TÜRKİYE CUMHURİYETİ

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

DRAMA ETKİNLİKLERİNİN OKUL ÖNCESİ EĞİTİM KURUMUNA DEVAM

EDEN 5-6 YAŞ GRUBU ÇOCUKLARIN SOSYAL BECERİLERİ ÜZERİNE

ETKİSİ

İnanç ETİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA / 2010

TÜRKİYE CUMHURİYETİ

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

DRAMA ETKİNLİKLERİNİN OKUL ÖNCESİ EĞİTİM KURUMUNA DEVAM

EDEN 5-6 YAŞ GRUBU ÇOCUKLARIN SOSYAL BECERİLERİ ÜZERİNE

ETKİSİ

İnanç ETİ

Danışman: Prof. Dr. Yaşare AKTAŞ ARNAS

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA / 2010

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne,

Bu çalışma, jürimiz tarafından Okul Öncesi Eğitimi Anabilim Dalında YÜKSEK

LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.

Başkan: Prof. Dr. Yaşare AKTAŞ ARNAS

(Danışman)

Üye : Yrd. Doç. Dr. Özkan ÖZGÜN

Üye : Yrd. Doç. Dr. Özlem KAF HASIRCI

ONAY

Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.

...../..../....

Prof. Dr. Azmi YALÇIN

Enstitü Müdürü

Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil

ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri

Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.

ii

ÖZET

DRAMA ETKİNLİKLERİNİN OKUL ÖNCESİ EĞİTİM KURUMUNA DEVAM

EDEN 5-6 YAŞ GRUBU ÇOCUKLARIN SOSYAL BECERİLERİ ÜZERİNE

ETKİSİ

İnanç ETİ

Yüksek Lisans Tezi, Okul Öncesi Eğitimi Anabilim Dalı

Danışman: Prof. Dr. Yaşare AKTAŞ ARNAS

Ağustos 2010, 119 sayfa

Yarı-deneysel bu çalışmada, drama etkinliklerinin okul öncesi eğitim kurumuna

devam eden 5-6 yaş grubu çocukların sosyal becerileri üzerine etkisi incelenmiştir.

Çalışma, 2009-2010 eğitim öğretim yılı birinci döneminde Adana ili Yüreğir

İlçesinde bulunan orta sosyo-ekonomik düzeydeki bir okul öncesi eğitim kurumunda

yapılmıştır. Çalışma grubunu 21’ i deney, 22’ si kontrol olmak üzere toplam 43 çocuk

oluşturmaktadır. Aynı sınıfı ters devre olarak kullanan iki sınıftan sabahçı devre deney,

öğlenci devre ise kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Kontrol grubu olarak belirlenen

öğlenci devreye çalışma süresince eğitim programında drama etkinliklerine kesinlikle

yer verilmeden normal eğitim süreci sınıf öğretmeni tarafından uygulanmaya devam

etmiştir. Drama etkinliklerinin okul öncesi kuruma devam eden 5-6 yaş grubu

çocukların sosyal becerileri üzerine etkisini inceleyen bu çalışmada, geliştirilen ölçme

araçları (İBSSB Veli Anketi, İBSSB Öğretmen Anketi), Sosyometrik Testler, Kimdir

Bu? tekniği ve veli görüşmeleri deney ve kontrol gruplarına öntest olarak uygulanmıştır.

Daha sonra ilişkiyi başlatma ve sürdürme sosyal becerisini geliştirmeye yönelik

hazırlanan 22 yaratıcı drama etkinlik planı, ilk 6 haftası hazırlık ve ısınma

çalışmalarından oluşan toplam 15 hafta boyunca deney grubuna uygulanmıştır.

Uygulamanın bitiminden sonra aynı ölçme araçlarının sontest uygulamaları yapılmıştır.

Sonuç olarak İlişkiyi başlatma ve sürdürme sosyal becerisi kontrol grubu ve

deney grubu veli anketi öntest - sontest toplam puanları arasındaki değişime ilişkin

istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (p>.05). İlişkiyi başlatma ve

iii

sürdürme sosyal becerisi kontrol grubu ve deney grubu öğretmen anketi öntest - sontest

toplam puanları arasındaki değişime ilişkin istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık

bulunmuştur (p<.05). Deney ve kontrol grubunu oluşturan çocukların akranlarından elde

edilen öntest – sontest sosyometrik analizler sonucunda belirlenen sosyal statülerinde

deney grubu lehine bir farklılık gözlenmiştir. Velilerin, çocuklarının sosyal

becerilerindeki değişime ilişkin görüş ve algıları incelendiğinde, deney grubu velilerinin

daha çok sosyal beceri alt boyutlarında değişimler gözledikleri, çocuklarının diğer

insanlarla olan etkileşimlerinin olumlu yönde geliştiğini belirtmişlerdir. Kontrol grubu

velileri ise öncelikle çocuklarında akademik değişimler gözledikleri ve diğer insanlarla

etkileşimlerinin olumlu yönde geliştiğini belirtmişlerdir.

Anahtar Kelimeler: Okul Öncesi Eğitim, Yaratıcı Drama, Sosyal Beceriler.

iv

ABSTRACT

THE EFFECTS OF DRAMA ACTIVITIES ON SOCIAL SKILLS OF 5-6 YEARS

OLD CHILDREN WHO ENROLLED IN PRESCHOOL INSTITUTE

İnanç ETİ

Master Thesis, Department of Preschool Education

Advisor: Prof. Dr. Yaşare AKTAŞ ARNAS

August 2010, 119 Pages

This study which is a quasi-experimental, aimed that the effects of drama

activities on social skills of 5-6 years old children who enrolled in a preschool institute.

Fourty-three children who enrolled in a middle socio-economic status school,

involved in the study. The experimental group (n=21) participated in a 15 week drama

program which the first 6 weeks involved warm-up activities, consisted 22 creative

drama sessions developed and practiced by researcher. Whereas the control group

(n=22) proceeded the routine curriculum but lack of drama activities. The groups pre-

tested and post-tested on Parent Survey of Social Skills of the Initiating and Maintaining

the Relationships, Teacher Survey of Social Skills of the Initiating and Maintaining the

Relationships, Sociometric Tests, Who is this? technique and semi-structured parent

interviews.

According to results, the difference between pre-test and post-test of the groups

for sum scores of the Parent Survey of Social Skills of the Initiating and Maintaining the

Relationships were not found statictically significant (p>.05). The difference between

pre-test and post-test of the groups for sum scores of the Teacher Survey of Social Skills

of the Initiating and Maintaining the Relationships were found statictically significant

(p<.05). According to pre-test and post-test sociometric analyse results, for the

sociometric statuses which gained from the peers of the children, positive differences

has been observed in favor of the experimental group. In regard to the views and

perceptions of the parents about the changes of the social skills of their children, the

v

experimental group parents have been observed the positive changes about the social

skills subscales and progress in social interecations more than the control group has. As

for control group parents, at first, they have been observed the academic changes and

progress in social interecations with the others.

Keywords: Pre-school Education, Creative Drama, Social Skills

vi

ÖNSÖZ

Bu çalışmada drama etkinliklerinin okul öncesi eğitim kurumuna devam eden 5-

6 yaş grubu çocukların sosyal becerileri üzerine etkisi veli, öğretmen ve akran

görüşlerine göre incelenmiştir.

Çalışmanın planlanması, uygulanması ve değerlendirmesi aşamalarında birçok

kişinin emeği geçmiştir. Öncelikle desteğini ve eşsiz tecrübelerini çalışmanın her

aşamasında benden esirgemeyen, bu çalışmanın en iyi şekilde yürütülüp

sonlandırılmasında büyük emeği olan danışmanın Sayın Prof. Dr. Yaşare AKTAŞ

ARNAS’a, çalışmamın değerlendirme aşamasında değerli zamanını, bilgisini ve

kaynaklarını esirgemeyen ve beni cesaretlendiren Sayın Yrd. Doç. Dr. Özkan ÖZGÜN’

e ve eğitimimde emekleri geçen tüm değerli hocalarıma çok teşekkür ederim.

Ayrıca çalışmamı gerçekleştirdiğim okulun müdürüne ve tüm idari personeline,

sınıf öğretmenlerine, öğrencilerine ve velilere çalışmamda bana sağlamış oldukları

imkanlar ve yardımlar için teşekkür ederim.

Son olarak çalışmam boyunca beni her zaman destekleyen, cesaretlendiren ve

motive eden anneme, babama ve tüm arkadaşlarıma sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

İnanç ETİ

Ağustos 2010

Not: Bu araştırma, TUBİTAK BIDEB 2210 Yurtiçi Yüksek Lisans Burs Programı ve

Ç.Ü. Araştırma Fonu (EF 2009YL31) tarafından desteklenmiştir.

vii

İÇİNDEKİLER

Sayfa

ÖZET ............................................................................................................................... ii

ABSTRACT .................................................................................................................... iv

ÖNSÖZ ........................................................................................................................... vi

TABLOLAR LİSTESİ ................................................................................................. xii

GRAFİKLER LİSTESİ ............................................................................................... xiv

EKLER LİSTESİ ......................................................................................................... xv

BÖLÜM I

GİRİŞ

1.1. Problem ...................................................................................................................... 2

1.2. Araştırmanın Amacı ................................................................................................... 5

1.2.1. Genel Amaç ..................................................................................................... 5

1.2.2. Araştırma Soruları ............................................................................................ 5

1.3. Araştırmanın Önemi .................................................................................................. 5

1.4. Sayıltılar ..................................................................................................................... 8

1.5. Sınırlılıklar ................................................................................................................. 8

1.6. Tanımlar ..................................................................................................................... 8

1.7. Kısaltmalar ................................................................................................................. 9

BÖLÜM II

KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

2.1. Kuramsal Çerçeve .................................................................................................... 10

2.1.1. Ekolojik Kuram .............................................................................................. 10

2.1.2. Sosyal Beceri ................................................................................................. 11

2.1.2.1. Sosyal Becerilerin Sınıflandırılması ................................................. 13

2.1.2.1.1. Caldarella ve Merrell’ in Sınıflaması ................................ 13

2.1.2.1.2. Eisler ve Fredericksen’ ın Sınıflandırması ........................ 14

2.1.2.1.3. Riggio ‘nun Sınıflandırması .............................................. 15

2.1.2.1.4. Akkök’ ün Sınıflandırması ............................................... 15

2.1.2.2. Sosyal Becerilerin Değerlendirilmesi ............................................... 16

2.1.2.2.1. Gözlem .............................................................................. 16

2.1.2.2.2. Görüşme ............................................................................ 17

viii

2.1.2.2.3. Kendi Kendini Değerlendirme .......................................... 17

2.1.2.2.4. Davranış Derecelendirme Ölçekleri .................................. 17

2.1.2.2.5. Sosyometri ........................................................................ 17

2.1.2.3. Sosyal Beceri Eğitiminde Kullanılan Yöntemler.............................. 18

2.1.2.3.1. Gösteri (Demonstrasyon) .................................................. 18

2.1.2.3.2. Model Olma (Modelling) .................................................. 18

2.1.2.3.3. Koçluk Yapma (Coaching) ............................................... 19

2.1.2.3.4. Doğrudan Öğretim Yöntemi ............................................. 20

2.1.2.3.5. Bilişsel Süreç Yaklaşımı ................................................... 20

2.1.2.3.6. Sosyal Bilişsel Öğrenme ................................................... 20

2.1.2.3.7. Akran Destekli Öğrenme .................................................. 20

2.1.2.3.8. İşbirlikçi Öğrenme ............................................................ 21

2.1.2.3.9. Rol Oynama ...................................................................... 21

2.1.2.3.10. Yaratıcı Drama ................................................................ 22

2.2. İlgili Araştırmalar .................................................................................................... 28

2.2.1. Sosyal Beceriler ile İlgili Araştırmalar .......................................................... 28

2.2.1.1. Sosyal Beceriler ile İlgili Yurtiçinde Yapılan Araştırmalar ............. 28

2.2.1.2. Sosyal Beceriler ile İlgili Yurtdışında Yapılan Araştırmalar ............ 34

2.2.2. Drama ile İlgili Araştırmalar .......................................................................... 38

2.2.2.1. Drama ile İlgili Yurtiçinde Yapılan Araştırmalar ............................. 38

2.2.2.2. Drama ile İlgili Yurtdışında Yapılan Araştırmalar ........................... 45

2.2.3. Sosyal Beceri ve Drama Etkinliklerini Bir Arada Ele Alan

İlgili Araştırmalar ......................................................................................... 48

2.2.3.1. Sosyal Beceri ve Drama ile İlgili Yurtiçinde Yapılan

Araştırmalar ...................................................................................... 48

2.2.3.2. Sosyal Beceri ve Drama ile İlgili Yurtdışında Yapılan

Araştırmalar ...................................................................................... 51

BÖLÜM III

YÖNTEM

3.1. Araştırma Modeli ..................................................................................................... 53

3.2. Evren ve Örneklem .................................................................................................. 54

3.2.1. Katılımcılara Ait Demografik Özellikler ....................................................... 55

3.2.1.1. Cinsiyet ............................................................................................. 55

3.2.1.2. Yaş .................................................................................................... 56

ix

3.2.1.3. Doğum Sırası ................................................................................... 56

3.2.1.4. Kardeş Sayısı .................................................................................... 57

3.2.1.5. Anne Eğitim Durumu........................................................................ 57

3.2.1.6. Baba Eğitim Durumu ........................................................................ 58

3.2.1.7. Ailedeki Birey Sayısı ........................................................................ 58

3.2.1.8. Çocukların Kendilerine Ait Odalarının Olup Olmaması .................. 59

3.2.2. Sınıf Öğretmenlerine İlişkin Bilgiler ............................................................. 59

3.3. Veri Toplama Araçları ............................................................................................. 60

3.3.1. İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal Becerisi Veli Anketi ......................... 61

3.3.2. İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal Becerisi Öğretmen Anketi ................ 63

3.3.3. Sosyometri Testi ............................................................................................ 63

3.3.4. Veli Görüşmesi .............................................................................................. 64

3.3.5. Kimdir Bu? Testi ........................................................................................... 64

3.4. Verilerin Toplanması ............................................................................................... 65

3.4.1. İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal Becerisi Veli Anketinin Uygulanması65

3.4.2. İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal Becerisi Öğretmen Anketinin

Uygulanması .................................................................................................. 65

3.4.3. Sosyometri Testinin Uygulanması ve Puanlanması ....................................... 66

3.4.4. Veli Görüşme Formunun Uygulanması ......................................................... 67

3.4.5. Kimdir Bu? Testinin Öğretmenlere Uygulanması ......................................... 67

3.5. Drama Etkinliklerinin Uygulaması .......................................................................... 68

3.6. Verilerin Analizi ...................................................................................................... 70

BÖLÜM IV

BULGULAR

4.1. Çocuklarının İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Becerisi Üzerine Velilerden Elde

Edilen Bulgular ........................................................................................................ 72

4.1.1. Deney ve Kontrol Grubu Arasındaki Değişime İlişkin Bulgular .................. 72

4.1.2. Veli Anketi Erişi Puanı Bulguları .................................................................. 74

4.1.3. Veli Görüşmelerine İlişkin Bulgular .............................................................. 75

4.2. Çocukların İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Becerisi Üzerine Öğretmenlerden Elde

Edilen Bulgular ........................................................................................................ 77

4.2.1. Deney ve Kontrol Grubu Arasındaki Değişime İlişkin Bulgular .................. 77

4.2.2. Öğretmen Anketi Erişi Puanı Bulguları ......................................................... 79

4.2.3. Kimdir Bu? Testine İlişkin Bulgular ............................................................. 80

x

4.3. Akranlardan Elde Edilen Bulgular ........................................................................... 81

4.3.1. Sosyometri Testine İlişkin Bulgular .............................................................. 81

BÖLÜM V

TARTIŞMA VE YORUM

5.1. İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal Becerisi Üzerine Velilerden Elde Edilen

Bulgulara İlişkin Tartışma ve Yorum ...................................................................... 84

5.2. İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal Becerisi Üzerine Öğretmenlerden Elde

Edilen Bulgulara İlişkin Tartışma ve Yorum ........................................................... 86

5.3. İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal Becerisi Üzerine Akranlardan Elde Edilen

Bulgulara İlişkin Tartışma ve Yorum ...................................................................... 88

BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERİLER

6.1. Sonuçlar ................................................................................................................... 92

6.2. Öneriler .................................................................................................................... 93

6.2.1. Uygulamalara İlişkin Öneriler ....................................................................... 93

6.2.2. Gelecek Araştırmalara İlişkin Öneriler .......................................................... 94

KAYNAKÇA ................................................................................................................. 95

EKLER ........................................................................................................................ 104

ÖZGEÇMİŞ………………………………………………………………………….118

xi

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Yarı Deneysel - Eşitlenmemiş Kontrol Gruplu Modelin Simgesel Görünümü53

Tablo 2. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Çocukların Cinsiyetlerine Göre

Dağılımı ........................................................................................................... 55

Tablo 3. Çocukların Yaşlarına İlişkin t-Testi Sonuçları ................................................ 56

Tablo 4. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Çocukların Doğum Sırasına

İlişkin Dağılım ................................................................................................. 56

Tablo 5. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Çocukların Kardeş Sayısına

Göre Dağılımı .................................................................................................. 57

Tablo 6. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Çocukların Anne Öğrenim

Düzeylerine Göre Dağılımı .............................................................................. 57

Tablo 7. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Çocukların Baba Öğrenim

Düzeylerine Göre Dağılımı .............................................................................. 58

Tablo 8. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Çocukların Ailelerindeki Birey

Sayısına Göre Dağılımı .................................................................................... 58

Tablo 9. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Çocukların Kendilerine Ait Bir

Odalarının Olup Olmama Durumuna İlişkin Dağılım ...................................... 59

Tablo 10. Deney ve Kontrol Grubu Öğretmenlerinin Yaş, Cinsiyet, Eğitim Durumu ve

Meslek Yılı Değişkenlerine İlişkin Bilgiler ................................................... 60

Tablo 11. İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal Beceri Veli Anketi Güvenirlik Testi

Sonuçları ........................................................................................................ 61

Tablo 12. İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal Beceri Öğretmen Anketi Güvenirlik

Testi Sonuçları ............................................................................................... 63

Tablo 13. Sosyometrik Statülerin Belirlenmesinde Kullanılan Ölçütler ....................... 67

Tablo 14. İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal Becerisi Veli Anketi Öntest

Toplam Puanları için Deney ve Kontrol Grubu t- Testi Sonuçları ................ 72

Tablo 15. Veli Anketinden Elde Edilen Betimsel Bulgular ........................................... 73

Tablo 16. Veli Öntest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Sontest Puanlarının Kovaryansı

Analizi Sonuçları ........................................................................................... 74

Tablo 17. İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal Becerisi Kontrol Grubu ve Deney

Grubu Veli Anketi Öntest - Sontest Fark Puanlarının t- Testi Sonuçları ...... 75

Tablo 18. İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal Becerisi Öğretmen Anketi Öntest

xii

Toplam Puanları için Deney ve Kontrol Grubu t- Testi Sonuçları ................ 77

Tablo 19. Öğretmen Anketinden Elde Edilen Betimsel Bulgular .................................. 78

Tablo 20. Öğretmen Öntest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Sontest Puanlarının

Kovaryans Analizi Sonuçları ......................................................................... 79

Tablo 21. İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal Becerisi Kontrol Grubu ve Deney

Grubu Öğretmen Anketi Erişi Puanlarının t- Testi Sonuçları ........................ 79

Tablo 22. Kimdir Bu? Öntest ve Sontest Sonuçları ....................................................... 80

Tablo 23. Deney Grubu ve Kontrol Grubu Öntest ve Sontest Sosyometrik Statü

Grupları ve Çocuk Sayıları ............................................................................ 81

Tablo 24. Deney Grubu ve Kontrol Grubu Öntest ve Sontest Sosyometrik Statü

Gruplarını Oluşturan Çocuklar ...................................................................... 82

xiii

GRAFİKLER LİSTESİ

Grafik 1. İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal Becerisi Veli Anketi Öntest – Sontest

Toplam Puanları için Deney ve Kontrol Grubu Değişim Grafiği ................... 74

Grafik 2. İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal Becerisi Öğretmen Anketi Öntest

Sontest Toplam Puanları için Deney ve Kontrol Grubu Değişim Grafiği ...... 78

xiv

EKLER LİSTESİ

Ek.1: İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Becerisi Öğretmen Anketi…….…..……..……104

Ek-2: İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Becerisi Öğretmen Anketi ….…….…………..106

Ek-3: Deney Grubu Ön-Test Sosyogram…………………..….….……….………….108

Ek-4: Deney Grubu Son-Test Sosyogram……………………….………..….……….110

Ek-5: Drama Etkinlik Örneği………………………………….………….….……….112

Ek-6: Fotoğraflar………………………………………..…….….…………..……….115

Ek-7: Araştırma Uygulama İzin Belgeleri……………….…………………..……….117

BÖLÜM I

GİRİŞ

Okul öncesi eğitim dönemini kapsayan 0 - 6 yaş, çocukların bedensel, zihinsel

ve sosyal gelişimlerinin en hızlı olduğu dönemlerden biridir. Bu dönemdeki gelişmeler,

çocuğun gelecekteki yaşamı açısından büyük önem taşımaktadır (Poyraz ve Dere,

2003). Gelişim yaşam boyu devam eden bir süreç olmasına rağmen, kişiliğin

temellerinin genel hatları ile yaşamın ilk altı yılı içerisinde atıldığı birçok bilim adamı

tarafından kabul gören bir gerçektir (Kılıççı, 1992). Pek çok gelişim alanı gibi kişiler

arası ilişkileri başlatmayı, sürdürmeyi ve sosyal uyumu sağlayabilen etmenlerden biri

olan sosyal becerileri içeren sosyal gelişim yaşamın ilk yıllarında edinilmektedir (Gülay

ve Akman, 2009) . Bu nedenle erken yaşlarda bireyin içinde bulunduğu çevre, kazandığı

yaşam deneyimleri ve eğitim olanaklarının bireyin sosyal gelişimini ve geleceğini

şekillendirmek açısından önem taşıdığı düşünülmektedir.

Günümüzde sosyal ilişkilerde zorlanan ve ilişki kurmada, kurduğu ilişkiyi

sürdürmede başarılı olamayan pek çok çocuk bulunmaktadır. Bu çocuklar okulda, sınıf

içi etkinliklerde veya serbest zamanlarda diğer çocuklarla aynı mekanı paylaşmalarına

rağmen sosyal beceri eksiklikleri yüzünden kendilerini yalnız veya uyumsuz

hissederler. Böyle hisseden çocukların gelecek yaşamlarında da okul başarısızlığı,

duygusal sorunlar, ergenlikte suça eğilim, depresyon, başarısız ilişkiler, yetersiz

ebeveynlik ve kariyer başarısızlığı gibi sorunlarla karşı karşıya oldukları görülmektedir

(Kansu ve Beceren, 2004).

Sosyal beceriler kişiler arası etkileşimi geliştiren ve sosyal ortam içinde

sergilenmesi gereken becerilerdir (Kaf, 1999). Sosyal beceriler çocuğun diğer çocuklara

yönelik, iyi ilişkiler kurma, başkalarının haklarına, duygularına saygı ve uygun sosyal

davranış için grup standartlarına uyma gibi davranışlarını kapsar. Ayrıca bu beceriler

çocuğun kendi isteklerine ulaşmasını da sağlamaktadır (Çetin, Alpa Bilbay ve Albayrak

Kaymak, 2001).

Erken çocukluk dönemindeki gelişimin bireyin gelecek yaşantısı açısından büyük

önem taşıdığı göz önünde bulundurulduğundan okul öncesi eğitim programı

kapsamında çocukların çok yönlü gelişimlerini sağlamak amacıyla birçok etkinlik

2

uygulanmaktadır. Bu etkinlikler; oyun ve hareket, fen ve matematik, sanat, Türkçe,

okuma – yazmaya hazırlık, müzik ve drama olarak çeşitlendirilmiştir (Milli Eğitim

Bakanlığı [MEB], 2006). Drama etkinlikleri, aynı anda birden çok gelişim alanına hitap

ederek çocukların gereken kazanımlara daha hızlı ve kalıcı bir şekilde ulaşmalarını

sağlayabilmesi açısından diğer etkinliklerden farklılaşmaktadır (Güven, 2006). Her

çocuğun gelişimsel özellikleri farklı olmasına rağmen dramanın gelişim alanlarına olan

etkisi, her çocuğun, kendi özelliklerine uygun bir şekilde gelişmesi için yardımcı

olmaktadır (Aral, Gülen, Bulut ve Çimen, 2000).

Drama etkinlikleri bir grup çalışması olarak gerçekleştiğinden, birey bu

etkinlikler sırasında diğerlerine karşı duyarlı olmayı, başkalarını kabul etmeyi,

değerlendirmeyi ve teşvik etmeyi öğrenir. Bireyin çevresindeki kişilerle ilişkiler kurup

bu ilişkileri sürdürmesi, grup etkinliklerine katılabilmesi, arkadaşlarıyla kaynaşması ve

iletişim kurması drama etkinliklerinin erken dönemde çocuklara kazandırabileceği

sosyal beceri örnekleridir (Aral ve ark., 2000).

Eğitimde yaratıcı dramanın, çocuğun hem kendisine hem de çevresine karşı

duyarlılıkla bilinç geliştirdiği etkileşimci bir süreç olduğu, erken yaşta bireysel

özelliklerin oluşmasında ve gelişmesinde de temel bir eğitim modeli olarak

kullanılabileceği belirtilmiştir (Güven, 2006; Tuğrul, 2006). Yaşamın ilk yıllarındaki

eğitsel süreçte, drama etkinliklerinin yer alması çocuğun olumlu sosyal becerilerle

donanmasına ve sağlıklı akran ilişkileri oluşmasına ve sürdürmesine katkı sağlayabilir.

1.1. Problem

Birey olarak insanın ruh sağlığı kişinin diğer insanlarla kurduğu karşılıklı ve

sağlıklı ilişkilere bağlıdır. Bu yüzden sosyal beceriler kişinin ruh sağlığı için de büyük

önem taşır (Bacanlı, 2000). Çocukların akran ilişkilerini geliştirmek ve diğer bireylerle

başarılı bir sosyal etkileşim sağlamaları için başta ilişkiyi başlatma ve sürdürme sosyal

becerisi gibi çeşitli becerilere sahip olmaları gerekir (Erwin, 2000). Sosyal beceriler;

ilişkiyi başlatma ve sürdürme becerileri, grupla bir işi yürütme becerileri, duygulara

yönelik beceriler, saldırgan davranışlar ile başa çıkmaya yönelik beceriler, stres

durumuyla başa çıkma becerileri, plan yapma ve problem çözme becerileri olmak üzere

altı başlık altında ele alıp incelenmiştir (Akkök 1996).

3

Çocukların duygusal ve sosyal gelişimlerini desteklemek okul öncesi eğitimin

temel amaçlarından biridir. Bu dönemdeki çocukların akademik ortamlarda ve günlük

yaşam içinde başarılı olabilmek için bir takım bilişsel yetilere ve yeteneklere sahip

olmalarının yanında çeşitli sosyal becerilere de sahip olmaları gerekmektedir (Palut,

2003). Sosyal beceri eğitimi, ilişkiyi başlatma ve sürdürme becerilerinin tıpkı diğer

davranışsal beceriler gibi öğretilebileceğini temel alır (Erwin, 2000). Sosyal beceriler,

çocukların yaş özelliklerine uygun sosyal ortamlar sağlanarak, bu amaca uygun

etkinlikler planlanarak ve yetişkinler tarafından model olunmasıyla öğretilebilir (Kansu

ve Beceren, 2004).

Dinleme, konuşmayı başlatma, konuşmayı sürdürme, soru sorma, teşekkür etme,

kendini tanıtma, başkalarını tanıtma, iltifat etme, yardım isteme, bir gruba katılma,

yönerge verme, yönergelere uyma, özür dileme ve ikna etme becerilerinden oluşan

ilişkiyi başlatma ve sürdürme becerileri başlangıç sosyal becerileri olarak da

tanımlandığı gibi temel sosyal becerileri oluşturmasından dolayı önemlidir (Akkök,

1996; Goldstein, Sparfkin, Gershaw ve Klein, 1980 Akt: Bacanlı, 1999).

Sosyal beceriler ile ilgili yurtdışında ve ülkemizde birçok çalışma yapılmıştır.

Bu çalışmalar genel olarak incelendiğinde, çoğunlukla özel duruma sahip çocukların

sosyal becerilerinin gelişimi (De Boo ve Prins, 2007; Bozbey Akalın, 2005, Farrenkopf,

Howze ve Sowell, 1995 ; Murray, Ruble, Willis ve Molley, 2009) ve sosyal beceriler ile

akademik başarı (Forsters, 2010), bağlanma durumları (Seven, 2006), çocuk yetiştirme

tutumları (Sarı, 2007), anne-baba empatik becerileri (Günindi, 2008), duygusal zeka

(Karayılmaz, 2008), aile katılımlı sosyal beceri eğitimi (Ekinci Vural, 2006) ve bazı

demografik değişkenlerin (Kapıkıran, İvrendi, ve Adak, 2006), arasındaki ilişkinin ele

alındığı görülmektedir. Ayrıca problem davranışlar ve sosyal becerileri etkileyen

faktörler (Dervişoğlu Mavi, 2007) ve çocuklar için felsefe eğitiminin (Okur, 2008), okul

öncesi eğitimin (Erbay, 2008; Öztürk, 2008), proje yaklaşımının (Kurt, 2007) sosyal

beceriye etkisi de araştırmalara konu olmuştur. Oysaki sosyal beceri eğitimi çocuğun

sosyal gelişiminde önemli bir yer tutmaktadır. Sosyal beceri eğitiminde; gösteri, model

olma, antrenörlük, doğrudan öğretim yöntemi, bilişsel süreç yaklaşımı, bilişsel sosyal

öğrenme, akran destekli öğrenme, işbirlikçi öğrenme ve drama yöntemlerinin

kullanılması çok önemlidir. Bu yöntemlerden biri ve okul öncesi dönem çocukları için

en uygun olanı drama etkinlikleridir.

4

Okul öncesi eğitim programı kapsamında yer alan etkinliklerden biri olan

oyunsu süreçleri bünyesinde barındıran drama etkinliklerinde her yaş grubundan

katılımcılar yaratıcı oyunlarla önemli değerler kazanırlar (Adıgüzel, 1994). Oyun

sayesinde çocuk başkalarının hak ve özgürlüklerine saygı gösterme, lider ya da üye

olma, sosyal ortamdaki cinsiyet rollerini tanıma ve arkadaşlıklar kurma gibi pek çok

sosyal beceriyi öğrenerek toplumsallaşabilir (Aral ve Köksal, 2001). Drama etkinlikleri,

birçok konunun öğretilmesi için gerçek yaşantılar sağlamanın yanı sıra, çocuğun kişilik

gelişimini ve toplum içerisinde yer almasını sağlayacak sosyal becerilerle donanması

açısından da oldukça önemlidir (Önder, 2007).

Alan yazında okul öncesi dönemde drama etkinlikleri ve sosyal beceri eğitimi

arasındaki ilişkiyi araştıran çalışma ise yok denecek kadar azdır. Bu konuda ülkemizde

yapılmış bir kaç çalışmadan biri Aslan (2008) tarafından yapılan, drama temelli sosyal

beceri eğitiminin 6 yaş çocuklarının sosyal ilişkiler ve işbirliği davranışlarına etkisini

inceleyen çalışmadır. Diğer çalışma ise Güner (2008) tarafından, okul öncesi

öğretmenlerinin uyguladıkları eğitici drama çalışmaları ile 5-6 yaş grubu çocukların

sosyal-duygusal uyum düzeylerini belirlenmesi amacıyla yapılan çalışmadır

Yapılan her iki çalışma incelendiğinde çalışmaların sosyal ilişkiler, işbirliği

davranışları ve sosyal duygusal uyum düzeyi boyutlarını ele aldığı saptanmıştır. Ancak

okul öncesi dönem drama etkinliklerinin temel sosyal beceriler kapsamındaki ilişkiyi

başlatma ve sürdürme sosyal becerisi üzerindeki etkisini inceleyen bir çalışmanın

bulunmadığı görülmüştür. Aynı şekilde yapılan araştırmalarda kullanılan veri toplama

araçları yalnızca çocuklara ve öğretmenlere uygulanmıştır. Bu noktadan hareketle

yapılan bu çalışma, drama etkinliklerinin ilişkiyi başlatma ve sürdürme sosyal becerisi

üzerindeki etkisinin ortaya koymak amacıyla düzenlenmiştir. Ayrıca veri toplama

kaynağı olarak sadece çocukları değil, sınıf içi sosyal ortamı oluşturan akranları, bu

ortamda çocukları gözleyebilen öğretmenleri ve sınıf dışı sosyal ortamı gözleyebilen

velileri ele almasıyla diğer çalışmalardan farklılaşmaktadır.

Tüm bu bilgiler ışığında bu araştırmanın problem cümlesi: “Drama

etkinliklerinin okul öncesi eğitim kurumuna devam eden 5 – 6 yaş grubu çocukların

ilişkiyi başlatma ve sürdürme sosyal becerisi üzerine etkisi var mıdır?” olarak ifade

edilebilir.

5

1.2. Araştırmanın Amacı

1.2.1. Genel Amaç

Bu araştırmanın genel amacı, drama etkinliklerinin okul öncesi eğitim kurumuna

devam eden 5-6 yaş grubu çocukların ilişkiyi başlatma ve sürdürme sosyal becerisi

üzerine etkisi olup olmadığını incelemektir.

1.2.2. Araştırma Soruları

Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki araştırma sorularına yanıtlar aranmıştır.

1- Velilerin görüşlerine göre, deney ve kontrol grubundaki çocukların ilişkiyi

başlatma ve sürdürme sosyal becerisi açısından deneysel işlem öncesinde ve

sonrasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır?

2- Öğretmenlerin görüşlerine göre, deney ve kontrol grubundaki çocukların

ilişkiyi başlatma ve sürdürme sosyal becerisi açısından deneysel işlem

öncesinde ve sonrasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır?

3- Deneysel işlem sonrasında deney ve kontrol grubunu oluşturan çocukların

sınıf içi sosyal statülerinde herhangi bir değişim gerçekleşmiş midir?

4- Deneysel işlem sonrasında velilerin çocuklarının sosyal becerilerindeki

değişime ilişkin görüşleri nelerdir?

1.3. Araştırmanın Önemi

Sosyal bir varlık olan insan, doğumundan itibaren yaşamı boyunca çevresine

uyum sağlama çabasıyla diğer bireylerle beraber yaşayıp onlarla bir takım ilişkiler

içinde bulunur (Aral ve Köksal, 2001). Karmaşık toplumsal yaşamımızın en önemli

uğraşlarından biri de çevremizdeki diğer insanlarla olumlu ilişkiler kurmaktır. Çocuklar

büyüdükçe aile bireyleri dışında başka insanlarla karşılaşır ve bu kişilerle olumlu

ilişkiler kurmayı amaçlarlar (Morgan, 1988). Bu süre zarfında, çevresindeki diğer

insanlardan etkilenmekte ve onları etkilemekte olan çocuk, farkında olarak ya da

farkında olmadan toplumsallaşmaktadır (Gülay ve Akman, 2009).

Zamanla aile bireyleri dışında başka insanları keşfetmeye başlayan çocuk bu

kişilerle karşılıklı ve sağlıklı ilişkiler kurmayı amaçlar (Bacanlı, 2004). Çocuklar içinde

yaşadıkları sosyal çevreye uyum sağlamaları için bazı temel becerileri kazanmak

6

durumundadırlar. Çocuğun bu temel becerileri kazanmasından anne baba ve eğitimciler

sorumludur. İnsanlar için doyum sağlayan sosyal bir çevreye sahip olmak önemli bir

gereksinimdir. Çocukların sosyal yeterlikleri ile sosyal, akademik ve psikolojik

uyumları arasında sağlam bir ilişki bulunması nedeniyle erken dönemlerden başlanarak

çocukların sosyal gelişimlerini desteklemek büyük önem taşımaktadır (Şahin, 2008).

Çocuğun kısa ve uzun vadede olumlu insan ilişkileri geliştirmesinde ve çevresi

tarafından kabul görmesinde çocuğa erken yaşta sosyal gelişimini olumlu ve sağlıklı bir

şekilde destekleyici çalışmalar sunmak büyük önem taşır. Böylece insan ilişkilerinde

başarılı, sosyal uyum sağlayan, sosyal beceri sahibi ve sosyal açıdan yeterli bireylerin

yetiştirilerek topluma kazandırılması sağlanabilir. Bu çalışmada çocuklara sunulan

yaratıcı drama etkinliklerinin çocukların sosyal becerilerinde ne gibi değişimler

meydana getirdiği çocukların ebeveynlerinden, öğretmenlerinden ve akranlarından elde

edilen değerlendirmelerle sunulmuştur. Bu açıdan araştırma, çocuğun sosyal beceri

gelişimini farklı kaynaklardan ortaya koyması nedeniyle gelecek çalışmalar için

araştırmacılara yol göstermesi bakımından önem taşımaktadır.

Eğitimciler devamlı gelişim ve değişim içinde olan çocukların okul ortamı

bünyesinde kişisel, sosyal, duygusal ve akademik gelişimlerinin desteklenmesinde

önemli bir rol üstlenmektedirler. Okullarda çocukların akademik becerilerini geliştirmek

kadar kişisel ve sosyal becerilerini de geliştirmek temel amaç olmalıdır (Akkök, 1996).

Çocukların duygusal ve sosyal gelişimlerini desteklemek okul öncesi eğitimin temel

amaçlarından biridir. Bu dönemdeki çocukların akademik ortamlarda ve günlük yaşam

içinde başarılı olabilmek için bir takım bilişsel yetilere ve yeteneklere sahip olmalarının

yanında çeşitli sosyal becerilere de sahip olmaları gerekmektedir (Palut, 2003). Bu

yüzden okul öncesi öğretmenlerinin, çocuklara sosyal beceriler kazandırmak ve

çocukların kazandıkları becerileri desteklemek gibi sorumlulukları bulunmaktadır.

Okul öncesi eğitim programı kapsamında yer alan etkinliklerden biri olan

oyunsu süreçleri bünyesinde barındıran drama etkinliklerinde her yaş grubundan

katılımcılar yaratıcı oyunlarla önemli değerler kazanırlar (Adıgüzel, 1994). Oyun

sayesinde çocuk başkalarının hak ve özgürlüklerine saygı gösterme, lider ya da üye

olma, sosyal ortamdaki cinsiyet rollerini tanıma ve arkadaşlıklar kurma gibi pek çok

sosyal beceriyi öğrenerek toplumsallaşabilir (Aral ve Köksal, 2001). Drama etkinlikleri,

birçok konunun öğretilmesi için gerçek yaşantılar sağlamanın yanı sıra, çocuğun kişilik

7

gelişimini ve toplum içerisinde yer almasını sağlayacak sosyal becerilerle donanması

açısından oldukça önemlidir (Önder, 2007). Bu çalışmayla öğretmenlere, eğitim

sürecinde çocuklara kazandırılması gereken sosyal becerilere çocukların yaş ve gelişim

düzeylerine uygun bir yöntem olan yaratıcı drama etkinliklerinin etkisi ve bu becerilerin

nasıl kazandırılabileceği hakkında aydınlatıcı bir kaynak sunulmaktadır.

Yaratıcı drama, sınıf ortamındaki çocuklar arasındaki ilişkilerin olumlu olarak

gelişmesini, sosyal ve psikolojik gelişimlerini destekleyen bir eğitim yöntemidir. Grup

çalışmasını gerekli kılan drama etkinlikleri sayesinde öğretmen, çocuklar arasındaki

sosyal ilişkileri doğal ilişkileriyle paralel bir ortamda gözlemleyerek gereken desteği

sağlamış ve böylece çocuklar arasında olumlu sosyal ilişkilerin oluşmasının temelini

atmış olur (Önder, 2007). Bu nedenle, sosyal beceri eğitim yöntemi olarak yaratıcı

dramayı ele alan bu çalışma öğretmenlerin kolaylıkla sınıf yönetimini sağlamasına ve

sosyal problem davranışlarla karşılaşma olasılığının azalmasına yardım edebilecek

önemli bir bir kaynak olabilir.

Erken akran ilişkileri ile daha sonraki dönemlerde oluşacak akran ilişkileri

arasında açık bir bağ bulunmaktadır. Okul öncesi dönemde akranlarıyla olumlu ilişkiler

kuramayan çocuklar, gelecekteki yaşantılarında problemli sosyal ilişkilerle karşı karşıya

kalabilirler. Erken çocukluk döneminde akranlarıyla başta oyun yoluyla olmak üzere

ilişki kurmayı başarabilen bir çocuk, gelecek dönemlerdeki akran ilişkilerinde daha

başarılı olabilmektedir (Hay, 2005; Akt: Demir, 2006). İnsanlar arasındaki iyi ilişkilerin

temelini oluşturan sosyal beceriler alanında yeterli çocuklar, diğer bireylerle etkileşime

dayanan her türlü faaliyette başarı kazanırlar. Çocukların sosyal becerileri yetişkinlerin

onlara karşı davranışlarını da şekillendirdiğinden sosyal açıdan daha girişken olan

çocuklara çevresi tarafından daha fazla zaman ayrılır ve dikkat yöneltilir (Kansu ve

Beceren, 2004). Aksine, çocukluktaki sosyal davranış ve sosyal beceri eksiklikleri,

akran ilişkileri başta olmak üzere toplumsal ilişkilerde problemler yaşanmasına yol açar

ve çocukların sonraki yaşlardaki sosyal ve duygusal gelişimini olumsuz yönde etkiler

(Hay, 2005; Akt: Demir, 2006). Çocukların ileriki yaşlarda bu gibi problemlerle

karşılaşmamaları için erken çocukluk döneminde önleyici bir takım eğitsel etkinlikler

sunmak gerektiği düşünülmektedir. Bu sebeple drama etkinliklerinin, başta çocukların

ilişkiyi başlatma ve sürdürme sosyal becerisi olmak üzere sosyal beceriler üzerindeki

etkilerinin belirlendiği bu çalışma okul öncesi eğitim programı geliştirme çalışma grubu

üyelerine fikir vermesi bakımından önem taşımaktadır.

8

1.4. Sayıltılar

1. Bu çalışmanın deney ve kontrol grubunu oluşturan çocukların çalışma

süresince deney koşulları dışında aynı düzeyde etkileşime maruz kaldıkları

varsayılmıştır.

2. Bu çalışmada velilerin ve sınıf öğretmenlerinin, çocukların ilişkiyi başlatma

ve sürdürme sosyal becerisini ortaya koymak amacıyla hazırlanan İlişkiyi

Başlatma ve Sürdürme Sosyal Beceri Anketine içtenlikle yanıt verdikleri

varsayılmaktadır.

3. Çalışma grubunu oluşturan çocukların, kendilerine uygulanan sosyometrik

statü testine içtenlikle yanıt verdikleri varsayılmaktadır.

1.5. Sınırlılıklar

1. Araştırma evreni, Adana ili Yüreğir ilçesindeki okul öncesi eğitim kurumuna

devam eden 5-6 yaş grubu çocuklarla ve örneklemi bir resmi anaokulundaki

5-6 yaş grubu iki sınıfla sınırlıdır.

2. Örneklemin tesadüfi seçilemeyişi çalışmanın evrene genellenmesini

sınırlandırmaktadır.

1.6. Tanımlar

Drama (Yaratıcı Drama): Doğaçlama, rol oynama gibi tiyatro veya drama

tekniklerinden yararlanarak, bir grup çalışması içinde, bireylerin bir yaşantıyı, bir olayı,

bir fikri, hatta kimi zaman soyut bir kavramı ya da bir davranışı eski yaşantıların tekrar

gözden geçirilmesi yoluyla canlandırmasıdır (San, 2006a).

Sosyal Beceri: Bireyin başkalarıyla başarılı bir şekilde etkileşimde bulunmasını

sağlayan davranış örüntüleridir (Bacanlı,2000).

İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Becerisi: Dinleme, konuşmayı başlatma, konuşmayı

sürdürme, soru sorma, teşekkür etme, kendini tanıtma, başkalarını tanıtma, iltifat etme,

yardım isteme, bir gruba katılma, yönerge verme, yönergelere uyma, özür dileme ve

ikna etme becerilerinden oluşan temel sosyal becerilerdir (Akkök, 1996).

9

1.7. Kısaltmalar

İBSSB: İlişkiyi başlatma ve sürdürme sosyal becerisi

10

BÖLÜM II

KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

2.1. Kuramsal Çerçeve

Bu çalışmada elde edilen bulgular insan ekolojisi kuramı çerçevesinde ele alınıp

yorumlanmıştır. Bu bölümde bulguların yorumlanması ve anlamlandırılmasında yol

gösterici işlev yüklenecek olan ekolojik kuramdan kısaca bahsedilmiş ve ardından

araştırmanın değişkenlerini oluşturan sosyal beceriler ve drama ile ilgili detaylı bilgi

sunulmuştur.

2.1.1. Ekolojik Kuram

Çocukların gelişimi ve davranışları ancak sosyokültürel bağlam içinde ele alınıp

incelendiğinde gerçekten anlaşılabilir (Fewell, 1991). Bu nedenle çalışma ekolojik

kuram çerçevesinde ele alınmıştır. İnsanların sosyal düzenini anlamak ve açıklamak

amacıyla çevresel ilkelerin göz önüne alınmasının faydası, yirminci yüzyılın

başlarından itibaren sosyal bilimciler tarafından fark edilmiş ve kişinin özelliklerinin

yanı sıra, insan davranışlarının ve gelişiminin anlaşılabilmesi için kişinin yaşamını

sürdürdüğü bağlamın da dikkate alınması gerektiğinin önemini vurgulayan insan

ekolojisi kuramının ortaya çıkmasını sağlamıştır. Ekolojik kuram, bireyleri kendi

çevreleriyle etkileşim içinde olan sosyal ve biyolojik varlıklar olarak ele almaktadır.

Bronfenbrenner (1977), gelişmekte olan bireyin sosyal çevresini, birbiri içinde yer alan

ve birbiriyle karşılıklı bağlantısı bulunan sistemler olarak ele alarak çocuğun gelişimini

etkileyen bir çok ekolojik değişkene dair farkındalığımızın artmasını sağlamıştır. Bu

sistemler, mikrosistem, mezosistem, eksositem, makrosistem ve kronosistem olarak

adlandırılmıştır. Yine Bronfenbrenner biyo-ekolojik modelin birbiriyle etkileşimli ve

ilişkili süreç, birey, bağlam ve zaman olmak üzere dört ilkeden oluştuğunu

belirtmektedir. Bu kurama göre, bireyin gelişimini, çevresiyle arasında gerçekleşen

yakınsal ilişki ve bu ilişki sürecinin gelişimini etkileyen kişisel özellikler, ortam, çevre

ve zaman gibi boyutlarda incelemek gereklidir (Bronfenbranner ve Morris, 1998;

Bubolz ve Sontag, 1993).

11

2.1.2.Sosyal Beceri

Birçok psikolojik ve davranışsal kavram gibi sosyal beceri kavramı da çok farklı

şekillerde tanımlanmaktadır. Sosyal beceriler için yeterli bir tanımlama yapmakta

zorlanılmasının nedeni, yapının aldatıcı basitliği, kişilik, zeka, dil, algı, değer, tutum,

davranış-çevre etkileşimi gibi temel insani özelliklere ve birçok psikolojik yapıya

dayanmasıdır (Merrell & Gimpell, 1998).

Sosyal beceri kavramından önce sosyal yeterlik kavramını tanımlamak

gerekmektedir. Sosyal yeterlik kavramı da sosyal beceri kavramı gibi farklı

araştırmacılar tarafından farklı biçimlerde tanımlamıştır. Bu tanımlar Rose ve Krasnor

(1997) tarafından sosyal başarı, farklı durumlarda belirlenen sosyal hedeflere ulaşma,

uygun yöntemler kullanarak olumlu sonuçlar elde etme, karşılaşılan sorunların

üstesinden gelme etkinliği, başarılı sosyal faaliyeti yansıtan davranışlar, kültürel olarak

kabul gören davranışları sergileme becerisi, zaman içinde ve farklı durumlarda olumlu

etkileşim sürdürürken kişisel amaçları da gerçekleştirme becerisi olarak derlenmiştir

(Akt: Çetin ve ark., 2001).

Sosyal yeterliği, Matson ve Ollendick (1988) çevreye uyum ve uygun iletişim

yöntemleriyle başkalarıyla yaşanabilecek sözel ya da sözel olmayan çatışmalarla baş

edebilme yeteneği olarak tanımlarken, Cartledge ve Milburn (1980) ise çocuklar için

sosyal yeterliği de farklı durum ve ilişkilerde hangi davranışların uygun ve etkin olduğu

bilgisine sahip olma olarak tanımlamışlardır (Akt: Çetin ve ark, 2001). Ayrıca Elksnin

& Elksnin (1995) sosyal yeterliği, sosyal beceri ve uyum davranışlarının bir bileşimi

olarak tanımlamaktadırlar. Sosyal yetenekli insan sosyal etkileşimler esnasında olumlu

sonuçlar doğuran sosyal beceri davranışlarıyla uğraşan kişidir.

Bazen aralarında ayrım gözetilmeden birbiri yerine kullanılan sosyal yeterlik ve

sosyal beceri kavramlarını birbirinden ayırmak oldukça zordur. Temelde kişinin sosyal

becerisi varsa sosyal açıdan yeterlidir mantığı bulunmaktadır. Şu ana kadar yapılan

tanımlamalarla sosyal yeterlik kavramını sosyal beceri kavramından sağlıklı ve uygun

bir şekilde ayırmanın zor olduğu görülmektedir. Ancak sosyal yeterliğin, sosyal

becerinin değerlendirilmesi ve değerlendirme sonucunda bireyin sonraki davranışlarına

ilişkin ipuçları sunan ve davranışlarda tutarlılığı öngören bir kavram olarak ele alınması

uygun bulunmaktadır (Bacanlı, 1999).

12

Sosyal beceri kavramının sınırları kesin bir tanımı bulunmasa da yapılan

tanımların her biri birbirinden farklı olsa da aslında genel bir benzerlik veya ortak

yönler barındırmaktadırlar. Başka bir deyişle sosyal beceri tanımları bir parça

birbirinden ayrılsa da tanımlar aralarındaki benzerlikler daha fazladır (Bacanlı, 2000;

Merrell & Gimpell, 1998). Sosyal beceri tanımları incelendiğinde, yapılan tüm

tanımlarda kişinin başka bireylerle ilişkilerinde karşı tarafın davranışlarını

anlamlandırarak buna uygun tepkiler verebilmesi genel olarak kabul edilen bir ifadedir.

İlgili tüm kavramlar, kişinin kendisinden başka bireyler, iletişim ve sürdürülebilir

etkileşim ortak noktalarını kapsamaktadır (Bacanlı, 2000).

Sosyal beceri, Combs ve Slaby (1977) tarafından, başkalarıyla belirli bir sosyal

bağlam içerisinde kişisel veya karşılıklı fayda elde edilen, sosyal kabul sağlayan

davranışlarla etkileşim kurma yeteneği olarak tanımlanırken, Gresham (1981), bireyin

sosyal davranışına bağlı olarak ceza alma olasılığını azaltan, pekiştirme alma olasılığını

artıran davranışlar olarak tanımlamıştır. Ayrıca Schlundt ve McFall (1985), bireyin bir

anlamda becerikli olarak yargılanmasına olanak veren özel bileşen işlemler şeklinde

açıkladığı sosyal beceri kavramını Schnider, Rubin ve Ledingham (1985), çevre ile

birey arasındaki bağlantı noktasını oluşturan, psikolojik sağlığın önemli bir parçası olan

akran ilişkilerini başlatan ve sürdüren araçların kullanımı olarak tanımlamıştır (Akt:

Merrell ve Gimpell, 1998).

Görüldüğü gibi sosyal beceri kavramının evrensel bir tanımı yoktur (Elksnin &

Elksnin, 1995). Sosyal beceri kavramının belirli bir tanımı olmayışında, her zaman ve

her yerde geçerliliği olan bir sosyal beceri veya beceriler kalıbının bulunmaması

yatmaktadır. Çünkü sosyal beceriler gelişim süreci boyunca çeşitli aşamalarda farklılık

göstermekte ve her ortamda sergilenmesi gereken sosyal beceriler birbirinden

farklılaşmaktadır (Bacanlı, 2000). Ayrıca sosyal beceri kavramı, sosyal hizmetler,

eğitim, psikoloji, psikiyatri, özel eğitim gibi geniş disiplin gruplarının çalışma alanına

girmesi de tanımlamada oluşan bu farklılığı doğurmaktadır. Çünkü her disiplin kendi

bakış açısıyla sosyal beceri kavramını tanımlamakta ve bu durum da farklılıklara zemin

hazırlamaktadır (Merrell & Gimpell, 1998).

Tüm bu nitelikler göz önüne alınarak sosyal beceri, bireyin başkalarıyla başarılı

bir şekilde etkileşimde bulunmasını sağlayan davranışlar olarak tanımlanabilir. Davranış

örüntüleri şeklinde ortaya çıkan sosyal beceriler, kişinin bu davranışları sergileyerek

13

kişiler arası etkileşimde pekiştirme elde etmesine veya önceden edindiği pekiştireçlerin

sürdürülmesini sağlamasına yardımcı olmaktadır (Bacanlı, 2000).

Sosyal becerinin belli başlı ortak özelliklerini Michelson, Sugai, Wood ve

Kazdin (1983) yedi başlık altında toplamışlardır.

• Öncelikle öğrenme yoluyla kazanılır (özellikle gözlem, model alma,

canlandırma ve geribildirim içeren sosyal öğrenme) .

• Özel ve açık, sözel ve sözel olmayan davranışlar içerir.

• Etkili, uygun başlangıçlar ve tepkiler içerir.

• Sosyal pekiştireçleri artırır.

• Etkili ve uygun tepkiler içerir ve çevre tarafından etkilenir.

• Sosyal beceri performansın meydana geldiği çevreden ve katılımcıların

özelliklerinden etkilenir. Kişinin sosyal performansı, alıcının yaş, cinsiyet ve

saygınlık durumu gibi özelliklerinden etkilenir.

• Sosyal performanstaki eksikler ve fazlalar müdahale için belirlenir ve atanır

(Akt: Merrell ve Gimpel, 1998).

2.1.2.1. Sosyal Becerilerin Sınıflandırılması

Tarihi ve güncel birçok gelişme sonucunda sosyal becerilerin anlaşılmasının

yanı sıra çocuklar için önemi belgelenmiş çok çeşitli kritik sosyal ve duygusal

çıktılarının olması, sosyal beceriler için geçerli, üzerinde uzlaşmaya varılmış bir

taksonomik sınıflandırmanın bulunması beklentisini ortaya çıkarmaktadır. Ancak sosyal

becerileri ölçebilen birçok ölçek geliştirilmesine rağmen bunlardan nispeten az sayıda

ölçek kendi sınıflandırma sistemini deneysel olarak doğrulayarak sosyal beceri

taksonomisine ulaşmıştır (Elksin ve Elksin, 1995).

2.1.2.1.1. Caldarella ve Merrell’ in Sınıflaması

Yapılan 21 araştırmayı inceleyen Caldarella ve Merrell (1997) bu inceleme

sonucunda sosyal becerileri beş alt başlık halinde sınıflandırmıştır. Akran ilişkileri, öz

denetim, akademik, uyma ve atılganlık becerilerinin en çok üzerinde durulan beş sosyal

beceri boyutu olduğunu belirtmişlerdir. Akran ilişkileri boyutunda çocuğun kendi

akranlarıyla kurduğu olumlu ilişkiler göz önüne alınmıştır. Öz-denetim boyutu çocuğun

diğerleri tarafından; duygusal olarak iyi ayarlanmış ve kızgınlığını kontrol altına

14

alabilen, kurallara, kısıtlamalara uyan, başka kişilerle anlaşabilen ve eleştiriye açık

olarak adlandırıldığını yansıtmaktadır. Akademik beceriler boyutunda öğretmen

tarafından üretken ve bağımsız çalışabilen olarak adlandırılan çocuklar görülmektedir.

Görevi tamamlamak veya bağımsız görev yapmak ve öğretmenin verdiği tüm

yönergeleri uygulamak bu boyutu belirtmektedir. Uyma boyutunda temelde çocuğun

başkalarıyla beklentiler ve kurallara uyarak, boş zamanı uygun bir şekilde kullanarak ve

eşyaları paylaşarak uzlaşması yatmaktadır. Aslında bu boyut başkalarınca sunulan

makul isteklere uyum sağlamayı kapsamaktadır. Atılganlık boyutunda ise çocuğun

diğerleri tarafından sempatik ve dışadönük olarak adlandırılmasının yanı sıra,

başkalarıyla konuşma başlatma, iltifat kabul etme, başkalarıyla etkileşim için davet

etme gibi becerileri göstermesi bu boyutu tanımlamaktadır (Akt: Merrell ve Gimpel,

1998).

2.1.2.1.2. Eisler ve Fredericksen’ ın Sınıflandırması

Sosyal becerileri sözel, sözel olmayan ve motor ögeler olarak ele almış ve

sınıflandırmış olan Eisler ve Fredericksen (1980), bu sınıflandırmaya göre sözel sosyal

beceri ögelerini, başkalarını zor duruma düşürmeden tehdit unsuru olmadan kişinin

kendisini doğrudan ifade etmesiyle ortaya çıkan uygun bir istekte bulunma, doğrudan ve

kesin bir ifade kullanarak karşıdan gelen kabul edilemeyecek olan isteği ciddi bir neden

göstermek suretiyle reddetme, başkaları veya onların yaptıkları hakkında olumlu

duygularını açıkça belirtmekle gerçekleşen iltifat etme, başkalarının yaptığı şeylerle

ilgili mutsuzluğu, hayal kırıklığını veya onaylamamayı ifade etmek olan olumsuz

geribildirim sunma, başkalarının duygularına saygı gösterip anladığını belirtmek

empatik bir ifade kullanma ve son olarak başkalarının kişinin sergilemiş olduğu

davranışları nasıl değerlendirdiği hakkında bilgi istemeyi içeren geribildirim için istekte

bulunma olarak belirtilmiştir (Akt: Bacanlı, 1999).

Sözel olmayan sosyal beceri ögeleri ise kişinin konuşurken ya da bir başkasını

dinlerken karşısındakinin yüzüne bakarak göz kontağı kurması, süregelen konuşmanın

uygun yerlerinde gülümseme, başkalarıyla uygun ses yüksekliği ile konuşma,

duraksamadan gerçekleşen akıcı bir konuşma, konuşma sırasında canlı ve duygusal bir

ses tonu olarak belirtmek mümkündür (Bacanlı, 1999).

15

Duruş, jestler, kafa sallama ve yüz ifadeleri ise sosyal becerinin motor ögeleri

olarak adlandırılmıştır. Açık bir beden duruşu ve rahat bir oturma, konuşma sırasında

konuşmayla uyumlu el ve kol uyumu, dinleme pozisyonunda konuşan kişiye katılım

mesajı veren baş hareketleri ve sözel ifadelerle anlatılan duygularla uyumlu, canlı yüz

ifadeleri başlıca motor ögelerdir (Bacanlı, 1999).

2.1.2.1.3. Riggio ‘nun Sınıflandırması

Sosyal becerileri altı boyutta inceleyen Riggio, duyuşsal dışavurumculukla

kişinin sözel olmayan, duyuşsal durumları ifade etme ve sözel olmayan iletileri

gönderme becerileri gibi iletişim becerilerini ifade etmektedir. Duyuşsal duyarlık

boyutunda başkalarının sözel olmayan iletilerine duyarlı olma, bu iletileri yorumlama,

anlama ve empati kurma gibi becerileri içermektedir. Duyuşsal kontrol boyutunda

duygularla ilgili sözel olmayan tepkileri ortama ve zaman göre düzenleyebilme ve

kontrol edebilme becerilerini kapsamaktadır. Sosyal anlatımcılık, konuşmayı başlatma,

ilişkiyi başlatma ve sürdürme becerilerini içeren bir başka boyuttur. Sosyal duyarlık,

başkalarının sözel iletilerine duyarlı olma, bu iletileri anlama, yorumlama ve uygun

davranışları sergileme becerilerinden oluşmaktadır. Sosyal kontrol boyutu ise sosyal

durumlara kolaylıkla uyum sağlama, sosyal ortamlara uygun hareket etme, kendini

ayarlama ve sosyal rol oynama becerilerini içermektedir (Gülay ve Akman, 2009).

2.1.2.1.4. Akkök’ ün Sınıflandırması

Sosyal beceriler Akkök (1996) tarafından, ilişkiyi başlatma ve sürdürme

becerileri, grupla bir işi yürütme becerileri, duygulara yönelik beceriler, saldırgan

davranışlar ile başa çıkmaya yönelik beceriler, stres durumuyla başa çıkma becerileri,

plan yapma ve problem çözme becerileri olmak üzere altı başlık altında ele alıp

incelemiştir.

İlişkiyi başlatma ve sürdürme becerileri; dinleme, konuşmayı başlatma,

konuşmayı sürdürme, soru sorma, teşekkür etme, kendini tanıtma, başkalarını tanıtma,

iltifat etme, yardım isteme, bir gruba katılma, yönerge verme, yönergelere uyma, özür

dileme ve ikna etme becerilerinden oluşmaktadır. Grupla bir işi yürütme becerileri;

grupta iş bölümüne uyma, grupta sorumluluğunu yerine getirme ve başkalarının

görüşlerini anlamaya çalışma becerilerini içermektedir. Duygulara yönelik beceriler;

16

kendi duygularını anlama, duygularını ifade etme, başkalarının duygularını anlama,

karşı tarafın kızgınlığı ile başa çıkma, sevgiyi ifade etme, korku ile başa çıkma ve

kendini ödüllendirme becerilerini kapsamaktadır. Saldırgan davranışlar ile başa çıkmaya

yönelik beceriler; izin isteme, paylaşma, başkalarından yardım isteme, uzlaşma,

kızgınlığı kontrol etme, hakkını koruma ve savunma, alay etmeyle başa çıkma ve

kavgadan uzak durma becerilerinden oluşmaktadır. Stres durumuyla başa çıkma

becerileri; başarısız olunan bir durumla başa çıkma, grup baskısıyla başa çıkma,

utanılan bir durumla başa çıkma ve yalnız bırakılmayla başa çıkma becerilerini

içermektedir. Son olarak plan yapma ve problem çözme becerileri ise; ne yapacağına

karar verme, problemin nedenlerini araştırma, amaç oluşturma, bilgi toplama, karar

verme ve bir işe yoğunlaşma becerilerini kapsamaktadır.

2.1.2.2. Sosyal Becerilerin Değerlendirilmesi

Sosyal becerileri değerlendirmek, kişilere geri bildirim sağlamak, olası sosyal

beceri eksikliklerini ve kullanılan sosyal beceri eğitim programlarının etkililiğini ortaya

koymak amacıyla gerçekleştirilir. Sosyal becerilerin değerlendirilmesinde,

değerlendirmenin amacına, değerlendirilecek grubun özelliklerine göre farklı teknikler

kullanılmaktadır (Gülay ve Akman, 2009).

2.1.2.2.1. Gözlem

Uzman, öğretmen, anne-baba ve akran gibi çocuğu değerlendirecek olan

kişilerin çeşitli ortam ve durumlarda çocuğu gözleyip hakkında rapor ve yargılarını

ifade etmesidir (Bacanlı 1999). Gözlemin en önemli yararlarından biri de çocuğun

sosyal uyumu hakkına bilgi sahibi olmamızı sağlamasıdır (Wrightstone, 1964). Gözlem

tekniğini Rustin ve Kuhr (1989), bireyin içinde bulunduğu ortam ve durumlarda en çok

hangi sosyal becerilere ihtiyacının olduğunu, bireyin hangi sosyal becerilerde yetersiz

olduğunu belirlemede ve uygulanan sosyal beceri programının sonuçlarını

değerlendirmede etkin olarak kullanılmakta olduğunu belirtmişlerdir (Akt: Avcıoğlu,

2007). Sosyal davranışlara dair ip uçları elde etmeye çalışırken hangi davranış

örüntülerine dikkat edileceği gözlemci tarafından belirlenip bir gözlem listesi

oluşturulursa yapılacak olan gözlem daha sağlıklı ve kolay olacaktır (Wrightstone,

1964).

17

2.1.2.2.2. Görüşme

Bireyin deneyimlerine, tutumlarına, görüşlerine, duygularına, inançlarına, istek

ve şikayetlerine ilişkin bilgi toplamak için gerçekleştirilir. Stewart ve Cash (1985),

görüşmeyi belirli bir amaç doğrultusunda yapılan, soru sorma ve cevap verme

yöntemine dayanan karşılıklı ve etkileşimli bir iletişim süreci olarak tanımlamışlardır

(Akt: Şimşek ve Yıldırım, 2006). Görüşmelerin zaman alıcı olması, pahalı olması ve

sınırlı sayıda kişiyle uygulanabilir olmasından dolayı bazı kısıtlılıkları bulunmaktadır.

Görüşmenin başarısı, görüşme yapan kişinin, görüşülen kişiyle iyi iletişim kurma,

destek olma ve kendisini açabilme becerilerine bağlıdır (Kılıç Atıcı, 2007).

2.1.2.2.3. Kendi Kendini Değerlendirme

Kişinin kendisi hakkında gerçekleştirmiş olduğu değerlendirmeleri içerir.

Uygulanması ve değerlendirilmesi diğer tekniklere göre daha kolay olduğu için sıklıkla

kullanılır (Bacanlı 1999). Birey hakkında bilgi toplarken, bu yöntem kişinin kendisine

ilişkin sosyal beceri düzeyini değerlendirmesini, sosyal amaç ve algılarını belirlemesini

standart ölçme araçları kullanılmasına rağmen aracı olmaksızın doğrudan bilgiye erişme

imkanı sağlar (Rustin ve Kuhr, 1989; Akt: Avcıoğlu, 2007).

2.1.2.2.4. Davranış Derecelendirme Ölçekleri

İstenen bir davranışı farklı gelişim aralıklarına ayırıp her aralığı sayısal veya

sözel olarak nitelendiren ölçeklerdir (Tekindal, 2005). Bir önermeden yola çıkarak elde

edilen sonuçları niceliksel bir şekle dönüştürmek için derecelendirme ölçekleri

kullanılabilir. Basitçe kişinin farklı davranışlarına ilişkin özellikleri en uygun aralıkta

betimlenmesidir (Morgan, 1988). Derecelendirme ölçeklerinin yapımı, kullanımı ve

sonuçlarının yorumlanması oldukça kolay olmasına rağmen özellikle derecelendirme

aralıklarının zarf ve sıfatları dikkatle seçilmeli ve tüm cevaplayıcılar için genel bir

anlam ifade etmelidir (Tekindal, 2005).

2.1.2.2.5. Sosyometri

Grup üyelerinin grubu oluşturan diğer bireylerden ne kadar hoşlandıklarını

değerlendirmek için kullanılır (Morgan, 1988). Sosyometri testleri bir sosyal grup

içerisindeki bireylerin aynı grup içerisindeki sosyal konumları hakkında bilgi verir.

18

Sosyometri testleri ile grup içinde reddedilen, ihmal edilen, popüler çocukları ve

karşılıklı arkadaşlıkları, klikleri belirlemek kolaylaşmaktadır (Wrightstone, 1964).

Kişinin sosyal grup içerisindeki yerine bakılarak o kişinin sosyal becerisi hakkında bir

yargıya varmak mümkündür (Bacanlı, 1999). Sınıfta uygulanacak bir sosyometri

testinde amaç; sınıf içindeki grupları organize etmek, çocuklar arasındaki sosyal

ilişkileri geliştirmek, grupların sosyal yapısını geliştirmek, uygulanan etkinliklerin

öğrencilerin sosyal ilişkileri üzerine etkisini değerlendirmek olabilir (Tekindal, 2005).

2.1.2.3. Sosyal Beceri Eğitiminde Kullanılan Yöntemler

Sosyal beceri eğitiminde en yaygın olarak kullanılan yöntemler; gösteri, model

olma, koçluk yapma, doğrudan öğretim, bilişsel süreç yaklaşımı, sosyal bilişsel

öğrenme, akran destekli öğrenme, işbirlikçi öğrenme, rol oynama ve drama

yöntemleridir.

2.1.2.3.1. Gösteri (Demonstrasyon)

Grup liderinin bireyler önünde bir şeyin nasıl yapılacağını sergilemek ya da bir

kuralı açıklamak için yapılan işlemlerdir. Gösteride hem görsel hem de işitsel iletişim

ögeleri kullanılır. Uygun bir şekilde hazırlanan bir gösteri, bir işin en iyi şekilde nasıl

yapılacağını göstermekte yardımcı olur. Sportif faaliyetler, fen deneyleri, müzik ve

sanat alanlarında kullanıldığı gibi sosyal beceri öğretiminde de kullanılabilir. Bireylerin

hem görsel hem de işitsel olarak öğrenme imkanları sunan gösteri yöntemi sözcüklerin

yetersiz kaldığı kavramların ve becerilerin kazanımı öğretilmesinde kullanılabilir.

Gösteriyi düzenlemek için öğretmenin öncesinde planlama ve hazırlık yapması gerekir.

Sadece gösterip anlatma değil dönütlerle gösteri sürecini zenginleştirmek gerekir

(Avcıoğlu, 2007).

2.1.2.3.2. Model Olma (Modelling)

Model olma, çocukların yeni bir sosyal beceriyi kazanmasında kolaylık sağlayan

(Akkök, 1996), başka bir kişiyi gözleyerek yeni davranış örüntülerini öğrenmesi

yöntemidir (Erwin, 2000). Küçük çocuklar günlük hayatlarında model alma yöntemini

doğal bir şekilde kullandıkları için model olma yöntemiyle çocuklara birçok davranış

kazandırılabilir. Çocuklar sergiledikleri davranış sayesinde ödüle ulaşan ya da hayran

19

oldukları, değer verdikleri kişileri taklit ederek onları model alırlar (Erwin, 2000).

Modelde gözlenen davranış taklit yoluyla öğrenilir ve model çocuğun öğrenme

sürecinde büyük kolaylık sağlar. Çocuk bir resmi, bir hikayedeki kahramanı, yetişkin

bir kişiyi veya kendi arkadaşlarını model alabilir. Özellikle arkadaşlar çocuğun sosyal

beceri kazanmasına en etkili modeller olarak görülmektedir. Sosyal becerilerce

diğerlerinden daha gelişmiş olan çocuklara, model olma fırsatı öğretmen tarafından

verilmelidir (Akkök, 1996).

Model olma yönteminde öncelikle kullanılacak olan model seçilir, belirlenen

davranışlar alt basamaklara ayrılarak düzenlenir. Sözel ve sözel olmayan ipuçları

yardımıyla davranış sergilenir. Ardından birey sergilenen bu davranışı taklit etmesi için

cesaretlendirilir. Geri bildirimlerle davranışa dikkat çekilir ve kişinin bu davranışı başka

durumlarda, başka kişilerle ve başka zamanlarda uygulaması için genelleştirme yapması

gerekmektedir (Avcıoğlu, 2007). Model alma sürecinde çocukların taklit ettikleri

davranışlar çoğu zaman model tarafından ödüllendirilir (Erwin, 2000). Böylece edinilen

davranışın kalıcılığı artar.

2.1.2.3.3. Koçluk Yapma (Coaching)

Sosyal beceri eğitiminde ilk defa Oden ve Asher (1977) tarafından geliştirilen

(Akt: Gülay ve Akman, 2009) koçluk yapma yöntemi, yeni bir sosyal beceriyi doğrudan

yönergelerle ve pratik yaptırarak öğretme yöntemidir. Eğitsel bir yöntem olarak

kullanılan koçluk yapma, bir becerinin anlaşılmasını ve çözüme ulaşmasını

sağlamaktadır. Koçluk yapma yöntemi, model olma, rol oynama ve etkin davranışların

pekiştirilmesi gibi diğer tekniklerin çeşitli ögeleriyle bağlantılı olarak kullanılmasından

dolayı güçlü bir tekniktir. Koçluk süreci üç aşamadan oluşur. İlk aşamada çocuğa

öğretilmek istenen davranış örneği ya da buna ilişkin bir kural gösterilir. Bu aşamada

filmlerden veya bu beceriye sahip akranlardan yararlanılabilir. İkinci aşama olan prova

aşamasında çocuk öğrendiği beceriyi ya da bu beceriyle ilişkili olan davranışları fiilen

uygular. Prova aşamasında rol oynama tekniğinin bazı ögelerinden yararlanılabilir. Son

aşama ise geri bildirim ve tavsiyeleri kapsayan değerlendirme aşamasıdır (Erwin, 2000).

20

2.1.2.3.4. Doğrudan Öğretim Yöntemi

Doğrudan öğretim yöntemine dayanan sosyal beceri eğitimi davranışçı

yaklaşımdan hareketle geliştirilmiştir. Bu yaklaşım, eğitimi verilecek olan sosyal

becerilerin tanımlanması, bu becerilere bireyin ne zaman ihtiyaç duyabileceğini fark

ettirmek için gereksinim oluşturulması, beceri analizi yapılarak alt basamakların

düzenlenmesi, anne-baba, öğretmen veya akran gibi bir başka bireyin model olması,

davranışın sergilenerek prova edilmesi, değerlendirme ve geri bildirim içeren rol

oynama süreci ve doğal ortamda uygun durumlarda sosyal beceriyi sergilemesini

sağlayacak olan genelleme düzeylerini içermektedir (Avcıoğlu 2007).

2.1.2.3.5. Bilişsel Süreç Yaklaşımı

Bilişsel süreç yaklaşımı öykülerden yararlanılarak çocuklara öykünün

başlangıcında ve sonunda neler yapılacağı özetlenerek, problem durumlar açıklanıp

sonunda ortaya koyulan çözüm önerilerinin olumlu sonuçları tartışılmaktadır (Agran ve

Wehmeyer, 1999, Akt: Çifci ve Sucuoğlu, 2005). Bilişsel süreç yaklaşımıyla sosyal

beceri öğretimi yapıldığında, çocuk sosyal etkileşimin genel kurallarını, farklı

ortamlarda farklı kişilere edindiği becerileri kullanmayı öğrenerek beceriyi genelleme

düzeyi gelişmektedir. Ayrıca çocuğun sosyal ortamları ayırt etmesi ve uygun ortama

göre beceri sergilemesi bu yaklaşımla daha hızlı kazanılmaktadır (Avcıoğlu, 2007).

2.1.2.3.6. Sosyal Bilişsel Öğrenme

Sosyal bilişsel öğrenmede çocuk bir modeli gözleyerek ya da sözel yönergeleri

dinleyerek öğrenmeyi gerçekleştirir. Daha sonra çocuk edindiği becerileri sergileyeceği

davranışa rehberlik ederek performans amaçlarının standartlarını belirler. Model olma,

davranışı tekrarlama (prova) ve geri bildirim değişkenleri sayesinde çocuk bir beceriyi

edinir, performansını artırır ve beceriyi devamlı hale getirip genelleştirerek farklı durum

ve kişilere de uygun şekilde sergileyerek kalıcılığını artırır (Avcıoğlu, 2007).

2.1.2.3.7. Akran Destekli Öğrenme

Akran destekli öğretimi, Rotatory, Shwenn ve Litton, (1994), bireyin başkalarına

belirlenen bir konuyu ya da beceriyi materyallerden faydalanarak tecrübe aktarımı

yoluyla akademik ve sosyal becerileri geliştirmeyi hedef alan bir öğretim yöntemi

21

olarak tanımlamışlardır. Akran destekli öğrenme, tüm sınıf, çapraz yaş ve aynı yaş

akran destekli öğretim yöntemi olmak üzere üç farklı yolla düzenlenebilir. Akran

destekli öğretimi Miller, Barbetla ve Heron (1994), öğretim içeriğinin seçilmesi, öğreten

akranın yetiştirilmesi, öğretimin planlanması, programın uygulanması ve etkililiğin

değerlendirmesi basamaklarından oluşan bir yöntem olarak belirtmişlerdir. Akran

destekli öğretimin sonucunda öğrenen konumundaki akranın kazanımları dışında,

öğreten akran ve öğretmenlerin de olumlu birçok kazanımı olduğu gözlenmiştir

(Akt:Avcıoğlu, 2007).

2.1.2.3.8. İşbirlikçi Öğrenme

Bir kavram olarak işbirlikçi öğrenme, çocukların 4-6 kişilik küçük grup

çalışmalarında yer alarak, grup yeterliğinin farklı şekillerde ödüllendirildiği öğretme

yöntemlerini içerir (Slavin 1988, Akt: Doymuş, Şimşek ve Şimşek, 2005). Doymuş ve

arkadaşları (2005), işbirlikçi öğrenme yönteminin çocukların öğrenme etkinliklerine

katılmalarının yanında aynı zamanda birçok alanda gelişimlerini olumlu bir şekilde

destekleyerek, ekip çalışması becerisinin kazandırılmasında, sosyal becerilerinin

geliştirilmesinde ve iyi akran ilişkilerinin oluşturulmasında etkili olduğunu

belirtmişlerdir. Bu doğrultuda işbirlikçi öğrenme yöntemi aynı zamanda eğitimimizin

hedefleri arasında bulunan bireylerin sosyal bir varlık olarak topluma katılımı hedefini

de gerçekleştirmektedir.

2.1.2.3.9. Rol Oynama

Sınıf içinde sosyal becerilerin kazanımı için küçük gruplarla sosyal beceri

oyunları, rol oynama tekniğinin kullanıldığı etkinlikler düzenlenebilir (Akkök, 1996).

Rol oynama yöntemi, bir fikrin, durumun ya da olayın bir grup önünde

canlandırılmasını içerir. Bu yöntemle grup üyeleri sadece dinlemek ve tartışmakla

yetinmeyip aynı zamanda olayın nasıl oluştuğunu gözlemler ve daha ayrıntılı bir şekilde

bu olayı inceleme fırsatı bulur. Rol oynama ile kişiler başka bir kimliğe bürünerek onun

gözünden neler yaşandığını, neler hissedildiğini anlama olanağı edinir. Girdikleri rol

sayesinde cezalandırılma kaygısı taşımadan düşünür ve davranırlar. İleride başlarına

gelebilecek gerçek durumlar için hazırlık amacı taşıyan bu yöntem sosyal becerileri

geliştirmek için oldukça yararlıdır. Rol oynama yöntemi lider tarafından grubun

22

gereksinimlerine göre planlanmalı ve esnek olmalıdır. Lider tarafından sınıfta serbest ve

güvenli bir atmosferin yaratılması gerekmektedir (Avcıoğlu, 2007).

2.1.2.3.10. Yaratıcı Drama

Eğitimde yaratıcı dramayı Adıgüzel (2006) herhangi bir konunun, doğaçlama ve

rol oynama gibi tekniklerden yararlanarak, bir grupla ve grup üyelerinin

birikimlerinden, yaşantılarından hareketle, oyunun genel özelliklerinden yararlanarak,

bir lider eşliğinde önceden belirlenmiş bir mekanda gerçekleştirilen canlandırmalar

olarak tanımlamıştır.

Doğumdan altı yaşa kadar olan dönemi kapsayan, bu dönemdeki çocukların

bireysel özelliklerine ve gelişimsel düzeylerine göre zenginleştirilmiş uyarıcı çevre

olanakları sunan, çocukların tüm gelişim alanlarını toplumun değer ve özellikleri

çerçevesinde yönlendiren bir eğitim süreci olan okul öncesi eğitimi, çocukların

kendilerinin ve başkalarının duygularını fark etmesi ve tüm etkinliklerin oyun temelli

düzenlenmesi ilkelerine dayanmaktadır (Poyraz ve Dere, 2003; MEB, 2006). Oyunsu

süreçleri yapısında barındıran drama etkinlikleri, bu özelliklerin çocuklara erken yaşta

kazandırılmasında, eğitim sürecinde yer alması büyük önem taşımaktadır (Aral ve ark.,

2000).

Okul öncesi çağ çocuğunun eğitimi temellerini oyun sürecinden almalıdır.

Gerçekleştirilen drama etkinliklerini çocuklar genelde oyun gibi algılar ve çocukların

tüm dikkat ve enerjisi oyun sürecinde olduğu gibi yapılan bu etkinliklere yoğunlaşır.

Drama sayesinde çocuk oyun oynayarak birçok kavram, konu ve sosyal davranışı da en

etkili biçimde öğrenme şansı elde etmiş olur (Şahin, 2004).

Okul öncesi eğitimi programı içerisinde yer alan etkinliklerden biri olan drama

etkinlikleri kapsamında çeşitli ısınma – kaynaşma çalışmaları, pandomim, doğaçlama,

rol oynama, öykü oluşturma ve dramatizasyon gibi çalışmalar gerçekleştirilmektedir

(MEB, 2006). Bu çalışmalar kuruma devam eden çocuğun aşamalı olarak önce gruba ve

ortama uyum sağlamasına ve daha sonra kendini ve çevresini tanımasına yardımcı

olmaktadır. İlerleyen süreçte farklı çatışma durumlarına kendi yaşantılarından yola

çıkarak yaratıcı çözümler üretmesi çocuğun kendi özelliklerini daha iyi tanımasıyla

gerçekleşmektedir.

23

Çocuğun yapabildiklerini ve yapamadıklarını keşfetme, kendisini daha fazla

tanıma ve duygusal rahatlama sağlayan drama, çocuğun yaşantıları sonucunda yeni

düzenlemeler yapmasına ve böylece ruhsal dengesini korumasına yardımcı olur.

Çocukların etkinlikler sırasında yorum yapmaları, tartışma ve devinimlerle kendilerini

kolayca ifade etmeleri, çocuklara özgüven duygusunu kazandırır. Çocuğun kendi ve

diğer çocukların duyguları hakkında farkındalık oluşturması kişilerarası ilişkiler

üzerinde olumlu etkiler sunduğu gibi psikolojik sağlık üzerinde de olumlu etkileri

bulunmaktadır (Aral ve ark., 2000).

Drama çocuğun kendisinin ve diğerlerinin farkına varmasını sağlamakta aktif bir

rol üstlenen sosyal ve bilişsel bir etkileşim ortamıdır (Tuğrul, 2006). Çocuk drama

etkinlikleri kapsamında diğer insanları tanıyarak kendisini onlarla karşılaştırıp kendilik

kavramını kazanabilir. Drama etkinliği sayesinde çocuk hem kendisinin hem de

başkalarının duygularına duyarlılık geliştirerek kendi yaşantılarını ve duygularını ortak

yaşantılar yoluyla paylaşır, adlandırır, ifade eder ve netleştirir (Önder, 2007).

Çocuğun bir birey olarak kendisine ilişkin bir algı geliştirip bu algıyı sürdürerek

kendilik algısını kazanması Lindvag ve Moen’e (1980) göre okul öncesi eğitimde

dramanın amaçları içerisinde bulunmaktadır (Akt: Önder, 2007). Yine Bolton, dramanın

eğitimde kullanılma amaçlarını, çocuğun kendisini ve içinde yaşadığı dünyayı

anlamasında ve içinde yaşadığı dünyaya uyum sağlama yollarını keşfetmesinde

yardımcı olmak olarak belirtmiştir (Akt: Tuğrul, 2006).

Drama etkinlikleri süresince çocuğun kendi iç dünyasını yansıtarak

arkadaşlarıyla kaynaşması ve bastırdığı duygularını dışarı vurarak rahatlaması

sağlanmaktadır. Çocuğun kızgınlık, kaygı, korku, öfke gibi duygularını ifade etmesine

olanak sağlanması saldırganlık ve hırçınlık gibi birçok olumsuz davranışın oluşmasına

engel olmaktadır (Aral ve ark., 2000). Drama etkinlikleri süresince duyguların ifade

ediliyor olması, duyguların kabul görmesi diğer eğitim etkinliklerinde çok fazla üstünde

durulmadığından, çocukların hissettikleri gerginlikleri kısmen de olsa rahatlatmaktadır

(Önder, 2007). Drama etkinlikleri sayesinde çocuk kendini tanıyarak sosyal grup

içerisinde kendisine gerekli olan davranışları edinerek kişiliğini şekillendirir. Böylece

çocuğun çevresine güven duymasına, paylaşma davranışını gerçekleştirmesine ve

başladığı bir işi bitirmesine dramanın etkisi bulunmaktadır (Aral ve ark., 2000).

24

Bu özelliklerin çocuklara erken yaşta kazandırılmasında drama etkinliklerinin

eğitim sürecinde kullanılması önem taşımaktadır. Dramanın eğitimde önemli bir yöntem

olarak kullanılması çocukların bilincini erken yaşta uyandırmakta ve davranışlarının

arkasında yatan nedenleri incelemelerini sağlamaktadır (Aral ve ark., 2000). Drama,

çocukların somut olarak davranışa dönüştüremedikleri, kullanılmayan ancak uygun

koşulları bekleyen gizilgüçlerinin gün yüzüne çıkması ve gelişmesi için uygun bir

gelişimsel olanaktır (Tuğrul, 2006). Çocuğun kendisine, başkalarına ve dünyaya karşı

olumlu duygular beslemesinde dramanın büyük rolü bulunmaktadır. Bu nedenlerle

erken çocukluk eğitimi süresince dramanın duygusal gelişime katkıları yadsınamaz bir

gerçektir (Aral ve ark., 2000).

a) Yaratıcı Drama' nın Temel Bileşenleri

Yaratıcı dramanın özel ekipmanlara, stüdyo ve sahne gibi gereksinimlere

ihtiyacı yoktur. Yalnızca zamana, mekana, iyi hazırlanmış ve heyecanlı bir lidere ve

katılımcılara ihtiyacı vardır (McCaslin, 2000). Yaratıcı drama kendi temel bileşenleri

bulunan, eğitimde bir yöntem olarak kullanılan veya bağımsız bir ders olarak işlenen

farklı bir sanat alanıdır. Yaratıcı dramanın temel bileşenleri, yaratıcı dramanın

tanımından hareketle açıklanabilir (Adıgüzel, 2007).

Lider/öğretmen drama sürecinin en önemli bileşenidir. Süreci tasarlayan kişi

lider olsa da sürecin nasıl ilerleyeceği ve sonuçlanacağı liderin/öğretmenin yönetiminde

değildir. Lider yalnızca süreçte meydana gelebilecek aksaklık veya tıkanma

durumlarında yönlendirme işleviyle katılımcılara yardımcı olabilir. Ayrıca lider çalışma

grubunu ve mekanı belirleme özelliğine sahip olduğundan bu iki bileşene göre daha

önemli bir yere sahiptir (Adıgüzel, 2006).

Yaratıcı drama bir grup etkinliğidir ve katılımcı grup olmaksızın drama

etkinlikleri gerçekleştirilemez. Drama çalışmalarının temelinde grubu oluşturan

katılımcıların deneyim ve birikimleri yatmaktadır. Sürecin gelişimi ve sonuçlanması

katılımcı grubun kendi tecrübe ve birikimlerini yeniden gözden geçirerek

değerlendirmesine bağlıdır (Adıgüzel, 2006).

Konu-tema dramanın bir başka temel bileşeni olup bir olay, bir olgu, soyut ya da

somut bir durum, edebiyatın, görsel sanatların tüm türleri, bir yaşantı, anı veya bir ders

25

ünitesi drama çalışmalarında işlenebilir. Yaratıcı drama çalışmaları, bir lider eşliğinde

grup üyelerinin geçmiş yaşantılarından hareketle bir konuyu/temayı tiyatronun

tekniklerden yaralanarak oyunsu süreçler içinde canlandırılması olduğundan son temel

bileşen olan tekniklerden de söz etmek gerekir. Bu tekniklerden en önemlileri

doğaçlama ve rol oynama teknikleridir. Birçok tiyatro tekniğinden yararlanılan drama

sürecinde doğaçlama ve rol oynama drama sürecinin olmazsa olmazları arasındadır

(Adıgüzel, 2006).

b) Yaratıcı Drama' nın Amaçları

Anne-babaların, öğretmen ve eğitimcilerin görevleri çocukların dünyayı

anlayabilmelerine, kendileri ve çevrelerindeki diğer insanlarla etkileşime girmelerine

olanak sağlamaktır. Ancak günümüzde çocuklara sağlanan bu olanaklar kısıtlanmıştır.

Çocuğun bilişsel alanı ve duyuşsal alanını ayırmadan, yaşantısal öğrenmelerle çocuğun

edindiği bilgileri yararlı ve işlevsel kılması yaratıcı drama etkinlikleriyle mümkündür

(San, 2006b).

Drama etkinlikleri hayal gücünü geliştirme, bağımsız düşünebilme, iş birliği

yapabilme ve toplumsal duyarlık oluşturabilme gibi temel değerleri her yaştan bireylere

kazandırmayı amaçlamaktadır. Bu temel değerlerin dışında, dil gelişimi başta olmak

üzere temel iletişim becerileri ve dinleme, anlatma, konuşma, düşünme yetilerini de

çocuğa kazandırmayı amaçlar. Bunun dışında yaratıcı drama yöntem boyutunda ele

alındığında eğitim ortamında farklı konuları öğretmeyi de amaçlamaktadır (Adıgüzel,

2007) .

Lindvag ve Moen (1980), okul öncesi eğitimde dramanın bir birey olarak çocuğa

kendilik algısı kazandırmayı, diğer insanlarla iletişim becerilerini geliştirerek yetenek

ve becerilerini sözel olarak ifade etmeyi, yaşam için önemli olan temel kavramları

bedenini kullanarak hissetmesini ve yaşamasını amaçladığını belirtmişlerdir (Akt:

Önder, 2007).

McCaslin (2000), yaratıcı dramanın ve modern eğitimin birçok amacının ortak

olduğunu ve bunların; yaratıcılık ve estetik gelişim, eleştirel düşünme, sosyal gelişim ve

başkalarıyla işbirliği içinde çalışma yetisi, iletişim becerilerini geliştirme, ahlaki ve

26

manevi değerlerin gelişimi, kendini bilme, başkalarının değerlerini ve kültürel geçmişini

anlama ve bunlara saygı gösterme olduğunu belirtmiştir.

Bu amaçlar göz önüne alındığında sosyal beceri eğitimi için yaratıcı drama

etkinliklerinin uygun bir yöntem olduğu söylenebilir.

c) Yaratıcı Drama' nın Aşamaları

Belli aşamalar izlemek durumunda olan yaratıcı drama çalışmalarında belirlenen

amaçlara göre ele alınacak olan konu/tema uygun gruba, uygun zamanda arasında

bağlantı olan etkinliklerle ve bu etkinliklerin birbirini destekler ve bütünler bir özellikle

lider tarafından katılımcılara sunulması gerekmektedir. Yapılacak olan çalışmaya göre

lider tarafından bu aşamalar biçimlendirilip değiştirilebilir (Adıgüzel 2006).

Hazırlık-Isınma Aşaması

Daha çok bedenin harekete geçerek duyuların yoğun bir biçimde kullanıldığı, içe

dönük çalışmaların düzenlendiği, güven kazanma, uyum sağlama çalışmalarıyla grup

dinamiğini oluşturmayı amaçlayan, kuralları ve sınırları diğer aşamalara göre daha çok

lider tarafından çizilen, katılımcıların lidere, diğer katılımcılara, mekana ve bir sonraki

çalışmaya ve alışmasını sağlayan çalışmaların yapıldığı aşamadır. Bilinen çocuk

oyunları veya bu oyunlardan üretilmiş oyunlar bu aşamada sıkça kullanılır (Adıgüzel,

2007).

Canlandırma Aşaması

Bir konunun süreç içerisinde biçimlenip ortaya çıktığı, belirlendiği tüm oluşum

çalışmalarının gerçekleştiği aşamadır. Bu aşama, canlandırılacak olan konudan/temadan

hareketle yola çıkılan, doğaçlama ve rol oynama teknikleri başta olmak üzere diğer

tiyatro tekniklerinden yararlanılarak gerçekleştirilen etkinlikleri kapsamaktadır.

Belirlenen konuyu/temayı ele alırken oluşturulan dramatik anların çözümü için gereken

tekniklerin kullanılması da bu aşamada gerçekleştirilir. Bireysel canlandırmalar

gerçekleşebileceği gibi küçük ya da büyük gruplarla da canlandırma aşaması

gerçekleştirilerek ortaya çıkan oluşumlar, kişilerde bıraktığı izler bir sonraki aşamada

değerlendirilerek anlamlandırılır (Adıgüzel, 2007).

27

Değerlendirme Aşaması

Drama çalışmalarından elde edilen sonuçlar, sürecin özü, önemi, niteliği ve

niceliği bu aşamada saptanarak değerlendirilir. Ortaya çıkan eğitsel kazanımlar veya

oluşumlar üzerine tartışmalar yapılabileceği gibi katılımcıların duygu ve düşünce

paylaşımı yapması da mümkündür. Gerçekleştirilen tartışma, fikir alış-verişleri ve

paylaşımlar sözel olarak ifade edilebileceği gibi, rol içinde ya da rol dışında çeşitli

yazma çalışmaları ile de ifade edilebilir. Diğer alanlarda kullanılan değerlendirme

araçları eğitimde dramanın yöntem olarak kullanıldığı durumlarda bu aşamada işe

koşulabilir (Adıgüzel, 2007).

d) Okul Öncesi Drama Etkinliklerinde Kullanılan Teknikler

Bir eğitimcinin amacına uygun drama tekniklerini seçebilmesi, drama

etkinliklerinin uygulanma sürecinde büyük önem taşımaktadır (Güneysu, 2006). Temel

drama tekniklerinden, dramatizasyon, pandomim, donuk imge, doğaçlama, rol oynama

ve öğretmen rolde teknikleri okul öncesi drama etkinliklerinde kullanılabilen

tekniklerdir.

Dramatizasyon tekniğinde bir metne sadık kalınarak öğretmen tarafından konu,

metin ve rollerin seçimi yapılır. Bu tür canlandırmalar tiyatroya benzer bir süreç içerir.

Öğretmen daha çok sürecin dışındadır ve çocukları kenardan yönetir. Pandomim

çocuklara bedenlerini tanıma imkanı sağlamanın yanında, çocukların duygu ve

düşüncelerini sözcükleri kullanmadan vücut hareketleriyle ilettikleri bir tekniktir.

Donuk imge, canlandırmalar sırasında çocukların bir duruma ilişkin fotoğraf karesinin

oluşturularak lider tarafından diğer katılımcılarla kısa süreli konuşma veya

çözümlemelere olanak sağlayan bir tekniktir. Doğaçlama, bir durum ya da bir nesneden

yola çıkarak anında, kendiliğinden ortaya çıkan canlandırmalardır. Rol oynama,

çocukların kendilerine verilen veya seçtikleri bir başka role bürünmelerine ve böylece

kendileri olarak söyleyemedikleri, yapamadıkları şeyleri rol içinde yapmalarına olanak

sağlayan bir tekniktir. Öğretmen rolde tekniği, dramatik kurguyu biçimlendirmenin yanı

sıra, drama çalışmalarına yeni başlayan çocuklar için veya dramatik kurguyu

biçimlendirmek için kullanılan bir tekniktir (Adıgüzel, 2006 ; Kandır, 2004 ; Öztürk,

2007).

28

2.2. İlgili Araştırmalar

Bu bölümde çocukların sosyal becerilerini, okul öncesi dönemde drama

etkinliklerini ve sosyal beceri ile drama etkinliklerini bir arada ele alan araştırmalar

üzerine odaklanan çalışmalar üç ayrı başlık altında ele alınıp incelenmiştir.

2.2.1. Sosyal Beceriler ile İlgili Araştırmalar

Sosyal beceriler ile ilgili yapılan araştırmalar yurtiçinde ve yurtdışında olmak

üzere iki alt başlıkta ele alınıp incelenmiştir.

2.2.1.1. Sosyal Beceriler ile İlgili Yurtiçinde Yapılan Araştırmalar

Bozbey Akalın (2005) dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu (DEHB) olan

çocukların abla ve ağabeylerinin sosyal beceri düzeyleri ve kardeş ilişkilerinin niteliği

ile DEHB’nin bu değişkenler üzerindeki etkilerinin incelediği çalışmasının örneklemini,

yaşları 10-16 arasında değişen, yarısı DEHB olan bir kardeşe, diğer yarısı da normal

gelişim gösteren bir kardeşe sahip 60 abla/ağabey ve onların anneleri oluşturmaktadır.

Annelerin doldurdukları ölçekten elde edilen verilere göre, DEHB olan kardeşe sahip

çocukların sosyal yetkinlik düzeyi, normal gelişim gösteren kardeşe sahip

çocuklarınkinden daha düşüktür. Yine aynı ölçekten elde edilen veriler ışığında, DEHB

olan çocukların kardeşlerinin daha sık sosyal ve davranışsal sorunlar yaşadıkları

anlaşılmaktadır. Ağabey/ablaların doldurdukları anketten elde edilen verilere göre,

kardeş ilişkilerinin niteliği kapsamında ele alınan sevgi, kardeşin hayranlık duyması,

kardeşe hayranlık duyma, baba yanlı davranışı ve benzerlik değişkenleri açısından iki

grup arasında normal gelişim gösteren çocukların abla ve ağabeyleri lehine anlamlı

farklılık olduğu ve DEHB olan bir kardeşin olduğu kardeş çiftlerinde tartışmanın daha

sık yaşandığı belirlenmiştir. DEHB olan çocukların anne ve kardeşleriyle yapılan

görüşmelerde, hem anneler, hem de ağabey ve ablalar, ebeveynlerin DEHB olan çocuğa

daha çok ilgi gösterdiğini ifade etmişlerdir. Bunun yanı sıra, kardeş ilişkilerindeki

saldırgan davranışların da sıklıkla dile getirildiği dikkat çekmektedir.

Ekinci Vural (2006) çalışmasında, aile katılımlı sosyal beceri eğitimi programı

ile ailelerden destek alan bir yaklaşımla okul öncesi eğitim almakta olan 6 yaş grubu

çocukların temel sosyal becerilerinin desteklenmesi ve geliştirilmesi amacıyla

anaokuluna devam eden kırk çocuk ve ailelerinin katılımını sağlamıştır. Araştırmanın

29

modeli öntest-sontest kontrol gruplu deneysel desen olarak belirlenmiştir. Her iki

grubun öğretmenleri tarafından, Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği ve Okul

Öncesi Çocuklar için Psikolojik Gözlem Formu doldurulmuş, çocukların ailelerine ise

Aile Katılım Ölçeği ve kişisel bilgi formu uygulanmıştır. Deney Grubundaki çocuklara

sekiz hafta süresince toplam 43 aktiviteden oluşan Aile Katılımlı Sosyal Beceri Eğitimi

uygulanmıştır. Kontrol grubunda günlük eğitim öğretim aktivitelerine herhangi bir

müdahalede bulunulmamıştır. Araştırma sonucunda deney grubunda yer alan ailelerin

Aile Katılım Ölçeğinden aldıkları son-test puanlarının kontrol grubunda yer alan

ailelerin aynı ölçekten aldıkları son-test puanlarına göre anlamlı derecede artış

gösterdiği görülmüştür. Deney grubunda yer alan çocukların Sosyal Becerileri

Değerlendirme Ölçeğinin; Kişiler Arası ilişkiler, Sözel Açıklama Becerileri, Dinleme

Becerileri ve Kendini Kontrol Etme becerileri alt ölçeklerinden aldıkları son-test

puanların kontrol grubunda yer alan çocukların aynı ölçekten aldıkları son-test

puanlarına göre anlamlı derecede artış gösterdiği saptanmıştır. Deney grubunda yer alan

çocukların Psikolojik Gözlem Formunun, Psikososyal Gelişim alt boyutundan aldıkları

son-test puanlarının kontrol grubunda yer alan çocukların aynı ölçekten aldıkları son-

test puanlarına göre anlamlı derecede artış gösterdiği, yönünde sonuçlar elde edilmiştir.

Deney grubunda yer alan çocukların bu formdan aldıkları ön test-son test puanlarının

karsılaştırılması sonucunda anlamlı fark elde edilmiştir.

Kapıkıran, İvrendi, ve Adak (2006) amacı okul öncesi öğrencilerinde sosyal

becerinin bazı demografik değişkenler açısından incelemek olan araştırmalarında,

öğrencilerin sosyal becerileri öğretmenlerin algılarına dayalı olarak belirlendi. Bu

çalışmada kullanılan Sosyal Beceri Ölçeği (SBÖ) farklı sosyal beceri ölçeklerinden

yararlanılarak geliştirilmiştir. 343 öğrenci için doldurulmuştur. Öğrencilerin 196’sı kız

ve 147’si erkektir. Öğrenciler 4-6 yaşları arasında değişmektedir. Varyans analizi

sonuçlarına göre, sosyal beceri, iletişim ve uyum alt boyutlarında yaşlar arasında fark

saptanmıştır. Kızların erkeklerden uyum puanlarının daha düşük olduğu kaydedilmiştir.

Seven (2006), anasınıfına devam eden altı yaş çocuklarının sosyal beceri

düzeyleri ile bağlanma durumları arasındaki ilişkilerin incelenmesi amaçladığı

araştırmanın örneklemini Muş ilindeki seçkisiz belirlenen dört okulun anasınıflarındaki

56’sı erkek, 54’ü kız 110 çocuk oluşturmuştur. Araştırmada bilgi toplamak için, Kişisel

Bilgi Formu, Cassidy Tamamlanmamış Oyuncak Bebek Ailesi Hikâyeleri ve Sosyal

Beceri Değerlendirme Sistemi Temel Eğitim Öğretmen Formu kullanılmıştır.

30

Araştırmanın sonucunda, bağlanma güvenliğiyle sosyal beceriler ve sosyal becerilerin

alt ölçekleri olan işbirliği, atılganlık ve öz-kontrol becerileri arasında orta düzeyde,

pozitif ve anlamlı ilişkiler olduğu tespit edilmiştir. Cinsiyet, anne ve babanın öğrenim

durumu ile sosyal beceri düzeyi arasında anlamlı fark bulunmamıştır. Buna karşılık,

sosyo-ekonomik düzeyle sosyal beceri düzeyi arasında anlamlı fark bulunmuştur. Diğer

taraftan bağlanma ile cinsiyet arasında anlamlı fark bulunmazken, anne-baba öğrenimi

ve sosyo-ekonomik düzey arasında anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Ayrıca çocukların

cinsiyet ve sosyo -ekonomik düzey değişkenlerine göre sosyal becerileri ve bağlanma

durumları arasında anlamlı farklılıklar saptanmıştır.

Sarı (2007) anasınıfına devam eden 5-6 yaş grubu çocukların, annelerinin çocuk

yetiştirme tutumlarının, çocuğun sosyal uyum ve becerilerine etkisinin incelenmesi

amacıyla bir çalışma yapmıştır. Ankara iline bağlı merkez ilçelerinde bulunan resmi ve

özel anaokullarına devam eden 5-6 yaş grubu çocukların anneleri araştırma evrenini

oluşturmuştur. Evrenin büyüklüğü nedeni ile örneklem seçilme yoluna gidilmiş ve

Random Örnekleme Yöntemi kullanılmıştır. Devlet okulları için araştırma evrenini,

26150 öğrencinin anneleri, örneklemini 370 anne oluşturmuştur. Özel okullar için

araştırma evrenini, 2772 öğrencinin annesi, örneklemini 330 anne oluşturmuştur. veri

toplama yöntemi olarak belirlenen, ailelerin ve çocuklarının demografik bilgilerini elde

etmek amacıyla, Genel Bilgi Formu annelerin çocuk yetiştirme tutumlarını belirlemek

için Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği (PARI) ile çocuklarının sosyal

uyumlarını belirlemek için de Sosyal Uyum Ölçeği kullanılmıştır. Sosyal Uyum, Sosyal

Uyumsuzluk ve Sınırlı Sosyal Uyum boyutları ve annenin çocuk yetiştirme tutumları

arasında anlamlı bir ilişki olduğu belirlenmiştir.

Kurt (2007) okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden beş-altı yaş

çocuklarının sosyal uyum ve becerilerine proje yaklaşımlı eğitim programlarının

etkisinin incelenmesi amacıyla yaptığı araştırmanın örneklemini, deney grubundaki 23

çocuk, kontrol I grubundaki 23 çocuk ve kontrol II grubundaki 23 çocuk oluşturmuştur.

Araştırmada, deney gurubu çocukları ile günlük eğitim programlarının bir parçası olarak

23 hafta boyunca, haftada 2 saat proje yaklaşımlı eğitim programları uygulanmıştır.

Kontrol I ve kontrol II grubunda ise günlük eğitim programlarının uygulanmasına

devam edilmiştir. Araştırmada veriler Kişisel Bilgi Formu ve Sosyal Uyum ve Beceri

Ölçeği ile toplanmıştır. Araştırma sonucunda, proje yaklaşımlı eğitim programlarının

uygulandığı deney grubundaki çocukların sosyal uyum ve becerilerinde, Sosyal Uyum

31

ve Beceri Ölçeği ile tüm alt faktörlerinde anlamlı bir farklılığın olduğu belirlenmiştir

(p<.05).

Dervişoğlu Mavi (2007), okul öncesi kurumlarına devam eden 6 yaş

çocuklarının sosyal becerilerinin ve problem davranışlarını etkileyen faktörlerin

incelenmesi amacıyla yaptığı araştırmanın örneklem grubunu özel ve resmi anaokulları

ile ilköğretim okullarına bağlı anasınıflarında eğitim gören 6 yaş grubu 106’ sı kız, 94’

ü erkek toplam 200 çocuktan oluşmaktadır. Araştırmada verilerin toplama aracı olarak

araştırmacı tarafından hazırlanan bilgi formu, çocukların sosyal becerilerini

değerlendirmek amacıyla Sosyal Beceri Ölçeği ve problem davranışlarını

değerlendirmek üzere de Problem Davranış Ölçeği uygulanmıştır. Araştırmanın

sonucunda kız çocuklarının sosyal beceri bölümünden daha yüksek puan aldıkları, erkek

çocuklarının ise problem davranışlarından daha yüksek puan aldıkları sonucuna

ulaşılmıştır. Ailelerde bulunan çocuk sayısı artıkça, çocukların sosyal becerilerinin daha

düşük olduğu problem davranışlarının ise daha çok görüldüğü belirlenmiştir. Daha önce

okul öncesi eğitim almayan çocukların, daha önce okul öncesi eğitim alan çocuklara

oranla sosyal becerilerinin daha düşük olduğu görülmüştür. Özel eğitim kurumlarında

eğitim gören çocukların sosyal becerilerinin, devlet okullarında eğitim gören çocuklara

oranla daha yüksek olduğu görülmektedir. Gelir seviyesi, anne – baba eğitim düzeyi,

anne- baba yaşı yükseldikçe sosyal becerilerinin yüksek olduğu problem davranışlarının

daha düşük olduğu, bulunmuştur.

Okur (2008), düşünme becerilerini geliştirici eğitim programlarından biri olan

Çocuklar İçin Felsefe (Philosophy for Children- P4C) eğitim programının ve sosyal

beceriler kapsamında yer alan atılganlık, işbirliği ve kendini kontrol becerileri

üzerindeki etkisini incelemek amacıyla bir araştırma düzenlemiştir. Altı yaş grubu

toplam 24 çocuktan (12 deney grubu, 12 kontrol grubu) oluşturulan bir çalışma

grubuyla Çocuklar İçin Felfese Eğitim Programının, küçük çocuklar için uygulaması

gerçekleştirilmiştir. Deney ve kontrol grubuna 8 hafta boyunca 40’ar dakikalık 10

oturum olarak eğitim verilmiştir. Kontrol grubuna atılganlık, işbirliği ve kendini kontrol

sosyal becerilerine yönelik drama, hikaye anlatma gibi etkinlikler uygulanmış; deney

grubuna ise, işbirliği ve kendini kontrol sosyal becerilerine yönelik sokratik konuşmalar

yoluyla kavramların sorgulanmasını amaçlayan Çocuklar İçin Felsefe Eğitim Programı

uygulanmıştır. Deney ve kontrol gruplarına ön-test ve son-test olarak Sosyal Becerileri

Değerlendirme Ölçeği Öğretmen Formu (Kamaraj, 2004) uygulanmıştır. Deneysel

32

çalışmadan elde edilen bulgulara bakıldığında, Çocuklar İçin Felsefe Eğitim Programı,

sözü edilen sosyal beceriler üzerinde istatistikî olarak anlamlı bir fark yaratmıştır.

Çocuklar İçin Felsefe Eğitim programına katılan altı yaş grubu çocukların atılganlık,

işbirliği ve kendini kontrol sosyal becerileri üzerinde Çocuklar İçin Felsefe Eğitim

Programı’nın etkili olduğu görülmüştür. Programın cinsiyete göre herhangi bir farklılık

yaratmadığı tespit edilmiştir.

Günindi (2008), okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden altı yaş

çocuklarının sosyal uyum becerileri ile anne-babalarının empatik becerileri arasındaki

ilişkiyi incelemiştir. Araştırmanın örneklemini anasınıflarına devam eden 180 çocuk ve

bu çocukların anne ve babaları oluşturmuştur. Araştırmaya ilişkin verilerin

toplanabilmesi amacıyla; anne-babalara ve çocuğa yönelik bilgileri içeren Genel Bilgi

Formu, çocukların sosyal uyum becerilerini ölçmek amacıyla Sosyal Uyum ve Beceri

Ölçeği; anne-babaların empatik beceri düzeylerini belirlemek amacıyla Empatik Beceri

Ölçeği-B Formu (EBÖ-B Formu) kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, anne-babalarının

empatik beceri puanları yükseldikçe, okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden altı

yaş çocuklarının sosyal uyum beceri puanlarının da yükseldiği ortaya çıkmıştır. Ayrıca

anne babaların öğrenim düzeylerinin yüksek olması, çocukların okul öncesi eğitime

devam etme süresi gibi değişkenlerin çocukların sosyal uyum becerilerini olumlu yönde

etkilediği tespit edilmiştir.

Karayılmaz (2008), anasınıfına devam eden çocukların duygusal zeka ve sosyal

uyum becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesi amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın

örneklemini alt ve üst sosyo ekonomik düzeydeki ilköğretim okullarının, anasınıfına

devam eden çocuklar arasından tesadüfî olarak seçilen, 266 çocuk, bu çocukların anne

ya da babaları ve öğretmenleri oluşturmuştur. Çocukların duygusal zekâlarını

belirlemek için Sullivan Çocuklar için Duygusal Zeka Ölçeği, Sullivan Öğretmenler için

Çocukların Duygusal Zekasını Değerlendirme Ölçeği ve çocukların sosyal uyum ve

becerilerini ölçmek için Sosyal Uyum ve Beceri Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma

sonucunda, duygusal zeka ve sosyal uyum becerileri arasında pozitif yönde bir ilişki

olduğu görülmüştür (p<.05). Araştırmaya katılan çocukların, Duygusal Zeka Ölçeği

Toplam Puan ortalamaları, Duygusal Zeka Ölçeği alt bölümlerine (yüzler, hikayeler,

anlama ve yönetme), Öğretmenler için Çocukların Duygusal Zekasını Değerlendirme

Ölçeği’ne Sosyal Uyum ve Beceri Ölçeği Toplam Puan ortalamalarına ilişkin

bulgularda çocukların cinsiyet ve kardeş sayılarına göre anlamlı bir farklılığın

33

bulunmadığı belirlenmiştir (p>.05). Çocukların sosyo-ekonomik düzeyleri ve doğum

sıralarına göre ise anlamlı farklılıklar olduğu görülmüştür (p<.05).

Erbay (2008), araştırmasında, okul öncesi eğitim alan ve almayan ilköğretim

birinci sınıf öğrencilerinin sosyal beceri düzeyleri, anne-baba tutumları ve bazı

değişkenler açısından incelenmiş ve farkın anlamlılığına bakılmıştır. 401 öğrencinin

örnekleme alındığı araştırmada, öğrencilerin sosyal beceri düzeylerini belirlemek için

İlköğretimde Öğrencilere Kazandırılması Gereken Sosyal Beceriler Ölçeği ve anne-

babaların çocuk yetiştirme tutumlarını belirlemek için Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme

Tutumu Ölçeği (PARI) kullanılmıştır. Araştırma sonucunda; Okul öncesi eğitim alan

ve almayan ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin sosyal beceri düzeyleri arasında

anlamlı bir fark olduğu bulunmuştur. Okul öncesi eğitim alan ilköğretim birinci sınıf

öğrencilerinin sosyal beceri düzeylerinin okul öncesi eğitim kurumunun türü, cinsiyet,

kardeş sahibi olma, babanın eğitim durumu ve annenin çalışma değişkenlerine göre

farklılaşmadığı, öğrencilerin sosyal beceri düzeylerinin okul öncesi eğitime başlama

yaşı, anne eğitim durumu değişkenlerine göre farklılaştığı, öğrencilerin sosyal beceri

düzeylerinin ailenin çocuk yetiştirme tutumu değişkeni ile ilişkisi olduğu bulunmuştur.

Okul öncesi eğitim almayan ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin sosyal beceri

düzeylerinin cinsiyet, kardeş sahibi olma, anne – baba eğitim durumu, annenin çalışma

değişkenlerine göre farklılaşmadığı ve ailenin çocuk yetiştirme tutumu ile ilişkisi

olmadığı bulunmuştur.

Öztürk (2008), araştırmasında ilköğretim birinci sınıf ve üçüncü sınıf

öğrencilerin okulöncesi eğitim alıp almama, cinsiyet, kardeşe sahip olup olmama,

okulöncesi eğitime devam etmeme, okulöncesi eğitime bir yıl devam etme, okulöncesi

eğitime iki yıl ve daha fazla devam etme değişkenlerinin Temel Sosyal Becerilerde ve

Bilişsel Becerilerde bir farklılaşmaya neden olup olmadığının değerlendirilmesini

amaçlamıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 275 birinci sınıf öğrencisi ve 275 üçüncü

sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Tarama modelinde olan bu araştırmada, öğrencilerin

kişisel bilgilerini içeren araştırmacı tarafından hazırlanan Kişisel Bilgi Formu, sosyal

beceri düzeylerini ölçmek için ise Yrd. Doç. Dr. Hasan Avcıoğlu ve Prof. Dr. Gönül

Akçamete tarafından geliştirilen Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği (SBDÖ),

Temel Sosyal Beceriler ve Bilişsel Beceriler alt ölçekleri kullanılmıştır. Araştırma

sonucunda okulöncesi eğitim alıp alamama değişkeni ile ilgili olarak; okulöncesi eğitim

alan ilköğretim birinci ve üçüncü sınıf öğrencilerin Temel Sosyal Beceriler ve Bilişsel

34

Beceriler alt ölçek puan ortalamaları anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur. Cinsiyet

değişkeni ile ilgili olarak; birinci ve üçüncü sınıf öğrencilerinde cinsiyetin Temel Sosyal

Beceriler ve Bilişsel Beceriler alt ölçekleri puan ortalamalarında farklılaşmaya yol

açmadığı bulunmuştur. Kardeşe sahip olup olmama değişkeni ile ilgili olarak; birinci

sınıf öğrencilerin Temel Sosyal Beceriler ve Bilişsel Beceriler alt ölçeklerinde kardeşi

olmayanların puanı anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur. Üçüncü sınıf öğrencilerinin

ise Temel Sosyal ve Bilişsel Beceriler alt ölçekleri puan ortalamalarında kardeşe sahip

olup olmamanın anlamlı düzeyde farklılaşmaya yol açan önemli bir unsur olmadığı

saptanmıştır. Okulöncesi eğitime devam etmeme, okulöncesi eğitime bir yıl devam etme

ile iki yıl ve daha fazla devam etme değişkeni ile ilgili olarak ise temel sosyal ve

Bilişsel Beceriler alt ölçeklerinde okulöncesi eğitime iki yıl devam edenlerin puanı

anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur.

2.2.1.2. Sosyal Beceriler ile İlgili Yurtdışında Yapılan Araştırmalar

Hazen ve Black (1989), üç – altı yaş arası 24’ü erkek 24’ ü kız toplam 54 okul

öncesi kuruma devam eden çocuğun örnekleme alındığı çalışmada, okul öncesi

çocukların sosyal statüleriyle, konuşma becerileri arasındaki ilişki incelenmiştir. Akran

adaylığı yöntemiyle çocuklar, sevilen, sevilmeyen ve düşük etkili olarak sosyal statülere

ayrılmışlardır. Çocukların serbest oyun etkinliklerinde, kendi cinsiyetlerinden iki

akranının kurduğu oyuna, katılma süreçleri kayıt altına alınarak incelenmiştir. Her

oturumda çocuğun süregelen oyuna katılma çabası tüm sözel ve sözel olmayan tepkileri

kayıt altına alınıp, yazılı dökümü yapılmış ve kodlanarak verilerin analizleri elde

edilmiştir. Sosyal statü farklılıklarının öncelikle uygun konuşma becerilerine katkı

sağladığı gözlenmiştir. Sevilen çocukların, açıkça oyuna katılma isteğini belirttikleri,

her iki akranla da konuştukları, oyun sırasında başkalarına fırsat verdikleri, başkalarını

kabul ettikleri ve reddedildiklerinde tekrar deneme eğiliminde oldukları gözlenmiştir.

Ayrıca düşük etki sahibi çocuklara göre sevilmeyen çocukların iletişim becerilerindeki

eksikliklerinin daha fazla olduğu gözlenmiştir. Sonuç olarak iletişim becerilerine katkı

sağlayan uygun konuşmanın sosyal etkileşim için önemli olduğu ve çocukların akranları

tarafından kabul edilmesini etkileyebileceği belirlenmiştir.

Kowalski (1994), çalışmasında akran etkileşimine izin veren sosyal beceri

eğitim programının, sosyal eksikliği olan çocuklara karşı akran algılarına ve akran

kabulüne etkisini incelemiştir. Roster derecelendirme ölçeği kullanarak belirlenen düşük

35

akran kabulüne sahip 30 çocuk, bir kontrol grubu, bir sosyal beceri eğitimi grubu ve bir

sınıf müdahalesi grubu olmak üzere üç ayrı gruba alınarak deneysel işleme tabi

tutulmuştur. Eğitim programları altı haftalık bir süreçte devam etmiş ve eğitimden beş

gün sonra tüm katılımcılar Roster derecelendirme ölçeği kullanılarak sonteste

alınmışlardır. Yapılan analizler sonucunda, akran etkileşimli sosyal beceri eğitimi

programına alınan sosyal yetersiz çocukların akranlarından sontestte istatitiksel olarak

anlamı ölçüde yüksek puanlar aldıkları belirlenmiştir.

Farnenkopf, Howze ve Sowell (1995), görme engelli çocuklarda sosyal beceri

gelişimini ele alan tarama modelindeki bu çalışmalarında, görme engelli çocukların

sosyal beceri gelişimi, ev içi sosyal etkileşimleri, anaokulundaki sosyal beceri

gelişimleri ve erken sosyal beceri müdalale programları üzerinde durmuşlardır. Görme

engelli çocukların gelişim süreçleri farklı basamaklarda gecikmelerle ilerlemektedir.

Çevre tarafından zenginleştirilip kolaylaştırılmadıkça sosyal beceri gelişimleri de

gecikebilmektedir. Velilere çocuklarıyla nasıl etkileşime girecekleri, ihtiyaçlarının nasıl

belirleneceği ve kardeşleriyle nasıl etkileşimlerinin destekleneceğinin öğretilmesinin

önemi vurgulanmıştır. Sosyal becerilerin erken dönemde kazandırılması için aynı

zamanda uygun oyun becerilerinin desteklenmesinin, akran etkileşimini başlatmak için

görme engelli çocuğun oyun becerilerini geliştirmesi gerektiği de tartışılmıştır.

Moore (1999), konuşma/dil bozukluğu olan 32 gelişim geriliği gösteren okul

öncesi çocuğun, sosyal beceri gelişimi ile dil gelişini karşılaştırmak amacıyla

düzenlenen bu araştırmada Vineland Uyum Davranışları Ölçeği kullanılarak

öğretmenlerden çocukların sosyal becerilerine ilişkin veriler toplanmıştır. Ayrıca okul

öncesi dil ölçeği, konuşma terapisti tarafından çocuklara uygulanarak çocukların dil

puanları hesaplanmıştır. Bu çerçevede elde edilen bulgulara göre çocukların dil

becerileri ve sosyal becerileri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki

bulunamamıştır. Bunun nedeni de araştırmacı tarafından, çocukların kısıtlı çalışma

alanına sahip olmaları olarak belirtilmiştir.

Winsler ve Wallace (2002), bu çalışmanın amacı normal gelişim gösteren 47

okul öncesi çocuğun, anaokulu ve anasınıfı davranış ölçekleri hakkında öğretmen ve

veliler arasındaki tutarlılığı, eşzamanlılığı ve ölçütsel geçerliliği incelemektir.

Örnekleme alınan 47 çocuğun öğretmenleri ve velileri tarafından ölçekler doldurulmuş

ve çocuklar sınıf ortamında doğal olarak araştırmacı tarafından gözlenmiştir. Sonuç

36

olarak öğretmen ve veliler arasındaki tutarlılık orta düzeyde bulunmuştur. Öğretmen ve

veliler arasındaki korelasyon sosyal becerileri için zayıf, içe yönelen davranış

problemleri için düşük, dışa yönelen davranış problemleri için orta düzeyde

bulunmuştur. Hem veliler hem de öğretmenler erkeklerin kızlara göre daha fazla dışa

yönelen davranış problemlerine sahip olduğunu belirtmişlerdir. Veliler öğretmenlere

göre kendi çocuklarının daha fazla dışa yönelen davranış problemleri olduğunu

belirtmişlerdir. Genelde öğretmenler velilerden farklı olarak daha çok çocukların

bağımsız olarak gözlenen, hedefe yönelik etkinliklerine, dikkat sürelerine, uygun

olmayan davranışlarına, akran ilişkilerine, olumsuz davranış sergilemelerine ve sınıftaki

öğretmenlere yakınlığına göre değerlendirmişlerdir.

McClelland ve Morrison (2003), öğrenmeyle ilgili sosyal becerilerin akademik

kazanım ve okul başarısı üzerindeki rolüne odaklanan bu çalışmada bağımsızlık,

sorumluluk, öz-düzenleme ve işbirliği alanlarını işleyen öğrenmeyle ilgili sosyal

becerilerin üç-dört yaş grubu 72 çocukta, öğretmen değerlendirmesine dayalı niteliği ve

kalıcılığı incelenmiştir. Bir yıl arayla yapılan ikinci ölçümlerde elde edilen veriler analiz

edilerek, çocukların öğrenmeyle ilgili sosyal becerilerinde gelime meydana geldiği

sonucuna varılmıştır. Ayrıca kalıcılık test edildiğinde geçen zamanda bu becerilerde

istatistiksel olarak anlamlı bir değişikliğin gözlenmemesi, üç-dört yaş grubu çocukların

öğrenmeyle ilgili becerilerin kazandırılabildiği sonucuna varılmıştır. Ayrıca

kazandırılan bu becerilerin kalıcılığının da olduğu belirtilmiştir.

Seevers ve Jones-Blank (2008), sosyal beceri eğitiminin, sosyal beceri ve

davranışlar üzerine etkisini incelemek amacıyla düzenledikleri bu çalışmada, model

olma, rol oynama, olumlu pekiştireç, prova yapma, suflörlük ve antrenörlük

tekniklerinin kullanılmasının çocukların başkalarıyla olan ilişkilerini olumlu yönde

geliştireceğini ve davranışsal talepler ve beklentilerle etkin bir şekilde başa

çıkabileceklerini savunmaktadır. Çalışma grubunu, sosyal uyum problemi gösteren

yaşları dokuz ila onbir arasında değişen sekiz özel gereksinimi olan çocuk

oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak Sosyal Beceri Derecelendirme Sistemi

(SSRS) öntest, aratest ve sontest olarak çocukların sosyal davranışlarını değerlendirmek

için kullanılmıştır. Haftada bir kez yarım saat, 45 dakikalık oturumlar şeklinde

düzenlenen müdahale sekiz hafta boyunca sürmüştür. Rol oynama tekniğinin

kullanıldığı oturumlarda sekiz sosyal becerinin çocuklara öğretilmesi hedeflenmiştir.

Verilerin analizi sonucu elde edilen bulgulara dayanarak, çocukların öntest-aratest ve

37

aratest-sontest arasında sosyal beceri düzeylerinde anlamlı bir gelişme olduğu sonucuna

varılmıştır.

Murray, Ruble, Willis ve Molloy (2009) düzenledikleri araştırmada, otizm tanısı

konmuş çocukların bazı sosyal davranışları üzerinde veli ve öğretmen görüşleri

arasındaki tutarlılığı sınamak amacıyla yaşları beş ila on dört arasında değişen otizm

tanısı konmuş 45 çocukla çalışmışlardır. Veliler ve öğretmenler arasında sosyal beceri

derecelendirme puanları bakımından orta düzeyde bir tutarlılık gözlenmiştir. Fakat

belirli sosyal maddelerde daha az tutarlılık bulunmuştur. Aileler tutarlı olarak ilişkiyi

başlatma becerilerini içeren maddelerde, öğretmenler ise cevap verme ve ilişkiyi

sürdürme ile ilgili maddelerde değerlendirmelerini yüksek puanlarla yapmışlardır. Fikir

alma ve etkin anlama becerilerini içeren maddelerin çoğunda velilerin ve öğretmenlerin

aynı görüşte oldukları belirlenmiştir. Bulgular, belirli sosyal davranışların bağlam-

bağımlı olabileceklerini ve çocuğun ihtiyaç duyduğu sosyal becerileri belirlemek ve

buna uygun bütünsel bir iyileştirme planı hazırlamak için daha fazla bilgi kaynağından

veri toplamak gerektiği sonucuna ulaşılmıştır.

Forster (2010), çalışmasının amacını, okula başlarken sahip olunan sosyal

yeterliliğin, ilköğretim birinci sınıfın sonundaki akademik başarı üzerinde etkisini

incelemek olarak belirtmiştir. Çalışmada ele alınan sosyal yeterlilik kavramı

öğrenmeyle ilgili sosyal beceriler ve kişiler arası sosyal beceriler olmak üzere iki beceri

grubuna ayrılmış ve her iki grubun da akademik başarıya etkisi ayrı ayrı incelenmiştir.

Erken Çocukluk Boylamsal Çalışması, 1998-1999 okul yılı anasınıfı düzeyini çalışma

grubu olarak ele alan araştırmada veli ve öğretmenler veri kaynağı olarak sunulmuştur.

Çocukların sosyal yeterliliklerini çalışmanın bağımsız değişkenini oluşturmakta olur

Sosyal Beceri Derecelendirme Sistemi (SSRS) kullanılarak veli ve öğretmenlerden

veriler toplanmıştır. Ayrıca Öğrenme Yaklaşımları Ölçeği, hem çocukların dikkat

becerilerini hem de başarı motivasyonunu ölçmek için veli ve öğretmenlere

uygulanmıştır. Çocukların arkadaşlık başlatma ve sürdürme sosyal becerilerini ölçmek

için öğretmenlere Kişiler Arası Beceriler Ölçeği ve velilere, Sosyal Etkileşim Ölçeği

uygulanmıştır. Birinci sınıf sonunda elde edilen akademik başarı ise bu çalışmanın

bağımlı değişkenini oluşturup 212’ si okuma ve 174’ ü matematik sorularından oluşan

ve madde cevap teorisine dayanan testler uygulanmıştır. Sonuçta veli ve öğretmen

tarafından öğrenmeyle ilgili sosyal becerilerinin yüksek olduğu belirtilen çocukların

38

anasınıfından, ilköğretim birinci sınıfa kadar okuma be matematik başarısında anlamlı

bir gelişme olduğu saptanmıştır.

Leaf, Dotson, Oppeneheim, Sheldon ve Sherman (2010), yaptıkları çalışmada

otizm tanısı konmuş dört-altı yaş grubundan beş çocuğa sosyal beceri gelişiminde bir

yöntem olarak kullanılan etkileşimli öğrenme süreci yönteminin sosyal becerilere

etkisini incelemişlerdir. Bu yöntem davranışı tanımlamak, davranışın kullanımı için

ipucu vermek, beceri küçük adımlara bölmek, davranışı göstermek, öğrenenin rol

oynamasını sağlayarak davranışı canlandırmak ve dönüt vermek gibi basamakları

içermektedir. Okul dışı bir program kapsamında bir anasınıfı ortamında, haftada iki kez

birer buçuk saat olmak üzere üç çocuğa yedi ay süresince, iki çocuğa ise beş ay

süresince teşekkür etme, iltifat etme, empatik cümle kurma ve oyunu değiştirme

becerilerini içeren sosyal beceri eğitimi verilmiştir. Sosyal Beceri Derecelendirme

Ölçeği, gözlemler ve sosyal geçerlik sorularına dayanarak çocukların bu becerilerin

büyük bir kısmını ya da tamamını edindikleri ve velilerin de sunulan bu eğitimden

tatmin oldukları belirlenmiştir.

2.2.2. Drama ile İlgili Araştırmalar

Drama ile ilgili yapılan araştırmalar yurtiçinde ve yurtdışında olmak üzere iki alt

başlıkta ele alınıp incelenmiştir

2.2.2.1. Drama ile İlgili Yurtiçinde Yapılan Araştırmalar

Akoğuz (2002), gönüllü olarak yaratıcı drama atölye çalışmalarına katılan

öğrencilerin, iletişim becerilerinde gösterdikleri gelişmenin belirlenmesi amacıyla

deneysel model tekrarlı ölçüm deseninde kurgulanan araştırmanın örneklemini yaşları

9- 10 ve 11 olan 22 kişilik birinci grup ile, yaşları 11-12 ve 13 olan ikinci grup

oluşturmaktadır. Örneklem grubu ile yapılan 12 haftalık yaratıcı drama atölye çalışması

sırasında iletişim becerilerindeki gelişme ile ilgili gözlemler yapılmıştır. Yapılan

gözlemler düzenli olarak gözlem formuna işlenmiş, yapılan video kayıtları izlenerek

doğrulukları kontrol edilmiştir. Bu araştırmadan elde edilen bulgular yaratıcı dramanın,

tüm deneklerde deney başlangıcında yapılan gözleme göre deney bitiminde, iletişim

becerilerinin geliştirilmesinde anlamlı bir değişiklik yaptığını göstermiştir.

39

Cömertpay (2006), okul öncesi eğitiminde drama etkinliklerinin, beş-altı yaş

grubu çocuklarının dil edinimine etkisini araştırmak amacıyla düzenlediği deneysel

çalışmada, çocukların kullandıkları sözcük türü, sözcük sayısı, cümle uzunlukları ve

öbek yapılarını incelemiştir. Bu araştırmanın çalışma grubunu beş-altı yaş grubundan

otuz altı çocuk oluşturmaktadır. Uygulamalar öncesinde çocukların her birine, genel

gelişimlerinin normal olduğu konusunda sistematik veriler elde etmek ve dil gelişim

düzeylerini belirlemek amacıyla Ankara Gelişim Tarama Envanteri uygulanmıştır.

Yaratıcı drama yönteminin etkililiğini sınamak için bir deney, bir kontrol grubu

oluşturulmuştur. Deney grubunda yaratıcı drama yöntemi kullanılarak dil etkinlikleri

gerçekleştirilirken, kontrol grubunda düz anlatım yöntemine dayalı dil etkinlikleri

düzenlenmiştir. Her iki grupta da etkinlikler araştırmacı tarafından düzenlenmiştir.

Araştırmada deney ve kontrol gruplarından uygulamalar başlamadan önce ve

uygulamaların bitiminden sonra ses kayıtları alınmıştır. Çalışmada, dil edinimine

yönelik yapılan yaratıcı drama etkinlikleri sonucunda, çocukların bir cümle içerisinde

kullandıkları sözcük sayısının arttığı ve çocukların daha uzun cümleler kullandıkları;

çocukların kullandıkları cümleler, sözcük türleri bakımından incelendiğinde çocukların

kullandıkları sıfat ve ad sayılarında artış olduğu, çocukların kullandıkları ad öbeği ve

eylem öbekleri sayısında artış olduğu görülürken kullanılan eylem ve zarf sayılarında bu

artışın olmadığı, dil gelişimine yönelik yapılan yaratıcı drama eğitiminin çocukların dil

gelişimlerini etkilemediği görülmüştür.

Erdoğan (2006), altı yaş grubu çocuklarına drama yöntemi ile verilen matematik

eğitiminin, matematik yeteneğine etkisini incelemek amacıyla planlanladığı

araştırmasının örneklemini orta sosyo-ekonomik düzeydeki iki ilköğretim okulunun

anasınıflarına devam eden 35’ i deney grubu, 35’ i kontrol grubu ve 35’i placebo

kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Bu araştırmada veri toplama aracı olarak Genel

Bilgi Formu ile Ginsburg ve Baroody tarafından 1983 yılında geliştirilmiş olan Erken

Matematik Yeteneği Testi-3 (TEMA-3) kullanılmıştır. Araştırmada öncelikle Erken

Matematik Yeteneği Testi-3 (TEMA-3)’ ün geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmış,

daha sonra deney grubundaki çocuklara uygulanacak olan Drama Yöntemine Dayalı

Matematik Eğitim Programı hazırlanmıştır. Araştırma sonucunda; deney grubuna

uygulanan drama yöntemine dayalı matematik eğitiminin çocukların matematik

yeteneğine anlamlı bir etkisinin olduğu, çocuğun cinsiyetinin, anne-baba öğrenim

düzeylerinin matematik puanlarında anlamlı bir farklılık yaratmadığı, ancak anne

40

çalışma durumunun placebo kontrol grubunun öntest ve sontest puanlarında anlamlı bir

farklılık yarattığı sonucuna ulaşılmıştır.

Sütcü (2006) yaratıcı drama eğitiminin okul öncesi eğitime devam eden 6 yaş

grubu çocukların beslenme alışkanlıklarına etkisini araştırmak amacıyla yaptığı

araştırmada 6 yaş grubu 80 çocuk, cinsiyetleri göz önüne alınarak iki eşit gruba

ayrılarak örnekleme alınmıştır. Araştırmaya katılan çocukların annelerine ön test ve son

test olarak Beslenme Tutum Ölçeği uygulanmıştır. Deneysel uygulama öncesinde

bağımlı değişken açısından gruplar arasında herhangi bir fark olup olmadığı ön testle

kontrol edilmiş ve sonuçta beslenme tutumları arasında anlamlı fark bulunamamıştır.

Sekiz hafta süren eğitim uygulamalarında beslenme alışkanlıkları ve genel beslenme

bilgilerini içeren toplam kırk etkinlik çocuklara uygulanmıştır. Çocukların annelerinin

eğitim durumları ve çalışma durumlarının çocukların beslenme alışkanlıklarını

etkilemediği sonucu bulunmuştur. Deney grubuna deneysel uygulama olarak yaratıcı

drama eğitimi uygulandıktan sonra yaratıcı drama eğitiminin çocukların beslenme

tutumlarında bir değişiklik oluşturup oluşturmadığını belirlemek için ailelere ön test

olarak uygulanan Beslenme Tutum Ölçeği son test olarak da uygulanmıştır. Son test

analiz sonuçlarına göre; yaratıcı drama eğitiminin çocukların beslenme alışkanlıklarını

olumlu etkilediği görülmüştür.

Dalbudak (2006), anaokullarında görev yapan öğretmenlerin, drama

etkinliklerini kullanma durumlarını belirlemek, öğretmenlerin eğitim durumu, mezun

oldukları bölüm, yaş, hizmet süresi, drama eğitimi alma durumu ve çalıştıkları yaş

grubu değişkenleri ile öğretmenlerin eğitim programlarında drama etkinliklerine yer

verme durumu değişkenleri arasında bir ilişkinin olup olmadığını saptamak ve

öğretmenlerin, drama etkinliklerini planlarken ve uygularken hedef ve kavramlara yer

verme durumlarını belirlemek amacı ile araştırmasını planlanmıştır. Ankara il

merkezinde bulunan, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı yirmi bağımsız anaokulunda

görev yapan ve araştırmaya gönüllü katılan, yüz on üç öğretmen bu araştırmanın

örneklemini oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak, araştırmacı

tarafından hazırlanan Öğretmenlerin Drama Etkinliklerini Kullanma Durumlarının

Değerlendirilmesi Anketi kullanılmıştır. Bu araştırmanın sonucunda; anaokulu

öğretmenlerinin eğitim durumunun drama ekinliğinde kullanılan aşamalar ve drama

etkinliğinde aile katılım çalışmalarına yer verme durumu üzerinde istatistiksel açıdan

anlamlı bir farklılığa neden olduğu bulunmuştur (p≤.05). Anaokulu öğretmenlerinin

41

mezun oldukları bölümün ve öğretmen yaşının drama etkinliğini planlarken dikkat

edilen unsurlar ve drama etkinliğini planlarken ve uygularken çocuklarda

kazandırılması amaçlananlar üzerinde istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılığa neden

olduğu saptanmıştır (p≤ .05). Anaokulu öğretmenlerinin drama eğitimi alma durumunun

drama etkinliğini planlarken dikkat edilen unsurlar ve drama etkinliğini planlarken ve

uygularken çocuklarda kazandırılması amaçlananlar üzerinde istatistiksel açıdan anlamlı

bir farklılığa neden olduğu belirlenmiştir (p≤ .05). Anaokulu öğretmenlerinin çalıştıkları

yaş grubunun drama etkinliğini planlarken dikkat edilen unsurlar üzerinde istatistiksel

açıdan anlamlı bir farklılığa neden olduğu saptanmıştır (p≤ .05). Araştırma sonucunda

anaokulu öğretmenlerinin eğitim durumu, mezun oldukları bölüm, yaşı, drama eğitimi

alma durumu ve çalıştıkları yaş grubunun, öğretmenlerin drama etkinliğinde hedef ve

kavramlara yer verme sıklıkları üzerinde istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılığa neden

olmadığı belirlenmiştir (p>.05).

Bayrakçı (2007), okulöncesi çağındaki çocukların iletişim becerilerini

geliştirebilmek için okul öncesi programında yer alan ve uygulanan yaratıcı drama

etkinliklerinin ne derecede etkide bulunduğunun belirlenmesi amacıyla yaptığı

çalışmanın örneklemini, 2’si erkek 38’i bayan olmak üzere toplam 40 okulöncesi

öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmanın verileri; alt problemlere, ilgili kaynaklara

dayanarak geliştirilmiş Okulöncesinde Yaratıcı Drama Etkinliklerinin iletişim

Becerilerini Gelişmesi Üzerindeki Etkisi Anketi yoluyla toplanmıştır. Geliştirilen anket

bilişsel, duygusal-sosyal, dil ve etkinlikler kategorilerinde değerlendirmeye alınmıştır.

Araştırma bulguları okulöncesi çağında bulunan öğrencilerin iletişim becerilerini

geliştirmede yaratıcı drama uygulamalarının ve programda yer alan diğer etkinliklerin

etkili olduğunu ortaya koymuştur.

Çakır (2008) anasınıfı Türkçe Etkinliklerinde yaratıcı drama yönteminin

etkililiğini belirlemek ve anasınıfı Türkçe Etkinliklerinde yaratıcı dramanın yöntem

olarak kullanılması ile dramatizasyonun yöntem olarak kullanılması arasında fark olup

olmadığını belirlemek amacıyla yaptığı deneysel çalışmada Deney ve kontrol grupları

eşleştirme testleri, çocuk tanıma formu ve öğretmen görüşleriyle yirmişer çocuktan

oluşmuştur. Uygulanan yöntemlerin anasınıfı çocuğunun görüp izlediğini anlama ve

anladığını sözle anlatma becerileriyle ilgili önceki ve sonraki durumları öykü

kartlarından hazırlanan test ile kontrol edilmiştir. Araştırmadan elde edilen bulgular,

yaratıcı drama yönteminin anasınıfında görüp izlediğini anlama ve anladığını sözle

42

anlatma becerileri bakımından dramatizasyon yönteminden daha etkili olduğunu ortaya

koymuştur.

Erkoca Akköse (2008) çalışmasını, okulöncesi fen etkinliklerinde doğa

olaylarının neden sonuç ilişkilerini belirlemede yaratıcı dramanın etkililiğini belirlemek

amacıyla deneme modellerinden kontrollü öntest sontest modele göre

gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya bir okul öncesi kurumun altı yaş grubu iki şubesindeki

deney grubunda 14, kontrol grubunda 14 olmak üzere toplam 28 çocuk çocuklar

katılmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen bilgi

formu, video ve etkinlik materyalleri kullanılmıştır. Elde edilen veriler ışığında video

analizi ve istatistiksel analizler gerçekleştirilmiştir. Okulöncesi eğitimi fen

etkinliklerinde öğretim yöntemlerinden yaratıcı dramanın kullanıldığı deney grubu ile

düz anlatım yönteminin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin doğa olaylarının

neden sonuç ilişkilerini belirleme becerileri arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark

ortaya çıkmıştır. Bulgular ışığında yaratıcı dramanın kullanımı, çocukların fen

etkinliklerinde doğa olaylarının neden sonuç ilişkilerini belirleme becerilerini

geliştirmeye yardımcı olmaktadır sonucuna ulaşılmıştır.

Erbay (2009) yaptığı araştırmada yaratıcı drama eğitiminin anasınıfına devam

eden altı yaş çocuklarının işitsel muhakeme ve işlem becerilerine etkisini incelemiştir.

Çalışma grubunu, dört anasınıfından seçilen 15’ i deney 15’ i kontrol grubu olmak üzere

toplam 30 çocuk oluşturmuştur. Araştırmada veri toplama aracı olarak genel bilgi formu

ile Gardner (1992) tarafından geliştirilen ve bu çalışmada altı yaş çocukları için

Türkçeye uyarlaması yapılan İşitsel Muhakeme ve İşlem Becerileri Testi -İMİBT (Test

of Auditory Reasoning and Processing Skills -TARPS) kullanılmıştır. Test çocuklara

deneme öncesi ve sonrasında verilmiş; ayrıca deneme grubuna denemeden dört hafta ve

14 hafta sonra tekrar uygulanmıştır. Yaratıcı drama eğitiminin çocukların işitsel

muhakeme ve işlem becerilerinin gelişimini desteklediğidir. Elde edilen sonuçlar

doğrultusunda yaratıcı drama eğitiminin çocukların işitsel muhakeme ve işlem

becerilerinin gelişiminin desteklediği sonucuna ulaşılmıştır.

Koç (2009) araştırmasını, okulöncesi eğitime devam eden altı yaş grubundaki

çocuklara anadili etkinlikleri sırasında uygulanan yaratıcı drama etkinliklerinin, dil

gelişimleri üzerindeki etkisini saptamak amacıyla gerçekleştirmiştir. Araştırmanın

örneklemini bir ilköğretim okulu anasınıfından ve bir bağımsız anaokulundan 56 erkek

43

ve 44 kız çocuk, olmak üzere toplam 100 çocuk oluşturmuştur. Bu araştırmada öntest-

sontest kontrol gruplu deneysel yöntem kullanılmıştır. Araştırmada veri toplama aracı

olarak Dunn (1959) tarafından geliştirilen ve Katz ve arkadaşları (1974) tarafından

Türkçe’ye uyarlanan Peabody Resim-Kelime Testi hem öntest hem de sontest şeklinde

kullanılmıştır. Ayrıca deney grubuna öntest sonrasında anadili etkinliklerine yönelik

haftada bir gün olmak üzere toplam 12 haftalık drama uygulaması yapılmıştır.

Araştırmanın sonucunda deney ve kontrol gruplarının sontest puanları arasında deney

grubu lehine anlamlı bir fark ortaya çıkmıştır. Deney grubundaki çocukların öntest ve

sontest puanları arasında istatistikî açıdan anlamlı bir fark görülürken, kontrol

grubundaki çocukların öntest ve sontest puanları arasında istatistikî açıdan anlamlı bir

fark tespit edilememiştir. Ayrıca, deney grubundaki çocukları oluşturan anaokulu ve

anasınıfı grupları kendi aralarında karşılaştırılmış ve deney grubundaki anasınıfına

giden çocukların öntest puanları yüksekken, drama uygulaması sonunda deney

grubundaki anaokuluna giden çocukların sontest puanlarının daha yüksek olduğu

saptanmıştır.

Görgülü (2009), yaptığı yarı deneysel çalışmada, eğitimde drama destekli

kubaşık öğrenme etkinliklerinin 5- 6 yaş öğrencilerinin iletişim becerilerinin (sözel

iletişim, sözel olmayan iletişim, iletişim engellerinden kaçınma, nezaket içerikli

iletişim) gelişimi üzerindeki etkisini araştırmayı amaçlamıştır. Araştırma resmi bir

ilköğretim okuluna bağlı iki anasınıfında bir deney bir kontrol grubunda bulunan toplam

21 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Deneysel program 8 hafta sürmüştür. Dersler

deney grubunda eğitimde drama destekli kubaşık öğrenme etkinlikleri, kontrol

grubunda ise okul öncesi programında yer alan MEB okul öncesi eğitim programı

etkinlikleriyle işlenmiştir. Deney ve kontrol gruplarına, araştırmacı tarafından geçerlik

ve güvenirlilik çalışması yapılan İletişim Becerileri Ölçeği öntest-sontest olarak

verilmiştir. Sonuç olarak iletişim becerileri ölçeği sözel iletişim ve iletişim

engellerinden kaçınma becerileri alt ölçeklerinden elde edilen toplam puanlar açısından

deney grubu lehine anlamlı farklar olduğu bulunmuştur. Sözel olmayan, nezaket içerikli

iletişim becerileri alt ölçeklerinden elde edilen toplam puanlar açısından deney ve

kontrol gruplarında anlamlı fark olmadığı görülmüştür.

Ceylan (2009) araştırmasının amacı, Vineland Sosyal- Duygusal Erken

Çocukluk Ölçeği (VSDÇÖ)’nin geçerlilik-güvenilirlik çalışması ve okul öncesi eğitim

kurumuna devam eden beş yaş çocuklarının sosyal-duygusal davranışlarına yaratıcı

44

drama eğitiminin etkisinin incelenmesidir. Araştırma iki örneklem grubundan

oluşturulmuştur. İlk örneklem grubunu Vineland Sosyal- Duygusal Erken Çocukluk

Ölçeğinin geçerlik güvenirlik çalışmasını yapmak üzere tesadüfi olarak belirlenen 5.0 -

5.11 ay arasında olan 300 çocuk, ikinci örneklem grubunu ise 45 deney grubu, 45

kontrol grubu olmak üzere toplam 90 çocuk oluşturmuştur. Deneysel desenli olan bu

araştırmada, çocuklar ve aileleri hakkında bilgi almak amacıyla Kişisel Bilgi Formu,

çocukların sosyal-duygusal davranışlarını belirlemek için Vineland Sosyal- Duygusal

Erken Çocukluk Ölçeği kullanılmıştır. Deney grubundaki çocuklara 12 haftalık sosyal-

duygusal davranışlara yönelik yaratıcı drama eğitim programı uygulanmıştır. Ölçek

deney ve kontrol grubuna, ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Ayrıca, deney

grubuna son testten dört hafta sonra kalıcılık testi olarak aynı ölçek uygulanmıştır.

Araştırma sonucunda, Vineland Sosyal-Duygusal Erken Çocukluk Ölçeği (VSDÇÖ)’nin

güvenilir bir ölçme yaptığı ve tutarlı bir yapıya sahip olduğu bulunmuştur. Deney ve

kontrol grubu çocuklar arasında Vineland Sosyal- Duygusal Erken Çocukluk Ölçeği,

Kişiler Arası İlişkiler alt ölçeği, Oyun ve Boş Zaman alt ölçeği, Uyum Sağlama Becerisi

alt ölçeği son test puanları açısından deney grubu çocukların lehine anlamlı farklılık

görülmektedir (p<.01). Deney grubundaki çocukların Vineland Sosyal- Duygusal Erken

Çocukluk Ölçeği, Oyun ve Boş Zaman Alt Ölçeğine ait son test ve kalıcılık testi

puanları arasında farkın anlamlı olduğu saptanmıştır (p<.05). Kişiler Arası İlişkiler Alt

Ölçeğinde ve Uyum Sağlama Becerisi Alt Ölçeğinde son test ve kalıcılık testi puanları

arasındaki farklılığın anlamlı olmadığı belirtilmiştir (p>.05). Yaratıcı drama eğitimi alan

çocukların son test ortalama puanlarının kontrol grubu çocukların son test ortalama

puanlarından daha yüksek olması verilen eğitimin olumlu etkisini ortaya koymaktadır.

Ölekli (2009), okulöncesi eğitimi alan 5-6 yaş çocuklarında matematiksel şekil

algısı ve sayı kavramının gelişiminde drama yönteminin etkisini incelemek için yapılan

deneysel çalışmada, bir ilköğretim okulu’na bağlı anasınıfına devam etmekte olan 5-6

yaş arası 60 öğrenciden seçkisiz 30 öğrenciyi (15 erkek15 kız öğrenci) kontrol grubu

olarak, diğer 30 öğrenciyi ise deney grubu yapmak üzere iki grup oluşturulmuştur.

Araştırmada deney grubuna sayı ve geometrik şekil kavramlarının öğretimi için,

önceden hazırlanan Drama Temelli Geometrik Şekil ve Sayı Kavramları Eğitim

Programları uygulanırken, kontrol grubunda geleneksel yolla öğretim uygulamaları

yapılmıştır. Eğitim programları beş hafta boyunca haftada iki gün (Salı ve Perşembe)

uygulanmıştır. Araştırma verilerini toplamak için Piaget Sayı Korunum Testi ve Aktaş

45

ve Aslan (2004) tarafından Geometrik Şekilleri Tanıma Testi öntest olarak

uygulanmıştır. Aydoğan (2007) tarafından geliştirilen 6’dan 10’a kadar olan sayılarla

ilgi kavramları tanıma testi Piaget Sayı Korunum Testi’ne ilave olarak eklenerek

uygulanmıştır. Araştırma sonucunda drama temelli eğitim programı sonrasında deney

grubundaki çocukların, geometrik şekil ve sayı kavramları başarısında, kontrol

grubundaki çocuklara göre anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür. Özetle bu araştırma

çocukların geometrik şekil ve sayı kavramlarını kazanmalarında drama yönteminin

önemli derecede etkisi olduğunu göstermiştir.

2.2.2.2. Drama ile İlgili Yurtdışında Yapılan Araştırmalar

Kaanland-Wells (1993), bu çalışmanın amacı ilköğretim öğretmenlerinin yaratıcı

dramayı kullanımını ve güçlü bir eğitim yaklaşımı olması ile ilgili algılarını

incelemektir. Araştırmacı kendisi tarafından oluşturulan bir anketi 224 öğretmene

uygulamıştır. Anket, öğretmenlerin yaratıcı dramayı hangi kapsamda kullandıkları,

drama geçmişleri, yaratıcı drama teknikleri konusunda eğitimleri, yaratıcı dramanın

yedi biçimindeki başarı düzeyleri, daha fazla eğitime ilgileri ve uygulama sırasında

karşılaştıkları engellere yönelik 41 maddeden oluşmaktadır. Çalışmada drama

geçmişleriyle dramayı uygulama, yaratıcı drama eğitimleriyle dramayı uygulama ve

yaratıcı drama eğitimleriyle dramanın etkililiğine olan inançları araştırılmıştır. Elde

edilen sonuçlar incelendiğinde öğretmenlerin %79’unun dramanın yedi biçimini de

başarıyla kullandıkları, %91’ inin bu alanda daha fazla eğitim almak istedikleri, % 84’

ünün yaratıcı dramanın etkili bir yöntem olduğuna inandıkları ve uygulamada

karşılaşılan en büyük engelin zaman ve mekan sıkıntısı olduğu görülmüştür.

Goetz (1997), erken okuma yazma müfredatı bağlamında yaratıcı dramanın

kullanımını ele alan durum çalışmasında birinci sınıf çocuklarına 14 hafta boyunca dil

sanatları dersinde yaratıcı drama temelli ders planları uygulanmıştır. Bu uygulamanın

etkililiği çocukların okuma testindeki gelişimleri, toplanan yazma örneklerindeki

gelişim ve çocukların davranışlarının, motivasyonlarının ve katılımlarının

gözlenmesiyle değerlendirilmiştir. Elde edilen bulgulara göre yaratıcı drama temelli

derslerin çocukları okuma ve yazma etkinliklerine daha fazla motive ettiği ve bağladığı

sonucuna varılmıştır. Bu çalışma dramanın birinci sınıf dil sanatları dersinin etkili bir

ögesi olabileceğini göstermektedir.

46

Rowland (2002), bu çalışmada yaratıcı drama etkinliklerinin soyal eksikliği olan

çocukların benlik kavramını güçlendirmeye ve kendine güven geliştirmeye etkisini

incelemektir. Bir ay süren Spotlight on Children yaratıcı drama programı seçkisiz olarak

deney ve kontrol gruplarına atanan yedi yaş grubundan beş kız beş erkek çocuktan

deney grubundakilere uygulanmıştır. Uygulanan program oturumları Bir Adam Çiz

Testi, grup liderlerinin yazılı değerlendirmeleri ve üç izleme aracı kullanılarak analiz

edilip yorumlanmıştır. Elde edilen bulgulara göre, drama etkinliğine katılan çocuklar

kendilerini sözel olmayan yollarla daha iyi tanımladıkları, daha fazla benlik farkındalığı

oluştuğu benlik kavramlarının güçlendiği ve özgüvenlerinin geliştiği sonucuna

varılmıştır.

Cormack (2003), çalışmasında bir önyazma stratejisi olarak yaratıcı Dramanın

kısa öykü yazma sürecine ve kapsamına etkisini incelemektedir. Çalışmaya altıncı ve

yedinci sınıflardan oluşan iki grup on hafta boyunca katılmışlardır. Deney grubuna

drama yoluyla, kontrol grubuna ise ders/tartışma yoluyla önyazma eğitimi verilmiştir.

Drama eğitimi alan çocukların kompozisyon puanları ölçülen dokuz kategoriden

(düşünce, detay, hedef kitle farkındalığı, cümle yapısı, üslup, konu, kurgu, karakter ve

anlatım) ilk iki öykü için kontrol grubuna göre daha yüksek puanlar aldıkları, üçüncü

öyküde ise anlamlı derecede yüksek puan elde ettikleri gözlenmiştir. Artan puanlar,

önyazma etkinliği olarak yaratıcı dramanının kullanılmasının uzun vadede daha da etkili

olabileceğini göstermektedir. Ayrıca bulgular drama eğitimi alan öğrencilerin daha uzun

öyküler yazdıklarını, öykülerinde daha fazla diyaloglara yer verdiklerini ve daha sık ilk

ağızdan yazdıklarını göstermiştir. Konunun gelişimi, tasvir ve betimlemelerde iki grup

arasında niceliksel farklılıklar gözlenmiştir. Önyazma sürecinde drama etkinliği alan

grubun daha çok eğlendiği, bu yüzden önyazma etkiniğine karşı olumlu tutum

geliştirdikleri belirlenmiştir.

Kulik (2004), bu çalışma 12 haftalık kuşaklararası yaratıcı drama programının

evsiz çocukların kendileri ve kendi hayatlarında dair tutumları, değerleri ve inançları

üzerinde etkisini incelemek amacıyla düzenlenmiştir. Yaşları 79 ve 84 arasında değişen,

huzur evinde kalan, üst sosyoekonomik düzeydeki sekiz yetişkinle, yaşları sekiz ve on

arasında değişen, okula devam etmiş, alt sosyoekonomik düzeydeki sekiz çocuk

eşleştirilmiştir. Grup yaratıcı drama ve görsel sanatlar etkinlikleriyle haftada bir, bir

buçuk saatlik oturumlarda bir araya getirilmişlerdir. Anlatı araştırması, yansıtıcı

uygulayıcı ve Erickson’ un Yorumlayıcı Mercek Araştırma Metodu, gözlemler,

47

görüşmeler ve beş çocuktan elde edilen günce kayıtları analiz edilerek yorumlanmıştır.

Bulgular incelendiğinde, evsiz katılımcıların kuşaklararası drama programına katılımı,

çocukların istediği ve ihtiyaç duyduğu destekleyici yetişkin figürüne sahip sabit bir

çevre imkanı sağlamıştır. Ayrıca, farklı yaşam olanaklarını keşfetmelerine, duygularını,

düşüncelerini ve ihtiyaçlarını daha çok ifade etmeye başlamalarına yardım ettiği tespit

edilmiştir.

Arieli (2007), çalışmasında yaratıcı dramanın fen eğitimini içinde eğitsel bir

yöntem olarak kullanılarak ilköğretim öğrencilerinin fen kavramlarını anlamasına

etkisini incelemiştir. Altıncı sınıf öğrencilerinin oluşturduğu örneklemde deney grubuna

karışımlar ve çözeltiler konusu yaratıcı drama yöntemi kullanılarak işlenmiştir.kontrol

grubuna ise aynı konu kitaptaki yönergeler kullanılarak işlenmiştir. Nicel ve nitel veri

analizleri, deney grubunda fen dersini yaratıcı drama yöntemiyle işleyen çocukların

kavramları çok daha iyi anladığını ve fen eğitiminde yaratıcı dramayı tercih ettiklerini

göstermiştir. Katılımcı çocuklar drama yöntemiyle, eğlendiklerini ve arkadaşlarıyla

birlikte katıldıkları etkinliklerle öğrenmenin, fen kavramlarının özünü anlamalarına

yardımcı olduğunu belirtmişlerdir. Ayrıca öğretmenler fen öğretimi için yaratıcı

dramanın iyi bir araç olduğuna inandıklarını ve yaratıcı drama etkinliklerinden

etkilendiklerini belirtmişlerdir. Gözlemler sonucunda, yaratıcı Dramanın olumlu sınıf

çevresi yaratmada, sosyal etkileşim ve özsaygı geliştirmede ve öğretmenlerin öğretme

stillerini değiştirmede katkı sağladığı sonucuna ulaşılmıştır.

Shand (2008), çalışmanın amacı, İngilizce öğrenenler için yaratıcı drama

müfredatının etkisini incelemektir. Dramanın dil edinimini engelleyen psikolojik

niteliklerin azaltılmasına yardımcı olabileceği düşüncesinden yola çıkan çalışmada

üçüncü sınıfta okuyan İngilizce anlama düzeyi iyi olan ancak konuşmaktan çekinen bir

grup ve altıncı-yedinci sınıfta okuyan, İngilizce dil becerileri düşük bir başka grup

örnekleme alınmıştır. Katılımcıların drama müfredatına verdikleri yanıtlar öntest-

sontest, gözlemler ve her katılımcının bizzat kendisi ve öğretmenleriyle yapılan

görüşmeler sayesinde ölçülmüştür. Dramanın üçüncü sınıf öğrencilerinin kaygılarını

azalttığı ve İngilizceye karşı motivasyon ve güvenlerini artırdığı sonucuna varılmıştır.

Ancak altıncı ve yedinci sınıftan oluşan ikinci grupta ise drama etkinliklerinin yararları

görülmesine rağmen, İngilizceye karşı kaygı, güven ve motivasyon düzeylerinde çok az

bir değişim gözlenmiştir.

48

O’Neill (2008), çalışmasında büyük grup deneyimleri sağlayan ve çocuklara

eğlenceli bir öğrenme ortamı sunan öykü anlatma ve yaratıcı drama etkinliklerini erken

çocukluk döneminde, çocukların sosyal deneyimlerini desteklemesi yönünden

incelemektedir. Bu etkinlikler çocukları nasıl tamamen büyük grup deneyimine dahil

ettiğini inceleyen bu çalışmada sınıf öğretmenleriyle birlikte bir sanatçı 20 hafta

süresince etkinlikler düzenlemiştir. Nitel araştırma yapısındaki vaka incelemesi

desenindeki bu çalışmada gözlem notları, kamera kayıtları, öykü anlatıcısıyla ve

öğretmenle yapılan görüşmeler çalışmanın veri kaynaklarını oluşturmaktadır. Yapılan

analizler sonucunda sınıf öğretmeninin yeni bir öğretme zihniyeti geliştirdiği, Dramanın

ve öykü anlatmanın kullanılan yönleriyle daha etkileşimli bir öğretme süreci yarattığı

gözlenmiştir. Özel gereksinimli iki çocuğun vaka incelemesi her bir çocuğun programa

katılımının, dil, sosyal ve oyun becerilerini nasıl değiştirdiğini göstermektedir. Sonuçta

öğretmenlerin öykü anlatma ve yaratıcı drama etkinliklerini büyük grup deneyimleri

sağlamak ve tüm grubun katılımını sağlamak amacıyla kullanabileceği ve özel

gereksinimli çocukların sosyal kaynaşmasını desteklediği tespit edilmiştir.

2.2.3. Sosyal Beceri ve Drama Etkinliklerini Bir Arada Ele Alan İlgili Araştırmalar

Sosyal beceri ve drama etkinliklerini bir arada ele alan araştırmalar yurtiçinde ve

yurtdışında olmak üzere iki alt başlıkta ele alınıp incelenmiştir

2.2.3.1. Sosyal Beceri ve Drama ile İlgili Yurtiçinde Yapılan Araştırmalar

Kaf (1999) Hayat bilgisi dersinde bazı sosyal becerilerin kazandırılmasında

yaratıcı drama yönteminin etkisi incelemek amacıyla; ilköğretim üçüncü sınıf

öğrencilerinden oluşan 50 öğrenci ile çalışmıştır. Deney grubuna 19 öğrenci, düz

anlatım yönteminin kullanıldığı gruba 17 öğrenci ve kontrol grubuna da 15 öğrenci

alınmıştır. Deney grubuna hayat bilgisi dersi kapsamında Köyü Tanıyalım Ünitesinde

selam verme, çevreyi koruma ve paylaşma-işbirliği sosyal becerilerinin

kazandırılmasında drama yöntemiyle ilgili bir program uygulanmıştır. Diğer gruba düz

anlatım yöntemi uygulanmış ve kontrol grubuna ise hiçbir işlem uygulanmamıştır.

Ölçme aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen sosyal beceriler gözlem formu ve

kişisel bilgi formu kullanılmıştır. Araştırma sonunda hayat bilgisi dersinde selam verme

ve paylaşma-işbirliği becerilerini kazandırmada yaratıcı drama yönteminin etkili olduğu

49

ancak çevreyi koruma sosyal becerisini kazandırmada ise etkisinin olmadığı

belirlenmiştir.

Önalan Akfırat (2004), yaratıcı drama yöntemi ile hazırlanan sosyal beceri

eğitiminin işitme engelli öğrencilerin bazı sosyal becerileri kazanmalarında etkililiğini

araştırmayı amaçlayan çalışmasında, 10 -12 yaş grubu 10’ u (5 kız- 5 erkek) deney, 10’

u (beş kız- beş erkek) kontrol grubunda toplam 20 işitme engelli öğrenci örneklem

olarak alınmıştır. Deney grubuna drama yöntemiyle hazırlanmış sosyal beceri eğitimi,

kontrol grubuna ise aynı çalışma süresince eş değer etkinlikler uygulanmıştır. Öntest –

sontest kontrol gruplu deneysel çalışmada örnekleme alınan öğrencilerin sınıf

öğretmenlerine Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği deneysel süreçten önce ve

deney süreci bitiminden bir hafta ve üç buçuk ay sonra uygulanmıştır. Elde edilen

veriler sonucunda yaratıcı drama yöntemiyle hazırlanan sosyal beceri eğitimi

programının, işitme engelli çocukların genel olarak sosyal becerilerinin gelişmesine

yardımcı olduğu ve yapılan izleme çalışmasında bu etkinin sürdüğü tespit edilmiştir.

Çalışkan Çoban (2007), araştırmasında bir grup sosyal beceri sorunu olan çocuk

ve annelerine yönelik yapılan yaratıcı drama uygulamalarının çocukların sosyal beceri

düzeylerinin gelişimine etkisini incelemiştir. Kontrollü ön - son test modelinin

kullanıldığı deneysel bir çalışma olan araştırmanın örneklemini alt sosyo ekonomik

düzeydeki bir ilkokulun gönüllü olanlarından oluşturulmuş yirmi öğrenci ve dokuz anne

katılmıştır. Deney grubun alınan on öğrenci ve kontrol grubuna alınan on öğrenci

benzer sosyo ekonomik düzey ve cinsiyet özellikleri gözetilerek eşleştirilmiştir.

Araştırmada veri toplama aracı olarak, Sosyometri Testi, Walker- McConnell Sosyal

Yeterlik ve Okul Uyum Ölçeği, yarı yapılandırılmış görüşme formu ve araştırmacı

tarafından hazırlanan öğrencilerin bireysel ve ailesel özelliklerine ilişkin bilgi almayı

hedefleyen kişisel bilgi formu kullanılmıştır. Deney grubundaki annelere, çocuklarına

uygulanan ile aynı şekilde yapılan yaratıcı drama çalışmaları uygulanmış, çocukların

öğrendikleri davranışlar açısından pekiştireç olması beklenmiştir. Araştırma

sonucundan elde edilen bulgular; öğrencilerin oyuna ilişkin sosyometri puanları

incelendiğinde, drama eğitiminden sonra deney grubunun puanlarında anlamlı bir

farklılık görülürken, kontrol grubunun puanlarında anlamlı bir farklılık görülmediği,

derse ilişkin sosyometri puanları incelendiğinde ise drama eğitiminden sonra deney ve

kontrol grubunun puanlarında anlamlı bir farklılık olmadığı saptanmıştır. Öğrencilerin

WMC-SYOUÖ toplam, öğretmen tercihli sosyal davranış, akran tercihli sosyal

50

davranış, okula uyum davranışı puanları incelendiğinde, drama eğitiminden sonra deney

grubunun puanlarında anlamlı bir farklılık görülürken, kontrol grubunun puanlarında

anlamlı bir farklılık görülmediği saptanmıştır.

Aslan (2008) Drama Temelli Sosyal Beceri Eğitiminin, altı yaş çocuklarının

sosyal ilişkiler ve işbirliği davranışlarına etkisinin incelenmesi amacıyla gerçekleştirdiği

öntest-sontest kontrol gruplu, deneme modelindeki araştırmasında çalışma grubunu,

MEB’e bağlı bir ilköğretim okulunun iki anasınıfına devam eden altı yaş grubu 34

çocuk oluşturmuştur. Her iki grup için, Arı ve Çağdaş (1999) tarafından geliştirilen

Davranış Derecelendirme Ölçeğinin İşbirliği, Sosyal İlişkiler 1 (Olumlu İlişkileri

Sürdürme) ve Sosyal İlişkiler 2 (Grupla İlişkileri Sürdürme) Davranışları Alt Ölçekleri

doldurulmuştur. Deney grubundaki çocuklara 12 hafta süresince toplam 40 etkinlikten

oluşan Drama Temelli Sosyal Beceri Eğitimi uygulanmıştır. Kontrol grubunda günlük

eğitim - öğretim etkinliklerine herhangi bir müdahalede bulunulmamıştır. 12 haftalık

sürecin ardından deney ve kontrol gruplarına aynı ölçekler sontest olarak tekrar

uygulanmış ve toplanan veriler analiz edilerek değerlendirilmiştir. Elde edilen veriler

sonucunda, deney ve kontrol gruplarının Davranış Derecelendirme Ölçeği’nin İşbirliği,

Sosyal İlişkiler 1 (Olumlu İlişkileri Sürdürme) ve Sosyal İlişkiler 2 (Grupla İlişkileri

Sürdürme) Davranışları Alt Ölçeklerinden aldıkları öntest puan ortalamaları arasında

anlamlı düzeyde bir farklılığın olmadığı görülmüştür (p>.05). Sosyal ilişkiler ve işbirliği

davranışlarıyla ilgili Drama Temelli Sosyal Beceri Eğitimi uygulaması sonrasında,

deney ve kontrol grubu çocuklarının öntest puanları kontrol altına alındığında İşbirliği,

Sosyal İlişkiler 1 (Olumlu İlişkileri Sürdürme) ve Sosyal İlişkiler 2 (Grupla İlişkileri

Sürdürme) Davranışları Alt Ölçekleri sontest puan ortalamaları arasında deney grubu

lehine anlamlı düzeyde bir farklılık bulunmuştur (p<.05).

Güner (2008), okul öncesi öğretmenlerinin, uyguladıkları eğitici drama

çalışmaları ile 5-6 yaş grubu çocukların sosyal-duygusal uyum düzeylerini belirlemeyi

amaçlamıştır. Araştırmada, genel tarama türlerinden biri olan ilişkisel tarama modeli,

kesit alma yöntemi uygulanmıştır. Okul öncesi öğretmenlerinin eğitici drama

uygulamalarına programlarında ne sıklıkta yer verdiğini belirlemek amacıyla

araştırmacı tarafından hazırlanan sınıflar hakkındaki ön bilgi formu kullanılmıştır.

Çocukların sosyal-duygusal uyumlarını ölçmek amacı ile de Önder, Güven, Sevinç,

Aydın ve diğerleri (2004) tarafından geliştirilen Marmara Sosyal-Duygusal Uyum

Ölçeğinin, Işık (2006) tarafından 60–72 aylık çocuklar için uyarlanan formu

51

kullanılmıştır. Ölçme araçları, İstanbul’ da bulunan üç resmi ilköğretim okulunun

anasınıflarına devam eden 211 çocuk ve bu çocukların öğretmenlerine uygulanmıştır.

Araştırma bulguları, 5-6 yaş çocuklarının, yaşına, cinsiyetine ve eğitici dramaya katılma

sıklıklarına göre sosyal duygusal uyum düzeylerinin istatistiksel açıdan anlamlı bir

farklılık gösterdiğini ortaya koymuştur. Haftada bir-iki saat eğitici drama uygulamasına

katılan çocukların sosyal duygusal uyum düzeyleri ile haftada üç-dört saat eğitici drama

uygulamasına katılan çocukların sosyal duygusal uyum düzeylerinin istatiksel açıdan

anlamlı bir farklılık göstermediği ortaya çıkmıştır. Bulgular, haftada bir-iki saat ve üç-

dört saat eğitici drama uygulamasına katılan 5-6 yaş çocuklarının sosyal duygusal uyum

düzeyleri ile hiç drama uygulamasına katılmayan çocukların sosyal duygusal uyum

düzeylerinin istatistiksel açıdan anlamlı şekilde farklılık gösterdiğini ortaya koymuştur.

2.2.3.2. Sosyal Beceri ve Drama ile İlgili Yurtdışında Yapılan Araştırmalar

De La Cruz (1995), çalışmasında yaratıcı drama programının öğrenme güçlüğü

olan çocukların alıcı dil, ifade edici dil ve sosyal becerilerine etkisini incelemiştir.

Öğrenme güçlüğü olan 35 çocuk araştırmanın çalışma grubunu oluşturmakta olup bu

çocuklardan 21’ ine 12 hafta süresince deneysel işlem olan yaratıcı drama programı

uygulanmıştır. Kontrol grubuna ise herhangi bir işlem yapılmamıştır. Walker-

McConnell Sosyal Yeterlik ve Okula Uyum Ölçeği ile gruplardan öntest ve sontest

verileri elde edilmiş, ayrıca Dil Gelişi Testi-2 (temel ve orta düzey) ve belirli sosyal ve

dil becerilerini içeren Kişisel Gelişim Ölçeği de her iki gruba uygulanmıştır. deney

grubuna yapılandırılmış görüşmeler düzenlenmiştir. Yapılan analizler sonucunda sosyal

beceri ve dil becerisi açıcından deney grubu ile kontrol grubu arasında anlamlı bir

farklılık bulunmuştur. Yapılan görüşmeler ise yaratıcı drama ile çocukların eğlenerek

öğrendikleri sonucuna varılmıştır.

Freeman, Sullivan ve Fulton (2003), yaratıcı drama etkinliklerinin benlik

kavramı, problem davranışlar ve sosyal beceriler üzerine etkisini incelemek amacıyla

yapılan araştırmada ilköğretim üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencilerinden 237 öğrenci

seçkisiz olarak Solomon dört gruplu desen kullanılarak deney ve kontrol gruplarına

alınmıştır. Deney grubuna haftada bir saat olmak üzere 18 hafta boyunca yaratıcı drama

çalışmaları uygulanmıştır. Öğrenci Benlik Kavramı Ölçeği, çocukların benlik

kavramını, Sosyal Beceri Derecelendirme Sistemi (SSRS), sosyal beceri ve problem

davranışları belirlemek için kullanılmıştır. Toplanan verilerin analizleri sonucunda

52

bağımlı değişkenlerin hiçbiri için anlamlı farklılık bulunamamıştır. Aynı şekilde

cinsiyete göre de değişkenler arasında farklılık tespit edilmemiştir.

Guli (2004), sosyal algı eksikliği olan sözel olmayan öğrenme güçlüğü,

Asperger Sendromu, Otizm, Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite tanısı konulmuş

çocuklara uygulanan drama temelli müdahale programının etkisinin incelendiği bu

çalışmada Sözel Olmayan Doğruluğun Tanısal Analizi (DANVA-2), Dil Üstü öntestler,

Basc veli anketi, Sosyal Beceri Ölçekleri ve Davranışsal Gözlemlerle çocukların sosyal

algı ve yeterlikleri ölçülmüştür. Ayrıca çocuk ve veli görüşmeleri ve grup lideri

günceleri de araştırmanın nitel veri toplama araçlarını oluşturmaktadır. Müdahale

sonrasında deney grubunun kontrol grubuna oranla anlamlı ölçüde daha az yalnızlık

davranışı dergilediği ve daha fazla olumlu etkileşime girdiği gözlenmiştir. Veli ve

çocuk görüşmelerinden elde edilen bulgulara dayanarak katılımcıların %75’ inin sosyal

yeterlik boyutunda bir veya daha fazla olumlu etki oluşturdukları belirlenmiştir. Ancak

yalnızca Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu olan çocuklarda müdahale

programının etkisinin en az olduğu tespit edilmiştir. Veli ve katılımcılar, gelişim için

aile katılımının artırılmasını, daha fazla yapılandırılmış davranış yönetiminin ve daha

uzun bir programın gerektiğini bildirmişlerdir.

53

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde çalışmanın deseni, değişkenleri, çalışma grubu, kullanılan ölçme

araçları, bilgi toplama süreci, deney işlemi ve verilerin analizi hakkında bilgiler

verilmiştir.

3.1. Araştırma Modeli

Drama etkinliklerinin okul öncesi kuruma devam eden 5-6 yaş grubu çocukların

ilişkiyi başlatma ve sürdürme sosyal becerisi üzerine etkisini incelemek amacıyla yarı

deneysel bir araştırma modeli düzenlenmiştir. Gerçek deneme modellerinin gerektirdiği

ön koşulların sağlanamadığı durumlarda yarı-deneysel model, kontrol güçlükleri göz

önünde bulundurularak sınırlılıklarını dikkate almak koşuluyla uygulanır. Bu modelde,

neden – sonuç ilişkisini belirlemek için araştırmacı tarafından kontrol edilen, gözlenmek

istenen veriler üretilmektedir. Yarı deneysel modellerden eşitlenmemiş kontrol gruplu

model seçilerek iki grup gelişigüzel belirlenmiş ve bu gruplardan biri deney grubunu

diğeri ise kontrol grubunu oluşturmuştur (Karasar, 2007).

Deney öncesi ve sonrasında ölçümlerin yapıldığı, grupların yansız atama yoluyla

eşitlenmeleri için özel bir çaba harcanmayan ancak grupların benzer nitelikler taşıdığı,

hangi grubun deney hangi grubun kontrol grubu olacağı yansız olarak seçilen yarı

deneysel modellerden eşitlenmemiş kontrol gruplu modele ait simgesel görünüm

aşağıda sunulmuştur (Karasar, 2007).

Tablo 1. Yarı Deneysel - Eşitlenmemiş Kontrol Gruplu Modelin Simgesel

Görünümü

G1

G2

O 1.1

O2.1

X O1.2

O2.2

G1: Deney Grubu

G2: Kontrol Grubu

X: Deneysel İşlem

O1.1 – O2.1 : Öntest

O1.2 – O2.2 : Sontest

54

Araştırmanın değişkenlerini drama etkinlikleri ve ilişkiyi başlatma ve sürdürme

sosyal becerisi oluşturmaktadır. İlişkiyi başlatma ve sürdürme sosyal becerisi bu

araştırmada bağımlı değişkeni oluştururken, drama etkinlikleri ise bağımsız değişkeni

oluşturmaktadır. Her iki grubu oluşturan çocukların ilişkiyi başlatma ve sürdürme

sosyal becerisini ölçmek üzere velilerine deney işlemi öncesinde ve sonrasında İlişkiyi

Başlatma ve Sürdürme Sosyal Becerisi Veli Anketi uygulanmıştır. Ayrıca çocukların

sınıf içi ilişkiyi başlatma ve sürdürme sosyal becerisini ölçmek amacıyla sınıf

öğretmenlerine İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal Becerisi Öğretmen Anketi deney

işlemi öncesinde ve sonrasında uygulanmıştır. Çocukların birbirleriyle kurdukları

arkadaşlık ilişkilerini, bu ilişkilerin değişimini ve sınıf içerisindeki çocukların sosyal

statülerini belirlemek amacıyla her iki grup için de deney öncesi ve sonrası sosyometrik

statü ölçümleri yapılmıştır. Böylece drama etkinliklerinin çocukların ilişkiyi başlatma

ve sürdürme sosyal becerisi üzerine etkisi sınanmıştır. Ayrıca araştırmada drama

etkinliklerinin, çalışma grubunu oluşturan 5-6 yaş grubu çocukların ilişkileri başlatma

ve sürdürme sosyal becerisi üzerine etkilerine ilişkin veli algıları nitel araştırma

deseninde yarı yapılandırılmış görüşme yöntemiyle betimlenmiştir. Ayrıca

öğretmenlerin sınıflarındaki çocukların ilişkileri başlatma ve sürdürme sosyal becerisi

üzerine etkisine ilişkin algıları ise Kimdir Bu? Testiyle belirlenmiştir.

3.2. Evren ve Örneklem

Araştırmanın evrenini 2009-2010 eğitim öğretim yılı birinci dönemi süresince

Adana ili Yüreğir İlçesinde bulunan okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 5 – 6

yaş grubu çocuklar oluşturmaktadır. Araştırmaya ilişkin veri toplama ve deneysel

sürecin uygulanması amacıyla seçilen örneklem grubu aşamalı olarak belirlenmiştir.

Öncelikle örnekleme yöntemlerinden oransız küme örnekleme yöntemi

kullanılarak Adana İli Yüreğir İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü’ ne bağlı resmi

anaokullarından orta sosyo-ekonomik düzey olarak sınıflandırılmış okullar

belirlenmiştir. Ardından çalışmanın yapılacağı okul öncesi kurumun seçilmesinde

kurumdan izin alma imkânı, çalışmayı planlama ve yürütme aşamalarında kolaylık

sağlaması göz önüne alınarak kolay ulaşılabilir örneklem yöntemi kullanılarak

belirlenen okulda yarı-deneysel sürecin uygulanacağı iki farklı altı yaş sınıfı rastgele

seçilerek araştırmanın örneklemini oluşturmuştur.

55

Bu amaçla çalışma grubunu 21’ i deney, 22’ si kontrol olmak üzere toplam 43

çocuk oluşturmaktadır. Aynı sınıfı ters devre olarak kullanan iki sınıftan sabahçı devre

deney, öğlenci devre ise kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Kontrol grubu olarak

belirlenen öğlenci devreye çalışma süresince eğitim programında drama etkinliklerine

kesinlikle yer verilmeden normal eğitim süreci sınıf öğretmeni tarafından uygulanmaya

devam etmiştir. Deney grubu olarak belirlenen ikinci sınıfta ise araştırmacı tarafından

çocukların drama uygulamalarına alışmaları ve grup dinamiği oluşturması amacıyla altı

hafta süresince kaynaşma ve ısınma çalışmalarını içeren ön çalışma düzenlenmiştir.

Ardından ilişkiyi başlatma ve sürdürme sosyal becerisine yönelik yine araştırmacı

tarafından hazırlanmış olan drama planları dokuz hafta boyunca uygulanmıştır.

Uygulama toplam 15 hafta sürmüştür.

3.2.1. Katılımcılara Ait Demografik Özellikler

Bu bölümde araştırmanın örneklemini oluşturan katılımcılara ait bazı

demografik bilgilere yer verilmiştir.

3.2.1.1. Cinsiyet

Deney ve kontrol gruplarında yer alan çocukların cinsiyetlerine göre dağılımları

Tablo 2’de sunulmuştur.

Tablo 2. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Çocukların Cinsiyetlerine Göre

Dağılımı

Gruplar Cinsiyet Toplam Erkek Kız

f % f % f % Deney 12 57.14 9 42.86 21 100

Kontrol 8 36.36 14 63.64 22 100

Toplam 20 46.5 23 53.5 43 100

Tablo 2 incelendiğinde, çalışma grubunu oluşturan çocukların %46.5 ‘i erkek

(deney grubunun %57.14’ si ve kontrol grubunun % 36.36’ sı) ve %53.5’i ise kızdır

(deney grubunun % 42.86’ sı, kontrol grubunun %63.64’ sı).

56

3.2.1.2. Yaş

Deney ve kontrol gruplarında yer alan çocukların yaş ortalamaları ve iki grubun

yaşlarına ilişkin t-Testi sonuçları Tablo 3’ de sunulmuştur.

Tablo 3. Çocukların Yaşlarına İlişkin t-Testi Sonuçları

Gruplar Yaş

N Ortalama ( Χ ) SS Sd t p

Deney Grubu 21 60 1.88 41 -.084 .925 Kontrol

Grubu 22 60 1.88

Tablo 3 incelendiğinde, deney grubunu oluşturan çocukların yaş ortalamalarının,

kontrol grubunu oluşturan çocukların yaş ortalamalarının eşit olduğu ( Χ Deney= 60 ay

ve Χ Kontrol = 60 ay) ve yapılan t-Testi sonuçlarına göre gruplar arasında yaş faktörü

bakımından anlamlı bir farklılığın bulunmadığı (t(41)= -.084 ; p=.925) bulunmuştur.

3.2.1.3. Doğum Sırası

Deney ve kontrol gruplarında yer alan çocukların doğum sırasına ilişkin dağılım

Tablo 4’ de sunulmuştur.

Tablo 4. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Çocukların Doğum Sırasına

İlişkin Dağılım

Doğum Sırası

Gruplar Birinci Çocuk İkinci Çocuk Üçüncü Çocuk Toplam

f % f % f % f % Deney 11 52.4 9 42.9 1 4.8 21 100

Kontrol 15 68.2 6 27.3 1 4.5 22 100 Toplam 26 60.5 15 34.9 2 4.7 43 100

Tablo 4 incelendiğinde, deney ve kontrol grubundaki çocukların çoğunun (deney

grubunda % 52.4, kontrol grubunda % 68.2 ve toplamda %60.5) ilk çocuk olduğu,

deney grubundaki çocukların % 42.9’ unun ikinci çocuk olmasına karşın kontrol

grubundaki çocukların % 27.3’ ünün ikinci çocuk olduğu görülmektedir. Her iki grupta

da üçüncü çocuk olanların sayısının eşit olduğu belirlenmiştir.

57

3.2.1.4. Kardeş Sayısı

Deney ve kontrol gruplarında yer alan çocukların kardeş sayılarına ilişkin

dağılım Tablo 5’ de sunulmuştur.

Tablo 5. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Çocukların Kardeş Sayısına

Göre Dağılımı

Kardeş Sayısı

Gruplar Tek Çocuk Bir Kardeş İki Kardeş Toplam f % f % f f f %

Deney 3 14.3 9 42.9 9 42.9 21 100 Kontrol 8 36.4 11 50 3 13.6 22 100 Toplam 11 25.6 20 46.5 12 27.9 43 100

Tablo 5 incelendiğinde kontrol grubundaki çocukların deney grubundaki

çocuklara oranla (kontrol grubu % 36.5 ve deney grubu %14.3) tek çocuk olma

durumunun daha fazla olduğu, deney grubunun % 42.9’ unun bir kardeşe ve % 42.9’

unun iki kardeşe sahip olduğu görülmektedir. Buna karşın kontrol grubunun % 50’ sinin

bir kardeşe ve %13.6’ sının ise iki kardeşe sahip olduğu görülmektedir.

3.2.1.5. Anne Eğitim Durumu

Deney ve kontrol gruplarında yer alan çocukların annelerinin eğitim durumlarına

ilişkin dağılım Tablo 6’ da sunulmuştur.

Tablo 6. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Çocukların Anne Öğrenim

Düzeylerine Göre Dağılımı

Anne Öğrenim Düzeyi Deney Grubu Kontrol Grubu Toplam f % f % f %

İlköğretim 12 57.1 8 36.4 20 46.5 Lise 7 33.3 9 40.9 16 37.2

Önlisans 0 0 1 4.5 1 2.3 Lisans 2 9.5 4 18.2 6 14

Toplam 21 100 22 100 43 100

Tablo 6 incelendiğinde, deney ve kontrol grubundaki çocukların çoğunun

ilköğretim okulu mezunu olduğu ancak kontrol grubunda deney grubuna oranla daha

fazla önlisans ve lisans mezunu (deney grubunda % 9.5, kontrol grubunda % 22.7) anne

bulunduğu görülmüştür. Buna karşılık deney grubunda kontrol grubuna oranla daha

fazla anne ilköğretim mezundur.

58

3.2.1.6. Baba Eğitim Durumu

Deney ve kontrol gruplarında yer alan çocukların babalarının eğitim durumlarına

ilişkin dağılım Tablo 7’ de sunulmuştur.

Tablo 7. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Çocukların Baba Öğrenim

Düzeylerine Göre Dağılımı

Baba Öğrenim Düzeyi Deney Grubu Kontrol Grubu Toplam f % f % f %

İlköğretim 9 42.9 6 27.3 15 34.9

Lise 11 52.4 7 31.8 18 41.9

Önlisans 1 4.8 3 13.6 4 9.3 Lisans 0 0 4 18.2 4 9.3

Ulaşılamadı 0 0 2 9.1 2 4.7 Toplam 21 100 22 100 43 100

Tablo 7 incelendiğinde, deney ve kontrol grubundaki çocukların çoğunun

babasının lise mezunu olduğu (deney grubunda % 52.4, kontrol grubunda % 31.8) ancak

kontrol grubunda deney grubuna oranla daha fazla önlisans ve lisans mezunu (deney

grubundaki babaların % 4.8’ i, kontrol grubundaki babaların 31.8’i) baba bulunduğu

görülmüştür. Buna karşılık deney grubunda kontrol grubuna oranla daha fazla baba

ilköğretim mezunudur.

3.2.1.7. Ailedeki Birey Sayısı

Deney ve kontrol gruplarında yer alan çocukların ailelerindeki birey sayısına

ilişkin dağılım Tablo 8’ de sunulmuştur.

Tablo 8. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Çocukların Ailelerindeki Birey

Sayısına Göre Dağılımı

Ailedeki Birey Sayısı

Gruplar Üç kişi Dört kişi Beş kişi Altı kişi ve üstü Toplam

f % f % f f f % f %

Deney 3 14.3 7 33.3 7 33.3 4 19 21 100

Kontrol 7 31.8 7 31.8 3 13.6 5 22.7 22 100

Toplam 10 23.3 14 32.6 10 23.3 9 21 43 100

59

Tablo 8 incelendiğinde, deney ve kontrol grubundaki çocukların büyük

çoğunluğunun evlerinde dört kişi oturdukları (deney grubunda %33.3, kontrol grubunda

%31.8 ve toplamda %32.6) ayrıca deney grubunun % 14.3’ ü üç kişilik bir evde

otururken, % 33.3’ ü beş kişilik ve % 19’ u ise altı kişi ve daha kalabalık bir evde

oturmaktadırlar. Buna karşın kontrol grubunun % 31.8’ i üç kişilik bir evde otururken,

% 13.6’ sı beş kişilik ve % 22.7’ si ise altı kişi ve daha kalabalık bir evde oturmakta

oldukları belirlenmiştir.

3.2.1.8. Çocukların Kendilerine Ait Odalarının Olup Olmaması

Deney ve kontrol gruplarında yer alan çocukların kendilerine ait bir odalarının

olup olmamasına ilişkin dağılım Tablo 9’ da sunulmuştur.

Tablo 9. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Çocukların Kendilerine Ait Bir

Odalarının Olup Olmama Durumuna İlişkin Dağılım

Gruplar Kendine Ait Odası

Olan Kendine Ait Odası

Olmayan Toplam

f % f % f % Deney Grubu 9 42.9 12 57.1 21 100

Kontrol Grubu 16 72.7 6 27.3 22 100 Toplam 25 58.1 18 41.9 43 100

Tablo 9 incelendiğinde deney grubunun % 42.9’ unun kendine ait odası varken,

% 57.1’ inin kendine ait bir odası bulunmamaktadır. Kontrol grubunun % 72.7’ sinin

kendine ait bir odası varken, % 27.3’ ünün odası bulunmamaktadır.

3.2.2. Sınıf Öğretmenlerine İlişkin Bilgiler

Deney ve kontrol grubu öğretmenlerine ait yaş, eğitim durumu ve meslek yılı

bilgileri Tablo 10’ da sunulmuştur.

60

Tablo 10. Deney ve Kontrol Grubu Öğretmenlerinin Yaş, Cinsiyet, Eğitim

Durumu ve Meslek Yılı Değişkenlerine İlişkin Bilgiler

Öğretmenin Deney Grubu Kontrol Grubu

Yaş 25 29

Cinsiyet Kadın Kadın

Eğitim Durumu Önlisans Lisans

Meslek Yılı 3 7

Araştırmanın yer aldığı iki okul öncesi sınıfından deney grubunun öğretmeni, 25

yaşında, bekâr ve ailesi ile yaşamaktadır. Usta öğretici kadrosunda ilk kez 2009-2010

eğitim öğretim yılı birinci döneminde örnekleme alınan okul öncesi kurumda işe

başlamıştır. Önlisans Çocuk Gelişimi Bölümü mezunu olan deney grubu öğretmeni

daha önce iki yıl farklı kurumlarda yardımcı öğretmenlik yapmıştır.

Kontrol grubu öğretmeni, 29 yaşında, evli ve bir çocuk annesidir. Sözleşmeli

öğretmen kadrosunda 2009-2010 eğitim öğretim yılı birinci döneminde örnekleme

alınan okul öncesi kurumda işe başlamıştır. Açıköğretim Fakültesi Okul Öncesi

Öğretmenliği Bölümünden mezun olan kontrol grubu öğretmeni daha önce altı yıllık

öğretmenlik deneyimine sahiptir.

3.3. Veri Toplama Araçları

Araştırmada çalışma grubundaki çocukların ilişkiyi başlatma ve sürdürme sosyal

beceri düzeyleri ekolojik kuram gereği çocukların ailelerinden, öğretmenlerinden ve

akranlarından elde edilen verilerle belirlenmeye çalışılmıştır. Bu amaçla beş farklı

ölçme aracı kullanılarak veriler toplanmıştır.

Çalışma gruplarına alınan çocukların ailelerinin gözünden sosyal becerilerini

belirlemek amacıyla araştırmacı tarafından oluşturulan İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme

Sosyal Becerisi Veli Anketi ve Yarı Yapılandırılmış Veli Görüşmesi deney işlemi

öncesinde ve sonrasında velilere uygulanmıştır. Çocukların sosyal becerilerini sınıf

öğretmenlerinin gözünden belirlemek amacıyla İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal

Becerisi Öğretmen Anketi ve Kimdir Bu? testi deney işlemi öncesinde ve sonrasında

uygulanmıştır. Çocukların kendi içlerindeki etkileşimlerini, sosyal beceri düzeylerine

bağlı olan sınıf içi sosyal statülerini belirleyerek akran ilişkilerini saptamak amacıyla

61

çocuklara Sosyometri Testi öntest ve sontest olarak sınıflarındaki akranlarına

uygulanmıştır.

3.3.1. İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal Becerisi Veli Anketi

Akkök’ ün (1996) sosyal beceriler listesinden seçilen ve ilişkiyi başlatma ve

sürdürme sosyal becerisine ait alt becerilere göre oluşturulan İlişkiyi Başlatma ve

Sürdürme Sosyal Beceri Veli Anketine ilişkin sorular araştırmacı tarafından

hazırlanmıştır. Anket toplam on üç kişiden oluşan uzman görüşüne sunulmuştur. Uzman

görüşünden gelen anketler tekrar incelenerek düzenlenmiş ve ilişkiyi başlatma ve

sürdürme sosyal becerisini ölçen davranışlardan oluşan toplam 28 soruluk bir anket

formu hazırlanmıştır. Anket her bir davranışın çocuk tarafından ne sıklıkla

gerçekleştirildiğini belirlemek amacıyla üçlü likert tipinde düzenlenmiştir.

Anketin güvenirliğini belirlemek amacıyla anket 43 kişiye uygulanmıştır. Elde

edilen verilerle cronbach alpha testi yapılmış ve analiz sonucu Tablo 11’ de

sunulmuştur.

Tablo 11. İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal Beceri Veli Anketi Güvenirlik

Testi Sonuçları

Örneklem Sayısı Madde Sayısı Alpha

Veli Öntest 43 28 .83

Tablo 11 incelendiğinde İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal Beceri Veli

Anketi Cronbach Alpha testi sonucunda anketin cronbach alpha değeri .83 olarak

belirlenmiştir.Elde edilen bu sonuca göre anket uygulanabilir olarak değerlendirilmiştir.

Anket Akkök’ ün Sosyal Beceri Listesinin incelenmesiyle ve ilişkiyi başlatma ve

sürdürme sosyal becerisini oluşturan on dört alt beceriyi referans alarak

oluşturulmuştur. Bu alt beceriler ve içerdiği davranışlar McEwan (1998) tarafından şu

şekilde tanımlanmıştır.

• Kendini Tanıtma: Çocuğun kendisini önceden tanımadığı bir başka kişiye

tanıtma becerisidir. Bu beceri kapsamında çocuktan uygun zaman ve ortamda

belirlediği kişiye yaklaşarak kendi adını söylemesi beklenmektedir.

62

• Başkalarını Tanıtma: Birbirini tanımayan iki kişiyi birbiriyle tanıştırma

becerisidir. Tanıtılacak kişiler hakkında karşı tarafa bilgiler verilmesi

gerekmektedir.

• Soru Sorma: Uygun zamanda ve uygun durumlarda çocuğun cevabını merak

ettiği, bilmek istediği bir konu hakkında başkalarına sorular sormasını içerir.

Çocuktan neyi, kime ve nasıl soracağını tasarlaması beklenmektedir.

• Konuşmayı Başlatma: Çocuğun bir başkasıyla konuşacağı zaman o kişiyle

göz kontağı kurarak konuşmaya başlaması beklenmektedir.

• Konuşmayı Sürdürme: Başlanmış olan konuşma konusundan uzaklaşmadan,

karşılıklı katılımla diyalogun devam ettirilmesidir.

• Dinleme: Başka biri konuşurken karşıdaki kişinin yüzüne bakıp, onu

dinlediğini gösteren sözel ve sözel olmayan tepkilerle, konuşma bitene kadar

dinlemeyi içerir.

• Yönergelere Uyma: Verilen talimatlara uyma davranışlarını içerir.

• Yönerge Verme: Gereken durumlarda çevresindekileri yönlendirmek üzere

talimatlar vermeyi kapsar.

• Bir Gruba Katılma: Çocuğun süregelen bir etkinlik içinde olan bir gruba dâhil

olmayı istediğinde bu durumu ilgili gruba uygun zaman ve koşulda

belirtmesini ve belirlenen etkinliğin kurallarına, amaçlarına uygun

davranmayı içerir.

• Özür Dileme: Çocuğun yapmış olduğu bir davranışın sonuçlarından ötürü

üzgün olduğunu bir başkasına belirtmesidir.

• Teşekkür Etme: Sonucunda memnun kalınan bir durumda çocuğun bu

memnuniyetini teşekkür ederek belirtmesidir.

• Yardım İsteme: Bir işi kendi başına yapamayacağını düşündüğünde çocuğun

bu durumu başka bireylere ifade etmesidir.

• İkna Etme: Sözlük anlamı inandırmak olan ikna becerisi, çocuğun isteklerine

konuşarak ulaşmasını kapsar.

• İltifat Etme: Çocuğun karşısındaki kişiye yaptığı bir şey ya da görüntüsü ile

ilgili hoş sözler söylemesidir. Karşıdaki kişiye ne söyleyeceğine karar

verdikten sonra çocuktan uygun bir zaman ve durumda bu iltifatı

gerçekleştirmesi beklenir.

63

Veliler çocuklarının ilgili beceriyi ne sıklıkla sergilediklerini, her zaman, bazen

ve hiçbir zaman seçeneklerinden uygun olanı belirleyerek dile getirmişlerdir. Anketlerin

analizi sırasında her zaman için 3, bazen için 2 ve hiçbir zaman için 1 puan olarak

hesaplanmasıyla veriler elde edilmiştir. Anketten alınabilecek en düşük puan 28 ve en

yüksek puan ise 84 olarak belirlenmiştir.

3.3.2. İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal Becerisi Öğretmen Anketi

Araştırmacı tarafından Akkök’ ün Sosyal Beceri Listesinin incelenmesiyle ve

ilişkiyi başlatma ve sürdürme sosyal becerisini oluşturan on dört alt beceriyi referans

alarak oluşturulan İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal Becerisi Veli Anketine paralel

olarak hazırlanmıştır. Veli anketinin soruları öğretmenin sınıf içinde gözleyebileceği

davranış ve alt becerilere uygun olarak geliştirilmiş ve veli anketinde bulunan ancak

sınıf içi etkinliklerde gözlenmesi mümkün olmayan iki madde çıkartılarak 26 maddelik

öğretmen anketi oluşturulmuştur. Anket her bir davranışın çocuk tarafından ne sıklıkla

gerçekleştirildiğini belirlemek amacıyla beşli likert tipinde düzenlenmiştir. Anketten

alınabilecek en düşük puan 26 ve en yüksek puan ise 130 olarak belirlenmiştir.

Anketin güvenirliğini belirlemek amacıyla anket 43 çocuk için uygulanmıştır.

Elde edilen verilerle cronbach alpha testi yapılmış ve analiz sonucu Tablo 12’ de

sunulmuştur.

Tablo 12. İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal Beceri Öğretmen Anketi

Güvenirlik Testi Sonuçları

Örneklem Sayısı Madde Sayısı Alpha

Öğretmen Öntest 43 26 .93

Tablo 12 incelendiğinde İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal Beceri Öğretmen

Anketi Cronbach Alpha testi sonucunda anketin cronbach alpha değeri .93 olarak

belirlenmiştir. Elde edilen bu sonuca göre anket uygulanabilir olarak değerlendirilmiştir.

3.3.3. Sosyometri Testi

Sosyometri testleri bir sosyal grup içerisindeki bireylerin aynı grup içerisindeki

sosyal konumları hakkında bilgi verir. Sosyometri testleri ile grup içinde reddedilen,

ihmal edilen, popüler çocukları ve karşılıklı arkadaşlıkları, klikleri belirlemek

64

kolaylaşmaktadır (Wrightstone, 1964). Kişinin sosyal grup içerisindeki yerine bakılarak

o kişinin sosyal becerisi hakkında bir yargıya varmak mümkündür (Bacanlı, 1999). Bu

araştırmada Aday Gösterme Sosyometri Testi uygulanmıştır. Akran Adaylık ölçümü

Moreno tarafından 20. Yüzyılın ortalarında geliştirilmiş olup geleneksel ve en yaygın

kullanılan sosyometrik tekniktir. Bu ölçümde çocuklar belirtilen kişilerarası hem olumlu

hem de olumsuz ölçütlere göre akranlarını seçer. McCandless ve Marshall (1957), okul

öncesi çocuklar için bu tekniği daha da basitleştirmek amacıyla akran fotoğraflarını bir

uyaran olarak kullanmayı önermişlerdir. Çocuk tüm grup içerisinden sunulan ölçüte

uygun olan akranını seçmektedir. Aday gösterme verilerinden genellikle kabul edilme

ve reddedilme olmak üzere iki farklı puan elde edilir. Akranların verdiği olumlu

adaylıklar kabul puanının hesaplanmasında, akranlardan gelen olumsuz adaylıklar da

reddedilme puanının hesaplanmasında kullanılır (Akt: Hymel 1983).

3.3.4. Veli Görüşmesi

Velilerin, çocuklarının ilişkiyi başlatma ve sürdürme sosyal becerisine dair

düşüncelerini, deney süreci boyunca fark etmiş oldukları değişikleri ve insan

ilişkilerinde gözlemiş oldukları değişimleri belirlemek amacıyla araştırmacı tarafından

velilerle görüşmeler yapılmıştır. Görüşmelerde her veliye açık uçlu iki soru sorulmuş ve

alınan cevaplar araştırmacı tarafından not edilmiştir.

3.3.5. Kimdir Bu? Testi

Sınıf öğretmenlerine sınıflarındaki çocukların sosyal statülerine ve sosyal beceri

düzeylerine ilişkin algılarını belirlemek amacıyla Kimdir Bu? Testi uygulanmıştır.

Kimdir Bu? Testinde bir grup içerisindeki bireylerden, belirlenen kişilik özelliğine ya

da davranışlara göre en uygun kişilerin isminin belirtilmesi istenir. Kimdir Bu? tekniği

sayesinde, bilgi toplayan kişinin genel ve özel amaçları doğrultusunda hazırlanan

bireysel özellikler listesinden bireysel özelliklerin seçilmesi sağlanır. Hazırlanan

davranış veya özellikler olumlu ve olumsuz şekilde ifade edilir. Elde edilen sonuçların

değerlendirilmesinde gruptaki bireylerin belirtilen özellikler yönünden durumlarının

belirlenmesi amaçlanır (Özgüven, 1998).

Bu çalışmada ise öğretmenlere Kimdir Bu? Testi çerçevesinde dört farklı soru

sorulmuş olup bu sorularla, öğretmenin gözlemlerine dayanarak sınıftaki popüler

65

çocukların, reddedilen çocukların, sosyal becerisi düşük çocukların ve sosyal becerisi

yüksek çocukların kimler olduğu belirlenmiştir. Daha sonra elde edilen bu bulgularla

akranlardan elde edilen sosyometrik bulgular karşılaştırılmıştır.

3.4. Verilerin Toplanması

Çalışmanın amacına uygun veri toplama araçlarının kullanımına ilişkin bilgiler

bu bölümde sunulmuştur.

3.4.1. İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal Becerisi Veli Anketinin Uygulanması

Anket 43 çocuğun, bakımından sorumlu olan velisi ile 2009-2010 eğitim-

öğretim yılı birinci döneminde eğitimin başlamasından dört hafta sonra öntest olarak ve

araştırmacının drama uygulamalarının bitişinin ardından birinci dönemin son haftasında

sontest olarak araştırmacı tarafından birebir görüşme yöntemiyle, anaokulunun veli

bekleme salonunda gerçekleştirilmiştir. Velilerden anket sorularında belirtilen davranış

ya da becerileri çocuklarının son bir ay içindeki davranışlarını göz önünde bulundurarak

değerlendirme yapmaları istenmiştir. Her bir soru için “Her Zaman”, “Bazen ve “Hiçbir

Zaman” seçeneklerinden en yakın olanını seçmeleri istenmiştir. Böylece her bir

çocuğun İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal Becerisi ile ilgili durumu velisinin

görüşüne göre belirlenmiştir. Yapılan görüşmeler sırasında velilerin seçtikleri sıklık

durumu araştırmacı tarafından ankete işlenerek veriler toplanmıştır.

3.4.2. İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal Becerisi Öğretmen Anketinin

Uygulanması

Anket her bir grubun sınıf öğretmenine, sınıfında bulunan çocukların ilişkiyi

başlatma ve sürdürme sosyal becerisini belirlemek amacıyla 2009-2010 eğitim-öğretim

yılı birinci döneminin beşinci haftasında öntest olarak ve araştırmacının drama

uygulamalarının ardından dönemin son haftasında sontest olarak uygulanmıştır. Anket

araştırmacı tarafından bizzat her iki öğretmen ile yüz yüze görüşülerek, anaokulunun

veli bekleme salonunda mesai dışı zamanlarda gerçekleştirilmiştir. Öğretmenlerden

anket sorularında belirtilen davranış ya da becerileri sınıflarında bulunan her bir

çocuğun son bir ay içindeki davranışlarını göz önünde bulundurarak değerlendirme

yapmaları istenmiştir. Böylece her bir çocuğun ilişkiyi başlatma ve sürdürme sosyal

66

becerisi ile ilgili durumu öğretmeninin görüşüne göre belirlenmiştir. Yapılan

görüşmeler sırasında öğretmenlerin seçtikleri sıklık durumu araştırmacı tarafından

ankete işlenerek veriler toplanmıştır.

3.4.3. Sosyometri Testinin Uygulanması ve Puanlanması

Bu test çocukların kendi akranları tarafından sosyal statüsel durumlarının

belirlenmesi amacıyla uygulanmıştır. Öncelikle sınıf içerisindeki tüm çocukların

fotoğraflarının olduğu bir pano çocukların görebileceği ve dokunabileceği şekilde test

odasında masa üzerinde hazır bulundurulmuştur. Test odasına her çocuk seçkisiz bir

şekilde çağırılmıştır. Hazırlanan pano çocuklara gösterilerek buradaki her çocuğun adını

tek tek belirtmesi istenmiştir. Çocuğun belirttiği adların fotoğraftaki kişiye ait olduğu

doğrulandıktan sonra görüşmeci elinde bulunan gülen yüz ifadesi şeklindeki kartları

çocuğa vermiştir. Çocuğa “Oynamayı en çok sevdiğin arkadaşına bir gülen yüz ver”

yönergesi verilmiştir. Ardından “Oynamayı sevdiğin başka bir arkadaşına gülen yüz

ver” yönergesi verilmiştir. Bu şekilde çocuğun en çok sevdiği ve oynamaktan memnun

olduğu üç çocuk belirlenmiştir.

Aynı şekilde çocuğa üç tane üzgün yüz ifadesi verilerek birlikte olmak

istemediği, oynamayı sevmediği üç çocuğu aynı şekilde belirlemesi istenir. Çocuğa;

“Oynamayı hiç sevmediğin çocuğa bir üzgün yüz ver”, yönergesi verilerek çocuğun

oynamayı sevmediği üç arkadaşını belirtmesi istenmiştir. Çocuklardan elde edilen

sevilme ve sevilmeme tercihleri önce sosyograma yansıtılmıştır.

Bu durum bir çocuğun kaç kez tercih edildiğini, kaç kez tercih edilmediğini

belirlemektedir. Ardından çocuk için sevilme, sevilmeme frekanslarından sosyometrik

statü ham puanları elde edilmiştir.

Daha sonra bu ham puanlar her grup için standart z puanlarına

dönüştürülmüştür, böylece her bir çocuğa ait bir sevilme (Liking point – L) bir de

sevilmeme (Disliking point – D) puanı elde edilmiştir. Sevilme puanları sosyal kabul,

sevilmeme puanları ise sosyal reddetme olarak değerlendirilmiştir. Daha sonra

sosyometrik statünün kavramsallaştırılmasındaki iki temel boyut olan Sosyal Tercih

Edilme (SP–Social Preference) ve Sosyal Etki (SI-Social Impact) puanları

hesaplanmıştır (Coie, Dodge ve Coppotelli, 1982, Akt: Kaya, 2005).

67

Sosyal tercih edilme puanı sevilme puanıyla sevilmeme puanı arasındaki fark

hesaplanarak elde edilmiştir (SP=L-D). Sosyal etki puanı ise sevilme puanı ve

sevilmeme puanlarının toplamı ile elde edilmiştir (SI=L+D). Böylece her bir çocuğun

hangi sosyometrik statüde yer alacağının belirlenmesi için kullanılacak olan dört temel

ölçüt her bir çocuk için hesaplanmıştır (Coie ve ark., 1982, Akt: Kaya, 2005).

Sosyometrik statülerin belirlenmesinde kullanılan ölçütler Tablo 13’ de

sunulmuştur.

Tablo 13. Sosyometrik Statülerin Belirlenmesinde Kullanılan Ölçütler

Sosyometrik Statü Grubu Kullanılan Ölçüt

Popüler SP >1.0, L > 0, D < 0

Reddedilen SP< - 1.0, L < 0, D > 0

İhmal edilen SI<-1.0, L < 0, D < 0

Tartışmalı SI>1.0, L > 0, D > 0

Ortalama SP= -0,5 +0,5 ve SI= -0,5 +0,5 arasında olanlar

* Hiçbir ölçüte uymayan çocuklar ise “diğerleri” olarak adlandırılmıştır (Kaya, 2005).

3.4.4. Veli Görüşme Formunun Uygulanması

Velilere bu amaçla “Çocuğunuzda okula başladıktan sonra gözlemlediğiniz

olumlu değişimler nelerdir?” ve “Çocuğunuzun diğer insanlarla olan ilişkisini dönem

başına göre nasıl değerlendiriyorsunuz?” soruları yöneltilmiştir. Görüşme formundaki

sorular araştırmacı tarafından velilerin uygun olduklarını belirttikleri bir zamanda

okuldaki veli bekleme salonunda, yüz yüze görüşülerek cevaplanmış, velilerin

verdikleri cevaplar araştırmacı tarafından not edilmiştir. Elde edilen veriler içerik

analizi tekniği kullanılarak nitel olarak betimlenmiştir.

3.4.5. Kimdir Bu? Testinin Öğretmenlere Uygulanması

Öğretmenlere deney işlemi öncesinde, 2009-2010 eğitim-öğretim yılı birinci

döneminin yedinci haftasında ve birinci dönemin son haftasında sınıflarındaki en

popüler çocukları, itilen çocukları, öğretmene göre sosyal becerisi en yüksek çocukları,

68

sosyal becerisi en düşük çocukları belirtmeleri istenmiştir. Böylece öğretmenin sınıf

genelinin grup içi durumu hakkındaki görüşleri betimlenmiştir.

3.5. Drama Etkinliklerinin Uygulaması

Drama etkinliklerinin çocukların ilişkiyi başlatma ve sürdürme sosyal becerisine

etkisini sınamak amacıyla deney grubundaki çocuklara drama etkinlikleri uygulanmıştır.

Drama etkinlikleri, ilk 6 haftasında ısınma-kaynaşma çalışmaları ve son 9 haftasında

ilişkiyi başlatma ve sürdürme sosyal becerisini oluşturan 15 haftalık bir süreci

kapsamaktadır. İlişkiyi başlatma ve sürdürme sosyal becerisini oluşturan alt beceri ve

davranışları içeren toplam 22 drama planından oluşan uygulama süreci aşağıdaki

tarihlerde belirtilen konu ve kazanımlar çerçevesinde gerçekleştirilmiştir.

Tarih Konular Kazanımlar 28 Eylül- 2 Ekim Tanışma Etkinlikleri

Temel Drama Etkinliklerine Hazırlık

Çalışmaları

5 Ekim- 9 Ekim Tanışma- Kaynaşma Etkinlikleri

12 Ekim- 16 Ekim Kaynaşma Etkinlikleri

19 Ekim- 23 Ekim

Kaynaşma- Duyu Etkinlikleri

26 Ekim- 28 Ekim

Pandomim ve Doğaçlamalar

2 Kasım-6 Kasım Doğaçlamalar

9 Kasım- 13 Kasım (2 Uygulama)

Kendini Tanıtma Becerisi

- Kendisini uygun ifadelerle tanıtır. - Kendisi ile ilgili soruları yanıtlar.

16 Kasım- 20 Kasım (2 Uygulama)

Kendini Tanıtma Becerisi Başkalarını Tanıma Becerisi

- Kendisini uygun ifadelerle tanıtır. - Kendisi ile ilgili soruları yanıtlar. - Başkalarını tanımaya yönelik sorular sorar. - Başkaları hakkında öğrendiği bilgileri paylaşır.

23 Kasım- 26 Kasım (3 Uygulama)

Soru Sorma Becerisi Konuşmayı Başlatma Becerisi Konuşmayı Sürdürme Becerisi

- Duruma uygun sorular sorar. - Sorduğu soruları hatırlar. - Sorulan sorulara verilen cevapları hatırlar. - Konuştuğu kişi ile göz kontağı kurar. - Konuşmayı uygun biçimde başlatır. -Konuşmayı konuya uygun biçimde sürdürür.

69

Tarih Konular Kazanımlar

1 Aralık- 4 Aralık (2 Uygulama)

Konuşmayı Başlatma Becerisi Konuşmayı Sürdürme Becerisi Özür Dileme Becerisi

- Konuştuğu kişi ile göz kontağı kurar. - Konuşmayı uygun biçimde başlatır. -Konuşmayı konuya uygun biçimde sürdürür. - Hangi durumlarda özür dileneceğini anlar. - Gerekli durumlarda karşısındakinden özür diler.

7 Aralık- 11 Aralık (2 Uygulama)

Dinleme ve Yönergelere Uyma Becerisi Yönerge Verme Becerisi

- Kendisiyle konuşanı dinler. - Verilen yönergeleri dinler. -Verilen yönergelere uygun davranışta bulunur. - Duruma uygun yönergeler verir - Bir gruba katılım sağlar.

14 Aralık- 18 Aralık (3 Uygulama)

Yönerge Verme Becerisi Gruba Katılma Becerisi

- Duruma uygun yönergeler verir - Bir gruba katılım sağlar. - Grubun amaçları doğrultusunda hareket eder.

21 Aralık- 25 Aralık (3 Uygulama)

Yardım İsteme Becerisi Teşekkür Etme Becerisi

- Gerektiğinde başkalarından yardım ister. -Hangi durumlarda teşekkür edeceğini anlar. - Gerekli durumlarda teşekkür eder.

28 Aralık – 31 Aralık (2 Uygulama)

Teşekkür Etme Becerisi İkna Etme Becerisi

-Hangi durumlarda teşekkür edeceğini anlar. - Gerekli durumlarda teşekkür eder. - İsteklerinin nedenlerini söyler - Gerektiğinde karşısındakini ikna etmeyi dener

4 Ocak – 8 Ocak (3 Uygulama)

İkna Etme Becerisi İltifat Etme Becerisi

- İsteklerinin nedenlerini söyler - Gerektiğinde karşısındakini ikna etmeyi dener -İltifat etmenin karşısındaki kişiyi mutlu edeceğini fark eder. -Gerektiğinde iltifat eder

Yaratıcı drama etkinlik planları sabahçı devre olan deney grubuna serbest zaman

etkinliği ardından sunulan kahvaltı sonrasında araştırmacı tarafından uygulanmıştır. Her

bir etkinlik planın yaklaşık olarak 30 dakika ile 45 dakika sürmüştür. Aynı sosyal

beceri birden çok kez plana konu olup çocuklar tarafından farklı boyutlarıyla ele

alınmıştır. Araştırmacı 15 hafta uygulama günlerinin tamamında tüm gün boyunca

çocuklarla birlikte zaman geçirmiş ve böylece sınıfın bir parçası olmuştur. Yaratıcı

70

drama uygulamaları sırasında sınıf öğretmeni çoğunlukla sınıfta bulunmuştur. Yaratıcı

dramanın her üç aşamasını da içeren planların uygulanmasının ardından sınıf öğretmeni

kendi günlük planını uygulamaya devam etmiştir.

Kontrol grubunu oluşturan ve öğleci devre olan çocuklara ise her hangi bir

drama uygulaması yapılmamıştır. Ancak araştırmacı uygulamaya geldiği günler kontrol

grubuyla da zaman geçirmiş ve gereken yerlerde sınıf öğretmeniyle günlük etkinlikleri

düzenlemiştir. Uygulama yapılmasa da çocukların güvenini kazanmak, sosyometri

testinde daha içten cevaplar vermelerini sağlamak, sınıf atmosferini ve çocukların

özelliklerini daha yakından görmek amacıyla araştırmacı etkinlikler boyunca sınıfta

bulunmuştur.

3.6. Verilerin Analizi

İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal Becerisi Veli Anketi ve İlişkiyi Başlatma

ve Sürdürme Sosyal Becerisi Öğretmen Anketi uygulanıp elde edilen öntest ve sontest

toplam puanları SPSS 11.5 paket programı kullanılarak analiz gerçekleştirilmiştir. Elde

edilen verilerin öncelikle betimsel analizleri yapılmıştır.

Velilerin ve öğretmenlerin görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki

çocukların İBS Sosyal Becerisi açısından öntest toplam puanları arasında anlamlı bir

farkın olup olmadığını belirlemek amacıyla bağımsız gruplar t- testi uygulanmıştır.

Araştırmacıların büyük bir kısmı, bir değişkene göre oluşturulan grupların bir bağımlı

değişkene ait ölçümlerinin karşılaştırılmasını önemsemektedir. Bu amaçla gruplar

arasında gözlenen farkların istatistiksel olarak anlamlılığı ya da bu farkların bir şekilde

tesadüfen oluşup oluşmadığı hipotez testleriyle elde edilir. İki ilişkisiz örneklem

grubunun ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığı bağımsız gruplar t-testi

ile belirlenir (Büyüköztürk, 2006).

Öntest toplam puanlarına göre anlamlı farklılığın çıktığı durumlarda deney

işleminin etkisini gözleyebilmek için öntest puanları kontrol altına alınarak kovaryans

analizi yapılmıştır. Kovaryans analizi, araştırmada etkisi denenen bir faktörün ya da

faktörlerin dışında, bağımlı değişken ile ilişkisi bulunan bir değişkenin ya da

değişkenlerin istatistiksel olarak kontrol edilmesini sağlar. Ayrıca deney başlangıcında

gruplar arasındaki farkların olduğu durumlarda deneydeki yansızlığı artırır

(Büyüköztürk, 2006).

71

Drama etkinliğinin çocukların sosyal statülerindeki değişime etkisi öntest –

sontest sosyometrik statülere bakılarak betimlenmiş ve elde edilen veriler

tablolaştırılarak sunulmuştur. Öğretmenlere uygulanan Kimdir Bu? Testinden elde

edilen veriler tablolaştırılarak sunulmuş ve çocukların akranları tarafından belirlenen

sosyometrik statülerle karşılaştırılmıştır.

Velilerin çocuklarında gözlemledikleri olumlu değişimler ve diğer insanlarla

olan ilişkilerini değerlendirmelerine ilişkin görüşlerini edinmek amacıyla hazırlanan

görüşme sorularına verilen cevaplar, nitel araştırma modelinde, içerik analizi

yöntemiyle işlenmiştir. İçerik analizi yoluyla, elde edilen verileri tanımlamak, gizli

gerçekleri ortaya çıkarmak, birbirine benzeyen verileri belirli kavram veya temalar

içinde ele almak ve bunları okuyucuya düzenli bir biçimde sunmak amaçlanmaktadır

(Yıldırım ve Şimşek, 2006).

72

BÖLÜM IV

BULGULAR

Bu bölümde araştırma sorularından elde edilen bulgular ve bulgulara ait tablolar

sunulmuştur.

İlişkiyi başlatma ve sürdürme sosyal becerisini içeren drama etkinliklerinin 5-6

yaş grubu çocukların sosyal becerilerine etkisini incelemek amacıyla planlanan bu

çalışma yarı deneysel desende bir çalışmadır. Kuramsal çerçeve gereği çocuğun sosyal

çevresi süreç, birey, bağlam ve zaman kapsamında ele alınmıştır. Çocukların sosyal

becerileri veli ve öğretmen algılarına dayalı olarak belirlenmiş, ayrıca çocukların sınıf

içi sosyal ilişkilerinin ve statülerinin çocukların sosyal becerilerinin bir göstergesi

olduğu düşünüldüğünden akran ilişkilerine de yer verilmiştir.

4.1. Çocuklarının İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Becerisi Üzerine Velilerden Elde

Edilen Bulgular

Bu bölümde çocukların ilişkiyi başlatma ve sürdürme becerisi üzerine velilerden

elde edilen bulgular sunulmuştur.

4.1.1. Deney ve Kontrol Grubu Arasındaki Değişime İlişkin Bulgular

Deney ve kontrol grubundaki çocukların İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal

Becerisi (İBSSB) Veli Anketi öntest puanları açısından anlamlı olup olmadığını

belirlemek amacıyla elde edilen veriler, bağımsız gruplar t-testi kullanılarak

değerlendirilmiştir. Analiz sonuçları Tablo 14’ de sunulmuştur.

Tablo 14. İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal Becerisi Veli Anketi Öntest Toplam Puanları için Deney ve Kontrol Grubu t- Testi Sonuçları

Veli Anketi Öntest

N Ortalama ( Χ ) SS Sd t p

Deney Grubu 21 67.00 5.67 41 .223 .825 Kontrol

Grubu 22 66.45 9.75

73

Tablo 14 incelendiğinde, velilerden elde edilen İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme

Sosyal Beceri Anketi öntest toplam puanlarına göre gruplar arası farkın anlamlılığına

ilişkin yapılan bağımsız gruplar t-testi sonuçlarında, her iki grubun öntest puanları

dikkate alındığında anlamlı bir farklılık göstermedikleri (t(41)= .223 ; p=.825), bu

durumun toplam puan grup ortalamaları arasındaki farkın önemsenmeyecek derecede az

olmasından (Deney Grubu Χ =67.00 ve Kontrol Grubu Χ =66.45) ortaya çıktığı

belirlenmiştir.

Araştırmanın ilk sorusu çerçevesinde, veli görüşlerine göre, deney ve kontrol

grubundaki çocukların ilişkiyi başlatma ve sürdürme sosyal becerisi açısından deneysel

işlem öncesinde ve sonrasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın olup olmadığını

belirlemek amacıyla kovaryans analizi uygulanmıştır. Deney ve kontrol grubunda yer

alan çocukların ilişkiyi başlatma ve sürdürme sosyal becerisi veli anketi öntest ve

sontest toplam puanlarına ilişkin ortalama, standart sapma ve sontest düzeltilmiş

ortalama, standart hata değerleri Tablo’ 16’da sunulmuştur.

Tablo 15. Veli Anketinden Elde Edilen Betimsel Bulgular

Gruplar N Toplam Puanlar Düzeltilmiş Sontest

Ortalamaları ve Standart Hata Öntest Sontest

Ortalama SS Ortalama SS Ortalama SH Deney Grubu 21 67.00 5.67 73.65 6.41 73.62 1.05

Kontrol Grubu 22 66.45 9.75 70.08 5.01 70.21 1.02

Tablo 15 incelendiğinde hem deney grubunun ( Χ 1=67.00; Χ 2= 73.62) hem de

kontrol grubunun ( Χ 1= 66.45; Χ 2= 70.21) ilişkiyi başlatma ve sürdürme sosyal beceri

veli anketi sontest toplam puanlarına göre artış sergiledikleri görülmektedir. Düzeltilmiş

sontest ortalamaları dikkate alındığında deney grubu sontest toplam puan ortalamasının

( Χ =73.62), kontrol grubu sontest toplam puan ortalamasından ( Χ =70.21) daha yüksek

olduğu belirlenmiştir.

Tablo 15’ da sunulan deney ve kontrol grubuna dair öntest ve sontest toplam

puan ortalamalarına ilişkin değişim Grafik 1’ de gösterilmiştir.

74

Grafik 1. İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal Becerisi Veli Anketi Öntest –

Sontest Toplam Puanları için Deney ve Kontrol Grubu Değişim Grafiği

Grafik 1 incelendiğinde de deney grubu öntest-sontest puanları arasındaki artışın

kontrol grubu öntest-sontest puanları arasındaki artıştan daha fazla olduğu

görülmektedir.

Ortaya çıkan bu farkın anlamlı olup olmadığını belirlemek amacıyla kovaryans

analizi uygulanmış ve elde edilen sonuçlar Tablo 16’ de sunulmuştur.

Tablo 16. Veli Öntest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Sontest Puanlarının Kovaryans

Analizi Sonuçları

Varyansın Kaynağı

Kareler Toplamı

Sd Kareler Ortalaması

F Anlamlılık Düzeyi (p)

Öntest Grup Hata

Toplam

167.66 85.80 900.71 1504.90

1 1

39 42

167.66 85.80 23.09

7.26 3.71

.010

.061

Tablo 16’ de görüldüğü gibi kovaryans analizi sonuçları, öntest puanları kontrol

altına alındığında grupların sontest puanları arasındaki farkın anlamlı olmadığı

belirlenmiştir [F( 1-39)=3.71, p>.05].

4.1.2. Veli Anketi Erişi Puanı Bulguları

İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal Becerisi Veli Anketi öntest-sontest toplam

puanları arasındaki farkın anlamlılığı için yapılan bağımsız gruplar t-testi sonuçları

Tablo 17’ de sunulmuştur.

2190001900r3l4190001900r3l6190001900r3l8190001900r3l

10190001900r3l12190001900r3l14190001900r3l16190001900r3l

Öntest OrtalamaPuanı

Sontest OrtalamaPuanı

DeneyGrubu

KontrolGrubu

75

Tablo 17. İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal Becerisi Kontrol Grubu ve Deney

Grubu Veli Anketi Öntest - Sontest Fark Puanlarının t- Testi Sonuçları

Gruplar N Ortalama ( Χ )

Standart Sapma (S) Sd t p

Deney Grubu 21 6.66 7.09 41 1.44 .158

Kontrol Grubu 22 3.63 6.70

İBSB Veli Anketi öntest - sontest fark puanlarında deney grubu fark ortalaması

6.66 iken kontrol grubu fark ortalaması ise 3.63 olarak bulunmuştur. Gruplar arası

öntest-sontest veli anketi fark puanlarının (erişi puanlarının) anlamlılığını belirlemek

için yapılan bağımsız gruplar t-testi sonuçlarına göre, erişi puanları ortalamasının

(Deney Grubu Χ =6.66 ve Kontrol Grubu Χ =3.63) deney grubu lehine yüksek

çıkmasına rağmen, kontrol grubuyla kıyaslandığında, farklılığın istatistiksel olarak

anlamlı olmadığı saptanmıştır (t(41)=1.44; p=.158) .

4.1.3. Veli Görüşmelerine İlişkin Bulgular

Hem deney hem de kontrol grubu velilerine açık uçlu olarak sorulan,

“Çocuğunuzda okula başladıktan sonra gözlemlediğiniz olumlu değişimler nelerdir?”

sorusuna verilen cevaplar içerik analizi yöntemiyle incelenmiştir.

Deney grubu velilerinden gelen cevaplar incelendiğinde çocuklarda en çok;

konuşmalarının düzelmesi (9), sakinleşmesi-uysallaşması (6), uyum sağlama-

sosyalleşme (6), söz dinleme (5), paylaşma (5) ve teşekkür etme (5) becerilerinde

olumlu değişimler olduğu belirlenmiştir. Bu değişimlerin dışında, özür dileme (4),

sorumluluk alma (4), girişkenlik (3), insanların yüzüne bakarak konuşma (2), yemekten

sonra eline sağlık-afiyet olsun deme (2), bilmediği şeyler-kavramlar öğrenme (2),

yardım etme (2), sevecen olma (2), kendisini savunma, konuşmaya katılma, saygı, sabah

erken kalkma, çevresine ilgi gösterme, kendisini tanıtma, küfür etmeyi bırakma,

kibarlaşma, kendi kıyafetlerini giyme ve odasını toplama gibi değişimlerin meydana

geldiği veliler tarafından dile getirilmiştir.

Kontrol grubu velilerinden gelen cevaplar incelendiğinde ise çocuklarda en çok;

okul etkinliklerinde -renk, sayı, geometrik şekil, şarkı, el becerisi- (6), düzenli cümleler

kurma (6), arkadaşlarıyla geçinme-kaynaşma (5), ve paylaşma (5) noktalarında olumlu

76

değişimler olduğu belirlenmiştir. Ayrıca, kendine güven (4), sosyalleşme-topluma uyum

(4), kuralları öğrenme ve uyma (3), sorumluluk (3), çevreyle iletişim (2), söz dinleme (2)

el yıkama- temizlik (2), dinleme, anlama, akıllanma, girişkenlik, ağlamama, teşekkür

etme ve evet-hayır kelimelerini kullanma gibi değişimler meydana gelmiştir.

Deney ve kontrol grubu velilerine açık uçlu olarak sorulan, “Çocuğunuzun diğer

insanlarla olan ilişkisini dönem başına göre nasıl değerlendiriyorsunuz?” sorusuna

verilen cevaplar içerik analizi yöntemiyle incelenmiştir.

Velilerden gelen cevaplar incelendiğinde, kontrol grubu velilerinin 12’ sinin

dönem başı ve sonunda çocuklarının diğer insanlarla olan ilişkilerinin gelişiminde

olumlu değişim gözlediği, 10 velinin ise herhangi bir değişim gözlemediği saptanmıştır.

Deney grubu velilerinin 19’ u ise dönem başı ve sonunda çocuklarının diğer insanlarla

olan ilişkilerinin gelişiminde olumlu değişim gözlediği, 2 velinin ise herhangi bir

değişim gözlemediği belirlenmiştir.

Kontrol grubundaki çocukların velileri tarafından yapılan değerlendirme

sonucunda, çocuklarda en çok, başkalarıyla paylaşımlarında artış (4), rahat iletişim

kurma (3), kendini ifade edebilme-daha rahat konuşma (3), daha girişken olma (3),

yönünde gelişmelerin gözlendiği ortaya çıkmıştır. Bunun dışında aynı soruya kontrol

grubu velileri, çocuklarının daha sosyal olduğu (2), büyüklerine saygılı olduğu (2),

şımarmadığı-ağlamadığı (2),daha oturaklı olduğu, daha konuşkan olduğu, insanlara

daha yakın davrandığı, bencilliğinin azaldığı, çok ısrarcı olduğu, daha sorumluluk sahibi

olduğu, söz dinlediği, sorulan sorulara cevap verdiği şeklinde değerlendirmelerde

bulunmuşlardır.

Deney grubundaki çocukların velileri tarafından yapılan değerlendirme

sonucunda, çocuklarda en çok, insanlarla konuşmaya başlama (9) kendini ifade

edebilme-daha rahat konuşma (4), hoş geldin - merhaba gibi sözcükleri kullanma (4) ve

teşekkür etme- özür dileme alışkanlığı edinme (3), daha girişken davranma (3) yönünde

gelişmelerin bulunduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca aynı soruya yönelik olarak veliler

çocuklarının daha uysal olduğu (2), daha düzenli olduğu, okulda yaşadıklarını anlattığı,

ismini söylediği, insanları dinlediği ve konuşkan olduğu şeklinde değerlendirmelerde

bulunmuşlardır.

77

4.2. Çocukların İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Becerisi Üzerine Öğretmenlerden

Elde Edilen Bulgular

Bu bölümde çocukların ilişkiyi başlatma ve sürdürme becerisi üzerine çocukların

sınıf öğretmenlerinden elde edilen bulgular sunulmuştur.

4.2.1. Deney ve Kontrol Grubu Arasındaki Değişime İlişkin Bulgular

Deney ve kontrol grubundaki çocukların İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal

Becerisi Öğretmen Anketi öntest puanları açısından anlamlı olup olmadığını belirlemek

amacıyla elde edilen veriler, bağımsız gruplar t-testi kullanılarak değerlendirilmiştir.

Analiz sonuçları Tablo 18’ de sunulmuştur.

Tablo 18. İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal Becerisi Öğretmen Anketi Öntest

Toplam Puanları için Deney ve Kontrol Grubu t- Testi Sonuçları

Öğretmen Anketi Öntest

N Ortalama ( Χ ) SS Sd t P Deney Grubu

21 77.71 10.61 41 -3.27 .002 Kontrol Grubu

22 92.13 17.36

Tablo 18 incelendiğinde, İBSSB Öğretmen Anketi öntest toplam puanları deney

grubu ortalaması 77.71 iken kontrol grubu ortalaması ise 92.13 olarak bulunmuştur.

Deney ve Kontrol Grubu arasındaki öntest ortalama puanları arasındaki farkın

istatistiksel olarak anlamlı olduğu saptanmıştır (t(41) = -3.27 ; p=.002).

Drama etkinliklerinin uygulandığı deney grubundaki ve drama etkinliklerinin

uygulanmadığı kontrol grubundaki çocukların ilişkiyi başlatma ve sürdürme öğretmen

anketi öntest toplam puan ortalaması kontrol altına alındığında, sontest toplam puan

ortalamaları arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığını belirlemek amacıyla

kovaryans analizi uygulanmıştır. Deney ve kontrol grubunda yer alan çocukların ilişkiyi

başlatma ve sürdürme sosyal becerisi öğretmen anketi öntest ve sontest toplam

puanlarına ilişkin ortalama, standart sapma ve sontest düzeltilmiş ortalama, standart

hata değerleri Tablo 19’ da sunulmuştur.

78

Tablo 19. Öğretmen Anketinden Elde Edilen Betimsel Bulgular

Tablo 19 incelendiğinde hem deney grubunun ( Χ 1=77.71; Χ 2= 99.76) hem de

kontrol grubunun ( Χ 1= 92.13; Χ 2= 101.36) ilişkiyi başlatma ve sürdürme sosyal beceri

öğretmen anketi sontest toplam puanlarına göre artış sergiledikleri görülmektedir.

Düzeltilmiş sontest ortalamaları dikkate alındığında deney grubu sontest toplam puan

ortalamasının ( Χ = 104.35), kontrol grubu sontest toplam puan ortalamasından

( Χ = 95.08) daha yüksek olduğu belirlenmiştir.

Tablo 19’da sunulan deney ve kontrol grubuna dair öntest ve sontest toplam

puan ortalamalarına ilişkin değişim Grafik 2’ de gösterilmiştir.

Grafik 2. İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal Becerisi Öğretmen Anketi Öntest –

Sontest Toplam Puanları için Deney ve Kontrol Grubu Değişim Grafiği

Grafik 2 incelendiğinde de her iki grup arasındaki öntest toplam puan

ortalamaları karşılaştırıldığında deney grubunun kontrol grubuna göre daha düşük bir

ortalamaya sahip olduğu ancak sontest toplam puan ortalamaları karşılaştırıldığında ise

deney grubunun aradaki farkı kapatma eğiliminde olduğu görülmektedir. Ayrıca deney

0190001900r1l

20190001900r1l

9190001900r2l

29190001900r2l

20190001900r3l

9190001900r4l

29190001900r4l

Öntest Ortalama Puanı Sontest Ortalama Puanı

Deney Grubu

Kontrol Grubu

Gruplar N

Toplam Puanlar Düzeltilmiş Sontest Ortalamaları ve Standart Hata Öntest Sontest

Ortalama SS Ortalama SS Ortalama SH Deney Grubu 21 77.71 10.61 99.76 10.80 104.35 1.71

Kontrol Grubu

22 92.13 13.36 101.36 15.67 95.08 1.47

79

grubu öntest-sontest puanları arasındaki artışın kontrol grubu öntest-sontest puanları

arasındaki artıştan daha fazla olduğu belirlenmiştir.

Ortaya çıkan bu farkın anlamlı olup olmadığını belirlemek amacıyla kovaryans

analizi uygulanmış ve elde edilen sonuçlar Tablo 20 ‘ de sunulmuştur.

Tablo 20. Öğretmen Öntest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Sontest Puanlarının

Kovaryans Analizi Sonuçları

Varyansın Kaynağı

Kareler Toplamı

Sd Kareler Ortalaması

F Anlamlılık Düzeyi (p)

Öntest Grup Hata Toplam

3806.50 251.54 15.94 7524.46

1 1 39 42

3806.50 251.54 40.89

93.05 6.15

.000

.018

Tablo 20 incelendiğinde, öntest puanları kontrol altına alındığında grupların

sontest puanları bakımından deney grubu lehine çıkan fark anlamlı bulunmuştur [F( 1-

39)=6.15, p<.05].

4.2.2. Öğretmen Anketi Erişi Puanı Bulguları

İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal Becerisi Öğretmen Anketi öntest-sontest

toplam puanları arasındaki farkın anlamlılığı için yapılan bağımsız gruplar t-testi

sonuçları Tablo ’ 21 de sunulmuştur.

Tablo 21. İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal Becerisi Kontrol Grubu ve Deney

Grubu Öğretmen Anketi Erişi Puanlarının t- Testi Sonuçları

N Ortalama ( Χ )

Standart Sapma (S) Sd t p

Deney Grubu 21 21.57 8.77

41

6.43

.000 Kontrol Grubu 22 8.77 3.14

Gruplar arası öntest-sontest öğretmen anketi fark puanlarının (erişi puanlarının)

anlamlılığını belirlemek için yapılan bağımsız gruplar t-testi sonuçlarına göre, erişi

puanları ortalamasının deney grubu lehine yüksek çıktığı (Deney Grubu Χ =21.57 ve

Kontrol Grubu Χ =8.77) ve kontrol grubuyla kıyaslandığında aradaki farkın istatistiksel

olarak anlamlı olduğu belirlenmiştir (t(41) = 6.43 ; p=.000).

80

4.2.3. Kimdir Bu? Testine İlişkin Bulgular

Öğretmenlere yöneltilen sorular gereği, öğretmen her bir ölçüte uygun olan

çocuğun/çocukların ismini belirtmiştir. Ancak çalışmada her bir çocuğa bir kod adı

verilmiş ve kimdir bu? testi sonuçları bu kod adlarıyla sunulmuştur. Kodlamalarda D:

deney grubunu, K: kontrol grubunu, e: erkekleri ve k: kızları temsil etmektedir. Buna

göre Ke1; kontrol grubundaki 1 numaralı erkek çocuk, Dk2; deney grubundaki 2

numaralı kız çocuk olarak çözümlenebilir.

Öğretmenlerin “Sınıfınızdaki reddedilen çocuklar kimdir?”, “Sınıfınızdaki

popüler çocuklar kimdir?”, “Sınıfınızda sosyal beceri düzeyi yüksek çocuklar kimdir?”,

“Sınıfınızda sosyal beceri düzeyi düşük çocuklar kimdir?” sorularına verdikleri

cevaplara ilişkin isim kodları Tablo 22’ de sunulmuştur.

Tablo 22. Kimdir Bu? Öntest ve Sontest Sonuçları

KONTROL GRUBU DENEY GRUBU

Öntest Sontest Öntest Sontest

Reddedilen Çocuk Kk11 - Dk7, De10 -

Popüler Çocuk Kk8, Ke1 Kk8 De4,De5,De11 ,De3, De7

De4, De11 , Dk4 De6

Sosyal Becerisi Yüksek

Kk5, Kk2, Kk3, Ke2

Kk5, Kk1,Kk3 Ke2, Kk8

De11, Dk4, De7, De4

De4, Dk9, De3

Sosyal Becerisi Düşük

Kk11, Kk13 Ke1 Ke8 Kk11, Ke1, Ke8 De10, De8 Dk7,

Dk6,Dk5 De10

Tablo 22 incelendiğinde, öğretmenlerin görüşüne göre her iki grupta da sontest

verilerinde reddedilen çocuk bulunmamaktadır. Öntestte reddedilen çocuklar her iki

grupta da öğretmen tarafından aynı zamanda sosyal becerisi düşük olarak

değerlendirilmiştir. Popüler çocuk sayısında her iki grupta da azalma varken bazı

çocukların (Kk8, De4 ve De11) popülerliklerini korudukları belirlenmiştir. Her iki

grupta da popüler çocukların bazıları (Kk8, De4, De11), öğretmen tarafından sosyal

becerisi yüksek olarak değerlendirilmiştir.

81

4.3. Akranlardan Elde Edilen Bulgular

Bu bölümde çocukların ilişkiyi başlatma ve sürdürme becerisi üzerine

akranlarından elde edilen sosyometrik bulgular sunulmuştur.

4.3.1. Sosyometri Testine İlişkin Bulgular

Çocukların birbirleriyle olan sosyal etkileşimlerini ve grup içi sosyal statülerini

belirlemek amacıyla düzenlenen sosyometri testi sonucunda, çocukların birbirlerini

seçme ve reddetme durumlarından yola çıkılarak deney ve kontrol grupları için öntest

ve sontest sosyogramları ve buradan elde ettikleri Z puanlarıyla belirlenen sosyal tercih

ve sosyal etki puanları sayesinde sosyal statülerine ilişkin bulgular elde edilmiştir.

Deney öncesinde ve sonrasında yapılan Sosyometrik Analiz Sonucunda Deney

ve Kontrol Grubunu oluşturan çocukların kendi sınıf arkadaşlarına verdikleri sevilme ve

sevilmeme puanlarından elde edilen z puanlarına göre belirlenen Sosyometrik Statüleri

Tablo 23’ de sunulmuştur.

Tablo 23. Deney Grubu ve Kontrol Grubu Öntest ve Sontest Sosyometrik Statü

Grupları ve Çocuk Sayıları

Sosyometrik Statü Grubu Gruptaki Çocuk Sayısı Değişim Yönü

DEN

EY G

RU

BU

Öntest Sontest

Popüler Çocuk 1 2

Ortalama Çocuk 2 6

İhmal Edilen Çocuk 5 6

Reddedilen Çocuk 3 2

Tartışmalı 10 6

KO

NTR

OL

GR

UBU

Popüler Çocuk 3 3

Ortalama Çocuk 4 5

İhmal Edilen Çocuk 4 5

Reddedilen Çocuk 1 2

Tartışmalı 9 7

Çocuk bazında statü değişimi ise çocuklara önceden araştırmacı tarafından

verilmiş olan kodlar yardımıyla sunulmuştur. Kodlamalarda D: deney grubunu, K:

kontrol grubunu, e: erkekleri ve k: kızları temsil etmektedir. Buna göre Ke1; kontrol

82

grubundaki 1 numaralı erkek çocuk, Dk2; deney grubundaki 2 numaralı kız çocuk

olarak çözümlenebilir.

Çocuk bazında statü değişimi Tablo 24’ de sunulmuştur.

Tablo 24. Deney Grubu ve Kontrol Grubu Öntest ve Sontest Sosyometrik Statü

Gruplarını Oluşturan Çocuklar

Tablo 23 ve Tablo 24 incelendiğinde deney grubunda, dönem başında uygulanan

sosyometrik analiz sonuçlarına göre dönem sonunda reddedilen ve tartışmalı statüdeki

çocuk sayısında azalmanın olduğu, popüler ve ortalama statüdeki çocuk sayısında ise

artış olduğu görülmektedir. Kontrol grubundaki reddedilen ve ihmal edilen statüdeki

çocuk sayısında artış olduğu, popüler statüdeki çocuk sayısında değişme olmamasına

rağmen ortalama statüdeki çocuk sayısında artış olduğu da belirlenmiştir.

Sosyometrik Statü Grubu Öntest Sontest

DEN

EY G

RU

BU

Popüler De4 De3 - De4

Reddedilen De2 - De5 - De10 De10 – De 11

İhmal edilen De6 -Dk2 - De9- Dk5 -Dk9 Dk3 - De9 - Dk5 - Dk8 - Dk9 - De12

Tartışmalı Dk1- De7 -Dk3 -De8 -Dk4 -

Dk6 - Dk8 -Dk7 -De11 -De12

De1 -De5 -Dk1 -Dk2 -Dk4 -Dk6

Ortalama De1 - De3 De2- De6 -De7 - Dk7 - De8

KO

NTR

OL

GR

UBU

Popüler Kk3 -Kk8 -Kk10 - Kk14 Kk3 - Kk8-Kk14

Reddedilen Ke1 Ke1 - Ke8

İhmal edilen Kk1 -Ke2 - Ke5 -Kk11 Kk1 -Kk4 -Ke5 -Kk12 -Kk11

Tartışmalı Kk4 -Ke3 - Kk5 - Kk6 - Kk7 - Kk9 -Kk13 - Ke7 - Ke8

Ke3 - Kk5 - Kk6 - Kk10 - Kk13 - Ke6 -

Ke7

Ortalama Kk2 - Ke4 - Kk12 - Ke6 Kk2 - Ke2 - Kk7 - Ke4 - Kk9

83

Her iki gruptaki çocukların sosyometrik statü gruplarındaki değişim incelendiği

zaman, drama etkinliklerinin uygulandığı deney grubunda, kontrol grubunun aksine

popüler statüdeki çocuk sayısında artış gözlenirken, reddedilen çocuk sayısında azalma

gözlenmiştir. Bunun dışında her iki grupta da ortalama ve ihmal edilen çocuk

sayılarında artış, tartışmalı çocuk sayısında ise azalma belirlenmiştir.

Öntest sosyometri testi sonucunda deney grubunda ihmal edilen, reddedilen ve

tartışmalı statü grubunda bulunan toplam çocuk sayısının (18) kontrol grubuna (14)

oranla daha fazla olduğu belirlenmişken, drama etkinliklerinin uygulandığı deney

sürecinden sonra bu sayıda deney grubu lehine bir azalma olduğu (14) ve kontrol

grubunda ise herhangi bir değişiklik olmadığı (14) gözlenmiştir.

Bununla birlikte öntestte kontrol grubunda bulunan popüler ve ortalama çocuk

sayısının (7), deney grubu toplamından (3) sayıca fazla olduğu saptanırken, deneysel

işlem sonrasında yapılan sontestte her iki gruptaki popüler ve ortalama statüdeki çocuk

sayısının eşitlendiği gözlenmiştir (Kontrol grubu 8, Deney grubu 8). Ayrıca öntest

sonucunda deney grubunda sadece bir çocuğun popüler statüde olduğu belirlenmişken,

deneysel işlem sonucunda iki çocuğun popüler statüye sahip olduğu belirlenmiştir.

84

BÖLÜM V

TARTIŞMA VE YORUM

Bu bölümde, drama etkinliklerinin okul öncesi eğitim kurumuna devam eden

beş-altı yaş çocuklarının ilişkiyi başlatma ve sürdürme sosyal becerisine etkisine ilişkin

elde edilen bulgular tartışılıp yorumlanmıştır.

Çocukların sosyal becerilerinin veli, öğretmen ve akran algılarına dayalı olarak

belirlendiği bu çalışmanın bulgularına genel olarak bakıldığında, drama etkinliklerinin

ilişkiyi başlatma ve sürdürme sosyal becerisi üzerine etkisi velilerden elde edilen

verilere göre anlamlı değilken, öğretmenlerden elde edilen verilere göre anlamlı olarak

değerlendirilmiştir. Ancak genel olarak velilerle yapılan görüşmeler sonucunda deney

grubu velilerinin, dönem sonunda çocuklarının dönem başına göre ilişkiyi başlatma ve

sürdürme sosyal becerisi açısından kontrol grubu velilerine oranla daha fazla olumlu

değişimler gözledikleri belirlenmiştir. Ayrıca akran değerlendirmeleri ile öğretmen

değerlendirmeleri arasında bazı farklar belirlenmiştir.

5.1. İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal Becerisi Üzerine Velilerden Elde Edilen

Bulgulara İlişkin Tartışma ve Yorum

Drama etkinliklerinin çocukların ilişkiyi başlatma ve sürdürme sosyal becerisi

üzerine etkisini belirlemek üzere bir deney ve bir kontrol grubu ile çalışılmıştır. Deney

ve kontrol grubunun İBS sosyal becerisine ilişkin velilerin değerlendirmelerine, İBSSB

Veli Anketi ve Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu aracılığıyla ulaşılmıştır.

Drama etkinliklerinin 5-6 yaş grubu çocukların İBS sosyal becerisine etkisini

belirlemek amacıyla veli anketinden elde edilen verilere kovaryans analizi

uygulanmıştır. Kovaryans analizi sonuçları, öntest toplam puan ortalamaları kontrol

altına alındığında, grupların sontest puanları bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir

farklılık gözlenmemiştir [F( 1-39)=3.71, p>.05] (Tablo 16).

Çocuklar sosyal becerilerle donanmış olarak dünyaya gelmezler. Bu becerilerin

onlara bir başka birey tarafından kazandırılması gerekmektedir (McEwan 1998).

Cartledge ve Milburn (1980) çocukların sosyal becerileri anne-babalarıyla ya da onlara

bakan kişilerle kurdukları ilişkilerle öğrenmeye başladıklarını ve daha sonra kardeşler,

85

akranlar ve diğer yetişkinlerin katılımıyla sosyal gruplarının genişlediğini ve bu şekilde

sosyal becerilerin de geliştiğini savunmaktadırlar (Akt: Çetin ve ark., 2001).

Bu konuda yapılan araştırmalar incelendiğinde farklı sonuçlarla karşılaşılmıştır.

Aslan (2008) tarafından drama temelli sosyal beceri eğitiminin, 6 yaş çocuklarının

sosyal ilişkiler ve işbirliği davranışlarına etkisinin incelenmesi amacıyla gerçekleştirilen

öntest-sontest kontrol gruplu, deneme modelindeki araştırmada sosyal ilişkiler ve

işbirliği davranışlarıyla ilgili drama temelli sosyal beceri eğitiminin uygulaması

sonrasında, deney ve kontrol grubu çocuklarının öntest puanları kontrol altına

alındığında işbirliği, sosyal ilişkiler 1 (olumlu ilişkileri sürdürme) ve sosyal ilişkiler 2

(grupla ilişkileri sürdürme) davranışları alt ölçekleri sontest puan ortalamaları arasında

deney grubu lehine anlamlı düzeyde bir farklılık bulunmuştur. Ancak drama

etkinliklerinin sosyal beceri, benlik kavramı ve problem davranışlar üzerine etkisini

incelemek amacıyla Freeman, Sullivan ve Fulton (2003) tarafından gerçekleştirilen,

ilköğretim üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencilerini örnekleme alan çalışmada 18 hafta

boyunca sunulan drama çalışmalarının etkisi çift yönlü Anova yöntemiyle test edilmiş

ve deney-kontrol grubu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık görülmemiştir.

Drama etkinliklerinin okul öncesi eğitim kurumuna devam eden 5-6 yaş grubu

çocukların sosyal becerilerine etkisini inceleyen bu çalışmada velilerden elde edilen,

çocukların ilişkiyi başlatma ve sürdürme sosyal becerilerine ilişkin bulgulara dayanarak,

çocuklara okulda sunulan drama etkinliklerinin onların ev ortamındaki sosyal

becerilerini geliştirdiği ancak bu gelişimin ve olumlu değişimin istatistiksel olarak

anlamlı bir farklılık yaratmadığı sonucuna varılmıştır. Bunun sebebi olarak öntest-

sontest arasındaki sürenin (9 hafta) çocuğun bir beceriyi edinip genelleyebilecek, veliler

tarafından değişimin gözlenebilecek kadar uzun bir süre olmamasından ve ev

çevresinde çocukların sosyal becerilerinin desteklenmemesinden, pekiştirilmemesinden

veya önemsenmemesinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Ayrıca örneklem sayısının

azlığı da istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın bulunmamasına neden olmuş olabilir.

Ancak deney ve kontrol grubu velilerine açık uçlu olarak sorulan, “çocuğunuzun

diğer insanlarla olan ilişkisini dönem başına göre nasıl değerlendiriyorsunuz?” sorusuna

ilişkin elde edilen bulgular incelendiğinde deney grubu velilerinin çocuklarında daha

çok sosyal beceri alanlarını içeren olumlu değişimler gözledikleri, kontrol grubu

velilerinin ise çocuklarının daha çok akademik ve dil becerilerine yönelik olumlu

değişimler gözledikleri sonucuna ulaşılmıştır. Hem deney grubunda hem de kontrol

86

grubunda bulunan çocukların velileri tarafından yapılan değerlendirilmelerde sosyal

becerileri içeren yargılar bulunmasına rağmen deney grubu velilerinin, çocuklarında

daha kesin ve açık olarak ilişkiyi başlatma ve sürdürme sosyal becerisinin alt

becerilerinde ve davranışlarında gelişme ve olumlu değişme meydana geldiğini fark

ettikleri sonucuna varılmıştır. Bu durumun deney grubuna uygulanan drama

etkinliklerinin bir sonucu olabileceği yargısına ulaşılabilir.

Sosyal becerilerin geliştirilmesi ve kalıcılığının sağlanması için çocuğun ev

ortamında da benzer tutum ve davranışlarının anne-baba tarafından desteklenmesi

gerekmektedir. Bu nedenle çocukların sahip olması gereken sosyal becerilerin neler

olduğu anne-babalarla da paylaşarak ev ortamında bu eğitimin sürekliliği sağlanmalıdır

(Akkök, 1996). Özellikle model alarak öğrenen çocuk için aile fertlerinin de sosyal

becerileri ilgili durumlarda sergilemek, çocuğa bu becerilerin öneminden bahsetmek,

çocuğun gözlediği becerileri uygulayabileceği ortamlar ve fırsatlar yaratmak, çocuğun

sergilediği sosyal beceriyi pekiştirmek gerekmektedir (McEwan 1998). Böylece çocuk

erken dönemde ilk sosyal grubu olan aile kurumu içerisinde sosyal becerilerle tanışmış

ve sosyal becerileri kazanmış olarak okul hayatına başlar ve gelecekte sosyal açıdan

mutlu bir birey olarak yetişebilir.

5.2. İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal Becerisi Üzerine Öğretmenlerden Elde

Edilen Bulgulara İlişkin Tartışma ve Yorum

Drama etkinliklerinin çocukların ilişkiyi başlatma ve sürdürme sosyal becerisi

üzerine etkisini öğretmen algısına dayanarak belirlemek üzere deney ve kontrol

grubunun İBS sosyal becerisine ilişkin sınıf öğretmenlerine İBS Öğretmen Anketi ve

Kimdir Bu? Testi aracılığıyla ulaşılmıştır.

Drama etkinliklerinin 5-6 yaş grubu çocukların İBS sosyal becerisine etkisini

belirlemek amacıyla öğretmen anketinden elde edilen verilere kovaryans analizi

uygulanmıştır. Kovaryans analizi sonuçları, öntest toplam puan ortalamaları kontrol

altına alındığında, grupların sontest puanları bakımından farkın istatistiksel olarak

anlamlı olduğu gözlenmiştir [F( 1-39)=6.15, p<.05] (Tablo 20).

Öğretmenlere göre, ilişkiyi başlatma ve sürdürme sosyal becerisi bakımından

deney işlemi öncesinde kontrol grubu lehine farklılık varken, deney işlemi sonrasında

bu farkın ortadan kalktığı belirlenmiştir. Bu değişimlerin deney işlemi sırasında

87

uygulanan İBS sosyal becerilerini geliştirmeye yönelik olarak hazırlanan drama

etkinliklerinin etkisinin olduğu söylenebilir.

Yaratıcı drama etkinlikleri, grup çalışmalarına yer vermesi, birçok alana hitap

etmesi, tüm eğitim kademelerinde kullanılabilmesi ve ekonomik olması gibi özellikleri

bakımından sosyal becerilerin öğretilmesinde etkin ve etkili bir öğretme ve öğrenme

yöntemi olarak ele alınmaktadır (Önalan Akfırat, 2006).

Sosyal bir ortam olan sınıf ortamı birçok kişisel ve sosyal becerinin kazanılması

için ideal bir mekândır. Öğretmen çocukların yalnızca akademik davranışlarının değil

aynı zamanda sosyal davranışlarını da desteklemesi gerekmektedir. Öğretmenlerin

geleneksel öğretim yöntemlerini terk edip, öğrenci merkezli, öğrencinin etkin katılımını

önemseyen çağdaş öğretim yöntemlerini tercih etmesi gerekmektedir. Ayrıca eğitim

programını tekrar düzenleyerek sosyal becerileri programına dahil etmelidir (Akkök,

1996).

Öğretmenlerden elde edilen bulgulara dayanarak, başlangıçta sınıf içi sosyal

becerileri farklı olan her iki çalışma grubundan, deney grubundaki çocukların drama

etkinlikleri sayesinde sosyal becerilerinin geliştiği söylenebilir. Bu çalışmanın bulguları,

drama etkinliklerinin sosyal becerilere etkisi üzerine yapılmış diğer çalışmalarla

benzerlik taşımaktadır.

Yapılan çalışmalar incelendiğinde sosyal beceri eğitiminde drama yönteminin

kullanılması sonucunda olumlu bulgular elde edilmiştir. De La Cruz (1995) yaratıcı

drama etkinliklerinin öğrenme güçlüğü olan çocukların sosyal becerileri ve sözel

becerileri üzerine etkisini incelemek amacıyla yaptığı çalışmasında, drama etkinliklerine

katılan çocukların sosyal becerilerinin drama etkinliklerine katılmayan çocuklara göre

deney grubu lehine, istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık oluştuğunu belirlemiştir. Kaf

(1999) çalışmasında, selam verme- paylaşma-işbirliği gibi sosyal becerilerin

kazandırılmasında yaratıcı drama yönteminin etkili olduğu sonucuna ulaşmıştır. Önalan

Akfırat (2004) yaratıcı drama yöntemiyle hazırlanan sosyal beceri eğitimi programının,

işitme engelli çocukların genel olarak sosyal becerilerinin gelişmesine yardımcı olduğu

ve yapılan izleme çalışmasında bu etkinin sürdüğünü tespit etmiştir.

Bu amaçla sınıf ortamında çocukların kişisel ve sosyal yönlerini, sosyal

becerilerini, haftada 3-5 kez ortalama 20-25 dakikalık bir sosyal beceri eğitimiyle

88

geliştirmek mümkündür. Sosyal beceri kazanımı için düzenlenen etkinlikler sınıf

ortamındaki tüm çocukların katılabileceği şekilde olmalıdır (Akkök, 1996).

Öğretmenlere uygulanan Kimdir Bu? Testinden elde edilen veriler, akranlardan

elde edilen sınıf içi sosyal statü gruplarıyla karşılaştırılmış ve öğretmen algısıyla akran

algısının birbirinden farklı olduğu bulunmuştur.

5.3. İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Sosyal Becerisi Üzerine Akranlardan Elde

Edilen Bulgulara İlişkin Tartışma ve Yorum

Çocukların birbirleriyle olan sosyal etkileşimlerini ve grup içi sosyal statülerini

belirlemek amacıyla düzenlenen sosyometri testi sonucunda, çocukların birbirlerini

seçme ve reddetme durumlarından yola çıkılarak çocukların ilişkiyi başlatma ve

sürdürme sosyal beceri durumları hakkında tamamlayıcı veriler elde edilmiştir. Çünkü

sosyal becerisi gelişen çocuğun sosyal ilişkileri de gelişeceğinden bu durum en iyi

sosyometri tekniği ile göz önüne serilebilir.

Her iki gruptaki çocukların sosyometrik statü gruplarındaki değişim incelendiği

zaman, drama etkinliklerinin uygulandığı deney grubunda, kontrol grubunun aksine

popüler statüdeki çocuk sayısında artış gözlenirken, reddedilen çocuk sayısında azalma

gözlenmiştir. Bunun dışında her iki grupta da ortalama ve ihmal edilen çocuk

sayılarında artış, tartışmalı çocuk sayısında ise azalma belirlenmiştir (Tablo 23).

Elde edilen bu sonuç, Wier (2001)’ in akranları tarafından reddedilmiş okul

öncesi çocuklarının, öğretmen rehberliği ve kısmen kabul edilmiş çocuklarla işbirliğine

dayalı etkinliklere katılımının, sosyal statü ve sosyal davranışlarına etkisini konu alan

çalışmasıyla benzer niteliktedir. Sosyal kabul gören çocuklarla birlikte işbirliğine dayalı

etkinlikler sunulan reddedilmiş çocukların 15 etkinlik sonunda sosyal statülerinde

olumlu yönde anlamlı bir değişiklik belirlenmiştir. Ayrıca Kowalski (1994), yaptığı

çalışmada sosyal beceri eğitim programının sosyal yetersizliği olan çocukların akran

kabul düzeylerine etkisini incelemiş ve sonuç olarak akran etkileşimine dayalı olan

sosyal beceri eğitiminin, sosyal yetersiz çocukların sosyometrik statülerinde istatistiksel

olarak anlamlı bir artış olduğunu tespit etmiştir.

Akran etkileşimi ve işbirliğine dayalı etkinliklerinden biri olan drama

etkinliklerinin çocukların sosyal becerilerine etkisinin incelendiği bu çalışmada elde

89

edilen bulguların drama etkinliklerinin sınıf içi etkileşimi ve sosyal becerileri

etkilemesiyle gerçekleştiği söylenebilir. Elde edilen bulgular ışığında drama

etkinliklerinin reddedilen, ihmal edilen ve tartışmalı statüdeki çocukları bile grup içinde

aktif kıldığı, gruba kaynaşma ve uyum çalışmaları ile çocuklar arasındaki iletişim

sorunlarının ortadan kalktığı sonucuna ulaşılabilir.

Gelişen akran ilişkileri sayesinde çocuklar, bilişsel becerileri, empati kurmayı,

bir gruba katılmayı ve işbirliği yapmayı öğrenirler. Böylece diğer insanlarla uyum

içinde yaşamak için gereken sosyal becerileri akran ilişkileri sayesinde kazanmış olurlar

(Çetin ve ark., 2001).

Ayrıca bu çalışmada akranlar tarafından belirlenen sosyometrik statü gruplarıyla,

öğretmenler tarafından algılanan statü grupları arasındaki ilişki de belirlenmiştir. Kısa

bir zaman diliminde çok sayıda çocuk hakkında bilgiyi bir araya getirebilen basit bir

yöntem olan sosyometri ile çocuğun akran ilişkilerini dışsal veya yetişkin kaynaklı

bilgiler yerine doğrudan akranlarının bakış açısından değerlendirme imkânı elde

edilmektedir (Hymel, 1983). Sosyometrik statüleri belirlemek çocukların akran ilişkisi

ve sosyal beceri durumları hakkında bilgi sağlamaktadır.

Akranlara uygulanan sosyometri testi ve öğretmenlere uygulanan Kimdir Bu?

Testi sonuçları karşılaştırıldığında (Tablo 22 ve Tablo 24), kontrol grubu öğretmeninin

algısı ve sınıf içi çocukların birbirlerine ilişkin algıları arasında farklılıklar olduğu tespit

edilmiştir. Kontrol grubu öğretmeni sontestte sınıfında reddedilen çocuk bulunmadığını

belirtmiş olsa da iki çocuk (Ke1 ve Ke8) diğerleri tarafından reddedilmektedir. Üstelik

aynı iki çocuk öğretmen tarafından sosyal becerisi yüksek olarak belirtilmiştir. Aynı

şekilde öğretmenin belirttiği popüler statüdeki çocukların dışında, sınıf içinde diğerleri

tarafından popüler statüde olarak adlandırılan çocuklar bulunmaktadır

(Kk3,Kk10,Kk14). Kk8 hem öğretmen tarafından hem de diğer arkadaşları tarafından

popüler olarak adlandırılırken, öntestte öğretmenin Ke1 hakkında yanılgısı olduğu

belirlenmiştir. Öğretmen öntestte Ke1’ in arkadaşları arasında popüler olduğunu

belirtmiş ancak çocuklardan elde edilen sonuçlarda ise Ke1’ in reddedilen çocuk

statüsünde olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Aynı şekilde deney grubu öğretmeninin algısı ve çocukların birbirlerine ilişkin

algıları arasında farklılıklar olduğu tespit edilmiştir. Öğretmen, sontestte sınıfında

reddedilen çocuk bulunmadığını belirtmiş olsa da iki çocuk (De10 ve De11) arkadaşları

90

tarafından reddedilmektedirler. De10 öğretmen tarafından sosyal becerisi düşük olarak

belirtilmiştir. De11 ise öğretmen tarafından De4, De6 ve Dk4 ile birlikte popüler çocuk

olarak adlandırılmıştır. Buradan öğretmenin De11’ e ilişkin yanılgısı olduğu

belirlenmiştir. Oysa De3 ve De4 çocuklar tarafından popüler olarak adlandırılmaktadır.

Öğretmen tarafından sosyal becerisi yüksek olarak tanımlanan De4 hem öğretmen, hem

de arkadaşlarının bakış açısına göre popüler olarak nitelendirilmiştir.

Buradan hareketle, sınıf öğretmenlerinin çocukların sosyal statülerine ilişkin

yanılgıları olduğu ancak popüler olarak adlandırılan çocukların, sınıf öğretmenleri

tarafından sosyal becerisi yüksek olarak algılanmakta olduğu belirlenmiştir. Bu da bize

öğretmenlerin de popülerliği sosyal beceri düzeyinin yüksekliğiyle değerlendirdikleri

sonucunu vermektedir.

Sosyometrik statü grubu reddedilen olarak belirlenen çocukların sınıf ortamında

sosyal beceri eksikliği gösterdikleri sonucuna ulaşılabilir. Ayrıca bu çocukların ev

yaşantılarında da sorunlar yaşadığı düşünülmektedir. Erwin, (2000) bebekliğinde

güvenli bir bağlılık duygusu yaşayamayan çocukların okul öncesi dönemde akranlarına

karşı sosyal girişimde bulunsalar bile reddedilen olmaya aday olduklarını belirtmiştir.

Bu çocukların yaşadıkları sosyal problemlerin temelinde, ilgili duruma nasıl tepki

göstereceklerini bilmemeleri ya da nasıl tepki göstereceklerini bilseler bile sosyal

becerileri uygulayacak fırsata sahip olmamaları yatmaktadır (McEwan 1998).

Sosyometrik statü grubu popüler olarak belirlenen çocukların ise insanlar arasındaki iyi

ilişkilerin temelini oluşturan sosyal beceriler alanında yeterli, diğer çocuklarla

etkileşime dayanan her türlü faaliyette başarılı oldukları gözlenmiştir (Kansu ve

Beceren, 2004).

Çocukların sosyal becerileri yetişkinlerin onlara karşı davranışlarını da

şekillendirmektedir. Sosyal açıdan daha girişken olan çocuklara çevresi tarafından daha

çok zaman ayrılır ve dikkat yöneltilir. Sosyal eğilimi daha az olan çocukların ise daha

çok zamana ve ilgiye ihtiyaçları bulunur. Ancak çoğu zaman yetişkinler çocukların

sosyal yönden bilinçlenmeye ve sosyal farklılıklara karşı duyarlı olmaya ne kadar erken

başladıklarının farkına varmazlar (Kansu ve Beceren, 2004).

Yetişkin kaynaklar, uygun akran ilişkileri konusunda yetişkinlerin değerleri veya

beklentileri üzerine kurulduğu için önyargılı olabilirler. Aynı zamanda bu kaynaklar

akran etkileşiminin tüm bağlam ve olaylarına ulaşamayabilirler ve bunun yanında akran

91

kabulünde önemli olabilecek etkileşimlerin belirli çeşitlerini gözleyemeyebilirler

(Hymel, 1983). Bu sebeple akranlar arası ilişkilerin durumu yine en iyi akranlardan

elde edilecek olan verilerle değerlendirilebilir.

Çocuklar anne-babaları, başka yetişkinler, kardeşleri ve akranları gibi diğer

insanlarla çeşitli ilişkiler kurarlar (Erwin, 2000). Akran ilişkileri bebekliğin altıncı

ayından itibaren başlamaktadır. Bu aydan itibaren bebekler birbirlerine dokunarak,

hareketlerini izleyerek, taklit ederek ilişki başlatırlar (Çetin ve ark., 2001). Akranlarla

kurulan ilişkiler eşitlik ve güç düzeyleri bakımından benzerlik taşıdığından akran

ilişkilerinden çocuklar birbirlerine karşılıklı yarar sağlarlar (Erwin, 2000). Çocuklar

akran ilişkileri sayesinde, bilişsel beceriler, empati kurma, bir gruba katılma, ilişki

başlatma ve sürdürme, iletişim, yakınlık ve güvenden kaynaklanan sorunları çözme

becerilerini ve işbirliği yapmayı öğrenirler. Böylece diğer insanlarla uyum içinde

yaşamak için gereken sosyal becerileri akran ilişkileri sayesinde kazanmış olurlar

(Erwin, 2000 ; Çetin ve ark., 2001).

Sonuç olarak drama etkinliklerinin beş-altı yaş grubu çocukların ilişkiyi

başlatma ve sürdürme sosyal becerisi üzerine etkisi incelendiğinde, öğretmen ve akran

kaynaklarına göre olumlu etkisinin olduğu, velilere göre bazı olumlu etkilerinin

olmasının yanında istatistiksel olarak anlamlı bir etkinin görülmediği belirlenmiştir.

92

BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERİLER

6.1. Sonuçlar

Drama etkinliklerinin okul öncesi kuruma devam eden 5-6 yaş grubu çocukların

sosyal becerileri üzerine etkisini inceleyen bu çalışmada, geliştirilen ölçme araçları

(İBSSB Veli Anketi, İBSSB Öğretmen Anketi), Sosyometrik Testler, Kimdir Bu? Testi

ve veli görüşmeleri deney ve kontrol gruplarına öntest olarak uygulanmıştır. Daha sonra

İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme sosyal becerisini geliştirmeye yönelik hazırlanan 22

yaratıcı drama etkinlik planı, ilk 6 haftası hazırlık ve ısınma çalışmalarından oluşan

toplam 15 hafta boyunca deney grubuna uygulanmıştır. Uygulamanın bitiminden sonra

aynı ölçme araçlarının sontest uygulamaları yapılmış ve şu sonuçlara ulaşılmıştır.

1. İlişkiyi başlatma ve sürdürme sosyal becerisi kontrol grubu ve deney grubu

veli anketi öntest - sontest toplam puanları arasındaki değişime ilişkin

istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (p>.05). Bunun nedeni

ise velilerin aradaki farkı gözleyebilecek kadar uzun bir süreye sahip

olmadıkları ve ev ortamında bu becerilere önem vermedikleri yönünde

değerlendirilmiştir.

2. İlişkiyi başlatma ve sürdürme sosyal becerisi kontrol grubu ve deney grubu

öğretmen anketi öntest - sontest toplam puanları arasındaki değişime ilişkin

istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmuştur (p<.05). Bu farklılığın

deney grubu çocukların sınıf içinde drama etkinlikleri aracılığıyla edindikleri

sosyal beceri davranışlarını sergileme fırsatı bulmalarından kaynaklandığı

yönünde değerlendirilmiştir.

3. Deney ve kontrol grubunu oluşturan çocukların akranlarından elde edilen

öntest – sontest sosyometrik analizler sonucunda belirlenen sosyal

statülerinde deney grubu lehine bir farklılık gözlenmiştir. Deney grubunda

popüler çocuk sayısı artmış, reddedilen çocuk sayısı ise azalmıştır. Bu durum

drama etkinliklerinin çocukların sosyal etkileşimlerini olumlu yönde

etkilediği şeklinde değerlendirilmiştir.

4. Velilerin, çocuklarının sosyal becerilerindeki değişime ilişkin görüş ve

algıları incelendiğinde, deney grubu velilerinin daha çok sosyal beceri alt

93

boyutlarında değişimler gözledikleri, çocuklarının diğer insanlarla olan

etkileşimlerinin olumlu yönde geliştiğini belirtmişlerdir. Kontrol grubu

velileri ise öncelikle çocuklarında akademik değişimler gözledikleri ve diğer

insanlarla etkileşimlerinin olumlu yönde geliştiğini belirtmişlerdir. Diğer

insanlarla etkileşim boyutunda kontrol grubunda da olumlu değişim olduğu

ancak deney grubundaki velilere göre daha az sıklıkta olduğu sonucuna

ulaşılmıştır. Velilerin çocuklarında gözledikleri sosyal beceri gelişimi

uygulanan drama etkinlikleri sonucunda gerçekleşmiştir.

6.2. Öneriler

Araştırmada elde edilen bulgulara ve sonuçlara dayanarak uygulamalara ve

gelecekte yapılacak olan araştırmalara yönelik önerilerde bulunulmuştur.

6.2.1. Uygulamalara İlişkin Öneriler

1. Sosyal beceri eğitiminin, çocuklara uygun öğrenme ve öğrendiklerini

uygulama imkanı sağlaması nedeniyle drama yöntemiyle sunulması

çocukların bu becerilerle erken yaşta tanışmasını sağlayarak gelecek

yaşantılarında sosyal uyum ve doyum sağlayan bir birey olmasına yardımcı

olacaktır. Bu sebeple okul öncesi eğitim kapsamında sosyal beceriler drama

etkinlikleriyle çocuklara sunulmalıdır.

2. Çocukların sınıf içerisindeki sosyal statülerinin öğretmen tarafından dönem

başında sosyometrik tekniklerin kullanılmasıyla belirlenmesi, reddedilmiş

veya ihmal edilmiş çocukların saptanması, eksikliğini duydukları sosyal

beceriler tespit edilerek bu becerileri kazandırmaya ilişkin çalışmalar

yapılması çocukların sosyal becerilerini geliştirmeye yardımcı olabilir.

3. Sınıf içinde yapılan çalışmaların ailelere de bildirilerek, konu hakkında onları

aydınlatıp, katılımları sağlanıp, sosyal becerilerin kazandırılmasına ve

geliştirilmesine ev ortamında da devam edilmesi çocuğun sosyal gelişimine

büyük katkı sağlayabilir.

4. Bir dönemlik (15 hafta) sosyal beceri eğitiminin yetersiz olduğu, bu sebeple

öğretmenin daha uzun zaman diliminde, birçok sosyal beceriyi geliştirmeye

yönelik etkinlikleri günlük planına sıklıkla alması ve bu etkinlikleri de

çocuklara en uygun yöntemle sunması daha uygun olabilir.

94

5. Drama etkinliklerinin sınıfın kendi öğretmeni tarafından, eğitim-öğretim

yılının ilk günlerinden itibaren her gün uygulanması çocukların bir çok alanda

gelişimini desteklemeye yardımcı olabilir.

6.2.2. Gelecek Araştırmalara İlişkin Öneriler

Bundan sonra yapılacak çalışmalar için öneriler bu başlık altında sunulmuştur.

1. Sosyal becerilerin farklı alanlarını geliştirmeye yönelik çalışmalara yer

verilebilir.

2. Sosyal beceri eğitiminde dramanın farklı yöntemlerle karşılaştırılmasına

ilişkin yeni çalışmalar düzenlenebilir.

3. Çocukların sosyal beceri düzeyleri farklı ölçme araçları kullanılarak

değerlendirilebilir.

4. Çocukların sosyal beceri düzeyleri kendilerinden elde edilecek verilerle

belirlenerek yeni çalışmalar düzenlenebilir.

5. Çocukların sosyal becerilerine ilişkin elde edilen veriler, araştırmacı

tarafından yapılan gözlemlerle zenginleştirilebilir.

95

KAYNAKÇA

Adıgüzel, H.Ö. (1990), “Oyun ve Yaratıcı Drama İlişkisi”, Yayınlanmamış Yüksek

Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Adıgüzel, H.Ö. (1994), “Eğitimde Yeni Bir Yöntem ve Disiplin”, Ömer Adıgüzel (Ed.),

(2.Baskı), Yaratıcı Drama, Yaratıcı Drama 1985-1998 Yazılar, (s.203-

220), Natürel Yayıncılık, Ankara.

Adıgüzel, H.Ö. (2006), “Yaratıcı Drama Kavramı, Bileşenleri ve Aşamaları”, Yaratıcı

Drama Dergisi, 1(1), 17-30.

Adıgüzel, H.Ö. (2007), “Dramada Amaç ve Özellikler”, Ali Öztürk (Ed.), İlköğretimde

Drama, (s.20-32). Anadolu Üniversitesi Yayınları, Eskişehir.

Akkök, F. (1996), İlköğretimde Sosyal Becerilerin Geliştirilmesi, (Öğretmen El Kitabı),

Milli Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara.

Akoğuz, M. (2002), “İletişim Becerilerinin Geliştirilmesinde Yaratıcı Dramanın Etkisi”,

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri

Enstitüsü, Ankara.

Aral, N. ve Köksal, A. (2001), Okul Öncesi Eğitimde Oyun, Ya-pa Yayıncılık, İstanbul.

Aral, N., Gülen, B., Bulut, Ş. ve Çimen, S. (2000), Eğitimde Drama, Ya-pa Yayıncılık,

Ankara.

Arieli, B.B. (2007), “The Integration of Creative Drama into Science Teaching”,

Dissertation, Kansas State University.

Aslan, E. (2008), “Drama Temelli Sosyal Beceri Eğitiminin 6 Yaş Çocuklarının Sosyal

İlişkiler ve İşbirliği Davranışlarına Etkisi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans

Tezi, Adnan Menderes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Aydın.

Avcıoğlu, H. (2007), Etkinliklerle Sosyal Beceri Öğretimi, Kök Yayıncılık, Ankara.

Bacanlı, H. (1999), Sosyal Beceri Eğitimi, Nobel Yayınevi, Ankara.

Bacanlı, H. (2000), “Sosyal Beceri Eğitimi”, Yıldız Kuzgun (Ed.), İlköğretimde

Rehberlik, (2.Baskı), Nobel Yayınevi, Ankara.

Bayrakçı, M. (2007), “Okulöncesinde Yaratıcı Drama Etkinliklerinin İletişim

Becerilerinin Gelişmesi Üzerindeki Etkisi”, Yayınlanmamış Yüksek

Lisans Tezi, Kafkas Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kars.

Bozbey Akalın, A.O. (2005), “Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu Olan

Çocukların Abla ve Ağabeylerinin Sosyal Beceri Düzeyi ve Kardeş

96

İlişkileri”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

Bronfenbrenner, U. & Morris, P.A. (1998), “The Ecology of Developmental Process”,

Handbook of Psycology, William Demon, Richard M. Lerner (Eds) ,(5th

Edition) Vol:1, 993-1023, Newyork: John Wiley & Sons.

Bronfenbrenner, U. (1977), “Toward an Experimental Ecology of Human

Development”, American Psychologist, 32, 513-531.

Bubolz, M. M. & Sontag, M. S. (1993), “Human Ecology Theory”, Pauline G. Boss,

William J. Dorothy, Ralph LaRossa, Walter R. Schumm, Suzanne K.

Steinmetz (Ed), Sourcebook of Family Theories and Methods: A

Contextual Approach, (p. 419-443), Newyork:Plenum Press.

Büyüköztürk, Ş. (2006), Sosyal Bilimler için Veri Analizi El Kitabı, (6. Baskı), Pegema

Yayıncılık, Ankara.

Ceylan, Ş. (2009), “Vineland Sosyal- Duygusal Erken Çocukluk Ölçeğinin Geçerlik-

Güvenirlik Çalışması ve Okul Öncesi Eğitim Kurumuna Devam Eden

Beş Yaş Çocuklarının Sosyal-Duygusal Davranışlarına Yaratıcı Drama

Eğitiminin Etkisinin İncelenmesi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,

Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Cormack, R. (2003), “Creative Drama in Writing Process: The Impact on Elemantary

Students’ Short Stories”, Master Thesis, University of Northern British

Columbia.

Cömertpay, B. (2006), “Dramanın 5-6 Yaş Grubu Çocuklarının Dil Edinimine Etkisi”,

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Adana.

Çakır, B. (2008), “Anasınıfı Türkçe Dil Etkinliklerinde Yaratıcı Drama Yönteminin

Etkililiği”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ondokuz Mayıs

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Samsun.

Çalışkan Çoban, E. (2007), “Sosyal Beceri Sorunu Olan Öğrenciler ve Annelerine

Uygulanan Yaratıcı Drama Etkinlikleri Programının Öğrencilerin Sosyal

Beceri Düzeylerinin Gelişimi Üzerindeki Etkisi” , Yayınlanmamış Yüksek

Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.

Çetin, F., Alpa Bilbay, A. ve Albayrak Kaymak, D. (2001), Araştırmadan Uygulamaya

Çocuklarda Sosyal Beceriler Grup Eğitimi, Epsilon Yayıncılık, İstanbul.

97

Çifci, İ. ve Sucuoğlu, B. (2005), Bilişsel Süreç Yaklaşımıyla Sosyal Beceriler Öğretimi,

Kök Yayıncılık, Ankara.

Dalbudak, Z. (2006), “Anaokulu Öğretmenlerinin Drama Etkinliklerini Kullanmaları

Üzerine Bir Araştırma”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara

Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

De Boo, G.M ve Prins, P.J.M. (2007), “Social Incompetence in Children with ADHD:

Possible Moderators and Mediators in Social Skills Training”, Clinical

Psycology Review, Vol.27, 78-97.

De La Cruz, R.E. (1995), “The Effects of Creative Drama on the Social and Oral

Language Skills of Children with Learning Disabilities”, Dissertation,

Department of Specialized Educational Development, Illinois State

University,

Demir, S. (2006), “Arkadaşlık Becerilerini Geliştirmeye Dönük Grup Rehberliği

Programının İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Sosyometrik

Statülerine Etkisi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İnönü

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Malatya.

Dervişoğlu Mavi, C. (2007), “Okul Öncesi Kurumlarına Devam Eden 6 Yaş

Çocuklarının, Sosyal Becerilerini ve Problem Davranışlarını Etkileyen

Faktörlerin İncelenmesi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Doymuş, K., Şimşek, Ü. ve Şimşek, U.(2005), “İşbirlikçi Öğrenme Yöntemi Üzerine

Derleme: I.İşbirlikçi Öğrenme Yöntemi ve Yöntemle İlgili Çalışmalar”,

Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 7, Sayı 1.

Ekinci Vural, D. (2006), “Okul Öncesi Eğitim Programındaki Duyuşsal ve Sosyal

Becerilere Yönelik Hedeflere Uygun Olarak Hazırlanan Aile Katılımlı

Sosyal Beceri Eğitimi Programının Çocuklarda Sosyal Becerilerin

Gelişimine Etkisi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir.

Elksnin, L.K. ve Elksnin, N. (1995), Assesment and Instruction of Social Skills, (2nd

Edition), San Diego, Singular Publishing Group Inc.,

Erbay, E. (2008), “Okul Öncesi Eğitim Alan ve Almayan İlköğretim Birinci Sınıf

Öğrencilerinin Sosyal Becerilere Sahip Olma Düzeyleri”, Yayınlanmamış

Yüksek Lisans Tezi, Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Denizli.

98

Erbay, F. (2009), “Anasınıfına Devam Eden Altı Yaş Çocuklarına Verilen Yaratıcı

Drama Eğitiminin Çocukların İşitsel Muhakeme ve İşlem Becerilerine

Etkisinin İncelenmesi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.

Erdoğan, S. (2006), “Altı Yaş Grubu Çocuklarına Drama Yöntemi ile Verilen

Matematik Eğitiminin Matematik Yeteneğine Etkisinin İncelenmesi”,

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri

Enstitüsü, Ankara.

Erkoca Akköse, E. (2008), “Okulöncesi Eğitimi Fen Etkinliklerinde Doğa Olaylarının

Neden-Sonuç İlişkilerini Belirlemede Yaratıcı Dramanın Etkililiği”,

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.

Erwin, P. (2000), Çocukta ve Ergenlikte Arkadaşlık, (Çev. Osman Akınhay), Alfa

Yayıncılık, İstanbul.

Farrenkopf, C., Howze, Y ve Sowell, V. (1995), “Social Skills Development for

Preschool Children with Visual Impairments”, The Annual International

Convention of the Council for Exeptional Children, April, 5-9.

Fewell, R. R. (1991), “Parenting moderately handicapped persons”, M. Seligman (Ed.),

The Family With The Handicapped Child, Boston, MA: Allyn and

Bacon.

Forster, H.C. (2010), “Beyond the ABC’s and 123’s: The Effect of Social Competence

on Early Academic Achivement”, Master Thesis, Faculty of the Graduate

School of Arts and Sciences of Georgetown University, Washington D.C.

Freeman, G.D., Sullivan, K. ve Fulton, C.R. (2003), “ Effects of Creative Drama on Self

Concept, Social Skills and Problem Behavior”, Journal of Educational

Research, v.96(3), 131-138.

Goetz, T.A. (1997), “Creative Drama and Early Literacy”, Master Thesis, Elementary

Education, The Catholic University of America.

Görgülü, F. (2009), “Drama Destekli Kubaşık Öğrenme Etkinliklerinin Okul Öncesi 5-

6 Yaş Çocuklarının İletişim Becerilerine Etkisi”, Yayınlanmamış Yüksek

Lisans Tezi, Adnan Menderes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Aydın.

99

Guli, L.A.(2004) “The Effects of Creative Drama-Based Intervention for Children with

Deficits in Social Perception”, Dissertation, Faculty of Graduate School

of The University of Texas at Austin.

Gülay, H. ve Akman, B. (2009), Okul Öncesi Dönemde Sosyal Beceriler, Pegem

Akademi Yayınları, Ankara.

Güner, A. Z. (2008), “Eğitici Drama Uygulamalarının 5-6 Yaş Grubu Çocukların

Sosyal-Duygusal Uyumlarına Etkisinin İncelenmesi”, Yayınlanmamış

Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,

İstanbul.

Güneysu, S. (2006), “Okul Öncesinde Hangi Tekniklerle ve Kimlerle Drama”, A.

Öztürk (Ed), Çocukta Yaratıcılık ve Drama, (s.153-168), Anadolu

Üniversitesi Yayınları, Eskişehir.

Günindi, N. (2008), “Okul Öncesi Eğitim Kurumlarına Devam Eden Altı Yaş

Çocuklarının Sosyal Uyum Becerileri ile Anne-Babalarının Empatik

Becerileri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi”, Yayınlanmamış Yüksek

Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Güven, İ. (2006), “Okulöncesinde Toplumsal Yaşam ve Drama”, A. Öztürk(Ed.),

Çocukta Yaratıcılık ve Drama, (s.200-210), Anadolu Üniversitesi

Yayınları, Eskişehir.

Hazen, N.L., Black, B. (1989), “Preschool Peer Communication Skills: The Role of

Social Status and Interaction Context”, Child Development, Vol.60, 867-

876.

Hymel, S. (1983), “Preschool Children’s Peer Relations: Issue In Sosiometric

Assessment”, Merrill-Palmer Quarterly, Vol.29, no.3, 237-260.

Kaaland-Wells, C. (1993), “Classrom Teachers’ Perception and Use of Creative

Drama”, Dissertation, University of Washington.

Kaf, Ö. (1999), “Hayat Bilgisi Dersinde Bazı Sosyal Becerilerin Kazandırılmasında

Yaratıcı Drama Yönteminin Etkisi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

Kansu, N. ve Beceren, E. (2004), “Erken Çocukluk Döneminde Sosyal Beceriler”,

Çoluk Çocuk Dergisi, Temmuz 2004, 10-11

Kapıkıran, N.A, İvrendi, B.A ve Adak, A. (2006), “Okul Öncesi Çocuklarında Sosyal

Beceri: Durum Saptaması”, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, Sayı 19, s. 19-27.

100

Karasar, N. (2007), Bilimsel Araştırma Yöntemi, (17. Baskı), Nobel Yayınları, Ankara.

Karayılmaz, D. (2008), “Anasınıfına Devam Eden Çocukların Duygusal Zeka ve Sosyal

Uyum Becerileri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi”, Yayınlanmamış

Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,

Ankara.

Kaya, A.(2005), “Farklı Sosyometrik Statülerdeki İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin

Benlik Kavramı ve Yalnızlık Düzeyleri”, Türk Psikolojik Danışma ve

Rehberlik Dergisi, Cilt 3, Sayı, 23.

Kılıççı, Y. (1992), Okulda Ruh Sağlığı, Doğuş Matbaacılık, İstanbul.

Koç, N. (2009), “Eğitimde Dramanın Altı Yaş Çocuklarının Dil Gelişimleri Üzerindeki

Etkisi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Uludağ Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Bursa.

Kowalski, E. (1994), “The Effects of a Social Skills Training Program on the Peer

Acceptence Ratings Given to Socially Deficient Children”, Master

Thesis, Kean College of New Jersey.

Kulik, J. (2004), “Intergenerational Drama and The Child: Documentaiton of Influences

and Effects of Participation”, Dissertation, Arizona State University.

Kurt, F. (2007), “Okul Öncesi Eğitim Kurumlarına Devam Eden Beş-Altı Yaş

Çocuklarının Sosyal Uyum ve Becerilerine Proje Yaklaşımlı Eğitim

Programlarının Etkisinin İncelenmesi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans

Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Leaf, J.B., Dotson, W.H., Oppeneheim, M.L., Sheldon, J.B. ve Sherman, A.J. (2010),

“The Effectiveness of a Group Teaching Interaction Procedure for

Teaching Social Skills to Young Children with a Pervasive

Developmental Disorder”, Research in Autism Spectrum Disorders,

Vol.4 186-198.

Mc Caslin , N.(2000), Creative Drama in the Classroom and Beyond, (7th Edition),

Addison Wesley Longman Inc.

McClelland, M.M. ve Morrison, F.J. (2003), “The Emergence of Learning-Related

Social Skills in Preschool Children”, Early Childhood Research

Quarterly, Vol.18, 206-224.

McEwan, E.K. (1998), Kimse Beni Sevmiyor, (Çev. Ş.Küçükal), HYB Yayıncılık.

MEB, (2006), 36-72 Aylık Çocuklar için Okul Öncesi Eğitim Programı, (1. Baskı), Ya-

pa Yayıncılık, Ankara.

101

Merrell, K. W. ve Gimpel, G.A. (1998), Social Skills of Children and Adolescents:

Conceptualization, Assesment, Treatment, USA: Lawrence Erlbaum

Associates Publishers.

Moore, J. (1999), “The Relationship Beetween Speech, Language and Social Skills in

Preschool Children with Developmental Delays”, Master Thesis, Faculty

of The Graduate School of Education and Psycology of Touro College,

NewYork.

Morgan, C.T. (1988), Psikolojiye Giriş, (5. Baskı), (Çev. H. Arıcı,İ. Svaşır,

O.İmamoğlu, O.Aydın, R. Bayraktar, S. Karakaş, S. Topçu, İ.Dinç, B.

Tekin, P.Uçman, D. Şahin, R. Coştar, S. Hovardaoğlu, G. Acar ve G.

Uraz). Ankara: Meteksan Yayınevi.

Murray, D.S., Ruble, L.A., Willis, H. ve Molloy, C.A. (2009), “Parent and Teacher

Reports of Social Skills in Children with Autism Spectrum Disorders”,

Language, Speech and Hearing Services in Schools, Vol.40, 109-115.

O’Neill, B.E. (2008), “Storytelling and Creative Drama: A Dynamic Approach to

Inclusive Early Childhood Education”, Dissertation, Teachers Collage,

Columbia University.

Okur, M. (2008), “Çocuklar İçin Felsefe Eğitim Programının Altı Yaş Grubu

Çocuklarının, Atılganlık, İşbirliği ve Kendini Kontrol Sosyal Becerileri

Üzerindeki Etkisi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

Ölekli, N. (2009), “5-6 Yaş Çocuklarında Matematiksel Şekil Algısı ve Sayı

Kavramının Gelişiminde Drama Yönteminin Etkisi”, Yayınlanmamış

Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Konya.

Önalan Akfırat, F. (2004), “Yaratıcı Draman’ın İşitme Engellilerin Sosyal Becerilerinin

Gelişimine Etkisi”, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Önder, A.(2007), Yaşayarak Öğrenme için Eğitici Drama, (7. Baskı), Epsilon

Yayıncılık, İstanbul.

Özgüven, İ.E. (1998), Bireyi Tanıma Teknikleri, PDREM Yayınları, s. 284-291, Ankara.

Öztürk, A. (2007), “Dramada Teknikler”, A. Öztürk(Ed), İlköğretimde Drama, (s.125-

141), Anadolu Üniversitesi Yayınları, Eskişehir.

102

Öztürk, A. (2008), “Okulöncesi Eğitimin İlköğretim 1. ve 3. Sınıf Öğrencilerinin Sosyal

Becerilerine Etkisinin İncelenmesi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,

Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimle Enstitüsü, Konya.

Palut, B. (2003), “Sosyal Gelişim ve Arkadaşlık İlişkileri”, M. Sevinç (Ed.), Erken

Çocuklukta Gelişim ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar, Morpa Kültür

Yayınlar, s. 311-319, İstanbul.

Poyraz, H. ve Dere, H. (2003), Okul Öncesi Eğitimin İlke ve Yöntemleri, Anı

Yayıncılık, Ankara.

Rowland, G.E. (2002), “Every Child Needs Self-Esteem: Creative Drama Builds Self-

Confidence Through Self Expression”, Dissertation, The Union

Institute.

San, İ. (2006a), “Eğitimde Yaratıcı Drama”, H. Ömer Adıgüzel (Ed), Yaratıcı Drama

1985-1998 Yazılar, (s.46-57), Naturel Kitap Yayıncılık, Ankara.

San, İ. (2006b), “Yaratıcı Drama Eğitsel Boyutları”, H. Ömer Adıgüzel (Ed), Yaratıcı

Drama 1985-1998 Yazılar, (s.113-122), Naturel Kitap Yayıncılık,

Ankara.

Sarı, E. (2007), “Anasınıfına Devam Eden 5-6 Yaş Grubu Çocukların, Annelerinin

Çocuk Yetiştirme Tutumlarının, Çocuğun Sosyal Uyum ve Becerilerine

Etkisinin İncelenmesi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Seevers, R.L. ve Jones-Blank, M. (2008), “Exploring the Effects of Social Skills

Training on Social Skill Development on Student Behavior”, National

Forum on Special Education Journal, Vol.19(1), 1-8.

Seven, S. (2006), “Altı Yaş Çocuklarının Sosyal Beceri Düzeyleri ile Bağlanma

Durumları Arasındaki İlişkilerin İncelenmesi”, Yayınlanmamış Yüksek

Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Shand, J.W. (2008), “The Use of Drama to Reduce Anxiety and Increase Confidence

and Motivation towards Speaking English with Two Groups of English

Language Learners” , Master Thesis, The University of Arizona.

Stoneman, Z. (1990), “Conceptual Relationship Between Family Research And Mental

Retardation”, International Review of Research in Mental Retardation,

16, 161-202.

Sütcü, Z. (2006), “Drama Eğitiminin Okul Öncesi Eğitime Devam Eden Altı Yaş

Grubundaki Çocukların Beslenme Alışkanlıklarına Etkisinin Analizi”,

103

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü, Konya.

Sütcü, Z. (2006), “Drama Eğitiminin Okul Öncesi Eğitime Devam Eden Altı Yaş

Grubundaki Çocukların Beslenme Alışkanlıklarına Etkisinin Analizi”,

Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Konya.

Şahin Tezel, F. (2004), “Oyun ve Drama”, E. Ömeroğlu, Ö. Ersoy, F. Şahin, A. Kandır,

A. Turla. Okul Öncesi Eğitimde Drama Teoriden Uygulamaya, (s.11-16).

Kök Yayıncılık, Ankara.

Şahin, R. (2008), “Sosyal Beceriler ve Kazanımı”, İlköğretmen Eğitimci Dergisi, Sayı

20, 48-51.

Tekindal, S. (2005), “Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Derslerinde Ölçme ve

Değerlendirme”, C. Öztürk, ve D. Dilek (Ed.), Hayat Bilgisi ve Sosyal

Bilgiler Öğretimi, PegemA Yayınları, Ankara.

Tuğrul B. (2006), “Drama ve Öğretme- Öğrenme”, A. Öztürk (Ed.), Çocukta Yaratıcılık

ve Drama, (s.121-136), Anadolu Üniversitesi Yayınları, Eskişehir.

Wier, A.T. (2001), “Altering Socially Rejected Pre-Kindergarteners’ Social Status and

Social Behavior: An Intervention Strategy”, Dissertation, The University

of Texas at Austin.

Winsler, A ve Wallace, G.L. (2002), “Behavior Problems and Social Skills in Preschool

Children: Parent – Teacher Agreement and Relations with Classroon

Observations”, Early Education and Development, Vol.13(1), 41-58.

Wrightstone, J.W. (1964), Çocukları Tanımada Testlerden Nasıl Faydalanılır?, (Çev.

R. Öncül), Milli Eğitim Bakanlığı Yayım Müdürlüğü Basılı Eğitim

Malzemeleri Hazırlama Merkezi, Ankara.

Yıldırım, A ve Şimşek, H. (2006), Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, (6.

Baskı), Ankara: Seçkin Yayıncılık.

104

EKLER

Ek.1: İLİŞKİYİ BAŞLATMA VE SÜRDÜRME BECERİSİ ÖĞRETMEN

ANKETİ

………………… son zamanlarda,

Ne sıklıkta?

Her

Zaman

Bazen

Hiçbir Zaman

1) İlk kez karşılaştığı kişilere adını, soyadını ve yaşını söyler.

2) Başkalarının kendisini tanımak için sorduğu soruları cevaplar.

3) Yeni tanıştığı kişilere kendisi ve ailesi hakkında bir şeyler anlatır.

4) Tanışmak istediği kişilere sorular sorar.

5) Yeni tanıştığı birini yakın çevresindekilere (anne-baba-kardeş) tanıtır.

6) Tanıdığı insanlar hakkında sorular sorulduğunda cevaplar.

7) Merak ettiği şeyleri etrafındakilere sorar.

8) Kendisine söyleneni anlamadığı zaman soru sorar.

9) Anlaşılır sorular sorar.

10) Konuşmaya başlamak için uygun zamanı ve ortamı seçer.

11) Konuşmaya başlarken karşısındaki kişiye yüzünü dönerek konuşur.

12) Konuşmaya karşısındaki kişinin dikkatini çekecek bir hitap cümlesiyle başlar (Merhaba, Anne, Bakar mısın? gibi).

13) Konuşma sırasında karşısındakiyle göz teması kurar.

14) Başladığı konuşmayı derdini anlatana kadar sürdürebilir.

105

15) Karşısındaki konuşurken onu dinler, sözünü kesmez, konuşması bitene kadar bekler.

16) Hangi durumlarda özür dileyeceğini bilir ve özür diler.

17) Birisi kendisiyle konuştuğunu fark ettiğinde dönerek onu dinler.

18) Kendisiyle konuşulduğunda konuşma bitene kadar dinler.

19) Birisi kendisi ile konuştuğunda onu dinlediğini gösteren tepkiler verir

20) Kendisinden bir şey yapılması istenildiğinde verilen talimatlara uyarak yapmaya çalışır.

(Örneğin oyuncaklarını toplaması istenildiğinde toplar.)

21) İhtiyaç duyduğunda çevresindekileri yönlendirmek için talimatlar verir.

22) Aile içinde yapılan işlerde görev alır (Masayı toplamakta, alışveriş yapmakta görev alma).

23) Ev çevresinde bulunan (kardeşleri dışında) oyun arkadaşlarıyla oynar.

24) İlk kez karşılaştığı yaşıtlarıyla kaynaşır.

25) Yapmakta zorlandığı bir iş için yakınındakilerden yardım ister.

26) Hangi durumlarda teşekkür etmesi gerektiğini bilir ve teşekkür eder.

27) İsteklerine ulaşmak için karşısındaki kişiyi konuşarak ikna etmeye çalışır.

28) Beğendiği veya hoşuna giden bir durum olduğunda karşısındaki kişiye uygun iltifatlar eder.

106

Ek-2: İLİŞKİYİ BAŞLATMA VE SÜRDÜRME BECERİSİ ÖĞRETMEN ANKETİ

Çocuğun Adı: ………………………………………

Hiçbir zaman Bazen Her zaman

1-2-3-4-5

Dönem Başı Dönem Sonu

1) Kendisi ve ailesi hakkında bir şeyler anlatır.

2) Kendisini tanımak için sorulan soruları cevaplar.

3) Tanıdığı kişileri başkalarına tanıtır.

4) Tanıdığı insanlar hakkında sorular sorulduğunda cevaplar.

5) Merak ettiği şeyleri sorar.

6) Kendisine söyleneni anlamadığı zaman soru sorar.

7) Anlaşılır sorular sorar.

8) Konuşmaya başlamak için uygun zamanı ve ortamı seçer.

9) Konuşmaya başlarken karşısındaki kişiye yüzünü dönerek konuşur.

10) Konuşmaya karşısındaki kişinin dikkatini çekecek bir hitap cümlesiyle başlar (Öğretmenin, Arkadaşım, gibi).

11) Konuşma sırasında karşısındakiyle göz teması kurar.

12) Başladığı konuşmayı derdini anlatana kadar sürdürebilir.

13) Karşısındaki konuşurken onu dinler, sözünü kesmez, konuşması bitene kadar bekler.

14) Hangi durumlarda özür dileyeceğini bilir ve özür diler.

15) Birisi kendisiyle konuştuğunu fark ettiğinde onu dinler.

16) Kendisiyle konuşulduğunda konuşma bitene kadar dinler

17) Birisi kendisi ile konuştuğunda onu dinlediğini gösteren tepkiler verir

107

Hiçbir zaman Bazen Her zaman

1-2-3-4-5

Dönem Başı

Dönem Sonu

18) Kendisinden bir şey yapılması istenildiğinde verilen talimatlara uyarak yapmaya çalışır.

(Örneğin oyuncakları toplaması istenildiğinde toplar.)

19) İhtiyaç duyduğunda çevresindekileri yönlendirmek için talimatlar verir

20) Sınıf içinde yapılan işlerde görev alır (Masayı toplamakta, temizlikte görev alma).

21) Serbest zamanlarda arkadaşlarıyla oynar.

22) Sınıf içinde yapılan grup etkinliklerine katılır.

23) Yapmakta zorlandığı bir iş için yakınındakilerden yardım ister.

24) Hangi durumlarda teşekkür etmesi gerektiğini bilir ve teşekkür eder.

25) İsteklerine ulaşmak için karşısındaki kişiyi konuşarak ikna etmeye çalışır.

26) Beğendiği veya hoşuna giden bir durum olduğunda karşısındaki kişiye uygun iltifatlar eder.

108

EK-3: DENEY GRUBU ÖN-TEST SOSYOGRAM

109

DENEY GRUBU SON-TEST SOSYOGRAM

110

EK-4:KONTROL GRUBU ÖNTEST SOSYOGRAM

111

EK-4:KONTROL GRUBU ÖNTEST SOSYOGRAM

112

EK-5: DRAMA ETKİNLİK ÖRNEĞİ

KONU: Başkalarını Tanıtma Becerisi 1

GRUP: 5-6 yaş

LİDER: İnanç ETİ

SÜRE: 60 dakika

MEKAN: Sınıf

TEKNİK ve YÖNTEM: Pandomim, Dramatizasyon, Doğaçlama, Rol oynama

ARAÇ – GEREÇ: Top, resim kağıtları ve boyalar, minderler,

KAZANIMLAR:

• Başkalarını tanımaya yönelik sorular sorar.

• Başkaları hakkında öğrendiği bilgileri paylaşır.

UYGULAMA

Hazırlık ve Isınma Aşaması

Etkinlik 1

Lider çocukları çember içinde toplar. Elindeki topu, atacağı çocuğun ismini

söyleyerek atar. İsmi söylenen çocuk topu tutar. Top elinde olan çocuk bir başka

çocuğun adını söyleyerek topu ona atar. Top tüm çocukları dolaşır. Daha sonra lider

topu eline alır ve “ Benim adım İnanç, dondurmayı çok severim.” diyerek topu bir başka

çocuğa atar. Çocuklardan da kendi adlarını ve sevdikleri bir şeyi (yiyecek, oyun, kişi

gibi) söyleyerek topu bir başka arkadaşına atmaları istenir. Ardından lider topu eline alır

ve “Benim adım İnanç, dondurmayı çok severim, en sevdiğim renk mavi.” der ve tüm

çocuklardan top kendilerine geldiğinde, önce adlarını sonra en sevdikleri şeyi ve

ardından en sevdikleri rengi söylemeleri istenir.

Etkinlik 2

Lider çocuklara “Ormanda hangi hayvanlar yaşar?” sorusunu sorar.

Çocuklardan ormanda yaşayan hayvanları sıralamaları istenir. Ormanda yaşayan

113

hayvanlar olsalar hangi hayvan olmak istedikleri çocuklara sorulur. Çocuklardan hangi

hayvan olmak istiyorlarsa onun resmini yapmaları istenir. Çocuklar resimlerini

yaparken her çocuğa “Sen hangi hayvan oldun? Nasıl bir …sın? Ormanda en çok neler

yapmaktan hoşlanıyorsun? Ne yersin” sorularını sorar. Ardından çocuklardan sırayla

kendi seçtikleri bu hayvanın ses ve hareketlerini yaparak ormanda gezinmeleri istenir.

Lider çocuklara “Ormanda güzel bir gündü, tüm hayvanlar neşe içinde

geziyorlardı. Birbirlerine kendi dillerinde “Merhaba” diyorlardı.(Lider öyküyü

anlatırken çocuklardan dramatizasyon yapmaları istenir.) Derken hava karardı ve gök

gürledi. (sınıfın ışıkları ve perdeleri kapatılır.) Hayvanlar korkmuştu. Yağmur yağmaya

başladı ve hepsi bir ağaç altına sığındı ıslanmamak için. Ancak bu defa yağmur çok

uzun sürdü. Yerler ıslak ve çamurluydu. Geceyi kuru ve sıcak bir yerde geçirmeliydiler.

Derken akıllarına Büyük Ayı’nın mağarası (ini) geldi.(Lider eliyle minder yığınını

gösterir.) Hep birlikte oraya doğru koştular. Ayı’nın kapısını çaldılar. Büyük Ayı tek

başına yaşayan bir hayvandı. Misafirleri çok sevmezdi. Ancak yağmur çok yağdığında

hayvanları mağarasına kabul ederdi. Büyük Ayı’nın diğer hayvanları mağarasına almak

için bir şartı olurdu. Bunu tüm hayvanlar bilirdi. Hayvanlar onun şartını yerine getirir ve

yağmur bitene kadar onunla kalırlardı. Ayı’nın homurtusunu tüm hayvanlar duydu.”

bilgisini verir.

Canlandırma Aşaması

Lider minderlerle hazırlanmış bir yığının arkasında homurtular çıkarır ve Büyük

Ayı rolünde “Kim o?” diye bağırır. Hayvanların kendisinden ne istediğini sorar.

Hayvanlardan yağmur yağdığı için geceyi onun mağarasında geçirmek istediklerini

belirtmeleri beklenir. Ayı onlara kapıyı açar ve “Buraya geldiğinize göre benim

şartlarım olduğunu da biliyorsunuzdur.” der. Hayvanlardan ikili eşler olmalarını ve

birbirlerine sorular sorarak iyice tanımalarını ister. “Ben evime tanımadığım hayvanları

alamam. Bu yüzden ikişer ikişer yanıma geleceksiniz ve bana birbirinizi tanıtacaksınız.

Böylece geceyi bu sıcak mağarada geçirebilirsiniz.” diyerek çocuklardan birbirlerini

tanıtmalarını bekler. Birbirini tanıtan çifti içeri alır ve uyumaları için yer gösterir. Son

çifti de içeri aldıktan sonra mağaranın kapısını kapatarak tüm hayvanlara “İyi geceler”

der. Bir süre geçtikten sonra sınıf yardımcılarından perdeleri ve lambaları açmaları

istenir. Büyük Ayı tüm hayvanlara “Günaydın, sabah oldu” der. Tüm hayvanlar uyanır.

Büyük Ayı dışarıda Güneş’in parladığını ve yerlerin kurumuş olduğunu söyler.

114

Hayvanlara “Şimdi ne yapalım?” der. Çocuklardan hep birlikte bir karar alıp (kahvaltı,

gezinti, yüz yıkama gibi) Büyük Ayı’ya söylemeleri istenir. Çocukların aldığı karar

doğrultusunda Büyük Ayı canlandırmasına devam eder. Sürecin sonunda Büyük Ayı

hayvanlara veda eder ve tekrar mağarasına döner.

Alternatif Canlandırma Aşaması:

Büyük Ayı hayvanları mağarasına almak için bir şartı olduğunu söyler.

Hayvanların ikişerli eş olmalarını ve eşlerinin ne tür bir hayvan olduğunu, ne ile

beslendiğini ve nerede yaşadığını öğrenmeleri gerektiğini belirtir. Mağaranın kapısına

gelen ikililer eşleri hakkında öğrendikleri bu üç bilgiyi Büyük Ayı’yla paylaşırlar.

Büyük Ayı her defasında bu üç soruyu eşlere sorar. Böylece geceyi içerde geçirme

hakkını kazanırlar. Eğer ikiliden biri yeterli bilgiyi edinememişse, ikili Büyük Ayı

tarafından sıranın arkasına gönderilerek birbirlerini tanımaları için ek zaman

kazandırılmış olur.

Değerlendirme Aşaması

Lider hayvanlardan kendi resimlerini ellerine alıp çemberde oturmalarını ister.

Çocuklara süreçte neler yaşadıkları hakkında sorular yöneltilerek oturum sonlanır.

115

EK – 6: FOTOĞRAFLAR

116

117

EK-7: ARAŞTIRMA UYGULAMA İZİN BELGELERİ

118

ÖZGEÇMİŞ

KİŞİSEL BİLGİLER

Adı Soyadı : İnanç ETİ

Doğum Yeri : Stuttgart-Almanya

Doğum Tarihi : 08/08/1984

Medeni Hali : Bekar

Yabancı Dil : İngilizce

Adres : Ç.Ü. Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Okul Öncesi

Öğretmenliği ABD. 01130- Sarıçam-ADANA

E-Posta : ieti@cu.edu.tr

EĞİTİM BİLGİLERİ

2007-2010 : Yüksek Lisans, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Adana.

2009 Bahar Dönemi (02 Ocak – 15 Mayıs 2009) Estonya Tallinn Üniversitesi Erasmus

Öğrenci Değişim Programı

2005-2007 : Lisans, Çukurova Üniversitesi Okulöncesi Öğretmenliği Çift Anadal

Programı, Adana.

2004-2007 : Lisans, Çukurova Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı

2003-2004 : Lisans, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği

Anabilim Dalı, Ankara.

1999-2002 : Lise, Ayşe Atıl Anadolu Öğretmen Lisesi, Adana.

İŞ DURUMU

2009 - : Araştırma Görevlisi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

KATILDIĞI KURS VE SEMİNERLER

2010. Okulöncesi Eğitim Programı (Birleşik Yayın Grubu), Adana (24 Nisan 2010)

119

2009. 14. Uluslararası Eğitimde Drama Semineri, Lider Carmel O’Sullivan, 20 Saat

(Çevirmenlik Görevi) (20-21-22-23 Mayıs, Adana)

2008. 13. Uluslararası Eğitimde Drama / Tiyatro Kongresi ve Kapsamındaki Atölye

Çalışmaları, 7,5 saat (21-22-23 Kasım, Ankara).

2008. Çağdaş Drama Derneği Yaratıcı Drama Liderliği / Eğitmenliği Programı Beşinci

Aşama Yaratıcı Drama Atölye Çalışması, 57 saat (8 Mart - 18 Mayıs, Adana)

2007-2008. Çağdaş Drama Derneği Yaratıcı Drama Liderliği /Eğitmenliği

Programı Dördüncü Aşama Yaratıcı Drama Atölye Çalışması, 45 saat (23 Eylül -

6 Ocak, Adana) .

2007. Çağdaş Drama Derneği ve Ankara Üniversitesi Devlet Konservatuarı Dans

Bölümü İşbirliği ile Düzenlenen “Fiziksel Devinim” Konulu Atölye Çalışması, 15

saat (23-24-25 Kasım, Ankara).

2007. Çağdaş Drama Derneği Yaratıcı Drama Liderliği / Eğitmenliği Programı Üçüncü

Aşama Yaratıcı Drama Atölye Çalışması, 48 saat (3 Mart - 6 Mayıs, Adana).

2006. Çağdaş Drama Derneği Yaratıcı Drama Liderliği / Eğitmenliği Programı İkinci

Aşama Yaratıcı Drama Atölye Çalışması, 48 saat (11 Kasım- 24 Aralık, Adana).

2006. Çağdaş Drama Derneği Yaratıcı Drama Liderliği / Eğitmenliği Programı Temel

Aşama Yaratıcı Drama Atölye Çalışması, 45 saat (23 Eylül- 29 Ekim, Adana).