TÜRKİYE CUMHURİYETİ ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ ...“Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım” Ünitesi Sonrasında “Çevre Bilgisi Testi” Öntest ve Sontest Puanları

TÜRKİYE CUMHURİYETİ

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

İLKÖĞRETİM DÖRDÜNCÜ SINIF FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ

“CANLILAR DÜNYASINI GEZELİM TANIYALIM” ÜNİTESİ ÖĞRENME

ÖĞRETME SÜRECİNDE YAPILAN ETKİNLİKLERİN ÖĞRENCİLERİN

ÇEVRE BİLGİSİ, ÇEVREYE KARŞI TUTUMLARI VE BUNLARIN

KALICILIK DÜZEYLERİNE ETKİSİ

Rezan YÜKSEK

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA, 2010

TÜRKİYE CUMHURİYETİ

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI






Rezan YÜKSEK

Danışmanı: Öğr. Gör. Dr. Fatma SADIK

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA, 2010

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü’ne,

Bu çalışma, jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı’nda YÜKSEK

LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.

Başkan : Öğr. Gör. Dr. Fatma SADIK

(Danışman)

Üye : Öğr. Gör. Dr. Birsel AYBEK

Üye : Yrd. Doç. Dr. Kamuran TARIM

ONAY

Yukarıdaki imzaların adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.

…./…./ 2010

Prof. Dr. Azmi YALÇIN

Enstitü Müdürü

Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, tablo, çizelge,

şekillerin kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri

Kanunu’ndaki hükümlere tabidir

i

ÖZET






Rezan YÜKSEK

Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı

Danışman: Dr. Fatma SADIK

Haziran 2010, 176 sayfa

Bu araştırmada, ilköğretim dördüncü sınıf fen ve teknoloji dersi, “Canlılar

Dünyasını Gezelim, Tanıyalım” ünitesi öğretim sürecinin öğrencilerin çevre bilgisi,

çevreye karşı tutumları ve bunların kalıcılık düzeylerine etkisi incelenmiştir. Bu

boyutuyla araştırma tek grup öntest-sontest kontrol grupsuz deneme modelinde bir

araştırmadır. Çalışmada ayrıca öğrencilerin yapılan öğretimle ilgili görüşleri

belirlendiğinden, araştırmada aynı zamanda nitel bir boyut da içermektedir.

Araştırmanın çalışma grubunu, Hatay ili Reyhanlı ilçesindeki bir devlet ilköğretim

okulunun dördüncü sınıf şubelerinden birindeki toplam 27 öğrenci oluşturmaktadır.

Öğrencilerin 12’ si kız, 15’ i erkektir. Ailesinin aylık toplam gelirine göre sekiz

öğrencinin 0-600 YTL; 18 öğrencinin 600 – 1000 YTL, bir öğrencinin ise 1000 – 1500

YTL ’den fazla gelire sahip ailelerden geldiği belirlenmiştir. Dokuz öğrencinin annesi,

altı öğrencinin ise okur-yazar değildir. Araştırma verileri 2008–2009 eğitim-öğretim

yılı bahar döneminde, ön ölçüm, uygulama, son ölçüm, kalıcılık ölçümleri ve görüşme

şeklinde gerçekleşen bir süreç sonunda elde edilmiştir. Uygulama, beş hafta süreyle, 20

ders saati içinde gerçekleştirilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı ilköğretim 4. sınıf fen ve

teknoloji dersinin haftada dört saat işlenmesini öngörmektedir. Bu nedenle dersin

haftalık ders saatinde herhangi bir değişiklik yapılmamış, uygulamalar için haftanın iki

günü ikişer ders saati ayrılmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak Çevresel

Tutum Ölçeği, Çevre Bilgisi Testi, Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu ve Kişisel

Bilgi Formu kullanılmıştır.

ii

Uygulama sonrası bütün öğrencilerin her iki ölçek puanlarının da, uygulama

öncesinde aldıkları puanlardan yüksek olduğu belirlenmiştir. Ayrıca kız öğrencilerin

erkek öğrencilere, ailesinin aylık geliri yüksek olan öğrencilerin düşük olanlara ve anne-

baba eğitim düzeyi daha yüksek olan öğrencilerin anne-baba eğitim düzeyi düşük olan

öğrencilere göre çevresel bilgi ve tutumlarında uygulama sonrasında daha olumlu

gelişmeler olduğu saptanmıştır. Yapılan görüşmelerde öğrencilerin dersin işlenişi

sırasında yapılan etkinlik ve uygulamalardan keyif aldıkları, motivasyonlarının yüksek

olduğu, derse aktif olarak katıldıkları, kendilerini daha rahat ifade ettikleri ve daha

kolay öğrendiklerini ifade ettikleri görülmüştür. Öğrenciler doğayla etkileşim içinde

gerçekleşen etkinliklerden öğrendiklerinin daha kalıcı olduğunu ifade ederken diğer

derslerde de benzer etkinliklerin yapılmasını istediklerini vurgulamışlardır.

Anahtar Kelimeler: çevre eğitimi, çevresel bilgi, çevresel tutum, çevresel farkındalık,

ilköğretim

iii

ABSTRACT

EFFECTS OF THE ACTIVITIES THAT ARE DONE IN THE LEARNING-

TEACHING PROCESS IN THE PRIMARY SCHOOL AT FOURTH GRADE

SCIENCE LESSON OF THE UNIT “LET'S WANDER AND LEARN THE

LIVINGS WORLD” ON THE STUDENTS’ ENVIRONMENTAL

KNOWLEDGE, ENVIRONMENTAL ATTITUDE AND THE EFFECTS OF

THESE RETENTION

Rezan YÜKSEK

Master Thesis, Department of Education Sciences

Supervisor: Dr. Fatma SADIK

June 2010, 176 pages

In this study, it has been searched the education process of the 4th grade

primary school science and technology lesson ‘’Let’s Wander And Know To the Living

World’’ unit, the students enviroment knowledge , their attitude towards enviroment

and effect of these to their retentation. With this dimension, this study is a study in

experimental design without control group, one group pre-post test. Also, because the

ideas of the students were determined in this study, the study requires an qualitative

dimension. The study group in this study is consisted of one of the 4th grade of the state

primary school in Reyhanlı, a town of Hatay state. Twelve of the students are girls,

fifteen of them are boys. İt has been stated, that eight students come from a family

whose income is more than 0-600 tl, the eighteen come from a family whose income is

more than 600-1000 tl and one student come from a family whose income is more than

1000-1500 tl according to their monthly income. Nine student’s mother and six

student’s father is illiterate. The study statistics is achieved in a process;, pre-

measurement, practise, post measurement, retention measurement and interview in

2008-2009 academic year. The practise has realized in twenty class hour for five weeks.

Ministry of education predicts that science and tchnology lesson in 4th grade should be

teached four hours per week. So, it has been done any change in science and technology

lesson’s weekly lesson period, for the practise it has been allocated two days and two

lesson period a week. In the study as a data collection device , it has been used

iv

environmental attitudes, enviroment knowledge test, semi structured interview form and

personal information form.

It has been stated that after the practise, all student’s both measurement points

are more than the points before they got the practise. İts also stated that, especially some

kind of students have more positive improvemets in enviroment knowledge and attitude

after the practise. These are: school girls liken to school boys, students who has higher

income than others, the students whose mother and father has beter educational level

than others. In interviews, student’s enjoyment from the activites and practice during

the lesson, their high motivation, active participation, expressing themselves without

difficulty and learning easliy have been observed. While students have been stated that

the things they lean from the activities performed interaction with nature are more

permanent , they also wanted such activites for the other lessons.

Keywords: environmental education, environmental knowledge, environmental

attidute, environmental awaraness, primary education.

v

ÖNSÖZ

Bu araştırma 2005–2006 öğretim yılında uygulamaya konan ve yapılandırmacı

öğrenme yaklaşımına uygun olarak hazırlanan yeni ilköğretim programının, fen ve

teknoloji dersinde yer alan fen ve doğa etkinliklerinin, öğrencilerin çevre bilgisi,

çevreye karşı tutumları ve bunların kalıcılık düzeylerine etkisini incelemek amacıyla

yapılmıştır. Araştırma sürecinin planlanması, uygulanması ve raporlaştırılarak son

haline getirilmesi aşamalarında birçok kişinin katkısı olmuştur.

Çalışmalarımın her aşamasında benden katkılarını esirgemeyen, umutsuzluğa

kapılıp, başaramayacağımım düşündüğüm her anda, anlayışı, güven verici ve

destekleyici sözleriyle beni yeniden motive eden, lisansüstü eğitimimde benden hiçbir

zaman yardımını esirgemeyen ,her zaman yanımda olduğunu hissettiğim değerli hocam

ve danışmanım Sayın Dr. Fatma SADIK' a çok teşekkür ederim. Çalışmalarımda bilgi

ve deneyimlerini benimle paylaşan sayın hocam Yrd. Doç. Dr. Kamuran TARIM’a çok

teşekkür ederim. Yüksek lisans eğitiminde bilgi ve deneyimlerini bizlerle paylaşan

değerli hocalarım Sayın Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY, Yrd. Doç. Dr. Filiz YURTAL,

Yrd. Doç. Dr. Ayten İFLAZOĞLU’na ve Doç. Dr. Halil ÇAKAN’a , çalışmalarımda

desteklerini esirgemeyen Ç.Ü. Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü öğretim

üyeleri ve öğretim görevlilerine, araştırmayı destekleyen Ç.Ü. Araştırma Fonu

Saymanlığı’ na (EF2008YL28), Sosyal Bilimler Enstitüsü mensuplarına, ve

çalışmalarımda yardımcı olup da burada ismini sayamadığım herkese çok teşekkür

ederim.

Çalışmalarım süresince onlara ayırmam gereken vakitlerden çalmak zorunda

kaldığım halde bu durumu anlayışla karşıladıkları, ihtiyaç duyduğum çalışma ortamını

bana sağladıkları ve bu süreçte bana gösterdikleri sonsuz destek, sabır ve özveriden

dolayı, başta sevgili annem Semiha YÜKSEK olmak üzere, bütün aileme sonsuz

teşekkürler. İyi ki varsınız…

Haziran 2010 Rezan YÜKSEK

vi

İÇİNDEKİLER

Sayfa No

ÖZET……………………………………….………………………………………..…..i

ABSTRACT… ……………………………………………………..………..….……iii

ÖNSÖZ………………………………………………………...…..………...…………v

TABLOLAR LİSTESİ……………………………………………………..………....xi

EKLER LİSTESİ……………………………………………..…...………...……….xİv

GİRİŞ………………………………………………………………………….………...1

BÖLÜM I

1.1. Problem ……….........................................................................................................2

1.2. Araştırmanın Amacı...................................................................................................5

1.3. Araştırmanın Önemi……………...............................................................................7

1.4. Sayıltılar.....................................................................................................................9

1.5.Sınırlılıklar..................................................................................................................9

1.6. Tanımlar…………………………………...……………………………………….10

1.7. Kısaltmalar…………………………………………………………………………10

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

2.1. Kuramsal Açıklamalar……………………………………………………………..11

2.1.1. Çevre……….. ……..…………………………………….........................….11

2.1.2. Çevre Sorunları ve Nedenleri……………….…………………………….....12

2.1.2.1.Kentleşme……………………………………………..…………….13

2.1.2.2. Nüfus…………………………………………………..………..….14

2.1.2.3.Sanayileşme……………………………………………..………..…15

2.1.2.4. Bilinç……………………………………………………..………...15

2.1.3. Başlıca Çevre Sorunları………………………………………………….….16

2.1.3.1. Hava Kirliliği……………………………………………....……….16

vii

2.1.3.2. Toprak Kirliliği……………………………………………….…….17

2.1.3.3 Su Kirliliği……………………………….….………….…….….....18

2.1.3.4. Gürültü kirliliği………………………….……..…….....………….18

2.1.3.5. Katı Atıklar………………………………….…………………..…19

2.1.3.6. Radyoaktif Kirlenme……………………………………….…...….19

2.1.4. Çevre Eğitimi……………………………………….………………..……..20

2.1.5. İlköğretimde Çevre Eğitimi……………………………………...…………25

2.1.6. Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı ve Özellikleri ……………………….26

2.1.7.Fen ve Teknoloji Dersi Programı ve Yapılandırmacılığa Dayalı Özellikleri..32

2.1.7.1. Fen ve Teknoloji Programının Amaçları……………………………32

2.1.7.2. Fen ve Teknoloji Dersinin Yapılandırmacılığa Dayalı Özellikleri….33

2.2. Konuyla İlgili Araştırmalar…………………………………………………...…...35

2.2.1. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar...................................................................35

2.2.2. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar...............................................................47

2.2.3. İlgili Araştırmaların Değerlendirilmesi...…………………………………...53

BÖLÜM III

YÖNTEM

3.1. Araştırmanın Modeli.................................................................................................54

3.2. Çalışma Grubu…………………..............................................................................55

3.3. Veri Toplama Araçları..............................................................................................61

3.3.1 Çevresel Tutum Ölçeği……………………………………………………....61

3.3.2 Çevre Bilgisi Testi…………………………………………………………...63

3.3.3 Görüşme Formu…………………………………………………………..….70

3.3.4. Kişisel Bilgi Formu………………………...……………………………….70

3.4. Verilerin Toplanması.………………………………………….……...…………...70

3.4.1. Ön Ölçüm…………………………………..……...……………..……..…..70

3.4.2 Uygulama…………………………………………………………………....71

3.4.3 Son Ölçüm……………………………………...…………... ………………73

3.4.4 Görüşme………………………………………………………………..……74

3.4.5 Kalıcılık Uygulaması…………………...……………………………….......75

3.5. Verilerin Analizi………………………………………………………………...…75

viii

BÖLÜM IV

BULGULAR

4.1. İlköğretim Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Fen ve Teknoloji Dersi,

“Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım” Ünitesi Sonrasında Çevresel Tutum

Ölçeği ve Çevre Bilgisi Testi Sontest ve Kalıcılık Testi Puanları İle

İlgili Bulgular……………………………....…………………………………….76

4.1.1. İlköğretim Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Fen ve Teknoloji Dersi, “

Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım” Ünitesi Sonrasında

Çevresel Tutum Ölçeği ve Çevre Bilgisi Testi Sontest Puanları İle

İlgili Bulgular……………………………………………………….………76

4.1.2. İlköğretim Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Fen ve Teknoloji Dersi,

“Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım” Ünitesi Sonrasında

Çevresel Tutum Ölçeği ve Çevre Bilgisi Testi Kalıcılık Testi Puanları

İle İlgili Bulgular………………………………………………..…………80


“Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım” Ünitesi Sonrasında “Çevre Bilgisi

Testi” Öntest ve Sontest Puanları Arasında Öğrencilerin Cinsiyetine,

Ailelerinin Gelir Düzeyine Ve Ailelerinin Eğitim Düzeyine Göre Anlamlı

Bir Farklılık Var mıdır?...........................................................................................83


“Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım” Ünitesi Sonrasında “Çevresel

Tutum Ölçeği” Öntest ve Sontest Tutum Puanları Arasında Öğrencilerin

Cinsiyetine, Ailelerinin Gelir Düzeyine Ve Ailelerinin Eğitim Düzeyine

Göre Anlamlı Bir Farklılık Var mıdır?.....................................................................86

4.4. İlköğretim Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Fen ve Teknoloji Dersi


Fen ve Teknoloji Dersi “Çevre Bilgisi Testi” Sontest İle Kalıcılık

Puanları Arasında; Öğrencilerin Cinsiyetine, Ailelerinin Gelir Düzeyine

ve Ailelerinin Eğitim Düzeyine Göre Anlamlı Bir Farklılık Var mıdır?………...89



ix

“Çevresel Tutum Ölçeği” Sontest ve Kalıcılık Tutum Ölçeği

Puanları Arasında; Öğrencilerin Cinsiyetine, Ailelerinin Gelir Düzeyine

Ve Ailelerinin Eğitim Düzeyine Göre Anlamlı Bir Farklılık Var mıdır?...............91

4.6. İlköğretim Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Öntest Tutum Puanları

Kontrol Altına Alındığında, Fen ve Teknoloji Dersi, “Canlılar Dünyasını

Gezelim, Tanıyalım” Ünitesi Sonrasında Yapılan “Çevresel Tutum Ölçeği”

Sontest Tutum Puanları Arasında; Öğrencilerin Cinsiyetine, Ailelerinin Gelir

Düzeyine Ve Ailelerinin Eğitim Düzeyine Göre Anlamlı Bir Farklılık

Varmıdır?.................................................................................................................93

4.7. İlköğretim Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Sontest Tutum Puanları Kontrol

Altına Alındığında, Fen ve Teknoloji Dersi, “Canlılar Dünyasını Gezelim,

Tanıyalım” Ünitesi Sonrasında Yapılan “Çevresel Tutum Ölçeği” Kalıcılık

Testi Tutum Puanları Arasında; Öğrencilerin Cinsiyetine, Ailelerinin Gelir

Düzeyine ve Ailelerinin Eğitim Düzeyine Göre Anlamlı Bir Farklılık

Var mıdır?...............................................................................................................96

4.8. İlköğretim Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Öntest Puanları Kontrol

Altına Alındığında, Fen Ve Teknoloji Dersi, “Canlılar Dünyasını Gezelim,

Tanıyalım” Ünitesi Sonrasında Yapılan “Çevresel Bilgi Testi” Sontest

Puanları Arasında; Öğrencilerin Cinsiyetine, Ailelerinin Gelir Düzeyine ve

Ailelerinin Eğitim Düzeyine Göre Anlamlı Bir Farklılık Var mıdır?....................99


Altına Alındığında, Fen Ve Teknoloji Dersi, “Canlılar Dünyasını Gezelim,

Tanıyalım” Ünitesi Sonrasında Yapılan “Çevresel Bilgi Testi” Kalıcılık Testi

Tutum Puanları Arasında; Öğrencilerin Cinsiyetine, Ailelerinin Gelir Düzeyine

ve Ailelerinin Eğitim Düzeyine Göre Anlamlı Bir Farklılık Var mıdır?..............101


“Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım” Ünitesi Öğretimine İlişkin

Görüşleri Nelerdir?”………………………………………..………..……..…...104

BÖLÜM V

TARTIŞMA VE YORUM

5.1 Çevre Bilgisi Testi Sonuçlarına Yönelik Tartışma ve Yorum……………………109

x

5.2 Çevresel Tutum Ölçeği Sonuçlarına Yönelik Tartışma ve Yorum………………..111

5.3 Öğrenci Görüşlerinin Değerlendirilmesine Yönelik Tartışma ve Yorum………...115

BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERİLER

6.1. Sonuçlar…………………………………………………………………..………119

6.1.1 Çevre Bilgisi Testine İlişkin Sonuçlar …………………………………….119

6.1.2 Çevresel Tutum Ölçeğine İlişkin Sonuçları……………………………..…120

6.1.3 Öğrenci Görüşleri İle İlgili Sonuçlar………………………………………123

6.2. Öneriler…………………………………………………………………………...123

6.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler…………………………………………….123

6.2.2. Gelecekte Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler………………….....125

KAYNAKÇA…..……………………………………………………………………..127

EKLER……………………………………………………………………………….140

ÖZGEÇMİŞ.................................................................................................................176

xi

TABLOLAR LİSTESİ

Sayfa

Tablo 1. Eski ve Yeni Müfredat Programında 4. Sınıf Düzeyindeki Çevre

İçerikli Ders, Ünite ve Konular……………………………………….……..26

Tablo 2. Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımının Bir Öğrenme-Öğretme Süreci

İçindeki Boyutları…………………………………………………….………30

Tablo 3. Araştırma Deseni (Tek Grup Öntest- Sontest Desen)……………………….55

Tablo 4. Öğrencilerin Öntest Çevresel Tutum Ölçeği ve Çevre Bilgisi Testi

Puanlarına Ait Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri………..….57

Tablo 5. Öğrencilerin Çevresel Tutum Ölçeği ve Çevre Bilgisi Testlerinden

Aldıkları Puanların Cinsiyete Göre Aritmetik Ortalama, Standart Sapma,

t ve p Değerleri………………………………………………………………..58


Aldıkları Puanların Ailenin Aylık Toplam Gelirine Göre Aritmetik

Ortalama, Standart Sapma, t ve p Değerleri………………………………….59


Aldıkları Puanların Anne Eğitim Düzeyine Göre Aritmetik

Ortalama, Standart Sapma, t ve p Değerleri……………………………..…..60


Aldıkları Puanların Baba Eğitim Düzeyine Göre Aritmetik

Ortalama, Standart Sapma, t ve p Değerleri…………………………….……61

Tablo 9. Canlılar Dünyasını Sevelim Tanıyalım Ünitesi Bilgi Testi A Grubu

Denemelik Formun Madde Analizleri Sonuçları……………………………64

Tablo 10. Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım Ünitesi Bilgi Testi A Grubu

Denemelik Formun Test Analizi Sonuçları………………………………….65

Tablo 11. Canlılar Dünyasını Sevelim Tanıyalım Ünitesi Bilgi Testi B Grubu

Denemelik Formun Madde Analizleri Sonuçları……………………………65

Tablo 12. Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım Ünitesi Bilgi Testi B Grubu

Denemelik Formun Test Analizi Sonuçları………………………………….66

Tablo 13. Canlılar Dünyasını Sevelim Tanıyalım Ünitesi Başarı Testi Madde

Analizleri Sonuçları…………………………………………………………67

xii

Tablo 14. Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım Ünitesi Bilgi Testi Madde Test

Sonuçları……………………………………………………………….……67

Tablo 15. Canlılar Dünyasını Gezelim Tanıyalım Ünitesi Bilgi Testinde Yer

Alan Maddelerin Kazanımlarına Göre Dağılımı………...………………….69

Tablo 16. Öğrencilerin (N=17) Sontest Çevresel Tutum Ölçeği ve Çevre Bilgisi

Testi Puanlarına Ait Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri…….77

Tablo 17. Öğrencilerin Çevresel Tutum Ölçeği Sontest ve Çevre Bilgisi Testi

Sontest Puanlarının Cinsiyete Göre Aritmetik Ortalama ve Standart

Sapma, t ve p Değerleri………………………..…………………….……..77

Tablo 18. Öğrencilerin Çevresel Tutum Ölçeği Sontest ve Çevre Bilgisi

Testi Sontest Puanlarının Ailenin Aylık Toplam Gelirine Göre Aritmetik

Ortalama, Standart Sapma, t ve p Değerleri………………………………...78


Testi Sontest Puanlarının Anne Eğitim Düzeyine Göre Aritmetik

Ortalama, Standart Sapma, t ve p Değerleri…………………………..….…79


Testi Sontest Puanlarının Baba Eğitim Düzeyine Göre Aritmetik

Ortalama, Standart Sapma, t ve p Değerleri……………………….……..…80

Tablo 21. Öğrencilerin (N=27) Çevresel Tutum Ölçeği Kalıcılık Testi ve

Çevre Bilgisi Kalıcılık Testi Puanlarına Ait Aritmetik Ortalama ve

Standart Sapma Değerleri………………………………………………..….81

Tablo 22. Öğrencilerin “Çevresel Tutum Ölçeği Kalıcılık Testi” ve

“Çevre Bilgisi Kalıcılık Testi” Puanlarının Cinsiyete Göre

Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, t ve p Değerleri………………..…….81

Tablo 23. Öğrencilerin Çevresel Tutum Ölçeği Kalıcılık Testi ve Çevre Bilgisi

Kalıcılık Testi Aldıkları Puanların Ailenin Aylık Toplam Gelirine Göre

Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, t ve p Değerleri……………….……..82


Kalıcılık Testi’nden Aldıkları Puanların Anne Eğitim Düzeyine Göre

Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, t ve p Değerleri……………………...83


Kalıcılık Testi’nden Aldıkları Puanların Baba Eğitim Düzeyine Göre

Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, t ve p Değerleri…………….……..…84

xiii

Tablo 26. ÇBT Öntest ve Sontest Ortalama Puanların Cinsiyet, Aile Gelir Düzeyi ve

Aile Eğitim Düzeyine Göre t-Testi Sonuçları………………………………85

Tablo 27. ÇTÖ Öntest ve Sontest Ortalama Tutum Puanların Cinsiyet,

Aile Gelir Düzeyi ve Aile Eğitim Düzeyine Göre t-Testi Sonuçları….…….86

Tablo 28. ÇBT Sontest ve Kalıcılık Ortalama Puanların Cinsiyet,

Aile Gelir Düzeyi ve Aile Eğitim Düzeyine Göre t-Testi Sonuçları…….… 90

Tablo 29. ÇTÖ Sontest ve Kalıcılık Tutum Ölçeği Ortalama Puanların Cinsiyet,

Aile Gelir Düzeyi Ve Aile Eğitim Düzeyine Göre T-Testi Sonuçları………91

Tablo 30. CinsiyetXÖntest Ortak Testi Sonuçları………………………………...…...94

Tablo 31. Tablo 31. ÇTÖ Öntest Tutum Puanlarına Göre Düzeltilmiş Sontest Tutum

Puanlarının Cinsiyete, Ailelerin Gelir Düzeylerine, Anne-Baba Eğitim

Düzeylerine Göre ANCOVA Sonuçları………………………...…...……...95

Tablo 32. CinsiyetXSontest, Ailenin Gelir DüzeyiXSontest, Anne Eğitim

DüzeyiXSontest, Baba Eğitim DüzeyiXSontest Ortak Testi Sonuçları…...97

Tablo 33. ÇTÖ Sontest Tutum Puanlarına Göre Düzeltilmiş Kalıcılık Testi Tutum

Puanlarının Öğrencilerin Cinsiyetlerine, Ailelerinin Gelir Düzeylerine, Anne-

Baba Eğitim Düzeylerine Göre ANCOVA Sonuçları …………………...…98

Tablo 34. CinsiyetXÖntest, Aile Gelir DüzeyiXÖntest, Anne Eğitim DüzeyiXÖntest,

Bana Eğitim DüzeyiXÖntest Ortak Testi Sonuçları ………..……...…...…99

Tablo 35. ÇBT Öntest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Sontest Puanlarının Cinsiyete,

Ailelerin Gelir Düzeyine, Anne-Baba Eğitim Düzeylerine Göre ANCOVA

Sonuçları………………………………….……………….……….....……101

Tablo 36. CinsiyetXSontest, Aile Gelir DüzeyiXÖntest, Anne Eğitim DüzeyiXÖntest,

Bana Eğitim DüzeyiXÖntest Ortak Testi Sonuçları …….….…..………....102

Tablo 37. ÇBT Sontest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Kalıcılık Testi Puanlarının

Öğrencilerin Cinsiyetlerine, Ailelerinin Gelir düzeylerine, Anne-Baba Eğitim

Düzeylerine Göre ANCOVA Sonuçları……………………..………....….103

xiv

EKLER LİSTESİ

Sayfa

Ek 1. Araştırmanın Modeli………………..…………….…………………..…….…..140

Ek 2. İzin Yazısı……………………………………………….…………….……,….141

Ek 3. Kişisel Bilgi Formu……………………………………….…………….….…...143

Ek 4. Fen ve Teknoloji Dersi “Canlılar Dünyasını Gezelim Tanıyalım” Ünitesine

İlişkin “Çevre Bilgisi Testi”………………………………………...……..…..144

Ek 5. Çevresel Tutum Ölçeği, Dünya Hakkında Ne Hissediyorum?......................,.....151

Ek 6. Görüşme Formu………………………………………………………….……..157

Ek 7. Fen ve Teknoloji Dersi “Canlılar Dünyasını Gezelim Tanıyalım” Ünitesi

Kavram Haritası……………….………………………………..….…………..158

Ek 8. Fen ve Teknoloji Dersi “Canlılar Dünyasını Gezelim Tanıyalım” Ünitesine

İlişkin Öğretim Durumları Örnekleri………………………………....………..159

Ek 9. Ünite Süresince Yapılan Çalışmalara Ait Fotoğraflar…………….……...….....169

1

GİRİŞ

Araştırmanın bu bölümünde problem durumu, araştırmanın amacı, önemi, sayıltı

ve sınırlılıklarına yer verilmiştir.

BÖLÜM I

Günümüzün en önemli problemlerinden biri şüphesiz başta çevre kirliliği olmak

üzere çevre sorunlarıdır. En genel anlamıyla çevre, canlıların yaşama ortamları olarak

tanımlanabilir. Günümüzde çevre sorunlarını irdelerken karşımıza sık sık çıkan bir diğer

kavram da ekolojidir. Başlangıçta “organizmalar ve çevreleri arasındaki ilişkiler

bütünü” şeklinde ifade edilen ekoloji kavramı günümüzde insan ve diğer canlıların

birbirleriyle ve çevreleriyle olan ilişkilerini inceleyen bir bilim dalı olarak

nitelendirilmeye başlanmıştır (Berkes ve Kışlalı, 1985, 17). Kocataş (1996, 392)’ a göre

günümüz dünyasında insanlığın ekolojik sorunları sayısız olmakla beraber nüfus artışı,

yerleşim, tarım arazisi, besin, enerji ve çevre kirlenmesi gibi sorunlar ilk sırayı almakta,

bunlardan birinde veya birkaçında oluşacak değişim diğerlerine de hemen yansıdığından

yaşam alanımızda önemli bozulma ve dengesizlikler oluşmaktadır.

Jekefinya ve Yusuf (2008)’ a göre insanlar, doğanın da tepkisiz kalmayacağını

ve bir gün ona yapılanların insanlığa doğadaki dengesizlikler şeklinde geri

dönebileceğini hesaba katmadan, sözde kendi gelişimleri adına, çoğunlukla çıkarları

doğrultusunda doğal çevreye adeta bir savaş açarak hâkim olmaya çalışmış ve doğanın

dengesini bozmuştur. Özellikle sanayi devriminden sonra gelişen üretim ve

insanoğlunun nüfus artışıyla birlikte artan ihtiyaçlarına paralel olarak artan çevre

sorunları günümüzde neredeyse çözülemez hale gelmiştir. Yaşamsal varlığın

devamlılığı için bu sorunların çözülmesinin zorunluluğun farkına varmış insanoğlu son

yıllarda çözüm için neler yapılabileceği konusunda harekete geçmeye başlamıştır.

Yeryüzündeki tüm canlıların yaşamı için olmazsa olmaz olan hava, su, toprak,

orman ve biyolojik çeşitlilik gibi pek çok değerlerde görülen bozulma, yok olma ya da

kirlenme nedeniyle ülkelerin dikkati çevre sorunlarına yönelmiş, çevre ile ilgili resmi ve

sivil örgütlenmeler artmış, çevre sorunlarına çözüm üretmek için politikalar üretilmeye

ve işbirliği yapılmaya başlanmıştır. İnsanın yaşamsal ve toplumsal varlığını oluşturan

2

çevre değerlerinin korunması için ortak çözüm arayışları için düzenlenen uluslararası

toplantılar ve alınan karalar incelendiğinde (1972-Stockholm Birleşmiş Milletler Çevre

Sorunları Konferansı ve 1992- Rio De Janeiro Birleşmiş Milletler Çevre ve Gelişme

Konferans), yaşanabilir bir doğanın devamlılığı için çevre eğitiminin, doğal kaynakların

korunmasındaki en önemli bileşenlerden birisi olarak kabul edildiği görülmektedir

(http://www.ekolojidergisi.com.tr/resimler/3-2.pdf).

Bu durum, çevre sorunlarını çözebilmenin sürekliliği olan tek yolunun, konu

hakkında bilinçli olmaktan geçtiğini göstermektedir. Çevre eğitimi artık tüm dünyanın

gündeminde olan çevre sorunlarının ortaya çıkardığı bireysel ve toplumsal bir ihtiyaç

haline gelmiştir. Çevre eğitimi, toplumun tüm kesimlerinde çevre bilincinin

geliştirilmesi, çevreye duyarlı, kalıcı ve olumlu davranış değişikliklerinin

kazandırılması ve doğal, tarihi, kültürel, sosyo-estetik değerlerin korunması, aktif olarak

katılımın sağlanması ve sorunların çözümünde görev almak olarak tanımlanabilir

(Ayvaz, 1998). Çevre eğitiminin temel amacı eğitim ve öğretim sürecinden geçen

bireylerin çevre konusunda sorumlu davranışlar sergileyebilmelerine olanak sağlayıcı,

teşvik edici bilgi, beceri ve değer yargıları ile donanmış vatandaşlar olarak

yetişmelerine yardımcı olmaktır (DPT,1994, 36).

Bilindiği gibi iletişim teknolojisindeki hızlı gelişmeler sonucunda bugünkü

çocuklar her alanda görülen hızlı değişim ve gelişime gençler “orta yaş” ve “yaşlı

kuşak” tan çok daha iyi uyum sağlamakta, sorunları daha kısa sürede

algılayabilmektedirler. Araştırmalar gelişmekte olan ülkelerde ilköğretim yatırımlarının

topluma büyük ölçüde geri döndüğünü göstermektedir (Çevre İçin Eğitim Toplantısı,

1993, 22). Küçük yaşlardan itibaren çevre eğitimi alan bireyler, bu sayede çevreye ve

çevre sorunlarına karşı duyarlı ve bilinçli bireyler haline gelecek, çevreye karşı olumlu

tutumlarını bu bilinç ışığında bir yaşam biçimi haline getirecek, kurtarılması gereken

yeryüzü için güçlü yatırımlara dönüşeceklerdir. Bu da çevre eğitiminin hayat boyu

süren eğitim sürecinin bir parçası olması zorunluluğunu doğurmaktadır.

1.1 Problem

Günümüzde tüm toplumların çevre bilincine sahip, bu konuda duyarlı ve olumlu

tutuma sahip bireyler yetiştirmesi bir zorunluluk haline gelmiştir. Bunun için de eğitim

kurumlarına düşen görev çevre bilinci yüksek, duyarlı ve olumlu tutuma sahip

http://www.ekolojidergisi.com.tr/resimler/3-2.pdf)

3

bireylerin yetişebilmesi için, kalıcı ve anlamlı öğrenmeler oluşmasını sağlamaktır.

Herhangi bir konudaki bilgilerin kalıcılığından söz edebilmek, kalıcılığın sağlanacağı

bireyde söz konusu olan bilginin anlamlı olmasından geçmektedir. Demirel (2004)’ e

göre öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal yeteneklerinin gelişmesi öğrenme- öğretme

sürecinde anlamlı ve somut hedeflerin olmasına, öğretim faaliyetlerinde daha etkin

olarak yer almalarına ve kişisel deneyimlerini birleştirmelerine ortam hazırlandığında

mümkündür. Bowker (2007) ve Wilson (1996)’ a göre de çocuklar çevreyi etkin katılım

gerektiren çalışmalarla daha iyi öğrenmektedirler. İlgili araştırmaların yaparak yaşayarak

öğrenmenin öğrenciler için daha anlamlı olduğu yönündeki sonuçları bu görüşleri

destekler niteliktedir (Wilson, 1996; Lindeman- Matthies, 2002; Özdemir ve Uzun, 2006;

Bowker, 2007). Bir diğer ifadeyle çevresel bilincin geliştirilmesinin, olumlu tutum

oluşturularak bunun bir yaşam biçimi haline getirilmesinin yolunun, konu ile ilgili

bilgilerin anlamlı ve dolayısıyla kalıcı olmasından geçtiği söylenebilir. Bu bağlamda

eğitim kurumlarında müfredat kapsamında ele alınan çevre konuları işlenirken,

öğrencilerin anlamlandırabilecekleri, yaşantı ürünü olan ve somut hedefler ortaya koyan

uygulamalara gidilmesi gerekmektedir.

İlgili literatür incelendiğinde son yıllarda başta Avrupa Birliği olmak üzere

çeşitli ülkelerde çevre eğitiminin ve eğitim ortamlarının doğayla bütünleştirilmesi

doğrultusunda “yeşil sınıf”, “yeşil okul” ve “ekolojik okul” gibi isimlerle nitelenen

uygulamaların gittikçe önem kazandığı görülmektedir.

Temelinde , “kafa, kalp ve el uyumunu” olanaklı kılan etkinliklere dayalı

bütünleşik öğrenme anlayışın yattığı yeşil öğrenme uygulamaları, kalıcı ve

anlamlı öğrenme olanakları getirmenin yanında, insanın doğaya barışıklığını

pekiştirecek zengin eğitsel yaşantılar sunmaktadır. Sözü edilen eğitim

ortamlarında, çocuklara doğayı doğrudan gözlem yaparak ve olabildiğince

çeşitli duyularını kullanarak keşfetmeleri ve senteze ulaşmalarına olanak

veren zengin yaşantılar geçirmeleri sağlanmaktadır. Bu amaçla doğadaki

canlı ve cansız varlıkların çeşitliliği ve karşılıklı ilişkileri, cansız ortam ile

canlı varlıklar arasındaki bağ, besin ve enerji akışı, madde çevrimleri ve

ayrıştırma gibi olguların anlaşılması için doğal unsurlarla doğrudan

etkileşime dayalı eğitsel etkinlikler yaşama geçirilmektedir.(Aktaran,

Özdemir, Uzun, 2006, 14).

Böylece, eğitim ortamları kapalı sınıf mekanıyla sınırlı ortamlardan farklı olarak,

bir anlamda, öğrencilerin ekolojik süreçleri yerinde gözleyebilecekleri ve

4

tanıyabilecekleri yaşam ve deneyim alanı haline gelmektedir. Bu ve bu yöndeki

uygulamalar, çevre eğitiminin etkili olabilmesi için nasıl yapılması gerektiği konusunda

önemli fikirler vermektedir. Çevre eğitiminin nasıl yapılması gerektiği konusunda

ülkemizde de olumlu adımlar atılmaya başlanmış, son olarak Milli Eğitim Bakanlığı’

nın yaptığı köklü değişiklikler ile birinci sınıftan itibaren çevre ile ilgili içeriğe

(http://ttkb.meb.gov.tr/ogretmen/modules.php?name=Downloads&d_op=viewdownload

&cid=48) eski programa oranla daha çok yer verilmiştir. Ayrıca Talim ve Terbiye

Kurulunun 12.07.2004 tarih ve 114, 115, 116, 117 ve 118 sayılı kararları ile ilköğretim

okullarının 1.-5. sınıfları için hazırlanan Türkçe, Matematik, Hayat Bilgisi, Sosyal

Bilgiler ile Fen ve Teknoloji derslerinin öğretim programları da, yapılandırmacı öğretim

anlayışı doğrultusunda geliştirilerek; 2005-2006 öğretim yılında uygulanmaya

başlanmıştır.

Milli Eğitim Bakanlığı, 2005-2006 öğretim yılında uygulamaya konan bu yeni

ilköğretim programının eskisinden farklı olarak ezbercilikten uzak, hayatın içinde ve

kullanılabilir bilgi ve becerileri dikkate alarak hazırlandığını, konular arasında ilişkiler

kurularak birbirini tamamlayıcı olmasına dikkat edildiğini ve öğrenciyi merkeze alan

(http://ttkb.meb.gov.tr/ogretmen/modules.php?name=Downloads&d_op=viewdownload

&cid=48) etkinliklerle zenginleştirildiğini ifade etmektedir. İlköğretim programının

öğretim boyutunda yapılan bu değişikliklerin daha etkili bir çevre eğitimi yapılacağı

yönünde işaretler verdiği, özellikle duyuşsal özelliklerin kazandırılmasına verilen

önemin öğrencilerin çevre sorunlarıyla ilgili farkındalıklarını arttıracağı

düşünülmektedir. Başta fen ve teknoloji dersi olmak üzere, bazı derslerin çevre ile

ilgili içerik bakımından zenginleştirildiği ilköğretim programının, bu derslerin öğrenme-

öğretme süreçlerinde önerdiği ve yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına uygun olarak

hazırlanan etkinlik ve uygulamaları incelendiğinde, özellikle Avrupa Birliği ülkelerinde

olmak üzere çeşitli ülkelerde eğitim ortamının doğayla bütünleştirilmesi doğrultusunda

“yeşil sınıf”, “yeşil okul” ve “ekolojik okul” gibi isimlerle nitelenen uygulamalarla bir

paralellik gösterdiği göze çarpmaktadır.

Bu noktada yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının öngördükleri ile dünyada

yapılan yeşil öğrenme uygulamalarının benzeşikliğinden söz etmek mümkündür.

Yapılandırmacı yaklaşımın temel öngörüsü, çocukların bilgileri aktif haldeyken

yapılandırdıklarıdır. Çocuklar şeylerin nasıl olduklarını denemeleri sırasında

http://ttkb.meb.gov.tr/ogretmen/modules.php?name=Downloads&d_op=viewdownload

http://ttkb.meb.gov.tr/ogretmen/modules.php?name=Downloads&d_op=viewdownload

5

öğrenirler. ‘İnsan bilgiyi kaydedici pasif bir varlık değil, bilginin yapısının

oluşturucusudur’ görüşünde hareket eder. Bu teoriye göre öğrenciler öğrenme-

öğretme atmosferinde kendi öğrenmelerinden sorumludurlar. Öğrencilerin

okulda kişisel ve birlikte kendi bilgilerinin yapılandırmaları gerektiği

tasarlanır. Öğretmenin rolü, engeller oluşturmak ve öğrenciyi engellerle

yüzleştirerek öğrencinin bilişsel yapısını provoke etmek veya desteklemektir.

Yapılandırmacılık, öğrencilerin düşüncelerini oluşturdukları ve geliştirdikleri

süreçlerin önemini vurgular. Öğrenciler işbirliği halindeyken birbirlerinin

düşüncelerini yapılandırma süreçlerini paylaşırlar (Toprak, 2007, 8).

Yukarıda belirtilen gerekçelerden hareketle bu çalışmada, yapılandırmacı

öğrenme yaklaşımına uygun olarak hazırlanmış olan fen ve teknoloji dersinde yer alan

fen ve doğa etkinliklerinin, öğrencilerin çevre bilgisi, çevreye karşı tutumları ve

bunların kalıcılık düzeylerine etkisini incelemeye gereksinim duyulmuştur. Bir diğer

ifadeyle, çocuklara doğayı doğrudan gözlem yaparak ve uygulamalar ışığında

olabildiğince çeşitli duyularını kullanarak keşfetmelerini ve senteze ulaşmalarına olanak

veren zengin yaşantılar geçirmelerini sağlayan yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına

uygun olarak hazırlanan öğrenme- öğretme etkinliklerinin fen ve teknoloji dersi

“Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım ” ünitesinin, dördüncü sınıf öğrencilerinin

başarı, tutum ve bunların kalıcılık düzeylerine etkisini değerlendiren bir araştırma

yapılması amaçlanmıştır. Bu doğrultuda araştırmanın problem cümlesi, “İlköğretim

dördüncü sınıf fen ve teknoloji dersi, “Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım” ünitesi

öğrenme-öğretme sürecinde yapılan etkinliklerin öğrencilerin çevre bilgisi, çevreye

karşı tutumları ve bunların kalıcılık düzeylerine etkisi nedir?” şeklinde ifade edilmiştir.

1.2 Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın temel amacı, İlköğretim dördüncü sınıf fen ve teknoloji dersi,

“Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım” ünitesinde, hazırlanan öğrenme öğretme

sürecinde yapılan ve yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına uygun olarak hazırlanan

etkinliklerin öğrencilerin çevre bilgisi, çevreye karşı tutumları ve bunların kalıcılık

düzeylerine etkisini belirlemektir. Bu temel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara

yanıt aranmıştır:

6

1. İlköğretim dördüncü sınıf öğrencilerinin Fen ve Teknoloji Dersi, “Canlılar

Dünyasını Gezelim, Tanıyalım” ünitesi öğrenme-öğretme sürecinde yapılan

etkinlikler sonunda Çevresel Tutum Ölçeği ve Çevre Bilgisi düzeyleri nedir?



etkinlikler sonunda “Çevre Bilgisi Testi” öntest ve sontest puanları arasında;

öğrencinin cinsiyeti, ailenin gelir düzeyi ve anne-babanın eğitim düzeyine

göre anlamlı bir farklılık var mıdır?



etkinlikler sonunda “Çevresel Tutum Ölçeği” öntest ve sontest tutum ölçeği

puanları arasında; öğrencinin cinsiyeti, ailenin gelir düzeyi ve anne-babanın

eğitim düzeyine göre anlamlı bir farklılık var mıdır?



etkinlikler sonunda “Çevre Bilgisi Testi” sontest ve kalıcılık puanları

arasında; öğrencinin cinsiyeti, ailenin gelir düzeyi ve anne-babanın eğitim

düzeyine göre anlamlı bir farklılık var mıdır?



etkinlikler sonunda “Çevresel Tutum Ölçeği” sontest ve kalıcılık tutum ölçeği



6. İlköğretim dördüncü sınıf öğrencilerinin “Çevresel Tutum Ölçeği” öntest

tutum puanları kontrol altına alındığında, Fen ve Teknoloji Dersi, “Canlılar


etkinlikler sonunda yapılan “Çevresel Tutum Ölçeği” sontest tutum puanları

arasında; öğrencinin cinsiyeti, ailenin gelir düzeyi ve anne-babanın eğitim

düzeyine göre anlamlı bir farklılık var mıdır?

7. İlköğretim dördüncü sınıf öğrencilerinin “Çevresel Tutum Ölçeği” sontest

tutum puanları kontrol altına alındığında, Fen ve Teknoloji Dersi, “Canlılar


etkinlikler sonunda yapılan “Çevresel Tutum Ölçeği” kalıcılık tutum ölçeği

7



8. İlköğretim dördüncü sınıf öğrencilerinin “Çevresel Bilgi Testi” öntest puanları

kontrol altına alındığında, Fen ve Teknoloji Dersi, “Canlılar Dünyasını

Gezelim, Tanıyalım” ünitesi öğrenme-öğretme sürecinde yapılan etkinlikler

sonunda yapılan “Çevre Bilgisi Testi” sontest puanları arasında; öğrencinin

cinsiyeti, ailenin gelir düzeyi ve anne-babanın eğitim düzeyine göre anlamlı

bir farklılık var mıdır?

9. İlköğretim dördüncü sınıf öğrencilerinin “Çevresel Bilgi Testi” sontest

puanları kontrol altına alındığında, Fen ve Teknoloji Dersi, “Canlılar


etkinlikler sonunda yapılan “Çevre Bilgisi Testi” kalıcılık puanları arasında;

öğrencinin cinsiyeti, ailenin gelir düzeyi ve anne-babanın eğitim düzeyine

göre anlamlı bir farklılık var mıdır?

10. İlköğretim dördüncü sınıf öğrencilerinin Fen ve Teknoloji Dersi “Canlılar

Dünyasını Gezelim, Tanıyalım” ünitesi öğretimine ilişkin görüşleri nelerdir?

1.3. Araştırmanın Önemi

Son yıllarda çevre eğitimi, çevresel bilgi, algı, tutum ve davranışların ülkemizde

yapılan araştırmalara da daha sık konu olduğu görülmektedir (Tecer, 2007; Tüfenkçi,

2006; Atasoy, 2005; Engin, 2003; Kavruk, 2002; İşyar, 1999; Özdemir 1998; Yalçın,

1993; Dinçer, 1988; Özdemir, 1987). Ancak ilgili araştırmalar incelendiğinde

genellikle kuramsal ve tarama modelinde yapıldıkları, çevre eğitimi ve verilen eğitimin

çevresel bilgi, tutum ve davranışlara etkilerini inceleyen çalışmaların ise (Tüfenkçi,

2006; Uzun, 2006) henüz yeterli sayıda olmadığı görülmüştür. Mevcut ilköğretim

programının öğrencilerin çevre bilgisi, tutumları ve bunların kalıcılık düzeylerine

etkisini araştıran bir araştırmaya ise rastlanmamıştır. Bu araştırma 2005–2006 öğretim

yılında uygulamaya konan ve yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına uygun olarak

hazırlanan yeni ilköğretim programının, çevre ile ilgili içeriğe sahip olan ünitelerinin

öğrenme öğretme sürecinde yapılan etkinliklerin, öğrencilerin çevre bilgisi, tutumu ve

bunların kalıcılığı üzerinde nasıl bir etkiye sahip olduğunu incelemesi açısından

önemlidir. Elde edilen bulguların program hakkında yapılacak tartışmalara ve

gerektiğinde program geliştirme çalışmalarına ışık tutacağı düşünülmektedir. Ayrıca

8

günümüz koşullarında çevre ile ilgili olumlu tutum sahibi ve çevre bilinci yüksek

bireylerin yetiştirilmesinin çevre sorunlarına karşı alınabilecek en önemli ve acil çözüm

olduğu göz önüne alındığında araştırma sonuçlarının konunun önemine dikkat çekeceği

beklenmektedir.

İlgili literatür incelendiğinde ülkemizde 2005 ilköğretim programını konu alan

araştırmaların da sınırlı sayıda olduğu görülmüştür. Çeken (2006) yaptığı çalışmada,

2005-2006 öğretim yılında değişen öğretim programlarından biri olan Sosyal Bilgiler

Programını, Eğitim Reformu ve Yeni Öğretim Yaklaşımları çerçevesinde eleştirel bir

bakış ile nitel analiz yöntemi kullanarak ele almıştır. Aydın (2007)’ın yaptığı çalışmada

2005- 2006 eğitim- öğretim yılında uygulamaya konan Yeni Sosyal Bilgiler Programı 4.

ve 5. sınıfta görev yapan öğretmenlerin görüşlerine göre değerlendirilirken, Kurfallı

(2007)’nın çalışmasında da yapılandırmacı yaklaşıma göre yeniden düzenlenen

ilköğretim müfredatının bilgi teknolojilerinin kullanımına yönelik getirdiği yenilikler

ve bu yeniliklerin öğretmenler tarafından uygulamaya ne derece geçirilebildiğini

incelenmiştir. İlköğretim programının Fen ve Teknoloji dersi öğretim programına

yönelik ise herhangi bir araştırmaya ulaşılamamıştır. Bu araştırma 2005’ de uygulamaya

konulan yeni ilköğretim programı Fen ve Teknoloji dersinin “Canlılar Dünyasını

Gezelim, Tanıyalım” ünitesi öğrenme-öğretme sürecinde yapılan etkinliklerin

öğrencilerin çevresel tutumları, bilgi düzeylerine ve bunların kalıcılık düzeylerine

etkisini inceleyerek, bir açıdan bu dersin bir ünite bazında da olsa öğrenme-öğretme

sürecinin kazanımlara ulaşma etkililiğini değerlendirmesi açısından önemlidir.

Araştırmada ayrıca öğrencilerin görüşlerine başvurularak, öğrenme-öğretme sürecinde

yapılan etkinliklerle ilgili duygu ve düşünceleri incelenmiştir. Ülkemizde program

değerlendirme açısından ulaşılabilen çalışmaların programın uygulayıcısı olan

öğretmenlerin görüşlerinden hareket ettiği dikkate alındığında (Kurfallı, 2007; Aydın,

2007) bu çalışma, öğrenme öğretme sürecinde yapılan uygulamalardan öğrencilerin

nasıl etkilendiği hakkında fikir vermesi bakımından önemlidir.

Araştırmada öğrencilerin çevresel bilgi ve tutumları sadece “Canlılar Dünyasını

Gezelim, Tanıyalım” ünitesi öğrenme-öğretme sürecinde yapılan etkinliklerin

öğrencilerin çevresel tutumları, bilgi düzeylerine ve bunların kalıcılık düzeylerine etkisi

açısından ele alınmamış, öğrencilerin uygulama öncesinde çevresel bilgi ve tutum

düzeyleri de ölçülmüştür. Araştırma bu yönüyle çeşitli değişiklikler yapılarak birinci

9

sınıftan itibaren çevre konuları yoğunlaştırılan, dördüncü sınıftan itibaren de Fen ve

Teknoloji dersi programında çevre konularının kapsam ve niteliğinin arttırıldığı yeni

ilköğretim programı ile eşzamanlı olarak ilköğretim birinci sınıfa başlayan öğrencilerin,

dört yılsonunda edindikleri çevre bilgileri hakkında fikir vermesi bakımından önemlidir.

1.4. Sayıltılar

Bu araştırmada aşağıdaki sayıltılardan hareket edilmiştir.

1. Araştırmada kullanılan veri toplama araçları araştırmanın amaçlarına uygundur/

uygun olarak hazırlanmıştır.

2. Öğrenciler, veri toplama araçlarını içten ve samimi bir şekilde yanıtlamışlardır.

3. “Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım” ünitesi öğrenme-öğretme sürecinde

yapılan etkinlikler, araştırmanın yürütüldüğü Hatay ili Reyhanlı ilçesinde

bulunan bir devlet ilköğretim okulunun olanakları ile sınırlıdır.

4. Uygulamalar süresince öğrenciler doğal davranmışlardır.

5. Öğrenciler, ölçme araçlarının uygulanması süreçlerinde yaklaşık olarak aynı

düzeyde güdülenmişlerdir.

6. Kontrol edilen değişkenler dışındaki etkenler, tüm öğrencileri aynı düzeyde

etkilemiştir.

1.5. Sınırlılıklar

Bu araştırma, aşağıda belirtilen yönleri ile sınırlıdır.

1. Araştırma ilköğretim dördüncü sınıf Fen ve Teknoloji dersi “Canlılar Dünyasını

Gezelim, Tanıyalım “ ünitesinin kazanımlarıyla sınırlıdır.

2. Araştırma ilköğretim dördüncü sınıf fen ve teknoloji dersi “Canlılar Dünyasını

Gezelim, Tanıyalım “ ünitesi öğrenme-öğretme sürecinde yapılan etkinliklerle

sınırlıdır.

3. 2008-2009 Eğitim-Öğretim Yılı Bahar Yarıyılında, Hatay İli, Reyhanlı

ilçesindeki bir devlet ilköğretim okulunun dördüncü sınıflarından bir şubenin

öğrencileriyle sınırlıdır.

4. Araştırma, veri toplama araçlarından elde edilen bilgilerle sınırlıdır.

10

1.6. Tanımlar

Çevre Eğitimi: Çevreye ve onunla ilgili problemlere karşı duyarlı, ilgili, bu

problemlerin çözümüne ve gelecektekilerin de önlenmesine yönelik çalışmaları

yapabilecek, bilgi, beceri, tutum ve davranışlara sahip etkili vatandaşlar yetiştirmektir

(Venkataraman, 2008; Merritt, 2008).

Çevresel Bilgi: Çevreye ait sorunlar, bu sorunlara aranan çözüm yolları, ekolojik

alandaki gelişmeler ve doğa hakkındaki bilgiler (Erten, 2005, 91).

Çevresel Tutum: Çevreye karşı tutarlı olan, olumlu veya olumsuz tavırlar sergileme

biçiminde kendini gösteren öğrenilmiş eğilimler (Pelstring, 1997).

1.7. Kısaltmalar

ÇTÖ: Çevresel Tutum Ölçeği, “Dünya Hakkında Ne Hissediyorum?”

ÇBT: Çevre Bilgisi Testi

MEB: Milli Eğitim Bakanlığı

SED: Sosyo-ekonomik düzey

11

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE KONUYLA İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde çevre, çevre sorunları ve yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı ile

ilgili açıklamalar yapılmış ve konuyla ilgili araştırmalara yer verilmiştir.

2.1 Kuramsal Açıklamalar

2.1.1 Çevre

Konunun disiplinler arası ilgi odağı olması farklı tanımları da beraberinde

getirmektedir. Coğrafi açıdan çevre, insanın çevresi içindeki her türlü faaliyetin

incelenmesi, insanla çevre arasındaki karşılıklı etkileşimin kurallarının ortaya

konmasıdır (Erol, 1982, 33). Ekonomik açıdan çevre, doğa ve insan tarafından

şekillendirilen elemanların tümüdür (Arat, 1982, 57). Toplumbilimcilere göre çevre, bir

bireyin, bir toplumsal kümenin ya da bir toplumun biyolojik, toplumsal, kültürel

yaşamını etkileyebilecek dış etmenlerin tümüdür (Ozankaya, 1975). Ekolojistlere

göre çevre, evrende bireyle ilişkili canlı ya da cansız her şeyi ifade eden bir kavramdır

(Berkes, Kışlalıoğlu, 1985, 18).

Görmez (2007)’e göre ise çevre insan müdahalesi olmadığı için değişikliğe

uğramamış doğal çevre ve insanlığın başlangıcından itibaren günümüze kadar yaşanmış

olan toplumsal ve ekonomik evrim sürecinde, insan tarafından doğal çevreden

yararlanılarak yaratılan yapay çevre olmak üzere iki açıdan tanımlanmaktadır. Temel

özelliği bütünüyle insan tarafından yaratılmış olması olan yapay çevre insanın yarattığı

tüm değer ve varlıklar olarak tanımlanmaktadır. Doğal çevre, çevre olgusunun

altyapısını oluştururken, üst yapıyı oluşturan yapay çevre, doğal çevreden yararlanma

ölçüsünde gelişme göstermiştir ve bu durum zamanla doğal çevre aleyhine bozulan bir

insan-doğa ilişkisi sürecini yaratarak çevre sorunlarının ortaya çıkmasının temel nedeni

olmuştur (Altuğ, 1990, 10). Bu durumda çevre denilince doğal ve yapay çevre

kavramlarının bir bütün olarak algılanması gerektiği söylenebilir. Sungurtekin (2001)

bu tanımlar doğrultusunda çevre kavramını, “insan faaliyetleri ve canlı varlıklar

üzerinde, hemen ya da süre içerisinde dolaylı ya da dolaysız bir etkide bulunabilecek

12

fiziksel, kimyasal, biyolojik ve toplumsal etkilerin belirli bir zamandaki toplamıdır”

olarak tanımlamıştır.

2.1.2. Çevre Sorunları ve Nedenleri

Yeryüzündeki bütün varlıklar şüphesiz birbirleriyle etkileşim içindedir ve aralarında

bir çevre dengesi bulunduğu kabul edilmektedir. Varlıklar tarafından yapılan müdahaleler

sonucu zamanla ekolojik dengede değişimler meydana gelmekte, bu değişimler çoğu zaman

düzeltilemeyecek şekilde çevreyi etkilemektedir. Genel anlamda bu duruma çevre sorunları

denilmektedir. Bir başka deyişle çevre sorunları, insanlar tarafından oluşturulan yapay

çevrenin, doğal varlıklardan oluşan doğal çevre üzerine olumsuz etkileridir (Kavruk, 2002).

İnsanlar çevresi arasındaki ve diğer canlılarla doğal çevre arasındaki ilişkiler,

insanlığın ilk yıllarından sanayi devrimine kadar değişime uğrasa da kısmi bir uyum

içinde devam etmiştir. Ancak sanayi devrimi insanın doğaya müdahale ederek doğal

dengeyi bozma imkanlarını ve şartlarını hazırlamış ve bu süreçte ekolojik denge insan

tarafından tahrip edilmeye, bozulmaya hatta canlılar için tehlikeli olmaya başlamıştır.

İnsanlığın tabiata hakim olma ve onu sınırsızca kullanma çabası 17. vüzyıldan sonra

giderek artan bir hırsa dönüşmüş, sanayileşme ve teknolojik gelişme sürecinde önce

Batı Avrupa ülkelerinde, daha sonraki yıllarda da bütün dünyada pek çok sorun ortaya

çıkarak, ekolojik sistemin bozulmasına neden olmuştur (Görmez, 2007; Jekayinfa,

Yusuf, 2007).

Ekolojik sistemin bozulması çevre sorunlarının en temel sebebi olarak kabul

edilmektedir (Keleş, 2003; Said, Yahaya, Ahmadun, 2007). Dünya nüfusunun hızla

artması, insanların her geçen gün artan ihtiyaçları ve kaynakların bilinçsizce

tüketiminin yanı sıra özellikle kapitalist ülkelerde ekonomik etkinliklerden doğan sanayi

artıklarının bertaraf edilmesi için ucuz yöntemlerin seçilmesi, çevre ve toplum sağlığı (

Keleş, 1993, Davis 1998) açısından kürsel bir tehdit olmaya başlamıştır. Çevre

sorunlarını oluşturan sebepler tam olarak birbirinden ayrılamamaktadır. Bununla birlikte

ayrıntılı bilgi verebilmek amacıyla aşağıda ilgili literatürde çevre sorunlarının temel

nedenleri olarak vurgulanan faktörler açıklanmaya çalışılacaktır.

13

2.1.2.1.Kentleşme

Kenti, sınırları içinde yaşayan nüfusun geçim kaynaklarını tarım ve hayvancılık

dışı uğraşıların oluşturduğu, toplumsal ilişkiler, kültürel alanlar, nüfus yoğunluğu gibi

birçok yönden kırsal alanlardan farklı olan yerler şeklinde tanımlamak mümkündür.

Kentli ise, kentte yaşayan ve kentin kendine özgü kültürünü benimsemiş olan, kırın

yaşam biçimlerinden farklı bir yaşam biçimi sürdüren, geçimini tarım ve hayvancılık

dışı faaliyetlerden kazanan kişidir. Kent sözcüğü devamlı olarak medeniyet ile eş

anlamlı olarak kullanılmıştır. Bu anlamda medeniyetin kentleşmeyle geldiğini ve

varolduğunu söylemek, genel bir kanıdır. Latin kökenli dillerde medeniyet anlamına

gelen ‘civilization’ kent anlamına gelen ‘civitas’ sözcüğünden türemiştir. Bu özellik

sadece batı kültürlerinde görülmemektedir. Arap kültüründe de medeniyet uygarlık

anlamına gelmektedir ve bir kent ismi olan Medine sözcüğünden türetilmiştir (Erten,

1999). Bu açıklamalar ışığında kentleşme, dar anlamda, kent sayısının ve kent

nüfusunun artması olarak tanımlanabilir (Keleş, 1994).

Kentleşme, kent sayılarının ve kentte yaşayan insan sayısının artması; teknolojik

gelişme, sanayileşme ve ekonomik politikaların sonucu olarak ortaya çıkarken, çevre

sorunlarının da kaynağı olmuştur. Özellikle azgelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde

nüfusun kentlere göçüne paralel biçimde geliştirilemeyen hizmetler, tarım alanlarının

etkin olmayan kullanımı ve yerleşim alanına dönüştürülmesi “çarpık ve sağlıksız

kentleşme” sonucunu doğurmaktadır. 2000’lerin ilk yıllarında dünya nüfusunun

yarısının kentlerde yaşayacağı yordamaları, kentleşme ile bağlantılı çevre sorunları

konusunda önemli bir işaret olarak değerlendirilebilir. Gelişmekte olan ve az gelişmiş

ülkelerde kırsal alanlardan kentlere göç, kent nüfusunun artması, doğal kaynakların yer

aldığı bölgelerin yerleşim amacıyla kullanılması diğer çevre sorunlarının da şiddetini

arttıran gelişmelerdir (Türküm,1998, 171). 19.yüzyılın başlarında dünya nüfusunun

yaklaşık %3'ü kentlerde yaşarken günümüzde bu oran %50'nin üzerindedir. Nüfus

yoğunluğu, sanayileşmiş ileri ülkelerde kentlerde fazla iken, ekonomisi tarıma dayalı

ülkelerde kırsal alanda daha fazladır. Avrupa ülkelerinde nüfusun %65'i, Amerika

Birleşik Devletleri'nde %80'i kentlerde yaşarken, bu oran Afrika ve Asya ülkelerinde

%25-30 civarındadır (Davis 2004). Kentleşmiş nüfus yoğunluğu dünya üzerinde

özellikle gelişmekte olan ülkelerde artacaktır. Bununla birlikte günümüzde beş

milyondan fazla nüfusu olan kentlerin sayısı 41 iken önümüzdeki 10 yılda 59'a çıkacağı

14

hesaplanmaktadır (Northridge, Sclar 2003). Ülkemizde Cumhuriyetin ilk yıllarında

kentleşme oranı %24.2 iken bu oran gittikçe artarak 2000 yılında %64.9'a, 2005 yılında

%78'e ulaşmıştır (Türkiye İstatistik Enstitüsü 2000, Türkiye Çevre Atlası 2004).

Toplumların hızlı kentleşme süreci, küresel düzeyde çevre değişikliklerine neden

olmaktadır. Doğal alanların giderek azalması ve tarım arazilerinin yapılarla örülmesi,

bunun yanı sıra konut, sanayi ve taşıtlardan kaynaklanan toz, kükürt dioksit, azot oksit

ve hidrokarbonlar gibi zararlı maddelerin ve nemin kentleri bulut gibi kaplaması,

küresel ısınmaya katkı sağlamaktadır (Oke, 1973).

2.1.2.2 Nüfus

İnsanın yerleşik hayata geçtiği Neolitik Dönemle başlayan nüfuslanma süreci, açlık,

salgın hastalıklar, savaşlar, doğal afetler nedeniyle yakın tarihe kadar yavaş ilerlemiştir.

Nüfusun artmasının temel nedeni doğumların ölümlerden daha çok olmasıdır. Ancak modern

çağın ilk demografik devrimi (demografic revolution) olarak nitelenen XVIII. Yüzyıl

sonrasında insan artan bilgi ve teknolojisiyle daha iyi beslenme ve sağlık koşullarıyla yaşam

standardının yükselmesini, salgın hastalıkların önlenmesini ve ölüm oranlarında giderek

azalmayı sağlamıştır. Tıp teknolojisindeki önemli gelişmelerle insan ömrü uzatılmış bu

durum nüfusun büyük ölçüde artmasına yol açmıştır (Güney, 2004, 178). Günümüzden

10-12 bin yıl önce 80 milyon civarında olan dünya nüfusu 1650’ lerde 500 milyona, son

350 yılda ise, 500 milyondan 6 milyara ulaşmıştır. Her yıl yaklaşık 97 milyon insanın

katıldığı dünya nüfusunun, aynı hızla artmaya devam ederse, yaklaşık 41 yıl sonra ikiye

katlanarak, 30 milyara yükseleceği tahmin edilmektedir (Çamurcu, 2005).

Günümüzde hızlı nüfus artışı, çevre sorunlarının ortaya çıkmasına ortam

hazırlayan temel nedenlerden biri olarak kabul edilmektedir. Çünkü nüfusun artmasına

paralel olarak atıklar da artmakta, bu da çevrenin daha çok kirlenmesine neden

olmaktadır. Artan nüfus bıraktığı artıkla çevreyi kirletirken, ihtiyaç duyulan gıda

maddelerinin üretimi esnasında da bu etki dolaylı yoldan artmaktadır. Çoğalan gübre,

idrar, hayvan ve hayvanî ürün işleme artıkları (kesimhane, kuluçkahane, mandıra

artıkları), kirlenen ahır havası, yem hazırlama (silo yemi) atıkları çevrede ağır etkiler

meydana getirmektedir. Bu etkiler toprak ve akarsularda çürüyebilen, bunların yapısını

değiştiren organik maddelerin karışması üzerinden olduğu gibi hastalık faktörleri, gaz,

15

toz, koku maddelerinin yayılması yoluyla da olabilmektedir

(http://www.mersin.gov.tr/portal/article_read.asp?id=248).

2.1.2. 3 Sanayileşme

Sanayileşme ve kitle üretimi, günümüzde her alanda ciddi bir tahribata sebep

olan bir diğer faktördür. Alet yapma yeteneğine ve bilgi aktarımına sahip insanoğlu,

tarihsel süreç içinde insan özgürlüğünün bir aracı olarak geliştirdiği teknolojiye tutsak

olmaya başlamış (Görmez, 2007), özellikle de sanayi devriminden sonra hızla doğal

kaynakları tüketen ve tükettiği hızda çöp üreten bir tür olmuştur (DEK, 2004, 525).

Sanayileşmenin çevre üzerindeki etkisi bir sanayiden diğerine değişmektedir. Enerji

üretimi hem suyun hem de havanın kirlenmesine yol açmakta ve bu etkiler üretim

yerinin çevresine bağlı olarak ciddi zararlar vermektedir. Ancak enerji üretiminin

çevresel etkileri, kullanılan hammaddenin kaynağına uygulanan üretim yöntemine ve

teknolojiye bağlı olarak değişmektedir (Tecer, 2007, 6).

Metalürji sanayi üretimde çok miktarda su ve enerji kullanılmakta ve

minerallerin kullanılabilir duruma getirilmesi işlemleri sırasında su ve hava

kirlenmesine sebep olunmaktadır. Kimya ve petrokimya sanayileri en çok su tüketen ve

sentetik ve organik maddelerle suyu kirleten sanayi türleridir. İnşaat sanayi ile yakın

sanayi dalları da bir yandan yapı gereçleri üretimi ve inşaat sürecinde doğrudan zararlar

vermekte diğer yandan da yapılar yoluyla doğrudan veya dolaylı zararlar vermektedir.

Ulaşımın olumsuz etkileri ise, hareket halindeki taşıtlardan çıkan gürültü ve gazlar,

durmakta olan araçların yol açtığı sıkıntılar, yağ ve benzin gibi maddelerin suları

kirletmesi, arabaların onarım ve bakımlarından doğan çevresel etkiler olarak

özetlenmektedir (TÇV,1995, 285). Güney (2004, 107)’ ye göre sanayi artıklarını

bugün olduğu gibi çevreye bırakılmaya devam edilirse, XXI. Yüzyılın ortalarına

doğru insanlar gaz maskeleriyle dolaşmaya, suları damıtarak içmeye başlayacak ve

yeşili göremeyecektir.

2.1.2.4 Bilinç

İnsanlığın varoluşundan itibaren insanlar doğaya hâkim olma çabası

içerisindedir. 17. yy.da Bacon’un “doğayı insan gereksinimlerine ve faydasına uygun bir

şekilde kullanmak” olarak ifade edilen amacı insanoğlunun bu çabasını daha da ön plana

http://www.mersin.gov.tr/portal/article_read.asp?id=248)

16

çıkarmasına sebep olmuş ve batı toplumlarının sanayileşme sürecini etkisi altına almıştır.

Kısacası insanın doğa üzerindeki hâkimiyeti arttığı oranda çevre sorunları ortaya

çıkmaktadır (Aktaran, Erol, 2005, s.5).

2.1.3. Başlıca Çevre Sorunları

2.1.3.1. Hava kirliliği

Canlıların yaşamlarını sürdürebilmeleri, solunum, sindirim, fotosentez gibi

süreçleri gerçekleştirebilmeleri için havaya ihtiyaç vardır. Örneğin yetişkin bir insanın,

günde ortalama 14 kg. havaya, 2 kg. suya ve 1.4 kg. besin maddesine gereksinimi vardır

( Keleş, Hamamcı, 1993, 312). Hava kirliliği; toz, is, kül, duman, sis, buhar, gaz v.b.

gibi şekillerde bulunabilen insan, hayvan, bitki ve eşyaya zarar verebilen çeşitli

kirleticilerin belirli sürelerde, çevre atmosferindeki varlığı olarak tanımlanabilir.

Kentleşmeden doğan hava kirliliği kent yoğunluklarının artması, topografik ve

meteorolojik koşullara göre kentin yanlış yerleşimi, yanlış parselasyon, düşük nitelikli

yakıtlar ve yanlış yakma teknikleri, yeşil alan azlığı, taşıtların artması, çöplerin zararsız

hale getirilmemesi sonucu oluşmaktadır. Sanayiden doğan hava kirliliği ise yanlış yer

seçimi ve artık gazların temizlenmeden bırakılması ile meydana gelmektedir. Hayatın

temel unsuru olan hava; insanların solunum imkânını yarattığına göre; havadaki

kirliliğin insan sağlığı yönünden birinci derecedeki önemi açıktır ( Dinçer, 1998, 31).

Dünyada megakentler ortaya çıktıkça, hava kirliliği ve bu kentlerde yaşam da

ciddi sorunlarla dolu olmaktadır. Hava kirliliği sorunu dünyanın birçok megakentleri

için çok önemli bir sorun olma özelliğini kazanmıştır. Mexico City Los Angeles,

Kahire, Pekin (Beijing), Moskova, New York, Londra dünyanın en kirli havasına sahip

kentlerinden ilk 7 tanesidir. (Güney, 2004).

Hava kirliliğine yol açan maddeler Yiğit, Çolak, Ketenoğlu, Kurt (2002)’un

açıklamalarına göre, primer kirleticiler (birincil) ve sekonder (ikincil) kirleticiler olmak

üzere ikiye ayrılmaktadır. Primer kirleticiler kükürt dioksit, karbonmonoksit,

karbondioksit, azot oksit, amonyak, aseton,metiletil keton, formaldehit, asetaldehit,

klorluhidrokarbonlar, toluen, ksilen, asetilen, siklohekzan, etilen, propilen, buten,

izopentan, radyoaktif gazlar, polenler, mantar sporları, diğer tozlardır. Atmosfere

salındıkları zaman değişmeyen ve kendi asıl yapıları ile kirlilik oluştururken, sekonder

17

kirletici maddeler havada dönüşüme uğrayarak kirletici etkilerini ortaya çıkarırlar.

Sekonder kirleticiler ise ozon, azot dioksit, peroksiasetilnitrat, hidrojen peroksit,

hidroklorik asit, akrolein, formik asit, nitröz asit, sülfürik asit olarak özetlenebilir.

2.1.3.2. Toprak Kirliliği

Toprak, ana materyal adını verdiğimiz kayaçların, organik atıkların uzun bir

süreç içinde birçok fiziksel, kimyasal ve biyolojik olay ve etkenlerle parçalanıp ayrışma

sonucu ortaya çıkan ve dinamikleri devam eden doğal bir varlıktır. Buna karşılık

yeryüzünün sadece l\4'ü karalarla kaplı olup bu alanların dağlık, çöl, çoraklık vb. birçok

doğal kısıtlılık nedeniyle çok az bir miktarı tarımsal üretime başka bir deyişle insanların

kullanımına uygundur. Bugün verimli toprak alanları, bir yandan kentleşme ve altyapı

alanları olarak kullanılarak daralırken diğer yandan kirlilik gibi çok ciddi bir çevre

sorunu tehdidi altındadır. Her şeyden önce toprak kirliliğini incelerken toprakların alan

olarak arttırılamadığı ve toprakların yerine koyulması mümkün olmayan kaynaklar

olduğu hiçbir zaman akılda uzak tutulmamalıdır (Bozkurt, 2008).

Toprak kirliliği toprağın normal konsantrasyon değerlerinden yüksek olan ve

insanlar ve diğer organizmalar üzerinde olumsuz etkiye sahip kimyasal maddeler ile

kirlenmesi olayıdır. Bir kirleticinin karakterizasyonu konusunda farklı düşünceler

mevcut olduğu için toprak kirliliğini tam olarak tanımlamak zordur. Hızla artan çevre

kirliliği son 50 yıldır bilim adamları ve halkın en önemli ilgi alanlarından birini

oluşturmuştur. Tarımın hızla endüstrileşmesi, kimya endüstrisinin genişlemesi ve ucuz

enerji üretim ihtiyacı insan kaynaklı organik kimyasalların doğal ekosisteme sürekli

olarak bırakılmasına neden olmuştur. Bunun bir sonucu olarak atmosfer, su kaynakları

ve topraklar kirletilmiştir (Çınar, 2008).

Toprağı kirleten kaynaklar genel olarak şu şekilde sınıflanmaktadır (Karpuzcu,

1991, Çakır,1998).

- Katı atıklardan kaynaklanan kirlenme

- Hava kirliliğinden kaynaklanan kirlenme

- Sıvı atıkların toprağa verilmesinden kaynaklanan kirlenme

- Tarımsal ilaçlar ve yapay gübrelerden kaynaklanan kirlenme

18

- Sulama sonunda topraktaki tuz miktarının artması

2.1.3.3. Su Kirliliği

Kaynağından kullanım aşamasına kadar en kolay kirlenen madde sudur. Çünkü

eritir, taşır, bırakır ve akar. Çevresinde koruma alanı olmayan bir kaynak suyu kolayca

kirlenebilir. Günümüzde sanayileşme vazgeçilmez bir amaç ve süreçtir. Bu eğer sağlık

görevlilerinin teknik danışmanlığından yeterince yararlanılmaz, alınan teknolojinin

niteliği yönlendirilmezse su kaynaklarının tehlikeli biçimde kirlenmesine neden olabilir

(Çobanoğlu, 1994, 11). Su kirliliği, insan faaliyetlerinden dolayı suyun fiziksel,

kimyasal veya biyolojik özelliklerinde meydana gelen olumsuz değişim şeklinde

tanımlanabilir (Çınar, 2008).

Yeryüzündeki sular su döngüsü denen bir düzen içinde sürekli hareket

halindedir. Güneşin sağladığı enerji sayesinde sular bu döngü içinde hareket eder. Bu

süreç sırasında suya karışan maddeler, suyun fiziksel, kimyasal ve biyolojik

özelliklerini değiştirerek su kirliliği olarak adlandırılan durum ortaya çıkar. Su

kirlenmesi, su kaynağının fiziksel, kimyasal, bakteriyolojik, radyoaktif ve ekolojik

özelliklerinin olumsuz yönde değişmesi şeklinde olur. Su kirliliğine neden olan

unsurları genel olarak nüfus artışı, kentleşme, sanayileşme ve tarımsal mücadele ilaçları

ve gübreler olmak üzere dört grupta toplanmaktadır (www.molazamani.com, 2009).

Kirli sular, içme ve kullanma, rekreasyon, tarım ve endüstriyel faaliyet için uygun

değildir. Kirli sular, içme sularının zehirlenmesine, akarsu veya göl ekosistemlerinin

bozulmasına, su canlıların ölmesi sonucu biyolojik çeşitliliğin azalmasına ve çeşitli

çevresel problem ortaya çıkmasına neden olur. Çınar (2008)’ e göre su kirliliği, evsel

veya endüstriyel atıkların minimize edilmesiyle azaltılabilir veya önlenebilir.

2.1.3.4. Gürültü Kirliliği

Ses yaşamın her anında var olan bizzat doğanın kendisinin de ürettiği fiziksel bir

olgudur. Bir derede akan suyun çıkardığı ses, rüzgârda hışırdayan yapraklar, gök

gürültüsü bunlara örnek olarak verilebilir. Doğanın ve canlıların ürettiği sesi normalde

bir kirlilik kaynağı olarak nitelendirmek olanaksızdır (Yiğit, Çolak, Ketenoğlu, Kurt,

2002). Kirlilik olarak nitelendirilebilmesi için ses kaynağının gürültüye neden olması

gerekmektedir. İnsanlar üzerinde olumsuz etki yapan ve hoşa gitmeyen seslere gürültü

http://www.molazamani.com

19

denir. Özellikle büyük kentlerimizde gürültü yoğunlukları oldukça yüksek seviyede

olup, Dünya Sağlık Örgütü'nce belirlenen ölçülerin üzerindedir. Kent gürültüsünü

artıran sebeplerin başında trafiğin yoğun olması, sürücülerin yersiz ve zamansız klakson

çalmaları ve belediye hudutları içerisinde bulunan endüstri bölgelerinden çıkan

gürültüler gelmektedir. Meskenlerde ise televizyon ve müzik aletlerinden çıkan yüksek

sesler, zamansız yapılan bakım ve onarımlar ile bazı işyerlerinden kaynaklanan

gürültüler insanların işitme sağlığını ve algılamasını olumsuz yönde etkilemekte,

fizyolojik ve psikolojik dengesini bozmakta, iş verimini azaltmaktadır

(www.cevreorman.gov.tr , 2009). Görmez (2007)’ göre gürültünün, işitme kaybı başta

olmak üzere, yorgunluk ve sinirlilik dikkatin dağılması, uyku düzeninin bozulması,

fizyolojik yapının değişmesi gibi son derece olumsuz etkileri bulunmaktadır.

2.1.3.5. Katı Atıklar

Doğal ortamlarında yaşayan hayvanların yaşadıkları çevreyi çöpleriyle

kirlettikleri görülmemiştir. Çevreye saçılan çöplerin sorumlusu arandığında ulaşılan

insan olacaktır (Güney, 2004). Özellikle endüstri devriminden sonra, üretim olanakları

artan insanlar daha çok yiyip içerek, daha fazla giyim eşyası alarak artık madde ortaya

çıkarmaya başlamışlardır. Günümüzde çöp, metropollerin, megapollerin en büyük

sorunudur. Ayrıca ev önlerinde biriken çöpler de görünüm kirliği, koku yayması, hava

kirliliği yaratması, hastalıklara kaynaklık etmesi mikrop üretmesi, sızan kirli suların

yeraltı sularına karışması, toprak kirliliği yaratması gibi birçok kirliliğin oluşmasına

neden olmaktadır.

2.1.3.6. Radyoaktif Kirlenme

Radyasyon, elektromanyetik dalgalar veya parçacıklar biçimindeki enerji

emisyonu (yayımı) ya da aktarımıdır. Herhangi bir maddenin atom çekirdeğindeki

nötronların sayısı, proton sayısına göre oldukça fazla ise; bu tür maddeler kararsız bir

yapı göstermekte ve çekirdeğindeki nötronlar alfa, beta, gama gibi çeşitli ışınlar yaymak

suretiyle parçalanmaktadırlar. Çevresine bu şekilde ışın saçarak parçalanan maddelere

"radyoaktif madde", çevreye yayılan alfa, beta ve gama gibi ışınlara ise "radyasyon" adı

verilmektedir (http://www.cevreveteknik.com/kirlilik/74-radyoaktifkirlilik/195

radyoaktif-kirlilik.html).

http://www.cevreorman.gov.tr

http://www.cevreveteknik.com/kirlilik/74-radyoaktifkirlilik/195

20

Nükleer enerji santralleri, nükleer silâh üreten fabrikalar, radyoaktif madde

artıkları radyoaktif kirlenme yaratan başlıca kaynaklardır. Radyoaktif maddeler yaymış

oldukları elektronla hava, su, toprak ve bitkilere zarar verir. Radyoaktif maddeye sahip

(radyasyonlu) hayvansal ürünler (et, balık, süt, vb.) ve bitkiler, bu zararlı maddeyi besin

zinciri ile insanlara ve diğer canlılara taşır. Bunun sonucunda bağışıklık mekanizmasını

felce uğratmak, organları zedelemek gibi tedavisi olanak dışı olan hastalıklar meydana

getirmektedirler (http://www.kuresel-isinma.org/kuresel-isinma/cevre-kirliligi.html)

Radyasyon (ışıma) biyolojik sistemlere fiziksel ve biyolojik olmak üzere iki şekilde etki

eder. Fiziksel etkisi vücut sıcaklığını içsel olarak artırmasıdır, biyolojik olarak ise ortaya

çıkardığı hastalıklar ve ölümlerdir ( Yiğit ve diğerleri, 2002).

2.1.4. Çevre Eğitimi

Dünyadaki tüm imkânların yararlanması için emrine verildiği insan, çevrenin

merkezi, aynı zamanda çevre sorunlarının nedeni durumundadır. İnsan ve çevre

arasındaki etkileşimin vazgeçilmez nitelikte oluşu, çevre kavramının günümüzde

kazandığı boyuttur. Çevrenin korunması ve geliştirilmesi konusunda geliştirilen

çabaların amacı, insanların daha sağlıklı ve güvenli bir çevrede yaşamasıdır. Çünkü

çevreye zarar veren de, çevreyi koruyan ve geliştiren de insandır. Çağdaş çevre bilinci,

sağlıklı bir çevrede yaşamayı insanların temel haklarından biri olarak kabul etmektedir

(Türkiye Çevre Atlası 1996, 422).

Hızla artan çevre sorunlarının çözümünde, çevrenin korunup iyileştirilmesinin

temelinde eğitim yatar. Bu tür eğitim “çevre eğitimi” adı altında genelleştirilebilir.

Günümüzde “çevre eğitimi” verilerek çevre bilincinin sağlanması, öncelikle “Milli”

sonrasında ise “Evrensel” bir sorumluluk halini almıştır. Bu nedenle Çevre Eğitimi

programları eğitim kademesinin başlangıcından itibaren şekillendirilmeli ve bilinçli

olarak kişiye kazandırılmalıdır (Yücel ve Morgil, 1999, 77). Çevre eğitiminin ne

olduğu, amaçları ve neyi içerdiği ile ilgili olarak, farklı tanım ve anlamlara ulaşmak

mümkün olmaktadır.

Good (1973)’a göre çevre eğitimi, bireyin sosyo-kültürel ve biyofiziksel

çevresiyle olan ilişkilerini değerlerini ve tutumlarını tanınması ve ayırt edilmesini

kapsamakta, bu açıdan çevre eğitiminin esaslarını bilgilendirme, haberdar oluş ve

http://www.kuresel-isinma.org/kuresel-isinma/cevre-kirliligi.html)

21

ilgilendirme oluşturmaktadır (Aktaran, İşyar, 1999, 1). Çevre eğitimi sadece ekolojik

duyarlılığı ve çevre bilinci yüksek, ekobirey yaratmaya yönelik bir eğitim değildir; aynı

zamanda sürdürülebilir yaşam, toplumsal gönenç ve küresel barışın teminatıdır. Çevre

eğitimi farklı seviye ve karakterdeki ekolojik bilgilerin benimsenmesi ve hayat boyu

savunması ve uygulanmasının yanı sıra; çevre kültürünün, yaşadığı ülke ve bölge, hatta

tüm gezegen ve evren için bir sorumluluk duygusunun oluşturulmasına yönelik

kesintisiz, yani ömür boyu süren bir eğitim- öğretim sürecidir. Bu süreç duyarlı ve

olumlu davranış değişikliği kazandırma süreci olup temel amacı çevresel sorumluluk

bilincine sahip, çevreciliği bir yaşam felsefesi olarak benimseyen çevreci dünya

vatandaşı yetiştirmektir (Atasoy, 2006; Ayvaz, 1998; Gökler ve Yılmaz, 1999; Geray,

1993; Vaughan, Gack, Solorazano ve Ray 2003). Bir diğer ifadeyle çevre eğitimin

amacı çevreye ve onunla ilgili problemlere karşı duyarlı, ilgili, bu problemlerin

çözümüne ve gelecektekilerin de önlenmesine yönelik çalışmaları yapabilecek, bilgi,

beceri, tutum ve davranışlara sahip etkili vatandaşlar yetiştirmektir (Venkataraman,

2008; Desjean-Perrota, Moseley ve Cantu, 2008; Merritt, 2008; Bailey ve Watson,

1998; Chawla, 1998).

Baez, Knamiller ve Smyth (1987)’ e göre insanın biyofiziksel ve sosyal

çevresiyle ilgili değerleri, tutumları ve kavramları tanıması ve ayırt etmesi çevre eğitimi

iken, çevresel okuryazar vatandaşlar yetiştirme, çevre bilincini geliştirme, çevreye olan

duyarlılıkları artırma ve yaşanabilir bir çevrenin sürdürülebilmesi çabalarına olumlu

katkılar sağlamanın da çevre eğitimi olarak tanımlandığı görülmektedir (Hungerford ve

Peyton, 1976; Roth, 1992; UNESCO, 1980; Hsu, 2004). Çevre için eğitim toplantısında

(1993) ise çevre eğitimi, insanın ve tüm canlıların içinde yaşadıkları çevreyi daha iyi

tanımaları, korumaları ve daha sağlıklı yaşayabilmeleri için gösterdiği gayret ve

etkinliklerin tümü şeklinde tanımlanmıştır.

Çevre sorunlarının 20. yüzyılın sonlarında insanlığın en önemli konularından

biri haline gelmesiyle, pek çok ülkede çevre kirliliğini önleyici yasalar oluşturma

sürecine girilmiş ancak, 1970’lerin başına kadar dünyanın bir çevre krizi ile karşı

karşıya olduğunun bilincine varılamamıştır. İlk kez 1972 yılında Stockholm’de yapılan

Birleşmiş Milletler İnsan Çevresi Konferansı sırasında, kamuoyunun dikkati çevre

sorunları ve bu konuda alınması gerekli önlemlere çekilerek (Soran, Morgil, Yücel,

Atav ve Işık, 2000), insanlığın şimdiki ve gelecekteki nesilleri için çevreyi korumak ve

22

iyileştirmek zorunda olduğu, insanların çevrelerine dönük tutum ve davranışlarının

(Ünal ve Dımışkı 1999) biçimlendirilmesinin de çevre eğitimiyle mümkün olabileceği

vurgulanmıştır. 1975 yılında Belgrat’ ta (Yugoslavya) düzenlenen çevre sorunları

eğitimi toplantısında ise çevre eğitimininin hedefleri somut bir ifade edilmiştir:

Bilinç kazandırma: Bireyleri ve grupları genel çevreye ve ona bağlı

problemlere ilişkin bilinç kazanmaya ve onları bu konularda duyarlılık

kazanmaya götürmek.

Bilgi verme: Bireyleri ve grupları, çevrenin tümüne ve konuyla ilgili

problemlere ilişkin, insanın bu çevredeki yeri ve önemli sorumluluğuna ilişkin

temel bir anlayış kazanmaya götürmek.

Davranış kazandırma: Bireyleri ve grupları sosyal değerlerin özünü

kavramaya, onları çevre için derin bir ilgi sahibi ve çevrenin korunması ve

iyileştirilmesine kendi eylemleri ile katkıda bulunmak için açıkça hissedilen

irade sahibi olmaya yönlendirmek.

Yetenek kazandırma: Bireylerin ve grupların çevre sorunlarının çözümü için

gerekli becerilerini kazanmalarını sağlamak.

Değerlendirme yeteneği kazandırma: Bireylerin ve grupların, çevre ile ilgili

önlemler ve programları, ekolojik, politik, ekonomik, sosyal, estetik ve eğitsel

türden faktörlerle ilişkili olarak değerlendirme yapabilmelerini sağlamak.

Katılmayı sağlama: Bireylerin ve grupların kendi sorumluluklarının bilincine

varmaya ve ortaya çıkan problemleri çözmek için gerekli önlemlerin alınması

gerektiğinde, çevre konusunda gecikmeden eyleme geçme mecburiyetinin

bilincine varmalarını sağlamak (UNESCO, 1978).

Geçmişte doğa araştırmaları ve doğanın korunması olarak kendini gösteren çevre

eğitimi (Altın, 2001, 3) konusunda uluslar arası düzeyde yapılan ilk toplantı ise 1977’de

UNESCO-UNEP işbirliği ile Tiflis’te yapılmış ve bu toplantıda çevre eğitimin

özellikleri belirlenmeye çalışılmıştır. Bu toplantıda belirlenen kriterlere göre çevre

eğitiminde problem çözme yöntemleri kullanılmalı, disiplinler arası özellikte olmalı,

çevre eğitimi toplumun tüm kesimlerine yönelik olmalı ve yaşam boyu bir diğer

ifadeyle geleceğe dönük olmalıdır.

(http://unesdoc.unesco.org/images/0003/000327/032763eo.pdf).

http://unesdoc.unesco.org/images/0003/000327/032763eo.pdf)

23

Ünal ve Dımışkı (1999)’ ya göre çevre eğitimi verilirken dikkat edilmesi

gereken esaslar ise şunlardır:

• Çevreyi doğal ve yapay; teknolojik ve sosyal (ekonomik, politik, kültürel, tarihi,

ahlaki ve estetik) öğelerden oluşmuş bir bütün olarak ele almalıdır;

• Okul öncesi eğitimden başlayıp tüm gün örgün ve yaygın eğitim aşamalarında,

ömür boyu süren bir eğitim olmalıdır;

• Her disiplinden ilgili kısımları, dengeli ve bütünleştirici bir şekilde bir araya

getiren disiplinler arası bir yaklaşımla yürütmelidir;

• Öğrencilerin değişik coğrafi bölgelerdeki çevre şartlarıyla ilgili olarak fikir

sahibi olmaları açısından temel çevre sorunlarını yerel, ulusal, bölgesel ve

uluslar arası açılardan ele almalıdır;

• Var olan ve potansiyel çevre şartlarının üzerinde dururken tarihsel ve kültürel

boyutu da göz önünde bulundurmalıdır;

• Çevre sorunlarına karşı önlem almak ve bu sorunları çözmek için yerel, ulusal ve

uluslar arası işbirliğinin değerini ve gerekliliğini ön planda tutmalıdır;

• Kalkınma ve büyüme için yapılan planlarda çevre boyutunu göz ardı

etmemelidir;

• Öğrencilerin, öğrenme yaşantılarının planlanmasında etkin bir şekilde rol sahibi

olmalarını sağlamalı; karar almaları ve aldıkları kararın sonuçlarını kabul

etmeleri için fırsat tanımalıdır;

• Çevre duyarlılığı, bilgisi, problem çözme becerisi ve değer yargılarının

biçimlendirilmesi her yaş grubuna hitap edecek şekilde verilmeli, erken yaşlarda

öğrencilerin kendi toplumlarına yönelik çevre duyarlılığı üzerinde durmalıdır;

• Öğrencilerin, çevre sorunlarının gerçek nedenlerini kendilerinin bulmasına

yardımcı olmalıdır;

• Çevre sorunlarının karmaşık olmasından dolayı eleştirel düşüncenin ve problem

çözme becerisinin gerekliliğini vurgulamalıdır;

• Uygulamalara dayalı etkinliklere önem ve ağırlık vererek, çevre hakkında

çevreden öğrenmek/öğretmek için değişik öğrenme ortamlarından ve eğitim

yaklaşımlarından faydalanmalıdır.

24

Son yıllarda çevre eğitimiyle ilgilenen eğitimciler, bireylerde çevresel duyarlılık

oluşturmayı çevre eğitiminin merkezine yerleştirmiş bulunmaktadır. Çevresel duyarlılık,

çevreyi empatik bir perspektifle ele almak anlamında kullanılmakta (Hungerford ve

Volk, 1990; Sward 1999), çevresel duyarlılığın geliştirilmesinde ise farkındalık ve

tutumlarla ilgili amaçlar önemli bir yer tutmaktadır. Çevresel farkındalıkla ilgili

amaçlar, sosyal grup ve bireylere bir bütün olan çevreye ve onun problemlerine karşı

duyarlılık kazanmalarına yardımcı olmaktır. Bu noktada bireylerde bu farkındalığı

kazandıracak çevresel bilgilerin önemi ortaya çıkmaktadır.

Çevre hakkındaki bilgilerin çevreye karşı olumlu tutum geliştirmeyle yakın bir

ilişki içinde olduğu varsayılmakta ve okul da bu tutumların şekillenmesinde önemli bir

rol oynamaktadır. Bu varsayım, “bireyin çevreyi önemsemesi için öncelikle çevreyle

ilgili bilgi ve farkındalığa sahip olması gerekir” anlamına gelmektedir (DiEnno ve

Hilton, 2005). Alan yazında bu konuda yapılmış birçok çalışmada ulaşılan ortak

sonuçlara göre; çevresel sorumluluğa dayalı davranışların ancak konuyla ilgili ayrıntılı

bilgilere sahip olmakla kazanılabileceği, bilginin bireyin tutumlarını etkilediği,

bireylerin çevreyle ilgili eylemlerini sahip oldukları bilgilere göre kararlaştırdıkları ve

çevre konusunda doğru ve ayrıntılı bilgilere sahip olmanın çevre sorunlarının

çözülmesinde en uygun yolların seçilmesine yardımcı olduğu söylenebilir (Jensen,

2002; Newhouse,1990). Erten (2005, 91) çevre bilgisini çevreye ait sorunlar, bu

sorunlara aranan çözüm yolları, ekolojik alandaki gelişmeler ve doğa hakkındaki

bilgiler olarak tanımlarken Xingcune (2004, 68)’ a göre çevre bilgisi, çok geniş bir

bilim alanını (jeoloji, kimya, fizik, matematik vb.) kapsamaktadır. Özellikle ekoloji

tabanlı iyi bir biyoloji eğitimi, çevre eğitiminin temelidir. Ekoloji, genetik ve evrim gibi

temel biyoloji bilgilerine sahip olmadan doğa kanunlarını anlamak, çevresel dengeyi

sürdürmek ve biyo-çeşitliliği korumak mümkün değildir.

Tutum, bireyin kendine ya da çevresindeki herhangi bir nesne, toplumsal konu,

ya da olaya karsı deneyim, motivasyon ve bilgilerine dayanarak örgütlediği zihinsel,

duygusal ve davranışsal bir tepki ön eğilimidir (İnceoğlu, 2004, 19). Genelde tutum,

bireyin çevresindeki herhangi olgu veya nesneye sahip olduğu tepki eğilimini ifade eder

(Kağıtçıbaşı, 1999, 102). Çevresel tutum ise “çevreye karşı tutarlı olan ve olumlu veya

olumsuz tavırlar sergileme biçiminde kendini gösteren öğrenilmiş eğilimler” olarak

tanımlanabilir (Pelstring, 1997). Erten (2005, 91)’ e göre ise çevresel tutum çevre

25

sorunlarından kaynaklanan korkular, kızgınlıklar, huzursuzluklar, değer yargıları ve

çevre sorunlarının çözümüne hazır bulunuşluk gibi kişilerin çevreye yararlı davranışlara

olan olumlu veya olumsuz tavır ve düşüncelerinin hepsidir. Dolayısıyla çevre

eğitiminde tutumlarla ilgili amaçlarının, sosyal grup ve bireylere çevreyle ilgili bir

değerler seti oluşturma, çevreden sorumlu hissetme ve çevrenin korunması ve

geliştirilmesine aktif bir şekilde katılma motivasyonu yaratmada onlara yardımcı

olmakla ilgili olduğu söylenebilir (UNESCO, 1978).

2.1.5. İlköğretimde Çevre Eğitimi

Yapılan araştırmalara göre çocukların erken dönemde eğitim ortamındaki

nesnelerle girdikleri doğrudan etkileşimin zenginliği ile çevreleri hakkında edindikleri

algıları arasında paralellik bulunmaktadır (Elliott, 2003; Özdemir ve Uzun, 2006;

Bowker, 2007). Çocukların çevreleri hakkında bu şekilde edindikleri algılarının aynı

zamanda onların bilişsel, duyuşsal ve devinimsel gelişimlerinin de temelini oluşturduğu

(Phenice ve Grifffore, 2003), küçük yaşlarda duyuşsal davranışların daha etkili

öğrenildiği göz önüne alındığında örgün eğitimin temel basamağı olan ilköğretimdeki

deneyimler daha belirleyici olmaktadır.

Ülkemizde çevre politikalarında çevre eğitimine ilişkin düzenlemeler yeterli

düzeyde değildir. Çevre kanununda çevre eğitimi ile ilgili herhangi bir düzenleme

yoktur. Sadece Çevre Kirliliğini Önleme Fonu’nun kullanım amaçları arasında çevre

kirliliğini önleyici eğitim faaliyetlerinden bahsedilmektedir. Çevre politikası açısından

önemli bir yere sahip olan UÇEP’ te (Ulusal Çevre Stratejisi ve Eylem Planı) ise, “çevre

için eğitim öncelikli eylemlerden biridir” ifadesi ile çevreyle ilgili konulardaki kararlılık

dile getirilmiş olmasına rağmen uygulamada bu durumun tam gerçekleşmediği

görülmektedir (Budak, 2000). Ayrıca VII. Beş Yıllık Kalkınma Planında çevre eğitimi

konusu ciddi olarak ele alınmakla birlikte, alınan kararlarla ilgili uygulamalarda

eksiklikler yaşanmaktadır.

Bu açıdan yaklaşıldığında Milli Eğitim Bakanlığının 2005 yılında ilköğretim

programlarında yaptığı köklü değişikliğin ülkemizde çevre eğitimi adına önemli bir

adım olduğu söylenebilir (Alım, 2005). Ancak, çağdaş ülkelerin çevre eğitimine giderek

artan bir şekilde önem verdikleri bir dönemde, çevre eğitimi, uluslar arası platformlarda

26

kabul görmüş gelişmeler doğrultusunda yeni düzenlemelere de ihtiyaç duymaktadır.

Yapılan değişimle eski ilköğretim programında çevre ile ilgili konular 4. ve 5. sınıf

Sosyal Bilgiler ve 4, 6 ve 7. sınıf Fen Bilgisi derlerinde yoğunlaşırken yeni ilköğretim

programında çevre konuları Hayat Bilgisi dersi ile başlayıp (1., 2. ve 3. sınıf) Sosyal

Bilgiler (4., 5., 6. ve 7. sınıf) ile genişletilmiş, Fen ve Teknoloji dersi programındaki

(4.-8. sınıf) çevre konularının da kapsam ve niteliği arttırılmıştır. Aşağıda bu

değişikliği örneklendirmek amacıyla, bu araştırmada çalışılan grubun 4. sınıf düzeyinde

olması da göz önünde bulundurularak, bir tablo oluşturulmuş, eski ve yeni ilköğretim

programlarında, 4. sınıf düzeyinde işlenen çevre içerikli ünite ve konuların

karşılaştırılması Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1. Eski ve Yeni Eğitim- Öğretim Programında 4. Sınıf Düzeyindeki Çevre

İçerikli Ders, Ünite ve Konular

Tablo 1’de görüldüğü gibi eski müfredatta 4. sınıf düzeyinde çevre ile ilgili ünite

ve konular Fen Bilgisi dersinin tek ünitesiyle sınırlıyken, yeni müfredatta kapsam

genişletilmiş, çevre ile ilgili ünite ve konular Sosyal Bilgiler Dersinde iki, Fen ve

Teknoloji dersinde ise üç olmak üzere, eski müfredatın aksine tek üniteyle

sınırlandırılmayarak, toplam beş üniteye yayılmıştır.

2.1.6. Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı ve Özellikleri

Yapılandırmacılık 20. yüzyılın başlarından itibaren gelişmeye ve uygulamalara

temel oluşturmaya başlayan, son yıllarda giderek popülerleşen bir bilme kuramıdır.

Sınıf Ders Ünite Konular

Eski Program 4 Fen Bilgisi -Çevremizi Tanıyalım - İçinde yaşadığımız doğa

Yeni Program

4

Sosyal

Bilgiler

- Yaşadığımız Yer

- İyi ki Var

- Doğa ve insan

- Doğal afetler

- Teknoloji ve hayatımız

4

Fen ve

Teknoloji

- Canlılar Dünyasını

Gezelim, Tanıyalım

- Gezegenimiz Dünya

Kuvvet ve Hareket

- Yaşadığımız çevre

- Dünyamızın yapısını

tanıyalım

- Ses kirliliği

27

Ancak asıl dönüm noktası 20. yüzyılın ikinci yarısında ve son zamanlarda öne çıkan

Piaget, Vygotsky, Asubel, Bruner ve Von Glasersfeld gibi araştırmacıların

çalışmalarıyla gerçekleşmiştir. Artık yalnızca öğrencilerin ön kavramları ile değil,

öğretmenlerin örtük inançları, öğrenme ve öğretme süreciyle ilgili düşünceleri, bilişötesi

stratejiler vb. birçok yeni kavramla ilgili araştırmalar yapılmaktadır. Günümüzde

yapılandırmacılık birçok uygulama için kapsamlı bir kavramsal çerçeve

oluşturmaktadır. Önceleri bir felsefi akım, bir bilgi felsefesi olarak bilinen

yapılandırmacılık, son zamanlarda eğitim ortamlarından teknoloji kullanımına, aile

terapisine kadar birçok alanda kullanılmaya başlanmıştır ( Açıkgöz, 2004).

Yapılandırmacılık ülkemizde, İngilizce “constructivism” sözcüğünün karşılığı

olarak kullanılmaktadır. Yine oluşturmacılık, kurmacılık, bütünleştiricilik, yapılandırıcı

öğrenme, yapısalcı öğrenme, oluşumcu yaklaşım gibi kelime ve kavramlarla

yapılandırmacılık ifade edilmektedir (Demirel, 2001, 241). Tüm bu kavramların temel

dayanağını bilginin doğası ve öğrenme oluşturmaktadır. Yapılandırmacılık, öğretimle

ilgili değil, bilgi ve öğrenme ile ilgili bir kuramdır. Bu kuram, bilgiyi temelden kurmaya

dayanır (Demirel, 2000; Brooks ve Books 1993). Özünü, öğrenenin bilgiyi

yapılandırması ve uygulamaya koyması oluşturmaktadır (Perkins, 1998, 8).

Yapılandırmacılık, öğrencinin geçmiş öğrenmelerinden de yararlanarak,

öğretmen rehberliğinde, karşılaştığı yeni bilgiyi anlamlandırması ve yorumlaması

sürecidir. Bu sürecin temel özellikleri şunlardır (Shunk, 1996; Deryakulu, 2000; Akar

ve Yıldırım, 2004; Titiz, 2005; Yapıcı, 2005; Aktaran Yapıcı, M.):

• Öğrenci merkezlidir,

• Öğretmen rehberlik yapandır, bilgi sunan değildir,

• Öğrenmenin merkezinde bilgi değil, bilginin işlenmesi ve üretilmesi anlayışı

egemendir,

• Düşünmeyi öğrenme ve yaratıcılık temel esastır,

• Ana felsefe öğrenme değil öğrenmeyi öğrenmedir,

• Öğrenme sürecinin nasıl kurgulanacağı, öğrencinin bilişsel, duyuşsal ve fiziksel

kapasitesi ile bağlantılıdır ve doğaçlama olarak biçimlenir,

• Ne kadar öğrenildiği değil nasıl ve niçin öğrenildiği önemlidir,

28

• Öğrenme-öğretme süreci, öğrencinin yapabileceği ve geliştirebileceği

etkinliklerle yürütülür.

Yapılandırmacı eğitimin en önemli özelliği, öğrenenin bilgiyi yapılandırmasına,

oluşturmasına, yorumlamasına ve geliştirmesine fırsat vermesidir. Alışılmış yöntemde

öğretmen bilgiyi verebilir ya da öğrenenler bilgiyi kitaplardan veya başka kaynaklardan

edinebilirler. Ama bilgiyi algılamak, bilgiyi yapılandırmak ile eş anlamlı değildir.

Öğrenen, yeni bir bilgi ile karşılaştığında, dünyayı tanımlama ve açık ama için önceden

oluşturduğu kurallarını kullanır veya algıladığı bilgiyi açıklamak için yeni kurallar

oluştur (Brooks ve Books, 1993, 9). Bir başka deyişle yapılandırmacılık çevre ile insan

beyni arasında güçlü bir bağ kurmadır. Perkins (1998)’e göre, yapılandırmacı

öğrenmede;

• Bilgiyi araştırma, yorumlama ve analiz etme.

• Bilgiyi ve düşündürme sürecini geliştirme.

Geçmişteki yaşantılarla yeni yaşantıları bütünleştirme temele alınmaktadır.

Öğrenenin etkin rol aldığı yapılandırmacı öğrenmede sadece okumak ve

dinlemek yerine tartışma, fikirleri savunma, hipotez kurma, sorgulama ve fikirler

paylaşma gibi öğrenme sürecine etkin katılım yoluyla öğrenme gerçekleştirir. Bireyin

etkileşimi önemlidir. Öğrenenler, bilgiyi olduğu gibi kabul etmezler, bilgiyi yaratır ya

da tekrar keşfederler. Yapılandırmacılığın en temel dayanak noktası öğrencilerin kendi

bilgilerini zihinlerinde yeni edinileni önceden edinilmiş olanla yapılandırması olarak

gösterilmiştir. Yani öğrenme izole, öğrencinin hiçbir rolünün olmadığı basit bir bilgi

edinimi olmaktan çok daha anlamlı ve etkin bir süreç olarak görülmektedir (Tüfenkçi,

2006, 14).

Yapılandırmacılık, bilginin nasıl elde edildiğine ilişkin bir teori olmasına karşın,

öğrenme-öğretme deneyimlerini anlama ve yorumlamada da oldukça başarılıdır.

Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının ortaya koyduğu ilkeler daha etkili öğretim

yaklaşımları geliştirmek için neler yapılabileceği konusunda önemli ipuçları

vermektedir. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı, bilginin öğretmenden öğrenciye doğru

aktarılamayacağını, öğrencinin kendisi tarafından etkin bir şekilde yapılandırılması

29

gerektiğini ileri sürer (Tunç, Karademir, Agalday, Merdeşe, Talo, Koçakoğlu, Kaya,

2008, 15).

Yapılandırmacılık, öğrenenlere öğrenmeyi öğretmekte ve onlar için bilgiyi

anlamlı kılmaktadır. Eğitimin yeni hedefi; bilgiyi nasıl ve nerede kullanacağını bilen,

kendi öğrenme yöntemlerini tanıyıp etkili bir biçimde kullanan ve yeni bilgiler

üretmede önceki bilgilerinden yararlanan bir insan modeli yaratmadır. Abbott (1999)’ a

göre bu hedefe ulaşmada yapılandırmacı yaklaşım önemli bir rol oynamaktadır.

Öğrenenlerin sahip olduğu bilgi birikimi farklılık gösterdiğinden, yapılandırmacılıkta

tek doğrunun varlığından çok, iki bireyin aynı kavrama farklı anlamlar yükleyebildiği

gerçeği göz önüne alınmıştır. Bu nedenle hedefler kesin olarak belirlenemez. Sadece

öğrenenlerin ulaşmaları beklenen genel hedefler vardır. Davranışlar daha genel bir

şekilde hedef ifadelerinin içinde yer almaktadır (Holloway,1998).

Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı; bütün öğrencileri aynı farz edip, onlara grup

halinde seslenmeye karşıdır. Bunun yerine öğrencilerin; bireysel ihtiyaçlarına, güçlü ve

zayıf yönlerine, ilgilerine ve deneyimlerine önem vermektedir. Programı sıkı sıkıya

takip etmek yerine, konuları seçmek ve kendi şartlarına uyarlamayı tercih etmektedir.

Öğrenciler arasında rekabeti desteklememek yerine; bilgiyi ve sorumlulukları

paylaşmaya, ayrıca karşılıklı saygıya dayanan bir sınıf atmosferi oluşturmaya

çalışmaktadır. Öğrenmenin sorumluluğu öğretmen ve öğrenci tarafından

paylaşılmaktadır (Jonassen, 1994, 34).

Brook ve Brooks (1993), Honebein (1996) ve Windschitl (2002)’ ye göre

yapılandırmacı bir eğitimci aşağıdaki hususları dikkate alır.

• Öğrencinin özerkliğini ve girişimciliğini teşvik eder.

• Gerçek materyallerin yanı sıra etkileşime dayalı ve gerçeği modelleyen

materyaller de kullanır.

• Öğrencilerin kendi hedeflerini belirlemelerini sağlar.

• Öğretim teknikleri ve içerik konusunda öğrenciye tercih hakkı tanır.

• Öğrencilerini soru sorma ve araştırma yapmayı teşvik eder.

30

• Mutlak ya da sorgulanamayacak doğrularla değil, deneyim, ortam ve kültürün

gerekliklerine göre doğrulara tartışarak ve paylaşarak ulaşılması gerektiğini

vurgular.

• Bireylerin öz benlik ve kişisel haklarına saygıyı kendisi örnek olarak gözetir.

• Öğrencilerin gerçek yaşamla ilgili deneyimleri yaşamaları için problem çözmeyi

gerektiren etkinlikler hazırlarlar ve bunlara eleştirel yaklaşmalarını ister.

• Soru yönelttiğinde bekleme süresi tanır ve soruların amacı ilişkilerin güçlenmesi

yönündedir. Özellikle kavramların/olguların kullanılmasını teşvik eder. Bu

şekilde bireylerin kendilerini ifade etmelerini kolaylaştırmış olurlar.

Karagöz (2009)’ a göre yapılandırmacı öğrenme yaklaşımını bir öğrenme-

öğretme süreci içinde değişik boyutlarda ele almak mümkündür. Tablo 2’de

yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının bir öğrenme-öğretme süreci içindeki boyutları ele

alınmıştır.

Tablo 2. Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımının Bir Öğrenme-Öğretme Süreci İçindeki

Boyutları Boyutlar Yapılacaklar

Öğretim Programı Öğretim programlarının içeriği, diğer disiplinlerle koordineli bir

öğrenmeyi esas alarak belirlenir.

Öğrenme Süreci Öğrenme devamlı bir süreçtir ve yeni bilgi daha önce bilinen bilgiler

üstüne inşa edilir.

Yeni Bilgi Edinme Yeni bilgi daima eski bilgi ile ilişkilendirilerek kazanılır.

Öğretmen Rolü Öğretmen tarafından öğrencinin belirlenen konu üstüne yoğunlaşması

sağlanır.

Öğrencinin Bilgiyi

Yapılandırması

Öğrenme sürecinde öğrencinin gerekti düzeltmeyi yapması için, bir

problemin çözümü İle İlgili geribildirim hemen o anda verilir.

Metot ve Teknik Geliştirme Öğrenme sürecinde kullanılan metot ve tekniklerin öğrenciler ve

diğer öğretmenlerle tartışılması, iyi bir stratejik düşünme ve kendini

geliştirme yoludur.

Öğrencinin Dersi Takip Etmesi Yapılandırma, öğrencinin dersin içeriğini ve işleyişini daha İyi takip

etmesini sağlar.

Motivasyon İlişkilendirerek öğrenme, öğrencileri motive etmesi açısından

önemlidir.

Toprak’a (2007,8) göre de yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim

sırasında aşağıda belirtilen ilkelere uygun hareket edilmelidir.

31

• Öğrenilmesi gerekenleri öğrenme sorunları haline getirme

• Öğrenmeyi ana düşünceler ve kavramlar etrafında yapılandırma

• Öğrenci bakış açılarının ve görüşlerinin araştırılması ve onlara değer verilmesi

• Öğrencilerin tahminlerini ifade edebilecekleri fırsatları içeren programı

yapılaştırma

• Öğretme içeriğinde öğrencinin öğrenmesini değerlendirme (Daha çok

karşılaşılan soru tipi “Ne biliyorsunuz?” türündedir.)

Selley (1999)’e göre yapılandırmacı öğrenmeyi temele alan program

tasarımcıları bireylere ne öğretilmesi sorusu yerine, neyin nasıl öğretileceği sorusuyla

ilgilenirler. Yapılandırmacı tasarımcılar, program geliştirmeye bireylerin var olan

bilgilerini ortaya çıkarmaya yardımcı olacak bir çalışma ile başlarlar. Açıkgöz’e (2004,

66) göre ise yapılandırmacı öğretimin özellikleri şunlardır:

• Öğrenci öğretmenin yapılarına ulaşmak yerine kendi yapılarını oluşturur.

• Her öğrenciye hitap edilebilmesi için bilginin biçimine ve etkinliklere çeşitlilik

getirilir.

• Öğretirken gerçek durum ve nesnelere mümkün olduğunca çok yer verilir.

• Öğretmenler kontrol edici, empoze edici, doğruları sunucu değil, yardım edici,

kolaylaştırıcı bir tavır sergiler.

• Yanlışlar öğrenciyi tanıma fırsatı olarak görülür; nedenlerin keşfedilip

düzeltilmesi için fırsatlar yaratılır. Yanlış bile olsa öğrencilerin düşüncelerini

söylemesi özendirilir.

• Planlar esnek ve seçeneklidir. Öğrenme süreciyle ilgili kararlar öğrencilerle

birlikte alınır.

• Öğrencilerin karmaşık düşünmeleri, soru sormaları, görüş alış-verişi yapmaları

özendirilir.

• Öğrencilerin değerlendirilmesi; günlük olarak, dosyalara ve öğrencilerin

ürettiklerine bakılarak, öğrenme-öğretme süreçlerinin akışı içinde yapılır.

• Yalnızca yeni öğrenilenlerle ilgilenilmeyip ön kavramlar da göz önünde

bulundurulup değerlendirilmeye çalışılır.

32

2.1.7 Fen ve Teknoloji Dersi Programı ve Yapılandırmacılığa Dayalı Özellikleri

Fen ve teknoloji yaşamımızın ayrılmaz bir parçasıdır. Öğrencilerin fen ve

teknoloji ile ilgili bilgi, anlayış, beceri, tutum ve değerleri geliştirmeleri, fen ve

teknolojinin hayatımızın her alanındaki etkilerinin belirgin bir şekilde görüldüğü bilgi

çağında özel bir öneme sahiptir. Günümüzde, her meslekte bilimsel ve teknolojik alanlarda

etkin bir şekilde problem çözme ve karar verme yetenekleri gelişmiş bireylere ihtiyaç

vardır. İşte bu ihtiyaçtan dolayı öğrencilere temel fen kavramları, bilimsel süreç

becerileri, fen, teknoloji, toplum ve çevre ile ilgili anlayışlar, bilimsel tutum ve değerler

kazandırılması zorunlu hale gelmektedir. Fen ve teknoloji dersi, öğrencilere fen ve

teknoloji okuryazarlığı için gerekli bilgi, anlayış, beceri, tutum ve değerleri

kazandırarak onların gelecekte etkin bir şekilde çalışan, bilinçli ve sorumlu vatandaşlar

olmalarını sağlayacaktır.

2.1.7.1. Fen ve Teknoloji Programının Amaçları

Dünyadaki fen ve teknoloji programlarını geliştirme çalışmaları incelendiğinde,

tüm bireylerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetiştirilmesinin vurgulandığı

görülmektedir. Bu bağlamda fen ve teknoloji programının amaçları Talim ve Terbiye

Kurulunun internet sitesinde ve MEB’in Fen ve Teknoloji Öğretmen kılavuz

kitaplarında şu şekilde sıralanmıştır:

• Doğal dünyayı öğrenmeleri ve anlamaları, bunun düşünsel zenginliği ile

heyecanını yaşamalarını sağlamak,

• Her sınıf düzeyinde bilimsel ve teknolojik gelişme ile olaylara merak

duygusunu geliştirmelerini teşvik edecek,

• Fen ve teknolojinin doğasını; fen, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki

karşılıklı etkileşimleri anlamalarını sağlamak,

• Araştırma, okuma ve tartışma aracılığıyla yeni bilgileri yapılandırma

becerilerini kazanmalarını sağlamak,

• Araştırma, okuma ve tartışma aracılığıyla yeni bilgileri yapılandırma

becerilerini kazanmalarını sağlamak,

33

• Yaşamlarının sonraki dönemlerinde eğitim ile meslek seçimi gibi konularda, fen

ve teknolojiye dayalı meslekler hakkında bilgi, deneyim, ilgi geliştirmelerini

sağlayabilecek alt yapıyı oluşturacak,

• Öğrenmeyi öğrenmelerini ve bu sayede mesleklerin değişen mahiyetine ayak

uydurabilecek kapasiteyi geliştirmelerini sağlamak,

• Karşılaşabileceği alışılmadık durumlarda yeni bilgi elde etme ile problem

çözmede fen ve teknolojiyi kullanmalarını sağlamak,

• Kişisel kararlar verirken uygun bilimsel süreç ve ilkeleri kullanmaların

sağlamak,

• Fen ve teknolojiyle ilgili sosyal, ekonomik, etik, kişisel sağlık, çevre sorunlarını

fark etmelerini, bunlarla ilgili sorumluluk taşımlarını ve bilinçli kararlar

vermelerini sağlamak,

• Bilmeye ve anlamaya istekli olma, sorgulama, doğal çevrelere değer verme,

mantığa değer verme, eylemlerin sonuçlarını düşünme gibi bilimsel değerlere

sahip olmalarını, toplum ve çevreyle etkileşirken bu değerlere uygun bir şekilde

hareket etmelerini sağlamak,

• Meslek yaşamlarında bilgi, anlayış ve becerilerini kullanarak ekonomik

verimliliklerini sağlamaktır.

(http://talimterbiye.mebnet.net/Projeler/fenbilgisi.pdf, Tunç ve diğerleri 2008):

2.1.7.2. Fen ve Teknoloji Dersinin Yapılandırmacılığa Dayalı Özellikleri

Bilgi çağının yaşandığı günümüzde fen bilimleri, büyük bilgi brikimi ve

teknolojideki hızlı gelişmelerle karakterize edilmektedir. Buna bağlı olarak eğitim

sistemimizdeki temel amaç öğrencilere mevcut bilgileri aktarmaktan çok bilgiyi elde etme

becerilerinin kazandırılması olmalıdır. Başka bir deyişle öğrencilerin, ezberden çok

kavrayarak öğrenmelerini, karşılaşılan yeni durumlarla ilgili problemleri çözebilmelerini,

analitik ve yaratıcı düşünerek bilimsel yöntem süreç becerilerini kullanmalarını sağlamak

olmalıdır (Kaptan, 2005, 283). Bu nedenle, Fen ve Teknoloji dersinde öğrenme-öğretme

sürecinde yapılandırmacı yaklaşımın esas alınmasının uygun olacağı düşünülebilir.

Nitekim yeni Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı, yapılandırmacılık, tematiklik,

öğrenci merkezlilik ve aktiflik ilkelerine dayanmaktadır (Halat, Doğan ve Marulcu, 2005).

http://talimterbiye.mebnet.net/Projeler/fenbilgisi.pdf

34

Yapılandırmacı anlayışa göre öğrenenler okulda anlatılan fen derslerini önceki

deneyimleri sonucu geliştirdikleri düşünceler doğrultusunda yorumlamaktadırlar

(Driver,1985; Driver ve diğerleri, 1995; Osborne ve Freyberg, 1985; Wittrock, 1974;

Aktaran Kabapınar, 2003, 119). Yapılandırmacı fen öğretmeni öğrenenlerin bilimsel süreç

becerilerini kullanarak bilgiyi oluşturması için gerekli ortamı hazırlar. Öğretmen,

öğrencilerden fen kavramlarını yorumlamalarını, çeşitli olayları açıklamak üzere

kullanmalarını, deney yapmalarını ve sonuçları yorumlamalarını ister. Yapılandırmacı fen

öğretiminde deneyler çoğunlukla bir problem durumunu içerecek şekilde tasarlanır.

Böylece, öğrenen söz konusu problemin çözümüne ilişkin akıl yürütebilir, tahminde

bulunabilir (Kabapınar, 2006). Bu nedenle yapılandırmacı öğretmenlerin öğretme-öğrenme

sürecinde Fen ve Teknoloji laboratuarlarını etkin bir şekilde kullanmaları oldukça

önemlidir. Bunun yanında yapılandırmacı öğretmenlerin öğrenme sürecinde etkileşimli

teknolojileri sık sık kullanmaları gerekir. Bu etkileşimli teknolojiler, bilgi aktaran değil,

bilgiyi öğrenerek destekleme ve kolaylaştırma işlevini üstlenmektedir. Bu etkileşimli

teknolojilerin temel özelliği de boş teknoloji olmasıdır. Yani, içinde bilgi olmayan veya az

olan, bilgilerin öğrenciler tarafından kullanılarak, kendi bilgilerini ve anlamlarını

oluşturacakları araç ya da aracı bilgiler olmalıdır (Gürol, 2002).

Öğrenme odaklılık, bilginin içeriğe- alana bağımlı olması, gerçek ortamla bağlantı

kurulması ve bunun basite indirgenmemesi, bilginin önceden belirlenmemesi- esnek

yapının oluşturulması, ortaklaşa işbirlikli etkinliklerin uygulanması, öğrenci denetiminin

olması, her öğrencinin kendi gerçeğini keşfetmesi, süreç değerlendirmesinin ağırlık

kazanması ve tasarımın alana bağımlı olması yapılandırmacı yaklaşımın temel özellikleri

olarak sıralanabilir (Gürol, 2002, 164). Bu nedenle yeni Fen ve Teknoloji Dersi

Programının bu belirlenen temel özellikleri taşıması gerekir. Tunç ve arkadaşları (2008)

Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programlarında kabul ettiği, öğrenmenin

yapılandırmacılığa dayalı özelliklerini şu şekilde sıralamışlardır:

• Bilgi ve beceriler, öğretim uygulamaları ile öğretmenden öğrenciye olduğu gibi

aktarılamaz.

• Öğrencilerin kendilerine özgü ön bilgi, inanç, tutum ve amaçları öğrenmeyi

etkiler. Sınıfta farklı şekilde öğrenmeye ihtiyacı olan öğrenciler vardır. Bu

öğrenciler, farklı öğrenme metotları ile öğrenebilir, bilgilerini arkadaşları ile

paylaşarak içselleştirebilirler.

35

• Öğrenme pasif bir süreç değil, öğrencinin öğrenme sürecine katılımını

gerektiren etkin, sürekli ve gelişimsel bir süreçtir. Bu yüzden, öğretim

sürecinin çoğunlukla "öğrenci merkezli" olması gerektiği kabul edilir.

• Bilgi ve anlayışlar her birey tarafından kişisel ve sosyal olarak yapılandırılır.

Ancak

ortak fiziksel deneyimlerde, dil ve sosyal etkileşimler nedeniyle bireylerin

yapılandırdığı anlam kalıplarında düzenlilikler vardır.

• Fen öğrenme, mevcut kavramlara eklemeler yapılması veya genişletilmesi değil,

köklü bir şekilde yeniden düzenlenmesini gerektirebilir.

• İnsanlar, dünyayı anlamlandırmaya çalışırken yapılandırdıkları yeni bilgileri

değerlendirerek özümler, düzenler veya reddedebilirler.

2.2. Konuyla İlgili Araştırmalar

Araştırmanın bu bölümünde son yıllarda yurt içinde ve yurt dışında çevre

eğitimi, çevresel tutum ve davranışlarla ilgili yapılmış olan ve ulaşılabilen araştırmalar

yer almaktadır.

2.2.1 Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar

Şama (1997)’nın hazırladığı “Üniversite Gençliğin Çevre ve Çevre Sorunlarına

Yönelik Tutumları” adlı çalışmasında üniversite öğrencilerinin çevre ve çevreye yönelik

tutumlarının belirlenmesi amaçlanmış, veriler cinsiyet, bölüm, yerleşim birimi, baba eğitim

düzeyi-mesleği ile ailenin gelir düzeyi bağımsız değişkenler açısından değerlendirilmiştir.

Araştırmaya Gazi Eğitim Fakültesi’nde 18 farklı bölümün 1 ve 2. sınıflarında okuyan 234’ü

kız, 208’i ise erkek olmak üzere toplam 442 öğrenci katılmıştır. Veri toplama aracı olarak

araştırmacı tarafından geliştirilen “Çevresel Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırma

sonuçlarına göre; 1. ve 4. sınıf öğrencilerinin çevreye yönelik tutumları arasında önemli bir

fark olmazken, bölümlere göre tutum puanlarının farklılaştığı, yaşadıkları coğrafi

bölgelerin çevreye yönelik tutumlara etkisi olmadığı belirtilmiştir. Kız öğrencilerin

erkeklere göre, yabancı diller bölümünde öğrenim gören öğrencilerin diğer bölümlerde

öğrenim gören öğrencilere göre çevresel tutumları daha olumlu olurken, büyük

kentlerde yaşayan, babalarının eğitim düzeyi, mesleksel statüleri yüksek, ailelerinin gelir

düzeyinin orta olan öğrencilerin tutum puanlarının yüksek olduğu belirlenmiştir.

36

Özdemir (1998) tarafından yapılan deneysel çalışmada ise yazınsal bir tür olarak

öykünün öğretimde çevre duyarlığına etkisini belirlemek amaçlanmıştır. Ankara’daki

bir resmi Anadolu Lisesi Orta Kısım 2. Sınıf öğrencileriyle yürütülen araştırmaya 12’si

deney ve 12’si kontrol grubuna dâhil olmak üzere toplam 24 öğrenci katılmıştır. On altı

saat süren uygulama öncesi ve sonrasında her iki gruba da öğrencilerde çevre

duyarlığını ölçen, içinde "alma", "tepkide bulunma" ve "örgütleme" basamaklarında

öngörülen çevre duyarlığına ilişkin davranışları ölçmeyi amaçlayan ölçme aracı

uygulanmıştır. Araştırma sonucunda seçilmiş öykülerin kullanıldığı deney grubu ile

kontrol grubu arasında "çevre duyarlığı" arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark

saptanmıştır.

İşyar (1999)’ın ilköğretim öğrencilerinin (3., 4. ve 5. sınıf) çevresel

tutumlarında, sosyoekonomik düzey ve yaş değişkenlerine göre bir farklılık olup

olmadığını araştırdığı çalışması alt, orta ve üst sosyoekonomik düzeyden 180 ilköğretim

okulu öğrencisiyle gerçekleştirilmiştir. Araştırma verilerini toplamak amacıyla 3., 4. ve

5. sınıf öğrencilerine çevresel tutum ölçeğinin uygulandığı araştırma sosyoekonomik

düzey ve sınıf düzeyi arttıkça, çevresel tutum puanlarının da anlamlı bir şekilde arttığı

görülmüştür.

Ayhan (1999)’ın çalışmasında ise ilköğretimin ilk üç sınıfındaki derslerin

çevrenin korunması ve geliştirilmesi ile ilgili hedef ve davranışları incelenerek, bu

hedef davranışların kazanılmasında, aile, öğretmen ve okul yönetiminin etkilerini

belirlemek amaçlanmıştır. Araştırma verileri Ankara'nın 4 farklı sosyoekonomik

düzeyindeki mahallelerinden seçilen 4 ilköğretim okulundan 4 yönetici, 12 öğretmen,

413 öğrenci ve 368 veliye anket uygulanarak elde edilmiştir. Araştırmanın sonucunda;

MEB İlköğretim Programının amaç, ilke, hedef, önerdiği öğrenme etkinlikleri

bakımından çevre eğitimini destekleyen özelliklere sahip olduğu, sınıf içi öğrenme-

öğretme etkinliklerinde bazen çevre eğitimi açısından uygun yöntemler kullanıldığı,

öğrencilerin çevre sorunlarına karşı duyarlı oldukları, fakat bildiklerini her durumda

uygulayamadıkları saptamıştır. Ayrıca okullardaki mevcut fiziki ortamın çevre ile ilgili

öğrenmeleri pekiştirecek nitelikte göründüğü ve ailelerin çevre ile ilgili tutumlarının

genellikle çevre eğitimini ve okuldaki öğrenmeyi destekleyecek düzeyde olduğu

belirtilmiştir.

37

Altın (2001)’ın hazırlamış olduğu “Biyoloji Öğretmeni Adaylarında Çevre

Eğitimi” adlı çalışmada, biyoloji öğretmeni adaylarında, hizmet öncesi çevre eğitiminin

mevcut durumunu belirlemek, öğrencilerin çevre ve çevre sorunlarına karşı ilgi ve

tutumları ile çevre hakkındaki bilgilerini saptamak amaçlanmıştır. Araştırmada Gazi

Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Biyoloji Eğitimi A.B.D.'den 22'si kız, 8'i erkek 30

birinci sınıf, 29'u kız, 21'i erkek 50 dördüncü sınıf öğrencisi, Hacettepe Üniversitesi

Eğitim Fakültesi, Biyoloji Eğitimi A.B.D.'den 18'i kız, 5'i erkek 23 birinci sınıf, 29'u

kız, 5'i erkek 34 dördüncü sınıf öğrencisi ve Ortadoğu Teknik Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Biyoloji Eğitimi A.B.D.'den l'i kız, 4'ü erkek 5 birinci sınıf, 11'i kız, 8'i erkek

19 dördüncü sımf öğrencisi olmak üzere toplam 161 öğrenci katılmıştır. Çalışmada

araştırmacı tarafından geliştirilen sosyoekonomik düzey ölçeği, kişisel bilgi formu ve

öğrencilerin çevre ve çevre sorunlarına yönelik ilgi ve düşüncelerinin belirlenmesini

amaçlayan 5'li Lickert şeklinde düzenlenmiş toplam 21 maddelik bir tutum ölçeği

kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda öğrencilerin çevre ve çevre sorunlarına karşı

ilgilerinin zayıf olduğu, son sınıftaki öğrencilerin, birinci sınıftaki öğrencilere göre daha

fazla kavram bilgisine sahip olduğu halde bazı kavram yanılgılarının olduğu

gösterilmiştir. Öğrencilerin çevre ve çevre sorunlarına yönelik tutumları genel olarak

olumlu olmakla birlikte, tutumların cinsiyete göre ve ilk ve son sınıf öğrencileri

arasında farklılık göstermediği, yalnız sosyoekonomik düzey yükseldikçe çevreye

yönelik tutumlarının daha olumlu hale geldiği belirlenmiştir.

Akış (2002)’ın , “Kuzey Kıbrıs’ta Çevre Bilinci” başlıklı çalışmasında, Kuzey

Kıbrıs Türk Cumhuriyeti’nde çevre bilincinin yaş, eğitim düzeyi, yerleşim alanı, yerli

veya göçmen olma ve cinsiyet değişkenleri arasındaki ilişkisini belirlemek amaçlanmıştır.

Araştırma örneklemi oluşturulurken toplam nüfusun %60’ının kırsal kesimde, %40’ının

da kentlerde yaşadığına ve ülkenin üç ayrı bölgesinin toplam ülke nüfusu içindeki oranına

dikkat edilmiş ve araştırma örneklemi katılımcıların %46’sı Lefkoşa’dan, %38’i

Magusa’dan ve %16’sı Girne’den olacak şekilde seçilmiştir. Çeşitli eğitim seviyelerine

mensup halktan kimselerin katıldığı araştırmada veri toplama aracı olarak anket

kullanılmıştır. Araştırmanın sonunda çevre bilincinin oluşumunda, yaş, eğitim düzeyi,

yerleşim alanı, yerli veya göçmen olma ve cinsiyet değişkenlerinin arasında anlamlı bir

ilişki olduğu bulunmuştur. Bu çalışma sonunda Kuzey Kıbrıs’ta gelişmiş bir çevre

bilinci olmadığı ve ekonomik sorunların çevre sorunlarından önce geldiği belirlenmiştir.

Sonuç olarak; anketi cevaplayanlar çevreci görüşe sahip olup, çoğu kez çevreye duyarlı

38

davranış göstermemekte oldukları ve çevreyi korumak için parasal bir bedel ödemekten

kaçındıkları belirlenmiştir.

Kavruk (2002) tarafından yapılan çalışmada ilköğretim ve ortaöğretim

öğrencilerinde çevresel duyarlılığının artırılmasında çevre eğitiminin önemi ve rolü

incelenmiştir. Ankara-Yenimahalle İlçesindeki iki genel (klasik) lisede, toplam 335

öğrenciye anket uygulanarak gerçekleştirilen araştırma sonucunda öğrencilerin

yaşadıkları kentin en önemli birinci çevre sorunu olarak yeşilin yok olmasını, ikinci

sorun olarak da hava kirliliğini gösterdikleri belirlenmiştir. Kız öğrencilerin erkeklere

nazaran yeşilin yok olması konusunda daha ısrarcı bir tutum sergilerken, erkeklerin de

kentin hava kirliliği sorunu konusunda kızlara göre daha hassas bir tutum içinde oldukları

belirlenmiştir. Öğrencilerin çoğunluğunun ülkemizde çevre sorunlarına yeterince önem

verilmediği kanaatini taşıdığı, tamamına yakınının ise, anne baba ve saygı duydukları

büyüklerinin çevreye yeterince önem verdiklerini düşündükleri belirlenmiştir. Aynı

ülke genelinde çevreye verilen önem hakkındaki kanaatlerine paralel olarak,

öğrencilerin büyük çoğunluğu genel olarak gençliğin (ya da kendi emsallerinin) de

çevreye yeterince önem vermediklerini düşündüklerini ifade etmişlerdir. Öğrencilerin

yarısı çevreyi kirleten tanımadığı kişilere karşı tepkilerini pasif olarak gösterdiklerini, %

% 42.0’ si çevreyi kirleteni açıkça uyardıklarını ifade etmişlerdir. Öğrencilerin % 8.0’ i

insanların çevreyi kirletebileceğini ki zaten kirlettiğini, temizliğin belediye kurumlarının

görevi olduğunu düşündüklerini ifade ettikleri belirtilmiştir.

Öğrencilerin hayvan ve bitkilere zarar verilmesi konusunda daha hassas olduğu,

çevreyi kirletenlere gösterilen tepkiden daha aktif bir duyarlılık içinde oldukları

görülmüştür. Araştırmada okulda çevreyle ilgili bilgiler çeşitli derslerin konuları

içerisinde verildiği ancak çevreyle ilgili bilgilerin daha çok, ilköğretim okullarının 7. ve

8. sınıflarında Fen Bilgisi dersinde, lise öğrencilerinde ise (10. ve 11. sınıflarda)

Biyoloji dersinde öğrenildiği sonucuna varılmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilerin

yaklaşık %90'ının bir çevre gönüllü kuruluşu olarak TEMA Vakfindan haberdar

olduğu, % 73.0' ünün ekosistemi tarif edebildiği ve bu öğrencilerin genel olarak

ülkemizde çevreye önem verilmediğini veya çok az önem verildiğini düşündüğü

belirlenmiştir. Ayrıca lise öğrencilerinin yarıya yakının, ders kitapları dışında çevreyle

ilgili kitap ve dergi okudukları anlaşılmıştır. Öğrenciler büyük oranda çevre sorunları

kavramını ilk kez ailesinden (%46,8) ve televizyondan (% 36,2) duyduklarını

39

belirtmişlerdir. Öğrencilerin dörtte üçü okullarında düzenlenecek bir çevre faaliyetine

gönüllü olarak katıldıklarını ifade ederken, katılım konusunda kız öğrencilerin erkeklere

göre daha duyarlı oldukları, faaliyetlerine gönüllü katılım isteğinin üst sınıflara doğru

azaldığı belirlenmiştir. Araştırmaya katılan öğrencilerin dörtte biri evlerinde, kullanılan

şişe ve kâğıtların biriktirildiğini ve bu çöplerin toplayanlara verildiğini veya

semtlerindeki özel toplama kutularına bırakıldığını belirtirken, öğrencilerin % 62.0' sinin

sokakta yedikleri kabuklu yiyecekleri mutlaka çöp kutusuna atma eğilimi gösterdikleri

belirlenmiştir. Öğrencilerin büyük bir bölümü (% 90'ı) kâğıdın hammaddesinin kâğıt

olduğunu bildiği saptanırken, plastiğin hammaddesinin petrol olduğu konusunda % 61’i

bilgisiz kalmıştır. Camın hammaddesinin silisyum olduğunu bilenlerin oranı ise %

65'dir. Öğrenciler deodorantların ozon tabakasına verdiği zarar seçeneğinde hemfikir

olurken, yarıdan fazlası çevreye saygılı kalkınma yapılması gerektiğini, beşte biri ise

öncelikle kalkınmanın sağlanması gerektiğini düşündüklerini ifade etmişlerdir.

Morgil, Yılmaz, ve Cingör (2002)’ün “Fen Eğitiminde Çevre ve Çevre Koruma

Projesi Hazırlamasına Yönelik Çalışma” başlıklı araştırmalarında, ilköğretim 6. sınıf

öğrencilerinin çevresel bilgi ve duyarlılık düzeyleri ve fen derslerinde yapılan çalışmaları

incelemişlerdir. Araştırma Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Fen

Bilgisi Öğretmenliği Bölümü 1. ve 4. sınıfta öğrenim gören 224 öğrenci üzerinde

yürütülmüştür. Tarama türünde yürütülen araştırmada veri toplama aracı olarak kişisel

bilgiler, çevre ve ekoloji kavram bilgileri, çevre tutum ölçeği olmak üzere üç bölümden

oluşan anket uygulanmıştır. Araştırmanın sonucunda elde edilen sonuçlardan 4. sınıf

öğrencilerinin çevre bilgilerinin 1. sınıf öğrencilerine göre daha yüksek olduğu, buna

bağlı olarak da çevresel duyarlılıklarının daha fazla olduğu saptanmıştır. Araştırmada

proje tabanlı öğrenmeye dayalı öğrenme-öğretme sürecinin öğrencilerin bilgi düzeylerinde

önemli ölçüde artış sağladığı görülmüştür.

Yıldız, Baykal ve Altın (2002)’ın çalışmalarında görselliğe ve uygulamalara

dayanan çevre eğitiminin, öğrencinin çevreye karşı ilgisini ve sorunlara karşı çözümleyici

yaklaşımını etkileyip etkilemediği araştırılmıştır. Çalışma alanı olarak Karagöl (Ankara)

seçilmiş, Gazi Üniversitesi Biyoloji Eğitimi Anabilim Dalı 2, 3, 4. sınıf düzeylerinden

yirmişer öğrenciden oluşan 60 kişilik ekip arazi öncesi bazı uygulamalara tabi

tutulmuşlardır. Araziden bir gün önce tüm gruplara, eğitim seviyelerine uygun

geliştirilen çevre ile ilgili kavramlara, genellemelere ve sulak alanlarla ilgili çevreye

40

yönelik, araştırıcılar tarafından geliştirilen ve 12 maddeden oluşan bir anket

uygulanmıştır. Araştırmanın sonucunda öğrencilerin teorik bilgilerinin uygulamalarla

pekiştiği bu sayede bazı yanlış bilgi ve yaklaşımlarının düzeldiği ve özellikle tür

zenginliğinin tahminlerinin çok üzerinde olmasından dolayı sonuçları büyük bir merak ve

ilgiyle değerlendirdikleri gözlenmiştir.

Engin (2003), “Fen Bilgisi ve Biyoloji Öğretmen Adaylarının Üniversite

Ekoloji Dersi Öncesi ve Sonrası Çevre Bilgileri ve Tutumları” adlı çalışmasında ise

Biyoloji ve Fen Bilgisi öğretmen adaylarının üniversite sürecindeki çevre bilgileri ve

tutumlarındaki gelişmeyi saptamayı amaçlamıştır. Tarama niteliğindeki bu çalışmada,

Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi'nde Biyoloji ve Fen Bilgisi Eğitimi

Programlarında öğrenim gören, 123'ü birinci sınıf, 93'ü dördüncü sınıf öğrencisi olmak

üzere 216 öğrenciyle çalışılmıştır. Veri toplama aracı olarak öğrencilerin çevre konuları

ile ilgili bilgilerini ölçen ve 24 sorudan oluşan bilgi testi, öğrencilerin çevre konulan ile

ilgili tutumlarını ölçen ve 30 sorudan oluşan tutum testi ve öğrencilerle ilgili bilgileri ve

yorumları içeren sorular kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda, Biyoloji ve Fen Bilgisi

Eğitimi öğretmen adaylarının üniversite eğitim sürecinde çevre bilgileri ve çevre

tutumlarını geliştiremedikleri saptanmıştır.

Şimşekli (2004)’nin çalışmasında, 2002 – 2003 öğretim yılında Bursa il

merkezindeki 25 ilköğretim okulunda, çevre bilincinin geliştirilmesi amacıyla

uygulamalı çevre eğitimi yapılmıştır. Öğretmenler tarafından birer ay süre ile işlenen

beş ana tema için hazırlanmış olan etkinlikler dosyası okullara önceden gönderilmiş ve

öğretim dönemi boyunca 21 ilköğretim okulunda 8789 öğrencinin katılımıyla toplam 51

etkinlik yapılmıştır. Etkinliklere katılan öğrencilerin çevre konularına dikkatleri

çekilmiş ve çevre konularında düşünce ve görüşlerinin alınması sağlanmıştır. Bu

çalışmanın sonunda ilköğretim öğrencilerinin çevreye karşı duyarlılık düzeylerinin

istenilen düzeyde olmadığı belirlenmiştir.

Erol (2005) tarafından tarama modeli kullanılarak gerçekleştirilen çalışmada

“sınıf öğretmenliği ikinci sınıf öğrencilerinin çevre ve çevre sorunlarına yönelik

tutumları” ile çevre hakkındaki bilgilerini belirlemek amaçlanmıştır. Araştırmaya,

2003–2004 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde Pamukkale Üniversitesi Eğitim

Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı 2. sınıfta öğrenim gören

41

143’ü kız, 82’si erkek toplam 225 öğrenci katılmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilere

birinci bölümünde öğrencilerin kişisel bilgileri, çevre sorunlarına karşı ilgileri ve çevre

sorunlarıyla ilgili düşüncelerini belirlemeyi amaçlayan sorular, ikinci bölümde çevre ve

ekolojiyle ilgili kavram bilgisi soruları, üçüncü bölümde ise çevre ve çevre sorunlarına

yönelik tutumları ölçen soruların yer aldığı 3 bölümden oluşan bir anket uygulanmıştır.

Araştırma sonucunda; öğrencilerin çevre ve çevre sorunlarına karşı ilgilerinin zayıf,

ekoloji ve çevre ile ilgili bazı kavram yanılgıları taşıdıkları ve kız öğrencilerin çevre

sorunlarına yönelik tutumlarının erkek öğrencilerden daha olumlu olduğu görülmüştür.

Öğrencilerin yaşları, kardeş sayıları ve annelerinin mesleğinin çevreye yönelik

tutumlarında farklılıklar yarattığı saptanırken, yaşanılan coğrafi bölge, yerleşim birimi,

babalarının meslekleri, anne ve babalarının eğitim düzeyleri, oturdukları ev, ailenin

gelir düzeyi ve daha önce çevreyle ilgili ders alıp almama durumunun tutumlarda

anlamlı farklılık yaratmadığı görülmüştür.

Atasoy (2005) tarafından yapılan çalışmada ise ilköğretimde verilen çevre için

eğitimin etkililiğini saptamak amacıyla 6. 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin çevresel tutum ve

bilgileri ölçülmüştür. Araştırma grubunu, Bursa kent merkezindeki Nilüfer ve Görükle

belediye sınırları içindeki, 2004–2005 eğitim - öğretim yılında, faaliyet gösteren altı

farklı ilköğretim okulundan seçkisiz seçilmiş 6. 7. ve 8. sınıflardaki 576’sı kız, 542’si

erkek olmak üzere toplam 1118 ilköğretim öğrencisi oluşturmuştur. Bu öğrencilerden

524’ü Alt Sosyo – Ekonomik Düzeydeki (Alt SED) okullarda ve 594’ü Üst Sosyo –

Ekonomik Düzeydeki (Üst SED) okullarda yer almaktadırlar. Çalışmada veri toplama

araçları olarak Çevre Bilgi Testi ve Çevre Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma

sonucunda 6. sınıflar ile 8. sınıflar ve 7. sınıflar ile 8. sınıflardaki öğrencilerin çevre

bilgileri, 6. sınıflar ile 8. sınıflar arasındaki öğrencilerin de çevresel tutumlarında

anlamlı farklılık olduğu görülmüştür. Öğrencilerin çevre bilgileri sosyoekonomik

düzeylerine göre incelendiğinde alt SED’ deki 6. sınıflar ile 7. sınıflar ve 6. sınıflar ile

8. sınıflardaki öğrencilerin puanları arasında anlamlı farklılık olduğu saptanmıştır.

Tutum ölçeği sonuçlarına göre ise alt SED’ deki 6. sınıflar ile 8. sınıflar ve 7. sınıflar ile

8. sınıflar arasındaki öğrencilerin puanları arasında anlamlı farklılık olmuştur. Alt SED

öğrencilerinin hem bilgi hem de tutum puanlarında cinsiyete göre anlamlı bir farklılık

gözlenirken, üst SED öğrencilerinin bilgi testi puanlarında cinsiyete göre anlamlı bir

farklılık olmamıştır. Araştırma sonuçlarına göre çevresel bilgi ve tutum düzeyi kız

öğrencilerde daha yüksektir.

42

Tüfenkçi (2006)’nin deneysel çalışmasında proje temelli öğretim ve işbirlikli

öğretim yönteminin ilköğretim 2. kademe öğrencilerinin çevreye karşı farkındalıklarına

etkisi incelenmiştir. Araştırmaya Manisa’nın Demirci ilçesindeki bir resmi ilköğretim

okulunda 7. sınıfta okuyan, 12–13 yaşlarındaki, 20 kız öğrenci ve 19 erkek öğrenci

olmak üzere toplam 39 öğrenci katılmıştır. Deney süresince proje grubuna proje temelli

öğretim yöntemi, işbirlikli öğretim grubuna işbirlikli öğretim yöntemi uygulanmıştır.

Araştırma sonunda her iki gruba başarı testi, açık uçlu uygulama soruları ve grup

değerlendirme testi uygulanmış ve her iki yöntemin de öğrencilerin çevreye karşı

farkındalıklarını sağlamada etkili olduğu bulunmuştur.

Özdemir ve Uzun (2006) tarafından yapılan “ Yeşil Sınıf Modeline Göre

Yürütülen Fen ve Doğa Etkinliklerinin Ana Sınıfı Öğrencilerinin Çevre Algılarına

Etkisi” adlı çalışmada; “Yeşil Sınıf Modeli”ne dayalı olarak yürütülen fen ve doğa

etkinliklerinin anasınıfı öğrencilerinin “bitkiler sınırlılığında” çevre algılarına etkisini

araştırmak amaçlanmıştır. Öntest-sontest kontrol gruplu deneysel desene dayalı olarak

gerçekleştirilen araştırmada uygulama öncesinde ve sonrasında 31 maddeden oluşan ve

araştırmacılar tarafından geliştirilen “Çevre Algısı Testi” kullanılmıştır. Araştırmanın

sonucunda elde edilen bulgular, doğal materyallerle doğrudan etkileşimi olanaklı kılan

yeşil sınıf ortamında bulunan deney grubu öğrencilerinin çevre algılarının, geleneksel

sınıf ortamında fen ve doğa etkinliklerinin yürütüldüğü kontrol grubu öğrencilerine

oranla anlamlı düzeyde arttığını göstermiştir (2006).

Armağan (2006) tarafından hazırlanan “İlköğretim 7–8. Sınıf Öğrencilerinin

Çevre Eğitimi İle İlgili Bilgi Düzeyleri” adlı çalışmada ise ilköğretim 7. ve 8. sınıf

öğrencilerinin çevre konularındaki bilgilerini ve çevreye karşı olan duyarlılıklarını

sorgulanmış, araştırmaya 2005–2006 eğitim-öğretim yılında Kırıkkale il merkezinden 7.

sınıftan 144 ve 8. sınıfta 68 olmak üzere toplam 212 öğrenci katılmıştır. Ölçme aracı

olarak 24 sorudan oluşan “Çevre Eğitimi Testi” uygulanmıştır. Araştırmanın

bulgularına göre çoktan seçmeli sorular için 7. sınıf öğrencilerinin daha başarılı olduğu,

açık uçlu sorularda ise her soru için farklı başarı dağılımı olduğu, tüm sorularda kız ve

erkek öğrencilerin başarı oranlarının birbirine yakın olduğu görülmüştür.

Uzun ve Sağlam tarafından 2006 yılında yapılan “Orta Öğretimde Çevreye

Yönelik Bilgi ve Tutumun Öğrenci Profiline Göre Değerlendirilmesi” adlı çalışmada,

43

orta öğretim düzeyindeki öğrencilerin cinsiyet, yaş, sınıf düzeyi, ailelerin gelir düzeyi,

ailedeki birey sayısı gibi özelliklere bağlı olarak, çevreye yönelik bilgi ve tutumlarını

değerlendirmek amaçlanmıştır. Bu temel amaç doğrultusunda öğrencilere “Çevresel

Tutum Ölçeği” ve “Çevresel Bilgi Testi” kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda kız

öğrencilerin çevresel bilgi, davranış ve düşünce puanlarının ortalamaları erkek

öğrencilere oranla daha yüksek bulunmuş, bu farklılıklardan çevresel bilgi ve düşünce

puanları arasındaki farklılıklar anlamlı bulunurken, çevresel davranış açısından oluşan

fark anlamlı olarak değerlendirilmemiştir. Yaşa bağlı olarak tespit edilen çevresel bilgi

puanlarındaki farklılık istatistiksel olarak anlamlı bulunurken, çevresel davranış ve

çevresel düşünce puanlarındaki fark ise anlamlı bulunmamıştır. Sınıf düzeylerine göre

belirlenen ortalama farklarına bakıldığında ise, sınıf düzeyi yükseldikçe artan çevresel

bilgi ve düşüncenin tersine, çevresel davranış puanının düştüğü görülmüştür. Ailenin

gelir düzeylerine göre oluşan çevresel bilgi ve düşünce puanlarındaki farklara

bakıldığında, ailesinin gelir düzeyi yüksek olan çocukların puanlarının arttığı ancak

davranış puanlarının azaldığı bulunmuştur. Ailedeki birey sayısına göre çevresel bilgi

ve tutum puanları arasındaki farka bakıldığında, daha az çocuklu ailelerden gelen

çocukların bu ortalamaları, çok kardeşi olanlara oranla yüksek ve anlamlı bulunmuştur.

Tecer (2007) tarafından yapılan çalışmada da ilköğretim öğrencilerinin çevre

problemlerine karşı duyarlılıklarının ve sosyo-demografik açıdan araştırılmıştır.

Çalışmada araştırmacılar tarafından geliştirilen “çevresel duyarlılık ve aktif katılım

(DAK)” ölçeği uygulanmıştır. Öğrenciler Balıkesir il merkezinde bulunan değişik

sosyo-ekonomik düzeye sahip (alt, orta ve üst SED) 3 okuldan seçilmiştir. Seçilen

okullardan biri özel bir ilköğretim okuludur ve bu okuldaki öğrencilerin aileleri orta ve

yüksek gelir düzeyine sahiptir. Diğeri merkezde yer alan orta ve yüksek gelir

düzeyinden ailelerin tercih ettiği bir devlet okuldur. Ayrıca bu okul ebeveynlerin eğitim

düzeylerinin en yüksek olduğu okuldur. Son olarak, şehrin daha bir dışında yer alan,

ailelerin sosyo-ekonomik ve eğitim düzeylerinin daha düşük olduğu bir devlet

ilköğretim okulu seçilmiştir. Anketler birinci kademede toplam 299, ikinci kademede

ise toplam 200 adet öğrenciye uygulanmıştır. Araştırma sonunda öğrencilerin çoğu

çevre konularına karşı ilgili olduklarını ifade etmelerine rağmen, çevresel faaliyetlere

aktif olarak katılmadıkları belirlenmiştir. Daha yüksek sosyo-ekonomik düzeye sahip

öğrencilerin okuduğu bir devlet ve bir özel ilköğretim okulunun öğrencilerinin Çevresel

Duyarlılık ve Aktif Katılım Ölçeği puanları diğer öğrencilerden yüksek bulunmuştur.

44

Genel olarak, kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre çevreye daha ilgili oldukları, çevre

sorumlu davranış göstermeye daha eğilimli oldukları görülmüştür. Demografik

değişkenler, cinsiyet ve ebeveynlerin eğitim düzeylerinin çevre duyarlılığı, aktif katılım,

bilgi ve çevresel tavır üzerinde önemli etkiye sahip olduğu bu çalışmanın temel

bulguları arasındadır.

Deniş ve Genç (2007) “Çevre bilimi dersi alan ve alamayan sınıf öğretmenliği

öğrencilerinin çevreye ilişkin tutumları ve çevre bilimi derslerindeki başarılarının

karşılaştırılması” adlı çalışmalarında da, Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’ nda

öğrenim gören Çevre Bilimi dersi alan üçüncü sınıf öğrencileri ile Çevre Bilimi dersi

almayan birinci sınıf öğrencilerinin çevre bilgileri ve çevre tutumları karşılaştırılmıştır.

Araştırma Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği

bölümünde öğrenim gören 110 üçüncü ve 110 birinci sınıf öğrencisi ile yapılmıştır.

Öğrencilerin çevre bilgileri ‘Alan Bilgisi Testi’ ile ve çevre tutumları da ‘Çevreye

Yönelik Tutum Ölçeği’ ile ölçülmüştür. Sonuç olarak Çevre Bilimi dersi alan

öğrencilerin bilgi testinde dersi almayan öğrencilere göre daha başarılı oldukları

görülmüştür. Çevreye yönelik tutumlarında dersi alan ve almayan öğrenciler arasında

anlamlı bir farklılık bulunmamış olup, dersi alan ve almayan öğrencilerin olumlu çevre

tutumuna sahip oldukları belirlenmiştir.

Akbaş (2007) tarafından yapılan çalışmada da fen bilgisi öğretmen adaylarının

çevre ve ekoloji kavram bilgileri ve çevreye karşı duyarlılıkları cinsiyet, ailenin geliri ve

sınıf düzeyi değişkenleri açısından incelenmiştir. Araştırma Atatürk Üniversitesi Kazım

Karabekir Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Bölümü 1. ve 4. sınıfta öğrenim

gören,100’ü kız, 124’ü erkek olmak üzere toplam 224 öğrenci üzerinde yürütülmüştür.

Araştırmada veri toplama aracı olarak kişisel bilgiler, çevre ve ekoloji kavram bilgileri,

çevre tutum ölçeği olmak üzere üç bölümden oluşan anket uygulanmıştır. Araştırma

sonunda cinsiyet ve ailenin gelir düzeyinin öğrencilerin ekoloji kavram bilgileri

arasında anlamlı bir fark yaratmadığı saptanırken, 4. sınıf öğrencilerinin çevre

bilgilerinin daha fazla ve çevre duyarlılıklarının da daha olumlu olduğu belirlenmiştir.

Sadık ve Sarı (2008)’ nın çalışmasında ise sınıf öğretmeni adaylarının çevre

bilgisi ve çevre sorunlarına yönelik tutumları sınıf düzeyi, cinsiyet, anne-baba eğitim

düzeyi ve mesleği, ailenin aylık toplam geliri, çevre dersi almış olma-olmama ve

45

çevreyle ilgili bir kuruluşa üye olma-olmama durumuna göre incelenmiştir. Çevresel

Tutum Ölçeği ile 25 sorudan oluşan Çevre Bilgisi Testi’ nin kullanıldığı araştırmanın

verileri 2007–2008 öğretim yılı bahar döneminde ÇÜ Eğitim Fakültesi, Sınıf

öğretmenliği bölümünde okuyan 542 öğrenciden elde edilmiştir. Araştırmanın sonunda

dördüncü sınıf öğrencilerinin çevre bilgilerinin daha fazla ve çevresel davranışlarının da

daha olumlu görülmüştür. Cinsiyete göre elde edilen puanlar arasındaki farklılıklar,

Çevresel Davranış alt ölçeğinde bayan öğrenciler; Çevresel Düşünce alt ölçeğinde ise

erkek öğrenciler lehine istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Ancak anne-baba

eğitim düzeyi, anne-baba mesleği ve ailenin aylık toplam geliri değişkenleri bakımından

öğrencilerin puanları arasında anlamlı farklılıklar bulunamamıştır. Çevre dersi almış

olma-olmama bakımından elde edilen puanlar arasındaki farklar, sadece Çevresel

Davranış alt ölçeğinde çevre dersi alan öğretmen adayları lehine anlamlı bulunurken;

çevreyle ilgili bir kuruluşa üye olma-olmama durumuna göre ise puanlar arasında

anlamlı fark bulunmamıştır.

Kahyaoğlu, Daban ve Yangın (2008)’ın araştırmasında da Dicle Üniversitesi

Siirt Eğitim Fakültesi’nde bulunan İlköğretim Fen Bilgisi, Matematik, Sosyal Bilgiler

ve Sınıf Öğretmenliği programlarındaki öğretmen adaylarının çevresel tutumları

incelenmiştir. 2004–2005 öğretim yılı bahar döneminde Dicle Üniversitesi Siirt Eğitim

Fakültesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği programında bulunan 40, Fen Bilgisi

Öğretmenliğinde bulunan 89, Sosyal Bilgilerde bulunan 122 ve İlköğretim Sınıf

Öğretmenliğinde bulunan 39 olmak üzere toplam 290 öğretmen adayı ile gerçekleşen

çalışmada ölçme aracı olarak beş dereceli likert tipi “Çevre Yönelik Tutum Ölçeği”

kullanılmıştır. Verilerin öğretmen adaylarının cinsiyet, öğrenim gördükleri program,

mezun oldukları ve lise türüne göre karşılaştırılarak analiz edildiği araştırmanın

sonucunda bayan öğretmen adaylarının ortalama tutum puanlarının erkek öğretmen

adaylara göre daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Öğretmen adaylarının öğrenim

gördükleri programa göre çevre tutumlarının hemen hemen aynı olduğu, mezun

oldukları lise türüne göre ise süper lise mezunu öğretmen adayları Anadolu Lisesi, Düz

lise ve diğer lise mezunu öğretmen adaylarına göre çevreye yönelik ortalama

puanlarının daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Yine lise ve üniversitede çevre dersi

alan öğretmen adaylarının çevreye yönelik tutum puan ortalamaları almayanlara göre

daha yüksek çıkarken, İlköğretim Sosyal Bilgiler programı öğretmen adaylarının

46

çevresel tutumlarının İlköğretim Fen Bilgisi, Matematik ve Sınıf öğretmeni

adaylarından daha olumlu olduğu tespit edilmiştir.

Sadık, Çakan ve Artut (2009) tarafından yapılan bir diğer çalışmada 11–12 yaş

grubundaki çocukların çevre sorunlarını algılama biçimleri yaptıkları resimler

aracılığıyla incelenmiştir. 2007–2008 yılında, Adana ilindeki üç ilköğretim okulunun

beşinci sınıf şubelerinde okuyan 11–12 yaş grubundaki 108 kız ve 103 erkek olmak

üzere toplam 211 öğrenci ile yürütülen çalışma sonunda çocukların algıladıkları çevre

sorunlarını açık ve yalın bir biçimde ifade ettikleri, neden-sonuç ilişkisini kurabildikleri

ve verdikleri duygusal mesajlarla doğadaki canlılarla empati kurabildikleri görülmüştür.

Çocukların öncelikli algıladığı çevre sorunları hava kirliği (178 çocuk) ve davranış

kirliliği (161 çocuk) olmuş, hava kirliliği çoğunlukla siyah ve gri gökyüzü olarak

resmedilmiştir. Davranış kirliliği yerlere çöp atma, tükürme ve ağaçlara zarar verme

davranışlarını gösteren insan figürleriyle çizildiği görülmüştür. Su kirliliği, ormanların

yok olması ve canlı türlerinin azalması en fazla çizilen çevre sorunları olurken,

çocukların kentleşme, ozon tabakasının incelmesi, toprak kirliliği, küresel ısınma ve

ışık kirliliği ile ilgili farkındalıklarının düşük olduğu saptanmıştır.

Sadık ve Çakan (2010) tarafından yapılan araştırmada biyoloji bölümü

öğrencilerinin çevre bilgisi ve çevre sorunlarına yönelik tutumlarını bazı değişkenler

açısından incelenmesi amaçlanmıştır. 2007–2008 öğretim yılı bahar döneminde ÇÜ.

Fen Edebiyat Fakültesi, Biyoloji Bölümünde okuyan 212 öğrenci ile gerçekleşen

araştırmada bayan öğrencilerin çevresel davranış ve tutumlarının erkek öğrencilere göre

daha olumlu olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin sınıf düzeyine göre çevresel

düşüncelerinde anlamlı farklılık olmazken, birinci sınıf öğrencilerinin çevresel

davranışlarının daha olumlu olduğu saptanmıştır. Anne- eğitim düzeyine göre Çevresel

Düşünce alt ölçeğinde annesi okur-yazar olanlarla annesi ilkokul ve yüksek öğretim

mezunu olanlar arasında, annesi okur-yazar olanların lehine anlamlı farklar olduğu

belirlenirken, babası ilkokul mezunu olan öğrencilerin çevresel davranışlarının daha

olumlu olduğu görülmüştür. Çevre dersi alan öğrencilerin Çevresel Davranış alt

ölçeğinde elde ettikleri puanların daha yüksek olması araştırmadan elde edilen bir diğer

sonuçtur.

47

2.2.2 Yurtdışında Yapılan Çalışmalar

Kuhlemeier, Bergh ve Lagerweıj (1999) Hollanda Ulusal Değerlendirme

Programında, ülke genelinde toplam 206 liseden 9000' den fazla öğrencide çevre

bilgisi ve çevreye karşı tutumu belirlemeye çalışmışlardır. Ölçme aracı olarak çevresel

tutum ölçeğinin kullanıldığı araştırma sonuçları kullanılmıştır 9. sınıf öğrencilerinin %

57'sinin çevreye karşı oldukça olumlu tutuma sahip olduklarını ve % 35'inin çevre için

maddi fedakârlıklar yapmaya hazır olduklarını göstermiştir. Öğrencilerin çevre

sorunları hakkında bilgilerinin eksik ve çoğunlukla yanlış olduğu ve öğrencilerin

çevreye karşı sorumluluk taşıyan nitelikteki davranışlarının yetersiz olduğu elde edilen

bulgular arasındadır. Araştırma çevre bilgisi ile çevre tutum ve davranışı arasındaki

ilişkinin zayıf olduğu ortaya koymuş, çevreye karşı tutum, çevre sorumlu davranış ve

bireysel fedakârlık yapma isteği arasında önemli bir ilişki olduğu belirlenmiştir.

Araştırma sonuçlarına göre sorumlu çevre davranışı çevreye karşı tutumlardan çok,

fedakârlık yapma isteği ile ilişkilidir.

Eagles ve Demare (1999) Kanada’da bir resmi ilköğretim okulunun 6. sınıfında

okuyan 72 öğrenci üzerinde yaptıkları çalışmada çevreye karşı ekolojik ve ahlaki

tutumların nasıl geliştiğini ve bunların cinsiyete göre farklılık gösterip göstermediğini

araştırmışlardır. Araştırmada veri toplama aracı olarak anket kullanılmış, araç

uygulama öncesinde ve sonrasında olmak üzere iki kez uygulanmıştır. Yapılan

değerlendirme sonucunda konaklamalı bir kampta yapılan bir haftalık Sunship Earth

programının öğrencilerin ekolojik ve ahlâki tutumlarında önemli bir fark oluşturmadığı

belirtilmiştir. Çevreye karşı ekolojik ve ahlaki tutumların evde çevre hakkında

konuşma, doğa filmleri izleme ve çevre hakkında okuma ile ilişkili olduğu, kızların

daha yüksek ahlâki tutumlar gösterdiği fakat ekolojik tutumlarda cinsiyetler arası fark

görünmediği ifade belirlenmiştir. Elde edilen sonuçlar öğrencilerin, aile, medya ve

önceki okul temelli çevre eğitimi programlarını kapsayan bazı etkilerden kaynaklanan

orta düzeyde tutumlarla kamp programına girdiklerini göstermiştir.

Ma ve Bateson (1999), Kolombiya’ daki 9. sınıf öğrencileriyle yaptıkları

çalışmada bilime karşı tutum ile çevreye karşı tutum arasında bir ilişki olup olmadığını

bulmayı amaçlamışlardır. Tarama türünde yapılan bu araştırmanın verileri 3180

öğrenciye bilimsel tutum ölçeği ve çevresel tutum ölçeği uygulanarak elde edilmiştir.

48

Araştırma sonucunda, çevresel tutum puanları ile fen bilimlerine tutum puanları

arasında önemli bir ilişki olduğu belirlenmiştir. Diğer bir deyişle, olumlu çevresel

tutuma sahip olan öğrencilerin aynı zamanda fen bilimlerine karşı da olumlu tutuma

sahip oldukları sonucuna varılmıştır.

Summers (2000)’in çalışmasında, İngiltere’de resmi bir resmi ilköğretim

okulunda görev yapan, 12 sınıf öğretmeninin biyoçeşitlilik, karbon döngüsü, ozon

incelmesi ve küresel ısınma alanlarındaki çevre anlayışlarını ortaya koymak için

görüşme yapılmıştır. Bu çalışma sonucunda anlaşılan ve anlaşılmayan bilimsel

kavramlar tespit edilmiştir. Bulgular ülkedeki tüm sınıf öğretmenleri için bir genelleme

niteliğinde olmasa da, araştırmanın sonunda çevre eğitimi açısında önemli sonuçlar

elde edilmiştir (Aktaran: Atasoy, 2005, 303).

Legault ve Pelletier (2000)’in “Çevre Eğitim Programlarının, Öğrencilerin ve

Ailelerinin Tutumlarına, Motivasyonlarına ve Davranışlarına Etkisi” adlı

araştırmalarında sekiz aylık bir çevre eğitimi programından sonra Kanadalı

öğrencilerin ekolojiye karşı tutumlarında, motivasyonlarında ve davranışlarındaki

değişimi incelemeyi ve çevre eğitimi programına katılmış öğrencilerin ailelerinin

ekolojik olaylara karşı tutumları, motivasyonları ve davranışlarındaki değişiklikleri

geliştirmeye yönelik olası etkilerini tespit etmeyi amaçlamışlardır. Bu amaç

doğrultusunda batı Kanada’daki dört farklı okuldan ve her okuldan farklı seviyelerdeki

altıncı sınıflardan oluşan toplam 184 öğrenci ile çalışılmıştır. Öğrenciler deney ve

kontrol grubu olmak üzere iki gruba ayrılmıştır. Deney grubu “Yeşil Okul Projesi” adlı

bir çevresel eğitim programını destekleyen bir müfredatın uygulandığı okullardaki beş

adet altıncı sınıftan oluşturulmuştur. İkinci grup yine altıncı sınıf öğrencilerinden

oluşan altı adet sınıftan oluşturulmuş ancak bu sınıflarda herhangi bir resmi ekolojik

program uygulanmamaktadır. Deney grubunda yaşları 10 ile 13 arasında değişen 39 kız

ve 46 erkek öğrenciyle, kontrol grubunda ise yaşları 10 ile 12 arasında değişen 50

erkek ve 49 kız öğrenciyle çalışılmıştır. Ayrıca araştırmaya toplam 131 ebeveyn

katılmıştır. Deney grubu öğrencilerinin velilerinin %46’sı, kontrol grubunun

velilerininse %39’u soruları yanıtlamıştır. Veri toplama aracı olarak uygulamaya

katılan velilere ve öğrencilere çevresel tutum ölçeği ve çevresel bilgi testi

uygulanmıştır. elde edilen bulguların analizi sonucunda, deney ve kontrol gurubundaki

öğrencilerin ekolojik tutumları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Yapılan

49

çalışmanın çocuklar ve aileleri üzerindeki etkilerinin ise oldukça zayıf olduğu

sonucuna varılmıştır.

Kilbourne, Beckman, Lewis ve Dam (2001), “Üniversite Öğrencilerinin

Çevresel Tutumlarındaki Baskın Sosyal Paradigmanın Kültürlere Göre İncelenmesi”

adlı çalışmalarında farklı ülkelerden ve farklı sosyo-kültürel niteliklere sahip olan

üniversite gençlerinin çevresel tutumları arasında bir farklılık olup olmadığını

araştırmışlardır. Araştırma, Amerika Birleşik Devletleri, İngiltere ve Danimarka

üniversitelerinden toplam 386 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veri

toplama aracı olarak, öğrencilerin mensup oldukları sosyo-ekonomik düzeyi

belirlemeye yönelik soruların yer aldığı bir kişisel bilgi formu ve öğrencilerin çevresel

tutumlarını belirlemek amacıyla kullanılmak üzere de bir çevresel tutum ölçeği

kullanılmıştır. Elde edilen bulgulara göre baskın sosyal paradigmanın ekonomik,

politik, teknolojik boyutu ile öğrencilerin çevresel tutumları arasında anlamlı bir ilişki

bulunmaktadır. Araştırmada ayrıca baskın sosyal paradigmaya ilişkin puanlar yüksek

ise çevre sorunlarına ilişkin algılarda düşüş görülmüş, ülkelerin çevresel tutum puanları

değişiklik göstermiş. sosyo-kültürel yapının çevresel tutum üzerinde etkili olduğu

belirlenmiştir.

Matthies (2002)’in yapmış olduğu “Eğitim Programlarının Çocukların

Biyolojik Çeşitlilik Algısı Üzerindeki Etkisi” adlı çalışmasında “Nature On The way

To School” şeklinde adlandırılan ve doğa ve çevre farkındalığının arttırılabilmesi

amacıyla hazırlanmış bir içeriğe sahip olan eğitim programının, çocukların çevresel

algısı ve biyoçeşitlilik hakkındaki bilgisi üzerindeki etkisi araştırılmıştır. Çalışmaya

İsviçre’ deki 248 ilköğretim okulundan yaşları 8 ile 16 arasında olan 4000’den fazla

çocuk katılmıştır. Programın olası etkilerini tespit etmek için, deney ve kontrol

gruplarına öntest ve sontest olarak çevresel algı anketi kullanılmıştır. Araştırmanın

sonucunda “Nature On The way To School” adlı eğitim programına katılan çocukların

çevresel algı düzeylerinin katılmayan çocuklara oranla anlamlı bir şekilde pozitif

yönde farklılaştığı ve biyoçeşitlilik konusundaki bilgilerinin de arttığı belirlenmiştir.

Aynı zamanda bu eğitim programının benzer şekilde daha küçük ve daha büyük

yaşlardaki çocuklarda ve farklı cinsiyetlerde de aynı pozitif etkiyi gösterdiği

vurgulanmıştır.

50

Uljas’ın (2001), “Çevreye Karşı Tutum ve Davranışlar Üzerine Sosyal Kimliğin

Etkisi” adlı çalışmasında sosyal kimlik ve değerlerin, çevresel tutum ve davranışlara

olan etkisini araştırılmıştır. Yerel ve küresel çevre sorunlarına ilişkin ifadelerin yer

aldığı çevresel tutum ölçeği toplam 416 kişiye uygulanmıştır. Araştırmanın sonucunda,

bireyin kendini ait hissettiği grubun değerlerini benimsemesinin çevresel algı, tutum ve

davranışlarına yön verebildiği ve sosyal kimliğin, bireyin çevre sorunlarına ilgisi ve

tutumları kadar, ailesine ilişkin tutumları üzerinde de etkili olabileceği belirtilmiştir

(Aktaran, Şama, 2003).

Barrazo ve Walford (2002)’un yapmış olduğu çalışmada İngiliz ve Meksikalı,

7-9 yaşlarındaki ilköğretim öğrencilerinin çevre bilgilerini etkileyen olası nedenler

analiz edilmiştir. Araştırma Meksika ve İngiltere’ den seçilmiş sekiz ilköğretim

okulunun üçüncü sınıflarında okuyan toplam 246 öğrenciyle yürütülmüştür. Okulun

kültürel yapısının öğrencilerin çevre bilgisi, algıları ve tutumları üzerindeki etkisinin

incelendiği araştırmanın verilerini toplamak amacıyla farklı metodlar kullanılmıştır.

Her iki ülkedeki okullarda, öğrencilere sorular sorulmuş, şiirler yazdırılmış ve çevresel

konulara bakış açıları hakkında fikir verebilecek resimler yapmaları sağlanmıştır.

Araştırmada sonuçları her iki ülkenin de resmi kanallardan çevre eğitimini

desteklediği, çevresel bilgi iletimi gibi çevre çalışmalarının kullanılmasının okulların

daha etkili bir çevre politikasını ortaya atmasını sağladığını ortaya koymuştur. Tüm

okullarda etkin çevre politikalarının geliştirilmesi için okul nüfusunun çevre bilincini

tanıtmaktaki öneminin dikkate alınması gerektiği belirtilmiştir.

Said, Yahay ve Ahmadun (2002)’nin yapmış oldukları çalışmada, Malezya’daki

ikinci kademe öğrencilerinin çevre ve çevresel kaynaklar hakkındaki bilgisini, çevresel

farkındalığını ve çevre ile ilgili davranışlarını belirlemek amaçlanmıştır. Bu amaç

doğrultusunda yaşları 15-17 arasında değişen toplam 1213 ikinci kademe öğrencisi

arasından rastgele seçilen toplam 306 kişiyle çalışılmıştır. Araştırmada beş bölümden

oluşan bir anket kullanılmıştır. Araştırma sonunda öğrencilerin sadece %10’u çevre ile

ilgili kavramları tanımlayabildikleri ve öğrencilerin doğal deneyimlerin içinde çok az

bulunduğu sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmada elde edilen bulgular, çevre eğitiminin

çevresel bilgiyi arttırdığını ancak, öğrencilerin davranışları ve örnek davranışları

üzerinde etkisiz olduğunu göstermiştir. Araştırmada öğrencilerin sadece “kirlilik” gibi

gözle görünen çevresel problemleri tanıdığını, ancak sadece önemliymiş gibi

51

görünenleri değerlendirdiklerini ortaya koymuştur. Ayrıca araştırma sonunda

öğrencilerin çevresel aktivitelere katılımları ve konu ile ilgili sorumluluk alma

konusunda yetersiz oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Çevresel deneyimlerden yoksun

olan öğrencilerin, çevresel bilgiyi daha çok TV gibi medya yoluyla edindiği

bulunmuştur.

Madruga (2003)’nın “Onüç ile Ondokuz Yaşları Arasındaki Gençler, Çocukları

Çevresel Konularla İlgili Eğitebilirler Mi?” başlıklı araştırmasında, çevre eğitimi

yapılan sınıflarda, çevreye karşı duyarlılığın oluşturulmasındaki süreç gözlemlenmiştir.

Araştırmada bir grup Brezilyalı lise öğrencisi, uluslar arası nitelik taşıyan ve önleyici

çevre yönetimi ile ilgili bilgi veren bir kursa ve örgüte katılmışlardır (Ulusal Çevre

Gençlik Örgütü). Hem kurs hem de örgüt İsviçre Lund Üniversitesi tarafından organize

edilmiştir. Lise öğrencileri kurs süresince kendi projelerini tasarlayıp uygulamışlardır.

Kursun sekiz yaşından büyük çocuklar için, çevresel konuların öğretiminde

kullanılacak olan ve onları hoşnut edebilecek nitelikteki eğitici materyalleri

hazırlamak amacıyla organize edilmesine karar vermişlerdir. Öğrenciler projelerini

örgüt içinde sunmuşlardır. Çalışma süresince, lise öğrencileri tarafından hazırlanan ve

uygulanan projelerin, uygulamaya katılan çocukların davranışları üzerinde etkili

olduğu ve doğayla daha duygusal bağlar kurmalarını sağladığı gözlemlenmiştir. Aynı

zamanda bu proje içinde yer alan eğitmen konumundaki 13-19 yaş arasındaki

gençlerin, çevresel konuların öğretiminde kendilerinden daha küçük yaştaki çocuklar

için, etkili öğretmenler olabileceği ve onları motive etmekte son derece başarılı

oldukları sonucuna varılmıştır.

Walker Loughland (2003)’ın yaptığı “Avustralya okul öğrencilerinin çevresel

anlayışlarının üzerindeki sosyokültürel etkiler: Rickinson’a bir yanıt” adlı araştırma,

çevresel eğitimin Avustralya okul yönetmeliğinden dışlanmasından doğan endişelere

yapılmıştır. Araştırmada Avustralya da hem okulda hem geniş çevrede çevresel

konuların nasıl öğretileceği üzerinde durulmuştur. Araştırmada Rickinson’un çevresel

eğitimi öğrenme ve öğretme üzerine yapılmış çalışmaları ile bu çalışma arasındaki

ilişkiyi ortaya koyulmuştur. Aynı zamanda Hart ve Nolan’ın 1999 yılında yazılan

çevresel eğitim araştırmasını da sürdürüldüğü belirtilmiştir. Bu çalışmada çevresel

eğitim amaçlarının iyi bir biçimde kağıda dökülmesine ve çevresel gelişimi sağlama

52

yolunda çevresel eğitimin okullarda stratejik bir önemi olmasının kabul görmesine

rağmen, çocukların çevresel bilinçlerinin çok az olduğu sonucuna varılmıştır.

Shepardson (2006) tarafından yapılan araştırmada öğrencilerin çevrenin ne

demek olduğu hakkındaki fikirlerini ve bu fikirlerin sınıfları yükseldikçe eğitim

tarafından ne şekilde değiştirildiği konusunu araştırmıştır. Araştırmada Amerika’daki

18’i 7. sınıf, 20’si 8. sınıf, 24’ü genel biyoloji dalı 9. sınıf ve 19’u kolej hazırlık

biyoloji dalından 9. sınıf öğrencisi toplam 81 çocuk üzerinde çalışmıştır. Araştırmada

ilk olarak öğrenciler çevrenin bir resmini çizip bu çizdiklerini açıklamışlar, daha sonra

öğrencilere bir takım fotoğraflar gösterilmiş ve bunların bir çevreyi gösterip

göstermediği sorularak cevaplarını açıklamaları istenmiştir. Genel olarak çocukların

çevreyi sınırlı bir ekolojik perspektiften algıladıkları, yani; onlara göre çevrenin

hayvanların yaşadığı ya da hayvan yaşamının desteklendiği alanlar olarak görüldüğü

belirlenmiştir. Çevreyi doğal bir görüntü olarak ve insan yapımı şeyleri ise çevre olarak

algılayamadıkları ortaya çıkmıştır. Öğrencilere göre insan, çevrenin bir parçası değil

ondan ayrı bir varlıktır.

Grodzínska, Stpska, Nieszporek ve Bryda (2006) tarafından yapılan

“Polonya’daki anasınıfı öğrencilerinin çevresel problemlere bakış açısı” adlı çalışmada,

Polonya’daki okul öncesi dönem çocuklarının ve onların ebeveynlerinin çevresel

tutumlarını incelemek ve çevreyle ilgili bilgilerini ölçmek amaçlanmıştır. Tarama

niteliğindeki bu araştırmada, Polonya’daki 30 resmi okuldan, yaşları altı ve yukarısında

olan toplam 674 okul öncesi dönem öğrencisi ve bu öğrencilerin ebeveynleri ile

çalışılmıştır. Veri toplama aracı olarak öğrenciler için 10 maddeden oluşan ve her

maddede iki farklı durumu betimleyen resimlerin yer aldığı bir anket, ebeveynler içinse

27 maddeden oluşan bir diğer anket kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda okul

öncesi dönemdeki çocukların çevre ile ilgili basit kavramları bildikleri fakat çevre ile

ilgili yanlış davranışlar gösterebilecek durumda oldukları belirlenmiştir. Ayrıca

öğrencilerin çevresel konularla ilgili bilgilerinin ve çevreyi korumaya yönelik

davranışlarının yetersiz olduğu belirlenmiştir. Bunun yanı sıra öğrencilerin çevresel

tutumlarının yaşadıkları bölgeye de bağlı olduğu vurgulanmıştır. Araştırma sonunda

ebeveynlerin genellikle olumlu çevresel tutum içinde oldukları fakat daima doğal

çevrenin korunması için gönüllü olarak fedakârlıklar yapmadıkları belirlenmiştir.

53

Ebeveynlerin çevresel tutumlarının eğitim seviyelerine bağlı olarak değiştiği sonucuna

ulaşılmıştır.

Carrier (2009), yaptığı çalışmada öğrencilerin okul bahçesindeki çevre

eğitimini, öğrencilerin öğrenme sitillerine ve cinsiyetlerine göre incelemiştir. Erkek

öğrencilerin, bilgi, tutum ve davranış boyutunda kızlara göre daha üst düzeyde

davranış sergilediklerinin tespite dildiği çalışmada, okul bahçelerinin kız ve erkek

öğrencilerin çevre eğitimi konusunda birbirlerine bilgiler kazandırabileceği bir yer

olarak değerlendirilebileceği vurgulanmıştır (Aktaran Demirbaş, Pektaş, 2009).

2.2.3 İlgili Araştırmaların Değerlendirilmesi

Gerek yurt içi gerekse yurt dışında konuyla ilgili araştırmalar incelendiğinde,

özellikle son yıllarda artan çevre sorunlarının insan yaşamı üzerindeki olumsuz etkileri

ve çevre eğitimine duyulan ihtiyacın vurgulandığı görülmektedir. Özellikle ülkemizde

yapılan çalışmaların çevre eğitimine çoğunlukla öğretmen açısından yaklaştığı ve

öğretmen adayı olan üniversite öğrencilerinin çevresel bilgi ve tutumlarını incelediği

görülmektedir. İkinci kademe öğrencilerinin çevresel farkındalık ve tutumlarıyla ilgili

araştırmalara da rastlanırken, ilköğretim birinci kademe öğrencileriyle yapılan

çalışmaların ise henüz yetersiz olduğu görülmüştür. Yurt dışında birinci kademe

öğrencileri ile yapılan çalışmalar nispeten daha fazla olsa da benzer şekilde öğrencilerin

çevre bilgileri ve çevresel tutumlarının ölçüldüğü ve anket, bilgi ve başarı testleri, tutum

ölçekleri gibi nicel ölçme araçlarından daha çok faydalanıldığı görülmektedir.

Ülkemizde ulaşılabilen araştırmalarda dikkat çeken bir diğer nokta, çevre eğitiminin

bireylerin çevresel tutum ve çevre bilgisi üzerindeki etkisini inceleyen çalışmaların

henüz istenilen düzeyde olmamasıdır.

54

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın modeli, çalışma grubu, araştırmada kullanılan veri

toplama araçları ve verilerin analizi ile ilgili bilgilere yer verilmiştir.

3.1 Araştırma Modeli

Bu araştırmada, ilköğretim dördüncü sınıf fen ve teknoloji dersi, “Canlılar

Dünyasını Gezelim, Tanıyalım” ünitesinin Yapılandırmacı Öğrenme Kuramına göre

hazırlanan öğrenme-öğretme sürecinde yapılan etkinliklerin öğrencilerin çevre bilgisi,

çevreye karşı tutumları ve bunların kalıcılık düzeylerine etkisi incelenmiştir. Bu etkiler

incelenirken mevcut ilköğretim programının öngördüğü etkinliklerin dışına çıkılmamış,

bir değişiklik yapılmamıştır. Yani araştırmada var olan durum izlenmiştir. Bu boyutuyla

araştırma mevcut ilköğretim programının etkilerini incelemesi yönü ele alındığında, bir

özel durum araştırması niteliği taşımaktadır. Marrais ve Lapan (2004)’e göre Özel

Durum Araştırması ile bir grup insan, konu, sorun veya programın yakından incelemesi

yapılabilir. Bu araştırmalar öğrenci deneyimleri, bir okul reformunun etkileri ya da bir

eğitim programının niteliklerini araştırabilir. Ancak seçilen konu içerik ve karakter

bakımından özgün olmalıdır (http://egitimarastirmalari.blogspot.com/2008/11/zel-

durum-almas-nedir.html ). Ayrıca araştırma aynı zamanda tek grup öntest-sontest

kontrol grupsuz deneme modelinde bir araştırmadır. Bu desende deneysel işlemin etkisi

tek bir grup üzerinde yapılan çalışmayla test edilir. Deneklerin bağımlı değişkene ilişkin

ölçümleri uygulama öncesinde öntest, sonrasında sontest olarak aynı denekler ve aynı

ölçme araçları kullanılarak elde edilir. Seçkisizlik ve eşleştirme yoktur. Bu yönüyle

desen tek faktörlü gruplariçi ya da tekrarlı ölçümler deseni olarak da tanımlanabilir.

Desende tek gruba (G) ait öntest ve sontest değerleri arasındaki farkın (O1- O2)

anlamlılığı test edilir (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz, Demirel, 2008, s:142).

Desenin simgesel görünümü aşağıdaki gibidir.

http://egitimarastirmalari.blogspot.com/2008/11/zel

55

Tablo 3. Araştırma Deseni (Tek Grup Öntest- Sontest Desen)

Grup Öntest İşlem Sontest Kalıcılık testi

G O1 X O2 O3

G: Öğretimin düzenlendiği grup

O1: Ön ölçüm

X: Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına uygun olarak hazırlanmış Fen ve

Teknoloji dersi öğretim programına göre düzenlenen ve gerçekleştirilen

öğrenme-öğretme süreci etkinlikleri

O2: Son ölçüm

O3: Kalıcılık için ölçüm

Bu çalışmada ayrıca öğrencilerin uygulanan öğrenme-öğretme süreci etkinlikleri

ile ilgili görüşleri belirlenmiştir. Bu bağlamda araştırma aynı zamanda nitel bir boyut da

taşımaktadır. Yıldırım ve Şimşek (1999, 19) nitel araştırmayı, “gözlem, görüşme,

doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların

doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir

sürecin izlendiği araştırma” olarak tanımlamaktadır. Nitel araştırmada çevresel veriler,

süreçle ilgili veriler ve algılarla ilgili veriler olmak üzere üç tür veri toplanır. Çevresel

veriler, araştırmanın yer aldığı sosyal, psikolojik, kültürel, demografik ve fiziksel

özelliklere ilişkindir. Bu tür veriler sürece ve algılara ilişkin verilere temel teşkil eder ve

diğer ortamlarla karşılaştırma olanağı yaratır. Süreçle ilgili veriler, araştırma süresince

neler olup bittiği ve bu olanların araştırma grubunu nasıl etkilediğine ilişkindir. Algılara

ilişkin veriler ise araştırma grubunun süreç hakkındaki düşündüklerine yöneliktir

(LeCompte ve Goetz, 1984, Akt: Yıldırım ve Şimşek, 1999, 19). Bu araştırmada

öğretim sürecine yönelik olarak öğrenci görüşlerine başvurulduğu için süreç ve algılarla

ilgili veriler toplanmıştır.

3.2 Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubunu, Hatay ili Reyhanlı ilçesinde bulunan bir devlet

ilköğretim okulundaki dördüncü sınıf şubelerinden birindeki öğrenciler oluşturmaktadır.

Araştırmanın yapılacağı okul amaçlı bir şekilde belirlenmiştir. Amaçlı örnekleme

çalışmanın gereksinimlerini karşılayan deneklerin, araştırmacının önceki yargılarından

56

da yararlanarak seçildiği olasılığına dayalı bir örneklem şeklidir (Cohen ve Manion,

1994; Baker, 1994; Fraenkel ve Wallen, 1993). Araştırmanın bu okulda yapılma nedeni;

1- Araştırmacının bu okulda görev yapması ve çalışmasını yapmak üzere okul

idaresi tarafından izin verilmesi,

2- Gerekli ortamı hazırlamasında kolaylık sağlaması,

3- Antakya il merkezinden Reyhanlı ilçesine ulaşımın güç olması ve okulun tam

gün öğretim yapan bir okul olması nedeniyle araştırmacının bir başka okulda

çalışmasını yürütmesinin kendi sınıfındaki eğitim ve öğretimi aksatma

durumudur.

Araştırmanın ilköğretim dördüncü sınıf öğrencileri ile gerçekleştirilmesinin

nedeni, dördüncü sınıf fen bilgisi ve teknoloji dersi “Canlılar Dünyasını Gezelim,

Tanıyalım” ünitesi kavram haritasının merkezinde “çevre” kavramının olması ve bu

ünitenin diğer sınıf düzeylerinde ve derslerde işlenen ünitelere kıyasla çevre ile ilgili

içeriğe yoğun şekilde yer vermesidir. Ayrıca bu yaş grubundaki öğrencilerin somut

işlemler döneminde olmasının, programda yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına uygun

olarak hazırlanmış fen ve doğa etkinliklerine göre öğretimi yapılan ünitenin,

öğrencilerin çevre bilgisi, çevreye karşı tutumları ve bunların kalıcılık düzeylerine

etkisini inceleme amacında olan bu araştırma için uygun olduğu düşünülmüştür.

Çalışma grubu belirlenirken okulun iki dördüncü sınıf şubesinden sadece biri

seçilmiştir. Bunun nedeni ise, ünite başladığı sırada diğer dördüncü sınıf öğrencilerinin

öğretmen sıkıntısı yaşıyor olması ve bundan ötürü okula devamsızlık yapıyor olmasıdır.

Çalışma grubunda toplam 27 öğrenci bulunmaktadır. Öğrencilerin 12’ si kız

(%44.4), 15’ i erkektir (%55.6). Ailesinin aylık toplam gelirine göre sekiz öğrencinin aylık

geliri 0-600 YTL; 18 öğrencinin 600 – 1000 YTL; bir öğrencinin ise 1000 – 1500 YTL

’den fazla gelire sahip ailelerden geldiği belirlenmiştir. Öğrencilerin anne-baba eğitim

düzeylerine göre dağılımları incelendiğinde dokuz öğrencinin annesi ve altı öğrencinin

babasının okuma yazma bilmediği, 18 öğrencinin annesi ve 21 öğrencinin babasının okur-

yazar olduğu görülmüştür. Okur-yazar olan bu 39 öğrenci velisi arasında ise sadece iki

öğrencinin babası formal eğitim kurumlarından birinden (ilköğretim) mezundur.

57

Öğrencilerin Çevresel Tutum Ölçeği ile Çevre Bilgisi Testi’nden aldıkları

öntest toplam puanlara ait aritmetik ortalama ve standart sapma dağılımları Tablo 4’te

verilmiştir.

Tablo 4. Öğrencilerin (N=27) Öntest Çevresel Tutum Ölçeği ve Çevre Bilgisi Testi

Puanlarına Ait Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

Ölçek Puanları Alınabilecek En

Yüksek ve En Düşük Puan X Ss

Çevresel Düşünce Alt

Ölçeği 9-36 22.92 7.21

Çevresel Duygu Alt Ölçeği 8-32 23.72 4.10 Çevresel Davranış Alt

Ölçeği 8-32 22.77 3.84

Çevresel Tutum Ölç. Top.

Puan 25-100 69.48 7.21

Çevre Bilgisi Testi 0-30 13.14 4.85

Tablo 4’te görüldüğü gibi, öğrencilerin “Çevresel Düşünce” alt ölçeği

puanlarına ait aritmetik ortalama 22.92, standart sapma 7.21; “Çevresel Duygu” alt

ölçeği puanlarına ait aritmetik ortalama 23.72, standart sapma 4.10; “Çevresel

Davranış” alt ölçeği puanlarına ait aritmetik ortalama 22.77, standart sapma 3.84 ve

“Çevresel Tutum Ölçeği” toplam puanlarına ait aritmetik ortalama 69.48, standart

sapma ise 7.21’ dir. Öğrencilerin “Çevre Bilgisi Testi” nden aldıkları puanların

aritmetik ortalamasının 13.14, standart sapmasının da 4.85 olduğu görülmektedir.

Öğrencilerin “Çevresel Tutum Ölçeği” ve “Çevre Bilgisi Testi” puanlarının

cinsiyete göre anlamlı bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek amacıyla

yapılan t-testi sonuçları Tablo 5’ de verilmiştir.

58

Tablo 5. Öğrencilerin Çevresel Tutum Ölçeği ve Çevre Bilgisi Testlerinden Aldıkları

Puanların Cinsiyete Göre Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, t ve p Değerleri

Ölçek Puanları

Kız N=12

Erkek N=15

t

p

X Ss X Ss Çevresel Düşünce Alt Ölçeği 25.08 3.52 21.00 3.78 2.730 .011* Çevresel Duygu Alt Ölçeği 24.08 3.55 23.53 3.92 .377 .709 Çevresel Davranış Alt Ölçeği 24.08 3.11 21.73 4.14 1.627 .116

Çevresel Tutum Ölçeği Top.

Puan

73.25 5.84 66.46 6.92 2.705 .012*

Çevre Bilgisi Testi 14.91 4.48 11.73 4.81 1.759 .091 *Anlamlı fark olduğunu gösterir.

Tablo 5 incelendiğinde, “Çevresel Düşünce” alt ölçeğine ait aritmetik

ortalamaların kız öğrenciler için 25.08, erkek öğrenciler için 21.00; “Çevresel Duygu”

alt ölçeğine ait aritmetik ortalamaların kız öğrenciler için 24.08, erkek öğrenciler için

23.53; “Çevresel Davranış” alt ölçeğine ait ortalamaların kız öğrenciler için 24.08,

erkek öğrenciler için 21.73 ve “Çevresel Tutum Ölçeği” toplam puanlarına ait aritmetik

ortalamaların kız öğrenciler için 73.25, erkek öğrenciler için 66.46 olduğu

görülmektedir. “Çevre Bilgisi Testi” puanlarına ait aritmetik ortalamalar ise kız

öğrenciler için 14.91, erkek öğrenciler için de 11.73 olarak saptanmıştır. İki grubun

puanları arasındaki farklılıklar, “Çevresel Düşünce” alt ölçeği ve “Çevresel Tutum

Ölçeği” Toplam Puanları bakımından kız öğrenciler lehine istatistiksel olarak anlamlı

olurken (p<.05), diğer puanlar arasındaki farklar ise anlamlı bulunmamıştır.

Ailenin aylık toplam gelir düzeyine göre öğrencilerin Çevresel Tutum Ölçeği

ve Çevre Bilgisi Testinden aldıkları puanların anlamlı bir şekilde farklılaşıp

farklılaşmadığını incelemek amacıyla yapılan t-testi sonuçları Tablo 6’ da verilmiştir.

59


Puanların Ailenin Aylık Toplam Gelirine Göre Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, t

ve p Değerleri

Ölçek Puanları

0–600 TL N=8

600–1000 TL N=19

t

p

X Ss X Ss Çevresel Düşünce Alt Ölçeği 23.87 4.08 22.52 4.15 -.568 .446 Çevresel Duygu Alt Ölçeği 23.12 3.04 24.05 3.99 .774 .563 Çevresel Davranış Alt Ölçeği 21.25 4.23 23.42 3.59 -.587 .186

Çevresel Tutum Ölçeği Tp.

Puan

68.25 8.54 70.00 6.77 -1.361 .575

Çevre Bilgisi Testi 9.62 4.43 14.63 4.31 -2.699 .011*

*Anlamlı fark olduğunu gösterir.

Ailenin aylık toplam gelirine göre öğrencilerin Çevresel Tutum Ölçeği ve

Çevre Bilgisi Testi’nden aldıkları puanlar incelendiğinde, Çevresel Düşünce alt

ölçeğine ait aritmetik ortalamaların ailesinin aylık geliri 0–600 TL olan öğrencilerde,

Çevresel Duygu alt ölçeği, Çevresel davranış alt ölçeği, Çevresel Tutum Ölçeği toplam

puanları ve Çevre Bilgisi Testi puanlarına ait aritmetik ortalamaların ise ailesinin aylık

geliri 600–1000 TL olan öğrencilerde daha yüksek olduğu görülmektedir. İki grubun

puanları arasındaki farklılıklar, Çevre Bilgisi Testi puanları bakımından ailesinin aylık

geliri 600–1000 TL arasında olan öğrenciler lehine anlamlı olurken (p<.05), diğer

puanlar arasındaki farklar ise anlamlı bulunmamıştır.

Tablo 7, anne eğitim düzeyine göre öğrencilerin Çevresel Tutum Ölçeği ve

Çevre Bilgisi Testinden aldıkları puanların anlamlı bir şekilde farklılaşıp

farklılaşmadığını incelemek amacıyla yapılan t-testi sonuçlarını göstermektedir.

60


Puanların Anne Eğitim Düzeyine Göre Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, t ve p

Değerleri

Ölçek Puanları

Anne Eğitim Düzeyi

Okur-yazar değil N=9

Okur-yazar N=18

t

p

X Ss X Ss Çevresel Düşünce Alt Ölçeği 23.11 3.98 22.83 4.27 .163 .872 Çevresel Duygu Alt Ölçeği 22.55 2.96 24.38 3.95 -1.224 .232 Çevresel Davranış Alt Ölçeği 20.55 3.43 23.88 3.62 -2.289 .031*


Puan

66.22 7.03 71.11 6.92 -1.720 .098

Çevre Bilgisi Testi 10.44 4.71 14.50 4.44 -2.189 .038* P<.05 , *Anlamlı fark olduğunu göstermektedir.

Tablo 7 incelendiğinde, Çevresel Düşünce alt ölçeğine ait aritmetik

ortalamaların annesi okur-yazar olmayan öğrencilerde, Çevresel Duygu alt ölçeği,

Çevresel davranış alt ölçeği, Çevresel Tutum Ölçeği toplam puanları ve Çevre Bilgisi

Testi puanlarına ait aritmetik ortalamaların ise annesi okur-yazar olan öğrencilerde daha

yüksek olduğu görülmektedir. İki grubun puanları arasındaki farklılıklar, Çevresel

Davranış alt ölçeği ve Çevre Bilgisi Testi puanları bakımından annesi okur-yazar olan

öğrencilerin lehine anlamlı olurken (p<.05), diğer puanlar arasındaki farklar ise anlamlı

bulunmamıştır.

Tablo 8, baba eğitim düzeyine göre öğrencilerin Çevresel Tutum Ölçeği ve

Çevre Bilgisi Testinden aldıkları puanların anlamlı bir şekilde farklılaşıp

farklılaşmadığını incelemek amacıyla yapılan t-testi sonuçlarını göstermektedir.

61


Puanların Baba Eğitim Düzeyine Göre Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, t ve p

Değerleri

Ölçek Puanları

Baba Eğitim Düzeyi Okur-yazar

değil N=6

Okur-yazar N=21

t

p

X Ss X Ss Çevresel Düşünce Alt Ölçeği 22.16 3.54 23.14 4.30 -.506 .617 Çevresel Duygu Alt Ölçeği 22.83 2.92 24.04 3.91 -.701 .490 Çevresel Davranış Alt Ölçeği 21.33 5.57 23.19 3.26 -1.045 .306

Çevresel Tutum Ölçeği Top

Puan

66.23 7.00 70.38 7.18 -1.223 .223

Çevre Bilgisi Testi 10.50 3.93 13.90 4.90 -1.555 .133

Tablo 8 incelendiğinde, gerek alt ölçekler gerekse Çevresel Tutum Ölçeği

toplam puanları ve Çevre Bilgisi Testi puanlarına ait aritmetik ortalamaların babası

okur-yazar olan öğrencilerde daha yüksek olduğu ancak iki grubun puanları arasındaki

farklılıkların istatistiksel olarak anlamlı olmadığı görülmektedir (p<.05).

3.3. Veri Toplama Araçları

İlköğretim dördüncü sınıf Fen ve Teknoloji dersinde, “Canlılar Dünyasını

Sevelim Tanıyalım” ünitesi öğrenme-öğretme sürecinde yapılan etkinliklerin

öğrencilerin çevre bilgisi, çevreye karşı tutumları ve bunların kalıcılık düzeylerine

etkisini belirlemek amacıyla yapılan bu çalışmada veri toplama aracı olarak “Çevresel

Tutum Ölçeği”, “Çevre Bilgisi Testi”, “Görüşme Formu” ve “Kişisel Bilgi Formu”

kullanılmıştır. Aşağıda veri toplama araçları ve geliştirilme süreci hakkında hakkında

ayrıntılı bilgiler yer almaktadır.

3.3.1. Çevresel Tutum Ölçeği

Araştırmada öğrencilerin çevresel tutumlarını belirlemek amacıyla Musser ve

Malkus (1994) tarafından geliştirilen (Çocukların Çevreye Yönelik Tutumları,

Children’s Attitudes Toward the Environment States- CATES), Türkiye’de Özuçucu

(1994) ve İşyar (1999) tarafından “Dünya Hakkında Ne Hissediyorum?” adı altında

ilköğretim öğrencilerinin çevresel tutumlarını ölçmek amacıyla uygulanıp, geliştirilen

62

ölçek kullanılmıştır. Ölçek çevresel duygu, çevresel düşünce ve çevresel davranış olmak

üzere 3 alt boyuttan oluşmaktadır.

Ölçekte dokuz adet düşünce ifadesi (3., 4., 7., 8., 10., 14., 20., 21., 23.

maddeler), sekiz adet duygu ifadesi (5., 6., 9., 11., 12., 17., 19., 22., maddeler) ve sekiz

adet davranış/ davranış niyeti ifadesi (1., 2., 13., 15., 16., 18., 24., 25., maddeler) taşıyan

toplam 25 madde bulunmaktadır. Ölçek, bireyin çevreye karşı tutumunu ortaya koymayı

amaçlamaktadır. Maddeler kapalı uçludur, soru şeklinde olmayıp olumlu veya olumsuz

yönlü ifadelerden oluşmaktadır. Maddeler çocuğun yaşadığı dünya hakkındaki duygu,

düşünce ve davranışlarını sormaktadır. Üç madde “yeniden dönüşüm / yeniden

değerlendirme” (3., 13., 16. maddeler); sekiz madde “doğayı- doğal hayatı koruma”(1.,

2., 7., 9., 19., 20., 24., 25. maddeler); altı madde“ hayvan hakları/hayvanların

korunması” (5., 6., 8., 12., 18., 23. maddeler); dört madde“ doğa sevgisi” (4., 11., 17.,

21. maddeler) ve dört madde ise “kirlilik” (10., 14., 15., 22. maddeler) ile ilgilidir.

Ölçekte yanıtlayıcının tutumları 4, 3, 2 ve 1 puanla ölçülmektedir. Maddeler iki

ifade altındaki dört kutudan birinin tercih edilmesini gerektirmektedir. İlk büyük kutu

bir puan, ilk küçük kutu iki puan, ikinci küçük kutu üç puan ve ikinci büyük kutu ise

dört puandır.

Örneğin;

Bazı çocuklar çöplerini ayırarak atmazlar.

Büyük kutu: “Daima çöpümü ayırarak

atmam” anlamında olup, 1 puandır.

Küçük kutu: “Bazen çöpümü ayırarak

atmam” anlamında olup, 2 puandır.

Bazı çocuklar çöplerini ayırır ve kullanmak

üzere değerlendirir.

Küçük kutu: “Bazen çöpümü ayırır ve

kullanmak üzere değerlendiririm” anlamında

olup, 3 puandır.

Büyük kutu: “ Daima çöplerimi ayırır ve

kullanmak üzere değerlendiririm” anlamında

olup, 4 puandır.

63

Ölçekten alınabilecek en yüksek puan 100, en düşük puan ise 25’tir. Ölçeğin

güvenirlik çalışması İşyar (1999) tarafından yapılmış, 3, 4 ve 5. sınıf öğrencilerinden

oluşan 90 kişilik bir öğrenci grubuna uygulanan ölçeğin dilini ve cevaplanış şeklini

çocukların kolaylıkla algıladıkları gözlenmiştir. Cevapla süresinin ortalama 20 dakikada

sürdüğü gözlenen ölçeğin Cronbach alfa’ sı .70 bulunmuştur (Bkz. Ek 5, 171).

3.3.2. Çevre Bilgisi Testi

Araştırmacı tarafından geliştirilen bilgi testi ve geliştirilme süreci hakkında

ayrıntılı bilgiler aşağıda yer almaktadır.

1. Mevcut ilköğretim programının dördüncü sınıf Fen ve Teknoloji dersi kitabı

“Canlılar Dünyasını Sevelim, Tanıyalım” ünitesinin incelenerek, ünite

kapsamındaki konuların amacı, odağı ve kazanımları belirlenmiştir.

2. Ders kitabı ve yardımcı kaynak kitaplar incelenerek ünite kazanımları

doğrultusunda dörder seçenekli çoktan seçmeli 70 maddeden oluşan

denemelik form oluşturulmuştur. Kapsam geçerliğinin sağlanması amacıyla

ünitede işlenecek her konuyla ilgili sorulara yer verilmiştir.

3. Oluşturulan denemelik form Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen

Bilgisi Öğretmenliği, İlköğretim ve Eğitim Bilimleri bölümlerinde görev

yapmakta olan 12 öğretim elemanı ve uygulamanın yapılacağı okulda görev

yapan 9 sınıf öğretmeninin görüşleri alınarak tekrar düzenlenmiştir.

4. Denemelik Form’ daki soruların sayı olarak çok olması nedeniyle öğrencilerin

yanıtlama sırasında sıkılabilecekleri, birbirlerine bakarak kopya

çekebilecekleri göz önüne alınarak denemelik form 35’ er sorudan oluşan A

ve B formu olmak üzere ikiye ayrılmıştır. A ve B formları düzenlenirken

soruların kapsam geçerliği açısından eşit dağılımına dikkat edilmiştir.

5. Deneme uygulamalarının yapılabilmesi için Reyhanlı İlçe Milli Eğitim

Müdürlüğü’nden yazılı izin alınmış, 2008-2009 Eğitim-Öğretim yılı bahar

yarıyılında, Hatay ili Reyhanlı ilçesindeki beş resmi ilköğretim okulunun

beşinci sınıfta okuyan toplam 300 öğrenciye ulaşılmıştır.

6. Denemelik form (A ve B formları) öğrencilere rastgele dağıtılmış, kopya

çekmeyi önlemek ve uygulamanın geçerliğini yükseltmek için yan yana ve

arka arkaya oturan öğrencilere aynı form verilmemiştir. Öğrencilerden tüm

64

soruları yanıtlamaları istenmiş ve yanıtlama için 40 dakika süre verilmiştir.

Öğrencilerden anlamakta güçlük çektikleri soruları da belirtmeleri istenerek

uygulama başlatılmış ve uygulama sırasında araştırmacı sınıf ortamında

bulunmuştur.

7. Deneme uygulamasından sonra her iki formda yer alan maddelerin güçlük

dereceleri (pj), standart sapmaları (sj) ve ayırıcılık dereceleri (rjx)

hesaplanmış, ayırıcılık dereceleri ..20’ nin altında olan maddeler testten

çıkarılmıştır (Turgut, 1984, 275). Ayrıca maddelerin alt-üst %27’ lik

dilimlerde yer alan öğrencilerin puanları arasında anlamlı farkların olup

olmadığı bağımsız t- testi ile test edilmiştir. Wiersma ve Jurs (1990, Akt.

Matlock, 1997), %27’ lik grupların kullanıldığını çünkü bu değerin analiz

sırasında normal dağılımdaki farklılıkları maksimize edecek bir değer olarak

görüldüğünü belirmişlerdir. Sonuç olarak A formunda 9 madde, B formundan

11 madde geçerli ve güvenilir bulunmayıp testten çıkarılmıştır. Tablo 9,

“Canlılar Dünyasını Sevelim Tanıyalım” ünitesi Bilgi Testi A Grubu

Denemelik Formu’nun madde analizleri sonuçlarını göstermektedir.

Tablo 9. Canlılar Dünyasını Sevelim Tanıyalım Ünitesi Bilgi Testi A Grubu Denemelik

Formun Madde Analizleri Sonuçları

Madde No

Pj

Sj

rjx

T

P

Madde No

pj

sj

rjx

t

P

1 .46 .50 .25 3.58 .001 14 .79 .40 .26 3.57 .001 2 .67 .47 .28 3.81 .0001 15 .85 .35 .32 4.55 .0001 3 .81 .39 .20 2.90 .005 16 .71 .45 .45 6.76 .0001 4 .80 .40 .21 3.15 .002 17 .69 .46 .28 3.55 .001 5 .79 .41 .36 4.16 .0001 18 .78 .41 .22 3.26 .002 6 .57 .49 .22 3.58 .001 19 .49 .50 .40 7.07 .0001 7 .60 .49 .50 7.70 .0001 20 .62 .48 .45 6.84 .0001 8 .67 .47 .29 4.28 .0001 21 .45 .49 .27 4.45 .0001 9 .63 .48 .33 4.86 .0001 22 .67 .47 .46 6.09 .0001 10 .85 .36 .32 4.04 .0001 23 .48 .50 .40 7.57 .0001 11 .67 .47 .21 4.55 .0001 24 .87 .33 .32 4.33 .0001 12 .69 .46 .34 4.69 .0001 25 .58 .49 .42 8.19 .0001 13 .71 .45 .24 3.26 .002 26 .78 .41 .53 7.64 .0001

pj : Güçlük İndisi; rjx : Ayırıcılık İndisi; Sj: Madde standart sapması; t: t-testi sonuçları

65

Tablo 9’ da görüldüğü gibi A Grubu Denemelik Form’da yer alan soruların

madde güçlükleri .40-.87; ayırıcılık güçleri ise .20 ile .53 arasında yer almaktadır.

Madde analizinden sonra test puanları üzerinde test analizi yapılmıştır. Tablo 10,

“Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım” ünitesi Bilgi Testi A Grubu Denemelik Form’

un test analizleri sonuçlarını göstermektedir.

Tablo 10. Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım Ünitesi Bilgi Testi A Grubu

Denemelik Formun Test Analizi Sonuçları

N

Aritmetik Orta

SS

Ortanca

Tepe Değer

Ort. Güçlük

KR 20

150

21.72

5.50

23

25

.83

.79

Tablo 10 incelendiğinde, tepe değer ve ortancanın birbirine yakın (23 ve 25),

ortalamanın da yakın bir değer (21.72) olduğu görülmektedir (X < ortanca <mod). Bu

verilere göre dağılımın normal dağılıma yakın olduğu söylenebilir. Testin ortalama

güçlüğü .83 ve standart sapması 5.5 olarak belirlenmiştir. Testten ayırıcılık gücü .20’

nin altında olan 9 madde çıkarıldıktan sonra 26 maddelik testin KR 20 güvenirlik

katsayısı .79 olmuştur. Tablo 11, “Canlılar Dünyasını Sevelim Tanıyalım” ünitesi Bilgi

Testi B Grubu Denemelik Form’ un madde analizleri sonuçlarını göstermektedir.

Tablo 11. Canlılar Dünyasını Sevelim Tanıyalım Ünitesi Bilgi Testi B Grubu

Denemelik Formun Madde Analizleri Sonuçları

Madde No

Pj

Sj

rjx

T

P

Madde No

pj

sj

rjx

T

p

1 .17 .37 .21 2.90 .005 13 .58 .49 .28 5.56 .0001 2 .91 .28 .30 3.36 .001 14 .71 .45 .30 4.00 .0001 3 .70 .45 .35 4.83 .0001 15 .83 .37 .40 5.09 .0001 4 .89 .30 .43 4.33 .0001 16 .93 .26 .28 3.36 .0001 5 .76 .42 .36 4.69 .0001 17 .79 .41 .28 3.51 .001 6 .87 .34 .45 5.09 .0001 18 .93 .26 .25 3.12 .003 7 .72 .45 .36 5.89 .0001 19 .45 .49 .32 4.14 .0001 8 .55 .49 .33 4.86 .0001 20 .65 .47 .35 5.43 .0001 9 .60 .49 .36 7.25 .0001 21 .76 .42 .41 5.74 .0001 10 .50 .50 .49 8.12 .0001 22 .75 .43 .30 5.96 .0001 11 .87 .34 .43 5.09 .0001 23 .51 .50 .51 10.04 .0001 12 .61 .49 .49 8.31 .0001 24 .87 .33 .51 5.36 .0001


66

B Grubu Denemelik Form’ da yer alan sorular incelendiğinde madde

güçlüklerinin .17 ile .93; ayırıcılık güçlerinin de .21 ile .51 arasında olduğu

görülmektedir. Madde analizinden sonra test puanları üzerinde test analizi yapılmıştır.

Tablo 12, “Canlılar Dünyasını Sevelim Tanıyalım” ünitesi Bilgi Testi B Grubu

Denemelik Form’ un test analizleri sonuçlarını göstermektedir.

Tablo 12. Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım Ünitesi Bilgi Testi B Grubu

Denemelik Formun Test Analizi Sonuçları

N

Aritmetik

orta

SS

Ortanca

Tepe Değer

Ort. Güçlük

KR 20

150

23

5.19

23

23

.95

.88

Tablo 12 incelendiğinde tepe değer, ortanca ve ortalamanın aynı olduğu (23),

olduğu görülmektedir (X =ortanca = mod). Bu verilere göre dağılımın normal bir

dağılımdır. Testin ortalama güçlüğü .95 ve standart sapması 5.19 olarak belirlenmiştir.

Testten ayırıcılık gücü ise .20’ nin altında olan 11 madde çıkarıldıktan sonra, 24

maddelik testin KR 20 güvenirlik katsayısı .88 olmuştur.

8. Deneme çalışmasından elde edilen maddeler kapsam geçerliği açısından

yeniden gözden geçirilmiş, A ve B formlarından ayırıcılık gücü. 20 ve

üzerinde olan toplam 50 maddeden tek bir form oluşturmak amacıyla

Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım” ünitesinin kazanımları

doğrultusunda ve kapsam geçerliği korunarak madde ayırıcılık gücü. 30 ve

üzerinde olan (Tekin, 2000, 249) 30 madde seçilmiştir. Seçilen sorular tek

bir form şeklinde düzenlenerek orta sosyo-ekonomik düzeydeki bir

ilköğretim okulunun dört şubesinde toplam 100 öğrenciye ilk

uygulamadaki koşullar hazırlanarak tekrar uygulanmıştır.

9. Uygulama sonrasında formda yer alan maddelerin güçlük dereceleri (pj),

standart sapmaları (sj) ve ayırıcılık dereceleri (rjx) hesaplanmıştır.

Analizler sonunda testte yer alan maddelerin güçlüklerinin .32 ile .89;

madde ayırıcılık güçlerinin ise .20 ile .52 arasında yer aldığı görülmüş ve

test son halini almıştır.

67

Tablo 13, son biçimi verilen “Canlılar Dünyasını Gezelim,Tanıyalım” ünitesi

Bilgi Testi’ test maddeleri ile bu maddelere ait madde güçlük indisleri (pj)i ayırıcılık

indisleri (rjx) ve t- testi sonuçlarını (t) göstermektedir.

Tablo 13. Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım Ünitesi Başarı Testi Madde

Analizleri Sonuçları

Madde

No

Pj

Sj

rjx

T

p

Madde

No

pj

sj

rjx

t

p

1 .58 .49 .42 5.356 .0001 16 .73 .44 .40 4.596 .0001 2 .32 .46 .28 3.401 .001 17 .59 .49 .52 7.181 .0001 3 .89 .31 .20 2.726 .009 18 .57 .49 .37 5.000 .0001 4 .53 .50 .26 4.410 .0001 19 .38 .48 .22 3.260 .002 5 .58 .49 .50 8.923 .0001 20 .50 .50 .49 6.458 .0001 6 .59 .49 .40 4.896 .0001 21 .60 .49 .47 7.519 .0001 7 .51 .50 .37 5.451 .0001 22 .71 .45 .38 3.854 .0001 8 .64 .48 .26 3.854 .0001 23 .56 .49 .38 4.818 .0001 9 .36 .48 .30 3.581 .001 24 .38 .48 .48 8.062 .0001 10 .62 .48 .30 4.479 .0001 25 .81 .39 .47 5.292 .0001 11 .64 .48 .45 6.099 .0001 26 .73 .44 .41 4.243 .0001 12 .72 .45 .33 4.371 .0001 27 .39 .49 .44 6.458 .0001 13 .76 .42 .43 4.914 .0001 28 .45 .50 .34 2.896 .006 14 .85 .35 .34 3.911 .0001 29 .35 .47 .39 4.589 .0001 15 .79 .40 .26 3.362 .001 30 .69 .46 .24 2.473 .017


Tabloda görüldüğü gibi testteki 28. madde P<..006; 19. madde P<..002; 30.

madde P<..017 ; 3. madde P<..009; 2., 19. ve 15. maddeler P<..001, düzeyinde; diğer

maddeler (23 madde) P<..0001 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 14, “Canlılar Dünyasını

Gezelim, Tanıyalım” ünitesi Bilgi Testi’nin test analizi sonuçları gösterilmiştir.

Tablo 14. Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım Ünitesi Bilgi Testi Madde Test

Sonuçları

N

Aritmetik

orta

SS

Ortanca

Tepe Değer

Ortalama Güçlük

KR 20

100

17.87

6.12

18

18

.59

.85

Tablo 14 incelendiğinde, tepe değer ve ortancanın aynı (18), aritmetik

ortalamanın da çok yakın bir değer olduğu (17.87) olduğu görülmektedir (X< ortanca =

moda). Bu verilere göre dağılımın normal bir dağılım olduğu söylenebilir. Testin

68

ortalama güçlüğü. 59, standart sapması 6.12 ve KR 20 güvenirlik katsayısı. 85 olarak

belirlenmiştir.

Bu testin amacının öğrenme düzeylerine göre öğrencileri birbirinden ayırt

etmek olduğu göz önüne alındığında aritmetik ortalamanın testten alınabilecek en

yüksek puanın (30 puan) üzerinde olması testin ayırıcılık özelliğine sahip olduğunu

göstermektedir (Karaca, 2008, 252). Bilgi testinden alınan puanların çok uç noktalarda

toplanmaması (ortalama 17.87) ve aritmetik ortalamanın. 50’den büyük olması ise

öğrencilerin çoğunluğunun öğrenilecek içeriği öğrendikleri biçiminde yorumlanabilir

(Yılmaz, 1998, 190). Bilgi testine ait KR–20 güvenirlik katsayısının. 85 ve ortalama

güçlük düzeyinin. 59 olduğu göz önüne alınırsa başarı testinin orta güçlükte ve bu

araştırmada kullanılabilecek düzeyde güvenirliğe sahip bir test olduğu söylenilebilir

(Bkz. Ek 4, 164).

Tablo 15, “Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım” ünitesi Bilgi Testi’ de yer

alan maddelerin ünitenin kazanımlarına göre dağılımını göstermektedir.

69

Tablo 15. Canlılar Dünyasını Gezelim Tanıyalım Ünitesi Bilgi Testinde Yer Alan

Maddelerin Kazanımlarına Göre Dağılımı

Kazanımlar

Soru Sayısı

Testteki

Soru Sırası 1. Canlı ve cansız varlıklarla ilgili olarak öğrenciler

1.1 Gözlemleri sonucunda çevresinde bulunan canlı ve cansız varlıklara örnekler verir.

1 14. soru

1.2 Bir varlığın canlı ya da cansız olduğuna sorgulayarak karar verir.

3 1,22 ve 30. Soru

1.3 Bitki ve hayvanları canlılık özellikleri açısından karşılaştırır.

4 9.17.24 ve 29. Soru

1.4 Gözle görülemeyecek kadar küçük canlılar olup olmadığını tartışır.

2 11ve 26. Soru

1.5 Mikroskop kullanarak gözle görülemeyecek kadar küçük olan canlıları gözlemler.

1 2. soru

1.6 Uyku halindeki canlı varlıkların uygun koşullar oluştuğunda canlılık özelliği gösterdiği çıkarımını yapar.

2 19 ve 23. Soru

2. Yaşam alanları ve bu alanlara insan etkisi ile ilgili

olarak öğrenciler;

2.1 Çevresinde farklı tipte yaşam alanları olduğunu keşfeder.

3 8,12 ve 21. Soru

2.2 Bir yaşam alanında bulunabilecek canlıları tahmin eder.

3 3,25 ve 27. Soru

2.3 Çevresinde bir yaşam alanında canlıları ve bu canlıların içinde bulunduğu şartları gözlemler ve kaydeder.

2 13 ve 28. Soru

2.4 Yaşam alanlarının insan faaliyetlerinin olumsuz etkisinden korunması gerektiği çıkarımını yapar.

2 6 ve 18. Soru

2.5 Yakın çevresindeki kirliliği fark eder ve bu kirliliğe neden olan maddeleri listeler.

3 10,15 ve 20. Soru

2.6 Çevreyi temizlemek amacıyla basit yöntemler geliştirir.

1 4. soru

2.7 Çevreyi korumak amacıyla yapılan birçok faaliyete gönüllü olarak katılır.

1 5. soru

2.8 Çevreyi korumak ve geliştirmek için bireysel sorumluluk bilinci kazanır.

1 16.soru

2.9 Atatürk’ün çevre ile ilgili yaptığı çalışmalara örnek verir.

1 7. soru

70

3.3.3. Görüşme Formu

Öğrencilerin yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına uygun olarak hazırlanmış fen

ve teknoloji dersi programı dördüncü sınıf “Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım”

ünitesi öğrenme- öğretme süreciyle ilgili görüşleri araştırmacı tarafından hazırlanan

görüşme formu ile belirlenmiştir. Uzman görüşleri doğrultusunda geliştirilen

“yapılandırılmamış görüşme formu” toplam 7 sorudan oluşmaktadır (Bkz. Ek 6, 176).

3.3.4 Kişisel Bilgi Formu

Çalışma grubu hakkında bilgi sahibi olmak amacıyla araştırmacı tarafından

geliştirilen Kişisel Bilgi Formu kullanılmıştır (Bkz. Ek 3, 163). Formda öğrencilerin

cinsiyeti, ailenin aylık geliri, anne ve babanın eğitim düzeyi ile ilgili sorular yer

almaktadır.

3.4. Verilerin Toplanması

Araştırma verilerinin elde edilmesi için öncelikle Hatay ili Reyhanlı İlçe Milli

Eğitim Müdürlüğü’nden yazılı izin alınmış, uygulamaların yapılacağı okula gidilerek

okul yönetimi, uygulama yapılacak sınıfın öğretmeni ve öğrencileri ile tanışılarak, okul

yönetimi ve sınıf öğretmenine araştırmanın konusu hakkında bilgi verilmiştir. Ayrıca

sınıf öğretmenine beş hafta süresince Fen ve Teknoloji dersinin araştırmacı tarafından

yürütüleceği söylenmiştir. Veriler 2008–2009 eğitim-öğretim yılı bahar Döneminde, ön

ölçüm, uygulama, son ölçüm ve kalıcılık ölçümleri şeklinde gerçekleşen bir süreç

sonunda elde edilmiştir. Aşağıda verilerin toplanması süreci ve adımları ayrıntılı bir

şekilde açıklanmaktadır.

3.4.1. Ön Ölçüm

Kişisel Bilgi Formu, Çevresel Tutum Ölçeği (ÇTÖ) ve Bilgi Testi (BT)’ nin

2009-Mart ayı içinde uygulanması ile gerçekleşmiştir. Kişisel bilgi formu

uygulanmadan önce, sınıfta araştırmacı tarafından gerekli açıklamalar yapılmış ve

uygulama süresince de öğrenciler denetlenerek, öğrencilerin soruları eksik veya yanlış

yanıtlamaları önlenmiştir. Öğrencilerin kişisel bilgi formunu tamamlamaları yaklaşık

20 dakika almıştır. Bunun ardından öğrencilere ÇTÖ uygulanmıştır. Uygulama

öncesinde ölçek araştırmacı tarafından detaylı bir şekilde açıklanmış, testin başında yer

71

alan örnek soru, projeksiyon cihazı yardımıyla perdeye yansıtılarak öğrencilerle

beraber yanıtlanmış, ölçeğin öğrenciler tarafından tam olarak anlaşıldığından emin

olunduktan sonra, ÇTÖ uygulanmış, uygulama yaklaşık olarak 25 dakika sürmüştür.

Süre bitiminde ÇTÖ’ ler toplanmış, tek tek gözden geçirilmiş ve eksik ya da hatalı

yanıtlanmadığından emin olunmuştur. Kişisel bilgi formu ve ÇTÖ’ nün

uygulanmasının ardından Bilgi Testi öğrencilere dağıtılmış ve sorularla ilgili gerekli

açıklamalar yapıldıktan sonra, öğrencilere soruların yanıtlanması için 40 dakikalık bir

süreleri olduğu belirtilerek uygulama başlatılmıştır.

3.4.2. Uygulama

Bu araştırmanın amacı, ilköğretim dördüncü sınıf fen ve teknoloji dersi,

“Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım” ünitesi öğretim sürecinin öğrencilerin çevre

bilgisi, çevreye karşı tutumları ve bunların kalıcılık düzeylerine etkisini incelemektir.

Uygulama, 2008–2009 Eğitim-Öğretim Yılı Bahar Döneminde Hatay İli Reyhanlı

ilçesindeki, bir resmi devlet okulunda okuyan dördüncü sınıf öğrencileriyle, beş hafta

süreyle (20 ders saati) gerçekleştirilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı ilköğretim dördüncü

sınıf fen ve teknoloji dersinin haftada dört saat işlenmesini öngörmektedir. Bu nedenle

dersin haftalık ders saatinde herhangi bir değişiklik yapılmamış, uygulamalar için

haftanın iki günü ikişer ders saati ayrılmıştır. Aşağıda uygulama ile ilgili ayrıntılı

bilgiler yer almaktadır.

Hazırlık Süreci

Programın dördüncü sınıf Fen ve Teknoloji dersi kitabı “Canlılar Dünyasını

Gezelim, Tanıyalım” ünitesi incelenerek, ünite kapsamındaki konuların amacı, odağı ve

kazanımları belirlenmiş ve dersin öğretmen kılavuz kitabında yer alan günlük planları

doğrultusunda toplam sekiz ders planı hazırlanmıştır. Ünitenin işlenişi süresince

gereksinim duyulacak olan teknik donanım ve malzemeler temin edilerek, her ders

öncesinde ders planları, araç-gereç ve materyallerin hazır olmasına önem verilmiştir.

Ünitenin İşlenmesi

Derslere ilk olarak öğrencilerin dikkatinin çekilmesi ile başlanmıştır.

Öğrencilerin dikkatleri içeriğe göre bazen sınıfa ilgi çekici materyaller getirilmesiyle

72

merak uyandırarak, bazen projeksiyon cihazı yardımıyla perdeye bir sunum, fıkra ya da

çizgi film yansıtılarak, bazense ilgili resimlerin sınıfa getirilmesiyle çekilmiştir. Aşağıda

derse girerken uygulanan ve dikkati çekmek amacıyla üniteye başlarken yapılan bir

etkinlik örneği verilmiştir.

Derse gelirken sınıfa birtakım canlı ( güvercin, kurbağa, salyangoz, oğlak, saksı

bitkisi, nohut, fasulye, mercimek, solucan, yumurta) ve cansız (plastik top, oyuncak

bebek, kalem, kitap, taş, maket bıçağı, silgi vb.) varlıklar getirilmiştir. Sonra sınıf

tabanına bir tebeşir yardımıyla iki adet boş küme çizilmiştir. Boş kümelerden birinin

başlığı “Canlılar” diğerinin başlığı ise “Cansızlar” yazıldıktan sonra, öğrencilerden

sınıfa getirilen ve karışık bir biçimde masanın üzerinde duran varlıkları teker teker dâhil

oldukları kümeye yerleştirmeleri istenmiştir. Bunun üzerine her bir öğrenci en fazla bir

varlığı sınıflandıracak ve en çok öğrencinin katılımı sağlanacak biçimde varlıklar

sınıflandırılmıştır. Hatalı sınıflandırmalar olduğunda araştırmacı tarafından “Sizce

arkadaşınız varlığı doğru kümeye mi yerleştirdi? Sizce bu varlık hangi kümeye dahil

olmalıdır? Neden?” şeklinde sorular sorularak varlığın hangi kümeye ait olduğuna

nedeniyle birlikte sınıfça tartışılarak karar verilmiştir. Etkinlik sırasında fark edilen

kavram yanılgılarının giderilmesiyle dersin işlenişine geçilmiştir.

Dersin işleniş bölümünde ise İlköğretim Fen ve Teknoloji Programına uygun

olarak geliştirilen etkinlikler kullanılmıştır. Dördüncü sınıf Fen ve Teknoloji ders ve

çalışma kitaplarında yapılması önerilen etkinlikler gerek görüldüğü yerlerde

zenginleştirilerek uygulanmıştır. Aşağıda İlköğretim Fen ve Teknoloji Programı

doğrultusunda işlenmiş olan bir dersin detayları örnek olarak verilmiştir. Projeksiyon

cihazı yardımıyla perdeye uyku halinde olan ve olmayan birtakım canlıların resimleri

yansıtılmış ve resimde görülen varlıkların canlı mı cansız mı olduğuyla ilgili her bir

varlık için ayrı ayrı tartışılma yapılmıştır. Alınan yanıtlar doğrultusunda cansız gibi

göründüğü ve önceki derste öğrenilen canlılık özelliklerini göstermediği halde aslında

canlı olan varlıkların uyku halindeki canlılar olduğu sonucuna varılmıştır. Konu

öğrencilerin günlük hayatlarıyla ilişkilendirilmiş, etraflarındaki uyku halindeki

canlılarla ilgili anılarını aktarmaları istenmiştir.

Öğrencilerin önceki haftadan hazırladıkları ve bir kısmı buzdolabında, bir kısmı

oda sıcaklığında fakat sulanmamış, bir kısmı güneş görerek sulanmış bir kısmıysa güneş

73

ışığı görmeden sulanmış ve çimlenmiş olan bitki örnekleri sıraların üzerine konarak

incelenmiştir. Öğrencilere yaptıkları gözlemler sonucunda bitkiler arasında nasıl bir fark

gözlemledikleri sorulmuştur. Alınan yanıtlar doğrultusunda uyku halindeki bir canlının

uyanabilmesi için ışığın şart olmadığı fakat sıcaklık, hava ve suyun mutlaka olması

gerektiği sonucuna tartışma yoluyla varılmış, bu koşullar tahtaya listelenmiştir. Son

olarak öğrencilerin kümeler halinde çalışmaları sağlanarak önceden getirilen

malzemeler paylaştırılmış ve her öğrencinin kendine ait bir çim adam yapmasıyla bu

dersin işlenişine son verilmiştir.

Her dersin işlenişi sırasında veya bitiminde, işlenen konuyla ilgili olarak öğrenci

çalışma kitaplarında yer alan etkinlikler yapılmış, gerekli görülen yerlerde araştırmacı

tarafından hazırlanan çalışma yaprakları dağıtılmıştır. Ayrıca sınıf içinde yapılan

etkinliklerdeki sorular etkinlik bitiminde tüm sınıfa sorulmuş ve parmak kaldırarak söz

hakkı isteyen öğrencilere söz hakkı verilerek yanıtlanmıştır. Yanıtlamalar sırasında

gerekli ipucu, düzeltme ve pekiştirme işlemlerine yer verilmiştir.

Ünitenin bitiminde Fen ve Teknoloji ders kitabı ile çalışma kitabı sonunda yer

alan ünite sonu değerlendirme etkinlikleri yapılmıştır. Bu değerlendirme etkinlikleri

içinde doğru-yanlış, boşluk doldurma, bulmaca ve çoktan seçmeli sorular yer

almaktadır. Öğrencilerden verilen süre içinde değerlendirme etkinliğini bireysel olarak

tamamlanması istenmiş, ardından sorular tüm sınıfa sorulmuş ve öğrencilere söz hakkı

verilerek yeniden yanıtlanmıştır. Bu yanıtlamalar sırasında da gerekli ipucu, düzeltme

ve pekiştirmelere yer verilmiştir. Araştırmanın yapıldığı sınıfta sınıf mevcudunun 27

olması nedeniyle uygulama sırasında herhangi bir karmaşıklık, zorlanma ya da aksama

olmamış, her öğrenciyle ayrı ayrı ilgilenme ve her öğrenciye deneyler sırasında ayrı ayrı

uygulama yapma şansı doğmuştur.

3.4.3 Son Ölçüm

Beş hafta ve toplam 20 ders saati süren olan “Canlılar Dünyasını Gezelim ve

Tanıyalım” ünitesi tamamlandığında, öğrencilere ön ölçümde uygulanmış olan ÇTÖ ile

“Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım” ünitesine ilişkin Bilgi Testi tekrar

uygulanmıştır. Uygulamaya ÇTÖ’ den başlanmış ve ön ölçümde olduğu gibi, uygulama

öncesinde araştırmacı tarafından öğrencilere ölçek hakkında gerekli açıklamalar

yapılmış, örnek soru projeksiyon cihazı yardımıyla perdeye yansıtılarak yeniden sınıfça

74

yanıtlanmış ve öğrencilerin ölçeğin nasıl yanıtlandığını hatırlamaları sağlandıktan sonra

ölçek uygulanmıştır. Bu uygulama da yaklaşık olarak 25 dakika sürmüş ve süre

bitiminde ÇTÖ’ ler toplanarak incelenmiş eksik ve hatalı yanıtlamaların olmadığından

emin olunmuştur.

ÇTÖ uygulamasının ardından “Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım”

ünitesine ilişkin Bilgi Testi uygulanmıştır. Ön ölçümde olduğu gibi bu uygulama

öncesinde de öğrenciler soruları yanıtlamaya başlamadan önce test ile ilgili gerekli

açıklamalar yapılmış ve testi tamamlamaları için 40 dakikalık süreleri olduğu

hatırlatılmıştır. Süre bitiminde bilgi testleri araştırmacı tarafından toplanarak tek tek

kontrol edilmiş ve bütün öğrencilerin testi gerektiği biçimde tamamladığından emin

olunmuştur.

3.4.4. Görüşme

Son ölçümden sonra öğrencilere “Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım”

ünitesinin işleniş sürecinde yapılan uygulamalarla ilgili sorular sorulacağı bilgisi

verilmiş ve bu görüşmeye isteyen herkesin katılabileceği, ancak bunun bir zorunluluk

olmadığı açıklaması yapılmıştır. Açıklama sonrasında belirlenen gün ve saatlerde

gelebileceğini söyleyen yedi kız ve dört erkek öğrenci olmak üzere toplam 11 öğrenci

belirlenmiştir. Görüşmeler ders saatleri dışında önceden belirlenen saatlerde, okulun

öğretmenler odasında, yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak, bire-bir

görüşme yoluyla gerçekleştirilmiştir. Görüşme sırasında öğrencilerin rahat olması ve

soruları içtenlikle yanıtlayabilmesi için odada araştırmacı ve görüşme yapılan öğrenci

dışında kimsenin bulunmaması sağlanmıştır. Görüşme sırasında sorular mümkün

olduğunca öğrencilerin anlayabileceği biçimde yöneltilmiş, gerekli görüldüğünde ek

açıklamalar yapılarak, öğrencilerin konuyla ilgili olarak düşündüklerini ve

hissettiklerini ifade etmeleri sağlanmıştır. Ortalama 15-20 dakika süren görüşmelerde

öğrenci yanıtları form üzerine not edilmiş bu sırda yüz-yüze iletişim ve göz kontağına

dikkat edilmiştir. Görüşme süresince öğrencilere herhangi bir baskı ve yönlendirme

yapılmamış, gerekli fiziksel koşullar da sağlanarak soruları yanıtlarken rahat

hissetmeleri sağlanmaya sağlanmıştır.

75

3.4.5 Kalıcılık Uygulaması

Toplam beş hafta ve 20 ders saati süren “Canlılar Dünyasını Gezelim,

Tanıyalım” ünitesi sonunda yapılan son ölçümün üzerinden üç hafta geçtikten sonra,

ÇTÖ ve Bilgi Testi öğrencilere yeniden uygulanmıştır. Uygulamaya ön ölçüm ve son

ölçüm uygulamalarında olduğu gibi ÇTÖ’ den başlanmış ve ölçek yanıtlanmadan önce

gerekli açıklamalar yapılmıştır. Verilen 25 dakikalık süre içinde ÇTÖ uygulandıktan

sonra üniteye ilişkin Bilgi Testi’ nin uygulanmasına geçilmiştir. Bilgi testi

uygulanmadan önce yine ön ölçüm ve son ölçüm uygulamalarında olduğu gibi gerekli

açıklamalar yapılmış, verilen 40 dakikalık süre bitiminde testler araştırmacı tarafından

kontrol edilerek toplanmıştır.

3.5 Verilerin Analizi

Araştırmadan elde edilen nicel verilerin analizinde SPSS istatistik paket

programı kullanılmıştır. İstatistiklere karar verilmeden önce normallik varsayımları

kontrol edilmiş ve verilerin normal dağılım gösterdiği bulunmuştur. Bu nedenle

verilerin analizinde parametrik testler kullanılmıştır. Betimsel istatistiklerin

incelenmesinin yanı sıra, bağımsız değişkenlerin özelliğine göre çoklu

karşılaştırmalarda tek yönlü ANOVA analizleri, varyansların eşit olmadığı durumlarda

Kruskall Wallis testi, ikili karşılaştırmalarda ise t testi, değişkenlere göre ön ölçüm-son

ölçüm ve kalıcılık ölçümü farklılıklarının anlamlılığı için ise kovaryans kullanılmıştır.

Nitel verilerin analizinde ise içerik analizi yönteminden yararlanılmıştır. Görüşme

metinleri satır satır okunmuş, analizin güvenirliği için görüşme metinleri üzerinde

“tekrar okuma” ve “alanyazına dönme” işlemleri araştırmacı ve danışman birlikte

gerçekleştirmiştir. Öğrenci görüşlerindeki benzerlik ve farklılıklar saptanarak, araştırma

bulgularının ana hatlarını belirleyen ortak anlamlar oluşturulmuştur.

76

BÖLÜM IV

BULGULAR

Bu araştırma yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına uygun olarak hazırlanmış

fen ve teknoloji dersi programı dördüncü sınıf “Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım”

ünitesi öğrenme- öğretme sürecinde yapılan etkinliklerin öğrencilerin çevre bilgisi,

tutum ve bunların kalıcılık düzeylerine etkisini belirlemeye yöneliktir. Bu bölümde

araştırmanın alt amaçları doğrultusunda elde edilen bulgular yer almaktadır.

4.1. İlköğretim Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Fen ve Teknoloji Dersi, “Canlılar

Dünyasını Gezelim, Tanıyalım” Ünitesi Sonrasında Çevresel Tutum Ölçeği ve

Çevre Bilgisi Testi Son Test ve Kalıcılık Testi Puanları İle İlgili Bulgular

Bu bölümde öğrencilerin “Çevre Bilgisi Testi” ve “Çevresel Tutum Ölçeği”

sontest ve kalıcılık testi toplam puanlara ait aritmetik ortalama ve standart sapma

dağılımları ile ilgili bulgular yer almaktadır.

4.1.1. İlköğretim Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Fen ve Teknoloji Dersi, “Canlılar


Çevre Bilgisi Testi Son Test Puanları İle İlgili Bulgular

Öğrencilerin “Çevresel Tutum Ölçeği” ile “Çevre Bilgisi Testi”nden aldıkları

sontest toplam puanlara ait aritmetik ortalama ve standart sapma dağılımları Tablo

16’da verilmiştir.

77

Tablo 16. Öğrencilerin (N=27) Sontest Çevresel Tutum Ölçeği ve Çevre Bilgisi Testi

Puanlarına Ait Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

Ölçek Puanları Alınabilecek

En Yüksek ve En

Düşük Puan

X Ss

Çevresel Düşünce Alt Ölçeği 9-36 25.51 3.82 Çevresel Duygu Alt Ölçeği 8-32 25.18 3.23 Çevresel Davranış Alt Ölçeği 8-32 24.74 3.86 Çevresel Tutum Ölçeği Top.

Puan 25-100 75.44 8.50


Tablo 16’da görüldüğü gibi, öğrencilerin “Çevresel Düşünce” alt ölçeği

puanlarına ait aritmetik ortalama 25.51, standart sapma 3.82; “Çevresel Duygu” alt

ölçeği puanlarına ait aritmetik ortalama 25.18, standart sapma 3.23; “Çevresel

Davranış” alt ölçeği puanlarına ait aritmetik ortalama24.74, standart sapma 3.86 ve

“Çevresel Tutum Ölçeği” toplam puanlarına ait aritmetik ortalama75.44, standart sapma

ise 8.50’ dir. Öğrencilerin “Çevre Bilgisi Testi” nden aldıkları puanların aritmetik

ortalamasının 19.48, standart sapmasının da 6.67 olduğu görülmektedir. Öğrencilerin

“Çevresel Tutum Ölçeği” ve “Çevre Bilgisi Testi” sontest puanlarının cinsiyete göre

anlamlı bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek amacıyla yapılan t-testi

sonuçları Tablo 17’ de verilmiştir.

Tablo 17. Öğrencilerin Çevresel Tutum Ölçeği Sontest ve Çevre Bilgisi Testi Sontest

Puanlarının Cinsiyete Göre Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma, t ve p Değerleri

Ölçek Puanları

Kız N=12

Erkek N=15

t

p

X Ss X Ss Çevresel Düşünce Alt Ölçeği 26.75 4.69 24.53 2.74 1.53 .138 Çevresel Duygu Alt Ölçeği 24.75 3.25 25.53 3.29 -.618 .542 Çevresel Davranış Alt Ölçeği 25.33 3.91 24.26 3.89 .705 .487


Puan

76.83 9.77 74.33 7.50 .752 .459

Çevre Bilgisi Testi 20.25 5.94 18.86 7.35 .528 .602 P<.05 , *Anlamlı fark olduğunu göstermektedir.

78

Cinsiyete göre öğrencilerin “Çevresel Tutum Ölçeği” ve “Çevre Bilgisi Testi”

nden aldıkları puanlara ilişkin analizlerin verildiği Tablo 17 incelendiğinde, “Çevresel

Düşünce” alt ölçeğine ait aritmetik ortalamaların kız öğrenciler için 26.75, erkek

öğrenciler için 24.53; “Çevresel Duygu” alt ölçeğine ait aritmetik ortalamaların kız

öğrenciler için 24.75, erkek öğrenciler için 25.53; “Çevresel Davranış” alt ölçeğine ait

ortalamaların kız öğrenciler için 25.33, erkek öğrenciler için 24.26 ve “Çevresel Tutum

Ölçeği” toplam puanlarına ait aritmetik ortalamaların kız öğrenciler için 76.83, erkek

öğrenciler için 74.33 olduğu görülmektedir. “Çevre Bilgisi Testi” puanlarına ait

aritmetik ortalamalar ise kız öğrenciler için 20.25, erkek öğrenciler için de 18.86 olarak

saptanmıştır. İki grubun puanları arasındaki farklılıklar, istatistiksel olarak anlamlı

bulunmamıştır (p >.05).

Ailenin aylık toplam gelir düzeyine göre öğrencilerin “Çevresel Tutum

Ölçeği” Sontest ve “Çevre Bilgisi Testi” Sontestten aldıkları puanların anlamlı bir

şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek amacıyla yapılan t-testi sonuçları Tablo

18 ’ de verilmiştir.


Puanlarının Ailenin Aylık Toplam Gelirine Göre Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, t

ve p Değerleri

Ölçek Puanları

0–600 TL N=8

600–1000 TL N=19

t

P

X Ss X Ss Çevresel Düşünce Alt Ölçeği 25.25 3.80 25.63 3.93 -.232 .818 Çevresel Duygu Alt Ölçeği 24.50 2.07 25.47 3.62 -.707 .486 Çevresel Davranış Alt Ölçeği 24.37 2.72 24.89 4.31 -.313 .757


Puan

74.12 6.35 76.00 9.36 -.515 .611


Ailenin aylık toplam gelirine göre öğrencilerin “Çevresel Tutum Ölçeği”

Sontest ve “Çevre Bilgisi Testi” Sontestten aldıkları puanlar incelendiğinde, “Çevresel

Düşünce” alt ölçeği “Çevresel Duygu” alt ölçeği, “Çevresel Davranış” alt ölçeği,

“Çevresel Tutum Ölçeği” toplam puanları ve “Çevre Bilgisi Testi” puanlarına ait

aritmetik ortalamaların ailesinin aylık geliri 600–1000 TL olan öğrencilerde daha

79

yüksek olduğu görülmektedir. İki grubun puanları arasındaki farklılıklar, istatistikî

olarak anlamlı bulunmamıştır.

Tablo 19, anne eğitim düzeyine göre öğrencilerin “Çevresel Tutum Ölçeği”

Sontest ve “Çevre Bilgisi Testi” Sontestten aldıkları puanların anlamlı bir şekilde

farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek amacıyla yapılan t-testi sonuçlarını

göstermektedir.


Puanlarının Anne Eğitim Düzeyine Göre Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, t ve p

Değerleri

Ölçek Puanları

Anne Eğitim Düzeyi Okur-yazar

değil N=9

Okur-yazar N=18

t

P

X Ss X Ss Çevresel Düşünce Alt Ölçeği 23.66 3.27 26.06 3.82 -1.860 .075 Çevresel Duygu Alt Ölçeği 24.11 2.02 25.72 3.62 -1.232 .229 Çevresel Davranış Alt Ölçeği 22.88 2.61 25.66 4.11 -1.837 .078


Puan

70.66 4.24 77.83 9.17 -2.212 .036*

Çevre Bilgisi Testi 16.66 4.84 20.88 7.12 -1.595 .123 P<.05 , *Anlamlı fark olduğunu göstermektedir.

Tablo 19 incelendiğinde, “Çevresel Düşünce” alt ölçeğine ait aritmetik

ortalamaların, “Çevresel Duygu” alt ölçeği, “Çevresel Davranış” alt ölçeği, “Çevresel

Tutum Ölçeği” toplam puanları ve “Çevre Bilgisi Testi” puanlarına ait aritmetik

ortalamaların annesi okur-yazar olan öğrencilerde daha yüksek olduğu görülmektedir.

İki grubun puanları arasındaki farklılıklar, “Çevresel Tutum Ölçeği” Sontest toplam

puanları bakımından annesi okur-yazar olan öğrencilerin lehine anlamlı olurken

(p<.05), diğer puanlar arasındaki farklar ise anlamlı bulunmamıştır.

Tablo 20, öğrencilerin baba eğitim düzeyine göre “Çevresel Tutum Ölçeği”

Sontest ve “Çevre Bilgisi Testi” Sontest’ten aldıkları puanların anlamlı bir şekilde


göstermektedir.

80


Puanlarının Baba Eğitim Düzeyine Göre Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, t ve p

Değerleri

Ölçek Puanları

Baba Eğitim Düzeyi Okur-yazar

değil N=6

Okur-yazar N=21

t

P

X Ss X Ss Çevresel Düşünce Alt Ölçeği 23.00 2.82 26.23 3.81 -1.92 .066 Çevresel Duygu Alt Ölçeği 24.66 2.06 25.33 3.52 -.438 .665 Çevresel Davranış Alt Ölçeği 22.66 1.96 25.33 4.01 -1.527 .139

Çevresel Tutum Ölç. Top

Puan

70.33 4.63 76.90 8.87 -1.731 .096


Tablo 20 incelendiğinde, gerek alt ölçekler gerekse “Çevresel Tutum Ölçeği”

toplam puanları ve “Çevre Bilgisi Testi” sontest puanlarına ait aritmetik ortalamaların

babası okur-yazar olan öğrencilerde daha yüksek olduğu, iki grubun puanları

arasındaki farklılıkların “Çevre Bilgisi Testi” sontest puanlarına ait aritmetik

ortalamaların, babası okur yazar olan öğrencilerin lehine istatistiksel olarak anlamlı fark

yarattığı görülürken (p<.05), diğer puanların aritmetik ortalamaları arasındaki farkın

istatistiksel olarak anlamlı olmadığı görülmektedir (p>.05).

4.1.2. İlköğretim Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Fen ve Teknoloji Dersi, “Canlılar


Çevre Bilgisi Testi Kalıcılık Testi Puanları İle İlgili Bulgular

Öğrencilerin “Çevresel Tutum Ölçeği” kalıcılık testi ile “Çevre Bilgisi Testi”

kalıcılık testi toplam puanlarına ait aritmetik ortalama ve standart sapma dağılımları

Tablo 21’de verilmiştir. Tabloda görüldüğü gibi, öğrencilerin “Çevresel Düşünce” alt

ölçeği puanlarına ait aritmetik ortalama 24.85, standart sapma 4.26; “Çevresel Duygu”

alt ölçeği puanlarına ait aritmetik ortalama 23.88, standart sapma 3.82; “Çevresel

Davranış” alt ölçeği puanlarına ait aritmetik ortalama 23.55, standart sapma 3.85 ve

“Çevresel Tutum Ölçeği” kalıcılık uygulaması toplam puanlarına ait aritmetik ortalama

72.29, standart sapma ise 9.01’ dir. Öğrencilerin “Çevre Bilgisi Testi” kalıcılık toplam

81

puanlarına ait aritmetik ortalamanın 20.51, standart sapmanın ise 6.91 olduğu

görülmektedir.

Tablo 21. Öğrencilerin (N=27) Çevresel Tutum Ölçeği Kalıcılık Testi ve Çevre Bilgisi

Kalıcılık Testi Puanlarına Ait Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

Ölçek Puanları Alınabilecek En

Yüksek ve En Düşük

Puan

X Ss

Çevresel Düşünce Alt Ölçeği 9-36 24.85 4.26 Çevresel Duygu Alt Ölçeği 8-32 23.88 3.82 Çevresel Davranış Alt Ölçeği 8-32 23.55 3.85 Çevresel Tutum Ölçeği Top.

Puan 25-100 72.29 9.01


Öğrencilerin “Çevresel Tutum Ölçeği” ve “Çevre Bilgisi Testi” kalıcılık testi

puanlarının cinsiyete göre anlamlı bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek

amacıyla yapılan t-testi sonuçları Tablo 22’de verilmiştir.

Tablo 22. Öğrencilerin “Çevresel Tutum Ölçeği Kalıcılık Testi” ve “Çevre Bilgisi

Kalıcılık Testi” Puanlarının Cinsiyete Göre Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, t ve p

Değerleri

Ölçek Puanları

Kız N=12

Erkek N=15

t

P

X Ss X Ss Çevresel Düşünce Alt Ölçeği 25.91 4.39 24.00 4.10 1.168 .254 Çevresel Duygu Alt Ölçeği 24.41 2.84 23.46 4.51 .634 .532 Çevresel Davranış Alt Ölçeği 24.08 4.33 23.13 3.52 1.098 .283


Puan

74.41 8.58 70.60 9.27 .752 .459

Çevre Bilgisi Testi 20.83 7.13 20.26 6.98 .208 .837

Cinsiyete göre öğrencilerin “Çevresel Tutum Ölçeği” kalıcılık testi ve “Çevre

Bilgisi Testi” kalıcılık uygulamasından aldıkları puanlara ilişkin analizlerin gösterildiği

Tablo 22 incelendiğinde, “Çevresel Düşünce” alt ölçeğine ait aritmetik ortalamaların kız

82

öğrenciler için 25.91, erkek öğrenciler için 24.00; “Çevresel Duygu” alt ölçeğine ait

aritmetik ortalamaların kız öğrenciler için 24.41, erkek öğrenciler için 23.46; “Çevresel

Davranış” alt ölçeğine ait ortalamaların kız öğrenciler için 24.08, erkek öğrenciler için

23.13 ve “Çevresel Tutum Ölçeği” toplam puanlarına ait aritmetik ortalamaların kız

öğrenciler için 74.41, erkek öğrenciler için 70.60 olduğu görülmektedir. “Çevre Bilgisi

Testi” puanlarına ait aritmetik ortalamalar ise kız öğrenciler için 20.83, erkek öğrenciler

için de 20.26 olarak saptanmıştır. İki grubun puanları arasındaki farklılıklar, istatistiksel

olarak anlamlı bulunmamıştır (p >.05).

Ailenin aylık toplam gelir düzeyine göre öğrencilerin “Çevresel Tutum

Ölçeği” ve “Çevre Bilgisi Testi” kalıcılık testlerinden aldıkları puanların anlamlı bir

şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek amacıyla yapılan t-testi sonuçları Tablo

23’ de verilmiştir.

Tablo 23. Öğrencilerin Çevresel Tutum Ölçeği Kalıcılık Testi ve Çevre Bilgisi Kalıcılık

Testi Aldıkları Puanların Ailenin Aylık Toplam Gelirine Göre Aritmetik Ortalama,

Standart Sapma, t ve p Değerleri

Ölçek Puanları

0–600 TL N=8

600–1000 TL N=19

t

P

X Ss X Ss Çevresel Düşünce Alt Ölçeği 22.75 3.41 25.73 4.35 -1.722 .097 Çevresel Duygu Alt Ölçeği 23.50 3.16 24.05 4.14 -.337 .739 Çevresel Davranış Alt Ölçeği 22.25 3.15 24.10 4.06 -1.148 .262


Puan

68.50 8.19 73.89 9.06 -1.450 .159


Ailenin aylık toplam gelirine göre öğrencilerin “Çevresel Tutum Ölçeği”

kalıcılık testi ve “Çevre Bilgisi Testi” kalıcılık testlerinden aldıkları puanlar

incelendiğinde, “Çevresel Düşünce” alt ölçeği “Çevresel Duygu” alt ölçeği, “Çevresel

Davranış” alt ölçeği, “Çevresel Tutum Ölçeği” toplam puanları ve “Çevre Bilgisi Testi”

puanlarına ait aritmetik ortalamaların ailesinin aylık geliri 600–1000 TL olan

öğrencilerde daha yüksek olduğu görülmektedir. Ancak iki grubun “Çevre Bilgisi Testi”

kalıcılık testi sonuçlarının, ailesinin aylık geliri 600-1000 TL olan öğrencilerin lehine

83

istatistiki olarak anlamlı bir fark yarattığı (p<.05); iki grubun puanları arasındaki diğer

farklılıkların istatistiksel olarak anlamlı olmadığı görülmektedir (p>.05).

Tablo 24, anne eğitim düzeyine göre öğrencilerin “Çevresel Tutum Ölçeği” ve

“Çevre Bilgisi Testi” kalıcılık uygulamalarından aldıkları puanların anlamlı bir şekilde


göstermektedir.


Testi’nden Aldıkları Puanların Anne Eğitim Düzeyine Göre Aritmetik Ortalama,


Ölçek Puanları

Anne Eğitim Düzeyi


Okur-yazar N=18

t

P

X Ss X Ss Çevresel Düşünce Alt Ölçeği 23.44 3.57 25.55 4.50 -1.223 .233 Çevresel Duygu Alt Ölçeği 23.44 3.16 24.11 4.18 -.420 .678 Çevresel Davranış Alt Ölçeği 25.55 1.42 24.05 4.58 -.951 .351

Çevresel Tutum Ölçeği Tp.

Puanları

69.44 7.07 73.72 9.70 -1.171 .253


Tablo 24 incelendiğinde, “Çevresel Düşünce” alt ölçeği, “Çevresel Duygu” alt

ölçeği aritmetik ortalamaları ile “Çevresel Tutum Ölçeği” toplam puanları ve “Çevre

Bilgisi Testi” puanlarına ait aritmetik ortalamaların annesi okur-yazar olan öğrencilerde

daha yüksek; “Çevresel Davranış” alt ölçeği puanlarının aritmetik ortalamasının ise

annesi okuryazar olmayan öğrencilerde daha yüksek olduğu görülmektedir.

İki grubun puanları arasındaki farklılıklar ise istatistikî olarak anlamlı

bulunmamıştır (p>.05). Öğrencilerin baba eğitim düzeyine göre “Çevresel Tutum

Ölçeği” kalıcılık testi ve “Çevre Bilgisi Testi” kalıcılık testinden aldıkları puanlarına

ilişkin aritmetik ortalama ve standart sapma dağılımları ile tek yönlü varyans analizi

sonuçları Tablo 25’de gösterilmiştir.

84


Testi’nden Aldıkları Puanların Baba Eğitim Düzeyine Göre Aritmetik Ortalama,


Ölçek Puanları

Baba Eğitim Düzeyi


Okur-yazar N=21

t

P

X Ss X Ss Çevresel Düşünce Alt Ölçeği 24.16 4.62 25.04 4.26 -.439 .664 Çevresel Duygu Alt Ölçeği 22.50 3.20 24.28 3.96 -1.008 .323 Çevresel Davranış Alt Ölçeği 21.16 2.31 24.23 3.97 -1.792 .085


Puan

67.83 7.65 73.57 9.12 -1.401 .174


Tablo 25 incelendiğinde, gerek alt ölçekler gerekse “Çevresel Tutum Ölçeği”

toplam puanları ve “Çevre Bilgisi Testi” kalıcılık testi puanlarına ait aritmetik

ortalamaların babası okur-yazar olan öğrencilerde daha yüksek olduğu, iki grubun

puanlarının aritmetik ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı

görülmektedir (p>.05).


Dünyasını Gezelim, Tanıyalım” Ünitesi Sonrasında “Çevre Bilgisi Testi” Öntest ve

Sontest Puanları Arasında Öğrencilerin Cinsiyetine, Ailelerinin Gelir Düzeyine ve

Ailelerinin Eğitim Düzeyine Göre Anlamlı Bir Farklılık Var mıdır?

İlköğretim dördüncü sınıf öğrencilerinin Fen ve Teknoloji Dersi , “Canlılar

Dünyasını Gezelim, Tanıyalım” ünitesi sonrasında “Çevre Bilgisi Testi” öntest ve

sontest puanları arasında öğrencilerin cinsiyetine, ailelerinin gelir düzeyine ve

ailelerinin eğitim düzeyine göre anlamlı bir farklılık olup olmadığını bulmak amacıyla

yapılan t-testi sonuçları Tablo 26’ da verilmiştir.

85

Tablo 26. ÇBT Öntest ve Sontest Ortalama Puanların Cinsiyet, Aile Gelir Düzeyi ve

Aile Eğitim Düzeyine Göre t-Testi Sonuçları

Değişkenler N Ortalama farklar

S Sd t p

Önt

est-

Sont

est

Cinsiyet Kız 12 -6.16 4.32 11 -4.94 .000* Erkek 15 -7.4 5.82 14 -4.91 .000*

Gelir düzeyi 0-600 TL 8 -6.12 6.59 7 -2.62 .034* 600-1000 TL 19 -7.15 4.59 18 -6.78 .000*

Anne eğitim düzeyi

Okur-yazar Değil

9

-5.66 5.00 8 -3.40 .009*

Okur-yazar 16 -8.06 4.87 15 -6.61 .000*

Baba eğitim düzeyi

Okur-yazar Değil

6 -4.16 2.40 5 -4.25 .008*

Okur-yazar 21 -7.61 5.50 20 -6.77 .000* P<.05 , *Anlamlı fark olduğunu göstermektedir.

Tablo 26 incelendiğinde öğrencilerin ÇBT öntest aritmetik ortalamaları ile

sontest aritmetik ortalamaları arasında, kız öğrencilerde 6.16 puanlık, erkek

öğrencilerde ise 7.4’lük bir artış olduğu ve bu artışla beraber puanlar arasında anlamlı

bir fark olduğu (p<.05) görülmektedir. Tablo 27’ye bakıldığında ailelerin gelir düzeyi 0-

600 TL arasında olan öğrencilerin ÇBT öntest aritmetik ortalamaları ile sontest

aritmetik ortalamaları arasında 6.12 puanlık, ailelerinin gelir düzeyi 600-1000 TL

arasında olan öğrencilerin öntest aritmetik ortalamaları ile sontest aritmetik ortalamaları

arasında ise 7.15 puanlık artışlar olduğu ve bu artışla beraber puanlar arasında anlamlı

bir farklılık olduğu (p<.05) görülmektedir. Ayrıca öğrencilerin annelerinin eğitim

düzeylerine bakıldığında okur-yazar olmayan annelerin çocuklarının ÇBT öntest

artimetik ortalamaları ile sontest aritmetik ortalamaları arasında 5.66 puanlık, okur-

yazar annelerin çocuklarının ÇBT öntest aritmetik ortalamaları ile sontest aritmetik

ortalamaları arasında 8.06 puanlık artışlar olduğu ve bu artışla beraber oluşan

farklılığın anlamlı olduğu (p<.05) görülmektedir.

Öğrencilerin baba eğitim düzeylerine bakıldığında, okur-yazar olmayan babaların

çocuklarının ÇBT öntest artimetik ortalamaları ile sontest aritmetik ortalamaları

arasında 4.16 puanlık, babası okur-yazar olan öğrencilerin ÇBT öntest aritmetik

ortalamaları ile sontest aritmetik ortalamaları arasında 7.89 puanlık artışlar olduğu ve

bu artışlarla beraber oluşan farklılıkların anlamlı olduğu (p<.05) görülmektedir. Babası

86

ilköğretim mezunu olan öğrencilerin ÇBT öntest aritmetik ortalamaları ile sontest

aritmetik ortalamaları arasında ise 5 puanlık bir artış olduğu ancak oluşan bu farklılığın

anlamlı olmadığı (p>.05) görülmektedir.


Dünyasını Gezelim, Tanıyalım” Ünitesi Sonrasında “Çevresel Tutum Ölçeği”

Öntest ve Sontest Tutum Puanları Arasında Öğrencilerin Cinsiyetine, Ailelerinin

Gelir Düzeyine ve Ailelerinin Eğitim Düzeyine Göre Anlamlı Bir Farklılık Var

mıdır?

“Çevresel Tutum Ölçeği” öntest ve sontest ortalama tutum puanlarının

öğrencilerin cinsiyetlerine, ailelerinin gelir düzeylerine ve ailelerinin eğitim düzeylerine

göre farkın anlamlılığı için yapılan t-testi sonuçları Tablo 27’ de verilmiştir.

Tablo 27. ÇTÖ Öntest ve Sontest Ortalama Tutum Puanların Cinsiyet, Aile

GelirDüzeyi ve Aile Eğitim Düzeyine Göre t-Testi Sonuçları


Ss Sd t p

Çev

rese

l Düş

ünce

Alt

Ölç

eği

Önt

est-

Sont

est

Cinsiyet Kız 12 -1.66 4.33 11 -1.33 .210 Erkek 15 -3.33 4.65 14 -2.77 .015*

Gelir düzeyi

0-600 TL 8 -1,37 5.26 7 -.739 .484 600-1000 TL 19 -3,10 4.20 18 -3.22 .005*


Okur-yazar Değil

9

-.555 4.97 8 -.335 .746

Okur-yazar 16 -3.43 4.17 15 -3.29 .005*


Okur-yazar Değil

6 -.833 4.53 5 -.450 .671

Okur-yazar 21 -3.09 4.48 20 -3.16 .005*

Çev

rese

l Duy

gu A

lt Ö

lçeğ

i

Ö

ntes

t-So

ntes

t

Cinsiyet Kız 12 -.666 3.77 11 -.612 .553 Erkek 15 -2.00 3.72 14 -2.08 .056

Gelir düzeyi

0-600 TL 8 -1.37 2.92 7 -1.33 .225 600-1000 TL 19 -1.42 4.10 18 -1.51 .148


Okur-yazar Değil

9

-1.55 3.84 8 -1.21 .259

Okur-yazar 16 -.812 3.65 15 -.889 .338

87

Tablo 27. (Devam)


Okur-yazar Değil

6 -1.83 3.65 5 -1.22 .274

Okur-yazar

21 -1.28 3.83 20 -1.53 .140

Çev

rese

l Dav

ranı

ş Alt

Ölç

eği

Önt

est-

Sont

est

Cinsiyet Kız 12 -4.75 4.95 11 -3.32 .007* Erkek 15 -5.13 3.85 14 -5.16 .000*

Gelir düzeyi

0-600 TL 8 -5.82 3.97 7 -4.17 .004* 600-1000 TL 19 -4.57 4.46 18 -4.47 .000*


Okur-yazar Değil

9 -5.33 4.21 8 -3.79 .005*

Okur-yazar 16 -4.18 4.16 15 -4.01 .001*


Okur-yazar Değil

6 -4.66 5.42 5 -2.10 .089

Okur-yazar 21 -5.04 4.06 20 -5.09 .000*

Çev

rese

l Tut

um Ö

lçeğ

i Önt

est-

Sont

est T

opla

m

Cinsiyet Kız 12 -3.50 9.92 11 -1.22 .247 Erkek 15 -7.86 7.62 14 -3.96 .001*

Gelir düzeyi

0-600 TL 8 -5.75 8.10 7 -2.00 .085 600-1000 TL 19 -6.00 9.32 18 -2.80 .012*


Okur-yazar Değil

9

-4.33 9.02 8 -1.44 .188

Okur-yazar 16 -5.37 8.45 15 -2.54 .022*


Okur-yazar Değil

6 -4.00 8.27 5 -1.18 .289

Okur-yazar

21 -6.47 9.09 20 -3.264 .004*

P<.05 , *Anlamlı fark olduğunu göstermektedir.

Tablo incelendiğinde ÇTÖ çevresel düşünce alt ölçeği puanlarında 3.33’lük bir

puan artışıyla erkek öğrencilerin öntest-sontest aritmetik puanları arasında anlamlı bir

farklılık olduğu (p<.05), kız öğrencilerin öntest-sontest aritmetik puanları arasında ise

anlamlı bir farklılık olmadığı (p>.05) görülmektedir. Yine ÇTÖ çevresel düşünce alt

ölçeği puanlarında 3.10’luk bir puan artışıyla ailesinin aylık geliri 600-1000 TL

arasında olan öğrencilerin öntest-sontest aritmetik puanları arasında anlamlı bir farklılık

olduğu (p<.05), ailesinin aylık geliri 0-600 TL arasında olan öğrencilerin öntest-sontest

aritmetik puanları arasında ise anlamlı bir farklılık olmadığı (p>.05) görülmektedir.

88

ÇTÖ çevresel düşünce alt ölçeği puanlarında 3.43’lük bir puan artışıyla annesi okur-

yazar olan öğrencilerin öntest-sontest aritmetik puanları arasında anlamlı bir farklılık

olduğu (p<.05), annesi okur-yazar olmayan öğrencilerin öntest-sontest aritmetik

puanları arasında ise anlamlı bir farklılık olmadığı (p>.05) bulunmuştur.

ÇTÖ çevresel düşünce alt ölçeği puanlarında 2.89’luk bir puan artışıyla babası

okur-yazar olan öğrencilerin öntest-sontest aritmetik puanları arasında anlamlı bir

farklılık olduğu (p<.05), babası okur-yazar olmayan öntest-sontest aritmetik puanları

arasında ise anlamlı bir farklılık olmadığı (p>.05) görülmektedir. Tablo ÇTÖ çevresel

duygu alt ölçeği ile ilgili analizler açısından incelendiğinde öğrencilerin bu ölçekteki

öntest-sontest aritmetik puanları arasında, cinsiyetlerine, ailelerinin aylık gelir

düzeylerine ve anne-baba eğitim düzeylerine göre anlamlı bir farklılık olmadığı

görülmektedir (p>.05).

Tabloda görüldüğü gibi kız öğrencilerin ÇTÖ çevresel davranış alt ölçeği

puanlarında 4.75’lik, erkek öğrencilerin ÇTÖ çevresel davranış alt ölçeği puanlarında

ise 5.13’lük bir artış olmuştur. Öğrencilerin ÇTÖ çevresel davranış alt ölçeği öntest-

sontest aritmetik puanları arasında her iki cinsiyet için de anlamlı bir farklılık olduğu

görülmektedir (p<.05). Ailesinin aylık geliri 0-600 TL arasında olan öğrencilerin ÇTÖ

çevresel davranış alt ölçeği puanlarında 5.82’lik, 600-1000TL arasında olanların ÇTÖ

çevresel davranış alt ölçeği puanlarında ise 4.57 ’lük bir artış olmuştur. Öğrencilerin

ÇTÖ çevresel davranış alt ölçeği öntest-sontest aritmetik puanları arasında her iki gelir

grubuna ait öğrenciler için de anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir (p<.05).

Öğrencilerin ÇTÖ çevresel davranış alt ölçeği puanları, anne eğitim düzeylerine göre

anlamlı bir şekilde farklılaşmazken, babası okur-yazar olan öğrencilerin öntest ile

sontest puanları arasında 5.04 puanlık bir artış olduğu ve bu öğrencilerin çevresel

davranış alt ölçeği öntest-sontest aritmetik puanları arasında anlamlı fark olduğu

bulunmuştur (p<.05). Ancak babası okuryazar olmayan ve ilköğretim mezunu olan

öğrencilerin çevresel davranış alt ölçeği öntest-sontest aritmetik puanları arasında

anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir (p>.05).

Tablo 27’de erkek öğrencilerin ÇTÖ öntest-sontest tutum puanları arasında

7.86’lık bir artışla, öntest-sontest aritmetik puanları arasında anlamlı bir fark olduğu

(p<.05) görülürken, kız öğrencilerin ÇTÖ öntest-sontest aritmetik puanları arasında

89

anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir (p>.05). Tablo 27, öğrencilerin ÇTÖ tutum

puanlarının ailelerinin gelir düzeyine göre anlamlı bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığı

açısından incelendiğinde, geliri 600-1000 TL arasında olan ailelerin çocuklarının öntest-

sontest tutum puanları aritmetik ortalamaları arasında 6 puanlık bir artışla anlamlı bir

farklılık olduğu görülürken (p<.05) , geliri 0-600 TL arasında olan ailelerin çocuklarının

ÇTÖ öntest-sontest toplam tutum puanlarının aritmetik ortalamaları arasında anlamlı bir

fark bulunamamıştır (p>.05).

Öğrencilerin anne eğitim düzeyine göre ÇTÖ öntest-sontest tutum puanlarının

aritmetik ortalamaları arasında anlamlı bir fark olup olmadığına baktığımızda, annesi

okur-yazar olan öğrencilerin ÇTÖ öntest-sontest tutum puanlarının aritmetik

ortalamaları arasında 5.37 puanlık bir artışla anlamlı bir fark olduğu görülürken(p<.05),

annesi okur-yazar olmayan öğrencilerin ÇTÖ öntest-sontest tutum puanlarının aritmetik

ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir(p>.05).

Öğrencilerin baba eğitim düzeyine göre ÇTÖ öntest-sontest tutum puanlarının

aritmetik ortalamaları arasında anlamlı bir fark olup olmadığına baktığımızda, babası

okur-yazar olan öğrencilerin ÇTÖ öntest-sontest tutum puanlarının aritmetik

ortalamaları arasında 6.47 puanlık bir artışla anlamlı bir fark olduğu görülürken(p<.05),

babası okur-yazar olmayan öğrencilerin ÇTÖ öntest-sontest tutum puanlarının aritmetik

ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir(p>.05).

4.4. İlköğretim Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Fen ve Teknoloji Dersi “Canlılar

Dünyasını Gezelim, Tanıyalım” Ünitesi Sonrasında Fen ve Teknoloji Dersi “Çevre

Bilgisi Testi” Sontest Puanları İle Kalıcılık Puanları Arasında; Öğrencilerin

Cinsiyetine, Ailelerinin Gelir Düzeyine ve Ailelerinin Eğitim Düzeyine Göre

Anlamlı Bir Farklılık Var mıdır?

“Çevre Bilgisi Testi” sontest ve kalıcılık ortalama puanlarının, öğrencilerin

cinsiyetlerine, ailelerinin gelir düzeylerine ve ailelerinin eğitim düzeylerine göre farkın

anlamlılığı için yapılan t-testi sonuçları Tablo 28’ de verilmiştir.

90

Tablo 28. ÇBT Sontest ve Kalıcılık Ortalama Puanların Cinsiyet, Aile Gelir Düzeyi ve

Aile Eğitim Düzeyine Göre t-Testi Sonuçları

Değişkenler

N Ortalama Farklar

Ss Sd t p So

ntes

t-K

alıcılı

k Te

sti

Cinsiyet Kız 12 -.58 6.92 11 -.292 .776 Erkek 15 -1.40 4.70 14 -1.15 .268

Gelir düzeyi 0-600 TL 8 1.0 6.80 7 .416 .690 600-1000 TL 19 -1.89 5.10 18 -1.61 .123


Okur-yazar Değil

9

-.333

2.95

8

-.338

.744

Okur-yazar

16

-1.62

7.07

15

-.918

.373


Okur-yazar Değil

6 -2.83 7.27 5 -.954 .384

Okur-yazar 21 -.52 5.24 20 -.457 .652

Tablo 28 incelendiğinde ÇBT sontest aritmetik ortalamaları ile kalıcılık testi

aritmetik ortalamaları arasında, kız öğrencilerde .58 puanlık, erkek öğrencilerde ise

1.4’lük bir artış olduğu ancak bu artışlarla oluşan farkın anlamlı bir fark olmadığı

(p>.05) görülmektedir. Öğrencilerin ailelerin gelir düzeylerine göre ÇBT sontest

aritmetik ortalamaları ile kalıcılık testi aritmetik ortalamaları arasındaki farka

bakıldığında, ailesinin geliri 0-600 TL arasında olan öğrencilerin puanlarında 1 puanlık

bir düşüş olduğu, ailesinin geliri 600-1000 TL arasında olan öğrencilerin puanlarında

ise 1.89 puanlık bir artış olduğu görülmektedir. Ancak oluşan bu farklılıkların anlamlı

düzeyde olmadığı (p>.05) görülmektedir. Ayrıca öğrencilerin annelerinin eğitim

düzeylerine bakıldığında okur-yazar olmayan annelerin çocuklarının ÇBT sontest

artimetik ortalamaları ile kalıcılık testi aritmetik ortalamaları arasında .33 puanlık, okur-

yazar annelerin çocuklarının ÇBT sontest aritmetik ortalamaları ile kalıcılık testi

aritmetik ortalamaları arasında 1.62 puanlık artışlar olduğu ancak bu artışla beraber

oluşan farklılığın anlamlı olmadığı (p>.05) görülmektedir.

Öğrencilerin baba eğitim düzeylerine bakıldığında, okur-yazar olmayan babaların

çocuklarının ÇBT sontest aritmetik ortalamaları ile kalıcılık testi aritmetik ortalamaları

arasında 2.83 puanlık, babası okur-yazar olan öğrencilerin ÇBT sontest aritmetik

ortalamaları ile kalıcılık testi aritmetik ortalamaları arasında .52 puanlık artışlar olduğu,

ancak bu artışlarla beraber oluşan farklılıkların anlamlı olmadığı (p<.05)

görülmektedir.

91

4.5. İlköğretim Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Fen ve Teknoloji Dersi “Canlılar

Dünyasını Gezelim, Tanıyalım” Ünitesi Sonrasında “Çevresel Tutum Ölçeği”

Sontest ve Kalıcılık Tutum Ölçeği Puanları Arasında; Öğrencilerin Cinsiyetine,

Ailelerinin Gelir Düzeyine ve Ailelerinin Eğitim Düzeyine Göre Anlamlı Bir

Farklılık Var mıdır?

“Çevresel Tutum Ölçeği” sontest ve kalıcılık tutum ölçeği ortalama tutum

puanlarının öğrencilerin cinsiyetlerine, ailelerinin gelir düzeylerine ve ailelerinin eğitim

düzeylerine göre farkın anlamlılığı için yapılan t-testi sonuçları Tablo 29’ da verilmiştir.

Tablo 29. ÇTÖ Sontest ve Kalıcılık Tutum Ölçeği Ortalama Puanların Cinsiyet, Aile

Gelir Düzeyi Ve Aile Eğitim Düzeyine Göre T-Testi Sonuçları


Ss Sd

t P

Çev

rese

l Düş

ünce

Alt

Ölç

eği

Son

test

-K

alıcılı

k T

utum

Ölç

eği

Cinsiyet Kız 12 .83 3.68 11 .783 .450

Erkek 15 .53 5.16 14 .400 .695

Gelir düzeyi 0-600 TL 8 2.50 3.74 7 1.89 .101

600-1000 TL 19 -.105 4.64 18 -.099 .922


Okur-yazar Değil

9

.222 5.01 8 .133 .898

Okur-yazar 16 .25 3.54 15 .282 .782


Okur-yazar Değil

6 -1.16 6.01 5 -.475 .655

Okur-yazar 21 1.19 3.98 20 1.37 .186

Çev

rese

l Duy

gu A

lt Ö

lçeğ

i Son

test

-Kalıcılı

k T

utum

Ölç

eği

Cinsiyet Kız 12 .333 3.25 11 .355 .730

Erkek 15 2.06 3.65 14 2.19 .046*

Gelir düzeyi 0-600 TL 8 1.00 3.38 7 .837 .430

600-1000 TL 19 1.42 3.67 18 1.68 .109


Okur-yazar Değil

9

.666 3.16 8 .632 .545

Okur-yazar 16 1.75 3.92 15 1.78 .095


Okur-yazar Değil

6 2.16 2.31 5 2.29 .071

Okur-yazar 21 1.04 3.81 20 1.25 .223

92

Tablo 29. (Devam)

Çev

rese

l Dav

ranı

ş Alt

Ölç

eği Ö

ntes

t-So

ntes

t

Cinsiyet Kız 12 1.25 3.93 11 1.10 .295 Erkek 15 1.13 3.58 14 1.22 .241

Gelir düzeyi 0-600 TL 8 2.12 3.31 7 1.81 .113 600-1000 TL 19 .789 3.82 18 .900 .380


Okur-yazar Değil

9

.33 2.50 8 .400 .700

Okur-yazar 16 1.00 3.93 15 1.01 .325


Okur-yazar Değil

6 1.50 3.67 5 1.00 .363

Okur-yazar

21 1.09 3.75 20 1.33 .196

Çev

rese

l Tut

um Ö

lçeğ

i Son

test

-Kalıcılı

k T

utum

Ölç

eği

Cinsiyet Kız 12 2.41 6.33 11 1.32 .213 Erkek 15 3.73 7.86 14 1.84 .087

Gelir düzeyi 0-600 TL 8 5.62 7.87 7 2.02 .083 600-1000 TL 19 2.10 6.72 18 1.36 .189


Okur-yazar Değil

9

1.22 8.48 8 .432 .677

Okur-yazar 16 3.00 5.42 15 2.21 .053


Okur-yazar Değil

6 2.50 10.1 5 .604 .572

Okur-yazar

21 3.33 6.32 20 2.41 .025


Tablo 29 incelendiğinde kız öğrencilerin ÇTÖ çevresel düşünce alt ölçeği

puanlarında sontest –kalıcılık tutum ölçeği aritmetik puanları arasında. 83 puanlık,

erkek öğrencilerin ÇTÖ çevresel düşünce alt ölçeği puanlarında sontest –kalıcılık tutum

ölçeği aritmetik puanları arasında ise. 53 puanlık bir düşüş olduğu ancak bu düşüşlerin

anlamlı bir farklılık yaratmadığı (p>.05) görülmektedir. Benzer şekilde ÇTÖ çevresel

düşünce alt ölçeği puanlarında sontest –kalıcılık tutum ölçeği aritmetik puanlarına

bakıldığında ailesinin aylık geliri 0-600 TL arasında olan öğrencilerin puanlarında 2.5

puanlık bir düşüş görülürken, ailesinin aylık geliri 600-1000 TL arasında olan

öğrencilerin sontest –kalıcılık tutum ölçeği aritmetik puanları arasında .105 puanlık bir

artış görülmektedir. Ancak bu artış ve düşüşlerin anlamlı düzeyde bir farklılık

yaratmadığı görülmektedir (p>.05). ÇTÖ çevresel düşünce alt ölçeği puanlarında,

annesi okur-yazar olmayan öğrencilerin sontest –kalıcılık tutum ölçeği aritmetik

93

puanları arasında .222 puanlık, annesi okur-yazar olan öğrencilerin sontest –kalıcılık

tutum ölçeği aritmetik puanları arasında ise .25 puanlık düşüşler olduğu, ancak bu

düşüşlerin anlamlı bir farklılık yaratmadığı (p>.05) bulunmuştur. ÇTÖ çevresel

düşünce alt ölçeği puanlarında babası okur-yazar olmayan öğrencilerin sontest –

kalıcılık tutum ölçeği aritmetik puanları arasında 1.16’lık bir artış olduğu, babası okur-

yazar olan öğrencilerin ÇTÖ çevresel düşünce alt ölçeği sontest –kalıcılık tutum ölçeği

aritmetik puanları arasında 1.19 puanlık bir düşüş olduğu ancak bu düşüşün anlamlı bir

fark yaratmadığı görülmektedir. Bu sonuçlar doğrultusunda öğrencilerin ÇTÖ çevresel

düşünce alt ölçeği sontest –kalıcılık tutum ölçeği aritmetik puanları arasında, baba

eğitim düzeylerine göre anlamlı bir fark olmadığı (p>.05) görülmektedir.

Tablo 29’ da görüldüğü gibi, ÇTÖ çevresel duygu alt ölçeği ile ilgili analizlerin

sonucunda, öğrencilerin bu ölçekteki sontest –kalıcılık tutum ölçeği aritmetik puanları

arasında, cinsiyetlerine, ailelerinin aylık gelir düzeylerine ve anne-baba eğitim

düzeylerine göre anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir (p>.05). Benzer şekilde

ÇTÖ çevresel davranış alt ölçeği ile ilgili analizlerin sonucunda, öğrencilerin bu

ölçekteki sontest –kalıcılık tutum ölçeği aritmetik puanları arasında öğrencilerin

cinsiyetlerine, ailelerinin aylık gelir düzeylerine ve anne-baba eğitim düzeylerine göre,

birtakım düşüşler yaşandığı, ancak yaşanan bu düşüşlerin anlamlı bir farklılık

yaratmadığı görülmektedir (p>.05). ÇTÖ ile ilgili analizlerin sonucunda, öğrencilerin bu

ölçekteki sontest –kalıcılık tutum ölçeği aritmetik puanları arasında öğrencilerin

cinsiyetlerine, ailelerinin aylık gelir düzeylerine ve anne-baba eğitim düzeylerine göre,

birtakım düşüşler yaşandığı görülmektedir. Ancak Tablo 29’ da yaşanan bu düşüşlerin

de anlamlı bir farklılık yaratmadığı görülmektedir (p>.05).

4.6. İlköğretim Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Öntest Tutum Puanları Kontrol


Tanıyalım” Ünitesi Sonrasında Yapılan “Çevresel Tutum Ölçeği” Sontest Tutum

Puanları Arasında; Öğrencilerin Cinsiyetine, Ailelerinin Gelir Düzeyine ve


Aşağıda ilköğretim dördüncü sınıf öğrencilerinin öntest tutum puanları kontrol

altına alındığında, Fen ve Teknoloji Dersi, “Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım”

ünitesi öğrenme-öğretme süreci sonrasında yapılan “Çevresel Tutum Ölçeği” sontest

94

tutum puanları arasında; öğrencilerin cinsiyetine, ailelerinin gelir düzeyine ve

ailelerinin eğitim düzeyine göre anlamlı bir farklılık olup olmadığını bulmak amacıyla

yapılan analizlere yer verilmiştir.

Tablo 30’da öğrencilerin cinsiyetlerine, ailelerinin gelir düzeylerine ve anne-

babalarının eğitim düzeyine göre, ÇTÖ öntest tutum puanlarına dayalı sontest tutum

puanlarının yordanmasına ilişkin regresyon doğrularının eğimlerinin eşitliğini test

etmek amacıyla uygulanan ANOVA sonuçları verilmektedir.


Bana Eğitim DüzeyiXÖntest Ortak Testi Sonuçları

Kaynak Tip III Kareler Toplamı

Sd Kareler Ortalaması

F p

Cinsiyet .041 1 .041 .001 .981

Öntest 212.530 1 212.530 3.043 .094

Cinsiyet*Öntest .135 1 .135 .002 .965

Hata 1606.390 23 69.843

Toplam 1882.667 26

Ailelerin gelir düzeyi 8.351 1 8.351 .121 .731

Öntest 225.029 1 225.029 3.252 .084

Ailelerin gelir düzeyi*Öntest 10.287 1 10.287 .149 .703

Hata 1591.639 23 69.202

Toplam 1882.667 26

Anne eğitim düzeyi 81.724 1 81.724 1.569 .224

Öntest 41.210 1 41.210 .791 .384

Anne eğitim düzeyi*Öntest 103.501 1 103.501 1.987 .173

Hata 1093.664 21 52.079

Toplam 1882.667 26

95

Tablo 30. (Devam)

Baba eğitim düzeyi 52.540 2 26.270 .388 .683

Öntest 13.228 1 13.228 .195 .663

Baba eğitim düzeyi*Öntest 63.187 2 31.593 .467 .634

Hata 1422.089 21 67.719

Toplam 1882.667 26

Tablo 30 ÇTÖ öntest tutum puanlarına dayalı sontest tutum puanlarının

yordanmasına ilişkin regresyon doğrularının eğimlerinin eşitliğini test etmek amacıyla

uygulanan ANOVA sonuçlarını göstermektedir. Tablo 30 incelendiğinde öğrencilerin

ÇTÖ sontest tutum puanları üzerinde cinsiyet Xöntest, ailelerin gelir düzeyleriXöntest,

anne eğitim düzeyleriXöntest ve baba eğitim düzeyleriXöntest ortak etkisinin anlamsız

olduğu görülmektedir (P>.05). Bu bulgu öğrencilerin cinsiyetlerine, aile gelir

düzeylerine ve anne-baba eğitim düzeylerine göre, ÇTÖ öntest tutum puanlarına dayalı

sontest tutum puanlarının yordanmasına ilişkin regresyon doğrularının eğimlerinin eşit

olduğunu gösterir..

Tablo 31’de öğrencilerin ÇTÖ öntest tutum puanlarına göre düzeltilmiş sontest

ortalama tutum puanları arasında gözlenen farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin

ANCOVA sonuçları verilmiştir

Tablo 31. ÇTÖ Öntest Tutum Puanlarına Göre Düzeltilmiş Sontest Tutum Puanlarının

Cinsiyete, Ailelerin Gelir Düzeylerine, Anne-Baba Eğitim Düzeylerine Göre ANCOVA

Sonuçları

Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı


F p

Öntest 234.475 1 234.475 3.503 .074 Cinsiyet .2.887 1 2.887 .043 .837 Hata 1606.525 24 66.939 Toplam 1882.667 26 Öntest 260.949 1 260.949 3.910 .060 Ailelerin Gelir Düzeyi 7.486 1 7.486 .121 .731 Hata 1601.926 24 66.747 Toplam 1882.667 26

96

Tablo 31. (Devam) Öntest 64.584 1 64.584 1.187 .288 Annelerin Eğitim Düzeyi 412.246 3 137.415 2.525 .084 Hata 1197.166 22 54.417 Toplam 1882.667 26 Öntest 194.058 1 194.058 3.005 .096 Babaların Eğitim Düzeyi 124.137 2 62.068 .961 .397 Hata 1485.275 23 64.577 Toplam 1882.667 26

Tablo 31’ deki ANCOVA sonuçlarında görüldüğü gibi öğrencilerin

cinsiyetlerine, ailelerinin gelir düzeylerine ve anne-baba eğitim dğzeylerine göre, ÇTÖ

öntest tutum puanlarına göre düzeltilmiş ÇTÖ sontest ortalama tutum puanları arasında

anlamlı bir faklılık bulunamamıştır (p>.05). Başka bir deyişle öğrencilerin ÇTÖ sontest

puanları, kız ve erkek öğrenciler arasında istatistiksel olarak farklılık yaratmamıştır.



Tanıyalım” Ünitesi Sonrasında Yapılan “Çevresel Tutum Ölçeği” Kalıcılık Testi

Tutum Puanları Arasında; Öğrencilerin Cinsiyetine, Ailelerinin Gelir Düzeyine ve


Aşağıda ilköğretim dördüncü sınıf öğrencilerinin sontest tutum puanları kontrol

altına alındığında, Fen ve Teknoloji Dersi, “Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım”

ünitesi öğrenme-öğretme süreci sonrasında yapılan “Çevresel Tutum Ölçeği” kalıcılık

testi tutum puanları arasında; öğrencilerin cinsiyetine, ailelerinin gelir düzeyine ve

ailelerinin eğitim düzeyine göre anlamlı bir farklılık olup olmadığını tespit etmek

amacıyla yapılan istatistiki analizlere yer verilmiştir.

Tablo 38’de öğrencilerin cinsiyetlerine, ailelerinin gelir düzeylerine ve anne-

baba eğitim düzeylerine göre, ÇTÖ sontest tutum puanlarına dayalı kalıcılık testi tutum


etmek amacıyla uygulanan ANOVA sonuçları verilmektedir.

97

Tablo 32. CinsiyetXSontest, Ailenin Gelir DüzeyiXSontest, Anne Eğitim

DüzeyiXSontest, Baba Eğitim DüzeyiXSontest Ortak Testi Sonuçları



F p

Sontest 871.742 1 871.742 17.727 .000*

Cinsiyet 1.957 1 1.957 .040 .844

Cinsiyet*Sontest .672 1 .672 .014 .908 Hata 1131063 23 49.177 Toplam 2111.630 26 Sontest 389.397 1 389.397 8.440 .008*

Ailenin Gelir Düzeyi 1.976 1 1.976 .043 .838

Ailenin Gelir Düzeyi*Sontest

5.133 1 5.133 .111 .742

Hata 1061.093 23 46.134

Toplam 2111.630 26

Sontest 61.349 1 61.349 1.617 .217

Anne Eğitim Düzeyi 105.041 1 105.041 2.768 .111

Anne Eğitim Düzeyi*Sontest

105.887 1 105.887 2.791 .110

Hata 796.822 21 37.944

Toplam 2111.630 26

Sontest 5.598 1 5.598 .149 .704

Baba Eğitim Düzeyi 159.121 1 159.121 4.225 .052

Baba Eğitim Düzeyi*Sontest

167.702 1 167.702 4.453 .046*

Hata 828.595 22 37.663

Toplam 2111.630 26


Tablo 32 incelendiğinde öğrencilerin ÇTÖ kalıcılık testi tutum puanları üzerinde

cinsiyetXsontest, ailenin gelir düzeyiXsontest, anne eğitim düzeyiXsontest ortak

etkisinin anlamsız olduğu görülmektedir (P>.05). Bu bulgu öğrencilerin cinsiyetlerine

göre, ÇTÖ sontest tutum puanlarına dayalı kalıcılık testi tutum puanlarının

98

yordanmasına ilişkin regresyon doğrularının eğimlerinin eşit olduğunu gösterir. Tablo

32 incelendiğinde öğrencilerin ÇTÖ kalıcılık testi tutum puanları üzerinde baba eğitim

düzeyiXsontest ortak etkisinin anlamlı olduğu görülmektedir (P<.05). Bu bulgu

öğrencilerin baba eğitim düzeylerine göre, ÇTÖ sontest tutum puanlarına dayalı

kalıcılık testi tutum puanlarının yordanmasına ilişkin regresyon doğrularının

eğimlerinin eşit olmadığını gösterir.

Tablo 33’ de öğrencilerin ÇTÖ sontest tutum puanlarına göre düzeltilmiş

kalıcılık testi ortalama tutum puanları arasında gözlenen farkın, öğrencilerin

cinsiyetlerine, ailelerinin gelir düzeylerine ve anne-baba eğitim düzeylerine göre

anlamlı olup olmadığına ilişkin ANCOVA sonuçları verilmiştir.

Tablo 33. ÇTÖ Sontest Tutum Puanlarına Göre Düzeltilmiş Kalıcılık Testi Tutum

Puanlarının Öğrencilerin Cinsiyetlerine, Ailelerinin Gelir Düzeylerine, Anne-Baba

Eğitim Düzeylerine Göre ANCOVA Sonuçları


Sd Kareler Ortalaması F p

Sontest 882.781 1 882.781 18.721 .000* Cinsiyet 28.354 1 28.354 .601 .446 Hata 1131.736 24 47.156 Toplam 2111.630 26 Sontest 881.563 1 881.563 19.843 .000* Ailelerin Gelir Düzeyi 93.893 1 93.863 2.113 .159 Hata 1066.226 24 44.426 Toplam 2111.630 26 Sontest 615.263 1 615.263 14.995 .001 Anne Eğitim Düzeyi 257.380 3 85.793 2.091 .131 Hata 902.709 22 41.032 Toplam 2111.630 26 Sontest 779.773 1 779.773 18.001 .000* Baba Eğitim Düzeyi 163.792 2 81.896 1.891 .174 Hata 996.297 23 43.317 Toplam 2111.630 26


Tabloda verilen ANCOVA sonuçlarına göre, öğrencilerin

cinsiyetlerine,ailelerinin gelir düzeylerine ve anne-baba eğitim düzeylerine göre, ÇTÖ

sontest tutum puanlarına göre düzeltilmiş ÇTÖ kalıcılık testi ortalama tutum puanları

arasında anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir (p>.05). Bir diğer ifadeyle

99

öğrencilerin ÇTÖ kalıcılık testi tutum puanları kız ve erkek öğrenciler arasında

istatistiksel olarak farklılık yaratmamaktadır.

4.8. İlköğretim Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Öntest Puanları Kontrol Altına

Alındığında, Fen ve Teknoloji Dersi, “Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım”

Ünitesi Sonrasında Yapılan “Çevresel Bilgi Testi” Sontest Puanları Arasında;

Öğrencilerin Cinsiyetine, Ailelerinin Gelir Düzeyine ve Ailelerinin Eğitim

Düzeyine Göre Anlamlı Bir Farklılık Var mıdır?

Aşağıda ilköğretim dördüncü sınıf öğrencilerinin öntest puanları kontrol altına

alındığında, Fen ve Teknoloji Dersi, “Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım” ünitesi

sonrasında yapılan “Çevresel Bilgi Testi ” sontest puanları arasında; öğrencilerin

cinsiyetine, ailelerinin gelir düzeyine ve ailelerinin eğitim düzeyine göre anlamlı bir

farklılık olup olmadığını bulmak amacıyla yapılan analizlere yer verilmiştir.

Öğrencilerin cinsiyetlerine, ailelerinin gelir düzeylerine ve anne-baba eğitim

düzeylerine göre, ÇBT öntest puanlarına dayalı sontest puanlarının yordanmasına

ilişkin regresyon doğrularının eğimlerinin eşitliğini test etmek amacıyla uygulanan

ANOVA sonuçları Tablo 34’ te yer almaktadır.





F p

Cinsiyet 10.619 1 10.619 .372 .548

Öntest 487.987 1 487.987 17.075 .000*

Cinsiyet*Öntest 20.824 1 20.824 .729 .402

Hata 657.333 23 28.580

Toplam 1158.741 26

Ailelerin gelir düzeyi 49.223 1 49.223 1.841 .188

Öntest 317.504 1 317.504 11.874 .188

Ailelerin gelir düzeyi*Öntest

70.276 1 70.276 2.628 .119

100

Tablo 34. (Devam)

Hata 615.025 23 26.740

Toplam 1158.741 26

Anne eğitim düzeyi 25.856 1 25.826 1.108 .305

Öntest 264.499 1 264.499 11.330 .003*

Anne eğitim düzeyi*Öntest

56.053 1 56.053 2.401 .136

Hata 490.236 21 23.345

Toplam 1158.741 26

Baba eğitim düzeyi 213.513 2 106.757 5.055 0.16

Öntest 401.635 1 401.635 19.016 .000*

Baba eğitim düzeyi*Öntest

172.941 2 86.471 4.094 .032*

Hata 443.535 21 21.121

Toplam 1158.741 26


Tablo 34 incelendiğinde öğrencilerin ÇBT sontest puanları üzerinde cinsiyet

Xöntest, ailelerin gelir düzeyleriXöntest ve üzerinde anne eğitim düzeyleriXöntest

ortak etkisinin anlamsız olduğu görülmektedir (P>.05). Bu bulgu öğrencilerin

cinsiyetlerine, ailelerinin gelir düzeylerine ve anne eğitim düzeylerine göre, ÇBT öntest

puanlarına dayalı sontest puanlarının yordanmasına ilişkin regresyon doğrularının

eğimlerinin eşit olduğunu gösterir. Tablo 34 incelendiğinde öğrencilerin ÇBT sontest

puanları üzerinde baba eğitim düzeyleriXöntest ortak etkisinin ise anlamlı olduğu

görülmektedir (P>.05).

Tablo 35’ de ise, öğrencilerin ÇBT öntest puanlarına göre düzeltilmiş sontest

ortalama puanları arasında gözlenen farkın, öğrencilerin cinsiyetlerine, ailelerinin gelir

düzeylerine ve anne-baba eğitim düzeylerine göre anlamlı olup olmadığına ilişkin

ANCOVA sonuçları verilmiştir.

101

Tablo 35. ÇBT Öntest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Sontest Puanlarının Cinsiyete,

Ailelerin Gelir Düzeyine, Anne-Baba Eğitim Düzeylerine Göre ANCOVA Sonuçları



F p

Öntest 467.827 1 467.827 16.556 .000* Cinsiyet 12.836 1 12.836 .454 .507 Hata 678.157 24 28.257 Toplam 1158.741 26 Öntest 363.732 1 363.732 12.738 .002* Ailelerin Gelir Düzeyi 5.691 1 5.691 .199 .659 Hata .685.301 24 28.554 Toplam 1158.741 26 Öntest 241.648 1 241.648 9.732 .005 Annelerin eğitim düzeyi 144.703 3 48.234 1.942 .152 Hata 546.289 22 24.831 Toplam 1158.741 26 Öntest 321.463 1 321.463 11.993 .002* Babaların eğitim düzeyi 74.516 2 37.258 1.390 .269 Hata 616.476 23 26.803 Toplam 1158.741 26 P<.05 , *Anlamlı fark olduğunu göstermektedir.

Tablo 35’ de verilen ANCOVA sonuçlarına göre, öğrencilerin cinsiyetlerine,

ailelerinin gelir düzeylerine ve anne-baba eğitim düzeylerine göre, ÇBT öntest

puanlarına göre düzeltilmiş ÇBT sontest ortalama puanları arasında anlamlı bir faklılık

bulunamamıştır (p>.05). Başka bir deyişle öğrencilerin ÇBT sontest puanları, kız ve

erkek öğrenciler arasında istatistiksel olarak farklılık yaratmamıştır.

4.9. İlköğretim Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Sontest Puanları Kontrol Altına

Alındığında, Fen ve Teknoloji Dersi, “Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım”

Ünitesi Sonrasında Yapılan “Çevresel Bilgi Testi” Kalıcılık Testi Puanları

Arasında; Öğrencilerin Cinsiyetine, Ailelerinin Gelir Düzeyine ve Ailelerinin

Eğitim Düzeyine Göre Anlamlı Bir Farklılık Var mıdır?

Aşağıda ilköğretim dördüncü sınıf öğrencilerinin sontest puanları kontrol altına

alındığında, Fen ve Teknoloji Dersi, “Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım” ünitesi

sonrasında yapılan “Çevresel Bilgi Testi” kalıcılık testi puanları arasında; öğrencilerin

cinsiyetine, ailelerinin gelir düzeyine ve ailelerinin eğitim düzeyine göre anlamlı bir

farklılık olup olmadığını tespit etmek için yapılan istatistikî analizlere yer verilmiştir.

102

Öğrencilerin cinsiyetlerine göre, ÇBT sontest puanlarına dayalı kalıcılık testi


etmek amacıyla uygulanan ANOVA sonuçları Tablo 36’ da gösterilmektedir.

Tablo 36. CinsiyetXSontest, Aile Gelir DüzeyiXÖntest, Anne Eğitim DüzeyiXÖntest,




F p

Sontest 426.222 1 426.222 13.878 .001*

Cinsiyet 8.031 1 8.031 .261 .614

Cinsiyet*Sontest 10.701 1 10.701 .348 .561

Hata 706.387 23 30.712

Toplam 1244.741 26

Ailenin gelir düzeyi

7.700 1 7.700 .320 .577

Sontest 190.970 1 190.970 7.940 .010*

Ailenin Gelir Düzeyi*Sontest

48.079 1 48.079 1.999 .171

Hata 553.172 23 24.051

Toplam 1244.741 26


52.906 1 52.906 2.073 .165

Sontest 160.840 1 160.840 6.303 .020*

Anne Eğitim Düzeyi*Sontest

23.837 1 23.837 .934 .345

Hata 535.892 21 25.519

Toplam 1244.741 26


90.861 2 45.430 1.528 .074

Sontest 298.540 1 298.540 10.038 .005*

Baba Eğitim Düzeyi*Sontest

73.484 2 36.742 1.235 .311

Hata 624.537 21 29.740

Toplam 1244.741 26


103

Tablo 36 incelendiğinde öğrencilerin ÇBT kalıcılık testi puanları üzerinde

cinsiyetXsontest, ailenin gelir düzeyiXsontest, anne eğitim düzeyiXsontest, baba eğitim

düzeyiXsontest ortak etkisinin anlamsız olduğu görülmektedir (P>.05). Bu bulgular

öğrencilerin cinsiyetlerine, ailelerinin gelir düzeylerine ve anne-baba eğitim düzeylerine

göre, ÇBT sontest puanlarına dayalı kalıcılık testi puanlarının yordanmasına ilişkin

regresyon doğrularının eğimlerinin eşit olduğunu gösterir. Bu bulgu doğrultusunda,

öğrencilerin cinsiyetlerine, ailelerinin gelir düzeylerine ve anne-baba eğitim düzeylerine

göre, ÇBT sontest puanları kontrol altına alındığında, kalıcılık testi puanları arasında

anlamlı bir fark olup olmadığı tespit edilecektir.

Tablo 37, Öğrencilerin ÇBT sontest tutum puanlarına göre düzeltilmiş kalıcılık

testi ortalama puanları arasında gözlenen farkın, öğrencilerin cinsiyetlerine göre anlamlı

olup olmadığına ilişkin ANCOVA sonuçlarını içermektedir.

Tablo 37. ÇBT Sontest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Kalıcılık Testi Puanlarının

Öğrencilerin Cinsiyetlerine, Ailelerinin Gelir düzeylerine, Anne-Baba Eğitim

Düzeylerine Göre ANCOVA Sonuçları

Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F P Sontest 525.512 1 525.512 17.588 .000* Cinsiyet .903 1 .903 .030 .863 Hata 717.088 24 29.879 Toplam 1244.741 26 Sontest 342.729 1 342.729 13.681 .001* Ailelerin gelir düzeyi 116.740 1 116.740 4.660 .041* Hata 601.251 24 25.052 Toplam 1244.741 26 Sontest 141.209 1 141.209 5.550 .028* Anne Eğitim Düzeyi 158.263 3 52.754 2.073 .133 Hata 559.728 22 25.442 Toplam 1244.741 26 Sontest 399.980 1 399.980 13.179 .001* Baba Eğitim Düzeyi 19.971 2 9.985 .329 .723 Hata 698.020 23 30.349 Toplam 1244.741 26


Tablodaki ANCOVA sonuçlarına göre, öğrencilerin cinsiyetlerine ve anne-baba

eğitim düzeylerine göre, ÇBT sontest puanlarına göre düzeltilmiş ÇBT kalıcılık testi

ortalama puanları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir (p>.05). Başka

bir deyişle öğrencilerin ÇBT kalıcılık testi puanları kız ve erkek öğrenciler arasında

104

istatistiksel olarak farklılık yaratmamıştır. Tablo 37’ye bakıldığında öğrencilerin

ailelerinin gelir düzeylerine göre, ÇBT sontest puanlarına göre düzeltilmiş ÇBT

kalıcılık testi ortalama puanları arasında olarak anlamlı farklılık olduğu görülmektedir

(p>.05). Başka bir deyişle öğrencilerin ÇBT kalıcılık testi puanları farklı düzeyde geliri

olan ailelere sahip öğrenciler arasında istatistiksel olarak farklılık yaratmıştır.

4.10. İlköğretim Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Fen Ve Teknoloji Dersi “Canlılar

Dünyasını Gezelim, Tanıyalım” Ünitesi Öğretimine İlişkin Görüşleri Nelerdir?

Öğrencilere ünitenin öğrenme-öğretme süreci etkinliklerinin diğer ünitelerin

öğrenme-öğretme süreci etkinliklerinden farklılık gösterip göstermediği; hangi işleniş

tarzını tercih ettikleri ve nedenleri;bütün dersleri bu şekilde işlemeyi isteyip

istemedikleri sorulmuştur. Ayrıca süreç içinde öğrencilerin hoşlarına gitmeyen yanlar

olup olmadığı ile ilgili de görüşleri alınmıştır.

Ünite süresince öğretmeninizin ders işleyişinden farklı bulduğunuz yönler var

mıydı sorusunu görüşmeye katılan öğrencilerin tamamı yanıtlamış ve evet demişlerdir.

Ne tür farklılıklar olduğu sorulduğunda ise, çoğunlukla kendi öğretmenlerinin genellikle

okuma, anlatma ve özet yazdırma şeklinde ders işlediğini belirtirken, araştırmacının

dersleri işleyişinin, eğlenceli, ilgi çekici ve kendilerini daha rahat ifade edebildikleri bir

ortam içinde işlenmiş olması yönüyle diğer öğretmenlerinin ders işleyişinden farklı

bulduklarını ifade etmişlerdir. Öğrencilerden beşi işlenişteki farklılığın derslerde zaman

zaman konuyla ilgili filmler (ilgili sunum, çizgi film vb.) izletilmesine, biri diğer

derslerde sık sık olduğu gibi tahtaya yazılanları deftere çekmek yerine farklı etkinliklere

ağırlık verilmesine, dördü ders sırasında sınıfa birçok farklı materyalin getirilmesine,

biri ders sırasında zaman zaman sürprizler yapılmış olmasına bir diğeri ise öğretmenin

ders sırasında güler yüzlü olmasına bağlı olduğunu ifade etmişlerdir. Öğrencilerin

tamamı diğer derslerini de bu şekilde işlemek istediklerini belirtmişlerdir. Bu yönde

görüş bildiren öğrencilerden birkaçının görüşü şöyledir:

“Diğer derslerimizde çizgi film izlemiyoruz ve daha çok öğretmenimiz konuşuyor,

biz çok söz hakkı istediğimizde bize kızıyor. Bütün derslerde çizgi film izlemeyi ve

daha çok söz hakkı almayı isterdim. Çünkü öyle bir şeyleri izlediğimde ve aklıma

takılanları sorduğumda daha kolay öğreniyorum, hemen unutmuyorum.” (Erkek)

105

“Genelde diğer derslerimiz daha uzun sürer. Sıkılırız bazen. Ama sizinle

işlediğimiz dersler sanki daha kısa sürdü. Hiçbir derste sıkıldığımı

hatırlamıyorum. Bir de öğretmenim bize bazen “size bir sürprizim var “ diyip

farklı etkinlikler yaptırıyordunuz. O da farklıydı. Bütün derslerde sürprizler

olmasını isterdim, çünkü o zaman okul daha eğlenceli bir yer olurdu.”(Kız)

“Diğer derslerimizde sinema izlemedik hiç. Bir de okulun dışında ders

işlememiştik. Bütün derslerde sinema izlemek isterim tabii. Çünkü çok eğlenceli

oluyor..”(Kız)

“Bu derslerimiz diğerlerinden farklı geçti. Çünkü sınıfa değişik eşyalar geliyordu.

Hep merak ediyordum ben acaba bugün de değişik bir şeyler görebilecek miyim

diye. Keşke bütün derslerimizde değişik eşyaları görebilseydik çok eğlenceli

olurdu.”(Erkek)

Öğrencilere derslerin işlenişinde hoşlanmadıkları yanlar olup olmadığı, var ise

bunların neler olduğu sorulduğunda ise, görüşmeye katılan öğrencilerden biri dışında

tamamı, derslerin işlenişinde hoşlarına gitmeyen herhangi bir şey yaşamadıklarını ifade

etmişlerdir. Aksi yönde görüş bildiren öğrenci ise, işleniş sırasında hoşlanmadığı

noktanın, ünitenin başlangıcında yapılan bir etkinlikte kullanılmak üzere sınıfa getirilen

oğlak olduğu, ondan kötü koktuğu ve ani hareket ederek kendisini korkuttuğu

gerekçesiyle hoşlanmadığını belirtmiştir. Bu öğrencinin ifadesi şu şekildedir:

“Sınıfa oğlağın getirilmesi hoşuma gitmedi. Çünkü sınıfın içinde boşaltım yaptı,

sınıf pis koktu. Bir de çok ani hareket ediyordu, bizi korkuttu.”(Kız)

Öğrencilere, ünite süresince farklı işlenişlerden hoşlanıp hoşlanmadıklarını,

hoşlandılarsa en çok hangi işlenişten ve hangi nedenlerle hoşlandıkları sorulduğunda,

görüş belirten öğrencilerin tamamı işlenişteki farklılıklardan hoşlandıklarını ifade

etmişlerdir. Öğrencilerin bir kısmı merak ettikleri birtakım şeyleri görerek ve uygulama

yaparak öğrenme şansı buldukları için, bir kısmıysa etkinliklerde kullanmak adına sınıfa

birtakım canlı ve cansız varlıkların getirilmesinden ve onları birebir görme şansı

yakaladıklarından dolayı derslerin işlenişlerinden hoşlandıklarını belirtmişlerdir.

Ayrıca görüş belirten öğrencilerden biri dersin işlenişi sırasında en çok, projeksiyon

yardımıyla yansıtılan çevre ile ilgili görüntüler gösterilmesinden, biri mikroskopla

inceleme yapmış olmaktan, ikisi solucan bahçesi hazırlamaktan, ikisi çim adam

106

hazırlamış olmaktan, ikisi okul içi ve civarında çevre temizliği yapmış olmaktan, biri

canlı ve cansız varlıkların sınıfa getirilerek kümelere paylaştırılmasından, biri okul

bahçesine çıkarak yaşam alanlarını keşfetmiş olmaktan hoşlandığını belirtirken, bir

öğrenci işlenişlerin tamamından aynı derecede keyif aldığını ifade etmiştir. Bu soruyu

yanıtlayan öğrencilerden birkaçının görüşü ise şöyledir:

“Bahçeye çıkıp yaşam alanlarını keşfetmek. Çünkü birçok canlının yaşam alanlarını

izledik ve gördük. O canlıları büyüteçlerle daha yakından izledik. Yiyecek

taşıdıklarını gördük. Taşların altında solucanların yaşam alanları olduğunu

gördük.”(Erkek)

“Canlı ve Cansız varlıkları sınıfa getirerek gruplara ayırmamızı beğendim. Onları

görünce birçok bilgiye ulaştım. Hangisinin canlı hangisinin cansız olduğunu daha

kolay öğrendim. Çünkü onları biz ayırdık, kümelere biz koyduk. Yanlış olduğunda

kümesini değiştirdik. En sonunda herkes doğru kümeye yerleşti. Biz de bunu

gördük.”(Erkek)

“Solucan bahçesi hazırlamayı beğendim. Çünkü solucanlar nerede yaşayacaklarını

biliyorlarmış bunu öğrendim ve oraya gitmek için çok yumuşaklarsa bile de

toprakta delik açabiliyorlarmış.”(Erkek)

“Çevre temizlik etkinliğini sevdim. Çünkü çevreyi temizlerken çevrenin kirliliğini

görüyoruz.”(Kız)

Sınıfa materyal(çeşitli canlı ve cansız varlıklar, mikroskop gibi) getirilerek

dersin işlenmesinin en çok hangi nedenle hoşlarına gittiği sorusuna görüşmeye katılan

öğrencilerin tamamı yanıt vermiş ve öğrencilerden üçü dersin bu şekilde işlenmesinin

kendilerinde heyecan uyandırarak dikkatlerini çektiği için, biri işleniş sırasında bahsi

geçen varlıkları görerek onları yanlış hayal etmesinin önüne geçildiği için, dördü yeni

şeyleri kullanmayı öğrenmek ve onları görerek dokunma şansı yakalamanın onları

mutlu ettiği için, biri okuldaki fen laboratuarında bulunan malzemelerin ne işe

yaradığını öğrenme şansı yakaladığı için, bir diğeri ise öğretmenden sıkıldığı

zamanlarda sınıfa materyal getirilmesinin değişiklik yarattığı için hoşuna gittiğini ifade

etmişlerdir. Bu soruyu yanıtlayan öğrencilerden farklı görüş belirten birkaçının ifadesi

ise şu şekildedir:

107

“Derse geldiğinizde yanınızda konuyla ilgili bir şeyler getirdiğinizde onları görmek

ya da onlara dokunmak, daha kolay öğrenmemi sağlıyor. Farkında olmadan

çabucak öğreniyorum o zaman aklımda kalıyor. Bir de bazen laboratuardan daha

önce görmediğim malzemeler getirdiğinizde çok merak ediyorum ve

heyecanlanıyorum.”(Kız)

“ Eğer o eşyaları derse getirmeyip de sadece anlatsaydınız belki biz hayalimizde

yanlış canlandıracaktık. Sonra da ömür boyunca yanlış hayal ettiğimiz için o

bilginin doğrusunu öğrenemeyecektik.”(Erkek)

“Çok hoşuma gitti. Çünkü bundan önce hep laboratuardaki eşyaların ne işe

yaradığını merak ederdim. Bazılarını öğrenmiş oldum.”(Erkek)

“Sınıfa yeni bir şeyler geldiğinde ve ona dokunduğumda çok mutlu oldum.

Heyecanlandım. Örneğin mikroskop kullanmayı öğrendiğim için çok şanslı

hissediyorum. Annem ve babama söylediğimde de çok mutlu oldular.”(Erkek)

“Bazen öğretmenden sıkıldığım için onların sınıfa getirilmesinden

hoşlandım”.(Erkek)

Sınıfta derslerin işlenişi sırasında kullanılan hangi etkinliği (projeksiyon cihazı

kullanarak CD ve sunum izlemek, materyaller, çalışma yaprakları) en çok tercih

edersiniz sorusuna, sekiz öğrenci en çok CD ve sunum izlemekten, bir öğrenci yazılı

olarak verilen çalışma yapraklarından, iki öğrenci ise sınıfa materyal getirilmesinden

hoşlandıklarını ifade etmişlerdir. Bu konuda farklı görüş belirten öğrencilerden

bazılarının görüşleri ise şöyledir:

“ En çok hoşuma giden projeksiyon cihazıyla bir şeyler izlemekti”.(Erkek)

“En çok sınıfa materyal getirilmesi hoşuma gitti.”(Kız)

“ En çok etkinlik yaprakları hoşuma gitti. Sonra onları panoya astığımızda herkes

merak edip görebiliyordu ve arkadaşlarım benim çalışmalarımı çok

beğeniyorlardı.”(Kız)

Öğrencilere diğer derslerde de benzer uygulamaların yapılıp yapılmadığı, bütün

derslerde de bu tip uygulamaların olmasını isteyip istemedikleri sorulduğunda,

öğrencilerden 6’sı diğer derslerde bu tip uygulamalar yapılmadığını ancak yapılmasını

istediklerini, 5 tanesi ise bazen benzer uygulamaların diğer derslerde yapıldığını ifade

etmişlerdir. Bu soruda farklı görüş belirten öğrencilerden birkaçının ifadesi ise şöyledir:

108

“Hayır olmuyor. Evet, matematik, sosyal ve Türkçe derslerinde de olmasını istedim.

Çünkü her derste böyle işlenebilecek konular çıkıyor. Böyle işlenirse daha kolay

öğreniyoruz zorlanmıyoruz.”(Erkek)

“Evet bazen yapıyoruz. İsterim. Böyle olunca dersi daha iyi anlıyorum. Mesela

bitkilerin nasıl boşaltım yaptığını daha önce bilmiyordum. Bu etkinliklerden sonra

öğrendim.”(Kız)

“Bazen yapılıyor. Evet isterdim. Çünkü bütün derslerden yapılsaydı yazılılardan

daha yüksek not alırdım ve daha iyi öğrenirdim.”(Kız)

“Yapmıyoruz. Evet isterdim. Çünkü etkinlikler yapılınca biz görüyoruz görünce

daha iyi öğreniyoruz. Deneylerin nasıl yapıldığını öğreniyoruz unutmuyoruz.” (Kız)

Öğrencilerin ünite süresince yapılan uygulamalarla ilgili olarak neler hissettiği

sorulduğunda, görüş bildiren öğrencilerin tamamı uygulamalar sırasında olumlu

duygular içinde olduklarını ifade etmişlerdir. Ancak öğrencilerden biri genelde mutlu

olduğunu, fakat zaman zaman anlatılanları kavrayamayacağını düşündüğü yerlerde

endişe duyduğunu, bir diğeri ise yine genelde mutlu olduğu halde çevre kirliliğinin

sonuçlarını öğrendiğinde çok üzüldüğünü ifade etmişlerdir. Bu konuda görüş belirten

öğrencilerin ifadeleri ise şu şekildedir:

“Nasıl yapacağımızı düşünüp merak ettim. Çok eğlenceli olacağını düşündüm.

Etkileyici olduğunu düşündüm. Filmleri izlediğimizde balıkların öldüğünü denizlerin

atıklarla kirlendiğini çevrenin kirletildiğini görünce çok üzüldüm. Solucan bahçesini

yaparken biraz korktum çünkü hademe bana neden bu malzemeleri getirdiğimi

sorduğunda ne diyeceğimi bilemedim. Fen ve teknoloji dersleri geldiğinde

seviniyordum ve daha güzel olacağını düşünüyordum.”(Erkek)

“Canlıları sevmem gerektiğini öğrendim. Mutluluk hissettim. Çünkü deneyler yaptık

bu deneylere katıldık. Çim adamın nasıl yapıldığını, uyku halindeki canlıları

öğrendim, çevre temizleme etkinliğine katıldım. Bunlar beni eğlendirdi ve mutlu

etti.”(Kız)

“Bazen mutlu oldum, endişe ettiğim yerler oldu. Çünkü zorlandığım sorularda

kafamı veremiyorum. Ama genellikle mutluydum. Çünkü konuları anlıyorum.”(Kız)

“Mutluluk hissettim. Sevinçliydim. İçimi bir mutluluk kapladı. Bazı şeyleri izlerken

özellikle çok mutlu oldum. Çünkü dersler eğlenceliydi.”(Erkek)

109

BÖLÜM V

TARTIŞMA VE YORUM

Araştırmanın bu bölümünde alt amaçlar doğrultusunda elde edilen bulgular

tartışılmış ve yorumlanmıştır. Bütünlüğü korumak amacıyla araştırmanın temel

sorularına paralel hareket edilmiş, tartışma ve yorumlar üç ana başlık altında ele

alınmıştır. Bunlardan ilki, Çevre Bilgisi Testi’nin sonuçlarından elde edilen bulgulara

dayanılarak yapılan tartışma ve yorum; ikincisi Çevresel Tutum Ölçeği’nin

sonuçlarından elde edilen bulgulara dayanılarak yapılan tartışma ve yorum; üçüncüsü

ise öğrenci görüşlerine dayanılarak yapılan tartışma ve yorumdur.

5.1 Çevre Bilgisi Testi Sonuçlarına Yönelik Tartışma ve Yorum

Araştırmadan elde edilen bulgulara göre kız öğrencilerin çevre ile ilgili ön

bilgileri, uygulama sonrası çevre bilgileri ve bu bilgilerin kalıcılık düzeyi istatistiksel

olarak anlamlı bir fark olmasa da erkek öğrencilerden daha yüksek olmuştur. İlgili

literatür incelendiğinde bu bulgunun farklı eğitim tür ve kademelerinde yapılan

araştırma sonuçlarına paralel olduğu görülmektedir. Atasoy (2005)’un ilköğretim ikinci

kademe, Tecer (2007)’in ilköğretim birinci ve ikinci kademe, Uzun ve Sağlam (2006)’ın

ortaöğretimde ve Altın (2001)’ın üniversite öğrencileriyle yaptıkları çalışmaların

sonucunda da kız öğrencilerin çevre bilgisi puanlarının, erkek öğrencilerin puanlarından

daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Bu sonuç kültürümüzde kız ve erkek çocukların

yetiştirilmesindeki farklılıklardan kaynaklanıyor olabilir. Araştırmanın yapıldığı bölge

geleneksel ve kapalı bir yapıya sahiptir. Bu bölgede kız çocuklarının okul saatleri

dışında ev dışında bulunmasına sıcak bakılmamakta, kızlar genellikle evde

tutulmaktadır. Geleneksel bir yapıya sahip olan toplumlarda kadının eve kapatılması, ev

dışında hiçbir işlevinin olmaması süregelen bir alışkanlıktır (Yörükoğlu, 2000).

Özellikle bu tarz kapalı toplumlarda kız çocukları daha edilgen ve itaatkâr bir biçimde

yetiştirilir (Kuzgun, Şimşek, Balaban Salı, Pişkin, Yeşilyaprak, Deryakulu, Bıkmaz ve

Eylen Özyurt, 2006). Kız çocukların erkek çocuklara oranla evde daha çok vakit

geçirmeleri, televizyonda izledikleri programlar aracılığıyla çevre ile ilgili nispeten

daha çok bilgi edinmelerine katkıda bulunmuş olduğu düşünülebilir.

110

Öğrencilerin çevresel bilgilerinin ailelerinin aylık gelir düzeylerine göre

anlamlı bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek amacıyla yapılan analizler

sonucunda çevreyle ilgili önbilgiler, uygulamada edinilen bilgiler ve gerekse bu

bilgilerin kalıcılığının ailesinin aylık geliri daha fazla olan öğrencilerde daha yüksek,

öntest ve kalıcılık testleri puan ortalamaları arasındaki farklılıkların da istatistiksel

olarak anlamlı olduğu saptanmıştır. İlgili araştırmalarda da gelir düzeyi arttıkça ve

yaşam alanı açısından ise kırsaldan kentsel yaşam alanlarına doğru gidildikçe

öğrencilerin çevresel bilgilerinin arttığı ve çevreye karşı tutumlarının olumlu yönde

değiştiği görülmektedir (Tecer, 2007; Uzun ve Sağlam, 2006; Erol, 2005; Ekici, 2005;

Altın, 2001; İşyar, 1999; Şama, 1997; Arcury ve Christianson, 1993). Bu sonuçlar

ışığında, ailesinin gelir düzeyi daha yüksek olan öğrencilerin konu ile ilgili yazılı ve

görsel materyale ulaşabilme, konuyla ilgili merak ettiği hususları araştırabilme

olanaklarının daha çok olduğu, dolayısıyla ünite süresince yapılması gereken araştırma

ve ödevler konusunda farklı kaynaklardan da yararlanabildikleri düşünülebilir. Ayrıca

yaz tatillerinde tatile gitme şansları nispeten daha fazla olan bu öğrencilerin farklı

yerleri gezip görme yoluyla edindikleri çevresel bilgi ve deneyimlerin de, Çevre

Bilgisi Testinde daha başarılı olmalarına katkıda bulunduğu söylenebilir.

Öğrencilerin çevre bilgilerinin anne eğitim düzeylerine göre anlamlı bir şekilde

farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek amacıyla yapılan analizler sonucunda; Çevre

Bilgisi Testi öntest, sontest ve kalıcılık uygulaması puanlarının annesi okur-yazar olan

öğrencilerde daha yüksek olduğu, ancak aradaki farkın istatistiksel olarak anlamlı

olmadığı saptanmıştır. ÇBT puanlarının öğrencilerin baba eğitim düzeylerine göre

anlamlı bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek amacıyla yapılan analizler

sonucunda da çevreyle ilgili ön bilgilerin babası okur-yazar olan öğrencilerde daha

yüksek olduğu ancak iki grubun puanları arasındaki farklılıkların istatistiksel olarak

anlamlı olmadığı; uygulama sonrası edinilen çevre bilgilerinin de babası okuryazar olan

öğrencilerde istatistiksel olarak daha fazla olduğu görülmüştür. Çevre bilgisinin

kalıcılığı ile ilgili uygulamaya ait analizlerde de babası okur-yazar olan öğrencilerin

çevre bilgisinin, babası okur-yazar olmayan öğrencilere göre istatistiksel olarak anlamlı

olmasa da daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Bu sonuçlar doğrultusunda, ünite

süresince evde yapılması gereken etkinliklerde (ödev ve araştırmalarını tamamlama),

okur-yazar anne ve babaya sahip olan öğrencilerin anlayamadıkları noktalarda

ailelerinin fikirlerini ve yardımlarını alma şansı yakaladıkları, bu nedenle Çevre Bilgisi

111

Testi’ nden nispeten daha iyi puanlar aldıkları düşünülebilir. Benzer şekilde Tecer

(2007)’in birinci ve ikinci kademe öğrencileriyle yaptığı çalışmanın sonucunda da,

çevresel bilgi düzeyinin daha iyi eğitim almış ebeveynlere sahip öğrencilerde daha

yüksek olduğu sonucuna varılmıştır.

Uygulama öncesi ve sonrası çevre bilgisinin öğrencilerin cinsiyeti, ailelerinin

gelir düzeyi ve ailelerinin eğitim düzeylerine göre anlamlı bir şekilde farklılaşıp

farklılaşmadığını bulmak için yapılan analizler sonucunda çevre bilgisinin bütün

öğrencilerde cinsiyet, ailenin gelir düzeyi, anne-baba eğitim seviyesi fark etmeksizin

arttığı ve bu artışın istatistiksel olarak anlamlı olduğu görülmüştür. Uygulama ile

birlikte artan çevre bilgisinin kalıcılığının öğrencilerin cinsiyeti, ailelerinin gelir düzeyi

ve ailelerinin eğitim düzeylerine göre anlamlı bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını

bulmak için yapılan analizler sonucunda da, ÇBT sontest ve kalıcılık testi puanlarının

aritmetik ortalamaları arasında anlamlı olarak fark olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu

bulgular doğrultusunda, dördüncü sınıf fen ve teknoloji dersi, “Canlılar Dünyasını

Gezelim, Tanıyalım” ünitesinin işlenişi sırasında yapılan uygulamaların, öğrencilerin

çevre bilgilerini arttırdığı ve olumlu yöndeki bu artışın kalıcı olduğu söylenebilir.

Matthies (2002)’in İsviçre’deki ilköğretim birinci ve ikinci kademe öğrencileriyle,

Barrazo ve Walford (2002)’un ilköğretim, Özdemir ve Uzun (2006)’un anasınıfı

öğrencileriyle yaptıkları çalışmaların sonuçlarında da, uygulanan çevresel eğitim

programının öğrencilerin çevresel bilgilerini arttırdığı belirlenmiştir. Bowker (2007) ve

Wilson (1996)’ a göre çocuklar çevreyi etkin katılım gerektiren çalışmalarla daha iyi

öğrenmektedirler. Yapılandırmacı öğrenmenin var olan bilgi ve becerilerin deneyimlerle

bütünleştirildiği etkin bir süreç olduğu göz önüne alındığında (Yurdakul, 2004), uygulama

sırasında doğayla etkileşim içinde gerçekleşen öğrenme-öğretme etkinliklerinin, daha çok duyu

organına hitap eden ilgi çekici ve merak uyandırıcı öğretim materyallerinin öğrencileri ünitenin

kazanımlarına ulaştırdığı ve öğrenmelerin kalıcı olduğu söylenebilir.

5.2 Çevresel Tutum Ölçeği Sonuçlarına Yönelik Tartışma ve Yorum

Araştırma sonucunda kız öğrencilerin uygulama öncesinde olumlu çevresel

tutumlara sahip oldukları ve bu farklılıkların “Çevresel Düşünce Alt Ölçeği” ve ÇTÖ

öntest toplam puanları açısından anlamlı olduğu görülmüştür. Bahadır (2005) ve

Kağıtçıbaşı (1981)’na göre; toplumumuzda genel olarak kadına verilen rol gereği hem

eşine hem de çocuklarına bakmakla yükümlü iyi bir eş ve iyi bir anne olmak

112

zorunluluğu yanında kadın, bir taraftan evine çeki-düzen veren, temizliğini ve

ihtiyaçlarını karşılayan "iyi bir ev hanımı" olmalıdır. Bu durumda kız öğrencilerin

çevresel tutumlarının daha olumlu olmasında kadına yüklenen ideal imajın etkisi olduğu

söylenebilir. Ayrıca iyi bir ev hanımı olması beklenen kız çocuklarının, fiziksel olarak

yeterli bir gelişime eriştikten sonra ev içi ve civarında ebeveynlerine temizlik, derleme,

toplama işlerinde birer yardımcı olarak görülmesi ve etrafı temiz ve düzenli tutmaları

konusunda sürekli uyarılmasının, genel anlamda çevre ile ilgili olumlu tutumlar ve

alışkanlıklar geliştirmelerini desteklediği, buna karşılık erkek çocuklarının ortalığı

dağıtmalarına, kirletmelerine rağmen temizlik yapmaları konusunda herhangi bir uyarı

görmemelerinin, genel anlamda çevre ile ilgili olumsuz alışkanlıklar oluşmasına etkisi

olduğu düşünülebilir. İlgili litaretür incelendiğinde üniversite öğrencileri (Şama, 1997),

ilköğretim ve ortaöğretim öğrencileri (Britner, 1999; Eagles ve Demare, 1999; Tecer,

2007; Kavruk, 2002; Sadık, Çakan ve Artut, 2008), sınıf öğretmeni adayları (Erol, 2005;

Kahyaoğlu, Daban ve Yangın, 2008; Sadık ve Sarı, 2008) ve biyoloji öğretmeni

adaylarıyla (Sadık ve Çakan, 2010) yapılan araştırmalarda kız öğrencilerin erkek

öğrencilere nazaran daha olumlu çevresel tutuma sahip oldukları ortaya koyulmuştur.

Araştırma, çevresel tutumun, öntest, sontest ve kalıcılık testlerinin her üçünde ve

bütün alt ölçeklerde ailesinin aylık geliri yüksek olan öğrencilerde istatistikî olarak

anlamlı bir farklılık çıkmamasına rağmen daha olumlu olduğunu göstermiştir. İlgili

araştırmalar incelendiğinde ailenin gelir düzeyinin bireyin çevresel tutumları üzerinde

etkili olmadığı ile ilgili araştırma bulgularına rağmen (Akbaş, 2007; Sadık ve Sarı,

2008, Erol, 2005), Kilbourne, Beckman, Lewis ve Dam (2001) ve Şama (1997)’ nın

üniversite öğrencileri; İşyar (1999) ve Tecer (2007)’ in ilköğretim öğrencileri; Altın

(2001)’ın biyoloji öğretmeni adayları; Uzun ve Sağlam (2006, 2007)’ın ortaöğretim

öğrencileriyle yaptıkları çalışmalarda bu araştırmanın bulgularına paralel olarak

yükselen gelir düzeyi ile birlikte, bireylerin daha olumlu çevresel tutuma sahip oldukları

sonucuna ulaşmışlardır. Bu sonuç, düşük gelir düzeyine sahip olan ailelerin mevcut

ekonomik sıkıntılar nedeniyle öncelikli olarak kendi problemlerine odaklanmaları ve

çevre sorunlarına karşı ilgisizleşmelerinden kaynaklanmış olabilir. Margai (1997)’ ye

göre, düşük gelirli bölgelerde yaşayan insanlar toplumsal olaylara karşı genellikle ilgisizdir.

Durumu kabullenme duygusu, kadercilik, bağımlılık, endişesizlik, duyarsızlık ve çevresel

meseleleri dikkate almama duygusu bu bölgelerde yaşayan kişilerde daha egemendir.

113

Buna göre çevre ile ilgili olumlu tutuma sahip olmanın, öncelikle bireylerin kendi

ihtiyaçlarını karşıladıklarında söz konusu olabileceği söylenebilir.

Öğrencilerin çevresel tutumlarının anne-baba eğitim düzeylerine göre anlamlı

bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek amacıyla yapılan analizler

sonucunda; çevresel tutumun öntest, sontest ve kalıcılık testlerinin her üçünde de anne

ve babasının eğitim düzeyi yüksek olan öğrencilerde daha olumlu olduğu, ancak bu

farkların annesinin eğitim düzeyi yüksek olan öğrencilerin ÇTÖ sontestten aldıkları

puanlar dışında, istatistikî olarak anlamlı olmadığı ulaşılmıştır. Bu sonuçların ortaya

çıkmasında, araştırmaya katılan öğrencilerin ebeveynlerinin eğitim düzeyleri açısından

homojen bir görünümde olmasının etkisi olduğu düşülebilir. Annesi okur-yazar olan

öğrencilerin sontestten aldıkları puanların anlamlı bir şekilde farklı olmasının nedeni

ise; en azından yazılanları okuyabilen annelerin konuyla ilgili yazılı materyalleri

anlama, çocuklarıyla çevresel konular ve yapılan etkinliklerle ilgili olarak konuşma ve

karşılıklı fikir alış-verişinde bulunma olasılığı olabilir. İlgili litaratür incelendiğinde

benzer sonuçların Tecer (2007)’in ilköğretim öğrencileriyle, Sadık ve Çakan (2008)’ ın

biyoloji bölümü öğrencileriyle yaptıkları çalışmalarda da elde edildiği, anne-baba

eğitim düzeyi yüksek olan öğrencilerin daha olumlu çevresel tutuma sahip olduğu

görülmüştür.

Araştırma sonucunda Çevresel Tutum Ölçeği öntest-sontest toplam puanları

açısından da hem kız hem erkek öğrencilerin puanlarında artış olduğu; bütün

öğrencilerin “Çevresel Davranış Alt Ölçeği” puanlarındaki artışın, erkek öğrencilerin

“Çevresel Düşünce Alt Ölçeği”, Çevresel Davranış Alt Ölçeği” sontest puanlarının

istatistiksel olarak anlamlı olduğu görülmüştür. Araştırmada Çevresel Tutum Ölçeği

öntest-sontest toplam puanları açısından da erkek öğrencilerin öntest aritmetik

ortalamaları ile sontest aritmetik ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olduğu sonucuna

ulaşılmıştır. Bu bulgular ışığında; ünite süresince yapılan uygulama ve etkinliklerin

genel olarak öğrencilerin çevresel tutumlarında olumlu değişikliklere sebep olduğu,

bununla birlikte yapılan etkinliklerin erkek öğrencilerin çevresel tutumlarında kızlara

göre nispeten daha etkili olduğu söylenebilir. Çevresel tutum puanları kızlardan daha

düşük olan erkek öğrencilerin tutumlarında uygulama sonrasında anlamlı bir değişim

oluşması ünite süresinde gerçekleşen öğrenme-öğretme etkinliklerinin amacına

ulaştığını göstermektedir. Ayrıca gerek kültürümüzde ve gerekse çeşitli kültürlerde erkek

114

çocukların daha özgür yetiştirilmesi nedeniyle ev dışında daha fazla vakit geçirmeleri

(Kağıtçıbaşı, 1990) ve erkek öğrencilerin ünite süresince yapılan etkinliklerden

öğrendikleri bilgileri, doğal ortamda daha çok gözlemleyebilme ve uygulayarak

davranışa dönüştürme şansı yakalamış olmaları da bu sonuca katkı sağlamış olabilir.

Matthies (2002)’in ilköğretim öğrencileriyle yapmış olduğu çalışma da buradaki

bulguları destekler niteliktedir.

Çevresel tutumların uygulama öncesi ve sonrası öğrencilerin ailelerinin gelir

düzeylerine göre anlamlı bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını bulmak amacıyla

yapılan analizler sonucunda her iki gelir düzeyine ait öğrencilerin puanlarında artışlar

görülmüştür. Ancak sadece ailesinin geliri yüksek olan öğrencilerin ÇTÖ “Çevresel

Düşünce Alt Ölçeği” sontest puanlarında farklılıkların anlamlı olduğu bulunmuştur.

ÇTÖ “Duygu Alt Ölçeği” sontest puanlarının, uygulamaya katılan bütün öğrencilerinin

öntest puanlarından yüksek olduğu; ancak bu farkın istatistikî olarak anlamlı olmadığı

bulunmuştur. ÇTÖ “Davranış Alt Ölçeği” sontest puanlarının her iki gelir düzeyine

sahip ailelerin çocuklarında öntest puanlarından daha yüksek olduğu ve oluşan bu farkın

anlamlı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. ÇTÖ öntest-sontest toplam puanları arasındaki

farka bakıldığında her iki gelir düzeyine ait öğrencilerin puanlarında artış görülmüştür.

Fakat sadece ailelerinin gelir düzeyi yüksek olan öğrencilerin öntest aritmetik

ortalamaları ile sontest aritmetik ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olduğu sonucuna

ulaşılmıştır. Bu bulgular ışığında ünite süresince yapılan uygulamalar ve etkinliklerin

genel anlamda her iki gelir düzeyine dâhil öğrencilerin çevresel tutumlarında olumlu

artışlar göstermesi üzerinde etkili olduğu, ancak yüksek gelir düzeyine sahip

öğrencilerin çevresel tutumlarını nispeten daha olumlu yönde etkilemiş olduğu

söylenebilir. Ayrıca daha yüksek gelir düzeyine sahip olan öğrencilerin, yazılı ve görsel

kaynak ve araç-gereçlere ulaşma, farklı yerler gezerek doğal ortamlarda somut

öğrenmeler yaşama olasılıklarının da nispeten daha çok olması, çevresel tutumlarının

olumlu yönde değişmesinde etkili olduğu söylenebilir.

Çevresel tutum ölçeği sontest ve kalıcılık testi puanlarının öğrencilerin cinsiyeti,

ailelerinin gelir düzeyi ve ailelerinin eğitim düzeylerine göre anlamlı bir şekilde

farklılaşıp farklılaşmadığını bulmak için yapılan analizler sonucunda erkek öğrencilerin

ÇTÖ “Çevresel Duygu Alt Ölçeği” kalıcılık testi puanlarının, sontest puanlarından

düşük olduğu ve düşüşle beraber oluşan bu farkın istatistiki olarak anlamlı olduğu

115

sonucuna ulaşılmıştır. ÇTÖ “Çevresel Duygu Alt Ölçeği”nde erkek öğrenciler aleyhine

oluşan bu farkın dışında, öğrencilerin ÇTÖ’ nün diğer bütün alt ölçeklerinden aldıkları

puanlarda ve toplam puanlarda; her iki cinsiyet, her gelir düzeyine ve her anne-baba

eğitim düzeyine sahip öğrenciler arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Diğer bir

deyişle, erkek öğrencilerin çevre ile ilgili duyguları dışında edinilen olumlu çevresel

tutum genel olarak kalıcı olmuştur. Ünite süresince yapılan uygulama ve etkinlikler

öğrencilerin çevresel tutumlarında, genel olarak kalıcı olumlu değişiklikler yaratmıştır.

Erkek öğrencilerin aradan geçen zamanla birlikte çevresel duygu puanlarında

gerçekleşen anlamlı düşüşünün nedeni, cinsiyetin değerler üzerinde yarattığı etki

olabilir. Konu ile ilgili bir çok araştırma, erkeklerin doğumdan itibaren bireysel

değerlerle (bağımsız, eril, atak); kadınların ise hizmete veya bakıma yönelik değerlerle

(dişil, toplulukçu, insanı dikkate alma vb.) sosyalleştiği için erkeklerin daha bireysel,

kadınların ise daha toplulukçu değerler eğiliminde olduğunu göstermektedir (Hofsstede,

,1991, 1996; Gibson, 1995; Murphy, Snow, Carson, Zigarmi, 1997; Giacomino, ve

Akers, 1998; Feather, 1998; Lamsa, Sakınken ve Turjanmaa, 2000; Myyry ve Helkama,

2001). Ataerkil bir yapıya sahip olan toplumumuzda, bu değerlerle yetişen erkeklerin,

duygularını göstermesi çoğu zaman cinsiyet kimliğine yakışmayan bir davranış, bir

zayıflık göstergesi olarak nitelendirilmektedir. Hatta erkek çocukları küçük yaşlardan

itibaren vurdulu kırdılı, şiddet içeren oyunlara yönlendirilmekte, sevgi, hoşgörü, acıma

gibi duygulara nispeten yabancı kalmakta ve bunların neticesinde duyarlılığı olumsuz

yönde etkilenmektedir. Bu nedenle uygulama sonrasında edinilen çevre ile ilgili olumlu

duyguların, süregelen alışkanlık neticesinde, toplumun geneline göre, daha katı ve

acımasız olması gereken erkek çocuklarında kalıcı olamadığı söylenebilir.

5.3 Öğrenci Görüşlerinin Değerlendirilmesine Yönelik Tartışma ve Yorum

“Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım” ünitesi bitiminde öğrencilerle görüşme

yapılmış ve ünite süresince yapılan uygulama ve etkinliklerle ilgili olarak fikirleri

alınmıştır. Öğrencilere ünite süresince işlenen derslerin diğer işlenişlerden farklılık

gösterip göstermediği; hangi işleniş tarzını tercih ettikleri ve nedenleri;

bütün dersleri bu şekilde işlemeyi isteyip istemedikleri sorulmuştur. Ayrıca süreç içinde

öğrencilerin hoşlarına gitmeyen yanlar olup olmadığı ile ilgili de görüşleri alınmıştır.

Yapılan görüşme sonunda, uygulama sırasında işlenen ünite süresince yapılan etkinlik

ve uygulamaların öğrencileri motive ettiği ve ilgilerini çektiği, diğer derslerde de,

116

kendilerinin daha aktif katılımını sağlayacak ve daha çok duyu organına hitap edecek,

uygulamaya dayalı benzer etkinlikler yapılmasını istedikleri sonucu ortaya çıkmıştır. Bu

sonucun ortaya çıkmasında, aynı dersin diğer ünitelerinde ve diğer derslerin kılavuz

kitaplarında da öğrencilerin aktif katılımını sağlayacak ve daha çok duyu organına hitap

edecek olan etkinlikler yer aldığı halde; bu etkinlik ve uygulamaların sınıf öğretmenleri

tarafından sıklıkla sınıfta uygulanmıyor olmasının ve öğretmenin değişmesinin etkisi

olmuş olabilir.

Ünite süresince araştırmacının ders işleyişinin, farklı bulunup bulunmadığı

sorusuna öğrencilerin tamamı olumlu yanıt vermişlerdir. Öğrenciler işlenişi farklı

bulmalarında, dersin işlenişi sırasında sık sık görsel materyaller kullanılmasının

kendilerini rahat ifade edebiliyor olmalarının ve yapılan etkinliklerde süreç içinde

birebir katılım sağlamış olmalarının etkisi olduğunu ifade etmişlerdir. Öğrencilerin

tamamı diğer dersleri de bu şekilde işlemek istediklerini ifade etmişlerdir. Öğrenciler

işlenişin hangi yönleriyle farklı ve ilgi çekici olduğunu “Daha kolay öğreniyorum.

Hemen unutmuyorum. Çünkü çok eğlenceli oluyor. Mutlu oluyoruz. Gördüğümüz zaman

aklımızda kalıyor. Okul daha eğlenceli bir yer oluyor. Diğer derslerimizde de film

izleyebilsek bence daha eğlenceli geçerdi. Keşke bütün derslerimizde değişik eşyaları

görebilseydik çok eğlenceli olurdu.” şeklinde ifade etmişlerdir. Alkan (1990, 499)’ ın

belirttiği gibi farklı duyu organlarımız ve yaşantılarla iletişimde etkililik ve öğrenmede

kalıcılık farklı biçimlerde oluştuğundan bu konuda en iyi sonuca ulaşmak için öğretim

araçlarından yararlanmak gerekmektedir. Araç- gereçler, öğrencilerin güdülenmesini

arttırarak, fikirleri somutlaştırarak, anlaması güç olgu ve olayları basitleştirerek

öğrenme- öğretme sürecine çeşitlilik ve değişiklik getirmektedir (Alkan, 1990; Demirel,

2004). Öğrencilerde genel olarak görsel olarak sunulan materyallerin ve etkinliklerin

dersi daha iyi kavramalarına, ilgilerini çektiğine ve merak ettikleri şeyleri görerek

anlamalarına neden olduğunu söylemişlerdir. Bu doğrultuda işlenişin bu şekilde

gerçekleştirilmesinin, daha somut öğrenmelere yol açtığı ve doğayla iç içe yapılan

etkinliklerin öğrencinin merak duygusunu destekleyerek, öğrenmeyi kolaylaştırdığı

söylenebilir.

Öğrencilerin işlenişi diğer derslerin işlenişlerinden farklı bulmalarında,

öğretmen kılavuz kitaplarında yer alan birçok etkinliğin, öğretmen, öğrenci, fiziksel

koşullar, araç-gereç yoksunluğu ya da maddi olanaksızlıklar gibi birçok farklı nedenle

117

birebir uygulanamıyor ve çeşitlenemiyor olması da neden olmuş olabilir. Öğrenciler bu

gibi uygulamalarla sık karşılaşmadıklarından aslında zaten programda yapılması

öngörülen birçok etkinliğin, araştırmacı tarafından düşünülmüş farklı ve yaratıcı

öğretim durumları olduğunu düşünmüş olabilirler.

Öğrenciler işlenişte en çok hangi noktaların hangi nedenlerle hoşlarına gittiği

sorularına farklı etkinliklerde aktif olarak bulunarak, daha önce görmedikleri

materyalları görerek, onlara dokunma imkânı bularak ders işlemenin kendilerini mutlu

ettiğini ve dersi eğlenceli bulmalarına neden olduğunu söylemişlerdir. Öğrenciler en çok

hangi noktaların hoşlarına gittiği yöndeki görüşlerini “Çevre ile ilgili görüntülerden

hoşlandım. En çok mikroskopla inceleme yapmayı sevdim. Solucan bahçesi hazırlamayı

beğendim. Sınıfa hayvanların getirilmesini sevdim. Çim adam hazırlamayı sevdim.

Bahçeye çıkıp yaşam alanlarını keşfetmeyi sevdim. Canlı ve Cansız varlıkları sınıfa

getirerek gruplara ayırmamızı beğendim. Çevre temizlik etkinliğini sevdim.” şeklinde

ifade etmişlerdir. Öğrencilerin bu etkinliklerin hangi yönleriyle hoşlarına gittiğini ise şu

ifadelerle açıklamışlardır: “Derse geldiğinizde yanınızda konuyla ilgili bir şeyler

getirdiğinizde onları görmek ya da onlara dokunmak, daha kolay öğrenmemi sağlıyor.

Farklı materyalleri görerek tanımıştım. Sınıfa yeni bir şeyler geldiğinde ve ona

dokunduğumda çok mutlu oldum. Çünkü böylece her dersten önce meraklanıp

heyecanlanıyordum”. ). Bu yanıtlar doğrultusunda, öğrenme sürecinin içinde daha çok

duyu organı kullanmanın, aktif katılım sağlamanın öğrencileri olumlu yönde etkilediği

söylenebilir.

Ergin (1995)’e göre tüm eğitim araçları öğrencinin derse katılımı sağlama ve

onu cesaretlendirecek biçimde tasarlanması gerekmektedir. Göz, kulak, deri, burun gibi

duyu organları bedenin dışarıya açılan birer pencereleridir. Canlı, dışardan bilgiyi bu

organlar aracılığı ile alır. Gerçek yani sağlam ve doğru olan bilgilerimizin kaynağı,

duyu organlarımızdır. Çünkü bilginin temeli olan algılar duyumların zihnimizde

birleşmesi ve bir anlam kazanması ile oluşur. Duyum ise duyu organları aracılığı ile

alınan izlenimlerdir. Hayvanlar, duyum düzeyinden yukarı çıkamazlar. Duyumların

zihinde birleşerek bir anlam kazanması demek olan algıların, algılar yardımı ile kavram

ve uslamlama gibi zihin işlemlerinin oluşması insanlara özgü birer zihin sürecidir.

(http://www.weblopedi.com) Öğrenme sürecinde sürece katılan duyu organlarımızın

sayısı ne kadar fazla ise öğrenme o kadar iyi olur, öğrenmeler ise o kadar kalıcı olur. En

http://www.weblopedi.com)

118

iyi öğrendiğimiz şeyler, kendi kendimize yaparak öğrendiğimiz şeylerdir, en iyi

öğretim, somuttan soyuta, basitten karmaşığa doğru gidendir, göreceli olarak daha

pahalı ve gösterişli araçlar daha yararlı olan değildir, araçlar, yalnızca öğretmen

tarafından gösteri amaçlı kullanılmamalı; öğrenciler bizzat araçları kullanmalıdır

(Ertarkan ve Özçınar, 2008).

119

BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERİLER

Bu bölümde, araştırmanın alt amaçları doğrultusunda elde edilen bulguların

yorumuna dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve bu sonuçlara yönelik önerilere yer

verilmiştir.

6.1. Sonuçlar

Araştırmanın bulguları doğrultusunda ayrı başlıklar halinde düzenlenen sonuçlar

aşağıda yer almaktadır.

6.1.1 Çevre Bilgisi Testine İlişkin Sonuçlar

1. ÇBT öntest, sontest ve kalıcılık uygulaması puanlarına ait aritmetik

ortalamalar kız öğrenciler lehine yüksek bulunmuş; ancak erkek öğrencilerin

puanları ile kız öğrencilerin puanları arasındaki farkın istatistiksel olarak

anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür.

2. ÇBT öntest ve kalıcılık uygulaması puanlarına ait aritmetik ortalamaların,

ailesinin aylık geliri daha yüksek olan öğrenciler lehine istatistiksel olarak

anlamlı olduğu bulunmuştur.

3. ÇBT sontest puanlarına ait aritmetik ortalamaların, ailesinin aylık geliri daha

yüksek olan öğrencilerde daha yüksek olduğu görülmüş; ancak iki grubun

puanları arasındaki farklılıklar, istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır.

4. ÇBT öntest, sontest ve kalıcılık uygulamasına ait aritmetik ortalamaların,

annesi-babası okur-yazar olan öğrencilerde daha yüksek olduğu, ancak

aradaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı bulunmuştur.

5. ÇBT sontest puanları açısından öntest puanları kontrol altına alındığında,

öğrencilerin sontest puanlarında cinsiyetin, aile gelir düzeyinin ve anne-baba

eğitim düzeyinin etkisi istatistikî olarak anlamlı bulunmamıştır.

6. ÇBT kalıcılık uygulaması puanları açısından sontest puanları kontrol altına

alındığında, öğrencilerin kalıcılık testi puanlarında cinsiyetin ve anne-baba

eğitim düzeyinin etkisi istatistikî olarak anlamlı bulunmamıştır.

7. ÇBT kalıcılık uygulaması puanları açısından sontest puanları kontrol altına

120

alındığında, öğrencilerin kalıcılık testi puanlarında ailenin gelir düzeyinin

etkisinin istatistikî olarak anlamlı olduğu bulunmuştur.

8. ÇBT öntest ve sontest puanlarının arasındaki farka bakıldığında; her iki

cinsiyet, her aile gelir düzeyi, her anne eğitim düzeyi için ve babası

ilköğretim mezunu olan öğrenciler dışındaki bütün öğrenciler için,

öğrencilerin ÇBT öntest aritmetik ortalamaları ile sontest aritmetik

ortalamaları arasında, sontest puanları lehine anlamlı fark olduğu

bulunmuştur.

9. ÇBT sontest-kalıcılık uygulaması puanlarının arasındaki farka bakıldığında;

cinsiyet, aile gelir düzeyi, anne-baba eğitim düzeyi fark etmeksizin bütün

öğrenciler için, ÇBT sontest aritmetik ortalamaları ile kalıcılık testi aritmetik

ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.

6.1.2 Çevresel Tutum Ölçeğine İlişkin Sonuçlar

1. ÇTÖ öntest “Düşünce Alt Ölçeği” ve ÇTÖ öntest toplam puanlarına ait aritmetik

ortalamalar, kız öğrenciler lehine yüksek bulunmuş; erkek öğrencilerin puanları

ile kız öğrencilerin puanları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu

görülmüştür.

2. ÇTÖ öntest “Duygu Alt Ölçeği” ve “Davranış Alt Ölçeği” puanlarına ait

aritmetik ortalamalar, kız öğrenciler lehine yüksek bulunmuş; ancak erkek

öğrencilerin puanları ile kız öğrencilerin puanları arasındaki farkın istatistiksel

olarak anlamlı olmadığı görülmüştür.

3. ÇTÖ sontest ve kalıcılık uygulaması “Düşünce Alt Ölçeği”, “Duygu Alt

Ölçeği”, “Davranış Alt Ölçeği” ve ÇTÖ sontest uygulaması toplam puanlarına

ait aritmetik ortalamalar, kız öğrenciler lehine yüksek bulunmuş; ancak erkek

öğrencilerin puanları ile kız öğrencilerin puanları arasındaki farkın istatistiksel

olarak anlamlı olmadığı görülmüştür.

4. ÇTÖ öntest, sontest ve kalıcılık uygulaması “Düşünce Alt Ölçeği”, “Duygu Alt

Ölçeği”, “Davranış Alt Ölçeği” ve ÇTÖ öntest uygulaması toplam puanlarına

ait aritmetik ortalamalar, ailesinin aylık geliri yüksek olan öğrenciler lehine

yüksek bulunmuş; ancak bu farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı

görülmüştür.

121

5. ÇTÖ öntest ve kalıcılık uygulaması “Düşünce Alt Ölçeği” , “Duygu Alt Ölçeği”,

“Davranış Alt Ölçeği” ve ÇTÖ öntest uygulaması toplam puanlarına ait

aritmetik ortalamalar, anne eğitim düzeyi yüksek olan öğrenciler lehine yüksek

bulunmuş; ancak bu farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı görülmüştür.

6. ÇTÖ sontest “Düşünce Alt Ölçeği” “Düşünce Alt Ölçeği” ve “Duygu Alt

Ölçeği”, “Davranış Alt Ölçeği” toplam puanlarına ait aritmetik ortalamalar, anne

eğitim düzeyi yüksek olan öğrenciler lehine yüksek bulunmuş; ancak bu farkın

istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür.

7. ÇTÖ sontest toplam puanlarına ait aritmetik ortalamalar, anne eğitim düzeyi

yüksek olan öğrenciler lehine yüksek bulunmuş; bu farkın istatistiksel olarak

anlamlı bir fark olduğu görülmüştür.

8. ÇTÖ öntest, sontest ve kalıcılık uygulaması “Düşünce Alt Ölçeği” , “Duygu Alt

Ölçeği”, “Davranış Alt Ölçeği” toplam puanlarına ait aritmetik ortalamalar ve

ÇTÖ toplam puanlarına ait aritmetik ortalamalar, baba eğitim düzeyi yüksek

olan öğrenciler lehine yüksek bulunmuş; ancak bu farkın istatistiksel olarak

anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür.

9. ÇTÖ sontest puanları açısından öntest puanları kontrol altına alındığında,

öğrencilerin sontest puanlarında cinsiyetin, ailelerinin gelir düzeyinin ve anne-

baba eğitim düzeyinin etkisi istatistikî olarak anlamlı bulunmamıştır.

10. ÇTÖ kalıcılık uygulaması puanları açısından sontest puanları kontrol altına

alındığında, öğrencilerin kalıcılık testi puanlarında cinsiyetin, ailelerinin gelir

düzeylerinin ve anne-baba eğitim düzeylerinin etkisi istatistiği olarak anlamlı

bulunmamıştır.

11. ÇTÖ öntest ve sontest arasındaki farka bakıldığında, “Çevresel Düşünce Alt

Ölçeği” ve ÇTÖ sontest toplam puanlarının, hem kız hem de erkek öğrencilerde,

öntest puanlarından yüksek olduğu; ancak oluşan bu farkın sadece erkek

öğrenciler için istatistikî olarak anlamlı olduğu bulunmuştur.

12. ÇTÖ öntest ve sontest farka bakıldığında “Çevresel Duygu Alt Ölçeği” sontest

puanlarının, hem kız hem de erkek öğrencilerde, öntest puanlarından yüksek

olduğu; ancak oluşan bu farkların istatistikî olarak anlamlı olmadığı

bulunmuştur.

13. ÇTÖ öntest ve sontest farka bakıldığında “Çevresel Davranış Alt Ölçeği” sontest

puanlarının, hem kız hem de erkek öğrencilerde, öntest puanlarından yüksek

olduğu ve oluşan bu farkların istatistikî olarak anlamlı olduğu bulunmuştur.

122


Ölçeği” sontest ve ÇTÖ sontest toplam puanlarının, her iki gelir düzeyine sahip

öğrenciler için de öntest puanlarından yüksek olduğu; ancak oluşan farkın sadece

ailesinin gelir düzeyi yüksek olan öğrencilerde istatistikî olarak anlamlı olduğu

bulunmuştur.

15. ÇTÖ öntest ve sontest arasındaki farka bakıldığında, “Çevresel Duygu Alt

Ölçeği” sontest puanlarının, her iki gelir düzeyine sahip öğrenciler için de öntest

puanlarından yüksek olduğu; ancak oluşan farkın istatistikî olarak anlamlı

olmadığı bulunmuştur.

16. ÇTÖ öntest ve sontest arasındaki farka bakıldığında, “Çevresel Davranış Alt

Ölçeği” sontest puanlarının, her iki gelir düzeyine sahip öğrenciler için de öntest

puanlarından yüksek olduğu ve oluşan farkın istatistikî olarak anlamlı olduğu

bulunmuştur.


Ölçeği” sontest puanlarının, her iki anne eğitim düzeyine sahip öğrenciler için de

öntest puanlarından yüksek olduğu; ancak oluşan farkın sadece annesinin eğitim

düzeyi yüksek olan öğrencilerde istatistikî olarak anlamlı olduğu bulunmuştur.


Ölçeği”, “Çevresel Davranış Alt Ölçeği” sontest puanlarının, her iki anne eğitim

düzeyine sahip öğrenciler için de öntest puanlarından yüksek olduğu; ancak

oluşan farkın istatistikî olarak anlamlı olmadığı bulunmuştur.

19. ÇTÖ öntest ve sontest toplam puanları arasındaki farka bakıldığında, anne

eğitim düzeyi yüksek olan öğrencilerin puanları arasındaki farkın istatistikî

olarak anlamlı olduğu bulunmuştur.


Ölçeği” ve “Çevresel Davranış Alt Ölçeği” sontest ve ÇTÖ toplam puanları

arasında oluşan farkın sadece babasının eğitim düzeyi yüksek olan öğrencilerde

istatistikî olarak anlamlı olduğu bulunmuştur.


Ölçeği” sontest puanlarının, her iki baba eğitim düzeyine sahip öğrenciler için de

öntest puanlarından yüksek olduğu; ancak oluşan farkın istatistikî olarak anlamlı

olmadığı bulunmuştur.

123

22. ÇTÖ sontest ve kalıcılık testi arasındaki farka bakıldığında, “Çevresel Düşünce

Alt Ölçeği” , “Çevresel Davranış Alt Ölçeği” puanları ve ÇTÖ toplam puanları

arasında her iki cinsiyet için de istatistikî olarak anlamlı bir fark bulunamamıştır.

23. ÇTÖ sontest ve kalıcılık testi arasındaki farka bakıldığında, “Çevresel Duygu

Alt Ölçeği” sontest puanlarının, erkek öğrenciler için öntest puanlarından düşük

olduğu ve oluşan farkın istatistikî olarak anlamlı olduğu bulunmuştur. Kız

öğrencilerin puanları arasında ise anlamlı bir fark bulunamamıştır.

24. ÇTÖ sontest ve kalıcılık testi arasındaki farka bakıldığında, öğrencilerin

“Çevresel Düşünce Alt Ölçeği”, “Çevresel Duygu Alt Ölçeği”, “Çevresel

Davranış Alt Ölçeği” puanları ve ÇTÖ toplam puanları arasında, her iki gelir

düzeyinden olan öğrenciler için de istatistikî olarak anlamlı bir fark

bulunamamıştır.

25. ÇTÖ sontest ve kalıcılık testi arasındaki farka bakıldığında, öğrencilerin

“Çevresel Düşünce Alt Ölçeği”, “Çevresel Duygu Alt Ölçeği”, “Çevresel

Davranış Alt Ölçeği” puanları ve ÇTÖ toplam puanları arasında, her iki anne-

baba eğitim düzeyine sahip olan öğrenciler için de istatistikî olarak anlamlı bir

fark bulunamamıştır.

6.1.3 Öğrenci Görüşleri İle İlgili Sonuçlar

Dersin işlenişi sırasında yapılan etkinlik ve uygulamalar motive edici olmuştur.

Öğrenciler diğer derslerde de, kendilerinin daha aktif katılımını sağlayacak ve daha çok

duyu organına hitap edecek benzer işlenişler yapılmasını istediklerini belirtmişlerdir.

Öğrenciler ünitenin işlenişi sırasında sık sık daha çok duyu organına hitap eden

materyaller kullanılmasının, ders içinde kendilerini daha rahat ifade etmiş olmalarının

ve yapılan uygulamalara aktif olarak katılma olanağı bulmuş olmalarının, dersi daha iyi

anlamalarına, daha zevkle ders işlemelerine ve öğrendiklerinin daha kalıcı olmasına

neden olduğunu belirtmişlerdir.

6.2 Öneriler

6.2.1 Uygulamaya Yönelik Öneriler

1. Bu araştırmanın gerçekleştirildiği okulda, donanımlı bir fen ve teknoloji

laboratuarı ve gerekli bütün eğitim teknolojileri mevcut olduğundan,

124

öğrenme-öğretme etkinliklerini uygulama sırasında herhangi bir aksaklık ya

da zorluk yaşanmamıştır. Ancak bu araştırma sırasında ünitenin sağlıklı

işlenebilmesi ve programda öngörülen etkinlikleri uygulamak için gerekli

olan araç-gereçlerin muhakkak tedarik edilmesi gerektiği görülmüştür. Bu

nedenle Milli Eğitim Bakanlığı kurum ya da okul bazında bir çalışma

yürüterek, mevcut öğrenme-öğretme ortamlarının, yapılandırmacı öğrenme

yaklaşımına göre düzenlenen eğitim programına uygun olarak

düzenlenebilmesi için gereksinim duyulan araç-gereçleri tespit edebilir ve

okulların bu konudaki eksikliklerini giderebilir.

2. Yapılan bu araştırma sonunda, uygulama öncesi ve sonrasında kız

öğrencilerin çevresel bilgi düzeylerinin ve çevresel tutumlarının erkek

öğrencilere nispeten daha iyi durumda ve olumlu yönde olduğu sonucuna

varılmıştır. Bu nedenle erkek öğrencilerin çevresel bilgi düzeylerini

arttırmak ve olumlu çevresel tutum geliştirmelerine katkı sağlamak

amacıyla, erkek öğrencilerin cinsiyetlerinin getirdiği nitelikler göz önünde

bulundurularak, onlara daha ilginç gelebilecek, motivasyonlarının daha çok

artmasını sağlayacak etkinlikler planlanabilir.

3. Araştırmadan elde edilen bulgular çevresel tutumların uygulama öncesi,

sonrası ve kalıcılık açısından istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmasa da

anne-baba eğitim ve gelir düzeyi yüksek olan öğrencilerde daha yüksek

olduğunu göstermiştir. Buna bağlı olarak öğretmenlerin çevresel konuları ele

almada ve uygulamada öğrencilerin cinsyetlerinin yanı sıra sosyo-ekonomik

farklılıklarını da göz önünde bulundurmaları gerektiği söylenebilir. 4. Bu araştırmada öğrencilerle yapılan görüşmeler sonucunda, mevcut ders

programında olduğu halde, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına uygun

olarak hazırlanan etkinliklerin, öğretmenler tarafından tam olarak

uygulanamadığı sonucuna varılmıştır. Bunun için gerek hizmet öncesi,

gerekse hizmet içi eğitim programlarında yapılacak düzenlemelerle,

öğretmenlerin yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına uygun öğrenme

stillerini kuramsal ve uygulamalı bir şekilde özümsemeleri sağlanabilir.

5. Bu araştırmanının öğrenme-öğretme sürecinde, herhangi bir sorun

yaşanmamış, sadece bir öğrenci ünitenin başlangıcında yapılan bir etkinlikte

kullanılmak üzere sınıfa getirilen oğlaktan kötü koktuğu ve ani hareket

ederek kendisini korkuttuğu gerekçesiyle hoşlanmadığını belirtmiştir. Buna

125

bağlı olarak öğretmenler öğrenme-öğretme ortamını düzenlerken öğrencilerin

bulundukları çevre, yaş düzeyleri vb. gibi etkenleri göz önüne almalı,

öğrencilerin olumsuz etkilenebileceği durumları tespit ederek, ortamda

gerekli düzenlemeleri yapmalıdır.

6.2.2. Gelecekte Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler

1. Bu araştırma ilköğretim 4. sınıf düzeyinde çevre ile ilgili kazanımların en

yoğun olduğu, Fen ve Teknoloji dersi “Canlılar Dünyasını Gezelim,

Tanıyalım” ünitesinde gerçekleştirilmiştir. Benzer bir çalışma Hayat Bilgisi

ve Sosyal Bilgiler derslerinin, farklı ünitelerinde içerik analizi yapılarak

çevre ile ilgili kazanımların yoğun olduğu ünitelerin tespit edilmesinden

sonra gerçekleştirilebilir.

2. Bu araştırma bir ünite kapsamında yapılmıştır. İçerik zenginleştirilerek,

daha kapsamlı araştırmalar yapılabilir.

3. Bu araştırma ilköğretim 4. sınıf düzeyinde gerçekleştirilmiştir. Ortaöğretim

ve ilköğretimin diğer sınıflarında ve farklı derslerde benzer çalışmalar

yürütülebilir.

4. Bu çalışmada ilköğretim dördüncü sınıf Fen ve Teknoloji dersi “Canlılar


etkinliklerin öğrencilerin çevresel bilgi ve tutumları üzerindeki etkisi ve bu

etkinin kalıcılığı çevre bilgisi testi ve tutum ölçeği kullanılarak ölçülmüştür.

Yapılacak çalışmalarda süreci de değerlendirmeye yönelik olarak gözlem,

performans görevleri, proje ödevleri, öğrenci ürün dosyaları vb.

kullanılabilir.

5. Araştırma Hatay ili Reyhanlı ilçesinde bulunan benzer SED’ lerdeki

öğrencilerin katılımı ile gerçekleştirilmiştir. Araştırma farklı sosyo-

ekonomik düzeydeki bölgelerde bulunan okullarda tekrarlanabilir.

6. Bu araştırmada “Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım” ünitesi öğrenme-

öğretme sürecinde yapılan etkinliklerin öğrencilerin çevresel bilgi ve

tutumları üzerindeki etkisini ve bu etkinin kalıcılığını cinsiyet, aile gelir

düzeyi ve anne-baba eğitim düzeyi gibi değişkenler açısından incelenmiştir.

Yapılacak araştırmalarda söz konusu değişkenler çeşitlendirilebilir ve-veya

değiştirilebilir.

126

7. Bu araştırma bir durum araştırması olmasının yanı sıra, tek grup öntest-

sontest kontrol grupsuz deneme modelinde yapılmıştır. Bu araştırmada

deneysel işlemin etkisi tek bir grup üzerinde yapılan çalışmayla test

edilmiştir. Aynı araştırma bir kontrol gurubu belirlenerek de yapılabilir.

8. Bu araştırmanın örneklemini, Hatay ilinin Reyhanlı ilçesindeki bir resmi

ilköğretim okulundaki, 27 kişilik bir dördüncü sınıf şubesi oluşturmaktadır.

Aynı araştırma örneklem sayısı arttırılarak gerçekleştirilebilir.

9. Bu araştırmada uygulama sonunda, öğrencilerin “Canlılar Dünyasını

Gezelim, Tanıyalım” ünitesine ilişkin görüşleri alınmıştır. Gelecekte

yapılacak olan araştırmalarda, söz konusu uygulamaların etkisi ile ilgili

olarak uygulayıcı olan öğretmenlerin düşüncelerini almak amacıyla

öğretmenlerle görüşme yapılabilir.

127

KAYNAKÇA

Abbott J., Ryan, T. (1999), “Consstructing Knowledge, Reconstructing Schooling”,

Educational Leadership, November, 66-69.

Açıkgöz, K.(2004), Aktif Öğrenme (6. Baskı), İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları.

Alım, M. (2006), “Avrupa Birliği Üyelik Sürecinde Türkiye’de ve İlköğretimde Çevre

Eğitimi”, Kastamonu Eğitim Dergisi, 14(2), 599-616.

Alkan, C.(1990), “Öğrenme- öğretme durumlarının temel öğesi olarak öğretim araçları

üzerine bir öğretim ünitesi”, Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Ankara:

A.Ü Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, 20(2).

Altın, M. (2001), “Biyoloji öğretmeni adaylarına çevre eğitimi”, Yüksek Lisans Tezi,

Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Altuğ, F.,(1990), Çevre Sorunları, Bursa: Uludağ Üniversitesi Yayını.

Akbaş, T. (2007), “Fen bilgisi öğretmen adaylarında çevre olgusunun araştırılması”,

Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü,

Erzurum.

Akış, S. (2000), “Kuzey Kıbrıs’ta Çevre Bilinci”, Doğuş Üniversitesi Dergisi, 1, 7-17.

Arat, Z.(1982), “İktisat ve çevre”, Çevrebilim sempozyumu, TÜBİTAK Yayını, 57.

Arcury, T. A., Christianson, E.H (1993). “Rural-urban differences in environmental

knowledge and actions”, The Journal of Environmental Education, 25

(1), 19-25.

Armağan, F. (2006), “İlköğretim 7-8. sınıf öğretmenlerinin çevre eğitimi ile ilgili bilgi

düzeyleri”, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri

Enstitüsü, Ankara.

Atasoy, E. (2006), Çevre için eğitim çocuk-doğa etkileşimi, Bursa: Ezgi Kitapevi.

Atasoy, E. (2005), “Çevre için eğitim: İlköğretim öğrencilerinin çevresel tutum ve çevre

bilgisi üzerine bir çalışma”, Yüksek Lisans Tezi, Uludağ Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bursa.

Aydın, S. (2007), “İlköğretim sosyal bilgiler müfredatının öğretmen görüşlerine göre

değerlendirilmesi”, Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Trabzon.

128

Ayhan, F. (1999), “İlköğretimin ilk üç sınıfındaki öğrencilerin yakın çevre bilincini

etkileyen etmenler”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Ayvaz, Z. (1998), Çevre eğitiminde temel kavramlar el kitabı, Çevre Koruma ve

Araştırma Vakfı, Çevre Eğitim Merkezi Yayınları, (5), 98.

Baez, A.V., Knamiller, G.W. ve Smyth, J.C. (1987), “The environment and science and

technology education”, Exeter, A. Wheaton and Co. Ltd.

Bahadır, A. (2005), “Tarihte ve günümüzde kadın”, İlkadım Dergisi, Mayıs.

http://www.enfal.de/ev18.htm adresinden 6 Mayıs 2010 tarihinde

alınmıştır.

Bailey, S., Watson, R. (1998), “Establishing basic ecological understanding in younger

pupils: a pilot evaluation of a strategy based on drama/role play”,

International Journal of Science Education, 20, 139–152.

Barraza, L., Walford, R. (2002), “Environmental Education: a comparison between

English and Mexican school children”, Environmental Education

Research, 8(2), 172-185.

Başal, H.A (2005), Çocuklar için Uygulamalı Çevre Eğitimi, İstanbul: Morpa Kültür

Yayınları

Başlar, K. (2008), “Uluslararası çevre hukuku ve dünya çevre zirvesi”, Çevre Dergisi,

8, www.ekolojidergisi.com.tr/resimler/3-2.pdf adresinden 1 Haziran

2008 tarihinde alınmıştır.

Berkes, F. ve Kışlalı M. (1985), Ekoloji ve çevre bilimleri, Ankara: TCSU yayınları.

Britner, S.L. (1999), Moral voices in environmental education: The relationship to

gender and gender orientation. American Educational Research

Assosciation Annual Meeting, April 19-23. Montreal, Canada.

ED432463.

Bowker, R. (2007), “Childrens’ perceptions and learning about tropical rainforests, An

analysis their drawings”, Environmental Education, 13, (1), 75–96.

Brooks, J. G., Brooks, M. G. (1993), In search for understanding the case for

constructivist classrooms, Alexandria, Virginia: ASCD.

Budak, B. (2008), “İlköğretim kurumlarında çevre eğitiminin yeri ve uygulama

çalışmaları”, Yüksek Lisans Tezi, Ege Üniversitesi Fen Bilimleri

Enstitüsü, İzmir.

http://www.enfal.de/ev18.htm

http://www.ekolojidergisi.com.tr/resimler/3-2.pdf

129

Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E., Akgün, Ö., Karadeniz, Ş., Demirel,F. (2008), Bilimsel

araştırma yöntemleri ( 1. Baskı), İstanbul: Pegem Akademi.

Chawla, L. (1998), “Significant life experiences revisited: a review of research on

sources of environmental sensitivity”, The Journal of Environmental

Education, 29 (3), 11–21.

Çamurcu, H. (2005), “Dünya Nüfus Artyışı ve Getirdiği Sorunlar”, Balıkesir

Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 8 (13), 89-105.

Çakır, S. (1998), “Hava kirliliğinden kaynaklanan asit depolanması ve çevrede

yaratacağı olumsuz etkiler”, Çevre, 5, 35–44.

Çeken, Y. (2006), “Küreselleşme ve Türkiye’de eğitim politikaları: Yeni ilköğretim

müfredatı sosyal bilgiler programı üzerine bir inceleme”, Yüksek Lisans

Tezi, Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir.

Çobanoğlu, Z. (1994), Su Kirliliği (1.Baskı), Ankara: Türkiye Cumhuriyeti Sağlık

Bakanlığı Yayınları.

Davis, J. (1998). Young children, environmental education and future. Early Chilldhood

Education Journal, 26(2), 117-123.

Davis M. (2004), “Planet of slums: urban involution and the informal proletariat”, New

Left Review, 26, 5-34.

Demokratik Eğitim 4. Kurultayı (DEK), 1 – 5 Aralık 2004, Ankara: Eğitimsen Yayınları

(2005).

Demirbaş, N., Pektaş, H.M. (2009). İlköğretim öğrencilerinin çevre sorunu ile ilişkili

temel kavramları gerçekleştirme düzeyleri. Necatibey Eğitim Fakültesi

Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED) 3 (2), 195-211.

Demirel, Ö. (2004), Öğretme Sanatı (7. Basım), Ankara: PegemA Yayıncılık.

Demirel, Ö. (2000), Eğitimde Program Geliştirme, Ankara: PegemA Yayıncılık.

Demirel, Ö. (2001), Eğitim Sözlüğü, Ankara: PegemA Yayıncılık

Demirel, Ö. (2004), Öğretimde planlama ve değerlendirme: Öğretme sanatı (7. Baskı),

Ankara: Pegema Yayıncılık.

Demirkapı, H., Azim, M., Uğurlu, R., Şen, Z. Ve Olukpınar, M. (2009), Tek Kitap,

İzmir: Güvender Yayınları.

Deniş, H., Genç, H. (2007), “Çevre bilimi dersi alan ve almayan sınıf öğretmenliği

öğrencilerinin çevreye ilişkin tutumları ve çevre bilimi dersindeki

başarılarının karşılaştırılması”, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, 8 (13), 20-26.

130

Desjean, Perrotta, B., Moseley, C. ve Cantu, L.E. (2008), “Pre-service teachers’

perceptions of the environment: does ethnicity or dominant residential

experience matter?”, The Journal of Environmental Education, 39 (2):

21-31.

Devlet Planlama Teşkilatı (1994), “Çevre Eğitimi, İnsan Gücü ve Katılım Planlaması”,

VII. Beş Yıllık Kalkınma Planı Özel İhtisas Komisyonu, (s.33-38),

Ankara.

Dienno, C. M. ve Hilton, S. C. (2005). High school students’ knowledge, attitudes, and

levels of enjoyment of an environmental education unit on nonnative

plants. The Journal of Environmental Education, 37(1), 13 – 25.

Dinçer, M. (1988), “Çevre bilincinin oluşmasında çevre eğitiminin rolü”, Yüksek Lisans

Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Doğan, M. (2000), “Türkiye’de sürdürülebilir kalkınma ve çevre eğitimi”, IV. Çevre

Surası Tebliğleri (s.113- 118), İzmir: Ege Üniversitesi Yayınları.

Duyu Organlarınının Öğrenme Üzerindeki Etkisi, (tarih yok),

http://www.weblopedi.com adresinden 13 Mart 2010 tarihinde alınmıştır.

Eagles, F.J. ve Demare, R. (1999), “Factors influencing children's environmental

attitudes”, The Journal of Environmental Education, 30 (4), 33-37.

Ekici, G. (2005), “Lise öğrencilerinin çevre eğitimine yönelik tutumlarının

incelenmesi”, Eğitim Araştırmaları Dergisi, 18, 71-83.

Elliott, S. (2003), “Patches of Gren EPA Social Research Series Early Childhood

Environmental Education in Australia: Scope, Status and direction

environment protection authority”, Goulbur Street, 59–61, Sydney.

Ergeneci, S., Ergeneci, G. ve Gürbüz, H. (2009), Tüm Dersler, Ankara: Aydan

Yayıncılık

Engin, A. (2003), “Fen bilgisi ve biyoloji öğretmen adaylarının üniversite ekoloji dersi

öncesi ve sonrası çevre bilgileri ve tutumları”, Yüksek Lisans Tezi,

Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

Ergin, A. (1995), Öğretim teknolojisi: İletişim, Ankara: Pegem (Personel Eğitim

Merkezi Yayın), 17.

Erol, G.H. (2005), “Sınıf öğretmenliği ikinci sınıf öğrencilerinin çevre ve çevre

sorunlarına yönelik tutumları”, Yüksek Lisans Tezi, Pamukkale

Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Denizli.

http://www.weblopedi.com

131

Erol, O.(1982), “Coğrafya açısından çevre”, Çevrebilim sempozyumu, Ankara:

TÜBİTAK Yayını, 3.

Ertarkan, Z. , Özçınar, Z. (2008), “ İlkokul matematik disiplininin eğitim teknolojisinin

öğeleri açısından incelenmesi”, 195-1200.

http://ietc2008.home.anadolu.edu.tr/ietc2008/236.doc adresinden 13 Mart

2010 tarihinde alınmıştır.

Erten, M (1999), Nasıl Bir Yerel Yönetim, İstanbul: Anahtar Kitaplar Yayınevi, 30.

Erten, S. (2005), “Okul öncesi öğretmen adaylarında çevre dostu davranışların

araştırılması”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 28, 91-

100.

Feather, N.T. (1998), “Attitudes toward high achievers, self-esteem and value priorities

for australian, american and canadian students”, Journal of Cross-

Cultural Psychology, 29(6), 749.

Geray, C. (1993), “Görüş ve tartışmalar içinde, çevre eğitimi”, Türkiye Çevre Vakfı

Yayınları, 110, Ankara.

Giacomıno, D.E., Akers, M.D. (1998), “An examination of the differences between

personal values and value types of female and male accounting and

nonaccounting majors”, Issues In Accounting Education, 13(3), 565-586.

Gıbson, C.B. (1995), “An investigation of gender differences in leadership across four

countries”, Journal of International Business Studies, 26(2), 255-281.

Gökler, İ. ve Yılmaz İ. (1999), “Okul öncesi çevre eğitimi”,. Çevre Koruma ve

Araştırma Vakfı, Çevre Eğitim Merkezi Yayınları, (6), 19.

Grodzínska, J.M, Stpska,A. , Nieszporek, K. ve Bryda, G. (2006), “Perception of

environmental problems among pre-school children in Poland”,

International Research in Geographical and Environmental Education,

15, (1), 62-76.

Gürol, M., (2002), “Eğitim teknolojisinde yeni paradigma: Oluşturmacılık”, Fırat

Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 12(1), 159–183.

Gürpınar, E. (1990) Çevre Sorunlarıı (1. baskı). İstanbul: Der Yayınları.

Gürültü ve Gürültü Kirliliği, (tarih yok), www.cevreorman.gov.tr adresinden

12.04.2009 tarihinde alınmıştır.

Halat, E., Doğan, M., Marulcu, İ.,(2005), “Öğretmen adaylarının müfredat ideolojileri”,

XIV Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim

Fakültesi, Denizli. 1, 573-581.

http://ietc2008.home.anadolu.edu.tr/ietc2008/236.doc

http://www.cevreorman.gov.tr

132

Holloway, J. H.(1999), “Caution: Constructivism Ahead”, Educational Leadership,

November, 85-86.

Hofstede, G. (1991), Culture’s Consequences: International Differences In Work-

Related Values, Sage Publications, Abridged Edition (Seventh Printing).

Hofstede, G. (1996), “Gender stereotypes and partner preferences of asian women in

masculine and feminine cultures”, Journal of Cross-Cultural

Psychology, 27(5), 533, 14.

Honebein, P. C. (1996), Seven goals for the design of constructivist learning

environments, G. B. Wilson. (Ed.) Constructing learning environments:

Case studies in instructional design Englewood Cliffs: Educational

Technology Publications, Inc. 11-24.

Hsu, S.-J. (2004), “The effects of an environmental education program on responsible

environmental behavior and associated environmental literacy variables

in Taiwanese college students”, The Journal of Environmental

Education, 35 (2), 37–48.

Hungerford, R. H. ve Peyton, R. B. (1976), Teaching environmental education,

Portland, ME:

Hungerford, H. R., Volk, T. L. (1990). Changing learner behavior in environmental

education. The Journal of Environmental Education, 21(3), 8–21.

İnceoğlu, M. (2004), Tutum Algı İletişim, Ankara: Kesit Tanıtım Ltd. Şti

İşyar, N. (1999), “İlköğretim 4. sınıf öğrencilerinin olumlu çevresel tutumlarının yaş ve

sosyoekonomik düzeye göre değerlendirilmesi”, Yüksek Lisans Tezi,

Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bursa.

Jekayinfa, A.A. , Yusuf A.R. (2008), “Teachers’s opinions on the incorporation of

environmental education in the Nigerian primary school curriculum”,

Educational Research and Revie,. 3 (11), 334-338.

Jensen, B. (2002), “Knowledge, action and pro-environmental behaviour”,

Environmental Education Research, 8(3), 325–334.

Jonassen, D. H. (1994), “Towards a constructivist design model”, Educational

Technology, 34 (4), 34–37.

Kabapınar, F., (2003), “Oluşturmacı anlayışı yansıtması açısından Türk ve İngiliz fen

bilgisi ve kimya ders kitaplarındaki görsel öğeler”, Hacettepe

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25, 119-126.

133

Kabapınar, F.M.(2006), “Oluşturmacı anlayış temelinde fen öğretimi ve fen ders

kitapları: Bir Ders Kitabı Ünitesi Olarak Çözünürlük”, Eğitim

Araştırmaları Dergisi, 22, 139–149.

Kagıtçıbası, Ç. (1999), Yeni insan ve insanlar, İstanbul: Evrim Yayınları, Sosyal

Psikoloji Dizisi:1

Kağıtçıbaşı, Ç. (1990), İnsan Aile Kültür (3. Baskı), İstanbul: Remzi Kitapevi.

Kağıtçıbaşı, Ç. (1981), Çocuğun değeri: Türkiye’de değerler ve doğurganlık,. İstanbul:

Boğaziçi Üniversitesi Yayınları.

Kahyaoğlu, M., Daban, Ş., Yangın, S. (2008), “İlköğretim öğretmen adaylarının

çevreye yönelik tutumları”, Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim

Fakültesi Dergisi, 11, 42-52.

Karadağ, E., Deniz, S., Korkmaz, T., Deniz, G. (2008), “Yapılandırmacı öğrenme

yaklaşımı: sınıf öğretmenleri görüşleri kapsamında bir araştırma”,

Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21 (2), 383-402.

Karagöz, S. (Tarih Yok), “Yeni öğretim programı ve yapılandırmacı yaklaşım”, Kayseri

Rehberlik ve Araştırma Müdürlüğü e-dergi 14, 2. www.kayram.net

adresinden 18 Eylül 2009 tarihinde alınmıştır.

Karapınar’da Çevre Olayları Genel Olarak Çevre Kirliliğinin Sebep Ve Boyutları İle

Çözüm Yolları, http://www.mersin.gov.tr/portal/article_read.asp?id=248

adresinden 08/04/2010 tarihinde alınmıştır.

Karasar, N. (2005), Bilimsel Araştırma Yöntemi (14. Baskı), Ankara: Nobel Yayın

Dağıtım.

Karpuzcu, M. (1991), Çevre Kirlenmesi ve Kontrolü (3.Baskı), İstanbul:Kubbealtı

Neşriyatı.

Kavruk, S. (2002), “Türkiye’de çevre duyarlılığının arttırılmasında çevre eğitiminin

rolü ve önemi”, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler

Üniversitesi, Ankara

Keleş, R. (1984), Kentleşme ve konut politikası, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler

Fakültesi Yayınları, 540, 1.

Keleş, R. (1993), Kentleşme Politikası ( 2. Baskı), Ankara: İmge Kitapevi.

Keleş, R., Hamamcı, C. (1993), Çevrebilim,Ankara: İmge Kitapevi.

Kilbourne, W. E., Beckman, S. C, Lewis, A., Dam, Y. V. (2001), A multinational

examination of the dominant social paradigm in environmental attitudes

of university students. Environmental&Behavior, 33, (2), 209–229

http://www.kayram.net

http://www.mersin.gov.tr/portal/article_read.asp?id=248

134

Kim, K. O. (2003), “An inventory for assessing environmental education curricula”,

The Journal of Environmental Education, 34 (2), 12 – 18.

Kocataş, A.(1996), Ekoloji ve çevre biyolojisi (3.Baskı), İzmir: Ege Üniversitesi

Basımevi.

Komisyon (2009), Tüm Dersler, İstanbul: Anafen Yayıncılık.

Kuhleimer, H., Denberg, H.B. ve Lagerweig, N. (1999), “Environmental knowledge,

attitudes and behavior in dut eh secondary education”, The Journal of

Environmental Education, 30 (2), 4-14

Kurfallı, H. (2007), “Yeni ilköğretim müfredatında bilgi programlarının işlevselliği”,

Yüksek Lisans Tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü, Afyonkarahisar.

Kuzgun, Y., Şimşek, A., Balaban Salı, J., Pişkin, M., Yeşilyaprak, B., Deryakulu, D.,

Hazır Bıkmaz, F., Eylen Özyurt, B. (2006), Eğitimde Bireysel

Farklılıklar (2. Baskı), Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Lamsa, A., Sakkinen, A. ve Turjanmaa, P. (2000), “Values and their change during the

business education- a gender perspective”, International Journal of

Value-Based Management, 13, 203-213.

Legault, L. Pellettier, L.G. (2000), “Impact of an environmental education program on

students’ and parents’ attitudes, motivation and behaviours”, Canadian

Journal of Behavioural Science, 32(4), 243-250.

Lindeman- Matthies, P. (2002), “The influence of an educational program on children’s

perception of biodiversity”, The Journal of Environmental Education, 33

(2), 22-31.

Ma, X. ve Bateson, D. (1999), “A multivariate analysis of relationship between

attitudes toward science and attitudes toward the environment”, The

Journal of Environmental Education, 31 (1), 27-32.

Margai, F. L. (1997), “Analyzing changes in waste reduction behavior in a low-income

urban community follovving a public outreach program”, Environment &

Behavior, 29 (6), 773.

Madruga, K. (2003), “Can teenagers educate children concerning environmental

issues?”, Journal of Cleaner Production, 11(5), 519-525.

135

Matthies, P.L. (2002), “The influence of an educational program on children’s

perception of biodiversity”, The Journal of Environmental Education,

33(2), 22-31.

Merritt, R.D. (2008), “Environmental education”, ED29964490, Online] Retriwed on

25-October-2008, at URL: http://www.ericdigests.org

Morgil, İ., Yılmaz, A., Cingör, N. (2002), “ Fen eğitiminde çevre ve çevre koruma projesi

hazırlamasına yönelik çalışma”, V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik

Eğitimi Kongresi, Ankara.

Murphy, E.F., Snow, W.A., Carson, P. ve Zigarmi, D. (1997), “Values, sex differences

and psychological androgyny”, International Journal of Value-Based

Management, 10, 69-99.

Musser L., Malkus J. (1994), “The children’s attitudes toward the environment scale”,

Journel Of Environmental Education, 25 (3), 22.

Myyry, L.Ve Helkama, K. (2001), “Universty students’ value priorities and emotional

empathy”, Educational Psychology, 21 (1), 25–40.

Newhouse, N. (1990), “Implications of attitudes and behavior research for

environmental conservation”, The Journal of Environmental Education,

22 (1), 26–32.

Northridge ME, Sclar E. (2003), “A joint urban planning and public health

framework:contributions to health impact assesment”, Am J Public

Health, 93, 118-121.

Oke, TR.(1973), “ City size and the urban heat island”, Atmospheric Environment, 7,

769–779.

Ozankaya, O. (1975), Toplumbilim terimleri sözlüğü, Ankara: TDK Yayınları.

Özdemir, O. (1998), “Yazınsal bir tür olarak öykünün çevre duyarlılığına etkisi”,

Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Ankara.

Özdemir, O., Uzun N. (2006), “Yeşil sınıf modeline göre yürütülen fen ve doğa

etkinliklerinin ana sınıfı öğrencilerinin çevre algılarına etkisi”, Çocuk

Gelişimi Ve Eğitimi Dergisi, 1 (2), 12–20.

Özdemir, Ş.(1987), “Türkiye’de toplumsal değişme ve çevre sorunlarına duyarlılık”,

Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

http://www.ericdigests.org

136

Özden, M. (2008), “Environmental awareness and attitudes of student teachers: An

empirical research”, International Research in Geographical and

Environmental Education, 17 (1), 40-55.

Özel Durum Çalışması Nedir?, (Tarih yok), 10 Haziran 2010 tarihinde

http://egitimarastirmalari.blogspot.com/2008/11/zel-durum-almas-

nedir.html adresinden alınmıştır.

Pelstring, L. (1997), “Measuring Environmental Attitudes: The New Environmental

Paradigm”, http://trochim.human.cornell.edu/gallery/pelstrng/lisap.htmn

adresinden 2 Şubat 2007 tarihinde alınmıştır.

Perkins D. N. (1998), “The many faces of constrictivism”, Educational Leadership

Novenber 199, 6-11

Phenice, L.A. ve Grifffore, J.P. (2003), “Young children and the natural world”,

Contemporary Issues in Early Childhood, 4 (2), 167–171.

Roth, C. E. (1992), “Environmental literacy: its roots, evolution and directions in the

1990s”, Columbus, OH: ERIC Clearinghouse for Science, Mathematics,

and Environmental Education.

Sadık ,F., Sarı, M. (2008), “Sınıf öğretmeni adaylarının çevre sorunlarına yönelik

tutumları ve çevre bilgisi düzeyleri”, XVII. Ulusal Eğitim Bilimleri

Kongresi (Sözlü Bildiri), 01-03 Eylül Sakarya Üniversitesi Eğitim

Fakültesi, Sakarya.

Sadık, F., Çakan, H. (2010), “Biyoloji bölümü öğrencilerinin çevre bilgisi ve çevre

sorunlarına yönelik tutum düzeyleri”, ÇÜ. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,

Cilt 19(1), 351-365.

Sadık F., Çakan H., Artut K. (2009), “Perceptions about environmental problems in

elemantary school childrens’ drawings”, The 10th European Affective

Education Network Conference (Oral Presentation), 5-8 July 2009,

University of the West of Scotland, UK.

Said, A. M., Yahaya, N. ve Ahmadun, F. R. (2002), “Environmental comprehension

and participation of Malaysian secondary school studens”, environmental

Education Research, 13 (1), 17-31.

Selley, N.(1999), The Art of Constructivist Teaching in the Primary School, London:

David Fulton Publishers.

Su kirliliği ve nedenleri, 17.09.2009 tarihinde www.molazamani.com adresinden

alınmıştır.

http://egitimarastirmalari.blogspot.com/2008/11/zel-durum-almas

http://trochim.human.cornell.edu/gallery/pelstrng/lisap.htmn

http://www.molazamani.com

137

Summers, M. (2000), “Primary school teachers’ understanding of environmental issues:

an interview study”, Environmental Education Research, 6(4), 293 –

299.

Sward, L. (1999), “Significant life experiences affecting the environmental sensitivity

of El Salvadoran environmental professionals”, Environmental Education

Research, 5 (2), 201–206.

Şama, E. (1997), “Üniversite gençliğinin çevre ve çevre sorunlarına yönelik tutumları”,

Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara

Sheperdson, D.P. (2005), “Student ideas: what is an environment?”, The Journal Of

Envıronmental Educatıon, 36 (4), 49–58.

Şimşekli, Y. (2004), “Çevre bilincinin geliştirilmesine yönelik çevre eğitimi

etkinliklerine ilköğretim okullarının duyarlılığı”, Uludağ Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi, 17 (1), 83–92.

Sungurtekin, Ş. (2001), “Uygulamalı çevre eğitimi projesi kapsamında ana ve ilköğretim

okullarında müzik yoluyla çevre eğitimi”, Uludağ Üniversitesi, Eğitim

Fakültesi Dergisi, 14 (1), 167–178.

Tecer, S. (2007), “Çevre için eğitim: Balıkesir ili ilköğretim öğrencilerinin çevresel

tutum, bilgi, duyarlılık ve aktif katılım düzeylerinin belirlenmesi üzerine

bir çalışma”, Yüksek Lisans Tezi, Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Fen

Bilimleri Enstitüsü, Zonguldak.

Toprak, İ. (2005), İlköğretim Fen ve Teknoloji 4.Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı, Ankara:

Gün Yayınları.

Tüfenkçi, E. (2006), “İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinde etnabotanik çalışmalarla çevre

duyarlılığı ve farkındalığının sağlanması”, Yüksek Lisans Tezi, Celal

Bayar Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Manisa.

TC. Çevre Bakanlığı (1996), Türkiye Çevre Atlası, Ankara: Çevre Bakanlığı Yayını,

Milli Eğitim Basımevi.

TC. Çevre Bakanlığı (2004), Türkiye Çevre Atlası, Ankara: Çevre Bakanlığı Yayını,

Milli Eğitim Basımevi.

Tunç, T., Karademir, Z., Agalday, M., Merdeşe, H., Talo, H., Koçakoğlu, M.. ve Kaya, S.

(2008), İlköğretim Fen ve Teknoloji 4 Öğretmen Kılavuz Kitabı(4. Baskı),

Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları.

Turan, S., Yalçın, M. (2007), İlköğretim Murat Test, İstanbul: Milsan Basın.

138

Türkiye Çevre Vakfı Yayını, (1995), Türkiye’nin Çevre Sorunları’95, Ankara: TÇV

Yayını.

Türkiye Çevre Vakfı Yayını, (1993), Çevre Eğitimi, Ankara: TÇV Yayını.

Türkiye İstatistik Enstitüsü, Nüfus İstatistikleri 2000,

http://www.tuik.gov.tr/AltKategori.do?ust_id=11 adresinden 08/04/2010

adresinde alınmıştır.

Türküm, S. (1998), “Çağdaş Toplumda çevre sorunları ve çevre bilinci”, Anadolu

Üniversitesi Açıköğretim Yayınları, 1020 (563), 165–172.

UNESCO (1978), Final Report, Intergovernmental Conference on Environmental

Education, Paris: UNESCO ED/MD/49.

UNESCO (1980), “Environmental education in the light of the Tbilisi conference. In

Hsu, Shih-Jang (2004), “The effects of an environmental education

program on responsible environmental behavior and associated

environmental literacy variables in Taiwanese college students”, The

Journal of Environmental Education, 35 (2): 37–48.

Uzun, N. (2006), “Altındağ ilçesinde çevre eğitimi: “Yeşil Sınıf Modeli” uygulamaları”,

Ankara İl Milli Eğitim Müdürlüğü yayın Organı (Çevre Sayısı), 8 (49),

14-15.

Uzun, N., Sağlam, N. (2006), “Orta öğretimde çevreye yönelik bilgi ve tutumun

öğrenci profiline göre değerlendirilmesi”, XV. Ulusal Eğitim Bilimleri

Kongresi, Muğla Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 13–15 Eylül 2006,

Bildiri Özetleri Kitabı, 310.

Uzun, N., Sağlam, N. (2007), “Çevreye yönelik bilgi ve tutumun ailenin gelir seviyesi

ve birey sayısı açısından incelenmesi”, XVI. Ulusal Eğitim Bilimleri

Kongresi, Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 5–7 Eylül 2007,

Tokat.

Vaughan, C., Gack, J., Solorazano, H. ve Ray, R. (2003), “The effect on environmental

education on schoolchildren, their parents, and community members: a

study of intergenerational and intercommunity learning”, The Journal of

Environmental Education. 34(3), 12–21.

Venkataraman, B. (2008), “Why environmental education?”, Retriwed on 25-October-

2008, at URL: http://www. Environment magazine, Org. 50 (5), 8-11.

Xingcune, L. (2004), “The role of biology in environmental education”, Chinese

Education and Society, 37 (4): 68–70.

http://www.tuik.gov.tr/AltKategori.do?ust_id=11

139

Walker, K., Loughland, T. (2003), “The socio-cultural influences on environmental

understandings of Australian school students: a response to Rickinson”,

Environmental Education Research, 9 (2), 228-237.

Wilson, R.A. (1996), “Starting early: Environmental education during the early

childhood years”, ED4021247, [Online] Retriwed on 5-May–2010, at

URL: http://www.ericdigests.org

Wilson, R.A.(1993), “The Importance Of Environmental Education At The Early

Childhood Level”, International Journal of Environmental Education

and information, 12(1), 15–24.

Windschitl, M. (2002), “Framing constructivism in practice as the negotiation of

dilemmas: An analysis of the conceptual, pedagogical, cultural, and

political challenges facing teachers”, Review of Educational Research,

72(2), 131–175.

Yalçın, C. (1993), “Çevre duyarlılığı ve eğitimi”, Yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi,

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Yapıcı, M. Yapılandırmacılık ve sınıf (Tarih yok), http://www.universite-

toplum.org/pdf/pdf_UT_312.pdf adresinden 6 Mayıs 2010 tarihinde

alınmıştır.

Yeni ilköğretim programları ve yeni yaklaşımlar, http://ttkb.meb.gov.tr/ogretmen

adresinden 08/ 04/ 2010 tarihinde alınmıştır.

Yıldız, K., Baykal, T. ve Altın, M. (2002), “Çevrenin tanınması ve öneminin

kavranmasına yönelik örnek bir sulak alan çalışması”, Gazi Eğitim

Fakültesi Dergisi, 22 (3), 1–9.

Yiğit, N., Çolak, E., Ketenoğlu, O. ve Kurt, L. (2002) Çevresel Etki Değerlendirme

(ÇED), Ankara: Kılavuz Paz. Tic. Ve San. Ltd. Şti.

Yurdakul, B. (2004), “Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının öğrenenlerin problem

çözme becerilerine, bilişötesi farkındalık ve derse yönelik tutum

düzeylerine etkisi ile öğrenme sürecine katkıları”, Yayımlanmamış

Doktora Tezi, Ankara: Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Yörükoğlu, A. (2000), Değişen toplumda aile ve çocuk (6. Basım), İstanbul: Özgür

Yayınları.

Yücel, A.S, Morgil, F.İ (1999), “Çevre Eğitiminin Geliştirilmesi”, BAÜ Fen Bilimleri

Enstitü Dergisi, 1 (1), 76–89.

http://www.ericdigests.org

http://www.universite

http://ttkb.meb.gov.tr/ogretmen

140

EKLER

EK-1. Araştırmanın Modeli

141

EK – 2. İzin Belgesi

142

143

EK-3. Kişisel Bilgi Formu

AD: SINIF: SOYAD: NO:

Aşağıdaki soruları yanıtlarken size en uygun olan seçeneğin önündeki kutucuğa çarpı (X) işareti koyunuz.

1)CİNSİYETİNİZ KIZ ERKEK 2)AİLENİZİN AYLIK GELİRİ 0-600 TL Arası 600-1000 TL Arası 800-1000 TL Arası 1000-1500 TL Arası 1500-2000 TL Arası 2000 TL ve Yukarısı 3)ANNENİZİN EĞİTİM DÜZEYİ NEDİR? Okur-yazar değil Okur-yazar İlköğretim mezunu Ortaöğretim mezunu Üniversite mezunu 4)BABANIZIN EĞİTİM DÜZEYİ NEDİR? Okur-yazar değil Okur-yazar İlköğretim mezunu Ortaöğretim mezunu Üniversite mezunu

144

EK-4. Fen ve Teknoloji Dersi Canlılar Dünyasını Gezelim Tanıyalım Ünitesine İlişkin Başarı Testi

1)Aşağıdakilerden hangisi doğadaki cansız varlıklardandır?

I. Hava II. Toprak III. Mikroskobik canlılar IV. Su

A) I-II B)I-II-IV C)II-IV D)II-III-IV 2) Aşağıda verilenlerden hangisi mikroskop ile incelendiğinde mikroskobik canlı

gözlemlenemez? A) İyice kaynatılmış su B) Su birikintisinden alınmış su C) Küflenmiş portakal D) Yoğurt 3) Aşağıda verilen canlı ve yaşam alanı eşleştirmelerinden hangisi yanlıştır? A) Köstebek- toprakta B) Kaktüs- çölde C) Aslan- kutuplarda D)Hamsi- denizde 4) Eğer bir belediye başkanı olsaydınız çevre kirliliğini önlemek amacıyla

aşağıdakilerden hangilerini yapmaya çalışırdınız? I. Fabrika bacalarında filtre kullanımını II. Gecekonduların çoğalmasını III. Pil, plastik şişe ve kâğıtların ayrı toplanacağı çöp kutuları koymayı IV. Çöp kamyonlarının sayısını arttırmayı

A) I-III-IV B) I-III C) III-IV D) II-IV

5) Çevreyi korumak ve geliştirmek için aşağıdakilerden hangisi doğrudur? A) Doğal kaynakları sınırsız kullanmak B) Ağaçları keserek tarım alanı açmak C) İnsanlarda çevre bilinci geliştirmek D) Canlıların doğal yaşam alanlarında birtakım değişiklikler yapmak

Adı- Soyadı: Tarih:…… Numarası: Sınıfı-Şubesi:

145

6) Hangi canlı doğal çevreye daha çok zarar vermektedir? A) Kaplan B) Köpekbalığı C) Domuz D) İnsan 7)

I. Atatürk Orman Çiftliği’nin oluşturulması II. Yalova’da Atatürk Köşkü’nün bahçedeki ağacın kesilmemesi için başka bir

yere taşınması III. Atatürk’ün Karabük Demir Çelik Fabrikası’nı yaptırması.

Yukarıdakilerden hangisi ya da hangileri Atatürk’ün çevreye verdiği önemi gösterir? A) I ve II B) I ve III C) II ve III D) Yalnız I 8) “ Bir canlının yaşayıp üreyebildiği doğal ortama ………. denir.” Tümcesini

aşağıdaki sözcüklerden hangisiyle tamamlayabiliriz? A) Toprak B) Yaşam alanı C) Doğal D) Hayat 9) Canlılar kendilerine benzer varlıklar meydana getirerek çoğalırlar. Aşağıdakilerden hangileri canlıların çoğalma şekillerindendir? I. Memeli hayvanlar doğurarak II. Kuşlar, balıklar yumurta ile III. Çiçekli bitkiler tohumları ile A) I-II B)I-III C) II-III D) I-II-III 10) Verilenlerden hangisi çevrede kalıcı kirliliğe yol açmaz? A) Plastik poşetler B) Cam şişeler C) Ağaç yaprakları D) Kullanılmış piller 11) Aşağıdakilerden hangisi mikroskobik canlıdır? A) Deniz anası B) Bit C) Pire D) Bakteri 12) Solucanlar aşağıdaki yaşam alanlarından hangisinde yaşar? A) Nemli topraklarda B) Denizlerde C) Kuru topraklarda D) Kayalıkların içinde

146

13) Aşağıdakilerden hangisi bitkilerin yaşaması için olmak zorundadır? A) Kaya B) Su C) Orman D) Gübre 14) Aşağıdakilerden hangisi cansız bir varlıktır? A) Mikrop B) Midye C) Kaplumbağa D) Kayalık 15) Aşağıdaki doğa olaylarından hangisi çevre kirliliğine neden olmaz? A)Fırtına ve kasırgalar B) Volkan patlamaları C)Güneş tutulması D) Sel baskını 16) Aşağıdaki sembollerden hangisi bize üzerinde bulunduğu ürünün geri

dönüştürülerek yeniden üretimde kullanılabileceğini anlatır?

A) B) C) D) 17) I. Hareket etme II. Solunum yapma III. Boşaltım yapma Yukarıdaki özelliklerden hangileri canlılık özelliğidir? A) I,II ve III B) I ve II C) I ve III D) II ve III

147

18) İnsanların Çevreye Etkileri

Olumlu etkiler Olumsuz etkiler I. Ağaç kesimi III. Orman yangınları II. Çevreyi temiz tutma IV. Ağaçlandırma çalışması

Yukarıda verilen şemada insanların çevreye etkileri yanlış gruplandırılmıştır. Kaç numaralı olaylar yer değiştirirse olumlu ve olumsuz etkiler doğru gruplandırılmış olur? A) I-II B) I-IV C) II-III D) II-IV 19) “Kış geldiğinde çevremizde yeşil çimenleri ve otları göremeyiz. Fakat bahar ayının

gelmesiyle birlikte her taraf yeşillenmeye başlar.” Sizce bunun nedeni aşağıdakilerden hangisidir? A) Çim tohumlarının bahar aylarında ekiliyor olması. B) Çim tohumunun kış aylarında ölü olması. C) Çim tohumlarının kış aylarında uyku halindeyken uygun koşulların oluşmasıyla birer

bitki halini alması. D) Kışın bütün çimenlerin hayvanlar tarafından yenmiş olması. 20) Aşağıdakilerden hangisi doğal çevreyi bozmaz? A) Fabrika atıkları B) Ormandaki bitkisel döküntüler C) Orman yangınları D) Plansız kentleşme

21) 1 2 3 4 Yukarıdaki canlıların yaşama ortamları aşağıdakilerin hangisinde doğru olarak verilmiştir? Ağaç ve dalları Su birikintileri A) 1, 3, 4 2 B) 1, 3 2,4 C) 1, 4 2, 3 D) 1 2, 3, 4

148

22) I. Tavşan II. Saksıda yetiştirilmiş çiçek III. Ağaç IV.Ahşap ev V. Otomobil VI. At Yukarıda verilenlerden hangileri canlıdır?

A) I, II ve V B) I,II,III ve VI C) III, IV ve V D) II, III ve VI

23)Aşağıdakilerden hangisinde canlı uyku halindedir? A) Kurbağa B)Midye C) Balık yumurtası D)Civciv 24) I. Yaşam süreleri II. Kullandıkları enerji miktarı III. Çoğalma hızları

Canlılarla ilgili araştırma yapan bir öğrenci, yukarıda verilenlerden hangisinin ya da hangilerinin canlılar için eşit olmadığını fark eder?

A) Yalnız III B) I ve II C) II ve III D) I, II ve III 25) Aşağıdakilerden hangisinin yaşam alanı diğerlerinden farklıdır? A) Yarasa B) Balık C) Ahtapot D) Denizanası 26) Çıplak gözle görülemeyen küçük canlılara ne ad verilir? A) Mantar B)Bit C) Mikroskobik Canlı D) Yavru havyaN

149

27)

Canlı Yaşadığı alanın özelliği I Su az, güneşli, sıcak

Kutup ayısı II III Yağış miktarı fazla, ormanlık.

Canan, yaptığı araştırma sonucunda elde ettiği, bazı canlılar ve yaşadığı alanın özellikleriyle ilgili bilgileri yukarıdaki gibi bir tabloda gösteriyor. Bu tabloda I, II ve III numaralı yerlere aşağıdakilerden hangileri gelmelidir? I II III A) Timsah Soğuk Tavuk B) Yılan Ilık Kedi C) Akrep Sıcak Timsah D) Kaktüs Soğuk Maymun 28)Aşağıdakilerden hangisi toprağın canlılar için önemli olmasının nedenlerinden biri

değildir? A) Bitkilerin çoğu toprakta yetişir. B) İnsanlar, çeşitli teknolojik gelişmelerden yararlanarak topraktan daha iyi verim alırlar. C) Bazı böcekler, toprakta beslenir ve çoğalırlar. D) Bazı havyanlar, yuvalarını toprakta yaparlar. 29) I. Canlının yaşamını sürdürmesi için gereklidir. II. Canlının yaşamını sürdürmesi için değil, neslini devam ettirmesi için gereklidir. Yukarıda verilen canlılık özellikleri aşağıdaki seçeneklerin hangisinde doğru olarak verilmiştir? I II A) Solunum Çoğalma B) Beslenme Boşaltım C) Çoğalma Beslenme D) Boşaltım Solunum

150

30) Öğretmenleri, Ali’nin sınıfını ormanlık bir alana pikniğe götürmüş ve öğrencilerden burada gördükleri varlıları not etmelerini istemiştir. Ali de gördüğü varlıkları aşağıdaki gibi listelemiştir. 1. Taş 2. Böcek 3. Kertenkele 4. Ağaç 5. Su 6. Sincap 7. Kuş 8. Toprak Geziden sonra öğretmenin isteği üzerine Ali, listelediği varlıkları canlılar ve

cansızlar şeklinde gruplandırmıştır. Buna göre Ali’ nin yaptığı gruplandırma aşağıdakilerden hangisidir?

Canlılar Cansızlar

A) 3,5,8 1,2,4,6,7 B) 2,3,4,6,7 1,5,8 C) 2,4,6,8 1,3,5,7 D) 1,5,7,8 2,3,4,6

151

EK- 5. Çevresel Tutum Ölçeği Dünya Hakkında Ne Hissediyorum?

Bu anketteki sorular size yaşadığınız dünya hakkındaki duygularınızı,

düşüncelerinizi ve davranışlarınızı soruyor. Her soru birbirinden farklı iki çeşit çocuğu tanımlamaktadır. Öncelikle siz daha fazla hangi çocuğa benzediğinize karar verin. Hangi çocuğa benzediğinize karar verdikten sonra, bu çocuğa çok mu yoksa az mı benzediğinize karar verin.

Ankete geçmeden önce aşağıdaki örneği dikkatlice okuyun. Anlamadığınız

noktalarda öğretmeninize danışın.

ÖRNEK: Bazı çocuklar dondurma sever Ama bazı çocuklar dondurma sevmez Eğer dondurma seviyorsanız bu grubu Eğer dondurmayı sevmiyorsanız seçin. bu grubu seçin. Dondurmayı çok seviyorsanız bu taraftaki Büyük kutuya çarpı(X) Dondurmayı gerçekten işareti koyun. sevmiyorsanız bu taraftaki

büyük kutuya çarpı (X) işareti koyun.

Eğer dondurmayı az seviyorsanız bu Dondurmanın bazı çeşitlerini sevmiyorsanız bu

taraftaki küçük kutuya çarpı(X) işareti taraftaki küçük kutuya çarpı (X) işareti koyun.

Koyun. 1) Bazı çocuklar dişlerini fırçalarken suyu Ama bazı çocuklar dişlerini açık bırakırlar. fırçalarken suyu daima kapalı tutarlar.

152

2)Bazı çocuklar yazı yazarken ya da resim yaparken Ama bazı çocuklar yazı yazarken ya da resim yaparken kağıdın tek kağıdın her iki yüzünü de kullanırlar. sadece tek bir yüzünü kullanırlar. 3) Bazı çocuklar eski eşyaların atılması gerektiğini Ama bazı çocuklar eski eşyaların yeniden kullanılır hale düşünürler. Gelmesini sağlamalıyız diye düşünürler. 4) Bazı çocuklar ırmakların önüne yapılan beton Ama bazı çocuklar ırmakların yanına yapılan beton zarar verdiğini setlerin ırmaktaki hayvan ve bitkilere setlerin su taşkınlarını önlediği için yararlı olduğunu düşünürler. düşünürler. 5)Bazı çocuklar sokakta buldukları yavru hayvanları Ama Bazı çocuklar yavru hayvanlara

sokakta bakmaktan eve getirmekten hoşlanırlar. Hoşlanırlar, ancak onları asla eve

getirmezler. 6) Bazı çocuklar kuş beslemeyi ve onlara yuva Ama bazı çocuklar kuş beslemeyi ve

onlara yuva yapmayı yapmayı sevmezler. severler.

153

7) Bazı çocuklar sokak kapısının ışığının geceleri Ama bazı çocuklar sokak kapısının

ışığının geceleri açık kapatılması gerektiğini düşünürler. Çünkü çok kalması gerektiğini düşünürler. Çünkü

güvenlik için elektrik gider. gereklidir. 8) Bazı çocuklar insanların hayvanlardan daha Ama bazı çocuklar insanlar ve

hayvanların aynı önemli olduğunu düşünürler. derecede önemli olduğunu düşünürler. 9) Bazı çocuklar yağmur ormanları hakkında Ama bazı çocuklar yağmur

ormanları hakkında endişe endişelidirler. duymazlar. 10) Bazı çocuklar çöplerimizin kapalı tutulabileceği Ama bazı çocuklar çöplerimizle baş

etmek için başka daha geniş alanların yapılması gerektiğini yolların bulunması gerektiğini

düşünürler. düşünürler. 11) Bazı çocuklar milli parkları ziyaret etmeyi Ama bazı çocuklar milli parkları

ziyaret etmeyi severler. Sevmezler.

154

12) Bazı çocuklar soyu tükenmekte olan hayvanlar Ama bazı çocuklar soyu tükenmekte

olan hayvanlar için için endişe duymazlar. Endişe duyarlar. 13) Bazı çocuklar işleri bittiğinde kullandıkları Ama bazı çocuklar kullanılmış

şeyleri yeniden kullanılır şeyleri atarlar. hale getirirler ya da diğer insanlara

verirler. 14) Bazı çocuklar bahçelerimizde yapay gübre ve Ama bazı çocuklar bahçelerimizde

yapay gübre ve kimyasal madde kullanmalıyız diye düşünürler. kimyasal maddeleri asla

kullanmamalıyız diye düşünürler. 15)Bazı çocuklar yerdeki çöpleri toplar ve çöpe Ama bazı çocuklar yerdeki çöpleri

toplamaktan hiç atarlar. hoşlanmazlar.

16) Bazı çocuklar çöplerini ayırarak atmazlar. Ama bazı çocuklar çöplerini ayırır

ve kullanmak üzere değerlendirirler.

155

17) Bazı çocuklar hayvanların ve bitkilerin çok Ama bazı çocuklar insanların çok

olduğu yerlerde olduğu yerlerde yaşamaktan hoşlanırlar. Yaşamaktan hoşlanırlar.

18) Bazı çocuklar evcil olmayan hayvanlara Ama bazı çocuklar evcil olmayan hayvanlara asla dokunurlar. Dokumazlar.

19) Bazı çocuklar arabanın içinde diğerleriyle Ama bazı çocuklar arabanın içinde diğerleriyle sıkışık sıkışık olarak oturmaktan hoşlanmazlar. Olarak otursalar da şikayet etmezler. 20) Bazı çocuklar güneş enerjisini ilginç bulurlar. Ama bazı çocuklar güneş enerjisinin

çok da önemli olduğunu düşünmezler.

21) Bazı çocuklar insanların nerede isterlerse orada Ama bazı çocuklar insanların

hayvanlara ve bitkilere Zarar vermeden yaşamaları gerektiğine

yaşayabileceklerine inanırlar. inanırlar.

156

22) Bazı çocuklar hava kirliliğinden endişe duyarlar. Ama bazı çocuklar hava kirliliğine aldırış etmezler.

23) Bazı çocuklar tüm vahşi hayvanların Ama bazı çocuklar kimi vahşi

hayvanları korunması avlanması gerektiğini düşünürler. gerektiğini düşünürler. 24)Bazı çocuklar çıktıkları odanın ışığını söndürürler. Ama bazı çocuklar odadan çıkarken

ışığı açık bırakırlar. 25) Bazı çocuklar gidecekleri yere kendilerini Ama bazı çocuklar eğer mümkünse

gidecekleri yere arabayla bıraktırırlar. yürüyerek yada bisikletle giderler.

157

EK- 6. Görüşme Formu

1.Sizinle bir ünite süresince birlikte olduk. Bu süre içinde derslerin işlenişinde

öğretmenin ders işleyişinden farklı bulduğunuz yönler var mıydı?

-(Eğer evet ise) Bu farklılıklar nelerdi? Bana biraz açıklayabilir misin?

-Bütün derslerinizi bu şekilde işlemek ister misiniz? Neden?

2.Hoşunuza gitmeyen yanlar var mıydı?

-Bunlar nelerdi? Biraz açıklayabilir misin?

3.Eğer dersin işlenişindeki farklılıklar hoşunuza gitti ise;

-En çok hangi nedenlerle hoşunuza gitti? Biraz açıklayabilir misin?

4.Sınıfa materyal (çeşitli canlı ve cansız varlıklar, mikroskop gibi) getirilerek dersin

işlenmesi en çok hangi nedenle hoşunuza gitti? Bana açıklayabilir misin?

5.Diğer derslerde de bu tip uygulamalar yapılıyor mu? Birlikte yaptığımız

uygulamaların bütün derslerde olmasını ister miydin? Neden?

6.Bu uygulamalar sırasında neler hissettin?

7.Bu uygulamalar sonunda öğrendiğin sana göre en yararlı bilgi nedir? Neden?

158

EK-7. Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım Ünitesi Kavram Haritası

159

EK- 8. Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım Ünitesine İlişkin Öğretim

Durumları Örnekleri

Öğretim Durumları 1

Konu: Canlı deyince ne anlıyoruz?

Süre: İki ders saati

Kaynak, Araç-gereç: Canlı varlıklar(oğlak, kurbağa, solucan, salyangoz, güvercin, yumurta,

nohut, fasülye, saksı çiçeği), cansız varlıklar( top, maket bıçağı, oyuncak bebk, defter, kalem,

taş, tahta parçası), projeksiyon cihazı, lap top,tebeşir, öğrenciler.

İletim Biçimi: Sunuş yolu, buluş yolu, katılımla öğretim, tartışma yaklaşımı, gezi, gözlem,

gösterip yaptırma.

Kazanımlar; 1.1 Gözlemleri sonucunda çevresinde bulunan canlı ve cansız varlıklara örnekler verir. 1.2 Bir varlığın canlı ya da cansız olduğuna sorgulayarak karar verir.

İşleniş:

Öğrenciler sınıfa gelmeden önce okuldaki diğer öğrencilerden de alınan yardımlarda

sınıf içinde çeşitli canlı ve cansız varlıklar hazır bulundurulur. Öğrenciler sınıfa

geldiğinde öğretmen masası ve civarında karışık olarak bulundurulan canlı ve cansız

varlıkların neden sınıfta olabileceği sorusu sorulur ve öğrencilerin tahminleri alınır.

Daha sonra öğretmen tarafından sınıfın zeminine tebeşir yardımıyla iki büyük çember

çizilir. Bir çembere “canlılar” diğer çembere ise; “cansızlar” ibaresi eklenir. Bu işlem

yapıldıktan sonra öğrencilerden bir de şimdi bu varlıkların neden burada olabileceğini

tahmin etmeleri istenir. Alınan yanıtlar doğrultusunda, çevremizde canlı ve cansız

varlıklar bulunduğu belirtilir. Öğrencilere onları nasıl ve neye dayanarak canlı ya da

cansız olarak sınıflandırdıkları sorulur. Bu konu hakkında çeşitli görüşler alınır. Daha

sonra öğrencilere sınıfta bulunan varlıkları alıp içinde bulunması gereken kümeye

bırakması söylenir. Etkinlik her bir varlığı bir öğrencinin seçerek ait olduğunu

düşündüğü kümeye yerleştirmesi şeklinde gerçekleştirilir. Bu sırada yapılan yanlış

sınıflandırmalar diğer öğrenciler fark edilerek veya gerektiğinde öğretmenin yardımıyla

160

düzeltilir. Etkinlik sonunda canlı ve cansız varlıklar ait oldukları kümelere yerleştirilmiş

olur. Öğrencilerden onları neden hangi kümeye yerleştirdikleri hakkındaki görüşleri

yeniden alınır. Alınan görüşler doğrultusunda canlı ve cansız varlıkların özellikleri

yeniden belirtilerek projeksiyon cihazı yardımıyla çeşitli canlı ve cansız görselleri

gösterilir. Ders sonunda “Canlı ve cansız varlıklar” çalışma yaprağının öğrenciler

tarafından tamamlanması ve sergilenecek olan örnek etkinliklerin öğrencilerin de

yardımıyla seçilerek sınıf panosuna asılmasıyla ders bitirilir.

CANLI VE CANSIZ VARLIKLAR Resimlerde canlı ve cansız varlıklar verilmiştir. Boş kutucukları canlı varlılar

için kırmızı, cansız varlıklar içinse mavi renge boyayınız.

161


Konu: Bitki ve hayvanların canlılık özellikleri.


Kaynak, Araç-gereç: Projeksiyon cihazı, lap top, poşet, saksı bitkisi.

İletim Biçimi: Sunuş yolu, buluş yolu, katılımla öğretim, tartışma yaklaşımı, gezi, gözlem, gösterip yaptırma, gösteri, deney.

Kazanımlar; 1.3 Bitki ve hayvanları canlılık özellikleri açısından karşılaştırırlar. İşleniş:

Derse Nasrettin Hoca’nın “Kazan Doğurdu” fıkrasının ve ilgili görselin perdeye

yansıtılmasıyla başlanır.

162

KAZAN DOGURDU

Hoca komsusundan bir gün kazanı ödünç ister. İade ederken de hem teşekkür eder, hem içine minik bir kazan koyar. Komşusu merakla bu minik kazanı sorunca da, "Komşu, bizdeyken kazanın doğurdu" der. Komşusu bu ise pek sevinir.

Aradan epey zaman geçer, Hoca yine komşusundan kazanını ödünç ister. Komşusu da sevinerek verir. Ama bu kez aradan günler, haftalar, hatta aylar geçer, kazandan ve Hoca'dan ses çıkmaz. Nihayet bir gün komsusu konuyu açmaya karar verir,"Hoca bizim kazan ne oldu?" diye sorar. Hoca da üzgün bir ifadeyle,"Komşu çok zaman geçti aradan, senin kazan öldü. Sana nasil söyleyeceğimi düşünüp duruyordum" deyince sinirlenen komşusu,"Hocam ne diyorsunuz? Hiç kazan ölür mü? Kazan canlı mı ki ölsün?" Hoca,"Doğurdugunu kabul etmiştin, sesin çıkmamıştı, şimdi ölünce neden feryat ediyorsun" der komşusuna.

Fıkra okunduktan sonra, “Sizce kazan doğurur ya da ölür mü?” sorusu sorularak

tartışma ortamı yaratılır. Alınan yanıtlar doğrultusunda cansız varlıkların canlılara özgü

olan birtakım niteliklere sahip olamayacakları sonucuna varılır.

Bunun üzerine bu özelliklerin anlatıldığı power point sunumu izletilir. Sunumda

hareket, solunum, boşaltım, beslenme, uyartı alabilme ve tepki verebilme, üreme ve

büyüme gibi özelliklerin bütün canlılara ait canlılık özellikleri olduğu belirtilir. Sunum

eşliğinde her nitelikle ilgili öğrencilerin görüşleri alınır. Bu sırada günlük hayatla ilgili

örnekler verdirilir. Bütün bunların sonunda belirlenen canlılık özellikleri öğrencilerin de

katılımıyla tahta üzerinde listelenir. Yapılan liste öğrenciler tarafından defterlere

geçirilir.

Canlıların boşaltım niteliği anlatılırken, iki saat önceden öğrenciler tarafından

poşetle sıkıca bağlanarak okul bahçesinde güneş görmesi sağlanan ve 10 dk da bir

sulanan saksı çiçeği sınıfa getirilerek, öğrencilerin terlemeyi bizzat gözlemlemesi

sağlanır. Öğrencilere saksı bitkisinin üzerindeki poşetteki su damlacıklarının nerden

163

gelmiş olabileceği sorusu sorularak konu hakkında düşünmeleri sağlanır. Öğrencilerden

bitki için yaratılan koşulları gözden geçirerek yeniden cevap vermeleri istenir. Alınan

yanıtlar doğrultusunda bitkilerin boşaltımını yaprakları aracılığıyla terleyerek yaptıkları

belirtilir.

Ders sonunda öğrencilere canlılık özelliklerini yeniden sıralamaları söylenir.

Öğrencilerin yanıtları alındıktan sonra, öğrenci çalışma kitaplarında yer alan “Ben

farklıyım” hikaye tamamlama etkinliği ile “Bitkinin Anlattıkları” etkinliğini evde

tamamlamaları istenerek ders bitirilir.

164


Konu: Gözle görülemeyecek kadar küçük canlıları tanıyalım.


Kaynak, Araç-gereç: Projeksiyon cihazı, lap top, küflenmiş ekmek, 6 adet büyüteç,

mikroskop, bir hafta önceden hazırlanmış olan mikroorganizmalarca zengin su, lam, lamel,

enjektör, eldiven, konuyla ilgili power point sunumu.

İletim Biçimi: Sunuş yolu, buluş yolu, katılımla öğretim, tartışma yaklaşımı, gözlem, gösterip

yaptırma, gösteri, deney.

Kazanımlar; 1.4 Bitki ve hayvanları canlılık özellikleri açısından karşılaştırır.

1.5 Gözle görülemeyecek kadar küçük canlılar olup olmayacağını tartışır.

İşleniş: Derse bir önceki derste işlenen canlılık özellikleriyle ilgili soru-cevap yapılarak başlanır.

Alınan yanıtlar doğrultusunda sözü edilen canlılık özelliğini gösterebilen gözle görülemeyecek

kadar küçük canlılar olup olamayacağı sorusu sorularak tartışılır. Bunun üzerine perdeye

yansıtılan küflenmiş armudun neden küflenmiş olabileceği sorusu sorulur. Yapılan tartışma

sonunda konuyla ilgili power point sunumu izletilerek sunum sırasında öğrencilerin konuyla

ilgili duygu ve düşünceleri alınır.

Ardından daha önceden küflendirilerek sınıfa getirilen ekmek küfü gruplar şeklinde

öğrencilere inceletilir. Bunun sebebinin mikroskobik canlılar olduğu üzerinde durulur. Ekmek

üzerindeki küfün iyice incelenmesi sağlanarak, küf içindeki canlıların çıplak gözle görülüp

görülmediği sorulur. Ardından öğretmen tarafından verilen tarif doğrultusunda öğrenciler

tarafından daha önceden hazırlanan mikroorganizmalarca zengin sular mikroskopta incelenir.

Her öğrencinin kavanozlar içindeki mikroorganizmalarca zengin olan bu suları gözlemlemesi ve

koklaması sağlanır. Çeşme suyunun da böyle kokup kokmayacağı sorulur. Bu sulardan gelen

kokuların içindeki gözle görülemeyen mikroskobik canlılarla ilgisi olup olmadığı sorusu

yöneltilerek konu ile ilgili tartışma yapılır. Bunun üzerine öğrencilere “Sizce mikroskobik

canlılar nerelerde yaşarlar?” sorusu yöneltilerek alınan yanıtlar doğrultusunda mikroskobik

canlıların nerelerde yaşadıkları belirtilir.

Ders sonunda “Mikroskobik canlılar nasıl görünüyor? Etkinliği dağıtılarak

gözlemlediklerini evde resmetmeleri istenir.

165

MİKROSKOBİK CANLILAR NASIL GÖRÜNÜYOR?

Mikroskopta gözlemlediğin mikroskobik canlıların

resmini aşağıdaki boşluğa çizer misin?

166


Konu: Gözle görülemeyecek kadar küçük canlıları tanıyalım.


Kaynak, Araç-gereç: Projeksiyon cihazı, lap top, uyku halindeki canlıların resimleri, diğer

canlıların resimleri, bir kısmının güneş ışığından uzakta, bir kısmı güneş ışığı görebilen bir

ortamda sulanarak çimlenmesi sağlanan fasulye, buğday, mercimek, nohut bitkileri. Bir hafta

önceden buzdolabına konan fasulye ve dışarıda bekletilen fakat sulanmayan fasulye örnekleri,

çim tohumları, ince çoraplar, düğmeler, sulu boya, ip, talaş.

İletim Biçimi: Sunuş yolu, buluş yolu, katılımla öğretim, tartışma yaklaşımı, gözlem, gösteri,

deney.

Kazanımlar; 1.6. Uyku halindeki canlı varlıkların uygun koşullar oluştuğunda canlılık özelliği gösterdiği

çıkarımını yapar.

İşleniş: Dersin başında projeksiyon cihazı yardımıyla perdeye uyku halinde olan ve olmayan

birtakım canlıların resimleri yansıtılır. Resimlerin canlı mı cansız mı olduğuyla ilgili tek tek

tartışılır. Alınan yanıtlar doğrultusunda cansız gibi göründüğü ve önceki derste öğrenilen

canlılık özelliklerini göstermediği halde aslında canlı olan varlıkların uyku halindeki canlılar

olduğu sonucuna varılır. Konu öğrencilerin günlük hayatlarıyla ilişkilendirilerek, etraflarındaki

uyku halindeki canlılarla ilgili anılarını aktarmaları istenir.

Öğrencilerden önceki haftadan hazırladıkları ve bir kısmı buzdolabında, bir kısmı oda

sıcaklığında fakat sulanmamış , bir kısmı güneş görerek sulanmış bir kısmıysa güneş ışığı

görmeden sulanmış ve çimlenmiş olan bitki örnekleri sıraların üzerine konarak incelenir.

Öğrencilere yaptıkları gözlemler sonucunda bitkiler arasında nasıl bir fark gözlemledikleri

sorulur. Alınan yanıtlar doğrultusunda uyku halindeki bir canlının uyanabilmesi için ışığın şart

olmadığı fakat sıcaklık , hava ve suyun mutlaka olması gerektiği sonucuna tartışma yoluyla

varılarak, bu koşullar tahtaya listelenir. Yapılan liste öğrenciler tarafından defterlere geçirilir.

Uyku halindeki canlıların gerekli ortam ve koşulların sağlanmasıyla canlılık özelliği

gösterdiği tekrarlanarak, dersin bu bölümünde uyku halindeki canlıların bu niteliklerinden

faydalanacağımız belirtilir. Sınıf içinde gerekli hazırlıkların tamamlanmasıyla birlikte, kümeler

halinde çim adam yapımına geçilir. Çim adamların tamamlanması ve gruplarca ilk kez sulanır.

Öğrenci çalışma kitaplarında yer alan “Uyku halindeki canlılar” ve “Kutucukları keşfedelim”

etkinliklerinin ödev olarak verilmesi ve çim adamlardaki değişimi gözlemleyebilmek adına

öğrencilerden onları ara ara sınıfa getirmeyi unutmamalarının istenmesiyle ders bitirilir.

167


Konu: Yaşadığımız çevre.


Kaynak, Araç-gereç: Projeksiyon cihazı, lap top, farklı canlı ve yaşam alanlarının resimleri,

birkaç adet toprak solucanı, toprak, su, kuru yapraklar, soğan ve patates parçaları, kum, cam

kavanoz, ayakkabı kutusu, eldivenler.

İletim Biçimi: Sunuş yolu, buluş yolu, katılımla öğretim, tartışma yaklaşımı, gözlem, gösteri,

deney.

Kazanımlar; 2.1. Çevresinde farklı tipte yaşam alanları olduğunu keşfeder.

2.2. Bir yaşam alanında bulunabilecek canlıları tahmin eder.

2.3. Çevresinde bir yaşam alanında canlıları ve bu canlıların içinde bulunduğu şartları gözlemler

ve kaydeder.

İşleniş: Dersin başında öğrencilere ders kitabında bulunan “merak ediyorum” sorusu yöneltilir. Taşın

altında hangi canlıların olabileceği sorulur. Alınan cevaplardan sonra öğrencilere bir taşı

kaldırdıklarında ne tür canlılar gördükleri sorulur. Cevaplar öğrencilerle tartışıldıktan sonra

öğrencilerle birlikte okul bahçesine çıkılarak taşların altları incelenir. Sınıfa döndükten sonra

taşların altında nelerle karşılaştıkları sorulur ve yanıtlar tahtaya listelenir. Taşın altında yeni

filizlenmeye başlamış bitkiler, toprak solucanı, ağaç bitleri, böcek vb. küçük canlıları

görebileceğimiz belirtilir. Ancak taşın altında sadece küçük canlıların bulunmadığı,

gözle görülemeyecek olan mikroskobik canlıların da yer aldığı belirtilir. Küçük canlıların

sadece taşların altlarında yaşamadığı; okul bahçesi, küçük su birikintileri, yaprak altları ve saksı

bitkilerinin de farklı canlıların yaşam alanları olduğu belirtilir. Ardından öğrencilerden ders

kitaplarında yer alan “yaşam alanları” adlı etkinliği yapmaları istenir. Farklı yaşam alanlarında

yaşayan canlıların birbirlerinden farklı özellikleri gösterdiği söylenir. Bu konuyla ilgili ders

kitabında verilen, yakın çevremizdeki yaşam alanları ve bu alanlarda yaşayan canlılarla ilgili

açıklamaya dikkat çekilir. Perdeye yansıtılan canlıların yaşam alanlarıyla ilgili resimlerden

yararlanılarak ders kitabındaki “nerede yaşar” etkinliği yaptırılır.

Solucanların nerede ve hangi özellikteki ortamlarda yaşadıklarını gözlemleyebilmek

amacıyla öğrenci çalışma kitabındaki “Solucan bahçesi yapalım.” Etkinliği yaptırılır. Solucan

bahçesi tamamlandıktan sonra, gün boyunca burada meydana gelen değişikliklerin öğrenciler

tarafından gözlemlenerek bir dahaki derste paylaşılmak üzere kaydedilmesi istenir.

168

Canlıların besin bulabilecekleri ve hayatlarına devam edebilecekleri en uygun ortamlarda

yaşadığı söylenir. Yaşam alanlarındaki besin, su, sıcaklık ve su gibi özelliklerin bu alanlarda

yaşayabilecek canlı türlerini belirleyen etmenler olduğu söylenir. Solucanın nemli toprak

altında, kaktüsün çölde, penguenin kutupta, balıklarınsa suda yaşamasının nedeninin bu olduğu

vurgulanarak yansıtılan görsellerle desteklenir.

İnsanların yaşam alanlarının nereler olduğunu ve bu alanlarda meydana gelen kirliliğin

etkilerini belirlemek amacıyla öğrenci çalışma kitabında yer alan “Çevremizi temiz tutalım”

etkinliğinin ödev olarak verilmesiyle ders sona erdirilir.

169

EK 9. Ünite Süresince Yapılan Çalışmalara Ait Fotoğraflar

170

171

172

173

174

175

176

ÖZGEÇMİŞ

KİŞİSEL BİLGİLER

Adı, Soyadı : Rezan YÜKSEK

Doğum Tarihi : 13.04.1982

Doğum Yeri : HATAY/Samandağ

Yabancı Dili : İngilizce

Adres : Ovakent İlköğretim Okulu/Antakya

Telefon : 0505 2678784

E – posta : [email protected]

EĞİTİM DURUMU

(2005– 2010) : Yüksek Lisans, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Adana.

(2000-2004) : Lisans, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği

Bölümü, İzmir

(1997–1999) : Ortaöğretim, (Lise 2 ve 3. sınıf) Cem Bakioğlu Lisesi, İzmir

(1996–1997) : Ortaöğretim,(Lise 1) Antakya Kurtuluş Lisesi, Antakya

(1993–1996) : İlköğretim. Antakya Özel Kültür Okullları

(I.Kademe, 1,2 ve 3. sınıf) , Antakya. Mehmet Fehmi Çankaya

İlköğretim Okulu (3,4 ve 5. sınıf), Antakya. Antakya Fatih Sultan

Mehmet İlköğretim Okulu, Antakya (II. Kademe).

ÇALIŞMA HAYATI

(2009- ): Ovakent İlköğretim Okulu, Antakya/Hatay.

(2006-2009): Gazimürsel İlköğretim Okulu, Reyhanlı/Hatay.

(2005-2006): Şehit Öğretmen Bayram Yasemin Tekin İlköğretim

Okulu, Tatvan/Bitlis.

(2004-2005): Tatvan Yatılı İlköğretim Bölge Okulu, Tatvan/Bitlis.

mailto:[email protected]

Documents

TÜRKİYE CUMHURİYETİ ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ ...“Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım” Ünitesi Sonrasında “Çevre Bilgisi Testi” Öntest ve Sontest Puanları