferri, Melià & Miranda (2007) concluir que un individuo enfrentado a
determinadas circunstancias adversa –como, por ejemplo, las DA– se haya desarrollado
con éxito, no es sencillo ni evidente. En este sentido, Según Spekman, Goldberg &
Hernan (1992) para determinar el éxito es importante considerar:
– El logro de ciertas habilidades y capacidades que son socialmente aceptadas y
esperadas para un determinado período de edad.
– La autopercepción y autoaprobación: la idea de que uno está ‘haciéndolo bien’, el
sentimiento de adecuación y de satisfacción con la situación actual de su vida.
– La coherencia entre la situación real actual respecto a habilidades, logros,
relaciones, experiencias y autoimagen, y las aspiraciones personales.
Así mismo, se puede tener en cuenta que en los estudios realizados se ha encontrado
que en los niños con DA existen factores protectores, también llamados factores de
resiliencia, relacionados con: la presencia de un temperamento ‘fácil’ que elicita
reacciones positivas en padres, profesores e iguales; habilidad para sacar rendimiento a
los talentos o potencialidades de sí mismo, sentido de autoeficacia, planes y metas
realistas respecto a los estudios, responsabilidad y autocontrol; un clima familiar que
provee estructura, apoyo, estabilidad y promoción de la autoestima, basado en unas
adecuadas prácticas y habilidades parentales; la presencia de un adulto del entorno
familiar o extrafamiliar que proporciona soporte emocional, cuidado y estímulo y que
confía en las posibilidades y potencialidades del individuo con DA, le demuestra esta
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 87
confianza y le infunde optimismo; disponibilidad y uso efectivo de apoyo, saber cuándo
es necesario pedir ayuda y de quién o de dónde obtenerla; desarrollo de medios para
reducir, manejar y afrontar el estrés, la frustración y otros aspectos emocionales
asociados a las DA manteniendo un punto de vista positivo (Manciaux, Vanistendael,
Lecomte, Cyrulnik, 2003; Pérez et al., 2007); de esta forma se puede sustentar el hecho
de que a pesar de las DA presentadas por los participantes exista una percepción positiva
del vínculo afectivo, lo cual, a su vez, ha podido favorecer el manejo adecuado de dichas
DA a nivel emocional y motivacional, siendo estos aspectos necesarios para el proceso
de aprendizaje.
De acuerdo con Pérez et al. (2007) los factores externos de riesgo son en sentido
amplio los mismos que cuando no hay DA, pero su gravedad puede incrementarse en el
caso de haberlas; sin embargo, el impacto de las DA en el ajuste emocional y social es
tan variado que necesariamente conduce a considerar la influencia de factores de riesgo
adicionales que pueden exacerbar los problemas y de factores de protección que pueden
atemperarlos o incluso neutralizarlos. Así, se puede considerar que la existencia de
algunos factores protectores contribuyan a la explicación de que los participantes de la
investigación, quienes presentaban DA en lectura y/o escritura no mostraran mayor
afectación en la percepción del vínculo afectivo con relación a las personas y contextos
significativos para ellos, lo cual llevaría a considerar otros aspectos de tipo motivacional
y/o emocional que puedan tener relación con las DA y que por tanto deben ser
estudiados con el propósito de fortalecer las estrategias de manejo y atención adecuada
de dichas dificultades.
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 88
Entre los factores protectores antes mencionados, se puede considerar para este grupo
poblacional, la percepción positiva que los participantes mostraron hacia su contexto,
conformado por la escuela y el vecindario o barrio, en el cual se cuenta con aspectos
llamados “activos para el desarrollo” como los planteados por Oliva, et al. & Reina
(2011) que se refieren a la seguridad, la disponibilidad de actividades extraescolares
estructuradas y la asignación de responsabilidades y roles a niños y adolescentes, estos
son aspectos que caracterizan al contexto en el que se encuentran los estudiantes de
Ramiriquí, en donde perciben tranquilidad y seguridad en su ambiente, por lo cual se
puede entender que puedan afrontar adecuadamente diferentes situaciones relacionadas
con las dimensiones de su desarrollo, entre éstas la cognitiva, académica y por tanto su
aprendizaje a nivel de lectura y escritura. De esta manera, el hecho de que se hayan
encontrado relaciones negativas entre la percepción del vínculo, subescalas barrio
positivo y escuela afiliación y DA a nivel de lectura y escritura se puede explicar desde
la percepción positiva que se tiene de estos factores y dimensiones por parte de la
muestra.
Así mismo, es importante tener en cuenta el contexto social y cultural de los
participantes, ya que de acuerdo con Bronfenbrenner (1987) el desarrollo humano se
evidencia en la acomodación mutua entre un ser humano activo, en desarrollo, y las
propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona en
desarrollo, de esta forma, se observa también la influencia que el contexto puede tener
en lo que se considera importante por parte de los participantes y sus cuidadores
pirimarios, que de acuerdo con las características culturales y educativas de estos
últimos, el ámbito académico y de aprendizaje escolar no se consideraría prioritario en
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 89
comparación con las diferentes actividades y labores que se desarrollan a diario en la
comunidad, relacionadas en su mayoría con labores agropecuarias y de comercio.
Es necesario situar el desarrollo dentro de un contexto; es decir, estudiar las fuerzas
que dan forma a los seres humanos en los ambientes reales en los que viven (Gifre &
Esteban, 2012), por lo tanto, es importante tener en cuenta las características de la
comunidad en la que se encuentran inmersos los participantes, en donde el hecho de
mantener una buena relación con pares, docentes, escuela y vecindario les permite
manejar adecuadamente las situaciones negativas que se puedan presentar en diferentes
áreas, para este caso a nivel académico, lo que significaría que su percepción del vínculo
no esté relacionada con las DA que a nivel de lectura o escritura se puedan presentar, por
lo tanto, es relevante considerar los diversos sistemas que de acuerdo con
Bronfenbrenner (1987) rodean al individuo y que influyen en su adecuado desarrollo, lo
que puede contribuir a comprender la dinámica del aprendizaje y sus posibles
dificultades en sus circunstancias reales, lo que conlleva a una atención integral de estas
problemáticas.
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 90
Conclusiones
La hipótesis propuesta de que existe relación entre la percepción del vínculo
afectivo y las dificultades de aprendizaje en lectura y/o escritura fue rechazada, dado que
se encontraron correlaciones negativas y moderadas entre estas variables; además, se
hallaron escasas correlaciones entre las sub-escalas de lectura y escritura y los factores y
dimensiones del vínculo afectivo.
A pesar de que se encontraron escasas correlaciones, las que se hallaron fueron
negativas, significativas y con una fuerza moderada, especialmente entre los procesos
relacionados con dominio de reglas ortográficas, capacidad de planificar y escribir textos
narrativos y expositivos, en el caso de la escritura; en el caso de lectura, identificación
de letras, procesamiento léxico y sintáctico, y los factores y dimensiones del vínculo
afectivo, a saber: de confianza, afiliación, padres, pares y barrio.
Aunque algunos procesos de lectura y escritura estén relacionados con
dimensiones y factores del vínculo afectivo, las correlaciones no son tan fuertes como
las que se han encontrado en otros estudios en los que se analiza la asociación de
dificultades de aprendizaje con aspectos cognitivo – emocionales, tales como:
autoconcepto, autoestima, adaptación, ajuste emocional, factores protectores y de
resiliencia, teniendo en cuenta que el contexto en el que se encuentran los participantes
de la investigación es positivo y seguro.
El contexto escolar y social en el que se encuentran los participantes tiende a ser
positivo, de acuerdo con la percepción del vínculo encontrado, lo que puede estar
asociado con el hecho de que las correlaciones encontradas con DA en lectura y/o
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 91
escritura sean escasas, moderadas y negativas, ya que si se cuenta con apoyo desde los
docentes, pares y comunidad, el manejo de las DA presentadas se puede dar de forma
más adecuada.
Los aspectos culturales y económicos que rodean a los participantes pueden ser
factores que tengan incidencia en la importancia que dan los niños y sus familias a las
DA, por lo cual su manejo no son una prioridad para ellos, enfocando su atención en
otros aspectos relacionados con su contexto, tal vez de tipo agrícola y comercial, por lo
que su percepción del vínculo no se relaciona en gran medida con dichas DA.
Limitaciones
• El vínculo afectivo se evaluó teniendo en cuenta la relación con sus cuidadores,
con otros significativos y con los ambientes en los que se desenvuelve, lo que pudo
encubrir posibles problemáticas con cuidadores primarios.
• No se evaluó por separado la percepción del vínculo hacia padre y madre, lo cual
omitió situaciones vividas con cada uno de los padres.
Sugerencias
De acuerdo con los resultados encontrados, la percepción del vínculo no se
encuentra relacionada en gran medida con las DA, por lo que se puede considerar
realizar a futuro un estudio con una población más amplia que incluya instituciones
educativas de carácter oficial y privado; así como diferentes contextos sociales,
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 92
culturales y económicos, que permitan analizar diferentes aspectos que pueden estar
asociados a la percepción del vínculo y las DA.
Teniendo en cuenta que se evaluaron los resultados obtenidos por niños con
dificultades de aprendizaje, se puede plantear la posibilidad de realizar un estudio
comparativo entre niños con y sin dificultades de aprendizaje, con el propósito de
determinar si existen o no diferencias en la percepción del vínculo afectivo entre estos
dos grupos poblacionales.
Dados los hallazgos del análisis teórico y empírico, es de recalcar la importancia
de la relación de los aspectos socio – emocionales y las dificultades de aprendizaje, por
lo cual se puede en investigaciones futuras profundizar en la eficacia de estos aspectos
en planes de intervención que puedan contribuir a la superación de las dificultades de
aprendizaje de lectura y escritura, por lo menos en los niveles leve y moderado.
De igual forma, se puede sugerir realizar el análisis de la influencia que puede
tener la resiliencia en la superación de las DA, dado que a raíz de la revisión teórica y
los resultados obtenidos, se puede afirmar que este aspecto puede ser tomado como un
factor protector que contribuiría a la atención y superación de DA.
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 93
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Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 113
Apéndice A
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE COLOMBIA
MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA
INVESTIGACIÓN “PERCEPCIÓN DELVINCULO AFECTIVO Y
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE A NIVEL DE LECTURA Y/O ESCRITURA
EN NIÑOS ENTRE 9 Y 12 AÑOS DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL
MUNICIPIO DE RAMIRIQUÍ, BOYACÁ”
FICHA DE DATOS DEMOGRÁFICOS
Le solicitamos registrar en este formato los datos correspondientes a su hijo(a)
información que se mantendrá en total confidencialidad, siendo ésta utilizada
únicamente para efectos del desarrollo del estudio planteado. Agradezco su colaboración
y sinceridad.
Nombre: ____________________________________________________________
Sexo: _____ Edad: ____ Grado de escolaridad: ___ Grados escolares reprobados _____
Lugar de vivienda: Rural _____ Urbana____ Estrato socio-económico:_____
Nombre del padre: _______________________________ Grado de escolaridad ______
Nombre de la madre: _____________________________ Grado de escolaridad ______
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 114
Apéndice B
PROLEC - FICHA TÉCNICA
Autor: Fernando Cuetos, Blanca Rodríguez, Elvira Ruano y David Arribas.
Editor del test en su versión original: TEA Ediciones S.A.
Fecha de publicación del test original: 1996.
Fecha de la última revisión del test en su adaptación española: 2007.
Área general de la variable que pretende medir el test: Procesos de lectura.
Objetivo: Evaluar dificultades de la lectura y por ende el nivel de desarrollo lector en
niños entre 6 y 12 años.
Estructura:
187 ítems Subprueba Nº ítems
Nombre o sonido de letras 20 ítems
Igual-Diferente 20 ítems
Lectura de palabras 40 ítems
Lectura de Pseudo-palabras 40 ítems
Estructuras gramaticales 16 ítems
Signos de Puntuación 11 ítems
Comprensión de oraciones 16 ítems
Comprensión de textos 16 ítems
Comprensión oral 8 ítems
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 115
Apéndice C
PROESC – FICHA TÉCNICA
Autores: Fernando Cuetos Vega, José Luis Ramos Sánchez y Elvira Ruano
Hernández.
Aplicación: Individual y colectiva.
Ámbito de aplicación: 3° de educación primaria a 4° de educación secundaria.
Duración: Entre 40 y 50 minutos.
Finalidad: Evaluación de los principales procesos implicados en la escritura y la
detección de errores.
Baremación: Puntos de corte por curso en cada prueba y en el conjunto de la batería.
Material: Manual y hojas de respuestas A y B.
Estructura: La batería consta de seis pruebas destinadas a evaluar ocho aspectos
diferentes de la escritura.
Subprueba Nº ítems
Dictado de sílabas. 25
Dictado de palabras. 50
Dictado de pseudo palabras. 25
Dictado de frases. 6
Escritura de un cuento. 1
Escritura de una texto redactado espontáneamente. 1
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 116
Apéndice D
CUESTIONARIO “PERSONAS EN MI VIDA”
NOMBRE____________________________________ EDAD_______ GRADO ______
INSTRUCCIONES
A continuación encontrarás algunas frases acerca de las relaciones con las
personas que te rodean, como tus padres, amigos del colegio, amigos del barrio y
tus maestros. No hay respuestas correctas o incorrectas, porque las personas tienen
diferentes maneras de ver las cosas.
Por favor responde con la mayor sinceridad, lo que escribas aquí no será conocido
por nadie más.
Lee cada oración con cuidado y marca uno de los números que encuentras al frente
de las frases, según la frecuencia con la que suceden estas situaciones. Te vamos a
dar dos ejemplos:
Ejemplos
a. Me gusta lavar la loza
...........................................................
b. Me gusta jugar
baloncesto.....................................................
Nu
nca
Alg
un
as
Veces
Mu
chas
veces
Siem
pre
1 2 3 4
1 2 3 4
Nº ITEM N AV MV S
1 Mis padres respetan mis sentimientos 1 2 3 4
2 Mis padres escuchan lo que tengo que decir 1 2 3 4
3 Mis padres me aceptan como soy 1 2 3 4
4 Mis padres me entienden 1 2 3 4
5 Mis padres se preocupan por mí 1 2 3 4
6 Confío en mis padres 1 2 3 4
7 Puedo contar con la ayuda de mis padres cuando
tengo un problema
1 2 3 4
8 Mis padres se dan cuenta cuando estoy molesto por
algo
1 2 3 4
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 117
9 Hablo con mis padres cuando tengo un problema 1 2 3 4
10
Si mis padres saben que algo me está molestando, me
lo preguntan
1 2 3 4
11 Comparto mis pensamientos y sentimientos con mis
padres
1 2 3 4
12 Cuando estoy fuera de casa, mis padres saben dónde y
con quien estoy
1 2 3 4
13 Mi casa es buen lugar para vivir 1 2 3 4
14 Mis padres me prestan atención 1 2 3 4
15 Me molesto fácilmente con mis padres 1 2 3 4
16 Me siento enojado con mis padres 1 2 3 4
17 Es difícil para mí hablar con mis padres 1 2 3 4
18 Me siento asustado en mi casa 1 2 3 4
19 Me llevo bien con mis padres 1 2 3 4
20 Mis padres están orgullosos de las cosas que hago 1 2 3 4
21 Mis amigos respetan mis sentimientos. 1 2 3 4
22 Mis amigos escuchan lo que tengo que decir 1 2 3 4
23 Mis amigos me aceptan como soy 1 2 3 4
24 Mis amigos me entienden 1 2 3 4
25 Mis amigos se preocupan por mí 1 2 3 4
26 Confío en mis amigos 1 2 3 4
27 Puedo contar con la ayuda de mis amigos si tengo
algún problema
1 2 3 4
28 Mis amigos se dan cuenta cuando estoy molesto por
algo
1 2 3 4
29 Hablo con mis amigos cuando tengo un problema 1 2 3 4
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 118
30 Si mis amigos saben que algo me está molestando,
me lo preguntan
1 2 3 4
31 Comparto mis pensamientos y sentimientos con mis
amigos
1 2 3 4
32 Me gusta estar con mis amigos 1 2 3 4
33 Mis amigos me prestan atención 1 2 3 4
34 Me molesto fácilmente con mis amigos 1 2 3 4
35 Me siento enojado con mis amigos 1 2 3 4
36 Me siento asustado con mis amigos 1 2 3 4
37 Es difícil para mí hablar con mis amigos 1 2 3 4
38 Me llevo bien con mis amigos 1 2 3 4
39 Mis amigos están orgullosos de las cosas que hago 1 2 3 4
40 Pienso que mis amigos son una mala influencia para
mí
1 2 3 4
41 Ser bueno en el estudio es importante para mis
amigos
1 2 3 4
42 A mis padres les agradan mis amigos y los aprueban 1 2 3 4
43 La mayoría de las mañanas, espero con ansiedad ir al
colegio
1 2 3 4
44 Me siento seguro en mi colegio 1 2 3 4
45 Mi colegio es un lugar bonito para estar 1 2 3 4
46 Me gustan mis profesores de este año 1 2 3 4
47 Me gustan las clases de este año 1 2 3 4
48 Mis profesores respetan mis sentimientos 1 2 3 4
49 Mis profesores me entienden 1 2 3 4
50 Confío en mis profesores 1 2 3 4
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 119
51 Mis profesores me prestan atención 1 2 3 4
52 Me molesto fácilmente con mis profesores 1 2 3 4
53 Me siento enojado con mis profesores 1 2 3 4
54 Me llevo bien con mis profesores 1 2 3 4
55 Es difícil para mí hablar con mis profesores 1 2 3 4
56 Mis profesores están orgullosos de las cosas que hago 1 2 3 4
57 Me gusta participar en las actividades de clase 1 2 3 4
58 Me siento seguro de la manera en la que realizo mi
trabajo en el colegio
1 2 3 4
59 Ser bueno en el colegio es importante para mí 1 2 3 4
60 Hay un profesor en mi colegio con el que puedo
contar si tengo algún problema
1 2 3 4
61 Los niños en mi colegio tienen una buena
oportunidad de crecer y ser exitosos
1 2 3 4
62 Me siento asustado en el colegio 1 2 3 4
63 Hay muchas drogas y pandillas en mi colegio 1 2 3 4
64 Mi colegio es un lugar peligroso para estar 1 2 3 4
65 Mi barrio es un buen lugar para vivir 1 2 3 4
66 Mucha gente en mi barrio es amigable y colaboradora 1 2 3 4
67 Los niños de mi barrio tienen una buena oportunidad
de crecer y ser exitosos
1 2 3 4
68 Me siento asustado en mi barrio 1 2 3 4
69 Muchos niños en mi barrio se meten en problemas 1 2 3 4
70 Hay muchas drogas y pandillas en mi vecindario 1 2 3 4
71 Mi barrio es un lugar peligroso para vivir 1 2 3 4
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 120
Apéndice E
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Yo ________________________________________ identificado (a) con CC N°
_________________ y ________________________________________ identificado
(a) con CC N° _________________ manifiesto que voluntariamente ACEPTO y
AUTORIZO que mi hijo ______________________________________________,
identificado con TI N° _____________________________ participe en la investigación
titulada PERCEPCIÓN DEL VINCULO AFECTIVO Y DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE A NIVEL DE LECTURA Y/O ESCRITURA EN NIÑOS ENTRE 9 Y
12 AÑOS, que está desarrollando la Psicóloga Martha Patricia Pérez Rivera, en una
Institución Educativa del municipio de Ramiriquí, manifiesto que conozco plenamente
el procedimiento que se llevará a cabo con mi hijo (a) y que los datos obtenidos serían
utilizados sólo con fines académicos e investigativos, respetando la confidencialidad de
la información.
En constancia firmo, hoy, _____ del mes de _______________ del año ___________
__________________________________ ________________________________
PADRE DE FAMILIA MADRE DE FAMILIA
Percepción del Vínculo Afectivo y Dificultades de Aprendizaje 121
Apéndice F
ASENTIMIENTO
Yo ________________________________________________ identificado (a) con
Documento de identidad N° ______________________________________, acepto
participar en la Investigación PERCEPCIÓN DEL VINCULO AFECTIVO Y
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE A NIVEL DE LECTURA Y/O ESCRITURA
EN NIÑOS ENTRE 9 Y 12 AÑOS, que está desarrollando la Psicóloga Martha Patricia
Pérez Rivera, en una Institución Educativa del municipio de Ramiriquí.
En constancia firmo, hoy, _____ del mes de _______________ del año ___________.
______________________________________________
ESTUDIANTE
Apéndice G
Correlaciones entre Sub-escalas de Lectura y Sub-escalas de Escritura
Nota: **.La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)
* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral)
Sub – escalas Correlación
y Nivel de Significan.
Dictado
de
Sílabas
Ortografía
arbitraria -
Palabras
Reglas
Ortográficas
- Palabras
Total
Ortografía
pseudopal
Reglas
ortográfica
pseudopal
Manejo
de
acentos
Manejo
de
Mayúsc
Uso
signos de
puntuac
Escritura Cuento
Escritura Redacción
Escritura Total
Nombre de
Letras
Correlación
de Pearson
,462** ,499** ,589** ,419** ,455** ,404** ,493** ,209 ,410** ,295* ,645**
Significan ,001 ,000 ,000 ,003 ,001 ,005 ,000 ,159 ,004 ,044 ,000
Lectura de
Palabras
Correlación
de Pearson
,429** ,611** ,613** ,345* ,358* ,548** ,365* ,087 ,213 ,107 ,586**
Significan ,003 ,000 ,000 ,018 ,013 ,000 ,012 ,563 ,150 ,475 ,000
Lectura de
Pseudopalab
Correlación
de Pearson
,353* ,392** ,505** ,274 ,288* ,368* ,515** ,335* ,356* ,298* ,538**
Significan ,015 ,006 ,000 ,062 ,049 ,011 ,000 ,021 ,014 ,042 ,000
Estructuras
gramaticales
Correlación
de Pearson
,211 ,424** ,396** ,231 ,307* ,297* ,422** ,121 ,178 ,434** ,449**
Significan ,154 ,003 ,006 ,118 ,036 ,042 ,003 ,416 ,232 ,002 ,002
Manejo de Signos de
Puntuación
Correlación
de Pearson
,426** ,586** ,625** ,471** ,470** ,551** ,546** ,237 ,436** ,399** ,713**
Significan ,003 ,000 ,000 ,001 ,001 ,000 ,000 ,108 ,002 ,005 ,000
Comprensión
de Oraciones
Correlación
de Pearson
,310* ,161 ,368* ,367* ,296* ,073 ,220 ,051 ,277 ,362* ,383**
Significan ,034 ,280 ,011 ,011 ,044 ,624 ,137 ,731 ,060 ,012 ,008
Comprensión
de Textos
Correlación
de Pearson
,140 ,150 ,233 ,380** ,254 ,028 ,362* -,150 ,411** ,263 ,336*
Significan ,349 ,314 ,115 ,008 ,085 ,852 ,012 ,314 ,004 ,074 ,021
Comprensión
de Oraciones
Correlación de Pearson
,061 ,070 ,139 ,175 ,184 -,129 ,155 -,141 ,222 ,226 ,170
Significan ,684 ,642 ,350 ,239 ,216 ,386 ,298 ,343 ,134 ,126 ,253