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XVIII Seminário Internacional de Formação de Professores para o MERCOSUL/CONE SUL De 03 a 05 de novembro de 2010 Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC. Florianópolis – Santa Catarina – Brasil
TRABALHOS APRESENTADOS
ARGENTINA
MAESTRAS PRINCIPIANTES: AVANCES DE UN ESTUDIO DE CA SO EN EL
CONURBANO BONAERENSE. ARGENTINA
AGÜERO, Claudia Vanesa
Universidad Nacional de Luján-Argentina [email protected]
Resumen
La presente comunicación tiene como objetivo dar a conocer los primeros avances del
Proyecto de Tesis “La construcción de propuestas didácticas en Maestras principiantes.
Un estudio de casos en el conurbano de la provincia de Buenos Aires”, correspondiente
a la Maestría en Didáctica (UBA), dirigido por la Prof. Susana Barco. Esta
investigación se enmarca en las pesquisas recientes sobre el desarrollo profesional y la
iniciación en la docencia. El objeto de estudio es el análisis de la construcción de las
propuestas didácticas que las maestras principiantes desarrollan en su trabajo en
escuelas públicas de Educación Primaria. Particularmente indagamos acerca de los
propósitos que orientan sus propuestas y el tipo de actividades que plantean a sus
estudiantes. Se procura identificar cuáles son las herramientas que las maestras
reconocen como procedentes de su formación de grado, y la forma en que las ponen en
juego en el ejercicio de la docencia. También se busca comprender las dificultades y las
fuentes de tensión que deben enfrentar con mayor frecuencia. En esta oportunidad
presentamos los primeros avances de la investigación, a partir del trabajo en terreno que
se está desarrollando desde el inicio del período lectivo.
Palabras-clave: Desarrollo profesional. Maestras principiantes. Propuestas didácticas.
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Introducción
La presente comunicación tiene como objetivo dar a conocer los primeros
avances del Proyecto de Tesis “La construcción de propuestas didácticas en Maestras
principiantes. Un estudio de casos en el conurbano de la provincia de Buenos Aires”2,
correspondiente a la Maestría en Didáctica (UBA), dirigido por la Prof. Susana Barco.
En los últimos años el Sistema Educativo Argentino viene atravesando una serie de
transformaciones, entre ellas la de la Formación Docente. En consecuencia, y en el
marco de estas reformas, continúan egresando año a año nuevos maestros y maestras
que posteriormente ingresan a trabajar al sistema educativo. En este estudio nos
interesan precisamente las graduadas de la Formación Docente Primaria que inician su
desarrollo profesional, a las que denominamos “Maestras principiantes”. Entendemos
que en los primeros años de ejercicio docente, se producen aprendizajes que tendrán un
fuerte impacto en la forma de asumir posteriormente la práctica profesional.
El problema a investigar
Encontramos una multiplicidad de estudios teóricos en el campo de la formación
docente que abordan la temática del desarrollo profesional docente o los “ciclos vitales”
(FERNÁNDEZ CRUZ, 1995; VONK: 1996), como también sobre los maestros
principiantes (MARCELO GARCÍA, 1994), sin embargo, según nuestra indagación, el
tema de cómo construyen las maestras principiantes sus primeras propuestas didácticas
no ha sido objeto de investigaciones empíricas más sistemáticas.
En este sentido las maestras que se inician en la tarea docente deben, entre otras
cuestiones, definir y tomar decisiones respecto del problema del conocimiento, cómo se
comparte y se construye en el aula. Particularmente indagaremos acerca de cómo
elaboran sus propuestas didácticas, con qué propósitos lo hacen, qué tipo de actividades
intervienen en esa construcción. Se procurará identificar cuáles son las herramientas de
su formación de grado que las maestras principiantes explicita o implícitamente ponen
2 Maestría en Didáctica, Facultad de Filosofía y Letras, Secretaría de Posgrado, Universidad de Buenos Aires. Asimismo el estudio se enmarca en una Beca de Investigación, categoría Perfeccionamiento, otorgada por la Universidad Nacional de Luján -Secretaría de Ciencia y Tecnología-. Dirigida por la Lic. Susana Barco y co-dirigida por la Mg. Mónica Insaurralde.
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en juego en sus clases, así como también cuáles son las dificultades que deben enfrentar
con mayor frecuencia.
El objeto de estudio de esta investigación es el análisis de la construcción de las
propuestas didácticas que las maestras principiantes desarrollan en su trabajo en
escuelas públicas de Educación Primaria.
Nuestro propósito central será contribuir a la formación de un cuerpo de conocimientos,
en nuestro contexto, que aporte a los estudios sobre desarrollo profesional así como a la
formación de grado de las maestras de educación primaria.
Perspectivas teóricas adoptadas
Esta investigación se enmarca en el campo de investigaciones sobre la enseñanza
y los estudios recientes sobre desarrollo profesional e iniciación en la docencia, al
tiempo que involucra conceptualizaciones propias de la Didáctica.
La perspectiva didáctica se incluye en tanto se estudiará la actividad docente,
cuya especificidad está dada por la enseñanza, por lo tanto resultan necesarias
categorías didácticas para dar cuenta de las tareas y tensiones propias de esta actividad.
La Didáctica, como plantea Alicia Camilloni (2007)
es una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es decir las prácticas de la enseñanza, y tiene como misión describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar normas para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas plantean a los profesores (Ob. Cit: 22).
En relación al desarrollo profesional del profesorado, diversos autores sostienen
que incluye la formación inicial y permanente, comprendiéndolo como un proceso
dinámico y evolutivo de la profesión (CORNEJO ABARCA: 1999, VONK: 1996,
MARCELO GARCÍA: 1994). Vonk (1995) manifiesta que el desarrollo profesional
debería entenderse como un aprendizaje que se lleva a cabo a lo largo de toda la vida,
que no se produce de forma aislada, sino en el contexto particular de la escuela. Desde
su punto de vista “el desarrollo profesional es considerado el resultado de un proceso de
aprendizaje dirigido a conseguir una coherente integración de conocimientos, actitudes,
necesarias para la práctica diaria del profesional” (Ob. Cit 5, cursiva original).
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Diversos estudios sostienen que el desarrollo profesional tiene lugar en
diferentes fases o etapas. De este modo, según Imbernón (1994) habría una etapa de
formación básica, una etapa de inducción profesional y socialización en la práctica y
una etapa de perfeccionamiento.
En el marco de estas “fases o etapas” los primeros años de trabajo docente
parecerían constituirse en un momento clave. Según Marcelo García (1999)
La iniciación a la enseñanza, es el lapso de tiempo que abarca los primeros años, en los cuales los profesores han de realizar la transición desde estudiantes a profesores. Es una etapa de tensiones y aprendizajes intensivos en contextos generalmente desconocidos, durante la cual los profesores principiantes deben adquirir conocimiento profesional, además de conseguir mantener un cierto equilibrio personal (Ob. Cit: 103).
Coincidimos con Iuri (2000) en cuanto a la utilización del término
“principiantes” en el lugar de “novatos”, en tanto éste último aparece en general
asociada a la de “expertos” lo que supone definir que es lo que caracteriza al experto
para poder establecer diferencias. El término “expertos” también aparece ligada a la de
“experimentados” lo que promueve la idea de que la experiencia significaría por sí
misma cualificación profesional. “Principiante” en cambio alude al inicio de una carrera
que dura toda la vida.
Este período iniciático estaría caracterizado por la inseguridad y la falta de
confianza en sí mismos que padecen los profesores principiantes. Johnston y Ryan,
sostienen que
los profesores en su primer año de docencia son extranjeros en un mundo extraño, un mundo que les es conocido y desconocido a la vez. Aunque hayan dedicado miles de horas en las escuelas viendo a profesores e implicados en los procesos escolares, los profesores principiantes no están familiarizados con la situación específica en la que empiezan a enseñar (citado en MARCELO GARCÍA, 1999: 104).
El primer año de trabajo docente se distingue por ser, en general, un proceso de
intenso aprendizaje, caracterizado por un principio de supervivencia y por un
predominio del valor de “lo práctico”.
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En este sentido nos interesa recuperar los aportes de Philippe Perrenoud (2004)
en relación a la formación de un maestro principiante reflexivo. El autor señala la
necesidad de formar “de entrada” buenos principiantes, capaces de evolucionar, de
aprender con la experiencia “que sean capaces de reflexionar sobre lo que querían hacer,
sobre lo que realmente han hecho y sobre el resultado de ello”. (PERRENOUD, 2004:
17). Al preguntarse qué es un enseñante principiante responde con algunas
características que interesa citar:
• Un principiante se encuentra entre dos identidades, abandona su papel de estudiante pendiente de examen para introducirse en el de un profesional responsable de sus decisiones. • El estrés, la angustia, diferentes miedos cuando no momentos de pánico, adquieren una importancia destacada, que disminuirá con la experiencia y la confianza. • El principiante necesita mucha energía, tiempo y concentración para resolver los problemas que el practicante experimentado controla como una rutina más. • Su gestión del tiempo (de preparación, de corrección, de trabajo en clase, etc.) no es muy segura, lo que le provoca a menudo desequilibrios, y por lo tanto, fatiga y tensión. • Se encuentra en un estado de sobrecarga cognitiva, acaparado por una cantidad excesiva de problemas (…) • Generalmente se siente bastante solo, ya que ha perdido el contacto con sus compañeros de estudios y todavía no se siente bien integrado con sus nuevos compañeros que, además no siempre lo acogen de la mejor manera. • Se encuentra entre la espada y la pared, ante la duda de seguir los modelos aprendidos durante su formación inicial y las fórmulas más pragmáticas vigentes en el ámbito profesional. (Perrenoud, 2004: 18-19).
Propuesta metodológica
Esta investigación pretende comprender en profundidad la complejidad de su
objeto de estudio, para ello nos interesa encarar el trabajo desde una lógica cualitativa.
Teniendo en cuenta los modos suposicionales de Goetz y LeCompte (1988) la estrategia
metodológica seleccionada procurará estar fuertemente ligada a los extremos de la
inducción, la construcción de categorías, la generación de teoría y la subjetividad.
Se realizará un estudio de caso, ya que a través del mismo se apunta a la particularidad y
complejidad de casos singulares, aunque si bien no permite hacer generalizaciones,
posibilita realizar analogías, encontrar regularidades y construir categorías que permiten
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comprender otros casos. Como plantea Sautú el estudio de caso permite una mirada
holística, en este sentido tiene “una fuerte orientación empírica y descriptiva en la cual
el detalle y la particularidad no pueden ser dejados de lado” (SAUTÚ, 2005: 78).
Para llevar adelante la investigación se seleccionó un distrito del conurbano de la
provincia de Buenos Aires, a partir de conversaciones con informantes clave3 se realizó
un muestreo intencional. Se seleccionaron seis maestras principiantes (con menos de
cinco años de experiencia docente) que se encuentran desarrollando su actividad en
primer ciclo - tres de ellas en segundo año y otras tres en tercero- de escuelas primarias
públicas. Esta selección se basa en el supuesto de que no es habitual encontrar maestras
principiantes en primer grado. La elección de escuelas públicas radica en principio en
una opción político ideológica, pero también se basa en datos estadísticos, ya que son
más las de este tipo que las privadas4. Este tipo de selección intencional se basa en los
planteos de Goetz y LeCompte en tanto “la selección basada en criterios simples
requiere únicamente que el investigador confeccione un listado de los atributos
esenciales que debe poseer la unidad seleccionada” (GOETZ y LECOMPTE, 1988: 88).
La información acerca de cómo las maestras principiantes construyen sus
propuestas didácticas en un año/curso particular de la escuela primaria, se obtuvo a
través de observaciones de clases, entrevistas y documentos (programaciones y
cuadernos).
Algunos avances, primeras conjeturas
El trabajo de campo se inició en el mes de marzo del presente año, siendo el
primer desafío hallar a las maestras principiantes que constituirían la muestra de este
estudio. Esto se realizó a partir de conversaciones con informantes clave,
específicamente un asesor regional y una inspectora del nivel primario público del
3 Según Goetz y LeCompte (1988) estos “son individuos en posesión de conocimientos, status o destrezas comunicativas especiales y que están dispuestos a cooperar con el investigador” (Ob. Cit: 134). En esta investigación serán considerados como tal docentes con antigüedad, inspectores y asesores del nivel primario. 4 En el distrito donde se realiza el trabajo de campo existían en el 2001, en este nivel, 75 establecimientos oficiales y 45 privados, con 63% y 38% de la matrícula respectivamente (59.620 alumnos). Fuente Censo Nacional de Población 2001-INDEC.
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distrito seleccionado. Se planteó a los funcionarios los objetivos de la investigación y
los requisitos del muestreo intencional: maestras con menos de cinco años de
antigüedad docente que desarrollen su trabajo en 2º o 3º año. Esta primera etapa de
selección de casos resultó compleja, en tanto nos habíamos planteado la posibilidad de
seleccionar escuelas públicas céntricas y otras periféricas. Sin embargo, a partir de la
primera conversación con los funcionarios tomamos conocimiento de que para una
maestra que recién se inicia, con bajo puntaje en el listado docente, es muy difícil, sino
imposible, acceder a un puesto de trabajo en una escuela céntrica. Por lo tanto las
maestras principiantes suelen iniciar su desarrollo profesional en aquellas escuelas
periféricas, que no son “elegidas”, y que en general atienden a una población de niños
de sectores populares. Nuevas, con poca o nada experiencia y en contextos de pobreza
y marginalidad, deben iniciar su desempeño docente. Esta problemática es también
reconocida por diversos investigadores que analizan el tema de los maestros
principiantes o noveles (CORNEJO ABARCA: 1999; FALLIK y otras: 2008;
MARCELO GARCÍA: 1994). Así, para el contexto español Marcelo García (2007)
reconoce que “en general se ha venido reservando a los profesores principiantes los
centros educativos más complejos y las aulas y horarios que los profesores con más
experiencia han desechado” (Ob. Cit. 32).
Por lo tanto fue necesario desistir de la idea de comparar estos dos contextos –
centro y periferia – y lanzarse a la búsqueda de maestras principiantes, allí donde estén.
Luego de diversas conversaciones con directivos, surgió la posibilidad de observar a
seis maestras. Entonces se mantuvieron conversaciones con todas ellas, planteando
nuevamente los objetivos de la investigación y garantizando el anonimato.
Durante los meses de abril, mayo, junio y julio se realizaron observaciones de
clases no participantes, contando con más de treinta registros para analizar.
Las entrevistas se realizaron en términos de conversaciones, tal como lo plantea
Peter Woods en busca de “un proceso libre, abierto, democrático (…) en el que los
individuos pueden manifestarse tal como son, sin sentirse atados a papeles
predeterminados” (WOODS, 1987: 82). Si bien fue posible conversar con todas las
maestras, reconocemos que algunas se mostraron más reticentes al diálogo.
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Posiblemente esto se haya debido a diversas razones: falta de tiempo real ya que suelen
trabajar doble jornada, condiciones laborales deficitarias, ausencia de espacios para
conversar acerca de su propia práctica, entre otras.
También accedimos a planificaciones y proyectos de trabajo, algunos proporcionados
por las mismas maestras y otros por la dirección. Estos documentos resultan importantes
para analizar cómo elaboran sus propuestas didácticas, con qué propósitos lo hacen, qué
tipo de actividades proponen. Se trata de documentos curriculares que organizan,
secuencian y distribuyen los contenidos, incluyendo en algunos casos, actividades y
evaluación.
En este momento nos encontramos en la etapa de ordenamiento del material
empírico recolectado. Nos referimos tanto a sistematización de los registros densos de
clases, así como también a la desgrabación de las primeras entrevistas.
Entre los avances podemos compartir una primera caracterización de la muestra
seleccionada. Las maestras principiantes con las que trabajamos son todas mujeres, tres
de ellas casadas y tres solteras, la mitad posee menos de 30 años y la otra supera esa
edad. Todas las maestras seleccionadas son graduadas de ISFD públicos. Dos de ellas
no buscaron trabajo luego de recibidas, por diversos motivos, pasaron tres años hasta
que decidieron comenzar su desempeño laboral docente. De las seis maestras
entrevistadas, una se encuentra estudiando otra carrera terciaria (bibliotecología) y otra
se plantea estudiar una carrera universitaria el próximo año. Sólo una de las maestras es
titular, del resto tres son suplentes y dos provisionales en su cargo.
Estamos en condiciones de afirmar que, al igual que las escuelas donde trabajan,
las maestras provienen de sectores sociales empobrecidos. La elección de la docencia
aparece, en la mayoría de los casos como la posibilidad de un ascenso social Así una de
las maestras accede a estudiar a partir del Plan Jefes y Jefas de Hogar5, otra realiza
trabajos de costura desde muy jovencita, dos trabajaron en comercios mientras
estudiaban y lo siguieron haciendo luego de recibidas, mientras no accedían a cargos
docentes. 5 Se trata de un Plan Social de política focalizada que implica como contraprestación para acceder al subsidio la condición de escolarización. Esta maestra, como ya tenía el nivel secundario terminado, decide ingresar al Profesorado.
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La antigüedad de las maestras entrevistadas va desde los dos años de trabajo
hasta los cuatro, todas reconocen sus inicios como experiencias complejas, en sus voces
manifiestan:
“Mirá es terrible empezar… no saber nada… No había planificación no había nada…Te digo la verdad con nada empecé” (Graciela) “…Creo que no era temor sino inseguridad… que no me entendieran o como encarar ciertos temas” (Cristina) “…cuando te recibís, es como que chau… largáte sola es como que tampoco te asesoran mucho (…) Y… no sabes… unos nervios terribles, no podés ni pensar” (María)
Como sostienen las investigaciones ya citadas, la gran mayoría de las
experiencias docentes en los primeros años suelen ser problemáticas y estresantes:
“muchos principiantes (…) deben valerse por sí mismos; raramente encuentran un
soporte en sus colegas o el equipo de trabajo y, si lo encuentran, es inadecuado o de
poca ayuda” (VONK, 1995: 5). Como consecuencia de esto los maestros principiantes
sienten que fallan frente a las expectativas de los estudiantes, sus pares o la dirección de
la escuela.
Cuando indagamos con las entrevistadas sus inicios en el desempeño docente,
estas manifestaron la importancia de otras compañeras docentes, con mayor antigüedad
y experiencia:
“ tuve buenas compañeras que me orientaban (…) siempre te van ayudando, la paralela te ayuda…” (Marcela) “…me ponía en comunicación con la maestra del otro segundo y ella (…) tenía más experiencia, y ella era la que me orientaba con las actividades. (Claudia) “Mi compañera de 6º (paralela) ella me ayudó mucho… tenía mucha antigüedad de años” (Cristina)
Según Iuri (2000) la figura de la maestra “paralela”, aquella que trabaja en el
mismo grado pero en otra sección o turno, resulta importante para entender el proceso
de socialización escolar, a la vez que se convierte en una salida al aislamiento y al
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individualismo en que se realiza el trabajo docente. En el mismo sentido Fallik y otras
(2008) señalan que las maestras “nuevas” valoran positivamente la posibilidad de
trabajar con otros, de este modo “las relaciones entre nuevos y viejos se van
desarrollando a través de la colaboración y el reconocimiento” (Ob. Cit 112).
Por el contrario, la mayoría de las maestras entrevistadas sostienen que los
directivos no suelen acompañar este proceso de iniciación a la docencia, coincidiendo
con Vonk (1995) parecería que desde el primer día los profesores principiantes tienen la
misma responsabilidad que sus colegas con muchos años de experiencia.
En relación a la construcción de propuestas didácticas, las maestras señalan que
para elaborarlas recurren a libros de texto para niños, cursos realizados, sugerencias de
compañeras docentes, diseños curriculares. Si bien una sola señala las revistas de
difusión como “Maestra de primer ciclo” en las observaciones se evidenció el uso
generalizado de fotocopias de actividades tomadas de este tipo de fuentes.
Nos detendremos aquí brevemente sobre dos elementos de los anteriores, por un lado
los cursos y por otro, los diseños curriculares.
En relación a los primeros todas las principiantes señalan que debieron realizar
cursos para sumar puntaje y estar en condiciones de acceder a cierta estabilidad,
reconocen que se trata mayormente de cursos “comprados” que no siempre les han
proporcionado formación. Así, una de ellas lo plantea con claridad:
“…necesitada de puntaje, hice muchos cursos… (Interrupción) Comprados y no (…) son a distancia. Compras los módulos, los lees y después vas a rendir. Te hacían los combos de curso (…) era una inversión, pero bueh era el medio para acumular puntaje”. (María).
Resulta interesante recuperar aquí los aportes de Villarroel (2009) quien en su
tesis de Maestría indaga en torno a las necesidades sentidas y las oportunidades
formativas ponderadas por los maestros principiantes. La investigadora encuentra en sus
voces una importante recurrencia y es que “Asistir a cursos para aprender y formarse
parece ser excluyente de asistir a los mismos para obtener puntaje”. Se trataría de
acciones de “perfeccionamiento” vinculadas a la noción estándar de curso o cursillo,
entre otras características estos cursos se desarrollan para grupos numerosos de
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docentes, fuera del lugar de trabajo y del tiempo reconocido dedicado al mismo, la
organización, oferta y dictado generalmente está a cargo de empresas de capacitación o
instituciones terciarias privadas, constituyen un recurso para incrementar antecedentes
para el ingreso o promoción en la carrera docente (VILLARROEL, 2009).
En esta línea las maestras entrevistadas diferencian los cursos que hicieron o
hacen para sumar puntaje de otras instancias formativas, como pueden ser una carrera
universitaria o terciaria. Esto coincide con los hallazgos de la mencionada investigación
que encuentra, en los principiantes, cierta tendencia a realizar en un primer momento de
su carrera cursos que le den puntaje. Sin embargo, una vez caída la expectativa
depositada en ellos, y logrados “los puntos”, las maestras principiantes deciden no
realizar más este tipo de cursos. Entonces optan por cursar otras carreras, “crean sus
propias redes de intercambio comienzan a elegir algún curso según preferencias e
intereses, atendiendo también a la factibilidad de que cubra sus necesidades y
priorizando la calidad de los mismos” (Ob. Cit. 164).
Como señala Susana Barco (2000) este tipo de cursos opera como
“actualizadores” referidos a un área de conocimiento o postulan soluciones remediales
de problemas de enseñanza y de aprendizaje en las aulas. Cualquiera de las formas
mencionadas se propone “desde ´otros`, unos ´otros` investidos de autoridad por su
carácter de ´expertos en`, que han actuado como ´oferta` en un mercado de
acreditaciones, dejando al ´consumidor` en la aparente libertad de elegirlos o no” (Ob.
Cit. 7).
Otro elemento significativo a la hora de la elaboración de sus propuestas
didácticas es la reiterada mención a los diseños curriculares como única fuente para su
elaboración. Así, las maestras señalan que preparan sus planificaciones,
“Con el diseño. Agarré el diseño y la armé de ahí la planificación.” “…de acuerdo a los NAP6 y al diseño (…) “… En base a los contenidos, a los diseños curriculares (…) va diciendo por año cuál es el contenido que el nene tiene que tener…porque es todo lo mismo…”
6 NAP Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, establecidos a nivel nacional por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. 2006
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(El diseño actual) “tiene hasta las propuestas de cómo podes encarar cada tema, situaciones de enseñanza, tiene todo”.
Estas decisiones de las principiantes se encuentran claramente ligadas a las
directivas emanadas de sus superiores, que a su vez responden a las del nivel central.
Desde el año 2009 las instancias de supervisión y los documentos que surgen de la
Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, sostienen el
carácter prescriptivo de los documentos curriculares “porque pautan la enseñanza,
establecen con carácter de ley qué y cómo enseñar en los establecimientos educativos de
la provincia” (DGCyE, 2009: 9). Efectivamente en una primera mirada a las
planificaciones de las maestras encontramos que las mismas se asemejan fielmente a los
ejes pautados en el diseño curricular, en términos de “núcleos de aprendizajes
prioritarios” y “situaciones de enseñanza”.
Si con Alicia de Alba (1994) reconocemos la existencia de dos planos diferentes
del currículo: el estructural-formal, del que forman parte los documentos curriculares y
el plano procesal-práctico referido a las traducciones que los docentes realizan en la
práctica, frente a estas afirmaciones comenzamos a delinear una primera hipótesis en
torno a la fuerza prescriptiva que adquiere el documento curricular, bajo el riesgo de
cercenar los ámbitos de libertad posibles. El peligro de esta mirada, si es confirmada
durante el proceso de investigación, consiste en que las maestras puedan estar “atadas” a
las prescripciones curriculares, cercenando el desarrollo de su creatividad y autonomía.
En una investigación anterior sosteníamos la importancia de analizar los documentos
curriculares en tanto, estos portan rastros que pueden permitir desentrañar el ‘docente’
que se quiere formar desde las decisiones centrales (INSAURRALDE y AGÜERO,
2006).
En este sentido, nos preocupa la ausencia de una lectura reflexiva sobre los
diseños curriculares, ya que si bien son un referente fuerte para la acción, que la limitan
o le dan apertura, no deben subordinar al docente a una situación de mero “aplicador”
del contenido (BARCO, 2007).
Frente a los riesgos de una perspectiva técnica en las maestras principiantes
entendemos necesario rastrear las posibilidades de surgimiento del “conocimiento de
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oficio” (ANGULO RASCO, 1999). Este tipo de conocimiento es producto de la
relación entre la formación teórica del maestro y la interacción con el medio escolar,
aquí la reflexión docente, adquiere centralidad en su constitución porque es el proceso
generador de este conocimiento. Cuando el docente reflexiona genera un conocimiento
que no es conservador del oficio sino que, por el contrario, se vuelve “experiencia
transformada, de la misma manera que transformar la experiencia conlleva, justamente,
reflexionar sobre la misma” (Ob. Cit: 307). El conocimiento de oficio mantiene una
relación de elaboración sobre el conocimiento académico y la práctica. Esto lleva a
diferenciar al docente experto del principiante. Este último no ha logrado aún elaborar
suficiente conocimiento de oficio en su experiencia práctica, dominando en el
conocimiento práctico su conocimiento individual por sobre el conocimiento de oficio.
A partir de lo anterior, Angulo Rasco plantea que “El paso de estudiante a
docente puede, entonces, situarse, justamente, en la transformación de dichos
fundamentos a través de la reflexión práctica y la experiencia docente en conocimiento
de oficio” (Ob. Cit: 311).
Final abierto
Al igual que las maestras principiantes la investigación se encuentra en los
albores de su desarrollo, por lo tanto lo vertido hasta aquí corresponde a los primeros
avances analíticos. Consideramos entonces, que el objetivo planteado al comienzo de
esta comunicación se encuentra cumplido. Resta aún continuar trabajando en torno a su
profundización; es en este sentido que decimos que el final queda abierto.
Bibliografía
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