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Universidad de Jaén
TRABAJO – EPAL
TRABAJO DE LA ASIGNATURA:EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LENGUAS
INDICACIONES GENERALES:
El trabajo de esta asignatura consiste en configurar un Portafolio a lo largo de la asignatura y presentarlo al final como trabajo.
Debe reunir las siguientes condiciones:
- Tipo de letra: Arial o Times New Roman.- Tamaño: 11 puntos.- Interlineado: 1,5.- Alineación: Justificado.
Por otra parte, el trabajo debe realizarse en este documento Word siguiendo las normas de presentación y edición en cuanto a citas y referencias bibliográficas se refiere (véase la Guía de curso).
La entrega debe hacerse siguiendo los procedimientos que se describen en la Guía de curso (y siguiendo las instrucciones que aparecen en el icono de “Trabajo” en el lugar de la asignatura) y en ningún caso debe entregarse a través del correo del profesor/a correspondiente.
Por otro lado, se recuerda que existen unos criterios de evaluación cuyo seguimiento por parte del alumno se considera sumamente importante. Para más información, consúltese la Guía de curso.
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Nombre y apellido/s: Fco Javier Zárate FernándezEdición: 2013-14Fecha: 02/07/2014
A lo largo de la asignatura el alumno debe configurar un Portfolio y presentarlo al final como trabajo.
Constará de:1. Un resumen breve de la asignatura, recogiendo los aspectos que le han
resultado más relevantes para su proceso formativo (sobre 3,5 puntos). Extensión máxima: 6 páginas.
2. Una reflexión sobre la aplicabilidad de la asignatura al proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas (sobre 3 puntos). Extensión máxima: 3 páginas.
3. Un mini diseño de una evaluación (sobre 2 puntos). Extensión máxima: 3 páginas.
4. Algún resumen de alguna de las lecturas ofrecidas en la asignatura (sobre 1,5 puntos). Extensión máxima: 1 página por lectura.
Se valorará:- La originalidad de las aportaciones- El empleo de TIC e Internet en las aportaciones- La concisión y precisión
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1. Resumen de la asignatura.
Actualmente, la evaluación provoca un gran interés, ya que se considera como una
fuente importante de medida dentro de la formación, tanto para los alumnos como para
el profesor, porque en ella se coordinan y convergen diversos aspectos del proceso de
enseñanza- aprendizaje. Evaluar los conocimientos de una lengua sirve para
comprobar el desarrollo que ha tenido la didáctica y para ello es necesario disponer de
instrumentos y recursos que estén específicamente diseñados para cada área o
destreza, que permitan al profesor valorar el nivel de adquisición, la adecuación y
secuenciación de objetivos y contenidos, así como las actividades.
Esta asignatura se centra sobre todo en el producto, en qué y cómo evaluar, pero
también en el para qué o por qué, además de mostrar distintas herramientas. Para
ello, estas cuestiones son entendidas como una reflexión sobre el proceso por lo que a
veces podemos ver que existe una tendencia a evaluar de forma establecida con unos
fines determinados y no como un proceso de seguimiento y apoyo al alumno.
El capítulo uno de los contendidos plantea dos ideas clave: por un lado “qué significa
aprender o adquirir una L2” Los estudios denominan el aprendizaje como el “conjunto
de procesos inconscientes mediante los cuales el aprendiente desarrolla la capacidad
de utilizar estructuras y formas lingüísticas en una segunda lengua para la
comunicación” (Diccionario de Términos clave de ELE, Centro Virtual Cervantes). Por
otro, define el concepto de evaluación como el proceso reflexivo que conduce a un
análisis de la actividad a través de los datos recogidos. Como dice Tenbrink (1981)
“Evaluación es una de esas palabras que pueden tener muchos significados; parece
querer decir algo distinto para cada persona.” En ocasiones, esta disparidad de
concepciones produce el efecto de desorientación, no sólo entre los alumnos, sino
también entre los docentes.
Asimismo, esta unidad propone distintas formas de evaluar el aprendizaje, es decir, de
cómo valorar si se ha alcanzado mejor dominio de las competencias comunicativas en
el proceso. Puesto que se parte de la premisa de que no existe un único tipo de
evaluación, sino que es el profesor el que debe elaborarla “a medida” dependiendo del
grupo y de lo que quiera observar. Por este motivo, hay que tener en cuenta los
aspectos pertinentes y atender a los instrumentos, al alumnado, al profesor evaluador
y al cuándo y dónde debe realizarse para adoptar el método que mejor se adapte a las
necesidades evaluativas específicas y además pueda solucionar problemas sirviendo
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como palanca de cambios. N. Figueras (2004) en su artículo “Docencia, evaluación y
contexto de uso real de la lengua” habla de cómo acercar tanto la interacción como la
evaluación a un contexto más normalizado.
Desde el enfoque comunicativo, los diferentes modelos de evaluación pretenden ser
una propuesta holística que se ocupe de los distintos aspectos y se proyecte en la
didáctica de las destrezas. Se basan en procedimientos cualitativos y cuantitativos que
se analizan desde una reflexión valorativa, para poder pasar a la concreción,
explicitación y negociación de los criterios que actúan como claves de planificación de
las secuencias didácticas y del proceso de la evaluación. Finalmente se concreta en el
diseño y aplicación de los instrumentos de valoración y observación.
El capítulo dos se adentra en las cuestiones centrales de la evaluación y sirve como
base de los contenidos de las unidades siguientes. Plantea distintas variables del
proceso (prospectivas, perfectivas y perfectas) que pueden dar lugar a tantas
evaluaciones como combinaciones sean posibles entre ellas. Las prospectivas son las
que se deben tener en cuenta antes de iniciar la enseñanza-aprendizaje de la LE, este
es el caso del contexto, los alumnos y el profesor como agentes implicados. Las
perfectivas o procesuales valoran las actitudes de las partes, la utilización de distintas
estrategias utilizadas como la comprensión o la planificación y la interacción. Ésta
última, como dice Bruner (1988) es la que tiene mayor incidencia ya que la propia
dinámica de las interacciones del profesor y los alumnos son las que dan las claves
del éxito o del fracaso de la adquisición. Para medirlas, se ofrecen distintas formas y
cuestionarios para recoger información como por ejemplo el modelo Colt, Flint o el
Modelo para el análisis del desarrollo de la competencia comunicativa que ayuda a
controlar las competencias, el paradigma discursivo y las destrezas, aunque se
pueden añadir más bloques para analizar otras categorías.
Las variables perfectas son las que al concluir el proceso de enseñanza sirven para
reflexionar y evaluar los diferentes componentes del aprendizaje. Entre ellas destacan
las competencias comunicativas, lingüísticas y sociopragmáticas, las destrezas
receptivas y productivas, el grado de dominio que se alcanza y si ha habido alguna
variación en la actitud y la motivación. R. West (1990) ofrece una lista de control para
ver qué grado de comunicatividad de la lengua se alcanza en un examen, analizando
las cuatro destrezas (orales y escritas).
Las lecturas de J. y A. Eguiluz Pacheco y Bordón Martínez sobre el tema sirven para
ampliar contenidos y para reconsiderar ciertos aspectos. Los primeros autores trabajan
la evaluación de las destrezas escritas en sus dos artículos: la compresión lectora y la
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expresión escrita. Para ellos, la evaluación de ELE ha estado insuficientemente
considerada y aunque actualmente todavía queden por satisfacer muchas
necesidades, se ha logrado un desarrollo que permite afrontarla desde otros análisis
(cuantitativo y cualitativo) y utilizar gran variedad de herramientas e instrumentos de
control, con el objetivo de dotarla de validez diseñando modelos operativos y prácticos
que se adapten y den un mejor rendimiento. El artículo de Bordón Martínez aborda la
evaluación de las destrezas orales, las cuales presentan más complejidades y no son
una tarea fácil, pero se puede hacer diseñando procedimientos válidos y fiables y
teniendo en cuenta una serie de consideraciones para elaborarlo, ya que no todos los
procedimientos son idóneos para todas las destrezas, como por ejemplo la
comprensión auditiva acepta las preguntas cerradas pero la expresión oral no. Otro
punto de interés es la evaluación cualitativa como alternativa a los exámenes porque
puede proporcionar información muy valiosa (hojas de autoevaluación, informes,
diarios, etc.)
De igual manera, se trata por qué se debe evaluar, a quién va dirigida y sobre qué
contenidos debe versar. También, cuándo es la mejor temporalización para hacerlo. La
finalidad y los destinatarios pueden deberse a diversas razones que pueden ir desde el
deseo del propio aprendiente de controlar su aprendizaje de la L2, pasando por el del
centro y el docente de conocer la marcha del curso, hasta el interés de las autoridades
educativas de conocer la implantación de un programa de enseñanza. La toma de
datos normalmente se hace de manera individual que es la más común al inicio del
proceso o lo largo del mismo, pero también se puede hacer grupal, de un programa o
de una experiencia. El evaluador normalmente es el encargado de reflexionar y valorar
el proceso de aprendizaje ya sea interno o externo, aunque a veces el alumno puede
realizar una “autoevaluación” meditando sobre su manera de aprender y de los
contenidos que ha asimilado. A. Mª Ducasse (2004) en su artículo “Autoevaluación
como parte de la nota semestral” dice que debe usarse para que los alumnos “sean
más conscientes de sus capacidades lingüísticas y tomen decisiones con respecto a
su meta”.
Las unidades tres y cuatro tratan el tema de la recogida de datos, es decir, plantea los
distintos medios que se pueden utilizar en la recogida. La tres se centra en cómo
evaluar y en los instrumentos de la observación directa e indirecta que se pueden usar
a lo largo del proceso de aprendizaje, mientras que, la cuatro se dedica sólo a los
medios de evaluación indirectos: los “test” y “examen” o prueba, tratándolos como
medio, instrumento y procedimientos al mismo tiempo. También aborda de forma
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breve el análisis y tratamiento de los datos recogidos para finalmente hacer
conclusiones y reunirlas en el informe final.
La observación es una actividad que permite al profesor poder recoger y registrar lo
percibido de un modo lo más objetivo posible por lo que se debe basar en criterios lo
más neutros e imparciales posible y hacerse de manera sistemática, completa y
explícita para que los datos estén contextualizados e identificados con la finalidad de
ser útiles. Como dicen Genesse y Upshur (1996:7) “Es función y responsabilidad de
cada docente la elección de un método que sea adecuado a sus necesidades
específicas”. La profesora L. Cerdán (2000) propone un cuadro de observación
sistemática como marco para aproximarse mejor al objeto de estudio. Pero cada
profesor en su aula puede confeccionar un esquema sencillo que le permita tener una
visión completa de las distintas actividades que proponga.
Los medios para registrar la observación directa son variados. Entre ellos
encontramos: las reuniones permiten conversar con el grupo acerca de distintos
puntos como puede ser del trabajo terminado o el que se está realizando. Son
provechosas porque aclaran la comprensión del proceso, las estrategias y las
opiniones que tienen los aprendices. Los aparatos que permiten grabar audio y video
como por ejemplo puede ser el ordenador o los modernos ipad son muy útiles como
instrumentos de recogida, ya que permiten grabar en el mismo momento en que se
desarrolla la actividad para posteriormente poder escucharlo o verlo de nuevo cuantas
veces se quiera con más detenimiento. Quizás unos de los inconvenientes que esto
puede tener es que todavía no está normalizada su presencia y muchos docentes son
reacios a aceptarla porque provocan un comportamiento un tanto artificial que no
representa de ningún modo la situación comunicativa real. Los medios escritos, ya
sean en papel o de manera interactiva permiten hacer anotaciones o guardar trabajos.
Los más importantes en este apartado son los diarios tanto el que escribe el profesor a
modo personal como los que redactan los alumnos, los cuales deben ser supervisados
por el docente. Estos le proporcionan la oportunidad de valorar las habilidades de sus
aprendices para expresarse de forma personal y libre por lo siempre se les debe
animar a ello. El portfolio es una carpeta o caja que permite a los alumnos utilizarla
aportando una selección de su trabajo y ampliarla de manera activa e interactiva con el
fin de demostrarse a sí mismos y a los demás sus esfuerzos, progresos y logros por lo
que mejora la implicación y la motivación, ya que se convierten en agentes de reflexión
junto con el profesor. Por ejemplo pueden recoger ahí los diarios personales.
Normalmente la observación indirecta es un complemento de la directa que suele ser
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subjetiva la misma vez que muy enriquecedora. Las distintas lecturas de los capítulos
del libro de Alderson, J. Ch., Clapham, C. & Wall, D (1998) son muy interesantes y
sirven como apoyo a los contenidos de este apartado, ya que estudian los distintos
tipos de ítems y la función moderadora. Existen distintos modelos y herramientas que
sirven para analizar indagación como son las entrevistas y los cuestionarios que son
útiles para planificar o revisar unidades y cursos cuando los alumnos ya tienen un
cierto nivel. Las entrevistas permiten más espontaneidad que los cuestionarios al no
ser las preguntas tan cerradas. Asimismo, los test y los exámenes permiten recoger
información de distinta índole: los que están basados en los objetivos (aptitud o
competencias, de clasificación, diagnosticas, para evaluar el proceso o el rendimiento),
los que se organizan según el tipo de respuesta (cerrada, limitada, abierta), los
estándar. Estos pueden alternar preguntas subjetivas y objetivas por lo que los
contenidos y las lecturas nos enseñan cómo elegir y elaborar las tareas de los test y
como evaluar de forma objetiva y subjetiva los exámenes. Además, añaden otros
puntos como el tiempo y las instrucciones (en el capítulo de especificaciones de
examen) y la puntuación.
Otro punto es el tema de las características deseables para un examen que además
de ser útil, discriminatorio y factible también es muy importante que tengan un grado
de fiabilidad y validez para valorar de manera objetiva y adecuar la información
recogida a los objetivos. En ambas se pueden distinguir distintos tipos y se pueden
valorar y medir de distinta manera (índice de fiabilidad y error estándar de medición /
relación de criterio, relevancia del contenido y validez del constructo).
Una vez recogidos los datos hay que hacer un análisis de estos que será basado en la
reflexión y en la correcta interpretación, lo que dependerá en algunos casos de dónde
procedan. Los cualitativos que provienen de la observación ya sea directa o indirecta
normalmente representan los comportamientos del alumnado y los cuantitativos, que
independientemente del tipo de observación, pueden ser cuantificados o no. Aunque a
veces la cuantificación de los datos no sea necesaria sí que resulta más objetiva. Para
hacerlo hay que decidir la estructura de cuantificación en la que se debe tener en
cuenta la depuración de errores, delimitación y aplicación de criterios y revisión del
análisis realizado. Una vez hecho esto, dará lugar a unos resultados que el docente de
manera profesional y objetiva deberá “traducir a letras” los datos sacando unas
conclusiones que deben ofrecer propuestas de mejora para el grupo. Estas
conclusiones deben resumirse en un informe “puntual” que recoja toda la información
de forma clara y precisa adecuándose a quien vaya dirigido.
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Para concluir, diremos que realizar el proceso de evaluación de una segunda lengua
es a veces complejo por la gran variedad de variables que conlleva y porque es
prácticamente imposible hacerla de manera exhaustiva. Pero que en la manera de lo
posible se debe hacer una buena evaluación en sus distintos tipos, para que sea el
complemento perfecto al proceso de enseñanza aprendizaje y de esta manera lograr
su optimización haciendo que sea lo más eficiente y sobretodo eficaz a la vez.
2. Reflexión sobre la aplicabilidad de la asignatura al proceso de enseñanza en el aprendizaje de lenguas.
La finalidad primordial de la evaluación es la de conocer la calidad del aprendizaje del
alumno, por lo que la actividad pedagógica debe tener siempre un aspecto reflexivo
sobre los procesos con el fin de que esto ayude a valorarla y a mejorarla
convirtiéndose en un estímulo significativo para el aprendizaje ya que toda evaluación
debe transmitir al alumno un mensaje de lo que deben aprender y cómo deben
hacerlo. De acuerdo con las ideas de McDonald, Boud y Francis (1995) no supone
solo encontrar un método apropiado para evaluar y usarlo adecuadamente en relación
a la materia que se trabaja, sino también la posibilidad de desarrollar las capacidades
que permitan al alumno el uso cotidiano de todo, lo cual incrementa la mejora de las
competencias. Todo esto, nos lleva a la aplicación efectiva que tienen tanto los
contenidos y las lecturas obligatorias de la asignatura como de otras lecturas
relacionadas con el tema en la realidad del aula de ELE.
Partiendo de los distintos tipos de evaluación y de la temporalización en la que se
puede llevar a cabo, la aplicabilidad se ve en los instrumentos o herramientas de las
que puede hacer uso el docente tanto para la evaluación propia como para la del
grupo. Para la primera puede hacer uso del “diario de clase” donde puede anotar las
observaciones personales, de cuestionarios periódicos con los que “autoevaluarse” o
hacer grabaciones de algunas sesiones en el aula. Cuando tiene que recoger
información de los alumnos puede ser a través de grabaciones de audio, video u
ordenador, de los diagramas de COLT y de TALO, por medio de tareas de clase o
evaluativas que recogen datos de manera cuantitativa o por medio de anotaciones en
esquemas sencillos de la observación cualitativa sistemática que permite obtener
información de distinta índole (cuestiones del entorno, el lenguaje no verbal o los
distintos tipos de interacción, etc.) y que estas no se distorsionen. Es importante que
en la clase el alumno tome parte en el desarrollo para que su aprendizaje se convierta
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en provechoso y fecundo. El docente en su distintos papeles (Giovannini, 1996) debe
ejercer de estímulo y atracción pero también de apoyo para que el alumno hasta que
llegue a utilizar de manera creativa las destrezas.
Asimismo, podemos llevar a cabo dentro del proceso de enseñanza / aprendizaje
distintos métodos de evaluación. La entrevista o examen oral que aporta una idea
bastante clara del grado de domino del idioma porque clarifica los temas tratados y
revisa el alcance y profundidad del aprendizaje, además de que se pueden observar
otros factores como la motivación. Quizás para el nivel gramatical podría no ser muy
objetivo, pero si los ejemplos están bien estructurados pues podemos darla por
correcta. El examen o entrevista no deben ser improvisados, sino planeados por parte
del profesor con unas preguntas determinadas para saber lo que realmente se quiere
conocer, no perder la objetividad y valorar si la competencia oral y comunicativa existe.
La grabación de un diálogo es un instrumento de evaluación que permite evaluar la
calidad del trabajo, la relevancia y la autenticidad de la producción del trabajo ya
hecho, desempeñado o diseñado (entrevista, clase, etc.)
El examen escrito o test es un diagnóstico que está plenamente sustentado y que
suele aportar datos de tipo cuantitativo, pero que no hay que olvidar lo dice John Biggs
(2005), que también se puede evaluar cualitativamente. Este tipo de tareas son
contextualizadas con el fin de valorar el conocimiento funcional y están conformadas
por ítems que responden a distintas tipologías y a la función moderadora.
Hojas de trabajo con ejercicios y redacciones permiten conocer si el alumno escribe
con congruencia y si tiene la capacidad de redactar en el idioma que está aprendiendo
y además permite el desarrollo de las habilidades escritas, ya que al ser revisable la
retroalimentación positiva ayuda a corregir los posibles errores y problemas que
puedan surgir. Esta se puede usar de manera interactiva
Lista de cotejo es un instrumento cualitativo y cuantitativo dependiendo del enfoque
que se le quiera dar y sirve para conocer el desarrollo del alumno a lo largo de todo el
curso. Puede ser utilizada en la evaluación sumativa o final con relación al desempeño
general de un alumno. Nos puede servir para evaluar de manera veraz las
competencias, aptitudes y actitudes revisando durante el proceso de aprendizaje los
indicadores que se proponen al principio, ya que permite intervenir durante el proceso
de aprendizaje. Por ello, poseen una gran variedad de aplicaciones y tienen flexibilidad
de adaptación.
La planificación educativa on-line responde a las necesidades actuales y cambiantes
de los estudiantes. Entre estas podemos encontrar los “diarios” elaborados tanto por el
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profesor para su uso personal, como hemos mencionado y los que pueden hacer los
alumnos de forma interactiva para que sean revisados por el profesor.
El porfolio es tanto un método de aprendizaje como de evaluación puesto que consiste
en la aportación de producciones de diferente índole por parte del estudiante a través
de las cuales se puede juzgar las capacidades. Estos trabajos informan del proceso
personal que tiene el estudiante, permitiéndole a él mismo y a los demás ver sus
propios esfuerzos y logros en relación a los objetivos de aprendizaje y criterios de
evaluación que fueron establecidos al comienzo. Este permite una valoración completa
bastante cercana a la realidad, la cual no la aportan otro tipo de instrumentos más
tradicionales. La estructura puede ser muy variada y dependiendo de los objetivos
marcados. El portfolio puede estar ubicado en una plataforma social educativa como
puede ser Edmodo [https://www.edmodo.com código de entrada al grupo como
alumno: 3ittde] que de forma gratuita permite la comunicación entre los alumnos y los
profesores en un entorno cerrado y privado a modo de microblogging. Proporciona una
forma fácil y segura de participar y sirve para que los alumnos se conecten y
colaboren, compartan materia, accedan a las tareas para hacerlas y entregarlas,
dispongan una carpeta personalizada para sus trabajos, vean las calificaciones, etc.
Blog o cuaderno de bitácora en línea además de ofrecer una lista de enlaces a otros
weblogs para ampliar información o citar fuentes, deja acceder a los alumnos y al
profesor para que publiquen de manera libre y cronológica textos y artículos. La
participación es activa a través de comentarios estableciendo una conversación con el
autor acerca de lo publicado.
3. Mini diseño de una evaluación de una comprensión lectora.
ESPECIFICACIONES DE EXAMEN:
• NIVEL: B1 según MCER
• OBJETIVO: Determinar si el alumno ha adquirido el grado de competencia lingüística
general en lengua española.
• PRUEBA: Consta de 3 tareas [selección múltiple, correspondencias, y cloze cerrado].
• Nº ITEMS: 15 (5 cada tarea)
• TEMPORALIZACIÓN: 60 minutos.
• CRITERIOS CALIFICACIÓN: Las respuestas correctas suman 1 punto y las
incorrectas ninguno. No se penalizan las respuestas incorrectas.
• PONDERACIÓN: 25% sobre el 100%
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• INSTRUCCIONES: Deberán marcar la casilla correspondiente a su respuesta en la
hoja destinada para ello.
TAREAS:
TAREA 1
• Instrucciones: Va a leer un texto sobre el síndrome de Estocolmo después deberá
contestar a las preguntas (1 -6) eligiendo entre tres opciones.
EL SÍNDROME DE ESTOCOLMO Hace más de treinta años se produjo el asalto a un
banco de la capital sueca. Los atracadores tomaron como rehenes a varios clientes y
empleados. La simpatía que se estableció entre ellos hizo que los secuestrados
interfirieran a favor de sus captores en la acción policial e incluso una víctima llegó a
enamorarse de uno de los delincuentes.
Para referirse a esos lazos de afecto, el psicólogo Nils Bejerot acuñó el término
síndrome de Estocolmo. Se trata de una de las respuestas que puede tener un sujeto
en situaciones de vulnerabilidad e indefensión, y se describe como una identificación
inconsciente con el agresor. Las víctimas de secuestro, los niños que sufren abusos
sexuales, los prisioneros de campos de concentración y quienes han experimentado el
abuso de poder por parte de otro pueden desarrollar esa defensa.
Aunque cada persona, de acuerdo a sus recursos psíquicos, reaccionará de diferente
forma en una situación límite. Ante una realidad que no puede afrontarse desde el
rechazo o el ataque, debido a las fuerzas en juego, la víctima encuentra la forma de
sobrellevarla. El sujeto puede valerse de cierta complicidad con el agresor para
preservar su vida.
En otros casos, el desafecto y la confusión de las personas que consiguieron salir con
vida de situaciones extremas hablan de los efectos sobre el psiquismo y las defensas
que se organizan ante el trauma. La congelación de los afectos puede protegerles de
un dolor que les sobrepasa. Al mismo tiempo, la violencia del otro rompe cualquier
esquema de comprensión. Para protegerse, el sujeto puede buscar una explicación
para la agresión o la actitud del otro, que no comprende. Para entender lo inexplicable
de esa conducta puede responsabilizarse de ella. Allí donde el otro no se culpa, la
víctima puede hacerlo.
[Victoria Queipo, Mujer hoy.]
1. El síndrome de Estocolmo es…
a. Cuando los secuestrados sienten mucho miedo
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b. Cuando los secuestrados simpatizan con sus captores.
c. Cuando se enamora captor y rehén.
2. ¿Dónde se realizó el secuestro?
a. En una entidad bancaria
b. En un supermercado
c. En una oficina
3. Quiénes experimenta este Síndrome….
a. Los alumnos de una escuela
b. Personas que acuden a una fiesta
c. Las víctimas de secuestro.
4. En situaciones límite…
a. Todas las personas reaccionamos igual.
b. Las personas suelen atacar cuando son atacadas.
c. Cada persona encuentra la forma de afrontarla.
5. Los rehenes congelan los afectos para…
a. Protegerse del dolor.
b. No pasar frío.
c. No encariñarse con el secuestrador.
TAREA 2
• Instrucciones: Lee el texto y rellena los huecos (6 – 10) con la opción correcta.
Querida Esther:
Hola, ¿Qué tal todo? Por aquí todo sigue igual, sin muchas novedades que contarte.
La semana pasada _______(6) haciendo un curso de manualidades en un centro
cerca de la oficina de Celia por lo que la noche del viernes salimos a cenar después
del curso. Me contó que ________(7) muy bien: que había conseguido un trabajo
nuevo y que se iba de viaje. Me preguntó por ti y me dijo que tiene muchas ganas de
verte. ¿Por qué no ________(8) mandas un e-mail?
Yo también tengo muchas ganas de verte. ¿________(9) planes tienes para las
vacaciones? Estaba pensando que si te apetece podríamos ir a la playa. Cuando
________(10) la fecha y los días que vas a venir, escríbeme y reservo en un hotelito.
Espero que esta vez puedas quedarte más días porque la última vez fueron sólo dos y
no tuvimos tiempo para hacer nada. Bueno espero tu respuesta.
Besos. Paula
Opciones
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6. a) estuve b) estaba c) había estado
7. a) era b) estaba c) llevaba
8. a) la b) lo c) le
9. a) Cuáles b) Qué c) Cuál
10. a) sepas b) sabes c) sabrías
TAREA 3
• Instrucciones: Lee los tres textos en los que unos padres hablan de la organización
del cumpleaños de sus hijos y relaciona las preguntas (13-17) con los textos (A, B o
C).
¿Qué persona dice…. A.
María B
Teresa C
Jaime
13 …que hubo un concurso en la celebración?
14 … que en la fiesta hubo un espectáculo?
15 …que le supuso más trabajo del habitual organizar el cumpleaños?
16 …que su idea triunfó entre los niños?
17 …que celebraron la fiesta al aire libre?
A. María: Para celebrar el cumpleaños de mi hija decoré el salón de mi casa porque mi
presupuesto era bajo. Lo que hice fue cubrir las paredes con papeles y colgar
guirnaldas en la pared. Además añadí un papel en blanco para que los niños pudieran
pintar y colorear. Al final todo eso tuvo mucho éxito porque mi hija y sus amigas
disfrutaron un montón.
B. Teresa: El último cumpleaños de mi hijo lo organicé de forma diferente y respetando
el medio ambiente aunque eso resultara algo más trabajoso. Lo que hice fue enviar las
invitaciones por Internet haciendo un ahorro de papel y utilizar vasos y platos
reutilizables. Para la decoración utilicé papeles reciclados para hacer flores y carteles,
además de gorros y antifaces para que sirvieran de disfraces.
C. Jaime: Como mi hijo cumplía seis años y quería invitar a todos sus amigos que
tienen una energía agotadora hice caso a mis padres y celebré el cumpleaños en su
casa que tiene jardín comunitario. Organizamos una fiesta de disfraces y contraté a
unos payasos que los tuvieron un buen rato entretenidos. Al final hicimos un concurso
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en el que los críos votaron el disfraz más original y les entregamos una bolsa con
chuches a cada uno de ellos.
4. Resúmenes de las lecturas.
“Docencia, evaluación y contexto de uso real de la lengua oral” de Neus Figueras.
En este artículo, la autora toma como punto de partida las dificultades que encuentran
el alumnado adulto de una LE a la hora de aprender la lengua oral en la época del
auge del enfoque comunicativo. Alude que a pesar de que los cambios estén en
proceso, tardan un tiempo en materializarse en el aula porque los docentes todavía le
dan más importancia a otras cuestiones como es el estudio de la lengua. Asimismo,
muestra cuánto tiene de responsabilidad en esta situación la evaluación de la lengua
oral. Para ello, expone en primer lugar unas reflexiones generales sobre lo que
actualmente se entiende por la destreza de lengua oral y los estudios que se han
hecho acerca de su realización en contextos de uso real, fomentando la competencia
comunicativa. La lengua oral y su uso están directamente ligados a la situación en la
que se usa por lo que se deberá tener en cuenta a la hora de hacer un análisis tanto
en el desarrollo de la clase como en situación de evaluación.
A continuación, expone un estudio de la entrevista en la evaluación para constatar
hasta qué punto esta herramienta no es nada útil, además de considerarla injusta. Los
resultados muestran problemas con el formato y las características de la interacción. A
partir de esta perspectiva formula cambios en las tareas, ya sean las rutinarias de la
clase como las de examen, con el propósito de que permitan una mejor aproximación
al uso de la lengua oral en contextos de uso real desde las propuestas del MCER.
Finalmente, plantea alternativas a la entrevista sugiriendo cambios en la tipología en
las tareas de evaluación. Expone tres, teniendo en cuenta diversas variables o
características que permiten no sólo evaluar la dificultad, sino también generar
distintos tipos de discurso en contextos comunicativos diferentes. Señala también, que
los docentes deberían utilizar materiales y propuestas que incluyan el máximo posible
de ejemplos de tareas y situaciones parecidas a las que ella describe en el estudio del
artículo, porque si se crean distintos tipos de discurso y de objetivos comunicativos en
distintos ámbitos se podrán abordar las competencias orales de forma mucho más
válida y fiable.
“La autoevaluación como parte de la nota semestral” de Ana María Ducasse.
Este artículo presenta una reflexión para considerar el valor y las funciones de la
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autoevaluación, tanto desde la perspectiva del alumno como del docente en una clase
de ELE. Parte de la idea de que la autoevaluación puede ayudar a los alumnos en el
aprendizaje de la lengua, ya que al tomar conciencia pueden resolver problemas
relativos a destrezas y competencias de forma reflexiva.
En la primera parte, la autora define el concepto como la herramienta que sirve al
estudiante para tomar parte activa en su proceso de aprendizaje ya que puede marcar
metas personales y ver su progreso a lo largo del curso. Además, expone varios
criterios para describir la capacidad lingüística para sustentar las razones por las que
recomienda su uso, sobre todo porque permite a los alumnos más autocríticos analizar
sus errores y arriesgarse cada vez más en la comunicación. También señala que va a
usar como herramientas los cuestionarios abiertos y las escalas de evaluación con
fines exploratorios y explicativos.
Tras esto, presenta los resultados de un estudio que se realiza en una clase de
español a nivel avanzado en la universidad durante dos semestres, con la finalidad de
descubrir las opiniones que tienen los alumnos y el valor que le dan a la
autoevaluación como herramienta que les puede favorecer el aprendizaje. El grupo
que se presenta es bastante heterogéneo pero que encaja bien en el sistema y en el
nivel de enseñanza por lo que al principio del curso se les explica que hay un pequeño
porcentaje de la nota que va a ser de autoevaluación para que reflexionen sobre su
propio aprendizaje y progreso usando sus trabajos corregidos como punto de partida.
Las conclusiones de este estudio, aunque se pueda cuestionar su validez por el
reducido número de estudiantes, mostraron que la introspección y el cuestionamiento
personal les sirvieron al grupo para tener conciencia de sus capacidades y decidir con
respecto a sus metas con el propósito de mejorar su aprendizaje lingüístico. Teniendo
en cuenta los resultados, esto puede animar al profesorado a considerarla y aplicarla
en sus clases para conocer mejor al grupo y a los alumnos a que cambien ciertos
hábitos ya que incorpora efectos positivos como la motivación, que repercute en gran
manera en la adquisición de una lengua.
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